МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ШКОЛА-ИНТЕРНАТ» г.ДОЛИНСКА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ

694051, Сахалинская область, г.Долинск, ул.Комсомольская, 46. тел./факс: 42-442-2-76-85; 2-78-31. e-mail: skousakh2008@yandex.ru . сайт: http://schooldolinsk.ru/2016

НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ:

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

Выполнила:

Панфилова Фирая Рифкатовна учитель начальных классов

г. Долинск 2011 г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………..5

1.1. Дифференцированный подход и его роль в развитии познавательного

интереса младших школьников………………………………………..……..5

1.2. Виды дифференцированных заданий и методика их использования

на уроках математики………………………………………………………...8

1.3. Краткие выводы по I главе …………..…………………….………….11 ГЛАВА II. НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО

РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………..12

2.1. Краткая характеристика исследования. Итоги констатирующего

этапа. ………..........................……………………………………………..…12

2.2. Методика и содержание научно – исследовательской работы

по развитию познавательного интереса в процессе

дифференцированного подхода при обучении математике …….……..…15

2.3.Итоги заключительного этапа…………………………………….……..22 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………....23 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………..….......…...25

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………… …………………………………...…….27

ВВЕДЕНИЕ Многие дети, с охотой переступившие порог школы быстро теряют

всякий интерес к занятиям, не хотят учиться. Что же делать? Как не убить

желания учиться? Проблемой развития познавательного интереса занимались

многие исследователи. Ими были рассмотрены возможности повышения

интереса на уроках математики различными формами и средствами (игра,

нестандартные уроки, наглядность, занимательность и др.).

Детальное же знакомство с изучаемой проблемой позволило увидеть, что

среди работ, посвященных использованию математического материала как

средства развития познавательного интереса учащихся, практически

отсутствуют исследования, в которых процесс формирования и развития

познавательного интереса строился бы на основе дифференцированного

подхода к обучению. Кроме того, в школах специальных (коррекционных)

образовательных учреждений I вида отсутствуют специальные методики,

позволяющие выявить уровень познавательных интересов ученика и на основе

полученных данных разработать систему дифференцированных заданий и

упражнений, направленных на повышение выявленного уровня.

Всё выше сказанное и обусловило выбор темы исследования

“Дифференцированный подход к учащимся на уроках математики как средство

развития их познавательного интереса” и определило ее актуальность.

Объектом исследования избран процесс развития познавательного

интереса младших школьников на уроках математики, а предметом -

дифференцированный подход к обучению как средство развития

познавательного интереса.

Цель исследования заключается в определении роли

дифференцированного подхода в развитии познавательного интереса у детей с

нарушением слуха на уроках математики.

В основу исследования была положена гипотеза согласно которой

процесс развития познавательного интереса у младших школьников будет

достаточно успешным, если наряду с другими условиями, на уроках

математики систематически и целенаправленно осуществляется

дифференцированный подход. При этом необходимо:

– рассматривать дифференцированный подход как целостную систему;

–учитывать при составлении дифференцированных заданий

индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся;

– активизировать умственную деятельность школьников: вовлекать их в

процесс самостоятельного поиска и “открытия” нужных знаний;

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы

ставились следующие задачи:

– проанализировать теоретические основы развития познавательного

интереса у детей с нарушением слуха; раскрыть современное содержание

дифференцированного подхода к обучению и особенности его организации в

начальной школе на уроках математики;

– выявить критерии, позволяющие судить об уровне развития

познавательного интереса учащегося;

– теоретически обосновать и разработать систему заданий и упражнений,

повышающую эффективность развития познавательного интереса учащихся

начальных классов на основе дифференцированного подхода к обучению

математике;

– разработать методические рекомендации по данной теме.

Новизна исследования заключается в разработке и внедрении системы

дифференцированных заданий и упражнений на уроках математики для глухих

и слабослышащих детей; выделении критериев, характеризующих уровень

развития познавательного интереса у учащихся.

Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в

данном исследовании выводы и предлагаемые методические рекомендации по

внедрению системы дифференцированных заданий и упражнений, влияющих

на развитие познавательного интереса младших школьников с нарушением

слуха, могут быть использованы в деятельности учителя начальных классов.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Формирование интереса к учению – важное средство повышения качества

обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще формируются

постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у

учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо

развивать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одно из важнейших факторов развития интереса к учению – понимание

детьми того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного

интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика

преподавания данного материала. Поэтому перед тем как приступить к

изучению какой-либо темы, учитель много времени должен уделять поискам

активных форм и методов обучения, продумывая каждый урок, ибо урок, по

словам В.А. Сухомлинского, первая искра, зажигающая факел

любознательности.

