مقدمة

إن فهم كيفية تعلم الطالب يعترب حمورا مهما يف اختيار اسرتاتيجيات التعلم، ولكن

لسوء احلظ، فإن التعليم يف كثري من األحيان يستمر بالطرق القدمية، متجاهال الفروق

تعلم الطالب تتزايد يف ظل أمناط إن احلاجة لفهم. الفردية بني الطلبة وأمناط التعلم

التعلم اجلماعي داخل الصفوف غري املتجانسة، وقد أوىل األدب الرتبوي هذا إىل الدعوة

.اجلانب نصيبا من البحث ال بأس به

التعلم علي أنها أساليب التعلم اليت تعرب عن االختالفات يف طرق تعلم أمناط وتعرف

األنشطة الفكرية األفراد ويعد أسلوب التعلم اجتاها دائما نسبيا ومميزا لعدد كبري من

. واملميزة، واملهام واملواقف

إن الفائدة املبدئية ألمناط التعلم هي النظر إليه كأداة للتفكري بالفروق الفردية،

وعندما نساعد الطلبة على اكتشاف أساليبهم التعليمية اخلاصة، فإننا مننحهم فرصة

درسية ويف مواقف كثرية األدوات اليت ميكن أن تستخدم يف املوضوعات املإىل التوصل

.خارج املدرسة

. التعلم عملية أساسية يف احلياة، ال خيلو منها أي نشاط بشري، بل هي جوهر هذا النشاط

فبواسطته يكتسب اإلنسان جممل خربته الفردية، وعن طريقه ينمو ويتقدم، وبفضله

ها، ويسخرها، ن يقهر الطبيعة من حوله ويسيطر عليأو يستطيع أن يواجه أخطار البيئة،

ن يقيم املؤسسات االجتماعية، ويصبح منتجا أالسلوك على اختالفها وأمناط وأن يكون

عرب األجيال يتعلمهم ويعلمهم ليكونوا إياهمللعلم والفن والثقافة وحافظا هلم وناقال

.تغيريه الدائم وجتدده املتواصلإىل مبثابة الطاقة اليت تؤدي

هلا أنشئتم جانبا هاما من حياة كل فرد وكل جمتمع حيث وهلذا متثل عملية التعل

ولكي ال ترتك هذه العملية احلامسة . وجريانها وتوجيهها إدارتهاعن املسئولةاملؤسسات

ونظرا لدور مكانة التعلم يف احلياة عموما فقد اهتم . عرضة لعوامل املصادفة والعشوائية

قت انكب فيه العلماء والدارسون على تبني الناس به على اختالف مشاربهم، بنفس الو

وسلبا سعيا وراء الوصول إجياباطبيعته ومعرفة آلياته والوقوف على الشروط املؤثرة فيه

اجتاهات وتيارات تبلورت على إىل وقد انقسموا حيال دراسة مظاهره. قوانينه اخلاصةإىل

.(72 ،7002 ،حسني حممد أبو رياش.) شكل ما يعرف باسم نظريات التعلم

ومن . ونظريات التعلم عديدة وخمتلفة من حيث نظرتها جلوهره والشروط اخلاصة به

:التعلم وميكن تقسيمها يف اجتاهنيأمناط ثم فقد تعددت النظريات اليت حاولت تفسري

وأمناط تعلم تتعلق بطرق التعلم وسوف يتم تناول النمطني ،تعلم تتعلق بالطالبأمناط

:كما يلي

تعلم تتعلق بالطالب أمناط - أوال

:أمناط التعلم

. تتبنى سياسات التعليم مراعاة الفروق الفردية املتباينة للطالب داخل الصف التقليدي

التعلم، أمناط وبالتالي، وذلك ألن عدم مراعاة الفروق الفردية بني الطلبة، ومن ضمنها

يد النفسي واالجتماعي من شأنه أن حيدث خلال يف عملية تعلم الطالب على الصع

التعلم إىل تعلم الطالب تتزايد يف ظل الدعوةأمناط حيث أن احلاجة لفهم. واألكادميي

.اجلماعي داخل الصفوف غري املتجانسة

وهنا تكمن املسؤولية على املعلم يف التأكد من أن الطالب مستغرقون ومنهمكون يف

يف التعلم، وعلى مساعدتهم وتشجيعهم التعلم، وعن معرفة الطرق املفضلة لدى الطالب

على التعلم والعمل بنمط تعلمهم املفضل أحيانا، وأحيانا أخرى تشجيعهم على تنويع

.تعلمهم وتوسيعهاأمناط

من الضروري أن يكون املعلم واعيا لألمناط الفردية املتنوعة يف عملية التعلم، فهلذا،

كما جيب أن ينتقل هذا الوعي . ناسبة لكل منطمية امليالتعل /واالسرتاتيجيات التعليمية

املتعلم نفسه، األمر الذي يزيد من مراقبته الذاتية إىل بأمناط التعلم املفضلة لدى املتعلم

أمناط لتعلمه، وبالتالي حياول أن يستعمل االسرتاتيجيات املناسبة له، وأن يتأقلم مع

.(77 ،7990 ،رمضان حممد. ) التعلم األخرى

عملية تشخي منط تعلم الطالب من األمور املهمة يف تعلم الطالب، وتتم عملية وتعترب

انات واملشاهدة واملالحظة وكتابة اليوميات، وكل يالتشخي بطرق عدة منها االستب

. الدراسة والتعمق لتتحقق الغاية منها على أفضل وجهإىل طريقة من الطرق حتتاج

.لى منط تعلمه املفضل بعد إجراء عملية التشخي كما أنه من املناسب إطالع الطالب ع

قد ال نستطيع أن نعلم كل طالب بنمطه املفضل كل الوقت، ولكن التنويع يف أساليبنا

واسرتاتيجياتنا التعليمية داخل الصف قدر اإلمكان، من شأنه أن جيعل املتعلم داخل دائرة

بنفسه، فاالفرتاض هنا أن التعلم ولو جلزء من احلصة، وأن يعطي الطالب ثقة أكرب

.لكل طالب قدرة على التعلم وحق فيه

تعليمهم حتى يواجهوا حاجات طالبهم أمناط كما انه جيب على املعلمني تعديل

ودور املعلمني هو مساعدة الطالب على حتديد وتقوية مناذجهم التعلمية ،بطريقة أفضل

فرق عمل لتطوير وتعديل املنهاج على املعلمني أيضا العمل يفو. مواهبهم ومهاراتهمو

حتى يتيح للطالب التعلم من خالل اسرتاتيجيات متنوعة وفريدة واليت من خالهلا ميكن

للطالب أن يدركوا بطريقة أفضل بأن عملية تعلمهم عملية مستمرة معهم مدي

احلياة، ومن ناحية أخرى ميكنهم مراقبة كيف يتعلم أقرانهم، وكيف يوظفون

.يف يطبقون مهاراتهم يف احلياةمعرفتهم، وك

التعلم والقدرات املتعددة، يرى الكاتب أمناط ويتساءل الكثريون هل هناك فرق بني

Thomas Armstrong التعلم والقدرات املتعددة أمناط بأننا عندما نتحدث عن

Multiple"املختلفة فإننا نتحدث عن نفس الشيء يف الغالب، حيث أنه يف كتابه

intelligences in the classroom "تعلم أمناط سجل القدرات املتعددة حتت فئة

األشياء اليت يرغبون يف تعلمها وما هي هيالتالميذ، و وصف طريقة تفكريهم وما

.حاجات هؤالء التالميذ من أجل أن يتعلموا بطريقة أفضل

فراد وتقدميهم التعلم على حقيقة أن إدراك األأمناط وتؤكد طريقة التعلم املبنية على

للمعلومات ختتلف يف نواح خمتلفة، حيث جيب أن تكون اخلربات التعلمية مرتبطة

التعليم على أمناط وتؤثر نظرية .بالنمط التعلمي سواء كان الطالب ذكيا أم ال

:العملية التعليمية التعلمية من حيث

:املنهج -

شاعر واحلواس واخليال هذا حيث جيب علي الرتبويني زيادة التأكيد على احلدس وامل

.باإلضافة على مهارات التحليل، والتعليل وحل املشكالت املتسلسل

:التعليم-

جيب على املعلمني تصميم طرق وأساليب تدريسهم لكي تكون مرتبطة بأمناط التعلم

املختلفة عند طالبهم وذلك من خالل خربتهم وتفكريهم وتصوراتهم وجتربتهم، على

املرئيات، ،غرفة الفصل مثل الصوت، املوسيقىإىل جلب عناصر جتريبية متنوعةاملعلمني

.احلركة، التجربة وحتى اخلطابة

وبناء على ما سبق فإن على املعلمني توظيف أساليب تقويم متنوعة مع الرتكيز : التقويم

.على تطوير العقل كوحدة متكاملة من القدرات

تم من خالهلا عملية التعلم فهناك تعلم عرضي التعلم أشكال وصور يأمناط وتعد

وهناك تعلم مقصود ولفظي ومجعي تقليدي ومجعي تفاعلي وفردي وهناك تعلم ذاتي

أمناط وتعلم قائم على املعنى وتعلم بنائي ومن الدراسات اليت تناولت يشارإوتعلم

:التعليم

ةتها بالقدرات االبتكاري يف عالقأمناط التعلم والتفكري"م 7991سبيكه يوسف اخلليفي -

".ومسات الشخصية لدى عينة من طالبات جامعة قطر

.التعلم والتفكريأمناط "م 7991حممد محزة حممد السليماني -

دراسة نفسية قياسية لدى عينة من طالب وطالبات املرحلة الثانوية يف مدينيت مكة

".املكرمة وجده

للمتفوقني عقليا من طلبة املميزةعلم الت أساليب"م 7991امحد الغريب بسبوسة -

".املرحلة الثانوية العامة وعالقتها بالتحصيل الدراسي لديهم

كدالة لوسائط املعلومات األكادمييالتحصيل "م 7991سهري أنور حمفوظ -

."التعلم أساليبوتفضيالت

سة مدى بدرا( 7000 ،وجيه املرسى إبراهيم أبولنب)التعلم فقد قام أمناط وألهمية

فعالية بعض اسرتاتيجيات تدريس موضوعات القراءة املناسبة ألمناط تعلم طالب

". يتكاروقدرات التفكري االب ،تنمية مهارات القراءة الناقدة يفاملرحلة الثانوية

نتيجة يناقدة، وقدرات التفكري االبتكاروذلك ألن ضعف متلك الطالب مهارات القراءة ال

اللغة العربية اسرتاتيجيات التدريس املناسبة ألمناط معلميكثري من لعدم استخدام ال

عينة من طالب الصف األول "تعلم الطالب، عند تدريس موضوعات القراءة املتعددة

والثالث لطبيعة النظام الثاني؛ وذلك لعدم إمكانية التجريب على طالب الصفني الثانوي

.اجلديد الدراسي

اجلامع –املستوعب –املتشعب ) أمناط خصائ الطالب علىالدراسة حول أجريتوقد

ألمناط التعلم ؛ حيث أمجعت معظم الدراسات ( 7991كولب ) وفقا لنموذج ( املتكيف –

متيزه من حيث أسلوب األداء وتعامله مع ما حييط به اليتعلى أن لكل منط خصائصه

وقد أسفرت نتائج التطبيق ،ناقدةوأثرها علي التفكري االبتكاري والقراءة ال .من مواقف

على جمموعات ( االبتكارياختبار التفكري –اختبار القراءة الناقدة )ألدوات البحث يالبعد

:يليالبحث التجريبية واجملموعة الضابطة عما

:بالنسبة الختبار القراءة الناقدة :أ

اجملموعة بني متوسط درجات( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى -7

اختبار القراءة الناقدة، مما يؤكد مناسبة يفالتجريبية األوىل واجملموعة الضابطة

تنمية مهارات القراءة يف" املتشعب"ألصحاب منط التعلم التعاونياسرتاتيجية التعلم

.الثانويالناقدة لدى طالب الصف األول

وسط درجات اجملموعة بني مت( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى -7

مما يؤكد مناسبة ،اختبار القراءة الناقدة يفالتجريبية الثانية واجملموعة الضابطة

تنمية مهارات القراءة يف"مستوعب"اسرتاتيجية اإللقاء املطورة ألصحاب منط التعلم

.الثانويالناقدة لدى طالب الصف األول

بني متوسط درجات اجملموعة ( 0001)ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى -3

اختبار القراءة الناقدة مما يؤكد عدم يفالتجريبية الثالثة وبني اجملموعة الضابطة

تنمية يف" اجلامع"مع الطالب أصحاب منط التعلم التنافسيمناسبة اسرتاتيجية التعلم

.الثانويمهارات القراءة الناقدة لدى طالب الصف األول

بني متوسط درجات اجملموعة ( 0001)ل إحصائيا عند مستوى ال يوجد فرق دا -1

اختبار القراءة الناقدة مما يؤكد عدم يفالتجريبية الرابعة، وبني اجملموعة الضابطة

تنمية يف "املتكيف"مع الطالب أصحاب منط التعلم التنافسيمناسبة اسرتاتيجية التعلم

.الثانوي مهارات القراءة الناقدة لدى طالب الصف األول

:االبتكاريبالنسبة الختبار التفكري :ب

بني متوسط درجات جمموعات البحث ( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى - 7

. على مستوى الدرجة الكلية االبتكارياختبار التفكري يفالتجريبية واجملموعة الضابطة

بحث ألمناط تعلم طالب ال يفمما يؤكد مناسبة اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة

". الدرجة الكلية" على مستوى االبتكاريتنمية قدرات التفكري يف الثانويالصف األول

بني متوسط درجات جمموعات ( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى - 7

على مستوى قدرة االبتكارياختبار التفكري يفالبحث التجريبية واجملموعة الضابطة

البحث يفمما يؤكد مناسبة اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة ."صيل واإلكمالالتفا"

على مستوى االبتكاريتنمية قدرات التفكري يف الثانويألمناط تعلم طالب الصف األول

". التفاصيل واإلكمال" قدرة

بني متوسط درجات جمموعات البحث ( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى - 3

". املرونة"على مستوى قدرة االبتكارياختبار التفكري يفيبية واجملموعة الضابطة التجر

البحث ألمناط تعلم طالب يفمما يؤكد مناسبة اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة

". املرونة" على مستوى قدرة االبتكاريتنمية قدرات التفكري يف الثانويالصف األول

بني متوسط درجات جمموعات البحث ( 0001)د مستوى يوجد فرق دال إحصائيا عن - 1

."الطالقة" على مستوى قدرة االبتكارياختبار التفكري يفالتجريبية واجملموعة الضابطة

البحث ألمناط تعلم طالب يفمما يؤكد مناسبة اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة

الصف

". الطالقة" ى مستوى قدرةعل االبتكاريتنمية قدرات التفكري يف الثانوياألول

بني متوسط درجات جمموعات البحث ( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى - 1

."األصالة"على مستوى قدرة االبتكارياختبار التفكري يفالتجريبية واجملموعة الضابطة

البحث ألمناط تعلم طالب يفمما يؤكد مناسبة اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة

". األصالة" على مستوى قدرة االبتكاريتنمية قدرات التفكري يف الثانويف األول الص

بني متوسط درجــات جمموعات البحث ( 0001)يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى - 6

على مستوى قدرة االبتكارياختبار التفكري يفواجملموعة الضابطة ،التجريبية

البحث يفمناسبة اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة مما يؤكد". احلساسية للمشكالت"

على مستوى االبتكاريتنمية قدرات التفكري يف الثانويألمناط تعلم طالب الصف األول

.التعلم يف تعليم الطالبأمناط مما يدل علي فاعلية". احلساسية للمشكالت" قدرة

:أمناط التعلم يف ضوء منوذج باسك

تصنيفا ألساليب واسرتاتيجيات التعلم واليت ميكن ( Pask 1976 )ويقرتح باسك

:وصفها وشرحها كما يلي

:(اجلشطليت)منط التعلم الكلي التعلم الكلي -7

املتعلم اجلشطليت وهو يتسم باحلصول علي فهم :وهو يتضمن منطني من التعلم هما

لثاني وهو يف حني يفضل النمط ا ،شامل كلي عن املوضوع قبل اخلوض يف تفاصيله

.املتعلم الكلي التعميمات السطحية

:منط التعلم العام -7

ويتسم بأن منط املتعلم تعميمي وهو نوع من املتعلمني الطيارين، قادر على االختيار بني

.أساليب التعلم ما وراء املعرفية

(: املتدرج ) منط التعلم التتبعي التسلسلي -3

ويتسم األول ،ومنط املتعلم غري املتأمل ،املتعلم العاملمنط :ويتضمن منطني للتعلم هما

املتعلمني الذي يفضل أن يسري يف تعلمه خطوة خبطوة، ذو عقلية أمناط بأنه منط من

بينما يتسم الثاني بأنه نوع من املتعلم ال يرى ،حتليلية، له منهجيته العلمية

( 71 ،7990 ،رمضان حممد. ) العموميات؛ألنه منهمك يف دراسة التفاصيل

(:Dunn & Dunn)منوذج دن ودن ¨أمناط التعلم يف

،Dunn & Dunn)وردت تعريفات عدة ألمناط التعلم، نذكر منها تعريف دن ودن

اللذين عرفاه على أنه الطريقة اليت يبدأ بها كل متعلم بالرتكيز على املعلومات ( 1993

.اجلديدة والصعبة، والقيام بها، واسرتجاعها

أمناط آخر، كما أضافا أنإىل واعتربا أن هذا التفاعل يتم بطريقة ختتلف من شخ

التعلم هي جمموعة من الصفات واخلصائ الشخصية البيولوجية والتطورية، اليت من

جناة زكي ) .شأنها أن جتعل التعلم نفسه فعاال لبعض الطالب وغري فعال آلخرين

(709-702 ،7999 ،مدحية عثمان عبد الفضيل ،موسي

وبشكل . سنة على يد ريتا دن وكينيث دن 71لقد مت تطوير منوذج دن ودن علي مدار

عام، فإن هذا النموذج يقدم إطارا تعليميا عالجيا وتشخيصيا، ويعتمد على نظرية مفادها

تشخي الطرق إىل أن كل طالب يتعلم أفضل بطريقته اخلاصة به، ولذلك يدعو

لطالب اليت يتعلم بها بالشكل األفضل، واستخدام هذه املعلومة يف تصميم املفضلة لدى ا

اإلجـراءات واألوضاع التعليمية اليت تالئم منط هذا الطالب

(The Dunn and Dunn Learning Style Model of Instruction،2002.)

لبعد ا: عنصرا ضمن هذا النموذج، موزعة ضمن مخسة أبعاد وهي 70وقد عرف دن ودن

انظر . )البيئي، والبعد الوجداني، والبعد االجتماعي، والبعد اجلسدي، والبعد النفسي

(اجلدول املرفق

التعلم حسب منوذج دن ودنأمناط عناصر

خصائصه النمط م

1

أمناط بيئية

الضوء ،الصوت

درجة احلرارة

التصميم

أمناط وجدانية 2

الدافعية

املثابرة

املسؤولية

البنية

أمناط اجتماعية 3

النفس

األزواج

اجملموعة

النضج

التنويع

أمناط جسدية 4

احلس

تناول الطعام والشراب

الوقت

احلركة

أمناط نفسية 5

حتليلي/مشولي

ما يتعلق بنصف كرة الدماغ

تأملي/اندفاعي

(777-709 ،7999 ،مدحية عثمان عبد الفضيل ،جناة زكي موسي)

(371-377 ،7999 ،امل بن مستهل مشاسس ،مسيه علي عبد الوارث)

:أمناط التعلم عند كولب

التعلم " 7991نظريته التعليمية التجريبية يف كتابه املنشور عام " ديفد كولب"قدم

:Experiential Learning" )التجربة هي مصدر التعلم و التطور: التجرييب

Experience as the Source of Learning and Development) كما ،

.عرض منوذجا لتطبيقها العملي يف كل جتمع من األشخاص

John")جون دوي"ويرتكز البيان التفصيلي ألسلوب كولب التعليمي على تأكيد

Dewey ) كرت لوين"على ضرورة بناء التعلم على أساس التجربة، و على عمل "

(Kurt Lewin) أهمية نشاط الشخ أثناء عملية التعلم، وعلى الذي يرتكز على

اليت تؤكد على أن الذكاء هو نتيجة التفاعل بني ( Jean Piaget")جان بياجيه"نظرية

.الشخ والبيئة

كنظرية ( Kolb،1984)نظرية كولب يف أساليب التعلم املعرفية إىل وميكن النظر

رها بعدة طرق، ولكنها تعد جامعة وشاملة لعدة اجتاهات مثل االجتاهات السابق ذك

أيضا مبثابة حماولة ناجحة جدا للتعامل مع حتديداتها وخاصة العنصر أو املكون

.االجتماعي التفاعلي

وبالنسبة لكولب يعد التعلم أساس عملية حل املشكالت بني األبعاد املتضادة من حيث

بعد االكتساب ويشري .اللهجات اخلاصة بها، وبني بعد االكتساب وبعد التحويل

:اكتساب اخلربة؛ ويتضمن هذا البعد نظامني للمعرفة يفطريقة األفراد إىل والقبض

اإلدراك والفهم ـ واالستيعاب إدراك والفهم بعد نظر ومعرفة وفهم وقيت حدثي دون

-7007،69 ،جندي ونيس حبشي. ) احلاجة للعمليات العقلية والتساؤالت أو التحليل

20).

