2009 Исследователь/researcher № 2

Научно-методический журнал

Исследователь/Researcher2009/№ 2 (2)

Журнал адресован всем, кто задумывается о роли науки и об-разования в современном мире, занимается развитием иссле-довательской деятельности учащихся в различных предметных областях и формах организации образовательной деятельности (от дошкольников до студентов и аспирантов)

Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь»

115419, Москва, ул. Донская, д. 37.Телефон: (495) 237 66 89E-mail: [email protected]Сайт: www.ir.redu.ruЖурнал выходит четыре раза в год

Леонтович А. В. (председатель),канд. психол. н.

Аксенов Г. П., канд. г. н.

Баллад Е. М., канд. ф.-м. н.

Безрогов В. Г., член-корр. РАО, д. п. н., канд. ист. н.

Глебкин В. В., канд. филос. н.

Горелов А. С., канд. ф.-м. н., канд. филос. н.

Гурвич Е. М., канд. г.-м. н.

Калачихина О. Д., канд. биол. н.

Кузнецова А. А., канд. политич. н.

Кляус В. Л.,

д. филол. н.Литвинов М. Б.

Ляшко Л. Ю.,

канд. пед. н.Мазыкина Н. В.

Пазынин В. В.,

канд. филол. н.Поддьяков А. Н.,

д. психол. н.Саввичев А. С.,

канд. биол. н.Савенков А. И.,

д. п. н, д. психол. н.Свешникова Н. В.

Сергеева М. Г.,

д. х. н.Харитонов Н. П.

Слободчиков В. И., член-корреспондент РАО, д. психол. н. (председатель)

Богоявленская Д. Б., почтенный член РАО, д. психол. н.

Галимов Э. М., академик РАН, д. г.-м. н.

Голицын Г. С., академик РАН, д. ф.-м. н.,

Держицкая О. Н.

Зайцева Е. Л.

Зотов В.В., канд. пед. н.

Минько Н. Г.

Монахов Д. Л.

Неганова Е. В.,

канд. пед. н.

Скрябин К. Г.,

академик РАН и РАСХН, д. б. н.

Феоктистова С. В.,

д. психол. н., канд. биол. н.

Шатковская Е. Ф.

Яншина Ф. Т.,

д. философ. н.

Главный редактор Алексей Обухов, канд. психол. н.Заместитель главного редактора,

Инна Конрад, канд. филол. н.Литературный редактор

Елена ЦветковаЗаместитель главного редактора по общим вопросам Максим Бабошин

Редактор Надежда Павлова

Технический редактор Екатерина Дорошева

Художник Александра Дашина

Дизайн, верстка Петр Кирюша

Корректор Александра Балицкая

Фотограф Анна Корнеева

Редакция:

Учредитель:

Адрес редакции:

Редакционная коллегия:

Редакционный совет:

© Исследователь/Researcher, 2009

В оформлении номера использовались фотографии Алексея Обухова и других авторов.

На фотографиях представлены участники мексиканской экспедиции «Мексика – 2009», Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работа им. В. И. Вернадского, Международной исследовательской школы; учащиеся и педагоги гимназии № 36 «Золотая горка» г. Набережные Челны, гимназии № 1 г. Самары, Лицея № 1553 «Лицей на Донской», Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества и других образовательных заведений; Тульская школа № 1.

Российской академии наук

Комиссии по разработке научного наследия академика В. И. Вернадского при Президиуме РАН

Федерации психологов образования России

Московского педагогического государственного университета

Совета по сохранению природного наследия нации Совета Федерации Федерального Собрания РФ

Московского регионального отделения Российского психологического общества

Департамента образования города Москвы

Южного окружного управления Департамента образования города Москвы

Московского института открытого образования

Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества

Лицея № 1553 «Лицей на Донской»

Сухоруков Е. Г.,канд. с-х. н., Алтайский край

Морозова И. М., Республика Башкортостан

Черенкова И. В., Белгородская область

Филичева Ю. В., канд. пед. н., Брянская область

Цыренова М. Г., канд. пед. н., Республика Бурятия

Мельникова Е. Ю., Вологодская область

Голембовская Н. Г., Волгоградская область

Крылова О. О., Калининградская область

Деменьтьева Е. В., канд. биол. н., Республика Карелия

Шевцова Е. В., Краснодарский край

Москевич Л. В., Московская область

Мартынова Л. В., Омская область

Белова Т. Г., Оренбургская область

Зайчиков В. М., Рязанская область

Зуев П. В., канд. пед. н., Свердловская область

Ищенко О. С., Ставропольский край

Буковский М. Е., канд. геогр. н., Тамбовская область

Ивлева Ф. Г., канд. психол. н., Республика Татарстан

Судакова Н. А., Томская область

Ихер Т. П., Тульская область

Белых С. Л., канд. психол. н., Республика Удмуртия

Благовещенская Н. В., д. биол. н., Ульяновская область

Региональный совет:

Журнал выходит при участии:

Исследователь/Researcher • 2/2009 3

Редакция журнала

Содержание

Круг создателей: представляем редакционный совет

Журнал знакомит читателей со всеми своими создателями. В этом номере рассказывается о членах редакционного совета

Общество, культура, наука, образование

В разделе публикуются статьи о месте и роли культуры, науки и образования в мире и обществе; о взаимном влиянии теории и практики в истории человечества; о ценностных основаниях нау-ки и образования, культурных смыслах исследовательской дея-тельности; об актуальных проблемах развития научной мысли

Современные проблемы науки

Урусов Вадим Сергеевич Симметрия – диссимметрия в эволюции мира (продолжение)

Современные проблемы образования

Поддьяков Александр Николаевич Учебно-исследовательские Интернет-проекты и социаль-

ный конструктивизм

Методология познания

Глебкин Владимир ВладиславовичНаука и псевдонаука: методологические поиски Карла

Поппера

Поппер КарлПредположения и опровержения. Рост научного знания

Развитие исследовательской деятельности

Раздел посвящен теоретическому осмыслению истории и пер-спектив исследовательской деятельности учащихся, определе-нию условий и механизмов, влияющих на ее развитие как пути и способа образования

Исследование исследования

Поддьяков Николай НиколаевичДетское экспериментирование и эвристическая структура

опыта ребенка-дошкольника

8

32

52

61

68

Исследователь/Researcher • 2/20094

Круг создателей

Поздравляем Н.Н. Поддьякова с 80-летием!

Скотникова Анна МихайловнаПроблемы изучения исследовательской активности и воз-

можность создания модели ее уровневой организации

Люди научного поиска

Люди науки – это люди постоянного поиска, жизнь которых во многом такая же, как и жизнь других людей, а в чем-то принци-пиально особенная. В разделе рассказывается об известных ученных, об их жизни, о том, как они попали в наку, что в ней сделали и что для себя в ней обрели

К 110-летию академика Александра Николаевича Несмеянова

Трубецкая Нина ВладимировнаМой дед – академик Николай Васильевич Несмеянов

Методические разработки и рекомендации

В разделе публикуются методики и рекомендации, имеющие как общеметодологический, так и узкопредметный характер. Они призваны помочь в организации учебного исследования

Борзенко Владимир Игоревич«Исследовательский» подход к преподаванию математики:

рекомендации для учителей по мотивам работ Д. Пойа (про-

должение)

Практика организации исследовательской деятельности

В разделе публикуются описания конкретного опыта орга-низации исследовательской деятельности учащихся, приво-дятся примеры творческого подхода к организации учебно-исследовательской деятельности учеников при самых различных возможностях и условиях, отражается опыт регионов

История и краеведение

Курбатов Рустам Иванович, г. Красногорск Московской областиМир глазами подростка. Вариант проектно-

исследовательской деятельности на уроках истории

76

79

96

110

130



Тропина Лариса Николаевна, г. ПензаРоль исследовательской деятельности в развитии интереса

школьников к родному краю

Конкурс образовательных разработок

Семёнова Тамара Аркадьевна, п. Тисуль Кемеровской областиТеория и практика исследовательской деятельности уча-

щихся по историческому краеведению

Бабушкина Ольга Юрьевна, г. КурганОсобенности организации генеалогических исследований

школьниками

Опыт регионов

Курбатова Ирина Владимировна, Макарова Людмила Никола-евна, Прокудин Юрий Петрович, Ферман Антонина Алексеев-на, г. ТамбовРазвитие исследовательской деятельности школьников

в системе непрерывного образования

Камилова Ирина Олеговна, г. ВладивостокИсследовательская деятельность – приоритетное направ-

ление работы со школьниками

Дрегер Константин Евгеньевич, г. ВладивостокРазвитие социального интереса у старшеклассников (на

примере программы «Мир глазами молодых»)

Исследовательские работы учащихся

В разделе публикуются исследовательские работы учащихся, выполненные в самых разных областях знаний. Представлены исследования участников всероссийских конкурсов и конферен-ций. Работы прокомментированы специалистами. Цель коммен-тария – обратить внимание читателя как на сильные, так и на слабые стороны публикуемой работы. В этом номере мы представляем две работы, ставшие лауреата-ми Всероссийских юношеских чтений им. В.И. Вернадского

Гуманитарное направление

Герасимова ЮлияМОУ СОШ № 1 г. Петровска Саратовской областиШкольное и внешкольное образование в Петровском уезде

в 1920-1930-е годы

(рецензент В.И. Максакова)

136

140

166

180

187

190

194



Гришина Анастасия, Харитонова Мария Туристско-краеведческий клуб «Преображение», г. МоскваХрам «в бору» как образ Святой Руси

(рецензент Г.М. Мелехова)

Естественно-научное направление

Юрова Мария, Лаврентьева ОльгаМОУ ДОД Дворец творчества детей и молодежи, г. ВоронежНекоторые элементы интеллектуального поведения грызунов

(рецензент И.Ю. Попов)

Информация

Задача раздела – предоставить читателям доступ к наиболее значимой информации об основных событиях и мероприятиях в области исследовательской деятельности учащихся, помочь включиться в информационное поле нашего сообщества

Вести региональных отделений ООДИ

Цыренова Марина Геннадьевна, г. Улан-УдэБайкальская летняя Школа юного исследователя

(29 июля – 13 августа 2008)

Першина Ольга Геннадьевна, г. Дмитров Московской области II Международная научно-практическая школа-

конференция молодых исследователей «Флёровские чте-

ния» (3–8 января 2009)

202

218

224

231



К читателю

Краеведение – деятельностный

путь познания своей малой Родины

Краеведение – особе направление отечественной науки, социальной и культурной жизни регионов. В самом понятии заложена ключевая идея – познание родного края. Под краеведением обычно понимают всестороннее изучение определённой части страны, города или деревни местным населением, для которого эта территория счи-тается родной. Краеведение объединяет естественные, социальные и гуманитарные направления исследования. Основной его метод – сбор и систематизация инфор-мации, артефактов, образцов, различных данных, позволяющих расширить знания о родном крае, его природном и культурном наследии. Краеведение имеет огромное социальное и культурное значение, выполняет особую роль в учебно-воспитательном процессе. Ведь изучение ближнего круга своей жизнедеятельности – начало позна-ния мира. Зная свой край, его природу, культуру, историю мы лучше понимаем и чув-ствуем мир в целом, закономерности развития природы и общества, а также и самих себя, поскольку наша жизнь неразрывна связана к с «фактором места», в котором мы родились и развиваемся.

И поэтому именно краеведение стало ключевой темой второго номера нашего журнала. По ней представлен раздел в рубрике «Практика организации» и примеры ис-следовательских работ учащихся. Хотя только этой темой мы не ограничились. Мы по-старались в этом номере дать весьма разнообразный материал по проблеме психологии исследовательской деятельности: о детском экспериментировании и эвристической структуре опыта ребенка-дошкольника (статья академика РАО Н.Н. Поддьякова), об исследовательской активности и возможность создания модели ее уровневой органи-зации (статья А.М. Скотниковой). Мы продолжаем обсуждение методологических про-блем науки – ее современных проблем (статья академика РАН В.С. Урусова о симметрии-диссиметрии в эволюции мира) и ее истории (раздел «Методология познания»). Особо ценным для нас стал материал к юбилею академика А.Н. Несмеянова, написанный его внучкой и сопровожденный фотографиями и репродукциям картин ученого.

Мы продолжаем публиковать методические материалы, в том числе ставшие лау-реатами Конкурса образовательных разработок, проводимого нашим журналом со-вместно с Общероссийским общественным Движением творческих педагогов «Иссле-дователь». В рамках деятельности ООДИ мы публикуем ряд материалов, отражающий региональный опыт развития исследовательской деятельности учащихся. В дальней-шем мы планируем выпуск нескольких номеров, отражающих различные аспекты опы-та регионов (Бурятии, Вологодской области, Краснодарского края). Мы призываем региональные отделения ООДИ выходить к нам с инициативными предложениями по формированию специальных выпусков журнала, отражающих весь спектр деятельно-сти в регионе по содействию развития исследовательского подхода в образовании.

Мы надеемся, что этот номер станет интересным и полезным вам, дорогие чи-татели. Создание этого журнала, как и развитие исследовательского подхода в совре-менном образовании нашей огромной страны – дело наших совместных усилий. Круг создателей весьма широк. И мы начинаем номер со знакомства с составом редакцион-ного совета нашего журнала.

С уважением,главный редактор журнала «Исследователь/Researcher»

Алексей Обухов



Исследователь/Researcher

Круг создателей:Представляем редакционный совет журнала

«Исследователь/Researcher» – средство продуктивного взаи-модействия людей разных специальностей, представителей науки и образования, государственных и общественных ор-ганизаций различных регионов нашей страны. Наш журнал имеет четыре формы объединения людей, которые в той или иной степени причастны к его созданию и развитию: 1 – редак-ция, включающая в себя людей, ответственных за подготовку и выход журнала и изданий его библиотеки; 2 – редакционная коллегия, обеспечивающая высокий научный и методический уровень материалов журнала, проводящая экспертизу поступа-ющих статей, привлекающая авторов, ведущих рубрик и т. д.; 3 – редакционный совет, состоящий из людей, обеспечи-вающих научную и организационную поддержку журнала в различных социальных и культурных сферах, задающих идеологическую линию развития издания; 4 – региональные представители журнала, которые на местах обеспечивают конструктивную связь журнала с его читателями и потенци-альными авторами.

Данный круг людей постепенно сплотился вокруг журнала «Исследовательская работа школьников» за годы продуктив-ной работы в области развития исследовательской деятель-ности учащихся в различных предметных областях и формах организации образовательной деятельности. Перейдя в новый проект, наш коллектив обновился, расширившись за счет пред-ставителей в регионах.

В 1 номере нового журнала мы представили коллектив редакции и редакционную коллегию. В этом номере мы хотим рассказать о составе редакционного совета журнала «Исследо-ватель/Researcher» – о людях, которые словом и делом помога-ют как изданию журнала, так и в целом развитию исследователь-ского подхода в образовании. В следующем номере расскажем о региональных представителях нашего издания.


Редакционный совет журнала

Слободчиков Виктор Иванович –председатель редакционного совета

Член-корреспондент РАО (1996), профессор (1995), доктор

психологических наук (1994), ведущий научный сотрудник

Института психолого-педагогических проблем детства РАО.

Родился в 1944 году. Его отец погиб на фронте, мать умерла, ког-да он был совсем маленьким. До 12 лет жил с бабушкой, но потом по состоянию здоровья бабушка вынуждена была отдать его в детский дом. Через год она умерла, и ребенок остался совершен-но один. Директором детского дома, в котором 5 лет провел буду-щий психолог, был воспитанник А.С. Макаренко – Семен Афана-сьевич Калабалин (в «Педагогической поэме» – Карабанов).

Через год после окончания школы В. Слободчиков посту-пил в Московский авиационный институт, но понял, что инже-нер – не его призвание, и после 2-го курса из института ушел. Два года работал вожатым в круглогодичном пионерском лаге-ре «Орленок». В 22 года поступил на психологический факуль-тет Ленинградского университета. Через два года известный психолог Д.Б. Эльконин пригласил энергичного студента в соз-даваемую им лабораторию диагностики психического развития детей. С третьего курса В.И. Слободчиков учился на заочном от-делении и работал в лаборатории Д.Б. Эльконина.

Профессиональную научную деятельность начал в ИОиПП АПН СССР (1968—1990), где под руководством Н.И. Непомнящей и Д.Б. Эльконина провел цикл исследований, изучая предметное содер-жание сознания и способов его организации у дошкольников и млад-ших школьников. Результаты были обобщены в кандидатской диссер-тации «Психологические особенности знаний ребенка о предметном мире в младшем школьном возрасте» (1977). Со второй половины 1980-х годов совместно с В.В. Давыдовым приступил к разработке психологических основ отечественного образования. Был одним из организаторов ВНИК «Школа» и соразработчиком «Концепции раз-вития общего среднего образования» (1988). Последующие научные исследования В.И. Слободчикова были связаны с анализом проблем сознания, рефлексии, развития субъективной реальности, внутрен-него мира человека, периодизации и диагностики психического раз-вития, организации психологических служб, проектирования систем развивающего общего, высшего и последипломного образования. Ре-зультаты были обобщены в докторской диссертации «Становление и развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования)» (1994).

Воспитанник двух совершенно разных психологических школ, В.И. Слободчиков рано осознал их общий недостаток –


Слободчиков Виктор Иванович



отсутствие в научной концепции человека. Но, в отличие от многих, он не разочаровался в психологии (с уважением и бла-годарностью вспоминая своих учителей), а постарался воспол-нить этот недостаток. Именно он ввел в психологию понятие «со-бытийная общность», в основе которой лежит принцип не-слиянности и нераздельности.

С середины 1990-х годов под руководством В.И. Слобод-чикова разрабатывается новое научное направление — основы психологической антропологии. Им подготовлены и изданы базовые учебные пособия по психологическому образованию в гуманитарных вузах («Психология человека» / в соавт., 1995; «Психология развития человека» / в соавт., 2000; «Психоло-гия образования человека», 2003). В.И. Слободчиков является также организатором практико-ориентированных, комплекс-ных исследований в гуманитарной сфере. В настоящее время он федеральный эксперт и куратор проекта «Развитие обра-зования в России», программы модернизации российского образования. Автор монографий: Методы изучения синтези-рующей функции сознания. – М., 1975; Вопросы теории и диа-гностики психического развития. – М., 1982; Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. – М., 1986; Категория возраста в психологии и педагогике развития. – М.,1991; Интегральная периодизация общего психического развития. – М., 1996, в соавт.; Антропологический принцип в психологии развития. – М., 1998, в соавт.; Деятельность как антропологическая категория. – М., 2001; Очерки психоло-гии образования. – Биробиджан, 2002. Многие научные рабо-ты В.И. Слободчикова изданы в Болгарии, Германии, США, в ряде испаноязычных стран.

В 1990 году В.И. Слободчиков создал и возглавил Инсти-тут педагогических инноваций РАО, в котором также заведовал лабораторией антропологических основ психологии развития и образования человека. Специалисты этого института разра-батывали сами и поддерживали разработанные и внедряемые по всей России программы по обучению детей с психологи-ческими особенностями вплоть до умственной отсталости. Институт просуществовал до 2003 года. С 2003 по 2008 годы В.И. Слободчиков возглавлял Институт развития дошкольного образования РАО.

Исследования в области возрастной и педагогической пси-хологии привели его к выделению основных проблем, лежащих в основе формирования современной психологии развития. Из-учение проблемы психологии и педагогики развития личности позволило ему создать общую схему периодизации психического развития человека в онтогенезе. Работы в области проектирова-ния систем развивающего образования привели к разработке фе-деральной программы развития образования, а также к созданию московской и ряда других региональных программ образования.

Слободчиков Виктор Иванович



Одним из важнейших результатов научного творчества В.И. Слободчикова является создание основ психологической антропологии, отвечающей не только актуальным запросам со-временной психологии, но и традициям развития отечествен-ной психологической науки.

В 2003 году, после безвременной кончины Н.Г. Алексее-ва, В.И. Слободчиков возглавил редакционный совет журнала «Исследовательская работа школьников», а теперь работает над журналом «Исследователь/Researcher». С первой конфе-ренции «Исследовательская деятельность учащихся в совре-менном образовательном пространстве» В.И. Слободчиков руководит программным комитетом конференции и выступа-ет научным консультантом издания сборников трудов конфе-ренции. В.И. Слободчиков вошел в состав учредителей Обще-российского общественного Движения творческих педагогов «Исследователь».

По проблемам нашего журнала можно выделить следую-щие работы В.И. Слободчикова:

Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская работа школьников. – 2004. – № 2. – С. 6–18; № 3. – С. 6–18.

Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии // Развитие личности. – 2005. – № 2. – С. 49–58.

Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследова-тельской работы школьников // Развитие личности. – 2006. – № 1. – С. 236–244.

Слободчиков В.И. Понятие исследовательской работы школьников в психологии образования // Исследовательская работа школьников. – 2006. – №1. – С. 34–38.

Слободчиков В.И. Антропология образования: ее возмож-ности и действительность // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педаго-гов «Исследователь», 2007. – С. 60–67.

Цитата:

«Освоение исследовательской культуры – это не только и не столько познание мне противостоящей при-роды, сколько освоение Себя. Это субъективация, авторизация собственной самости, которая до этой работы предстояла мне лишь в моих темных хотениях, немотивированных желаниях, а часто – в капризах. Именно в этом главный смысл освоения культуры исследовательской деятельности – в просвещении, выявлении и проявлении своей собственной самости. Кто – я? Зачем – я? Куда – я ?» (Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников Исследовательская деятельность уча-щихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей ред. А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 16 – 23. – С. 22-23).

А.С. Обухов, В.И. Слободчиков,А.В. Леонтович



Богоявленская Диана Борисовна

Почетный академик РАО, профессор, доктор психологиче-

ских наук, председатель Московского регионального отделе-

ния Российского психологического общества, руководитель

группы диагностики творчества, главный научный сотрудник

Психологического института РАО.

Окончила философский и психологический факультеты МГУ (1958) с квалификацией «философ, психолог»; защити-ла кандидатскую диссертацию на тему «Метод исследования интеллектуальной активности» (1971), а затем докторскую – «Психологические основы интеллектуальной активности» (1988). С 1992 года – профессор кафедры общей психологии психологического факультета. В Московском университете читает спецкурс по психологии и диагностике творческих способностей.

Академик РАЕН, Академии менеджмента в образовании и культуре, Международной академии творчества, Междуна-родной академии психологических наук, член научных сове-тов РАО и МГПУ; зам. председателя Координационного совета президентской программы «Одаренные дети»; руководитель работы коллектива по разработке отечественной концепции одаренности.

Область научных интересов: психология творчества и одаренности. Разработала новое научное направление в данной области. Выделила единицу анализа творчества, дала ее операциональное раскрытие. Разработанный ею метод «Креативное поле» позволяет адекватно идентифи-цировать творческие способности и одаренность, что дает возможность более эффективно осуществлять работу по их развитию и реализовывать индивидуализацию образова-ния. Валидность метода доказала на выборке более 7,5 тыс. испытуемых в течение 30 лет. Вместе с учениками изучила структуру и генезис творческих способностей в срезовых и лонгитюдных (до 30 лет) экспериментах. Провела диффе-ренциацию феноменологии творчества и построила его ти-

Цитата:

«Когда мы говорим об исследовательской деятельности, мы имеем дело с предметностью, которая не дает ответа на вопросы, которые мы сами обнаруживаем. Исследовательская деятельность является в широком смысле познавательной. Это значит, что она не имеет четко определенных границ. Движе-ния познания развивается свободно» (Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей // Исследовательская деятельность учащихся в современном об-разовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией А.С. Обухова. М.: НИИ школьный технологий, 2006. – С. 44 – 50. С. 50).

Богоявленская Диана Борисовна



пологию. Разработанный подход был положен в основу оте-чественной теории творчества.

Автор более 250 научных работ, среди которых:Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как пробле-

ма творчества. Ростов н/Д., 1983.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способно-

стей. – М.: Академия, 2002. Богоявленская Д.Б. (отв. ред.) Рабочая концепция одаренно-

сти. – М.: МО РФ, 1998; 2003. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренно-

сти. – М.: МИОО, 2005.Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике

творчества // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 35–42.Богоявленская Д.Б. Проблема детерминации в психологии //

Проблема субъекта в психологической науке. – М., 2000. – С. 53-64.Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность и пробле-

мы ее идентификации // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 4. – С. 5–14.

Богоявленская Д.Б. Смысл жизни и творчество // Психолого-философские аспекты смысла жизни. – М., 2000. – С. 115–120.

Богоявленская Д.Б. Природа детской одаренности // Одарен-ный ребенок. – 2002. – № 1. – С. 6–13.

Богоявленская Д.Б. Теоретические основы исследования и раз-вития творческих способностей // Проектная и исследователь-ская деятельность учащихся. – М.: МИОО, 2002.

Богоявленская Д.Б. «Мышление как процесс» вчера или се-годня психологии? // Творческое наследие Брушлинского А.В. и Тихомирова О.К. и современная психология мышления. – М.: ИП РАН, 2003. – С. 136–141.

Богоявленская Д.Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одаренности» // Развитие личности. – 2004. – № 3. С. 10–17.

Галимов Эрик Михайлович

Академик РАН, доктор геолого-минералогических наук, дирек-

тор Института геохимии и аналитической химии им. В.И. Вер-

надского РАН, председатель Комиссии по разработке научного

наследия академика В.И. Вернадского при Президиуме РАН.

Э.М. Галимов родился 29 июня 1936 года во Владивостоке, окон-чил факультет геологии, геохимии и геофизики Московского института нефтехимии им. И.М. Губкина в 1959 году. Канди-дат геолого-минералогических наук (1965), доктор геолого-минералогических наук (1970), член-корреспондент РАН (1991), академик РАН (1994). Галимов Эрик Михайлович



1959–1966 годы – научный сотрудник кафедры промыс-ловой геофизики; 1966–1976 годы – руководитель проблемной лаборатории масс-спектрометрии МИНХ и ГП им. И.М. Губки-на; с 1973 года – заведующий лабораторией геохимии углерода в ГЕОХИ АН СССР, директор Геохимического института АН СССР им. В.И. Вернадского; с 1990 года – основатель и руково-дитель научной школы «Глобальные циклы углерода «мантия – кора – океан – атмосфера»; 1996–2000 годы – вице-президент Международной ассоциации геохимии и космохимии; 2000–2004 годы – президент Международной ассоциации геохимии и космохимии.

Э.М. Галимовым были проведены уникальные исследова-ния по изотопному составу углерода различного типа биосоеди-нений, изучение модельного разреза океанических осадочных пород, изотопного состава углерода нефтей, их компонентов, органического вещества и битумоидов. В 1986 году разработал изотопно-фракционный метод выявления нефтематеринских пород, давших начало образованию нефтяных залежей. Вы-двинул гипотезу об образовании алмазов при кавитационных процессах в быстротекущей магме. Принимал участие в между-народной экспедиции, занимавшейся изучением донных осад-ков в океане и глубоководным бурением на корабле «Гломар-Челленджер» (1977).

Член Президиума РАН, член Бюро Отделения наук о Земле, член секции геолого-геофизических наук, член Оке-анографической комиссии РАН, член Бюро Совета РАН по космосу, председатель Научного совета по проблемам геохи-мии, председатель Комитета по метеоритам, главный редак-тор журнала «Геохимия», член редколлегии международных журналов Astrobiology, Chemical Geology, Isotopes in Health and Environmental Studies, почетный член ряда зарубежных академий и научных обществ, профессор кафедры геологии и геохимии горючих ископаемых геологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломо-носова.

Награжден двумя орденами «Знак Почета» (1986, 1994), лауреат премии имени В.И. Вернадского (1984).

Цитата:

«Философы-ученые в гораздо большей степени оказывают влияние на развитие собственной нации, чем ученые-специалисты. В их понимании и изложении научные факты приобретают значение, выходя-щее за пределы специальной области знания. Они увязываются с социальным историческим фоном. (…) Нам важно самим уметь оценить вклад тех, кто формировал наше мировоззрение, наш национальный характер, определил наш стиль в науке и культуре» (Галимов Э.М. В.И. Вернадский и современность // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №1. – С. 14).

Галимов Эрик Михайлович



Большое внимание в своей общественной деятельности Э.М. Галимов уделяет сохранению и развитию научного насле-дия академика В.И. Вернадского. Э.М. Галимов неоднократно присутствовал на открытии Всероссийских юношеских чте-ний исследовательских работ им. В.И. Вернадского, обраща-ясь к юным исследователям с приветственными словами, чи-тал лекции о значении научного наследия В.И. Вернадского для современного естествознания. В нашем издании ранее была опубликована его статья: Галимов Э.М. В.И. Вернадский и современность // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №1. – С. 8–14.

Автор более 400 научных работ, в том числе фундаменталь-ных монографий, открытий, изобретений в сфере изотопно-геохимического изучения органического вещества и матема-тического моделирования эволюции осадочных бассейнов. Среди них:

Галимов Э.М. Геохимия стабильных изотопов углерода. – М.: Недра, 1968.

Галимов Э.М. Изотопы углерода в нефтегазовой геологии. – М.: Недра, 1973.

Галимов Э.М. Природа биологического фракционирования изотопов. – М.: Наука, 1981.

Галимов Э.М., Кодина Л.А. Исследование органического вещества и газов в осадочных отложениях дна Мирового океа-на. – М.: Наука, 1982.

Галимов Э.М. (ред.). Проблемы зарождения и эволюции биосферы. – М.: Либроком, 2008.

Галимов Э.М. Феномен жизни: Между равновесием и нели-нейностью. Происхождение и принципы эволюции. 3-е изд. – М.: Либроком, 2009.

Голицын Георгий Сергеевич

Академик РАН, доктор физико-математических наук, про-

фессор, советник Президиума РАН, научный руководитель

Института физики атмосферы им. А.М. Обухов РАН.

Родился 23 января 1935 года в Москве. По окончании в 1958 году МГУ по рекомендации академика М.А. Леонтовича ра-ботает в Институте физики атмосферы АН СССР (ИФА им. A.M. Обухова РАН), пройдя путь от старшего лаборанта до директора. Г.С. Голицын – доктор физико-математических наук (1971), профессор (1981), член-корреспондент АН СССР (1979), действительный член АН СССР (1987), член Президиу-ма РАН (1988–2001), член Академии наук Европы (1999), дирек-тор Института физики атмосферы им. А.М. Обухова РАН (1990–2009), председатель Научного совета РАН по теории климата.




Г.С. Голицын – профессор физического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и Москов-ского физико-технического института (с 1975); организатор международного сотрудничества российских ученых с учеными различных институтов и университетов Европы, Китая, США, Японии. В 1981–1986 и 1991–1996 годы – член Объединённого научного комитета, управляющего Всемирной программой ис-следований климата, в 1992–1997 годы – председатель Совета Международного института прикладного системного анализа (Австрия).

Г.С. Голицын – главный редактор журнала «Известия АН. Физика атмосферы и океана» (1990), член редколлегий «До-кладов РАН» и «Вестника РАН», а также иностранных журна-лов «Теллус» (1976–1986), «Икарус» (1973–1989), «Динамика атмосферы и океана» (1990–2004), «Геофизическая и астрофи-зическая динамика жидкости» (1996-н/вр). В 1994–2003 годы он член Совета Российского гуманитарного научного фонда, а с 2004 – Совета Российского фонда фундаментальных иссле-дований и член его бюро 1992–2004 годы – член Комитета по Государственным премиям РФ.

В 1990 году получил премию АН СССР имени А.А. Фрид-мана за выдающиеся работы по динамической метеороло-гии. В 1996 году ему была присуждена Демидовская премия за выдающиеся достижения в области наук о Земле. В ноябре 2004 года за заслуги в области наук об океане, атмосфере и кли-мате Г.С. Голицыну присуждена медаль Альфреда Вегенера – высшая награда Европейского союза наук о Земле.

Школа академика Г.С. Голицына – одна из ведущих науч-ных школ России.

В четырёх разделах наук Г.С. Голицын является признанным авторитетом. В начале 1970-х годов он опубликовал серию работ по общей циркуляции в атмосферах планет. Путём анализа уравнений динамики с учётом расстояний до Солнца, размера и скорости вра-щения планеты, состава её атмосферы, были найдены параметры подобия, определяющие режимы циркуляции. Для планет земной группы (Земля, Венера, Марс, к которым был позднее присоединён Титан, спутник Сатурна, с атмосферой на порядок более мощной земной) были оценены скорости ветров и разности температур их

Цитата:

«Наука благодарна упорным и настойчивым труженикам, принося ее открывателям, может быть, самое высокое удовлетворение, которое только может испытать человек в своей жизни в созерцании новой истины. В этом – в красоте открытий – прелесть и радость занятий наукой, в постижении человека, окружающего нас мира и его законов. Наука XXI века обещает быть еще более увлекательной, чем она была в блестящем для нее ХХ веке» (Голицын Г.С. Роль и место науки в XXI веке // VII Юношеские Чтения им. В.И. Вернадского. Сборник исследовательских работ участников конкурса. – М., 2000. – С. 7).



вызывающие. Найденные величины были позднее подтверждены прямыми измерениями на Венере и Марсе и численными экспери-ментами для Титана, проведёнными во Франции.

Результаты проведенных исследований использовались в ОКБ им. Лавочкина при проектировании посадочных моду-лей советских автоматических межпланетных станций серий «Венера» и «Марс». Для Земли эта теория впервые позволила объяснить, почему у нас в среднем по атмосфере ветер порядка 15 м/с, а не существенно больше или меньше.

Тогда же Г.С. Голицын развил представления о глобальных пыльных бурях на Марсе (одновременно с учёными США). Во время таких бурь пыль в атмосфере поглощает существенную долю солнечной радиации. При этом атмосфера нагревается, а поверхность планеты охлаждается из-за недостатка этой радиа-ции. Всё это направление исследований подытожено в моногра-фии «Введение в динамику планетных атмосфер». Книга переве-дена в качестве рабочего документа Национального управления по аэронавтике и космическим исследованиям США.

В начале 1980-х годов резко обострилась международ-ная обстановка. Учёные разных стран проявили обеспокоен-ность возможными последствиями ядерной войны. Весной 1983 года в СССР был создан Комитет советских учёных за мир, против ядерной угрозы, одним из заместителей предсе-дателя которого стал Г.С.Голицын. В мае 1983 года проходила первая сессия этого комитета. Один из докладов был посвя-щён климатическим последствиям ядерной войны, с которым выступил Г.С. Голицын. Из-за большого количества дыма в ат-мосфере вследствие пожаров были оценены эффекты нагрева атмосферы вследствие поглощения солнечной радиации и похо-лодания поверхности из-за недостатка радиации; уменьшится ис-парение и, как следствие, осадки; изменится режим циркуляции и т. д. Подробное изложение этих результатов вместе с описа-нием работы упомянутого Комитета было опубликовано в сен-тябрьском номере Вестника АН СССР, на месяц раньше статьи Турко, Туна, Аккермана, Поллака и Сагана, в которой был введён термин «ядерная зима»: журнал Сайенс от 31 октября 1983 г.

В течение 1984–1990 гг. под его руководством усилиями ряда организаций была проведена большая серия экспериментов по количественному изучению выхода дыма при различных режи-мах горения самых разнообразных материалов, по определению оптических и микрофизических характеристик дымовых частиц, измерению поглощения и рассеяния на них солнечного и тепло-вого излучения в диапазоне 0,3–20 микрон. Эти результаты опи-саны в монографии «Глобальные климатические катастрофы» (Л.: Гидрометеоиздат, 1986, соавторы М.И. Будыко и Ю.А. Изра-эль), переведённой на английский и японский языки. Описанию экспериментов по свойствам дыма посвящён специальный выпуск журнала «Известия АН СССР. Физика атмосферы и океана».




В 1987–1988 гг. Г.С. Голицын был одним из 12 экспертов, подготовивших для ООН доклад «Климатические и другие по-следствия крупномасштабной ядерной войны». На основе это-го доклада XXV сессия Генеральной ассамблеи ООН в декабре 1988 г. приняла специальную резолюцию о недопустимости ядерной войны и распространила доклад правительствам всех стран членов ООН.

С середины 1970-х годов Г.С. Голицын начал исследования конвекции, движения жидкости в поле силы тяжести, вызыва-емого неоднородным нагревом. Им был определён КПД слоя жидкости, какая доля подводимого тепла превращается в ско-рость генерации кинетической энергии, получено выражение для скорости движений, теплопередачи, в том числе для очень вязкой жидкости. Были поставлены многочисленные лабора-торные эксперименты по проверке теоретических результатов. Всё это использовалось для параметризаций обмена импуль-сом, теплом и водяным паром между атмосферой и океаном, а в вязком пределе – для оценки скоростей литосферных плит под влиянием конвекции в мантии Земли. Результаты описа-ны в его монографии. Предложенные параметризации обмена при слабых ветрах с успехом применялись в начале 1990-х годов в Европейском центре среднесрочных прогнозов погоды.

В 1980-х годах теоретические и экспериментальные иссле-дования конвекции были продолжены с включением эффектов вращения, которое играет определяющую роль для приложений к атмосфере и океану. Опыты, начатые в Институте физики атмос-феры, были с конца 1980-х продолжены в США, Германии и других странах. Тогда же там началось численное изучение конвекции вра-щающейся жидкости. Результаты советских работ описаны в обзо-ре. Эти работы послужили основанием для разработки теории дви-жений в жидком ядре Земли, где генерируется геомагнитное поле для параметризации глубокой конвекции в океане, осуществляю-щей его вентиляцию. Последнее сделано в основном в США.

В середине 1990-х годов Г.С. Голицын на основе своих ис-следований смог впервые объяснить, почему энергия тропиче-ских ураганов достигает Джоулей, а небольшие полярные ура-ганы имеют энергии на полтора порядка меньше, хотя и там ветер достигает 30–40 м/с.

В последнее время Г.С. Голицын разрабатывает общий под-ход к описанию статистики и энергетики природных процессов и явлений, в том числе катастрофического характера. Основная идея – воздействие на систему случайных сил, время корреляции которых много меньше времени реакции системы. Теория слу-чайных процессов со стационарными приращениями позволяет оценить энергетические спектры процессов, т. е. как часто в рас-сматриваемой системе можно ожидать события того или иного масштаба. На этом пути методически по-новому объясняются основные результаты теории мелкомасштабной турбулентности




Колмогорова-Обухова, универсальная часть спектра морского волнения, полученная В.Е. Захаровым в 1966 году на основе кине-тического уравнения, закон повторяемости землетрясений, для которого найдено, что определяет общий уровень сейсмичности, объяснены эмпирические законы повторяемости для волн цунами и извержений вулканов. Развиваемый подход подводит единую физико-математическую основу для описания широкого круга при-родных процессов и явлений. Практическая важность этого осо-бенно актуальна в связи с глобальными изменениями природной среды и климата, когда нужно уметь оценивать усиливающиеся ри-ски катастрофических явлений, знать частоту их появлений.

Г.С. Голицын автор и соавтор более 200 научных публика-ций, целого ряда фундаментальных монографий:

Голицын Г.С. Введение в динамику планетных атмосфер. – Л.: Гидрометеоиздат, 1973.

Голицын Г.С. Исследование конвекции с геофизическими приложениями и аналогиями. – Л.: Гидрометеоиздат, 1980.

Будыко М.И., Голицын Г.С., Израэль Ю.А. Климатические Ка-тастрофы. – М.: Гидрометеоиздат, 1987. In English: M.I. Budyko, G.S. Golitsyn, Y.A. Izrael. Global climatic catastrophes. Berlin ; New York : Springer-Verlag, 1988.

Bubnov B.M., Golitsyn G.S. Convection in rotating fluids. Springer-Verlag, 1995.

Голицын Г.С. Динамика природных процессов. – М.: Физ-матлит, 2004.

Голицын Г.С. Микро- и макромиры и гармония. – М.: Квант, 2008.

С нашим журналом Г.С. Голицын сотрудничает давно и плодотворно. Он неоднократно выступал на открытии Все-российских юношеских чтений исследовательских работ им. В.И. Вернадского, приветствуя молодых исследователей и рассказывая им о современных тенденциях развития геофи-зики. Среди материалов, опубликованных в наших изданиях, можно выделить:

Голицын Г.С. Роль и место науки в XXI веке // VII Юноше-ские Чтения им. В.И. Вернадского. Сборник исследовательских работ участников конкурса. – М., 2000. – С. 3–7.

Интервью с академиком Г.С. Голицыным «Всё началось ещё со школы…» // Исследовательская работа школьников. – 2005. – № 3. – С. 211–214.

Голицын Г.С. Отражение физических процессов и явлений в русской классической поэзии // Исследовательская работа школьников. – 2008. – № 4. – С. 8–15.

Голицын Г.С. Каспий поднимается // Исследовательская работа школьников. – 2008. – № 2. – С. 6–16.

Голицын Г.С. Александр Михайлович Обухов – учитель и вос-питатель // Исследовательская работа школьников. – 2008. – № 4. – С. 213–220.




Минько Нина Григорьевна

Начальник Южного окружного управления Департамента об-

разования города Москвы.

Нина Григорьевна Минько родилась в Москве. Закончила сред-нюю общеобразовательную школу № 866 Красногвардейского района. В ней же начала свою трудовую деятельность в долж-ности старшей вожатой, совмещая работу с учебой в МОПИ имени Н.К. Крупской на филологическом факультете. Работа-ла инструктором школьного отдела РК ВЛКСМ Красногвар-дейского района, учителем русского языка и организатором внеклассной и внешкольной работы средней школы № 575, ди-ректором средней школы № 585, начальником управления на-родного образования Красногвардейского района. С 1991 года, с реорганизацией системы управления городом, стала первым и бессменным Начальником Южного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

Нине Григорьевне Минько принадлежит ряд успешно реа-лизованных идей в области управления образовательными систе-мами: поэтапный перевод образовательных учреждений на само-стоятельное ведение финансово-хозяйственной деятельности и нормативное финансирование; создание системы организаций инфраструктуры образования в округе, системы информационно-го обеспечения населения и образовательных учреждений по всем направлениям деятельности; создана окружная наградная культу-ра: орден «Синергия» – «За заслуги в области образования».

Н.Г. Минько присвоено звание «Заслуженный учитель Рос-сийской Федерации», она – кавалер Ордена Почета, лауреат Пре-мии Президента Российской Федерации в области образования.

Зайцева Елена Леонидовна

Главный специалист Управления дошкольного и общего об-

разования Департамента образования города Москвы, За-

служенный учитель РФ.

