zbornik slo srb t06 kurikulum

<html><META name=" descripti on" content="Uredili: Barle Lakota, Andr eja & Bergant, Katra "><META name=" keywords" content=" kuri kural na obnova curiculum r eform SLO SR B T 06"><title>Zborni k: kuri kul arna obnova</titl e>

S a d r � a j

PREDGOVOR ��.. 2dr. Ivan Svetlik U SREDI�TU KURIKULARNE OBNOVE��.... 3dr. Janko KosTEZE ZA KURIKULARNU OBNOVU�� 12dr. Barica Marentič Po�arnikCILJEVI, POLAZNE TAČKE I MOGUĆESTRANPUTICE KURIKULARNE OBNOVE �� 15dr. Ljubica Marjanovič UmekCILJEVI KURIKULARNE OBNOVE��..... 23dr. Janez JuhantPOLAZNE TEZE KURIKULARNE OBNOVE ��........ 28dr. Darja PicigaKURIKULARNA OBNOVA NA PRELAZU VJEKOVAU REPUBLICI SLOVENIJI: IZMEĐU �ELJA I REALNOSTI �..................................... 36dr. Janko Mur�akZANATSKO I STRUČNO OBRAZOVANJE IKURIKULARNA OBNOVA � ULOGANACIONALNOG KURIKULARNOG SAVJETA ��.............

46

dr. Zdenko KodeljaO NAČINU RADA NKS I CILJEVIMA KURIKULARNE OBNOVE ��......... 52dr. Darko �trajn�KOLA, DRU�TVO I NKS ��.................................................................. 56dr. Marko Ker�evanKURIKULARNA OBNOVA, VRIJEDNOSNAORIJENTACIJA, RELIGIJA I ETIKA ��..................... 61dr. Bo�o RepeKURIKULARNA OBNOVA U SLOVENIJISA POGLEDOM NA NASTAVU ISTORIJE ��........... 67dr. Helena Berce GolobLIKOVNA KULTURA I KURIKULARNA OBNOVA ................................................... 73dr. Breda OblakMUZIKA U SVJETLU KURIKULARNE OBNOVE ........................................................ 77dr. Vinko SkalarINTEGRACIJE DJECE I MLADIH SA POSEBNIMPOTREBAMA U PRED�KOLSKIM USTANOVAMA,OSNOVNOJ, SREDNJOJ I ZANATSKOJ �KOLI ........................................................ 86mag. Marcela Batistič ZorecPROCES I CILJEVI KURIKULARNE OBNOVE ........................................................... 92dr. Jo�ko BudinMATURA, OBNOVA GIMNAZIJE I CILJEVIKURIKULARNE OBNOVE ........................................................................................... 100dr. Robi KrofličNASTAVNO-CILJNO I PROCESNO-RAZVOJNOPLANIRANJE KURIKULA ............................................................................................ 107dr. Jan MakarovičDESET TEZA O KURIKULARIZACIJI .......................................................................... 119

2

P R E D G O V O R

Priprema Polaznih tačaka kurikularne obnove je tekla u znaku �ive i na trenutke polemične rasprave međučlanovima Nacionalnog kurikularnog savjeta (NKS). Bez obzira na to, članovi su pokazali veliki stepen mudrostikod tra�enja rje�enja i Polazne tačke prihvatili takoreći saglasno. Delom je ovome pomogao dogovor, da će svojepoglede moći obrazlo�iti u posebnoj publikaciji, koju u obliku zbornika doprinosa članova NKS i nekih drugihaktivnih učesnika obnove, predstavljamo slovenačkoj javnosti.

Autori su krajem 1995. godine napisali svoje doprinose za kurikularnu obnovu i zatim ih na savjetovanju uRadovljici predstavili jedan drugome. Na toj osnovi je, zatim, u prvoj polovini 1996. godine tekla pripremaPolaznih tačaka. Po zavr�enom radu su autori predali zavr�ne verzije svojih tekstova, kao �to su predstavljeni uovoj publikaciji. U njima autori predstavljaju svoje poglede, koji su se vi�e ili manje udaljili od početnograzmi�ljanja. Isto tako je vjerovatno da će se sa pribli�avanjem kraja mandata NKS, razlika među ovimtekstovima povećavati. Bez obzira na to, predstavljeni prilozi su va�ni za razumijevanje toka kurikularne obnove iza njegovo ocjenjianje kroz nekoliko godina.

Ovo �to je napisano, va�i posebno za autora ovog predgovora. Na polo�aju predsjednika NKSpoku�avam razumjeti osnovanost predloga koje daju pojedini članovi NKS i pri tome tra�iti saglasna rje�enja.Zato se u mom uvodnom dodatku skriva mnogo misli, koje su u raspravama izrekli drugi članovi NKS. Naravno,za sve napisano preuzimam svu autorsku odgovornost.

U ovom Zborniku ne nastupaju svi članovi NKS. Odluka o tome bila je, naravno, prepu�tena njima. Nekisu svoje poglede obrazlo�ili u drugim publikacijama. Mo�da se među pisanim raspravama skriva takođe i nekanjihova misao.

dr. Ivan Svetlikpredsjednik NKS

3

U SREDI�TU KURIKULARNE OBNOVE

DR. IVAN SVETLIK

4

U SREDI�TU KURIKULARNE OBNOVE

Dileme vođenja obnove

Vjerovatno su u pravu oni koji ka�u da tako obimne reforme obrazovanja kao �to su ove sada, dugo nijebilo. Sa ovim se �eli mnogo puta, posve opravdano, upozoriti na opasnosti, koje nose u sebi radikalni potezi naovom području. Vjerovano opasnost da se obrazovanje ne bi odazivalo na sve burnije promjene u drugimpodsistemima dru�tva, kao �to su privredni, tehnolo�ki, kulturni i politički, nije ni�ta manja. Potrebno je rje�avati,znači, dilemu između stabilnosti i potrebnim promjenama u obrazovanju.

Promjene koje su sada u toku čine se radikalnim, prije svega zato jer su dublje od reforme. Reformu usmislu promjene u sistemu i obliku obrazovanja je ozakonio parlament u proljeće 1996. godine. Među najočitijimpromjenama treba pomenuti uvođenje devetogodi�nje osnovne �kole i dualnog sistema srednjeg obrazovanja.Kurikularna obnova se�e dublje od promjena oblika. Utiče na promjenu sadr�aja i načina obrazovanja, �toreforme obično ostavljaju po strani. Zaustavljaju se tamo gdje počinje proces obrazovanja. U ovom smislu je iodređena granica između kurikularne obnove i reforme sistema. Nacionalni kurikularni savjet (NKS) razrje�avapitanje sadr�aja i načina obrazovanja u okviru ozakonjenih oblika. Iako mi�ljenja svih članova nisu ista i nekiupozoravaju na sistemska ograničenja, čini se da je prostor za obnovu dosta velik i NKS će se morati sa svimsvojim komisijama dosta pomučiti da ga napuni novim sadr�ajima. Ako bi se bavio i promjenom sistema, ote�aobi i tako zahtjevan rad. Uz navedenu granicu, jasno je da NKS ne preuzima odgovornosti za sistemske promjene.

�to se tiče kurikularne obnove, opasnost previ�e radikalnih i prebrzih poteza u obrazovanju vjerovatnonije toliki kao �to se čini na prvi pogled. Opipljivi rezultati rada NKS i njegovih tijela na kraju mandata će biti, prijesvega, programi obrazovanja na pojedinim nivoima i nastavni planovi predmeta koji ove programe sastavljaju. Niprvi, ni drugi ne nastaju iz nule, već na osnovu dopunjavanja postojećih. Povrh svega, programi i nastavni planovisu samo formalan nivo toga, �to se u obrazovanju istinski sprovodi. Drugim riječima, njihovo uvođenje uobrazovni proces će zavisiti od vođenja, tj. organizacije rada u �kolama, od pripremljenosti i osposobljenostinastavnika da rade u skladu sa njim i od drugih uslova, kao �to su novi ud�benici, odgovarajuća opema i sl. Naova pitanja će NKS moći, prije svega upozoravati, a njihovo razrje�avanje neće biti u njegovim rukama i bićesvakako dugotrajno i postupno.

Navedeno mo�da vi�e upozorava na opasnost da se sadr�aj i oblici obrazovanja ne bi dovoljno brzoprilagođavali promjenama u okolini. Ovih je sve vi�e i predstavljaju poseban izazov i za obrazovanje. Mo�da bimogli reći da bi stabilnost obrazovanja morao davati, prije svega sistem koji se ne bi često mijenjao, a da bisadr�aji i načini obrazovanja morali neprestano ići u korak sa novinama na području struke, tehnologije,socijalnog i političkog �ivota. Pri ovome je jedan od najte�ih zadataka kurikularne obnove prepoznavanjepromjena, koje su trajne i dugoročne. Polazne tačke kurikularne obnove upozoravaju na starenje stanovni�tva,prelaz u postindustrijsko dru�tvo, ekonomsko, socijalnu i političku tranziciju, ugro�enost prirode i izvora, i naosamostaljivanje Slovenije i na njenu uključenost u evropski i svjetski privredni i komunikacijski prostor. Tepromjene su u polaznim tačkama kratko obrazlo�ene.

U vezi promjena u okolini treba naglasiti njihovu narastajuću količinu (Toffler, 1970.). Sa jedne strane,naučni i tehnolo�ki napredak donosi sve vi�e novih tehničkih sredstava, koji postaju sve zahtjevniji za upravljanje.Sa druge strane, globalizacija privrednog i informacijskog prostora pospje�uje protok dobara, tehnologije iinformacija. Ovim promjenama slijede promjene u organizaciji radnog i privatnog �ivota i javne sfere. Radnoaktivni stanovnici moraju sticati nova znanja, mijenjati pozive i mijenjati poslodavce ili ostaju besposleni. Uprivatnom i javnom �ivotu moraju te�iti novim potro�ačkim vrednostima, elektronskoj opremi i komunikacijskimsredstvima, ako hoće zadr�ati svoj polo�aj u srodnim grupama, susedstvu, lokalnoj zajednici i profesionalnimudru�enjima, tj. ako neće rizikovati socijalnu isključenost (Trbanc, 1995.).

Ovi procesi su za obrazovanje vi�enamjenski:• Ljudi su, bez obzira na formalno obrazovanje, izlo�eni opasnosti funkcionalne nepismenosti i opasnosti

da će izgubiti sada�nji posao, ne da bi dobili novi. Zato je permanentno obrazovanje, tj. učenje tokomcijelog �ivota sve vi�e nu�nost (Andrago�ka saznanja, 1996., br. 2). Jedan od glavnih zadataka �kole jeosve�ćivanje o značaju stalnog obrazovanja i osposobljavanja za samostalno učenje.

• Pojedinac, posebno mladi, srijeće se sa velikim brojem raznovrsnih informacija koje ne prenosi �kola.Posebno mediji zamagljuju granicu između virtuelnog i stvarnog svijeta (Warnock, 1978.). Postoji,naprimjer opasnost izjednačavanja pravog rada sa onim koga na poseban način prikazuju televizija ili filmili izjednačavanje vo�nje automobila sa kompjuterskom animacijom u kojima vozači imaju vi�e �ivota.Zato je uloga �kole sve manje u preno�enju informacija, a sve vi�e za osposobljavanje, za njihovopovezivanje i stvaralačku upotrebu i osposobljavanje za odabir informacija i kritičko vrijednovanjevlastitog polo�aja u socijalnoj i fizičkoj sredini, a posebno u svijetu medija (Bijela knjiga, 1995., str. 30).

• �irenje savremenih tehnologija, oblika proizvodnih i dru�tvenih organizacija i kulturnih dobara kojedolaze, prije svega iz razvijenih zemalja, otvara pitanja nacionalnog identiteta. Pred obrazovanjem se

5

postavlja izazov kako da omogući pojedincu da postane dr�avljanin svijeta, a da ne bude iskorijenjen izlokalnog dru�tva i naroda (Delors, 1996., str. 17).

• Oblici dru�tvenih organizacija u koje stupa pojedinac, kao �to su porodica, �kola, radna organizacija,profesionalno udru�enje ili stranka postaju sve različitiji i fluidniji. Pojedincu obezbjeđuju sve manjesigurnosti i mogućnosti identifikacije. Time gube svoj autoritet. �ivot se individualizuje, oblikuje se grupasubkultura i popu�ta socijalna kontrola i socijalna integracija. To postavlja pred obrazovne institucijeposebne zadatke, namjena im je da poma�u pojedincima, da se razviju u učvrste i tolerantne ličnosti kojeće biti sposobne da se uključuju u fluidne dru�tvene tvorevine, bez rizika socijalne isključivosti.Obrazovne institucije moraju osposobljavati pojedince za saradnju koja povećava socijalnu integraciju iuspje�nost proizvodnih sistema.

• Razvijeni svijet, u koga se mi uključujemo, postaje privredna i tehnička cjelina. Privrede se prije svegarazlikuju po tome kakav je njihov radni potencijal, tj. potencijal znanja i u kojoj mjeri su ga sposobneuključiti u proizvodnju (Pieper). Konkurencija se prenosi na tr�i�te radne snage. Podizanje sposobnostistanovni�tva je razvojno strate�ki zadatak. Pri tom obrazovna sfera mora razrije�avati paradoks izmeđunarastajuće količine specifičnog znanja i sve kraćim tehnolo�kim ciklusima na jednoj i sve du�imobrazovnim ciklusima na drugoj strani. Čini se da je to moguće postići, prije svega, naglaskom na trajnimi op�tim znanjima, u redovnom obrazovanju i u oblicima brzog zanatskog osposobljavanja iprekvalifikacije, kako to nala�e promjenjena potra�nja na tr�i�tu radne snage.

Izvođenje kurikularne obnove koja bi uspje�no odgovorila na razvojne promjene kao �to ih određujuPolazi�ta, uključujući gore navedena, nije ba� najzahvalniji zadatak. Eksperti iz različitih evropskih zemaljapotvrdili su da ne postoje jedinstveni modeli koje bismo mogli da slijedimo, da je potrebno tra�iti rje�enja kojauzimaju u obzir nacionalne posebnosti, uključujući posebnosti obrazovnih sistema. Kod dosada�njeg radapostalo je očigledno da je znanje o problemima obrazovanja kod nas prije manje nego �to se to čini na prvipoged i da su pogledi na rje�avanje tih problema prilično različiti. Izdvajaju se najvi�e dva, koje bi mogli poslovenačkim autorima (Piciga, 1992.; Marentič, P., Magajna, Peklaj, 1995.) imenovati kao tradicionalne isavremene. Prvi označavaju izrazi kao �to su pasivnost, statičnost, pomanjkanje kritičnosti i nejasnost pojmova adrugi označavaju dinamičnost, aktivnost znanja, kritičnost, cjelovitost, povezanost teorije sa praksom ivrijednosna obojenost.U skladu sa prvim pogledom čini se da je obrazovanje koje je sada u toku prilično neproblematično.

Većina djece uspije uspje�no zavr�iti �kolu u koju su upisani i nastavlja sa obrazovanjem ili sezapo�ljava. Nemaju problema sa nastavkom �kolovanja u inostranstvu. Tu je normalno da određen broj mladihljudi ne uspije, jer �kola ne samo �to razvija sposobnosti već i rangira pojedince u skladu sa njima. Uloga �kole jeprvenstveno da prenosi nova znanja, a njena socijalna i socijalizacijska funkcija protiče u neplaniranom kontekstu�kolske institucije. U tom pogledu, uloga kurikularne obnove je prije svega da u obrazovne programe i nastavneplanove uključi nova naučna saznanja, a da iz njih odstrani zastarjele sadr�aje. Eventualni problem na područjuobrazovanja biće razrije�eni promjenama u obrazovnom sistemu kako to određuje novo zakonodavstvo. Drugi pogled na postojeće obrazovanje je kritičniji. Postavlja pitanja osipanja, niskog obrazovnog nivoastanovni�tva, uključujući i mlade generacije, nisku motivaciju za obrazovanje i nisku osposobljenost zasamostalno učenje, jednostrane usmjerenosti �kole na prenos znanja, jednoličan oblik i metod obrazovanja,preopterećenost učenika, zategnute atmosfere u �koli i sl. Obrazovanju takođe pripisuje i vaspitnu ulogu, ulogurazvoja raznovrsnih i ne isključivo kognitivnih sposobnosti. Zato od kurikularne obnove očekuje rje�avanjenavedenih problema i kod tog zahtjeva i intervencije u obrazovnom sistemu i u organizaciji rada u �koli koja morapostati prijatnija i sl.

Svaki od navedenih pogleda je utemeljen na specifičnom iskustvu i pripada specifičnom naučnom krugu.Sigurno nije preterano reći da nijedan od njih nije do kraja empirijski utemeljen. Zato NKS tra�i kompromisnorje�enje koje je predstavljeno i u Polazi�tima kurikularne dorade i znači da neće intervenisati u sistemuobrazovanja, već da će pomoću promjene programa i nastavnih planova poku�ati uticati na rje�avanje �iregspleta problema u obrazovanju. Ispravnost te odluke potvrdjuje nedavno prevedena UNESCO-va knjiga ''Učenje:skriveno blago'' (Delors, 1996.). Jedna od običnijih poruka te knjige je određivanje �irih stubova obrazovanja:učiti, da bi znali; učiti, da bi znali �ivjeti u zajednici i učiti � postojati. Kod toga dodaje da organizovani obrazovnisistemi te�e sticanju znanja na �tetu drugih vrsta učenja, ali da bi obrazovanje moralo biti zasnovano u su�tinisveobuhvatnije. Obrazovanje ne sme zanemariti nijedan segment ljudskih mogućnosti: memorija, mi�ljenje,osjećaj za ljepotu, fizičku mogućnost i sposobnost sporazumijevanja (Delors, 1996., str. 89).

Bez obzira na dru�tvenu i političku osjetljivost kurikularna obnova je, prije svega, stručno pitanje. Toznači, da nastavne planove pojedinih predmeta pripremaju vrhunski stručnjaci i praktičari iz pojedinih područja,kao �to su matematika, maternji i strani jezik, geografija, hemija, likovna umjetnost itd. Članove su u predmetnekomisije predlagala stručna dru�tva, univerzitet, instituti, �kole, zavod i ured za �kolstvo i drugi, a odabrani su uprvom redu bili po osnovi njihovih stručnih referenci. Tako u predmetnim komisijama djeluje ne�to manje odpolovine stručnjaka iz univerziteta i instituta, trećina vaspitača iz obdani�ta, osnovnih i srednjih �kola i petinapedago�kih savjetnika. Nastavne planove predmeta pripremaju u saradnji sa studijskim grupama u koje jeuključen veliki dio nastavnika na svim nivoima obrazovanja.

Za uspje�no izvođenje kurikularne obnove potrebna je, takođe, i posebna ciljna struka koja je sposobnapovezivati pojedinačne struke, tj. nastavne planove predmeta u cjelinu koju predstavljaju obrazovni programi za

6

pojedine nivoe obrazovanja. To je uvjek bio, a u na�em primjeru, i najte�i dio posla, jer zahtjeva prevazila�enjeparcijalne racionalnosti pojedinih struka i mora za cilj imati uravnote�en obrazovni program, naročito premadijetetu kome je namijenjen. Pored predstavnika specifičnih struka koje se bave obrazovnim problemima, ciljnustruku u pogledu »četiri stuba« obrazovanja predstavljaju, prije svega, edukacijske discipline, psihologija,sociologija i filozofija. One su pored predstavnika odgovarajućih �kola zastupljene i u područnim komisijama zaobdani�ta, osnovnu �kolu, gimnaziju, stručno i zanatsko obrazovanje i obrazovanje odraslih. Nije nimalo slučajno�to se najvi�e polemika u vezi programa, tj. planova vodi među predstavnicima specifičnih struka i predstavnkaciljnih struka.Zato �to kurikularna obnova dose�e preko područja obrazovanja i zato �to ju je potrebno povezati sa razvojnimpitanjima, u nju se uključuje NKS. Zato je NKS u Polazi�tima kurikularne obnove odredio pored problemaobrazovanja koje bi obnovom rje�avao, i ciljeve obnove koji imaju �iri dru�tveni značaj, i razvojne promjene iosnovne vrijednosti, koje je potrebno uzimati u obzir. U NKS su uključeni vrhunski stručnjaci, od kojih se poreduzimanja u obzir stručnih premisa pri odlučivanju, očekuje i mudrost u prosuđivanju o onim pitanjima kurikularneobnove na koja struka nema jasnih odgovora.

Stručno određenje obnove ne isključuje načela demokratičnosti i javnosti. Naravno, stručnim pitanjima,kao �to su nastavni planovi predmeta i planovi za osnovnu �kolu i gimnaziju nije moguće određivatireferendumom ili na javnim skupovima. Ali, potrebno je naglasiti:

• da u NKS i njegovim komisijama sarađuje pribli�no 2% slovenačkih nastavnika,• da je bilo javno objavljeno vi�e poziva za predloge članova predmetnih komisija,• da je predloge za članove pojedinih komisija poslalo vi�e od 120 predlagača,• da su kriterijumi za odabiranje članova predmetnih komisija javni, i to: zastupljenost pojedinih

nivoa obrazovanja, stručne reference članova, broj predlagača za pojedinačnog člana, uzimanjeu obzir različitih predlagača, odgovarajuća regionalna zastupljenost i saglasnost predsjednikakomisija koji ima najvi�i stručni status,

• da područne i predmetne komisije autonomno oblikuju predloge obrazovnh programa i nastavnihplanova,

• da moraju proučiti sve pobude, koje dolaze od pojedinaca, stručnih dru�tava i organizacija,• da moraju svoje predloge stručno utemeljiti sa obja�njenjem za�to određene pobude nisu

uzimane u obzir,• da kod oblikovanja predloga, tj. odluka tra�e saglasnost, a ako ga ne postignu, odlučuju većinom

glasova članova kako to određuju pravilnci, i• da su odluke koje prihvata NKS objavljene.

�ta bi se u obrazovanju stvarno moralo promjeniti?

Naslov je napisan u upitnom obliku zato �to pred kraj kurikularne obnove ne mo�emo u cjelini predvidjeti ishod.Obrazovni programi i nastavni planovi će biti pripremljeni i obnovljeni. Kao �to smo rekli, njihivo uvođenje uobrazoni proces će biti dugotrajno. Prvo će ih morati potvrditi odgovarajući stručni savjeti. Njihovo uvođenje upraksu će određivati činioci kao �to su organizacija obrazovnog procesa, osposobljenost nastavnika zaosiguravanje odgovarajućih ud�benika i drugih uslova obrazovanja. Tako NKS ima prije svega ulogu katalizatora,tj. faktora ubrzavanja promjena. Bez obzira na to, NKS u prihvaćenim Polazi�tima određuje vrstu ciljeva čije bipostizanje smanjilo pojedine probleme na�eg obrazovanja. U nastavku ćemo neke posebno komentarisati.

POVEĆATI AUTONOMNOST I STRUČNU ODGOVORNOST �KOLA I NASTAVNIKA Mislim da ovaj cilj mora biti na prvom mjestu. Od stručne autonomije i odgovornosti su�tinski je zavistan kvalitetobrazovanja i kvalitet �kola kao obrazovnih ustanova. Pri tome je jasno da su stručna autonomija i odgovornosttesno povezani među sobom. Bez autonomije ni nastavnik, ni �kola ne mogu preuzeti »unutra�nju« odgovornostza svoj rad. Ako dr�ava propi�e �ta i kako treba da se uči, koje ud�benike je potrebno upotrebljavati i kakoocjeniti stečeno znanje, ona time preuzima i veći dio odgovornosti za rezultate obrazovanja. U tom slučaju,nastavnik i �kola mogu u manjoj mjeri uticati na obrazovni proces. �tavi�e, nastavnik je postavljen u ulogu manjekvalifikovanog radnika, a ne profesionalca koga određuje stručna autonomija. Ne mo�e odlučivati o tome kako ćeraditi i ne sarađuje pri odlučivanju �ta će raditi. Njegov je rad izvođački i zato, po logici stvari, postaje rutinski.

Povećanjem autonomije �kola i nastavnika, smanjuje se patronat dr�ave nad njima. To je patronat kojičini �kole i nastavnike neodgovornim, neinicijativnim i nezainteresovanim. U �kolama se onda isti obrazac saistim posljedicama prenosi na učenike.

U raspravama o pripremi Polazi�ta bilo je vi�e puta nagla�eno da je autonomija �kola i nastavnika ustvarnosti veća nego �to se čini i da je u pojedinim primjerima čak prevelika, tako da u �kolama prouzrokujeanarhične razmjere. Sasvim je moguće da opis razmjera u pojedinim �kolama odgovara stvarnom stanju. Ali doanarhije ne dolazi ako povećanje autonomije uravnote�avaju profesionalne norme nastavnika i stručna

7

odgovornost �kole. Povećanje autonomije mo�e biti sumnjivo, ako je stepen stručne osposobljenosti nastavnikapreniska i ako su profesionalne norme po kojima djeluju �kole nerazrađene.

Odgovornost javnog �kolstva je, naravno, stvar dr�ave, ali to ne znači da dr�ava mora preko svojih slu�bitesno kontrolisati svaku �kolu i nastavnika. Posebno nema potrebe za tim kada je na svim nivoima obrazovanjauvedeno spolja�nje provjeravanje znanja. Spolja�njim provjeravanjem znanja su, u stvari, određeni ciljevi koje�kole tj. nastavnici moraju u svom radu postići. Odabir puteva do tih ciljeva morao bi u većoj mjeri biti prepu�tennjima samima. Moguće pozivanje da za tako ne�to nisu spremni, mo�e se odbaciti tvrdnjom da nikada neće nibiti, ako im bude data veća autonomija.

U raspravama o autonomiji �kola i nastavnika nije obrađivano pitanje njihove osposobljenosti tj.pripremljenosti. Posebno su visoko�kolske institucije odgovorne da pripreme mlade nastavnike za samostalnijuprofesionalnu ulogu. Stručni zavodi kao �to su Zavod i Ured za �kolstvo, Centar za zanatsko obrazovanje iAndrago�ki centa,r morali bi organizovati odgovarajuće seminare i druge oblike obrazovanja za nastavnike kojiveć rade. Time se mogu baviti i studijske grupe. Ta pitanja bi se mogla unositi i u diplomske programe zadirektore �kola. O tome �ta i kako obrazovati nastavnike rekli su puno slovenački stručnjaci ( Marentič, P., 1993.;Marentič, P.,1991.;Razdev�ek, P.,1991.)

Pitanje stručne autonomije i odgovornosti �kola i nastavnika morale bi se u većoj mjeri nego sada bavitinastavničke organizacije same. U prvi plan bi morale postaviti pitanja uslova, načina i kvaliteta rada,regrutovanja u nastavnički poziv, obrazovanja i napredovanja u radu, pitanja međusobne kontrole i međusobnestručne pomoći članova tj. profesionalnim pitanjima. Ta pitanja bi morala biti ispred sindikalnih pitanja. Njihovorje�avanje vratilo bi nastavničkom pozivu vi�e izgubljenog statusa nego samo borba za bolje plate.

�ta tome kurikularna obnova mo�e doprinjeti? Priprema nastavnih planova će teći kroz nastavno-ciljni irazvojni pristup, a ne vi�e u skladu sa nastavno-lekcijskim. To znači da će nastavni planovi prije svega, sadr�aticiljeve koje bi u procesu obrazovanja morali postići na pojedinim nivoima, a sa druge strane će lekcija, metode inačini rada, ud�benici i slično, biti navedeni tako da će dopu�tati odabir nastavnika ili �kole.Takođe nastavniciljevi koji će sadr�ati nastavni plan u obliku predmetnog i ispitnog kataloga neće biti određivani za svaku godinuposebno. To će posebno omogućavati organizacija pedago�kog procesa odabirom obrađivanih tema u skladu sarazvojnim mogućnostima nastavnih grupa.

Autonomija �kole i učenika se povećava i �irenjem izbornosti u osnovnim �kolama. �kole će ponuditione izborne predmete za koje imaju najbolje nastavnike i za koje će interes učenika biti najveći. I jedno i drugo jemeđusobno tesno povezano. Ba� u tim predmetima će se nastavnici morati posebno potruditi ako �ele privoljetiučenike i u sledećim godinama. Ujedno mogu računati na veći interes učenika koji će u izbornim predmetimatra�iti sebe. Upravo u izbornim predmetima je do�lo do usklađivanja autonomije i stručne odgovornosti.

POSTIĆI VEĆI STEPEN AUTONOMIJE MEĐUDISCIPLINARNIM ZNANJIMA

Većinu znanja koje �kole prenose učenicima u okviru pojedinih predmeta proizilaze iz naučnih disciplina. Po tomosnovu se dopunjuju nastavni planovi i pojavljuju novi predmeti. Takođe se i nastavnici pripremaju za svoj pozivstudiranjem pojedinih naučnih i umjetničkih disciplina kao �to su biologija, istorija, matematika, likovna umjetnost idruge. Pri tome nastaju dvije pote�koće.

Put do pravog ulaza u pojedino naučno područje je dug i nije direktan. Zahtjeva sticanje palete osnovnihznanja, usvajanje sposobnosti apstraktnog mi�ljenja i eksperimentalne sposobnosti. Često je potrebno ponavljatikorake koji su vodili do određenih naučnih saznanja i to na način koji je blizak iskustvu pojedinca. Zato nijemoguće od gimnazije napraviti mali univerzitet, a iz osnovne �kole malu gimnaziju. Nastavnici u osnovnim isrednjim �kolama ne mogu raditi sa učenicima kao �to su radili sa njima profesori na univerzitetu. Znanje jepotrebno pravilno stepenovati, povezivati ga sa iskustvom, odabirati metode i načine podučavanja i učenja koji suodgovarajući razvojnom stepenu učenika i slično. Ukratko, potrebno je rje�avati pitanje vertikalne povezanosti idograđivanja znanja.

Većina učenika se ne obrazuje za rad u nauci već, za rad i �ivot. Tu se ne srijeću sa izolovanim naučnimpitanjima, nego sa �ivotnm i radnim problemima koji su sa stanovi�ta struke po pravilu interdisciplinarni. To čestova�i i za rad na području nauke. Zbog toga nastaje rascijep među �ivotnim i radnim iskustvima učenika iparcijalnom obradom tih iskustava u okviru �kolskih predmeta koji su zasnovani disciplinarno.Tako mo�da učeniciznaju puno pojedinosti, sa kojima su upoznati u pojedinim predmetima, a te�ko ih povezuju u cijelinu i stečenoznanje te�ko stvaralački upotrebljavaju pri rje�avanju problema. Postavlja se pitanje međupredmetnog tj.interdisciplinarnog povezivanja znanja.

Do navedenih problema ne dolazi samo zbog narastajuće diferencijacije i produbljivanja pojedinih nauka,�to je neizbje�no. Pote�koća je u tome �to razvoj kurikula jednostavno prati razvoj nauke i nastajanjapoddisciplina koje sve te�e nalaze zajednički jezik i zato �kola mo�e nuditi samo pocepanu mre�u znanja koja suodvojena od va�nih socijalnih, etičkih i stručnih pitanja (Vester, 1991). Mnogi autori se zauzimaju za novuparadigmu u prenosu znanja koju bi određivao pomak od fragmentovanog ka globalnom i sposobnostrazumijevanja smisla vlastitog djelovanja i bitisanja (Bear, Slaughter, 1994). Te pomake ote�ava spori razvojodgovarajućih didaktika i pedagogije. Ne smemo zaboraviti i interese nastavnika i struka za očuvanje stečenihpolo�aja i uticaja tradicije.

8

Za kurikularnu obnovu navedeni problemi su prilično zamr�eni. Njihovo rje�avanje u velikoj mjeri zavisiod raspolo�ivog pedago�kog i didaktičkog znanja članova predmetnih i područnih komisija. Predmetne komisijeće pripremati pojedine nastavne planove za određene predmete u jedinstvenu vertikalu i tako će postizati većistepen vertikalne usklađenosti na osnovnom i srednjem stepenu obrazovanja i između njih. Posebna pa�njamora se posvetiti i međupredmetnom povezivanju. Pored toga, za pojedina područja su predviđenemeđupredmetne komisije.

Namjera, kojom bi posebno u osnovnoj �koli postigli veći stepen povezanosti znanja udru�ivanjempredmeta, nije se obistinila. Argumenti protiv dolaze od predstavnika pojedinih disciplina koji ne vide mogućnostda poznavanje prirode, poznavanje dru�tva i umjetnost u nastavnom planu ostaju du�e vremena nepodjeljeni napojedine discipline. Izgleda da iskustva stranih �kolskih sistema ne djeluju dovoljno ubjedljivo. Pri tome kaoargument navode i tradiciju postavljanja nastavnog plana na vi�i stepen osnovne �kole. Slabija strana ovogargumenta je sigurno to �to se tradicija odnosi na vrijeme, kada je većina učenika po zavr�enoj osnovnoj �kolizavr�ila obrazovanje. U pozadini su sigurno bojazni povezane pripremom drugih nastavnih planova, dodatnimusavr�avanajem nastavnika, gubljenjem profesionalnog prostora kojeg proizvode pojedine struke i slično.

Ako ne dođe do ujedinjavanja pojedinih predmeta, ipak ostaje nekoliko mogućnosti za interdisciplinarnopovezivanje. Nastavne planove pojedinih predmeta moguće je oblikovati tako da će kod različitih predmetaobrađivati iste �ivotne, tehničke i druge probleme i timski ih balansirati u saradnji sa nastavnicima iz različitihstruka sa istom grupom učenika. Takođe je moguće u nastavnim planovima dati veći naglasak sintetičkim tj.op�tim znanjima, a ne samo analitičkim. Povezivanje u okviru predmeta i među njima, moguće je postićiraznovrsnim metodama podučavanja i učenja, kao �to su projektni i problemski pristup i timski rad nastavnika.Realizacija tih mogućnosti koje će biti date u skladu sa nastavno-ciljnim i razvojnim planiranjem kurikula,zavisiće, prije svega, od organizacije rada u �kolama, tj. od direktora i nastavnika.U vezi potrebe zapovezivanjem znanja i velike količine informacija koje učenici stiču van �kole, posebno u medijima,nedvosmisleno se mijenja osnovna uloga nastavnika. Ako su nekad bili »sveznalice«, »�ive enciklopedije«, islično, moraju ubuduće napustiti tu ulogu i preusmjeriti se povezivanju znanja, otvaranju puteva za njihovustvaralačku upotrebu i za odabir i osmi�ljavanja mno�tva informacija kojima su učenici zapljusnuti. Ako seosvrnemo unazad, ka promjenjenom načinu planiranja kurikula, nastavnik nema zadatak da sa učenicima obradipropisanu lekciju, nego ima zadatak da odgovarajućim odabirom lekcija i metoda rada postigne određen nivoznanja i sposobnosti. To nastavnicima daje veću autonomiju, a ujedno povećava zahtjevnost njihovog rada.

PODSTICATI SKLADAN TJELESAN I MENTALNI RAZVOJ POJEDINCAU vezi sa tim ciljem je do sada bilo najvi�e nervoznih rasprava. Prvo zbog toga �to unutar ciljne struke, koja sebavi obrazovanjem i �kolom, postoje različiti pogledi na njihovu funkciju. Kao �to smo već rekli u uvodu, jedan odpogleda ograničava ulogu obrazovanja prije svega na kognitivnu tj. informativnu i do određene mjere tehnolo�kutj. formativnu. Jezikom Delorsove studije, učenje ih interesuje prije svega zato da bi znali. Drugi dodaju tome isocijalizacijsku funkciju i funkciju ličnog razvoja. Zanima ga i učenje za �ivot u zajednici i učenje za »biti«.Obrazovanje i �kola imaju tako brojne funkcije, a ne samo prenos znanja (Daruber,1995)

Polazi�ta kurikularne obnove određuju �iru funkciju obrazovanja. Zato među ciljevima obrazovanjaeksplicitno navode:

• povećati socijalnu integracijsku ulogu �kole,• pripremiti učenike za kvalitetan �ivot, na obrazovanje tokom cijelog �ivota i za poziv i• razvijati sposobnosti samostalnog stvaralačkog i kritičkog mi�ljenja i prosuđivanja; osposobljavanje za

dovoljno samosvjesno suočavanje sa �ivotnim problemima i njihovim rje�avanjem.Drugi razlog za nervozne debate le�i u činjenici da skladnosti razvoja doprinosi i uravnote�en odnos međudisciplinama, koje su se ba� u ovom slučaju kao i uvijek, upustile u borbu za osvajanje novog prostora, tj. sna�nokrenule u obezbjeđivanje toga novim nastavnim planovima. Čini se da je broj časova u nastavnom planu postaomjerilo statusa neke discipline. Sve manje pa�nje se pridaje pitanju kako raspolo�ivo vrijeme �to bolje iskoristiti,tj. kako pobolj�ati način rada i tako podignuti kvalitet znanja. Zanemarena je činjenica da znanja ne prelazeobavezno u naučne programe, a posle i na učenike sa posebnih predmeta, nego i na odgovarajuće oblikovanjepostojećih, posebno op�tih predmeta. To je moguće oblikovati tako da uključuju sve od apstraktnih koncepta dotehnologija tj. praktičnog rada. Tako se u velikoj mjeri razrje�ava posebno postavljeno pitanje podučavanjatehnike u osnovnoj �koli.

Ako pored ostalih različitih funkcija, primarna uloga ostaje prenos znanja (Lipman, 1992), onda je pomi�ljenju brojnih autora znanje potrebno razumjeti kao vi�eslojno. Bloom (1956) je odredio tri grupe ciljeva koji bipostojali u nastavi: kognitivni, afektivni i psihomotorički. Gagne (1977) govori o kognitivnim strategijama,intelektualnim vje�tinama i stavovima. Ryle (1949) razlikuje znanje O, znanje KAKO, znanje SA.

Problem vi�eslojnog znanja je u raspravi o kurikularnoj obnovi proizi�ao posebno iz upozorenja o velikojkoličini informacija kojima su zasuti učenici i koje moraju obraditi i zapamtiti. Zato nemaju ni vremena ni energijeza stvaralačku upotrebu informacija tj. za razvoj stvaralačkog mi�ljenja. To pitanje je Habermas (1972) razre�iora�članjivanjem znanja na empirijsko-analitičko, istorijsko-hermeneutičko i samorefleksivno. Pritom dodaje danas znanja iz prve dvije vrste vi�e zatvara u okvire, nego oslobađa, i da nas tek samorefleksivno znanje

9

oslobađa. Berman ide jo� dalje i ka�e da »kad god se na�a znanja opiru zasnivanju samo na racionalnosti, tadasmo ih izolovali i ograničili« (Berman,1988).

Kod nas se često problematizuje spolja�nje provjeravanje znanja, kao da ono podstiče faktografskoučenje i pamćenje na račun stvarala�tva. Ali to nije pitanje spolja�njeg provjeravanja nasuprot unutra�njem, negopitanje načina i posebno sadr�aja provjere. Radi o tome da li se u testovima zahtjeva reprodukcija predavanja iliterature ili samostalno razmi�ljanje i rje�avanje problema.

Uravnote�enosti kurikula doprinosi i izbor odgovarajućih oblika i metoda pedago�kog rada. Mo�da je vi�eod odgovarajućeg oblika potrebno naglasiti raznovrsnost.Polazne tačke obnove navode oblike kao sto sufrontalni, grupni i individualni rad i metode, kao �to su predavanja, razgovori i obrazlo�enja. Pored toga,dodavaju vrstu modela učenja kao �to su projektno i problemsko učenje, timski rad, aktivna saradnja učenika,iskustveno učenje i slično. Sa variranjem pristupa ka učenju i poučavanju, razvija se monotonija rada u �koli, radpostaje dinamičniji, učenici se oblikuju u osobe sa vi�e mogućnosti, jer se prilagođavaju raznovrsnim nastavnimsituacijama i povećava se vjerovatnoća da će neki od metoda tj. oblika motivisati, tj. odgovarati onimpojedincima, koje frontalno predavanje, memorisanje i reprodukcija naučenog sa ispitivanjem, odbija.

Različiti oblici, metodie rada i modeli učenja sigurno se vi�e pribli�avaju raznolikosti radnih situacija, ukoje se uključuju pojedinci u radnom �ivotu, kao �to je »klasičan način«. Postindustrijsko vrijeme zahtevastvarajućeg radnika, njegov pretpostavljeni je njegov savjetnik, mnogo puta zajedno s njim uči, uz rje�avanjenovih problema u radnim timovima. Takve nastavne situacije morali bi ostvarivati i u �koli, da bi učenici primiliodgovarajuće obrasce pona�anja. Klasični načini su veoma slični tradicionalnom industrijskom obrascu.Nastavnik je majstor koji sve zna, �ta mora naučiti i zatim kroz rad reprodukovati njegov podređeni. Ovakavpristup uni�tava individualizaciju, �to je značajno za na�e radne organizacije, u kojima je malo sinergiyma , kojudonosi timski rad (Svetlik, 1995.). Ovakvom pona�anju sigurno doprinosi i preovladavajući način rada u �kolama.

U modernim dru�tvima je �ivot visoko individualizovan. Popu�taju kontrola i solidarnost primarnih grupa iinstitucija, kao �to su porodica, familija i sredina. Na drugoj pak strani, sekundarne grupe i institucije, kao �to suprofesionalne grupe, radne i političke organizacije, lokalne zajednice i javne ustanove, kao �to je �kola, stavljajunaglasak na individualnost i autonomiju pojedinca. Zbog toga popu�ta socijalna solidarnost, pojedinci se čestonalaze u bezizlaznim situacijama i osjećaju se nesigurno pri svojim postupcima. U radnoj okolini kao protivte�aovome, posvećuju veliku pa�nju organizaciji rada, oblikovanju radnih grupa tj. timova i osposobljavanju zavođenje, komuniciranje, za rad u grupama i sl. Tako planski tra�e grupnu sinergiju, koja se pokazuje unadprosečnim radnim rezulatima.

�kola ima zahtjevnije zadatke. Pored toga da učenike uvodi u grupni rad, mora ih navoditi i na �ivot uzajednici, na povezivanje sa različitim organizacijama i na socijalnu solidarnost, npr. sa uključivanjem udobrovoljni rad. �kola sama predstavlja sredinu u kojoj učenici provedu trećinu dana. Zato se moramo pobrinutiza socijalno uključivanje učenika pomoću različitih socijalnih, kulturnih, dru�tvenih i sličnih aktivnosti. Na drugojstrani, trebali bi uzimati u obzir individualizaciju �kola, koja pretpostavlja samostalno i individualno čvrstogpojedinca, i koja bi sa svojim programima i vaspitnim radom postizala ba� to. Trebala bi razvijati sposobnostsamostalnog stvaralačkog i kritičkog mi�ljenja, i osposobljavala učenike za samosvjesne susrete sa �ivotnimproblemima i za njihovo rje�avanje.

SPRJEČAVATI OPTEREĆENOST I ZAMOR UČENIKA

Va�i op�te pravilo, koga potvrđuju i pojedine studije (VIZ, 1992., br. 6), da su učenici u na�im �kolamapreopterećeni. �ta vi�e, preopterećenost se �iri i na kuću, gdje zbog obaveza povezanih sa �kolom, iako nesamo zbog njih, učenicima nedostaje slobodnog vremena, vremena za opu�tanje, za kulturne i druge slobodneaktivnosti. Zato je u polaznim tačkama kurikularne obnove uključen navedeni cilj i zahtjev da bi se programitrebali skraćivati po obimu i da je potrebno svako dodavanje materije posebno utemeljiti i dokumentovati.

Međutim, cilj nije posebno sporan,ali o putevima do njegovog ostvarivanja postoje različita mi�ljenja. Pomi�ljenju nekih, trebali bi smanjiti broj časova, koje učenici provedu u �koli, kao da je �kolska sredina sama posebi za njih opterećujuća. To znači da bi morali smanjiti broj časova. Nasuprot ovome, mi�ljenje je da brojčasova, koje učenici provedu u na�im �kolama ne odstupa i vjerovatno ne mo�e značajnije odstupati od brojačasova koje učenici provedu u �kolama zemalja sa kojima se upoređujemo. Iako količina časova za �kolski radsa učenicima mo�da nije najva�niji činilac obrazovnih rezultata, njegovim skraćivanjem bi ipak mogli ote�atinjegovo dostizanje. Mo�e se desiti da učenici potro�e vi�e vrijemena kod kuće za �kolski rad. Čini se, da je za raspravu o opterećenosti, va�nije od količine provedenog vremena to kako je to vrijemeutro�eno, tj. kakvim aktivnostima je popunjeno. Problem je bar djelimično rje�iv, sa prelazom od nastavno-materijskog na nastavno-ciljno planiranje kurikula. U skladu sa tim, neće vi�e biti potrebno preraditi propisanumateriju pri pojedinim predmetima. Naravno, isto tako je kao ograničena količina materije va�an i ograničeni broj iprimjeran nivo zahtjevnosti ciljeva, koje bi trebali u procesu obrazovanja dostići.

Drugi put rasterećivanja je u pluralizaciji oblika i metoda obrazovanja. Nastavnici bi trebali u svom radunamjerno kombinovati različite pristupe radu i takođe birati različitu materiju i upotrebljavati različite ud�benike i

10

oblike provjeravanja znanja. Tako mo�emo značajno smanjiti monotoniju nastave i napetost, koja je povezana saocjenjivanjem. Trebalo bi va�iti načelo odmjerenog broja nastavnih ciljeva i ograničene količine materije, koja bise trebala temeljitije i svestranije obrađivati. Neka kvalitet ima prednost pred količinom. U ovom pogledu će bitinaročito predmetne komisije na va�noj probi.

Rasterećivanje učenika je, pored navedenog, zavisno i od organizacije rada, tj. od organizacijske kultureu �koli. Ovo počinje odgovarajućim određenjem zadataka i iz njih izvedenih ciljeva, koje �kola treba dostići.Rukovodstvo �kole mora za taj posao i ciljeve animirati nastavniike. Njihovom saradnjom tra�i odgovarajućeoblike i metode rada i ostvaruje opu�tenu radnu atmosferu. U takvim uslovima i među učenicima je manjenapetosti i vi�e radnog elana. I u �koli se radi na kvalitetu rada i �ivota. (Svetlik, 1995.).

ZAKLJUČAK

Uz realizaciju navedenih ciljeva mo�emo se nadati da ćemo postupno dostići i one ciljeve, koji se čine sa gledi�tarada obrazovnog sistema najva�niji. To su:

• veći stepen uključenosti djece, omladine i odraslih u obrazovanje i veći stepen prolaznosti, tj. uspje�nogzaključivanja obrazovnog puta;

• priprema učenika za kvalitetan �ivot, za poziv i za obrazovanje krpz cijeli �ivot, znači, da budu motivisaniza dalje sticanje znanja i da se nauče kako da uče;

• veći kvalitet i trajnost dobijenog znanja, uključno sa očuvanjem funkcionalne pismenosti i• međunarodno priznati standardi i nivoi znanja dr�avljana Slovenije.

11

Izvori

1. Andrago�ka saznanja (1996.), br. 2.2. Beare, S. (1994.). Education for 21. Century, Routledge.3. Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995.). Ministarstvo za �kolstvo i sport,

Ljubljana.4. Berman. (1988.). v.Beare, Staughter (1994.). Education for 21. Century, Routledge.5. Daruber. (1995.). Radikalna kritika �kole kao teorija �kole u Teorije �kole, Educa, Zagreb.6. Delors, J.. (1996.). Učenje: skriveno blago, Ministarstvo za �kolstvo i sport, Ljubljana.7. Habermas, J. (1972.). Knowledge and Human Interests, Heineman, London.8. Lipman, M. (1992.). Thinking in Education, Cambridge, London.9. Marentič, P.,B. (1991.). Trendovi u obrazovanju srednjo�kolskih učitelja u Evropi i kod nas. Vaspitanje i

obrazovanje, 1.10. Marentič, P.,B. (1993.). Kako uče učitelji?, Vaspitanje i obrazovanje, 1.11. Marentič, P., B., Magajna, L.,Peklaj, c. (1995.). Izazov raznolikosti, stilova upoznavanja, učenja,

mi�ljenja, Educa, Nova Gorica.12. Piciga, D. (1992.). Ka novoj koncepciji osnovne �kole, Didakta, Radovljica.13. Razdev�ek, P., C. (1991.). Savremeni trendovi u obrazovanju učitelja. Vaspitanje i obrazovanje, 4.14. Ryle. (1949.). The Concepts of Mind.15. Staughter. (1994.). v Beare, Slaughter, Education for 21. Century, Routledge.16. Svetlik, l. Ur. (1995.). Kvalitet �ivota u sloveniji, Zalo�ba FDV, Ljubljana.17. Toffler, a. (1970.). The Future Shock, Pan Books.18. Trbanc, M. (1995.). Socijalna isključenost: koncept, obim i značajnosti. V Svetlik, I., ur., Kvalitet �ivota u

Sloveniji, Zalo�ba FDV, Ljubljana.19. Vester. (1991.). Kriza prenaseljenih područja. O razvijanju ekosistemskog mi�ljenja, DZS, Ljubljana.20. Vaspitanje i obrazovanje (1992.)., 621. Warnock, M. (1978.). Schools of Tought, Heineman, London.

12

TEZE ZA KUKLIKULARNU OBNOVU

DR. JANKO KOS

13

TEZE ZA KULIKURALNU OBNOVU

Obnova �kolstva u R Sloveniji mora izlaziti iz načela koja su zapisana u Ustavu dr�ave i takođe su osnova njenog�kolstva, obrazovanja i vaspitanja. Iz prvih ustavnih članova je vidljivo da je R Slovenija »pravna i socijalnadr�ava« i da je dr�avljanska dr�ava (jer je dr�ava »svih svojih dr�avljana i dr�avljanki«) i nacionalna dr�ava (jerse »temelji na trajnom i neotuđivom pravu slovenačkog naroda o samoopredeljenju«) i na kraju građanskadr�ava (»u Sloveniji imaju vlast građani«). Iz ovih i sledećih članova proizilazi da su sve va�ne podlogeslovenačkog dr�avnog �ivota (deljenje vlasti na zakonodavnu, izvr�nu i sudsku, nagla�avanje čovjekovih prava iosnovnih sloboda, privredni, socijalni, politički i ideolo�ki pluralizam) izvedene iz reformatorstva kao op�tepriznate duhovne i istorijske osnove svih onih evropskih i američkih dr�ava, koje pripadaju tipu »zapadne«civilizacije. Ba� sa tim dr�avama se R Slovenija najtesnije povezuje � ne samo privredno i politički, već i naučno-tehnolo�ko, kulturno i obrazovno.

Javno �kolstvo koje postoji u R Sloveniji je dr�avno u tom smislu da ga dr�ava omogućava, razvija,planira, finansira i nadzire. Ali to znači, prije svega, da to �kolstvo mora u svojoj sistematskoj građi, obrazovnih ivaspitnih namjera i oblicima svog učenja, svojim rasporedom časova i rasčlanjenosti, odgovarati načelima kojesadr�i Ustav. Problem je u tome �to ova načela ne sastavljaju skladne, neprotivrečne cjeline, već zahvataju � �toje značajno za evropsku reformatorsku tradiciju od početka i uključno sa njenim modernim izvođenjem � �irokspektar različitih, takođe suprotnih postulata, modela i normi. Dopu�ta ili čak zahtjeva kako univerzalnost tako ipartikularnost, kako libertarnost kao i komunitarnost, kako nacionalnu kolektivnost tako i dr�avljanskuindividualnost, kako elitizam tako i egalitarizam, kako socijalsolidarizam tako i socijaldarvinizam, itd. I tako dolazete suprotnosti i u osnove �kolstva R Slovenije i moraju biti ubrajana u ciljeve i načine njegove kurikularne obnove.Otuda su nastajući problemi veliki, postavljeni na različite nivoe i razapeti među isključujuće krajnosti. Npr.: Zbogtoga �to R Slovenija za svoj opstanak i razvoj treba elitu, njeno �kolstvo mora razvijati mehanizme za njihovoformiranje, ali sa druge strane mora ograničavati previ�e ekstenzivno i isto formalno sankcionisano oblikovanjeelite, mora odr�avati sistem jednakih mogućnosti, koliko se to mo�e. Kod ovoga, opet, ne smije sprečavatiracionalne selekcije sposobnijih i njihove socijalne promocije � s tim se u �kolstvu ponavlja za reformatorskiideolo�ki projekat tipična kontradikcija između sloboda i prava manjine i većine, pojedinca i većih socijalnihgrupa: sposobniji pojedinac ima pravo slobodnog uva�avanja svojih prirodnih ili pridobijenih prednosti, aliistovremeno i manje sposobni imaju pravo jednakih mogućnosti, iako ove postoje samo potencijalno i formalno, asu�tinski samo u ograničenom obimu i uslovno.

Uop�teno, moguće je reći, da ovih osnovnih suprotnosti i protivrečnosti u �kolskom kurikulu i planovimaza njegovu obnovu neće biti pravedno razrje�iti i da ne�to tako nije ni potrebno; treba ih usklađivati pomoćurazumnih kompromisa i sa odstranjivanjem najkomplikovanijih kolizija. �kolstvo će u svakom slučaju postojati uokviru reformatorskih polaznih tačaka, jer bi bez ovih ostalo u vazduhu, bez osnova i smisaone prirode.Toizmeđu ostalog znači da mora sačuvati sve tipične reformatorske funkcije koje sprečavaju da �kolstvo postanesamo pragmatična ustanova, koja snabdeva učenike potrebnim znanjima za uvođenjem u socijalna tijela i saovim u borbi za opstanak po socijaldarvinističkoj logici; uz to ih mora i »reformisati«, �to snači prije svegasmisaono, funkcionalno i kritičko posredovanje nacionalnog, socijalnog, kulturnog i moralnog identiteta, da će semoći poistovjetiti sa modelima, koji omogućavaju integraciju u �ivotni prostor slovenačke dr�ave, dru�tva i kulturekao dijela evropskog civilizacijskog prostora.

Iz navedenog sledi da za kurikularnu obnovu slovenačkog �kolstva mogu biti va�ni ovi vidici:1. Ravnote�a između obrazovanja kao prostog sakupljanja znanja i vaspitanja kao izgrađivanja

identifikacijskih sistema, �to znači istovremenu nu�nost ravnote�e između kulturne tradicije i naučno-tehnolo�ke savremenosti, na socijalnom nivou � međuelitizmom i egalitarizmom tj. selekcijom iintegracijom;

2. Količinsko i kvalitativno uravnote�avanje dru�tveno-humanističkih i pridodno-matematičkih predmeta pričemu ne bi trebalo voditi računa samo o njihovoj spoljnoj jednakosti, već � koliko je to moguće � onjihovom međusobnom povezivanju i kritičkoj problematizaciji;

3. Napor da u svim predmetima i na svim nivoima uvodi i neguje ideolo�ki, metodolo�ki i didaktičkipluralizam; dr�ava se mora distancirati od tog pluralizma i obrazovati neutralnu �kolu; mora gaomogućavati i pospe�ivati pod uslovom da nijedna ideologija metoda ili didaktika ne mo�e u njemuostvariti monopol; da se to ne bi dogodilo, obrazovanje i vaspitanje, njihova teorija i praksa morajusadr�ati veoma jake kritičke i samokritičke elemente.

4. �kolski red pona�anja i način rada, briga za ravnomjerno preplitanje discipline i slobode stvarala�tvakako kod učenika tako i kod nastavnika. Izbjegavaju se krajnosti koje vode u nefleksibilnu autoritativnostili u libertarnu anarhiju, s jedne strane u sterilan formalizam , a sa druge u amorfnu bezizlaznost;

5. Čuvanje laičkog značaja �kolstva kao �to to predviđa Ustav, ali sa sprečavanjem mogućnosti da bi pritom postalo oruđe laicizma kao posebne dru�tveno-kulturne ideologije; zbog toga je preporučljivouvođenje posebnog istorijsko-teoretskog predmeta o vjerama, njihovom značaju za dru�tvenost i kulturu,

14

kao i uvođenje vjerskih sadr�aja u one predmete gdje bi to bilo prirodno i didaktički mogućno. Takođe biza sličnu namjenu bilo potrebno uvesti filozofske sadr�aje � posebno iz teorije nauke u sve predmetegdje to ima smisla kao suprotnost scientizmu i tehnicizmu koji su u laičkoj �koli isto toliko neprimjerenikao bilo koja konfesionalnost.

6. Sistematsko oblikovanje i problemsko modernizovanje nacionalnog dijela u dru�tveno-humanističkimpredmetima (slovenački jezik i knji�evnost, istorija, geografija, istorija umjetnosti, poznavanje prirodedru�tva, dru�tvo i etika, sociologija, filozofija, psihologija, itd...) i njegovo usklađivanje sa nenacionalnim,nadnacionalnim ili međunarodnim obrazovno-vaspitnim sadr�ajima koji su i u na�em �kolstvu su�tinskinosioci evropskih integracija i koje �kola upravo zato mora usklađivati sa nacionalnom funkcionalno�ću;

7. Aktivna, sistematična i planska pomoć �kole učenicima da se u buduće mo�e reflektovano, kritički islobodno identifikovati sa modelima svog konkretnog �ivotnog svijeta � nacionalnim, socijalnim, vjerskim,političkim i drugim; ovdje ubrajamo posebno oblikovanje njihovog stava o demokratiji, političkimstrankama, crkvi, srednjim i drugim slojevima, eliti, manjini i doseljenicima, do legalnosti i legitimnosti tihorganizacija, institucija ili struktura;

8. Podučavanje i priučavanje slovenačkog jezika kao glavnog nosioca svog obrazovanja i vaspitanja, ali saposebnom pa�njom da to podučavanje bude stručno i didaktički uravnote�eno, �to između ostalog značida mora biti jednako udaljeno od neosmi�ljenog prakticizma kao i od klasifikacijskog scientizma, aposebno u njegovoj sholastičkoj hipertrofičnoj varijanti. Pored praktične i logične funkcionalnosti jezikamoramo već od samog početka �kolovanja posvećivati pa�nju i njegovom estetskom i retoričkomkvalitetu, bez kojeg, kako praktična, tako i logična vrijednost jezika po pravilu ostaju neiskori�tena ineefikasna.U kulturnom obrazovanju i vaspitanju koga nude nastave slovenačkog, istorije umjetnosti,istorije, filozofije i sociologije je pored tradicionalne kulture potrebno isto tako respektovati modernu,pored vrhunske potrebno je respektovati i masovnu, zabavnu ili trivijalnu, koju stvaraju mas-mediji, poredetablirane kulture moramo respektovati polo�aj subkultura na takav način �to će kritički biti osvetljenaprije svega njihova socijalna ili ideolo�ka funkcija i to će učenicima omogućavati pa�ljivije praćenjeposebno onih kulturnih ponuda koje se svojim tr�i�nim instinktima obraćaju mladima;

9. U unutra�njoj diferencijaciji �kolstva potrebno je uzimati u obzir sve moguće stvarne oblike spolja�njediferencijacije tako �to će se između njih čuvati podno�ljiva ravnote�a da ne bi skliznuli u suprotstavljene,izolovane oblike elitarne i egalitarne �kole; u svakom slučaju ne treba pristajati na egalitarni,pojednostavljeni i prosječni oblik homogenog �kolstva unutar kojeg nastaju kao prirodna posljedicaprisilnog izjednačavanja psihosocijalnog o�tećenja kako natprosječnih tako i ispodprosječnih učenika �toje vjerovatno jedan od glavnih uzroka za čestu devijantnost jednih i drugih;

10. Kod skraćivanja, reduciranja i sređivanje nastavnih lekcija unutar pojedinih predmeta, potrebno jepo�tovati načelo da je redukcija smislena i efikasna samo tada kada su ti predmeti tj. njihova nastavnalekcija postavljeni kao funkcionalan, pregledan i autoregulativan sistem u kome se pojedini elementimogu ispu�tati, zamjenjivati i nadomjestiti bez �tete za cjelinu. Po�to takav sistem ne postoji i po�to je�kolski predmet samo amorfni nabor aditivno sastavljenih elemenata, nihovo redukovanje će bitislobodno i neobavezno. Interdisciplinarno udru�ivanje i povezivanje predmeta mo�e biti samo ako imajupravi sistemski značaj; zato bi sistemsko uređenje predmeta moralo biti jedna od glavnih usmjerenjakurikularne obnove.

15

CILJEVI, POLAZNE TAČKE I MOGUĆE STRANPUTICEKURIKULARNE OBNOVE

DR. BARICA MARENTIČ PO�ARNIK

16

CILJEVI, POLAZNE TAČKE I MOGUĆE STRANPUTICE KURIKULARNE OBNOVE

Cilj kurikularne obnove

Glavni cilj kurikularne obnove vidim u podizanju kvaliteta učenja i znanja, koga nudi na� obrazovni sistem; sanjim ćemo pozitivno uticati na kvalitet �ivota u Sloveniji i u određenom smislu (posebno ekolo�kom � tom pogleduse posebno posvećujem) takođe na sposobnost pre�ivljavanja u budućem �ivotu. Radi se o početnom poku�ajustvaranja �pozitivne razlike� u �ivotu pojedinca i zajednice, takođe i o početku, koji ima moralnu �irinu (obimnost).Zato se moramo usmjeriti od kvantitativnog ka kvalitativnom načinu mi�ljenja i djelatnosti, na različitim područjimaobrazovanja, sve od kurikularnog planiranja, preko izvođenja nastave i provjeravanja rezultata, pa sve doosposobljavanja i usavr�avanja nastavnika.

Mi�ljenje, da je � bolje sve � �to se pokazuje u savlađivanju kvantitativnih gledi�ta, u gomilanju brojapredmeta, količine gradiva, u �irenju provjeravanja pomoću testova, je �tetno i dovodi najče�će do rezultata, kojisu u suprotnosti sa osnovnim namjerama.

Kod obnove polazimo od različitih razvijenih IZAZOVA, PROBLEMA, koje primjećujemo u �irojdru�tveno-ekonomskoj i naučno-tehničkoj sferi, kao i u samom obrazovnom sistemu; takođe moramo polaziti i oddosada�njih pozitivnih ISKUSTAVA u obrazovanju u Sloveniji.

IZAZOVE, koje donose globalne razvojne promjene u Sloveniji, rasčlanjuje dokument polazi�ta ...(1996.). Među razvojnim promjenama, koje su po mom mi�ljenju značajan izazov obrazovanja u �kolama, adokumenat ih ne pominje, su narastajući psihosocijalni problemi, kao �to su (mladalačka) delikvencija,samoubistva među mladima, pojave agresivnosti i mučenja, različite zavisnosti, otuđenost u međusobnimodnosima, raspadanje tradicionalnih veza i vrijednosti, kulturna iskorijenjenost, nedostatak �ivotnog smisla, itd.Ne treba podleći iluziji, da obrazovni sistem sam po sebi lako rje�ava takve kompleksne probleme i preusmjeravanegativne trendove, ne smemo unaprijed misliti, da je potpuno bespomoćan. Treba pronaći ravnote�u među tim,�to Schulz određuje politekonomskim determinizmom na jednoj, i idealističkim identerminizmom na drugoj strani(Schulz, 1994., str. 42), i realno postaviti pitanje koliki je u najboljem primjeru �manevarski prostor'' djelovanja�kole, obrazovanja i s tim uloga nastavnih planova danas, �tu i sada�, i kako ga najbolje iskoristiti?

Jedno od pitanja koje se pritom postavlja je:- Kakvo treba da bude obrazovanje u vremenu sve br�ih promjena (kad će pojedinci, kao �to neki

predviđaju, u proseku �est puta promijeniti zanimanje)?Odgovor je vi�eslojan; u vezi sa tim vi�e puta pominje se potreba, da �kola nauči učenike kako da uče,

nađu potrebne informacije i postupati sa njima i dalje, da im mora dati fleksibilnost � mogućnost prilagođavanjanovinama. To je samo deo odgovora; na drugi deo, na koga je između ostalog uvjerljivo upozorio takođe kod naspoznati matematičar � psiholog Peter Russell, obično zaboravljamo: �to se br�e svet oko nas okreće i menja, toje vi�e potrebno na jednoj strani odrediti cjelokupan pogled, mogućnost viđenja pojedinosti u �irem okviru, a nadrugoj strani u sebi naći potpornu tačku, �kompas�, u smislu jasne samouverenosti, lične stabilnosti, kaovrednosnih kriterijuma, po kojima biramo između mogućnosti (Russell 1991). Isticanje se prenosi od �TA naKAKO da se uči, sve značajnije postaje i pitanje, ČEMU.