Готовясь к урокам, на которых учащиеся получают новые знания, надо

стараться пробудить в них активное восприятие. Лучшему усвоению

математического материала способствуют средства наглядности, опорные

схемы, таблицы, которые должны применяться на уроке.

Одно из эффективных средств развития познавательного интереса к

учебному предмету – дифференцированный подход. Ценность его заключается

в том, что он позволяет удовлетворить образовательные потребности учащихся,

раскрыть и развить их способности, адаптировать учебный процесс к

особенностям школьников, что повышает качество содержания образования.

По определению А.Ю. и Г.М. Коджаспировых дифференцированный

подход в обучении это: 1) создание разнообразных условий для обучения

различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-

управленченских мероприятий, обеспечивающих обучение для группы

учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для

учебного процесса общих качеств.

Разработанная И.М. Осмоловской классификация проявлений

дифференцированного подхода включает все известные формы

дифференцированного подхода и представлена в таблице. (Приложение 1).

Наиболее широкое распространение приобрела внутриклассовая

дифференциация. Мы в данной работе раскроем понятие уровневой

дифференциации, принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что

он основывается на планировании результатов обучения глухих и

слабослышащих детей: явном выделении уровня обязательной подготовки и

формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалами.

Достижение обязательных результатов обучения становится при таком

подходе тем объективным критерием, на основе которого может

видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и

перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы или его усилия

направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или

продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений.

Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа

получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя,

и для ученика личностный смысл. Резко увеличиваются возможности работы с

сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить

все, что он давал на уроке, со всех школьников. И, наконец, отпадает

необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень

требований, оглядываясь на слабых школьников.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что, одним

ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая

ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни

требований к его усвоению.

В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении

ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять

более высоких требований к тем учащимся, которые не достигли уровня

обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для

таких школьников посильными, соответствующими индивидуальному темпу

овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время если для

одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных, опорных

знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом

этапе.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных

формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя,

от особенностей класса, от возраста учащихся и др. В качестве основного пути

осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп.

Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия

достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может

проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для

отдельных занятий. В первом случае целесообразно не ограничиваться

дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности

учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельно или

фронтально под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы,

от потребности в помощи учителя. Во втором случае целесообразно

предусмотреть работу и с группами по выравниванию, и с группами

повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику

обучения.

Уровневый подход к дифференциации позволяет учитывать

индивидуальные качества учащихся (самостоятельность, работоспособность,

интерес к учению, уровень мышления, внимательность и др.), не рассматривать

их как уже заданные для деления на группы, а развивать и формировать их у

всех школьников в ходе дифференцированной работы.

1.2. ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ И МЕТОДИКА ИХ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ.

Руководство и помощь учителя в процессе выполнения учащимися

самостоятельной работы может осуществляться не только в непосредственном

контакте учителя и ученика, но, и опосредовано через дифференцированные

задания.

Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение

которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать

необходимый вычислительный навык на его основе.

Рассмотрим следующие виды дифференцированных заданий:

1. Задания с наличием образца выполнения.

Формирование умений и навыков в системе упражнений идет от

установления общей сущности заданий.

Упражнения следует располагать так, чтобы учащийся передвигался от

сознательного подражания образцу к самостоятельному выполнению работы.

Так, при усвоении вычислительного приема учащимся могут быть

предложены задания, с наличием развернутого образца способа вычисления.

Соотнося свои действия с образцом, учащиеся пооперационно усваивают

вычислительный прием.

Далее следует предлагать в образце сокращенную систему операций,

выражающую саму суть вычислительного приема, и, наконец, задания без

образца. Учащийся сам воспроизводит вычислительный прием (образец

действия) и применяет его для решения примеров.

Например, задание с развернутым образцом.

Выполни действия по образцу:

13-4=

13-3-1=

15- 7 =

15- . - . =

17-8 =

17-. -. =

Образец способа действия может быть дан не только символически (с

помощью цифр и знаков, как в предыдущем примере), но и с текстом.

Например, задание с развернутым образцом рассуждения.

9+4=

Как решить такой пример?

Рассуждай так:

1) Сначала прибавляем столько, чтобы получить10: 9+1=10

2) Вспоминаем, что 4 – это 1 и 3.

Уже прибавили 1, значит, надо прибавить ещё 3: 10+3=13.

2. Задание с дополнительной конкретизацией.

При усвоении смысла изучаемых отношений “больше или меньше на

несколько единиц ” и т.п. в качестве конкретизации могут быть использованы

рисунки, по которым учащиеся упражняются в наглядном сравнении множеств

предметов, производя умеренно и другие практические операции с

дидактическими предметными картинками.

