دانلود فايل : pouyesh-9.pdf

فصلنامه

پویش

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

مرکز پژوهشی تعلیم و تربیت کاربردی تبریز

9شماره - 8319 پائیز و زمستان -سومسال

صفحه 821

مركز پژوهشي تعليم و تربيت كاربردي تبريز –پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش: یازصاحب امت

مدیر مسئول: جلیل بابا پور خیرالدین دکتر سردبیر:

نژاد سعید عارف مدیر داخلی:

ت تحریریه:أهیاعضاي

دانشیار دانشگاه تبریز پرویز دکتر آژیده موزش و پرورشدانشیار پژوهشگاه مطالعات آ قدسی دکتر احقر

دانشگاه تبریز دانشیار یوسف دکتر ادیب خیرالدین باباپوردکتر بنی فاطمهدکتر

دکتر بهنام

جلیل حسین بیوک

دانشگاه تبریز دانشیار تبریزاستاد دانشگاه

دانشیار دانشگاه تبریز استاد دانشگاه تبریز سید داوود دکتر حسینی نسب

دکتر رضوی دکتر فتحی آذر

دالحمیدعب اسکندر

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورشاستادیار استاد دانشگاه تبریز

استادیار دانشگاه آزاد اسالمی واحد تبریز صادق دکتر ملکی دانشگاه تبریز دانشیار تورج دکتر هاشمی

رجب ربوی -هیلعادل اسدا فارسی: ویراستار

یحیی رهروی :کارشناس اجرائی

رضا کالنتری :انگلیسی ویراستار

: مریم کاظمیبا همکاري

3131چاپ: پاییز

2318321863:کدپستی 1133-2582623 پژوهشی تعلیم و تربیت کاربردی تبریز مرکز -خیابان شهید مدرس -تبریز نشانی: 99322933 -252تهران، ميدان امام خميني )ره(، خيابان ناصر خسرو، جنب دارالفنون، پالك : دفتر اشتراك و فروش

[email protected] پست الکترونیک: www.rie.ir¨ نشانی پایگاه اینترنتی:

ریال 11111 بها:

داوران مقاالت این شماره:

دکتر پرویز آژیده،دکتر یوسف ادیب،دکتر جلیل باباپور خیرالدین،دکتر حسین بنی فاطمه،دکتر بیوک بهنام، دکتر سید داود ،دکتر اسکندر فتحی آذر، دکتر صادق ملکی، دکتر تورج هاشمیدکتر عبدالحمید رضوی، دکتر قدسی احقر، حسینی نسب،

دکتر اسداله خدیوی

فصلنامه پویش

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

مرکزپژوهشی تعلیم و تربیت کاربردي تبریز

از وزارت فرهنگ و ارشاد اسالمي 2223/221دارای مجوز شماره

فهرست مطالب

عنوان

صفحه

در با تعلل ورزي تحصلیلی دانلش آملوزان (AISS)رابطه سازگاري

مقطع متوسطه

دکتر منصور بیرامی

نادر محمدی

منیژه خانی

7

معلملان مقطلع ابتلدایی در هاي تلدری دوزبانله آموزش روش رتاثی

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوزبانه

نیلوفر بروجردی آذر

دکتر رضا یوسفی

رضا کالنتری

57

بررسی رابطه بین سبک هاي شناختی و شیوه هاي مطالعه در

دانش آموزان

شهرام پورحسین مالیوسفی

اسماعیل سعدی پوردکتر

17

آموزان به شرکت در المپیادهاي علمیعوام مؤثر بر عالقة دانش

محمد رضا حسنی

جلیل باباپور خیرالدیندکتر

یحیی رهروی

13

هاي هوش هیجانی با رضایت از زندگی در بلین ملدیران مولفه رابطه

مدارس متوسطه شهر تبریز

حسین قلی زاده

عیسی حکمتی

محسن رفیعی

یعلی اقبال

83

ساله مناطق 01تا 8مقایسه نقش دوزبانگی بر نارساخوانی دانش آموزان

کردنشین و تک زبانه شهر تهران

فریبا گوهری

سعید عارف نژاد

73

بررسی رابطه ابعاد کمالگرایی با سالمت روان و عزت نف

دانش آموزان

یوسف رضاپور

مرضیه سرداری

آیت اله فتحی

37

راهنماي اشتراك و برگ درخواست فصلنامه پویش ●

چکیده مقاالت به انگلیسی ●

چارچوب و راهنمای تدوین مقاالت

مرکزپژوهشی تعلیم و تربیت کاربردی تبریز -نشریه پویش

ها ترتیب قسمت

ها . نتایج و یافته2شناسی روش. 1. مقدمه 1. چکیده 5. عنوان 3

. چکیده به زبان انگلیسی3نابع و مأخذ . م6ها . پی نوشت7. بحث 8

عنوان: عنوان مقاله، نام و نام خانوادگی نویسنده، نویسندگان، درجه علمی و مدرک تحصیلی -3

نویسندگان، محل انجام پژوهش )دانشگاه یا موسسه مربوطه(.

ها، چکیده: چکیده به فارسی و انگلیسی که درمتن آن به اهداف و دامنه بحث، مواد و روش -5

کلمه نباشد. 321ها و نتایج مهم اشاره شده باشد، چکیده بیش از متدولوژی، خالصه یافته

مقدمه: شامل بیان مسئله، مبانی نظری و پیشینه، اهمیت ضرورت، سواالت و یا فرضیات است. -1

گیری ها، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه شناسی: شرح دقیق طرح تحقیق، مواد و روش روش -1

شناسی آورده شود. های تحلیل آماری تحت عنوان روش و روش

ها و شرح مختصر و تحلیل آماری های تحقیق با ارائه فرضیه ها و نتایج: شرح کامل یافته یافته -2

آنها در تائید یا رد آنها به همراه جدول مربوطه درصورت لزوم.

ی حاصل از مطالعات دیگر، توجیه و تفسیر ها ها، مقایسه آن با یافته بحث: شامل نکات مهم یافته -8

گیری و ارائه پیشنهادهای حاصل از ها، نتیجه موارد مشترک و موارد اختالف، بیان کاربرد احتمالی یافته

باشد. می های تحقیق یافته

.ها و اصطالحات خارجی که ذکر آنها ضروری است ، واژه: اسامی افرادها نوشت پی -7

تدا منابع فارسی و سپس منابع انگلیسی آورده شود.: ابمنابع و مأخذ -6

ضوع مقاالت:مو

های نظری و کاربردی باشند: های زیر و ناظر به جنبه مقاالت درزمینه

. مسائل نظری آموزش و پرورش، تحلیل محتوای کتب مختلف3

ریزی آموزشی و درسی، دوزبانگی و تعلیم و تربیت های تدریس، برنامه . روش5

آموزان های اجتماعی دانش ای تربیت اجتماعی، مهارته . روش1

. مدیریت، سازماندهی، تشکیالت و قوانین آموزش و پرورش1

های درسی . مطالعات تطبیقی برنامه2

. جذب و بازآموزی معلمان و کارکنان8

ای و نوآوریهای آموزشی های فنی و حرفه . آموزش7

بخشی پژوهش، توسعه و پژوهش هشی، کیفیتهای پژو . پژوهش و تحقیق، کاربست یافته6

. سایرموضوعات مرتبط با آموزش و پرورش 3

شرایط پذیرش مقاالت: . برخورداری از پشتوانه علمی و پژوهشی3

. برخورداری از محتوا و پیام تازه و غیرتکراری5

های نویسنده باشد. . تا حدامکان حاصل مطالعات و تجربیات و پژوهش1

جمه حاوی موضوعات بدیع باشد.. در صورت تر1

. مقاالت ارسالی در نشریه دیگری چاپ نشده باشد.2

CD-wordتایپی همراه با A4صفحه 51. مقاالت ارسالی 8

ای از متن اصلی ارسال شود. . مقاالت ترجمه شده همراه با نسخه7

أت تحریریه . مقاالت واصله مسترد نخواهد شد و حق ویرایش مقاالت پذیرفته شده برای هی6

محفوظ است.

مقطع متوسطهدر ورزي تحصيلي دانش آموزان با تعلل (AISS)رابطه سازگاري

1دکتر منصور بیرامی

2نادر محمدي

3منیژه خانی چکیده

آموزان متوسطه ورزي تحصیلي دانش پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه سازگاري با تعللتر( از دانش آمووزان دخ 891پسر و 851دانش آموز ) 453انجام شد. نمونه پژوهش شامل

آباد بود که بوسیله نمونه گیوري تصواد ي نسو تي انت وان شودند و بوه متوسطه شهر پارس ( وTPSتحصیلي) ورزي مقیاس ارزیابي تعلل هاي از پرسشنامه اطالعات آوري جمع منظور

( استفاده شد. براي تجزیه و تحلیل اطالعات روش هم سوتيي AISSسازگاري )پرسشنامه هاي مستقل به کار ر ت. نتایج پوژوهش نشوان داد براي گروه tچندگانه و آزمون رگرسیون

ورزي دختران و پسران تفاوت معني دار وجود ندارد. همچنین نتایج بیوانير آن که بین تعلل( 0008/0هاي آن )آموزشي اجتماعي و عاطفي( در سوط ) لفهؤاست که سازگاري کل و م

مث ت دارند. تحلیل رگرسیون مش ص نمود کوه بوه جوز ورزي تحصیلي هم ستيي با تعلل( توانوایي پویش بینوي 0008/0داري ) ها در سط معنوي لفهؤماعي بقیه متلفه سازگاري اجؤم

هاي مستقل نیز نشان موي دهود کوه بوین براي گروه tورزي تحصیلي را دارند. آزمون تعلل ورزي دختران و پسران تفاوت معني داري وجود ندارد. تعلل

ورزي تحصیلي سازگاري کل سازگاري آموزشي اجتماعي و عاطفي تعلل :كليد واژگان

______________________________________________

81/1/8498پذیرش مقاله: 1/9/8490دریا ت مقاله:

دانشیار روان شناسي دانشکده روان شناسي و علوم تربیتي دانشياه ت ریز . 8

دانشجوي کارشناسي ارشد روان شناسي تربیتي دانشياه ت ریز .1

دانشجوي کارشناسي ارشد روان شناسي تربیتي دانشياه ت ریز .4

8 9پویش شماره فصلنامه

مقدمه

8ورزي تعللاست که ا راد منفي ش صیتي ویژگي ردا یک به امروز از کارها انداختن تأخیر به

آثار تواند مي ل در شرایط م تلف دارند کهداراي این ویژگي تمایل به نشان دادن یک پاسخ معمو

تأثیرات زمینه آگاهي در ا زایش به توجه با امروزه بيذارد. جاي به ا راد زندگي در ج راني قابل غیر

در انجام ا راد برخي ناتواني و ممکن زمان کمترین در تصمیمات ات اذ لزوم و ورزي تعلل م رن

توجه آن درمان و دالیل و ورزي تعلل ظهور هاي زمینه به ند هست گیري تصمیم نیازمند که یيها عالیت

(.1005 1)اسکوون رگ است شده بیشتري

انداختن تاخیر به معناي به لغت رهنگ یکي از مشکالت شایع ر تاري است که در ورزي تعلل

ینالت لغت دو دادن پیوند از لغت این. است شده ترجمه دادن لفت و انداختن عقب ر تن طفره

"pro" و کردن موکول معني به "crastinus" آمده بوجود( آینده) ردا به متعلق و وابسته معناي به

که دارند لغت دو مصریان .است بوده مشکل یک کهن خیلي زمانهاي ازورزي تعلل .است

مفید عادت معني به یکي ماندگاري است و بقا به مربوط دو هر و شود مي معنيورزي تعلل

حفظ است که انرژي معني این به باشد مي تکانشي عمل و ضروري غیر کار از کردن يخوددار

انجام است الزم که دارد کاري رساندن پایان به در تن لي مضر عادت بر داللت دیيري. شود مي

3 جانسون4ورزي راري در تعریف تعلل (.8419 مصطفوي از نقل به ؛1001 لنورا و بورکا) بيیرد

( بر این باورند که تاخیر انداختن هد مندانه و دایمي در آغاز و تکمیل تکالیف 8995) 5نو مک کو

ورزي را به ( تعلل8999) 1ورزي نامیده مي شود. الیس و ناس تا حد تجربه احساس ناراحتي تعلل

تنظیمي و گرایش ر تاري در به تاخیر انداختن آنچه براي رسیدن به -عنوان ن ود عملکرد خود

در را ا راد همه که است پیچیده روانشناختي ر تار یکورزي تعلل .دانند ضروري است مي هدف

در تعریف این سازه محققان به کاهلي و امروز و ردا .دهد مي قرار تاثیر تحت م تلفي سطوح

کردن در انجام کارهاي مهم )در زمان مورد انتظار( اشاره دارند.

ورزي ورزي است. تعلل هاي م تلف تعلل ده وجود گونهپژوهشهاي انجام گر ته نشان دهن

ورزي ورزي روان رنجورانه و تعلل ورزي ر تاري تعلل ورزي تصمیم گیري تعلل تحصیلي تعلل

1. Procrastination

2. Schouwenburg

3. Ferrari 4. Jonson

5. McCown

6. Ellis & Knaus

9 ... با تعلل ورزي (AISS)رابطه سازگاري

ترین شکل ورزي تحصیلي که متداول ورزي مي باشد؛ و تعلل هاي رایج تعلل وسواس گونه از گونه

گیران براي به تعویق انداختن عالیتهاي تحصیلي ورزي است تمایل غالب و همیشيي را تعلل

. راث بلوم سولمون و (8411 دالورپور و جوکار)همیشه با اضطران توام است است که تقری ا

ورزي تحصیلي را تمایل غالب و همیشيي راگیران براي به تعویق ( تعلل8911) 8موراکامي

1همیشه با اضطران توام است. استیل قری اانداختن عالیتهاي تحصیلي تعریف نموده اند که ت

پیامدهاي از آگاهي علیرغم شده محول وظایف انجام در عمدي تأخیر تعلل ( معتقد است1009)

عنوان به را آن تعدادي اما اند داشته کار و سرورزي تعلل به نوعي با همه چند هر است آن منفي

ورزي اساس مشکالت یان مي کند تعللب( 1080) اند. همچنین استیل برگزیده زندگي روش

-ورزي به دلیل پي ( معتقد است صرف نظر از س ب شناسي تعلل1004) 4اجتماعي است. والترز

ورزي به آمدهاي شناختي و هیجاني منفي که دارد ر تاري ناسازگارانه است. در سالهاي اخیر تعلل

اتواني رد در کنترل ا کار مطرح شده است یعني ن« 3نقص در خود نظم دهي»عنوان نوعي

هیجانات عواطف و عملکرد خود مطابق با معیارهاي مورد نظرش.

این مهم نکته و دارد وجود م تلف يهانس ت به ا راد تمامي در تقری اورزي تعلل که آنجا از

-رنج و تحمل قابل غیر است نیامده در عادت شکل به که زمان آن تا آدمي درورزي تعلل که است

-مي پنداشته بسیار دشوار درمان درمي آید عادت به شکل که وقتي اما است درمان قابل ولي ور آ

-بي شدید سردردهاي ا سردگي هاي نشانه وجود که است روحي شکست نشانهورزي تعلل. شود

(.8419 نال و الیس) است آن عالئم از معده زخم و خون شار خوابي

( تعلل 8ل وجود دارد حداقل دو روش براي تفسیر آن وجود دارد: با توجه به تعاریفي که از تعل

(.1005 اسکوون رگ)( تعلل به عنوان یک عادت تعمیم یا ته یا صفت 1به عنوان یک ر تار

نزد در عادت این که اي گونه به هستند دچارورزي تعلل به جامعه در ا راد درصد 95 از بیش

نال و آلیس) دشوار است ن اشند بسیار مشکل این دچار که يکسان یا تن و است رایج مردم بیشتر

به مربوط کارهاي و تکالیف در که راگیران مورد در را تعلل شیوع میزان( 1009)استیل (.8419

شده انجام يهابررسی .است کرده گزارش حاد صورت به درصد 40 باالي ورزندمي تعلل تحصیل

1. Rothblum, Solomon, & Murakami 2. Steel

3. Walters

4 . Failure in self-regulation


است مطرح مشکل یک عنوان به و همیشيي درصد ا راد 10 تا 85 حدود براي تعلل دهد مي نشان

(. 8991ورزي دارند ) راري درصد ا راد در طول عمر خود تعلل 15تا 85حداقل (.1004 استیل )

کیفیت بر و باشد مي دانشجویان درصد 40تا 10براي جدي مشکلي تعلل محققان برخي نظر به

الیس و .(8913 راث بلوم و سولومون)است تهداش منفي اثر آنان تحصیلي پیشر ت و زندگي

درصد و دي 90-15( میزان شیوع آن را در دانش آموزان حدود 1001) 8( و ابرین8999ناس)

ورزي را ( میزان شیوع تعلل1000) 3( و آنوق ازي8994 )4هایکوك (؛1000 )1وانیمنسینک و اسل

( میزان شیوع تعلل را در 8411نموده اند. کرمي )ورد آدرصد در دانشجویان و دانش آموزان بر 50

درصد 49ورزي باال( و درصد )تعلل 13دانشجوي دانشياه آزاد واحد رودهن 300بین

درصد آزمودنیها دچار 18ورزي بسیار باال( گزارش کرده است. همچنین بیان مي کند بیش از )تعلل

94دانش آموز دختر و 11( بر روي 1008) 5هانسن و نوتر تعلل هستند. نتایج پژوهش کچيال

ورزي تحصیلي تاثیري ندارد. در مطالعه دیيري در دانش آموز پسر نشان داد که جنسیت در تعلل

دختر دانش آموز در اسرائیل نشان 15پسر و 885( بین 8995) 1این زمینه میليرام و مارشویسکي

( در پژوهش خود 8419) ت. مصطفويورزي در پسران بسیار بیشتر از دختران اس داد که تعلل

ورزي تفاوت معناداري وجود ندارد. دریا ت که بین دختران و پسران دانشجو از نظر تعلل

یکي از پیشيامان روانشناسي هزینه 9سال پیش ویلیام جیمز 810تعلل پدیده جدیدي نیست.

هشتصد سال ق ل از میالد ( نیز مطالعه تعلل را به1009) روانشناختي تعلل را مطرح کرد. استیل

ایجاد ردا به امروز کار انداختن عقب عنوان بهورزي تعلل که است سال هزاران نس ت داده است.

توجه آن درمان چيونيي و ایجاد هاي زمینه به اخیر سالهاي در تنها این وجود با است نموده مشکل

(. 8415 همکاران و ییالق يشهن از نقل ؛1003 راري و پسیل لي اسکوون رگ )است شده

هاي دیدگاه. دارند قرار بدبینانه تا خوش ینانه طیف یک درورزي تعلل با مرت ط هاي دیدگاه

تعلل بروز مهم عامل انيیزش و شناخت ر تار چون خصوصیاتي که اساسند این بر خوش ینانه

1 . O'Brien 2 . Day, Mensink & O'Sullivan

3 . Haycock

4 . Onwuegbuzie 5. Kachgal ,Hansen & Nutter 6. Milgram & Marshevsky 7. William James


شهني) دانند مي ش صیتي لاختال یا عادت نوعي را تعلل بدبینانه هاي دیدگاه که حالي در. هستند

(.8415 همکاران و ییالق

با سازماني و موثر ردي مدیریت مداوم تغییرات و محیط گسترده تنوع دلیل به 18 قرن در

در اي کننده تعیین نقش عمل شرایطي سرعت چنین در است. شده رو به رو راواني چالشهاي

اعتقاد به شود. حتي مي توصیف زمان دزد للاست. تع سازماني یا ته و ردي اثرب شي و کارایي

را تعلل برخي است. مدیریتي -خود ن ود اصل م ین در تعلل است. زندگي سارق تعلل ا راد برخي

میلي خودش رد تن لي در زیرا دارند؛ تفاوت هم با دو این حالیکه دانند در مي تن لي معادل اشت اه به

نيه مشغول را و خودش دهد مي انجام را کاري غال ا رد تعلل در که حالي در د ندار کار براي انجام

کند )ماهنامه سداد اجتنان دارد اولویت و انجام شود زمان آن در باید که تکلیفي انجام از تا دارد مي

8411.)

معلول عنوان به هم و علت عنوان به هم تواند مي ش صیتي خصیصه یک عنوان بهورزي تعلل

تاکید مورد آن بودن علت ش ص انيیزش برورزي تعلل تاثیر هنيام به که شود تهگر نظر در

عدم کاري ة برنام و طرح نداشتن پایین نفس به اعتماد مانند گوناگوني عوامل ازورزي تعلل. است

کار نمودن شروع در مشکل حقارت احساس مو قیت عدم از ترس زمان مدیریت در توانایي

جن ه کشیدن سیيار و بدني تحرك عدم پرخوري مانند و پذیرد مي تاثیر دگيا سر و اضطران

گذرند مي آن کنار از توجه بي دارند آگاهي آن يهازیان به نس ت مردم اینکه با و دارد راگیري

نفس ا سردگي به اعتماد کاهش جمله ورزي مزمن با تعدادي از صفات از تعلل (.8411 کرمي )

رقابت عدم ری تيي بهم اجتماعي راموشکاري اضطران آگاهي خود رواني اختالل

مرت ط است عدم انرژي و ر تاري طاف ناپذیريعان ناکارآمد خودکارآمدي پایین تکانشيري

( تفاوتهاي عاطفي 8911(. در مطالعه راث بلوم سولومون و موکارامي)1009 8) راري و دیزمورالز

وزان تعلل ورز و دانش آموزاني که این ر تار را ندارند بررسي شد و شناختي و ر تاري دانش آم

ورزي تحصیلي و معدل این دو گروه وجود نتایج نشان داد که رابطه معني دار معکوس بین تعلل

( حاکي از آن است که اجزاي کماليرایي )خودگرا دیيرگرا 8991)1دارد. پژوهش لت و همکاران

ورزي دارند که کماليرایي اجتماعي نزدیک ترین ارت اط را با تعللو اجتماعي( با تعلل رابطه

1 . Frarri & Diaz-Morales

2 . Flett et al.


ورزي تحصیلي ب صوص در مردان با کماليرایي خودگرا و دیيرگرا تحصیلي و عمومي دارد. تعلل

هم ستيي معني داري دارد. با این حال ترس از شکست به عنوان جزئي از تعلل به طور گسترده اي

.بطه داردبا تمام ابعاد کماليرایي را

ا راد تعلل ورز به عنوان دانش آموزاني با انيیزه بسیار باال که توانایي الزم را براي غل ه بر

ها و حواس پرتي در طول عالیتهاي تحصیلي خود ندارند توصیف مي شوند )اسکوون رگ وسوسه

(.1001 8و دویت

-است که در این میان ميئه شده هاي روانشناختي م تلفي اراورزي مدلراستاي ت یین تعلل در

( 1009( وهاول و واتسون )8991( الیوت )1009( استیل )8999توان به مدلهاي نظري میليرام )

(.8419نمود )به نقل از مصطفوي اشاره

هایي که در مورد مشکل تعلل وجود دارد ع ارتند از: دیدگاه

ر تاري مشکل یک عنوان به عللت دیدگاه این : در 1ر تاري مشکل تعلل به عنوان یک (8

درصد یا نس ت ا زایش و تعلل زمان درصد یا نس ت کاهش درمان از هدف است و شده شناخته

شرطي 3 اليوسازي4براي کاهش تعلل از روشهایي چون آموزش. باشد مي عالیت یا مطالعه

این روش مداخالت استفاده مي شود. در 1 آموزش تکنیکهاي مدیریت زمان و برنامه ریزي5سازي

1در تعلل عادي 9هاي نيهداري بسیار کوتاه ممکن است مو قیت آمیز ن اشند. بنابراین باید از برنامه

استفاده کرد.

و غلط باورهاي و ا کار تعلل م ناي دیدگاه این در :9شناختي مشکل یک عنوان به تعلل (1

رایج در چنین باورهایي ویژگي .ستها عالیت نتایج و شرایط چيونيي مورد در غیرمنطقي

هیجاني و -غیرمنطقي بودن آنها و رایج ترین روش درمان در این دیدگاه درمان عقالني)منطقي(

ورزي را کاهش مي دهد ولي ن اید مي باشد. گرچه این روشهاي درماني تعلل 80(REBTر تاري )

انتظار داشت در چند جلسه درماني محدود به ود چشميیري حاصل شود.

1. Dewitte 2. Behavioural problem

3. Instructing

4. Modelling 5. Conditioning

6 . Instruction in time-management and planning techniques

7 . Maintenance schedule 8. Normal procrastination

9. Cognitive problem

10. Rational- Emotive Behavior Therapy (REBT)


اي انيیزه بي یا تن لي دلیل به تعلل دیدگاه این در :8انيیزشي مشکل به عنوان یک للتع (4

دیيري مثل عالیت انجام به عالقه مند تعلل ورز ا راد که گیرد مي انجام جهت آن از نیست بلکه

براي درمان این .هستند تماشاي تلویزیون معاشرت با دیيران گشت و گذار در اینترنت و...

کل باید انيیزه ا راد را براي انجام تکلیف ا زایش داد.مش

خود تنظیمي -خود این ا راد انتظار دارند در :1عادت یا اعتیاد یک تعلل به عنوان (3

نهایت خودکارآمدي و در انتظار این انتظارات منجر به کاهش اثرب شي مشکل داشته باشند که

در . مي شود 3مانند خوش بیني غیرواقعي 4هاي د اعيتاکتیک خودکارآمدي نیز منجر به انتظار کاهش

محیط آموزش ر تارهاي 5هایي چون مدیریت تکلیف که بر تجدید ساختار این روش از مداخله

سازگارانه ا زایش مسئولیت پذیري ردي و استفاده از نفوذ اجتماعي تاکید دارد استفاده مي شود.

با)وجدان ضعف عنوان به تعلل دیدگاه این در :1ش صیتي اختالل یک عنوان به تعلل (5

و توجه عدم تن لي پشتکار سهل انياري خوش گذراني نداشتن ارادگي بي چون یيهاویژگی

است. براي کاهش آن از انواع روشهاي روان درماني )با توجه به شده شناخته( قدرت طل ي ضعف

(.1005ي شود )اسکوون رگ سط اختالل عمق تجربه درمان و واکنش رد( استفاده م

ها حوزه از یکي در که ا رادي. بیفتد اتفاق رد هر زندگي م تلف هاي حوزه در تواند مي تعلل

کلي طور (. به1000باشند )ناس داشته تعلل نیز دیير هاي حیطه در است ممکن کنند مي تعلل

: (1001ز نینان ؛ به نقل ا8991است )ناس بندي قابل دسته اصلي حوزه سه در تعلل

کارهاي ش صي نظا ت سالمتي با مرت ط کارهاي در تأخیر شامل: 9ش صي محا ظت .8

.اموال از نيهداري و ش صي رسیدگي مالي امور منزل

ردي عالئق اجتماعي رصتهاي شغل با مرت ط امور در تاخیر شامل: 1شکو ایي -. خود1

همسر و همکار. یا تن و آموزشي پیشر ت

1. Motivational problem

2 . Addiction 3 . Defensive tactics

4 . Unrealistic optimism

5 . Restructuring 6 . Personality disorder

7 . Personal maintenance

8 . Self-development


امیدوار هستیم که اي گونه به: 8تعهدات نس ت به دیيران به پای ندي و گذاشتن . احترام4

دهنده آزار اکنون ایم داده ق ال که قولهایي پذیر تن و کنند راموش ایم داده دیيران به که قولهایي

است و براي ما تکلیفي سنيین محسون مي شود.

- تعلل4لل ورز را معر ي کرده اند: تعلل ورز مضطرن( سه نوع ا راد تع8914) 1بورکا و یوئن

.5و تعلل ورز سرکش یا طغیان گرا 3ورز خوش شانس )معتقد به شانس(

9 م ارزه گرا1( شش س ک تعلل مش ص کرده اند: کمال گرا8914همچنین بورکا و یوئن )

. 88 زون کار80 بحران ساز9 نيران یا غم وار1خیال اف

بر را تعلل ر تاري هاي نظریه. است گر ته قرار بررسي مورد متفاوتي هاي ظریهن دیدگاه از تعلل

وري پیامد آنها براي عالیتي چنانچه بنابراین. کند مي ت یین اسکینر تن یه و پاداش اصول اساس

و باورها دیدگاه از را تعلل ر تاري -شناختي هاي نظریه. ورزند مي تعلل آن انجام در باشد نداشته

متمرکز آن زیربنایي غیرمنطقي تفکر کشف و شناخت بر و کنند مي بررسي شناختي یندهايآ ر

بازگشت از نمادي ورزي را تعلل نیز کالسیک تحلیليري روان و پویایي روان هاي نظریه. شوندمي

؛ به نقل از کاظمي 1009اسکوارتز ) دانند مي کودکي دوره جنسي -رواني يهاتعارض به سم ولیک

(. 8419 یاضي و کاوه

گزارش کرده اند. همان گونه که را ورزي در ارت اط با هیجانهاي منفي پژوهشهاي بسیاري تعلل

ورزي مزمن با شماري از ویژگیهاي ش صیتي )اعتماد به نفس و پژوهشها نیز نشان داده اند تعلل

ران صفتي و حالتي عزت نفس پایین سطوح باالي ا سردگي روان رنجوري کمرویي اضط

هراس اجتماعي راموشکاري بي نظمي تمرکز بر خودانياره ضعیف نداشتن انرژي انعطاف

(. نتایج پژوهش دویت 8411پذیري ر تاري و خودکارآمدي پایین در ارت اط است )حسیني و خیر

باشند کارهایشان ( نشان مي دهد که ا راد تعلل ورز بیشتر از آنچه قصد داشته1001و اسکوون رگ )

1 . Honouring commitments to others

2. Burka & Yuen 3 . Anxious procrastination

4 . Lucky procrastination

5 . Rebellious procrastination 6. Perfectionism

7 .Defeir

8 . Dreamer 9. Worrier

10 . Crisis- maker

11. Over- doer


را به دلیل عالیتهاي سرگرم کننده دیير به تاخیر مي اندازند. اما هد شان مطالعه کمتر و یا محول

( به عنوان نتیجه پژوهش خود بیان مي کند که 1005کردن آن به زمان دیيري نیست. اسکوون رگ )

رهنگ همساالن در مدرسه و ورزي نتیجه از دست دادن انيیزه اضطران ارزیابي تحت تاثیر تعلل

یا اولویت دادن به عالیتهاي دیير است.

ورزي با سازگاري در دوران نوجواني با توجه به ویژگیهاي اشاره شده به نظر مي رسد که تعلل

ورزي تحصیلي و ( نشان مي دهد رابطه منفي بین تعلل1001) 8رابطه داشته باشد. پژوهش زاکیا

-ورزي کمتر باشد خود وجود دارد. به ع ارت دیير هر چه تعلل 1اقي(سازگاري )خود انط -خود

سازگاري بیشتر خواهد بود.

خاصي مشکالت ساز زمینه است است که ممکن بزرگسالي به کودکي از انتقال دورة نوجواني

غل ه تحولي چالشهاي و بحرانها بر مو قیت آمیز طور به نمي توانند نوجوانان که هنيامي. شود

بهنجار جریان در مالحظه اي قابل اختالل کرد و خواهند تجربه را روانشناختي پریشانیهاي کنند

ش صیت آن دن ال به که کرد خواهد بروز و شناختي اجتماعي عاطفي هاي جن ه و روزمره زندگي

نقل از خوش کنش و 1001 4کیلي مارتین گاربر ) شد خواهد اغتشاش دچار آنها

گروه سازگاري این دوره این در بررسي مورد موضوعات از یکي رو همین از(. 8419همکاران

در خصوص میزان سازگاري در دختران و پسران تحقیقات انجام یا ته نتایج متفاوتي را ارائه .است

( نشان مي دهد که پسران بیشتر از دختران به سازگاري تمایل 1080) 3مي دهند. یا ته تحقیق کایسي

( اشاره شده است که بین سازگاري نوجوانان دختران و 8419ساقي و رجایي ) دارند. در تحقیق

پسران تفاوت معني داري وجود دارد. بدین معني که بین دختران نوجوان سازگاري متوسط و بین

( میانيین 8411پسران نوجوان سازگاري ضعیف است. در پژوهش احمدي خادمي و تاحي بیات )

به دست آمده که مي توان نتیجه گر ت 11/89و پسر 95/89ان دختر میزان سازگاري دانش آموز

میزان سازگاري این دو گروه یکسان است.

بررسي براي که دهد مي نشان گذشته در جوانان و نوجوانان شناسي روان تاری چه بر مروري

به را لهمسا گروه یا و جامعه مدرسه خانواده تنها جوانان و نوجوانان مشکالت و ناسازگاري

1. Zakiyah 2 . Self-Adjustment

3 . Garber, Keily & Martin

4 . Al-Qaisy


ولي. کردند مي جستجو عامل یک در را مشکل علت و دادند مي قرار بعدي تک صورت

عامل یک که دارند قرار اصل این بر جدید عصر جامعه شناسي و شناسي روان م تلف هاي دیدگاه

نقش ر تار گیري شکل و ایجاد در متعددي عوامل بلکه باشدنمي ا راد ر تار کنندة تعیین تنهایي به

چهاردولي رج ي )نمایند تعیین ر تار دهي شکل در را عامل هر سهم که هستند آن دن ال به و دارند

( حاکي از آن است که عوامل محیط 1088) 8. نتایج تحقیق شی ا و بهانوت(8411 عطاري؛ و

)استقالل پذیرش و مراق ت سازماندهي کنترل و...( با هم نقش مهمي در سازگاري خانودگي

ي اجتماعي و آموزشي دختران نوجوان دارند. در خصوص مطالعه سازگاري در نوجوانان عاطف

مورد آموزان دانش اکثریت که بود آن گویاي (8411لطفي) لطفي و موسوي مطالعه صفوي نتایج

بودند. متوسط بهره مند اجتماعي سازگاري و خون عاطفي از سازگاري مطالعه

تجارن آن در که کرده اند تعریف اي پیوسته یندآ ر را گاري( ساز8995)1النیون و گوداشتاین

به توان مي طریق آن از که مي سازد راهم را و مهارتهایي توانایي ش ص اجتماعي یادگیري

همة که مي دانند عام مفهومي را ( سازگاري8415و رسولیان ) نیا رحیم. نیازها پرداخت ارضاي

شامل را غیرواقعي و واقعي تهدیدات از اعم زندگي سترس زايموقعیتهاي ا کردن اداره راه ردهاي

وي به ناخوشایندي که شود اختالل دچار گونه اي به رد و رواني جسمي تعادل هرگاه. مي شود

این در است خارجي حمایت و دروني نیروهاي بکارگیري توازن نیازمند ایجاد براي دهد دست

یندآ ر کند حل خود نفع به را مسئله و شود مو ق دیدج بکارگیري سازوکارهاي در اگر صورت

.(8419)خوش کنش و همکاران است شده ایجاد سازگاري

است که 4سازگاري عاطفي اجتماعي و آموزشي دبیرستاني آموزان دانش سازگاري هاي مولفه از

داشتن بر شناخت احساسات و عواطف مث ت و منفي در خود و کنترل سازگاري عاطفيمنظور از

به داشتن ویژگیهایي سازگاري اجتماعياحساسات منفي در ارت اط با خود و دیيران مي باشد.

مانند ایجاد ارت اط با همکالسیها و دوستان برقراري ارت اط مناسب با معلمان مشارکت در کارهاي

منظور از جمعي و عالیتهاي گروهي برخورداري از مهارتهاي اجتماعي و... اطالق مي شود.