U Sloveniji jo� nismo izradili VIZIJU razvoja svojih prednosti razvojnih CILJEVA; da li su �dostizanjeEvrope'', uvođenje tr�i�ne privrede i dovoljno prihvatljivi ciljevi, ili bi trebalo ne�to vi�e reći o odnosu izmeđuočuvanja na�e kulture i nastale samostalnosti i otvaranjem u svet? U određenoj kritičnoj distanci do ekskluzivnevizije stalnog privrednog rasta, o socijalnim i ekolo�kim karakterima čvrste tr�i�ne privrede, o odnosu prematrajnom razvoju (sustainable development), do �meke� i �srednje� te ljudima i prirodi manje �kodljive tehnologije,ekoturizam, prerada biolo�ke hrane ...�, ukratko � kakve su �eljene razvojne perspektive na�eg malog, ranjivog, avisoko diferenciranog dru�tvenog i ekolo�kog sistema i �ta to znači za obrazovanje.

Izazovi, problemi i isku�enjana nivou obrazovnog sistema

Među brojnim (kurikularnim, nastavnim) PROBLEMIMA na području obrazovanja prvo ću se usredsrediti samo najedan, i to na usmjerenost cjelokupne (naročito po predmetima) nastave u osnovnoj i srednjoj �koli u prekomernogomilanje podataka, aktivnosti, termina, formula ..., koje često nisu dovoljno razumljive, utvrđene i naročitonepovezani međusobno sa ličnim iskustvima učenika i sa �ivotom.

Iz toga slijedi takva opterećenost i umor učenika, kao takođe i slaba samosvijest (istra�ivanje �zdrava�kola�), prije svega nizak kvalitet znanja, koje nije dovoljno trajan i koristan (isečci iz međunarodnih uporednihstudija � Piciga, 1995.). Pored toga � �to mo�e biti presudno za mnoge učenike � raste otpor (odbojnost) prema�koli i učenju.

17

Ne sumnjam u dobre namjere sastavljača nastavnih planova i pisaca ud�benika. Suočiti bi ih trebalo safenomenom �Kritične tačke�, kada dalje dodavanje količine znači �slom� sistema, odnosno pad na ni�i stepenfunkcionisanja (kao naprimjer sposobnost samopreči�ćavanja rijeke).

LIČNA DIGRESIJA - 1

Već nekoliko godina studentima za ilustraciju nekih psiholo�kih zakonitosti u toku predavanja postavljam nekajednostavna pitanja, kao �to su: �Koja je bitna razlika između biljaka i �ivotinja�?, ili ��ta nastaje prilikom gorenjasvijeće�? ili �Za�to je zimi hladnije nego ljeti�? � i odgovori me uvijek ponovo iznenade. Pribli�no trećina odgovoratih dvadesetogodi�njaka (budućih geografa, dru�tvenjaka, filozofa ...) pokazuje �regres� (povratak) na stependeteta, obzirom na potpuno nerazumijevanje nekih za snala�enje u svijetu osnovnih pojmova i zakonitosti.

Ne �elim pojednostavljivati, ali slične rezultate dobijaju i u mnogo bolje kontrolisanim istra�ivanjima, brojniistra�ivači kod nas i u svijetu. Tako se poznati psiholog Gardner u svojoj uspje�noj »Ne�kolovanojpameti«(1993.) pita, za�to toliko studenata očuva �dečja� naivna shvatanja o svijetu i pojavama, na primjer ufizici, kao da nisu nikada i�li u �kolu. Predla�e brojne predloge za revitalizaciju nastave, za podsticanje aktivnogučenja sa istinskim razumijevanjem, od kompjuterske simulacije preko �interaktivnih dječjih muzeja� do bavljenjacjelokupnim, logičnim problemima, koji se �dotiču� mladih, a sve to u emocionalnoj i socijalnoj � bezbjednoj �nastavnoj sredini, u kojoj se mogu postavljati takođe �glupa pitanja�, koja su deo svakog aktivnog učenja.

Pri pravljenju kurikula morali bi nas daleko vi�e interesovati DUGOROČNIJI REZULTATI NASTAVE � ne(samo) to �ta i kako predajemo, već �ta su učenici zapamtili, tako da postane trajan �repertoar� njihovograzumijevanja svijeta i djelovanja u njemu, NON MULTA SED MULTIM!

Na drugoj strani, jo� i danas postoji već preveliki fond znanja i iskustava, kako podsticati takvo učenje.IZAZOVI su, u prvom redu, naročito nova saznanja utvrđena u neuropsihologiji � kognitivnoj (razvojnoj)

psihologiji učenja i podučavanja, ubrajajući konstruktivna polazi�ta učenja, saznanja o individualnim razlikama uučenju (spoznajni i nastavni cilj, hemosferičnost � Marentič Po�arnik i dr., 1995. b), o nastavnim i (ciljnim)kognitivnim strategijama, o značaju kooperativnog učenja, koje omogućava takođe polemičku provjeru sopstveneideje sa idejama drugih. Sve to se vrti oko spoznaje o osnovnoj ulozi učenikovih ideja, �ema, pojmovanja ... injegove inicijative pri uspje�nijem učenju. Pri tome se nerazdvojivo prepliću spoznajni, čulni i socijalni vidici;sledeći (npr. prijateljska, saradnička atmosfera, dobri odnosi između nastavnika i učenika) su dragocjeni sami posebi � istovremeno �otvaraju vrata� razvijanju vi�ih spoznajnih procesa. S tim se u velikoj mjeri prevazilazi dilema,da li �kola treba da bude �prijatna�.

AKO �KOLA (razred, nastavna grupa ...) NIJE PROSTOR KVALITETNOG �IVLJENJA, TAKOĐE NE MO�EPOSTATI PROSTOR ZA KVALITETNO UČENJE

Takođe i kod nas se sve vi�e utvrđuju didaktički modeli i pristupi koji se temelje na razvijanju (problemskog,kritičnog, stvaralačkog) mi�ljenja (Strmčnik, 1991.), na razvijaju ciljno-kognitivnih strategija � sposobnosti, daučenik razmi�lja o svom učenju i načinu saznavanja i dalje ga razvija, sa sve većom odgovorno�ću učenika zasopstveno učenje. Uva�ava se model �u učenike usmjerenog� podučavanja; integralna nastava: planiraninastavni rad; pored toga, metode iskustvenog učenja, simulacije i igranje uloga, rad na terenu, pedagogika kojase do�ivljava i drugi cjeloviti pristupi u učenju i podučavanju, posebno u obrazovanju odraslih.

Jo� uvijek je toga veoma malo. Za�to? Za�to se odr�ava tako veliki raskorak između saznanja ouspje�nom učenju i podučavanju na jednoj i postojećim nastavnim planovima, ud�benicima kao i događajima urazredu na drugoj strani? Koje su �sile promjena� (prema Fullanu, 1993.)?

Ciljevi, područja i metode djelovanja nacionalnog kurikularnog savjeta

NKS predstavlja sredi�te usklađivanja različitih interesa, pogleda (razne struke, zanimanja, interesne grupe) ociljevima i metodolo�kom okviru obnove, da bi ona bila stručna i uspje�na � da bi se smanjio raskorak izmeđudobrih namjera, visokim ciljevima i stvarnosti.1. U tu svrhu prvo moraju postići osnovni KONSENZUS o osnovnim ciljevima, načelima i strategiji obnove (to

predstavlja polazi�ta ...).2. Zatim, moraju PRATITI, kako se ta re�enja pu�tuju u daljem radu područnih i predmetnih komisija.3. POTPORNI SISTEM (npr. usavr�avanje nastavnika, priručnika, ud�benika ...), mora upozoravati na uslove,

potrebne za uspje�no ostvarenje novina.

Taj proces ne sme biti formalan, već mora podsticati PROFESIONALNO UČENJE svih, koji su u njegauključeni. Tako konsenzus ne mo�e biti samo o osnovnim dilemama, povezanim sa pojedinim nastavnimplanovima, nametnut �pravom jačeg�, već mora postojati na osnovu stručnog temeljitog suočavanja argumenata,

18

istra�ivanja, raznih pogleda (takođe i gostujućih stranih stručnjaka) i u postepenim promjenamaosavremenjavanja obrazovanja, jednostranih ili pojednostavljenih �subjektivnih teorija�.

To nije nimalo lak zadatak, jer su �subjektivne teorije� u tome �ta je su�tina znanja, učenja ili podučavanja,kako se u glavama ljudi konstrui�e znanje, npr ..., kod profesora univerziteta drugačije nego kod srednjo�kolskihili osnovno�kolskih; bitno se razlikuju između dru�tvenjaka i psihologa; u svakom slučaju, to je rezultatdugogodi�nje socijalizacije načina razmi�ljanja i takođe značajne usmjerenosti u okviru discipline (naučne) i naradnom mjestu. Pogubno je ako samo �akademci� određene struke, koji ne poznaju logiku djeteta i određenestepene �kolovanja, dobiju glavnu reč u odlučivanju.

Zbog toga su potrebni koherentni stavovi o nizu suprotnih pogleda, kao �to su (prim. takođe norve�ki �Corecuriculum�, str. 38-39):• usmjerenost, prije svega na SPOZNAJNE ili takođe na ČULNO-SOCIJALNE i VREDNOSNE ciljeve (��kola

neka, prije svega daje znanje� ili �glavni zadatak �kole je preno�enje vrijednosti, oblikovanje karaktera�),• napetost između prihvaćenih ciljeva i usmjerenja (npr. nacionalno-internacionalno; solidarnost � takmičenje;

celokupan razvoj potencijala učenika � isticanje posebnih sposobnosti; op�te humanističko-specijalističkozanatsko obrazovanje),

• naglasak na znanju kao PRODUKTU (nastave), usredsređenost na SADR�AJE, predmete i načineVREDNOVANJA REZULTATA, pa�nja PROCESU UČENJA, razvijanju misaonih sposobnosti, strategijisticanja znanja � takođe sa naglaskom na AKTIVNIM METODAMA podučavanja,

• CJELOVITO ZNANJE u okviru �irih područja (�prirodne i dru�tvene nauke� � �to prikladnijaSPECIJALIZACIJA predmeta),

• �U UČENIKA I UČENJE� i �U DISCIPLINARNO ZNANJE� usmjerena nastava,• UČENJE KAO DODAVANJE uvijek novih saznanja ili UČENJE KAO PRODUBLJIVANJE RAZUMIJEVANJA

o sebi i svijetu, kvalitativno MIJENJANJE MANJE ODGOVARAJUĆIH SHVATANJA,• nastavnik kao POSREDNIK unaprijed tačno utvrđenih znanja i vje�tina ili nastavnik kao autonoman

ORGANIZATOR NASTAVE, koja podstiče uspje�no učenje i osamostaljenje učenika.

Neke neuralgične tačke kurikularne obnove

U tako �iroko zacrtanom polju �elim upozoriti na neke neuralgične tačke, koje se ispoljavaju jo� od stvaranjadokumenata koji će voditi sastavljače nastavne planove i prilikom izrade predmetnih planova.

1. Značaj integralnog izučavanja CILJEVA, SADR�AJA I METODAAko treba da ostvarimo preporuke polazi�ta (str. 14: �Programi i nastavni planovi bi morali biti vi�e ciljno irazvojno određeni u lekcijama, uključujući različite nivoe i vrste ciljeva�), u uputstvima za sastavljače nastavnihprograma treba dosledno tra�iti da kod većih sadr�ajnih poglavlja navedu kako saznajne ciljeve (ni�i i vi�i nivo),tako i procesne (razne kognitivne, komunikacijske, itd. spretnosti) i stavove.

Inače se mo�e dogoditi da ćemo ostati na tradicionalnom obliku nastavnih planova, u kojima su biliCILJEVI samo nekakva preambula, koju kasnije nije niko čitao i po�tovao.

Sastavljačima dokumenata, koji preuređuju predmet, predmetna područja (predlo�eno dana 21.6.1996.),postavlja se dilema, da li nastavni planovi predmeta uop�te sadr�e nastavna načela i metode ili se pak to u cjeliniprepu�ta �nastavnikovoj autonomiji�.

Mislim da tu dileme ne bi smjelo biti. Metodska uputstva (takođe u obliku �preporuke�) su nu�an sastavnidio preoblikovanih nastavnih planova, ako �elimo da se u nastavi ostvaruju postavljeni ciljevi, a ne samogomilanje sadr�aja. Usmjeren pristup se odlučuje za eksplicitni opis metoda (Moller, 1994., str. 89.). Postojezakonite, empirijski otkrivene (već u mnogo slučajeva provjerene) veze imeđu određenih kategorija ciljeva inastavnih metoda (prim. Moller, 1994., str. 90., cit. po Gage, Berliner 1977.).

Ako �elimo, npr. razvijati problemsko mi�ljenje, ne mo�emo mimo problemski zasnovane nastave;kritičko mi�ljenje se razvija u diskusijama o spornim pitanjima, itd. Projektovani nastavni rad, istra�ivačko učenje,ekskurzije, oprobane metode, su nu�an put do reda vi�ih kognitivnih ciljeva i onih koji povezuju kognitivne inekognitivne početke. Svaka metoda stvara istovremeno socijalna i čulna iskustva, zavisi da li smo svjesni toga iline.

Pozivanje na autonomiju nastavnika, kod izbora metoda, bez osposobljavanja za upotrebu �iroke paletemetoda i davanja određenih uslova (pomagala), se u tom slučaju veoma brzo pretvori u demagogiju. Schulz(1994., str. 43-44) upozorava da je potrebno autonomiju uvijek obrađivati u trouglu zajedno sa kompetencijom isolidarno�ću, tj. saradnjom.

2. U nastavnim planovima je va�no konkretizovati VRIJEDNOSNE CILJEVE � ne sam vrijednosni potencijaldru�tvenih i umjetničkih predmeta, na koje najprije pomislimo, već takođe vrijednosne vidike, svojstvenepojedinim strukama, tehnologijama (npr. biogenetika, kompjuteri, hemija, energetika).

Op�te vrijednosti, navedene u Bijeloj knjizi i u polazi�tima, su okvir koji se mora konkretizovati (npr. cilj�vaspitanje o op�tim i civilizacijskim vrijednostima, koje potiču iz ''evropske tradicije�) i dopuniti obradom

19

vrijednosnih dilema, �to ih donosi budućnost. Umjesto da bi probali doći do saglasnosti o zbirnim temeljnimvrijednostima, značajnih kako za vjerujuće tako i nevjerujuće, sve vi�e tro�imo energiju za diskusije o posebnimpredmetima, kao �to su etika i dru�tvo, nauka o religijama itd...., i o posebnim moralnim sistemima jedne ili drugedru�tvene grupe ili o tome, da li vrijednosti uop�te spadaju u �kolu.

Tako su na području vaspitanja u okru�enju u evropskim razmjerama veoma dobro napravljeni okviriosnovnih vrijednosti, kao �to su po�tovanje �ivota, obzirnost, briga i odgovornost, �tedljivost, ljubav i divljenjaprirodi, su�ivot sa prirodom i drugim ljudima, zajedno sa 11. zapovje�ću (Bo�jom): �Ne ugro�avaj budućnost�ivota na zemlji�!� (prim. posvećeno Vrijednostima u vaspitanju u okru�enju, Stirling, 1993; Marentič Po�arnik,1994. a, 1995. a).

Ovdje nije u pitanju nekakva �nova indoktrinacija�, kao �to neki pričaju, već o stvaranju mogućnosti daučenici obavje�teno raspravljaju o dilemama dana�njeg i sutra�njeg svijeta, suočavaju argumente, u�ivljavaju seu perspektive drugih, pri aktivnosti u okolini do�ivljavaju konflikte, rje�avaju ih i u tom toku i moralno sazrijevaju.Kod većine predmeta sastavljači nastavnih planova radije napu�taju taj problem. Sjećam se, naprimjer, na kolikeotpore sam naletjela kad sam za�elela da se u Nastavni plan �kompjutera� uključi cilj da učenici �saznajupozitivne i negativne posljedice �irenja kompjutera za dru�tvo i pojedinca�

Kod pitanja vrijednosti takođe ne mo�emo, a da ne pomenemo međusobne odnose, razredne i �kolskeatmosfere, i �kolske aktivnosti za moralni razvoj (za�to ne bi takođe kod nas bile humanitarne aktivnosti deosrednjo�kolskog kurikula, kao �to su na Devinskom koled�u ili negde drugdje).

3. Da li će novi kurikulum naći ravnote�u između razvijanja RAZNIH DIMENZIJA SPOSOBNOSTI i pri tomeravnomjerno uzimati u obzir SPOZNAJNE, ČULNE, ESTETSKE, SOCIJALNE I MORALNE vidike?

�Polazi�ta inače navode da učinci obrazovnog procesa u bilo čemu proizilaze �iz cjelokupnog, estetskog iemotivnog do�ivljavanja� (str.11.) Međutim, prve polemike kojih smo svedoci, o izbacivanju estetsko-vaspitnihpredmeta iz obaveznog izučavanja (predmeta) zadnje tri godine osnovne �kole govore, su oko konstatacije da mito načelo ne uzimamo za ozbiljno (istinito).

Čini se, da intelekt, koji moramo razvijati, jo� uvijek shvatamo tradicionalno usko, ograničeno na govornu ilogično-matematičku inteligenciju. U svijetu se � opravdano � sve vi�e uva�ava Gardnerov model ��irine uma�,koji u sedam generičkih čovjekovih umnih sposobnosti ubraja takođe i muzičko, prostorno i kinestetičko (da negovorimo o lično unutra�njoj i međusobnoj ljudskoj inteligenciji) (Gardner, 1995.). Bar bi se osnovna �kola moralatruditi da razvije sve vidike � kasnija specijalizacija je sasvim dovoljna.

4. Kako se sa različitim načinima INTEGRACIJE, povezivanja suprotstaviti sve većem USITNJAVANJU iSPECIJALIZOVANOSTI znanja?

��kola daje nepovezanu mre�u znanja�, ta preporuka poznatog biologa, neurologa i psihologa F.Vestra(1991.) je sve vi�e aktuelna.

Mislim � i u tome nisam usamljena � da je usitnjenost, �ra�irenost� znanja jedan od najvećih problemasavremenije �kole. �Polazi�ta� inače upozoravaju na preveliku usitnjenost znanja po �kolskim predmetima (str. 9),a problem je mnogo dublji. Ta usitnjenost do neke mjere je posledica razvoja nauke na univerzitetu i drugdje, �toide centripetalno u smjeru �to većeg broja poddisciplina, koje među sobom sve te�e nalaze �zajednički jezik�. Tose preslikava na �kole sa te�njom da bude �to vi�e predmeta (jo� u pred�kolskom obrazovanju neki hoće dauvedu posebno biologiju, hemiju, fiziku, umjesto poznavanja prirode, odnosno cjelovitog upoznavanja dru�tvene iprirodne okoline). To ne odgovara u odnosu na djelovanje čovjekove pameti, koji tako �usitnjeno� znanje te�kopovezuju, osmi�ljavaju i upotrebljavaju pri rje�avanju te�ih (zapletenijih) problema � čak i danas, kada su prirodnii od čovjeka stvoreni sistemi, dostigli tako visoki stepen isprepletenosti.

Kakvim se kurikularnim modelom, kakvim odlukama se suprotstavljamo sve većoj (disciplinarnoj) usitnjenostii specijalizaciji znanja? Kako preseći odvojenost pojedinih �naučnih provincija� između sebe, odnosno prirodno-tehničke na jednoj i likovno-dru�tvene na drugoj strani � i takođe odvojenost ��kolskih� znanja od značajnihsocijalnih, etičkih, pitanja okoline, ekonomskih ... pitanja?

LIČNA DIGRESIJA - 2

Sjećam se sa kakvim nerazumijevanjem se odazvala moja kćer � gimnazijalka, kada sam �elela da joj poka�emjedinstvo časovne dimenzije u geografiji, biologiji i istoriji (poznata metafora o 24 časa koji imitira takođeneverovatan tempo od čovjeka proizvedenih destruktivnih promjena u zadnjih sto godina); za nju su to bili, prijesvega, različiti �časovi�, koji su pripadali različitim predmetima i profesorima.

Mo�da jo� nije sazrelo vrijeme za uvođenje �holizma� kao promijenjene paradigme, u pogledu na svijet,koji tra�i povezivanja sve od subkvantnog nivoa, preko nervne, do mentalne mre�e socijalnog i duhovnog nivoa(Peru�, 1995.), potrebno je u uvođenju kurikula naći �to vi�e: povezivajućih elemenata, koji će osposobiti sledećegeneracije za dublje razumijevanje i stvaralačke početke isprepletenih problema budućnosti.

20

Ili, kao �to ka�e Csikszentmihalyi: »U proteklih nekoliko hiljada godina � koji su samo djelići sekunde ucijeloj evoluciji � čovječanstvo je dostiglo nevjerovatan napredak u diferencijaciji savjesti.... Otkrili smoapstrahovanje i analizu � mogućnost da međusobno odvojimo dimenzije predmeta i procesa, kao brzinupadajućeg predmeta od njegove te�ine i mase. Upravo ta diferencijacija je rodila poznavanje prirode i tehnologijui sa tim neprikosnovenu moć čovjeka da izrađuje i uni�tava svoju okolinu. Ali kompleksnost se sastoji takođe izintegracije, ne samo iz diferencijacije. Zadaci sledećih decenija i vjekova će učvrstiti premalo razvijenu duhovnubliskost. Kad budemo priznali ograničenje čovjekove volje i primili saradnju umjesto vladajuće uloge u hemisferi,osjetićemo olak�anje prognanika, koji se konačno vratio kući«. (Cit. po Fullan, 1993., str. 146).

Ne radi se o tome da obrazovanje poku�ava oblikovati »povr�ne sveznalice«; povratak u renesansniideal je nemoguć. To bi moralo učeniku da uspostavlja op�tu orijentaciju među pojedinostima i »op�tom �irinom«znanja, ciljeva i problema, naime, sada je najvi�e prepu�ten sam sebi. Kako � to je stva dubokog razmi�ljanja �to�ireg kruga stručnjaka u NKS, područnih i pedmetnih komisija.

Te navedene ideje �ele probuditi ovakva razmi�ljanja:• u okviru predmeta posvetiti vi�e pa�nje »POVEZIVANJU« među pojavama, ne samo pojedinostima.

Prenosti znanja za različite vrste povezivanja (ne samo uzročne, literarne; takođe i dvosmjerne, mre�ne,nelinearne ... promjene pojava u vrijemenu uključujući projekciju u budućnosti ...,

• predvidjeti i istaći povezanost MEĐU PREDMETIMA u obrađivanju nekog pojma, predmeta, razdoblja(istorijske perspektive), područja (prostorna perspektiva),

• kod obrađivanja problema uključiti takođe i poglede struke, kojih nema u tradicionalnim predmetima, kao�to su: ekonomija, pravo, statistika, etnologija, antropologija ...,

• gdje je moguće, dati prednost »sastavljenim« predmetima, kao �to su: poznavanje prirode i poznavanjedru�tva, takođe i na vi�im stepenima �kolovanja i u obrazovanju odraslih,

• gajiti povezanost između poznavanja prirode, poznavanja dru�tva, tehnologije; upozoravati na�irokehumane, socijalne, okoli�ne, etičke vidike tehnologije (slično kao u britanskom projektu SATIS � Science,Technology, Society, čiji dio gradiva imamo prevedeno na slovenački jezik � vidjeti Arta, i dr., 1993.),

• razvijati (eko) sistemsko a ne samo analitičko mi�ljenje,• podsticati djelatnost u �kolama, kao �to su interdisciplinarne � poznavanje prirode, poznavanje dru�tva

..., Dani, Nedjelje (sedmice); u akcijama »mladi istra�ivač« podsticati interdisciplinarne teme i međuveze,uključujući estetske, etičke ... vidike u tehničke i prirodne teme,

• mogućnost povezivanja po�tovati takođe kod spolja�njeg (eksternog) provjeravanja; za�to ne bi,naprimjer, jedan od maturantskih eseja dodirnuo »op�te«, nepredmetno usmjerena posmatranja međuproblemima savremenog svijeta,

• osposobiti nastavnike za timsku nastavu, saradnju,• podsticati dvopredmetnost (a mo�e i tri predmeta) i modularnost nastavnikovog obrazovanja i

interdisciplinarni pristup u stalnom usavr�avanju,• odrediti MEĐUPREDMETNA KURIKULARNA PODRUČJA i način njihovog ugrađivanja u kurikulum.

Evropske preporuke navode sledeća područja (CROSS � CURRICULAR THEMES) (Filho, Ed., 1993.):VASPITANJE I OBRAZOVANJE KOJE NUDI OKOLINAZDRAVSTVENO VASPITANJE I OBRAZOVANJEPREDUZETNIČKO (EKONOMSKO) RAZUMIJEVANJEDR�AVNO VASPITANJEPROFESIONALNO VASPITANJE I SAVJETOVANJE

Svjesna sam da ostvarivanje gore navedenih preporuka nije lak posao, zato �to se većina stručnjaka identifikujesa izabranim zanimanjem i, na svaki poziv ka interdisciplinarnosti udru�ivanje predmeta i slično, se odazivaemotivno, sa nekom vrstom »lokalnog pona�anja«. Ali, i pored toga treba poku�ati.

5. Naći ravnote�u između »PROCESA« i »PROIZVODA« obrazovanja.

Ne mogu se otrgnuti utisku da je nesrazmjerno velika pa�nja obnove usmjerena na »proizvode« - na postupkeprovjeravanja, ocjenjivanja, takođe i eksternog, na sastavljanju kataloga znanja, pravilnika za ocjenjivanje ..., apremalo razmi�ljamo o tome kako podići kvalitet PROCESA učenja i podučavnaja. Poku�aj reformacijeobrazovanja, prije svega preko spolja�njeg provjeravanja, ukazuje Fullan »pogre�nom kartom reforme«, da se satim te�i�te i energija odvraćaju od nu�nijih reformi u nastavi i djelovanju �kole, sni�ava se, takođe i motivacija,radni moral nastavnika (Fullan, 1993., str. 51).

6. U kurikularnoj obnovi moramo dati odgovarajuće mjesto ulozi, obrazovanju, osposobljavanju nastavnika.

Uloga nastavnika, osnova njegovog obrazovanja i usavr�avanja � sve su to »pastorke« dosada�njihrasprava, dokumenata i praktičnih odluka. Radi se o nekakvoj ambivalentnosti, nedoslednosti, na nekimpodručjima je bilo mnogo �to�ta stvoreno, a na drugim veoma malo ili ni�ta. Visoko�kolsko obrazovanje razrednih

21

nastavnika je veoma savremeno postavljeno, sredstva namijenjena usavr�avanju nastavnika su se povećala � alisu usredsređena, npr. vi�e na kompjutersko nego na didaktičko opismenjavanje.

Na drugoj strani jo� ne znamo kako ćemo osposobljavati nastavnike za nove ili prepravljene predmete usrednjoj ili u zadnje tri godine osnovne �kole (npr. ko će izučavati strani jezik u druge tri godine)? Ne radi sesamo o formalnom vidiku »licence«, već o zaista savremenom usavr�avanju nastavnika, koji će dorasti novimizazovima.

Jo� vi�e je zabrinjavajuće stanje u obrazovanju nastavnika, op�teobrazovnih, a naročito stručnihpredmeta, praktične nastave u srednjim �kolama, kao i za obrazovanje odraslih. Stepen njihove »profesionalne«- pedago�ko psiholo�ke i metodske opremljenosti (u poređenju sa znanjem osnovne struke) je najče�će dalekoispod evropskih standarda, a posebno »�epa« �kolsko praktično osposobljavanje, koje će dati nastavnikuspremnost u podučavanju i kao »cement« povezati teoretske elemente (u Bijeloj knjizi je postavka »nastavnik«obrađena veoma malo, jer se samo usredsređuje na nastavnika u osnovnoj �koli; kao koautor tog teksta nije misvejedno �to je tekst kojeg sam »po narud�bini« prilo�ila, toliko zatim skraćen, da se ne mo�e prepoznati).

Zakonodavstvo donosi neke obećavajuće novosti, npr. u pogledu pripravničkog sta�a (pripravnik napočetku nema pune nastavne obaveze), koje je u izvođenju mnogo manje odgovarajuće; tako naprimjer, novipravilnik (1996.) ne predviđa ni obavezno usavr�avanje, ni ispitno provjeravanje didaktičko-metodskeosposobljenosti pripravnika (ispit se odnosi samo na �kolsko zakonodavstvo i slovenački jezik); isto tako sunejasni polo�aji i osposobljenost mentora.

Isto tako, u konceptu kurikularne obnove nastavnikova uloga nije decidno utvrđena. Poznata su iskustvavelikih kurikularnih projekata u SAD, Velikoj Britaniji i drugdje, gdje su sa veoma velikim sredstvima razvili»didaktičke pakete«, a u toku primjene do�ivjeli veliko razočarenje, jer nastavnici nisu bili pripremljeni, nitiosposobljeni da prihvate i ostvare njihove »visoke« ciljeve. Tome je suprotan bio i postojeći »etos �kole«. »Silepromjena« u obrazovanju (Fullan) primoravaju na vi�eslojno učenje, kako pojedinih nastavnika, tako i �kole kao»učeće organizacije«, kombinacijom aktivno istra�ivačkih pristupa sa impulsima »od gore (početka)«.

U svakoj fazi obnove treba poslu�ati riječi iskustva nastavnika i to ne samo u obliku mnogobrojnih pitanja(kao �to je nedavni poku�aj Ureda za �kolstvo). Mnogobrojno anketiranje, naročito sa pitanjima zatvorenog tipa,slično kao i mnogobrojna testiranja, omogućava učesniku da izrazi manji deo toga �to je potrebno zarzaumijevanje cjeline; pored toga nameće mu okvir razmi�ljanja sastavljača (upitnika ili testa).

Tu ne mo�emo bez koncepcije osposobljavanja nastavnika kao »razmi�ljajućeg praktičara«, poredakcijsko-istra�ivačkog pristupa »u �kole i nastavnike« usmjerenog usavr�avanja, stalnog ravnopravnog dijalogameđu »akademskim« istra�ivačima, �kolskom politikom, članovima predmetnih i područnih zajednica � inastavnicima sa dvosmjernim protokom informacija po vertikali; Mimo razvoja specijalnih didaktika kao ključnepovezujuće nauke; mimo jasno određene uloge pedago�kih savjetnika i �kolske savjetodavne slu�be, te drugih»podupirućih elemenata« u tom procesu.

BEZ TEMELJNOG, NA DOKTRINI OSMI�LJENOG OSPOSOBLJAVANJA I STALNOG USAVR�AVANJANASTAVNIKA I NJIHOVE AKTIVNE ULOGE U KURIKULARNOJ OBNOVI, NEĆE DOĆI DO BITNIJIHPROMJENA U KVALITETU UČENJA I SAMIM TIM �IVLJENJA � to neka je krajnji cilj svega �to počnemo.

22

IZVORI:

1. Artač, S. I dr. (1992) � Poznavanje prirode i tehnologija u dru�tvu. SATIS I. Zavod RS za �kolstvo isport,Ljubljana

2. Filho, W. L. (ed1993). Environmental Edication in the Commonwealth. Commonwealth of Learning,Vancouver.

3. Fullan, M. (1993) . Change Forces. Probing the Depths of Edocational Reform. The Farmer Press,London,

4. Gardner, H. (1991). The Unscholed mind. How children think and How schools shcould teach, BasicBooks.

5. Gardner, H. (1995). Mogućnosti uma, Tangram Ljubljana.6. Kroflić, R. (1992). Teoretski pristupi planiranju i obnovi kurikuluma. CRU, Univerzitet u Ljubljani, Ljubljana7. Kurtakko, K. Izadi, P. (1991). A Systems view on Environmental Education. University of Lapland,

Rovaniem8. Marentić-Po�arnik, B. (1990). Za pluralizam modela upoznavanja, istra�ivanja i djelovanja u pedago�koj

nauci. V:Savremena pedagogija, 1,1-14.9. Marentić-Po�arnik, B. (1992). »Pocepana mre�a znanja« ili »Ekosistemsko mi�ljenje«. U: vaspitanje i

obrazovanje, 5,31-32.10. Marentić-Po�arnik, B., i sar.(1993). Okolina i �kolske inicijative. Zavod RS za �kolstvo i sport,Ljubljana11. Marentić-Po�arnik, B. (1994 a). Moralno prosuđivanje � dio �kolskog znanja, U: �kolski pogledi,11.12. Marentić-Po�arnik, B. (1994 b).Učenje, podučavanje i uloga nastavnika u ekolo�kom vaspitanju.

U:Čovjek i njegova okolina,. Ukupno razumijevanje okoline � izazov na pragu trećeg milenijuma. Zbornik.Zavod RS za �kolstvo i sport, Ljubljana

13. Marentić-Po�arnik, B. (1995 a). Probing into Pupils' moral Judgement in Environmental Dilemmas:Abasis for »Teaching values«. U:Environmental Education Research, Voll. 1,1,47-58.

14. Marentić-Po�arnik, B., Magajna, L., Peklaj, C. (1995). Izazov različitosti. Stilovi spotnavanja, učenja,mi�ljenja. Educa, Nova Gorica

15. Midglry, M. (1991). Wisdom, information and wonder. What is kniwledge for. Routledge, London.16. Moller, Ch. (1994). Didaktika kao teorija kurikuluma ili: Ciljno usmjeren pristup. U: Gudjons i dr. (ur.),

Didaktičke teorije. Educa, Zagreb, 77-95.17. Nijemi, H., Kohonnen, V. (1995). Towards new professionalism and active learning in teacher

development: empirical findings on teacher education and induction, University of Tampere, Tampere.18. Peru�, M. (1995). Sve u jednom, jedno u svemu. Ljubljana.19. Piciga, D. I sar. (1992). Perspektive razvoja osnovne �kole u R Sloveniji. Sistem, procesi i re�enja.

Izvje�taju stručne ekspertize.20. Piciga, D, (1995). Od razvojne psihologije do drugačijem učenju i podučavanju. Educa, Nova Gorica.21. Rudduck, J. (1991). Inovation and Change. Open University press. Milton Keynes.22. Russell, P. (1991). Stvaralački manager. Alpha center. Ljubljana23. Schulz, W. (1994). Didaktička kao teorija podučavanja. V: Gudjons i dr. (ur.), Didaktičke teorije, Educa,

Zagreb, 35 � 58.24. Strmčnik, F. (1992). Problemska nastava u teoriji i praksi, DZS, Ljubljana.25. Vester, F. (1991). Kriza prenaseljenih područja. O razvijanju ekosistemskog mi�ljenja. DZS, Ljubljana.26. Voutilainen i dr. (1990). The conception of Knowledge. The National Board of General Education,

Helsinki.27. Krek, J. (ur.) (1995). Bjela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u R Sloveniji. Ministarstvo za �kolstvo i sport,Ljubljana28. Polazi�ta kurikularne obnove (1996). NKS, Ljubljana.29. I druga gradiva sa sjednica i seminara nacionalnog kurikularnog savjeta.30. Zakonodavstvo sa područja vaspitanja i obrazovanja.

23

CILJEVI KURIKULARNE OBNOVE

DR. LJUBICA MARJANOVIĆ - UMEK

24

CILJEVI KURIKULARNE OBNOVE

Nacionalni kurikularni savjet bi morao odrediti i prihvatiti osnovna načela, iz njih izvedene ciljeve i metodologijukurikularne obnove.

Polazi�ta za nacionalni projekat »Kurikularna obnova« su sistemska rje�enja zapisana u Bijeloj knjizi ovaspitanju i obrazovanju u R Sloveniji (1995) i predlagano �kolsko zakonodavstvo (�est predloga zakona: Zakono organizaciji i finansiranju vaspitanja i obrazovanja, Zakon o obdani�tima, Zakon o osnovnoj �koli, Zakon ogimnazijama, Zakon o zanatskom i stručnom obrazovanju, Zakon o obrazovanju odraslih koji su na trećemčitanju u Skup�tini i četiri predloga zakona: Zakon o maturi, Zakon o usmjeravanju djece sa posebnimpotrebama, Zakon o muzičkom �kolovanju, Zakon o sportu koji su pripremljeni za prvo čitanje).

Jedan od osnovnih ciljeva kurikularne obnove je kritički pregled vaspitnih i obrazovnih programa narazličitim nivoima, na odgovarajućoj refleksiji na razvoj nauke i uporednih studija i analizama pripremiti polazi�taza razvoj savremenih kurikula. Oni bi morali usmjeravati razvoj vaspitanja i obrazovanja i omogućavati postepenukonkretizaciju u novim ili dorađenim programima i nastavnim planovima i tako slediti načelo kvaliteta znanja.

I. Načela kurikularne obnove

Načela kurikularne obnove je logično povezivati sa op�tim načelima koja su teorijski okvir za preoblikovanjejavnog obrazovnog sistema i načelima uvođenja promjena u �kolski sistem (Bijela knjiga, 1995.).

1. SKLADNOST (RAVNOTE�A) I POVEZIVANJE MEĐU RAZLIČITIM NAUČNIM PODRUČJIMA

Potrebno je uspostaviti odgovarajuću ravnote�u i odrediti dijelove različitih nauka koji preko pojedinih predmeta(npr. istorija, geografija...), predmetnih područja (npr. dru�tveni predmeti, poznavanje prirode i dru�tva...), tzv.interkurikularnih sadr�aja, ulaze u nastavne planove na različitim stepenima vaspitanja i obrazovanja.

U većini dr�ava koje se polednjih godina intenzivno bave sadr�ajnom obnovom, prisutno je narastajućezanimanje za jezgrovni kurikulum (zajedničko kurikularno jezgro) koje predstavlja stub osnovnog obrazovanja(npr. u �vedskoj, Norve�koj, Holandiji, �kotskoj, Engleskoj, Novom Zelandu). Sve prisutnije je i međunarodnoupoređivanje koje na tom nivou poma�e osiguranje komparativnosti �kolskih sistema (Skilbeck, 1990).

Ako �elimo osigurati skladnost i povezivanje različitih naučnih područja i prevazići tzv. imperijalizamstruka, nu�na je op�ta kurikularna skladnost , a ne samo razvijanje jednog ili dva predmeta (načelo dodavanjai sabiranja je neproduktivno!).

Kod postavljanja standarda znanja moramo osigurati kontinuitet i progresivnost (vertikalnupovezanost) i koherentnost na nivou iste struke i pri povezivanju različitih struka (horizontalna povezanost).

2. STEPEN ODREĐENOSTI KURIKULA

Potrebno je usmjeriti određenost kurikula na nacionalnom, lokalnom i �kolskom nivou i naći odgovarajućarje�enja za postavljanje odnosa između obaveznih, izbornih i fakultativnih dijelova časova u kurikulumima napojedinim stepenima vaspitanja i obrazovanja.

Čini se da u različitim dr�avama postoji �iroka saglasnost da se op�te obrazovanje i vaspitanje nastavikroz cjelokupan period obaveznog obrazovanja, da mora biti temeljno i da ima visok nivo prenosivih stručnihznanja. Ujedno se u novim kurikulima evropskih dr�ava mo�e zapaziti povećanje pokretnog dijela kurikula tj.načelo veće otvorenosti �kole, �to znači da nisu svi časovi nastave namjenjeni pojedinim predmetima ilipredmetnim područjima tačno određeni i napunjeni na nacionalnom nivou.

�veđani u svom novom kurikulumu pored obveznih predmeta predla�u i izborne predmete koje �kolamora ponuditi (pribli�no sedam procenata svih časova u devetogodi�njem obrazovanju); i odabirnost kojaprofili�e �kolu i njenu specifičnost, npr. ako �kola �eli biti muzički obojena, veći deo kvote tih sati namjenitimuzičkom vaspitanju (dio tih sati je pribli�no �est procenata svih časova u devetogodi�njem obrazovanju)(Norborg, A. C., 1996).

3. RASTEREĆIVANJE POJEDINIH PREDMETA TJ. PREDMETNIH PODRUČJARasterećivanje predmeta tj.predmetnih područja nikako ne znači smanjivanje standarda znanja, već selekcijusadr�aja, a posebno onih koji zahtjevaju samo encikopedijsko znanje i reprodukciju. Veći značaj morali bi datinastavi koja uključuje kritičnost mi�ljenja, deduktivne misaone procese i programsko i eksperimentalno učenje.

Djelimično otvorena struktura kurikula koja dopu�ta aktuelno uključivanje novih znanja koje diktirajurazvoj nauke i promjene u dru�tvu, zahtjeva odgovarajuće isključivanje starih neaktuelnih znanja.

Naravno, postoji opasnost da bi nepromi�ljeno smanjivanje obima znanja, i ponekad te�ine, nekaduzrokovalo smanjenje nivoa obrazovanja tj. smanjenje standarda znanja. Upravo u toj tački je potrebno logično

25

povezivanje sa metodama i oblicima rada (naglasak na aktivnom učenju), načina provjere i ocjenjivanjeznanja.To su sve elementi koji doprinose kvalitetu nastave, a ujedno i kvalitetu znanja.

4.KVALITET ZNANJA, VRSTE ZNANJAOdređivanje prirode i vrste znanja (npr. specifična znanja, logičko-matematička znanja, socijalna znanja) vodi karazmi�ljanju o smanjivanju suprotnosti među teoretskim i praktičnim znanjima, među formalnim i neformalnim. Nesamo teorijska razmi�ljanja nego i empirijska istra�ivanja ukazuju na značaj povezivanja i dopunjavanja različitihvrsta znanja koja ponekad, upravo na nivou povezanosti, predstavljaju vi�i kvalitet znanja. Vjerovatno nijepotrebno posebno nagla�avati sa ne postoji srazmjera između količine prezentovanih znanja i kvalitetom znanjapojedinca.

Pitanja, koliko i �ta, imaju svoju refleksiju i na pitanje kako. Zasigurno je potrebno uskladiti zahtjevnostsadr�aja i njihovu prenosivost sa uzrastom djeteta (specifično�ću pojedinih razvojnih perioda) i saspecifičnostima učenja (mislimo na one specifičnosti koje su vezane na različite starosne periode i na one koje suvezane na specifičnosti pojedinca).

Va�ni činioci koji doprinose kvalitetu znanja su i: razumijevanje učenja u socijalnom kontekstu (u pozadinisu kognitivni i socijalno-kognitivni procesi) i ciljno učenje (učenje o učenju) povezano sa ciljnom kognicijom,ciljnim jezikom.

5. FLEKSIBILNOST PRI ODABIRU METODA I ODABIRU RADATo načelo je povezano sa nu�no�ću određivanja standarda znanja (da ka�emo da su rje�enja vezana zaodređivanje standarda znanja različita, npr. nov prijedlog kurikula u �vedskoj određuje standarde znanja (onekojima »te�i« i one koje je potrebno postići) unutar obaveznog obrazovanja za period do 5. i od 5. do 9. razreda(Syllabi ..., 1995.).

U �kotskoj su standardi znanja određeni na 5 rastućih nivoa koji nisu strogo vezani za razred (Curriculum... 1992.), u Norve�koj i Engleskoj standardi znanja su određeni za svaku godinu (Reform 94, Key ... 1995.) iodgovarajućim obrazovanjem nastavnika, �to zasigurno doprinosi stručnom i autonomnom radu.

Pri odabiru metoda i oblika rada dobro bi bilo osvrnuti se na različite metode nastave i učenja, kako onihkoje su već priznate i evaluirane, tako i onih novijih koja su jo� na »probi« i uporedo uzimati u obzir specifičnostipojedinih struka i sadr�aja.

Bitno je reći, koliko detaljno (tj. da li uop�te) mo�e nacionalni dokument odrediti metode nastave, oblika iorganizaciju rada nastavnika. Norve�ani, na primjer, su u svom nacionalnom dokumentu Principles andguidelines for the structure, organization and content of the 10-year compulsory school (1994.) zapisali, da jepotrebno na nivou dr�ave pripremiti samo načela metodike i didaktike, a ne praktična izvođenja.

6. JEDNAKE MOGUĆNOSTIPotrebe posebnih grupa učenika (npr. izuzetno nadareni učenici, učenici sa posebnim potrebama, učenici udvojezičnoj sredini) koje su op�te priznate, potrebno je odgovarajuće ugraditi u kurikulu, kako na nivou planiranja,tako i na organizacijskom i izvođačkom nivou.

Potrebno je osigurati ravnopravnost među polovima i spriječiti neke jako ukorijenjene stereotipe, npr. kododređivanja sadr�aja, pripremi gradiva, razvijanju vje�tine, podsticanju interesa, komunikaciji kako verbalnoj takoi neverbalnoj, i sl.

U tom kontekstu svu pa�nju moramo usmjeriti i na sakriveni kurikulum, tj. kako ka�u neki autori (npr.Gordon, 1994.) ono podučavanje i učenje koje �kola podstiče nenamerno, neplanirano znači nezavisno odeksplicitnog podučavanja.

7. EKSPERIMENTALNA PROVJERA IMPLEMENTACIJAKritičko provjeravanje pojedinih rje�enja na različitim nivoima (ekspertska mi�ljenja, dodatno osvjetljenje pomoćuteorijskih rezultata i aplikativnih istra�ivanja, probe u obdani�tima, �kolama) je uslov za obnovu i uvođenjepromjena na cjelu generaciju djece, tj. učenika. Već u početnoj fazi planiranja kurikularne obnove potrebno jeplanirati način implementacije i sve uporedne činioce, koji su zasigurno podjednako va�ni kao same kurikularnepromjene, npr. obrazovanje nastavnika, vaspitača (dodiplomsko, poslediplomsko, modalno doobrazovanje),ud�benici i druga didaktička sredstva.

Samo savr�eno precizna logistika mo�e u ovoj tački osigurati kurikularnu obnovu ne unutar vertikalnog(jednosmjernog), već interakcijskog modela.

II. Oblikovanje metodolo�kog oblika kurikularne obnove

Postavljenje kurikularnih komisija na različitim nivoima (nacionalni kurikularni savjet, područne kurikularnekomisije, predmetne i programske kurikularne komisije, studijske komisije) su polazi�ta za oblikovanjeinterakcijskog modela, u kome su pojedini nivoi logički uključeni u sve faze rada, naravno uz postavljena

26

polazi�ta i u op�tem metodolo�kom okviru i uzimanju u obzir specifičnosti pojedinih područja vaspitanja iobrazovanja, npr. pred�kolsko vaspitanje u vrtićima, osnovno �kolsko vaspitanje ...

Ovdje moram da istkanem mi�ljenje koga je na obrazovnom seminaru (Ljubljana, 24. i 25.11.1995.)izlo�io dr. P.Black, stručnjak koji je pripremao metodolo�ka uputstva za postavljenje nacionalnog kurikula uEngleskoj. Kada je komentarisao postavljenje na�ih kurikularnih komisija, naglasio je kako su postavljenja navi�em nivou (koncepciji vaspitanja i obrazovanja, nacionalnom kurikularnom savjetu) i na nivou predmetnihkomisija, nu�ne područne kurikularne komisije koje bi morale biti »osigurači« za svoja područja, tj. one tačke kojebi znale izdr�ati nerijetko veoma sna�ne pritiske pojedinih struka, koji će dolaziti iz predmetnih kurikularnihkomisija i ujedno prenositi op�ta načela i ciljeve kurikularne obnove na svoje područje.

Nekoliko elemenata o kojima treba razmisliti unutar metodolo�kog okvira kurikularne obnove su:1. Predlagana kulikuralna rje�enja (na nivou područnih i predmetnih, tj. programskih kulikularnih komisija) bi

morala biti »poduprta« rje�enjima u najmanje tri dr�ave EU. Elementi zanimljivi za poređenje su:standardi znanja, načini provjeravanja i ocjenjivanja znanja, nastavnice tj. nastavnici pojedinog predmeta,tj. predmetnog područja, ud�benici, priručnici za učitelje, tj. učiteljice.

2. Izvođenje pomenutog interakcijskog modela znači da bi rje�enja morala biti oblikovana u predmetima tj.programskim kurikularnim komisijama, prije prosleđivanja područnim kurikularnim komisijama, provjereneu studijskim grupama i usklađene među predmetnim grupama, npr. među predmetnim grupama napodručju dru�tvenih nauka.Vjerovatno vrijedi razmisliti kako i kako da, do koje mjere pojedinačna uputstva (smjernice) zapripremanje kataloga znanja (morali bi ih pripremiti unutar područnih kurikularnih komisija i međusobno ihuskladiti) posredovati predmetnim, tj. programskim kurikularnim komisijama.

3. Uporedo sa pripremom sadr�ajnih rje�enja, predmetne i područne kurikularne komisije morale bipredlagati i pripremiti programe za osposobljavanje učitelja i učiteljica, nastavnika i nastavnica, kojitrebaju modalno doobrazovanje, povezano sa prihvaćenim sistemskim i sadr�ajnim promjenama.Istovremeno bi morali osigurati stalan protok informacija do matičnih �kola koje obrazuju budućevaspitače i vaspitačice, učitelje i učiteljice, jer je stručno osnovano i racionalno pravovrijemenouključivanje novih (mo�da drugačijih) sadr�aja u obrazovnim programima.

4. Provjeravanje pojedinih predlaganih rje�enja i implementacija su koraci koje mogu predmetne, tj.programske grupe izvoditi različito, ali unutar opredjeljenog vrijemenskog okvira i uz uzimanje u obzirprihvaćenih polaznih tačaka, koje npr. govore o tome da moramo naznačiti izvedeni nivo, kada se upraksi provjerava neko rje�enje, znači opisati moguće načine rada, didaktička sredstva, puteve.

5. U logistici rada cijele kuriklarne strukture morali bi se uključiti i roditelji: kako osigurati mre�e povezivanjazainteresovanih roditelja; gdje da dolaze sa svojim idejama, stavovima, ocjenama; kako osiguratiodgovarajuću obavije�tenost roditelja; u kojim tačkama razgraničiti stručne kompetencije.

6. Na pojedinim nivoima kurikularnih komisija morala bi biti ugrađena za�tita, koja bi osiguravalausklađenost i uzimanje u obzir osnovnih polaznih tačaka kurikularne obnove kod svih predlaganihrje�enja koja bi dolazila u Nacionalni kurikularni savjet.

27

IZVORI:

1. Barnes, P. (1995.). Personal, Social and Emocional Development of Children, Blackwell Publishers inassociation with he Open University.

2. de Bono, e. (1992.). Teach your Cliild how to Think. Penguin Group.3. Bela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995.). (ur.J.Krek). Ministarstvo za �kolstvo i

sport, Ljubljana.4. Curiculum and Assessment in Scotland. (1992.). Scottish Office Education Department.5. Curriculum for Computsory Schools � tpo 1994. (1994.). Swedish Ministry of Education andScience.6. Jongeius, J., Beernik, R. (1994.). Backgroundsof a curriculum for education of shildren of 4 until 6 years

in Dutch Primary Education. Institute for Curiculum Development in The Netherlands.7. Gordon, E. (1994.). Hidden curiculum. V: The International Encyclopedia of Education, 5 knjiga, Oxvord,

Prgamon.8. Hallahan, D.,Kauffman,J. (1994.). Exceptional Children, Allyn and Bacon.9. Information about the National Parents Committee for Primary and Lowe Secondary Education � FUG

(1995.). The Royal Ministry of Education, Research and Church Affalrs, Norway.10. Key Stages 1 and 2 of the National Curriculum (1995.), Department form Education, London.11. Kurikularna obnova � Gradivo1 (1995.). Ured RS za �kolstvo, Ljubljana.12. Letshert, J. (1994.). Primary Education in the Netherlands. National Institute for Curiculum Development

SLO.13. Marjanović . Umek, L. (1994.). Teorije o dječjem razvoju i refleksija na pred�kolsko obrazovanje u

obdani�tima. V.Savremena pedgogika, 7-8.14. Marjanović . Umek, L. (1995.). Kako do kvalitetnih obdani�ta? V: Savremena pedagogika, 9 �1015. Norborg, A.C. (1996.). The road to a goal � and resulforiented system (predavanja). Ministry of Educatiori

and Science, Sweden.16. Organization of the work of preparing syllabuses for the sunjects taught in the primary and the lower

secondary school(1994). The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs, Norway.17. Principles and guidelines for the structure, organizations and content of the 10-year compulsory school

(1994). The Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, Norway.18. Programes, instructions, Conseils pour ecole elementaire (1991). Hachette Ecoles.19. Skilbeck, M. (1990). Curriculum Reform. An Overview of Trends, Paris, OECD.20. St. Meld. nr. 40 (1992-93). (White paper. Om 6-aringer i skolen � konsekvenser for skolelopet og

retlingslijner for dets innhold. Norway.21. Syllabi for the Compulsory School (1995). Swedish Ministry of Education and Science.22. The National Curriculum of New Zealand (1991). Ministry of Education, Wellington.23. The Structure and Balance of the Curriculum 5-14 (1993). The Scottisch Office Education Department,

Edinburgh.24. The Swedish Education System Ministry of Education and Science.

28

POLAZNE TEZE KULIKURALNE OBNOVE

DR. JANEZ JUHANT

29

POLAZNE TEZE KA KULIKURALNOJ OBNOVI

Samo onaj koji se ne boji da će se umoriti planinarenjem po strmim stazama, mo�e očekivati da će sepopeti na svijetle vrhove

K. Marx

Ova razmi�ljanja uslovljavaju neposredna događanja na relacijama među na�im dru�tvenim polo�ajem,ličnim pogledima na taj polo�aj i brigom, da bi u ovom odlučujućem vrijemenu izvr�ili zadatke, koje namnala�e briga za mladog čovjeka. Iako se to čini samo po sebi razumljivo, ipak treba imati pred sobom tajokvir, da u tim razmjerama kod kurikularne obnove upozorimo i uzimamo u obzir posebne probleme, kojetakav dru�tveni okvir diktira. Ovaj je zapleten u vi�e vidika, tj. iz vi�e razloga.

1. Na� dru�tveni polo�aj jo� uvijek je vrlo nerazrađen. Dru�tvene strukture se oblikuju iznova i jo� su dostakrute. Demokratski prostor se tek utvrđuje. Ovo za nas mo�e biti i prednost, ako ćemo znati shvatitiva�nost trenutka i sa tim na�u realnost.

2. Imamo izrađeno zakonodavstvo unutar kog bi se trebala razvijati kurikularna obnova. Čini se da bi onamogla biti jo� efikasnija ako bi se zakonodavstvo oblikovalo paralelno sa pripremom kurikula. Proces bibio cjelovitiji i mogao bi bolje doseći svoju namjenu.

3. Va�an problem na�eg dru�tvenog polo�aja je i ideolo�ka polarizacija iz pro�losti koja jo� uvijek uzrokujenapetosti i sporenja na ključnim problemima, koji su odlučujući i za sav vaspitno-obrazovni proces. Nismose jo� dogovorili, �ta je, recimo značila ideologija u pro�losti i �ta znači ideologija danas. U tom značenjuje neprihvatljiva � jer je neosnovana � ponavljajuća tvrdnja, da ne smemo jednu ideologiju (komunizam)zameniti drugom (hri�ćanstvo). U ovom pogledu se moramo jo� dogovoriti, kako shvatamo hri�ćanstvo,tj. njegovu duhovnu poruku u na�em prostoru. �ta za nas znači ono �to Englezi i Norve�ani označavajuduhovnom, tj. hri�ćanskom i humanističkom porukom.

4. Zbog takve geneze događanja u na�em dru�tvu, trebamo dostići konsenzus o osnovnim postavkamakurikularne obnove. Moramo znati da su ove postavke urađene na osnovu vrijednovanja, ocjene i odluke,�ta je bolje, tj. �ta jo� hoćemo, tj. za�ta se odlučujemo . To su prete�no idejno-filozofska pitanja. Oddobre razrađenosti tih pitanja je zavisno i uspje�no izvođenje kurikularne obnove i sav drugiorganizacijsko-tehnički rad.

5. To razmi�ljanje je, znači, namjenjeno prete�no ovim idejnim problemima. Upozorava na filozofskepostavke i naravno kod ocjene, tj. odlučivanju za idejne smjernice uzima u obzir idejni razvoj slovenačkogkulturnog nasleđa, �to je u skladu sa na�im usmjerenjima »opredjeljivanja sadr�aja, koje bi trebalopredstavljati osnovne vrijednosti određene kulture«1 i takođe sa osnovnim usmjerenjima evropskogkulturnog prostora, kao �to to potvrđuju zaključci stručnjaka iz Engleske, Norve�ke i �vedske.

1. Osnovne polazne tačke za tok programske/kurikularne/obnove

Načelno su nam potrebna nova razmi�ljanja da bi čovječanstvo ostalo �ivo.A.Einstein

U sa�etom pregledu najprije dajem pet teza pokojnog Janeza Svetine, ne samo izvrsnog psihologa i humaniste,već i svestrano otvorenog i sa najboljim porukama čovječanstvu duboko pro�etog mislioca, čovjeka �irokih vidikai bogatog znanja o čovjeku. Po povratku iz Indije 1987. godine o Slovencima trećeg milenijuma je razmi�ljao tako,iako se tada nisu mogle naslutiti promjene, koje su sledile:

1. Slovenački kulturni prostor treba �iroko otvoriti »svjetskom blagu najboljih dostignuća na svim područjimačovjekove kulture i truda«.

2. Potrebno je tra�iti »svoje vlastite najdublje lične, narodne i čovjekove identitete«.3. Treba obogatiti vlastiti �ivot u �to većim svestranim mogućnostima »na fizičkoj, vitalnoj, umnoj, estetskoj,

etičkoj, religioznoj te naravno, socijalnoj osnovi«.4. Moramo brinuti za razmjenu sa svijetom i isto radno doprinositi njegovom cjelovitom razvoju.5. »Organizacija vaspitanja i obrazovanja nek bude takva da omogućava ili podupire realizaciju ovih

ciljeva«2.

1 Kurikularna obnova � Gradivo. Ljubljana, decembar 1995., str. 8.2 Slovenci i budućnost. Didaktika, Radovljica, 1992., str. 291.

30

I stručnjaci iz Engleske, �vedske i Norve�ke koji su predstavili kurikularni proces, stavljaju na prvo mjestoduhovnu rasprostranjenost.Prva tačka obnove u Norve�koj glasi: »Obrazovanje nek bude utemeljeno na hri�ćanskim i humanističkimvrijednostima. Neka odr�ava i obnavlja kulturnu zaostav�tinu da bi odredili vidike (perspektive) i vodilje zabudućnost«. Ovoj polaznoj tački slijede uzimanje u obzir dostojanstva i jedinstvenosti čovjekove ličnosti,jednakosti svih ljudi, pogled na čovjeka kao moralno biće koji tra�i istinu i pravdu, briga za kulturnu poruku idomaću istoriju, odstranjivanje predrasuda, itd.3.

Osvrnimo se 2400 godina unazad i na primjeru Sokrata, poka�imo na� problem. Kao �to znamo, njemu suprebacivali da zavodi omladinu i zato su ga postavili pred sud. Dru�tvene vođe su ga pritiskale i zamjerali su muda ru�i osnove dru�tvenog poretka. Označili su ga za ru�ioca establi�menta i učinili sve da ga odstrane izdru�tvenog �ivota. Sokrat je ipak uzimao u obzir grčki poredak, a ujedno je prema njemu bio toliko kritičan da jeto za njega postalo pogubno. Vodeća politička struja osjećala se sigurno samo unutar ovih ustaljenih okvira.

Na drugoj strani, Sokrat je bio odlučan protivnik sofista, koji su stavljali sve pod pitanje i mislili, da nema ni�tačvrstog, da su na�e riječi proizvoljne, da se, ukratko, ne mo�emo dogovoriti o osnovama dru�tvenog �ivota. Zatotakođe nisu priznavali postojanost dru�tvenih normi i etičke osnove, na kojima bi mogli graditi lični i dru�tveni�ivot. Sokratovu priču mogli bi uzeti za polaznu tačku zahtjevnog projekta koji počinjemo. Iako �elimo raditi ne�tonovo, najvjerovatnije se ne namjeravamo odreći osnovnih tradicija koje omogućavaju i uspostavljaju čovjeka idru�tvo. Svaki »revolucionarni model«, koji izlazi iz ustaljenog okvira, onemogućava takvu cjelovitu sliku čovjeka.Čovjek naime nije izolovan, već je po svojoj prirodi vezan za �iru tradiciju i isto tako određenim osnovnimnadarenostima, koje susrećemo u svim kulturama. Zapadnoevropska tradicija je pod uticajem hri�ćanstvaznačajno doprinosila ostvarivanju takvog cjelovitog modela čovjeka. Ako ovo ne uzimamo u obzir, ostajemo samona papirnatoj nauci i čovjeka izvlačimo iz njegovog �ireg kulturnog i dru�tvenog okvira. To su, na�alost, radili svirevolucionarni sistemi. Kod svake obnove, tako i kod kurikularne, ako gradimo na tradiciji, ujedno moramo bitiprema njoj i kritični, jer se �ivotni mijenjaju. Kod ocjene tradicije mora nas voditi antropolo�ko načelo, koje namdiktira sluh za osnovne vrijednosti čovjeka, koje su sopstvene tradiciji o čovjekovoj prirodi. Tako mo�emoočekivati da će omladina u ovim zahtjevnim vremenima u kojima smo i koja opterećuju posebno nju, biti deostručne osnove za rje�avanje zapletenih osobenih i drugih pitanja. Takav pristup svima, i mladima, daje nadu daje moguće i u sada�njem zapletenom polo�aju čovječanstva utemeljiti smernice, koje osiguravaju kontinuitetčovjekovog razvoja.

2. Sastav grupa za obnovu � otvorena pitanjaApolonije mi je otvorio vrata u slobodu duha, koji mora imati čvrstu osnovu u promi�ljenosti i ne smijeimati druge vodilje sem razuma M AurelijeSastav članstva pojedinih grupa mogao bi biti i grupni rad svih članova u�eg kurikula, jer je nemoguće dobroizvesti zadatke obnove, ako nema zauzimanja koja bi omogućavala �to �iri tok obnove kurikula. Zahtjevan iva�an zadatak za obnovu kurikula mo�e izvjesti samo �iroko i raznovrsno kadrovsko zauzimanje. Ili je namenakurikularne obnove da teče po nekoj ustaljenoj i tehničko planiranoj �emi, kojoj bi personalno zauzimanje biloukras? Sigurno bi trebali u obnovi sadr�aja nacionalnog vaspitno-obrazovnog programa sudjelovati svi koji otome ne�to znaju, i prije svega oni, koji brinu za budućnost slovenačkog čovjeka i znaju značaj �kolske djelatnostiu ovom razvoju.

Konkretno, to znači �to veću raznovrsnost po regionalnim stručnim i idejnim pripadnostima. To će bitimoguće dopuniti i stručnim komisijama za pojedine predmete, i saradnjom �to vi�e institucija i pojedinaca ilipreko drugih nivoa, tj. saradnjom sa naj�irom javno�ću. Dobro bi bilo to ugraditi već u samom početku. �to �iri i�to raznolikiji sastav grupa već sam po sebi osigurava veće mogućnosti svestranog zamaha kurikularne obnove.To su osjećali neki članovi grupa, jer su poku�ali svoje grupe dopuniti dodatnim stručnjcima, tj.pomoćnimčlanovima i pedlagali da se grupe među sobom prepliću i dopunjuju. I predavanja obe grupe stručnjaka takvousmjerenje potvrđuju. Nagla�avali su, naime, da je obnova kompleksan i cjelovit proces koji mora, pomogućnosti, obuhvatiti sve dr�avljane.