Реши задачу: На тарелке было 4 яблока, а в вазе на 2 яблока больше.

Сколько яблок в вазе?

В изображении вазы и тарелки по верхней линии есть прорезь. А с

обратной стороны наклеен лист бумаги, который вместе с лицевым листом

образует карман для дидактических предметных картинок.

Учащийся имеет возможность выполнять практические действия с

дидактическим материалом, это помогает ему в нахождении способа решения

предложенной задачи.

На более поздних ступенях усвоения способа решения примеров и задач

следует иллюстрировать содержание задания схемой или чертежом, в которых

сочетается конкретизация (наглядно представлены соотношения данных) и

абстракция (отвлечение от предметов и сюжета задачи).

3. Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями.

На первых порах усвоения способа решения примеров или задач следует

использовать задания с указаниями и советами частного характера,

определяющими выбор способа действия, активизирующими внимание на

центральном звене задания.

Потом переходить к общим указаниям, применяемым как к решению

данного примера или задачи, так и к решению примеров и задач любой

математической структуры.

Задание

Задача: Ваня поймал 3 рыбки, а Саша на 4 больше. Сколько всего рыбок

поймали мальчики?

Реши задачу:

Узнай сначала, сколько рыбок поймал Саша.

На следующем этапе в подробном задании указание может быть таким –

“Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи”.

4. Задания с выбором решения.

Задания с выбором решения – это такие задания, в которых предлагается

задача или примеры и варианты решений. Учащемуся для правильного ответа

на вопрос задачи достаточно выбрать нужное решение из предложенного

набора решений.

Просматривая предложенные решения, учащийся выбирает то, которое,

по его мнению, соответствует данному заданию, т.е. учащийся опознает

правильное решение, эта операция не так трудна при минимальном знакомстве

с задачами подобной математической структуры.

Задание

Задача: На одном подоконнике было 4 цветка, а на другом – 5 цветков.

Таня полила 7 цветков. Сколько цветков осталось полить Тане?

Закрась карточку с решением задачи.

4+7-5=6 4+5-7=2 5+7-4=8

1.3. КРАТКИЕ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

Итак, каждый учитель должен учитывать индивидуальные особенности

глухих и слабослышащих детей в процессе обучения. Необходимость этого

очевидна, ведь учащиеся с недостатками слуха по разным показателям в

значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит

отражение в дидактическом положении под названием дифференцированный

подход.

Его реализация предполагает частичное, временное изменение

ближайшей цели в обучении каждого ученика и перестроение в соответствии с

этим содержание его работы: или его умения направляются на овладение

материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по

формированию важнейших опорных знаний и умений.

Использование дифференцированных заданий в различных группах

позволяет решать следующие задачи: подготовить учащихся к усвоению новых

знаний; обеспечить возможность дальнейшего их углубления, систематизации

и обобщения; способствовать развитию познавательной самостоятельности и

познавательного интереса у учащихся.

ГЛАВА II. НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО

РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

ИТОГИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА.

Организуя наше исследование, мы исходили из того, что каждое

исследование предполагает системный подход. Поэтому, проводя работу по

развитию познавательного интереса у младших школьников в

Муниципальном специальном (коррекционном) образовательном

учреждении «Школа – интернат» для обучающихся, воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья г. Долинска Сахалинской области,

мы включили следующую систему действий:

- выявление проблемы, определение истоков ее возникновения;

- оценка степени разработанности в педагогической науке, изучение

теоретических концепций и положений, связанных с областью

исследования;

- формулировка конкретной проблемы исследования, гипотезы

исследования;

- разработка своих предложений по решению данной проблемы;

- опытно-экспериментальная проверка их действенности и

результативности;

- выводы о значении результатов конкретного исследования.

Вся научно - исследовательская работа проводилась с сентября 2009 г. и

для исследования был выбран подготовительный класс МСКОУ г. Долинска.

Исследование завершилось в мае 2011г. На первом констатирующем этапе

нашего исследования мы познакомились с классом и на основе методов

наблюдения, анкетирования, бесед с учащимися и учителями была составлена

характеристика экспериментального класса. А также был проведен первичный

“срез” уровня развития познавательного интереса.

При определении уровня развития познавательного интереса у учащихся

учитывались компоненты:

- уровень учебной мотивации

- уровень развития мыслительных процессов

- уровень усвоения учебного материала

Уровень учебной мотивации мы определили при помощи анкетирования

учеников. (Приложение 2).

Определение уровня усвоения учебного материала включало в себя

наблюдение за учениками на уроке. Наличие или отсутствие познавательного

интереса, мы определяли по следующим критериям:

1. Эмоциональные реакции. “ У меня получилось! ” — восклицают те, для

которых нечто в содержании и деятельности приобрело новое звучание,

интересный поворот.