محتواي سازگاري با محیط مدرسه معلمان همکالسیها مواد آموزشي وسازگاري آموزشي

)احمدي خادمي و تاحي بیات دروس و همچنین عالقه مندي به تحصیل و توجه به درس است

1 . Deepshikha & Bhanot

2 . Goodestein & Lanyon

3 . Socio-emotional and educational adjustment


زندگي از رضایت خون رواني شامل سالمت توان مي را عاطفي (. همچنین سازگاري8411

عاطفي دیير سازگاري ع ارت به. دانست و ا کار عالیتها احساسات نيي میانهماه و ش صي

شامل اجتماعي سازگاري و کند مي پیدا ث ات عاطفي رد آنها توسط که یيهامکانیزم یعني

یا خود دادن با تغییر است ممکن سازگاري این که است خود اجتماعي محیط رد با سازگاري

(. 8411موسوي لطفي و لطفي آید )صفوي دست به محیط

که است اي گونه به رواني و یزیکي محیط با تط یق در آدمي موثر و مفید ر تار از سازگاري

بر بتواند نیز خود و نکند کفایت آن از ناهشیار پیروي به و نکرده همرنيي محیطي تغییرات با تنها

آمیزش توانایي همچنین سازگاري. دهد تغییر مناسب اي گونه به را آن و گذاشته تاثیر محیط

انسان. است شده تعریف نیز دیيران و محیط خود با آمدن کنار و همکاري مصالحه انط اق

قابلیت معموال سریع و شرده تغییرات اما باشد برخوردار رواني سالمت از که است کسي سازگار

و استرس تعارض تضاد احتمال نتیجه در و برد مي سوال زیر جدي طور به را رد سازگاري

( نشان 1001)8پژوهش حسین کومار و حسین (.8419 رجایي و ساقي) آید مي پدید سردرگمي

( در 1009)1داد بین استرس تحصیلي و سازگاري رابطه معکوس معني دار وجود دارد. یاداو و اق ال

ري آموزشي سازگاري مطالعه خود دریا تند که آموزش مهارتهاي زندگي بر عزت نفس و سازگا

سازگاري در توجهي قابل هیچ تفاوت حال این کلي و احساس همدلي نوجوانان موثر است. اما با

.نشد آموزش یا ت از بعد و ق ل شرایط در اجتماعي

روش

هاي اول و جامعه آماري این پژوهش کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر پارس آباد در پایه

نفر بود. 3395بود. تعداد جامعه مورد مطالعه 8490-98سال تحصیلي دوم و سوم متوسطه در

)به نقل از 5و کوهن 3مورگان 4آماري تحقیق با استفاده از جدول تعیین نمونه کرجسية نمون

با توجه به توزیع جمعیت آماري جامعه از روش نمونه گیري نفر برآورد شد. 453( 8493کیامنش

شد.تصاد ي نس تي استفاده

1 . Hussain, Kumar & Husain

2 . Yadav & Iqbal 3. Krejcie

4. Morgan

5. Cohen


ابزار جمع آوري اطالعات

در این پژوهش براي جمع آوري اطالعات از دو پرسشنامه استفاده شده است. که ابزارها و

روایي و پایایي آنها به شرح ذیل مي باشد:

سال در سکستون و تاکمن توسط مقیاس این :0(TPS) تحصيليورزي تعلل ارزیابي مقياس (8

عاملي تحلیل از استفاده با آموز دانش 814 روي بر اي یهگو 45 نامه پرسش اجراي از پس 8919

( 8 نمره) نیستم مطمئن آن به از اي گزینه 3 طیف گویه هر مقابل در که یا ت کاهش گویه 81 به

شده گزارش مطلون روایي و پایایي داراي مقیاس این. دارد قرار( 3 نمره) هستم مطمئن آن به و

دروني پایایي. است/. 11 آن براي شده محاس ه پایایي ضریب( 8991 سکستون و راري) است

(8419) مصطفوي و شده گزارش /.90حدود در ایران در م تلف تحقیقات در شده محاس ه

گزارش خود نامه پایان /. در11برابر ت ریز دانشياه دانشجوي 800 روي بر را آن کرون اخ آلفاي

.است نموده

این مقیاس توسط سینها و سینگ : 1(AISSنش آموزان دبيرستاني)مقياس ارزیابي سازگاري دا (1

و عاطفي اجتماعي سازگاري اصلي حوزه سه و است سؤال 10( طراحي شده و داراي8994)

این اصلي رم در روایي میزان. دهد مي گیري قرار اندازه مورد را( سوال 10 یک هر) آموزشي

در آموز دانش 10 مربوط به هاي داده بندي درجه با آن کل نمرات کردن طریق هم سته از پرسشنامه

. است شده /. گزارش58 میزان به مت صصین در هر خرده مقیاس توسط سازگاري سط پنج

/. 94 آزمون مجدد -آزمون روش با سازگاري کل نمره براي پرسشنامه اصلي رم در پایایي ضریب

است )سینها و شده /. گزارش94/. و 90/. 91ترتیب به شده یاد هاي حوزه از هریک براي و

(8419(. در پژوهش پورشهریار و همکاران )8419؛ نقل از پورشهریار و همکاران 8994سینگ

/. به دست آمده است.98این پرسشنامه پایایي ضریب

شیوه اجرا و جمع آوري اطالعات

و اخذ مجوز از با هماهنيي دانشياه ت ریزمحققین به منظور جمع آوري اطالعات یکي از

هاي تحصیلي ضمن اطالع از آمار پایه و رشته مدیریت آموزش و پرورش شهرستان پارس آباد

1 . The Procrastination Scale

2 . Adjustment Inventory For High School Students


و با وي در حضوردانش آموزان حاضر گردیده ودر مدارس درس هايدر کالسدانش آموزان

را تکمیل نمودند.ها ارائه راهنماییهاي الزم پرسشنامه

ها يافته

يین و انحراف معیار دانش آموزان متوسطه را در متغیرهاي پژوهش میان 8شماره جدول

و در 51/1با انحراف استاندارد 90/49ورزي در دختران برابر مش ص مي کند. میانيین نمره تعلل

ورزي محاس ه گردید. نتایج نشانير شیوع باالي تعلل 15/1با انحراف استاندارد 01/41پسران برابر

اي نیست که از لحاظ آماري ت به دختران مي باشد اما این تفاوت به اندازهتحصیلي در پسران نس

توان مي .مي باشد 59/10و در پسران 95/89معني دار باشد. میانيین نمره سازگاري کل در دختران

چنین نتیجه گر ت که که پسران نس ت به دختران ناسازگاري کل زیاد تري دارند. همچنین مشاهده

هاي سازگاري مش ص مي سازد که میانيین نمره پسران در تمامي ر زیر مولفهمیانيینها د

هاي سازگاري نس ت به دختران باال بوده که این امر به میزان باالي ناسازگاري در پسران زیرمولفه

نس ت به دختران اشاره دارد. آمار توصيفي آزمودنيها در متغيرهاي پژوهش .0شماره جدول

پسر دختر

انحراف استاندارد ميانگين انحراف استاندارد ميانگين غيرمت

15/1 01/41 51/1 90/49 ورزي تحصیلي تعلل

49/1 59/10 80/9 95/89 سازگاري کل

54/4 51/1 43/4 31/1 سازگاري آموزشي

09/4 13/1 11/1 93/1 سازگاري اجتماعي

41/4 18/9 13/4 99/1 سازگاري عاطفي

به ضریب هم ستيي بین متغیرهاي پژوهش است. همانطور که مشاهده مربوط 1شماره جدول

ورزي تحصیلي وجود دارد و هر سه میان سازگاري کل و تعلل 38/0مي شود ضریب هم ستيي

و 815/0 49/0هاي سازگاري آموزشي اجتماعي و عاطفي به ترتیب با ضرایب هم ستيي مولفه

ورزي تحصیلي هم ستيي دارند. با تعلل0008/0در سط معني داري 49/0 هاي آن ورزي تحصيلي با سازگاري و مؤلفه ضریب همبستگي بين تعلل .1شماره جدول

سازگاري عاطفي سازگاري اجتماعي سازگاري آموزشي سازگاري كل متغير

ورزي تحصیلي تعلل

49/0** 815/0** 49/0** 38/0** ضریب هم ستيي

0008/0 0008/0 0008/0 0008/0 سط معني داري

08/0معناداري در سط **


مي باشد . 81/11F= 0008/0 Pبه دست آمده برابر Fنشان مي دهد که 4شماره جدول

ورزي تحصیلي را دارد. این مطلب بیانير آن است که متغیر سازگاري توانایي پیش بیني تعلل خالصه تحليل رگرسيون .1شماره جدول

F R2 sig ميانگين مجذورات df مجذوراتمجموع مدل

0008/0 89/0 81/11 98/934 4 83/1148 رگرسیون همزمان

39/44 450 11/88989 باقي مانده

454 99/83531 کل

-هاي سازگاري در پیش بیني متغیر مالك مي به بررسي سهم هر یک از مؤلفه 3شماره جدول

مندرج در جدول مش ص مي شود که سازگاري کلي آموزشي و عاطفي با پردازد. با توجه به

ورزي اثر معني داري بر تعلل 0008/0در سط معني داري 390/0و 359/0 453/0به ترتیب برابر

( P 91/0 = -005/0محاس ه شده براي مولفه سازگاري اجتماعي ) تحصیلي دارند. همچنین

نشان مي دهد که مولفه سازگاري اجتماعي توانایي پیش بیني متغیر مالك را ندارد. هاي آن ورزي تحصيلي از طریق سازگاري و مولفه پيش بيني تعلل .1شماره جدول

t sig )بتا( متغير مدل

0008/0 51/45 11/48 ثابت همزمان

0008/0 51/1 453/0 سازگاري کل

0008/0 88/3 359/0 سازگاري آموزشي

91/0 -03/0 -005/0 سازگاري اجتماعي

0008/0 83/3 390/0 سازگاري عاطفي

مشاهده tبراي نشان دادن تفاوت متغیرهاي تحقیق با توجه به جنسیت است. 5شماره جدول

هاي آنها است. چنانچه مشاهده شده در جدول بیانير عدم وجود تفاوت در متغیرها و زیر مولفه

هاي دختر و پسر وجود ندارد. گردد در هیچ کدام از عوامل زیر تفاوت معني دار بین گروهمي مستقل براي متغيرهاي تحقيق با توجه به جنسيت tجدول .1شماره جدول

df F t sig متغير

91/0 -14/0 818/0 451 ورزي تحصیلي تعلل

001/0 -93/0 51/9 451 کل سازگاري

89/0 -11/0 18/8 451 سازگاري آموزشي

10/0 -48/0 11/8 451 سازگاري اجتماعي

33/0 -89/8 59/0 451 سازگاري عاطفي


بحث و نتیجه گیري

مقطع در ورزي تحصیلي دانش آموزان سازگاري با تعللپژوهش حاضر به بررسي رابطه

در دختران و 90/49زي در هر دو جنس )ور پرداخته است. میانيین باالي نمره تعلل متوسطه

به نظر مي رسد که .ورزي در دانش آموزان اشاره دارد در پسران( به شیوع باالي تعلل 01/41

وجود نمره .سازگاري تحصیلي یکي از مشکالت اساسي دانش آموزان در این مقطع تحصیلي است

( 8999هاي الیس و ناس ) با یا تهورزي و میزان شیوع آن در دانش آموزان میانيین باالي تعلل

( دي منسینک و 1001( ابرین )8913) راث بلوم و ( سولومون8991( راري )1009استیل )

( همسو مي باشد.8411( و کرمي )1000( آنوق ازي )8994( هایکوك )1000اسیلوان )

شي( و به طور کلي هاي پژوهش نشان مي دهد که بین سازگاري )اجتماعي عاطفي و آموز یا ته

ورزي تحصیلي هم ستيي )مث ت( معني دار وجود دارد. همچنین نتایج با سازگاري کل و تعلل

ورزي در بین دختران و پسران اشاره دارد. با توجه به اینکه میانيین تحقیقات به یکساني شیوع تعلل

ین اختالف به اندازه اي نیست ورزي در بین پسران باالتر از میانيین دختران مي باشد اما ا نمره تعلل

هاي یا ته هاي تحقیقات متعدد در این خصوص که از لحاظ آماري معني دار باشد. با توجه به یا ته

( که به یکساني 8419( و مصطفوي )1008)8هانسن و نوتر این پژوهش با پژوهشهاي کچيال

د. اما با پژوهش میليرام و ورزي در بین دانش آموزان اشاره دارند هم واني دار شیوع تعلل

( ناهم وان است.8995مارشویسکي)

ورزي در همه انواع هار داشت که علي رغم این حقیقت که تعللظها مي توان ا در ت یین یا ته

ورزي تحصیلي شیوع باالیي در دانش آموزان دارد و بعنوان تکالیف روزانه روي مي دهد تعلل

حصیلي توجیه مو قیت و نیز مطالعه در نظر گر ته شده است. یند تآمسئله اي آسیب زننده در ر

ورزي را تابع برخي عوامل موقعیتي نظیر تاخیر در پاداش و آزارندگي تکلیف ( تعلل1009استیل )

و عوامل ردي و ویژگیهاي ش صیتي از ق یل خود آگاهي کم بي نظمي ذهني خود کنترلي کم و

همچنین به اعتقاد برخي محققان تعلل یک مشکل انيیزشي است. .نقصان در انيیزش کم مي داند

در این دیدگاه تعلل به دلیل تن لي یا بي انيیزه اي نیست بلکه از آن جهت انجام مي گیرد که ا راد

تعلل ورز عالقه مند به انجام عالیت دیيري هستند. تعلل مي تواند یک عادت باشد که در نهایت

ورزي به عنوان یک اختالل ش صیتي نیز ارآمدي رد منجر مي شود. به تعللبه کاهش انتظار خودک

1. Kachgal, Hansen & Nutter


نيریسته شده است. در این دیدگاه تعلل به عنوان ضعف وجدان )با ویژگیهایي چون بي ارادگي

نداشتن پشتکار تن لي عدم توجه و ضعف قدرت طل ي( شناخته شده است. همچنین با توجه به

طب این تحقیق مقارن با مرحله نوجواني بوده و بنا بر نظر روانشناسان این نکته که سن گروه م ا

این مرحله با نامهاي دوران طو ان و شار دوران کسب استقالل و دست یابي به هویت شناخته

ا راد و رهنگ مطرح مي شود شود دوراني که در آن بیشتر از هر چیزي سازگاري رد با محیط مي

ي مانند اضطران باال استرس شار خون و ناراحتیهاي عص ي و تعارضات به نظر مي رسد عوامل

ورزي محسون مي شود زیاد زخم معده و عوامل متعدد مشابه دیير که از عوامل مرت ط با تعلل

ریشه در سازگاري این گروه نیز داشته باشد به نظر مي رسد که وجود چنین عوامل مشترکي توجیه

ن متغیرها در این تحقیق باشد. کننده هم ستيي مث ت بی

هاي ورزي در بین دانش آموزان و هم ستيي معني دار سازگاري و مولفه میزان شیوع باالي تعلل

ورزي به ما در این نتیجه گیري کمک مي کند که سازگاري یکي از متغیرهایي هست که آن با تعلل

ایج به دست آمده در راستاي تحلیل ورزي تحصیلي هم ستيي مث ت باالیي دارد. همچنین نت با تعلل

هاي )ال ته به غیر از ورزي با متغیر سازگاري و زیر مولفه رگرسیون ما را در پیش بیني تعلل

سازگاري اجتماعي( آن توانمند مي سازد. در توجیه عدم توان پیش بیني این زیر مولفه از سازگاري

با دیيران و محیط اجتماعي که رد در آن قرار شاید با توجه به اینکه این زیر مولفه به رابطه رد

دارد مربوط مي شود که یک متغیر بیروني محسون مي شود متغیري که دیيران در تشکیل نيرش

ورزي بیشتر جن ه دروني رد تاثیر دارند. در حالي که به نظر مي رسد عوامل تاثیرگذار بر ابتال تعلل

به نظر مي رسد که .ه طور کلي عوامل دروني نشات مي گیردداشته و از نيرش رد به تواناییها و ب

ورزي عوامل بیروني همچون سازگاري اجتماعي و به طور کلي تاثیر متغیرهاي بیروني در تعلل

ورزي تحصیلي اثر زیادي ندارد. به نظر مي رسد که رابطه این زیر مولفه از سازگاري با تعلل

( هم واني 1001د. نتایج این پژوهش با پژوهش زاکیا )تحصیلي نیاز به بررسي دقیق داشته باش

دارد.

همه ا راد است مشکالت گری انيیر از یکي و داده قرار تأثیر تحت را نفر میلیونها که تعلل

آن اهمیت و زمان ارزش دیير طرف دارد. از سوئي انسان آثار بهزیستي و بهره وري بر همیشه تقری ا

شکست علل از مهمترین یکي مشکل مي شود. این بیشتر روز به روز علي رقابتي به دنیاي توجه با

است. در عین تحصیلي پیشر ت هاي برنامه به و دستیابي یادگیري در آموزان دانش مو قیت عدم یا و


حال تفاوتهاي رهنيي مهمي در ارت اط با نيرش ا راد نس ت به زمان و برنامه ریزي آن وجود

اصلي ترین قرباني « زمان»شور ما به علت بي برناميي و عدم احساس مسئولیت دارد. متاسفانه در ک

(. 8411است و ا راد به این مسئله توجه زیادي ندارند )کاوه و یاضي

و اضطران ق یل از مواردي به توان ميورزي تعلل پیامدهاي براساس مطالب ذکر شده از

عملکرد پایین شغلي و تحصیلي مو قیت پایین يکارآمد پایین نفس به اعتماد باال ا سردگي

نيراني یادگیري مناسب يها رصت دادن دست از دیيران با رقابت در ناتواني و امتحان در ضعیف

نيراني تکالیف انجام براي کا ي زمان نداشتن از نيراني کارها موقع به و درست ندادن انجام از

محدود دلیل به تکالیف انجام در کا ي دقت نداشتن تکالیف و کارها انجام و شروع در تأخیر اثر بر

داد که وجود زندگي در ا راد مو قیت عدم براي زیادي دالیل. کرد اشاره... و زمان بودن

دهند مي دست از را خودشان هاي رصت ورزان تعلل. باشد دلیل ترین مهم تواند ميورزي تعلل

عملکرد و به که کنند مي انت ان را مسیرهایي واقع در و دگذارن مي موانعي خود مسیر در ها آن

کنند. با توجه به درصد مي ت اه را خودشان زندگي ها آن کلي طور به و رساند مي آسیب مو قیتشان

باالي دانش آموزان تعلل ورز ط ق تحقیقات اشاره شده و با توجه به اهمیت سازگاري در دوره

قیق در صدد شناسایي متغیرهاي تاثیرگذار بر آن بود.نوجواني در دانش آموزان این تح

محدودیتهایي را مي توان براي این تحقیق برشمرد. یکي از آنها استفاده از روش هم ستيي در

آن است که ما را در دست یابي به رابطه علت و معلولي باز مي دارد. محدودیت بعدي در تعمیم

ظیر دانشجویان یا مقاطع پایین است. از آنجا که این تحقیق هاي دیير ن هاي این تحقیق به گروه یا ته

بر روي دانش آموزان مقطع متوسطه انجام گر ته است پیشنهاد مي شود که تعمیم نتایج آن به سایر

ها با احتیاط صورت بيیرد. محدودیت دیير آن استفاده از روش خودگزارشي به عنوان ابزار گروه

تاثیر ارزشهاي رهنيي و ردي و خانوادگي است. لذا پیشنهاد جمع آوري اطالعات بود که تحت

هاي رهنيي متفاوت و مقاطع تحصیلي مي شود که تحقیقات بعدي در جوامع م تلف با زمینه

متفاوت صورت گیرد.


منابع. (محمد علي رجادترجمه ) ورزي غل ه بر تعلل ورزیدن روانشناسي تعلل(. 8419) . ویلیام.الیس آل رت؛ ناس جي

تهران: انتشارات رشد.

(. بررسي آثار ن آوري ارت اطي جدید )اینترنت بازیهاي 8411) .بیات صدیقه تاحي و خادمي عزت احمدي پروین؛

رایانه اي و ماهواره( بر تربیت اجتماعي با تاکید بر سازگاري دانش آموزان سال دوم دبیرستانهاي شهر تهران.

. 9-41 4شماره هاي نوین تربیتي مجله اندیشه

نوین هاي صلنامه اندیشه پیشر ت. اهداف با آموزشيورزي تعلل (. رابطه8411) .محمدآقا دالورپور و بهرام جوکار . 18-10 4 شماره تربیتي

اورهاي ورزي ر تاري و تصمیم گیري با توجه به ب (. پیش بیني تعلل8411حسیني ریده السادات؛ خیر محمد )

.115-194 4 شماره مجله روان پزشکي و روان شناسي بالیني ایران راشناختي دانشجویان.

و بنیادین نیازهاي (. نقش8419) .کشاورز ا شار حسین و خوش کنش ابوالقاسم؛ اسدي مسعود؛ شیر علي پور اصغر

8شماره کاربردي روانشناسي ة صلناممتوسطه. دانش آموزان مقطع اجتماعي سازگاري در اجتماعي حمایت

93-11 .

رواني جو و خانواده عملکرد رابطة (. بررسي8411). عطاري یوسفعلي و چهاردولي حجت اله رج ي غالمرضا؛

دانشياه شناسي روان و تربیتي علوم مجلهمالیر. شهرستان دبیرستاني آموزان دانش با ناسازگاري کالس اجتماعي .884-811 8ماره شاهواز چمران شهید

مجله آنها. سازگاري با خانواده عملکرد از نوجوانان ادراك (. رابطه8419). رجایي علیرضا و ساقي محمد حسین

.98-11 80شماره اندیشه و ر تار

(. بررسي شیوع تعلل و 8415) .حقیقي جمال و شهني ییالق منیجه؛ سالمتي سید ع اس؛ مهرابي زاده هنرمند مهناز

ر تاري و مدیریت ر تار بر کاهش آن در دانش آموزان دبیرستاني شهرستان اهواز. -تاثیر روشهاي درمان شناختي

. 8-40 4شماره دانشياه شهید چمران اهواز روانشناسي تربیتي و مجله علوم

سازگاري و هیجاني هوش بین هم ستيي (. بررسي8411) .لطفي رضا و مریم لطفي سیده موسوي صفوي مح وبه؛

پژوهشي مجله. 8411-19تحصیلي سال در تهران شهر دانشياهي پیش دختر در دانش آموزان اجتماعي و عاطفي

.155-118 5 شمارهبهشتي شهید پزشکي علوم دانشياه

.11-11 8 شماره مجله رشد مشاور مدرسه(. تعلل سندرم ردا. 8411) . یاضي مرجان و کاوه منیژه

و مدیران بین در آن بر مؤثر عوامل و تعلل شیوع میزان (. بررسي8419) .منیژه کاوه و مرجان ي؛ یاضي کاظمي مصطف

.31-11 3 شماره پژوهش نامه مدیریتدانشياه. کارکنان

مجله اندیشه و ر تارا سردگي. و اضطران آن با ارت اط و دانشجویان در اهمالکاري شیوع (. میزان8411کرمي داود )

. 15-43 84ماره ش

بررسي نقش جهت گیري هدف پیشر ت )تسلط طل ي اجتنان از کار عملکرد گزیني (. 8419مصطفوي ریده )عملکرد گریزي( ادراکات خودکارآمدي در خود تنظیمي و ویژگیهاي ش صیتي )نوروتیسم و مسئولیت پذیري(


مه کارشناسي ارشد. دانشکده علوم تربیتي و روانشناسي پایان نا ورزي تحصیلي دانشجویان دانشياه ت ریز. در تعلل

دانشياه ت ریز.

آموزشي سازگاري و هیجاني هوش . رابطه(8411). رید علي اصغر اصغرنژادو موسوي سیده مریم؛ رئیسي مرضیه

.زاهدان پزشکي علوم تحقیقات مجله. تهران شهر دانشياهي پیش مقطع دختر دانش آموزان درAbdullah, M.Ch. Elias, H. Mahyuddin, R. Uli, J. (2009). Adjustment amongst first year

students in a Malaysian university. Journal of Social Sciences, 8, 496-505.

Alexander, S. E., & Onwuegbuzie, J. A. (2007). Academic procrastination and the role

of hope as a coping strategy. Journal of Personality and Individual Differences, 42,

1301- 1310.

Al-Qaisy, L.M. (2010). Adjustment of college freshmen: The importance of gender and

the place of residence. Journal of Psychological Studies, 2, 142-150.

Babadogan, C. (2010). The impact of academic procrastination behaviors of the students

in the certificate program in English language teaching on their learning modalities

and academic achievement. Journal of Procardia Social and Behavioral Sciences, 2,

3263-3269.

Beswick, G., Rothblum, E. D., & Mann, L. (1988). Psychological antecedents of student

procrastination. Journal of Australian Psychologist, 23, 207-217.

Burka, J. B., & Yuen, L. M. (1983). Procrastination why you do it, what to do about it

now. Da Capo Press.

Day, V., Mensink, D., & O'Sullivan, M. (2000). Patterns of academic procrastination.

Journal of College Reading and Learning, 30, 120-134.

Dewitte, S., & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptations, and

incentives: The struggle between the present and the future in procrastinators and the

punctual. Eur Journal of Personality, 16, 469-489.

Flett, G. L., Blankstein, K. R., Hewitt, P. L., & Koledin, S. (1992). Components of

perfectionism and procrastination in college students. Journal of Social Behavior

and Personality, 20, 85-94.

Ferrari, J. R. (1992). Psychometric validation of two procrastination inventories for

adults: Arousal and avoidance measures. Journal of Psychopathology and

Behavioral Assessment, 14(2), 97-110.

Ferarri, J .R., & Díaz-Morales, J. F. (2007). Perceptions of self-concept and self-

presentation by procrastinators: Further evidence. Journal of Psychology, 10, 91-96.

Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task

avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum Press.

Haycock, L. A. (1993). The cognitive mediation of procrastination: An investigation of

the relationship between procrastination and self-efficacy beliefs. (Doctoral

dissertation, University of Minnesota, 1993). Dissertation Abstracts International,

54, 2261.

Hussain, A., Kumar, A., & Husain, A. (2008). Academic stress and adjustment among

high school students. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 34, 70-

73.

Neenan, M. (2008). Tackling procrastination: An REBT perspective for coaches. J Rat-

Emo Cognitive-Behavioral Ther, 26, 53-62.


O'Brien, W. K. (2002). Applying the transtheoretical model to academic procrastination.

Unpublished doctoral dissertation, University of Houston.

Onwuegbuzie, A. J. (2000). Academic procrastinators and perfectionistic tendencies

among graduate students. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 103-109.

Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and

behavioral differences between high and low procrastinatiors. Journal of Counseling

Psychology, 33, 387-394. Schouwenburg, H. C. (2005). On counselling the procrastinator in academic settings.

Fedora Psyche Conference. Groningen, The Netherlands, 67-80.

Shikha, D., & Bhanot, S. (2011). Role of family environment on socio-emotional

adjustment of adolescent girls in rural areas of eastern Uttar Pradesh. Journal of

Psychology, 2, 53-56.

Solomon, L., & Rothblum, E. (1984). Academic procrastination: Frequency and

cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503-509.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of

quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65-94.

Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: Do they exist?.

Journal of Personality and Individual Differences, 48, 926-934.

Tuckman, W. B. (1990). Measuring procrastination attitudinally and behaviorally.

American Educational Research Association (Boston, Ma), 16-20.

Walters, A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning

perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179-187.

Yadav, P., & Iqbal, N. (2009). Impact of life skill training on self-esteem, adjustment

and empathy among adolescents. Journal of the Indian Academy of Applied

Psychology, 35, 61-70.

Zakiyah, N. (2008). Correlation between self-adjustment and academic procrastination

at student’s of boarding school SMP N3 peterongan jombang. Psychology Faculty of

Diponegoro University, Retrieved from: scholar.google.com.

پیشرفت تحصیلی معلمان مقطع ابتدایی در آموزش روشهای تدریس دوزبانه تاثیر

آموزان دوزبانه دانش

1نیلوفر بروجردی آذر

2دکتر رضا یوسفی

3رضا کالنتری

چکیدههای تدریس دوزبانه معلمان مقطع ابتدایی هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش روش

. باشدمیتوصیفی حاضر از نوع باشد. پژوهشمی آموزان دانش تحصیلی پیشرفتدر آموزان دوره ابتدایی شهر از کلیه معلمان دانش است حاضر عبارت پژوهش آماری جامعه

نفر 559911تبریز که بر اساس آمار اخذ شده از طرف سازمان آموزش و پرورش استان نفر بوده 483 تعداد به انکوکر فرمول بر اساس پژوهش این آماری نمونه حجم باشد.می

-ای )در دل خوشهنمونه گیری خوشه از روش مورد مطالعه واحدهای انتخاب برایاست.

که بر اساس فراوانی جامعه آماری و به طوری .شده است ستفادهای نسبتی( اای از طبقه . نتایج بدست شده استآموزان آن ناحیه تعیین نسبت هر کدام از نواحی از کل سهم دانش

پیشرفتتاثیر آموزش روشهای تدریس در آمده از پژوهش حاضر بدین شرح بوده است: است.متفاوت ابتدایی مقطع مختلف های پایهدو زبانه با توجه به آموزان دانش تحصیلیهای تدریس آموزش دوزبانه دو زبانه که معلمان آنها، روش آموزان دانش تحصیلی پیشرفت

ها را نگذرانده اند متفاوت است. تاثیر ا گذرانده اند با آنهایی که آموزش این روشربا توجه به جنسیت دو زبانه آموزان دانش تحصیلی پیشرفتآموزش روشهای تدریس در

است.متفاوت آنان

روش های تدریس، دوزبانه، پیشرفت تحصیلی :كليد واژگان

____________________________________________ 5/2/5495تاریخ پذیرش: 51/8/5495دریافت مقاله:

. کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی5

دانشگاه آزاداسالمی واحد ساری ،مدیرگروه تحصیالت تكمیلی علوم تربیتی و استادیار. 2

. پژوهشگر پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش4

9پویش شماره فصلنامه

82

مقدمه

1انگیواژه دو زبانه یا چند زبدرباره افراد و یا جوامعی به کار می رود که بیش از یک زبان را

زبانگی از موضوعات مهمی است که سیاست گذاران در امر ارتباط بكار می برند. امروزه دو

آموزشی، روانشناسان و معلمان با آن مواجه اند، اما در کشور ما با وجود زبان ها و گویش های

در این مورد صورت می گیرد. مختلف پژوهش های اندکی

آموزان از جهتی با دو زبانگی آنان ارتباط دارد. همانطور که افت تحصیلی و عملكرد دانش

نتایج تحقیقات در استان های دوزبانه مانند آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی، کردستان، لرستان،

و مجموعه 5435بعاد دوزبانگی، خوزستان، سیستان و بلوچستان )مجموعه مقاالت سمینار بررسی ا

( نشان می دهند در این استان ها میانگین مردودین و 5488مقاالت همایش دو زبانگی و آموزش،

15ترک تحصیل کنندگان در دوره ابتدایی مخصوصا در سال های اولیه بیشتر است. طبق آمار

د که با دوزبانگی در ارتباط درصد مردودی های دوره ابتدایی به پایه های اول و دوم اختصاص دار

( 5439پژوه ) (. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های تحقیق دانش5485می باشد )بدری،

آموزان دوزبانه سال چهارم و پنجم ابتدایی و تصویر مایوس کننده ای از پیشرفت تحصیلی دانش

حالی که زبان فارسی یكی دوره سه ساله راهنمایی در جنبه های مختلف فارسی نشان می دهد. در

از عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی است. به نظر می رسد چون زبان فارسی کلید همه یادگیری

آموزان و تكرار پایه، نارسایی هاست، این احتمال وجود دارد که یكی از علل مردودی دانش

آموزان در دانش ( نشان داد بین توانایی5433یادگیری زبان فارسی باشد. نتایج تحقیق عباسی)

پیشرفت تحصیلی زبان فارسی و پیشرفت تحصیلی آن ها در علوم و ریاضی اختالف معنی داری

وجود دارد. البته این مشكل در مناطق دوزبانه کم برخوردار به علت عدم دسترسی کودکان به

ایج تحقیق ها و کم بودن سواد والدین بسیار چشمگیر می باشد. به عنوان مثال بر اساس نت رسانه

آموزان مناطق دوزبانه کم برخوردار کمتر از ( پیشرفت تحصیلی درس علوم دانش5495کالنتری )

آمار و ارقام آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی نشان آموزان مناطق برخوردار است. دانش

متوسط مردودی دختر و پسر شهری استان 5469-35تا 5461-66دهد که از سال تحصیلی می

توان برای آن ذکر درصد بوده است. علل چندی را می 1/53درصد و دختر و پسر روستایی 3/53

باشد کرد که یكی از آنها با توجه به دو زبانگی آنان و فاصله زبان مادری با زبان مدرسه می

1. Bilingualism or Multilingualism

....تأثير آموزش روشهاي تدریس دوزبانه

89

تر تعداد تارکان تحصیل در این مناطق بیش (.5435مجموعه مقاالت سمینار بررسی ابعاد دوزبانگی، )

از سایر مناطق می باشد، در حالی آموزش و پرورش تمام کشورها در جهت دستیابی به شعار

5هیچ کودکی نباید از تحصیل محروم بماند"معروفدرصدد جذب تمام کودکان در مدارس "

زبانه و یک آموزان دانش تحصیلی عملكرد مقایسه با در پژوهشی (5495هستند. کریمی و کبیری )

دروس حیطه مفهومی، در زبانه یک آموزان دانش تحصیلی دادند که عملكرد نشان اییابتد دوزبانه

بر اساس .است دوزبانه آموزان دانش تحصیلی عملكرد از معنی داری باالتر طور به علوم و ریاضی

نسبت های یک زبانه در آزمون پیشرفت تحصیلی ( برتری آزمودنی5435هادیان ) تحقیق مهرجو و

آموزان با مشكالتی مواجه هستند که این نشان دهنده این واقعیت است که دانش هابه دوزبانه

آموزش کودکان برای است.طالب ارائه شده از سوی معلمان م درک ننمودنمشكالت ناشی از

عمل آورند و بهمعلمان باید در شیوه های آموزشی خود تجدید نظر ، یند یادگیریآر فردوزبانه د

مطلوب الگوهای یادگیری ها و یستی معلمان در کالسهای آموزشی در جریان روشبرای این کار با

دهد که استفاده از های انجام گرفته در این مورد نشان میکودکان دو زبانه قرار گیرند. نتایج پژوهش

،با نشاطمحیطی سبب می شود که معلم آموزان روشهای مناسب برای گروههای مختلف دانش

آموزان در ـ یادگیری ایجاد کند و دانش یند یاددهیآی غنی برای مشارکت در فرپرتحرک و محیط

آنها ؛می برند از تالش و چالشهای گروهی خود لذت چنین کالسی احساس مسئولیت می کنند و

آموزند و نتایج یادگیری را متعلق به گروه خود می دانند و چون در کار خود از همدیگر بهتر می

های یادگیری آماده اند و این همیشه برای انجام دادن فعالیت ،وفقیت می کننداحساس رضایت و م

موثر برای کودکان مختلف و از آن جمله امر اتفاق نمی افتد مگر اینكه معلم شیوه های یادگیری

.(5481کودکان دو زبانه را آموزش ببینند )ایپچیان،

تدریس دو زبانه به معلمان مناطق فوق های گردد که آموزش روشدر اینجا این سوال مطرح می

آموزان آنان موثر است. بـدیهی اسـت توجـه بـه ایـن امـر به چه میزان در پیشرفت تحصیلی دانش

هـای گـزاف بـرای آمـوزش و پـرورش موجب پیشگیری از افت تحصیلی کودکان و اتالف هزینـه

ها و همچنین ملی و خانوادههای خواهد بود و هر گونه بی توجهی به این امر موجب اتالف سرمایه

.شـود کودکـان مـی و مـردودی تحصیل ترک نرخکاهش و کودکان عاطفی مشكالتپیش گیری از

آمـوزان پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش با سیستم دوزبانه بر پیشرفت تحصـیلی دانـش

1 . No Child Left Behind


03

س دخترانه و پسرانه ابتـدایی انجام شده است که با دو سیستم یک زبانه و دو زبانه در پایه دوم مدار

مشغول به تحصیل بودند.

