三、自由教育

（一）自由教育的反面——强制性教育批判 1.强制性教育的内涵 强制与自由相对，是对自由的限制或剥夺。强制性教育也与自由教育相对，是指

教育者不顾学生的兴趣、需要和愿望，迫使他们按照自己的意志成长和发展。

2.强制性教育的表现 强制性教育的重要表现是教师惩罚学生(指不合理的惩罚)。不合理的惩罚大致可以

分为两类： ◆ 体罚。包括罚站、罚跪、罚跑、罚晒、罚冻、罚饿、罚吃有害物、打耳光、揪

耳朵、敲脑袋、踢屁股、抽教鞭、在学生脸上刻字等。（变相体罚－－如罚抄作业等） ◆ 心罚。常见的有嘲笑、挖苦、奚落、贬损、中伤、侮辱、斥责、谩骂、恐吓、

威胁、歧视等等。

浙江温岭幼儿园教师颜艳红揪着男孩耳朵提起离地面 10余厘米

坏语言堪比暴力（新加坡的一组关于“语言暴力”的公益广告）

强制性教育举例 ●“ 威胁性的自我介绍” “ 我的耳朵特别灵，眼睛特别尖。你们的一举一动，说过的每句话，我都知道得

非常清楚。所以你们最好老实点，别想耍花样！我教了这么多年书，你们的心理早就摸透了，甭给我玩什么猫腻儿。我治人的方法有的是，一招比一招损，有不怕死的就试试！”

● “ 红椅子”与“绿领巾”

为了对付调皮淘气、影响课堂纪律的学生，广州一些学校的老师在教室前面的左边或右边单独设置一个或几个特殊的座位让这些学生坐，这样的座位被称作“红椅子”。

“ 十一”过后，北京宣武区某小学二年级的学生被分成两类：加入了少先队的孩子们戴上了红领巾，而暂时没能入队的则被要求戴上绿领巾。

2011 年 10 月 17 日摄于西安未央区第一实验小学门前

美国“虎妈”蔡美儿

去年 11 月，蔡教授在美国出版了一本名为《虎妈战歌》的书，讲述她与两个女儿——索菲亚和露露——之间的控制、抗争与妥协的种种小故事。

她自称“中国虎妈”，因为一直用“中国母亲式”的方法展开教育——企图用强权来管制孩子，期待她们实现更高的成功。比如，她要求女儿练钢琴和小提琴，从晚饭后开始直到深夜，中间不能喝水，甚至不能去厕所；比如，她不允许孩子有休息日、电视节目以及电子游戏；每门功课都至少得 A，如果不能得A+的话；再比如她曾因为愤怒而喊自己的小孩“垃圾” (或译为“饭桶” )……

他们比多数美国同学更加优秀。从跨进学校大门的第一个学期开始，她们就保持着门门功课皆 A的全优纪录。姐姐索菲亚 18个月就认字母表， 3岁阅读《小妇人》，14岁就在卡内基音乐大厅演奏钢琴，而妹妹露露在12岁就坐上了耶鲁青年管弦乐团首席小提琴手的头把交椅。她们不仅能说中文，而且拉丁文也很好。

“中国狼爸”萧百佑 “ 虎妈”的战歌尚未远去，“狼爸”的硝烟已然兴起。

近日，“中国狼爸”萧百佑在教育界掀起了极大争议，崇尚体罚、“三天一顿打，孩子进北大”，而他的 4个孩子中，确有 3个进了北大。专家学者质疑、大批家长力挺。

测智商测出谁的病痛

近日，先有广州 13名小学生被学校带到医院测智商。随后，又有媒体报道，无锡儿童医院目前有近500名学生来该院测智商，数量比去年增加了一倍，测智商多是老师所要求。

为何要组织学生去测智商？学校的说法是：“用科学手段了解学生的智力状况，以便因材施教。”但有家长向媒体揭“底”：智商低就可看作智力障碍，智力障碍就可申请随班就读，随班就读就可让成绩不佳的学生只占学位不占平均成绩，如此，则不影响老师的绩效考核，而学校可快速提升平均成绩。

多么荒谬的逻辑，又是多么可怕的决定！一套智力评估方法和一种本为促进特殊儿童教育的好方法，被一些人当作“遮羞布”挡住功利的目的，很多学生无奈地被贴上了“低智商”的标签，幼小的心灵被严重灼伤。（《中国教育报》2011-11-3①）

3.强制性教育的根源 强制性教育的根源包括以下几个方面：

◆人性论——人性恶 马斯洛：“如果认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么必然意味着压抑性统治、不信任、控制和警戒。”教育中的强制性正是由此而来。我国的教育观从总体上可以说是建立在性恶论的基础之上。