2. Сам характер деятельности ученика на уроке. И то, как ученик

принимает задание (с готовностью или равнодушно), и то, как выполняет

задание (увлеченно или сосредоточенно, внимательно или рассеянно,

списывает с доски или решает самостоятельно).

3. Активность ученика в процессе обучения (сколько раз поднимал руку,

сколько раз отвечал, сколько раз выступал не по вызову учителя, а по желанию,

сколько раз принимал участие в обсуждении общих вопросов). Негативными

показателями могут быть количество отвлечений, количество замечаний

ученику: со стороны учителя изучение продуктов их деятельности: рабочих

тетрадей.

Для определения уровня развития мыслительных процессов для

учащихся подобрали индивидуальные, доступные каждому учебные задачи.

И, предлагая их по методике Беловой Н.А., мы смогли конкретно подтвердить

отношение учащихся к решению математических задач. Описание методики

Беловой Н.А. представлено в Приложении 3.

Нами были определены критерии, позволяющие судить об уровне

развития познавательного интереса у каждого учащегося. (Приложение 4).

Таким образом, наши наблюдения, анализ проведения работ,

анкетирование, беседы с учителями и учащимися позволяют сделать вывод о

том, что для некоторых учащихся характерна низкая обучаемость,

проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов (анализ, синтез,

сравнение и т.п.). Они испытывают трудности, связанные с необходимостью

усваивать учебный материал. У них возникает “репродуктивный подход” к

решению мыслительных задач. Они спокойно относятся к своим неуспехам в

учении, не проявляют интереса к знаниям, стремятся избегать всяких

трудностей в учебной работе. Они избегают не только учебной, но любой

другой деятельности.

Поэтому в дальнейшей нашей работе вытекает необходимость

организовать целенаправленную работу по развитию познавательного интереса

учащихся на уроках математики на основе дифференцированного подхода к

обучению.

Результаты первичного “среза” уровня развития познавательного

интереса у учащихся помещены в таблицу. (Приложение 5).

2.2. МЕТОДИКА И СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНО –

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ

ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ.

Начиная исследовательскую работу, направленную на развитие

познавательного интереса у учащихся, мы выяснили, что проблема интереса к

учебным предметам имеет две стороны: необходимость сделать более

интересным и близким для детей сам изучаемый материал и необходимость

сделать более информативной работу школьников по выработке умений и

навыков.

Для этого мы соблюдали условия, необходимые для того, чтобы работа

младших школьников была интересней.

1.Понимание школьником значения учебной деятельности и

приобретаемых знаний, понимание их нужности и важности.

2. Разнообразие, как учебного материала, так и методов работы.

3. Связь между старыми и новыми знаниями.

4. Активность умственной деятельности школьника, вовлечение его в

процесс самостоятельного поиска и "открытия" нужных знаний.

5. Эмоциональное воздействие учебного материала, его яркость,

образность.

6. Создание оптимального уровня трудности (трудно, но посильно).

Привлечь внимание у глухих и слабослышащих детей и вызвать их

удивление – это лишь начало возникновения интереса, и добиться этого

сравнительно легко. Труднее удержать интерес. Чтобы надолго удержать

познавательный интерес у таких учащихся мы начали практическую работу с

преодоления барьера непонимания и отчужденности между учителем и детьми.

Для этого использовали занимательную пропаганду знаний, важное, но не

единственное средство помочь младшим школьникам осознать нужность

приобретаемых знаний. Не менее важным являлась такая организация учебного

процесса, при котором полученные знания постоянно использовались.

В связи с этим все задания, помимо того материала над которым ведется

работа в данный момент, содержали и усвоенный ранее; изученный материал

все время привлекался для сопоставления с новым.

Но для того, чтобы достигнуть более высоких результатов при развитии

познавательного интереса у учащихся этого недостаточно. Необходимо было

построить процесс обучения таким образом, чтобы каждый ученик в течение

всего урока был занят решением посильной для него задачи.

С этой целью были разработаны задания различной трудности. Они

предлагались на уроках отдельным учащимся. Общую схему составления

разноуровневых заданий предлагаю в таблице (Приложение 6).

В классе выделили учеников:

Яшенко Максим – ученик с высокими учебными возможностями

Гайдамащук Кирилл – ученик со средними учебными возможностями

Гайдамащук Карина и Омельчук Максим – ученики с низкими учебными

возможностями

Но попробуйте в начале года дать детям подготовительного класса

МСКОУ разные задания. Дело не пойдёт. Ведь каждому придётся

индивидуально разъяснять инструкцию, что потребует много времени. У таких

детей есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию

обучения. Это почти полное отсутствие жестовой речи, дактильной речи,

умений самостоятельной работы, а также импульсивность, проявляющаяся в

поведении не только вне урока, но и на уроке.

Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход, важно

сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной

деятельности.

При планировании урока мы исходили из того, что его целостность не

должна нарушаться.

Перед нами стояла задача не только видеть в каждом уроке общую

учебно – воспитательную проблему но и определять пути разрешения это

проблемы применительно к каждому ученику. Готовясь к каждому уроку,

продумывали его цели, методы изложения материала, определяли не только то,

какие знания мы будем сообщать, в какой последовательности, но и как

необходимо организовать познавательную деятельность ученика, чтобы

осуществить усвоение материала.

Чаще всего в классе применяли следующие формы дифференцированной

работы: фронтальная, групповая, индивидуальная, индивидуализированная.

Под дифференцированно - групповой формой – обучения предполагали

такое планирование учебной деятельности, при котором задания для групп

отличались не объемом, а типом конструкции.

1 группа (в карточке усложненные задания)

1. Сравни отрезки длиной 8см и 4см.

2. На сколько сантиметров первый отрезок длиннее второго?

2 группа (задания с общими указаниями)

1.Сравни длины отрезков.

2. Запиши : см см

3 группа (задания с элементами помощи)

1.Измерь длины отрезков. Запиши.

2.Пользуясь рисунком, сравни отрезки. см см

Индивидуальная форма учебной работы предполагала деятельность

ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими

школьниками, но в едином для всех темпе.

Покажем на примере карточек с заданиями, которые использовались при

изучении темы «Нумерация чисел от 11 до 20».

1 группа (в карточке усложненные задания)

1.Запиши числа в порядке возрастания.

12,14,20,11,13,15,17,18,16,19,20.

2.Вычисли.

15-5= 12-2=

16-10= 13-10=

3.Запиши цифрами.

1 дес.3ед. 1дес.0ед.

2дес.2ед. 4дес.4ед.

2 группа

1.Запиши цифрами числа:

пятнадцать, двенадцать, одиннадцать, девятнадцать, тринадцать, двадцать.

2.Вставь пропущенные числа.

15=10+…. 18=10+….

11=10+…. 14=10+….

3.Какие числа пропущены?

11,….13,14,….16,….,18,….,20.

3 группа

1.Запиши числа от 11 до 20 .

2.Вычисли.

10+2= 10+9=

10+4= 10+3=

10+6= 10+7=

3.Какое число больше? Подчеркни.

12,5 11,6 9,16 7,14

Индивидуализированная форма обучения предоставляла большие

возможности для самостоятельной деятельности школьников. Каждый ученик

выполняет специфическое задание с учетом учебных возможностей.

При такой учебно – познавательной деятельности всему классу сначала

предлагались наиболее легкие задания. Тем, кто справлялся с заданием

быстрее, давалась более сложная работа. При этом оказывалась конкретная

помощь отдельным учащимся. Такая форма позволяла сочетать

индивидуализацию обучения с коллективной работой всего класса.

Для успешного сочетания коллективной и индивидуальной работы на

уроке мы разработали дифференцированные задания для самостоятельной

работы разной степени трудности в такой системе, чтобы слабые и средние

ученики могли постепенно переходить от менее трудных заданий к более

сложным. В классе организовывали работу групп по вариантам: сильные – 1

вариант, средние – 2 вариант, слабые – 3 вариант.

Рассмотрим систему таких заданий, которые применялись на этапе

закрепления и применения знаний и умений при прохождении темы

“Табличное сложение ” 1 класс, детям предлагали различные задания по

вариантам.

1 вариант

Вставь пропущенные числа:

7+ =11 16=9+

8+ =14 18= + 6

2 вариант

Вычисли с устным объяснением и проверь полученные ответы по таблице:

8+5= 6+5=

9+6= 9+2=

3 вариант

Вычисли и объясни, сколько всего прибавили к числу:

8+6= 9+6= 7+5=

8+2+4= 9+1+5= 7+3+2=

На следующих уроках задания для самостоятельной работы по этой теме

представляют следующую систему:

1 вариант

Составь верные равенства и неравенства, используя следующие числа:

13, 8, 7, 15, 9, 6, 5.

2 вариант

Вставь пропущенные числа:

13=9+ 9+ =16

15= + 6 6+ =11

3 вариант

Вычисли с устным объяснением и проверь полученные ответы по таблице:

9+5= 7+4=

8+6= 6+6=

Как видите, задания, аналогичные второму варианту, теперь включались

в задание третьего варианта: в первом варианте предлагались задания,

требующие от учащихся применения знаний в новых условиях, некоторого

творчества и сообразительности.

