ةـيبرعلا6 1322 30 ®دعل ةيبرعل ةلج ةـلجملا ةـيحاتتفا هيتف...

1

العربيـة

يصدرها مخبر علم تعليم العربية مجلة علمية محكمة، *بوزريعة*بالمدرسة العليا لألساتذة

العدد الثالث 1122السداسي األول

7559 – 2221رقم االيداع الدولي: 1122 – 2211االيداع القانوني: مرق

العدد الثالث1122

2

1322/ 30العدد جملة العربية

المدير الشرفي عبد اهلل قلي

مدير املدرسة العليا لألساتذة بوزريعة

المدير المسؤول أمحـد بلحـوت

مدير خمرب علم تعليم العربية

:هيئة التحرير

ةأ.د.أمحد شامي أ.د نادية تيحال

د. بركاهم العلوي د. شفيقة العلوي

د. حممد اهلادي بوطارن د. قدور عمران

د. نصر الدين بن زروق أ. سعيد بن زرقة

. عز الدين سيفورأ

باإلخراج: ةمكلف مجيلة لرجان

: جملة العربية، املدرسة العليا لألساتذةالتالمراس راجلزائ -بوزريعة-شارع علي رملي 30 312342120الفاكس: 312342120اهلاتف:

3

[email protected]الربيد االلكرتوين:

1322/ 30جملة العربية العدد

قواعـد النشـر

سات واملقاالت ذات املستوى الرفيع جملة أكادميية حمكمة تعين بنشر الدرا لعربيةاجملة املكتوبة باللغة العربية والفرنسية، وهتتم بالتعليميات والقضايا األدبية واللغوية، وتشرتط على

من ينشر أحباته فيها التقيد مبا يلي: أن يتسم البحث باألصالة واالبتكار، ومل يسبق نشره من قبل. -2األوىل خبط بارز، وأسفل على جهة اليسار أن يكتب عنوان البحث يف أعلى الصفحة -1

من الصفحة اسم املؤلف ودرجته العلمية واملؤسسة اليت ينتمي إليها. كل املقاالت والدراسات املرسلة إىل اجمللة ختضع للتحكيم على حنو سري. -0مع مراعاة اهلوامش واحلواشي A4 (29,7-21)أن يكون املقال مكتوب على ورق -4

د باألبعاد الالزمة بني العناوين الفرعية ومتوهنا.وضرورة التقيجيب التقد بنوع اخلط وحجمه، فالبحوت املكتوبة باللغة العربية جيب أن تكتب بـ -0

(traditional arabic-taille de police 14) املكتوبة باللغة الفرنسية البحوت أما (Time New Roman –Taille de police 14)فيجب أن تكتب بـ

أن يقدم البحث إىل اجمللة يف نسختني وقرص مضغوط قابل للفتح. -2 صفحات. 23صفحة، وأال يقل عن 10جيب أن ال يتجاوز عدد صفحات املقال -0

يف أعدادها -بعد حتكيمه-تلتزم اجمللة بإعالم صاحب البحث برتشيح حبثه للنشر -1اه شهران ابتداء من تاريخ حبثه، ويف القادمة وفق اخلطة املرسومة للمجلة، وهذا يف أجل أقص

هذه احلالة ال حيق لصاحب البحث أن ينشره يف جملة أخرى.

ترسل مجيع البحوث واملقاالت باسم رئيس حترير جملة "العربية" إىل عنوان اجمللة. -3

4

1322/ 30العدد جملة العربية

فهرس الموضوعات

تاحية المجلةـافت 32ص..............................................د. امحد بلحوت

تدريس العروض 30ص..........................................مصطفى حركاتد.

تعليم اللغة العربية، واقع وآفاق 20ص.......................................ن بوحسايند. نصر الدي

الكبير" هـ( من خالل "التفسير515النظر اللساني عند الفخر الرازي )ت أسس 01ص.............................................أ. احلسني بركات

العربية وآدابها كلية اآلداب والغات دراسة لظاهرة االتساق في نصوص طلبة قسم اللغة 20ص.....................................................أ. مخيسة بن ترية

الخصائص النحوية والصرفية للهجات العربية القديمة 75ص........................................................د.سهام مادن

Jean Pierre cup et Isabelle Gruca :ة اللغة والثقافة في سبيل تجريد اصالحي منتظم بقلمتعليمي

106ص.........................................................ترمجة أ. يوسف مقران مدخل في مفهوم المنهج الموضوعاتي مقاربة تطبيقية في الخطاب الشعري االغترابي

133ص........................................................د. حممد اهلادي بوطارن المضمر والخطاب األدبي

150ص..............................................................أ. نصرية غماري أهمية الممارسة الفعلية في اكتساب الملكة اللغوية

162ص...............................................................د. سامية برطويل

5


عبد اله ابن المقفع وتهمة المروق بالدين والزيغ عن الحق 168.........................ص......................................أ.د نادية تيحال.

تحليل الخطاب الشعري مقاربة نصية لقصيدة " آالم االغتراب" للبارودي 180ص...............................................................د. قدور عمران

لشخصية العجيبة في النص الدينيتشكيالت ا 194ص...............................................................أ. حسناء سعادة

De la médiation en général et de la médiation didactique du texte

littéraire en particulier

Djamel Kadik…………………………...……………….p229

6


افتتاحيـة المجلـة

يف خمرب تعليم علم العربية وهو حيمل بني دفتيه العربيةيصدر العدد اجلديد من جملة لمية تتناول موضوعات ترتاوح بني تعليميات اللغة والدراسات األدبية، وأغلب أعمال ع

التفكري يف خماض األعمال املقدمة هي باكورة البحث للباحثني يف جتربتهم العلمية وزبدة خرين.يعسر حتمله عند آ

رظتنت الما هو أحسن مما فيه ألن املعرفة وحنن نصبو إىل ،اجمللة من اجلديد العدد يصدر فكرة االنتظار إن هي نضجت وحتلت بالربوز ألي تسمح الو تستمر كي ليكتمل أي عمل والظهور.

التفكري يف موضوعات التعليميات اللغوية يف وضعنا احلايل، يعد حتد من نوع جمرد إن ة خاص، ألن املعرفة العلمية يف العلوم االنسانية تتجرد من أعمال البحث التجرييب والنظري

التعليمية الثابتة هي مقصد أعمال التعليميات وخاصة يف البحوث املقدمة يف الدراسات والتعليمي اللغوي. اللغوي البحث يف التجريبية املعرفة اختفاء مهد الرتاجع هذا ويعترب اللغوية،

إن هذه اجمللة تسعى مند صدورها إىل توطني أسس البحث التجرييب العلمي يف جمال سات اللغوية واألدبية، وما هذه املوضوعات إال مسامهة واقعية يف طرح أسئلة علمية الدرا

وإجابات عميقة.إن هذا العدد يعرب بكل وضوح على مضمون اهتمامات البحث العلمي يف خمرب علم

تعليم اللغة العربية.اسلون على عنوان أعماهلم أنري نشر يف مجيع الباحثني الراغبني من وإذ نصدره، ونطلب اجمللة.

رئيـس التحريـر د.أمحد بلحوت

7

جملة العربية

تدريس العروض

حركاتد. مصطفى دراسة أنجزت بمناسبة دورة ابن الشنب الدولية

:؟لماذا العروض -2أمهية العروض يف زمان وكأن الشعر انتهج فيه منهجا يبعده عن يتساءل الكثري عن

دراسة يرى أن الوزن جمرد زخرفة ال داعي إلجهاد النفس يف األوزان التقليدية. البعضقواعده، والبعض اآلخر يعتقد أن طبعه أمسى من العروض وأنه قادر على متييز السامل من

آخر يرى يف اإليقاع واملوسيقى بديال للعروض وفريق دون تعلم، الشعر املكسور يف : ملاذا العروض ؟ يطرح بإحلاح.املادة والصراعات أصبح السؤاليف عصر

يتصور الكثري وأن دراسته ضرورية ما أمهية فوق روضسنثبت أن للع هذه األسطر يف وتطويرها ال مير حتما بإلغاء تراثنا اجمليد.

أهمية الوزن ووظائفه: -1 وأمهيته مرتبطة بأمهية الوزن. وهذا العروض هو العلم الذي يدرس أوزان الشعر

واكن، ممل به القدماء ليس جمرد تكرار اعتباطي للمتحركات والس جاء الذي الوزن برتابته، مقيد لقرحية الشاعر وخياله.

. يحدد إيقاعه وبكلماتها زمانه، يقيس وحركاتها فبحروفها باللغة، الشعر مرتبط وزنحركاهتا، من شدة ورخاوة من طول وقصر ذا اإليقاع مستمد من إيقاع اللغة،وه

من الوسيقى اليت رمسها أهلها حروفها، من جرس مصوتاهتا،

8

لعربيةجملة ا

وتصبح قضية أمهية الوزن الشعري مرتبطة باللغة نفسها. وال يستطيع أحد أن الصريف. املستوى . على األقل علىالوزن فيها دورا أساسيا يلعب العربية لغة ينكر أن

:ووظائف متعددة نذكر منهاومن جهة أخرى فإن للوزن أهدافا

أكثر للديمومة قابل موزون هو ما أن كل من املعروف :وظيفة االحتفاظ -2 تبديل كلمة ثور، وذلك ألن الوزن يثبت الشكل، ففي الشعر ال نستطيعمما هو من

حام لألصل الذي وضع عليه وكأنه ويظهر الوزن ترتيب املفردات. بأخرى أو إعادة الكالم. فال غرابة إذن أن يستشهد النحويون بكلمات الشعر وتراكيبه.

عربة. هذه احلركات قد هنملها يف اخلطاب اإلعرابلنا يف قضية حركات و العادي، وعند قراءة النص النثري منا من يسكن أواخر الكلم لتجنب اللحن.

ولكن الشعر ال يقبل إسقاط هذه احلركات ألن غياهبا خيل بالوزن.فالشعر قد يكون أمجل قاموس. انظر إىل المستوى المعجمي وغلى

واردة يف سياق الرتاكيب فهي حبيويتها متتاز إهنا اجلاهلي الشعر يف صطلحات الباديةمخارج إطار التعريف وسط الصور واحلواس تنبض باحلياة وتشرح نفسها بنفسها

الضيق. فيه تسجل مفرداهتا وتراكيبها ومعانيها. ،مكتبة اللغةفالشعر إذن

الكتب فهو أيضا يف الذاكرة. يف فقط ال يكون االحتفاظ :وظيفة الحفظ -1 أخ الذاكرة ومن أجل هذا كتبت القصائد العلمية والرتبوية مثل الوزن أن يعرف واجلميع

ثقافتنا ولكنها واردة يف لغات املنظومات ليست مقصورة علىوهذه ،ألفية ابن مالك عديدة مثل اليونانية والروسية.

9

، والتلحني ال يتالءم القدمي وما زال يغن يف كان شعرال :الوظيفة الغنائية -1 إال مع الكالم املوزون، فهوية الشعر األوىل، وعند كل الشعوب كانت مرتبطة


باملوسيقى. وإن مل يغن الشعر فهو على األقل ينشد، واملتعة اليت متنح للسامع جتمع ما بني مجال اللغة ومجال الوزن.

الوزن مجاعي. مهما كانت التجارب اإليقاعية للفرد : الوظيفة التراثية -1 هي مشول نظامه واستعماله من طرف فئة كربى عروض األساسية لكل فإن الظاهرة

من الشعراء، وهذا مما جيعله من ميدان الثقافة، والرتاث.ت وأنه لكل اللغا مرافقا الشعر يكون أن الصدفة هذه الوظائف ترينا بأنه ليس من

كان دوما موزونا.

مجاالت استعمال الوزن: -1الوزن ضيقة وأهنا ختص الشاعر وحده وتقتصر استعمال جماالت خييل للكثري أن

:ة يف احلقيقة ومتنوعة. نذكر منهاعلى تأليف الشعر. ولكن هذه اجملاالت كثري حيان بأبيات يف كثري من األ احملقق يلتقي المخطوطات: تحقيق مجال -2

شعرية حرفت بعض كلماهتا أو غاب خطها، والوزن يكون يف هذه احلالة عونا مثينا. عند قراءة الشعر الذي دون بدون حركات وخصوصا :مجال القراءة -1

ة للكلمات. فبيت مثل بالوزن للتعرف على الصيغ احلقيقي القارئ يستعني القدمي منه :بيت النابغة

بالنسبة لقارئ عاد مثل والنؤي كاحلوض باملظلومة اجللد ا أبينهايا مإال األواري أليف البسيط أنه القصيدة مطلح من يعرف فالقارئ الرموز. هذه بفك كفيل والوزن اللغز،

:الشكل املكتوب التام إىلالهتداء وإذا كان له حس إيقاعي فإنه يسهل عليه ا

11

ظلومة اجللذ إال األواري أليا، ما أبـيـ نـها والنـؤي كاحلوض بامل


املوسيقيون إىل حيتاج الشعرية النصوص تلحني عند :الموسيقي المجال -1 ومهمتهم تصعب والقصر، ألهنم مطالبون باحرتام مواقع الطول معرفة العروض وذلك

عند دخول الزحافات على البيت.، وبن حلنه على إطالة كل مقطع يبتدئ به يا دارمية...رض أن موسيقارا حلن: لنف

البيت. الوزن يستقيم رمبا يف املطلع : أقوت وطال عليها سالف األبد يا دار مية بالعلياء فالسند

ولكن الوزن ال يتالءم مع اللحن يف البيت : ما أطاعك واد لله على رشد فمن أطاعك فانـفعه بطاعته ك

. ويف هذا تعنيف فامن ، مطيال حركة الفاء فتصبح فمن بكلمةغين إال إذا نطق امل للغة مستقبح.

امللحنني، والبارعون هم كل يعرفها قضية العروض أزمنة واإليقاع مع أزمنة اللحن وتطابق الذين حيافظون على النطق السليم للغة.

:مهام العروض -1مهام حنو اللغة، فهو يطمح أن مع تتطابق ومهامه ،الشعر نحوهو العروض

نظاما من القواعد يحدد لنا ما هو مستعمل من األوزان وما هو مهمل.يكون الشاعر الذي، عند تأليف القصيدة، وهو هبذا حياول أن يكشف لنا عن أسرار

يري يفأخرى، ويبيح لنفسه التغ يف أماكن السواكنو جيعل املتحركات يف أماكن معينة

النمط. موحدة قافية ضمن بروي متكرر قصيدته وبنهي يف أخرى، وال يبيحه مواقع

11

االنتباه خالل من أيضا ولكن النصوص دراسة خالل من العروض كل هذا يكشف عنه للحس اإليقاعي.

:الوحيدة املهمة ليست هيف العروض يف األساسية املهمة إن كانت هي مهمة التقعيدو


رس األشكال باللغة، وباملوسيقى، ويد عن عالقة الشعرالعروض يبحث أيضا املهام تكون وهذه اللغات، أعاريض بني مقارنة دراسات وجيري بصفة آنية أو تارخيية،

وضوعية.إذا حتلوا بالروح العلمية وبامل بنجاح سيتناولوها لباحثينا، حماور درس

تدريس العروض: -5من ذلك يكفي أن نسمع وللتأكد معظم الناس عند اإليقاعي اليوم مفقود احلس

النثر، وعندما يكون هبا انفعال قراءة تشبه قراءهتم يقرؤون الشعر. يف املدارس التالميذ ومحاس وبالغة فإن الوزن يغيب متاما. سيقية هو مثل اللغة األجنبية.والوزن بالنسبة ملن ال ميلك األذن املو

هلا أجبديتها اخلاصة ومفرداهتا والعروض لمن يدرسه ألول مرة هو فعال لغة أجنبية وصرفها وحنوها.

وتدريس العروض يقتضي املعرفة، واملهارة. وأوتاده، : حروفه وحركاته، أسبابهمرتبطة بفهم النظام الخليلي وآلياته المعرفة

ته وعلله.زحافا تفاعيله وأضربه، اإلنشاد ،تأليف الشعر ،: التقطيعالمهارة مجسدة في أشياء ثالثة.

يعرض على دارس العروض يف النحو. اإلعراب مثل التقطيع :التقطيع -2 ولكن الفرق دارس النحو ليعرهبا. بيت معني يطلب تقطيعه مثلما تعرض مجلة على

د على قواعد مضبوطة والثاين ال يستند إىل بني اإلعراب والتقطيع هو أن األول يعتم

12

ومن أجل هذا أنشأنا خوارزميات التقطيع اليت هي واردة يف مؤلفاتنا أي منطق وطالبنا استعملوها منذ سنوات.

: املهارة يف العروض ال ميكن أن تقتصر على التقطيع. تأليف الشعر -1 ؟ املهارة تشمل بعض اجلمل بنفسه يركب أن دون بيةأجن يتعلم أحد لغة فهل يعقل أن


عامل النوع من املمارسات هو الت هذا خالل واملطلوب .تركيب الكالم الموزونإذن الل العمل امليداين صعوبة الدارس من خ حىت يرى مع الوزن واللغة يف آن واحد،

مث بالطول، التقيد دون ق بينهما. ففي مرحلة أوىل ميكن للدارس أن يتقيد بالوزنالتوفي مرحلة التقيد بالطول وأخريا مرحلة التقيد بالقافية. تأيت

.تعلم الشعروهكذا ينتقل تعلم العروض إىل هدف أمسى وهو

ض أن يكون تعلم الوزن أساسه مسعي. وإنه ملن التناق اإلنشاد : -1 مبنيا على املكتوب وحده. العروض خطيا حبتا،

فاعيله، ولكل وكلمات العروض هي ت كلماتها نطقبتعلم غة أجنبية يبدألل كل متعلموبالرتكيز على النون، ملحوظة بصفة مبد األلف تنطق متفاعلن :تفعيلة نطقها اخلاص

ينطق هبا مستفعلنو ه إن حذفت حركة التاء عند الزحاف،وهذا النطق ال يتغري زمان انظر إىل بيت األلفية:ويف البسيط بطريقة أخرى. يف الرجز بطريقة،

.ستقمإك مفيدكالمنا/ لفظ التفاعيل إلبرازها، وتقضي التوفيق يف حدود التوقف عند إن قراءته املوزونة تقضي

النطق بني العناصر املتشاهبة.واإلنشاد مهما يكن االختالف ،الموزون قراءة إيقاعية هي اإلنشاد قراءة الشعر

حددنا قواعدها يف أحباثنا.له أسس واحدة قد تأديتهيف

13

: ملاذا ألـف الشعر؟ هل ألف لكي فلنتساءل واإلنشاد هو أساس الوزن وروحه.يصل إىل مسامع كي أم ألف ميدان املكتوب، من اقواعدهجمردة زيقطع بواسطة رمو

.الناس عن طريق اللفظ املنطوق؟رد نوتات موضوعة ال يستطيع أن يكون مجاجلواب واضح، والوزن مثل املوسيقى

على الورق.


يلزمه أن يكون منذ الصغر. فاحملفوظات تقرأ، وتغن ولكنها تنشد وتعلم اإلنشادأيضا. وهذا اإلنشاد سينمي عند الطفولة ملكة شبيهة بامللكة اللغوية، وهي امللكة

الشعرية.

الملكة الشعرية: -5الفطرية التي بواسطتها يؤلف الشعراء الموهبة تلك هي الشعرية الملكة

اللغوية بامللكة الشبيهة امللكة هذه .العروضية الرموز إلى اللجوء دون الكالم الموزون

ومساعه، وغناءه، وإنشاده... قراءة الشعر، طريق عن تكتسب :ل بامللكة اإليقاعية إىل مستوينيوهدف التعليم األمسى للعروض هو الوصو

أي بيت من خالل مساعه أو قراءته دون اللجوء اكتشاف وزنمستوى - إىل الرموز.

.مستوى تأليف الكالم الموزون دون تكلف -

مراحل تدريس العروض: -9 يدرس العروض على مستويات خمتلفة :

14

ن،يدرب األطفال على الشعور بإيقاع الوز : على مستوى المرحلة االبتدائية * فوظات واألناشيد.وذلك من خالل احمل

واملتحركات السواكن بتحديد األبيات بعض تقطع :المتوسطة المرحلة مستوى على * والتفاعيل. والغرض هو إشعار التلميذ مباهية املكون الوزين، وتنوعه.

من أسباب وأوتاد، والبحور مع ذكر التفاعيل وبنيتها تدرس: في المرحلة الثانوية * افات والعلل دون تعقيد يف املصطلحات.أضرهبا الشائعة والزح


النظام اخلليلي بصفة وافية وبطريقة حديثة، والطريقة يدرس الجامعية:في المرحلة * مربر، ندخل تصنيفات جديدة دون أن أو احلديثة يف رأينا ليست أن حنيد عن الرتاث

مع احلداثة تكون يف طريقة التعامل ولكن املبهم، اخلرايف واإليقاع كالنرب غامضة ومفاهيمالتوجهات اليت يتخذها تدريس ومع االقتصار على سرد القواعد.وعدم النظام اخلليلي

:اآلتيةاللغة وعلومها فإنه بإمكاننا أن نظيف للعروض اجلامعي االجتاهات العروض وتشاهبها مبستويات مستويات بإظهار وذلك :وبنيتها باللغة الوزن ربط

والوظائف اللغوية. ، وإدخال مفاهسيم امللكة والتأدبة وحموري التبديل والتعويضاللغة اليت يستمد منها العروض أدوات وزنه. التعمق في الدراسة الصوتية الكم عروض العاملي: الشعر من أمناطو بني الشعر العريب الدراسات المقارنة

اطع يف الفرنسية.يف اليونانية، عروض النرب يف اإلجنليزية، عروض املق الربط بين بين إيقاع اللغة، وإيقاع الشعر. الربط بين العروض وإيقاع الموسيقى. .درا سة الجوانب الجمالية لإليقاع

15

وكل هذا يادين العروض والشعر واإليقاع...األستاذ خربة يف م كل هذا يتطلب من أال لم الداللةيظهر طموحا. ولكن يف جامعات تدرس السيميائية وحتليل اخلطاب وع

اجلوفاء عناية حقيقية وحتليال علميا بعيدا عن الكلمات شعرنا وإيقاع اخلليل نظام يبستحق افية ؟واالفرتاضات اخلر


واقع وآفاق. تعليم اللغة العربية،

بوحساين ند.نصر الدي .ركلية اآلداب والعلوم االجتماعية جامعة البليدة الجزائ

كبرية خالل الفرتةاملمتدة بني اخلمسينات قفزة نوعية اللغات عرفت تعليمية لقد

إىل بداية القرن احلادي والعشرين.جراها املتتبع وإن

ت غلب الدراسات اليت أجريت فيها كانأن أ يالحظ التحويل مل

كما كان (1ثانية)سنسميهال لغة بواسطتها اليت تعلم بالكيفيات بالدرجة األوىل هتتماللغات بوجه ةاليت تعترب وحبق منشأ تعليمي ،اجليش األمريكية ةاحلال بالنسبة لطريق

.فقد كان يطلق على الكيفية اليت تعلم(2)خاص واللسانيات التطبيقية بوجه عام

.(1)مصطلح اللسانيات التطبيقية ثانوية أوبواسطتها لغات ثانية

16

-اللغات يف املبدأ الذي مفاده أن تعليمية نالبداية يكم بالتنويه به منذ إن اجلدير مبختلف -عام بوجه - تعتين باحلالة التعليمية -مستوياهتا وبفروعها املتنوعة مبختلف

ها اجلوهري من جهة ثانية. لهذا اجملا يف طبقةامل جواملناه جهة، من اليت تركبها األقطاب تعليم اللغة". منهج مصطلح" يف عنده ويتمثل حقيق أن نقف مصطلح يستوقفنا اهن

ج:ـمفهوم المنه تبدو يف الظاهر متشاهبة، (0)ما يقع اخللط بني مجلة من املصطلحات كثريا

رأم ووه اآلخرين، عن متباين رمغاي منها واحد كل وأهداف وماهيتها أصلها لكن


وأساسه التنبيه إىل دقته وخصوصيته قبل الولوج يف حتديد مفهوم املنهج ومداه جيدر الذي يرتكز عليه.

فاملقصود به جمموع ،(4)أما مصطلح املنهج أو كما يسميه البعض باملقاربة

حتسني عملية التعليم والتعلم بوجه عام م و اإلجراءات املوجهة إىل تنظيالتصورات و وتفكري تصور عن فاملنهج وفق هذا املبدأ هو عبارة وتعليم وتعلم اللغة بوجه خاص.

من األحكام والضوابط النظرية والعال مات مث استنباط جلملة من الظواهر عدد يفتكيف يف مثل عليم والتعلم، ريات عملييت الت أساسها املالحظة وتقصي جمدة، اجملر

احليثية رفع املردود التعليمي إىل أعلى درجاته.فاملنهج هبذه وإجراءات عملية هدفهااإلجرائية اجملردة والنماذج لنظام يشمل مجلة من العناصر واملستويات والقواعد واملث

باطنية الداخلية تراعي خمتلف العوامل ال اليت جتعل عناصره تعمل يف تناسق وتوافق،مما مباشر،غري والعوامل الوسطية اخلارجية املؤثرة بوجه مباشر أو (0)للعملية التعليمية

حمورين ميكن أن يؤثر يف أحد العناصر املركبة. يتكون املنهج باعتباره نظاما من

17

من الفئات هي يف كنهها حقول عدد من يتكون عمودي األول متالزمني، متقاطعني للتحليل امليداين والدراسة والتمحيص واالستقصاء وتتمثل فيما يأيت: خصبة

الوسط العام:-2اجملال الذي يتفاعل أو ؛االجتماعي احمليط بالوسط املدرسيويقصد به اجملال

هذا اجملال اعتربنا ما داخل اجملال املدرسي النظامي. فإذاداخله املتعلم قبل أن يتفاعل هاملوجودة داخلواملؤثرات العوامل مجلة االعتبار بعني علينا حقا أن نأخذ فإنه بتعني حموريا باعتباره عنصرا -للمتعلم والسلوكية املعرفية يف املركبات ةأوصاله، املؤثر الدابة يف

سواء أتعلق األمر بالبن املعرفية العامة من متايز أم تكامل أم - يف عملية التعلم أم اجتاهات وقيم.دافعية


ارجخ باملتعلم ارتبط سواء األوىل بالدرجة اللغوي هذا املقام هو السلوك يف يعنينا وما

مستوى لغوي خيتلف عما يتعلمه أثناء احلالة لغة أو الدراسي حينما يستعمل القسم(2)"اللغوي االمتزاج" تسميته على يصطلح فيما التعليمية

(0)"اللغوي لتناوبا" أو

أم -واللغوية االجتماعية ويف هذا املقام يربز الدور األكيد للدراسات االجتماعية -تتجاذب املركبات املتباينة اليت واالقتصادية السياسيةو االجتماعية جبملة العوامل اتصل

أم حضاريةثقافية كانت أم لبنية اجملتمع.تشكل املعرفة الدقيقة مبكونات الوسط العام، عنصرا بالغ األمهية ال تنحصر أمهيته تعريفنا أم لغوية اجتماعية، إيديولوجية عقائدية أم

البناء الفعلي للمنهج فتؤثر يف بل تساهم إىل حد بعيد يف االجتماعية باخللفيات

املثال حيث تؤثر يف اختيار النصوص سبيل على كاملوضوع األخرى العمودية مكوناتهوعقائد ويف ترتيبها ومدى تأثري كل ذلك على املكونات املعرفية ه من قيممبا حتوي

للمتعلم.

18

الوسط الدراسي:-1خالفا للمنهج الطبيعي الذي كان ينطلق من اجملتمع -واملراد به الوسط املدرسي النظامي

جمموع ط يفيتمثل هذا الوس - كوسط عام للتعلم أو على األقل يف بعض صوره ومناحيههلذا الدراسية املهيأة املركبات البشرية واملادية املسخرة لعملية التعليم من إداريني وعمال مث األقسام

إضافة واالصطناعية الغرض حبيث حتفظ اإلمساع اجليد والرؤية السليمة بتناسق اإلنارة، الطبيعية من هتستوجب ضاف إىل ذلك خمابر اللغات وماإىل التهوية اجليدة مبا يشرح نفوس املتعلمني؛ ي

قد -ات غائرة يف التعقيد ييف الصنع تستدعي توظيف تكنولوج معدات ذات دقة متناهيةمسجالت رقمية يتحكم فيها نم غدت خمابر اللغات احلديثة تعج باآلالت اإللكرتونية

التعليم عملية على حاسوب مركزي يقوم بإدارته القائم

العربية جملة

اإللكرتونيات الذي يكون يف األعم األغلب مهندسا يف املعلوميات أو - بصحبة تقين الصيانةمادية املكتبات وما تعج به من كتب ومطبوعات ودعامات يضاف إىل ذلك -

تهان به دورا ال يس ءتلعب هندسة البنا فهما وإدراكا ملكوناهتا. تقرب املتعلم من املواد املتعلمةأمهية الدراسية تبدو على شكل وتصميم األقسام ةيف جناح العملية التعليمية بوجه عام، فزياد

فيها الولوج متالئمني مبا يسهل على املتعلم رصها وتنضيدها مبا جيعلها يف اتصال واستقبالاملتعلم نفس يف بارتياح واطمئنان من جهة، مث تفتحها على الوسط االجتماعي العام مبا يغرس

السلم اجملتمع به ودوره الذي ال حميد عنه للرقي يف درجات مواهتما شعورا بعزة التعلماملكونات، الدراسي هبذا التصور نظاما متالئم املستويات متناسق االجتماعي. يشكل الوسط

املستويات يبا من فقولنا أنه نظام يستلزم منطقيا ترك األخرى؛ خدمة لألجزاء كل جزء فيه يعملالغرض النظام مبا خيدم داخل هوظيفت جزء فيها يؤدي كل املتكاملة تضبطها قواعد وآليات حبيث

ساحة العام للعملية التعليمية، وإن نقصان أحد العناصر املكونة هلذا الوسط من أقسام دراسية أو

19

بناءه ويثين توازنه مما كفء سيثلم أجهزة للصيانة أو تأطري إداري وتعليمية أ وسائل للراحة أوالنظامية يف يالحظ يف الكثري من املؤسسات الرتبوية أمر وهو ،هومردوديت هسينقص من جنا عت

واملستويات، وكأن التعليم ينحصر يف البوتقة املنعقدة يف توفري اجلدران والوسائل املراحل خمتلف يف عددل ذلك بإحصائيات تدل على تنام أو تراجع ك تدبيج مث واملعلمني املادية واألساتذة

اجلوهرية العناصر هذه كميات الكتب املعدة لكل طور من األطوار ال يربط بني التالميذ وكذاال التعليمية مبا يوفرا لراحة للمعلم والتلميذ. إن املؤسسة املوصل جيعلها تعمل يف تالؤم وتك

مبا حيويه من عوامل الشارع يلتقمه " فيه التلميذ ألال ال "حيبستعدو أن تكون هبذا املنطق جما الزيغ واالحنراف.

تكمن بني عناصر الوسط الدراسي فحسب بل تتعداها إىل العالقة إن القطيعة ال "خمربا" يعترب التالميذ املدرسةاالجتماعي العام، إذ كثريا ما طالوس عناصر القائمة بينها وبني

لة العربيةجم

الشارع أو داخل عالقته مبا يعيشونه يوميا يف -األعم األغلب يف -ختفى عليهم معزوال

عائالهتم.

الفوج الدراسي:- 1 قالقسم الدراسي؛ يطل لواملقود به جمموع املتعلمني واملعلم أو األستاذ داخ

اخلاص. بالفوج املتعلمني عاجتما يسمى بينما عاجلمي التقاء على مصطلح الفوج العامالدراسي مبفهومه العام يف كونه أحد العوامل املؤثرة يف العملية الفوج أمهية تتجلى

فهو عنصر من العناصر املكونة للمدخل بالنسبة لكل عضو مشكل وحده التعليمية، وغري اللغوي لكل عنصر منه يؤثر بشكل مباشر أله، فما يبدر يف السلوك اللغوي و

يف بنائها وتطورها عرب ىيف العناصر األخر والوجدانية املعرفية املركبات غري مباشر يف مراحل التكوين.

21

خصوصه فتبدو يف مدى تالؤم الفوج أو درسه يف عمومه أما مزيته من حيث ميكن أن نعترب هذه العالقة أحد إذ اخلاص واملعلم تواصال معرفيا وارتباطا وجدانيا،

جناحها إذا حصل تفاعل إجيايب بني ؛ة جناح عملية التعلم أو تقهقرهالعناصر املؤدياالطرفني حبيث تنهار كل العوائق النفسية والسلوكية اليت ميكن أن تشكل حواجز تعيق

إلدراك الطرف اآلخر املالئم والرتكيب املستقبل، الطرف والتحليل عند كاإلدرا عمليةكعنصر مستقبل يتعني ال يعامل كشريك مساهم يف البناء التعليمي يتعني أن يالذ

تقهقرها إذا وقع انفصام داخل عليه الفهم واالستيعاب مث إرجاع ما سبق تقدميه.فردية قو فر ثقافية أو اجتماعية أو نتيجة عوامل نفسية مزاجية أو الفوج الدراسي،وإن مناط هذا جتانس جانس؛يصعب رأبه بؤرته تكمن يف عدم الت ستظهر كشرخ

األفواج الدراسية مجلة من الشروط جنملها فيما يأيت:


املسبق لألهداف اليت يريد التحديد يعترب موحدة: متابعة املتعلمني ألهداف -أ( ج،اإلعداد املوضوعي للمنه عند اجلوهرية املراحل وتبويبا من حتقيقها حصرا املتعلمون

التحري اليت نتوصل إليها بواسطة أو– فمعرفة األهداف اليت يرد املتعلمون حتقيقها

حبصرها وتبويبها يف فصائل -وبتظافر جمهودات فرق حبث متعددة التخصصات ويف اإلعداد املوضوعي جتانس األفواج من جهة، مشرتكة من املراحل األساسية يف

النصوص اللغوية وطبيعة الدراسية يث توزيع احلصصمن ح الدقيق للربنامج الدراسي مع املختارة مث ترتيب تلك املواضيع وتدرجها فالوسائل املسخرة لذلك من جهة ثانية،

إيصال فعال للمادة اللغوية بأقل وأدىن املؤدية إىلالرتبوية الطرق ضرورة اعتبار تشويش.

21

التقارب يف يساهم مشرتكة: قبلية معارفو متقاربة هلم استعدادات تكون أن -ب( واالشرتاك يف )وهي القدرات املعرفية وما يصاحبها من مهارات( االستعدادات

ءسوا وهي كتلة التجارب املكتسبة قبل االلتحاق مبقاعد الدراسة، ) املعارف القبليةيف متاسك .(واألهداف.. األمر باللغة األوىل أم القيم والعادات واملعتقداتأتعلق - جوهرها يف - أن عملية التعلم علمنا ما فإذا املطلق. جتانسه نقل مل إن الدراسي الفوج

االسرتاتيجيات ملختلف يلتفع هي ارمكتساب اآليل ملعلومات جديدة بقدال تعين اال اليت يتخذها الفرد لريبط املعلومات اجلديدة باملعلومات السابقة فيحيك على الذهنية

حينها أمهية جتلت ثابتة، أصوال باعتبارها ،ا أو يقيس عليها كل ما يقدم لهاهلمنو

ملركبات واحلصر املمعن التحديد الدقيق ملا اكتسبه املتعلم قبل ولوجه قاعة الدرسألفواج يشعر فيها أن جتاربه تشبه جتارب زمالئه وملكاته وقدراته تكوينا استعداداته

خيدم الغرض مبا ويتفاعل حيس باإلقصاء ال يندمج فيها ألنه فرتاهملكات أقرانه تقاربولتوافقات الفردية املشرتكة األهداف حمصلة هو إذن، الدراسي فالفوج العام. التعليمي

التالؤم إىل ديقو فقد التعليمية، العملية يف البالغ األمهية ما هلا األثر مزاجية عاطفية كثريا جملة العربية

الفاصم لعرى والتشتت التفرق إىل أو النجاح صنو املسهل للتواصل فالتناسق الحموالت التواصل صنو اإلخفاق.

المعلم )العامل على عملية التعليم(:-1باملعن الرياضي - العناصر الفعالة يف العملية التعليمية باعتباره متغريا دوهو أح

ل معه داخل الفوج الدراسي العام مبا يقدمه له من يتفاع يؤثر يف املتعلم، - للمتغريارات جتعله إما يف حالة واستفسعليه من تساؤالت بوما جيي وتصويبات توجيهات

معلم له .تنافر تعيق تواصل الطرفني الفوج الدراسي اخلاص أو يف حالةتوافق و الوسائط اليت جتعل وأهداف وقيم تلعب كلها دور ودوافع ومركبات معرفية استعدادات

22

متنافرة املوضوع متناسقة متالئمة مستمرة أوواملتعلم و لقائمة بني املعلممن العالقات ا

املختلفة من جمال مبكوناهتا (1)من احلالة التعليمية جزء هو التصور هبذا فاملعلم متقطعة.

فالتعلم وفقا .مث العالقات الرابطة بني كل قطب من هذه األقطاب ومتعلم موضوعو مث طبيعة وحمتوى املوضوع )مع( هلذا التصور هو دالة متغرياهتا اخلصائص الفردية)م(

احمليط يف املتمثلني اجلوهريني بكونيه التعليمي اجملال تأثري مث )ع( املعلم وقدرات مستوى مث

لة )مت( حينها يصبح الشكل النهائي هلذه الدا الدراسي والفوج املدرسي)مد(يف مت(.فاملعلم عنصر مؤثر يف نتاج عملية التعلم مبا يكونه مد، ع، مع، تع=تا)م،

مجلة احملصالت الثقافية واالجتماعية ببناء اللغة اهلدف و تتعلق اتخرب ذهن املتعلم منذهنه مثل ومناذج لغوية وأخرى معرفية عامة يف ترسخ هبا، حبيث ةاملرتبط والوجدانية

تباطا وثيقا باألوىل حبيث إذا حتركت إحداها هتيجت األخرى يف عالقة تكاد ترتبط ار خمتلف الزوايا وإذا كان ذلك كذلك فإنه يتعني أن ينظر إىل املعلم من تكون عضوية.

إملاما وجهبذة يستلزم الذي العام بالتحصيل العلمي األمر سواء أتعلق


(3)املختلفة بقدراهتا اللغوية لكةامل رسوخ أم باللغةواحدة بكل املتصلة املتنوعة واملهارات

ألن العلم بالشئ ال يعين بالضرورة إتقانه،ناهيك القدرة - منها يف اللغة اهلدف

والقدرة اجلنس مث الرتكيب النفسيالسن و حيث من أم - منه الغري ومتكني تعليمه على كالتفاضل والتكامل مث الذهنية جملموع املكنات وا بيـنا تستوجب من على التعليم اليت

األحداث أو الطارئة األوضاع معاجلة يستطيع حبيث البديهة وسرعة احمليط على التفتح الفجائية حبكمة دون نقض عرى الرتابط يف احلالة التعليمية برمتها.

)يطلق عليه املعلم اتوخصوصي موقع بشكل دقيقحييك لنا و بإجياز سقناه إن ما على التعليم فقد أنيط له دور الوسيط( يف املناهج التعليمية املعاصرة مصطلح العامل

23

متباينة تتفاعل باستمرار داخل احلالة التعليمية مبركباهتا كمتغري ذي أبعاد خمتلفة و املتداخلة.

الموضوع:-5ما يعرف يف الوقت احلايل و، وهتعلمهاود بذلك اللغة املراد تعليمها و واملقص

العصبية سخري جلملة من القدرات الذهنية و وما يرتبط بتعلمها من ت باللغة اهلدف،ألن املتعلم الفيزيولوجية والنفسية العصبية املوصلة إىل تشكيل قدرات تبليغية فيها؛

فوج الدراسي ال داخل تأججها يف اللغوية الظاهرة مع يتعامل الذي األساسي العنصر هو العام.

البن إكساب بالضرورة يعين ال التنبيه يف هذا املقام إىل أن تعليم املوضوع جيدر بقدر ما يعين تعليم كل النظم اللغوية يف معناها اللساين الضيق فحسب، والرتاكيب

املقام يتطابق اهذ يف )وهو والتعلم التعليم عملية أثناء اللغوي اخلطاب تغشى اليت الظرفيةعليه يطلق (يهالشامل السمعي الشفا يمع مفهوم البنية عند أصحاب املنهج البنيو

(23)البعضدخل. إن حتديد املوضوع ال ميكن أن يكون له أثره احملمود

مصطلح امل


ة من من قدرات على والرتكيب ومجل مبا حيويه -واجلدوى املقصود إذا أحس املتعلم مبا يكفل اجتماعي وسط يف أنه ال يستطيع استثماره -املنبهات العاطفية األخرى

دفع باملشتغلني بتعليمية اللغات يف شقيها اإلجرائي والتطبيقي ما هذا التبليغية. تلبية له

أن خيتاروا املوضوع وفقا للعوامل النفعية والسياقية أساسها الوسط االجتماعي

اختيار املوضوع يف كنهه على االنتقاء والتنظيم فالتقدمي مث يعتمد .تعلمنيللم والدراسي اإلخراج.

ا االنتقاء فيتمثل يف اختيار النصوص اللغوية ملعياري املالئمة والتوافق؛ أمأنواعها( )مبختلف النصوص حتويها اليت واملعاين املضامني فتعين تالزم املالئمة اأم

24

أما جوانب القيم واألهداف والدوافع.خباصة فية للمتعلمنيمع البـن املعر ثل واألصول -على البـن النصوص هذه احتواء به مدى فرياد التوافق

-ومنه امل

من مراحل التعليم.يتطلب حتقيق ما مرحلة يف املتعلمون حيتاجها اليت والرتاكيب يتمثل يف-ن قيمتهالينقص م –هذين العنصرين وجود جانب شكلي إجرائي

من عدمها، مبعن هل تـقدم نصوص أصلية أم أصلية قد عفوية النصوص أم موضوعة مصطنعة؟. ةتصرف فيها باحلذف أو الزياد

وأما التنظيم فرياد به ترتيب هذه النصوص وفقا للكيفية الفكرية الذاتية اليت

ب بواسطتها ميكن هلذه النصوص أن ترتب معلوماته. )النموذجي( املتعلم يرتكاالنتقال -على األقل عند أصحاب التصور الكالسيكي -عما يتصوره البعضترتيبا خيتلف

البسيط إىل املعقد أومن السهل إىل األصعب. منتعامل املتعلمني مع هذه النصوص الكفيلة بتيسري لوأما التقدمي فهو اختيار الوسائ

التشويش حبيث يصل مردود التواصل بني املتعلم ال عواملتئصاس حماولة أو باجتثاث ةمادية ذات مرد ودي واملوضوع حد الكمال.ميكن هلذا األمر أن يتم بانتقاء لدعائم


أكيدة كاألشرطة السمعية البصرية أو غريها من الوسائل اليت عرفت قفزات نوعية األمر باملستوى تعلق إذا البصري السمعي اجملال هيعرف الذي التكنولوجي التطور واكبت

إذا (22)املعلوماتية واحملافظ اللغة أو املطبوعات والكتب والسبورات ناملنطوق واملسموع م تعلق األمر باملستوى املقروء واملكتوب من اللغة.

أن يتعاملوا للمتعلمني تسمح اليت األوقات اختيار عند أيضا يتجلى أن للتقدمي ميكن التجاوب مردود من جهة ثانية مبا يزيد نتركيز ماللغوية يف ارتياح من جهة و واملادة

املوضوع.بني املتعلم و الرابطة العالقة من عرى ويشد

25

وما ،يقدم بواسطتها املوضوع فية اليتاملقصود به تنظيم الكي وأما اإلخراج فإن سيميولوجية عالمات تربوية، )طرق اللغوية غري العناصر من جلملة توفري من ذلك يتطلبه

يف آفاقها دتبدو املقاص واضحة، يف مسالك املوضوعو مبا تعامل املتعلم متنوعة...اخل( جلية،واملعاين أقرب من مداركه ومدونة معارفه.

المتعلم:-5ر الذي نستطيع أن نقوم فهو املؤش التعليمية، العملية يف الفاعلة األطراف أحد هو

األهداف املسطرة عند هناية العملية حتقيقه ىمد من خالله املنهج املطبق باستطالعنادخل وإدراكا سلوكه اللغوي تفكريا وتأدية التعليمية ومدى رسوخها يف

)أي يف امل

خرج(فهو هبذه الكيفية شريك ضروري ودليل على جناح املنهج أو إخفاقه. وامل

والقلق جعلته يشعر حبالة من االضطرابألنه يأيت وقد وجهته دوافع رب شريكا عتييأيت االكتساب. عملية يف بالنجاح واالرتياح حتفزه إىل البحث عن شيء من التوازن

مجلة من اخلربات واآلليات - ومستوياهتا املختلفة بأنواعها - ذاكرته يف رسخت وقدثل

فكره طيلة سنوات حاكها لنماذج وفقا املتناسقة امللكات من ةثل تتجاذهبا الذهنية وامل

فما من شيء يقدم له أو يطرح عليه من التجريب والبناء )باملفهوم البنائي للتعلم(،


عامال فيه خلده وقدراته على التحليل والتفاضل بعني احلذر فيمحصه، إال ويفحصه يد.والتكامل والتعميم والتجر

، ةلغوي ،ةيرتبط جناح العملية التعليمية برمتها باالعتداد مبيزات املتعلم )نفسية، معرفي مناحي التفكري له سلوك كتلي الامليزات و معقد فاملتعلم كائن عدمها. نم (اجتماعية

يف أغلب – رغم وجود سلوك جزيئي - ميكن أن حيلل إىل مكونات ذرية أساسيةحاجة قدامه على التعلم ولدته رغبة يف إحداث توازن الضطراب قد جنم عنوجوهه، إ

26

االرتياح داخلية أو خارجية. يتخذ من عملية التعليم هنجا لتحقيق توازنه ومطية تضمن له الذهنية. وميكانزمات اسرتاتيجياته النفسي والوجداين، يتعامل داخله جماهلا وفقا ملوشور فكره

اإلبستمولوجية واألسس فيمثل اخللفيات النظرية - احملور األفقي - اينالث احملور أمااليت يتعني على اخلبري املشتغل بالفئات املذكورة أعاله أن يعتمد عليها عند الدراسة

على أية والتحليل، ألهنا القاعدة اليت المناص من االنطالق منها تطبيقا ألي منهج يطبققسمني اجملال األفقي إىل (21)قتبسا أم موضوعا خمرتعا.يقسم املختصونعينة سواء أكان م

:على األقل

التعليمية النظرية:-أ واملقصود هبا جمموع النظريات والتصورات العامة املهتمة باستقصاء الظواهر اليت

اليت نماذج فتضع املثل وتقرتح ال احملور العمودي، املكونات اليت يرتكب منها تعرتي تكوين املتعلمني، -املطبقون تكييفها وفقا لعاملي املتعلمني من جهة عيستطي

ىأخر من جهة -اللغات اهلدف املراد تعليمها -واملوضوع -مؤهالهتم واستعداداهتم والتعلم وفقا للعناصر املكونة للمحيط الدراسي،الغرض من ذلك زيادة مردودي التعليم

اهلدف. للغة السليم االستخدام من والتمكن النجاح من درجات إىل تعلمونامل يصل بأن يشمل مجيع الفئات دون استثناء الغرض من ذلك وضع الضوابط افالبحث هن


لغة بعينها باالستعانة مبختلف العلوم اللغات أو خمتلف الشاملة لتعليم واملعارف العامة يتالءم مبا األفكار وشحذ الرؤى يف حتديد مباشر غري أو مباشر بوحه تساهم أن ميكن اليت

اكتساب من املتمثلة يف متكني املتعلمني والعملية التعليمية ومبا حيقق أغراض التعليم،البياين املمثل لالستعمال الفعلي املنحن من منحاه يدنو واستعمال اللغة اهلدف بشكل

للمتكلمني األصليني.

27

املثال ال لعلى سبي - فأما العلوم اليت تساهم بشكل مباشر فيمكن أن نذكر الدقيق لنظامه وقواعده العلمي وصفها يف باملوضوع ةاملرتبط العامة اللسانيات - احلصر

اليت تتناسق بواسطتها هذه القواعد لتكون نظاما تفسريها للكيفيات الباطنية وحماولةبدراسة لشأن بالنسبة لعلم النفس الذي هتتم بعض فروعهكذلك ا فخما متوازنا.

مث علم املعرفية واحلركية، املركبات منو يف الفاعلة الفكرية وامليكانزمات اإلدراكية اآلليات

يف تفاعلها بني األفراد اجتماعية كظاهرة اللغة بدراسة يهتم الذي االجتماعي اللغةكن أن تأخذ جمراها فتصنيف خمتلف األمناط اليت باستجالء السريورات املتباينة اليت ميمث دراستها أيضا كسلوك فردي ومجاعي يف جمال تتجلى فيها من مستويات وأشكال،

عام متعدد الوسائط.املثال على سبيل - وأما العلوم اليت تساهم بشكل غري مباشر فيمكن االستشهاد

وعلم وعه )خاصة علم األعصاب النفسيبعلم األعصاب مبختلف فر -ال احلصر أيضا

- جتريبيا األعصاب اللغوي( حيث غدت األحباث فيه تأخذ اجتاهات للغاية يف حصرها - عن طريق اللجوء إىل أجهزة االستشعار ذات الرتدد املغناطيسي املتناهية الدقة

ثالثة: وهي -ا للمناطق اللغوية يف الدماغ وكذا املساحات اليت حتوي الذاكرة بأنواعه تسمح اليت بدراسة احلاالت املرضية - (20)ذاكرة العمل، الذاكرة الداللية، الذاكرة احلدثية

يف أغلبها قريب ترتبط ظلت غامضة إىل وقت املناحي بعض بتجلية


يف مث دور العامل العاطفي ،وي واحملافظة على الرصيد اللغوياللغ بآليات االكتسابثل اللغوية.

تنمية القدرات الذهنية املخزنة للوحدات وامل

التعليمية التطبيقية:-ب

28

واملراد بذلك النظريات اليت هتتم بانتقاء املناهج املتالئمة واحلاالت التعليمية املختلفة بعناصرها املتنوعة بتكييفها وفقا للتغريات الطارئة على العناصر املشكلة

)الفئات الرتبوية(.يمودللمحور العلغوية( غري أم كانت )لغوية للمتعلمني القبلية املعرفية باألرصدة النظريات هتتم هذه

منهجا بعينه حمن فئات قد حددت مسبقا وفقا جلملة من الضوابط املوضوعية؛ تقرت فيما يطلق يتأسس على قاعدة نظرية وجيرب يف نطاق حمدود - ترى أنه أوفر حظا

جلربه املشتغلون حبقل التعليم ميدانيا على - "العينات النموذجيةعليه مصطلح "فيبدون مالحظاهتم للمتخصصني دوريا قصد التقومي باالعتماد أو نطاق واسع،

الواقع ومقتضيات ألنه ال يتالءم اإلصالح اجلزئي أو إعادة النظر يف املنهج برمته،

اليت تعيشها ساحة الرتبية والتعليم تغرياهتا املختلفة؛ وهو احلالةاملوضوعي الفعلية مبلكن قبل الولوج كالما عن هذا الواقع وتلك اآلفاق السنوات األخرية؛ باجلزائر يف

-تنوعها واختالفها على - املناهج مجيع بني املشرتكة اخلصائص بعض نبني أن بنا حيسن بني املناهج فروقا كبرية )حيث جند ملتعلميها األصلينيهتمة بتعليم اللغات األوىل امل

حبث املتخصصني لجما وهو األصليني؛ متكلميها وغري اهلدف اللغة ملستعملي املوضوعةلنركز بعدها كالمنا على ميزات بعض املناهج اليت عرفتها يف التعليمية التطبيقية(،

إلصالحات األخرية.املدرسة اجلزائرية منذ االستقالل إىل غاية ا


خصائص مناهج تعليم اللغات المشتركة:

29

أن املتتبع يالحظ وجود رغم االختالفات العميقة بني مناهج تعليم اللغات إال سكة واحدة.تتمثل هذه بعض القواسم املشرتكة اليت جتعلها تبدو وكأهنا تسري يف

العناصر املشرتكة فيما يأيت:

االعتناء بالوحدات اإلفرادية: -2كما كان يسميه علماء أو-(2يراد بذلك االهتمام مبفردات اللغة اهلدف)ل

هتتم - رغم تنوعها وتباينها - حيث جند مجيع املناهج - "متن اللغةالعربية األوائل " ميثل حيتاجون إليها.اهتماما كبريا بتعليم املفردات املتداولة اليت يعتـقد أن املتعلمني

من من الوحدات اليت تنتـقى النوع هذا اختيار عند داملعتم املعيار الدوران وكثرة الرتدد

خنص يف مقامنا هذا اللغة - املستعمل عند املتكلمني األصليني اللغوي مدونة الرصيد اليت اهتم برصدها اللسانيون. - العربية الوظيفية

م النحو:تعلي-1بل نعين املعن الرتاكيب، وهو املفهوم الضيق للنحو، علم املقام هذا ال نقصد يف

الضابطة للنظام اللغوي القواعد جمموع خالله من الذي يراد واملعاصر اللساين احلديثرفلوجي( الصويت الوظيفي )الفنلوجي( باملستوى تعلق ما سواء

أم أم املستوى الصريف)امل

مناألوائل الرتكييب، وهو نفس املفهوم الذي جنده عند النحاة واللغويني النظمي املستوى

ابنوتلميذه أمثال اخلليل بن أمحد الفراهيدي وتلميذه سيبويه حىت أيب علي الفارسي

تدور كثري ممن مل يلتبس األمر عليه.إن اإلشكالية املتعلقة بتعليم النحو جين وغريهمتعليم الني متالزمني مرتابطني متتامني قد كان هلما األثر العميق يف اختالف مناهجحول سؤ

اللغات وتنوع اجتاهاهتا ومناحيها؛ويتمثالن يف: ماذا نعلم من علم النحو؟ وكيف نعلمه؟


31

دت تتطلب اإلجابة عن هذين السؤالني حتديدا جلملة من احلقائق واملبادئ تول النحو عن مجلة من األسئلة الفرعية من مثل:هل كل ما يف النحو يصلح للتعليم؟ أو هل

.هو علم النحو؟

مفهوم النحو:*

مستوياته واملستودعة يف ذاكرات يف خمتلف اللسان لنظام الضابطة القواعد جمموعهو املكتسبة بالسليقة. مستعمليه األصليني،

مفهوم علم النحو:*

ة األدوات املنهجية املتخذة قصد الكشف عن القواعد املخزنة يف ذاكراتهو مجل

وتصنيف مكوناهتا ومركباهتا و/أو تفسريها ببيان وصفها مبحاولة الفصحاء املتكلمني

حيث إن ،طة بينها مع ما يعرتيها من نسبيةمداخلها وخمارجها وامليكانزمات الرابإطالقا مطابقتها ملا جيري فعال يف أذهان تعين ال ونتائج فيها من أحكام ما يتوصل

للتعديل واإلثراء قابلة مقرتحة افرتاضية ومناذج دوما مثال بل تبقى املتكلمني األصليني،يف اللسانيات التطبيقية وتعليمية املختصون يطلق أساسها. النظر فيها من وحىت إعادة

من الدراسات متييزا بينه وبني ما النوع اللغات مصطلح "النحو العلمي" على هذا "النحو التعليمي".ـيسمونه ب

النحو التعليمي:* العلمي(. النحو) النحو علم يف املنتقاة مما مت التوصل إليه ةالنحوي القواعد وهي جمموع

جمال يعين أن ليس كل ما مت استنباطه من قوانني وما مت بناؤه من مناذج يف هذا ما بالكثري ممن الذي أودى راألم لدراسات اللسانية الصرفة يصلح للتعلم وللتعليم؛ وهوا

أخطاء ومزالق كانوا يف غن عنها ألهنم مل يدركوا الفروق يف العريب النحو تيسري إىل دعوا علم فراحوا ينادون بتيسري ،يعن النحو العلم البينة اليت متيز النحو التعليمي

ة جملة العربي

31

فالنحو التعليمي إذن هو مدونة متدرجة من القواعد النحو التعليمي. قاصدين النحواليت استنبطها اللسانيون تدخل فيها متخصصون يف تعليمية اللغات أو اللسانيات

أو ما يعتقد هؤالء أنه يالئم -التطبيقية باالصطفاء وفقا الحتياجات املتعلمني

وكثرة الدوران يف أساليب الرتدد شرط فيه يتوفر وما جهة من - ألقل ا على احتياجاهتم

من جهة أخرى. - (24)النمطية بالعربية البعض يسميه كما أو - اللغة املتداولة املبتذلة القواعد الستنتاج وإذا كان ذلك كذلك فإن النحو العلمي هو مجلة من احملاوالت

أدمغة املتكلمني الفصحاء مبطردها وكثريها وقليلها يف ناملخز اللغوي للنظام الضابطةانتقاء املطرد االنتقاء؛ر النحو التعليمي على املالءمة و بينما يقتص وناذرها وشاذها،

والكثري مث مالءمته واحتياجات املتعلمني من البـن واألساليب اللغوية اليت حيتاجوهنا الشفهي. باملستوى أم الكتايب باملستوى األمر أتعلق واءس التبليغية األغراض ملختلف تلبية

سبيلني متباينني: يتمثل األول يف -يف خمتلف املناهج -يتخذ تعليم القواعد النحوية

والتمثيل هلا أو باستنباطها من أمثلة ونصوص بشرحها صريح بشكل القاعدة تقدميالوصف على االعتماد يف -السبيل هذا يف - األساس يكمن الغرض؛ هلذا معدة أو مقتبسةاألخصائيون للقاعدة )أي مذكورة على شكل قانون واضح ودقيق(. يطلق الصريح

على هذا النوع مصطلح "النحو الصريح".أما السبيل الثاين الذي يطلق عليه مصطلح "النحو الضمين" فهو حض املتعلم

ثل النحوية منخالل النصوص أو األمثلة املنتقاة دون أن على استنباط القواعد وامل

كما هو احلال يف املنهج السمعي - احلفظ واحملاكاة خالل إما من له صراحة، تذكرعلى حدس باالعتماد أو - تسميته للبعض حيلو كما األمريكية اجليش طريقة أو الشفهي

يف احلال كما هو -ية الباطنية املتعلم اللغوي وملكته الفطرية كشفا عن البن واملثل اللغو يف الذي ظهر أيضا يف اجلزائر( أو املنهج الطبيعي بالكفاءات املقاربة) املنهج االتصايل

توصف فال – (20)الواليات املتحدة األمريكية خالل الثمانينات من القرن العشرين


32

الذاكرة وأمكن يف النفس ملا وهو األمر الذي جيعلها أرسخ يف القاعدة وصفا صرحيا، تتطلبه من قدرات لغوية عامة ومركبات معرفية.

النصوص اللغوية:-1بذلك املدونات املقرتحة للمتعلمني سواء أتعلق األمر بنصوص أصلية واملقصود

خمتلف الفئات كتاهبا من من أم اهلدف اللغة مستعملي مستقاة من كالم الفصحاء منأم يرتبط األمر بنصوص موضوعة ألفها ...اخل(ن، دارسو د، نقانباء، صحفيو )أد

ف فيها بشكل أصلية أخرى التعليمية أو من األغراض املنهج لغرض واضعو لكن تصرإن االختالفات القائمة بني خمتلف يتالءم واألهداف املسطرة يف الربنامج الدراسي.

لغات تدور يف بعض جوانبها حول طبيعة النصوص املناهج اليت اعتنت بتعليم ال )نصوص منطوقة/مسموعة فإن أعطيت األولوية للمشافهة املقرتحة على املتعلمني،

السمعي الشفهي كان ذلك عنوانا على املنهج شكل حوار( على مكتوبة / مقروءة وألرتكيز على أوالسمعي البصري، أما إذا أعطيت احلظوة للنصوص األدبية املكتوبة با

األصيلة املتكاملة املباشر، أما إذا قدمت النصوص فتلك مسة املنهج قواعد اإلمالء،

- النص يف حد ذاته بشكل االهتمام دون - وانشغاالهتم املتعلمني باهتمامات املرتبطة فتلك هي عالمة التوجه االتصايل املعاصر مبختلف فروعه.

التدرج:-1داخل - الكيفية اليت تعتمد يف مجع العناصر اللغوية وترتيبهايراد بالتدرج

مبعن الطريقة اليت ترتب وتقدم مث تقدميها، - وأثناء السري الفعلي للدروس النصوصإىل الصعب ومن امللموس إىل األكثر السهل من كاالنتقال اللغوية، رالعناص بواسطتها

ات واهتمامات املتعلمني وفقا ألرصدهتم اللغوية أو باعتماد مبدأ االحتياج جتريدا، مستمرة بني الوحدات مالئمة عملية هو إذن فالتدرج املعرفية العامة. ومركباهتم القبلية


33

املتعلمون يوظفها اليت السيكولوجية وبني السريورات ،تدريسها وتعلمها املراداللغوية واليت يهتم بدراستها - عام والتعلم اللغوي بوجه خاص أثناء عملية التعلم بوجه

حبيث تؤدي - الرتبوي وعلم النفس اللغوي النفس علم يف املتخصصون آلياهتا وتقننيكل متعلم ألكرب قدر درجاته، أي اكتساب املردود التعليمي إىل أقصىإىل ارتفاع

وحدة والصيغة فاحلرف للوحدة: يناللسا )باملفهوم اللغوية الوحدات وأعلى نسبة منكتليته يف والنص وحدة، واجلملة "الكلمة" وحدة، املعجمية والوحدة وحدة، الصرفية

ومحله للبالغ وحدة هو أيضا( بأدىن نسبة من التشويش.بني املراد مبصطلح التشويش يف هذا الصدد مجيع العناصر اليت ميكن أن تقف عائقا

)تشويش صويت: امل( واملتعلم يف عالقتهما االنعكاسية التبادلية)الع كل من املعلم كالضجيج داخل القسم أونقص يف حاسة السمع أو عاهة يف جهاز التصويت؛

تشويش مرئي:كسوء بصر التلميذ أورداءة الصور املطبوعة أو حشوها بالتفاصيل طبعت من أجلها اليت باألهداف هلا عالقة ال بأفكار املومهة املتعلم لرتكيز املشتتة الكثرية

تشويش نفسي يرتبط بالفروق الصورة أو استغلها املعلم يف هذا املقام بالذات؛ والدافعية باملتعلم الفردية ومستوى الذكاء والنضج وامليول والرغبات إذا تعلق األمر

ن فاقد الشئ ال إذا ارتبط األمر باملعلم"حيث إ ذلك على والدأب التعليم يف والرغبةأو بني املتعلم واللغة املراد لغوي...اخل(، واجتماعي نفسي اجتماعي تشويش يعطيه"؛ )املوضوع( )كعدم تالؤم املواضيع املقرتحة ورصيده اللغوي القبلي أو وتعلمها تعليمها

سوء تسجيلها إذا تعلق يف بطون الكتب الرمسية أو املقروءة سوء طباعة النصوصبني املعلم واملوضوع حينما ال أو بأشرطة مسموعة أو أقراص مضغوطة...اخل(،األمر

يكون له الرصيد املعريف الكايف الذي يسمح له بتبسيط املضامني وتقريب املعاين من يكون له التكوين األكادميي الذي يسمح عندما ال أو إفهام وإدراك املتعلمني،


34

للغوية سهلة ميسورة يدرك أغلبية املتعلمني دورها وأمهيتها يف عملية له جبعل املادة ا التبليغ والتواصل.

سبيل املثال جند يف بعض برامج فعلى خمتلفة؛ خلفيات وفق ميكن للتدرج أن يبن ما يتصل أو النحوية أنه قد مت ترتيب النصوص وفقا لتتابع األبواب اللغة العربية تعليم

أوىل كمرحلة لغوية ألغراض لصرف والضبط واإلمالء حيث يتم دراسة النصبقواعد ا

وهي العروض، البالغة أو وأو النحو أ الصرف أو اإلمالء قواعد لتلقني استغالهلا ليعادمسة تطبع املناهج التقليدية)اليت تعطي األولوية للنظام الكتايب من اللغة بقواعد ضبطه

لشفهي( وجند ترتيبا خمتلفا يف برامج تعليمية أخرى اخلاصة على حساب املستوى ا حيث يعتمد املعيار االجتماعي عند انتقاء وربط النصوص بعضها ببعض كاختيار

كوهنا نواة اجملتمع،-باعتبارها أول وسط يتفاعل فيه املرء - تصف األسرة صنصو فاملدرسة (،تعقبها نصوص تصف احمليط احملاذي لألسرة )البقال،اخلضار،املستوصف

اجملتمع مبختلف صفوفها واإلطارات الساهرة على حسن السري، وأخريا مبختلف فئاته وطبقاته مث الوطن مبناطقه املتنوعة وتضاريسه املتباينة وخصوصيات

- وفق هذا التصور - القاطنة يف كل منطقة؛فتدرج النصوص االجتماعية تالفئا من يعتمد كل وأقصى أقطاره الوطن بتنوعاته. ه العائلةيسري مقتفيا خطا حلزونيا مركز

على هذا النوع من الرتتيب يف بنائهما البصري الشفهي والسمعي السمعي املنهج االختالفات اليت متيز الواحد عن اآلخر من حيث طبيعة وجود التدرج مع لصريورة

أهي أصلية أم - األعم األغلب يف اليت تكون على شكل حوار -النصوص املختارة ومن حيث األهداف املتوخاة من وراء موضوعة أم أصلية قد مت التصرف فيها؟

اقرتاحها. يف املتعلمون يوظفها اليت التداولية التبليغية االحتياجات أساس على وقد يبن التدرج

اليت درسها ةواألوضاع السياقية وفقا للوظائف اللغوية املختلف املقامات خمتلف


35

باعتباره وحدة كتلية ال أجزاء - بإن الطبيعة النفعية للخطا وحددها اللسانيون.األسبقيات حتدد اليت هي - السابقة املناهج يف عليه احلال ذرية غري مرتابطة،كما كانت

تكون األولوية مستويات ففي املتعلمني؛ من فئة كل وحسب دراسي مستوى كل يف لسرد على حساب أمناط تعبريية أخرى يف حني جند احلظوة للخطاب للوصف واختتلف عن سابقتها من حيث السن واملعارف اللغوية تعليمية مستويات يف احلجاجي

املكتسبة وغريها من العوامل الوسطية اليت اهتم هبا كثريا علماء النفس املعرفيون.مجيع املناهج بؤرها يف تلتقي ليتا املشرتكة القواسم أهم - شديد باختصار - هي هذه

ومنها تتخذ توجهاهتا وتفرعاهتا وفقا لرؤاها وأسسها السنوات األخرية، املتداولة يف االبستمولوجية.

عند تطبيق ثالث موجات من املناهج، تعاقبت زمنيا اجلزائري الرتبوي النظام عرف خصوصا. عريب عموما واجلزائرالغربيني وامتدت آثارها بشكل أو بآخر يف املغرب ال

بعض مناحيه املوجة األوىل اليت متثل املوروث يشكل املنهج املباشر يفإىل غاية بداية - بتعديالت متعاقبة يف الزمن - االستعماري حيث مت العمل مببادئه

ـب السمعي الشفهي فيما مسي باملنهج الثمانينات من القرن العشرين حينما عوض وتصويبات بتغيريات الشرقية أملانيا جتربة من املستوحاة درسة األساسية الجزائرية""الم

اجملتمع حاول فيها أصحاهبا أن يكيفوا املبادئ املشرتكة املذكورة أعاله وخصوصيات

يؤقلموها وطبيعة نظام احلكم الذي كانت تسمه وأن جهة اجلزائري بتنوعاته من ت حتمله من شعارات لعل أبرزها" دميقراطية التعليم"االشرتاكية التقدمية وما كان

يف وتتفاىن الثورة االشرتاكية تفهم وتعي أهداف "بروليتاريا" املتعلمني من طبقة لتشكيلاملنهج وتكريسها يف الواقع املوضوعي.مل يفكر أصحاب القرار يف تقومي حتقيقها الكثري من إعادة النظر يف رغم مناداة الكثري من املتخصصني بضرورة - املطبق

إال بعد اعتالء السيد عبد العزيز بوتفليقة - (22)تغيريها اجلذري نقل مل إن مبادئه، جملة العربية

36

أحد األركان اجلوهرية يف برناجمه الرتبوية املنظومة إصالح من جعل حيث احلكم سدةت املقاربة بالكفاءات سليلة حينما طبـق 1330 السياسي كرسه فعليا ابتداء من سنة

ذات املنهج االتصايل الغريب، حذقا منه ألوضاع اجملتمع املتحولة باطراد وحرصا منه على مسايرة خاصة بعد تسرب وانتشار مفهوم العوملة الدولية اجملتمع للتغريات اليت تشهدها الساحة

لك فحقيق بنا بيان األسس املعرفية اليت جبميع أبعاده ومجلة آثاره ونتائجه. وإذا كان األمر كذينيب عليها كل منهج من املناهج املذكورة أعاله لتنجلي الرؤية وتتجلى اآلماد واآلفاق وتربز

الطموحات واألهداف الظاهرة والكامنة.

والوسائل اليت تسمح بتفادي اللجوء إىل الطرق هو"جمموع المنهج المباشر:-أبذلك يضع واملتعلمني أثناء العملية التعليمية، فه- غويةأو املستويات الل - لغات

.(20)مبادئ جديدة يف العرض والشرح والرتسيخ...اخل"دون فالغرض من وضعه إذن جعل املتعلم يفكر ويتواصل مع غريه باللغة اهلدف،

وساطة هي يف حد ذاهتا عقبة جتعله ينتقل إىل معاين وأفكار اللغة اهلدف من خالل إن - استودعته ذاكرته من مثل ودالالت يف لغته األوىل أو املستوى اللغوي األولما

مما يضطره إىل بذل -هي العامية (2)ل ا( هي العربية الفصيحة بينم1)ل كانت جمهودات ذهنية مضنية هو يف غن عنها.

نظام لغويلغوي )أو مستوى لغوي( إىل نظام من التنقل عناء املباشر املنهج يوفر

األخري هذا باعتبار املوضوع )أو مستوى لغوي( آخر جبعله املتعلم يتفاعل مباشرة مع

إىل املستوى الشفهي يف لذلك فإن األولوية تعطى يف املراحل األوىل للتواصل؛ وسيلة - األخرى من قراءة وكتابة ألن الكتابة إغفال االهتمام باملهارات دون اهلدف اللغة

.(21)هي نقل ويف ملا هو منطوق لليست نظاما مستقال ب-واضعيه حسب نظر


37

حتقيقا هلذه األهداف يستعني املنهج املباشر جبملة من الطرق تدعم العالقة الكامنة بني املعلم واملتعلم من جهة وبني املعلم واملوضوع من جهة أخرى حبيث تشكل نسقا

وميكن إمجال هذه الطرق فيما يأيت: ه،يف بعض مناحي يبدو متكامال

دون - اهلدف حض املتعلم على التفكري والتعبري باللغة إىل ترمي الطريقة المباشرة:ذ مطية فمرد ذلك طمأنة املتعلم على ما اللجوء املخزون اللغوي السابق؛ فإن اخت

مث تأكد املعلم من وصوهلا جهة من لغوية ومناذج مثل من ذاكرته وخزنته ذهنه استوعبهحتقيقا لذلك وضعت متارين خاصة تساهم يف بناء - دون تشويش من جهة أخرى

مباشرة نذكر من بينها متارين االستبدال والتعويض. "ملكة لغوية"

وهي الطريقة اليت تستـغل من خالهلا مجيع الوسائل والكيفيات الطريقة الشفهية:باللغة اهلدف دون أي حرج يالفرصة للمتعلمني التعبري الشفهوالتقنيات مبا يتيح

الذهنية العليا متعلم آلياته تعبري يتطلب تواصال يوظف فيه كل داخل الفوج الدراسي؛ على منواهلا. واحلياكة (1)لمن حتليل وتركيب وتعميم وجتريد تفرض عليه التفكري بـ

ض وإيعاز منه بالضرورة.تتم عملية التواصل حتت رقابة املعلم وحب

إذا كانت اللغة يف جوهرها تفاعال ونشاطا، فإن الوسيلة املثلى :طريقة النشاطبدورها يف حيس جعله يف تكمن تفاعلها لرتسيخها يف ذهن املتعلم ورمسها ومتثيلها له يف

ل الفوج التبليغ والتعبري حتقيقا ألغراضه املختلفة داخ يف االتواصل وجنا عته عملية)أي يغدو يدرك جوانبها النفعية( سواء أمت األمر بالتساؤل أم هالدراسي أو خارج

احملاكاة أم باستغالل حدسه.