Елена Леонидовна Зайцева закончила Воронежский педагогиче-ский институт, работала в московской школе № 108, затем возглав-ляла Дом пионеров Октябрьского района города Москвы. Далее

Цитата:

«Влюбленность в свою профессию, одержимость делают чудеса, наполняют содержанием всю нашу жизнь. Верьте в это! Дерзайте! У вас все получится».

Минько Нина Григорьевна

Зайцева Елена Леонидовна



перешла в Департамент образования города Москвы, где работала в Управлении воспитания и дополнительного образования, служ-бе лицензирования и аттестации образовательных учреждений, Управлении дошкольного и общего среднего образования.

Е.Л. Зайцева – инициатор и непосредственный исполни-тель ряда инфраструктурных проектов в московском образова-нии – таких, как Фестиваль «Юные таланты Московии», система экспериментальной и инновационной деятельности в образова-нии, «Строим Школу Будущего» и других.

Зотов Владимир Валентинович

Кандидат педагогических наук, сопредседатель Совета по со-

хранению природного наследия нации Совета Федерации Фе-

дерального Собрания Российской Федерации и руководитель

Исполнительной дирекции, президент Межрегиональной об-

щественной организации содействия сохранению природного

наследия регионов «Природное наследие нации», координатор

по работе Сенаторского клуба Совета Федерации, президент

Международного научно-исследовательского центра форми-

рования экологической культуры личности (культуры природо-

любия) РАО, директор и научный руководитель Всероссийской

школы природолюбия, руководитель Центра стратегического

партнерства и содействия развитию национальных приоритет-

ных проектов Национальной инновационно-технологической

палаты, академик Международной академии наук педаго-

гического образования и Международной педагогической

академии, член президиума Международной академии наук

педагогического образования, член Союза писателей России,

лауреат Национальной премии «ЭкоМир», награжден медаля-

ми ВДНХ, различными общественными наградами.

Возглавлял Совет неправительственных и общественных организа-ций при Комитете Совета Федерации по науке, культуре, образова-нию, здравоохранению и экологии, руководил рабочей группой по развитию социально-образовательных программ природолюбия в подкомиссии по вопросам экологической культуры Обществен-ной палаты Российской Федерации, являясь членом Экспертного совета по инновационной деятельности и интеллектуальной соб-ственности Комитета Государственной Думы по образованию, был руководителем секции по развитию экологического образования и социально-образовательных программ природолюбия.

Принимал участие в разработке законодательной базы по во-просам экологической культуры и экологического образования в Совете Федерации, программы «Формирование экологической куль-туры у населения Ивановской области на период 2003–2007 годов», социально-образовательной программы «Культура природолюбия»

Зотов Владимир Валентинович



города Нягань (Ханты-Мансийский автономный округ) и других об-разовательных природоохранных программ российских регионов.

Выступил с инициативой подписания членами Совета Федера-ции Обращения к руководителям исполнительной и законодатель-ной власти субъектов Российской Федерации о поддержке внедрения на территории российских регионов программ по формированию экологической культуры и культуры природолюбия у подрастающе-го поколения и взрослого населения Российской Федерации.

По инициативе В.В. Зотова разработаны такие природо-охранные и экологические образовательные проекты, как «Лес-ная азбука», «Фотография как инструмент познания природы и формирования у подрастающего поколения культуры природо-любия», «Сохрани своего друга!» по сохранению леса от пожара и обучению детей и подростков правилам пожарной безопасно-сти в лесу, «Волшебные капельки» по сохранению рек, озер и мо-рей российских регионов, «Оздоровительные технологии отдыха и развития подрастающего поколения», «Игровые технологии в учебно-воспитательном процессе».

В качестве председателя возглавлял оргкомитет проведе-ния тематических мероприятий на 100-й Конференции Меж-парламентского Союза в Кремле, Международный форум «При-родолюбие без границ» в Государственной Думе, Всероссийскую научно-практическую конференцию «Экологическое образова-ние и просвещение в интересах устойчивого развития» (г. Ханты-Мансийск), «Олимпиаду Природолюбия», Всероссийскую акцию «Летопись добрых дел по сохранению природы», Всероссийскую акцию «Учимся любить Природу. Подарок от компании», Всерос-сийскую научно-техническую олимпиаду учащихся по проблемам сохранения природы и окружающей среды, «Уроки Мира, Добра и Согласия между Природой и Человеком» в различных субъектах Российской Федерации, Рождественскую неделю природолюбия, Всероссийский конкурс «Природа – это сказка! Сохраним ее для себя и будущих поколений!» и другие мероприятия.

Монахов Дмитрий Львович

Директор Московского городского Дворца детского (юноше-

ского) творчества.

Дмитрий Львович Монахов родился в Москве 17 ноября 1959 года. Окончил отделение астрономии физического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова в 1982 году. Является воспитанником Дворца с 1971 года. С 1982 года работает в МГДД(Ю)Т: сначала в должности педагога дополнительного образования, затем – за-ведующего лабораторией физики космоса отдела астрономии и космонавтики. В свое время хотел стать солистом Большого те-атра и даже работал в нем рабочим сцены. Но верх взяло педаго-

Монахов Дмитрий Львович



гическое призвание: он остался педагогом в отделе астрономии и космонавтики Дворца (куда ранее, будучи школьником, ходил заниматься) и учил детей всему тому, что любил сам.

В 1986 году назначается директором Дома научно-технического творчества молодежи. ДНТТМ был открыт как филиал Дворца пионеров и школьников при непосредственном участии Бориса Николаевича Ельцина и Президента АН СССР Гурия Ивановича Марчука специально для занятий с детьми наукой и техникой, для воспитания одаренных в области науки и техники школьников. Создал оригинальную успешную модель научно-технического образования старшеклассников в один из сложнейших периодов истории нашей страны – перестройку и либерализацию общественной жизни, когда ценности научно-технического образования были девальвированы.

В 2001 году Д.Л. Монахов назначается на должность дирек-тора Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества.

Д.Л. Монахов входит в состав Комиссии Общественной палаты по вопросам дошкольного, общего и дополнительно-го образования в городе Москве, Совета директоров учрежде-ний дополнительного образования детей при Департаменте образования города Москвы, Координационного совета при Правительстве Москвы по поддержке детского движения, По-печительского совета при префекте Юго-Западного округа, Экспертного совета по образованию Совета Федерации.

Награжден медалью Русской Православной Церкви Пре-подобного Сергия Радонежского I степени, медалью им. глав-ного конструктора С.П. Королева. Поэт, автор и исполнитель песен на свои стихи.

Неганова Елена Васильевна

Начальник Отдела стратегии развития образовательных

учреждений и международных связей ЮОУ ДО г. Москвы,

кандидат педагогических наук.

Елена Васильевна Неганова закончила Московский государ-ственный заочный педагогический институт по специально-сти «Учитель истории и обществоведения». Работала в школе № 494 старшей пионервожатой, заместителем директора по Неганова Елена

Васильевна

Цитата:

«… Как здорово, что мы родились на этом кусочке земли, где люди умеют страдать, любить и мечтать» (Монахов Д.Л. Воспоминания // Монахова Д., Удова А. Не может быть – такого не бывает… – М.: ДНТТМ, 2004. – С. 50).



воспитательной работе. В 1988 году перешла на должность ин-спектора школ Пролетарского РУНО. С 1991 года – момента создания Южного окружного управления образования – явля-ется начальником отдела стратегии развития образовательных учреждений. В 1998 году защитила кандидатскую диссертацию на тему «Управление негосударственными образовательными учреждениями в системе государственного образования».

Елене Васильевне принадлежит ряд перспективных идей, реализованных в округе: в области интеграции негосударствен-ных образовательных учреждений в образовательную систему; со-держательной координации работы лицеев и гимназий; развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Создала и в течение 15 лет координирует работу Экспертного совета округа, объединившего руководителей инновационных образовательных учреждений, ученых, специалистов методических служб округа.

Присвоено звание «Почетный работник общего образова-ния», Президиум межрегионального фонда «Общественная на-града» наградил Е.В. Неганову орденом «За профессионализм» (золотая звезда).

Скрябин Константин Георгиевич

Академик РАН и РАСХН, доктор биологических наук, профес-

сор, зам. директора РНУ «Курчатовский институт», директор

центра «Биоинженерия» РАН, председатель Научного совета

по биотехнологии РАН, член Совета при Президенте РФ по на-

уке, технологиям и образованию, член Научно-технического

совета (НТС) ГК «Роснанотех», профессор кафедры генетики

биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.

К.Г. Скрябин – выдающийся отечественный ученый – биолог, специалист в области структурной и функциональной геноми-ки, генетической инженерии и нанобиотехнологии.

К.Г. Скрябин родился в 1948 году в академической семье (отец – академик АН СССР Г.К. Скрябин, дед – академик АН СССР К.И. Скрябин). В 1970 окончил биолого-почвенный фа-культет МГУ им. М.В. Ломоносова; 1970–1973 годы – аспирант МГУ; с 1974 года работал в Институте молекулярной биологии АН СССР, в 1982 году защитил диссертацию на соискание уче-ной степени доктора биологических наук, с 1984 по 1989 годы – заведующий лабораторией генетической инженерии растений Института молекулярной биологии АН СССР; с 1989 года – ди-ректор Инженерного центра «Биоинженерия» при МНТК «Био-ген», с 1991 года – Центра «Биоинженерия» РАН.

Область научной деятельности: молекулярная биология и ге-нетическая инженерия растений и микроорганизмов, структурная и функциональная геномика, создание «растений-биофабрик» для продукции рекомбинантных белков медицинского назначения,




создание сельскохозяйственных растений, устойчивых к болез-ням, вредителям и абиотическим стрессам биотехнологическими методами, молекулярные механизмы вирусной инфекции.

К.Г. Скрябиным впервые в мире была определена пол-ная последовательность ДНК, кодирующих все рибосомные РНК эукариотического организма — дрожжей Saccharomyces cerevisiae (1978—1981), а впоследствии — полная первичная структура всех генов, определяющих синтез витамина В2 у Bacillus subtilis, полная первичная структура генома вируса Х картофеля, ДНК-лигазы фага Т4, рестриктазы Eco RV, кристал-линов глаза и целого ряда генов животных, растений и микро-организмов. Методами генетической инженерии Скрябиным вместе с сотрудниками был создан трансгенный картофель «Центр-1» (1999; первый в России патент на трансгенное рас-тение), устойчивый к вирусной инфекции.

К.Г. Скрябин почетный член (1997) Европейской молекулярно-биологической организации, академик (1996) Все-мирной академии искусства и науки (The World Academy of Art and Science), Генеральный секретарь Всемирного Комитета по биотехнологии Международного совета научных союзов (КО-БИОТЕХ) (1989–1997 гг.), член многих других научных советов и обществ. Лауреат Государственной премии СССР (1983), на-гражден правительственными наградами. Состоит в редакци-онных коллегиях ведущих российских и международных жур-налов. Награжден Орденом Дружбы народов (1982), медалью к Ордену за заслуги перед Отечеством II степени (1999), Офи-цер Ордена Академических Пальм Франции (2006).

Руководитель инновационного проекта «Разработка био-технологий и промышленное освоение производства семенного

Цитата:

– Как определить исследовательскую талантливость? – Честно говоря, не знаю. Но думаю, что основной фактор – это время. Вот вы общаетесь с человеком, и через какое-то время вы видите, что у него есть неординарность реагирования на какие-то очень простые вещи... Когда вы видите, что он в простой ситуации может предложить решение, которое вас удивляет. И вы видите, что это человек, у которого мозги устроены чуть-чуть иначе... Вот это, наверное, и надо, чтобы люди занимались наукой... А второй фактор, как это ни грустно, трудолюбие. Способность к кропотливой работе. И только сочетание одного и другого позволяет людям становиться исследователями. И еще очень важно умение работать в коллективе. Это тот новый фактор, который появился в последнее время. Нужно найти компромисс между личным исследовательским любопытством и пониманием того, что этот личный интерес нельзя удовлетворить одному, а нужно удовлетворять его в коллективе. Вот если вы находите эту гармонию, к вам приходит успех. Скажем, в нашей области все последние яркие хиты – например, структура генома человека – это результат совместной работы нескольких сотен людей. – А что такое для Вас «хороший педагог»?– Хороший педагог – это тот, кто может найти в своем ученике какую-то маленькую струну – так, что ее мож-но задеть, а после этого зазвучит весь аккорд. И это главное, чем отличается хороший педагог от обычного.(Из интервью К.Г. Скрябин в газете «Первое сентября» на Всероссийский юношеских чтениях им. В.И. Вернадского).




материала высоких репродукций генетически модифицирован-ных сельскохозяйственных растений» (2003-2006). Инициатор проекта «Кадры для биоинженерии» (2004), реализуемого Цен-тром «Биоинженерия» РАН совместно с Биологическим факульте-том и Международным учебно-научным центром МГУ, Обществом биотехнологов России, ведущими научно-исследовательскими ор-ганизациями и биотехнологическими компаниями России. Цель проекта – создание на базе ведущих московских научных органи-заций и биотехнологических компаний «инкубатора» знаний для талантливой молодежи из региональных вузов для формирования и поддержки российского научного потенциала в сфере биотех-нологии. Реализация научно-образовательного проекта «Кадры для биоинженерии» позволяет повысить качество обучения сту-дентов региональных вузов без создания новых образовательных структур и учреждений.

Автор более 300 научных работ, в том числе более 40 изо-бретений и патентов.

К.Г. Скрябин активно принимает участие в реализации на практике исследовательского подхода в образовании в си-стеме «школа – вуз – исследовательский центр». К.Г. Скрябин неоднократно выступал на научном лектории Всероссийских юношеских чтений им. В.И. Вернадского, Международной ис-следовательской школы, а также участвовал с пленарным до-кладом на Общероссийской конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном про-странстве». В наших изданиях публикации К.Г. Скрябина:

Скрябин К.Г. Растения XXI века // Исследовательская ра-бота школьников. – 2004. – № 1. – С. 7–21.

Скрябин К.Г. Карьерная траектория: школа – вуз – научный центр и практика ее реализации в Центре «Биоинженерия» РАН // Исследовательский подход в образовании: от теории к практике: Научно-методических сборник в двух томах / Под об-щей редакцией А.С. Обухова. Т. 2: Практика организации. – М.: Общероссийское общественное Движение творческих педаго-гов «Исследователь», 2009.

Феоктистова Светлана Васильевна

Доктор психологических наук, кандидат биологических наук,

профессор кафедры практической психологии Российского

нового университета.

Специалист в области психологии труда, психофизиологии, здоровьесберегающих технологий образования.

С.В. Феоктистова многие годы содержательно опреде-ляет направление исследований в области психофизиоло-гии и здоровья человека российских учащихся, осуществляя Феоктистова Светлана

Васильевна



руководство секцией «Психофизиология и здоровье человека» Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского.

В основе своей научной и образовательной деятельности С.В. Феоктистова удерживает идею поддержки непосредствен-ного интереса школьников и студентов к своему здоровью че-рез исследование.

Рекомендуем к прочтению: Феоктистова С.В., Маринова Т.Ю., Васильева Н.Н. Психология: Учебное пособие. – М.: Ака-демия, 2009.

Шатковская Елена Флегонтовна

Генеральный директор Государственного национального

парка «Кенозерский».

Е.Ф. Шатковская родилась 15 декабря 1957 году в Архангель-ске, окончила строительный факультет Архангельского орде-на Трудового Красного Знамени лесотехнического института им. В.В. Куйбышева в 1980 году, имеет диплом по специально-сти «Промышленное гражданское строительство», квалифика-ция «Инженер-строитель».

1979–1980 гг. – помощник мастера в Управлении строи-тельством Кольской атомной электростанции Министерства энергетики и электрификации СССР; 1980–1981 гг. – мастер Ле-шуконского участка передвижной механизированной колонны Архангельского областного объединения «Межколхозстрой»; 1982–1983 гг. – инженер-инспектор инспекции по техническому надзору за капитальным строительством, 8 отделение Квартирно-Эксплуатационного Управления штаба Киевского военного окру-га; 1984–1990 гг. – младший научный сотрудник отдела охраны и реставрации памятников; исполняющая обязанности заве-дующего отделом охраны и реставрации памятников; заведую-щая отделом заказчика; исполняющая обязанности директора по охране и использованию памятников истории и культуры


Цитата:

«Отрадно, что большинство исследовательских работ учащихся содержит не только результаты проведенных исследований, но и рекомендации по организации профилактических и просветительских мероприятий, основан-ные на анализе полученных данных. Таким образом, юные исследователи не только удовлетворяют свои научные интересы, но и умеют увидеть возмож-ности применения своих исследований на практике» (из отчета о работе секции «Психофизиология и здоровье человека» Всероссийских юношеских чтений исследовательских работ им. В.И. Вернадского 2007 года).



Соловецкого государственного историко-архитектурного и при-родного музея-заповедника Управления культуры Архангельско-го облисполкома; 1990–1991 гг. – зам. председателя Соловецкого районного исполнительного комитета Архангельского облис-полкома; с 1991 г. – директор ФГУ «Национальный парк «Кено-зерский»; с 2007 г. – член коллегии Комитета по культуре Архан-гельской области; с 2006 г. – член Правления межрегионального общественного Ломоносовского фонда; с 1996 г. – председатель комиссии по присуждению премии Комитета по культуре Архан-гельской области «За достижения в области реставрации памят-ников истории и культуры».

Елена Флегонтовна занимается вопросами изучения и со-хранения культурного ландшафта Кенозерья, реставрации па-мятников деревянного зодчества Русского Севера, этнологии Русского Севера, организации и управления природоохранной деятельностью, развитием эколого-образовательной деятель-ности и организации культурного и экологического туризма в Кенозерском национальном парке, инновационными техно-логиями экспозиционно-выставочной деятельности.

Большое внимание Елена Флегонтовна уделяет вопросам сохранения культуры Кенозерья, вовлечения в этот процесс самого широкого круга людей, решает задачи развития мест-ной экономики, повышения качества жизни населения. Под руководством Е.Ф. Шатковской организуется Всероссийская научно-практическая конференция «Кенозерские чтения», по материалам которой издаются сборники научных статей. Неод-нократно принимала участие в семинарах, конференциях, по-священных сохранению и развитию природного и культурного наследия России.

Особую роль Елена Флегонтовна отводит экологическому просвещению подрастающего поколения. С 2003 года под ее руководством осуществляется подготовка и проведение Архан-гельского областного конкурса юношеских исследовательских работ им. М.В. Ломоносова. Главной целью конкурса является развитие единого образовательного пространства области, со-

Цитата:

«Так уж сложилась русская жизнь, что хранителем ее древней культуры стал Русский Север. Здесь на-родное начало имеет общекультурное значение, оно практически не знает деления на интеллигенцию и неинтеллигенцию; здесь интеллигенция – сам народ, сохранивший и богатство своего внутреннего мира, и его чистоту. И поэтому так любят Север поэты, художники и вообще, все мечтатели, которые нередко находили (и находят) место в жизни именно благодаря Русскому Северу, полностью доверяя своей любви к нему, проходящей через всю жизнь, свято обращенной к детству, к истокам…» (Шатков-ская Е.Ф. В край былинный, сказочный // Кенозерский национальный парк: крат. Путеводитель / Нац. парк «Кенозерский»; [авт. текста Е.Ф. Шатковская и др.; авт. фот. Н. Чесноков и др.] – Архангельск: М’арт, 2004. – С. 3).




держательных связей между образовательными и научными учреждениями региона, властными структурами, молодыми людьми из различных районов. Организуемые Парком юно-шеские Ломоносовские чтения вошли в национальный проект «Образование».

Многочисленные проекты и программы, разработанные Е.Ф. Шатковской для сохранения, развития и актуализации при-родного и культурного наследия Кенозерья, успешно осущест-вляются на территории Парка. Для их реализации директор привлекла внимание и поддержку государственных и неправи-тельственных организаций, международных фондов из США, Скандинавских стран (Норвегии, Финляндии, Швеции) и стран Европейского Союза (Чехии, Словакии, Эстонии, Германии).

Под руководством Е.Ф. Шатковской в национальном парке на высоком уровне осуществляется природоохранная, эколого-просветительская и научно-исследовательская деятельность, успешно ведется работа по развитию туризма. Целенаправлен-ность и высокий профессионализм Елены Флегонтовны позво-лили Кенозерскому национальному парку войти в число веду-щих национальных парков России.

Награждена Медалью ордена «За заслуги перед отече-ством II степени» (2003); Почетной грамотой Министерства природных ресурсов РФ (2002); Почетной грамотой Роспри-роднадзора (2007); Благодарностью Министра культуры и мас-совых коммуникаций Российской Федерации (2008); Почетной грамотой Администрации Архангельской области (1998); дву-мя Почетными грамотами Архангельского Управления лесами (1997); 2000); Почетным знаком «За заслуги в заповедном деле» (2003); Благодарностью по итогам работы в 2005 году (2005); Дипломом победителя юбилейного конкурса работников госу-дарственных природных заповедников и национальных пар-ков «Лучший по профессии» в номинации «За эффективную ор-ганизацию работы» (2007); Памятной медалью России» (2007); Почетным званием «Менеджер 2001 года» среди директоров особо охраняемых природных территорий. Занесена на Доску Почета МПР России по итогам работы за 2004 год.

Е.Ф. Шатковская – автор ряда научных трудов и публика-ций в периодических изданиях, книгах, брошюрах. Среди них:

Шатковская Е.Ф., Козыкин А.В. Поморская энциклопедия: в 5 т. – Архангельск, 2007. – Т. 2: Природа Архангельского Севе-ра / Гл. ред. Н.М. Бызова.— С. 228–229.

Шатковская Е.Ф. Историко-культурное наследие – основа жизнедеятельности местного населения и развития террито-рии Кенозерского национального парка // Кенозерские чте-ния – 2005: Культура как значимый фактор сохранения и раз-вития природно-исторической территории и духовного мира Кенозерья: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Архан-гельск, 2007. – С. 18–36.



План управления и развития (менеджмент-план) Кенозер-ского национального парка на 2001–2005 г. / Под редакцией Е.Ф. Шатковской. – Архангельск, 2001. – 243 с.

Кенозерский национальный парк: краткий путеводитель / авт. текста Е.Ф. Шатковская и др. – Архангельск, 2004. – 165 с.

Природное и культурное наследие Кенозерского на-ционального парка. Сборник научных статей / авт.-состав: Е.Ф. Шатковская, С.В. Торхов, Д.В. Тормосов и др. – Петроза-водск: ПетроПресс, 2002. – 176 с.

Шатковская Е.Ф. Международное сотрудничество в Кено-зерском национальном парке // Баренц-журнал: Материалы научной конференции «Международное сотрудничество на Севере России в условиях глобализации». Архангельск, 2006. – № 1 (4). – С. 107–110.

Шатковская Е., Куратов А. Удивительный мир Кенозерья» // Кенозерские чтения – 2003: Материалы 1-й Всероссийской научной конференции «Кенозерские чтения», 18–22 августа 2003 г. /Отв. Ред. Е.Ф. Шатковская; ред.-сост. А.А. Куратов. – Ар-хангельск, 2003. – С. 3–7.

Шатковская Е.Ф. Работа с посетителями: опыт Кенозер-ского национального парка // Культурное и природное на-следие Европейского Севера: сборник / сост.: П.С. Журавлёв [и др.]; отв. ред.: Н.М. Теребихин, Е.Ф. Шатковская; Помор-ский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: Поморский университет, 2009. – С. 93–103.

Шатковская Е.Ф. Территория сотрудничества // Культур-ное и природное наследие Европейского Севера: сборник / сост.: П.С. Журавлёв [и др.]; отв. ред.: Н.М. Теребихин, Е.Ф. Шатковская; Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: Поморский университет, 2009. – С. 8–13.

«Верность старине и вера в чудесное…»: путеводитель по Кенозерскому национальному парку: авт.-сост.: Е.Ф. Шат-ковская [и др.]. – Северодвинск: ЗАО «Партнер НП», 2009. – 96 с., ил.

Яншина Фидан Тауфиковна

Доктор философских наук, кандидат геолого-минералоги-

ческих наук, профессор, в. н. с. Института геохимии и ана-

литической химии им. В.И. Вернадского РАН, заместитель

председателя Комиссии по разработке научного наследия

академика В.И. Вернадского при Президиуме РАН, член Пре-

зидиума Российской экологической академии.

Фидан Тауфиковна Яншина – геолог, философ, исследователь творческого наследия академика В.И. Вернадского, вдова ака-демика А.Л. Яншина. Яншина Фидан Тауфиковна



Награждена Золотой медалью РАН имени В.И. Вернадско-го (2008) за серию работ, посвящённых изучению и интерпре-тации естественно-философских трудов В.И. Вернадского.

Сотрудничество коллектива нашего журнала с Ф.Т. Ян-шиной неизменно на протяжении многих лет. Ф.Т. Яншина на протяжении многих лет неизменно участвует в проведении Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского; по ее инициативе организовано отделе-ние по работе с молодежью Комиссии по разработке научного наследия академика В.И. Вернадского при Президиуме РАН.

Основные работы:Яншина Ф.Т. Неизвестный Вернадский // Вестн. Рос.

акад. наук. – 1993. – № 9. – С. 822–829.Яншина Ф.Т. Ноосфера Вернадского: утопия или реальные

перспективы // Общественные науки и современность. – 1993. – № 1. – С. 163–173.

Яншина Ф.Т. О появлении и первоначальном толкова-нии термина «ноосфера» // Вестник РАН. – 1994. – Т. 64, № 11. – С. 1018.

Яншина Ф.Т. Эволюция взглядов В.И. Вернадского на био-сферу и развитие учения о ноосфере. – М.: Наука, 1996.

Яншина Ф.Т. Развитие философских представлений В.И. Вернадского. – М.: Наука, 1999. И/R

В следующем номере мы представим региональный совет журнала.

Материал подготовлен Александром Леонтовичем

и Алексеем Обуховым

Яншина Фидан Тауфиковна

Цитата:

«История показывает, что обычно научные открытия служили толчком для возникновения научных школ и обобщений. Однако вопросы, возникавшие в процессе этих обобщений, обычно служили путеводной нитью для поисков их решения, т. е. для дальнейшего развития науки» (Яншина Ф.Т. Развитие философских представлений В.И. Вернадского. – М.: Наука, 1999. С. 141).

Цитата:

«Возникшему глобальному общественному интересу к идеям В.И. Вернадско-го о ноосфере нельзя дать заглохнуть, потому что они полезны и оптими-стичны. Поэтому нужно поощрять создание и деятельность ноосферных школ, академий, обществ и кружков. Эти идеи совпадают с современными прогрессивными принципами перехода к устойчивому развитию человече-ства. Следовательно надо продолжать их дальнейшую разработку» (Яншина Ф.Т. Эволюция взглядов В.И. Вернадского на биосферу и развитие учения о ноосфере. М.: Наука, 1996. С. 216).



32



Общество, культура, наука образование

Симметрия-диссимметрия в эволюции мира*

В статье рассказывается о проявлениях симметрии и ее не-

пременного антипода диссимметрии в развитии Вселенной

и планеты Земля от Большого взрыва до возникновения

и развития жизни на Земле. В первой части статьи были вве-

дены основные понятия учения о симметрии-диссимметрии,

обсуждаются законы сохранения и симметрии, принцип ми-

нимальной диссимметризации, раскрывается роль диссим-

метрии в эволюции Вселенной. Отдельное внимание было

уделено стреле времени, «неравноправию» положительных

и отрицательных чисел как следствию стрелы времени, эн-

тропии и необратимости времени, флуктуации и диссипа-

тивным структурам. Во второй части статьи описывается

история Земли как необратимый процесс эволюции и дис-

симметризации – от минерального до живого вещества.

История Земли как необратимый процесс

эволюции и диссимметризации

Сгустки материи во Вселенной – туманности, звезды, планеты т. п. – являются продуктами гигантских флуктуаций и длинной цепи бифуркаций, в которых самоорганизованное развитие сопровождается непрерывным понижением энтропии за счет выброса избыточной энергии и энтропии в окружающее про-странство. Таким образом, планета Земля «живет за счет отри-цательной энтропии», точно так же, как это делает любой жи-вой организм и живое вещество в целом (см. выше).

Крупномасштабной иллюстрацией этого процесса в исто-рии нашей Земли может служить дифференциация исходно бо-лее или менее однородного вещества на самых ранних этапах его аккреции из протопланетного облака на оболочки – ядро, мантию, земную кору, гидросферу и атмосферу (рис. 12)**.

* Окончание. Начало:

И/R. – 2009. – № 1. – С. 60–88.

** Нумерация рисун-

ков сквозная по статье, начиная с первой части.

Урусов Вадим Сергеевич, академик РАН, доктор химических наук, про-фессор, заведующий ка-федрой кристаллографии и кристаллохимии гео-логического факультета МГУ им. М.В. Ломоносо-ва, заведующий лабора-торией кристаллохимии ГЕОХИ им. В.И. Вер-надского РАН, научный руководитель лабора-тории кристаллохимии Института геологии рудных месторождений, петрографии, минерало-гии и геохимии РАН, член Комиссии по разработке научного наследия ака-демика В.И. Вернадского при Президиуме РАН

Урусов Вадим Сергеевич


Симметрия-диссимметрия в эволюции мира

Этот процесс продолжается и поныне, о чем непрерыв-но свидетельствуют такие явления, как глобальные изменения климата, вулканические извержения, землетрясения, накопле-ние новых слоев осадков, перемещения границ океанов и суши и многое другое. Все эти события требуют в конечном счете огромного расхода энергии, запасенной в недрах Земли (глав-ным образом за счет гравитационной энергии и радиоактив-ного распада), и выноса ее сначала на поверхность, в жидкую и газовую оболочки Земли с их биосферой, а затем в окружаю-щее пространство. Заметим здесь, что на таких планетах, как наши ближайшие соседи Луна и Марс, подобные процессы дав-но прекратились, и их «эволюционный порыв» исчерпан, т. е. обмен энергией и веществом с Космосом практически закончен, и цепочка бифуркаций остановлена в точке наибольшего воз-можного понижения симметрии. Потока тепла от Солнца и бо-лее далекого Космоса хватает только на процессы гипергенной эрозии самой верхней и очень тонкой «пленки», покрывающей открытую поверхность этих планет. Поэтому едва ли возможно рассчитывать на существование какой-либо жизни на современ-ном Марсе, даже если она когда-либо там и зарождалась.

Что же касается Земли, то свидетельств ее развития в сторо-ну непрерывного понижения симметрии достаточно на любом уровне ее познания и в любой науке о Земле и жизни. В глобаль-ном масштабе это переход от симметрии однородной вращаю-щейся сферы ∞/∞ к симметрии вращающегося цилиндра ∞/m* (см. рис. 4) и затем нескольких вложенных друг в друга цилин-дров (точнее, эллипсоидов вращения), заполненных различным по плотности и составу веществом. Движение вещества в каждой из оболочек (например, конвекция в жидком внешнем ядре или в мантии) более или менее независимо друг от друга, и поэтому общая (суммарная, или «суперпозиционная») симметрия Земли существенно ниже симметрии вращающегося эллипсоида, но при этом сохраняет высокую степень псевдосимметрии.

Геология создала довольно полную историю образования современного облика верхней оболочки – земной коры – за по-следние 3 млрд лет. Следы присутствия жидкой воды на Земле около 4 млрд лет назад допускают возможность зарождения примитивной жизни в столь давние времена1. Сейчас имеется много аргументов в пользу того, что практически все важные для появления жизни органические молекулы, такие, как АТР (аденозинтрифосфат) и РНК (рубинуклеиновая кислота), могли появиться в химических реакциях из простых предшественни-ков (цианистого водорода, формальдегида и т. п.) в первичных атмосфере и гидросфере Земли. Такие взаимодействия, приво-дившие к упорядочению строения и усложнению функций, по-нижению симметрии и появлению низкоэнтропийных продук-тов, требовали одновременного осуществления сопряженных реакций с опережающим производством энтропии2.

Рис. 12. Оболочечное строение земного шара

* Ось симметрии бес-

конечного порядка ∞ направлена по оси вращения Земли, а поперечная плоскость симметрии m (псевдо-симметрии) совпадает с экваториальной плоскостью.

1 Федонкин М.А. Две летописи жизни: опыт сопоставления. (Палео-биология и геномика о ранних этапах эво-люции биосферы)// Проблемы геологии и минералогии. – Сык-тывкар: Геопринт, 2006. – С. 331-350.

2 Галимов Э.М. Феномен жизни. Между равнове-сием и нелинейностью: происхождение и прин-ципы эволюции. – М.: УРСС, 2001.



34


Появление и развитие жизни изменило весь ход гео-логической истории верхних оболочек Земли, особенно с момента образования кислородной атмосферы в результате фотосинтеза, которым овладели растения. В этом процессе они используют солнечный свет, который приносит энергию в виде фотонов видимого спектра. Переизлучается эта энер-гия в виде «радиационного тепла», которое эффективно вы-носит энтропию в окружающее пространство. Этот постоян-но действующий механизм обеспечивает потребности живого вещества в поступлении энергии и оттоке энтропии. Данные палеонтологии и современной биологии ярко рисуют карти-ну непрерывной эволюции организмов от простейших ко все более и более сложным. На вершине этой пирамиды стоит разумное существо – человек, научная и производственная деятельность которого превратилась в мощную геологиче-скую силу3.

Диссимметризация минерального

вещества в процессе эволюции

Существенно, что, несмотря на внешние отличия, исто-рия минерального вещества Земли в целом следует по тому же пути постепенного усложнения, дифференциации и дис-симметризации, как это неоспоримо устанавливается для живого вещества4. Это становится очевидным, если сопоста-вить минеральный мир окружающего нашу планету Космоса и ее собственный минеральный мир. Действительно, число различных минеральных видов, обнаруженных в метеоритах разного типа и на поверхности Луны, – не более 150, тогда как число минеральных видов, открытых на Земле, приближается к 4000. Таким образом, если исходным веществом для обра-зование планет земной группы и Луны служило вещество ме-теоритов, то разнообразие минеральных видов Луны, рано закончившей свою эволюцию, изменилось незначительно, в то время как на Земле произошло (и происходит) весьма существенное увеличение разнообразия минеральных видов, т. е. осуществилась гораздо более глубокая дифференциация одного и того же (или близкого) по химическому составу ве-щества. Тем не менее число минеральных видов остается на-много (по крайней мере на два порядка) меньшим, чем число возможных и уже полученных в лаборатории химических со-единений. Это является следствием действия ряда факторов, осуществляющих отбор наиболее стабильных в каждой кон-кретной обстановке сочетаний атомов химических элемен-тов, который автор5 предложил называть «естественным отбо-ром» минеральных видов.

3 Вернадский В.И. Фило-софские мысли натура-листа. – М.: Наука, 1988.

4 Вернадский недооце-

нивал масштабы пре-образования минераль-ного вещества: «...при таком резком отличии живого от косного эво-люционный процесс не имеет места среди мине-ралов и вообще косных тел нашей Земли... биогенные минералы являются единственным проявлением эволю-ции в минералогии». См: Вернадский В.И. Философские мысли на-туралиста. – М.: Наука, 1988. – С. 286, 287.

5 Шубников А.В. О равно-правии положительных и отрицательных чисел // Вопросы философии. – 1966. – Т. 20, вып. 6. – С. 55–58.




В свете рассмотренного выше следует ожидать постепенного понижения симметрии в процессе эволюции твердого вещества Земли. Факты подтверждают это с полной определенностью. Та-блица 1 содержит данные о средней симметричности важнейших, распространенных и редких минеральных видов. Можно видеть, что индекс симметричности, определенный как отношение чис-ла минеральных видов высшей и средней категорий симметрии к минеральным видам низшей категории симметрии, существен-но уменьшается при переходе от первой группы к последней, со-ставляющей более 80% всех минеральных видов6. Эти данные сви-детельствуют о том, что увеличение разнообразия минерального вещества (роста дифференциации химического состава) приво-дит к заметному уменьшению средней симметричности. Это на-правление развития соответствует одновременному понижению энтропии твердой составляющей, что сопровождается мощным выбросом энтропии в жидкую (гидросферу) и газовую (атмосфе-ру) оболочки Земли, а затем и в окружающий космос.

На рис. 13 показано изменение индекса симметричности мине-ральных видов от вещества ближнего Космоса (метеоритов и Луны) к Земле и от ядра Земли к ее верхней твердой оболочке – земной ко-ре7. Очевидно, что уменьшение симметричности сопровождает как процесс «созревания» земного вещества по сравнению с исходным космическим материалом, так и переход от глубин к поверхности Земли. На рис. 14 из статьи Н.П. Юшкина8 видно, что, несмотря на значительно меньшее разнообразие, биоминералы, образующиеся в результате жизнедеятельности организмов, имеют столь же низ-кую среднюю симметрию, как и минералы литосферы.

Таблица 1

Распределение важнейших, распространенных и редких минеральных видов по сингониям

(в % от общего числа мв) и их индексы симметричности υ и Is

Выборка мв Трикл. Мон. Ромб. Тетр. Триг. Гекс. Куб. < υ Is

Важнейшие (200 мв) 5 25 25 9 18<* 18 0,82 0,48

Распростр. (644 мв) 5,0 31,5 25,0 7,0 9,8 6,2 15,0 0,61 0,44

Редкие (3314 мв) 9,7 33,4 21,2 8,0 8,5 10,5 8,6 0,55 0,40

Все мв (3958 мв) 8,9 33,1 21,8 7,8 8,7 9,8 9,6 0,56 0,35

*Сумма гексагональных и тригональных мв.

6 Урусов В.С. Принцип минимума диссимметри-зации и его нарушение редкими новыми мине-ралами // Докл. АН. – 2002. – Т.386, №3. – С. 379–383. 7 Урусов В.С. Новые уро-ки симметрийной ста-тистики минеральных видов // Проблемы гео-логии и минералогии. Сыктывкар: Геопринт, 2006. С. 19–30.; Урусов В.С. Симметрий-ная статистика мине-ралов и эволюционная диссимметризация минерального вещества // Зап. Рос. минерало-гического об-ва. – 2006. – Ч. 135, №6. – С. 2–20. 8 Юшкин Ф.П. Новые биогеологические про-рывы // Смирновский сборник – 2005. – М., 2005. – С. 55–68.

1

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Важнейшие(200 МВ)

Ядро(1МВ)

Нижняя мантия (10 МВ)

Средняя мантия(20–30 МВ)

Верхняя мантия(50–100 МВ)

Земная кора(>3000 МВ)

Индекс симметричности Ө Индекс симметричности I

Рапространенный(650 МВ)

Редкие(3300 МВ)

Все МВ(4000 МВ)

1

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Рис. 13. Уменьшение симметричности с увели-чением распространен-ности минеральных видов (слева) и при переходе от ядра Земли до земной коры (справа)



36


Правизна-левизна

в минеральном веществе

В.И. Вернадский в своих трудах и заметках, посвященных проблеме пространства – времени, неоднократно обращался к мысли о принципиальном различии свойств пространтсва – времени живого и неживого (косного) веществ. Он основывал свою точку зрения на признании того факта, что симметрия правого и левого нарушается только жизнью, но нет фактов ее нарушения в неживой природе. Он писал, в частности, в 1938 г.: «В симметрии живых организмов чрезвычайно резко выражены пра-визна и левизна, которые для кристаллов являются частным случаем... Между симметрией косного вещества нашей биосферы и симметрией живого вещества существует резкое различие, без всяких переходов и исключений...» 9.

В связи с этими фактами Вернадский заключал: «Логически правильным выводом из принципа Пастера-Кюри является принцип: Omne vivum e vivo». Этот принцип («все живое происходит толь-ко от живого»), который был назван им в 1924 г. принципом Реди, ведет к представлению о вечности жизни. «Организмы раз-множаются поколениями, благодаря чему все их тела как бы обособле-ны от окружающей их природы, абиогенеза нет, т. е. получение их от косной природы иным путем не наблюдается». Каким именно путем возникла жизнь на Земле, например, возможен ли ее перенос на Землю из Космоса метеоритами или под действием свето-вого давления (панспермия Ю. Либиха, Г. Гельмгольца, лорда Кельвина, С. Аррениуса), этот вопрос Вернадский по существу оставлял без ответа, указывая лишь на отсутствие фактов абио-генеза. Он отвергал как ошибочное объяснение Пастера откры-той им диссимметрии молекул живого вещества тем, что «жизнь началась на нашей планете в один из прошлых периодов геологической истории, когда Солнечная система проходила через левое космическое пространство», хотя признавал «гениальной интуицией идею Па-стера о связи этого явления с геометрическим пространством живых организмов»10.

Размышления Вернадского об особом геометрическом пространстве, в котором существует жизнь, оказали большое

Н

B C

40

4060

60

80

80

100%

20

20

БиоматериалыЗемная кора

ЛунаХондритыФизиоминералы

Рис. 14. Соотношения ми-неральных видов высших (В), средних (С) и низших (Н) видов симметрии в глобальных геомине-ральных системах

9 Вернадский В.И. Фило-софские мысли натура-листа. – М.: Наука, 1988. – С. 265, 284. 10

Там же. – С. 261. 11 Леммлейн Г.Г. О числе левых и правых кристаллов кварца в каком-либо одном месторождении// Тр. БИОГЕЛ. – 1939. – Вып. 5. – С. 225–237.; Леммлейн Г.Г. Относи-тельное число правых и левых кристаллов кварца // Зап. Минера-логического об-ва. – 1944. – Ч. 73, вып. 2–3. – С. 94–100.

Рис. 15. обычная (а), правая (б) и левая (в) формы кристалла кварца




влияние на современную ему научную мысль, правда, в основ-ном в нашей стране. В частности, в его биогеохимической ла-боратории Г.Г. Леммлейн11 проделал тщательные измерения ча-стоты встречаемости правых и левых разновидностей одного из наиболее распространенных минералов – кварца (рис. 15).

Он сделал вывод о равенстве этих частот, т. е. о полном паритете правизны-левизны в минеральном мире, хотя его чис-ленные результаты свидетельствовали о некотором небольшом преобладании левых разновидностей кварца (50,87+_0,69%). Эти наблюдения Вернадский использовал как подтверждение своей точки зрения, что «число образующихся... правых и ле-вых многогранников при кристаллизации (в отсутствие в ее среде живых организмов) одинаково»12.