В отличие от предыдущей предлагаемой системы упражнений, в каждом

варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по

нарастающей сложности. Вариант 3,2 строится таким образом, что переход от

одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или

с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход

позволяет предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге

преодолевать только одну какую - либо трудность. В 1 варианте сложность

заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее

пройти базовый этап формирования соответствующего умения и выйти на

усложненные творческие задания.

На уроках математики огромное внимание уделяли и обучению

учащихся решению задач. В системе индивидуального обучения

систематические упражнения детей в решении разных логических задач

развивают готовность последовательно мыслить, а именно:

- осознать ее текст, выделить условие и вопрос;

- выделить данные и искомые задачи, и установить между ними связь;

- выбрать арифметическое действие для решения задачи;

- записать решение и ответ задачи.

Для того чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно

и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать карточки-

задания, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех уровней).

Образец карточек с заданиями, предлагаемых при решении задач, представлены

в Приложении 7. Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и

решением одной и той же задачи, но на разных уровнях.

Прямое и косвенное управление решением задач осуществляли

посредством различных формулировок заданий.

Так, при прямом управлении задания носили характер непосредственных

указаний. Например: “Закончи рисунок задачи”, “Запиши решение задачи”.

Косвенное управление процессом решении задачи осуществлялось через

специально подобранные упражнения на моделирование. Например, при

выполнении задания “Составь похожую задачу”, ученик совершенствовал свое

умение решать задачи.

Хотелось отметить, что в каждой карточке предлагалось задание

“Проверь себя”, которое направлено на формирование у школьников действия

самоконтроля при решении задачи.

Этап работы над задачей после ее решения представлен

дополнительными заданиями. Содержание такого задания может быть

различным: составление аналогичной, обратной задачи постановка

дополнительных вопросов к задаче, поиск другого способа решения, и т.п.

Такая работа является также дифференцированной с учетом возможностей

каждого уровня. При этом дополнительное задание не является обязательным

для каждого ученика. К нему обучаемый приступает только тогда, когда

выполнены все предыдущие задания и еще осталось время до коллективного

обсуждения результатов.

Таким образом, при использовании дифференцированных заданий

учитывался индивидуальный временной показатель выполнения задания

учеником и позволял заполнить высвободившуюся часть его времени. Это

являлось удобным в плане организации урока, так как позволил снять

неудобства, связанные с разновременным окончанием основной работы

учащимися класса.

2.3.ИТОГИ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ЭТАПА.

На заключительном этапе исследовательской работы был проведен

повторный “срез” уровня развития познавательного интереса у учащихся.

Результаты помещены в таблицу (Приложение 8).

Цель данного “среза” - проверить как система заданий и упражнений

повлияла на развитие познавательного интереса у учащихся на основе

дифференцированного подхода к обучению математике.

Компоненты и критерии уровня развития познавательного интереса

остались неизменными. Также учащимся были предложены задачи для

самостоятельной работы.

Сравнение результатов “среза” показало, что к концу учебного года

Первого класса произошло повышение уровня развития познавательного

интереса у Гайдамащук Карины и Гайдамащука Кирилла. Наглядно

представлена сравнительная диаграмма (Приложение 9 рисунок 1).

Также результаты исследования подтвердились и в ходе проведения

диагностики «Лесенка уроков». С помощью этой методики мы определили,

какие предметы школьники считают для себя самыми интересными. Многие

дети выбрали математику. Описание методики «Лесенка уроков»

представлена в Приложении 10.

Таким образом, разработанная нами система дифференцированных

упражнений и заданий сыграла важную роль познавательного интереса

учащихся на уроках математики. Учащиеся экспериментального класса на

уроках, стали активнее работать, лучше усваивать материал, творчески

мыслить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Результаты, полученные в нашем исследовании, позволяют сделать

выводы о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась полностью.

Проведенные исследования показали, что развитие познавательного интереса

будет проходить наиболее эффективно, если наряду с другими условиями, на

уроках математики систематически целенаправленно осуществляется

дифференцированный подход.

В связи с этим нами были разработаны следующие методические

рекомендации:

1. Учителю необходимо глубоко изучать познавательные процессы,

индивидуально-типологические особенности глухих и слабослышащих

детей, сформированность у них учебной деятельности.

2. Уметь анализировать учебный материал, выяснять у учащихся степень

понимания учебного материала, выявлять возможные трудности, с

которыми они встречаются.

3. Использовать дифференцированные задания и упражнения, виды работ

над задачей в системе, с пошаговым контролем.