،التأليف، الوحدات اإلفرادية - وهي اليت تسمح بإعادة البناء اللغوي طريقة التكرار:له كارتداد مث تكرار هؤالء مسامع املتعلمني من جهة على - الوحدات املنفردة

.(23))ارجتاع( مبا يتيح رسوخ مثله يف ذاكراهتم وغور رمسه يف فكرهم انعكاسي


38

يستطيعون حبيث احملسوسة باألشياء مراجعها ترتبط اليت الكلمات طلبته تعليم املعلم يبدأ مدلوالت يتأكد املعلم من مدى ثبات معاينتها أو بأفعال يستطيعون مالحظتها عن كثب.

ختص املوجودات املعاينة واألفعال اليت متت ومباشرة بسيطة أمثلة بتقدمي اللغوية األدلةوبني مالحظتها. يتم تعليم الوحدات اإلفرادية، إذن، من خالل عمليات الربط بينها

حيث التعليمية )القسم، الفوج الدراسي العام واخلاص( باحلالة الواقع املادي الكائن

املادي مدلول الوحدة اللغوية اهلدف مبرجعها يصل أن منه يطلب متعلم تعلم.امل يتفاعل التسمية.مباشرة دون واسطة لغة املتعلم األوىل، لذلك أطلقت على هذا املنهج هذه

خزهنا فيه التجارب اللغوية السابقة اليت يتخذ جتريدا أكثر مستوى إىل املعلم ينتقل بعدها م وحدات أعقد وأبعد عن الواقع املادي.املتعلمون قاعدة لتعلي

يكون تعليم القواعد النحوية إال يف مراحل متقدمة ألن امتالك املتعلمني لناصية الضف إىل ذلك أن فهم العالقات الكامنة بني الوحدات اللغوية بعد، يكتمل مل (1)لإن - ني ميكن أن يقودتركيبها يتطلب جمهودا إضافيا يبذله كل من املعلم واملتعلم يف

إىل شعور بامللل واإلحباط يثلم رغبة أي متعلم.-مل تؤخذ التدابري املالئمة حيالهكبرية يبذهلا كل األستاذ واملتعلمني وصوال إىل املقاصد املنهج جمهودات يتطلب هذا

ا األستاذ يبذهل اليت اجملهودات أما وتعلمها. تعليمها للمادة املراد الناجع وحتقيق الوصولاستغالل إىل األحيان من كثري يف حيث يضطر ،يما يفنيه لشد انتباه املتعلمنيفتتمثل ف

خمتلف الدعائم والعناصر احمليطة باملتعلمني داخل القسم وخارجه لتقريب املعاين من واسطة بني اللغة وأفهام املتعلمني من جهة وهو عازل حيول بني لغة فهو أذهاهنم

وأما .( من جهة أخرى1اهلدف)لواللغة (2املتعلمني األوىل)ل غوي()املستوى اللاجملهودات اليت يبذهلا املتعلمون فتتمثل يف ضرورة الرتكيز املستمر واالنتباه لكل ما

)وهي العالمات بشكل عام من حركات وإمياءات أدلة غري لغوية من املعلم عن يبدر


39

عائم تربوية خمتلفة إذ كل يبدر عنه داخل القسم الدراسي د من وما يستغله ونصب( عنصر من احلالة التعليمية.

تبدو عملية التعليم يف هذا املقام شاملة التقتصر على تلقني املادة اللغوية مبختلف تسخري احمليط إىل ذلك تتعدى إمنا فحسب تركييب( إفرادي، كتايب، )شفهي، مستوياهتا يضاف (13)خدمة لغرض التعلم واملتعلمني الشخصية للمعلم التجارب وحىت الدراسي

لالذي بدأ يف النمو داخاختاذها من املعلومات اللغوية السابقة والرصيد إىل ذلك ذاكرة كل متعلم،من بن إفرادية وتراكيب،قاعدة ومولدا لتعلم املزيد.

كم فيها وفيما لكن البحث عن املزيد مطلب تعتوره مجلة من العناصر يصعب التحملكة يرتتب عنها كاللجوء إىل الرتمجة السرية وما لذلك من أثر بالغ اخلطورة يف بناء

جند حمظورة؛ - وفق هذا املنهج - داخل اللغة اهلدف مادامت الرتمجة ةلغوية سليم - املستوياتيف خمتلف - املتعلم يبين نظاما أساسه مجلة من املقابالت بني الوحدات اللغوية

إن مل نقل متساوية بني نظام لغته األوىل ونظام اللغة اهلدف متكافئة أهنا أساس علىمن خالل االشرتاك البادي يف الوظيفة املرجعية ليصل يف هناية األمر أصناف تكافؤ

يعتقد أهنا هي حقيقة النظامني والعروة الرابطة بينهما. واحلقيقة (1و)ل (2بني)ل اللغوية أيضا أن األنظمةجمانبا للصواب،وهو ال يعي أم سليما هبنا ما أكان اليدري أنه

املسميات بل نظم من التصورات والتجارب من قائمة تقابل األمساء من قائمة ليستاالجتماعية اليت تستقل يف كنهها عن وعي األفراد وإرادهتم إهنا ترمجان التصور

واجملال املادي الذي يتفاعل داخله.اجلماعي وحمصلة العالقة الكامنة بني اجملتمع هذا حلفل سابقه عن بديال املنهج هذا اعتمد لقد المنهج السمعي الشفهي:-ب

املكتوب وإيالئه األولوية إذكاء لقدريت فهم املقروء والنظم وفقا ىاألخري باملستو ل من املتعلمني إضافة إىل أجيا املعيارية املقننة املقعدة؛ وأساليبها ملعايري اللغة اهلدف

حيسنون القراءة والكتابة لكنهم يتلعثمون ويتزحرون إذا ما تعلق األمر مبستوى اطب التخ


41

مفارقة غريبة ألن األصل يف اللغة التبليغ والتواصل والكالم )مستوى التأدية( وهييها اإلنسان مشافهة وما الكتابة إال حماولة لتثبيت ما هو منطوق ومسموع اجتهد ف

املنهج السمعي الشفهي تبدو أمهية اختيار األساس هذا على الزمنية؛ احلقب خمتلف عربواعتن عناية كبرية باملنطوق جهة من والتعلم خاصا بعالقيت التعليم الذي أوىل اعتبارا

وفهم املسموع من جهة أخرى. كا مالحظا معاينا ومدونا،إن التعلم هوتعديل يف السلوك،إذا اعتربنا اللغة سلو يربز بشكل ملفت لالنتباه -خالل املنطوق واملسموع من أن يكون إال ال ميكن الذيتعديل السلوك مفهوم خالل من "سكينر"ـل اإلجرائي السلوكية نظرية االشرتاط تأثري

ألولوية إعطاء ا خالل من األمريكية التوزيعية ةالبنيوي إسهام وكذا التعزيز، نظام بواسطة بتدعيم االستجابات-ةمث التمارين البنيوي )التوزيع( واملوضع املدونة ومفهوم للمشافهة

ميكن ترمجته بتنمية ملكيت ما )وهو واملقروء واملسموع قبل املكتوب باملنطوق املرتبطة إدراك املسموع وفهمه مث إعادة يف سالسل صوتية تتوافق وقواعد اللغة اهلدف(.

وهي خاصية تطبع النصوص املكتوبة /املقروءة -شكل حوار تعليمها يف ليت يرادتقدم اللغة ا بني الناطقني األصليني مسجال على أشرطة مغناطيسية )عرف هذا النوع من الوسائل -أيضا

النوعية واكب القفزات األخريين من القرن العشرينالعقدين خالل الرتبوية املساعدة تطورا مذهالخمرب اللغات تها التكنولوجيا عموما وتكنولوجيا االتصاالت خصوصا، فمن الشريط إىلاليت عرف

بالتصرف إعداده بأجياله املتعاقبة إىل احلاسوب بربجمياته إىل النقل التفاعلي االفرتاضي( يتدخل يفتكراره على خمتصون )لسانيون ونفسانيون تربويون( يسهرون على أن حيوي كل حوار يراد

احملورية اليت مجلة( تعترب هي الوحدة األساسية أو مدة دنيا أو عليا )حرفا أم كلمة أوح

ال نقصد يف مقامنا هذا النظرية اليت دحضت -سيستغلها األستاذ واملتعلمون توليدا جلمل التوزيعية إمنا قصدنا إعادة بناء واستعمال الوحدة اللغوية يف سياقات خمتلفة ويف توزيعات

ة حيث يستنتج املتعلم بتوظيفه قياسه اللغوي السمات املميزة للوحدةمتباين


41

ختتلف باختالف التوزيعات باستعمال جداول التعويض -النظام اللغوي يف وظيفتها اهلدف و"وعمليات االستبدال والتحويل مبختلف أنواعه. يعمد األستاذ أحيانا إىل نقل هذه الوحدات يف

توى اللغوي( املتعلمني ليسهل عليهم حفظها عن ظهر قلب ألن القصد يف هذا لغة)املس واألمان بالثقة املتعلم املنهج هو خلق سلوك جديد بالتدعيم والتعزيز، تدعيم يكون بإحساس

يتكئ على لغتها األوىل وصوال إىل الوحدات املراد تعلمها مبا حيقق حينما فيه يسريان اللذين انتشار األثر.

يف تكوين آليات السلوك اللغوي اجلديد حبفظ الوحدات وتشغيل كمن املزية إذن تنظام تسيري يف املتحكمة الباطنية القواعد يف التفكري ال املالئمة االستجابات ميكانزمات

واحلفظ اللغة اهلدف فليس ذاك هو القصد وال هو املبتغى؛ فالتكثيف من احملاكاةاليت مل تكن وليدة هذا - ةل باستغالل التمارين البنيويوالتدعيم والتقومي مث التعدي

من كما يعتقده البعض خطأ، إمنا أعيد حتيينها ألغراض مالئمة خمابر اللغات املنهج،

ببساطتها وما تتطلبه من املتميزة - السلوكي من جهة أخرى جواملنه ولتوافقها جهة وقوعها مسبقا. لبة احملتمحدوث االستجا واحتمال يتوافق سرعة يف التنفيذ مبا

يسهالن اكتساب الرصني التدرج وكذا والرتاكيب البن وعليه فإن العناية عند اختياريف انتقاء الوحدات عمليا ذلك يتمثل السابق(. السلوك )تعديل اجلديد السلوك اللغوي

ات اإلفرادية والرتاكيب اليت يستطيع كل متعلم أن يولد منها مصفوفة من الوحدوهو ما يطلق عليه (2ل) يف اللغوي الرصيد وبني بينها تداخل أي يقع أن اجلديدة دون

تقابلية تيدعم هذا االنتقاء بدراسا أصحاب هذا املنهج مببدأ انتقاء اجلمل اخلصبة. يف خمتلف ةالدقيق جملموع البؤر املوجود للحصر (1ل)و (2ل) نظامي بني يـقارن فيها

اليت يتوقع أهنا ستشكل - نظمية معجمية، صرفية، صوتية، - املستويات اللغويةيف األخطاء - حسب رأيهم - يتجلىون التمام احلسن لعملية التعلم و د عائقا حيول

على هذا النوع من التداخل مصطلح النقل السليب؛ واستمرارها، يطلقوناللغوية


42

املتعلم على فهم معاين تساعد للتداخل حقول غاللاست أما النقل اإلجيايب فيكمن يف الوحدات اإلفرادية والقواعد الرتكيبية.

إن تطبيق املنهج مدة طويلة أفضى إىل ظهور ثغرات على املستويني األفقي االنتقادات النظري واإلجرائي التطبيقي مث العمودي امليداين. سأقتصر يف مقامي هذا على

سلوكه يدان واليت حول حمور أساسي يتمثل يف قدرة املتعلم على تكييفاملستنبطة من املدعم الذي اكتسبه داخل القسم الدراسي مع الواقع اللغوي يف تفاعله

حيث اللغوي امل

ثل املكتسبة حبيث جيد املتعلم نفسهمشدوها إذا لوحظ مجود و"حتنيط"للنماذج وامل

عامل ذلك إىل يضاف داخل الفوج الدراسي، صادفته أحوال تبليغية ختتلف عما عهده

بني املتعلمني خاصة يف حظه املختصون داخل األقسام وامللل املتفشي الرتابة الذي الكانت التمارين إذا الصفوف املتقدمة نتيجة اللجوء املفرط إىل التمارين البنيوية.

م لبساطتها وسرعةاألوىل من التعليالسنوات تالميذفائدة أكيدة عند تالبنيوية ذا

بصورة جتاوب املتعلمني معها فإن مردودها يبدأ يف التضاؤلمتنامية كلما تقدم املتعلمون يف الدراسة حبيث تغدو يف آخر املطاف عامال معيقا

معززا. عامال كوهنا للتحصيل املتماشي واحتياجاهتم أكثر منيف أمناط -الفكرية ومنها - اللغوية التالميذ سلوكات احنصار أيضا لوحظ ما وإن

البسيطة واألسئلة التدريبات من سنوات عن تولدت منها التخلص يستطيعون ال جاهزةعلى التحليل من القدرة االستنتاجي، التفكري من كبري، وبشكل املباشرة اليت حدت،

أخرى ومباشرة أ فإذا ما طرحنا أسئلة غري والتجريد؛ التعميم من مكنات والرتكيب،اليدري مشدوها قدامها يقف الطالب جتد خمتلفة، عقلية قدرات توظيف تتطلب مضمنة

كيف يتناوهلا؛فإن أجاب فإنه سيسرد سلسلة من املعلومات ال رابط جيمعها ألنه تدرب ومترن ردحا من الزمن على األسئلة البسيطة اليت يكون احتمال حدوث

سطحي ال يتطلب إعمال الفكر سلوك لغوي ا وعلىمرتفع االستجابة السليمة فيها


43

فكان التفكري يف وضع منهج يرأب هذا الصدع أو توظيف قدرات ذهنية خاصة، ويتدارك هذه املثالب.

أحدث املنهج االتصايل يف أواخر الستينات وبداية المنهج االتصالي:-جاليت وضعتها كل املمنوعات ثورة علىالسبعينات من القرن العشرين عند الغربيني

املناهج اليت سبقته خاصة املنهج السمعي الشفهي واملنهج املباشر واملنهج الظريف . (13)الربيطاين

كانت هذه الثورة وليدة جمموعة من التحوالت العميقة اليت عرفتها علوم تعترب لعامة وعلم النفس مبختلف لعل أمهها اللسانيات ا روافد أساسية لتعليمية اللغات،

فروعه.وثلة ينعوم تشومسك أما اللسانيات العامة فقد عرفت حتوال كبريا مع أحباث

يعيد تشومسكي النظر والتحويلي. يف بناء النموذج التوليدي شاركوه الذين الباحثنياليت املآزق ليف مجيع ما وضعه اللغويون التوزيعيون من قبل ويبني قصور تصورهم من خال

ذلك يرد وقعوا فيها يف حتليلهم ملختلف اللغات اليت جنحوا إىل منوذجهم عليها. فرتاه اقتصروا حيث إىل األدوات الفكرية والعملية اليت وظفوها يف تعاملهم مع الظاهرة اللغوية

ويف هذا فقط، ماذا؟ أي باقتصارهم اإلجابة عن السؤال: والتصنيف، الوصف على

وحصر للبحث إذ كيف نقتصر على مدونة حمددة، - حسب رأيه - النظر يف ضيقالرتكيب تسامع ما ال هناية من احتماال / واللغة تتيح ملتكلم مهما كانت متنوعة،

لكشف خمالفة جتنح السليمة حنويا ولغويا؟ وعليه كان من األجدر دراسة اللغة من زاوية

وهي آليات نية املنتجة للسالسل الصوتية،الذه العمليات يف املتحكمة اآلليات سرت

حمصورة الرتكيب ألن الذاكرة ال تستطيع ختزين عدد غري حمدود العدد حمدودةكان له جديدا مفهوما إدخاله يف -يف هذا السياق -لتشومسكي منها.يرجع الفضل

لكةيف امل األثر العميق يف املنهج االتصايل وما انبثق عنه من مناهج فرعية ويتمثل

44


طوال فكره تطور )القدرة( اليت يرى أهنا عبارة عن مكنة فطرية تولد مع اإلنسان، تواكبمعاجلة عدد غري حمدود من حياته، متنحه مجلة من القوانني اجملردة اليت يستطيع

السالسل الصوتية مث إعادة تأليفها يف أنساق جديدة مل يسمعها من قبل تكون حنويا ولغويا.سليمة ننبه أن مفهوم امللكة قد عرف تدقيقا ومتحيصا خالل أن - يف هذا املقام - بنا حيسن

العقدين اللذين تليا النظرية النمطية والنمطية املوسعة ميكن أن نوجزه فيما يأيت:

اللغات تعليمية يف اللسانيني واملتخصصني وجدنا يف أدبيات كثريا ما مفهوم الملكة: بأهنا: مثال رأيناهم يعرفون امللكة "امللكة" و"القدرة" حيث بني مصطلحي مزجا

ما ميكن أن يوهم القارئ أن امللكة إمنا هي القدرة ال ينفك وهو (12)..."ىعل "القدرةوهو أحدمها عن اآلخر،فهما مصطلحان مرتادفان هلما نفس احلقل الداليل تقريبا.

يف خمتلفني اؤل واجلدل؛ إذ ملاذا نستعمل مصطلحنيللتسمثري - حسب رأينا - أمريف يعوضه وملاذا نعرف مصطلحا مبصطلح آخر على مفهوم واحد؟ للداللة بنائهما

علمنا أننا بصدد تعريفات علمية يفرتض فيها إذا ةخاص تضبطه، اليت احلدود ويف املعن الدقة والتحرج؟

يف من الباحثني حسب ما نعتقده ويعتقده الكثري -وهم إن مرد هذا االلتباس وذلك الت بالضرورة إىل التطورات الكبرية اليت عرفها علم النفس املعريف وعلم يرجع -السنوات األخرية

بني حقول النفس اللغوي حيث استطاع املختصون يف هذين العلمني التمييز البنيت التابعة هلا مث املهارات املتصلة بكل واحدة امللكة)اليت هي يف احلقيقة ملكات( والقدرا

منها.

45


أما امللكة فهي مجلة املعارف العامة)الفطرية اجلينية واملكتسبة البدائية(املخزنة يف املوارد الذهنية الكلية ومجلة الذاكرة بأنواعها الثالثة املعروفة )احلدثية،الداللية،العمل(

ثل العامة الغائرة كن توظيفها يف أحوال متباينة.اليت مي فهي من هذه احليثية امل

أمر قد انتبه إليه كل من تشومسكي وهو الشامل. الكلي بالطابع تتميز اليت التجريد يف(11)وبياجيه يف مناظرهتما الشهرية

لتجريد حينما اعتربا اللغة إطارا عاما غائرا يف ا ؛ وهو أمر فيهباعتباره اللغة ملكة فطرية -حبدسه اللغوي - يانفرد تشومسك فيما

بقابلية الكتساب إنسان يولد إال ويكون مزودا "جينيا" من فما الصحة، من الكثريفامللكة هبذا الوصف قالب أي نظام لغوي فاستغالله يف أحوال التخاطب املختلفة.

ناضدها نظامها. هذه األطر هي يف حقيقتها ذهين عام ذو أطر متماسكة متثل يف تالقيها وت القدرات املركبة للملكة.

املخططات )اخلطط( اإلجرائية املتعلقة بنشاطات ذهنية جمموع وهي مفهوم القدرة: أو حركية ميكن أن تتصل مبخططات أخرى لتكون بـن عملية متخصصة ميزاهتا:

ها أي إمكانية استغالهلا يف االجتاه ثباهتا بالنسبة ألنواع خاصة من احلاالت فرجعيتالذاكرة املعنوية وأخريا تناسقها وفقا وعكسه مث ضمنيتها مبعن ختزينها كمثل ثابتة يف

القدرة يف جوهرها قدرات أخرى حتقيقا ملوضوع معني وأحوال خمصوصة. ملخططات

ىل عملية التعلم مث وفقا لزاوية الرؤية اليت ينظر من خالهلا إ وتقسيماهتا تتعدد تصنيفاهتاكيفية توظيف النماذج واملثل املخزنة يف الذاكرة تبعا ألحوال التخاطب املختلفة

فيه تلك النماذج.ترتابط تلك القدرات وتتفاعل تستغل الذي اجملال وظروفتتفرع القدرة إىل األنواع فيما بينها لتشكل يف آخر املطاف هيكل امللكة اللغوية.

اآلتية:

46

لة العربيةجم

وتتمثل يف خمتلف اآلليات اليت تسمح للفرد تفكيك اخلطاب (القدرة النحوية: 2أي باالنتقال - من السالسل اليت تركبه دبفهمه أوفهم أكرب عد له يسمح مبا اللغوي

مث ختزين - اجلزئيات املعروفة وفقا للتجارب السابقة إىل مبهمة تبدو اليت الكليات من

بالبن الصوتية أم الصرفية أم الرتكيبية ليعاد سواء أتعلق األمر ملثل اللغويةوا العناصر تركيبها يف أحوال التخاطب املشاهبة لليت حللت فيها أويف نصب مغايرة.للبن املشكلة تبدو مزية هذه القدرة يف كوهنا مننح املتعلم فرص استنباط النماذج

غة املراد تعلمها.القاعدية هليكل النظام النحوي لل

واملراد بذلك املثل والقيم االجتماعية اليت اكتسبها (القدرة اللغوية االجتماعية:1الفرد من جماله املرتبطة ارتباطا وثيقا بكيفيات إنتاج النصوص اللغوية حبيث تشكل موجهات سلوكه اللغوي عند اإلدراك والتحليل فالتخزين مث الرتكيب فالتأليف

االجتماعية السياقية املصاحبة للسالسل اللغوية الظرفية النظم من إن هنالك اج.فاإلنتإن ما ال ميكن للمرء إدراكه إال من خالل األحوال املصاحبة داخل دورة التخاطب.

تستعمل "س" جيعل اإلنسان يدرك أن السلسلة اللغوية الذي هو التخاطيب التفاعل "ع" لكن حال توفر العامل االجتماعي العادية، التخاطب ظروف يف لغرض اإلخبار

فإنه ميكنه أن يستغلها للتعبري عن املواساة واملشاطرة.فإذا ما صادفته نفس السلسلة إال أدرك - ومنه فهمها -اللغوية حال كونه مرسال إليه فإنه لن يستطيع تصنيفها

العوامل االجتماعية اليت تواكبها.

ومقاصدها اللغوية للنصوص العامة املعاين فهم الفرد إمكانية يف تتجلى الخطابية: (القدرة1

دخل مبعن أهنا متنحه مكنة استنباط منمن خالل األدلة العامة املفاهيم خالل عناصر امل

للخطاب يف حد ذاته، اللغوية بالتفاصيل الدقيقة املعرفة دون اللغوية اللغوية والعالمات غري

47


الوحدات الكثري من معاينفنجده يستطيع أن يفهم املعن العام للرسالة اللغوية وال يعي

تدخل يف تركيبها. اليت وجه اخلصوص( على اللغوية )اإلفرادية

ومتثل آليات التنسيق اليت يستطيع الفرد من خالهلا حتوير القدرة اإلستراتيجية: (4 املختلفة املصاحبة للخطاب واألحوالالنصوص وتكييفها وفقا للسياقات الظرفية

التبليغية مما يستلزم بالضرورة توظيف القدرة االجتماعية وكذا اخلطابية بالتوازي وبالتنسيق.

معن ذلك أن مكونات هذه القدرة هي حمصلة جملوعة من القواعد الذهنية املرتابطة وفقا

لبه تبعا لتغري العوامل اخلارجية اليت خمتلفة تتدخل يف النطاق اللغوي للملكة لتـقو لنماذجالتجارب السابقة املستقاة من املدخل، أي على يف ذلك احمليط املوضوعي؛ تستند حيويها

وبعبارة أخرى باالستغالل األمثل وبأعلى مردود وأقل كلفة للملكة اللغوية وفقا - رة التخاطب.للعوامل اخلارجية املؤثرة يف الفرد حال اإلنتاج اللغوي يف دو

مفهوم المهارة:وهي متثل النشاط املرتبط مبضامني معينة حبيث يشكل تالقيها وتناسقها مركبة

العملية للقدرة سواء اجلوانب أحد ترتجم احليثية هذه فهي من .(10)القدرة مركبات من كمهارة تصريفأم بنشاط فكري والضبط الكتابة كمهارة عضلي بنشاط األمر أتعلق

أخرى سيدخل يف تركيب األفعال مع خمتلف الضمائر، حيث إن تالقيها مبهارات الفعلي التحقيق هي املهارة فإن وعليه املفيدة. اجلملة داخل القدرة على استخدام الفعل

جلانب من جوانب القدرة أو لصفحة من صفحاهتا. العمليتيار املعريف مبختلف توجهاته يف ال يتمثل جديدا توجها عرف فقد النفس علم وأما

باعتبار السلوك وحدة ميكن جتزئتها - السلوك تغريا يف تيار ال يعترب التعلم ونظرياته،

48


مث يثبت السلوك اجلديد بواسطة إىل مكونات أساسية من الشكل منبه واستجابة تكوينها عوامل التعلم مجلة من التفاعالت تدخل يف ةإمنا يعترب عملي - مدعمات

عوامل خارجية ال ميكن للمرء أن يتحكم فيها كالعوامل إىل تصنف ومتعددة، كثرية ترتبط باملكونات، مث العوامل الداخلية اليت الوراثية والنضج والعوامل االجتماعية

فالسلوك الفكرية والنفسية املتحكمة بدورها فيما يصدر عن اإلنسان من سلوك. ية ال ميكن جتزئتها إىل مكونات ذرية.وحدة كتل

هو الذي نبه بعض املهتمني بتعليم اللغات وتقاطعها التوجهات إن تالقح هذه إىل مجلة من العناصر نوجزها فيما يأيت:

تعترب الوظيفة التواصلية يف مجيع أبعادها القاعدة احملورية لعملية في طبيعة الموضوع: توظيفها لغرض التبليغ - بالضرورة -ة من اللغات يفرتض التعليم .فتعلم أية لغ

أواسط السبعينات من القرن - وإن ما كانت تصبو إليه أوروبا آنئذ والتواصل،من خالل السوق األوروبية املشرتكة وجملس التعاون األورويب حتقيق وحدة - العشرين

األحداث اليت طبيعة إن الدؤوب. والتواصل واللغات الثقافات تقارب تستلزم حتما

اللسانيات العامة حقلي يف العلمية التطورات جلملة اومواكبته وقتئذ أوروبا تعيشها كانت

إعادة النظر يف تصورهم لطبيعة إىل املتخصصني من جمموعة دفعت اليت هي النفس وعلماعتماد أي ب - الذي انتقل من اعتباره نظاما اجتماعيا جمردا إىل تأدية فعلية املوضوع

لسانيات الكالم عوض لسانيات اللغة بالتصور السوسوري للغة ومقابلته اللغة وما يستلزمه من جرد للسياقات املتواترة والنظم احلالية والتبليغية املختلفة. - للكالم

ب– إذا انطلقنا من املبدأ الذي مفاده أن اإلنسانفي طبيعة العالقة التعليمية: هو الطرف الفاعل يف هذه العملية باعتباره مناط عملية التعليم - خمتلف مركباته

والتعلم ومؤشر تقوميها أدركنا دوره يف عالقته مع الطرف اآلخر املتمثل يف املعلم جملة العربية

49

أن كان مستقبال يتلقى املعلومات فبعد أخرى. جهة من زمالئه من واملتعلمني جهة من فيها أصبغه املنهج تمال حدوث االستجابات املرغوبوجييب عن األسئلة وفقا الح

باملفهوم - فغدا التواصل ثنائي االجتاه يشكل تطبيقا غامرا التواصلي صفة احملرك، من املعلم حنوه ومنه حنو املعلم،لتتم حينذاك دورة التخاطب. - الرياضي

د بعيد ليحتل املركز يتعزز مركز املتعلم يف املنهج االتصايل إىل ح في مركز المتعلم:احملوري الذي تدور حوله احلالة التعليمية مبختلف مكوناهتا وعالقاهتا سواء أكان منفردا أم داخل الفوج الدراسي، فهو العنصر املوجه للمنهج مبا ميلكه من قدرات

القدرات واملدارك، تلك )تنبه( هتيجوما حتركه من رغبات وطموحات وملكاتالعكس تطمس تلك القدرات أو وجناعة فائقة؛ عال مبردود له يقدم ما ويعاجل ليستقبلما يقدم له نتيجة عوارض تعرتي أحد أقطاب يتحاشى أو التعلم عن ليحجم واملدارك

أم بعدم االهتمام به وباحتياجاته كعنصر فعال له مكانته يف احلالة التعليمية أوكلها، املصفوفة التعليمية.

املشتغلني بتعليم اللغات يركزون على مراحل من الكثري جند ذكره قسب ملا اعتبارا هبا وأخذها مأخذ اجلد قبل االنطالق يف تطبيق املنهج االتصايل، ثالثة جيب االعتناء

وتتمثل فيما يأيت:

ويتعلق المعلومات اللغوية القبلية الثابتة في ذاكرة المتعلم الراسخة في ذهنه: أ(أم مستوى (1ل) عند متعلمي لغة ثانية (2ل)باللغة األوىل اخلصوص وجه على األمر

تنوعا من تنوعاهتا عند متعلمي اللغة أو تأدياهتا أم تأدية من اللغة األوىل من مستويات)اللهجات(ميكن أن تساعد املعلم أو املشتغل فهذه اللغة أوتلك التنوعات األوىل.من املعلومات املرتبطة باملعاين اللغوية الكثري إيصالو بلورة يف املخصوص املنهج بوضع

ثل كامنة يف فكر املتعلم غائرة يف ذاكرته تشكل الدعامة ألهنا اجلديدة والبن وكذا امل جملة العربية

51

سيؤسس يف احلقيقة هيكال ال من - األوىل اليت يستند عليها لبناء كيان اللغة اهلدف – املرحلية د أهل االختصاص باللغة االنتقالية أو( يعرف عن1)ل ( وال من2)ل

فكرية جمردة مرتبطة بلغته وأخرى عامة تسري كافة قدراته الذهنية؛ مثل على اعتمادافمن العبث إغفاهلا أو حتاشي ذكرها حيث أثبتت التجربة أن املتعلم يلجأ يف غالب

األحيان إىل الرتمجة.

ويعين اختيار املعلومات واملعاين والوحدات ية:االنتقاء الممعن للمادة اللغو ب( ذات الفائدة اجلديدة والنفعية اليت حيتاجها املتعلمون )على مستويات خمتلفة( اللغوية

يف أذهاهنم والنماذج اللغوية الراسخة البن وكذا باملعاين عالقة هلا تكون يتعني أن واليت

فرضيات تدعم اسرتاتيجيات طل متعلم ويسهل بناء مألوف هو وفقا ملا ليتم االنتقال يف تعامله مع اللغة اهلدف.

واملقصود به ربط البن والنماذج اللغوية اجلديدة بسالفتها الربط الوظيفي: ج( يف توازن وغريها مما جيعل نفسية املتعلم بواسطة متارين إعادة االستعمال والرتمجة

ات ال يستطيع جتاوزها وال حىت جراء اصطدامه املتواصل بعقب نال يتوتر م مستمر - حتاشيها.تتجلى يف هذا املقام أمهية التوازن النفسي كمبدأ يف تفسري عملية التعلم

فاملتعلم واالسرتاتيجيات اليت يوظفها يف احلالة التعليمية مها األساس يف االجتاه

يه رغبة ودافعية يرقى يف بناء جتاربه املعرفية إال إذا كانت لد ال املتعلم ألن -التواصلييف مقامنا هذا - تولد إحساسا بعدم التوازن يقود بذل نشاط واختاذ سلوك كفيل

متأجج وصوال إىل النجاح واالرتياح. توتر من وحد جديد توازن بتحقيق - اللغة تعلم

ينطبق هذا النموذج بتمامه على الوضع اخلاص مبتعلم اللغة حيث يراد من عملية ان يعيه وحيذقه مبا يقدم له من مفاهيم ونظم لغوية دون وضع الربط وصل ما ك

ألن العاطفة عامل موجه هام -إرساء حواجز تثرب عزميته وختمد عاطفته ممنوعات أو جملة العربية

51

ال يستطيع التعلم اللغوية؛ توالتخزين املشكلتني جلوهر آليا التحليليف عملييت اسرتجاع وحدات لغوية على عهد هبا نظما -مثال- اإلنسان حال التوتر النفسي

ما يلتقطه من سالسل صوتية "فهم" وتأليفا حينما يلعب دور املرسل وال يستطيع لغوية حينما يتقمص دور املرسل إليه.

نفهم املوقف العام لواضعي املنهج االتصايل عندما رفضوا كل وبذا نستطيع أن وضرورات املتعلمني احتياجات غدت حيث السابقة ناهجامل تسم كانت اليت املمنوعات

يرمي االعتماد العاملني اجلوهريني يف ديناميكية احلالة التعليمية. املوقف التعليمي مها

الرتابة وامللل اللذين على القضاء االحتياجات النفسية عند النصوص اللغوية إىلعلى املدرسة األساسية يف اجلزائر خري )الذي مثلته الشفهي السمعي كان يسببهما املنهج

متثيل( وحىت املنهج السمعي البصري نتيجة إمهاهلما الحتياجات املتعلمني وحمفزاهتم النفسية ودوافعهم.

وعليه فإن الربط الوظيفي بني حمتوى الدروس واحتياجات املتعلمني وأهدافهم هو تعلم من جهة أخرى.األقوم جللب اهتمامهم من جهة وزيادة دافعيتهم لل السبيل

كما يزعمه - لغوية تبليغية إكساب ملكة يف يف هذا املنهج ال يكمن اهلدف عملية التواصل يف اللغة بل يتعداه إىل ترسيخ كل النظم احلالية اليت تعرتي - البعضالذي يتفاعل داخله احملض( النفسي )مبفهومه للمجال املشكلة مجلة العناصر أي اهلدف

تلك اللغة. مستعملومصفوفة متكاملة العناصر مرتابطة قد بينا فيما سبق أن املنهج هو عبارة عن

املستويات يكتسب كل عنصر هويته وقيمته مبقابلته بغريه من العناصر وباحتياجه اليت اقرتحها دون وجود حيز للتطبيق تـبـني فيه جناعة النماذج للتنظري عربة ال إذ لغريه،

املطبقني الذين يبدون مبساعدة املشكالت فيه وحتصر واملآزق اهلفوات فتحدد وناملنظر عن العلل حينها ليبحث امليداين، التطبيق وليدة العملية االنتقادات ويقدمون املالحظات


52

بنيواحللول املالئمة يف عالقة تبادلية انعكاسية النماذج واألسباب املوضوعية فتقدم

احليثية هذه املنهج من تتوفر يف الرتبوية(؛ )الفئات العمودي واملستوى األفقي املستوىتالؤم العناصر وتناسقها إذا عن هذا حتما ضرورة . يرتتبالوظيفي النظام شروط مجيع

واملستوى التطبيقي أما التنظريي املستوى بني تالؤم ما أريد تطبيق أي تصور جديد،فإذا ما دب الوهن يف أحد كل مستوى، عناصر تكامل فيكون بنيالتناسق وال

يف مجيع مكونات النظام مما يعرقل سريان سيسري واعرتاه اخللل فإن الوهن العناصر تطبيقه ويثلم قواعد تأسيسه ليفرغه من حمتواه بعد سنوات من التطبيق.

زائرية يف ظل املقاربةيسعنا مقامنا هذا لنحلل الوضع الراهن للمدرسة اجلال

وال نطمح إليه أصال؛ألن التقومي وال نزعم ذلك، املنهج االتصايل، سليلة بالكفاءات السنة من يتطلب تغطية املنهج جلميع املستويات ومواكبته التالميذ العلمي املوضوعي

ثنيت عشرة الثانوي وهي مدة ال تقل عن ا التعليم النهائية من السنة إىل االبتدائية األوىلاخلرباء املتخصصني األصح جمموعة على أو حينذاك حيق للخبري وفقط حينذاك سنة.

نشاط لغوي منفردا يف مستويات مضبوطة قد مت كل اللغة العربية أن يقوموا يف تعليمية اليت امليداين التحري تقنيات حصر عيناهتا والفرتات اليت يتم تتبعها فيها يف إطار تطبيق

جبملة من الضوابط املنهجية تضمن مصداقية النتائج نسبيا. التقيد يتستدع احلظوة أعطى الذي )املقاربة بالكفاءات( االتصايل رغم األمهية األكيدة للمنهج

العملية التعليمية وجلى اللغة يف وظيفتها التواصلية التداولية أساس باعتباره للمتعلمليت بذلتها ومازالت تبذهلا السلطات إال أن التحريات التفاعلية ورغم اجلهود الكبرية ا

تبني بعض املشكالت (14)االبتدائية األولية اليت شرعنا فيها وبدأ فيها بعض زمالئنا النظري اليت تواجه التطبيق وبعض البؤر اليت حتول دون التناغم والتالؤم بني املستويني

لقة مهمة داخل الفئات والتطبيقي لعل أبرزها ما يتعلق باملعلم كح


53

لصريورة التطبيق الفعلي والعملي كبرية مقاومة الحظنا فقد الرتبوية يف احملور األفقي. ميدانيا أرجعناها إىل أسباب الشعورية وأخرى نابعة عن الوعي واإلصرار:

روترتبط باخلوف مما هو غري معهود ومألوف؛وهو أماألسباب الالشعورية: -أإذا علمنا أن أغلبية املعلمني قد طبقوا املنهج السابق زهاء الربع قرن يف نظرنا طبيعي

التعليمي ميكانزمات يصعب إىل حد بعيد تعديلها، مما كون يف سلوكهم على األقل

الذاكرة يف الراسخة التصورية النماذج من جمموعة املعرفية مركباهتم تشكيل يف دخلتو

قائما بذاته حيول دون وصول أي منوذج جديد عائقا ذهنيا ت متثلالغائرة حبيث غدهذه األسباب نراها موضوعية ومقبولة ومتوقعة لكن سيعوضها يف نفس املوضع.

حىت والتطور التغري التغيري ممكن بل واجب ألن كل واحد منا حيمل يف ذاته قدرة على

كيف مع املتغريات الطارئة أثناء مراحل بالقدرة على التغري والت الذكاء مرتبط أن جوهر بناء التجارب املختلفة.

وهي تتصل بالنقص الفادح يف التكوين املهئ العوامل اإلرادية الواعية: -بيف التكوين النظري املرتبط نقصا الحظنا حيث اجلديد املنهج لالضطالع قياما بتطبيق

أتعلق سواء االتصايل املنهج سليلة اءاتبالكف باألسس املعرفية اليت بنيت عليها املقاربةالنص واملقاربة النسقية والتداولية الكلية مبادئ لسانيات )تطبيق بالشق اللغوي األمر

)تطبيق مبادئ ارتبط األمر بالشق النفسي أم اجلزيئية( البنيوية التقليدية عوض املقاربةيضاف إىل ذلك ية السلوكية(.البنائية والبنائية االجتماعية عوض الشرطية اإلجرائ

حيث معرفة الطرق الرتبوية اجلديدة املصاحبة من العملي اإلجرائي نقص يف التكوينوإن األمر الالفت لالنتباه واملثري للقلق حقا رفض هذه الفئة التنازل للمنهج تطبيقا.

فبعد أن كان ،داخل احلالة التعليمية السابقة عن مكانتها اليت منحتها إياها املناهج مث املعلم واملوضوع يف املنهج السمعي العنصر احملوري يف التصور التقليدي املعلم هو


54

،ظالبصري بينما احنصر دور املتعلم يف االستقبال والتكرار واحلف الشفهي والسمعي تها ومؤشرها املقوم.برم التعليمية أس العملية املتعلم باعتباره انتقل مركز االهتمام إىل

انعكس هذا العائق سلبيا على التطبيق السليم والناجع للمنهج اجلديد يف مجيع املعلمني بعض حيثياته بعض وجدنا حيث املستويات خمتلف وعلى التعليمية املؤسسات

مل يع بعد كنه العناصر املكونة األخرى ورأينا البعض اآلخر دون البعض اآلخر ألنه أبه بتطبيقه عمليا مما أفرغ املنهج من حمتواه.ال ي

التطبيق املدرسي مل تساير ميكن أن نضيف مجلة من العناصر الداخلة يف تركيب احمليط الفعلي للمنهج كالنقص املالحظ يف اهلياكل القاعدية والوسائل الرتبوية املساعدة.

اذ القرار الشجاع حتقيقا وخالصة القول أن العربة ال تكمن يف اإلصالح واخت لذلك إمنا تكمن يف وضوح الرؤية والقناعة بصدقها وعظيم فائدهتا أوال مث املتابعة

املتغريات كافة االعتبار الفعلية العملية للتطبيق السليم له يف مجيع حيثياته أخذا بعنيل حتقيقه مجيع الشروط الكفيلة بنجاحه أو على األق بتوفري وخمتلف الظروف الطارئة

ملردود مقبول يتعدى النصف ثانيا.

ة:ــالخاتمحرصنا يف بداية مقالنا هذا على تبيني مجلة من املبادئ واملفاهيم

مراحل التحليل والتدليل لعل أبرزها طوال قدرها جليل وبدا جتلت أمهيتهاقى مفهوم املنهج مبختلف عناصره ومكوناته اليت تتفاعل فيما بينها وتتال

يقرتحه جمموعة من املركبات، متالحم املستويات لتكون نظاما وظيفيا متناسق املتخصصني يف تعليمية على األمر يقتصر ال - املختصني من خمتلف التخصصات

أو ينحصر يف اللغويني والبيداغوجيني بل يتعدى ،اللغات أو تعليمية اللغة العربية واملعلوميات العام االجتماع وعلم النفس اللغوي علم اللغة االجتماعي وعلم ذلك إىل


55

ميكن أن يساهم بوجه مباشر ختصص النفس العصيب وأي وعلم األعصاب وعلمجماالت ويف عينات حمددة على ليطبق - التعليمية العملية جناح يف مباشر أو غري

ومستوياتملؤسسات النموذجية( قصد التجريب مضبوطة مسبقا )فيما يطلق عليه مصطلح ا

املعلومات يف بنك للمعطيات املستقاة من امليدان بواسطة التقنيات والتقومي.ترصد )االستبيانات، املستنطقات، الروائز، التحري املباشر وغري امليداين املتنوعة للتحري

اإلداريون ممن هلم ...اخل( يشارك يف بنائها املعلمون واملتعلمون وكذا األعوانراملباشباجملال التعليمي. وبذلك تتوثق العروة الرابطة بني مباشرة غري أو مباشرة عالقة

املستوى النظري واملستوى التطبيقي يف عالقة تواصل مستمرة مبا يضمن التقومي

مث التعميم السليم ذا الفائدة األكيدة ألنه قد مت وفق منهجية علمية أثبتت املالئمامليدانية يف خمتلف البلدان )سواء أتعلق األمر باملتطورة منها أم بالسائرة التجارب

يف طريق النمو(.وعليه فمن غري املعقول أن نعوض منهجا مبنهج آخر خيتلف عنه جوهريا من حيث

التأسيس النظري والتطبيق اإلجرائي دون تدبري خطة إجرائية تتضمن على األقل العناصر اآلتية:

ويتحقق ذلك بتوفري اهلياكل القاعدية اليت تضمن السري :(توفير العامل المادي2للعملية التعليمية )تعليم/تعلم( كاملدارس ذات األقسام -نقل احلسن إن مل -العادي

، إذ ال يعقل أن يطبق يف أقسام مكتظة يتجاوز عدد التالميذ فيها األربعني الدراسية املالئمةملنهج فصوال ال يتعدى عدد املتعلمني فيها مخسا وعشرين يف أسوء األحوال؛ وال بينما يقرتح ا

أبسط الضروريات كأجهزة االستنساخ والسحب ـيتصور أن يطبق املنهج يف مدارس تفتقر إىل املربوطة بشبكة الداخلية حينما يقرتح أجهزة العرض وشبكات املعلوميات


56

رحالت استكشافية ضف إىل ذلك ذا املكتبات واحلافالت لنقل التالميذ يف"األنرتنيت" وك خمابر اللغات ونظام املتابعة اآليل.

ولنا يف جتربة "احملفظة اإللكرتونية" اليت نالت جناحا كبريا يف كندا وفـرنسا مبا وفرت على التالميذ

ونه يف املطالعة والقيام من جمهودات يبذلوهنا محال للمحافظ التقليدية ومن وقت يرحباملتابعة واملراقبة داخل بالواجبات وإجراء االمتحانات الدورية وما وفرته للمعلمني من سهولة يف

خارج وحىت األقسام الدراسية، مث ما وفرته للهيئات احلكومية من أموال ضخمة تصرفها يف طباعة الكتب

الدراسية بداية وأثناء السنة ن مصاريف اقتناء املستلزماتواملقررات سنويا وأخريا ما وفرته لألولياء مالدراسية، خلري دليل على االستغالل العقالين النفعي ملا يقرتحه املنظرون ويسهر على حسن تطبيق

املسئولون من ذوي القرار.يتحقق هذا العامل أيضا بتوفري الكتاب املالئم من حيث الطباعة واإلخراج،

وكل عوامل الضغط للتكاؤل املقاوم واأللوان واألشكال الرسومات حيث من اجلذابوزر كتاب فما أجل املطبعية والتصحيف والتحريف، اخلايل من األخطاء والتمزيق،املستويات يعتربها خمتلف على اللغوية األخطاء وتعتوره الدقيقةاملراجعة تعوزه مدرسي

يف حمتوياته وال ينتاب تصوره دخل فيما شك خلده إذ ال يساور املتعلم هي الصواب يكتنفه فهو النرباس اهلادي.

يف خمتلف األطوار واملعلمني األساتذة بتكوين ذلك ويتأتى ( توفير العامل البشري:1مما يفرض اللغات بوجه عام، تعليم مبنهجية اخلاصة والطبيعة التعليمية التكوين املتالئم

واخلطرية أن يفهم احلساسة الوظيفة هذه لشغل مرشح لكل رصيدا معرفيا قبليا يسمح يتأسس عليها املنهج املقصود مث املرامي اليت الوجه السليم القواعد النظرية ويعي على


57

واألهداف اليت يرنو إىل حتقيقها مرورا بالكيفيات املنهجية والطرق البيداغوجية اليت يف التكوين عال مستوى يتطلب رأم وهو وحيثياته، نهملضمو مطايا تبليغا سيتخذهاخمصوصة مؤهلة لتحمل أعباء هذه املهمة لفئة دقيق حصر آخر املطاف إىل يوصلنا يف

احلساسة وتتمثل يف احملصلني على الشهادات اجلامعية حيث يتوفر فيهم الشرط

يف التعليم ستعداد والرغبةاملعريف، أما اال الضروري األول الكامن يف الرصيد العلمي والزادفإن الروائز النفسية حري بالكشف عنهما أثناء عملية االنتقاء، بينما يتطلب اكتساب

املالئم للمنهج سنة أوسنتني املختلفة للتطبيق األدوات الرتبوية والكيفيات التكوين املتواصل يسهر عليها متخصصون يف التعليمية النظرية والتطبيقية من

ئية.اإلجرااملعلمني واألساتذة بل جيب أن يتعداهم إىل املؤطرين والتكوين اليشمل االنتقاء

تدابريها عما متت يف بعض ختتلف بشروط اإلداريني واملوجهني الرتبويني وحىت األعوان

يتم بنفس الصرامة والتحرج نتيجة خصوصيات تطبيقها أن إال أعاله إليه اإلشارة ت اليت تتفاعل يف جماله.وطبيعة الفئا

تكوين اإلطار البشري الكفء يف وال فحسب الوسائل توفري يف ال تكمن املزية إن تعمل على تنسيق عناصر املنهج اليت الذكية إمنا العربة تنجلي يف اختاذ االسرتاتيجيات

خلصوص.وجه ا على واملتعلم عموما التعليمية العملية ألهداف لتعمل يف تكامل خدمة

الهوامـش:كربنامج سري،لتعليم فئات معينة من اجلنود (،2340)أفريل وهو املنهج الذي استخدم أثناء احلرب العاملية الثانية -1

ويف مدة وجيزة أقصاها ستة أشهر،حبجم ساعي يفوق اخلمس واخلمسني ساعة يف لغة(20لغات معينة)كانت تتعدى The Army Methodح: األسبوع، أطلق عليه فيما بعد مصطل

Applied linguistics to teaching a second language إن املصطلح األمريكي األصل هو: -2 Germain(c) :Evolution de l’enseignement des langues,5000ans d’histoireانظر يف هذا الصدد: -3

Clé Internationale,Paris,1993.


58

Richard(J.C)&Rodgers(T.S) :Approachs and methods in languageإلـى: ارجع مثال -4

teaching, Cambridge University Press 1986. (،املعلم الذي احنصر دوره يف 1ل أو2واملقصود بذلك احلالة التعليمية بأقطاهبا املعروفة:املتعلم،املوضوع أو املادة اللغوية)ل -5

ه تسمية القائم أوالعامل بالعملية التعليمية مث العالقات التبادلية القائمة بني هذه األقطاب.التصور املعاصر فتطلق علي .Les mixtes des languesويقابلها يف اللغة الفرنسية: -6 L’alternance codiqueويقابلها يف الفرنسية أيضا: -0 Bronckart(J.P)&Roulet(E) :Quelles directions de recherche pour la didactique duانظر: -8

F.L.M ;in Etudes de Linguistique Appliquées(E.L.A) N°84 octobre/décembre 1991 بوحساين؛اللغة االنتقالية يف تعليم اللغة العربية للكبار باجلزائر)دراسة نظرية حتليلية وفق مبادئ نانظر:نصر الدي -3

.1334الدكتوراه يف اللغة العربية،اجلزائر التعليمية اإلجرائية(؛أطروحة لنيل شهادة23

ميكن الرجوع على سبيل املثال ال احلصر،ألن أدبيات تعليمية اللغات بوجه عام كثرية ومتنوعة حبيث على الدارس -23 Corder(P),Krashen(S.D),Vogel(K)حتديدها،على بعض األعالم من طراز:

املقرر الدراسي إضافة إىل حيز يستطيع التلميذ أن يستغله لكتابة وهي عبارة عن حمافظ تضم حاسوبا حيوي -22 واجباته.ميكن أن تربط املعلومات اليت حتويها احملفظة بشبكة معلوماتية داخل القسم حبيث يستطيع املعلم أن يطلع عليها؛

ثراء هلا.توفر احملفظة اإللكرتونية الكثري من وميكن التلميذ أن يربط حاسوبه بالشبكة العاملية)اإلنرتنيت( استقاء للمعلومات وإ اجلهد واملال من هذه احليثية.

التعليمية اإلجرائية، يقسم هذا احملور إىل ثالثة جماالت:التعليمية النظرية، « Galisson(R) »جند الباحث -21 التعليمية التطبيقية.

.20ص مرجع سابق، انظر:نصر الدين بوحساين؛ -20 Taleb-Ibrahimi(K) ;Les Algériens et leur(s) langue(s),Casbah editon,Alger,1993انظر: -24 .Krashen(S.D) : Principles and practice in second language acquisition London1987انظر: -20

جامعة اجلزائر 2لغات،عأمهية نظرية اللغة االنتقالية يف تعليمية اللغات؛جملة اآلداب وال انظر:نصر الدين بوحساين؛ -22 .1332جوان

Puren(C) :Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,Nathan1988انظر: -20 .210سابق، ص ع، مرجGermain(C)انظر: -21 .220إىل ص212ص ننفس املرجع، م Puren(C)انظر: -23 Charles Berlitzوفق تصور واضعه: -13 Jonnaert(P) :Compétence et socioconstructivisme,De Boeck,Bruxelles,2002انظر: -12 Chomsky(N)&Piaget(J) :Théorie du langage et théorie de l’apprentissage,Paris1979انظر: -11 .44سابق، ص ع، مرجJonnaert(P)انظر: -10


59

هـ(515)تأسس النظر اللساني عند الفخر الرازي ن خالل "التفسير الكبير"م

أ . الحسين بركات

-المسيلة-جامعة قسم اللغة العربية وآدابها

ل اعتمادها العريب القدمي من خال اللساين الفكر من تقرتب تكاد املعاصرة اللسانيات إن العربية ملا اللسانيات مناهج وعلوم احلقول املعرفية األخرى، وهو الشأن الذي سبقت إليه

وعلم أصول الفقه وعلم روادها األوائل من إملام بعلم املنطق والفلسفة عند عرفنها شىت وم وكان للرتاث العريب دور كبري يف احلضارة اإلنسانية يف علومالكالم...

واللغوي العريب، وكما يرى عبد الرمحن احلاج صاحل:" مستوى الدرس النحوي

الدرس أسهم فكيف .وحديثا" قدميا العرب من الغربيون أخذه العمل ومفهوم الرتاكيب

اللغوي والنحوي يف مسار تطور اللسانيات ؟ وما هي جماالت إسهامه ؟ سنحاول خر الدين الرازيتبيان ذلك من خالل الوقوف عند أحد علماء هذه األمة وهو ف

هـ( والذي يعد من أولئك الرواد الذين كانت لديهم نظرة جتريدية للغة 230)ت تضم أيضا شبكة من العالئق ألهنا بل واحلدود، القواعد من نظام جمرد تليس باعتبارها

الوجودية والتواصلية وفق منهجية دقيقة موضوعية .اللسانية متطورا واملفاهيم املسائل بعض ومعاجلة لقد كان عطاء الرازي يف حتديد كالصرف اللساين من حقول الدرس كثريا مشل العطاء وهذا بعصره قياسا نظرنا يف جدا

املفاهيم بعض على سأقتصر املقالة هذه يف لكنين واألصوات...وغريها، والداللة والنحو


61

الغربية مما يؤكد قيمتها وبالتايل لسانياتكربى يف ال حماور متثل اآلن هي واليت اللسانية فضلها يف الدرس اللساين الغريب.

. نذكر: مقدمة كتابه )التفسري الكبري(من تلك األسس اليت ناقشها الفخر يف)احلكمة من وضع و ( أي اعتباطية العالمة اللغوية)داللة اللفظ على معناه غري ذاتية

و)اللفظ (الذهنية للصورة اسم و)املعن اللغة يف االجتماعي اجلانب أي (للمعاين األلفاظذلك من املفاهيم اليت سنحاول غري إىل الذهين ال املعن اخلارجي(...يدل على املعن

تبسيطها.

اللغوية:طبيعة العالمة اجتاهاهتم العلمية من فالسفة ولغويني اختالف على الدارسون القدامى لقد اهتم

حمسوس بديل يف الواقع املدرك من شيء هي شيء مة من حيثالعال وفقهاء، بطبيعة غائب عن األعيان.

قد أويت قوة حسية ترتسم فيها صور األمور إن اإلنسان معرفا العالمة: " سينا ابنيقول اخلارجية، وتتأدى عنها إىل النفس، فرتتسم فيها ارتساما ثانيا ثابتا وإن غابت عن احلس...ومعن

النفس معن، فتعرف يفيكون إذا ارتسم يف اخليال مسموع اسم، ارتسم داللة اللفظ أن على النفس التفتت النفس أن هذا املسموع هلذا املفهوم، فكلما أورده احلس

.إىل معناه" ابن سيناومن هنا يالحظ املتأمل ويدرك أن تصور ابن سينا لداللة اللفظ يتوافق متاما مع

ابن سينا هي ثنائية املبن نظر فالعالمة يف تفسري العالمة.ما ذهب إليه دي سوسري يف

أو اخلارجي من مفهوم العالمة يف الواقعاسم / معن. ملغيا بذلك مسموع تتكونعكس ما جنده عند على أيضا، سوسري دي ما فعله وذلك مةمتيل إليه العال الذي املرجع

طرفا أساسيا يف العالمة.ترى أن املرجع حيث األقدمني الدارسني من فئة أخرى


61

والعالمة اللسانية يف نظر دي سوسري هي وحدة النظام وهي العنصر اللساين .فكرة اليت تقرتن بالصورة السمعيةالذي يتكون من صورة مسعية ومفهوم أي ال

توجد بني مفهوم وصورة مسعية وليس بني -دي سوسري- إذن فالعالمة عند اسم، ولإلشارة فإن الصورة السمعية ليست األصوات املادية خبصائصها شيء و

النفسية للصوت، ألن التتابع الصويت إذا أخذ على حدة، البصمة وإمنا هي الفيزيائية؛ ال يكون عالمة لسانية مستقلة، إمنا هو ترتيب ألصوات جمردة ليس إال. فإنه سوف

الرجل ال تشكل عالمة لسانية مبفردها، اليت تكون مفهوم كما أن السمات الداللية بل تقتضي االحتاد التام بني الصورة السمعية واملفهوم.

والشيء ذاته جنده عند الفخر الرازي فيما خيص مفهوم العالمة أيضا لكنه يرى أن مواضعة أي علم بأن هذا االسم وضع هلذ املفهوم يقول الرازي:" اللفظ تكون هناك

لذلك املعن مل مسماه ألنه مامل يعلم كون تلك اللفظة موضوعة املفرد ال يفيد البتةصوصة بني ذلك اللفظ علم بنسبة خم املعن لذلك موضوعة العلم بكوهنا يفد شيئا لكن

واملعن املعني فعند حصول املعني اللفظ بني مقارنة اخليال يف استقر إذا أنهاملعن... وذلك عن "الشعور باللفظ ينتقل اخليال إىل امل

)اعتباطية العالمة اللغوية(داللة اللفظ على معناه غير ذاتية arbitrary)) العالمة )اعتباطية مبدأ اليوم األديب والنقد اللسانيات يف الباحثون يويل

of sign .جنازات اللسانيات احلديثة إمن املفهوم هذا أن منهم كثري ويظن أمهية كبرية وقليل دي سوسريأول رواد البنوية يف القرن العشرين.من جاء به أول وأن فحسب،

العريب مل تكد حتظ قضية من قضايا الدرس اللساين تراثنا أن إىل من الباحثني من تنبه .هذه املسألة هدرس والتمحيص كما حظيت بلوا احلديث بالبحث


62

، وتبلورت على مدى نضجت يف القرون األربعة األوىل من اهلجرة الدراسة اللغويةوالداللة والصيغ واألصوات والرتاكيب تلك القرون مالمح التصور اللغوي لأللفاظ

.واملعجم، بل والتصور الكلي لظاهرة اللغة يف عمومهامن النظر جعل الدينية ما وغري الدينية وقد وجد عند علماء العربية من األسباب

إىل مجوع املتجهنيذلك أن أمرا بالغ األمهية هلم. يف العالقة بني الدال اللغوي ومدلوله

واملعجميني واملفسرينتقليب النصوص على وجوهها املختلفة، من النحويني

كاملعتزلة - النصوص بتأويل املعنية اإلسالمية الفرق وأعالم الكالم وأهل واألصوليني

تة عالقة اللفظ مبا واملتصوفة والبالغيني واألدباء، قد عناهم بدرجات متفاو - خاصةأم عرفية؟ أم من جهة كوهنا يدل عليه، سواء من جهة املناسبة بينهما: أطبيعية هي

توقيفية أو اصطالحية، أم من جهة متثيل الدال العامل اخلارجي.

خالفا قدميا بني العلماء يف لزوم وجود مناسبة طبيعية بني املتصفح للرتاث يالحظو القول باملناسبة إىل عباد بن سليمان نسبيو تلك املناسبة. معدم لزو ومعناه أو اللفظ

من املعتزلة، وإىل اجلمهور القول بضده. والعجيب أن اجلمهور يعرتض على هذا يف تأييد عدم وجود مناسبة طبيعية الزمة بني اللفظ سوسري يوردها اليت باحلجة الرأي

ملختلفة ملدلول واحد. ومعناه نفسها، وهي االختالف بني الدوال يف اللغات ابني الدال واملدلول ليست طبيعية خمالفا املعتزلة ومنهم ويرى الرازي أن العالقة

ابن جين الذي أورد قوله يف كون بعض األلفاظ مناسبا ملعناه يقول الرازي:" داللة مكنة لعباد لنا أهنا تتغري باختالف األ خالفا حقيقية ذاتية ليست مدلوالهتا األلفاظ على

واألزمنة والذاتيات ال تكون كذلك حجة عباد أنه لو مل حتصل مناسبات خمصوصة املعينة وإال لزم أن يكون ختصيص كل واحد منها مبسماه واملعاين بني األلفاظ املعينة

ترجيحا للممكن من غري مرجح وهو حمال وجوابنا أنه ينتقض باختصاص حدوث


63

ختصاص كل ويشكل أيضا با يرجح مل وإال دون ما قبله وما بعدهالعامل بوقت معني ...."إنسان باسم علمه املعني

: من قطع اصطالحية فهو يعرتض على الرأيني أما من جهة كوهنا توقيفية أو :" وعلم آدم األمساء كلها " ] بأهنا اصطالحية ففي قوله تعاىل بأهنا توقيفية ومن قطع

من التعليم اإلهلام؟ ويواصل: وأيضا لعل املراد يكون مل ال بقوله لرازيا يرد [،02البقرة : نه تعاىل علمها آلدم عليههذه اللغات وضعها أقوام كانوا قبل آدم عليه السالم مث إ

باالصطالح مفندا حصلت أهنا أيضا اجلزم ميكن ال بأنه املعتزلة على يعرتض كما؟.السالم

القول بأن داللة األلفاظ توقيفية ومنهم من قطع به اميكنن ال الرازي:" يقول أدلتهم. "...

تكون كل اللغات أن جوزنا الدالئل هذه ضغفت ملابقوله:"... املسألة هذه خيتم مث ". اصطالحيا وبعضها وأن يكون بعضها توقيفيا اصطالحية، كلها وأن تكون توقيفية

اللفظ يدل على المعنى الذهني ال الخارجي:العالمة إال أن الغزايل ال يستبعده أما مفهوم املرجع من لقد استبعد الفخر الرازي

يقول الرازي :" لأللفاظ دالالت على ما يف األذهان ال زي،سوسري فإنه وافق الران املعاين هي أل ما يف األعيان وهلذا السبب يقال: األلفاظ تدل على املعاين، على

: ر ذهنية، والدليل على ما ذكرناه من وجهنياليت عناها العاين، وهي أمو منه وشاهدنا قربنا فإذا صخرة إنه قلنا صخرة وظنناه البعد من جسما رأينا إذا أنا األول:فاختالف األمساء ذا ازداد القرب علمنا أنه إنسان،فإ طري، أنه قلنا طريا وظنناه حركته

صور الذهنية ال لفاظ هو العند اختالف التصورات الذهنية يدل على أن مدلول األ .األعيان اخلارجية


64

اخلارجي لكان إذا قال إنسان العامل قدمي وقال لو دل على املوجود أن اللفظ الثاني:أما إذا قلنا إهنا دالة لعامل قدميا حادثا معا وهو حمال،آخر العامل حادث لزم كون ا

هذين دالني على حصول هذين احلكمني من هذان القوالن الذهنية كان على املعاين .اإلنسانني وذلك ال يتناقظ "

ويقول :" املعن اسم للصورة الذهنية ال املوجودات اخلارجية ألن املعن عبارة عن فإذا , وذاك بالذات هو األمور الذهنية...الشيء الذي عناه العاين وقصده القاصد فاملراد أنه قصد بذكر ذلك اللفظ تعريف قيل أن القائل أراد هبذا اللفظ هذا املعن

ذلك األمر املتصور ".

: الحكمة من وضع األلفاظ للمعانييتم بطرق كثرية منها الكتابة واإلشارة أن ميكن اإلنساين التواصل أن الرازي يبني

والتصفيق باليد واحلركة بسائر األعضاء لكنه يرى أن أسهل طريق هو الذي يتم احلكمة تتوفر يف الباقي يقول الرازي :" يف ال خصوصيات وهلا اجتماعية ةحاج باللغة

: وهي أن اإلنسان خلق حبيث ال يستقل بتحصيل مجيع من وضع األلفاظ للمعاين التوسل به إىل االستعانة بالغري،غريه ما يف ضمريه ليمنه يعرف أن إىل فاحتاج مهماته

واإلشارة والتصفيق باليد ة مثل الكتابةوالطرق كثري طريق من وال بد لذلك التعريفقلوب والضمائر األعضاء إال أن أسهلها وأحسنها هو تعريف مايف ال واحلركة بسائر

.هبذه األلفاظ ..."

املتواضع ملفهوم العالمة وطبيعتها عند فخر الدين الرازي خالل هذا البحث من المة من حيث هي حقيقة مادية يف أسالفنا قد أدركوا أمهية الع أن يتبني ،هـ(230)ت

النظام التواصلي حتيل إىل حقيقة جمردة غائبة.


65

ن اللغوينيإ (:"املرايا املقعرة)يف كتابه محودة العزيز عبد" الدكتور يقول وكما

سس علم اللغة احلديثة الذي يرتبط عادة أالعرب القدامى وضعوا والبالغيني . "كثر من عشرة قرونأخري بقبل األ "سوسري دي"باسم السويسري

مهالنا واستهانتنا إالغريب و خرباآل السليب النبهارنا نفسناأ الإ نلوم ال نأ جيب نناأ ويؤكد . بل احتقار بعض املثقفني العرب له برتاثنا اللغوي والنقدي عموما،

الهوامش:

221ابن سينا، العبارة ) الشفاء (، ص -1 .00، ص2جالتفسري الكبري زي، الفخر الرا -1 .04ص ،2التفسري الكبري جالفخر الرازي، -3 .04، ص 2، جالتفسري الكبري ينظر: الفخر الرازي، -4 .00و ص 04، ص2الفخر الرازي، التفسري الكبري، ج -0 .00، ص2الفخر الرازي، التفسري الكبري ،ج -2 .00، ص2الفخر الرازي، التفسري الكبريج -0 .02، ص2الرازي، التفسري الكبري،ج الفخر -1 .02، ص2الفخر الرازي، التفسري الكبري، ج -3

عبد العزيز محودة، املرايا املقعرة، ص -23 مصادر ومراجع:

القرآن الكرمي. )برواية حفص عن عاصم( -2الكبري، ، التفسريهـ(234الرازي)فخر الدين حممد بن عمر بن احلسني بن احلسني علي التميمي البكري ت -1

م 1330، مصر ت: هاين احلاج، وعماد زكي البارودي، املكتبة التوقيفية،د.ط، 2314، بغداد ، آفاق عربية، األعظمية،0دي سوسري، علم اللغة العام، ت:يوئيل يوسف عزيز, ط -0 املرايا املقعرة ،عبد العزيز محودة -4 العبارة ) الشفاء (. ابن سينا، -0


66

دراسة لظاهرة االتساق في نصوص طلبة سم اللغة العربية وآدابها كلية اآلداب واللغات بجامعة الجزائرق

أ. خميسة بن ترية *بوزريعة*أستاذة مكلفة بالدروس بالمدرسة العليا لألستاذة

اللغة العربية قسم ظاهرة االتساق يف نصوص طلبة لدراسة عرض يف حبثنا هذانت نعرف االتساق، حيث أن بنا جيدر النصوص هذه مناذج من قبل تقدميجبامعة اجلزائر و

، كما أن اخلصائص النص مأخوذ يف سياق احلديث هي يةأن وحدة التحليل األساسار جمموع النص كالعائد والروابط رس يف إطالنصية يف مجيع مستويات التحليل تد

واالتساق االفرادي.

يقتضيه الوعي هبذا لغوي نصا متسقا أو غري متسق أقل ماإن اعتبار معطى السامع أو إذ إن ؛ة لدى الطالب هلا ضوابط ومكوناتافرتاض قدرة نصي الدور هو

متحان يستدعي الوضعية مدونة لغوية وثيقة ا وعي بدون أو بوعي حيدد عندما القارئاليت تربط اللغويةتكمن البنية الداخلية يف اعتماد الوسائل حيث وخارجية؛ داخلية بنيتني

أجزاء مقطع ما، وتكمن البنية اخلارجية يف مراعاة املقام، ألن املتلقي يضع يف اعتباره كل لغوي انصب اهتمامنا على دراسة مظاهر االتساق ال على ذلك عن احمليط، وبناء ما يعرفه

الداخلي الذي مييز النصوص اللغوية للطلبة

:االتساق

د بني األجزاء املشكلة لنص ما يقصد عادة باالتساق ذلك التماسك الشدي


67

يعود إىل الطريقة اليت ترتبط هبا العبارات أو القضايا فيما بينها بواسطة عملياتو الشكلية النصوص ويهتم فيه بالوسائل اللغويةتكوين و تركيبية من أجل خمتلفة بنيوية أ

بأكمله أي الكيفية اليت خطاب أو خطاب من جلزء املكونة العناصر بني تصل اليتعن هذه اخلصائص يف نصوص الطلبة يتماسك هبا النص لذا وجب الكشف

تتالية مكونة من مجل غري مرتابطة.بالتايل الكشف عما مييز النص عن مو

قق ام بظاهرة االتساق النصي دفع الباحثني إىل االهتمام بالعناصر اليت حتإن االهتم هذه الظاهرة واليت تتمثل يف:

:أدوات االتساق

:اإلحالةالضمائر وأمساء تتوفر كل لغة طبيعية على عناصر متلك خاصية اإلحالة وهي

تساهم اإلحالة حيث اإلحالة مقامية أو سياقية نصية عناصر أن تكون ميكنو اإلشارةال تساهم يف اتساقه بشكل الكنهو املقام ياقبس اللغة تربط ألهنا املقامية يف خلق النص

من وسائل و النص اتساق يف فعال بدور السياقية النصية ، يف حني تقوم اإلحالةمباشر .االتساق اإلحالية املذكورة سابقا

الضمائر:بالعناصر اليت حتقق هذه الظاهرة، االهتمام إىل نيالباحث االتساق بظاهرة االهتمام دفع

جماال واسعا للدراسة نظرا ألنه حيقق ميزتني أساسيتني؛ فمن جهة فهو وشكل العائدميكن القارئ من اقتصاد جمهوده يف عملية االحتفاظ مبا قرأ ومن جهة أخرى يسمح

ضوح وتصبح والضمائر ليست فقط لالقتصاد ولكن كذلك لضرورة الو باتساق النصفإن استعمال الضمري يصبح إجباريا وتكون بذلك وكذلك إجبارية الوضوح إذن مسألة

العائد هي اليت حيققها كما أن العالقة أمهية ذات بسابقه دراسة العالقة اليت تربط الضمري


68

ة مبا يلي:متثيل هذه العالق عالقة سياقية داخلية وبالتايل فإن إحالته سياقية وميكن

القليل من الطعام فالعائد حمقق لعالقة سياقية ألنه كفاه إذا صلح الجسد إن ارتباط عنصر لغوي مبا هو لغوي، كما أن اجتاه هذه العالقة السياقية يكون ورائيا

حمققا لالتساق فإن هناك عامال آخر يتعلقباإلضافة إىل العائد الذي يعترب عامال لكي تدرك طيا، و خ متعاقبة مجل عن اجلمل إذ أن النص عبارة ط بنياليت ترب بالروابط

.كوحدة متماسكة حتتاج إىل عناصر رابطة متنوعة تصل بني أجزاء النص

ظهور اجلمل بسيطة، و مجل من انطالقا تتكون املعقدة فإن اجلمل معلوم هو وكما بالربط بني تلك ظهور الروابط أو الكلمات األدوات اليت تسمح املركبة يصادف

.روابط التعليقعزل عن روابط النسق و اكتساهبا ال يكون مباجلمل، و

من الرتابط املنجز املسؤول عن اتساق نص الطالب حنو نظام إن التطور الواضح :تتمثل يفو روابط النسق يظهر من خالل

عرب؛ فهووظيفتني تقليديتني استخرجهما النحاة العند كل املتكلمني ميأل :الواواجلمل يف ترتيب تسلسل أجل من بكثرة يستعمل هوو ،التتابع الزمين عالمة وظيفة ميأل

.منطقي

الطالب استمرارية املوضوع فإنه يلجأ إىل استعمال فحىت حيقق ميأل وظيفة التتابع، :اءـالفادة يسمح بالتايل بإعو بني خمتلف اجلمل موضوعي انسجام الفاء هذا األخري يسمح بإقامة

.تشكيل اخلطاب

يشري إىل الرتتيب املنطقي للعبارات وخيتلف عن الفاء نظرا ألن العبارة اليت ترتبط به :مـلحرف بأنه قالوا تفرتض مدة من الوقت أطول وقد عرب عن ذلك النحاة العرب عندما

.الرتاخيعطف يدل على الرتتيب و


69

.اإلباحةا الشك والتخيري و عطف يرد ملعان كثرية منهحرف أو:

.جتعله ملا بعدهابلها و حرف عطف تسلب احلكم عما ق :لـب

الرتاخي يف حىت أقل منه يف اعلم أن حىت كثم يف الرتتيب مع الرتاخي غري أنو حـتى: مث عمرو ويف حىت ، حنو جاء زيداخلارج املهملة املعتربة يف مث إمنا هي بالنسبة إىلمث و

.اعتبار املتكلمن و بالنظر إىل الذه

:روابط التعليق

ال يف مرحلة متقدمةالتام ال يبلغ إستعماهلا الكامل و اتكتسب يف سن متأخر و

:؛ منهاخالل التمدرس، وهي تؤمن الربط بني عبارتني

قبل الطلبة يستجيب للحاجيات اخلطابية حيث يعود الطالب من ألن استعمال: ألن .التقريرن الرغبة أو التوقع أو اإلثبات و دون التعبري عإىل هذا الرابط عندما يري

.تعرب عن عالقة سببية: يـلك

.تضع عالقة بني مجلتني أين تكون داللة األوىل متعلقة باجلملة الثانية: اـلم

:ة إىل روابط أخرى مركبة تتمثل يفباإلضاف

بحيـث ن، كـما أن،إذ أن، إذ، م أنـ، رغإلـى، إال أن، غيـر أن تالي، باإلضافةـبال

ات اللسانية املسؤولة عن فالنص املنتج ميثل بنية منسجمة بفضل األدو أن... أي ،أن .انسجام النصاتساق و

:نماذج تطبيقية من كتابات الطلبة دم اتساق الضمير العائد مع سابقه:تحليل أخطاء ع

اتساق الضمري بعدم يتعلق 27خطأ عشرة طلبة السنة الرابعة تسعة لقد ارتكب


71

من جمموع أخطاء عدم اتساق الضمري(، يليهم طلبة 11151 بنسبة )أي سابقه معجمموع أخطاء من 19119ـ بنسبة أخطاء قدرت ب) خطأ عشرة خبمسة الثالثة السنة

موع ثالثة عشرة خطأ )بنسبة مث يأيت طلبة السنة األوىل مبج عدم اتساق الضمري(،طلبة السنة الثانية لنجد يف األخري عدم اتساق الضمري(، جمموع أخطاءمن 11151

عدم اتساق الضمري( من جمموع أخطاء 21151)أي بنسبة أخطاء 8مبجموع مثانية يف عدد الذين حققوا رقما قياسيا السنة الثانية أن طلبة وامللفت لالنتباه )يف مدونتنا(

هم أنفسهم الذين سجلوا أضعف لليسانسا األخطاء اإلمالئية من بني مجيع سنواتسجل طلبة السنة الرابعة أعلى نسبة عدم اتساق الضمري،بينما نسبة يف عدد أخطاء

وهذه النيجة مل تكن متوقعة على اعتبار أن - يف عدد أخطاء عدم اتساق الضمري اليت هي السنةو مراحل الليسانس حلة األخرية منطلبة السنة الرابعة قد وصلوا إىل املر

بة اتساقا من بني نصوص طل األقل نصوصهم هي أن وجدنا وقد - يتخرجون فيهاهذا يدعو إىل التساؤل عن كيفية وصول هؤالء و –الثانية والثالثة السنة األوىل و

من انتقاهلم ؟ وهل أن عمليةالليسانس هي املرحلة األخرية منو الطلبة إىل السنة الرابعة روط املوضوعية لالنتقال؟سنة إىل أخرى قد خضعت للش

وهذه بعض النماذج من التعابري اليت وجدناها يف نصوصهم:ال مدلول ال معنى و كل لفظ غريب دخيل على اللغة العربية المصنوع فهو * أما لها.