Однако спустя несколько лет, уже после смерти Вернад-ского, тщательный статистический анализ13 показал, что эмпи-рические данные Леммлейна и некоторых других исследовате-лей достоверно показывают, что частота встречаемости левых разновидностей кварца примерно на 1% больше, чем правых. Этот же вывод следует из сводки, приведенной в известном ми-нералогическом справочнике14, табл. 2.

11 Леммлейн Г.Г. О числе левых и правых кристаллов кварца в каком-либо одном месторождении// Тр. БИОГЕЛ. – 1939. – Вып. 5. – С. 225–237.; Леммлейн Г.Г. Относи-тельное число правых и левых кристаллов кварца // Зап. Минера-логического об-ва. – 1944. – Ч. 73, вып. 2–3. – С. 94–100.

12 Вернадский В.И. Философские мысли на-туралиста. – М.: Наука, 1988. – С. 261. 13 Вистелиус А.Б. О распространенности энантиомофных типов кварца // Зап. Мин. общ. – 1950. – Ч. 79. Вып. 3. – С. 191–195.

14 Дэна Дж., Дэна Э.С., Фрондель К. Система минералогии. Т. 3; Ми-нералы кремнезема. – М.: Мир, 1966.

Таблица 2

Относительная распространенность правого и левого кварца

(См.: Дэна Дж., Дэна Э.С., Фрондель К. Система минералогии. Т.3. Минералы кремнезема. – М.: Мир, 1966)

Количество изученных кристаллов Левый, % Правый, % Район

4442 50,05 49,95 Бразилия

2415 50,68 49,32 Бразилия

Колумбия

1811 50,6 49,4 Швейцария

6404 50,61 49,39 СССР

298 (несдвойникованные) 50,7 49,3 США

Аляска

383 (дофинейские двойники) 50,1 49,9 США

Аляска

214 (несдвойникованные) 52,3 47,7 Австрия

840 (дофинейские двойники) 50,7 49,3 Австрия

Всего 16807 50,5 49,5

Хотя данные этой таблицы указывают, что распростра-ненность левых кварцев на 0,5% больше, чем правых, авторы сводки делают осторожный вывод, что «число правых и левых разновидностей (почти) одинаково».

Возможно ли в принципе небольшое, но заметное, нару-шение симметрии правое–левое в веществах неорганического



38


происхождения, например в кварце? Ясно, что никаких вну-тренних причин для появления такого феномена нет, посколь-ку кристаллические структуры правого и левого кварцев отли-чаются только направлением вращения винтовой оси третьего порядка, соответственно влево (3

1) или вправо (3

2) на угол 120°.

Во всем остальном химические и физические свойства обеих модификаций совершенно тождественны. Поэтому искать при-чины возможной диссимметризации кристаллов кварца можно только в процессах его кристаллизации под влиянием некото-рых специфических черт симметрии маточной среды.

Обратимся к давно известным фактам поведения кристал-лизационной среды вокруг растущего кристалла. Еще в своей докторской диссертации в 1895 г. Ю.В. Вульф наблюдал и фото-графировал восходящие концентрационные токи вокруг расту-щего кристалла15. Если кристаллизация протекает достаточно быстро, то диффузия не успевает выровнять концентрации в окружающем кристалл растворе, и он может стать настолько легким, что под действием силы тяжести начинает подниматься вверх, а на его место притекает новая порция более концентри-рованного раствора. Это действие может усиливаться тем, что процесс кристаллизации обычно сопровождается выделением тепла, и относительно более теплый раствор вокруг кристал-ла стремится вверх благодаря меньшему удельному весу. Теперь нам остается внести в эту картину следующий штрих: если кри-сталл вращается относительно раствора, то в силу принципа суперпозиции симметрии может возникать предпочтительный рост тех граней кристалла, которые более интенсивно обтека-ются концентрационными потоками. В случае энантиоморф-ных кристаллических форм этот эффект может повысить отно-сительную вероятность роста одной из двух возможных форм.

Теперь нужно представить себе, какие внешние факторы могут вызвать относительное вращение растущего кристалла и обтекающих его концентрационных токов. Используем для понимания происхождения этого возможного феномена анало-гию с движением водных потоков в поле силы тяжести и враще-ния Земли вокруг своей оси. Согласно известному закону Бэра, реки, текущие в меридиональном направлении, подмывают в Северном полушарии правый берег, а в Южном полушарии – левый. Это происходит благодаря инерционной силе Корио-лиса, которая действует против вращения Земли и старается вернуть водный поток в направлении его движения в сторону понижения рельефа (рис. 16).

15 Вульф Ю.В. Избран-ные работы по кристал-лофизике и кристалло-графии. – М.; Л.: Изд. техн.-теор. лит., 1952.

Рис. 16. Схемы, поясняющие природу закона Бэра: а – подмывание одного из берегов рек северного полушария. В южном полушарии реки ведут себя противоположным образом; б – уточне-ние, принадлежащие А. Эйнштейну




Гораздо менее известна одна из работ А. Эйнштейна16, по-священная более детальному рассмотрению природы закона Бэра. Это исследование позволяет более глубоко понять при-чины того, что тот берег, который подмывается, становится обычно более крутым и высоким. Эйнштейн учел тот простой факт, что из-за сил трения скорость водного потока всегда боль-ше в его середине, чем у дна и берегов. В результате сложения силы Кориолиса и скоростей воды возникает вращение потока вокруг его средней, более быстрой струи (см. рис. 16). Именно это вращение и играет роль своеобразного «ротора», который вгрызается в берег, эродирует его и выносит породу, создавая крутизну подмываемого берега и образуя диссимметрию ложа реки.

Во время интенсивного роста кристалла обтекающие его концентрационные токи имеют подобное же распределение скоростей: наиболее обедненные части маточной среды ока-зываются ближе к кристаллу и движутся вверх быстрее, тогда как более далекие слои меньше отличаются по концентрации растворенного вещества от среднего состава и поэтому подни-маются медленнее (рис. 17).

Теперь достаточно наложить на это движение силы инер-ции, которые могут быть связаны с тем же вращением Земли, чтобы заставить вращаться наоборот.

В опытах по росту кристаллов Ю.В. Вульф часто исполь-зовал установки с горизонтально вращающимся кристаллиза-тором (или кристаллом) для исключения влияния на форму кристаллов односторонне вертикально направленной (с сим-метрией покоящегося конуса ∞ m) силы тяжести, определяю-щей соответствующую ориенгацию концентрационных токов. Он считал, что «только кристаллы, выросшие во вращающих-ся сосудах, обнаруживают форму, зависящую исключительно: 1) от внутренних сил кристалла и 2) от сил взаимодействия кри-сталла и его маточного раствора»17. Действительно, в результа-те суперпозиции симметрии обеих сил среда кристаллизации становится асимметричной и перестает навязывать какую-либо симметрию растущему кристаллу.

Если же ось вращения совпадает (или приблизительно совпадает) с направлением силы тяжести, то суммарная сим-метрия среды становится симметрией вращающегося влево ∞ или вправо ∞ конуса. Если, кроме того, допустить, что собственная левая или правая винтовая ось некоторого энан-тиоморфного кристалла (3

2 или 3

1, 4

3 или 4

1, 6

5 или 6

1, 6

4 или

62) направлена вдоль оси вращения бесконечного порядка,

то принцип суперпозиции симметрии требует выбора только одного из двух возможных направлений винтовой оси, остав-ляя предпочтительной кристаллизацию лишь одной из двух возможных энантиоморфных модификаций кристалла. Даже малого воздействия этого направленного возмущения на

16 Эйнштейн А. При-чины образования извилин в руслах рек и так называемый закон Бэра // А. Эйнштейн. Мир и физика. М.: Тайдекс Ко, 2003. – С. 273–276. (Die Ursache der Maanderbildung der Flusslaufe und des sogenannten Baerschen Gesetzes. Naturwiss. 1926. Bd. 14. S. 223–224). 17 Вульф Ю.В. Избран-ные работы по кристал-лофизике и кристалло-графии. – М.; Л.: Изд. техн.-теор. лит., 1952.

Рис. 17. Сверху – кон-центрационное поле растущего кристалла, снизу – область интен-сивного перемешивания концентрационных токов



40


движение концентрационных токов достаточно, если это воз-действие продолжается длительное время.

Сказанное относится в полной мере к кристаллизации не только из водных сред, но и из более вязкого расплава, который подогревается снизу и имеет градиент температуры, направлен-ный вдоль силы тяжести, по вертикали, т. е. подчиняется симме-трии ∞m неподвижного конуса. Сама жидкость остается непод-вижной, действует только теплопроводность. Когда разность температур между нижней и верхней границей расплава достига-ет некоторой критической величины, тепловой поток сменяется тепловой конвекцией. В результате появляются шестиугольные, типа пчелиных сот, ячейки Бенара (рис. 18), в которых горячая жидкость поднимается вверх по центру ячеек, в то время как бо-лее холодная опускается вниз вдоль стенок ячеек.

Если теперь к этому типу спонтанно самоорганизованного кругового движения добавить постоянно действующее враще-ние контейнера (стенок емкости, контактов магмы с вмещаю-щими породами и т. п.) относительно его содержимого, то си-стема в целом снова приобретает симметрию вращающегося влево ∞ или вправо ∞ конуса. В случае длительного действия такой внешней силы возможно некоторое предпочтительное зарождение и дальнейший рост одной из энантиоморфных форм кристаллов кварца, кристаллизующихся и расплава.

Имеется много наблюдений, которые свидетельствуют о роли вращения растущих кристаллов относительно природ-ных сред кристаллизации. В частности, существуют своеобраз-ные скрученные кристаллы, например, скрученные кристаллы кварца (рис. 19), которые отчетливо указывают на то, что от-носительное вращение кристалла и концентрационных токов действительно может иметь место. В кристаллах нормального габитуса, вытянутых вдоль главной оси третьего порядка, скручи-вание обычно происходит вокруг этой оси. В правом кристалле (с левой винтовой осью 3

2) скручивание происходит влево (про-

тив часовой стрелки), а в левом (с правой винтовой осью 31) –

вправо (по часовой стрелке)18. Если относительное вращение кристалла и среды имеет некоторое избранное направление, вызванное, например, вращением Земли вокруг своей оси, то одна из энантиоморфных модификаций, например, левая, мо-жет действительно оказаться несколько более предпочтитель-

18 Леммлейн Г.Г. Наблю-дения над скрученными кварцами // Изв. АН СССР. Отд. математики и естественных наук. – 1937. – С. 937–964.

Рис. 18. Слева – градиент концентрации растворенного вещества вокруг кристалла в зависимости от скорости роста, справа – ячейки Бенара вокруг кристаллов в расплаве




ной в процессе кристаллизации. Во всяком случае, приведенные выше факты и рассуждения оставляют право на существование за такой гипотезой и делают настоятельной новую проверку ее на более достоверном фактическом материале.

Скрученные кристаллы описанного выше типа довольно редки, но более важно то, что подобное вращение винтовых осей симметрии наблюдается в гораздо более распространен-ных полу- и скрыто-кристаллических формах кремнезема, таких, как халцедоны. Большинство волокон халцедона пред-ставляют собой волокна кварца, вытянутые в том же кристалло-графическом направлении, что и скрученные кварцы. Волокна халцедона также обычно закручены, причем шаг винта халце-донового волокна измеряется долями мм, а толщина его – не-сколькими микронами19.

Диссимметрия (гомохиральность) жизни

Со времен великих открытий Пастера, т. е. более 150 лет тому назад, не вызывает сомнения отчетливое предпочтение организмами только одной из энантиоморфных разновидно-стей органических молекул, составляющих живое вещество, – правых (d – сахара) или левых (l – белки) – рис. 20.

Те же вещества, полученные искусственно в химической лаборатории, являются рацемическими смесями, т. е. содержат поровну d – и l – энантиомеры.

Гомохиральность – одно из наиболее замечательных свойств молекулярного строения живого вещества. Она игра-ет кардинальную роль в процессе воспроизводства жизни. Для правильной пространственной ориентации нуклеиновых осно-ваний (аденина А, гуанина Г, цитозина Ц и тимина Т) в право-закрученной двойной спирали молекулы ДНК, хранилище генетического кода, необходимым условием является, чтобы молекула сахара была представлена во всей цепи одним и тем же энантиомером. При произвольном чередовании d – и l – cахаров нуклеиновые основания не смогут образовать так на-зываемые комплементарные пары А-Т и Г-Ц, соединенные друг с другом водородными связями. Кроме того, соответствующие нуклеотиды в двух цепях спирали расположены антипараллель-но. Таким образом, последовательность оснований в одной

19

Там же.

Рис. 19. Кристалл скручен-ного кварца

Рис. 20. Гомохиральность жизни: фрагмен-ты молекул левого белка (l – аланин) и правого сахара (d – рибоза)



42


цепи однозначно определяет последовательность оснований в другой (комплементарной) цепи молекулы ДНК.

Одной из наиболее важных и интересных особенностей пространственной организации молекулы ДНК является ее высокая псевдосимметричность. Действительно, двойная спи-раль подчиняется действию винтовой оси псевдосимметрии, поскольку в каждом новом шаге спирали, захватывающем длину около 34Å и 10 нуклеотидов, порядок взаимного расположения пар А-Т и Г-Ц несколько отличается от соседнего шага. Именно по этой причине хромосомную нить Э. Шредингер назвал «апе-риодическим кристаллом». Он писал: «по сравнению с апериодически-ми кристаллами они (периодические кристаллы. – В.У.) кажутся несколько элементарными и скучными. Различие в структуре здесь такое же, как между обычными обоями, на которых рисунок повто-ряется с правильной периодичностью, и шедевром вышивки, который повторяет сложный, последовательный и полный замысла рисунок, начертанный великим мастером»20.

Другой тип диссимметрии живого проявляется на клеточ-ном уровне и относится к неравновесному распределению ио-нов Na+ и К+ между клетками и внеклеточной средой. Ионный гомеостаз клетки – относительное постоянство внутриклеточ-ных концентраций ионов – обеспечивается работой специфи-ческих ферментов – «ионных насосов» (рис. 21).

Они ведут транспорт ионов Na+ из клетки и ионов К+ в клетку, сопровождающий передачу нервного импульса. По-скольку ионный насос осуществляет сопряженный перенос Na+ и К+ в противоположных направлениях, его можно пред-ставить в виде двух ионных каналов, натриевого и калиевого, в которых концентрации ионов и профили потенциальной энергии связаны операцией антисимметрии (ионы натрия и калия меняются местами в схеме на рис. 21).

Нарисованная выше схематическая и упрощенная картина указывает на радикальную диссимметризацию молекул живого вещества, резко отличающую его от веществ неорганической природы. Природа такого крутого поворота в симметрии ве-щества при переводе от косной к живой материи до сих пор до конца не разгадана. Нельзя сказать с уверенностью, возникла ли хиральная диссимметрия в предбиологический (до зарождения жизни) период или некоторые примитивные формы жизни ис-пользовали обе d – и l – формы, и только последующая эволюция привела к гомохиральности, выбрав d – сахара и l – аминокисло-ты. Оба взгляда имеют своих сторонников и противников.

В связи с этим возникает естественный вопрос, как бы-стро совершился переход к гомохиральности жизни, был ли он результатом случайности (М. Эйген21), или это было след-ствием чрезвычайно малой, но систематически и длительно по-вторяющейся хиральной диссимметрии. В этом вопросе также отсутствует согласие из-за отсутствия убедительных эксперимен-

20 Schrodinger E. What is life? Cambridge University Press. (Рус. Пер.: Шрендингер Е. Что такое жизнь? Физиче-ский аспект живой клет-ки. 2-е изд. – Ижевск: Удмуртский ун-т, 1999).

Рис. 21. Ионный насос. Нервный сигнал – переме-щение по волокну области с обратным (антисимме-тричным) распределением зарядов (+ внутри и – снаружи)

21 Эйген М. Самоорга-низация материи и эво-люция биологических макромолекул. – М.: Мир, 1973.




тальных фактов. Однако имеются некоторые теоретические со-ображения, которые склоняют к мысли, что предбиологический процесс нарушения симметрии может быть вызван небольшим воздействием с пониженной симметрией (слабые электриче-ские силы, спин-поляризованные электроны радиоактивного распада, электромагнитное излучение некоторых звезд с круго-вой поляризацией). Такое слабое, но постоянное воздействие приводит к тому, что скорости производства или уничтожения одного из энантиомеров становятся больше, чем другого. Напри-мер, теоретически показано, что диссимметрия слабых электро-статических взаимодействий способна вызвать в одном акте из-быточное образование одного из энантиомеров в соотношении 1:1017. Тогда уже через 104–105 лет преобладающим окажется тот энантиомер, образование которого предпочтительно под дей-ствием слабых электростатических сил22.

Для объяснения тайны происхождения биологической го-мохиральности предложено много различных сценариев. Одна-ко в контексте нашего анализа общего хода диссимметризации в ходе эволюции Земли как целого* наиболее интересными представляются соображения о связи нарушений симметрии в неорганическом мире Земли, точнее земной коре и Мировом океане как субстратах, на которых развилась жизнь, и в органи-ческих молекулах, построивших собственно живое вещество.

Догадки о возможной роли кристаллического вещества земной коры в первичном появления гомохиральности пред-биологических органических веществ высказывались неодно-кратно24. А.И. Опарин в своей известной книге о происхожде-нии жизни25 высказывал мнение, что на самые простые формы неживой материи может быть распространен дарвиновский принцип отбора и эволюции. Связь между двумя мирами – жи-вого и неживого – может быть установлена при их совместном историческом анализе. В частности, он обращал внимание на то, что, с одной стороны, кристалл рождается, растет и раз-вивается (изменяется) в течение всей своей жизни. С другой стороны, вирусы (молекулы РНК) могут принимать кристалли-ческую форму и сохранять ее неопределенно долгое время. Ви-рус размножается за счет метаболизма того живого организма, в котором он паразитирует. В этих отношениях вирусы представ-ляются образованиями, в каком-то смысле промежуточными между неорганическими кристаллами и живыми организмами.

Соглашаясь принципиально с рассуждениями Опарина об отдаленной аналогии между процессами роста кристаллов и размножением организмов, Дж. Бернал в своей книге на ту же тему26 говорил, что «обобщенная кристаллография дает нам ключ к молекулярной биологии».

Стоит заметить, что полуаморфные и скрытокристалли-ческие разновидности кремнезема (халцедоны, опалы и др.) обладают большим сродством к органическим веществам,

22 Пригожин И., Конде-пуди Д. Современная термодинамика: от тепловых двигателей до диссипативных струк-тур. – М.: Мир, 2002. 23

Там же. *

Этот анализ вполне вписывается в гипо-тезу Дж. Лавлока (см.: Schrodinger E. What is life? Cambridge University Press. (Рус. Пер.: Шрен-дингер Е. Что такое жизнь? Физический аспект живой клетки. 2-е изд. – Ижевск: Удмуртский ун-т, 1999).) о Гее – «живой» Земле, которая рассматривает нашу планету в целом как сложную единую систему, способную к саморегуляции и само-организации. Дж. Лавлок признавался (см.: Лавлок Дж. Преды-стория Геи // В.И. Вер-надский: Pro et contra. СПб.: Рус. Христиан-ский гуманитар. ин-т, 2000. – С. 556–557.), что В.И. Вернадский был его великим предше-ственником, о трудах которого он ничего не знал в период создания своей гипотезы в 1972 году. 24 Бернал Д. Возникно-вение жизни. – М.: Мир, 1969.; Опарин А.И. Воз-никновение и начальное развитие жизни. – М.: Медицина, 1966. 25 Опарин А.И. Возник-новение и начальное развитие жизни. – М.: Медицина, 1966.

26 Бернал Д.. Возникно-вение жизни. – М.: Мир, 1969.



44


биологическим тканям и микроорганизмам и легко образуют совместные постройки. Достаточно напомнить о диатомовых водорослях, которые строят свой панцирь из кремнезема*. Подобное свойство синтетических опалов сегодня широко ис-пользуется в создании композиций этого материала с биологи-ческими образованиями27. Наши микроструктурные исследова-ния плохо раскристаллизованных кремнеземов – гейзеритов, образующихся из современных термальных источников, на-пример, на Камчатке, показывают, что они постоянно содержат в себе значительные количества следов микроорганизмов. Древнейшие пластовые строматолиты (возраст 3,5 млрд лет) имеют биогенную природу и считаются аналогами современ-ных цианобактериальных матов. В более молодых протерозой-ских породах обычны остатки индивидуальных мумифициро-ванных клеток и замещенных кремнеземом микрофоссилий28.

Попытки осуществить синтез органических веществ с нарушением хиральной симметрии предпринимались неод-нократно. Многие из ранних результатов, описанных в книге29, указывают на возможность использовать энантиомеры неор-ганических кристаллов и минералов, в частности кварца, для частичного разделения рацемических смесей органических молекул. Вот несколько примеров такого синтеза: рацемиче-ская смесь (+) и (–)-форм бутанола-2 разделяется измельченным кварцем, причем левый кварц адсорбирует (+)-форму бутанола активнее, чем (-)-форму; правый кварц адсорбирует оптиче-ски активный изоамиловый спирт на 2,3% больше, чем левый кварц; оптически активные цис-формы многих комплексных соединений разделяются на правом и левом кварцах и т. п. Несмотря на то что достигнутые в лаборатории степени раз-деления энантиомеров обычно невелики и составляют только доли процента, подобных и даже намного меньших эффектов должно быть вполне достаточно природе для того, чтобы за-пустить свой вековой механизм спонтанного выделения одной из форм энантиомеров и последующего «оживления» (созда-ния специфических функций жизни) органического вещества. Таким образом, нельзя отрицать, что связь между нарушением симметрии правого и левого в неорганической природе, если она существует, и запуском механизма нарушение хиральности первичной жизни вполне допустима.

В связи с упомянутыми ранее высказываниями В.И. Вернад-ского о принципе Реди и его точке зрения о непреодолимом раз-личии симметрии правизны–левизны в косном и живом мирах следует указать на то, что в последние годы своей жизни он уже не был столь убежден в их верности30. В одной из последних сво-их работ31 он писал: «В наше время этот вопрос едва ли мог так про-сто трактоваться, как это было возможно в прошлом столетии, когда вопрос об абиогенезе, казалось, был окончательно решен в отличитель-ном смысле после работ Л. Пастера». А за четыре месяца до смерти

* Диатомовые водорос-

ли – важнейшие про-дуценты органического вещества, которые дают почти четверть всей первичной раститель-ной массы. 27 Пенроуз Р. Новый ум короля: о компьютерах, мышлении и законах физики. – М.: УРСС, 2003. 28 Симаков К.В. Очерк истории «переоткрытия времени»// В.И. Вернадский: Pro et contra. – СПб.: Рус. Христианский гумани-тарный ин-т, 2000. – С. 737–745. 29 Кюри М. Избранные труды. – М.; Л.: Наука, 1966. (Сер. «Классики науки»). 30 Яншина Ф.Т. О про-исхождении жизни на Земле в трудах В.И. Вернадского // Вернадский В.И. Живое вещество и биосфера. – М.: Наука, 1994. – С. 647-655.; Яншина Т.Ф. Эволюция взглядов В.И. Вернадского на биосферу и развитие учения о ноосфере. – М.: Наука, 1996. 31 Вернадский В.И. О значении почвенной атмосферы и ее био-генной структуры // Почвоведение. – 1944. – № 4/5. – С. 137–143.




в одном из последних своих писем он сообщал: «Работы И.Г. Хо-лодного... заставили меня переменить мои представления о возможно-сти синтеза живого вещества в природе» (11 сентября 1944 г.)32.

Эволюционная диссимметризация

живого вещества

Понижение симметрии в ходе эволюции форм жизни было отмечено впервые, вероятно, еще современником Дар-вина биологом и философом Г. Спенсером (1857). Его принцип интеграции требует целесообразного объединения и коорди-нации действий разных частей живой системы (клетки, орга-низма, вида, популяции, биоценоза). Степень интеграции есть результат приспособительной эволюции, которая, в частно-сти, отражается в наилучшем сочетании симметрии организма и среды его жизнедеятельности. Действительно, простейшие одноклеточные организмы, свободно подвешенные в водной среде (без направленного влияния силы тяжести) имеют фор-му сферы (симметрия ∞/∞m)*, симметрия ползающих существ понижается, и в ней остаются только одна вертикальная и одна горизонтальная плоскости симметрии (mm), растения, рост ко-торых преодолевает действие силы тяжести, имеют симметрию конуса (∞/m) или ее осевых подгрупп (включая запрещенную в кристаллографии ось пятого порядка), а внешняя морфоло-гия рыб, птиц и животных, которые передвигаются в одной из плоскостей этого конуса, сохраняет, в полном соответствии с принципом Кюри, лишь одну вертикальную плоскость симме-трии m (рис. 22).

Сообщества простейших животных часто обнаружива-ют пониженную по сравнению с отдельным организмом сим-метрию, но наилучшим образом совместимую с симметрией среды. Так, например, экспериментально установлено, что в морфологии колоний Раndorina Morum Bory наиболее часто встречаются 4-, 6- и 8-клеточные колонии, которые на каждой стадии стремятся сохранить наиболее симметричную форму33. 4-клеточные колонии приобретают тетраэдрическую симме-трию (43m), 6-клеточные – октаэдрическую (mЗm), 8-клеточные имеют три перпендикулярные оси 2-порядка (222). В более

32 Урусов В.С. Вернад-ский и «прочность науч-ного факта»// Вопросы истории естествознания и техники. – 2005. – Вып. 2. – С. 134—146.

* В древнейшем мире

микроскопических одноклеточных объек-тов по мере уменьшения возраста вмещающих пород увеличивается размер клетки, растет ее морфологическая слож-ность и таксономиче-ское разнообразие, что служит свидетельством прогрессирующей эвка-риотизации (совершен-ствования организации эвкариотной клетки с ее ядром, системой мембран и цитоскеле-том). См.: Урусов В.С. Естественный отбор минеральных видов // Соросовский образова-тельный журнал. – 1998. – № 4. – С. 50–56.

Рис. 22. Последователь-ность диссимметризации организмов под действием среды (Г. Спенсер, 1857): ∞/∞ m (простейшие) ∞ m (растения) m (животные)

33 Войтеховский Ю.Л., Тимофеева М.Г., Степен-щиков Д.Г. Принцип Кюри и морфологи-ческое разнообразие колоний Раndorina Morum (Mull.)Bory (Volvocaceae) // Жур-нал общей биологии. – 2006. – Т. 67, № 3. – С. 206-211.



46


крупных 16-клеточных колониях тетраэдрическая симметрия и симметрия 222 встречаются в пропорции 3:1, которая, между прочим, совпадает с отношением соответствующих порядков симметрии 24:8. Во всех этих видах симметрии присутствуют три перпендикулярные оси 222, что отвечает отсутствию на-правленной двигательной активности колоний и разрешает им свободное вращение в водной среде, в соответствии с принци-пом суперпозиции симметрии Кюри.

Этот принцип может быть существенно уточнен при рассмотрении эволюции отдельных таксономических групп организмов: например, в ходе филогенеза из простых цилин-дрических участков тела (теломов) развились все органы со-временных высших растений (стебли, корни и листья). И здесь снова очевиден постепенный переход от высоких к все более низким видам симметрии. В конце этого ряда находятся рас-тения с круговыми или колебательными движениями органов (нутации). Можно заметить и признаки нарушения симметрии правого и левого в морфологии некоторых растений. Так, боль-шинство лиан завивается против часовой стрелки; нередко за-вивание сопровождается скручиванием побега. У большинства классов деревьев (например, хвойных) ветви и листья располо-жены по спирали, т. е. подчиняются лево- или правозакручен-ной винтовой оси.

Подобным образом постепенное понижение симметрии отчетливо фиксируется в онтогенезе организмов, который изу-чается эмбриологией. В этой науке со времени открытия и опи-сания яйца человека и млекопитающих, установления сходства эмбрионов высших и низших животных (К.М. Бэр, первая по-ловина XIX в.), общепризнанны факты последовательного по-явления в эмбриогенезе признаков типа, класса, отряда и т. д. Известно, что зародыши разных групп животных имеют боль-шее сходство между собой, чем взрослые организмы: развитие рептилий, земноводных, рыб, птиц, млекопитающих и челове-ка начинается с оплодотворения яйца, имеющего максималь-но высокую сферическую симметрию. В дальнейшем зародыш испытывает превращения с постепенной дифференциацией органов и усложнением их функций, которые сопровождаются понижением симметрии. Например, зародышевое развитие ля-гушки проходит стадии яйца, его постепенного деления на бла-стулы, появления зачатков жабр, глаз и рта. На более поздней стадии появляется личинка – головастик, которая по морфоло-гии напоминает предка земноводных – рыбу. И только когда го-ловастик развивает конечности и отбрасывает хвост, возникает молодая особь лягушки, во внешней симметрии которой можно отметить только одну вертикальную плоскость симметрии.

Той же морфологической симметрии подчиняются все высшие животные: насекомые, рыбы, птицы и млекопи-тающие, включая человека (так называемые билатерально-

Рисунок Леонардо да Винчи




симметричные животные). Наивысшей степени диссимметри-зации, по сравнению с другими животными, достигает весь организм человека. «Человек диссимметричен, несмотря на то что по внешнему облику он имеет плоскость симметрии»34. Общеизвест-ны факты левостороннего расположения сердца, правосторон-него расположения печени и др. Человек – обычно правша, т. е. две его руки выполняют разные функции и физически раз-виты по-разному, и поэтому многие созданные им предметы быта принадлежат к одной энантиоморфной модификации. Таковы, например, ножницы для правшей и левшей, которыми можно пользоваться либо правой, либо левой рукой. В отличие от человека, трудно себе представить птицу или рыбу – левшу или правшу. Такая диссимметрия представляла бы прямую опас-ность для жизни особи. Однако имеются исключения, которые практически всегда связаны с животными, ведущими ползаю-щий образ жизни, т. е. меньше зависящими от направления силы тяжести: такова диссимметрия в строении тела камбалы или клешней краба. Раковины пресноводных моллюсков – пру-довиков – почти всегда завиты в одну сторону (по правому вин-ту), что должно облегчать им движение по дну водоема.

Цефализация и церебризация

В постепенном эволюционном совершенствовании всех отрядов, высших животных происходит еще одно важное мор-фологическое событие, которое называется цефализацией (от греч. κεφάλι – голова). Это понятие было введено в 1855 г. еще одним современником Ч. Дарвина и Г. Спенсера – крупным на-туралистом Дж.Д. Дэна, после его кругосветного путешествия на корабле «Пикок» (1838–1842), последовавшего чуть позже знаменитой экспедиции Дарвина на «Биггле» (1831–1836). Це-фализация описывает филогенетический процесс обособле-ния головы у билатерально-симметричных животных и включе-ние в ее состав функциональных отделов, расположенных у их предков в других частях тела. Такие группы низших двусторонне-симметричных животных, как черви, имеют две плоскости сим-метрии: вдоль и поперек вытянутого тела, на котором нет чет-ко выраженной головы. Цефализация устраняет поперечную плоскость симметрии тем более отчетливо, чем выше стоит животное в ряду эволюции. Под степенью цефализации понима-ют также отношение массы головного мозга к массе тела жи-вотного. Степень цефализации позвоночных наиболее высока у птиц, а из млекопитающих – у китообразных и приматов, осо-бенно у человека.

Оценка В.И. Вернадским роли этого эволюционного про-цесса весьма высока: «Чрезвычайно важным для понимания пла-нетного значения жизни благодаря появлению в ходе геологического

34 Шубников А.В. Про-блема диссимметрии материальных объектов. – М.: Изд. АН СССР, 1961.




48


времени разумно мыслящего и научно работающего существа является то, что это появление связано с процессом эволюции жизни, геологиче-ски всегда шедшим без отходов назад, но с остановками, в одну и ту же сторону – в сторону уточнения и усовершенствования нервной ткани, в частности мозга. Это бросается в глаза, если сопоставить последо-вательность геологических наслоений с археозоя и морфологических структур отвечающих им форм жизни.

Длившийся более двух миллиардов лет этот выражаемый поляр-ным вектором, т. е. проявляющий направленность, эволюционный процесс неизбежно привел к созданию мозга человека рода Homo, при-мерно больше полмиллиона лет назад»35.

Развивая приведенную выше мысль Вернадского, можно сказать, что наибольшего эволюционного развития в эволю-ции человека достигла его голова, а точнее – его мозг. Действи-тельно, объем мозга за 1 млн лет, прошедших в антропогенезе от Ното erectus до Homo sapiens, вырос в 3 раза. Особого раз-вития достигла покрытая извилинами часть мозга, расположен-ная сверху (головная кора), которая называется собственно большим мозгом и делится на правое и левое полушарие. Таким образом, по морфологическим признакам мозг человека сохра-няет зеркальную симметрию.

Пропорция между головной корой мозга и мозгом в целом у человека больше, чем у животных. Однако можно думать, что по естественным причинам простой рост мозга и его коры не может продолжаться с той же скоростью: человек просто не удержит слишком большой и тяжелый череп. Вместе с тем развитие мозга не останавливается и идет по пути его усовер-шенствования и специализации, которые выражаются в дис-симметризации внутреннего строения и функций мозга. Этот процесс мы предлагаем назвать церебризацией (лат. сerebrum – мозг), в дополнение к цефализации и в качестве ее последнего этапа в процессе антропогенеза.

Хорошо известно, что за левую половину человеческого тела практически полностью отвечает правое полушарие моз-га, тогда как за правую – почти исключительно левое. Напри-мер, в левой и правой частях зрительной коры формируется четкое изображение правой и левой областей поля зрения соответственно. Звуковые сигналы приходят на противопо-ложные части мозга: правая часть височной доли обрабаты-вает в основном звуки, приходящие слева, а левая слуховая кора – звуки, поступающие справа. Осязание связано с так называемой сематосенсорной корой, которая графически условно изображается в виде так называемого сематосенсорного гомункулуса – искаженной человеческой фигурки, которая на-глядно иллюстрирует те части коры, расположенные за лини-ей, разделяющей лобные и теменные доли и связанные с теми частями тела, от которых поступает та или иная осязательная информация (рис. 23).

35 Вернадский В.И. Философские мысли на-туралиста. – М.: Наука, 1988. – С. 59.





На этом же рисунке показан участок лобной доли, извест-ный как двигательная кора. Над ним изображен так называе-мый двигательный гомункулус, который наглядно изображает те участки линии раздела между лобной и теменной долями, которые приводят в движение различные части тела. И снова правая часть двигательной коры отвечает за движение левой части тела, а левая – правой.

Чувственная информация от зрительной, слуховой и двига-тельной зон головного мозга обрабатывается соответствующими вторичными областями, которые вырабатывают план действий и передают команды мышцам. Остальные участки головного моз-га относятся к третичным, или ассоциативным. Именно в них в основном и выполняется наиболее сложная и абстрактная ум-ственная деятельность – подвергается анализу информация, про-исходит запоминание, распознается и воспроизводится речь.

У подавляющего большинства правшей и даже большей части левшей речевые центры находятся в основном в левой половине головного мозга. Здесь расположены зона Брока, от-вечающая за построение фраз, и зона Вернике, отвечающая за понимание языки (рис. 24).

Интересным исключением из общей картины диссимме-трии функций мозга и тела человека оказалась функция моз-жечка, ответственного за контроль движений тела, равновесие и точность действий: правая половина мозжечка управляет в основном правой стороной тела, а левая – левой, т. е. этот орган обладает относительно более высокой симметрией. Моз-жечок, расположенный в пределах заднего мозга, является наи-более древней частью мозга и действует инстинктивно, как дей-ствует большинство живых существ. Может быть, именно это обстоятельство и есть причина отсутствия указанной диссим-метрии функций мозжечка, сильно развитой в более «молодой» с точки зрения эволюции его части – переднем мозгу.

Наконец, может быть поставлен несколько странный на первый взгляд вопрос и о симметрии места обитания человече-ского сознания36. Если считать, вслед за многими философами и психологами, язык главным атрибутом человеческого сознания и отличия разумного человека от животного, то сознание ока-зывается связанным с левой половиной коры головного мозга. На самом деле ситуация, по-видимому, еще сложнее, как пока-зывают опыты на разделенных больших полушариях мозга.

Рис. 23. Соматосенсорный и двигательный гомункулусы коры головного мозга

Рис. 24. Зоны Вернике и Брока в левом полушарии головного мозга

36 Пенроуз Р. Новый ум короля: о компьютерах, мышлении и законах физики. – М.: УРСС, 2003.



50


Заключение: новые загадки,

сомнения, размышления

Заканчивая эту работу, следовало бы, как это обычно дела-ется, дать некоторые определенные выводы, например, указать на ведущее направление в изменении симметрии вместе с эво-люцией Природы – ее симметризацию или диссимметризацию. Однако неясность и нерешенность многих ключевых вопросов в развитии структуры Вселенной и даже окружающего нас наблю-даемого Мира ведет к тому, что исследователь неизбежно сталки-вается с противоречиями и неопределенностями в попытках от-ветить на такие гносеологические вопросы. Например, сегодня наука не в состоянии ответить на один из кардинальных вопро-сов: стремится ли наша расширяющаяся Вселенная, начальная энтропия которой была чрезвычайно мала, к высшей симметрии однородной покоящейся сферы с максимумом энтропии, т. е. к «концу света»? Нельзя исключить при современном состоянии знаний, что в отдаленном будущем расширение остановится, а может быть, даже сменится сжатием, и эволюция Мира, вместе с поворотом стрелы времени, пойдет вспять, т. е. в сторону по-нижения симметрии. Ответить на этот вопрос космология пока еще не может, поскольку неясна роль «темной материи», кото-рая составляет около 80% всей материи Вселенной, и особенно «темной энергии», пронизывающей пространство и ответствен-ной за взаимное отталкивание материи, благодаря которому, ве-роятно, и совершается сам процесс расширения.

Обращаясь к областям флуктуации и сгусткам материи – галактикам, звездам и планетам, ученый снова встречает целый ряд непростых вопросов и проблем, хотя общее направление в изменении симметрии с ходом времени здесь кажется более ясным – оно идет в сторону понижения симметрии (диссим-метризации). Но тогда что такое предельно симметричные «черные дыры», возникающие на месте угасающих звезд, – «гробницы» материи, энтропии и энергии, или «окна» в другие Вселенные (модель Мультивселенной37)?

Не меньше проблем и загадок связано с тайной происхо-ждения и эволюции жизни и особенно с «отщеплением» разума и сознания от собственно человеческой плоти, которая связы-вает его «пуповиной» с живым, но не мыслящим существом. Достаточно указать на следующий парадокс сознания: хотя в наблюдаемом нами мире стрела времени имеет только одно направление – в будущее, в разуме человека и его научной дея-тельности время легко обращается вспять, вплоть до момента творения Вселенной. Личная память и такие науки, как исто-рия, археология, палеонтология и др. – это всё различные спо-собы сознания повернуть течение времени в обратном направ-лении, запрещенном для материального мира.

37 Грин Б. Элегантная Вселенная: суперстру-ны, скрытые размерно-сти и поиски оконча-тельной теории. – М.: УРСС, 2005.

«Личная память и такие науки, как история, архео-логия, палеонто-логия и др. – это всё различные способы созна-ния повернуть течение време-ни в обратном направлении, запрещенном для материаль-ного мира




На этом фоне возникает поистине драматическая диссим-метрия разумной личности: краткость жизни от рождения до смерти и стремление сознания охватить весь мир в бесконеч-ном времени и пространстве. Все религии человечества и те различные формы, и которые облекается вера в высший разум или высшее существо, есть не что иное, как попытки челове-ческого ума самым кратким и в значительной мере интуитив-ным путем преодолеть пропасть между эфемерностью каждой отдельной жизни «мыслящего тростника»* и бесконечной про-тяженностью и сложностью окружающего его мира.

Вообще же появление жизни на Земле и особенно со-знающего самого себя и свое окружение человека представ-ляется почти невероятным событием, исключительным даже в масштабах Вселенной38. Так называемый мягкий антропный принцип предполагает, что все соотношения между мировыми физическими константами огромной степенью точности имен-но таковы, чтобы где-то во Вселенной появилась сознательная жизнь. Земля оказалась именно тем крохотным островком в огромном мироздании, где это оказалось возможным. Из жесткого антропного принципа следует, что место нашей Все-ленной уникально среди бесконечного множества все других возможных Вселенных, где физические законы настроены не-сколько или существенно иначе. В контексте нашего анализа приходится сделать логический вывод о том, что наибольших масштабов упорядочение и диссимметризация материи дости-гает именно история нашей планеты.

Ученым и философам как передовым носителям че-ловеческого сознания и создателям научного знания свой-ственна естественная потребность заглянуть в будущее, т. е. мысленно опередить ход стрелы времени. И здесь нель-зя обойтись без краткого упоминания учения о ноосфере (сфе-ре разума), сформулированном В.И. Вернадским с особой яс-ностью и настойчивостью. Он писал, в частности: «Научная мысль и та же научная методика, единые для всех, сейчас охвати-ли все человечество, распространились по всей биосфере, превраща-ют ее в ноосферу»39.

На наш взгляд, процесс создания ноосферы, будучи объ-ективным следствием эволюции неживого и живого вещества Земли, сознательной деятельности человеческого общества, должен идти в историческом смысле медленно и противоре-чиво, подвергаясь многочисленным опасностям и рискам. Од-нако не станет ли достижение гармонии людей друг с другом и с природой в ноосферном будущем, если оно все-таки воз-можно, последним циклом в цепи бифуркаций с максимальной диссимметризацией, ведущим к концу эволюции и истории че-ловечества? Что в таком случае последует за ноосферой? На этот и многие другие вопросы мы сегодня еще не имеем ясных ответов.

* «...Душа не то поет,

что море, и ропщет мыслящий тростник» (Ф.И. Тютчев, 1865). Эту метафору использовал В.И. Вернадский (см.: Вернадский В.И. Фило-софские мысли натура-листа. – М.: Наука, 1988. – С. 58), когда говорил о человеке как создателе науки. 38 Грин Б. Элегантная Вселенная: суперстру-ны, скрытые размерно-сти и поиски оконча-тельной теории. – М.: УРСС, 2005.; Пенроуз Р. Новый ум короля: о ком-пьютерах, мышлении и законах физики. – М.: УРСС, 2003. 39 Вернадский В.И. Философские мысли на-туралиста. – М.: Наука, 1988. – С. 88.

процесс созда-ния ноосферы, будучи объектив-ным следствием эволюции не-живого и живого вещества Земли, сознательной де-ятельности чело-веческого обще-ства, должен идти в историческом смысле медленно и противоречи-во, подвергаясь многочисленным опасностям и рискам.»