روش پژوهش

با توجه به اینكه در این پژوهش بدون دست کـاری کـردن متغیرهـا بـه بررسـی تـأثیر آمـوزش

حاضـر پـژوهش آموزان پرداخته می شود، لذا های تدریس دوزبانه بر پیشرفت تحصیلی دانشروش

ها و اصول مطرح شـده در ادبیـات توجه به اینكه از نظریه طرف دیگر با از .میباشدتوصیفی از نوع

بینی آموزشـهای ضـمن خـدمت بـرای فرهنگیـان پژوهش و همچنین نتایج پژوهش حاضر در پیش

حاضـر پـژوهش آمـاری جامعـه . کـاربردی اسـت ایـن پـژوهش نظر هدف نیز استفاده کرد لذا از

ی شهر تبریز که بر اساس آمار اخذ شده از طـرف آموزان دوره ابتدای از کلیه معلمان دانش ستعبارت

حجـم تعیـین فرمـول بـر اسـاس باشد. نفر می 559911سازمان آموزش و پرورش استان تعداد آن

انتخـاب بـرای نفر در نظر گرفته شـد. 483 تعداد به پژوهش این آماری نمونه حجم کوکران نمونه

سـتفاده ای از طبقه ای نسبتی( اای )در دل خوشهونه گیری خوشهنم از روش مورد مطالعه واحدهای

کـه بـر اسـاس فراوانـی جامعـه آمـاری و نسـبت هـر کـدام از نـواحی از کـل سـهم به طوری .شد

ابزار گردآوری اطالعات در این پژوهش در چهـارچوب روش آموزان آن ناحیه تعیین گردید. دانش

سـوال در زمینـه میـزان پیشـرفت تحصـیلی 45که در آن باشد میدانی پرسش نامه محقق ساخته می

از یپژوهشـ ابـزار روایـی سنجش میزان برایآموزان مورد مطالعه پیش بینی و تدوین گردید. دانش

هـایی در زمینـه موضـوع پـژوهش در قالـب نظرات اساتید استفاده شد، بـدین صـورت کـه سـ ال

علوم تربیتی ارائـه گردیـد و پـس از اعمـال نظـرات نفر از اساتید 1پرسشنامه گردآوری و آن را به

ها با اساتید در مورد کیفیت و کمیت س االت بر اساس چارچوب نظری تحقیق، در نهایت پرسشنامه

پایـایی تعیـین بـرای اساتید محترم راهنما و مشاور به آزمودنیها جهت تكمیل ارائه شـد. صالحدید

کرانبـاخ آلفـای آنهـا، ضـریب توسـط از تكمیـل و پـس وزیعتمعلمان نفر از 45 در بینپرسشنامه

حاضـر در دو مـورد نیـاز در پـژوهش هـای و داده اطالعـات و تحلیل تجزیهبوده است. 93/5برابر

توصـیفی از آمارهـای اسـتفاده بـا بخـش : در ایـن توصـیفی بخش (الف . گرفت متمایز انجام بخش

بخـش (ب .شـد هر کـدام از سـواالت مطـرح شـده در پرسشـنامه بحـ در زمینه فراوانی، درصد

تی تست دو گروه معتبر از آزمونهای با استفاده اطالعات و تحلیل از تجزیه بخش : در این استنباطی

. شد پرداختهمستقل و تحلیل واریانس به آزمون فرضیه ها


03

های پژوهش یافته

پیشرفتتأثیر آموزش روشهای تدریس در این پژوهش در خصوص یک موضوع فرضیه شماره

جهـت بررسـی .باشـد می ابتدایی مقطع مختلف های پایهدو زبانه با توجه به آموزان دانش تحصیلی

از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده است. بطوریكه اطالعات بدسـت آمـده از یک فرضیه شماره

دهد، سطح اعتبار حاصله از حداکثر مقدار قابل قبـول بـرای نشان می اجرای آزمون تحلیل واریانس

توان نتیجه گرفت که فرضیه شماره ( لذا می51/5 <555/5( کوچكتر است )= 51/5Pتأیید فرضیه )

تحصـیلی پیشـرفت تـاثیر آمـوزش روشـهای تـدریس در شـود و بـه دیگـر سـخن تأییـد مـی یک

است.متفاوت ابتدایی مقطع مختلف های ایهپدو زبانه با توجه به آموزان دانش پيشرفتهاي تدریس در اطالعات توصيفي آزمون تحليل واریانس مربوط به تأثير آموزش روش. 3 شماره جدول

ابتدایي مقطع مختلف هاي پایهدو زبانه با توجه به آموزان دانش تحصيلي

سطح اعتبار fقدار م ميانگين مجذورات مجموع مجذورات منبع تغييرات

9/3 1/11 بین گروهی

96/1 555/5 4/5 2/316 درون گروهی

8/155 کل

اطالعات مندرج در جدول .برای بررسی محل تفاوتها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است

تحصـیلی پیشـرفت تاثیر آموزش روشهای تدریس در باشد که بین میانگین ذیل حاکی از این امر می

داری وجود دارد. هایی که عالمت )*( دارند تفاوت معنیگروه پيشرفت. اطالعات توصيفي آزمون تعقيبي تحليل واریانس مربوط به تأثير آموزش روشهاي تدریس در 8 شماره جدول

ابتدایي مقطع مختلف هاي پایهبا توجه به دو زبانه آموزان دانش تحصيلي

دوره دیده شرح

2پایه

دیده دوره

4پایه

دوره دیده

3پایه

دوره دیده

1پایه

دوره ندیده

2پایه

دوره ندیده

4پایه

دوره ندیده

3پایه

دوره ندیده

1پایه

- - - - - - - - 2دوره دیده پایه

- - - - - - - - 4دوره دیده پایه

* * * * - - - - 3دوره دیده پایه

* * * * - - - - 1دوره دیده پایه

- - - - * * - - 2وره ندیده پایه د

- - - - * * - - 4دوره ندیده پایه




08

تأثیر روش تدریس معلمان آموزش دیده و آموزش ندیده تفاوت این پژوهش دوفرضیه شماره

مورد بررسی و مقایسه قرار داده اسـت. آزمـون مـورد نه را دو زبا آموزان دانش تحصیلی پیشرفتدر

باشـد. استفاده در این فرضیه با توجه به نوع متغیرها، از نوع آزمون تی تست دو گـروه مسـتقل مـی

دهد مقدار ضریب تی حاصل شـده و سـطح نشان می 4شماره های مندرج در جدول که داده بطوری

است و بـا توجـه P/=555و T=455/6به ترتیب برابر با و داعتبار بدست آمده برای فرضیه شماره

( P/=51به اینكه مقدار بدست آمده برای سطح اعتبار از حداکثر مقدار قابل قبول برای تأیید فرضیه )

و تأثیر روش تـدریس شود می تایید دوکه فرضیه شماره تتوان نتیجه گرف لذا می ،باشد تر میکوچك

دو زبانه متفاوت است. آموزان دانش تحصیلی پیشرفتش ندیده در معلمان آموزش دیده و آموزبا معلمان دو زبانه آموزان دانش تحصيلي تست در خصوص تفاوت پيشرفت tاطالعات مربوط به آزمون . 0 شماره جدول

آموزش دیده و آموزش ندیده

سطح اعتبار Tمقدار انحراف استاندارد ميانگين هاشرح گروه

56/5 3/56 دهآموزش دی455/6 555/5

53/5 3/51 آموزش ندیده

تحصــیلی پیشــرفتهــای تــدریس در تــأثیر آمــوزش روشپــژوهش ســه ایــن فرضــیه شــماره

جهـت بررسـی فرضـیه .باشد می ابتدایی دو زبانه با توجه به جنسیت پسران و دختران آموزان دانش

طالعات بدست آمده از اجرای آزمون طبق ات. از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده اسسه شماره

( کـوچكتر =51/5P، سطح اعتبار حاصله از حداکثر مقدار قابل قبول بـرای تأییـد فرضـیه ) یاد شده

شـود و بـه دیگـر تأییـد مـی سـه توان نتیجه گرفت که فرضیه شماره لذا می. (51/5 <555/5است )

دو زبانه با توجه به جنسیت آموزان دانش تحصیلی پیشرفتتاثیر آموزش روشهای تدریس در سخن

است.متفاوت ابتدایی پسران و دختران تحصيلي پيشرفت. اطالعات توصيفي آزمون تحليل واریانس مربوط به تأثير آموزش روشهاي تدریس در 4 شماره جدول

جنسيت آناندو زبانه با توجه به آموزان دانش

سطح اعتبار fمقدار مجذوراتميانگين مجموع مجذورات منبع تغييرات

5/28 2/83 بین گروهی

2/5 1/323 درون گروهی 555/5 3/22

8/155 کل


00

اطالعات مندرج در جدول .برای بررسی محل تفاوتها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است

یتحصـیل پیشـرفت تـاثیر آمـوزش روشـهای تـدریس در باشـد کـه بـین امر مـی حاکی از اینذیل

داری وجود دارد. گروههایی که عالمت )*( دارند تفاوت معنی تحصيلي پيشرفتمربوط به تأثيرآموزش روشهاي تدریس در تحليل واریانس. اطالعات توصيفي آزمون تعقيبي 5شماره جدول

دوزبانه با توجه به جنسيت آنان آموزان دانش

وره ندیده دخترد دوره ندیده پسر دوره دیده دختر دوره دیده پسر شرح

* * - - دوره دیده پسر

* * - - دوره دیده دختر

* * * دوره ندیده پسر

- * * * دوره ندیده دختر

نتیجه گیری

هـای تـدریس یكی از نتایجی که از پژوهش حاضر حاصل شد این است که تاثیر آموزش روش

متفـاوت ابتـدایی مقطـع مختلـف هـای پایـه دو زبانه با توجه به آموزان دانش تحصیلی پیشرفتدر

از نظـر عملكـرد دادند کـه ( نشان 5436در راستای یافته های حاصله نجاریان و مكوندی ) است.

داری معنـی ، تفـاوت و دو زبانـه زبانـه یـک آموزان دانش بین تا چهارم اول های در پایه تحصیلی

دو زبانـه بـه نسـبت زبانه یک آموزان دانش تحصیلی معدل لیتحصی های پایه وجود دارد و در کلیه

و خوزستان در دو استان ابعاد دو زبانگی بررسی درزمینه شده انجام مطالعات . همچنین بیشتر است

لعامـ دهنـد کـه می رود( نشان شمار می کشور به دوزبانه مناطق از بزرگترین )که شرقی آذربایجان

از دیگـر نتـایج است. داده خود اختصاص به آمار مردودی را در افزایش اهمیت باالترین دوزبانگی

دو زبانه که معلمان آنهـا روش هـای تـدریس آموزان دانش تحصیلی پیشرفتپژوهش این است که

متفـاوت اسـت. هـا را نگذرانـده انـد آموزش دوزبانه را گذرانده اند با آنهایی که آموزش این روش

هـای تـدریس در نتیجه دیگری که از پژوهش حاضر حاصل شد این است که تـاثیر آمـوزش روش

است.متفاوت ابتداییبا توجه به جنسیت پسران و دختران دو زبانه آموزان دانش تحصیلی پیشرفت

دو زبانه در آموزان دانش تحصیلی پیشرفتنشان داد که تاثیر آموزش روشهای تدریس در نتایج

شـود ادارات آمـوزش و لـذا پیشـنهاد مـی اسـت. های تحصیلی باال )چهارم و پنجم ( متفـاوت پایه

آموزشی روشهای تدریس اقدام نماینـد و شـرکت در آن پرورش نسبت به پیش بینی و اجرای دوره

را برای معلمان کالسهای پایه چهارم و پنجم ضروری بنماید .


04

دو زبانه که معلمان آنها روش هـای تـدریس آمـوزش آموزان دانش لیتحصی همچنین پیشرفت

لـذا پیشـنهاد .دوزبانه را گذرانده اند با آنهایی که آموزش این روشها را نگذرانده اند متفاوت اسـت

شود مراکز تربیت معلم و دانشگاه تربیت معلـم واحـدهایی تحـت عنـوان روشـهای تـدریس در می

نماید و دانشجو معلمان نسبت به آموزش آن واحدها اقدام نمایند. بینیمدارس دو زبانه پیش

دو زبانه آموزان دانش تحصیلی پیشرفتهای تدریس در با توجه به این که تاثیر آموزش روش و

شـود هـر دو گـروه از برای هر دوجنس از معلمان زن و مرد مورد تائید قرار گرفت لذا پیشنهاد مـی

به شرکت در کالسهای مربوطه اقدام نمایند.معلمان زن و مرد نسبت


05

منابعآموزان ناحیة یادگیری دانش تعیین میزان تأثیر استفاده از شیوه های نوین تدریس در جریان .(5481) .ایپچیان، عباس

شرقی.، کمیته پژوهشی استان آذربایجانچهار تبریز

گی تابستان درمناطق دوزبانه آذربایجان شرقی، شورای ارزیابی اثربخشی دوره یک ماهه آماد .(5485) .بدری، رحیم

تحقیقات آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی.

گزارش نهایی پژوهشی. پژوهشكده تعلیم و .سنجش ملی پیشرفت تحصیلی زبان فارسی .(5439). پژوه، زهرا دانش

تربیت. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

، وزارت آموزش و پرورش.مجموعه مقاالت .(5435سمینار ابعاد دوزبانگی )

آموزان در خواندن و نوشتن زبان فارسی و پیشرفت تحصیلی آنها در بررسی توانایی دانش .(5433). عباسی، خسرو

علوم و ریاضی، اداره کل آموزش و پرورش شهرستان های تهران.

آموزش: چالشها، چشم اندازها و راهكارها، مجموعه مقاالت همایش دوزبانگی و .(5495خدیوی، اسداله و همكاران )

.تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

زبانه در وضعیت سواد خواندن بر زبانه و یک آموزان دو مقایسه دانش (.5495) .مسعود ،بیریک و عبدالعظیم کریمی،

همایش دوزبانگی و مجموعه مقاالت در . (PIRLS-2006) المللی پیشرفت سواد خواندن اساس مطالعه بین

.هران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورشتآموزش: چالش ها، چشم اندازها و راهكارها،

گزارش طرح پژوهشی، پژوهشگاه مطالعات . بررسی های روش های مناسب تدریس دوزبانه (.5495کالنتری، رضا )

.آموزش و پرورش. تهران

-33، 12 ، شمارة تربیت و تعلیم فصلنامة .دو زبانگی بر پیامدهای مروری .(5436)، ، بهنام و مكوندی ، بهمن نجاریان

18.

گزارش نهایی طرح پژوهشی، .زبانه زبانه و یک مقایسه پیشرفت تحصیلی دو .(5435)هادیان، مجیدو مهرجو، علی

استان آذربایجان شرقی. تحقیقات ادارة کل آموزش و پرورش شورای

بررسی رابطه بین سبکهای شناختی و شیوه های مطالعه در دانش آموزان

1پورحسین مالیوسفی شهرام

2پوردکتر اسماعیل سعدی

چکیده آموزان بررسی رابطه بین سبکهای شناختی و شیوه های مطالعه دانش هدف از تحقیق حاضر

ابداار نفدر بدود. 053تعداد کل نمونه ها که به صورت چند مرحله ای انتخاب شددند است.. تحلیل ها بود پرسشنامه شیوه های مطالعهو پرسشنامه سبکهای شناختی کلب مورد استفاده

و روش های آماری تحلیل واریدان صدورت فرفدت. نتدای SPSSبا استفاده از نرم افاار شیوه های مطالعده آنهدا وبدین بین سبکهای شناختی و تحلیل داده ها حاکی از آن است که:

همچنین هدر رشته تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. بکهای شناختی وس -مشاهده تاملی AC_CE٬مفهوم سازی انتااعی -)تجربه عینی سبکهای شناختییک از ابعاد

نتدای رشته های تحصیلی تفداوت معندی داری وجدود دارد. با ( AE_ROآزمایشگری فعالبهدره وری ل شدن به سبکهای شدناختی در ئارزش قا ی ومده اهمیت تفاوتهای فردآ بدستدرنظر نگرفتن سبکهای یادفیری ،یادفیری بهتر را نشان می دهد.در نتیجه این تحقیق کامل و

پیشرفت تحصیلی آنها خواهد بود. موزان وآ منجر به کاهش عملکرد دانش

شیوه های مطالعه ،یابندهانطباق ،جذب کننده ،وافرایی ،همگرایی ،سبک شناختی :كليد واژگان

___________________________

14/0/4034: مقاله پذیرش 41/44/4033:مقاله دریافت

. کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی4

. عضو هیئت علمی دانشگاه عالمه طباطبایی تهران1


83

مقدمه 4روزی زاییده یادفیریواقعیت این است که همه پیشرفتهای شگفت انگیا انسان در دنیای ام

-است. از طریق فرایند یادفیری، انسانها در تعامل با دیگران تجارب خود را به یکدیگر منتقل می

کنند. بنابراین بدیهی است که یادفیری در رشد فکری انسانها نقش بساایی دارد. از طرفی رواج و

امعه در اثر مطالعه در یافته های ترقی یک کشور وابسته به دستاوردهای علم و دانش بوده و افراد ج

دیگران و استفاده از تجارب آنها در پیشرفت و توسعه، فامی فراتر می نهند و در حل معضالت و

کوشند. مطالعه به عنوان اباار یادفیری و عامل مهم در جهت فسترش علم و کشف پدیده های می

ن مطلوب در یادفیری باید به دانش از دیرباز مورد توجه عام و خاص بوده است. برای رسید

تفاوتهای موجود در میان یادفیرندفان و بویژه سبک شناختی آنها توجه کرد. سؤال اساسی تحقیق

آیا بین سبکهای شناختی و شیوه های مطالعه دانش آموزان »حاضر یافتن جواب به سؤال زیر است:

«ارتباط وجود دارد؟

های قدیمی که هر ک با توجه به شرایط خود به مثل مکتب خانه « سنتی»با مطالعه آموزش

ادامه تحصیل می پرداخت و مقایسه آن با چنین مشکالتی که امروزه با آن مواجه هستیم، این سؤال

مطرح می شود که آیا در مکتب خانه های قدیمی فردیت یادفیرنده مورد توجه بوده و به اصطالح

ه اند؟ امروزه در رویکرد سبکهای شناختی به امروزی به سبکهای شناختی آنها توجه می کرد

یگانگی و فردیت یادفیرندفان، توجه زیادی مبذول می فردد. افراد به تناسب ویژفیهای شخصیتی

از سبکهای متفاوتی استفاده می کنند. پ بر معلمان ضروری است که سبکهای شناختی

خود را با آن هماهنگ سازند. علمای یادفیرندفان خود را بشناسند و برای رسیدن به نتیجه مطلوب،

تعلیم و تربیت تالش می کنند بهترین شرایط را برای یادفیری بوجود آوردند و برای دستیابی به

این هدف، پژوهشهای زیادی انجام داده اند و االن نیا در موضوعات متعددی که با یادفیری

پرورش، مهمترین و در عین حال، مرتبطند به پژوهش مشغول هستند. پژوهش در مسائل آموزش و

مطمئن ترین روش برای حل مسائل و معضالت ناشناخته است. بنابراین مسئله از اهمیت خاصی

برخوردار است که محیط یادفیری باید به نحوی باشد که اکثر یادفیرندفان احساس موفقیت در

انند. با اهمیت تر از آن تحصیل را تجربه کنند و بتوانند استعداد درونی خود را به فعلیت برس

معلمان باید روشی را اتخاذ کنند که تمامی یادفیرندفان با سطوح شناختی متفاوتی از کالسهای

1. Learning

...بين سبکهای شناختی و هرابطبررسی

89

حال اهمیت مسئله آموزشی بهره بگیرند. پ وظیفه معلمان در مقابل این همه تفاوتها چیست؟

یادفیرندفان را در یک حد بیشتر نمایان می شود که آیا با این همه ظرافت کاری می توانیم، همه

فرض کرده و فرایند یادفیری آنها را به صورت یکسان فرض کنیم. آیا برای یادفیری بهتر، معلم

نیازمند آن نیست که یادفیرندفان خود را بخصوص در مقاطع پایین بشناسند؟ در تمامی موارد،

طابق با تحول شناخت آنچه الزم و ضروری به نظر می رسد معلم باید فرایند یادفیری را م

سبکهای ات خاص مقاله تعریف شوند.حیادفیرندفان رهبری کند. در اینجا بهتر است اصطال

شناختی عادات یا رفتارهای ذهنی منظمی هستند که به حل مساله، پردازش اطالعات یا دیگر

(.3وند )نقشهای ذهنی فرد می پردازند و براساس پتانسیل های اولیه و پایه ای فرد بنا می ش

( سبک شناختی را به صورت راههایی که شخص می اندیشد و به جهان مینگرد 1سریواستاوا )

نگریستن به هر چیای برای واقف شدن »تعریف کرده است و مطالعه در لغت نامه دهخدا به معنی

وند احمد آمده است.« نگریستن در چیای برای وقوف بر احوال آن»به آن و مطالعه کردن به معنی

به شیوه هایی اطالق می فردد که فرد در مطالعه و :( مطالعه را چنین تعریف کرده است4033)

یادفیری از آنها استفاده می کند.

مطالعه سبکهای شناختی ریشه در روانشناسی شناختی داشته و در واقع به ویژفیهای فردی

به نقل از ؛4333می دهند )روبو تام، اشاره می کند که مستقیما نتای یادفیری را تحت تأثیر قرار

به صورت فسترده در زمینه سیستم تحقیقات تربیتی به کار برده شده ( و بارها4031عاصمیان،

(.1330، 4لین و است )چو، چان

(. 4031مطرح فردید )اسدزاده، 4301واژه سبکهای شناختی اولین بار توسط آلپورت در سال

تعاریف مختلفی برای آن وجود دارد. سبکهای شناختی عادات سبکهای شناختی مفهومی است که

یا رفتارهای ذهنی منظمی هستند که به حل مساله، پردازش اطالعات یا دیگر نقشهای ذهنی فرد

(.4335می پردازند و براساس پتانسیل های اولیه و پایه ای فرد بنا می شوند )وول فولک،

( سبک شناختی را به صورت راههایی که شخص 4033، به نقل از سیف، 4331) 1سریواستاوا

در واقع این سبکها توانایی های بالقوه دائمی می اندیشد و به جهان می نگرد تعریف کرده است.

1 . Chou, Chan & Lin

2 . Srivastava


04

هستند که از فردی به فرد دیگر متغیر می باشند و بر یادفیری بخصوص و بر نحوه عملکرد فرد

(.1333، 4زتاثیر می فذارند )دراپر

های شناختی ریشه در روانشناسی شناختی داشته و در واقع به ویژفیهای فردی مطالعه سبک

، به نقل از 4333اشاره می کند که مستقیما نتای یادفیری را تحت تأثیر قرار می دهند )روبو تام،

مراحل رشد، سبکهای شناختی و ،( و رابطه نادیکی بین شخصیت، انگیاش4031عاصمیان،

دفیری می داند.راهبردها و نتای یا

همچنین سبکهای شناختی بر آموزش نیا تأثیر می فذارند، زیرا آنها به این که چگونه مغا انسان

راههای دریافت، ادراك و بازنمایی دنیای پیرامونش را سازمان دهی می کند اشاره دارند. سبکها

-یتی و تربیتی اثر میهای مدیر همچنین بر ایجاد فروهها، روابط اجتماعی، عملکرد شغلی و شیوه

.(4031فذارند )اسدزاده،

شیوه هاي مطالعه و يادگیري

خواندن کم و بیش با فعالیت همراه است و در آن هرچه خواندن با فعالیت خواندن فعال:

بیشتری همراه باشد نتای بهتری به همراه دارد. یادفیری زمانی موثر است که خوانده فعاالنه در

د. سوال کردن، عالمت فذاری، حاشیه نویسی، خالصه برداری از مطالب، از فرایند آن شرکت جوی

حفظ ففتن و سازمان دادن مطالب از جمله روشهایی هستند که دانش آموزان را در فرایند یادفیری

فعال یادفیری فعال ساخته و او را وادار می کند تا به طور فعاالنه به مطالب کتاب بپردازد.

یا روش 1آر 1از روشهای موفق بهبود مطالعه و یادفیری روش اس کیو یکی روش پس ختام:

خواندن .4روش پ ختام از حروف اول شش مرحله آن تشکیل یافته است: پ ختام است.

.مرور کردن .3از خطر ففتن، و .5تفکر، .1خواندن، .0سوال کردن، .1اجمالی یا پیش خوانی،

بسیاری از عادتهای خواندن، مانند کلمه خوانی، بلند ه:عادتهای غيرضروری به هنگام مطالع

خوانی و زیرلب خوانی که غالبا در سالهای نخستین تحصیل کسب شده اند، غیرضروری و مااحم

بوده و موانعی بر سر راه خواننده در رسیدن به یک روش مطالعه درست هستند.

همه می دانند »جیما ففته است: در مورد تمرکا توجه فیلسوف مشهور ویلیامتمركز توجه:

توجه چیست. توجه عبارت است از این که قوای ذهنی فرد به شکلی روشن و زنده از میان چند

شی یا چند رشته افکار که فرد احتماال به طور همامان در معرض آنها قرار می فیرد.

1 . Derapers

2 . SQ4R


04

( 4013رضایی ) ٬به دلیل اهمیت مسئله تحقیقات زیادی در این مورد انجام فرفته از جمله

بین دانش آموزان و مقایسه ای بین سبکهای شناختی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در

نتای این تحقیق نشان داد که بین سبکهای شناختی هر دو فروه در دانشجویان انجام داده است.

د نشان داد ( در تحقیق خو4031هر دو مقطع تحصیلی تفاوت معنی داری وجود دارد. عاصمیان )

-که بین سبکهای شناختی و اضطراب امتحان، بین سبکهای شناختی و خود نظم دهی تفاوت معنی

داری مشاهده نشد. همچنین بین سبکهای شناختی دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.

ب ( نیا، تحقیقی را در زمینه سبکهای یادفیری بر روی دانش آموزان آسیای جنو1333) 4پارك

)ویتنامی، کامبوجی و الئوسی( و دانش آموزانی از همین نژاد که در آمریکا متولد و بارگ شرقی

میان دختران و پسران شده بودند، انجام داد. نتای حاصل از این پژوهش، هیچ تفاوت معنی داری را

ر تحقیقی که ( د1331و همکاران ) 1و یا فروه های پیشرفت باال، متوسط و پایین، نشان نداد. لی

عملکرد دانش آموزان را در ،(ITS)انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سیستم تدری خصوص

محیطهایی که تدری با توجه به سبکهای شناختی بوده نسبت به کالسهای سنتی بهبود می بخشد.

روش شناسی پژوهش

است که هدف آن همبستگی بوده که شامل مجموعه روشهایی -پژوهش حاضر از نوع توصیفی

توصیف شرایط و یا پدیده های مورد بررسی است. تحقیق توصیفی صرفا برای شناخت بیشتر

بنابراین جامعه آماری دانش آموزان دختر .می رود شرایط و کمک برای تصمیم فیری بهینه بکار

ل تعیین نفر می باشند که از بین آنها طبق فرمو 1413و در کل 4011و دانش آموزان پسر 1113

00که pq=0/25واریان و حداکثر d=0/05و دقت بر آورد 34/3حجم نمونه کوکران با خطای

نفر می باشد. 053نفر دختر ودرکل 105نفر پسر و 445درصد دختر که به ترتیب 31درصد پسر و

351)5/05/096/1()05/04120(

5/05/096/14120

22

.222

2

ptNd

pNtn

وهش از شیوه نمونه فیری تصادفی چند مرحله ای برای انتخاب نمونه مورد مطالعه در این پژ

53تبریا که تعدادشان 1استفاده شد. ابتدا به صورت تصادفی از میان تمام دبیرستانهای ناحیه

دبیرستان دخترانه( انتخاب و از هر دبیرستان 3دبیرستان پسرانه و 1دبیرستان ) 41دبیرستان است

( به فونه تصادفی و با توجه به نسبت تعداد دانش آموزان نفر دانش آموز 03نیا یک کالس )حداقل

1. Park

2. Lee


04

هر رشته تحصیلی و جنسیت، نمونه مورد نظر را انتخاب کرده و پرسشنامه ها را روی آنها اجرا

کردیم. برای جمع آوری داده ها در این پژوهش از دو نوع پرسشنامه استفاده شد: پرسشنامه

(.3مه شیوه های مطالعه)سوال( و پرسشنا 41سبکهای شناختی کلب )

پایایی پرسشنامه سبکهای شناختی در پژوهش حاضر توسط آلفای کرونباخ به ترتیب تجربه

می باشد و 10/3و آزمایشگری فعال 30/3مفهوم سازی انتااعی ،14/3مشاهده تاملی ، 13/3عینی

است 35/3ه سوال پرسشنامه شیوه های مطالع 53ضریب آلفای کرونباخ کل بدست آمده برای

(1٬3.)

يافته هاي تحقیق

سدپ بررسدی روابدط ،در مقاله حاضر ابتدا به توصیف متغیرهای بررسدی شدده پرداختده ایدم

متغیرها انجام شده است.

آماره های توصيفی شيوه های مطالعه به تفکيك سبکهای شناختی دانش آموزان .4شماره جدول

اشتباه معيار ف معيارانحرا ميانگين تعداد مشاهدات سبکهای شناختی

04/1 13/04 45/404 00 )تجربه عینی+مشاهده تاملی( وافرا

41/4 01/41 33/411 453 )مفهوم سازی+آزمایشگری فعال( همگرا

44/1 51/45 44/404 51 )تجربه عینی+آزمایشگری فعال( انطباق یابنده

03/4 03/41 11/404 431 )مفهوم سازی+مشاهده تاملی( جذب کننده

11/3 11/41 34/413 053 کل

آماره های توصيفی مربوط به سبکهای شناختی و رشته تحصيلی. 4شمارهجدول

سبکهای شناختی

کل جذب کننده انطباق یابنده همگرا وافرا

علوم

تجربی

فراوانی

درصد در میان رشته تحصیلی

5

4/1

34

53

41

3/40

03

01

411

433%

علوم

انسانی

فراوانی

د در میان رشته تحصیلیدرص

41

4/41

13

1/14

15

3/14

13

15

443

433%

ریاضی

فیایک

فراوانی


41

5/41

11

11

41

1/43

03

3/01

441

433%

کل فراوانی


00

1/3

453

3/11

51

1/45

431

3/03

053

433%

آنست که بین سبکهای شناختی و شیوه های مطالعه دانش آمدوزان نتای حاصل از آزمون بیانگر

تفاوت معنی داری وجود دارد.چون تفاوت معنی دار است و از طرفی فروهها ناهمسان هسدتند لدذا

از آزمون آماری توکی برای نشان دادن حداقل تفداوت معندی دار در مقایسده میدانگین شدیوه هدای


08

ده شده است که در آن سبک شناختی جذب کنندده بدا سدبک مطالعه در میان سبکهای مختلف استفا

همچنین داندش آمدوزان ارتباط معنی داری را نشان دادند. 30/3شناختی همگرا با سطح معنی داری

( و دانش آموزان دارای سبک شناختی وافدرا 11/404دارای سبک شناختی جذب کننده با میانگین )

بهتری برخوردار هستند. ( از شیوه های مطالعه45/404با میانگین )

عالوه بر موارد ذکر شده شش شیوه مطالعه در ارتباط با سبکهای شناختی به طور جدافانه مورد

درج فردیده است. 0بررسی قرار فرفته است که نتای آن در جدول شماره

نتایج شيوه های مطالعه و سبکهای شناختی به طور جداگانه .8شماره جدول

سطح معنی داری Fمقدار درجه آزادی شيوه های مطالعه

334/3 33/41 0 برنامه ریای

43/3 11/4 0 عادت به مطالعه

334/3 31/1 0 تمرکا حواس

333/3 14/1 0 خواندن فعال

334/3 51/5 0 روش پ ختام

434/3 33/1 0 حضور فعال

–مشاهده تداملی ،AC_CE)مفهوم سازی انتااعی) -بین سبکهای شناختی در ابعاد )تجربه عینی

برای آزمون این فرضدیه از آزمدون ( و رشته تحصیلی رابطه وجود دارد.AE_ROآزمایشگری فعال)

رابطه معنی داری بین آنها بدست آمدد. لدذا 31/3تحلیل واریان استفاده شد و با سطح معنی داری

رشدته تحصدیلی و از آزمون آماری توکی برای نشان دادن حداقل تفداوت معندی دار در مقایسده بدا

سبکهای مختلف استفاده شده است که در آن بین سبک های شناختی رشدته هدای تحصدیلی علدوم

ارتباط معنی داری وجود دارد. 30/3تجربی و ریاضی فیایک با سطح معنی داری سطح معنی داری برای آزمون قسمت دوم این فرضیه از آزمون تحلیل واریان استفاده شد و با

نتیجه آزمون توکی برای نشان دادن حداقل تفاوت معنی داری بین آنها بدست آمد. رابطه331/3

در مقایسه بین فروهها در رشته های علوم تجربی با علوم انسانی با سطح معنی داری معنی دار

اط معنی بارت 34/3های ریاضی فیایک با علوم انسانی با سطح معنی داری همچنین رشته و 30/3

ای مذکور نشان دادند.داری با سبک ه

چون در این فرضیه بین سبکهای شناختی دانش آموزان و رشته تحصیلی آنها رابطه وجود دارد.

Xسطح سنجش متغیرها اسمی بوده، از آزمون خی دو ) ( برای تجایه و تحلیل استفاده شده اسدت. 2


00

ا درجده آزادی براساس نتای بدست آمده بین سبکهای شناختی و رشته تحصدیلی داندش آمدوزان بد

df=6 1/40و X2 معنی دار است. p≤35/3که در سطح .=(0/05,6)

بین شیوه های مطالعه دانش آموزان و رشته های تحصیلی رابطه وجود دارد.بده منظدور مقایسده

شیوه های مطالعه براساس رشته تحصیلی از آزمون تحلیل واریان اسدتفاده شدده اسدت کده طبدق

نگین نمدره شدیوه هدای مطالعده داندش آمدوزان رشدته علدوم تجربدی میا 1اطالعات جدول شماره

بدست آمدده اسدت 3/403±5/45و ریاضی فیایک برابر 4/411±3/41، علوم انسانی 3/41±1/404

-تفاوت مشاهده شده در شیوه های مطالعه رشته ≥30/3Pبا سطح معنی داری f =1/0که طبق معیار

ها معنی دار می باشد.

یسه شيوه های مطالعه و رشته های تحصيلیمقا. 0شماره جدول

معنی سطح درجه آزادی Fمقدار انحراف معيار ميانگين تعداد مشاهدات رشته تحصيلی

داری

3/41 1/404 411 علوم تجربی

3/41 4/411 443 علوم انسانی 30/3 1 1/0

5/45 3/403 441 ریاضی فیایک

هها ناهمسان هستند لذا از آماره تدوکی بدرای نشدان چون تفاوت معنی دار است و از طرفی فرو

دادن حداقل تفاوت معنی دار مقایسه میانگین شیوه های مطالعه در میان رشته های تحصیل اسدتفاده

علدوم انسدانی بدا سدطح معندی داری که در آن بین رشته های تحصیلی علوم تجربدی و شده است

ارتباط معنی داری وجود دارد.3/ 31

نتیجه گیري بحث و

با توجه به تعاریف مختلف، سبکهای شناختی، تواناهایی بالقوه هستند که در افراد متفاوت بوده

(. با وجود این، 1333، زو بر یادفیری از لحاظ نحوه پردازش و عملکرد فرد تأثیر می فذارند )دراپر

ک فرد دیگری را شخص از سبک شناختی خود خیلی به درستی اطالع و آفاهی ندارد، زیرا او سب

تجربه نکرده است. سبکهای شناختی به نظر او نگاه افراد نسبت به رویدادها و ایده ها نظارت و

(. آنها بر این که چگونه یک فرد پیرامون 1334، 4اسمیت-سادلرکنترل دارند جنبه اکتسابی دارد )

اثر می فذارند. وقایع زندفی خود می اندیشد، تصمیم فیری می کند و واکنش نشان می دهد،

خودکار او در حساسیت و واکنش نشان دادن به اطالعات، ة سبک شناختی یک شخص شیو

1 . Sadler-Smith


04

محرکات و موقعیتهاست. سبک شناختی یک فرد تقریبا ثابت است و به نظر نمی آید که به آسانی

ع سبک تغییر پیدا کند. یک فرد قادر به روشن یا خاموش کردن سبک خود نیست، اما با آفاهی از نو

تواند راهبردهایی را بیاموزد تا به کمک آنها از حداکثر نقاط قوت و مایت سبک خود بهره خود، می

(.4031فرفته و نکات ضعف و محدودیتها را به حداقل برساند )اسدزاده،

پژوهشهای مربوط به راهبردهای شناختی و فراشناختی که شیوه های مطالعه و یادفیری

راهبردها می باشد حاکی از آن است که توانایی یک فرد در فرایند یادفیری زیرمجموعه ای از این

وابسته به آن است که چقدر از این راهبردها و شیوه ها استفاده می کند. هرچه از این راهبردها بهتر

و استفاده کند بهتر می تواند در یادفیری مطالب موفق باشد. نکته جالب این است که این راهبردها

ها اکتسابی هستند و می توان آنها را آموزش داد. پژوهشهای انجام یافته در مورد آموزش این شیوه

شیوه ها وراهبردها به خوبی نشان دادند که می توان این راهبردها را آموزش داد. لذا به کیفیت

را القاء آموزش کمک می کند. به عبارتی این راهبردها ذاتی نیستند و اکتسابی بودن آنها، این فکر

می کند که راهکارهایی برای آموزش آنها باید در نظر فرفت.

انطباق یابنده ،جذب کننده ،همگرا ،رابطه بین سبکهای شناختی در ابعاد وافرا ،در مطالعه حاضر

-همانگونه که از نتای استنباط می شود رابطه معنی شیوه های مطالعه مورد بررسی قرار فرفت. و

این یافته با یافته های پژوهش های . شیوه های مطالعه وجود دارد ناختی وداری بین سبکهای ش

انش آموزان دارای سبکهای شناختی جذب کننده د ( همسو می باشد.4011قبلی از جمله یعقوبی)

از شیوه های مطالعه 45/404دانش آموزان سبک شناختی همگرا با میانگین و 11/404با میانگین

-این فونه دانش آموزان در فاکتورهای موثر در مطالعه از جمله برنامه یعنی ،بهتری برخوردارند

اند.و... به نحو احسن استفاده کرده، خواندن فعال ،تمرکا حواس ،عادت خوب در مطالعه ،ریای

پ با توجه به نتای حاصله آموزش باید با معیارهای سبک شناختی همگرا که در آن تاکید بر حل

انجام فیرد . بنابراین، وقتی معلم در حل های موجود و شناخته شده می شودل از طریق راه ئمسا

کالس درس مسئله ای را طرح می کند که تنها یک پاسخ صحیح برای آن وجود دارد هدف وی

آموزش به سبک (. همچنین از4031)نقل از اسدزاده، سنجش توانایی تفکر همگرای شافردان است

استدالل استقرایی و مفهوم های انتااعی اکید بر ابداع الگوهای نظری،ت جذب کننده که در آن بیشتر

در هر حال هر سبک یادفیری یک (.4033)نقل از سیف، و مشاهده تاملی است استفاده شود

روشهای ویژفی شخصیتی است که ممکن است برای یادفیرندفان مناسب ترین باشد.لذا معلم باید


04

)همان مقدور با سبکهای یادفیری دانش آموزان خود وفق دهدآموزشی و ارتباطی خود را حتی ال

منبع(.

-همچنین دانش آموزانی که دارای سبک شناختی همگرا و جذب کننده بودند همبستگی معنی

شیوه های مطالعه نشان دادند وچون غالب دانش آموزان دارای داری بین سبک شناختی خود و

-دو فروه همبستگی معنی هر تجربی هستند و ضی وهمگرا فروه ریا سبک شناختی جذب کننده و

داری را بین شیوه های مطالعه نشان دادند پ این بدین معنی است که دانش آموزان رشته های

مذکور از شیوه های مطالعه بهتری برخوردار هستند.

مفهوم -)تجربه عینی AE_ROو AC_CEهمچنین دانش آموزان رشته های مذکور در ابعاد

آزمایشگری فعال( رابطه معنی داری را بین رشته های تحصیلی -نتااعی ومشاهده تاملیسازی ا

،این بدین معنی است که دانش آموزان سبکهای شناختی خود را به صورت تجربه نشان دادند و

همچنین آزمایش بدست می آورند. درفیری فعال و، مفهوم سازی

-آموزان به سبکهای شناختی همگرا و جذبر سبک کالسی دانش یبر اساس این یافته ها تغی

در نتیجه بهتر استفاده از روشهای موثر در یادفیری و کننده باعث بهتر شدن شیوه های مطالعه و

شدن عملکرد تحصیلی می شود.

