11b literature first - ms45.edu.ruна демонстрацию простоты или...
TRANSCRIPT
Пояснительная записка
Цели и задачи программы
Главная цель предлагаемой программы литературного образования
(далее для краткости — Программы)— постижение сущности
художественной литературы как вида искусства и одновременно
формирование культуры читательского восприятия, т. е. способности к
адекватному и глубокому пониманию этой сущности — смысла самых
различных литературных произведений. Исходя из этого, главным предметом
школьного изучения литературы (как убедительно показали еще Г.А. Гуковский
и Ю. М. Лотман) следует считать словесно-художественное произведение —
в его общекультурном и историческом контексте; в частности, в контексте
истории литературы.
При формировании и развитии культуры читателя должны учитываться
следующие особенности литературного образования и проистекающие из них
проблемы.
Во-первых, культурный читатель видит произведение в равной мере с
двух противоположных точек зрения. С одной стороны, — как “жизненную”
реальность, как мир героя, в который можно “войти”, сопереживая персонажу
и даже отождествляя себя с ним (“внутренняя точка зрения”). С другой
стороны, для такого читателя реальностью оказывается прежде всего
созданный автором текст (“внешняя точка зрения”). Связать одно с другим во
многих случаях означает — осознать, что текст организован или “выстроен”
автором так, чтобы создать у читателя иллюзию соприсутствия и вызвать
сопереживание. Равным образом, текст может строиться и с другой установкой:
на демонстрацию простоты или сложности, неприхотливости или, наоборот,
изощренности своей собственной структуры (возможность сопереживания в
таких случаях уменьшается). Определенной структурой обладает и мир героя,
что читатель осознает, дистанцируясь от него и начиная размышлять над
вопросом: “Что всеми этими событиями и поступками героев хотел сказать
автор?”. Но так или иначе, смысл, сообщаемый автором читателю, передается
не текстом в отдельности и не миром героя самим по себе, а соотношением
того и другого.
Во-вторых, для культурного читателя жизненно, нравственно важен и
ценен чужой текст и чужой (авторский) смысл. Именно поэтому он стремится
к адекватному и ответственному пониманию художественного высказывания,
т. е. к тому, чтобы лично приобщиться к культуре (а не к тому, чтобы “вчитать”
в текст свой собственный смысл, т. е. самовыразиться “за чужой счет”).
Задача педагога-словесника — предложить школьнику объективные и
убедительные критерии адекватного понимания и вместе с ним испытать эти
критерии на практике (собственно читательской и исследовательской). Иначе
говоря, учитель призван помочь ученику найти самостоятельную трактовку
каждого произведения, а не к тому, чтобы требовать воспроизведения
“единственно правильных” (сообщенных учителем) суждений на эту тему.
Критерий же адекватного понимания произведения — соответствие
трактовки текста его устройству (текст, его разделение на части и
особенности каждой из них объективны и едины для всех читателей), а также
учет соотношения между организацией текста и структурой изображенного
мира.
Развивать культуру понимания в данном случае означает — учить
школьника анализировать текст и соотносить с этим анализом свое вúдение
изображенного мира. Являясь главным средством адекватной и достаточно
глубокой интерпретации смысла произведения, грамотно проведенный анализ
одновременно формирует культуру устной и письменной речи школьника,
развивает его теоретическое мышление, расширяет читательский кругозор и
совершенствует эстетический вкус.
Изучение литературы в школе имеет, таким образом, следующие
образовательные аспекты — обучающие, развивающие и воспитательные:
- освоение “языка” художественной литературы во всем его
многообразии; понимание взаимосвязи литературы с жизнью на
разных этапах историко-литературного развития;
- развитие потенциальных коммуникативно-эстетических
способностей школьников через активизацию их речи (устной и
письменной), творческого мышления и воображения, а также в
процессе исследовательской и творческой рефлексии;
- воспитание у читателя культуры понимания, т. е. ответственного
отношения к “чужим” художественным смыслам и к ценностным
позициям других читателей; способности к развитию собственного
эстетического вкуса; умения самостоятельно постигать и
оценивать смыслы не только известных классических текстов, но и
произведений современной литературы.
Выдвинутые исходные положения литературного образования и
поэтапная система его реализации, о которой будет сказано ниже, опираются на
следующие филолого-педагогические принципы:
- соответствие изучаемого литературного материала
психологическим особенностям и интересам школьника на данной
ступени его развития как личности, т. е. на определенной
культурно-возрастной стадии;
- соответствие классификации материала, осуществляемой в
учебных целях, объективным историко-типологическим сходствам и
различиям произведений друг с другом (это позволит решать
типовые и проблемные задачи, располагая их по возрастающей
сложности);
- соответствие между последовательностью изучаемых
произведений и последовательностью осваиваемых теоретических
понятий. Лишь при этом условии возможно овладеть понятиями как
инструментом анализа, делая в то же время анализ основой
культурной интерпретации произведения.
Художественные тексты, являющиеся основным и непосредственным
предметом изучения (восприятия, анализа и интерпретации) на занятиях,
должны быть прочитаны и рассмотрены целиком, что не означает одинакового
внимания ко всем их частям: “пунктирность” чтения подростка, особенно
восприятия таким читателем большого эпического текста, программа
учитывает и допускает. В тех случаях, когда текст имеет большой объем, на
занятиях анализируется ряд его фрагментов (эпизодов, сцен, глав), каждый из
которых обязательно соотносят с контекстом. И то, и другое осуществляется в
ходе ответов на вопросы к текстам, предложенные в учебнике или в
хрестоматии.
Литературные произведения, не вошедшие в число учебных текстов, но
отчасти составляющие реальный круг чтения современного школьника
(лучшие из них) и необходимые для формирования культурного читателя,
составляют рубрику “Произведения для самостоятельного чтения”. Их
перечень носит рекомендательный характер: учитель и школьник вправе
выбирать не только автора и произведение, но и способ их освоения. Задача
учителя — на специально выделенных для этого дополнительных занятиях
организовать обсуждение именно тех самостоятельно освоенных текстов,
которые соотносятся с изучаемыми в классе (по сходству, контрасту или
принципу взаимодополнения).
Бóльшая часть текстов, предложенных для изучения и самостоятельного
чтения, как нетрудно заметить учителю, принадлежит к отечественной
литературе, причем к ее классике. Значительно меньшая — к классике детской,
которая в русской культурной традиции (исключая разве что недолгий этап
пресловутой борьбы с космополитизмом) никогда не делилась на части по
признаку национальной или региональной принадлежности. И, наконец,
совсем немногое относится к зарубежной классической литературе. Все три
вида текстов необходимы для формирования читательской культуры
школьника, тогда как попытки ограничиться одним из них этой задаче
противоречат.
Межпредметные связи
Современные образовательные стратегии требуют от преподавателя
гуманитарной направленности не только широкого кругозора и большого
спектра коммуникативных навыков, как это было раньше и в условиях
традиционной школы, но и высокой степени готовности к интеграции в новые
образовательные схемы, где изучаемый материал намеренно выводится
преподавателем за рамки одного конкретного предмета. Основу для интеграции
различных учебных дисциплин могут составлять как общие умение и навыки,
отрабатываемые на разных предметах, так и фактическое совпадение
изучаемого материала. Или же, в наиболее предпочтительном, как мне
представляется, варианте, совпадают не только два вышеперечисленных
аспекта, но и внутренние задачи, поставленные преподавателями перед самими
собой в рамках изучения определенной темы.
Совпадение методологического подхода предметников способствует выработке
единого понятийного аппарата у учащихся, что может достигаться, в первую
очередь, общими подходами к структурирования и преподнесению материала, а
также составлением единой системы заданий с учетом специфики каждого
предмета, вошедшего в интегрированную структуру. Такой подход становится
оправданным при изучении гуманитарных и социо-гуманитарных дисциплин:
истории, литературы, обществознания. Именно в рамках этих предметов
становится возможной выработка единой системы осмысления общественных и
культурных процессов, позволяющая учащимся в большей степени
ориентироваться в современном мире, анализировать модели взаимодействия
человека и общества, осмыслять аспекты культурного развития общества в
различные исторические эпохи.
Так, например, изучение романов 1860х гг. предполагает обращение к
культурному контексту произведений, равно как и к основным эстетическим
категориям того времени.
В то же время изучение лирических произведений середины 19 века невозможно
без понимания категориальных основ немецкой философии, которая легла в
основу изображенных лирических событий. Так, для изучения курса литературы
в 10 классе наиболее значимыми оказываются связи с историческим контекстом
и курсом МХК.
Использование ИТ
ИТ используется на уроках литературы для визуализации материала
(презентации, демонстрация портретов исторических личностей), а также для
выполнения тестовых заданий в рамках актуализации фактографии, связанной с
изучаемым произведением.
Формы к/р
В курсе литературы 10 класса используется несколько типов аналитических
устных/ письменных, индивидуальных/ групповых работ:
• реферирование критических статей;
• анализ эпизода эпического произведения;
• анализ лирического произведения;
• письменное/устное опровержение/ доказательство заданных тезисов;
• составление схем, отражающих взаимосвязи содержания произведений
• сочинение на заданную тему
• написание собственной словарной/аналитической/критической статьи
Критерии оценивания
При оценивании работ используются следующие критерии:
Содержание:
• Понимание и комментирование языка, содержания, структуры и смысла
знакомого письменного литературного текста
• использование предметной терминологии (релевантной для изучаемых
произведений).
• Умение выделять ключевые для понимания смысла приемы в изучаемых
литературных произведениях и понимание их влияния на читателя.
• Умение создавать тексты с определенными литературными и
информационными приемами и комментирование структурных и
содержательных особенностей созданных текстов и способы влияния на
читателя.
• Сравнивать тексты одного жанра и разных жанров по самостоятельно
выделенным критериям.
• Написание работ аналитических жанров с соответствующими задачами
Логика:
• Умение связно и логически организовывать идеи и доводы.
• Умение писать тексты, организационная структура и языковые нормы
которых соответствуют требованиям к различным типам текстов.
• Умение пользоваться соответствующим научным аппаратом: составлять
список литературы и оформлять ссылки в соответствии с принятыми в
гимназии нормами.
Речь:
• Умение пользоваться языковыми средствами для повествования,
описания, объяснения, спора, убеждения, информирования, развлечения
и выражения чувств.
• Умение правильно пользоваться точными языковыми средствами.
• Умение пользоваться различными языковыми стилями, иметь
соответствующий словарный запас.
• Умение применять правильную грамматику и синтаксис; использовать
сложные синтаксические конструкции.
3. Содержание учебного предмета
Постижение различных аспектов ведущей проблемы курса - “Искусство и
жизнь”. Формирование устойчивого интереса к основным ценностям истории
русской культуры: произведениям словесного искусства и фактам литературной
жизни XIX века. Складывание представлений о творческой биографии писателя
XIX века как факте культуры. Осмысление внутренней динамики творчества
(или творческого пути) отдельного писателя на фоне основных тенденций
развития русской литературы. Развитие навыков текстуального и
контекстуального анализа документов литературной эпохи и документов,
связанных с биографией и творческой судьбой писателя. Совершенствование
навыков анализа произведения в контексте индивидуального творчества русских
писателей XIX века. Освоение понятий-представлений, помогающих
самостоятельно осмысливать соотношение искусства и жизни в русской
литературе XIX вв. Выявление в рассматриваемых произведениях взаимосвязей
между сферами и аспектами “актуального” (определяемого литературной эпохой
и биографией писателя, с одной стороны, культурной ситуацией сегодняшнего
читателя, с другой) и “вечного” (связанного с непрерывностью литературной
традиции и преемственностью эстетического опыта). Воспитание культурной
самоидентификации читателя-старшеклассника (его культурно-исторического
мировоззрения) на основе развития исторической памяти в области словесно-
художественного творчества.
Учебный материал.
1. Литературные события и явления 1860-х – 1870-х годов
Журналы и литературные программы. Новая роль очерка и стихотворной
сатиры. “Обличительная” литература. Дискуссии о “лишних людях” и
“новом человеке”: журналы “Современник”, “Отечественные записки”,
“Русское слово”. Нигилистический и антинигилистический роман.
2. Авторские поэтические миры и эпоха
Поэтический мир Ф.И. Тютчева. “Осенний вечер”, “Цицерон”,
“Silentium!”, “И гроб опущен уж в могилу...”, “ День и ночь”, “Сон на
море”, “Кончен пир, умолкли хоры…”, “О чем ты воешь, ветр ночной...”,
“Последняя любовь”, “Смотри, как на речном просторе...”
Поэтический мир А.А. Фета. “Облаком волнистым...”, “Когда мои мечты
за гранью прошлых дней...”, “Прости! Во мгле воспоминанья...”, “На
кресле, отвалясь...”, “Шепот, робкое дыханье...”, “На стоге сена, ночью
южной...”, “Я пришел к себе с приветом...”, “Когда читала ты
мучительные строки...”, “Одним толчком согнать ладью живую...”,
“Сияла ночь, луной был полон сад...”.
Поэтический мир Н.А. Некрасова. “Я не люблю иронии твоей...”, “В
дороге”, “Перед дождем”, “Тройка”, “О погоде (Гробок)”, “Поэт и
гражданин”, “Размышления у парадного подъезда”, “Железная дорога”,
“Внимая ужасам войны...”, “Зеленый шум”.
Споры о поэзии и ее значении для современности в 1860-е гг. Литературные
пародии Козьмы Пруткова (“Мой портрет”, “Юнкер Шмидт”, “Червяк и
попадья”, “Память прошлого”, “Романс”, “Шея”, “Немецкая баллада”,
“Философ в бане”, “Перед горем житейским”, “Осень”, “Предсмертное”).
3. Русский человек и история в романе и драме
Идеи обновления и национальная традиция. И.С. Тургенев. “Дворянское
гнездо”, “Отцы и дети”.
Споры вокруг творчества И.С. Тургенева и А.Н. Островского в современной
им литературной критике (статьи Ап. Григорьева, Н.А. Добролюбова, Д.И.
Писарева).
4. Эпоха, народ и личность в свете религиозно-философских проблем
Человек между Богом и дьяволом. Ф. М. Достоевский. “Преступление и
наказание”.
Исторический “слом” и становление личности. Л. Н. Толстой. “Война и
мир”.
5. “Классический” и “фантастический” реализм в русской литературе
второй половины ХIХ века
Герой в “пограничной ситуации” и позиция автора в классическом реализме.
И. С. Тургенев. “Живые мощи”. Л. Толстой. “Три смерти”.
Человек и границы реальности в фантастическом реализме. Ф. М.
Достоевский. “Сон смешного человека”.
• П р о и з в е д е н и я, р е к о м е н д у е м ы е
д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о ч т е н и я.
В. А. Ж у к о в с к и й. Стихотворения.
К. Н. Б а т ю ш к о в а. Стихотворения.
Д. Д а в ы д о в. Стихотворения.
Е. А. Б а р а т ы н с к и й. Стихотворения.
Н. М. Я з ы к о в. Стихотворения.
М. Ю. Л е р м о н т о в. “Маскарад”.
И. А. Г о н ч а р о в. “Обыкновенная история”, “Обломов”.
А. Н. О с т р о в с к и й. “Бесприданница”.
И. С. Т у р г е н е в. “Ася”, “Вешние воды”, “Рудин”, “Стихотворения в
прозе”.
Н. А. Н е к р а с о в. “Кому на Руси жить хорошо”.
Ф. М. Д о с т о е в с к и й. “Идиот”.
Л. Н. Т о л с т о й. “Анна Каренина”, “Воскресенье”, “Хаджи-Мурат”.
Н. С. Л е с к о в. “Левша”, “Тупейный художник”, “Соборяне”.
• Осваиваемые теоретические понятия и представления.
Литературный процесс (смена историко-литературных эпох и этапов
художественной эволюции).
• Литературная эпоха.
• Творческая биография как факт культуры.
• Художественный мир писателя.
• Литературное направление. Классицизм. Сентиментализм. Романтизм.
Реализм.
• Тема произведения. “Вечные темы”.
• Социально-историческая и общественная проблема.
• Документы литературной эпохи. Литературно-биографические
документы.
4. Учебно-тематический планирование с определением основных видов
учебной деятельности обучающихся.
Тема Кол-во часов Формы контроля
Литератуная ситуация 40х-
60х гг. Общее введение
3ч.
Своеобразие стиля поэмы
Н. В. Гоголя «Мертвые
души»
3ч. Письменный и устный анализ
отдельных эпизодов поэмы
Литература как средство
воздействия на общество.
Гражданская лирика Н. А.
Некрасова
18ч. Анализ комплекса
стихотворений Некрасова
Полемика о «чистом
искусстве» в литературе 50-
60х гг.Лирика Тютчева,
Фета. Любовная лирика
Некрасова.
24ч. Анализ комплекса
стихотворений поэтов.
Презентация по лирике
Тютчева, Фета, Некрасова
Роман И. С.Тургенев «Отцы
и дети»
24ч. Сочинение по роману «Отцы
и дети»; устная презентация
«Другое» видение России в
романе Гончарова
«Обломов»
24ч. Ответ на вопросы по роману
«Что делать» Н. Г.
Чернышевского как исток и
зеркало русских романов
60-х.
Жанр утопии и антиутопии
в литературе 20 века (Е.
Замятин «Мы»)
18ч. Анализ отдельных эпизодов
романа
Человек и его сознание в
романе Ф. М. Достоевского
«Преступление и
наказание»;
концепция преступления в
современной литературе (П.
Зюскинд «Парфюмер»)
36 ч. Сочинение по роману,
анализы эпизодов.
Антология тела и духа в
«Войне и мире» Л. Н.
Толстого
48ч. Аргументативные эссе по
ключевым проблемам романа.
Требования к уровню подготовки обучающихся
Ученики, закончившие десятый класс, д о л ж н ы з н а т ь :
• содержание текстов программных произведений;
• основные этапы и закономерности развития русской литературы ХIХ
века;
• корпус текстов, составляющих современный “канон” литературных
эпох и творчества важнейших авторов в рамках периода;
• ключевые темы и центральные проблемы русской литературы ХIХ в.;
• основные литературные направления и художественные стили
столетия;
• 10-15 стихотворений наизусть.
Д о л ж н ы у м е т ь:
• самостоятельно анализировать произведение и интерпретировать его
смысл;
• определять принадлежность произведения и творчества автора к
литературному направлению;
• эстетически оценивать авторскую оригинальность (или новаторство)
на фоне определенной стилевой традиции;
• при характеристике того или иного историко-литературного и
эстетического явления использовать следующие понятия-
представления: литературный процесс, литературная эпоха,
творческая биография, литературное направление, актуальная тема,
проблема и т. п.;
• устанавливать связи между культурно-исторической ценностью
отдельных художественных шедевров, мировосприятием писателя,
выраженным во всей совокупности его произведений, его жизненным
и творческим поведением и литературной жизнью эпохи;
• самостоятельно анализировать тексты и контекстуальные связи
документов литературной эпохи (литературных манифестов;
фрагментов мемуаров, писем, дневников; фрагментов критических
статей) и документов, относящихся к биографии и творческой
судьбе писателя (автобиографий, фрагментов дневников автора и его
переписки, воспоминаний современников, критических отзывов о
произведениях);
• делать самостоятельные устные сообщения и доклады на заданные
темы (как реферативного, так и собственно исследовательского
характера);
• составлять конспекты критических и научных работ;
• написать сочинение в предложенном (или самостоятельно выбранном)
жанре (публицистическая статья, исследование, эссе, критическая
заметка-рецензия, литературный обзор);
• активно участвовать в индивидуальных, групповых и коллективных
“диалогах с автором”, “диалогах с литературным направлением”,
“диалогах с литературной эпохой”, аргументируя собственную точку
зрения.
6. Контроль уровня обученности:
Формы контроля:
• реферирование критических статей;
• анализ эпизода эпического произведения;
• анализ лирического произведения;
• письменное/устное опровержение/ доказательство заданных тезисов;
• составление схем, отражающих взаимосвязи содержания произведений
• сочинение на заданную тему
• написание собственной словарной/аналитической/критической статьи
Критерии оценивания:
Содержание, Логика, Речь
Список используемой литературы (пример оформления):
1. Koschmal W. Vom Realismus zum Symbolismus. Zu Genese und
morphologie der Symbolsprache in der spaeten Werken I.S. Turgenevs.