لدليل من دالئل وجوده.فيها التدبر و ملكوت اهلل* فالتأمل يف ن.عكس التقليديو فهوالرومانتيكيون الشعراء*أما

على طرق تعليمية اللغة.انعكاسها االكتساب و تطوركذا *و


71

التحليل الكمي والوظيفي لمختلف الروابط: وظيفية اليت استعان هبا الطالب األدوات ال بكل احتفظنا الروابط حساب أجل من

األدوات وروابط التعليق هذه اما لنصه وتتمثل يف روابط النسقاليت أعطت انسجو من الواجب أن منيز خاصة النص كمنظمات سببية ومنطقية؛ و تعمل على مستوى

روابط -اليت تربط بني أجزاء النص والروابط املتحركة - روابط النسق -بني الروابط الثابتة تواتر الذي نسب اليت جتعل اخلطاب )النص( يتقدم منطقيا حسب اجلدول -التعليق

-تعليق حسب سنوات الليسانس األربعةروابط الروابط النسق و

الروابط/السنوات روابط النسق روابط التعليق

السنة األوىل %82.71 %17.28

السنة الثانية %86.52 %13.47

السنة الثالثة %81.08 %18.97

السنة الرابعة %82.04 %17.97

جندها إذ لتعليقا روابط من روابط النسق أكثر استعماال األعلى أن من اجلدول نالحظ .بكمية مهمة يف نصوص الطلبة

:روابط النسق مناذج من كتابات الطلبة من السنة األوىل إىل الرابعة:

واو:ـال ألصل والفرع والعلة واحلكم.*و يتكون القياس من أربعة أركان ا

النار.منها عبادة احلجارة واألوثان و * سهلة خالية من غريب الكلمات.*فلغته صافية و


72

.اللسانيات العامةللسان بني اللسانيات التطبيقية و *فرق علماء ا

:فاءـال .نائب الفاعل الفرع*فيعترب الفاعل هو األصل و .*فالظلم إذن مصدره الشرك

شوقي ينتمي إىل أسرة أرسطوقراطية.*ف .فالشرح أفضل وسيلة للتعلم*

:أو

القتباس أعم من اإلقرتاض أو أن اإلقرتاض من كل ما سبق ميكننا أن نقول أن ا*و .جزء من االقتباس

.كذلك احلجارة أو الشجر أو البحر وحىت البقرة* .* جعل لقصائده املطولة أو القصرية عناوين

.تقوي ذاكرة التالميذ ن هذه املنهجية أو الطريقة أهنالعل من أهم حماس* و

:تىـح .بطة من استقراء كالم العربأنه العلم مبقاييس مستن حىت عرف النحو*

مقتنعا. حتكيمه حىت يكون اإلنسانالتوحيد تقوم على العقل و عقيدة االسالم *جعل .*يف كل أساليبهم حىت لغتهم الشعرية

.اهتمت بعملية حفظ القواعد حىت أصبحت تدرس القواعد لذاهتا*و

:لـب .مل يكن مقتصرا على ألفاظ نبيلة بل حبسب الظروف*و

د من املوازنة ألهنا عملة واحدة.ب*بل ال


73

.*بل جند أنه استطاع أن يعدد األغراض يف القصيدة الواحدة *ال يأخذها كمعلومات عادية مث تذهب هكذا بل تبقى معه يف حياته االجتماعية

.ألنه يف حاجة إليهاروابط منتشر بكثرة أن استعمال هذه ال نالحظ النسق لروابط السابق التحليل من

كبرية من حيث استعماله الوظيفي يف نصوص الطلبة فالواو قد شكل وحده نسبة كما أن االستعمال الوظيفي هلذه الروابط األخرى، الروابط بنسبة ضعيفة تأيت بقيةو

أخرى تعسفا يف حاالت يف وجدنا لكنو االتساق يف أغلب احلاالت لشروطقد خضع مثل هذه ء عبارات حتويهؤال قد يكتبالطلبة و ن قبلم مال هذه الروابطاستع

ق.لكنها تكون مبهمة غامضة خترق قاعدة االتساالروابط و

روابط التعليق:ات الرابطة يتطلب تطورا معرفيا إن التحكم يف االستعمال األمثل هلذه األدو

من ، فعلى مستوى هذا األخري جيب على الطالب أن يتوفر على جمموعةولسانيايبني حسب اجلدول الذي وحدات البناء اليت من خالهلا يستطيع أن يباشر اختياره

:نسب تواتر روابط التعليق البسيطة واملركبة

روابط التعليق السنوات روابط التعليق البسيطة روابط التعليق المركبة

السنة األوىل 65.43% 34.56%

السنةالثانية 51.77% 48.22%

السنةالثالثة 30.81% 69.18%

السنةالرابعة 31.027% 68.72%


74

:روابط التعليق البسيطة أمثلة من كتابات الطلبة من السنة األوىل إىل الرابعة:

:ألن .احلركات أبعاض من احلروف*ألن احلروف هي األصل و .بينات للمتقني*ألن اإلسالم جاء هدى و

.كل األغراض الشعرية القدمية*ألن أمحد شوقي تناول تقريبا .*ألنه غالبا ما يكون الشرح عن طريق التلقني كذلك

:أما .*أما تعريف القياس عند النحويني فهو ال خيتلف عن تعريف األصوليني

م الذين خرجوا عن عن ذنوهبم ه التائبني أما السالم عليه إبراهيم دين إتباع هم فاحلنفاء* أديان أبائهم وأجدادهم.

.ا حياته فقد كانت حياة متميزة جداأم* .أما اللسانيات فجاءت لتبني طرق تعلم اللغات*

كـلذل .لذلك فيحمل األصل على الفرع*

.*لذلك جند أن اإلسالم قد حارب الشرك .حمبذ*لذلك جاء شعره لطيف حمبوب و

.*لذلك البد أن نالحظ أن هذه الطريقة ال تطبق على تعليم اللغة األم

ن روابط التعليق المركبةأمثلة ع :ر أنـغي

.* غري أن القياس أصله فقهيا قبل أن يكون حنويا جملة العربية

75

.اإلنسانملا تفسد العالقة بني اإلنسان و و*غري أن الضرر األكرب ه .*غري أنه أوىل األمهية القصوى يف بدايته الشعرية

.دفاللغة اهلال يقدم هذا الزوج إىل املتعلم و * غري أنه

حيـث أن: .أمشل*حيث أن االقتباس أعم و

.حيث أننا ال ميكن لنا أن نكتشفه يف الوقت املناسب* .رقتها وتعدد معانيهاو *حيث أهنا تابعة للغة القدمية من حيث جزالة اللفظ

.*حيث أن املتلقي يتعلم شيء جديد

:ولكن .ولكن املولد ليس مصنوع*

سيفشلوا يف حضارهتم املادية ولكنهم فشلوا و حضارهتم* فاملشركني قد جنحوا يف .املعنوية

.التجانسامتازت بالقوة واإلحكام و قد الشعرية شوقي ألفاظ أن ننكر أن دون لكن*و .لكن كانت هلاته الطريقة مساوئ إذ أن الرتمجة ال تساعد على تعلم اللغة احمللية*و

الطلبة قد أغزروا من نأ نالحظ ركبةاملو البسيطة السابق لروابط التعليقمن التحليل )أسئلة املوضوع طبيعةو السنوات حبسب نسب استعماهلا تتقد تفاو و استعماهلا، .االمتحان(

انا كثرية يف أماكنها هذه الروابط أحي استعملوا الطلبة قد أن جيدر ذكره هو ماو

عجزهم تثبت بهمةم مجل يف ووظفوها استعملوها قد وجدناهم وأحيانا أخرىاملناسبة .اللغوي يف التعبري


76

الخصائص النحوية والصرفية

للهجات العربية القديمة.

د. سهام مادن جامعة -أستاذة محاضرة بكلية العلوم اإلسالمية

-الجزائر

وتنم تتطور واللغة به؛ احمليطة املالعو اللغة كائن حي اجتماعي يتغذى من خمتلف ع إىل هلجات، فأردنا ترت شك فيه أن اللغة وما ال منوه وتطوره، يف تشبه اإلنسان فهي

الستنباط خصائصها النحوية - وهي األصل -الرجوع إىل اللهجات العربية القدمية والصرفية.

تحديـد مفهوم اللهجة:

:اشتقاقها -أ وجهني:ورد اشتقاقها بلع أمه ميتصه، أهنا مأخوذة من هلج الفصيل يلهج أمه: إذا تناول ض الوجه األول:

هلج الفصيل بأمه يلهج إذا اعتاد رضاعها فهو فصيل الهج.و

تاده أو اعمشتقة من هلج باألمر هلجا وهلوج وأهلج يعين أولع به و أهنا الوجه الثاني: (2)».الولوع به«: ج بالشيئأغرى به فثابر عليه، والله

وطريقة االشتقاق أصل بني العالقة لوجود مناسب الوجهني من كال أن نالحظ النطق اليت يتبعها اإلنسان، فاللغة يتلقاها اإلنسان عن ذويه وخمالطيه كالفصيل

77


يتعلق هبا كمن يتناول اللنب من ضرع أمه فيمتصه؛ كما أنه حني يتعلم اللغة الذي :لتعريف يتطابق وتعريف ابن منظوريتعلق بشيء معني و يولع به. وهذا ا

: فالن ويقال واعتاده، وأهلجته به. مها: أولع بهأهلج، كالهلج باألمر هلجا، وهلوج، و " به (1)"...…ملهج هبذا األمر أي مولع

معناها: -ب االصطالح احلديث هي جمموعة من يف اللهجة "قائال: أنيس إبراهيم الدكتور فهايعر

فات اللغوية تنتمي إىل بيئة خاصة، ويشرتك يف هذه الصفات مجيع أفراد هذه البيئة.الص خصائصها، منها لكل من بيئة أوسع وأمشل تضم عدة هلجات، هي جزء اللهجة وبيئة

أفراد هذه البيئات وعة من الظواهر اللغوية اليت تيسر اتصالولكنها تشرتك مجيعا يف جمم (0)"بعضهم ببعض.

فاللهجة تأدية من التأديات اللغوية أو عادة أو طريقة أو عادة كالمية غالبا ما هي قلب عرب القدمية كعنعنة قيس ومتيم و ن أمثلة ذلك هلجات المتكون صوتية، و

من و ر:"...أنك عنك، كما قال الدكتور عبد الغفا :يف فيقولون عينا، هبا املبدوء زةاهلمفة هذه الص و هي قلب اهلمزة املبدوء هبا عينا،:العنعنة و القدمية العرب هلجات يف ذلك

حني أن بقية العرب على عذن يف أذنو عنك، يقولون يف أنك ومتيم معروفة عند قيس (4)"ينطقون اهلمزة دون تغيري يف أوائل الكلمات.

اللهجي يكون على مستوى األصوات وضربنا مثاال بعنعنة االختالف لنا أن ق " :كما قال الدكتور عبد الغفار لماتالك بنية مستوى على كذلك يكونومتيم، و قيس

فاسم املفعول إذا صيغ من الفعل نسجها،الطريقة متعلقة ببنية الكلمات و وقد تكون أكان واويا أو يائيا مثل: مقول يني، سواء احلجاز عند تعمل عينه األجوف فإن الثالثي


78

ليائي فيقولون: مبيوع ومديون، مدين. ولكن التميميني يعلون الواوي ويتممون او (0)."جندو اليمن جهات بعض ويف ية يف مصرجترى اللهجات العام متيم بين طريقة علىو

اللغة أوردت أمثلة مصادرو ين،مال اللغوي على مستوى املعاكما نلمس االستع لمة )وثب( فهي عند )محري( مبعن)جلس( كك "عديدة يف ذلك كما قال السيوطي:

(2)."قيس )الضوء( عندو لمة()الظ متيم عند )السدفة(و الشمال مبعن )قفز( عرب وعندتنوعها؛ الدور املهم يف اختالف اللهجات و غري أن االختالف الصويت يؤدي

ف الصويت ترجع أسبابه إىل مايلي:واالختال اللغة العربية من اختالف يف خمرج بعض األصوات اللغوية كاجليم، فإهنا تنطق يف -2

أقصاه مع ما حياذيه من احلنك األعلى. من تنطق املصرية اللهجة يفو اللسان، وسطتفخيمه عند مع بعض األصوات كرتقيق احلرف و قالنط وضع أعضاء اختالف يف-1

ئات املختلفة.البيحسب البيئات لكالم و ذلك خيتلف بني القبائل و اختالف يف النغمة املوسيقية ل -1

.املختلفةاللهجة " فقد كان القدماء من علماء العربية يعربون كما "فيما يتعلق مبصطلح و

ايظهر هذا جلي حينا آخر، و "حنبالل "حينا، و "نسميه اآلن باللهجة بكلمة "اللغةالزاي بقر بالصاد من الطيور اجلارحة، و ، فيقولون مثال: الصيف املعاجم العربية القدمية (0).لغة )بضم الالم وكسرها(

لغة خثعم، حنوية يقول هذه لغة متيم مثال أو ملسألة عرضه يف سيبويه وجدنا ما وكثريا صباح، أخربنا بذلك مرة. تقول: سري عليه ذا مبنزلة ذات صباح ذوويف هذا قال: " و

خلثـعم مفارقا لذات مرة وذات ليلة. وأما اجليدة لغة ه جاء يفإىل أن عن العرب، يونس (1)العربية فأن تكون مبنزلتها."


79

باب عالمات اإلعراب: األسماء الخمسة: -2

األلف، ب وتنصب بالواو، فعتر افإهن الستة، األمساء باب « هشام قائال: ابن عرفها صاحب، والفم إذا فارقته امليم، واألب، واألخ، مبعن »ذو «وختفض بالياء، وهي

أن تكون مضافة ال مفردة، فإن أفردت أعربت »ذو «غري يف ويشرتط واهلن، واحلم،() « باحلركات، حنو (و ،(3)وله أخ (21)...(22)()بنات األخ و ،(23))إن له أبا

«

وقد ذهب أمثال الفراء وأيب القاسم الزجاجي إىل اعتبار األمساء مخسة ال ستة ، وهذا هنك؛ فيكون يف … «ابن هشام: ذلك إىل كما أشار تقول: هذا هن

يستعمله تاما يف حالة اإلضافة؛ العرب من ومن سواء، حد على اإلفراد واإلضافةيت هناك، ومررت هبنيك، وهي لغة قليلة، ولقلتها مل يطلع فيقول: هذا هنوك، ورأ

عليها الفراء وال أبو القاسم الزجاجي، فادعيا أن األمساء املعربة باحلروف مخسة ال »(20) ستة.

اخلمسة عن القاعدة املعروفة، فيقولون األمساء إعراب يف ونيشذ لكن القحطانيني القحطانيني هم وإن «تنصب وجتر باأللف كما قال الدكتور داود سلوم: ا ترفع و أهن

هي أن تكون غة الشهرية يف األمساء اخلمسة، و عن الل اجملموعة الوحيدة اليت تشذ لغة القحطانيني باأللف وتكون ونصبا وجرا على التوايل. والياء، رفعا بالواو واأللف

نية: بنو احلارث القبائل الكهال منو منهم، هالنينيكال وخنص املاضية احلاالت مطلقا يف ها تستخدم هذه اللغة.وزبيد، وكل بن كعب، وخثعم،

«(24)

ى:ـالمثن-1ضع الثنني وأغن عن املتعاطفني، كالزي « دان واهلندان؛ فإنه املثن، وهو: ما و

ر وما بعدها. وجير وينصب بالياء املفتوح ما قبلها املكسو يرفع باأللف،

81


«مطلقا، و »اثنتـني «و »اثنني «ومحلوا عليه أربعة ألفاظ »كلتا «و »كالهما األلف. »(20) مضافني ملضمر، فإن أضيفا إىل ظاهر لزمتـ

باأللف وجيرونه وينصبونه املثن يرفعون لكن القحطانيني ومنهم الكهالنيون فإهنم ا لغة الكهالنيني من قحطان فهي أم «قال الكاتب: كما ا يف احلاالت الثالث،مطلق

وأشهر »(22) احلارث بن كعب، وخثـعم، وزبيد. غة بينباأللف مطلقا، وختص هذه الل . ان ذ ه ن إ «تعاىل: غة قولهمثال هلذه الل ران (20)» لساح

(لف يف قوله تعاىل: فع باألصب بالياء والر وقد اجتمع الن « ران )إن هذين لساح »هذين «و »إن «ويف هذا املوضع قراءات: إحداها هذه، وهي تشديد النون من

تنصب »إن «العربية؛ فإن ننبالياء، وهي قراءة أيب عمرو، وهي جارية على س »ساحران «و امسها؛ فيجب نصبه بالياء ألنه مثن، »هذين «و اخلرب، وترفع االسم

باأللف، وتوجيهها أن »هذان «بالتخفيف »إن «خربها فرفعه باأللف، والثانية مهلت كما هو األكثر فيهاأ ) إن هذين( فخففت )إن( حبذف النون الثانية، و صلاأل

ن باأللف، ونظريه أنك تقول: إ يءما بعدها باالبتداء واخلرب فج وارتفع إذا خففت،، على االبتداء واخلرب؛زيدا قائم؛ فإذا خففت فاألفصح أن تقول: إن زيد ل قال قائم

ها حاف ظ(اهلل تعاىل: (21)) إن كل نـفس لما عليـ

املشددة »إن «باأللف، وهي مشكلة؛ ألن »هذان «بالتشديد »إن «الثالثة و ، وقد أجيب عليها إلتيان بالياء كما يف القراءة األوىلجيب إعماهلا، فكان الظاهر ا

كنانة وآرين استعمال و وزبيد، بـلحارث بن كعب، وخثـعم، لغة : أن أحدها بأوجه؛ (23)…»ومررت بالزيدان الزيدان، ورأيت املثن باأللف دائما؛ تقول: جاء الزيدان،

القبائل املضرية، فشمل ثالث قبائل؛ ة القحطانية إىل بعضولقد امتد أثر اللهج منها كنانة، وبنوالعنرب، و بنو اهلجيم، وكلها نزارية من اجملموعة املضرية.

81


جمع المذكر السالم: -1، وجير باب مجع املذكر السامل، كالزيدون واملسلمون؛ فإنه يرفع بالواو «

(13)»وما قبلها املفتوح ما بعدها. اء املكسوروينصب بالياالسم «حسن:كما قال عباس وينصب وجير يالياء يرفع بالواو، السامل املذكر فاجلمع

»(12) . »الصفة«واآلخر: »العلم «الذي جيمع مجع مذكر سامل نوعان: أحدمها شهرها ستة، نذكر منها أحلق النحاة جبمع املذكر السامل يف إعرابه أنواعا أ وقد

»سنون «وكلمة «.، …بعض الكلمات املسموعة مثل: بنون، أرضون، سنون، فضال على أهنا ملؤنث غري »سنة«السني يف اجلمع، مفتوحها يف املفرد، وهو مكسورة

« وأصلها -عاقل أيضا، «أو »سنة »سنهات «، بدليل مجعها على »سنـو، وعوض عنه تاء هي احلرف األخري منها(و ت الم الكلمة، )مث حذف - »سنوات«و

(11)»، ومل ترجع الالم عند اجلمع ـ .التأنيث املربوطةوبين عامر من قيس عيالن خالفوا هذه - وهو من مضر -غري أن بين متيم

القاعدة، فأعربوا )السنني( بالضمة يف قوهلم: السنني، وبالفتحة يف قوهلم: السنني، (10)..بالكسرة يف قوهلم: السنني.و

السنني مرفوعة يف حالة الرفع وعالمة رفعها الضمة - هبذا الشكل -فعدوا النصب وعالمة نصبها الفتحة الظاهرة، وجمرورة يف حالة حالة الظاهرة، ومنصوبة يف

خالف األصلية، على باحلركات معربة إذن فهي الكسرة الظاهرة، اجلر وعالمة جرها اللهجات األخرى اليت أحلقت )السنني( يف إعراهبا جبمع املذكر السامل.

باب المبنيات: الضمائر: -2

فنحو: هو، وإياه، وأنت، وأما اإلضمار « اإلضمار قائال: الضمري سيبويه يسمي وفـعلت ] وفـعلت[، والتاء اليت يف فـعلت وهي، وهم، وهن، وأنـت، وأنتم، وحنن، وأنا،

82


وما زيد على التاء حنو قولك: فـعلتما وفـعلتم، وفـعلت، والواو اليت يف فـعلوا، والنون ]والنون يف فـعلن[، واإلضمار الذي ليست واجلميع، االثنني فـعلنا يف اللتان يف واأللف

والكاف واهلاء يف رأيتك ، فـعل ذلك، واأللف اليت يف فـعال له عالمة ظاهرة حنو: قد ورأيـتـهن، ورأيـتكن ورأيـتـهم، ورأيتـهما ورأيتكم، رأيتكما ، وما زيد عليهما حنو:رأيـته و

رأيتـنا وعالمنا، والكاف واهلاء اللتان يف بك يف اللتان والنون واأللف والياء يف رأيتين،زيد عليهن حنو قولك: بكما وبكم وبكن وهبما وهبم وهبن، والياء يف به وهبا، وما و

»(14). غالمي ويب

املسترت، ر وحدد كل أنواعه املتصل واملنفصل و سيبويه الضمري اإلضما لقد مسى بويه مصطلح اإلضمار أطلق سي ولقد اجلر؛و صبوالن الرفع ضمائر اإلعراب حيث ومن

إمنا صار اإلضمار معرفة ألنك إمنا و «على الضمري، ألنك تضمر بعد معرفة يف قوله: ما تعين، وأنك تريد شيئا ن حيدث قد عرف من تعين و تضمر امسا بعدما تعلم أن م

(10)».هيعلم

أنا، أنت، هو، هي: -1نا( وقفا، وحيذفوهنا وصال، وتوافقهم متيم يف احلجازيون بألف: ) أ ينطق «: أنا -أ

متيم تظهر األلف يف احلالتني، ويقلب أهل ختالفهم يف الوصل، فإن قبيلةو الوقف، »(12).ل )آن( و) أن(يف )أنا( لغات جمهولة مثاليمن ألف)أنا( هاء، و

أنت: كافا، فيقولون يف املذكر املخاطب ضمري يف التاء احلمرييون يقلب «:أنت -ب (10)»أنك «

وقيس فيه: ) هو( بضم اهلاء وتسكني الواو، ومتيم هلجة بين أسد « :هو وهو -جـما «أحيانا الواو يف الضمري، إذا ما وقع بعد ألف ساكنة، كقولك: بنوأسد وحيذف

». إمنا)ه( «أو حتا )ه(، أو»)ه( قاله

83


لعرب )هو(. ويسكن ا« توح اهلاء مشدد الواو، فقالوا:ويف لغة غي ورد الضمري مف»(11) ومث والفاء، وقد قرئ هبا . اهلاء من هو بعد الواو

متيم جاءت )هي(. وحتذف الياء يف لغة أسد، بعد يف لغة قيس وأسد و «:هي -د ومث، تسكن هاء هي، بعد الواو، والفاء، و» ما )ه( قالته. «األلف الساكنة يف مثل:

»(13) وقرئ هبا.

تاء المتكلم، وياء المتكلم، وتاء المخاطب المذكر، وكاف المخاطب -1 المذكر والمؤنث:

«محري، ويقوم مقامه، فيقال يف لغة يف كافا املتكلم تاء يقلب «: تاء المتكلم -أ .»(03)(»)سؤك بك ظنا «:» سؤت بك ظنا

محريجيما، فيقولون: )راعج(، خرج ) يقلبه القضاعيون وهم من «ياء المتكلم:-ب»»راعي خرج معي «يف:» معج(

.(02)

) أنك( »تاء أنت « يف قالوا كما كافا احلمرييون يقلبه « :المذكر المخاطب تاء -جـوقال شاعرهم: يا ابن الزبري طاملا ) ، »إذا شئت« أي »إذا )شئك( «عنهم: وورد

»(01) عصيت. :أي عصيكا(

) الكسكسة(، وقد : وتقلبه بكر وهوازن سينا، ويسمىف المخاطب المذكركا -دومن ذلك الكسكسة، وهي يف ربيعة ومضر، جيعلون بعد الكاف أو « قال السيوطي:

»(00)مكاهنا يف املذكر سينا على ما تقدم، وقصدوا بذلك الفرق بينهما.

عموما سينا، وذكر صاحب وتقلبه بكر وربيعة « كاف المخاطبة المؤنثة: -هـا لغة مضر. وقد يلحق السني بالكاف وصال ووقفا، فيقولون: ) أبوس( يف املزهر: أهن

.(04)يف الوقف خاصة يف :) أعطيتك( و)أعطيتكس(، »أبوك «

84


(، وقد يلحق وتقلب متيم وأسد من مضر كاف املخاطبة شينا، فيقولون )أبوشكاف يف الوقف فيقولون: ) أعطيتكش(، وقالوا: إهنا لغة يف ربيعة ومضر الشني بال

(00)»واليمن، وتسمى بالكشكشة.

من أسد فإهن « قال سيبويه: م جيعلون مكان فأما ناس كثري من متيم و ناسم أرادوا البيان يف الوقف؛ ألهنا ساكنة يف الوقف الكاف للمؤنث الشني. وذلك أهن

م إذا التوكيد يف الفصل؛ ألهن وأرادوا التحقيق و ا أن يفصلوا بني املذكر واملؤنث؛و فأراد جعلوا مكاهناو …ؤنث حبرف كان أقوى من أن يفصلوا حبركةفصلوا بني املذكر وامل

ا مهموسة كما أن الكاف مهموسة، ومل ما يشبهها من احلروف إليها؛ ألهن أقرب لق ألهن جيعلوا مكاهنا مهموسا من احل ا ليست من حروف احللق، وذلك قولك: إنش

، ومالش ذاهبة، تريد: إنك، ومالك. واعلم أن ناسا من العرب يلحقون ذاهبةإمنا أحلقوا لسني ألهنا قد تكون من حروف السني ليبينوا كسرة التأنيث. و الكاف

(02)»كرمكس أ فعل، وذلك أعطيتكس، و الزيادة من است

«ويشري السيوطي إىل هذا األمر يف باب " معرفة الردئ املذموم من اللغات": مضر؛ ك: الكشكشة، وهي يف ربيعة و من ذل…وأنزهلا درجة، غاتهو أقبح الل

شينا، فيقولون: رأيـتكش، وبكش وعليكش. جيعلون بعد كاف اخلطاب يف املؤنث هم من يثبتها يف الوصل أيضا، منوهو األشهر، و فقط، الوقف حالة يف هايثبت من فمنهم

يسكنها يف الوقف؛ فيقول: ومنهم من جيعلها مكان الكاف ويكسرها يف الوصل و »(00) منش وعليش.

هي وضع بعد ا لغة قبيحة انتشرت يف ربيعة ومضر، و فيصف هذه الظاهرة بأهن هناك من يثبتها هناك من يثبتها يف الوقف فقط، و ث شينا، و كاف اخلطاب يف املؤن

يف الوصل أيضا، لكن األشهر إثباهتا يف الوقف فقط.

85


: »أنت ضربته « تزيد ربيعة يف تاء التأنيث ياء، فيقولون يف : تاء التأنيث: -و (01)وعنهم أخذت العامة.» أنت )ضربتيه(«

)كم(؛ إذا يكسر بنو كلب من ربيعة كاف المخاطب: ضمير الجمع المذكر -زيسميه )بكم(، و :»بكم «:)عليكم( ويف »عليكم«وقع بعد جمرور، فيقولون يف

هم قوم من كلب، يف لغة ربيعة، و الوكم « قائال: ويعرفه السيوطي الوكم أهل اللغة: (03)»يقولون: عليكم وبكم، حيث كان قبل الكاف ياء أو كسرة.

ضمير الغائب المفرد المتصل، وضمير الغائب الجمع في حالة الجر، -1 وضمير الغائبة المفردة في حالة النصب:

ب:حالة النصتتبعها عقيل، ضمة هاء الضمري ختفف أزد السراة، وكالب و فرد:هاء الغائب الم-أ

(43): ) له(.»له «بعد حرف اجلر، فتقول يف

: »عليه «ضمة الضمري إذا ما وقع بعد حرف جر، فتقول يف يأما هوازن فتبق (42)، وكذلك يف اجلمع، فتقول:)عليهم(.)عليه(

: إذا وقع ضمري الغائب املذكر اجملموع بعد حرف هاء الغائب المذكر المجموع-ب، و)عنهم(، ومسى أهل فيه: )بينهم(، و)منهم( ، تقولبعد بني جر مثل: من، وعن،أو

ذلك بالوهم.غة الل كلب؛ يقولون: منهم وعنهم، وبينهم، لغة الوهم يف ومن ذلك:« فقد قال السيوطي:

أو كسرة. (41)» وإن مل يكن قبل اهلاء ياء

حتذف طيء ألف)ها( املؤنثة، هاء التأنيث المفردة في حالة المفعولية:-جـقعت هاء بعد حرف : ) أضربه(، وإذا و »كدت أضرهبا «وتسكن اهلاء، فتقول يف

(40)» : ) به(»هبا «جر مبين على الكسر، فتحوا كسرته، فقالوا يف

86


ة:األسماء الموصول-1 »الذي« ـا املوصول االمسي فأم و « االمسي يف قوله: عقيل املوصول يعرف ابن

ء وأتيت مكاهنا: باأللف ثنيت أسقط اليا فإن املؤنثة. للمفردة »اليت«و للمفرد املذكر، « حنو حالة الرفع، يف اجلر والنصب؛ فتقول: حاليت يف وبالياء »واللتان اللذان (44).»اللذين، واللتـني «

لكن بعض القبائل خالفت هذه القاعدة نوضحها كما يلي: و

لغة بعض ربيعة خمتلفة، ففي أشكالب القبائل لغات يف الذي املوصول اسم يرد ذي:ال-أمحري يف لغةعب القحطانية، ترد بصيغة) اللذ(، و) اللذ(، و بن ك وبلحارث من مضر،)ذي( يف اجلر، النصب، و يف و)ذا( الرفع، يف ) ذو( طيء فهو: وعند )ذي(، يرد بصيغة

العاقل وغري العاقل، سامل واملؤنث، واملفرد واجلمع، و وهو بصيغة واحدة للمذكر ال اؤها على سكون الواو أيضا.واملشهور بن

السامل، عقيل معربة، كإعراب مجع املذكرتقع يف لغة طيء وهذيل و ن:الذي-بتكون )ذوى( قائمة مقام الذين يف فتكون اللذون( رفعا، و) الذين( نصبا وجرا،، و

لغة قيس. قيس يشددون النونللذا(. أما متيم و بلحارث) اوتكون يف لغة ربيعة و :ذانالل -ج

(40).اللتان بدال عن الياء احملذوفةة الذي واليت، فتقول: اللذان و يف تثني

مجعهما ذوات.وتقوم مقام )ذات( يف لغة طيء و ي:التـ-د

بلحارث.وم)اللتا( مقامها يف لغة ربيعة و تق اللتـان: -هـ

(42)تقوم مقامها)ذوات( يف لغة طيء.مفردها اليت، و الالتـي: -و

87

عربيةجملة ال

ارة:أسماء اإلش -3اسم اإلشارة: ما دل على حاضر، أو منزل منزلة احلاضر، وليس متكلما، « فروعهما، فله إلفراد، والتذكري، و اطبا، وخيتلف حاله، حبسب القرب، والبعد، و وال خما

»تانذان، و «للواحدة، و »ته، وذه، ويت، وتا، و »ذي «للواحد، و ذا« يف القرب للجمع مطلقا، »أوالء « لالثنتني، وونصبا، لالثنني، و جرا، ،»تنيذين، و «، ورفعا

»(40) أي: سواء كان مذكرا، أو مؤنثا.

وقفا، أما بنو متيم فيقولون: )هذه( يف و وصال )هذه( قيس:و احلجازيون يقول ذه:هـ-أ (41)و: ) هذى( بالياء يف الوصل. الوقف،

ن) هؤالء(، أما عقيل فيقولون) هؤالء( بالتنوين، أما متيم ينطقها احلجازيو ؤالء :ه-ب (43)فتسكن اهلمزة وتقول: ) هؤالء(.

نزل القرآن وبه احلجاز، ألهل فاملد والقصر، ،املد لغتان: »أوالء«ويف « أوالء: -ج القصر لبين متيم.العظيم. و

«(03)

متيم وربيعة واحلجاز و ويلحق به الالم والكاف بعض القبائل منهم: أسد، وقيس، (02)فيقولون: )أواللك(.

ة للبعيد، غري أهنا وردت للبعيد يف لغات جمهول وهنالك القريب، على تدل ا:هـن -د (01)هنا.بلغات خمتلفة فقالوا: هين، وهنا، و

البعيد بصيغ خمتلفة وهي: املتوسط بني القريب و أو للقريب العرب : استعملهانـاكه -هـ (00)اك، وههناك.هن

ذكرنا قول بين متيم يف الوقف: هذه؛ فإذا وصلوا قالوا: ما حنو « قال سيبويه: الكسرة مع الياء أخفى، أخفى. و كان ذا سكت عندهاخفية فإ هذى فالنة؛ ألن الياء

88


زدادت الكسرة، فأبدلوا مكاهنا حرفا من فإذا خفيت الكسرة ازدادت الياء خفاء كما ا تكون الكسرة معه أبني.موضع أكثر احلروف هبا مشاهبة و

بطيءيف الوقف وغريه كما ألزمت وغريهم من قيس فألزموها اهلاء احلجاز وأما أهل للمطرد األول. نظري لكنهو شاذ، هذا وإمنا هكذا؛ ياء الياء. وهذه اهلاء ال تطرد يف كل

وأما ناس من بين سعد فإهنم يبدلون اجليم مكان الياء يف الوقف ألهنا خفية، فأبدلوا »(04)من موضعها أبني احلروف، وذلك قوهلم: هذا متيمج.

ا قبيلة متيم تقول: ههن ول: ههنا وههنا وههنا، و قبيلة بين قيس حترفها وتق ـنا:هه -و (00)وههنا فقط.

متيم فقد وردتا بالشكل التايل: ذاك لغة يف أما احلجاز، وردتا يف لغة ذلـك وتـلك: -ز (02)وتيك.

: -ح (40)قرء هبا.لغة متيم بتشديد النون: ذان. و وردت يف ذان (01)رآن.هبما يف الق وقرئ وهاتني، هاتان قيس: لغة يف مشددتني وردتا ين:ـهاتان، هات -ط

باب العوامل الداخلة على المبتدأ و الخبر: ها:كان وأخواتـ -2

اخلرب شرع يف ذكر نواسخ ا فرغ من الكالم على املبتدأ و مل« قال ابن عقيل روف؛ فاألفعال : كان وأخواهتا، وأفعال املقاربة، وهي قسمان: أفعال، وح االبتداء،

(03)»أخواهتا، وال اليت لنفي اجلنس، وإن وأخواهتا. و وظن وأخواهتا؛ واحلروف: ما

معن« أخواهتا مايلي: يف معاين كان مالك ابن ألفية شرح يف الناظم ابن عند وورد أصبح، أضحى، و «و »أقام ليال «:»بات «: أقام هنارا، و»ظل«وجد، و »كان«

: »ليس« :جتدد، ومعن»صار«و ، والصباح، واملساء،ى: دخل يف الضح»وأمسى .…»نفى احلال، فإن نفيت غريه فبقرينة

89


: بقي، »دام«معن ، و »انفك«و» فتئ«و ،»برح«كذا : انفصل، و »زال« معنو .(23)» …فأجروا هذه األفعال باملعاين املذكورة جمرى احلروف

منه قوله مبعن )صار(، و هذيل ترد يف لغة وقد ما زال،ترد ظل مبعن كان و ظــل : -أاملتكلم، ضمري إىل أسندت إذا إدغام ظل؛ ويفك ،»(22)مسودا ظل وجهه« تعاىل:: الظاء، فيقولون ويكسرون الالمني، إحدى احلجازيون حيذف قدو ،»ظللت« :فتقول

(21)"ظلت "

ليس «: تثناء املنقطع، فريفعون يف قوهلماالس يف بنو متيم : قد يهملها لـيـس -بيف حديث عيسى بن »املزهر«اب السيوطي ولقد ورد يف كت »املسك( الطيب إال )

: "ليس الطيب إال املسك" ما يلي مر الثقفي مع أيب عمرو بن العالء يف إعرابعبكر بن دريد حدثنا أبو حامت قال: مسعت األصمعي يقول: جاء عيسى حدثنا أبو «

مرو ما شيء بلغين عنك أبا ع: يا بن العالء فقال أيب عمرو وحنن عند بن عمر الثقفي :عمرو أبو قال بالرفع، املسك إال الطيب ليس جتيز أنك بلغين :وما هو؟ قال جتيزه؟ قال:

ينصب هو لناس، ليس يف األرض حجازي إال و أدجل امنت و !أبا عمرو بك يا ذهب »(20) هو يرفع. وال يف األرض متيمي إال و

)مازال(، وتستعملها بدوهنا. ويف لغة نما( م: ): تسقط هذيل يف لغتهاا زالم -ج (24)»ما زال «: جمهولة قالوا: )ما زيل(، يف

قسم و «يف لغتنا الفصيحة، قال ابن الناظم : كما هي : تستعملها قيستـئما ف -د . »(20)فتئ، وانفك زال، وبرح، و «: أو شبهه، وهو ،يعمل بشرط تقدم نفي

.(22)(، و)ما افىتء (مافتئتجمهولة قالوا : ) يف لغةوتقول متيم : )ما افتأت(، و

91


:سال العاملة عمل لي – 1فهي عاملة عند أهل (20)ءطيو متيم يف لغة وال تعمل احلجاز،تعمل )ال( يف لغة

. »ما عبد اهلل قائما «: احلجاز وهتامة وجند وقريش، فيقولوني جمرى ليس يف بعض املواضع بلغة أهل احلجاز، مث قال سيبويه يف باب ما أجر

اهلل أخاك، وما زيد منطلقا، . تقول : ما عبد »ما«وذلك احلرف "يصري إىل أصله : ال يعلموهنا يف شيء وهو القياس، ألنه ليس أي وهل، أما بنو متيم فيجروهنا جمرى أماو

ما أهل احلجاز فيشبهوهنا بليس إذ أيكون فيها إضمار، و وال بفعل وليس ما كليس، ذلك مع احلني خاصة، الو املواضع، بعض الت يف بهوا هباش معناها كمعناها، كما كان

مل تـنصب احلني ألنه مفعول به، و تكون الت إال مع احلني، تضمر فيها مرفوعا و اإلخبار يف املخاطبة و مل تستعمل إال مضمرا فيها، ألهنا ليست كليسكنها و متكن مت

ليس ذاهبا، فتبن على املبتدأ وعبد اهلل ليسوا،عن غائب، تقول لست ]ولست[ و ال يكون هذا يف الت ال تقول : عبد اهلل الت منطلقا،وال قومك التوا وتضمر فيه، و

(21)"منطلقني.

ما زيد «: شيئا؛ فتقول متيم أهنا ال تعمل فلغة بين »ما «أما "قال ابن عقيل : ذلك ألن وال عمل هلا يف شيء منهما؛ و : خربه، فزيد: مرفوع باالبتداء، وقائم »قائم

: الفعل حنو علىو »ما زيد قائم «:حرف ال خيتص؛ لدخوله على االسم حنو »ما« إعماهلا كعمل احلجاز أهل لغةو وما ال خيتص فحقه أال يعمل، »ما يقوم زيد«ينصبون اإلطالق؛ فريفعون هبا االسم، و لشبهها هبا يف أهنا لنفي احلال عند »سلي«

(03)".(23))ما هذا بشرا(:قال اهلل تعاىل ، »ما زيد قائما«هبا اخلرب، حنو :

مل ليس :)الت( العاملة ع – 1 (02)تعمل )الت( عمل ليس عند احلجازيني بشروط ليس.

91


ها : ظـن وأخوات – 1يف لغة سليم اليمانية، وهي غري سليم من قيس عيالن. عن ظنيرد )قال( مب :قال -أ (01): قلت أنك جمتهد.ة أن بعدها لتأويلها مبفعول، مثللذلك تفتح مهز و

)حسب :متيم وتقول حيسب حسب ومضر: وكنانة تقول قريش :بب يحس حس -ب (00)حيسب(.

هي قبيلة ختذ(، ويقول احلجازيون )ختذ(، ويف لغة هذيل و تقول متيم : )ا :اتخذ -ج (04)مضرية، و يف لغة جمهولة )وخذ(.

(00)تقول هذيل : )إخال(. و أما أسد فتقول )أخال( بالفتح. :إخال -د

ظننت سبعة وهي« :الزخمشري قال أفعال القلوب، صناففهذه األفعال هي من أ على معرفة الشيء عمت وعلمت ورأيت ووجدت إذا كن مبعن خلت وز وحسبت و

دا تدخل على كقولك علمت أخاك كرميا ووجدت زيدا ذا احلفاظ ورأيته جوا صفة »(02)اخلرب. اجلملة من املبتدأ و

ها :كاد وأخوات -5تنصب اخلرب. فال ناسخة( ترفع املبتدأ امسا هلا، و : أفعال املقاربة أفعال ناقصة )أي «

(00)» …ال تنصب مفعوال ما دامت ناسخة. فهي من أخوات كانو فاعال. ترفع

زيد »كيد«يف لغة : د يكاد. وتقول اليمن : كدت، و كا :العرب تقول كــاد : -أ (01)عسى. ـيفعل، تشبيها ب »كاد أن«جاء يف لغة : يفعل. و

هذا يف يظهر التميميون ضمريا يف قوهلم: زيد عسى أن يقوم، و يقدر: عــسى -بعسيا أن عست أن يقوم، والزيدان هند كقولك: د عسى إىل الضمائر األخرى،إسنا

احلجازيون أما» اهلندات عسني أن يقمن.يقوما، والزيدون عسوا أن يقوموا، و

92


تقوم، والزيدان عسى أن لذا فهم يقولون : هند عسى أن فال يقدرون فيها ضمريا، و (03)»اهلندات عسى أن يقمن. سى أن يقوموا، و يقوما، والزيدون ع

أخواتها:إن و -5دة فتصبح )عن(. ووردت يف أسد مهزة )أن( املفتوحة املشد تبدل متيم وقيس و أن: -أ

( نائمة « :احلديث .(13)»أحتسب )عينأخواهتا اخلمسة، و »إن «: خرب وأقول: الثامن من املرفوعات ":هشام قال ابن يف باب املنصوبات ويسمى سيأيت كما فينصنب املبتدأ واخلرب؛ على املبتدأ يدخلن فإهنم

(12)».…امسها، ويرفعن خربه كما نذكره اآلن ويسمى خربها

بين احلارث بن كعب من كهالن القحطانية؛ غة كنانة من مضر و يف ل غري أن لب الياء الساكنة بعد فإهنما يرفعان امسها وخربها؛ وقد أول ذلك؛ بأن بلحارث تق

: م )عالكم(، يف السالم عليكم ويف: أخذ الدهرمنيحرف مفتوح، فيقولون السال »(11) أخذ )الدرمهان(، للسبب نفسه.«

: لعرب وورد عند ابن الناظم ما يليأمهلت عند عامة ا »إن «إذا خففت :إن -بخففت إذا ألهنا لقياس،ا هوو اإلمهال،و اإلعمال، - حينئذ – فيجوز فيها »إن «ختفف

يزول اختصاصها باألمساء، وقد تعمل استصحابا حلكم األصل فيها.نافع، قراءة وعليه ملنطلق، اإن عمر :من يقول دثنا من يوثق به أنه مسعوح :قال سيبويه

(14)»(10).وإن كال لما ليوفينهم ربك أعمالهم «بن كثري، وأيب بكر: شعبة و عل(. )لغة عقيل: )لعل( و يف وردت غ خمتلفة، فقدوردت لعل يف صي: لـعل -جـ

)عل( .وردت مشددة الالم بالفتح والكسر فهي : )لعل( ومن اليمن ، )لغن(. ويف لغة تيم اهلل بن احلارثلغة متيم جاءت على: )لعن( ويف

و)لعلين( و)علين(، بالغني، ()رغن ىعل ويف هلجات جمهولة جاءت : )رعن(،جاء على

93


ا تعمل عمل أن(، وكله )لوو و)لونين(، و)ألنين(، و)ألين(، بالغني، و)لغين( و)لعين(احلروف هذا هو القسم الثاين من "كما قال ابن عقيل: اخلرب، وترفع االسم تنصب فهي إن،

عدها ولكن، وليت، ولعل، و كأن،و ستة أحرف: إن، وأن، وهي الناسخة لالبتداء، املكسورة. »إن«املفتوحة ألن أصلها »أن «سيبويه مخسة؛ فأسقط

(10)"ترفع اخلرب.فتنصب االسم، و »كان«هذه احلروف تعمل عكس عمل و ....

االسم، فعلى لغتهم جيوز أن لكن بين عقيل من قيس عيالن النزارية جيرون هبا (12)و هبذا تصبح حرفا من حروف اجلر.، »( قائملعل )زيد «: يقال

س :ال النافية للجن -9: بأن تكون نافية للجنس، فمشروط »إن «عمل وأما إعماهلا ":قال ابن عقيل

غالم رجل جالس، أو مكررة، : الء كانت موحدة، حنووامسها نكرة، متصلة، سوا : ال حول، وال قوة إال باهلل.حنو، أو شبيها باملضاف، أو مفردا، وهو : إما أن يكون مضافاال خيلو »ال«مث اسم …

إن كان شبيها كذلكو برممقوت، صاحب ال حنو: ما عدامها: فإن كان مضافا نصب،حمبوب، فعله قبيحا ال :حنو معناه، متام من هو شيء بعده ما كان كل ما :باملضاف، وهو

(10)"لك. ثالثنيوال خريا من زيد فيها، وال ثالثة، و ال أحد «إذا مل يعلم، كقوله )ص( : »ال«جيب ذكر خرب "وقال ابن عقيل :

»أغري من اهلل. :(11)كقول حامتو ال كرمي من الولدان مصبوح و رد جازرهم حرفا مصرمة و

94

مما جاء احلجازيون. و اتهوإثب حذفه، وإن علم التزم حذفه بنو متيم، والطائيون، وأجاز »(13) قالوا ال ضير«فيه حمذوفا قوله تعاىل :

و « لو تـرى إذ فز عوا فال »(33)فـوت


ال رب يف قوهلم: ال عليك، التقدير: ال جناح عليك، و وندر حذف االسم، وإثبات اخل»(32)بأس عليك.

اب الحروف: بـ مواضع فعل يصحبه إال يف أو اسم من ينفك مل مث منو غريه يف معن ىعل دل ما احلرف«

اقتصر على احلرف فجرى جمرى النائب حنو قوهلم نعم حذف فيها الفعل و خمصوصة (31)»وبلى وإى وإنه ويا زيد وقد يف قوله وكأن قد.

حروف الجر : -2ك ألن وضعها اإلضافة مسيت بذل حروف احلرف ومن أصناف ":قال الزخمشري

فوضى يف ذلك وان اختلفت هبا وجوه وهي إىل األمساء على أن تفضى مبعاين األفعالضرب و رفاحو امسا كائن وضرب للحرفية الزم ى ثالثة أضرب ضربعل االفضاء وهي

ىل وحىت ويف والباء والالم ورب وواو إرفا وفعال فاألول تسعة أحرف من و كائن حثالثة أحرف والثالث ،منذو مذو والكاف وعن على أحرف مخسة والثاين ،تاؤهو القسم

(30)"حاشا وخال وعدا.

فحروف اجلر مساها الزخمشري حروف اإلضافة، كما تسمى حروف اخلفض، وفيما يلي سنتعرض للحروف اليت وقع فيها االختالف اللهجي.

95

حاءها عينا أو قلب تعد حرفا من حروف اجلر يف لغة هذيل، غري أهنا ت :تىـح -أاخلاصية هذه يف شاركتهمو "، الفحفحة ذلك " ويسمى )أتى( )عىت( أو ألفا، فيقولون:

(34)قبيلة ثقيف.

العربية، يكمن االختالف يف اللهجات كل اجلر يف حروف : هي حرف منعـلى -ب ؛ عليهاياء إذا ما أدخلت على الضمري مثل: عليك، و أن لغة احلجاز تقلب ألفها


: )عالها( قون ألفها على حاهلا، فهم يقولوناليمن يب من كعب بن إال أن بين احلارث (30).يف عليها

: طفحروف العـ -1على عطف مجلة ف على ضربني عطف مفرد على مفرد و العط" :قال الزخمشري

(32)"…حىتومث و الفاء مجلة وله عشرة أحرف فالواو و

موجبا كقولك جاءين زيد بلعن األول منفيا أو عطف لإلضراب فحر :بـل -أ

باهلة من قيس عيالن وبنو سعد من ربيعة و …(30)جاءين بكر بل خالد ماو عمرو »اهلل ال آتيكيف قوهلم: )بن( و من )بل( البد )بن(«: وكلب احلمريية تقول النزارية

(31): بل واهلل ال آتيك.أي

حلكم بأحد املذكورين إال أن أو وأما يقعان يف اخلرب لتعليق ا ثالثتها « :أو -ب و واضرب إما عمر عمرو وجاءين إما زيد و أو زيد جاءين قولك حنو امواالستفه األمرو

يف أم ال تقع إالإما ظهره وألقيت عبد اهلل أو أخاه و و إما رأسه اضربرأسه أو ظهره و االستفهام أزيد اخلرب أيضا تقول يفاملنقطعة تقع يفاالستفهام إذا كانت متصلة و

(33)»يف اخلرب إهنا ال بل أم شاء.عندك أم عمرو و

96

ويفيد االختيار، ويف هذا قال واالستفهام األمرو يقع يف اخلرب حرف عطف فـ " أو" أي يشرك يف : ما يعطف مطلقا،أحدمها ضربني: روف العطف علىح ":ابن الناظم

وأكثر املصنفني ال يعدون .أوالواو، ومث، والفاء، وحىت، وأم، و هو اإلعراب، واملعن، و أو التخيري املعن، ألن املعطوف هبا يدخله الشك،فيما يشرك يف اإلعراب، و »وأ«

»(233)القطع.ما مضى أول الكالم على اليقني، و بعد


من كهالن كندة بلغة اأهن غري االختيار، يفيد عطف حرف فـ" أو" حسب النحاة : ال أي اإلضراب، كأن تقول: اذهب أو ال تذهب، مبعن »بل« اليمن قد تفيد معن

(232)تذهب.

(231)للعلم فإن تداخل معاين احلروف أمر وارد يف القرآن الكرمي.و

على قسمني: منقطعة، وستأيت، ومتصلة، وهي: اليت »أم«" :قال ابن عقيل :أم -جم قعدت «: تسوية حنوتقع بعد مهزة ال قمت أ : ومنه قوله تعاىل »سواء علي أ

نا )سواء زيد أ «حنو »أي «اليت تقع بعد مهزة مغنية عن و (230)أجز عنا أم صبرنا( عليـ .(234)"أي: أيـهما عندك؟ »عندك أم عمرو

يف لغة اليمن قع بعد مهزة معية، و حرف عطف تقع بعد مهزة التسوية، وت" أم" فـ: (230)" بل " اليت هي لإلضراب. وردت مبعن

حنو هل يف اهلمزة و ومها االستفهام حرفا احلرف أصناف منو « :حرفا االستفهام -1 اهلمزة أعم تصرفا قولك أزيد قائم وأقام زيد وهل عمرو خارج وهل خرج عمرو و

هو عمرو وأزيدا ضربت وأتضرب زيدا و أختها تقول أزيد عندك أم يف باهبا من (232)».…أخوك

97

طيء، إحدى اهلمزتني هاء يف لغة انقلبت مدت، أو اهلمزة كررت إذا :ـمزةالهـ -أ؟ »هذا »هزيد«عنهم يف التمثيل: وورد )هألرجل(، :فمنهم من يقول يف: أألرجل؟ (230).فكأهنم قلبوا اهلمزة املفردة أيضا

(231)ما األمر؟. لغة اليمن مبعن: ما وراء ك؟ وما اخلرب؟ و دت يف: ور مـه يم -ب


واب: أحرف الج -1جري وهي نعم وبلى وأجل و واإلجيابحروف التصديق احلرف ومن أصناف « (233)».…وإن فأما نعم فمصدقة ملا سبقها من كالم منفى أو مثبت وأي

كلها من مضر، يكسرون عني )نعم(، و قريش، وفصحاء وكنانة، هذيل، ويف لغة (223))نعام عني(.ة: )نعام عني(، وويف لغة متيم جاءت على لغ

فرقات:بـعض المتـصب إذا وقع املصدر بعد )أما( نكرة، رجح التميميون الن :)أمـا( ومصدرها -أ

. »املأما )علم( فع«جوزوا الرفع كقولك: كقولك: أما )علما( فعامل، و . أما »فعامل )العلم( أما« :فقد أوجب التميميون الرفع كقولك وإن كان املصدر معرفة،

: أما )علما( فعامل.ينصبون مطلقا يف النكرة، فيقولوناحلجازيون فالتقدير يف و أيضا، نصبه وجييزون ،»فعامل )العلم( و أما« :ويرجحون رفع املعرفة فيقولون

.علم: إذا ذكر علم أو الا أو العلم، واملقدر يف املرفوعصوب: إذا ذكرت علم املن)أما( كذا، تفعل كذا و أن فقالوا: )أما( )أما( للتخيري تكرار: متيم وأسد وجوزت

»(222)وعنهم أخذته العامة.

98

، ال جيوز (221)قد يكون تاما و قد يكون منقطعا، فإذا كان منقطعا :االستثناء -ب. (220)»)اتباع( الظن إال علم من ماهلم به« :قرئوعليه النصب، إال جازاحل ةلغ على فيه

ليس الطيب إال )املسك( على لغة «. ومنه املسألة النحوية املشهورة إتباعبنصب .»احلجازيني

(224)متيم. بين كل قول وهكذا املسك(، )إال :فقالوا البدلية، على الرفع التميميون: وأجازها، إال : " ما جاءين غريك "، فرتفع غري لعمل الفعل فيء بغري كقولكاالستثنا ويكون

" ما جاءين غريك "، :اليمانية يستثنيون هبا، فيقولون قضاعةأن قبيلة أسد املضرية، و


لى الوجه الصحيح يف االستثناء، ومتيم ترفع : ما جاءين أحد )غريك( عكما يقولون (220)كالمها جائز عند العرب.)غريك( على البدلية. و ءين أحدجا : ما)غري( يف قوهلم

غاء، و مساع ما يريده هو: توجيه الدعوة إىل املخاطب، و تنبيهه لإلص« :داءـالن -ج أو ممدودة ةحروفه مثاني أشهراملتكلم. و -أيا -يا -: اهلمزة املفتوحة، مقصورة

، -وا -سكون الياء يف احلالتني مع و املمدودة،أ املقصورة ، مفتوحة اهلمزةأي -هيا :»(222) …لكل حرف منها موضع يستعمل فيهو

: أيه الرجل، فهم : للمذكر، وأيتها للمؤنث، وبنو أسد يقولونأيـها -2 (220)يضمون اهلاء يف املذكر، وحيذفون ألف )ها(.

تكون اء، و ه لغة أسد تضاف بعدها يفو للبعيد، النداء أحرف من :هـيا -1 لغة غري معزوة يفو وأقبلن. وأقبلي وأقبلوا بالأقو )يا هياة( أقبل فتقول: لجميع،واحدة ل

اه( أقبل، )يا هياهان( أقبال، و)يا هياهون( أقبلوا، يا )هي :فنقول املنادى، تطابق )هيا(شارة يف اإلشارة يف هذا كأهنا محلت معن اسم اإلأقبلي، و -بالفتح -)يا هياه( و

(221)املقام.

99

العرب يقسم هبا اليت الكلمات من :لقسما -د هلجات معروفة و هلجات وفيها مين(،)أمي(، متيم هلجة للهجات املعروفة فهيجمهولة، فأما ا هلجة و ( )إمي وهلجة سليم: وهي: )أ اليمامة )إم(. .(223)».…)هيم(ن( و)أمين(، و)إمين( و)إمي( ومي : )ااجملهولة فهي وأما اللهجات

على خالف ما ،(213)العرب مجعا بإمجاع مفردا أو )كم( اخلربية جير متييز :التمييز -هـ !: كم رجل حدثت صبونه إذا كان مفردا فالعرب تقولورد عن متيم، فإهنم ين

. و قال النحاة نصبها بنووبنو متيم يقولون متيم على تقديرها استفهامية : كم رجال (212)استفهام هتكم.


حاالت حيذف فيها جوازا أو وجوبا، كما قال ابن للخرب :حاالت حذف الخبر -وفمثال …: جوازا، أو وجوبااخلرب إذا دل عليه دليلاملبتدأ و حيذف كل من "عقيل: ".(211)»زيد عندنا«التقدير »زيد«؟ فتقول: »من عندكما«: يقال اخلرب أن حذف

جاز، أما التزام حذفه إذا علم، احل لغة هذهو خلرب جوازا يف جواب االستفهام،حذف ا (210)مل يكن جارا و ال جمرورا و ال ظرفا، فهو لغة متيم.و

الصفـة المـشبهة: -زأهنا منا هي مشبهة هبا يف إو الصفة املشبهة هي اليت ليست من الصفات اجلارية «

جتمع حنو كرمي وحسن وصعب وهي لذلك تعمل عمل فعلها و ن ثتتذكر وتؤنث و هي تدل على معن ثابث فإن يقال زيد كرمي حسبه و حسن وجهه وصعب جانبه. و ف

(214)».…طائلحلدوث قيل هو حاسن اآلن أو غدا وكارم و قصد ا

تقول: جاءين ، فتعيينهاعلى النكرة لتعريفها و ريفألف التع تدخل عريف:الت أل -ح فتكون للجنس، وال …اخل النهرو واجلبل الكتاب هذا وتقول: الرجل، رجل فأكرمت

111

من عوامل (210)عمل هلا يف لغة العرب إال التعريف، إال أن التميميني جيعلوهنا عامال (212)بالفتح يف قولك: الرتاب لك. »الرتاب لك«النصب، فقد ورد عنهم قوهلم:

يف األلف خاصة الالم زبيدو ذلك يقلب أهل اليمن وعامة محري وطيءيف مقابل (210)الفرس. أي: اركب »اركب إمفرس«هبا، فيقولون: ويعرفون ميما، فتصبح أل: )أم(

:النواصب والجوازم -ط :النواصب

أسد وتقلب متيم وقيس و »تفعل أن أعجبن« كقولك: النواصب إحدى وهي :أن -أتدخل هذا يف باب و تفعل. أي أن »)عن( تفعل ال يعجبين«قولون: عينا" في مهزة "أن (211)العنعنة.


أحاذر أن تـعلم « قوله: يف كما الناصبة بأن املضرية اجلزم ضبة وينقل عن بين صباح من (213)»هبا فرتدها.

هتا عينا فريد يف لغة عامة العرب و أما انقالب مهز زة يف لغة قريش و وترد )أن( باهلم متيم كما ذكرناها ويشارك بن متيم بنو أسد وقيس.

بعد الم اجلحود، والم التعليل وفاء السببية املضمرة بأن لاألفعا تـنصب :حتـى -بلغتهم املعية وأو وحىت، لكن هذيل تقلب حاء )حىت( عينا، ويسمى هذا القلب يف وووا

الفحفحة. فتصري حىت: عىت. ،(203)اإلبدال تصري حىت: أتى، أي تقلب احلاء مهزة، وتشرتك ثقيف يف هذا أخرى لغةويف

(. حىت حاء تبقى هلذيل ويف لغة أخرى أما يف لغة جند (202)وتكسر تاؤها فتكون )حىت

ـوازم :لجا

111

االستقبال واحدا وتقلب زمنه من احلال و حرف من حروف اجلزم جتزم فعال :مل -أ (201)( ألم نشرح لك صدرك )كقوله تعاىل:إىل املاضي

أمل نشرح لك )اآلية الكرمية: فقرئت جزم ويف لغة جمهولة عدت عامل نصب ال عامل (200).(صدرك

أيضا تعمل عمل "مل"، لكنها يف لغة هذيل حروف اجلزم من حرف هي لـما: -بقيل هي مبعن علت. و مبعن )إال( ف »فعلت سألتك )ملا(«وردت مبعن "إال"، فتقول:

معناه: (204)(إن كل نفس )لما( عليها حافظ) )إال( إذا أجيب هبا أن، كقوله تعاىل: (200)ظ.ما كل نفس إال عليها حاف

عامل من عوامل اجلزم كقولك: " ليدرس اجملتهد" وهي الم هي أيضا الم األمـر: -ج ليدرس اجملتهد.«فيقولون: مكسورة، لكنها وردت يف لغة سليم من ربيعة مفتوحة

(202)«


هي من عوامل اجلزم جتزم فعلني، وهي حرف شرط يدل على الزمان و ملعا ـان:أي -د (200)مفتوحة )أيان(، ووردت يف لغة سليم من ربيعة مكسورة اهلمزة )إيان(.