:ب يف البداية أنه ميكن رؤية أساليب التعلم على أنها سلسلة متصلة منأظهر كول

.االنغماس يف جتربة جديدة: التجربة املادية. 7

.مراقبة و مالحظة جتربتك اجلديدة: املالحظة. 7

.الوصول لنظريات تشرح املالحظات: حتديد املفاهيم اجملردة. 3

هند ) .املشاكل واختاذ القراراتاستخدام النظريات يف حل : التجريب العملي. 1

.(731-731 ،أمحد الكحلوت ،احلموري

تستخدم نظرية كولب ذات املراحل األربعة منوذجا ببعدين، و تستطيع أن تفكر يف البعد

األول كما هو واضح يف الشكل التالي، فهو بعد أفقي و يعتمد على املهمة، يبدأ يف اليمني

، بينما ميتد (الفعل أو األداء) ينتهي يف اليسار بأداء مهمة و( املالحظة)من مراقبة املهمة

البعد الثاني شاقوليا، ويعتمد على التفكري والشعور حيث يكون الشعور يف أعلى احملور

(.مشاعر متحكم بها)والتفكري يف أسفل احملور ( مشاعر مستجيبة)

: النموذج التعليمي

على بعدين وصفا لنموذج أو عملية التعلم ذات تقدم هذه احلاالت األربعة و اليت تعتمد

مراحل أربعة، وتستطيع ان تالحظ أنه إذا استخدمنا بعدا واحدا فإننا سنحصل على

:أسلوب واحد من األساليب التعليمية األربعة

:يدرك املعلومات -( التجربة املادية)الشعور أو اإلحساس

تجربة احلسية أي أنها تعتمد على األحكام ميثل هذا البعد طريقة تعليمية على أساس ال

فقد وجد املتعلمون عموما أن الطرق النظرية غري جمدية و لذلك ،الصادرة عن الشعور

.فهم يفضلون معاجلة كل حالة على إنفراد

ويتعلمون بشكل أفضل من خالل أمثلة معينة ميكنهم أن ينغمسوا بها، و ذلك عن طريق

عن طريق املراجع، فالقراءات النظرية ليست جمدية دائما، االتصال مع النظائر وليس

.النجاحإىل رتجاعية من النظري تؤدي غالباسبينما العمل مع اجملموعة والتغذية اإل

:التأمل يف كيف ستؤثر على بعض مظاهر حياتنا –( املالحظة املتأملة)املراقبة

ار األحكام، وهم يفضلون احلاالت يعتمد هؤالء األفراد كثريا على املالحظة أثناء إصد

التعليمية اليت تأخذ شكل احملاضرات واليت تسمح للمراقبني املوضوعيني و غري املتحيزين

ويتصف هؤالء األفراد بأنهم انطوائيون، لذا فإن احملاضرات تساعد . بأن يأخذوا أدوارهم

املسهل الذي إىل ، حيث ينظر فيها املتعلمون(فهم بصريون ومسعيون) هؤالء املتعلمني

.يعمل كمناظر ومرشد معا، وحيتاج هؤالء املتعلمون لتقييم أدائهم وفقا ملعايري خارجية

:تتناسب مع جتاربنا اخلاصة أنهايقارن كيف _( التعميم أو املفاهيم اجملردة)التفكري

ضعيفا ومييل هؤالء األفراد كثريا للتكيف مع األشياء و الرموز يف حني أن لديهم ميوال

حنو التكيف مع أشخاص آخرين، فهم يتعلمون بشكل أفضل من خالل املراجع واحلاالت

التعليمية غري الشخصية و اليت تؤكد على النظرية و التحليل التنظيمي، كما أنهم

غري املنظمة كالتمارين، وتساعد كل " التعلم باالكتشاف"قليلي االستفادة من طرق

.ءات النظرية و متارين التفكري االنعكاسي هذا املتعلممن دراسات احلالة و القرا

يفكر كيف تقدم لنا هذه _( اختبار يف حالة جديدة أو التجريب العملي)اإلجناز

:املعلومات طرقا جديدة للعمل بها

يتعلم هؤالء األفراد بشكل أفضل عندما متكنهم من االنشغال بأشياء كاملشاريع واألعمال

قشات يف جمموعة، فهم يكرهون احلاالت التعليمية اخلاملة كاحملاضرات، املنزلية أو املنا

سواء )حيث مييل هؤالء األشخاص ليكونوا متشوقني، فهم يرغبون بتجريب كل شيء

(.احلسي أو اللمسي

اإلسرتجاعيةويساعد كل من حل املشكلة، واملناقشات ضمن جمموعة صغرية، والتغذية

ويرغب هذا املتعلم برؤية كل شيء . ية هؤالء املتعلمنيمن النظري، والواجبات الشخص

.وحتديد معايريه اخلاصة حول العالقة باملوضوع

ورغم أن كولب قد فكر بهذه األمناط على أنها سلسلة متصلة مير بها الشخ مع

الوقت، إال أن هناك أشخاصا يفضلون ويعتمدون منطا واحد دون البقية، وهذه هي

:اليت ينبغي على املسهلني االنتباه إليها أثناء وضع احلاالت التعليمية األمناط األساسية

(a.k.a Activist() العمليون( )التجريب العملي/التجربة املادية)التواؤمي

what would happen) ماذا سيحدث لو قمت بهذا"ويهتم هؤالء األشخاص بالسؤال

if I did this? ")أي أنهم " صمم على القيام بأي شيءأنا م"وهم خيربون أنفسهم بـ

متفوقون يف التكيف مع ظروف حالية معينة، ويبحثون عن معنى للتجربة التعليمية

.ويفكرون فيما يستطيعون القيام به، متاما كما قام به أشخاص سابقني

ويعترب هؤالء املتعلمون جيدون يف األمور املعقدة وقادرين على مالحظة العالقات بني

النظام املتعددة، وهم مييلون حلل املشاكل بديهيا باالعتماد على معلومات مظاهر

اآلخرين وهناك جمموعة متنوعة من الطرق اليت تناسب هذا األسلوب التعليمي، ولكن

.من احملتمل أن يكون أي شيء يعزز االكتشاف املستقل هو األكثر تفضيال

.نا قليل الصربوالتواؤمي سهل التعامل مع األشخاص ولكنه أحيا

( a.k.a. Theorist() النظريون()املالحظة املتأملة/ املفاهيم اجملردة)االستيعابي

what is there to) ماذا هنا لنعرفه"ويهتم هؤالء األشخاص باإلجابة عن السؤال

know?") وهم حيبون اإللقاء الدقيق واملنظم للمعلومات، ومييلون الحرتام معرفة

نقاط قوتهم يف قدرتهم على خلق النماذج النظرية، فهم ال يكتشفون اخلبري، وترتكز

النظام بشكل عشوائي وإمنا يرغبون باحلصول على احلل الصحيح ملشكلتهم، وتتضمن

أو العروض البصرية )طريقة احملاضرة : الطرق التعليمية اليت تناسب االستيعابي ما يلي

ع يف املخرب، وهذا كله مع كتيب إرشادي و املتبوعة بتوضيح أو سرب املوضو( والسمعية

.مزود باإلجابات الوافية

(a.k.a. Pragmatists( )الذرائعيون( )التجريب العملي/ املفاهيم اجملردة)التقاربي

كيف ميكنين "ويهتم هؤالء األشخاص باكتشاف كيفية حدوث احلالة، فهم يسألون

ويتزايد التطبيق (. ?How can I apply this in practice") تطبيق هذا عمليا

واالستفادة من املعلومات عن طريق فهم معلومات تفصيلية حول عمل النظام، و تكمن

القوة العظمى للذرائعيني بالتطبيق العملي للفكرة، وتتضمن الطرق التعليمية املناسبة

: للتقاربي ما يلي

التعلم التفاعلي و ليس اخلامل، •

التعلم باستخدام احلاسب، •

.تقديم جمموعة من املشكالت أو الكتب للطالب الكتشافها •

(a.k.a. Reflectors() املتأملون( )املالحظة املتأملة/ التجربة املادية )التباعدي

، فهم يرغبون مبعرفة السبب من (why)ويهتم هؤالء األشخاص باكتشاف سبب احلالة

ه النظام، ويفضلون أن يأخذوا خالل معلومات مادية معينة وباكتشاف ما جيب أن يقدم

املعلومات اليت تقدم إليهم بطريقة تفصيلية، تنظيمية وبأسلوب منطقي، فهم حباجة

للوقت من اجل التفكري باملوضوع، و تكمن نقاط قوتهم بالقدرة على التخيل، و تتضمن

:الطرق التعليمية املناسبة للتباعديني ما يلي

شياء معينة كنقاط القوة والضعف واستخدامات طريقة احملاضرة اليت تركز على أ •

النظام،

.واكتشاف النظام يدويا •

.وتفيد املرونة والقدرة على التفكري الشخصي أثناء التعامل مع التباعديني

وعادة نتعلم من هذه األمناط األربعة، لكننا نفضل واحدة منها، وتتضمن البيئة

فعلى سبيل املثال، قد تبدأ الدورة باالنشغال . ربعةالتدريبية املثالية كال من األمناط األ

الشخصي للمتعلم بالتجارب املادية، ثم يراقب املتعلم هذه التجربة باحثا عن املعنى، ومن

ثم يطبق املتعلم هذه النتيجة مع مشكالت أخرى مشابهة واليت تنتهي بتجارب مادية

أمحد ،هند احلموري) .ة وخمتلفةوقد تبدأ دورة التعلم من جديد بتجارب جديد. جديدة

.(11 – 11 ،7007 ،منصور حمسن القباطي) ، (736-731 ،الكحلوت

:Cognitive Stylesأمناط التعلم كأساليب معرفية

، على أنها األسلوب الشخصي املفضل يف Cognitive stylesتعرف األساليب املعرفية،

أداء يتناسب مع طبيعة إىل ك املعلوماتاستقبال املعلومات وترتيبها ذهنيا، وترمجة تل

(.Riding، 1991)أسلوب التفكري

فاملرء عندما حياول أداء أي عمل فإنه بطريقة آلية يستقبل املعلومات اخلاصة بالعمل

واحلقيقة أن . املطلوب، ثم يعمل على إصدار األوامر والقرارات الالزمة ألداء ذلك العمل

إىل استخدام عمليات عقلية ميكن تصنيفهاإىل يعمداملرء عندما يقوم بذلك فإنه

(.Riding and Rayner، 1998)األسلوب التحليلي واألسلوب الكلي : أسلوبني هما

ومما ال شك فيه أن األساليب املعرفية تؤدي أدوارا خمتلفة يف حتديد كيفية تفاعل

،Riding and AL-Salih)تنوعة وطريقة تعاملهم مع األحداثاألفراد مع بيئاتهم امل

2000.)

لقد بينت الدراسات أن استخدام أسلوب معريف معني قد يكون إجيابيا مع بعض األعمال

وهذا يعين أنه عندما يتوافق العمل مع طبيعة األسلوب املعريف . وسلبيا مع بعضها اآلخر

مل للشخ جند أن األداء سوف يكون موفقا، أما إذا أدى شخ عمال ما وكان هذا الع

Riding)غري متوافق مع األسلوب املعريف للشخ فإن أداءه سوف يكون أداء غري موفق

and Sadler-Smith، 1992; Riding and Rayner، 1998; Riding and

AL-Salih، 2000.)

اليت تعرف ،التعلم اعتمادا علي تصنيفات األساليب املعرفيةأمناط يقسم بعض العلماء

ليت يستخدمها األفراد يف تعاملهم مع املثريات اليت يتعرضون هلا يف علي أنها األساليب ا

مواقف حياتهم املختلفة مما يساعدنا على كشف الفروق بني األفراد ليس فقط يف

والتذكر والتفكري وتكوين املفاهيم والتعلم وتكوين وتناول اإلدراكاجملال املعريف، مثل

الوجداني، واجملال االجتماعي ودراسة الشخصية، املعلومات، ولكن يف اجملال االنفعالي

أنور . )وبالتالي تفسر يف ضوء أساليب النشاط بغض النظر عن حمتوى هذا النشاط

(67 ،7996،حممد الشرقاوي

ومن ثم فإن األساليب املعرفية عبارة عن ألوان األداء املفضلة لدي الفرد لتنظيم خرباته

لتعامل مع أنواع متعددة من املشكالت وهي مثل يف منظومة الذاكرة حبيث يستطيع ا

مسات الشخصية ثنائية القطب ولكنها ختتلف عن مسات الشخصية يف أنها تهتم بشكل

إىل وقد توصل عدد من العلماء ،القيام بعمل ما النشاط املعريف الذي يتم به اكتساب أو

الفردية بني جمموعة من األبعاد لألساليب املعرفية، واليت تعد حمكا للفروق

:األفراد،وهي كالتالي

اإلدراكيأسلوب االعتماد يف مقابل االستقالل عن اجملال -7

Field Dependence Vs، Independence

هذا األسلوب املعريف حيث عرف األفراد املستقلني عن اجملال بأنهم Witkenقدم وتكن

ية كموجهات يف جتهيز ينزعون إلي إدراك األشياء مبوضوعات علي مراجعهم الداخل

املعلومات اليت تساعدهم علي احلل أما املعتمدون علي اجملال فهم غري قادرين علي إدراك

تكون متضمنة منه كما أنهم يعتمدون علي الذياملفردات كأشياء منفصلة عن السياق

.املراجع اخلارجية كموجهات لتجهيز املعلومات اليت تساعدهم علي احلل

ConceptualIzing stylesاملدركات أسلوب تكوين -7

يتصف هؤالء بأنهم مييلون حنو إدراك مدركاتهم عن طريق حتليل اخلصائ

للموضوعات اليت يتفاعل معها وهؤالء األفراد يتميزون بأن لديهم قدرات خاصة يف

التفكري حيث لديهم القدرة والتحليل والنقد للموضوعات من خالل احملكات اخلارجية

.لداخليةوا

Cognitive Simplicity Vs، Cognitiveاألسلوب البسيط ـ املعقد -3

Complexity

يتميز ذوي البعد البسيط بعدم حبهم لألشياء احملددة واملسائل غري القابلة للتنبؤ كما

مييلون للمحسوسات يف حني يتميز الطالب ذوي البعد املعقد حببهم لألمور الغامضة

.للمواقف اجلديدةواملعقدة ومييلون

Reflectivity Vs، Impulsivityأسلوب الرتيث ـ االندفاع -1

يتصف األفراد املندفعني بأنهم مييلون إلي تقديم استجاباتهم اليت تطرأ يف تفكريهم دون

التحقق من صحتها يف حني مييل املتأملون فيتأخرون يف تقديم استجاباتهم الهتمامه

.بتفح الرباهني واألدلة

Leveling Vs، Sharpening"أسلوب الصقل الرتابة -1

يتصف ذوي أسلوب الرتابة بصعوبة اسرتجاعهم للخربات بصورة منظمة تتيح هلم

يف حني يتصف ذوى أسلوب ،حيث أن قدراتهم علي انتقال التعلم حمدودة ،االستفادة منها

ث تساعدهم علي الصقل بقدرتهم علي اسرتجاع خرباتهم السابقة بصورة منتظمة حبي

.االستفادة من تلك اخلربات

Scaming Styleأسلوب الفح ـ التدقيق -6

.األفراد الذين يتسمون بالتدقيق يهتمون بالتفاصيل وتركيز االنتباه وسعة اإلدراك

Constricted Vs، Flexibleاألسلوب املعريف التزمت ـ املرونة -2

أفكارهم واجتاهاتهم جتاه القضايا املتعددة كما األفراد املتزمتني يتصفون باجلمود يف

أنهم ال يؤمنون بالتغيري يف حني يتسم األفراد املتصفون باملرونة بإمكانية التعايش مع

.املواقف احلياتية اجلديدة والتفاعل معها من خالل احلوار واملناقشة والقابلية للتغيري

أسلوب حتمل الغموض يف مقابل عدم حتمل الغموض -9

Tolerance - Intolerance of Ambiguity

واألفراد الذين لديهم القدرة علي التحمل يتقبلون املواقف اجلديدة والغامضة أما الذين

.ليس لديهم قدرة علي التحمل فهم ال يتقبلون املواقف اجلديدة والغامضة

Inclusiveness Vs، Exclusivenessالقصور -أسلوب الشمول -9

األفراد الشموليني بالنظرة الكلية يف حني يتسم ذوي القصور بالنظرة الضيقة يتميز

.لألمور وصعوبة حتمل التناقضات

Active – Reactiveالفعال –األسلوب االستجابي - 70

ون بالنشاط واملبادأة واحليوية والقدرة العالية علي فذوي األسلوب الفعال يتص األفراد

يف حني يتصف ذوي األسلوب االستجابي بأنهم ذاتيني يف أحكامهم ،التجريب واملوضوعية

.ومستقبلون لألحداث ال يؤثرون فيها

Risk Taking – Cautiousness Styleاحلذر –أسلوب املخاطرة - 77

يتصف ذوي أسلوب املخاطرة بامليل إلي التخمني يف املواقف املعقدة وحب املخاطرة

فاروق ) .ذوي األسلوب احلذر باخلوف من كل جديد وغامض واملغامرة يف حني يتسم

. (777-709 ،7001 ،السيد عثمان

:أمناط التعلم السبعة

التعلم، و منط أمناط أن هناك سبعة أنواع حمددة منإىل لقد توصل علماء النفس

املعرفة، و كل طالب له طريقته اكتسابالتعلم هو الطريقة اليت يوظفها الطالب يف

آخر مثل اختالف بصمات إىل التعلم ختتلف من طالبأمناط و ،ملميزة يف التعلما

إن معرفة منط تعلم الطالب تساعد املعلمني علي إعداد اخلربات و ،األصابع متاما

وتكون هلا معنى و قيمة ،األنشطة التعلمية اليت تكون ملبية مليول وحاجات كل طالب

لب هو اكتشاف كيف يتعلم هذا الطالب بفاعلية إن حتديد منط تعلم الطا. وفاعلية

:تلك األمناط هي ،أكثر

(Verbal /Linguistic:)النمط اللغوي. 7

وهو الذي ميتلك املقدرة علي استخدام اللغة سواء أكانت لغة األم أو كانت لغة أجنبية

حتى يعرب عما يدور يف ذهنه و كذلك من أجل فهم الناس اآلخرين، و خري مثال علي

ويرغب هذا النمط .التجار، و املمثلون ،احملامون ،املتحدثون ،اخلطباء ،الكتاب ،ذلك الشعراء

وصف ،قص ،قصائد ،رسائل يف كتابةاليت تتمثل ةيف ممارسة اإلسرتاتيجيات التعلمي

.إدارة و قيادة مناقشة شفهية و حوار. ألشياء وأحداث

تطوير أسئلة . إعطاء تقرير إخباريكتابة أو . تقديم عرض شفهي. عمل أشرطة مسعية

. كتابة يومياتهم و مذكراتهم(. مكتوب أو مغنى)عمل شعار . من أجل إجراء مقابلة

(.مثل احملامي)كتابة دفاع كالمي

رواية القص و كتابة أنواع خمتلفة . عمل لعبة كلمات تتماشى مع موضوع الدرس

.من النكت و الدعابات

(Logical /Mathematical)فكري الرياضيالت: النمط املنطقي. 7

هو الذي ميتلك قدرات التفكري املنطقي و الرياضي و فهم املبادئ األساسية يف بيان النظام

إنهم يستطيعون التالعب . متاما مثل طريقة عمل العلماء و علماء املنطق ،السبيب

،مثل أرمشيدس. اتو املقادير و العمليات مثلهم مثل عامل أخصائي الرياضي ،باألعداد

ميةويرغب هذا النمط يف ممارسة اإلسرتاتيجيات التعل. أنشتاين ،جاليلو ،اسحق نيوتن

استخدام الرموز و . استخدام مهارات التعليل. اليت تتمثل يف جدولة و تنظيم احلقائق

واكتشاف ( احلزازير) حل األحاجي. احلل املنطقي لقص املشكالت. الصيغ اجملردة

.العالقات

مثل حتليل رموز ) حتليل الشفرات .استخدام التنظيم البياني. حتليل البيانات واملعلومات

(.الشفرات

.فرض الفرضيات و إجراء التجارب. عمل و إجياد الرسومات و النماذج

( Musical/ Rhythmic)النمط املوسيقي. 3

طع املوسيقية و املقاإىل وهو الذي لديه املقدرة على أن يفكر يف املوسيقى و يستمع

إن الطالب الذين لديهم املقدرة املوسيقية ال يتذكرون . يعرفها، و رمبا يتالعب بها

. املقاطع املوسيقية بسهولة فحسب، بل تشغل املوسيقى حيزا كبريا يف عقوهلم و كيانهم

.إخل........ ،عبد الوهاب ،فريد األطرش ،موزارت ،و مثال على ذلك بتهوفن

اليت تتمثل يف كتابة أو غناء ةيف ممارسة اإلسرتاتيجيات التعلمينمط ويرغب هذا ال

تطوير أو استخدام مناذج إيقاعية كوسائل معينة (. من احملتوى) .منهجيةة نشيد/ يةأغن

.للتعلم

/ إجياد عناوين لألغاني اليت تشرح. أغنيةإىل حتويل الكلمات. قصيدة ،تلحني نشيدة

.تفسري احملتوي

استخدام . حتديد أنواع املوسيقي اليت تساعد الطالب على الدراسة. وسيقيةعمل لعبة م

دمج أصوات من البيئة يف .عمل و تركيب آلة موسيقية. املفردات املوسيقية كحكايات

(.تقليد األصوات)العروض الصفية

( Bodily)/ Kinesthetic:النمط اجلسماني -1

( األذرع ،األصابع ،األيدي) سم أو أجزاء منههو الذي لديه املقدرة على استخدام كل اجل

، و خري مثال علي ذلك املنتجاتما أو عرض أنواع من شيءصناعة ،حلل مشكلة معينة

يف ممارسة اإلسرتاتيجيات ويرغب هذا النمط . الرياضيون مبختلف ألوان نشاطهم

ت عمل حركا(. مع احلركات)اليت تتمثل يف عمل أغنية منهجية راقصة ةالتعلمي

. متثيل مسرحية هزلية أو مسرحية هادفة. لعب األدوار(. قصة حركية) متتالية

(. قصة حمرية) جتميع لغز . متثيل الفنون العسكرية. عمل التصاميم والنماذج. التقليد

.عرض األلعاب الرياضية. التمثيل الصامت اهلادف

(Visual/ Spatial() املفكر) البصري / النمط اخليالي -1

لذي ميتلك املقدرة على أن يتصور العلم الفضائي يف عقلة متاما مثله مثل قائد هو وا

إن صاحب املقدرة اخليالية ميكن أن .الطائرة أو البحار الذي جيوب عامل الفضاء الكبري

أو ،فإذا كانت عنده امليول حنو الفن فرمبا يصبح رساما ،يوظفها يف الفنون و العلوم

املقدرة مثل علم هذهإن هناك علوما معينه تركز على . مارياأو مهندسا مع ،حناتا

.التشريح و علم الطبولوجيا

يف ويرغب هذا النمط . ليوناردو دافنشي، بكاسو،وخري مثال على ذلك مايكل أجنلو

إعالنات و الرسم ،اليت تتمثل يف عمل رسوم بيانية ةممارسة اإلسرتاتيجيات التعلمي

عمل . عمل ألبوم صور. عمل مناذج امللصقات. ديو أو فلمعمل شريط في. التخطيطي

فهم . تطوير أو استخدام اخليال املوجه. استخدام األلوان و األشكال. خرائط و جمسمات

.اللعب باآلالت. مشاهدة األفالم التعليمية. التظاهر بأنه شخ آخر أو شيئا آخر. األلوان

(:alIntraperson) النمط املرتكز حول الذات -6

لديهم فهم للذات، –وهم الذين لديهم فهم ألنفسهم، يبحثون عن اهتماماتهم الشخصية

يعرفون من هم ويعرفون ما ميكنهم عمله، ماذا يرغبون أن يفعلوا وأي األشياء يتجنبونها

ننشد هلؤالء الطالب الذين ( كمعلمني) و حنن . و ما هي األشياء اليت ينجذبون إليها

.فسهم ألن عندهم ميال للعبوسلديهم فهم ألن

كما وأن لديهم ميال ملعرفة ما ميكنهم عمله و ما ال ميكنهم عمله، وكذلك عندهم

ملعرفة أين يذهبون إذا كانوا حيتاجون ملساعدة ولديهم تركيز كبري على الرغبة

يت ال ةيف ممارسة اإلسرتاتيجيات التعلميويرغب هذا النمط . املشاعر واألحالم الداخلية

.جيدد أهدافه القصرية والطويلة املدى. تتمثل يف انه يعمل صحيفة خاصة أو مذكرات

يصف مشاعره حول . يتعلم ملاذا و كيف أن موضوع الدراسة مهما له يف احلياة احلقيقية

. مستقبليتنفيذ مشروع . ن القوة يف شخصيتهويصف مواط.يقيم عمله. موضوع الدراسة

لديه وقت للتفكري الصامت . اصة لتكملة العمل الصفيعمل برناجمه و بيئته اخل

.استخدام التقنيات اإلدراكية املعرفية. والتأمل

توظيف اسرتاتيجيات التفكري . على املمارسات الرتكيز. استخدام مهارات التفكري العليا

.املختلفة

(: Interpersonal)االجتماعيالنمط -2

س اآلخرين وقيادتهم والتوسط يف صراعاتهم، إنها هو الذي لديه املقدرة علي فهم النا

أو ،أو تاجرا ،أو طبيبا ،تلك املقدرة اليت حنتاجها مجيعا و لكنها أساسية إذا كنت معلما

إن أي شخ يتعامل مع الناس اآلخرين ينبغي أن يكون ماهرا يف احمليط . سياسيا

.االجتماعي الذي يعيش فيه

اليت تتمثل يف أنه يعطي املعلم أو ةسة اإلسرتاتيجيات التعلمييف ممارويرغب هذا النمط

يظهر التعاطف . يقدر عن طريق احلس مشاعر اآلخرين. زمالءه الطالب تغذية راجعة

. يتمتع مبهارات تعاونية .جييد التواصل مع األشخاص اآلخرين. مع اآلخرين( عطوف)

يدرك دوافع اآلخرين . ذية الراجعةيتقبل التغ. يتمتع باسرتاتيجيات التعلم التعاوني

يتعلم من . يعلم أشياء جديدة ألشخاص آخرين. يشارك يف املشاريع اجلماعية. وحاجاتهم

حيدد قواعد . يعرب عن وجهات نظره ولديه القدرة على املناورة. أناس خارج حدود املدرسة

.عمل اجملموعات

تكوين رفقاء . ع أن جيري مقابلةيستطي. ميثل يف مسرحية و يستطيع أن يقلد األشياء

ويتضح من اجلدول التالي شرح تلك . املنزليةعلي اهلاتف حلل الواجبات أصحابو

:األمناط كما يلي

يتعلم جيدا عن طريق يفوهو جيد حيب أن النوع

؛(العب الكلمات)املتعلم اللغوي -1

linguistic learner

“the word player”

يقرأ

.يكتب-

لقص يروي ا

-األمساء :احلفظ غيبا

/ التواريخ –األماكن

قد تكون أخرى وأشياء

تافهة

االستماع -( احلكي أو) القول

للكلمات ومشاهدتها

احلسابي / املتعلم املنطقي -2

( املتسائل)

Mathematical learner

“The questioner”

يستنبط /يقوم بالتجارب -

األشياء

يسأل/ يعمل مع األرقام -

األسئلة

.يستكشف األمناط والعالقات-

/ املنطق / احلساب -

حتيكم العقل

حل املشاكل -

العمل مع /التبويب/التصنيف

االستنتاجات واألمناط

.والعالقات

أو( الفضائي)املتعلم الكوني -3

(احليزي)

Spatial learner

“the visualizer”

خيلق /يصمم/يبين/يرسم

نضر ي/حيلم بالنهار/األشياء

يشاهد /الساليدات/للصور

يلعب باآلالت/األفالم

اإلحساس/ ختيل األشياء

بالتغيري

اءةقر/احلزازير واأللغاز -

اخلرائط واللوائح

-( charts.)والبيانات

احللم( / الرؤيا)املشاهدة

يستخدم عيون -

(minds eyes”العقل

.العمل باأللوان والصور -

املتعلم املوسيقي -4

Musical learner

“the musical lover”