Amsterdam, 1984.
2. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей М., 1994.
3. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности. М.: 2000.
4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972
5. Бахтин. М.М. Формы времени и хронотопа в романе. М., 2000.
6. Белецкий А. И. Избранные труды по теории литературы /
А. И. Белецкий ; под общ. ред. Н. К. Гудзия ; ред. Т. П. Казимова. –
М. : Просвещение, 1964.
7. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений в 13т. М., 1956. Т. 10
8. Бродский Н.Л. Белинский и Тургенев// Белинский- историк и
теоретик литературы. М.; Л., 1949.
9. Бялый Г. Тургенев и русский реализм. М.; Л., 1962.
10. Вайскопф М. Влюбленный демиург. М., 2012.
11. Герцен А.И. Собр. Соч в 30 Т. М., 1958. Т. 10.
12. Гинзбург Л. Я. О литературном герое / Л. Я. Гинзбург ; ред.
М. И. Дикман. – М. : 1977.
13. Жирмунский В. Гете в русской литературе. Л., 1937
14. Коровин В.И. Статьи о русской литературе. М., 2002
15. Левидов А. М. Автор – образ – читатель / А. М. Левидов ; ред.
В. Б. Жирин. – Л. : ЛГУ, 1983.
16. Манн Ю. В. Тургенев и другие. М., 2008
17. Манн Ю.В. Русская литература 19 века. Эпоха романтизма. М., 2007.
18. Манн Ю.В. Типология художественного образа. М., 1987.
19. Назарова Л.Н. К вопросу об оценке литературно-критической
деятельности И. С. Тургенева современниками (1851-1855)//Вопросы
изучения русской литературы 19-20 веков.М.; Л., 1958.
20. Петров С. Русский исторический роман XIX века. М.: Худ. лит,1984.
21. Писарев Д. И. Литературная критика: В 3т. Л., 1981. Т. 1
22. Пумпянский Л. В. Класическая традиция : собрание трудов по
истории русской литературы / Л. В. Пумпянский ; отв. ред.
А. П. Чудаков ; сост. Е. М. Иссерин, Н. И. Николаев ; вст. ст.,
примечания Н. И. Николаев. – М. : Язык русской культуры, 2000.
23. Тамарченко Д. Е. Из истории русского классического романа.
Пушкин, Лермонтов, Гоголь / Д. Е. Тамарченко ; предисл., ред.
Г. М. Фридлендер. – М. ; Л.: Изд-во АН СССР (Пушкинский дом),
1961. – 167 с.
24. Тамарченко Н. Д. Реалистический тип романа (Историческое
своеобразие и закономерности его становления в русской литературе
XIX века) : автореф. дис. ... докт. фил. наук / Н. Д. Тамарченко ; АН
СССР, Ин-т мир. лит. им. Горького. – Москва, 1998.
25. Фридлендер Г. М. Достоевский Ф. М. Материалы и исследования. Л.,
1974
26. Шкловский В. Б. Заметки о прозе русских классиков / В. Б.
Шкловский ; ред. В. Дорофеева. – М. : Сов. писатель, 1953. – 321 с.
27. Шкловский В. Б. О теории прозы / В. Б. Шкловский. – М. :
Федерация, 1929.
28. Эйхенбаум Б.Л. Лев Толстой. Семидесятые годы. Л., 1960.
Содержание
Пояснительная записка...............................................................................................3
Содержание учебного предмета................................................................................7
Учебно-тематическое планирование.........................................................................9
Требования к уровню подготовки обучающихся...................................................11
Контроль уровня обученности.................................................................................12
Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения
образовательного процесса......................................................................................16
Пояснительная записка
Рабочая программа составлена на основе Федерального компонента
государственного стандарта среднего (полного) образования: базовый
уровень (2004 год) и Программы по литературе для 5-11 классов (авторы В.Я.
Коровина, В.П. Журавлев, В.И. Коровин, И.С. Збарский, В.П. Полухина; под
ред. В.Я. Коровиной. — М.: Просвещение, 2008).
Авторская программа полностью соответствует Федеральному
компоненту государственного стандарта, однако там, где допускается
вариативный выбор, предлагаемые нами для изучения произведения не всегда
совпадают с включёнными в программу В.Я. Коровиной.
Примерная программа выполняет две основные функции:
- информационно-методическая функция позволяет всем участникам
образовательного процесса получить представление о целях, содержании,
общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся средствами
данного учебного предмета,
- организационно-планирующая функция предусматривает выделение
этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его
количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том
числе для содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся.
Литература — базовая учебная дисциплина, формирующая духовный
облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Ей принадлежит
ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии
школьника, в формировании его миропонимания и национального
самосознания, без чего невозможно духовное развитие нации в целом.
Специфика литературы как школьного предмета определяется сущностью
литературы как феномена культуры: литература эстетически осваивает мир,
выражая богатство и многообразие человеческого бытия в художественных
образах. Она обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к
нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества.
Изучение литературы на базовом уровне сохраняет фундаментальную
основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом
развитии литературы, позволяет учащимся глубоко и разносторонне осознать
диалог классической и современной литературы. Курс строится с опорой на
текстуальное изучение художественных произведений, решает задачи
формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной
речи. При этом важное значение имеют знания по истории и теории литературы,
способствующие углублению восприятия и оценки прочитанного, развитию
аналитической культуры учащихся.
Данная программа среднего (полного) общего образования сохраняет
преемственность с программой для основной школы, опираясь на традицию
рассмотрения художественного произведения как незаменимого источника
мыслей и переживаний читателя, как основы эмоционального и
интеллектуального развития личности школьника. Основными критериями
отбора художественных произведений для изучения в школе являются их
высокая художественная ценность, гуманистическая направленность,
позитивное влияние на личность ученика, соответствие задачам его развития и
возрастным особенностям, а также культурно-исторические традиции и
богатый опыт отечественного образования.
Курс литературы опирается на следующие виды деятельности по
освоению содержания художественных произведений и теоретико-
литературных понятий: осознанное, творческое чтение художественных
произведений разных жанров; выразительное чтение; различные виды
пересказа; заучивание наизусть стихотворных текстов; определение
принадлежности литературного текста к тому или иному роду и жанру; анализ
текста, выявляющий авторский замысел и различные средства его воплощения;
определение мотивов поступков героев и сущности конфликта; устные и
письменные интерпретации художественного произведения; выявление
языковых средств художественной образности и определение их роли в
раскрытии идейно-тематического содержания произведения; самостоятельный
поиск ответа на проблемный вопрос, комментирование художественного текста;
установление связи литературы с другими видами искусств и историей; участие
в дискуссии, утверждение и доказательство своей точки зрения с учетом мнения
оппонента; подготовка рефератов, докладов, учебно-исследовательских работ;
написание сочинений на основе и по мотивам литературных произведений.
Изучение литературы в старшей школе на базовом уровне направлено на
достижение следующих целей:
- воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и
самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в
современном мире; формирование национального самосознания, гражданской
позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям
отечественной культуры;
- развитие представлений о специфике литературы в ряду других
искусств; культуры читательского восприятия художественного текста,
понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности
литературного процесса; образного и аналитического мышления, литературно-
творческих способностей, читательских интересов, художественного вкуса;
устной и письменной речи учащихся;
- освоение текстов художественных произведений в единстве формы и
содержания, историко-литературных сведений и теоретико-литературных
понятий; создание общего представления об историко-литературном процессе и
его основных закономерностях, о множественности литературно-
художественных стилей;
- совершенствование умений анализа и интерпретации литературного
произведения как художественного целого в его историко-литературной
обусловленности и культурном контексте с использованием понятийного языка
литературоведения; выявления взаимообусловленности элементов формы и
содержания литературного произведения; формирование умений сравнительно-
сопоставительного анализа различных литературных произведений и их
научных, критических и художественных интерпретаций; написания сочинений
различных типов; определения и использования необходимых источников,
включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в ресурсах
Интернета и др.
Примерная программа предусматривает формирование у учащихся
общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и
ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами для учебного
предмета "Литература" на этапе среднего (полного) общего образования
являются:
• поиск и выделение значимых функциональных связей и отношений
между частями целого, выделение характерных причинно-следственных связей,
• сравнение, сопоставление, классификация,
• самостоятельное выполнение различных творческих работ;
• способность устно и письменно передавать содержание текста в сжатом
или развернутом виде,
• осознанное беглое чтение, проведение информационно-смыслового
анализа текста, использование различных видов чтения (ознакомительное,
просмотровое, поисковое и др.),
• владение монологической и диалогической речью, умение
перефразировать мысль, выбор и использование выразительных средств языка и
знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в
соответствии с коммуникативной задачей,
• составление плана, тезисов, конспекта,
• подбор аргументов, формулирование выводов, отражение в устной или
письменной форме результатов своей деятельности,
• использование для решения познавательных и коммуникативных задач,
различных источников информации, включая энциклопедии, словари,
Интернет-ресурсы и др. базы данных,
• самостоятельная организация учебной деятельности, владение
навыками контроля и оценки своей деятельности, осознанное определение
сферы своих интересов и возможностей.
Место литературы в федеральном базисном учебном плане:
Предлагаемое тематическое планирование предусматривает следующую
организацию процесса обучения (в соответствии с примерным учебным
планом, рекомендуемым программой общего образования):
• в 10 классе предполагается обучение в объёме 102 часов (3 часа в
неделю).
Предмет «Литература» — один из ведущих учебных предметов
общеобразовательной школы, который связан с целым рядом других учебных
дисциплин. Специфика литературы определяется сущностью литературы как
вида искусства. Вооружая школьников широкими познаниями мира и человека,
литература вступает во взаимодействие с историей, обществоведением, МХК,
изобразительным искусством, музыкой и т.д. Почти все художественные
произведения получают свою «вторую» жизнь на сцене, в кинематографе, в
изобразительном искусстве, в музыке; художественное произведение попадает в
широкий контекст и может, и должно рассматриваться на уроке литературы в
многообразии связей, существующих между отдельными видами искусства.
Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись — зрительные,
архитектура — пространственные, что создает целостную картину бытия.
Использование разных видов искусств на уроке литературы позволяет
«озвучить» и «оживописать» текст, пробудить у читателей целую гамму чувств
и ассоциаций. Такой путь изучения литературного произведения не только
обогащает и углубляет литературные знания школьников, помогает лучше
понять емкий художественный образ, но и благотворно сказывается на усвоении
смежных дисциплин. Уроки, на которых демонстрируется связь литературы с
другими дисциплинами, другими видами искусства развивают нравственную
культуру, творческие способности учащихся. Интеграция помогает ученику
видеть богатство и разнообразие мира.
Немаловажную роль на уроках литературы играет использование
технических средств обучения и информационные технологии. Их роль
зачастую зависит от места их включения в урок, например, часть урока с
использованием информационных технологий может служить своеобразной
экспозицией вступительного урока, определяющей его эмоциональный настрой.
С помощью новых технических средств обучения можно представить на уроке
самый обширный и разнообразный материал (текстовый, визуальный,
аудиовизуальный и др), сделать любой текст озвученным, познакомиться с
дополнительной информацией по интересующей теме в сети Интернет,
обратиться к разным справочным материалам, найти текст любого
художественного произведения (если он не доступен в школьной или сельской
библиотеке), проводить заочные экскурсии по литературным местам и многое
другое.
Межпредметные связи
Современные образовательные стратегии требуют от преподавателя
гуманитарной направленности не только широкого кругозора и большого
спектра коммуникативных навыков, как это было раньше и в условиях
традиционной школы, но и высокой степени готовности к интеграции в новые
образовательные схемы, где изучаемый материал намеренно выводится
преподавателем за рамки одного конкретного предмета. Основу для интеграции
различных учебных дисциплин могут составлять как общие умение и навыки,
отрабатываемые на разных предметах, так и фактическое совпадение
изучаемого материала. Или же, в наиболее предпочтительном, как мне
представляется, варианте, совпадают не только два вышеперечисленных
аспекта, но и внутренние задачи, поставленные преподавателями перед самими
собой в рамках изучения определенной темы.
Совпадение методологического подхода предметников способствует выработке
единого понятийного аппарата у учащихся, что может достигаться, в первую
очередь, общими подходами к структурирования и преподнесению материала, а
также составлением единой системы заданий с учетом специфики каждого
предмета, вошедшего в интегрированную структуру. Такой подход становится
оправданным при изучении гуманитарных и социо-гуманитарных дисциплин:
истории, литературы, обществознания. Именно в рамках этих предметов
становится возможной выработка единой системы осмысления общественных и
культурных процессов, позволяющая учащимся в большей степени
ориентироваться в современном мире, анализировать модели взаимодействия
человека и общества, осмыслять аспекты культурного развития общества в
различные исторические эпохи.
Так, например, изучение романов 1860х гг. предполагает обращение к
культурному контексту произведений, равно как и к основным эстетическим
категориям того времени.
В то же время изучение лирических произведений середины 19 века
невозможно без понимания категориальных основ немецкой философии,
которая легла в основу изображенных лирических событий. Так, для изучения
курса литературы в 10 классе наиболее значимыми оказываются связи с
историческим контекстом и курсом МХК.
Использование ИТ
ИТ используется на уроках литературы для визуализации материала
(презентации, демонстрация портретов исторических личностей), а также для
выполнения тестовых заданий в рамках актуализации фактографии, связанной с
изучаемым произведением.
Содержание учебного предмета
Литература второй половины XIX века.
Обзор русской литературы второй половины XIX века. Россия во второй
половине XIX в. Достижения в области науки и культуры. Основные тенденции
в развитии реалистической литературы.
И.С. Тургенев. Жизнь и творчество. Мастерство Тургенева-рассказчика в
«Записках охотника». Роман «Отцы и дети». Творческая история романа.
Отражение в романе общественно-политической ситуации в России. Сюжет,
композиция, система образов романа. Роль образа Базарова в развитии
основного конфликта. Черты личности, мировоззрение Базарова. "Отцы" в
романе: братья Кирсановы, родители Базарова. Смысл названия. Тема народа в
романе. Базаров и его мнимые последователи. "Вечные" темы в романе
(природа, любовь, искусство). Смысл финала романа. Авторская позиция и
способы ее выражения. Поэтика романа, своеобразие его жанра. "Тайный
психологизм": художественная функция портрета, интерьера, пейзажа; прием
умолчания. Базаров в ряду других образов русской литературы. Полемика
вокруг романа. Д. И. Писарев. «Базаров» (фрагменты).
Н.А. Некрасов. Жизнь и творческий путь. Стихотворения: «В дороге»,
«Вчерашний день, часу в шестом...», «Мы с тобой бестолковые люди...», «Поэт
и гражданин», «Элегия» («Пускай нам говорит изменчивая мода...»), «О Муза! я
у двери гроба!..» (указанные стихотворения являются обязательными для
изучения). Стихотворения: «Я не люблю иронии твоей...», «Блажен незлобивый
поэт...», «Внимая ужасам войны...», «Рыцарь на час», «Сеятелям» и др.
Гражданский пафос поэзии Некрасова, ее основные темы, идеи и образы.
Особенности некрасовского лирического героя. Своеобразие решения темы
поэта и поэзии. Образ Музы в лирике Некрасова. Судьба поэта-гражданина.
Тема народа. Утверждение красоты простого русского человека.
Антикрепостнические мотивы. Сатирические образы. Решение "вечных" тем в
поэзии Некрасова (природа, любовь, смерть). Художественные особенности и
жанровое своеобразие лирики Некрасова. Развитие пушкинских и
лермонтовских традиций. Новаторство поэзии Некрасова, ее связь с народной
поэзией. Реалистический характер некрасовской поэзии.
Ф.И. Тютчев. Жизнь и творчество (обзор). Стихотворения: «Не то, что
мните вы, природа...», «О, как убийственно мы любим...», «Умом Россию не
понять...», «Нам не дано предугадать...», «Природа - сфинкс. И тем она
верней...», «К. Б.» («Я встретил вас - и все былое...») (указанные стихотворения
являются обязательными для изучения). Стихотворения: «День и ночь»,
«Последняя любовь», «Эти бедные селенья...», «Певучесть есть в морских
волнах...», «От жизни той, что бушевала здесь...» и др. Поэзия Тютчева и
литературная традиция. Философский характер и символический подтекст
стихотворений Тютчева. Основные темы, мотивы и образы тютчевской лирики.
Тема родины. Человек, природа и история в лирике Тютчева. Любовь как
стихийное чувство и "поединок роковой". Особенности "денисьевского цикла".
Художественное своеобразие поэзии Тютчева.
А.А. Фет. Жизнь и творчество (обзор). Стихотворения: «Это утро, радость
эта...», «Шепот, робкое дыханье...», «Сияла ночь. Луной был полон сад.
Лежали...», «Еще майская ночь» (указанные стихотворения являются
обязательными для изучения). Стихотворения: «На заре ты ее не буди...»,
«Одним толчком согнать ладью живую...», «Заря прощается с землею...», «Еще
одно забывчивое слово...», «На стоге сена ночью южной...» (возможен выбор
пяти других стихотворений). Поэзия Фета и литературная традиция. Фет и
теория "чистого искусства". "Вечные" темы в лирике Фета (природа, поэзия,
любовь, смерть). Философская проблематика лирики. Художественное
своеобразие, особенности поэтического языка, психологизм лирики Фета.
Поэтические чтения в литературной гостиной: Ф. И. Тютчев и А. А. Фет.
Ф.М. Достоевский. Жизнь и творчество. Роман Достоевского «Бедные
люди». «Тайны жизни и характеров на Руси в романе; об оригинальной форме и
содержании произведения. Роман «Преступление и наказание». Замысел романа
и его воплощение. Особенности сюжета и композиции. Своеобразие жанра.
Проблематика, система образов романа. Теория Раскольникова и ее
развенчание. Раскольников и его "двойники". Образы "униженных и
оскорбленных". Образ старухи-процентщицы. Второстепенные персонажи.
Образы детей. Приемы создания образа Петербурга. Образ Сонечки
Мармеладовой и проблема нравственного идеала автора. Библейские мотивы и
образы в романе. Тема гордости и смирения. Роль внутренних монологов и снов
героев в романе. Портрет, пейзаж, интерьер и их художественная функция. Роль
эпилога. "Преступление и наказание" как философский роман. Полифонизм
романа, столкновение разных "точек зрения". Проблема нравственного выбора.
Смысл названия. Психологизм прозы Достоевского. Художественные открытия
Достоевского и мировое значение творчества писателя.
М.Е. Салтыков-Щедрин. Жизнь и творчество (обзор). Сказки.
Своеобразие сатиры Салтыкова-Щедрина. Приемы сатирического изображения:
сарказм, ирония, гипербола, гротеск, алогизм. Традиции русской сатиры в
творчестве Салтыкова-Щедрина.
Л. Н. Толстой. Жизнь и творчество. «Севастопольские рассказы». Роман-
эпопея «Война и мир». История создания. Жанровое своеобразие романа.
Особенности композиции, антитеза как центральный композиционный прием.
Система образов в романе и нравственная концепция Толстого, его критерии
оценки личности. "Внутренний человек" и "внешний человек". Путь идейно-
нравственных исканий князя Андрея Болконского и Пьера Безухова. Образ
Платона Каратаева и авторская концепция "общей жизни". Изображение
светского общества. "Мысль народная" и "мысль семейная" в романе.
Семейный уклад жизни Ростовых и Болконских. Наташа Ростова и княжна
Марья как любимые героини Толстого. Роль эпилога. Толстовская философия
истории. Военные эпизоды в романе. Шенграбенское и Аустерлицкое сражения
и изображение Отечественной войны 1812 г. Бородинское сражение как идейно-
композиционный центр романа. Картины партизанской войны, значение образа
Тихона Щербатого. Русский солдат в изображении Толстого. Проблема
национального характера. Образы Тушина и Тимохина. Проблема истинного и
ложного героизма. Кутузов и Наполеон как два нравственных полюса. Москва и
Петербург в романе. Психологизм прозы Толстого. Приемы изображения
душевного мира героев ("диалектики души"). Роль портрета, пейзажа, диалогов
и внутренних монологов в романе. Смысл названия и поэтика романа-эпопеи.