رفية:الخصائص الص -1م أن كل ممدود كان منصرفا فهو يف التثنية اعل" قال سيبويه: تثنية الممدود: -2

النصب، مبنزلة ما كان آخره غري الرفع، وبالياء والنون يف اجلر و لواو والنون يفواجلمع بااألجود األكثر. فإن كان فهذا ذلك حنو قولك: علباءان؛من سوى ذلك. و معتل

جاءت املمدود ال ينصرف أبدلت واو كما ثنيته إذا إنكف عالمة للتأنيث وآخره زيادةفساوي، و تفعل كذلك إذا مجعته بالتاء.ذلك يف قولك: خنـ

112

حنومها حبمراء، و شبهومها وحرباوان، اوانعلب يقولون: ناسا كثريا من العرب واعلم أن حيث ، و آخر محراء زائدا كان كما زائدا اآلخر كانو ته،كزن النحو هذا زنة كان حيث

مدت كما مدت محراء.: كساوان وغطاوان،قو كان آخره بدال من شيء ما فجعلوا رداوان، رداء يفو ال ناس

(201)".…من نفس احلرف مبنزلة علباء، ألنه يف املد مثله

داء، بألف زائدة كقراء و قبلها مهزة هآخر الذي االسم املعرب فاالسم املمدود هو ولتثنيته ثالث حاالت:

تبقى اهلمزة إذا كانت أصلية فتقول يف قراء قراءان. -2 تقلب وجوبا واوا إذا كانت اهلمزة زائدة للتأنيث يف محراء محراوان.و -1جيوز قلبها أو بقاؤها إذا كانت مبدلة من حرف أصلي، ففي دعاء دعاوان أو و -1

(203)عاء دعاو.دعاءان، ألهنا منقلبة من دعو فأصل دإن معرفة اخلصائص النحوية والصرفية للهجات العربية القدمية يبني لنا ارتباطها

من األمور باللهجات احلديثة، كما ينبهنا إىل أن اللغة ختضع لقانون التطور. يف كثري


:الهوامش

.00-04، ص2م، ج2320-2321ن األساتذة، القاهرة، األزهري أبو منصور. هتذيب اللغة، حتقيق جمموعة م -2 .043. ص21م، جملد 2311-هـ2431، 2ابن منصور. لسان العرب، دار إحياء الرتاث العريب، بريوت لبنان، ط -1 .22، ص2332، 1ابراهيم أنيس. يف اللهجات العربية، مكتبة األجنلو املصرية القاهرة، ط -0 .10م، ص2331 -هـ2421ت العربية نشأة وتطورا، الفكر العريب، القاهرة، هالل عبد الغفار حامد. اللهجا -4 .10هالل عبد الغفار حامد، املرجع السابق، ص -0 م.232-211، ص2السيوطي جالل الدين. املزهر يف علوم اللغة وأنواعها، اجليل، بريوت، د ت، ج -2 .22ابراهيم أنيس. يف اللهجات العربية، ص -0 .112، ص2م.ج2310-هـ2430، 0اب، حتقيق وشرح حممد هارون، عامل الكتب، طسيبويه، الكت -1 .21سورة النساء، اآلية -3

.01سورة يوسف، اآلية -23 .10سورة النساء، اآلية -22

113

.43-03، ص2م، ج2303-هـ2033ابن هشام، أوضح املسالك يف شرح ألفية ابن مالك، اجليل بريوت، لبنان، -21 .40-41ح شذور الذهب يف معرفة كالم العرب، الفكر، لبنان، بريوت، د ت، صابن هشام، شر -20 .00م، ص2312-هـ2432، 2سلوم داود، داسة اللهجات العربية القدمية، عامل الكتب، النهضة العربية، ط -24 .03، ص2ابن هشام، أوضح املسالك، ج -20 .04داود سلوم، املرجع السابق، ص -22 .20ية سورة طه، اآل -20 .4سورة الطارق، اآلية -21 .40-42ابن هشام، شرح شدور الذهب يف معرفة كالم العرب، ص -23 .02، ص2ابن هشام، أوضح املسالك، ج -13 .203، ص2، ج20عباس حسن، النحو الوايف، دار املعرفة، ط -12 .203، ص2عباس حسن، املرجع السابق، ج -11 .00سلوم داود، املرجع السابق، ص -10 .2، ص1م، ج2310-هـ2430، 0سيبويه، الكتاب، حتقيق وشرح حممد هارون، عامل الكتب، ط -14 سيبويه، املرجع السابق. -10 .400، ص20م، ج2331-هـ2431، 2األمشوين، شرح األمشوين، حتقيق عبد احلميد، بريوت، لبنان، ط -12 .00-02سلوم داود، دراسة اللهجات، ص -10 .02، ص2رجع السابق، جاألمشوين، امل -11 .400، ص20م، ج2331هـ2431، 2ط ابن منظور، لسان العرب، دار إحياء الرتاث العريب، بريوت، لبنان، -13 .00سلوم داود، دراسة اللهجات العربية القدمية، ص -03


.00سلوم داود، دراسة اللهجات العربية القدمية، ص -02 .01ة اللهجات العربية القدمية، صسلوم داود، دراس -01 .112، ص2السيوطي، جالل الدين، املزهر يف علوم اللغة وأنواعها، دار مكتبة اهلالل، بريوت، لبنان، د ت، ج -00 .202، ص2ابن منظور، لسان العرب، ج -04 .130، ص1سيبويه، الكتاب، ج -00 .233، ص4سيبويه، الكتاب، ج -02 .112، ص2السيوطي، املزهر، ج -00اخلفاجي شهاب الدين، شفاء الغليل فيما كالم العرب من الدخيل، حتقيق عبد املنعم اخلفاجي، مكتبة احلسيين، -01

.101م، ص2301-هـ2002، 2القاهرة، ط .111، ص2السيوطي جالل الدين، املزهر، ج -03 .211، ص2ابن جين، اخلصائص، ج -43 .401، ص20ابن منظور، لسان العرب، ج -42 .111، ص2السيوطي، املزهر، ج -41

114

.03سلوم داود، دراسة اللهجات العربية، ص -40 .242، ص2ابن عقيل، شرح ابن عقيل، دار إحياء الرتاث العريب، بريوت، لبنان، ج -44 .03سلوم داود، دراسة اللهجات العربية، ص -40 .43سلوم داود، دراسة اللهجات العربية، ص -42 .01لناظر، شرح ألفية ابن مالك، صابن ا -40 .42سلوم داود، دراسة اللهجات العربية، ص -41 .02، ص20األزهري أبو منصور، هتذيب اللغة، ج -43 .01ابن الناظر، شرح ألفية ابن مالك، ص -03 .30، ص2ابن هشام، أوضح املسالك يف شرح ألفية إبن مالك، ج -02 .42العربية، صسلوم داود، دراسة اللهجات -01 .42سلوم داود، دراسة اللهجات، ص -00 .211، ص4سيبويه، الكتاب، ج -04 .410، ص20ابن منظور، لسان العرب، ج -00 .41-42سلوم داود، دراسة اللهجات، ص -02 .41-42املرجع نفسه، ص -00 .41-42داود سلوم، املرجع السابق، ص -01 .121، ص2شرح ابن عقيل، ج -03 .213-211ابن الناظم، شرح ألفية ابن مالك، ص -23 .01سورة النحل، اآلية -22


.420، ص2ابن منظور، لسان العرب، ج -21 .101-100، ص1السيوطي جالل الدين، املزهر، ج -20 .013، ص2اجلوهري، الصحاح، حتقيق أمحد العطار، القاهرة، د ت، ج -24ابن مالك، حتقيق د.عبد احلميد السيد حممد عبد احلميد، دار اجليل، بريوت، لبنان، د ت، ابن الناظم، شرح ألفية -20 .213ص .213، ص2ابن منظور، لسان العرب، ج -22 .031، ص2شرح ابن عقيل، ج -20 .01-00، ص2سيبويه، الكتاب، ج -21 .02سورة يوسف، اآلية -23 .031، ص2ابن عقيل، شرح ابن عقيل، ج -03 .031، ص2رجع نفسه، جامل -02 .20، ص2سيبويه، الكتاب، ج -01 .240، ص2الفيومي، املصباح املنري، مصر، د ت، ج -00

115

.240، ص2السيوطي جالل الدين، املزهر يف علوم اللغة وأنواعها، ج -04 .200، ص2/1السكري، ديوان اهلليني، حتقيق فراج وأمحد شاكر، القاهرة، د ت، ج -00 .123-103ار اهلل، املفصل يف علم العربية، دار اجليل، بريوت، لبنان، د ت، صالزخمشري ج -02 .220، ص2عباس حسن، النحو الوايف، ج -00 .013، ص2اجلوهري، الصحاح، حتقيق أمحد العطار، د ت، ج -01 .030، ص2ابن عقيل، شرح ابن عقيل، ج -03 .243، ص2، ج2324ة، وطبعة دمشق، ابن هشام، مغين اللبيب، طبعة عبد احلميد، القاهر -13 .130-131ابن هشام، شرح شذور الذهب يف معرفة كالم العرب، ص -12. واألزهري أبو منصور، هتذيب اللغة، حتقيق جمموعة من األساتذة، القاهرة، 00، ص2ابن هشام، مغن اللبيب، ج -11

.022، ص0م، ج2320-م2321 .222سورة هود، اآلية -10 .201ظم، شرح ألفية ابن مالك، صابن النا -14 .042-040، ص2ابن عقيل شرح ابن عقيل، ج -10 .202-200، ص2ابن هشام، مغن اللبيب، ج -12 .212-210ابن الناظم، شرح ألفية ابن مالك، ص -10 .230، صالبيت حلامت الطائي، أبو ذؤيب اهلذيل، أو لرجل جاهلي من بين النبيت بن قاسط املرجع السابق اهلامش -11 .03سورة الشعراء، اآلية -13 .02سورة سبأ، اآلية -33 .234-230املرجع السابق، ص -32


.110الزخمشري، املفصل، ص -31 .110الزخمشري، املفصل، ص -30 .23ص، 1ابن عقيل شرح ابن عقيل، ج -34 .00-00سلوم داود، دراسة اللهجات العربية القدمية، ص -30 .030الزخمشري، املفصل يف علم العربية، ص -32 .030الزخمشري، املفصل يف علم العربية، ص -30 .034، ص20األزهري، هتذيب اللغة، ج -31 .030-034الزخمشري، املفصل يف علم العربية، ص -33

.013-023ابن ناظم، شرح ألفية ابن مالك، ص -233 .41م، ص2340-هـ2020قيق املنجد، بريوت، ابن حسنون، اللغات يف القرآن، حت -232 .12إىل ص 20م، من ص2333قصار الشريف حروف املعاين يف القرآن الكرمي، منشورات بغدادي، الطبعة الثانية، -231 .12سورة إبراهيم، اآلية -230 .113، ص1ابن عقيل شرح ابن عقيل، ج -234

116

.411، ص20ابن منظور، لسان العرب، ج -230 .112، ص0م، ج2341خلكان، وفيات األعيان، حتقيق عبد احلميد، القاهرة، ابن -232 .023الزخمشري، املفصل، ص -230 .411، ص20ابن منظور، لسان العرب، ج -231 .023الزخمشرين املفصل يف علم العربية، ص -233 .230صم، 2302-هـ2002ابن السكيت، إصالح املنطق، حتقيق أمحد حممد شاكر، القاهرة، -223 .100م، ص2322-هـ2012الصقلي أبو بكر، تثقيف اللسان، حتقيق د. عبد العزيز مطر، القاهرة، -222 .023-110ابن ناظم، شرح ألفية ابن مالك، ص -221 .200سورة النساء، اآلية -220-242م، ص2300-هـ2002ابن هشام، شرح قطر الندى وبل الصدى، ابن هشام، حتقيق عبد احلميد، القاهرة، -224

140. .001، ص2ابن عقيل شرح ابن عقيل، ج -220 .2، ص4عباس حسن، النحو الوايف، ج -222 .010، ص2ابن هشام، مغن اللبيب، ج -220 .410، ص2األزهري، التهذيب، ج -221 .03، ص1هـ، ج2010السيوطي جالل الدين، مهع اهلوامع شرح مجع اجلوامع، القاهرة، -223 .102-104شرح شذور الذهب، صابن هشام، -213 .111، ص0ابن هشام، أوضح املسالك، ج -212


.144، ص2ابن عقيل شرح ابن عقيل، ج -211 .13م، ص2340األندلسي أبو حيان، منهج السالك، سدين كليزر، هيوهانن، -210 .103الزخمشري، املفصل، ص -214، ورأيت زيدا، واملراد بالعامل/ ما كان معه جهة، -210 مقتضية لذلك األثر، حنو: جاءين، ولرأيت، من قولك:جاءين زيد

.04-00أو دعا الواضع إىل ذلك...ارجع لـ: ابن الناظم، شرح ابن مالك، ص .222، ص2سيبويه، الكتاب، ج -212 .244ابن هشام، قطر الندى وبل الصدى، ص -210 .243، ص2ابن هشام، مغن اللبيب، ج -211 .10، ص2املرجع نفسه، ج -213 .11، ص20ابن منظور، لسان العرب، ج -203 .23، ص1األندلسي أبو حيان، منهج السالك، ج -202 .2سورة الشرح، اآلية -201 .100، ص2ابن هشام، مغن اللبيب، ج -200 .4سورة الطارق، اآلية -204

117

.140، ص2ابن هشام، مغن اللبيب، ج -200 .140، ص2املرجع نفسه، ج -202 .011ص، 0األمشوين، شرح األمشوين، ج -200 .032، ص0سيبويه، الكتاب، ج -201 .020ابن الناظم، شرح ألفية ابن مالك، ص -203


(2)تعليمية اللغة والثقافة

ـ(2)في سبيل تجريد اصط الحي منتظ م Jean-Pierre Cuq & Isabelle Gruca ب قلم:

: أ. يوسف مقرانجمةتر ـ الجزائر *بوزريعة* المدرسة العليا لألساتذة

م( :مقدمة ضافية )المترج

118

و بلورة املفاهيم سائرة حنو ساحرة، مادة علمية وعملية تعليمية اللغاتإن واإلجراءات واملصطلحات اخلاصة هبا. كيف ملتتبع مسريهتا أن يلخص لنا اآلليات اليت تعتمدها يف تلك البلورة ؟ ويف هذا اإلطار، سريى قارئ النص أدناه أن عددا

، والثقافة اللغةمعينا من املفاهيم األساسية اخلاصة بالتعليميات، على غرار مفهوم على مفاهيم "مية اللغات األجنبية والثانيةتعلي"إذ تقوم مادة - بفرادة هلا تابعة ليست ى بعضهاالنص قد حرصا على إلقاء الضوء عل إال أن كاتيب - ومفاهيم حمولة خاصة

أن الحظاحيث كمفهوم لساني -أوال -اللغة وقفا عندمن الزاوية التعليمية. فوروث

املتشكل خالل القرن العشرين يسجل مظهرين للغة: مظهر مطرد، اللساين امل

قواعد عمل أنظمة )لغوية( يفرض أن األول مبعاينة يتعلق األمر يف ومظهر اجتماعي.لموسة. )الكالمية( املنتجات يف مندجمة تكون

اللسانيات أعمال حجة فيقيم الثاين، أما امل

كمفهوم هلذا النص املركزي املوضوع جهة من -ثانيا - اللغة عرضتو االجتماعية.جتعل منه غرضا للتعليم والتعلم، التعليمياتحيث يبصر القارئ كيف أن تعليمي

اجلانب اللغوي العريف، والبحث إىل االلتفات ميكن هنا كما تراعي طابعه الثقايف. من . لح تعليمهعن أي تنوع لغوي يص


ها مفهوم صفتللغة، أي الثقافة بالجان ب الثقافي الكاتبان إىل تناول انتقلمث يعن بالعرف اللغوي، وهو اللسانيات، ميتنع علم علم توفر ، بينما الحظا تعليمي

صاصات عديدة.بوضوح، فدراستها ملك مشرتك بني اخت الثقافة موحد يتوىل موضوع

ضمن االعتبار هلا أن تؤخذ بعني تكفل شرعية تكتسب الثقافة يف نظرمها، أعظم ال والثانية، انطالقا من ارتفاقها مبجال املرجعيات، الذيتعليمية اللغات األجنبية

د كذلك ميكن لإلجناز اللغوي أن حيصل أي معن خارج إطاره. الثقافة أن من املؤك التقليد منذ والفن التشكيلي، اخل، أي كافة ما ميكن أن جيمع، األدب واملوسيقى هي

119

culture عارفةال الثقافة تسمية حتت ،Pierre Bourdieu بورديو بيري أرساه الذي

cultivée لكن تشمل كذلك طرق املعيشة وأمناط السلوك كلها، اليت حتشر يف اسم .خالل هذا سيتضح من وكذلك .culture anthropologiqueبولوجية الثقافة االنرتو

النص أن مظهر اهلوية جوهر القضايا بالنسبة للغة األم، ذلك أن متلك اللغة والثقافة ال يقل منذ الطفولة، هو بالتأكيد ما يبين أهم شيء يف اهلوية االجتماعية. كذلك

على خمطط الفرد أن تنبين الثانية حيث ميكن هلوية اللغة جمال مظهر اهلوية أمهية يفاالزدواجية اللغوية أو التعددية اللغوية. إن اللغة الثانية تنتج ثقافة وهي نتاج ثقافة تكون

، واليت تشكل معها جزءا مكمال لتلك الثقافة اليت تنتجها اللغة األوىل أو اللغات األوىل الطفولة، ميكن أنصيال. لكن، وإذ ال تتم عملية التملك بالضرورة منذ جمموعا أ

نتواجد حيال حالة خاصة قريبة من تلك اليت تسود عادة مع اللغة األجنبية. واحلال إن مشكل اهلوية متباين بعض الشيء فيما خيص اللغة األجنبية.

الرصيد الثقايف ق يف تعديل ما أمساه بورديو إن مدى متلك لغة أجنبية يسهم حب capital culturel للفرد تعديال معتربا، لكن األمر ال يتعلق بالنسبة هلذا األخري بأن

دة ما. فاملقصود هو أن يتحكم مبا يف الشبكة يندمج كلية ضمن فئة حاملة لقيم حمد


واستقباله املعن إنتاج من التمكن قصد أجنبية لغة بوصفها اللغة تلك تشكلها اليت الرمزية يف هذه اللغة.

العرف اللغوي ميكن الذي املرجعيات حقل هي التعليميات، منظور من إن الثقافة، املرجعيات هذه الوظيفة الرمزية اليت تنهض هبا إننا هنا إزاء يستحيل لغة قائمة: أن من

لغة أم أو لغة ثانية أو لغة أجنبية، وتكيف الوظيفة التواصلية. مث ال بد قيم اللغة ت اليت حيث أن اللغة ال تصلح كأداة تبليغ ،ضرورة اعتبار الوظيفة الرمزيةأن تقوم هناك

111

فحسب، إذ يستشعر املرء هويته باختياره تعلم لغة بدل أخرى. فهكذا ينزل تساؤل

أو فكان اجلواب أنه إذا جاز التسليم بوجود بن؟ ي ثقافة يجدر تعليمهاأ :الكاتبني

جيب فكذلك العرف اللغوي، ميكن تعليمها وتعلمها؛ جنس من تكون لفظية كياناتبإمكان الشيء عينه فيما خيص الكليات الثقافية. االنسياق ولو نظريا وراء االعتقاد

على جرد وصفي للمفاهيم الثقافية اليت يكون حلصولا يف سيكمن إن الصنيع املثايليف شبكات متكن للمرء من نكفونيون قد صاغوها، مث توضعاالفرنسيون أو الفر

صحيح علم غياب مع لكن بلوغها؛ أي يف إجناز نوع من قواعد حنوية منتظمة للثقافة.

ان بعض املختصني يف تعليميةشكوك، وإن ك الكاتبني بالثقافة، انتاب معنيا يكون

يف السنوات األخرية على عدم حط السالح، حيث تسن هلم عدد مصرين اللغاتمن كليات تصنيفية جديرة بأن تؤسس هيكال من منهجيات الثقافة، تقول هبا معني

ـــــــــــــ مادة تعليمية اللغات.

Texte compressé:

Le concept de langue, avec son double aspect: un aspect abstrait et

systématique, et un aspect social, le premier justifiant les investigations

de la linguistique générale, le second aspect, justifiant les travaux de

la sociolinguistique; donne libre cours à une prise en compte des locuteurs

et de la variété, et permet de concevoir la langue, en tant que concept جملة العربية

didactique. C'est cette évidence qui a conduit à inclure la DDL au sein

de la linguistique.

C’est que la didactique fait de la langue un objet d'enseignement et

d'apprentissage. En plus de l'aspect culturel de la langue. «Or, se disent

les deux auteurs de ce texte, Si on admet que la description des idiomes

relève de la linguistique, il revient a la didactique […] de choisir la variété

de français qui servira de référence au syllabus. En effet, il est maintenant

bien établi que le français, pas plus que les autres langues, ne saurait

être conçu comme un ensemble totalement unitaire». Cependant, alors

qu'on dispose d'une science de l'idiome, la linguistique, on ne dispose

111

pas d'une science unifiée de la culture et son étude est le bien commun

de plusieurs disciplines. L'aspect identitaire est aussi très important en

langue seconde, où l'identité du sujet, à cause de la place privilégiée

qu'occupe la langue seconde dans son environnement linguistique, peut

se construire sur un schéma de bi ou de plurilinguisme. La langue seconde

produit et est le produit d'une culture qui est une partie complémentaire

de celle que produit la langue première, avec laquelle elle forme un ensemble

original. Mais l'appropriation ne se faisant pas nécessairement dès l'enfance,

on peut se trouver, dans un cas de figure plus proche de celui qui s'établit

souvent en langue étrangère. D’où la nécessaire prise en compte de la

fonction symbolique. C’est qu’une langue, ça ne sert pas seulement à

communiquer. Une langue, ça sert tout autant, à s'identifier en choisissant

d'apprendre une langue plutôt qu'une autre. S'identifier aussi par telle

ou telle utilisation des potentiels de variation offerts par une langue.

Les auteurs appellent fonction symbolique la fonction symptomatique

du langage, c'est-à-dire celle qui sert aux partenaires de la situation

communicative à laisser les traces de leur être et de leurs appartenances.

En tout cas, cet aspect de la langue doit être un élément central du

renouveau méthodologique. La culture, c'est certes la littérature, la

musique, la peinture, etc., tout ce qu'on réunit depuis Pierre Bourdieu

sous l'appellation de culture cultivée, mais aussi toutes les façons de

vivre et de se conduire, qu'on réunit sous le nom de culture anthropologique.

Alors, on se pose la question pour savoir quelle culture enseigner. On

considère généralement qu'en langue maternelle, la culture anthropologique

s'acquiert par d'autres voies que celles de la classe, l'école étant plus

particulièrement chargée de l'initiation à la culture cultivée. Il en va

autrement en langue étrangère et seconde, où les occasions d'acquisition جملة العربية

hors de la classe sont moins fréquentes. La classe doit alors prendre

en charge non seulement la partie de la culture cultivée propre à la langue

étudiée, mais aussi fournir les éléments de culture anthropologique que

les auteurs considèrent nécessaires à son appropriation correcte. Si on

admet qu'il existe des structures et des items idiomatiques qu'on peut

enseigner et apprendre, il faut aussi admettre en théorie la même chose

pour les items culturels.

112

:دـتمهيوارتسام اخلطوط عي نا االختصاصية ضمن حقل نو بعدما استقر حصر مادت

العريضة ملرجعياهتا االبستيمولوجية، يليق اآلن تعريف املفاهيم اليت تتعاطى معها تلك منهجة. هبا وأمال يف املادة إنباء

أن تصبح قاعدة ملنطلقاهتا املنهجية وتدخالهتا امل

االختصاصات، ، كشأن كل [DDLES] "نبية والثانية تعليمية اللغات األج "إن مادة الضمين نشاطا علميا ال . فإذا كان التجريدمنقولةتقوم على مفاهيم خاصة ومفاهيم

املفاهيم نقليف قيمته، فاألمر ليس كذلك دائما مع عملية تشكيك أمام أي يستسلم أو (0)مبناهجيةادة التجريد، يتعلق ، أو إعنقلمن اختصاص إىل آخر. بالفعل، إن ال

مشروع، إجراء نقلال عملية إن غايرة.م اختصاصات قد متت داخل تكون أحباث بنتائج

ما إىل كذلك يرجع األمر إن العديد من االختصاصات، مث هتم املفاهيم بعض ذلك أن

قيامه على حدس حقيقة عن الغفلة بغيين ال أنه بيد والوسائل. الوقت توفري من به يسمحالقانوين اجملازي، ينهى إىل املفهوم املستعار غطاءالقياس. لكي نربح بساطة هذا ال

بضرورة االلتزام باملعطيات اآلتية:

.(..ل مرة )مكان، تاريخ، إيديولوجيةكرسه أو الذي احلقل ضمن شروط إنتاجه -أ


يف احلقل الذي يكرس فيه من جديد والذي خيضع يف إطاره الشروط السائدة -ب الختبار اجلدوى والقيمة.

مدى تناغمه مع غريه من املفاهيم املفعلة يف احلقل اجلديد. -ج

113

املفاهيم األساسية اخلاصة بالتعليميات، من به بأس ال عددا أن اآلتية الفقرات سنرى يفبفرادة. إال أننا سنلقي النظرة عليها من الزاوية هلا تابعة ليست اللغة، مفهوم غرار على

التعليمية.

. اللغة، مفهوم لساني:2

تصب إال يف منأى عن ال (4)من أمهيتها اليت، على الرغم من غري ارتياد األصول وروث اللساين املتشكل خالل القرن

العشرين املوضوع الراهن، فلنـقل بإجياز إن امل

.يسجل مظهرين اثنني للغة: مظهر جمرد مطرد، ومظهر اجتماعي

اللسانيات العامة ويف علم النحو يف األحباث اليت تنجز األول المظهر يربر اخلاص بلغات معينة. يتعلق األمر مبعاينة، إما عن طريق املشاهدة، أو بتطبيق أمنوذج

أن تكون مندجمة نتظامات واطرادات وقواعد عمل أنظمة )لغوية( يفرضنظري ما، الموسة. )الكالمية( يف املنتجات

ينظر نتيجة ذلك إىل اللغة على أهنا نظام جمرد امل

تبعا للنظريات، ا بانفراد أو متزامنة؛دراسته ميكن اليت األدلة جمموع يتكون من

والرتكيبية، والداللية. والفنولوجية، والصرفية، واملعجمية، لصوتيةا واجلوانب والتطورات،ظهر نسند إىل

، اقتفاء مبا اقرتحه (0))عرف لغوي( idiomeمن اللغة مصطلح هذا امل

(2) وجاكلني بيكوش C. Marchello-Niziaمن ماركيلو نيزية كل J. Picoche كمرادف

.langueبعيد عن اللبس ملصطلح


النقيض على والذي أخذ حاليا، ، الذي طالت مدة هتميشهالمظهر الثانيأما مبفهومها أعمال اللسانيات االجتماعية، حجة يقيم فهو االعتبار؛ له يعاد ذلك، من

ثني هبا.الواسع كقسيم تابع للسانيات ومعين بالعالقات الرابطة بني اللغات واملتحد

114

مصطلح سنجد ،يف هذه احلالة بالذات، وهذا شاهد على صعوبة ابستيموجلية لكن،

حيتوي، على حد قول يوشوا فيشمان » اإلهبام: ذلك ألنه حيتمل [ langue اللغة ]Joshua Fishman، ؛ ويف النهاية، «(0)حكما تقييميا، ويعرب عن عاطفة أو عن وجهة نظر

حري هبا أن تستأصلها من دائرة أهنا اللسانيات تزعم اليت الذاتية من معينة جرعة يتضمن إنهنستعمل، فيما [. variété] « التنوعات » موضوعها. هلذا السبب تفضل عليه مصطلح

للبدائل )اجلغرافية واالجتماعية لتعيني االستعماالت املنتظمة التنوعاتخيصنا، مصطلح بتعريف حنتفظ أن املقام هذا يف حيسن لكن [. idiome] ما لغوي بعرف ملتعلقةا وغريها(

اللغوية، دراسة خاصيات التنوعات» فيشمان الذي يرى أن اللسانيات االجتماعية هي

هذه العوامل احلسبان مدى تبادل هبا، آخذة يف وخاصيات املتحدثني وظائفها، وخاصيات

ومدى تغريها يف نفسها وتغيري بعضها البعض داخل جمموعة والتأثر، مر للتأثريالثالثة املست «.(1)لغوية معينة

إن هذا األخذ يف احلسبان الذي ينسحب على املتحدثني كما على التنوعات، حييل كذلك على ثنائية دي سوسري اليت تقابل بني اللغة والكالم. أي الفعل، الذي

(Isabelle Gruca) كان يتصور أوال بوصفه فعال فرديا، مث أصبح، منذ عهد قريبجدا، يدل على فعل مشرتك يتناول تشغيل اللغة ويتولد بإسهام متبادل. إن فروع اللسانيات اليت هتتم اليوم بالكالم قد شهدت فتحا معتربا ضمن علوم اللسان:

] احملادثة ولسانيات ،[ acquisition ] واكتساب اللغة داولية،اللسانيات النفسية، والت

linguistique conversationnelle ]، .وحتليل اخلطاب جملة العربية

بالنسبة للسانيات ذاهتا، فإنه ميكن ملفهوم اللغة البكر أن يتصور بصورة ضيقة هذا م اجملرد أو يشمل بشكل أوسع جتسيدنوعا ما: ميكن أن حيصر يف دراسة النظا

مجاعية. بصفة أو فردية بصفة إما املتحدثني، بالتايل فيشمل االستعمال الفعلي، يف النظام

115

اللغة، مفهوم تعليمي: -1

ليس من فضول القول أن نذكر جمددا بأن ما مييز تعليمية اللغات عن غريها من املثبتة عن خمتلف الفروع املعارف إن :(3)اللساين اللغوي هو موضوعها تالتعليميا

فهذه الدعوة البديهية هي ما أدىاللسانية تظل ضرورية بالنسبة لتعليمية اللغات.

اللسانيات. رحاب يف تنضوي إىل أن[ DDL] اللغات بتعليمية األوىل، الوهلة يف حقا،لرغم من ذلك، فإن هذا املوضوع الذي يبدو شديد التميز لئال يكون لكن، وعلى ا

ال ميكن -(23)كما أسلفنا يف الفصل السابق -ب من صالحيات علوم الرتبية فحس ] (21)به يف الواقع، مثة معلمتان (22)كذلك أن يتناول بطريقة اللسانيني مستأثرين

paramètres ] أخذمها يتم ومل (20)مفهوم اللغة يف إطار التعليمياتتؤسسان لفرادةعلمة األوىل . تكمناالعتبار يف اللسانيات على وجههما املنفردبعني

يف كون امل

أما الثانية اليت توسع بكثرة من نطاق والتعلم. للتعليم غرضا اللغة من التعليميات جتعلال ميكن عزل ،(24)ايف للغة. حقا، كما يقول باختنياملوضوع ذاته، هي الطابع الثق

سياق احلال االجتماعي من غري أن نشهد خفوتا للطبيعة اإلشارية عن اللغوي الدليلعالقة » وإذ نقر هبذه الصلة اليت ال مناص منها، (20)اليت ينطوي عليها هذا الدليل.

ة النسب هذه نسلم بعالقة تساو بني اللغة والثقافة، فال، (22)اليت تربط بينهما« احملريحيث ال ميكن تربيرها لسانيا وال اجتماعيا وال تأيت بأي توضيح ذي بال يف جمال

التعليميات. يسلم احلديث عن عالقة اإلشراك املتبادل، اليت نؤثر أن تسود بينهما


تنقل كل لغة يف مضاهنا » هبذا احلد: Louis Porcherواليت حيددها لويس بورشي «.(20)ثقافة هي بذرة تلك اللغة ومثرهتا يف آن معا

116

سنعرف اللغة إذن، من منظور التعليميات، على أهنا غرض التعليم والتعلم مركب من عرف لغوي ومن ثقافة.

اللغة بصفتها غرض للتعليم والتعلم: -1

تعليميةل موضوعا يكون ري بأننا عرفنا، يف الفصل الثاين، ما ميكن أنجيدر التذك

أجنبية وتعلمها يف وسط لغة تعليم وترتيبات شروط كدراسة األجنبية والثانية، اللغاتحمدد ويف مكان معني لوقت يربط عقد يتناوله هي موضوع غري طبيعي. وبتعبري آخر،

يل املرشد بطرف آخر هو املوجه، من أجل نقل ملكات لغوية طرفا يلعب دور الدلبيد املتعلم حىت يكتسبها حتت رعاية املعلم، يؤخذ اليت األجنبية إن اللغة عرفية ثقافية.

التعليمية املنطبقة على عرف لغوي أو [ objectivation] (21)هي نتيجة إجراء الوضعنةالعمليات ن حميطهما الطبيعي. هذا املوضوع التعليمي ليس صنو أي منثقافة جمردين م

( وال أي من العمليات الوصفيةالوصفية املستهدفة لنسقه )موضوع اللسانيات

اللسانيات االجتماعية(؛ بل هو من إنتاج تقارب )موضوع الستعماالته املستهدفة

رات املنتظمة واملكونة من عناصر عرفية لغوية وخاضع للتطور، ميس التصو مؤقت إن )املتعلم(. املوجه الطرف جهة ومن واملعلم( )املؤسسات املرشد الطرف جهة من وثقافية

شرعية الطرف املرشد مؤسسة على مدى املطابقة الكبرية نسبيا، اليت من املتوقع أن اللغوية الثقافية وبني املعارف اليت تكون قد حظيت بإمجاع تنشأ بني تصوراته العرفية

اليت يراد إكساهبا الطرف املوجه املهارات وعلى وسليمة، صحيحة بأهنا جمتمع العلماءكل متثل ناجح يف اخنفاض حجم عدم التناظر عالمة تكمن مبساعدة الطرف املرشد.

ات املكتسبة للممارسة الفعلية.بني تصورات املعارف وبني إخضاع املهار جملة العربية

جبرد أي ،[ syllabus] املنهاج بوساطة املرشد، الطرف منظور تتجسم اللغة، من

ما وفق يتم منهاج وضع والثقافية. إن العرفية واحملتويات اللغوية األهداف من جمموعة

117

[. اعلم، من باب procédure de compression] الضغط كإجراء أمسيناه التذكري، أن هذا اإلجراء يقوم على ضرورة األخذ يف احلسبان كون الفعل التعليمي

إحدى خاصياهتا على وجوب والوسائل اليت تنطوي واملكان الزمان يتم حتت ضغوط .اختزاهلا وتقليصها نسبة إىل العناصر غري التعليمية اليت ال بد أن تتجرد منها

بوساطة نسق حركي تطوري يشمل املعارف تتجسم اللغة، من منظور املتعلم، تتجلى اللغة البينية، .[ interlangue] (23)اللغة البينية نسميه واملهارات الصناعية، ما

[ اليت جتعل procédure d’expansionاليت يتمثلها املتعلم، يف عملية التمدد ] ملعارف واألنشطة التعليمية مهارات صناعية غري تعليمية.من ا

الجانب اللغوي العرفي: أي تنوع لغوي يصلح تعليمه ؟ -2.1

األعراف اللغوية من مهام اللسانيات، فمن صالحيات إن وصف إذا جاز قول التنوع ختتار أن [، FLS] نيةثا كلغة الفرنسية تعليمية التعليميات، ونعين يف هذه احلالة

السليم اخلاص باللغة الفرنسية، الذي سيعتد به كمرجع، منه ينهل املنهاج. بالفعل، يتصوروها على أهنا جمموعا أن أمل لذويها ال الفرنسية اليوم معروفا أن اللغة إنه صار

لفتها ار الكتابية )اخلط( اليت خاآلث وفرة إن اللغات. كل وذلك شأن موحدا بالكامل،واالجتماعي العظيم، كل ذلك قرون، وكذا انتشارها اجلغرايفمر على اللغة الفرنسية

ن الدراسات م كبري جيعل منها جمموعة من التنوعات البدائل اليت اضطلع هبا عدد إخضاع اللغة الفرنسية التجميعية منها واألكثر عمقا وتفصيال. بيد أن ،(13)الوصفية

خميالت يتناسب بالضرورة مع الصورة اليت تشكلت يف اللغوي ال على هذا املنوال للتنويع


118

اخلصوص، إمنا ففي فرنسا، على .إياهااملتحدثني هبا أو تلك اليت يصنعها عنها املتعلمون خصوصا، هو ما صاغ مع اللغة األدبية ذلك األمنوذج الكتايب من اللغة، الذي يتطابق

التصور التمثيلي الطاغي للغة، أو املعيار.

إن املكتوب، يف معناه الواسع واملتناول حتت رقابة تنوعاته الداخلية السائدة يف وسط » قسري إىل حد قد انبثق منه معياره اخلاص الذي هو جد ،(12)جتليات النقوش املمثلة للغة

يفتقرون حيث غياب جوهري للتوضيح والتدقيق، التواصل سياقات يف مستعمليه، أن

.تواصل الشفاهيال حال يف منه يشكون ال الذي اللغوي غري التواصل وتقنني تنميط إىلعندما ال حيصل الشفاهي على اإلقرار بكونه خمتلفا يف الصميم عن "من جانبه،

.(10)«"(11)يبصر على أنه قالب أدىن شأنا املكتوب، يف عمله اللغوي واخلطايب،

يعمد إليه من صرف ما جراء ومشوهة صورة مشيدة» واحلال إن املعيار، بوصفه استعماالهتا اللغوية صرفا مثاليا من قبل اجلماعات املتحكمة يف زمامها )...( بالطبع

ث أيا كان ينبغي إذن على املعلم الذي ينهض «.(14)يستحيل بلوغه على املتحدأن يعي بأن الفرنسية اليت يلقنها، ليست [ FLS] بتعليم الفرنسية بصفتها لغة ثانية

ذلك املعيار، وال ريب أنه كذلك عن روعه يف يتمثله الذي التصور إال املطاف يف آخر يبقى بذلك. تطالبه بل يتمثله، أن حلساهبا يشتغل اليت هو التصور الذي يهم املؤسسة

بالكتايب العموم ومنطبعا على بشكل تقليدي منضبطا البالد، بعض يف التصور هذا

على غرار كندا، هتتم بالد أخرى، بينما على سبيل املثال. حال اليابان واألديب وهذهم مشافهة. ونشهد اهتماما متزايدا مبا يتماشى مع احلداثة من امليل إىل تبادل الكال

عددا معتربا شيئا ما من املقاربات اليتيف فرنسا عندما تلقن اللغة الفرنسية ألجانب،

حاجات املتعلمني. فبالنظرة اإلمجالية، نقول تتنوع مبوجب تنوع املؤسسات وحبكم ،[ FLE] إذن، بالنسبة لتعليم الفرنسية بصفتها لغة أجنبية

يةجملة العرب

119

ميكن أن نستسيغ ابتداء املعلم، كما اعتدنا، من إيصال تنوع لغوي قريب نسبيا » من الفرنسية املعيارية اليت ترسخت عرب الكتايب. لكن جيب عليه أن يدرج ضمن

اهتمامات التعليم، ويف أسرع ما ميكن، بدائل لغوية كانت قد سجلت وخزنت، «(10)ال التواصل املعتادة أو املمكن تقديرها وذلك وفق أحو

حيث ،[ FLS] إن األمر خيتلف قليال فيما يتعلق بتعليم الفرنسية باعتبارها لغة ثانية التنوعات احمللية ] اللهجات [ بعض كون حبق هي خاصيات هذه األخرية أن إحدى

قد اكتسبت نوعا من الشرعية.

غم من أن وجهة نظر هذه تظل يف منأى عن أن يشاطرها ر وكذلك، على ال» أن جند يف األمر فرصة إلحياء التنوعات احمللية املتعلقة باللغة الفرنسية ميكن كثريون،

[ posture] إلدخاهلا يف الربامج املدرسية منذ بداية التعلم والتمكني بالتايل لوضعة «.(12)إجيابية جتاه التعليم

وذلك ال يعين بطبيعة احلال، أن املدرسة جيب أن تنزل منزلة املزود هبذه التنوعات ، جيدر هبا أن متنح تلك احمللية فحسب، بل، وعلى النقيض من ذلك وبدون شك

التنوعات قدرا من القيمة التعليمية.

الجان ب الثقافي، الثقافة بصفتها مفهوم تعليمي: 1.1

الثقايف للغة. واجلانب اللغوي العريف نوعا من املوازاة بني اجلانب حلد اآلن لقد أنشأنالكن، بينما يف متناولنا علم يعن بالعرف اللغوي، وهو اللسانيات، ال منلك علما

الثقافة بوضوح، فدراستها ملك مشرتك بني اختصاصات موحدا يتوىل موضوع ، علم االجتماع، األدب، تاريخ الفنون، اخل. ميضي كل (11): االثنولوجيا(10)عديدة


121

اخلاصة. غاياته شطر الثقافة مبفهوم - وهو أمر طبيعي - هذه االختصاصات من واحد

ملفهوم الثقافة. لكن، مع ما قام به كثري من املختصني مجة على تعريفات نتوفر هكذا

وتعلمها؛ اللغات تعليم يف قافة،الث يه ةجوهري علمة م مكانة إبراز نم اللغات يف تعليميةإن تعرض هلا مفهوم العرف اللغوي لفرتة طويلة: اليت ذاهتا للظاهرة الثقافة مفهوم يتعرض

املفهوم مستقدم، وخضع لعمل متقن من ناحية املنهج، غري أنه مل يفلح أبدا يف أي بإمكان :[ jamais véritablement didactisé] حبق (13)ليميا تع االندماج غرضا

اختصاصات أخرى، أن تعيد استعمال هذه التعريفات، النبيهة واهلامة يف غالب

األحيان، كما هي يف تعليمية اللغات.

ن أعظم شرعية تكفل هلا أن تؤخذ بعني االعتبار ضم تكتسب الثقافة يف نظرنا، ميكن الذي ال من ارتفاقها مبجال املرجعيات، والثانية، انطالقا األجنبية اللغات تعليميةالثقافة، كما دون ميخائيل بريام » خارج إطاره: معن أي اللغوي أن حيصل لإلجناز

Michaël Byramلكي تقوم بدور تعيني (03)بغريها كما هبا يرضى لصيقة الفتة ، هيالفرعية اليت هي البنية األنظمة اليت تشمل اهرة الشمولية أو منظومة الدالالتالظ

ضمن نظام من الروابط االجتماعية والتقانة والفن وغريها أيضا، وتدخل بداخلها االختصاصات موضوعات التوايل على هي الفرعية األنظمة هذه إن «.(02) والتداخالت

األنشطة االجتماعية تسهم يف ه ويوجد غريها كذلك، ألن كل اليت أشرنا إليها أعالد أن الثقافة هي األدب واملوسيقى والفن التشكيلي، اخل، إحالل الثقافة. من املؤك

Pierreهي كافة ما ميكن أن جيمع، منذ التقليد الذي أرساه بيري بورديو

Bourdieu حتت تسمية الثقافة املثقفة ، [culture cultivée ]. كذلك لكن تشمل culture ]طرق املعيشة وأمناط السلوك كلها، اليت حتشر يف اسم الثقافة االنرتوبولوجية

anthropologique ](01). هبذا املعن، يرى لويس بورشي Louis Porcher


121

لرؤى، وكيفيات التفكري وا املشرتكة، الثقافة هي جمموع املمارسات السلوكية» أن والعمل، اليت تسهم يف حتديد انتماءات األفراد، أي املواريث املقتسمة اليت يشكل

قصد تعريف هذه االنتماءات، مييز «. هؤالء نتاجا هلا واليت هي جزء من هويتهم

سبية الثقافة اجلنسية، والن «: الثقافات الصغرى » صاحب هذا التحديد ما يدعوه الساللية، واملهنية، واجلهوية، والدينية، واألجنبية.

األم، ذلك أن متلك اللغة والثقافة للغة بالنسبة القضايا جوهر هذا اهلوية مظهر إن ، هو (00)منذ الطفولة، بسريورة فردية ضمنية ومبراعاة تبادل األقوال بني األشخاص

هو الشأن يف العرف اللغوي، فكما هم شيء يف اهلوية االجتماعية.بالتأكيد ما يبين أميكن االعتقاد بأن رجوع أحداث ذات بال هو ما سيسمح باستبطان بن ثقافية

يف جمال اللغة الثانية حيث قابلة إلعادة استعماهلا. كذلك ال يقل مظهر اهلوية أمهية املتميزة اليت تتبوؤها اللغة الثانية يف حميطه اللغوي، أن ميكن هلوية الفرد، بسبب املكانة

تنبين على خمطط االزدواجية اللغوية أو التعددية اللغوية. إن اللغة الثانية تنتج ثقافة وهي نتاج ثقافة تكون جزءا مكمال لتلك الثقافة اليت تنتجها اللغة األوىل أو اللغات

تشكل معها جمموعا أصيال. لكن، وإذ ال تتم عملية التملك بالضرورة األوىل، واليت وذلك حسب األفراد، حيال حالة خاصة قريبة من منذ الطفولة، ميكن أن نتواجد،

تلك اليت تسود عادة مع اللغة األجنبية.

ثيات حي واحلال إن مشكل اهلوية متباين بعض الشيء حينما نتأمل فيه ضمن ما ميثل بالنسبة للفرد ما يعادل امللحق غالبا األجنبية اللغة متلك أن ذلك اللغة األجنبية،

الثقايف الذي يتبناه عن اختيار منه. إن مدى متلك لغة أجنبية يسهم حبق يف تعديل تربا، لكن األمر تعديال مع [ capital culturel ] للفرد الثقايف الرصيد بورديو ما أمساه

حمددة ما أو ألخراها. لقيم حاملة فئة ضمن كلية يندمج بأن األخري هلذا بالنسبة يتعلق ال


122

فاملقصود هو أن يتحكم مبا فيه الكفاية يف الشبكة الرمزية اليت تشكلها تلك اللغة واستقباله يف هذه اللغة. إن مقاربة التمكن من إنتاج املعن بوصفها لغة أجنبية قصد

لكن ثقافة أخرى، بل واستبطان بعض جوانبها، تنطوي إذن على هدف خارجي،

عن طريق تعديلها نسبيا، بإثبات هوية شخصية. هذا ما يقول احلال، بطبيعة تسمحأن ليهاع ينبغي الكمال، إىل تركن لكي الثقافية امللكة» يؤكد أن لويس بورشي حينما

«. (04)[ compétence interculturelle ]الثقافة البينية ملكة حتوي

، إن متلك اللغة الفرنسية والثقافة النوعية اليت تتناقلها يف كل حالة عبارة أوضحوب كي أو بلجيكي من الشعب يمن احلاالت اآلتية: هو، بالنسبة ملواطن فرنسي، أو كب

عنصر أساسي ال يتجزأ عن هويته الفرنسية أو ،[ Belge Wollon] الوالوين لفرد سنغايل، كمواطن بـلد ليست لغته الرمسية بالنسبة أما ة.ة أو البلجيكي كي يالكب

ل هلذه متلكه سوى اللغة الفرنسية، فإن األخرية ولثقافتها اخلاصة هو مبثابة شيء مكم فإن تعليم إيطايل، مواطن الشخصية. يف حال ما يف تكوين هويته وضروري إىل حد

الفرنسية هو من باب اإلضافة الثقافية اليت ختول له من جهة أخرى، بفعل اللغة احتكاك الثقافات، فرصة وعيه هبويته اخلاصة.

رجعيات الذي وخالصة القول، فإن الثقافة، من منظور التعليميات، هي حقل امل إننا هنا إزاء الوظيفة الرمزية اليت :(00)قائمة لغة يستحيل أن اللغوي من ميكن العرف

لغة ثانية أو لغة أجنبية، وتكيف أو أم لغة اللغة تقيم اليت املرجعيات تنهض هبا هذه الوظيفة التواصلية.


123

الرمزية: ضرورة اعتبار الوظيفة -3.3

تبليغ كأداة ال تصلح كل األشياء تتجه اليوم حنو إحقاق البديهة اآلتية: إن اللغة

ناهجية اليت فرضت نفسها نلفي التبسيط، مثل هذا . واحلال إن باختبار(02)فحسبامل

]لتواصلية . فاملقاربة ا[ signal ] (00)شارةالراهن ال تعاجل اللغة إال بصفتها وقتنا يفapproche communicative ،] ،تتصرف هكذا، عن جهل منها ال ريب فيه

وال )حيث التواصل سلوك( [ béhaviorisme] بالسلوكية التقلبات اليت أملت كآخر [، symptôme ]املتحدث أعراض Bühler بوهلر هما أمسا ى أهناتتعامل مع اللغة عل

نفعي وذلك على الرغم من اد عائها املشهور بالرتكيز على املتعلم. بيد أن التوجه امل

السطحي الذي طبع هناية القرن العشرين، وهذا ليس وقفا على تعليمية اللغات، قد شرع يتنازل شيئا فشيئا عن موطئ قدم يف مساحة حقه ـ كما يبدو ـ أمام انبثاق

خيية بعيدة الغور: إن لغة ما، كما أسلفنا منذ واقع جديد طغت عليه اجتاهات تار قليل يف الفقرة السابقة، تصلح أيضا، ورمبا بقدر أشد، كأداة يتعرف هبا صاحبها

. يستشعر املرء هويته باختياره تعلم لغة بدل أخرى، وباستعماله لغة (01)على هويتهعلى ادرة فرنسا األخرية إىل التوقيعيف مكان سواها: جيدر يف هذا املقام التنويه مبب

ة، كعالمة جدية تدل على ي لجزء من بنود االتفاقية القاضية بإدراج تعليم اللغات احملتطور الذهنيات فيما خيص التصورات املتشكلة حول لغات األم. أضحى بإمكان

لغة قبل من وعا متاحا إثبات اهلوية باستعمال دون آخر، للملكة الكامنة اليت ختص تن ذلك تأكيد، ؟ بكل فيما يتعلق باللغة الفرنسية ساملدار يف ذلك من أجل فهل حنتاط ما:

أن تكتفي باملصادقة على التغريات اللغوية املزاجية عليها جيب املدرسة لنا أن يعين ال ة ملنهجية حمكمة،الناشئة يف األحياء، لكن ميكن هلا أن تعتمدها، حتت رقابة صارم

أهدافها الشرعية الرامية إىل التكوين. هل ميكن بلوغ بلوغ يف سبيل


124

ذلك يف غياب تطور ضليع للتصور الذي قر يف أذهان العامة حول اللغة الوطنية، والسيما يف مظهر جهازها النحوي ورمبا نظامها اإلمالئي كذلك ؟ جيوز إثارة

وك يف هذا اخلصوص.الشك

املظهر الذي تنطوي عليه اللغة، على كل حال، مل يعد من املمكن التنكر هلذا الرمزية الوظيفة بد أن تتحدد ال األيام، قادم ويف يف جمال تعليمية اللغة الفرنسية. حاليا

التجديد يف املنهج. ال للغة، يف معناها الدقيق، عنصرا مركزيا لكل صنيع يستهدف

، الوظيفة اليت تضطلع هبا اللغة، مبوجب األدلة، لرتميز نقصد هنا بالوظيفة الرمزية وال الوظيفة الشعرية(. تشكل )واليت بوساطة األدلة )عوض التمثيل التصوري( الواقع

فة بناء الفكر.وظي هذه األخرية واليت تسمى عن ترتتب الرمزية تلك اليت الوظيفة تعين

اليت يستشف من خالهلا عن آثار تلك أي األعراضية، وظيفة اللغة رمزية ندعو وظيفة ذوات األطراف اليت تشارك يف الوضعية التواصلية وعن انتماءاهتم.

الجان ب الثقافي: أي ثقافة يجدر تعليمها ؟ 1.1

على أهنا تكتسب االنرتوبولوجية الثقافة ينظر عموما، يف حال لغة األم، إىل طرق أخرى غري طريق األقسام املدرسية، ذلك أن املدرسة تتكفل على وجه بارتياد

لكن األمر خيتلف فيما يتعلق عارفة.اخلاصة بالثقافة ال األولية املبادئ بتلقني اخلصوصأقل ورودا إن مل نقل فرص االكتساب خارج األقسام حيث باللغة األجنبية والثانية،

بالضرورة عبء تلقني اجلزء األقسام تتحمل ال األخرية، . هلذا، يف احلالة(03)هي غائبة

املتعلقة باللغة املدروسة فحسب، بل ال بد أن تسعى كذلك عارفةاخلاص بالثقافة الرأينا أهنا ضرورية عن الثقافة االنرتوبولوجية اليت تصدر اليت بالعناصر املتعلم تزويد إىل

لتحقيق التملك اللغوي السليم. جملة العربية

125

بوجود بن أو كيانات لفظية تكون من جنس العرف اللغوي، سليمإذا جاز الت ميكن تعليمها وتعلمها؛ فكذلك جيب االنسياق ولو نظريا وراء االعتقاد بإمكان

ة. إن الصنيع املثايل سيكمن، تقريبا كما هو الشيء عينه فيما خيص الكليات الثقافي العرف اللغوي، يف احلصول على جرد وصفي للمفاهيم عليها يقوم اليت املفاهيم شأن

ون قد صاغوها، مث توضع يف شبكات نكفوني االثقافية اليت يكون الفرنسيون أو الفر ية منتظمة للثقافة. لكن مع متكن للمرء من بلوغها؛ أي يف إجناز نوع من قواعد حنو

غياب علم صحيح يكون معنيا بالثقافة، حيسن بنا التصريح بأن الوضع ليس كذلك، (43)يف األقل بصورة مطردة.

بيد أن املختصني يف تعليمية اللغات مصرون يف السنوات األخرية على عدم حط من كليات تصنيفية جديرة بأن السالح، حيث تسن لنا على إثرهم عدد معني

تؤسس هيكال من منهجيات الثقافة، تقول هبا مادة تعليمية اللغات.

عن عارفةكما رأينا، تلك اليت متيز الثقافة ال ،هي إن أوىل الثنائيات التقابلية التصنيفية Robertالثقافة االنرتوبولوجية، واليت يسميها )هذه األخرية( روبري جاليسون

Galisson (42)العاديةفة الثقاتسمية مغايرة [culture ordinaire ] هاأو كما يدعو .[ culture patrimoniale] الرتاثية الثقافةلويس بورشي

إمجال على ،Aline Gohard-Radenkovic (41)ردانكوفيتش غوهار ألني لقد أقدمتمن أعمال جاليسون وأعمال يف ذلك مستوحية ، أهم ما يشكل فروقا بني الثقافتني

فرأت أن الثقافة االنرتوبولوجية هي: .Passeronكل من بورديو وباسرون

عريضة، أي تنتسب إىل عدد كبري من أفراد مجاعة ما. -

مقدرة وضمنية، أي تكتسب بصورة غري واعية ومنفصلة عن اإلرادة. -


126

غري معززة معنويا ما دام امتالكها ال يؤدي إىل متييز األفراد داخل مجاعة - واحدة عن بعضهم البعض.

نضيف إىل ذلك من جهتنا بأن هذه الثقافة هي اليت متيز هذه اجلماعة عن غريها من اجلماعات، لكون االختالفات هي اليت تؤسس الغرابة.

هي: عارفةثقافة العلى النقيض من ذلك، إن ال

خنبوية، أي هي حكر على مجاعة صغرية تؤسس لشرعيتها. -

باجلماعة، لكن تكتسب حقا مرهونة تناقلها مهمة تظل أي ضمنية ومشفرة، - ، وبكل كذلك بصورة إرادية عال، أو بارتياد مستوى ذي متدرس طريق عن مثال وعي

افة.مراكز الثق

معززة معنويا ومميزة. -

ينضاف إىل ذلك أيضا كون الثقافة املثقفة حلقة وصل كثريا ما تصل الثقافات ببعضها. نقصد من ذلك أن كما كبريا من املعارف اليت تتشكل منها هو تابع ملا

، Théâtre Noيدعى الرتاث اإلنساين: فكل من شيشرون، وهومريوس، ومسرح نو ، وفن اخلط العريب، وبيكاسو، وبرليوز Rudolof Noureev وردولف نوريف

Berlioz اخل، مل يلقوا رواجا فقط يف أوساط اجلماعة املثقفة للبلد الذي شهدوا ،النور فيه. كلما تلقى متعلم لغة أجنبية مزيدا من التلقني األويل حول هذا القسم من

أن يشرع يف تعلمها، كلما وجد نفسه متيسرا الستكمال ذلك التعلم الثقافة قبل بعناصر تابعة للثقافة األجنبية على اخلصوص.

فيما خيص الثقافة االنرتوبولوجية، رأينا أعاله أن لويس بورشي من حيث هو وجد لكن ي«. الثقافات الصغرى » متخصص يف علم االجتماع، مييز عددا ما من


127

أيضا يف هذا املضمار مقوالت تصنيفية يعتربها االنرتوبولوجيون كونية. تقرتح ألني غوهار ردانكوفيتش منها أمثلة على هذا املنوال:

أسطوري / اجتماعي، فردي / مجاعي، معيش / من قبيل احللم، تارخيي / الزمان:» ال زماين، طقوسي / وظيفي.

صوصي / عمومي، متوحش / متمدن، ساكن / قفر، قريب / ناء.خ المكان:

نقي / دنس، صحيح / سقيم، حشمة / وقاحة، ذو جنس حمدد / خمنث، الجسد: فردي / مشرتك، جاف / رطيب.

خاص / مجاعي، شرف / خزي، عطية / عطية معاكسة، اجتماعية: العالقات واجبات / حقوق.

، متوحش / مثقف.مقدس / مدنس الطبيعة:

شخصي / عمومي، مقدس / جاهلي. الموت:

«.(40)طازج / مطبوخ، ماحل / حلو، طقوسي / وظيفي، اخل الطعام:

من الناحية الرتبوية، فإن مصممي طرائق التعليم ومعلمي اللغات، يعرفون من قابلية أحسن استثمار، تبدو خالل خرباهتم أنه، لكي يتم استثمار هذه الثنائيات الت

بعض الدعامات املساعدة لعملية التعليم أفضل من غريها يف ظروف التعليم والتعلم فإنه مثة ثالثة ،Maddalina De Carlo (44)هذه أو تلك. حبسب مدالينة دي كارلو

ائل اليت معايري على أقل تقدير، ميكن أن يكون هلا دور يف توجيه عملية اختيار الوس يزود هبا القسم املدرسي:


128

التمايزية، من أجل التحقق من مدى انطواء تلك الوسائل، يف األقل، على - ، أو تبعث "آخر "عنصر معروف لدى التلميذ، وهل بإمكاهنا أن توحي إليه بشيء

فيه معلومات سابقة بتفعيل مبدأ اجملاورة.

وجودة املشاركة، حبجم والتنبؤ املوزع، الزمن حدود حصر أجل من كفائية،ال - االستقبال.

بلوغه يف اقرتاح األنشطة، أخذا ميكن االستثمارية، هبدف إبراز احلد الذي - ية التمارين، واملنفعية داخل الربامج، وحافزية التلميذ «.بعني االعتبار تغري

م، إذا متسكنا مبا أسندناه أعاله إىل كلمة الثقافة من تعريف على ضوء بصورة أعالتعليميات، سنخلص إىل القول إن الدعامات املساعدة اليت تعد ناجعة من املنظور

تساعد املتعلم، يف سياق تعليم وتعلم ما، على بنينة املرجعيات سندات هي الرتبوي، عارفه اللغوية العرفية أن تستحيل مهارات لغوية ملموسة.الثقافية اليت ختول مل

***

م:وام ه ش المؤلفين والمترج [ م( وتعليقات بـصفو النص املرتجم، رمزنا هوامش املؤلفني ال نعكر لكي(

)ت( [ بـاملرتجم

الهوامش:الفرنسية: املبحث األول من الفصل (Grenoble)ونوبل )ت( هذه املسامهة ترمجة لنص من منشورات جامعة غر -2

)من كتاب « Quelques concepts organisateurs en didactique des langues »الثالث

Isabelle Gruca) (Jean-Pierre Cuq &


129

Grenoble, 2005Ed. PUG gueslan Cours de didactique du français ,:الذي حيمل عنوان

,.étrangère et seconde 88)-(p.77 نقتصر هنا على ترمجة النص املتعلق مبفهومي اللغة والثقافة كما تتصورمهاويبني هذا املبحث الذي بدت لنا أمهية ترمجته من الفرنسية إىل العربية، ما .(DDLES)تعليمية اللغات األجنبية والثانية

بشأن تعليمية اللغات أن ينطلق منه سواء يف مراعاته لعالقة هذه املادة باللسانيات أم فيما ميكن هلا أن جيب على كل مهتم لكة قبيل من تنتجه

اللغات حس متعلمي إرهاف إن هدف هذه الرتمجة مكثف: إذ ترمي إىل اللغوية التواصلية. التفاهتا إىل امل

العامل وهتذيب ذاك الذي شوهته اعتقادات النمطية املستشرية؛ وإحساسهم بالفروق احلادة ال مبا يصنع يف جهات شىت من بب بقائها حتت طائلة اللسانيعين الطالق األبدي مع االهتمام باللغة األصلية. فبعض املصطلحات واملفاهيم بس

يف مادة تعليمية اللغات واملهوأة هبا: هذا أول درس لعلنا نستفيد املعنية باللغة مل حتظ بذات التطور الذي عرفته تلك املنتشرة احتفظنا بطريقة إدخال املؤلفني ملا يعدانه مصطلحا ملفهوم متميز، برسم لفظ الكلمة باحلرف منه بعد قراءة هذا النص.

ى اللغة الفرنسية وما يعود بالفائدة على اللغة العربية. املائل. كما اتبعنا نظام امتزاج املالحظات املهمشة ما ينطبق منها علحلسن حظنا، ال يزال املنهج التقابلي ذا جدوى، إذ عمدنا يف التهميش إىل إدراج مالحظات من إنشائنا، وهذا لكي نكيف

لواردة يف املت صاحلة التطبيق على النص الذي مل نتصرف فيه يف املت، ألغراض تعليم العربية. وعلى كل حال، إن املبادئ االلغة العربية يف تباين املواقف من لغة األم )األوىل( واللغة الثانية واللغة األجنبية، فال يغرنك املختصرات اآلتية:

(DDLES), (FLE), (FLS) ..ميكن إنشاء مصطلحات وخمتصرات تصلح لوضع العربية كقيد، اصطالحي ونؤثر كلمة )التجريد( نتبعها، .تصور ،(Conceptualisation)ح )ت( كثريا ما ترجم مصطل -2

على مبدأ لالصطالح جتريديعمل "؛ وهو املستخلص من القيد التعريفي اآليت: جتريد اصطالحي فيرتكب املصطلح هكذا: ، 0، عاخلطابغات املتخصصة، ترمجة يوسف مقران، الل "خطاب "بيري لوراه، . ينظر ملزيد من السياقات التعريفية:"عام

/ هامش 012وص 023(، ص012 - 020، )ص.1331خمرب حتليل اخلطاب، جامعة مولود معمري، تيزي وزو، ماي (.30)رقم

ه يف املتيسر استعمال (Méthodologie)حبثنا طويال عن املقابل الذي ميكن تعليق اآلمال عليه لإليفاء مبفهوم )ت( -3أهم اللغات الغربية اليت حتتك هبا العربية. فحصلنا من سوق االستعمال على عدة اختيارات، وأخذنا نستعمل هذه أو تلك

منهجية، منهجيات، علم املناهج، يف كتاباتنا املتواضعة حول اللسانيات والتعليميات والرتمجة. لكن بعد جتريب كل من: تقرتب كلها من املعن/التسمية بطريقة أو بأخرى، وحتت وصايا علمية مكرسة أو فردية، واقتناعا ، اخل؛ تلك اليتطرائق

-اليت نعلم بطالهنا من ناحية قواعد الصرف املعيارية -بتعليالت ما؛ فلم جند أفضل من صناعة مصدر من صيغة اجلمع ه األخرية يف حدود ال تكلف فيها. لكن ال بدافع التميز كما يفعل وذلك تبعا حلتميات البحث اليت أرغمتنا على جتاوز هذ

البعض، بل من أجل تأدية املفهوم اخلاص الذي راعى فيه التعليميون كون املنهجية )بصيغة املفرد( ختلفة، ومن جهة على جمموع طرائق التدريس املتداولة يف املنظومات التعليمية امل -من جهة -تسمية تدل يف التعليميات

. أما املنهجيات 2323أخرى ـ على ما يرتادف مع مصطلح التعليميات لفرط عنايتها باهلموم املنهجية إىل غاية أواخر على جمال - Jean-Pierre Cuq & aliiفيدل من جهة ـ حسب معجم “الفلسفة ”و “علم االجتماع ”فمثلها مثل

اخلطابات اليت تكرس هذه األخرية. ومن ناحية التعليميات فاألحرى أن يتحدث املرء عن تفكري وبناء فكري وكذا على كل األبنية ] الذهنية [ املناهجية اليت يؤرخ هلا جمموعة من الناحية »)يف صيغة اجلمع وكاسم مفهوم( اليت تدل على املناهجية

هارات والصناعات التارخيية، باعتبارها تقدم أجوبة منسجمة ودا ئمة ومشولية جملموع األسئلة اليت تتعلق بامل


131

املتنوعة واملطبقة يف خمتلف جماالت تعليم اللغات وتعلمها )االستيعاب كتابيا وشفاهيا، والتعبري كتابيا وشفاهيا، النحو، أن جتند، خالل عقود ممتدة، عددا كبريا من الباحثني، املصممني املعجم، الصوتيات، الثقافة(، واليت اتضح أهنا استطاعت

للوسائل التعليمية واملدرسني، املهتمني كلهم باجلماهري املقبلة على أعماهلم وبالسياقات املتنوعة، حبيث أمعنت يف التعقيد ,Jean-Pierre Cuq & aliiالتعريف األخري: ؛ ينظر «واهلشاشة يف الوقت نفسه الذي عرفت فيه تعميما كاسحا

Dictionnaire de didactique.., op. cit., p.166-167. 4 )م( من الواضح أنه من مصلحة معلمي اللغة الفرنسية ] وكذا العربية [ أن يطلعوا على تاريخ هذه اللغة، فيتزودوا مبعارف -

-Marchello تشكلت الدراسات الوصفية اآلنية شيئا فشيئا على إثرها. ينظر مثال: تارخيية تتعلق هبا، وبالنظريات اليت

Nizia C., Picoche, Histoire de la langue française, Nathan, « Université », 1989.

Chevalier J.-C., Histoire de la grammaire, PUF, « Que sais-je ? », 1994. من أو من يشأ املزيد Auroux S., (dir.), Histoire des idées linguistiques. t. 1 La naissance des التفاصيل:

métalangages en Orient et en Occident, Mardaga, Liege, 1989; t. 2 Le développement de

la grammaire occidentale, Mardaga, Liege, 1992. Marchello-Nizia C., Picoche J., op. cit., p.7

)ت( أو )لسان قوم(. يندرج املقرتح الذي أدىل به املؤلفان ضمن احملاوالت الساعية إىل حل مشكل املصطلحات الثالثة -5حبكم انطباعها باجملال اخلاص بتعليمية اللغات واندماج هذه األخرية يف (Langage, langue, parole)اآلتية:

منذ ثنائيات دي سوسري. ينظر يف خصوص االختالف الكائن يف الدرس اللساين العريب، حول ؛ واليت بدأتاللسانياتالتسمية الناجعة يف مقابالت املصطلحات الفرنسية: عبد الرمحن احلاج صاحل، مدخل إىل علم اللسان احلديث: حتليل ونقد

. ينظر 03 -11ص ،2302اللسانية والصوتية، اجلزائر، ، معهد العلوم2، ع2، ماللسانياتألهم مفاهيمه ونتائجه، يدل أيضا على مفهوم )اللهجة( أو)العبارة (Idiome)املصطلح الذي اعتمدناه )عرف لغوي( ـ علما أن مصطلح

عريب )مع ـسي فرنسي، فرن ـعبد السالم املسدي، قاموس اللسانيات: عريب االصطالحية(، لكن ال أحد منها يصح هنا: .120، ص.2314مقدمة يف علم املصطلح(، الدار العربية للكتاب، تونس،

6- )م( Marchello-Nizia C., Picoche J., op. cit., p.7.

7- )م( Fishman J., Sociolinguistique, trad. française, Labor, Bruxelles, Fernand

Nathan, « Langues et Culture », Paris, 1971, p.35. 8- )م( Fishman J., op. cit., p.20.

)ت( إشارة إىل املوضوع وإىل العلم.- 9 Le positionnement de la DDL dans le 2.2))ت( وكان ذلك يف املبحث الثاين من الفصل الثاين املوسوم -23

champ scientifique, p.48-75)تنوعة اكتنفت جمال تعليم اللغات؛ وهو . نذكر أن هناك مداخل متعددة وظروفا مبنظريات التعلم عامة أي ا كانت األمر األساس الذي جعل منها ساحة متاحة ومباحة؛ مث إن التعليميات اليت ارتبط وجودها

جهة، من التعليمية تلك املواد وعبتن بل تتنوع حمدد وحمصور، ميدان على ال تقتصر وظائفها املادة التعليمية وبطرائق التعليم،نا أمرها يف هذا املقام. زد إىل ذلك ك ون هذه وبعمق رابطتها بعديد من الفروع املعرفية والعلمية، والسيما اللسانيات اليت يهم

دان أوقعتهم يف شبه غرور األخرية عندما زعمت النهضة بتعليم اللغات ساقت وراءها حشدا من الباحثني واملمارسني يف امليمل يكن بيسري عليهم اإلقرار خبيبة آماهلم اليت طاملا علقوها عليها بصورة عمياء، ومل يسهل عليهم التنازل عن بعضها جملرد

,Abdelmadjid Ali Bouachaكما يعرب عن ذلك عبد اجمليد علي بوعشة. ينظر: -الشك يف جدواها

(Sélection & introduction de édagogie du français langue étrangèreLa pIntroduction, In جملة العربية

131

Abdelmadjid Ali Bouacha), Coll. F (Pratique pédagogique), Ed. Hachette, Paris, 1978, p.05. اضي عنها، واملسألة تتلخص مع . على كل حال، مهما شقت علينا مهمة الفصل بينها وضبط مشرتكاهتا ال ميكن لنا التغ

كل تعقيداهتا احملتملة بانطواء الساحة العلمية واإلعالمية وبتوفر املعجم على: التعليميات، وتعليمية اللغات، واللسانيات اهيم بالفرنسية، ونسطر التعليمية. وهذا الثالثي يبدو أنه يلخص قلقا شغل حىت املتعاملني من اجلزائريني أنفسهم مع هذه املف

فضوال: التفريق بني -على أقل تقدير -هنا حتت إسهام عبد اجلليل اإلمام يف توضيحه هلذه الفكرة من شأنه أن يثري اللغة وتعليم اللغات، صناعات اللغات، وتعليمية البداغوجيا والتعليميات من جهة ومن جهة أخرى الفرق بني هذه األخرية

Elimam Abdeljlil, Didactiqueي )املغرض( الذي يستهدف سواء الكبار أم املهاجرين. ينظر النقطة األخرية: الوظيف

Revue maghrébine des» ou didactique des langues?, tout court «

langues, n° 03 (Actes du 2d colloque national sur l’enseignement des langues étrangères en

Algérie : 06 & 07 mars 2004, Univ. de Mostaganem), Laboratoire de recherche en

linguistique, dynamique du langage et didactique (Sous la direction de Farouk Bouhadiba),

Univ. d’Oran, Ed. Dar El Gharb, Oran, 2004, (p.51-69), p51-53. من أمر توسيع دائرة اللسانيات التعليمية أو تضييقها مواقف خمتلفة ترتاوح بني الداعي إىل االكتفاء )ت( يقف الباحثون -11

تصرح يف (Louise Dabene)بالدرس اللساين واملهتم بفتح تعليمية اللغات على جماالت أخرى. فهذه لويز دابن مل تعد منهجية تعليم لغة من اللغات» ـ قائلة: Grenoble مبدينة Stendhalكانت آنذاك أستاذة جبامعة - 2311

تعن أوال وقبل كل شيء بتطبيق أمناط لسانية بل توسعت دائرهتا لتدخل اآلن يف إشكالية متعددة التخصصات احلديثة أي اللسانيات لكل من علم النفس وعلم االجتماع، بل لالنرتوبولوجيا دور فيها إىل جانب الدراسات اللغوية

، جامعة اجلزائر، 31، عاللغة واألدب طالب اإلبراهيمي، خولة ترمجة وتعليم اللغات، اللسانيات ؛ ينظر: لويز دابن،«]...[ .243(، ص220 - 243)د. ت(، )ص.

وبني ما يدل عليه وهو . لكن قد ختتلط األمور بينه paramètresل كمقابل متغري )ت( كثريا ما يستعمل مصطلح -12: )معلمة(؛ ينظر مصطلح التوليد الداليل الصوري، هلذا سلكنا مسلك "متغري / ثابت )ساكن( "موظف كشق يف ثنائية

وحد لمصطلحات اللسانيات )إجنليزي : عبد الرمحن احلاج صاحل وآخرون، متغري عجم امل

نظمة اعريب( -فرنسي -امل

لعربية ، امل

مثال: ينظر )برامرت(، الدخيل يفضل من مثة .24ص ،112، مادة 2313 تونس، والعلوم، للرتبية والثقافة، ترمجة حممد بلبول وعبد الرزاق تورايب، دار الصواتة والصرفج. كاي وج. لوفنشتام وج. ر. فرينيو وم. هايل وأ. مرانتز،

. 33، ص1330معية، الدار البيضاء، توبقال للنشر، سلسلة أعمال جا مفهوم اللغة من املستوى األول.)م( -13الدليل اللغوي وسياق احلال االجتماعي الذي يندمج فيه مرتبطان بوثاق ال انفصام له. ال ميكن عزل الدليل إن » )م( -14

«. شارية اليت ينطوي عليها هذا الدليل اللغوي عن سياق احلال االجتماعي من غري أن نشهد خفوتا للطبيعة اإلBakhtine M., Le Marxisme et la philosophie du langage. Essai d'application de la

méthode sociologique en linguistique, trad. par Yaguello M., Minuit, 1977, p. 63,

cité par CordonnierJ.-L. سياق احلال االجتماعي وبني الثقافة، لكن يبدو لنا هذا التوسع التأويلي ضروريا لتسطري )م( إن باختني ال خيلط بني -15

الطبيعة اإلشارية املعقدة اليت تتحلى هبا اللغة. Salins G.-D., Une introduction a l'ethnologie de la)م( هذه العبارة إلدوارد سابري، نقال عن: -16

communication, Didier, 1992, p. 31.


132

17- )م( Porcher L., Le Français langue étrangère, émergence et enseignement d'une

discipline, CNDP, Hachette éducation, 1995, p.53. و على حتويل صورة أ)ت( يدل مصطلح )الوضعنة( على إجراء يقوم على إثبات فكرة أو انطباع يف الواقع املشهود، -18

متثيلية حمسوسة إىل صورة جمردة، أو تعبري مصاغ لتوضيح إحساس ذي وقع. الناجم اهلجني اللغوي عادة يف السياقات اهلادفة إىل تعريف أنواع معينة من interlangue)ت( يرجع املصطلح -19

وجند هذا املصطلح يف .الوسيط اللغوي ب ي معني. ويرتجم أيضا عن احتكاك اللغات ببعضها، كحالة مؤقتة من استعمال لغو : كثري من األعمال واملؤلفات اليت تندرج يف جمال اللسانيات االجتماعية. كما يشهد على ذلك مثال السياق التعريفي اآليت

وهي أشكال لغوية غري مستقرة، قابلة اهلدف.ـ األصل، ولغاتـ هي عبارة عن وسائط ما بني لغات لوسائط اللغويةا» فهكذا يصطنع املتكلمون لغة للتواصل، وهي ]...[للتغري السريع ومعرضة لالضمحالل على مدى تعلم الفرد للغة اهلدف.

توسط فهكذا مت التحدث يف موانئ حوض األبيض امل [. Sapir] الصبير هذه هي : اليت تقرتض كثريا من اللغات األصل إىل غاية القرن املاضي ] القرن التاسع عشر [ بواسطة صبري مشكل من اللغة اإليطالية

. ينظر هذا املقتبس: » (La lingua franca) اللغة االفرنجية :امليسرة ومن مقرتضات عن لغات أخرى متصلة هبا.23-22, Ed Seuil, Paris, 1997, p.Langage et sociétéJosiane boutet, كما يرجع هذا املصطلح

يف خضم النقاشات اليت احتدمت بني أنصار العربية الفصحى وأنصار العاميات العربية، فظهرت مصطلحات اللغة املشرتكة عربية الوسطى، ال واللغة الثالثة إىل جانب العربية الوسطى؛ ينظر: أمحد حممد املعتوق، نظرية اللغة الثالثة: دراسة يف قضية اللغة

. 1330املركز الثقايف العريب، الدار البيضاء ـ بريوت، Actualités linguistiques francophones, publications du réseau Etudes du)م( ينظر مثال سلسلة -20

français en francophonie de l'Agence universitaire de la Francophonie. Voir Walter H., Le

Français dans tous les sens, Robert Laffont, 1988. 21- )م( Dabene M., Des écrits (extra)ordinaires, Lidil, n° 3, PUG, 1990.

22- ,Gadet F. et Lureau S. (dir.), Norme(s) et pratique(s) de l'oral, Le français aujourd'hui )م(

n° 101, 1993. 23- )م( Cuq J.-P, Une introduction a la didactique de la grammaire en français langue

étrangère, Didier-Hatier, 1996, p.60-6l. 24- .Ibidem )م(

25- )م( Ibidem.

26- )م( Ibidem.