يدندن النغمات /يغين -

.واألحلان

يلعب / يستمع للموسيقى -

أداة موسيقية

-يتجاوب مع املوسيقى -

التقاط األصوات

تذكر /وتقليدها

مالحظة اإليقاع /املعزوفات

(/ pitch)وحدة الصوت

.احلفاظ على الوقت

اإليقاع -

الغناء / التلحني / العزف -

melody

.ملوسيقىا -

املتحرك/ املتعلم اجلسماني -5

bodily kinesthetic “ the mover”

يلمس / يتحرك دائما -

ويتكلم

يستخدم اللغة الغري لفظية -

(.لغة اجلسم واحلركات)

/ رياضة )النشاط الرياضي

مهارات ( متثيل / رق

-. يدوية وحرفية

التفاعل / احلركة / اللمس

املكان /يزمع احل

- (Space) يتعامل مع

املعرفة من خالل األحاسيس

.اجلسدية

املتعلم االجتماعي -6

Interpersonal learner

“the socializer”

/ يكون عنده أصدقاء كثريين

يلتحق / يتكلم للناس

حيب .)باجملموعات واجلماعات

(.الشللية

قيادة /تفهم وفهم الناس -

اآلخرين

االتصال / التنظيم -

شياء والتحكم استعمال األ/

التوسط بني / فيها مبهارة

الصراعات والنزاعات

تفهم / املقارنة/ املشاركة

/ الربط / حقيقة املشاعر

/ التحقيقات /التعاون

.احملادثة

املتعلم الفردي -7

Intrapersonal learner

“the individual “

يعمل لوحده -

.يرعى مصاحله الشخصية - يفهم نفسه فقط -

: لى داخلهيركز ع -

يتبع / مشاعره وأحالمه

يرعى املصاحل / حدسه

يكون تقليديا/ واألهداف

املشاريع / العمل لوحده -

الفردية

تعليمات بقدر الذات -

احلصول على فضائه -

.اخلاص به

(: Marton، Saljo) أمناط التعلم يف ضوء منوذج مارتون وساجلو

:دراساتهما إلي وجود منطني للتعلم هما من خالل" مارتون وساجلو"توصال كل من

:السطحيالنمط (7)

حيث ينصب اهتمام الطالب على تعلم الن ذاته يف حماولة حلفظ وتذكر التفاصيل

.ولذا فإن مفهوم التعلم لديهم يركز على كم املعلومات وليس على الكيف ،واحلقائق

:النمط العميق( 7)

على احملتوي ومعناه وداللته وهدف الكاتب من ذلك حيث ينصب اهتمام هؤالء الطالب

ستنتاجية يقومون من خالهلا اوذلك ألن مفهومهم عن التعلم على أنه عملية ،الن

ثم مناقشة الشواهد ،يعرضها الن بعضها ببعض اليتبدراسة العالقة بني األفكار

حممد ) .ومات السابقةوتكوين روابط بني تلك املعلومات الواردة يف الن واملعل ،واألدلة

(37 ،7002،إبراهيم حممد

(: Biggs) أمناط التعلم يف منوذج بيجز

يعد موضوع التعلم من أهم املوضوعات اليت القت اهتماما كبريا من قبل علماء النفس

وذلك ملا له من دور كبري يف ختريج طالب قادرين علي التعامل مع املستقبل ،الرتبوي

الذي يفحيث يرون أن التعلم نوع من أنواع النشاط املعر ،والتطلعاتبالتحديات يءاملل

.للمعلومات واخلربات السابقة مع املعلومات اجلديدة يفيتفاعل فيه كل من التمثيل املعر

وعلى ذلك خيتلف ناتج التعلم باختالف مدى قدرة املتعلم على إحداث ارتباطات حقيقية

أما ،ملعلومات السابقة ليكون التعلم اجيابيا وذا معنىومنطقية بني املعلومات اجلديدة وا

وأكثر قابلية للفقد أو ،إذا كان االرتباط سطحيا وهامشيا كان التعلم أقل فاعلية

حيث تنعزل املعلومات اجلديدة داخل البنية املعرفية ويتقل دورها ،النسيان

(7 ،7002 ،راهيم حممدحممد إب) نسيانها أو التخل منها إىل ومييل العقل،وتأثريها

جيب أن نعرتف بأن الغالبية العظمى من الناس غري راضني عن النظام التعليمي احمللي،

سواء أكان ذلك يف التعليم العام أم يف التعليم اجلامعي، على الرغم من التحسينات

والتحديثات اليت أدخلت عليها، ومن األسباب اجلوهرية لذلك أن نظامنا التعليمي يشجع

أسلوب التعلم السطحي، فالطريقة اليت يعاجل بها املرء املعلومات اليت يستقبلها إما أن

. تكون معاجلة عميقة وإما معاجلة سطحية

وصاحب األسلوب السطحي ينظر للمسائل والقضايا اليت تواجهه نظرة سطحية سريعة

على حفظ املعلومة دون أن يفكر كثريا يف مكوناتها وأسبابها، وينصب اهتمامه الرئيسي

فأسلوب حفظ املعلومات هو . كما جاءت إليه من مصدرها دون متحيصها والتدقيق فيها

.األسلوب الذي يغلب على صاحب األسلوب السطحي يف التعلم

باملقابل ال يعتمد صاحب األسلوب العميق على احلفظ يف التعامل مع املعلومة، بل حياول

مل عقله يف متحيصها وطرح األسئلة حوهلا، وعليه دراستها من مجيع جوانبها، ويع

فأسلوب التعلم السطحي يسري باجتاه أفقي، يف حني يسري أسلوب التعلم العميق باجتاه

(761 ،عدنان يوسف العتوم. ) رأسي

ويعاب على التعلم السطحي أنه سريع الزوال وأثره حمدود يف سلوك الطالب وطريقة

علم العميق بأنه يبقى فرتة طويلة يف عقل الطالب ووجدانه تفكريه، باملقابل يتميز الت

ويدخل ضمن املنظومة املعرفية لدى الطالب ويسهم يف تشكيلها من جديد، ويرتك أثرا

. ملحوظا يف سلوك الطالب وطريقته يف التفكري والتعبري

علم ليس من الصعب على أحد منا أن حيكم على نظامنا التعليمي بأنه نظام يشجع الت

السطحي ومساحة التعلم العميق فيه حمدودة، إذ يبدو أن غالبية طالبنا وطالباتنا

يسلكون األسلوب السطحي يف دراستهم، وهم ال يفعلون ذلك باختيارهم وإرادتهم، بل هم

التعلم السطحي ألن املوقف التعليمي يفرض عليهم ذلك إىل اللجوءإىل مضطرون

كما أن الطالب ال يفعلون ذلك بوعي منهم، . م العميقوجيربهم على جتنب أسلوب التعل

النمط التعليمي السائد، وال ميكنهم الفكاك منه -بطريقة ال شعورية -بل هم يتبعون

. بسهولة

أسلوب التعلم السطحي، ولعل من إتباعإىل وهناك عدة عوامل تدفع الطالب والطالبات

رة، فنحن نريد أن ندرس أبناءنا وبنانا كل أهمها كثرة املواد والساعات الدراسية املقر

شيء يف فرتة زمنية حمدودة، هذا الوضع جيعل من املستحيل على الطالب والطالبات

سلوك األسلوب العميق يف التعلم وما يتطلبه من الغوص يف أعماق املوضوعات املقررة

ة ملتابعة كما أن كثرة املوضوعات والدروس ال تعطي الطالب فرص. واكتشاف أسرارها

. تلك الدروس بشكل أكثر عمقا

ومن العوامل اليت تساعد على انتشار التعلم السطحي طبيعة املادة العلمية املقدمة،

فمناهجنا التعليمية تعنى يف املقام األول بتزويد الطالب بأكرب حصيلة ممكنة من

لتها حبياة احلقائق واملعارف، دون أن تعنى بقيمة هذه احلقائق واملعارف ومدى ص

.الطالب اليت يعيشونها، وال مبدى نفعها يف خدمة اجملتمع وحل مشكالته

فالطالب يتعامل يف الغالب مع معلومات ال يرى فيها قيمة كبرية، أو مبعنى أدق

معلومات عالقتها مبا يعيشه ضعيفة، ومن ثم تكون قدرته على اإلسهام يف دراسة هذه

ملناهج التعليمية تتجاهل أصال ما لدى الطالب من قدرات كما أن ا. القضايا حمدودة جدا

عقلية وإمكانات فكرية ومواهب متنوعة، فال تكشف عنها وال تنمي ما يظهر منها، بل قد

. تعوق أحيانا منو املتعلم وتعرقل مسريته يف جوانبها العقلية واخللقية والوجدانية

م السطحي أال وهو نظام القياس وهناك عامل ثالث يشجع الطالب على أسلوب التعل

والتقويم املتبع يف مدارسنا وجامعاتنا، فهو يعتمد بالدرجة األوىل على االختبارات

وهذا . التقليدية اليت تقيس قدرة الطالب على حفظ أكرب قدر ممكن من املعلومات

ور منص.) النظام التقوميي ال ينسجم إطالقا مع أسلوب التعلم العميق الذي ندعو إليه

( Biggs،1991،14( )67 -19 ،7007 ،عبد اهلل حمسن القباطي

ولتشجيع طالبنا وطالباتنا على استعمال األسلوب العميق يف التعلم جيب علينا إحداث

تغيريات يف نظامنا التعليمي ويأتي يف مقدمة ذلك االبتعاد عن أسلوب اإللقاء والتلقني يف

. عليمية تعتمد يف إجنازها على احلفظ فقطالتدريس وحتاشي تكليف الطالب مبهمات ت

باملقابل جيب استخدام الطرق واالسرتاتيجيات التدريسية اليت تعطي للطالب مساحة

كافية للتفكري، مثل أسلوب املشروعات التعليمية، والتعلم بالعمل، وطريقة التعلم

.القائمة على حل املشكالت

مل والتفكري العميق فيما يطرح عليهم كما ينبغي تشجيع الطالب وتدريبهم على التأ

ومما . من قضايا، وتعزيز مفهوم النقاش وهو ما نفتقده حتى يف جمال الدراسات العليا

وإتباعيعزز التعلم العميق أيضا توظيف أساليب جديدة يف طرق القياس والتقويم،

لراجعة أسلوب التغذية الراجعة ليحل حمل تصحيح األخطاء، ويتمثل أسلوب التغذية ا

يف أن يقوم املعلم باستخدام طريقة التعليق على املنتج الذي يقدمه الطالب مع عرض

اإلجيابيات والسلبيات اليت يراها املعلم يف ذلك املنتج وطرح بعض التساؤالت حول بعض

صاحل بن . )املضامني، وإعطاء الطالب فرصة للرد على هذه التعليقات وإبداء وجهة نظره

(7002،7 ،ناصر الشويرخ

صنف ( Biggs،1987") بيجز"إلي أن ( 1-3 ،7002)ويشري حممد إبراهيم حممد

:أساليب الطالب يف التعلم عندما قام ببناء استبانة علي النحو التالي

:النمط العميق ويتضمن -7

.االهتمام بالفهم •

.التفاعل مع احملتوي •

. السابقة األفكاراجلديدة مع األفكارربط •

.ربط املفاهيم مع اخلربة •

.مع االستنتاج األدلةربط •

.البحث يف منطقية الرباهني •

:النمط السطحي ويشمل -7

.من املطالب ىدنالرتكيز على احلد األ •

.االعتماد على التذكر •

.واألمثلةالفشل يف التمييز بني املبادئ •

.معاملة املهام علي أنها خارج الذاكرة •

.لي العناصر دون التكامل بينهاالرتكيز ع •

:النمط التحصيلي ويركز علي -3

.االهتمام بتحصيل أعلى الدرجات •

. االهتمام بالتنظيم للوقت وتوزيع اجلهد •

.باألسئلةاستخدام االمتحانات السابقة للتنبؤ •

:أمناط التعلم يف منوذج شيمك وآخرين

:هيأمناط علم إلي أربعةصنف كل شيمك وآخرين أساليب الطالب يف الت

ـ منط املعاجلة املعمقة، يتعلق بكيفية تنظيم الطالب للمعلومات الدراسية وتصنيفها 7

.وحتليلها، بغية استيعابها بشكل عميق ودقيق، ومن ثم العمل على تقييمها وانتقادها

الستعداد ـ منط الدراسة املنهجية، يتعلق بكيفية تنظيم الطالب وقته وجهده، أثناء ا 7

.لالمتحان

.ـ منط االحتفاظ باحلقائق، يتعلق بقدرة الطالب على خزن املعلومات واسرتجاعها 3

ـ منط املعاجلة املوسعة، ويتعلق بقدرة الطالب على التوسع يف املادة الدراسية بإضافاته 1

.الشخصية اخلاصة، وإجياد تطبيقات عملية مباشرة هلا

طالبا وطالبة من 737دراسة على عينة مكونة من ( 7999)وقد أجرى ياسر وكاظم

السائدة عندهم وعالقتها ببعض " أساليب التعلم"جامعة قاريونس بهدف التعرف على

غرافية والرتبوية، وقد استخدم الباحثان قائمة مشيك وآخرين واملتغريات الدمي

(Schmeck&al،1977 )الة اليت ترمجها أسعد شريف جمدي بهدف إعداد رس

(.7999)ماجستري يف جامعة البصرة

تصنف القائمة أساليب التعلم يف أربعة أساليب، تتعلق بكيفية ونوعية تعامل الطالب مع

.املعارف واملعلومات، من ناحية طريقة معاجلتها وخزنها واإلضافة الشخصية إليها

العملية التطبيقات إىل هذا املقياس، وخاصة األسلوب الرابع يشري بشكل صريح

.للمعارف املكتسبة

املعاجلة املعمقة، : فأظهرت نتائج الدراسة أن أفراد العينة يستخدمون ثالثة أساليب

واالحتفاظ باحلقائق، واملعاجلة املوسعة ـ بشكل فعال، بينما يستخدمون أسلوب الدراسة

حد بعيد مع إىل املنهجية بشكل غري فعال، وهذه النتائج تتفق ـ كما يقول الباحثان ـ

، اليت (7999)، وجمدي (7997)، ودراسة واتكنز وهاني، (7922)نتائج دراسة مشيك

استخدمت املقياس نفسه

وقد أظهرت هذه الدراسة أيضا أن متغريات اجلنس والسنة الدراسية والتخص

ويشري . ال تؤثر يف أساليب التعلم املستخدمة من قبل الطلبة( علمي/أدبي)الدراسي

عدم توافق نتائج دراستهم هذه مع دراسة واتكنز وهاني اليت أظهرت اختالفا إىل احثانالب

.يف أساليب الدراسة حسب اجلنس واالختصاص والعمر

وبالنتيجة يدعو ياسر وكاظم متابعة مثل هذه الدراسة ملعرفة أسباب عدم االتساق هذا،

سية قد ال يتأثر بطبيعة ويستنتجان أن تعامل طلبة اجلامعة مع املعلومات الدرا

األسلوب الشخصي للطالب يف معاجلته لتلك املعلومات، وقد إىل ختصصهم وإمنا يعود

أن أسلوب التدريس اجلامعي مل يؤثر تأثريا فعاال يف أساليب التعلم السائدة عند إىل يعود

ونس يف الطلبة منذ املرحلة الثانوية، فأساليب التعلم السائدة عند طلبة جامعة قاري

.السنة الثانية مل تتغري يف السنة الرابعة

(: ،Entwistle)أمناط التعلم يف منوذج انتوستيل

:للتعلم هيأمناط حدد انتوستيل مخسة

:منط التعلم العميق -7

وال يتقبلون األفكار بدون فح هلا ،يهتم هؤالء الطالب باستخراج املعين من الن

.لومات اجلديدة واملعلومات السابقةوفهم وحياولون الربط بني املع

:منط التعلم السطحي -7

.األصم ،يهتم هؤالء الطالب باحلفظ للحقائق واملفاهيم ويعتمدون علي التعلم احلريف

:منط التعلم بالفهم -3

يهتم هؤالء الطالب ببناء ووصف كلي للمحتوي الدراسي وربط املعلومات اجلديدة

.بالسابقة وتقيم املعين الشخصي

:منط التعلم املهتم بالعمليات -1

.يركز الطالب علي األدلة والرباهني واملوضوعية والنقد للمحتوي الدراسي

:حنو التحصيل املتجهةمنط التعلم -1

منصور عبد اهلل ) .يهتم هؤالء الطالب بتحقيق أعلي التقديرات من أجل التفوق الدراسي

.(77 ،7990 ،مدرمضان حم) ، (17-17 ،7007 ،حمسن القباطي

:النمط األمين للمخ مقابل النمط األيسر

ينشط عمل كل ،يذكر الرتاث السيكولوجي أن مخ اإلنسان يتكون من نصفني كرويني

منهما أوكليهما من خالل أساليب التعلم اليت يتعرض هلا الفرد وبذلك يتضح اجتاه

) ظائف النصفني الكرويني طريقته يف تناول األنشطة العقلية اليت ميارسها من خالل و

حيث ختتلف هذه الوظائف يف تناوهلا لنوعية املعلومات اليت ،أوكليهما( واألمين ،األيسر

حتتويها الطرق التعليمية اليت يتعرض هلا الفرد ويعمل النصف األيسر يف األنشطة

بينما اللفظية والتحليلية والرمزية واجملردة والواقعية والرقمية واملنطقية واخلطية

يتناول النصف األمين األنشطة الرتكيبية واملكانية واحلسية واحلدسية واخليالية وغري

( 3 ،7996 ،أنور فتحي عبد الغفار) اللفظية

التعلم أمناط مفهوم Torrance & Taggert،1984وقد تناول تورانس وتالميذه

نصفني الكرويني للمخ والتفكري علي أنه تلك العمليات الذهنية اليت ترتبط بنشاط ال

، حيث لكل منهما، كما بينت األحباث املتطورة، وظيفة عقلية (األمين و األيسر)

.النمط املتكامل الذي يعتمد على النصفني معاإىل خمتلفة، باإلضافة

:النمط األيسر -أ

عن التفكري املنطقي والرياضي املسئوليتحدد نشاطه يف النصف الكروي األيسر وهو

.ـيالسبب

يكون أكثر حتديدا وتأكيدا ويتجه ،ويري تورانس أن الفرد السائد عنده النمط األيسر

عن ،حنو األعمال املتسمة بالتنظيم والتخطيط واليت تتيح له االكتشاف املنظم املتدرج

ويرتب األفكار يف ،طريق تذكر املعلومات بطريقة لفظية لكي حيدد احلقائق املعنية

التوصل إلي استنتاجات حلل املشكالت بطريقته ومن ثم يستطيع صورة خطة متكنه من

( 7999 ،صالح مراد) ما يءحتسني ش

:النمط األمين -ب

عن مركز الوظائف العقلية العليا املسئوليتحدد نشاطه يف النصف الكروي األمين وهو

.املشكالتاخلاصة باحلدس، واالنفعال، واإلبداع، واستخدام اخليال، واالبتكار يف حل

:وقد حدد تورانس خصائ هؤالء األفراد كما يلي

التجديد يف ،االستجابة للتعليمات املصورة واملتحركة ،تذكر الوجوه/ التعرف علي

االستجابة العاطفية والشعورية بتفسري لغة األجسام ،التجريب والتعليم والتفكري

استعمال االستعارة ،ريقة ذاتيةالتعامل مع املعلومات بط ،أفكار ساخرة إنتاج ،بسهولة

،التعامل مع هذه املشكالت يف وقت واحد ،االستجابة للمثريات الوجدانية ،والتناظر

استخدام ،إعطاء معلومات كثرية عن طريق التمثيل واحلركة ،االبتكار يف حل املشكالت

حممد ،صالح مراد) فهم احلقائق اجلديدة وغري احملددة ،اخليال يف التذكر

.(7997،طفيمص

:أما النمط املتكامل -ج

فهو االستخدام املتكامل لوظائف النصفني الكرويني للمخ األيسر واألمين معا، فعلى

الرغم من أن لكل منهما وظيفة ومنطا إدراكيا ومعرفيا حمددين، فإن التفكري اجليد

.يعتمد عليهما معا

ألمناط (أ)الصورة ( Torrance&al،1978)وقد طبق الباحث مقياس تورانس وآخرين

336، على عينة مؤلفة من (7997مراد، ى فمصط)التعلم، بعد أن أعدت للبيئة العربية

.طالبا وطالبة من طلبة املرحلتني الثانوية واجلامعية يف دولة اإلمارات العربية املتحدة

أن هناك أثرا داال التعلم والتفكري،أمناط وأظهرت نتائج حتليل التباين، ألثر اجلنس يف

ملتغري اجلنس يف منط التعلم والتفكري األيسر، والنمط املتكامل، بينما مل يكن للجنس أثر

فنجد أن هناك فرقا داال بني متوسطي درجات : دال إحصائيا يف النمط األمين للتعلم

ولصاحل الذكور واإلناث باملرحلة الثانوية لصاحل اإلناث فيما يتعلق بالنمط األيسر،

أما . الذكور فيما يتعلق بالنمط املتكامل، أي أن هذا النمط أكثر انتشارا لدى كل منهما

أن الذكور اجلامعيني إىل بالنسبة للفروق بني اجلنسني يف املرحلة اجلامعية فهي تشري

.النمطني األمين واملتكامل، بينما يتساويان يف النمط األيسرإىل أكثر ميال

(7ملحق (:م يف منوذج هريمانأمناط التعل

تقديم إضاءات أولية عن إىل (تور ستون)والسويدي ( فويل)لقد توصل العاملان األمريكي

عمل الدماغ ومكوناته الفاعلة، فقد توغال داخل القشرة الدماغية اليت تتكون من

.وقد يضاعف هذا العدد سكان الكرة األرضيةـ مليون خلية عصبية ـ( 70000)

الل البحث يف مراكز اإلحساس واحلركة والتفكري دقق العاملان يف عمل كل ومن خ

خلية عصبية على حدة ثم يف عمل خاليا مراكز البصر، واستطاع هذان العاملان كشف

النظام الذي تقوم عليه املراكز البصرية وخالياها وقدرتها اخلارقة على التعبري عن

. عات منطقية يدركها العقلموضوإىل املرئيات واملشاهدات وحتويلها

، وأثبت بالبحث أن كل نصف من 7960سنة ( روجر سبريي)ثم جاء العامل األمريكي

الدماغ متخص يف أعمال معينة، فالنصف األمين مسؤول عن التمييز بني األشكال

عن اإلدراك والتحليل فمسئولوالتذوق واإلبداع واإلحساس باجلمال، أما النصف األيسر

.وقد نال جائزة نوبل على اكتشافه الفريد هذا. ال خاصة لغة الكالمواالتص

يف السبعينيات من القرن املاضي أن دماغ اإلنسان يتكون من ( بول ماكلني)كما أوضح

:ثالثة أدمغة هي

،األمن والسالمة ،الطعام والشراب ،وخيت باحلاجات البيولوجية: دماغ الزواحف •

.اجلنس

.الشم، الذوق، االنفعال ،و خيت بالشعور، املهارات اللطيفة :دماغ الثدييات •

.وخيت بالتفكري، التصور، التعلم: الدماغ اإلنساني العاقل •

ليبدع فكرة جديدة أال ( بول ماكلني)و فكرة ( روجر سبريي)فكرة ( هرميان)استخدم

ليصبح الدماغ رباعي الرمز إىل أربعة أرباع، وهذا انتقال من العلمإىل وهي تقسيم الدماغ

التكوين، و أعطى لكل مربع امسا ولونا ومواصفات، ومن هنا بدأ تفعيل فكرة اهليمنة

.الدماغية و اليت يتم التعرف عليها من خالل تعبئة استبانة خاصة

(هريمان)ـالتفكري لأمناط أوهي نظرية اهليمنة الدماغية ما

فالعقل يف هذه النظرية . فة يف التفكريللعقل أمناطا خمتل أنهي نظرية تتحدث عن

ف امين ويهتم باملشاعر واإلبداع والرغبات واخليال واالبتكار وغريه، : ينقسم إلي فصني

. أما الف األيسر فيهتم باحلقائق واألرقام واملنطق واخلطوات واالنضباط وغريه

الشاعرية، منطني فالف األمين حيتوي على منط اإلبداع ومنط إىل وينقسم كل ف

.أما الف األيسر فيحتوي على منط املوضوعية ومنط التنفيذ

:وفيما يلي لتلك األمناط

:منط املوضوعية -7

ومن هم يف هذا النمط يهتمون باحلقائق . هو منط يقع يف الف األيسر من العقل

فهم . واألدلة واإلثباتات والرباهني وتعاملهم مع األرقام يظهر فيهم بشكل كبري

وهم . منطقيون يقررون بعد تفكري ودراسة متأنية، والرتكيز لديهم يعترب عال جدا

وهؤالء لألمانة قليلة جدا أخطاؤهم فهم حيسبون كل شيء . يهتمون باملال اهتماما بالغا

هم غالبا ال يتفقون مع و. قرار حتى يف حياتهم اليومية أيومدى جدواه قبل اختاذ

.نياملشاعري

: لتنفيذمنط ا - 7

هو منط يقع يف الف األيسر من العقل، ومن هم يف هذا النمط يهتمون بأدق التفاصيل

فهم يعملون على خط واحد ثابت وال حيبون التغيري والتجديد -حتى التافهة منها -

والرتتيب . ويهتمون بإدارة الوقت، وحيرتمون النظام جدا. ولديهم انضباط وثبات عال جدا