با توجه به یافته های این پژوهش در زمینه سبک های شناختی و شیوه های مطالعه پیشنهادهای

کمی وکیفی آموزش و یادفیری موثر باشد . یتقازیر می تواند در جهت ار

آفداه سداختن توجه مشاوران به سدبکهای شدناختی بدرای معرفدی بده معلمدان و یادفیرنددفان،

یادفیرندفان از سبکهای مختلف شناختی در جهت ایجاد تعدیل و متعادل سازی بدرای رشدته هدای

اسدتفاده معلمدان از شدیوه هدای همچنین ؛مختلف تحصیلی و همچنین برای احراز مشاغل متفاوت

اسدتفاده مختلف تدری در کالس تا هر یادفیرنده مطابق سبک شناختی خود به یادفیری بپدردازد،

دانش آموزان برای انتخاب رشته تحصیلی با اطالع از سبک های شدناختی و شدیوه هدای مطالعداتی

ناختی و رعایت ایدن راهبردهدا فراهم ساختن زمینه برای آموزش راهبردهای شناختی و فرا ش آنها،

شناسایی سبکهای شناختی یادفیرندفان بده منظدور هددایت تحصدیلی و شدغلی و ؛ به هنگام مطالعه

توجه به سبکهای شناختی و شیوه های مطالعه یادفیرندفان در فرآیند تدری و رعایت این سدبکها

از طرف معلمان .


04

منابعمجله علوم انسانی مطالعه ویادفیری دوفروه قوی وضعیف فرافیران. مقایسه سبکهای (.4033) محمدعلی.،احمدوند

.43-3(:1)41، دانشگاه سیستان و بلوچستان

انتشارات عابد. تهران : آموختن و سبک شناختی. (.4031) حسن. اسدزاده ،

ی و رشته مقاطع تحصیل ،مقایسه سبکهای یادفیری دانشجویان با توجه به جنسیت (.4033) مریم. ،حسینی لرفانی

.440-35(:4)٬43٬وهش و برنامه ریایژفصلنامه پتحصیلی.

مقایسه سبکهای یادفیری دانش آموزان و دانشجویان فروههای علوم انسانی و ریاضی مدارس (.4013) اکبر.، رضاییدانشکده رونشناسی و علوم . پایان نامه کارشناسی ارشد. 11-13و دانشگاههای شهرتهران در سال تحصیلی

دانشگاه عالمه طباطبایی. ،بیتیتر

: انتشارات آفاه.نتهرا روانشناسی پرورشی نوین.(. 4013) علی اکبر. ٬سیف

مقایسه رابطه بین سبکهای شناختی با مولفه های یادفیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی (.4031) فهیمه. ٬عاصمیان

، پایان نامه کارشناسی ارشد. 30-31ل تحصیلیدانش آموزان سال دوم متوسطه دبیرستانهای شهر تبریا در سا

دانشگاه تبریا. ،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

شیوه های مطالعه و یادفیری بین دانش آموزان بررسی رابطه بین سبکهای شناختی و (.4031رزاق.) ،کرمی

و روانشناسی دانشکده. دپایان نامه کارشناسی ارش . 33-34دبیرستانهای شهرستان چاراویماق درسال تحصیلی

دانشگاه تبریا.، علوم تربیتی

Chou‚ C., Chan T-W., & Lin‚ C. J. (2003). Redefining the learning companion: The

past, present, and future of educational agents. Computers & Education, 40(3), 255-

269.

Derapers‚ S. (2000). Learning style (notes).

Lee‚C.H.M.‚ Cheng, Y.W., & Rai‚ S., & Depickere, A. (2004).What affects student

cognitive style in development of hypermedia learning system. Computer and

Education, 45, 1-19. Park, C. C. (2000). Learning styles pereferences of Southeast Asian students. Urban

Education, 35, 245-268.

Sadler-Smith, E. (2001). The relationship between learning style and cognitive style.

Personality and Individual Differences, 30, 609-616.

Woolfolk‚ A.E. (1995). Educational psychology (6 th ed). Boston: Allyn and Bacon.

آموزان به شرکت در المپيادهاي علميعوامل مؤثر بر عالقة دانش

1محمدرضا حسني

2دکتر جلیل باباپور خیرالدین

3یحیي رهروی

چکيده

آموواا تواند در گرايش و عالقمندي دانشهدف مقالة حاضر، بررسي عواملي است که ميطرح به دنبوا يوان ن راب وه ديگر اين به شرکت در المپيادهاي علمي مؤثر باشد. به عبارت

ميا عوامل اج ماعي، نرهنگي و روانشناخ ي و عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علموي آمووا اا مودارش شسرسو ا نفر دانوش 053آمواا است. بدين منظور، تعداد در ميا دانش

بوا اي تصوادني ان اواو و گيوري طبقوه اسکو در مقاطع م وس ه، با اس فاده اا روش نمونوه آوري شد. تحليل اطالعات اس فاده اا روش پيمايش و پرسشنامه اطالعات الام اا آنسا جمع

انجووام گرنووت و ن ووايح ايوور حايوول شووده ميووا م يرهوواي اح وواش SPSSاا طريوو خودتوانمندي، انگيزش دروني و اراشگذاري با م ير عالقمندي راب ة م قيم وجود دارد.

، م وندمسارگذاري درونوي و سورماية نرهنگوي بوا م يور بين م ير توجه و حمايت معلوم آموواا بوا آموواا ، راب وة ريرم و قيم وجوود دارد و بوين آگواهي دانوش عالقمندي دانش

عالقمندي هم راب ة م قيم و هم راب ة ريرم قيم وجود دارد. در آخر، تحليل م وير بوا نظري تحقي بوده است. ، با يک برااش خوو مؤيد مد LISRELانزار اس فاده اا نرم

م ندمسارگذاري دروني عالقه، انگيزش، المپيادهاي علمي، خودتوانمندي،: گانکليدواژ

__________________________________

[email protected] نوي ندة م ئو ه کارشناش ارشد جامعه شناسي .1

عضو هيأت علمي گروه روانشناسي دانشگاه تبريز .2

پژوهشکده تبريز ،پژوهشگر پژوهشگاه م العات آمواش و پرورش. 0

mailto:[email protected]


05

مقدمه

اا نظور آموواا را آمواشساي رسمي با توجه به گ ردگي پسنة عملکرد، معموال ميوانگين دانوش

عالقه و اس عدادهاي ويژه مااطب خوود قورار داده اسوت. اا ايون رو بوراي پورورش اسو عدادها و

اي اي نظير المپيادهاي علموي اهميوت ويوژه شکونائي خالقي سا، آمواشساي جانبي و رير رسمي ويژه

لو آمواا را با يکوديگر در سو وح ما دارند. اين نوع م ابقات امينة همکاري و همفکري دانش

گردد.سااد و موجب نشاط نکري و نرهنگي مياي، اس اني، ملي و جساني نراهم ميمن قه

ميالدي اس اداني اا کشور روماني طرح برگزاري يک رش ه م وابقات رياضوي را 1551در سا

دبيرس ا خود بنياد نسادند و در سا بعد نا ين آامو رياضوي را بوه اجورا در س ح مدارش دوره

ردند و به اين ترتيب اولين المپياد رياضي شکل گرنت. اا آ به بعد با معلوم شد ن ايح مثبوت درآو

سا ، المپياد نيزيوک 03چنين اب کاري المپيادهاي ديگري در علوم پايه شکل گرنت. المپياد شيمي با

پيدا کردنود و سا سابقه در يحنة مباراات علمي جساني ظسور 13سا و المپياد انفرماتيک با 00با

کنندگا آ انزوده شد. اين اقدام را بايد اا امور مثبوت جسوا اموروا تلقوي هر ساله بر تعداد شرکت

هايي وجود دارد کوه هاي موجود، يحنهبنديهاي گوناگو سياسي و دس هررم کشمشنمود که علي

عد اا ملول گونواگو در شود جوانا م هاي اق صادي، نژادي و ... سعي مينارغ اا هر گونه تفاوت

يک م ابقة سالم علمي امکا حضور پيدا نمايند. جمسوري اسالمي ايرا نيز پس اا انقالو اسالمي

مويالدي پوا بوه 1511) 1011خود، به ررم مشکالت ناشي اا جنگ، براي نا و ين بوار در سوا

کشورها را در رش ة رياضي عرية اين م ابقات گذاش ه و در هما نا ين قدم ناباورانه ب ياري اا

هاي جسواني بواا کورد پشت سرگذاشت و راه را براي ظسور و بروا اس عداد جوانا کشور در عريه

.1تا، صنام، بي)بي

انود کوه اا آ هاي ما لفي در طراحي المپيادهاي علمي دخيل بودهدر کشور ما، اهداف و انگيزه

،سواله 23نبش نرم انزاري و رسيد به چشم انوداا تالش در جست جتوا به اهداني نظير جمله مي

جست دهوي بوه نعالي سواي علموي ، ترريب و تشوي انراد م عد علمي، شناسايي انراد م عد علمي

ميا مدارش اشاره داشت. بوه ايون ترتيوب تباد نرهنگي و ايجاد روحيه و نشاط علمي، نوق برنامه

آمواا به شرکت در اين م ابقات، اهميوت و قة دانشتالش به منظور انزايش و تقويت انگيزه و عال

هاي ايولي و جودي خوود قورار موضوعيت يان ه و مدارش چنين هدني را در امرة اهداف و برنامه

پوذيرد. آموا ن بت به يک موضوع و يا امينة خاص، اا عوامل م عددي تأثير موي اند. عالقة دانشداده

... عوامل مؤثر بر عالقه دانش آموزان به

05

آموواا را در توا عالقوة دانوش ر و دس کاري آنسا، ميبا بررسي و شناخت اين عوامل و سپس کن

هاي بروا و ظسور نوع خايي اا عالقه را نراهم ساخت.م ير دلاواه و مورد نظر برانگيات و امينه

ترين عوامل مووثر سواالت ايلي پژوهش حاضر ناظر بر دو پرسش کليدي استه او آنکه، مسم

تووا انود دوم، چوه راهکارهوايي را موي مپيادهاي علمي کدامآمواا به شرکت در البر عالقة دانش

آمواا مورد م العه ارائه داد براي انزايش و ارتقاي عالقمندي دانش

آموا ن بت به يک موضوع خاص، تحقيقوات م عوددي گيري عالقمندي دانشدر ارتباط با شکل

سوت. پاسووا و يانوگ در هواي چنودي گوزارش شوده ا به انجام رسيده است و روابط و همب گي

اي قووي وجوود دارد آمووا راب وه اند که بين توجه و تعل معلم با عالقة دانوش پژوهشي اثبات کرده

انود کوه عالقمنودي و و همکوارنش، در تحقيو خوود نشوا داده 1 . آبران س2332)پاسوا و يانگ،

گذارد )آبران س ادگيري اثر ميآموا بواس ة نفوذ بر عملکرد يدلب گي معلم م قيما بر عالقة دانش

کوه کوالش درش و محويط ندنيز بر همين نسح، اثبات کرده ا و همکارا . هاردر2331، همکارا و

آموا اا معلمين و هم اال ، محور انگيوزش درونوي باشود تواند بواس ة تصورات دانشمدرسه مي

نيز به اين دسوت يان وه و شونفلدر ا دبه موااات اين تحقيقات، يور .2331ه153،و همکارا هاردر)

پ وند اج مواع اهوداف ي و تعقيوب ريو گيپ بوا ،معلما با آمواا ميا دانش مثبت روابط که وجود ندا

يهمب و گ اج ماعي رييپذتيم ئول و شناسيوظيفه ،گرا يد با ييهمگرا همچو يدرس هايکالش

، و شوونفلدر ا د)يوور باشود يمو مدرسوه بوه آموادانش يمندعالقه با يتريقو راب ة يدارا و داش ه

2331.

در تحقيقوات تجربوي 2331) و هيودي 2311)و اشوميت انزگ به نقل اا روت1555) اسکراف

اي اا باشد . پارهخويش، اا شش منبع عالقه نام برده است که يکي اا آنسا دانش و آگاهي پيشين مي

انود ات، ارتباط دانش پيشين را با عالقوه نشوا داده هاي موجود در ادبينوي ندگا نيز با بررسي يان ه

ااده هوم، در . لس وائي 2311انز،گو بوه نقول اا روت 2،1555کوليکوووي و شويفل ،جي و ،)الک اندر

دهود کوه بوين آگواهي اا شوئو و ابعواد وراش و پژوهشي پيرامو عالقمندي به وراش، نشا مي

. 1015ااده،دارد )لس ائي داري وجودعالقمندي به آ راب ة مثبت و معني

1. Abrantes

2 . Alexander, Jetton, Kulikowich & Schiefele


05

نفوس و نيوز بوين پيشورنت م العات م عددي همب گي جزئي بين پيشرنت تحصويلي و عوزت

به نقول اا ؛ 2،1553واتکينز و گاتيرا ؛1553و1555 1اند )مارش،تحصيلي با خودتوانمندي نشا داده

کوه بوين نود ا ا دادهدر تحقيقات خود به روشني نشو و شونفلدر ا د . يور2331، 0و موسک کوبا

آمواا به مونقيت خود در يک نعاليت خاص و اح ما گرايش به سومت آ اع ماد و اطمينا دانش

آموواا بوه توانمنودي و و تالش در راس اي آ راب ة م قيم وجود دارد. همچنين بين نگرش دانش

و منفوي وجوود مونقيت خود در يک موضوع معين و تالش و گرايش در جست آ راب ة معکووش

هواي انگواره . همچنين اس ينماير، به اين ن يجه دست يان ه است کوه 2331، يوردا و شونفلدردارد )

گيوري پيشورنت و جسوت ةيب باالتري را در مقاي ه با انگيزا، ضرگذاريمربوط به توانمندي و اراش

2335، 3و اسپينات ينمايرسنمايند)اميهدني، تبيين

مسوم و موؤثر زه به م العه و پوژوهش يجاد عالقه و انگيا چسار ناک ور را در رضايي در پژوهشي،

يي، رضوا ي )آمواشو يرهوا يم ي وجو کالس، معلما ، خصويياتآمواا دانش يهايژگيودانده مي

کوه در وضوعيت يآموااندانشهم مشابه اين اظسار نظر، ن يجه گرن ه است که 2313) 5 . چيو1011

باورهاي ان ظواري واجدبرخوردارند، يو اا سرماية خانوادگي بيش ر بوده ياالتراق صادي باج ماعي

آموواا قبيول دانوش ن. بعوالوه ايو دارند يش ريباالتري بوده و رالبا توا يادگيري ب )ان ظار مونقيت

آموواا پيشرنت گف ار باالتري در مقاي ه با ديگر دانش نيز انگيزش دروني، تالش و پش کار و واجد

آمووااني کوه بوه يوورت درونوي دارد که آ دس ه اا دانشاظسار مي 1در همين راس ا، ناسير .اندبوده

شوند براي يادگيري موضوع و م ن معيني تالش و کوشش بيش ري اا خوود نشوا داده برانگيا ه مي

همچنوين، هاي ما ل م ن و نيز م ن و دانش قبلي ارتباط برقورار سوااند. و بس ر قادرند بين ق مت

ناسوير، ) کننود آمواا منظور و مقصود نوي نده را بوه نحوو بس وري در و نسوم موي اين سنخ دانش

گذارد که آ دس ه اا انرادي که ب وانند خودتعيين باشوند در هيدي هم بر اين نک ه تأکيد مي .2335

ه تکوالي انجام تکالي اح اش رضايت و لذت بيش ري خواهند داشت و عالقة نوردي خوود را بو

. 2331هيدي، ) کننده هم ب ط خواهند دادک ل

1. Marsh 2 . Watkins & Gutierrez

3 . Kobal & Musek 4 .Steinmayr & Spinath

5.Chiu

6 . Naceur


05

تعامول ضمنو يک حالت روانشناخ ي است که در خاصدر واقع، يک م ير انگيزشي «عالقه»

ثير نزاينوده أتوجوه، تمرکوز و تو داراي مشاصة و آيد آنسا بوجود مي موضوعات مورد عالقه انراد با

روابط و مناسبات ميا يک شاص و يک ب ره را در عالق2335) 1شفل .2331ه13هيدي، ) است

2رينينگر و هيودي طب بيا نمايد. اي معين تعري ميها در حواهاي اا نعاليتنعاليت و يا مجموعه

م ضمن دو عنصر شناخ ي و عاطفي است که هر يک، وجسي اا تعل شاص را به « عالقه» ، 2332)

عاطفي در حقيقت اح اساتي است که هنگام درگيوري نورد بوا گيرد. عنصر ها دربرميامور و نعاليت

. کوار دارد وسور ، ولي عنصر شناخ ي با درگيري ذهني و نکري شاص کندنعالي ي خاص دخالت مي

هايي است که با آنسوا مواجوه و امينه امورمحصو تعامل شاص با « عالقه»اا نظر رينينگر و هيدي،

. 2313ه5، 0و کامبريا ويگفيلدشود )مي

-دسو ه و عالئو نوردي يتوا در قالب دو دس ه عالئ وضعيعموما مي را انواع ما ل عالقه

بواسو ة يودايي خواص هايي است که در يوک لحظوه عالقهدهندة نشا يعالقة وضعي. بندي کرد

آيد ولوي بوجود ميپروژه و يا تصويري اا يک م ن سر يکناگساني، نري ي جست کار با دوس ا بر

يموضووع ري و اسو مرار در کواري بوا يبراي درگ پايدار شاصبه آمادگي ن ب ا اشاره عالقة نردي

حالوت يوک وضوعيت و بوه ،عالقوة نوردي هوم عالقوة وضوعي و مهو . خاص در طو اموا دارد

اراش اندوخ وه بوا اندوخ وه دانوش شود اما، در اين دو نووع عالقوه، ن وبت اطالق ميروانشناخ ي

.2332ه113، ينينگر)ر م فاوت است

توا تنسا به وسيلة يک عامل يا علت تبيين کرد. هي عل وي بوه م ائل اج ماعي و رن اري را نمي

آمواا نيوز اا ايون تنسايي براي رن ار پيچيده و م نوع ان انسا کاني ني ت. بحث عالقه و انگيزه دانش

و محيط اج ماعي دست بوه دسوت قاعده م ثني ني ت و عوامل ما لفي در س ح خانواده، مدرسه،

آمواا در کننندة عالقه و انگيزة دانشدهند تا اين گرايش و تعل شکل بگيرد. تئوريساي تبيينهم مي

مقالة حاضر عبارتند ااه

مشو مل بور سوه بعود تحصويلي شانگيوز مربوط بوه اج ماعي، باورهاينظرية شناخ ي بر اساش

آموااني که اا يوادگيري رياضويات ي مثا ، آ دس ه اا دانش. برا1اح اش و5، ان ظار3باشده اراش مي

1.Schiefele 2.Renninger & Hidi 3 .Wigfield & Cambria 4.Value 5 .Expectancy 6. Affect


05

يعني در واقع اراش درونوي ، رالبوا پيشورنت « اا نگاه من رياضيات اراشمند است)»برند لذت مي

انود، کوشوش قائول اراش خايوي آموااني کوه بوه نعاليوت دانشدهند. ايادي در رياضيات نشا مي

دهند )يعني باور ان ظار . باورهواي ان ظواري بوا را نشا مي ريبيش داش ه و اح ما مونقيت بيش ري

آموواا در گذشو ه، بوويژه مونقيوت و تواند اا تجربيات عملي دانوش توجه به عملکرد تحصيلي، مي

منبعوث اا هاي گذش ه، اح ماال اراش و ان ظارات . مونقيتتاثير پذيردمونقيت در امور تحصيلي عدم

بوه مکون اسوت هاي گذش ه مدهند. در حالي که ناکاميو يا انزايش مي ه محفوظ داشنعاليت را يک

آموواا هاي عاطفي دانشعالوه بر باورهاي ان ظار، واکنشمنجر شود. آمواا دانش ان ظارات کاهش

آمووااني ، بر اس مرار و عملکرد آنسا اثرگذار اسوت. دانوش اح اش)يعني يک نعاليت خاصبه نيز

تالش بيشو ري را اا خوود نشوا درسي هنگام پرداخ ن به تکالي ، ه ندمثب ي اح اش دارايکه

. 2331ه020چيو، انجامد )مي بيش رزي که به پيشرنت يچ هما دهند؛ يعني مي

چنين بيا مي کند که انراد در تالش براي معنوي داد بوه رن ارهوا يوا عملکردهواي 1نظرية اسناد

هوا ه و ند. مع قودين ايون دهي، علل پيامدپيدا کنند. پس، ن بت خودشا مايلند علل دروني آنسا را

اند و هميشه سعي دارنود بوراي هور اتفواق، آمواا مانند دانشمندا شسوديگويند که دانشنظريه مي

توانم همگوام بوا چرا نمي»آموا دوره م وس ه ممکن است اا خود بپرسد عل ي بيابند. مثال يک دانش

نمرة خوبي که گرن م مربوط به م العة ايادم بوود يوا » يا « ن کالش پيش بروم آمواا ديگر ايدانش

گيورد کوه تراشي بيشو ر در موواقعي يوورت موي ج جوي علت يا دليل«. آساني ام حا ، يا هر دو

آمووا خووو، نمورة شود. )مانند وق ي که يک دانشاي مسم و ريرمن ره به شک ت من سي ميحادثه

شوود، هايي که به طور مکرر در شک ت يا مونقيت به آنسا پناه برده ميجمله علت گيرد . اابدي مي

توا به توانايي، تالش، آسا يا مشکل بود کار، شوانس، حالوت روحوي و کموک يوا مزاحموت مي

. تحقيقات جديودتر روانشناسوا حواکي اا ايون اسوت کوه 1011ه351ديگرا اشاره کرد )سان را ،

-]م ند مسارگذاري[ نرد رخ مي 2يزش دروني و بيروني بر مبناي محور عليتتفاوت اساسي بين انگ

توا دهد. اين بدا معناست که توجه و تمرکز نرد عمدتا به دليل عوامل دروني و بيروني است و مي

-اا محور علوي درونوي يوا محوور علوي بيرونوي بوراي تبيوين انگيوزش نورد سوان گفوت )ل و

. 1015ه115آبادي،

1. Attribution theory 2. Focus of causality


00

تصوورات و انگارنود کوه خودتوانمندي و ديگر رويکردهاي عمدتا شناخ ي، اين چنين مي نظرية

-دس يابي بوه اهوداف تعيوين ، آميزن ايح مونقيت حصو در هاي خود،توانايي اا نرادا هايداشتباور

انود. طبو گزارشوات اساسوي مسوم و آنسا و بسبود عملکرد تعيني، خودشده، انزايش انگيزة پيشرنت

منفوي نظيور مقابول هيجانوات و اح اسوات ه خودتوانمندي رشديان ه، مقاومت اشااص را در رسيد

طورمنظر مثبت، خودتوانمندي رشديان ه به يک کند. اا اض راو، ان ردگي و ح ي ترش تقويت مي

علي با عالقة رشديان ه دروني ارتباط دارد. تا حا حاضر، تئوري انگيزشوي کوه بور يوک چوارچوو

باورهوا و ان ظوارات حايول را آموواا دانش شاست که انگيز 1، اراش کارباشد ني بوده شناخ ي مب

. 2331ه13هيدي، نمايد )آنسا در خصوص چگونگي م لوبيت يک نعاليت تويي مي

آمواا ن بت به عملکرد تحصويلي هوم اا لحواظ کموي بر اساش نظرية خودتعيني، انگيزة دانش

پذيرد و اين هر دو، ماهيوت و نحووة يوادگيري، پيشورنت و فاوت مي)مقدار و هم به لحاظ کيفي ت

کند. انگيزش دروني و يا خودتعيني نه برخاس ه اا نشارات بيروني بيني ميآموا را پيشاس مرار دانش

يان ه، دروني و با کيفيوت آموا است. انگيزش خودتعينبلکه ناشي اا نيااها و تمايالت دروني دانش

-کنود. دانوش بينوي موي آموا را در محيط مدرسه پويش خاطر و مونقيت دانش تعل باالست که ايوال

شد انوزايش توانند انگيزة خود را ن بت به يادگيري تکالي و موضوعات بواس ة درونيآمواا مي

-آموا جريا يادگيري را در اخ يار و کن ر خوود درموي دهند؛ يعني نرآيندي که اا آ طري ، دانش

شوده خودما واري، شاي و گي و آموا تقويت ميشد به پش وانة سه ويژگي مسم دانشنيآورد. درو

شوود )در مقابول شد به يوورت نزاينوده خوودتعين موي آموا اا طري درونيپيوس گي. دانشهمبه

. 2331ه153هاردر، ) دگرما اري و نشار بيروني

تنسوا نه يدرس يکالسسا در موجود يماعاج بانترويکرد بانت اج ماعي بر اين اع قاد است که

زيو ن آموواا دانوش آرامش و رنواه اشح ا و ينرد رشد بر بلکه ،ينرد زشيانگ و تيمونقميزا بر

،ياج مواع تعامول يهنجارهوا ،يريادگيو بوه نگورش نحووة شامل کالش يعموم جو .است اثرگذار

و محبوت ». باشود يمو نيمعلمو سووي اا شده اتااذ يريادگي يساخ ارها و خ اها و هادهيا رشيپذ

«دل واي گف ه. دارد ميم ق اثر آموادانش ي اا سوي ليتحص و ياج ماع اهداف جويييپ در معلم2

شووند يمو تويوي « مسربوا و دل ووا » يانوراد بعنووا آموواا دانش يسو اا که يمعلمان شوديم

1. Task Value 2 . Caring


05

آورنود يمو نراهم ي راقواعد و خ ارسا اين معلما . دارند مق در نيوالد با مشابه يحاالت و هايژگيو

-دانوش گواه هور سوااند. آمواا را محدود نموي اخ يار دانش دامنه و حواة آاادي و حا نيع دراما

خوود روابوط به شوند،يم تيحما آنسا يسو اا و بوده نيمعلم عالقة مورد که چنين بينگارند آمواا

کوه هوايي جملوه شويوه اا. دهنود يمو پاسوخ ش ريب تالش و کار با و داده نشا يمندعالقه نيمعلم با

سايکالسو در آمواا دانش با گف ار و کالم بواس ة دهنديم ان قا را ياتيفيک و حاالت نيچن نيمعلم

-دانش آ يطر آ اامعلمين که است يروش م ضمن درش کالش در گف ما ساخ ار. است يدرس

سوؤاالت و و ا وه يبرانگ را آنسوا يدرونو شزيو انگ ده،کر ريدرگنعاالنه يريادگي نرايند در را آمواا

. 2331ه033، و شونفلدر ا ديور) ندينمايم ميتنظ را آنسا مسارت س ح با م ناسب ييهاچالش

، ظسور عالقه )بويژه عالقة موقعي ي را در شواص، منووط بوه آگواهي و 1رويکرد دانش پيشين

شرط عالقوه و عاطفوه انش و آگاهي را مقدمه و پيشداند؛ به عبارت بس ر، اين رويکرد ددانش او مي

دهد که دانش پيشوين بوا عالقوه ارتبواط دارد. هاي موجود در ادبيات عالقه نشا ميشمارد. يان همي

اي چنداني در مورد يک موضوع برخووردار نمايد که اگر شاصي اا دانش امينهبراي مثا ، چنين مي

تر اا عالقة شاصوي خواهود بوود کوه دانوش ن وب ا اص پاييننباشد، به اح ما اياد، عالقة اين ش

اي اا تحقيقوات نيوز توأثير مالحظهتعداد قابل . 2311ه11روتگانز، ) بيش ري درباره آ موضوع دارد

هاي اطالعات و عالقه، يا ميزا ارتبواط ايون دو م يور و توأثير ايون گونوه روابوط را در م قابل سااه

تواند جداي ، اثبات کرده است که عالقه نمي1552د. بعنوا مثا رينينگر )انيادگيري بررسي نموده

اا دانش و اراش وجود داش ه باشد. وق ي شاصي در مورد يک حواة باصويي داراي اطالعات و

طوور، شوود. هموين آگاهي است، آ شاص ق عا به ک ب دانش بيش ر در آ موضوع تحريوک موي

اند، دانش و عالقة آنسوا دائموا در توالش جسوت يوادگيري آ يادگيري هايانرادي که درگير نعاليت

. 2331ه2،01س و کلوکوي الل) گذارندموضوع بر يکديگر اثر م قابل مي

2333) 0سروبورت اعوم اا منظر رويکرد سرماية نرهنگي، تحصويلي وي تواثير ق عوي دارد. بوه

آمووا اا سورماية نرهنگوي و خوانوادگي، در مندي دانشبسره شرکت مقولة با نرهنگي سرمايه مفسوم

. شوود موي تعريو نرهنگوي هواي نعاليوت درميزا مونقيت، خودباوري، خودتوانمندي و انگيوزش

1. Prior Knowledge 2. Lawless & Kulikowich

3. Roberts


05

تعريو نرهنگوي اموور و موسويقي هنري، کارهاي در شرکت با را مفسوم اين نيز 1512) 1ويگاديم

قابليوت بوا سورمايه، نوعي منزلة به را خود اهميت و اراش نرهنگ، . 2335ه251، 2است )کيم کرده

-موي آشوکار آمواشي نراگردهاي در ايحرنه و اق صادي سرمايه نظير سرمايه اشکا ساير به تبديل

اي، محصوو نسوايي د، چنين امينهانبورژوااي داراي امينةآموااني که . طب گف ه بورديو، دانشسااد

-موي نريوت دهد و اا اين طري به آنسا قرار مي درااآهنگ را در اخ يار سبک اندگي آنا ينرايند

بوراي دانوش آموواا محوروم ممکون و مي وور به هي وجهدهد اا نضاهاي آمواشي به شکلي که

کوه اا يني ت، اس فاده کنند و آ را تحت کن ر خود دربياورند. طب نظور بورديوو، دانوش آموواان

ن بت بوه ديگورا ب ويار م فواوت بووده و تجربوة اند، نحوة م العاتشا اي بورژوااي برخاس هامينه

هوم و کلماتي گويندبا آ سان ميح ي اباني که ،شا اندگي ابعاد و شئو تحصيلي آنسا بر تمامي

آنا به بس رين نحو با معلما و مدرسوا وارد تعامول اا اينجاست کهکند. د، نفوذ ميرنبکه بکار مي

سرماية نرهنگي خود را بوه سورماية آنسا که شودموجب ميا ، مي شوند و بسرة آنسا اا نرهنگ نابگ

. 2335ه131، 0ساها) «تحصيلي تبديل نمايند

مدل نظري تحقيق. 5نمودار شماره

1. DiMaggio

2 . Kim

3 . Saha

عالقمندي

خودتوانمندي

يزش درونيانگ

گذاري درونيرمسند مها

و حمايت توجه

و آگاهي اطالعات

اراشگذاري

سرماية نرهنگي


05

آموا ن بت به يک موضووع، دهد که مسم رين عوامل تأثرگذار در عالقة دانشمد نوق نشا مي

انگيزش، توجه و حمايت، اراشگذاري، آگاهي و سرماية م يرهاي خودتوانمندي، م ندمسارگذاري،

نرهنگي است.

شناسي روش

در مقواطع پ ور و دخ ور آموواا جامعة آماري در اين تحقي جامعة آماري شوامل کليوة دانوش

باشد که بر اساش آمار ادارة آمواش و پرورش شسرس ا اسکو، تعداد کل تحصيلي دورة م وس ه مي

براي محاسبة حجم نمونه اا نرمو کوکرا اس فاده شد که بر آ اسواش، تعوداد باشند. نفر مي 1512

گيري نفر محاسبه شد؛ اما براي انزود بر دقت نمونه 005حجم نمونه براي جامعة تحقي مورد نظر

گيري در اين تحقيو بوا توجوه بوه نووع روش نفر انزايش داده شد. شيوة نمونه 053حجم نمونه به

اي م ناسب اس فاده شده است. به طوريکه با توجه به تعداد طبقات، گيري طبقهوة نمونهتحقي ، اا شي

ها به شويوه تصوادني ها به طور م ناسب سسميه داده شدند و سپس در هر يک اا طبقات، نمونهنمونه

ساده ان ااو شدند و مورد بررسي قرار گرن ند. براي حصو اطمينا اا اع بوار و روايوي، سوواالت

نفر اا انراد پاساگو )ريور نمونوه 35رسشنامه مورد آامو قرار گرن ند و در يک م العة مقدماتي پ

س اا کدگذاري و اس اراج ن ايح، آامو آلفاي کرونبواخ بوراي تعيوين پرسشنامه را تکميل نمودند. پ

ميزا روايي سؤاالت پرسشنامه انجام گرنت. در تحقي حاضر در دو مرحله با اس فاده اا ايون روش

نفور پاسواگوي 33به آامو روايي ابزار سنجش پرداخ ه شد. در مرحلة او در م العة مقدماتي با

بدسوت آمود. در مرحلوة دوم پوس اا ايوالح برخوي 12/3ي به طور م وسوط رير نمونه ميزا رواي

بدسوت آمود. 11/3نفر پاساگو، ميزا روايي بوه ميوزا 053ها، در تحقي ايلي با سواالت و گويه

شد. به طوريکه سواالت در نظور گرن وه شوده هاس فاد 1براي سنجش اع بار سواالت اا اع بار يوري

حقي به تعدادي اا کارشناسا و م اصصا براي داوري داده شود. بور براي سنجش مفاهيم ايلي ت

اساش ن ايح ارايابي م اصصا برخي اا سؤاالت داراي اع بار کاني بوه عنووا سوؤاالت پرسشونامه

داده شدند.« ساخت»ان ااو و

یافته ها

دخ ورا و دريود اا آنسوا را 2/33باشد که نفر مي 005تعداد کل پاساگويا در تحقي حاضر،

دريود 0/31دريد پاساگويا اا سا او دبيرسو ا ، 1/5دهند. دريد را پ را تشکيل مي 1/55

1. Face validity


09

دريد پاسواگويا 0/23اند. دريد مربوط به سا سوم دبيرس ا بوده 1/31اا سا دوم دبيرس ا و

دريد نيوز اا 1/3دريد اا رش ه تجربي و 5/31دريد اا رش ه رياضي، 3/00اي، حرنهاا رش ه نني

دريد پاساگويا عالقة خود را در حود ب ويار ايواد، 5/23اند. در مجموع، سا او دبيرس ا بوده

دريد هم 1/23دريد در حد پايين و 1/11دريد در حد م وسط، 2/23دريد در حد اياد، 5/12

اند.در حد ب يار پايين گزارش کرده

سو و رگرسيو چندم يره تحليل شدند و ن وايح ايور در س ح، داده ها با اس فاده اا آامو پير

بدست آمده رابطه بين متغيرهاي پيش بين با عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علمی. 5شماره جدول

ردیف

r P N متغيرها

035 31/3 13/3 انگيزش دروني 1

023 31/3 01/3 آگاهي 2

022 31/3 50/3 اح اش خودتوانمندي 0

002 31/3 20/3 دروني ارگذاريمس م ند 3

020 31/3 01/3 اراشگذاري 5

025 31/3 21/3 سرماية نرهنگي 1

012 31/3 13/3 توجه و حمايت 1

آموواا بوا دهد که بين انگيوزش درونوي دانوش نشا مي 1 شماره ن ايح به دست آمده در جدو

اا م ابقات المپيادهواي علموي و عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علمي ، بين آگاهي و اطالعات

آمواا با عالقمندي به شرکت در عالقمندي براي شرکت در آنسا ، بين اح اش خودتوانمندي دانش

المپيادهاي علمي، بين اراشگذاري و عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علمي، بوين م يور سورماية

اب ه معني داري وجوود دارد و بوين رp<31نرهنگي و عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علمي )

داري وجود ندارد. م ير توجه و حمايت با عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علمي راب ة معني

ن وايح رگرسويو چنود م يوره بوه روش گوام بوه گوام را بوراي م يور واب و ة 2جدو شماره

ام به گام جست آامو الگوي دهد. رگرسيو گنشا مي« عالقمندي به شرکت در المپيادهاي علمي»

داري بوا م يور م و قل داشو ند، بور رود. در اينجا م يرهاي م قلي که راب ة معنيتحقي به کار مي

گام توان و ند 0م ير در 0روي م ير واب ه، مورد سنجش قرارگرن ند و اا ميا م يرهاي يادشده

ي عالقمندي به شرکت در المپيادهواي علموي را دريد اا م ير واب ة يعن 33/3وارد معادله شده و


55

دريود اا م يور 25باشود کوه تقريبوا تبيين کنند. اولين م ير وارد شده اح اش خودتوانمندي موي

آموا بوه واب ة تحقي را تبيين نموده است. يعني اح اش خودتوانمندي باعث انزايش گرايش دانش

شود.شرکت در اين گونه م ابقات مي

توان ه وارد معادله رگرسيو شود م ير اراشوگذاري بوود کوه هموراه بوا يري که ميدومين م

دريد اا م ير واب ه را تبيوين کنود. مقودار انوزوده 33م ير اح اش خودتوانمندي توان ه است

ا آخورين حو باشد. جست راب ه نيز مثبت است. سومين و در عين% مي15در اين مرحله 2Rشده به

باشود. جسوت آموا اا المپيادهاي علموي موي م ير وارد شده در معادلة رگرسيو ، ميزا آگاهي دانش

دهد که هرچه آگاهي انراد اا اين نوع م ابقات بيش ر باشد گرايش بوه شورکت مثبت راب ه نشا مي

باشود. در موي 33/3شوده در ايون مرحلوه اضوانه 2Rشود. مقدار در اين نوع م ابقات نيز بيش ر مي

نيوز Rدريد اا م يور واب و ه را تبيوين کننود. مقودار 33اند مجموع، م يرهاي وارد شده توان ه

باشد.مي 11/3تقريبا

در المپيادهاي علمی. نتایج رگرسيون چند متغيره به روش گام به گام براي متغير وابستة عالقمندي به شرکت 5دول شماره ج

لهرحم

R م ير وارد شده2R

مقدار انزوده شده

به 2R

ضريب

B

ضريب

Beta

اش باه

اس اندارد

-س ح معني

داري

33/3 35/3 05/3 51/3 - 25/3 53/3 اح اش خودتوانمندي 1

33/3 33/3 00/3 53/3 15/3 33/3 10/3 اراشگذاري 2

33/3 15/0 25/3 53/3 33/3 33/3 11/3 آگاهي 0

333/3=sig f 55/1=a 02/05= F 11/3=R 33/3=2R

اا تحليل م ير اس فاده شدهعلي ادامه براي آامود مد در

هاي علي اسوت. هودف م يري در ارتباط با تدوين بارا مد تحليل م ير کاربرد رگرسيو چند

اي اا م يرهاست. روابط بين م يرهوا در يوک آ بدست داد برآوردهاي کمي روابط علي مجموعه

شود. مفواهيم تحليول م وير در يابد و به عنوا م يرهاي م مايزي در نظر گرن ه ميجست جريا مي

ه آ يعني نمودار م ير که پيوندهاي علي اح مالي بين م يرهوا بس رين يورت اا طري ويژگي عمد

و 1شود. بوراي تسيوه نموودار م وير، باي و ي بوين نمودارهواي درونوداد تبيين مي سااد،را آشکار مي

1. Input diagram


55

شوود و بيوانگر نمودار درونداد اا پيش براي کمک بوه تحليول رسوم موي .تمايز قائل شويم 1برونداد

ده اا سوي نرضيه پژوهشگر است. اما نمودار برونوداد آنچوه را واقعوا در بيني شپيوندهاي علي پيش

ه 1013ببوي، ؛1011قاسمي، ؛35ه 1013دهد )هومن،ن يجه تحليل آماري به بدست آمده است نشا مي

151.