,Michaud G. et Marc E. (Vers une science des civilisations?, Edition complexeل بالنسبة )م( -27

Bruxelles, 1981, p.31. كملتقى طرق بني عدة » ، فإن افرتاض وجود علم يعن بالثقافة ال ميكن تصوره إال .«.اختصاصات

: (Ethnologie)ل املقابلة وتلك (Anthropologie) ل املقابلة املصطلحات بني يف العربية الرتمجات تتداخل ما كثريا )ت( -28ملقابل األصيل كأن يقال علم األجناس، علم األعراق البشرية، علم اإلنسان، علم اإلناسة ..اخل، أو هلذا تفادينا الرتمجة با

، وقد (Anthropologie)مصطلح )اإلناسة( يعين ما اشتهر باللغة الفرنسية حتت تسمية التعريب )اإلثنية(. وإن كان ، لعله اعتمد هو وكل من تبناه (Anthropologie structurale)ورد استعماله عند حسن قبيسي مرتجم كتاب


133

من "إنسان "وهو كما نالحظ ورد فيه استعمال كلمة "العلم املعين باإلنسان "عالقة هذا املصطلح بالقيد التعريفي: ، املركز الثقايف العريب، ، ترمجة حسن قبيسياإلناسة البنيانية؛ ينظر: كلود ليفي سرتوس، "اإلناسة "حيث فرعت تسمية

.2330بريوت ـ الدار البيضاء، )ت( عالوة على ما أفادنا السياق التعريفي الذي ورد فيه هذا املصطبح )بعده مباشرة(، حبثنا يف النصوص العربية اليت -29

دي إىل مقابل لوصف استوحينا منها جزءا كبريا من اجلهاز املصطلحي املسخر يف غضون هذه الرتمجة، لعلنا هنت(Didactisé) أو ما يدنو منه، فلم نعثر على ما يطمئن إليه املرء. جلأنا بالتايل إىل تعريف مفهوم(Didactisation) :

اإلجراء التعليمي الذي يقوم على إضفاء صفة قابلية التعليم / التعلم على موضوع يكون قد محل على أن يتكيف وهذا ، وختفف عنه مسة التشتت وتعوض يندمج غرضا تعليما ن جمال معني حنو جماالت التعليم / التعلم، حىت الغرض ونقل م

. ينظر بصفة االنسجام، ويصفى وثيقة تتداول يف األقسام املدرسية بعدما كان جسما خاما ال يعرف من أي باب يوجل فيهDictionnaire de didactique du Pierre Cuq & alii,-Jean: لتعريفنواة هذا ا (Didactisation)مصطلح

. , ASDIFLE, Ed. CLE international, Paris, 2003, p.71français langue étrangère et seconde

ي كان اليوم مبارحة عمليا مصطلح احلضارة الذلقد مت ألسباب سارة متأتية من تطور الذهنيات اجلماعية، )م( -03 يستعمل عادة لتعيني هذا اجملال.

31- )م( Byram M., Culture et éducation en langue étrangère, Credif-Hatier, LAL,

1992, p. 111. 32

- )م( Porcher L., Le Français langue étrangère, op. cit., p.55 sq. 33

- )م( D'après Vygotsky L.S., Mind in Society, Harvard University Press, Cambridge,

1971. 34

- )م( Porcher L., op. cit., p.60. )ت( هكذا نفهم أن العالقة الكائنة بني )العرف اللغوي( و)اللغة( يف التعليميات، تقوم على تصور التنوعات اللغوية -35

أهنا موضوعات قابلة لالندماج تعليميا يف املناهج التعليمية بشرط )العرف اللغوي( على الثنائية اليت ميثلها الشق األول منأن تأخذ هذه األخرية باحلسبان السريورات الفردية الداخلية واملتبادلة بني األشخاص، وذلك بإدراج عنصر الثقافة، لكي يتم

ن جهة أخرى صعوبة الفصل بني الشقني بل حتويلها )التنوع املختار( إىل )لغة( وهو الشق الثاين من الثنائية. نفهم م . خطورته: هذا قد يؤدي مثال إىل إمهال لغة األم )اللغات األوىل( وعالقاهتا باللغة اليت يتم تعليمها يف األقسام املدرسية

.Sapir E., Language (1921); Bühler K., Sprachtheorie, 1934نذكر من الرواد القائلني بذلك: )م( -36

:Bassam Baraké, Dictionnaire de linguistique :(Signal))ت( ينظر )الشارة( كمقابل لتسمية -37

Français-Arabe, Jarrouss press, Tripoli (Liban), 1984, p.187. ,Baggioni D., Robillard D. de, île Maurice: une francophonie paradoxaleينظر مثال: )م( -38

Paris, L'Harmattan, « Espaces francophones », 1990. كحال املظاهر اللغوية العرفية، بيد أنه يهم تعزيز، ما أمكن إىل ذلك سبيال، فرص االكتساب وراء أسوار )م( -39

األقسام املدرسية. ,Fernand Braudel, Grammaire des civilisations, Arthaudعلى الرغم من عنوان كتاب)م( -40

، لكنها ذات نتائج حبثية يتجاهلها اجملتمع culturologie، يوجد كذلك يف روسيا مادة علمية تسمى 1987


134

الثقايف يف فرنسا. يتعلق األمر مبادة تعليمية وحبثية، تتخذ كموضوع لنفسها فحص الثقافة موضوعيا، وتعاقبيا وآنيا. تقدم على أساس أهنا مجلة من علوم تارخيية ونظرية أكثر منها علم قائم بذاته.لكنها ت

» ويصفها (Culture partagée)أيضا أو (Culture courante))ت( ويسميها املستشهد به )جاليسون( -41. «سح حيزا شاسعا يف أرضية التعليميات بالثقافة املشرتكة اليت طاملا ميزها التسرت، وأخذت اليوم تتبدى ويسفر عنها وتكت

حنيل هنا «. أرستقراطية وال تزال تتفيأ باللغة » ، اليت يصفها بأهنا (Culture savante)ويطلق على النوع الثاين اسم 03 - 11يف « ة استعماالت التكنولوجيات احلديثة يف تعليم اللغات األجنبي » على مداخلة له ألقاها مبناسبة ملتقى حول

Robert Galisson, Regards croisés sur l’usage des، حيث يعود إىل هذه املصطلحات: 1331مارس

, n° 134 (Usage des nouvelles ELAtechnologies pour l’éducation: La disciplinarité (partie 1),

technologies dans l’enseignement des langues étrangères : Colloque UNTELE de l’Université

de Technologie de Compiègne, les 28-30 mars 2002), Ed. Klincksieck, Paris, Avril-juin 2004,

(p.137-150), p.143. 42

- )م( Gohard-Radenkovic A., Compétences culturelles de l'enseignant et de ses publics

apprenant la langue a des fins universitaires et/ou professionnelles, thèse de doctorat sous

la direction de Louis Porcher, Paris 3, 1995, p.105-106. 43

- )م( Gohard-Radenkovic A., op. cit., p.381. 44

- De Carlo M., L'Interculturel, CLE International, «Didactique des langues )م(

étrangères», 1998, p.57.


135

مدخل في مفهوم المنهج الموضوعاتي مقاربة تطبيقية في الخطاب الشعري االغترابي

د. محمد الهادي بوطارن

ألساتذة *ببوزريعة*قسم اللغة العربية وآدابها المدرسة العليا ل

جمموعة بني االشتباك يستلزم فك يف النقد األديب املوضوعاين احلديث عن املنهج كالغرض واملدار والفكرة العامة واهلا "thème" املوضوع ملصطلح ثةاحملاي من املفاهيم

الزالت هذه املفاهيم والتنافر التقاطع هذا جانب إىل والصورة، الرئيس واملوضوع جس

حدود، حتدها ال هنائية ال معرفية فضاءات على اانفتاحه وسط مغلقة دالالت عن تبحث

والقارئ حملللي هذه املفاهيم من أمثال "غرمياس" " وأندري ميكال"، "وكوهني"، ومحيد وعبد الكرمي حسن"، خاصة يف كتابيه، املنهج املوضوعي، واملوضوعية البنيوية،"

إضافة إىل رائدتني: سحر املوضوع واملنهج املوضوعي،حلميداين صاحب الدراستني الخاضت جتربة مقاربة املفهوم املوضوعايت اليت النقد املوضوعايت "سعيد علوش" ةدراس

بآليات معجمية عربية وأجنبية، وبأدوات نقدية منفتحة . يف كثري من هاته مهلذه الدراسات، يكتشف االنفالت، واإلهبا والقارئ

اليت فشلت إىل حد كبري يف وضع األقواس للتعريفات، بل إهنا مل تنجح الطروحات بعد مسحنا ألهم الدراسات اليت تناولت أنه ونعتقد املفاهيم، لنهايات اطالنق وضع يف

مصطلح املوضوع واملوضوعاتية بالتشريح، وكذا الدراسات اليت طبقت مفاهيم ت على جدهتا وطرافتها وجديتها، أن هذه االجتهادا اكتشفنا قد نكون املوضوعاتية،


136

يزيدنا شيئا يف بأن التحديد اجملرد للموضوع ال تشعرنا الداللية، االستعراضات هذه نوأ"جون بيار عتنا مع رائد التحليل املوضوعايتفهمه وحتديده، ومن مث تزداد قنا

ومن هنا فإن ة من املوضوع،أكثر انفالتا وإهباما وزئبقي وريشار"، بأنه ال وجود ملا همفهوم املوضوع يعد من القضايا األساسية اليت اصطدمنا هبا يف حتليل ظواهر االغرتاب يف مت اخلطاب الشعري االغرتايب، ومن مث كيفية التسليم بان هاجس

سبيل املثال االغرتاب يهيمن على نصوص كثرية من الشعر العريب، نذكر منها علىوأيب القاسم لثالثي الرومانسي إيليا أيب ماضي، وإبراهيم ناجى،النصوص الشعرية ل

أم يف املوضوع الرئيس يف الفكرة العامة، تتمثل هذه اهليمنة؟ أهي اوفيما ذ .الشايبليه والذي بدوره يتفجر يف خاليا النص إىل أفكار ومواضيع ثانوية، كما عودتنا ع

؟القراءات املدرسية التقليديةع االغرتاب يف كثافة الصورة املركزية، اليت حتيل إىل االغرتاب أم يتمظهر موضو

السياسي واالغرتاب النفسي الذايت، وإىل االغرتاب االجتماعي الذي يصبغ بصبغة اليت متيز النص اإلبداعي وتلونه بألوان خاصة، وهكذا االغرتابية، هذه األلوان صوفية

لطقوس حتليل النص املتواضعة، العلمية بتناجتر طيلة املكثفة ممارستنا الرغم من فإنه علىواملوضوع، تبقى هذه الثنائية النقدية يف حاجة إىل مساءلة الشكل جهيت من الشعري

قصدية الشكل وقصدية املوضوع .أو املعن الذي هو أحد مدارات ةمستمرة ملعرفاجم هل نقبض على املوضوع من خالل حضور وسيطرة معجم معني، على مع اشكاليتنا،

؟ الشاعر حلقل بعينه دون حقول أخرىتكريس أخرى، أم نتعرف على املوضوع بناء علىقد صنفنا الشعراء نكون مث ومن الثورة...اخل. وحقل كحضور حقل املوت، وحقل األرض،

فهذا شاعر املاء، وهذا شاعر احلب، شاعر حسب احلقول الداللية اليت ينتمي إليها كل على املوضوع من خالل على نقبض أم ....وهكذا.ةالغربشاعر واآلخروذلك شاعر الثورة،


137

يف تفكيك جنح قد يكون السر، هذا على يقبض من ألن النص بسر ىيسم ما عن البحث شفرة العلبة السوداء لدى الشاعر.؟

وشبكات للمنظورات منحها اليت األمهية بتلك سكسوين النقد االجنلو لقد عرف (2)"كابانس لوي جون" ذلك يؤكد كما ،املوضوعات

املوضوعايت النقد حركة وبلغت غاستون طليعتهم يقف يف كبار، على أيدي نقاد املاضي القرن من الستينيات يف أوجها

J.P ريشار بيار ، وجون J :Paul Sartreوجون بول سارتر .Bachelard Gباشالر

Richard ويرب بول وجون Weber J.P.بنسكى ستارو ون.وجJ.Starobinsky . piconوبيكون ،Rousset وروسي Blanchot .ووبال نش G. Pouletوجورج بويل

التيارات واملذاهب من جملموعة حركة فهي R.Barthes بإرث ورالن .Blin G .وبلني.حاولت أن تؤسس نفسها بوصفها (فرويدية ظاهراتية وجودية، ماركسية،) ةاملختلف

تتمكن من االنضواء حتت إىل حد كبري، ولكنها مل عن اإليديولوجيا صالاجتاها منفإلجرائي، حىت العام، وإن فرقها اجلانب ا االجتاه مجعها إهنا قد واحد، إال مظلة منهج

بلةأوهي غري قا قد يصعب شخصية مع كل ناقد متتد يف عالقات أننا لنجد مناهجها

(1).من قبل باحثني آخرين للتطبيق

أسس ما ميكن أن فلوبري واضعا مثال حيلل أسلوب Thiboudetهذا تبودي ف ببحثه عن الصور اليت يؤثرها الكاتب واليت متنح القيمة لشبكة حقيقية أسلوبية يكون

املوضوعات لديه .نقد على الرغم من من كتبه فيما حاول قد ،Charles du bosبو، دي شارل وهذا

تأسست عند الكاتب انطالقا من اليت املوضوعات من موعةجم أن يكتشف انطباعيته، جتربته املاورائية.

، Bergsonاملتأثر التأثركله بفلسفة برجسون النقد املوضوعايت هذا اللون من إن سبقت واليت للموضوع الشاعر رؤية خالل من العامل الذي جنح إىل اكتشاف رؤية


138

duبو نقد دي بأمهية اعرتف الذي ريشار بيار جون وحىت G. Pouletبويل جورج ما قدمه

bos من ويعد . (0)مام الرتكي الذي مييز بعض ديكورات الفلوباريةاحل جلو حتليله يف :اهتم على النقد املوضوعايت كل منبصم املعلمني األوائل الذين تركوا

.ن الضائع "مارسيل بروست يف كتابه الشهري :"حبثا عن الزم -2 .يف كتابه "الروح الرومانتيكية واحللم " ،Albert Begain ألبري بيقان -1

يف كتابه:" من بود لري إىل السريالية "الذي حاول M. Raimond مارسيل رميون -0 . أن يستعيد فيه احلياة الداخلية للمبدعني الذين حلل أعماهلم

كثريا من أعالم أن من الرغم على ولكن ببا شالر، وعايتاملوض التحليل لقد ارتبط G.Pouletبويل. النقد املوضوعايت هنلوا من ينابيع باشالر، حىت غدوا صورة له، مثل: جورج

الذي حيلل املوضوعات األدبية عن طريق معرفة سبيل الكاتب يف إدراكه للزمن والفضاء.سة أكثر بدرا اولكنهم اهتمو بيع باشالريةآخرين هنلوا من ينا نقادا هناك أن يبد

:" املوضوعاتية املعقدة لعامله مثل من خالل البنية عالقة الشاعر بالكون وبالكائن ،Jean Pierre Richard، وجون بيار ريشارJ.Starobinskyجون ستارو بنسكي

" وعلى العكس من ذلك، وبشكل أكثر Jean Paul Weberبول ويرب " وجونباجلمع يف مقاربته املوضوعاتية " Michel Guiomarوم "ميشال جيومار يق حذرا،

بني طريقة باشالر من جهة واالهتمام بالذاكرة واملخيلة من جهة أخرى، ولكننا جند واحد موضوعايت نقد إجياد ضرورة عن الدفاع أن هؤالء النقاد يتفقون مجيعا من حيث

" يضع أعماله مثال ضمن Michel Mansuy" مانسي فميشال باشالرية، مرجعية ذيإشكالية إدراك احلياة عن طريق خيال الكاتب، وجون برجوس أهتم بوظيفة الصور، وجورج بويل يعرتف بقصور املوضوعاتية اليت ال تكفي للتحليل، ويؤكد أنه عرف

اليت وضعت حول طريق الكتب عن 2304 - 2300أعمال باشالر خالل سنيت لديه، ووجد أن مفهومه للربهة وجدلية املدة من خالل إدراكه الزمن


139

للمفهوم الربجسوين من جهة ومن حيث إحلاحه على فكرة االنقطاع للزمن مضادإليه أساسية فكتب حينئذ كتابه األول الذي ال ةالزمين، وهذه القضايا كانت بالنسب

وقد ين له بالشيء الكثري،يرتكز بأي حال من األحوال على فكرة باشالر إال انه مدأدرك ذلك بعد احلرب العاملية الثانية حني أصبح من أتباع باشالر عن طريق جون

هإليه ثانويا بسبب عالقة فكر ةبالنسب الروخالل مدة طويلة ظل، باش بيار ريشار،من شعرية نطلقاملبدأ امل إىل توصل متأخر وقت يف إنه .الالشعور مبفهوم األخالقيومن مث أصبح مؤمنا متاما بالفكر النقدي الباشالري الذي هو يف واألحالم،الفضاء

الواقع حتليل للوعي األديب وللزمن وللربهة فيما كتبه من دراسات حول الزمن (4)اإلنساين وما كتبه من حتليل للفضاء.

" عاملا مثل العامل الذي جنده عند André Gideوهكذا جند عند أندري جيد حلظات، بل وكأهنا مل توجد عن طريق ما سبقها من حيث أن كل حلظة تأيت تظهر رت،ديكا

دون االعتماد على توجد عن طريق فعل خلق مفاجئ، وكأن اللحظة تنبثق من نفسها بعض السوابق اليت جتد فيها تربيرها ومنبعها.

كر له، كل شيء فيه معرض ألن يتنخزمن بال تاري إن الزمن عند أندري جيد، ويلح كسا واجتاها جديدا.فيه يأخذ يف أول مناسبة معين معا يف أية حلظة،كل شيء

على شعوره بدرجة عالية بذلك Claudelيف دراسته لنتاج كلودالPoulet بويلطازج حلظة، عامل جديد نقي مثل الفجر، التجدد املستمر لعامل يعاد بناؤه يف كل فاسنا يتجدد العامل متاما كما كان عندما كاحلليب، وهكذا ففي كل نفس من أن

هناك النقطة بالذات، ليس ويف هذه استنشق اإلنسان أول نسمة من اهلواء أول مرة، القدرة إذ ميتلك الثالثة عن اللحظة عند جيد، أو فالريى، كلودال عند ز اللحظةما ميي

اللحظة وهكذا تغدو املستقبل وفتح آفاق املاضي من هيمنة نفسها على التملص قوم جورج ومن مث ي بروست كلحظة متاما ماض، تاريخ، بدون عندهم بدون


141

" عند جمموعة من الشعراء منهم: L’Instant." الربهة بويل، بتحليل مثيولوجياوكتاب مثل، إلوار،منار، سان جون بريس، أجنريت، ويتمان،سوبر فيل، روفردي.

باشالر من الناحية درسها اليت تاملوضوعا من الربهة ولوجياوميثول وسارتر. برنانوس.عند رويت شار ال الفلسفية من حيث توقع الربهة وجدلية املدة، وهكذا جند احلدث و

رع من أجل أن يكتمل .من أين يأيت؟املدة، إنه يقفز، جيري، يسا يتأخر يف تشعبات

انبثاقه من أجل أن ؟ ال نعرف كل ما يربطه مباض منسي يسقط عندهل له أصل يكون موجودا فيتم إعدام ما سبق، ومن مث لن تكون هناك ذكرى ولن يكون هناك

للتاريخ، كل شيء ينبثق فجأة، إنه ليس امتداد ألي السبيب للتتابع وجود أسف، والسابق إنذار، ليس هناك، إذن من شيء دون الوعي فجأة يف حيضر احلاضر ءشي

إمكانية هناك أية ليست ار احلادث بسبب ظهور الكائن،نكسأكثر وضوحا من اال (0)."اإلنسان" الكائن وحده اآلن، هو وهو كائن من قبل ما مل يكن لعملية إيصال

شعر "ستار " برفضه لكل عمق زمين يصبح مقتصرا على الزمن امللتقط إن يتأكد فيها، هي الربهة اليت بصورة عجيبة، الربهة اليت يؤكدها، احلاضر يولده الذي

امتداد له جمددا بدون رابط مع املستقبل نكون أن نرفض الذي مع املاضي بدون رابط .امتداد لنفسه دالذي عليه أن خيضع له على قدر ما جي

إذ يصرح باشالر على الرغم من متيزه، عادة، يف صف ريشار جان بيار ويدرج تعين شيئا قبله، أما بعده فقد أصبحت نتك مل ألن األشياء لباشالر، بنفسه أنه مدين

كبريا من األدب الذي يعاجل عاملا حسيا ) مناظر، ديكور، جزءا إن .كثرية أمورا تعين.( تشكل أجزاء حمايدة ال ميكن إعادة ربطها مبشروع شخصي، وقد أخذت .أطر.

(2).قيمة حني مسح بإدخال املعين فيهاهذه األشياء مع باشالر

التعرف منهج من تقريبه ميكن أال بل باشالر، منهج عن خمتلفا ريشار منهج وقد يبد هو أن هذا التعرف العميق لدى جورج بويل، إذا لعل ما يبدو مييزه بشكل أساس


141

املدروس حيمل ريشار على الشعور ووصف ما يسميه التحليل النفسي الكاتب علىمع موضوعاته Le Sujetعالقة اليت يعقدها الفاعلعالقة املوضوع بالكاتب، أي ال

.Objet واخلارجية، أي عالقة الفاعل بالعامل بشكل من األشكال .فهو ةالداخليعلى سبيل املثال يف دراسته عن إبداع الشكل لدى فلو بري، يلح على أمهية الشره الفمي

"L’Oralitéيف مراسالته، إذ أن أو " يف موضوعات الغذاء، العطش، النهم، سواء يف نتاجه " إميا بوفارى إن " املشاعر، كثرية يف روايات فلوبري وتلون هذه العالقة مجيع مآدب األكل

إن السيد "ليون " املسكني اجلوعان. بشهية الفرح على هتجم إهنا تلتهم، ما مثل حتبمن الطقس الديين الذي مل يعرف أصحابه لنوع الزفاف يكون أحيانا وليمة حفل

لذي ا تكاد تقدر على إشباع عطشهماإلشباع أبدا، إن روحهم ومشاعرهم مجيعا ال ون موضوعا ميكن أن يك مثل األفكار واألشياء، األخر يسيطر على كل كياهنم، متاما،

ع لألخر، إن التفكري ميكن أن يظهر جمرد عملية ابتال لنداء جائع احلب، احلب من جوانبها االلتهام، إن الشيء املوضوعيف جانب :واحلب، تعين إذن واالستحضار،

البد من أن ندخله لنا، من أجل أن يصبح يف بعده عنا ويف قربه منا. قبالتنا هنا يقع يتم قوي نفسي قلق فينا، وندخل حنن فيه، هذا الشره الفمي الذي يتسبب يف

ية عالقة الشرجمن نوع أكثر تطورا )ال موضوع بشيء العالقة طريق منه عن التخفيف إنه تأجيل بوضع الشيء املوضوع على بعد معني، اليت تتميز مصطلح فرويد( حسب

أن يسمح للحياة بالدخول الفنان على جيب االجرتار، من نوع اإلشباع، لعملية طوعي (0)تتكون منها. اليت الالئذ عن عندئذ، التعبري أن يستطيع رتها، من اجليف ذاته وأن جي

علقة بالغذاء كثرية "عند فلوبري "، فبالنسبة "إلميا بوفاري " إن االستعارات املت نفسها اليت يتم فيها إقامة العالقة مع الشيء كل شيء جيب أن يبتلع، فالشروط

ويتم البحث عنه بنهم كبري فاملشاعر ترفض ممكن، غري املوضوع جيعل هذا االندماج من أجل األشياء مت تقليصها كثرياوبني التالؤم مع مثيالهتا واملسافة الفاصلة بينها،


142

أن يسهل للمتأمل املتأين اهلادف إىل االمتالك احلميم الذي بفضله تقع األشياء

والكائنات شيئا فشيئا حتت إغرائنا، تقرتب منا بدون أن نشعر حىت تظهر أخريا يف اللحظة اليت إنه بسبب فجائية االتصال، شيءتضييع كل نلمسها فيها وكأننا منتلكها منذ زمن طويل لقد مت

إحدى مظاهر املرض البوفاري املتمثل يف عدم القدرة على االستمرار يف االحتفاظ بالشيء ملدة (1)طويلة.

"اجلوفيها "ريشار اليت حيلل كتابه تلك جاءت يف ولعل أحسن الدراسات اليت

كائن قبل كل شيء، إنه مثل " على األشياء وعلى اليستفيق فيه "رونيه شار يالذبإشعاع براءة ببهجة ذات صباح :"أمامنا، فينا، العامل وكأنه ينبثق هرامبو تبدأ مغامرات

على األقل، حادثا فقد عرف األشياء أمام انفجار اأما فيما خيص األن جديدة،ا وبداية جديدة ملا كان، إهن بالنسبة إليه تعد إعادة اكتشاف عجيبا، إذ أن االستفاقة

يءالصباحية ألخترج من أي ش ةفاللحظ ك مفاجئ إىل حد ما، عجيب جلوهره،إدرا

ومتثل علة وجوده ومصريه، إنه يسجل قطيعة مع من ذاته، فهي تنتمي إليه، سوى (3)مجيع اللحظات السابقة، يزرع الزمن، فيمحى املاضي.

طء النوم وثقله شك، والتملص من ب بدون النسيان هي االستفاقة فضائل إن أوىل ذلك ناتج عن كون مغامرته لعل التالية، اخلالصة إىل ريشار وينتهي منه. نستفيق الذي

رتتأسس قبل كل شيء على جتربة الصباح األصيلة اليت استطاع معرفتها منذ الفجتبعث بشكل عفوي على امتالك عامل األشياء مما جيعل ومنذ الطفولة، عالقة سارة،

ت الفراغ واالحنراف إجيابيا .حىت يف حلظا شعرهباألشياء، الشاعر هذا عالقة كذلك لنا يبني Guillevic جيلوفيك حول دراسته ويف

إن الواقع ال يعطينا سوى مظهره اخلارجي، أن نرى، هوان نشاهد العقبات. بالتملص، لنا يسمح شيء هناك انه ليس يظهر تراه بالضرورة مبا العني تصطدم مادامت

وحنن هنا، دائما من اخلارج ويف حالة هتيئ، هنا فاألشياء تقع هناك، جملاهبة،من ا


143

املخيلة دورها بشكل يبعث على الدوار خترتق تلعب االستقبال، تتوقف عملية ثحيقشرة اخلارج وتدخل فيما وراء ذلك إىل مداخل الذي يعلم باخلارج، ولكنه ها هو، مع

ذا الداخل نفسه يهرب، يتعمق أكثر يف الشيء، البد، إذن، أن نصل األسف، املتوقع هاحلد الفاصل بني ما هو خارج وما هو داخل، وهو األمر الذي شغل أحالم إىل

(23)ليس سوى هروبه اخلاص يف ذاته حبيث يتأخر أفقه أبديا وداخليا. الشيء جيلوفيك،

استعماهلا يأيت لنفسي بشكل واع بيد أنويبدو ريشار وكأنه ال يستخدم مفاهيم التحليل ا دراساته بشكل أصيل ومن مث يعلن تفوق نقده عن قسم كبري من النقد الذي ينتمي إىل يف

(22)التحليل النفسي انتماء كليا.: إن املوضوع يبدو وكأنه مركز اهلزة املوضاعاتية يف قولال ميكن تقدم ما خالل من

قطة مكان ون أو جملموعة من الشعراء، أو هو جمموعة من النصوص لشاعر معنيبدأ الذي امل اواملنتهى أوهو قطاب القراءة أيضا، إنه املبتدأومركز است تكثيف الكتابة،

أو هو جتسيد ثالثي األوجه، تواصل داخل نصي ألنه املتكرر يوجه الكتابة والقراءة،

نصي مأخوذ وتواصل خارجعرب متغرياته، يتكرر ليتعمم ، إنهاملتغري يف الوقت نفسه، وهو تواصل تناصي عالنفسي للمبد يومن احمليط الداخل اخلارجي للنص من احمليط

أخرى . مع نصوصومن هنا، فإن حتديد (21)، كوهنا النصإنه نقطة ازدهار جمموعة العالقات اليت

جمموعةبني التفريق يقتضي وحتديد املصطلح حتديد املصطلح، يقتضي املوضوع مفهوم

وعادة Motifاحلافز مع Thèmeاملوضوع املثال يتقاطع سبيل فعلى من املصطلحات،فيعرف األول على الثاين املوضوع، وعلى املوضوع الدال، على األول مصطلح يطلق ماأو كرة، أو عبارة تتكرر يف أدب ما،قصصي، أو شخصية أو ف موضوع أو حدث انه

أو قصة شخصية شهرزاد، مثل تكرر يف عدة آداب،ة معينة، وقد ييف مأثورات شعبي (20).ر يف أدب واحد ويف عصور خمتلفةكما انه قد يتكر ندون جوا


144

ريشار كانت اهلدف األساس من كل عند أن دراسة املوضوع وعلى الرغم من يعرف املوضوعمل إال أنه بداية حياته النقدية، ، أي منذ2304عام منذ النقدية أعماله

: "" بقوله يالشاعر الفرنسي " ماال رمللدكتوراه اليت قدمها عن طروحتهإال يف أ

داخلية، أو شيء ثابت يسمح لعامل املوضوع مبدأ تنظيمي حمسوس، أو ديناميكيةالسرية، يف تكمن يف تلك القرابة يف هذا املبدأ والنقطة املهمة واالمتداد. حوله بالتشكل (24).اخلفي والذي يراد الكشف عنه حتت أستار عديدة "ذلك التطابق

Hamonنهامو ما كما هو مبني عند فيليب عنوان عمل وقد يعادل املوضوع تسمية

PH (20) أكثر أمهية يبدو حبيث الفرعية املوضوعات موعجم من كل ما حيتفظ به هو أو

االشتقاق، ا من االشتغال علىمث تغدو املوضوعاتية نوع ومن بدوهنا، من غريه ولكنه ال يتشكل

حبقوله الداللية الثابتة اجلذر " املوضوع " الذي يتحدد تتبحث يف تفرعات واشتقاقا فهي واجتماعي نفساين سياق ضمن جهة ثانية، من متوقعة غري املتغريات وبسلسلة من جهة،

ةيف السلسل ينتظم وفقه املوضوع الذي النظام تعين آخر، بتعبري هي أو وتارخيي، وثقايف، النصوص األدبية يعين ومن مث فالتحليل املوضوعايت للنص أو جملموعة من الكالمية،

وتلونه الوحدات الكالمية املوضوع والذي تشكله يصنعه الذي التناغم ذلك عن الكشفمن األشكال حبث يف عالقة اللفظ باملعن بشكل املكونة للنص أو جملموعة من النصوص، أو هو

أو هي )أي املوضوعاتية( نوع من االشتغال على االشتقاق. ىل معن املعن أو الغرض.للوصول إاهلاجس املركزي يف دائرة هلا الذي ينظر إليه عادة على انهحبثا عن املوضوع املركزي

أو جمموعة العالقة بني جمموعة من الكلمات. تؤسسها شبكة ضمن األبعاد من جمموعة(22)واحدة لغوية عائلة إىل اليت تنتمي من املفردات

وتقوم على ثالثة شجرة الكالم، يف أسس:

االشتقاق -2 الترادف -1


145

القرابة المعنوية -1 تداخلها مفردات ذات اجلذر اللغوي الواحد واملرتادفا يف جتمع فالعائلة اللغوية

ة الرتادف.بصلة معنوية أضعف من صل واملفردات اليت ترتبط مع بعضهاالرئيس املوضوع حلصر ضرورة من تصبح أكثر من هنا، فإن االستعانة باإلحصاء

ضوعات الفرعية على النحو التايل:واملوضوعات الفرعية، مث حصر فروع املو املوضوع الرئيس =جذع شجره. املوضوعات الفرعية = أغصاهنا.

الفرعية = فروع األغصان. فروع املوضوعاتشعر جمموعة موضوع مهمني يف شعر شاعر معني أو يفكيف نسلم بوجود ف

؟ أهو تلك الصورة امللحة الفكرة العامة تلك أهو أصال؟ عاملوضو هو وما الشعراء، منوحدة أم هو ويرب، بول جان ذلك إىل يشري ما؟ كما كاتب عمل يف واملتواجدة املتفردة

جان يرى كما خبصوصيتها، ة مشهود هلازمني أو وحدات املعن حسية أو عالئقيه من كالمه الكاتب ؟ أو هو املادة اليت يبين عليها املتكلم أوJ.P. Richard (20)ريشار بيار

(21)املعاجم العربية؟ بعض ذلك إىل تشري كماحينا واملوضوع "Matière"أو هو املادة

"sujet" وهكذا تزداد قناعتنا (23)الفرنسية املعاجم بعض ذلك إىل تشري كما آخر حينا البحث عن املستحيل، ومع من ضرب االصطالح حيث من الدقيق للموضوع بأن التحديد

هذا ال يعفينا من طرح اإلشكال انطالقا مما سبق أن قررته اللجنة املناقشة فإن ذلك أحد أكد عندما للدكتور عبد الكرمي حسن رائد الطرح املوضاعايت يف النقد العريب احلديث

أفال بأن املوضوع فضفاض وشديد التفاوت، وراح يستفهم بقوله: سجر ميا وهو ائهاأعض

(13)املوضوع؟ ماهو التساؤل: إىل هذا يدفعينعنه يف اإلجابة هذا السؤال الذي حاول

واملوضعة ،Thématiqueمعجمه الشهري، حيث جند مادة ضافية حول املوضوعاتية Thésaurisateur واملوضوع ،Thème،(12) ،لكنها بعيدة عن اإلطار النقدي للموضوعاتية


146

فهي ال تكشف عن مفهوم حمدد وواضح عن املوضوع، ومن مث فإن البحث عن حمددات عنه، إىل ما نبحثاألصل املعجمي، كفيل بأن يرشدنا املوضوع ضمن الشبكة النصية يف إطار

يرى عبد الكرمي حسن كما للموضوع األساسية تاألنه العائلة اللغوية، الشك يف أهنا من احملدد :"إنه حيث م دقيق وواضح للموضوع مناملوضوعاتية عنده على مفهو حبيث تقوم

النظر عن األصول بغض (11)واحدة " لغوية عائلة إىل تنتمي اليت املفردات جمموعة

اجلذر تذا فرداتامل داخلها يف حبيث جتمع يف املعاجم الفرنسية، للمصطلح يةاملرجع

من مع بعضها بصلة معنوية أضعف واملرتادفات واملفردات اليت ترتبط الواحد، اللغوي

املوضوع صلة الرتادف، ووفقا هلذا املفهوم ميكن إبراز املوضوع الرئيس على أساس انهاألخرى، اللغوية بشكل يفوق مفردات العائالتاللغوية الذي ترتدد مفردات عائلته

شبكة إىل ة املوضوعات ويولدها بشكل آيل، ليصل يف األخريوهو الذي يفرز بقي

(10)املوضوعاتية العالقاتعن كل ما هو خفي، وهذا ما يتفق إىل حد تكشف اليت .املوضوع على النحو اآليت يعرف ذيال العريب، الرتاث يف كبري مع مفهوم املصطلح

وأنشد ثعلب بيتني وضعه، يضعه وضعا وموضوعا وضع: الوضع، ضد الرفع، فيهما:

ما ه، واملرفوعومل يتكلم ب ما أضمره وضوع،موضوع جودك ومرفوعة، عن بامل : قال طرفة (10)اختلقه، وضع الشيء وضعا (14)أظهره وتكلم به

.مرفوعها زول، وموضوعها كمر غيث جلب وسط ريح.

والتو بعض على بعضه نضد :ضيعا على الثوب والباين احلجر تو ووضع اخلائط القطن (12): خياطة اجلبة بعد وضع القطن.عضي

(10): " فيها سرر مرفوعة وأكواب موضوعة"وجاء يف القران الكرمي


147

فاملوضوع إذن، يتضمن معن الشيء اخلفي املضمر، ومعن اخللق وإلبداع، : املادة م العربية احلديثة قوهلا: املوضوعه املعاجتضيف ما أهم ولعل والتنضيد. والنسيج كالمه. (11)عليها املتكلم أو الكاتب اليت يبين

فيها البنية اإليقاعية تسهم النص، يف القائمة العالقات مثرة جمموع :إذن فاملوضوع الشبكية أي املوضوعات املوضوعات تشكلها اليت املوضوعاتية الشبكة بعالقاهتا داخل

. ة يف موضوع احلب على سبيل املثالواهلوي موضوعات التعلق العاطفي،الفرعية، كتعديال ال متناه ملوضوع واحد أوحد أو تغريا، جممله يف اإلبداعي وهكذا يصبح الفعل

أن املقصود باملوضوع ليسمع التأكيد على JP Weber (13)ويرب " كما يقول "

منذ الطفولة اليت ترتك املتناظرة، رباتمن اخل السلسلة كتل أو الوحيدة اخلربة بالضرورة

ص ال خارجه، وتتكون داخل الن تنشأ اليت ""اخلربات تلك هي وإمنا متحى، ال بصمات ومن هنا ميكن القول: إن هناك جمموعة من املفاهيم ختدم هذه الفكرة حيث جتد

املوضوعاتية، الشبكة داخل مكانتها الالشخصية املوضوعات الشخصية واملوضوعاتحبيث جتد ظاهرة االغرتاب بوصفها موضوعا لشعراء املدونة مكانتها يف شبكة

الشعراء الذين ميثلون يف هوسهم هبذا ءاملوضوعات الفرعية املهيمنة على هؤال قة هؤالءمن حيث عال تثنائية يف الشعر العريب احلديث،ظاهرة متفردة واس املوضوع

د صور هؤالء الشعراء وتنوعها وتلوهنا فعلى الرغم من تعد هبذا املوضوع، الشعراءجل قصائدهم يف الشعراء هؤالء يالحق ظل الغربة هاجس أن إال املختلفة، اخليال بألوان

الظاهرة هذه ومن مث فإن شعرية عندهم إال ثباتا ورسوخا،اللتجربة يزده تطور ا ولن

آليات اعتماد من والمناص وباطنها الشعورية، جديرة ببحث يتقصى مظاهرها الفنية

املنهج األنسب لإلحاطة هبا ألن هذا ألنه الظاهرة، هذه عن للكشف املوضوعايت النقد

النفسي مركب بطبيعته من مرجعيات منهجية متعددة لعل أبرزها البنيوية والتحليل .كما سبقت اإلشارة إىل ذلك


148

ومنهم بصورة هذا املنهج، دية املختلفة ألعالموكما يتجلى من النصوص النق احلصر. ال املثال سبيل على عندنا حسن الكرمي وعبد فرنسا، يف وويرب " "ريشار خاصة

لدى هؤالء الشعراء، الشعرية النصوص يف واالغرتاب الغربة هاجس دراسة مث فإن ومنجنده يتمفصل إىل موضوع وموضوعات فرعية على الرغم من جذرها الواحد إىل

وع يظهر على السطح املعجمي للنص، " ذلك أن املوضthèmeجنيب "املصطلح األال يتعدى جماهلا ظاهر النص، كما يظهر يف صورة ومن مث يقتضي دراسة شكال نية

اليت يعود إليها، ومن مث المناص من دراسته ونواته النفسية املوضوع رحم ثلجذر مي حماولة استجالء هذه الظاهرة النفسي، ومن مث التحليل وفقا ألجبديات سياقية، دراسة

(03)انطالقا من آليات هذا املنهج اإلجرائية.

وإذا كانت املوضوعاتية، موضوعاتيات ومناهجها ختضع ملرجعيات فلسفية وخلفيات معرفية، حبيث يعد التحليل النفسي والبنيوية والفلسفة الظاهراتية أبرزها

الرتكيبية يف املنهج الذي نتبناه ألن ع منق، فإنه المناص من اعتماد نو على اإلطالوالفلسفة كل منهج موضوعايت تركييب بطبيعته من جهة، وألن البنيوية والتحليل النفسي

وأهدافها ومراميها من جهة أخرى. ومناحيها من أبعادها كثري لطبيعتها يف الظاهراتية تتكاملاملوضوع ملتعلقة مبفهوماملشاكل النظرية اهكذا تتجاوز هذه الدراسة بعض

واملنهج وحمدداهتما الداللية وخصائصهما، إىل حماولة جعلهما ميتدان يف عالقات شخصية مع كل دارس، حناول إذن: أن نتجاوز هذه املشاكل النظرية لنقف عند

" بوصفه: العريب للشعر املوضوعاتية دراساته يف تبناه قد حسن الكرمي يبدو أن عبد مفهوم : واحدة، وهي تقوم على ثالثة مبادئملفردات اليت تنتمي إىل عائلة لغوية ا جمموعة

يف الرتادف، أما املبدأ يتمثل واملبدأ الثاين: يتمثل يف االشتقاق، المبدأ األول: ذات اجلذر داخلها مفردات يف جتمع اللغوية فالعائلة املعنوية. يف القرابة الثالث: فيتمثل

املرتادفات واملفردات اليت ترتبط مع يعضها بصلة معنوية أضعف اللغوي الواحد، و جملة العربية

149

الرئيس، هو املوضوع الذي ترتدد مفردات املوضوع يصبح وهكذا الرتادف. صلة من يفرز بقية ، وهو الذياللغوية األخرى مفردات العائالت يفوق عائلته اللغوية بشكل

(02).املوضوعات ويولدها بشكل آيل

املوضوعي الذي أردنا اعتماده يف هذه الدراسة، ليس معناه هو الكامل املنهجو واألساس وغريه الجيدي نفعا ملثل هذه الدراسات، وإن قراءة النصوص من منظور

غريها هذا املنهج، تغنيك عن قراءات أخرى، بل إن هذه القراءة تكشف أكثر من ذي يتطلب هذا املنهج مناملوضوع العن اجلوانب اخلفية للموضوع، وذلك لطبيعة

يف إنتاج املقروء " فمثل هذه القراءة ال تسهم ال نقوم بقراءة أننا يعين ال وهذا القراءة، فك م يفكلها تسه فالقراءات (01)وجود هلا وإذا وجدت فإن النص ذاته بدون قراءة"

اج ، وهي كلها تعمل على تشكيل مناخ خصب إلنتيف النص القائم االشتباك املقروئية.

االستنساخية، وهو والقراءة يف احلقيقة ال حتمل يف طياهتا بعدا واحدا، أو ما يسمى بالقراءة يف ما أشار إليه حسن حنفي يف الرتاث والتجديد، حيث "حيدثنا عن االحتماالت املوجودة

يقوم هبا ية اليتالكيف النص، واليت يضاف إليها احتماالت جديدة ختص القارئ وحتدثنا أيضا عن (00)اخلاصة".املوجودة يف النص طبقا ملخططاته االحتماالت الختيار القارئ والتجديد، الرتاث عن حديثه خالل من إليها يشري اليت حنفي حسن نظر يف فالقراءة

، بل ووضع احتماالت جديدة ختص القارئ،"هي إعادة كل االحتماالت القدمية

مقياس عملي، فاالختيار املنتج الفعال يوجد ال إذن العصر، حلاجات واختيار أنيسها

باقي االختبارات خاطئة، أن ذلك يعين وال املطلوب، االختبار هو العصر ملطالب اجمليب بل يعين أهنا تظل تغيريات حمتمله لظروف أخرى وعصور أخرى.


151

الهوامش:، 20، ص2311، ترمجة فهد عكام، دار الفكر، دمشق، سوريا، م اإلنسانيةالنقد األدبي والعلو جون لوي كابانس، -2

.21ص .13ص، النقد األدبي والعلوم اإلنسانيةجون لوي كابانس، -1 .20ص، النقد األدبي والعلوم اإلنسانيةجون لوي كابانس، -0 .12ص، النقد األدبي والعلوم اإلنسانيةجون لوي كابانس، -4 .12ص، النقد األدبي والعلوم اإلنسانيةجون لوي كابانس، -0 .10ص، النقد األدبي والعلوم اإلنسانيةجون لوي كابانس، -2 .24، ص2332شرع للدراسات والنشر والتوزيع، دمشق، سوريا، المنهج الموضوعي، عبد الكرمي حسن، -0 .203ص المنهج الموضوعي، عبد الكرمي حسن، -1 .203ص وعي،المنهج الموض عبد الكرمي حسن، -3

202ص المنهج الموضوعي، عبد الكرمي حسن، -23 .243 المنهج الموضوعي، عبد الكرمي حسن، -22

12- Philipe Hamone, Thème et effet de réal in poétique Ed, Seuil N° 64 NOV.

1985, P496. ، 2314بة لبنان، بريوت، ، مكتمعجم المصطلحات العربية في اللغة واألدبجمدي وهبة وكاما املهندس، -20 .032ص

14- J.P Richard, L’univers Imaginaire de Mallarmé Edition seuil, 1961,p24.

15- Philipe Hamone, Thème et effet de réal in poétique, N° 64 Paris, 1985.

، من 2310لدجامعية بريوت ، املؤسسة ا2، ط ن الموضوعية البنيوية، دراسة في شعر السيابعبد الكرمي حسن، -22 .20إىل ص 30ص

.241، ص2332، شرع للدراسات والنشر والتوزيع، دمشق، سوريا، المنهج الموضوعيعبد الكرمي حسن، -20 .2343، ص 2333، دار األمواج، بريوت، ن المعجم الوسيط -21

19- Petit Larousse illustré, Librairie Larousse, Paris, 1980, p1003.

نشر عبد الكرمي حسن، آراء اللجنة املناقشة ألطروحته )أندري ميكال، غرمياس، دافيد كوهني( يف مقدمة كتابه، -13 .11، ص31، صالموضوعية البنيوية

21- A.J. Greimas, J. Courté Sémiotique Dictionnaire raisonné de la théorie de

langage, Hachette, Paris, 1993, p393, p394. .01ص، المنهج الموضوعيعبد الكرمي حسن، -11 .04ص، المنهج الموضوعيعبد الكرمي حسن، -10، مادة، وضع، قدم له العالمة الشيخ عبد اهلل العاليلي، دار اجليل، 2احمليط اجمللد لسان العرب، ابن منظور، -14

.342، ص2311بريوت، ودار لسان العرب، بريوت، .340صفسه، المرجع نابن منظور، -10


151

.340صالمرجع نفسه، ابن منظور، -12 .24اآلية سورة الغاشية، -10 .2301، ص2322مطبعة مصر، القاهرة، لمعجم الوسيط، ابراهيم مصطفى وآخرون، -11

29- J.P.Weber,Genés de l’œuvre poétique édition seuil Paris, 1966, p18, p19.

.201صاالتجاه الفلسفي في النقد العربي الحديث، وش، ينظر أمحد حيد -03 .04، ص01صالموضوعية البنيوية، عبد الكرمي حني، -02 .10، ص2312 والتوزيع، مصر، للنشر فرحة دار دوائر االختالف، قراءات التراث النقدي،مصطفى بيومي، -01 .00صالمرجع نفسه، مصطفى بيومي، -00

قائمة المصادر والمراجع: . 24، اآلية سورة الغاشيـة - . 2322، مطبعة مصر، القاهرة، المعجم الوسيطإبراهيم مصطفى وآخرون، -

، دار اجلبل بريوت، ودار ي، مادة، وضع، قدم له العالمة الشيخ عبد اهلل العال يل2، احمليط، اجمللد العرب لسان ابن منظور، - 2311العرب بريوت لسان

.2333ديوان املطبوعات اجلامعبة اجلزائر ،اه النفسي في النقد العربي الحديثاالتج امحد حيدوش، - 2311، ترمجة، فهد عكام، دار الفكر، دمشق، سوريا، النقد األدبي والعلوم اإلنسانيةجون لوي كابانس، - .2332، شرع للدراسات والنشر والتوزيع، دمشق، سوريا، المنهج الموضوعي عبد الكرمي حسن، -

، 2310، املؤسسة اجلامعية بريوت، 2، ط ن ، دراسة في شعر السيابةالموضوعية البنيويعبد الكرمي حسن، -

، مكتبة لبنان، بريوت،. معجم المصطلحات العربية في اللغة واألدبجمدي وهبة وكامل املهندس، -

2312، لتوزيع، مصر، دار فرحة للنشر وادوائر االختالف، قراءات التراث النقديمصطفى بيومي، -

A .J . Greimas , J. Courtés Sémiotique Dictionnaire raisonné de la théorie de

langage Hachette , Paris 1993 . J.P Richard , L’univers Imaginaire de Mallarmé Edition seuil 1961 ,

.Philippe Hamon , Thème et effet de réal in poétique Ed , Seuil N° 64 nov. 1985 J.P.Weber , Genès de l’œuvre poétique édition seuil Paris 1966.

Petit Larousse illustré ,Librairie Larousse , Paris, 1980.


152

المضمر والخطاب األدبي

نصيرة غماري .أ

*اللغة العربية وآدابها المدرسة العليا لألساتذة *بوزريعةقسم

يراهن عليها اخلطاب يعد اخلطاب املضمر من االسرتاتيجيات األساسية اليت ؛ ذلك أن "القول ليس دائما أن نقول بصراحة إذ إن النشاط اخلطايب يعمل األديب

أمر طبيعي إذا ما ضمر وأنواعهواهتمام التداولية بامل (2)على تشابك القول والالقول" رة ـوضعنا يف حسابنا أهنا تقدم كل جهدها لدراسة االسرتاتيجيات غري املباش

خطابه وللنشاط التأويلي الذي يسلكه املتلقي لفهم هذااملتكلم لبناء اليت يلجأ إليهاحيث إن املتكلم يف أغلب األحيان يتلفظ الصريح لتمرير املضمر لغايات ،اخلطاب

.بط ارتباطا مباشرا مبقام التلفظترت : باملضمر حسب منقونو يف مستوينيويلتقي اخلطاب األديب

باملسرح أو بالسرد وهذا األمر أتعلق سواء الشخصيات متثيل كالم مستوىعدم املزج حيث من خاصية اخلطاب األديب لديكرو ما حييلنا إىل نظرية تعدد األصوات

كما سيأيت بيانه. خمتلفتني هيئتني متلفظتني ارمهابني السارد والكاتب باعتب العمل أن ذلك إليه؛ واملرسل العمل األديب بني احلادث التواصل مستوى

األديب يقدم دائما للنقد حيث يشري هذا األخري إىل دائما إىل معن وراء املضامني سواء أكان قدفإن الن ،ها. فككل تطبيق يقال عنه تأويلياحلرفية ويشري بإصبعه إلي

حمرتفا أم عفويا يفرتض أن النص ينطوي على معن هام غري انه متوار وهناك تقنية

.(1)النشاط التأويلي الذي يسلكه القارئ واحدة تسمح بالوصول إليه وكشفه هي


153

أنواع المضمرات الخطابية: حتكم التبادالت اخلطابية يتال بالقواعد أو اخلطاب بقوانني تتصل إشكالية املضمر

فباالستناد إليها وإىل مقام التلفظ يكون مبقدور املتخاطبني اإلمساك بقدر ؛ضمنيا كبري من املضامني املضمرة:

Le Présupposéأوال :المقتضى: يعمل مل عما عبارة وقد عرفه اجلرجاين بأنه " ،ميثل أحد أهم أنواع املضمرات

وإذا ، فإن ذلك أمر اقتضاه النص بصحة ما تناوله النصدم عليهالنص إال بشرط تقمثاله إذا قال الرجل ،بالنص الثابتك املقتضي فكان ،النص إىل مضافا يكون ال يصح مل

قال: كأنهآلخر، أعتق عبدك هذا عين بألف درهم، فأعتقه، يكون العتق من األمر

اللغة مما يعين أنه ضمن بنية .(0)تاق"باإلع يل وكيال مث كن ،درهم يل بألف بع عبدك حيث يتم التفاهم من خالله، وهو هبذا يشكل اخللفية اليت يبن على أساسها الفعل الكالمي ليكون ناجحا؛ ذلك أن املتكلم يوجه خطابه"إىل السامع على أساس مما

أن النافذة النافذة فاملفرتض سلفا أغلق آلخر: رجل قال فإذا له، معلوم أنه سلفا يفرتض

مفتوحة، وأن هناك مربرا يدعو إىل إغالقها، وأن املخاطب قادر على احلركة، وأن

املتكلم باملخاطب. وعالقة بسياق احلال، ذلك موصول املتكلم يف منزلة اآلمر، وكل كانت دراسة االفرتاض السابق مثار اهتمام الباحثني منذ أوائل من أخل ذلك

العشرين ملا سببه من مشكالت حقيقية لكل النظريات العقد السابع من القرنالداللة، مث برزت علماء اهتمام من أساسيا جانبا شغلت عن أهنا التحويلية، فضال

حني أصبحت الوجهة الثامن العقد أوائل يف الباحثني اهتمام من الصدارة موقع إىل

(4)ية يف هذا اجلانب"التداولية يف دراسة املعن بديال ال غن عنه للوجهة الدالل .وتكمن أمهية االقتضاء يف توقف مصداقية امللفوظ عليه


154

املثال: سبيل ع على لـ س فقول ال ومن مث حتديد ما إذا كانت له قيمة إبالغية أم

لغوا يعد فإن هذا الفعل الكالميوع يعلم أن س ال ميلك سيارة " سياريت "بعتكا ينجر عنه فشل الفعل مم ،السيارة ميتلك املتكلم أن يقتضيامللفوظ اقيمة له ألن هذ ال

.التواصلي :خلصائص املميزة لالقتضاء ما يليأهم ا وبناء عليه، فإن

وال عالقة له االقتضاء ثابت ومسجل يف امللفوظ ويستدل عليه من امللفوظ -2 .بالسياق كيفما كان

عناء ألنه يشكل بدون االقتضاء على التعرف يستطيع ةبلغة معين متكلم كل -1 اخللفية اليت يتحدد بواسطتها فعل الكالم حيث إن التواصل يكون مستحيال إذا مل

.ك عدد معني من املعلوماتنفرتض امتال

فقول الشخصية يف امللفوظ اآليت:

وحدي إليه كنت أحب أن أذهب ،صباح العيد أيب "مل حيدث إال نادرا أن زرت قرب

(0). أكره أن أزوره يف املناسبات "حب موعد إىل نذهب كما يقتضي القضايا التابعة :

زيارة القبور صباح العيد عرف شائع يف جمتمع الساردة ودليله يف اخلطاب - الصريح كلمة " وحدي"

.ازدحام املقابر صباح العيد - سبق للساردة أن واعدت شخصا حتبه. -

سياق عن مبعزل امللفوظ يف مسجال استنتاجا باعتباره االقتضاء تعريف يفرتض -0 :ييز بني مستويني يف مضمون امللوظإنتاجه التم

مستوى سطحي يتفق مع ظاهر امللفوظ: وهو ما يسمى باملنطوقle posé


155

مستوى باطن يتكئ عليه املنطوق يسمى اقتضاء

القضوية اليت حيملها امللفوظ حيثما كان مستواها عليه ،أن املضامني أسسمما يت التلفظ كون حمتمل العرتاض معرضا وضعا تأويليا واحدا ،فإذا كان املنطوق ال تتلقى

عناصر تقدم بصورة بديهية ال نقاش فيها يستدعي فإن االقتضاء ،عليه لظهورهيركز الكالمي الفعل يف والضمين بني الصريح االزدواجية مثة، فإن هذه بطريقة جانبية، ومن

قول س لـ ع " (2)تسمح برتكيز االنتباه على املنطوق و"مترير" االقتضاء سرا ومثالهفاالعرتاض ينصب حول عدم استحقاق ع الذي أكنه لك " االحرتام تستحق إنك ال

غري قابل للنفي ألن وهذا ما جيعل من االقتضاء ،لالحرتام وليس على االحرتام نفسهينف املتكلم احرتامه حيث مل ،قع على املنطوق وليس على املقتضىالنفي يف مثالنا و

. للمخاطب

النفي، حيث اجلملة ق تقتضي اجلملة ن إذا وعليه، فإنه يعرف بواسطة "اختبار« التدخني عن علي توقف »فإن امللفوظ ق، وهكذا عند نفي صدقها على ن ظتحافوهي قضية ال ميكن أن تنفى بنفي «السابق يف مدخنا كان علي » ة تنتج منه قضييس

(0)املنطوق "

اقتضاءان فمنها طبيعتها حيث من ختتلف االقتضاءات ثالثة أنواع من بني التمييز وميكن ومها االقتضاء املوضعي واالقتضاء العام وهناك االقتضاء sémantiques دالليان

: pragmatiqueالتداويل

ويقوم على تضمني عنصر فقولlocale Présupposé :الموضعي االقتضاء -2

، غري أن أنت قدمت يف وقت ما وبطريقة ما: "مىت قدمت ؟ " يتضمن معنالسائل .ام انصب على عنصر واحد هو الزمناالستفه

ين؟، :مىت؟، أيتعني استدعاء سؤال جزئي فإنه ،االقتضاء من هذا النوع لتعرف علىول .من؟، كيف؟ اليت حتمل على مكونات اجلملة


156

ومثاله التبادل اخلطايب اآليت:

ني. إن أمي ستعود بعد غد اليومني القادم البيت خالل لزيارتنا يفأن تأيت حاويل - وأود أن أودعك قبل سفري. .إنين أنتظر عودهتا ألسافر .من احلج

أسأله دهشة: - (1)ين؟إىل أ ؟تسافر - ،قراره على املخاطبة اعرتاض فادىليت اقتضاء باعتبارها السفر معلومة قدم قد املتكلم إناهتمامها باالستفسار عن مكان السفر )االقتضاء املوضعي( حل حمل مناقشة فإن لذا

املتكلم إىل حتقيقه. قرار السفر وهذا ما سعى

Antécédentم على متقدم يقو Présupposé globale : االقتضاء العام -1فالقول: " لقد غادر علي " يقتضي أن عليا كان هنا قبال وأنه يوجد شخص امسه

عليا ويفرتض أن املخاطب يعرفه.م عامني حيمالن على اخلطاب ، فإنه يتوجب استدعاء نفي أو استفهاليهوللتعرف ع

عنصرا منبرمته. مثال هل غادر علي؟ فإن االستفهام يشمل كل اجلملة وليس

.عناصرها

لتلفظ باع عنصرا من امللفوظ وإمنا ترتبط النو يشكل هذا ال :االقتضاء التداولي -1-croyance d’arrière اخللفية اعتقادات إىل حتيل أهنا ذلك ؛الكالم فعل جناح بشروط أو

plan اليت ميلكها املتكلم واملخاطب على السواء. وميكن تعريف هذه االعتقاداتجمموعة من املقامات املمكنة اليت يقصد باعتبارها املتخاطبني بني املشرتكة اخللفية بأهنا

.(3)املتكلم إثباهتا

املتكلم أن يصوغ على جيب مبراعاهتا حيث إال ينجح أن التواصلي للفعل ميكن وال أن توجيه سؤال إىل املخاطب يقتضي تداوليا أن معلومات اخللفية بصراحة "ومثاله


157

املتلفظ جيهل اإلجابة وأن هذه األخرية هتمه وأنه يعتقد أن املخاطب على علم هبا (23)وأنه قادر على اإلجابة "

، فحىت يتنامى هذا األخري فإنه بناء انسجام اخلطاب يفويلعب االقتضاء دورا حامسا نع من تتابع ملفوظات يستند إىل معلومة منطوقة اليت تتحول فيما بعد إىل اقتضاء مي

. رابط بينها أو تكرار ال هنائيال :ءات مبنية سلفا أي سابقة للملفوظوعلى هذا تكون االقتضا

كذكر حدث الزواج ،يف جزء متقدم من النص منطوقا إما ألهنا قدمت باعتبارها - .مي حدث جديد يقتضيه كالطالق مثاليف نص سردي مث تقد

. إلرتباطها باعتقاداته وعاداته،قبل املخاطب سلفا قضية مقبولة منوإما ألهنا -وإما ألهنا قضية يفرتض أن تكون مقبولة بداهة وبشكل عام الرتباطها بالعرف -

.العامإن املخاطب بفضل االقتضاءات يستطيع االطالع على معرفة كان حمروما منها

من خالل ما حتمله مضامني املنطوقات.ة بكثرة يف بعض السياقات حيث جيب تقدمي معلومات وتعد هذه التقنية مستثمر

فبالنسبة ملتلقي العمل املسرحي ؛متكلفا ذلك يبدو أن بدون ملشاهدا أو للقارئ قصوى (22)فإن كل اقتضاء مبين على أساس املنطوق يشكل معلومة جديدة.

Le Sous – entenduثانيا :المفهوم :

فإهنا لذا للملفوظ اللسانية البنية يف مسجل غري بأنه املفهوم يتميز لالقتضاء خالفا حيث ختضع لالحتمال وبالتايل فعددها مفتوح خلضوعها لسياق تلفظها غري أكيدة

استنتاجات يستمدها أي " تداولية متضمنة منها قضايا بشكل مباشر وهذا ما جيعل . تنظم النشاط اخلطايب اليت خلطابا على قوانني بواسطة االتكاء من السياق املخاطب


158

:اء عليه، فإن للمفهوم ثالث خصائصوبننفسها بإمكاهنا أن حتتوي اجلملة أن ذلك ،تلفظه لسياق خاضع إن وجوده -2

تواصلي معني مقام يكون يف مفهومات متباينة متاما، فامللفوظ " أحتاج إىل الراحة "من يدعوه للخروج يف نزهة كما قد لطلب استجابة (لفكري)املتكلم مرهق من العمل ا

يكون رفضا يف مقام معني )املتكلم مرهق بدنيا(. هو تابع لنشاط املخاطب التأويلي. -1

إن املتكلم ميكنه مىت أحس باإلحراج االدعاء بأنه مل حيث ،سهولة نفيها -0 اجنلرتا عشر سنوات يدعو أقام يف بأنه اطباملخ إخبار املتكلم :ومثال ذلك يقصدها،

املخاطب إىل أن يستنتج أنه يومئ إىل أنه حيسن التحدث باللغة اإلجنليزية غري أن (21)املتكلم ميكنه أن ينفي هذا القصد.

مطالبة املتلقي باستخراج القضايا انطالقا للمفهوم املميزة اخلصائص على هذه يرتتب حتكم استعمال اللغة من املبادئ العامة اليت

وقد قسم األصوليون هذا النوع من اإلضمار إىل : املستصفى ويطلق عليه فحوى اخلطاب، حيث عرفه الغزايل يف :مفهوم الموافقة

به من املنطوق بداللة سياق الكالم ومقصوده، كفهم حترمي الشتم بأنه "فهم غري املنطوقوال تنهرمها " فإنه يدل على ما وراءه، فإن ما أفوالضرب من قوله تعاىل "وال تقل هل والقتل

قيل هذا من قبيل التنبيه باألدىن على األعلى، قلنا: ال حجر يف هذه التسمية، لكن يشرتط أن يفهم الكالم وما سيق له، فلوال معرفتنا بأن اآلية سيقت لتعظيم الوالدين

وامللفوظ التايل يوضح (20)"واحرتامهما ملا فهمنا منع الضرب والقتل من منع التأفيف فحوى اخلطاب:

مينع التحدث يف املكتبة فمن باب أوىل منع الصراخ والضحك واألكل وكل -

يرمي النشاطات اليت تعلوها واملتكلم إذ يلجأ إىل هذه اإلسرتاتيجية التلميحية فإنه


159

شديد املنع فيما هو يقع التنصيص على ما هو أدىن لت قصد مضمر، حيث حتقيق إىل .أعلى :ويسمى كذلك دليل اخلطاب "وهو ثبوت نقيض حكم مفهوم المخالفة

اللفظ فيما باين حمل النطق، يف الوصف الذي ربط حكم اللفظ به نطقا . أو إفادة اللفظ نقيض حكمه فيما باين حمل النطق يف الوصف الذي دل على ارتباط احلكم

ال :هو مباينة املسكوت عنه للمنطوق به يف احلكم الصريح به نطقا. وميكن أن يقويظهر من هذا التعريف أن املتكلم (24)املربوط به ،نطقا ،بالوصف الذي باينه فيه"

إمنا يلجأ إىل التعبري باملفهوم سعيا إىل إشراك املخاطب يف بناء اخلطاب بأن يأخذ هذا استغناء عن على عاتقه مهمة استنتاج ما جيب ذكره دون التصريح بذلك .ويف

ذكر أحدمها إىل إحراج املخاطب. إنتاج خطابني متباينني قد يؤديوينسبها املخاطب يستنتجه ما مسؤولية يتخلص املتكلم من وبفضل هذه اإلسرتاتيجية

نظرية تعددية األصوات اليت طرحها ديكرو حيث أكد أمام نكون وهنا املخاطب إىلفشلها أمام الوضعيات احلوارية على برهنت التلفظ اعلف أحادية خري أن نظريةهذا األ

نادى بوجوب حيث يكون الستعادة األقوال دورا حامسا يف فعل الكالم وبالتايل أقام اليت la théorie de la polyphonie األصوات تعدد بنظرية النظرية استبدال هذه

énonciateurواملتلفظ Locuteur واملتكلم parlant Sujet القائل بني ثالثيا متييزا فيها

وما يهمنا يف هذا التصنيف هو متييزه بني املتكلم واملتلفظ حيث عرف األول بأنهالدالة على ذاتيته الكائن الذي تقع عليه مسؤولية امللفوظ وإليه تعود كل املعينات

être de discoursوهو هبذا املفهوم يف رأي ديكرو كائن خطايب كضمري املتكلم مللفوظ املتكلم وهو )أي املؤولة الثاين بأنه الذات بينما عرف ؛مي إىل عامل اخلطابينت

ذلك أهنا مستنتجة من ؛املادة اللسانية اليت يصرح هبا ليس مسؤوال عن هبذا املتكلم(

املتكلم املسؤول عن ملفوظه يعطي وجودا للمتلفظ فإن وبالتايل املتكلم ملفوظ جملة العربية

161

مينح له ملفوظا خاصا أن دون املواقفو النظر لوجهات منظما ه باعتبارهل ملفوظبفض كالمه عن مسؤوال به مثلما هو عليه احلال يف امللفوظ الساخر حيث يكون املتكلم

هذه تسند إىل شخصية النظر وجهة إن .عنها امللفوظ يدافع اليت النظر وجهة عن وليس (20)هي املتلفظيف التلفظ الساخر خطابية مفعلة :تداولية تتبع قصد املتكلم منها ، فإن للمضمر وظائفوتأسيسا عليه

إذ ،برفع املسؤولية عن املتكلم جزئياالتقليل من حدة العنف اللفظي وهذا حلريف " ال تقولين ما مل أقل ".بإمكانه دائما االحتماء وراء املعن ا

وتفاعال مركبا نشاطا ينتج ،لفوظامل فجوات ملء إىل املشاهد ودعوة القارئ أ .مثمرا

مع تأكيد حرمان من إعطاء مضمون على هامش اخلطاب ميكن االقتضاء ، املخاطب من حق التعقيب أو االعرتاض عليه .

. CONVERSATION ELLE Implication : االستلزام الحواري ثالثا

ولية، فهو ألصقها بسياق يعد االستلزام احلواري من أهم أنواع املضمرات التدا واري إىل احملاضرات اليت ألقاهااحل االستلزام يف البحث نشأة وترجع ومالبساته فظالتل

أكسفورد فالسفة من هوو .2759سنة جامعة هارفارد يفH.P.GRICE )جرايس( املختصني يف دراسة اللغة.

تعنيه وقد تقول ع ماتتطابق م قد املتخاطبني إىل أن ملفوظات )جرايس(لقد نبه مهه إيضاح االختالف بني ما ، وقد تقول عكس ما تعنيه "فجعل كلأكثر مما تعنيه

ما تعنيه الكلمات هو يقال فما ،What is meantوما يقصد: WHAT IS SAID يقال

أن يبلغه السامع املتكلم يريد ما هو يقصد وما Face values اللفظية بقيمها والعباراتاد املتكلم مبا مباشر اعتمادا على أن السامع قادر على أن يصل إىل مر على حنو غري

بني ما حيمله معربا ، فأراد أن يقيماالستدالل وسائلو االستعمال يتاح له من أعراف جملة العربية

161

Inexplicit . ما حيمله من معن متضمنو Explicit meaning القول مبعن صريح

meaning الستلزامفنشأت عنه فكرة ا هو كيف يكون ممكنا أن يقول املتكلم شيئا ويعين جرايس (لقد كان ما يشغل )

شيئا آخر؟ مث كيف يكون ممكنا أيضا أن يسمع املخاطب شيئا ويفهم شيئا آخر؟ PRINCIPLE CO-OPERATIVE التعاون: مبدأ أمساه فيما اإلشكال هلذا حال وجد وقد

Maxims اري عام يشتمل على أربعة مبادئ املخاطب وهو مبدأ حو بني املتكلم و :ة هيفرعي

:QUANTiTY مبدأ الكم -2 دون أن تزيد عليه أو تنقص منه. اجعل إسهامك يف احلوار بالقدر املطلوب من

: QUALITYمبدأ الكيف -1 ال تقل ما تعتقد أنه غري صحيح،وال تقل ما ليس عندك دليل عليه.

:RELEREVANCEمبدأ المناسبة -1 اجعل كالمك ذا عالقة مناسبة باملوضوع .

:MANNERمبدأ الطريقة -1رتب كالمك، هذه وأوجز و اللبس وجتنب الغموض فتجنب وحمددا: كن واضحا

(22)مثمر " حوار إىل وصوال واملخاطب بني املتكلم التعاون هي املبادئ اليت يتحقق هبا وص األدبية مجالية ال ميكن أن تتحققوانتهاك هذه القواعد قد خيلق يف النص

"سعيد اخلطاب يف أعمال باحرتامها ومثال ذلك االنتهاك املعلن والصريح لقوانني ؛ ذلك أن الكاتب يدعو الطريقة مبدأ وخرق اللغوي حنرافبوطاجني " عن طريق اال


162

م مجيعا" إىل البحث " اللعنة عليكمن العنوان " ما حدث يل غدا "و املتلقي بداية عن املضمر األديب مستفزا خميلته .

ة وهذا مبراعا املتخاطبني سري حبسن يتعلق اخلطاب قوانني األمر فيما خيص ومبا أن اخلطايب يقوم على "عقد ضمين التبادل حيث إن ،الواجب احرتامها قواعد التخاطب

ا يف ذلك العناوين الفرعية هلا مب نشاط اجتماعي فإن العنوان أيثل " مثله يف ذلك م .رئ طريقة تلقيه للمضامني القضويةوظيفة توجيهية تكشف للقا

مجيعا " صادما للقارئ بسبب اللعنة عليكم اجملموعة القصصية " بدا عنوان ولئن صاغته "روبني الكوف" يف التأدب" الذيذلك يرجع إىل خرقه يف الظاهر "مبدأ

قواعد هتذيب اخلطاب من الثالثة القاعدة التأدب " وحتديدا قمقاهلااملوسوم بـ " منط املرسل أن يتودد املرسل إىل :تقتضي حيث التودد " قاعدة مصطلح اليت أطلقت عليها

، بني طريف اخلطاب محيمة صداقة إىل ذلك ، إذ يقودتأدبه معه خبطابه، عالمة على إليهكما يشعر املرسل إليه باالنتعاش ،ما خيلفه غياب الصداقة احلقيقيةفيعوض بذلك

(20).. " .الحساسه بالتساوي مع املرسلالظاهر واملعن املضمر املعن بني متييزا خروقاته وهبذا يثري العمل األديب من خالل

اسرتاتيجية متنح خرقه املعن يف االزدواجية هذه من ذي ميثل املعن املراد حيث يتخذالشر يفرض جمموع النص فعال كالميا غري مبا ة. وهبذا يكونوانني اخلطاب شرعيلق

. على املتلقي التوصل إليه الهوامش

1 - Dominique Maingueneau: Pragmatique pour le discours littéraire, Bordas,

Paris, 1990 P77. 2- Ibid P78.

03ص ،2313 4،ط دار الكتاب العربياألبياري ، ، تح وتق إبراهيممد بن علي اجلرجاين: التعريفاتعلي بن حم - 0 .10،ص12ص 1332 دار المعرفة الجامعية ،جديدة يف البحث اللغوي املعاصر حممود أمحد حنلة: آفاق - 4 .132،ص 22،1332، طفوضى الحواس، منشورات أحالم مستغانميأحالم مستغامني: - 0

2- Dominique Maingueneau : Pragmatique pour le discours littéraire, p:82-p83


163

133،صفوضى الحواسأحالم مستغامني: - 08- Dominique Maingueneau: les termes clés de l’analyse du discours Seuil1996 P68.