52



В настоящее время организация исследовательской деятельно-сти учащихся рассматривается как мощная инновационная об-разовательная технология: она служит средством восполнения и развития интеллектуального потенциала общества, трансля-ции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему и, в целом, средством комплексного решения задач образования и развития в современном социуме1. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих своими основ-ными целями развитие творчества, познавательной активности и любознательности, глобальной исследовательской установ-ки как качества личности, развитие стратегий исследователь-ской деятельности в условиях новизны и неопределенности (см. Интернет-портал Исследовательской деятельности уча-щихся www.researcher.ru/methodics/teor).

Особый интерес исследовательское обучение вызывает у представителей конструктивизма в образовании2.

Конструктивизм исходит из следующих положений. Стал-киваясь с предметами и явлениями окружающего мира, чело-век (как младенец, так и взрослый) конструирует знание о них и о возможных способах деятельности с ними3 . В соответствии с этой идеей педагоги, специалисты в области образования могут: а) качественно улучшить и б) количественно ускорить процесс этого познания, если организуют его как столкновение обучае-мых со специально разработанными объектами и средами – в том числе компьютерными, виртуальными. В целом, способ-ности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, изобретать новые оригинальные стратегии деятельности и быстро осваивать то, что открыто другими, так необходимые в современном обществе и экономике, не могут развиваться с нужной нам скоростью, если для стимулирования этих спо-собностей мы не сконструируем специальные инструменты и технологии, в том числе образовательные.

Положения конструктивизма касаются разных уровней обучения и образования – от макросоциального (уровня обще-ства в целом) вплоть до уровня видовой анатомии человека – например, перестройки мозговых структур (пока речь идет о констатации и анализе этих изменений, а не о реальном целе-направленном переконструировании мозга путем обучающих воздействий). Основные понятия конструктивистского подхо-да: исследовательское учение (exploratory learning, inquiry-based

Поддьяков Александр Николаевич,доктор психологиче-ских наук, профессор факультета психологии Государственного университета – Высшая школа экономики

Учебно-исследовательские Интернет-проекты и социальный конструктивизм*

* Работа поддержана

грантом Российского гуманитарного научного фонда, проект № 07-06-00515а. 1 Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция разви-тия исследовательской деятельности учащихся // Иссле-довательская работа школьников. 2002.№ 1. С. 24–33; Леон-тович А.В. Исследова-тельская деятельность учащихся. М., 2002. 2

Его не следует путать ни с конструктивизмом в искусстве, ни с ради-кальным философским конструктивизмом в теории познания – см., например: Кезин А.В. Радикальный конструк-тивизм: познание «в пещере» // Вестник Московского уни-верситета. Серия 7. Философия. 2004. № 4. С. 3–24. Электронная версия: http://philos.msu.ru/vestnik/philos/art/2004/kezin_cognit.htm.

Поддьяков Александр Николаевич


Учебно-исследовательские Интернет-проекты и социальный конструктивизм

3

Оппонирующие точки зрения есть, и читатель, всерьез интересующийся дискуссией в этой обла-сти, может обратиться к принципиально важной книге: Кричевец А.Н. Адаптивность и априор-ность. М.: Российское психологическое обще-ство, 1998.

learning), обучение через деятельность (learning by doing), экс-периментирование (experimentation), обучение через откры-тие (discovery-based teaching/learning) и др.

Особое место занимает конструкционизм. Он предполагает, что для изучения ряда предметных областей недостаточно предо-ставлять учащимся возможность обследовать те или иные харак-терные или просто чем-то замечательные объекты и явления этой области, а надо побуждать человека конструировать свои – например, писать свои компьютерные программы, «обучая» ком-пьютерную систему выполнять те или иные действия. Основопо-ложником этого направления считается Сеймур Пейперт, автор переведенной у нас книги «Переворот в сознании: дети, компью-теры и плодотворные идеи» (М., 1989), учебного языка програм-мирования и компьютерных микромиров LOGO.

Конструирование учебно-

исследовательских сообществ

Для последовательного конструктивизма важны не только представления об исследовательском взаимодействии учащегося с изучаемым материалом в ходе своеобразной познавательной «робинзонады» (человек один на один с новым объектом), но и конструктивизм на социально-психологическом уровне (соци-альный конструктивизм), то есть построение сообществ.

Идеи специальной организации учебных взаимодействий между учащимися восходят к теории развития высших психиче-ских функций (мышления, речи, сознания, произвольного по-ведения и др.) Л.С. Выготского. Ссылки на него присутствуют практически во всех зарубежных текстах по конструктивизму в образовании. По Л.С. Выготскому, эти функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Обще-ние со взрослым или более развитым сверстником задает для ре-бенка так называемую «зону ближайшего развития». Это то, чего ребенок пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого – партнера по общению и обучению. Согласно Л.С. Вы-готскому, если общение организовано правильно, то один шаг в обучении должен сопровождаться двумя шагами в развитии.

Но можно пойти дальше и попробовать выращивать не только «зону ближайшего», а и «пространство отдаленного развития». Так, в идеале, учитель математики, вооруженный современными знаниями, может учить первоклассников ариф-метике в пределах первого десятка, но объяснять суть дела так, что ученики начинают понимать нечто принципиально важное и обо всей математике в целом, и даже что-то про устройство мира как такового.

Идея конструирования сообществ учащихся и проектирова-ния их взаимодействий получила новое развитие в современных




54


концепциях совместного исследовательского творчества. Эта идея состоит в следующем: помимо учебных объектов разной сложно-сти и другого материала, предназначенного для исследования и экспериментирования, надо создавать сообщество участников учебного процесса, сконструировав такие правила его внутрен-них социальных взаимодействий, которые придадут процессу обучения новые измерения, обогатят его. Материал для изучения должен быть сконструирован так, чтобы по отношению к нему было возможно особое распределение ролей и исследователь-ских действий участников. Это сообщество должно раскрывать сущностные характеристики изучаемой реальности и создавать возможности совместных содержательных обсуждений, углубляю-щих понимание (distributed learning, distributed experimentation, distributed cognition). В нашей стране, начиная с 70–80-х годов XX века, исследования возможностей таких учебных объектов и сред велись под руководством В.В. Рубцова4.

Из современных зарубежных подходов я бы выделил в пер-вую очередь выдвинутую М. Спектором5 концепцию разработки сред, основанных на сотрудничестве учащихся, для изучения ими сложных (комплексных) областей. Более подробную информа-цию о современных концепциях можно почерпнуть, например, на сайтах Cоllaborative Learning and Distributed Experimentation (COLDEX, www.coldex.info, учебно-исследовательские проекты в области астрономии, сейсмологии, биологии, оптики, зрения), Computer-Supported Collaborative Learning, (CSCL, http://www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html). Есть также порталы социально-конструкционистской педагогики Moodle 2.0 (http://docs.moodle.org) и Social Media Classroom (http://socialmediaclassroom.com) со свободно предоставляемым про-граммным обеспечением, и никому не возбраняется стать участником данных проектов – а значит, это организация про-странства развития теми и для тех, кто организует пространства развития для других.

В этих проектах в разной степени реализуется метафори-ческая идея «школы самбы», сформулированная С. Пейпертом при обучении программированию. А именно, все участники – от ветеранов до начинающих, независимо от возраста – стараются создать самый интересный танец; каждый может предложить что-то свое; на всех уровнях есть неформальные учителя, спо-собные научить тому, чего другие не умеют, и идет постоянный диалог и обмен ролями.

Подчеркнем: организация учебных исследовательских со-обществ важна не только тем, что при групповом обсуждении проблемы коллекционируется большее количество решений – просто потому, что каждый бросает свои идеи в общую копил-ку (хотя такое накопительство тоже полезно). Важнее то, что здесь работает метафора не копилки, а котла, где идеи взаимо-действуют не вполне предсказуемым образом.

4 Коммуникативно-

ориентированные образовательные среды. Психология проектиро-вания / Под ред. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, 1996. http://ido.edu.ru/psychology/psychology_of_marketing/ch11_1.html. 5 Spector J.M. Tools and principles for the design of collaborative learning environments for complex domains // Journal of Structural learning and Intelligent Systems. 2001. 14 (4). http://suedweb.syr.edu/faculty/spector/publications/tools-principles-collab-design.pdf.




С этим непредсказуемым взаимодействием связано наи-более парадоксальное преимущество группового обсуждения (диалога), открытое и проанализированное Ю.М. Лотманом: практически каждый участник понимает в том, что сказал другой, не совсем то или даже совсем не то, что тот имел в виду. С одной стороны, эта неполная тождественность ска-занного и понятого – источник смешных недоразумений, драм, трагедий, а с другой – источник новых решений, о ко-торых не помышляли ни высказывавшийся, ни слушавшие до начала обсуждения. По Ю.М. Лотману, творческие реше-ния, новизна возникают именно в зоне пересечения несо-впадающих сфер понимания разных участников. Например, французская исследовательница И. Лови показала, как недо-статочная четкость понимания одних и тех же концепций и понятий биологами, физиологами, медиками способство-вала формированию такой социальной сети междисципли-нарных взаимодействий (на общем поле публикаций, кон-ференций и т. д.), которая привела к прорывным открытиям в иммунологии в середине ХХ века6.

А.Н. Кричевец описывает эффекты несовпадения пони-мания и трансформации знаний и смыслов на материале обу-чения математике: в процессе передачи знания учитель всегда транслирует нечто большее, чем сам осознает, и ученики как-то вычитывают это знание и смыслы, причем делают это по-разному. У учеников другой личный опыт, они взаимодейство-вали с другими источниками знания, а не только с учителем – как бы велик он ни был. Это создает непредсказуемый кон-текст восприятия и понимания. В результате в ходе обучения передаются и порождаются (!) неявные, имплицитные смыслы и знания, «которые в данный момент невозможно сформулиро-вать и которые в явном виде обнаружатся лишь в более поздних системах (либо постоянно будут находиться в виде беспокоя-щей альтернативы)»7. О других аспектах трансляции неявных знаний при обучении можно прочесть в статье П.А. Дэвида и Д. Форэ «Экономические основы общества знания»8.

В терминах Н.Н. Поддьякова, у участников формируются «горизонты неясных знаний». Яркий пример их зарождения в детском возрасте дает Д. Хофштадтер, профессор Cognitive Science and Computer Science, автор книги «Гёдель, Эшер, Бах»9 (Пулитцеровская премия 1980 г.) и, что важно в данном контексте, сын нобелевского лауреата по физике Р. Хофштад-тера. Он вспоминает свои впечатления в восемь лет, когда отец принес с работы несколько плакатов по ядерной физике: «Я был просто заворожен веявшей от них таинственностью… Мне казалось, что я словно столкнулся с тайной лицом к лицу, без всяких посредников, и не в качестве стороннего наблю-дателя, а как участник их полной загадок и противоречий жизни»10.

6 Lоwy I. The strength of loose concepts—boundary concepts, federative experimental strategies and disciplinary growth: the case study of immunology // History of Science. 1992. 30, 90, Part 4, pp. 376—396.

7 Кричевец А.Н. Адаптив-ность и априорность. М.: РПО, 1998. С. 108—109.

8 Дэвид П. А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник Ростовского государ-ственного универси-тета. 2003. Т. 1. № 1. http://institutional.narod.ru/David.pdf.

9 Хофштадтер Д. Гёдель, Эшер, Бах: эта бесконеч-ная гирлянда. М.: Бахрах-М, 2001.

10 Хофштадтер Д. Мас-совая культура и угроза рациональной науке // Русский журнал. 22 ноября 2000 г. http://old.russ.ru/ist_sovr/other_lang/20001122_kun.html.



56


Кто на свете всех умнее?

Ах, не я – тогда убью

Здесь возникает проблема идейных лидеров сообщества. В микросоциуме юного Д. Хофштадтера это были нобелевский лауреат по физике и его коллеги – именно они задавали гори-зонты неясных знаний, а также зоны знаний ясных и четких.

Однако «в эпоху Интернета нет того, кто умнее всех», как пишет А. Наумов11. Я бы интерпретировал эту мысль так. В интернете в любой момент к обсуждению может примкнуть человек, лучше знающий и понимающий какие-то аспекты об-суждаемой проблемы или даже всю ее целиком и качественно повышающий уровень обсуждения – а вслед за этим неизбежно найдется другой человек, способный сделать то же самое, но в новом повороте, и т. д. Это хорошо.

Но, к сожалению, верно и другое суждение: «В эпоху Ин-тернета нет того, кто глупее всех». В любой момент к обсужде-нию может примкнуть человек, знающий и понимающий про-блему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения – а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что груп-пы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. И дело часто не в сокрытии про-фессиональных секретов12 и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях, когда в содержательное обсуждение может вторгнуться кто угодно, оно теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается еще пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики.

Ситуацию усугубляют различия не только в уровне знаний, но и в мировоззрении и ценностях участников. Критическую важность этого аспекта легко показать на следующем примере.

Сейчас все больше набирает силу в некотором смысле осо-бое направление математического образования. Это форми-рование представлений о социальной справедливости в ходе обучения математике – попытка «проверить алгеброй дисгар-монию социальных отношений» и научить этому детей13. Как член редакционного совета одного из международных журналов я однажды получил на рецензию статью по этой проблеме, воз-мущающую социальной демагогией и математической неком-петентностью. В статье описывалось, как на занятиях матема-тического кружка с помощью специально разработанных задач формировать у детей представления о справедливости борьбы одного народа против несправедливостей, чинимых другим на-родом. (Во избежание кривотолков – статья поступила из регио-на, географически очень удаленного и от нашей страны, и от ее

11 Наумов А. Образо-вание 2.0 стучится в дверь… откроем? // Компьютерра. 2008. № 44. С. 18-23. http://computerra.ru/388331.

12 О секретности

и знаниях, дающих ре-шающие конкурентные преимущества, в кон-тексте образования 2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАН И.В. Мелихов (http://poisknews.ru/2006/09/12/za_bortom.html), ни одна из национальных нанотехнологических программ не предпо-лагает широкого обмена накопленными знания-ми с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах – ликбез для начинающих, которым заведомо не до-гнать лидеров.

13 Заинтересовав-

шиеся читатели могут обратиться к книге International perspectives on social justice in mathematical education / Ed. by B. Sriraman (2007), выложенной авторами в открытый доступ на http://math.umt.edu/tmme/monograph1.




даже неблизких соседей.) Манипулятивные установки авторов курса были очевидны, и редакция статью отклонила.

Теперь поставим мысленный эксперимент. Представим, что открылся интернет-ресурс «Обучение социальной спра-ведливости». И выкладываются туда две статьи из двух кон-фликтующих регионов (к России уже достаточно близких – добавим для наглядности этого исключительно мысленного эксперимента). Вопрос читателям: как будут развиваться со-бытия на этом образовательном портале в виртуальном про-странстве, а также события с его живыми участниками в про-странстве реальном?

Учащиеся-исследователи

как вынужденные следователи

Особая судьба ожидает учебно-исследовательские про-екты, которые тем или иным образом затрагивают коммерче-ские, политические, национальные и другие конфликты (не важно, какие именно – важно, чтобы конфликт был серьезен и существенно задевал чьи-либо интересы). С такими проекта-ми, вероятно, начнет происходить то же, что с соответствую-щими статьями Википедии, которые наперегонки вымарывают и переписывают друг за другом разные люди – мастера «вики-педической борьбы». Их цель – «распространение дезинформа-ции или навязывание публике необъективной картины», о чем пишет Берд Киви14.

При этом И. Щуров считает: несмотря на то, что «никог-да нельзя быть уверенным в том, что просматриваемая страни-ца не была изменена злоумышленником десять секунд назад», это не является проблемой для образовательных интернет-ресурсов. Другие источники тоже не вполне достоверны, а отделение знания достоверного от недостоверного развивает критическое мышление15.

Нельзя не согласиться с И. Щуровым относительно встре-чающегося преднамеренного искажения информации в тради-ционных по форме источниках – причем, добавим, даже в таких источниках, в которых ее, казалось бы, невозможно ожидать. Приведу шокирующий пример.

М. Фомин, «дипломированный врач и духовный акушер», в заключении к своей книге о подготовке к родам, родовспо-можении и уходу за младенцем, адресованной массовому чи-тателю, пишет: «Есть в книге и намеренно внесенная дезин-формация. Это пока единственный надежный способ защиты авторских прав <...> заинтересовавшихся серьезно идеей духов-ного акушерства, милости просим на семинары <...> только на семинарах вы сможете получить самую последнюю информа-цию от первоисточника»16. Преднамеренная дезинформация

14 Киви Б. Танцуют все! // Компьютер-ра. 2007. № 31. www.computerra.ru/330354.

15 Щуров И. Образова-ние будущего: в ожи-дании революции // Компьютерра. 2005. № 43. http://computerra.ru/240449.

16 Фомин М. Домашние роды – здоровый ма-лыш. СПб.: Питер, 2006. С. 158-159. Электрон-ная версии: http://kolybelka.ru/content.php?id=4008.



58


в книге по такой жизненно важной тематике, подчиненная со-ображениям охраны авторских прав и привлечения слушате-лей на семинары автора, заслуживает отдельного рассмотрения и оценки – и в рамках не научной статьи, а деятельности комис-сии по этике.

Выскажу следующее соображение. Если в изучаемой обла-сти ведется борьба за доминирование определенной точки зре-ния, в том числе нечестными методами, человек вправе знать об этом и может становиться, метафорически выражаясь, вы-нужденным разведчиком-контрразведчиком – в той степени, в какой этого требует изучаемый предмет.

Здесь возникает вопрос: хотим ли мы развивать соответ-ствующие компетенции у учащихся и, если хотим, то как можем это делать?

Дело в том, что учебная деятельность никогда не явля-ется точной копией той деятельности, которую осваивают в учении – например, копией профессиональной деятельности или же деятельности, которую придется осуществлять в жизни по мере необходимости, не будучи профессионалом. Поэтому любую программу обучения можно сравнить со своеобразным оптическим прибором – линзой сложной формы, которую пре-подаватель ставит между обучаемым и реальностью и через ко-торую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обуча-емому свое представление об этой реальности и о деятельно-сти в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то – в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя. В организации этих несоответствий, в вы-несении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной дея-тельности в данной обучающей программе.

Поэтому, если явно сформулированной целью образова-ния, в том числе интернет-образования, станет формирование способностей социального интеллекта, знаний и стратегий деятельности, связанных с организацией помощи и противо-действия обучению других субъектов, распознаванием соот-ветствующих ситуаций и т. д., то самостоятельное, стихийное приобретение опыта критического мышления может быть под-креплено институционально – например, организацией специ-альных учебно-демонстрационных площадок, где вынужден-ные будущие аналитики конкурентной разведки, competitive intelligence (без этого в жизни не обойтись), будут сталкиваться с учебными ситуациями манипуляции, обмана, исследовать их, экспериментировать, обсуждать. Если же такой явной цели по-ставлено не будет, придется развивать эти способности само-стоятельно.




Заключение: цели образования и его

средства – что конструировать дальше?

Нередко за время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые уча-щимися, успевают в значительной мере устареть. В этих усло-виях образование должно быть нацелено не столько на форми-рование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетен-ций, по выражению Я.И. Кузьминова17. Но формирование этой метакомпетенции требует формирования способностей к само-развитию.

А на этом пути есть препоны – глобальные вызовы кон-структивистам. Назовем некоторые.

Не все способности развиваются синергически, то есть так, чтобы развитие одной способности подстегивало развитие второй, та подстегивала третью, а последняя – первую, и таким образом все это и раскручивалось бы с ускорением. Психологи-ческие исследования показывают, что некоторые способности действительно взаимно поддерживают развитие друг друга, но некоторые, наоборот, тормозят, что проявляется, например, в отрицательных корреляциях между результатами выполне-ния тестов этих способностей. Это естественно – нет динами-ческих систем без отрицательных обратных связей, иначе си-стема пойдет вразнос. Но беспокоит то, что некоторые важные способности, которые мы хотим видеть связанными синерги-чески, оказываются связанными скорее обратными зависимо-стями. Например, тесты исследовательского поведения часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Это означает, что человек, получивший низкий балл по тесту интел-лекта, измеряющему способность быстро перерешать большое число кем-то сформулированных стандартных задач с заранее известным ответом, получит с большой вероятностью (хотя и не гарантированно) более высокий балл по тесту исследо-вательского поведения, то есть проявит себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способ-ный самостоятельно ставить и решать исследовательские зада-чи при реальном взаимодействии с объектами18. К сожалению, верно и обратное.

Также далеки от идеала отношения между интеллектом и креативностью: по данным В.Н. Дружинина19, если прове-сти тестирование творческих способностей (креативности), а вслед за ним – тестирование интеллекта, то результаты ис-пытуемых по второму тесту оказываются ниже, чем без пред-варительного тестирования креативности, и наоборот. Иначе говоря, актуализация одних способностей тормозит актуали-зацию других.

17 Кузьминов Я.И. Об-разование в России. Что мы можем сделать? // Учительская газета. 2005. № 11. Электрон-ная версия: http://ug.ru/issue/? action = topic&toid=8751.

18 Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: ПЕР СЭ, 2006.

19 Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.



60


Являются ли эти неприятные факты следствием некоей фундаментальной особенности организации обучения (тог-да его надо перестраивать так, чтобы эти способности луч-ше «дружили» друг с другом) или же, например, следствием особенностей мозговой организации человека как биологи-ческого вида, генетически обусловленных закономерностей индукции, возбуждения-торможения нервных процессов? Тогда конструктивизм может перейти к генно-инженерным проектам, изменяющим человеческий мозг. Плюсы и минусы этого сейчас оценить крайне сложно.

Другой глобальный вызов: человек относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, од-нозначными связями между ними и линейной динамикой из-менений, но плохо справляется с многофакторными систе-мами и ситуациями, с сетями взаимодействий, где имеется много взаимосвязанных переменных. А таких ситуаций ста-новится все больше во все более усложняющемся социаль-ном и технологическом мире. Что делать для развития соот-ветствующих способностей: изменять обучение (тогда как именно?), вкладываться в генно-инженерные проекты или искусно распределить усилия между этими мерами, связав их друг с другом, а также еще, может быть, и с проектами создания гибридного интеллекта, предполагающими, на-пример, имплантирование систем искусственного интел-лекта в нервную систему?

Есть и другие проблемы. При этом надо понимать, что на самых разных уровнях существует социальный запрос прямо противоположной направленности. Кто-то захочет не развития, а торможения способностей, в том числе иссле-довательских20. Примерно так же сейчас, судя по сообщени-ям СМИ, некоторые глухие жители стран Запада хотели бы принять меры, чтобы их будущие дети тоже были глухими. Слышащие дети им неудобны, непривычны и наносят своим присутствием душевную травму21. Тенденция, мягко говоря, интересная, объективно поддерживающая патологию – при-чем не только слуха.

Однако до того, как биология, медицина, информаци-онные технологии не поднялись на соответствующий уро-вень, данная конкретная проблема (по крайней мере, в та-кой постановке) не возникала. В этом отношении общество можно сравнить с персонажем, одной рукой пытающимся вытащить себя из воды, а другой – окунуть поглубже. Интер-нет – современный инструмент этой деятельности, доступ-ный для использования и той, и другой руке; задачи учебно-исследовательских интернет-проектов определяются более общими целями сообществ, которые их реализуют. И/R

20 Поддьяков А.Н. Про-тиводействие исследо-вательскому поведению и исследовательское поведение как защита от противодействия // Исследовательская ра-бота школьников. 2006. № 1. С. 34–49.

21 Templeton S.-K. Deaf demand right to designer deaf children. http://www.timesonline.co.uk/tol/news/uk/health/article3087367.ece.

«Общество можно сравнить с персо-нажем, одной ру-кой пытающимся вытащить себя из воды, а другой – окунуть поглубже. Интернет – современный инструмент этой деятельности, доступный для использования и той, и другой руке.»

Глебкин Владимир Владиславович


Наука и псевдонаука: методологические поиски Карла Поппера

В предыдущем номере журнала мы говорили о соотношении на-уки, строящейся по образцу естественных наук, и философии. Идеологический и методологический пафос статьи Рудольфа Карнапа состоял в отрицании за традиционной философией (метафизикой в избранной им терминологии) права называться наукой. Он говорил о метафизике как выражении чувства жиз-ни и называл метафизиков музыкантами без музыкального слу-ха. Можно по-разному относиться к предложенным Карнапом аргументам, но, во многом благодаря своей парадоксальности, они важны для продумывания современной наукой и филосо-фией своих оснований.

Приводимый ниже фрагмент работы другого классика философии и методологии науки Карла Поппера также отсыла-ет нас к вопросу о границах науки и связанной с ним проблеме мировоззренческих оснований деятельности ученого. Как и в публикации предыдущего номера, мы не будем делать специаль-ного акцента на конкретных методологических утверждениях автора – нас будут интересовать общие идеи, актуальные в той или иной степени для большинства читателей нашего журнала.

В качестве краткого введения к тексту К. Поппера мне хо-телось бы вспомнить одну историю, рассказанную как-то в част-ной беседе знакомым востоковедом. Дело было в одном из мо-сковских академических институтов в 80-е годы прошлого века. Два пожилых и в высшей степени интеллигентных египтолога обсуждали значение какого-то иероглифа в одном из древнее-гипетских текстов. Их мнения разошлись, и каждый из них все более и более страстно отстаивал свою точку зрения. Ког-да страсти накалились до предела, один из этих египтологов, добрейшая женщина, которой было уже за семьдесят, схватила массивную пепельницу и швырнула ей в своего коллегу. Если бы не вратарская реакция моего знакомого, результат этого науч-ного спора мог иметь трагические последствия.

О чем говорит эта история? Научное исследование требует сдержанности и беспристрастности, способности отказываться от собственных утверждений, если они противоречат вновь открытым или найденным экспериментальным путем фактам. Но за такими утверждениями часто стоит значительная часть жизни ученого, они врастают в его плоть и кровь, и отказаться от них – значит, в какой-то степени отказаться от самого себя. Это непросто и обычно требует большого личного мужества.

Глебкин Владимир Владиславович,кандидат философский наук, руководитель отде-ления теории и истории мировой культуры гимна-зии № 1514 г. Москвы

Наука и псевдонаука: методологические поиски Карла Поппера




62


История науки показывает, что существует масса способов за-щитить выношенную тобой теорию от нападок, интерпрети-руя новые факты в нужном тебе направлении или просто «не замечая» их. Особенно характерно это для гуманитарных наук, утверждения в которых часто носят качественный характер, опираются на массу неотрефлектированных допущений и не допускают возможности корректной экспериментальной про-верки. Как убедительно показывает К. Поппер, если внутрен-няя мотивация ученого направлена на сохранение и защиту сво-ей теории, то при известном навыке и определенном таланте он может проинтерпретировать в ее пользу любой факт. Таким образом теория становится неуязвимой, но при этом перестает быть научной.

Важной чертой гуманитарного знания является то, что гуманитарные науки обычно объясняют уже известные факты и не предсказывают будущие события (в естественных науках точность предсказания становится одним из ключевых показа-телей справедливости теории). Легко создать неопровержимую «теорию», которая «объяснит» все известные факты, но пред-сказательная сила такой «теории» будет нулевой (простейший пример подобной «теории» – «все происходит согласно судь-бе»). Можно сказать, что степень научности теории прямо свя-зана со степенью ее опровержимости. Чем подробнее научная теория анализирует фактический материал, чем более точные предсказания она делает, тем она уязвимее, тем легче ее опро-вергнуть, но тем выше ее научный потенциал.

В одном из следующих номеров мы опубликуем фрагмент работы ученика К. Поппера, Имре Лакатоса, который показы-вает, что позиция К. Поппера слишком радикальна, и ее рево-люционный пафос следует смягчить, но это не отменяет важно-сти приведенных рассуждений в целом. Хочется надеяться, что они найдут отклик и сочувствие у читателей журнала. И/R

Карл Поппер


Предположения и опровержения. Рост научного знания


1 Фрагмент приводится

по изданию: Поппер К. Логика и рост научного знания. – М.: Прогресс, 1983. – С. 240–245. – Пер. А.Л. Никифорова.

Предположения и опровержения. Рост научного знания1

Когда я получил список слушателей этого курса и понял, что мне предстоит беседовать с коллегами по философии, то после некоторых колебаний я решил, что, по-видимому, вы предпочтете говорить со мной о тех проблемах, кото-рые интересуют меня в наибольшей степени, и о тех вещах, с которыми я лучше всего знаком. Поэтому я решил сделать то, чего никогда не делал прежде, а именно рассказать вам о своей работе в области философии науки начиная с осе-ни 1919 года, когда я впервые начал искать ответ на вопрос о том, «когда теорию можно считать научной?», или по-иному – «существует ли критерий научного характера или научного ста-туса теории?».

В то время меня интересовал не вопрос о том, «когда теория истинна?», и не вопрос, «когда теория приемлема?». Я поставил перед собой другую проблему. Я хотел провести раз-личие между наукой и псевдонаукой, прекрасно зная, что наука часто ошибается и что псевдонаука может случайно натол-кнуться на истину.

Мне был известен, конечно, наиболее распространен-ный ответ на мой вопрос: наука отличается от псевдонауки – или от «метафизики» – своим эмпирическим методом, который по существу является индуктивным, то есть исходит из на-блюдений или экспериментов. Однако такой ответ меня не удовлетворял. В противоположность этому свою проблему я часто формулировал как проблему разграничения между подлинно эмпирическим методом и неэмпирическим или даже псевдоэмпирическим методом, то есть методом, кото-рый, хотя и апеллирует к наблюдению и эксперименту, тем не менее не соответствует научным стандартам. Пример исполь-зования метода такого рода дает астрология с ее громадной массой эмпирического материала, опираюегося на наблюде-ния – гороскопы и биографии.

Однако не астрология привела меня к моей проблеме, по-этому я коротко опишу ту атмосферу, в которой она встала передо мной, и те факты, которые в тот период больше всего интере-совали меня. После крушения Австро-Венгрии в Австрии го-сподствовал дух революции: воздух был полон революционных идей и лозунгов, новых и часто фантастических теорий. Среди интересовавших меня в ту пору теорий наиболее значитель-ной была, без сомнения, теория относительности Эйнштейна. К ним же следует отнести теорию истории Маркса, психоанализ



64


Фрейда и так называемую «индивидуальную психологию» Аль-фреда Адлера.

Немало общеизвестных глупостей высказывалось об этих теориях, и в особенности о теории относительности (что случается даже в наши дни), но мне повезло с теми, кто познакомил меня с этой теорией. Все мы – тот небольшой кружок студентов, к которому я принадлежал, – были взвол-нованы результатом наблюдений Эддингтона, который в 1919 году получил первое важное подтверждение эйнштей-новской теории гравитации. На нас это произвело огромное впечатление и оказало громадное влияние на мое духовное развитие.

Три других упомянутых мной теории также широко об-суждались в то время среди студентов. Я лично познакомился с Адлером и даже помогал ему в его работе среди детей и юношей в рабочих районах Вены, где он основал клиники социальной адаптации.

Летом 1919 года я начал испытывать все большее разо-чарование в этих трех теориях – в марксистской теории истории, психоанализе и индивидуальной психологии, и у меня стали возникать сомнения в их научном статусе. Вначале моя проблема вылилась в форму простых вопросов: «Что ошибочного в марксизме, психоанализе и индивидуаль-ной психологии?», «Почему они так отличаются от физиче-ских теорий, например от теории Ньютона и в особенности от теории относительности?»

Для пояснения контраста между этими двумя группами теорий я должен заметить, что в то время лишь немногие из нас могли бы сказать, что они верят в истинность эйнштей-новской теории гравитации. Это показывает, что меня вол-новало не сомнение в истинности трех других теорий, а не-что иное. И даже не то, что математическая физика казалась мне более точной, чем теории социологии или психологии. Таким образом, то, что меня беспокоило, не было ни пробле-мой истины – по крайней мере в то время, – ни проблемой точности или измеримости. Скорее я чувствовал, что эти три другие теории, хотя и выражены в научной форме, на самом деле имеют больше общего с примитивными мифами, чем с наукой, что они в большей степени напоминают астроло-гию, чем астрономию.

Я обнаружил, что те из моих друзей, которые были по-клонниками Маркса, Фрейда и Адлера, находились под впе-чатлением некоторых моментов, общих для этих теорий, в частности под впечатлением их явной объяснительной силы. Казалось, эти теории способны объяснить практически все, что происходило в той области, которую они описывали. Изучение любой из них как будто бы приводило к полному духовному перерождению или к откровению, раскрывающему

Карл Маркс

Зигмунд Фрейд

Альфред Адлер




наши глаза на новые истины, скрытые от непосвященных. Раз ваши глаза однажды были раскрыты, вы будете видеть подтверждающие примеры всюду: мир полон верификация-ми теории. Все, что происходит, подтверждает ее. Поэтому истинность теории кажется очевидной, и сомневающиеся в ней выглядят людьми, отказывающимися признать очевид-ную истину либо потому, что она несовместима с их классо-выми интересами, либо в силу присущей им подавленности, непонятой до сих пор и нуждающейся в лечении.

Наиболее характерной чертой данной ситуации для меня выступает непрерывный поток подтверждений наблю-дений, «верифицирующих» такие теории. Это постоянно подчеркивается их сторонниками. Сторонники психоана-лиза Фрейда утверждают, что их теории неизменно верифи-цируются их «клиническими наблюдениями». Что касается теории Адлера, то на меня большое впечатление произвел личный опыт. Однажды в 1919 году я сообщил Адлеру о слу-чае, который, как мне показалось, было трудно подвести под его теорию. Однако Адлер легко проанализировал его в тер-минах своей теории неполноценности, хотя даже не видел ребенка, о котором шла речь. Слегка ошеломленный, я спро-сил его, почему он так уверен в своей правоте. «В силу моего тысячекратного опыта»,– ответил он. Я не смог удержаться от искушения сказать ему: «Теперь с этим новым случаем, я полагаю, ваш тысячекратный опыт, по-видимому, стал еще больше!»

При этом я имел в виду, что его предыдущие наблюде-ния были не лучше этого последнего – каждое из них интер-претировалось в свете «предыдущего опыта» и в то же время рассматривалось как дополнительное подтверждение. Но, спросил я себя, подтверждением чего? Только того, что не-который случай можно интерпретировать в свете этой тео-рии. Однако этого очень мало, подумал я, ибо вообще каж-дый мыслимый случай можно было бы интерпретировать в свете или теории Адлера, или теории Фрейда. Я могу проил-люстрировать это на двух существенно различных примерах человеческого поведения: поведения человека, толкающего ребенка в воду с намерением утопить его, и поведения чело-века, жертвующего жизнью в попытке спасти этого ребенка. Каждый из этих случаев легко объясним и в терминах Фрей-да, и в терминах Адлера. Согласно Фрейду, первый человек страдает от подавления (скажем, Эдипова) комплекса, в то время как второй – достиг сублимации. Согласно Адлеру, пер-вый человек страдает от чувства неполноценности (которое вызывает у него необходимость доказать самому себе, что он способен отважиться на преступление), то же самое проис-ходит и со вторым (у которого возникает потребность до-казать самому себе, что он способен спасти ребенка). Итак,

«Галетея сфер»Сальвадор Дали



66


я не смог бы придумать никакой формы человеческого пове-дения, которую нельзя было бы объяснить на основе каждой из этих теорий. И как раз этот факт – что они со всем справля-лись и всегда находили подтверждение – в глазах их привер-женцев являлся наиболее сильным аргументом в пользу этих теорий. Однако у меня зародилось подозрение относительно того, а не является ли это выражением не силы, а, наоборот, слабости этих теорий?

С теорией Эйнштейна дело обстояло совершенно ина-че. Возьмем типичный пример – предсказание Эйнштейна, как раз тогда подтвержденное результатами экспедиции Эддингтона. Согласно теории гравитации Эйнштейна, тя-желые массы (такие, как Солнце) должны притягивать свет точно так же, как они притягивают материальные тела. Произведенные на основе этой теории вычисления пока-зывали, что свет далекой фиксированной звезды, видимой вблизи Солнца, достиг бы Земли по такому направлению, что звезда казалась бы смещенной в сторону от Солнца, иными словами, наблюдаемое положение звезды было бы сдвинуто в сторону от Солнца по сравнению с реальным по-ложением. Этот эффект обычно нельзя наблюдать, так как близкие к Солнцу звезды совершенно теряются в его осле-пительных лучах. Их можно сфотографировать только во время затмения. Если затем те же самые звезды сфотогра-фировать ночью, то можно измерить различия в их поло-жениях на обеих фотографиях и таким образом проверить предсказанный эффект.

В рассмотренном примере производит впечатление тот риск, с которым связано подобное предсказание. Если наблю-дение показывает, что предсказанный эффект определенно отсутствует, то теория просто-напросто отвергается. Данная теория несовместима с определенными возможными результата-ми наблюдения – с теми результатами, которых до Эйнштейна ожидал каждый. Такая ситуация совершенно отлична от той, которую я описал ранее, когда соответствующие теории ока-зывались совместимыми с любым человеческим поведением, и было практически невозможно описать какую-либо форму человеческого поведения, которая не была бы подтвержде-нием этих теорий.

Зимой 1919/20 года эти рассуждения привели меня к выводам, которые теперь я бы сформулировал так:

(1) Легко получить подтверждения, или верификации, почти для каждой теории, если мы ищем подтверждений.

(2) Подтверждения должны приниматься во внимание только в том случае, если они являются результатом риско-ванных предсказаний, то есть когда мы, не будучи осведом-ленными о некоторой теории, ожидали бы события, несовме-

Альберт Эйнштейн




стимого с этой теорией,– события, опровергающего данную теорию.

(3) Каждая «хорошая» научная теория является некото-рым запрещением: она запрещает появление определенных событий. Чем больше теория запрещает, тем она лучше.

(4) Теория, не опровержимая никаким мыслимым со-бытием, является ненаучной. Неопровержимость представ-ляет собой не достоинство теории (как часто думают), а ее порок.

(5) Каждая настоящая проверка теории является попыт-кой ее фальсифицировать, то есть опровергнуть. Прове-ряемость есть фальсифицируемость; при этом существуют степени проверяемости: одни теории более проверяемых, в большей степени опровержимы, чем другие; такие теории подвержены, так сказать, большему риску.

(6) Подтверждающее свидетельство не должно прии-маться в расчет за исключением тех случаев, когда оно является результатом подлинной проверки теории. Это означает, что его следует понимать как результат серьезной, но безуспешной попытки фальсифицировать теорию. (Теперь в таких случа-ях я говорю о «подкрепляющем свидетельстве».)

(7) Некоторые подлинно проверяемые теории после того, как обнаружена их ложность, все-таки поддерживаются их сторонниками, например, с помощью введения таких вспомогательных допущений ad hoc или с помощью такой переинтерпретации ad hoc теории, которые избавляют ее от опровержения. Такая процедура всегда возможна, но она спасает теорию от опровержения только ценой уничтоже-ния или по крайней мере уменьшения ее научного статуса. (Позднее такую спасательную операцию я назвал «конвенцио-налистской стратегией» или «конвениионалистской уловкой».)

Все сказанное можно суммировать в следующем утверж-дении: критерием научного статуса теории является ее фальси-фииируемость, опровержимость, или проверяемость. И/R

«Критерием на-учного статуса теории является ее фальсифиии-руемость, опро-вержимость, или проверяемость.»

Краткая биография

Сэр Карл Раймунд Поппер (нем. Karl Raimund Popper; 28 июля 1902, Вена, Австрия – 17 сентября 1994, Кройдон, Англия) – философ и социолог; стоит в ряду наиболее влиятельных философов науки XX столетия; труды по со-циальной и политической философии; наиболее известен критикой класси-ческого понятия научного метода, а также энергичной защитой демократии и принципов социального критицизма, которых он предлагал придерживаться, чтобы сделать возможным процветание открытого общества.



68




Поддьяков Николай Николаевич, академик РАО, доктор психологических наук, ведущий научный сотруд-ник Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запо-рожца

Детское экспериментирование и эвристическая структура опыта ребенка-дошкольника

В статье обобщен многолетний опыт изучения природы

детского экспериментирования и свойств эвристической

структуры опыта ребенка в дошкольном возрасте. На осно-

ве предлагаемых обобщений задаются основные прин-

ципы построения программ воспитания и обучения детей-

дошкольников. Огромная роль как источнику полноценного

становления человека отводится внутреннему миру ребен-

ка, выращиваемому в соответствии с законами саморазви-

тия и творчества.

Экспериментирование

Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том силе и игровую. Последняя возникает зна-чительно позже деятельности экспериментирования, но затем приобретает статус ведущей деятельности.

В абсолютном большинстве случаев экспериментиро-вание не задано ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится им самим по мере получения всех новых сведений об изучаемом объекте или явлении. В экс-периментировании ярко представлен момент самодвиже-

Поддьяков Николай Николаевич



ния, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позво-ляют построить новые, более сложные и совершенные пре-образования. По мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели и т. д.

Наши многолетние исследования экспериментирования1

позволили сформулировать следующие утверждения.1. Детское экспериментирование является особой фор-

мой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выра-жены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодви-жения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно про-является собственная активность детей, направленная на по-лучение новых сведений, знаний (познавательная форма экс-периментирования), на получение результатов творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная фор-ма экспериментирования), на поиск новых форм взаимодей-ствия с другими людьми (социальное экспериментирование) и т. д.

3. Детское экспериментирование является стержнем лю-бого вида детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных про-цессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Успешное формирование потребностно-мотивационной сферы и основных качеств личности ребенка в значительной мере зависит от развития специфических форм детской поис-ковой деятельности. Последние проявляются в особых видах детского экспериментирования, в том числе вышеназванного социального экспериментирования дошкольников в различ-ных жизненных ситуациях, когда дети осознанно или неосо-знанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и дру-гих людей.

Приведем пример социального экспериментирования (из воспоминаний профессора Н.Б. о своем детстве): Коля Б. в пять лет пошел с мамой на детский концерт. По ходу действия там часто появлялся мужчина крошечного роста со сморщенным лицом и подпрыгивающей походкой. Мальчик никогда не видел лили-путов и был поражен внешностью этого мужчины, напоминавшего

1 Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию твор-чества у дошкольников // Вопросы психоло-гии. – 1990. – № 1. – С. 16-19; Поддьяков Н.Н. Особенности психиче-ского развития детей дошкольного возраста. – М.: Ассоциация «Про-фессиональное образо-вание», 1996; Поддьяков Н.Н. Пробле-мы развития мышления детей дошкольного возраста // Развитие мышления и умственно-го воспитания дошколь-ника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М., 1985.