باالترين سسم )تأثير م قيم را بر دهد اح اش خودتوانمندي طور که دياگرام م ير نشا ميهما

توا ن يجه گرنت که اح اش است. بدين ترتيب مي 05/3نمرة انضباط دارد. ميزا تأثير اين م ير

شود. به عبارتي هرچه اح اش خودتوانمندي خودتوانمندي موجب انزايش نمرة عالقمندي مي

بيش ر باشد، نمرة عالقمندي بيش ر است.

1. Output diagram

هاي برازش مدل شاخصChi-square= 64/19 df=11 p-value=1/11111 RMSEA=1/106 GFI=1/91 AGFI= 1/90

NFI= 1/99

آموزان به شرکت در المپيادهاي علمیمدل ليزرل: عوامل موثر بر عالقمندي دانش .5نمودار شماره

عالقمندي

خودتوانمندي

انگيزش دروني

دروني گذاريرم ند مسا

حمايت توجه و

اطالعات و آگاهي

ارزشگذاري

سرماية فرهنگي

16/1

11/1

10/1

22/1

20/1

16/1

61/1

11/1


55

بيانگر آ است که هرچه نمرة اراشگذاري باالتر باشد، نمورة 03/3ب م ير اراشگذاري با ضري

تر است.عالقمندي هم بيش

دهد نشا مي 25/3کنندة م ير واب ة با ضريب آمواا به عنوا سومين تبيينميزا آگاهي دانش

تر است.بيشتر باشد، نمرة عالقمندي آنسا نيز آمواا بيشکه هر چه ميزا اين م ير در دانش

حاکي است کوه بوا انوزايش انگيوزش 11/3کنندة بعدي با ضريب عنوا تبيينانگيزش دروني به

شود.آمواا ، نمرة عالقمندي آنسا نيز بيش ر ميدروني دانش

هاي معلمين، گرچه در تحليل رگرسيو ، با م ير عالقمندي داراي ضريب م ير توجه و حمايت

دهد، اا طريو م وير انگيوزش گونه که دياگرام م ير نشا ميولي هما داري نبود، همب گي معني

ن م ير با اينکه م قيما بر عالقمندي يدروني، بر م ير عالقمندي تاثيرگذار است؛ به عبارت ديگر، ا

آمواا آمواا تاثيري ندارد ولي به طور ريرم قيم، با ضريب م ير ب يار بااليي بر عالقة دانشدانش

ذار است. اثرگ

م يوور خودتوانمنوودي نيووز در اينجووا، بووه عنوووا يووک م يوور درونووي )واب وو ه اا سووه م يوور

دار تاثير پذيرن ه است.م ندمسارگذاري دروني، آگاهي و سرماية نرهنگي به طور معني

گيري بحث و نتيجه

آنسوا بوه نگورش ها، انگيوزه، عالقوه و دهد به موااات رشد سني بچهگونه که شواهد نشا ميآ

يابد. گرچه ادبيات موجود اا کاهش انگيوزة مدرسه به طور عام و يادگيري به طور خاص، کاهش مي

هواي رروم ايون، انگيوزة آنسوا ن وبت بوه نعاليوت آموواا حکايوت دارد، ولوي علوي تحصيلي دانش

يورنا آموواا وراشي/تفريحي رو به انزايش است. اين تحو و دگرگوني در انگيزة تحصيلي دانش

هاي نزايندة تکراري و روتين و يا عوامول اج مواعي و نرهنگوي ني وت. امورواه، بوه معلو نعاليت

که کودکا در مدارش پيشرنت نموده و براي آموخ ن و يوادگيري م الوب دشووار جدوجسود قدري

کننوود نماينوود، حاجووت بيشوو ري نيووز بووه اطالعووات، حفظيووات، بوواابيني و بوواانگري پيوودا مووي مووي

.2331ه233ي،)هيد

آمواا به رشد و پرورش دانش تأملي نياا دارند و ناچار اا ک ب توانايي ايجواد ان وجام دانش

اند. درگيري و اش ا به درش و مدرسوه ب ويار م الب و اطالعات جديد با ساخ ارهاي دانش قبلي

في که ايوال جوذابي ي آمواا بايد به تمسيد راهبردهايي جست مواجسه با تکاليگير است و دانشوقت


55

هايي اا تکالي پيچيده که نياامند تالش و پش کار نوراوا و کوار و کوشوش ندارند، بپردااند. نمونه

هما .)هاي نوي ندگي است تب يار است، يادگيري ابا دوم و ک ب مسار

يورو و آمواا کمک کنود و ن تواند به رشد و پرورش دانش تأملي در دانشالمپيادهاي علمي، مي

قواي ذهني و عملي آنسا را در راس اي ان جام و ارتباط ميا م الب و مباحث ما ل درسي م راکم

وار آموا به يادگيري س حي و طووطي شود تا دانشسااد. انزو بر اين، المپيادهاي علمي موجب مي

، هم توانايي نکري م الب و م ائل علمي ب نده نکرده و به عم و باطن آنسا راه يابد. به اين ترتيب

آموواا و همچنوين شود و هم به مرور بواس ة ظسور رقابت بين دانشآموا تقويت ميو ذهني دانش

يابد و تبواد نکوري و نسادهاي ما ل علمي و آمواشي، تجربيات علمي و عملي آنسا گ رش مي

ان د.نرهنگي اتفاق مي

ش شد برخي اا علل نردي و محي ي مووثر بر اين مبنا به عنوا گامي کوچک در اين راس ا کوش

هواي تحقيو ، آمواا به شرکت در اين گونه م ابقات شناسايي شوند. طب يان وه بر عالقمندي دانش

آمواا در عالقمندي آنسا تأثير قابل توجسي دارد. انگيزش دروني موجب نسوم انگيزش دروني دانش

-بة خود نرايند جذو و عالقمندي را ت وسيل موي شود و اين نيز به نوتر ميو يادگيري بس ر و عمي

بوده است.2331 و هيدي )2335عرض م العات ن ير )کند. همين يان ه هم

آمووااني در ارتبواط بوا دهد که هر قدر ميزا اطالعات و آگاهي دانشهاي تحقي نشا مييان ه

تر خواهد گونه م ابقات هم بيشتر باشد، اح ما عالقمندي به شرکت در آ المپيادهاي علمي بيش

، هيودي، اسشويفل، الک واندر، ج وو ، زانگو هواي اسوکراف، روت بود که اين امر تا حدي مؤيد يان وه

کوليکووي ، رتقا و لس ائي ااده و ديگرا است.

ترين نک ة اتکاء در تحقي حاضر بوده است و نماياننودة بيشو رين اح اش خودتوانمندي، ايلي

و موسوک با م ير واب ة تحقي بوده است. مارش و ديگورا بوه نقول اا کوبوا ضريب همب گي

يي در تحقيقوات رضوا و همچنين 2335) و اسپينات ينمايرسا ، 2331) و شونفلدرا د ، يور2331)

انود. لوذا آموواا نشوا داده م عددي اهميت و جايگاه اح اش خودتوانمندي را در عالقمندي دانش

حاضر، در جست تأييد چنين تحقيقاتي بوده است. هاي تحقييان ه

هاي بعضا ضد و نقيض تحقيقات ما ل ، م ندمسارگذاري دروني و اراشوگذاري با وجود يان ه

هواي آمواا ن بت بوه يوک موضووع خواص دارد کوه بوا يان وه نيز تأثير م قيم بر عالقمندي دانش

اس ينماير و چيو ت اب دارد.


55

ديگر م يرهاي تحقي حاضر است که همب گي معناداري را با م ير واب ة سرماية نرهنگي اا

اي اا م العات به اثبوات رسويده اسوت. دهد. اين يان ة هم در تحقي حاضر، در پارهتحقي نشا مي

نک ة مسم و در عين جالب توجه اين است که م ير سرماية نرهنگي، در تحليل م وير، نوه بوه طوور

ياي هم تأييود آمواا ارتباط دارد؛ لذا چنين يان هه طور نام قيم به عالقمندي دانشم قيم، بلکه ب

هاي تجربي در تحقي چيو و همچنين تئوري مسم پير بورديو راجع به سرماية نرهنگي.است بر يان ه

هاي معلم و راب ة آ با عالقمندي شواهد م فواوتي در ادبيوات در خصوص توجسات و حمايت

هواي د دارده برخي تحقيقات به راب ة م قيم )پاسوا و يانگ بين توجسات و حمايوت نظري وجو

يي . رضوا ؛نشااند و برخي ديگر به راب ة رير م قيم )آبران س و همکارمعلم و عالقمندي پي برده

کند؛ ولي گف نوي اسوت کوه م يور ن ايح تحقي حاضر تا حدي اا هر دوي اين ديدگاهسا حمايت مي

هاي معلمين در تحقي حاضر، عمدتا به طور ريرم قيم بر عالقمندي مؤثر بووده ت و حمايتتوجسا

است تا م قيم.

-رن ه، در تحقي حاضر ما به دنبا کش علل و عواملي بوديم که بر سااة عالقه دانوش همروي

همچنين بررسي آمواا به شرکت در م ابقات المپيادهاي علمي موثر است. با مرور ادبيات نظري و

آموا را بااشناسي کرده و پس اا اي اا م يرهاي موثر بر عالقمندي دانشتحقيقات تجربي، اب دا پاره

هوا ترکيب آنسا در قالب يک مد نظري، به آامو تجربي و آمواري آنسوا پورداخ يم. در تحليول داده

ه و اا آنسوا معنوا بوه دسوت پژوهشگر م ريد آ است که در نسايت ب واند آنسا را باهم مرتبط سواخ

ها، پيشنساداتي را جست انزايش عالقمنودي آورد. در اينجا طب ن ايح حايله اا تحليل و بررسي داده

نمائيمهآمواا به شرکت در المپيادهاي علمي ارائه ميدانش

وه الام است اا عالقة موقعي ي به مثابه منبعي بالقوه براي رشد عالقة نوردي اسو فاده گوردد؛ گف

شود يکي اا روشساي ايجاد انگيزة بيروني و عالقة نردي، اع اي جايزه و تشويقات کالمي است.مي

ها و ب رهاي رشد و ارتقاي دانش تحليلي و تأملي و همچنين تفکور علموي و رياضوي در امينه

رش الام است نراهم گردد.امد

-يش عالقوه و انگيوزة دانوش توانم ، بوراي انوزا اح اش خودتوانمندي و خودکارآمدي )من مي

آمواا ن بت به شرکت در اين نوع م ابقات الام و ضروري است.

آمواا ، خوود م و لزم ايجواد و ايجاد و تقويت اح اش خودتوانمندي و خودکارآمدي در دانش

اي در آنساست.اي و امينهتقويت دانش پايه


50

مونقيوت آمواا )مونقيت و عودم معلما و مربيا مدارش الام است بدانند که تجربيات دانش

در يک امينة خاص )مثال المپيادهاي علمي ، بر اح واش خودتوانمنودي و خودکارآمودي آنسوا اثور

م قيم دارد.

هاي عالقة نردي و انگيوزش الام است معلمين )بويژه معلمين علوم پايه ، ن بت به ايجاد امينه

ا ياد گرن ه و بکار گيرند.دروني توجيه شوند و روشسا و راهکارهاي آ ر

نقش انگيزش دروني و يا خودتعيني که برخاس ه اا نيااها و اميوا درونوي يادگيرنوده بوه جواي

يان ه، درونوي و آمواا محرا است. انگيزش خودتعيننشارهاي بيروني است، در ميزا توني دانش

کند.بيني ميط مدرسه پيشآموا را در محيبا کيفيت باالست که ارلب درگيري و مونقيت دانش

آمووواا و معلمووين پيرامووو المپيادهوواي علمووي و م ووابقات سوو ح آگوواهي و اطالعووات دانووش

آامايشگاهي توأما انزايش يابد.

آمواا ، الام است اا سوي معلمين به نحو تزري حس اع مادبنفس و باور به توانمندي در دانش

کالمي و بياني مورد اه مام جدي باشد.

اورين مدارش در طو هف ه، ساعاتي را بوراي توضويح و تشوريح نحووة سوواالت ايون نووع مش

آامونسا، مراحل آ ، چگونگي م العه، ... اخ صاص دهند.

باور به اينکه مونقيت در اين م ابقات، منوط به ميزا توالش و پشو کار نوردي اسوت، بايود بوا

آميوز هواي م نواوو و م عودد مونقيوت ربوه آموا اا رهگذر تجهايي براي دانشنراهم ساخ ن نريت

تقويت گردد.

نقش محيط مدرسه در بروا و ظسور عالقه و انگيزه انکارناپذير است. طبعا حضور انرادي که به

آمواا در آ به کوار و پيگيوري سوواالت و اي که دانشسهرانديشند، مديورت علمي و رياضي مي

آموواا آنچوه ، معلماني که کوشش دارند، دانشکندي ميها و نيز تفکر در م ائل عملي تشوپرسش

کنند، خوو بفسمند و در کنند، جملگي موجب انوزايش عالقوه و انگيوزة تحصويلي را دريانت مي

است.


55

منابع .تسرا ، ان شارات سمت .ترجمه رضا ناضل) روش تحقي در علوم اج ماعي . 1013) .ببي، ار

-دانوش در آ ياثرباش يبررسه پژوهش و م العه به زهيانگ و عالقه جاديا يبرا ييالگو . 1011) گرا يد و اکبر ،ييرضا

.113-151 ،هف م سا ،25 شماره ،يآمواش يساينوآور نصلنامه .ييراهنما دورة آمواا

سسامي ان شار. هتسرا .کندوکاوها و پنداش سا . 1015) .رنيع پور، نرامرا

.تسرا ه رسا، چاپ او .سعيديو نردانش )ترجمه وانشناسي تربي ير . 1011) .سان را ، جا دبليو

.تسرا ه آگاه .روشساي تحقي در علوم رن اري . 1011) ، السهو حجااي ، عباشباارگا ؛سرمد، اهره

جزوه درسي دانشگاه ايفسا . .آمواش نرم انزار ليزر . 1011) .قاسمي، وحيد

سوااما م العوه و تودوين ک وب علووم ان واني دانشوگاهسا تسورا ه .يوادگيري رواشناسي . 1015) .آبادي، ح ينل

)سمت

آموواا بوه وراشه م العوة مووردي بررسوي عوامول مووثر بور عالقوة دانوش . 1015ااده، عبدالعلي و ديگرا )لس ائي

ت و چسوارم، ، دورة بي و مجله علوم اج ماعي و ان واني دانشوگاه شويراا .دانشجويا دانشگاه علوم پزشکي شيراا

.135-55، شماره دوم

.تسرا ، سمت .مد يابي معادالت ساخ اري . 1013) .هومن، حيدر علي

Abrantes, J. L., Seabra, C., & Lages, L. F. (2007). Pedagogical affect, student interest,

and learning performance. Journal of Business Research, 60(9), 960–964.

Chiu, Ming Ming; & Chow, Bonnie Wing Yin (2010). Culture, motivation, and reading

achievement: High school students in 41 countries. Learning and Individual

Differences, 20, 579–592.

Hardre, P. L., Chen, Ching-Huei; Huang, Su-Hua; Chiang, Chen-Ting; Jen, Fen-Lan;

Warden, L. (2006). Factors affecting high school students’academic motivation in

Taiwan. Asia Pacific Journal of Education, 26(2), 189–207.

Hidi, S. (2001). Interest, reading, and learning: Theoretical and practical considerations.

Educational Psychology Review, 13(3), 191-209. Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review,

1(2), 69–82. Kim, Seoyong & Hyesun Kim (2009). Does cultural capital matter?: Cultural Divide

and Quality of Life, Springer Science+Business Media B.V.

Kobal, D., & Musek, J. (2001). Self-concept and academic achievement: Slovenia and

France. Personality and Individual Differences, 30, 887-99. Lawless, K. A., & Kulikowich, J.M. (2006). Domain knowledge and individual interest:

The effects of academic level and specialization in statistics and psychology.

Contemporary Educational Psychology, 31, 30–43.

Paswan K.A., & Young, J.A. (2002). Student evaluation of instructor: A nomological

investigation using structural equation modeling. Journal of Marketing Education,

24(3), 193–202.

Renninger, K. A. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues raised

by a case study. In S. Hidi (Ed.), Development of achievement motivation (pp. 173-

195). San Diego: Academic Press.


55

Rotgans, J. I., & Schmidt, H.G. (2011). Situational interest and academic achievement in

the active-learning classroom. Learning and Instruction, 21(1), 58-67. Saha, L. (2005). Cultural and social capital in global perspective. In J. Zajda (Ed.),

International handbook on globalisation, education and policy research, 745-755.

Springer, Netherlands.

Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of

school achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90.

Urdan, T., & Schoenfelder, E. M. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal

structures, social relationships, and competence belief. Journal of School

Psychology, 44 (5), 331-349.

Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Students’ achievement values, goal orientations, and

interest: Definitions, development, and relations to achievement outcomes.

Developmental Review, 30, 1-35.

هاي هوش هیجانی با رضایت از زندگی در بین مدیران مدارس متوسطه لفهؤم رابطة

شهر تبریز

1حسین قلی زاده

2عیسی حکمتی

3محسن رفیعی

4علی اقبالی

چکیدهبین ویژگی های هوش هیجانی با چندین مولفهه رابطه تعداد فزاینده ای از مطالعات به بررسی

زندگی پرداخته اند. هدف پژوهش حاضر تعیین ارتباط مولفهه از جمله رضایت ازمهم زندگی را تمهامی مهدیرا ضرآماری پژوهش حا جامعهبود. رضایت از زندگی باهوش هیجانی های

مهدیرا نفهر از 68بهدین منوهور تشکیل مهی دادنهد. ریزبت مدارس دولتی دوره متوسطه شهر .نتخها شهدند سهر شهماری ا وهشهی بهه 60-09مدارس متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی

( و مقیهاس رضهایت از TMMSمقیهاس فهفت فهرا خلقهی آزمودنی ها بهه پرسشهنامه ههای برای تحلیل داده های پژوهش شهاخ ههای آمهاری میهان ین پاسخ دادند. (SWLSزندگی

انحراف معیار همبست ی و رگرسیو به کار گرفته شد. یافته ههای پهژوهش نشها دادنهد کهه (. از بهین p=90/9؛ r=762/9نی با رضایت از زندگی رابطه معنهادار و مببتهی دارد هوش هیجا

خرده مقیاس های هوش هیجانی نیز خرده مقیاس شفاف سازی هیجانی با رضایت از زندگی (. یافته های به دست آمده از تحلیهل مهدل رگرسهیونی p=90/9؛ r=752/9رابطه مببتی داشت

07اس های هوش هیجانی خرده مقیاس شفاف سازی قادر بهود نشا داد که از بین خرده مقی(. نتایج بهه p=90/9کند که معنادار نیز بود یدرفد از واریانس رضایت از زندگی را پیش بین

دست آمده از این تحقیق نشا می دهد هوش هیجانی و به ویژه خرده مقیاس شهفاف سهازی مرتبط با رضایت زندگی در نور گرفت. هیجانی را می توا به عنوا یکی از مولفه های

مدیررضایت از زندگی هوش هیجانی: گانکلید واژ

___________________________________________


کارشناس ارشد روانشناسی بالینی دانش اه تبریز.0

ش اه شهید بهشتیکارشناس ارشد روانشناسی دان.7

دانشجوی دکتری مدیریت و برنامه ریزی آموزشی دانش اه اففها .7

دانشجوی دکتری روانشناسی دانش اه تبریز .4


07

مقدمه

سال 7999بحبهای فلسفی در مورد رابطه بین تفکر و عاطفه در فرهنگ مغر زمین به بیش از

تخصصهی پیشهینه ههوش هیجهانی بهه بهه طهور . (0764 و همکهارا 0سیاروچی قبل بر می گردد

بلکهه از چنهدین هوش نه از یك مولفهه روانشناس برجسته ای برمی گردد که معتقد بود 7ثرندایك

بهرای 4و پیتهر سهالوی 7به نامهای جا مهایر روانشناسدو 0009در سال مولفه تشکیل شده است.

تعهاری اراههه (.همها منبه نخستین بار با تحقیقات خود مفهوم هوش هیجانی را گسترش دادند

یکهی نشا می دههد. این زمینه در دو خط مشی کلی را شده توسط محققین درباره هوش هیجانی

دیدگاه اولیه از هوش هیجانی است که آ را به عنوا نوعی هوش تعری مهی کنهد کهه هیجها و

هری دیهدگاه یها مهدل شهود. دی مدل توانایی از آ یهاد مهی او تحت عنو عاطفه را در برمی گیرد

ترکیبی است که هوش هیجانی را با سایر توانایی هها و ویهژه گهی ههای شخصهیتی نویهر ان یهزش

مانند هوش محهض ههوش هیجانی را به عنوا توانایی ذهنی محض ترکیب می کند. مدل توانایی

اختی رشهد ههای شهن بهر مولفهه اراهه شده است مایر سالوی و که توسط این مدل. در نور می گیرد

حهوزه :هیجانی از دو حوزه تشکیل شده است هیجانی تاکید بیشتری دارد. بر اساس این مدل هوش

مهدل ترکیبهی ههوش هیجهانی را (.7994 یا راهبهرد اسهتیس و بهراو 8استراتژی حوزه و 5تجربه

طرح های شخصیتی همانند خوش بینی و بهزیستی م متشکل از توانایی ذهنی همراه با برخی ویژگی

تحهت تهاثیر متغیرههای شخصهیتی (. این دیدگاه در بررسهی ههوش هیجهانی هما منب می نماید

ای با آنهها دارنهد ان یهزش خودآگهاهی هایی که بست ی بالقوه تکانشی بود ( و ساختار - همدلی

-ویژگی تعداد فزاینده ای از مطالعات به بررسی ارتباط بین (.0005 گلمن گیرد امیدواری( قرار می

اغلب این پژوهش ها نشا داده اند که ؛های هوش هیجانی با چندین مولفه مهم زندگی پرداخته اند

هوش هیجانی را می توا به عنوا یکی از پیش بینی کننده های پیامدهای زنهدگی واقعهی در نوهر

پهردازا بهر از نقطه نور کاربردی نوریه (.7997؛ شاته و همکارا 7997و نیکول کاربونی گرفت

ههوش هیجهانی دره هیجانهها تنوهیم حهاطت عهاطفی و بهه این باورند که توانایی های سهازنده

1 . Ciarochi

2 . Thorndike

3 . Mayer 4 . Salovey

5 . Experiential areas

6 . Strategic areas

... رابطه مؤلفه هاي هوش هیجاني با رضایت

07

0پلیتریکارگیری آگاهی هیجانی با سازگاری روانشناختی و رضایت کلی از زندگی مرتبط می باشد

ی اشهاره شهناخت –(. رضایت از زندگی به یك فرایند قضهاوتی 0765تیرگری و همکارا به نقل از

( که در آ افراد کیفیهت زنهدگی خهود را بهر اسهاس مجموعهه ای از 0065 و همکارا دینر دارد

اگرچه اشخاص مختل در زمینه مولفهه ههای مههم .(0007 پاوت و دینر مالکها ارزیابی می کنند

-هها وز یك زندگی خو از قبیل سالمت و روابط موفق با یکدی ر توافق دارند اما به این مولفه

امروزه این عقیده که هوش هیجانی یکی از ارکا (.0065 دینر و همکارا های متفاوتی می دهند

بهه فهورت نهه تنهها افلی رضایت زندگی است عالیق بسیاری را بران یخته است. هوش هیجانی

ههوش نشا داده اند کهبلکه اغلب پژوهش ها (7995آ - بار نوری با رضایت زندگی رابطه دارد

-؛ بهار 7995 اوستین و همکهارا هیجانی یك پیش بینی کننده مببت برای رضایت از زندگی است

؛ 7995 7؛ گهانو و رانهزیجن 7999؛ سهیاروچی و همکهارا 7998 ؛ سیاروچی و اسهکات 7995آ

(. 7997 ساکلوفسکه و همکارا ؛7997؛ پالمر و همکارا 7998گی ناه

انجام گرفت پژوهش را به بررسهی (7997ونالدسو و استاف د پالمر در پژوهشی که توسط

به منوور پیش بینهی رضهایت از زنهدگی پرداختنهد. TMMSاعتبار پیش بین مقیاس هوش هیجانی

و مقیهاس رضهایت از TMMSخواستند تا به پرسشنامه های آزمودنی 092برای این منوور آنها از

مهی توانهد رضهایت از 7شفاف سهازی ه تنها خرده مقیاس یافته ها نشا دادند ک زندگی پاسخ دهند.

( انجام 7995 ( بروکال -ا و فرناندزراگسترم در پژوهش دی ری که توسط زندگی را پیش بینی کند.

بین هوش هیجانی و رضایت زندگی در بین دانشهجویا اسهنانیولی گرفت محققا به بررسی رابطه

ایت ضه بها ر و شهفاف سهازی 4بازسهازی رده مقیاس های پرداختند. یافته های آنها نشا داد که خ

زندگی رابطه دارد.

به بررسی حمایت اجتماعی و هوش هیجهانی و یپژوهش طی( 7996 5گاطگر و وطبرودریك

بزرگسال به عنهوا 782تاثیر تعاملی آنها بر روی رضایت زندگی پرداختند. برای این منوور آنها از

-فته ها نشا دادند که هوش هیجانی و تعامل آنها رضایت زنهدگی را پهیش نمونه استفاده کردند. یا

مببت را نیز پیش بینی کند. ه بینی می کند همچنین هوش هیجانی توانست عاطف

1 . Pellitteri

2 . Gannon & Ranzijn 3 . Clarity

4 . Repair

5 . Gallagher & Vella-Brodrick


07

های قبلی نشا داده اند که هوش هیجهانی یکهی از مولفهه ههای تهاثیر به طور خالفه پژوهش

ف مطالعهه حاضهر تعیهین ارتبهاط بهین ههوش گذار بر رضایت زندگی است بر همین اساس ههد

-هیجانی و مولفه های آ با رضایت از زندگی در بین مدیرا دوره متوسطه مدارس شهر تبریز مهی

باشد.

روش

جامعه آماری پژوهش از نوع همبست ی بود. این پژوهش از جمله پژوهش های غیر آزمایشی و

. بها توجهه بهه 0760-09رستا تبریز در سال عبارت بود از تمامی مدیرا مدارس دولتی شه حاضر

مدیر در دبیرستا های دولتی شهر تبریز مشغول به کار بودند. در ابتدا بهر اسهاس 007آمار موجود

مدیر به عنوا نمونه انتخا شدند ولهی از 87نمونه گیری تصادفی طبقه ای و طبق فرمول کوکرا

فی نیست از روش سرشهماری اسهتفاده شهد کهه در آنجا که این تعداد برای مطالعات همبست ی کا

نفر رسید. 68نهایت با توجه به ناق بود برخی از پرسشنامه ها نمونه پژوهش حاضر به

به دست آورد داده های پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شد: برای

در این پژوهش برای سهنجش ههوش هیجهانی از مقیهاس :(TMMS)7مقیاس صفت فراخلقي

( استفاده شده است. ایهن مقیهاس بهرای ارزیهابی ههوش 0005فراخلقی سالوی و همکارا ففت

عبارتند از: توجهه بهه آزمو هیجانی به کار می رود و دارای سه مولفه و سی آیتم است. مولفه های

احساسات آشکار سازی احساسات و بازسازی خلق. آیتم هها در مقیهاس لیکهرت بهوده و در پهنج

موافقم( شکل گرفته است. ضریب آلفای کرونباخ که نشا دهنهده = کامال5مخالفم و =کامال0درجه

بهه دسهت آمهده اسهت 07/9و 66/9 68/9هماهن ی درونی است بر روی سهه مولفهه بهه ترتیهب

(.0768؛ به نقل از رفیعی 0764 حدادی

0065ال این مقیاس که توسهط دینهر و همکهارا در سه (:SWLS)2مقیاس رضایت از زندگي

تهیه شده متشکل از مجموعه ای از جمله هاست که رضایت فرد از زندگی اش را می سهنجد. ههر

نمره گزاری می شود. تحقیقات انجام 2تا 0گزاره دارای هفت گزینه است که در مقیاس لیکرت از

همکهارا دینهر و را مهورد تاییهد قهرار داده انهد آزمهو شده اعتبار افتراقی و همسانی درونی این

( به فارسی ترجمه شهده اسهت و 0768توسط بیانی محمد کوچکی و گودرزی آزمو (. این0065

1 . Trait Meta-Mood Scale

2 . Satisfaction With Life Scale


07

تعیین شهده 80/9و با استفاده از روش باز آزمایی 67/9اعتبار آ با استفاده از روش آلفای کرونباخ

د.برای تحلیل داده های آماری از آزمو همبست ی و تحلیل رگرسیو استفاده ش است.

یافته ها

و شهاخ ههای توفهیفی بهه دسهت آمهده از زمودنی هاآمشخصات آماری 0 شماره جدول

مقیاس های هوش هیجانی و رضایت زندگی را بر اساس نمرات به دست آمده از پرسشهنامه ههای

TMMS وSWLS .نشا می دهد و رضایت از زندگي به تفکیک جنسیت شاخص هاي توصیفي آزمودني ها در پرسشنامه هاي هوش هیجاني .7شماره جدول

انحراف استاندارد میانگین جنسیت متغیر

توجه به احساسات 07/5 80/47 مرد

89/8 89/47 ز

شفاف سازی 25/4 48/78 مرد

78/8 80/72 ز

بازسازی 79/7 75/77 مرد

88/7 20/77 ز

نمره کل هوش هیجانی 74/0 79/090 مرد

00/07 79/097 ز

مره رضایت از زندگین 87/4 92/74 مرد

07/8 69/77 ز

در ادامه برای بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خرده مقیاس های آ با رضهایت از زنهدگی از

(. 7 جدول آزمو معناداری ضریب همبست ی استفاده شد ز زندگينتایج به دست آمده از آزمون همبستگي براي هوش هیجاني و رضایت ا .7شماره جدول

توجه به جنسیت متغیر

احساسات

نمره کل هوش بازسازی شفاف سازی

هیجانی

رضایت از زندگی

456/9** 084/9 496/9** 79/9 مرد

006/9 959/9 775/9* 980/9 ز

762/9** 907/9 752/9** 056/9 کل

*p<0/05 **p<0/01

ین رضایت از زندگی و نمره کهل ههوش هیجهانی همانطور که در جدول باط مشاهده می شود ب

( که این ارتباط در بین مردا قوی تر از زنا p<90/9؛ r=762/9 رابطه مببت و معنادار وجود دارد

بود. از بین خرده مقیاس های هوش هیجانی نیز خرده مقیاس شهفاف سهازی ارتبهاط معنهاداری بها


07

طه نیز در بین مردا قوی تهر از زنها بهود. برا (. این p<90/9؛ r=752/9 رضایت از زندگی داشت

برای تحلیل بیشتر این فرضیه از تحلیل رگرسیو استفاده شد. خالصه نتایج رگرسیون ارتباط هوش هیجاني با رضایت زندگي. 7شماره جدول

مجموع درجه آزادي شاخص متغیرپیش بین

مجذورات

میانگین

مجذورات

F سطح معناداري

شفاف سازی

990/9 77/00 88/760 88/760 0 رگرسیو

55/75 70/7944 69 باقیمانده

05/7777 60 کل

متغیر ماله: رضایت از زندگی

ضرایب رگرسیوني ارتباط خرده مقیاس شفاف سازي با رضایت از زندگي .7شماره جدول

متغیر هاي پیش

بین

سطح معناداري tنسبت ضریب بتا bضریب t

R² خطاي

استاندارد

برآورد

95/5 075/9 990/9 78/7 75/9 77/9 شفاف سازی 0

متغیر ماله: رضایت از زندگی

هوش هیجانی تنها مشاهده می شود از بین سه خرده مقیاس 4و 7همانطور که در جداول

خرده مقیاس شفاف سازی وارد مدل تحلیل رگرسیونی شد و بقیه خرده مقیاس ها نتوانستند هیچ

درفد 07نسی از رضایت زندگی را تبیین کنند. خرده مقیاس شفاف سازی به تنهایی توانست واریا

(. p<90/9 از واریانس رضایت زندگی را تبیین کند که معنادار نیز بود

بحث و تفسیر

که بر اسهاس TMMSپژوهش حاضر به بررسی رابطه ابعاد هوش هیجانی با استفاده از مقیاس

یافتهه ههای وش هیجانی ساخته شده است( و رضایت از زندگی پرداخته اسهت. ه نوریه توانایی از

هوش هیجانی به طور کلی با رضایت از زندگی رابطه مببت دارد کهه پژوهش حاضر نشا دادند که

-؛ بهار 7995 اوسهتین و همکهارا این یافته با اغلب یافته های پژوهش های قبلی همسو می باشد

(. بررسی بیشتر در مهورد خهرده 7999؛ سیاروچی و همکارا 7998 ات؛ سیاروچی و اسک7995آ

-مقیاسهای پرسشنامه هوش هیجانی نشا داد که از بین خرده مقیاس ها تنها خرده مقیهاس شهفاف

درفهد از واریهانس 07سازی رابطه مببت و معناداری با رضایت از زندگی دارد و نیز قهادر اسهت

پهالمر ه این یافته نیهز بها یافتهه ههای پیشهین همسهو مهی باشهد رضایت از زندگی را تبیین کند ک

تحقیقهاتی کهه بها (. به طهور کلهی 7997بروکال -؛ اگسترمرا و فرناندز7997 دونالدسو و استاف


07

قهادر شفاف سازیخرده مقیاس انجام گرفته است نشا می دهد که نمره باط در TMMSاستفاده از

از (. 0005 بینهی کنهد سهالوی و دی هرا را پهیش 0ر نشخواریاست بهبودی از خلق منفی و افکا

به دسهت شفاف سازیکه نمره باطیی را درخرده مقیاس افرادیتحقیقات نشا داده اند سوی دی ر

آورده بودند در متغیرهای کارکرد جسمانی کارکرد اجتماعی سالمت روانی و سرزندگی نیز نمهره

همچنین نمره باط در خهرده مقیهاس ههای (. 7997بروکال -رناندز اگسترما و ف باطیی کسب کردند

- فرنانهدز افسهردگی ( 7997 سهالوی و همکهارا با اضطرا اجتماعی بازسازی و شفاف سازی

همبسهت ی منفهی (7994 لیبهل و اسهنل چندین اختالطت شخصیتیو (7995بروکال و همکارا

ماعی و برخهی از اخهتالطت شخصهیتی رابطهه منفهی بها ؛ از آنجا که افسردگی اضطرا اجتداشت

رضایت از زندگی دارد این یافته ها را می توا یك تبیین احتمالی برای رابطه بین هوش هیجانی با

-( چنین نتیجه گیری کردند که شهفاف 0005رضایت از زندگی در نور گرفت. سالوی و همکارا

و مدیریت خلق و هیجانهها 7برای مشاهده انطباقی سازی هیجانی ممکن است پیش شرط مورد نیاز

باشد. به این ترتیب افرادی که عاطفه شا را به وضوح تجربه می کنند ممکن است قادر باشهند کهه

فرایند نشخوارهای ناسازگار خود را به سرعت از بین ببرند بهه خهاطر اینکهه احسهاس ههای آنهها

پژوهش حاضر همسو می باشد و ممکهن اسهت یهك شفاف و واضح هستند. این نکته با یافته های

تبیین احتمالی برای این یافته باشد که نمره باط در شفاف سازی بها رضهایت بهاطی زنهدگی همهراه

افرادی که نمره باطیی در هوش هیجانی به دست می آورند به نور می رسد که است. از سوی دی ر

در رابطه با هیجها دارنهد کهه باعهر تجربهه دارای ظرفیت بیشتری برای دریافت و استدطل کرد

کهه ایهن خهود باعهر بهاطرفتن (0002 مایر و سالوی مببت بیشتر در زندگی شا می شود عاطفه

رضایت از زندگی می شود. یك تبیین احتمالی دی ر برای یافته های پژوهش حاضر می توانهد ایهن

افهت و فههم عالیهم هیجهانی کالمهی و باشد که افرادی که هوش هیجهانی بیشهتری دارنهد در دری

.(7997غیرکالمی تواناترند و بنابراین واکنش های مناسب تری نشا می دهنهد مهایر و همکهارا

این مساله باعر تسهیل در روابط با دی را می شود و شبکه اجتماعی وسی تر و حمایت اجتماعی

زندگی فرد نیز افزایش پیدا مهی کنهد. بهه بیشتری برای آنها فراهم می آورد که به تب آ رضایت از

1 . Ruminative thought

2 . Adaptive monitoring


07

طور کلی می توا گفت که هوش هیجانی و به ویژه خرده مقیاس شفاف سازی هیجانی را می توا

به عنوا یکی از مولفه های مرتبط با رضایت زندگی در نور گرفت.