Andrej Gosar u svojoj sociolo�koj analizi dru�tva i njegovom vrednovanju, nagla�ava značaj realističkihpolaznih tačaka4. Znači, ako hoćemo u dru�tvu obaviti uspje�ne reforme, moramo �to vi�e zahvatiti njeno realnostanje i njene realne nosioce.Na osnovu rečenog čini mi se da je prihvatljiv i konkretan predlog dopune spiskastručnih osoba.Takav je bio i zaključak druge sjednice Komisije za obnovu �kolskih programa.

3 Core curiculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway. The Royal Ministry of Church, Education and Research, str. 7-9.4 Moderna socijalna etika. Ljubljana, 1994.

31

Oblikovati predloge mogućih osoba koje bi rad pri kurikularnoj obnovi obogatile i u na�irem značajupomogle unijeti nove vidike i ra�iriti ih u �kolski i �iri dru�tveni prostor, i tako dati nove informacije članovimakurikularnog savjeta. Njihov interogrativni rad će po sadr�aju, personalnosti, prije svega po različitosti ideja,regionalnim osobenostima, stručnoj svijesti za pojedina područja omogućiti unos naj�ireg znanja u kurikularniproces.

Na�em radu, uz pomanjkanje dobre volje, preti opasnost, da ćemo opona�ati i kopirati Evropu, zbognedostatka mogućnosti da bi na nivou osoba shvatili duh promjena, ostajali kod tehničkih rje�enja, i tako radiliplagijat. To je danas zbog televizijske i druge medijske otupljenosti op�ta opasnost savremenog čovjeka i ipakmu se moramo, odgovarajućom duhovnom senzibilno�ću svih saradnika pri ovoj obnovi, odgovarajuće oduprijeti.Dobar, vi�estrani, otvoren i pluralni personalni sastav će ovakve jednostranosti u velikoj mjeri spriječiti.

3. Sadr�ajni prioritetiSamo jedno je mudro: razumijeti misao koja vlada svuda

Heraklit

Op�te prihvaćena tri vidika pedagogije: filozofski, iskustveni i istorijski, diktiraju i logiku sadr�ajne obnove �kolskihkurikula. Tu nas zanima, prije svega, filozofsko utemeljenje, koje nam omogućava razlaganja i prosuđivanjemodela čovjeka. Poznajemo hri�ćanski, marksistički, liberalni, multikulturalni, integralni i neke druge modelečovjeka. Objasnićemo samo poslednja dva, jer se ostali čine dosta razumljivim. Danas se u svijetu pod uticajemraznolikosti međunarodnih tokova učvr�ćuje multikurtularni model čovjeka, po kojem bi trebalo nekako destilisatinajbolje iz svih kultura i napraviti nivelisani, tj. odgovarajući profil čovjeka, koji bi sadr�ao od svega po malo, prijesvega bila bi to slika funkcionalnog čovjeka u dana�njem zahtjevnom svijetu.

Integralni model čovjeka se osvrće na unutra�nju koherentnost i uprkos raznolikosti i raspr�enosti,omogućava cjelovitost čovjeka. Za razliku od multikulturalnog, integrativni model omogućava osiguranje osnovačovjeka i isto tako vrijednosti, iz čega proizilazi i razvija se čovjekov �ivot. A to znači da nije moguće sastavitičovjeka isključivo iz spolja�nosti, tj. neposrednih (spoljnih) osobina, već da je čovjek biće koga osnoveprevazilaze. Drugačije rečeno: čovjek nije samo to �to je neposredno, već je kao duhovno biće otvoren inedostupan, zbog čega ga nije moguće uhvatiti u vidljive okvire. U ovom pogledu za čovjeka va�i analogno ono�to E. Bockenforde ka�e za dr�avu: »Slobodna sekularizovana dr�ava �ivi od pretpostavki koje sama ne mo�eosigurati« 5. Jer, integrativni, tj.cjelovit model čovjeka, ne sastoji se samo iz spolja�nosti, već ga je mogućefilozofski shvatiti i utemeljiti. Integrativni model nagla�ava čovjekove duhovne i nadiskustvene osnove i povezujeih u jedinicu, koja čini čovjekovu ličnost. Osoba nije isključivo eksperimentalni pojam, već, kako ka�e Trstenjak,kod nje prelazimo iz psihologije u filozofiju6. Za takvo tra�enje potrebni su istinska sloboda tra�enja ineopterećenost uskogrudim predrasudama.

Prilikom svečanosti u vezi hiljagodi�njice Univerziteta u Bolonji okupljeni su prihvatili takozvanu »Magnacarta«-u evropskih univerziteta, u kojima su naglasili značaj akademske slobode i stvaranja. Ovim duhom bi semoralii rukovoditi u na�oj kurikularnoj obnovi. Erich Fromm govori o jednosmjernom čovjeku i nagla�ava da jesavremena psihologija kao i druge nauke prava nauka, a ne samo negativna nauka ako svojim saznanjimaomogući da upoznamo cjelovitog čovjeka i sa njegovim ograničenjima, i zato ga (sa ljubavlju) i prihvatimo« 7. Onka�e, da »ljude ne mo�emo razumjeti samo iz njihovih ideja i ideologija, nego da ideje i ideologije razumemosamo ako razumemo ljude, koji su ih ostvarili i u njih vjeruju«8. Ideje imaju svoju antropolo�ku osnovu i na�zadatak je da je pomoću filozofskog rasčlanjivanja čovjeka i odgurnemo i utemeljimo.

Če�ki marksist Milan Machoves nagla�ava, da se moramo »očistiti od scientističkih i egzistencijalističkihideala jednostranog apsolutizovanja kulta stvari bez čovjeka ili subjekta bez stvari«9. Ta logika se ne raste�esamo na čovjeka, već i na prirodu u smislu Henryja Davida Thoreauja, koji ka�e da se i zemlja mora posmatratikao �iva tvorevina, kao »sredi�te porađanja �ivota« 10.

Integrativna ličnost čovjeka je filozofski model koji uzima u obzir kako »egzaktnu nauku o ljudskoj prirodi« 11

tako i filozofske osnove ljudske prirode.Ne gradi ih samo na psihofizičkim osnovama čovjeka koliko ih mogushvatiti pozitivne nauke, nego uzima u obzir i da je čovjek nadma�ivo biće i da kao biće ima osnove, koje semogu prevazići i koje ne mo�e obuhvatiti ni jedna pozitivna nauka; i zato su oni filozofske i teolo�ke prirode.

5 Staat, Gesellschaft, Freiheit, Suhrkamp. Frankfurt am Main, 1976.6 Trstenjak, A., Problemi psihologije, Ljubljana, 1977, str. 411.7 Fromm, E., Das Christusdogma und andere Essays, dtv. Munchen 1984., str. 157.8 Upravo tamo.9 Smisao čovjekovog �ivota, Ljubljana 1967., str. 125.10 The Portable Thoreau. Izd. Carl Bode (20.izd.), New York 1976., str. 549.11. Stuart Mill, J., pogledaj HWPh, Padagogik.

32

Ako u Bjeloj knjizi o �kolstsvu čitamo da čovjeka mo�emo obrazovati bez ideolo�kih i drugih ograničenja, tosigurno znači da moramo izbjegnuti dogmatiku, kao �to je to napisao pruski ministar vjera i �kolstva već 1776.12,a takođe i »ideolo�kom aparatu dr�ave« kao �to to ka�e Althusser, zato �to obije stvaraju prepreke koje nedozvoljavaju obrazovanje stvarne ličnosti čovjeka.

Sadr�ajna obnova kurikula mora uzimati u obzir te vidike koje je potrebno ne samo organizacijski, nego isadr�ajno �to vi�e osigurati i omogućiti da po�tujemo osnovne nauke o kojima govore »teoretske pozadinekurikula: psihologija, sociologija i filozofija«13. Mo�da bi razmi�ljanje mogli logički dopuniti kada bi se kurikulimabavili samo oni koji ne�to znaju o filozofskim osnovama čovjeka i dru�tva. Naravno, moramo uzimati u obzirograničenost svakog filozofskog polazi�ta. Svako polazi�te sadr�i postavke koje je potrebno rasčlaniti i pojasnitiiako ih ne mo�emo napustiti, tj. njih drugim riječima sadr�i svaki model čovjeka. Zato ih je potrebno reflektovati i uraznim polaznim tačkama poja�njavati. Ako ih svaki model primjerno ispostavi, onda dalja rasprava mo�e bitikonstruktivna.

Iz ovog proizilazi va�an predlog: Na�e rasprave se moraju u početku usredsrediti na pitanje kakvu ličnost, tj.kakav model čovjeka imamo ispred sebe. Takva rasprava će veoma olak�ati dalji rad.

4. Sadr�ajne osnove cjelokupne ličnosti čovjeka

»Druga priroda« institucija koju je čovjek kroz istoriju stvorio sam, odličnog identiteta, koji se oblikovaoiz »prirode« kao svojevrsne istorijske �ivotne forme, se veoma udaljila.

T. Luckmann

Sadr�ajno formiranje čovjeka omogućavaju filozofske postavke o kojima je bilo govora ranije. Osnovno pitanjeobrazovanja i vaspitanja, tj. stavki, na kojima i iz kojih obrazujemo i vaspitavamo, zavisi od filozofske postavke pokojoj utemeljujemo ličnost čovjeka. Od tog pogleda na svijet i čovjeka, opet, zavisi kako ćemo vaspitavati iobrazovati.

Čovjekovo znanje i pona�anje nastaje uslovljeno�ću gledi�ta koje čovjek stiče vaspitanjem, �ivotnimokolnostima, vjerskim ubeđenjima, navikama i običajima, itd. Svi tvrdimo da ne smemo biti »idejno« tj. ideolo�koograničeni, ali svako od nas pristupa svijetu iz određenog unutra�njeg ugla, koga je stekao na tom putu. Tagledi�ta mogu kasnije biti provjerena, razumno rasčlanjena, ali čovjeka nije nikada moguće određivati samo iznulte tačke. Sama ocjena na�ih shvatanja je već uslovljena načinom na�eg pogleda na svijet. Psiholog Allportka�e da mi čak naučimo �ta moramo učiti14. Zato se, naprimjer marksista i hri�ćanin ne razlikuju toliko uizvođenju određenih svakodnevnih aktivnosti, nego u vrjednovanju svijeta, u osnovnom pristupu tome svijetu i utome kakvu viziju čovjeka će realizovati u vaspitanju i obrazovanju.

Obrazovanje mora slu�iti, prije svega, bogaćenju ličnog, dru�tvenog i duhovnog, znači cjelokupnog �ivotačovjeka. Franc Pediček ovako označava pedago�ki proces: »Intencionalni, tj. teolo�ki »predmet« antropolo�kihnauka jeste i mora biti istra�ivanje čovjekove totalne ili cjelokupne biti, a ne samo njenih pojedinih djelova (npr.samo dru�tvene, samo individualne, samo personalne, itd.), i sve kvalitetniji razvoj čovjekovog potpunogsamoizgrađivanja, bivanja i djelovanja«15. Ta naj�ira postavka čovjeka uvjek je ograničena relativno�ću na�egpristupa, s tim da je, kako smo to ustanovili, svaki čovjek uslovljen i ograničen svojim gledi�tima. Kada se većprihvatamo stvari, onda je moramo pojednostaviti da bi je savladali. U tom smislu sholastici su već rekli da jesvako određenje već ograničenje. To va�i i za obrazovni proces. To shvatamo kada uzimamo u obzir da radimosa čovjekom kao otvorenim bićem, sa njegovom posebno�ću i jedinstveno�ću, ali da mu mo�emo pristupiti samona način da ga ograničimo, da ga ukalupimo, da mu u smislu savremene informacijske teorije nudimo kodove, pokojima će prihvatati svijet u kome �ivi, i tako se uključiti u dru�tvo. Ali kritičnost zahtijeva da u tome nepretjerujemo, nego da ostanemo dovoljno otvoreni, da kodovi koje nudimo mladom čovjeku ostaju dovoljnopokretljivi da se mogu razvijati. Ruski psiholog Lev Vigotski upozorava na značaj te socijalne kodiranosti, nanjenu nu�nost i na značaj njene dinamičke strukturiranosti. Otvorena struktura ličnosti omogućava čovjekovoodazivanje na probleme �ivljenja i svijeta16. Uzimanje u obzir filozofskog okvira čovjeka nam mo�e osigurati takvuotvorenost. Kurikularna obnova morala bi te�iti takvom toku stvari, ako bi htjela uspjeti. Tako obezbjeđujemo iosnovne zahtjeve koje vaspitanje mora respektovati.

Obrazovni proces, koji se zasniva na otvorenosti, će uvijek po�tovati integritet čovjeka kao ličnosti,uzimaće u obzir njegovu jedinstvenost i neponovljivost i na njima će graditi osnovna prava i slobode, koja su pomeđunarodnim i na�im ustavnim načelima osnova za �ivot i rad, a posebno sa mladim čovjekom. Na taj način

12. Fritzsch, Theodor, Ernst Christian Trapp, Sein Leben und seine Lehre. Verlag von Bleyl&Kammerer, Dressden, str. 34.13 Kurikularna obnova � gradivo 1, Ljubljana, decembar 1995., str. 1.14 Prim.Allport, G.W., Patern and Growth in Personality. London 1964., str. 83 sl.15 Pediček, dr. Franc, Dana�nji identitet pedago�ke nauke. Ljubljana, 1995., str. 31.16 Prim. Ivič, I; Čovjek kao animal symbolicum. Beograd, 1978., str. 73 sl.

33

izbjegavamo ideolo�ki uzorak, jednostrani model i omogućimo da gore pomenute modele usmjerimo uintegracijski model čovjeka. Najsigurniji put za to je otvoren dijalog između različitih pristupa čovjeku. Time,naime, i pri obrazovanju uzimamo u obzir potencijalnu autonomnost subjekta koga obrazujemo i omogućavamomu da integrativno ulazi u taj svijet. Ako ka�emo da je dostojanstvo čovjekove ličnosti i čovjekovog pravaosnovna postavka i usmjerenje obrazovnog procesa, onda ćemo, naravno, i omogućiti da se čovjek �to vi�erazvija u skladu sa svojom sveobuhvatnom prirodom.

5. Aktivnost grupe

Čovjek dandanas dobija tri različita često suprotna vaspitanja ...domaće, u �kolama i ono u takozvanom velikom svijetu.

C. L.de Montesquieu

Otvoreno djelovanje zahtjeva i izuzetna otvorenost i pripremljenost za komunikaciju u grupi, dali su sebi zadatakda pripreme smjernice za takvu obrazovnu aktivnost. Otvorenost u kurikularnoj komisiji je osnovni uslov ako�elimo da na� rad protiče u takvom duhu i da slu�i tome čemu je namijenjen - �to �irem obrazovanju i vaspitanjumladog čovjeka. U ovom primjeru je, naravno, dragocjeno iskustvo savjetovanje sa inostranim stručnjacima ali idomaćim partnerima. Posebno je potrebno otvoriti i sve druge kanale međusobnog komuniciranja o tim pitanjima.Stručnjaci iz inostranstva su nas upozorili da moramo uzimati u obzir �to �ira pedago�ka i druga udru�ivanja iomogućiti im da emituju svoja saznanja i obogaćuju rad grupe. Bilo bi dobro da svako �to vi�e ra�iri djelokrugsvog rada i tako stekne �to �ire poglede i onda ih unese u grupu.

Va�an indikator će naravno biti i potvrđivanje, tj. dopuna pojedinih grupa, kao �to je to dogovoreno nadrugoj sjednici komisije. Isto tako va�no će biti oblikovanje stručnih grupa u kojima bi svi članovi kurikularnekomisije sarađivali sa nadle�nim ljudima iz pojedinih struka. Ako ovu aktivnost ne postavimo tako, onda nemo�emo očekivati uspje�an nastavak. Napravićemo program na papiru koji neće postići �eljene uspjehe.

6. Odnos prema naj�iroj javnosti

Tamo gdje ljudi trpe bez riječi, nekakav bog mi je naručio da ka�em �ta me �alosti.

J.W. Goethe

Kurikularna obnova, naravno, nije djelo pojedinaca, nego briga ukupnog dru�tva. Toga bi morala biti svjesna i tagrupa i kod svog djelovanja � kao �to su potvrdili i stručnjaci iz inostranstva � omogućiti �irenje kurikularnogprocesa u javnost. Veoma va�an zadatak će biti steći simpatije za taj rad u nastavnim krugovima, preko njihnaravno i kod roditelja i učenika. To znači uključivanje javnosti i prenos informacija na nju, kao i obratni proceskru�enja informacija. Od uspje�nog rada tog procesa u mnogočemu zavisi �irenje i uva�avanje kulikuralnogprocesa u javnosti. Tome bi morali posvetiti pa�nju već odmah sada, na početku, i primjerno organizovati svojrad. Tako ćemo osigurati i kritičku javnost koja mora konačno ocjenjivati na� rad i doprinositi stvaralačkim radomoblikovanju nacionalnog obrazovnog programa. Morali bi spriječiti da se ne ponovi priča iz Bijele knjige ovaspitanju i obrazovanju, koja je nastala tek po oblikovanju okvira zakonodavstva, a kritička javnost je sarađivalakod njenog oblikovanja, tek po�to je ona bila napisana.

34

7. Konkretne smjernice za realizovanje osnovnih ciljeva NKS

Najbolja praksa je dobra teorija.F. Schupp

Već uvodne rasprave i dokumenti članova NKS i gostiju su pokazali da kod kurikularne obnove moramo odreditipolazi�ta, iskristalisati osnovne vrijednosti, a odavde proizilaze i ciljevi obnove obrazovnog sistema i operativniciljevi kurikularnog rada. Ta polazi�ta već nude međunarodni dokumenti, načela Bijele knjige i okviri �kolskogzakonodavstva. Va�no je da za ostvarivanje zacrtanih ciljeva osiguramo saglasnost u naj�irem značaju. Bijelaknjiga nagla�ava da »treba graditi na �to �irem konsenzusu«17, koji će omogućavati saglasnost kod uva�avanjaosnovnih ciljeva obrazovanja. Zato će rad NKS biti uspje�an ako će se izvoditi kroz �kolske organizacije,nastavnička udru�enja i javnost i ako će brinuti za �to veći protok povratnih informacija. Operativni rad, kogapredviđa francuski model, je samo va�an tehnički dio ovog rada u kome se moraju realizovati osnovne vrijednostii postići ciljevi koji proizilaze iz njih. Dakle, treba mu dati okvire u kojima će se izvoditi operativni rad.

1. Vrijednosne osnove za kurikularnu obnovu su op�teprihvaćene vrijednosti evropskog kulturnog okvira.Obrazovanje mora te osnove iskristalisati i pomoću obrazovanja prenositi u vaspitno-obrazovnom procesu.Vrijednosti određuju, tj. one se odnose na čovjekovo prosuđivanje samog sebe i svijeta u kome �ivi.

Vaspitno-obrazovni proces mora peko njih oblikovati takvog čovjeka koji će moći odgovorno oblikovati �ivotna ovom svijetu i koji će moći i znati povezati sa drugima, �to je va�na �irina vrijednosnog sistema. Dakle,�elimo cjelovitu, svestranu, integrativnu i (duhovnu) i otvorenu ličnost. Okvir za nju nude ljudska prava i du�nosti.ONE su utemeljene u hri�ćanskim i humanističkim vrijednostima koje osiguravaju kontinuitet ličnog razvoja kadapo�tuju poruke i otvaraju perspektive za budućnost; osiguravaju dostojanstvo i jedinstvenost ljudske ličnosti,ravnopravnost svih ljudi; utemeljuju čovjeka kao moralno biće koji tra�i istinu i pravdu. Obrazovanje takve ličnostije, naravno, zasnovano na kulturnoj zaostav�tini (evropska kulturna zaostav�tina) i domaćoj istoriji, i na pa�njiposvećenoj različitim tokovima te zaostav�tine i otvorenosti za svjetske idejne tokove, koji bi morali pomagati uprevazila�enju uskogrudosti, tj. predrasudama i ograničenostima.

2. Ciljevi obnove proizilaze iz ovih osnovnih vrijednosti i određuju vaspitno-obrazovni proces. �elimo cjelovitu,svestranu, integrativnu, dinamičku, na duhovnoj zaostav�tini Evrope zasnovanu etičku, socijalnu i premasvijetu otvorenu ličnost, posebno sa sluhom za očuvanje čovjeka i svijeta. Kritički posmatrana, dinamička,otvorena i etička ličnost će biti i stručno potkovana i za promjene svijeta otvorena ličnost.

3. Konkretni ciljevi NKS mogu proizilaziti iz ovih vrijednosti:a) mora brinuti za realizovanje ovih vrijednosti na svim nivoima vaspitanja i obrazovanja u skladu sa

osnovnim međunarodnim dokumentima, polazi�tima Bijele knjige i u okvirima zakonodavstva, iosigurati cjelokupnu obnovu kurikuluma na svim nivoima, u skladu sa gore navedenim;

b) mora omogućiti problemski otvoreno, kognitivno sigurno, emotivno prihvaćeno iz pro�le duhovnezaostav�tine izviruće kao i etičko, estetsko, za promjene prihvatljivo i sadr�inski proči�ćeno,dialo�ko argumentativno znanje, koje oblikuje kritičnost i otvorenost za rje�avanje osnovnihproblema svijeta i čovjeka (ekolo�kost);

c) mora osiguravati razvoj cjelovite, etički odgovorne, kritičke, u svijet otvorene (konkurentne),dinamičke integrativne i pluralne ličnosti, koja će biti sposobna odazivati se na promjene u svijetui u saradnji sa drugima ih uspje�no rje�avati;

d) mora brinuti o stalnom integrativnom praćenju programa u duhu tih pravaca, sa posebnimosvrtom na preoblikovanje slovenačkog prostora i slovenačkog �kolskog sistema;

e) potrebno je osigurati stalno obrazovanje i doobrazovanje svih polaznika u vaspitno-obrazovnomprocesu da bi mogli prenositi te osnovne ciljeve polaznicima.

4. Načela za praktično uvođenje (implementacija)

a) Brinuti za stalnu doradu programa, u skladu sa vrijednostima i ciljevima.b) Brinuti za konzistentnost pojedinih programa i njihovu usklađenost sa postavljenim ciljevima, sa posebnim osvrtom na uva�avanje ukupne zaostav�tine.c) Brinuti za odabir programa po načelu slobodne ličnosti i osiguravati ispunjavanje »praznog prostora« koji će nastati takvim usmjerenjem.č) Brinuti za usklađen (dijalog) rad NKS, �kolskih oblasti, učitelja i nastavnika.d) Omogućiti stalnu povratnu informisanost unutar NKS i njegovih komisija, kao i unutar �kola,

oblasti i javnosti.

17 Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u RS. Ljubljana, 1995., str. 13.

35

Mo�da će tehničko izvođenje biti potrebno dopuniti određivanjem rokova, preciznijim razgraničenjimanadle�nosti, npr. pojedinih komisija prema NKS i prema �kolskim oblastima i sl. Ali mislim da je su�tina obnove upostizanju saglasnosti o osnovnim vrijednostima ili osnovnim podlogama i iz njih izvoditi glavne ciljeve vaspitanjai obrazovanja, pa ih posle operacionalizovati, �to je kasnije tehnički zadatak NKS, koji je veoma va�an zato �toćemo tu praktično pokazati kako razumijemo vrijednosti i ciljeve, npr.: kada se odlučujemo da li neki tekst trebada uđe u ud�benik ili ne. Zbog toga je osnovno pitanje kako te vrijednosti razumijemo i kako ih prihvatamo kaovodilju na�e aktivnosti.

Vrijednosti za koje se zauzimamo su saglasno prihvaćene i to znači da su neopozive:1. Cjelokupan razvoj pojedinca kao tjelesno duhovnog, stvaralačkog, etičkog, kritičkog, socijalnog, kulturnog,nacionalno svjesnog, radnog i u svijet otvorenog bića. /VARIJANTA/: ... kao kulturnog (duhovnog) etičkog,stvaralačkog, kritičkog, dru�tvenog i okoline svjesnog bića.2. Sloboda i odgovornost, tj. autonomija polaznika u obrazovanju � učenika, roditelja, nastavnika i �kole,uključujući mogućnosti odabira oblika i sadr�aja3. Jednakost mogućnosti u obrazovanju za različite socijalne grupe.4. Međusobna trpeljivost i solidarnost.5. Znanje kao vrijednost � obrazovanje kroz cijeli �ivot.

Takav program i njegovo izvođenje nam osigurava da će na� rad biti kvalitetan i da ćemo u nov �kolskisistem unijeti osnovna saznanja koja zahtjeva demokratsko dru�tvo, za koje se zauzimamo. Takav program ćeomogućavati cjelovit proces, koji smo postavili kod obnove �kolstva i on će uzimati u obzir njegove različitečinioce i dosada�nji rad. Takav program, naravno, mora vi�e vrednovati na�e cjelovito narodno i evropskohri�ćansko, tj. cjelovito duhovno predanje.

36

KURIKULARNA OBNOVA NA PRELAZU VJEKOVAU REPUBLICI SLOVENIJI: IZMEĐU �ELJA I REALNOSTI

DR. DARJA PICIGA

37

KURIKULARNA OBNOVA NA PRELAZU VJEKOVAU REPUBLICI SLOVENIJI: IZMEĐU �ELJA I REALNOSTI

1. Ciljevi kurikularne obnove

O ciljevima vaspitanja i obrazovanja koji bi trebalil da vode obnovu sistema vaspitanja i obrazovanja u RepubliciSloveniji, teku rasprave već vi�e od pet godina. Predlagači ciljeva i koncepcija po pravilu uzimaju u obzir globalnerazvojne promjene do kojih dolazi u svijetu, posebno razvojne zadatke Slovenije (uključivanje u razvijeni svijet;uva�avanje osnovnih vrijednosti evropske kulture � prava čovjeka, pluralne demokratije, tolerancije, solidarnosti ipravne dr�ave; rje�avanje problema, povezanih sa veličinom Slovenije) i dosta kritično stanje kvantitativnihpokazatelja obrazovanja kod nas. Tako smisaone slične ciljeve vidimo u koncepcijama različitih autora, tj. grupa,kao �to su:

• prva koncepcija Zavoda za �kolstvo � Vaspitanje i obrazovanje za 21. vijek (1991.),• predlozi iz stručne ekspertize Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji: sistem, procesi,

rje�enja (Piciga, 1992. a),• uvodno poglavlje u Bijeloj knjizi o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (Krek, 1995.), koja je i

osnova za novo �kolsko zakonodavstvo,• tekst dr. Ivana Svetlika o ciljevima kurikularne obnove.

U nastavku �elim prikazati kako se Svetlikovi ciljevi (1) povezuju sa ciljevima ekspertske grupe (2) iz godine1992. (Piciga, 1992. a, 1992. c) � kako su izvornu sociolo�ku perspektivu obogatili prete�no psiholo�kom idjelimično pedago�kom obradom te problematike. Posebno �elim upozoriti na one rezultate ekspertske grupekojima autori Bijele knjige nisu namijenili posebnu pa�nju. To su, prije svega, ciljevi sa područja razvoja ličnosti,kognitivni ciljevi i uzimanje u obzir saznanja socijalne psihologije. Iako se stručna ekspertiza bavila, prije svega,pitanjima osnovne �kole, predlozi za ciljeve su va�eći i �ire (za područje srednje �kole, naprimjer).

Prijedloge i stručne ekspertize navodim i zato jer su nastali u saradnji sa nekoliko desetina slovenačkihstručnjaka sa područja edukacije � prije svega psihologa, pedagoga i didaktičara, specijalnih didaktičara ispecijalnih pedagoga. Oblikovani su bili na osnovi uporednih studija osnovne i srednje �kole (Piciga, 1992. b),brojnih autorskih priloga (sabranih u Piciga, 1992. c i Gobec, 1991.) i rasprava na dva kolokvijuma za obnovuosnovne �kole (organizovanih u okviru projekta Inoviranje osnovne �kole i stručne ekspertize Perspektive razvojaosnovne ...), i na sastancima ekspertskih grupa 1991. godine. To su, znači, ciljevi, koji su nastali integracijomsaznanja brojnih slovenačkih i stranih stručnjaka sa različitih područja edukacije.

Među ključnim pitanjima budućeg razvoja obrazovnih sistema u svijetu i kod nas, spada pitanje kvalitetnogznanja i razvoja sposobnosti, vje�tine i drugih ličnih osobina, koje će omogućiti pre�ivljavanje i uva�avanje u svevi�e nestabilnom i brzo mijenjajućem svijetu. Očito je da tradicionalni koncepti znanja, učenja i nastave vi�e neodgovaraju. U Sloveniji je taj problem jo� očitiji zbog relativno kasnog početka mijenjanja ovih zastarelihkoncepata (Svetlik, 1995. b � I.1., I.2, I.4., I.5., II.1., II.2., III.1., III.3.). Po�to je ekspertska grupa ovom pitanjuposvetila dosta vrijemena, obrađujemo ga u posebnom poglavlju. Vidljivo je da �kola mora vi�e nagla�avatirazvoj sposobnosti i vje�tine i odgovarajuće smanjivati značaj prenosa znanja. Svetlik uz to navodi zaključke otekućim i očekivanim dru�tvenim promjenama, koje zahtjevaju i razvijanje nekognitivnih sastava ličnosti.

Stručna ekspertiza: »Osnovni cilj osnovne �kole je da omogućava razvoj ličnosti pojedinca i da gaosposobljava da autonomno usklađuje svoje potrebe sa potrebama dru�tva. To znači da osnovna �kolaomogućava uravnote�en razvoj različitih sastava čovjekove ličnosti, tj. tjelesni razvoj, čuvstveni i socijalni razvoj,moralni razvoj, razvoj misaonih sposobnosti, vje�tina, stvarala�tva i ma�te, kao i drugih područja ličnosti«.(Piciga, 1992. a, str. 20.).

Neke postavke u Svetlikovom tekstu se neposredno odnose na ciljeve emocionalnog i socijalnog područja(I.3- smanjivanje čvrstine dru�tvenih tvorevina, II.3 � pitanje nacionalnog identiteta, III.5 - osiguravanje socijalneintegracije učenika).

»Va�no je da osnovna �kola razvija povjerenje u svoje sposobnosti i omogućava razvoj pozitivnogsamooblikovanje i podstiče individualno ispunjenje, u skladu sa vrijednostima dru�tva, uz pridr�avanje iodgovornosti prema drugima. U odnosu na dosada�nje slabosti slovenačke osnovne �kole i cjelovitog dru�tvenogkonteksta, trebamo naglasiti da osnovna �kola razvija lične osobine, stavove i sposobnosti za konstruktivnosuočavanje sa brigama i za njihovo savlađivanje«. (Piciga, 1992. a, str. 20.).

»Već dugo va�i saznanje o značaju pozitivnog samooblikovanja kao činjenicu djetetove socijalizacije i kaomotivacijskog činioca za pridobijanje znanja. Pozitivno samooblikovanje obuhvata:

• razvijanje osjećaja kompetentnosti kod djeteta, �to znači da je svjestan da ima sposobnosti, znanja istrategiju za rje�avanje zadataka (problema);

• razvijanje osjećaja za svoje jake i slabe tačke;

38

• podsticanje samosvjesnosti za izvornost, različitost, stvarala�tvo;• ostvarivanje uslova da dijete svoju nemoć, strah izrazi i da potra�i pomoć (Piciga, 1992. a, str. 32) (vi�e o

značaju i razvoju pozitivnog samooblikovanja u: Strojin, 1992.).

U nastavku ekspertska grupa obrađuje �kolu kao va�an psihosocijalni činilac djetetovog razvoja. Zato je va�an»... uvid u stresogene i sigurnosne osobine �kolskog sistema, tj. kompleksnog odnosa između �kole i du�evnogzdravlja djeteta. U ovom primjeru mo�emo govoriti o sistemskom pristupu i interakcijskom modelupsihosocijalnog razvoja, koji nagla�ava radnu ulogu djeteta u odnosima i događanjima: dijete sa svojimosobinama uvijek oblikuje ishod interakcije između sebe i drugih, i uslovljava sa sistemom, u kojeg ulazi (una�em slučaju u �kolu), da li će iskoristiti prete�no sigurnosne ili ugro�avajuće činioce ovog sistema«. (Piciga,1992. a, str. 32). Ciljevi razvoja nekognitivnih sastava ličnosti su u stručnoj ekspertizi opredijeljeni i na sledeći način: »Program osnovne �kole ne smije biti ograničen samo na pridobijanje znanja i osvajanje vje�tina, već međunjenim zadacima treba da imaju jednakovredno mjesto i:

• razvoj prihvatanja, razumijevanja, do�ivljavanja, izra�avanja, ostvarivanja i komuniciranja na različitimpodručjima umjetnosti, lepog i kulture; otkrivanje učenikovih sposobnosti i posebnih talenata na ovimpodručjima i aktivno sarađivanje u njima;

• podsticanje tjelesnog i pokretnog razvoja i interesa za ličnu kreativnost, briga za zdrav �ivot i zastvaralačko iskori�ćavanje slobodnog vrijemena«. (Piciga, 1992. a, str. 21).

Takozvano »područje vaspitanja« je u ciljevima ekspertske grupe obuhvaćeno op�tim paragrafom irasčlanjeno u nastavku (Piciga, 1999. a, str. 20-21.):

»U savremenom dru�tvu je veoma va�no vaspitanje za multikulturalno i demokratsko dru�tvo i za po�tovanjekulturnog i prirodnog nasleđa. �kola mora razvijati po�tovanje ličnih moralnih vrijednosti i moralnih vrijednostidrugih, brinuti za prenos nacionalnog i op�teljudskog nasleđa i razvijati nacionalnu svijest.

Ovaj cilj shvatamo tako �to će osnovna �kola da:• po�tuje, njeguje i razvija sve one rasne, nacionalne, jezičke, razlike u pogledima, vjerske, polne i lične

razlike, koje ne ugro�avaju mir i su�ivot među ljudima;• razvija znanje, vje�tine, sposobnosti, stavove i vrijednosti, koje će omogućiti učenicima da kao aktivni i

informisani dr�avljani i dr�avljanke sudjeluju u demokratskom slovenačkom dru�tvu u međunarodnomkontekstu; navodi na rje�avanje konflikta na miroljubiv način, podstiče miru i su�ivotu među narodima irazvija po�tovanje čovjekovih prava i osnovnih sloboda i načela;

• gaji nezavisno mi�ljenje pojedinaca sa ciljem razvoja dr�avljana i dr�avljanki, koji će biti sposobni aktivnosarađivati u �ivotu zajednice, u duhu dr�avljanske odgovornosti i demokratskog djelovanja;

• prikazuje različite odgovore na pitanja koja su u vezi sa op�tom filozofijom �ivljenja, politike, dru�tvenimvrijednostima, etikom i različitim stilovima �ivljenja. Osnovna �kola treba da učenike na primjeran načinpripremi za samostalno odlučivanje i zauzimanje stavova na osnovi ličnog kritičkog razmi�ljanja, �to jenajodgovarajući način za razvijanje slobodnih ličnosti. Pri ovome su va�ni iskustveno učenje pona�anja usocijalnim situacijama i osposobljavanje za komuniciranje;

• omogućava razumijevanje prirodnih i dru�tvenih pojava u njihovoj kompleksnosti i zavisnosti, razvijaodgovornost mladih za uravnote�en dru�tveno-ekonomski razvoj koji �titi okolinu, i razvija takvopona�anje prema prirodi, da je sačuvamo za buduće generacije«. (Vidici ekolo�kog vaspitanja uSvetlikovom tekstu nisu posebno prikazani).» - osnovna �kola neka gaji po�tovanje i omogućava aktivno upoznavanje osobina vrijednostislovenačkog identiteta, jezika, istorije, kulture, kao i svjetskog kulturnog nasleđa i nasleđa drugih naroda inarodnosti, koji �ive u Republici Sloveniji«. (Svetlik, 1995. b, II.3.).

Pitanje socijalne pravde i uloge �kole pri tome (Svetlik, II.4.): »Jednakost obrazovnih mogućnosti je tako va�an zadatak obrazovanja da ga većina dr�ava nagla�ava već uUstavu. U novom slovenačkom Ustavu, ovaj zahtjev nije zapisan, zato je potrebno da bar zakonski odredimo daosnovna �kola osigurava jednakost obrazovnih mogućnosti i da daje ono �to je potrebno djeci i grupama saposebnim nastavnim i psihosocijalnim potrebama«. Jednakost obrazovnih mogućnosti shvatamo tako �to će dugoročni cilj obrazovanja istovremeno dizatiop�tekulturni, intelektualni i obrazovni nivo i smanjivati individualne razlike, koje izviru iz socijalno-ekonomskihnejednakosti (na naprimjer, smanjivanje biolo�ko uslovljenih razlika)«. (Piciga, 1992. a, str. 20). Stručna ekspertiza jo� detaljnije obrađuje problematiku diferencijacije. (Piciga, 1992. a i c).

Neugodno stanje na području obrazovanja odraslih i nu�nosti razvojnog preokreta kod obrazovanja odraslih iomladine (Svetlik, II.2.):

39

»Pri određivanju ciljeva osnovne �kole potrebno je uzimati u obzir i sledeći obrazovni i zanatski put mladogčovjeka, sa naglaskom na osposobljavanju za permanentno obrazovanje. Osnovna �kola mora učenikeosposobljavati da se mogu suočiti sa razvojnim privrednim i dru�tvenim potrebama Republike Slovenije. �kolamora omogućiti razvoj onih ličnih osobina i sposobnosti koje vode ka ličnoj inicijativnosti, preduzetni�tvu ifleksibilnosti kod odazivanja na promjene i kod njihovog sledećeg zaposlenja i u drugim vidicima �ivota.

Osnove za dalje obrazovanje koje mora osigurati osnovna �kola, obuhvataju sticanje znanja, razvijanjasposobnosti i vje�tina, oblikovanja dobrog odnosa prema učenju, usvajanju tehnika i metoda za individualno igrupno učenje i rad. Kao va�an zadatak obnovljene osnovne �kole ubrajamo ostvarivanje uslova za do�ivljavanjezadovoljstva u otkrivanju i ostvarivanju novog znanja«. (Piciga, 1992. a, str. 20).

2. Kognitivni ciljevi, učenje i podučavanje

Svetlik (1992. b) uključuje kognitivne ciljeve i problematiku učenja i podučavanja ka obrađivanju razvojnihpromjena u svijetu i posebnih problema u Sloveniji:

• navikavanje na uvjek nova tehnička sredstva iz svoje zanatske i �ire �ivotne sredine (I.1.);• nove tehnologije zahtijevaju drugačija znanja (I.5.);• povećanje protoka informacija i slabljenje uloge nastavnika kao prenosioca znanja (I.2.);• implicirana je nu�nost razvoja sposobnosti i stvarala�tva i brzog obnavljanja znanja i vje�tina (I.4.);• be�ivotna, frontalna, fragmentirana, faktografska i monotona nastava u slovenačkim �kolama (II.1.);• za razvojni preokret potrebno je promijeniti sadr�aje i načine obrazovanja (II.2.);

Među mogućim odgovorima pronalazimo vrste predloga sa područja kognicije, učenja, podučavanja: umjestotradicionalnog koncepta znanja, nagla�avaju se razumijevanje, upotreba i integracija znanja. Potrebno je uvestiproblemski pristup, a posebno probleme iz realnog �ivota. Moramo nagla�avati i sljedeće: drugačiju ulogunastavnika, »apprenticeship learning«, naglasak na strategije učenja i rje�avanje problema (u procesu učenja).(Sve III.1.).

Stručna ekspertiza ciljeva osnovne �kole (Piciga, 1992. a, str. 21):»Među najva�nije zadatke osnovne �kole su uvijek spadali i preno�enje osnovnih saznanja o u�oj i �iroj

dru�tvenoj sredini i razvijanje osnovne pismenosti. Priprema za postindustrijsko dru�tvo 21. vijeka zahtijeva novukonceptualizaciju znanja i pismenosti. Zato osnovna �kola omogućava i podstiče aktivno sticanje kvalitetnogznanja i razvija sposobnosti i vje�tine na različitim područjima. Pod kvalitetnim znanjem podrazumijevamo znanjekoje je dobro organizovano i pored aktivnosti, pojmova i principa uključuje i savlađivanje različitih strategijaprilikom pojedinih saznajnih procesa i na različitim područjima«. (Detaljnije razrađeno u Magajna, 1992.).

Osnovna �kola mora razvijati, kako osnovnu klasičnu, tako i savremenu pismenost (slu�anje, čitanje, govornoi pismeno izra�avanje i komuniciranje, medijsku i vizuelnu pismenost, kompjutersku i informacijsku pismenost isl.)

Osnovna područja na kojima �kola osigurava i omogućava konstruisanje znanja su:• osnovno matematičko, prirodnjačko, tehničko i tehnolo�ko znanje i razumijevanje uloge prirodnih nauka i

tehnologije u dru�tvu;• osnovno dru�tveno, jezičko i humanističko znanje sa naglaskom na znanju stranih jezika (osnovna �kola

bi morala kratkoročno omogućiti učenje najmanje dva strana jezika);

Savremena koncepcija znanja je u nastavku detaljnije razrađena. Pored nje, prikazana su i novija psiholo�kasaznanja o učenju i podučavanju (Piciga, 1992. a, str. 31-32). Tradicionalnom shvatanju znanja pripisuje sepasivnost, statičnost, nedostatak kritičnosti i nejasnoća pojmova. Za savremeno shvatanje znanja va�ne su:

• dinamičnost: �ivimo u svijetu promjena. Naučene zakonitosti, pojmove morali bi konstantno upotrebljavatiu praksi zato �to im to daje dinamika. Učenicima treba omogućiti da do�ive proces nastajanja i mijenjanjasaznanja;

• aktivnost znaja: učenici moraju biti aktivni i ličnim iskustvom biti upleteni u proces sticanja znanja. Veomaje va�no samostalno otkrivanje vje�be u misaonim vje�tinama i upoznavanje tih procesa (ciljnosaznavanje, ciljno učenje). To sadr�i i prirodnu radoznalost;

• kitičnost: to ne znači da učenici zauzimaju a priori suprotne stavove, nego znači da su kritični premaizvoru znanja, da vagaju argumente, činjenice, da prosuđuju njihovu logičnu valjanost, pouzdanost. Pritome, naravno ne smijemo biti kritični prema svim prene�enim saznanjima. Kritičnost nije cilj negosredstvo za spoznavanje istine;

• cjelovitost: povezano, cjelovito (holističko) znanje, a ne rasčlanjeno u djelove. Pojedinačna znanja moralabi se prikazivati u njihovoj vezi sa �irim logičnim cjelinama, u mre�ama, strukturama, sistemima i kadadođe do prelaska granica među disciplinama i predmetima;

40

• povezanost teorije sa praksom: teorijska (pojmovna) znanja nije potrebno preterano odvajati od saznajnihi praktičnih vje�tina i od iskustva (npr. po predmetima, vrstama �kola itd.);

• vrednosna obojenost: svako znanje je vrednosno obojeno, iako mnogi, a posebno »prirodnjački«naučnici, to negiraju i govore o »čistoj objektivnost«.

(Vi�e u Marentič-Po�arnik, 1992.)

»Utemeljenja za novo shvatanje znanja, učenja i podučavanja proizilaze iz savremenih istra�ivanjakognicije i učenja koja se tiču kompleksnijih relevantnijih problema vi�ih oblika učenja i kvalitativnih vidika tihprocesa. Uprkos fragmentiranosti i različitih teorijskih elemenata, u različitim razvojnim i psiholo�kimnaukama pojavljuju se neki principi koji su na�iroko prihvaćeni:

1. Konstruktivizam (konstantni) kao najbolji op�teprihvaćeni teorijskih smjer koji osigurava stavove da doučenja dolazi pri učenikovoj aktivnoj participaciji u konstrukciji znanja. Uva�avaju se shvatanja učenjakao aktivne konstrukcije u interakciji sa socijalnom i fizičkom sredine, i odbacuju se tradicionalnoshvatanje učenja i podučavanja kao direktnog prenosa informacija.

2. Preusmjerenje i nagalasak na vi�e izvr�ne i kontrolne funkcije. Nagla�ava se, naprimjer, va�nost op�tihstrategija razmi�ljanja i ciljno-kognitivnih strategija, kako kod učenika tako i kod nastavnika. Ciljnokognitivne sposobnosti su sposobnosti »upoznavanja sopstvenog upoznavanja« i usmjeravanje togasaznajnog procesa.

3. Diverzifikacija (raznolikost) u teorijskim pristupima, metodama i tehnikama. To omogućavaindividualizovano podučavanje, uzimanje u obzir posebnosti pojedinih učenika (npr. različitih kongnitivnihstilova, različitih intuitivnih koncepata), nastavnika i obrađene lekcije. Cilj ustanovljavanja kognitivnihstilova je i personalno podučavanje. Potrebno je uzimati u obzir da različite teorije predla�u različiteoblike razvoja i učenja i doprinose komplementarnim (a ne toliko između sebe isključivim) saznanjima.Tako je, naprimjer, bolje perspektivno kombinovati saznanja strukturalističkih i funkcionalističkihsmjerova, nego se odlučiti samo za jedan pristup.

4. Interaktivna priroda kognitivnih, motivacijskih i osjećajnih činilaca pri učenju. Sveukupni pristuprazumijevanju i obja�njavanju učenja i podučavanja. Brojne teorije bave se povezano�ću kognitivnog,osjećajno-socijalnog i pokretnog vidika razvoja � to znači da je moguće dobro planiranim i domi�ljatimpokretnim aktivnostima sistematski uticati ne samo na pokretno funkcionisanje, nego i na umne iosjećajno-socijalne funkcije. (Vi�e u Marentič-Po�arnik et al., 1995., i Piciga, 1995. b).

3. Metodologija rada kurikularnih grupa

U oba Svetlikova teksta (1995. a i b) su predstavljena polazi�ta i predlozi za rad nacionalnog kurikularnog savjetakoji su dobre osnove za planiranje rada savjeta i sa kojima se i sama u većini slučajeva sla�e. U ovom poglavljuupozoravam samo na pojedine tačke koje bi, po mom mi�ljenju, morali doraditi. Dodajem i neke op�te teze ipredloge, koje zbog ograničenog obima doprinosa ne mogu razraditi i konkretizovati. Neki su detaljnijepredstavljeni, tj. argumentovani na drugim mjestima.

Pri razmi�ljanju i realizovanju ciljeva kurikularne obnove, prije svega u uvođenju sadr�ajnih i metodskihnovina u rad nastavnika, moramo uzimati u obzir saznanja edukativnih nauka i iskustva sa procesima obnove ireforme (4). Moramo biti svjesni da su, kako brojni inostrani, tako i domaći razvojno-inovacijski eksperimentipokazali, da je te�ko postići promjene na �irem uzorku ili u ukupnom �kolskom sistemu (Piciga, 1996. b). U okviruNacionalnog kurikularnog savjeta morali bi oblikovati mjerila i pedvidjeti postupak za uvođenje novih didaktičko-metodičkih pristupa i modela, tj. načina obrazovanja (5).

Eksperimenti koji uvode veoma va�ne novine u podučavanje su, po pravilu, uspje�ni na manjem uzorku iu kontrolisanim uslovima. Jedan od va�nijih uslova za uspjeh je, naravno, veliko anga�ovanje svih saradnika, tj.učitelja, naučnika, ljudi koji rade na razvijanju kurikuluma, itd. Ako u godinama koje slijede u uspje�nom izvođenjueksperimenta ne bude kontinuirane saradnje između nastavnika i naučnika, nastavnici će dijelom napu�tatinovine koje su već uveli.

Ako na manjem uzorku dođe do va�nih promjena, skoro uvijek se te promjene, pri prenosu na �iri uzorakili ukupni �kolski sistem, nikad ne realizuju. Vodeći istra�ivači vaspitanja i obrazovanja u Evropi ustanovili su da jepotrebno, po pravilu, od 10 do 15 godina da se promjeni podučavanje u razredu u cjelokupnom �kolskomsistemu. Rijetki primjeri uspje�nog uvođenja promjena na �irem uzorku su pokazali da su za uspjeh potrebnitesna saradnja i usklađenost među različitim činiocima, od �kolske politike i pripreme zakona do rukovodstva�kole, nastavnika i onih koji nastavnike obrazuju.

Za ostvarivanje ciljeva kako onih koji su već postavljeni, tako i ciljeva koji su oblikovani u okviruNacionalnog kurikularnog savjeta, trebamo odrediti vremenske rokove i potrebne uslove, koje mo�emo postavitina osnovu tuđih iskustava, i značajnosti slovenačkih razmjera. Za primjer, pomenuću istra�ivanja različitihevropskih dr�ava o uvođenju vaspitanja o pravima čovjeka, koja upozoravaju da je to kompleksan i dugotrajan

41

proces. Ovaj proces je nailazio na mnoge prepreke (npr. u kulturnim karakteristike sredine, u prevladavajućimmisaonim modelima nastavnika, tj. cjelog �kolskog prostora) � Bečaj, 1992. a i b. Različiti istra�ivači suizvje�tavali o lo�im rezultatima ovog projekta. To potvrđuje va�nost socijalno psiholo�kih zakonitosti, koje govoreda su op�te ra�ireni misaoni modeli (vrijednosti, norme, predrasude, uvjerenja, subjektivne teorije) veomastabilne kategorije koje se mijenjaju veoma sporo. Za Sloveniju je va�na činjenica da su takve promjene manjevjerovatnije, tj. sporije, kada je socijalni sistem u krizi, koju većina do�ivljava kao ugro�avajuće. Za uvođenjeevropskih zacrtanih ciljeva (op�te demokratske vrijednosti i vaspitanje o pravima čovjeka) trebamo relativnomirnog, autonomnog nastavnika. Čovjek, koji je nezadovoljan i osjeća se ugro�enim, ne mijenja svoje misaonemodele.

Već kod oblikovanja ciljeva, zbog prethodno izrečenog, bilo bi korisno imati ocjenu stanja koja bi namkazala, npr. kakvi misaoni modeli u na�em �kolstvu uop�te prevladavaju, koliko su stabilni i koliko su u ovomtrenutku uop�te udru�ujući sa evropskim zacrtanim ciljevima (6). Potrebno bi bilo takođe znati kakva je motivacijanastavnika (i drugih pedago�kih, te rukovodećih radnika) za planirane promjene. Ovdje treba naglasiti, da samiciljevi često nisu tako problematični kao �to je problematično izvođenje promjena. Ako one nisu bri�ljivoplanirane, propa�će i najbolje ideje, koje se, povrh svega, zbog ovog ne mogu ostvariti niti u onom vremenu, kojebi inače na početku procesa realno bilo moguće. Nespretnost postupka, naime, krepi otpore (uzeto po Bečaj,1992. a).

Moramo takođe uzimati u obzir upozorenja o tome da promjene poslednjih godina vode u suprotnomsmjeru od zadatih ciljeva, i provjeriti ih odgovarajućim studijama. U mislima su mi, na primjer, upozorenja onegativnim učincima vanjskog provjeravanja u 8. razredu osnovne �kole na proces podučavanja u osnovnoj �koli(npr. »podučavanje za testove«), koji su potpuno u skladu sa zaključcima odgovarajućih stranih studija (Plut-Pregelj, 1993.). Slično va�i i za već pomenuto pitanje opterećenosti učenika radom u �koli i za �kolu.

Studije o kurikularnoj obnovi bi morale uključivati i analizu ciljeva sa vidicima njihove skladnosti, tj.moguće protivurečnosti (na primjer: pitanje skladnosti ciljeva i uzimanja u obzir razvojnih zakonitosti djece,uvođenja »djetetu prijatne �kole«, te pribli�avanje evropskim standardima znanja � Situacijska analiza ..., 1995.).Podaci o stepenu istinitosti u postojećem vaspitno-obrazovnom sistemu i očekivanih trendova biće za radkurikularne komisije veoma va�ne. Kod ciljeva koji se odnose na razlike među polovima va�no je upozoriti napodatke o povećanju udjela djevojaka u akademskim smjerovima obrazovanja, uključujući visoko�kolskoobrazovanje (situacijska analiza ..., 1995.; maturska godina ..., 1996.). Kakve trendove u zastupljenosti dječakau akademskim smjerovima obrazovanja (i njihovih iskustava neuspje�nosti) mo�emo očekivati pri većoj ulozivanjskog provjeravanja znanja?

Uspje�na kurikularna obnova mora proizilaziti iz uporedno�evaluacijskih studija (7), uporedno praćenjemora omogućavati popravke (formativna evaluacija), sumarna evaluacija mora uključivati i upoređivanjepočetnog i zavr�nog stanja (�to implicira prikupljanje podataka o stanju u vaspitanju i obrazovanju u odnosu naciljeve obnove jo� prije uvođenja promjena). Uspje�no uvođenje promjena zahtjeva, kako odgovarajućezasnovano obrazovanje i osposobljavanje nastavnika, tako i razvojno-inovacijske projekte (po metodologijiakcionog istra�ivanja) i pripremu potrebnog didaktičkog gradiva. Okvirnu metodologiju studija za kurikularnuobnovu morali bi odrediti u okviru nacionalnog kurikularnog savjeta, a detaljniju razradu prepustiti područnim ipredmjetnim komisijama. Ovdje će nam trebati pegled razvojnih i primjenljivih projekata, koji na ovom područjuveć teku.

Svetlik predla�e dva trajna i obimnija projekta, koji će pratiti cio proces (obrazovanje i osposobljavanjenastavnika i razvoj obrazovnih tehnologija) (Svetlik, 1995. a, 66.tč). U drugom primjeru trebamo kao obimnijiprojekat predvidjeti i uvođenje novina po metodologiji akcionog istra�ivanja. Isto tako, projekt sistematičkeevaluacije (Svetlik, 1995. a, 7.tč) trebamo planirati povezano sa drugim projektima.

Na osnovu ciljeva kurikularne obnove trebalo bi odrediti potrebna znanja i vje�tine, ustanoviti stepennjihove prihvaćenosti kod nastavnika (sa uzimanjem u obzir do � i poslediplomskog obrazovanja nastavnika),uključiti znanja koja nedostaju i vje�tine u sistem stalnog stručnog obrazovanja te u dodiplomskom obrazovanju(takođe praćenje izvođenja).

Osnovnu analizu potrebnih znanja i vje�tina morali bi sigurno izvesti kod planiranog sistemskog pomakapočetka osnovne �kole (za učitelice i vaspitačice u dolazećem 1. razredu). Tu treba uzimati u obzir da pomeranjegranice za �kolovanje predstavlja promjenu načina izučavanja kod učiteljica 1. razreda osnovne �kole, zbog čegaevropska iskustva pokazuju da je potrebno 10-15 godina (Piciga, 1996. b).

Ulozi nastavnika pri obnovi �kole smo u stručnoj ekspertizi posvetili posebnu pa�nju (Marentič-Po�arnik,1992; Piciga, 1992. a, str. 41-42). Zauzimali smo se za zamjenu »transmisijskog« modela »transakcijskim«modelom poučavanja. To znači da je nastavnik srazmerno samostalan kod izbora i prilagođavanju sadr�aja ipostupaka na osnovu dobrog poznavanja potreba, iskustava, dostignutog predzanja i interesa svojih učenika. Upitanju je »razmi�ljajuća praksa«, ili »nastavnik-istra�ivač«.

Za uspje�nu obnovu potrebni su uvođenje i provjeravanje novosti u oba smjera � »od gore prema dole«kao i »od dole prema gore«; nastavnik, vi�e puta u grupi istomi�ljenika, u timskom radu, u razmi�ljajućemsuočavanju sa praktičnim problemima, u probama i praćenju novih pristupa, ostvaruje profesionalna pedago�kaznanja, prenosi ih drugima i tako �ire provjerava.

Naglasili smo da su �ari�ta obnavljanja nastavnikove kognicije. U polaznim tačkama obnavljanja �koleneka bude �to vi�e va�eći i prihvatajući modela čovjekovog (nastavnikovog) dr�anja i njegove promjene. U

42

poslednje vrijeme se sve vi�e obistinjuju pogledi da nastavnikovo svakodnevno dr�anje u razredu određuju, prijesvega, njegove kognicije � »praktične« implicitne, subjektivne teorije, stavovi, uvjeravanja o prirodi učenja,podučavanje itd.

Pored toga, treba proučiti strukturu nastavnikovih kognicija koje utiču na usvajanje novih pristupa,nastavnik takođe mora biti sam na osnovu svojih iskustava upleten u odlučivanje, koja promjena je vredna,va�na, a ne da (skoro) uvek neko izvan razreda odlučuje �ta nastavnik treba promjeniti u razredu.

Obrazovanje nastavnika koje nas dovodi do savremenijeg učenja i podučavanja, mora se oslanjati nasavremena saznanja o tome kako se ljudi uče profesionalnom dr�anju, a posebno kako se uče nastavnici. Trebarazmi�ljati o tome kako obrazovanje učitelja mo�e doprinositi tome da učitelji u svom radu ostvaruju savremenije,dinamičnije, aktivne koncepte znanja, učenja, podučavanja.

Pitanja da li imamo dovoljno odgovarajuće osposobljenih kadrova za kuriklarnu obnovu, a ako nemamo,kada i kako ćemo ih osposobiti, uključuje pored učitelja i učitelje učitelja, istra�ivače i stručnjake u razvojnim,savjetodavnim i upravnim slu�bama.

Moguće je postaviti hipotezu da za članove kurikularnih komisija nije dovoljno da samo primaju znanjekoje im prosleđuju drugi, već to znanje moraju i aktivno konstruisati (na to navode i iskustva Tempusovogprojekta Razvoj početnog poznavanja prirode � Piciga, 1994. a). To znači da moraju sudjelovati u uporednim ievaluacijskim studijama, u osnovnom i upotrebnom istra�ivanju, u razvojno-inovacijskim projektima itd. Na ovajnačin dobijeno znanje biće primenljivije i mo�e biti osnova za razvoj na�eg slovenačkog znanja za razvojkurikuluma. Različite nabrojene studije omogućavaju prilagođavanje tuđih modela osobenostima obrazovnesituacije kod nas i nacionalnim osobenostima. Iskustva Tempusovog projekta Razvoj početnog poznavanjaprirode, koji spada među najobimnije poku�aje prenosa tuđih modela u na� sistem edukacije, upozoravaju da sunov pristup u podučavanju usvojili, prije svega oni stručnjaci, koji su se na sličan način podučavali i prije (Piciga,1994. a). Zato je moguće postaviti tezu da će ciljeve kurikularne obnove (na primjer - drugačija koncepcijaznanja, drugačije podučavanje, itd.) moguće ostvariti samo ako ćemo u kurikularne grupe i projekte uključiti, prijesvega one stručnjake, koji savremene koncepte već sada koriste u svom radu. Postavlja se pitanje da li jesistematski razvoj kadrova za potrebe kurikularne obnove moguć uz tako nestabilno finansiranje istra�ivačkograda u �kolstvu (Ministarstvo za �kolstvo i sport zaključuju ugovore o finansiranju projekta samo za jednugodinu). U takvoj sferi nema prave perspektive za sposobnije mlade kadrove, a već uva�eni istra�ivači be�e iznje. (Vi�e o ovoj problematici u Piciga, Razdev�ek-Pučko, 1994.; Piciga, 1995. c).

U tra�enju puta do savremene, obnovljene osnovne �kole trebamo uzimati u obzir i socijalno-psiholo�kezakonitosti, po kojima je trenutno stanje u na�em �kolstvu vi�e odraz na�eg kulturnog prostora nego različitihpogre�nih poteza u pro�losti. Ovde se, naravno, ne radi o pitanju gre�aka pojedinih zaključaka, već o aktivnostida svaki socijalni prostor različite promjene (zaključke, zakone, zahtjeve itd.) uvijek preradi po svome. Toprerađuju u skladu sa svojom socijalnom klimom, tj. kulturom (misaonim modelima, filozofijom) i tako neutrali�urazliku koja bi mogla nastati među zahtjevanom promjenom i preovladavajućom socijalnom klimom u sistemu.To se ne događa samo kod lo�ih odluka nadređenih institucija, već i kod dobrih � ako su previ�e različite od ličnihpreovlađujućih misaonih modela (Piciga, 1992. a). Kulturu �kole ne određuju samo nastavnici, programi i �kolskevlasti (Svetlik, 1995. b, tč. II.1), već i učenici i njihovi roditelji i drugi, �iri činioci.

Na kraju priloga dajem jo� ne�to dodataka ka tezama u Svetlikovom tekstu:* Teza da se nećemo baviti promjenom sistema mo�e odra�avati na�e �elje i po mom mi�ljenju neće

odgovarati stvarnom događanju kurikularne reforme. Pomaci koje je predvidelo novo �kolsko zakonodavstvo nepredviđaju samo promjene u sadr�ajima i načinima obrazovanja, već (prije svega na nivou osnovne �kole) iznačajne promjene sistema. Te promjene sistema predviđaju: polazak djece u �kolu sa 6 godina, integracijudjece sa posebnim potrebama, uvođenje standardizovanog i spoljnjeg provjeravanja znanja, drugačijuorganizaciju (djeljenje na tri godine), spoljnu diferencijaciju u 8. i 9. razredu, drugačije kadrovske zahtjeve.Dodajmo jo� istovremeno uvođenje novih kurikula u 1. i 6. razredu. Moguća je hipoteza da će za savlađivanjeovih promjena biti potrebno anga�ovati toliko ljudskih izvora da neće biti moguće dovoljno pa�nje posvetitipromjenama na nivou sadr�aja, jo� manje na promjeni načina učenja/podučavanja.

* Tezu da za predlagane promjene i njihove posledice preuzimamo stručnu odgovornost, po mommi�ljenju moramo modifikovati: stručnu odgovornost preuzimamo samo do te mjere do koje ćemo imatimogućnost uticaja na ostvarivanje (znači, stručno uvođenje) promjena, tj. samo u primjeru ako će biti osiguranostručno i kvalitetno uvođenje. Za ovaj problem značajno je i rasvjetliti odnose među �kolskim stručnjacima, tj.istra�iačima i �kolskom politikom (Piciga, 1995. c).

* Po pitanju opterećenosti učenika nemamo dovoljno uporednih podataka. Izgleda da su na�i učenici u�kolama manje vrijemena, kao većina njihovih zapadnoevropskih vr�njaka (Krek, 1995.), ujedno znamo damnogo posla za �kolu kod nas učenici odrade kod kuće. U opse�nom slovenačkom projektu koji je proučavaoopterećenost učenika u �kolskoj godini 1989/90. (Novak et al., 1995.) se pokazalo da na�i učenici trećeg, petog isedmog razreda prevazi�li po Lairdu dozvoljeno vrijeme opterećenja radom za �kolu (nastava, učenje, domaćizadaci). Procenat učenika koji su pokazivali znake premorenosti je iznosio oko 30%. Znaci premorenosti su seče�će pojavljivali kod starijih učenika, najintenzivniji su bili kod učenika u sedmom razredu. Moguće jepretpostaviti da su neke promjene u zadnjim godinama (uvođenje stranog jezika u ni�e razrede osnovne �kole,

43

upotreba alternativnih dodatnih djelova svezaka, uvođenje spolja�njeg provjeravanja u 8. razredu osnovne �kole,itd.), jo� vi�e povećale opterećenost slovenačkih učenika.

Kao zaključak jo� predla�em da kurikularna tijela posvete malo pa�nje i terminolo�kim pitanjima. Morali bise dogovoriti za određenje nekih ključnih izraza koji se u struci različito upotrebljavaju.