وهؤالء لألمانة يعتمد عليهم كثريا يف إجناز األعمال . حياتهم اليوميةهو األساس يف

وهم . بإنهاء العمل إالفهم إن أعطوا عمال ينجزونه على أكمل وجه فال يرتاح هلم بال

. غالبا ال يتفقون مع اإلبداعيني

:منط الشاعرية - 3

ديهم حس مرهف ومن هم يف هذا النمط ل. هو منط يقع يف الف األمين من العقل

للغاية فمشاعرهم رقيقة يهتمون ويعتنون بعالقاتهم مع اآلخرين، ويهتمون باحتياج

اآلخرين، لديهم بديهة رائعة، حيبون العمل كمجموعة، يطاوعون اآلخر حتى لو على

، دائما قراراتهم تعتمد بالدرجة األوىل على املشاعر فهم يربون أبناءهم أنفسهمحساب

، أحدااغضبوا أنهم أحسوا إنق، ويكرهون الوحدة والعزلة، ويتضايقون على مكارم األخال

. فهم مييلون للهدوء، فهم عاطفيون يقرؤون ومييلون للمواضيع والقص العاطفية

وهم غالبا ال يتفقون مع . األمناط لطفا وأكثرهم خدمة ومساعدة أكثروهؤالء لألمانة

.املوضوعيني

: منط اإلبداع - 1

ومن هم يف هذا النمط تكون تفكرياتهم بعيدة . قع يف الف األمين من العقلهو منط ي

الشيء بشكل مشولي، تصوراتهم كبرية وواسعة، لديهم اإلبداع إىل املدى، ينظرون

اغلب قراراتهم . واالبتكار، ويهتمون باملغامرة واالستكشاف، فهم كثريو السفر والتنقل

فتجد أفكارهمديهم تغيري وجتديد هائل حتى يف ل. تقريبية تعتمد على احلدس والتوقع

خيارات متنوعة، وقراراتهم سريعة أصحابهم . أحدهم اليوم بفكره وغدا بفكرة أخرى

وهم . معلومات غزيرة وجتارب عديدة أصحابويفشلون، فيعتربون أخطاؤهملذلك تكثر

حبب التغيري وهؤالء لألمانة يتميزون . منفقون للمال وغالبا ما يعتربون فوضويني

يف مكان واحد ويعتربون مندفعني إبقائهموعشق التجديد فيشعرون بالضيق عند

وهم غالبا ال يتفقون . غري عادية، وخياهلم واسع أفكاروأفكارهم ال يستطاع التنبؤ بها فهي

. مع التنفيذيني

اء أن األمناط تعترب مكتسبة وموروثة وقد يتغري منط الشخ بنإىل وجتدر اإلشارة

وباإلضافة أننا ال نستطيع احلكم على كل منط بأنه سيئ . على الظروف اليت قد تواجهه

فلكل منط خصائصه اليت متيزه واليت قد تعيبه . أو جيد أو ذو كفاءة عالية أو دون ذلك

. أيضا

:وميكن من معرفة تلك األمناط حتديد الوظائف اليت تناسب املتعلم كما يلي

. الوظائف اليت تتوافق معها وظيفة احملاسبة ووظيفة احملقق من: منط املوضوعية ٭

من الوظائف اليت تتوافق معها وظيفة حارس األمن ووظيفة عامل : منط التنفيذ ٭

. النظافة

من الوظائف اليت تتوافق معها وظيفة معلمة رياض األطفال ووظيفة : منط الشاعرية ٭

. املربية

. تتوافق معها وظيفة الرساممن الوظائف اليت : منط اإلبداع ٭

(:Currey،1983)أمناط التعلم عند كوري

التعلم وفقا لدرجة تأثرها بالعوامل اخلارجية إلي ثالث طبقات أمناط قامت بتصنيف

.وهي الطبقة الداخلية وهي علي درجة عالية من الثبات :الشخصيةأمناط :هي

اختيار الفرد لبيئة التعلم وهي وهي الطبقة اخلارجية وهي متثل :تفضيالت التدريس

وهي الطبقة :منط معاجلة املعلومات .األكثر احتماال للتغري والتعديل األمناطتضم

الوسطي وهى متثل الطريقة اليت يعاجل بها الفرد معلوماته من البيئة ويكيفها وفق

من خالهلا شخصيته ويف هذا املستوي يتم التفاعل بني امليل اإلنساني والكيفية اليت يتم

( 733 ،7006،هند احلموري وأمحد الكحلوت) .معاجلة املعلومات

( Honey، Mumford،1992) :التعلم يف منوذج هين وممفوردأمناط

التعلم واقرتحا أربعة مراحل تتم بطريقة متسلسلة أمناط لقد طورا فكرة كولب يف

:راحل هيحبيث تؤدي كل مرحلة إلي اليت تليها وهذه امل ،متعاودة

( نشط )لديه خربة -7

(متأمل ) يراجع اخلربة -7

(نظري )يستنتج اخلربة -3

(نفعي) خطوة التالية خيطط لل -1

ويشري كل من هين وممفورد أن تلك الدورة تتسم باملرونة حيث يستطيع املتعلم دخول

،املتأمل ،النشط :يجديدة هأمناط كما أنهما اقرتحا أربعة ،دورة التعلم من أية مرحلة

واقرتحا أن األفراد مييلون لالعتماد ،اليت تعد تطويرا لنموذج كولب ،النفعي ،النظري

م وهي عوامل ثنائية القطب يط عندما يكونون منخرطني يف التعلعلي أحد تلك األمنا

هند احلموري وأمحد ) ،( 11 ،7007 ،منصور عبد اهلل حمسن القباطي) .متعامدان

.( 736 -731 ،7006،الكحلوت

التعليمأمناط تكييف

أصبح التعليم ضروري يف حياتنا بل يكاد ان يكون هو عصب حياتنا وهو السبيل لتقدم

جمتمعنا وازدهاره يف ظل ما نعانيه من ظلم وقهر واحتالل ففي ظل هذه الظروف مل

لقة باملتعلم أو يعد أمامنا سوى أن نتعلم لننهض بأمتنا وشعبنا ولكن ألسباب قد تكون متع

املعلم أو الطالب أو املنهاج تواجه العملية التعليمية صعوبات عديدة جيب التغلب عليها،

وذلك من خالل تكييف التعليم حبيث نستطيع إيصاله للمتعلم بغض النظر عن

.صعوباته ومشكالته

فعملية تكييف التعليم تقوم على مبدأ أن الطالب يتعلموا بطرق خمتلفة وبنسب

فالتعليم الفعال يتطلب دمج طرق –خمتلفة حبيث تتناسب مع قدراتهم و إمكاناتهم

التعليم املختلفة مع اخلربات التعليمية حتى تلتقي مع احتياجات كل طالب خالل فرتة

فلكي تزيد فعالية التعلم جيب الدمج بني خربات .زمنية متساوية للتعلم جلميع الطالب

.التعلم واحتياجات الطالب

تنمية أساليب التعلم إىل ويف مدرسة املستقبل، تسعى مؤسسات التعليم والقائمون عليها

املتوافقة مع كل متعلم، مبا يناسب استعداداته، وقدراته، والفروق الفردية بينه وبني

ه، ئ، وكذلك الفروق الفردية يف داخله فيما خي التفاوت يف قدراته وذكااألخريني

م اإللكرتوني الذي يتيح للمتعلم أن يسري يف تعلمه وفق خطوه وذلك عن طريق التعل

اخلاص يف التعلم غري مقهور على جماراة املعلم وأقرانه فكل له جهاز الكمبيوتر اخلاص

به واألقراص املكتنزة اليت حتمل املادة التعليمية وأساليب التقويم البديل اليت ال تنمي

.لديه مشاعر التنافس السليب

وال يصبح جزءا من التكوين ،لنا نظريات التعلم على أن التعلم ال يكون له معنى وتؤكد

النفسي و البناء املعريف للفرد إال إذا كان مرتبطا بأهداف يسعى املتعلم لتحقيقها

.وتستجيب مليوله واجتاهاته

يت ال كما أن التعلم الذاتي يقدم حال ملواجهة مشكلة الفروق الفردية وتفاوتها ؛ تلك ال

فاملتعلم يف املدرسة ،يتيح املنهج التقليدي املوحد للجميع الفرصة الواجبة ملراعاتها

التقليدية احلالية حيصل على املعرفة من خالل الربنامج الذي وزعت مفرداته شهريا

وسنويا ليمر به اجلميع، بينما يستطيع املتعلم أن يتدرج يف تعلمه الذاتي حبسب سرعته

.ه الشخصية، حيثما ال تكون أمامه عوائق إدارية أو نظم حتد من تقدمهوقدراته ورغبت

ويستطيع التعلم الذاتي أن يسهم يف حل جمموعة من املشكالت اليت تواجه التعليم

ومطالب جمتمع، ،التقليدي، فهو أسلوب ونظام متكامل يف التعليم فرضته حركة عصر

التعلم إىل ويتطلب التحول.ة التعلموتطبيق تطالب به البحوث احلديثة يف سيكولوجي

الذاتي عملية مراجعة شاملة، وتطويرا يتناول عناصر املنظومة الرتبوية يعيد صياغة

بناء مناهجها، حيث مل يعد من املمكن أن نعلم أبناءنا يف إىل أهدافها، ويقود هذا التوجه

فرتة التعليم النظامي كل شيء

:هاتكييف التعليم له فوائد عديدة من

األكادمييةالوقت الكايف للقيام باملهارات إعطائهمزيادة حتصيل الطالب من خالل -7

للمعلم لدراسة الطلبة وحتديد أيضاالوقت الكايف وإعطاء واألساسيةاملختلفة

.مستلزماتهم التعليمية

أنتعليمية خمتلفة وان يكون لديهم املرونة أمناط السماح للطالب أن يستخدموا -7

رسوا مواضيع أو مواد خمتلفة بنسب خمتلفة وهذا بالطبع يعتمد على اهلدف من يد

.منط تعليمي خمتلفإىل فكل هدف حيتاج –التعلم

:ن يتحقق تكييف التعلم من خالل الطرق التاليةأميكن

التعلم التعاوني -

التعلم من خالل املنافسة -

التعلم الفردي -

.التعلم باالكتشاف-

م الذاتي التعل-

التعلم املنظم ذاتيا -

:تكييف التعليم يؤدي اىل

زيادة القدرة التعليمية عند الطالب وبالتالي زيادة التحصيل العلمي -7

العلمية أوالثقافية أوتنمية مهارات الطلبة املختلفة سواء االجتماعية -7

مله ملسؤولية تعلمه تطوير شخصية الفرد من خالل زيادة ثقته بنفسه وبقدراته وحت -3

تسهيل العالقات بني الطلبة واملعلمني وجعلها اكثر قوة -1

.التقليل من املنافسة الغري شريفة بني الطلبة -1

:اليت تعانيها عملية التحصيل العلمي األزمات

الرتكيز على احلقائق الغري علمية دون الرتكيز على التفاصيل أو الوظائف اليت -7

فهل تستطيع مدارسنا بنظامها ... .فاءات أو أسس علمية أو تكنولوجيةتعتمد على ك

التقليدي أن تزود الطالب بأسس علمية وتقنية تساعدهم على القيام بواجباتهم يف

وجه أكملاجملتمع على

.الذين هم علميا جاهلني األفرادكبرية من أعداداجملتمع الذي نعيش فيه يواجه إن -7

إدارةغري قادرة على واألحياء ،والفيزياء ،البسيطة اليت لديهم يف الكيمياء ئاملباد أنوحتى

.العاملية واملتطورة اليت حنتاجها يف جمتمع متحضر اجتماعيا واقتصاديا التكنولوجيا

عدم توفر الوسائل العلمية احلديثة اليت تساعد وتزيد من فعالية التعلم لدى الطالب -3

لديهم وتؤثر على مدى التحصيل

كالهما أناجلانب املهين رغم وإهمالالرتكيز على اجلانب األكادميي يف التعليم -1

األهميةهلما نفس الدرجة من

الذين يرتكون املدرسة ومل ينهوا حتصيلهم العلمي فهذا ألولئكقلة الكفاءة العلمية -1

لتطور العلمي مواكبة ا أوجيعلهم غري قادرين على التفاعل والتعامل مع جمتمعهم

والتكنولوجي

تتناسب هذه املعلومة مع قدرات املعلومة للطالب حبيث إليصالتكييف التعليم ضروري

يوصلها املعلم للطالب فالطالب هو أنمكانات ومهارات الطالب وليس كما يرغب إو

.حمور العملية التعليمية وليس املعلم

:تعلم تتعلق بالتعلمأمناط –اثاني

:لق ذلك االجتاه من نظريات التعلم املتعددة واليت ميكن تقسيمها يف تصنيفنيوقد انط

:نظريات تعلم سلوكية ونظريات تعلم معرفية وفيما يلي عرض لتلك األمناط

:التعلم الشرطي -7

م 7900حيث قام حوالي ( إيفان بافلوف)يرجع هذا النمط إلي العامل الروسي املشهور

ند الكلب يف املخترب وقام بقياس مقدار أو كمية اللعاب الذي بدراسة عملية اهلضم ع

بينما كان يقرتب من كلبه وبيده طبق الطعام األيام، ويف أحد إطعامهيفرزه الكلب عند

االستجابة إحداثإىل أن جمرد رؤية الطعام تؤدي فأدركالحظ أن لعاب الكلب بدأ يسيل

.لسان الكلب (الطعام)اليت تثار حني يالمس مسحوق اللحم

. حقيقتها وإظهاروهكذا كرس بافلوف جهوده العلمية الالحقة لدراسة هذه الظاهرة

على عملية االرتباط الشرطي اليت مؤداها انه ميكن ألي أساساونظرية بافلوف تقوم

مثري بيئي حمايد أن يكتسب القدرة على التأثري يف وظائف اجلسم الطبيعية والنفسية

اطية رتري آخر من شأنه أن يثري فعال استجابة منعكسة طبيعية أو اشإذا ما صوحب مبث

. أخرى

وقد أطلق على هذا .وقد تكون هذه املصاحبة عن عمد أو قد تقع من قبيل املصادفة

ولكي يتكون الفعل املنعكس الشرطي ( املنعكس الشرطي)االكتشاف اجلديد اسم الفعل

:البد أن تتوافر له العوامل التالية

إن حدوث التعلم الشرطي يتطلب أن يتلو املثري الشرطي : العالقة الزمنية بني املثريين -

املثري غري الشرطي بفاصل زمين قصري لكي حيدث االقرتان بينهما وقد حدد هذا الفاصل

.يف بعض الدراسات بضعة ثواني وأحيانا بأجزاء من الثانية

لكي تتكون العالقة الشرطية بني املثري : تكرر االقرتان أو التصاحب بني املثريين -

البد أن ( الطعام)وبني املثري الشرطي ( اجلرس يف جتربة بافلوف)عي أو احليادي االصن

يتكرر هذا االقرتان وبنفس الرتتيب مرات عديدة علما بأنه تبني أن حدوث هذا االقرتان

ارسني يرون ضرورة تعلم الربط بينهما لكن الدإىل مرة واحدة ويف ظروف معينة يؤدي

.التكرار لضمان تكون هذه العالقة

لكي يكتسب املثري الشرطي خاصته اجلديدة من حيث قدرته على : سيادة االستجابة -

البد أن تكون العالقة بني املثري و ياستجابة ما من خالل اقرتانه باملثري الطبيع إحداث

.سية وذات سيادةالطبيعي واالستجابة غري الشرطية عالقة فطرية أو انعكا

إن جناح التعلم الشرطي يتوقف على قلة : استبعاد املثريات األخرى املشتتة لالنتباه -

العوامل املشتتة لالنتباه يف موقف التعلم، إذ كلما زاد عدد هذه العوامل كلما تطلب

.األمر القيام بعدد اكرب من احملاوالت

هو التعزيز فلكي يصبح اجلرس قادرا إن العامل احلاسم يف التعلم الشرطي: التعزيز -

.) على استدعاء إفراز اللعاب البد من أن يقدم الطعام للكلب اثر مساعه لصوت اجلرس

.(69 -66 ،7001 ،فاروق السيد عثمان

:خصائ الفعل املنعكس الشرطي

.انه فعل مكتسب ومتعلم خالفا للفعل املنعكس ذي الطبيعة الوراثية الفطرية -

عل قابل للتغيري والتعديل قوة وضعفا ويتأثر بالشروط اليت أحاطت بالكائن أثناء انه ف -

.تكوينه

ال يتطلب تكوينه وجود مستقبل معني متخص يف استقبال منبهاته ألنه يستخدم -

.اللعاب عند الكلب إلفرازالزمن كمثري شرطي

بعد تكوينه ورسوخه قابلية لالنطفاء إذ ميكن حدوث انطفاء للفعل املنعكس الشرطي -

أحيانا وذلك بإتباع طريقة معاكسة لتكوينه فإذا تكرر قرع اجلرس مرات عديدة دون أن

يعقب ذلك تقديم الطعام فان اجلرس يتوقف عن القيام بوظيفته اجلديدة اليت اكتسبها

أن االنطفاء يف الغالب ال يكونإىل وجتدر اإلشارة هنا. من جراء اقرتانه بتقديم الطعام

كليا واىل األبد وإمنا يالحظ بعد فك االرتباط التجرييب بني املثري غري الشرطي

والشرطي إعادة ظهور هذا االرتباط فيما بعد وهذا ما أطلق عليه اسم االسرتجاع التلقائي

.انطفائهللفعل املنعكس الشرطي بعد

فان االستجابة طااالشرتبعد أن يتم تكوين : الفعل املنعكس الشرطي متعدد املستويات -

هذا املثري مبثري أقرانفإذا مت . عن طريق املثري الشرطي وحده إحداثهاالشرطية ميكن

آخر مل يسبق له أن اقرتن مع املثري غري الشرطي، فانه بعد عدد من املرات يصبح مبقدور

طاالشرتابافلوف هذا النوع من مسياالستجابة الشرطية وقد إحداثاملثري اجلديد

.من مستوى أعلى ومثال ذلك طشرتاباال

أنه بعد أن يكتسب اجلرس خاصية إفراز اللعاب لدى الكلب ميكن أن نقرن اجلرس مبثري

غري شرطي آخر كإضاءة مصباح أمحر أو أخضر أمام الكلب وبعد أن نكرر ذلك مرات

فسه عديدة بشكل، نقرع اجلرس، نضيء املصباح ثم نقدم الطعام حني يصبح فيه املصباح ن

.لعاب الكلب إسالةقادرا على

املتعدد املستويات يالحظ بوضوح عند ترويض احليوانات طاالشرتاعن هذا النوع من

أن أعلى درجات أو إىل وبهذا الصدد جتب اإلشارة. كما يف السريك وغريها من املواقف

ور أن. )مستويات الفعل املنعكس حمدودة عند احليوان لكنها كثرية لدى اإلنسان

.(31 -33 ،7007 ،الشرقاوي

:التعلم باحملاولة واخلطأ -7

احملاولة واخلطأ، الوصلية، االنتقاء والربط، : مسيت نظرية ثورندايك بأمساء كثرية

بالدراسة التجريبية املخربية ( ثورندايك) ، لقد اهتميالوسيلالذرائعي أو طاالشرتا

وكانت اهتماماته تدور حول . يوانوساعد على ذلك كونه اختصاصيا يف علم نفس احل

واجلوانب العملية من السلوك مما جعله يهتم بسيكولوجية التعلم وتطبيقاته يف األداء

وحل األداءاهتماماته بعلم النفس واالستفادة منه يف تعلم إطارالتعلم املدرسي يف

التجريب اليت قام بها بقدر من مواصفات واألحباثولذلك اتسمت األعمال . املشكالت

.املتقن وباملوضوعية النسبية

فحني . يرى ثورندايك أن التعلم عند احليوان وعند اإلنسان هو التعلم باحملاولة واخلطأ

هدف معني فإنه نتيجة حملاوالته املتكررة إىل يواجه املتعلم موقفا مشكال ويريد أن يصل

االستجابات الصحيحة يبقي استجابات معينة ويتخل من أخرى وبفعل التعزيز تصبح

أكثر تكرارا وأكثر احتماال للظهور يف احملاوالت التالية من االستجابات الفاشلة اليت ال

.حل املشكلة واحلصول على التعزيزإىل تؤدي

وقد وضع ثورندايك عددا من القوانني اليت تفسر التعلم باحملاولة واخلطأ، عدل بعض

ملاذا يتناق عدد احلركات : عيا لإلجابة عن سؤالمن مرة وذلك س أكثرهذه القوانني

فاروق السيد ) اخلاطئة بينما تبقى احلركات الناجحة أثناء معاجلة املوقف وحل املشكلة

.(61 -63 ،7002 ،عثمان

( Gestaltاجلشطلت )التعلم باالستبصار -3

ن ع( Wertheimer 7977فرتهيمر )يعتقد أن حركة اجلشطلت قد أطلقتها مقالة

اثنني من إىل احلركة الظاهرية يف أملانيا، ويرجع انتشار النظرية يف الواليات األمريكية

، (Cohler 7967-7992كوهلر )مفحوصي فرتهيمر يف دراساته األوىل وهما

.(7919Koffka-7996كوفكا )و

التعلم، وكلمة إىل كوهلر يف توجيه اهتمامات مدرسة اجلشطلتإىل ويرجع الفضل

عين الصيغة أو الشكل وقد ظهرت هذه املدرسة كرد فعل مقابل للمدرسة جشطلت ت

السلوكية، ومبدأ هذه املدرسة أن اخلربة ال ميكن حتليلها وتأتي للمتعلم يف صورة

استجابة، ألن السلوك الذي يهم علم -مثريإىل مركبة، وعليه ال ميكن رد السلوك

لذي يتفاعل به الفرد مع البيئة اليت النفس هو السلوك اهلادف أو السلوك االجتماعي ا

. يعيش فيها

.اكي يف نظرية التعلم باالستبصارقوانني التنظيم اإلدر

يسهل إدراك األشياء املتقاربة يف الزمان واملكان Law Of Proximityقانون التقارب -

. مستقلة بعكس األشياء املتباعدةحيث يتم إدراكها على هيئة صيغ

يكون إدراك األشياء املتشابهة يف الشكل أو Law Of Similarityقانون التشابه -

. ن أو االجتاه كصيغ كليةالوز

األشياء غري املتصلة مثل Law Of Continuity( االستمرارية)قانون االتصال -

إىل الطريق السريع الذي ينقسمإىل اخلطوط املستقيمة تدرك كصيغ، فإذا نظر الفرد

على أنها خطوط ارات بواسطة خطوط متقطعة فإنه يرى هذه اخلطوط من بعيد مس

. مستقيمة مكتملة

ندرك األشياء الناقصة على أنها مكتملة، فالدائرة Law Of Closureقانون الغلق -

لتيون أن األشياء الناقصة أو االيت ينقصها جزء ندركها كدائرة مكتملة، ويرى اجلشط

كتملة تسبب نوعا من التوتر عند الفرد وأن هذا التوتر ال يزال إال بإكمال األجزاء غري امل

.(777 – 709 ،7001 ،أنور الشرقاوي( )22 -21 ،7002 ،فاروق السيد عثمان. )الشكل

Social Learning Theoryالتعلم االجتماعي -1

وهما من أعالم كانت احملاولة األوىل يف هذا االجتاه تلك اليت صاغها ميللر ودوالرد

الذي ( التعلم االجتماعي واحملاكاة)املدرسة السلوكية احلديثة يف كتابهما الشهري

م وفيه حاوال التوفيق بني مبادئ السلوكية ومبادئ التحليل النفسي، 7917صدر عام

ألربت باندورا وريتشارد والرتز يف كتابهما إىل ولكن يرجع الفضل يف تبلور هذا االجتاه

، ثم كتاب (التعلم االجتماعي ومنو الشخصية)م وعنوانه 7967الذي صدر عام الشهري

فاروق السيد . )م7922الذي صدر عام Banduraلبندورا ( نظرية التعلم االجتماعي)

.(779 ،7002 ،عثمان

يركز هذا االجتاه على أن املتعلمني غري متأثرين بعوامل داخلية أو مثريات بيئية أيضا،

علم وفق هذه النظرية من التفاعل بني العوامل الشخصية والعوامل البيئية فيحدث الت

وتؤكد النظرية على أن البيئات اليت يتفاعل معها املتعلمني ليست عشوائية ولكن يتم

اختيارها ويتم تغيريها من خالل سلوك األفراد، وهذا االجتاه يف التعلم يوفر تفسريا

الحظة وكيف يتم تنظيم األفراد ألنفسهم من مفيدا عن كيفية حدوث التعلم بامل

خالل سلوكهم، ويف التعليم االجتماعي يتم استخدام كل من التعزيز اخلارجي

External Reinforcement والتفسري املعريف الداخلي للتعلمInternal

Cognitive Exploration ،للتعرف على كيفية حدوث التعلم من اآلخرين

فاألفراد كائنات اجتماعية، ومن خالل مالحظة الفرد لعامله االجتماعي و التفسري

املعريف هلذا العامل ومن خالل الثواب والعقاب الستجاباته هلذا العامل يتم تعلم املعلومات

. العديدة واملعقدة وكذلك املهارات واألداءات املختلفة

Learning By Observationالتعلم باملالحظة

نظرية التعلم االجتماعي تؤكد على وجود أربعة جوانب أساسية للتعلم باملالحظة وهي

، وجانب إعادة اإلنتاج Retention، وجانب االحتفاظ Attentionجانب االنتباه

Reproduction وجانب دافعي ،Motivational . االنتباهAttention ة عملي

.ضرورية وبدونها ال يكون تعلم

:وهناك عوامل تؤثر يف االنتباه

النماذج اليت تعرض على املتعلمني ختتلف حسب : اإلمكانات احلسية لدى املتعلم -

. ختالف خصائ املتعلمنيا

لالنتباه لنماذج من نوع معني وذات كفاءة (القيمة الوظيفية السابقة)اخلربة السابقة -

إىل فمثال أظهرت النتائج أن املتعلم من املالحظة يف مواقف سابقة أنها تؤديمعينة،

السلوك املماثلة هلا تكون موضع االنتباه يف مواقف املالحظة الالحقة، أمناط التعزيز فإن

لدى املتعلم Perceptual Setتكوين تأهب إدراكي إىل أي أن التعزيز السابق قد يؤدي

. ليةثر يف مالحظاته التاويؤ

يتأثر االنتباه يف التعلم باملالحظة خبصائ النموذج موضوع : خصائ النموذج -

، وقد أظهرت نتائج البحوث أهمية التشابه بني النموذج املتعلم يف Modelingاالحتذاء

خصائ معينة مثل اجلنس والعمر، كما أن هناك خصائ تأكدت أهميتها مثل أن

ام وأن تكون له مكانة عالية، وأن تكون لديه القدرة يكون النموذج موضع تقدير واحرت

عمليات االحتفاظ . والكفاءة يف موضوع االحتذاء، وأن تكون له جاذبية لدى املتعلم

Retention ختزين املعلومات أو االحتفاظ بها يتم رمزيا بطريقتني هما الطريقة

. قة اللفظيةيالتصورية والطر

ختزين املعلومات يف صورة رموز تدل على صورة حقيقية يتم: الطريقة التصورية -

للخربة موضع االحتذاء، وهذه الصور هي اليت يتم اسرتجاعها يف املواقف الالحقة بعد

حدوث التعلم باملالحظة ويف هذا يتفق أصحاب هذا االجتاه مع أصحاب االجتاه املعريف

أو التمثيالت )ة الذين يرون أن السلوك يتحدد ولو جزئيا بالصور الذهني

Representation للخربات السابقة( ا تسمى عندهمكم .