گی از تعداد کم نمونه عدم سنجش متغیرهای شخصیتی و دی ر متغیرهای مرتبط با رضایت زند

جمله محدودیتهای این طرح بودند که تعمیم نتایج را با دشواری روبرو می سازند.


00

منابعفصهلنامه (. SWLS(. اعتبار و روایی مقیاس رضایت از زندگی 0768و گودرزی ح. .؛ محمد کوچکی ع.بیانی ع

.750-785 00 روانشناسا ایرانی

(. مقایسه ههوش هیجهانی و رضهامندی زناشهویی و 0765عابدین ع. و زاده ا؛؛ بیا .؛ افغرنژاد فرید ع.تیرگری ع

. مجله دانش اه علهوم پزشهکی 0767رابطه ساختاری آنها در زوجین ناسازگار و سازگار شهرستا ساری در سال

.26-68 55 مازندرا

بریهز بها اسهتراتژی ههای مهدیریت بررسی رابطه هوش هیجانی مدیرا دبیرستا های دولتی شهر ت(. 0768رفیعی م. .رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی دانش اه تهرا .پایا نامه کارشناسی ارشد .تعارض آنا

ترجمه افغر نهوری امهام زاده ای و حبیهب ا... هوش عاطفی در زندگی روزمره(. 0764سیاروچی فورگاس و مایر.

اففها انتشارات نوشته. (.نصیری

.تهرا انتشارات رشد. (ترجمه نسرین پارسا هوش هیجانی(. 0005 گلمن د.

Austin, E., Saklofske, D., & Egan, V. (2005). Personality, well-being and health

correlates of trait emotional intelligence. Personality and Individual Differences,

38, 547–558.

Bar-On, R. (2005). The impact of emotional intelligence on subjective well-being.

Perspectives in Education, 23, 41–62.

Charbonneau, D. & Nicol, A.M. (2002). Emotional intelligence and leadership in

adolescents. Personality and Individual Differences, 33, 1101–1113.

Ciarrochi, J., Chan, A., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional

intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28, 539–561.

Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and well-

being: A longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling, 34, 231–

243.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life

scale. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 71–75.

Extremera, N., & Fernańdez-Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and

life satisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood

Scale. Personality and Individual Differences, 39, 937–948.

Extremera, N., & Fernańdez-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional

intelligence and health-related quality of life in middle-aged women. Psychological

Reports, 91, 47–59.

Fernańdez-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Extremera, N., & Ramos, N. (2005).

Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and

depression. International Review of Social Psychology, 18, 91–107.

Gallagher, E.N., & Vella-Brodrick, D.A. (2008). Social support and emotional

intelligence as predictors of subjective well-being. Personality and Individual



07

Gannon, N., & Ranzijn, R. (2005). Does emotional intelligence predict unique variance

in life satisfaction beyond IQ and personality? Personality and Individual


Gignac, G.E. (2006). Self-reported emotional intelligence and life satisfaction: Testing

incremental predictive validity hypotheses via structural equation modeling (SEM)

in a small sample. Personality and Individual Differences, 40, 1569–1577.

Leible, T. L., & Snell, W. E. Jr. (2004). Borderline personality disorders and aspects of

emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 37, 393–404.

Mayer, J., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In D. Sluyter & P.

Salovey (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational

implications (pp. 3–31). New York: Basic Books.

Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2002). Mayer Salovey Caruso Emotional

Intelligence Test. North Tonawanda, NJ: Multi Health System. Palmer, B., Donaldson, C., & Stough, C. (2002). Emotional intelligence and life

satisfaction. Personality and Individual Differences, 33, 1091–1100.

Pavot, W., & Diener, E. D. (1993). Review of Satisfaction With Life Scale.

Psychological Assessment, 2, 164-172.

Saklofske, D., Austin, E., & Minski, P. (2003). Factor structure and validity of a trait

emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences, 34, 707–

721.

Salovey, P., Mayer, J., Goldman, S., Turvey, C., & Palfai, T. (1995). Emotional

attention, clarity and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-

Mood Scale. In J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health (pp. 125–

154). Washington, DC: American Psychological Association.

Schutte, N. S., Malouff, J., Simunek, M., Hollander, S., & McKenley, J. (2002).

Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition and

Emotion, 16, 769–785.

Stys,Y. & Brown, L. (2004). Review of the emotional intelligence littérateur. Research

branch correctional serves of Canada.

کردنشین و ساله مناطق 01تا 8ان آموز دانش مقایسه نقش دوزبانگی بر نارساخوانی

تک زبانه شهر تهران

1فریبا گوهری

2سعید عارف نژاد

چكيدهمنااق ةسال 8-01آموزان دانش در این پژوهش تالش شد تا نقش دوزبانگی بر نارساخوانی

در ایان پاژوهشا از گیارد . ایسا رارار شهر تهران مورد بررسی و مق ةکردنشین با تک زبانآماوزان داناش ایان پاژوهش کهیا در آمااری جامع روش زمین ای بهره گرفت شده است

آموزان تاک زبانا شاهر تهاران در دانش دوزبان مناق کردنشین )کردزبان( و همچنین کهی اجعا با مراکا باا مر باشد می 80-01سوم و چهارم ابتدایی در سال تحصیهی مقاقع دوما

نفر 01اختالل یادگیری )مراک مشاوره در ایالم و س مرک اختالل یادگیری در تهران(ا تعداد ة آماوز تاک زبانا داناش نفار 01نارسااخوان کردزباان وهمچناین تعاداد ةآموز دوزبانا دانش

نارساخوان شهر تهران ک ب لحاظ ویژگیهایی چون سنا جنسیتا بهاره هوشای و ویاعیت اجتماعی همتا شده بودند وب دلیل مشکالت شدید خواندنا ب مراکا ارجااد داده -دیارتصا

شده بودند ب روش نمون گیری در دسترسا برای انجام ایان پاژوهش انتبااد شادند با اساتفاده شاد اسوال اسات 01ها از پرسشنام محق ساخت ک شامل منظور جمع آوری داده

های ب دست آمده نشان ها بهره گرفت شد یافت تحهیل دادهبرای تج ی و tسپس از آزمون گااارد باا آموزان دوزبان تااییر مای دانش دادند ک دوزبانگی ب قور مستقیم بر نارساخوانی

های دوزبانا وتاک زبانا و مقایسا نتاای آن اجرای پرسشنام محق ساخت بر روی گروههکرد یعیفی نسبت با همساا ن عاادی خاود مشبص شد اگرچ دو گروه نارساخوانا عم

کنناد تاا جاایی کا بار آموزان دوزبان مشکالت فراگیری را تجرب می دانش نشان دادندا اما ها نسابت دهد دوزبان ها نشان می گاارد در کلا یافت ابعاد یادگیری آنها تاییر سوء می تمامی

گیرند با توج ب این نتاای ا نی ررار میهاا ب مراتب بیشتر در معرض نارساخوا ب تک زبان هایی مانند: گوش دادنا گفتارا خوانادن و آموزان دوزبان مشکالت بیشتری را در زمین دانش

شود معهماانا مشااورانا های این پژوهش پیشنهاد می کنند با توج ب یافت نوشتار تجرب میراهکارهاایی جهات ج داشت باشاند و روان شناسان و مسئولین این مدارسا ب این مهم تو

آموزان تدارک ببینند بهبود مشکالت این دانش

تک زبان ا دوزبانگی انارسا خوانی :كليد واژگان_________________________________________

0/4/0300: مقال پایرش 3/00/0301دریافت مقال :

نائی ارشناس ارشد روانشناسی کودکان استث ک0

بیت کاربردی تبری (تر ژوهشگر پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش )مرک پژوهشی تعهیم وپ 0


مقدمه

از دیرباز این اعتقاد وجود داشت است ک مهارت خواندن نبست باید در زبان ماادری یاا زباان

زبان دوم برای یادگیری خواندن در ااصهی فرد کسب شود وسپس مهارتهای رشد یافت در زبان اول

در کل این دیدگاه وجود دارد ک یادگیری خواندن ب زبان دوم دشوارتراست اما شواهد انتقال یابد

(0101 0دهند ک این ادعا همیش صحیح نیست )مایرا جدید نشان می

شاوند ها ب صورت عمهیاتی ب عنوان افرادی تعریف مای دو زبان 0 ( 0101از دیدگاه کوهنرت )

های زبانی را ترین دوران رشد زبانی )از تولد تا نوجوانی( ب صورت منظم درون داده ساسک در ح

ایان تعریاف جهاان کنند دریافت می و غیر رسمی از دو زبان متفاوت با استفاده از روشهای رسمی

گیرد ک هر دو زبان را از بدو تولد آموخت اند و هام کودکاانی کا شمول هم کودکانی را در بر می

ساالگی با بعاد ( 3یکی از زبانها )زبان مادری( را ب هنگام تولد و زبان دوم را در دوران کودکی )

یاد گرفت اند

دو زبانگی عبارت از حالتی اسات کا فارد با زباان دنداقنی معت 3 ( 0111رون )اکالدرون و ک

واژگانی –لحاظ نظام آوایی دیگری غیر از زبان مادری )اولین زبان آموخت شده توسط فرد ( ک از

و دستوری متفاوت از زبان مادر اوست گفتگو کند و عناصار فرهنگایا اجتمااعی و هاویتی محایط

خود را توسط هر دو زبان دریافت کند

بانگی ارائ شده اند ب عنوان مثال برخی آن را ب کارگیری هم زماان زتعاریف دیگری نی از دو

تعریف کرده اند و معتقدند یک فرد دو زبان ا از دو فرد یک زبان تشکیل متناود و استادان دو زبان

شود می

دانستن مقداری از یاک زباان ( 0115 5او برخی هم )برسکو و همکاران 4 ( 0110) رپنا و بدو

باا ایان حاال ونادر دوم را کافی دانست اندا تا بتوان عنوان دوزبان را ب آن شبص اختصاا داد

( نیا بیاان کارده انادا دو زباانگی اصاطالر بسایار پیچیاده و 0101) 6برد و کوترینک بک یاگلی

توان ب سادگی آن را تعریف کرد و فقط ب کسانی اقالق کرد ک تواناایی تکهام است ک نمی مبهمی

کنند زیرا با این تعریف بسیاری ب دو زبان را دارند و هر دو زبان را با یک درج تسهط صحبت می

1.Meyer

2. Kohnert

3. Calderon & Carreon 4. Pena & Bedore

5. Briscoe, Gathercole, Tiffany, Thorn & Team

6. Vender Ligi , Bekberd & Koutring

08 ... مقایسه نقش دوزبانگي بر نارساخواني

شاوند از قرفای بیش از یک زبان را ب کار ببرند از دایره دوزبانگی خارج مای ز کسانی ک رادرندا

افرادی ک توانایی تکهم ب دو زبان را تسهط یکسان داشات باشاند در ارهیات انادا زیارا اکثار افاراد

کننادا ی ای اسات کا در آن زنادگی ما عا جام زبان مادری و رسمی دوزبان ب یک زبان ک معمو

کنند تسهط دارند و زبان دوم را با تسهطی کمتر نسبت ب زبان اول صحبت می

بندیهای انجاام شاده توساط زبانشناساان در قدر چنین شرایطی نود دو زبانگی فرد از نظر قب

لاا یروری ب نظار کند می ان پیشرفت تحصیهیا ظرفیت حافظ و عمهکرد خواندن اهمیت پیدا می

ین انواد مبتهف دو زبانگی تمی رایل شویم مهارتهای زبانی ب توانایی فارد در چهاار رسد ک ب می

شاود گوش دادن و نوشاتن اقاالق مای خواندن و درک مطهبا مهارت زبانی یعنی صحبت کردنا

کناد کا ار وسیعی از دو زبانگی ایجاد مییمی ان تسهط فرد ب هر کدام از این مهارتها قبق بندی بس

( ک بر اساس می ان تسهط ب مهارتهای 0110) 0بیت ین شکل آن در قبف بندی کوهنرت وتر ساده

شود زبانی و زمان شرود آموزش انجام شدها دیده می

در مرحها بعاد درک شانیداری از نظر جامع شناسان زبانا دوزبانگی شامل تسهط بر گفتاار و

رک این است ک باید یک اب ار تبدیل دروناداد را در خصو توانایی تولید و د 0است نظر ماگناما

سازد ک ب یک زبان سبن بگویاد و ب برونداد و ب عکس وجود داشت باشد ک شبص را رادر می

ترتیبا از نظر وی نظام توسع و درک باید تا حدی مستقل باشاد او ب زبان دیگر درک کند ب این

بارای فارد رابال کنتارل اسات با -نامد آن را مبدل میک وی -این اب ار معتقد است ک در تولیدا

توان تصمیم بگیرد چ ورت از آن استفاده کند اما مبدل درک تحت کنترل فارد نیساتا قوریک می

کند البتا زم با رکار شنودا آنها را درک می ک صدای گوینده را می یعنی فرد خواه ناخواه هنگامی

برای مثال شابص بارای محاساب و شودا ی از کنترل خارج میاست ک گاهی اورات مبدل تولید ن

3ا)روماین کناد نی هنگام مرافع با دیگران ب قور ناخودآگاه از زبان مادری استفاده می رسم خوردن

توان هرکسی را ک مسته م تسهط بر درک نیست حال می ترتیبا تسهط بر تولید ل وما ( بدین0080

داندا دوزبان دانست یا اینک کسای را حتی رواعد آهنگ را در یک زبان میرواعد تهفظ یک زبان یا

دوزبان در نظر گرفت ک از سطح آوایی تا سطح نحوی و معنایی ب قور کامل ب یک زباان تساهط

داشت باشد؟

1. Kohnert & Bit

2. Magnama

3. Romin


های دوزبانگی برحسب فراگیری ب دو شیوه قبیعی و آموزشی تقسیم شده است شیوه

ه ای است ک فرد از آغاز تولد و در قول رشد خاود در یاک خاانواده یاا دوزبانگی قبیعی شیو

از دوزباان بهاره مناد کند و بدون هیچگون آموزشی)آموزش رسمی( یک جامع دوزبان زندگی می

در این مورعیت ممکن است هردوزبان برای فرد در حکم زبان مادری تهقی شود ک ب این ا شود می

گویند شرائط دوزبانگی برابر می

آموزد کا و منظم زبان دیگری را می دوزبانگی آموزشی شیوه ای است ک فرد با آموزش رسمی

شود و فرد پس از فراگیری زبان مادری ب د یل آموزشای از این شیوه ب دوزبانگی نابرابر تعبیر می

( 0331)نیهی پور شود آموزد و دوزبان می یا فرهنگی یک زبان دیگر را می

-تربیت در مورد ایرات دوزباانگی روی کودکاان از رادیم پژوهشگران و متبصصان تعهیم وبین

بعضی معتقدند کا دوزباانگی دارای ایارات منفای ا یام تاکنون بحثهای فراوانی وجود داشت است

بعضی دیگر بر این باورناد کا رشد شناختی و هوش میباشد ا اهداف آموزشیا روی پیشرفت زبان

دارای ایرات مثبت است و این ک کودک ن فقط در مدرس دارای پیشارفت اسات بهکا دو زبانگی

اکثریت با ئی از مطالعات مرباو ( 0080 0ادارای رابهیتهای شناختی و ابتکار با ئی است)گروزین

شاناخت و ا دهد ک دوزبانگی دارای ایرات منفی روی گستردگی زبان کاودک ب دوزبانگی نشان می

فقط تعداد اندکی نشان دهنده بی ایری یا ایرات مثبت بوده اسات اباشد حصیهی کودک میپیشرفت ت

(0333)نجفی

طبقه بندی دو زبانگی

ميزان تسلط به مهارتهای زباني .الف

( دوزبانگی را بر اساس می ان تسهط ب مهارتهای زبانی ب چهاار گاروه 0110بیت ) کوهنرت و

کنند: تقسیم می

تسهط دارد و زبان دیگار را نیا :در این حالت شبص بر زبان اول کامال 0غیرفعالدوزبانگی 0

ببواند و بشنود ولی توانائی صحبت کردن و نوشتن ب آن زبان را ندارد ا تواند درک کند می

1. Gerozin

2 . Passive Bilingualism


تساهط ا :در این حالت فرد ب یک زبان ک زبان مادریش محساود میشاود 0دوزبانگی غالب 0

تواند ب صورت نسبی صاحبت کناد و تر است و فقط می در زبان دوم یعیف کامل دارد؛در حالیک

اما توانائی خواندن و نوشتن ب آن زبان را یا ندارد و یا در حد بسیار کم دارد گوش بدهد؛

فردی ک ب هر چهار مهارت زبان در هر دو زباان با نسابت مسااوی و : 0دوزبانگی متعادل 3

نسبی تسهط دارد

هر چهار مهارت زبان در هار دو زباان را فرد در هر ویعیت رادر است: 3نگی همساندوزبا 4

ترین نود دوزبانگی است و در مباحا زباان شناسای چون گویش در آن زبان ب کار ببرد ک رطعی

نی در بیشتر موارد این نود دوزبانگی مد نظر است

زمان شروع آموزش برحسب .ب

بار ایان قسیم بندی دیگری را هم از دوزباانگی ارائا داده اناد ( ت0116) کوهنرت و همکاران

و 4 )دوزباانگی هم ماان اساس دو زبانگی بر اساس زمان شرود آموزش ب دو زباانگی زود هنگاام

شود (و دوزبانگی دیرهنگام تقسیم می5دوزبانگی متوالی

دوزبانگي زودهنگام

بر این باورند کا (0110او ویساوستونبیالستوک ا0101اکوهنرت از جمه )بسیاری از محققان

دو زبانگی زود هنگام ب یادگیری زبان دوم از بدو تولد تا هنگام ورود ب مدرس و یاا دوران بهاو

( این نود دو زبانگی ب دو رسمت تقسیم 0116) براساس دیدگاه کوهنرت و همکاران شود گفت می

ی دوزبانگی متوال 0دوزبانگی هم مان 0 شود: می

کاودک ا( معتقدند اگر آموزش زبان پیش از س سالگی آغاز گاردد 0118) همکاران و 6سهرمن

کودک دوزبان متوالی محسود خواهاد شاد ا دوزبان هم مان و اگر پس از س سالگی شرود شود

حتی شرود سن های هم مان و متوالی نی مانند کودکان یک زبان است روند رشد زبانی در دوزبان

)حدود هفات تاا پاان ده ادگی برای فراگیری زبان برای کودکان تک زبان و دوزبان یکسان استآم

هاا تکهام را دیرتر از یک زبانا ها کمی اما ب لحاظ آماری این امکان وجود دارد ک دوزبان ماهگی(

1 .Dominant Bilingualism

2. Equal Bilingualism

3. Balanced Bilingualism 4. Simultaneous Bilingualism

5. Sequential Bilingualism

6. Hermans


انی کا ( معتقاد اسات کودکا 0101) کاوهنرت ااما در ارتبا با زمان یادگیری زباان دوم آغاز کنند

چاون با صاورت پیوسات درون دادهاای ا کنناد بعد از تولد تجرب می یادگیری دوزبان را مستقیما

مهارت آنهاا در اساتفاده از ا گیرند تر زبانی ررار می کنند و در مورعیتهای پیچیده دوزبان را تجرب می

بیالساتوک و ا 0101) هاای کاوهنرت همساو باا یافتا زبان و ساختارهای آن بسیار با خواهد بود

تار یادگیری آن سااده ا( نی بر این باورند ک هرچ سن فراگیری زباان دوم کمتار باشاد 0110ا0فنگ

شاود ولای دشاواریهای از این لحاظ هرچند دوزبانگی هم مان یک امتیاز محسود مای خواهد شد

ود دوزباانگی معتقد است کودک برای رسیدن ب این نا (0116) 0 بر این اساس من خاصی نی دارد

زباان را با دو تواند کهماات و حاروف هار در مرحه اول کودک نمی باید از س مرحه عبور کند:

هم تفکیک کند و ساختارهای معاانی و نحاوی زباان را درک کناد ولای در مرحها دوم درستی از

مییا را در تواناد ایان ت اما هناوز نمای زبان را از یکدیگر تفکیک کند؛ دو کودک میتواند کهمات هر

بناابراین کاودک در ایان مرحها کهماات و های مبتهف زبان با شاکل کاامهی انجاام دهاد جنب

بنابراین ممکن است کودک زباانی را انتبااد زبان را با هم مبهو میکند ساختارهای دستوری دو

هرچناد ماید تری دارد و از آن ب عنوان زبان غالب استفاده ن کند ک ساختار دستوری و معنایی ساده

ک در بسیاری از موارد عهی رغم سبتی یاا آساانی ند این باور بر (0110) 3 سور و کوهنرتدوی ک

ط فرهنگی و اجتماعی خانواده و محیط زندگی و فرهنگی کودک تعیین کننده زبان غالب یشراا زبان

در کشد قول میبا این حال ب قور متوسط این مرحه برای کودک دو سال و مورد استفاده اوست

تواند کهمات و ساختار دستوری هر دو زبان را از یکدیگر متماای کناد و تاا کودک میا مرحه سوم

تواناد ماوارد اساتفاده و نحاوه اساتفاده آید و کاودک مای حد زیادی پدیده اختال زبانی پیش نمی

ار ببرد کاودک کهمات هر زبان در جمالت درست دستوری را ب درستی تشبیص دهد و آن را ب ک

آموزد و آنها را ب کاار در این مرحه حتی اصول فرهنگی مربوق ب هر زبان را نی تا حد زیادی می

برد می

4با این حال در فرآیند یادگیری دوزبانگی متوالی نی چهار مرحه از سوی کارل دلاون و کارون

بیند محیط برد ولی ورتی می ار میدر مرحه اول کودک زبان خان را ب ک معرفی شده است (0111)

1. Bialystok, E. & Feng 2 .Mann

3. Widsor & Kohnert

4 . Carrel Dellon & Cerron


کند: یا با تکهام در هماان زباان اول خاود اداما کند ب دو شیوه عمل می او ب زبان دیگر تکهم می

کنند یعنی بسیاری از کودکان اولین گ ین را انتباد می سازد دهد یا صحبت کردن را متورف می می

شود و از تالش بارای کودک دچار افسردگی می ابعد کمی گویند کماکان ب زبان اول خود سبن می

را آغااز در مرحه دوم کودک یک مرحه غیار کالمای کشد تفهیم زبان خود ب ب رگترها دست می

نود ارتباا او باا دیگاران در ایان دوره غیرکالمای قول این مدت در کودکان متغیر است کند می

در قاول کشاد و احتماا وره چندین ماه قول میاین د گویند می 0دوره سکوتا است ب این دوره

قول این دوره بست ب ناود و سابک یاادگیری و یابد توانائیهای درک زبانی کودک اف ایش میا آن

کناد فرد خود را برای ورود ب اجتماد آماده مای ا در مرحه سوم توانائیهای فردی او متفاوت است

د ک تهگرافی است و هام راانون خاصای دارد در مرحها گیر او شیوه خاصی را برای تکهم پیش می

کاودک ابتادا از آموزد ک همراه جمالت تهگرافی جمالت کوتاه نی بسازد ب تدری فرد میا چهارم

آموزد ک نظام نحوی زبان بعد می کند ولی کمی رانون خا خود برای ساخت جمالت استفاده می

دوم را چگون وارد زبان خود کند

انگي دیر هنگامدوزب

نکتا شاود یادگیری زبان دوم در ب رگسالی یا بعد از سن بهو دوزبانگی دیرهنگام نامیاده مای

و 0سار )م هاای متاوالی هساتند رابل توج در مورد این دوزبانیهاا ایان اسات کا همگای دوزبانا

اسات در ایان زم ب رکر است ک این تقسیم بندی انتقاداتی را ب هماراه داشات ( 0101اناهمکار

زباان بر این باورند ک امکان اینک یک فرد بتواند در هار دو (0113) 3 ارتبا گیربائو و اسکوآرت

در زباان ا های زباانی ها در بسیاری از ی آنها معتقدند دوزبان تسهط کامل داشت باشد وجود ندارد

را در معارض محرکهاای زباانی رارار هاا بنا ب ادعای آنها ورتای دوزبانا تر هستند اول خود روی

بر اساس رویکرد وندر لیجای دهند تری نشان می دهیم نسبت ب زبان اول خود تحریکات سریع می

ی متفااوت ای( ا ب منظور یادگیری مهارتهای خواندن کاودک بایاد از راهبردها 0116) 4 و مورفیدی

آموزش و یا از قریا درک شبصایا استفاده کند یکی از مهمترین راهبردها این است ک از قری

های حرفیا همان رطعات صوتی هستند و یاادگیری اصاول ب این نتیج برسد ک حروف و زنجیره

1 .Quiet Period 2 . Messer

3 . Girbao & Sqourtez

4. Vander Leji &Morfidi


های حرفیا و یادگیری اصول الفبایی و درک رابطا باین الفبایی و درک رابط بین حروف و زنجیره

راهبرد دوم افا ایش داناش کهید نهایی یادگیری مهارت خواندن است اکهمات و اصوات حروف و

پای ای مربو ب مهارت خواندن ک ابعاد مبتهفی از جمها مهارتهاای واج شاناختیا سااختاری و

معنایی زبان است

ها دانش معنایی واژه ند( مطرر کرده ا 0110و همکاران ) 0 در بین این ابعاد همچنان ک پا دینو

ها وابستگی بیشتری دارد لاا باا توجا نش معنای واژهزیرا خواندن ب رشد دا اهمیت بیشتری دارد

از سالهای اولی تولد آغاز و در سال دوم زندگی بیشاترین رشاد را دارد ب این ک این فرایند تقریبا

تواند از جمالت چند واژه ای استفاده کند( یرورت توج ب این یاادگیری )یعنی زمانی ک فرد می

کند و تا ربل از ورود حال دانش نحوی نی همراه با دانش معنایی رشد می شود با این تر می برجست

پس از ورود ب مدرس این روناد اداما ب مدرس این رشد ب صورت هم مان و متعادل ادام دارد

یاباد اماا شود این فرایند تا ب رگسالی نی ادام مای نی بر تعداد واژگان فرد اف وده می دارد و دائما

تواند یادگیری را بهبود ببشد و این روند را تسهیل و تسریع کند آموزش مستقیم و غیر مستفیم می

با این حال از دیرباز این اعتقاد وجود داشت است کا مهاارت خوانادن نبسات بایاد در زباان

مادری یا زبان اصهی فرد کسب شود وساپس مهارتهاای رشاد یافتا در زباان اول بارای یاادگیری

در کل این دیدگاه وجود دارد ک یاادگیری خوانادن با زباان دوم ن در زبان دوم انتقال یابد خواند

در ( 0101دهند ک این ادعا همیش صحیح نیسات )ماایرا دشوارتراست اما شواهد جدید نشان می

هر صورتا هر چند دوزبانگی پدیده ای جهان شمول و رو ب گساترش اساتا اماا در ماورد ایان

زیاادی نیا از آن ارائا شاده ی بنادیها قشتراک و تواف نظر وجود ندارد و تعاریف و قباا مفهوم

.است

مناق ة سال01تا 8ان آموز دانش مقایس نقش دوزبانگی بر نارسا خوانی این پژوهش ف کهیهد

توج خا ب این مویود بوده است و 80-01کردنشین و تک زبان شهر تهران در سال تحصیهی

این امر باع یاری از کودکان دوزبان ا دارای مشکالتی درزمین خواندن و هجی کردن هستندبسک

عادم های دیگرا مثال حساسیت در زمین خواندن و نوشتن و ب دنبال آن ایجاد مشکالتی در زمین

درک نمادهای نوشتاریا هجی کردنا صاحبت کاردن و در نهایات باعا عادم یاادگیری در هما

شود ها می زمین

1. Palladino, Cornoldi, De Beni& Pazzaglia


شناسی پژوهشروش

جامع آماری در این پژوهش شاامل کهیا شده است استفاده زمین ای در این پژوهش از روش

آموزان تاک زبانا )فارسای ان دو زبان )کرد زبان( مناق کردنشین و همچنین کهی دانشآموز دانش

باشد زبان( شهر تهران می

با مراجع ب مراک ه استستفاده شدا)هدفمند( دسترس رددراین تحقی از روش نمون گیری

دام ب شناسایی و انتبااد را در استانهای ایالما و تهران اختال ت ویژه در یادگیری و مراک مشاوره

مراک مشاوره با مراجع ب مراک ان نارساخوان در مقاقع دوما سوم و چهارم ابتدایی شدآموز دانش

مرک اختالل یادگیری در تهرانا یمن توییح ب مسئولین برای تشبیص نمون 3و 0دراستان ایالم

نفار از 01داد ان دارای اختالل ویژه در یادگیری ا تعا آموز دانش مورد نظر و همچنین مطالع پرونده

-ان تکآموز دانش نفر از 01و هچنین تعداد ایالم() ان دوزبان ساکن در مناق کرد نشینآموز دانش

مشاغول با 80-01ن ساکن در تهران ک در مقاقع دوما سوم وچهارم ابتدایی در سال تحصیهی زبا

یادگیری و مراکا ویژه در مراک اختال ت تحصیل بودندا و ب دلیل مشکالت شدید در خواندنا ب

ا انتباد شدند یمن اینک ب لحاظ ویژگیهاییمشاوره ارجادا و نارساخوان تشبیص داده شده اند

همتا شدند اجتماعیا-ویعیت ارتصادیو بهره هوشی جنسااچون سن

اب ارهای زیر استفاده شده است ازها جمع آوری داده برای

در ایان چاک لیسات ا از اعاداد و کهماات بيهاني -آزمون تشخيص توالي حافظهه شهنوایي

نی هر کهما یاا عادد را آزمود یابدا استفاده شده استا غیرمرتبط ک ب تدری تعداد آنها اف ایش می

با زمانی مناسب برای آزمودنی بیان کرد زمان مناسب برای بیان هر کهما و عاددا نیا شمرده وأبات

یک یانی توصی شد

جفات کهما 01جفات کهما متفااوت و 31در این چک لیست از آزمون تشخيص شنوایي

ودکاان در تشابیص شانوایی ماورد یکسان استفاده شدا ک توسط آن می ان اشتباهات یا خطاهای ک

ان خواسات شاد کهماات یکساان و متفااوت را آماوز داناش بررسی ررار گرفت در این آزمایش از

مشبص کنند

زم ب رکر است در استان ایالم مرک ی با عنوان اختالل یادگیری وجود ندارد 0


در این آزمون از جمالت اماری اساتفاده آزمون درک زباني كودک از جمالت امری همزمان

رادر ب انجام هم مان جماالت وزآم دانش شد ک ب تدری تعداد جمالت اف ایش یافت و زمانی ک

شنیده شده نشدا آزمون متورف شد

صادای 08در ایان چاک لیسات آزمون تشخيص صداها در اول، وسهط و آخهر كلمهات

شنیداری زبان فارسی بر حسب اینک در اولا وسط وآخر کهمات ررار دارندا از قری کهماتی ساده

باشادا ماورد آزماایش رارار گرفات در ایان و ب گون ای ک وج تشبیصی در آن رعایت شاده

آزمایش آزمونگر در مورد هر صداا س کهم مربو ب آن را با تاانی و شامرده و باا فاصاه زماانی

برحسب تعاداد کرد سپس نتای آن مناسبا برای آزمودنی بیان کرد آنگاه آزمودنی آنها را تکرار می

یبت شد خطاها و زمان صرف شدها

نعملکرد خواند آزمون سنجش

خرده مولف آزمون سنجش عمهکارد خوانادن 00بر اساس هدف و مبانی نظری تحقی ا از بین

«نماا »پای دوما سوم وچهاارما از مجموعا آزمونهاای سانجش عمهکارد خوانادن و نارسااخوانی

( 0 هااا ( آزمون خواندن کهما 0(ا پن عامل:0383مرادی و اکبری زرد خان و غالمیا نوریا )کرمی

های حروفا ب ( آزمون نشان 5( آزمون حاف آواهاا 4( آزمون درک متنا 3ا آزمون نامیدن تصاویر

عنوان عوامل سنجش عمهکرد خواندن انتباد شدند

پن خرده آزمون اجرا شده از آزمون سنجش عمهکرد خواندنا عبارتند از:

ها خواندن کهم 0

های پربساامدا باا بساامد ک در س سطح کهم کهم ای است 41این آزمون شامل س فهرست

ها را از باا متوسطا وکم بسامد در دو فرم موازی الف و د تهی شده است آزمودنی باید این کهم

)دو دریقا ( از راست ب چپ تا حد ممکن باا تهفاظ درسات و صاحیح در زماان معاین ب پایین و

پاسخ درست آزمودنی یک نمرها استفاده شد هرها م هوهش حایر از فرم الف این کر پژببواند د

نمره دارد 001نمره و آزمون در مجمود 41هر خرده آزمون

آزمون نامیدن تصاویر 0

تصاویر 01این خرده آزمون شامل دو کارت موازی شامل تصاویر استا کا هار کاارت دارای

ن آزمون نی اجرا شد در مورد اعداد و حروف الفبا ای شود است ک بطور مج ا اجرا می

درک مطهب 3


هاا و این آزمون شامل دو آزمون فرعی و هر یک از آنها شامل یک متن مشترک برای هما پایا

مشااب دارد تعاداد دو متن اختصاصی برای هر پای است آزمون متن مشترک دو متن موازی تقریبا

نظر گرفتا شاده هار گ ین ای درکهم و برای هر متن هشت سوال چ 341و 301های متون کهم

است با توج ب اینک هدف نهایی این آزمون )بار اسااس شاخصاهای سارعت و درات خوانادن(

در اهاای تحصایهی ماورد نظار اسات ان در خواندن متون مربو ب پای آموز دانش ارزیابی عمهکرد

دن عنااوین و محتاوای های آن معیارهای زیر رعایات شاد: رابال فهام و متناساب باو انتباد کهم

هاا و واژگاان داساتانها انتباد کهم ؛ان پای دوما سوم و چهارمآموز دانش و گرایش داستانها با نیاز

هماهنگ بودن قول متون با متاون ؛های دوما سوم و چهارم ان پای آموز دانش خ ان لغات با متناسب

ان این پای آموز دانش سطح درک و فهم ها و آخر قراحی سوالهاا متناسب با مورد انتظار این پای

حاف آواها 4

کهم است ک آزمونگر آنها را یاک با یاک و باا صادای بهناد و شامرده 31این آزمون شامل

شود ک هر کهم را پس از حاف صدای مورد نظار و باا صادای خواند از آزمودنی خواست می می

ها آوای آغازین )مثل کهم ژال باحاف صدای کهم بهند بالفاصه پس از آزمونگر ادا کند در برخی

/ژ/( و در برخی دیگر آوای میانی )مثل کهم سفید با حاف صدای /ف/( یا آوای پایانی )مثل کهما

شود برای درک آزمودنی از تکهیفا پیش از آغاز آزمون اصهیا مادر با حاف صدای /ر/( حاف می

د زمان اجرای آزمون دو دریق بود ک با خواندن اولین کهم ه شداز چند مثال ب عنوان تمرین استفا

شدا هر پاساخ درسات آزماودنی یاک نماره و در آغاز و پس از دو دریق اجرای آزمون متورف می

نمره دارد 31 نمجمود آزمو

های حرف خرده آزمون نشان 5

ین آزمون هار یاک از این خرده آزمون شامل س حرف از حروف الفبای )ما آ/ا ا ن( استا در ا

این حروفا ک ب صورت مج ا با اندازه درشت روی کارت نوشت شادها با آزماودنی نشاان داده

خواهاد تعاداد خوانادا از آزماودنی مای شود و در حالی ک آزمونگر باا صادای بهناد آن را مای می

آزماودنی باا ایان شود ب یاد آورد ب منظور آشانایی بیشاتر هایی را ک با این حرف شرود می کهم

هاا را تولیاد کناد خرده آزمون از وی خواست شد با استفاده از حروف دیگر مانند )تا ش( کهما

کارد در قاول اجارای های تولید شده آزمودنی را از هر حرف در پاسخ نام یبت می آزمونگر کهم

بایست از هر نود کمک یا مداخه خودداری کند آزمونا آزمونگر می


درک نمادهای نوشتاری و تطبيق صدا با حرفآزمون

تصاویر و اعاداد اسات دراین آزمونهاا تعاداد خرده آزمونهای این آزمون شامل نامیدن حروفا

خطاها و زمان )ب یانی ( صرف شده ب عنوان شاخص عمهکرد یبت شادا از روش بازآزماایی بارای

و روایای ایان آزماون نیا از دیاد دتعیین پایایی زمان و خطاهای این خارده آزمونهاا اساتفاده شا

است متبصصان مناسب بوده

ترسایم جادولها و میاانگینا انحاراف معیاارا از آمار توصیفی برای محاساب فراوانایا درصادا

ها بهره گرفت شد مستقل( برای تج ی و تحهیل داده tاز آمار استنباقی ) نمودارها استفاده شد و

ها یافته

ان )سالهای آغاازین تحصایهی( آموز دانش ها شدها غالبا ایران روی دو زبان در مطالعاتی ک در