Napomena

1. Pozivam se na pojedine tačke iz teksta »Teze za raspravu o ciljevima kurikularne obnove« (Svetlik, 1995.), i topo pojedinim poglavljima:I. Razvojne promjeneII. Posebni problemi u SlovenijiIII. Moguća rje�enja2. Ekspertsku grupu, koja je od maja 1991. do januara 1992. godine pripremala stručnu ekspertizu »Perspektiverazvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji; sistemi, procesi, rje�enja« (finansijer Ministarstvo za �kolstvo isport), smo sastavljali: dr. Janez Bečaj, Dora Gobec, dr. Martin Kramar, dr. Lidija Magajna, dr. Barica Marentič-Po�arnik, dr. Cveta Razdev�ek-Pučko, Marja Strojin, dr. Veljko Troha, Anica Uranjek i dr. Darja Piciga(koordinatorka). Ekspertska grupa je u dogovoru sa Ministarstvom radila i u prvom polugodi�tu 1992. godine, sanastupom nove ekipe u Ministarstvu za �kolstvo i sport je bila ukinuta (predlozi za nastavak rada grupe nisu biliprihvaćeni).3. Sa kognitivnim ciljevima i putevima za njihovo dostizanje u zadnje tri godine se bavi istra�ivačka grupa u okviruprojekta »Savremene psiholo�ke koncepcije učenja i znanja i njihov značaj za podučavanje« (odg. nosioc dr.Darja Piciga, Centar za proučavanje kognicije i učenja, Pedago�ki institut, Ljubljana). U okviru ovog projektaposebno je nagla�en značaj socijalne interakcije i socijalnih procesa kod učenja (npr. saradničko učenje). Međuva�nije radove ove grupe spadaju: Jau�ovec, 1993.; Magajna, 1993., 1995. a, 1995. b, 1995/6; Marentič-Po�arnik, Magajna, Peklaj, 1995.; Peklaj, 1993., 1994.; Piciga, 1995.; Piciga, Tancig, 1994.; Polak, 1994., Tancik,1993.Savremene koncepcije učenja i podučavanja su različiti autori (kako saradnici Centra za proučavanje kongnicije iučenja, tako i drugi stručnjaci) predstavili na savjetovanju o kvalitetu preduniverzitetskog obrazovanja maja 1996.godine u Mariboru (Marentič-Po�arnik et al, 1996.).4. Naravno, mi smo pitanjima ostvarivanja nove koncepcije osnovne �kole posvetili ne�to pa�nje već u okviruekspertske grupe (Piciga, 1992. a; Bečaj, 1992. a i b; Marentič-Po�arnik, 1992.). O promi�ljenom, sistematskomprenosu i adaptaciji znanja, iskustava i modela koji su nastali u drugim dr�avama, i u njihovoj vezi sa domaćimznanjem sam pisala i na drugim mjestima (npr. Piciga, 1993. a) i na toj osnovi i posredovala konkretne predlogeza razvojni rad Zavoda za �kolstvo (npr. Piciga, 1994. b).5. Dajem predlog kojeg sam oblikovala, prije svega, na osnovu saznanja pri praćenju Tempusovog projektaRazvoj početnog poznavanja prirode (evaluacija i mi�ljenja o projektu su predstavljene u posebnom broju novineThe School Field 1994/3-4, koju izdaje Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja, Mesni trg 17, Ljubljana).Uz zahtjeve da nosilac ovakvog uvođenja mora biti projektna ili kurikularna grupa sa odgovarajućim referensama(edukacijske nauke, razvojni rad, podučavanje, itd.), mo�emo postaviti sledeće zahtjeve:a) osnovanost modela u savremenim saznanjima edukacijskih nauka i slabostima sada�njih kurikuluma (načinipodučavnaja);b) dokazana uspje�nost ovog modela na �irem uzorku u situacijama, koje se mogu porediti sa situacijom uSloveniji;c) analiza razlika između sada�nje situacije u slovenačkom �kolstvu i situacije u kojoj je model bio uspje�an iuzimanje u obzir ovih razlika pri adaptaciji modela i njegovom uvođenju u slovenačko �kolstvo;d) izrađen plan uvođenja (strategija uvođenja) sa svim uključenim elementima kurikuluma (obrazovanjenastavnika, pripema didaktičkih gradiva itd.) i vremenski određenim fazama. I u primjerima, kada je izabranimodel bio uspje�an u sličnim uslovima, kao �to ih ima i slovenačka �kola, potrebna je prvo racionalna evaluacija(dobijanje mi�ljenja stručnjaka sa odgovarajućih područja i različitih učesnika �kolskog sistema). Poslije toga,vr�imo istra�ivanja na manjem uzorku popunjavanjem modela, zatim uvođenje na �irem uzorku.6. Uporedna istra�ivanja o vrijednostima slovenačkih nastavnika su naprimjer pokazala, da njihov vrijednosnisistem ima osobine kako zapadno � tako i istočno-evropskih sistema vrijednosti (Piciga, 1992. d).7. Lična iskustva sa uporednim i evaluacijskim (npr. sa racionalnom evaluacijom, Piciga, 1990. a i b) studijamasam pregledno predstavila i u gradivu za Nacionalni kurikularni savjet (Piciga, 1995. d, dio pa u Piciga, 1996. a).Koliko znam, u okviru projekta »Evaluacija i razvoj poznavanja prirode u slovenačkoj �koli« je bila izvedena prvadublja uporedna studija kurikuluma za neko pedmetno područje (Piciga, 1993.).

44

IZVORI:

1. Bečaj, J. (1992. a). Rasprava o ciljevima. U: Piciga, D. (sati). Naučne i stručne osnove za obnovuosnovne �kole. Stručna ekspertiza: Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji.Nepublikovan izvje�taj. Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja, Ljubljana, 29-31.

2. Bečaj, J. (1992. b). Sa�etak zajedničkog izvje�taja i izvje�taja radnih grupa i preporuka Evropskogsavjeta za vaspitanje o ljudskim pravima. U: Piciga, D. (sati). Naučne i stručne osnove za obnovuosnovne �kole. Stručna ekspertiza: Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji.Nepublikovan izvje�taj. Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja, Ljubljana, 78-86.

3. Gobec, D. (1991.). Ciljevi, funkcije i zadaci osnovne �kole. Nepublikovan izivje�taj o prvoj faziistra�ivanja. Inovacijski istra�ivački projekat � inoviranje osnovne �kole. Pedago�ki institut, Ljubljana.

4. Jau�ovec, N. (1993.). Naučiti - misliti. Educa, Nova Gorica.5. Krek, J. (sati) (1995.). Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji. Ministarstvo za

�kolstvo i sport, Ljubljana.6. Magajna, L. (1992. a). Neki ciljevi, funkcije i zadaci osnovne �kole na području kognitivnog, ciljno-

kognitivnog i motivacijskog razvoja djece. Naučne i stručne osnove za obnovu osnovne �kole. Stručnaekspertiza: Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji. Nepublikovan izvje�taj. Slovenačkodru�tvo istra�ivača �kolskog polja, Ljubljana, 2-8.

7. Magajna, L. (1992 b). Kognitivni, ciljno-kognitivni i motivacijski procesi pri učenju. U: Piciga, D. (sati).Naučne i stručne osnove za obnovu osnovne �kole. Stručna ekspertiza: Perspektive razvoja osnovne�kole u Republici Sloveniji. Nepublikovan izvje�taj. Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja,Ljubljana, 62-73.

8. Magajna, L. (1993). Psihogenetski pristup razvoju pismenosti. Psiholo�ki vidici, 2, 3-4, 117-122.9. Magajna, L. (1995 a). Neuspjeh pri učenju kao opasnost ili izazov. Odabir doprinosa kod 40-godi�njice.

Savjetovalni centar za djecu, omladince i roditelje, Ljubljana, 32-37.10. Magajna, L. (1995 b). Stilovi, razmi�ljanja direktora �kole. U: Velikonja, N. (sati), menad�ment u

vaspitanju i obrazovanju. Zavod za �kolstvo Republike Slovenije, Ljubljana, 131-153.11. Magajna, L. (1995 �96). Razvojne teorije čitanja i pisanja kao osnova za savremen pristup početnom

opismenjavanju. Jezik i pismenost, Ljubljana, 41, 1-2, 61-73.12. Marentič-Po�arnik, b. (1992.). Učitelji i obnova osnovne �kole. U: Piciga, D. (sati). Naučne i stručne

osnove za obnovu osnovne �kole. Stručna ekspertiza: Perspektive razvoja osnovne �kole u RepubliciSloveniji. Nepublikovan izvje�taj. Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja, Ljubljana, 44-56.

13. Marentič-Po�arnik, b. et al (sati) (1996.). Zbornik, posvjeta »Kvalitet preduniverzitetskog obrazovanja«.Maribor, 24-30.

14. Marentič-Po�arnik, b., Magajna, L., Peklaj, L (1995.). Izazov različitosti. Stilovi upoznavanja, učenja,mi�ljenja. Educa, Nova Gorica.

15. Godi�nji maturski izvje�taj � Matura 1995. (1996.). Republička komisija za maturu, Ljubljana.16. Novak, H., �agar, D., Strel. J., �tihec, J., Pisanski, M., Juričič, M., Arko, U., Cerar, M., Čuk, M. (1995.).

Opterećenja osnovno�kolaca: poslijedice i uzroci. Didaktika, Radovljica.17. Peklaj, C. (1993.). Model odnosa nekih (kognitivnih) promijenljivih i uspjeha u nastavi u vi�im razredima

osnovnih �kola. Savremena pedagogija, 44, 9-10, 487-500.18. Peklaj, C. (1994.). Od individualnog prema saradnji u učenju u razredu (model 6 ogledala u razredu). I.

dio. Educa, Nova Gorica, 4, 152-169; II. dio. Educa, Nova Gorica, 4, 228-242.19. Piciga, D. (1990 a). Racionalna evaluacija programa srednjeg obrazovanja. Istra�ivački projekat: Dalji

razvoj srednjeg obrazovanja u Republici Sloveniji. Savjetovanje: srednje stručno �kolstvo naslovenačkom, Poljče, Pedago�ki institut, Ljubljana.

20. Piciga, D. (1990 b). Racionalna evaluacija programa srednjeg obrazovanja. Istra�ivački projekat: Daljirazvoj srednjeg obrazovanja u Republici Sloveniji. Op�te obrazovna srednja �kola. Pedago�ki institut,Ljubljana.

21. Piciga, D. (sati) (1992 a). Ka novoj koncepciji osnovne �kole. Stručna ekspertiza. Perspektive razvojaosnovne �kole u Republici Sloveniji: sistem, procesi, rije�enja. Didaktika, Radovljica, vanredni broj.

22. Piciga, D. (1992 b). Osnovno i srednje obrazovanje u razvijenom svijetu: stanje i razvojne perspektive.Stručna ekspertiza. Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji: sistem, procesi, rije�enja.Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja.

23. Piciga, D. (sati) (1992 c). Naučne i stručne osnove za obnovu osnovne �kole. Stručna ekspertiza:Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji. Nepublikovan izvje�taj. Slovenačko dru�tvoistra�ivača �kolskog polja, Ljubljana.

45

24. Piciga, D. (1992 d). Vrijednosti Slovenaca u pro�lom razdoblju. Neobjavljen izvje�taj o istra�ivanju.Pedago�ki institut, Ljubljana.

25. Piciga, D. (1993 a). Vaspitanje i obrazovanje za suverenost i integraciju. U: Grafenauer, N., Slovenci ubudućnosti. Nova revija, Ljubljana.

26. Piciga, D. (1993 b). Evoluacija i razvoj poznavanja prirode u slovenačkoj �koli. B. Uporedne studije.Neobjavljen izvje�taj o istra�ivanju. Pedago�ki institut, Ljubljana.

27. Piciga, D. (1994 a). Reflection on the First Two Years of the TEMPUS Project »Primary ScienceDevelopment«. The School Field, 5, ¾, 99-125.

28. Piciga, D. (1994 b). Sugestije godi�njem radnom planu Sektora za razvoj (ZRS��). Gradivo, datopredsjednici Savjeta sektora za razvoj, dr. Ljubici Marjanovič-Umek, Ljubljana.

29. Piciga, D. (1995 a). Secondary Education in Slovenia. Council of Europe Press, Strasbourg.30. Piciga, D. (1995 b).Od razvojne psihologije ka drugačijem učenju i podučavanju. Educa, Nova Gorica.31. Piciga, D. (1995 c). Istra�ivanje �kolstva i �kolska politika: su�ivot uprkos inherentnoj suprotnosti?

Istra�ivač, XXV, 5-6, 50-54.32. Piciga, D. (1995 b). Različiti pristupi evaluaciji i razvoju kurikula. Gradivo dato predsedniku i stručnom

sekretaru na 2. sjednici nacionalnog kurikularnog savjeta. Ljubljana.33. Piciga, D. (1996 a). Development of Science and Technology and Curiculum Development, International

Seminar on Science and Technology Education in Central and Eastern Europe, The Slovenian ScienceFoundation and Slovenian National Comission for Unesco, Ljubljana, February 23-25, 1995. Publishedin: Kobal, E., Deeson, e. (Eds): 2020 Vision. Developing Science� Technology Education in Central andEastem Europe. Slovenian Science Foundation, Ljubljana, 85-90.

34. Piciga, D. (1993 b). Proučavanje srednjo�kolskih kurikuluma u Evropi. Vaspitanje i obrazovanje,Ljubljana, 24, 2, 30-34.

35. Piciga, D., Razdev�ek-Pučko, C. (1994). Educational Research in Slovenia. V: Calderhead, I. (ed),Educational Research in Slovenia. Multilingual Matters, Clevedon.

36. Piciga, D., Tancig, S. (1994). Koncepcija učenja i podučavanja pri radu sa mladim istra�ivačima.Nadareni � stanje, problematika, razvojne mogućnosti. Zbornik sa savjetovanja. Sati: Bla�ilč, M.,Pedago�ki vidici, Novo Mesto.

37. Plut-Pregelj, L. (1993.). Spolja�nja provjera znanja učenika u osnovnim �kolama Sjedinjenih AmeričkihDr�ava. Educa, Nova Gorica, 5, 359-378.

38. Polak, A. (1994.). Subjektivna shvatanja studenata razredne nastave o podučavanju. Savremenapedagogija, Ljubljana, 9-10, 523-528.

39. Situacijska analiza o polo�aju djece i porodica u Sloveniji. (1995.). Slovenački odbor za UNICEF,Ljubljana.

40. Stojin, M. (1992.) Dječja pojava kao cilj savremene �kole. U: Piciga D. (sati). Naučne i stručne osnove zaobnovu osnovne �kole. Stručna ekspertiza: Perspektive razvoja osnovne �kole u Republici Sloveniji.Nepublikovan izvje�taj. Slovenačko dru�tvo istra�ivača �kolskog polja, Ljubljana, 9-15.

41. Svetlik, I. (1995.).a) Djelovanje nacionalnog kurikularnog savjeta (NKS).b) Teze za raspravu o ciljevima kurikularne obnove.

Radno gradivo. Nacionalni kuriklarni savjet, Ljubljana.42. Tancig, S. (1993.) Style of learning and thinking based upon hemisphericity of cerebral functions. III.

Alps-Adria Symposium of Psychology, Ljubljana, 2-5. June 1993. Faculty of Psychology, Ljubljana,32-39.43. Vaspitanje i obrazovanje u Sloveniji za 21. vijek. (1991.) Stručne osnove za program vaspitanja i

obrazovanja omladine u Republici Sloveniji. Zavod za �kolstvo Republike Slovenije, Ljubljana.

46

ZANATSKO I STRUČNO OBRAZOVANJE IKURIKULARNA OBNOVA � ULOGA

NACIONALNOG KURIKULARNOG SAVJETA

DR. JANKO MUR�AK

47

ZANATSKO I STRUČNO OBRAZOVANJE IKURIKULARNA OBNOVA � ULOGANACIONALNOG KURIKULARNOG SAVJETA

Op�ti uslovi djelovanja NKS

Nacionalni kurikularni savjet stupa u prvi plan, kada je obnova obrazovnog sistema u Sloveniji u pitanju, uperiodu kada počinje va�iti novo zakonsko uređenje. To je ključni period kada su na jednoj strani već prihvaćene idorečene sistemske promjene i u vezi njih već određeni sistemski okviri, a sa druge strane rad na programskom isadr�ajnom području tek počinje.

Slovenački primjer se zbog tog dejstva u nekoliko razlikuje od primjera kurikularnih obnova u drugimdr�avama (Francuska, �vedska, Velika Britanija) koje smo mogli upoznati, zato �to su u tim dr�avama početnepobude za promjenu obrazovnog sistema dolazile iz tih grupa. Ali, kazano drugim riječima, Bijela knjiga, koja jekod nas konceptualni okvir za promjenu sistema i određivanje njegovih osnovnih koordinata, je u navedenimdr�avama prvi rezultat rada nacionalnih kulikuralnih komisija.

Rad NKS kroz prizmu koncepcije i novog zakonodavstva

�ta činjenica, da je konceptualni okvir kod nas već prihvaćen i da je dobio svoju »materijalizaciju« u novom�kolskom zakonodavstvu, znači za rad NKS?

1. Koncepcija koju je pripremio veliki broj stručnjaka, postigla je prilično visok stepen konzistentnosti,naročito zato �to sadr�i cjelokupan, a ne samo �kolski sistem obrazovanja. To je sigurno njena velikaprednost, koja se takođe prenosi i na sistem �kolskog zakonodavstva. Bez obzira na to, koncepciju jepotrebno ponovo i u hodu pretresati. Posebno zbog osiguranja unutra�nje konzistentnosti obrazovnogsistema potrebno ju je dopunjavati u cjelini i po potrebi mijenjati. Uloga NKS je na tom područjuočigledna.

2. Konceptualne osnove u Bijeloj knjizi su određene prilično �iroko i uzimaju u obzir ograničenja i hipotezekoje u cjelini nisu ili ih nije moguće osigurati zakonskom materijom. S druge strane, nekoliko rje�enja jesadr�ano u zakonima koji ne slijede neposredno konceptualne zamisli. Takvo odstupanje je bilo mogućeočekivati. Zato je nu�no da nezavisno stručno tijelo, kao NKS, pretrese konceptualne zamisli i upoređujeih sa rje�enjima koje nudi zakon i ustanovi gdje su kritične tačke i kakve pote�koće mo�emo očekivati priimplementaciji zakonodavstva u pogledu koncepta.

3. Konceptualna i zakonska rje�enja predviđaju mnogo novih �kola i programa kojih do sada nije bilo. Tova�i, prije svega, za obrazovanje poslije osnovne �kole. Iako su te �kole i programi zacrtani, potrebno jeu njima doraditi jo� mnogo stvari. Posebno je va�no ustanoviti za �ta takve novosti va�e iz uglanacionalnog interesa i kako se kroz njih odra�ava nacionalni interes.

4. Konceptualni i strate�ki zadaci u obrazovanju nisu jednokratni nego trajni. Zato je va�no da u periodu kojidolazi, o njima brine �ire nacionalno tijelo koje bdi nad događanjima i brine za usklađivanje.

5. Ako su zadaci NKS na konceptualnom nivou ne�to u�i nego u nekim stranim primjerima, to nikako neva�i za unutra�nju obnovu koja će tek davati va�nost novim sistemskim rje�enjima. Sistemska rje�enja jezato potrebno ponovo protresti i ustanoviti da li omogućavaju takve unutra�nje promjene u nastavnimplanovima, načinima rada, koje će biti usklađene sa ciljevima i �irim potrebama.

Unutra�nja obnova i obrazovanje nastavnika

Činjenica je da se rad NKS usredsređuje, prije svega na unutra�nju obnovu sistema na svim nivoimaobrazovanja i vaspitanja. To s druge strane znači da je potrebno kvalitativno promjeniti rad unutar sistema iodgovarajuće preusmjeriti najva�nije stvari koje je potrebno naučiti i da one odgovaraju potrebama onih koji uče.�ta to znači za sastavljanje nastavnih planova i organizaciju rada unutar pojedinih predmetnih grupa, je u velikojmjeri već jasno. Problem koga će se NKS morati prihvatiti veoma ozbiljno je odgovarajuća priprema nastavnikakao najva�nijeg činioca obnove. Zato ću tome posvetiti malo vi�e pa�nje.

Da bi nastavnici u novim okolnostima mogli izvoditi kvalitativnu, a ne samo sadr�ajnu obnovu, moraju bitiispunjeni sledeći uslovi:

• moraju biti motivisani za nju,• moraju razviti jak identitet poziva, koji će odgovarati njihovoj ulozi,• moraju biti sposobni izvesti zahtjevane promjene, �to znači da moraju imati odgovarajuće znanje i

sposobnosti.

48

Ako je prvi i drugi uslov moguće izvesti odgovarajućim finansijskim vrijednovanjem i �eljom za dizanjemsocijalnog ugleda nastavnika, treći uslov je ne�to zapleteniji. Naime, postavlja se pitanje da li sada�njeobrazovanje nastavnika, iako na univerzitetskom nivou, stvarno daje toliko znanja i omogućava razvoj takvihsposobnosti koje su za kvalitativnu promjenu sistema potrebne. To je pitanje na koje će morati odgovoritiNKS.

Pedago�ka i /ili stručna kompetencija

Pitanje obrazovanja i osposobljavanja nastavnika odnosi se, prije svega na odnos između stručne i pedago�kekompetencije (izrazom stručna mislim na predmet, tj. struku koju nastavnik uči, npr. matematika, fizika, istorija itome slično). Znak jednakosti među obije kompetencije je veoma opasan zato �to proizilazi iz pretpostavke da jenastavnički rad posao, samo predmet struke i zato je svako �irenje obrazovanja van vlastitog stručnog ilipredmetnog područja nepotrebno. Posledica toga je, između ostalog, i činjenica da imamo odlične programe iud�benike za pojedine predmete koji u cjelini ostaju previ�e obimni i prije svega neusklađeni između sebe. Toučenike tera u povr�nost i faktografiju zato �to jednostavno ne mogu postići sve �to »struka« od njih zahtijeva.Sami nastavnici koji su dobro potkovani u struci, ali ne mogu sami planirati i pripremati didaktičko-metodičkaprilagođenja predmetnih sadr�aja, ako za to nisu odgovarajuće obrazovani.

U toj tački vidim jedan od glavnih problema unutra�nje obnove obrazovnog sistema. U potpunosti sesla�em sa zahtjevom da je nastavnicima potrebno dati vi�e slobode za planiranje svog rada, kako nasadr�ajnom, tako i na organizacijskom i metodičkom planu. Ali problem nastaje kada nastavnik to ne mo�e uraditizato �to nije osposobljen u potpunosti za to, a s druge strane zato �to nema dovoljno pomagala, kako stručnihinstitucionalnih, tako i materijalnih (priručnici, didaktički kompleti i tome slično), koji bi mu pri tom pomagali. Zbogtoga je kvalitet nastave pojedinih predmeta u velikoj mjeri ovisan o kvalitetu i sposobnosti nastavnika, �to jeposebno na nivou osnovne �kole pod znakom pitanja. Posebno zbog toga, �to odgovarajući spolja�nji nadzornad kvalitetom rada nastanvika nije predviđen.

Ako se nastavnik nađe pred zadatkom da sam mora napraviti nastavni plan (koji uključuje sve odraspoređenja nastavne lekcije, njenog obima, didaktičkih gradiva i sl.) za na primjer geografiju, samo na osnovustandarda znanja, a da pri tome nema vanjske pomoći, najvjerovatnije smo precenili njegove mogućnosti.Posebno u slučaju ako je on prije svega stručno, a ne pedago�ki obrazovan, i da je tu prisutan naglasak nastručnoj, a ne na pedago�koj kompetenciji. Mo�da bi u tom smislu bilo potrebno izvagati nekada vrlo prihvaćenumogućnost oblikovanja identiteta poziva nastavnika u du�em vremenskom periodu, pedago�kim gimnazijskimusmjerenjem na srednjem stepenu, čije se ukidanje opasno odrazilo na tradiciju nastavničkog obrazovanja uSloveniji.

Naravno, ne mislim da je moguće ili potrebno da svaki pojedinačni nastavnik obavlja cjelokupan rad priplaniranju predmeta. Najvjerovatnije, takvog nastavnika nije moguće ni obrazovati, zato �to planiranje mo�e bitisamo rezultat timskog rada. Uprkos tome, zbog novih trendova i zbog naglaska potrebe za inovativno�ćunastavnika, potrebno je uravnote�iti stručnu i pedago�ku kompetenciju i tu NKS mora dati svoje stručno znanje iugled. Unutra�nja obnova �kole ne mo�e uspje�no proizvesti kadar koji misli da je izvođenje nastave jedno odpodručja na kome se mo�e zaposliti, na primjer hemičar, koji je pre�ao isti obrazovni put bez obzira na to da li ćeobavljati razvojni rad u hemijskoj laboratoriji ili učiti hemiju u osnovnoj �koli, ili naprimjer, jezičar (engleski jezik)koj će raditi kao simultani prevodilac ili koji će učiti engleski jezik djecu na razrednom nivou. Obnova koju biizvodili tako nepripremljeni kadrovi je već unaprijed osuđena na neuspjeh.

Zadaci nastavnika u vezi načela obrazovanja kroz cijeli �ivot

Zadatak �kole, sa vidika obrazovanja kroz cijeli �ivot, je sve vi�e u razvoju sposobnosti za sticanje znanja, a neisključivo sticanje znanja, pri čemu je naravno jasno, da se i jedno i drugo međusobno uslovljava i da nijesvejedno �ta učenici faktički znaju. Takođe je i istina da učenici uvijek vi�e znanja steknu van �kole. Uloganastavnika se zato su�tinski mijenja.

Sam se ne sla�em sa vi�e puta izne�enom tvrdnjom da se ta uloga mijenja samo u pravcu razvojanastavnika kao savjetnika, iako je to tačno. Nastavnik, po mom uvjerenju, postaje mjesto sinteze, omogućavatačku povezivanja i s tim u vezi, odgovarajuću konceptualizaciju svijeta. S druge strane, nastavnik vodi procesučenja i tako neposredno utiče na razvoj mi�ljenja i oblikovanje odgovarajućih misaonih uzoraka koje će učenikmoći upotrebljavati i koji će mu omogućavati vje�tine samostalnog sticanja znanja. Naglasak je zato potrebnoprenijeti na preno�enje »tehnologije intelektualnog rada« kao �to je to zapisano u Načelima za sadr�ajnu obnovu�kolskog sistema u Francuskoj.

Zbog svega navedenog, potrebno je odvojiti pedago�ku i stručnu kompetenciju i potruditi se da se oneuravnote�e. Sa tim su povezani, kako koncept osnovnog obrazovanja nastavnika za sve stepene obrazovanja,tako i usavr�avanje, dopuna i vi�e puta zanemaren praktičan nastavak osposobljavanja nastavnika.

49

Tako zahtjevane zadatke će nasavnici uspje�no obaviti samo uz zadovoljavajuću didaktičko-metodičkupotporu, koja mora sadr�ati razgranate ali pregledne i cjelovite programske pakete, sistematsku pomoć isavjetovanje, kao i odgovarajući stručni nadzor. Samo to će su�tinski omogućavati odabir, a ne siliti ustvarala�tvo po svaku cijenu, koje se brzo mijenja u improvizaciju, čije »�rtve« mogu postati učenici.

Zadatak NKS pri odrazovanju odraslih

Već sam naglasio da je prednost na�e sadr�ajne obnove u tome �to obuhvata cjelokupnu vertikalu obrazovanja ida se ne ograničava na tzv. op�te obrazovanje. Iz tog ugla potrebno je naglasiti da je koncept obrazovanja tokomcijelog �ivota moguće izvesti tako da se ujedno »misli« na cjelu vertikalu. Obrazovanje odraslih je u tom značenjushvaćeno kao dio obrazovanja kroz cijeli �ivot i zato sastavni dio obrazovnog sistema. Iako za obrazovanjeodraslih va�e druga pravila i zakonitosti, opasno je taj segment obrađivati kao u potpunosti odvojeno područjekoje sa drugim aktivnostima nema prave organske veze. Posebno je va�no biti svijestan da se i mladi, kao �tosam već rekao, »nauče« vi�e van �kole nego u �koli, sa potpuno neformalnim obrazovanjem ilisamoobrazovanjem i da neformalno obrazovanje nije samo posebnost odraslih.

Uprkos navedenom, pri obrazovanju odraslih moramo posebno paziti na razvoj potrebne infrastrukturekoja će omogućavati odraslima i sistematsko obrazovanje. Treba odrediti �ta je nacionalni interes na tompodručju, a �ta je parcijalni interes pojedinca ili određenog privrednog subjekta. Ono obrazovanje koje je unacionalnom interesu potrebno je podr�ati i osigurati njegov stvarni kvalitet. To nagla�avam posebno zato �to jeponuda u obrazovanju odraslih vi�e puta neselektivna ili postaje namjena sama sebi.

Zadatak NKS pri obrazovanju odraslih vidim, prije svega, u konceptualnoj i u sadr�ajnoj i organizacijskojobnovi programa i ponude. Moramo podr�ati ono �to je su�tinski nacionalni interes. Ako se cjelokupan NKS nećeravnopravno baviti obrazovanjem odraslih, onda će to već od početka postati domen uskog kruga andragoga inikada neće postati sastavni deo obrazovnog sistema u Sloveniji.

Pri obrazovanju odraslih moramo posebno naglasiti probleme funkcionalne nepismenosti, koju generi�e isada�nji �kolski sistem, potra�iti i eliminisati njene uzroke koji zasigurno nisu samo sistemske prirode, pa ih takonije moguće eliminisati samo sistemskim promjenama. Nu�no uvođenje sertifikatnog sistema mo�e zbog svojepragmatične prirode prouzrokovati dalji rast ili zadr�avanje tog stanja, �to nije njegov cilj. Zato je potrebnoposebno obratiti pa�nju na ono obrazovanje koje protiče na ivici ili čak van sfere koju pokriva Ministarstvo za�kolstvo i sport, i uticati na taj segment odgovarajućim smernicama i predlozima.

Obrazovanje odraslih sam posebno naglasio zbog toga �to se taj segment najče�će zaobilazi, i to tako�to ga usmjeravaju u odgovarajuću instituciju, na�alost samo u jednu, kao da na taj način mo�emo obuhvatiticjelokupno područje.

Nacionalni interes i uloga NKS na području zanatskog obrazovanja

Slijedeće područje koga ću posebno naglasiti u svijetlu rada NKS je područje zanatskog i stručnog obrazovanjaza koje sam kao vođa PKK posebno zadu�en. Na tom području se uvodi vi�e novina:

• uvodi se načelo socijalnog partnerstva,• uvode se neki novi oblici obrazovanja,• ponovo uvodimo dualni sistem u nekim zanatskim programima.

Novine koje se odnose na nacionalni interes obrađene su u vi�e tačaka:1. U načelu socijalnog partnerstva strategija i vođenje zanatskog i stručnog obrazovanja se odvija kao

dijalog između poslodavaca, radnika i dr�ave, koja zastupa op�tenacionalne interese. Tako, kao �to jepotrebno izraziti interese poslodavaca i radnika unutar njihovih udru�enja i institucija, potrebno je izraziti inacionalni interes i brinuti o njegovom izvođenju. Zato je zadatak NKS da taj interes artikuli�e i da gasvojom kompetencijom odgovarajuće obezbjeđuje.

2. Novi tip obrazovanja, misli se prije svega na uvođenje visoko �kolskog stručnog obrazovanja, zanatskogkursa i sertifikatnog sistema, u mnogome mijenjaju sada�nju programsku strukturu područja zanatskog istručnog obrazovanja. Uvođenje takvih sistemskih novina ima dugoročne posledice i ujedno utiče nadruge djelove sistema. Biće potrebno proučiti moguće uticaje i posledice te sistemske novine.

3. Dualni sistem sa svojom srednje-evropskom tradicijom je sistem koji je u nekim granama, uprkos svojimnedostacima, najprimjereniji način za sticanje zanatske kvalifikacije. Njegovo uvođenje je ipak povezanosa nekoliko rizika, a posebno kada se radi o mogućnosti prelaza, obima op�teg obrazovanja i sl. Tusistemsku novinu će biti potrebno posebno pa�ljivo pratiti i osiguravati nacionalni interes i u tomsistemskom rje�enju.

Socijalno partnerstvo i nova uloga dr�ave kao zagovornika op�teg interesa na području zanatskog i stručnogobrazovanja zahtjeva, kao �to je već rečeno, njegovu artikulaciju. Ona, u početnoj fazi, mo�e teći upravo unutarNKS i unutar područne komisije za područje stručnog i zanatskog obrazovanja. Znači, ovdje moramo dati �to

50

precizniji odgovor �ta je nacionalni interes na području zanatskog i stručnog obrazovanja. Ako pitanjera�članjujemo, onda će biti potrebno:

a) odrediti obavezni op�te-obrazovni standard na svim nivoima (ni�i zanatski, srednji zanatski,srednji stručni i vi�i stručni);

b) odrediti, tj. preporučiti op�tu strukturu programa, a posebno unutra�nju podjelu na op�te-obrazovni, stručno-teorijski i praktični dio;

c) razmisliti o smislu učestvovanja mladih koji se usmjeravaju u zanatsku vertikalu poslije osnovne�kole;

d) odrediti minimalne standarde između kojih će biti moguća prohodnost među op�tim i stručno-zanatskim obrazovanjem na istom nivou, i osiguravati, posebno iz ugla op�te-obrazovnihpredmeta da će predmetna područja biti nadograđena i unutar same zanatske vertikale;

e) osigurati da se pripreme »tranzicijski programi«, kako za mlade tako i za odrasle, koji ćeomogućavati prelaz između obije obrazovne vertikale.

Op�te-obrazovni standard u zanatskom obrazovanju

Zadatak koji će najprije morati da se uradi je određivanje op�te-obrazovnog standarda. To je slo�enaproblematika zato �to posebno na ni�em i srednjem zanatskom nivou (trogodi�nja zanatska �kola), op�te-obrazovni standard (kao �to je određen) ne odgovara, i to najmanje iz dva razloga:

• jedna od razloga je veliko osipanje u tim �kolama,• ne ispunjava svoje op�te-obrazovne funkcije, zato �to ga te�ko posti�u i učenici koji imaju pozitivne

ocjene, čije je znanje - posebno kod maternjeg jezika, daleko ispod očekivanja.

Zbog gore navedenog, mislim da je nu�no započeti sa brzom i sistematskom obnovom op�te-obrazovnogdijela zanatskog i stručnog obrazovanja. Mo�da bi bilo pametno razmi�ljati o predmetnim sklopovima u smisludru�tvenog paketa, prirodnjačkog paketa, i tome sl. Prije svega, bilo bi potrebno obnoviti nastavu slovenačkogjezika u pravcu njegove praktične upotrebe i prilagođavanja stvarnim mogućnostima učenika i zanatlija.

Osiguranje osnovnog zanatskog obrazovanja za sve

Op�te načelo, dato i u Bijeloj knjizi, zahtijeva da niko ne napusti sistem redovnog obrazovanja prije nego �to jestekao osnovno zanatsko obrazovanje, a s tim i osnovni poziv i zanatsku kvalifikaciju. Zbog toga bi bilo potrebnoprenijeti te�i�te ocjenjivanja kvaliteta unutar zanatsko-stručne vertikale do vrijednovanja toga da li nekoobrazovanje omogućava neposredan nastavak obrazovanja na visokom stepenu ili ne, a ne vrijednovanje čije bimjerilo uspje�nosti bilo:

• odlična zanatska znanja, stručna kompetentnost i kvalifikovanost za rad,• unutra�nja efikasnost sistema koja se mora mjeriti u pogledu količine »�karta« i da li je sistem uspio

dovesti do prvog poziva sve one koji su se u taj sistem uključili.NKS bi morala uticati na strategiju razvoja obrazovnog sistema u smislu povećanja učestvovanja generacije

koja između 16. i 18. godine ostaje u sistemu redovnog obrazovanja i koja ga na određenom nivou uspje�nookonča. Posebno se treba zalo�iti za promjenu propisa i zakonodavstva, koji bi ote�avao zaposlenje mladihneposredno po zavr�enoj snovnoj �koli, a posebno pre napunjene 16. godine, a da im prije toga nije biloosigurano osnovno zanatsko obrazovanje. U sada�njoj situaciji ¼ generacije ne stigne do nivoa prvog zanimanja,gdje nije za zanemarivanje da većina (pribli�no 90% generacije) nastavlja obrazovanje poslije osnovne �kole.

Zbog gore navedenog, potrebno je:• postići da obrazovanje nastavljaju svi koji su zavr�ili osnovnu �kolu,• �to vi�e smanjiti osipanje u sistemu zanatskog obrazovanja i pripremiti standarde znanja, i op�te-

obrazovnog, toliko i na takvim nivoima, da će odgovarati cjelokupnom spektru sposobnosti mladih.

U tim zadacima stalni zadatak NKS ostaje i sistematičko praćenje i evaluacija novina na području zanatskogobrazovanja, a posebno iz ugla osiguranja ravnote�e različitih interesa i istrajnost na socijalnom partnerstvu.Posebno će biti potrebno osigurati odgovarajući nivo zanatskog obrazovanja koji se mo�e prilično brzo sniziti akocjelokupnu sferu prepustimo samo uticaju poslodavaca koji u sada�njoj ekonomskoj situaciji ne mogu samiosiguravati odgovarajuća, a posebno neodgovarajuća dugoročna rje�enja.

51

Izvori

1. Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995.). Ministarstvo za �kolstvo i sport,Ljubljana.

2. Drexel, I. (1993.). Le segment intermediaire des systemes de formation en France et en Republiquefederale d'Allemagne. V: Formation � Emploi, 4.

3. Lauglo,J. (1993.). Vocational training: Analysis of policy and modes. Case studies of Sweden,Germany and Japan. International Institute for Educational Planing. Paris.

4. Leclercq, J.-M. (1989.). Les systemes educatifs en Europe. La documentation francaise, Paris.5. Medve�, Z., Mur�ak,J. (1993.). Zanatsko obrazovanje � problemi iz perspektive, SDP, Ljubljana.6. Sistemsko uređenje zanatskog obrazovanja (1992.), Zbornik. Sati: Z.Medve�, J.Mur�ak, Ljubljana.7. Soulez, B. (1992.). Soyez un formateur efficace. Top Editions, Paris.8. Vocational Education and Trainig for Youth (1994.). OECD, Paris.

52

O NAČINU RADA NKS I CILJEVIMA KURIKULARNE OBNOVE

DR. ZDENKO KORDELJA

53

O NAČINU RADA NKS I CILJEVIMA KURIKULARNE OBNOVE

Svoje poglede na način rada nacionalnog kurikularnog savjeta i ciljeve kurikularne obnove ću sa�eti u nekolikotačaka.

1. Najprije je potrebno dogovoriti koju definiciju kurikula ćemo upotrebljavati. To je potrebno iz vi�e razloga.Prvo, da izbjegnemo zabune u shvatanju do koje će doći ako upotrebljavamo isti izraz za ne�to �to ima urazličitim teorijskim, istorijskim i kulturnim kontekstima, različit značaj. Drugi razlog je taj �to će tek time bitidati uslovi za određivanje ciljeva kurikularne obnove. Naime, nemoguće je odrediti ciljeve obnove nečegaza�ta mi sigurno ne znamo �ta je.2. Ako se sa tim sla�e obnova nastavnih planova i programa, �to bi bilo u skladu sa prilično ra�irenimshvatanjem kurikula, onda bi polazi�te obnove sigurno moralo biti pitanje �ta se u �koli mora učiti. Ako jekurikularnom obnovom zami�ljena obnova koja se zasniva na razlici između kurikula i nastavnog plana, tj.programa, polazi�te kurikularne obnove će biti sigurno drugo pitanje, a to je - koje ciljeve moramo postići prinastavi. To naravno ne znači da bi u prvom programu određivali sadr�aje, bez obzira na ciljeve, a u drugomciljeve, bez obzira na sadr�aje. U oba primjera bilo bi potrebno odrediti oba, ali naglasak bi morao biti različit.U nastavnom programu naglasak se obično daje sadr�aju (obimu, redu i dubini obrađivane lekcije, njenojskladnosti sa saznanjima naučnih disciplina koje u kurikulu zastupaju pojedini predmeti, na prilagođenostilekcije razvojnim osobinama djece i odraslih, itd.), kod kurikula naglasak je obično na ciljevima koje bi moralipostizati u nastavi, tj. kod pojedinih predmeta. Ciljevi određuju odabir i organizaciju nastavnih sadr�aja imetoda, njihova operacionalizacija je izvedena do takvog stepena jasnosti i konkretnosti, da je omogućenaverifikacija realizovanja zapisanih ciljeva. Pri tom se kao ciljevi često navode standardi znanja i vje�tina ilijedna od nijansi na biheviorizmu i operacionalizmu, na Bloomovim i Krathwohlovim zasnivanimtaksonomijama nastavnih ciljeva, podjeljenih u tri područja (kognitivno, afektivno i psihomotoričko) koje sukasnije usavr�avali brojni autori. Ako će kurikularna obnova biti, prije svega, obnova nastavnih planova iprograma, njena osnova najvjerovatnije će biti već sada preovlađujuće nastavno-lekcijsko planiranje koje pomi�ljenju nekih stručnjaka ima ne�eljene posledice, koje bi bilo potrebno bar ubla�iti, ako ne i odstranitiupravo sa uvođenjem nastavno-ciljnog planiranja značajnog za drugo shvatanje kurikula. Iz tog ugla bi se bilopotrebno zauzimati za nastavno-ciljno planiranje, ali tu ne smemo zaboraviti da i takvo planiranje ima svojenedostatke, a prije svega da kod nas trenutno ne postoji dovoljno iskustava, ni zadovoljavajućeg brojakompetentnih ljudi koji bi mogli cjelokupnu kurikularnu obnovu izvjesti na osnovi nastavno-ciljnog planiranja.Zasigurno bi morali podsticati takvo planiranje kurikula bar na nekim područjima i u tom kontekstu pozvati nasaradnju domaće, a po potrebi i strane stručnjake.3. Potrebno je razllikovati ciljeve kurikularne obnove i ciljeve koji su konstitutivni dio kurikula. Prve moraodrediti NKS, a druge područne i predmetne komisije. Određivanje ciljeva kurikularne obnove NKS morajasno reći �ta mi moramo postići obnovom. Samo tako će ciljevi moći da usmjeravaju rad područnih ipredmetnih komisija. S druge strane će morati ostati dovoljno uop�teni da će biti prihvatljivi za sve područne ipredmetne komisije. Pitanje koje se pri tom postavlja je, koje su nadle�nosti i odgovornosti NKS u primjeru dase ne sla�e sa određenjem ciljeva (tj. sa drugim odlukama predmetnih područnih komisija. Drugim riječima,radi se o pitanju stepena autonomije dijela područnih komisija u odnosu prema NKS i predmetnih komisija uodnosu do područnih.4. Takođe je potrebno dogovoriti postupak rje�avanja mogućih nesuglasica do kojih će dolaziti ako će sepoku�ati sa uvođenjem rje�enja unutar predmetnih i područnih komisija, koja će proizilaziti iz različitihteoretskih polazi�ta ili parcijalnih interesa pojedinih struka, tj. grupe stručnjaka. Isključivanje drugačijemislećih pri sastavljanju komisija, ignorisanje ili neprihvatanje predloga koji su posledica različitih teoretskihpolazi�ta, za nestručne, sigurno nije pravi put ka rje�avanju nastalih konflikata. I glasanje, kako to određujePoslovnik kao način prihvatanja odluka NKS u takvim primjerima, mo�e biti problematično, iako ga naposlednjoj instanci nije moguće izbeći. Prije konačnog glasanja o va�nim odlukama (u predmetnim ipodručnim komisijama, a mo�da i u NKS) bilo bi potrebno poku�ati postizanje �to �ireg konsenzusa međukompetentnim stručnjacima koji se zala�u za različita stručna rje�enja. Tu bi mo�da bilo prikladno upotrijebitimetodolo�ki postupak koji se pokazao kao prilično efikasan kod pripreme koncepcije, tj. Bijele knjige ovaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji. Ovdje se radi o kombinaciji delphi tehnike i drugih postupakakoje su upotrijebili američki logičari Woods i Walton kada su razvijali metodolo�ki postupak koji bi moraospriječiti gre�ku u argumentaciji koja je poznata pod imenom »Argumentum ad verecundiam«. Ako nijemoguće postići konsenzus, onda se prihvata odluka glasanjem na područnoj komisiji, a to se glasanjeverifikuje ili odbije na NKS. Prije toga suprotstavljene strane moraju pismeno objasniti argumente za i protivodređenog stručnog rje�enja, uključujući i imenovanje najva�nijih domaćih i stranih izvora u kojima jeproblem obrađivan, o kome je potrebno odlučiti glasanjem. Područne komisije ili NKS mogu zamoliti i zadodatna stručna mi�ljenja. Tako će se njihovi članovi moći racionalno i, koliko je to moguće, nepristrasnoodlučivati na osnovi uvjerljivosti argumenata i onda kada sami nisu stručnjaci za specifičnu problematiku okojoj moraju odlučivati. Drugi kriterijum odlučivanja morala bi biti usklađenost predlaganih rje�enja sa

54

načelima, tj. glavnim ciljevima kulikralne obnove, koje će prihvatiti NKS; a na nivou područnih komisijakriterijum odlučivanja bi morao biti usklađen saciljevima obnove cjelokupnog područja (obdani�ta, osnovna�kola, gimnazija, itd.).5. Op�ti ciljevi cjelokupne kurikularne obnove su u stvari već određeni, zato �to je NKS obavezna uzimati uobzir već pomenutu koncepciju vaspitanja i obrazovanja u Republici Sloveniji u kojoj su, kao jedna odosnovnih vrijednosti na�eg vaspitno-obrazovnog sistema, navedena ljudska prava, među njima i pravo naobrazovanje koje mora biti u skladu sa 2. paragrafom 26. člana Op�te deklaracije ljudskih prava »usmjerenoka potpunom razvoju ljudske ličnosti i utvrđivanju po�tovanja ljudskih prava i osnovnih sloboda. Moraubrzavati razumijevanje, strpljivost i prijateljstvo među svim narodima i među rasnim i vjerskim grupama ipospje�ivati rad Ujedinjenih nacija na očuvanju mira«. To pravo je u 29. članu Konvencije o dječjim pravimaodređeno i konkretnije, tako �to je tu zapisano da obrazovanje djece mora biti »usmjereno ka: a) potpunomrazvoju dječje ličnosti, nadarenosti i umnih i tjelesnih sposobnosti; b) sna�enju po�tovanja ljudskih prava itemeljnih sloboda i načela određenih ustavnim dokumentom Organizacije ujedinjenih nacija; c) sna�enjupo�tovanja roditelja djece, dječjeg kulturnog identiteta, jezika i vrijednosti, nacionalnih vrijednosti dr�ave ukojoj dijete �ivi, dr�ave iz koje dolazi i do civilizacija različitih od njegove; d) priprema djeteta na odgovoran�ivot u slobodnom dru�tvu u duhu razumijevanja, mira, tpeljivosti, jednakosti među polovima i prijateljstvameđu svim ljudima, etničkim, narodnim i vjerskim grupama i sa starosjedeocima; e) jačanju po�tovanjaprema prirodnoj sredini«. Ali, i ovi ciljevi su jo� uvijek tako uop�teni da mogu slu�iti samo kao kriterijum zaisključivanje ciljeva sa kojima se ne bi slagali. Oni nikako ne zadovoljavaju kriterijume kao ciljevi tj. načelakurikularne obnove slovenačkog �kolstva.6. Za polazne tačke rasprave o načelima kurikularne obnove koje bi obrađivale područne i predmetnekomisije, bilo bi logično uzeti tekst sa naslovom Principes pour une reflekxion sur les contenus del'enseignement, koga su napisali ugledni francuski stručnjaci, među kojima su i imena svjetskog glasa. Togradivo je bilo zajedno sa prethodnim koga je takođe napisala grupa stručnjaka pod rukovodstvom P.Bourdieuja uzeto u obzir već kod pisanja koncepcije objavljenje u Bijeloj knjizi. To je, i pored zakona koji sunastali na njenoj osnovi, ono �to NKS mora (u skladu sa Poslovnikom) uzimati u obzir kod pripremekurikuralne obnove. Načela su stvarno napisana kao op�ta uputstva za sadr�ajnu obnovu francuskihnastavnih planova i programa i zato ih ne mo�emo nekritički prenositi kod nas. Ali, ona su ujedno napisana itako da nude odgovarajuće puteve razrje�avanja nekih ključnih kurikularnih problema koji su zajedničkirazličitim �kolskim sistemima i koje je, bez veće zadr�ke, moguće upotrijebiti i kod nas. Radi se o načelimakoja, između ostalog, zahtijevaju periodičnu promjenu nastavnih programa, sa namjerom da se u njihuključuju znanja koja zahtjevaju napredak nauke i promjene u dru�tvu, a ne da bi njime povećavali obim inatrpanost programa. To je moguće doseći tako �to će svako dodavanje novih znanja biti kompenzovanoizbacivanjem manje va�nih znanja i bilo kakvog ponavljanja ili udvajanja materije u različitim predmetima irazličitim nivoima �kolovanja. Izbacujemo znanja koja nisu nu�na za osvajanje osnovnih znanja ili zapovezivanje parcijalnih znanja, �to omogućava �ire razumijevanje pojava na osnovi obrađivanja iste teme izrazličitih uglova (npr. perspektive sa vidika istorije umjetnosti i matematike). Pored ovoga, načela zahtijevajuda na nivoima nastavnih planova i pojedinih nastavnih planova razlikujemo obavezne i izborne nastavneteme. Razlikujemo one za koje se pretpostavlja da su potrebne svim učenicima, bez obzira na razlike međunjima, i one koje su pored toga potrebne svakom od njih, da bi se mogao razvijati u skladu sa ličniminteresima i sposobnostima. Pri ovome moramo paziti da ne sru�imo horizontalne i vertikalne povezanostiprograma i nastavnih planova, i da će ravnote�om nastavnih predmeta i sa njima povezanim naukama, bitiosigurano promi�ljeno osvajanje osnovnih načina mi�ljenja (dedukativni, eksperimentalni, istorijski,refleksivni, kritični), isto kao i vje�tina i intelektualnih tehnika (upotreba riječnika, čitanje tabela i grafikona,komunikacijske vje�tine, strategija učenja itd.), koji su rijetko dio nastavnih programa. Koherentnost nastavebi se trebala povećati i sa timskim podučavanjem, interdisciplinarno zasnovanom nastavom, uvođenjemmeđupredmetnih tema, povezivanje nauke i tehnike, ubacivanje umjetničkih ostvarenja, naučnih otkrića,filozofskih i religioznih ideja u istorijski kontekst. Pored toga, načela navode i neke uslove (eksperimentalnouvođenje promjena, sudjelovanje nastavnika, itd.) za promjenu kurikula. Ukratko, u njima ima �to�ta �to jemoguće upotrijebiti i kod nas. To, naravno ne znači da ova načela nije potrebno podvrgnuti kritičkom sudu ipo temeljnoj analizi polo�aja u Sloveniji dopuniti ih drugim načelima koja će nuditi rje�enja za tipičneprobleme slovenačkog �kolstva. Pri ovome moramo uzimati u obzir da je interpretacija stanja u slovenačkom�kolstvu zbog specifičnog stanja na području istra�ivanja �kolstva u Sloveniji (mali broj istra�ivača, odsutnostili slaba zastupljenost nekih disciplina i teoretskih usmjerenja, nedostatak para za istra�ivanja, itd.) veomazavisne od teorijskih i vrijednosnih referenca pojedinih interpretatora. Zato ne mo�emo isključiti mogućnostda slika slovenačkog �kolstva, oblikovana na osnovu takvih interpretacija, spada u vrstu anamorfoza.7. Kao poseban cilj kurikularne obnove mora biti postavljeno načelo da su nastavni sadr�aji (religija, polnost,itd.), koji se dotiču prava roditelja da vaspitavaju svoje dijete u skladu sa svojim religioznim, moralnim ilifilozofskim uvjerenjem, posredovani na objektivan, kritičan i pluralan način. Ova tri kriterijuma, koja navodi inovo predlagano �kolsko zakonodavstvo, moraju uzimati u obzir kako nastavnici, tako i pisci ud�benika. Radise o kriterijumima, koji po sudu Evropske komisije i Evropskog suda za prava čovjeka, spriječavaju da senastava pretvori u indoktrinaciju i sa tim u kr�enje pomenutih prava roditelja, koja im pored drugihmeđunarodnih dokumenata, osigurava i Evropska konvencija o pravima čovjeka.

55

8. Među usmjerenjima za rad područnih i kurikularnih komisija koje bi bile za njih obavezujuće, va�ilo bi (barkada je u pitanju op�te obrazovanje �kole i nastavne predmete) posebno ispostaviti zahtjev za uporednuanalizu. Ova uporedna analiza bi po unaprijed određenoj metodologiji, uključivala poređenje nastavnihplanova, vrsta, obima i te�inu nastavnih sadr�aja, odnos među pojedinim predmetima, metodičkim modelima,ciljevima, načinima rada, itd. Ovim će biti moguće ustanoviti razlike i sličnosti u kurikulima upoređivanihrelevantnih dr�ava. Ako na�i kurikuli odstupaju u nečemu značajnom od onoga �to je u ostalim dr�avamazajedničko, razliku je potrebno očuvati samo ako su za to dati dovoljno utemeljeni razlozi. Uporedne analizeće slu�iti i kao jak argument kod intervencija u postojeće stanje i kod tra�enja rje�enja koja bi dovela dokurikula koji će na�oj djeci omogućiti sticanje bar toliko kvalitetnog obrazovanja, kakvo dobijaju u razvijenimdr�avama.

56

�KOLA, DRU�TVO I NKS

DR. DARKO �TRAJN

57

�KOLA, DRU�TVO I NKS

»Vi�e decenija je igra uloga u pedago�kom univerzumu ostajala nepromijenjena i definisana. Profesor jegovorio i učenici su slu�ali. Svako je imao svoje određeno mjesto. Stvari su se počele brzo razvijati odtrenutka, kada je �kolovanje postalo masovno. Igra uloga se počela diverzifikovati, ali u osnovi je ostaoneki odnos pozicija, to se ukratko ka�e, igra u značenju »illusio« koju karakteri�e rad cjelokupnogdru�tva.

(Poreber, Louis. Television, culture, education, Armand Cellin, Pariz, 1994., str. 227)

Nacionalni kurikularni savjet (NKS) po mom mi�ljenju mora biti svjestan da je oblikovan, prije svega, kaointermedijalni organ koji u procesu reforme �kolstva »amortizuje« očekivane suprotnosti među sferomodlučivanja, sferom izvođenja i sferom »potro�ača«. NKS bi znači svojim mjestom u strukturi političkog i stručnogodlučivanja, osiguravao raspoznavanje i odbranu op�tih interesa u vezi sa vaspitanjem i obrazovanjem, jerop�teg (ili nacionalnog) interesa u vezi sa �kolom u dana�njim uslovima nije lako odrediti, jo� te�e gakonkretizovati, recimo u »modelu vaspitanja i obrazovanja«. Biće veoma va�no pitanje kako će se NKS samdefinisati. Ako će u tu samo-definiciju u prevelikoj mjeri ući načelo reprezentovanja partikularnih interesa, NKSmo�e biti i neuspjeli projekat. Zato mi se čini va�nije da u ovom trenutku, u ovom tekstu dodam zgusnut prikazproblema, koji nadređuju intermedijalnu ulogu NKS, nego da navodim konkretne predloge kurikularne obnove(koje je danas već moguće »izdestilisati« iz tuđih i domaćih specifičnih edukacijskih događanja).

Različitost interesa

Jedno od poznatih, potvrđenih i oprobanih načela koje bi određivalo promjenljive poteze u �kolske sisteme ka�eda nikakve promjene unutar �kolskog sistema neće biti uspje�ne, ako ne budu usklađene sa dru�tvenimpromjenama. Između ostalog je to načelo poduprto argumentima lične uspje�ne i neuspje�ne prakse TorstenaHusena, neosporno prvog svjetskog autoriteta za pitanje �kolskih reformi. Samo to načelo nam se mo�e činitisasvim logičnim, �to u svojoj apstraktnoj izreci sigurno jeste. Ali, ako pomislimo na to �ta ova, iz prakse novijihplaniranja �kolskih sistema apstrahovana istina pretpostavlja, i ako hoćemo iz ovog načela izvesti bilo kojapravila za mogući pedago�ki rad u �koli i moguće odlučivanje o obimu ulaganja u obrazovanje ili zainstitucionalizaciju različitih interesa uticaja na �kolovanje, itd., zapa�ćemo u velike probleme. Reforma �kolskogsistema ne mo�e »slu�iti kao zamjena dru�tvenih i privrednih reformi« i »samo vaspitanje i obrazovanje ne mo�edonijeti veće socijalne pravde ili pobolj�anje kvaliteta �ivljenja. Prije je obratno!«. Uz to, profesor Husenupozorava da pedagozi i drugi profesionalci u �kolskom sistemu često naginju ka shvatanju �kole kao»dru�tvenog vakuma« i da sumnjaju da same promjene metoda učenja i drugi parcijalni pomaci mogu donijeti�eljene rezultate. Ali obično ovome slede duboka razočarenja. Uzimajući u obzir na�e razmjere, ovo pravilo jeveoma va�no i naravno, odnosi se na temeljitu konceptualnu predpripremu reforme na najvi�e mogućemteorijskom nivou, koju su sposobne da urade prije svega dru�tvene nauke sa interdisciplinarnim sklopomedukacijskih nauka u sredi�tu. Uzimajući u obzir stanje u kojem je istra�ivanje procesa u vaspitanju i obrazovanjustalno »na rubu pre�ivljavanja«, polazni uslovi za po�tovanje ovog pravila kod nas su trenutno relativno slabi, akone govorimo o do sad niskom nivou izra�enih potreba po ovom istra�ivanju, ograničavanju i nerazumijevanjuznačaja njegove autonomije, nedovoljnoj uspostavljenosti proučavanja na cjelim stručnim područjima, itd.

Na drugoj strani, treba veoma da zapnemo kod samog pojma dru�tvene promjene. Već naosnovnom semantičkom nivou pokazuje nam se problem punog definisanja pojma, a posebno kada se nađemo ulavirintu mno�tva političkih interesa, koji svak za sebe interpretiraju promjene u dru�tvu i u skladu sa ličnomzaintreresovano�ću tra�e svoje ostvarenje sigurno i u vaspitanju i obrazovanju.

Ako se nekad činilo da je moguć bezuslovni konsenzus o ulozi �kole u dru�tvu o tome kako,za�to i �ta �kola vapsitava i obrazuje, bar u razdoblju »eksplozije obrazovanja« (znači �ezdesetih godina20. vijeka) te�koće kod oblikovanja ovog konsenzusa postaju jedno sa tzv. krizom obrazovanja.

Konsenzus koji se na kraju mora ogledati ili se bar mora na njega odnositi političko odlučivanje, jeprocesualan u odnosu na to da smo suočeni sa stalnim javnim dijalogom o �kolstvu. U taj javni dijalog uključujuse, kako roditelji tako i nastavnici, kako privrednici, tako i političari, kako laici, tako i naučnici, itd. »Stvarno jejasno da je na području obrazovanja vi�e samozvanih eksperata nego na bilo kom drugom području«. (Reid,Ivan, Sociology of School and Education, London: Fontana Press., 1986., str. 21). Interes �iroke javnosti zapitanje �kolstva, koji je počeo vidno narastati ba� �ezdesetih godina, između ostalog, ogleda se i u medijima, jerdanas skoro nema va�nijeg dnevnika, koji neće imati priloga ili posebnih strana, posvećenih problemimaobrazovanja. Razlog �to �kolstvo zauzima tako va�an dio interesa javnosti mo�emo tra�iti ba� u kompleksnimdru�tvenim promjenama. Naravno, dilema �kolske problematike se izra�ava i u dubljim i suptilnijim

58

kontroverzama u vezi sa »jednostranim« nastavno-vaspitnim procesom, koje odslikavaju pebacivanja opreteranoj faktografskoj usmjerenosti kurikuluma, o preopterećenosti učenika, o zanemarivanju vaspitnih vidika, opreopasnoj ili premaloj kompetitivnosti, itd.

Uključenost različitih činilaca u »rje�avanje« pitanja �kolstva, naravno nigde nije pripomogla da sestvarno nađu sasvim zadovoljavajući odgovori, nije ostvarila ni konsenzus, ali je doprinosila tome da se pitanje�kole sve vi�e povezuje sa pitanjem demokratije. �kola se sve vi�e pokazivala kao predmet materijalnog interesarazličitih, neretko suprotnih dru�tvenih grupa, pri čemu ni jedna nije istupala po izrazitoj nadmoćnosti naddrugom. �kolska problematika se tako primakla sredi�tu dru�tvenih događanja i ba� u odnosu na �kolu, svejasnije se pokazivala promjenjena strukturiranost dru�tva, kod koga je osnova ove promjene sigurno sociolo�koustanovljiva činjenica većinskog srednjeg sloja, koju je ostvarila dr�ava blagostanja. Posebno jo� u vrijemenunastajanja tzv. informacijskog dru�tva su �kola, a sve vi�e i obrazovanje, definisani u okviru koji prevazilazi samu�kolsku instituciju, jednu od onih sfera oko kojih se organizuje i defini�e dru�tvo koje se u odnosu na to mijenja usamom pojmu koji »dru�tvo« određuje u predstavljanju strukturirane zajednice.

Reforma kao forma opstanka �kolstva

Zahtjevi nosilaca političkih odluka moraju dati »prave« odgovore na kontroverzne zahtjeve javnosti. Ona seartikuli�e u sve vi�e autonomnim dru�tvenim grupama: studentskim organizacijama, nastavničkim sindikatima,udru�enjima roditelja, loobijima stručnjaka i dru�tvenim grupacijama koji su svi autonomizovani, lokalizovani, alisvi zajedno uticajni faktor civilnih dru�tvenih kretanja. Sve veća javna prisutnost tih činilaca koje je sociologijaotkrila početkom sedamdesetih (npr. A. Touraine sa svojim shvatanjem novih dru�tvenih kretanja), doprinela jevelikoj dinamici neprestane reforme (ili obnove, prilagođavanja) �kole koje je skoro postalo forma njenogpostojanja. Sve te aktivnosti su u sferi prakse rukovođenja �kolskim sistemom vodile do ozakonjavanjauspostavljanja minimalnih i nestabilnih konsenzusa u �koli koji zasnivaju legitimnost institucionalne srazmjereautonomije �kole. Ako do neke mjere oduzmemo određene �kole (u različitim zemljama su tu i različitetradicije), ta autonomija se odnosi prije svega na oblike kurikuluma, manje na njegove sadr�aje, ali zbogsve brojnijeg postojanja tzv. nezavisnih �kola koje postaju uzorak �kolske institucije, ova autonomija sesve vi�e odnosi na samoupravu, participaciju roditelja i mogućnost odabira.Razlozi koji su tome kumovali su u svakom slučaju slo�eni, a među njima sigurno nisu na posljednjem mjestu iinteresi upravlljačkih struktura i privrednih činilaca kojim je, zbog naučno-tehničke revolucije, sve vi�e potrebanveći i bolji »autput« iz �kole. Ali sa druge strane, ti interesi nisu uvijek usklađeni sa spremno�ću tih struktura ičinilaca za povećane finansijske potrebe obrazovnog sistema. U savremenim dr�avama, o finansijskimpotrebama odlučuju potrebe o smanjivanju proračunskih izdataka i odgovaraju na njih različito, iako je zajedničkaveza politika na području obrazovanja konstantna racionalizacija, koja najče�će zbog kompleksne inetransparentne mre�e veza između obrazovnog sistema i ekonomskog autputa, redukuje upravo �eljenioptimalni učinak obrazovanja.

Svedoci smo kumulativnog učinka dosada�njih dru�tvenih promjena (tu su najva�nija kretanja uvisokorazvijenim zemljama), porasta i adaptacija obrazovnih sistema. Obrazovanje je u kontekstu oblikovanjainformacionog dru�tva, preoblikovanja ekonomije sa dalekose�nim posledicama itd., dobilo va�no mjesto kao»strate�ko« područje. Dinamika i kompleksnost dru�tvenih promjena su ujedno zacrtali granicu efikasnostiplaniranih modela u dugoročnom pogledu. To se jednostavno najjasnije ukazuje u problematici zanimanja,zato �to je u pogledu na relativno duge obrazovne cikluse, skoro nemoguće predvidjeti potrebe na krajuobrazovnog ciklusa. Sigurno je to da potrebe u budućnosti neće biti iste kao u trenutku kada se potra�nja zaodređenim zanimanjima obraća obrazovnim ustanovama sa svojim zahtjevima. Kako teoretski, tako i praktično,nezadovoljavajući odgovor nudi u stvari permanentno obrazovanje i op�teinicijalno obrazovanje, koji bimorali omogućiti vi�ekratnu specijalizaciju i promjenu zanimanja. A to je, kao �to izgleda, trenutno jedini koliko-toliko ubjedljiv odgovor i zato najbolji mogući odgovor.U kojoj mjeri se on stvarno mo�e realizovati, pokazaće setek u 21. vijeku.