Художественные открытия Толстого и мировое значение творчества писателя.
А.П. Чехов. Жизнь и творчество. Рассказы: «Попрыгунья», «Палата № 6»,
«Студент», «Дом с мезонином», «Ионыч», «Человек в футляре», «Крыжовник»,
«О любви», «Дама с собачкой». Рассказы: «Черный монах», «Случай из
практики» Рассказы: «Студент», «Ионыч», «Человек в футляре», «Дама с
собачкой», «Палата № 6», «Дом с мезонином». Темы, сюжеты и проблематика
чеховских рассказов. Традиция русской классической литературы в решении
темы "маленького человека" и ее отражение в прозе Чехова. Тема пошлости и
неизменности жизни. Проблема ответственности человека за свою судьбу.
Утверждение красоты человеческих чувств и отношений, творческого труда как
основы подлинной жизни. Тема любви в чеховской прозе. Психологизм прозы
Чехова. Роль художественной детали, лаконизм повествования, чеховский
пейзаж, скрытый лиризм, подтекст.
Учебно-тематическое планирование
/
1 ( )
XIX
: -
. .
2 - -
2-8 ( -
)
2-
. XIX .
18
.
.
.. . .
. « » .
-
8-9 ( )
« » . .
. .
.
7
10-13 ( -
)
. .
.
12
,
(
)
14-24 ( -
)
2-
. XIX .
.. .
.« » . «
» .
24
.
. .
-
, ,
25 ( )
. . -
. .
3 -
26-32 ( - )
24
.
,
2- . XIX .
.
. . . .
« » .
.
—
32-34 ( )
. . . . .
« » ,
« » .
6 .
.
.
,
Требования к уровню подготовки обучающихся
Учащиеся должны знать:
• образную природу словесного искусства;
• общую характеристику развития русской литературы (этапы развития,
основные литературные направления);
• авторов и содержание изученных произведений;
• основные теоретические понятия
Учащиеся должны уметь:
• воспроизводить содержание литературного произведения;
анализировать и интерпретировать художественное произведение, используя
сведения по истории и теории литературы (тематика, проблематика,
нравственный пафос, система образов, особенности композиции,
изобразительно-выразительные средства языка, художественная деталь);
• анализировать эпизод (сцену) изученного произведения, объяснять
• его связь с проблематикой произведения;
• соотносить художественную литературу с общественной жизнью и
культурой; раскрывать конкретно-историческое и общечеловеческое
содержание изученных литературных произведений; выявлять «сквозные темы»
и ключевые проблемы русской литературы;
• соотносить произведение с литературным направлением эпохи;
• определять род и жанр произведения;
• сопоставлять литературные произведения;
• выявлять авторскую позицию;
• выразительно читать изученные произведения (или их фрагменты),
соблюдая нормы литературного произношения;
• аргументировано формулировать свое отношение к прочитанному
произведению;
• писать рецензии на прочитанные произведения и сочинения разных
жанров на литературные темы.
• Использовать приобретенные знания и умения в практической
деятельности и повседневной жизни для создания связного текста (устного и
письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного
языка; участия в диалоге или дискуссии; самостоятельного знакомства с
явлениями художественной культуры и оценки их эстетической значимости;
определения своего круга чтения и оценки литературных произведений.
Контроль уровня обученности
1.Оценка устных ответов.
При оценке устных ответов учитель руководствуется следующими основными
критериями в пределах программы класса:
- знание текста и понимание идейно-художественного содержания изученного
произведения;
- умение объяснить взаимосвязь событий, характер и поступки героев;
понимание роли художественных средств в раскрытии идейно-эстетического
содержания изученного произведения;
- знание теоретико-литературных понятий и умение пользоваться этими
знаниями при анализе произведений, изучаемых в классе и прочитанных
самостоятельно;
- умение анализировать художественное произведение в соответствии с
ведущими идеями эпохи;
- умение владеть монологической литературной речью, логически и
последовательно отвечать на поставленный вопрос, бегло, правильно и
выразительно читать художественный текст.
При оценке устных ответов по литературе могут быть следующие критерии:
Оценка «5»: ответ обнаруживает прочные знания и глубокое понимание текста
изучаемого произведения; умение объяснить взаимосвязь событий, характер и
поступки героев, роль художественных средств в раскрытии идейно-
эстетического содержания произведения; привлекать текст для аргументации
своих выводов; раскрывать связь произведения с эпохой; свободно владеть
монологической речью.
Оценка «4»: ставится за ответ, который показывает прочное знание и
достаточно глубокое понимание текста изучаемого произведения; за умение
объяснить взаимосвязь событий, характеры и поступки героев и роль основных
художественных средств в раскрытии идейно-эстетического содержания
произведения; умение привлекать текст произведения для обоснования своих
выводов; хорошо владеть монологической литературной речью; однако
допускают 2-3 неточности в ответе.
Оценка «3»: оценивается ответ, свидетельствующий в основном знание и
понимание текста изучаемого произведения, умение объяснять взаимосвязь
основных средств в раскрытии идейно-художественного содержания
произведения, но недостаточное умение пользоваться этими знаниями при
анализе произведения. Допускается несколько ошибок в содержании ответа,
недостаточно свободное владение монологической речью, ряд недостатков в
композиции и языке ответа, несоответствие уровня чтения установленным
нормам для данного класса.
Оценка «2»: ответ обнаруживает незнание существенных вопросов содержания
произведения; неумение объяснить поведение и характеры основных героев и
роль важнейших художественных средств в раскрытии идейно-эстетического
содержания произведения, слабое владение монологической речью и техникой
чтения, бедность выразительных средств языка.
2. Оценка сочинений.
Сочинение основная форма проверки умения правильно и последовательно
излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся. С помощью сочинений
проверяются:
- умение раскрыть тему;
- умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и
задачей высказывания;
- соблюдение языковых норм и правил правописания.
Любое сочинение оценивается двумя оценками: первая ставится за
содержание и речевое оформление, вторая за грамотность, т.е. за соблюдение
орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются
отметками по литературе.
Содержание сочинения оценивается по следующим критериям:
1. Соответствие работы ученика теме и основной мысли;
2. Полнота раскрытия темы;
3. Правильность фактического материала;
4. Последовательность изложения.
При оценке речевого оформления сочинений учитывается:
1. Разнообразие словаря и грамматического строя речи;
2. Стилевое единство и выразительность речи;
3. Число речевых недочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок
орфографических, пунктуационных и грамматических.
Оценка "5"
1. Содержание работы полностью соответствует теме.
2. Фактические ошибки отсутствуют.
3. Содержание излагается последовательно.
4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых
синтаксических конструкций, точностью словоупотребления.
5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1-2 речевых недочетов.
Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая
ошибка.
Оценка "4"
1. Содержание работы полностью соответствует теме.
2. Фактические ошибки отсутствуют.
3. Содержание излагается последовательно.
4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых
синтаксических конструкций, точностью словоупотребления.
5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
Допускаются: 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки, или 1
орфографическая и 3 пунктуационные ошибки, или 4 пунктуационные ошибки
при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки.
Оценка «3»
1. В работе допущены существенные отклонения от темы.
2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические
неточности.
3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения.
4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции,
встречается неправильное словоупотребление.
5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна.
В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и 5 речевых
недочетов.
Допускаются: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3
орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных
при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки.
Оценка «2»
1. Работа не соответствует теме.
2. Допущено много фактических неточностей.
3. Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы,
отсутствует связь между ними, часты случаи неправильного
словоупотребления.
4. Крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными
предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи
неправильного словоупотребления.
5. Нарушено стилевое единство текста.
В целом в работе допущено 6 недочетов в содержании и до 7 речевых.
Допускаются: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6
орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9
пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а
также 7 грамматических ошибок.
Оценка тестовых работ.
При проведении тестовых работ по литературе критерии оценок следующие:
«5» - 90 – 100 %;
«4» - 78 – 89 %;
«3» - 60 – 77 %;
«2» - менее 59 %.
Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения
образовательного процесса
Список используемой литературы:
1. Программы по литературе для 5-11 классов. Авт.-сост. В.Я. Коровина, В.П.
Журавлев, В.И. Коровин, И.С. Збарский, В.П. Полухина; под ред. В.Я.
Коровиной. — М.: Просвещение, 2008.
2. Стандарт основного общего образования // http://www.edusite.ru/p136aa1.html
3. Обязательный минимум содержания основного общего образования //
http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/p_min/pr56-1.html#4
4. Аркин И.И. Уроки литературы в 10 классе: Практическая методика: Книга
для учителя. - М.: Просвещение, 2002.
5. Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 класс: Поурочные
разработки. - М.: Просвещение, 2005.
6. Ерохина Е.Л. Литература.Тематическая рабочая тетрадь ФИПИ. - М.:
Издательство «Экзамен», 2010.
7. Золотарёва И.В., Михайлова Т.И. Поурочные разработки по русской
литературе XIX века. 10 класс. 1-е полугодие. - М.: Вако, 2003.
8. Золотарёва И.В., Михайлова Т.И. Поурочные разработки по русской
литературе XIX века. 10 класс. 2-е полугодие. - М.: Вако, 2003.
9. Капитанова Л.А. Н.С. Лесков в жизни и творчестве. - М.: Русское слово, 2008.
10. Капитанова Л.А. Л.Н. Толстой в жизни и творчестве. - М.: Русское слово,
2008.
11. Капитанова Л.А. А.П. Чехов в жизни и творчестве. - М.: Русское слово, 2007.
12. Карнаух Н.Л. , Щербина И.В. Письменные работы по литературе: 9-11 класс.
- М.: Дрофа, 2002.
13. Кузина Л.Н. Ф.И. Тютчев в жизни и творчестве. - М.: Русское слово, 2007.
14. Кучина Т.Г., Леденёв А.В. Контрольные и проверочные работы по
литературе. 10 класс: Методическое пособие. - М.: Дрофа, 2001.
15. Лебедев Ю.В., Кузнецова М.Б. Литература: 10 класс: Методические советы:
Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2004.
16. Лебедев Ю.В., Романова А.Н. Литература: 10 класс: Поурочные разработки.
- М.: Просвещение.
17. Литература: 10 класс: Методические рекомендации / Под ред. В.Г.
Маранцмана. - М.: Просвещение, 2007.
18. Марченко A.M. Анализ стихотворения на уроке: Книга для учителя. - М.:
Просвещение, 2005.
19. Нелькин А.Г., Фураева Л.Д. Литература. Рабочая тетрадь. - СПб: СМИО
Пресс, 2009.
20. Русская литература XIX века. Практикум: Учеб. пособие / Авт. - сост. Г.И.
Беленький, Э.А. Красновский, С.А. Леонов и др. Под ред. Ю.И. Лыссого. - М.:
Просвещение, 1997.
21. Рабочая программа по литературе. 10 класс (по программе под ред. В.Я.
Коровиной). Методическое пособие / Сост. Л.Н. Савина. - М.: Планета, 2011.
22. Сахаров В.И. А.Н. Островский в жизни и творчестве. - М.: Русское слово,
2008.
23. Семёнов А.Н. Русская литература в вопросах и заданиях. XII-XIX вв.: 9-10
классы: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2000.
24. Тодоров Л.В. Поэзия: образы и понятия. - М.: Русское слово, 2009.
25. Турьянская Б.И., Гороховская Л.Н. Русская литература XIX века: Материалы
для подготовки к экзамену. - М.: Русское слово, 2003.
26. Якушин Н.И. И.С. Тургенев в жизни и творчестве. - М.: Русское слово, 2007.
27. Якушин Н.И. Ф.М. Достоевский в жизни и творчестве. - М.: Русское слово,
2007.
28. Якушин Н.И. Н.А. Некрасов в жизни и творчестве. - М.: Русское слово,
2008.
Оборудование и приборы:
1. Компьютер
2. Проектор
3. Экран (переносной)
СОДЕРЖАНИЕ
• Пояснительная записка
• Количество учебных часов.• Общая характеристика учебного предмета.• Общие цели обучения. • Осваиваемые теоретические понятия и представления. • Основные способы учебной деятельности. • Литературоведческие и психолого-педагогические предпосылки
обучения.• Пути практической реализации Программы.
• Последовательность освоения учебного материала (текстов литературных произведений).
III. Тематическое планирование Список использованной литературы
Рабочая программа курса углубленного литературного образования в 11 классе
«ИСКУССТВО И ЖИЗНЬВ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ XX ВЕКА»
• Пояснительная записка
• Количество учебных часов.
• В год – 204 часа.
• В неделю – 6 часов.
• Общая характеристика учебного предмета.
Главная цель предлагаемой программы литературного образования (далее для краткости — Программы)— постижение сущности художественной литературы как вида искусства и одновременно формирование культуры читательского восприятия, т. е. способности к адекватному и глубокому пониманию этой сущности — смысла самых различных литературных произведений. Исходя из этого, главным предметом школьного изучения литературы (как убедительно показали еще Г.А. Гуковский и Ю. М. Лотман) следует считать словесно-художественное произведение — в его общекультурном и историческом контексте; в частности, в контексте истории литературы. При формировании и развитии культуры читателя должны учитываться следующие особенности литературного образования и проистекающие из них проблемы. Во-первых, культурный читатель видит произведение в равной мере с двух противоположных точек зрения. С одной стороны, — как “жизненную” реальность, как мир героя, в который можно “войти”, сопереживая персонажу и даже отождествляя себя с ним (“внутренняя точка зрения”). С другой стороны, для такого читателя реальностью оказывается прежде всего созданный автором текст (“внешняя точка зрения”). Связать одно с другим во многих случаях означает — осознать, что текст организован или “выстроен” автором так, чтобы создать у читателя иллюзию соприсутствия и вызвать сопереживание. Равным образом, текст может строиться и с другой установкой: на демонстрацию простоты или сложности, неприхотливости или, наоборот, изощренности своей собственной структуры (возможность сопереживания в таких случаях уменьшается). Определенной структурой обладает и мир героя, что читатель осознает, дистанцируясь от него и начиная размышлять над вопросом: “Что всеми этими событиями и поступками героев хотел сказать автор?”. Но так или иначе, смысл, сообщаемый автором читателю, передается не текстом в отдельности и не миром героя самим по себе, а соотношением того и другого.Во-вторых, для культурного читателя жизненно, нравственно важен и ценен чужой текст и чужой (авторский) смысл. Именно поэтому он стремится к адекватному и ответственному пониманию художественного высказывания, т. е. к тому, чтобы лично приобщиться к культуре (а не к тому, чтобы “вчитать” в текст свой собственный смысл, т. е. самовыразиться “за чужой счет”). Задача педагога-словесника — предложить школьнику объективные и убедительные критерии адекватного понимания и вместе с ним испытать эти критерии на практике (собственно читательской и исследовательской). Иначе говоря, учитель призван помочь ученику найти самостоятельную трактовку каждого произведения, а не к тому, чтобы требовать воспроизведения “единственно правильных” (сообщенных учителем) суждений на эту тему. Критерий же адекватного понимания произведения — соответствие трактовки текста его устройству (текст, его разделение на части и
особенности каждой из них объективны и едины для всех читателей), а также учет соотношения между организацией текста и структурой изображенного мира. Развивать культуру понимания в данном случае означает — учить школьника анализировать текст и соотносить с этим анализом свое вдение изображенного мира. Являясь главным средством адекватной и достаточно глубокой интерпретации смысла произведения, грамотно проведенный анализ одновременно формирует культуру устной и письменной речи школьника, развивает его теоретическое мышление, расширяет читательский кругозор и совершенствует эстетический вкус. В-третьих, литературно образованный читатель способен переходить от (1) первоначального целостного, но неопределенного и недифференцированного впечатления-переживания и настоятельных вопросов и догадок об итоговом смысле произведения (“гипотеза смысла”) через (2) наблюдения над текстом и анализ его строения, а также через анализ “устройства” мира героя — к (3) синтезу, т. е. к пониманию смысла произведения как целого, во всей полноте связей и соотношений его аспектов и элементов.Одна из главных задач литературного образования, таким образом, состоит в том, чтобы сформировать “двойную” точку зрения читателя-школьника и его способность подниматься с первой ступени восприятия произведения на вторую и затем на третью, добиваясь тем самым целиком самостоятельного, органически личностного и в то же время убедительного и общезначимого прочтения смысла любого художественного произведения.Отсюда и основная отличительная особенность Программы: принципиальный отказ от так называемых “аннотаций”, т. е. от готовых (заранее известных) и нормативных (считающихся безусловной правильными и обязательными для усвоения) «формулировок идей» изучаемых произведений. Если результат изучения текста заранее известен, вся учебная деятельность по его освоению становится совершенно бессмысленной и никакой внутренней поддержки у школьников найти не может. Изучение литературы в школе (особенно в 11 классе) имеет, таким образом, следующие образовательные аспекты — обучающие, развивающие и воспитательные:
• освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии; понимание взаимосвязи литературы с жизнью на разных этапах историко-литературного развития;
• развитие потенциальных коммуникативно-эстетических способностей школьников через активизацию их речи (устной и письменной), творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской и творческой рефлексии;
• воспитание у читателя культуры понимания, т. е. ответственного отношения к «чужим» художественным смыслам и к ценностным позициям других читателей; способности к развитию собственного эстетического вкуса; умения самостоятельно постигать и оценивать смыслы не только известных классических текстов, но и произведений современной литературы.
Выдвинутые исходные положения литературного образования и поэтапная система его реализации, о которой будет сказано ниже, опираются на следующие филолого-педагогические принципы:
• соответствие изучаемого литературного материала психологическим особенностям и интересам школьника на данной ступени его развития как личности, т. е. на определенной культурно-возрастной стадии;
• соответствие классификации материала, осуществляемой в
учебных целях, объективным историко-типологическим сходствам и различиям произведений друг с другом (это позволит решать типовые и проблемные задачи, располагая их по возрастающей сложности);
• соответствие между последовательностью изучаемых произведений и последовательностью осваиваемых теоретических понятий. Лишь при этом условии возможно овладеть понятиями как инструментом анализа, делая в то же время анализ основой культурной интерпретации произведения.
Общие цели обучения.
Развитие представлений о литературных стилях эпохи (реализм, модернизм, соцреализм) и литературных направлениях (символизм, акмеизм, футуризм и т. п.). Формирование устойчивого интереса к основным ценностям истории русской культуры: произведениям словесного искусства и фактам литературной жизни XX века. Осмысление внутренней динамики творчества отдельного писателя на фоне основных социально-исторических и общественных тенденций. Развитие навыков текстуального и контекстуального анализа документов литературной эпохи и документов, связанных с биографией и творческой судьбой писателя. Совершенствование навыков анализа произведения в контексте индивидуального творчества русских писателей XX века. Освоение новых понятий-представлений, помогающих самостоятельно осмысливать соотношения искусства и жизни в русской литературе XX вв. Выявление в рассматриваемых произведениях взаимосвязей между сферами «актуального» (опосредованного социально-историческими явлениями, литературной эпохой и биографией писателя) и «вечного» (связанного с предшествующими литературными традициями и эстетическим опытом читателя нынешнего столетия).
• Осваиваемые теоретические понятия и представления.
Литературный процесс (смена историко-литературных этапов). Литературная эпоха. Творческая биография как факт культуры. «Серебряный век». Художественный мир писателя. Литературные стили эпохи (реализм, модернизм, соцреализм). Литературные направления (символизм, акмеизм, футуризм и т. п.) Тема произведения. «Вечные темы». Социально-историческая, общественная и общечеловеческая проблема. Документы литературной эпохи. Литературно-биографические документы.
• Основные способы учебной деятельности.
Целостный анализ литературного произведения. Определение взаимосвязей между произведениями словесного искусства и фактами литературной жизни XX века. Текстуальный и контекстуальный анализ документов литературной эпохи (литературных манифестов; фрагментов мемуаров, писем, дневников; фрагментов критических статей). Интерпретация авторской позиции и художественного смысла литературного произведения в контексте историко-литературной эпохи и предшествующей литературной эпохи. Описание индивидуально-авторских оригинальных художественных концепций соотношения искусства и жизни. Разработка проекта исследования (устного, письменного) по выбранной теме (индивидуального, группового, коллективного).