: الطريقة اللفظية -

هي األكثر أهمية عند أصحاب هذا االجتاه، وهي تعتمد على التشفري اللغوي، وتتسم

شفرة إىل هذه الطريقة بالعمومية، ففيها تتحول املعلومات البصرية والسمعية وغريها

السلوكي عمليات اإلنتاج . خصائ النموذج وموقف االحتذاء مجيعالغوية، تصف

Behavioral Production أي مدى يرتجم ما مت تعلمه واالحتفاظ به إىل حتدد

أداء ظاهر، وهنا مييز أصحاب إىل (أو معرفته حسب لغة علم النفس املعريف) وختزينه

قد يعرف ما جيب أن يؤدي ويتعرف هذا االجتاه بني التعلم واألداء، فالطفل أو الراشد

على األداء الصحيح، وكل ذلك من عمليات التعلم اليت ميكن أن تتم باملالحظة، ولكنه قد

يف األداء الفعلي، فاكتساب املهارات العملية األدائية يتطلب شروطا ( املهارة) تعوزه

سيتني يف للتعزيز وظيفتني رئي Motivationالدافعية . تتجاوز املالحظة واملعرفة

.التعلم باملالحظة

بالثواب )أنه حيدث لدى املتعلم توقعا بأنه سوف يعزز على النحو الذي يعزز به النموذج -

. شطة اليت يالحظها يعزز عليهاإذا أدى األن( والعقاب

فما يتعلمه الفرد باملالحظة يظل -أداء فعليإىل أنه يقوم بدور الدافع لتحويل التعلم -

.(792-791 ،7999 ،بد ر عمر.) تى يتوفر له دواعي استعماله وتوظيفهكامنا ح

: التعلم باالكتشاف -1

لقد حظيت طريقة االستقصاء ومازالت حتظى باهتمام الكثري من املربني وعلماء الرتبية

ملا هلا من أهمية يف تشجيع الطلبة وتدريبهم على التفكري ومهارات البحث ومجع

والتدريس بهذه الطريقة ينقل النشاط داخل الصف من املعلم ،القراراتاملعلومات واختاذ

.ويعطيهم فرصة ليعيشوا متعة كشف اجملهول بأنفسهم ،التالميذإىل

:تعريف التعلم باالكتشاف

هو عملية تفكري تتطلب من الفرد إعادة تنظيم املعلومات املخزونة لديه وتكييفها بشكل

،فاروق السيد عثمان) .يدة مل تكن معروفة لديه من قبلميكنه من رؤية عالقات جد

7002، 702 )

:أهمية التعلم باالكتشاف

يساعد االكتشاف املتعلم يف تعلم كيفية تتبع الدالئل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن ( 7

.من التعامل مع املشكالت اجلديدة

خدام التفكري املنطقي سواء استدالالت باستإىل يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل( 7

.االستقرائي أو االستنباطي

يشجع االكتشاف التفكري الناقد ويعمل على املستويات العقلية العليا كالتحليل ( 3

.والرتكيب والتقويم

.يعود املتعلم على التخل من التسليم للغري والتبعية التقليدية( 1

املعلومات مما يساعده على االحتفاظ حيقق نشاط املتعلم وإجيابيته يف اكتشاف ( 1

.بالتعلم

.يساعد على تنمية اإلبداع واالبتكار( 6

يزيد من دافعية التلميذ حنو التعلم مبا يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها املتعلم أثناء ( 2

.اكتشافه للمعلومات بنفسه

:أنواع االكتشاف

سب مقدار التوجيه الذي يقدمه املعلم هناك عدة طرق تدريسية هلذا النوع من التعلم حب

:للتالميذ وهي

:االكتشاف املوجه( 7)

وذلك يضمن ،وفيه يزود املتعلمني بتعليمات تكفي لضمان حصوهلم على خربة قيمة

ويشرتط أن ،جناحهم يف استخدام قدراتهم العقلية الكتشاف املفاهيم واملبادئ العلمية

من خطوات االكتشاف ويناسب هذا األسلوب يدرك املتعلمون الغرض من كل خطوة

تالميذ املرحلة التأسيسية وميثل أسلوبا تعليميا يسمح للتالميذ بتطوير معرفتهم من

.خالل خربات عملية مباشرة

:االكتشاف شبه املوجه( 7)

وفيه يقدم املعلم املشكلة للمتعلمني ومعها بعض التوجيهات العامة حبيث ال يقيده وال

.ويعطي املتعلمني بعض التوجيهات ،فرص النشاط العملي والعقلي حيرمه من

:االكتشاف احلر( 3)

وال جيوز أن خيوض به املتعلمني إال بعد أن يكونوا قد مارسوا ،وهو أرقى أنواع االكتشاف

إىل ثم يطلب منهم الوصول ،وفيه يواجه املتعلمون مبشكلة حمددة ،النوعني السابقني

.م حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذهاحل هلا ويرتك هل

:خطوات الطريقة االستقصائية

على الرغم من وجود عدة مناذج لالستقصاء؛ إال أن مجيع هذه النماذج تتناول الفرد

احلقائق واملعلومات عن طريق التفكري واستخدام إىل التوصلإىل كإنسان متعلم يسعى

أمناط كنمط من( سكمان)سوف نكتفي بعرض منوذج ،لذا ،االستقصاء والبحث العلمي

وينطوي منط االستقصاء عند سكمان على مخس ،التعليم القائمة على االستقصاء

:و هي( 7-7)مراحل رئيسة موضحة بإجياز يف الشكل

:تقديم املشكلة املراد دراستها( 7)

قديم هذه املشكلة مبينا ال بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم املعلم بت

ويتوقف نوع ،هلم اإلجراءات الواجب اتباعها يف البحث عن حل أو تفسري هلذه املشكلة

وخصائ املتعلمني ،املنهاج الدراسي :املشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها

العوامل وعلى املعلم مراعاة هذه ،يف املشكلة وعدد املتعلمني والتأملوالوقت املتاح للتفكري

.عند اختياره للمشكلة

وهناك عدة ،ويفضل أن تكون املشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة

:أشكال لعرض املشكلة نذكر منها

والطلب منهم اختيار موقف معني من هذه ،الطلبةإىل تقديم معلومات متضاربة( 7)

.املعلومات

.فكار الطلبةتقديم أو عرض أمور تتعارض مع أ( 7)

تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون حتديد نهايات هلا إلتاحة الفرصة للتالميذ ( 3)

.للبحث عن نهايات مقبولة

وتعتمد ،قد يستخدم املعلم أنواعا أخرى من األسئلة مثل أسئلة التفكري املتالقي( 1)

.اإلجابة على خلفية املتعلم ومستواه املعريف

:ماتمجع املعلو( 7)

يتم احلصول على هذه املعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال واجلواب سواء

الطلبة البحث عن إىل وقد يطلب ،كان ذلك مع املعلم أو بني الطلبة حتت إشراف املعلم

.املعلومات من مصادر أخرى كاملكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل اجلهات املختصة

:صحة املعلوماتالتحقق من ( 3)

فح املعلومات كأن يقارن الطالب بني هذه املعلومات :وتأخذ هذه اخلطوة عدة أشكال

للتأكد من عدم وجود تناقض يف املعلومات وخباصة إذا قام الطالب جبمع املعلومات حول

أو أن يقوم الطالب بفح هذه املعلومات مع زمالئه كأن ،املشكلة من مصادر متعددة

.اءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه املعلوماتيقوم بقر

:مرحلة تنظيم املعلومات وتفسريها( 1)

بعد التأكد من صحة املعلومات ؛ يبدأ الطالب يف تنظيم هذه املعلومات وترتيبها ليتم

حيث تقدم املعلومات على شكل ،تفسري علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسةإىل التوصل

ويتم يف النهاية التوصل حلل معقول ومقبول ،لمشكلة وأسبابها وجوانبهامجل تفسريية ل

.للمشكلة ودور املعلم هنا مساعدة تالميذه و إرشادهم

:حتليل عملية االستقصاء وتقوميها( 1)

وهي عملية يتم فيها مراجعة وحتليل جلميع اخلطوات اليت اتبعوها يف معاجلة املشكلة

.وانتهاء بعملية إصدار األحكام حول املشكلة وتفسريها ابتداء من حتديد املشكلة

:دور املعلم يف التعلم باالكتشاف

حتديد املفاهيم العلمية واملبادئ اليت سيتم تعلمها وطرحها يف صورة تساؤل أو ( 7)

.مشكلة

.إعداد املواد التعليمية الالزمة لتنفيذ الدرس( 7)

أسئلة فرعية حبيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى صياغة املشكلة على هيئة( 3)

.املتعلمني

.حتديد األنشطة أو التجارب االكتشافية اليت سينفذها املتعلمون( 1)

.تقويم املتعلمني ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه يف مواقف جديدة( 1)

منوذج تطبيقي لدرس بأسلوب التعلم باالكتشاف

:درس يف مادة العلوم .الثاني االبتدائي :الصف

( مرور الضوء خالل األشياء)

:اخلطوات

.صغ موضوع الدرس على هيئة تساؤل أو مشكلة( 7

ملاذا يوضع الزجاج يف النوافذ

ملاذا يصنع غطاء الساعة من الزجاج

ما املفاهيم اليت سيكتشفها التالميذ

.بعض األشياء تسمح مبرور الضوء خالهلا

.تسمح مبرور الضوء خالهلا شياء البعض األ

.نرى األشياء من خالل األجسام الشفافة

.حدد املصادر اليت سيعتمدون عليها( 7

ماذا سأحتاج

حوض تربية األمساك، منوذج ،نظارة ،ورق ،بالستيك ،لوح خشب ،لوح زجاج ،مصباح يد

. صور ألشياء تسمح مبرور الضوء ،إشارة املرور

من التساؤالت اليت من خالل اإلجابة عنها ميكن اإلجابة عن التساؤل ضع عددا ( 3

.الرئيسي

ماذا سنناقش

هل األشياء تسمح مبرور الضوء من خالهلا

تسمح مبرور الضوء من خالهلا هل هناك أشياء ال

ملاذا نستطيع أن نرى الضوء يف إشارة املرور

.ميذحدد نوع النشاط الذي سيقوم به التال

ماذا سيعمل التالميذ

لوح ،لوح خشب ،لوح زجاج) يوزع املعلم على التالميذ يف شكل جمموعات مواد خمتلفة

.مصباح يدوي ،قماش ،ورق مقوى ،ورق شفاف ،بالستيك ملون وآخر شفاف

.جرب تعريض ضوء املصباح لألشياء اليت أمامك -

ماذا تالحظ -

تسمح مبرور الضوء هل كل األشياء اليت أمامك -

ما الفرق بني األشياء اليت نفذ الضوء من خالهلا واألشياء اليت مل ينفذ من خالهلا -

ملاذا نستطيع أن نرى األمساك يف حوض تربية األمساك -

?ملاذا? ومما تصنع إشارات املرور -

.حتقق من صدق االكتشاف -

ثم ،تسمح مبرور الضوء من خالهلا ال أذكر أشياء أخرى تسمح مبرور الضوء وأشياء

حممد حسني أبو ( ) 709 ،7001 ،فاروق السيد عثمان) )حتقق من ذلك بالتجربة

.(711-713 ،7002،رياش

التعلم الفردي -6

وتكمن 0يستمر التأكيد يف املدارس على طرق ووسائل حتقيق التعليم والتعلم االفردي

الطلبة جبميع اخلربات واملصادر التعليمية اليت الغاية من هذا التأكيد يف تزويد

ولعل اخلطوة 0حيتاجونها للعمل على أحسن وجه تيسره إمكانياتهم وسرعتهم اخلاصة

األوىل حنو حتقيق هذا اهلدف هي عنصر أساسي يف عمليات ختطيط وإدارة التعليم وفق

ملهم للعمليات واملصادر هذه اخلطوة فهي اعتبار الطلبة املرشد األساسي ا أما. أسلوب النظم

فإذا كان يف خمططك أن تقدم . اهلداف املوضوعةإىل املستعملة لساعدتهم يف الوصول

لطلبتك تعلما فرديا ومستقال وعلى شكل وحدات جزئية ينبغي أن تأخذ النقاط التالية

: بعني االعتبار

ما خصائ الطلبة ف إذا مل يكن األمر كذلك، التعليم هذه جلميع الطلبةأمناط هل -7

الذين تناسبهم هذه األمناط

وكيف ميكن تقرير هذا االستعداد يكون الطالب مستعدا للتعلم الفردي متى -7

ما املبادئ اليت ينبغي أن يتم وفقها تصميم وإدارة مصادر الوسائل التعليمية من أجل -3

التعلم الفردي

: األمور املساعدة يف التعلم الفردي

ترتاوح ) لرغم من احتمال استمرار احناز التعليم يف جمموعات متوسطة احلجم على ا

إال أن االجتاه بالنسبة ملختلف املستويات يسري حنو مزيد من طرق ( طالبا 31و71بني

فاإلمكانات متاحة لتطبيق التعلم الفردي يف مجيع اجملموعات . وأساليب الدراسة الفردية

.ن هذا يستلزم ختطيطا وفق نظم ثابتةإال أ ،تقريبا مهما كان حجمها

وميكن أن حيقق الطالب التعلم الفردي عن طريق إتاحة الفرصة هلم لالختيار إذ ميكن

أن يفضل بعض الطلبة حضور حماضرات اجملموعات الكبرية، واختيار عدد من أنشطة

يفضل آخرون كما ميكن أن .أهداف التعلم املطلوبة منهمإىل الدراسة املستقلة ليصلوا

أن يعملوا كلية يف أنشطة دراسية مستقلة تساندها بعض احملاضرات القليلة اليت تقدم

ورمبا كان ما يتعلمه الطالب الذي فضل الربجمة الفردية من .جملموعات صغرية

،احملاضرات القليلة اليت اختارها، هو ما حيتاج إلية عند نقطة معينة من تسلسل دراسته

. وبأفضل الطرق

أما أن يكون حتقيق احتياجات الطلبة من خالل اجملموعات الكبرية أو اخلربات املستقلة

وتتنوع خصائ الوسائل .ذلك أن املهم هو حتقيق األهداف وحسب ،فليس أمرا ذا بال

،فهي منتجة أساسا لتساعد يف حتقيق العديد من األغراض املتنوعة ،اليت جيري حبثها

وبعضها يهتم بشكل ،متباينة من حيث الصعوبة والتعقيدكما انه تتميز مبستويات

بينما ال يهتم بعضها األخر بذلك وتقع ،خاص بالطالب وعمليات التعلم الفردي

تاإلمكانياومن بني ،املسئولية على عاتقك يف عملية االختيار من بني الوسائل املتنوعة

إليه للوفاء بأغراضك وأغراض العديدة اليت ميكن أن تقدمها الوسيلة الواحدة ما حتتاج

ولعل من األمور األساسية أن تكون الوسائل اليت ختتارها أنت وطلبتك متوافقة .طلبتك

.مع األهداف العامة

ذلك ألن للطلبة طرقا خمتلفة ،وال ينبغي أن تكون هذه الوسائل هي نفسها للجميع

عديد من الوسائل يف وهلذا ينبغي أن تستخدم ال .وأولويات متنوعة لتلبية أغراضهم

وبالتالي يف إجياد املوائمة الفعالة بني الوسائل ،توفري اخليارات اليت تعاجل هذه الفروق

املختارة وبني أساليب التعلم لدى الطالب وخرباته وإجنازاته السابقة ومهاراته التعليمية

.واألولويات املفضلة لديه

ق التعليم والتعلم الفردي بوساطة وهناك العديد من اخليارات املتاحة لك لتحقي

ولعل باستطاعتك على سبيل .الوسائل التعليمية املختلفة والطرق املتنوعة الستخدامها

- :املثال القيام مبا يأتي

احبث عن مصادر الوسائل اليت متثل أنواعا خمتلفة من حيث تكوينها كتلك اليت تتميز

أو الكتب املدرسية أو األفالم ،جمةبأشكال منتظمة ككتب التدريبات أو املواد املرب

اما كمقاالت الصحف أو مواد القراءة الرتفيهية ظأو تلك الوسائل األقل انت ،التوضيحية

ذلك وفر جمموعة من املراجع اليت تسهل الدراسة إىل وإضافة .أو السجالت التارخيية

.املعلومات كالببليوغرافيات واملوسوعات اليوميةإىل والوصول

لطلبة لتوقع االشتغال بعدد كبري من أنشطة التعلم املختلفة أو املشاريع اليت هيئ ا

شجع ذوي القدرة من الطلبة للتحرك بسرعة يف .ترتبط بوسائل االتصال التعليمية

على احملافظة ،وساعد الذين يسريون بسرعة اقل ،غريهاإىل إجناز مهماتهم واالنتقال

كمية إنتاجهم كهدف حدد مسبقا الفرو قات على نوعية أدائهم دون التشدد على

ثم وفر للطلبة إن ،الفردية بني أعضاء اجملموعة فيما يتعلق باألهداف ومستويات األداء

وذلك ،أمكن ن التعليمات األولية بوساطة الطرق والوسائل اخلاصة بالتعليم الذاتي

.الدراسةأقل قدر مقبول من مستويات الكفاءة قبل بدء إىل للوصول باجلميع

أو معاجلة خمتلفة للمحتوى للطلبة ذوي ،عني أو وفر خيارات ذات حمتوى خمتلف

.االهتمامات أو األهداف أو االستعدادات املختلفة

عني كذلك خيارات خمتلفة لوسائل االتصال التعليمية اليت تقدم عن طريقها املادة

.استه الفرديةالتعليمية للدراسة لتناسب إمكانات الطالب وأساليب در

راع أيضا الفروق الفردية القائمة يف القدرات األولية لدى الطلبة عن طريق تنويع

خيارات التعلم والواجبات املطلوبة منهم مبا يناسب االستخدامات الفردية عن طريق

نضم مهمات للطلبة ـ من خالل عقود مثال ـ تتطلب كميات . أنواع خمتلفة من الوسائل

ألعمال اليت يتم إجنازها وتتميز مبستويات خمتلفة الصعوبة وبالتالي معينة من ا

.مكانات أو تقوميات تتوافق مع هذه املستويات عند إمتام هذه املهمةإب

cooperative learningالتعلم التعاوني -2

:تعريف التعلم التعاوني

ت صغرية غري جمموعاإىل التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التالميذ

1يرتاوح عدد أفراد كل جمموعة ما بني ،(تضم مستويات معرفية خمتلفة ) متجانسة

أي .ويتعاون تالميذ اجملموعة الواحدة يف حتقيق هدف أو أهداف مشرتكة ،أفراد 6 –

.أن يعمل الطلبة وفق جمموعات أو يف أزواج لتحقيق أهداف التعلم

علمي يعمل فيه الطلبة على شكل جمموعات صغرية موقف تعليمي ت"كما عرف علي أنه

يف تفاعل إجيابي متبادل يشعر فيه كل فرد على أنه مسؤول عن تعلمه وتعلم اآلخرين

ص ،م7991) جونسـون وزمـالءه ( 7007،3 ،اهلنائي" ) بغية حتقيق أهداف مشرتكة

.( 7،7-7ص

متجانسة من الناس بالتعاون بأنه عبارة عن قيام مجاعة صغرى غري " :وقد عرفه البعض

الفعلي لتحقيق هدف أو أهداف مرسومة يف إطار اكتساب معريف أو اجتماعي يعود

مما يعود عليهم تعلمهم عليهم مجاعة وأفرادا بفوائد تعليمية مجة ومتنوعة أفضل

.( 70 ،7997 ،املوسوي) "الفردي

:أهمية التعلم التعاوني

ويناقشون ،فاملتعلمون يثريون أسئلة ،التعلم ذو املعنىإىل ميكن املتعلمني من الوصول (7

وحيصلون على نقد بناء فضال عن أنه ،ويتعلمون فن االستماع ،ويقعون يف أخطاء ،أفكارا

.يوفر فرص تلخي ما تعلموه يف صورة تقرير

فاالعتماد املتبادل يقتضي أن يساعد ،يوفر فرص لضمان جناح املتعلمني مجيعا (7

.علمون بعضهم يف تعلم املفاهيم وإتقان املهارات اليت تتعلمها اجملموعةاملت

حيث أن اإلقناع ال يتم إال من خالل ،يستخدم املتعلمون التفكري املنطقي يف مناقشاتهم( 3

.استخدام التفكري املنطقي

يتعلم املتعلم من خالل التحدث واالستماع والشرح والتفسري والتفكري مع اآلخرين ( 1

.مع نفسهو

:األسس التاليةإىل ويستند هذا النوع من التعلم

.التعاون واالعتماد املتبادل بدال من التنافس _

.يعمل الطلبة يف فريق ويقيمون عالقات اجتماعية قويه بتفاعل قوي _

.ضرورة العمل معا حلل مشكالت يصعب حلها فرديا _

.حتقيق االلتزام بالعمل مع اآلخرين _

.اواة الفردية لكل عضو يف اجلماعةاملس _

:ميزات التعلم التعاوني

وأشارت تلك . أثبتت الدراسات واألحباث النظرية والعملية فاعلية التعلم التعاوني

:أن التعلم التعاوني يساعد على التاليإىل الدراسات

رفع التحصيل األكادميي( 7)

التذكر لفرتة أطول( 7)

التفكري العلياستعمال أكثر لعمليات ( 3)

زيادة األخذ بوجهات نظر اآلخرين( 1)

زيادة الدافعية الداخلية( 1)

زيادة العالقات اإلجيابية بني الفئات غري املتجانسة( 6)

تكوين مواقف أفضل جتاه املدرسة( 2)

تكوين مواقف أفضل جتاه املعلمني( 9)

احرتام أعلى للذات( 9)

مساندة اجتماعية أكرب( 70)