Postindustrijsko dru�tvo se sve vi�e kristalizuje kao dru�tvo osna�enog obrazovanja. Drugopitanje je da li se tu radi o nesumnjivim činjenicama ili o utopiji, iako bi realna pretpostavka bila da privredni ipolitički činioci dovoljno �iroko razumiju značaj te premise. Mo�da mo�emo reći da su veća ulaganja uobrazovanje - kako u sektoru za koji po pravilu brine dr�ava, tako i u sektoru prije svega obrazovanja odraslih,gdje se obrađuju pozitivne privredne grane na jednoj strani, a ujedno raste i obim tzv. vanfunkcionalnogobrazovanja na drugoj strani � ustvari odgovor na velike promjene u dru�tvenoj reprodukciji. Uz sve to,obrazovanje je izlo�eno i nerealno visokim očekivanjima u pogledu njegovih mogućnosti rje�avanja i obla�avanjakvalitativno novih socijalnih problema, proizvedenih nepredvidivim strukturlnim promjenama u brojnim dru�tvenimsferama, počev�i od proizvodnih tehnologija, osrednjeg mjesta informacijskih agregata i sa njim povezanepovećanja ekonomske moći, na nekada marginalnim područjima aktivnosti tzv. tercijarima, denimo kultura,mediji, moda itd.

Dru�tvjene promjene koje su se desile u nekada�njim socijalističkim dr�avama ne mo�emo sasvimizjednačiti sa pojmovima o mijenjanju dru�tva, kakvi su se oblikovali na razvijenom zapadu u periodu �ezdesetihgodina pa nadalje. Na zapadu mo�emo govoriti o evolutivnom procesu, koji je bio moguć u skladu sa

59

Parsonovom formulom diferencijalne i adaptivne sposobnosti liberalno-demokratskog dru�tva. Dru�tvenepromjene na istoku, uprkos pro�lim poku�ajima adaptacije i sumnjivim reformama, označavaju preskok, raspadkohezivnosti ideologije i sa njim povezano cepanje dru�tvenih veza. Pote�koće koje imaju sva nekada�njasocijalistička dru�tva sa implementacijom liberalne demokratije i tr�i�ne ekonomije, prevazilaze sva predviđanja iizbjegavaju (teoretsku) konceptualizaciju.

Vi�e �eljeni nego ostvareni materijalni učinak dru�tvenih promjena na putu u već poznato informacijskodru�tvo je u tim dru�tvima sigurno va�an inhibicijski činilac i na području promjene �kolskog sistema. Izmeđuostalog, na tom području zadaci jednostavno nisu dovoljno prepoznati po prioritetima, a da ne govorimo danedostatak materijalnih sredstava u velikoj mjeri onemogućava potrebno uvećanje ulaganja u tu sferu.

Ujedno je vidljiv raspad jedinstvenosti ideologije kao sublimacionog veziva dru�tva, a s tim u»nezavr�enom« procesu institucionalizacije dolazi do konfliktnog razmimoila�enja u vezi sa mjestima gdje seuop�te oblikuju funkcionalne predstave dru�tva. Ona dru�tvenim slojevima i pojedincima određuju njihovudru�tvenu ulogu, daju smisao njihovim aktivnostima i kao »dru�tveno neodgovornim« oblikuju aspiracije ireakcije, čuvaju vrijednosti i svojom imaginarno�ću omogućavaju komuniciranje sa »realno�ću«. Sve to se tiče�kole u njenoj najosetljivijoj �irini, kontinuitetu, �to �kodi stabilnosti �kole koja je za nju od »�ivotnog značaja. Niječudno da sve vrijeme trajanja procesa eliminacije jedinstvene ideologije i uporednog »reformisanja« �kolstvadolazi u prvi plan pitanje »kvaliteta« njegovog djelovanja. Taj pojam u vezi �kole mo�emo shvatiti kako �elimo,ali se nesumnjivo odnosi na celokupan spektar svega �to �kola u dru�tvu radi. Nova forma dru�tvenog�kolstva, koja se ipak ne mo�e odreći svoje institucionalne tradicije, sastavljenog iz fragmentizovanogdru�tvenog uticaja, raspr�enih oblika socijalnih konflikata, efikasnosti autonomnih sfera i subjekata,dinamične nestabilnosti zanimanja..., ako pri tome ne govorimo o učincima ubrzane akumulacije znanja,postavlja pred sebe brojne zahtjeve koji su često pre nerealni, nego neostvarivi.

U tom pogledu tzv. razvijene demokratije takođe nemaju modele koje bi jednostavno bilo mogućekopirati, a da se pri tome ne o�teti nacionalna �kolska tradicija. Jasni konsenzus o namjenama i ciljevima �kole jete�ko dosegnuti ili je uop�te nedosti�an, iako takvo stanje neizbje�no vodi u autonomizaciju �kole iinstitucionalizaciju pluralnog uticaja na nju, u obliku socijalnog partnerstva, jer poku�aji autoritativne seče»Gordijevih čvorova« proizvode opasne revolte.To je samo nu�no rje�enje za �kolu koja je do sada bilanaviknuta da radi po pozitivnim pravilima u skladu sa ustaljenim konvencijama, normama i mo�da vi�e ili manjedobrodo�lim uputstvima pedago�kih stručnjaka.

�kola u demokratiji

Sada smo suočeni sa konstantnim idejama »prilagođavanja« �kolskog sistema u cjelini dru�tvenim promjenamakoje su se nesumnjivo dogodile, a koje se na svakom kraju drugačije obja�njavaju zahtjevima »savjesnih iodgovornih roditelja« o »boljem« i diferenciranom odnosu njihove djece, kritikama pojedinih interesnih grupa naračun učinka obrazovanja i sa jadikovanjem nad »propadanjem vrijednosti« i u �koli. Tu i tamo u svoj ovoj zbrcisvih mogućih mi�ljenja i zahtjeva na račun �kole, od strane nastavnika i istra�ivača u �kolstvu, a čini se samozato da bi kao konačni krivci za to, »da je u �koli sve pogre�no« , izazvali proteste javnosti i politički pritisak.Tupostoji jedno delikatno pitanje koje se u na�em jeziku naziva vaspitanje.

�kola kao institucija ima svoju inerciju i svaka proba brze promjene uprkos dobrim namjerama po praviluuzrokuje �tetu njenom delovanju. Prepletanje različitih političkih i socijalnih tenzija, konfuznih učinaka raspadaideologije, nejasnosti pravnih odnosa itd. svakako ote�ava proces odlučivanja o promjenama u �kolstvu, aposebno zato �to ove promjene nije moguće realizovati samo u skladu sa programom najveće političke partije,nego se oni moraju slagati sa te�ko uspostavljenim op�tim interesom. Ako upravo pomenute kontroverze, kojenaravno transcedentuju moguća, a naravno nikad apsolutna rje�enja ili bar, recimo, naučne paradigme,pogledamo u svijetlu odnosa demokratija-�kola, tada se pokazuje da se »mlada demokratija« prenosi na �kolu uobliku mno�tva uzajamno isključujućih zahtjeva. Istini na volju, ne postoji jedinstveni model �kole u demokratiji,ali sasvim sigurno �kola u demokratiji ne nudi la�na obećanja za konačni »proizvod«, npr. u obliku »svestranorazvijene ličnosti«. Jedino rje�enje koje je moguće je upravo u tome da »zaobiđemo« problem , da se, ukratko,ne upletemo u zamku ideolo�kih uzoraka. Gomilanje novih saznanja u tim naukama, informacijska zasićenostsavremene okoline, oblikovanje novih pravnih odnosa u sferi civilnog dru�tva i u njenom odnosu prema dr�avi,vrijednosni pluralizam, fragmentisane socijalne strukture u kojima se većina stiče savezom vi�e manjina, i drugiznaci novih formi dru�tva, sigurno onemogućavaju povratak sasvim stabilnoj i od spolja tvrdo definisanoj �kolikoja učenicima daje znanje i vje�tine za »cio �ivot«. Rje�enje je u institucionalizaciji demokratske forme kojasocijalnim partnerima (roditeljima, nastavnicima, lokalnim činiocima itd. u zavisnosti od stepena i namjene �kole)»nametne« dijalog u kome se isključiva mi�ljenja moraju slagati u odobravanju legitimnosti pluralizma i tolerancijiizmeđu suprotnih stavova i pogleda.

Naravno, to rje�enje, npr. u obliku institucionalizovanih savjeta �kola, konsultativnih organa i na op�tijemnivou (npr. odbora za zanatsko �kolstvo, sastavljenog od predstavnika poslodavaca, nastavnika, stručnjaka idr�ave) jo� uvijek ne rje�ava pitanje op�teprihvatljivog modela vaspitanja i obrazovanja. Problem »novogmodela« cjelokupnog sistema se usporava pričom o dru�tvenim promjenama, sa čijom prirodom niko zaista nije upotpunosti upoznat. Pitanje »modela« �kolstva koje mo�e biti vi�e ili manje selektivan, kompetitivan,

60

segregacijski ili ne�to između, je naravno ključno. Najva�nije je kako »model« funkcioni�e, a ne kako jedeklarisan. Skoro da ne postoji dr�ava u kojoj bi priznali da obrazovanje nije svima dostupno, slobodno itd., aliskoro nigdje nisu rje�ene posljedice segregacije, deprivilegovanja, favorizovanja na socijalnoj osnovi i tomeslično, �to obično potvrđuju (ne ba� česte) studije koje se odnose na korelacije između socijalnih izvora učenika injihovim obrazovnim dostignućima. Veoma je vjerovatno da takvim posledicama doprinose mehanizmiobrazovanja koji su deklarisani kao stručno utemeljeni i kao činioci kvaliteta. Da li je za takve posljedice krivsamo »model« �kolovanja ili se ovde radi o nesavladivim van�kolskim činiocima, je posebno pitanje. U tompogledu, naravno da se nailazi na vrstu kontroverzi koje su mnogo puta provizorno re�ive samo političkim putem,zato �to samo struka mo�e predočiti prednosti i slabosti pojedinih modela, a u krajnjem slučaju i upozoriti nanjihovu usklađenost sa nacionalnom �kolskom tradicijom i socijalnim vrijednostima.

Iz svega toga, naravno, proizilazi da će NKS morati da identifikuje i odgovarajuće emancipuje stručnepredloge i rje�enja i da će u svojoj intermedijarnoj ulozi uklapati u kontekst nastavaka nacionalne kulturnetradicije u skladu sa projekcijom sa uva�avanjem te kulture u novoj globalnoj okolini. Konkretni ciljevi koje je (i pobrojnim inostranim uzorima) na kurikularnom području moguće dobiti u već dobro poznatim modelimaintegrisanja različitih područja znanja, uvođenja autonomnog odabira didaktika, upotrebe nastavnih pomagalakoje nudi informacijska tehnologija itd., naravno da će biti neizbje�na osnova rada NKS. Glavno pitanje ouva�avanju slovenačke kulture u globalnom kontekstu, koja na vaspitno-obrazovnom području ravnomjernoupoređuje sa drugim kulturama, će ostati predmet zajedničkog razmi�ljanja, jer niko kao pojedinac ne znacjelokupan odgovor.

61

KRIKULARNA OBNOVA, VRIJEDNOSNA ORIJENTACIJA,RELIGIJA I ETIKA

DR. MARKO KER�EVAN

62

KURIKULARNA OBNOVA, VRIJEDNOSNAORIJENTACIJA, RELIGIJA I ETIKA

I.Na početku rada kurikularne obnove neizbje�no se nameću neka okvirna ili ako hoćemo i neka elementarnapitanja i odgovori o »prirodi i zadacima« �kole. Moguće su najmanje tri polazne tačke i tri okvirna odgovora:

1) �kola je civilizacijska ustanova koja (bi trebala da) prenosi na nove generacije civilizacijska, kulturnadostignoća (ljudska znanja, norme i vrijednosti međuljudskog zajedničkog �ivota, ciljeve koji osmi�ljavaju�ivot pojedinca i zajednice i tome slično...) i osposobljava ih da gore navedena dostignuća čuvaju irazvijaju;

2) �kola je ustanova koja (bi trebalo da) osposobljava tj. poma�e osposobljavanje učenika da se uspje�nouhvate u ko�tac sa �ivotnim pitanjima: radnim i pitanjima zanimanja, dru�tvenim, socijalnim, pitanjima oličnom i porodičnom �ivotu;

3) �kola (bi trebalo da ) oblikuje, vaspitava i obrazuje mladog čovjeka u skladu sa prihvaćenom predstavomo čovjeku (poznatu istinu o njegovoj prirodi).

Tim odgovorima koji sadr�e (samo) svijest o op�toj pozitivnoj ulozi �kole, mogli bi dodati i odgovor koji samonaizgled govori o specifičnoj, a u su�tini takođe konstitutivnoj funkciji savremene �kole kao eminentne nacionalneustanove. Drugačije vrste su, naravno, odgovori koji uključuju veću ili manju mjeru kritičnog ili jednostavnopragmatičnog naboja i koji upravo zato nisu bili dio eksplicitne unutra�nje �kolske ideologije: �kola kao činilac(re)produkovanja dru�tvenih nejednakosti, �kola kao ideolo�ki aparat dr�ave. Kolikogod takvi odgovori mogu biti između sebe konkurentski, brzo se poka�e da nijedan od njih ne mo�e bitisam za sebe dovoljan. Prvi, koji u �koli obrađuje kulturu, civilizaciju, dru�tvo (ili čak op�teljudski opstanak irazvoj), ne mo�e zaboraviti da ima posla sa konkretnim pojedincima, učenicima i nastavnicima, njihovimmogućnostima, interesima i motivacijom. Drugi, koji proizilazi iz učenika opet, takođe ne mo�e izolovanopostavljati interese i motivacije učenika na mjeru i okvir svog rada, bez obzira na dru�tveni i kulturni kontekst(npr. ako �kola u interesu učenika, pomenute osposobljava samo za pozanavanje i postizanje njihovih pravaprotiv dr�ave � ko će brinuti o dr�avi, ko i kad će se osposobljavati za rad u dr�avnim slu�bama, na funkcijmama isl.). Raspravljanje o obrazovanju u skladu sa prihvaćenom, spoznatom lično�ću čovjeka, odgovarajućeupozorava da je u obje ranije navedene aktivnosti �kole neizbje�no implicirana neka ličnost, istina o čovjeku (kaovrsti i pojedincu), za koju je dobro da smo svjesni i da je ekspliciramo1. Svi poku�aji da izričito i izolovanopolazimo od ovog stava (»tako zami�ljamo čovjeka i to je istina� tako ćemo organizovati �kolu«), suočavaju se sadilemom: da li tako zami�ljena �kola ne »funkcioni�e« zato �to se zami�ljena ličnost čovjeka previ�e razlikuje odone koja je implicirana u istorijsko nastalom načinu �kolskog rada, ili takva �kola uspijeva, ali njena eksplicitnaličnost čovjeka ostaje, u pogledu na su�tinsku �kolsku aktivnost, vi�e ili manje marginalni dodatak ili apstraktnideklarativni spolja�nji okvir. (Sve to uz predpostavku da zagovornici neke izričite ljudske ličnosti i �kole uop�teuspiju steći dovoljnu saglasnost i sredstava za odgovarajuće preoblikovanje �kole.)

Ukratko, u takvim shvatanjima �kole i njenih zadataka radi se o tri neisključujuća pogleda i ovirashvatanja su�tinske �kolske stvarnosti, njenih mogućnosti i organičenja. U pozadini toga stoji činjenica da jesada�nja �kola proizvod određenog tipa dru�tva i civilizacije, da je dio njenog (re)produkovanja sa »empirijskimpojedincem« i lično�ću, idealom čovjeka, koji joj je svojstven. �kola se oblikovala u toj civilizaciji i danas postojikao relativno autonoman (pod)sistem sa svojom vlastitom istrajno�ću i dinamikom. Srećom ili nesrećom zareformatore �kolskih sistema, oni se ne mogu pona�ati kao tvorci ex nihilo i ne kao demiurzi (graditelji) kojiproizvoljno oblikuju amorfnu �kolsku lekciju po mjeri svojih ideala i htenja. Sviđalo se to nekome ili ne, zato jenajprimereniji jezik sistemske analize koji uzima u obzir, kako �kolu kao relevantan autonoman sistem, tako injenu promenljivu okolinu, uzima u obzir promjene i konstante civilizacijske okoline, a i mogućnosti i granice�kolske autonomije i njenog samoreprodukovanja. Namjerno govorim o civilizaciji i o civilizacijskim sistemima, a ne o dru�tvenim sistemima, zato �tomoderni �kolski sistemi nisu proizvoljan sastav ovog ili onog konkretnog savremenog dru�tva, nego su, bezobzirana različite puteve svog nastanka, konstitutivni djelovi moderne civilizacije. Iako su kod podr�avalaca ili kritičaranagla�ene neke posebne vrijednosti, npr. dr�avno-socijalističke ili katoličke �kole � činjenica je da su bez obzirana posebne namjene gorenavedenih, sve one ipak učile matematiku i fiziku, geografiju i istoriju, jezik i dru�tvo,jo� u većoj mjeri, kao i druge dobre �kole, su ocjenjivane i međusobno upoređivane ba� u pogledu tih zajedničkevrijednosti svake moderne �kole, a ne u smislu posebnosti koje su bile posledica uticaja različite spolja�nje(političke, crkvene) okoline i njihove �elje da ih u potpunosti promjeni, tj. podredi u svoje podsisteme.

1- - izraz o � braz � ovanje � bildung � po svom korijenu i izvoru se ne odnosi samo na preno�enje znanja nego ina sveukupno ob � lik � ovanje čovjeka, tj. ono �to na slovenačkom imenujemo pojmovnim parom »vaspitanje iobrazovanje«.

63

II.Savremene �kole, sa javnim � dr�avnim �kolama kao svojom osnovom, su nastale na različite načine kaoosnovna civilizacijska ustanova moderne zapadne civilizacije, tesno i obostrano povezane sa njenim drugimosnovnim djelovima kao �to su razvoj nauke i naučnog mi�ljenja i na njima zasnovane naučne tehnologije.Dr�ava kao res � publica, koja zahtjeva obrazovanog i pismenog dr�avljana, koja poznaje svoje (propisane)obaveze i svoja (propisana) prava; osnovna jednakost dr�avljana (iako u početku kao jednakost podanika), bezobzira na različitosti dru�tvene nejednakosti; razlikovanje javne sfere jednakih prava i obaveza i lične sfererazličitih dru�tvenih i kulturnih nejednakosti.

Kada govorimo o �koli i vrijednostima, u prvom redu moramo uzimati u obzir vrijednosti koje �kolaposeduje svojim načinom postojanja i rada, vrijednosti koje su uslov i nasleđe njenog postojanja i djelovanja. Tekposlije toga se postavlja pitanje vrijednosti koje bi �kola izričito morala prenositi kao posebne vaspitne polaznetačke ili ciljeve. Zbog svojih najstarijih vrijednosti, moderna �kola nije i ne smije biti »vrednosno neutralna«. Po�tosu njene konstitutivne vrijednosti znanje i njegovo sticanje, zbog toga su njene vrijednosti i razum(nost),racionalnost, aktivnost sa istrajno�ću i stvarala�tvom na putu do znanja, prihvatanje autoriteta (nauke iargumenata) sa kritično�ću i metodičkim dvoumljenjem. �kolska ideologija i praksa pro�imaju u modernomdru�tvu neizbe�nu potrebu za jednako�ću prava, bar u �kolskom razredu, ako već ne postoji u �koli i �kolskomsistemu, solidarnost pri osiguravanju tih prava i mogućnosti i potreban individualni takmičarski duh u radnoj isocijalnoj uspje�nosti po tom osnovu; navikavanje na zajednički �ivot i rad u javnoj sferi, koje mora biti zajedničkouprkos brojnim razlikama. U svemu tome je naravno implicirana neka »ličnost čovjeka« zacrtana samo sanekoliko poteza, nepotpuno, ali ipak dovoljno vidljivo: ličnost čovjeka koja je sposobna da uči (nove stvari) , kojamo�e i hoće da uči, koja mo�e i kojoj je potrebna (samo)disciplina i inicijativnost, stvarala�tvo, koja se mo�eusavr�avati (napredovati), koja se izgrađuje na dostignućima nauke i kulture, koja ima mogućnost razumnog(uređenog, dogovorenog) su�ivota, saradnje i takmičenja. Moderna �kola i njeno shvatanje čoveka nose pečatprosvetiteljstva. Pri tome je potrebno uzeti u obzir da se prosvetiteljstvo samo otvorilo za određene dijelovehri�ćanstva i razvijalo ih (osnovna ljudska jednakost, mogućnost usavr�avanja i napretka) i da su, sa drugestrane, njegovo �ire �kolsko i dru�tveno »implementiranje« omogućila kako liberalna, tako i socijalistička ihri�ćanska socijalna dru�tvena kretanja. Znamo da su takvu �kolsku ideologiju i praksu u različitim okolinama iperiodima uokvirivali u različite op�te ideologije i dopunjavali ih različitim drugim vrijednostima. Poku�ali su»funkcionalizirati« �kolu za različite dru�tvene i religijske ciljeve. Zato su postojale konzervativno-katolička ilinekako drugačije konfesionalno usmjerena i obojena �kola, »socijalistička«, fa�istička �kola, različkenacionalističke, a ne samo nacionalno zasnovane i usmjeravane �kole, liberalne �kole i tome slično. Kao �to samveć u uvodu naglasio da je svaka posebno opredeljena (katolička, dr�avno-socijalistička itd.) �kola, ipak ostajala�kola koja je prenosila barem neka civilizacijska dostignuća, to ne znači da su različiti ideolo�ki okviri i dopune zasamu �kolu irelevantni: evidentno je da su u fa�ističkoj �koli na primjer, vrijednost jednakosti potiskivali samo uokvir �kolskog razreda, ili »na�e �kole« da bi »na�e« bolje osposobili za vrijednovanje osnovnih dru�tvenih,međunacionalnih nejednakosti. U drugim okolinama je pod pritiskom dodatnih vrijednosti dolazilo do ru�enja gorenavedene konstituitivne ravnote�e, na primjer, između radne discipline i inicijativnosti ili do specifične socijalnepreraspodijele elemenata takve ravnote�e (masovne �kole, �kole za elitu...). Kritička racionalnost se ograničavalana područje prirodnih nauka i tehnike, dru�tvene nauke i filozofija su ostajale u značenju apologije postojećeg...

Pitanja koja se pri tome postavljaju su sledeća: da li je zbog takvih iskustava bolje ostati pri implicitnim�kolskim civilizacijskim vrijednostima ili koliko je moguće izbjegavati eksplicitno navikavanje na vrijednosti i ciljeveili da li je bolje tra�iti i određivati izričita vrijednosna usmjerenja, utemeljenja, dopune. Konkretno za na� rad: da liu preambuli i navikavanju na vaspitno-obrazovne ciljeve, treba zapisati pojedinačne vrijednosti, vrijednosnousmjerenje - ili ne, sa posledicama po sard�aj, obim i sam odabir �kolskih predmeta.

Mislim da je za javnu, sasvim otvorenu, iako vi�e ne jedinu obaveznu �kolu, na prvom mjestu načeloizdr�ljivosti, samoograničavanja. Da takva �kola bude prilagođena svima, za ljude sa različitim vrijednostima,mora se (samo)ograničiti na ključne organizacijske vrijednosti koje su uslov njenog opstanka i rada (uključujući ivrijednosti koje ljudima omogućavaju �ivjeti i raditi uprkos različitim pogledima i posebnim vrijednostima). Gotovoda nije moguće pri tome biti toliko rigorozan kao �to je svojevremeno u predlozima bio Marks (u drastičnojsuprotnosti sa kasnijim �kolskim teorijama i praksama »realnog socijalizma«), kada je u imenu tog načela izjavne �kole isljučio ne samo veronauku, nego i istoriju, filozofiju i tome slično, a dopu�tao samo matematiku,fiziku, nastavu jezika... Zbog zloupotreba kojima je bila podvrgnuta savremena �kola kada su poku�ali da jepodrede različitim specifičnim funkcijama i »zadacima«, na �tetu njene implicitne vrijednosne prirodnosti, mislim ida je potrebno izričito navesti njene konstitutivne vrijednosti. To su, na kraju krajeva, one koje su navedene urazličitim međunarodnim deklaracijama ljudskih prava i koje obrađuje novo �kolsko zakonodavstvo (uz pomoćBijele knjige). Ovako određene op�te civilizacijske vrijednosti ostvaruju ravnote�u (zajedno sa produktivnimnapetostima) sa vrijednostima, koje se vezuju na (re)produkovanje nacionalnog identireta.

Moderna �kola se istorijski oblikovala u procesu čije korijenje se�e u kasni srednji vijek, u razdobljehumanizma i renesanse, reformacije i protivreformacije, neposrednije u razdoblje uva�avanja reformatorskihnačela i nastojanja. Ba� zato, a jo� vi�e zbog njenog postavljanja u globalne dostignoća »zapadne civilizacije«,njenu vrednosnu usmjerenost moguće je odrediti kao hri�ćansku, humanističku, reformatorsku. Pri tome jeodgovarajuće samo istovremeno navođenje svih korijena, tj. osnova. Ako ostanemo samo pri jednom ili drugom,

64

ne uzimamo u obzir stvarnu dinamiku procesa nastajanja i uravnote�enosti sada�njeg rezultata ovih procesa.Govoriti o hri�ćanskoj osnovi ili o hri�ćanskim vrijednostima, a ne govoriti o prosvjetiteljstvu, značilo bi da neuzimamo u obzir ključni istorijski preokret, koji je u okviru na�e civilizacije značio period prosvjetiteljstva, agovoriti samo o prosvjetiteljskim polaznim tačkama, ne uzimajući u obzir stvarnu (hri�ćansku) sredinu i izazov,koji su ga omogućili. Hri�ćanstvo na drugoj strani sadr�i osobine koje istorijski i vrijednosno nisu mogle postatiop�te prihvatljive i konstitutivne i sastavi moderne civilizacije, i zato su ostale samo legitimne mogućnosti izborana zajedničkoj osnovi i pokraj nje. Prosvjetiteljstvo sadr�i i izričite antihri�ćanske elemente i artikulacije. Posebnou okolini i u razdoblju � i ovo sada�nje slovenačko je takvo � gdje su pojedini izrazi, hri�ćanstvo iliprosvjetiteljstvo, previ�e opterećeni međusobnom isključivo�ću suprotnosti, to znači da ih je bolje izbjegnuti akone �elimo podsticati neproduktivne svađe. Lak�e je sa upotrebom izraza i oznake humanizma, humanističkogusmjerenja, iako i humanizam u odnosu na svoje istorijske korijene i neke artikulacije, nosi sa sobom mogućnostantihri�ćanskog vrijednosnog opredjeljenja, jer je značio izričitu reafirmaciju predhri�ćanskih klasičnih ideala ivrijednosti, iako se kasnije otvorio, kako hri�ćansko-humanističkim tako i ateističko-humanističkim artikulacijama.Ali na kraju su ba� vrijednosti opredjeljene u dokumentima o pravima čovjeka i sa�ete drugdjena drugom mjestu(op�ta prava čovjeka, jednakopravnost, solidarnost itd ....), odgovarjauća, sadr�ajna konkretizacija onoga, �todanas uobičajeno podrazumevamo pod jezgrom humanističkog poimanja, ne da bi izričito upotrebljavali samizraz i njegove dodatne, mo�da i sporne konotacije. Ukratko, mislim da je i u na�em prostoru i vrijemenupravilnije ostati uzdr�an kod pomenutih, eksplicitno izra�enih vrijednosti, koje nekad izra�avaju osnovnuusmjerenost �kole, ako/jer je prete�ko upotrebljavati zajedno pomenute globalnije oznake. To je prete�koupotrebljavati zajedno, jer bi za relativnu cjelovitost takvo vijednosno opredjeljenje vjerovatno morali dodati jo�liberalizam/libertarnost i socijalizam (u �irem značaju, koji je neizvodljiv u komunističko-socijalističkoj teoriji ipraksi), tu je takođe jo� i pitanje personalizma � ukratko, neizbje�ni sporovi, koje preopterećenost svih ovihizraza nosi sa sobom.

III.Poseban problem kurikularne obnove, tesno povezan sa op�tim određenjima njenih zadataka je pitanje obradereligije i (etike) u javnoj �koli. Relligija, i sa njom povezana pitanja, su tako upleteni u istoriju, kulturu, dru�tveni ilični �ivot, da ih �kola jednostavno ne mo�e mimoići. Mora osposobljavati za suočavanje sa njima na isti načinkao �to to čini kod drugih dru�tvenih, istorijskih, kulturnih, ličnih događanja i pitanjima: sa posredovanjemnaučnih saznanja, sa osposobljavnajem za objektivan i kritički pristup za vrijednovanje zajedničkim mjerilimavrijednosti, �to su u krajnjoj liniji one vrijednosti koje su uslov mogućnosti zajedničkog �ivljenja i rada ljudi sarazličitim drugim vrijednostima. Sigurno su religijska i sa religijama povezana pitanja takve prirode, da ih nijemoguće iscrpeti, do kraja zahvatiti, »zatvoriti« naučnim pojmovima i pomenutim humanističkim načelima.Neizostavno ostaju i moraju ostati otvorena za lično određivanje i lični rizik. Javna �kola se mora truditi da ovaopredjeljenja sadr�i kao svoj zajednički sastav, kao sastavni dio pomenute vrijednosti i da bi ljudi uz pomoć njihbili sposobni za kritičnu, distanciranu misao i o ličnom religioznom ili nereligioznom opredjeljenju. Bez takvihzajedničkih vrijednosti i takve pripremljenosti (ne)religiozna opredjeljenja i prakse su stalno u opasnosti da seusmjere u fanatizam, netolerantnost, nepo�tovanje ili bar omalova�avanje drugih i drugačijih.

Javna �kola mora učenike, �to se religije tiče, osposobljavati tako �to će, kao osnovna civilizacijskaustanova, nuditi puteve do znanja i vrijednosti. Kao javna �kola koja je tu za sve, znači za ljude sa različitimreligioznim i nereligioznim vrijednostima, vaspitava za one vrijednosti, koje omogućavaju zajednički �ivot i radljudi neke okoline, naroda, dr�ave, civilizacije, bez obzira na postojeće razlike. Ovdje trebamo podvući da ba�javna �kola najbolje vaspitava za ove vrijednosti, i to � za nju konstitutivnim dejstvom, tako da je otvorena za sveljude, da u njoj defakto zajedno �ive i rade učenici, učitelji, posredno i roditelji sa različitim odnosom prema religiji.U toj svojoj ulozi javna �kola je nezamjenljiva, posebno u okolinama sa istorijsko opterećenim odnosom premareligiji i među pojedinim religijama.

�to se tiče odnosa znanja i nauke o religijama, kod nas i u svijetu je danas drugačije nego prije nekolikodecenija: informacije o religijama ne samo �to treba da se, nego se i nude u svim krajevima. Zadatak jedne �kolezato nije lak�i, već zahtjevniji. Zadatak javne �kole je: 1) da nudi osnovna civilizacijska znanja, odabranaautoritetom struke i njihovih predstavnika (bilo kako bilo, ovaj autoritet nije apsolutan); 2) da gaji i podstiče put dotog znanja, reflektovan metodičkom sumnjom i praćen raspravom (drugačije rečeno, kao �to je moguće kodpasivnog praćenja informacija preko modernih medija); 3) da gaji otvoreno, pluralističko i prvenstveno racionalnotra�enje i proveravanje (drugačije rečeno, kao �to to na svom terenu rade pojedine verske zajednice, koje suusmjerene u samoubeđivanje svojih članova, upotrebom svih pa i osjećajnih »registara«).Tu se radi o razlozima,koji proizilaze iz zadataka javne �kole kao posebne civilizacijske ustanove, a ne o razlozima i interesima ove ilione crkve. Ove razloge i obja�njenja nalazimo u različitim varijantama takoreći svuda gdje se govori o zadacimamoderne �kole u vezi sa religijom, pa to mo�e biti i u pojedinim dr�avama ili međunarodnim dokumentima.

Uz to moramo reći zbog op�te va�nosti da je: zadatak �kolskog obrazovanja - nasuprot medijskominformisanju i obrazovanju - jo� uvek, sada pogotovo, da učenike usmjerava ka osnovnom znanju: ka osnovnimstrukama i za ove struke konstitutivnom pona�anju i metodama istra�ivanja.Tako oblikuje relativno čvrstekoordinate svijesti o (naučnoj) vrijednosti sa odgovarajućim načinima njenog provjeravanja. �kola ne mo�e na

65

glupom apsolutizovanju i kvantifikovanju graditi teze o »pospje�enom zastarijevanju znanja«: naprimjer, uperiodu od 10 godina zastari 20, 30% znanja. Kakav procenat (zastarelog?) znanja predstavljaju Pitagorinateorema ili Mendeljejev sistem ...?

Diferencijacija sadr�aja i nivoa (produbljivanja i konkretizovanosti), koju omogućava uvođenje izbornihpredmeta, se sve vi�e se pokazuje kao izlaz iz dileme: na jednoj strani su određene vrijednosti i vrednovanja uvezi sa religijama potrebnih svima, gdje je posebno va�no da ih svi dobijaju zajedno, jer se tiču uslova njihovogzajedničkog �ivljenja i međusobnih odnosa. Na drugoj strani su vrijednosti i vrijednovanja u vezi sa religioznim ietičkim pitanjima u posebno osjetljivom odnosu prema učenikovim i nastavnikovim ličnim opredjeljenjima,grupnim interesima i predrasudama. Odnos među učenicima i nastavnicima, među samim učenicima, međuroditeljima i nastavnicima, itd., mo�e biti i odnos moći, koje neizbje�no opterećuju �eljeno otvoreno, dijalo�ko ipluralističko suočavnaje argumenata.

Uvođenje izbornih predmeta mo�emo vidjeti i kao izraz potrebe (i mogućnosti) za takvu diferencijacijusadr�aja i nivoa. Izborni predmet znači nadgradnju ili produbljivanje sadr�aja iz zajedničkog, obaveznogprograma za one koji se odluče za takvu slobodu i preuzmu na sebe i rizik koji takav izbor donosi. Posebanizborni predmet u vezi sa religijom ne odrađuje zadatke drugih predmeta i njihovih nastavnika, ali ih ujednorasterećuje. Trebamo obaviti pregled nastavnih planova pojedinih obaveznih predmeta i odrediti prostor i vrijemeza potrebne zajedničke obrazovne sadr�aje. Takvi predmeti su slovenački jezik, poznavanje prirode i dru�tva,istorija, etika i dru�tvo u osnovnoj �koli i slovenački jezik, istorija, filozofija, sociologija, psihologija u srednjim�kolama. Obim i model obrađivanja religije u okviru ovih predmeta su, naravno, stvar pojedinih struka, tj.predmetnih područja. Izborni predmet (vjera i etika) je predviđen kao nadgradnja/produbljivanje, diferencijacija iproblematizacija grupnih obaveznih sadr�aja. Oznaka »vjera i etika« usmjerava pa�nju na one vidike i učinkevjere, koji su značajni za etičku (međuljudsku) �irinu (gledano sa vidika vjere), tj. na ona etička pitanja(međuljudskih odnosa) gdje se posebno izrazi povezanost etičkih pitanja i različitih vjerskih ili inače profanihopredjeljenja (gledano sa vidika etike). Etika u ovom primjeru (kao u primjeru analognih predmeta u drugim�kolskim sistemima) posebno u osnovnoj �koli, nije su�ena na etiku kao filozofsku disciplinu, već je moramorazumjeti kao oznaku za područje međuljudskih, moralnih i egzistencijalnih pitanja. Već postojeći zajedničkipredmet »etika i dru�tvo« naravno demantuje bilo kakvo isključivo vezivanju etike na vjeru.

Međutim, kada bi religija bila u okviru zajedničkih i obaveznih predmeta obrađivana prvenstveno sa vidikapojedinih struka/predmeta, kao problemski, izborni predmet smisaono bi dopunjavala pojedine predmete �ivotnim� problemskim strukturiranostima, interdisciplinarnim i dijalo�ko-pluralnim pristupom.

Svakako je moguće predvidjeti da je va�an dio religijskih i etičkih sadr�aja već uključen u drugeobavezne predmete (u osnovnoj �koli, posebno u pedmetu etika i dru�tvo) i da konfesionalna vjerska nastava ikateheza ostaju van programa javnih �kola.

Rje�enje koje predla�e prihvaćeno �kolsko zakonodavstvo na osnovu dosada�njih rasprava, primjerenona�im razmjerama, uzima u obzir iskustva i rasprave drugih evropskih dr�ava:

1) sačuva laički značaj javne �kole i među �kolske predmete ne uvodi posebno predmet koji bi bio nekakavcrkveni feud unutar javne �kole i koji bi, posebnim pravima i zahtjevima vjerskih zajednica u odnosu profanenadzorske određenosti, načina �ivljenja nastavnika (ili čak učenika) ovog predmeta, unosio u javnu �koludualizam među normalne »pluralističke« �kolske predmete ovakvim, posebno crkveno-�kolskim predmetom;2) ne deli učenike po konfesionalnoj, vjerskoj ili ne-vjerskoj osnovi;3) uzima u obzir diferencijaciju među obaveznim i izbornim sadr�ajem i nivoom;4) ne isključuje saradnju vjerskih zajednica, ali je uključuje na način koji je primjeren prirodi javne �kole (saradnjacrkveniih stručnjaka sa teolo�kih univerzitetskih institucija pri raspravi i pripremi nastavnih planova, gradiva,obrazovanju kadrova);5) konfesionalno obrazovanje i vaspitanje ostaju van programa javnih �kola (mogu biti uključeni u javnosufinansiranje privatne crkvene �kole);6) predlog uzima u obzir i iskustvo da pri promjeni u �kolskom sistemu, i posebno u vezi sa religijom, moramouzimati u obzir već dostignuto i uva�eno ga dopunjavati i korigovati, a ne ru�iti (kod nas: laički značaj javne �kolei zadatka već postojećih predmeta i dobro razviti van�kolsku konfesionalnu vjersku nastavu i vjeronauku).

Obrazovanje nastavnike za ove predmete će sigurno zahtijevati znanje iz uporedne religiologije, filozofijei sociologije religije, etike, psihologije i pedagogike, poznavanje osnova hri�ćanske teologije i antropologije ibiblije, tj. biblistike. Odgovarajuća teolo�ka znanja neće biti dovoljna, a sigurno će biti nu�an uslov za uspje�nunastavu. Po pravilu i u perspektivi, izborne predmete bi trebali podučavati nastavnici, koji su sa jednim odobaveznih predmeta već uključeni u �kolske programe (u tom smislu i dvopredmetni laički teolozi, koji već sadapored teologije studiraju i neki drugi predmet na Filozofskom ili Pedago�kom fakultetu) i koji bi stekliodgovarajuće dodatno obrazovanje. Kod obrazovanja kadrova mo�emo predvidjeti bar dva uzorka: posebno noviinterdisciplinarni smjer studija (u dvopredmetnoj vezi jo� sa jednim studijskim predmetom, tj. smjerom) koju bizajedno oblikovale i izvodile odgovarajuće struke FF, TEOF, PF (u Mariboru) i FDV; dopunsko obrazovanje uvrijemenu studija ili posle zavr�etka ka već postojećim pedago�kim smjerovima studija (teologija, istorija,filozofija, sociologija ...); ovim mo�emo dodati poseban religiolo�ki studij, ako/kad bi se uspostavila naLjubljanskom univerzitetu. Dopunsko obrazovanje bi bilo va�no kako sadr�ajem, tako i metodikom i podučavanja,

66

i posebno navođenjem na pluralnost tako osjetljivih sadr�aja. Kao kod svih novih predmeta, u početku bi bilonu�no dopunsko obrazovanje nastavnika koji u �koli podučavaju druge predmete.

Svako uvođenje novog �kolskog predmeta je te�ko i rizično; ako se to događa u okviru �irih novina u�kolskom sistemu � uvođenje obaveznih izbornih predmeta � uvođenje je na jednoj strani olak�ano, na drugojstrani dodatno ote�ano. Nestandardne �kolske predmete � znači predmete koji nisu čvrsto vezani samo za jednustruku, koji su interdisciplinarni i problemsko postavljeni � prate jo� dodatni problemi, od obrazovanja kadra donenaviknutosti na takav način rada. Uz sve te�koće sa takvim predmetima, »uporna« je i potreba, da �kola uzstandardne predmete ponudi i vrijeme i prostor za takvo obrađivanje �ivotnih i ličnih pitanja. Takvi predmeti, pomom mi�ljenju, opravdano nisu prevladavajući način �kolskog rada, ali u primjerno odmerenom vremenu i obimusu njegova smisaona i potrebna dopuna, i ako hoćemo i korekcija. Predlo�eni predmet spada većim dijelommeđu takve predmete, isto kao već postojeći predmet »etika i dru�tvo« i slični predmeti u drugim dr�avama.

67

KURIKULARNA OBNOVA U SLOVENIJI SA POGLEDNOM NANASTAVU ISTORIJE

DR. BO�O REPE

68

KURIKURALNA OBNOVAU SLOVENIJI SA POGLEDOM NANASTAVU ISTORIJE

Moji pogledi proizilaze iz sledećih rezultata:

I. Posebne uloge, koju ima istorija u slovenačkom i evropskom prostoru u op�tem obrazovanju i formiranjunacionalnog identiteta;

II. Stavovi, da je nastava istorije u �kolama početkom i u toku usmjerenog obrazovanja bila pod stalnimideolo�kim pritiskom, zbog čega se sadr�ajno »sociologizirala« ili je zamjenjivana tzv. integrativnimpredmetima, �to je potrebno � tamo gde to jo� nije učinjeno poslednjih godina � popraviti;

III. Procesi u obnove nastave istorije, potiču i dr�avama Evropske unije i u istočnoevropskim zemljama;IV. Potreba usklađivanja nastave drugih dru�tvenih predmeta sa nastavom istorije;V. Usmjerenja, planova i onog �to je već urađeno pri obnovi nastave istorije u �kolama. Pri tome mislim na

rad maturske komisije pod rukovodstvom prof.dr. Petra Vodopivca, nekih honorarnih saradnika,maturske komisije i predmetne grupe za istoriju, savjetnice Zavoda za �kolstvo prof. Ane Kastelic i jo�nekih (npr. pisce ud�benika, izdavača, koji su se nanovo pojavili i uzeli svje�inu u izdavanje stručneliterature i sl.).

Utvrđivanje polaznih tačaka:

I. Obzirom na dosada�nje istorijsko iskustvo Slovenaca (i drugih, posebno manjih evropskih naroda), ne trebaposebno nagla�avati da istorija nije samo op�te obrazovni predmet, već pored slovenačkog � najva�niji predmetza oblikovanje nacionalne svjesti i samosvijesti. Pored toga, to je predmet koji omladinu koja se �kolujeosposobljava za orijentaciju u vrijemenu i prostoru, koja im daje znanje o �ivotu, radu, misaonosti, privrednimprocesima i socijalnim odnosima u pojedinim istorijskim periodima; razvija sposobnost međusobnih povezivanjaistorijskih događaja, pojava i procesa. Va�nost nastave istorije daju takođe i drugi ciljevi, među njima navikavanjena pozitivno vrijednovanje istorijskog kulturnog nasleđa, na razumijevanje i po�tovanje kulturnih, vjerskih i drugihrazličitosti, sposobnost prosuđivanja aktuelnih događaja sa distance i kritične analize političkih i drugihinformacija i sa tim sposobnost razlikovanja povoda od uzroka i posledica. Većinu tih osnovnih ciljeva jesvojstvena, samo nastavi istorije i ne mo�e se zadovoljiti, zamenom alternativnim nastavnim sadr�ajima ilipredmetima, a mo�e se njima dopunjavati.II. U prvih 25 godina posle drugog svjetskog rata je na�a novija istorija dobila nove ideolo�ke zadatke, međutimona starija je u osnovi sačuvala svoje mjesto u ud�benicima i nastavnim planovima. Nastavna pa�nja je bila tada,daleko vi�e na kasnija usmjerenja takođe ka dru�tvenim, privrednim i kulturnim temama. Tokom sedamdesetihgodina, vladajuća ideologija sve vi�e je vr�ila pritisak na �kolu, nastava istorije je sve vi�e morala da dokazujesopstvenu opravdanost. Pritisak se zatim jo� vi�e povećao osamdesetih godina. »Vlasti u Jugoslaviji i Slovenijisu«, kao �to je to konstatovao dr. Peter Vodopivec »... �kolsku istoriju vi�e nego bilo kada ranije promenile su uinstrument ideolo�ke i političke indoktrinacije, s tim �to je raskorak između istorije u �koli i nivoa stručneistoriografije veći nego �to je bio posle rata« (navedeno delo, str. 256). Nastavni sadr�aji u tom razdoblju su setoliko uop�tavali u sociologizirane obrasce i definicije u ratu između pojedinih stale�a (sa tezama o unaprijegprepoznatljivim dru�tvenim zakonitostima), skoro u cjelini je bila zapostavljena istorija kao jednokratna ineponovljiva »priča« o jednom vremenu i prostoru, uključujući stranputice i takođe protivurečnosti.

Zbog takvog odnosa prema nastavi istorije je krajem sedamdesetih i na početku osamdesetih godina,propao predlog nastavnog plana, kojeg je pripremio akademik dr. Bogo Grafenauer. Posledice se nisu pokazalesamo u gimnazijama, već takođe i na drugim nivoima obrazovanja. Broj časova se, zbog uvođenja novihpredmeta i uvođenja petodnevne nastavne nedjelje, su�avao. U �estom razredu osnovne �kole je nastava istorijeizgubila jedan čas, koji je pripao domaćinstvu. Časove su izgubile takođe i zanatske �kole. One su imale preuvođenja usmerenog obrayovanja (pre 1980. godine) 95 časova istorije u trećoj godini, za vreme usmerenogobrazovanja (1981-1990) broj časova se povećao na ukupno 140 časova u 1. i 2. godini. 1990. godine,ponovnom podjelom zanatskih i tehničkih �kola napravljen je na drastičniji zahvat u humanističko-dru�tvenimpredmetima. Jedna od posledica tog zahvata je bila da se u svim trogodi�njim zanatskim �kolama časovi nastavehumanističkih i dru�tvenih predmeta jako smanje1. Istorija je kao samostalan predmet iz svih zanatskih �kola(izuzetak je bila trogodi�nja �kola) u cjelini izbačena. Bio je uveden tzv. integralni (zajednički) predmet »Dru�tvo«tj. »dru�tvena znanja« veoma nesrećna kombinacija � prije svega politolo�kih � sadr�aja i sa veoma �arenomstrukturom onih koji je izvode koji, razumljivo, daju prednost svojoj struci. Takvo stanje � pored svih drugihnegativnh posledica � slabi takođe ubjedljivost dru�tvenih predmeta kao samostalnih činilaca. Znamo, da svakastruka ima svoje zakonitosti i svoja metodolo�ka polazi�ta, koje posredno ili neposredno preuzima i nastavnipredmet. Zbog specifične uloge, koju ima istorija kod oblikvoanja nacionalnog identiteta i odnosa prema svetu i

69

zbog njene stručne specifičnosti, nije moguće da se jednostavno »integri�e« sa drugim dru�tvenim predmetima.Zato bi trebalo istoriju kao »čisti« predmet vratiti u zanatske �kole i tako se izjednačiti sa onim evropskimdr�avama, koje su bile u proteklim godinama mudrije i nastavu istorije zadr�ale i u tim �kolama. Takođe, onedr�ave koje su u pro�losti uradile integrisane predmete, danas zaključuju, da se me�anje različitih sadr�aja,uzetih iz različitih struka, od kojih svaka ima svoju metodologiju, ne isplati u takve dr�ave spadaju npr.skandinavske dr�ave, koje su ustanovile, da učenicima integrisani predmeti na relativno ranom stepenu starostinisu dovoljni, već i sami tra�e literaturu za pojedine predmete.III. U Evropi i SAD već du�e vremena postoje nastojanja, da za istoriju i druge dru�tvene predmete uveduminimalni zajednički standardi i za njih pripreme ud�benike i nastavna pomagala2. U Evropi su na te te�njedodatno uticali događaji, koji su nastali raspadom komunizma i blokovske podjele, jer je u biv�im socijalističkimdr�avama, u kojima je istorija bila va�an predmet ideolo�ke indoktrinacije, nastao nekakav »vakuum«. Te dr�avesu naročito očekivale pomoć raznih organa Evropske unije. Zato je obrazovna djelatnost bila � najvi�e jeorganizuje Savjet Evrope � u poslednjim godinama usmjerena prije svega na organizaciju brojnih savjetovanja iseminare o istoriji i drugim dru�tvenim nastavnim planovima; o metodolo�kim pitanjima kod nastave i pisanjuud�benika, i sl; pri čemu su do izra�aja dolazile i koncepcijske suprotnosti3. Prvobitna zamisao »o zajedničkomevropskom konceptu nastave istorije«, nastale jo� 1953. godine, je pod uticajem odnosa, bila modifikovana.Sada�nje ambicije obrazovnih organa Savjeta Evrope je prije svega, da pojedinačne nacionalne programenastave istorije dopunjuju univerzalnim i za sve prihvatljivim nastavnim sadr�ajima i pripreme tome odgovarajućanastavna pomagala (tako je npr. 1992. godine iza�ao zajednički ud�benik evropske istorije, koga je napisalodvanaest autora iz različitih dr�ava, takođe se upotrebljavaju razni kompjuterski i drugi programi), da podignukvalitativni nivo nastave, prije svega seminarima i raznim drugim oblicima obrazovanja poma�u stalnimizmenama iskustava između nastavnika, planerima nastave istorije, pisaca ud�benika i drugih nastavnihpomagala i onima, koji brinu za obrazovanje nastavnika.

Mi, koji se na raznim nivoima bavimo obnovom nastave istorije u �kolama, smo u obrazovnu djelatnostSavjeta Evrope uključeni već du�e vrijeme. Na� osnovni zaključak (koji dele i evropske kolege) je, da su odnosiprema nastavi istorije u Sloveniji bitno drugačiji od odnosa u drugim istočno i srednje-evropskim dr�avama, unekim primjerima su slovenačka rje�enja bila prihvaćena kao dobar primjer, vredan posebne rasprave, ako ne ikopiranja. To posebno va�i za nastavni plan za gimnazije koji je bio predstavljen i izanaliziran na vi�e seminara uorganizaciji Savjeta Evrope.Prije pola godine formirani Nacionalni kurikularni savjet i kurikularne komisije za pojedina područja, moraćedosada�nji rad, koji je manje ili vi�e plod individualnog anga�ovanja i poznanstava, u budućnosti nadograditi barna dva područja: pri ostvarivanju mogućnosti za sisematsko obrazovanje nastavnika u inostranstvu (učenici naraznim seminarima Savjeta Evrope) i pri prikupljanju podataka i analize nastavnih planova za istoriju u drugimdr�avama. Za tu namjenu mora biti ustanovljena baza podataka, koja će sadr�ati nastavne planove za nastavuistorije svih evropskih dr�ava i za sve nivoe obrzaovanja, a na nivoima područnih kurikularnih komisija izvr�enadetaljna upoređenja Slovenije sa drugim dr�avama, kaako u pogledu broja časova, tako i obima gradiva, ukolikoje moguće takođe i načina izvođenja nastave, upotrebu ud�beničkog gradiva i nastavna pomagala. IV. Postoji vi�e predmeta koji se međusobno dopunjavaju istorijom: slovenački jezik, geografija, sociologija,filozofija, delom ekonomija i jo� neki (ako bude uveden predmet o religiji biće potrebno usklađivanje takođe i satim predmetom, kao sa predmetom o dr�avnom vaspitanju (tzv. »civic education«), koji je u pripremi. Najva�nijese u ovom trenutku čini usklađivanje nastave istorije na nastavom slovenačkog jezika. Vjerovatno bi najpotrebnijabila vremenska korelacija kod izučavanja sadr�aja u pojedinim godinama kod oba predmeta. To će nastavu obapredmeta bitno olak�ati, a to je pri sada�njoj zamisli nastave veoma te�ko dosti�no. Treba zavr�iti takođe istručno upoređivanje sadr�aja svih dru�tvenih predmeta i po potrebi ih uskladiti.______1 Po zaključcima mag. Staneta Berzelaka, većina zanatskih �kola ima samo ne�to vi�e od 3% nastave iz dru�tvenih predmeta, a neke čak i manje. Odnosi nisu bolji takođe u nekim tehničkim �kolama. U programu zdravstvenog tehničara je npr. u četiri godine samo 210 časova, to je 4% dru�tvenih predmeta.2 Na tom mjestuse ograničavam na obrazovne procese u nastavi istorije, koji se sprovode u okviru Savjeta Evrope i njegovih organa za obrazovanje, sa kojima već du�e vremena aktivno sarađujemo. Odnosi u SAD su zanimljivi, ali za na�e uslove u programskom smislu manje uporedive (pogledaj Repe, nav.rad).3 Pored tradicionalno različitih stavova pojedinačnih dr�ava na neke događaje u evropskoj istoriji, glavna koncepcijska razila�enja su: odnosi između regionalne, nacionalne i globalne istorije (takođe i problem »evro centrizma«), dilema da li očuvati i osna�iti istoriju kao samostalni predmet ili je integrisati (na ni�im nivoima obično se ide za sastavljanje istorije i geografije, obzirom na njihovo razdvajanje, na vi�im nivoima za poku�aj integracije istorije u takozvanim »social studies«) zatim za pitanje »ponovljenog kruga« u nastavnom procesu (to je ponavljanje celokupnog osnovno�kolskog programa, istorije i na srednjem stepenu, naravno drugim pristupom, uz veću produbljenost); razilaze se takođe i pogledi na nastavne ciljeve (za većinu evropskih dr�ava jo� uvijek va�i preterana usmjerenost u faktografiju kao i memorisanje i isticanje vojno-političke istorije). Poseban problem je kod stvaranja tzv. »evropske svijesti«, koja je jo� na samom začetku, jer kod svih naroda nacionalna i regionalna svijest je na prvom mjestu, a kod mladih demokratija i novonastalih dr�ava, pa se zbog različitih izvora odu�evljenje za »Evropom« mnogo smanjilo.

70

Poslednjih godina �kolskom istorijom se bavio određeni broj pojedinaca i raznih tijela (Savez istorijskih dru�tava �naročito njegova �kolska sekcija, Republička predmetna komisija za istoriju, Maturska komisija i mo�da jo�neka). Sa druge strane, značajno je da u dosada�njem stručnom savjetu za vaspitanje i obrazovanje kome je ba�sada istekao mandat, istorijska struka nije imala svog predstavnika. U poslednje tri godine je bila (i jo� je)Maturska komisija na području obnove nastave istorije najafirmisaniji organ. Po pravilu se morala (i jo� mora)baviti i drugim problemima i ne »samo« , maturom: nastavni planovi (posebno nastavnim planovima zagimnaziju), pitanjima ud�benika i druge ud�beničke literature, sadr�ajnom obnovom nastave istorije i sa timpovezanim oblicima obrazovanja, analizama tuđih iskustava i uspostavljanjem i odr�avanjem kontakata saobrazovnim organima Savjeta Evrope. Rezultati tih napora su vi�eslojni: uspostavljanje sistema za uspje�noizivođenje mature, priprema nastavnog plana za gimnazije (11. januar 1996., ga je potvrdio i Stručni savjet zaobrazovanje i vaspitanje4, priprema nastavnog plana za stručne �kole (kojeg je napravila grupa profesora podnadzorom magistra Staneta Berzelaka, a prije izvesnog vremena potvrđen od strane jo� aktuelnog stručnogsavjeta), izdato je niz istorijskih ud�benika i ud�beničkih gradiva za osnovnu i srednju �kolu. Ne tako davno(1994.) bio je prihvaćen nastavni plan za osnovnu �kolu, koji je izradila Radna grupa za pripremu novog konceptanastave istorije u osnovnoj �koli pri Zavodu za �kolstvo, pod nadzorom prof. Ane Kastelic. Osnovna usmjerenjapri obnovi nastave istorije u �kolama su tako već uspostavljena, i mislim da bi ih kurikularni savjet mogao podr�atii � tamo gdje su njegove nadle�nosti � da ih nadograđuje.

Predlozi Nacionalnom kurikularnom savjetu, koji se tiču nastave istorije u �koli

1. U obdani�ta i prva tri razreda osnovne �kole potrebno je uvesti vi�e istorijskih sadr�aja, primjerenih za tajstepen razvoja. Mnogi od njih su � zato, jer su bili ideolo�ki obojeni � iz nastave nestali, ali drugi nisu uvedeni saodgovarajućim novinama. Na tom nivou koji ima veliki uticaj na razvoj, po didaktičkom načelu od bli�eg kadaljem, mogućnost razvijanja sposobnosti upoređivanja kod djece razvija im odnos prema kulturno-istorijskimspomenicima i kulturnom nasleđu, ističe etnolo�ke sadr�aje i razvija osjećaj za estetiku, takođe i drugevrijednosti, koje je kao cilj svog djelovanja postavio kurikularni savjet. U sada�njem petom razredu osnovne �kolemorali bi (pored istorijskih sadr�aja u nastavi poznavanja dru�tva) biti uveden bar jedan samostalni čas istorije,koji bi, prije svega na nivou pripovetki, mitova, događaja itd. razvijao nacionalnu svijest, učvr�ćivao patriotizam idoprinosio poznavanju drugih kultura. Bilo bi po�eljno diskutovati takođe i o mogućnostima da se predmetpoznavanje dru�tva odvoji na istoriju i geografiju, jer su na tom nivou neke dr�ave već to uvele. Posle uvođenjadevetogodi�nje osnovne �kole nastava istorije bi se morala izvoditi u svim godinama predmetnog nivoa osnovne�kole, tj. počev od �estog do devetog razreda po dva časa nedjeljno. 2. Kurikularni savjet bi se morao izjasniti u vezi problema koji se otvara uvođenjem stručnih gimnazija. Ugimnazijama je obavezna istorija kao četvorogodi�nji predmet op�te obrazovnog programa i ima 280 časova. Pomi�ljenju struke, morale bi i stručne gimnazije imati 280 časova, koje se sada uvode.Nekim stručnim gimnazijamaje stručni savjet za obrazovanje i vaspitanje već potvrdio programe, u kojima je istorija skraćena na 210 časova(sa dodatkom 70 časova u četvrtoj godini za one koji hoće da rade maturu). Za te �kole se priprema prilagođennastavni plan.Zbog skraćenja nastave istorije u stručnim gimnazijama na 210 časova, odnosno na tri godine, znanje učenika ćebiti u tim �kolama u poređenju sa znanjem učenika u op�tim gimnazijama osiroma�eno. Time se otvara veomagorući problem (neke �kole se već danas sreću sa njim), naime, kako sa manjim brojem časova i skraćenimprogramom pripemiti učenike za maturski ispit, jer mehanički (sa datim dopunskim časovima) razliku nije mogućenadomjestiti, zanimanje za maturski iz istorije takođe i u stručnim �kolama je veoma veliko. Ambicija kurikularnogsavjeta morala bi biti da op�ti standard znanja iz istorije kod svih učenika koji zavr�e gimnaziju, bude pribli�nojednak, bez obzira na usmjerenja, da li rade maturu iz istorije ili ne. Sada�njim načinom se produbljuje razlikaizmeđu onih koji će pohađati stručne gimnazije, i onih koji će se obrazovati u op�tim, takođe između (manjeg)dijela đaka koji odluče da rade maturu iz istorije i onih (veći deo), koji neće raditi maturu. Mislim da tehničkousmjereni dio buduće inteligencije jo� vi�e tra�i �iroko postavljeno obrađivanje rasprave istorijskih sadr�aja, jer seu gimnaziji velika većina poslednji put sreće sa sistematskim i detaljnim izučavanjem istorije, solidno znanjeistorije omogućava ili bar olak�ava osnovna razmi�ljanja o dana�njim civilizacijskim događanjima, sa kojima sesreće (posebno) tehnička inteligencija.

4 Nastavni plan � u suprotnosti sa dosada�njim � daje �ire I bolje razrađen opis nastavnog sadr�aja, pri čemu proizilazi izuvjerenja da je potrebno, pri njihovoj obradi, izbor, u većoj mjeri, kao do sada, prepustiti profesorima. U centru interesovanjasu čovjek I ljudska civilizacija u pojedinim istorijskim periodima, prostorno je nagla�en evropski kulturno-istorijski prostor (ipaksa svjetskim poređenjima, kada je to moguće), u koji je ubačena slovenačka istorija. Nastavni plan je u osnovu sačinjenhronolo�ki, ipak istovremeno tematski i problemski, izbjegava ideologizaciju (takođe u aktuelnom smislu pretjeranog»slovenocentrizma« i podleganju istorijskim mitovima«, veći naglasak se daje socijalnim, privrednim, kulturnim i duhovno-istorijskim procesima. Jedna od njegovih namjera je potpomaganje da istorija u �koli i način istorijskog mi�ljenja (formiranjeosjećaja za prostor i vrijeme), te druge vaspitno-obrazovne ciljeve, ostvari na zanimljiv i privlačan način.

71

3. Kuriklarni savjet morao bi podr�ati, takođe, i vraćanje istorije kao samostalnog predmeta u trogodi�njezanatske �kole, u ukupnom trajanju od 140 časova. Ova nastava istorije ne bi slu�ila za bolju op�tuprosvijećenost, već bi bila prilagođena znanju o istoriji ovih struka, koje pojedine �kole obrazuju.4. Očekujem da će kurikularni savjet podsticati �kolske vlasti, da će finansijskim i drugim odlukama poduprijetiobnovu najrazličitijih upotrebnih nastavnih sadr�aja za nastavu istorije (dijapozitivi, folije, dija-filmovi, kompjuterskiprogrami, zbirke izvora, vje�be itd.), jer to umnogome zaostaje za ponudu u razvijenim dr�avama, a zbog malogtr�i�ta se veoma te�ko pridobijaju.

72

Izvori

1. Razrađeni nastavni plan istorije za gimnazije, nastavni plan istorije za stručne gimnazije i nastavni planistorije za osnovne �kole.

2. Vodopivec, P. (1994.), Predlog novog programa nastave istorije u gimnazijama, ZČ, 2 253-258.3. Predmetni ispitni katalog za maturu � istorija (1993.). Republički ispitni centar, Ljubljana.4. Berzelak, �. (1995.). Racionalizacija nastave istorije sa upotrebom savremenih autiovizuelnih sredstava,

magistarski rad, Filozofski fakultet, odsek za istoriju, Ljubljana.5. Repe, B. (1995.). Nastava istorije i njeni standardi u Evropi i SAD, zbornik sa međunarodnog

simpozijuma Istra�ivačka dostignuća u vaspitanju i obrazovanju, Univerzitet u Mariboru, Pedago�kifakultet Maribor, 288-293.

6. Kurikuli za nastavu istorije u nekim zapadno i istočno evropskim dr�avama kao i u SAD (čuva pisac).7. Materijal sa savjetovanja Saveta Evrope o reformi nastave istorije u takozavnim dr�avama »tranzicije« u

vremenu od 1993.-1995. godine (čuva pisac).

73

LIKOVNA KULTURA I KURIKULARNA OBNOVA

DR. HELENA BERCE GOLOB

74

LIKOVNA KULTURAI KURIKULARNA OBNOVA

Teze

U nacionalni kurikularni savjet imenovana sam kao članica predmetnog područja. Sa tog vidika takođerazmi�ljam o kuriklarnoj obnovi likovne kulture, likovnog vaspitanja i drugih likovnih predmeta od pred�kolskogdoba do osnovne i srednje �kole. �ta očekujem od kurikularne obnove i kako zami�ljam delovanje Nacionalnogkurikularnog savjeta?