9- Dominique Maingueneau : Pragmatique pour le discours littéraire P78

10 - Dominique Maingueneau : Les termes clés de l’analyse du discours p69

11- Voir: Dominique Maingueneau : Pragmatique pour le discours littéraire P86

12 - Dominique Maingueneau : Les termes clés de l’analyse du discours p77

110- 111املستصفى ص الغزايل: - 20 43دار اجليل بريوت، ص حجازي السقا، أمحد تح وفصول العلل اشف عن أصول الدالئل: الكين الرازيفخر الد - 24

15- voir: Oswald Ducrot : Le dire et le dit, les editions de minuit1984, p189-191

00- 01حممود أمحد حنلة : آفاق جديدة يف البحث اللغوي املعاصر ص - 22 2دارالكتاب اجلديد املتحدة، ط ،ات اخلطاب، مقاربة لغوية تداولية: اسرتاتيجيظافر الشهري عبد اهلادي بن - 20

231ص ،1334ما حدث يل غدا )قصص ( ،1332 ،2: اللعنة عليكم مجيعا )قصص ( منشورات االختالف، طـ سعيد بوطاجني 21

،1331 ،1منشورات االختالف، ط


164

أهمية الممارسة الفعلية

في اكتساب الملكة اللغوية

د. برطولي سليمة قسم اللغة العربية وآدابها المدرسة العليا لألساتذة *بوزريعة*

هود ملعاجلة ، وتكاثف اجلالعريب يتطلب بذل اجلهد الكبري ياللغو االستعمال إن ال، وهذا االستعمال كيف ،العربية باللغة الناطقني ى أفواهعل ما يعانيه هذا االستعمال

، وعن حتقيق العملية االتصالية بلغة عد يوم عن حتقيق السالمة اللغويةينأى يوما ب عربية فصيحة.

تها، العريب " ال يكون فصيحا إال إذا سلمت مفرداته، وصحت دالل الكالم فإن أن من غري الوضع مقتضى ففي النطق حبروفها على واستقام تأليفها. أما سالمة مفرداته

يف حال حركتها وسكوهنا. وأما أو ،ترتيبها هيأة يف أو قلب إبدال أو زيادة أو بنقص تغري لسان العرب. وأما استقامة تأليفها يف مقبول وجه على فباستعماهلا صحة داللتها

أسلوب نسج عليه العرب يف خماطباهتم، وال تتحقق هذه املطابقة إال فبانطباقه على (2)دمي والتأخري واالتصال واالنفصال، واحلذف والذكر ".برعاية أحكام التق

حلفظه، أوىل طريقة القدامى اللغة العربية علماء اختذ قد الفصيح العريب الكالم وهذا املمارسة اللغوية واملشافهة واألخذ حبل انقطع ملا مث له، أساسا األعراب مشافهة كانت

املباشر للغة فزعوا إىل طريقة ثانية هي املمارسة وكسب اللغة بالتعلم، وهي طريقة ، فذهبوا يلتمسون هذه اخلصائص واملعامل اج إىل القواعد واألصول والضوابطحتت


165

(1)اللغوية والقوانني التعليمية تأليفهم وتدرج فألفوا اجملموعة، اللغوية ملادةا استقراء من ليتسع وينضج كثريا بعد ذلك.

ومهما قيل يف هذا األمر فإن جهود القدامى من النحاة على درجة عظيمة من يسرية تقوم األلسنة بعن أن ضاعت ضوابط جمرد من ينتقلوا أن استطاعوا ، فقدالفائدة

طور يدرس لذاته.السليقة العربية إىل علم دقيق متدعا بني اللغات : إن قواعد اللغة العربية صعبة ، فليست العربية بهلذا فإن قيل

يعود بالتأكيد إىل طريقة هذه الصعوبة ، غري أن جانبا كبريا منيف صعوبة القواعد ،واملنطق العقلي لغويال الواقع بني القواعد هذه يف خلطوا فقد عدهم،لقوا النحاة عرض

ركام اهلائل من واخلالفات اليت جتعل املتعلم حيتار وسط هذا ال باجلدل كتبهم ألتفامتصحى الف لنحو أن القواعد األساسية واحلقيقة األحيان " ضة يف بعضاملتناق اآلراءوهذا ما (0)ت خالية من احلشو الذي ال يفيد ".صفحا يف بضع أن تستخلص ميكن

بأعمال فالقوا إلينا (4)بني التفريط واإلفراط. هبمذا شأنه يف وذهبوا عاجله الباحثون،متقاربة يف املفهوم من حنو: تيسري النحو، اللفظ، عديدة حتمل عناوين متفاوتة يف

...إخل.نحو، جتديد النحو، النحو األساسي، النحو املصفى، النحو الوايفهتذيب اليسري للغوية أو مسألة توهنا جتدر اإلشارة إىل أن مسألة معاجلة هذه املشكلة ا

ألن كفي لتحقيق السالمة اللغوية،ال ت –على أمهيتها–القواعد النحوية وتبسيطها تعبري ، والغرض منها الفهم السليم والوسيلة وليست غاية اللغة العربية قواعد تدريس

، ومن مث فريتبط مدى النجاح مبا يصل إليه الدارس من الصحيح يف الكتابة واحلديث ى يف االستخدام الصحيح.مستو إىل قواعد حنوية بأمثلة –وهو أمر متعدد اجلوانب –وإن حتويل تعلم اللغة

، وتقدمي هذه القواعد بطريقة ة عن املستويات املعاصرة للعربيةمبسطة بعيد مصنوعة

166


حيوهلا إىل جمرد فرع معريف جيعله هلا الفعال التوظيف من حمدودا قدرا إال للتلميذ ال تتيح

ذلك ، دون أن تتجاوز فائدهتايف االمتحان درجتها على تهاقيم تقتصر ومادة تعليمية

،(0)املعاصر. إىل التكوين اللغوي لإلنسان أو األخرى، إىل باقي فروع املادة أو املواد

اللسانية؛ ألن وعدم املمارسة الفعلية للغة العربية الفصحى حيول دون اكتساب امللكة هذه امللكة " إمنا حتصل مبمارسة كالم العرب وتكراره على السمع والتفطن خلواص تراكيبه، وليست حتصل مبعرفة القوانني العلمية يف ذلك اليت استنبطها أهل صناعة

د حصول امللكة ، وال تفيانني إمنا تفيد علما بذلك اللساناللسان. فإن هذه القو (2).بالفعل يف حملها "

، أي جبعل املتعلم قادرا لسالمة اللغويةمث إذا اكتفينا يف تعليم العربية جبانب ا خلطاب، أي على تطبيق القواعد النحوية وحدها ، دون مراعاة ما تستلزمه عملية ا

امللكة اللغوية بكاملها ويف مجلتها " ألن ناقصا هذا تعليمنا كان ،البالغية دون القواعد (0)اللغة مبا يقتضيه حال احلديث ". لتصرف يف بنهي مهارة ا

فإن اللغة تكتسب اكتسابا، البالغة درس النحو أو درس من أمهية يكن ومهما وتعلم باملران وكثرة االستماع هلا والتحدث هبا واختاذها أداة للفهم واإلفهام.

لغوي العريب هو أن ، فسبب املشكل العويص الذي يعاين منه االستعمال الهلذا أو ندر توظيفها وقل يف الكتابة، على توظيفها مقصورة أصبحت شبه عربيتنا احلاضرة

، " وإن بدا ق على املستوى العام واخلاص معاتوظيفا سليما الئقا يف الكالم املنطو وقع يف مأزق –مكتوب نص على دون االعتماد –الفعلي باألداء أن ميارسها ملتكلمفنحن ما زلنا جنهل الكثري من وسائل (1)الفصيح وغري الفصيح".واخللط بني اخلطأ

وكأن النحو مادة ال عالقة هلا باللغة يقرأها -والسيما حنوها -تعلم هذه اللغة ا يؤدي على شيوع اللحن اللغوي مم الطالب فيضيق هبا ذرعا، فال تدخل يف سلوكه

(3)واخلطأ .

167


ذلك من أساليب غري أو اإلمالء، أو قواعد ،النحو ساعات زيادة يف ليس الجوالع رتق الثوب اللغوي املهلهل، وإمنا يتطلب األمر إعادة النظر يف جو املدرسة كله حىت

ختلق فرصة املمارسة الصحيحة للغة.بالكتابات واملستمر اشراملب االتصال طريق عن يكون العرب كالم مست انتحاء ألن

االستخدام اللغوي، من راقية مستويات على للقارئ أن يقف حيث يتيسر (23)األدبيةيكسب القدرة االتصال هذا أن عن سواء من حيث انتقاء املفردات والرتاكيب فضال

اليت تعلمها الفروق بني االستعماالت اللغوية احملدودة وإدراك على فهم أسرار اللغة، ستعماالت اجملازية املتنوعة اليت يبدع األدباء يف استخدامها.، واالهذا القارئ

مست كالم العرب إن عودنا أنفسنا على أن نسمع من معلمينا، كما ننتحي ، وأن وأن نقرأ كالم العرب قراءة صحيحة، ن وسائل إعالمنا لغة عربية سليمةوم

. و أن نعود أنفسنا بصورة سليمة ما وسعنا أن حنفظ العرب من كالم حنفظ نصوصايف املواقف املقتضية ذلك؛ وبذلك وكالما وكتابة، قراءة على األداء اللغوي الصحيح

نكون قد هيأنا بيئة لغوية مناسبة. مث ننظر يف كتب النحو اليت ترشدنا إىل ضوابط يف مدارسنا ، مهما يسرت، نتلقفها اليت النحو االستعمال اللغوي العريب " ألن كتب

ا شحنت فيها التدريبات املتنوعة ، فلن تكفي يف انتحاء مست كالم العرب ما ومهمقيم، وحفظ املست والتحريري الشفوي والتعبري الصحيحة اجلهرية مل تؤازرها القراءة

(22)النصوص بأداء سليم " .، وإذا اعتاد مستعمل اللغة ة للغة تكسب اآللية يف االستعمالفاملمارسة الفعلي

يف هذا التكرار فإن فعليا له االستعمال من طريق اإلكثار ظيف خمزونه اللغوي عنعلى تو على املتكلم اكتساب امللكة اللغوية، هذه امللكة اليت أضاعها اللسان يسهل التوظيف

العريب عندما حصر مسألة تعلم اللغة يف تلقني القواعد النحوية. على جانبني يعتمد أمراض من العريب لغويال االستعمال أصاب فإن معاجلة ما هلذا

168


: جانب تيسري القواعد النحوية األساسية لضبط هذا االستعمال اللغوي، متكاملني وتلقينها ملستعمل اللغة من جهة.

، ألن الفصحى من جهة أخرى للغة العربية الفعلية جو للممارسة وجانب خلق هلذا ، وتكرارهوضوابط ا تعلمه من قواعدل اللغة يوظف مهذه املمارسة جتعل مستعم

نوعا من اآللية اليت جتعله يستعمل اللغة بطريقة سليمة وتلقائية مما يكسبه التوظيف يبعث على خلق ملكة لغوية.

الهوامش:بريوت، -والتوزيع دار احلداثة للطباعة والنشر -الطبعة الثانية -القياس يف اللغة العربية محمد الخضر حسين: -2

.11ص 2310لبنان

.20م ص 2320دار املعرفة، القاهرة –الطبعة الثانية –مشكالت حياتنا اللغوية، أمين الخولي: -1العربية الفصحى والقرآن الكرمي أمام العلمانية واالستشراق، مكتبة زهراء الشرق، القاهرة رمضان عبد التواب: - 0

.01ص .20، ص2302كالت اللغة العربية، الطبعة األوىل، املطبعة النموذجية، مش محمود تيمور: - 4اللغة العربية يف العصر احلديث، قضايا ومشكالت، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع، محمود فهمي حجازي: - 0

.204، ص2331القاهرة .432م، ص2303املقدمة، املطبعة األزهرية ابن خلدون عبد الرحمن، - 2مقال " األسس العلمية واللغوية لبناء مناهج اللغة العربية يف التعليم ما قبل أ.د . عبد الرحمن الحاج صالح: - 0

.213، ص1333جملة فصلية يصدرها اجمللس األعلى للغة العربية، العدد الثالث –اللغة العربية –اجلامعي" ، م2330والنشر والتوزيع، القاهرة دار غريب للطباعة ثة،الجتماعي مدخل، الطبعة الثالعلم اللغة ا :د. كمال بشر - 1

.202ص

م،2330هـ / 2420وت، لبنان، العربية تاريخ وتطور، الطبعة األوىل، مكتبة املعارف، بري :د. إبراهيم السامرائي - 9 .023صالطبعة -تقوميها -يرها تطو -إعدادها -األسس العامة ملناهج تعليم اللغة العربية د. رشدي أحمد طعيمة : - 23

(.10، ) صم1333هـ / 2412العريب، القاهرة ، دار الفكر الثانية

169


.20، صيب، منشأة املعارف، اإلسكندريةالنحو التعليمي يف الرتاث العر د. محمد إبراهيم عبادة : - 22

171


ععبد اهلل ابن المقف وتهمة المروق بالدين والزيغ عن الحق

د/ نادية تيحالأ.

بوزريعة *أستاذة محاضرة بالمدرسة العليا لألساتذة *

:صـالملخة احلاقدين او غشلفه لنا القدامى، ونفض غبار و إن إنارة الرتاث األديب الذي خ

أهل االحنراف من أهم ما اجتهد لتحقيقه عليه والتصدي ألقالم الزنادقة واملالحدة و أبناء هذه األمة من الغيورين عليها وعلى آداهبا ودينها وقد كان موقف هؤالء من

هذا إىل جانب مع ما وجدته عند تين لكتابة مقال يف هذا املوضوعاألسباب اليت حفز .بعض املثقفني

اجملتمع يف قيمه وأخالقه على سلبيا رياتأث أثر تعظيم ألدباء العربية ممنمن تشدق و نواس وابن املقفع...فأردت أن أبني أن هؤالء وغريهم من قافته كبشار بن برد وأيبثو

التعظيم الذي حظوا به إمنا ثلون حبق الروح العربية آنذاك، وذاك التقدير و ال مي األدباءهذه قلمه خلدمة رسخو اجتهد ممن له أكفاء هم من صيبنبغي أن يكون من نكان ي

هؤالء األدباء وال أن ينبهر بنتاج القارئ خذيأ أن فال ينبغي آداهبا،و يف دينها األمةمل يكن صافيا من بالكدر بل كان ممزوجا بسموم كان هلا ألن هذا العطاءبعطائهم

الشيء الكثري، إال أن الغيورين على الديانة السمحاء من األثر السليب على أبناء األمة كتابه يف ماجتهدوا أميا اجتهاد لكشف هذه السموم، ومن هؤالء نذكر القاسم ابن إبراهي

171


" الرد على الزنديق اللعني ابن املقفع "، واجلهشياري يف " الوزراء و الكتاب " وأبو علي القايل يف " األمايل "

العريب يف العصر األدب رواد رائد من نريد يف مقالنا هذا أن نسلط الضوء على املقفع فالرجل اهلل ابن عبد ديباأل هوأال و ن تشدقت األلسنة بتمجيدهم،العباسي، مم

االحرتام الذي حظي به لروح العربية اإلسالمية آنذاك، وأن التقدير و ال ميثل حقيقة انصيب أولئك الذين عملوا على كشف خمالب الشعوبية كون منينبغي أن ي كان إمنا

هذا األديب ألنه مل يكن صافيا من الكدر، بنتاج أن ينبهر القارئ ال ينبغي لذلك فإنهقه هذا األديب من أذى على أدب ودين األمة وللتأكد من ذلك كشفنا بعض ما أحل

املبثوثة يف والدارسني البحثني قفموا اإلسالمية، وللتأكد من ذلك أحث القارئ لإلطالع على (2)طيات أمهات الكتب القدمية كمواقف األصمعي واجلاحظ والتوحيدي واألسفراييين

وغري هؤالء ممن عز عليهم ما أصاب الرتاث األديب واإلسالمي على يد هذه الفئة (1)والبغدادي .واإلسالم لعروبةمن الشعوبيني الذين كانوا حبق صورة للعداء واحلقد الشعويب على ا

حذروا من كما ةالزنادق من أمثالهو هذا الرجل إىل خطر القدامى من نبه الكثري قدو

هذه متحدثا عن يف أماليه املرتضى جاء عن ، فمماالشنيعة ومكائدهم اخلبيثة خططهم مشركة، قوله: " ، وكافرةالفئة اليت اختذت اإلسالم ستارا، بينما هي زنديقة ملحدة

على ميوهونو الدين، يف يدخلون ألهنم ،أغلظو أعظم اإلسالم لىع بلية هؤالءو

ووثق باألسنة، مبا الوحشية، من قد آمن جامع فعل يرأو رابط، املستضعفني جبأش (0)منه على احلقيقة عار، وبأثوابه غري متوار هو يظهره من لباس الدين،

أمساء يعدد لنا فهذا اجلاحظ البصائر، يذو على مل تكن لتخفى هذه الفئة أن كما

هؤالء الزنادقة واحدا واحدا، ذاكرا أثناءها ابن املقفع وبشار يقول:" كان منقذ بن

172

وقاسم بن زنطقة، زياد، وحفص بن أيب ودة، ومطيع بن إياس، وحيي بن زياد اهلاليل

وابن املقفع، يونس بن أيب فروة، ومحاد عجرد، وعلي بن اخلليل، لة العربيةجم

بن محزة بن وعمارة احلباب، ومحاد بن أيب ليلى الراوية، ومحاد بن الزبرقان، ووالبة بن بن برد املرعث، حمفوظ املهليب، وبشار ميمون، ويزيد بن القيض، ومجيل بن

ويهجو بعضهم بعضا وكل متهم يف والشعر، على الشراب جيتمعون وأبان الالحقي، (4)دينه"

ي كان أعظم من تعقبهم املهدهؤالء، و أمثال ء العباسيني اضطهدواأن اخللفاإال أطلق عليه " صاحب إىل رجل به عهد ديوانا أنشأ وقد تطرف، عني فيهم يرتك كان فما

الزنادقة " ومهنته القضاء عليهم، وعلى تعاليمهم، فكان يقتلهم شر قتلة، و ميزق أجسادهم الذي الديوان هذا أنشأ هذا اخلليفة أسرف يف قتل امللحدين، وأنه شر ممزق فذكر املسعودي: أن

الكتب ووضع مملناظرهت علمية عنهم، وحماكمتهم، كما ألف هيئة ثعهد به إىل صاحب الزنادقة للبحالدين مل يرحم حىت أقرب الناس إليه، غرية منه على هذه ، ونذكر هنا أنه يف دفاعه عن(0)للرد عليهم

سمحاء، ويف ذلك ذكر ابن طباطبا أن الربيع بن يونس حاجب اخلليفة املهدي، اهتم ابن امللة الفسأله عن شيء من " معاوية بن يسار الذي وزر للخليفة بسبب منافسته للوزير، فبعث إليه املهدي

ا أمري القرآن العزيز، فلم يعرف فقال ألبيه وكان حاضرا أمل ختربين أن ابنك حيفظ القرآن؟ قال: بلى ياملؤمنني، ولكن فارقين منذ مدة فنسيه فقال له: قم فتقرب إىل اهلل بدمه، فقال أبو عبيد اهلل )معاوية بن يسار( فعثر ووقع وارتعد، فقال العباس بن حممد عم املهدي: يا أمري املؤمنني إن رأيت أن تعفي

بقتله فضربت ضرا الشيخ من قتل ولده، ويتوىل ذلك غريه فأمر املهدي بعض من كان حا (2)عنقه"سولت له نفسه حتطيم اإلسالم، هكذا تصدى املهدي بالقتل الشنيع لكل منو

للغرض نفسه كان قد أمر اجلدليني من أهل البحث من املتكلمني بتصنيف الكتب و

173

عاندين املنطقية على هؤالء املقاموا إذ ذاك الرباهني العقلية و يف الرد على امللحدين، فأ أوضحوا احلق من الباطل.و أزالوا شبه امللحدين و


ذهاب الدين على يد هؤالء امللحدين الذين صرحوا على املهدي خشية عظمت مرقيون مما نقله ابن املقفع اهتم، فراحوا ينشرون كتب ماين، وابن ديصان و باعتقاد

ابن أيب العوجاء، ومحاد عجرد، وحيي نيفه ما قام بتصمجتها من الفارسية إىل العربية و برت .(0)املرقونيةاملذاهب املانوية والديصانية و مطيع ابن إياس يف تأييدبن زياد، و

هم ديدن املهدي وشغله الشاغل، لذا كان العمل على تتبع هؤالء و القضاء علي أن اهلاديهـ، 223 يف حوادث الطربي فيذكر سريته، نفس على بعده اهلادي ابنه سارو

م يزدان ابن ماذان كان ممن قتلهالزنادقة فقتل منهم مجاعة، و طلب يف السنة هذه اشتدرأ هذا الشعويب يف وصف ، إذ جتنالنهر وا أهل من يقطني ابن علي ابنهو يقطني، كاتب

وضع اهلادي ، و (1)يف البيدر تدوس ببقر تشبيههم إىل الطواف يف يهرولون هماحلجيج و .(3)باحلط بشعائر اإلسالم أو بالزندقة نفسه حتدثه ملن عربة ليكون بقتله الزنديق هلذا حدا، فقد تتبع هو اآلخر هنج من كان قبله من اخللفاء يف العمل أما هارون الرشيد

.(23)على القضاء على كل من رمي بالزندقةة لنصرة الدين، من أمثال املناظر و اجلدال على القدرة أويت ممن اخللفاء من جند كما

مناظرات مسح له بالدخول يف مما الكالم علمو الفلسفة مبيله إىل إذ عرف املأمون، هؤالء

اإلسالم قانعني بأفضليته هؤالء فيدخل منتصرا، منها يف الكثري الزنادقة خرج جدلية مع (22)مسوهومساحته، و

واملدافعني عنه ضد أعدائه، نعرج إىل نسرتسل يف احلديث عن مناصري اإلسالم، وحىت ال األموي احلديث عن واحد من هؤالء األدباء الذين محلوا لواء الفصاحة والبيان يف أواخر العصر

-هذا الدين من الداخل، سنتحدث أساس تظاهر باإلسالم وراح ينخر ممن العباسي، العصر وبداية

174

اليت كانت تعمل يف السر لنفث مسومها، الشخصيات عن شخصية من هذه -إن شاء اهلل تعاىل املقفع. أال وهي شخصية عبد اهلل ابن


:هـ211-215ابن المقفع وكنيته أبو ،وكنيته أبو عمرو، ويف إسالمه عبد اهلل ويه املقفع،بن داذ هو روزبه

ل الدولة، لقب والده باملقفع ألنه كان يتوىل خراج فارس، فاختلس من ماحممد، و يده. (21)فضرب على يده حىت تفقعت

يسلم بل مات مل لكنهو ،(20)املقفع فارسي األصل نشأ نشأة عربية يف األهواز و حة والبيان، وولد على جموسيته، و كان له والء يف آل األهتم، و هم من أهل الفصا

األدب، و كعبة العلم و يومئذ والبصرة مثله، جموسيا مستعربا نشأ يف البصرةابنه روزبه و فكتب ولده، بضاعة يتكسب الولد أخذ فلما مات املقفع اإلسالم، فيها املربد عكاظ

من قبل مروان بن العراقني وايل هبرية بن لداود ، أو نيف عليها،من سنيه وهو يف العشرين حممد آخر خلفاء بين أمية.

أبناء إمساعيل وعيسى و ع بسليماناتصل ابن املقف ،امللك إىل العباسيني ملا انتقلو عيسى أيام واليته على املنصور، فكتب لو وأعمام السفاح اهلل بن العباس، عبد بن علي

املوصل مؤدبا لبعض بنيه، مث كتب لسليمان وايل األهواز مث جعله إمساعيلكرمان، و

صل به، لكنه مل يتذلك عدة كتب، و ترجم للمنصور يف أثناءالبصرة، و وهو أمري على بل لبث منقطعا إىل أعمامه حىت مات.

األمان الذي بالغ كتاب األقوال يف أسباب قتله، فمنها ما يشري إىل قد اختلفتو الذي كان واليا على الشام، علي بن اهلل عبد بعمه، ال يغدر املنصور ابن املقفع فيه كي

راملنصو فأرسل عليه وطلب اخلالفة لنفسه،( م004) هـ200وخرج على ابن أخيه سنة

175

على نزلو اهلل إىل البصرة عبد وهرب مسلم، أبو فانتصر اخلرساين، أيب مسلم جيشا بقيادةفطلبه املنصور عيسىسليمان و عند أخويه سليمان واسترت عنده، ولبث مستخفياأخيه

د ا األمان الذي كتبه ابن املقفع وشد منهما فأبيا تسليمه إال بأمان ميليان شروطه، هذ :فيه حىت قال يف مجلة فصوله


،(24)حبس دوابهو طوالق، فنساؤه علي، بد اهلل بنبعمه ع املؤمنني أمري غدر " ومىت وال سيما أمر على املنصور، من بيعته " فعظم ذلكحل املسلمون يفو وعبيده أحرار،

.بن معاوية وايل البصرةإىل سفيان غضب على ابن املقفع فأوعز بقتله و البيعة،بلغ اخلرب ، ففإن ابن املقفع دخل دار سفيان ومل خيرج منهاكيفما كان األمر و

شهداملنصور وأحضراه إليه مقيدا، و ، فخاصما سفيان إىل سليمان وعيسى ابن علي مل خيرج منها.أناس أن ابن املقفع دخل داره و

لكتب ترمجتهو الكرمي، القرآن عارضتهمو زندقة،بال ن أسباب قتله اهتامهقيل أن مو خلف ولدا امسه حممد.الزنادقة، ومات وله من العمر ست وثالثون سنة، و

زندقته:إلحاد ابن المقفع و القاسم نذكر هؤالء منو بالزنادقة، املقفع ابن القدامى املؤرخني لقد اهتم الكثري من

(20)اينوأبو الفرج األصفه (21)ابن ابراهيم(24)اجلهشياريو

ابن و (20)املرتضي السيدو غريهم كثري.و (20)الباقالينو (22)خلكان

أن ذلك جاءهم من اهتم مبعارضة القرآن الكرمي، و أن ابن املقفع يذكر الباقالين يتضمن حكما إمنا هو كتابان، أحدمها اليتيمة مث بني أن الدرة كتابه " الدرة اليتيمة "

: " قد كما يقول ه شيء من الديانات اليتاآلخر فيولة عن الفارسية واليونانية، و منق ، وحسب الباقالين أن هتوسه هذا كان على(21)هتوس فيها مما ال خيفى على متأمل

االعتبار أن ابن املقفعالديانات ككل ال على اإلسالم فقط، إال أنه إذا أخذ بعني

176

، لى العرب ألهنم دالوا دولة الفرسأنه حاقد موتور عو متعصبا جلنسه، فارسيا كان (23)تأليف الدرة اليتيمة ضرب اإلسالم دون باقي الديانات قصده من رجحت فكرة

من ذلك اليتيمة فمما جاء فيها قوله:" و ذلك ما نقله ابن قتيبة عن الدرة وما يؤكد فيه نازعيو خو الفقر،له أ وقد يستوحش ولباسا، جعله اهلل سكنا النهار الذيالليل و


وال (13)السلةو السرق أهل ويغتنمه اهلوام، فيه وتنساب فيه السباع، تعدوو والريبة، البلية ذو يف وال يضع عن الناس احلق يزري صغري ضرره بكبري نفعه، وال يلحق به ذما،

اهلل ضياءا عليهم منه، ومثل النهار الذي جعله به من ما على هلل الشكراحلروب احلر يف قيظهم وتصبحهم فيه الناس أذى على ونشورا، وقد يكون

ويسرتحيون فيه الناس، يشكوه مما وكثري والشخوص النصب فيه ويكون والغارات،

.(12)سكونه"و الليل إىلن الكرمي، فنجده يتخذ ابن املقفع يف معارضته للقرآ توضح لنا طريقة هذه الفقرة

النهار اللذان جعلهما اهلل عربة و آية للمؤمنني، فيناقض ذلك مصورا ما ليل و من ال مبا اعتربه القرآن موجبا للمدحفيهما من عيب تصويرا ال خيلو من طابع السخرية

قب ذلك بذكر مساوئهما من ، مث يعوالنهار كما وصفهما القرآن فيذكر الليلالشكر و مع أهوال كل منهما فيهما، مث يتبع ذلك بأنه و نسان بالء قد يطبق على اإلخماوف و

الذع للقرآن أداه إليه يف ذلك نقدفإن اهلل يستحق الشكر عليهما، و على اإلنسان، .(11)رغبته يف الطعن فيهحقده و

زلزلة العقيدة هبا ىرم اليت كتبه خطرو ابن املقفع خطر إىل تنبه القدامى هكذا فقدو " ما وجدت كتاب على ذلك من قول املهدي اخلليفة العباسي: ال أدل اإلسالمية و

يقول البريوين خطر ابن املقفع على يف التأكيدو ،(10)ابن املقفع " أصلهزندقة قط إال و

أمتكن من ترمجة كتاب بودي أن كنت مانوية: " مسوم من حتويه كتبه ملا قد حمذرا من ة ودمنة، فإنه تردد بني الفارسية واهلندية، مثاملعروف عندنا بكتاب كليل ينج تنرت، وهو

177

يف زيادته باب اهلل ابن املقفع كعبد ال يؤمن تغيريهم إياه قوم ألسنة الفارسية علىو العربية

كسرهم للدعوة إىل مذهب ن، و الدي يف العقائد ضعاف تشكيك قاصدا فيه برزويه .(14)املانوية"


عن اإلسالم، هو اإلمام القاسم وببعده باملانوية صرحيا بالرد متهما إياه اهتاما املقفع نالب تصد وممن ابن إبراهيم يف كتابه " الرد على الزنديق اللعني ابن املقفع" حيث جعله خليفة ملاين تابعا له يف

ضعه لكتاب ضالالته، وارثا عنه الكفر، والدليل على ذلك كله هو ما جترأ عليه ابن املقفع من و .(10)أعجمي البيان ، هدفه حتطيم اإلسالم

بدأ هبا كتابه، واليت خالف هبا التقليد اليت افتتاحيته ابن املقفع، هذا اإلمام مما ناقض به وكان فيه أبطل بكالم راهيمإب ، فرد عليه القاسم ابن(12)اإلسالمي قائال " بسم النور الرمحن الرحيم "

قد أغفل أضرارا مؤكدا أن للنور يؤهلوهناالنار، و هل ملته، ممن يقدسونأ ادعاءادعاؤه، و عنها ابن املقفع، و أن يف الظالم الذي نبذه اخلري الكثري من ذلك أن نور الشمس إذا

أن تنظر مع نور ميكنهاباشر أبصار الناظرين يؤذيها، كما أن بعض احليوانات العند منكرة ضرةجيد راحة يف الظالم، بينما قد جيد م (10)مدتأللئها، مث أن الر و الشمسالشر والنور أهل ملته من اخلري و ا خيالف ما ادعاه ابن املقفع، و م ذلك يفو النور، مقاربته

.(11)الظالمو يف الظلمة اليت نبذها ابن املقفع اخلري الكثري فهذا الليل الذي هو يف ظالمه يكون فقد

ذكر اهلل عنه من السكون والراحة، ويف الراحة فسحة، ما موجود فيه ظلمة كل من وسواده، أظلمابن إبراهيم على ما استشهد هبا القاسم تؤكد ذلك، ويف الفسحة خري كبري، وهذه آيات كثرية

يذهب إليه من تفضيل للظلمة، منها قوله عز من قائل " هو الذي جعل لكم الليل لتسكنوا فيه، النهار لكم عليهم إن جعل ، وقوله:" أرأيتم(13)را، إن يف ذلك آليات لقوم يسمعون "والنهار مبص

.(03)غري اهلل يأتيكم بليل تسكنون فيه، أفال تبصرون " من إله سرمدا إىل يوم القيامة،

178

ابن املقفع، لقد أداه ويل فيا عمى،"و وجهل ضالل من ملا هو فيه توبيخه يف يقولو ليس علته فيما أجهل اجلهل فيما وصف من الظلمة والنور، و ر إىل عتهه يف األمو


ة علمهم مبا شرع اهلل به دينه ال علة من تبعه من جهاله، إال قل سب من ضالله، و أح .(02)مبا نزل به كتابه من حمكم"و

ض به القرآن، يناق يستمر القاسم ابن إبراهيم يف إيراد ما حاول ابن املقفع أنو اليت يرى ابن بالشريعة اإلسالمية، و -عز وجل –هتكمه بإله اخللق من ذلك نقده و

على عن ذلك عز وجل و -ديق األعمى، مث وصف اهلل فيها أهنا تطالب بالتصاملقفع سرة والغيظ، كما وصفه باجلور احلهو عنها بعيد كاألسف و بصفات -ماعلوا عظي

تأخريه معاقبة الظاملني إىل يوم القيامة وعدم محايته هلم، و رسله،لقتل أنبيائه و الظلم و م بذيء يف غري ذلك مما نفث به ابن املقفع من كاللتسليطه األمراض على الناس، و و

، ويف احلط أيضا من -صلى اهلل عليه وسلم –يف حق الرسول حق الذات اإلهلية، و .(01)شريعةاإلسالم دينا و

م ابن إبراهيم مكذبا كل ما ادعاه ابن املقفع، بكالم واضح ناصع فريد القاس ه ما فيها من عمظاهر " إال أن عجمة القلوب و فبني خطأ كالمه، ذاكرا أن احلق .(00)يهلك مبحاهلا ضعفة الرجال"الذنوب جيول بأهلها كل جمال، و

جحودا باإلسالم ته تلكريق رسالط املقفع إثباته عن حاول ابن هكذا فرغم ماو رد كيده و أبان جهله.فحمه و هدرا للقرآن، إال أنه جوبه مبن أو أكدوا ما يبطنه من إحلاد و زندقة مى الذين نبهوا إىل خطر الرجل، و من القداو

عت على شجو وترجم كتبا فارسية نشرت الزندقة، املقفع نقلودي، فيذكر أن ابن املسع حاول املقفع ويذكر البريوين أن ابن، (04)مرقيونين، وابن ديصان و اإلحلاد منها كتب ما

179

لكنه مل يستطع أن ينقد مأل غرفة باملسودات، و وقد تقليدا للقرآن الكرمي، كتاب يفتأل (00)كلمة واحدة

ابن قتيبة بيتني له جاء فيهما ) من البسيط(: ابن املقفع، أورد يف التأكيد على زندقةو

لوبه الفؤاد موك حذر العدا زل ي أتعيابيت عاتكة الذ جملة العربية

(02)لقسما إليك مع الصدود ألمي ين إين ألمنحك الصدود وإن

بعده عن اإلسالم مبيله لبيوت النار ديانته القدمية رغم فأثبت هبما إحلاد ابن املقفع و .(00)ادعائه اإلسالم

املالحدة أن أمحد بن حيي ثعلب و دقةالزنا نقله ألخبار معرض يذكر املرتضي يفو من الطويل(:ن املقفع يرثي ابن أيب العوجاء )قال: قال اب

أمنا على كل الرزايا من اجلزع نفعا فقدنا لك أننا فقد جر

.(01)ج باخلريالشر ممزو بالشر، و ممزوج جل يف أن اخلريمما فيه الدليل على مذهب الر تحطيم يتغاضوا عمن عمل ل مل القدامى الكتابو املؤرخني أكثر أن نالحظ وهكذا

يف ضعاف القلوب واإلميان، و شركه حذروا منه حىت ال يقع يفاإلسالم، بل نبهوا إليه و أدركوا نبهوا خلطر أمثال هؤالء، و لذينذلك موقف عظيم من رجال العروبة واإلسالم ا

املتمثل يف هدر اإلسالم إذ به م اللعينة للوصول إىل مبتغاهم و مكائدهبيثة و اهم اخلنواي الدولة العربية. تقوض دولة اإلسالم،

مة كما ضاق الكثري من املسلمني ذرعا بزندقة الرجل، فكان اهتامه هبذه الته أخرى، إن أشار بعض املؤرخني إىل أسباب سياسية اخلطرية من أهم أسباب قتله، و

ندقة الرجل من دور فيها جانب من احلق، إال أنه ال ميكن إمهال ما كان لز قد يكونسفيان، حني ، وال أدل على ذلك مما نقله لنا اجلهشياري على لسان يف هذا القرار

، فكان مصريه (03)" ألحرقنك بنار الدنيا قبل نار اآلخرة واهلل قال: " إذ قتله على أقدم

181

واإلبداعية واملوضوعية، الذاتية قدراته فرغم والزندقة، اهتموا باإلحلاد نمم الكثريين مصريالناس فإال أن معار ،إليها والتأليفية، وعلى الرغم املنزلة األدبية والفكرية اليت ارتقى

عقيدة الرجل أيا كانتو هلل وحده، والكمال عقوهلم وكذلك على النقص مركبة دائما


أمر واحملدثني فإن أمره و القدماء زمان ومكان بني كل النقاش يفاجلدل و ي أثارمر الذاأل اخللق مجيعا يبقى هلل وحده.

بصدد تنصيب نفسي قيمة على دين الرجل هاهنا لست األخري إىل أنين أشري يفو أكثر الالبحث األديب متطلبات هي إمنا ،التفكري و غريي حىت أفكر مثل هذافمن أنا أ

احلقيقة فهي عند اهلل اأم ،ي جمرد اجتهادات علمية قد تصيب وقد ختطئ، فهوال أقل اآلخرين. ملصري مبعرفتنا اإلدالء ميكننا لحنن فه مصرينا نعرف فإذا كنا ال تعاىلو سبحانه

الهوامش: هـ 402هو أبو املظفر األسفراييين املتوىف سنة

هـ 413البغدادي املتوىف سنة هو أبو منصور عبد القاهر -2 210ص 2أمايل السيد املرتضي ج -1 202، ص2املصدر نفسه، ج -0 432، ص1انظر املسعودي، مروج الذهب، ج -4 .222ص ،220ابن طباطبا، الفخري يف اآلداب السلطانية، ص -0 .114، ص4انظر املسعودي، مروج الذهب، ج -2 .043، ص23ج انظر الطربي، تاريخ األمم وامللوك، -0 241، ص242، ص2أنظر أمحد أمني، ضحى اإلسالم، ج -1، 2هـ، وأمد أمني يف ضحى اإلسالم ج203يف حوادث سنة 234ص 23أنظر الطربي، تاريخ األمم وامللوك، ج -3

.241ص .23، ص2أنظر طيفور، تاريخ بغداد، ج -23 تفقعت: أي تشنجت. -22فارسية أقبل عليها العرب فاستوطنوها خلصب أرضها وقرهبا من البصرة، وال تزال األهواز ويقال هلا خوزستان: والية -21

العناصر العربية غالبة على أهلها.

181

حبس: موقوفة يف سبيل اهلل ال حيق له استعماهلا ملنفعته. -20 القاسم ابن إبراهيم، كتاب الرد على الزنديق اللعني ابن املقفع. -21 .103، ص20ألغاين جأبو الفرج األصفهاين، ا -20 .230الوزراء والكتاب، ص -24 .202، ص200، ص2جأبو علي القايل، األمايل، -20 .202ص 1ج ابن خلكان، وفيات األعيان، -22


.01أنظر الباقالين، إعجاز القرآن ص -20 .01أنظر املصدر نفسه، ص -21 .110تطرفني، صأنظر حممد جابر عبد العال، حركات الشيعة امل -23 السلة: هي السرقة اخلفية، يقال يف بين فالن سلة، إذا كانوا يسرقون ) راجع يف لسان العرب(. -13 .4، ص2ابن قتيبة، عيون األخبار ج -12 .112ص 110أنظر حممد جابر عبد العال احلسني، حركات الشيعة املتطرفني، ص -11 .202، ص1، وابن خلكان، وفيات األعيان ج200ص، 2أنظر أبو علي القايل، كتاب األمايل، ج -10عن " حتقيق ما للهند من مقولة" أليب الرحيان حممد بن 104حممد جابر عبد العال، حركات الشيعة املتطرفني، ص -14

.02أمحد البريوين ص .1أنظر القاسم ابن إبراهيم، الرد على الزنديق اللعني ابن املقفع، ص -10 .3ص 1املصدر نفسه، ص -12 هو اإلنسان الذي يصيبه مرض الرمد يف العني. -10 .2ص 0القاسم ابن إبراهيم، الرد على الزنديق اللعني ابن املقفع، ص -11 22غافر/ -13 02القصص/ -03 .0القاسم ابن إبراهيم، الرد على الزنديق اللعني ابن املقفع، ص -02 .00أنظر املصدر نفسه ص -01 .43املصدر نفسه ص -00 ، ص4املسعودي، مروج الذهب، ج -04، عن كتاب حتقيق ما للهند من مقولة أليب الرحيان 104أنظر حممد جابر عبد العال، حركات الشيعة املتطرفني، ص -00

.02حممد بن أمحد البريوين ص .200، ص2، وأبو علي القايل، كتاب األمايل ج02، ص2أنظر ابن قتيبة، عيون األخبار، ج -02، وحممد جابر عبد العال، 02، ص2، وابن قتيبة، عيون األخبار ج200، ص2علي القايل، األمايل، ج أنظر: أبو -00

.110، ص2، وأمحد أمني، ضحى اإلسالم ج104حركات الشيعة املتطرفني ص .114، ص2، وأمحد أمني، ضحى اإلسالم ج200، ص2جأبو علي القايل، كتاب األمايل -01 .230اب، صاجلهشياري، الوزراء والكت -03

182


تحليل الخطاب الشعري للبارودي." مقاربة نصية لقصيدة "آالم االغتراب

د.قدور عمران

قسم اللغة العربية وآدابها *بوزريعة* الجزائر

:مدخلالوقوف على مفهوم الشعر أوال، اخلطاب الشعري ال بد من بنية يف البحث بلق

ا إىل البحث يف األجناس األدبية،، وإن كان هذا جيرنا حتمومقابلته برديفه النثر ولكننا حسبنا يف هذا املقام أن نقف على اخلطوط العريضة اليت حاول العلماء أن

.جيعلوا منها حدودا لكال اجلنسنيوسيقيا ال م إيقاعا يعطيه ما وهو والقافية بالوزن الشعر ربطوا القدماء العرب الفالسفة

مبا تعريف الشعر واترت إلينا حماولةت جند له مثيال يف النثر، ومن أقدم التعاريف اليت

. وتواصلتالشعر هو الكالم املوزون املقفى"" قال: حني جعفر قدامة بن حده به

عناصر الشعرية، أهم باعتباره التخييل إىل فأشاروا هذا اجملال يف لعربا الفالسفة أحباث الشأن كل الشأن جعل من ، فمنهمإىل الشكل واملضمون نظرهتم يف لكذ بعد واختلفوا

183

املعاين ة: " و الشهري بالشكل وعلى رأس هؤالء اجلاحظ يف مقولتهلصيق الشعرية يف شأن ، وإمنا الواملدين ، والبدوي والقرويوالعريب العجمي يعرفها يف الطريق، مطروحة

صحة الطبع، وجودة ويف املاء، اللفظ، وسهولة املخرج وكثرةوختري يف إقامة الوزن (2)، وجنس من التصوير ".فإمنا الشعر صناعة وضرب من النسج، السبك


ه األمهية القصوى يف حني جند مجاعة من العلماء والنقاد يقدمون املعن ويعطون ، من بني هؤالء العلماء عبد القاهر اجلرجاين الذي أبرز أمهية املعن يف فنون القول يف

التجنيس تدين يف كل موضع ملا جيذهبا: " وذلك أن املعاين ال شعري إذ يقولالبناء ال

ستها هي املالكة سيا وكانت املعاين حكمها، يف واملصرفة إذ األلفاظ خدم املعاين ،إليه (1)املستحقة طاعتها ".

، حيث بني الفالسفة والعلماء طيلة قرون، وتضاربت املفاهيم واستمرت األحباث ، يف حني أرجعها شعرية تكمن يف املعن أو املضمونأن البعض رأى بأن مجاليات ال

البعض اآلخر إىل مجالية الصياغة.يف العلوم اللسانية الذي حدث ، وبعد التطور املذهلأما يف العصر احلديث

"تودوروف" مبباحث "رومان ياكبسون" و وبدءا ،عنها ةاملنبثق النقدية املدارس وظهورفقد حاول العلماء والنقاد الوقوف على ما يفرق بني الشعر والنثر مستفيدين مبا وفرته

هلم اللسانيات يف مباحثها .، ويف ظل جماالت الشعرية وسعت ألدبيةا اساألجن بني والتداخالت التقاربات إن

دافعوا عنه بقوة ويف مقدمتهم هذا التداخل قـيض للشعر فريق من الدارسني الذين

دراساته الدارس متشددا يف ففي كتابه "بنية اللغة الشعرية" ظل هذا ،"جان كوهني"قتصرت ، وايقبل قصيد النثر حتت هذا العنوان، فهو مل للنصوص حتت عنوان الشعر

والرومانسية الكالسيكية يف املقفى املوزون الشعر على كتابه األول يف دراسته الرائدة

184

سامي الذي ال يرتقي إليه أي عند هذا الناقد هو الكالم ال ، ومبا أن الشعروالرمزية (0).ذهب إىل أن للشعر طبيعة سلطانية، فإما أن يظل سيدا أو يتنحى ، فإنهكالمفروق وهي ة فروق كثرية بني الشعر والنثر،قاد والدارسون إىل أن مث الن وقد توصل واالختالف بني النثر ،بني حالة شعرية وأخرى مثة فروق بل ،وذاك الناقد هذا بني خمتلفة

هي فقط يف اجلرأة اليت تستخدم هبا اللغة شعرية وأخرى حالة وبني والشعر


، فوظيفة . ومها خمتلفان على صعيد الوظيفة(4)ضمن بنيتها ةاملسجل األساليب راإضماللشعرية ، لذلك كان االنزياح معيارا(0)الشعر اإلحياء ، ووظيفةشيءالنثر اإلشارة إىل ال

، بل هو ما مييز الشعري عن سواه.من دون انزياح شعر فال "كوهني"، عند، مقابل النصوص قائما بذاته الشعري الزما، النص اعتبار هناك شبه إمجاع على

وباإلمكان قبول ،تتجاوزهاأهداف األخرى املتعدية ، املتجهة إىل حتقيق غايات أو، على أن وجوده لذاته ال معربا عن وجود هذا النص يف ذاته هذا الطرح على كونه

(2)اآلخر يشرتط حتقيقه. على انفتاح إىل املغلقة الذات ودحد يتخطى أن له إال ميكن

مقاربة النصوص الشعرية : -2

، ميا مناسبا له، تقدقد تشكل قراءة النص الشعري، خاصة إذا جاءت ذكية .لتطلع إىل معرفته ومتلي إبداعيتهتستثري ا

والتعليل يف البحث هجمن على هدي يتم الذي ذاك هو املقصود املنهجي إن الدرس

وإىل ، وأسرارها النصوص وبلوغ كنوزها طريقة فعالة يف سرب، يستند إىل واالستنتاجمنهج يتوصل يف ،مفاهيم حمددة وناجعة خاصة هبذا املنهج وطريقته االستداللية

اعتماده التوصل إىل نتائج حمكمة الدقة يستبعد إن مل يستحل بلوغها بطريقة للنصوص املنهجي هذا الدرس .واملستعملة من قبله املستنبطة لكومبفاهيم أخرى كت

185

، هو وحده كذلك ق وحده اسم الدرس أو البحث النصيلشعرية هو الذي يستحا (0)الذي يأيت بقراءة مناسبة.

النص. إذ إن هذه إمجاال قراءة الشعري تتعدى للنص املنهجي الدرس بيد أن آثار اخلطوة األوىل أو ، ليست سوىت قراءة متعددة بتعدد املناهجالقراءة عدا كوهنا بالذا

. ومتضي املناهج وتلك النصوص هذه بني ريجت اليت التعامل يف عملية األوىل ملرحلةا


قصي األبعاد النص إىل ت تفاصيل يف القائمة اإلبداعية استقصاء كوامن هذه العملية من واجتماعي وذايت. بل وثقايف مجايل ميدان من أكثر على تتفتح حبيث ،تغمره اليت الداللية

مقاربات حيدث يف كان كما الرتيب التكرار تعين ال الشعري للنص املنهجية الدراسة ن إفيه يف ذلك التشكل تن ملناهج التقليدية، بل إهنا أول ماالنصوص الشعرية ضمن ا

املتناول. النص مع تسعى فيه والذي يستدعيه تعاملها اخلاص الذي نوعواملت املختلف

ر، مبا أهنا عملية واعية لسريورهتا بقدر ما هي متنبهةإهنا تعين التجديد واالبتكاموضوعاهتا وخصوصيات املسائل اليت تطرحها عليها ، كما أهنا واعية خلصوصيات

هبا ا يف آليات املقاربة اليت نسائل بتنوع النصوص وتنوع بنيتها الشعرية مما يفرض تنوع النص الشعري يف خصوصيته الشعرية .

عملية إنه جلماليته. املكونة بلوغ جوهره ، أو عناصره األوىل هو إن حتليل النص

أن إبداعية ذلك .هذه الغاية األوىلفك لرموزه ومصطلحاته املتعددة للوصول إىل ، وليست عملية الفك أو التحليل شعري ليست معطى مباشرا وال بسيطاال النص

عن سهولتها أو صعوبتها نظرال إهنا بغض ،عمال ميكانيكيا أو كيميائيا ورهاهذه بدبعيد. لقد شبه بعض دقيقة إىل حد عملية لكنها بالتأكيد بالضرورة ناجحا أمرا ليست

لناسفة الدارسني النص األديب عموما والنص الشعري على وجه اخلصوص بالعبوة ا، والتحليل الذي يعاجلها ال حياول تعطيلها عن االنفجار بل والقابلة للتفجري اجلاهزة

186

هذا اإلطالق يسفر عن إبداعها فتربز عناصر اجلمالية الشعرية طالقها ، باعتبار أن إ كما تسهم األسهم النارية عن تشكالهتا النورانية فتكشف عن مجاليات عدة.

، بذاته، مبا هو ظاهر مرفوع فيه، ومبا هو بعيد وقصي اقائم عالما يشكل والنص تتبعا ، لذلك كان التحليليدل عليها وإن كان غايته، لتباس. وليس كل ظاهر نص إنه ا

.املضمر وما يوحي به، وحبثا يف هلذا الدال ومدلوالته متأنيا اء واستقص


وحنن نسعى يف هذا املقام إىل حماولة إجراء مقاربة نصية لنص شعري وارد يف مقررات ة الشعرية هلذا النص، وتبسيطا لإلجراءات املنهجية السنة الثالثة ثانوي من أجل إبراز البني

تبعة يف التحليل قصد الوقوف على أدبية النص من خالل العالقات اليت تربط احلديثة امل

ة البحث ضمن اإلطار احملدد لفرقعناصره واليت تشكل بنيته األساسية، وهذا كله يندرج إىل تسليط الضوء على اليت نشتغل ضمن ما سطرته من أهداف تسعى من خالهلا

النصوص املنتقاة يف مقررات التعليم الثانوي . إىل حتديد العناصر القارئ ال يهدف إن التحليل الذي نسعى إىل بسطه أمام

املكونة للنص فحسب، كما ال يتوخى من التفكيك اإلشارة إىل أجزائه ومفاصلهالقبض ملفاصل والعناصر إىلمعتمدا على هذه ا كذلك وإمنا يسعى ،األساسية فقط

. كأنه يف التحليل مساك بإشعاعاته املضيئة املتفرقة، وإىل اإلالبنيوي العام إبداعه على، النص من جديد ه هذه يشيد إبداعجدليت إنه يف .بناء بإعادة يف الرتكيب يهدم ليقوم

ينتجه أو خيرجه مرة أخرى إىل الوجود.

-امي الباروديحمود س- (8)النص: آالم االغتراب

يشفي عليال أخا حزن وإيراق ؟ هل من طبيب لداء احلب أو راق حىت جرى البني فاستوىل على الباقي ان أبقى اهلوى من مهجيت رمقا قد ك

187

وأشواق يا ويح نفسي من حزن حزن براين وأشواق رعت كبدي مشتاق والصرب يف احلب أعىي كل وهي جازعة أكلف النفس صربا

وإطراقي وال أنيس سوى مهي ال يف "سرنديب" يل خل ألوذ به

الراقي ة عز مرقاها علىقن يف أبيت أرعى جنوم الليل مرتفقا إغداق ال عدتك مساء ذاتو يا "روضة النيل" ال مستك بائقة

وأعراقي قومي ومنبت آدايب مرعى جيادي ومأوى جرييت، ومحى


إمالق أين أعيش هبا يف ثوب أصبو إليها على بعد ويعجبين وإشفاقي أهال كراما هلم ودي وكيف أنسى ديارا قد تركت هبا

آماقي حتدرت بغروب الدمع ت ـذا تذكرت أياما هبم سلفإ وميثاقي أين مقيم على عهدي فيا بريد الصبا بلغ ذوي رمحي

أعالق مين حتية نفس ذات س" فاهد له وإن مررت على "املقيا ساق نفسي فداؤك من ساق على وأنت يا طائرا يبكي على فنن

ساق أذكرتين ما مضى والشمل جمتمع مبصر واحلرب مل تنهض على يف فتية لطريق اخلري سباق الصبا مرحا أيام أسحب أذيال

بني أرداين وأطواقي نارا سرت هبا الغرام شب ذكرة هلا فيا بإحراق يكاد يشمل أحشائي عصر توىل وأبقى يف الفؤاد هوى

التحليل: : التشكل البنيوي للقصيدة-2 التشاكل/ التباين: -أ

دان اللسانيات إن أول من من نقل مفهوم التشاكل من ميدان الفيزياء إىل مي التيار السيميائي البنيويمنذ ذلك الوقت لدى احتل هذا املفهوم وقد هو "قرمياس"،

188

(3)مركزا أساسيا.، ولكنه مل والتمحيص باملناقشة تلقوه هتمنيامل جديد فإن مفهوم وكأي

أنه ، إال م إجرائي لتحليل اخلطاب على ضوئهبوجاهته كمفهو سلموا يـرفض وإمنا. فإذا كان "قرمياس" قصره على تشاكل املضمون خضع لتطورات عرب تنقله لديهم

يصبح متنوعا ، أي أن التشاكلليشمل التعبري واملضمون معا"راستيي" عممه فإن نربيا وإيقاعيا، ، وتشاكال تنوع مكونات اخلطاب، مبعن أن هناك تشاكال صوتيا

.وتشاكال منطقيا، وتشاكال معنويا


:التعبير تشاكلي تتجلى لنا رتاب" للبارودمن خالل قراءتنا للقصيدة النموذج " آالم االغ

)القاف( و)احلاء( التشكل الذي أحدثه تواتر صوت اأبرزه ،عديدة صوتية تشكالت، كما تكرر يف مرة يف هناية األبيات 21 تكرر القصيدة روي هو من حيث )القاف(ـ. ف

السمات اليت هذه ومنفتح. شديد، انفجاري، ،ويحرف هل القاف(و) مرة، 24 حشوها

إىل حد كبري يف حتديد اجلو ساهم صويت تشاكل بلورة يف سامهت الصوت هذا هبا يتسم ما فالبارودي أراد من خالل تكراره هلذا الصوت أن يبني عن .قصيدةالنفسي العام لل

واطفه وإبراز حببه والبوح خبلجاته وع اإلجهار خالل من وذلك قلق من نفسيته يف جييش يرتدد، وال خيفي، بل هو يصرخ، ويصرح، ، واليهمسفالشاعر ال يف غربته. انفعاالته

لصوت ( جند حضورا مكثفا. يف مقابل صوت )القافويبوح حببه وتعلقه بوطنه وأهله

مهموس ،احتكاكي، رخو حلقي حرف و)احلاء( لنص،ا يف مرة 22 تكرر حيث ،)احلاء(

، األسىاألصوات للتعبري عن وأنسب أقرب إىل احلرقة السمات هبذه وهو ،ومنفتح، فالنص يوحي باألسى الذي يعيشه ي العام للقصيدة غري بعيد عن هذاواجلو النفس

الشاعر يف غربته ، وباحلرقة اليت تنهش قلبه جراء الفراق والبعد. كما أن هناك .تشاكال على مستوى النرب والتنغيم

189

غريها من ز عن والنرب عبارة عن عملية صوتية متكن من إبراز وحدة صوتية تتمي نبور ينطق ببذل طاقة أكثر ولذلك فإن الصوت أو املقطع امل (23)الوحدات املماثلة.

، ويتطلب من أعضاء النطق جمهودا أشد.نسبيا كالمي حدث يف املوسيقية أو اإليقاعات النغمات تتابع عبارة عن أما التنغيم فهو

(22)معني. الصوت بقوة يرتبط الذي نربال الفخب الصوت بدرجة ما يرتبط عادة والتنغيم

العربية املنطوقة دورا كبريا يف حتديد بعض املعاين يف اللغة للتنغيم أن خيفى وال .وعلوه


، واالستغراب أو االستفهام يف التنغيم الية كاإلخبار يف التنغيم النازلالعقلية واالنفع .الصاعد

، فالنرب الذي يصاحب قراءة البارودي قصيدة ثناياوهذين العنصرين يتجليان يف ، هذه لقوة واجلهد املبذول يف النطق بهالبيت األول على سبيل املثال جيعلنا نلمس ا

، يضاف إليها التنغيم سابقا عليه وقفنا الذي الصويت كلالتشا مع تتشاكل النرب القوة يفمن اإلخبار أثناء النزول إىل النازل الصاعد يف نفس الوقت الذي جعل املعن ينتقل

ستغراب واالستفهام أثناء الصعود. االصيدة من حبر البسيط من خالل البحر، فالق فيبدو التفعيلة على مستوى أما التشاكل :الثاين وشكله

مستفعلن فاعلن مستفعلن فعلن مستفعلن فاعلن مستفعلن فعلن تغن الشعراء يف ع نطاق التعبري به ، وبتفعيالتهوالبسط يأيت بعد الطويل يف اتسا

حنن للتعبري، والنص الذيملركبة تسمح بإعطاء فسحة ، وتفعيالته اقصائدهم الطوال، حيث أن يف وصف آالم الغربة ولوعة الشوق بصدد حتليله استغل هذه اإلمكانية

.ى الشاعر االسرتسال يف وصف آالمهطبيعة املوضوع حتتم عل

191

مبا توفره له مبحاكاة آهاته للشاعر يسمح مما ،مطلقة مردفة جاءت فقد القافية ماأ

لتمازج إيقاعات البحر مع إيقاعات ، وبالتايل ميكنيموسيق ومتاوج إيقاع من القافية .حلسرةدائرة البكاء وإبداء ا إحداث إيقاع عام للنص ال خيرجه عن من القافية التشاكل يف الكلمات بصفة صوات بل يتعداه إىلوالتشاكل ال يبقى حبيس األ

بعض الكلمات ويف بعض أنواع اجلناس . تكرار يف جند مثل ما عامة، إيراق(-)راق بني ذلك كما جند والبارودي وظف يف نصه مجلة من أنواع اجلناس

حزن( -حزن و) الصرب( - )صربا الكلمات بعض كرر جنده كما ،مرقاها( -و)مرتفقا

العربيةجملة

، وهو بتوظيفه هلذه اخلاصية البديعية من جناس وتكرار يكون قد عمل علىوغريها

للقصيدة . رج عن اإلطار العام للجو النفسيتكوين تشاكل موسيقي ال خي غزيرا األبيات الالحقة، وقد جنده مع بعض تشاكل منبدوره ال خيلو أن الرتكيب كما

هلا مزيدا من صد أن حيققصياغتها بق يف عراألبيات اليت تفنن الشا يف بعض

وإن ،وغريهم زيدون بعض الشعراء اجمليدين كالبحرتي، وابن دعن جند مثلما ،التحسني

نسوق بيتا من القصيدة املفهوم فإننا جمرد متثيل إليضاح ليس إال هنا األمر كان النموذج هو:

يب وأعراقيقومي ومنبت آدا ، ومحى مرعى جيادي ومأوى جرييت، نبغي أن يفهم على أنه جمرد صناعةففي هذا البيت تشاكل تركييب حنوي ال ي

. وهكذا ة بواسطة تعادل الرتاكيب النحويةولكنها صناعة هادفة إىل تبليغ الرسالعنوية مجايل تأثريي إىل جانب طبيعتها امل طابع ذات الشعر يف النحوية الرتاكيب تصبح

.والداللية

المعنى:تشاكل

191

التشاكل يف اجلوانب أغفل جوانب التشاكل كما ال حظنا سابقا قد مفهوم إن

شيء له وجاهته، إذ مهما أعرنا االهتمام إىل وهذا املعنوي، التشاكل على وركز الصوتية تراكم بواسطة حيصل ال ، وهذاضمون يبقى قطب العملية التواصليةالتعبري فإن امل

قوام الت النحوية إال يف نطاق حمصور ولدى فئات معينة مثل األأو التعاد األصوات .بعض التيارات الشعرية التجريبية ، أو لدىالبدائية أو يف لغة األطفال

ملعنوي ضمان نوع من التشاكل ا عديدة من أمهها والتشاكل املعنوي يقوم بوظائفقية. فقول الشاعر ، وهو ينتج عن تكرار املقومات السياجيعل املتلقي يفهم اخلطاب

:مي البارودي يف قصيدته حمل الدرسحممود سا


:" يشفي عليال"، ميكن حتليل هذا امللفوظ كاآليت .الضرر( إصالح على دال جمرد(، )+ حي أو فاعل إىل ) + حممول ،يشفي = )+فعل(

.لى الضرر(، )+دال ع)+صيغة مبالغة ( ،عليال = )+اسم(، )+حي(داللة على الضرر وحماولة املوضوع واحملمول بينهما مقوم مشرتك وهو )+الف

أو مبرادفاته مما جيعل التشاكل بنفسه القصيدة طول على سيرتاكم املقوم وهذا .جتاوزه( عامال أساسيا يف ضمان وحدة اخلطاب .

ن حتليل العلمي إىل ميدا امليدان من استعري التشاكل نستخلص مما سبق أن مفهوم م فيما بعد ليشمل الشكل أيضا. اخلطاب لضبط اطراد املعن بعد تفكيكه وقد عم

حيث هو أكثر فعالية يف حتليل اخلطاب من عليه استقر ما حبسب املفهوم هذا إن أخرى لسرب مفاهيم احلديثة الدراسات إليه أضافت . وقدقدرته اإلجرائية يف التحليل

.ضوئها مثل: االقتضاء والتضمن وقواعد اخلطاب واالستدالل أغوار النص على

بنية القصيدة: يرتكز هذا النص على العالقة اليت يقيمها بني احلب واألمل.

192

. واالرتباط باألهل والوطن والتعلق والوفاء واحلنني الشوق حيمل كعنصر إجيايب فاحلب .أوطان أخرى )سرنديب( د والعيش يفوالبع واألمل عنصر سليب كان نتيجة للفراق

صاحبها وتشحذ للخري تدفع إجيابية قيمة كونه يف تتمثل للحب األساسية اخلاصية وتبدو :جيسدها قول البارودي بالقيم واملثل العالية ويف طليعتها الوفاء،

وكيف أنسى ديارا قد تركت هبا أهال كراما هلم ودي وإشفاقيحيدثه األثر السليب الذيمن انطالقا ية تتجلىنفسأما اخلاصية األساسية لألمل فهي

:جيسده قول الشاعر الفراق عن األهل وما يصاحبه من شعور بالوحدة ال يف "سرنديب" يل خل ألوذ به وال أنيس سوى مهي وإطراقي


قسيم أومتماسكة يستحيل التعرض هلا بالت والقصيدة تتمتع بوحدة داخلية ذات بنية

عن . فهذا النص يف احلقيقة تعبري كالميخطر اإلساءة إىل النص وداللته وند التجزئةأجزاؤه تباعا من بعضها بعض، وحتديد بنيته يف وتتولد بالتنامي جتربة شعرية يتكونأكثر من إبراز االنعطاف الكبري الذي يعرفه هذا التعبري يف ال يعين ثنائية: احلب/األمل

.ختلفة اليت يتضمنها النصامي املمراحل التنمن فائدة مالحظة انعطافات خيلو ال الذي والتبسيط التقسيم يف اإلمعان باب ومن

. ضمن هذا املنظور نلحظ من القسمني املشار إليهما أعاله عرب كل النص داخلية يفمطلع النص يف املطروح املعن خيرج داخليا تطورا أو يف القسم األول من النص انعطافا

، أي من جمال األنس وأيام الذكريات جمال إىل الكتابة زمن يف واملتمثل الظريف جماله من :السعادة. يقولاألمل إىل جمال

؟ يشفي عليال أخا حزن وإيراقهل من طبيب لداء احلب أو راقشها، يعي ليتا واحلزن األسى حالة عن الشاعر من صريح إعالن مبثابة هذا القصيدة فمطلع

ه أو أحبائه أصيب ، واحملب مىت ابتعد عن حبيبوالداء قد أعلن عنه، إنه داء احلب

193

، مما جعل الشاعر اضر هو زمن الشوق واللوعة واألسى. فالزمن احلبالداء والعلة بعد ذلك إىل الذكريات إذ يقول: ينعطف

غداقبائقة وال عدتك مساء ذات إ يا "روضة النيل" ال مستك ، ومحى قومي ومنبت آدايب وأعراقيمرعى جيادي ومأوى جرييت

وراء التخلص من األسى، وتتنامى والسعي املرارة عن مأساويا معربا يبدأ مطلع النصاأجزاء النص مكونة بنيته العامة واليت حي األسى عن ث ينتهي النص مبا بدأ به معرب

:واحلزن إذ يقول يف آخر بيت وأبقى يف الفؤاد هوى يكاد يشمل أحشائي بإحراق عصر توىل


، باألمل، فهو حمزن وملهب للعواطفالداليل يتضح ارتباط الفراق هذا الطرح ضمنكمظهر اجتماعي ونفساين ناتج عن الشعور بالغربة حيث يلجأ املرء وتبدو الوحدة

كأنيس قد يزيل عنه كرب الطبيعة عناصر إىل الذات والتقرب فيها إىل االنطواء على : القصيدة معربا عن شعوره بالوحدة ، يقول البارودي يف هذهاأليام

أبيت أرعى جنوم الليل مرتفقا يف قنة عز مرقاها على الراقي

في األبعاد الشخصية واالجتماعية: . الداخلية وحسب تكاد دراستنا حىت اآلن تقتصر على حتليل معطيات النص

كما كان يدعي البنيويون، وإن كان مستقال منغلقا اعامل ليس ،نص أي أن النص، بيددد من أعمال ، بل جييء يف سياق حموال يقيم يف الفراغ يف املطلق . فهو ال يأيتبذاته

يف عامل مليء بالنصوص ، تلك النصوص اليت تزامنه بل يأيت ،صاحبه وأعمال سواهاألخرى يف هذا اخلضم وهذه الزمحة من النصوص والنص ،الوجود إىلسبقته أو اليت

مجلة من العالقات الثقافية واالجتماعية . وحيل النص اجلديد يفيتأثر هبا ويؤثر فيها

194

يه البعض املعطيات يسم ، وهذا ماة حتوالهتا وتفاعالهتا وصراعاهتااملعقدة يف سريور ثقايف للنص.وبقدر ما تكون -السوسيو احمليط راآلخ البعض ويسميه ،للنص اخلارجية

، بقدر ما تكون العودة إليها ضرورية لفهم املعطيات األخرية مكونه له وفيه هذه (21)األبعاد الداللية للنص يف صورة كاملة ومتكاملة.

رسلة )النص( نفسها كانت وإذا الوظيفة الشعرية للغة تقوم على الرتكيز على امل

ل فال يعين ذلك مطلقا إمهال املستويات األخرى من مستويات العالقة كما يقاتقيمها عملية االتصال اللغوي بني مرسل )الكاتب( ومرسل إليه )املتلقي(. اليتإال أن .أردنا بلوغ األبعاد األخرى للنص جيدر حينئذ التوقف عند املرسلة إذا وال ، إنه ليس افرتاضات مسبقةكما أنه اختمين البحث ليس تنجيما أو اجلانب من هذا


بنية هذا النص حتكمه ،الدرس حمدد هو فضاء النص موضوع ارتياد منهجي لفضاء

.الوقت الطريق إىل أسراره وعواملهاألوىل ومتهد يف نفس ومعامله حدودهو أن تفارقه دون تتعدى النص بناء على ذلك، وسعيا وراء إضاءة أبعاد داللية

حناول أن نتلمس يف هذه القصيدة ما بارتكازها على األسس البنيوية اليت يقوم عليها،منها بالبنية االجتماعية كما يشري يتصل وما ،النفسية بنيته الشاعر أو ها بذاتيتعلق من

إليها موقفه من األوضاع السائدة يف حياته.، هذا االنكسار عرب ه عن وطنه وأهلهنفسي جراء إبعاد البارودي يعيش حالة انكسار

عنه بإبداء الشوق وإظهار احلسرة على أحبته وعلى بلده ، فهو يف "سرنديب" ليس

، هذا اإلجبار قيد من حريته مما االنفصال عن أهله على جمرب هو بل خمتارا وال سائحا جعله يعيش مقيدا وكأنه يف سجن كبري امسه "سرنديب".

االجتماعي. إن ءة تأويلية للواقع السياسي بعدما حاولنا استقراء الواقعهذا إىل قرا يقودنا وإن والشاعر حريتها، األمة ظرف فقدت فيه الظرف التارخيي الذي ولد فيه هذا النص هو

، القهر اليت مورست عليه إىل ظروف يعود فذلك معاينته صدد يف حنن مبا يفصح مل

195

، رق حلقوق اإلنسان، وهي خع مبدأ احلريةفهي تتناىف م بعاداإل ظروف ومهما تكن وما بالك إذا كان هذا اإلنسان شاعرا.

، فاالنكسار النفسي ال تبتعد عن البنية العامة للنص هذه األبعاد االجتماعية والذاتيةوالشعور بانعدام احلرية وفقدان احلقوق يؤدي حتما إىل األسى الذي أعلنه الشاعر

تتظافر التشاكالت اخلاصة بعناصر وبالتايل .االغرتاب"عنوان النص "آالم خاللمن التعبري)الشكل( والتشاكالت املتعلقة باملضمون يضاف إليها هذه األبعاد اليت حتيط

بوالدة النص لتشكيل البنية العامة له واليت حددناها سابقا.


وفق آليات استقيناها من املناهج لقد حاولنا يف هذه املقاربة أن حنلل النص الشعري بغية الوقوف على بنية هذا النص وحتديد والنصانية، والتفكيكية كالبنيوية النقدية املعاصرة، مجاليات شعريته.

:الهوامش .202، حتقيق عبد السالم هارون، دار اجليل، بريوت، لبنان، صالحيواناجلاحظ، -2 .31حتقيق حممود حممد شاكر، دار املدين، جدة، ص ة،أسرار البالغعبد القاهر اجلرجاين، -1

3- Husman Denis, L’éstitique, Que sais je? P635, 1963, P09.

.231، منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، سوريا، صجماليات الشعريةخليل موسى، -4 .043، دار الكتاب اللبناين، بريوت، لبنان، صالمعجم الفلسفيصليبا مجيل، -0 .33، دار اآلداب، بريوت، لبنان، صفي النص الشعري العربيسامي سويدان، -2 .22املرجع السابق، ص -0 .00كتاب، اللغة العربية وآداهبا، السنة الثالثة من التعليم الثانوي، للشعب، آداب، فلسة، لغات أجنبية، ص -1 .23املغرب، ص حممد مفتاح، حتليل اخلطاب الشعري، املركز الثقايف العريب، -3

.400مجعان بن عبد الكرمي، إشكاالت النص، املركز الثقايف العريب، املغرب، ص -23 .400نفسه، ص -22 .20سامي سويدان، يف النص الشعري العريب، دار اآلداب، بريوت، لبنان، ص -21

196

قائمة المصادر المعتمدة في البحث:

لبنان. –بريوت –دار اجليل –ن حتقيق عبد السالم هارو –: "احليوان" اجلاحظ -2 املغرب. –املركز الثقايف العريب –: "إشكاالت النص" مجعان بن عبد الكرمي -1

لبنان. –بريوت -دار اآلداب –: " "يف النص الشعري العريب " سامي سويدان -0

لبنان. –بريوت –دار الكتاب اللبناين –: " املعجم الفلسفي" صليبا مجيل -4

السعودية. -جدة –دار املدين –حتقيق حممود حممد شاكر –قاهر اجلرجاين: " أسرار البالغة " عبد ال -0

سوريا. –دمشق -منشورات احتاد الكتاب العرب –: " مجاليات الشعرية" خليل املوسى -2

7- Husman Denis : " L'éstetique" – Que sais je? 635- 1963- p09.