• Литературоведческие и психолого-педагогические предпосылки
обучения
Сформулированные выше цели и задачи литературного образования могут быть, по нашему убеждению, успешно достигнуты, если будут соблюдены следующие важнейшие условия:
• Решение типовых задач. Для того, чтобы изменение читательской установки происходило как процесс, планируемый и контролируемый педагогом, необходимо на каждом этапе и — внутри него — на любой стадии обучения решать типовые задачи, располагая их в порядке возрастающей сложности. Типовая задача - такой путь (способ) анализа и истолкования текста художественного произведения (или его части), который может быть повторно применен при изучении других произведений.1) Изучение любого отдельного произведения необходимо всегда начинать с наблюдений над особенностями текста, а также над событиями и персонажами, продолжать сравнениями этих наблюдений и постановкой вопросов “С какой целью это сделано (показано) так, а не иначе?”, а заканчивать итоговыми соображениями о структуре и смысле произведения как целого. В этом смысле типовую задачу — и притом важнейшую — представляет собой сам анализ литературного произведения как целого.2) Типовые задачи естественным образом возникают при сравнении друг с другом произведений одного и того же жанра или одной и той же группы жанров: например, — произведений одного литературного направления, но тематически различных или, наоборот, тематически близких, но принадлежащих к разным направлениям. 3) На завершающем этапе литературного образования появляется возможность сопоставить произведения, принадлежащие разным эпохам в истории отечественной или в целом европейской культуры, а вместе с тем — и самих эпох. Найти и осмыслить взаимосвязь жанра и культуры эпохи, а также место жанра в длительной культурной традиции — также типовая задача. Решение подобных частных задач подготовит ученика к осмыслению гораздо более общих и сложных проблем: литературных направлений и своеобразия индивидуально-авторской трансформации жанра и стиля; литературного процесса и творчества отдельного автора.Только повторяемость способов и приемов работы с художественным текстом и соответствующих результатов обеспечивает возможность накапливать знания о структурах литературных произведений (в особенности, о литературных родах и жанрах), а также вырабатывать практические навыки анализа текста как основы интерпретации смысла произведения.
2). Филолого-педагогический принцип группировки материала. Программа представляет собою целостный курс изучения русской литературы ХХ века. Она, с одной стороны, фиксирует внимание словесника и его учеников на определении «меры вымысла и жизнеподобия» (Н.Д.Тамарченко) в литературной практике нынешнего столетия, с другой, - определяет качественно иную (по сравнению с классической литературой) специфику ее восприятия и понимания читателем, оказавшимся как бы в зазоре между «отражением» реальных (социальных, исторических, нравственных и т.п.) процессов современности и их преодолением-«снятием» в акте эстетической деятельности творца. Художественные интерпретации состояния мира и человека в литературе ХХ века, как известно, многообразны и противоречивы. Они часто не столько дополняют, сколько опровергают друг друга. Поэтому современный читатель, чтобы не захлебнуться в
потоке художественной информации, должен учиться самостоятельно переключать коммуникативно-эстетические и герменевтические установки собственного сознания при встрече с неожиданными для него явлениями литературы. В противном случае освоение культурного пространства ХХ века будет носить в значительной степени поверхностный характер. Учитывая это, мы стремились при подборе материала совместить тематико-родовой и историко-типологический подходы. Тематико-родовой подход позволил объединить в одну группу ряд произведений одновременно по тематическим и родовым признакам. Следует оговорить, что в данной программе под этим подразумевается, а также объяснить, какое значение это принципиальное объединение имеет для учебного процесса.Понятие тема в современном литературоведении используется не только для определения предмета (круга событий) повествования в его характерном «повороте» (объект изображения) (Б.В.Томашевский), но и для характеристики специфики авторской «орудийности» - установки или комплекса установок относительно композиционно-речевых форм художественной выразительности, а также позиции, «занимаемой данным текстом по отношению к другим литературным текстам и явлениям» (Жолковский А.К., Щеглов Ю.К.. Мир и структура текста. Статьи о русской литературе. - Нью-Йорк: Эрмитаж, 1986. - С.13). «Обязательное свойство темы, - подчеркивает современный литературовед, - это быть тем инвариантом, вариациями которого являются все в произведении, так сказать, наибольшим множителем всех составляющих текста - его частей, уровней, образов, деталей и т.п.» (Там же).Так понимаемый тематический принцип позволил распределить произведения по предметно-выразительным (сюжетно-композиционным) рядам, внутри которых вводится градация материала по родовому признаку. Читатель-старшеклассник может самостоятельно проследить, как одна и та же тема (тематические доминанты русской литературы ХХ века выделяются в заголовках частей программы) варьируется в произведениях, относящихся к разным литературным родам. Это позволяет выявить важные интертекстуальные связи. К тому же они наглядно демонстрируют жанрово-родовые «сдвиги», характерные для литературы последнего столетия (например, «эпизацию» драмы, тотальное проникновение лирических элементов в эпические и драматические произведения и т.п.). Одна из задач обучения - нахождение элементов темы на разных уровнях - сюжетном, композиционно-речевом, художественно-коммуникативном (или смысловом), интертекстуальном, а также вариаций тем (в том числе имеющих универсальный характер) в творчестве писателей различных художественно-выразительных ориентаций. Таким образом, рассматривая систему повторяющихся элементов темы в ряду произведений, у старшеклассника формируется и развивается представление о неповторимости отдельного художественного целого. Одно не отрицает, а наоборот, предполагает другое, поскольку необычность, неповторимость культурного явления можно обнаружить лишь на фоне его сходств и различий с другими явлениями. Тематико-родовой способ распределения учебного материала в большинстве случаев дополняется подходом историко-типологическим. Стержневые темы, выделенные в программе, рассматриваются как определенные структурно-содержательные феномены литературного процесса. При изучении материала каждой части и раздела программы у словесника и его учеников появляется возможность сравнивать воплощение конкретной темы в произведениях писателей разных художественных стратегий (ориентаций, направлений, течений, стилей): реалистической, модернистской (авангардистской), соцреалистической и «неореалистической» (или, по определению В.И.Тюпы, неотрадиционалистской). А это в свою очередь, создает основу для комплексного рассмотрения природы наиболее показательных индивидуальных художественных позиций отдельных писателей и выявления основных особенностей их творчества в
контексте важнейших эстетических тенденций эпохи. Самостоятельное определение существенного сходства между литературными произведениями одной категории и их противоположности в целом всем произведениям другой категории повлияет на формирование и аргументацию собственных читательских выводов школьников относительно природы эстетических объектов ХХ века.
Нетрудно заметить, что историзм для нас - ни в коей мере не формальная хронология смены социально-исторических этапов развития русской литературы в свете одной из существующих идеологем (марксистско-коммунистической, религиозно-монархической, «перестроечно-демократической» и т.п.), а изменение (либо, наоборот, неизменность) способов художественного освоения реальности и развитие представлений о взаимосвязях эстетических позиций героя, автора и читателя в литературе ХХ века. Именно поэтому предлагаемый учебный курс называется «Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века». Главный акцент делается здесь, как следует из всего сказанного, на выделении основных тематических доминант литературного процесса, типических и индивидуальных закономерностей истолкования реалий мира и существования человека в художественной литературе. При отборе материала мы не стремились учитывать всю сумму историко-литературных фактов, а лишь отдельные, наиболее показательные, с нашей точки зрения, феномены. Наряду с хрестоматийными текстами в школьный «оборот» впервые вводятся «маргинальные» произведения русской литературы ХХ века: например, «виртуальные» рассказы А.Ремизова, сочинения обэриутов, повесть братьев Стругацких «Улитка на склоне», поэма Вен.Ерофеева «Москва - Петушки», стихотворения современных постмодернистов, а также некоторые произведения известных писателей, к которым до недавнего времени в школе почти не обращались. Распределяя учебный материал, намечая интертекстуальные ходы его освоения, мы намеренно ориентировались на тексты «малого объема», оставляя исключения для «Мастера и Маргариты» М.Булгакова, «Доктора Живаго» Б.Пастернака, «Котлована» А.Платонова и некоторых других объемных эпических произведений, без знакомства с которыми картина русской литературы ХХ века явно обедняется. В целом мы придерживались методологической позиции, сформулированной известным немецким филологом Э.Ауэрбахом, который считал, что «посредством истолкования нескольких мест «Гамлета», «Федры» или «Фауста» можно узнать больше существенного о Шекспире, Расине или Гете и об их времени, чем из целых курсов лекций, в которых их жизнь и творчество рассматриваются систематически и в хронологической последовательности» (Ауэрбах Э. Мимесис. - М.: Прогресс, 1976. - 539). Данная позиция, как нам представляется, в эпоху перенасыщенной «мозаичной культуры» (А.Моль) актуальна, вполне уместна и плодотворна не только в вузовской, но и в школьной практике освоения литературы. Так в программе реализуется принцип минимакса, наиболее распространенный в современном альтернативном образовании. Своеобразие творческого поведения того или иного автора рассматривается на основе анализа конкретных текстов (или их фрагментов). Одна из задач программы - «снять хрестоматийный глянец», упрощающий понимание литературы и полностью сводящий художественный смысл к распространенным ходульным «клише», пригодным для использования в «прагматических» целях: формальной сдачи устных экзаменов, написании бездумных сочинений и т.п.
3). Работа над текстами с помощью научных понятий. Основой изучения литературы должна быть тщательная и последовательная работа над текстами литературных, а также фольклорных произведений с помощью научных (литературоведческих) понятий. 1) Только благодаря использованию теоретических понятий учитель может организовать
подлинное изучение художественной литературы, избежав подмены такого изучения разного рода разговорами “по поводу” — о жизни или о себе. Лишь с их помощью возможно обеспечить решение типовых задач и, следовательно, накопление как теоретических знаний, так и навыков аналитической работы и самостоятельных обобщений на ее основе.2) Следует стремиться к тому, чтобы все обобщения, касающиеся смысла художественных явлений были добыты собственными усилиями школьника в результате систематических самостоятельных и вполне эмпирических наблюдений над текстом, а не сообщены ему учителем в готовом виде. Разумеется, вполне оправданы попутные сообщения некоторых фактов: имен, названий, дат и т. п., а также сведений о речевых формах или стихотворных размерах. 3) Работа над текстами должна строиться на основе системы вопросов и заданий к каждому из них, а также итоговых вопросов и заданий, направленных на сравнение текстов либо одного типа (принадлежащих к одному жанру или его варианту, одному направлению), либо разного типа (принадлежащих к разновидностям одного жанра или к различным жанрам, к разным направлениям).Постижение смысла произведения всегда (и вне процесса обучения) — итог систематических и целенаправленных самостоятельных наблюдений и размышлений читателя над текстом. Поэтому в наши задачи входит попутное обучение анализу текстов произведений разных эпох и жанров, т. е. умению “работать” с понятиями, пользоваться ими практически. Это относится и к ученику, и к учителю: работая по предлагаемой программе, т. е. систематически отвечая на вопросы и выполняя задания, обе стороны тем самым — без особых и специальных усилий — приобретают навыки анализа текста как основы интерпретации его смысла.4) Разумеется, повторное использование одного и то же понятия (например, понятия циклической сюжетной схемы) в работе над разными текстами эффективно, т. е. содействует пониманию смысла, лишь в том случае, если это тексты одного типа (например, все они — поэмы). В этом и заключается значение продуманной группировки текстов. Что же касается логических определений, то имеющийся опыт обучения по прежним вариантам программы показывает, что школьники легко осваивают содержание многих понятий (например, понятия “чужой мир”) из практики анализа произведений и привыкают им правильно пользоваться, не испытывая большой надобности в таких определениях. В то же время подобное практическое освоение позволяет школьнику в случае необходимости самостоятельно и достаточно верно сформулировать содержание понятия.В 11 классе литературная эпоха предстает одновременно и как особый момент развития национальной культуры, и как этап в истории словесно-художественных форм. Связь между этими аспектами ощутима не только в характеристиках литературных направлений (например, при сравнении различных жанров и произведений разных авторов в эпоху романтизма или осмыслении типов лирического стихотворения в поэзии символистов), но и при сравнении авторских художественных трактовок эпохальных этических проблем (проблемы семьи, престуления и наказания, национальной самобытности и пр.). Вместе с тем, обучаясь по предложенной системе, ученики оказываются подготовленными к тому, чтобы особым предметом познания стал для них художественный мир писателя: характерные для него спектр жанров, комплекс мотивов, типы персонажей могут быть осмыслены в качестве свидетельств единства творчества и его индивидуального своеобразия. В таком контексте возникает действительная потребность в понятии индивидуального стиля, а следовательно, и возможность органического и полноценного его освоения.
Из сказанного совершенно очевидно, что предлагаемая система понятий не может и не должна быть дана (сообщена и освоена) сразу. Она уточняется и достраивается по мере перехода к новым уровням понимания сущности произведения, а также природы и функций художественного языка. Связи между отдельными понятиями (например, между художественным пространством-временем и сюжетом, между сюжетом и персонажем) улавливаются школьниками постоянно. Но весь набор освоенных ими литературоведческих понятий предстает в качестве системы лишь в итоге всего обучения. Сформулированные условия осуществления основных задач литературного образования взаимосвязаны. Эта взаимосвязь выражается, во-первых, в научно обоснованной и продуманной логике, т. е. в системности обучения, во-вторых, — в сознательной, принципиальной и всерьез осуществляемой установке учителя на диалог с произведением и с читателями-школьниками. Как видим, в программе 11 класса особое внимание уделяется определению соотношений между ценностями произведений искусства, созданных тем или иным автором, и ценностями литературной жизни того или иного исторического периода. Отсюда определение материала (принципов его отбора). В основе программы лежит представление о корпусе текстов, составляющих современный “канон” литературной эпохи (совокупность некоторых “образцовых” произведений — художественных и литературно-критических — в качестве материального носителя “образа эпохи”) и индивидуального творчества (тексты, на которых строится сегодня общественно значимый образ писателя).Таким образом, рассматривая систему повторяющихся проблемно-тематических элементов в ряду произведений, старшеклассник формирует и развивает представление о неповторимости отдельного художественного целого. Одно не отрицает, а наоборот, предполагает другое, поскольку необычность, неповторимость культурного явления можно обнаружить лишь на фоне его сходств и различий с другими явлениями.
7. Пути практической реализации Программы. 1) Коммуникативно-деятельностная стратегия освоения предмета Как следует из всего сказанного, стратегию предлагаемого учебного курса, в отличие от традиционного, определяет проблемно-деятельностный подход к освоению сущности литературы. Он принципиально противопоставляется привычному культурно-информационному подходу, последовательно репродуктивному (формально-объяснительному), а значит, исключающему активность и соучастность читательских сознаний школьников из реального культурного общения, происходящего в пространстве мировой “вавилонской библиотеки” (Х. Л. Борхес). а) Сделать смысл литературного произведения подлинной проблемой, которая разрешима лишь совместными усилиями, означает — занять по отношению и к произведению, и читателю-школьнику принципиальную и последовательную диалогическую позицию. При такой предпосылке совместная деятельность обучаемой и обучающей сторон приобретает смыслосозидающий характер. Иначе говоря, в ходе коллективной работы над текстом смысл литературного произведения не воспроизводится как “уже готовый” и заранее, до начала урока, учителю хорошо известный, а сотворчески создается как учителем, так и учеником в процессе активного общения с автором и с другими читателями-собеседниками. Только в этом случае система литературного образования за годы учения естественным образом сформирует в сознании учащихся доминантные установки для понимания сущности предмета — эстетические (“переживательные”, эмоционально-ценностные) и герменевтические (направленные на понимание и по своей собственной структуре образно-понятийные, смысловые). Одновременно эта система сможет развить навыки диалогической культуры читателя в целом, а именно: ответственного отношения к
позициям (точкам зрения) другого (героя, автора, читателей-собеседников — соучеников и учителя). Программа предоставляет словеснику возможность научиться организовывать филолого-педагогические условия, позволяющие школьникам самостоятельно овладевать отдельными исследовательскими способами, методиками анализа и искусством интерпретации произведения. Предлагаемые в учебниках технологические и методические пути и формы освоения предмета ориентируют педагога прежде всего на диалогический, вопросно-ответный характер учебных занятий. На этих занятиях принципиально необходимыми становятся реплики каждого учащегося (а не только педагога) — зачастую совершенно неожиданные, поскольку любая из них по-своему помогает коллективу читателей прояснить особенности определенных структурно-смысловых аспектов рассматриваемого художественного феномена.б) Открытая коммуникация, учебный диалог являются основными филолого-педагогическими компонентами реализации содержания программы. Наиболее предпочтительные коммуникативные формы учебных занятий — урок-диалог и урок-“восхождение” (понятие, введенное В.В. Давыдовым), на которых учитель может обращаться к коллективным, групповым и индивидуальным формам читательской деятельности. Уроками-диалогами открывается и завершается освоение каждого тематического раздела программы, они являются своеобразной образовательной рамкой серии уроков-“восхождений”, где осуществляется решение типовых учебных задач. В пределах основных и определяющих коммуникативных стратегий “восхождения” и диалога у педагога появляется возможность самостоятельно разрабатывать многообразные жанры уроков литературы (урок-игра, урок-расследование, урок-семинар и т.п.). Урок-диалог стимулирует совместную деятельность читателей, направленную на “открытие” художественного смысла в процессе коллективного и группового “движения понимания” (М. М. Бахтин) собеседников. Стремление читателей “честно читать” (А. П. Скафтымов), а, следовательно, читать с пониманием, актуализируется в условиях многоголосья читательских “переживаний-мнений”, суждений, наблюдений и т.п. В коммуникативной стихии проясняются “точки” предпонимания, понимания и непонимания прочитанного. Герменевтическая интрига встреч с текстом на уроках-диалогах сосредоточивает внимание участников на удивительном, странном и загадочном и разрушает траектории мнимого (или навязываемого извне) “самоочевидного” восприятия и понимания прочитанного. Горизонт коллективных и групповых диалогов на уроке-“восхождении” определяется “внешней” по отношению к эстетическому объекту позицией читателей-исследователей. “Открытая” коммуникация в данном случае позволяет читателям овладеть умениями и навыками операционных действий “объективного” анализа, опирающегося на их “живое” восприятие. Урок-диалог нацелен на постановку проблемных вопросов. Для их решения в ходе общения читателей моделируется программа дальнейшей исследовательской деятельности, состоящей из серии учебных задач. Они, в свою очередь, соотносятся с системой вопросов, разработанной в учебнике. Урок-“восхождение” нацелен на постановку и решение учебных задач, позволяющих полнее и глубже освоить специфику “языка” литературного произведения. При решении учебной задачи ученик определяет общий способ и алгоритм действия, помогающий прояснить особенности художественной структуры. Педагог, как и в традиции развивающего обучения, с одной стороны, учитывает программную заданность учебно-исследовательских действий (использование типовых задач), с другой, всемерно поощряет и стимулирует самостоятельность учащихся при постановке и уточнении
учебных задач, а также самоконтроль читателей в ходе выполнения различных исследовательских и творческих процедур и последующую их рефлексию над проделанной работой. в) Взаимосвязь и одновременно взаимодополняющая противоположность двух важнейших типов урока, необходимых для реализации идей и установок Программы, проистекает из дуализма равенства-неравенства учителя и ученика в моделируемой ситуации обучения. Обе стороны принципиально равноправны как участники герменевтического события понимания, ибо их деятельность в сотворческом осмыслении текста управляется структурой этого текста (следовательно, воплощенным в ней и до конца никому не известным Замыслом автора-творца). Но эти же две стороны принципиально не равноправны как участники педагогического события восхождения к новым уровням понимания, поскольку в этом направлении их деятельность моделируется Программой, в несравнимо большей степени известной и понятной одной из сторон — учителю. Поэтому необходимо интериоризировать процесс подъема на новые уровни понимания: его исходные утановки и конечные ориентиры должны стать формами творческого самоопределения школьника как “понимающего читателя”. В частности, цели и задачи педагога и школьника в области самоконтроля и рефлексии над деятельностью читателя — ученика и учителя — должны предельно сблизиться, если не совпасть. Большое значение имеют при этом разного рода письменные работы (подробнее см. ниже). “Диалогическая жизнь” на уроке литературы моделируется программной методикой как пространство, в котором школьники приучаются видеть ту или иную проблему в определенном аспекте и самостоятельно ставить цели и задачи группового и индивидуального исследования, ограниченного временными рамками урока. Предполагается, что поэтому при переходе от одного этапа обучения к другому совершенствуется в первую очередь именно коммуникативная культура учащихся — как эстетическая, так и социально-психологическая. Осмысленное общение при таком подходе создает особый образ жизни читателей-собеседников. Процессы чтения-перечитывания, анализа, интерпретации, “словотворческих” игр при определенных условиях реализуются на уроках литературы как жизненно важные события понимания, в которых “произведение и изображенный в нем мир входят в реальный мир и обогащают его, и реальный мир входит в произведение и в изображенный в нем мир” (М. М. Бахтин). Коллективные и групповые коммуникации на уроках-“восхождениях” и уроках-диалогах последовательно приобщают читателей-школьников к сфере знания законов функционирования художественных явлений и к сфере понимания их многомерного смысла.