◆对教师的错误认识 “ 教师是人类灵魂的工程师，是园丁，蜡烛、人梯”等。 (虽是比喻，但反映了人们的观念。 )

著名语言学家、语文教育家吕叔湘先生曾经指出，“语文教学更多地像农业，而不是工业”。他指出：“工业生产是用人为的手段把原料改变为成品，原料是听凭处理的对象。农业生产则是依靠作物自己发育生长的能力，仅仅为它顺利成长提供最好的条件。” (亦明. 吕叔湘先生在叶圣陶语文教育思想讨论会上的书面发言[J]. 天津教育,1983(2):20)

金边瑞香

“园丁”与“导游”

“我希望老师像导游，带领我们去游览各种美好的风

景，而不像园丁，修剪掉我们不听话的枝丫（桠），最终

让我们长成了只会听话的植物”。这段文字出自一名小学

六年级学生的作文《园丁与导游》。短短 12 个小时，这

篇作文在新浪微博上被转发两万多次。

◆认为未来比现在重要 为了美好的未来，现在必须付出代价、作出牺牲。在教育中将现在与未来割裂开来，必然缺少激发和鼓励的力量，结果不得不采用威逼惩罚的方法。 (人生不是短跑，而是马拉松 )

只重视未来而轻视现在的教育观错误地认为，学生的学习不过是达到他们未来美好生活的手段，其本身没有什么趣味和意义可言。事实上现在的生活不只是未来生活的准备，不只是未来生活的工具和手段，现在的生活就是目的本身。学生在受教育期间就应当过一种有趣味、有意义的生活。

苏霍姆林斯基：童年是人生最重要的时期，它不是对未来生活的准备时期，而是真正的，光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。

《从现在到 2000年教育内容发展的全球展望》：对儿童们来说，学生生活应是他们一生中最振奋的时期，它不仅有益于未来也有益于当前。

布鲁巴克：现在生长得好，便是对将来最好的一种准备。 原苏联合作教育学：学校生活并非生活的准备，它本身就是生活，就是现实的、充满喜怒哀乐的、富于朝气的生活。

池 莉：

父母教育孩子的最终目的只有一个：这就是要

孩子有出息，要让这种出息给孩子带来幸福。我希望我的孩子不仅将来有出息，将来有幸福；而且眼前也有，生命的每一个阶段，都获得她应有的幸福。

（《来吧，孩子》，作家出版社出版，转引自《扬子晚报》 2008/06/16 B2 ）

4.强制性教育批判

强制性教育严重伤害学生的尊严，而且很可能使他们养成服从、驯服乃至奴性人格。

“在儿童生命的早期留下的创伤烙印，将永远地印刻在他们心头，他们所遭受的冷淡无情地妨碍了他们与其环境中的其他人的接近。他们认为自己就这样身处于一个缺乏爱意感情的世界，他们和这个世界没有共同的接触点。”（阿德勒《理解人性》）许多事例说明，强制性教育对人的尊严的伤害是非常严重的。(柏杨：“恶师与初中”)

强制性教育的另一后果是开始时强制学生接受的东西，后来很可能会变成学生自愿遵守的东西，学生的 驯服、奴性人格 即由此而形成。

[加 ]迈克尔·富兰：

● 有效的纪律是“一种文化而不是暴君”。

● 在每一个关于纪律不能得到保证的比较研究中，都存

在着这样一种模式：暴君式的抓纪律者只要在场顿时鸦雀

无声，但只要一离开又顿时一片闹哄哄，根本没有任何训

练文化可言。 ( 《学校领导的道德使命》 P47)

(二 )自由教育

1.自由教育的内涵

自由教育主要有两种内涵：

●从教育的内容特点来说：它与实用教育、职业技术教育相对，不具有实用性或职业性，目的是培养和提高人的一般文化修养，促进人的智慧、道德和身体的发展。

●从教育的形式性质而言：它与强制或强迫教育相对，指学生在学习中自己能作主，是学习的主人，不受别人强制或强迫。这里主要取其第二种内涵。

2.对人性的乐观估计与自由教育

自由教育需要一种对人性的坚定的乐观信念。

普罗泰戈拉（古希腊时期智者派代表）：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。

马丁·路德（德国宗教改革领袖）：

人是一种特殊的被造物， 是比天地间所有一切东西都更

好一些的一种被造物。

夸美纽斯：人是造物中最崇高、最完善、最美好的。

（《大教学论》）

莎士比亚 在其名著《哈姆雷特》中借剧中人之口对人称赞道：

人类是多么了不起的杰作！多么高贵的理性，伟大的力量！多么文雅的举动，多么优美的仪表！在行为上，多么象一个天使，在智慧上，多么象一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！