شكالت الشخصية العجيبة في النص الدينيتدراسة سيميائية شخصية الجن والعفاريت في القرآن الكريم قصة النبي سليمان ﴿

﴾نموذجا

أ. حسناء سعادة *زريعةبو *قسم اللغة العربية وآدابها المدرسة العليا لألساتذة

تمهيـد:اصرة على النص الديين تطبيق بعض املناهج النقدية املع الباحثني من العديد خيشى

والواقع أنه ما من شيء مينع من تطبيق مناهجهم النقدية عليه باعتباره .خشية اخلطأ أبو زيد إىل أن إمياننا باملصدر أنزل بلغتهم، اليت خربوا خصائصها. ونبه نصر حامد

197

ي للقرآن ال يتعارض مع حتليله من خالل فهمنا للثقافة اليت ينتمي إليها، مؤكدا اإلهلمن ثم انتماءه إلى تنفي وال واقعية محتواه، تنفي ال النص مصدر "ألوهيةأن على

بقواعد شريطة اإلملام الكايف الذي يسهل دراسته، هذا االنتماء ،(2)"ثقافة البشر

سبحانه شاء ."..أنه ومبا لذلك املالئم املنهج ع اختيارم أنزل هبا، وخصائص اللغة اليتتجلى من الذي الثقافي نظامهم خالل من أي بلغتهم، البشر إلى أن يكون كالمه

منهج التحليل اللغوي هو المنهج الوحيد اإلنساني خالله، ولذلك يكون . (1)"...الرسالة، ولفهم اإلسالم من ثم الممكن لفهم

املنهج اللغوي باعتباره منهجا مناسبا لدراسة زيد حامد أبو نصر يقرتح الدكتور القرآن، ومبا أن الدراسات السيميائية هتتم بدراسة العالمات واألنظمة اللغوية، فهي

" ال تعارض بين تطبيق المنهج الديين، خاصة وأنه النص لدراسة األكثر مالءمة برأينا جملة العربية

ـ على القرآن وبين اإليمان بمصدره اإللهي. لنصوصمنهج تحليل ا -اللغوي للنص ليس إال محاولة الكتشاف طبيعة النص الذي يمثل مفهوم إن البحث عن

السيميائي إلجناز هذه هجاملن على االختيار وقع وعليه .(0)"مركز الدائرة في ثقافتناعدة سور . وسنحاول تطبيقه على قصة واحدة مشكلة من آيات تنتمي إىل الدراسة

لنتمكن من ضبط آلياته، والتحكم يف براجمه ومساراته دون خلل.

فكيف رسم القرآن الكرمي صورة اجلن والعفاريت من خالل قصتهم مع النيب اليت أقاموها مع غريهم من الشخصيات النصية؟ ما مقدار ما هي العالقات سليمان؟

باملوازاة مع النص الديين؟ الشعيباملسجل على صورهتم يف املخيال العريب االختالف

اإلجابة وإىل أي مدى بلغ العجيب يف النص القرآين؟ وغريها من األسئلة اليت سنحاول .عليها

ن: ـ البنية السردية في قصة النبي سليمان مع الج2

198

ريم:القصة في القرآن الك -2

حبيث استطاع أن وبلغته املميزة، النص القرآين ببنيته السردية املخصوصة يتميز النص الدينية على اللغة األصل حمولة إياها فسيطرت لغة اخلاص، العربية لنظامه خيضع

فرع دال سيميوطيقيا " بنقل اللغة األصل إىل القرآين فيقوم النص جماهلا اخلاص، إىل" أحكم النص السيطرة "، لتصري اللغة العربية لغة دينية بعد أن في نظامه الخاص

؛ وعليه كادت " (4)واستوعبها استيعابا شبه تام في نسقه الداللي الخاصعليها العربية أي وجود مستقل هلا خارج اإلطار الديين، وعلى األقل بعد أن تفقد اللغة

نزول

قرآن كل عمل يكتب هبذه اللغة، يستمد منه ويتناص معه، ليصبح ال القرآن، فأصبح . الكرمي الطرس األكثر شفافية

عربيةجملة ال

أخبار ذكر خالل واملوعظة من قسم من أقسام القرآن، يقصد للعربة تعترب القصة

املتقدمني، وتقسم يف كتاب اهلل إىل ثالثة ألوان: اللون التارخيي الذي يدور حول التمثيلي الذي يقصد من وراء أحداثه واللون والرسل، كاألنبياء التارخيية الشخصيات

، إضافة إىل اللون األسطوري الذي تبن فيه (0)اح أو إىل الشرح والتفسريإىل البيان واإليض شرح أو القصة على أسطورة من األساطري لتحقيق غاية علمية، أو تفسري ظاهرة وجودية،

ال يذكرالقصص أنه . ومن خاصيات القرآن يف إيراد(2)قد استعصت على العقل مسألة

كر جمزأة يف عدة سور وقد ترد يف سورة معينة مث يف سورة بعينها، إمنا تذ القصة واحدةعلينا عدم حصر لزاما ؛ لذا كان(0)تكرر يف أخرى، مما اعتربه بعض املفسرين من املتشابه

املتحدثة عن القصة من سور خمتلفة، مجع اآليات حماولة الدراسة يف سورة واحدة، بل نهج املراد دون خلل.طبق عليها املحىت التوصل إىل قصة شبه مكتملة ميكن أن ن

199

تشكيل قصة النبي سليمان مع الجن: 1 -2تعترب قصة سيدنا سليمان واحدة من القصص اليت مل تكرر يف القرآن، لكنها

. تتحدث كل آية عن حدث واحد خمصوص، مما وقع للنيب (1)قسمت على عدة سوريت تسخري الريح سليمان عليه السالم ومل تشر إليه باقي اآليات، باستثناء حادث

والشياطني له، رمبا بسبب أمهيتهما ولتفرده يف ذلك، إذ أنه الوحيد من عباد اهلل الذي . جزئية جديدة مل ترد يف غريها منحت له هذه املقدرة، وجند يف كل آية

ترتيـب أحداث القصـة: 2 - 1 - 2

وإنما " األحداثو الطبيعي يف تصوير وذكر ال يهتم القرآن الكرمي بالرتتيب الزمين أ القارئ أن األحداث املشار إليها ويدرك "؛ (3)ويتجاوزه في هذا الترتيب كان يخلف


يف سورة "النمل" قد وقعت بعد تسخري الريح واجلن والشياطني لسليمان احلكيم، وعليه فإن أحداث سورة "ص"، اليت تأيت بعدها يف الرتتيب املصحفي، قد وقعت

بكثري، وكذلك احلدثني األوليني املشار إليهما يف سورة "سبأ"، بينما يتأخر قبلها "النمل"، أحداث بعد ما إىل )موت نيب اهلل سليمان( املذكورة السورة يف احلدث اآلخر

ليكون آخر حدث يف القصة القرآنية كلها . ومبعن آخر مت تقدمي احلدث من زوايا " تأخذ بتقنية إخبارية، متعددة المستويات، (23)خمتلفة، وأصبحت السردية الزمانية

فقدمت ؛ (22)"، وبصورة تزامنية أو تكادمن زاوية أكثر من الحدث تقديم تمي حيثدراكا لعظم هذه لنا حادثيت تسخري الريح واجلن لسليمان من نواح خمتلفة لنزداد إ

تسلسل حبسب وردت األحداث كما على ترتيب . وهكذا، وباالعتماداحملاباة اإلهلية

جند أن حادثة واحدة هي تسخري الريح واجلن لنيب اهلل، املصحف الشريف، آياهتا يف

211

اللذين ذكرا يف سورة 20و 21للحدثني بالنظر "األنبياء"، سورة يف (12)تشكل سابقة "سبأ". سورة يف الواردة سليمان موت بالنسبة حلادثةزاوية أخرى من (13)الحقة وتعترب "ص"،

كننا افرتاض الرتتيب املنطقي لألحداث وفق نسق مغاير، فنتمكن من حتديد مي املقاطع السردية األساسية يف هذا النص القصصي، ونتوصل إىل تشكيل قصة شبه

اآليات القرآنية، وتضم مجيع مقومات القصة الفنية وأسسها هذه من جمموع مكتملةسنخضعها اليت الكربى السردية مقاطعها حتديد إىل التطرق فيما يأيت البنائية، وسنحاول

.للدراسة المقاطع النصية األساسية: 1 - 1 - 2

: االفتتاحيـة 2 - 1 - 1 - 2

﴾ 22، النمل 01،03، األنبياء 20تضم اآليات التالية ﴿ النمل

تعترب وضعية مستقرة تسودها عالقات االتصال التالية: جملة العربية

ميل، المقدرة على تطويع الحديدالعلم، الصوت الج ۸داود الحكمة، الفهم، العلم ۸سليمان

بني األب وابنه، لكنه (24)إضافة إىل اتصال من نوع آخر هو االتصال األبوي من "النمل" واألخرية يف هذا املقطع، 22مؤقت انتهى إىل االنفصال يف اآلية اتصال

واإلرث ال يكون ﴾22 النمل﴿ "وورث سليمان داود تعاىل " قوله ذلك على يدلناالطارئ على عالقة االتصال االنفصال إىل نبهتنا "ورث" فمفردة املورث، موت بعد إال

نوع جديد هو العلم مبنطق الطري على الشكل من باتصال تعويضه إضافة إىل األخرية، التايل:

الحكمة، الفهم، العلم بمنطق الطير ۸سليمان

211

يتمتع هبا، إضافة إىل حصوله كان اليت االتصال عالقات مجيع على سليمان حافظ ، ﴾22 النمل﴿" علمنا منطق الطير وأوتينا من كل شيء على عالقات أخرى "

باملوت الذي سلب داود كل عالقاته االتصالية، فأصبح: بوالده فقد اتصاله وباملقابل

العلم، الصوت الجميل، القدرة على تطويع الحديد ۷داود عند سبحانه وإليها أشار األب واالبن، عليها كل من ميزة حصل ترب العلم أهميع

، خاصة وأن (20)للملك والنبوة كما قال معظم املفسرين قوله "وورث"، وقد أهلتهماميزة ؛ وهي "نحن معاشر األنبياء ال نورث ما تركناه فهو صدقة"رسول اهلل قال:

عنها باملوت، رغم أن نتائجها: امللك والنبوة، بقي سليمان متصال هبا رغم انفصال األول

وفاة داود، فانتقل سليمان من االنفصال إىل بعد إال لالبن تنتقل ومل لألب فقط، كانت

انفصال( لذات حالة ملفوظ الحالة يتمثل في العالقة )اتصال أواالتصال، ومبا أن "


ن فقد حقق سليمان هذه املعادلة " كما عرفه السيميائيو (22)مع موضوع قيمي التحويلية باعتباره ذات حالة، كما سنوضحه الحقا، وذلك عرب التحويل التايل:

[م( ۸ 2)ف م( ۷ 2)ف )ف ]ت ت: حتويل، ف: ذات فاعلة حمققة للتحويل وهي هنا النيب سليمان، م: حيث أن

امللفوظ احلايل.

النبوة إىل ذات متصلة هبما بعد موت حتول سليمان من ذات منفصلة عن امللك و ، ألن ذات احلالة (20)هذا التحويل االتصايل الذي مت عن طريق االكتساب والده.. وعليه سنحدد عالقات نفذة لهالنهاية )سليمان( مل تكن هي امل يف باملوضوع املتصلة

االتصال واالنفصال بشكل أدق وفق ما يلي:

212

قبل وفاة داود:تطويع الحديد، على المقدرة الجميل، الصوت العلم، يمان،أبوته لسل ۸ داود

الملك، النبوة.

البنوة لداود، الحكمة، الفهم، العلم. ۸سليمان ۷الملك، النبوة

بعد وفاة داود: الحديد، تطويع على المقدرة الجميل، الصوت العلم، لسليمان، األبوة ۷ داود

الملك، النبوة الملك، النبوة، الحكمة، الفهم، العلم بمنطق الطير ۸ن سليما ۷البنوة لداود

.قيق اتصال سليمان بامللك والنبوةفكان موت داود سببا لتح جملة العربية

:المقطــع األول

، 00، ص21، سبأ 11، 12، األنبياء 02، 00، 04، 00... 03يضم اآليات ﴿ ص ."محنة النبي سليمان﴾ وجيمعها كلها عنوان واحد جنعله " 01ص

جديدة، انفصل سليمان عن وسيلة ركوبه األوىل وانفصال اتصال عالقات تظهر هنا )اخليل(، ليتصل بوسيلة أكثر فائدة وأعظم )الريح( أي:

الريح ۸ سليمان ۷الخيل الشكل: على وذلك الشيطان، هبما ليتصل عرشه، وانفصل من ناحية أخرى عن ملكه وكرسي

الشيطان ۸كرسي الحكم ۷سليمان

213

ميكن اختصار هذه التحوالت وفق املعادلة التالية:

[م( ۸ 1)ذم( ۷ 2)ذ ] ف )ذ( : الشيطان. 1: هي النيب سليمان، م: كرسي احلكم، ذ2حيث أن ف: الفعل، ذ

:لتنقلب املعادلة وتصبح على الشكلاتصل نيب اهلل بكرسي عرشه جمددا،

[م( ۷ 1)ذم( ۸ 2)ذ ] ف )ذ( صال من نوع جديد، هو املقدرة على تسخري اجلن والشياطني لتصبح إضافة إىل ات

:للنيب سليمان أكثر اتساعا ومشوالعالقات االتصال الكلية

تسخير الريح والشياطين، الجن في التحكم المقدرة على الملك، ۸ سليمان ألغراضه في السفر

.لعلم والفهم واحلكمةا كالنبوة واكانت له سابق اليت االتصال عالقات إىل إضافة هذا


: انـيالمقطـع الث

﴾ 44. ..13، 23، 21، النمل 20يضم اآليات ﴿ سبأ

كانت ملكة سبأ منفصلة عن دين اهلل، لكنها أدركت احلق بعد ذلك واتصلت ومبعن آخر فقد تغريت وضعية ملكة سبأ عندما الشمس، عبادة تاركة سليمان بدعوة

ة النيب وذلك وفق الرتسيمتني التاليتني:جاءهتا دعو

االميان برب سليمان ۷ملكة سبأ ۸عبادة الشمس وامللك : قبل الدعوة االميان بدعوة سليمان ودينه ۸ملكة سبأ ۷عبادة الشمس : بعد الدعوة

فتحولت وضعية امللكة جتاه اإلميان بدين سليمان وفق املعادلة التالية:

214

[م( ۸ )ذم( ۷)ذ ] ف )ذ( حيث ميثل ذ: ملكة سبأ، م: اإلميان بدعوة سليمان

وهذا ما سنربزه بوضوح عند حديثنا عن الذوات واملوضوعات.

اميـة: الوضعية الختمن سبأ، وحتكي عن موت النيب سليمان لذلك ميكن تسميتها 24تضم اآلية

."موت سليمان"

ت، وبانفصاله هذا انفصل عن كل انفصل سليمان عن احلياة وقضي عليه باملو السابقة من علم وملك ونبوة اليت اكتسبها يف االفتتاحية بعد موت والده، مكتسباته

لتنقلب املعادلة التحويلية اليت رمسناها سابقا :

[م( ۷ 2)ف م( ۸ 2)ف )ف ]ت


.ة، وينفصل عنها جمدداالقص سليمان كل عالقاته االتصالية اليت اكتسبها طيلة يفقد :المسار السردي - 2 الذوات 1-2 الوضعية االفتتاحية: 1-2-2

وكالمها وسليمان، داود مها ذاتني: أو شخصيتني لالفتتاحية املشكلة اآليات يف جند مميزة بعالقة اتصال بالموضوع ونعمة وأويت علما، لذا فهما ذاتا حالة " منح فضال من اهلل

" إال حني (23)التحويل المحدد بعالقة إىل مستوى الذات الفاعلة" ومل يرتقيا "،(21)القيميالحرث إذ إذ يحكمان فيحكما يف القضية، تدل على ذلك صيغة الفعل املعلوم"

215

لكن أصحابه؛ إىل احلق لرد بالتحكيم قاما من فهما ،﴾01األنبياء ﴿"نفشت فيه غنم القوم

وأصبح ذات حالة منفذة لرغبات ذات عليا سرعان ما انتفت الفاعلية عن سليمان، هي اهلل تعاىل، وهذا ما يدلنا عليه قوله

" أي أفهم اهلل نبيه تلك القضية وهداه للحكم املناسب، وهذا ما ففهمناها سليمان"سليمان، رغم أن ما وصف به سابقا من العلم واحلكمة يؤهالنه فاعلية من ينقص

نا ندرك أن ذات اجلاللة كانت دوما وراء هذه لذلك، لكن التمعن يف اآليات جيعلاحملققة للفعل بينما اعترب النيب ذاتا متصلة باملوضوع يف التحويل األفعال، فهي الذات

"، شاهدين لحكمهم كنااالتصايل املالحظ يف النهاية . ويكفي أن نقرأ قوله تعاىل "، "قد آتينا "، "علينكنا فا"، " سخرنا"، "كال اتينا حكما"، " سليمان ففهمناها"

تنفي الفاعلية عن سليمان وداود، وتنسبها لذات واحدة هي اهلل؛ وهذا أفعال وكلهاما أكده سليمان وهذا واملوعظة، للعربة قصص وأهنا خاصة القرآين، النص لطبيعة راجع

وقال يأيها الناس علمنا منطق الطير وأوتينا آخر " قدراته لفاعل نفسه حيت أرجع

العربيةجملة

هذا الفاعل أن وندرك﴾ 22النمل﴿"من كل شيء إن هذا لهو الفضل المبين . الغائب هو اهلل تعاىل

وورث سليمان ورمبا ال تتجلى شخصية النيب كذات فاعلة سوى يف قوله سبحانه " " وهذا ينذر بنهاية ذات احلالة األوىل )داود( دون أن يهيئ هلا لتصبح ذاتا منفذة، داود

تنفيذ وفضائل، وهو ما يؤهلها ل بقى ذات سليمان متمتعة جبميع ما ذكر من ميزاتلت .أدوارها يف املقاطع األخرى

المقطع األول: 1-2-1

216

أخرى خارج دائرة البشر، أمهها الشيطان الذي حل حمل نيب اهلل فيه ذوات تربز القرآن، وكان كل ومل يذكر صراحة يف (13)أثناء حمنته، وهذا ما ذكرته كتب التفسري

ولقد فتنا سليمان وألقينا على كرسيه شيء مسري باإلرادة العليا هلل عز وجل "جمددا ففتنت سليمان وألقت جسدا وهنا تتدخل الذات العليا﴾، 04ص ﴿" جسدا

كانت مسلوبة اإلرادة فقد )الشيطان( على كرسيه، لتربز عدم فاعلية الذات اجلديدة

ء أخذ وألقي، فاحتفظت بكوهنا ذات حالة فقط؛ فمع أهنا والفعل وكأهنا جمرد شيمتتلك الرغبة واإلرادة للحلول حمل نيب اهلل، إال أهنا تفتقر إىل معرفة الفعل، فاهلل عز

وهو من سهل للشيطان عمله لغاية يدركها احملنة هذه ستدوم كم يعلم كان فقط وجل وحده .

يف حتقيق برناجمه أحدمها جناح يؤدي سليمان، النيب لذات مضادة ذاتا الشيطان ميثل القطب تعتبر نفسها أن الذات يمكن هي"أن: إينو آن وتعترب اآلخر. إىل فشل

للصنف المقابل العادي أين السلبي )القطب المعاكس( هو الذات اإليجابي، مبعن أن الذات تفرتض دوما ذاتا مضادة، فيكون اجلانب الذي حتتله (12)"المضادة

ه األخرية هذ جملة العربية

سلبيا بالنسبة للقطب االجيايب الذي حتتله الذات . وعليه فإن الشيطان هو ذات قطبامن اجلانب املضاد، يصبح الشيطان بالنظر بينما، الدينية؛ الوجهة من مضادة لسليمان،

ذاتا ويتحول نيب اهلل إىل الذات املضادة له .

ملشيئة سليمان عليه السالم، ومنها الريح اليت حتمله ذوات أخرى سخرت إضافة إىل الذات الرئيسية أينما أراد، والشياطني واجلن الذين يصنعون له ما يشاء؛ وهنا اكتسبت

)سليمان( كفاءات أخرى، وكأن احملنة اليت مرت هبا كانت امتحانا ألجل احلصول ن على مجيع املكيفات على هذه املقدرات اليت تؤهله إلجناز رغباته، وحصل سليما

217

اليت ستعينه على إجناز براجمه السردية، إذ يرغب النيب يف الغزو ألجل نشر دين اهلل، نعمه، وبعد هذه التجربة منحه اهلل الكفاءة الالزمة على اهلل ليشكر فعله ما جيب وهذا

القدرة للعمل حتت إمرته، وبالتايل اكتسب والشياطني الريح تسخري لذلك عن طريق وهذا ما يوجزه اجلدول التايل:لضرورية لتحقيق أهدافه، ا

تطبيقها على موضوع الدراسة مكيفات الفعل

يرغب سليمان يف نشر دين اهلل. الرغبة يف الفعل

جيب على سليمان نشر دين اهلل شكرا له على نعمه. وجوب الفعل

لذلك. منحه تسخري الريح والشياطني له الكفاءة الالزمة الكفاءة للفعل

أصبح نيب اهلل هبذه املقدرات قادرا على حتقيق رغباته. القدرة على الفعل

يتضح أن الريح والشياطني كانت ذواتا مساعدة للذات الفاعلة )سليمان(، لتحقيق .لذا فلم تكن ذواتا فاعلة أساسية براجمها،


المقطـع الثـاني: 1-2-1

ديد من الشخصيات اجلديدة والذوات، أوهلا النملة اليت نبهت يضم هذا املقطع الع ، خاصة (11)من ذات حالة إىل ذات فاعلة نوعا ما فتحولت احملدق هبا، إىل اخلطر صاحباهتا

، وعليه (10)"حالة عملية فعل التي تحقق تحول كل إنجازا " نسمي حني نعلم أنناذكرت نيب اهلل أن يشكر ربه على فللنملة كفاءة أنقذت قومها من سليمان وجنوده، و

ما أتاه من النعم. وكان اهلدهد ذات حالة حني سأل عنه نيب اهلل وتوعده بالعقاب، ليتحول فيما بعد إىل ذات فاعلة ملا اطلع على خرب مملكة سبأ وأخرب سليمان عنها

218

وأوصل كتابه إىل حاكمتها. وابتدأت ملكة سبأ أدوارها بأن كانت ذات حالة، عندما

تشأ الرد عليه أو قطع أمر دون مشاورة قومها؛ لكنها عادت لتكون ومل الكتاب أتاهاحني قررت إرسال اهلدية أوال، وحني عزمت على الذهاب ملالقاة سليمان منفذة ذاتا

فيما بعد، وهي يف ذلك تعمل لصاحل أهل مملكتها، لتصبح يف األخري ذاتا فاعلة ن أجل أمن قومها وجتنيبهم احلرب، وجدت أنه من الواجب عليها العمل م

ورغبت يف التأكد من أمر سليمان وأرادت إرسال اهلدية للتحقق من نبوته، لتعرف يف لذا فقد توفرت فيها كفاءة الذات زيارته، فقررت ملكا، نيب وليس أنه فعال األخري

:الفاعلة من الوجوب والرغبة واإلرادة واملعرفة. وهذا ما يلخصه اجلدول التايل

عناصرها من المقطع الثاني مكيفات الفعل يتوجب على امللكة العمل لصاحل مملكتها وقومها. وجوب الفعل

رغبت امللكة يف معرفة حقيقة مرسل الكتاب . الرغبة يف الفعل أرادت امللكة إرسال اهلدية أوال مث أرادت زيارة سليمان فيما بعد. إرادة الفعلسبأ أن سليمان نبيا وليس ملكا لذا جيب مهادنته وجتنب عرفت ملكة معرفة الفعل

حربه.


حافظ املارد من اجلن، الذي أراد أن ينفذ رغبة النيب لكنه مل يوفق إىل ذلك، على كونه ، فهي ذات أرادت االرتقاء لتكون ذاتا منفذة لكنها مل تستطع، ألن " (14)ذات حالة فقط

الحالة البدئية، هذه هي عامل آخر غير الذات المتصلة في الذات الفاعلة للتحول يف التحول "فقدانلـ" تعرضت إهنا أي (10)"عن الموضوع بذات أخرى األخيرة منفصلة

سليمان، لكنها على عرش ملكة سبأ وحتقيق رغبة احلصول أرادت وذلك حني السردي،"، هذه الذات بالذي عنده علم من الكتا " هو آخر عامل بواسطة من ذلك حرمت

وبالتايل الوصول إىل درجة الفاعلية، لتصبح هي الذات الرغبة، من حتقيق اليت متكنت

219

الفاعلة يف هذا اجلزء إذ أحضرت عرش امللكة قبل أن يرتد إىل سيلمان بصره، وما ذاك إال ألهنا متتلك كافة مقومات الكفاءة واليت ذكر اهلل إحداها لكونه ميتلك "علم

المع اإلشارة إىل أن هذا املوضوع القيمي الذي حققته الذات الفاعلة من الكتاب". املوضوعات. عن احلديث عند سنوضحه كما النيب هي أخرى لشخصية بل إليها، يعود

صدها ما تعود، يف األخري، شخصية ملكة سبأ من خالل برنامج آخر، فلما " يف تبط مبوضوع الرغبة املتمثل " بقيت ذات حالة فقط مل تر كانت تعبد من دون اهلل" لكنها تأكدت من دين احلق فاتبعته كانت من قوم كافريناإلسالم، وذلك ألهنا "

الفاعلية وحتافظ لتكتسب لنفسها بظلمها معرتفة "مع سليمان هلل رب العالمين " وأسلمتذا امللكة من جهة أخرى قد قامت بفعل اكتسايب يف ه وتعترب .كوهنا ذاتا منفذة على

العامل نفسه يقوم بدور الذات الفاعلة وذات الحالة التحويل اإلتصايل، إذ أن "، اقتنعت بدين اهلل واتبعته (12)إنه يمثل لهذا العامل امتالك موضوع القيمة لنفسه"

ية بعد سلسلة من االختبارات والتحوالت؛ أي أهنا اتبعت برناجما حمددا أوصلها للغا يمان.يف النهاية: إتباع دين سل


الوضعية الختامية: 1-2-1

بقيت يف اخلتام ذاتان فقط من الذوات اليت برزت طيلة أحداث هذه القصة، لكنهما جردتا من أية فاعلية لتغدوا ذايت حالة فقط، فالنيب انتهت حياته بقضاء اهلل

دة من هذا األخري؛ " أي انه تعاىل قضى مبوت نبيه دون إرافلما قضينا عليه الموت" (10)واملفعولية.النحو القدمي هي مسألة الفاعلية قضايا أعظم من قضية جمددا إىل لريدنا

تبينت اآلية لتنفي هذه املقدرة عنهم " فجاءت الغيب يعلمون اجلن أن املعتقد كان تا عن أن يكونوا ذوا تبعدهم وبالتايل ﴾، 24﴿سبأ " الغيب يعلمون كانوا لو أن الجن

211

فاعلة، ورمبا اقتصرت فاعليتهم بأهنم تبينوا عدم علمهم للغيب، أي عرفوا باطل ما كانوا يدعون أمام عظمة اهلل، اليت يضعها يف أصغر خلقه واملتمثل يف دابة األرض، الذات الفاعلة الوحيدة يف هذا املقطع، فقد دلت اجلن وغريهم على موت سليمان

21 ﴿سبأ" وته إال دابة األرض تأكل منسأتهم ما دلهم علىعصاه " أكلت حني﴾

أيضا ألهنا دلت على موت نيب اهلل الذي مل يعلمه اجلن فاعلة بأكلها العصا، و فهي ألجل غريها، فباستثناء األكل الذي عاد بالنفع هلا، (11)والشياطني. فهي ذات فاعلة

.عادت نتائج ما فعلته لذوات غريها فأفادت اإلنس وأضرت اجلن

ات:الموضوع 1-1

الوضعية االفتتاحية: 1-1-2

أشرنا عند حديثنا عن الذوات أن الذات الفاعلة األساسية يف هذا القسم هي ذات اجلاللة، وأن الذاتني األخريني كانتا ذايت حالة فقط، لذا فإن مواضيع العلم واحلكمة

اضيع قيمة إال بربطها والفهم هي مواضيع صيغية بالنسبة هلاتني الذاتني، وال تشكل مو األخريني، للذاتني بل لنفسها ال املواضيع هاته يف رغبت اليت اجلاللة( )ذات املنفذة مع الذات


موضوع القيمة هو عنصر القدرة الالزمة أو للتحول األساسي "الموضوعوأن خاصةة بالنسبة لسليمان لذا فقد أصبحت هذه املواضيع مواضيع قيم .(13)"لتحقيق اإلنجاز

وداود دون أن يكونا مها املنفذين هلا لوجود من قام بذلك مكاهنما، باعتبار أن اهلل تعاىل منحهما العلم واحلكمة كقدرات الزمة أهلتهما لتحقيق كفاءهتما اليت ختول هلما احلصول على املوضوع األساسي للتحول الذي يتمثل يف امللك والنبوة. ولعل

وحيدان اللذان ارتقيا ليصبحا موضوعا قيمة بعد أن كانا موضوعني املوضوعان ال

211

نفشت إذ الحرث في" وسليمان حكما واإلرث: فداود مها موضوعا احلكم صيغيني،فأصبح هذا املوضوع موضوع قيمة حصلت عليه ،﴾ 01 ﴿األنبياء "فيه غنم القوم

لكفاءة املطلوبة إلجناز هاتان الذاتان، فكانت هلما القدرة اليت ساعدهتما لتحقيق ااملوضوع القيمي. وكذلك اإلرث الذي حتول إىل موضوع قيمة بالنسبة لسليمان فورث

والده داود.

عند احلديث عن الذوات يف الوضعية االفتتاحية، إىل موت النيب داود، وننبه أشرنا، الرابط بني الذات اآلن إىل أن املوت ال يشكل موضوعا ال صيغيا وال قيميا، ألن احملور

واملوضوع كما حدده غرمياس هو حمور الرغبة، والذات هنا )داود( ال ميكن أن ترغب يف املوت.

المقطع األول: 1-1-1هو امللك )ما عرب عنه تعاىل بالكرسي(، املقطع هذا يف الرئيسي لعل املوضوع الصيغي

د حمنته، وعند ذاك وهو موضوع كان النيب سليمان متصال به لينفصل عنه قليال عن اتصلت به الذات األخرى )الشيطان( :

الشيطان ۸ الكرسي ۷سليمان


لكنه كان اتصاال مؤقتا انقطع يف األخري ليعود امللك إىل سليمان:

الشيطان ۷ الكرسي ۸سليمان تنتج يف األخري املعادلة التحويلية التالية:

[الشيطان(۷الكرسي۸)سليمان طان(الشي۸الكرسي۷)سليمان ] )ذ( ف

212

موضوع قيمة سعت الذاتان للحصول عليه، إىل احلكم( )كرسي حتول املوضوع ؛ فاقرتنت هذه القيمة (03)"توظف فيه قيم تقترن بالفاعل أو تنفصل عنه حيزفهو "

تالكه النيب هو الذات الفاعلة اليت متكنت من ام ليكون آخر، حينا وبالشيطان بسليمان حينااليت أدرجناها امتالكه مبعن أدق( يف األخري بعد حمنة قصرية . إضافة إىل الريح )أو إعادة

سابقا يف الذوات باعتبارها مساعدة للنيب سليمان يف غزواته وتنقالته، وميكن اعتبارها كذلك موضوع قيمة كافأ به اهلل عبده سليمان.

الذات يف هذا القسم، قبل أن تسخر اختصار املسار الذي حققته ميكننا ومرة أخرى هلا الريح وبعد ذلك، وفق املعادلة التحويلية التالية:

[الريح( ۸)سليمان الريح( ۷)سليمان )ف ]ت كانت اخليل هي وسيلة تنقل النيب قبل أن تسخر له الريح وحيقق برناجما قيميا

ختليها عن موضوع آخر كانت الذات هلذا املوضوع القيمي يعين واكتساب جديدا. متلكه، هو اخليل اليت عوضت مبواضيع مغايرة )الريح والشياطني(، فاستغين عنها ومل تعد

ألجلموضوعا للرغبة. وهذا يعين عالقات انفصال بني اخليل وسليمان الذي اضطر،

من املوضوع القيمي اجلديد، إىل التخلي عن موضوعه القدمي، وذلك وفق االستفادة عادلة:امل

[الخيل( ۷سليمان ۸)الريح الخيل( ۸سليمان۷)الريح ] ف )م( جملة العربية

وحصوله على موضوع قيمي آخر، هو حتكمه يف اجلن والشياطني، فبعد أن كانت الجن والشياطين ۷سليمان عالقته هبم وفق الشكل:

الجن والشياطين ۸سليمان أصبحت على الشكل:

ئية:لتنتج املعادلة النها

213

الجن والشياطين( ۸)سليمان الجن والشياطين( ۷ )سليمان )ف ]ت ]

نعترب إذن أن تسخري الريح والتحكم يف اجلن والشياطني، هي مواضيع قيمية ك القدرة حصلت عليها الذات الفاعلة سليمان بعد صرب وبالء، وألهنا كانت متتل

.الالزمة لتحقيق االجناز

ثانـي: المقطـع ال 1-1-1واحلكمة، والتحكم يف الريح والشياطني اليت حتصلت العلم مواضيع إىل باإلضافة

عليها الذات الرئيسية )سليمان( يف القسمني السابقني، نعثر على مواضيع أخرى مل تكن حمور رغبة هذه الذات، منها املوضوع الذي متكنت النملة من حتقيقه وحتويله

ة هلا، واملتعلق بتنبيه قومها من خطر سليمان وجنوده. كما إىل موضوع قيمة بالنسبوهو احلفاظ على حياته كان اهلدهد ميتلك موضوعه اخلاص، الذي يسعى لتحقيقه

نيب اهلل، لذا أصبحت احملافظة على احلياة هو املوضوع القيمي الرئيسي من هتديدات رفة أخبار مملكة سبأ.بواسطة موضوع جزئي هو مع حتقيقه من وقد متكن بالنسبة له،

قيمة للملكة، ألنه محل أوامر ومعلومات موضوع فأصبح الذي محله أما الكتاب عن اخلطر احملدق مبملكتها. أرادت امللكة صرف سليمان عن موضوعه األساسي،

اليت بقيت موضوعا صيغيا اهلدية له فأرسلت لإلسالم، أهلها ودعوة سبأ يف غزو املتمثل دف الذي أرسلت ألجله مل حيقق. وكانت الذوات متصلة بكل هذه فقط، ألن اهل


املواضيع ومل تصور يف حالة االنفصال عنها، فالنملة متصلة مبوضوع تنبيه قومها، واهلدهد باحملافظة على سالمته بعد إجناز موضوع حتييين هو نقل أخبار سبأ:

تنبيه قومها من خطر سليمان ۸النملة

214

المحافظة على الحياة ۸هدهد النستثين من ذلك الكتاب الذي انفصل عن اهلدهد، واتصل مبلكة سبأ بعد أن ألقي إليها، واهلدية اليت اتصلت بسليمان منفصلة بذلك عن مرسلتها )ملكة سبأ(؛ ومها

املوضوعان اللذان منثلهما وفق الرتسيمتني التاليتني:

۷الكتاب ۸)الملكة هد (الهد ۸الكتاب ۷)الملكة ] )م( ف [الهدهد(

۷الهدية ۸)سليمان الملكة( ۸الهدية ۷)سليمان ] ف )م( [الملكة(

موضوعا قيميا سعت ذوات عديدة للحصول عليه، هو عرش املقطع هذا يف جند " أن حيضره الذي عنده علم من الكتابامللكة الذي انفصل عنها بعد أن متكن "

مل ، وقد أراد املارد االتصال باملوضوع نفسه حىت حيقق رغبة النيب، لكنه للنيب سليمان. ليكون سليمان الذات اليت اكتسبت فقط صيغيا موضوعا له بالنسبة العرش ليبقى يتمكن

أمرت فنفذ طلبها من هذا املوضوع القيمي، رغم أهنا مل تسع لتحقيق ذلك بنفسها، وإمناكة عن املوضوع ليتصل بسليمان وهذا ما ختتصره . فقد انفصلت امللقبل ذات أخرى

املعادلة:

[الملكة(۷عرش سبأ۸)سليمان الملكة(۸عرش سبأ۷)سليمان ] ف )م( الذات الثانية )امللكة(، معتقد فحدد سبأ، ملكة إسالم هو األساسي كان املوضوع

اع الذاتني ووضع نقطة النهاية للمقطع، لتنقطع احلركة السردية للنص ككل باجتم دين واحد، وإذا علمنا أن موضوع القيمة يشكل ايديولوجيا على )سليمان وامللكة(


215

إذا سمينا إيديولوجيا طلب القيمة اينو حني قالت: " آن معينة كما عربت عن ذلكهذه التي تتموقع لما تبدأ الحركة السردية، نقول إن اجتماع الذات وموضوع

، (02)"قطة نهائية إليديولوجيا الذات ويقطع الحركة السرديةن القيمة يضعنستخلص أن الذات الفاعلة األساسية )سليمان( كانت ترغب يف دعوة أهل سبأ إىل اإلسالم، ودفعهم لنبذ عبادة الشمس، وتسعى الذات الثانية )امللكة( ضد هذه

باعه، لذلك مل الرغبة، أو على األقل تريد التحقق من صدق نبوة صاحبها قبل إت؛ عظمته بنفسهاهلا يف أول األمر، حىت أرسلت إليه اهلدية، وعاينت موضوعا جتعله

ورغم ذلك مل يتحول اإلسالم إىل موضوع قيمة بالنسبة للملكة إال حني دخلت

. وعليه خنتصر حالة امللكة إعجابا بقدرة اهلل تعاىل اليت منحها لنبيه الصرح وازدادت لتصبح:

[عبادة الشمس(۷)الملكة عبادة الشمس( ۸)الملكة ) ف ]ت [اإلسالم( ۸)الملكة اإلسالم( ۷)الملكة )ف ]ت أو: واالنفصال يف هذا القسم، إذ أن اتصال االتصال حاالت من جديدة حالة مالحظة مع

ل الذات الذات الثانية )امللكة( باملوضوع القيمي يف هناية املقطع، مل يؤد إىل انفصا األوىل )سليمان( عنه كما تعودنا سابقا، حيث ألفنا أن كل اتصال لذات مبوضوع ما

وكل تحويل وصلي يفضي حتما إلى إحداث "يعين انفصال الذات األخرى عنه، نتوقع جيعلنا للنظرية اآليل التطبيق كان لذلك ،(01)"المقابل للفاعل فصلي تحويل

إن خاصة سبأ، ملكة عليه تتحصل ملا )الدين( قيميال املوضوع هذا عن انفصال سليمان

مل امللكة أن األول جانبني: من اإلشكال حيل هذا اعتربناها هي الذات الفاعلة، لكنتكن ترغب يف حتويل النيب عن دينه، لذا مل يقع هذا االنفصال. وثانيهما أن سليمان

فاعلة األوىل يف هذا كان يسعى إلسالم امللكة وقد حقق رغبته، فيكون هو الذات ال الربنامج

216


حققه بإسالم ملكة سبأ، انفصلت هذه األخرية عن دينها القدمي، دون وملا السردي، أن يؤدي ذلك إىل انفصال سليمان عن دينه؛ فكانت النتيجة أن اتصلت الذاتان

شكل: باملوضوع نفسه يف النهاية . فتكون املعادلة التحويلية للموضوع وفق ال

۸اإلسالم ۸) الملكة سليمان( ۸ اإلسالم ۷ )الملكة ] ف )م( [سليمان(

وهذا يعود ألمهية املوضوع القيمي وخصوصيته الذي ال يستدعي التفرد، بل حيتمل عينة به انفصال الذات األخرى ذات م اتصال أن تشرتك فيه ذوات متعددة، وال يعين

.عنه

الوضعية الختامية: 1-1-1

املقطع يف نفي علم الغيب عن اجلن، وحني هلذا األساسي القيمي املوضوع يتمثل سليمان، بينت للجميع أن تلك الكائنات ال يعلمون الغيب عصا أكلت دابة األرض

وباملقابل ن حتقيق موضوع القيمة. م )دابة األرض( ومتكنت باطال؛ يدعون كانوا كماا، حاولوا حتقيقه عن طريق إيهام الناس به، يعترب معرفة اجلن للغيب موضوعا صيغي

فجاء موت سليمان ليدحض ادعاءاهتم وينفي هذه املعرفة عنهم. وهو ما توضحه

املعادلة:

[معرفة الغيب ( ۷) الجن معرفة الغيب ( ۸) الجن )ف ]ت اهلم قضية فرضية، لذا فإن انفص الغيب( )معرفة املوضوع هبذا اتصاهلم إىل أن نشري

عنه هو انفصال عن املعتقد اخلاطئ الذي كانوا يدعونه، ويومهون الناس به دون أن البشر عن هذا املعتقد وتكذيبا قبل من انفصال هو عنه فانفصاهلم صحيحا، األمر يكون التام عن هذا املوضوع منذ البدء. اجلن النفصال تأكيد آخر ومبعن مزاعمهم، يف للجن

217


ارات الصورية:المس -1

صورية خمتلفة، اليت تأيت بدورها من تسلسل مسارات عدة تتابع من النص يتكون . (00)ثقايف حمدد والقائمة على اشرتاك هذه الصور يف عامل معينة، مبادة املرتبطة الصور

أساسية: املكان، الزمان والشخصيات، وكل واحد منها عوامل ثالثة يف حيصر وهو ماوحتدد هيكله العام . لكننا نكتفي جتلوه اليت الصورية املسارات من جمموعة من يتشكل

الشخصيات القصصية ودالالهتا السيميائية حماولني الوقوف عند أهم مسارات بإبراز الشخصية العجيبة يف القرآن الكرمي من خالل كيفية تشكل إىل جماالهتا التصويرية لنخلص

من مقاطع لنصية، وهو ما سنحاول إبرازه يف كل مقطعمقارنتها بباقي الشخصيات ا .النص األساسية

الوضعية االفتتاحية: 1-2. وبرع املكاين -ك ضمن إطاريها الزماين تعيش الشخصيات القصصية وتتحر

فقدمت يف هذا القسم بصور واضحة، القرآن الكرمي يف تصويرها ورسم معاملها،ى حمافظة عليها يف باقي القصة. وأول ما نالحظه الصفات اليت ستبق جبميع ووصفت

وداود وسليمان إذ يحكمان في " بقوله: اآلية إذ تفتتح األمساء، هنا هو ذكر" فنحن هنا أمام شخصيتني ذكر لنا امسامها، وإذا علمنا أنه كي يزداد أثر الحرث

من األمساء" القصة حاجة إليه تدعو ما بإيراد القرآن يكتفي املتلقي الشخصية يف نفسوال يسرف في ذلك البيان حتى ال تفتر روعته ولكنه يمثل للقارئ أو السامع

(04)"أحداث القصة حولها تدور التي الشخصيات دائرة في المشاعرصورا حية تهز تفاصيل كثرية، عن يغنينا حىت األمساء السارد بذكر وإمنا ابتدأ يأت عبثا، مل ذلك أدركنا أن

218

وشيئا فشيئا الشخص المجتمع... بها يدخل )الفتة( هو أول وسيلةاالسم " باعتبار يصبح االسم هو الشاهد


من خبايا الكثري على لإلطالع االسم معرفة تكفينا إذ ،(00)"والراوي والحاكي والتاريخحامله، كما أنه خيتصر اخلطاب، فعوضا عن ذكر الشخصية بصفاهتا، مما يستغرق

امسها ليوحي إىل املتلقي بكل خصائصها بذكر السارد يكتفي ية أطول،قصص مساحةالثبات أو أسطح هي" هامون، فيليب وصفها كما الشخصيات، خاصة وأن ومميزاهتا،

الشخصية هي مجموع الخطوط المختلفة والخطوط التحول في القصة،... .(02)"المميزة والصفات واألفكار

تارخييتني لنبيني معروفني بعظم نعم اهلل عليهما، ميثل داود وسليمان شخصيتني وهذا ما ذكرنا به سبحانه يف هذه القصة . والشخصية التارخيية من أهم أنواع

بوجه عام، مما دفع إىل االعتقاد أهنا كل شيء القرآين القصص يف الواردة الشخصياتحور التي األساس الذي تنبني عليه القصة وهي الم وهي " القرآين، يف القصص

تدور حوله وتستند إليه بقية العناصر، ثم هي العنصر المبين للوحدة القصصية " وفق شخصية مرجعية. فهي إذن " (00)"قرآنية غير أخرى قرآنية عن والمميز لقصة

شخصيتان األساس هذا على وسليمان وداود ؛(01)للشخصيات تقسيم فيليب هامون

قدمي لكوهنما ملكني، إضافة إىل أهنما شخصيتان تارخييتان ورد ذكرمها يف التاريخ ال دينيتان باعتبارمها نبيني أرسال هلداية بين إسرائيل.

موجودة يف هذا القسم فقط، ألهنا الصفات، مكتملة شخصية داود شخصية تعترب ليست هنايته، فقد أويت حكما وعلما، وهذا تطور يف بناء الشخصية، ألهنا " ومتوت يف

أو زمن القراءة زمن أثناء تدريجيا يتحقق بناء لكنها ثابت أو معطى

219

ونشاط ذاكرة وبناء إذن دائما نتاج تعاون السياق... الشخصية هيالمغامرة...الذي فهم القضية وأحسن أن ذكر تعاىل أن سليمان هو ، فبعد(03)"يقوم به القارئ

آتينا حكما وكالحلها، مما قد يستدعي نفي العلم عن داود، يستدرك فيقول " ﴾ 03﴿األنبياء " وعلما


" ولقد آتينا داود وسليمان علما" أخرى سورة يف ويقول وسليمان، داود كل من أيلتضاف لنا صفات أخرى انفرد هبا داود، إذ منح الصوت اجلميل .﴾ 20﴿النمل ديد؛ إضافة معه، وعلم صناعة الدروع وألني له احل يسبحن والطري اجلبال له فسخرت

بالفهم سليمان، واتصف ".وورث سليمان داود" تعاىل من قوله تستنتجان ميزتني إىلالذي انفرد به عن والده، لتنضاف إليه يف هناية هذا القسم صفتان جديدتان فأصبح

.وة إضافة إىل أنه علم منطق الطريوريثا لوالده، أي أنه اكتسب امللك والنب

املسندة لكل من شخصييت داود وسليمان كما وردت يف وميكننا حصر الصور هذا القسم وفق اجلدول التايل:

5ص 5ص 1ص 1ص 1ص 2ص الشخصية

الصوت العلم احلكم داود اجلميل

تسبيح اجلبال والطري معه

تليني صناعة الدروع احلديد

العلم مبنطق الطري الفهم العلم احلكم سليمان

، وإن احلكم والعلم، ومنحتا صفات محيدةشخصيتان يف صفيت تشرتك هاتان ال تفوق داود على سليمان بأن زاد عليه بعدد الصفات املنسوبة إليه، وما ذاك إال ألن

. نشري فقط جندها يف باقي القصة فلن القسم، شخصية داود قد اكتمل بناؤها يف هذاتدعي انعدامهما يف الثاين، إىل صفتني ال جتتمعان فيهما معا ووجودمها يف األول يس

221

بوفاة والده ووراثته له، لذا فلم نستطع سليمان إىل انتقلتا قد كانتا وإن والنبوة امللك مها

حصرمها يف اجلدول السابق، فلو ذكرنامها لداود فكأننا ننفيهما عن سليمان، ولو للخطأ كرمها درءاذكرنامها هلما معا فكأننا نقر بتوفرمها فيهما معا، لذا فقد آثرنا عدم ذ

واللبس. جملة العربية

داود يتمثل يف كوهنا شخصية حكيمة، لشخصية التصويري أن اجملال لنستخلص اجملال التصويري لألخرى بكوهنا شخصية حكيمة عاملة، ينحصر بينما قوية، جماهدة،

املقاطع ان ستكتسبهما يفبينما مل حين األوان إلبراز قوهتا وجهادها، الصفتان اللت . الالحقة

المقطع األول: 1-1

الذي سلب (43)ظهرت يف هذا املقطع شخصية جديدة، هي شخصية الشيطان "، وهلذه جسداسليمان ملكه، لكنها مل ترسم لنا بوضوح وكل ما وصفت به اهنا "

ل الصفات الروحية وأصبح جمرد املفردة دالالهتا العميقة، فقد نفى عنه اهلل تعاىل كال عبرة في ذكر اسمه ويقتصر في ذكر "تسميته ألنه عن . حىت إنه ترفعجسد

(42)"ما تتطلبه حاجة البيان معناه وصفته على قدرعدم ذكر القصة أحداث وتطلبت

. ةأكثر مم وصف به من أنه جسد أي مادة وحسب ال تفكري له أو إراد

وأغفل ذكر أفكارهم أو مأعماهل ذكرت اجلن، هم خفية أخرى كائنات إىل باإلضافة خلجات نفسياهتم، وإن كانت صورهتم يف هذا املقطع شبيهة بتلك اليت ختيلها عنهم

نون ويصفدون إذا ينجزون األعمال اخلارقة، ويسج فهم اجلاهلي، يف العصر العريباجلن يف هذا املقطع لتوافق معتقدات العرب عنها يف صفات وأتت .ارتكبوا املعاصي

الزمنية، لذلك يصدق قول فيليب هامون حني اعترب الشخصية بناء تلك احلقبةنستطيع القول إن النص مقروء )بالنسبة لمجتمع ما للنص، مؤكدا ذلك بقوله: "

221

أو حقبة معينة( لما يكون هناك توافق بين البطل ومحيط أخالقي معترف به من طرف لذلك سهل ه العرب بشأهنم،، وقد وافق تصوير القرآن للجن ما كان يعتقد(41)"القارئ

. خيالف املألوف عند املتلقيتقبله، ألنه مل


على أمرهم، يعملون حتت إمرة غريهم، املغلوب بصورة املقطع هذا يف اجلن صور على خنوع اجلن وخضوعهم، واحتالهلم قائم تصويري جمال هته على وحتيل صورهتم

أن يكونوا فاعلني بأنفسهم أو ألنفسهم. دون اآلخرين، ألوامر يناملنفذ دور املفعول هبم أو

اكتسبت الشخصية األساسية صفات وميزات أوسع من السابق، وهذا يدل على تطور يف رمسها؛ فسليمان مؤمن صبور، كان حيب اجلياد لكن حبه لطاعة اهلل

. وهذا ميثل صربه ستجابة من اهلل ومكافأة علىله الريح والشياطني ا ، سخرتأكربأضفيت وميكن حصر الصور اجلديدة اليت اتساعا يف اجملال التصويري للشخصية وامتدادا له،

على سليمان يف هذا املقطع وفق اجلدول التايل:

5ص 5ص 1ص 1ص 1ص 2ص الشخصية

حب الصرب اإلميان سليمان اجلياد

تسخري طاعة اهلل الريح

التحكم يف الشياطني واجلن

القسم السابق، واليت ال يزال يتسم هبا، يف إليه نسبت اليت وإذا أضفناها للصفات فات، كلها صفات معنوية؛ ينتظمها جند أن صفاته عليه السالم قد بلغت العشر ص

التامة، فهو إذن شخصية خرية مؤمنة باهلل سبحانه. والطاعة العميق اإلميان جمال مجيعاصفة وحيدة وهي جسدية حبتة، جمردة من كل معن خبالف الشيطان الذي الزمته

روحي، لينحصر جماهلا التصويري يف كوهنا ممثلة للشر واملكر واخلديعة . ولعل هذا يربز

222

بينما وهو ما جعل سليمان يعود مللكه، والشريرة، اخلرية الشخصيتني بني عظم الفارق

.ألنه يفتقر لصفات احلاكم الناجح يهزم الشيطان ويطرد،


المقطع الثاني: 1-1

واهلدهد، وملكة سبأ وقومها، النملة هي: جديدة شخصيات املقطع هذا يف برزت والعفريت من اجلن، والذي عنده علم من الكتاب، ولكل هذه الشخصيات صفاهتا

اخلاصة، فالنملة واهلدهد يقومان مبا يقوم به الشخص العادي يف القصة فيتكلمان

احلجج واألعذار عن ختلفه؛ مما جعل بعض املفسرين أحدمها ويقدم األخبار، نقالنويمع اإلشارة إىل أن السارد اكتفى ،(40)اإلعجاز هذا يضعون التفسريات الفريدة لتربير

. تمي له كل شخصية من هذه الشخصياتبذكر النوع الذي تن

)اهلدهد(، وحشرات حيفل هذا املقطع مبختلف أنواع الشخصيات: من طيور فذة وعلم واسع مقدرات هلا وكائنات )النملة(، وكائنات خفية غري منظورة )اجلن(،

ولكل من هذه بأ(...)الذي عنده علم من الكتاب(، وشخصيات نسائية )ملكة سصورها أحسن تصوير، وأعطاها قوامها الذي الشخصيات ميزاهتا وصفاهتا فـ "

ة تخول لنا أن نتابعها بدقة، وأن نميز بين كانت تدب به بين الناس، بطريق. (44)"أنماط الخبيث من الطيب، ومن هو أهل للقدوة ومن هو حقيق بالتجنب

وجنمل الصور املسقطة على كل واحدة منها يف هذا املقطع وفق اجلدول التايل:

223


صفــاتـها الشخصيـة سالمة قومها. ، احلرص علىالكالم "قالت" النملة

الكالم، الغياب عن النيب، السعي إلجياد العذر عن ختلفه، اإلحاطة مبا مل حيط به نيب الهدهداهلل، نقل األخبار، معرفة اهلل تعاىل وإنكاره على قوم سبأ عبادهتم للشمس من دون اهلل،

إيصال الكتب.للشمس، تشاور قومها، حاكمة سبأ، أوتيت من كل شيء، هلا عرش عظيم، يسجدون ملكة سبأ

ذات عقل راجح، التأين يف احلكم فلم تشأ التأكيد على أن العرش املنكر هو عرشها بل قالت "كأنه هو"، التأكد من األمور فلم تشأ أن تسلم حىت تأكدت من صدق

سليمان وحقيقة دينه، اإلسالم.المأل من

أهل سبأ ل أمورهم إليها .معتزين بقوهتم وبأسهم، مطيعني مللكتهم رادين ك

مطيع لسليمان، وصف نفسه بالقوة واألمانة. العفريتالذي عنده علم

الكتاب من مطيع هلل ونبيه، ميلك علم الكتاب.

املقطع، ونالحظ هذا يف الواردة الشخصيات من شخصية لكل املميزة الصفات هي هذهوصفت مثال ةاألساسي فالشخصيات النص، من شخصية كل موقع حبسب أهنا مذكورة

وإنما في ذاتها في الخاصة أهميتها ال تحمل" اليت الثانوية نظريهتا من بصفات أكثرعالقتها مع الشخصيات المحورية، ذلك أن فاعليتها ال تنتج إال بقدر ما توجد

. ونستطيع أن حندد (40)"األناسي اآلدميين من األساسية الرموز وبين من عالقة بينها

224

فيها أو قلتها، فكلما " املشاركة األحداث كثرة من ثانوية أو ئيسيةر إن كانت الشخصية على األمر جرى قلت وكلما الصورة، ووضحت الشخصية تميزت األحداثكثرت

، وتشرتك مجيع هذه الشخصيات (42)"الشخصية مبهمة غامضة العكس، وجاءتحتديد يف خاصية إغفال االسم، فما دامت الشخصية تفي بالغرض من وجودها دون

أقوام أن اهلدف من إيراد هذه القصص الدينية عن خاصة لوجوده، االسم فال داعي سابقني جملة العربية

واحلشرات، وقوة الطيور إعجازية على قائم تصويري واملوعظة. وجيمعها كلها جمال العربة هو .عة باقي الشخصيات من اجلن واإلنسوطا

ي عنده علم من الكتاب : العفريت/ الذ* الشخصيات الخارقةميزة يكشف لنا هذا املقطع عن شخصيتني متقابلتني يف كل شيء وإن اشرتكتا يف

هي قيامهما بأعمال خارقة حتت إمرة سليمان، نعين هبما شخصييت "عفريت واحدةخبوارق األعمال، لإلتيان القدرة منح فكالمها الكتاب" من علم عنده و"الذي من اجلن"

ومبا أن الثاين عرضا أفضل. كلف بإحضار عرش امللكة ففشل األول حني قدموكالمها خالل توجههما وحتوهلما أو من خالل من فقط ينبنيان ال وداللتها قيمة الشخصية

باقي الشخصيات، وهذه العالقة " مع معارضتها خالل وإمنا تنبين كذلك من تكرارمها،، ميكننا (40)"ى مستوى المدلولمستوى الدال أو عل تتغير من موقف آلخر على

إذن تقدمي متييز أدق هلاتني الشخصيتني من خالل جدول الوظائف املقارن التايل:

الوظيفة الشخصية

مساعدة تلقي

تعاقد

قبول عقد

تلقي معلومات

انتصار

- - - عفريت من الجن - - - - - الكتاب من علم عنده الذي

225

ليمان، الذي يعترب مبثابة تكليف مبهمة، فتعاقد معه شخصية طلب س كل مسعت بعد أن تلقيا معلومات من اهلدهد ومنه عن العرش املطلوب رغبته، االثنان بأن حيققا

املنتصرة كانت حتظى بشيء ال تتمتع به األوىل، وهو "علم الشخصية لكن إحضاره،ألخري . فهذه امليزة وتنتصر يف ا سليمان طلب لتحقق هلا مساعدة شكل الذي الكتاب"

الكتاب" كانت كافية لتقلب املوازين، وحتقق املطلوب يف أقصر "امتالكها لعلم من جملة العربية

اآلجال. بغض النظر عن حقيقة هذه الشخصية إن كانت جربيل عليه السالم، أو ، ودون (43)حىت جمرد عابد يف جزيرة من البحر أو (41)وزير سليمان آصف بن برخيا

سؤال عن مضمون ذلك الكتاب هل فيه اسم اهلل األعظم أو شيء آخر، ألن هذا التفاصيلها في للخوض معنى فال القرآني أبهمهما السياق عقلي وقد وترف فضول " جمرد

منتمية للفئة اليت اعتاد سليمان االعتماد شخصية على انتصر ؛ واملهم أنه(03)"الغامضة . ا يف أخطر األعمال )اجلن(عليه

لنستخلص أهنما شخصيتان تنتميان جملال تصويري مشرتك هو امياهنما بسليمان وطاعتهما له، من خالل السعي لتحقيق أمانيه ومطالبه.

: سليمان/ ملكة سبأ** شخصيات الملوكهلذا املقطع تطورا يف صفاهتما، فصور النيب سليمان، األساسيتان الشخصيتان شهدت

امتالكه جلنود السابقني، بصور جديدة، أوهلا فيها يف القسمني أفضنا اليت إضافة إىل ميزاته

لنملة ومبادلته احلديث احليوان من خالل فهمه لقول ا لسان وفهمه واجلن، من اإلنس يدخله . كما انه شاكر هلل تعاىل، يريد عمل األعمال الصاحلة، طاحما ألنمع اهلدهد

رعيته، لطري ويسأل عن غائبهم، فهو مهتم بأحواليف عباده الصاحلني . يتفقد ا اهلل

األخبار اليت تصله . يرفض اهلدايا الثمينة مفضال الغزو يف سبيل اهلل من التأكد يريد

226

. شيء لفضل اهلل ويدفعه ذلك لشكره كل يرجع انه كما نعيم الدنيا، على دينه إلعالء. هذا ؤمنوا باهلل ويتبعوا دينهظمته فيحىت يبني فضل اهلل وع ألعدائه يظهر مقدرته وقوته

قصد إليها الوحيدة يف هذه القصة اليت " النسائية الشخصية امللكة، شخصية مقابل يف لتكون رموزا أو كالرمزقصدا لتؤدي ادوار بعينها في القصة ولم يجيء بها

إىل أن التطور امللحوظ عليها يكمن ونشري ،(02)"واآلراء األفكار على لسانها لتجري لة العربيةجم

المرأة بما فيقومها، مث كانت هي صاحبة الرأي، فذهبت " يف كوهنا أوال استشارتالسياسة، تلين إلى درجة وحسن الحيلة سعة من وما فيها مستحب، ضعف من

لناصية الضعف، وتستسلم إلى حد يكاد يكون خضوعا وهي المالكةتشبه فرها عن ذلك، رغم ما عاينته من معجزة ؛ مث إهنا رفضت اإلسالم وصدها ك(01)"الحال

ه عرشها، لتعود يف األخري وتقر بأن دين سليمان هو دين احلق فتسلم مع يف إحضارهاتني الشخصيتني وفق اجلدول عن هذه الصور كل اختصار . وميكنناهلل رب العاملني

التايل:

9ص 5ص 5ص 1ص 1ص 1ص 2ص الشخصيةامتالك جنود سليمان

من اإلنس نواجل

فهم لسان احليوان

مؤمن شاكر هلل

تعاىل

حيب التأكد من األخبار

حيب الغزو يف سبيل اهلل

ال يهتم بنعيم الدنيا

يظهر مقدرته ألعدائه حىت

جيلبهم لإلسالم عرش هلا ملكة سبأ

عظيمتعبد

وقومها الشمس

تشاور قومها

ذات عقل راجح

التأين حىت تتأكد

اإلسالم عندما ظهر

هلا احلق

رجاحة العقل، وميلهما للتأكد من األمور، وامتالكهما يف الشخصيتان هاتان تشرتكجنود امللكة(، أي أن جماهلما التصويري عن ختتلف سليمان جنود )وإن كانت للجنود

. وخيتلفان يف اجح وشعبية ظاهرة وقوة مشهود هلاذوي عقل ر ملكني كوهنما يرتكز يف

227

احليوان مثل سليمان، وهذا ليس عيبا إذ أن نيب اهللعدم مقدرة امللكة على فهم لغة

. ورمبا كان االختالف األساسي بينهما يكمن أوال متفردا يف امتالكه هلذه امليزة كانيف الدين، لكنه انتفى يف األخري حني أسلمت امللكة ملا عاينته من معجزات

ن باهلل.و اإلمياوأصبحت على دين سليمان، ليشرتكا يف جمال تصويري آخر ه

التشابه يف الصفات املستخلصة من اجلدول السابق إىل بعض اللبس، يؤدي هذا ان نفس البطاقات الداللية خاصة وأن للشخصيتني نفس الطابع السيميائي، وميتلك


ثانيا للتصنيف يقوم على املعتقدات واجلنس جدوال نقرتح بينهما أكثر . ولنميزتقريبااجملاالت اليت تعيننا على إدراك دخائل كل شخصية منها من وغريها الظهور،ودرجة

ومتييزها عن األخرى:

الحقل الداللي الشخصية

األصل الجنس الجغرافي

درجة الظهور األعوان المال المعتقد وكيفيته

الثبات والتحول

كل أويت من اإلسالم أرض اهلل. ذكر سليمان شيء.

الريح، اجلن، ني، الشياط

احليوانات والطيور.

يظهر عرب كامل املقطع سواء متكلما أو موضوعا للكالم.

مؤمن باهلل تعاىل ثابت على عقيدته ودينه حمبا

للغزومملكة امرأة ملكة سبأ

سبأ.عبادة

الشمس مث

اإلسالم

أوتيت من كل شيء وهلا

عرش عظيم

هلا جنود أولو قوة وبأس

تظهر يف القسم ع الثاين من املقط

مث ختتفي حني يطلب سليمان عرشها لتعود إىل

الظهور.

طلبت املشورة وأسلمت بعد

كفر

خصص املكان اجلغرايف الذي كان مللكة سبأ، خبالف سليمان الذي مل يذكر شيء عن حدود مملكته، وإن كان املستخلص من النص أهنا كبرية مرتامية األرجاء، لذا مل

. جلغرايفموميته واتساعه للداللة على أصله اع على األرض مصطلح أنسب من جند

228

وهبذا اجلدول وضحت لنا فروقات جوهرية بني الشخصيتني جمال الدراسة، لنزداد . القصة ككل ويف أيضا، املقطع هذا يف احملورية هو الشخصية سليمان على كون تأكيدا

ا التصويري جماهل ليصبح الشخصية، هلذه جديدة صورة وتعترب عظم مملكة سليمان ة النهائي يتمثل يف كوهنا مؤمنة باهلل، قوية جبيشها ومقدراهتا، حاكمة ململكة عظيم

.متسعة األرجاء مرتامية األطراف جملة العربية

اميـة:الوضعية الخت 1-1

مات سليمان فلم يعد مربر للحديث عن شخصيته، فلم تكتسب أي صفات . اكتسبتها طوال القصةاتصاهلا بالصفات اليت باملوت فقدت إهنا جديدة، بل أو صور

كما جند شخصية دابة األرض اليت أكلت عصا النيب، وكانت السبيل ليتبني اجلن هبا هؤالء أو على األقل صورة الدعاءاهتم، صور جديدة صورة وهذه جهلهم للغيب؛

رفة رسم شخصيتهم، فاملستنتج من اآلية أن اجلن كانوا يدعون مع يف وتشكل تطوراكذهبم. فكانت هذه الصفة ويظهر عنهم الصفة هذه لينفي سليمان فجاء موت الغيب،

صفة عرضية مل يتسموا هبا طويال، أو على األقل يف هذا النص، فما إن أخربنا احلق ا نفيت عنهم قبل أن تعطى هلم.بل إهن عنهم، رفعت تعاىل بادعائهم هذه املعرفة حىت

لتنبيه اإلنس جاءت كوهنا يف لتنحصر الشخصيات، هلذه ريةالتصوي اجملاالت ختتصر .ات غيبية، وأهنم ال يعلمون الغيببأن اجلن ليسوا بذوي مقدر

من الصور املستقاة من تشكالت جمموعة وفق العجيبة تتشكل الشخصية إىل أن خنلص جلن الشخصية املرجعية، فلم تكتسب أي خصوصية أو تفرد يف هذا اجملال، ليصور ا

السارد على دحض والعفاريت يف النص الديين وفق املعتقد العريب القدمي، وإن حرص .اإلنس لكوهنم مركز النبوة واحلكمتغلب تفوقهم ونفي امتيازهم عن البشر، فأكد

229

الهوامش:

.14ص.2331الثقايف العريب الطبعة الرابعة علوم القرآن" املركز ." مفهوم النص دراسة يفزيد نصر حامد أبو -2 .10املرجع السابق ص -1 .11املرجع السابق ص -0املركز الثقايف .الفكر الديين بني إرادة املعرفة وإرادة اهليمنة" احلقيقة."النص، السلطة، نصر حامد أبو زيد. -4

.2330الطبعة الثانية .العريب جملة العربية

اللذين احتكما إىل والده داوود عليه السالم واليت ذكرها والكرم ومنه مثال قصة حكم سليمان بني صاحيب الغنم -0

.01،03 القرآن يف سورة األنبياء اآليتني . سينا للنشر" مع شرح وتعليق خليل عبد الكرمييف القرآن الكرمي . "الفن القصصيخلف اهلل راجع/ حممد أمحد -2

.200، 201. ص2333. بريوت الطبعة الرابعة املصرية ومؤسسة االنتشار العريب .24املرجع السابق ص -0إىل اآلية 20 يةسورة النمل من اآل، 11إىل اآلية 01سورة األنبياء من اآلية : تتشكل القصة من اآليات التالية -1

.43إىل اآلية 03، سورة ص من اآلية 24إىل اآلية 23، سورة سبأ من اآلية 44 .12"الفن القصصي يف القرآن الكرمي" ص -3

يف بعض حىت وهذا خطية أصال، طبيعة تالحقية، "ان طبيعة السرد القص بدليل قوله: صد بالسردية هنايق -23الفنون ذات السرد التقين كالسينما" أي أن طبيعة القص، قص األحداث واألخبار، طبيعة تالحقية . سليمان

. 230. ص2331املطبوعات اجلامعية عشرايت. "اخلطاب القرآين مقاربة توصيفية جلمالية السرد االعجازي" ديوان

.املرجع نفسه، الصفحة نفسها -22مسري املرزوقي، مجيل شاكر "مدخل .إليه مسبقا"حدث آت أو اإلشارة سردية تتمثل يف إيراد "السابقة عملية -21

راسة جنيت . راجع كذلك د13إىل نظرية القصة". الدار التونسية للنشر ديوان املطبوعات اجلامعية اجلزائر . ص .203إىل ص 204ص ."0املفصلة للسوابق يف كتابه "صور

الالحقة "عملية سردية تتمثل بالعكس يف إيراد حدث سابق للنقطة الزمنية اليت بلغها السرد". مدخل إىل نظرية -20 .204إىل ص 203" ص0. كذلك راجع كتاب جنيت "صور 13القصة . ص

االتصال الروحي وخمتلف العالقات االجتماعية اليت كانت ترتبط بينهما، وال نعين ونقصد به االتصال الروحي والفكري، -24واالمسي أو الشخصي، فداوود مل يفقد أبوته باملوت، وهذا األخري مل خيرج عن كونه ولدا له يف هناية املقطع بل يبقى

على الدوام "سليمان بن داوود".

231

.200اجلزء اخلامس . ص 2333ائر الطبعة األوىل راجع تفسري ابن كثري . دار الثقافة اجلز -2022

- énoncé d'état correspond a la relation (conjonction ou disjonction ) d'un sujet d'état et

d'un objet-valeur" Groupe d'entre vernes "ANALYSE SEMIOTIQUE DES TEXTES"

les éditions toubini 1987. P40. 20

- "Le sujet opérateur est représenté par un autre acteur que le sujet d'état conjoint dans l'état final.

Il s'agit alors de faire acquérir l'objet à un autre: c'est une transformation transitive, on l'appelle

ATTRIBUTION" . "ANALYSE SEMIOTIQUE DES TEXTES". P25.

ة العربيةجمل

. 2330 .للكتاب العربية الدار منشورات .غرمياس نظرية اخلطاب السردي "يف كتابه يف العجيمي ناصر حممد واستعمل -

، وهي ترمجة تفتقر للدقة خاصة وأن الوصل يستعمل عادة ATTRIBUTIONلفظة "الوصل" لرتمجة مصطلح 02ص .للداللة على اتصال ذات احلالة مبوضوعها

21- "Les sujets d'état, Caractérisés par la relation de jonction avec les objet de

valeur". .A.J.Greimas, J.Courtés . "Sémiotique Dictionnaire raisonné de la théorie du

langage" hachette université 1979. 370. 23

- "les sujets de faire définis par la relation de transformation". ibid. P370. مبا أنه من الصعب إجناز دراسة كهذه دون اللجوء لكتب التفسري، رأينا من الضروري اعتمادها لتسهل الرتسيمات -13

السردية وتتضح،12

-"Le sujet peut lui -même être considéré comme le pôle positif d'une catégorie oppositive

normale dont le négatif (pôle contraire) est l'anti -sujet" . Anne Hénault. " narratologie,

sémiotique générale. les enjeux de la sémiotique 2 ". presses universitaires de France 1re

édition

1983. p50. .ن فاعليتها احنصرت يف القول فقطوميكن أن نسميها "ذات قول" أل -11

10- "on appelle donc performance toute opération du faire qui réalise une transformation d'état" .

"ANALYSE SEMIOTIQUE DES TEXTES". P16. أراد املارد من اجلن أن حيقق رغبة سليمان ليصبح ذاتا منفذة لكنه مل يستطع ألنه اقرتح مدة غري مناسبة للقيام -14

.باملهمة10

- "Le sujet opérateur de la transformation est un autre acteur que le sujet conjoint

de l'état initial. ce dernier est disjoint de l'objet par un autre: c'est une opération

transitive, on l'appelle DEPOSESSION". "ANALYSE SEMIOTIQUE DES TEXTES".

P25. 12

- " Un même acteur assume le rôle de sujet opérateur et le rôle de sujet d'état

disjoint dans l'état initial et conjoint dans l'état final. Il s'agit pour cet acteur de

s'attribuer à lui- même l'objet- valeur: c'est une opération réfléchie, on l'appelle

APPROPRIATION". ibid P24. لو قلنا "مات سليمان" فإن سليمان يعرب فاعال، والنحو القدمي عرف الفاعل بأنه "من قام بالفعل" بينما سليمان مل -10

يقم بفعل املوت ومل يرغب فيه، لذا فقد ابتعد القرآن عن هذا األسلوب واستبدله بصيغة أخرى أقوى يف الداللة، وانتفت لتلحق بذاته عز وجل الذي قضى على نبيه باملوت . فيها الفاعلية عن سليمان

231

على استمرار حياهتا إذا كانت النملة يف املقطع السابق ذاتا فاعلة فعال قوليا، فدابة األرض هنا ذات فاعلة فعال طبيعيا للمحافظة -11 )األكل(.