1. �TA OČEKUJEM OD KURIKULARNE OBNOVE• Omogućen uravnote�en razvoj djeteta, učenika i srednjo�kolaca pored sticanja znanja i usvajanja

vje�tina na svim predmetnim područjima, takođe i na likovnom, �kola mora voditi računa o razvijanju,očuvanju i pro�irivanju likovnih izra�ajnih sposobnsoti, izvornosti i stvarala�tvu mladih ljudi. Iz toga sledi,takođe poznavanje i razumijevanje likovnog jezika, i tako je omogućeno komuniciranje sa umjetničkimdjelima iz različitih stilskih perioda, sve do najsavremenijih.

• Jednakost obrađivanja likovnog jezika sa drugim jezicima - zagarantovana osnovna pismenost.Poznato je, da se čovjek mo�e lako sporazumijevati sa drugim ljudima na različite načine. Verbalni načinkomunikacije je inače najče�ći, ali nije i jedini. Danas kada se �ivot veoma često odvija na vizuelnomnivou, vizuelni način komunikacije je uvijek vi�e prisutan, veoma uspje�no konkuri�e verbalnom načinuizra�avnaja, tj. često ga i nadma�uje.Vizuelni način komunikacije, kojeg u likovnoj umjetnosti nazivamo razumijevanje preko likovnog jezika,ne poznaje jezičke okvire i zato je, dakako, ako smo se sa njim upoznali u �koli, razumljiv svim ljudimasvijeta. Samo takvim znanjem Slovenci će se lako uspje�no uključiti u evropski i svjetski komunikacijskiprostor.

• Obrađivanje likovnog obrazovanja kao osnovnog, fundamentalnog znanjaLikovno obrazovanje postoji jo� od praistorijskog doba, bez obzira na to da li su postojali vaspitno-obrazovni sistemi ili ne. Za takve tvrdnje postoje tvrdi dokazi. Praistorijski pećinski ljudi su o va�nimdogađajima obavje�tavali svojim pećinskim crte�ima, tj. upotrebom likovnog jezika, stari Grci suraspravljali o crtanju kao veoma va�nom predmetu, na na�em prostoru sa uspostavljanjem prvih dr�avnih�kola, uvedeno je crtanje u sve vrste i stepene �kola, svi na�i susjedi (Austrijanci, Italijani, Mađari iHrvati). Imaju likovne predmete na svim stepenima �kolovanja. Na slovenačkom prostoru likovnoobrazovanje je bilo uvek označavano kao dio op�teg obrazovanja svakog mladog čovjeka, tj. svi mladiljudi bili su dio tog obrazovanja.

• Postojanost i kontinuitet likovne tematike u pred�kolskom dobu , u osnovnoj �koli i u srednjim �kolamaZa razvoj dječjih likovnih mogućnosti izra�avanja, za op�ti razvoj njegovog stvarala�tva likovnimizra�avanjem, za uspje�no odlučivanje o budućem zanimanju je potreban kontinuitet likovnog izra�avanjai vaspitanja na svim stepenima. Likovni rad daje mladom čovjeku novi kvaliet �ivota, �to takođe utiče naveće stvarala�tvo. Takav čovjek je vi�e kreativan, bolje motivisan za rad i takođe srećniji. Očekujemostanak pedmeta likovnog vaspitanja u osnovnoj �koli i likovne kulture u srednjoj �koli u obaveznom djelupredmeta u svim razredima po dva časa nedeljno. Očekujem takođe po�tovanje prava svakog mladogčovjeka da mo�e dobiti da dobije osnovno likovno obrazovanje na svim stepenima.

• Dosledno uvođenje savremenih oblika i metoda rada na svim stepenima i vrstama �koleLikovno obrazovanje u Sloveniji je već sada među najboljima u Evropi, kvalitativna upoređivanjadostignuća pokazuju to i u svijetu. Dokazi za to su priznanja i nagrade na�im mladim slikarima nasvjetskom nivou, pohvale na izlo�bama dječjih likovnih radova na svjetskom kongresu likovnih pedagoga,pohvale stručne javnosti iz svih krajeva svijeta.Kvalitetna rje�enja su plod uvođenja savremenih načina rada u likovnom vaspitanju, među kojima se kaonajznačajniji učvrstio način razvijanja likovnih senzibilnosti učenika ličnim iskustvima. Lično iskustvo jeuvijek bilo povezano sa minimalnom likovnom praksom, zgusnutom u dva časa nedjeljno. Međusavremene načine rada ubrajam takođe i eksperimentalno »pronala�enje« novih likovnih tehnika,tra�enje alternativa likovnog izra�avanja, samostalno rje�avanje likovnih problema, ukratko načini radakod koga je učenik aktivni modifikator nastavno-vaspitnog procesa. Pri takvom radu učenik je najvi�emotivisan i sve drugo, samo ne opterećen.Očekujem da te kvalitete nećemo odbaciti, uni�titi, onemogućiti, već ćemo ih dalje njegovati kao i očuvatidokazana kvalitetna rje�enja.

• Obrazovanje po�tovanja i očuvanja kulturnog nasleđaBriga za obrazovanje po�tovanja sopstvenog, omogućava nam aktivno poznavanje različitih vrijednostislovenačke i svjetske kulture. Na likovnom području ta briga pojavi se u svijesti učenika pri kraju osnovne

75

�kole i jo� izra�enije u srednjoj �koli. Od garancije jednakih mogućnosti obrazovanja za sve učenike iđake, ide se ka istovremenom podizanju op�teg kulturnog i obrazovnog nivoa, te saznanje ličnogpostojanja (egzistencije).

2. KAKO ZAMI�LJAM DJELOVANJE NACIONALNOG KURIKULARNOG SAVJETA?

• Stručna odgovornostKad sam bila zamoljena za članstvo u nacionalnom kurikularnom savjetu, tvrdili su mi da me zovu zbogstručnih referensi. Bez obzira na to, �to nacionalni kurikularni savjet ne donosi nikakve odluke nego samodaje mi�ljenje o predlozima i gradivu, osjećam se stručno odgovornom � suodgovornom za svakomi�ljenje do onog stepena kada ću jo� uvijek imati mogućnost argumentovanog uticaja na to mi�ljenje.Očekujem da će kod rje�avanja nesuglasica u nacionalnom kurikularnom savjetu prevladati argumenti.Pri tome, čini mi se veoma diskutabilnim glasanje o va�nim odlukama, kao naprimjer polo�aj predmeta unastavnom planu, glavni cilj. Zato ka�em da moramo o najva�nijim odlukama u �kolstvu uključiti takođe istručnu javnost i druga dodatna ekspertska mi�ljenja. Tako bi izbjegli burne javne polemike, kojenepotrebno uznemiravaju javnost.

• Po�tovanje specifičnosti slovenačkog �kolstvaMislim da ne postoji model kojeg bi mogli jednostavno imitirati, a da pri tome jako ne povredimoslovenačko �kolstvo. Tu, prije svega mislim, na radikalno promjenjen polo�aj nekih predmeta, naneodređeni status obaveznih izbornih predmeta, kao posledica toga je otpu�tanje nastavnika i ukidanjekadrovskih �kola, kao i značaj uvođenja poslediplomskih studija kao izbornih predmeta.

• Podr�ka �to većeg obrazovanja nastavnikaNastavniku danas nije dovoljno obrazovanje koje je dobio u toku studiranja. Uvijek se mora ponovousavr�avati, a pogotovo u obnovi �kolstva. Očekujem da u na cionalnom kurikularnom savjetu većupodr�ku za sve oblike obrazovanja nastavniak takođe i poslediplomske magistarske studije, i sa timrazvoj specijalnh didaktika. Sa tim ćemo, vjerovatno, dobiti vi�e kvalifikovanih praktičara, koji će u tokusvog rada imati razvijen istra�ivački pristup. Takođe, nastavni planovi za takve nastavnike moraju biti �tookvirniji i otvoreniji.

• Umjereno i strpljivo (tolerantno)Očekujem da će nacionalni kurikularni savjet djelovati strpljivo i smireno kao �to radi i sada. Poku�ajipodr�ke brzim promjenama su uvijek prouzrokovali nepopravljive �tete. Nikada nam se ne smije tako�uriti da bi radili neargumentovano, podr�avati programe raznih stranaka i time �tetiti op�tim interesima.Ispred �kola biće postavljeni u reformama veliki zahtjevi, pa očekujem da će i nacionaln kurikularni savjetpru�iti pomoć i podr�ku.

76

Izvori

- sopstveno razmi�ljanje i iskustva

77

MUZIKA U SVIJETLU KRIKULARNE OBNOVE

DR. BREDA OBLAK

78

MUZIKA U SVIJETLU KRIKULARNE OBNOVE

Shvatanje umjetnosti u �kolskom sistemu

URAVNOTE�AVANJE NAUČNIH I UMJETNIČKIH PODRUČJA

Pojedino �kolsko područje je, pored stručnih polaznih tačaka, zavisno od va�nosti koje mu pripisuju određenaokolina i vrijeme. Uslovljeno je sistemom oblikovanih vrijednosti, koje su utkane u �kolske programe. U vezi satim, trebamo najprije odrediti, kakva vrijednosna uloga treba da bude pripisana umjetnosti, tj. njenim vrstama,koje je određuju.

1. �ivimo u vrijemenu, koje nagla�ava nauku. Istra�ivanja nagla�avaju da je sa elitističkim pogledom na nju,na�a �kola intelektualističko usmjerena. U njoj su va�ni predmeti koji u prvom redu razvijaju logičko �analitičko mi�ljenje i sposobnost verbalnog izra�avanja. Umjetničko doimanje sa stvaralačkimdjelatnostima i intuitivnim mi�ljenjima je u pozadini. Takav odnos uzrokuje preovlađivanje leve mo�danehemisfere, smanjena je upotreba desne, gde mozak prepoznaje melodiju, ritam, boje i oblike (Russel P.,1987.).Saznanje da obe polovine mozga ne djeluju odvojeno, već svoje funkcije mogu kvalitetno dopunjavati,vodi ka zaključku da trebamo dati prednost takvim procesima koji integri�u sposobnost obiju mo�danihhemisfera, tj. da aktiviraju kako riječima analitičko, tako estetsko sintetičko mi�ljenje. Peter Russel usvom radu navodi primjere kada su pojedinim američkim �kolama povećali dio sati namjenjenihumjetnosti, dostigli su bolji uspjeh u �koli na svim područjima. Istra�ivanja o uticaju muzičkog vaspitanjana �kolsku uspje�nost su tekla u poslednje vrijeme i u �vajcarskoj, Belgiji, Nemačkoj i Austriji. Pokazujuva�ne rezultate koji će biti predstavljeni na evropskom kongresu za muzičku pedagogiju u Lucernujanuara 1997.

2. Estetske potrebe su uprkos kulturnim i individualnim razlikama i istorijskoj promjenljivosti njihovogzadovoljavanja jedna od osnovnih i univerzalnih čovjekovih potreba. Estetska naklonjenost, osjetljivost iukus, uslovljava iskustvo i vaspitanje. Glavni sastav estetskog vaspitanja je umjetnost kao neotuđivi diočovjekove kulture i ostvarivanja kroz stoleća. Za nju se zauzima humanistička teorija, koja nagla�avaznačaj cjelog čovjekovog razvoja, koja je u sintezi do�ivljaja, ostvarivanja i mi�ljenja. Zauzima se zarazvoj čovjekovih vi�ih potreba, koje vode u njegov vi�i lični i kulturni rast.

3. Iz ovih polaznih tačaka i saznanja da umjetnost treba učenje, proizilazi vaspitanje umjetno�ću, koje jesastavljeno iz svojih značajnih vrsta. Zajednički cilj pojedinih vrsta je proslijediti učenicima su�tinuumjetnosti koja je u oblikovanju, djelatnosti, prije svega stvaralačkih. Ili, kako ka�e B.Bettelheim:»Nastava umjetnosti je jedino područje u vaspitno-obrazovnom isku�enju gdje mlad čovjek imamogućnost da se stvarno nađe kao jedinstvena ličnost; jedino tu nema nikakvih pripremljenih odgovora,koji bi mu diktirali, �ta osjeća, vidi, misli i kako da nađe samoostvarenje.«.

U umjetnosti su aktuelne veze pojedinih vrsta, posebno u smjeru savremenog poliestetskog vaspitanja. Ali, uz toje va�no znati, da ni jedna umjetnost ne mo�e nadoknaditi drugu, mogu se samo međusobno obogatiti upluralističkoj sintezi. Svaka za sebe ima svoje senzore i intelektualne karakteristike, �to u �kolskom vaspitanjuuslovljava ličnu sistematiku. Osnovno načelo svakog umjetničkog vaspitanja mora znači biti neposredno iskustvosa izrazno-oblikovnim elementima pojedine umjetničke discipline, �to razvija i vodi u specifične komunikacije naaditivnom, vizuelnom i kinestetičkom nivou. Samo u tom primjeru dosti�e i integracija pojedinih vrsta svoj pravismisao i cilj (Roscsher, W., 1993.).U novom slovenačkom razdoblju sa vizijama vi�eg standarda op�teg obrazovanja, vi�enacionalne kulture ievropske razmjere je moguće očekivati da pojedine umjetničke vrste, u odnosu na svoju integrativnu ulogu uvaspitno-obrazovnim procesima i kao specifično bogatstvo naroda i op�te ljudske vrijednosti, dobiju u �kolskompredmetnom kanonu odgovarajuće mjesto.Dosada�nja praksa pokazuje da su osim knji�evnosti, koja je u okviru maternjeg jezika i drugih jezika, u sigurnojzavjetrini »obrazovnih« predmeta, druga umjetnička vaspitanja vi�e ili manje na rubu �kolskog �ivota ili čakneostvariva. Na to nas upozorava Janez Svetina (1995.) kada ka�e: »U odnosu na to �to su na�e vaspitanje i�kola veoma jednostrani, potrebno ih je uravnote�iti i početi kultuvisati dosad zanemarene strane u čovjeku, gdjeje to moguće«. Bojazan za umjetničko vaspitanje je bojazan za nivo op�te kulture i obrazovnog nivoa. Netrebamo ih sni�avati i davati prostor pseudokulturi, koja pasivizira, uniformi�e i nameće la�nu sliku svijeta.U osnovno�kolskom nastavnom planu iz godine 1983. muzička i likovna nastava su, inače, stavljene u jezičkoumjetničko vaspitno-obrazovno područje, ali su zbog svog prethodnog određenja shvatane, prije svega kao

79

»vaspitni« predmeti, �to je u praksi dobilo prizvuk područja drugorazrednog značaja, kojima se odričeintelektualna vrijednost. Pored pitanja značaja, istovremeno se radi i o shvatanju nadređenog shvatanja, kojimsu već ograničeni pomenuti predmeti u umjetnosti. Ovaj bi morao jasnije određivati i imenovati svoje vrste, aposebno u samom vaspitno-obrazovnom procesu. Ovako �irina umjetnosti u osnovno�kolskom razdoblju čestoostaje nerazja�njena, slično je i u srednjim �kolama, gimnazijama, gdje se često usko shvata i ostvaruje kaolikovna umjetnost, tj. kao istorija likovne umjetnosti. U tom primjeru mladom čovjeku ne otvara rasprostranjenostshvatanja umjetnosti, uskraćuje mu njegov osnovni značaj, koji se nalazi u stvaralačkim djelatnostima pojedinihvrsta.Unutar obnove procesa trebamo djeci i mladima otvoriti prostor kvalitetnijeg bavljenja većim brojem umjetnosti iumjetničkih i estetskih vrijednosti. Ovaj prostor ne smije biti privilegija, jer umjetnost pripada ljudima svih struka igeneracija. Za nju treba kontinuitet u vaspitanju i svako razvojno razdoblje je pri ovome neponovljivo,nenadoknadivo, i tim pre dragocenije.

Muzika u sistemu �kolstva

Muzika je izraz stalne čovjekove te�nje za oblikovanom zvučnom okolinom, zvučnom izra�avanju i stvarala�tvu usvakoj okolini. U svojim brojnim djelatnostima, oblicima, sadr�ajima i porukama, potrebni su joj iskustva, uzori iučenje. Zbog svog uticaja na pojedine strane čovjekove prirode, unutar vaspitanja i �kolstva, ima jednu od du�ihtradicija.

Muzička umjetnost je va�an dio kulturne istorije i sada�njosti i projekcija specifičnog stvaralačkog obima,koji se ni�e od elementarnog komponovanja narodne muzike do najvi�ih umjetničkih ostvarenja. Svojimuniverzalnim jezikom je �iroko otvorena i značajna kulturna veza među narodima. Pojedini �kolski sistemi je, uvezi svog odnosa prema muzičkim kulturnim vrijednostima, u većoj ili manjoj mjeri svrstavaju u svoje programe.

U obimnosti muzičkih sadr�aja ističe se va�an dio vrijednosti koje su značajne za pojedinu okolinu, zapojedinu nacionalnu kulturu. Pored maternjeg jezika, umjetnost je ba� ono čime se narod identifikuje i čimeizra�ava svoju samobitnost. Očuvanje samobitnosti nagla�ava značaj vaspitanja za slovenačku muzičku kulturu.Unutar ove je regijski značajno narodno muzičko nasleđe, ujedno i riznica umjetničke muzike koju trebamosačuvati kao slovenačko iskustvo za danas i stura.

Na�e stoljeće je svojim tehnolo�kim razvojem omogućilo, da muzika postane jedna od najvi�e dostupnihumjetničkih vrsta. Ako to označimo kao pozitivno, moramo ujedno upozoriti i na negativne posledice koje u muziciuslovljavaju značajni dualizam. Tako, na jednoj strani mno�tvo muzike je uzrokovalo zvučnu prezasićenost,pasivnu percepciju, ra�irilo masovnu muzičku modu i zapostavilo vrednosni vidik. Sa druge strane, muzika ostajekao mogućnost ostvarivanja vi�ih kulturnih potreba. U ovom okviru muzički sadr�aji su selektovani u odnosu narazličite �ivotne trenutke i sa njima povezane kulturne potrebe. U ovom okviru se postavljaju i kritička pitanjaekologije zvučnog prostora.

Kriza op�te muzičke kulture ima svoj odjek u �kolskom �ivotu, �to je značajno za na�e i druge sredine. Upogledu dualističkog pojmovanja muzičke kulture, jedna strana nagla�ava da je muzike dosta van �kole i da jezato moramo skinuti iz �kolskih programa ili bar smanjiti na minimum. Zauzima se za pojednostavljene modele ukojima bi muzika djelovala samostalno, omogućavala, prije svega zabavu, slu�ila vanmuzičkim ciljevima isačuvala ra�irene stereotipe o sadr�ajima i pristupima.

Druga strana proizilazi iz savremene muzičke pedagogije i zauzima se za sveukupno i kompleksnomuzičko vaspitanje. Ono bi se zasnivalo na aktivnostima izvođenja, slu�anja i stvaranja, koja kod učenikarazvijaju afektivnu psihomotoričku, socijalnu i saznajnu prirodu. U pogledu muzičkih sadr�aja nagla�ava seva�nost selektivnosti, načela konstantne umjetničke vrijednosti, �ivotne bliskosti i različitih potreba za muzikom.Umjetnost je u �koli pojam koji mora naglasiti nivo vrijednosti. To znači da muzičkim vaspitanjem poma�emoučenicima da otkriju svijet muzičke umjetnosti da bi ga znali razlikovati unutar �iroke ponude koju omogućavajumas-mediji i moda. To ne znači da muzičko vaspitanje �eli mladog čovjeka jednostrano usmjeravati u svijetmuzičke kulture. Naprotiv, �eli ga odvesti u pluralizam, u svijet suprotnosti, u kome će u skladu sa svojimpotrebama odabirati sadr�aje na osnovu kvaliteta, pa neka to bude i zabava , opu�tanje ili vi�a kulturna potrebakoja u muzici tra�i dublji do�ivljaj ili intelektualni pristup. Samo u takvom odnosu se postepeno rađaju procesisamosvijesnosti kao �to su pa�nja, razumijevanje, a posebno projekcija, kada se pomoću sjećanja i ma�tepovezuju stara i nova iskustva u estetske do�ivljaje.

Savremena muzička pedagogija nagla�ava i spontane veze koje muzika kao izraz �ivota nudi svojimsadr�ajima i aktivnostima. Veze su brojne, a posebno je aktuelno muzičko vaspitanje koje se zasniva naelementarnoj sintezi riječi, muzike i pokreta (muzičko trio), pridru�uje se i likovno stvarala�tvo (kvartet). Posebankvalitet predstavlja već imenovano novo poliestetsko vaspitanje. Ono se zasniva na poliestetskoj percepciji kojaizvire iz specifične integracije tradicionalnih i savremenih umjetničkih vrsta.

U razvijenim vaspitnim procesima muzička pedagogija i dandanas upotrebljava provjerenemuzikoterapeutske tehnike koje su nepogre�ive, posebno u programima za djecu sa posebnim potrebama. U tomprimjeru muzika kroz odabrane sadr�aje i aktivnosti uspostavlja kontakte, opu�ta, smiruje, aktivira...

Logički prilagođene muzikoterapeutske tehnike moguće je uključivati i u obične �kolske situacije zato �toone produbljuju do�ivljaj i razumijevanje i djeluju psihoprofilaktički. Takvi koncepti su va�ni za interpedago�ki

80

dijalog, uzimaju u obzir ličnost pojedinca i njihovu interakciju sa okolinom i kulturom (Mastnak, W., 1995). Tupostoji prostor i za onaj dio ekolo�kog vaspitanja koji učenike upoznaje sa kvalitetom zvučne okoline, saprimjerenim kvalitetom i jačinom muzike kao i značajem ti�ine za ljudsko zdravlje.

Briga o polo�aju i kvalitetu mu�ičkog vaspitanja

Sistemi muzičkog vaspitanja su u evropskim dr�avama različiti, zajednička im je briga o njihovom kvalitativnomnivou i polo�aja u �kolstvu. Problematika je podstakla saradnju u okviru udru�enja koje razmenom informacija,stručnim i istra�ivačkim iskustvima mogu pomagati prilikom obnove. Muzičko vaspitanje kao kulturni dioobrazovanja je predmet rasprava u okviru UNESCO-a. �irokom djelatno�ću u pojedinim evropskim zemljamauvodi se EAS (European alliance for school music), evropsko muzičko pedago�ko udru�enje, koje je podstaklonastanak područnih udru�enja. Među njima je i ArGeSud (Internationale Arbeit SgemeinschaftMUSIKPADAGOGIC fur die Sudlichen Lander Europas) koji se pojavljuje u mnogo zemalja i koji je veomaaktivan. U oba gorenavedena udru�enja, Slovenija je ravnopravno uključena.

Osnovno polazi�te za stručnu saradnju predstavljaju dva dokumenta. Rezolucija (Lubeck, 1990) iDokument o izvođenju muzičkog vaspitanja u op�tem �kolstvu (Kopenhagen, 1991). Njihovi uvodnici nagla�avajuda je muzička umjetnost jedna od centralnih vrijednosti evropskog kulturnog nasleđa koje zahtijeva posebnubrigu i u tom pogledu odgovarajuće uslove za njeno izvođenje. Za sprovođenje i usklađivanje odluka dokumenatasu u pojedinim zemljama imenovana posebna tijela. U Sloveniji je tu funkciju preuzela Komisija za sistemskapitanja pri Savjetu za muzičko obrazovanje Ministarstva za �kolstvo i sport i Ministarstva za kulturu. Dokumentisu poslati svim nadle�nim institucijama i pojedincima i bili su javno objavljeni (vapitanje i obrazovanje, XXLLL,3/1992).

Brige za bolje uslove i realizaciju muzičkog vaspitanja traju već niz godina i u Sloveniji. Podstakle subrojne rasprave kojih je bilo sve vi�e, posebno u periodu obnove, i one su muzičkom vaspitanju sukcesivnopogor�avale uslove za sprovođenje. Tako su novi zahvati povezani sa muzičkim vaspitanjem 1990. godineinicirali dva va�na savjetovanja muzičkih pedagoga, koje su organizovali predmetna grupa za muziku priZavodu RS za �kolstvo i muzička Akademija. Tada su oblikovani i objavljeni zaključci koji nagla�avaju analogijusa već pomenutim evropskim dokumentima. Nagla�avaju savremeno organizovanje muzičkog vaspitanja, značajnjegovog kontinuiteta kroz pred�kolski i �kolski razvoj i uslove za njenu uspje�nu realizaciju. U vezi novih�kolskih dokumenata i predloga, odr�ana su i dva muzička Foruma u Roga�koj Slatini (1995,1996).

Rasprave nam pokazuju da muzičko vaspitanje u na�oj sredini jo� nije shvaćeno ozbiljnije odvanmuzičkih stručnih krugova koja bi omogućila uvid u vrednosne značaje i zadatke savremeno shvaćenog ipostavljenog predmeta. Muzički stručnjaci takođe do sad nisu imali mogućnosti zajedničkog odlučivanja osistemskim pitanjima koja su zacrtala predmetu dana�nji polo�aj. Formalno su bili uključeni u grupe za obnove,ali su njihovi predlozi bili zapostavljeni i preglasavani.

Muzički Forum i Komisija pri Savjetu za muzičko obrazovanje upozoravaju da obrađivanje slovenačkemuzičko-pedago�ke problematike samo u stručnim muzičkim krugovima, ostaje neefikasno ako je odgovorno neosmisle i oni koji se bave obnovom �kolskih programa. Muzici će u svom vaspitnom i obrazovnom potencijalu i usvom nacionalnom i međunarodnom kulturnom značaju biti potrebna jaka podr�ka osve�ćene javnosti. Odlukeevropskih dokumenata očekuju u pojedinim dr�avama odgovarajuće odgovore, razrje�enja i prilagođavanja.

Pored muzičko-pedago�kih rasprava u pravcu pobolj�anja muzičkog vaspitanja, izvode se programistalnog stručnog usavr�avanja za vaspitače i nastavnike u cjelokupnoj vertikali op�teg i muzičkog �kolstva. To sunajče�će muzičke radionice koje organizuju različite �kolske i kulturne institucije, a vode ih priznati domaći iinostrani stručnjaci. Saradnja protiče i u obratnom smijeru, tako da se pojedini slovenački nastavnici i stručnjaciuključuju u programe usavr�avanja u evropskim i drugim zemljama. Domen takvog obrazovanja i saradnje susavremeni didaktički pristupi, nova nastavna tehnologija i preno�enje u praksu. U ograničeni okvir mo�emouključiti i gostujuće stručnjake koji povremeno vode didaktičke radionice za studente muzičko-pedago�kihodjeljenja i smjerova.

Treći va�an činilac su istra�ivanja muzičko-pedago�ke stvarnosti koja protiču u obliku poslediplomskihstudija i istra�ivačkih projekata na muzičkoj Akademiji. Za na�u sredinu će biti zanimljivi rezultati leto�nje studijekoja će upoređivati sisteme op�teg muzičkog vaspitanja u Austriji, Holandiji i Sloveniji (nosilac Dr. W. Reinstadler,Innsbruck). Pomenuta tematika i područna istra�ivanja su ujedno u sve tri zemlje podsticale projekatosavremenjavanja �kolskih programa u muzičko-pedago�kim odjeljenjima saradnja muzičke Akademije uLjubljani sa visokom �kolom za muzičku i dramsku umjetnost u Hilversumu/Amsterdam-program TEMPUS).

Muzika u novom kurikularnom sistemuKurikularna gradiva i za muziku aktuelna problematika, istra�ivanja i evropski dokumenti ukazuju na odeđenarje�enja i podsticaje.

U obnovi je logički uzimati u opbzir poglede koji proizilaze iz sredina sa bogatom muzičkom tradicijom iproverenim kvalitetom muzičko-vaspitnim dostignućem. Isto tako je va�no čuvati i dalje razvijati neke pozitivneuzore koji su va�ni za na�u sredinu.

Promjena op�te muzičke nastave nudi u prvom redu promjene u kulturi podučavanja i oblicima učenjakoji podupiru aktivnost, samostalno izra�avanje i oijentaciju u muzičkim sadr�ajima, a da pri tom uzimju u obzirnivoe muzičkih mogućnosti i različite interese i potrebe učenika.

CELOKUPNA I KOMPLEKSNA MUZIČKA NASTAVAKurikulum bi morao konačno uspostaviti cjelokupan i kompleksno postavljen sistem koji se zasniva naaktivnostima četiri područja kao �to su razvoj slu�anja muzike, razvoj izvođenja muzike, razvoj stvarala�tva irazvoj muzičkih sposobnosi, vje�tina i znanja. Taj koncept je refleksija osnovnih činioca muzičke kulture, a upravcu planiranja kurikuluma nagla�ava procesno razvojnu strategiju. Svako područje ima svoje te�i�te uaktivnostima koje nastavnika usmjerava na odabir sadr�aja, metoda i oblika. U tim te�i�tima područja pokazujusvoju samostalnost i sistematiku, a u vaspitnom procesu se uspje�no realizuju u interakciji sa drugima.

Područja slu�anja, izvođenja i stvarala�tva označavaju neposredno iskustvo muzičkog do�ivljaja ispoznavanja. U prvom planu se nalazi afektivna dimenzija koja nastaje kroz različite muzičke podsticaje, to suaktivnosti i sadr�aji koji razvojno određuju psihomotoričke, kognitivne i socijalne ciljeve.

Proces slu�anja muzike ima za cilj stvaralačku komunikaciju sa umjetničkim radom. Razvoj izvođenjanagla�ava oblike grupnog muziciranja, a posebno pjevanja koje se glasom slu�i kao elementarnim muzičkimsredstvom i omogućava stvaralačka dostignuća naj�irem krugu izvođača. Uključuje i igranje instrumentima koji suva�ni za djecu i učenike (Orffovi, ljudski, improvizovani i savremeni elektronski instrumenti). Razvoj stvarala�tvapodstiče i čuva rano dječje kreativno muzičko opredeljenje. Učenici ličnom produkcijom otkrivaju izra�ajne ioblikujuće elemente, muzički do�ivljaj, a predstave provjeravaju stvaralačkim izra�avanjem u drugim medijima(veza sa pokretno-plesnim, likovno-literarnim stvarala�tvom), stvarala�tvo shvataju kao osnovni način djelovanjau umjetnosti.

Četvrto područje je, u su�tini, dostignuće prva tri područja. U njegovom okviru nastavnik evidentirasistematizuje i vrednuje razvojna dostignuća pojedinih muzičkih sposobnosti, vje�tina i elementarnih znanja. Uskladu sa stepenom muzičkog razvoja i individualizacijom uvodi i postupke koji pojedinačnu sposobnost, vje�tinuili znanje dodatno razvijaju, intenziviraju.

Kako su činioci muzičke kulture konstantni, tako se i područja sa razvojem ne mijenjaju.Mijenja se samo zahtjevost i nivo kvaliteta pojedinih dostignuća koja se �ire koncentrično od pred�kolskih

do konačkih �kolskih ciljeva muzičkog vaspitanja. Ako su bili dobro postavljeni i kvalitetno realizovani, oni se idalje nadograđuju � van �kole, u skladu sa muzičkim �ivotom pojedinca

OSNOVNI FAKTORI MUZIČKE STRUKTURE → PODRUČJA I PROCESI UČENJA

--

j j
ProdukcijaStvarala
Različitost oblika i sa Različite ravni umjetn

Mn

Muzičkadela

Reprodukcijastvarala�t

dr�ajaičke vrijednosti

uzičkeauke

Recepcija-

l

81

Razvojslu�anjamuzike

Razvojizvođena

Razvojizvođena

Selektivniizbor

Razvojmuzičkih:

- sposobnosti

- vje�tinaznanja

dostignuća ivrijednovanje

82

MUZIKA zahtijeva UČENJE

Proizilazi izDO�IVLJAJA MUZIČKIH SADR�AJA I ZVUČNIH PREDSTAVA

Rađaju se krozAKTIVNOSTI

SLU�ANJA IZVOĐENJA STVARALA�TVA muzike muzike u muzici i uz nju

razvijaju MUZIČKE SPOSOBNOSTI, VJE�TINE I ZNANJA

Sukcesivno stepenuju NIVO DOSTIGNUĆA PRI AKTIVNOSTIMA

SLU�ANJA IZVOĐENJA STVARALA�TVA muzike muzike u muzici i uz nju

AKTIVNOSTI KOJE SU OBOGAĆENE ZNANJIMA, PRODUBLJUJUDO�IVLJAJE I ISKUSTVA. OTVARAJU PUTEVE DO VRIJEDNIJIH IZAHTJEVNIJIH MUZIČKIH SADR�AJA.

83

MUZIKA I VRIJEME

Muzika je vrijemenska umjetnost i zato je za njeno upoznavanje potrebno vrijeme. Na stepenu pred�kolskogvaspitanja i integrisane nastave u osnovnoj �koli, bilo bi dobro uključivati različite muzičke aktivnosti upojedinačne dnevne aktivnosti, tako da pored potrebne vlastite sistematike, omogućavaju opu�tanje, aktiviranje,smirenje, prenos iskustava, povezivanje između sebe (Voglar, M., 19987). Nekada�nji čas muzičkog vaspitanja,dakle, prelazi u kraće dnevne muzičke zadatke koji podupiru integrisan razvoj djeteta. Prije svega treba presećiustaljene uzorke u kojima je muzika samo povremeni, stereotipni dodatak (slu�na kulisa, monotona pjevačkareprodukcija), koja se svojim vanmuzičkim sadr�ajem (tekstovi, naslovi pjesama) uključuje u obrađivanu temu.

U vi�im razredima osnovne �kole i na srednjem stepenu koji predmetima konkretnije određuju čas,nastavnik stvaralački povezuje muzičke aktivnosti u sadr�inski zaokru�ene jedinice. Nagla�eno stvarala�tvomoguće je imenovati i kompozicijama muzičkih aktivnosti. O�ivljavaju muzičke sadr�aje, a pored njih i brojnemoguće veze sa drugim umjetničkim vrstama i sadr�ajima drugih �kolskim predmetima. Na tom stepenu jepotrebno konačno preseći stereotipe koji zanemaruju stvaralačke aktivnosti na račun uskih teoretskih ienciklopedijskih koncepata.

KONTINUIRANI MUZIČKI RAZVOJ

Muzičkom razvoju je potreban kontinuitet. Pred�kolski stepen i prve tri godine protiču zajedno sa periodomsazrevanja, kada se razvijaju elementarne muzičke sposobnosti, a to su ritmijski i melodijski sluh. Poslije togasledi razvoj muzičkih sposobnosti vi�eg reda koje se postepeno �ire kroz druge i treće tri godine osnovne �kole iprelazi na sredni stepen. Odnosi se na harmonijski sluh i estetsko do�ivljavanje i estetski obojenu muziku. U vezisa estetski obojenom muzikom ističe se razvoj iskustva i tehnika koje omogućavaju interpretaciju i vrijednovanje ikod kojih je najva�niji dio kritični diskurs.

Gorenavedeni kontinuitet muzičkog razvoja je u dosada�njem �kolskom sistemu u najvećem brojuslučajeva prekinut zavr�etkom osnovne �kole ili početnim razredom na srednjem stepenu. To je u periodusazrevanja mladih osoba kada se postavlja kritičko pitanje razvoja vi�ih kulturnih potreba u muzici. Pri tomemislimo najvi�e na gimnazijalce koji svojim intelektualnim potencijalom predstavljaju populaciju koja će u bli�ojbudućnosti oblikovati slovenačku kulturnu klimu. Posebno bi trebalo osigurati kontinuitet muzičkog razvojagimnazijalcima i đacima iz drugih srednjih �kola koji pokazuju dublje interesovanje za muzičku umjetnost. Urazvojnom kontinuitetu � kao �to je već bilo rečeno � muzika doprinosi duhovnom buđenju koje podstiče estetskodo�ivljavanje i razumijevanje vrijednosti umjetničkog stvarala�tva.

Na stepenu srednjeg obrazovanja, muzičko obrazovanje postavlja posebne zahtjeve za pojedince koji ćese odlučivati za visoko�kolsko obrazovanje na smjerovima koji � između ostalog � sadr�e i muzička i sa muzikompovezana područja (odsjeci za vaspitače, razrednu nastavu, defektologiju na PF, AGRFT). Moramo upozoriti i naone studije u kojima je osnovno poznavanje muzičke kulture va�no bar posredno (područje estetike, sociologije,psihologije). U skladu sa odredbama Bijele knjige, za te kandidate muzika mora biti predmet koji osiguravaodgovarajući razvoj i znanje za dalje studiranje područja na visoko�kolskom nivou.

U skladu sa interesima ili daljim studijskim potrebama ili potrebama zanimanja, tim učenicima bi moralabiti data mogućnost da muziku biraju kao izborni predmet na maturi.

�KOLSKI HOROVI

Ozbiljnija �ivotna muzička faza počinje kada se učenici odlučuju za nintenzivniju muzičku aktivnost. U na�emop�tem �kolstvu je to omogućeno kroz �kolske horove koji kako na domaćem, tako i na međunarodnom prostoručesto iskazuju visoke umjetničke domete. Imaju dugu i va�nu tradiciju koju je potrebno odr�avati i u budućnosti.Za svoje aktivnosti potrebni su im odgovarajući uslovi, a posebno nastavnici muzičkog � horovođe.

MUZIČKO �KOLSTVO

U kurikulumu je potrebno predstaviti i obrađivati muzičko vaspitanje u cjelini, �to znači da je pored op�tegmuzičkog vaspitanja uzeto u obzir i muzičko �kolstvo. Njegova vertikala se prote�e od pred�kolskih razreda,preko muzičkog osnovnog i srednjeg stepena do visoko�kolskih muzičkih programa. Omogućava dublje muzičkoobrazovanje, a pojedincima, u zavisnosti od njihove muzičke nadarenosti i interesa, i osposobljavanje zazanimanja. Za na�u sredinu posebno je va�na mre�a osnovnih muzičkih �kola. Podaci nam pokazuju da se u njuuključuje prosječno sedam do osam procenata osnovno�kolaca. Dublji pogled u njihove specifične sposobnosti,sklonosti, razvoj i opterećenja doprinosi većem značaju povezanosti između op�te i muzičke �kole. Njihova vezapodupire pa�ljivo savjetovanje za dalje �kolovanje i kvalitetno raspoređivanje aktivnosti vokalnog iinstrumentalnog muziciranja. Zbog toga muzičke �kole u prvom redu neguju instrumentalno izvođenje, dok jehorska aktivnost prepu�tena op�tim �kolama.

84

Obnova i njeni dokumenti su podstakli izradu nove koncepcije osnovnog muzičkog �kolstva koja je uskladu sa sva tri buduća trogodi�ta osnovne �kole (Okorn, F., 1994). Bila je prihvaćena u Savjetu za muzičkoobrazovanje, a čeka na naredno zakonsko obrađivanje i potvrđivanje.

U postupku obnove se nalazi i sada�nji srednji stepen muzičkog obrazovanja. Srednja muzička i baletska�kola u Ljubljani i Mariboru su već u proteklim godinama postepeno povećavali obim op�teobrazovnih područja, aujedno sadr�e bogat stručni nastavni plan muzičke, tj. plesne umjetnosti. U skladu sa va�ećim normativimapripremljen je i prihvaćen novi �kolski program koji na na�em prostoru osniva muzičku gimnaziju, zajedno sanjom i maturu u kojoj je muzika stručni predmet. Novina je va�na; mijenja način muzičkog obrazovanja, aučenicima posebno otvara put na univerzitet.

MUZIČKI PEDAGO�KI KADAR

Vertikale op�tog muzičkog vaspitanja i muzičkog �kolstva zahtjevaju odgovarajući kadar, jer je uspijeh vaspitno-obrazovnog rada u prvom redu zavistan od kvaliteta vaspitača i nastavnika. Iskazuje se u pedago�kojodgovornosti prema muzičkom razvoju učenika i odnosu prema muzičkoj kulturi. Kurikularna obnova trebaosigurati odgovarajući sistem osposobljavanja, �kolovanje kadrova nastavnika i vaspitača za muzičku nastavukako u vertikali op�teg, tako i muzičkog �kolstva.

U vezi sa kadrovima za muzičko vaspitanje, trebamo ponovo upozoriti na neke potrebe. Potencijalninastavnici razredne nastave i vaspitači bi morali imati pri upisu na visoko�kolske studije razvijene muzičkesposobnosti (sluh) i osnovno muzičko znanje, koje omogućava uspje�nost studija predmeta, a kasnije njegovouspje�no ostvarivanje u okviru prve tri godine, tj. na pred�kolskom stepenu. Moraju biti:

• Sigurni pevači i svirači dječjih instrumenata koji znaju razvijati elementarni sluh i dječju muzičkureprodukciju,

• Aktivni slu�aoci koji znaju usmjeriti u pa�ljivu recepciju,• Stvaralački nastrojeni i savladati zakonitosti dječjeg ličnog izra�avanja u muzici i uz muziku.

Ako vaspitač i nastavnik razredne nastave ove uslove ne iskazuju, pametno je razmi�ljati o muzici kao izbornompodručju za njih, kako u vremenu studija, tako i u praksi.

Muzički razvoj učenika i sadr�aja nastave u okviru druge i treće tri godine osnovne �kole i na nivougimnazije ili drugih srednjih �kola, zahtjevaju posebno osposobljavanje nastavnika muzike, koji je savladaokompleksno postavljenu muzičku nastavu i pojedine oblike interesnih muzičkih djelatnosti u op�tem �kolstvu.Moraju biti :

• Pevači sa zdravim i kultivisanim glasom,• Instrumentalisti koji sigurno prate muzičko izvođenje učenika, demonstriraju muzičke primjere i savlađuju

�iri �kolski instrumentarij,• Vođe vokalnih i instrumentalnih sastava u razredu, �kolskih pevačkih horova, �to zahtjeva odgovarajuće

horovodska i dirigentska znanja,• Poznavaoci muzičke literature i sa njom povezane recepcije različitih sadr�aja, stilova, vrsta i �anrova,• Stvaralački nastrojeni, �to znači da su ve�ti u muzičkim inprovizacijama i znaju transformisati muzičke

do�ivljaje i predstave u druge medije,• Posrednici muzičkih i sa muzikom povezanih informacija,• Osposobljeni za razvijanje pojedinih muzičkih sposobnosti i vje�tina.

I u vertikali muzičkog �kolstva moramo osigurati profesionalizaciju, koja se odnosi na pojedine muzičke disciplinepovezane sa pedago�kom osposobljeno�ću unutar koje se posebno ističu specijalne didaktike.

NEKI ZAKLJUČNI NAGLASCI

• Muzička umjetnost je neotuđivi dio znanja o slovenačkoj i svjetskoj kulturi u pro�losti i sada�njosti,nezamjenljivi je dio identiteta.

• Muzičko vaspitanje ima svoje polazne tačke i ciljeve u prijemu, reprodukciji i stvarala�tvu.• Muzička umjetnost podupire razvoj vi�ih kulturnih potreba kritičnosti i osjetljivosti za umjetničke

vrijednosti.• Moderno usmjerena muzička nastava sa djelatnostima unosi u �kolski raspored potrebno rasterećenje, u

�kolsku okolinu i kulturnu atmosferu. Pojedini muzički rezultati mogu biti va�ni i za �iri kulturni prostor(npr. rezultati �kolskih pevačkih horova).

• Muzičke djelatnosti i sadr�aji podupiru integraciju i brojne korelacije sa drugim područjima.• Muzičke djelatnosti spontano razvijaju socijalnu integraciju.• Muzička nastava � u skladu sa individualizacijom i diferencijacijom � omogućava odgovarajući muzički

razvoj i znanja za dalju studiju predmeta na nekim univerzitetskim jedinicama.• Muzička nastava treba odgovarajuće kadrove. Muzika �ivi tamo gdje rade dobri muzički nastavnici.

85

Izvori

1. Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995.). Ministarstvo za �kolstvo i sport,Ljubljana.

2. Die Welt in farben horen (1955.). Bundesministerium fur Unterricht und Kunst, Wien.3. Kroflič, R.(1992.). Teorijski pristup ka planiranju i obnovi kurikuluma. Centar za razvoj univerziteta,

Ljubljana.4. Kuret, P. (1992.). Muzičko vaspitanje u novim uslovima. V: Vaspitanje i obrazovanje, godina XXIII, 3.5. Mastnak, W. (1991.). Prologemena zum Kunstlerische in der Therapie Musik � Tanz � und Kunstterapie.

V: Polyaisthesis, zv. 1. 2/2. Institut fur integrative Musikpadagogik und Polyasthetische Erziehung,»Mozarteum«, Salzburg.

6. Oblak B. (1995.) Izvor i pojmovanje strukture nastavnog plana za op�tu muzičku nastavu. V: Muzičko-pedago�ki zbornik, zv, 1, Muzička akademija, Ljubljana.

7. Oblak B. (1995.) Nastavnik i horovođa. V: Muzika u �koli, god. I,1.8. Okorn. F. (1994.). Obnova muzičkog �kolstva u Republici Sloveniji u svjetlu novih ciljeva i zadataka,

međunarodnih dokumenata i vizije �kkolstva na stepenu osnovnog obrazovanja. Muzička akademija,Ljubljana.

9. Reimers, L. (1993.). How can a general music education be legitimated? A project and process.Musikhogskotan, Stockholm.

10. Roschers, W. (1993.). Integrative Musikpadagogik, und Polyastetische Erziehung. Katzbuchler,Munchen � Salzburg.

11. Russel, P. (1978.). Knjiga o mozgu. Dr�avna zalo�ba Slovenije, Ljubljana.12. Sicherl-Kafol, b. (1995.). Mesto i uloga muzike u integrisanoj nastavi. Muzička akademja, Ljubljana.13. Slosar, M. (1995.). Činioci uspje�nosti razrednih nastavnika kod muzičkog vaspitanja na stepenu

razredne nastave osnovne �kole. Muzička akademija, Ljubljana.14. Svetina, J. (1995.). O ulozi muzike kod vaspitanja i u �koli. V: Muzičko-pedago�ki zornik, zv. 1, Muzička

akademija, Ljubljana.15. The Arts 5-16 (1990.). Practise and Innovation. Oliver & Boyd Harlow.16. Voglar, M. (1981.). Dijete i muzika. Dr�avna zalo�ba Slovenije, Ljubljana.

86

INTEGRACIJE DJECE I MLADIH SA POSEBNIMPOTREBAMA U PRED�KOLSKIM USTANOVAMA,

OSNOVNOJ, SREDNJOJ I ZANATSKOJ �KOLI

DR. VINKO SKALAR

87

INTEGRACIJE DJECE I MLADIH SA POSEBNIM POTREBAMA U PRED�KOLSKIMUSTANOVAMA, OSNOVNOJ, SREDNJOJ I ZANATSKOJ �KOLI

U paketu novog �kolskog zakonodavstva slovenački parlament je u februaru 1995. prihvatio i Zakon o osnovnoj�koli. U njemu je dato zeleno svijetlo integraciji, tj. data je mogućnost da se djeca sa posebnim potrebamazajedno sa svom drugom djecom obrazuju u op�toj osnovnoj �koli.

Prije toga je Ministarstvo za �kolstvo i sport u Bijeloj knjizi 1995. predstavilo vrijednosne, idejne i stručneosnove novog �kolskog zakonodavstva. Između ostalog, u Bijeloj knjizi su (str. 115-119) dati i argumenti zauvođenje integracije, zajedno sa uslovima, koje bi trebala da osigurata dr�ava, da će se u pred�kolskim i�kolskim ustanovama, namijenjenim svoj djeci, moći �kolovati i djeca sa posebnim potrebama.

Krajem 1995. godine je Vlada Republike Slovenije imenovala Nacionalni kurikularni savjet (NKS), koji ćepoku�ati, zajedno sa brojnim radnim grupama, koje sastavljaju najbolji kompetentni stručnjaci na području�kolstva kod nas, da pretvore zakonske odredbe u programe. U radu NKS i radnih komisija nisu bila zaboravljenadjeca sa posebnim potrebama i njihova integracija u redovni �kolski sistem. NKS će morati smjestiti i djecu saposebnim potrebama, sa svim njihovim problemima i specifičnostima, u programe pred�kolskih ustanova, i uosnovne, srednje i zanatske �kole.

Zakonodavac i NKS kod uvođenja integracije djece sa posebnim potrebama u �kolu i u pred�kolskeustanove polaze od ciljeva, kao �to su:

1. Ispunjavanje ustavne odredbe: svoj djeci osigurati pravo �kolovanja i ispunjenje zakonske odredbe:osigurati svoj djeci jednake mogućnosti;

2. Ostvariti �kolski sistem u skladu sa standardima i usmjerenjima koje se već vi�e od 20 godina koriste urazvijenom svijetu; sa standardima i usmjerenjima koji izlaze iz multikulturalizma i iz nastojanja zauva�avanje čovjekovih i dječjih prava; sa standardima i usmjerenjima koji izlaze iz vrijednosti u kojimarazvijeni svijet vidi mogućnost napretka i pre�ivljavanja � to su demokratičnost, saradnja, su�ivot,međusobna trpeljivost i tolerancija, jednakopravnost i jednakovrijednost, bez obzira na rasu, vjeru, etičkupripadnost, kulturu, i isto kao i različitosti koje uslovljava tjelesni ili mentalni nedostaci;

3. Uvesti za dr�avu prihvatljiviji sistem �kolovanja, kao �to je sada�nji dualistički �kolski sistem.

Tako definisani ciljevi ne znače uklanjanje sistema posebnog �kolstva, isto tako ne znače totalnu integraciju.Znači, samo omek�avanje i diferencijaciju dualističkog �kolskog sistema i postupno uvođenje integracije za onukategoriju djece i omladine, kod kojih će integracija, po stručnom mi�ljenju - uz osigurane uslove koje navodizakon, biti pa�ljivija prema socijalnom i ličnom razvoju pojedinca od segregacije, tj. od posebne vaspitno-obrazovne obrade. Sa integracijskom paradigmom otvaramo vi�e diferencirane mogućnosti tretiranja djece iomladine sa posebnim potrebama, kod čega će u konkretnom primjeru biti moguće izabrati najbolje rje�enje zapojedinog učenika u kontinuumu između pune integracije i pune segregacije, i posebne obrade. Do sada je bilomoguće birati između dvije krajnje mogućnosti, novo �kolsko zakonodavstvo otvara veliku paletu diferenciranihmogućnosti između dvije krajnosti.

Ovim ciljevima bi mogli dodati jo� jedan:4. Pobolj�ati kvalitet �kole, kvalitet vaspitno-obrazovnih zadataka koje obavlja �kola.

Integraciju bi bilo moguće razumjeti i kao instrument koji će, kao proizvod sa strane, unositi u �kolu kvaliteteza koje stručnjaci misle da bi ih �kola trebala sadr�ati već danas, a posebno �kola u budućnosti. To sudiferencijacija i individualizacija, ličan i cjelovit nastavnikov pristup učeniku, briga nastavnika za motivacijuučenika, za intelektualni rad, tj. za obrazovanje i isto tako oblikovanje vrijednosti kod učenika, kao �to sudemokratičnost, saradnja, solidarnost, priznavanje i po�tovanje različitosti, trpeljivost, itd.

Ako će �kola pri uvođenju integracijske paradigme nastojati i za uvođenjem kvaliteta bez kojih integracija nijemoguća, istovremeno će nastojati za uvođenjem kvaliteta koje postavlja u prvi red savremena �kola. I obratno:uvođenje kvaliteta u �kolu, za koji se danas struka zala�e, znači istovremeno odstranjivanje većine prepreka zauvođenje integracije.

Odluci za integraciju u razvijenom svijetu i kod nas, isto tako ka ciljevima, od kojih smo polazili i za kojeistovremeno te�imo da bi ih ostvarili, su va�no doprinosile neke okolnosti, među kojima su sigurno najva�nije:

• preporuke međunarodnih organizacija, kao �to su: UNESCO, OECD, HORIZON, TIDE, HELIOS,PAIDEIA, itd. koje bi mogli razumjeti i kao moralan pritisak na dr�avu koji se zadnjih godina ni�u;

• organizovano nastupanje međunarodnih i nacionalnih invalidskih organizacija sa nedvosmislenoodređenim zahtjevima i programima za njihov jednakopravan polo�aj u socijalnoj zajednici, gdje jeintegracija postavljena kao jedan od va�nijih zahtjeva i ciljeva;

• povećana aktivna uloga roditelja djece sa posebnim potrebama, posebno roditelja � nastavnika, kojinastoje za jednakovrijedno i jednakopravno tretiranje njihove djece;

• sve veća osvje�ćenost političara i političkih stranaka da grupa ljudi sa posebnim potrebama predstavljaveliki glasački potencijal, i zato nije svejedno kakvo je političko opredjeljenje ove grupe ljudi;

• veća tpeljivost i manje predrasuda u javnosti prema pojedinacima i grupama ljudi sa posebnimpotrebama u posleratnom vrijemenu, posebno u poslednjih 20 godina;

88

• uspjeh u verifikovanju modela integrisanih razreda u osnovnoj i srednjoj �koli, i u ustanovama za djecupre ulaska u osnovnu �kolu;

• kod nas je na odluku za integracijsku paradigmu nedvosmisleno uticalo i sada�nje stanje, jer je veliki brojdjece sa posebnim potrebama uključenim u osnovnu i srednju �kolu i u ustanove za djecu upred�kolskom razdoblju. Od 1976. godine pa nadalje je opadao broj učenika u osnovnim �kolama saprilagođenim programima za vi�e od polovine, pored toga je u osnovne i u neke srednje �kole uključenovi�e od 500 djece, koja su bila kategorizovana i koje bi sad po va�ećim mjerilima morali tretirati u�kolama sa prilagođenim programima i u ustanovama za osposobljavanje.

To su spontani trendovi, koje danas nije moguće vi�e spriječiti zbog prije nabrojanih okolnosti, koje ne va�esamo za visoko razvijene zapadne zemlje, već i za Sloveniju. To je »divlja integracija«, koja mo�e samo �tetitidjeci sa posebnim potrebama, jer �kole koje su ih prihvatale i jo� ih prihvataju, nemaju osigurane niti kadrovskeniti bilo koje druge uslove da bi mogle stručno, kompetentno izvoditi vaspitno-obrazovni proces u integrisanimrazredima.

Od integracije vi�e nije moguće pobjeći i nije je vi�e moguće odlagati. Zakonodavac je u novom �kolskomzakonodavstvu polazio od datih okolnosti i ozakonio integraciju, i predvideo je uslove za njeno uvođenje. Pri tomeje kopirao verifikovana stručna mjerila koja preporučuju stručnjaci u inostranstvu i za koje se zauzimaju istručnjaci kod nas.

Sada je na potezu struka. Za struku, tj. za stručnjake je integracija sa jedne strane izazov i privlačna otvorenamogućnost, sa druge strane novina i nepoznanica u brojnim, posebno u izvođačkim radovima. Struka je svjesna imnogih prepreka koje će morati savlađivati i otklanjati kod uvođenja integracijske paradigme u na� dosada�njemdualistički organizovan �kolski sistem. Kao moguće prepreke trebamo naglasiti, prije svega, nenaklonjenusocijalnu klimu i otpor brojnih, posebno onih grupa dr�avljana kojima integracijska paradigma stvarno ili umi�ljenomijenja njihov dosada�nji �ivotni tok. Dalje trebamo naglasiti da nemamo ostvarene najbolje osnovne uslove zaostvarivanje integracije i da integraciji nije sasvim naklonjeno novo �kolsko zakonodavstvo, iako je ozakonjava.

Neugodna socijalna klima, zasićena otporom prema integraciji

Među pedagozima, kako među teoretičarima tako i među praktičarima, dosta puta se osjeća bojazan, da bipostupno uvođenje integracije promijenila osnove, tj. obrazovne funkcije �kole; da se u �kolu ne bi unosilo mnogotoga �to ne spada u obrazovne stvaralačke zadatke, i da bi ti stvaralački zadaci bili potisnuti u pozadinu; da ne bicio �kolski sistem podredili djeci sa posebnim potrebama; da ne bi trpjela �tetu većina zbog manjine; da ne biuključivali u �kolski sistem ne�to �to je domen defektologije, tj. specijalne pedagogije; da ne bi nastavnici uosnovnoj i srednjoj �koli bili u prevelikoj mjeri zaposleni djecom sa posebnim potrebama, pri tome bi zanemarivalivećinu djece u razredu i svoju struku koja im daje obavezu pravo podučavanja.

Nastavnici, posebno nastavnici u osnovnoj �koli, izra�avaju bojazan pred djecom sa posebnimpotrebama i otpore za njihovo uključivanje u obične razrede. Strah ih je da bi djeca sa posebnim potrebamazahtjevala previ�e njihovog vremena, kojeg im, zbog sve veće zahtjevnosti i veće izlo�enosti njihovog radajavnom nadzoru, koji je implicitno zacrtan u novom �kolskom zakonodavstvu, sve vi�e nedostaje. Stah ih je, dane bi bili vični zadacima za koje na dodiplomskim studijama nisu dobili nikakvog znanja; boje se novih pote�koća,a posebno jer nije moguće unaprijed predvidjeti njihov obim. Boje se zapleta sa roditeljima normalno razvijenedjece i konfliktnih situacija u razredu, do koje bi moglo doći zbog prisutnosti djece sa posebnim potrebama urazredu. Boje se da �kolske vlasti neće osigurati uslove koje za integrisane razrede predviđa zakon, i takođe daneće imati dovoljnu stručnu pomoć ako bi se na�li u slo�enim situacijama. Strah ih je od nepoznatog inepredvidivog, a posebno �to o djeci sa posebnim potrebama nemaju dovoljno informacija, niti ličnog znanja zarad sa njima. Otpori prema djeci sa posebnim potrebama kod nastavnika i rukovodstva �kola mogu izvirati i iz apriornih predrasuda, a posebno predrasuda prema nekim kategorijama djece sa posebnim potrebama (npr.premadjeci koja ima pote�koća u normalnom pona�anju tj. prema ograničenoj djeci).Brojna dvoumljenja i otpore prema integraciji pokazuju takođe i defektolozi, tj. oni koji su za rad sa djecom saposebnim potrebama posebno stručno osposobljeni. Upozoravaju da bi �kolska sredina za djecu sa posebnimpotrebama djelovala kao opterećenje i frustrirajuće, jer neće moći stizati normalno razvijenu djecu u stvaralačkimzadacima i da će te�koće nastupiti i kod njihovog uključivanja u razrednu zajednicu. Upozoravaju da nastavnicineće moći, u radu i podučavanju djece sa posebnim potrebama, biti u tolikoj mjeri osjetljivi i stručno kompetentni,kao �to su to defektolozi, koji su posebno odabrali poziv za rad s tom djecom i koji su za taj rad stekli posebnaznanja. Defektolozi izra�avaju i bojazan, da se integracijom potupno ukidaju �kole sa prilagođenim programom, ai zavodi za osposobljavanje, i da je skriven i neizrečen cilj dr�ave sačuvati ne�to novca, koji zahtjeva uporedni�kolski sistem, sada namenjen obrazovanju i osposobljavanju djece sa posebnim potrebama. Defektolozi susumnjičavi prema integraciji posebno zato �to od odgovornih osoba dobijaju različite informacije i različitatumačenja o ciljevima dinamike i uvođenju integracije.

Na otpore i sumnjičanja nailazimo i kod roditelja normalno razvijene djece, a i kod same djece uosnovnim i srednjim �kolama. Takve otpore smo primetili u �kolama koje su već do sada u obične razrede

89

uključivale djecu sa posebnim potrebama. U budućnosti mo�emo očekivati jo� vi�e takvih otpora po�to će u�kolama praviti integrisane razrede. Prethodno će o tome obavijestiti roditelje i poku�ati da ih privole na saradnju.

Brojni otpori protiv integracije su kod stručnjaka, nastavnika, defektologa, a i kod roditelja normalnorazvijene djece, ve'inom iracionalne prirode. Oni su poslijedica predrasuda, neinformisanosti i straha odnepoznatog i nepredvidivog. Mnoge sumnje su veoma opravdane i razumljive i nije ih moguće zanemarivati iodbaciti kao neva�ne.

Opravdane sumnje protiv integracije

Integracija je svakako novina.Zato �to je novina, nemamo nikakvih mogućnosti nadograđivanja na iskustvima. Uovom slučaju se ne radi o kontinuitetu, o popravci i pobolj�anju postojeće prakse, već se radi o »oranju livade«.Moramo uzimati u obzir da se radi o va�nom i dalekose�nom zahvatu u �kolskom sistemu, koji će promjeniti�kolu kakvu smo poznavali do sada. Promjeniće unutra�nje odnose i klimu u razredima i u �koli. Suočavaćemose sa problemima koje sada ne mo�emo predvidjeti.

Istina je da jo� nemamo osposobljen kadar, nastavnike koji bi mogli podučavati u integrisanimodjeljenjima, da jo� nismo koncipirali profil pomoćnog tj. dodatnog nastavnika u razredu, da nemamo eksperte -stručnjake, mentore i savjetnike nastavnika. Pored toga, pedago�ke �kole jo� nisu započele sa sistematičnimosposobljavanjem nastavnika i drugih profila pedago�kih radnika koji će biti nosioci pedago�kog procesa u novimokolnostima i od kojih će na kraju krajeva zavisiti da li će projekat uspijeti ili ne. Pedago�ki fakultet u Ljubljani jeza �kolsku 1996/97 predvidio samo modul za dokvalifikaciju nastavnika razredne nastave u okviru permanentnogobrazovanja.

Nije da samo nemamo osposobljen odgovarajući kadar. Sada jo� nemamo (oprobane) modele zadjelovanje integrisanih razreda, koji bi ujedno uključivali obrazovni segment, socijalno uključivanje djece saposebnim potrebama, programe za rad sa njihovim roditeljima i sa roditeljima normalno razvijene djece. Nismoosmislili ni predintegracijski program. Slabovidno ili slijepo djete mora prije nego �to će biti integrisano, da naučiprihvatati informacije i komunicirati sa vr�njacima i nastavnicima, mora savlađivati prostor i u njemu biti pokretljivo� uz pomoć, uz djelimičnu pomoć ili bez nje. Djete sa tjelesnim nedostatkom mora prethodno naučiti da koristitehnička pomagala. Tu se radi o slo�enim, zahtjevnim i najče�će individualnim programima, koji spadaju u fazupredpriprema i koji samo omogućavaju djeci sa posebnim potrebama uključenje tj. njihovu integraciju u običanrazred. Ko će u uvedenom integracijskom modelu biti odgovoran za predpripreme i ko će finansirati tu fazu bezkoje o integraciji ne mo�emo ni razmi�ljati? Da li će ta faza biti urađena prije uključivanja djeteta u običnu �kolu iliće teći uporedo i da li će i nastavnik morati da preuzme dio odgovornosti na sebe?

Sve su to jo� otvorena pitanja. Otvorena su i pitanja kurikuluma za različite kategorije djece sa posebnimpotrebama, posebno za onu koja slabo vide i za slijepe, za nagluve i gluve, za umno manje razvijene i zaometene u razvoju. Radi se o kurikulima u slučajevima prilagođenog izvođenja i uz dodatnu stručnu pomoć, zaprilagođene, a i za posebne programe.

Područne i predmetne komisije NKS �ure ka oblikovanju kurikula, dok s druge strane sa problemimaintegracije ostaju jo� kod osnovnih i načelnih pitanja, iako bi morali djelovati uporedo na svim područjima�kolskog sistema i već sada predvidjeti u predmetima �ta treba raditi sa djecom koja imaju posebne potrebe.Kasnije će biti te�e, ako ne i nemoguće, prestruktuirati kurikulum, ako se odluči za sistemske promjene. Naprimjer, ako budemo ustanovili, da kurikulum ili cio organizacijski sistem ne dopu�ta nikakve mogućnosti i djecisa posebnim potrebama.

To je veliko pomanjkanje, koje na kraju mo�e ugroziti odgovarajuće uva�avanje integracije djece saposebnim potrebama, ali nemamo izbora za drugačije postupke. Sa integracijom počinjemo i pri tome nijemoguće prestići, niti preskočiti ni jednu fazu. Integracija će se uspostavljati laganim koracima u interakciji prakse iteorije. I uspostavićemo je, ako ne budemo odustali već kod prvih prepreka na koje budemo naletjeli i naravno,ako imamo ozbiljne namjene i dobru volju.