马斯洛：每一个人的内部本性并不必然是邪恶的，它们或者是中性的，或者是纯粹好的。人的本性远远不是象它被设想的那样坏。实际上可以说，人的本性的可能性一般都被低估了。

《学会生存》：人对别人并非必然是一只贪婪的狼，他的生理—心理结构使他生来就倾向于爱人和从事创造工作。

罗杰斯：只要人的真实的本质得以显露，人总是表现出亲社会而不是反社会，建设性而不是破坏性，积极而不是消极的特点。人天生即是向上、向前、向善的，每个人都天生具有积极的、建设性、创造性的倾向，在每个人身上都具有自我成长、自我完善、自我引导的力量。相信人性本来具有积极性、建设性（即相信人性本善），是罗杰斯非常强烈的一个信念。

他曾经用一段极富诗意的语言表达了这个意思：

我记得我小时候，家里把冬天吃的士豆贮存在地下室的一个箱子里，距离地下室那个小小的窗户有好几英尺。生长条件相当差，可是那些土豆竟然发芽了——很苍白的芽，比起春天播种在土壤里时长出的健壮的绿芽是那么不同。这些病弱的芽，居然长到二三英尺长，尽可能地伸向窗户透进光线的方向。它们这种古怪、徒劳的生长活动，正是我所描述的趋向的一种拼死的表现。它们也许永远也无法长大成株，无法成熟，永无可能实现它们实有的潜能，但是即使在如此恶劣的生长条件下，它们也要拼死地去成长。生命不知道屈服和放弃，即令它们得不到滋养。在与那些生命被严重扭曲的当事人，与州立医院后部病房里的男男女女打交道的经历中，我常常想起那些土豆芽。供这些人成长发展的条件是那样恶劣，以致他们的生命看起来常常是异常的、扭曲的、少人性的。但他们身上那种有方向的趋向仍然值得信赖。理解他们的行为的线索是，他们在以其惟一可行的方式奋斗，趋向成长，趋向成人。对我们来说，他们的努力古怪而又徒劳，但在他们，那是生命要实现自己的拼死挣扎。

对人性的估计要注意两点： 一是从总体上看（大多数人以及每个人的大多数时候），应当承认人性是善良的、建设

性的、积极向上的。

二是对人性不应当取盲目乐观的态度。人具有优越性，但同时也存在局限性。人有人的伟大与高贵之处，也有各种各样的问题与不足。

[英 ]布洛克：我们是生活在一个并不完美的世界上的并不完美的生物。

[巴西 ]弗莱雷：人是不完美、不完善的存在，存在于同样不完美的现实中。其实，与其他不完美但没有历史意义的动物相比，人知道自己是不完美的；他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象，其真正的根基也正是在于这种不完善与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。

乐观而不盲目的人性观，对自由教育的实施具有重要的意义。人性的优越性说明教育具有可能性，而人性的局限性说明教育的必要性。

3.自由教育的特点

（ 1）自由教育是解放学生时空的教育

对于人的发展来说，自由的时间和空间是一种非常重要的资源。拥有这种资源，人的发展就有了基本的保障；而这种资源的失去或被剥夺，则会对人的发展造成重大的困难和障碍。

◆ 自由时间

学生享有充足的自由时间，就等于享有了充分发展和发挥自

己爱好、兴趣和才能的机会。

苏霍姆林斯基：

拥有可以自由支配的时间，是个性发展的一个重要条件。孩子的素质和天资只有当他每天都有时间从事自行选择的喜爱的劳动时才能得到发挥。因此，我们认为给学生提供空余时间就是创造宝贵财富。……我们给自己的教育工作定了这样一条常规：学生应当拥有同花费在学校课堂上一样多的空闲时间。

只有当孩子每天按照自己的愿望随意使用 5-7个小时的空余时间，才有可能培育出聪明的、全面发展的人来。离开这一点去谈论全面发展、谈论素质爱好、天赋才能，只不过是一句空话而已。

按理，现在学生的的课余时间本来是比较多的。双休日和节假日共有 160多天，法定的学习时间还不到 200天。但事实并非如此。“校园歌曲”唱道：

“书包最重的人是我，作业最多的人是我；起得最早、睡得最晚的人，是我是我还是我。”

另一版本： “上学最早的，是我；回家最晚的，是我；玩得最少的，作业最多的，睡觉最迟的，最困最累的，是我是我还是我……”

据广西最新的一项调查显示：学生睡眠时间普遍不足： 72.8%的中小学生每天少于 9小时， 45.5%的初中生不足 8小时，高中生平均仅 7小时。学生对这种单调枯燥的学校生活深感不满和苦闷。一首校园童谣唱道：