4. Полученные данные тщательно обрабатывать и анализировать.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белова Н.А. Изучение познавательной деятельности и личности

младшего школьника. – Южно-Сахалинск, СОИУУ, 1990. – С.15-16.

2. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием

дифференцированных заданий // Начальная школа. – 1992. - № 4. – С. 29

– 33.

3. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б. Дифференциация в

обучении математике //Математика в школе. – 1990. - № 4. – С. 15 – 21.

4. Зыкова Т. С., Зыкова М. А. Программы специальных (коррекционных)

образовательных учреждений I вида – М.: Москва «Просвещение»,

2005.

5. Иванов М.Г. Дифференцирование младших школьников // Начальная

школа. – 2004. - № 11. – С. 46 – 49.

6. Миндюк М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий

для дифференцированной работы с учащимся // Математика в школе,

1991. - № 3. – С. 12 – 15.

7. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в

современной образовательной школе //Завуч. - 2008. -№8.

8. Сухова В. Б. Обучение математике в подготовительном – IV классах

школ для глухих и слабослышащих детей: Учеб. Пособие для студентов.-

М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.

9. Слезина Н. Ф. Математика. Учебник для 2 класса школ глухих и слабослышащих – М.: Просвещение, 1993.

10. Целищева И.И. Моделирование в процессе решения текстовых задач.

//Начальная школа. – 1996. – №3. – С.32-36

11. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования

познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1988. – 203с.

12. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе

усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа. - 2004.-

№5.

Приложение №2

АНКЕТА

1. Нравится ли тебе в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или

тебе часто хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что в школу не обязательно приходить всем

ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался

бы дома?

4. Есть ли у тебя в школе друзья?

5. Какой твой любимый урок?

6. Нравиться ли тебе выполнять задания взрослых?

7. Помогают ли тебе родители выполнять домашнее задание?

8. Хотел бы ты дополнительно заниматься математикой?

Приложение №3

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

(ПО БЕЛОВОЙ Н.А.)

Подобрать для учеников индивидуальные доступные каждому учебные

задачи, при этом сказать, что эти задачи достаточно трудные. После того, как

все ученики справятся с решением этих задач, дать им другие задачи, почти не

отличающиеся по трудности от первых, но при этом сказать, что они

значительно труднее предыдущих. И, наконец, предложить ученикам

действительно более трудные задачи. Во всех трех случаях работа учеников

оценивается словесным одобрением.

Приложение №4

КРИТЕРИИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА.

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ – положительное, активное, осознанное

отношение к учению; самостоятельный переход от одного этапа учебной

работы к другой; осознанный поиск разнообразных способов решения;

применение знаний в новых условиях; творческий уровень усвоения знаний;

положительные эмоции в процессе учебы.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ – положительное, аморфное, ситуативное

отношение к учебе; понимание и выполнение учебной задачи, поставленной

учителем; выполнение ряда учебных действий по образцу; частично –

репродуктивный уровень усвоения знаний; положительные эмоции от

пребывания в школе.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ – отрицательное или нейтральное (пассивное)

отношение к учебе, отвлечение на уроках, неумение возобновить работу после

этого, учебная деятельность не сформирована, неумение выполнять действия в

определенной последовательности, выполнение учебных действий по

инструкции и образцу; репродуктивный уровень усвоения материала;

отрицательные эмоции в процессе учебы.

Приложение №5

ТАБЛИЦА 1.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У УЧАЩИХСЯ 2

КЛАССА МСКОУ Г. ДОЛИНСКА НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ

Список учащихся Учебная

мотивация

Усвоение

учебного

материала

Развитие

мыслительных

процессов

Уровень развития

познавательного интереса

низкий средний высокий

1. Гайдамащук Карина - - + + - -

2. Гайдамащук Кирилл + - + - + -

3. Омельчук Максим - - - + - -

4. Яшенко Максим + + + - - +

Количество процентов 50% 25% 25%

Приложение №6

ОБЩАЯ СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ

Этап работы над

задачей

Деятельность учащихся

Повышенного

уровня

Среднего

уровня

Пониженного уровня

Анализ

содержания задачи

Самостоятельное

составление модели

Частичное

завершение

модели

Рассмотрение

готовой модели и с ее

помощью

деятельностное

осмысление ситуации

Поиск решения

плана

Самостоятельное

выполнение модели

процесса решения. С

опорой на это

составление плана

решения задачи.

Частичное

завершение

модели

процесса

решения. С

опорой на это

составление

плана решения

задачи.

Рассмотрение и

осмысление готовой

модели процесса

решения (ее

фрагмента). С опорой

на это составление

плана решения.