U otvorena i nedorečena pitanja spada i pitanje socijalne integracije djece sa posebnim potrebama.Zakonodavac je posebno u Zakonu o usmjeravanju djece sa posebnim potrebama, koji je u fazi predloga,predvidio diferenciranu paletu mogućih kurikuluma, koji imaju osnov na fleksibilnoj unutra�njoj diferencijaciji i nakombinovanju unutra�nje i spoljne diferencijacije. Nije predvideo programe socijalnog uključenja, koji su zaintegraciju djece sa posebnim potrebama va�ni u istoj mjeri koliko i obrazovni kurikuli. Oni su sastavni dioobrazovnih radova, omogućavaju njihovu uspje�nost; jer ova socijalna uključenost i prihvaćenost međuvr�njacima znači jedan od najva�nijih motivacijskih činioca i za uključivanje u obrazovni proces i za rad pojedincana nivou njegovih sposobnosti i intelektualnih mogućnosti.

Stručnjaci u vezi sa integracijom upozoravaju na va�an vidik o kome treba razmi�ljati Naime, integracijanije samo asimilacija, ni samo namje�tanje tj. lociranje djeteta sa posebnim potrebama u običan razred normalnorazvijene djece. Integracija znači stupanje dva ili vi�e subjekata (partnera) u odnos, od koga svi partneri očekujuneku korist, zbog koje je svaki od njih spreman odreći se djela autonomije, koga bi time izgubio, ili nekom dobrukojeg se odriče zbog dobijanja nove koristi. Integracija je znači kvalitet koji donosi ne�to � kako onome kojiintegri�e, tako i onome koji je integrisan.

90

Do sad integraciju nismo ozbiljnije problematizovali na ovaj način. Vi�e smo je razumjeli kao namje�tanjei uključivanje. Ali samo tako je moguće razumjeti integraciju i samo takvu integraciju će moći prihvatiti djeca saposebnim potrebama i njihovi roditelji, isto kao i �kole koje će na takav način ostvariti novi kvalitet koji će bitivrijedan napora koje treba ulo�iti, isto kao i tereta koga će time prihvatiti. Ovdje se mo�emo pitati da li je nivona�e �kole takav da bi mogla uspostaviti integraciju u pravom smislu te riječi? Da li se u na�oj �koli uvodicjelokupan pristup učenicima i ličan odnos prema učeniku? Da li na�i nastavnici vide svoje pedago�ko poslanstvoi u vaspitnim, a ne samo u obrazovnim zadacima? Da li nastavnici prihvataju kao svoj zadatak i brigu zamotivaciju učenika za obrazovanje? Da li su se u na�oj �koli već dovoljno prihvatila načela unutra�nje fleksifilnediferencijacije i načelo individualizacije?

Ako bi mogli pozitivno odgovoriti na sva navedena pitanja, to bi značilo da su već ostvareni uslovi zaintegraciju. Ovdje se postavlja pitanje da li novo �kolsko zakonodavstvo podstiče i u perspektivi omogućava takvuorijentaciju �kole, ili je vi�e ote�ava. Kod toga naravno ne mislimo da bi u zakonima morale biti napisane stručnesmjernice ili čak operativna uputstva. Mislimo da novo �kolsko zakonodavstvo u prve tri godine omogućavaintegraciju i podstiče razvoj kvaliteta u �koli, koje će integraciju omogućiti. Međutim, u druge tri godine, a posebnou treće tri godine, takve mogućnosti zatvara, prije svega, institucijom vanjskog ocjenjivanja i sa vi�e restriktivnog istvaralačkog usmjerenja uop�te.

Mo�da svih navedenih racionalno opravdanih i utemeljenih prepreka za uva�avanje integracije nismosvjesni u cjelini. Ali sve ove prepreke u većoj ili manjoj mjeri doprinose klimi, koju karakteri�u otpori premaintegraciji, oklevanja i nekakva pasivnost. Takođe i pasivnost onih koji su odgovorni i koji će morati da budunosioci integracijskih procesa. Struka očekuje da će se �kolske vlasti trgnuti, očekuje smjernice i ukaze �kolskevlasti, čekaju da će nastupiti struka, da će se uskladiti i oblikovati prihvatljiv program.

U takvom stanju dolazi do gre�aka, do različitih tumačenja ciljeva, strate�kih polaznih tačaka i dinamikeuvođenja integracijei to ostvaruje jo� veće nepovjerenje i povećava otpor.

Programske smjernice za ostvarivanje integracije

U navedenim okolnostima, koje predstavljaju ozbiljne prepreke za integraciju, treba postaviti i takođe �to br�eostvariti neke strate�ke ciljeve, čime ćemo ostvariti osnove za postupno ostvarivanje integracije.

1. Smjernicama dati podsticaj pedago�kim kadrovskim �kolama, da dopune ili nanovo oblikuju programe:• za vaspitače u pred�kolskim ustanovama i za nastavnike u osnovnoj �koli, da pridobiju znanja o djeci i

mladima sa posebnim potrebama i takvo osnovno informativno znanje o obrazovnoj i socijalnojintegraciji;

• za vaspitače u pred�kolskim ustanovama i za nastavnike u osnovnoj �koli koji će raditi u integrisanimobrazovnim grupama ili u integrisanim razredima, da steknu op�ta i didaktička znanja za rad uintegrisanim vaspitnim grupama, tj. u integrisanim razredima;

• za defektologe koji će raditi u integrisanim razredima kao dodatni učitelji;• za savjetodavne radnike, koji će pred�kolskim ustanovama ili u osnovnoj �koli biti savjetnici vaspitačima,

tj. nastavnicima i koji će raditi u integrisanim vaspitnim grupama tj. podučavaće u integrisanim razredima.

Pored ovoga, u okviru poslediplomskih studija na Pedago�kom fakultetu u Ljubljani (defektologija, socijalnapedagogija) i na Filozofskom fakultetu u Ljubljani (pedagogija) bi morali osposobiti grupu stručnjaka, koji ćestvarati intelektualno jezgro integracijskih procesa, koji će biti nosioci istra�ivačkih projekata, biti mentori u�kolama, koje će se odlučiti za integracijske razrede, biti sastavljači teoretskih i doktrinarnih osnova i usmjerivačiintegracijskih procesa na dr�avnom nivou.

Kadrovsku problematiku, tj. oblikovanje stručnih radnika, praktičara i teoretičara, stavljamo na prvo mjesto,jer je to sigurno prvi zadatak ako �elimo stvarno uvesti integracijsku paradigmu u �kolu i u pedago�ke ustanove.Ako se vlasti odluče da u �kolu uvedu bilo kakvu, čak i neznatnu novost, počinju projekat obrazovanjem kadrova,koji će biti nosioci uvođenja novina. Integracija nije mala novina, već novina koja će promijeniti �kolu kakvu danaspoznajemo.a Ako ovu novinu ne budu uvodili osposobljeni vaspitači, nastavnici i drugi stručnjaci, mogla bi seprouzrokovati velika �teta, prvo djeci sa posebnim potrebama, svoj drugoj u pred�kolskim ustanovama i u �koli, isamoj ideji integracije.

2. Evidentirati probleme, oblikovati podsjetnik i izraditi koncept integracije, strate�ke osnove uvođenja integracije idinamike u obrazovni proces, koncept socijalne integracije i koncept predintegracijskog programa. Konceptizrađuje komisija, koja je pri NKS odgovorna za kurikularnu obnovu za djecu i mlade sa posebnim potrebama.

3. Oblikovati predlog kurikula za prilagođeno izvođenje sa dodatnom stručnom pomoći, prilagođene kurikule iposebne kurikule za svaku kategoriju djece i posebno mlade sa posebnim ptrebama. Predlog kurikula izrađujukomisije pri Zavodu za �kolstvo i Ministarstvu za �kolstvo i sport, odgovorne za pojedine kategorije djece saposebnim potrebama.

91

4. Oblikovati modele integrisanih vaspitnih grupa na pred�kolskom nivou i obrazovnih kurikula za prilagođenoizvođenje sa dodatnom stručnom pomoći, prilagođenih kurikula i posebnih kurikula, te oprobati modele naizabranim eksperimentalnim osnovnim �kolama i pred�kolskim ustanovama. Modele odabira i u praksi provjeravaprojektna grupa, koju određuje ministar za �kolstvo i sport.

5. NKS daje inicijativu da u raspravu ponovno uđe Predlog zakona o usmeravanju djece sa posebnim potrebama.U godini dana, od kada Predlog zakona miruje, u praksi smo saznali brojne konstruktivne primjedbe, dopunske ipromjenljive predloge. Zbog toga bi trebalo ponovno oslu�nuti praksu, pozvati je da oblikuje predloge i dostavljakomisiji Ministarstva za �kolstvo i sport, koji priprema zakon o usmeravanju. Zakon bi trebalo �to prije usvojiti, jerće predstavljati osnovu za sve planirane akcije za uva�avanje integracije djece sa posebnim potrebama upred�kolske ustanove, u zavode za osposobljavanje i u osnovnoj �koli, tj. i u srednje i zanatske �kole.

6. Ministarstvo za �kolstvo i sport adresira na pred�kolske ustanove, osnovne, srednje i zanatske �kole, ali i na�kole sa prilagođenim programom, dokument sa �to iscrpnijim informacijama o namjerama u vezi sa integracijomdjece sa posebnim potrebama, takođe u vezi sa svim tekućim i namjeravanim aktivnostima na tom području. Ciljtakvog dokumenta bi bio dobijanje iscrpne informacije, koja bi smanjila sada�nja naga�anja, bojazni i otpore.

Ministarstvo za �kolstvo i sport takođe se brine da u tekućoj godini na svim savjetovanjima namenjenimvaspitačima i nastavnicima, da uvjek i iscrpnu informaciju o projektu integracije djece sa posebnim potrebama.

Za defektologe predla�emo organizaciju savjetovanja na kojem bi bio predstavljen koncept integracije sastrate�kim smjernicama, predviđenom dinamikom i svim aktivnostima, koje teku, tj. koje su predviđene za tekuću�kolsku godinu.

Ministarstvo za �kolstvo i sport će na konferenciji za �tampu, zajedno sa NKS, dati podsticaj novinarimada u dnevnoj i revijalnoj �tampi kao i na RTV izvje�tavaju o projektu integracije. Time bi povećali informisanost ismanjivali bojazni i otpore u javnosti prema integraciji i prema djeci i mladima sa posebnim potrebama.

7. Komisija pri NKS i komisija stručnog savjeta, odgovorna za kategoriju djece sa posebnim potrebama i zakadrovske pedago�ke �kole, treba da prati integracijska kretanja i nastojanja za ostvarivanje integracije urazvijenim dr�avama Evrope, Amerike i Australije. Treba da sakupe �to vi�e literature i da se pove�u sastručnjacima iz inostranstva i tako dobiju �to vi�e informacija o najnovijim dostignućima istra�ivačkih projekata inovija teoretska gledi�ta i koncepte u vezi sa uva�avanjem integracijske paradigme.

8. Ministarstvo za �kolstvo i sport i NKS daju podsticaj za istra�ivanje otvorenih problema u vezi sa integracijom.Dragocjene bi bile i analize onih �kola i onih vaspitno-obrazovnih ustanova, koje već imaju iskustva sa djecom saposebnim potrebama. Pri istra�ivanju trebali bi da daju prednost malim, kratkoročno zasnovanim projektima predvelikim i dugoročnim.

9. �kolama bi trebali savjetovati da se uključivanje u projekte koji se ostvaruju u njima i u javnosti razvijatipozitivnu klimu i pozitivan odnos prema djeci sa posebnim potrebama.Takav je bio projekat Dru�tva zacerebralnu paralizu »Korak ka Suncu« u kojem je bilo 1995. godine uključeno sto osnovnih �kola iz cijeleSlovenije. Projekat je imao odjeka, jer su za �kolsku 1996/97. godinu svoje uče�će prijavile brojne nove �kole,većina oniih koje su u projektu sarađivale, izrazile su �elju za nastavak saradnje.

U zaključku posebno trebamo naglasiti da se zauzimamo za postupno uvođenje integracije upred�kolskim ustanovama i �kolama, gdje bi mjerilo postepenosti bilo broj stručno osposobljenih nastavnika idodatnih nastavnika, koji će �eleti i moći da podučavaju u integrisanim razredima. Mjerila treba da budu ostvareniuslovi i raspolo�ivi ispitani modeli, oblikovani po načelu fleksibilne unutra�nje diferencijacije i individualizacije.

92

PROCES I CILJEVI KURIKULARNE OBNOVE

DR. MARCELA BATISTIČ ZOREC

93

PROCES I CILJEVI KURIKULARNE OBNOVE

Mislim da bismo morali prije nego �to se dogovorimo o zajedničkim ciljevima i metodologiji mijenjanja obrazovnogsistema:

• detaljnije odrediti proces mijenjanja i razgrančiti nivoe i odgovornosti pojedinih kurikularnih grupa,• koliko je to moguće, detaljno definisati neke pojmove, koji su ključni za obnovu i u stručnoj literaturi su

različito pojmovani (definicije i obrazlo�enja), naročito pojmove kurikulum, načela, ciljevi.

U prvom dijelu teksta ću zato napisati nekoliko predloga i pitanja, povezanih sa gore navedenim. Predla�emda o tim pitanjima raspravljamo u Nacionalnom kurikularnom savjetu (NKS).

Po�to nisam stručnjak za obrazovni sistem, o ciljevima kurikularne obnove mogu razmi�ljati, prije svega sagledi�ta pred�kolskog vaspitanja i ovome je namijenjen drugi dio teksta.

1. Proces mijenjanja vaspitno-obrazovnog sistema

1.1. ZADACI I PODJELA RADA MEĐU KURIKULARNIM GRUPAMA

PRIPREMA KURIKULAJedna od dilema koje su se pojavile pri obnovi vaspitno-obrazovnih sistema u svijetu je pitanje

centralizacije promjena. Sigurno je �kolstvo i kod nas bilo do nedavno pretjerano centralizovano. To sepokazivalo u visoko strukturiranim programima sa detaljno propisanim sadr�ajima i metodama i sa hijerarhijskimpedago�kim nadzorom. Poslednih godina se, bar u pred�kolskom vaspitanju i osnovno�kolskom obrazovanju,koje bolje poznajem, centralizacija značajno smanjila. Praksa pokazuje da kako zakonodavstvo, tako i programipojedinih područja i stepeni �kolovanja, ne odgovaraju savremenim saznanjima i vaspitno-obrazovnimreformama u svijetu, kao i događanjima u vrtićima i �kolama kod nas. U vrtićima i osnovnim �kolama teče vi�eeksperimentalnih projekata i programa. Neki nastavnici i vaspitači sa odu�evljenjem uvode novine, drugi su se �uprkos nezadovoljstvu preteranim ograničavanjem lične stručne autonomije � sna�li »bez tla pod nogama«. Uodnosu na sada�nje stanje u vaspitanju i obrazovanju kod nas, mislim da je nu�an određeni stepencentralizacije: ali ne u obliku detaljnih nastavnih planova, hijerarhije i restriktivnog nadzora, kakve smo poznavaliu pro�losti, već u smjeru bolje koordinacije među različitim sferama vaspitanja i obrazovanja, čiji produkt će bitikvalitetne, dovoljno �iroke i stručne kurikularne polazne tačke.

Zato mislim, da obnova ne mo�e teći samo po vertikali nadole, već bi se morala sve vrijeme odvijati uoba smjera: od NKS preko područnih (PKK) i predmetnih (PRKK) kurikularnih komisija, do studijskih grupa (SG) inazad. Proces mijenjanja opisan sa gledi�ta promjena pred�kolskog vaspitanja bi npr. mogao teći po ovom redu:

NKS: pregled procesa obnove u svijetu (literatura, seminari sa stručnjacima iz inostranstva), plan procesa obnove kod nas, razgraničenje zadataka pojedinih kurikularnih grupa,PKK: pregled kurikula sa područja pred�kolskog vaspitanja u svijetu (literatura, seminari sa stručnjacima iz inostranstva), predlozi načela za obnovu pred�kolskog vaspitanja (rje�enja u svijetu, struktura kurikula � �ta treba da sadr�i, načela i ciljevi),NKS: usklađivanje među područjima (PKK): strategija planiranja kurikula, op�ti i zajednički ciljevi, način (metodologija) obnove, SG: upoznavanje sa Polaznim tačkama javnih vrtića (Bijela knjiga), kritički pregled vaspitnog programa za vaspitanje i čuvanje pred�kolske djece, predlozi za promjenu,PKK: usklađivanje predloga NKS, PKS i SG: sadr�aj (struktura) kurikuluma, načela i ciljevi,

PRKK: izrada kurikula po predmetnim područjima,PKK: pregled kurikula koga su izradili PRKK, napomene, usklađivanje sa predlozima i op�tim i zajedničkim ciljevima obnove, SG: rasprava i napomene ka osnivanju kurikuluma (op�ti dio, oba programska kurikula),

NKS: rasprava o nere�enim pitanjima, rje�enja,PRKK, PKK: oblikovanje konačne verzije kurikuluma u skladu sa predlozima iz javne rasprave. Kada buduizrađeni kurikulumi za pojedina područja vaspitanja i obrazovanja zaključno sa kurikulima za pojedine programe ipredmete, slediće implementacija i evaluacija.

IMPLEMENTACIJAImplementacija će biti uspje�nija ako će u procesu nastajanja kurikula sarađivati nastavnici i vaspitači,

koji se povezuju u studijske grupe. Mislim da su uz mijenjanje obrazovnog programa nu�no va�ni jo�:• mijenjanje procesa formalnog obrazovanja nastavnika i vaspitača i• dodatno (stalno) stručno usavr�avanje vaspitača i nastavnika.

94

Prvim se postavlja pitanje mogućnosti uticaja nosioca kurikularne obnove na oblikovanje programa inastavnih planova na fakultetima koji obrazuju nastavnike i vaspitače. Mnogo visoko�kolskih nastavnika seuključilo u proces kurikularne obnove, ali jo� uvek postoji puno onih koji se u taj proces neće direktno uključiti.Mislim da je to jedna od najproblematičnijih tačaka obnove zato �to nije sigurno da će se oni koji ne učestvuju uobnovi, slagati sa promjenama i uzimati ih u obzir pri pedago�kom procesu.

Manje problematično je dodatno stručno usavr�avanje nastavnika i vaspitača ako će ga izvoditi stručnjaci kojisu sarađivali u kurikularnoj obnovi. Nije jo� jasno kakva će biti odgovornost i podjela nadle�nosti između stručnihinstitucija: uredom za �kolstvo, zavodima, pedago�kim fakultetima i posebnim institucijama koje se baveobrazovanjem nastavnika i vaspitača. Čini mi se da je ovdje su�tinski va�no sistemski usklađivati obrazovanjevaspitača i nastavnika. U NKS će morati odlučiti kakva će biti uloga pojedinačnih kulikuralnih grupa.

EVALUACIJAIz dosad poznate postavke procesa mijenjanja vaspitno-obrazovnog sistema, najmanje je jasno kako će

teći proces evaluacije. Jedna od mogućnosti je da sva predlo�ena rje�enja, koja donose su�tinske promjene upoređenju sa sada�njim sistemom, uvedemo probno na manjem uzorku razreda. Lo�ija strana takvog uvođenjapromjena je dugotrajnost koja u krajnjem slučaju mo�e značiti da će, po zavr�etku evaluacije, promjene većzastarjeti. Iskustva u svijetu pokazuju da se prespore promjene (i iz političkih razloga � promjene stranaka navlasti i s tim povezanih pristupa ka reformama) ne mogu realizovati. Vjerovatno bi mogli iskoristiti na�e specifičneprednosti da proces promjene vaspitno-obrazovnog sistema koji u praksi protiče već nekoliko godina, da semnogi pristupi i rje�enja koje predla�e Bijela knjiga (na primjer opisno ocjenjivanje, matura itd.), već uvode iistra�ivački prate.

Tu se postavlja dilema ko će biti odgovoran za evaluaciju i kako će ona teći.Kakva je pri tom uloga pojedinačnih kurikularnih grupa i drugih institucija (fakulteta, instituta, zavoda,

ureda za �kolstvo)? Bijela knjiga predla�e načelo postepenosti promjena. Ali, da li je prihvatljivo da se svepromjene uvedu kada budu za to obezbijeđeni uslovi ili je neka rje�enja potrebno provjeriti na manjem uzorkudjece prije njihovog op�teg uvođenja u vaspitno-obrazovni sistem?

1.2. ODREĐIVANJE POJEDINAČNIH POJMOVA

KURIKULUMKao �to mo�emo pročitati u gradivu Kurikularna obnova � gradivo 1 (1995.) pojam kurikulum je kod različitihautora različito određen. Kao primjer ću navesti nekolik definicija:

• Hirst (nav. po ibid., str. 5): kurikulum znači »program aktivnosti koje su planirane tako da učenici pomoćuučenja postignu različite jasne ciljeve«.

• Glatthorn (nav. po ibid., str. 50): »kurikulum su planovi napravljeni za izvođenje učenja u �kolama � tiplanovi obično predstavljaju dokumente koje je moguće zamijeniti na različitim nivoima � i izvođenje tihplanova u razredu; ta iskustva izvode se u nastavnoj sredini koja utiče na to, �ta će biti naučeno«. Istiautor razlikuje vi�e tipova kurikula: preporučeni, zapisani ili obavezni, podučavani, potporni (ud�benici,priručnici), probni, naučeni ili stečeni.

• O'Hagan i Smith (1993., str. 63) ka�u da kurikulum (u pred�kolskom vaspitanju) »uključuje sve aktivnosti,interakcije i iskustva koja djeca uče u različitim sredinama, gdje ih čuvamo, vaspitavamo i obrazujemo.To se mo�e događati kući i van kuće, u formalnim i neformalnim sredinama uključujući uređenje sredine idnevnu rutinu kao oblicima kurikula. ... Dobar kurikulum nije samo ono �to je strukturirano,formalizovano, zapisano i planirano«.

Iz nabrojanih primjera vidimo da se definicije kurikula razlikuju, prije svega po �irini: da li je to napisan plan ilije to ono �to se zaista događa u odeljenju obdani�ta ili u �kolskom razredu (poslednja definicija npr., uključuje i to�ta se događa van obrazovnih institucija). Sasvim je jasno da će kurikularna obnova koju mi sad planiramoobuhvatiti samo napisani (formalni) kurikulum na nacionalnom nivou (za razliku od planova koje rade vaspitači inastavnici). Ako pogledamo Glatthornovu podjelu tipova kurikula, postavlja se pitanje da li ćemo u kurikularnimgrupama oblikovati samo obavezni kurikulum ili i preporučeni, potporni i probni. Neke od gore navedenihdefinicija pominju i značaj uređenja nastavne sredine. �ta moraju kurikuli koje ćemo napraviti zaista sadr�ati:ciljeve, sadr�aje, metode, uslove?

Postavlja se i pitanje tzv. sakrivenog kurikula (kurikularna obnova � gradivo 1,1995. str. 13-17). Iako (podefiniciji) to nije zapisan kurikulum, postavlja se pitanje da li je na njega moguće uticati preko formalnopostavljenog i zapisanog (na primjer razlikovanje pola u nastavnim planovima i ud�benicima).

NAČELA I CILJEVIKada smo kao članovi NKS dobili zadatak da pi�emo o ciljevima kurikularne obnove, prvo sam postavila

pitanje o kojim se ciljevima radi. Mislim da je ponekad te�ko razlikovati načela od ciljeva, i jedni i drugi se moguodnositi na različite »predmete« (sistem obnove, vaspitno-obrazovni proces ...), subjekte (sve učenike, posebne

95

grupe djece, omladinaca i odraslih ...), trajanje (�kolska godina, razdoblje, područje kao npr. obdani�te, osnovna�kola) i postavljeni su na različite nivoe (na cjelokupan vaspitno-obrazovni sistem, područje, program, predmet).Kao primjer ću upotrebiti Bijelu knjigu (1995.). Na početku su navedena načela (i teoretska polazi�ta), koja va�eza promjenu cjelokupnog vaspitno-obrazovnog sistema. U poglavlju Organizacija javnih obdani�ta (ibid) sunačela iz uvoda, konkretizovana za područje pred�kolskog vaspitanja u obdani�tima. Ciljevi se pojavljuju na vi�enivoa:

• cilj razvoja (»osigurati kvalitetnu mre�u javnih obdani�ta koja će biti dostupna svoj djeci i koja ćeobezbjeđivati odgovarajuću sredinu za bezbedno i zdravo djetinjstvo ...«),

• op�ti ciljevi vaspitanja u vrtićima (podsticanje različitih područja razvoja u skladu sa zakonitostimarazvojnog perioda i osobinama pojedinačnog djeteta ...«),

• ciljevi pred�kolskog vaspitanja (npr. »razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvatanja sebe i drugih«).

Postavlja se i pitanje koja načela i ciljeve je potrebno odrediti u pogledu na već zapisano u Bijeloj knjizi.

STRATEGIJA PLANIRANJA KURIKULAIz gradiva Kurikularna obnova � gradivo 1 (1995.) mo�emo naučiti da postoje tri strategije planiranja:

• nastavno � lekcijska,• nastavno � ciljno,• procesno� razvojno.

Dr�ave koje su izvr�ile obnovu �kolstva su pri tom upotrebljavale različite strategije (npr. �vedska iNorve�ka). Vjerovatno najvi�e »iz mode« (iako najče�ća), nastavno-lekcijska strategija koju kritikuju, posebnozbog zatvorenosti i određenosti unapijed je kritikovana (pogledaj: kurikularna obnova � gradivo 1, 1995., str. 8).Kritikovana je i nastavno-ciljna strategija (ibid., str. 9). Kroflič (1993., str. 476) napr. govori o »promjenjenoj prirodii metodologiji postavljanja nastavnih ciljeva učenja koji vi�e ne smeju pojavljivati oblicima idealnih formi koje bimorali postići u budućnosti ('idealni jazovi'), nego u obliku proceduralnih principa koji bi morali od početka dokraja usmjeravati na�u vaspitno-obrazovnu aktivnost ... procesualni principi su integralni dio vaspitno-obrazovnogprocesa i kao takvi moraju biti prisutni u svakom trenutku pedago�ke prakse«. Iz rasprava koje su vođene upro�losti znamo, kako je po »idealnim« ciljevima, npr. »svestrano razvijena ličnost« (Svestrano razvijena ličnost?,1985.).

Razmi�ljajući o tome za koju od navedenih strategija ćemo se odlučiti u na�oj kurikularnoj obnovi (ili mo�dačak i za različite strategije na različitim nivoima i na različitim područjima vaspitanja i obrazovanja?), čini mi sezanimljivo �vedsko rje�enje. U �vedskom kurikulu razlikuju »ciljeve kojima te�imo« od »minimalnih ciljeva« kojemora postići svako dijete. Po�to je jedno od predlaganih rje�enja u Bijeloj knjizi manja segregacija djece posposobnsotima sa integracijom djece sa posebnim potrebama, postavlja se pitanje da li treba određivati različiteciljeve za različitu grupu djece.

2. Kurikulum za pred�kolsko vaspitanje

2.1. NACIONALNI KURIKULUM ZA PRED�KOLSKO VASPITANJE

Prvo pitanje koje mi se postavlja kada razmi�ljam o kurikulu za obdani�ta je �ta mora biti na nacionalnom nivouodređeno kao obavezno, tj. kakav mora bti stepen strukturiranosti kurikula.

RJE�ENJE U SVIJETUUprkos preovlađujućem trendu produ�avnaja obrazovanja ne samo na gore nego i na dole1 kurikularna rje�enjaza pred�kolsko vaspitanje se veoma razlikuju od dr�ave do dr�ave. Mo�emo reći, da su za to područje va�naveća različitost tipova kurikula i programa i veći dio djece u posebnim institucijama pred�kolskog vaspitanja, kaonpr. u osnovnom �kolstvu. Mislim da je razlog u tome �to obdani�ta nisu dio obaveznog �kolstva i zato je interesvladajućih struktura za uticaj na institucionalno pred�kolsko vaspitanje manje razvijen.

___________1 Cilj koji postavljaju u mnogim razvijenim zemljama (zapisan je takođe u organizaciji javnih obdani�ta, 1995.) je obezbijediti svakom djetetu pred�kolskog uzrasta od treće godine starosti bar neki oblik sistematskog i organizovanog vaspitanja u grupi pred�kolske djece.

96

Rje�enja u pojedinačnoj dr�avi zavise, prije svega od resorske uvr�tenosti područja: ako jeinstitucionalno pred�kolsko vaspitanje uključeno u �kolski sistem, onda je ono podređeno sličnim reformskimzahvatima kao i druga područja edukacije. Najveći broj dr�ava ima odvojen sistem za mlađu i stariju djecu (Moss,1994.) i za to različita kurikularna rje�enja za svako starosno razdoblje. Tako su uređene, npr. Grčka, Francuska,Portugalija, Belgija, Luksemburg, Holandija ..., gdje pred�kolsko vaspitanje za stariju2 pred�kolsku djecu spada u�kolski resor. Slično je i u Velikoj Britaniji, gdje postoji nacionalni kurikulum za djecu između 5 i 7 godina starosti(key stage 1), a za mlađu djecu ne. Pred�kolsko vaspitanje je odvojeno obrađeno od �kolskog u zemljama zakoje je svojstven integrisan sistem za pred�kolsku djecu svih starosti pod okriljem ministarstava za socijalneslučajeve (skandinavske zemlje, Novi Zeland). Jedina nama poznata zemlja u kojoj je pred�kolsko vaspitanje zadjecu svih starosti pod �kolskim ministarstvom je �panija3 (ibid).

Ako je za vaspitanje i obrazovanje u postmoderni va�na pluralnost teoretskih pristupa (pogledaj 2.2.Teoretska polazi�ta ...) i iz njih izvirućih vaspitnih praksi, je jedna od mogućnosti i ta, da se obdani�tima u cjeliniprepusti planiranje kurikula. Neke dr�ave (npr. �panija, Danska, Holandija4) planiranje kurikula u obdani�timaprepu�taju lokalnim zajednicama, rukovodstvu obdani�ta, vaspitačima. Poslednjih godina u veoma popularnimitalijanskim vrtićima Reggio Emilija (Plestenjak, 1995.), npr., nemaju određenog kurikula, zato �to misle da biodređenost mogla prouzrokovati prevlađivanje podučavanja. Oni zagovaraju tzv. »pojavljujući kurikulum«. To jekurikulum koji se zasniva na op�tim ciljevima i u kome umjesto konkretnih ciljeva postavljaju hipoteze (na osnovupoznavanja djece) i prate proces (za�to i kako postići op�te ciljeve). Koliko mi je poznato, većina dr�ava barvaspitanje u javnim obdani�tima uređuje vi�e ili manje strukturiranim i obaveznim zajedničkim polazi�tima ismjernicama.

Iz gradiva Ureda za �kolstvo (kurikularna obnova � gradivo 1, 1995.) mo�emo zaključiti da je svimsavremenim �kolskim reformama zajedničko postavljanje nacionalnih kurikularnih osnova koje imaju vi�e obliksmjernica, tj. okvira kao preciznih uputstava i propisa. Poku�ava se postići neka ravnote�a između te�nje zapovećanjem kvaliteta znanja centralizacijom i nadzorom na jednoj strani, i slobode nastavnika i uzimanjem uobzir mikro-sredine na drugoj strani.

PRED�KOLSKO VASPITANJE U OBDANI�TIMA KOD NAS

Prije nego poku�am odgovoriti na pitanje kakav bi trebao biti pred�kolski kurikulum kod nas, čini mi se potrebnona kratko opi�em stanje i bli�u istoriju uređivanja ovog problema u na�im obdani�tima5. Za 60. i 70. godine jeznačajna neizrađenost teoretskih polaznih tačaka. Uz ubrzanu gradnju obdani�ta i naglog porasta upisivanedjece, u tom razdoblju je bilo nagla�eno, prije svega, podređivanje zdravstveno-higijenskim standardima izahtjevima praktične rutine. Mislim da jo� danas u radu vaspitačica i vaspitača mo�emo vidjeti pona�anje, koje jeposledica tog razdoblja: jednoličnost dnevnog rasporeda i pretjerano uvođenje higijenskih standarda, mnogo putana sopstvenu �tetu, suprotnih psiholo�kih i pedago�kih zahtjeva, itd.

Godine 1980. bio je izrađen i prihvaćen Vaspitni program za vaspitanje i čuvanje pred�kolske djece. To jevisoko strukturiran program, koji je detaljno određivao ciljeve, sadr�aje i metodičke pristupe za svako starosnorazdoblje. Za pred�kolsko vaspitanje 80.-tih godina su značajni:

• izrazita centralizacija (jedinstvednost u sadr�ajima i načinu rada među obdani�tima i vaspitačima, koje jeznačilo ne uzimanje obzir individualnost djece; strog i hijerarhično postavljen nadzor koji je tekao odsavjetnika Zavoda za �kolstvo do direktora i pedago�kih vođa),

• �kolarizovanost (zajednička i frontalna zaposlenja po uzoru na �kolske predmete, formalni oblik saradnjesa roditeljima, strogo propisana dokumentacija).

90.-tih godina se kao posljedica �irih dru�tvenih promjena, smanjila centralizovanost i nadzor nad radomvaspitača i vaspitačica. To praktično znači da su se povećale razlike među obdani�tima i vaspitačima i da seisprobavaju i uvode novine. Promjene većinom znače veći kvalitet pred�kolskog obrazovanja, ali su ponekad onei premalo promi�ljene, teoretski nedovoljno osnovane, te prebrzo uvedene. Na neka obdani�ta utiče i»preduzetnička« logika i neki se ba� takmiče u tome, ko će ponuditi vi�e novina6. Na drugoj strani među___________2 Na stariju pred�kolsku djecu mislimo kada govorimo o djeci od druge (Francuska), treće ili četvrte godine (Luksembrug) do ulaska u �kolu.3 Ali ni �panija nema zvaničnog kurikula za pred�kolsko vaspitanje: 1981. godine je Ministarstvo za �kolstvo i nauku zacrtalo zvanične smernice, a neke autonomne lokalne zajednice su postavile i svoje specifične kurikule (Olmsted, Weikart, 1994.).4 Očito je, da se i u dr�avama gdje kurikulum nije postavljen na dr�avnom nivou, postavlja potreba za kurikularnim uređenjem.U Holandiji je npr. taj zadatak preuzeo Nacionalni centar za pobolj�anje �kolstva (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) koji je 1988. godine počeo sa projektom izrade programa za rano obrazovanje djece (od 4. do 8. godine).5 Vi�e informacija o tome se nalazi u: Organizovanje javnih obdani�ta 1995.6 Vi�e o tome vidi u: De Batistič, 1991.

97

pedago�kim radnicama i radnicima u obdani�tima postoji mnogo nesigurnosti o tome kako postupati. Uprkoskritici formalnog programa i zahtjeva koji su im ograničavali slobodu kod kreiranja vaspitnog rada, oni �ele novestručne osnove, koje bi im nudile potporu i usmjerenja kod vaspitanja pred�kolske djece.Iz gradiva Ureda za �kolstvo (Kurikularna obnova � Gradivo 1, 1995.) mo�emo shvatiti da je svim savremenim�kolskim reformama zajedničko postavljenje nacionalnih kurikularnih osnova, koje imaju vi�e oblik smjernica, tj.okvira nego li detaljnih uputstava iz propisa. Poku�avamo dosjegnuti neku ravnote�u između te�nje za većemkvalitetu znanja sa centralizacijom i nadzorom na jednoj strani, i slobodu nastavnika i nastavnica i uzimanja uobzir mikrookoline na drugoj strani.

Iz svega kazanog mo�emo zaključiti, da je oblikovanje nacionalnog kurikula za pred�kolsko vaspiptanjepotrebno da bi morao biti vi�e stručno utemeljen i manje strukturiran, kao �to je vaspitni program iz 1980.godine.

2.2. TEORETSKE POLAZNE TAČKE ZA PRIPREMU PRED�KOLSKOG KURIKULA

Drugo pitanje povezano sa pred�kolskim kurikulom je pitanje teorijskih polaznih tačaka za njegovo postavljenje.Da li mo�emo govoriti o bar relativno usklađenim pojmovima djeteta i vaspitanja, o »modernom pogledu nakurikulum« (prim. O'Hagan, Smith, 1993.)?

PLURALNOST TEORETSKIH SMJEROVA I PRISTUPAIstorija pojmovanja o djetinjstvu i vaspitanju nam ka�e da se zbog dru�tvenih promjena i saznanja

različitih nauka, pogled na to mijenja - �ta je to dijete, kako se razvija i uči i kakvo vaspitanje je najprimjerenije. Zamoderno vaspitanje je značajno da počiva na savjesti o posebnoj prirodi djeteta. Dvadeseti vijek su nekiimenovali »vijekom djeteta«, tj. govore o »ka djetetu centriranom dru�tvu« (npr. Kessen, 1991.). Naindividualnom (roditeljskom) nivou to znači, da dijete postane objekat intenzive osjećajne investicije, dok se nadru�tvenom nivou ta usmjerenost pokazuje kao pravno uređenje prava djeteta, sistema socijalnog osiguranja ivaspitno-obrazovnog sistema.

Pogled na prirodu djeteta i vaspitanje nije različit samo u različitim istorijskim razdobljima. Upoređivanjemimplicitnih i eksplicitnih pretpostavki o djetetovoj prirodi u savremenim dru�tvenim i humanističkim naukamapokazuje da danas mo�emo govoriti o različitim shvatanjima djetinjstva i vaspitanja, kako među različitimnaukama tako i među različitim teorijama unutar pojedinih nauka. Kao �to je već zapisano u Osnovi javnihobdani�ta (1995.), pred�kolski kurikuli polaze iz različitih teoretskih smjerova i povezani su sa različitimpojmovanjem djetinjstva. Iz istorije i savremenih pojmovanja o djetinjstvu i vaspitanju moguće je zaključivati danam dru�tvene i humanističke nauke ne daju uniforman odgovor o tome �ta je najbolje za vaspitanje pred�kolskedjece. Zbog navedenih razloga smo u Osnovi javnih obdani�ta predlagali »dopunjavanje i preplitanje različitihteoretskih pristupa i praktičnih izvođenja«.

Mislim da gore opisani problemi va�e i za druga područja edukacije. U gradivu Ureda za �kolstvo(Kurikularna obnova � Gradivo 1, 1995.) mo�emo npr. pročitati mi�ljenje Feyerbenda, da »�kolski kurikulumnema nikakvih prava postavljati određene teorije na pijedestal i odeđivati ih kao polazne tačke za vrijednovanjesvih ostalih saznanja«. Iz savremenih �kolskih reformi u svijetu je vidljivo, da uprkos nesigurnosti i neslaganjimau odnosu smjerova reforme postoji saglasnost o njihovoj potrebi i o nu�nosti prilagođavanja kurikula svijetu kojise mijenja.

Bez obzira na gore navedene sumnje, mislim da mo�emo govoriti o određenim zajedničkim trendovima,koji su značajni za savremeno pojmovanje pred�kolskog vaspitanja u institucijama. Problematično je po mommi�ljenju samo, ako se teoretske polazne tačke »modernog pogleda na kurikulum« predstave kao nekonfliktna,univerzalna i zavr�na istina o djetetovoj prirodi i vaspitanju7. Zato mi se čini da je kod postavljanja kurikulapotrebno da:

• se ne temelji samo na nekim psiholo�kim i pedago�kim teorijama,• je dovoljno okviran i uop�ten, da dopu�ta uva�avanje specifičnih geografskih i socijalnih okolina

obdani�ta, implicitne pedagogike (ličnih pogleda na vaspitanje) vaspitačice ili vaspitača i individualnojspecifičnost grupe djece, porodice i pojedine djece,

• da je otvorena za nova naučna saznanja i za promjene u načinu �ivota djece i njihovih porodica.

SAVREMENI POGLEDI NA PRED�KOLSKI KURIKULUMNa osnovu stručne literature i dokumenata ped�kolskog vaspitanja u svijetu koje poznajem, mogu reći

da je za 80. i posebno 90. godine značajan pomak:• u smjeru decentralizacije koji znači da bi edukacija pred�kolske djece vi�e zavisila od socijalne,

kulturne i jezičke okoline, u kojoj �ive djeca. Planiranje kurikula je manje centralizovano, veću ulogu imajupojedina obdani�ta i vaspitačica ili vaspitač,

7 Vi�e o tome vidi u: De Batistič, 1993.

98

• od visoko strukturiranih programa, koji su se temeljili na tradicionalnim akademskim predmetima i čijiosnovni ciljevi su bili priprema djece na obavezno �kolovanje i smanjivanje razlike među djecom kodpolaska u �kolu (prim. Head Start) ka vi�e otvorenim programima. U tim programima su pojedinipredmeti i problemi integrisani u projekte, tj. teme. Kod planiranja kurikula nije va�na samo veća slobodavaspitača, već su u planiranje uključena i djeca i njihovi roditelji, a posebno je va�na evaluacija(vrijednovanje, kritička analiza) koja predstavlja i polaznu tačku za dalje planiranje,

• od »sa strane vaspitača (adult-centered) i programa vođenog vaspitanja« ka »vaspitanju kojepolazi od djeteta (child-centered)8. To znači da su nagla�ena aktivna uloga djeteta i nu�nost uzimanja uobzir (razvojnih) potreba, �elja i interesa djeteta. Umjesto formalnijih i obavezujućih oblika učenja,savremeni kurikuli daju prednost aktivnom učenju (izbirljivost, bogatstvo iskustava i istra�ivanja).Promijenila se i uloga vaspitača od onoga koji podučava i vodi, ka onome koji nudi, organizuje, savjetuje,usmjerava ...

Čini mi se da je potrebno pomenuti jo� neke naglaske savremenih kurikula:• razvojna kompatibilnost, to je načelo da mora vaspitno pona�anje polaziti iz značajnosti pojedinih

stepena razvoja djeteta i ujedno uzimati u obzir individualne razlike (u tempu razvoja, ličnim osobinama,stilovima učenja, isku�enjima djeteta). S tim su povezani i veći interesi i tra�enje načina za posmatranjedjece i praćenje njihovog razvoja,

• uravnote�enost među različitim područjima razvoja, iz koje polazi stav da vaspitanje mora uobdani�tu uzimati u obzir kognitivne, socijalno-emocionalne i pokretne karakteristike pred�kolske djece iuravnote�eno uticati na razvoj svih nabrojanih područja,

• nagla�avanje procesa učenja, sticanja vje�tina, osvajanje znanja i koncepata prije nagla�avanjarezultata.

8 Pomenuti koncept nije sasvim neproblematičan. I praksa pokazuje da načelo »polaziti iz djeteta« vaspitači i vaspitačice različito razumeju i obrazla�u. Vi�e o tome vidi npr. u: Kessen, 1991., De Batistič, 1993.

99

Izvori

1. Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995.) J.Krek (čas). Ministarstvo za �kolstvoi sport, Ljubljana.

2. De Batistič, M. (1991). Vaspitač između sumnje, mode i stručne autonomije. V: Educa, god. I, 1, 10-16.3. De Batistič, M. (1993). Dječje potrebe? V: Časopis za kritiku naukaa, god. XXI, 160-161, 45-57.4. Kessen, W. (1991.). The American child and other cultural inventions. V: Woodhead, M., Light, P., Carr.

R., Growing up in a Changing Society. Routledge, London.5. Kroflič, R. (1993.). Procesno razvojna strategija planiranja kurikuluma. V: Savremena pedagogika,

Ljubljana, 9-10.6. Moss, P. (1994.). The early chidhood league in Europe: Problems and Possibilities in crossnational

comparisons of levels of provision. V: European Early Childhood Education Research journal, Vol. 2, 2,5-17.

7. O'Hagan, M., Smith, M. (1993.). Special issues in child care. Bailliere Tindall, London.8. Olmsted, P., Weikart D. (1994.). Families speak: Early Childhood Care and Education in 11 Countries

(The IEA Preprimary Project � Phase 1). High�Scope Educational Reserch Foundation, Ypsilanti,Michigan.

9. Plestenjak, M. (1995.). Koncept Reggio Emilla (neobjavljeno gradivo).10. Vi�estrano razvijena ličnost? (1985.). U: Problemi, 4.11. Vaspitni program za vaspitavanje i čuvanje pred�kolske djece (1980.). Zavod SRS za �kolstvo, Ljubljana.12. Woodhead, M. (1991.). Psyhology and the cultural construction of' children's needs'. V: Woodhead, M.,

Ught, P., Carr, R., Growing up in a Changing Society. Routledge, London.13. Osnivanje javnih obdani�ta (1995.). U: Krek J. (čas), Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici

Sloveniji. Ministarstvo za �kolstvo i sport, Ljubljana.

100

MATURA, OBNOVA GIMNAZIJE I CILJEVIKURIKULARNE OBNOVE

DR. JO�KO BUDIN

101

MATURA, OBNOVA GIMNAZIJE ICILJEVI KURIKULARNE OBNOVE

1. Uvod

Matura je bila u slovenačke srednje �kole ponovo uvedena u �kolskoj 1994-95. godini na osnovi tada va�ećeg�kolskog zakonodavstva, prihvaćenog u 1989. godini, koji je maturu odredilo kao probu znanja potrebnog zadalje obrazovanje. Planirane su bile specifičnosti na novouvedenoj maturi (zajednički i izborni dio mature, nivoizahtjevnosti, spoljnje ocjenjivanje), nadle�nsoti i zadaci republičkih organa i određen je bio organ za vođenjemature. Detaljnje odredbe o postupku, načinu i uslovima za obavljanje mature i o provjeravanju i ocjenjivanjuznanja je Pravilnikom o maturi propisao republički upravni organ.

Sa �kolskom 1990/91. godinom počelo je uvođenje novih programa za gimnazije, a godinu kasnijeuvođenje obnovljenih programa stručnih �kola, koje su izvodile četvorogodi�nje programe srednjeg obrazovanja.Tako su bili ispunjeni nu�ni programski uslovi za maturu, a ujedno se time u stručnim �kolama povećao obimop�teobrazovnih znanja. Te godine mo�emo smatrati kao razdoblje prvih programskih i organizacijskih promjenai razdoblje kada je stvarno počela obnova gimnazije koja će teći sa kurikularnom obnovom u sledećimgodinama u kontinuitetu.

Uprkos tome �to je matura kao novina u �kolskom sistemu izazvala unutra�nje i javne sumnje,suprotstavljanja, polemike i odzive, njeno uvođenje je poslije 1992. godine teklo br�e i sistematički, i svo vrijemeje imalo podr�ku upravnih i stručnih organa. Uz inače saglasno priznatoj potrebi da se matura u Sloveniji ponovouvede, kritika mature se odnosila, prije svega na kratak rok njenog uvođenja i posebno na udaljavanje njenogkoncepta od tzv. tradicionalne (»časne«) slovenačke mature. Kritičari su prozreli činjenicu da se poslije 1958.godine, kada je ova matura bila izvedena poslednji put, broj đaka u srednjem preduniverzitetskom obrazovanjuveoma povećao i da su se promjenila �kolstva u evropskim dr�avama, sa kojima se upoređujemo. Zato noverazmjere tra�e nova rje�enja.

Priprema za maturu u trećoj i četvrtoj godini, izvođenje probne mature u 1994. godini i izvođenje maturesamo u srednjim �kolama su tekle (ponekad i u uzavrelom raspolo�enju) dosta neprotivrečno i bezbolno (osim usrednjim stručnim �kolama), �to mo�emo obrazlo�iti sledećim okolnostima: (1) Plan da moramo uvesti maturukao uslov za studije je bio prihvaćen u vremenu kada se Slovenija okretala ka Evropi. Zato je uvođenje teklo satihom naklonjeno�ću javnog mnjenja i nije postalo predmet različitih političkih interesa. (2) Matura se prilagodilava�ećim programima, zato nije dolazilo do većih konflikata koji se kod raspoređivanja obima časova uobičajenopojavljuju. (3) Prethodno uvođenje zaključnog ispita poslije 1991. godine je dalo srednjim �kolama ne�toorganizacijskih iskustava, potrebnih kasnije za maturu. (4) Srednje �kole su uvidele da maturom mogu pokazivatikvalitet svog rada ili ga njom mogu dugoročno podizati. Bogatim programom obrazovanja nastavnika za maturu u1993-1996. godinama je priprema đaka za maturu bila znatno olak�ana. (5) Predmetne discipline (neki stranijezici, neki dru�tveni predmeti i stručni predmeti) su maturom ostvarili svoje predmetno područje. (6) Predmetnistručnjaci u republičkim predmetnim komisijama su se latili svog zadatka sa velikim znanjem i zalaganjem.

Sa maturom su se jako zao�trile protivurečnosti, koje su nasledstvo pro�log razvoja i značajna su zasada�nje stanje. Pokazuju se u različitom polo�aju �kola i đaka u sistemu. Zbog toga �to matura kao dr�avni ispitosigurava jednakost uslova pri obavljanju ispita i jednakost mjerila pri ocjenjivanju, taj sukob se jo� produbio.Spolja�njim ocjenjivanjem mjeri se postignuto znanje, bez obzira na okolnosti u kojima �kola prenosi, a učenikstiče znanje. Stručna �kola koja izvodi program za znanja koja predstavljaju poziv, znatno te�e priprema učenikena maturu. Učenik koji pohađa tu �kolu ili učenik koga podučava manje motivisan ili osposobljen nastavnik, imamanje mogućnosti za uspjeh na maturi. Samo djelimično razrje�enje te protivuriječnosti morale bi omogućiti novestručne gimnazije u okviru kurikularne obnove, a jo� vi�e mo�emo očekivati od postepenog i dugoročnogpobolj�anja uslova i stanja.

Učinak uvođenja mature na srednje i visoko �kolstvo će biti iskori�ćen samo u slučaju ako će gapodupreti i svi drugi činioci, uključujući i materijalni polo�aj �kolstva i vrijednovanje znanja u dru�tvu.

Ako su sadr�ajna obnova i op�te dizanje kvaliteta učenja i znanja ciljevi kurikularne obnove gimnazije,matura mo�e biti instrument te obnove.

2. Matura i op�ti ciljevi obnove

U Bijeloj knjizi1 o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji u zadacima gimnazijskog programa, po kojemsrednja �kola priprema i osposobljava učenike za dalje visoko�kolske studije navedeno je:

• razvijanje znanja, sposobnosti i spretnosti potrebnih za dalje studije;• postiizanje međunarodno uporedivog nivoa znanja;

102

• podsticanje interesa za teorijska znanja, razvijanje mogućnosti samostalnog kritičkog mi�ljenja iprosuđivanja.

Među zadacima gimnazije koji su povezani maturom je u op�tim odredbama Zakona o gimnazijama2 navedenoda op�ta ili stručna gimnazija:

• na međunarodno uporedivom nivou prenosi znanje potrebno za nastavak obrazovanja u visokom�kolstvu.

Predlog zakona o maturi (EPA 1073, prvo čitanje3) određuje ciljeve mature koji:• provjeravaju realizovanje ciljeva obrazovanja u gimnazijama;• osiguravaju zajednički standard znanja kod zajedničkih i izbornih predmeta mature;• utiču na oblikovanje i pobolj�anje obrazovnih programa gimnazije;• provjeravaju međunarodnu uporedivost postignutog znanja, a pri tome uzima u obzir nacionalne

posebnosti;• omogućavaju uspje�no uključivanje na univerzitetske, tj. visoko�kolske studije.

Gradiva Republičke komisije za maturu (npr. [4]) navode i sledeća opredjeljenja:• Matura je spolja�nji dr�avni isit koji daje osposobljenost (kvalifikaciju) za univerzitetske studije.• Matura je zajednički interes univerziteta i srednje �kole za veći kvalitet podučavanja i učenja u

preduniverzitetskom srednjem obrazovanju. Taj interes se realizuje u republičkim predmetnimkomisijama uz saradnju visoko�kolskih i srednje�kolskih predmetnih stručnjaka.

• Matura je ciljno zasnovano obrazovanje, kod kojeg je konačno ispitno zanje po sadr�aju, obimu i nivouzahtjevnosti određeno unaprijed i objavljeno u predmetnim ispitnim katalozima dvije godine prijeobavljanja ispita.

• Matura osigurava primjeran odnos među ispitnim znanjima �ireg nacionalnog interesa i ispitnimznanjima od posebnog interesa. Ispitna znanja mature imaju zato zajednički obavezni dio i posebanizborni dio.

• Maturom se osigurava primjeran odnos između �irine i dubine zahtjevanog ispitnog znanja. Sa pet(plus jedan fakultativni) predmeta (po nekim izbornim pravilima), učenik stiče �irinu znanja, a vi�imnivoom zahtjevnosti predmeta produbljuje predmetno znanje u skladu sa svojim interesom i potrebamastudijskog smjera.

• Matursko ispitno znanje mora biti znanje trajnije vrijednosti, va�no za studiranje. Time matura utvrđujeznačaj tog znanja u nastavnim planovima i osna�uje značaj sadr�aja u nastavnom procesu.

• Organizovana priprema za maturu u trećoj i četvrtoj godini morala bi učenicima olak�ati razvijanjeradnih i navika učenja, omogućiti utvrđivanje znanja na dalji rok i učeniku pomoći da racionalnijeiskori�ćava vrijeme namijenjeno učenju.

• Matura je zajednički interes učenika i nastavnika za bolji uspjeh, i zbog toga se maturom osna�ujenastavnikova mentorska i savjetodavna uloga.

• Sa spolja�njim ocjenjivanjem na maturi izjednačujemo mjerila ocjenjivanja za sve kandidate,posti�emo primjerno znanje za studiranje i stičemo povjerenje univerziteta u objektivnost rezultatamature.

• Matura mora podići ispitnu kulturu u �kolstvu. Jedinstvena mjerila ocjenjivanja morala bi uticati napobolj�anje unutra�njeg ocjenjivanja, zato �to su dosada�nje razlike između �kola i nastavnika bilenedopustivo velike.

• Matura omogućava upoređivanje postignutog nivoa znanja sa znanjem u drugim evropskim �kolstvima.Zajedno sa drugim podacima matura olak�ava pogled u efikasnost �kolskog sistema. Zajedno sa drugimzahvatima, matura omogućava postizanje znanja koje je uporedivo na međunarodnom nivou.

• Matura je razvojno organizoan projekat gdje se format, organizacijski oblici, pravila i sadr�aji mogumijenjati samo u slučaju da očuvaju vrijednost i kontinuitet. Prvi period 1995-1997. je vrijeme prvihisku�enja, utvrđivanja organizacijskih oblika i period prve evaluacije. Drugi period 1998-2002. je vrijemeuvođenja kurikularnih promjena. Treći period od 2002. pa dalje je vrijeme izvođenja mature sa novimsadr�inskim i organizacijskim promjenama, u skladu sa obnovom gimnazijskim promjena.

Op�ti ciljevi mature su u skladu sa ciljevima obnove.

3. Pitanja mature3.1. ODNOS IZMEĐU NASTAVNOG PLANA I ISPITNOG KATALOGA

Matura je bila uvedena u srednje �kole po obnovi nastavnih planova u 1991/92. �kolskoj godini. Glavna namjenaovih promjena je bila da se osigura gimnazijski obim obaveznih maturskih predmeta u svim programima, i utehničkim i drugim stručnim programima, i sa tim omogućiti svim đacima jednake uslove kod pripreme za maturu.

103

Četvorogodi�nja srednja �kola se sada zavr�ava sa zaključnim ispitom ili maturom i ovo uređenje ostajeu va�nosti u prelaznom razdoblju do uvođenja obnovljenih programa. Đaci se za prvi ili drugi ispit pripremaju poistom nastavnom planu. Zato je (do)sada�nji zadatak predmetnih ispitnih kataloga, prije svega u tome, da međusadr�ajima, po nastavnom planu predmeta, izaberu maturske ispitne sadr�aje, koji su va�ni za studije. Strogonačelo je da pedmetni ispitni katalozi ne smeju pro�irivati ispitne sadr�aje preko sadr�aja po nastavnom planu.

Novim zakonom, po kojem će matura biti jedini zaključak gimnazije koje đake priprema za studije, odnosse među nastavnim i ispitnim sadr�ajima jako pojednostavljuje. Kakva uloga u ovom primjeru ostaje ispitnomkatalogu, namijenjenog nastavnicima i đacima?

Pored toga �to se predmetnim ispitnim katalogom detaljno određuju uslovi obavljanja ispita i mjerilaocjenjivanja, koji od predmeta do predmeta mogu biti različiti, ispitni katalog daje prethodnu informaciju osadr�aju i nivou zahtjevnosti ispita, kojeg će kandidati polagati kroz dvije godine. Ispitni katalog ima, znači,motivacijsku i informacijsku ulogu. To je posebno potrebno zbog činjenice da se te�i�te ispitne materije izgodine u godinu mo�e pomjerati unutar sadr�aja po nastavnom planu i da se ispitna materija mo�e mijenjati naosnovu iskustava, dobijenih na prethodnim maturama.

Predmetni ispitni katalog treba da u nastavnom procesu učvr�ćuje ulogu znanja, koji je trajnijeg značaja iva�an za studije. Sa njim ostajemo dosledni načelu da đaku nudimo unaprijed detaljnu informaciju o njegovimobavezama i očekivanom znanju.

3.2. �IRINA I DUBINA ZNANJA

�irina i dubina �kolskog znanja su pitanja koja mo�emo primjetiti u gradivu o kurikularnoj obnovi u drugimdr�avama (breadth versus depth). �irina i dubina su dva kvaliteta znanja koje u �koli nije moguće istovremenodostići. Zato između njih tra�imo odgovarajući odnos ili izbor među njima bar djelimično ili bar pri ispituprepu�tamo kandidatu.

�irina znanja na maturi se osigurava sa brojem predmeta, koji su u obavezi kandidata (pet ilifakultativno �est). Ovaj broj je u skladu sa prosekom u evropskim dr�avama (tri do osam), ujedno odgovara na�ojtradiciji. Dubina znanja se na maturi omogućava izborom vi�e zahtjevnosti nivoa predmeta, �to i u drugimsistemima nije nikakva retkost.

Po sada�njem (prelaznom) uređenju mature polaganje ispita na vi�em nivou zahtjevnosti je zbog lak�eguvođenja mature neobavezno i prepu�teno je interesu kandidata, da dostigne vi�i op�ti uspjeh prilikom mature itime bolje rangirano mjesto kod upisa. U planiranom (budućem) uređenju mature u 2002. godini i poslije nje,kada će prva generacija zavr�iti �kolovanje po obnovljenim programima, po razvojnom planu mature svi kandidatibi trebali da pola�u najmanje jedan predmet (ili dva) na vi�em nivou zahtjevanosti. Kandidati biraju vi�i nivo pointeresu, uspje�nosti kod predmeta, studijskim namjerama i kod izbornih predmeta, takođe i po ponudi �kole.Ako �kola iz �eljenog predmeta ne izvodi ispit, kandidat ga mo�e polagati u drugoj �koli.

Udubljivanje u osnovne sadr�aje u okviru vi�e zahtjevanog nivoa predmeta, znači dostizanje vi�ihobrazovnih ciljeva, i zato ostaje kao osnovni cilj pripreme za maturu i provjeravanje na maturi. Uz to trebana�alost, konstatovati da smo u dosada�njoj praksi đacima omogućavali provjeravanje na vi�em nivou , ali kodpripreme za maturu, osim nastavnikovog podsticaja i mentorstva, nije bilo moguće ponuditi ni�ta vi�e. Đacimasmo, inače pru�ali ne�to motivacije i nastavnikove pomoći, a u stvarnosti smo samo ra�irili ocjenjivačku skalupredmeta na dva nivoa zahtjevanosti.

Dosada�nja iskustva govore u prilog tezi da za uspje�no polaganje ispita na vi�em nivou zahtjevanostinije dovoljno samo mentorstvo nastavnika i individualno udubljivanje kandidata, uz inače jednak obim rasporedapripreme za obje zahtjevanosti nivoa predmeta. U kurikularnoj obnovi gimnazije moramo zbog toga u okviruneraspoređenih časova �kole, bar u četvrtoj godini malo diferencirati nastavu tako da bi kod predmeta na dvanivoa zahtjevanosti uveli dodatnu intenzivnu nastavu za kandidate koji se pripremaju za vi�i nivo predmeta. Toće biti va�no posebno u vrijemenu, kada će vi�i nivo postati obavezni sastav mature. Pomenimo da intenzivnanastava u na�im �kolama nije nepoznanica.

Pitanje o tome da li i izborni predmeti mature (prirodnjački, dru�tveni, stručni) imaju dva nivoazahtjevnosti, je prije svega razvojno pitanje i zaslu�uje ozbiljno proučavanje. Nema načelne misli protiv, jer bi setime obogatio izbor obrazovnih mogućnosti đaka, popravila priprema za studije i povećala motivacija nastavnika.Ozbiljna prepreka su izvođačka (kadrovska, finansijska) pitanja. �kola izvodi intenzivnu nastavu najmanje kodizbornih predmeta, koji su za nju matični i koje je raspisala. Kandidat mo�e kod ispita da izabere nivozahtjevnosti, bez obzira na to kakvu nastavu je posjećivao, a po pravilu onu za koju se pripremao.

3.3. INFORMACIJSKO ILI PROBLEMSKO USMJERENJE ZNANJA

Predmetnim ispitnim katalozima je ispitni materijal unaprijed detaljno određen i tako mo�e ostvariti la�an utisak ofaktografskom i stvaralačkom usmjerenju mature. Značaj koliko je va�no poznavati pravila igre unaprijed,pokazala je rasprava o matematičkim formulama kod mature 1996. Pri raspravi o usmjerenju nastave trebamonajprije detaljno odrediti razliku među faktografskim i problemskim znanjem i uzimati u obzir preplitanje među

104

njima. Pamćenje osnovnih matematičkih formula, koje poma�u rje�avanje zadataka, pamćenje redosledaosnovnih konstanti i veličina u fizici, bez kojih nije moguće razlikovati va�no od neva�nog, i pamćenje su�tine iključnih događaja u istoriji, koje vezujemo na uzroke i posledice, su primjeri, kada je informacijsko znanje osnovaproblemskom učenju i sa njim se prepliće.

Neselektivno sabiranje podataka i činjenica, koje slu�i samom sebi, a ne �irim povezivanjima, moramoizbaciti iz nastavnih planova i posebno ud�benika i �kolske prakse, tj. moramo ih obrađivati samo kao primjer, ane kao nastavnu materiju. Ujedno, sa tim moramo odbacivati i naizgled problemsko verbalno znanje, koje nijekonkretno i poduprto sa činjenicama, jer to mo�e biti povr�no i nekritično vaspitanje. Moramo podupirati praktičnoi upotrebno znanje i istra�ivačke metode.

Matura kao sumarni zavr�ni ispit pospje�uje cjelovito trajno znanje kod predmeta, koji je đak imao iutvrđivao u du�em vremenskom razdoblju. U suprotnosti sa tim je znanje koje dobijamo i pamtimo kratko vrijeme,po običaju rasparčano i nekoherentno. Kvalitet znanja pri maturi ocjenjujemo posebno po tome koliko to znanjeslu�i kao osnova za uspje�ne studije na univerzitetu i koliko smanjuje osipanje u početnoj godini. Informacijskiusmjerena maturska ispitna materija bila bi u neskladu sa ciljevima mature, i zato njena stranputica.

Na vi�em zahtjevnom nivou predmeta mature, čiji cilj je dostizanje vi�ih obrazovnih ciljeva, mora biti (iveć je) zahtjevano znanje usmjereno na vi�e taksonomske kategorije i izrazito je problemsko. Takav zahtjev je uskladu sa načelom mature.

Sa evaluacijom mature i sa analizom ispitnih pitanja i zadataka moći će se ustanoviti karakteristikaispitne materije i u daljem razdoblju i, da li i kako matura utiče na usmjerenost nastavnog procesa. Zbogkorektnog odnosa prema kandidatu moramo paziti da na maturi ne zahtjevamo ne�to �to nastava jo� ne nudi, jerbi to značilo nepo�tovanje dogovorenih načela. Matura mo�e slijediti proces i sama ga pospje�ivati i dugoročnoga podsticati, ali glavni teret obnove kod dostizanja vi�ih kognitivnih ciljeva, mora preuzeti nastavni proces.