دة التوافق النفسي اإلجيابيزيا( 77)

اليت تركز على العمل تالسلوكيازيادة ( 77)

(. 7991 ،وجونسون وهولبك جونسون)اكتساب مهارات تعاونية أكثر ( 73)

?ما الذي جيعل العمل التعاوني عمال ناجحا

فتعيني الطالب يف ،إن التعلم التعاوني شيء أكثر من جمرد ترتيب جلوس الطالب

فيمكن مثال أن ،عمل تعاونيإىل وعات وإبالغهم بأن يعملوا معا ال يؤديان بالضرورةجمم

وكذلك ميكن أن ،يتنافس الطالب حتى لو أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض

ولذا فإن بناء الدروس على ،يتحدثوا حتى لو طلبنا إليهم أن يعمل كل منهم مبفرده

ل تعاوني مع بعضهم بعضا يتطلب فهما للعناصر حنو جيعل الطالب يعملون بالفعل بشك

ولكي يكون العمل التعاوني عمال ناجحا فإنه .اليت جتعل العمل التعاوني عمال ناجحا

،جيب على املعلمني أن يبنوا بوضوح يف كل الدروس عناصر العمل التعاوني األساسية

:وهذه العناصر هي

:االعتماد املتبادل اإلجيابي( 7

،جيب أن يشعر الطالب بأنهم حيتاجون لبعضهم بعضا ،أهم عنصر يف هذه العناصروهو

:وميكن أن يكون مثل هذا الشعور من خالل ،من أجل إكمال مهمة اجملموعة

.وضع أهداف مشرتكة -أ

.إعطاء مكافآت مشرتكة -ب

ل على لكل جمموعة ورقة واحدة أو كل عضو حيص) املشاركة يف املعلومات واملواد -ج

(جزء من املعلومات الالزمة ألداء العمل

تعيني األدوار -د

:املسؤولية الفردية والزمرية( 7

عن حتقيق أهدافها وكل عضو يف اجملموعة مسئولةاجملموعة التعاونية جيب أن تكون

وتظهر املسؤولية الفردية عندما يتم ،عن اإلسهام بنصيبه يف العمل مسئوالجيب أن يكون

اجملموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو يف إىل ييم أداء كل طالب وتعاد النتائجتق

.مساعدةإىل حاجة

:التفاعل املباشر( 3

يعملون من خالله على زيادة جناح بعضهم ،القيام بعمل حقيقي معاإىل حيتاج الطالب

.من خالل مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم ،بعضا

:اجملموعة معاجلة عمل( 1

ختصي وقت حمدد ملناقشة تقدمها يف حتقيق أهدافها ويف إىل حتتاج اجملموعات

حفاظها على عالقات عمل فاعلة بني األعضاء ويستطيع املعلمون أن يبنوا مهارة معاجلة

:عمل اجملموعة من خالل تعيني مهام مثل

.اح اجملموعةثالثة تصرفات على األقل قام بها العضو وساعدت على جن سرد( أ

.جناحا غدا أكثرسلوك واحد ميكن إضافته جلعل اجملموعة سرد( ب

ويقوم املعلمون أيضا بتفقد اجملموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم األعضاء يف

.عملهم مع بعضهم بعضا يف اجملموعة كذلك العمل على مستوى الصف

:مراحل التعلم التعاوني

:ورة عامة وفق مراحل مخس هييتم التعلم التعاوني بص

.مرحلة التعرف :املرحلة األوىل

وفيها يتم تفهم املشكلة أو املهمة املطروحة وحتديد معطياتها واملطلوب عمله إزاءها

.والوقت املخص للعمل املشرتك حللها

.مرحلة بلورة معايري العمل اجلماعي :املرحلة الثانية

زيع األدوار وكيفية التعاون، وحتديد املسؤوليات ويتم يف هذه املرحلة االتفاق على تو

وكيفية االستجابة آلراء أفراد اجملموعة ،اجلماعية وكيفية اختاذ القرار املشرتك

.واملهارات الالزمة حلل املشكلة املطروحة

.اإلنتاجية :املرحلة الثالثة

ون يف إجناز العمل من قبل أفراد اجملموعة والتعا االخنراط يفيتم يف هذه املرحلة

.املطلوب حبسب األسس واملعايري املتفق عليها

.اإلنهاء :املرحلة الرابعة

أو التوقف عن العمل ،يتم يف هذه املرحلة كتابة التقرير إن كانت املهمة تتطلب ذلك

.وعرض ما توصلت إليه اجملموعة يف جلسة احلوار العام

:أشكال التعلم التعاوني

لكنها مجيعا تشرتك يف أنها تتيح للمتعلمني فرصا ،التعاونيهناك عدة أشكال للتعلم

وهناك ثالثة أشكال هامة ،للعمل معا يف جمموعات صغرية يساعدون بعضهم بعضا

:هي( 7-7)موضحة بالشكل

:فرق التعلم اجلماعية( أ

وفيها يتم التعلم بطريقة جتعل تعلم أعضاء اجملموعة الواحدة مسئولية مجاعية ويتم

:من خالل اخلطوات التالية

املعلم التالميذ يف مجاعات متعاونة وفقا لرغباتهم وميوهلم حنو دراسة مشكلة ينظم -7

.أعضاء( 6-7) وتتكون اجلماعة الواحدة من ،معينة

خيتار املوضوعات الفردية يف املشكلة وحيدد األهداف واملهام ويوزعها على أفراد -7

.اجملموعة

.در واألنشطة واملواد التعليمية اليت سيتم استخدامهااملصا حيدد -3

.أفراد كل جمموعة يف إجناز املهمة املوكلة هلم يشرتك -1

.تقدم كل جمموعة تقريرها النهائي أمام بقية اجملموعات -1

:الفرق املتشاركة( 7

م حبسب ثم تقسم مادة التعل ،جمموعات متساوية متاماإىل وفيها يقسم املتعلمني -7

عدد أفراد كل جمموعة حبيث خيص لكل عضو يف اجملموعة جزءا من املوضوع أو

.املادة

يطلب من أفراد اجملموعة املسئولني عن نفس اجلزء من مجيع اجملموعات االلتقاء معا -7

جمموعاتهم ليعلموها ما إىل يتدارسون اجلزء املخص هلم ثم يعودون ،يف لقاء اخلرباء

.تعلموه

تم تقويم اجملموعات باختبارات فردية وتفوز اجملموعة اليت حيصل أعضاؤها على ي -3

.أعلى الدرجات

:فرق التعلم معا( 3

فرق إىل حيث يقسم املتعلمون ،وفيها يهدف املتعلمون لتحقيق هدف مشرتك واحد -7

.وفهم املادة داخل الصف وخارجه ،تساعد بعضها بعضا يف الواجبات والقيام باملهام

تقدم اجملموعة تقريرا عن عملها وتتنافس فيما بينها مبا تقدمه من مساعدة -7

.ألفرادها

.تقوم اجملموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير املقدمة -3

:دور املعلم يف التعلم التعاوني

.تنظيم الصف وإدارته ،اختيار املوضوع وحتديد األهداف( 7

.ت يف ضوء األسس املذكورة سابقا واختيار شكل اجملموعةتكوين اجملموعا( 7

.حتديد املهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم( 3

. اإلعداد لعمل اجملموعات واملواد التعليمية وحتديد املصادر واألنشطة املصاحبة( 1

وبشكل تزويد املتعلمني باإلرشادات الالزمة للعمل واختيار منسق كل جمموعة ( 1

.دوري وحتديد دور املنسق ومسؤولياته

.تشجيع املتعلمني على التعاون ومساعدة بعضهم( 6

.املالحظة الواعية ملشاركة أفراد كل جمموعة( 2

.توجيه اإلرشادات لكل جمموعة على حدة وتقديم املساعدة وقت احلاجة( 9

.التأكد من تفاعل أفراد اجملموعة( 9

.وتوضيح وتلخي ما تعلمه التالميذ ،نتهاء العمل التعاونيربط األفكار بعد ا( 70

.تقييم أداء املتعلمني وحتديد التكليفات الصفية أو الواجبات( 77

:خطوات تنفيذ الدرس التعاوني

:مير الدرس التعاوني بعدة خطوات متعددة

:يتم اختيار موضوع الدرس وفق األسس التالية

.هتمام الطلبةأن يرتبط الدرس حباجة تثري ا _

أن ميتلك الطلبة خربات سابقة ذات صلة مبوضوع الدرس حتى يتمكنوا من دراسته _

.نقاط أساسية للبدء منها إجيادوحياولوا ،ذاتيا

.جمموعة مهام متكاملةإىل أن ميكن تقسيم الدرس _

.جمموعة مهامإىل تقسيم الدرس _7

اهتماماتهم أشخاص خمتلفني يف 6_1حبيث تضم اجملموعة من ،تشكيل اجملموعات _3

.من أشخاص متقاربني يف حاالت معينة جمموعات متجانسةأو ميكن عمل وقدراتهم

ميكن توزيع نفس املهمة لكل جمموعه كما ميكن :توزيع املهام على اجملموعات _1

عوامل عديدة مثل هدف الدرس وطبيعته والوقت يعتمد علىوذلك ،توزيع مهام متباينة

.وفيما إذا كان العمل يتم داخل الفصل أو خارجه .للنشاطاملتخص

:ويشرتط يف إعداد املهام ما يلي

.أن تكون املهمة حمددة ومثرية ومقبولة من الطلبة _

.أن تكون متشعبة حبيث تتطلب تضافر جهود وليس جهدا فرديا _

.هلاعن أعما تقرير مفصلويطلب منها :جمموعة ألداء كلختص وقت معني _1

:وميكن أن يكون العرض بإحدى الوسائل التالية .تعرض كل جمموعة أعماهلا _6

.عرض تقرير شفوي أو باستخدام أجهزة العرض _

.طباعة التقرير وتوزيعه على الطلبة _

.مع من يرغب بارز ومناقشتهتعليق التقرير ويف مكان _

جملموعة على تقييم مشرتك وحتصل ا :يقيم املعلم أعمال اجملموعات كوحدة واحدة _2

بل ويدعمون بعضهم ويعملون معا للحصول على ،فأعضاء اجملموعة ليسو متنافسني

فاروق ) .أجناز وتقييم أفضل وقد مييز املعلم بني أفراد اجملموعة إذا وجد ما يربر ذلك

(7000 ،عبد اهلل مقبل( ) 706 -701 ،7001 ،السيد عثمان

:ونيأمور تراعى يف الدرس التعا

:يراعي املعلم عددا من القضايا يف إعداد الدرس التعاوني وتنفيذه

:حجم اجملموعة _7

مع مراعاة أن .ستة أو سبعة أعضاءإىل ميكن أن تتكون اجملموعة من عضوين أو أكثر

ولكن إذا كان حجم العمل كبريا .اجملموعة قليلة العدد ميكن أن تعمل بكفاءة أكثر

1 _1وينصح املربون أن تكون اجملموعة املالئمة من .ات أكرب عدداميكن تشكيل جمموع

.أعضاء

:تشكيل اجملموعة _7

فال يفرتض أن تشكل جمموعه للطلبة ،تشكل اجملموعة بشكل عشوائي غري مقصود

إننا نريد أن تتشكل ،فاجملموعات املتجانسة ليست ضرورية ،وأخرى للمتوسطني ،األقوياء

وافر فيها طالب من اهتمامات خمتلفة وقدرات خمتلفة ألنهم اجملموعة حبيث تت

.....املشجع ،املالحظ ،املسجل ،املقوم ،امللخ ،سيمارسون أدوارا خمتلفة مثل املنسق

إىل ويوضحها قبل أن ينصرف الطالب ،ويوزع املهام ،املعلم كل التعليمات يعطي _3

موعات مما اجملإىل أنتقل الطالب ألنه لن يتمكن من توصيل ما يريد إذا .جمموعاتهم

وهذا يستهلك وقتا طويال ال لزوم .مجيعا إلعطائهم التعليمات سيضطره أن مير عليهم

.له ويفضل أن تعطى التعليمات مكتوبة

:يقوم املعلم يف أثناء عمل اجملموعات باملهام التالية _1

.مساعدهإىل جهوقد جيلس مع بعضها إذا وجدها حبا .يتجول بني اجملموعات _

.بعيد عن الصخب والفوضى ،حيافظ على وجود جو إجيابي مثري للعمل _

.حيفز بعض الطلبة على املشاركة إذا وجد أن ذلك ضروريا _

:ميكن للمعلم أن ينظم جمموعات ثابتة _1

حبيث تبقى اجملموعة تعمل معا ،فما يسمح بإقامة عالقات وثيقة بني أفراد اجملموعة

.يلة على مدى فصل دراسي أو عامفرته طو

كما ميكن للمعلم أن يغري من تشكيل اجملموعات إلتاحة الفرصة أمام الطلبة بااللتقاء

.والتفاعل مع أعداد كبريه وميكن للمعلم أن يستخدم الشكلية بني فرته وأخرى

حبيث يستخدم جمموعات ثابتة على مدى شهر أو أكثر ثم يشكل جمموعات وقتيه

.مشكالت حمدده يف حصة أو وقت زمين حمدد ملناقشة

أن التعليم التعاوني ال يعين أن يعمل الطلبة يف جمموعات طوال الوقت بل قد يلجأ _6

وميارس ،استخدام اجملموعات يف جزء من احلصة أو بعض احلص إىل املعلم

.اإلسرتاتيجيات األخرى يف حص أخرى

ني إال إذا كانت ذلك سياسة املدرسة تعليم تعاوإىل فليس حتويل كل التعليم

.وفلسفتها

:التعلم الذاتي -9

هو من أهم أساليب التعلم اليت تتيح توظيف مهارات التعلم بفاعلية عالية مما يسهم يف

وتزويده بسالح هام ميكنه من استيعاب ،تطوير اإلنسان سلوكيا ومعرفيا ووجدانيا

التعلم الذي نعلم فيه التلميذ كيف يتعلم اط أمن معطيات العصر القادم، وهو منط من

.ما يريد هو بنفسه أن يتعلمه

إن امتالك وإتقان مهارات التعلم الذاتي متكن الفرد من التعلم يف كل األوقات وطوال

.العمر خارج املدرسة وداخلها وهو ما يعرف بالرتبية املستمرة

:تعريف التعلم الذاتي

م به املتعلم مدفوعا برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته هو النشاط التعلمي الذي يقو

،وقدراته مستجيبا مليوله واهتماماته مبا حيقق تنمية شخصيته وتكاملها هوإمكانيات

والتفاعل الناجح مع جمتمعه عن طريق االعتماد على نفسه والثقة بقدراته يف عملية

.ومن أين حيصل على مصادر التعلمالتعليم والتعلم وفيه نعلم املتعلم كيف يتعلم

:حيدد على طلعت منصور معنى التعليم الذاتي من النواحي التالية

:سلوك استقاللي -

قد يفهم التعليم الذاتي أنه سلوك استقاللي وتنظيم للفرد، لكن السلوك القائم على

التغري االستقالل ليس ضروريا أن يكون موجها دائما حنو التعلم الذاتي، وال يتأتى

الشخصي املنشود بتأثري طاقات استقاللية يبذهلا الفرد بهذا الصدد، فنشاط الفرد املتنوع،

.تعليم نفسه أم الإىل ينعكس على شخصيته دون ارتباط مبا إذا كان الفرد ينزع

: انبعاث داخلي -

اته التعلم الذاتي عمل واع منظم بهدف التغيري، وإن حتسني الفرد لبعض خصاله أو مهار

لكن هذا الفهم ال يضع باالعتبار بدرجة كافية . ضروري لقيامه بنشاط فعال مثمر

بقول أخر، يبدو التعلم الذاتي كما لو كان . التأثريات املتعددة للظروف اخلارجية

األحسن، إىل أن الفرد ميكنه أن يتغري" بافلوف"ويقرر . جمرد انبعاث ذاتي داخلي فحسب

. ظروف املالئمةإذا توافرت يف حياته ال

: نشاط معريف -

يعد التعلم الذاتي نشاطا معرفيا، وهو ما يكتسبه الفرد بنفسه من معلومات خالل

وتكون مصادر التعلم الذاتي متنوعة . مؤسسات تعليمية عن طريق العمل االستقاللي

لكن التعلم الذاتي أوسع من جمرد استيعاب أفكار فهو يرتبط بنظريات .. ومتعددة

ويؤكد علماء النفس املعريف انه رغم أن كل ظاهرة . ت على تنظيم الشخصيةركز

نفسية ظاهرة معرفية، فان املدخل املعريف لتفسري الظاهرات النفسية ال يعطي إال تأويال

لذا ينبغي أن يتكامل مع هذا املدخل منظور أخر، وهو . وإيضاحا من وجهة نظر خاصة

.مدخل الشخصية

مدخل الشخصية للتعلم الذاتي: تعلم الذاتياملفهوم الشامل لل

يف حتقيق الذات، وعائد هذا ( الشخصية)التعلم الذاتي هو من ناحية أسلوب حياة الفرد

وتعرف الشخصية بأنها تنظيم . األسلوب من ناحية أخرى، تنمية وترقية للشخصية

هي طريقة والشخصية. داخلي للسمات واالجتاهات واالستعدادات واالتساقات السلوكية

العامل أو املوقف احلياتي إىل للوجود والسلوك يف عامل يوجد بالنسبة للذات، فالنظرة

.مكون ضروري للشخصية ذاتها

وحيث تتألف " العامل –وحدة األنا "بهذا املعنى تكون البنية األساسية للشخصية هي

لتوظيف العامل الالزم بالفعل –خمتلفة من عالقات األنا أمناط الشخصية من

البيئة، –بني الكائن احلي ( البيوكيميائي)الشخصية، ليس فحسب على مستوى التفاعل

.العامل –ولكن أيضا على مستوى العالقات املعرفية والوجدانية بني األنا

حتديد طبيعة الشخصية على هذا النحو ينطوي على مفهوم أخر جلانب أساس من

ن ال يشري الوعي أساسا خالفا للنظرة جوانب الشخصية، ونعين به الوعي ولك

عام داخلي يتكون من متثيالت ومعاني فالوعي هو احلضور الفوري إىل االستنباطية،

. للعامل ذاته، والتعرض له واالنفتاح عليه، وليس احنصارا يف عامل داخلي من التمثيل

،7001 ،ثمانفاروق السيد ع. )يكون اإلنسان حاضر بالنسبة لنفسه" التأملي"وبالوعي

91)

بالنشاط الواعي للفرد املنفتح على عامله اخلارجي، الذي : ويتحدد معنى التعلم الذاتي

يستمد حركته من االنبعاث الذاتي والتوجيه الداخلي والضبط الذاتي لتحقيق غاياته يف

.تنمية شخصية مستدامة

:أهمية التعلم الذاتي

،ى اهتماما كبريا من علماء النفس والرتبيةإن التعلم الذاتي كان وما يزال يلق -7

ألنه حيقق لكل متعلم تعلما يتناسب مع قدراته وسرعته ،باعتباره أسلوب التعلم األفضل

.الذاتية يف التعلم ويعتمد على دافعيته للتعلم

.يأخذ املتعلم دورا إجيابيا ونشيطا يف التعلم -7

املهارات األساسية الالزمة ملواصلة تعليم نفسه ميكن التعلم الذاتي املتعلم من إتقان -3

.بنفسه ويستمر معه مدى احلياة

.إعداد األبناء للمستقبل وتعويدهم حتمل مسؤولية تعلمهم بأنفسهم -1

.وإجياد بيئة خصبة لإلبداع ،تدريب التالميذ على حل املشكالت -1

وعبه نظم التعلم وطرائقها إن العامل يشهد انفجارا معرفيا متطورا باستمرار ال تست -6

مما حيتم وجود اسرتاتيجية متكن املتعلم من إتقان مهارات التعلم الذاتي ليستمر التعلم

.معه خارج املدرسة وحتى مدى احلياة

:أهداف التعلم الذاتي

.اكتساب مهارات وعادات التعلم املستمر ملواصلة تعلمه الذاتي بنفسه -7

.يم نفسه بنفسهالفرد مسؤولية تعل يتحمل -7

.يف عملية التجديد الذاتي للمجتمع املساهمة -3

.جمتمع دائم التعلم بناء -1

.حتقيق الرتبية املستمرة مدى احلياة -1

:مهارات التعلم الذاتي

ومن .البد من تزويد املتعلم باملهارات الضرورية للتعلم الذاتي أي تعليمه كيف يتعلم

:هذه املهارات

.شاركة بالرأيمهارات امل -7

.التقويم الذاتي مهارة -7

.للتعاون التقدير -3

.من التسهيالت املتوفرة يف البيئة احمللية االستفادة -1

.للتعلم االستعداد -1

:وعلى املعلم االهتمام برتبية تالميذه على التعلم الذاتي من خالل

.تشجيع املتعلمني على إثارة األسئلة املفتوحة -

.فكري الناقد وإصدار األحكامتشجيع الت -

تنمية مهارات القراءة والتدريب على التفكري فيما يقرأ واستخالص املعاني ثم تنظيمها -

.مادة مكتوبةإىل وترمجتها

.ربط التعلم باحلياة وجعل املواقف احلياتية هي السياق الذي يتم فيه التعلم -

وتوفري املصادر والفرص ملمارسة ،صاءإجياد اجلو املشجع على التوجيه الذاتي واالستق -

االستقصاء الذاتي

.تشجيع املتعلم على كسب الثقة بالذات وبالقدرات على التعلم -

طرح مشكالت حياتية واقعية للنقاش -

يف منوذج التعلم الفعال مقابل منوذج التعلم التقليدي: مهارات التعلم الذاتي

التعلم التقليدي التعلم الفعال

تعلــم كيفيــة –ركــز علــى عمليــة الــتعلم ي -

.التعلم

حيتــــــوى املــــــتعلم بفاعليــــــة يف االضــــــطالع -

.مبسؤولية تعلمه

يساعد املـتعلم علـى أن يـتعلم أن يكـون باحثـا -

ــادرها ــات، وان حيــــدد مصــ نشــــطا عــــن املعلومــ

املتاحة

ــتعلم التوصـــل - ــتعلم أن يـ ــن املـ ــع مـ إىل يتوقـ

زمــة املعلومــات واســتخدامها بقــدر مــا تكــون ال

.حلل املشكالت

يتوقــــــع مــــــن املــــــتعلم أن يــــــتعلم بواســــــطة -

ــئلة االستقصـــــاء واالستكشـــــاف وطـــــرح األســـ

.وتكوين واختبار الفروض، وحل املشكالت

ــائق - ــوى واحلقـ ــى تقـــديم احملتـ ــز علـ يركـ

.واملعلومات

ــه - ــا حيتاجـ ــر مـ ــؤولية تقريـ ــطلع مبسـ يضـ

.املتعلم ويدفعه للتعلم

وفره خــالل يقــرر مــا حيتاجــه املــتعلم، ويــ -

.نات القراءة واألفالم، اخليالدروس وتعي

يتوقع من املـتعلم تعلـم املـادة املقدمـة إليـه -

.بهدف استدعائها يف االمتحانات

يتوقع من املتعلم أن يتعلم أساسا بواسـطة -

ــذاكرة ــات يف الـــــ ــزن املعلومـــــ ــة خـــــ عمليـــــ

.وتكوين استجابات لألسئلة. وحفظها

(92 ،7001 ،فاروق السيد عثمان)

:أمناط التعلم الذاتي

:أمناط التعلم الذاتي متعددة أبرزها ما يأتي

:التعلم الذاتي املربمج -7

من املعلم ويقوم املتعلم بنفسه باكتساب قدر من املعارف واملهارات "يتم بدون مساعدة

واالجتاهات والقيم اليت حيددها الربنامج الذي بني يديه من خالل وسائط وتقنيات

مواد تعليمية مطبوعة أو مربجمة على احلاسوب أو على أشرطة صوتية أو ) التعلم

وتتيح هذه الربامج الفرص أمام كل ،(مرئية يف موضوع معني أو مادة أو جزء من مادة

متعلم ألن يسري يف دراسته وفقا لسرعته الذاتية مع توافر تغذية راجعة مستمرة وتقديم

-:و ظهرت أكثر من طريقة لربجمة املواد الدراسية ،التعزيز املناسب لزيادة الدافعية

:الربجمة اخلطية -أ

أجزاء تسمى كل منها إطارا وتتواىل يف خط إىل وتقوم على حتليل املادة الدراسية

اإلطار التالي إىل مستقيم وتقدم األسئلة حبيث يفكر املتعلم ويكتب إجابته ثم ينتقل

...وهكذا حيث جيد اإلجابة الصحيحة ثم يتابع

:الربجمة التفريعية -ب

ويكون السؤال من منط ،وهنا اإلطارات تتصل بإطارات فرعية تضم أكثر من فكرة

واملتعلم خيتار اإلجابة فإذا كانت صحيحة يأخذ اإلطار التالي يف ،االختيار من متعدد

خلطأ من وإذا كانت اإلجابة غري صحيحة يأخذ اإلطار الذي يفسر له ا ،التتابع الرئيسي

بني اإلطارات الفرعية ثم يوجه إلطار عمل حماوالت أخرى الختيار اإلجابة الصحيحة

.اإلطار الرئيسي ويتابعإىل وبعد املرور على اإلطار العالجي يعود

:مآخذ على هذه الطريقة

.اللفظية على املادة التعليمية السيطرة -7

.إلغاء تفاعل الفرد مع اجلماعة -7

،فاروق السيد عثمان) .ة واحدة وعدم التجديد واالبتكار لدى املتعلمنيتقديم خرب -3

7001، 99-99)