13- "L'objet principal de la transformation ou objet – valeur et l'élément de compétence nécessaire

pour la réalisation de la performance" . "ANALYSE SEMIOTIQUE DES TEXTES". P 17. ، راجع كذلك قاموس السيميائيات 20.ص1332رشيد بن مالك، "البنية السردية يف النظرية السيميائية" دار احلكمة -03

.103لغرمياس وكورتيس ص02

-" si on appelle Idéologie cette quête de la valeur, qui se met en place lorsque

commence le mouvement narratif, on dira que la réunion du sujet et de l’objet de valeur


met un point final à l’idiologie du sujet et casse le mouvement naratif" "arratologie, sémiologie

générale. Les enjeux de la sémiologie 2. p49. .131. راجع كذلك قاموس غرمياس وكورتيس املوحد ص14. صالسردية يف النظرية السيميائية" " البنية -01 .242راجع قاموس غرمياس وكورتيس املوحد ص -00 .20. ص2301للبناين بريوت الطبعة األوىل السيد عبد احلافظ عبد ربه . " حبوث يف قصص القرآن" دار الكتاب ا -04 .240. ص2330حممد العافية . "اخلطاب الروائي عند اميل حبييب" . مطبعة النجاح اجلديدة الطبعة األوىل -00

02- "un personnage est donc le support des conservations et des transformations du

récit…le personnage est un assemblage de traits différentiels...de traits. .121الفن القصصي يف القرآن الكرمي. ص -00 راجع حديث فليب هامون عن الشخصيات املرجعية والتارخيية يف مقاله: -01

"Pour un statut sémiologique du personnage" p122. 03

- n'est pas une donnée a priori, et stable qu'il s'agirait purement de reconnaître mais une construction

qui s'effectue progressivement, le temps d'une lecture, le temps d'une aventure fictive,…le

personnage est donc toujours la collaboration d'un effet de contexte .. et d'une activité de

mémorisation et de reconstruction opérée par le lecteur" . Ibid P126. لسليمان الشياطني هي النوع الشقي من اجلن، نوع ال يستطيع البشر أو اجلن الصاحل نفسه التحكم فيه ، وقد أعطى اهلل -43

طبعة العشرون القدرة على تسخريها وتشغيلها وتقييدها بالسالسل . راجع/ أمحد هبجت ." أنبياء اهلل" . دار الشروق ال . 100. ص2330

.01. ص"حبوث يف قصص القرآن" -4241

- " On peut dire qu'un texte est lisible (pour telle société à telle époque donnée)

quand il y aura coïncidence entre le héros et un espace moral valorisé reconnu et

admis par le lecteur" . "pour un statut sémiologique du personnage" P 153. ومنه ما قاله زكي باشا من أن املقصود بواد النمل هو الوادي الكثري الناس وهذا الستغرابه أن يتكلم النمل ويسمعه -40

امللحدة ، ومم جعل آخرين من013البشر، راجع عبد الرمحان ياغي. "الذكر يف القرآن". دار اهلدى عني مليلة اجلزائر . صيشككون يف هذه القصة مستنكرين أن يكون اهلدهد على علم بأكثر من نيب اهلل "أحطت مبا مل حتط به" وكيف ان هذه

. راجع وجيزة اململكة تبعد عن سليمان مسرية ثالثة أيام ومل يدر هبا حىت أخربه اهلدهد مع أن الريح كانت حتمله أينما شاء يف فرتة .200، 202. ويف كتاب: "حبوث يف قصص القرآن" ص111 القرآن الكرمي" صذلك يف: "الفن القصصي يف

. 02حممد طول . "البنية السردية يف القصص القرآين" . ديوان املطبوعات اجلامعية . ص -44

232

.14. صاملرجع السابق -40 .131"الفن القصصي يف القرآن الكرمي" . ص -42

40-" POUR UN STATU SEMIOLOGIQUE DU PERSONNAGE" . P128.

. 110"أنبياء اهلل" . ص -41 .231ص.2331" دار املعرفة بريوت لبنان 3. "جامع البيان يف تفسري القرآن جملد أيب جعفر حممد بن جرير الطربي -43 .112"أنبياء اهلل" . ص -03 .034. ص"الفن القصصي يف القرآن الكرمي" -02 .031املرجع نفسه ص -01


De la médiation en général

et de la médiation didactique du texte littéraire

en particulier

Par Djamel KADIK

Centre Universitaire Yahia Farès de Médéa

Dans ce qui suivra, nous aborderons d’une manière plus globale la notion

de médiation, puis nous nous interrogerons sur la médiation didactique

du texte littéraire.

Ce travail commencera par une petite ouverture méthodologique afin

de situer l'approche que nous préconisons dans ce genre de recherché.

la notion de médiation et ses diverses acceptions seront ensuite discutées.

nous tenterons également de situer la médiation du texte littéraire

dans un contexte plus global: l’Ecole, en considérant cette dernière

comme un lieu sociodiscursif.

nous aborderons ensuite les modes d’appréhension de la médiation

du texte littéraire en contexte didactique telsque nous concevons.

en outre, nous essayerons de voir les modalités de médiation du texte

littéraire, en insistant sur l’espace graphique.

à la fin de ce parcours, nous entamerons une réflexion sur la médiation

en tant que praxis dans le milieu didactique. Cette réflexion n'est

qu'un préambule pour une mise en pratique didactique de la notion

Cette communication a été présentée une 1ère fois dans un séminaire de l'Ecole Doctorale à

l'Université de Franche-Comté (France). Le texte ici a été revu en vue d'une prochaine

publication.

233

de médiation.1

Introduction méthodologique

Quelle approche pour la médiation didactique du texte littéraire?

Après des décennies de recherches structuralistes qui tentèrent d'appréhender

le complexe en réduisant les phénomènes du langage à des modèles simples

voire simplistes: schéma de communication, typologies textuelles, modèle

quinaire, modèle actanciel,…l’heure semble venue aujourd’hui pour penser جملة العربية

la complexité autrement. Le texte est hétérogène, il n’y a pas de types

purs; la communication n’est pas émission-réception, plusieurs autres

facteurs la déterminent2; l’énoncé ne peut être pensé en dehors de l’énonciation,

celle-ci est une co-énonciation; le texte renvoie à l’intertexte, le discours est

hétérogène, il est interdiscours. Voilà des macro – propositions qui pourraient

résumer certains débats théoriques actuels.

Notre terme de médiation trouve sa justification, peut-être, dans cette

nébuleuse notionnelle qui essaie de comprendre le complexe, l’interdiscursif

dans le discursif, le textuel dans l’intertextuel. Il ne s’agit pas de rechercher

des modèles idéaux mais de suivre le fait médiation dans ses ramifications

factuelles en insistant sur les aspects textuels, intertextuels, discursifs

et interdiscursifs.

Les chercheurs en sciences du langage proposent de plus en plus des études

qui se basent sur un corpus qui saisit les faits de langue ou de discours

à travers la comparaison entre deux ou plusieurs textes qui se distinguent par

des invariants communs et des variances en même temps. Les études

de J. Peytard et les écrits de J.-M. Adam peuvent être cités en exemples3.

En ce qui nous concerne, nous avons déjà entamé cette analyse comparative

(ou contrastive) dans notre thèse soutenue à l’Université de Franche-Comté.4

Pour saisir cet effet de médiation, l’approche contrastive s’impose.

Il s’agit de comparer la présence du texte littéraire dans son continuum d’origine

à sa présence dans la communication didactique, notamment à travers

1 Il s’agit de l'état actuel de nos projets de recherche. Dans notre thèse de doctorat, nous avons

essayé de mettre en pratique didactique certaines conceptions théoriques que nous défendons. 2 Comme par exemple l’interaction, l’implicite, l’idéologie, le statut des interlocuteurs, …etc. 3 J.-M. ADAM, U. HEIDMANN, « Discursivité et (trans)textualité : la comparaison pour

méthode ; l’exemple du conte », pp. 29-49, in R. AMOSSY, D. MAINGUENEAU, Dir.,

L’analyse du discours dans les études littéraires, Toulouse : Presses Universitaire de Mirail,

2003. 4 Dj. KADIK, Le texte littéraire dans la communication didactique (Le cas des manuels de

français dans l’enseignement fondamental et secondaire), Lille : ANRT (Thèse à la carte),

2004 (2002).

234

les manuels.

Cet objectif annoncé, rappelons que l'école joue un rôle essentiel dans

la médiation du texte littéraire qui influence l'expérience littéraire en dehors

de la classe. En fait, le texte littéraire, du moins à l’époque de l’imprimé,

est reçu d’abord à l’école. Voilà donc un milieu dit artificiel qui est supposé

conduire à des pratiques littéraires authentiques. En fait, le texte littéraire

comme objet scriptural nécessite un apprentissage de la lecture et de l’écriture

et celles-ci se réalisent à partir de la classe. L’élève reçoit d’abord le texte

littéraire dans cet espace: une évidence souvent ignorée. Cela est valable

pour le français langue maternelle et l’est surtout pour le français langue جملة العربية

seconde et langue étrangère. Et l’école peut initier les apprenants à la

lecture littéraire et influencer positivement les pratiques de lecture hors

de la classe; le contraire, malheureusement, peut être observé aussi…

Au niveau méthodologique notre étude se veut donc contrastive.

Elle essaye de détecter l’effet de médiation didactique, à travers l’altération

des paramètres génériques originels dans la transmission de cet objet

signifiant nommé texte littéraire, et son investissement par de nouveaux

paramètres de sens dans l’espace textuel et discursif didactique.

Les recherches en sciences du langage ne se sont pas intéressées à

ce phénomène du passage du texte d’un lieu sociodiscursif vers un autre

que tardivement, après le recul du structuralisme. Actuellement le travail

de J.-M. Adam, mené sur un poème de Cendras, demeure un rare exemple

qui témoigne de cet intérêt. Cet auteur a étudié la transformation d’un

texte non littéraire en un texte littéraire. Pour décrire ce changement du lieu

sociodiscursif du texte, il emprunte une notion déjà utilisée par Foucault et

Maingueneau, formation discursive:

En changeant de formation discursive, l’histoire [du fait divers] change,

selon une expression de Foucault, de régime de matérialité. À commencer,

d’une part, par son apparence visuelle et, d’autre part, par sa place dans un

ensemble différent: page d’un journal et dixième texte d’un recueil poétique. 5

I-De la médiation en général Avant d’aborder la médiation didactique du texte littéraire au sens

strict du terme, commençons par une interrogation du mot médiation d'une

manière générale. En fait, nous pouvons y déceler trois conceptions:

5 J.-M. ADAM, Linguistique textuelle (Des genres de discours aux textes), Paris : Nathan-

Université (coll. Fac Linguistique), 1999, p. 181.

235

Une médiation objective, sans présumer de ses effets négatifs

oupositifs, peut être observée par un chercheur qui n'est pas

nécessairement médiologue au sens de R. Debray. Il existe par

exemple des contraintes matérielles qui contribuent à la médiation, R.

Debray nous en donnent quelques exemples:

Il est toujours utile de corréler une forme littéraire avec l’état des

transmissions matérielles. Pour la France, l’art épistolaire, de Madame

de Sévigné à Marcel Jouhandeau, cela naît avec la poste, et meut avec

le téléphone. Le roman-feuilleton, d’Eugène Sue à Simenon, cela naît


avec le quotidien, se marie avec la rotative, et périclite avec l’image -

son.6

Dans ce travail, nous tenterons d'aborder cette conception lorsque

nous parlerons des contraintes sociodiscursives qui environnent le texte

littéraire dans sa réception en contexte didactique.

Cette médiation analysée «objectivement» peut amener l’observateur

à constater des effets négatifs sur les «médiés». Cette médiation

négative est approchée par des méthodes et des théories discursives,

socio-littéraires ou autres. Cependant, elle est une médiation

déjà réalisée non une pratique actualisée ou à réaliser.

Quant à la dernière conception de la médiation, elle peut être

considérée comme positive. Elle est une pratique, en cours ou

souhaitée, dans le Ici et le Maintenant du médiateur.

Dans ce qui va suivre, nous allons voir avec plus de détail ces trois acceptions.

I-0 Étymologie et acception linguistiques du terme médiation

Mais rappelons, quand même, que la notion de médiation ne fut jamais

absente des recherches avant l’avènement même d’une discipline appelée

médiologie. Le mot existait en français depuis longtemps, et il est difficile

de suivre ce vocable dans toutes ses manifestations textuelles. Cependant,

il faut distinguer, dans cette expression, son utilisation comme mot ou

comme terme dans les diverses disciplines.

Curieusement, comme nous allons le voir, l’évolution sémantique

6 R. DEBRAY, « Vie et mort de l’image », cité par D. MAINGUENEAU, Le contexte

de l’œuvre littéraire, Paris : Dunod, 1993, p.84.

236

de ce mot englobe les deux conceptions que nous avons retenues de ce terme:

L’étymologie de médiation est sans ambages: qu’il s’agisse de mediare,

de mediatio ou de medius, les mots de la famille désignent toujours en

latin ce «qui est au milieu» (cf. Rey, 1992); conformément au sémantisme

du radical qui s’en tient à indiquer une position, un «entre-deux», sans

autre précision (cf-Gaffiot, 1934). L’attestation en est donnée par la valeur

prise en ancien français: au XIIIème siècle, médiation désigne la «séparation»

qui fait le partage entre deux entités. C’est l’antonyme exact du sens actuel

qui vise le lien, le rapport, la mise en relation d’éléments comme en témoigne

les synonymes conciliation, entremise, bons offices proposés par les dictionnaires. جملة العربية

Les constituants du paradigme français dérivé du radical latin (médium,

médiateur, médiatiser, médiation, immédiat, médiat, intermédiaire, médiocre…)

désignent une chose, une personne, une action…tout X situé entre deux

éléments […]7

De ce fait, la médiation peut avoir deux significations antagoniques. Comme

dans l’ancien français, elle peut être séparation. Ce mot désigne alors, une

transparence perdue conséquence de l’effet (négatif) de la médiation.

En revanche, et c’est l’acception la plus retenue actuellement, il peut avoir

aussi une signification plus positive, il est cette transparence à retrouver

par l’acte de médiation, comme nous pouvons le voir à travers l’utilisation

de cette notion par diverses disciplines et dans la pratique sociale. La

médiation est une valeur qui détermine une action, Il faudrait, par exemple,

une médiation pour réparer le malentendu qui est souvent litigieux. La

médiation est ici une praxis interindividuelle (et au-delà) qui met en rapport

deux entités humaines (ou plus). Elle n’est pas un concept heuristique

des scientifiques, mais une instance sociale qui intervient pour dépasser le

conflictuel afin d’instaurer le consentement

Le terme est donc utilisé aujourd’hui par des approches non seulement

analytiques et observatrices mais également praxiques. La médiation se définit comme l’action de mettre en relation, par un tiers appelé

« médiateur », deux personnes physiques ou morales, appelées « médiées », sur

la base de règles et de moyens librement acceptés par elles, en vue de la prévention

d’un différend ou de résolution, soit de l’établissement ou du rétablissement

7 P. SIBLOT, “L’entremise des mots ou la force des frappes idéologiques”, in Les médiations

langagières, Actes du colloque international: la médiation: Marquages en langue et en discours,

Volume II, Rouen : Dyalang, CNRS, Publications de l’Université de Rouen, 2004, p.33-34.

237

d’une relation sociale.8

Dans notre cas, il ne s’agit pas, dans la relation didactique au texte

littéraire, d’une entité toujours morale ou physique, à moins de considérer

le texte littéraire comme le produit d’une personne absente, celle de l'auteur.

« Les médiés », si nous nous permettons d’utiliser cette expression, sont le

texte littéraire et l’élève. Le médiateur serait le didacticien qui fait connaître

le texte à l’apprenant. Il n’est pas question ici d’un différend mais d'un

désir commun de faire savoir, un contrat didactique réunit apprenant et

enseignant. On n’est pas loin ici du fameux triangle didactique. Concernant

la morphologie du terme "médié", il apparaît inapproprié – par son côté

passif. Il rappelle le vocable «enseigné», discrédité en didactique. جملة العربية

Mais avant d’aborder d’une manière plus suivie la médiation du texte

littéraire en contexte didactique interrogeons-nous sur les diverses utilisations

de ce mot, et particulièrement de la notion, qui ne sont pas très éloignées

sémantiquement du domaine didactique et qui englobent les deux acceptions

que nous avons retenues.

I.1. Médiation et études littéraires:

Dans le domaine des études littéraires, mais en abordant ici non l’acte

de médiation mais l’effet médiation, nous citons d’abord les études critiques.

On se souvient de l’étude de R. Girard sur les romans occidentaux dans

lesquels il constata une structure commune les caractérisant : le désir

triangulaire. Le personnage ne désire pas spontanément, son désir est suggéré

par un médiateur. Ainsi une relation triadique s’instaure-t-elle entre le

personnage qui désire, le médiateur et l’objet du désir. Le médiateur instaure

une relation négative opacifiante et non spontanée entre le personnage

désirant et son objet de désir. L’effet de médiation est ici une aliénation à

autrui, intériorisation d’un désir suggéré:

La ligne droite est présente, dans le désir de Don Quichotte, mais elle n’est

pas l’essentiel. Au-dessus de cette ligne, il y a le médiateur qui rayonne à

la fois vers le sujet et vers l’objet. La métaphore spatiale qui exprime

cette triple relation est évidemment le triangle. L’objet change avec chaque

aventure mais le triangle demeure. Le plat à barbe ou les marionnettes

de Maître Pierre remplacent les moulins à vent ; Amadis, en revanche,

est toujours là.9

8 V. de BRIANT, Y. PALAU, La médiation (Définition, pratiques et perspectives), Paris :

Nathan-Université, 1999, p.11. 9 R. GIRARD, Mensonge romantique et vérité romanesque, Paris : Grasset (Coll. Pluriel, Le

livre de Poche), 1982 (1961), p.16.

238

Par ailleurs, ce terme de médiation est utilisé par la critique marxiste,

et à la même époque, pour tenter de comprendre comment l’idéologie

capitaliste est inscrite dans le texte littéraire ou comment l’acteur social,

l’écrivain représentant d’une classe, transmet dans ses écrits l’idéologie

dominante, selon la modalisation d'une esthétique.

Nous voyons ici que l’appréhension de la médiation n’est pas celle

d’une action qui facilite, concilie ou désambiguïse, mais plutôt un effet,

une conséquence qui instaure l’opacité du sens et des pratiques signifiantes.

La médiation est ici obscurcissement.

I.2. Médiation et action sociale:

Mais dans une autre acception en rapport avec la praxis sociale, la جملة العربية

médiation acquiert une signification contraire, elle est cette action qui

contribue à faciliter l'intercompréhension ou la communication entre deux

sujets ou entre un objet et sujet ou entre un sujet et un objet. La médiation

n’est pas ici obscurcissement mais une tentative pour faire aboutir la

clarté ou la clairvoyance. Cette médiation peut être une activité institutionnelle:

Il peut être utile, […] de rappeler l’histoire de la rubrique qui retient notre

attention, à commencer par ce terme dont la physionomie est peu engageante

pour l’appareil phonatoire d’un locuteur francophone: «ombudsman»

(au pluriel «ombudsmans» ou «ombudsmen»). Mot apparu en langue

française dans les années 1960, «ombudsman» est emprunté au suédois

«de ombud», délégué, mandataire, et «man», homme). L’ombudsman

est dans les pays scandinaves une personne chargée de défendre les droits

du citoyen face aux pouvoirs publics (fonction qu’accomplit notamment

en France le médiateur de la République). Dans le monde des médias,

la fonction d’ombudsman a initialement été instaurée dans les pays anglo-

saxons, tout particulièrement aux Etats Unis, ou le premier médiateur

de presse a fait son apparition en 1967.10

Dans ce même ordre d’idées, on a eu même en Algérie, il n’y a pas

si longtemps, notre médiateur de la République.

I.3 Médiation: champ d’une «nouvelle» discipline

10 A. KRIEG, “Le discours de l’OMBUDSMAN”, Analyse des marques de médiation dans la

rubrique “Le médiateur” du quotidien Le Monde (Juin 1999-juin 2000), in Les médiations

langagières, Actes du colloque international : la médiation : marquages en langue et en

discours, Volume II, Rouen : Dyalang, CNRS, Pubications de l’Université de Rouen, 2004,

p. 158.

239

Dans une autre conception, le terme de médiation peut avoir aussi

un sens objectif, il désigne le champ d’une discipline nouvelle la médiologie.

En résumant à outrance les conceptions de cette nouvelle discipline

humaine, les médiologues se demandent par quels biais se transmettent

les idées, les idéologies, les croyances. Sans les média, les significations

seraient lettres mortes:

Dans médiologie, médio désigne en première approximation l’ensemble,

techniquement et socialement déterminé, des moyens de transmission

et de circulation symboliques. Ensemble qui précède et excède la sphère

des médias contemporains, imprimés et électroniques, entendus comme

moyens de diffusion massive (presse, radio, télévision, cinéma, publicité,

etc.) Moyens d’information encore unilatérale, dite à tort de «communication» جملة العربية

(qui suppose retour, rencontre, «feedback»).

Une table de repas, un système d’éducation, un café, une chaire d’église,

une salle de bibliothèque, un encrier, une machine à écrire, un circuit

intégré, un cabaret, un parlement ne sont pas fait pour «diffuser de

l'information». Ce ne sont pas des «médias», mais ils entrent dans le

champ de la médiologie en tant que lieux et enjeux de diffusion, vecteurs

de sensibilités et matrices de sociabilités.11

I.4 Médiation et actualisation de la langue:

Le mot de médiation est présent aussi dans les études sur la langue

et les discours en tant que vocable et comme terme.

Dans le domaine langagier, la transparence perdue est à retrouver

par la médiation même du locuteur. La limpidité du langage que suggère

le schéma de Jakobson est remise en cause. Le discours est senti parfois

comme opaque par son producteur lui-même ou par une tierce personne.

Le producteur du discours se propose alors comme médiateur entre son

propre discours et son destinataire. Cette fonction est assumée parfois

par une autre personne, comme c’est le cas du discours didactique dans

un processus institutionnalisé:

11R. DEBRAY, Cours de médiologie générale, Paris: Gallimard (NRF, coll. Bibliothèque des

idées), 1991, p.15.

Le terme de médiation est devenu un terme en vogue, il a donné naissance à une discipline la

médiologie. Pour des amples informations sur cette nouvelle discipline voir les ouvrages de R.

Debray, entre autres : Cours de médiologie générale, Paris : Gallimard, 1991 et Manifestes

médiologiques, Paris : Gallimard, 1994. Pour les diverses acceptions de la notion de médiation voir

le petit ouvrage de V. DE BRIAND et Y. PALAU, La médiation (Définition, pratiques et perspectives),

Paris : Nathan/HER (coll.128), 1999.

241

Raffinés, triviaux, maîtrisés, bafouillants,…ces énoncés présentent

un trait commun: en un point de leur déroulement, le dire se représente

comme n’allant plus de «soi», le signe au lieu d’y remplir, transparent,

dans l’effacement de soi, sa fonction médiatrice s’interpose comme réel,

présence corps-objet rencontré dans le trajet du dire et qui s’y impose

comme objet de celui-ci -; l’énonciation de ce signe, au lieu de s’accomplir

«simplement», dans l’oubli qui accompagne les évidences inquestionnées,

se redouble d’un commentaire d’elle-même.12

Le médiateur est l’énonciateur lui-même, qui sent intuitivement que

son discours, dans sa communicabilité même, ne va pas de soi. جملة العربية

Parfois même, on conçoit l’actualisation de la langue comme une médiation

entre nous et le monde:

[…] Il est dans ces conditions banal de faire du langage un médiateur.

N’est-il pas le médium par les biais duquel nous appréhendons et concevons

le monde, le moyen grâce auquel nous formons nos représentations,

les exprimons et les communiquons? A l’entrée médiatiser le TLF donne

l’exemple suivant qu’il reprend d’un dictionnaire de sociologie: «En

tant que concept symbolisant l’objet, le mot médiatise ma relation avec

l’objet, il le cerne, il le signifie», et Benveniste dit en linguiste très exactement

cela: «La notion de sémantique nous introduit au domaine de la langue

en emploi et en action; nous voyons cette fois dans la langue sa fonction

médiatrice entre l’homme et l’homme, entre le monde et l’homme, entre

l’esprit et les choses, transmettant l’information, communiquant l’expérience,

imposant l’adhésion, suscitant la réponse, implorant, contraignant; bref,

organisant la vie des hommes. (1974: 224)13

Signalons ici, concernant Benveniste, qu’il s’agissait de l’énonciation

comme médiation, lorsque le locuteur actualise la langue pour que celle-ci

soit un médiateur entre lui et les autres. Le terme de médiation, à notre

connaissance, n’est pas un concept scientifique pour Benveniste.

I.5 Médiation et action pédagogique

Dans le domaine didactique et pédagogique, la médiation est aussi

action souhaitable, elle est à concevoir comme une intervention heureuse,

dissipation de l’opacité entre le savoir et l’apprenant par un médiateur

12 J. AUTHIEZ-REVUZ, Ces mots qui ne vont pas de soi (Boucles réflexives et non – coïncidence

du dire, Tome 1, Paris: Larousse (Coll. Sciences du langage), 1995, p. II. 13 P. SIBLOT, Op. Cit., p.34

241

bienveillant connaissant Meirieu et fustigeant le mode traditionnel

unidirectionnel de transmission du savoir.

Les termes médiation et médiateur acquièrent ici un sens positif, le

médiateur est l’enseignant qui s’interpose comme passeur entre le savoir

et l’apprenant. En s’interposant, il transpose un savoir produit ailleurs,

hors de l’école. Le médiateur est un «facilitateur», un passeur de bons

offices, une personne qui a abandonné son autorité magistrale pour exercer

le rôle d’animateur en classe. La médiation devient ici un apport bénéfique

et bienveillant au service de l’apprenant.

Dans ces pédagogies [centrées sur l’apprenant], l’enseignant, qui a

toujours agi en fonction des conceptions qu’il a sur la façon dont les élèves

apprennent, a pris conscience de l’importance du rapport des élèves au جملة العربية

savoir, de leurs systèmes de représentations spontanées de départ, de leurs

stratégies cognitives et affectives d’apprentissage. Il est ainsi devenu

un professionnel d’apprentissage, de la gestion des conditions externes

d’apprentissage, de la mise en place de situations d’apprentissage appropriées

pour un public donné, puis de situation de transfert. La fonction de l’enseignant

n’est plus seulement de transmettre des connaissances mais de faire en

sorte que les élèves apprennent, de mettre l’apprenant en «activité». Il

devient un intermédiaire entre le savoir et l’apprenant, en prenant en compte

les processus d’apprentissage il devient un médiateur entre l’apprenant

et son savoir, en engageant l’apprenant dans un processus de construction

du sens.14

I.6 Médiation et didactique des langues étrangères:

Le terme a connu (et connaît) aussi une réelle fortune dans le domaine

de l’apprentissage des langues étrangères.

Dans ce domaine, l’enseignant joue un rôle essentiel dans l’apprentissage

comme médiateur entre l’apprenant et la langue – du moins telle est la

conception méthodologique préconisée:

En langue étrangère, le locuteur associé à un partenaire plus expert peut

profiter non seulement de cette circulation naturelle des mots, mais aussi

de l’expertise de son interlocuteur. On peut donc s’attendre à voir se

mettre en place des systèmes, ou des formats, comme dit Bruner (1983),

d’étayage qui vont permettre au novice de profiter de la personne ressource

qu’il a en face de lui et avec lui il peut collaborer. Les formes courantes de

14 M. ALTET, Les pédagogies d’apprentissage, Paris : PUF (Coll. Education et Formation, Pédagogues

et Pédagogies N :13), 1997, pp.40-41

242

collaboration sont les séries de questions, les hétéro-corrections et les

réponses-reprises de la question.15

la médiation peut même être une auto-médiation, l’apprenant devient

alors le médiateur de son propre apprentissage:

Reflet et intériorisation de la collaboration avec l’autre, la collaboration

avec soi-même repose sur la réflexivité contenue naturellement dans le

langage. Cette réflexivité est double: réflexivité négociation avec l’autre

et en même temps réflexivité-écoute de soi. Dans le dialogue, chacun

s’adresse à soi tout en s’adressant à l’autre.


Le processus de l’appropriation d’une L2 n’échappe pas à ce principe

qui sous-tend l’accès continu (Frawly &Lantoff 1985) aux différents

modes de constitution des savoirs: activités interpsychiques, intrapsychiques,

et intermédiaires comme le discours égocentrique.

Pour mieux comprendre l’acquisition, il nous faut étudier comment le

locuteur gère la double interactivité. Cette préoccupation justifie à la

fois la diversification des interactions sociales étudiées […] et l’intérêt

pour les tâches d’introspection ou de simulation, spontanées ou suscitées,

au cours desquelles le locuteur apprenant interagit en quelque sorte avec

lui-même. L’étude des tâches d’auto-médiation constitue une voie d’accès

possible aux activités intrapsychiques de l’apprenant et devrait nous

fournir des informations complémentaires sur les modalités d’acquisition.16

En outre, la médiation peut avoir un autre sens en didactique des langues

étrangères. Elle peut être comprise, alors, comme une activité de production

de sens, à côté des activités lectorales et scripturales. L’apprenant est

censé être médiateur en traduisant un texte d’une langue naturelle à une

autre; ou en reformulant un texte autrement à l’intérieur d’une même

langue, comme c’est le cas du résumé:

Dans les activités de médiation, l’utilisateur de la langue n’a pas à exprimer

sa pensée mais doit simplement jouer le rôle d’intermédiaire entre des

interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il s’agit habituellement

(mais non exclusivement) de locuteurs de langues différentes. Parmi

les activités de médiation on trouve l’interprétation (orale) et la traduction

(écrite), ainsi que le résumé et la reformulation de textes dans la même

15 M.-T VASSEUR, « Apprentissage de la L2 : la seule médiation par l’autre »,), in Les médiations

langagières, Actes du colloque international : la médiatio : marquages en langue et en discours,

Volume II, Rouen : Dyalang, CNRS, Publications de l’Université de Rouen, 2004, p.232. 16 Ibid., p.236.

243

langue lorsque le texte original est incompréhensible pour son destinataire.17

Voilà donc, et à partir de ce survol ayant pour objectif la détermination

du sens de la notion et du mot médiation, nous pouvons déceler deux

acceptions qui peuvent être contraires mais non antagoniques. Rappelons

ici que cela n’exclut pas l’étude "objective" signalée auparavant.

émoussement de l’objet ou du sujet à médiatiser (ou à médier?)

par le médiateur lui-même. Celui-ci entrave un réel contact avec le

sujet ou l’objet à médiatiser, en donnant à ce dernier une image

voilée et parfois même faussée.

Interposition du médiateur entre l’objet à transmettre et le destinataire

de cet objet, en vue de lui en faciliter l’accès ou la compréhension. جملة العربية

Dans ce cas, le médiateur est un éclaireur et un clairvoyant

Le terme est donc un concept heuristique pour les besoins d’analyse,

mais il est aussi ce phénomène qui peut être observé dans des domaines

divers: dans la praxis sociale, en politique, dans l’administration, en

traduction et même en psychologie…etc. La médiation existe dans le

domaine pédagogique pour régler des différends entre acteurs pédagogiques.

Et ce phénomène peut être approché en didactique des langues étrangères,

et dans un sous domaine osons-nous dire: le sous-domaine de l’apprentissage

du texte littéraire ou de la littérature en général.

En ce qui nous concerne, commençons par une utilisation objective

du terme médiation sans aucune prétention de scientificité absolue. Cette

utilisation concerne les deux acceptions de la médiation: négative et positive

quoique le côté «négatif» soit largement discuté dans cette communication.

Nous n’allons pas développer dans ce qui suit la médiation au sens

didactique et pédagogique habituel du terme où il s’agit de l’effort pour

instaurer et assurer la transmission du savoir et du savoir-faire à l’apprenant,

en voulant transformer ce dernier en maître de son apprentissage. A la

fin de cette communication, il ne sera question que d'une petite ouverture

sur cette conception positive de la médiation.

Dans la médiation négative, il y a bien sûr transmission mais également

altération. Ce dernier terme ne doit pas être pris au sens de Peytard, même

s’il s’agit aussi, dans le cas qui nous intéresse, de transformation.

Ce travail sera conduit à partir d’un certain nombre de «cas» rencontrés au

cours d’analyses antérieures où ce qui apparaît, c’est qu’il est impossible

de penser le problème du SENS – ou d’une Sémantique – en termes de

17 Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris : Didier/Conseil de l’Europe,

2001, p. 71.

244

logique monosémisante, mais qu’il est nécessaire de se placer dans un

procès où ce qui prédomine ce sont les Variations du sens, sa labilité,

son instabilité. J’essaierai de montrer – non pas de démonter – que saisir

le SENS ne se peut que dans les zones où il s’ALTERE, parce que produire

du sens ne se réalise que par transformation d’un sens établi dans le

discours déjà-là.18

Altération est prise, dans cette communication au moins, dans le sens

de déperdition, d’une transformation qui émousse certains aspects de

l’objet à médier. Il ne s’agit pas donc d’une singularité créative, assumée

par un sujet parlant et surtout écrivant. Celle-ci est une transformation

du sens d’un texte, en créant à partir de lui un autre texte différent, جملة العربية

dans des activités comme la reformulation et le transcodage.

La médiation est comprise ici comme une altération du sens d’un texte

qui revendique sa spécificité presque d’une manière narcissique. Si dans

les travaux pratiques en biologie par exemple, on se contente d’un lapin

représentant son espèce, en revanche en littérature, le texte littéraire doit être

présent sans cesse sinon la littérature devient «objet d’enseignement»

selon une expression utilisée par R. Barthes.

Mais questionnons d’abord, l’utilisation du terme de médiation

comme concept opératoire, et objectif au sens webérien du terme, c’est-

à-dire en tâchant de comprendre sans juger pour l’instant. Il s’agit ici

d’une médiation particulière, la médiation didactique et une application à

un corpus particulier: le texte littéraire.

II- De la médiation didactique du texte littéraire en particulier II-0 Balises méthodologiques

Nous considérons la médiation comme transmission d’un objet signifiant

nommé texte de son continuum d’origine, le livre littéraire, vers un autre

continuum, le manuel de langue. Cette médiation s’effectue d’abord par

le biais d’acteurs humains: le scripteur du manuel, l’éditeur scolaire…Elle

relie l’enseigné (ou l’élève) au texte littéraire, mais également à l’enseignant

qui dispense son cours à partir du texte proposé (et parfois imposé). Comme

expert, l’enseignant n’est pas seulement récepteur mais aussi médiateur. Il

s’interpose entre le texte et l’apprenant.

Rappelons que le choix du manuel est un choix d’un corpus. L’effet

de médiation peut se concevoir aussi à partir de l’observation de classe.

18 J. PEYTARD, “D’une sémiotique de l’altération”, Semen 8, Besançon : Annales de

l’Université de Besançon/Paris : Les Belles Lettres, 1993, p.145.

245

Le texte littéraire est ici présent dans sa matérialité, mais aussi à travers

les interrogations qu’il pourrait susciter. Dans ce cas, l’observateur a

plusieurs éléments qui ne se manifestent pas dans l’écrit décontextualisé

du manuel: l’oral, l’oralisation, le contexte sémiotique…etc. Par ailleurs,

on pourrait ajouter un complément d’information par des questionnaires

auprès des apprenants et des enseignants. Mais dans ce qui suit, nous

insistons surtout sur les manuels.

La médiation du texte littéraire, dans le cas qui nous intéresse, est

intertextuelle dans le sens que donne G. Genette à ce dernier terme, elle est

citationnelle. Cette citation ne suit pas les règles générales de la citation

ordinaire: le texte (ou l’extrait) est entouré de paratextes didactiques qui

l’introduisent, l’expliquent ou l’interrogent. Le texte littéraire ou l’extrait

acquiert une nouvelle configuration dans le continuum didactique qui

contraste avec la configuration dans le continuum littéraire d’origine. جملة العربية

La médiation, cependant, n’est pas uniquement la conséquence des

acteurs humains comme énonciateurs. Elle se fait aussi dans un contexte

imposé qui n’est pas sans conséquence sur la réception du texte littéraire:

l’école, la classe, le temps pédagogique, les niveaux d’âge et d’instruction

des enseignés…etc.

La médiation est pensée comme une transposition19

non pas uniquement

d’un savoir sur le texte mais du texte lui-même. Le texte littéraire est

«décontextualisé» de sa situation de communication d’origine pour être

«contextualisé» dans la situation de communication didactique. Il est

également «décotextualisé» de son continuum textuel d’origine pour

être ensuite mis en rapport avec des paratextes et «des textes» qui n’existent

pas dans ce continuum originel.

Le changement du lieu sociodiscursif altère les paramètres génériques

du sens originel du texte. Il investit, par ailleurs, le texte de nouveaux

paramètres génériques du sens relatifs aux genres d’écrits du lieu sociodiscursif

d’accueil.

Le lieu sociodiscursif d’accueil est ici une Institution: l’Ecole. Cependant,

nous l’avons appelé sociodiscursif pour insister sur le phénomène de

discursivité. Il est un champ discursif où se manifestent plusieurs variétés

du discours didactique: celles de l’élève et des experts (enseignants,

inspecteurs, scripteurs des manuels,…etc.). Ces variétés se manifestent

19 Comme on pourrait le constater, le vocable transposition n’est pas pris au sens habituel

utilisé en didactique où il s’agit de la transposition du savoir savant en savoir enseigné. Voir

A. PETITJEAN, «La transposition didactique », Pratiques, N° : 97-98, 1998.

246

souvent dans des genres didactiques qui ont des producteurs légitimes.

A titre d’exemple, les genres comme le récit et la description scolaires,

le commentaire composé, le compte rendu lectoral sont produits par

l’apprenant, même si leurs règles de production se situent ailleurs, par

celui qu’on appelle l’expert. Les genres (et les variétés) du discours

didactique sont en perpétuelle interaction. Par ailleurs, les genres de

discours didactique peuvent être en rapport avec d’autres discours externes

au lieu sociodiscursif d’origine: à ce titre le discours scientifique est le

plus étudié, on parle dans ce cas de transposition didactique.

La médiation du texte littéraire dans le lieu sociodiscursif didactique

peut se manifester dans plusieurs réalisations discursives:

par exemple, dans les genres légitimes de ce dernier;

dans l’énonciation légitime également; جملة العربية

dans les intentions des acteurs didactiques;

dans le déroulement de l’aire scripturale également;

et enfin dans le phénomène du choix de l’extrait ou du texte

littéraires.

Le texte littéraire, comme texte valorisé, entre souvent dans un mouvement

intertextuel et interdiscursif: il est cité et commenté. Le changement

est donc d’un lieu sociodiscursif vers un autre. Cette transformation

peut lui ôter son intention littéraire et son achèvement, en bref elle altère

les paramètres du sens d’origine.

Mais rappelons, si besoin est, que ce n’est pas uniquement la médiation

didactique qui fait ôter au texte littéraire son achèvement. Le phénomène

existe aussi dans le discours « scientifique ». Orecchioni ou Ducrot, et

à titre d’exemple seulement, citent des extraits d’œuvres théâtrales pour

superposer le discours commentatif (scientifique) à ses extraits et ôter

l’achèvement du texte littéraire.

Notons que la transformation du texte littéraire n’est pas toujours

altération de la littérarité, même s’il y a transformation générique. Elle

se manifeste parfois à l’intérieur d’un système littéraire et même chez

un écrivain en particulier. Le drame de Camus, Le Malentendu, se trouve

en germes et en creux dans le roman du même auteur L’étranger sous

forme d’un fait divers évoqué par le personnage principal Meursault.

Ce fait divers est développé dans Le Malentendu sous forme théâtrale,

avec de nouveaux personnages ayant leurs propres parcours narratifs.

Dans ce cas, il ne s’agit pas d’une altération mais plutôt de l’acquisition

d’une nouvelle littérarité en s’insérant dans la généricité théâtrale. Toutefois,

247

cette transformation n’est pas le propos de notre intervention ici.20

Nous dénommons, parfois, l’altération des paramètres du sens du texte

originel inachèvement ; notion que nous empruntons, par antonyme, à

Bakhtine, mais dans la même conception.

Pour Bakhtine, tout énoncé entre dans un mouvement dialogique.

Un énoncé achevé, contrairement à la proposition, permet la réponse

de l’autre. Cette complétude et cet achèvement ne sont devenus effectifs

que parce que le locuteur a épuisé son thème, – même-ci cela est parfois

de manière provisoire – et a réalisé son dessein discursif, dans un genre

particulier, au cours d’une situation d’échange verbal: جملة العربية

La totalité achevée de l’énoncé qui aménage la possibilité de répondre

(de comprendre de façon responsive) est déterminée par trois facteurs

indissociablement liés dans le tout organique de l’énoncé 1) l’exhaustivité

de l’objet du sens 2) le dessein, le vouloir dire du locuteur 3) les formes

types de structuration du genre de l’achèvement. 21

En ce qui concerne le texte littéraire, il est achevé s’il permet la réponse

à sa littérarité: jugement appréciatif ou dépréciatif du destinataire, en

l’occurrence le lecteur.

Le tout achevé du texte littéraire (l’énoncé littéraire pour Bakhtine)

se manifeste par une thématique propre, une composition stylistique et

un type textuel dominant qui se moulent dans des genres particuliers.

En prenant cette forme achevée, le texte littéraire permet la réaction

du lecteur:

L’achèvement de l’énoncé, c’est un peu l’alternance des sujets parlants

vue de l’intérieur, cette alternance se faisant précisément parce que le

locuteur a dit (a écrit) tout ce qu’il voulait dire à un moment précis et

dans des conditions précises. A l’écoute ou à la lecture, nous sentons

clairement la fin d’un énoncé, comme si nous sentons le «dixi» conclusif

du locuteur.22

Dans le lieu sociodiscursif didactique, l’inachèvement du texte littéraire

est perceptible par exemple dans les réponses (et les interrogations) au

texte; des réponses qui ne sont pas littéraires: questionnement et réponse

à l’aspect systémique ou typologique du texte qui peuvent laisser sa littérarité

20 Pour une approche intertextuelle approfondie de ces reformulations, voir les travaux de J.

Peytard, entre autres, “D’une sémiotique de l’altération”, Semen 8, Besançon : Annales de

l’Université de Besançon/Paris : Les Belles Lettres, 1993 et l’ouvrage de J.-M. ADAM, Pour

lire le poème, Bruxelles/Louvain-la-Neuve/Paris : De Boeck/Duculot, 1992. 21 M. BAKHTINE, Esthétique de la création verbale, Paris : Gallimard, 1984, p.283 22 Ibid. p.282.

248

dans l’ombre. Il se manifeste également dans l’aspect non intégral du texte

littéraire au sens matériel du terme (le phénomène des extraits).Il est

aussi présent dans les phénomènes de textualité comme la planification, la

cohésion du texte et l’aire scripturale en général qui s’émoussent dans

le contexte didactique.

Dans le lieu sociodiscursif didactique, l’effet de médiation est d’abord

suprasémiotique: décontextualiser un extrait et le recontextualiser se

manifestent par le fait de choisir et d’isoler un passage de l’œuvre littéraire

pour l’insérer ensuite dans le continuum didactique selon l’intentionnalité

du scripteur du manuel ou de l’expert didactique.

Le texte littéraire se situe, par exemple, dans un genre d’écrits didactique:

le manuel de langue. Celui-ci est un livre ayant des spécificités qui le

distinguent du livre ordinaire. Il est proposé, dans sa définition même, جملة العربية

comme médiateur intentionné:

Un manuel scolaire peut être défini comme: outil imprimé, intentionnellement

structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’en

améliorer l’efficacité.23

Dans le cas du manuel, et si nous suivons de près D. Maingueneau,

il n’est ni un genre de discours fermé (destiné aux pairs), ni un genre

de discours ouvert ( destiné à une multiplicité de récepteurs), il est simplement

un genre de discours orienté vers une classe de population homogène

par son âge, son niveau d’apprentissage…etc. Quant au livre littéraire,

il peut être considéré comme un genre de discours ouvert. Mais cela

n’est pas si évident, on connaît la fameuse théorie littéraire sociologique

qui scinde la littérature (occidentale) en deux sphères: la sphère de production

élargie et la sphère de production restreinte. Dans cette dernière, l’écrivain

écrit pour ses pairs. Nuançons un peu ce constat, cette écriture pour les

pairs se fait peut-être uniquement pour la reconnaissance et légitimité,

sans que l’ouverture ne soit exclue à un moment ou un autre de l’Histoire

des réceptions du texte littéraire.

II-1 De la médiation sociodiscursive II-1.1 Le lieu de la médiation

Mais situons aussi l’effet de médiation dans un contexte plus global,

l’Ecole et la classe.

Le manuel s’inscrit dans un lieu sociodiscursif qui le déborde et ayant

23 F.-M GERARD, X. ROEGIERS, Concevoir et évaluer des manuels scolaires, Bruxelles :

De Boeck-Université, 1993, p.5.

249

son espace propre: l’école et la classe;

Cette inscription se plie aux contraintes spécifiques du lieu discursif.

Dans notre cas, il s’agit du lieu sociodiscrursif scolaire.

L’Ecole, comme institution, contraint les énoncés en déléguant à chaque

acteur didactique un territoire énonciatif.

Elle n’est pas seulement une institution, mais macro-espace de

communication et de significations qui motivent des comportements,

et impose non seulement des énoncés linguistiques légitimes, mais aussi

des comportements légitimes. L’espace architectural est non seulement

espace fonctionnel, mais aussi un espace de communication de la

signification qui permet de reconnaître l’Ecole, d’observer la circulation

des personnes dans cet espace. Ce lieu prescrit certains rituels et des

comportements qui incluent et excluent des acteurs. جملة العربية

L’Ecole est considérée alors comme un macro-espace de médiation

du savoir, cette médiation ne se fait pas sans certains rituels qui s’expriment

dans des territoires, territoire de l’administration, territoire de la classe,

territoire de la bibliothèque. Ces territoires déterminent des rôles légitimes.

Par leurs dispositions, ils obligent les acteurs à des faires et des dires

précis.

Si nous regardons de près la classe, comme territoire inclus dans le

macro-espace de l’école, nous pouvons constater qu’il est divisé en

sous-territoires osons-nous, sous-territoire des élèves, sous-territoire

de l’enseignant, et présence de choses qui ont une fonctionnalité mais

qui signifient l’appartenance à un territoire: le tableau, la craie, le pupitre,

les tables d’école…etc.

II-1.2 Rituels entourant la médiation didactique du texte littéraire:

En relation ou à l’intérieur de ce macro -espace, nous pouvons détecter

des rituels, des habitudes comportementales. Nous pouvons exprimer

celles-ci en script qui sont pour nous ici des signes sémiotiques: aller à

l’école est un rituel, un habitus qui caractérisent nos sociétés après le

mouvement de démocratisation de l’enseignement et l’évolution de

l’imprimerie…

Mettre son tablier;

prendre son cartable;

prendre le chemin de l’école;

arriver à l’école; se mettre dans les rangs;

entrer en classe;

s’asseoir;

251

écouter la leçon ou prendre son manuel sous l’injonction de

l’enseignant…

Autant d’habitudes comportementales qui sont des rituels contraignants

relatifs à la culture moderne et aux mouvements d’acculturation qui

caractérisent nos sociétés. Ces habitudes environnent (médiatisent) la

lecture- réception du texte littéraire.

II-1.3 Moments entourant la mediation:

Ces rituels s’inscrivent aussi dans plusieurs temporalités contraignantes:

la périodisation scolaire en niveaux, en cycles d’enseignement;

la périodisation en années scolaires;

la périodisation en horaires de classe quotidiens, hebdomadaires;

la périodisation de l’horaire de classe en matières à enseigner; جملة العربية

la périodisation de l’heure d’écoute en phase de lecture,

d’exercices…etc.

En fait, ces moments permettent la médiation du texte littéraire et

imposent des rituels à la réception du texte littéraire. Par contraste, ils

s’opposent à la présence du texte littéraire hors de la sphère de l’école.

La communication du texte littéraire apparaît hors de la classe plus libre et

plus spontanée.

II-1.4 Acteurs impliqués dans la médiation

En fait, nous pouvons trouver plusieurs acteurs impliqués dans la

médiation, inspecteurs, auteurs de manuels, concepteurs de programmes,

enseignants…etc. Mais les deux acteurs impliqués directement, notamment

en classe, sont l’enseignant et l’élève.

Chacun des deux acteurs a un statut et un rôle à assumer, l’enseignant

est celui qui transmet ou « médiatise » le savoir et souvent le «texte»

littéraire, mais il est également celui qui communique un savoir-faire

linguistique considéré comme essentiel dans l’enseignement des langues,

en plus du savoir-être. Quant à l’élève, son rôle bien entendu est d’apprendre

et d’acquérir des compétences linguistique et communicative sous le

regard attentif de l’enseignant.

Mais nous pouvons dire aussi que chaque acteur a un territoire énonciatif,

un dire légitime…Le rôle social détermine une activité langagière particulière.

En effet, chaque rôle présuppose des macro-actes de langage légitimes:

questionner, corriger, évaluer sont des activités qui spécifient davantage

l’enseignant, faire un compte rendu de lecture ou un exercice de grammaire

sont des activités linguistiques et discursives propres à l’apprenant

251

comme s’il s’agissait ici de territoires énonciatifs. Le territoire implique un

rôle assumé, ici énonciatif, par un acteur particulier qui en est le dépositaire

légitime. Maingueneau dénomme ces dires légitimes autorité:

La notion d’autorité, de droit reconnu à un sujet d’être l’auteur de telle

ou telle énonciation dans telle ou telle circonstance, se trouve maintenant

au centre de la réflexion sur le discours.24

Dans le cas de l’élève, le terme autorité nous paraît inapproprié, s’agit-il

seulement d’une délégation qui confère à cet élève un territoire d’exercice

de la parole dans des formes et des genres imposés par les experts?


II-1.5 L’objet de la médiation:

L’objet de la médiation est un texte ou un fragment de texte qui est

produit hors du lieu sociodiscursif scolaire. En fait, il s’agit d’une transposition

d’un texte de son lieu d’origine, de la réception littéraire ordinaire, vers

un autre lieu, l’Ecole.

Cette transposition implique diverses formes de médiation. Nous

allons essayer de les déterminer mais en insistant surtout sur la médiation

qui entoure le texte littéraire dans l’espace graphique du manuel.

Le manuel a un énonciateur légitime, un expert, possédant – du moins

tel est souvent le cas – le savoir et le savoir-faire didactiques et linguistiques.

Le temps et l’espace de la réception du manuel, comme nous l’avons

mentionné, se situent dans un rituel de classe avec ses horaires et son

temps pédagogique. Ce rituel déborde le territoire et la temporalité pour

s’inscrire dans un mode de consommation spécifique: lecture collective

silencieuse, lecture oralisée, lecture magistrale.

Ce lieu sociodiscursif rend le métatexte une obligation institutionnelle,

on questionne le texte littéraire au sens littéral du terme, même si parfois

le questionnaire proposé dans le manuel n’est pas imposé en classe.

Par ailleurs, ce livre a son intentionnalité et son déroulement scriptural

spécifique; il est presque un genre d’écrits ayant son aire scripturale

avec ses paratextes didactiques: chapeau, questionnaires, notes…etc.

En outre, le devenir de l’extrait n’est plus le même que ce soit dans

le manuel ou dans son livre originel, le manuel étant un livre daté pour

l’élève, il se consomme en l’espace d’une année. Il est aussi un livre daté

selon une autre perspective: la durée du manuel dans le lieu sociodiscursif

24 D. MAINGUENEAU, “Le tour ethnolinguistique de l’analyse du discours” Langages, N° :

105, mars 1992, p.118

252

n’est pas éternelle.

Le réseau éditorial n’est pas identique non plus. Il est curieux que

la sociologie de la littérature de R. Escarpit ne soit pas intéressée, à son

époque, à ses modes de diffusion marginaux mais spécifiques que sont

les manuels. Le manuel – dans le cas qui nous intéresse ici, c’est un manuel

officiel – est un ouvrage particulier qui est diffusé et qui circule dans

des lieux spécifiques qui ne sont pas toujours les lieux de la diffusion

et de la circulation des livres ordinaires : en Algérie par exemple, il ya

un éditeur particulier: l’Institut Pédagogique National et récemment

l’Office National des Publications Scolaires. Les manuels sont généralement

diffusés dans les écoles. Ils peuvent circuler entre élèves et être prêtés

ou donnés aux nouveaux élèves par des anciens qui ont accédé à un

niveau supérieur. Fallait-il évoquer ici un phénomène anodin? Au début

de chaque année scolaire en Algérie, on constate la floraison des reventes جملة العربية

des manuels déjà utilisés, dans les rues, les marchés ou les librairies

pour vieux bouquins. Ce phénomène particularise ce mode de diffusion en

relation avec la périodisation en années scolaires.

Un autre phénomène «banal» caractérise la circulation du manuel.

Il est non seulement consommé collectivement en classe, mais aussi

emporté par l’élève, parfois tous les jours de la semaine sauf les jours

fériés et les vacances, dans son cartable, consulté à la maison en relation

toujours avec un programme et des exercices à effectuer. Toutes ces

contraintes n’existent pas souvent pour un livre ordinaire.

Par ailleurs, le manuel impose en classe un mode de consommation

particulière qui n’existe pas toujours pour les autres livres: lecture silencieuse

en groupe, lecture oralisée, lecture magistrale…etc.

Ce mode de présence de l’extrait contraste avec sa présence dans le

livre littéraire: passage à lire sans contrainte institutionnelle, lecture solitaire

sans consigne…etc.

II-2. De la médiation textuelle Sur le plan textuel, nous constatons plusieurs niveaux de médiation:

énonciative, scripturale et « planifiante ».

II-2.1 La médiation didactique énonciative

Au niveau énonciatif, il faut signaler que dans le manuel de langue,

le lecteur se trouve confronté non seulement à l’énoncé littéraire, mais

253

aussi à un énoncé didactique qui sollicite sa réponse, qui l’informe, lui

explique. Chaque fois, il se trouve devant des textes ou des paratextes

à fonction prédominante ou même exclusive: métalinguistique dans les notes

explicatives, conative dans les questionnaires...

Le texte littéraire (en plus de son inachèvement textuel), n’est plus

autonome dans sa littérarité (fiction, équivalences….), le scripteur du

manuel dirige l’attention du lecteur dans des directions qui ne sont pas

toujours littéraires.

Dans la médiation didactique assumée par l’expert, nous constatons

que ce dernier dirige l’attention des élèves vers des phénomènes typiques:

nous prenons par exemple le fait de se présenter qui est un acte de parole

qui n’est pas le propre d’un texte particulier. L’extrait n’est plus dans

ce cas inséré dans le réseau thématique et événementiel du continuum

d’origine. Il est un exemple représentatif de l’acte de parole se présenter.


Le texte littéraire, dans d’autres cas, peut être un spécimen (le mot n’est

pas fort) qui représente une régularité syntaxique, morphologique ou

orthographique. L’énonciateur didactique impose son intention au texte

littéraire.

La diversité énonciative caractérise l’énoncé littéraire inséré dans

le continuum didactique scriptural. Il y a d’abord l’énonciation fictive

des personnages et l’énonciation indirecte de l’énonciateur littéraire.

Dans le cas par exemple du théâtre, il s’agit de la duplicité théâtrale

évoquée par les théoriciens du théâtre. Mais il y a aussi l’énonciation

didactique extérieure au texte. Cette dernière se manifeste dans les

paratextes didactiques du scripteur du manuel: titre de l’extrait, questionnaire,

notes explicatives…Mais on peut aussi supposer une réponse de l’apprenant

au questionnaire du scripteur relatif à l’extrait… L’extrait est donc pris

dans le champ discursif des acteurs didactiques.

II-2.2 La médiation didactique scripturale

Remarquons d’abord, que dans sa définition même, le texte est rarement

pris comme espace graphique (J. Anis) ou comme aire scripturale (J. Peytard)

ou comme image (R. Escarpit puis S. Moirand); ces termes sont pratiquement

synonymes. Cette réalité la plus palpable est généralement sous-estimée.

Pourtant, elle détermine un genre et permet d’observer l’effet de médiation:

254

On appellera espace graphique d’un texte ou d’un type de texte l’ensemble

de traits qui caractérisent sa matérialisation sur un support d’écriture,

ainsi que les relations qui s’établissent entre ces traits et la signifiance.25

Nous donnons ici, comme exemple, le texte théâtral. Certes, le théâtre

est avant tout destiné à être une réalisation scénique, mais comme texte,

il affiche une aire scripturale spécifique. De ce fait, il est inséré dans

un continuum scriptural qui manifeste le genre théâtral: division en actes

et scènes, enchaînement des blocs typographiques26

des noms des

personnages et de leurs répliques…etc.


Le texte théâtral est dans sa matérialité un texte long comme le roman.

Il peut occuper à lui seul l’espace d’un livre, même s’il apparaît moins

volumineux que le roman.

Il existe une aire scripturale du texte théâtral, une image qui lui donne

un aspect particulier. Le blanc occupe une place beaucoup plus importante

que dans le texte romanesque. La justification des lignes n’est pas toujours

égale par le fait de l’aspect dialogué du texte.

Généralement, et selon les conventions typographiques françaises,

les noms des personnages dominent les répliques et sont situés au milieu

de la ligne qu’ils occupent entièrement. Des didascalies peuvent s’ajouter

à ces noms pour manifester l’état psychologique des personnages, leurs

gestes, leurs actions…Ces indications scéniques sont généralement

différentes par les caractères des lettres, écrites souvent en italiques et

parfois mises entre parenthèses. Si ces indications devancent la réplique,

leur insertion à l’intérieur ou à la fin de la réplique n’est pas exclue.

Ce changement de ces dispositions spatiales n’est pas très signifiant.

L’aspect dialogué ne s’altère pas.

Parfois, et dans certains textes, le nom du personnage se situe au

même niveau que la première ligne de la réplique qu’il devance et peut

l’annoncer typographiquement par deux points. L’image du texte théâtral

25 J. ANIS, J.-L CHISS, CH. PUECH, L’écriture, théories et descriptions, Bruxelles: De Boeck-

Wesmael, 1988, p.173. 26 Terme utilisé par F. RICHAUDEAU dans son ouvrage Conception et production des manuels

scolaires, guide pratique, Paris : UNESCO, 1979. Il désigne par ce terme la mise en page

typographique des textes et paratextes de la page du manuel.

255

offre, dans sa succession, une alternance de blocs typographiques: nom du

personnage puis réplique et ainsi de suite.

La justification des lignes, comme nous l’avons remarqué, est souvent

inégale contrairement au paragraphe du roman qui est compact.

Sur un plan plus global, les autres didascalies (l’équivalent théâtral

des chapitres et parties) comme actes, scènes, tableaux, découpent le texte

théâtral et sont hiérarchiquement supérieures au découpage en répliques.

Quant à la poésie pour donner un autre exemple, elle a aussi son aire

scripturale qui permet de la reconnaître et de l’identifier comme telle:

Avec le texte poétique, le signe typo-graphique devient un élément

essentiel du sens. La mise en avant du « côté palpable des signes »

(Jakobson),…devient évidente lorsque l’on compare le texte journalistique


à dominante référentielle et informationnelle et le « poème élastique »

à dominante poétique.27

Pour analyser la médiation didactique au niveau typographique, nous

constatons que le texte littéraire dans le manuel est précédé ou suivi

par des textes – souvent des paratextes – qui utilisent des écritures

diverses que nous pouvons appeler à la suite de Peytard des entailles

scripturales: italiques, romains, gras, des dimensions de lettres différentes

des siens et une justification des lignes également différente, et cela

même dans un seul espace paginal. Ceci contraste avec l’insertion du

texte littéraire dans son continuum d’origine où il est souvent soumis à

une même uniformité typographique.

Dans ce continuum typographique didactique, ce n’est plus la succession

en paragraphes, en discours rapportés, en strophes ou en répliques qui

prime sur tout le livre, même si l’extrait et le texte littéraire inséré garde

leurs entailles d’origine.

Par ce fait, et dans la communication didactique imprimée sous forme

de manuel, le texte ou l’extrait est détaché de son environnement d’origine.

Il entre dans une autre forme de planification qui lui impose une nouvelle

27 J.-M ADAM, Pour lire le poème, Bruxelles/Paris/Louvain-La-Neuve : De Boeck/Duculot,

1992, p. 29.

256

contiguïté. Ce n’est plus cette planification en chapitres, en nouvelles,

en poèmes, en scènes; ce n’est plus cette continuité uniforme des paragraphes,

des strophes, des répliques…, mais une autre planification qui a une

autre visée.

Le texte littéraire se trouve entouré, en amont et en aval, de textes

ou de paratextes, généralement de dimension moins conséquente au

niveau scriptural. La variété des blancs paginaux dans les manuels sépare

les textes et les paratextes, ces blancs peuvent être en haut ou en bas, à

gauche ou à droite à l’intérieur de l’espace graphique. Elle dépasse par

sa fonctionnalité, les blancs qui séparent, lettres, mots, phrases et paragraphes

dans un texte «ordinaire».

Au niveau local, l’extrait garde les entailles qui manifestent l’image

de l’échange dialogué écrit dans le cas du théâtre ou des lignes non

justifiées à droite dans le cas du poème. Cependant, dans le cas de la

prose narrative, les blocs typographiques des paragraphes ne sont pas

toujours laissés intacts, on se permet parfois de supprimer certains mots


ou certains syntagmes. Le texte littéraire, dans ce cas, ressemble à un

exercice à trous inachevé scripturalement.

Le texte littéraire ou l’extrait est inséré dans le continuum graphique

didactique, il est suivi ou précédé, de gauche, de droite, de haut, d’en bas

de chapeaux, de notes explicatives, de questionnaires. Chaque paratexte

didactique, dans ce cas, peut avoir des spécificités typographiques: gras,

italiques, dimension des lettres, qui contrastent avec celles du texte ou

de de l’extrait littéraire inséré dans la page didactique du manuel. Cela

contraste avec l’uniformité typographique de l’extrait dans son continuum

d’origine

Le texte littéraire se trouve, par l’effet de médiation didactique scripturale,

inséré dans une topographie scripturale qui a plus de relief.

II-2.3 Texte littéraire et planification28

didactique

Mais l’espace graphique (ou l’aire scripturale) doit être observé non

seulement d’une manière « synchronique » au niveau de la page mais

aussi d’une manière «diachronique» au niveau de la succession des pages.

28 Nous nous sommes inspiré dans cette partie de notre étude de l’ouvrage de J.-M ; ADAM,

Les textes : types et prototypes, Paris : Nathan-Université (coll. Fac. Linguistique), 1992.

257

Concernant, le manuel, il faut observer non seulement l’aire scripturale

de la page didactique mais aussi la succession des pages qui peut aussi

révéler l’effet de médiation. Ce déploiement scriptural dans le manuel

relève aussi de la planification didactique qui contraste avec celle de la

planification littéraire.

Dans la planification littéraire d’origine, le texte littéraire en général

se déploie linéairement et spatialement. Une succession de séquences

typologiques, d’entailles (au sens de Peytard)29

scripturales et de progression

thématique se manifestent dans le parcours lectoral. Chaque genre littéraire

propose un déploiement qui lui est spécifique.

Mais cette planification ne reste pas telle quelle dans le continuum

graphique didactique. Le texte littéraire (ou l’extrait) se trouve inséré

dans un continuum scriptural qui n’est plus celui de son continuum d’origine.

Ce n’est plus ce déploiement scriptural en poèmes, en nouvelles, en actes

et scènes ou en chapitres romanesques, mais celui en chapitres didactiques


qui sont des unités typographiques d’apprentissage/enseignement, et qui

peuvent être des actes de langage ou des macro actes de langage, des types

voire des genres littéraires, les classifications ne sont pas toujours homogènes

comme en témoigne l’exemple suivant tiré d’un manuel algérien: Se

présenter et/ou présenter quelqu’un, Ecouter un conte, Appeler quelqu’un

et dialoguer avec lui, Demander un renseignement…etc.

Ainsi peut-on voir dans le livre didactique, un nouveau découpage

qui apparaît et qui fait perdre au texte littéraire son autonomie, et cela

même dès la première de couverture, les indications ne sont plus littéraires

mais didactiques : Lecture française est le titre du manuel dans lequel

sont insérés les textes (et les extraits) littéraires. Ce titre anticipe sur le

contenu didactique non sur le monde imaginaire du texte littéraire.

En outre, l’hétérogénéité peut concerner l’aspect générique: un

extrait théâtral est suivi par exemple, dans le même chapitre didactique,

d’une biographie de Mozart, d’un extrait autobiographique de M. Feraoun et

enfin d’un récit de vie (non littéraire?) De Y. Gagarine. Dans le manuel,

l’extrait théâtral est inséré parmi des genres textuels: fait divers,

publicité….Notons également que d’autres «textes» sont inclus avec lui

dans le continuum didactique du manuel: photos, peintures, tableaux

29 Voir, entre autres, J. PEYTARD, D. BERTRAND, H. BESSE, D. BOURGAIN et al.

Littérature et classe de langue, Paris : Hatier-Crédif (coll. Lal), 1982.

258

reproduits dans l’espace graphique, dessins, diagrammes...Cette diversité

textuelle et paratextuelle est absente dans le continuum d’origine.

III- Perspectives pour une médiation didactique du texte

littéraire au sens positif du terme

Nous avons vu au début de notre communication comment la notion

de médiation peut être appréhendée de deux façons: l’une négative et l’autre

positive. Cette dernière est pensée comme une praxis, une intervention

positive entre deux entités ou plusieurs, le médiateur joue le rôle

d'intermédiaire en vue d'établir ou de rétablir une situation consensuelle.

En ce qui nous concerne, nous nous sommes attardé sur les contraintes

objectives de toute médiation ainsi que sur ses aspects négatifs. Nous

avons abordé les effets de médiation qui peuvent être négatifs dans la

saisie du texte littéraire en contexte didactique. En effet, la médiation

didactique peut opacifier la relation de l’apprenant au texte littéraire.

Cependant, n’est-il pas possible de partir de cette analyse compréhensive

pour s’acheminer ensuite vers une action didactique en classe qui essaie

de contourner les effets néfastes de la médiation didactique négative?


A partir de cette analyse, nous pourrions, par exemple, proposer une

nouvelle conception de la médiation didactique qui serait plus positive

et qui n’opacifiera pas le rapport de l’apprenant au texte littéraire. L’approche

heuristique, objective avons-nous supposé, cède le pas à une action didactique

plus active. L’enseignant est un médiateur, et en tant que tel il propose des

pistes didactiques. Mais à notre avis, ces pistes prennent le revers du

phénomène de l’extrait «encerclé» par ce que J.-M. Adam appelle «le discours

d’escorte»30

, et de la dominance, dans nos pratiques littéraires, du métatexte.

Comme le signale à juste titre A. Séoud, l’enseignement de la littérature,

même pour des non francophones, insistait à tort sur l’enseignement

d’un savoir sur la littérature:

Car enseigner la littérature n’équivaut pas, levons d'emblée un grand

malentendu, à en faire la critique, ni à en expliquer les textes. Comme

le signale Roland Barthes, à la question fatidique: «Que savons-nous du texte?»,

ce ne sont pas les réponses qui manquent, plus scientifiques ou plus

sophistiquées les unes que les autres. Les théoriciens, critiques ou historiens

de la littérature, y travaillent longtemps déjà. Mais le principe de base, qui

30 J.-M ADAM, Pour lire le poème […]

259

assure à la didactique littéraire sa légitimité, est qu’enseigner la littérature

n’équivaut pas ou ne doit pas équivaloir, comme c’est encore assez souvent

de règle aujourd’hui, à enseigner un savoir sur la littérature, exactement de

la même façon, et un peu pour les mêmes raisons, qu’enseigner une langue

ne signifie pas en faire apprendre la grammaire.31

En fait, cet effet négatif de médiation, qui trouble la relation de l’apprenant

au texte littéraire, doit être évité, non pas parce qu’il faut bannir tout

savoir sur le texte littéraire en classe, mais au contraire parce qu’il faut

l'apprécier à sa juste valeur en l'insérant à un moment ou un autre de

l’apprentissage du texte littéraire. Il ne doit pas être en aucun cas dominant.

Commenter est une activité parmi tant d’autres comme écrire, réécrire,

transcoder, reformuler…etc. L’apprenant doit s’initier à toutes les activités

linguistiques (et littéraires) que permet le texte littéraire.

Nous pensons également que l’apprenant doit être le médiateur de

son propre apprentissage. Comme nous l’avons préconisé dans un travail

antérieur, l’apprenant doit jouer tous les rôles et les instances de la

communication littéraire: lecteur, scripteur, commentateur…il lira et

écrira des textes entiers en artisan pour ne pas dire en artiste. Cette


confrontation au texte littéraire dans tous ses aspects évitera, nous le

supposons, les médiations magistrales de l’enseignant et du manuel.

La médiation a un caractère pédagogique, l’enseignant doit créer des

situations didactiques pour que les apprenants saisissent l’authenticité

de l’expérience littéraire même si cela s’effectue dans un milieu dit

artificiel comme l’école. Il contribuera à l’ouvrage des apprenants en

correcteur et en conseiller. Il doit motiver la médiation entre apprenants

qui se corrigent et qui s’évaluent entre eux. En outre, il doit laisser libre

cours à l'apprenant pour s’auto-évaluer, d’être en quelque sorte le médiateur

de son propre apprentissage.

Il existe cependant, selon nous, une cinquième compétence, transversale

aux quatre autres: c’est la compétence d’évaluation. En effet, toute

communication implique évaluation. Quand on parle, quand on écrit,

l’auditoire ou les lecteurs évaluent notre production. Quand on lit ou

quand on écoute, on évalue la production des autres.32

31 A. SÉOUD, Pour une didactique de la littérature, Paris : Hatier/Didier (Coll. LAL), 1997, p.9 32

J.-P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble :

PUG, 2005, p.155

261

En évaluant leurs propres productions, au cours même du processus:

lecture, écriture, réécriture, reformulation…avec l’assistance de l’enseignant,

les apprenants deviennent eux-mêmes des médiateurs entre eux en vue

de réaliser des objets textuels entiers.

Cette communication avait pour objectif d'interroger la notion de

médiation. Une notion qui, pour ne pas être un passe-partout, doit être

vue dans ses deux aspects négatif et positif. Le mérite d'une telle notion

est qu'elle évite, sans les exclure, les modèles et les schémas idéaux.

Les modèles doivent être adaptés à chaque sphère de la communication,

et la notion de médiation serait d’une utilité certaine pour apprécier à

leur juste valeur les rôles assumés par les personnes, l’espace et le

temps de la communication, les rôles et les statuts qui contraignent des

paroles légitimes. La classe de langue étrangère n’est qu’un exemple

qui manifeste l’impact d’une telle médiation.

A propos du texte littéraire dans la communication didactique, il apparaît

comme médié (ou médiatisé). Dans le contexte didactique, on lui impose

un déploiement scriptural, un mode de réception, des écritures et un

métatexte spécifiques. Dans tous ces cas, le texte littéraire pourrait perdre

son achèvement et sa littérarité. Cette analyse de la médiation, nous permet de nous interroger sur


une éventuelle médiation plus positive qui n’obscurcit pas le rapport

de l’apprenant au texte littéraire. L’apprenant doit être initié à l’expérience

littéraire dans toutes ses dimensions: lectorale, scripturale, textuelle et

métatextuelle.

ةـيبرعلا6 1322 30 ®دعل ةيبرعل ةلج ةـلجملا ةـيحاتتفا هيتف...

Documents