70


хорошо сделанную куклу со сложным устройством. Пред ребенком встала проблема – это живой человек или кукла. Коля уже не замечал концертной программы, он был сосредоточен на решении этой зада-чи. У него мелькнула мысль: это можно проверить – показать лили-путу язык. Если это человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале. Коля выждал момент и, когда лилипут повернулся в его сторону, высунул язык, а затем показал ему руками длинный «нос» и страстно впился глазами в его лицо. Но в этом момент мама, потрясенная действиями своего сына, встрях-нула его так, что ребенок вынужден был прекратить свой блестяще задуманный эксперимент.

Дети пяти-шести лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные си-туации в детском саду и дома.

С целью изучения различных видов социального экспери-ментирования у дошкольников нами была разработана система специальных методик.

Изучались следующие виды социального экспериментиро-вания детей.

1. Поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта.

2. Выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка).

3. Выявление ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных).

4. Поисковое прогнозирование развития различных соци-альных ситуаций.

В соответствии с данными видами социального экспери-ментирования были разработаны четыре взаимосвязанные методики. В экспериментах участвовало 160 детей пяти-шести лет.

Кратко сделаем выводы по результатам экспериментов. Дети чрезвычайно восприимчивы к процессу социального экспериментирования и проявляют к нему повышенный ин-терес. Около 60% дошкольников показали высокую изобре-тательность и выдумку во всех четырех видах социального экспериментирования. Результаты по двум первым видам со-циального экспериментирования (поисковые изменения со-циальной ситуации и выявление особенностей личности дру-гого человека) были значительно выше, чем по двум другим видам. Формирующий эксперимент подтвердил данную тен-денцию. Вместе с тем успехи в первых двух видах социального экспериментирования положительно повлияли и на другие его виды.

Социальное экспериментирование создает в дальнейшем базу для экспериментирования с собственным внутренним ми-ром, для поиска все новых путей и способов удовлетворения своих развивающихся духовных потребностей. Это является

«Все основные образования развивающей-ся личности ребенка носят в той или иной мере поисково-пробующий характер.»




важным условием не только для удовлетворения, но и для раз-вития последних.

Итак, можно сказать, что все основные образования разви-вающейся личности ребенка носят в той или иной мере поисково-пробующий характер. Если брать сферу отношений с другими людьми, то многие дети активно ищут новые более эффектив-ные формы и способы общения со сверстниками и взрослы-ми. Эти формы изменяются, перестраиваются дошкольника-ми в зависимости от получаемых результатов. У многих детей наблюдается интенсивный поиск разнообразных способов действий, направленных на удовлетворение потребности в самоутверждении. Дети активно «опробуют» себя в разных детских деятельностях (конструировании, изобразительной деятельности, музыке и т. д.) – как групповых, так и индиви-дуальных.

Эвристическая структура опыта ребенка

Весь опыт ребенка, приобретенный в процессе его жизни, общения и деятельности, представляет собой сложную струк-туру, в которой в интересующем нас аспекте можно выделить весьма устойчивые психические образования (консервативный компонент) и чрезвычайно подвижные, незавершенные, нахо-дящиеся в процессе развития (развивающийся компонент). Последние играют чрезвычайно важную роль в психическом развитии детей. Они обладают высокой внутренней активно-стью, тесно связаны с личностью ребенка, несут в себе мощ-ный энергетический заряд, обусловленный его потребностя-ми, легко входят во взаимодействие с другими психическими образованиями, порождая новые неожиданные образы, пред-ставления, знания. Им присуща универсальная пластичность, легкая уподобляемость самым различным объектам. Обладая универсальной пластичностью, подобные знания являются эффективным средством отражения достаточно сложных от-ношений действительности. Особенно велико их значение в процессе познания детьми движения, изменения и развития объектов.

Входя в противоречие с консервативным компонентом, развивающиеся знания и познавательные структуры оказывают на него революционное влияние, стимулируя его перестройку, его развитие. Этот процесс сопровождается повышением ин-теллектуальной и эмоциональной активности дошкольников: у них рождается масса неожиданных и в ряде случаев серьезных и глубоких вопросов; возникают разнообразные догадки, гипо-тезы, предположения. Фактически это уже начало творчества, именно тот его важный этап, который на сегодняшний день мало изучен и требует проведения специальных исследований.

«Весь опыт ребен-ка, приобретен-ный в процессе его жизни, обще-ния и деятельно-сти, представляет собой сложную структуру, в кото-рой в интересую-щем нас аспекте можно выделить весьма устойчи-вые психические образования (кон-сервативный ком-понент) и чрезвы-чайно подвижные, незавершенные, находящиеся в процессе развития (развивающийся компонент).»



72


Такое общее строение всего опыта ребенка с его сложными взаимоотношениями устойчивых и неустойчивых психических образований отражает общую взаимосвязь двух противоречи-вых тенденций психического развития. Последнее выступает, с одной стороны, как постоянный рост неопределенности основных психических образований (что является неотъемле-мым признаком развивающихся явлений), а с другой стороны – как непрерывное преодоление этой неопределенности с помо-щью все более совершенных средств и способов психической деятельности.

Итак, познавательная сфера характеризуется двумя про-тивоположными полюсами. На одном полюсе сосредоточены весьма устойчивые, стабильные психические образования: это образы, представления, знания категориального типа, определяющие общую структуру когнитивной сферы. На дру-гом полюсе функционируют чрезвычайно подвижные психи-ческие образования, находящиеся в процессе становления, совершенствования. Между выделенными полюсами когни-тивной сферы расположены промежуточные зоны, которые, с одной стороны, испытывают возмущающее воздействие неу-стойчивых психических образований, а с другой – упорядочи-вающее влияние стабильных, консервативных образований. Преодоление неопределенности в одних зонах когнитивной сферы должно сопровождаться возрастанием неопределенности в других ее зонах – это является важнейшим условием самодвижения, самораз-вития детского мышления.

Важно подчеркнуть, что фактически нет абсолютно устой-чивых знаний. Ребенок ежедневно получает новую информа-цию о самых различных областях действительности; расширя-ются и вместе с тем уточняются его знания о мире, что создает возможность для возникновения более точных и полных зна-ний об уже известных объектах. Прежние устойчивые знания начинают преобразовываться, переосмысливаться, теряют свою определенность. Наступает этап их изменения и разви-тия, который в основном сходен с уже изложенным выше про-цессом изменения, характерным для неопределенных знаний. Данный этап характеризуется появлением описанных выше внутренних противоречий, выступающих как движущая сила развития знаний. Затем измененное и преобразованное знание вновь обретает определенность и устойчивость, но уже на бо-лее высоком уровне.

В соответствии с вышеизложенным мы выделяем в мыш-лении детей две тесно связанные и вместе с тем противоречи-вые тенденции.

Первая тенденция состоит в том, что в ходе мыслитель-ной деятельности детей осуществляется непрерывный про-цесс развития неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные. Данный процесс лежит в осно-

«Преодоление неопределенно-сти в одних зонах когнитивной сферы должно сопровождаться возрастанием неопределен-ности в других ее зонах – это явля-ется важнейшим условием само-движения, само-развития детского мышления.»




ве расширения объема и углубления четких, ясных знаний об окружающем мире. Именно этой тенденции обычно уделяется основное внимание на учебных занятиях с детьми.

Вторая, противоположная тенденция, тесно связанная с первой, состоит в возникновении и росте круга неопределен-ных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов детей. Эта неопределенность зна-ний, которую можно рассматривать как их своеобразную про-блемность, является мощным стимулятором умственной актив-ности детей.

В русле второй тенденции происходит не только возник-новение новых неясных знаний, но и осуществляется процесс превращения ясных, точных знаний в знания неопределенные, неясные.

В ходе взаимодействия этих процессов у ребенка возника-ют поисково-пробующие формы интеграции, когда синтезиру-ются несколько глобальных структур, «нащупывающих» ту или иную закономерность, представление и т. д.

Этот процесс очень мало изучен, однако значение его в осу-ществлении мыслительной деятельности чрезвычайно велико.

Как уже сказано, важнейшее условие поддержания умствен-ной активности детей на высоком уровне заключается в том, чтобы рост неопределенных, неясных знаний обгонял рост ясных, определенных знаний, т. е. чтобы вторая тенденция не-прерывно возобновлялась, воспроизводилась. Такое воспроиз-ведение осуществляется на основе специально разработанных особых форм расширения и углубления знаний, которые с не-обходимостью ведут к возникновению и росту неопределенных знаний. Каждый акт мыслительной деятельности ребенка обе-спечивает все более глубокое познание объекта и одновременно раскрывает его новые, еще не известные стороны и свойства. Следует отметить, что в процессе традиционного обучения данные противоречивые тенденции мыслительной деятельно-сти детей фактически не имеют места, что отрицательно сказы-вается как на развитии умственной активности дошкольников, так и на их общем познавательном развитии.

Соотношение консервативного и развивающегося компо-нентов может быть различным. При преобладании развиваю-щегося компонента вся структура опыта ребенка приобретает эвристический характер. Таким образом, структуру опыта ре-бенка, включающую в себя в качестве преобладающего ком-понента незавершенные, развивающиеся психические об-разования (развивающийся компонент), а также устойчивые психические образования (консервативный компонент), мы называем эвристической структурой.

Поисковая деятельность детей обладает неисчерпаемыми возможностями в плане развития творчества дошкольников, формирования эвристической структуры их опыта.

«Соотношение консервативного и развивающе-гося компонен-тов может быть различным. При преобладании развивающегося компонента вся структура опыта ребенка приоб-ретает эвристиче-ский характер.»



74


Основной путь формирования творчества у дошкольни-ков заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и (это главное!) в формировании такой общей эвристической струк-туры опыта ребенка и его способов деятельности, которые бла-гоприятствуют самостоятельному поиску и выделению ребен-ком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

Принципы построения программ

воспитания и обучения

На основе проведенных нами теоретических и эксперимен-тальных исследований были разработаны следующие принципы построения программ воспитания и обучения дошкольников.

1. Принцип оптимального соотношения процессов раз-

вития и саморазвития. Этот принцип является основопола-гающим. Его реализация позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминирован-ными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обу-словленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как прави-ло, снижает собственную активность дошкольников и в конеч-ном итоге отрицательно сказывается не только на саморазви-тии, но и на развитии детей.

При другом варианте, когда влияние взрослого оказыва-ется малоэффективным, собственная активность детей может проявляться столь интенсивно, что наблюдается дальнейшее ослабление их контактов со взрослым, что опять-таки отрица-тельно сказывается на дошкольниках.

Следующий важный момент, который необходимо учи-тывать при реализации первого принципа, состоит в том, что процессы развития ребенка, организуемые взрослым, должны быть построены таким образом, чтобы они одновременно сти-мулировали и ход саморазвития, а это требует своей особой организации содержания и методов учебной и воспитательной работы с детьми.

2. Принцип соответствия развивающей среды особен-

ностям саморазвития и развития дошкольников. Новым и пока еще недостаточно разработанным является вопрос об оптимальной активизации хода саморазвития, который осу-ществляется в русле собственной активности ребенка. Взрос-лый может участвовать в этом процессе только косвенно, создавая благоприятные условия для развития всех видов экс-периментирования дошкольников. Большое значение в этом процессе имеет создание развивающей среды.




3. Принцип «развивающейся интриги». Интенсивное накопление и развитие неопределенных, диффузных зна-ний, представлений детей создает мощную скрытую (потен-циальную) энергию, энергию процесса обучения. Она про-является на определенном его этапе в виде лавинообразных «ага-реакций» – собственных открытий самого ребенка. Если содержание этого принципа значительно упростить, то мож-но сказать, что процесс воспитания и обучения должен содер-жать в себе пружину развивающейся интриги. Страстно желая открывать всё новые знания по интересующему вопросу, ребе-нок не ждет разъяснений взрослого, он сам активно прогнози-рует, строит догадки, предположения, мысленные и реальные эксперименты.

4. Формирование творчества на всех этапах обучения

и воспитания детей. Многие педагоги и психологи считают, что этап формирования творчества может быть осуществлен лишь после этапа накопления определенных знаний, умений и навыков, которые составляют основу творческого процесса.

В отличие от этих ученых, мы полагаем, что формирова-ние творческого потенциала необходимо осуществлять на всех этапах обучения и воспитания дошкольников. Это положение реализуется в том, что для детей создаются условия, в которых они имеют возможность экспериментировать с только что усвоенным материалом. Особенно важно, чтобы ребенок по-экспериментировал с учебным материалом до обучения или в самом начале процесса. Так, мы с 1960-х годов начинаем озна-комление детей с любым новым содержанием, предлагая им экспериментировать с элементами учебного материала. Это по-ложительно сказывалось на эффективности обучения дошколь-ников и повышало уровень их творческого развития.

На основе всех изложенных в данной статье положений о саморазвитии ребенка мы формулируем наш концептуаль-ный подход к формированию детского творчества.

Творческий ребенок, творческая личность – это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и со-вместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формируется его сложней-ший внутренний мир, который или придает всей деятельности ребенка творческий характер, или, наоборот, определяет его развитие по готовым проторенным схемам. И в этом аспекте было бы неверно говорить об обучении творчеству. Обучают, как правило, отдельным приемам и способам творчества. Но это не ведет к развитию истинного творчества детей, форми-рованию творческой личности.

А вот внутренний мир ребенка, вся его личность, выращи-ваемые в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного раз-вития человека.

«Творческий ребенок, твор-ческая личность – это результат всего образа жизни дошколь-ника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, ре-зультат его соб-ственной актив-ности.»



76



4 октября 2009 года исполнилось 80 лет со дня рождения

Николая Николаевича Поддьякова. Редакция, редколлегия

и редакционный совет журнала «Исследователь/Researcher»

искренне поздравляют юбиляра и благодарят за плодотвор-

ное сотрудничество с нашим журналом!

Николай Николаевич Поддьяков родился 4 октября 1929 года в городе Томске. В 1953 году закончил отделение психологии фи-лософского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, затем боль-ше 30 лет работал в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В течение многих лет он руководил лабораторией умственного воспитания, а в 1981 году после смерти своего учителя А.В. За-порожца сменил его на посту директора.

Первые работы Н.Н. Поддьякова посвящены изучению ориентировочно-исследовательской деятельности дошколь-ников. Развивая это направление, Н.Н. Поддьяков разработал оригинальную теорию познавательного развития ребенка, име-ющую фундаментальное общепсихологическое значение.

Н.Н. Поддьяков впервые исследовал психику ребенка как исходную целостность, являющуюся результатом взаимодей-ствия и взаимопревращения двух противоположных тенденций развития; в первой наиболее ярко представлен момент движе-ния, изменения, развития, роста неопределенности психиче-ских образований (развивающийся компонент), во второй – момент стабильности, устойчивости, завершенности (консер-вативный компонент). Центральным звеном развивающегося компонента являются глобальные диффузные психические об-разования.

Противоречие между устойчивостью психических обра-зований и их изменчивостью – это центральное внутреннее противоречие развивающейся детской психики. Оно выступа-ет как источник психического развития ребенка. Это противо-речие имеет многообразные и специфические формы проявле-ния во всех областях психики: мотивационно-потребностной, познавательной и психики ребенка в целом. Конечно, психика, взятая во всей ее сложности и динамичности, характеризуется целым рядом противоречий различного уровня и различной значимости. Вместе с тем выделенное нами противоречие яв-ляется базовым и в известной мере определяющим в отноше-нии других противоречий.

Николай Николаевич Поддьяков



Данное положение Н.Н. Поддьякова вносит вклад в пред-ставления не только о развитии психики ребенка, но и сложных динамических систем вообще, вершиной которых (по крайней мере, в доступных областях научного изучения) является пси-хика человека. Теория сложных динамических систем описы-вает их развитие через переходы от одних стабильных упоря-доченных состояний к другим, относительно стабильным же состояниям более высокого или низкого уровня (аттракторам), к которым они стремятся через неустойчивые, нестабильные состояния хаоса.

Результаты исследования внутреннего противоречия как движущей силы психического развития ребенка позволили Н.Н. Поддьякову с новых позиций подойти к решению про-блемы детского развития и саморазвития. Подводя итоги про-веденного в этом направлении исследования, ученый сфор-мулировал новый основополагающий принцип построения дошкольных программ – принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Этот принцип является основополагающим, на нем базируются все остальные прин-ципы. Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развитая, детер-минированными действиями взрослого, и процессами самораз-вития, обусловленными собственной активностью ребенка.

Крупным достижением в области дошкольной педагогики и психологии 1970–1980-х годов явилось теоретическое экспе-риментальное исследование важнейшей детской деятельности – деятельности экспериментирования, осуществленное под ру-ководством Н.Н. Поддьякова сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Детское экспериментирование оказы-вает мощное положительное влияние как на развитие многих других детских деятельностей (конструирования, изобрази-тельной деятельности, игры, труда в природе), так и на общее психическое развитие ребенка. В связи с этим обстоятельством Н.Н. Поддьяков выдвинул положение о том, что деятельность экспериментирования является ведущей в дошкольном возрас-те. Фундаментальный вывод сделан ученым в 1985 г.: детское экспериментирование является основой детского творчества, основой детского саморазвития.

Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками в 1980-е годы было разработано фундаментальное направление научных исследова-ний формирования и развития творчества у детей дошкольного возраста. Ключевые положения данного направления: творче-ское усвоение дошкольниками общественного опыта, общече-ловеческой культуры, детское экспериментирование как ядро творчества дошкольников, взаимосвязь саморазвития и разви-тия, эвристическая структура личности ребенка как исходная основа всех разнообразных проявлений творчества детей. Уче-ный рассматривал творчество как одну из наиболее содержа-

Александр Владимирович Запорожец



78


тельных форм психической активности детей, которая является универсальной способностью, обеспечивающей успешное вы-полнение самых разнообразных видов детской деятельностей. В период с 1975 по 1992 год была осуществлена интенсивная ши-рокомасштабная реализация приоритетной проблематики дет-ского творчества как в теоретических, так и в экспериментальных работах, выполненных Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками (Л.А. Парамонова, Н.Е. Веракса, Е.А. Бодрова, Г.В. Урадовских, Н. Абакелия и другими). По данной тематике опубликованы сле-дующие монографии: «Умственное воспитание дошкольников» (М., 1972), «Мышление дошкольника» (М., 1977), «Содержание и методы умственного воспитания в детском саду» (М., 1980), «Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников» (М., 1985), «Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз-раста» (Волгоград, 1994), «Закономерности психического разви-тия ребенка» (Краснодар, 1997).

К ключевым проблемам психического развития и творче-ства детей Н.Н. Поддьяков относил проблему саморазвития. В этом направлении им был сделан ряд серьезных разработок. Так, в 1983 году он выделил универсальную способность детей дошкольного возраста – способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной де-ятельности (внешней и внутренней). Данная способность вы-ступает основой саморазвития детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности.

Существенный вклад внес Н.Н. Поддьяков в решение пробле-мы развития начальных форм категориальной структуры мышле-ния детей, становления наивной диалектики их сознания.

Работы Н.Н. Поддьякова широко известны педагогической общественности: вышеуказанные книги получили широкое при-знание у студентов, аспирантов, научных и практических работ-ников. Его монографии переведены на немецкий, английский, испанский, японский, польский и другие языки. И/R

Книги Н.Н. Поддьякова

Скотникова Анна Михайловна


Проблемы изучения исследовательской активности и возможность создания модели ее уровневой организации

СкотниковаАнна Михайловна, кандидат психологи-ческих наук, доцент кафедры психологии развития Уральского государственного педаго-гического университета, город Екатеринбург

В статье рассматривается роль исследовательской активно-

сти в жизни человека и формы ее проявления. Анализируются

подходы к изучению исследовательской активности, выяв-

ляются методологические, теоретические и процедурные

проблемы ее обнаружения и понимания. Обосновывается

модель уровневой организации исследовательской актив-

ности, обеспечивающей систематизацию научных знаний

о формах проявления исследовательской активности в рам-

ках единого методологического основания.

Исследование – один из фундаментальных способов взаимодей-ствия человека с действительностью [41; 47]. В современных условиях стремление и способность человека активно иссле-довать новизну и сложность меняющегося мира приобретает все большее значение [35; 40, 41; 46;], поиск перестает быть узкоспециализированной деятельностью и становится неотъ-емлемой характеристикой, стилем жизни личности [46]. Обу-словлена эта тенденция тем, что в современном мире, одной из существенных черт которого является обилие возможностей, разнообразных ресурсов и информационных источников, успешность человека во многом стала определяться его способ-ностью быстро изучать окружающую действительность и себя в ней, умением извлекать максимальное количество информа-ции из того или иного объекта, ситуации. Кроме того, совре-менному человеку просто необходимо проявлять собственную исследовательскую активность для того, чтобы проверять до-стоверность получаемой информации, критически оценивать происходящие события и, в итоге, быть более защищенным от манипулятивных воздействий.

Исследовать – значит извлечь нечто «из следа», восстано-вить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпе-чаткам общего закона в конкретных, случайных предметах [2]. Исследовать – это подвергать научному исследованию; осматри-вать для выяснения, изучения чего-нибудь [37]. Исследователь же – человек, занимающийся научными исследованиями [там же]. Вместе с тем, стремление познавать, исследовать окружаю-щий мир признается в качестве характеристики, присущей чело-веку и проявляющейся с самого его рождения [2; 7; 35; 45; 47].




80


Формы проявления исследовательского способа взаимо-действия с действительностью весьма разнообразны. Ученые обращаются к изучению исследовательских реакций [5; 38; 65], любознательности [16; 19; 23; 26; 49; 57], исследовательской инициативности [40], поискового поведения [44; 45], исследо-вательского поведения [41; 47, 52; 61; 64; 65; 66; 68; 70; 71], экс-периментирования [39], ориентировочно-исследовательской деятельности [12; 14], учебно-исследовательской деятельности [2; 3; 8; 18; 20; 21; 27; 28; 34; 35; 36; 50; 51; 54], установки на поиск [59], исследовательской позиции [35; 36; 59].

С целью обобщения разнообразных форм исследования действительности и их психологических оснований мы обра-щаемся к понятию «исследовательская активность». Данное понятие используется преимущественно в отечественной психо-логии и рассматривается в контексте изучения проблемы твор-ческого развития личности [30; 59]. Основываясь на субъектном подходе, мы рассматриваем исследовательскую активность как развивающийся способ освоения действительности посред-ством обследования объекта, поиска и изучения неизвестного, формулирования гипотез, проблем; результатом такого освое-ния действительности является приобретение знаний и инди-видуального опыта взаимодействия с ней. В данном понятии отражена взаимосвязь интеллектуальных и личностных (мотива-ционных, диспозиционных и пр.) факторов. Исследовательская активность является выражением стремления к познанию дей-ствительности, ценностного отношения к процессу познания, экспериментирования; творческого подхода к решению про-блем; выражением заинтересованности в происходящем. Иссле-довательская активность характеризует личность со стороны ее отношения к действительности, к другим людям и к самой себе. Проявляя исследовательскую активность, человек приобретает не только знания о действительности, но и опыт взаимодействия с ней, опыт осознания себя в разных ситуациях.

На основании анализа научной литературы можно выделить три направления изучения форм исследовательской активности.

Исследовательское поведение как форма проявления исследо-вательской активности. Данное направление объединяет изуче-ние ориентировочно-исследовательских реакций (И.П. Павлов, 1951), поискового поведения (В.С. Ротенберг, А.А. Аршавский, 1984; В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989), исследовательско-го поведения (А.Н. Поддьяков, 2000; А.И. Савенков, 2005, 2006; К.Э. Фабри, 1999; N. Tinbergen, 1963; D. Berlyne, 1965, 1966; G.G. Fein, 1978; B. Henderson, 1980, 1984, 1994), способов экспери-ментирования с объектами (А.Н. Поддьяков, 2000). Указанные формы проявления исследовательской активности рассматри-ваются преимущественно как обусловленные врожденными по-требностями в информации, приспособлении к действительно-сти, а также характеристиками объектов взаимодействия. При

«Исследователь-ская активность является выра-жением стремле-ния к познанию действительности, ценностного отно-шения к процессу познания, экспе-риментирования; творческого под-хода к решению проблем; выраже-нием заинтересо-ванности в происходящем.»




этом ученые акцентируют свое внимание на описании внешне наблюдаемых исследовательских актов.

Исследовательская деятельность как форма проявления ис-следовательской активности. В работах этого направления исследовательская деятельность рассматривается как сово-купность действий, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование (П.Я. Гальперин, 1976), как особый вид интеллектуально-творческой деятельности (А.И. Савенков, 2006), не жестко структурированное обследование, с помощью которого создается своеобразная ориентационная карта не-которого фрагмента действительности (В.И. Слободчиков, 2006), как творческий процесс совместной деятельности двух личностей по поиску решения неизвестного, в ходе которой осуществляется трансляция между ними культурных ценно-стей, формирование мировоззрения (А.С. Обухов, 2006). Авто-ры подчеркивают роль социокультурных условий в реализации личностью данной формы исследовательской активности.

Третья группа объединяет работы, посвященные изуче-нию личностных свойств как внутренних оснований исследо-вательской активности. Направление включает исследования любознательности как системного качества личности, обеспе-чивающего готовность к освоению информации (Т.А. Гусева, 1998; Н.В. Каргина, 2005; А.И. Крупнов, 1993; С.И. Кудинов, 1998; В.А. Сарычев, 2006; Л.В. Шубина, 2004), готовности к ис-следовательской деятельности (Е.В. Титов, 2003), исследова-тельской инициативности как активного, творческого отноше-ния к миру (А.Н. Поддьяков, 2001), исследовательской позиции (А.С. Обухов, 2006, 2007; Н.Б. Шумакова, 2007).

Большое количество теоретических и эмпирических на-блюдений свидетельствует о важности роли исследовательской активности в жизни человека и необходимости ее изучения. Вместе с тем, указанные направления выделены на основе кате-горий, с помощью которых описываются разнообразные формы исследовательской активности, что не позволяет содержательно соотнести накопленные научные сведения. Кроме того, несмо-тря на разнообразие взглядов на исследовательскую активность, а также множество предметных областей (зоопсихология, пси-хофизиология, общая и педагогическая психология, психология личности и психология развития), в рамках которых она рассма-тривается, представления о данной форме активности во мно-гом являются схожими и теоретически спорными.

Во-первых, психологической основой исследовательского поведения, исследовательской деятельности считаются познава-тельные потребности [2; 8; 14; 24; 29; 34; 35; 41; 44; 45; 47], кото-рые, по мнению некоторых авторов, являются биологическими по своей природе [29; 44; 45; 47]. Подобный «мотивационный» подход, обусловленный рассмотрением исследовательской ак-тивности преимущественно в динамическом, энергетическом



82


аспекте, на наш взгляд, содержит в себе ряд ограничений. Без-условно, нельзя отрицать влияние врожденных, «биологиче-ских корней» [47, с. 27] исследовательской активности. Вместе с тем, природно обусловленные индивидуальные свойства всег-да претерпевают существенные изменения благодаря социо-культурным влияниям, саморазвитию, самоизменению человека в процессе жизнедеятельности. В этом смысле несколько про-тиворечивыми выглядят представления об исследовательской активности, рассматриваемой в качестве основы творчества, высших проявлений человека, как обусловленной врожденными стремлениями к поиску, к новой информации.

Во-вторых, при рассмотрении исследовательской актив-ности зачастую не учитывается развитие и усложнение тех психологических образований, которые лежат в основе ее реа-лизации. Другими словами, если предположить, что этим пси-хологическим основанием являются познавательные потребно-сти, следует учесть их преобразование в процессе онтогенеза. В психологической литературе можно найти одно из немногих описаний генезиса познавательной потребности, осуществлен-ное В.С. Юркевич [63]. Автор выделяет три уровня развития познавательной потребности: 1) потребность во впечатлениях; 2) любознательность; 3) устойчивое стремление, склонность к той или иной деятельности.

В-третьих, при акцентировании внимания на изучении по-знавательной мотивации, ценностно-смысловая, когнитивная со-ставляющие исследовательской активности фактически не учиты-ваются. Это обусловливает ряд ограничений не только научного, но и практического характера. В практической деятельности воз-никающая перед педагогами проблема ослабления познаватель-ной мотивации, снижения интереса учащихся к предметным дис-циплинам, решаемая путем применения средств, стимулирующих познавательную мотивацию (внесения разнообразия, элементов новизны в содержание и методику преподавания предмета и т. п.), по-прежнему остается одной из важнейших. Публикации, посвя-щенные проблеме снижения познавательной мотивации учеников и подобные способы ее решения, вновь и вновь появляющиеся в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о неадек-ватности данного подхода [4; 6; 9; 11; 15; 17; 31; 32; 33; 55; 60].

Не решен вопрос о функции исследовательской активности. Одни исследователи полагают, что исследовательская активность служит адаптации человека к изменяющейся окружающей среде [5; 38; 44; 45; 52; 71]. Другие же, наоборот, склонны относить ее к продуктивной форме активности и рассматривать как способ вы-хода за переделы необходимости, сложившейся ситуации, способ преодоления стереотипов восприятия и поведения [29, 47], как проявление надситуативной активности личности [41].

Кроме того, формы исследовательской активности (дей-ствия, поведение, деятельность) зачастую рассматриваются как




реактивные, во многом обусловленные характеристиками объ-ектов взаимодействия [24; 29; 38; 41; 68; 69; 71], условиями по-знавательной ситуации [13], взаимодействием с другими людь-ми [19; 48; 69; 70]. Закономерен вопрос: если исследовательские действия «вызываются» той или иной ситуацией, объектом или же имеют психофизиологическую основу, то какова роль актив-ности самого субъекта исследовательского поведения?

Ученые подчеркивают роль новизны объектов, неожидан-ности их предъявления в возникновении исследовательского поведения [5; 39; 41; 67; 68; 69]. Вместе с тем выявлено, что на восприятие и переработку информации значительное влияние оказывает субъективный фактор [10]. Субъект способен соз-дать вероятностную модель относительно того или иного объ-екта, события, отказаться от привычных образов восприятия и быть готовым к получению информации вне зависимости от характеристик ее источника.

Отметим также, что в целях изучения исследовательского поведения испытуемым (а это были, как правило, дети) чаще всего предлагались объекты, которые были искусственно вклю-чены в их жизнедеятельность [41; 58; 67; 69]. Эти объекты не были выбраны самими детьми и вряд ли имели для них значе-ние в повседневной жизни. В этой связи вопрос о том, в силу каких причин человек сам выбирает исследовательское отно-шение к объектам, ситуациям, находящимся в пространстве его жизнедеятельности, остается открытым.

Обращает на себя внимание и изучение исследовательской активности преимущественно как процесса (последователь-ности операций, действий, этапов) в отрыве от ее носителя, инициатора. Подобный «безличностный, бессубъектный функ-ционализм» [1, с. 15], изымая субъекта исследовательского пове-дения, деятельности, отношения из психологического анализа, дает абстрагированную картину психической жизни, лишенную жизненности и далекую от действительности. Кроме того, по-добная познавательная стратегия, на наш взгляд, не позволяет выявить те «внутренние условия» (С.Л. Рубинштейн), те особен-ности личности, которые лежат в основе реализации ею иссле-довательского отношения к действительности и к самой себе.

Как мы уже отмечали, анализ научной литературы свиде-тельствует о важности изучения исследовательской активности. Он также показывает существенные сложности и проблемы в из-учении исследовательской активности, вероятно, являющиеся следствием неоднозначности и вариативности ее природы, проявлений, и отражает мозаичность научных знаний в этой области и необходимость разработки целостной и непротиво-речивой системы представлений о формах исследовательской активности и ее психологических основаниях.

Выполнить данную исследовательскую задачу нам пред-ставляется возможным в рамках субъектного подхода, акценти-

«Субъект спосо-бен создать веро-ятностную модель относительно того или иного объ-екта, события, отказаться от привычных об-разов восприятия и быть готовым к получению информации вне зависимости от характеристик ее источника.»



84


рующего внимание на развитии человека от индивида к лично-сти и далее к субъекту жизнедеятельности.

Методологическое и теоретическое значение кате-гории «субъект» раскрыто в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.А. Бара-банщикова, В.В. Знакова, В.И. Моросановой, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, З.И. Рябикиной и др. Данная категория отра-жает активную позицию человека в мире, его способность быть инициатором преобразований окружающей действительности и себя в отношении к ней, и качественно определенный способ самоорганизации, развития, самоосуществления человека.

Следуя принципам субъектного подхода, мы предлагаем модель уровневой организации исследовательской активности, в основе которой лежат уровни психической организации – ин-дивидный, личностный и субъектный (см. таблицу 1). При этом каждый уровень исследовательской активности предполагает качественно своеобразный способ установления жизненных связей с окружающей средой.

Таблица 1

Модель уровневой организации исследовательской активности

Параметры

анализа

Уровни психической организации

Индивидный Личностный Субъектный

1 2 3 4

Психическое основание

Ориентировочный рефлекс, элементарная познавательная потребность

Исследовательская позиция как психическое образование

Исследовательская позиция как психическое образование

Формы прояв-ления

Непроизвольное реагирова-ние на новые, необычные, значимые объекты, поисковая активность

Исследовательская деятель-ность, парциальные исследо-вательские действия и отношение

Исследовательская деятель-ность, поведение, отношение

Обуславливающие факторы

Психофизиологический, средовой фактор

Социокультурный фактор Фактор саморазвития

Функция Обеспечение быстрой и адек-ватной ориентировки в среде с целью сохранения и поддер-жания целостности организма и системы жизненных связей, повышения адаптивности к разнообразным влияниям среды

Изучение психической, социальной, физической действительности в целях удовлетворения потребности в новизне, ориентировке от-носительно объектов и ситуаций, реализации част-ных жизненных задач

Эффективное изучение психической, социальной, физической действительности в соответствии со своими потребностями, целями и цен-ностями с целью самовыраже-ния и саморазвития

Особенности реализации

Непроизвольность Непроизвольность/ произвольность

Произвольность

Характеристики проявления

Ситуативность Ситуативность/ внеситуативность

Внеситуативность

Преобладающая модальность

Модальность необходимого Модальность актуального Модальность возможного




На индивидном уровне организации исследовательская активность проявляется в виде ориентировочной (исследова-тельской) реакции и поискового поведения, обеспечивающих эффективную (быструю и адекватную) ориентировку в среде с целью сохранения и поддержания целостности организма и системы жизненных связей. Исследовательская активность имеет преимущественно непроизвольный характер и реализу-ется организмом, прежде всего, с целью адаптации к изменяю-щимся условиям существования.

Психологическим основанием исследовательской актив-ности на данном уровне являются ориентировочный рефлекс и элементарная познавательная потребность. И ориентиро-вочный рефлекс, и потребность во впечатлениях имеют, пре-жде всего, биологическое значение для индивида, поскольку позволяют организму лучше воспринять раздражитель и тем самым лучше адаптироваться к условиям существования [38; 43], обеспечивают анатомическое и функциональное развитие головного мозга человека на ранних этапах его формирования, выступая «как изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка» [7, с. 205].

Возникновение описываемых форм исследовательской активности во многом обусловлено психофизиологическими и средовыми факторами. В частности, установлено, что ориенти-ровочная реакция является результатом сигналов рассогласован-ности, возникающих при несовпадении стимула и его нервной модели, которая сформировалась в ходе многократных повторе-ний раздражителя [25; 42], результатом активации эндогенных морфинов, вызванных восприятием новых стимулов [42].

На возникновение исследовательских реакций и поиско-вого поведения значительное влияние оказывают характери-стики объектов, с которыми взаимодействует индивид, а также степень неопределенности условий, в которых реализуется его жизнедеятельность. Д. Берлайн предлагает использовать термин «сличаемые переменные» для обозначения таких осо-бенностей стимуляции как «новизна», «неожиданность», «несо-ответствие», «странность», «озадачивание» [5, с. 58]. А.Н. Под-дьяков называет подобные свойства объектов «реактивностью» [41]. Соответственно, как только возможности столкновения с новизной исчерпаны, объект исследовательских действий становится привычным, знакомым – интерес к нему значитель-но уменьшается [61].

На данном уровне организации исследовательская актив-ность реализуется преимущественно в модальности необходи-мого. Мы используем понятие «модальность» в онтологическом плане, определяя ее как способ существования какого-либо объ-екта или протекания какого-либо явления [53]. Необходимое – то, чего «не может не быть» [62]. Исследовательская актив-ность на этом уровне подчинена особенностям ситуации,

«На индивидном уровне органи-зации иссле-довательская активность про-является в виде ориентировочной (исследователь-ской) реакции и поискового по-ведения, обеспе-чивающих эффек-тивную (быструю и адекватную) ориентировку в среде с целью сохранения и поддержания целостности организма и си-стемы жизненных связей.»



86


в которой оказывается индивид и характеристикам объектов, с которыми он взаимодействует.

Описываемые проявления исследовательской активности являются генетически самыми ранними. Они играют значитель-ную роль в становлении более зрелых, устойчивых форм иссле-довательской активности личности. Весомое влияние на этот процесс оказывает ближайшее окружение ребенка, прежде всего, его родители. В ходе эмпирических исследований установлено, что первоначально исследовательская активность ребенка мо-жет проявляться и развиваться только в условиях защищенности, безопасности и отсутствия страха утраты матери. В противном случае исследовательские цели ребенка будут уступать необходи-мости поиска спасения и защиты у объекта привязанности [22]. В ходе ряда других экспериментов, проведенных Б. Хендерсоном и К. Мартином [70] выявлено, что стиль родительского поведе-ния, названный авторами «активный интерес», включающий кон-такт глаз с ребенком, теплое участие, проявление заинтересован-ности, но отсутствие руководства и вмешательства в деятельность, положительно влияют на характеристики исследовательского по-ведения детей раннего возраста.

На личностном уровне организации исследовательская активность приобретает более устойчивый характер. Спектр форм ее проявления значительно расширяется. Она реализу-ется в форме реагирования на необычные или значимые объ-екты, в любознательности как стремлении узнать нечто новое, ориентировочных, а также исследовательских действиях, воз-никающих в проблемных ситуациях и направленных на реше-ние мыслительной задачи. Наконец, данный вид активности может проявляться в форме исследовательской деятельности как специально организованного процесса поиска, изучения того или иного объекта действительности.

Исследовательская активность на данном уровне реализу-ется в модальности актуального. Она может носить ситуативный и парциальный характер. Ее возникновение во многом обуслов-лено наличной ситуацией жизнедеятельности, актуальными пере-живаниями и частными жизненными задачами. Исследователь-ская активность в данном случае рассматривается личностью как способ изучения действительности и самовыражения в этом про-цессе. Она не является тем личностным ресурсом, который может использовать человек в целях саморазвития.

Психическим основанием реализации данного вида ак-тивности, на наш взгляд, является исследовательская позиция. Анализ литературы свидетельствует о том, что исследователь-ская позиция в отечественной психологии рассматривается в контексте решения образовательных задач как составляющая исследования [35], а также в контексте творческого развития личности как фактор, который обеспечивает развитие одарен-ности человека, достижение им наиболее высоких форм твор-

«На личност-ном уровне организации исследователь-ская активность приобретает более устойчивый характер. Спектр форм ее проявле-ния значительно расширяется. Она реализуется в форме реагиро-вания на необыч-ные или значи-мые объекты, в любознательно-сти как стремле-нии узнать нечто новое, ориенти-ровочных, а также иссле-довательских действиях, возникающих в проблемных ситуациях и на-правленных на решение мысли-тельной задачи.»




ческой активности [59]. Мы развиваем свои представления в рамках субъектного подхода и рассматриваем исследователь-скую позицию как то «внутреннее условие», которое позволяет человеку проявлять активное исследовательское отношение. Опираясь на работы А.С. Обухова и Н.Б. Шумаковой, мы опре-деляем ее как развивающееся, целостное, сложное психическое образование, лежащее в основе реализации разнообразных форм исследовательской активности, которое обусловливает ценностное отношение человека к процессу активного, заинте-ресованного взаимодействия с действительностью, его готов-ность к новому опыту и умение выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и мире.

На личностном уровне организации исследовательская позиция, на наш взгляд, представляет собой психическое об-разование, которое проявляется в устойчивом стремлении ис-следовать новизну, сложность окружающей действительности, внутренний мир человека. Вместе с тем, особенности исследо-вательской позиции на данном уровне развития, на наш взгляд, не позволяют человеку эффективно выстраивать исследова-тельский процесс, согласуя свои потребности и цели с внешни-ми условиями и превращать его в способ саморазвития.

На субъектном уровне организации исследовательская активность выступает в форме активного изучения психиче-ской, физической, социальной сред в соотношении с потреб-ностями, целями и ценностями личности.

Она реализуется произвольно и имеет универсальный характер. При этом исследовательское отношение может воз-никать как в неопределенных ситуациях или при столкновении с необычными объектами, так и в ситуациях, кажущихся обыч-ными. В данном случае мы говорим о независимости проявле-ния исследовательской активности от средовых характеристик и о стремлении личности выходить за пределы видимого, ле-жащего на поверхности. Именно поэтому мы полагаем, что исследовательская активность на данном уровне организации реализуется в модальности возможного.

Психическим основанием исследовательской активности является исследовательская позиция, которая на субъектном уровне приобретает иную качественную определенность. Она представляет собой целостное, интегрированное, упорядочен-ное психическое образование, обеспечивающее не только го-товность, но и умение человека выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и о мире. Данное психическое образова-ние, на наш взгляд, является своеобразным сплавом личностных свойств, который лежит в основе участного, избыточного отно-шения человека к действительности, его готовности к новому опыту, осознанию себя в процессе активного изучения тех или иных объектов реальности. Поэтому отличительными особен-ностями исследовательской активности на субъектном уровне

«На субъектном уровне организа-ции исследова-тельская актив-ность выступает в форме актив-ного изучения психической, физической, со-циальной сред в соотношении с потребностями, целями и ценно-стями личности.»



88


организации являются произвольная управляемость, развиваю-щий характер. Другими словами, исследовательская активность на данном уровне, являясь формой субъектной активности, ини-циируется, регулируется самим человеком согласно его целям и ценностям, выражает заинтересованное отношение к действи-тельности и становится основой для его самоопределения, само-развития. Исследовательская позиция как «внутреннее условие», лежащее в основе реализации исследовательской активности, позволяет человеку не быть погруженным в массу бесполезной и хаотичной информации, эффективно выстраивать исследова-тельский процесс, осваивать пласты культурного опыта, позна-вать действительность, амплифицируя свое бытие.