Таким образом в программе преодолевается существующий в современном литературном образовании разрыв между собственно литературоведческими знаниями (познавательный аспект обучения) и “живым” (личностным) восприятием и пониманием учащихся (герменевтический аспект гуманитарного образования). Тем самым в рамках программы реализуется гуманитарно-образовательная модель последовательного становления говорящей, слушающей, мыслящей и понимающей личности читателя, владеющего техниками понимания произведений различных художественных модификаций и обладающего высокой степенью рефлексии и коммуникативной культуры. 2) Филолого-педагогическая технология учебной деятельности
А. Репертуар учебно-диалогических форм. Выделим некоторые из основных способов, стимулирующих диалог читателей, - способов, переместившихся из области эстетики, литературоведения и герменевтики на
урок литературы, - а также определяемые ими типы заданий и основные виды познавательной и эстетической деятельности школьников. К ним могут быть отнесены следующие.
Метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения и его приемы: выразительное чтение учителя; обучение выразительному чтению; чтение с комментариями (комментированное чтение); чтение с попутной формулировкой вопросов (системы вопросов), активизирующее впечатления и размышления читателей; интуитивно-сотворческий прием прогнозированного чтения; определение знакомых элементов текста или прием «всепроникающего узнания, при котором все узнается, но далеко не все опознается в адекватном понимании» (М.Бахтин). Типы заданий: выразительно прочтите следующий фрагмент; прокомментируйте слова героя, повествователя; сформулируйте вопрос; ответьте на поставленный вопрос; выделите в тексте наиболее непонятные места; продолжите сюжет произведения; реконструируйте отсутствующую часть текста; назовите элементы произведения, с которыми вы уже встречались в литературе; сформулируйте и обоснуйте свою гипотезу продолжения и завершения произведения. Виды деятельности: восприятие текста, чтение (в том числе акцентно-смысловое); попутное выделение и воспроизведение в тексте определенных элементов; формулировка «случайных», «вдруг» возникающих вопросов; рефлексия над результатами собственного восприятия; воспроизведение элементов содержания произведения, прогнозирование и реконструкция художественного целого в устной, письменной и графической форме.
Метод выделения «точек предпонимания» (интуитивно-сознательный), т. е. эстетических и герменевтических показателей понятного и непонятного в тексте, маркирующих сферы удивительного как в собственном восприятии читателя, так и в восприятии его собеседников. Типы заданий: определите, выделите, найдите (устно, письменно, графически) в тексте самое непонятное, загадочное, удивительное и т. п.; сформулируйте вопрос (-ы), адресованные герою, повествователю, автору (устно, письменно); напишите письмо (автору, другу, читателю-собеседнику), в котором расскажите о своем понимании / непонимании; сопоставьте, сравните собственное понимание / непонимание с чужим; обоснуйте свое предположение; предложите собственную версию «расследования» непонятного. Виды деятельности: самостоятельные и коллективные наблюдения; спонтанное сопоставление и сравнение различных элементов текста; ведение читательского дневника; предварительное определение интертекстуальных связей; постановка проблемного (-ых) вопроса (-ов), составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них (устные, письменные); рефлексия (устная, письменная, графическая) над результатами “предпонимающей” деятельности.
Методы традиционного и творческого воспроизведения. Воспроизведение (акцентный пересказ) осуществляется в процессе разнообразных стратегий «вживания» в художественный мир произведения путем осознанной неполной идентификации читателя с персонажем, имеющим особый эмоционально-ценностный кругозор. Формирование «внутренней» точки зрения связанно с наивно-реалистическим актом сопереживания, в котором персонаж «отделяется» от читателя, но рассматривается последним как «живой» человек. Приемы: анкетирование и тестирование читателей; конкурсы на самого внимательного читателя; воспроизведение содержания с точки зрения одного из персонажей или повествующего лица; устные и письменные изложения-стилизации эпизодов
художественного текста; прием «стоп-кадра» или «остановки мира», формирующий «внешнюю» точку зрения читателя на изображенный в произведении мир, события, позиции героев. Типы заданий: найдите определенный элемент, принадлежащий конкретному аспекту произведения; перечитайте; воспроизведите, перескажите (устно, письменно) соответствующий фрагмент текста с той или иной точки зрения; назовите характерные признаки, черты и т. п.; сформулируйте вопросы, адресованные автору, повествователю, рассказчику, герою; выразительно прочтите по ролям; инсценируйте; исполните роль; придумайте киносценарий; создайте произведение в конкретном жанре; составьте схему, карту-схему, карту; нарисуйте комикс, диафильм, иллюстрацию; создайте словесный портрет; на основе проведенной «остановки» определите цели, задачи, аспекты, способы аналитической деятельности. Виды деятельности: пересказ (воспроизведение) событий с точки зрения одного из персонажей (устный, письменный, графический); формулировка ответов на вопросы анкет, викторин и т.п.; выбор правильного ответа, предлагаемого тестом; выразительное чтение по ролям; инсценировка; составление киносценария; игровые диалоги в роли автора, повествователя, рассказчика, героя с читателями; формулировка вопросов от лица повествователя, рассказчика, героя; рисование, составление иллюстраций, диафильмов, комиксов; рефлексивное определение целей, задач, аспектов анализа и выделение способов решения исследовательских проблем.
Исследовательский (или собственно аналитический) метод, его приемы, направленные на познание «языка» художественной литературы: выделение определенных элементов текста; наблюдение, описание, сопоставление и сравнение выделенных единиц; объяснение функций каждого из элементов; установление связи между ними. Типы заданий: выделите, определите, найдите, перечислите, изобразите признаки, черты, повторяющиеся детали и т.п.; сформулируйте понятие; установите связи (внутритекстовые и интертекстуальные); проанализируйте фрагменты, эпизоды текста по предложенному алгоритму; составьте алгоритм анализа; сопоставьте, сравните, найдите сходства и отличия (как в одном тексте, так и между разными произведениями); заполните таблицу. Виды деятельности: выполнение аналитических процедур (в устном, письменном и графическом виде) с использованием понятий-инструментов, совершенствующихся в процессе учебного вопросно-ответного общения.
Интерпретация полученных результатов проведенных предпонимательных и аналитических процедур (в письменной, устной, игровой и графической форме). Интерпретация включает в себя решение проблем герменевтического круга и при соответствующей организации читательской рефлексии всегда осуществляется в зоне «диалогического движения понимания» (М.М.Бахтин).Виды заданий: объясните (устно, письменно, графически) смысл названия произведения; охарактеризуйте жанр произведения, выделите жанровые признаки; определите позицию автора; проинтерпретируйте выбранный аспект, фрагмент произведения; напишите сочинение-интерпретацию; стилизуйте (письменно, устно) речь героя, рассказчика, повествователя; инсценируйте; исполните роль; составьте рецензию. Виды деятельности: вопросно-ответное общение (коллективно-распределительная деятельность, учебный диалог); инсценировка, составление киносценария; игровые диалоги с автором, героями и читателями; устное и письменное рецензирование; сочинения в жанре эссе, квазинаучных исследований; сочинение стилизаций; написание реферата, самостоятельного доклада на конференцию.
Подведем итоги. Обращение словесника к тому или иному познавательно-понимающему способу учебной деятельности может быть оправдано лишь в ситуации перманентного взаимодействия диалектики и диалога, познания и понимания, рефлексии и интерсубъектности. Поэтому основную цель, стоящую перед словесником, можно определить как цель герменевтическую, концентрирующую в себе различные аспекты читательской деятельности. Чтобы убедиться в чем-либо на собственном опыте, необходимо обладать тем, что современный немецкий философ Г.-Г. Гадамер называет "активностью вопрошания". Открытость или видение истинных проблем характеризует и сущность педагогического опыта. Он, как правило, определяется структурой вопроса, “форма которого обретает завершенность в некой радикальной негативности: в знании незнания". Именно знаменитое Сократово "ученое неведение" раскрывает, по Х.-Г.Гадамеру, высокие достоинства вопрошания. С этой точки зрения, любой анализ произведения на уроке литературы есть анализ проблемный и другим быть не должен, поскольку беспроблемность однонаправленного знания вообще лишает всякого смысла как способ его приобретения, так и само знание. Последовательное решение герменевтических проблем и учебных задач, предлагаемых учебником и сформулированных самими школьниками, возможно лишь в случае отказа словесника, с одной стороны, от “готовых”, сложившихся до начала учебной деятельности и в значительной степени “окончательных” представлений о героях и авторе, с другой, - от "исчерпывающих" объяснений "наивности" восприятия литературы самими учениками- школьниками. Разрушив "тихую гладь распространенных мнений", педагог уже не сможет более уклоняться от собственных вопросов, а значит и от вопросов своих учеников. Понять художественное произведение можно лишь разобравшись в тех вопросах, которые будоражат сознание читателей. Герменевтическая проблема учебного диалога смыкается здесь с проблемами собственно литературоведческими, так как каждый из прозвучавших на уроке вопросов учащихся требуется соотнести с конкретными аспектами произведения и с проблемами психологического характера, поскольку "искусство вопрошания" реализуется в педагогической деятельности словесника как "искусство спрашивания-дальше, то есть как искусство мышления" (Г.-Г. Гадамер). Литературоведческая и психолого-педагогическая стороны деятельности учителя литературы обретают единство только в ходе динамического движения "развивающегося" понимания школьников. Конкретизируя одно из положений современной герменевтики в контексте основных положений предлагаемой Программы литературного образования, заметим, что грамотно поставленный вопрос возвращает в живое "сейчас" учебного диалога из отчуждения не только произведение, "переданное нам в литературной форме", но и читателя-ребенка, с "участным" мышлением и сознанием которого имеет дело учитель литературы.
Б. Комплексная “модель” урока-диалога. Ттехнологическая стратегию «вопрошания» в жанре филолого-педагогической рекомендации, акцентирующей внимание на последовательности диалогических «шагов». Итак, при проектировании «вопросника» - герменевтической партитуры урока-диалога, на котором рассматривается отдельное литературное произведение, - необходимо:
• На основе выделения «точек предпонимания» - загадочных, непонятных, показавшихся странными элементов художественного целого сформулировать как можно более точно ключевые вопросы-«зацепки», интригующие внимание читателей-собеседников.
• Соотнести первоначальные вопросы с определенными аспектами
литературного произведения («внутренним предметно-событийным миром и собственно текстом - художественно организованным речевым материалом). Разработать последовательность (логику) вопросов и спрогнозировать вероятностные (но ни в коей мере не исчерпывающие) «гипотезы смысла» - возможные ответы читателей на уроке.
• Выяснив характер соотнесенности «точек предпонимания» с основными аспектами (или одним из аспектов) литературного произведения и комплексом теоретических понятий, сформулировать вопросы, логика постановки которых поможет школьникам лучше разобраться, c одной стороны, в организации художественного пространства и времени, построении сюжета и целенаправленной последовательности его развертывания, особенностях системы персонажей; с другой — позволит обнаружить своеобразие речевой и субъектной структуры произведения.
• В результате возникнет возможность соотнести специфику «внешней» композиции (логики и связи отдельных фрагментов текста друг с другом) и «внутренней» структуры (художественно организованной последовательности точек зрения наблюдающих события или повествующих о них лиц - повествователя, рассказчика, героя, второстепенных персонажей).
• Далее следует продумать вопросы, акцентирующие внимание читателей на основных формах повествования (монологах, диалогах, письмах, цитатах, снах, рассказах в рассказе и т.п.), системе повторяющихся образов, событий и ситуаций (т.е. мотивов) и природе их художественного функционирования в произведении. В ходе исследовательской деятельности потребуется связать эти вопросы с вопросами, направленными на выявление авторской позиции (т.е. авторского миропонимания). Источником вопросов в последнем случае могут стать провоцирующие восприятие читателя детали, «рифмы» образов и событий, система ценностно-смысловых оппозиций, графические маркировки (курсив, кавычки), заголовок произведения и т. д.
• Наконец, можно наметить вопросы, работа над которыми позволит проинтерпретировать произведение в системе интертекстуальных связей: архетипических (мифологических, фольклорных, литературных), проблемно-тематических, жанрово-родовых, историко-литературных, биографических и т. п.
• На основе составленного «вопросника» в итоге можно определить тему урока и определить его место к учебно-диалогическом процессе.
Межпредметные связиСовременные образовательные стратегии требуют от преподавателя гуманитарной направленности не только широкого кругозора и большого спектра коммуникативных навыков, как это было раньше и в условиях традиционной школы, но и высокой степени готовности к интеграции в новые образовательные схемы, где изучаемый материал намеренно выводится преподавателем за рамки одного конкретного предмета. Основу для интеграции различных учебных дисциплин могут составлять как общие умение и навыки, отрабатываемые на разных предметах, так и фактическое совпадение изучаемого материала. Или же, в наиболее предпочтительном, как мне представляется, варианте, совпадают не только два вышеперечисленных аспекта, но и внутренние задачи, поставленные преподавателями перед самими собой в рамках изучения определенной темы. Совпадение методологического подхода предметников способствует выработке единого понятийного аппарата у учащихся, что может достигаться, в первую очередь, общими подходами к структурирования и преподнесению материала, а также составлением единой системы заданий с учетом специфики каждого предмета, вошедшего в
интегрированную структуру. Такой подход становится оправданным при изучении гуманитарных и социо-гуманитарных дисциплин: истории, литературы, обществознания. Именно в рамках этих предметов становится возможной выработка единой системы осмысления общественных и культурных процессов, позволяющая учащимся в большей степени ориентироваться в современном мире, анализировать модели взаимодействия человека и общества, осмыслять аспекты культурного развития общества в различные исторические эпохи.Так, например, изучение курса литературы 11 класса предполагает обращение к культурному и историческому контексту произведений, равно как и к основным эстетическим категориям того времени. Поэтому наиболее близкие связи выстраиваются с курсом истории ХХ века и курсом МХК.
Использование ИТИТ используется на уроках литературы для визуализации материала (презентации, демонстрация портретов исторических личностей), а также для выполнения тестовых заданий в рамках актуализации фактографии, связанной с изучаемым произведением.Формы к/рВ курсе литературы 11 класса используется несколько типов аналитических устных/ письменных, индивидуальных/ групповых работ:
реферирование критических статей; анализ эпизода эпического произведения; анализ лирического произведения; письменное/устное опровержение/ доказательство заданных тезисов; составление схем, отражающих взаимосвязи содержания произведений сочинение на заданную тему написание собственной словарной/аналитической/критической статьи
Критерии оцениванияПри оценивании работ используются следующие критерии:Содержание:
Понимание и комментирование языка, содержания, структуры и смысла знакомого письменного литературного текста использование предметной терминологии (релевантной для изучаемых произведений). Умение выделять ключевые для понимания смысла приемы в изучаемых литературных произведениях и понимание их влияния на читателя. Умение создавать тексты с определенными литературными и информационными приемами и комментирование структурных и содержательных особенностей созданных текстов и способы влияния на читателя. Сравнивать тексты одного жанра и разных жанров по самостоятельно выделенным критериям. Написание работ аналитических жанров с соответствующими задачами
Логика: Умение связно и логически организовывать идеи и доводы. Умение писать тексты, организационная структура и языковые нормы которых соответствуют требованиям к различным типам текстов. Умение пользоваться соответствующим научным аппаратом: составлять список литературы и оформлять ссылки в соответствии с принятыми в гимназии нормами.
Речь:
Умение пользоваться языковыми средствами для повествования, описания, объяснения, спора, убеждения, информирования, развлечения и выражения чувств. Умение правильно пользоваться точными языковыми средствами. Умение пользоваться различными языковыми стилями, иметь соответствующий словарный запас. Умение применять правильную грамматику и синтаксис; использовать сложные синтаксические конструкции.
3) Типы учебных письменных и графических работ по литературе Программой и учебниками предлагаются следующие виды письменных и графических работ, развивающие культуру письменной речи, творческое воображение и читательскую рефлексию:
Содержание учебного предмета
Введение в русскую литературу ХХ века. Искусство и жизнь между хаосом и порядком. (2 ч.).
Учебные задачи. Формирование начальных представлений о соотношениях искусства и жизни в русской литературе ХХ века. Знакомство с основными тенденциями и этапами истории русской литературы минувшего столетия. Определение магистральных тем и проблем искусства и жизни в ХХ веке. Формирование начальных представлений о взаимосвязях литературной традиции и «художественной новизны» в культуре рассматриваемого периода.
Учебный материал
Часть первая. «Серебряный век» (48 ч.).
Учебные задачи. Формирование представлений о «серебряном веке» как культурно-исторической эпохе. Знакомство с панорамой событий изучаемого периода развития литературы и поэтикой литературных направлений (символизм, постсимволизм, реализм) (через анализ документов литературной эпохи и текстов художественных произведений). Освоение комплекса культурно-исторических понятий, помогающих осмыслить литературные явления «серебряного века». Совершенствование навыков текстуального, контекстуального и интертекстуального анализа и интерпретации литературного произведения. Выявление эстетических подходов к «вечным темам». Определение эстетической меры традиции и новизны, социально-исторического и бытийно-ценностного в рассматриваемых литературных явлениях
Учебный материал
Введение. «Серебряный век» как культурно-историческая эпоха (2 ч.)
Раздел 1. Панорама литературных событий (4 ч.)1890-е гг. “Переоценка всех ценностей”. “Отказ от наследства”. Дебют
символистов. “Северный вестник” и “Мир искусства”. 1900-е гг. Жизнетворчество и первая русская революция. “Старшие” и
“младшие” символисты. Издательства и журналы символизма. Круг писателей-”знаниевцев”.
1910-е гг. Кризис символизма и постсимволизм. “Цех поэтов”. “Гилея”, “Центрифуга” и эгофутуризм.
Документы литературной эпохи: Д. Мережковский. «О причинах упадка и новых течениях современной русской литературы». В. Брюсов. «Ключи тайн». Вл. Соловьев. «Русские символисты». Н. Гумилев. «Наследие символизма и акмеизм». «Пощечина общественному вкусу».