3.4. MATURA I OPTEREĆENOST ĐAKA

Sa pripremama za maturu se (djelimično) povećala opterećenost đaka individualnim učenjem, a očekivanjima isamim polaganjem mature se jako povećao psihički teret, bar kod djela maturanata i maturantkinja. Dosadpreduzete mjere kao �to su pravovrijemena informacija, predmaturske probe, obrazovanje nastavnika,upoznavanje kandidata sa odgovarajućim ispitnim pravilima i dr., mogu nastavnu i psihičku opterećenost malosmanjiti, ali to pitanje ne mogu rije�iti.

Polazimo od činjenice da se u vrijemenu pripreme za maturu u 3. i 4. godini povećava interes đaka zamaturske predmete i obratno, i da se posebno u 4. godini smanjuje interes za nematurske predmete. Nastavniplan koji bi pored sportskog vaspitanja sadr�ao �est maturskih predmeta (među njima drugi strani jezik) zajednosa intenzivnom nastavom predmeta na vi�em nivou zahtjevnosti, imao bi prednost iz ugla motivacije,iskori�ćavanja raspolo�ivog vremena i rasterećenja đaka. Moramo razmisliti o ovome da li bi bilo moguće barmalo skratiti nedeljne obaveze na četvrtoj godini (ili bar u zadnjem tromjesečju četvrte godine) u koristindividualnog rada đaka.

Ovom predlogu mo�e slijediti nekoliko dodatnih te�koća pri praktičnom izvođenju nastavnog plana.Predlog mo�e izazvati i dodatnu kritiku mature da već tada određuje nastavu, su�ava interes đaka, smanjuje�irinu gimnazijskog obrazovanja i skraćuje gimnaziju na trogodi�nju �kolu sa jednogodi�njom pripremom zamaturu. Kritike naravno nije te�ko odbiti kao neutemeljene ili pretjerane, jer ovakav sistem u svijetu nije nepoznat,�est predmeta poslednje godine daje dovoljno �irinu u vrijemenu, kada je zanimanje đaka usmjereno naizbor studija i profesije.

3.5. MATURA I NOVE MOGUĆNOSTI VAN�KOLSKOG UČENJA

�ivimo u vremenu brzog napredovanja i naglih promjena i na području nastavne tehnologije. Te�ko prihvatamoda je danas personalni kompjuter skoro svakom postao dostupan, neophodan i nezamjenljiv, nastao prije samopetnaest godina. Razvoj na personalnom kompjuteru zasnovane nastavne tehnologije će u budućnosti jo� br�e ijo� vi�e nego bilo kad prije omogućiti dobijanje znanja van �kole. Uvođenje digitalne televizije posle 2000.godine i izgradnja (optičke) pretplatničke mre�e kroz deset ili dvadeset godina kasnije će omogućiti dostupnostznatno veće količine informacija, tako da će kućni terminal postati neiscrpan izvor informacija i programa zaobrazovanje kod kuće. Učenje stranih jezika, obrazovanje iz geografije, istorije, poznavanja prirode, su samo nekiod primjera obrazovanja kod kuće. Mi smo na pragu informatičkog doba. Razlika je velika u poređenju savrijemenom kada je đak imao na raspolaganju �kolsku lii javnu biblioteku.

Generacija koja stupa u osnovnu �kolu i generacije koje će slediti će već u�ivati plodove ovog napretka.U programima srednjih �kola ćemo zato morati uzimati u obzir činjenicu da su neka znanja, koja su đaci do saddobijali u �koli, lak�e dobijaju van �kole. Van�kolsko obrazovanje mo�e ići u korak sa �kolskim i mo�e garasterećivati. Mo�emo predvideti da će, inače različita ponuda nastavnog gradiva, biti po kvalitetu veomarazličita. Zato će novi zadatak �kole i nastavnika biti kako da nove nastavne mogućnosti uklopi u cjelovitiobrazovni proces i kako oblikovati racionalne metode učenja i kritičan odnos đaka kod izbora nastavnog

105

gradiva. Kritičan odnos trebamo pokazati i prema sadr�ajima, koji su u suprotnosti sa naukom (para-nauke), aneki mediji ih često forsiraju. To je jedan od ozbiljnih zadataka nastave prirodnih nauka (i ne samo njih) ugimnazijama, zato kurikularna obnova kod tog pitanja ne smije ostati nepogođena.

4. Kurikularna obnova gimnazije i mature - zaključak

Ciljevi obnove gimnazijskog programa su u skladu sa ciljevima mature. Matura je jedan od načina za dostizanjeciljeva.

Obnovom gimnazijskog programa trebamo razrije�iti i sledeća, jo� nerije�ena pitanja mature:• Program stručnih gimnazija treba đacima ovih �kola da omogući pribli�no jednake mogućnosti za

pripremu mature kao �to ih imaju đaci drugih gimnazija.• Treba da se rije�e kurikularna pitanja o nivoima zahtjevnosti maturskih predmeta.• Đake poslednje godine trebamo rasteretiti drugih nematurskih obaveza.

Predlagane novine znače veliku promjenu u gimnazijskom podučavanju, a postignut rezultat je bio vrijedanulo�enog truda.

106

Izvori

1. Bijela knjiga o vaspitanju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995). Ministarstvo za �kolstvo i sport, 164.2. Zakon o gimnazijama (1996).�kolsko zakonodavstvo I. Ministarstvo za �kolstvo i sport, 2. član.3. Predlog zakona o maturi (1995). EPA 1073, prva obrada, Ministarstvo za �kolstvo i sport.4. Prvo stručno savjetovanje o maturi, �kofja Loka (1995). Republički ispitni centar, Ljubljana.5. Matruski ispitni katalog i predmetni ispitni katalozi (1995). Dr�avni dr�avni centar, Ljubljana.6. Kvalitet preuniverzitetskog obrazovanja (1996). Zbornik referata, Maribor.

107

NASTAVNO-CILJNO I PROCESNO-RAZVOJNOPLANIRANJE KURIKULUMA

DR. ROBI KROFLIČ

108

NASTAVNO-CILJNO I PROCESNO-RAZVOJNOPLANIRANJE KURIKULUMA1

SADR�AJ1. �ta je kurikulum?2. Sastav kurikuluma3. Realni kurikulum �kole kao mno�tvo kurikula4. Stvarni problem svakog planiranja: susretanje sa strategijom podučavanja i strategijom učenja, koje

podstiču �eljene vaspitno-obrazovne učinke5. Oblikovanje kurikula na nivou dr�ave, �kole, nastavnika6. Nacionalni kurikulum � autonomija �kole i nastavnika � standardi znanja.7. Problemi klasičnog nastavno-lekcijskog i nastavno-ciljnog kurikuluma u susretu sa realnim kurikulom:

• osnovna te�koća nastavno-lekcijskog planiranja: prenatrpanost nastavnih planova,• osnovna te�koća nastavno-ciljnog planiranja: tehnicizam i rigidnost u pojmovanju nastavne

komunikacije,• zajedničke značajnosti obeju strategija planirnaja: raskorak među smjerovima planiranog i

stvarnog nastajanja vaspitno-obrazovnih učinaka,8. Savremeno nastavno-ciljno i procesno-razvojno planiranje nacionalnog kurikula:

• načelo otvorenosti planiranog nastavnog plana,• načelo tačnosti opredjeljenja standarda znanja (informacija svim potro�ačima: nastavniku,

roditeljima, učeniku),• načelo brige za usklađenost osnovnog materijala (nastavni plan) sa strukturom nastavnog plana,

sadr�ajem i metodama podučavanja,• načelo brige za usklađenost osnovnog materijala (nastavni plan) sa tehnikama provjeravanja

znanja (ispitni katalog),• načelo unutra�nje koegzistencije kurikula i identifikovanje onih procesnih ciljeva koje slijedimo u

cjelom kurikulu (»međukurikularne dimenzije«),• načelo brige za procesno usklađivanje kurikula, podučavanje sa kurikulom učenja,• načelo istovremene i sumarne evaluacije obnove kurikula.

Kurikularna reforma je projekat koji zahtjeva tijesnu saradnju među predmetnim stručnjacima, specijalnimdidaktičarima i stručnjacima sa područja kurikularnog planiranja; u svakom drugom slučaju su rezultatidiskutabilni. Samo predmetni stručnjaci mogu kvalitetno pripremiti nastavni plan, bez saradnje sa kurikularnimteoretičarima ne dolazi do jedinstvenog koncepta i unutra�nje usklađenosti kurikula.

Namjena pedavanja je upozoriti na osnovne zakonitosti i probleme planiranja kurikula na nacionalnomnivou.

1. �ta je kurikulum?Latinski pojam curriculum znači 1. trčanje, trka i 2. krug, mi ćemo se pitati, oko čega mi trčimo, kada sezapitamo o savremenom značenju pojma kurikulum?

Među mno�tvom definicija pojma kurikulum izabrao sam jednu od najaktuelnijih, definiciju engleskogteoretičara Kellyja:

kurikulum označavamo kao realnu supstancu vaspitno-obrazovnog procesa (Kelly, 1989., str.2), tj.kao »cjelokupnu racionalnu osnovu vaspitno-obrazovnog programa institucije, tj. pojedinog nastavnika, oneveoma suptilne djelove kurikularnih promjena i razvoja, i posebno one pretpostavljene principe, /.../ (koji) značenajva�niji dio kulikuralnih studija«, (str. 11),

ako kurikulum označava na jednoj strani vaspitno-obrazovni plan, na drugoj strani značajnostinjegovog izvođenja, moramo po Kellyju praviti razliku između zvaničnog kurikula i stvarnog kurikula ili međuplaniranim kurikulom i prihvaćenim kurikulom: »pojmom zvaničnim, tj. planiranim kurikulom označavamo ono�to je određeno u obrazovnom programu, prospektima itd.; stvarni, tj. prihvaćeni kurikulum pedstavlja realnostučenikovih iskustava. Razlika među njima mo�e biti svjesna ili nesvjesna« (str. 12). Kelly razlikuje jo� formalnikurikulum (onaj dio, koji zahvata vrijeme redovnih nastavnih obaveza) i neformalni kurikulum (onaj dio kojispada u vrijeme posle nastave, vikende, raspuste, međuaktivnosti slobodnog vrijemena). Na ove aktivnostimnogo puta gledamo kao na »vankurikularne aktivnosti«, ali ih moramo prilikom planiranja ponude zvaničnogkurikula uzimati u obzir (npr. opterećenost učenika domaćim zadacima).

1 Predavanje za predsjednike kurikularnih grupa (19.12.1996.) i osnove na dvije do sad objavljene rasprave: o knjizi Teoretski pristup ka planiranju i obnovi kurikuluma i o članku Procesno razvojna strategija planiranja kurikuluma.

109

Na osnovu navedenih zaključaka Kelly ka�e: »Potrebna nam je definicija, koja će nas dovesti »izakurikula« ili bar iza zvaničnog kurikula, ili moramo znati da bilo koju definiciju kurikuluma prihvatimo, ona morasadr�ati bar četiri osnovne dimenzije obrazovnog planiranja i prakse: namjene (ciljeve) planera, postupke zanjihovo izvođenje, stvarna iskustva učenika, koja rezultiraju iz neposrednih provjeravanja nastavnika, da biostvarili lične intencije, tj. intencije planera kurikula, i »sakriveno« učenje, koje nastaje kao strani produktorganizacije i naravno �kole«, (str. 14),

Po�to ćemo se u nastavku baviti formalnim sastavima kurikula u smislu »vaspitno-obrazovnog plana«,pogledajmo na početku �ta se krije ispod Kellyeve oznake »namjere, tj. ciljevi planera«.

Kod planiranja kurikula smo na samom početku prisiljeni da se dublje uhvatimo u ko�tac sa pitanjem �tabi bilo potrebno uraditi, �ta �elimo postići određenim kurikulom, to su izrazito preskriptivna, vrijednosnapitanja koja su po svojoj prirodi bli�a ideologiji (u neutralnom značenju te riječi) tj. prosvjetno-političkom određenjukao nauci. »�eljeni (planirani) deo kurikularnih studija označava vrijednosti, tj. preskriptivni dio kome te�imo, /.../zato glavna briga nije usmjerena u odgovarajuću metodologiju, u pitanje kako obrazovne prakse, nego sve vi�e upitanja opravdanosti takve prakse, u pitanje za�to isto tako kao u pitanje kako. Kritička dimenzija je veoma va�naza kurikularne studije«, (str. 6). Slične stavove nalazimo i kod W. Klafkija koji je mi�ljenja da je glavni zadatakobrazovanja nastavnika devedesetih godina osposobiti ih »da razmi�ljaju o op�tim i međupredmetnim vaspitnimmaterijalom, a ujedno i o ciljevima �kole i da se sa tim problemima suočavaju kritički i argumentovano /../. Mo�daće neki od vas spontano pomisliti: zar nije zahtjev da u obrazovanju razmi�ljamo o op�tim problemima ciljevavaspitanja i obrazovanja u �koli, logičan sam po sebi, tj. banalan? Da se vratim na pitanje: da li se ovdje radi ojednoj od onih logičnosti koje se na prvi pogled čine takvim?« (Klafki, 1988., str. 128).

Polazi�ta kurikularne obnove koja je prihvatio Nacionalni kurikularni savjet su u primjeru na�ekurikularne obnove vi�e ili manje odgovarajući odgovor na pitanje za�to je potrebno obnoviti �kolski sistem.

2. Sastavni djelovi kurikula

Kellyevom definicijom kurikula kao »zvaničnog« i »su�tinskog programa« već pelazimo na poku�aj određivanjanu�nih sadr�inskih elemenata kurikula, a oni u mnogo čemu zavise od toga �ta konkretni planeri kurikulapodrazumjevaju pod pojmom vaspitanja i obrazovanja, i naravno pod pojmom �kolovanja ili nastave. Akopolazimo od pretpostavke da je vaspitno-obrazovnu aktivnost moguće u cjelini planirati, mo�emo se skoro upotpunosti zadovoljiti jednom od prvih razrađenih definicija kurikula, koju je 1949. godine predlo�io R.Tyler:»Kurikulum mora sadr�ati četiri elementa, a kurikularno planirnaje četiri dimenzije: ciljeve, sadr�aj, tj.predmet,metode, tj.postupke za evaluaciju«, (Tyler, Basic Principles of Curriculum and instruction, preuzeto po Kelly,1989., str. 15).

Tehnika određivanja pomenutih elemenata zavisi od određivanja osnovne strategije planiranja kurikulakoji defini�e kurikulum u pogledu na stepen strukturiranosti i u pogledu na tehniku planiranja.

U pogledu na stepen strukturiranosti kurikula dijelimo na:• otvoreni kurikulum koji se prema �ircu ograničava, prije svega na »nastavne ciljeve, uključujući njihovu

sintezu, tj. na nastavne, tj. obrazovne i vaspitne nastavno-ciljne planove. U nastavnikovoj nadle�nostiostaje da takav nastavno-ciljni obrazovni i vaspitni plan odgovarajuće prilagodođavanje konkretnimnastavno-situacijskim okolnostima«, (�irec, 1983, str. 320),

• zatvoreni kurikulum, tj. »teacher proof curriculum«, u kome se »nastavniku unaprijed detaljno odrede ipropi�u svi stepeni nastavnog procesa, a ne uzimaju u obzir konkretne nastavno-situacijske okolnosti i iznjih izvirući stepen nastavno-stvaralačke selektivnosti. Kod zatvorenog /.../ je nastavnik, naravno unastavnom procesu samo statista«, (upravo tamo, str. 320).

U pogledu tehnike planiranja kurikula dijelimo:• nastavno-lekcijsko planiranje,• nastavno-ciljno planiranje,• procesno-razvojno planiranje, koje predstavlja poseban oblik nastavno-ciljnog planiranja,• i jo� neke posebne didaktičke ili pragmatične modele planiranja.

Već na samom početku �elim da naglasim da svaki kurikulum (implicitno ili eksplicitno) sadr�i svenavedene sastave (tj. ciljeve, sadr�aje, metode, postupke i evaluaciju); tehnike planiranja se razlikuju potome od kojeg od navedenih elemenata polazimo kod planiranja, jednostavnije rečeno, da li unaprijedodređujemo ciljeve i sadr�aj (nastavnu lekciju) ili osnovne postupke, tj. metode podučavnaja. Obim»nacionalnog kurikula« zavisi od načelne odluke o otvorenoj, tj. zatvorenoj strukturi propisanog kurikula.

110

3. Realni kurikulum �kole kao skup kurikulaKod Kellya smo saznali da kurikulum znači sretanje, tj. presjek zvaničnog (administrativnog) i stvarnogvaspitno-obrazovnog programa, a da od po�tovanja te činjenice zavisi kvalitet planiranja. Znači, dobarnacionalni kurikulum je onaj koji u najvećoj mogućoj mjeri omogućava i čak podstiče sretanje zvaničnog istvarnog kurikula.

W.Doyle ka�e da �kolsku stvarnost čini preplitanje zvaničnog kurikula, kurikla zastupljenih u ud�benicimai nastavnim pomagalima, kurikula koji je su�tinski prisutan pri podučavnaju u razredu i kurikula koga uče đaci ikurikula prisutnog u testovima za provjeru znanja (Doyle, 1992., str. 69). Danas je, dakle »pa�nja kurikularnihstručnjaka okrenuta od kurikula kao propisanog usmjeravajućeg mehanizma ka kurikulu kao entitetu kogapraktikujemo u razredu i ka »novonastaloj konstrukciji«, rezultatu interakcije između nastavnika i učenika«, (str.72).

Ako, dakle, kurikulum razumijemo kao »realnu supstancu vaspitno-obrazovnog procesa«, onda smoprisiljeni da su�tinski mijenjamo pogled na planiranje nastave. Pojava skrivenog kurikula koja označavaodstupanje vaspitno-obrazovnog procesa od zvaničnog, unaprijed određenog kurikula, ne smijemo razumjetisamo kao posledicu slabog planiranja (kao da bi ga mogli izbjeći kada bi planirali detaljnije), niti samo kao prodorideolo�kih elemenata u nastavu i celokupan �ivot institucije. Skriveni kurikulum je posledica jednostavne činjeniceda obrazovni i vaspitni učinci nastaju kao rezultat aktivne interakcije između nastavnika i učenika, učenika isimboličkih okvira njihovog �ivota u �koli i između mnogih »vanjskih elemenata«, koji utiču na organizaciju iizvođenje �ivota u �koli (da pomenemo samo isitne kataloge tj. sistem vanjske provjere znanja).

Činioci skrivenog kurikula posebno postaju va�ni kada razmi�ljamo o vaspitnim zadacima (javne) �kole.Skriven kuriklum, naime nudi brojne vaspitne činioce koji se pokazuju kao mnogo efikasniji od nastavne lekcije imetode podučavanja koje su određene zvaničnim kurikulom, naravno, pod uslovom da se suočimo sa njihovimstvarnim značajem i da ih odgovorno uključimo u koncept vaspitno-obrazovnog rada. To ne znači da ih moramoodrediti unaprijed, tj. propisati, zato �to bi ih time formalizovali i smanjili njihovu moć. Moramo biti svjesni njihovogznačaja i uzimati ih u obzir u obliku pretpostavljenih principa tj. procesnih ciljeva. Radi ilustracije � međuvaspitne činioce skrivenog kurikula, prije svega, spadaju: nastavnikova ličnost, simbolička mre�a pravila »kućnogreda« �kole i skrivene vrijednosne dimenzije koje proističu iz nastavnog sadr�aja i metoda podučavanja.

Znači, danas nastavu ne shvatamo samo u smislu nastavnikovog odgovornog ispunjavanjazadataka određenih zvaničnim kurikulom, nego kao kompleksnu cjelinu �ivota u �koli, tj. kao spletstvarnih (i u oba pravca) odnosa između učenika i nastavnika, nastavne lekcije, neformalnimaktivnostima, propisanim ud�benicima i katalozima znanja, ispitnim re�imom i simboličkim okvirom(moralnih) načela i pravila koja čine kućni red �kolske zajednice. Da bi svi nabrojani elementi �ivota u�koli mogli postati uspje�ni vaspitni činioci, stručni radnici �kole moraju oblikovati konzistentanvaspitno-obrazovni koncept, koji pored propisanog kurikula uzima u obzir i usklađeno djelovanje činiocatzv. skrivenog kurikula.

Za nas je va�no naglasiti jo� i da: je zvanični kurikulum oblikovan tako, da sretanje svih pomenutihva�nih aktivnosti �kole omogućava ili koči, u svakom slučaju bitno utiče na �ivot �kole! Takav načinplaniranja zvaničnog kurikula zavisi od osnovne filozofije, tj. modela vaspitanja i obrazovanja, znači od toga kakoshvatamo ciljeve vaspitno-obrazovnog procesa. Teorija razlikuje dva, za nas relevantna usmjerenja:

• kulturno-transmisijski model vaspitanja i obrazovanja,• procesno-razvojni model vaspitanja i obrazovanja.Kulturno-transmisijski model vaspitanja i obrazovanja »posmatra pitanja vaspitanja i obrazovanja, kako u

smislu inicijacije oblika znanja, za koja se pretpostavlja da ima unutra�nju vrijednost, tako i u smislu sticanjakorisnog znanja«, (Kelly, 1989., str. 110). Jednostavno rečeno: u kulturno-transmisijskom modelu osnovnizadatak vaspitanja i obrazovanja je preno�enje unaprijed izgrađenih oblika znanja (znanja, vje�tine,vrijednosti i navika) na učenika, i time inicijacija mladog čovjeka u postojeći svijet kulture.

Procesno-razvojni model vaspitanja i obrazovanja »shvata koncepte vaspitanja i obrazovanja kao proceskontinuiranog rasta i razvoja koji će se sigurno desiti samo uz povezivanje na jasno izra�enim principima,vaspitno-obrazovnih postupaka i prakse« (str. 110). Jasno je da i taj model predstavlja prenos određenogznanja, iskustva itd. ali nagla�ava prednosni značaj onih sadr�aja i metoda podučavanja koje doprinoserazvoju dječjih ličnih potencijala. Tu se mo�e raditi o:

• razvoju kognicije koji je preduslov za kritičko mi�ljenje,• razvoj onih kognitivnih i afektivnih osobina koji omogućavaju postepeno izgrađivanje vrijednosne

orijentacije pojedinca i izgrađivanje autonomnog morala,• usvajanju onog znanja, vje�tina i navika koje omogućavaju kvalitetnu profesionalnu socijalizaciju

pojedinca.

Već samo letimičan pogled na navedene dimenzije procesno-razvojnog modela pokazuje da ozbiljnoshvatanje osnovnih vrijednosti i vaspitno-obrazovnih ciljeva iz Bijele knjige i �kolskog zakonodavstva oPolazi�tima kurikularne obnove, od nas zahtjeva okretanje od klasičnog kulturno-transmisijskog modelavaspitanja i obrazovanja ka procesno-razvojnom modelu vaspitanja i obrazovanja. Prije nego �to pogledamo

111

kako izgleda to okretanje iz ugla praktičnog planiranja kurikula, pogledaćemo pomenutu teoriju i iz ugla sretanjastrategije podučavanja i strategije učenja koja samo takva inicira �eljene vaspitno-obrazovne efekte.

4. Su�tinski problem svakog planiranja: sretanje strategije podučavanja i strategijeučenja koja samo takva inicira �eljene vaspitno-obrazovne efekte.

Taj problem ćemo pojasniti �emom I.Kosovela (1996.) koja pokazuje nastanak vrijednosti kao presek dva»�ivotna kruga« (»kurikula«), tj. krugom racionalnosti i krugom emocija:

Vrijednosti nastaju kao presek dve dimenzije međuljudske komunikacije, prenosa znanja koje se vr�i u sferi racijai odgovarajuće čulne dimenzije komunikacije koja upo�ljava ljudske emocije.

Problem vaspitanja i obrazovanja je u tome �to vrijednosti mo�emo i pretpostaviti u obliku »večitih istina«i da ih penosimo učenicima kao i svako drugo znanje. Upravo se to de�ava u kulturno-transmisijskom modeluvaspitanja i obrazovanja, u kojem zbog toga nestaje, kako potreba za određivanjem znanja koje prenosimo naučenika, tako i nastavnikov lični anga�man u nastavnoj komunikaciji, koji »suvo tehničko znanje« ukomponuje u»lični vrednosni odnos ka saznanju«, i na taj način učeniku omogući postepeno izgrađivanje vlastitog(reflektujućeg) pogleda na svijet.

Mo�emo čak reći da takav ideolo�ki koncept preno�enja »vječitih vrijednosti« obavezno propada, zato�to mo�emo prenositi samo određene informacije, uzorke pona�anja, mo�emo osigurati poslu�nost učenika, alina taj način ne mo�emo podstaknuti unutra�nje aktivnosti u učeniku koje ostvaruju »subjektivno-emocionalnusu�tinu« vrijednosti. Za ilustraciju tog stava jo� uvijek je poučna polemika između A. U�eničnika kao pedstavnikakatoličke pedagogije sa pedagogom iz oblasti kulture S. Gogalom u 1935. i 1936. godini, u kojoj prvi nagla�avaznačaj vaspitavanja moralnih (vjerskih) navika, a drugi nagla�ava značaj do�ivljavanja kao peduslov zaoblikovanje pravih hri�ćanskih vrijednosti. Poučno je, prije svega, Gogalovo upozorenje, da dogmatika i brzinaneposredno ometaju nastanak unutra�njeg hri�ćanskog morala, koji se zasniva na odgovarajućim moralnimvrijednostima!

To će biti jasnije ako sličnom �emom pojasnimo nastanak vaspitnog učinka kao presjek podučavanja iučenja:

Vaspitne učinke proizvodi i kulturno-transmisijski model podučavanja, iako se ne sla�e sa učenikovimstrategijama učenja. Njegovi učinci su obično ograničeni na:

• najosnovnije oblike savlađivanja lekcije (učenje napamet, tj. vje�banjima i gre�kama bez dubljegrazumijevanja nastavne lekcije i sposobnosti upotrebe nastavne lekcije pri rje�avanju �ivotnihproblemskih situacija), tj.

• uzorke vladanja � navike (konformistički moral koji se ne zasniva na unutra�njim vrijednostima nego nanajosnovnijoj te�nji za izbjegavanjem pote�koća i osiguravanju ugođaja).

ratio

podučavanje

vrijednosti emocije

učinak učenje

112

U onom trenutku kada pri planiranju kurikula postavimo vi�e ciljeve (razvoj kritičkog mi�ljenja, tolerantan odnosprema sredini i prema ljudima koji nas okru�uju, autonomni moral � sve navedene vrijednosti mo�emo naći uprihvaćenim programskim i zakonskim dokumentima), kulturno-transmisijski model vaspitanja i obrazovanjajednostavno vi�e neće odgovarati, a da etičke dimenzije problema i zahtjeve za po�tovanje ljudskih prava (pravosvakog pojedinca na sopstveno mi�ljenje, ubjeđenje) i ne pominjemo.

5. Oblikovanje kurikuluma na nivou dr�ave, �kole, nastavnika

Poslije uvodnog teorijskog obja�njavanja pojma kurikuluma, postojećih paradigmi vaspitno-obrazovnih procesa ishvatanja realnog kurikuluma kao spoja brojnih kurikula, prelazimo na problem postavljanja kurikuluma narazličite nivoe odlučivanja. Planiranje kurikuluma se uvijek izvodi (eksplicitno ili implicitno) na slijedećim nivoima:

• Nivo dr�ave: na tom nivou se oblikuju vrste programskih dokumenata koji određuju vaspitno-obrazovnisistem:

- nacionalni kurikulum (tj. vaspitno-obrazovni program)- ispitni katalozi- spiskovi propisanih ud�benika- izvođački dokumenti koji određuju sistem za�tite osnovnih ljudskih prava svih članova vaspitno-

obrazovnih procesa (nastavnik, učenici, roditelji) pomoću inspekcijskih slu�bi• Nivo �kole: na tom nivou bi se morali oblikovati :

- izvođački kurikulum- publikacije kojima konkretna �kola upoznaje djecu i roditelje o specifičnostima vaspitno-

obrazovne ponude• Nivo nastavnika: na tom nivou se oblikuju:

- neposredne pripreme za nastavu.

Odnos između kurikula na ta tri nivoa u najvećoj mjeri zavisi od strukture programskih dokumenata nanacionalnom nivou! �to je vi�e struktura nacionalnog kurikuluma zatvorenija, to se priprema kurikuluma vi�eformalizuje na ni�im nivoima odlučivanja (ili to planiranje u potpunosti otpada ako nije izričito zahtjevano), a timese direktno smanjuje mogućnost kvalitetnog vaspitno-obrazovnog rada.

6. Nacionalni kurikulum � autonomija �kole i nastavnika � standardi znanja

Polazi�ta kurikularne obnove u prvom i drugom načelu (str.16), određuju osnovnu strategiju pripremenacionalnog kurikuluma na svim nivoima obrazovanja svojom odlukom o:

• Nastavno-ciljnoj i procesno-razvojnoj strategiji planiranja• Otvorenom modelu planiranja, tj. oblikovanju samo okvirnog nacionalnog kurikuluma.

Ujedno se kurikularna strategija zasniva i na:• Načelu autonomije �kole i nastavnika• Načelu spolja�njeg nadzora nad obrazovnim učincima, sistemom spolja�nje provjere znanja na

osnovno�kolskom i srednje�kolskom stepenu.

Ta strate�ka određenja prisiljavaju na uvođenje novih strategija planiranja kurikula koje ćemo opisati u nastavku.

7. Problemi klasičnog nastavno-lekcijskog i nastavno-ciljnog kurikuluma u susretu sa realnim kurikulumom

Probleme klasičnog pristupa planiranju nacionalnog kurikuluma najlep�e opisuju misli članova Međunarodnoginstituta za planiranje vaspitanja i obrazovanja pri UNESCO-u:

»Ud�benike obično pi�u predmetni stručnjaci i zato je njihov uticaj do sada bio veoma veliki. Prekodevedeset procenata svih nastavnih materijala su u većini dr�ava do danas pripremali isključivo predmetnistručnjaci.Rad predmetnih stručnjaka je podvrgnut kritici, tako �to je kritika imala mi�ljenje da su nastavni ciljevi bili suvi�etehnički, specijalistički i na druge načine neodgovarajući za mnoge učenike. Vjerovatno je da je neodgovarajućioblik mnogih djelova nastavnih ciljeva, koje su predlagali predmetni stručnjaci, odraz činjenice da predmetnistručnjaci nisu postavili odgovarajuća pitanja. Obično su mislili da odgovaraju na pitanja: kakvo mora biti osnovnopodučavanje učenika koi će kasnije obavljati visokozahtjevne zadatke na određenom području?/�/

Pitanje koje bi morali postaviti predmetnim stručnjacima glasi otprilike ovako: �ta mo�e va� predmet dadoprinese obrazovanju mladih ljudi koji neće postati stručnjaci u va�em području? Kako mo�e va� predmet dapomogne laiku na tom području? /�/

113

Potrebno je zapamtiti da spisak nastavnih sadr�aja sam po sebi ne osigurava dovoljne osnove zaformulisanje nastavnih ciljeva (objectives). Neko mora odrediti specifične vidike razumijevanja ili uzorkepona�anja koje očekujemo od učenika u određenim predmetima. Na kognitivnom području moramo identifikovatiočekivane nastavne vje�tine (skills) kao �to su znanje, razumijevanje itd. Na afektivnom području moramoidentifikovati očekivane kao �to su interesi, prihvatanje obaveznosti itd. Obrazovni predmeti će biti odgovarajućeprecizirani samo ako će njihova definicija sadr�ati specifično (mentalno) pona�anje i posebno sadr�inskopodručje na koje će se odnositi gore navedeno mentalno pona�anje«, (Methodology for the Evaluation ofEducation Attainments. A project of the IBRD and LLEP, 1975., str. 41-44).

Na osnovu navedenih misli uglednih međunarodnih stručnjaka, kao �to su A.Lewy i T.N.Postlethwaite,mo�emo identifikovati osnovne probleme klasičnog pristupa planiranja:

OSNOVNA POTE�KOĆA KLASIČNOG NASTAVNO-LEKCIJSKOG PLANIRANJA: PRENATRPANOSTNASTAVNIH PLANOVA

Prenatrpanost nastavnih planova je obično posledica nastavno-lekcijskog planiranja, i to iz dva razloga:• zbog veoma brzog �irenja naučnih saznanja koje predmetni stručnjaci jednostavno »ne mogu« ispustiti iz

sadr�aja nastavnih predmeta;• iz sasvim tehničkog razloga, nastavno-lekcijska strategija po običaju proističe iz okvira pojedinačnih

nastavnih predmeta, a ne iz kurikula kao cjeline ili iz njegovih osnovnih ciljeva i principa. Ovaj razlogpostaje jo� očitiji kada pravimo intervencije u kurikulumu samo zbog nu�nog osavremenjavanja sadr�ajapojedinačnih predmeta zbog brzog razvoja nauke, pri čemu ne razmi�ljamo kako ti zahvati u parcijalnedjelove kurikula utiču na cjelokupan vaspitno-obrazovni program;

• osnovna pote�koća klasičnog nastavno-ciljnog planiranja: tehnicizam i rigidnost u shvatanjunastavne komunikacije.

Pod uticajem biheviorizma, pa�nja teoretičara se u kurikularnoj teoriji usmjerila na vaspitno-obrazovni učinak (promjenu pona�anja) i mogućnosti njegovog uslovljavnaja (planiranja) unaprijed.Pitanja vezana za poziciju nastavnika i učenika u vaspitno-obrazovnom procesu, pitanja uzroka zbogkojih dolazi do �eljenih promjena u pona�anju, bila su odbačena iz oblasti naučnog proučavanja.

Sledeća teoretska postavka klasične naučne orijentisane kurikularne (i �ire didaktičke) teorije,bilo je otkriće saznanja da je vaspitno-obrazovne ciljeve moguće izraziti u obliku biheviorističkih ciljeva, tj.u obliku �eljenih promjena pona�anja i znanja, a njih oblikovati u linearni hijerarhijski model operativnihciljeva (Bloom, 1956.).

Nijedan teoretičar nije opovrgao činjenicu da su vaspitno-obrazovni učinci produkt pedago�kogprocesa i zato je bilo potrebno shvatanje pedago�kog procesa bar teorijski prilagoditi paradigmi linearnoi hijerarhijski postavljenih nastavnih ciljeva. Zbog toga se u svijesti planera, a ubrzo i korisnika takvogmodela planiranja (nastavnika), utemeljila predstava o jednosmjernosti vaspitno-obrazovnog procesakoja teče isključivo od nastavnika ka učeniku, od odraslog prema djetetu, tj. od iskusnijeg i jačeg članaka neobrazovanom i krhkom članu vaspitno-obrazovne komunikacije.

Poznavanjem činjenice da se naučnim planiranjem (programiranjem) vaspitno-obrazovnedjelatnosti mogu baviti isključivo za to osposobljeni pedago�ki teoretičari, mo�emo brzo shvatiti �ta se utakvom pedago�kom modelu dogodilo sa pozicijama nastavnika i učenika. Učenik je kao krhki,neobrazovani i nenaučeni član odgurnut od bilo koje aktivne uloge, ne samo pri planiranju nastavnogprocesa, nego je i unutar procesa postavljen u ulogu pasivnog prijemnika vaspitnih i obrazovnih uticaja.Pasivizirana i instrumentalizovana bila je i uloga nastavnika � praktičara koji bi se morao precizno dr�atiuputstva planera, tj. propisanog nastavnog programa �to nezavisnije od trenutnih negativnih uticajasredine, interesa i �elja učenika, razlika u njihovoj sposobnosti i načinu shvatanja nastavne lekcije, itd.Bihevioristički zasnovani nastavni plan je tako postajao sve određenije, »tehnički savr�en«, »zatvoren«(Kroflič, 1992., str. 14).

Instrumentalizacija nastavnikove uloge u biheviorističkom modelu planiranja odra�ava se i nastrukturu nastavnikovog autoriteta. Ona preuzima sve osobine srednjevjekovnog koncepta apostolskogautoriteta, koga označava moć koja proizilazi iz nastavnikove pozicije i spolja�njih atributa moći(katedre, dnevnici) pitanje nastavnikovih stvarnih kvaliteta se nikada ne dovodi u sumnju (»on je u pravuzato �to je nastavnik«). Taj model je bio uspje�an sve dotle dok je tu nastavnikovu poziciju podupirala najednoj strani dr�ava, odgovarajućim statusom nastavnikovog poziva, a na drugoj strani roditelji djece kojisu u pred�kolskom razdoblju usadili poslu�nost i poniznost djece. Moramo znati, da zbog takvogautoriteta nastavnik uvijek »plaća određenu cijenu« koja je u tome da se njegova ličnost u pedago�komprocesu ustvari uop�te ne uzima u obzir.

Danas, kada model apostolskog autoriteta nastavnika iz vi�e razloga jednostavno vi�e nijemoguć (promijenjen dru�tveni status nastavnika, promijenjeno kućno vaspitanje) i nije vi�e opravdanzbog postavljanja drugačijih osnovnih ciljeva obrazovanja (nastavnik kao eksluzivni posrednik »istine kojase ne dovodi u pitanje« je anahronizam zato �to ga je moguće zamijeniti boljim prenosiocima znanja), jenevjerovatno da mnogi praktičari jo� uvijek u apostolskom autoritetu vide jedini model autoritativne �kole.

114

Savremene strategije planiranja kurikula, naravno zahtijevaju temeljite promjene na tom području kojeoznačavam modelom samoograničavajućeg autoriteta (Kroflič, 1996.).Uprkos prividnoj čistoći opisanog modela, predstavnici biheviorističkog planiranja se suočavaju sa velikim

pote�koćama i nastavnim neuspjesima. Ti mo�emo obja�njavati kao posledicu mnogih činjenica:• sve nastavne ciljeve jednostavno nije moguće izraziti u oblicima �eljenih promjena pona�anja i

znanja, tj. u obliku biheviorističkih ciljeva;• takođe nije moguće pretpostaviti da vaspitni učinci prate jedni druge po linearnoj i hijerarhijskoj

�emi, tako da uvijek mo�emo početi od jednostavnih i bli�ih, a postepeno nastaviti kakompleksnim i udaljenim promjenama;

• nastavni proces nikada ne teče sasvim linearno od nastavnika ka učeniku, zato �to bezminimalne aktivne uloge učenika nije moguće pretpostaviti protok informacija, a kamoliučenikvog razumijevanja i kritičnog odnosa prema nastavnoj lekciji;

• instrumentalizovana uloga nastavnika i učenika onemogućavaju uspostavljanje transfernogodnosa koji je peduslov vaspitno-obrazovnog uticaja;

• ako ne uzimamo u obzir već pomenutu činjenicu da su nastavni učinci mnogo puta nepredvidivi islučajni, mo�emo pretpostaviti do kakvog nesklada i ne�eljenih učinaka dovodi do u detaljeodređen model podučavanja.

ZAJEDNIČKA OSOBINA OBE STRATEGIJE PLANIRANJA: RASKORAK IZMEĐU PLANIRANOG ISTVARNOG NASTAJANJA VASPITNO-OBRAZOVNIH UČINAKA

Klasično planiranje

kurikulum

učitelj učenik učenik

vaspitno obrazovni učinak

U klasičnom planiranju kurikulum predstavlja najva�niji precizno određen entitet pedago�kog procesa. Kaopočetna tačka planirano je izvođenje nastavnih procesa. Do zapleta dolazi pri određivanju pravaca planiranjakurikula na jednoj strani i proizvodnje nastavnih učinaka na drugoj strani. Naime, biheviorističko planiranjepostavlja pitanje kvalitativnih osobina nastavnog procesa kao i pitanje specifičnih osobina učenika. Planirnajeteče preko programa i nastavnika do nastavnog učinka, kao �to prikazuje crta na tabeli.

Put produkcije nastavnog učinka je drugačiji. On je predviđen u programu, a nastaje jo� uvijek preko(jednosmerno određenog) nastavnog procesa između nastavnika i učenika, kao �to prikazuje isprekidana crta nagornjoj tabeli. Upravo krivina u klasičnom planiranju strategija koja je u izrazitom neskladu sa su�tinskimpravcem produkcije nastavnih učinaka je jedna od glavnih uzroka neuspjeha klasičnog planiranjakurikula koju poku�avaju eliminisati nove tendencije u razvoju savremene kurikularne teorije:

Savremeno procesno planiranje

kurikulum

učitelj učenik

vaspitno-obrazovniproces

115

Procesni model poku�ava presjeći postavke klasičnog planiranja:• vaspitno-obrazovne ciljeve vi�e ne vidi kao unaprijed kruto određene, od spolja postavljenih »idealnih

jazova« (konačni oblik pona�anja i znanja koji �elimo vaspitati), već kao unutar određene, u vaspitno-obrazovni proces ugrađene principe;

• učenik je u procesnom planiranju shvaćen kao aktivan član nastavne komunikacije. Ako �elimo postićinastavne učinke u smislu učenikovog konstantnog razvoja u pravcu autonomne, kritičke ličnosti, moramoprvo proizilaziti iz njegovih razvojnih potencijala, osigurati njegovu aktivnu ulogu u nastavnom procesu(razumijevanje nove nastavne materije, rje�avanje problema, razvoj stavova i kompleksnih kognitivnihstilova, itd.) i postupno ga uključivati kao �to ravnopravnijeg člana pri samom planiranju kurikula(dopu�tanje izbornih sadr�aja, uzimanje u obzir učenikovih trenutnih interesa pri odabiru primjera iproblemskih sklopova kojima osvje�avamo planiranu nastavnu lekciju, itd.);

• vaspitno-obrazovni proces je shvaćen kao obostrana aktivna komunikacija između nastavnika i učenika,u kojoj nastavnik ima jo� uvijek dominantnu ulogu, ali mora uzimati u obzir kako razvojne mogućnostiučenika tako i saznanja, da bez aktivne uloge učenika u nastavi ne mo�emo računati na razvoj njegovihkompleksnih mentalnih struktura koje omogućavaju trajno transferno bogato znanje, samostalnorje�avanje nastavnih problema i pribli�avanje osnovnom cilju procesnog modela: razvoju kritičnosti,samostalnosti i stvarala�tva;

• i konačno, vaspitno-obrazovni proces vi�e nije vidljiv kao instrument pribli�avanja unaprijed krutoodređenom ciljnom stanju, nego kao sam sebi cilj sa njemu svojstvenom unutra�njom vrijedno�ću �naučiti se učiti i tako osigurati trajan (samo)razvoj svakog pojedinca! Ali kao �to je to davne 1916. godinezapisao Dewey kada je kritikovao klasičnu pedagogiju: »rast je shvaćen tako da ima nekakav kraj (cilj),umesto da sam znači cilj (kraj)«, (Dewey, Democracy and education, preuzeto po Kelly, 1989., str. 106).

8. Savremeno naučno-ciljno i procesno/razvojno planiranje nacionalnog kurikulaZa uvod u pragmatičnije mi�ljenje o nastavno-ciljnom i procesnom planiranju, nave�ću razloge za uvođenje ovihstrategija planiranja kurikula:

• logički razlog je odredio Paul Hirst (1965.) koji ka�e da obrazovanje mora biti usmjereno na određenepretpostavljene ciljeve, ako ga shvatamo kao racionalnu aktivnost. Slično tvrde Israel Sheffler (1960.) iRichard Peters (1967.): ako je učenje intencionalna aktivnost, moramo prepoznati i odrediti intencijena�eg podučavanja. Zbog toga nije neophodno ciljeve razumijeti bihevioristički. »Ako već ka�emo dana�e obrazovanje mora imati određene razloge, to ne znači da bi ti razlozi morali biti zapisani u oblikulinearno-hijerarhijskih biheviorističkih nastavnih ciljeva, �to je va�na karakteristika ovog planskogmodela«, (Kelly, 1989., str. 60);

• naučni razlog (mo�da bi ga bolje označili terminom naučno-tehnolo�ki razlog op. R.K.) zasniva se nate�nji za precizno�ću i tehnolo�koj efikasnosti obrazovnog planiranja, ako to status naučne discipline �elida postigne. Ova briga je osnovni razlog �zo je u dvadesetim i tridesetim godinama na ovom područjupreovladalo biheviorističko usmjerenje (str. 61). Isti stav je izrazio i J.�irec: »Za svaki smisaoni rad,posebno za optimalnu stvaralačku uspje�nost, u polaznim tačkama je porebno da poznajemo cilj radnogprocesa, i to �to vidljivije«, (�irec, 1984., str. 3);

• političko-ekonomski razlog koji se zasniva na ideji da obrazovanje na nacionalnom nivou finansirajuporeski obveznici koji zbog toga imaju pravo na uvid u efikasnost obrazovnog modela. Efikasnost semjeri evaluacijom, a ova mo�e biti uspje�na samo u slučaju ako su, kao kriterijum obrazovneefikasnosti,ciljevi jasno određeni (Kelly, 1989., str. 61);

• vaspitno-obrazovni razlog slijedi istu logiku kao pro�li. Polazi od tvrdnje da je za kvalitetno obrazovanjepotrebna evaluacija, a ona mo�e biti dobra samo ako detaljno odredimo obrazovne ciljeve (Taba,1962).Naravno, moramo naglasiti da je programe moguće odgovarajuće evaluirati i ako nemaju detaljnoodređenih i razrađenih ciljeva (Mac-Donald, 1973., Hamilton, 1976.) (str. 61-62). J.�irec je ovom»pedago�kom razlogu« dodao jo� neke, koji slede logiku vaspitno-obrazovnog procesa: »Svi učenici-roditelji i nastavnici, neprestano tvrde da su nastavni planovi prenatrpani. Problem prenatrpanostinastavnih planova je re�iv samo nastavno-ciljnim, a ne nastavno-lekcijskim planiranjem. /.../ Nastavno-ciljno planiranje osigurava, nasuprot nastavno-materijskim planiranjem, vremenski najkonkretnijeizvođenje nastavnog procesa, jer �to su vi�e nejasni ciljevi nastavnog procesa (ako je poznata samonastavna materija), toliko se vi�e izgubi vremena za ostvarivanje nastavnog procesa. /.../ Nastavno-ciljniplanovi omogućavaju, nasuprot nastavno-lekcijskim planovima, optimalnu va�nost (validnu), nepristrasnu(objektivnu), i sigurno ustanovljavanje nastavnog ostvarivanja, tj. nivoa među planiranim i dostignutim«(�irec, 1984., str. 3);

• humanistički razlog sledi logiku osnovnog ljudskog prava: ako vaspitanje i obrazovanje značeodređen zahvat u razvoj ličnosti pojedinca (znači, u intimu učesnika vaspitno-obrazovnog procesa), kakonastavnik tako i učenik imaju pravo unaprijed znati kakvi su ciljevi i predviđene vaspitne aktivnosti, ako�elimo izbeći vaspitanje kao manipulaciju: »kako nastavnik i tako i učenik imaju svo pravo da zahtjevi�kolske nastave sa nacionalnog normativnog gledi�ta jedinstveno i detaljno budu određeni; to se najboljeposti�e samo nastavno-ciljnim, a ne nastavno-lekcijskim planovima« ( str. 3).

116

Savremeno nastavno-ciljno i procesno-razvojno planiranje nacionalnog kurikula ću konkretizovati uobliku sedam načela, koja polaze od kritike klasičnog planiranja i od saznanja savremene kuriklarne teorije.

NAČELO OTVORENOSTI PLANIRANJA NACIONALNOG KURIKULA

To zahtjeva da se na dr�avnom nivou odreknemo detaljnog određivanja svih elemenata �kolskog kurikula, ako�elimo podstaknuti aktivnu ulogu stručnih radnika u �koli, koja se zasniva na načelu autonomije i stručnekompetentnosti.

Otvoreni model nastavno-ciljnog planiranja nacionalnog kurikula sa elementima procesno-razvojnog planiranja zahtjeva od planera:

• određivanje najop�tijih ciljeva kurikularne obnove na svim nivoima obrazovanja (već urađeno);• određivanje najop�tijih ciljeva kuriklarne obnove za pojedine tipove �kola (već urađeno);• određivanje grupnih ciljeva vaspitanja i obrazovanja po pojedinim predmetnim sklopovima ili pedmetima,

nek sadr�i:- određivanje proceduralnih ciljeva, koje sledimo u cjelokupnom vaspitno-obrazovnom procesu (ti

ciljevi se obično odnose na upozorenje o odgovarajućem aktiviranju vi�ih kognitivnih procesa i na razvoj vrijednostnih komponenata znanja),

- opredjeljen određivanje je op�tih ciljeva, koje sledimo kod određenog predmeta (targets, tj. »mete«);• iako se neki zala�u za rje�enje da nacionalnim kurikulom odredimo samo najop�tije obrazovne ciljeve,

tome se mogu dodati jo� neki drugi elementi:- određivanje osnovnih pojmova, tj. sadr�ajnih sklopova nastavne materije,- određivanje preporučenih mogućih metodičkih pristupa podučavanju.

NAČELO PRECIZNOSTI ODREĐIVANJA STANDARDA ZNANJA (INFORMACIJA SVIM KORISNICIMA:NASTAVNIKU, RODITELJIMA, UČENIKU)

To zahtjeva da u ispitnim katalozima precizno prepi�emo oblike provjeravanja znanja i standarde znanja (ili uobliku operacionalizovanih ciljeva ili u obliku nastavne materije i nivoa njenog razumijevanja, koji će seprovjeravati na eksternim ispitima). Ova informacija mora biti na raspolaganju svim korisnicima �kolskog sistema:nastavniku, roditeljima i djeci. Kao primjer mogu slu�iti maturski ispitni katalozi, koje treba kritički pregledati iocjeniti da li stvarno određuju provjeravanje onih ciljeva koje ćemo postaviti obnovljenim nastavnim planovima.

NAČELO BRIGE ZA USKLAĐENOST OSNOVNIH CILJEVA (NASTAVNI PLAN) SA STUKTUROMNASTAVNOG PLANA, SADR�AJIMA I METODAMA PODUČAVANJAIz nevolje u kojoj smo se na�li prihvatanjem strukture nastavnog plana za osnovnu �kolu, mo�emo se izvući tako�to ćemo prvo odrediti osnovne i operacionalizovane ciljeve za pojedine predmete, a poslije pogledati gdje se oviciljevi preklapaju (udvajaju), koji detaljniji ciljevi unutar pojedinog predmeta mo�da nisu usklađeni sa osnovnimciljevima programa i predmeta (npr. previ�e faktografskog znanja). Određivanje strukturnog djela pojedinihpredmeta u nastavnom planu nesmije se zasnivati samo na formalizovanim principima (npr. upoređivanjepostojećeg nastavnog plana sa nastavnim planovima odabranih stranih zemalja), već na sadr�ajnimargumentima, pa nek se to čini čak i te�ko izvodljivo.

NAČELO BRIGE ZA USKLAĐENOST OSNOVNIH CILJEVA (NASTAVNI PLAN) SA TEHNIKAMAPROVJERAVANJA ZNANJA (ISPITNI KATALOG)Priprema ispitnih kataloga zahtjeva temeljno razmi�ljanje o tome koje dimenzije znanja, vje�tina i navika(određenih u op�tim i operacionalizovanim nastavnim ciljevima) je moguće mjeriti testovima ili drugim oblicimaspolja�njom provjeravanja znanja (esej, seminarski radovi) da izbjegnemo osnovnu opasnost spolja�njegtestiranja koja je u tome da te�i prije svega favorizovanju faktografskog znanja, koje je najlak�e provjerljivo.

Sastavljači nacionalnog kurikula moraju se već u fazi definisanja nastavnih ciljeva pitati kako jemoguće kod učenika podstaći nastojanja za razvoj vi�ih kognitivnih spretnosti i odgovarajućih oblikaprovjeravanja nastavnih efekata. U atmosferi sve većeg stvarala�tva učenici se, uprkos na�im iskrenim �eljama,spremaju za to da dobiju �to veću ocjenu; i ako ocjenjujemo samo faktografsko znanje, to će biti najte�e uučenikovoj strategiji učenja, bez obzira na na� nastavni plan.

NAČELO UNUTRA�NJE KONZISTENTNOSTI KURIKULA I IDENTIFIKOVANJE ONIH PROCESNIH CILJEVAKOJE SLIJEDIMO U CIJELOM KURIKULU (»MEĐUKURIKULARNE DIMENZIJE«)

117

Uzimanje u obzir ovog načela je najbolji način za »bezbolnije« rasterećenje postojećeg kurikula, jer uzimanjem uobzir ovog načela, izbegavamo udvajanju sadr�aja i ujedno podstičemo o�ivljavanje »međupredmetnihprojekata« (međukurikularni sadr�aji), koji omogućavaju kvalitetan sklop u aktiviranju kompleksnijih oblika radasa učenicima (npr. problemski pristup, projektni oblici rada itd.).

Mo�da mo�emo pripisati podsticaj za racionalizaciju nastavnog plana paradoksalnom razmi�ljanju oo�ivljavanju nekog rezervisanog fonda časova za takve projekte.

NAČELO BRIGE ZA PROCESNO-RAZVOJNO USKLAĐIVANJE KURIKULAPODUČAVANJA KURIKULOM UČENJANa op�tem nivou, uzimanje u obzir ovog načela zahtjeva da se nacionalni kurikulum oblikuje na osnovupsiholo�kih osobina učenika u određenom razvojnom razdoblju, tj. razdoblju �kolovanja.

Na mikronivou, tj. nivou određivanja izvođačkog plana koga obavi nastavnik, uzimanje u obzir ovognačela zahtjeva nastavnikovu istovrijemenu refleksiju učinaka nastave, koji se u mnogim primjerima pokazuju kao»neplanirani«, tj. iznenađujući u odnosu na kvalitet nastavne pripreme. Samo takav pristup podučavnajuomogućava kvalitetan susret strategije podučavanja sa strategijama učenja koje oblikuju učenici. Od primjerenognastavnikovog uticaja na razvoj učenikovih strategija učenja zavisi u kolikoj mjeri ćemo uspjeti uticati na op�tirazvoj djetetove kognicije, znači, ka ostvarivanju jednog od osnovnih ciljeva kurikula.

NAČELO ISTOVREMENE I SUMARNE EVALUACIJE I OBNOVE KURIKULAOvo načelo vjerovatno ne trebamo posebno obja�njavati.

Izvori

118

1. Bijela knjiga o uzgoju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995.). Ministarstvo za �kolstvo i sport,Ljubljana.

2. Bloom, B.S. (1956.). Taxonomy of Educational Objectives. I: Cognitive Domain, Longman, London.3. Doyle, W. (1992.) Constructing Curriculum in the Classroom, Effective and Responsible Teaching. The

New Synthesis (ur. Oser, Dick in Party). Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 66-79.4. Polazne tačke kurikularne obnove u R.Sloveniji (1996.). Ministarstvo za �kolstvo i sport, Ljubljana.5. Kelly, A.V. (1989.). The Curriculum � Theory and Practice. Paul Chapman Publishing ltd, London.6. Klafki, W. (1988). Obrazovanje nastavnika. Iz referata dr. Wolfganga Klafkeja na 12. konferenciji

Evropskog udru�enja za obrazovanje nastavnika (ATEE) u Zapadnom Berlinu. Na�i stavovi, 26. februar1988., Ljubljana, 127-128.

7. Kosovel, I. (1996.). Ka opredjeljenju polja vaspitanja. Revija 2000, 93-94-95, 171-177.8. Kroflič, R. (1992.). Teorijski pristup ka planiranju i obnovi kurikuluma. CRU, Ljubljana.9. Kroflič, R. (1993.). Procesno-razvojna strategija planiranja kurikuluma. U: Savremena pedagogija, god.

44, 9-10, Ljubljana, 473-487.10. Kroflič, R. (1996.). Samo ograničeni autoritet � ideal postmodernog vaspitanja, U: Savremena

pedagogija, Ljubljana, 5-6 (pred �tampanjem).11. �irec, J. (1983.). �ta je kurikulum? U: Savremena pedagogija, Ljubljana, 7-8, 318-321.12. �kolsko zakonodavstvo I (1996.). Ministarstvo za �kolstvo i sport, Ljubljana.13. Tyler, R. W. (1949.). Basic Principles uz Curriculum and Instruction. University Chicago Press, Chicago.

119

DESET TEZA O KURIKULARIZACIJI

DR. JAN MAKAROVIČ

DESET TEZA O KURIKULARIZACIJI

120

Prikazane teze su prerađen tekst primjedbi koje sam napisao 21.3.1996. za tada�nje osnivanje Polaznih tačakakurikularne obnove i Polaznih tačaka za obnovu gimnazijskog obrazovanja. U novijem gradivu Polaznih tačakakuriklarne obnove, koje je izdao Nacionalni kurikularni savjet maja 1996., tekst, koga sam tad kritikovao, je sadaumnogome bolji, tako da neke moje primjedbe nisu vi�e aktuelne, pa sam ih zato izostavio. Ali neki nedostaci suostali, između ostalog i neki koji su po mom mi�ljenju veoma ozbiljni.

Većina mojih primjedbi se odnosi na ba� sad spomenuto gradivo, osim gdje je to posebno nagla�eno.

1.Kurikulum! Da li je ko od onih, koji su uveli tu modu, uop�te pomislio �ta u stvarnosti znači ta latinska riječ.Trkali�te! �elimo li od na�eg �kolstva napraviti stadion za trku pacova (rat race)? Spolja�nje provjere znanja, kojesu u stvari najotipljiviji rezultat na�e �kolske reforme, na�alost, pokazuju da to u stvari i �elimo, uprkos sasvimdrugačijim deklarisanjima. �kola bi se trebala promijeniti u masovnu radionicu za ispite japanskog tipa, u kojoj bibila ukinuta svaka individualnost i stvarala�tvo. Nomen est omen!

2.U gradivu najprije govorimo o »razvojnim promjenama« i tek onda o »temeljnim(!) vrijednostima« koje sugeneralno, iznad njih, posebno u primjeru kada su, kako ka�ete, pretjerano samosvjesno »beskompromisne«(hm! hm!) (str. 13).

3.Opis »problema obrazovanja u Sloveniji« ne polazi od analize specifičnosti slovenačkog �kolstva. Povrh toga,radi se o op�tim problemima koje najvjerovatnije nije moguće do kraja rije�iti (uvijek mo�emo uraditi jo� bolje), tj.permanentne zadatke svakog �kolskog sistema.

4.Kako da govorimo o autonomiji nastavnika (str. 9), a ni�ta o autonomiji đaka? Autonomija nastavnika bezautonomije đaka mo�e samo značiti heteronomiju učenika.

5.Pritu�be da 10% učenika posle osnovne �kole ne nastavlja �kolovanje (str. 12), su neobične, ako uzimamo uobzir da bar toliko đaka sa izuzetnom te�koćom zavr�i osnovnu �kolu � jer je ova sa svojom prevelikomzahtjevno�ću u njima ubila bilo kakvo interesovanje za obrazovanjem. Neku djecu bi osnovna �kola mogla naučitii manje, ali temeljnije. Ali za�to ih mučiti posle �kole jo� jednom �kolom, umjesto da im omogućimo da rade onoza �ta su stvarno sposobni? Tu naslućujem duh usmjerenog obrazovanja, koje se prihvatilo uloge stavljanjanovih tereta na ramena đaka upravo tada kada su neki od nas razmi�ljali kako im olak�aju osnovnu �kolu. Ovdjese ne radi ni o kakvom nesporazumu, već o osnovnoj filozofiji marksističke pedagogije, koja polazi od ideala»svestrano razvijene ličnosti«, �to u stvari znači uniformisanost ličnosti.

6.Nagla�avanje »različitih pristupa« (str. 10), nije ničim osnovano. Ako su pristupi dobri, onda je manje va�no da lisu raznoliki. Po mome, trebalo bi naglasiti primjerenost različitih pristupa različitim đacima. Ba� to ključno pitanjeje ostalo sasvim po strani.

7.Kritika nagla�avanja »spoznajnih« gledi�ta (str. 11) je po mom mi�ljenju pogre�no postavljena. Svako istinskoupoznavanje je samo po sebi duboka emocionalna, vrijednosna i praktična stvar. Isto tako i estetska. Etički ipraktični vidici se, bez upoznavnaja, pretvore u pridiku i prakticizam. Ne radi se znači o dopunjavanju spoznajnihvidika drugim, već za njihovu integraciju.

8.Ako će vrijednosti koje su naznačene u gradivu stvarno biti »beskompromisne«, morale bi biti bar nekakouređenije i egzaktno formulisanije (npr. za�to ih je ba� 6, a ne, recmo 4?). Uop�te, vrijednosti ne mogu visiti uvazduhu, već moraju izlaziti iz nekog jedinstvenog filozofskog, antropolo�kog i kosmolo�kog načela. Ovoga nemanigdje.

9.O stvarala�tvu, toj najsvetlijoj čovjekovoj osobini koja je od ključnog značaja i za materijalni napredak dru�tva,nema u cjelom gradivu ni riječi, osim deklarativno među vrijednostima (str. 13). Anton Trstenjak je daoSlovencima već 1981. godine svoju monumentalnu Psihologiju stvarala�tva � osnovno djelo, na koje bi mogaobiti ponosan i bilo koji drugi veći narod. Ovome je sledila cijela vrsta radova slovenačkih autora o ovoj

121

problematici (Pečjak, Jau�evec, Makarovič itd.), ali slovenačkom �kolstvu je to očigledno nezanimljivo. U gradivuo gimnazijama je pomenuta »inovativnost« ali samo u vezi sa tehnologijom.

10.Slično va�i i za izazov talentima, koji je neposredno povezan sa gore navedenim. U kasnim �ezdesetimgodinama su profesionalni savjetnci u zavodima za zapo�ljavanje izradili sistem otkrivanja i stipendiranja talenataiz radnčkih i seljački porodica, koji se zasniva na testiranju i anketiranju svih učenika sedmih i osmih razredaosnovnih �kola, povezano sa anketiranjem njihovih nastavnika. Ali ovaj sistem je bio ubrzo ukinut, prije svega po»zasluzi« �kolskih vlasti. Kada smo ga 1986. godine ponovo uspostavili, bri�no smo ga naučno fundirali i ostvariline�to �to nemaju ni u »razvijenoj« Zapadnoj Evropi. Ali, na�alost, ovaj sistem djeluje skoro u praznom prostoru.Ako hoćemo otkrivati talente, moramo ih prvo razvijati � otkrivamo ih prije svega zato da ih efikasnije razvijamo.Tu bi mo�da morala raditi i �kola. Ali u Bijeloj knjizi iz 1995. godine na�e Zoisove stiendije namijenjenetalentovanoj omladini nisu pomenuli ni jednom riječju. A inače autori gorenavedenog djela ne znaju �ta da radesa talentima. Pomenu ih samo toliko da ustanove:«mnogo autora svrstava među djecu sa posebnim potrebama italentovanu djecu ...« (str. 115.) Pod »djecom sa posebnim potrebama« autori podrazumijevaju onu djecu saraznim oblicima zastoja u razvoju: svi ovi oblici su u tekstu detaljno obrađeni, a talentovani učenici su na kratkogurnuti u stranu sa zaključkom, da bi ih mo�da mogli »svrstati« među druge »posebne probleme«. A inače,autori ostavljaju talentovanu djecu da le�e na ničijoj zemlji, ni tamo ni ovamo. U stvari, postupaju mudro. Zar nisutalenti prouzrokovali Slovencima probleme već od davnina? Trubar je bio krivovjernik, a Pre�ern �enskaro�,Cankar pijanca. Pametno postupaju i autori Polaznih tačaka kuriklarne obnove i Polaznih tačaka za kurikularnuobnovu gimnazijskog obrazovanja, koji talente jednostavno � ignori�u. Desetu godi�njicu Zoisovih stipendija, kojuslavimo ove godine, �kolstvo je proslavilo ti�inom.

zbornik slo srb t06 kurikulum

Documents