Предложенная уровневая организация исследовательской активности, на наш взгляд, позволяет систематизировать на-копленные научные знания в данной области. Она дает возмож-ность:

1) проследить генезис исследовательской активности и психических образований, лежащих в основе ее реализации;

2) развести и соотнести процесс реализации исследова-тельской активности (реакции, поведение, деятельность) и его детерминанты (инстинкты, элементарная познавательная по-требность, любознательность, исследовательская позиция);

3) выделить факторы, оказывающие наибольшее влияние на исследовательскую активность на отдельном этапе развития (биологический фактор, социокультурный фактор, фактор са-моразвития);

4) решить вопрос о функции исследовательской активно-сти (адаптационная функция постепенно замещается продуктив-ной, которая заключается в выходе за пределы стереотипных действий в процессе развития данного вида активности). И/R

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. С.Л. Рубинштейн – ретроспек-тива и перспектива / К.А. Абульханова-Славская // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлин-ский [и др.]. – М., 2000. – С. 13–26.

2. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Электронный ресурс] / Н.Г. Алексеев [и др.]. http://researcher.ru/methodics/teor/teor_0001. html.

3. Алексеев Н.Г. Критерии эффективности обучения уча-щихся исследовательской деятельности [Электронный ре-сурс] / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович. http://researcher.ru/methodics/teor/teor_0004. html.

4. Бабина Н.Ф. Как развивать познавательную активность учащихся / Н.Ф. Бабина // Школа и производство. – 2002. –№ 3. – С. 34–36.

«Исследователь-ская позиция как «внутреннее усло-вие», лежащее в основе реали-зации исследова-тельской актив-ности, позволяет человеку не быть погруженным в массу бесполез-ной и хаотичной информации, эф-фективно выстра-ивать исследова-тельский процесс, осваивать пласты культурного опыта, познавать дей-ствительность, амплифицируя свое бытие.»




5. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации / Д.Е. Берлайн // Вопросы психологии. – 1966. – № 3. – С. 54-60.

6. Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи / Е.Р. Блинова // Образова-ние в современной школе. – 2003. – № 11. – С. 21–31.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте : психол. исслед. / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

8. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к про-блеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятель-ности / В.И. Борзенко, А.С. Обухов. http: //researcher.ru/methodics/teor/teor_0007. html.

9. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной дея-тельности / И.И. Вартанова // Вестник Московского универ-ситета. – Сер. 14, Психология. – 2000. – № 4. – С. 33–41.

10. Вербицкий А.А. Активность субъекта и «порождение» информации / А.А. Вербицкий // Новые исследования в пси-хологии / отв. ред. А.Р. Лурия. – М., 1976. – № 2. – С. 7–16.

11. Виноградова Е.Л. Условия становления познава-тельной мотивации дошкольников 5-6 лет / Е.Л. Виногра-дова // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 2. – С. 47–55.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальпе-рин М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 152 с.

13. Ганошенко Н.И. О развитии познавательной потреб-ности у дошкольников / Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич // Новые исследования в психологии / гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1983. – № 1. – С. 47–52.

14. Годовикова Д.Б. Развитие познавательной активности до-школьников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации / Д.Б. Годовикова // Новые исследования в психологии / отв. ред. А.Р. Лурия. – М., 1974. – № 2. – С. 29–31.

15. Грабал В.Л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся / В.Л. Грабал // Вопросы психологии. – 1987. – № 1. – 56–59.

16. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности : дис. … канд. психол. наук / Т.А. Гусева ; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 1998. – 154 с.

17. Дусавицкий А.К. Исследование развития познаватель-ных интересов младших школьников в различных условиях обучения / А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин // Вопросы психоло-гии. – 1975. – № 3. – С. 92–102.

18. Егорова Т.А. Развитие исследовательских умений и навыков детей старшего дошкольного возраста в процес-се коммуникативной деятельности [Электронный ресурс] / Т.А. Егорова. http://researcher.ru/methodics/method/meto dicOID/a_1xizu4.html.



90


19. Землянухина Т.М. Особенности формирования любоз-нательности / Т.М. Землянухина // Дошкольное воспитание. – 1986. – № 11. – С. 32–35.

20. Калачихина О.Д. Исследовательская деятельность как основа обновления содержания образования [Электронный ресурс] / О.Д. Калачихина. http://researcher.ru/methodics/nauka/a_2txon9.html.

21. Калачихина О.Д. Школа с универсальным профилем при интеграции общего и дополнительного образования на основе учебно-исследовательской деятельности [Электронный ресурс] / О.Д. Калачихина. http://researcher.ru/methodics/teor/f-abucy/a_1.xitnn.html.

22. Калмыкова Е.С. Ранняя привязанность и ее влияние на устойчивость к психической травме: постановка проблемы / Е.С. Калмыкова, М.А. Падун // Психологический журнал. – 2002. – № 5. – С. 88–99.

23. Каргина Н.В. Сравнительное исследование любозна-тельности, настойчивости и общительности студентов : дис. … канд. психол. наук / Н.В. Каргина ; Рос. ун-т дружбы народов. – М., 2005. – 170 с.

24. Князева О.Л. Особенности познавательной активности у дошкольников / О.Л. Князева // Новые исследования в пси-хологии / гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1986. – № 1. – С. 23–26.

25. Кочубей Б.И. Об определении понятия ориентировоч-ной реакции у человека / Б.И. Кочубей // Вопросы психоло-гии. – 1979. – № 3. – С. 35–45.

26. Кудинов С.И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности : дис. … д-ра психол. наук / С.И. Кудинов ; Бийск. гос. пед. ин-т. – М., 1995. – 313 с.

27. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) [Электронный ресурс] / А.В. Леонтович. http://researcher.ru./methodics/teor/f-1abucy/ a_1abujp.html.

28. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность уча-щихся как средство формирования образовательного сообще-ства [Электронный ресурс] / А.В. Леонтович. http://researcher.ru./methodics/teor/f-1abucy/a_1aoiz1.html.

29. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 5–17.

30. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29-33.

31. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учеб-ной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 129–138.

32. Молчанова Л. Познавательная мотивация в учебной де-ятельности младших школьников / Л. Молчанова // Учитель. – 2005. – № 1. – С. 64–68.




33. Наумова Т.Н. Формирование познавательного инте-реса / Т.Н. Наумова, Л.Г. Шаныгина // Специалист. – 2004. – № 1. – С. 22-23.

34. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как воз-можный путь вхождения подростка в пространство культуры [Электронный ресурс] / А.С. Обухов. http: //researcher.ru/methodics/teor/teor_0003.html.

35. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности и психология исследовательской деятельности [Электронный ресурс] / А.С. Обухов. http: //rospsy.ru/index.php?area=1&p=static&page=issledov.

36. Обухов А.С. Следует уповать на природу ребенка [Элек-тронный ресурс] / А.С. Обухов. http: //www.experiment-dom.ru.

37. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М. : Азъ, 1993. – 928 с.

38. Павлов И.П. Избранные произведения / И.П. Павлов. – Л. : Госполитиздат, 1951. – 581 с.

39. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности эксперимен-тирования у дошкольников с новыми объектами разной сложно-сти : автореф. дис. … канд. психол. наук / А.Н. Поддьяков. – М., 1989. – 24 с.

40. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской ини-циативности в детском возрасте: дис. … д-ра психол. наук / А.Н. Поддьяков ; Моск. гос. ун-т. – М., 2001. – 319 с.

41. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Электронный ресурс] / А.Н. Поддьяков. http: //researcher.ru.

42. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика-Пресс, 1996 – 449 с.

43. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровско-го, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.

44. Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация / В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. – М.: Наука, 1984. – 160 с.

45. Ротенберг В.С. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учи-теля / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

46. Савенков А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – С. 3–11.

47. Савенков А.И. Психологические основы исследователь-ского подхода к обучению: учеб. пособие / А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

48. Сарториус Т.Д. О взаимосвязи познавательной актив-ности и коммуникативной деятельности у дошкольников / Т.Д. Сарториус // Новые исследования в психологии / гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1981. – № 1. – С. 21–27.



92


49. Сарычев В.А. Роль свойств темперамента в проявле-нии любознательности личности: дис. … канд. психол. наук / В.А. Сарычев ; Бийск. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2006. – 177 с.

50. Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследова-тельской работы школьников / В. И. Слободчиков // Разви-тие личности. – 2006. – № 1. – С. 236–244.

51. Титов Е.В. Формирование готовности старшекласс-ников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е.В. Титов // Педагогика. – 2003. – № 9. – С. 39–45.

52. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии: учеб. для студентов ву-зов / К.Э. Фабри. – 3-е изд. – М. : Рос. психол. о-во, 1999. – 464 с.

53. Философский энциклопедический словарь / редкол. : С.С. Аверинцев [и др.]. – 2-е изд. – М. : Совет. энцикл., 1989. – 815 с.

54. Фомина Л.Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности школьников [Электронный ресурс] / Л. Ф. Фомина. http: //researcher.ru/methodics/development/a-x8h1t.html.

55. Ходыкина О.И. О мотивации при учении / О.И. Ходы-кина // Специалист. – 2004. – № 7. – С. 15–16.

56. Цукерман Г.А. Установка на поиск как развивающий эф-фект учебной деятельности / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 30–41.

57. Шубина Л.В. Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем творческого мышления: дис. … канд. психол. наук / Л.В. Шубина ; Бийск. гос. пед. ун-т. – Бийск, 2004. – 199 с.

58. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 53–59.

59. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения : дис. … д-ра психол. наук / Н. Б. Шумакова ; Психол. ин-т РАО. – М., 2007. – 330 с.

60. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельно-сти учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

61. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

62. Эпштейн М.Н. Философия возможного / М.Н. Эп-штейн. – СПб.: Алетейя, 2001. – 334 с.

63. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познаватель-ной потребности у школьника / В.С. Юркевич // Вопросы психологии. – 1980. – № 2. – С. 83–92.

64. Belsky J. Maternal Stimulation and Infant Exploratory Competence: Cross-sectional, Correlational, and Experimental Analyses / J. Belsky, M.K. Goode, R.K. Most // Child Development. – 1980. – № 51. – P. 1168–1178.

65. Berlyne D. Structure and direction in thinking / D. Berlyne. – New York : Wiley, 1965. – 215 p.




66. Fein G.G. Child development / G.G. Fein. – New Jersey : [б. и.], 1978. – 264 с.

67. Henderson B. Children's Responses to Objects Differing in Novelty in Relation to Level of Curiosity and Adult Behavior / B. Henderson, S.G. Moore // Child Development. – 1980. – № 51. – P. 457–465.

68. Henderson B. Parents and Exploration: The Effect of Context on Individual Differences in Exploratory Behavior / B. Henderson // Child Development. – 1984. – № 55. – P. 1237–1245.

69. Henderson B. Social Support and Exploration / B. Henderson // Child Development. – 1984. – № 55. – P. 1246–1251.

70. Martin C.E. Adult Support and the Exploratory Behavior of Children with Learning Disabilities / C.E. Martin, B.B. Henderson // Journal of Learning Disabilities. – 1989. – V. 22. – № 1. – P. 67–68.

71. Tinbergen N. On aims and methods in ethology / N. Tinbergen // Z. Tierpsychol. – 1963. – V. 20. – № 5. – P. 410–433.

Из книги: Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности

учащихся. – М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. – С. 23–24.

Исследовательская позиция – не только то, что актуализируется в ситуа-ции неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человек имеет потребность попадать в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности – по-следовательно пройти основные этапы исследования. (…) Развивающийся человек, поначалу находясь в противоречивом состоя-нии выбора – исследовать или принимать на веру – все больше и больше переходит на позицию конформизма, пассивно принимая и следуя внешним требованиям и внутреннему желанию жить спокойно. И если к выбору вто-рого пути, изначально более простому, нас зачастую подталкивают социо-культурные различные нормативы, ориентированные на пассивную социаль-ную адаптацию человека, то в момент, когда человек попадает в ситуацию нестабильную, требующую самостоятельности в принятии решения, поиске выхода, то человек оказывается в беспомощном состоянии. (…) Прекращая реагировать с исследовательской позиции на разнообразие жизненных ситуаций, повседневные или глобальные проблемы, мы становимся негото-выми к значимым жизненным изменениям. Разводя понятия исследовательская деятельность (понимаемая чаще всего с точки зрения совершения определенного рода последовательных опера-ций) и исследовательская позиция (как свойство и проявление личности), мы понимаем неоднозначность взаимосвязи и взаимной детерминации. С одной стороны, мы придерживаемся идеи, что личность развивается в дея-тельности, а деятельность осуществляется личностью. Но, с другой стороны, не факт, что в длительной, многосложной, формализованной процедуре ор-ганизации исследовательской деятельности развивается именно исследова-тельская позиция. Освоение определенного алгоритма и норм деятельности отнюдь не всегда способствует переустройству мировоззрения, позиции по отношению к миру, другим, самому себе. Значимо, чтобы именно развитие исследовательской позиции, на основе который человек будет решать про-блемные ситуации и выстраивать свой путь в этом мире, стало во главе угла при организации исследовательской деятельности учащихся.



94


Академик Александр Николаевич Несмеянов



Несмеянов Александр Николаевич (9.09.1899 – 17.01.1980) –

советский химик-органик, академик Академии наук СССР

(с 1943 г.; член-корреспондент с 1939 г.), общественный де-

ятель, Герой Социалистического Труда (звание присуждено

в 1969 г.).

После окончания Московского государственного университета им. М.В. Ло-моносова (в 1922 г.) работал там же (с 1935 г. – профессор, с 1944 г. – заведующий кафедрой органической химии, в 1944–1948 гг. – декан химического факультета, в 1948–1951 гг. – ректор, руководил ор-ганизацией строительства МГУ на Ленинских горах). Одновременно ра-ботал в Институте удобрений и инсектофунгицидов (в 1930–1934 гг.), в АН СССР: в Институте органической химии (с 1934 г., в 1939 –1954 гг. – директор), академик-секретарь химического отделения АН СССР (в 1946–1951 гг.), президент АН СССР (в 1951–1961 гг.), директор Института элементоорганических соединений (с 1954г.), академик-секретарь Отделения общей и органической химии (с 1961 г.).

Основная область исследований – химия металлоорганических соединений. В 1929 году предложил диазометод синтеза ртутьорганиче-ских соединений, который в дальнейшем им и его сотрудниками распро-странён на синтез металлоорганических соединений Sn, Pb, Tl, Sb, Bi. Несмеянов изучил разнообразные пути взаимных превращений металло-органических соединений, разработал простые и удобные методы синте-за металлоорганических соединений Mg, Zn, Cd, Al, Tl, Sn, Pb, Sb, Bi из ртутьорганического соединения и доказал, что продукты присоединения солей тяжёлых металлов к непредельным соединениям («квазикомплекс-ные соединения») имеют строение ковалентных металлоорганических соединений. Затем он выяснил (совместно с О.А. Реутовым) механизм электрофильного замещения у насыщенного атома углерода.

НесмеяновАлександр Николаевич

Трубецкая Нина Владимировна


Мой дед – академик Александр Николаевич Несмеянов

А.Н. Несмеянов впервые синтезировал хлорониевые, бромониевые и триарилоксониевые соединения; открыл явление металлотропии. С 1952 года широко разрабатывал область производных ферроцена и других «сандвичевых» соединений переходных металлов.

По инициативе А.Н. Несмеянова и под его редакцией вышла серия монографий «Синтетические методы в области металлоорганических соединений» и издаётся серия «Методы элементоорганической химии». А.Н. Несмеянов выполнил также много работ в области химии хлорви-нилкетонов и по синтезу алифатических соединений при помощи реак-ции теломеризации.

А.Н. Несмеянов был членом ряда зарубежных академий, лауреатом Государственной премии СССР (в 1943 г.), Ленинской премии (в 1966 г.). Награжден шестью орденами Ленина, орденом Трудового Красного Зна-мени, а также медалями.

Похоронен на Новодевичьем кладбище. Именем А.Н. Несмеянова названа улица (улица Академика Несмеянова) в Москве. Его имя при-своено Институту элементоорганических соединений (1980 г.), перед зданием которого (улица Вавилова, 28) установлен памятник А.Н. Не-смеянову (скульптор О.К. Комов). На здании химического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова — мемориальная доска А.Н. Несмеянову.

Соч.: Избр. труды, т. 1—4, М., 1959: Химия ферроцена, М., 1969; Элементоорганическая химия, М., 1970; Исследования в области орга-нической химии, М., 1971; Начала органической химии, кн. 1—2, М., 1969—70 (совм. с Н.А. Несмеяновым).

Лит.: Александр Николаевич Несмеянов, М., 1951 (АН СССР. Ма-териалы к биобиблиографии учёных СССР. Сер. химических наук, в. 15); Фрейдлина Р.Х., Кабачник М.И., Коршак В.В., Новый вклад в развитие элементоорганической и органической химии, «Успехи химии», 1969, т. 38, в. 9; Александр Николаевич Несмеянов. Ученый и человек / Под ред. М.И. Кабачника. М.: Наука, 1988; Александр Николаевич Несмеянов // Химия и жизнь. 1999. № 9. С. 8-26; Несмеянов А.Н. На качелях ХХ века. М.: Наука, 1999. И/R

Биографическая справка




96


Мой дед, Александр Николаевич Несмеянов, являет собой яр-кий пример того, как страсть к науке, причем, к науке конкрет-ной, а именно к химии, проявилась очень рано, в детстве. Затем эта страсть воспитывалась и поддерживалась в обоих его детях – моих маме и дяде – оба они стали вполне состоявшимися химика-ми, и, наконец, рикошетом ударила меня. Мне кажется, интерес-но рассмотреть зарождение его интереса именно сегодня, когда активно развивается исследовательская компонента в школьном образовании. Оба брата моего деда и его сестра тоже начали ра-ботать в области естественных наук, и работали очень успешно – брат Андрей стал радиохимиком, членом-корреспондентом Ака-демии наук, сестра Татьяна – физиологом, доктором наук. Брат Василий не успел состояться как ученый. Он занимался разра-боткой новых методов картирования, аэрофотосъемкой. Кроме того, все они были разносторонние люди. Тетя Таня серьезно за-нималась живописью, у нее были персональные выставки, позже стал рисовать и дед. Стихи он писал всегда.

Его отец, Николай Васильевич Несмеянов, родился в огромной священнической семье, в которой было 16 детей, и уже с 11 лет подрабатывал репетиторством. По свидетельству современников, Николай Васильевич был совершенно необык-новенного ума человек. У нас хранятся четыре рукописных тома воспоминаний о нем. Дед считал, что отец был несравни-мо умнее него. Он окончил Московский университет с золотой медалью, и, несмотря на открывающиеся блестящие перспек-тивы, увлеченный народовольническими идеями, уехал учите-лем в глухую деревушку, где и преподавал несколько лет. Он знал пять–шесть языков, в том числе санскрит, причем они давались ему настолько легко, что, например, когда появилась возмож-ность стажировки в Англии, он самостоятельно за два месяца выучил английский. Память его была феноменальна, и даже в 60 лет воспроизводя на память цепочки слов или цифр, он оставлял позади моего деда. Но дело было не в памяти, а в том, что он постигал логику изучаемого предмета, будь то язык или история, не говоря уже о математике, к которой у него тоже были большие способности.

При огромной работоспособности и любви к труду, и боль-шой требовательности в этом к себе, он все делал с большим тщанием, это относилось даже к вскапыванию огорода. Он, ви-димо, был напрочь лишен честолюбия и совершенно удовлет-ворялся тем, что делал в данный момент жизни. При этом ему были присущи созерцательность, мечтательность и огромная любовь к природе.

Трубецкая Нина Владимировна, методист Отдела развития исследова-тельской деятельности учащихся Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества





Позже он занял пост директора новообразующегося Бахру-шинского приюта для мальчиков в Сокольниках и фактически разработал и воплотил идею этого приюта. Приют был органи-зован по семейному принципу. В огромном парке стояли доми-ки, по одному на разновозрастную группу-семью. Там же была квартира директора. В распоряжении детей был весь парк. По воспоминаниям деда и его сестры, их детство было волшеб-ным. У тети Тани всегда горели глаза, когда она рассказывала об этом времени. У них было множество друзей из приютских детей, связи с некоторыми из них сохранились почти на всю жизнь; были игры, лазанье по деревьям, собственные малень-кие исследовательские экспедиции по парку.

Мать деда, Людмила Даниловна, тоже преподававшая два года до того, как вышла замуж, была яркой, творческой натурой. Она рисовала, до сих пор сохранилось несколько ее картин мас-лом, делала замечательные аппликации, оформляла спектакли, которые ставились в приюте. С детства все дети были погруже-ны в насыщенную атмосферу, и разносторонняя деятельность их родителей разворачивалась у них на глазах. До моего детства со-хранилось множество дореволюционных альбомов, посвящен-ных живописи, творчеству передвижников, которых родители деда очень уважали, ходили сами на их выставки и водили детей. Музыка занимала гораздо меньшее место в жизни семьи. У бабы Люды – я ее помню в раннем детстве – было полное отсутствие музыкального слуха, «унаследованное» ею от отца. Считалось, что гены Данил Антоныча, ее отца, настолько чудовищно анти-музыкальны, что ни у одного из его потомков не может быть слу-ха по определению. Тем не менее у семьи был абонемент в Боль-шой театр и отдельный абонемент на детские спектакли.

В семье Николая Васильевича очень часто читали вслух по вечерам. Он очень хорошо знал историю, особенно Грецию и Рим, и когда у него было свободное время, его рассказы по-гружали детей то в одну, то другую эпоху. Отголоски этой тради-ции дошли до моего детства. Я смутно помню, мне еще не было шести лет, а дед рассказывал мне то о Шамполионе, то о Розет-ском камне, тайной которого он увлекся еще в детстве.

Но вот что интересно, несмотря на все разнообразие открывающихся перед ним путей и сфер деятельности, в ие-рархии ценностей деда уже в детстве высокую ступень занял именно ум. Лет до 11 у него была наивная вера в Бога, и его вечерняя молитва звучала так: «Господи! Дай мне ум – острый и быстрый, гибкий и глубокий, широкий и высокий могучий ум!» Дед считал, что были услышаны только два первых пункта этой молитвы. Он говорил, что обладает скорее интеллектом художника, воображением, образным мышлением, интуицией, чем аналитическим, абстрактным умом, как его отец, и, углу-бляясь в науку, он чувствовал, что ему этого очень не хватает. И действительно, говоря о веществе, он очень часто употре-

Александр Несмеянов в детстве



98


блял слова, относящиеся к эмоциональной, а не к интеллекту-альной сфере. И в науку, особенно в химию, с детских лет он был именно влюблен.

И еще, в отличие от своего отца, и несмотря на присущую ему огромную застенчивость, он был честолюбив. Он писал: «Честолюбие мое было с детства направлено на одно: я хотел быть ученым, профессором... Меня нисколько не занимало зва-ние или положение, я хотел сделать в науке что-то крупное»1.

До гимназии его образованием занималась мать. И она впервые заинтересовала его естествознанием. Я помню в сво-ем детстве цветной, невообразимой толщины атлас растений с дивными рисунками. Это была книга его детства. Под руковод-ством мамы он собирал гербарий. Затем целое лето у них жил мамин брат, студент-естественник, который приохотил деда к энтомологии. Он вел полевой дневник: «... поймал щелкуна, он блестящего черного цвета, продолговатой формы. И когда возьмешь его в руки, то он щелкает, кивая головой. А когда по-ложишь на спину, он подпрыгивает... Сегодня на дубу я увидел бронзовку черного цвета (а обыкновенно она бывает зеленая), и полез за ней на дуб, но она улетела».

На другое лето приют пригласил учителя естествознания, который знакомил воспитанников с водной фауной, прово-дя длительные экскурсии на болота, и дед был их участником. Читая записанные им наблюдения над фауной Подмосковья и сравнивая, просто поражаешься тому, насколько обеднела она сейчас. Потом он собирал коллекции птичьих яиц, минералов. Но все это были яркие увлеченности. Любовь же к химии заро-дилась в нем, когда в 12 лет он нашел в сарае своего деда учеб-ник химии Рихтера. Еще раньше его увлекали фокусы, но это было ничто по сравнению с чудесами из этого учебника. «Какие аппетитные описания таинственных веществ и их получения в ретортах, колбах. Желто-зеленый газ хлор! Взрывающийся от прикосновения серый порошок йодистого азота, сам йод с его фиолетовым паром! Целый мир, таинственный и реальный»2. Вернувшись в Москву, он погрузился в эксперименты. Снача-ла он использовал подручные средства, например, соду, наша-тырный спирт, йод, красную капусту как лакмусовую бумагу. Потом этого стало не хватать, и дед начал экономить на трам-вае, проходя по три километра пешком. В месяц набегало при-мерно три рубля, которые он тратил в аптеке, а позже открыл для себя магазин «Природа и школа». Постепенно посуда и ре-активы заняли целый шкаф. Под особенно зловонные опыты ему была выделена площадка на черной лестнице. Интересно, что наставников по химии в детстве у него не было. Он разби-рался во всем сам, охваченный жгучим интересом. Рецепт пи-роксилина, с успехом изготовленного им, был взят, например, из «Таинственного острова» Жюля Верна. Тогда же зародился интерес именно к органической химии. Однажды дед заинтере-

1 Несмеянов А.Н. На качелях ХХ века. – М.: Наука, 1999.

2 Там же.




совался бензолом – из него можно было получить кучу интерес-ных вещей: невероятно сладкий сахарин, душистый ванилин и еще много чего пахучего, цветистого, взрывчатого. Но бензол в аптеках не продавался. Тогда он задумал многоступенчатый синтез из гиппуровой кислоты, которая, в свою очередь содер-жится в моче травоядных. И вот, со своим приютским другом, Ленькой Соколовым, они прикрепили шест к ночному горшку и устроили охоту на коров. Задача оказалась чрезвычайно слож-ной. Как только корова поднимала хвост, они выдвигали свой инструмент, и она пугалась и убегала. Наконец после долгих часов охоты они получили драгоценную жидкость. Дальше про-исходило выпаривание на кухне. Когда туда добавили соляную кислоту, запах стал совсем уж невообразимым. Но в результате деду удалось «возогнать сверкающие иглы бензойной кислоты, удивительно чистые».

Между тем занятия химией углублялись. От корки до кор-ки был проштудирован том Менделеева, чей язык поразил деда своей сочностью. В какой-то момент он понял, что ему нужны знания физики, чтобы разобраться в химических процессах, и, накопив «дикие» деньги – 27 рублей, он купил многотомный курс физики. Скопил он их, репетиторствуя своего брата Васю. Из педагогических соображений родители эти уроки оплачивали. Но физика была лишена романтической притягательности химии.

По сравнению со всеми этими изысканиями учеба в гимна-зии казалась такой пресной и скучной, что не затрагивала абсо-лютно и при этом пожирала огромное количество времени, ко-торое, по мнению деда, можно было использовать с толком. Ему было очень жалко тратить это время на учебу, которая воспри-нималось как «каторжная повинность». В результате он выра-ботал тактику не приносить двоек в четвертях, а все остальное было неважно. Школьная история была ему абсолютно неин-тересна, но при этом, с подачи отца, он увлекался отдельными периодами – историей Египта, Шумера, Византии, славянами и угро-финнами, и много читал самостоятельно. К тому же он за-нялся стихосложением и штудировал Брюсова, я очень хорошо помню эту книгу, испещренную пометками. Таким образом, его самообразование входило в конфликт со школьным. Выправ-лял ситуацию опять же отец. Временами он прощупывал знания сына и, открыв очередную дыру, устраивал «сессии», заставляя заниматься предметом по два часа каждый день, пока дела не выправлялись. С одной стороны, эти занятия воспринимались как тягостная повинность и отрывали от занятий химией. Но с другой стороны, Николай Васильевич «учил именно логике предмета, умея вскрыть ее так, что все становилось ясным... За-был, всегда можно сейчас же сообразить, следуя этой логике»3. Он применял этот метод не только к математике, что кажется естественным, но даже к языкам. Так что в результате дед все же окончил гимназию с серебряной медалью.

3 Там же.



100


Надо сказать, что в школе у меня был тот же самый кон-фликт между школьным и самообразованием, и тактика та же самая. При том, что мои интересы были достаточно разно-сторонни, в дневнике в конце четверти выстраивался ровный столбец троек, включая тройку за поведение. И при этом я точ-но знала, что пойду в науку и буду заниматься молекулярной ге-нетикой, а тема исследований определилась для меня еще в 9-м классе. Так что тут я понимаю деда очень хорошо.

Сам он считал, что единственное, что дала ему гимназия, – это как умение работать, так и умение избегать ненужной рабо-ты, которое ему тоже очень пригодилось.

Дед поступил в университет летом 1917 года, перед самой революцией. Приют окончил свое существование почти сразу после нее. Служащие объявили забастовку в знак протеста про-тив захвата власти, и всем пришлось немедленно его покинуть. Николай Васильевич довольно быстро был приглашен на место директора второй ступени в Щелкове, а деда в Москве приюти-ли родственники. Такое впечатление, что внешние события, не относящиеся к университетской жизни, – революция, го-лод, трудности – проходили по касательной, задевая его только внешне; вся же жизнь, все интересы сосредоточились в универ-ситете. Хотя он ездил за продуктами на «хлебном поезде», ор-ганизованном в Щелкове в самый голод. Дед вез пуд гвоздей и менял их только на рожь, она была дешевле. В результате этого зерна хватило семье на два самых голодных года. Его распари-вали, проворачивали через мясорубку и готовили кашу.

В университете существовала такая система – к окончанию нужно было сдать определенное число предметов и практику-мов, а последовательность их прохождения была отдана цели-ком на усмотрение студентов. Дед быстро понял, что прослу-шивание лекций для него крайне непродуктивно, и прогуливал даже свои любимые предметы, в том числе и лекции своего ру-ководителя, предпочитая самостоятельно работать с книгами и максимально использовать практикумы.

Тем не менее в дальнейшем сам он любил читать лекции и делал это очень хорошо. Его приходили слушать не только студенты, но и преподаватели. Видимо, писать лекции ему по-могало его образное мышление. Подготовка временами прохо-дила так: в воскресенье после обеда он укладывался на диван, пристраивал под бок мою маму, которой тогда было лет 13–14, и начинал: «Ну, давай готовиться к лекции. О, как не хочется! Ну ладно, надо. Значит, так. Сначала мы говорим об этом, по-том упоминаем это. Да, тут надо сослаться на статью, там инте-ресный опыт описан. Потом вот это, ну вот, собственно, и все. Пошли пить чай».

Тут я его опять очень понимаю. Я почти не воспринимала ничего на слух. Только один раз, разбираясь в собственных ка-ракулях лекций по зоологии позвоночных, я схватилась за голо-

А.Н. Несмеянов с дочерью




ву и стала обзванивать друзей, пытаясь раздобыть другие кон-спекты. Они были полны интереснейших идей по эволюции видов, которых совершенно не было в собственном учебнике лектора. Как правило, во время подготовки к экзамену я люби-ла окружить себя шаткими пирамидками учебников и сравни-вать сведения из разных источников.

Что же касается любви деда к чтению лекций, я думаю, что дело тут в значительной мере в том, что при написании лекции более детально продумывается материал, и знания самого лек-тора выстраиваются в систему.

Одной из его подработок в студенчестве была работа на Станции юных любителей природы. Станция располагалась почти там же, где был приют – в Сокольниках. И дед блажен-ствовал. Он подарил станции свою коллекцию яиц, он ставил с ребятами химические опыты. И из одного из «карапузов в ко-ротких штанишках», Вити Плескова, впоследствии даже полу-чился видный химик.

В одну из послереволюционных зим здание университета промерзло, лопнули батареи, и занятия прекратились. Дед за-нимался в других учебных заведениях, где преподавалась химия, а когда занятия в университете возобновились, он познакомил-ся со своим будущим научным руководителем, Н.Д. Зелинским, с которым жизнь свела его на десятилетия. Он присоединился к группе, состоявшей из таких же молодых людей, не представ-ляющих свою жизнь вне науки. Впоследствии из этой группы вы-шло поразительное количество академиков, зачинателей новых направлений в химии. Кроме того, здесь дед приобрел друзей на всю жизнь. Его младшая сестра, которая училась в то время в школе-коммуне, так вспоминала о том, как она бывала у них. При ее появлении откуда-нибудь доставался черствый хлеб, пропах-ший реактивами, – его ей скармливали с шутками. Они просто жили там, голодно, весело и очень творчески. Часто сочиняли смешные стихи, розыгрыши. Одно время дед вместе со своим другом определились бесплатными сторожами и получили пра-во официально ночевать в лаборатории. Позже, когда ему пору-чили вести практикум, он писал, что тот отнимал всего три часа в день, а остальные 10–12 были посвящены экспериментальной работе. Он в то время параллельно с темой, данной Зелинским, уже вел самостоятельную работу и называл себя «кошкой, ко-торая гуляет сама по себе». Где-то сбоку на столе у него стояли несанкционированно собранные установки, и он старался их убрать подальше при появлении Н.Д. Зелинского.

У деда, как и в детстве, отношение к веществу оставалось каким-то личным, эмоциональным. Например, одну работу он прекратил, потому что соли вольфрамовой и поливольфрамо-вой кислот показались ему какими-то слишком пресными. Он пишет: «Я сохранил к ониевым соединениям и к дифенилйо-донию нежность на всю жизнь»; «С детства мне симпатичная

А.Н. Несмеянов



102


железистоцианистоводородная кислота». Так же дед относился и к лабораторной посуде, и к столам, на которых они работали. Как-то их допустили в «пещеру Алладина», на склад, где храни-лись еще старые запасы стекла и реактивов, откуда им была вы-дана «чудесная водяная баня с дивной ирисовой диафрагмой», а по поводу шоттовского стекла была сочинена целая поэма:

Стекла из Йены цвет зеленый – Холодный и прозрачный цвет –В моей душе, в него влюбленной,Других цветов стекла уж нет.Изящной колбы Шотта шейкаКак шея лебедя стройна.Бокал заздравный мне налей-каЗа шейку выпью я до дна.

О своем столе он пишет: «Я был влюблен в эту прекрас-ную лабораторию и в свой рабочий стол. В течение всей жиз-ни я часто видел во сне этот свой рабочий стол, и сон всегда был окрашен в грустные тона утраты». Позже, когда заклады-валось здание Московского государственного университета на Ленинских горах, дед с огромным удовольствием сам разра-батывал рабочие модули для химфака и образцы химической посуды.

Уже в то время были заложены основные направления, над которыми он работал всю жизнь – металлоорганические соединения, и тогда же возникла тема белка и искусственной пищи.

Дед в очень раннем возрасте самостоятельно пришел к ве-гетарианству. Для него было буквально физически невыносимо насилие, связанное с добыванием мяса. Он страдал всякий раз, когда при нем подавали на стол мясо. Он воспринимал это так, как если бы милые люди, которых он любит, приятно беседуя, приступили к обеду, зарезав очередную жертву, заступиться за которую он не имел никакого права. Страдания животных он буквально чувствовал сам. К десяти годам дед категорически от-казался есть мясо, а к тринадцати – рыбу. Даже в самые голод-ные годы он еще больше сужал свой рацион, потому что про-сто не мог этого есть. Когда родственники, у которых он в то время жил, варили конину, он уходил из дома, потому что не мог выносить запаха, и часами бродил по улицам, предаваясь кулинарным видениям, например, гречневой каши. В те вре-мена идея вегетарианства казалась просто дикой, и он весьма болезненно воспринимал непонимание и неприятие этой идеи окружающими. Тем не менее дети его росли вегетарианцами. Что же касается меня, то я начала есть мясо, как только у меня появилась такая возможность, видимо, из чувства противоре-чия; кроме того, мне как-то совершенно не объясняли смысл

А.Н. Несмеянов с подругой




вегетарианства, который я поняла только повзрослев. Поэтому тема искусственного белка была для него лично очень важна, и он уже свой диплом хотел писать по этой теме. Тогда это ему не удалось, но много позже были развернуты изыскания в ИНЭО-Се. Я понимаю причины, по которым потом это направление не было поддержано, но мне жаль. Лаборатория добилась боль-ших успехов.

Летом 1923-го и 1924-го годов большая компания молодых химиков отправлялась в путешествия по Кавказу, в первый раз – пешком по Военно-Осетинской дороге, и второй раз – к Эльбру-су. Сейчас показывают фильмы про опасности этого времени, но я смотрю на фотографию – в компании несколько девушек в светлых платьях, усатый проводник в бурке с парой вьючных лошадей в поводу… Рюкзаков они не несли. В путешествия езди-ла и моя бабушка, тоже химик. И ведь они совершенно не были любителями острых ощущений, скорее наоборот. Из второго путешествия бабушка и дед вернулись женихом и невестой. Эти поездки остались в их памяти на всю жизнь.

Бабушка оградила деда от всех житейских трудностей, он занимался только чистой наукой. Поэтому, когда ему в очень молодом возрасте предложили стать директором Института органической химии, дома постоянно говорили о том, что он просто не способен к этой работе, которая предполагала ве-дение административной и хозяйственной деятельности. Уже планировалось строительство нового здания. И он сам очень не хотел занимать эту должность. Но, к изумлению домашних, он оказался чрезвычайно способным организатором. Позже, когда на него наваливалось все больше обязанностей, оказа-лось, что он может выносить огромные нагрузки, в том числе психологические.

Был период, когда он одновременно являлся и директо-ром ИОХа, и ректором МГУ, и заведующим кафедрой органи-ческой химии, и читал курс лекций по органической химии. Потом он занимал должности директора в новообразованом ИНЭОСе, где одновременно был заведующим отделом и за-ведующим лабораторией, и президента Академии наук. Но руководство кафедрой и чтение курса он оставил за собой. При этом дед успевал писать учебник, редактировать статьи, входить в комиссии по присуждению премий, быть депутатом Верховного Совета и т. д.

В 1940-м году арестовали его брата Васю. Его расстреляли, а в 1952-м посмертно реабилитировали. И дед был уверен, что за ним придут со дня на день. Они тогда жили на последнем, де-вятом этаже, и бабушка рассказывала, как ночью они прислуши-вались к скрипу едущего лифта: «Заработал. Медленно выше, выше. Остановился. Пронесло».

Мне кажется, такая способность к совмещению огромно-го количества разнородной работы связана с тем, что он очень

Семья в мамином детстве. А.Н. Несмеянов (дед), ба-бушка Нина Владимировна (сидит), Ольга и Николай маленькие, справа от Ольги мать деда Ольга Даниловна



104


хорошо умел отключаться. Закрывая дверь дома, он оставлял за ней мысли о работе. (Мысли о науке к этой категории не от-носились.) И еще он очень ценил время. Считал, что его отпу-щено очень мало. И с этой меркой он подходил к воспитанию моей мамы и дяди Коли.

У дяди Коли очень рано проявились способности к сти-хосложению. И дед, большой любитель поэзии, и сам пишущий стихи, отнесся к этому весьма серьезно. Они много времени проводили за разбором написанных дядей Колей стихотворе-ний, изучали стихотворные размеры. А вот шахматы, которы-ми дядя Коля тоже увлекался и даже, кажется, получил разряд, были потихонечку выведены на обочину. Дед считал, что мож-но, конечно, вечерком в воскресенье поиграть, но чтобы увле-каться этим серьезно! Еще более жестко и своеобразно были отставлены блошки. Младшим братом деда, дядей Андреем, дяде Коле была оставлена в наследство огромная армия сде-ланных из картона блошек, от солдат до генералов, на которых уже негде было рисовать ордена. Блошки были именные, с лич-ной историей. И каждый день дядя Коля с двоюродным братом устраивали многочасовые жестокие бои. Наконец, дед не вы-держал и предложил дяде Коле бой с условием, что если он вы-играет, то армия переходит под его начало. Дядя Коля считал себя асом в этом деле и только расхохотался. Но выиграл дед, и, несмотря на слезы и мольбы, блошки запер и выдавал только по большим праздникам.

При этом он всеми способами развивал интерес дяди Коли к химии. Он серьезно считал, что если рано начать и не отвлекаться на пустяки, то можно сделать гораздо боль-ше, чем сумел он сам. На кухне появилась тумбочка с реак-тивами и посудой, и они с увлечением делали опыты. Маме это было неинтересно, и от опытов она уклонялась. Но дед любил, уютно устроившись с ней рядом, сказать: «Давай по-мечтаем. Вот представь себе, у нас есть раствор, там плавают такие закрученные в колечки молекулы. Со всех сторон у них что-нибудь привешено. И там же бегают маленькие юркие мо-лекулы, которые могут свободно залезать в эти кольца. И вот мы что-нибудь в этот раствор капаем, отчего маленькие моле-кулы растопыриваются, становятся похожими на ершик, и не могут из больших выбраться. Но они не присоединены, это не химическая связь. Что из такого вещества получится? Какие у него будут кристаллы?» И примерно в это же время был опи-сан класс подобных «кластерных» соединений.

Оба, и мама, и дядя Коля, несмотря на другие серьезные увлечения (мама хотела быть театральным художником, дядя Коля думал о литературном институте), все-таки стали хими-ками.

Что касается меня, то я общалась с дедом в основном до школы. У него вся жизнь была заполнена химией, и на ночь он




рассказывал мне сказку с продолжением про девочку Горошку и элементы. Она жила вместе с элементами; натрий, например, всегда ходил в галошах, потому что боялся воды. Каждый вечер они попадали в новые приключения. Так что, помню, в детском саду я рисовала елочку, на которой вместо игрушек висели CO2, H2O и так далее. Дед постоянно приносил пробирки с разны-ми веществами – красные и желтые кристаллы кровяной соли, серебристые порошки металлов, желтую серу – и радостно по-казывал мне; они постоянно лежали у нас в ящиках стола. Также ему нравилось стеклодувное дело. Помню, мы пытались нагреть трубку на газовой плите, а потом он взял меня в только что от-крытый ИНЭОС и начал выдувать там под тягой стеклянные пузыри. В другой раз он привез мне из Чехословакии стеклян-ного поросенка и гордо сказал, что сам сделал его на заводе. Он делал чернила из дубовых орешков, показывал тайное письмо, которое проявлялось при нагревании. Как-то показал процесс получения углекислого газа. Я помню таинственное сооруже-ние из столовых приборов и стоящей вверх дном колбы, ко-торая потом торжественно переворачивалась, и поднесенная спичка тухла.