(Предоставление

вспомогательных

средств)

Оформление

решения

По действиям,

выражением, или

только выражением

По действиям,

выражением

По действиям,

выражением.

(Предоставление

вспомогательных

средств)

Проверка решения Выполнение проверки решение наиболее целесообразным

способом

Дополнительная

работа над задачей

Выполнение дополнительного задания

В одной коробке 5 цветных карандашей, в другой – на 2 карандаша меньше. Сколько всего карандашей в двух коробках?

1 вариант

1.Какой рисунок подходит к задаче?

2.Запиши решение задачи.

____________________________________

__________________________________О

твет: _____________________________

3. Проверь себя!

Ответ задачи: 8 карандашей.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ

Устно составь похожую задачу и нарисуй

к ней схематический рисунок.

Решение: _______________________

_______________________________

Ответ:__________________________

2вариант

1. Закончи рисунок к задаче.

2. Можно ли сразу ответить на главный

вопрос задачи?

1)___/___=…__________________2)___+

___=…_________________Ответ:

_____________________________

3. Проверь себя!

Ответ задачи: 8 карандашей.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ

Составь похожую задачу, используя

слово БОЛЬШЕ. Запиши ее с решение.

1) 5 2=

2) 5+ =

Ответ: ___________________________

3 вариант

1.Рассмотри рисунок к задаче.

2.Узнай сначала, сколько карандашей во второй коробке. ________________________________ Узнай сколько всего карандашей в двух коробках. ________________________________ Ответ:

3. Проверь себя!

Ответ задачи: 8 карандашей.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ

Объясни, что ты узнаешь, выполнив действия: 5-2=3(к.) _________________________ 5+3=8(к.)_________________________

Прилож

ение №7

Приложение №8 ТАБЛИЦА 1.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У УЧАЩИХСЯ 2

КЛАССА МСКОУ Г. ДОЛИНСКА НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ

Список учащихся Учебная

мотивация

Усвоение

учебного

материала

Развитие

мыслительных

процессов

Уровень развития

познавательного интереса

низкий средний высокий

1. Гайдамащук Карина + - + - + -

4. Гайдамащук Кирилл + + + - - +

5. Омельчук Максим + - - + - -

4. Яшенко Максим + + + - - +

Количество процентов 25% 25% 50%

Приложение № 9

Рис. 1. Сравнительная диаграмма уровней развития познавательного

интереса у учащихся на констатирующем и заключительном этапах.

50%

25%

25% 25%

25%

50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низкий уровень средний уровень высокий уровень

константирующий этап заключительный этап

Приложение № 10

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ «ЛЕСЕНКА УРОКОВ»

Проведение диагностики "Лесенка уроков" предполагает, что школьник в достаточной мере овладел навыками чтения, поэтому они могут применяться, начиная со 2-го полугодия 1-го класса. С помощью методики "Лесенка уроков" можно определить, какие предметы школьники считают для себя самыми интересными (так называемые "основные" предметы — математика, чтение, русский или остальные предметы). Методику можно проводить либо со всем классом одновременно, либо индивидуально, с каждым учеником.

Экспериментальный материал состоит из карточек, на каждой из которых написано название одного из школьных предметов: математика, русский язык, чтение, ... Далее школьник должен выразить свое отношение к каждому учебному предмету и построить "Лесенку уроков". Инструкция. "В школе есть самые разные уроки. Давай построим "лесенку уроков"! Мы хотим знать, какие уроки тебе нравятся больше, а какие — меньше. Перед тобой карточки, на которых написаны названия уроков. Разложи их перед собой. Теперь внимательно прочитай названия уроков и выбери один урок, который нравится тебе больше всего. Отложи эту карточку на парте сверху. Посмотри на оставшиеся уроки. Какой из них нравится тебе больше всего? Возьми карточку с названием урока и положи ее ниже первой карточки так, чтобы получилась лесенка из двух ступенек. Снова посмотри на оставшиеся уроки и выбери тот, который больше всего тебе нравится. Положи эту карточку еще ниже. Теперь лесенка состоит из трех ступенек. Понятно, как ее строить? Из оставшихся уроков надо всегда выбирать тот, который больше всего тебе нравится. Продолжай строить "лесенку" дальше. Мы закончили "лесенку уроков". Проверь, правильно ли ты ее построил? Сверху, на первой ступеньке должно, быть название урока, который нравится тебе больше всего. Так ли это? На нижней ступеньке лесенки должно быть название урока, который нравится тебе меньше всего. Так ли это?" Обработка. Если основные школьные предметы стоят на верхних ступенях лесенки (I-IV), то отношение к ним определяется как положительное, если они стоят на нижних ступенях (V-VIII) — как отрицательное.