)شامس اسافندآباد و اناد های تهرانای مقایسا شاده فارس با تک زبان -فارس و کرد-ترک ة دوزبان

( سااکن 0383ا نوری و همکااران کرمی؛ 0384امیکاییهی و فراهانی؛ 0380عارفیا؛ 0380پورا امامی

شاناحتی و -شاود کا آنهاا مهارتهاای زباانی ها در یک مکان جغرافیایی باعا مای نبودن این گروه

( و از آنجاا کا متغیرهاا نیا با 0380)عاارفی اجتماعی گوناگون داشت باشند-های ارتصادی زمین

گاارد در مجمود تعدادی از پژوهشاگران راحتی رابل کنترل نیستندا بر نتای این تحقیقات تاییر می

نگیا ک ب آنها اشاره شد معتقدند اگرچا ایارات منفای دوزباانگی بار حافظا ا هاوشا دوزبا ةحو

خواندنا پیشرفت تحصیهی و سایر تواناییهای شناختی فرد در بسیاری از پژوهشها انکار شده یا کام

نظر نمود ک ایرات منفای دوزباانگی نا تنهاا بار توان چنین اظهار استا لیکن میاهمیت تهقی شده

ویع عاقفیااجتماعی و اخالری و یا با عباارتی بار تحصیهی محرز بوده ا بهک بر هوشاپیشرفت

دردوره ابتدایی نتواناد باا زباان آموز دانش گاارد از این رو در صورتیک کل شبصیت فرد تاییر می

آموزشا انس بگیردا با محیط آموزش و در نهایت با جامعا بیگانا خواهاد شاد و عمهکارد رسمی

شود فرد دچار افت می تحصیهی

توزیع فراواني پاسخگویان بر حسب متغيرهایي همچون زبان، محل سکونت و وضعيت تحصيل. 8شماره جدول

درصد فراواني موارد

5101 01 دوزبان زبان

5101 01 تک زبان

01101 41 جمع کل

5101 01 مناق کرد نشین محل سکونت

5101 01 شهر تهران


01101 41 جمع کل

0601 06 دوم ابتدایی ویعیت تحصیل

3401 00 سوم ابتدایی

4101 00 چهارم ابتدایی

01101 41 جمع کل

درصاد دو زبانا باوده اناد 51درصد از پاسابگویان تاک زبانا و 51با توج ب جدول با ا

ن بوده اناد درصد در شهر تهران ساک 51درصد از پاسبگویان در مناق کرد نشین و 51همچینین

06درصاد ساوم ابتادایی و 34درصد از پاسبگویان در سال چهارم ابتداییا 41ویعیت تحصیهی

درصد دوم ابتدایی بوده اند

ان آماوز داناش گردد میانگین کل پاسبهای صحیح مشبص می 0با توج ب نتای جدول شماره

باوده اسات 1053و واریاانس 1035با انحراف معیاار 03/0مورد مطالع آزمون توانایی گوش دادن

سال مناق 01تا 8ان مورد مطالع تک زبان آموز دانش همچنین میانگین آزمون توانایی گوش دادن

ان آماوز داناش بوده است در مقابل میانگین 1045ریانس او و 1063با انحراف معیار 00/3کرد نشین

بود 1060انس و واری1030با انحراف معیار 0/ 33دو زبان شهر

ان بر حسب دو زبانه و آموز دانش ميانگين،انحراف معيار و واریانس آزمون توانایي گوش دادن .8جدول شماره

تک زبانه بودن

واریانس انحراف معيار ميانگين فراواني زبان

60/1 30/1 33/0 01 دو زبان

45/1 63/1 00/3 01 تک زبان

53/1 35/1 03/0 41 کل

ان دو آماوز داناش ظور مقایس اختالف معنادار بین میانگین آزمون توانایی گوش دادن باین ب من

درج 3های مستقل استفاده شد نتای این آزمون در جدول شماره گروه tزبان و تک زبان از آزمون

بدسات آماد ایان 3/ 364محاسب شده ب می ان tدهد می ان شده است نتای این جدول نشان می

ترتیب بین میاانگین آزماون تواناایی معنادار بود بدین >p 0/01در سطح 08با درج آزادی tمی ان

سال تفااوت معنای داری وجاود 01تا 8ان دو زبان آموز دانش ان تک زبان و آموز دانش گوش دادن

ان گفات تاو گردد با توج ب میانگینها حاصل مای دارد فرض صفر رد و فرض پژوهشی تأیید می

ان دو زبانا ویاعیت بهتاری آماوز داناش ان مورد مطالع تک زبان از آموز دانش توانایی گوش دادن

داشتند


tآزمونهای .8جدول شماره

برای یکساني واریانسها tآزمون آزمون یکساني واریانسها

سطح معناداری درج آزادی tمی ان سطح معناداری fمی ان متغير

110/1 08 364/3 116/1 653/3 دادن بر حسب ویعیت زبان توانایی گوش

188/1 08 303/0 116/1 60/3 توانایی صحبت کردن بر حسب ویعیت زبان

توانایی تطبی صدا با نماد بر حسب یک زبان

یا دو زبان بودن

106/01 110/1 050/00 08 110/1

ان ماورد آماوز داناش انگین کال گردد می مشبص می 4با توج ب نتای حاصل در جدول شماره

باوده 00/1و واریاانس 54/1با انحراف معیاار 30/3مطالع در خرده آزمون توانایی صحبت کردن

ان مورد مطالع دو زبان در خرده آزمون توانایی صاحبت کاردن میاانگین آموز دانش است همچنین

ان مورد مطالع تک زبانا آموز نشدا بدست آورند 334/1و واریانس 538/1با انحراف معیار 64/3

و واریاانس 480/1باا انحاراف معیاار 33/3در خرده آزمون توانایی صحبت کردن دارای میاانگین

بودند 030/1 ميانگين و انحراف معيار خرده آزمون توانایي صحبت كردن بر حسب وضعيت زبان. 8جدول شماره


334/1 538/1 64/3 01 زبان دو

030/1 480/1 33/3 01 تک زبان

080/1 538/1 30/3 41 کل

ان دو زبانا و آماوز دانش اختالف معنی دار بین میانگین خرده آزمون توانایی صحبت کردن بین

درج 3آزمون در جدول شاماره یننتای ا است های مستقل استفاده شده گروه tتک زبان از آزمون

حاصل tها با هم برابر است همچنین می ان دهد واریانس گروه ده است نتای این جدول نشان میش

معنای داری a= 15/1در ساطح 08با درجا آزادی tبدست آمده است این می ان 303/0ب مقدار

دو ان آماوز دانش توان گفت بین میانگین خرده آزمون توانایی صحبت کردن بود ب عبارت دیگر می

زبان و تک زبان تفاوت معنی دار وجود دارد ميانگين و انحراف معيار آزمون توانایي درک نمادهای نوشتاری بر حسب وضعيت زبان .8جدول شماره


44/1 664/1 03/3 01 دو زبان

300/1 56/1 50/3 01 تک زبان

305/1 63/1 33/3 41 کل

دهاد تعاداد نشان می 5جدول شماره از آزمون توانایی درک نمادهای نوشتاری در نتای حاصل

آزمودنی تک زبان ( ب سوا ت این آزمون پاساخ داده اناد 01آزمودنی دو زبان و 01آزمودنی ) 41


انحاراف باا 33/3ان مورد مطالع در آزمون توانایی درک نمادهای نوشاتاری آموز دانش میانگین کل

بود همچنین آزمودنیها مورد مطالع دو زبان در این آزماون میاانگین 305/1 واریانس و 63/1معیار

-بدست آوردند در مقابل آزمودینها مورد مطالع تاک 44/1و واریانس 66/1با انحراف معیار 03/3

% بودند 300و واریانس 56/1با انحراف معیار 50/3زبان دارای میانگین

ان تک زبان در آزمون توانایی درک نمادهای نوشتاری دارای میانگین بهتری نسبت ب آموز انشد

( نیا 33/3بیشتر از میانگین کل ) 50/3ان تک زبان آموز دانش ان دوزبان بوده اند میانگین آموز دانش

در 08زادی باا درجا آ tبدست آمده است ایان میا ان 030/3حاصل ب مقدار tمی ان است بوده

معنی دار بود a=110/1سطح ميانگين و انحراف معيار خرده آزمون توانایي تطبيق صدا با نماد برحسب دو زبانه یا تک زبانه بودن .8جدول شماره

ميانگين واریانس انحراف معيار فراواني زبان

68/0 118/0 114/0 01 دو زبان

03/3 546/1 330/1 01 تک زبان

43/0 330/0 054/0 41 کل

-ان دو زبان و تکآموز دانش ترتیب بین میانگین آزمون توانایی درک نمادهای نوشتاری در بدین

توان گفت با توج ب میانگین حاصل از این زبان تفاوت معنی داری وجود دارد ب عبارت دیگر می

ان آموز دانش تاری نسبت ب ه آزمون توانایی درک نمادهای نوشخردان تک زبان در آموز دانش آزمون

دو زبان در ویعیت بهتری ررار دارند

باشاد مای 4گردد از حداکثر میانگین کا مشبص می 6بر اساس نتای حاصل در جدول شماره

و واریاانس 054/0با انحاراف معیاار 43/0ان در توانایی تطبی صدا با نمادا میانگین آموز دانش کل

ان مورد مطالع دو زبانا در ایان خارده آزماون آموز دانش ست همچنین را ب دست آورده ا 330/0

ان آماوز داناش ب دست آوردند در مقابال 118/0و واریانس 114/0با انحراف معیار 68/0میانگین

باا انحاراف معیاار 03/3مورد مطالع تک زبان در خرده آزمون توانایی تطبی صدا با نماد میاانگین

ب دست آوردند 546/1 و واریانس 330/1

ان دو زبان آموز دانش ب منظور مقایس اختالف معنی دار بین میانگین توانایی تطبی صدا با نماد

دهد واریاانس های مستقل استفاده شده است نتای این آزمون نشان می گروه tو تک زبان از آزمون

باا tب دست آمده است این میا ان 050/00حاصل ب مقدار tدو گروه با هم برابر است همچنین

ترتیب فرض صفر رد و فارض پاژوهش معنی دار است ب این a=110/1در سطح 08درج آزادی

ان ماورد آماوز داناش توان گفت بین میانگین توانایی تطبی صدا باا نمااد گردد می )مقابل( تأیید می


معنی دار وجود دارد با توجا با میاانگین اختالف =110/1aمطالع دو زبان و تک زبان در سطح

شاود کا ویاعیت ( نتیج گرفت مای 68/0ها ) ( در مقایس با دو زبان 03/3ان تک زبان )آموز دانش

-ان دو زبان ب قاور معنای آموز دانش ان تک زبان در توانایی تطبی صدا با نماد نسبت ب آموز دانش

.داری بهتر است

گيرینتيجه

اسات زیارا پژوهشاها (0110دورگون اوغهی ) های های این پژوهش همسو با یافت ت در کل یاف

بارای اناد او ق دانسات دهای ایرانی تا حدود زیادی صا ادعاهای دورگون اوغهی را در مورد دوزبان

کنندا اما مواد را با زباان دوم ی ک در خان و محیط زندگی ب زبان مادری صحبت مییها دوزبان

کند او دو دلیل برای اساتفاده از اصاطالر استفاده می «یادگیرندگان زبان»کنند از اصطالر تفع میمر

گیرندا دوم ان یاد میآموز دانش کند؛ نبست اینک زبان مدرس یک زبان ایاف است ک فوق رکر می

روند اماا ب شمار میشوندا دوزبان ان از این نظر ک با دو یا چند زبان مواجه میآموز دانش اگرچ

ایان ادعاای دورگاون اوغهای در دو زبان باشند احتما شاید فارد کارائی زبانی زم در یک یا هر

هاا فقط ب هنگام درس خواندن های ایرانی تا حدودی صادق است؛ زیرا برخی دوزبان مورد دوزبان

شاکل گیاری ناوعی دوزباانگی شوند ایان دوزباانگیا منجار با با زبان دوم )فارسی( مواجه می

شود در حالیک برای کودکان فارسی زباان )تاک زبانا ( خوانادن و نوشاتن نامتوازن یا ناهنجار می

دنبال قبیعی حرف زدن و شنیدن استا و کودک در مدرس فقط باید با تسهط بر نوشتن و خواندنا

فارسای ا معناا و نمادهاای نوشاتاری ایرانی باید با صداهای زبان روب رو شود اما کودک دوزبان

کنادا در واراع هار مقابه کند ورتی فردا یادگیری جدی زبان دوم راا با خواندن و نوشتن آغاز مای

کند؛ یعنی زبان مادری را در وجوه شانیداری و گفتااری آن و دوزبان را ب صورت نارص تمرین می

ایان نقیصا در سانین کند احتماا مرین میزبان فارسی را ابتدا فقطا در وجوه خواندن و نوشتن ت

یاباد اماا شود و فرد بر وجوه گفتااری و شانیداری تساهط نسابی مای بعدیا تا حدودی جبران می

دهدا چنین کودکی از لحاظ کارائی ب سطح فاردی کا ا زباان ماادری او فارسای پژوهشها نشان می

( 0330 ارسد )خان ادهاستا نمی

ان نارساخوان در مقااقع سانی دوما آموز دانش های این تحقی محدود ب جامع آماری و فریی

دسترس بوده لاا این امر ماانع از تعمایم سوم وچهارم ابتدایی بوده و انتباد آزمودنیها بصورت در

شود های سنی دیگر در سایر مقاقع تحصیهی می ها روی سایر گروه یافت


ان دوزبانا مشاکالت بیشاتری را در آموز دانش دهدا میبا توج ب اینک نتای این تحقی نشان

شاود معهماانا لاا پیشانهاد مای اکنند گوش دادنا گفتاراخواندن و نوشتار تجرب می هایی مانند زمین

مشاورانا روان شناسان و مسئولین مدارس ب این مهم توجا داشات باشاند و راهکارهاایی جهات

ک ببینند ان تدارآموز دانش بهبود مشکالت این


منابعساال 3-01آماوزان دانش تاییر تمرینات یکپارچگی حسی بر کاهش عالئم نارساخوانی (0383) هایده اسدال سنندجیا شهر تهران

پایاان ناما زبانا آماوزان دوزبانا و تاک داناش مقایس غهطهای دیکت و پیشارفت تحصایهی (0380) بدیهیا کویر

واحد تهران مرک یا ه آزاد اسالمیدانشگاکارشناسی ارشد

زبان کالس سوم ابتدایی و عمهی کودکان دوزبان و تک مقایس هوش کالمی ( 0385) عبدالعهی حاجیهوا

آماوزان تاک دانش بررسی رابط حافظ کاری با عمهکرد خواندن و پیشرفت تحصیهی ( 0380) ابوقالب سعادتی شامیرا تربیت معهم تهران دانشگاه م کارشناسی ارشد پایان نا دوزبان زبان و

.تهران: نشر ارسباران اختال ت ویژه در یادگیری ( 0380ع ت ال ) نادریاو مریم سیف نراریا

قرر مطالع ویعیت خواندن و نارسااخوانی در (0385) مرادیا عهی ریا و اکبری زرد خان ا سعید ؛نوریا ریا کرمیسازمان پژوهش و برناما ریا ی آموزشای ن )تهرانی( و دوزبان )تبری ی و سنندجی( دبستانی آموزان تک زبا دانش

وزارت آموزش و پرورشا موسس پژوهشی برنام ری ی و نوآوریهای آموزشی تهران

ساال 8-01آموزان دانش ( بررسی مدل پردازش واج شناختی خواندن در 0384) میکاییهیا فرزان و فراهانیا محمد تقی

4ا سال پنجمااستثناییپژوهش در حیط کودکان تک زبان و دوزبان عادی و نارساخوان تهرانی و تبری ی

تهاران: نشار روشهای تحقی و چگونگی ارزشیابی آن در عهوم انساانی ( 0380) سیف نراریا مریم و نادریا ع ت ال

ارسباران

تهرانا تیر ماه مجموع مقا ت سمینار ابعاد دوزبانگیدر نگیمفاهیم اساسی دوزبا (0330) نیهی پورا ریاMiller Guron, L.M., & Lundberg, I. (2003). Identifying dyslexia in multilingual students:

Can phonological awareness be assessed in the majority language? Jounal of

Research in Reading, 26(1),69-82.

Romin,S.(1997). Bilingualism. UK, Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Swan, D., & Goswami, U. (1999). Picure naming deficits in developmental dyslexia:

The phonological representation hypothesis. Brain and Language, 56, 334-353.

Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, C.A., Hetch, S.A., Barker, T.A., Burges, S.R.,

Donahues, J., & Garon,T. (1997). Changing relation between phonological

processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to

skilled: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33(3), 468-479.

انآموز دانش بررسی رابطه ابعاد کمالگرایی با سالمت روان و عزت نفس

1یوسف رضاپور

2مرضیه سرداری

3آیت اله فتحی

چکیده

کمالگرایی اعتقاد فرد به کامل بودن و احساس اضطراب و فشار روانی باال و ترس از اینکه یف به نظر می رسد نتواند مطابق انتظارات خود زندگی کند، می باشد. با توجه به تعر

آموزان را به خطر بیندازند. برای این دانش کمالگرایی افراطی سالمت روانی و عزت نفس آموزان تبریز به مقیاسهای کمالگرایی چندبعدی دانش زن( از 440مرد و 691) نفر 044منظور ( و عزت نفس کوپراسمیت پاسخ GHQ) (، مقیاس سالمت عمومی گلدبرگTMPS) تهران . نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان می دهد که کمالگرایی جامعه مدار برایدادندجسمانی و افسردگی و کمالگرایی جامعه مدار و خود مدار برای -بینی نشانه ای مرضیپیش بینی اضطراب و اختالل در کارکرد اجتماعی وارد معادله شدند و برای پیش بینی پیشامعه مدار و دیگر مدار وارد معادله شدند. افراد با کمالگرایی نفس نیز کمالگرایی جعزت

آنها مدار به دلیل انتقاداتی که از طرف اطرافیان به خاطر معیارهای غیرواقع بینانه برجامعهآید فشار روانی بیشتری تجربه می کنند و این مسئله سالمت روانی و عزت نفس وارد می

آنها را به خطر می اندازد.

ابعاد کمالگرایی، سالمت روان، عزت نفس :د واژگانكلي

___________________________________________


استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز. 6

کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی. 4

تری روان شناسی تربیتیدانشجوی دک. 9


99

مقدمه

زای ان به خاطر ماهیت انتقالی و رشدی زندگیشان، همواره در معرض عوامل تنیدگیآموز دانش

گوناگونی قرار دارند که کنشوری آنها در جامعه تحت تاثیر قرار می دهد. این عوامل می تواند

شکست در برابر مشکالت است ترکیبی از محرکهای درونی مانند شخصیت و باورها که زمینه ساز

ان اغلب به آموز دانش و عوامل بیرونی مانند تنیدگی زاهای محیطی باشد. تنیدگی مفرط در بین

شکست تحصیلی، بیکاری، مشکالت سالمت، ضعف در عملکرد، ترک تحصیل و در برخی موارد

(.6999، 6)مونک و همکاران به اختالالت روانی شدیدتر منجر می شود

وانی را حالت سازگاری نسبتا خوب، احساس بهزیستی، شکوفایی توان و استعدادهای سالمت ر

شخصی تعریف کرده اند. این اصطالح عموما برای کسی بکار می رود که سطح باالیی از سازگاری

(. 6995، 9و فالون 4)بولدرو و انطباق رفتاری و عاطفی عمل می کند، نه کسی که صرفا بیمار نیست

و 0)بانانو دیگر سالمت روان، سالمت کامل روانی و اجتماعی است و نه فقدان بیماریبه بیان

(. امروزه رویکرد روانشناسی مثبت گرا توجه خاصی به سالمت روانی داشته و آنرا 4442همکاران،

داشتن یک وضعیت خوب و سالم جسمانی، اجتماعی و روانی می داند. از دیدگاه این رویکرد، از

)بانانو و همکاران، باشد ی سالمت روان توانایی فردی برای لذت بردن از زندگی میها همؤلف

4442.)

اریک فروم درباره ویژگی انسان سالم از نظر روانی معتقد است سالمت روان فرد تا حد زیادی

تحت تاثیر فرهنگ جامعه می باشد و مسئله ای اجتماعی است. چنانچه این فرهنگ فرصت

قیت را در اختیار افراد بگذارد و افراد بتوانند نیازهای روانی خود را ارضا کنند، از شکوفایی و خال

نظر روانی سالم هستند و با دیگران به ارتباط می پردازند. اما این ارتباط در جهت بارور ساختن

(.6959، آفرینش و عشق است نه در جهت ارضای نیاز یکسویه )فروم، هاتوانایی

( سالمت روان را به عنوان بهزیستی و داشتن حسی تعریف کرده اند 6999)5کاپالن و سادوک

که هنگامیکه فرد وارد تعامالت اجتماعی می شود در خود احساس می کند. از اینرو آنها بر

سالمت روان یکی از متغیرهای اساسی کنشوری اجتماعی در سالمت روان تاکید بیشتری دارند.

1 . Monk

2 .Boldero 3.Fallon

4 . Bananno

5 . Kaplan & Sadock

...سالمتبررسي رابطه ابعاد كمالگرایي با

99

در کیفیت ری تاثیرگذاها هزندگی انسان تاثیر دارد و یکی از مؤلف یها هزندگی است و در تمام جنب

زندگی افراد می باشد. سالمت روانی افراد نه تنها برای تک تک افراد جامعه مهم است برای خود

جامعه هم اهمیت زیادی دارد، چرا که سالمت روانی افراد موجب پویایی و نشاط در جامعه و در

در جامعه می شود. نتیجه توسعه و شکوفایی

( عزت نفس را تحت عنوان خودارزیابی کلی فرد که به رفتارهای او در موقعیتهای 4442)6سوان

ی خود به این نتیجه ها( در پژوهش6992)4خاص جهت می دهد، تعریف کرده است. کوپر اسمیت

نی و جز آن رسید که عزت نفس باال فرد را در مقابل انواع مشکالت و مسائل زندگی، فشارهای روا

ی هامقاوم خواهد کرد. عزت نفس به عنوان عاملی است که می تواند درک و تفسیر و واکنش

هیجانی فرد را تحت تاثیر قرار دهد. همچنین می تواند در میزان استرس زایی رویدادها، عاملی

تعیین کننده باشد. عزت نفس به عنوان مجموع بازخوردها و عقایدی است که فرد در روابط

خویشتن با دنیای بیرونی اظهار می دارد، یعنی بیان تایید و عدم تایید فرد نسبت به انتظار موفقیت،

ی شخصی. بنابراین، تحقیق و بررسی در مورد عوامل مؤثر بر ها هپذیرش و واکنش به تعیین کنند

تاثیر سالمت روانی و عزت نفس ضروری می نماید. با توجه به پیشینه نظری یکی از متغیرهای

گذار بر سالمت روانی و عزت نفس افراد کمالگرایی می باشد.

وضع معیارهای سطح باال همراه با » ( کمالگرایی را تحت عنوان6994و همکاران ) 9فراست

و 0تعریف کرده اند. در تعریفی دیگر فلت« ی انتقادی در جهت رسیدن به این معیارهاهاخودارزیابی

و وضع معیارهای سطح باال برای عملکرد خود 1«روانی»تحت عنوان ( کمالگرایی را4444) 5هویت

و دیگران که معموال همراه با ارزشیابی انتقادی از خود و دیگران می باشد، تعریف کرده اند.

بیشتر آسیب پذیرتر هستند و از لحاظ شناختی، هابنابراین افراد با کمالگرایی باال در مقابل شکست

و 9بسر ؛4445، 8و منصوری 2)آنشل طور منفی تری واکنش نشان می دهند عاطفی و عملکردی به

(.4440همکاران،

1 . Swann

2 . Cooper Smith

3 . Frost 4 . Flett

5 . Hewitt

6 . Flawlessness 7 . Anshel

8 . Mansouri

9 . Besser


011

MPS) ( برای ارزیابی کمالگرایی مقیاسی چندبعدی6996هویت و فلت)( ارائه داده اند که ابعاد 6

SOP) زیر را در بر می گیرد: کمالگرایی خود مدار(: وضع معیارهای سطح باال برای خود و سعی 4

9رسیدن به آن، کمالگرایی جامعه مدار ) برایSPP وضع قوانین سطح باال از طرف دیگران برای :)

OOPفرد و اینکه از وی انتظار دارند تا در کارها به کمال برسد و کمالگرایی دیگر مدار )( که به 0

یی به نظر می رسد که بعد کمالگرا عنوان وضع معیارهای سطح باال برای دیگران تعریف می شود.

(. هویت و 4444جامعه مدار بیشتر با ویژگیهای روانشناختی منفی در رابطه باشد )فلت و هویت،

( اظهار می کند که افراد با کمالگرایی جامعه مدار به خاطر انتقاداتی که از اطرافیان برای 6996فلت )

مالگرایی جامعه انتظارات غیر واقعی دریافت می کنند، بیشتر احساس ناامیدی و شکست می کنند. ک

-(، خشم صفتی، نفرت و فشارهای روانی6998و همکاران، 5مدار همچنین با اضطراب )آنتونی

( مرتبط است. کمالگرایی خود محور نیز همانند 4444، 2و بلنک استین 1جسمانی )دانکلی

ولی ( 4444کمالگرایی جامعه مدار با ویژگیهای روانشناختی منفی در ارتباط است )فلت و هویت،

فشارهای روانی و ویژگیهای روانشناختی منفی رابطه معنی داری ندارد اکمالگرایی دیگر مدار ب

(.6991)فلت و همکاران،

هویت و همکاران در تحقیقاتی که بر روی نوجوانان و جوانان انجام دادند به این نتیجه

اضطراب، افسردگی و خشم ی فشار روانی از جملهها هرسیدند که کمالگرایی جامعه مدار با مؤلف

-ی فشار روانی رابطه معنیها هرابطه معنی داری دارد ولی کمالگرایی خود مدار و دیگر مدار با مؤلف

داری ندارد و فقط با نمره کل فشار روانی رابطه معنی داری دارند. به اعتقاد فراست و همکاران

رهای سطح باال منجر به فرایندهای کمالگرایی منجر به اختالل در کارکرد می شود و وضع معیا

ذهنی ناکارامد می شود. به اعتقاد پژوهشگران کمالگرایی با نگرانی و ترس از شکست )فلت و

( ارتباط 6995)بالت، (، افسردگی4444و همکاران، 8لدنرگ(، اختالل خوردن )6995همکاران،

(. همچنین کمالگرایی 4442ن، و همکارا 9)بلنک استین مثبت دارد و بیشتر مستعد خودکشی هستند

1. Multidimensional Perfectionism Scale

2. Self-oriented perfectionism

3 . Socially-prescribed perfectionism 4 . Other-oriented perfectionism

5 . Antony

6 . Dunkley 7 .Blankstein

8 . Goldner

9 . Blankstein


010

نوروتیک که همراه با خود انتقادگری بیش از اندازه می باشد، بهزیستی فردی را کاهش می دهد و

، 9و اتو 4استوبر ؛4441و همکاران، 6)دانکلی افراد را در معرض افسردگی و اضطراب قرار می دهد

4441.)

روش

الف( جامعه و نمونه آماری

دهند. تشکیل می 89-6988ان متوسطه در سال تحصیلی آموز دانش ژوهش را جامعه آماری این پ

0روش نمونه گیری، به صورت نمونه گیری در دسترس بوده است. با استفاده از فرمول تاباکنیک و

ان آموز دانش نفر پسر( از بین 440نفر دختر و 691نفر ) 044تعداد N>50+8M( 6991) فیدل

ی کمالگرایی چند بعدی تهران، سالمت عمومی گلدبرگ ها هند. پرسشناممقطع متوسطه انتخاب شد

و عزت نفس کوپر اسمیت به صورت انفرادی و گروهی تکمیل شدند.

ب( روش تحقيق

باتوجه به اهداف، فرضیه و ماهیت مطالعه روش تحقیق حاضر توصیفی و از نوع همبستگی

است.

ج( ابزارهای اندازه گيری

یي چندبعدی تهرانمقياس كمالگرا. 0

سوالی است و سه بعد کمالگرایی خود 94مقیاس کمالگرایی چندبعدی تهران یک آزمون

( در مطالعه روانسنجی 6981محور، کمالگرایی دیگر محور و جامعه محور را می سنجد. بشارت )

یگر ی کمالگرایی خود محور، کمالگرایی دهااین مقیاس ضرایب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس

بدست آورده است. همچنین وی ضرایب 86/4و 96/4، 94/4محور و جامعه محور به ترتیب

بازآزمایی این مقیاس در فاصله دو تا چهار هفته برای کمالگرایی خود محور، کمالگرایی دیگر

بدست آورده است. همچنین روایی همزمان 80/4و 29/4، 85/4محور و جامعه محور به ترتیب

گرایی چند بعدی تهران از طریق اجرای همزمان مقیاس مشکالت بین شخصی، مقیاس مقیاس کمال

هادر آزمودنی NEOPI-Rی نوروزگرایی و برونگرایی مقیاس شخصیتی هاسالمت روانی و زیرمقیاس

1 . Dunkley

2 . Stoeber

3 . Otto

4. Tabachnick


011

(. در این پژوهش نیز 6981)بشارت، محاسبه شد که روایی همزمان این مقیاس نیز تایید شد

ده از آلفای کرونباخ محاسبه شد که به ترتیب برای خود مدار، دیگر مدار و ضریب پایایی با استفا

بدست آمد. 28/4، و 25/4، 24/4جامعه مدار،

6(GHQ)پرسشنامه سالمت عمومي .4پرسشنامه سالمت عمومی آزمونی است که به منظور :

4گلدبرگ 6924بررسی اختالالت غیر روان گسسته تهیه شده است. این پرسشنامه را در سال

سوالی و 48سوالی، 94فرم کوتاه شده هاسوال دارد، اما در پژوهش 14طراحی کرد. نسخه اصلی

سوالی استفاده گردید. پرسشنامه 48سوالی استفاده می شود. در این تحقیق از فرم کوتاه شده 64

اضطراب 60ات 8ی جسمانی، سوال ها هنشان 2تا 6سوال خرده آزمون است. 0سوالی مرکب از 48

گیری افسردگی را اندازه 48تا 44اختالل در کارکرد اجتماعی و سوال 46تا 65سوال و بی خوابی،

گزینه دارد. برای نمره گذاری دو روش وجود دارد. در روش اول 0می کند. سواالت پرسشنامه

اهد بود. در روش متغیر خو 48ارزیابی می شوند و نمره فرد از صفر تا 4،4،6،6به صورت ها هگزین

در 80( و در نتیجه نمره فرد از صفر تا 4،6،4،9) نمره گذاری میشود 9بر اساس لیکرت هادوم پاسخ

در هر دو شیوه نمره پایین تر نشان دهنده بهداشت روانی مطلوب تر است. در این نوسان است.

ب روایی این (، ضری6990) 0چانگ پژوهش از روش نمره گذاری لیکرت استفاده گردیده است.

ی جسمانی ها هی نشانهاو برای خرده مقیاس 55/4مقیاس را به روش بازآزمایی برای کل مقیاس

گزارش 02/4و افسردگی 04/4، اختالل در کارکرد اجتماعی 01/4اضطراب و بی خوابی ،00/4

(، حساسیت )نسبت 6922(. در پژوهش هومن )6989)نقل از پوراسمعلی و همکاران، کرد

صحیح بیماران با استفاده از مصاحبه بالینی( و ویژگی )نسبت تشخیص درست افراد سالم تشخیص

درصد به دست آمد. 21و 9/89از گروه بیمار با استفاده از مصاحبه بالینی( این پرسشنامه به ترتیب

برای بدست آوردن ضریب پایایی در این پژوهش نیز از ضریب آلفا استفاده شد که ضرایب آلفا به

، 84/4ی مرضی جسمانیها هی مورد بررسی به ترتیب زیر می باشد: نشانها هترتیب برای مؤلف

. ضرایب بدست آمده نشان از پایایی 86/4، افسردگی28/4، نارساکنشوری اجتماعی26/4اضطراب

خوب پرسشنامه می باشد.

1. General Health Questionnaire (GHQ) 2- Goldberg

3. Likert

4. Conge


011

مقياس عزت نفس كوپر اسميت .9

(. این 6912بکار می رود )کوپر اسمیت، این مقیاس برای اندازه گیری سنجش عزت نفس کلی

پرسشنامه به صورت طیف لیکرت پنج درجه ای نمره گذاری می شود. به منظور برآورد ضریب

( در تحقیقی روایی بازآزمایی این پرسشنامه را بر 6910پایایی پرسشنامه در ایران شکرکن و نیسی )

گزارش کرده اند. همچنین پورشافعی 94/4 و 94/4ان دختر و پسر ایرانی به ترتیبآموز دانش روی

بدست 89/4( از روش دونیمه کردن استفاده کرد که میزان پایایی بدست آمده با این روش 6924)

(. در این پژوهش نیز برای ارزیابی پایایی پرسشنامه از آلفای 6928آمد )نقل از وجدانپرست،

بدست آمد. 84/4کرونباخ استفاده شد که

نتایج ی توصیفی به عملکرد نمونه تحقیق بر اساس جنسیت پرداخته می شود:ها همت یافتدر قس

های توصيفي متغيرهای تحقيق بر اساس جنسيت آماره .0شماره جدول

متغيرها جنسيت

پسر دختر

M SD M SD 04/9 69/5 06/0 24/1 جسمانی-ی مرضیها هنشان

56/9 05/5 04/0 95/2 اضطراب

94/4 82/1 44/9 46/2 د اجتماعیاختالل در کارکر

19/0 29/0 69/5 22/5 افسردگی

29/66 41/44 16/60 1/42 سالمت عمومی کلی

56/66 96/91 89/64 90/98 عزت نفس

92/0 21/45 99/0 05/45 مدار-کمالگرایی خود

90/9 05/42 59/0 16/42 مدار-کمالگرایی دیگر

29/0 29/41 24/0 14/45 مدار-کمالگرایی جامعه

های سالمت عمومی مشاهده می شود دختران در تمامی مؤلفه 6شماره همانطور که در جدول

جسمانی، اضطراب، اختالل در کارکرد اجتماعی و افسردگی( نمره باالیی آوردند -های مرضی )نشانه

که به این معنی می باشد که از سالمت عمومی کمتری برخوردارند .


011

ب همبستگي بين متغيرهاضرای. 1شماره جدول

6 4 9 0 5 1 2 8 9

6 کمالگرایی

خود مدار6


دیگر مدار544/4** 6


جامعه مدار029/4** 088/4** 6

0 های نشانه

جسمانی-مرضی621/4** 422/4 469/4** 6

6 **266/4 **459/4 **606/4 **451/4 اضطراب 5

1 اختالل کارکرد

اجتماعی419/4** 662/4* 411/4** 562/4** 500/4** 6

6 **584/4 **144/4 **529/4 **499/4 **604/4 **654/4 افسردگی 2

6 **858/4 **258/4 **811/4 **809/4 **960/4 **600/4 **401/4 سالمت روان کل 8

**-909/4 **-962/4 **-998/4 -451/4 -414/4 عزت نفس 9040/4-

** 011/4-** 012/4-**

6

P<46/4معنی داری در سطح** P<5/4معنی داری در سطح**

)کمالگرایی خود مدار، ی کمالگراییهاجدول ضرایب همبستگی نشان می دهد که بین زیرمقیاس

جسمانی، اضطراب، اختالل در -ی مرضیها ه)نشان دیگر مدار و جامعه مدار( و سالمت روان

جسمانی -ی مرضیها هکارکرد اجتماعی و افسردگی( به جز رابطه بین کمالگرایی دیگر مدار و نشان

و کمالگرایی خود مدار و دیگر مدار با عزت نفس رابطه معنی دار وجود دارد.