“太阳当空照，花儿对我笑。小鸟说，早早早，你为什么背上炸药包？我去炸学，老师不知道。拉开弦，赶快跑，轰隆一声学校没有了。”

陶行知 曾经一再呼吁解放学生的时间。“一般学校把儿童全部时间占据，使儿童失去了学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到成人时，即有时间，也不知道怎样下手去创造了。创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放。”

卢梭 还曾提出一个独特的教育法则： “不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去。”（让儿童有可以由自己自由地支配的时间去思考自己感兴趣的事情或从事自己感兴趣的活动。）

◆ 自由空间

儿童的生活不能只限于学校，更不能只限于课堂，他们还应当有更广阔的生活空间。

我们应该为儿童提供足够的展现其天性的生活空间，引导他们对生活的多向感知和领悟，而不把他们限制在课本、课堂、作业及考试的狭窄的天地里，破除 陶行知 先生当年所批评的“鸟笼式教育”。（在谈和谐教育时曾述及要“体验社会与人生”）

（ 2）自由教育是师生平等合作的教育

教育过程应当成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程。

德国教育家 马丁·布伯 认为，师生关系应当是一种伙伴性的“我与你”（ I and You）的关系，而不是“我与它”(I and It ) 的关系。

《学会生存》指出：“权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和交换意见为标志的师生关系”。

巴西教育家 保罗·弗莱雷 强烈反对灌输式教育，同时极力提倡提问式、对话式教育。他明确指出：“通过对话，教师的学生 (students-of-the-teacher) 及学生的教师 (teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生 (teacher-student)及学生教师 (students-teachers)。”

他还指出：真正的教育不是通过“甲方”为“乙方” ， “ A ” for “ B ” ）也不是通过“甲方”关于“乙方”(“ A ” about “ B ”),而是通过‘甲方”与“乙方”一起“ A ” with “ B ” ） ,以世界作为中介而进行下去的。

创设平等合作的师生关系对教师的要求：

●教师应当具有宽容的精神

宽容不等于要求教师完全同意学生的思想言行，而是说要尽量对学生的思想言行抱一种理解和尊重的态度。

●要求教师具有爱心和同情心

美国人本主义心理学家 罗杰斯 主张“无条件积极关注”（ unconditioned positive regard）。即不以儿童的行为表现是否符合教师的味口、教师的价值标准来评判儿童。也即对儿童的关怀、喜爱、尊重或认可、赞同等等，是无条件的。

移情 在创造平等合作的师生关系中具有重要的作用。移情是人的一种情感能力，它既能分享他人的情感，对他人的处境感同身受，又能恰当地理解他人的情感。（设身处地、换位思考、将心比心等）

虽然心理学家 阿德勒 说过：“伴有太多温情的教育与温情全无的教育同样有害。娇生惯养的儿童与管教严格的儿童都将以沉重的步履艰难地迈上人生旅途。”但在教育现实中，温情全无的教育远远多过太多温情的教育。换句话说，我们的教育不是温情太多了，而往往是太少了。（前面提到的各种各样的惩罚以及过分严肃、板着面孔等等）

（3）自由教育是自主选择的教育 自由教育也即自主选择的教育。 美国心理学家 马斯洛 指出：“人，甚至儿童，最终必须自己为自己选择。别

人不能经常为他选择，因为这样做会使它衰弱下去，会削弱他的自信心”。 在他看来，人不仅具有选择的必要，而且具有选择的能力。因此，“为了让孩子很好地生长，成人一定要对他们和他们的自然生长过程充分信赖，就是说不要过多地干涉，不要抑制他们的生长，或强迫他们适应预先定下来的设计，相反要以道家的而不是权威主义的方式，让他们生长并帮助他们生长。”

谈个性教育时曾提到瑞典的分级制和美国的走班制，我国的分层教学、在家上学等都具有自主选择性。

（4）自由教育与纪律、责任及努力的关系

◆ 自由教育与纪律

自由教育并排斥教育中的纪律要求。从一定意义上说，纪律也是一种束缚，但却是必要的束缚。自由并不是反对任何纪律，只是反对不必要的、专制性的纪律。对于儿童来说，既没有绝对约束的道理，也没有绝对自由的道理。

◆ 自由教育与责任及努力

在教育中，提倡自由并不意味着否定学生的责任与努力，不意味着可以对学生不提要求和放弃标准。真正的自由总是与责任及努力密切联系在一起，一个人要享受自由就必须承担起相应的责任、付出相应的努力。

美国教育家 巴格莱 指出：

自由必须与责任携手并进，而有责任的自由总是经过努力得来的，而不是白送的。

他还警告说：

如果放弃严格的标准，因而对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校的十几年，只不过发现自己愚昧无知和缺乏基本训练，日益处于严重不利的困境。

（巴格莱：《教育与新人》）