Раздел 2. Поэтика литературных направлений (22 ч.)Символизм. Символ и символистское стихотворение. Вл. Соловьев. «У царицы у моей есть высокий дворец…», «Милый друг, иль ты не видишь…». З. Гиппиус. «Швея». В. Брюсов. «Творчество», «Сумерки», «Юному поэту», «Обязательства», «Непоколебимой истине». И. Анненский. «Смычок и струны», «Идеал», «То было на Валлен-Коски», «Петербург». К. Бальмонт. «Мне снятся караваны», «Воспоминание о вечере в Амстердаме», «Я не знаю мудрости». Ф. Сологуб. «Недотыкомка серая», «Качели». А. Белый. «Золотое руно» («Золотея, эфир просветится…»), «Веселье на Руси». Вяч. Иванов. «Мертвая царевна».Постсимволистская поэзия. Акмеизм: А. Ахматова. «Память о солнце в сердце слабеет…», «Песня последней встречи», «Сжала руки под темной вуалью…», «В ремешках пенал и книги..». Н. Гумилев. «Я и вы», «Жираф». О. Мандельштам. «Нет, не луна, а светлый циферблат...», «Нотр-Дам», «Золотистого меда струя из бутылки текла...». Футуризм: В. Хлебников. «Там, где жили свиристели», «О, достоевскиймо бегущей тучи!», «Бобэоби пелись губы…»; «Заклятие смехом». В. Маяковский. «А вы могли бы», «Послушайте!», «Хорошее отношение к лошадям»; «Скрипка и немножко нервно».Реалистическая литература. Дискуссии о кризисе реализма. Поворот к малым эпическим формам. «Переписывание классики» и «вечные темы». Стихия любви и страсти. И. Бунин. «Легкое дыхание». Человек и среда: приспособление и обезличивание или «выламывание» и одиночество. Л. Андреев. «Город». М. Горький. «Старуха Изергиль». Человек и Бог. Л. Андреев. «Иуда Искариот». «Преступление и наказание». Л. Андреев. «Мысль». И.А. Бунин. «Петлистые уши».«Маргинальные» герои русской драмы. М. Горький. «На дне».
Раздел 3. Легенды и судьбы. Авторские художественные миры (20 ч.)Творческая судьба Александра Блока. Лирика Блока как трилогия «вочеловечения» («автобиографический миф»). Трансформация мифа о «Вечной Женственности»: «Стихи о Прекрасной Даме»; стихийные героини второго тома («Незнакомка», «Снежная маска»; «Пляски смерти»); личное и национально-историческое («Россия», «На поле Куликовом»). Поэма «Двенадцать».Творческая судьба Ивана Бунина. Диалог культур в творчестве Бунина («Сны Чанга»).
Часть вторая. “Новый мир” и его границы в литературе 1920-х — 30-х гг. (40 ч.)
Учебные задачи. Знакомство с панорамой событий изучаемого периода развития литературы. Определение основных особенностей изображения «нового мира» в произведениях, принадлежащих разным литературным стилям и направлениям (реалистическому, модернистскому и соцреалистическому), а также – в произведениях различной жанрово-родовой специфики. Сопоставление художественных стилей эпохи. Совершенствование навыков текстуального, контекстуального и интертекстуального анализа и интерпретации литературного произведения. Развитие представлений об эстетической мере традиции и новизны, социально-исторического и вечного в
рассматриваемых литературных явлениях.
Учебный материал
Раздел 1. “Музыка” исторической катастрофы (8 ч.)Образы революции и гражданской войны в лирике. Герой-сверхчеловек соцреалистической лирики. Н. Тихонов. «Огонь, веревка, пуля и топор...», «Над зеленой гимнастеркой...». Н. Асеев. «О смерти». Историческая катастрофа и традиционные ценности. М. Цветаева. «Ох, грибок ты мой, грибочек, белый груздь!..». М. Волошин. «Красногвардеец (1917)», «Гражданская война». Герой и читатель в «революционном эпосе». И. Э. Бабель. «Конармия» («Переход через Збруч», «Мой первый гусь»). М. А. Булгаков. «Красная корона».
Раздел 2. Человек в поисках своего места на земле (10 ч.)Человек, природа, традиция в лирике С. Есенина. «Гой ты, Русь, моя родная...», «О красном вечере задумалась дорога...», «Запели тесаные дроги...», «Разбуди меня завтра рано…», «Нивы сжаты, рощи голы...», «Письмо матери», «Спит ковыль. Равнина дорогая…», «Отговорила роща золотая...», «Не жалею, не зову, не плачу...». «Вещество существования» в творчестве А. Платонова («Луговые мастера», «Усомнившийся Макар»).
Раздел 3. Экзотика социальной жизни и речи (10 ч.) «Некультурный» и абсурдный герои комического эпоса. Тема некультурности в сказе М. Зощенко. «Жертва революции», «Аристократка», «Нервные люди», «Актер», «Тормоз Вестингауза».«Лирический абсурд» в поэзии обериутов. Н. Олейников. «Хвала изобретателям», «Смерть героя», «Муха», «О нулях». Мир тотального абсурда в «случаях» Д. Хармса. «Голубая тетрадь № 10», «Случаи», «Сонет», «Оптический обман», «Сон», «Тюк!», «Связь».
Раздел 4. «Вечные» темы в эпоху исторических метаморфоз (10 ч.)Эпос о любви и мастерстве: «Мастер и Маргарита» М. Булгакова.
Часть третья. Кризис «нового мира» и возврат к традиции (середина 1930-х — 1970-е гг.) (32 ч.)
Учебные задачи. Рассмотрение основных тенденций в изображении кризисных явлений «нового мира» и возврата к традициям (литература о Великой Отечественной войне, эпохе сталинских концлагерей, «застойном» времени) в процессе анализа произведениях разных авторов и различной жанрово-родовой специфики. Совершенствование навыков текстуального, контекстуального и интертекстуального анализа и интерпретации литературного произведения.
Учебный материал
Раздел 1. Человек и война (8 ч.)Герои «военной лирики». С. Гудзенко. «Перед атакой». К. Симонов. «Жди меня,
и я вернусь...». Война с точки зрения вечности. Б. Пастернак. «Ожившая фреска». Арс. Тарковский. «Полевой госпиталь». Б. Окуджава. «До свидания, мальчики!». В. Высоцкий. «Мы вращаем Землю». Д. Самойлов. «Сороковые». А. Вознесенский. «Гойя». Эпический герой прозы о войне. А. П. Платонов. «Броня». Война и ситуация
нравственного выбора в повести В. Быкова «Сотников».
Раздел 2. Оборотная сторона «прекрасного мира» (10 ч.)Лирический герой «лагерной эпохи». О. Мандельштам. «За гремучую доблесть грядущих веков…», «Мы живем, под собою не чуя страны...». Б. Слуцкий. «Терпенье», «Прозаики». А. Галич. «Аве Мария». В. Высоцкий. «Банька». О. Чухонцев. «Голос за снимком». «Лагерный эпос»: факт и художественный вымысел. Трагедия народа и частного человека. А. Ахматова. «Requiem». В. Шаламов. «Колымские рассказы» («Ночью», «Одиночный замер», «Заклинатель змей», «Апостол Петр», «Сухим пайком»). А. Солженицин. «Один день Ивана Денисовича».
Раздел 3. «Ностальгия по настоящему» в негероическое время (10 ч.)«Эстрадная» поэзия и «тихая» лирика. Б. Окуджава. «Сентиментальный марш», «Молитва Франсуа Вийона». Б. Ахмадуллина. «По улице моей который год...». Евтушенко. «Людей неинтересных в мире нет…», «Идут белые снеги…». А. Вознесенский. «Прощание с Политехническим», «Увижу ли, как лес сквозит...», «Ностальгия по настоящему». Н. Рубцов. «Звезда полей». А. Тарковский. «Жизнь, жизнь», «Вот и лето прошло...». О. Чухонцев. «...И дверь впотьмах привычную толкнул...». В. Высоцкий. «Кони привередливые». Рефлектирующий «чудной» герой и современный быт в прозе. В. Шукшин. «Чудик», «Микроскоп», «Забуксовал», «Срезал». Человек, природа, космос в повести В. Распутина «Прощание с Матерой».
Часть четвертая. Между реальностью и вымыслом: «возвращение эмигрантов» и русский постмодернизм (12 ч.)
Учебные задачи. Знакомство с основными темами «возвращенной» эмигрантской литературы, а также с тенденциями постмодернистской литературы конца ХХ века. Сопоставление литературных тенденций начала и конца ХХ века (выявление между ними сходств и различий). Совершенствование навыков текстуального, контекстуального и интертекстуального анализа и интерпретации литературного произведения. Развитие понимания специфики «диалога культур» и принципов его эстетического оформления (драматического, иронического и т. п.) в литературе рубежа веков. Совершенствование представлений о взаимодополнительности художественных способов раскрытия ключевых тем (в том числе, и так называемых «вечных тем») литературы, а также о проблемах взаимодействия искусства и жизни в литературе конца ХХ века.
Учебный материал
Раздел 1. Благость и ужас «утраченного времени» (литература Зарубежья) (6 ч.)Образы утраченного времени и ностальгии в лирике. В. Набоков. «У камина», «К России» («Отвяжись, я тебя умоляю…»), «Знаешь веру мою?», «Сон», «Воздушный остров», «Для странствия ночного мне не дано...».Испытание одиночеством в прозе В. В. Набокова («Рождество», «Ужас»).
Поэт как «средство существования языка». И. Бродский. «Стихи перед эшафотом», «Стансы», «В деревне Бог живет не по углам…», «Освоение космоса», «24 декабря 1971 года», «Я входил вместо дикого зверя в клетку...».
Раздел 2. Ирония и откровение «конца истории» (6 ч.)
«Человек-цитата» и «вещь-цитата» в литературном произведении эпохи постмодернизма. Т. Толстая. «Сказка», «Йорик». «Новый сентиментализм». Т. Толстая. «Милая Шура».
Ирония и откровение постмодернистской лирики. В. Соснора. «Выхожу один я. Нет дороги…». А. Еременко. «Сонет», «В густых металлургических лесах...». С. Гандлевский. «Отечество, предание, геройство...», «Среди фанерных переборок…». И. Жданов. «Если птица – это тень полета…», «Мелкий дождь идет на нет…». Т. Кибиров. «Хорошо бы сложить стихи…», «Постмодернистское».
П р о и з в е д е н и я, р е к о м е н д у е м ы е д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о ч т е н и я.
А. А. Б л о к. «Возмездие», цикл «Кармен», «Шаги командора», «Пушкинскому дому». И. А. Б у н и н. «Грамматика любви», «Чистый Понедельник», «Безумный художник», «Последнее свидание», «Жизнь Арсеньева». Л. А н д р е е в. «Большой шлем», «Красный смех», «Жизнь Василия Фивейского», «Елеазар».Ф. С о л о г у б. «Мелкий бес». А. И. К у п р и н. «Поединок», «Олеся», «Гамбринус». А. Г р и н. Рассказы.Стихотворения А. Б л о к а, И. А н н е н с к о г о, К. Б а л ь м о н т а, З. Г и п п и у с, В. Б р ю с о в а, Ф. С о л о г у б а, А. Б е л о г о, А. А х м а т о в о й, О. М а н д е л ь ш т а м а, Н. Г у м и л е в а, В. М а я к о в с к о г о, В. Х л е б н и к о в а. М. Ш о л о х о в. «Тихий Дон», «Судьба человека».В с. Л а в р е н е в. «Сорок первый». М. А. Б у л г а к о в. «Бег», «Белая гвардия», рассказы и повести (по выбору).Б. П а с т е р н а к. «Доктор Живаго», стихотворения. В. Н а б о к о в. «Машенька», «Приглашение на казнь», рассказы (по выбору).А. П л а т о н о в. Повести. Рассказы.М. М. З о щ е н к о. Рассказы. Д. Х а р м с. «Старуха», рассказы (по выбору). А. Т. Т в а р д о в с к и й. «Теркин на том свете».Е. Ш в а р ц. «Дракон».Ю. Т р и ф о н о в. «Дом на набережной».А. С о л ж е н и ц ы н. «В круге первом», «Раковый корпус», рассказы (по выбору).В.М. Ш у к ш и н. Рассказы.А. В а м п и л о в. «Старший сын».Л. П е т р у ш е в с к а я. Пьесы, рассказы.Стихотворения М. В о л о ш и н а, М. Ц в е т а е в о й, Н. К л ю е в а, С. Е с е н и н а, В. М а я к о в с к о г о, О. М а н д е л ь ш т а м а, А. А х м а т о в о й, Б. П а с т е р н а к а, Н. Т и х о н о в а, М. С в е т л о в а, Д. Х а р м с а, Б. О к у д ж а в ы, Н. Р у б ц о в а, Е. Е в т у ш е н к о, В. С о к о л о в а, А. В о з н е с е н с к о г о, Б. А х м а д у л и н о й, А. Т а р к о в с к о г о, О. Ч у х о н ц е в а, А. К у ш н е р а, А. Г а л и ч а, В. В ы с о ц к о г о, И. Б р о д с к о г о.
III. Тематическое планирование
Тема Изучаемые произведения Кол-во часов
Ромн-эпопея в 19 веке
3-4 том романа-эпопеи «Война и мир» Л. Н. Толстого 12 ч.
Рожденеи новой руской драмы: ее истоки и становление
А. Н. Островский «Гроза», А. П. Чехов «Вишневый сад», М. Горький «На дне».
27 ч.
Изменение малой эпической формы: от Чехова к Горькому
А. П. Чехов «Маленькая трилогия», «Ионыч», «Человек в футляре». И.А. Бунин «Легкое дыхание», «Чистый понедельник», «Солнечный удар», «Сны Чанга», «Господин из Сан-Фрнациско».М. Горький «Старуха Изергиль», «Макар Чудра», «Песня о Соколе», «Песня о Буревестнике».
24 ч.
Поэтика литературных направлений.
Символизм: Вл. Соловьев. “У царицы у моей есть высокий дворец…”В. Брюсов. “Творчество”, “Сумерки” И. Анненский. «Идеал». К. Бальмонт. “Мне снятся караваны”, “Воспоминание о вечере в Амстердаме”, “Я не знаю мудрости”. Ф. Сологуб. “Недотыкомка серая”, “Качели”. А. Белый. “Золотое руно” (“Золотея, эфир просветится…”), “Веселье на Руси”. Вяч. Иванов. “Мертвая царевна”.А. Блок. “Стихи о Прекрасной Даме”,“Незнакомка”, “Снежная маска”; “Пляски смерти”,“Россия”, «Русь», “На поле Куликовом”.Акмеизм: А. Ахматова. “Память о солнце в сердце слабеет…”, “Песня последней встречи”, “Сжала руки под темной вуалью…”, “В ремешках пенал и книги..”. Н. Гумилев. “Я и вы”, “Жираф”, «Озеро Чад». О. Мандельштам. “Нет, не луна, а светлый циферблат...”, “Нотр-Дам”, “Золотистого меда струя из бутылки текла...”, «Я ненавижу свет однообразных звезд».Футуризм: В. Хлебников. “Там, где жили свиристели”, “О, достоевскиймо бегущей тучи!”, “Бобэоби пелись губы…”; “Заклятие смехом”. В. Маяковский. «Ночь», “А вы могли бы”, “Послушайте!”, «Адище города», «Вывескам»,“Хорошее отношение к лошадям”; “Скрипка и немножко нервно”, «Облако в штанах».
40 ч.
Музыка исторической катастрофы
А. Блок «Двенадцать», И. Э. Бабель. “Конармия” (“Переход через Збруч”, “Мой первый гусь”). М. А. Булгаков. “Красная корона”.М. А. Шолохов «Донские рассказы» («Родинка», «Продкоммиссар»).
27 ч.
Человек в поисках своего места на земле
С. Есенин. “Гой ты, Русь, моя родная...”, “О красном вечере задумалась дорога...”, “Запели тесаные дроги...”, “Разбуди меня завтра рано…”, “Нивы сжаты, рощи голы...”, “Письмо матери”, “Спит ковыль. Равнина дорогая…”, “Отговорила роща золотая...”, “Не жалею, не зову, не плачу...”.
А. Платонова “Луговые мастера”, “Усомнившийся Макар”
15 ч.
Экзотика социальной жизни и речи
М. Зощенко. “Жертва революции”, “Аристократка”, “Нервные люди”, “Актер”, “Тормоз Вестингауза”.Н. Олейников. “Хвала изобретателям”, “Смерть героя”,
9 ч.
“Муха”, “О нулях”.Д. Хармс. “Голубая тетрадь № 10”, “Случаи”, “Сонет”, “Оптический обман”, “Сон”, “Тюк!”, “Связь”.
«Вечные» темы в эпоху исторических метаморфоз
М. А. Булгаков «Мастер и Маргарита» 18 ч.
Кризис “нового мира” и возврат к традиции (середина 1930-х — 1970-е гг.).Человек и война
К. Симонов. “Жди меня, и я вернусь...”.Б. Пастернак. “Ожившая фреска”. Арс. Тарковский. “Полевой госпиталь”. Б. Окуджава. “До свидания, мальчики!”. В. Высоцкий. “Мы вращаем Землю”. Д. Самойлов. “Сороковые”. А. Вознесенский. “Гойя”. А. П. Платонов. “Броня”,В. Быков “Сотников”.
15 ч.
Оборотная сторона «прекрасного мира»: лиература «лагерной эпохи»
О. Мандельштам. “За гремучую доблесть грядущих веков…”, “Мы живем, под собою не чуя страны...”. Б. Слуцкий. “Терпенье”, “Прозаики”. А. Галич. “Аве Мария”. В. Высоцкий. “Банька”. О. Чухонцев. “Голос за снимком”. А. Ахматова. “Requiem”. В. Шаламов. “Колымские рассказы” (“Ночью”, “Одиночный замер”, “Заклинатель змей”, “Апостол Петр”, “Сухим пайком”). А. Солженицин. “Один день Ивана Денисовича”.
24 ч.
Необходимые для работы статьи, лит. документы: Д. Мережковский. “О причинах упадка и новых течениях современной русской литературы”. В. Брюсов. “Ключи тайн”. Вл. Соловьев. “Русские символисты”. Н. Гумилев. “Наследие символизма и акмеизм» ; Манифест футуристов “Пощечина общественному вкусу», И. А. Бунин «Несвоевременные мысли».В. М. Жирмунский «Преодолевшие символизм», «Два направления соверменной лирики», «Анна Ахматова и Александр Блок».Ю. Н. Тынянов «Промежуток». Требования к уровню подготовки обучающихсяУченики, закончившие одиннадцатый класс, д о л ж н ы з н а т ь :
• содержание текстов программных произведений;• основные этапы и закономерности развития русской литературы ХХ века;• корпус текстов, составляющих современный «канон» эпохи и
индивидуального творчества;• ключевые темы и центральные проблемы русской литературы ХХ столетия;• основные литературные направления и художественные стили эпохи;• 10-15 стихотворений наизусть. • Д о л ж н ы у м е т ь:• самостоятельно анализировать произведение и интерпретировать его
смысл;• определять принадлежность автора произведения к определенному
литературному направлению (школе) и стилю;• эстетически оценивать авторскую оригинальность (или новаторство) на
фоне определенной стилевой традиции; • характеризовать литературные манифесты и программы; • практически использовать понятия-представления (литературный процесс,
литературная эпоха, творческая биография, литературное направление, тема, проблема и т. п.) при характеристике того или иного историко-литературного и эстетического явления;
• устанавливать связи между культурно-исторической ценностью
отдельных художественных шедевров, мировосприятием писателя во всей совокупности его произведений, его жизненного и творческого поведения и литературной жизнью;
• самостоятельно определять художественных отличия и «правила восприятия» произведений разных художественных стилей;
• самостоятельно использовать навыки текстуального и контекстуального анализа документов литературной эпохи (литературных манифестов; фрагментов мемуаров, писем, дневников; фрагментов критических статей) и документов, связанных с биографией и творческой судьбой писателя (автобиографии, фрагментов дневников автора и его переписки, воспоминаний современников, критических отзывов о произведениях);
• делать самостоятельные устные сообщения и доклады на заданные темы (как реферативного, так и собственно исследовательского характера);
• составлять конспекты критических и научных работ; • написать сочинение в предложенном (или самостоятельно
выбранном) жанре (публицистическая статья, исследование, эссе, критическая заметка-рецензия, литературный обзор);
• активно участвовать в индивидуальных, групповых и коллективных «диалогах с автором», «диалогах с литературным направлением», «диалогов с литературной эпохой», аргументируя собственную точку зрения.
Контроль уровня обученности
Формы контроля:
реферирование критических статей; анализ эпизода эпического произведения; анализ лирического произведения; письменное/устное опровержение/ доказательство заданных тезисов; составление схем, отражающих взаимосвязи содержания произведений сочинение на заданную тему написание собственной словарной/аналитической/критической статьи
Критерии оценивания:
Критерий А: Содержание (оценивается восприятие чужого текста и умение порождать свой текст)
Критерий В: Структура
Критерий С: Стиль и использование языка
Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процессаСписок использованной литературы
• Стандарт основного общего образования.• Обязательный минимум содержания основного общего
образования.• Программа Международного Бакалавриата (IB).• Литература. Программа. 5-11 классы. Авторы: Н.Д.