:التعلم الذاتي باحلاسب اآللي -7

يراعي الفروق الفردية والسرعة الذاتية للمتعلم ،يعد احلاسوب مثاليا للتعلم الذاتي

دان اختصاصه وتوجد برامج كثرية متخصصة إلرشاد املتعلم واإلجابة عن أسئلته يف مي

مبستويات خمتلفة عندما يتقن املستوى ( معلومات ومهارات عديدة ) وبرامج األلعاب

.األول ينتقل للمستوى الثاني

:النقد املوجه هلذه الطريقة

.ارتفاع تكلفة األجهزة والربامج -7

.اجلانب اإلنساني إغفال -7

.بني املتعلم واجلهاز التفاعل -3

:قائب والرزم التعليميةالذاتي باحل التعلم -3

احلقيبة التعليمية برنامج حمكم التنظيم؛ يقرتح جمموعة من األنشطة والبدائل

معتمدة على مبادئ التعلم الذاتي الذي ،التعليمية اليت تساعد يف حتقيق أهداف حمددة

ذا وحيتوي ه ،ميكن املتعلم من التفاعل مع املادة حسب قدرته باتباع مسار معني يف التعلم

وحتتوي احلقيبة ،الربنامج على مواد تعليمية منظمة ومرتابطة مطبوعة أو مصورة

.على عدد من العناصر

:برامج الوحدات املصغرة -1

يرتك فيها للمتعلم حرية ،تتكون هذه الربامج من وحدات حمددة ومنظمة بشكل متتابع

وحدات إىل سيم احملتوىولتحقيق هذا اهلدف مت تق ،التقدم والتعلم وفق سرعته الذاتية

ولتحديد نقطة االنطالق املناسبة للتعلم ،صغرية لكل وحدة أهدافها السلوكية احملددة

وبعد إجناز تعلم الوحدة جيتاز اختبارا تقومييا لتحديد ،يتم اجتياز اختبارات متعددة

يعيد تعلم فإنه ،الوحدة التالية وإذا كان االختبار غري فعاالإىل مدى االستعداد لالنتقال

.أن يتقنهاإىل الوحدة مرة أخرى

:برامج الرتبية املوجهة للفرد -1

وينتقل املتعلم ( د -ج -ب -أ ) مستويات أربعة إىل تقسم مناهج كل مادة يف هذه الربامج

آخر بعد إتقان املستوى السابق لكل مادة على حدة وفق سرعته الذاتية إىل من مستوى

ويشرتك املعلم واملتعلم يف حتديد ،به ويالئم خصائصه وإمكاناته وباألسلوب الذي يرغب

(93-97 ،7001 ،فاروق السيد عثمان) .األهداف واألنشطة والتقويم

:أسلوب التعلم لإلتقان -6

:ويتم هذا التعلم وفق ثالث مراحل أساسية هي

:مرحلة اإلعداد -7

اف سلوكية وإعداد دليل للدراسة وحدات صغرية وذات أهدإىل وتتضمن تقسيم احملتوى

وإجراء التقويم التشخيصي واالختبارات ،مع أكثر من منوذج لالختبارات النهائية

القبلية لتحديد مستوى كل طالب ونقطة البداية يف عملية التعلم

وتتضمن هذه املرحلة دراسة املادة العلمية لكل وحدة :مرحلة التعلم الفعلي -7

.أخرى إال بعد إتقان الوحدة السابقةإىل م االنتقال من وحدةوال يت ،واستيعابها

:مرحلة التحقق من إتقان التعلم -3

التأكد من حتقيق كل األهداف احملددة لكل وحدة دراسية أو للمقرر إىل تهدف

ويتم تصحيح ،وتتضمن إجراء التقويم اخلتامي لكل وحدة دراسية ،وبدرجة من اإلتقان

وإذا اجتاز االختبار بنجاح ينتقل للوحدة التالية ،علم املتعلم بنتائج األداءاالختبار فوريا وي

حتى ينتهي من دراسة كل وحدات املقرر وتتضمن هذه املرحلة استخدام التعلم

.العالجي

حيث يقدم للمتعلم الذي أخفق يف االختبار النهائي للوحدة إما بإعادة دراسة الوحدة مرة

م مبعلومات بديلة كمشاهدة أفالم تعليمية أو حماضرات معينة أخرى أو بتزويد املتعل

كما يتضمن تقوميا ختاميا جلميع وحدات املقرر وإعطاء املتعلمني نتائجهم ؛ فإذا وصل

أما إذا مل حيصل على املستوى املطلوب فإنه . املستوى املطلوب ينجح يف املقررإىل املتعلم

،7001 ،فاروق السيد عثمان) .بأنشطة عالجية يكلف مرة أخرى بإعادة املقرر أو يكلف

90-97)

:مراكز التعلم الصفي -2

هي بيئة خاصة باملتعلم مزودة بأدوات متعددة وأنشطة تعليمية ميكن أن تقام هذه

املراكز يف غرفة الصف أو خارج الصف ويفضل أن يكون مركز التعلم مغلقا جزئيا عن

وتستخدم هذه ، يرى الواحد منهم اآلخرطريق وضع فواصل بني كل مقعد كي ال

املراكز لتقديم معلومات جديدة بشكل فردي أو إجراء مترينات لتعزيز تعلم سابق

وميكن استخدامها كمركز عالج ملساعدة املتعلمني الذين حيتاجون لتقوية يف بعض

:اجملاالت ومن أمثلة هذه املراكز ما يأتي

.ركن التعلم -7

الصف تضم جمموعة متنوعة من النشاطات واملواد يقوم بها وهي زاوية يف حجرة

:التالميذ بشكل فردي خلدمة أهداف تعليمية حمددة ويتصف باآلتي

.النشاطات فيه متدرجة يف مستويات الصعوبة -

يضم جمموعة من اخليارات وحيتوي على كتب دراسية وجمالت ملختلف مستويات -

.و وكاسيت وغريهاأشرطة فيدي ،ألعاب تربوية ،القراءة

.فيه طريقة للتوثيق ملا أجنز من نشاطات -

.حيتوي على إرشادات حول كيفية تنفيذ النشاط و وسيلة للتقويم -

.من الضرورة أن يتواجد املعلم يف هذا الركن ليس -

.االهتمامات مركز -7

:اكتشاف اهتمامات التالميذ وتنميتها مثلإىل ويهدف هذا املركز

.لبيئةصور عن ا

.مشكالت حباجة حلل

.خطوات عمل لتجارب علمية

.التعلم الذاتي جمموعة -3

مثانية طالب يتعاونون معا ليعلموا بعضهم بعضا إىل هي جمموعة تتألف من مخسة

ولكل .يعطي الفريق مشكلة أو مهمة أو قضية يتداولون األمر بينهم ،بدون مساعدة املعلم

.يف نهاية التداول يعرض مقرر الفريق ما توصلوا إليه ثم ،فريق مقرر يسجل املداوالت

:دور املعلم يف التعلم الذاتي

يبتعد دور املعلم يف ظل اسرتاتيجية التعلم الذاتي عن دوره التقليدي يف نقل املعرفة

ويأخذ دور املوجه واملرشد والناصح لتالميذه ويظهر دور املعلم يف التعلم ،وتلقني الطلبة

:يلي الذاتي كما

على قدرات املتعلمني وميوهلم واجتاهاتهم من خالل املالحظة املباشرة التعرف -7

وتقديم العون للمتعلم يف ،واالختبارات التقوميية البنائية واخلتامية والتشخيصية

.تطوير قدراته وتنمية ميوله واجتاهاته

وتوظيف التقنيات ،التعلممصادر ،املواد التعليمية الالزمة مثل الرزم التعليمية إعداد -7

.احلاسوب يف التعلم الذاتي ،األفالم ،احلديثة كالتلفاز

الطلبة الختيار أهداف تتناسب مع نقطة البدء اليت حددها االختبار توجيه -3

.التشخيصي

املعلومات واملعارف إىل مهارة الوصول :الطلبة على املهارات املكتبية وتشمل تدريب -1

ومهارة استخدام املعينات الرتبوية ،ارة االستخدام العلمي للمصادرومصادر التعلم ومه

.املتوافرة يف مكتبة املدرسة أو خارجها

:مناذج التعلم الذاتي

تشكل مهارات التعلم الذاتي رصيدنا من األدوات اليت حنسن توظيفها واستخدامها بشكل

س هناك من منوذج واحد موجه وفعال وفقا ملواقف التعلم وظروفه املختلفة، وهلذا لي

وإمنا تتسع مناذج التعلم الذاتي للتعلم الذاتي أو فئة بعينها ملهارات التعلم الذاتي،

املستقبل، ويف مشوهلا إىل ومتطلباته من املهارات باتساع احلياة يف حاضرها وامتدادها

.جلوانب احلياة ومستوياتها، ويف استمرار التعلم والنمو مدى احلياة

:لي مناذج من التعلم الذاتي وما يرتكز عليه من معرفة ومهاراتوفيما ي

.التعلم القائم على إدارة الذات -7

.التعلم االستقاللي. التعلم القائم على التوجيه الذاتي -7

.التعلم الذاتي تعلم ارتقائي مستمر -1

: التعلم القائم على إدارة الذات( 7)

م مظله ميكن حتتها موائمة العديد من األنشطة وهو منوذج للتعلم الذاتي يستخد

التدريبية واإلمنائية اليت تقدم ألفراد أو مؤسسات، ويتفق مع متطلبات اليوم والغد،

( 2S'sاملسماة بالرموز )وذلك عن طريق متكني التعلم من أن يتواءم مع الركائز السبعة

:للتعلم على النحو التالي

ممتد –بنائي -مدعوم –تشاركي –ا مدار ذاتي -متحرر -اسرتاتيجي.

على انه ذلك ( أو التعلم املدار ذاتيا)يتحدد هكذا منوذج التعلم القائم على إدارة الذات

ماذا :التعلم الذي فيه يدير األفراد تعلمهم،ويضطلعون مبسؤوليتهم إزاء قرارات تعلمهم

.ذا يتعلمونملا :مع الرتكيز بدرجة كبرية على وكيف ومتى وأين يتعلمون

يتحقق هذا النموذج من التعلم يف سياق حاجات مؤسسية حديثة، أي بواسطة مؤسسات

حترص على تعلم األفراد كاملؤسسات اإلنتاجية واإلدارية واملؤسسات التعليمية وخاصة

اجلامعات والتعليم العالي، وتفاعل هذه احلاجات مع حاجات األفراد هدف التعلم،

لشخصي بااللتزام إزاء تنظيم تعلمهم وإدارته على حنو يرفع من وشعورهم باإلحساس ا

.كفاءاتهم اليت تتوقعها املؤسسة منهم

: التعلم القائم على التوجيه الذاتي( 7)

أن إىل يربز من بني احلقائق الرتبوية املؤكدة أن التعلم والتعليم، ينبغي أن يقودا املتعلم

. وذلك جوهر التعلم الذاتييتقن مهارات التعلم ذاتي التوجيه،

هو ذلك املتعلم الذي يكون متمكنا من مهارات حسن : ومن هو إذن املتعلم الذاتي التوجيه

االختيار واختاذ القرار فيما يتعلمه وكيف يتعلمه،ويف ضبط عملية تعلمه اعتمادا على

.ذاته

: التعلم االستقاللي( 3)

التعلم الذاتي، بقدر ما ميثل أيضا جوهر التعلم ميثل التعلم االستقاللي منطا رئيسيا من

: ومع ذلك ميكن التمييز بينهما. الذاتي باعتباره تعلما استقالليا يعتمد على الذات

كلية عن مجيع القرارات وعن تنفيذها، أما مسئوالفالتعلم االستقاللي يكون فيه املتعلم

نهج شخصي كأسلوب حياة التعلم الذاتي فهو امشل ألنه حيتوى املتعلم ككل، فهو

ولك أن تقدر يف . يعيشه املتعلم يف إدارة وتوجيه تعلمه انبثاقا من دافعية متأصلة يف ذاته

نفسك تعلمك الذاتي كتعلم استقاللي من حيث املزايا والفوائد، والتحديات، واملخاطر

:مبا يلي

التعلم الذاتي تعلم استقاللي

املخاطر التحديات املزايا والفوائد

ــر - ــك حتكــم أكث يكــون ل

يف وقت دراستك

ــر - ــك حتكــم أكث يكــون ل

يف وقت فراغك

يكــون لــك اختيــار أكثــر -

بشأن متى وأين تدرس

يكــون لــك اختيــار أكثــر -

بشأن كيف تدرس

ــئولية - ــك مســــ ــون لــــ تكــــ

ــر جتــــــاه جناحــــــك أكثــــ

الشخصي

يكــون لــك اختيــار أكثــر -

بشـــــــأن مقـــــــدار الطاقـــــــة

واجلهــــــد الــــــذي تكرســــــه

موضــــوعات الــــيت متيــــل لل

إليها

أن تدير الوقت بفاعلية -

أن تراعي الوقت احملدد لالنتهاء -أن تستخدم وقت الفراغ بفاعليـة يف -

بناء ذاتكــت احلـــر ووقـــت - ــز بـــني الوقـ أن متيـ

الدراسة االستقالليةــرتخاء - ــا لالسـ ــك وقتـ ــوفر لنفسـ أن تـ

والراحة وإمتاع نفسك أن تضع خطة ملهام يومك - تنظم مكانك للدراسةأن -أن تــدبر أفضــل األمــاكن واألوقــات -

ــاألنواع ــق بــ ــا يتعلــ ــبة لــــك فيمــ املناســ

املختلفة من أنشطة دراستك

أن حتدد أسلوبك يف التعلم بالنسـبة -

املهامأمناط ملختلف

أن تضــطلع باملســئولية إزاء تعلمـــك -

وحتقيقك ألهدافك

ــعوبات - ــواجز أو الصـــ ــدد احلـــ أن حتـــ

يل تعلمك وان تعكـف اليت تقف يف سب

.على تذليلها

.أن حتدد أساليب حتسني أدائك -

ــن - ــدة مــ ــى فائــ ــتخل أقصــ أن تســ

ــن ــنظم مـــ ــة وان تـــ ــة الراجعـــ التغذيـــ

.األخطاء

.فقدان اإلحساس بالوقت -

إضاعة الوقت -

ــتغرقه - ــذي تســ ــت الــ ــدار الوقــ ــدير مقــ ــ تقــ نقــ

الدراسة

ــة عــن - نســيان أشــياء كــان ينبغــي أن تعمــل الغفل

احملدد لالنتهاء الوقت

استخدام كل الوقت احلر يف الدراسة -

ــة - ــ للدراســــ ــي أن خيصــــ ــت ينبغــــ ــياع وقــــ ضــــ

.واستخدامه كوقت حر

ــوف - ــية سـ ــارات شخصـ ــة مهـ ــرص لتنميـ ــياع فـ ضـ

.تستفيد منها فيما بعد يف عملك وحياتك

ال تعكف على دراستك -

ال تــؤمن مكانــا يســمح لــك بــان تــدرس مــن غـــري -

مقاطعة أو إزعاج

. ال تشـــغل باستكشــــاف أســــلوب تعلمــــك وتنميتــــه -

ــب لنفســك إمتاعــا أكثــر ممــا يعــود تفعــل مــا جيل

.عليك بأفضل فائدة

اإلخفــاق يف فهــم احلــواجز أو الصــعوبات الســابقة -

أمام تعلمك

. ال تعمــل علــى معاجلــة نــواحي الضــعف يف أدائــك -

ــهولة ــحب بســ ــلم أو تنســ ــة . تستســ ــل التغذيــ جتاهــ

.الراجعة

الضــغوط أو اجلــزع حينمــا تواجــه تصــبح يف حالــة -

ــذا . بإخفــــاق يف البدايــــة ــدال مــــن أن تســــتخدم هــ بــ

.اإلخفاق يف توجيهك صوب حتسني أدائك

التعلم املنظم ذاتيا -9

اجلهد املبذول من قبل املتعلم لتعميق وتوجيه "إىل يشري مفهوم التعلم املنظم ذاتيا

عن طريق ضبط املصادر ووضع األهداف وذلك " بهدف حتسني تعلمه التجهيز واملعاجلة

وتوقعات النجاح واالندماج املعريف العميق، فمفاهيم مثل الوعي الذاتي والتوجيه الذاتي

& Ley)والتقييم الذاتي ذات صلة وثيقة بالتعلم املنظم ذاتيا وبالسلوك اإلجنازي

Young، 2001)ومهاراته ؛ وهو بذلك يعرب عن تكامل املعرفة املستقرة لدى الفرد

واعتقاداته املكتسبة عن طريق اخلربات التعليمية اليت مير بها، حيث يصل الفرد يف فرتة

امتالك فلسفة ذاتية عن التعلم واليت متثل األطر املعرفية عن املفاهيم إىل ما من منوه

اليت حتدد ماهية التعلم وما هي الطرق والوسائل اليت تساعد عليه وملاذا يتعلم الفرد

(Winne، 1997.)

وأصبح التعلم املنظم ذاتيا البنية املركزية يف التفسريات احلديثة للتعلم األكادميي

املتعلم ذاته إىل الفعال واليت تنطلق من فرضية أن فاعلية التعلم ترجع بالدرجة األوىل

(Winne،1995) ؛ وينصب الرتكيز هنا على الكيفية اليت من خالهلا ينشط املتعلمون

ون ويعدلون يف عملية تعلمهم يف سياقات نوعية معينة، فاألفراد تبعا هلذه النظرة ويدعم

قد ال يؤدون أداء مثاليا على املهام املعرفية نظرا لفشلهم يف استخدام العمليات النوعية

إبراهيم، طعبد الباسلطفي )املؤثرة يف األداء أو فشلهم يف التحكم يف هذه العمليات

7996)

من الطالب ال حيصلون على النتائج اليت يرجونها أو يتوقعونها من استذكارهم فكثريا

للمواد املقررة وذلك ليس بسب عدم بذهلم للجهد الكايف بل ألنهم ال يحسنون توظيف

وتنظيم وقتهم أو يستذكرون بطريقة خاطئة أو ال يستعدون لالمتحانات كما جيب أو

(7993إمساعيل، ياملرحممد )ال ينظمون كتابتهم كما جيب

علم النفس املعريف صاحبه تأكيد أكثر على إىل فالتحول من علم النفس السلوكي

املسئولية امللقاة على عاتق املتعلمني عن تعلمهم ومل تعد النظرة للمتعلمني على انهم

متلقيني للمعلومات فحسب بل أكثر من ذلك فهم نشيطون يف إعادة تنظيم املادة

وإعادة بناء املعرفة املوجودة بها وربطها باملعرفة السابقة مما يسهم يف تكوين املتعلمة

بنيات معرفية أكثر استقرارا ومن هنا أصبح التعلم املنظم ذاتيا من أكثر املوضوعات

(.Chen، 2002)اليت تلقى قبوال يف اآلونة األخرية يف جمال التعلم األكادميي

ملنظم ذاتيا واليت مت بناؤها يف ضوء األطر النظرية لعلم النفس والنماذج اخلاصة بالتعلم ا

املعريف ونظرية التعلم املعريف االجتماعي تفرتض تفاعل العوامل الذاتية والبيئية

والسلوكية عند تعامل الفرد مع املهام األكادميية وإذا كانت االجتاهات التقليدية يف

فأن مناذج التعلم –كمستوى الذكاء مثال –تفسري التعلم تركز على مفهوم القدرة

:املنظم ذاتيا تركز االنتباه يف اإلجابة عن التساؤل التالي

والسؤال كيف تكمن أجابته يف ?، ملاذا وكيف يبدأ الفرد تعلمه ويتحكم فيه ذاتيا

مصطلح اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا واليت تستخدم من قبل الطالب يف التعامل مع

؛ أما السؤال ملاذا فيعرب عنه من خالل االهتمام (Purdie، et al.، 1996)ام املختلفة امله

بدراسة تأثري املتغريات الدافعية على جهد املتعلم لتحقيق اهلدف من التعلم حيث ثبت

من خالل العديد من الدراسات أن معرفة اسرتاتيجيات التعلم وكيفية استخدامها ال

أكادميي أفضل، وإمنا البد من وجود دافع الستخدام هذه أداءإىل يؤدي بالضرورة

(.Schutz، 1994، 135)االسرتاتيجيات

يتضح مما سبق أن جمال البحث يف التعلم املنظم ذاتيا ينصب على االهتمام بدور

املتغريات الدافعية يف استخدام الطالب لالسرتاتيجيات املختلفة واليت تساعد على حتقيق

شودة من التعلم ويف سبيل ذلك قد يلجأ الطالب لتغيري أو إعادة ترتيب السياق األهداف املن

تنظيم بعض أبعاد سلوكه الظاهر واخلاصة إىل الذي يتم فيه التعلم وكذلك قد يلجأ

. بالوقت واجلهد مثال من أجل حتقيق أفضل الظروف اليت تساعده يف الوصول للهدف

مية اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا ودورها يف وقد أكد العديد من الباحثني على أه

العملية التعليمية حيث توجد العديد من األدلة اجلوهرية اليت تؤكد على أن اإلجناز

األكادميي وجودة النتائج تعتمدان بشكل مباشر على االستعداد والقدرة على التنظيم

ا يتناسب مع مطالب املوقف الذاتي للسلوك والعمليات املعرفية والدافعية والبيئية مب

التعليمي حيث يجمع التعلم املنظم ذاتيا بني كال من العوامل املعرفية والدافعية

(Zimmerman، 1989; Wolters، 2003a .)

وأصحاب املستويات املرتفعة يف التعلم املنظم ذاتيا دائما ما يكونون أكثر نشاطا ألنهم

لم هلم ويقوموا بوضع أهداف مناسبة لتعلمهم هلا وبعد ذلك حيللوا املهام اليت يقدمها املع

يعدوا االسرتاتيجيات املناسبة لتحقيق تلك األهداف ثم يوجهوا عملية تعلمهم ويعدلوا

،Slavin، 1997)من اجتاهاتهم واسرتاتيجياتهم حتى حيققوا أهدافهم احملددة سابقا

172; 173.)

م ذاتيا يوظفون دافعيتهم وأرادتهم بنجاح يف ضبط أكثر من ذلك فأصحاب التعلم املنظ

سلوكهم االسرتاتيجي حتى يتمكنوا من االستمرار يف التعامل مع املهمة رغم ما يواجههم

من عقبات أو صعوبات أو إحباط فمن أكثر املكونات أهمية للتعلم املنظم ذاتيا اإلدارة

املعريف وكذلك التحكم يف العوامل الذاتية للنشاط املعريف أو ما يسمي باالندماج

(.Butler، 1996)الدافعية واالنفعالية

ويتميز أصحاب التعلم املنظم ذاتيا بالقدرة على مالحظة الفشل واالستفادة من األخطاء

يف تعديل السلوك املوجه حنو أهدافهم ولذا فالتغذية املرتدة الذاتية هلا دورا هاما يف

ومعظم األنشطة املتضمنة يف التعلم املنظم ذاتيا من املمكن أن توجد التعلم املنظم ذاتيا

لدى املتعلمني املتفوقني ولكن من املهم الكشف عن كيفية اكتساب تلك املهارات حتى

(.Glaser، 1996)يتم مساعدة اآلخرين على القيام بها

لتعلم األكادميي فأصحاب التعلم املنظم ذاتيا خيتلفون يف طرق فهمهم واندماجهم يف ا

اختالفا جوهريا عن أقرانهم الذين يواجهون صعوبات يف الدراسة أو يف اختيارهم

؛ فهم (Paris & Newman، 1990)وتطبيقهم لالسرتاتيجيات الفعالة يف التعلم

يشتقون خرباتهم ويوجهوا تلك اخلربات أكثر من االستجابة اآللية للمثريات ولديهم

إىل يف التدريبات الذاتية والتحكم يف الطرق والوسائل اليت تؤديالقدرة على البدء

حتقيق أهدافهم املنشودة من التعلم وبالرغم من أن معظم املعلومات املتوافرة عن التعلم

املنظم ذاتيا تصف املظاهر السلوكية ألصحاب التعلم املنظم ذاتيا إال أن املعلومات اليت

د أو حتدد مساتهم النفسية غري متوافرة بدرجة كبرية تفيد يف التنبؤ بهؤالء األفرا

(Purdie، et al.، 1996.)