Он тогда был президентом Академии наук СССР, но, ко-нечно, не утратил интереса непосредственно к химическому веществу и ко всему тому, что сопровождает ручную работу хи-мика.

Мама к своей работе относилась ревниво и отказывалась обсуждать ее с дедом, только с дядей Колей – они были на рав-ных. Но дядя Коля часто подходил к деду со сверкающими глаза-ми и с застенчивой улыбкой говорил: «Посмотри-ка, я тут одну вещь придумал». Они садились, и из-под их рук выпархивали листочки, испещренные похожими на крабов шестиугольника-ми. Иногда краб сжимал в клешнях какой-нибудь Na или Br.

Но, несмотря на то, что сам воздух вокруг меня был прони-зан химией, мне врезалась в память фотография бактерии и ви-руса. Дед отдыхал после обеда и просматривал журнал с одной из первых электронных фотографий, а я долго по нему к этой фотографии ползла, так как, видимо, была очень маленькой. Бактерия была похожа на огромную планету, а вирус призем-лялся на нее как корабль, цепляясь согнутыми длинными нога-ми. Когда я выросла, я стала молекулярным биологом.

Затем дед ушел из семьи, и хотя каждый день приходил обедать, не так уж много времени было у нас для общения. И в это время его влияние на меня было очень маленьким. Я снова начала много с ним общаться в старших классах, очень любила гостить у него на даче, где он в то время жил. Там было очень тихо, и дом наполняли музыка и поэзия.

Стихи он писал всегда. Его стихи о природе прекрасны. В «Велосипедной прогулке» ритм стиха передает ощущение от езды на велосипеде по лесной дороге:



106


Вперед, вперед! По корням тряско,Ветер дует в лицо теплом.Махая лапами, ели, как в сказке,Убегают назад. Со лба потекло.

Колеи и корни. Тропки и травы.В чаще бора глубокая тень.Повороты налево, повороты направоИ вылет в сияющий солнцем день...

Потом дед увлекся живописью, и его картинами были уве-шаны на даче стены от пола до потолка. Но когда я стала бывать у него, он уже не рисовал.

Дед всегда был очень мягким дома, но меня поражало, каким твердым голосом он иногда разговаривает с людьми по телефону. Наверное, он мог быть жестким руководителем; я же испытала это на себе только один раз, наверное, поэтому мне тот случай и запом-нился. Мне было лет девятнадцать, я поехала к деду на дачу, догово-рившись вечером встретиться с друзьями. И вот часов восемь, мне пора ехать, и вдруг дед говорит: «Нет, ты никуда не поедешь. До станции идти опасно». Я просто потеряла дар речи. К этому вре-мени я уже побывала в самостоятельных дальних путешествиях. Меня поддержала и его жена. Но дед был как кремень. До сих пор радуюсь, что решила отменить встречу и остаться на даче.

В те дни мы общались на каком-то несловесном уровне. Много сидели рядом и молчали. Он еще оставался директором ИНЭОСа, но, наверное, уже устал от активной жизни. Его окру-жала атмосфера созерцательности и поэзии. У меня тогда сло-жилось стихотворение, в котором довольно точно отражено мое восприятие деда в то время:

Мой скудный дар,Букет осенних астр прими.Они пронизаны печалью увяданьявсей осени.Фарфоровый цветокиз-под сугроба наметенных листьевнавстречу холодеющему солнцу.И от него еще опустошенней стволы дерев вокруг....

Все они, братья и сестра, всю жизнь дружили, каждое лето проводили вместе. Дед собирал вокруг себя всю семью. Они вспоминали свое детство как благостное время – с одной сторо-ны, полная свобода, с другой – насыщенная, наполненная инте-ресной деятельностью жизнь, дающая возможность изучать мир вокруг себя. Кроме того, творческая интеллектуальная жизнь отца и матери, поддерживающих устремления детей. Этим мож-

А.Н. Несмеянов с внучкой Ниной Трубецкой и дочкой




но объяснить их разносторонность, их творческий потенциал. Но как, почему зародился этот жгучий интерес, катализатором которого стал найденный в сарае учебник Рихтера, и который затронул глубоко всю натуру деда, все равно остается загадкой.

Недавно я была на годовщине его смерти в ИНЭОСе, и меня поразило, как тепло люди до сих пор относятся к нему. Не как к основателю института, а скорее, как к учителю, может быть, к старшему другу, каким он был и для родных, и для кол-лег, и для учеников. И/R

Приложение

Избранные стихотворения А.Н. Несмеянова

Венский лес

Веной, каналом Дуная,Рингом в движении быстромЕдем, заботы не зная,Я и охрана двойнаяНоябрьским заполднем мглистым.

К Венскому лесу дорогаВьется как в туре вальсаЧерною лентой строгой.Бьюик пыхтит. Тревога.Но гору возьмет, не печалься!

Горит по горам как чудоЛистьев сухих завесаОсени рыжей причуда – Красная ржавчина леса,Поляны из изумруда.

Стволам корежистым тесно:Переплетаются, жмутся,Голубизной бестелесной,Летним сплетеньем чудеснымВ дымке осенней вьются.

Внизу полоса стальная – Воды холодные мчатся.А далеко за ДунаемВена в тумане тает,В бездне крыши курятся.Вальса царица – Вена,Видение, что мгновенно.



108


Сурепка

Пахнет ливнем в открытые окна. Тучи синие. Ветер с полейЗолотой сурепки локоныВзрывом солнца на круглом окне.

Аромат суховато медвяный Золотых веселых цветов,Распушенных над глиняным жбаном,Растворить весь воздух готов.

Напоить медвяною сластью,Дуновением летнего счастья.

Ночная фиалка

Каких лесов, полян, лужаекСпрессован пряный аромат?Хрусталь прохладою сжимаетФиалок девственный наряд.

Бледнозелены, стройны, длинны,Упругим ворохом кудрейЛьют запах нежный и невинный, Который к вечеру острей.

А в сумраке холодной ночиОн пьян, призывен и порочен.

Лесные цикламены

Игрою граней, спектров сменойБлестит стеклянная корзинкаНа тонких розовых червинкахЛесных пугливых цикламенов.

Лиловая алеет льдяностьСел ворох мотыльков на листья,Зеленых. Круглых, бархатистых.Звенит чуть слышимая пьяность.Весна приподняла ресницы.А за окном метель кружится.

Бабье лето

Такая прелесть – бабье лето!Летят тонинки паутин,И светом ласковым согретоСквозь дымку золото долин.




Как их покой глубок, как истов!Леса… Леса уже шуршатИ дивно пахнут прелым листом.Так пахнет чайной розой сад.

В озерах воды густо синиИ золотом окаймлены.Обрызган кровью весь осинник,А сосны в тишь погружены.

Ах, бабье лето, Ты ведь осень!Ты просто старость – тлен и прах.Но бодро юность всходит – озимьНа черных бархатных полях.



Исследовательский подход


Исследовательский подход к преподаванию математики: рекомендации для учителей по мотивам работ Д. Пойа*

Каждая нестандартная математическая задача – это, безу-

словно, задача творческая и исследовательская. Более того,

математические задачи, в определенном смысле, могут яв-

ляться эталоном для исследовательских задач, возникаю-

щих в самых разнообразных областях науки и жизни. Поэ-

тому советы педагогу, выступающему в роли руководителя

и помощника при решении школьниками математических

задач, могут считаться универсальными. Представленный

материал базируется на разработках выдающегося педаго-

га и математика Д. Пойа.

Геометрические фигуры

Геометрические фигуры являются предметом исследования в задачах по геометрии. Однако они также оказывают суще-ственную помощь и при решении задач, в которых нет ничего геометрического. Таким образом, существуют два важных осно-вания, побуждающих нас рассмотреть роль геометрических фигур на исследовательских занятиях.

1. Если мы имеем дело с геометрической задачей, то, ко-нечно, должны рассмотреть некоторую геометрическую фигу-

Борзенко Владимир Игоревич, кандидат технических наук, учитель математики лицея №1553 «Лицей на Донской», лауреат Гранта Москвы в области образования (2002)

* Продолжение. Начало:

И/R. 2009. № 1. С. 120-133.

Борзенко Владимир Игоревич


Исследовательский подход к преподаванию математики

ру. Эту фигуру мы можем либо представить себе в нашем вообра-жении, либо изобразить на бумаге в виде чертежа. В некоторых случаях может оказаться желательным только вообразить фигу-ру, а не чертить ее.

Однако если нам предстоит рассматривать одну за другой различные детали, полезно сделать чертеж. Если деталей мно-го, мы не в состоянии представить их все одновременно, тогда как на бумаге все они будут собраны воедино. Деталь, которую мы воспроизвели мысленно, можно забыть; та же самая деталь, изображенная на бумаге, сохраняется, так что мы в любой мо-мент можем вернуться к ней вновь. Возвращаясь к детали, рас-смотренной ранее, мы восстанавливаем в памяти и ранее про-веденные рассуждения, а зрительное восприятие этой детали в значительной степени облегчает работу.

2. Рассмотрим подробнее роль, которую играет чертеж при решении геометрических задач на построение.

Мы начинаем подробно рассматривать данную задачу, сде-лав предварительно чертеж, содержащий неизвестное и дан-ные, связанные между собой так, как это предписано условием задачи.

Чтобы отчетливо представить себе задачу, мы должны сна-чала рассмотреть каждое данное и каждую часть условия в отдель-ности. Затем мы объединяем все части, рассматривая условие как единое целое. И при этом пытаемся одновременно охватить все многообразные связи, предписанные условием задачи. Едва ли оказалось бы возможным оперировать этими многочисленными деталями, разделять и вновь объединять их, если бы у нас перед глазами не было сделанного на бумаге чертежа.

С другой стороны, пока задача окончательно не решена, нас не покидает вопрос: можно ли вообще построить искомую фигуру? Можно ли полностью удовлетворить условию задачи? Мы не имеем права сказать «да», не увидев окончательного ре-шения. Тем не менее, мы допускаем, что это возможно, и делаем чертеж, на котором данные и неизвестные связаны так, как это предписано условием.

Может показаться, что делая такой чертеж, мы прини-маем ничем не оправданное допущение. Но нет, это не так. Вернее, не всегда так. Мы поступаем правильно, если при рас-смотрении задачи допускаем возможность существования ре-шения, т. е. объекта, удовлетворяющего условию, наложенному на неизвестное, и находящегося в требуемых соотношениях с данными. Мы при этом не должны лишь смешивать возмож-ность существования такого объекта с уверенностью в его су-ществовании.

Метод подхода к решению задач на построение, заключа-ющийся в набрасывании чертежа, на котором условие предпо-лагается выполненным, восходит еще к греческим геометрам. Идею этого метода мы можем усмотреть в коротком, несколь-

Д. Пойа



ко загадочном высказывании великого математика древности Паппа: «Считай сделанным то, что нужно сделать». Следующий совет не столь лаконичен, но зато более ясен: «Начерти пред-положительную фигуру, допустив, что условие задачи полно-стью выполнено».

Эта рекомендация касается геометрических задач на по-строение, но на самом деле ее польза ими не ограничивается. Мы можем распространить эту рекомендацию на случай любой «задачи на нахождение», сформулировав ее в следующей фор-ме: рассмотрите предположительную ситуацию, допустив, что при этом условие полностью выполнено.

Несколько замечаний относительно фактического выпол-нения чертежей.

Как следует выполнять чертеж: точно или приблизительно, при помощи чертежных инструментов или от руки?

Оба вида чертежей имеют свои преимущества. С формаль-ной точки зрения точные чертежи играют в геометрии такую же роль, как точные измерения в физике. Однако точные чер-тежи менее важны, чем точные измерения, ибо существуют бо-лее широкие возможности проверки геометрических теорем по сравнению с возможностями проверки физических законов.

Начинающему геометру рекомендуется выполнить боль-шое число чертежей с максимальной точностью – просто что-бы приобрести для своих знаний хорошую экспериментальную основу. Тем не менее для проведения рассуждений обычно ока-зывается достаточно чертежа, тщательно выполненного от руки; к тому же и выполнение его занимает куда меньше време-ни. Конечно, чертеж не должен выглядеть абсурдно – прямые линии не должны быть волнистыми, а окружности не должны слишком напоминать картофелины.

Неточный чертеж может иногда привести нас к ложному заключению. Опасность этого, однако, невелика, да к тому же есть различные средства избежать ее, в частности, видоизме-нение чертежа. Эта опасность вообще не возникает, если мы сосредоточиваемся на логических связях, отдавая себе отчет в том, что чертеж лишь помогает нам делать заключения, но никоим образом не является их основой – основой же наших заключений являются логические связи.

Порядок построения чертежа. Важно, чтобы на чертеже все элементы находились между

собой в предписанных отношениях. Неважно, в каком порядке они были построены. Поэтому следует выбрать наиболее удоб-ный порядок. Например, иллюстрируя идею трисекции угла, вы хотите построить два угла, a и b так, чтобы a = 3b. Отправля-ясь от заданного угла a, вы не можете построить b при помощи линейки и циркуля. Поэтому вы выбираете достаточно малый, а в остальном совершенно произвольный угол b и, отправляясь от него, без труда строите a.




Чертеж должен обладать общностью.Это означает, что отдельные части фигуры не должны быть

расположены каким-либо специальным образом. Они не долж-ны находиться между собой в кажущихся соотношениях, кото-рых условие задачи не требует. Отрезки, например, не должны казаться равными или перпендикулярными, если это не требу-ется условиями задачи. Треугольники не должны казаться равно-бедренными или прямоугольными, если они не обязаны быть таковыми. Треугольник с углами, равными 45, 60 и 75 градусов, является в определенном смысле наиболее «отдаленным» и от равнобедренного, и от прямоугольного. Поэтому, если вы хо-тите рассматривать треугольник «общего вида», уместно брать именно такой или не очень от него отличающийся.

Оформление линий. Чтобы подчеркнуть различную роль линий чертежа, мож-

но применять жирные и тонкие линии, сплошные и пунктир-ные линии или линии различного цвета.

Линию следует лишь слегка намечать, пока вы не убеди-лись в том, что она действительно понадобится вам в качестве вспомогательной. Элементы, которые даны, можно чертить красным карандашом, другие важные части – выделять другими цветами. Так, одинаковым цветом можно изображать пары по-добных треугольников и т. д.

Следует ли для иллюстрации пространственной задачи пользо-ваться трехмерными моделями или же достаточно плоских чертежей на бумаге или доске?

Трехмерные модели желательны, однако требуют больших хлопот для своего изготовления или же средств для приобрете-ния. Поэтому приходится довольствоваться плоскими чертежа-ми, хотя выразительными их сделать иногда и нелегко.

Неплохо также иллюстрировать геометрические понятия на предметах повседневного обихода. Так, коробка, кирпич или классная комната дают прекрасное представление о прямо-угольном параллелепипеде; карандаш – о круговом цилиндре, абажур – об усеченном круговом конусе и т. д.

Роль чертежа для

негеометрической задачи

Чертежи на бумаге легко чертятся и легко запоминают-ся. Плоские фигуры хорошо нам знакомы. Задачи, связанные с плоскими фигурами, особенно доступны. Из этого обстоя-тельства мы можем извлечь существенную пользу, если нам удалось придумать подходящее геометрическое представление некоторых объектов. В этом случае мы оказываемся в состоя-нии применить к негеометрической задаче наши способности к решению геометрических задач.



Действительно, геометрические представления негео-метрических объектов в виде всевозможных графиков и диа-грамм применяются во всех науках, причем не только в физи-ке, химии и других естественных науках, но также в экономике и даже в психологии. Применяя подходящую геометрическую интерпретацию, мы пытаемся выразить все на языке геометри-ческих фигур, свести любую задачу к задаче геометрической.

Таким образом, если даже мы имеем дело не с геометриче-ской задачей, мы можем попытаться сделать чертеж. Прозрачная геометрическая интерпретация исходной негеометрической задачи может оказаться важным шагом на пути к ее решению.

Сказанное особенно верно в отношении графиков функ-ций. График – это портрет функции, позволяющий увидеть ее качественно, в целом, оценить общий характер ее поведения. Чтобы узнать человека в толпе, лучше взглянуть на его фотогра-фию, а не изучить таблицу с его биометрическими данными.

Диагноз проблемы

Диагноз проблемы – это словосочетание будет приме-няться нами в качестве специального термина, удобного в во-просах педагогики. Этот термин означает: подробная характе-ристика работы ученика. Учитель, стремясь улучшить работу школьника, нуждается в более детальной характеристике его плохих и хороших качеств, подобно тому, как врач, желая улуч-шить здоровье пациента, нуждается в детальном диагнозе.

Нас интересует, насколько успешно справляется ученик с решением задач, и как можно характеризовать эту сторону его работы? Мы можем извлечь некоторую пользу из того факта, что процесс решения мы разделили на четыре ступени. В самом деле поведение учащегося на каждой из этих ступеней достаточно полно характеризует его в рассматриваемом отношении:

1. Возможно, наиболее широко распространенным при решении задач недостатком является неполное понимание задачи, происходящее от неумения сосредоточить на ней все свое внимание.

2. В отношении составления плана и поисков общей идеи решения часто наблюдаются две противоположные ошибки.

Некоторые ученики бросаются делать какие-то вычисления и по-строения, не имея никакого плана или общей идеи; другие беспомощно ожидают появления какой-либо идеи, не делая ничего, что могло бы ускорить ее приход.

3. На стадии осуществления плана наиболее частые ошибки состоят в невнимательности, отсутствии терпения и проверки каждого шага.

4. Очень часто учащийся вообще ничего не предпринимает для проверки результата: он рад, что получил в конце концов хоть какой-то ответ, бросает ручку и почивает на лаврах, не испы-




тывая ни малейшего недоумения, даже если ответ оказывается в высшей степени невероятным.

Учитель, составив тщательный диагноз ошибок ученика, может надеяться исправить их, настоятельно ставя перед уче-ником соответствующие вопросы.

Задачи на нахождение

и задачи на доказательство

Сейчас мы проведем параллель между этими типами за-дач – на нахождение и на доказательство.

1. Цель задачи на нахождение – разыскать определенный эле-мент – неизвестное.

Неизвестное иногда так и называется: «искомое», или «то, что требуется найти». Задачи на нахождение могут быть теоретическими или практическими, отвлеченными или кон-кретными, серьезными или всего лишь развлекательными го-ловоломками. Роль искомого могут играть элементы различной природы. Так, от нас может потребоваться найти, получить, приобрести, произвести или построить всякого рода объекты. Скажем, в деле об убийстве неизвестное – убийца. В шахматной задаче неизвестное – это ход шахматное фигуры. В некоторых загадках неизвестное – это слово. В ряде элементарных алге-браических задач неизвестным является число. В задаче на гео-метрическое построение в качестве неизвестного можно рас-сматривать фигуру или способ ее построения.

2. Задачи на доказательство имеют своей целью дока-зать или опровергнуть определенное четко сформулированное утверждение. Другими словами, от нас требуется ответить на вопрос: данное утверждение верно или неверно? В заключение своего решения мы должны получить окончательный ответ, до-казав справедливость утверждения или его ошибочность.

Например, свидетель утверждает, что подсудимый был дома в вечер убийства. Судья должен выяснить, соответствует ли это утверждение действительности или нет; более того, он дол-жен по мере возможности убедительно обосновать свой вывод. Таким образом, судье приходится иметь дело с задачей на доказа-тельство. Примером другой задачи на доказательство может яв-ляться задание доказать теорему Пифагора. Мы не говорим: «До-казать или опровергнуть теорему Пифагора». Хотя в некотором отношении было бы желательно включить в формулировку за-дачи и возможность опровергнуть ее, в данном случае этим жела-нием можно пренебречь, поскольку мы знаем, что вероятность опровергнуть теорему Пифагора довольно незначительна.

3. Главными элементами «задачи на нахождение» являются неизвестное, данные и условия.



Если от нас требуется построить треугольник со сторо-нами a, b и c, то неизвестное – это треугольник, а данными яв-ляются три отрезка – a, b и c. Если же мы должны построить треугольник с высотами a, b и c, то неизвестное и данные бу-дут предметами тех же категорий, что и в предыдущей задаче (а именно – треугольнык и три прямых отрезка), но условие, связывающее неизвестное с данными, будет другим.

4. Если задача на доказательство является математической задачей обычного типа, то ее главными частями являются пред-посылка и заключение теоремы, которую мы должны доказать или опровергнуть.

5. Если вы хотите решить задачу на нахождение, то долж-ны знать, и при этом совершенно точно, ее главные элементы – неизвестное, данные и условия.

6. Если вы хотите решать задачу на доказательство, то должны знать, и при том совершенно точно, ее главные эле-менты – предпосылку и заключение. Вот полезные вопросы и советы относительно элементов задачи на нахождение. Со-ответствующие вопросы и советы к задачам на доказательство будут выглядеть так:

Вот несколько вопросов и советов, связанных с этими элементами

Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Разделите условие на части.Найдите связь между данными и неизвестными.Рассмотрите неизвестное! И постарайтесь припомнить знакомую задачу с тем же или подобным неиз-вестным.Сохраните только часть условий, отбросив остальные; в какой мере теперь определяется неизвестное? Как можно его варьировать? Сумеете ли вы вывести что-нибудь полезное из данных? Сможете ли вы придумать другие данные, из которых можно было бы определить неизвестное? Сможете ли вы изменить неизвестное или данные, а если необходимо – и то и другое, чтобы новое неизвестное и новые данные стали ближе друг к другу?Все ли данные вы использовали?Все ли условие вы использовали?

В чем состоит предпосылка? Каково заключение?

Расчлените предпосылку на части.Найдите связь между предпосылкой и заключением.Рассмотрите заключение. Постарайтесь припомнить знакомую теорему с тем же или подобным заключе-нием.Сохраните только часть предпосылки, отбросим остальные; заключение по-прежнему обосновано?Сможете ли вы вывести что-либо полезное из предпосылки? Сможете ли вы придумать другую предпо-сылку, из которой смогли бы легко вывести такое заключение?Сможете ли вы изменить предпосылку или заключение, а если необходимо – и то и другое вместе, чтобы новая предпосылка и новое заключение стали ближе друг к другу?Использовали ли вы всю предпосылку?




Зачем нужны доказательства

Зачем нам следует изучать или излагать доказательства? Что предпочтительней: никаких доказательств вообще или на-оборот, доказывать все? Или ограничиваться лишь некоторыми доказательствами? И – в последнем случае – какими именно?

1. Полные доказательства. Для некоторых логиков суще-ствуют лишь полные доказательства: не может иметь никаких пробелов, никаких лазеек, никаких сомнений – иначе это не доказательство. Но возможно ли в повседневной жизни (или в юриспруденции, или в физических науках) привести примеры полных доказательств, соответствующих таким высоким требо-ваниям? Едва ли. Таким образом, трудно понять, как нам могла придти в голову мысль о существовании полных доказательств.

Мы можем сказать не без некоторого преувеличения, что эту мысль принес человечеству один человек – Евклид, вырази-вший ее в своих «Началах». Во всяком случае, и поныне изуче-ние основ планиметрии дает нам лучшую возможность осознать идею строгого доказательства.

В самом деле, в процессе обучения необходимо делать раз-личие между более важным и менее важным. Если учащемуся не пришлось ознакомиться с тем или иным частным понятием геометрии, то потерял он не так уж много. В дальнейшей жизни эти знания могут ему и не пригодиться. Но если ему не удалось ознакомиться с геометрическими доказательствами, то он упу-стил лучшую возможность ознакомиться вообще с таким важ-нейшим понятием, как строгое рассуждение. Без этого понятия у него не будет настоящей мерки, при помощи которой он смо-жет оценивать претендующие на истинность доказательства, преподносимые ему жизнью.

2. Логическая система. Геометрия, как она представлена в «Началах» Евклида, не есть лишь собрание каких-то фактов, а представляет собой логическую систему. Аксиомы, определе-ния и теоремы представлены там не в произвольном порядке, а расположены в безукоризненной последовательности. Каж-дая теорема расположена так, что для ее доказательства могут быть использованы предшествующие аксиомы, определения и теоремы. Мы можем сказать, что главное достижение Евкли-да заключается именно в умелом расположении теорем, а их ло-гическая система – главное достоинство его «Начал».

Евклидова геометрия – это не просто одна из логических систем. Она является первым и величайшим примером систе-мы (симтематизации), которой другие науки пытались и все еще пытаются подражать. Следует ли другим наукам, в особен-ности таким далеким от геометрии, как психология и юриспру-денция, подражать строгой логике Евклида? Вопрос этот спор-ный, но обсуждать его со знанием дела может лишь тот, кто знаком с системой Евклида.



Наука геометрия весьма специфична: каждая теорема свя-зана с предшествующими аксиомами, определениями и опреде-ленным доказательством, и без понимания такого рода связей нельзя понять саму сущность системы.

Таким образом, если школа хочет дать учащемуся понятие о логической системе, она должна обучить его геометрическим доказательствам.

3. Мнемотехническая система. Интуитивная аргументация, строгое рассуждение – два способа решения задачи. Однако бы-вают случаи (например, недостаток времени), когда обращение к ним нецелесообразно. Но и в этих случаях изучать доказатель-ства желательно.

Теперь рассмотрим другой случай – когда нет необходи-мости в усвоении общих понятий, а желательно лишь нако-пление определенных сведений. Даже в этом случае сведения должны преподноситься в системе, поскольку в изолирован-ном виде они усваиваются с трудом и легко забываются. Поэ-тому желательна любая связь, которая естественно и прочно объединяет все сведения, подлежащие запоминанию. Такая система не обязательно должна быть основана на логике; она должна лишь эффективно помогать памяти. Поэтому она мо-жет представлять собой то, что называется мнемотехниче-ской системой.

4. Система «поваренной книги». Мы рассмотрели преиму-щества доказательств, но мы, конечно, не ратовали за то, чтобы все доказательства были даны полностью. Наоборот, есть такие случаи, когда это едва ли возможно. Таким важ-ным случаем является преподавание дифференциального и интегрального исчисления студентам инженерных факуль-тетов.

5. Неполные доказательства. Лучший способ разрешения дилеммы между полными, но слишком тяжеловесными доказа-тельствами и уровнем поваренной книги заключается, вероят-но, в том, чтобы разумно пользоваться неполными доказатель-ствами.

Для строгого логика неполное доказательство – во-обще не доказательство. И, конечно же, следует проводить четкое разграничение между доказательствами полными и неполными. Путать одно с другим плохо, а выдавать одно за другое – еще хуже. Неприятно, когда автор учебника не-четко преподносит неполное доказательство, с явными ко-лебаниями между стыдом и претензиями на полноту. И все же неполные доказательства могут быть полезны, когда они к месту и когда ими пользуются с чувством меры. Их целью должна быть не замена полных доказательств (чего они никогда не смогут сделать), а придать изложению интерес и связать отдельные его части в единое целое. Рассмотрим два примера.




Наш первый пример интересно рассмотреть в контексте истории науки. Примерно в течение 250 лет математики при-нимали основную теорему на веру, без полного доказательства. Доводов у них было, по существу, не больше, чем те, которые мы привели выше.

Второй пример указывает на аналогию как на важный ис-точник догадок. В математике, как и в естественных науках, открытие часто берет начало в наблюдении, аналогии и индук-ции. Эти средства, использованные с должным чувством меры при построении правдоподобного эвристического доказатель-ства, особенно привлекательны для физиков и инженеров.

Таким образом мы поясняем роль неполных доказательств и причины интереса к ним. В частности, опыт решения задач по-казывает, что первая идея доказательства очень часто неполна. Основная мысль, главная связь, зерно доказательства, возмож-но, и заключены в этой первой идее, но впоследствии должны быть даны и детали, работа над которыми часто доставляет нам много хлопот. Некоторые искусные авторы умеют преподнести лишь зерно доказательства, его главную идею в ее наиболее про-стой форме и указать на характер недостающих деталей. Такое доказательство, пусть неполное, может быть намного поучитель-ней, чем полное доказательство со всеми подробностями.

Одним словом, неполные доказательства могут быть ис-пользованы как мнемотехнический прием, но, конечно, не как заменители полных доказательств. Они вполне уместны, когда наша цель – дать достаточно связное изложение и когда не тре-буется строгая логическая последовательность изложения.

Очень опасно отстаивать неполные доказательства. С дру-гой стороны, соблюдение нескольких правил может свести воз-

Пример 1

Алгебраическое уравнение n-й степени имеет ровно n корней. Эту теорему, называемую основной теоре-мой алгебры (или теоремой Гаусса), часто приходится давать учащимся, к восприятию ее доказательства совершенно неготовым. Однако им известно, что уравнение первой степени имеет один корень, а уравнение второй степени имеет максимум два корня. Далее, у этой теоремы есть часть, которую легко доказать: ника-кое уравнение n-й степени не имеет больше n различных корней. Составляют ли приведенные факты полное доказательство основной теоремы алгебры? Никоим образом. Этих фактов, однако, достаточно, чтобы при-дать теореме некоторый интерес и правдоподобие и закрепить ее в памяти учащихся, а это – самое главное.

Пример 2

Сумма двух плоских углов трехгранного угла больше третьего. Теорема сводится, очевидно, к утвержде-нию, что в сферическом треугольнике сумма любых двух сторон больше третьей.Заметив это, мы естественно вспоминаем об аналогии сферического треугольника с прямолинейным треугольником. Составляют ли эти замечания доказательство? Никоим образом. Но они помогают нам лучше понять и запомнить предложенную теорему.



можные злоупотребления этими доказательствами к минимуму. Первое правило: если доказательство неполное, то это надо каким-то образом отметить. Второе: автор или учитель имеет право давать неполное доказательство теоремы лишь в том слу-чае, если сам хорошо знаком с полным доказательством. Надо признать, что не так уж легко преподнести неполное доказа-тельство с должным чувством меры.

Индукция и математическая индукция

Индукция есть процесс познания общих законов путем на-блюдения и сопоставления частных случаев. Метод индукции применяется во всех науках, в том числе и в математике. Мате-матическая же индукция применима только в математике для доказательства теорем определенного типа.

Мы воздерживаемся от дальнейших замечаний о методе индукции, относительно которого у философов имеются боль-шие расхождения во взглядах. Но следует добавить, что многие математические результаты были сначала получены методом индукции и лишь позднее доказаны. Математика, основанная на строгих доказательствах своих положений, есть наука дедук-тивная и систематическая. Но в процессе становления матема-тика складывалась как экспериментально-индуктивная наука.

В математике, как и в естественных науках, для открытия общих закономерностей мы можем пользоваться как непосред-ственными наблюдениями, так и методом индукции. Но между ними есть и существенная разница. В естественных науках нет более высокого авторитета, чем результат наблюдений и метод индукции, а в математике такой авторитет есть. Это – строгое доказательство.

Мотивация и эмоции

Было бы ошибкой полагать, что решение задач относится к сфере чистого интеллекта. Напротив, важную роль играют также настойчивость в достижении цели и эмоции, связанные с нашими успехами и неудачами.

Пассивного, безучастного согласия «слегка подумать» – может быть и достаточно для решения в классе какой-нибудь шаблонной задачки. Но чтобы взяться за решение серьезной научной проблемы, необходима сила воли, которую не смогут сломить годы напряженного труда и горьких разочарований.

В то же время, наша настойчивость зависит от того, какие ощущения мы в данный момент испытываем – надежды или безнадежности, удовлетворения или разочарования. Не нужно особой решимости, чтобы продолжать идти вперед, если мы




убеждены, что решение вот-вот окажется в наших руках. И, на-против, трудно заставить себя упорно продолжать поиски ре-шения, когда мы не видим никаких путей, чтобы обойти или преодолеть встретившиеся трудности. Мы испытываем подъем духа, когда наше предвидение сбывается. И мы приходим в уны-ние, когда путь, которым мы шли с некоторой верой в будущий успех, заводит нас в тупик; наша настойчивость подвергается при этом серьезному испытанию.

Занимаясь научной работой, необходимо разумно сораз-мерять нашу настойчивость с открывающейся перед нами пер-спективой. Так, вы не приступите к решению некоторой задачи, если она не представляет никакого интереса; но вы серьезно принимаетесь за работу, если задача оказывается поучительной; наконец, вы мобилизуете все свои силы, направляя их на реше-ние задачи, если последняя кажется нам многообещающей. По-ставив перед собой определенную цель, вы упорно стремитесь к ней, не создавая, однако, для себя ненужных, искусственных трудностей. Вы не пренебрегаете малыми успехами – напротив, вы стремитесь к ним. Если не удается решить данную задачу, попы-тайтесь сначала решить сходную.

Если ученик делает действительно глупые ошибки или до отчаяния медленно соображает, то причина этого почти всегда одна: у него вообще нет никакого желания решать задачу, нет же-лания даже как следует понять задачу. Поэтому учитель, серьезно желающий помочь ученику, прежде всего должен возбуждать его любопытство, пробудить в нем желание решить задачу. Некото-рое время должно быть уделено «пусковому периоду», когда уче-ник настраивает себя, готовясь приступить к работе.

Обучение искусству решать задачи включает воспитание воли. Решая не слишком легкую для себя задачу, ученик учится быть настойчивым; когда нет успеха, учится ценить скромные достижения. Поэтому, если учащемуся не представилось воз-можности еще на школьной скамье испытать самые разные эмоции, возникающие в «борьбе за решение», в его образова-нии и личностном развитии оказывается пробел.

Анализ решения Если вы собственными силами решили задачу – вы сделали

открытие. Конечно, если задача нетрудная, то ваше открытие не может претендовать на грандиозность; однако от этого оно не перестает быть открытием.

Сделав хотя какое-то открытие – пусть самое скромное – мы не должны упустить случая задать себе вопрос: не скрывается ли за нашим открытием нечто большее? Из достигнутого резуль-тата следует «выжать» все, что он может дать. Кроме того, нуж-но попытаться найти новое применение также и использован-

«Занимаясь научной рабо-той, необходимо разумно сораз-мерять нашу настойчивость с открывающейся перед нами перспективой.»

«Если ученик делает действи-тельно глупые ошибки или до отчаяния медлен-но соображает, то причина этого почти всегда одна: у него вообще нет никакого желания решать задачу, нет желания даже как следует по-нять задачу.»



ному методу решения. Нельзя ли использовать полученный результат или метод решения в какой-нибудь другой задаче?

Отправляясь от решенной задачи, мы можем придумать новые без особого труда – конечно, если мы хоть немного зна-комы с главнейшими средствами видоизменения задачи. Таки-ми средствами являются: обобщение, специализация, аналогия, раз-ложение и составление новых комбинаций. Отправляясь от данной задачи, при помощи этих средств мы приходим к новым зада-чам, из этих новых мы в свою очередь получаем производные задачи и т. д. Теоретически этот процесс можно продлить как угодно долго, но на практике мы чаще всего принуждены пре-рывать его на самых первых стадиях. Дело в том, что задачи, к которым мы приходим таким образом, часто оказываются не-приступными по своей трудности.

С другой стороны, мы можем придумать много задач, ре-шение которых получается из решения ранее решенной ис-ходной задачи непосредственно. Но такие задачи чаще всего оказываются неинтересными.

Так что новую задачу, одновременно интересную и под-дающуюся решению найти нелегко. Для этого требуются опыт, вкус и удача. И, тем не менее, решив какую-либо задачу, всегда следует предпринять поиски новых. Хорошие задачи похожи на некоторые грибы: они растут группами. Найдя один гриб (или задачу), оглянитесь вокруг: вполне вероятно, что вы най-дете еще несколько поблизости.

Нельзя ли получить тот же результат иначе?Если решение, которое мы в конце концов нашли, полу-

чилось длинным и громоздким, мы естественно, подозреваем, что существуют другие решения, приводящие к результату пу-тем более ясным и прямым.

Нельзя ли получить тот же результат иначе? Нельзя ли увидеть его с первого взгляда? Но даже в случае, если мы удовлетворены найденным решением, поиск другого решения все же может представлять интерес. Для нас естественно желание убедить-ся в истинности некоторого теоретического результата, придя к нему двумя различными путями. Это желание аналогично на-шему стремлению воспринять некоторый материальный пред-мет при помощи двух различных чувств.

Найдя решение, мы хотим найти другое – так же, как, уви-дев предмет, мы испытываем желание дотронуться до него.

Два доказательства лучше, чем одно. Как говорит послови-ца, «надежнее стоять на двух якорях».

Нельзя ли проверить результат и/или ход решения?Осуществляя проверки, упоминаемые в этих вопросах, мы

укрепляем свою уверенность в правильности полученного ре-шения; наши знания становятся при этом прочнее и надежнее.

Правдоподобие числового результата математической за-дачи может быть оценено, если сравнить этот результат с чис-

«Хорошие задачи похожи на не-которые грибы: они растут груп-пами. Найдя один гриб (или зада-чу), оглянитесь вокруг: вполне вероятно, что вы найдете еще несколько побли-зости.»




лами, наблюдаемыми в действительности. Обычный здравый смысл часто подсказывает нам, правдоподобен результат или нет. Задачи, возникающие из практических потребностей или естественного любопытства, почти всегда имеют дело с наблю-даемыми фактами. Поэтому всегда хочется надеяться на то, что ученику самому придет в голову проверить результат этим есте-ственным способом – сравнением с наблюдаемыми фактами. И в то же время каждый учитель знает, на какие невероятные вещи в этом отношении способны учащиеся. Иной ребенок не испытывает никакого недоумения, найдя, что длина судна равна 4919 метров, или что возраст капитана (о котором, кстати ска-зать, известно, что он является дедушкой) равен 8 годам и двум месяцам. Но подобное пренебрежение очевидностью не обяза-тельно свидетельствует о неразвитости. Оно скорее является признаком безразличия ученика к искусственным задачам.

Задача «в буквах» предоставляет больше возможностей для разнообразных и интересных проверок, чем задача «в числах».

Подобным испытаниям можно подвергать не только оконча-тельный результат, но и промежуточные результаты. Эти проверки настолько полезны, что всегда стоят затраченного на них труда Но чтобы использовать такого рода проверки, может оказаться выгод-ным обобщить задачу «в числах», превратив ее в задачу «в буквах».

3. Нельзя ли проверить ход решения? Первое, что приходит в го-лову для проверки хода решения – это повторить его шаг за шагом. Но простого, стереотипного повторения все же нужно избегать.

Во-первых, осуществляя простое повторение, мы насилу-ем свое внимание, ибо мы склонны считать это занятие надо-едливым и непоучительным.

Во-вторых, очень вероятно, что там, где мы ошиблись в первый раз, мы при тех же обстоятельствах ошибемся вто-рично. Поэтому, если мы не видим другого пути проверки, как

В качестве примера рассмотрим усеченную пирамиду с квадратным основанием.

Пусть сторона нижнего основания равна a, сторона верхнего основания равна b, а высота пирамиды равна h, а определить нам нужно объем пирамиды. Пусть, решая эту задачу, мы находим, что объем пирамиды равен(a**2 + ab + b**2)/3 * h.Какие можно предложить способы для проверки этого результата?

Способ 1. Проверка при помощи специализации. В самом деле, если b = a, усеченная пирамида стано-вится призмой. Формула при этом дает объем a**2h. Если же b = 0, мы получаем пирамиду – формула снова дает правильное значение объема: a**2h/3.

Способ 2. Проверка по размерности. Мы обнаруживаем, что размерность нашего выражения есть куб единицы длины. Мы можем подвергнуть нашу формулу некоторым испытаниям, изменяя данные вели-чины. В самом деле, при возрастании любой из положительных величин a, b, h прямо пропорционально возрастает и их функция, выраженная нашей формулой.



проделать все сначала шаг за шагом еще раз, нам следует по крайней мере изменить последовательность шагов или их груп-пировку, введя таким образом хоть некоторое изменение.

4. Для проверки можно сначала выбрать те части решения, которые вызывают наибольшие сомнения, и проанализировать их в первую очередь. При выборе мест решения, которые стоит подвергнуть проверке, полезно также задать себе вопрос: все ли данные мы использовали?

5. Ясно, что наши нематематические знания не могут полностью основываться на логических доказательствах. Наи-более прочная часть наших повседневных знаний постоянно проверяется и подкрепляется именно повседневным опытом. И это относится не только к повседневности, но и к научной работе. Наиболее систематически проверки при помощи на-блюдения производятся в естественных науках. Эти проверки облекаются в форму тщательных экспериментов и измерений; в физических науках они комбинируются с математическими рассуждениями. Математика с ее приматом логического выво-да здесь стоит несколько особняком. И все же – могут ли наши математические знания основываться исключительно на ло-гических доказательствах? Любые глубокие знания, если они есть, покоятся на обширном экспериментальном фундаменте, который расширяется всякий раз, когда результат решения нами задачи успешно проходит все испытания.

Обобщение есть переход от рассмотрения единственного объекта к рассмотрению некоторого множества, содержащего этот объект в качестве своего элемента, или же переход от ме-нее емкого множества к более емкому, содержащему первона-чальное.

Более общая задача может оказать проще. Это звучит па-радоксально; однако иногда отбрасывание лишних деталей и ограничений существенно облегчает решение задачи. Иногда это облегчает проверку.

Подобное обобщение может оказаться очень полезным. Перейдя от задачи «в числах» к задаче «в буквах», мы приобре-таем новые возможности. В частности, когда мы оказываемся

Рассмотрим задачу:

«Найти объем усеченной пирамиды с квадратным основанием, если сторона нижнего основания равна 10 м, сторона верхнего – 5 м и высота пирамиды – 6 м». Если числа 10, 5, 6 мы заменим буквами, например, a, b, h, мы тем самым обобщим задачу. Мы получа-ем новую задачу, более общую по сравнению с первоначально, а именно:«Найти объем усеченной пирамиды с квадратным основанием, если сторона нижнего основания равна a, сторона верхнего – b, и высота пирамиды – h».

«Обобщение есть переход от рассмотрения единственного объекта к рассмо-трению некото-рого множества, содержащего этот объект в качестве своего элемента, или же переход от менее емко-го множества к более емкому, содержащему первоначальное.»




в состоянии смотреть на данные величины как на переменные, от-крываются разнообразные возможности проверки результата.