Тамарченко, Л.Е. Стрельцова, С.П. Лавлинский, Д.М. Магомедова. Москва,
2004.• Лавлинский С.П. Технология литературного образования:
коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003.• Абелюк Е., Поливанов К. История русской литературы ХХ в.:
В 2 тт. М., 2011.• Поэтика. Словарь актуальных терминов и понятий. Под ред.
Н.Д. Тамарченко. М., 2004.
Содержание
Пояснительная записка...............................................................................................3
Содержание учебного предмета................................................................................6
Учебно-тематическое планирование.......................................................................14
Требования к уровню подготовки обучающихся...................................................16
Контроль уровня обученности.................................................................................17
Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения
образовательного процесса......................................................................................20
Пояснительная записка
Рабочая программа составлена на основе Федерального компонента госу-
дарственного стандарта среднего (полного) образования: базовый уровень (2004
год) и Программы С.П. Лавлинского «Концепция и программа литературного
образования в 11 классе (для школ, гимназий, лицеев)» // Педагогическая ма-
стерская. Приложение к газете «Педагогический поиск» // Педагогический по-
иск. Кемерово. 1998. № 12 (98), а также «Литература. Программы для общеоб-
разовательных школ. 5-11 кл. (в соавторстве с Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцо-
вой, Д. М. Магомедовой)». Екатеринбург, 2003; Программа по литературе 5-11
класс (базовый уровень) В. Я. Коровиной, В. П. Журавлёва, В. И. Коровина, И.
С. Збарского, В. П. Полухиной. М. «Просвещение». 2006 к учебнику Русская
литература XX века. 11 кл в 2-х ч./Под ред. В.П.Журавлева.- М.: Просвещение,
2007.
Авторская программа полностью соответствует Федеральному
компоненту государственного стандарта, однако там, где допускается
вариативный выбор, предлагаемые нами для изучения произведения не всегда
совпадают с включёнными в программу авторами, обозначенными выше.
Программа представляет собою целостный курс изучения русской
литературы ХХ века. Основной формой коммуникации читателей на уроке
литературы является учебный диалог и его жанрово-речевые разновидности.
Организация учебного диалога в значительной степени зависит от читательской
культуры «вопрошания» (и самого педагога, и его учеников).
Общие цели обучения:
− развитие представлений о литературных стилях эпохи (реализм,
модернизм, соцреализм) и литературных направлениях (символизм, акмеизм,
футуризм и т. п.);
− формирование устойчивого интереса к основным ценностям
истории русской культуры: произведениям словесного искусства и фактам
литературной жизни XX века;
− осмысление внутренней динамики творчества отдельного писателя
на фоне основных социально-исторических и общественных тенденций;
− развитие навыков текстуального и контекстуального анализа
документов литературной эпохи и документов, связанных с биографией и
творческой судьбой писателя;
− совершенствование навыков анализа произведения в контексте
индивидуального творчества русских писателей XX века;
− освоение новых понятий-представлений, помогающих
самостоятельно осмысливать соотношения искусства и жизни в русской
литературе XX вв.;
− выявление в рассматриваемых произведениях взаимосвязей между
сферами «актуального» (опосредованного социально-историческими
явлениями, литературной эпохой и биографией писателя) и «вечного»
(связанного с предшествующими литературными традициями и эстетическим
опытом читателя нынешнего столетия).
Основные способы учебной деятельности:
− целостный анализ литературного произведения;
− определение взаимосвязей между произведениями словесного
искусства и фактами литературной жизни XX века;
− текстуальный и контекстуальный анализ документов литературной
эпохи (литературных манифестов; фрагментов мемуаров, писем, дневников;
фрагментов критических статей);
− интерпретация авторской позиции и художественного смысла
литературного произведения в контексте историко-литературной эпохи и
предшествующей литературной эпохи;
− описание индивидуально-авторских оригинальных художественных
концепций соотношения искусства и жизни;
− разработка проекта исследования (устного, письменного) по выбранной
теме (индивидуального, группового, коллективного).
Литература — базовая учебная дисциплина, формирующая духовный
облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Ей принадлежит
ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии
школьника, в формировании его миропонимания и национального
самосознания, без чего невозможно духовное развитие нации в целом.
Специфика литературы как школьного предмета определяется сущностью
литературы как феномена культуры: литература эстетически осваивает мир,
выражая богатство и многообразие человеческого бытия в художественных
образах. Она обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к
нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества.
Изучение литературы на базовом уровне сохраняет фундаментальную
основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом
развитии литературы, позволяет учащимся глубоко и разносторонне осознать
диалог классической и современной литературы. Курс строится с опорой на
текстуальное изучение художественных произведений, решает задачи
формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной
речи. При этом важное значение имеют знания по истории и теории литературы,
способствующие углублению восприятия и оценки прочитанного, развитию
аналитической культуры учащихся.
Место литературы в федеральном базисном учебном плане:
Предлагаемое тематическое планирование предусматривает следующую
организацию процесса обучения (в соответствии с примерным учебным
планом, рекомендуемым программой общего образования):
• в 11 классе предполагается обучение в объёме 102 часов (3 часа в
неделю).
Предмет «Литература» — один из ведущих учебных предметов
общеобразовательной школы, который связан с целым рядом других учебных
дисциплин. Специфика литературы определяется сущностью литературы как
вида искусства. Вооружая школьников широкими познаниями мира и человека,
литература вступает во взаимодействие с историей, обществоведением, МХК,
изобразительным искусством, музыкой и т.д. Почти все художественные
произведения получают свою «вторую» жизнь на сцене, в кинематографе, в
изобразительном искусстве, в музыке; художественное произведение попадает в
широкий контекст и может, и должно рассматриваться на уроке литературы в
многообразии связей, существующих между отдельными видами искусства.
Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись — зрительные,
архитектура — пространственные, что создает целостную картину бытия.
Использование разных видов искусств на уроке литературы позволяет
«озвучить» и «оживописать» текст, пробудить у читателей целую гамму чувств
и ассоциаций. Такой путь изучения литературного произведения не только
обогащает и углубляет литературные знания школьников, помогает лучше
понять емкий художественный образ, но и благотворно сказывается на усвоении
смежных дисциплин. Уроки, на которых демонстрируется связь литературы с
другими дисциплинами, другими видами искусства развивают нравственную
культуру, творческие способности учащихся. Интеграция помогает ученику
видеть богатство и разнообразие мира.
Немаловажную роль на уроках литературы играет использование
технических средств обучения и информационные технологии. Их роль
зачастую зависит от места их включения в урок, например, часть урока с
использованием информационных технологий может служить своеобразной
экспозицией вступительного урока, определяющей его эмоциональный настрой.
С помощью новых технических средств обучения можно представить на уроке
самый обширный и разнообразный материал (текстовый, визуальный,
аудиовизуальный и др), сделать любой текст озвученным, познакомиться с
дополнительной информацией по интересующей теме в сети Интернет,
обратиться к разным справочным материалам, найти текст любого
художественного произведения (если он не доступен в школьной или сельской
библиотеке), проводить заочные экскурсии по литературным местам и многое
другое.
Содержание учебного предмета
Литература конца XIX — начала ХХ века.
Развитие художественных и идейно-нравственных традиций русской
классической литературы. Своеобразие реализма в русской литературе конца
XIX — начала XX века. Человек и эпоха — основная проблема искусства.
Направления философской мысли начала столетия, сложность отражения этих
направлений в различных видах искусства. Реализм и модернизм, разнообразие
литературных стилей, школ, групп.
Писатели-реалисты конца XIX — начала XX века.
А.П. Чехов. Общая характеристика жизни и творчества. Своеобразие
изображения русской действительности в его произведениях. Особенности
изображения "маленького человека" в прозе А.П. Чехова. "Какое наслаждение -
уважать людей!" Рассказы А.П. Чехова 1890-х гг. «Попрыгунья», «Душечка»,
«Дом с мезонином», «Дама с собачкой». «Маленькая трилогия» А.П. Чехова.
"Маленькая трилогия" А.П. Чехова: от социальной типологии - к "диалектике
души". Внутренняя психология писателя. Художественное исследование
духовного мира личности. "Ионыч". "Чехов до сих пор не понят как следует..."
Особенности драматургии А.П. Чехова. «Вишнёвый сад».
И. А. Бунин. Тонкий лиризм пейзажной поэзии Бунина, изысканность
словесного рисунка, колорита, сложная гамма настроений. Философичность и
лаконизм поэтической мысли. Традиции русской классической поэзии в лирике
(несколько стихотворений на выбор). Поэтика "остывших усадеб" в прозе И.А.
Бунина. Анализ рассказа "Антоновские яблоки". Тема любви и духовной
красоты человека (на примере рассказа И.А. Бунина "Лёгкое дыхание").
"Тургеневское" и "чеховское" в прозе писателя. Острое чувство кризиса
цивилизации в рассказе И.А. Бунина. Обращение писателя к широчайшим
социально-философским обобщениям в рассказе «Господин из Сан-
Франциско». Психологизм бунинской прозы и особенности «внешней
изобразительности».
М. Горький. Жизнь и творчество (обзор.). Черты романтизма в ранних
рассказах Горького (особенности композиции, сюжета, системы персонажей,
роль пейзажа). «Макар Чудра», «Старуха Изергиль», «Челкаш». «На дне».
Социально-философская драма. Смысл названия произведения. Атмосфера
духовного разобщения людей. Проблема мнимого и реального преодоления
унизительного положения, иллюзий и активной мысли, сна и пробуждения
души. «Три правды» в пьесе и их трагическое столкновение: правда факта
(Бубнов), правда утешительной лжи (Лука), правда веры в человека (Сатин).
Новаторство Горького-драматурга. Сценическая судьба пьесы.
Поэтические миры «серебряного века».
Рубеж веков как эпоха декаданса. Ее отражения и выраженность в поэзии.
Одиночество лирического героя в мире социального и духовного «упадка».
«Проза жизни» эпохи декаданса и «поэзия страданий» одинокого человека.
Декаданс и «серебряный век» как культурологические категории. Основные
литературные течения «серебряного века». Новый уровень постижения
духовного мира человека. Расцвет лирики. Творческое мышление и поведение
поэтической индивидуальности. Понятие жизнетворчества и жизнестроения.
Позиции лирического героя символизма, акмеизма и футуризма.
Символизм.
«Выражение невыразимого» (Вяч.Иванов) в поэзии символизма -
ведущего течения в русской литературе начала ХХ века. Мистическое
содержание. Поэтическая система. Двоемирие символистов. Мифопоэтическое
начало. Поэт - теург, жрец. Язык символистов. Понятие образа-символа.
Типология поэтических символов. Многозначность и многоуровневость
лирического стихотворения. Основные аспекты и способы анализа лирического
произведения: сюжетный, композиционно-речевой, лингво-стилистический.
Декаденты. Д.С. Мережковский, З. Гиппиус.
«Старшие» символисты. В. Брюсов, К. Бальмонт, А. Белый.
В.Я. Брюсов. Слово о поэте. Стихотворения: «Творчество», «Юному
поэту», «Каменщик», «Грядущие гунны». Возможен выбор других
стихотворений. Брюсов как основоположник символизма в русской поэзии.
Сквозные темы поэзии Брюсова — урбанизм, история, смена культур, мотивы
научной поэзии. Рационализм, отточенность образов и стиля.
К.Д. Бальмонт. Слово о поэте. Стихотворения (три стихотворения по
выбору учителя и учащихся). Шумный успех ранних книг К. Бальмонта: «Бу
дем как солнце», «Только любовь», «Семицветник». Поэзия как
выразительница «говора стихий». Цветопись и звукопись поэзии Бальмонта.
Интерес к древнеславян-скому фольклору («Злые чары», «Жар-птица»). Тема
России в эмигрантской лирике Бальмонта.
Андрей Белый (Б. Н. Бугаев). Слово о поэте. Стихотворения (три
стихотворения по выбору учителя и учащихся). Влияние философии Вл.
Соловьева на мировоззрение А. Белого. Ликующее мироощущение (сборник
«Золото в лазури»). Резкая смена ощущения мира художником (сборник
«Пепел»). Философские раздумья поэта (сборник «Урна»).
Тайны поэтического мира А.Блока. Коллективный сравнительный анализ
стихотворений А.Блока «Вхожу я в темные храмы...», «Незнакомка», «О
доблестях, о подвигах, о славе...». Соединение «личного и мирового» в
стихотворениях, составляющих «Роман в стихах»: «Предчувствую Тебя. Года
проходят...», «Ночь, улица, фонарь, аптека...», «Фабрика», «Девушка пела в
церковном хоре...», «Город в красные пределы...», «Смятение», «О, весна без
конца и без краю...».
Основные вехи творческого пути Блока. Блок как «человек эпохи»
(А.Ахматова). Мотивы претворения Хаоса реальности в Космос духа. Образ
Прекрасной Дамы как высокий идеал поэта и реальность человеческого
чувства.
Акмеизм.
«Тоска по мировой культуре» (О.Мандельштам) и реальности в поэзии
акмеизма. Соотношение понятий акмеизм и адамизм. Акмеизм как поэтика
вещного и реального мира. Соотнесенность обыденного мира, человеческого
сознания и временипространства (хронотопа) мировой истории и культуры.
Поэтика ассоциаций. Понятие «прекрасной ясности». Поэт как демиург, мастер.
Образы первозданного мира.
Поэтический мир Н.Гумилева. Коллективный анализ стихотворений
Н.Гумилева «Я конквистадор в панцире железном...», «Капитаны», «Лес»,
«Заблудившийся трамвай», «Мои читатели».
Поэтический мир А. Ахматовой. Анализ стихотворений А.Ахматовой
«Сжала руки под темной вуалью...», «Смятение», «Голос памяти», «Я научилась
просто, мудро жить...», «Памяти 19 июля 1914», «Отрывок», «Слаб голос
мой...», «Из памяти твоей я выну этот день...».
Поэтический мир О. Мандельштама. Анализ стихотворений «Нет, не
луна, а светлый циферблат...», «Когда удар с ударами встречается...»,
«Бессоница. Гомер. Тугие паруса...», «Я не читал рассказов Оссиана...».
Футуризм. Эгофутуризм. Кубофутуризм.
Футуристическая «пощечина общественному вкусу». Поэт как
сверхчеловек, вождь. Поэтика футуризма, экспериментаторство («заумный
язык»). Мотивы нонкомформизма и богоборчества. Пафос нигилизма и
преодоления культурного наследия прошлого. Преобразование эмпирически
данной действительности. Анализ стихотворений В. Хлебникова «Пен Пан»,
«Заклятие смехом», «Бобэоби пелись губы...».
И. Северянин. Поэзия.
Лирический герой В. Маяковского. Коллективный и самостоятельный анализ
стихотворений «Ночь», «Адище города», «Послушайте!», «Мама и убитый
немцами вечер», «Вам!», «Скрипка и немножко нервно», «Хорошее отношение
к лошадям», «Левый марш» и т.д.
Понятие эпатажа, художественного скандала. Лирический сюжет и природа
конфликта между героем и миром. Поэтические провокации и лирическое
откровение уединенного сознания.
Новокрестьянская поэзия (Обзор)
Н.А. Клюев. Жизнь и творчество. (Обзор.) Стихотворения: «Рожество
избы», «Вы обещали нам сады...», «Я посвященный от народа...». Духовные и
поэтические истоки новокрестьянской поэзии: русский фольклор,
древнерусская книжность, традиции Кольцова, Никитина, Майкова, Мея и др.
Интерес к художественному богатству славянского фольклора. Клюев и Блок.
Клюев и Есенин. Полемика новокрестьянских поэтов с пролетарской поэзией.
Художественные и идейно-нравственные аспекты этой полемики.
Имажинизм.
С.А. Есенин. Жизнь и творчество. (Обзор.) Стихотворения: «Гой ты, Русь
моя родная!..», «Не бродить, не мять в кустах багряных...», «Мы теперь уходим
понемногу...», «Письмо матери», «Спит ковыль. Равнина дорогая...», «Шаганэ
ты моя, Ша-ганэ!..», «Не жалею, не зову, не плачу...», «Русь советская»,
«Сорокоуст» (указанные произведения обязательны для изучения). «Я покинул
родимый дом...», «Собаке Качалова», «Клен ты мой опавший, клен
заледенелый...». (Возможен выбор трех других стихотворений.)
Всепроникающий лиризм — специфика поэзии Есенина. Россия, Русь как
главная тема всего его творчества. Идея «узловой завязи» природы и человека.
Народно-поэтические истоки есенинской поэзии. Песенная основа его поэтики.
Традиции Пушкина и Кольцова, влияние Блока и Клюева. Любовная тема в
лирике Есенина. Исповедальность стихотворных посланий родным и любимым
-людям. Есенин и имажинизм. Богатство поэтического языка. Цветопись в
поэзии Есенина. Сквозные образы есенинской лирики. Трагическое восприятие
революционной ломки традиционного уклада русской деревни. Пушкинские
мотивы в развитии темы быстротечности человеческого бытия. Поэтика
есенинского цикла («Персидские мотивы»).
Литература 20-х годов XX века.
Обзор с монографическим изучением одного-двух произведений (по
выбору учителя и учащихся). Общая характеристика литературного процесса.
Литературные объединения («Пролеткульт», «Кузница», ЛЕФ, «Перевал»,
конструктивисты, ОБЭРИУ, «Серапионовы братья» и др.).
Тема России и революции: трагическое осмысление темы в творчестве
поэтов старшего поколения (А. Блок, 3. Гиппиус, А. Белый, В. Ходасевич, И.
Бунин, Д. Мережковский, А. Ахматова, М. Цветаева, О. Мандельштам и др.).
Поиски поэтического языка новой эпохи, эксперименты со словом (В.
Хлебников, поэты-обэриуты).
Тема революции и Гражданской войны в творчестве писателей нового
поколения («Конармия» И. Бабеля, «Россия, кровью умытая» А. Веселого,
«Разгром» А. Фадеева). Трагизм восприятия революционных событий
прозаиками старшего поколения («Плачи» А. Ремизова как жанр лирической
орнаментальной прозы; «Солнце мертвых» И. Шмелева). Поиски нового героя
эпохи («Голый год» Б. Пильняка, «Ветер» Б. Лавренева, «Чапаев» Д. Фурманова).
Русская эмигрантская сатира, ее направленность (А. Аверченко. «Дюжина
ножей в спину революции»; Тэффи. «Ностальгия»).
Литература 30-х годов XX века.
Сложность творческих поисков и писательских судеб в 30-е годы. Судьба
человека и его призвание в поэзии 30-х годов. Понимание миссии поэта и
значения поэзии в творчестве А. Ахматовой, М. Цветаевой, Б. Пастернака, О.
Мандельштама и др.
Новая волна поэтов: лирические стихотворения Б. Корнилова, П.
Васильева, М. Исаковского, А. Прокофьева, Я. Смелякова, Б. Ручьева, М.
Светлова и др.; поэмы А. Твардовского, И. Сельвинского.
Тема русской истории в литературе 30-х годов: А. Толстой. «Петр Первый»,
Ю. Тынянов. «Смерть Вазир-Мухтара», поэмы Дм. Кедрина, К. Симонова, Л.
Мартынова.
Утверждение пафоса и драматизма революционных испытаний в
творчестве М. Шолохова, Н. Островского, В. Луговского и др.
М. Булгаков. Жизнь и творчество. (Обзор.). История создания и
публикации романа «Мастер и Маргарита». Своеобразие жанра и композиции
романа. Роль эпиграфа. Многоплановость, разноуровневость повествования: от
символического (библейского или мифологического) до сатирического
(бытового). Сочетание реальности и фантастики. «Мастер и Маргарита» — апо-
логия творчества и идеальной любви в атмосфере отчаяния и мрака. Традиции
европейской и отечественной литературы в романе М. А. Булгакова «Мастер и
Маргарита» (И.-В. Гете, Э. Т. А. Гофман, Н. В. Гоголь).