وتعد دافعية اإلجناز من أكثر الدوافع النفسية اليت حظيت بالبحث والدراسة وذلك

ألهميتها وإسهامها يف مجيع أشكال السلوك اإلنساني، فالبد من وجود دافع يستثري

التباين يف دافعية اإلجناز ركزت معظم الدراسات السلوك ويوجهه ويف حماولة تفسري

على حماولة الربط بني دافعية اإلجناز والعديد من العوامل واملتغريات االجتماعية

.والرتبوية والنفسية

فالدافع لإلجناز يحفز سلوك الطالب حنو السعي لتحقيق ذاته من خالل حتقيقه ملستوى

الدافع لإلجناز زاد معدل التحصيل وكذلك مرتفع من التفوق مبعنى أنه كلما زاد

حتقيق إىل املعتقدات الذاتية املوجبة تزيد من ثقة الطالب يف أنفسهم مما يدفعهم

(.7000صالح عبد السميع باشا، )التفوق والنجاح

ولقد بدأ الباحثون يف الفرتة األخرية االعتماد على نظرية توجهات أهداف اإلجناز

Achievement Goals Orientation Theory كأساس نظري للبحث يف

الفروق الدافعية وذلك كنتيجة جلهود العديد من الباحثني يف هذا اجملال أمثال نيكولز

John Nicholls إمس ،Carole Ames، موهرMartin Maehr، دفيكCarole

Dweck (Elliot، 1999.)

ل النظرية والتجريبية وعلى مر العقدين السابقني متثل االهتمام الرئيسي لألعما

املرتبطة بدافعية اإلجناز يف دراسة منظور أهداف اإلجناز، واليت ينظر إليها على أنها

أغراض أو قوة معرفية حمركة للسلوكيات املرتبطة بالكفاءة وخالل االهتمامات

املبدئية يف اجتاه توجهات أهداف اإلجناز كان التأكيد على شكلني من تلك األهداف هما

،Butler، 1995; Midgley، et al.، 1998; Urdan)داف اإلتقان وأهداف األداءأه

2001، 173).

وتهتم هذه النظرية املعاصرة بالدافعية يف اإلطار االجتماعي املعريف حيث تركز على

فهي نظرية كيفيه ( سبب الدافعية)اهلدف الذي ينشده الفرد من إجنازه ملهمة ما

؛ ولذا فلم يعد البحث يف الفروق الدافعية بني (7007سيد احلسيين، نادية ال)للدافعية

مرتفع، )الطالب يف ضوء هذا االجتاه يهتم بالتعبريات الكمية عن مستوى الدافعية

وإمنا بدأ االهتمام ( مثل الطموح واحلماسة)أو مكونات الدافعية ( متوسط، منخفض

ع التوجه الدافعي للفرد فهذه النظرية بالفروق الكيفية يف الدافعية وهو ما يتضمن نو

.تركز على األسباب الكامنة وراء الدافعية

وتتضح أهمية هذا االجتاه يف أنه أصبح أساسا للعديد من األعمال التطبيقية يف املدارس

يف الدول الغربية أكثر من ذلك أصبح هذا التوجه أحد أهم التوجهات البحثية يف جمال

،Elliot) 7991ت للمجلس الدولي للصحة العقلية منذ عام الدافعية واالنفعاال

؛ وكذلك تتضح أهمية هذا االجتاه من تأكيد اجمللس الدولي ملعلمي الرياضيات (1999

يف العقد املاضي على ضرورة أن تعتمد املعايري املستخدمة يف التقويم على مبدأ هام

–أهم من اإلجابة يف حد ذاتهايتضمن ضرورة فهم املتعلمني أن كيفية الوصول لإلجابة

والية من 19وأصبحت هذه التوصية حمل اهتمام –التأكيد على أهمية أهداف اإلتقان

؛ ويعين ذلك ضرورة (Midgley، et al.، 2001)الواليات األمريكية يف الوقت احلالي

ك أال يكون التحصيل هو املعيار الوحيد واألساسي يف حتديد املستوى األكادميي ألن ذل

. التأكيد على أهداف األداء أكثر من التأكيد على أهداف اإلتقانإىل يدفع

ويف ضوء تلك النظرية تعد األهداف حمدد جوهري للسلوك املرتبط باإلجناز وسلوك

؛ (Seifert، 1995)املتعلم يعد دالة للرغبة يف حتقيق أهداف معينة حمددة من قبل

داف اإلجناز مبثابة احملرك إلطار عمل معريف وعالوة على ذلك يعد كل هدف من أه

خمتلفة من أمناط إىل إدراكي خمتلف أثناء التجهيز واملعاجلة فكل هدف يقود

& Elliot & McGregor، 2001; Deci)اإلجراءات والنتائج املرتبطة باإلجناز

Ryan، 2000.)

جناز حيث ختلق فتوجهات أهداف اإلجناز تؤثر على كيفية تعلم اخلربات يف مواقف اإل

للفرد إطار عمل ميكنه من تقييم سلوك اإلجناز ووضع األهداف الشخصية لتعلم املهام

،.Seegers، et al)وبذل اجلهد ملعاجلة تلك املهام حتى تتحقق األهداف املنشودة

إىل ؛ واختالفات توجهات أهداف اإلجناز وبروفيالتها املختلفة ميكن أن تقود(2002

ة يف االجتاه حنو أداء املهام األكادميية، وأنه عند الرتكيز على أهداف اختالفات كيفي

دافعيه إىل اإلتقان يكون الدافع هنا دافع داخلي بينما الرتكيز على أهداف األداء يقود

خارجية تتمثل يف الرتكيز على حتصيل الدرجات وإسعاد اآلخرين أو الظهور كأفضل

(.Conti، et al.، 1995)منهم

درة على مراقبة وتنظيم أنشطة التفكري والتعلم تعد إحدى السمات املميزة لتفكري والق

وبالرغم من اهتمام البحوث مبدى إمكانية تنمية –من بداية مرحلة املراهقة –املتعلمني

هذه القدرة إال أن هناك ندرة يف الدراسات اليت اهتمت بالكشف عن عالقة القدرة على

.(Pintrich، et al.، 1994)علمني الذاتية والدافعية التنظيم مبعتقدات املت

وهذه املعتقدات تتكون لدى الفرد منذ الصغر ويطورها وتصبح مبثابة حقائق عن الذات

تمثل القوى احليوية يف حتقيق النجاح أو الفشل يف أداء األعمال األكادميية فيما بعد

املعتقدات حتى يتثنى لألسرة واملعلمون ولذا ينادي الكثريون مبزيد من االهتمام بتلك

مساعدة التالميذ على تكوين اعتقادات جيدة عن ذاتهم واليت تصبح فيما بعد القواعد اليت

املرض أحيانا ولذا تعد منظومة الذات إىل حتكم األفعال واليت يؤدي تكوينها بشكل خاطئ

& Pajares)لي هي الوجهة اجلديدة ألحباث التحفيز الدراسي يف الوقت احلا

Schunk، 2002، 1 .)

ونظرا ألن التعلم املنظم ذاتيا يتضمن املبادرة الذاتية من قبل الفرد لتنظيم املظاهر

املختلفة لعملية تعلمه مبا يتضمنه ذلك من دافعية ذاتية وحتديد لألهداف واختيار

لبيئة التعلم فإنه وتطبيق لالسرتاتيجيات املعرفية واسرتاتيجيات ما وراء املعرفة وضبط

من السهل فهم هذا النوع من التعلم بربطه باملعتقدات الذاتية لدى املتعلمني ملا هلذه

املعتقدات من دور كبري يف دافعية الفرد حيث متثل األساس الذي يساعد الفرد يف احلكم

،Zimmerman، 2002)على قدرته على القيام بعمل معني وجدوى القيام بهذا العمل

18.)

فبالرغم من اهتمام الثورة املعرفية بالعمليات املعرفية الداخلية إال أن االهتمام باملعتقدات

الذاتية أخذ يزدهر خالل علم النفس املعريف مع نقل الرتكيز من جمرد االهتمام

فاعلية الذات والكفاءة األكادميية والثراء الذاتي واليت انتشرت إىل مبفهوم الذات

حباث الدافعية متضمنة يف مفاهيم مركز الضبط وتوقع النتائج واملفهوم دراستها يف أ

(.Pajares & Schunk، 2002، 9)الذاتي للقدرة ومعتقدات فاعلية الذات

فاعتقاد الفرد وإحساسه بالكفاءة الذاتية يف حتقيق أهدافه أو القيام بعمل ما يعد على

دميية وقد أكدت نتائج الدراسات درجة كبرية من األهمية يف إجناز األعمال األكا

والبحوث أن الطالب ذوي اإلحساس املنخفض بالكفاءة الذاتية يتجنبون ممارسة األعمال

األكادميية اليت تتطلب التحدي الذهين وال يستطيعون بدرجة كافية ممارسة

األنشطة املعرفية اليت حتتاجها كثريا من املهارات أو حتمل ممارسة االسرتاتيجيات

)709، 7999أنور حممد الشرقاوي، )عرفية اليت تعتمد على العمليات املعرفية العليا امل

ونظرا للدور املهم للمعتقدات الذاتية يف حتفيز األفراد وتأثريها بالتالي على اإلجناز

األكادميي فقد اهتمت العديد من الدراسات النفسية بدراسة مفهوم الذات وتقدير الذات

ح والفشل والفاعلية الذاتية واملخططات الذاتية والقدرات املدركة اءات النجاعزوإ

وأكدت معظم هذه الدراسات على دور تلك املعتقدات يف األداء األكادميي وكذلك

(.Pajares، 1996)احتالهلا لدور الوسيط يف تأثري املهارات واملتغريات األخرى

طويال أثري حول مسألة الوسيط واملستقرئ لنظريات الشخصية يالحظ أن هناك جدال

النفسي الذي ينظم ويرشد ويضبط السلوك البشري وخالل السنوات األخرية بات هناك

اقتناع بأن الذات تؤدي ذلك الدور املهم، واملعروف أن كلمة الذات تستعمل يف الدراسات

و النفسية مبعنيني متمايزين فهي من ناحية تعرف باجتاهات الشخ ومشاعره حن

نفسه ومن ناحية أخرى تعرب عن جمموعة العمليات السيكولوجية اليت حتكم السلوك

.والتوافق

أما الثاني فيطلق عليه Self as Objectويطلق على املعين األول الذات كموضوع

،Bandura؛ 7996لطفي عبد الباسط إبراهيم، ) Self as Agentالذات كفاعل

كفاعل تعترب مبثابة قائد األوركسرتا أو الفاعل السبيب ؛ وعندما ينظر للذات ( 1989

يف معاجلة وجتهيز املعلومات وذلك نظرا لدورها املهم يف العمليات املعرفية وما وراء

،Minnaert)املعرفية والعمليات األخرى الفعالة والضرورية للنجاح والتعلم الفعال

1999 .)

غم من تعدد املعتقدات الذاتية اليت أنه بالر( Shell & Husman، 2001)ويذكر

تؤثر يف دافعية الفرد لإلجناز إال أن معتقدات الضبط حظيت باهتمام كبري من قبل

النظريات املعرفية لدافعية اإلجناز وتتضمن درجة اعتقاد الفرد يف إمكانية سيطرته على

ت بالكتابات عوامل تعلمه لتحقيق النتائج املرغوبة ومن أهم هذه املعتقدات اليت حظي

الفاعلية الذاتية، العزو " من املعتقدات هي أمناط النظرية والدراسة التجريبية ثالثة

". السبيب، معتقدات التوقع واليت تتضمن توقع الناتج وموضع الضبط

ومن املالحظ أن دراسة هذه املعتقدات وتأثريها على األداء األكادميي يعد مبثابة الربط

قة للفرد واملوقف أو املهمة احلالية حيث يستفيد الفرد من خرباته بني اخلربات الساب

السابقة يف احلكم على قدراته على إمتام املهمة موضوع التجهيز واملعاجلة وكذلك

أن خربات الطالب قد ( Breen & Lindsay، 1999)كيفية القيام بذلك؛ حيث يذكر

رتبط بعملية تعلمه وخربات الدراسة تتسع لتشمل معتقداته وقيمه واجتاهاته واليت ت

. السابقة

فمن املهم أن يعتقد الفرد يف كفاءة معارفه ومهاراته واسرتاتيجياته واليت يتطلبها سلوك

معني حيث تؤثر تلك التقديرات الذاتية على األداء الالحق، فالفاعلية الذاتية تؤثر على

يعتقد أنه ال يستطيع إجنازها وخيتار اختيارات الفرد فقد يتجنب الفرد بعض املهام واليت

تلك اليت يعتقد يف إمكانية القيام بها ويتأكد هنا دور التوقع يف التعامل مع املهام

،Pintrich)وكذلك تؤثر الفاعلية الذاتية على طاقة الفرد يف التعامل مع هذه املهام

2000a، 491.)

رتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا، ويف حماولة التعرف على العالقات املتداخلة بني اس

وبروفيالتها ( يف إطار التصنيف الرباعي)توجهات أهداف اإلجناز ] والعالقة بينها وبني

الفاعلية الذاتية يف التعلم املنظم ذاتيا، تقدير )املختلفة، واملعتقدات الذاتية املتمثلة يف

لى تأثري متغريات النوع التعرف عإىل ؛ باإلضافة( [الذات، موضع الضبط األكادميي

على تلك االسرتاتيجيات يأتي ( علمي، أدبي)والتخص األكادميي ( ذكور، إناث)

البحث احلالي يف حماولة للتعرف على اخلصائ املميزة للطالب أصحاب التعلم املنظم

(319-319 ،حممد حسني أبورياش.) ذاتيا يف مرحلة التعليم اجلامعي

ومصادر الدراسة مراجع

التعلم والتفكري وعالقتها خبربة املعلمني أمناط :(7996) نور فتحي عبد الغفار أ .7

،جملة املنصورة ،واملعلمات من جنسيات عربية مبدارس الكويت

37-7 :ص ص ،يناير ،30ع

مكتبة :القاهرة ،6ط .نظريات وتطبيقات ،التعلم :(7007) أنور حممد الشرقاوي .7

.األجنلو املصرية

األساليب املعرفية يف حبوث علم النفس العربية (: 7991)رقاوي أنور حممد الش .3

.األجنلو املصرية :وتطبيقاتها يف الرتبية، القاهرة

علم النفس املعريف املعاصر، الطبعة اخلامسة، (: 7003)أنور حممد الشرقاوي .1

.األجنلو املصرية :القاهرة

النظري والتطبيقات، التفسري: األساليب املعرفية(: 7996)أنور حممد الشرقاوي .1

اجمللة املصرية للدراسات النفسية، العدد اخلامس عشر، اجمللد

.69-12السادس، ص ص

ص الرتبوي، الطبعة الثانية كتاب املتعلم يف علم النفس(: 7999)بدر عمر العمر .6

0792- 791ص

، ترمجة مدارس الظهران "التعليم التعاوني " ، (م 7991) جونسون ديفيد، وآخرون .2

األهلية، اململكة العربية السعودية

.دار املسرية: عمان. التعلم املعريف(: 7002) حسني حممد أبو رياش .9

أثر تفاعل أسلوب تعلم املتعلم واألسلوب املعريف (: 7990)رمضان حممد رمضان .9

وأسلوب التعلم لدى املتعلم على التحصيل الدراسي، رسالة دكتوراه

.رع بنها، جامعة الزقازيقغري منشورة، كلية الرتبية ف

أساليب التعلم املفضلة وأبعادها الشخصية (: 7007) سبيكة يوسف احلفين .70

وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدي عينتني قطرية وإماراتية، جملة

: 67ص ، ص7الرتبية وعلم النفس، كلية الرتبية، جامعة املنيا، ع

709.

تفضيالت أسلوب (: 7999)مسية علي عبد الوارث، وسامل بن مستهل مشاس .77

سلطنة عمان يف ضوء -التعلم لدى طالب كلية الرتبية بصاللة

التخص الدراسي وأمناط معاجلة املعلومات، ومستويات

التحصيل، جملة الرتبية وعلم النفس، كلية الرتبية، جامعة املنيا، ع

.319: 377ص ، ص3

ائط املعلومات التحصيل األكادميي كدالة لوس(: 7991)سهري أنور حمفوظ .77

، 73وتفضيالت أساليب التعلم، اجمللة املصرية للدراسات النفسية، ع

.33:69ص ص

سيكولوجية التعلم بني النظرية : (7993)سيد حممد خري اهلل وممدوح الكناني .73

.والتطبيق، دار النهضة العربية، بريوت،

. 7929 سيكولوجية الشخصية، دار النهضة العربية، القاهرة،: سيد حممد غنيم .71

.77621العدد ،السطحية يف التعليم (:7002)صاحل بن ناصر الشويرخ

http://www.al-jazirah.com/208237/ar2d.htm

التعلم الذاتي وارتقاء الشخصية، مكتبة األجنلو املصرية، : (7922)طلعت منصور .71

.القاهرة

.املصريةمكتبة األجنلو : أسس علم النفس العام، القاهرة(: 7991)طلعت منصور .76

فاعلية اسرتاتيجية :(7007)عبد الرازق سويلم همام، خليل رضوان خليل .72

مقرتحة يف التعلم التعاوني على التحصيل ومهارات االتصال

جملة الرتبية وعلم ،واالجتاهات حنو العلوم لدى التالميذ الصم

.703: 790ص ، ص3النفس، كلية الرتبية، جامعة املنيا، ع

.دار املسرية للنشر: عمان. علم النفس املعريف(: 7000) م عدنان يوسف العتو .79

فعالية استخدام التعلم التعاوني والتعلم الفردي يف ( 7999)علي عبد الرحيم .79

لدى لإلجنازوالدافع االبتكارتدريس الرياضيات على تنمية التفكري

.37، جملة كلية الرتبية، الزقازيق، ع اإلعداديةتالميذ املرحلة

.مقيـاس هريمـن للتفكري، تكنولوجيــا بوصلـة الدمـاغ، عمار الشبل عادل بن .70

www.achbaltraining.com/doc1.doc

اثر برنامج حتسني أداء املعلم على تدريس (. 7000. )عبد اهلل بن صاحل املقبل، .77

، من حيث املنهج والتقنية والتقويم 77-2رياضيات الصفوف

.أوهايوغري منشورة، جامعة هدكتورا أطروحة

http://www.almekbel.net/cooperativelearning.htm

دار األمني : سيكولوجيا التعليم والتعلم، القاهرة(: 7001) فاروق السيد عثمان .77

.للنشر

–تفضيالت طالب الدراسات العليا بكلية الرتبية (: 7007) جندي ونيس حبشي .73

رباتي لكولب، جامعة املنيا ألساليب التعلم يف ضوء منوذج التعلم اخل

، ص1جملة الرتبية وعلم النفس، كلية الرتبية، جامعة املنيا، ع

.777: 69ص

كفاءة التمثيل املعريف للمعلومات يف ضوء (: 7002) حممد إبراهيم حممد .71

منوج بيجز الثالثي لدي عينة من طالب كلية الرتبية باملنيا، رسالة

.ملنياماجستري غري منشورة، كلية الرتبية، جامعة ا

سيكولوجيا التعلم (: 7997)ممدوح عبد املنعم الكناني، أمحد حممد مبارك .71

.وأمناط التعليم، الكويت، مكتبة الفالح

أثر التفاعل بني أسلوب التعلم ونوع (: 7007)منصور عبد اهلل حمسن القباطي .76

–ومستوي املعلومات يف التذكر لدى طالب كلية الرتبية يف اليمن

رسالة دكتورة غري . نموذج املعريف للمعلوماتدراسة يف ضوء ال

. منشورة، كلية الرتبية، جامعة أسيوط

أساليب التعلم املفضلة (: 7999) جناة زكي موسي، مدحية عثمان عبد الفضيل .72

دراسة ) لدي طالب املراحل املختلفة وعالقتها بالتحصيل الدراسي

بية وعلم ، جملة الرت(حتليلية يف ضوء متغريي اجلنس والتخص

.762: 702ص ، ص7النفس، كلية الرتبية، جامعة املنيا، ع

التحصيل الدراسي وعالقته بأمناط معاجلة (: 7999)هاشم علي حممد .79

املعلومات للنصفني الكرويني للمخ وأسلوبني معرفيني حمددين لدى

عينة من طالب الصف الثالث الثانوي العام باملنيا، رسالة دكتوراه

كلية الرتبية، جامعة املنيا غري منشورة،

البنية الكامنة الستبانة هين وممفورد (: 7006) هند احلموري، أمحد الكحلوت .79

حتليل عاملي توكيدي، جملة العلوم الرتبوية : ألمناط التعلم

716-779:، ديسمرب، ص ص1، ع 2والنفسية، البحرين، ج

اتيجيات تدريس موضوعات فعالية بعض اسرت: لنب وجيه املرسى إبراهيم أبو .30

تنمية القراءة املناسبة ألمناط تعلم طالب املرحلة الثانوية يف

مهارات القراءة الناقدة والتفكري االبتكارى رسالة الدكتوراه كلية

.البنات لآلداب والعلوم والرتبية جـامعـة عني مشس

31. Witkin، H.، Moore C. Oltman، P.، Goodeneugh ، D.،

Friedman، F. Qwen،D. and Raskin، E. Role of the

field-Dependent and field-independent cognitive

style in academic evolution، a longitudinal study.

Journal of Educational Psychology، 1977، 69، 3،

197: 211.

32. Witkin، H.، Moore C.A.، Goodeneugh، D.R. and Cox P.W.

field-dependent and field-independent cognitive

styles and their educational implication. Review

of Educational Research، 1977، 47، 1: 14.

33. Dunn، R. & Dunn.، K.، (1993). Teaching Secondary

Students Through Their Individual Learning

Styles. Boston، MA: Ally and Bacon

34. Dunn، R. & Dunn.، K.،Perrin،J (1994). Teaching young

children through their Individual Learning Styles.

Boston، MA: Ally and Bacon

35. Rayner، S. & Grasha،A( 1974): Arelation approach to

developing and assessing the validity of student

learning styles instrument، Journal of Psychology،

87،213-223

36. Fedler، R (1996). Matters of Style. ASEE Prism، December

6(4)، pp 18-

(www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/fedler/publi

c/papers/Ls-prism.html. (03/11/19(

37. The Dunn and Dunn Learning Style Model of Instruction

(2002)، [On-line:

http://www.unc.edu/depts/ncpts/publications/learn

ing styles.htm]

38. Leary، M. R. (1983). Social anxiousness: The construct

and its measurement. Journal of Personality

Assessment، 47، 66-75.

39. Bates، T. and Stough، C. (1998): Improved reaction time

method، information processing speed and

intelligence. Intelligence، 26: 53-62.

40. Benjamin، W.، Jonathan، P.، and Russell، S. (1999):

Development of inhibitory control across the life

span. Development Psychology، 35: 205-213 .

41. Magill، R. (1989) Motor Learning Concepts and

Applications. (3rd Ed.) Wm. C. Brown Publishers،

Dubuque، Iowa .

42. Mills، Carol (1998): Personality، learning style and

cognitive style profiles of mathematically talented

students. European journal for high ability. 9: 70-

85.

43. Mounoud، P. (1987) Is it necessary to have a synthetic

point of view to analyze analytic competence.

Cahiers De Psychologie Cognitive-European

Bulletin of Cognitive Psychology، Vol. 7، Pp. 494-

499.

44. Riding، R. (1991) Cognitive Style Analysis User' Manual

(Birmingham، Learning and Training Technology.)

45. Riding، R. and AL-Salih، N. (2000) Cognitive style and

motor skill and sports performance. Educational

Studies، Vol. 26، Pp. 19-32.

46. • Riding، R. and Calvey، I. (1981) The assessment of

verbal-imagery learning styles and their effect on

the recall of concrete and abstract prose passages

by eleven-year-old children، British Journal of

Educational Psychology، Vol. 72، Pp. 59-64.

47. • Riding، R. and Douglas، G. (1993) The effect of

cognitive-style and mode of presentation on

learning-performance. British Journal of

Educational Psychology، Vol. 63، Pp. 297-307.

48. • Riding، R. and Pearson. F. (1994) The relationship

between cognitive style and intelligence.

Educational Psychology، Vol. 14، Pp. 413-425.

49. • Riding، R. and Rayner، S. (1998) Cognitive styles and

learning strategies، understanding style differences

in learning and behaviour. David Fulton، London.

50. • Riding، R. and Sadler-Smith، E. (1992) Type of

instructional material، cognitive style and learning

performance. Educational Studies، Vol. 18، Pp.

323-339

51. • Saracho، Olivia (1989): Cognitive style in the play of

young children.، Early child development and

care.، 51: 65-76.

52. • Shipman، Stephanie (1989): Limitations of applying

styles to early childhood education. Early child

development and care.، 51: 3-12.

53. • Williams، L. Anshel. M.، Quek، J. (1997): Cognitive style

in adolescent competitive athletes as a funtion of

culture and gender.، Journal of sport behavior.، 20:

232-245.