ی سالمت روانی از طریق ابعاد کمالگرایی از رگرسیون گام به گام بهره ها هبرای پیش بینی مولف

جسمانی، -ی مرضیها هشامل چهار تحلیل رگرسیون می باشد. برای پیش بینی نشانگرفته شد که

ابعاد کمالگرایی )کمالگرایی خودمدار، دیگر مدار و جامعه مدار( وارد معادله شدند که تنها

کمالگرایی جامعه مدار صالحیت باقی ماندن در معادله را داشت. میزان واریانس تبیین شده توسط

می باشد. 408/4ی جامعه مدار توسط کمالگرای


011

. خالصه تحليل رگرسيون چندگانه به روش گام به گام كمالگرایي جامعه مدار، خود مدار و دیگر مدار 1جدول شماره

جسماني -های مرضي برای پيش بيني نشانه

ی ها هنشان می دهد که کمالگرایی جامعه مدار توانایی پیش بینی نشان 9شماره نتایج جدول

-معنی دار می 446/4( در سطح 469/4چندگانه ) جسمانی را داراست و ضریب همبستگی -مرضی

ی ها هباشد که به این معنی می باشد که افرادی که از کمالگرایی جامعه مدار برخوردارند، از نشان

جسمانی رنج می برند. -مرضی

برای پیش بینی اضطراب، ابعاد کمالگرایی )کمالگرایی خودمدار، دیگر مدار و جامعه مدار( وارد

ند که کمالگرایی جامعه مدار و کمالگرایی خود مدار صالحیت باقی ماندن در معادله را معادله شد

می باشد که با ورود 412/4داشتند. میزان واریانس تبیین شده توسط توسط کمالگرایی جامعه مدار

افزایش می یابد. 494/4گمالگرایی خود مدار در گام دوم به چندگانه به روش گام به گام كمالگرایي جامعه مدار، خود مدار و دیگر مدار خالصه تحليل رگرسيون .1ل شماره جدو

برای پيش بيني اضطراب

متغير شاخص

P F E .S 4 R∆ 4 R R P t β B

6مدل 444/4 459/4 954/5 444/4

444/4 108/44 918/9 415/4 412/4 459/4

کمالگرایی جامعه مدار

4مدل

کمالگرایی جامعه مدار 654/4 622/4 404/9 446/4 944/4 494/4 485/4 940/9 108/48 444/4

444/4 602/9 624/4 614/4

کمالگرا

یی خود

مدار

کمالگرایی خود مدار

کمالگرایی جامعه مدار :(aپیش بین) (: کمالگرایی جامعه مدار، کمالگرایی خود مدارbپیش بین)

ه: اضطرابمتغیر وابست

متغير شاخص


6مدل 685/4 469/4 089/0 444/4

کمالگرایی جامعه مدار 469/4 408/4 401/4 994/9 64/44 444/4

: کمالگرایی جامعه مدارها هپیش بینی کنند

ی مرضی جسمانی ها همتغیر وابسته: نشان


011

نشان می دهد که کمالگرایی جامعه مدار و خود مدار توانایی پیش بینی 0شماره جدول

معنی دار می باشد 446/4که در سطح 944/4اضطراب را دارند. ضرایب همبستگی چندگانه

واریانس متغیر 49/4نشاندهنده این نکته است که کمالگرایی جامعه مدار و خود مدار در مجموع

ب را پیش بینی می کند.اضطرا

برای پیش بینی اختالل در کارکرد اجتماعی، ابعاد کمالگرایی )کمالگرایی خودمدار، دیگر مدار و

جامعه مدار( وارد معادله شدند که کمالگرایی خود مدار و کمالگرایی جامعه مدار صالحیت باقی

424/4کمالگرایی خود مدار ماندن در معادله را داشتند. میزان واریانس تبیین شده توسط توسط

افزایش می یابد. 491/4باشد که با ورود گمالگرایی جامعه مدار در گام دوم به میخالصه تحليل رگرسيون چندگانه به روش گام به گام كمالگرایي جامعه مدار، خود مدار و دیگر مدار برای .1شماره جدول

پيش بيني اختالل در كاركرد اجتماعي

متغیر شاخص


6مدل 694/4 419/4 511/5 444/4

444/4 98/94 911/4 424/4 424/4 419/4

کمالگرایی خود مدار

4مدل

کمالگرایی خود مدار 694/4 680/4 929/9 446/4 966/4 491/4 494/4 996/4 699/46 444/4

مالگرایی جامعه مدارک 660/4 622/4 415/9 446/4

کمالگرایی خود مدار :(aپیش بین)

(: کمالگرایی خود مدار، کمالگرایی جامعه مدارbپیش بین)

متغیر وابسته: اختالل در کارکرد اجتماعی

نشان می دهد که کمالگرایی خود مدار و جامعه مدار توانایی پیش بینی اختالل 5شماره جدول

-معنی دار می 446/4که در سطح 966/4را دارند. ضرایب همبستگی چندگانه در کارکرد اجتماعی

واریانس 49/4باشد نشاندهنده این نکته است که کمالگرایی جامعه مدار و خود مدار در مجموع

متغیر اختالل در کارکرد اجتماعی را پیش بینی می کند.

مدار، دیگر مدار و جامعه مدار( وارد برای پیش بینی افسردگی، ابعاد کمالگرایی )کمالگرایی خود

معادله شدند که کمالگرایی کمالگرایی جامعه مدار صالحیت باقی ماندن در معادله را داشت. میزان

.می باشد 494/4واریانس تبیین شده توسط کمالگرایی جامعه مدار


011

معه مدار، خود مدار و دیگر مدار برای خالصه تحليل رگرسيون چندگانه به روش گام به گام كمالگرایي جا .1شماره جدول

پيش بيني افسردگي

متغير شاخص


6مدل 964/4 499/4 45/1 444/4

کمالگرایی جامعه مدار 499/4 494/4 482/4 241/0 606/99 444/4

: کمالگرایی جامعه مدارها هپیش بینی کنند متغیر وابسته: افسردگی

نشان می دهد که کمالگرایی جامعه مدار توانایی پیش بینی افسردگی را 1شماره نتایج جدول

معنی دار می باشد که به این معنی 446/4( در سطح 499/4داراست و ضریب همبستگی چندگانه )

بیشتری رنج می برند. می باشد که افرادی که از کمالگرایی جامعه مدار برخوردارند، از افسردگی

برای پیش بینی عزت نفس، ابعاد کمالگرایی )کمالگرایی خودمدار، دیگر مدار و جامعه مدار(

وارد معادله شدند که کمالگرایی جامعه مدار و کمالگرایی دیگر مدار صالحیت باقی ماندن در

می باشد که 660/4مدار معادله را داشتند. میزان واریانس تبیین شده توسط توسط کمالگرایی جامعه

افزایش می یابد. 628/4با ورود کمالگرایی دیگر مدار در گام دوم به خالصه تحليل رگرسيون چندگانه به روش گام به گام كمالگرایي جامعه مدار، خود مدار و دیگر مدار برای .1شماره جدول

پيش بيني عزت نفس

متغير شاخص


444/4 651/2

-

998/

4-

6مدل -299/4

444/4 469/56 58/64 664/4 660/4 998/4

کمالگرایی جامعه مدار

4مدل

444/4 942/04 46/64 620/4 628/4 044/4 446/4 689/9

-

029/

4-

کمالگرایی جامعه مدار -645/6

446/4 502/5 429/

4

کمالگرایی دیگر مدار 210/4

کمالگرایی جامعه مدار :(aپیش بین)

(: کمالگرایی جامعه مدار، کمالگرایی دیگر مدارbپیش بین)

متغیر وابسته: عزت نفسدهد که کمالگرایی جامعه مدار و دیگر مدار توانایی پیش بینی عزت نشان می 2شماره جدول

معنی دار می باشد نشاندهنده 446/4که در سطح 004/4نفس را دارند. ضرایب همبستگی چندگانه


019

واریانس متغیر عزت نفس 62/4این نکته است که کمالگرایی جامعه مدار و دیگر مدار در مجموع

را پیش بینی می کند.

بحث و نتیجه گیری

ان آموز دانش این پژوهش با هدف بررسی رابطه ابعاد کمالگرایی با سالمت روان و عزت نفس

-ارهای کامل و دستیی کمالگرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معانجام گرفت. به طور کل

ی انتقادی از عملکرد شخصی همراه است هانیافتنی و تالش برای تحقق آنها که با خود ارزشیابی

( نیز کمالگرایی را به اعتقاد فرد به کامل بودن 6988) (. کلی اینک6982)بشارت، تعریف شده است

فشار روانی باال و ترس از اینکه نتواند مطابق انتظارات خود زندگی کند، و احساس اضطراب و

(. نتایج پژوهش نشان می دهد که کمالگرایی 6981)خدایاری فرد و همکاران، تعریف می تماید

جسمانی و افسردگی و کمالگرایی جامعه مدار و -جامعه مدار برای پیش بینی نشانه ای مرضی

اضطراب و اختالل در کارکرد اجتماعی وارد معادله شدند.خود مدار برای پیش بینی

دانکلی و بلنک استین، ؛6998)آنتونی و همکاران، نتایج پژوهش همسو با پژوهشهای مرتبط

( مبنی بر ارتباط 4441استوبر و اتو ، ؛4442بلنک استین و همکاران، ؛6995بالت، ؛4444

اضطراب، افسردگی و غیره می باشد. از بین ابعاد ی سالمت روان از قبیلها هکمالگرایی با مؤلف

ی سالمت روانی را ها هکمالگرایی، کمالگرایی جامعه مدار و خود مدار توانایی پیش بینی مؤلف

)وضع یی چند برای این نکته تاکید کرد. کمالگرایی خود مدارهاداشتند که می توان به تبیین

)احساس وضع قوانین دن به آن( و جامعه مدارمعیارهای سطح باال برای خود و سعی برای رسی

سطح باال از طرف دیگران برای فرد و اینکه از وی انتظار دارند تا در کارها به کمال برسند( ابعادی

ی ناشی از وضع معیارهای غیرواقع بینانه هاهستند که معطوف خود فرد هستند و انتقادات و استرس

)جامعه مدار( معطوف به خود از طرف اطرافیان و جامعه)خود مدار( و چه چه از طرف خود فرد

فرد می شود و در تالش برای رسیدن به این معیارها دچار فشار روانی، ناکامی و ناامیدی می شود

ی شناختی از خود و تواناییهای خود می شود که این نکته می تواند سالمت هاو دچار سوء ارزیابی

( در 4442) و همکاران 6 را در معرض خطر قرار دهد. مارتنروانی افراد دارای کمالگرایی باال

تحقیقی که برای بررسی رابطه ابعاد کمالگرایی با سالمت روان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که

1 . Marten


019

ی سالمت روان از قبیل افسردگی، خودارزیابی منفی، عواطف منفی و ها هکمالگرایی باال با مؤلف

و معنی داری دارد.اختالل خوردن رابطه مثبت

همچنین پژوهشگران حوزه کمالگرایی به این نتیجه رسیدند که کمالگرایی با ویژگیهای

( و دیگر 6994)هویت و همکاران، (، نارشیسم4440لو، یرگ) شخصیتی همچون تکانشی بودن

و 9، میلون6986، 4، بروش4442و همکاران، 6)شری ویژگیهای نوروتیک شخصیت ارتباط دارد

( اظهار می کند که کمالگرایی جامعه محور به عنوان یک ویژگی 6989) (. بشارت4444اران، همک

ی درون شخصی نیز تشکیل شده است. به عبارت دیگر گرچه کمال ها هشخصیتی، از مؤلف

ی مورد نظر در کمال گرایی جامعه محور از نوع آرمانها و معیارهای عالی اجتماعی هامطلوب

ن درونی شده و به عنوان خصیصه شخصیتی فرد عمل می کنند و سهم محسوب می شوند، اکنو

عمده پویایی خود را مدیون شخص هستند.

ان بود آموز دانش یکی دیگر از اهداف این پژوهش بررسی رابطه ابعاد کمالگرایی با عزت نفس -انایی پیشکه نتایج رگرسیون گام به گام نشان می دهد که کمالگرایی جامعه مدار و دیگر مدار تو

بینی عزت نفس را داشتند که کمالگرایی جامعه مدار بیشترین سهم را در پیش بینی عزت نفس به )احساس وضع صورت معکوس داشت. با توجه به تعریف ارائه شده برای کمالگرایی جامعه مدار

کمال برسند( قوانین سطح باال از طرف دیگران برای فرد و اینکه از وی انتظار دارند تا در کارها بهی منفی که به دنبال شکست در هادر تبیین این یافته می توان گفت که خودانتقادگری و ارزشیابی

رسیدن به این معیارها متوجه افراد می شود، خویشتن پذیری را تضعیف می کند و همین امر ی رابطه تحقیقات انجام شده در رابطه با بررس موجبات تضعیف عزت نفس را در پی خواهد داشت.

بین ابعاد کمالگرایی و عزت نفس به این نتیجه رسیده اند که از ابعاد کمالگرایی جامعه مدار به طور پیوسته در همه تحقیقات به طور منفی عزت نفس را پیش بینی می کند ولی دیگر ابعاد کمالگرایی

بشارت و (.6998ن، و همکارا 0، رایس6996)فلت و همکاران، رابطه معناداری را نشان نداده اندنیز در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که کمالگرایی منفی با عزت نفس رابطه (6989) همکاران

تحقیقی که بر روی ( در4448) در تحقیقی مشابه بسر و همکارانمعکوس و معنی داری دارد. فکرات ناکارامد، کارمندان انجان دادند به این نتیجه رسیدند که کمالگرایی با عزت نفس پایین، ت

واکنشهای عاطفی منفی و عملکرد پایین رابطه دارد. بسر و همکاران اشاره داشته اند که از میان ابعاد

1 . Sherry 2 . Bruch

3 . Millon

4 . Rice


001

کمالگرایی، کمالگرایی جامعه مدار بهترین پیش بین برای عملکرد پایین و عزت نفس پایین است. مدار به خاطر اینکه پسخوراند همچنین این محققان اشاره می کنند که افراد با کمالگرایی جامعه

منفی از طرف اطرافیان دریافت می کنند اضطراب بیشتری را تجربه می کنند و فشار خون و ضربان ( نیز در پژوهشی به این 4464) و همکاران 6قلب بیشتری نسبت به دیگر افراد دارند. پارک جو

عدیل کنندگی در رابطه بین ی مقابله ای و عزت نفس نقش تهانتیجه رسیدند که متغیرهای سبکی مقابله ای ناکارامد هاکمالگرایی و فشار روانی دارد، به این طریق که ابعاد کمالگرایی منجر به سبک

و پایین آمدن عزت نفس می شود و از این طریق موجب فشارهای روانی برای افراد با کمالگرایی باال می شود.

انشناختی انسانها می باشد که در صورت مداومت به طور کلی کمالگرایی یکی از ویژگیهای رومی تواند درونسازی شده و به صورت یکی از ویژگیهای شخصیتی افراد در آید. از زمان ظهور

ی متعددی در این مورد صورت پذیرفته است. محققان بین دو نوع هاسازه کمالگرایی مفهوم سازیرایی مثبت و متعادل می تواند موجبات تالش کمالگرایی مثبت و منفی تمایز قائل می شوند. کمالگ

و موفقیت فرد بدون استرس و فشار را فراهم آورد و این افراد از تالش خود لذت می برند و کمالگرایی مثبت و متعادل می تواند منجر به ویژگیهای سالمت روانی بهینه ای را تجربه می کنند.

کارها، پیشرفت تحصیلی، بهزیستی و سازگاری روانشناختی مثبت همچون انگیزش باال برای انجامو همکاران، 0، نانپولوس4444و همکاران، 9، اینستین4444و همکاران، 4)اکوردینو فردی شود

ولی در مقابل کمالگرایی افراطی و نوروتیک به دلیل انتظارات (.4444، 1و ورل 5، واندیوار4441ی منفی و هاخشنود نیستند و به دلیل خودارزشیابی غیر واقع بینانه هرگز از عملکرد خود و دیگران

ی شناختی از خود دچار اختالالت روانشناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و عزت نفس هاتحریفی پژوهش ها هپایین می شوند و همین امر کنشوری آنها را در معرض خطر قرار می دهد که یافت

ان انجام آموز دانش به اینکه این پژوهش در جامعه حاضر نیز همین نکته را تایید می کند. با توجه ان را آموز دانش شده است نتایج آن می تواند متوجه والدین، اساتید و دیگر افراد ذیربط باشد تا

ان دچار آموز دانش متوجه انتظارات واقع بینانه و دست یافتنی با توجه به تواناییهای آنها نمایند تا قبیل نشوند. مشکالت روانشناختی از این

1 . Park joo

2 . Accordino

3 . Einstein 4 . Nounopoulos

5 . Vandiver

6 . Worrell


000

منابع

، 69، پژوهشهای روانشناختی(. ساخت و هنجاریابی مقیاس کمالگرایی چندبعدی تهران. 6981) بشارت، محمدعلی.

09-12.

.01-42؛ 62سال پنجم، ، فصلنامه روانشناسی دانشگاه تبریز(. کمالگرایی و خشم. 6989) بشارت، محمدعلی.

(. کمالگرایی و عزت نفس در 6989) حیدری، فرانک. و یدرضاآقامحمدیان شعرباف، حم ؛بشارت، محمدعلی

.45-44؛ 4، 4دوره، دوفصلنامه تحقیقات علوم رفتاریدانشجویان رشته تربیت بدنی.

فصلنامه ی تنیدگی. ها(. کمالگرایی و سبک6982) صالحی، مریم. و زبردست، عذرا ؛نادعلی، حسین ؛بشارت، محمدعلی .62، شماره . سال پنجمروانشناسان ایرانی

(. پیش بینی سالمت روانی براساس 6989) عندلیب، مرتضی. و ملکی راد، علی اکبر ؛فتحی، آیت اله؛ پوراسمعلی، اصغر

. اولین همایش کشوری دانشجویی عوامل اجتماعی مؤثر بر سالمت.عاملهای شخصیتی دانشجویان دانشگاه تبریز

.6924 مهرماه 44-46تهران،

. تهران، انتشارات دانشگاه تهران.ی مقابله با آنهااسترس و روش(. 6981) پرند، اکرم. و خدایاری فرد، محمد

انتشارات پویش. .چاپ چهارم (ترجمه آرسن نظریان) روانکاوی و دین. (6959) فروم،اریک

مراکز بررسی رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پایه و علوم انسانی (. 6928) وجدانپرست، حسین.

نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه تبریز. پایان .تربیت معلم

هنجاریابی پرسشنامه سالمت روان در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران. .(6922) هومن،عباس.

.موسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران

Accordino, D. B., Accordino, M. P., & Slaney, R. B. (2000). An investigation of

perfectionism, mental health, achievement, and achievement motivation in

adolescents. Psychology in the Schools, 37, 535–545. Anshel, M. H., & Mansouri, H. (2005). Influences of perfectionism on motor

performance, affect, and causal attributions in response to critical information feedback. Journal of Sport Behavior, 28, 99–124.

Antony, M. M., Purdon, C. L., Huta, V., & Swinson, R. P. (1998). Dimensions of

perfectionism across the anxiety disorders. Behaviour Research and Therapy, 36,

1143–1154. Bananno, G. A., Galea, S., Bucciareli, A., & Vlahov, D. (2007). What predicts

psychological resilience after disaster? The role of demographics, resources and life

stress. Journal of Consulting and Clinical Psycholog, 75(5),671-682.

Besser, A., Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2004). Perfectionism, cognition, and affect in response to performance failure vs success. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 22, 301–328.

Besser , A., Flett, G. L., Hewitt, P. L., & Guez, J. (2008). Perfectionism, and cognitions,

affect, self-esteem, and physiological reactions in a performance situation. Journal of

Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 26, 206–228. Blankstein, K. R., & Dunkley, D. M. (2002). Evaluative concerns, self-critical, and

personal standards perfectionism: A structural equation modeling strategy. Theory,

Research, and Treatment, 285–315.


001

Blankstein, K. R., Lumley, C. H., & Crawford, A. (2007). Perfectionism, hopelessness,

and suicide ideation: Revisions to diathesis-stress and specific vulnerability models.

Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, 25(4), 279–319. Blatt, S. J. (1995). The destructiveness of perfectionism: Implications for the treatment

of depression. The American Psychologist, 50, 1003–1020. Boldero, J., Fallon, B. (1995). Adolescent help- seeking: What do they get for and from

whom. Journal of Adolescence, 18, 193-202.

Bruch, H. (1981). Developmental considerations of anorexia, nervosa and obesity.

Canadian Journal of Psychiatry, 26, 212–217. Cooper Smith, S. (1967). Measures attitudes toward self in multiple contexts. Stanley

Press.

Dunkley, D. M., & Blankstein, K. R. (2000). Self-critical perfectionism, coping, hassles,

and current distress: A structural equation modeling approach. Cognitive Therapy

and Research, 24, 713–730. Dunkley, D. M., Blankstein, K. R., Masheb, R. M., & Grilo, C. M. (2006). Personal

standards and evaluative concerns dimensions of ‘‘clinical’’ perfectionism: A reply

to Shafran et al. (2002, 2003) and Hewitt et al. (2003). Behaviour Research and

Therapy, 44, 63–84. Einstein, D. A., Lovibond, P. F., & Gaston, J. E. (2000). Relationship between

perfectionism and emotional symptoms in an adolescent sample. Australian Journal

of Psychology, 52, 89–93. Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2002). Perfectionism and maladjustment: An overview of

theoretical, definitional, and treatment issues. In G. L. Flett, & P. L. Hewitt (Eds.),

Perfectionism: Theory, research, and treatment (pp. 5–31). Washington, DC:

American Psychological Association. Flett, G. L., Hewitt, P. L., & Singer, A. (1995). Perfectionism and parental authority

styles. Individual Psychology, 51, 50–60.

Flett, G. L., Hewitt, P. L., Blankstein, K. R., Solnik, M., & Van Brunschot, M. (1996).

Perfectionism, social problem-solving ability, and psychological distress. Journal of

Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 14, 245–275. Flett, G. L., Hewitt, P. L., Blankstein, K. R., & O’Brien, S. (1991). Perfectionism and

learned resourcefulness in depression and self-esteem. Personality and Individual

Differences, 12, 61–68. Frost, R. O., Marten, P. A., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of

perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449–478. Kaplan, H. L., & Sadock, B. J. (1993). Comprehensive glossary of psychiatry and

psychology. Baltimore: Williams & Wilkins.

Goldner, E. M., Cockell, S. J., & Srikameswaran, S. (2002). Perfectionism and eating

disorders. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism theory, research, and

treatment (pp. 5–31). Washington, DC: American Psychological Association.

Grilo, C. (2004). Diagnostic efficiency of DSM-IV criteria for obsessive compulsive

personality disorder. Behavioral Research and Therapy, 42, 57–65.

Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991a). Perfectionism in the self and social contexts:

Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of

Personality and Social Psychology, 60, 456–470.


001

Hewitt, P., Flett, G., & Turnbull, W. (1992). Perfectionism and multiphasic personality

inventory (MMPI) indices of personality disorder. Journal of Psychopathology and

Behavioral Assessment, 14, 323–335.

Marten, P., Yen Li, C., Frost, R. (2007). How do the dimensions of perfectionism relate

to mental health?. Cognitive Therapy Research, 32, 401–417. Millon, T., Davis, R., & Millon, C. (2000). Personality disorders in modern life. New

York: Wiley. Monk, E.M., & Mahmood, Z. (1999). Student mental health: a pilot study. Couns

psycho, 12(2), 199-214. Nounopoulos, A., Asbhy, J. S., & Gilman, R. (2006). Coping resources, perfectionism,

and academic performance among adolescents. Psychology in the Schools, 43, 613–

622.

Park, Hyun-joo, Heppner, P.P., & Lee, Dong-gwi. (2010). Maladaptive coping and self-

esteem as mediators between perfectionism and psychological distress. Personality

and Individual Differences, 48, 469–474. Stoeber, J., & Otto, K. (2006). Positive conceptions of perfectionism: Approaches,

evidence, challenges. Personality and Social Psychology Review, 10, 295–319.

Sherry, B., Hewitt, P., Flett, G., Lee-Baggley, L., & Hall, P. A. (2007). Trait

perfectionism and perfectionistic self-presentation in personality pathology.

Personality and Individual Differences, 42 , 477–490.

Swann, W. B., Jr., Chang-Schneider, C., & McClarty, K. (2007). Do people’s self-views

matter? Self-concept and self-esteem in everyday life. The American Psychologist,

62, 84–94. Rice, K. G., Ashby, J. S., & Slaney, R. B. (1998). Self-esteem as a mediator between

perfectionism and depression: A structural equations analysis. Journal of Counseling

Psychology, 45, 304–314.

Vandiver, B. J., & Worrell, F. C. (2002). The reliability and validity of scores on the

Almost Perfect Scale-Revised with academically talented middle school students.

Journal of Secondary Gifted Education, 13, 108–119.

فصلنامه پويشبرگ اشتراك

ريال 40000اشتراك نشريه به مدت يك سال و هر نسخه به مبلغ

ريال 610000مبلغ اشتراك يك ساله براي دريافت يك نسخه در هر فصل، جمعا

است.

.هزينه پست به عهده پژوهشگاه است

بانك ملي ايران شعبه 9301102113112اشتراك: شماره حساب براي واريز وجه

( به نام تمركز وجوه درآمدهاي اختصاصي پژوهشگاه مطالعات 690بلوار كشاورز كد )

آموزش و پرورش

،كوچه خسرو،پل كريمخان، خيابان ايرانشهر شمالينشاني امور مشتركان: تهران،

6644114464كد پستي ، طبقه پنجم،1پالك

خانم كاظمي 44138160 :مور مشتركانا تلفن دفتر

را به پويش............تقاضاي اشتراك ......................بدين وسيله اينجانب / مؤسسه .........................

:..........تا تاريخ.............از تاريخ: .... تمديد اشتراك دو سال مدت يكسال

............ به تعداد : ........................... نسخه از هر شماره را دارم.......................

كد شهرستان: .................... تلفن: .................. دورنگار: ............. تلفن همراه: ..........................

9301102113112......................... ريال به حساب ضمنا اصل فيش بانكي به مبلغ ...................

دهاي اختصاصي ( به نام تمركز وجوه درآم690كد ) بانك ملي ايران شعبه بلوار كشاورز

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ضميمه اين تقاضاست.

........خيابان فرعي:................كوچه: نشاني: استان: ..................شهر: .............. خيابان اصلي: ...........

............................................كد پستي: ................. طبقه: .............................پالك: ............ ...............

.در صورت تمديد اشتراك آخرين شماره دريافتي قيد شود

.باشد قيد شود مورد نظرتان ميدر صورتي كه شماره خاصي

.خواهشمند است اصل فيش بانكي يا كپي برابر اصل آن را به آدرس پژوهشگاه ارسال نماييد

The Relationship between Perfectionism with Mental Health and

Self- Esteem in Tabriz Students

Yousef Rezapour1 (Assistant Professor)

Marziyeh Sardari2 (M.A.)

Ayatollah Fathi3 (M.A.)

Abstract Perfectionism defined as tendency to perfect and setting of high standards

with sense of anxiety and distress for fear from that cannot reach these

high standards. With respect to definition, it seems that exceed

perfectionism can endanger students mental health and self esteem. 400

students (196 male and 204 female) completed Tehran Multidimensional

Perfectionism Scale (TMPS), Goldberg General Health Questionnaire

(GHQ) and cooper Smith self esteem scale. Stepwise regression analysis

results showed that socially prescribed perfectionism can predict somatic

symptoms and depression, socially prescribed perfectionism and Self-

oriented perfectionism can predict anxiety and social dysfunction, socially

prescribed perfectionism (negatively) and other-oriented perfectionism

(positively) can predict self esteem. In sum, individuals with socially

prescribed perfectionism because of critics receive from others for

unrealistic standards; experience high distress and this point endanger

those mental health and self esteem.

Key words: Perfectionism, Mental health, Self esteem

1. Assistant Professor, Department of Educational Science and Psychology, University of Tabriz

2. M.A. in Curriculum Development 3. Ph. D. Student in Educational Psychology, Tabriz University

2

The Role of Bilingualism on the Dyslexia of 8-10 Years Old Students

of Kurdish and Monolinguals Areas of Tehran

Fariba Gohari 1(M.A.)

Saeid Arefnajad 2(M.A.)

Abstract This research was an attempt to study and compare the role of

bilingualism on the Dyslexia of the students of 8-10 years old in Kurdish

and monolinguals areas of Tehran. The grounded method was used in this

research. The statistical population of this research includes all of the

bilingual students (second, third, and fourth educational grades) of

Kurdish areas and all of the monolingual students in Tehran. Visiting the

learning impairment centers (Consultation Center in Ilam and three

learning impairment centers in Tehran), 20 bilingual Kurdish speaking

students with Dyslexia and 20 monolingual students with Dyslexia were

chosen through attainable sampling method. The students in two groups

were matched according to their age, gender, IQ, and socio-economic

status. They had been introduced to Special Disorder Centers for Learning

because of Dyslexia. A research constructed a questionnaire, with 20

questions to collect the data. T-test was run to the data in order to analyze.

The findings demonstrated that bilingualism directly affects the Dyslexia

among the students. Applying the research constructed questionnaire to

bilingual and monolingual students determined that the two groups with

Dyslexia, had weaker performance comparing their normal peer groups ,

while the bilingual students experienced acquisition problems to the

extent that affects all of their learning dimensions. Regarding the results,

the bilingual students experience the problems relating listening, speech,

reading, and writing more than their matched monolingual groups. It is

suggest that the teachers, psychologists, and the executives of the schools

should pay attention to this issue and provide ways to solve the problems

of these students.

Keywords: Dyslexia, Bilingualism, Monolingual

1. M.A in Exceptional Children Psychology

2. Applied Educational Research Center,Tabriz

The Relationship between Components of Emotional Intelligence

with Life Satisfaction in Tabriz High School Principals

Hossein Gholizadeh1 (M.A.)

Iesa Hekmati2 (M.A.)

Mohsen Rafiee3 (Ph.D student)

Ali Eghbali4 (Ph.D student)

Abstract

An increasing number of studies have examined the relationship between

EI abilities and several important life criteria including satisfaction with

life. The aim of this research was determinate the relationship between

emotional intelligence with life satisfaction. The population of this study

was the all Tabriz high school principals. 86 subjects were selected

through enumeration way in 89-90 academic year. All subjects were

asked to complete the Trait Meta-Mood Scale (TMMS) and Satisfaction

with life Scale (SWLS). Results indicated that emotional intelligence have

been associated positively with life satisfaction(r=0.357; p=0.01). From

the TMMS subscale, the clarity has been associated positively with life

satisfaction(r=0.287; p=0.01). The finding from analysis of regression

showed that From the TMMS subscale, the clarity was capable to predict

12 present of variance of life satisfaction that was significant as well

(p=0/01). According to results, we can consider emotional intelligence;

specially subscale of clarity as a component of life satisfaction.

Keywords: Emotional Intelligence, Life satisfaction, High school

Principals

1. M.A in Clinical Psychology, Tabriz University

2. M.A in Psychology, Shahid Beheshti University

3. Ph. D Student in Management and administrative planning

4. Ph. D Student in Psychology, Tabriz University

4

A Survey on Effective Factors on Students Interested at Participating

in Scientific Olympiad: A study on Osku City Students

Mohammad Reza Hassani 1 (M.A.)

Jalil Babapour Kheiraddin2 (Ph.D.)

Yahya Rahrovi3 (M.A.)

Abstract

The aim of this article is to analyze the effective factors of students

interest at participating in scientific Olympiad. In the other words, the

article attempts to analyze the correlation between social, cultural and

psychological conditions with students interest at corporation in scientific

Olympiad. In this study 335 adolescents from Osku high schools were

selected using classified sampling and survey-method research. Data

analysis performed by SPSS and results produced as follows: there was a

direct correlation between self-efficacy, internal motivation, and value

and students interest. There was an indirect correlation between teacher

caring, focus of internal causality, cultural capital and students interest.

There was both direct correlation and indirect correlation between prior

knowledge and students interest. At the end, path analysis by LISREL

confirmed the theoretical model with a Good fit.

Key words: Interest, Motivation, Scientific Olympiad, Self-efficacy,

Focus of Internal Causality

1. M.A in Sociology

2. Associate Professor, Department of Educational Science and Psychology, University of Tabriz

3. Research Institute for Education

The Relationship between Students' Cognitive Styles and Methods of

Study

Shahram Pourhossein Mollayousefi1 (M.A.)

Ismail Saadipour 2 (Ph. D.)

Abstract The purpose of the present research was to examine the relationship

between students' cognitive styles and their methods of study. The

sample was 350 students which selected through a multi-stage sampling.

The instruments were cognitive styles Kolb questionnaire and a

questionnaire on the methods of study. For Analyzing data, SPSS

software and methods of statistical analysis of variance were performed.

Analysis of data indicated significant difference between the students'

cognitive style and their methods of study and field of studying.

Meanwhile, there was a significant difference between each of cognitive

style dimensions and field of studying. The obtained results showed the

value of individual differences and the importance of cognitive styles in

learning. Not considering students' style of learning might decrease

students' performance and their academic learning.

Key words: Cognitive Style, Convergence, Divergence, Absorbent,

Accommodation, Methods of Studying.

1. M.A in Educational Psychology

2. Faculty member of Allameh Tabatabaee University

6

The Effect of Teaching Bilingual Methods on Improving Bilingual

Students Academic Achievement

Niloufar Borojerdi Azar1 (M.A.)

Reza Yousefi2 (Ph.D.)

Reza Kalantari3 (M.A.)

Abstract

General goal of this research was to determine the effect of teaching

bilingual methods to the teachers in improving student’s academic

achievement. The research method was descriptive. The statistical

population consisted of all 109955 elementary teachers in Tabriz and the

research sample was 384 teachers which selected through a cluster

sampling. The results of this research indicated that:

Teaching bilingual methods to the teachers had different effects on

students' academic achievement according to the students' grades. The

academic achievement of the students whose teachers passed the methods

of bilingual course was different from those not passed the course.

Meanwhile, teaching bilingual methods to the teachers had different

effects on students' academic achievement according to their gender.

Key words: Teaching Methods, Bilingual, Improvement, Academic

Achievement

1. M.A in Curriculum Development

2. Assistant Professor, Departemnt of Educational Science, IAU Sari Branch

3. Research Institute for Education

A Study on the Relationship between Adjustment and Academic

Procrastination in High School Students

Mansour Bayrami1(Ph.D.)

Nader Mohammadi2(M.A.)

Manijeh Khani3 (M.A.)

Abstract The purpose of this research was to identify the relationship between

adjustment and academic procrastination in high school students. The

study sample included 354 students of (158 male and 196 female) high

school students in Pars Abad that were selected by random sampling

ratio. In order to collect data procrastination Scale (TPS) and Inventory

Adjustment (AISS) questionnaires have been applied. The method of data

analysis was correlation test, multiple regression and T test for

independent groups. Results showed that there was no significant

difference between boys and girls procrastination. Meanwhile, the results

indicated that the total adjustment and its components (educational, social

and emotional) had a positive correlated with academic procrastination at

the surface (0/0001). Regression analysis identified that other components

except the component of social adjustment at the level of significance

(0/0001) have the predictability academic procrastination. T test for

independent groups also showed that there was no significant difference

between girls and boys procrastination.

Keywords: Total adjustment, Educational, Social and Emotional

Adjustment and Academic Procrastination.

1. Associate Professor, Department of Educational Science and Psychology, University of Tabriz

2. M.A in Educational Psychology, University of Tabriz

3. M.A in Educational Psychology, University of Tabriz

The Quarterly Journal of

POUYESH Research Institute for Education

Tabriz Applied Educational Research Center Vol. 3, No. 9, Fall 2010 & Winter 2011

CONTENTS: A Study on the Relationship between Adjustment and Academic Procrastination in High School Students Mansour Bayrami (Ph.D.), Nader Mohammadi (M.A.) & Manijeh Khani (M.A.)

Page 7

A Study on the Effect of Teaching Bilingual Methods on Improving Bilingual Students Academic Achievement Niloufar Borojerdi Azar (M.A.), Reza Yousefi (Ph.D.) & Reza Kalantari (M.A.)

27

The Relationship between Students' Cognitive Styles and Methods of Study Shahram Pourhossein Mollayoosefi (M.A.) & Ismail Saadipour (M.A.)

37

A Survey on Effective Factors on Students Interested at Participating in Scientific Olympiad: A Study on Osku City Students Mohammad Reza Hassani (M.A.), Jalil Babapour Kheiraddin (Ph.D.) & Yahya Rahrovi (M.A.)

49

The Relationship between Components of Emotional Intelligence with Life Satisfaction in Tabriz High School Principals Hossein Gholizadeh (M.A.), Iesa Hekmati (M.A.), Mohsen Rafiee (Ph.D. student) & Ali Eghbali (Ph.D. student)

69

The Role of Bilingualism on the Dyslexia of 8-10 Years Old Students of Kurdish and Monolinguals Areas of Tehran Fariba Gohari (M.A.) & Saeid Arefnajad (M.A.)

79

The Relationship between Perfectionism with Mental Health and Self- Esteem in Tabriz Students Yousef Rezapour (Assistant Professor), Marziyeh Sardari (M.A.) & Ayatollah Fathi (M.A.)

97

The Quarterly Journal of Pouyesh

Research Institute for Education

Tabriz Applied Educational Research Center

Vol. 3 , No. 9, Fall 2010 & Winter 2011

Managing Director: Editor-in-Chief: Dr. Jalil Babapour

Managing Editor: Saeid Arefnajad

Publisher: Research Institute for Education

Board of Editors:

Dr. Yousef Adib, Associate Professor of Tabriz University

Dr. Ghodsi Ahghar, Associate Professor of Research Institute for Education

Dr. Parviz Ajideh,Associate Professor of Tabriz University

Dr. Jalil Babapour , Associate Professor of Tabriz University

Dr. Hossein Banifatemeh, Professor of Tabriz University

Dr. Biook Behnam , Associate Professor of Azad University-Tabriz Branch

Dr. Eskandar Fathiazar, Professor of Tabriz University

Dr.Toraj Hashemi, Associate Professor of Tabriz University

Dr. Seyyed Davod Hosseini Nasab, Professor of Tabriz University

Dr. Sadegh Maleki, Assistant Professor of Islamic Azad University-Shabestar

Branch

Dr. Abaolhamid Razavi, Assistant Professor of Research Institute for

Education

Persian Proof reader:Adel Asadollahi- Rajab Rabavi

Translator of Abstracts: Reza Kalantari

Excutive Expert: Yahya Rahrovi

Referees of this Issue: Dr. Parviz Ajideh, Dr. Yousef Adib, Dr. Jalil Babapour,

Dr. Hossein Banifatemeh, Dr. Biook Behnam, Dr. Seyyed Davod Hosseini

Nasab, Dr. Abaolhamid Razavi, Dr. Ghodsi Ahghar, Dr. Eskandar Fathiazar,

Dr. Sadegh Maleki, Dr.Toraj Hashemi, Dr. Asadollah Khadivi

Address: Modarres St., Applied Educational Research Center, Tabriz, Iran

Tel: 0411-5265851

P.O.Box: 5136953681

URL: www.rie.ir

E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

In the Name of God

The Quarterly Journal of

Pouyesh

Research Institute for Education

Tabriz Applied Educational Research Center

Vol. 3, No. 9, Fall 2010 & Winter 2011

124 Pages - Price: Rls. 40/000

دانلود فايل : pouyesh-9.pdf

Documents