А.А. Ахматова. Стихотворения: «Песня последней встречи...», «Сжала
руки под темной вуалью...», «Мне ни к чему одические рати...», «Мне голос был.
Он звал утешно...», «Родная земля» (указанные произведения обязательны для
изучения). «Я научилась просто, мудро жить...», «Приморский сонет».
(Возможен выбор двух других стихотворений.) Искренность интонаций и
глубокий психологизм ахматовской лирики. Любовь как возвышенное и
прекрасное, всепоглощающее чувство в поэзии Ахматовой. Процесс
художественного творчества как тема ахматовской поэзии. Разговорность
интонации и музыкальность стиха. Слиянность темы России и собственной
судьбы в исповедальной лирике Ахматовой. Русская поэзия и судьба поэта как
тема творчества. Гражданский пафос лирики Ахматовой в годы Великой
Отечественной войны. Поэма «Реквием». Трагедия народа и поэта. Смысл
названия поэмы. Библейские мотивы и образы в поэме. Широта эпического
обобщения и благородство скорбного стиха. Трагическое звучание «Реквиема».
Тема суда времени и исторической памяти. Особенности жанра и композиции
поэмы.
М.И. Цветаева. Жизнь и творчество. (Обзор.) Стихотворения: «Моим
стихам, написанным так рано...», «Стихи к Блоку» («Имя твое — птица в руке...»),
«Кто создан из камня, кто создан из глины...», «Тоска по родине! Давно...»
(указанные произведения обязательны для изучения). «Попытка ревности»,
«Стихи о Москве», «Стихи к Пушкину». (Возможен выбор двух-трех других
стихотворений.) Уникальность поэтического голоса Цветаевой. Искренность
лирического монолога-исповеди. Тема творчества, миссии поэта, значения
поэзии в творчестве Цветаевой. Тема Родины. Фольклорные истоки поэтики.
Трагичность поэтического мира Цветаевой, определяемая трагичностью эпохи
(революция, Гражданская война, вынужденная эмиграция, тоска по Родине).
Этический максимализм поэта и прием резкого контраста в противостоянии
поэта, творца и черни, мира обывателей, «читателей газет». Образы Пушкина,
Блока, Ахматовой, Маяковского, Есенина в цветаевском творчестве. Традиции
Цветаевой в русской поэзии XX века.
Литература периода Великой Отечественной войны. Литература
«предгрозья»: два противоположных взгляда на неизбежно приближающуюся
войну. Поэзия как самый оперативный жанр (поэтический призыв, лозунг,
переживание потерь и разлук, надежда и вера). Лирика А. Ахматовой, Б.
Пастернака, H. Тихонова, М. Исаковского, А. Суркова, А. Прокофьева, К.
Симонова, О. Берггольц, Дм. Кедрина и др.; песни А. Фатьянова; поэмы «Зоя»
М. Алигер, «Февральский дневник» О. Берггольц, «Пулковский меридиан» В.
Инбер, «Сын» П. Антокольского. Органическое сочетание высоких
патриотических чувств с глубоко личными, интимными переживаниями
лирического героя. Активизация внимания к героическому прошлому народа в
лирической и эпической поэзии, обобщенно-символическое звучание
признаний в любви к родным местам, близким людям.
Человек на войне, правда о нем. Жестокие реалии и романтика в описании
войны. Очерки, рассказы, повести А. Толстого, М. Шолохова, К. Паустовского,
А. Платонова, В. Гроссмана и др.
Глубочайшие нравственные конфликты, особое напряжение в
противоборстве характеров, чувств, убеждений в трагической ситуации войны:
драматургия К. Симонова, Л. Леонова. Пьеса-сказка Е. Шварца «Дракон».
Значение литературы периода Великой Отечественной войны для прозы,
поэзии, драматургии второй половины XX века.
Литература 50—90-х годов.
Новое осмысление военной темы в творчестве Ю. Бондарева, В.
Богомолова, Г. Бакланова, В. Некрасова, К. Воробьева, В. Быкова, Б.
Васильева и др.
Новые темы, идеи, образы в поэзии периода «оттепели» (Б. Ахмадулина,
Р. Рождественский, А. Вознесенский, Е. Евтушенко и др.). Особенности языка,
стихосложения молодых поэтов-шестидесятников. Поэзия, развивающаяся в
русле традиций русской классики: В. Соколов, В. Федоров, Н. Рубцов, А. Пра-
солов, Н. Глазков, С. Наровчатов, Д. Самойлов, Л. Мартынов, Е. Винокуров, С.
Старшинов, Ю. Друнина, Б. Слуцкий, С. Орлов и др.
«Городская» проза: Д. Гранин, В. Дудинцев, Ю. Трифонов, В. Макании и др.
Нравственная проблематика и художественные особенности их произведений.
«Деревенская» проза. Изображение жизни крестьянства; глубина и
цельность духовного мира человека, кровно связанного с землей, в повестях С.
Залыгина, В. Белова, В. Астафьева, Б. Можаева, Ф. Абрамова, В. Шукшина, В.
Крупина и др.
Драматургия. Нравственная проблематика пьес А. Володина («Пять
вечеров»), А. Арбузова («Иркутская история», «Жестокие игры»), В. Розова («В
добрый час!», «Гнездо глухаря»), А. Вампилова («Прошлым летом в Чулимске»,
«Старший сын») и др.
Литература Русского зарубежья. Возвращенные в отечественную
литературу имена и произведения (В. Набоков, В. Ходасевич, Г. Иванов, Г.
Адамович, Б. Зайцев, М. Алданов, М. Осоргин, И. Елагин).
Многообразие оценок литературного процесса в критике и публицистике.
Авторская песня. Ее место в развитии литературного процесса и
музыкальной культуры страны (содержательность, искренность, внимание к
личности; методическое богатство, современная ритмика и инструментовка).
Песенное творчество А. Галича, Ю. Визбора, В. Высоцкого, Б. Окуджавы, Ю.
Кима и др.
А.Т. Твардовский. Жизнь и творчество. Личность. (Обзор.)
Стихотворения: «Вся суть в одном-единственном завете...», «Памяти матери», «Я
знаю, никакой моей вины...» (указанные произведения обязательны для
изучения). «В тот день, когда закончилась война...», «Дробится рваный цоколь
монумента...», «Памяти Гагарина». (Возможен выбор двух-трех других
стихотворений.) Лирика крупнейшего русского эпического поэта XX века.
Размышления о настоящем и будущем Родины. Чувство сопричастности к судьбе
страны, утверждение высоких нравственных ценностей. Желание понять истоки
побед и трагедий советского народа. Искренность исповедальной интонации
поэта. Некрасовская традиция в поэзии А. Твардовского.
Б. Пастернак. Жизнь и творчество. (Обзор.) Стихотворения: «Февраль.
Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «Во всем мне хочется
дойти...», «Гамлет», «Зимняя ночь» (указанные произведения обязательны для
изучения). «Марбург», «Быть знаменитым некрасиво...». (Возможен выбор двух
других стихотворений.) Тема поэта и поэзии в творчестве Пастернака. Любовная
лирика поэта.
А.И. Солженицын. Жизнь. Творчество. Личность. (Обзор.) Повесть «Один
день Ивана Денисовича» (только для школ с русским (родным) языком
обучения). Своеобразие раскрытия «лагерной» темы в повести. Образ Ивана
Денисовича Шухова. Нравственная прочность и устойчивость в трясине
лагерной жизни. Проблема русского национального характера в контексте
трагической эпохи.
В.Т. Шаламов. Жизнь и творчество. (Обзор.) Рассказы «На представку»,
«Сентенция». (Возможен выбор двух других рассказов.) Автобиографический
характер прозы В. Т. Шаламова. Жизненная достоверность, почти
документальность «Колымских рассказов» и глубина проблем, поднимаемых
писателем. Исследование человеческой природы «в крайне важном, не опи-
санном еще состоянии, когда человек приближается к состоянию, близкому к
состоянию зачеловечности». Характер повествования. Образ повествователя.
Новаторство Шаламова-прозаика.
Н. Рубцов. «Видения на холме», «Русский огонек», «Звезда полей», «В
горнице» (или другие стихотворения по выбору учителя и учащихся). Основные
темы и мотивы лирики Рубцова — Родина-Русь, ее природа и история, судьба
народа, духовный мир человека, его нравственные ценности: красота и любовь,
жизнь и смерть, радости и страдания. Драматизм мироощущения поэта,
обусловленный событиями его личной судьбы и судьбы народа. Традиции
Тютчева, Фета, Есенина в поэзии Рубцова.
В.Г. Распутин. «Последний срок», «Прощание с Матерой», «Живи и
помни». (Одно произведение по выбору.) Тема «отцов и детей» в повести
«Последний срок». Народ, его история, его земля в повести «Прощание с
Матерой».
Нравственное величие русской женщины, ее самоотверженность. Связь
основных тем повести «Живи и помни» с традициями русской классики.
И. Бродский. Стихотворения: «Осенний крик ястреба», «На смерть
Жукова», «Сонет» («Как жаль, что тем, чем стало для меня...»). Широта
проблемно-тематического диапазона поэзии Бродского. «Естественность и
органичность сочетания в ней культурно-исторических, философских, литера-
турно-поэтических и автобиографических пластов, реалий, ассоциаций,
сливающихся в единый, живой поток непринужденной речи,
откристаллизовавшейся в виртуозно организованную стихотворную форму» (В.
А. Зайцев). Традиции русской классической поэзии в творчестве И. Бродского.
Б. Окуджава. Слово о поэте. Стихотворения: «До свидания, мальчики»,
«Ты течешь, как река. Странное название...», «Когда мне невмочь пересилить
беду...». (Возможен выбор других стихотворений.) Память о войне в лирике
поэта-фронтовика. Поэзия «оттепели» и песенное творчество Окуджавы. Арбат
как особая поэтическая вселенная. Развитие романтических традиций в поэзии
Окуджавы. Интонации, мотивы, образы Окуджавы в творчестве современных
поэтов-бардов.
А. В. Вампилов. Пьеса «Утиная охота». (Возможен выбор другого
драматического произведения.) Проблематика, основной конфликт и система
образов в пьесе. Своеобразие ее композиции. Образ Зилова как художественное
открытие драматурга. Психологическая раздвоенность в характере героя. Смысл
финала пьесы.
Литература конца XX — начала XXI века.
Общий обзор произведений последнего десятилетия.
Проза: В. Белов, А. Битов, В. Маканин, А. Ким, Е. Носов, В. Крупин, С.
Каледин, В. Пелевин, Т. Толстая, Л. Петрушевская, В. Токарева, Ю. Поляков и
др.
Поэзия: Б. Ахмадулина, А. Вознесенский, Е. Евтушенко, Ю. Друнина, Л.
Васильева, Ю. Мориц, Н. Тряпкин, А. Кушнер, О. Чухонцев, Б. Чичибабин, Ю.
Кузнецов, И. Шкляревский, О. Фокина, Д. Пригов, Т. Кибиров, И. Жданов, О.
Седакова и др.
Учебно-тематическое планирование
/
1-5 -
. . . .
.
18 .
. .
-
,
6-8
« » .
. . .
9 .
. .
,
9-13 -
. . .
.13
.
. .
-
,
14-20
-
« » .
. . .
. .
24
.
(
) .
( ) .
.
-
,
21-22 20- .
4 . .
,
22-23 30- .
3 . .
,
24-26 . .«
»
9 .
. .,
.
26-27 . . .
6
.
( ) .
,
28-29
4 . .
,
29-30 50-90- .
( )6 .
. .,
31-32 - .
XXI ( )
4 . . .
,
Требования к уровню подготовки обучающихся
В результате изучения литературы ученик должен знать:
содержание литературных произведений, подлежащих
обязательному изучению;
наизусть стихотворные тексты и фрагменты прозаических текстов,
подлежащих обязательному изучению (по выбору);
основные факты жизненного и творческого пути писателей-
классиков;
историко-культурный контекст изучаемых произведений;
основные теоретико-литературные понятия;
уметь:
работать с книгой (находить нужную информацию, выделять
главное, сравнивать фрагменты, составлять тезисы и план прочитанного,
выделяя смысловые части);
определять принадлежность художественного произведения к
одному из литературных родов и жанров;
выявлять авторскую позицию;
выражать свое отношение к прочитанному;
сопоставлять литературные произведения;
выделять и формулировать тему, идею, проблематику изученного
произведения; характеризовать героев, сопоставлять героев одного или
нескольких произведений;
характеризовать особенности сюжета, композиции, роль
изобразительно-выразительных средств;
выразительно читать произведения (или фрагменты), в том числе
выученные наизусть, соблюдая нормы литературного произношения;
владеть различными видами пересказа;
строить устные и письменные высказывания в связи с изученным
произведением;
участвовать в диалоге по прочитанным произведениям, понимать
чужую точку зрения и аргументированно отстаивать свою;
писать изложения с элементами сочинения, отзывы о
самостоятельно прочитанных произведениях, сочинения.
Контроль уровня обученности
1.Оценка устных ответов.
При оценке устных ответов учитель руководствуется следующими основными
критериями в пределах программы класса:
- знание текста и понимание идейно-художественного содержания изученного
произведения;
- умение объяснить взаимосвязь событий, характер и поступки героев;
понимание роли художественных средств в раскрытии идейно-эстетического
содержания изученного произведения;
- знание теоретико-литературных понятий и умение пользоваться этими
знаниями при анализе произведений, изучаемых в классе и прочитанных
самостоятельно;
- умение анализировать художественное произведение в соответствии с
ведущими идеями эпохи;
- умение владеть монологической литературной речью, логически и
последовательно отвечать на поставленный вопрос, бегло, правильно и
выразительно читать художественный текст.
При оценке устных ответов по литературе могут быть следующие критерии:
Оценка «5»: ответ обнаруживает прочные знания и глубокое понимание текста
изучаемого произведения; умение объяснить взаимосвязь событий, характер и
поступки героев, роль художественных средств в раскрытии идейно-
эстетического содержания произведения; привлекать текст для аргументации
своих выводов; раскрывать связь произведения с эпохой; свободно владеть
монологической речью.
Оценка «4»: ставится за ответ, который показывает прочное знание и
достаточно глубокое понимание текста изучаемого произведения; за умение
объяснить взаимосвязь событий, характеры и поступки героев и роль основных
художественных средств в раскрытии идейно-эстетического содержания
произведения; умение привлекать текст произведения для обоснования своих
выводов; хорошо владеть монологической литературной речью; однако
допускают 2-3 неточности в ответе.
Оценка «3»: оценивается ответ, свидетельствующий в основном знание и
понимание текста изучаемого произведения, умение объяснять взаимосвязь
основных средств в раскрытии идейно-художественного содержания
произведения, но недостаточное умение пользоваться этими знаниями при
анализе произведения. Допускается несколько ошибок в содержании ответа,
недостаточно свободное владение монологической речью, ряд недостатков в
композиции и языке ответа, несоответствие уровня чтения установленным
нормам для данного класса.
Оценка «2»: ответ обнаруживает незнание существенных вопросов содержания
произведения; неумение объяснить поведение и характеры основных героев и
роль важнейших художественных средств в раскрытии идейно-эстетического
содержания произведения, слабое владение монологической речью и техникой
чтения, бедность выразительных средств языка.
2. Оценка сочинений.
Сочинение основная форма проверки умения правильно и последовательно
излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся. С помощью сочинений
проверяются:
- умение раскрыть тему;
- умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и
задачей высказывания;
- соблюдение языковых норм и правил правописания.
Любое сочинение оценивается двумя оценками: первая ставится за
содержание и речевое оформление, вторая за грамотность, т.е. за соблюдение
орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются
отметками по литературе.
Содержание сочинения оценивается по следующим критериям:
1. Соответствие работы ученика теме и основной мысли;
2. Полнота раскрытия темы;
3. Правильность фактического материала;
4. Последовательность изложения.
При оценке речевого оформления сочинений учитывается:
1. Разнообразие словаря и грамматического строя речи;
2. Стилевое единство и выразительность речи;
3. Число речевых недочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок
орфографических, пунктуационных и грамматических.
Оценка "5"
1. Содержание работы полностью соответствует теме.
2. Фактические ошибки отсутствуют.
3. Содержание излагается последовательно.
4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых
синтаксических конструкций, точностью словоупотребления.
5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1-2 речевых недочетов.
Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая
ошибка.
Оценка "4"
1. Содержание работы полностью соответствует теме.
2. Фактические ошибки отсутствуют.
3. Содержание излагается последовательно.
4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых
синтаксических конструкций, точностью словоупотребления.
5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
Допускаются: 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки, или 1
орфографическая и 3 пунктуационные ошибки, или 4 пунктуационные ошибки
при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки.
Оценка «3»
1. В работе допущены существенные отклонения от темы.
2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические
неточности.
3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения.
4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции,
встречается неправильное словоупотребление.
5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна.
В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и 5 речевых
недочетов.
Допускаются: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3
орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных
при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки.
Оценка «2»
1. Работа не соответствует теме.
2. Допущено много фактических неточностей.
3. Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы,
отсутствует связь между ними, часты случаи неправильного
словоупотребления.
4. Крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными
предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи
неправильного словоупотребления.
5. Нарушено стилевое единство текста.
В целом в работе допущено 6 недочетов в содержании и до 7 речевых.
Допускаются: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6
орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9
пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а
также 7 грамматических ошибок.
Оценка тестовых работ.
При проведении тестовых работ по литературе критерии оценок следующие:
«5» - 90 – 100 %;
«4» - 78 – 89 %;
«3» - 60 – 77 %;
«2» - менее 59 %.
Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения
образовательного процесса
Список используемой литературы:
1. Программа по литературе 5-11 класс (базовый уровень) В. Я. Коровиной,
В. П. Журавлёва, В. И. Коровина, И. С. Збарского, В. П. Полухиной. - М.
«Просвещение». 2006.
2. Стандарт основного общего образования // http://www.edusite.ru/p136aa1.html
3. Обязательный минимум содержания основного общего образования //
http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/p_min/pr56-1.html#4
4. Лавлинский С. П. Грани вымысла и действительности в русской литературе
ХХ века. Концепция и программа литературного образования в 11 классе (для
школ, гимназий, лицеев) // Педагогическая мастерская. Приложение к газете
«Педагогический поиск» // Педагогический поиск. Кемерово. 1998. № 12 (98),
декабрь
5. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Кемерово, 1999.
6. Лавлинский С.П. Грани вымысла и действительности в русской литературе
ХХ века. Концепция и программа литературного образования в 11 классе (для
школ, гимназий, лицеев) // Сто друзей. Приложение к «Учительской газете».
2002. № 6-10.
7. Литература. Программы для общеобразовательных школ. 5-11 кл. (в
соавторстве с Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцовой, Д. М. Магомедовой).
Екатеринбург, 2003. Текст программы представлен также на интернет-сайте
«Учительской газеты».
8. Агеносов В.В. Русская литература 20 века. Методическое пособие М.
«Дрофа», 2002.
9. Егорова Н.В. Универсальные поурочные разработки по литературе. 11
класс.II полугодие.- М.: ВАКО, 2006.
10. Егорова Н.В., Золотарева И.В. Поурочные разработки по литературе XX
века. 11 класс. I полугодие- М.: ВАКО, 2006.
11. Миронова Н.А. Тесты по литературе: к учебнику «Русская литература XX
века. В 2-х ч.11 кл.».- М.: Экзамен, 2008.
12. Оглоблина Н.Н. Тесты по литературе. 5-11кл.-М., 2008.
13. Чертов В.ф. Литература 11 класс (Тесты, вопросы, задания по русской
литературе 20 века). М. «Просвещение», 2002.
14. Я иду на урок литературы,11 класс М. «Первое сентября», 2002.
15. Преподавание литературы в 11 классе. Книга для учителя М., 2001.
16. Поэзия серебряного века. - М. «Дрофа», 1997.
17. Русская литература 20 века. Учебное пособие для поступающих в вузы
М. уч.-науч. Центр «Московский лицей»,1995.
Оборудование и приборы:
1. Компьютер
2. Проектор
3. Экран (переносной)