Обозначения. Почувствовать преимущество удачно вы-бранного и хорошо знакомого обозначения легче всего «от про-тивного». Попытайтесь сложить несколько больших чисел при условии, что пользоваться можно не привычными арабскими цифрами, только римским способом записи. Возьмите, напри-мер, в качестве слагаемых числа MMMXC, MDXCVI, MDCXLVI, MDCCLXXXI, MDCCCLXXXVII.

Трудно переоценить значение математических обозначе-ний. Современные вычислители, пользующиеся десятичной системой, имеют значительное преимущество перед древними, у которых не было такого удобного способа записи чисел. Совре-менный школьник или студент, знакомый с обычными обозначе-ниями алгебры, аналитической геометрии, дифференциально-го и интегрального исчислений, имеет огромное преимущество перед греческим математиком в решении задач на площади и объемы, задач, на которых упражнялся гений Архимеда.

1. Речь и мышление тесно связанны. Употребление слов развивает мышление. Некоторые философы и филологи пош-ли даже дальше, утверждая, что без слов нет мышления.

Это последнее утверждение кажется нам некоторым преу-величением. Если у вас есть некоторый опыт серьезной матема-тической работы, то вам известно, что можно проделать очень большую умственную работу, не прибегая к словам, а рассматри-вая лишь геометрические фигуры и пользуясь алгебраически-ми символами. Фигуры и символы тесно связаны с математи-ческим мышлением; использование их развивает его. Поэтому несколько ограниченное утверждение философов и филологов можно было бы уточнить, включив в него наряду со словами другие виды символов и переформулировав его так: без символов нет мышления.

Во всяком случае, употребление математических симво-лов подобно употреблению слов.

С этой точки зрения, составления уравнений имеет сходство с переводом, переводом с обычного языка на язык математиче-ских символов.

2. Такие математические символы, как +, –, = и ряд других, имеют определенный общепринятый смысл. Другие же симво-лы (например, маленькие и заглавные буквы греческого и рим-ского алфавитов), могут иметь различный смысл в различных задачах.

Встречаясь с новой задачей, мы должны выбрать опреде-ленные символы, ввести подходящие обозначения. Здесь имеется не-которая аналогия с употреблением обычного языка. Многие сло-ва в различных контекстах имеют различный смысл. Поэтому, когда важна точность, мы должны тщательно выбирать слова.

«Современные вычислители, пользующие-ся десятичной системой, имеют значительное преимущество перед древними, у которых не было такого удобного способа записи чисел.»

«Фигуры и симво-лы тесно связаны с математиче-ским мышлением; использование их развивает его.»



Выбор обозначений является важным моментом в реше-нии задачи. К нему следует отнестись очень внимательно. Вре-мя, потраченное на выбор обозначений, с лихвой компенсиру-ется тем временем, которое мы сэкономим, избежав путаницы в работе. Более того, тщательно выбирая обозначения, мы бу-дем хорошо разбираться в тех элементах задачи, которые, соб-ственно, и требуется обозначить. Таким образом, выбор под-ходящего обозначения может существенно помочь нам понять задачу.

3. Хорошая система обозначений должна удовлетворять следующим требованиям: она должна быть однозначной, со-держательной, легко запоминающейся. Она должна исключать «вредные» дополнительные значения выбранных символов, а с другой стороны, с выгодой использовать их «полезные» до-полнительные значения. В частности, порядок и связь между обозначениями должны определять порядок и связь между обо-значаемыми объектами.

4. Прежде всего, каждый символ должен иметь вполне определенное значение. Недопустимо, чтобы один и тот же символ обозначал два различных объекта или понятия в одной и той же задаче. Если, решая задачу, вы обозначили какую-нибудь величину буквой a, не следует в этой же задаче обозначать той же буквой другую величину. Разумеется, в другой задаче можно использовать букву a в другом значении.

Использовать один символ для обозначения разных объек-тов не следует. Тем не менее использовать различные символы для обозначения одного и того же объекта можно. Например, произведение a на b может быть записано так:

aXb, a*b и ab.Более того, в ряде случаев использование двух или более

различных символов для обозначения одного и того же объек-та может быть даже полезным. Но все же в таких случаях требу-ется особая осторожность. Обычно без настоятельной необхо-димости применять несколько обозначений для одного и того же объекта не следует.

5. Хорошее обозначение должно легко запоминаться и легко распознаваться. Обозначение должно немедленно вызвать у нас представление об обозначаемом, и наоборот.

Есть простой способ делать обозначения легко узнавае-мыми – это применять начальные буквы названий объектов в качестве символов. Существуют и другие соображения, огра-ничивающие выбор символов, но, с другой стороны, есть и способы сделать символы легко узнаваемыми. О них речь бу-дет идти ниже.

6. Обозначения будут не только легко ассоциироваться с понятиями, но и окажутся особенно полезными для оформ-ления наших представлений, если подбирать их так, чтобы порядок и связь между обозначениями подсказывали порядок

«Хорошая систе-ма обозначений должна быть однозначной, содержательной, легко запоми-нающейся.»

«Каждый символ должен иметь вполне опреде-ленное значе-ние.»

«Хорошее обо-значение должно легко запоми-наться и легко распознаваться.»




и связь между самими объектами. Проиллюстрируем эту идею на нескольких примерах.

(I) Для обозначения однотипных объектов в рассматри-ваемой задаче мы пользуемся буквами, расположенными в ал-фавитном порядке.

(II) Для обозначения объектов одной категории мы обыч-но пользуемся буквами одного алфавита. Для обозначения объ-ектов разных категорий пользуются буквами различных алфа-витов.

Современные обозначения намного предпочтительнее старых. Пользуясь современными обозначениями, мы часто можем делать выводы из формул, не обращаясь к чертежу. Обо-значение, позволяющее (по сравнению с другим) сделать боль-ше выводов, может быть названо более содержательным. Со-временное обозначение подобия треугольников по сравнению со старым содержательнее: оно более полно, оно отражает поря-док и связь элементов и поэтому может служить основой для большего числа выводов.

7. Слово в нашей обычной речи, кроме основного значе-ния, как правило, имеет и значения дополнительные. Контекст, в котором какое-либо слово употребляется часто, влияет на него, добавляя к его основному значению тот или иной оттенок или дополнительный смысл. Поэтому, если мы внимательно относимся к изложению своих мыслей, то из ряда близких по смыслу слов мы стараемся выбрать такое, чтобы его дополни-тельные значения подходили бы нам лучше всего.

Нечто похожее есть и в математических обозначениях. Даже математические символы могут приобретать дополни-тельные значения из контекстов, в которых они часто встре-чаются. При внимательном выборе обозначений мы должны учесть и это обстоятельство. Вот несколько примеров.

(1) Есть ряд букв, имеющих в математике некоторое обще-принятое значение. Так, e обычно обозначает основание нату-ральных логарифмов, i обозначает мнимую единицу, и п – отно-шение длины окружности к диаметру. Лучше всегда употреблять эти символы только в их традиционном значении. Если же мы воспользуемся подобным символом для чего-либо другого, то его традиционное значение может иногда смутить и даже вве-сти в заблуждение. Правда, «вредные» дополнительные значе-ния такого рода начинающего беспокоят меньше, поскольку он не обременен грузом знаний и привычек. Специалисту же, вероятно, уже не раз приходилось иметь дело с такого рода не-приятностями.

(2) И все же иногда дополнительные значения символов могут оказаться полезными для нас – и даже весьма полезными, если пользоваться ими с должным чувством меры.

Например, обозначение, использованное ранее при реше-нии, может помочь нам вспомнить какой-нибудь полезный при-



ем. Разумеется, мы должны быть достаточно внимательны, что-бы четко отличать его основное в данной задаче значение от дополнительного (точнее, использованного в старой задаче).

(3) Утвердившееся обозначение [например, традиционное обозначение элементов треугольника] имеет большие досто-инства. Будучи использованным в ряде случаев при решении задач, оно может воскресить в нашей памяти приемы, кото-рые применялись нами ранее. Ведь мы запоминаем формулы с утвердившимися обозначениями. И, конечно, следует соблю-дать большую осторожность в тех случаях, когда в силу особых обстоятельств мы вынуждены прибегать к утвердившемуся обо-значению, придавая ему смысл, отличный от обычного.

8. Когда нам приходится выбирать одно из двух возмож-ных обозначений, надо иметь в виду, что в пользу каждого из них есть свои соображения. Для выбора наиболее подходящего слова, необходим опыт и чувство меры. Полезно также знать различные преимущества и недостатки обозначений, о кото-рых речь шла выше. Во всяком случае, к выбору обозначения следует относиться внимательно и мотивировать его достаточно убедительно.

9. В заключение отметим одно распространенное явле-ние. Не только самые безнадежные ученики, но порой и до-вольно способные питают отвращение к алгебре. Возможно, причина в том, что в обозначениях всегда есть что-то произ-вольное и искусственное. Заучить новое обозначение – это нагрузка для памяти. Поэтому даже самый способный ученик отказывается принять на себя это бремя, если он не видит в нем никакой пользы. Отвращение серьезного учащегося к алгебре объяснимо, если собственный опыт не убеждает его в том, что язык математических символов помогает ему в решении задач. Содействие ученику в приобретении тако-го опыта – это важная задача учителя, одна из его наиболее важных задач.

Определение термина, обозначающего новое понятие, есть установление его смысла при помощи других терминов, которые предполагаются известными.

1. Специальные термины в математике бывают двух видов. Одни считаются первоначальными и не подлежащими опреде-лению. Другие являются производными и должным образом определяются, т. е. смысл их устанавливается при помощи пер-воначальных и ранее определенных понятий. Так, например, мы не даем логических определений таким первоначальным понятиям, как точка, прямая и плоскость. Напротив, такие по-нятия, как «биссектриса угла», «окружность», «парабола», вво-дятся при помощи логических определений.

Определение последнего из приведенных понятий может быть сформулировано следующим образом.




Параболой называется геометрическое место точек, равно-удаленных от данной точки и данной прямой. Эта точка называ-ется фокусом параболы, а прямая – директрисой параболы. Здесь подразумевается, что все эти элементы принадлежат одной и той же плоскости, причем данная точка (фокус) не лежит на данной прямой (директрисе).

Предполагается, что ученику не известен смысл опреде-ленных терминов (парабола, ее фокус, ее директриса). Однако предполагается, что ему известен смысл всех других терминов (точка, прямая, плоскость, расстояние между двумя точками, геометрическое место и т. д.)

Математика не интересует общепринятый смысл специ-ального термина. Для него безразлично, что могут в обычной речи означать «окружность», «парабола» или любой другой специальный термин подобного рода. Математическое опреде-ление создает смысл математического термина.

Возвращаясь к определению некоторого специального термина, мы освобождаемся от этого термина, вводя вместо него не-которые новые элементы, связанные определенными соотношениями.

Происходящее при этом изменение в нашем восприятии задачи может оказаться существенным. Во всяком случае, важ-но помнить, что любая новая формулировка (как и вообще любое видоизменение задачи), может приблизить нас к ее ре-шению.

6. Различные определения одного и того же понятия. Обычно сфера определяется как геометрическое место точек, равноуда-ленных от данной точки (конечно, в этом определении име-ются в виду точки пространства, а не точки плоскости, как это было в предыдущем примере). Но можно определить сферу и по-другому – например, как поверхность, описываемую окруж-ностью, вращающейся относительно своего диаметра. Извест-ны и другие определения сферы.

7. Возвращение к определениям, таким образом, играет важную роль в процессе решения задачи. Но не менее важна его роль при проверке решения.

Приняты ли вами во внимание все существенные понятия, со-держащиеся в задаче? Уточним этот вопрос: как вы использовали эти понятия? воспользовались ли вы содержанием этих поня-тий, следующим из их определений? применили ли какие-либо существенные факты, известные теоремы, связанные с этими понятиями?

8. Возвращение к определениям – важный мыслительный процесс. Чтобы понять, почему столь важны определения слов, полезно сначала осознать, как важны сами слова. Мы едва ли смогли бы мыслить, не прибегая к помощи слов, или знаков, или тех или иных символов.И/R

(Окончание следует)



130




Маленький Принц и Большая История

Может ли волновать история пятнадцатилетнего человека? Семи– восьмилетнего ребенка – да: рассказы о египетских пирамидах, строительстве Китайского стены, о крестовых походах. Ученика 10-11 класса – да: подготовка к Единому государственному экзамену, поступление на юридический факультет института бизнеса и мар-кетинга. А подростка – когда уже исчезло детское любопытство, но еще не сформировался взрослый прагматизм? И вместо того, что-бы говорить о том, что «они» не хотят, не интересуются и читают только глянцевые журналы – давайте подумаем о том, что «мы» мо-жем сказать на уроке уже не ребенку, но еще и не взрослому.

Может, их «нежелание» и «неинтерес» – естественная ре-акция на несовершенство и неискренность школьной програм-мы. Может, Природа таким образом бунтует против застывших форм того, что мы называем Культурой? Ведь сколько говори-ли о том, что гуманитарные науки, история в первую очередь, должны быть обращены к человеку, ориентированы на разви-тие личности, способствовать формированию мировоззрения. И что же? Те же программы, те же требования, одно новшество – тесты. Причем тут «человек»?

Пусть несколько преувеличенно – но современная школь-ная история никакого отношения к проблеме Человека не имеет. Тем более, к проблемам подростка. Из этого не следует, что историю изучать не надо: битвы, полководцы, разрушение империй – всё это дает обширную картину прошлого. Только не надо говорить о гуманизме и сотрудничестве. Одно из двух – или программа или гуманизм. Без иллюзий.

Курбатов Рустам Иванович, директор частной школы «Ковчег XXI» города Крас-ногорска Московской области

Мир глазами подростка. Вариант проектно-исследовательской деятельности на уроках истории

Курбатов Рустам Иванович



А что же подросток? Непонимание родителей, взгляды со-седа (соседки) по парте, часовая болтовня по телефону и – глав-ная проблема – в чем идти завтра в школу. Да, конечно, «он» должен. Должен думать о своем образовании, о своем будущем, о том, чтобы не огорчать папу и маму.

Но и «мы» должны. Должны развернуть всё образование, преподавание истории в том числе, лицом к ребенку, должны найти те точки, где пересекаются две линии: линия взрослого мира («вечных ценностей») и линия детского интереса. Мы должны совершить этот разворот не из-за баловства и потака-ния этому «некультурному существу». Это нужно не столько ре-бенку, сколько нам, взрослым людям – чтобы не дать замуровать себя в башне из слоновой кости под названием Культура.

Вспомните Географа из «Маленького принца» Экзюпери – вот она «чистая наука», освобожденная от эмоций и случайно-стей. Рядом с астероидом Географа вполне мог бы найтись асте-роид, на котором живет Историк… Который изучает архивные документы, читает старые книжки, пишет новые – но не хочет разговаривать с Маленьким Принцем. Живой человек его не интересует. Тем более Маленький.

От Истории человека к Истории ребенка

Итак, чтобы стать ближе к подростку, история должна из-мениться. Стать наукой не о процессах и событиях, а наукой о Человеке. Наукой о том, как человек воспринимает и пере-живает эти процессы и события. Эта истина – общее место для современной гуманитарной науки, где историческая антрополо-гия (история повседневности, история ментальностей) уже не-сколько десятков лет назад отвоевала себе право на существова-ние. Но для школьной практики заявление о том, что история может быть наукой о переживании исторического процесса – по-прежнему недопустимая ересь.

Жизнь обычного человека – вот предмет истории. Что у него на столе? Во что он одевается? В каком доме живет? Каким транспортом пользуется? Как воспитывает детей? Как добывает себе «хлеб насущный»? Как отмечает праздники? Боится ли вер-ховную власть или смеется над ней? Ходит к врачу или лечится сам? Что видит во сне и как объясняет себе смысл сновидений? Историческую антропологию интересует всё, что имеет отноше-ние к человеку – «всё, что пахнет человечиной», по словам Мар-ка Блока, известного французского историка, одного из тех, кто почти век назад «развернул» историю к человеку.

Но – еще один шаг! Не просто история человека – а Исто-рия Ребенка и того, как он воспринимает наш взрослый мир.

Мир глазами ребенка – вот программа-максимум для школьного курса истории. Ребенок в первобытном обществе,

Рисунок А. де Сент-Экзюпери



132


в культуре Античности, в Древнем Китае, в эпоху средневеко-вья… Отношения с родителями, братьями и сестрами, запреты и наказания, домашние обязанности, игры, обучение грамоте и другим навыкам; «философские вопросы» ребенка о рожде-нии, смерти и смысле жизни; представления о времени и про-странстве, о других странах и народах; общение мальчиков и девочек, переживание периода полового взросления, приня-тие ребенка во взрослое общество, – вот некоторые темы курса, который может называться «Мир Глазами Ребенка».

Итак, урок по истории России в 9 классе. Отложим в сторо-ну учебник, который мало чем отличается от учебника 11 класса (тот, в свою очередь, мало чем отличается от университетского учебника истории). Воспользуемся редким шансом – мы живем среди людей, которые являются участниками (если не творца-ми) этой истории, поэтому расспросим их о «той жизни»: при Сталине, при Хрущеве, в эпоху застоя. Какими были наши роди-тели, бабушки и дедушки, когда им было 15 лет – столько, сколь-ко сейчас нам, ученикам 9 класса? Как они жили? Что думали и во что верили? Так родился проект, над которым мы работали в течение 2 месяцев на уроках истории.

Мир Глазами Подростка

Свой проект мы назвали «Мир Глазами Подростка». Опре-делили три направления исследования: подросток и школа, подросток и семья, подросток и государство. Выделили шесть временных промежутков: 1930-е годы, война, послевоенное де-сятилетие, периоды оттепели, застоя и перестройки. На пере-сечении трех направлений и шести периодов образовалось 18 тем – каждый ученик выбрал свою, и началась работа.

Девятиклассники составили вопросы для интервью. Вот некоторые, в качестве примера: Были ли у учителей в классе «лю-бимчики»? В чем заключались обязанности пионера? За что могли вы-звать родителей в школу? – это тема «Подросток и школа».

Как проводили вечера в будние дни? Давались ли деньги на карманные расходы? До какого часа родители разрешали гулять по вечерам? – тема «Подросток и семья». Обсуждали ли вы с друзьями во-просы политики? Считали ли вы, что в других странах люди живут лучше (хуже), чем в СССР? Рассказывали ли вы политические анекдо-ты? – тема «Подросток и государство».

С этими вопросами пошли к «участникам исторического процесса» – к родителям, и – там где позволяло время и про-странство – к бабушкам и дедушкам.

В девятом классе проводилась начальная военная подготовка. В 15 лет знали размер своего противогаза и знали, куда бежать, когда начнется атомная война. Бомбоубежищем в школе был подвал. Про-





водились также учения. Когда звенела сирена, все классы вставали и строились. Сначала в подвал шли первые классы, потом вторые и так далее. В подвале все строились по классам вместе с учителями. Подышали пылью – и обратно в классы пошли. (Даша Лысенко, со слов своей мамы.)

Заботились об успеваемости своих детей, следили за отметка-ми. Но наказывали несколько иначе, чем сейчас. Папу родители не ругали так, как ругают сегодня нас. Например, сейчас родители ру-гают приблизительно так: «Как ты мог! Мы с папой так гордимся тобой, а ты такое выкидываешь! В эти выходные ни в какой парк аттракционов ты не поедешь!» Тогда вход в парк аттракционов сто-ил достаточно дорого, да и на выходных особо никуда не ездили, толь-ко по особенным событиям. Поэтому ругали ребенка иначе: «Как ты мог! Твой отец партработник, а ты – пионер! И ты так позоришь нас!» Можно представить себе чувства ребёнка в этот момент. Он гордится званием пионера и гордится своим отцом, рассказывает о нём своим однокашникам, и вдруг такой позор! (Рома Одарич, со слов своего папы.)

Война и Ребенок

И вот – самое неожиданное – большая часть исследований был посвящена военным годам. Ясно, что не война, изложенная в учебниках истории: цифры, схемы сражений, подвиг народа. И более того – это даже не война, рассказанная фронтовика-ми. По причине простой и грустной – этим людям уже девятый десяток лет… Это другая, не совсем ожиданная война – война, пережитая десяти-пятнадцатилетними подростками. Здесь нет рассказов о сражениях – только «обычная жизнь» в тылу и ок-купации.

Что такое война для современного подростка? Волнует ли эта тема тинэйджеров первого десятилетия XXI века? Или рас-сказ о Великой Отечественной войне на уроках истории вписы-вается в ряд прочих «великих битв»: битва при Калке, битва на Куликовском поле, взятие Шипки?

Казалось бы тема войны – как тема подвига советского на-рода – исчерпана. Она ушла прошлое с пионерскими сборами в Ленинской комнате, почетным караулом, сочинениями о Ма-лой Земле. Она ушла как часть советской идеологии. Идеоло-гии, которая монополизировала память о войне и превратила трагедию человека и семьи в инструмент пропаганды. Пафос «подвига советского народа» затмил реальный, будничный подвиг отдельного человека. Музыка маршей и праздничные призывы заглушили боль и слезы. Нет, государство не отняло у человека память о войне – но слова о «народной памяти»




134


притупили в нашем сознании память индивидуальную и родо-вую. Пусть это сказано слишком резко, и в большинстве случаев память о погибших родственниках всегда оставалась параллель-но с официальной идеологией; но проблема существует: память о войне стала частью Советского мифа, и крушение последнего поставило нас перед вопросом: а что же война?

И что значит Война для современного подростка? И что – вопрос несколько шире – для современного подростка значит История?

Во время войны дедушку эвакуировали и отправили в Багуруслан. Его отца и мать забрали на фронт, дедушка и его два брата ходили в детский сад. После его отъезда в их дом на Моховой попала бомба и убила всех, прятавшихся в подвале, в том числе и брата отца де-душки. Это была одна из бомб, разорвавшихся в непосредственной близости от Кремля Бабушка со своими родителями жила в центре Москвы, на Молчановке. Родители работали на заводе, когда работы было много, они не приходили ночевать домой. Бабушке тогда было пять лет, и она оставалась дома одна. Когда начиналась воздушная тревога, она брала рюкзачок, в котором были все необходимые вещи, и шла в бомбоубежище, находившееся на станции метро «Арбатская». (Даша Одинцова).

Моя бабушка жила в войну недалеко от Челябинска, в деревне

Нижняя Петропавловка. Ее мама, моя прабабушка, умерла ровно за месяц до начала войны. Отца забрали в трудармию. Пятеро детей остались одни – бабушка самая старшая из них, ей было 15 лет… Есть было нечего, особенно весной. Но посевную картошку не трогали – ясно было, что если нечего будет сажать – будет еще хуже. Голодали, но се-мья, состоящая из пятерых детей, как и все остальные, должна была исправно платить налог на приусадебное хозяство – 450 литров моло-ка с коровы год. А корова-то не всегда доилась… Не было в деревне ни спичек, ни мыла. Зажженную лучинку оставляли на ночь, чтобы было чем с утра растопить печь… (Саша Курбатова).

Бабушка жили в городе Богородицк Тульской обасти. Немцы вош-ли в город в начале ноября 41 года… Люди были напуганы, так как были уже наслышаны о зверствах немцев. Из домов почти не выхо-дили, если женщина выходила на улицу, то брала с собой детей – если что случится, чтоб все были вместе… Был еще такой случай, – рас-сказывает бабушка,– немецкий солдат, проходя по улице, угостил меня конфеткой. Я взяла ее, но есть не стала – тогда солдат стал жестами объяснять, что у него в Германии остался ребенок, а сам он не хочет воевать и убивать людей… (Витя Ковалев).

«В сорок первом мне было 12 лет. Жили в деревне Бузланово, около Красногорска… Немец приближался. Начали бомбить. Мы с ребята-ми побежали в окопы, а баба Маша поросенка оставила, дом настежь,





только самовар прихватила и бежит. Сидим в окопах, ждем приказа, когда кончится бой, иной раз приходилось там ночевать Старые ба-бушки молились богу, а мы смеялись, потому что в бога тогда никто почти не верил…» (Даша Лысенко).

Рюкзачок пятилетней девочки – бабушки Даши Одинцо-вой, – с которым она ходила в бомбоубежище; зажженные лу-чинки, спрятанные на ночь бабушкой Саши Курбатовой; кон-фета, которую не стала есть бабушка Вити Ковалева и, наконец, баба Маша – прапрабабушка Даши Лысенко – со свои поросен-ком и самоваром – вот она, война.

Здесь нет лишних деталей: чем подробнее «подробность», мельче «мелочь» и незначительней факт – тем сильнее чувство. Именно чувство – потому что, если мы хотим, чтобы война осталась в памяти подростков – мы должны говорить на их язы-ке, на языке эмоций и чувств.

Здесь нечто большее, чем история – это восстановление того, что прервалось в России в XX веке, – восстановление па-мяти о своих предках, памяти о своем роде, родовой памяти че-ловека. Не будем говорить о нравственном воспитании детей – но это действительно воспитание нрава человека, в первичном, не заигранном смысле этого слова.

Одна девочка поехала на каникулах к бабушке в другой го-род – специально, чтобы поговорить с ней. Кто-то расспраши-вал бабушку по междугороднему телефону. Другая – принесла в школу письмо с фронта, написанное ее двоюродным праде-дом и похоронку, полученную через месяц после этого пись-ма… Одна бабушка стала писать о своей жизни – подробные и обстоятельные воспоминания. Бабушки и дедушки рассказали своим внукам некоторые вещи, которые они не рассказывали детям – так что папы и мамы наших девятиклассников тоже узнали что-то новое для себя. Что это? История или что-то большее?

Вернемся к поднятой выше проблеме: может ли история превратиться для пятнадцатилетнего человека из «школьного предмета» в нечто насущное – имеющее отношение к сущности человека?

Может. Если она превратится из истории великих людей в историю обычного человека. Если нас будут интересовать не только кровопролитные битвы и великие стройки – но и по-вседневная жизнь солдат и строителей. Повседневность – в этой точке сходятся два вектора: вектор современной гуманитарной науки, которая стала больше интересоваться человеком, чем объективными процессами, и вектор детского интереса, для которого обычная жизнь важней абстрактных схем.

И разве соединение двух этих начал: взрослой Культуры и детского Интереса не есть основная задача гуманной педаго-гики (педагогики сотрудничества)? И/R




136


Одним из приоритетных направлений развития образователь-ного процесса в современной школе является исследовательская деятельность учащихся.

В настоящее время перед образованием стоит задача раз-вития не только знаниевой, но и деятельностной парадигмы образования, которая осуществляется через исследовательскую работу учащихся. К осуществлению такого вида работы подвела нас сама жизнь. Как отмечает А.И. Савенков: «Мир, окружающий нас, меняется с такой головокружительной быстротой, что для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отрабо-танные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели, для полноценного существо-вания в стремительно меняющейся среде современному чело-веку все чаще приходится проявлять исследовательское пове-дение. Поэтому в настоящее время в образовании чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу»1.

Посмотрим на исследовательскую деятельность учащихся в контексте повышения общей познавательной активности ре-бенка, и в контексте повышения интереса учащихся к своей ма-лой Родине.

Краеведение создает условия для лучшего восприятия при-родных и общественных явлений. Учащиеся на частных и доступ-ных им фактах познают явления общего порядка. Краеведческий принцип дает возможность строить преподавание согласно дидак-тическому правилу: «от известному к неизвестному», «от близкого к далекому». В школе приходится нередко наблюдать, как ученик, напрягая память, старается пересказать фразы учебника или объяс-нения учителя, причем с сильным ограничением и обеднением. Это естественно, так как словесно-отвлеченный тип памяти у детей ме-нее развит. И наоборот, школьник будет свободно воспроизводить виденное в действительности, исследованное, изученное им самим, так как по ассоциациям оно будет вспоминаться вследствие того, что зрительно-двигательное запоминание у детей развито сильнее.

С точки зрения решения воспитательных и развивающих за-дач в процессе краеведческой работы учащиеся самостоятельно усваивают учебный материал и приобретают навыки, необходи-мые в жизни, готовятся к практической деятельности и расширя-ют общеобразовательные знания.

Краеведение – самая доступная и весьма обширная сфера применения приобретаемых учащимися знаний и умений. Заня-

Тропина Лариса Николаевна, методист кафедры истории и социальных наук ГБОУ ДПО ПИРО, учитель истории МОУ СОШ № 66, председатель Пензенского областного отделения Общероссий-ского общественного Движения творческих педагогов «Исследова-тель», г. Пенза

Роль исследовательской деятельности в развитии интереса школьников к родному краю

1 Савенков А.И. Концеп-ция исследовательского обучения // Исследова-тельская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах / Под общей ред. А.С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. – М.: Общероссийское обще-ственное Движения творческих педагогов «Исследователь», 2007. – С. 77.

Тропина Лариса Николаевна



тия краеведением способствуют развитию навыков общественной работы. В краеведение многое выполняется коллективно, возни-кают общие интересы и ответственность, которые укрепляются сознанием полезности дела и реальными результатами работы.

Какие формы, приемы, этапы работы, проводимые в ходе научного исследования, способствуют развитию интереса школь-ников к родному краю?

Прежде всего – это удачный выбор темы исследования. Это особенно важно в том случае, если юный историк впервые про-водит исследование. Довольно часто основной темой исследо-вания школьников становится история их родного населенного пункта (района), соседнего монастыря или церкви, семьи. Эти направления исследований школьников, несомненно, наиболее перспективны на будущее. Они позволяют решать как научные вопросы, так и задачи патриотического воспитания подрастаю-щего поколения. Сильной стороной таких работ, как правило, является сбор интересных и впервые вводимых в научный обо-рот конкретно-исторических сведений.

Многие работы выполняются в жанре летописи истории своего населенного пункта. Школьники тщательно, по годам вос-станавливают главные события местной жизни. Таким образом, в исследовательской работе в «малом» (в родном селе, в близком человеке, в конкретном ветеране войны и труда) видятся обще-российские тенденции и региональные особенности.

Часто уже в ходе написания работы интерес к исследуемому вопросу ещё больше возрастает. Например, это происходит после интересного интервью, проведенного в ходе исследования. Ребе-нок, встречаясь с живыми свидетелями изучаемого историческо-го события, изучая личные архивы, листая семейные альбомы со старыми фотографиями, начинает чувствовать некоторую сопри-частность к явлениям и событиям истории. Это ощущение слож-нее почувствовать, если тема научно-исследовательской работы не является краеведческой.

При написании исследовательской работы часто применяется метод анкетирования. Используя этот метод, юные исследователи хотят выяснить мнение людей своего родного микросоциума (клас-са, школы, села) по какому-либо вопросу научно-исследовательской работы. В ходе анкетирования опять происходит живое общение с людьми родной школы, села, района.

Эффективной формой включения учащихся в исследова-тельскую деятельность, направленную на изучение родного края являются встречи с учеными-краеведами. В нашем городе есть на-учное общество краеведов-историков «Наследие», работающее на базе музея В.О. Ключевского. Общение учащихся с его активи-стами, участие в заседаниях общества часто стимулирует к про-ведению научно-исследовательской работы. Историк-краевед может подсказать ребенку то направление работы, которое ещё недостаточно исследовано, дать практические рекомендации,

Герб города Пенза



138


стать научным руководителем детской научно-исследовательской работы. Поэтому направление работы: «ученик-учитель-ученый» представляется перспективным, с точки зрения развития позна-вательной активности ребенка к вопросам краеведения.

Приоритетным условием качественного выполнения ис-следовательской работы является работа в архивах. Именно здесь ученик может познать чудо открытия, взяв в руки какой-либо уникальный документ. Причем, помимо научной пользы, в этом заложен колоссальный воспитательный эффект.

Другим, но не менее результативным способом приобщения детей к исследовательской краеведческой работе являются крае-ведческие экскурсии, посещение музеев города и области. Часто по-сле проведения этих мероприятий у детей рождается желание углу-бить, расширить знания об увиденном. Этот интерес становится мотивом к написанию научно-исследовательской работы.

После того как проработана литература к теме, изучены, отобраны и проанализированы документы, собраны устные исто-рические свидетельства, проведены социологические исследова-ния, на свет появляется итог кропотливой деятельности учащих-ся – исследовательская работа, вписывающая новую страницу в историю края.

Занятие исследовательской краеведческой работой со школьниками можно начинать уже с младшего школьного воз-раста. Конечно, о настоящем научном исследовании учеников 1–3 классов говорить ещё рано, а вот творческую краеведческую работу юный историк может выполнить.

Определенным стимулом к написанию творческой краевед-ческой работы является возможность поместить эту работу на специальном интернет-портале «Летопись родного края». Уче-ники младших классов могут участвовать со своими творческими исследовательскими работами в Российском Фестивале «Удиви-тельные открытия».

У учащихся старшего школьного возраста есть ещё больше возможности для представления исследовательской краеведче-ской работы на научно-практических конференциях и конкур-сах разного уровня: от муниципального до Российского.

Желание ребенка рассказать о результатах своего иссле-дования перед сверстниками будет дополнительным стимулом к написанию исследовательской работы. В нашем регионе у детей есть большие возможности для публичного представления своей работы. Работают краеведческие секции на городской и област-ной научно-практических конференциях «Старт в науку», еже-годно проводятся специальные конференции исследовательских краеведческих работ. Это городской слёт юных краеведов, об-ластная научно-практическая конференция учащихся-участников туристско-краеведческого движения «Земля Родная». В 2008 году прошла ещё одна очень интересная конференция для юных исследователей «Поколение NEXT: новый взгляд на историю

Тропина Лариса Николаевна



и культуру», посвященная В.О. Ключевскому. Замечательно то, что после этих конференций издаются сборники тезисов лучших детских работ. Возможность результативно выступить на конфе-ренции, равно как и возможность увидеть свою работу напечатан-ной в сборнике, создает ситуацию успеха у ребенка. Успех всегда является мотивом к продолжению работы.

Возможность представить работу на мероприятиях россий-ского уровня также является стимулом для плодотворной работы юного исследователя. Речь идет о Российских научно-практических конференциях и конкурсах, где работают секции «Краеведение»: Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского, открытая гуманитарная конференция школьных исследовательских работ «Вышгород», Международная гумани-тарно-просветительская конференция «История моей семьи – стра-ница многовековой истории Отечества», Всероссийский конкурс исследовательских краеведческих работ «Отечество», Российских конкурс исторических исследовательских работ старшеклассников «Человек в истории. Россия ХХ век».

Анализ результатов работы Российских конференций и конкурсов показал, что секция «Краеведение» является одной их самых массовых, востребованных.

Исследовательские работы по краеведению получили при-знание не только в научных, но и в духовных кругах. По инициа-тиве Пензенской епархии проводятся областные конкурсы по православной краеведческой тематике, например, конкурс, по-священный Святителю Иннокентию. Есть подобные Российские мероприятия, например, конкурс «Моя православная Родина», где так же есть секция «Краеведение».

С целью повышения эффективности и результативности развития исследовательской деятельности школьников, в том числе и краеведческой исследовательской деятельности творче-ские педагоги города и области объединились в Пензенское об-ластное отделение Общероссийского общественного движения творческих педагогов «Исследователь». Эта Общероссийская об-щественная организация создана в феврале 2007 года в г.Москве. Пензенское отделение прошло государственную регистрацию в июне 2007 года. Базовой площадкой Пензенского областного отделения Общероссийского общественного Движения творче-ских педагогов «Исследователь» стала МОУ СОШ № 66 г. Пензы. Успешные результаты исследовательской краеведческой рабо-ты во многом зависят от того, насколько сам учитель является краеведом-исследователем, и как он сумеет заинтересовать сво-их учеников. Общество педагогов «Исследователь» должно по-мочь в решении этих задач.

Таким образом, исследовательская краеведческая ра-бота, проводимая под руководством грамотного педагога-исследователя, развивает разносторонний интерес школьников к родному краю.И/R



140


Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педа-гогических технологий, имеющих дело с индивидуальным раз-витием личности, творческой инициативой, формированием у обучающегося универсального умения ставить и решать зада-чи для разрешения возникающих в жизни проблем – профес-сиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыс-лить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать прини-маемые решения и чётко планировать действия, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

Этим обусловлено введение в образовательный процесс образовательных учреждений методов и технологий на основе про-ектной и исследовательской деятельности обучающихся.

Вопрос о том, когда исследовательский метод обучения стал использоваться в образовательной практике, имеет яс-ный и вполне точный ответ – он используется с того момен-та, как появилась сама потребность в обучении, но в целом линия исследовательского обучения развивалась очень непоследова-тельно.

Одним из первых известных нам учёных, активно вне-дрявшим в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Делал он это ещё в V веке до Рождества Христова. Со-крат – автор метода, названного впоследствии «сократической беседой» (в наше время называют «эвристической беседой»).

Наше внимание к слову «эврика» («нашёл»), от которого произошло это название, приковано с того времени, когда, со-гласно древней легенде, Архимед выкрикнул его, решив слож-ную задачу. А широко известный сегодня термин «эвристика» – название науки о творчестве, искусстве делать открытия – предложил чешский философ и математик Бернард Больцано (1781–1848).

С именем Платона связано неотделимое от современной науки понятие – академия. Оно ассоциируется в нашем созна-нии с понятиями: учёный, исследователь, наука.

Любознательность – главный мотив исследовательского поведения. Необходимо учитывать «природу человека», при-рода сама ориентирована на познание окружающего.

Семёнова Тамара Аркадьевна, Заслуженный учитель России, Почётный учи-тель Кузбасса, учитель МОУ Тисульская средняя общеобразовательная школа № 1, п. Тисуль Кемеровской области

Теория и практика исследовательской деятельности учащихся по историческому краеведению

Экспозиция школьного краеведческого музея

Семёнова Тамара Аркадьевна



Одним из первых, в начале ХХ века, стал пропагандиро-вать и развивать эту идею американский педагог и философ Джон Дьюи. Он настаивал на том, что ребёнок – центральная фи-гура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс» (8, с. 21).

Известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель писал о том, что на ребёнка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя истины.

Исследовательские методы обучения активно исполь-зовались в отечественной образовательной практике в 20-е годы (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Ш.И. Ганелин, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие).

Затем, в начале 30-х годов, от этого отказались, и лишь в 90-х идеи исследовательского обучения были частично реа-билитированы. Сейчас элементы исследовательского подхода к обучению широко используются в отечественных школах.

Дело в том, что исследовательская деятельность старшекласс-ников является сегодня одним из способов преодоления «знаниевой» парадигмы образования и доминирующего пока ещё репродуктивного метода обучения, потому что не только позволяет учесть реальные ин-тересы и образовательные потребности ученика, но и ориентирует на углубление знаний (6, с. 118).

В последнее время значительное внимание уделяется дея-тельности учащихся, связанной с решением творческих, исследо-вательских задач с заранее неизвестным решением. При правильно организованном подходе к исследовательской деятельности школьники, как правило, с удовольствием погружаются в атмос-феру науки, творческого поиска и сотрудничества.

Главный смысл исследования в сфере образования вижу в том, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке (3, с. 6).

Очень часто в старшей школе наблюдается такая ситуа-ция: ученики к 10 – 11 классу утрачивают любознательность, которая была свойственна каждому из них от момента рож-дения. Исследовательская деятельность учащихся – при-мер повышения мотивации к обучению, ведь, как известно, каждый ребёнок изначально – исследователь, поэтому наша педагогическая задача – помочь ему раскрыться, активизи-ровать тот творческий потенциал, который в нём заложен. А тот, кто испытал хоть раз в жизни восторг творчества, тот никогда не забудет этого блаженного мгновения, и будет жаждать повторения.

Другим важным средством активизации познавательной деятельности учащихся является краеведение. Оно устанавлива-ет и поддерживает живую связь времён, поколений. У времени есть своя память – история. В этом особая сила и ценность историче-ского краеведения.

Экспонаты школьного музея



142


Для понимания современных задач развития историче-ского краеведения определённое значение имеет понимание историографии его развития, определение этапов, их направ-ленности, целей, задач.

В ХIХ–ХХ веках в России оно прошло три основных этапа раз-вития.

Краеведение зародилось как научно-общественное движе-ние в пореформенной России. Тогда оно привело к массовому открытию археологических памятников, сбору коллекций, соз-данию музеев. Такой эта работа оставалась до начала 30-х годов ХХ века.

Период со второй половины 30-х до конца 60-х годов ХХ века надо характеризовать как «мёртвый сезон», когда в краеведческом движении наблюдается спад. Характерным стало огосударствление науки, идеологизация историческо-го знания вообще, в том числе и краеведения. Оно стало ненужным и опасным в силу своей общественной народной специфики.

С 70-х годов ХХ века наступает современный этап краевед-ческого движения. Особенность его в научно-педагогической направленности: лагеря молодёжи и школьников по интере-сам, массовый характер носят школьные музеи, поисковая ра-бота по этнографии, Великой Отечественной и Гражданской войнам. Краеведение приобретало ярко выраженный полити-ческий характер. Оно охватывало исключительно школьную молодёжь, в меньшей степени студенчество и совсем никак не привлекало другие слои населения. Оно было сориентирова-но, в основном, на изучение истории советского периода. Это отвечало общей партийной концепции, направленной на ги-пертрофированное освещение истории советского периода, успехов социалистического строительства, забвение отече-ственной истории и формирование представлений о ней как только лишь о периоде, предшествовавшем Октябрьской ре-волюции.

Краеведение приобретает силу и значимость тогда, когда оно имеет конкретную направленность. Нужна новая концеп-ция краеведения. Полностью согласна с мнением историка А.И. Мартынова: «Прежде всего, это движение необходимо освободить от какой-либо политической направленности, оно должно быть направлено вглубь не к политическим, а истинным историческим ценностям, формировать новое видение истории» (5, с. 18).

В краеведении Сибири важными являются такие аспекты: освоение края русскими, изучение возникновения сёл, изуче-ние их названий, путей заселения края, жизни первых пересе-ленцев. Исключительно важна поисковая работа по истории Московского тракта, строительству Транссибирской магистра-ли, по истории меценатства, роли купеческого капитала в раз-





витии промышленности, культуры, в целом по культуре сибир-ских городов и волостных центров.

Огромное, неисчерпаемое поле краеведческой деятель-ности по сбору материалов по христианской культуре, духов-ности, деятельности конкретных приходов, приходских школ, роли духовных миссий, монастырей. Вместе с тем, необходима поисковая работа по варварскому уничтожению храмов, ре-прессиям против духовенства.

Тема репрессий, социальной политики коммунистиче-ского режима на селе, изучение судеб семей, отдельных лич-ностей, прошедших принудительно через так называемые «стройки коммунизма», ГУЛАГи, раскулачивание – все эти проблемы должны занять своё место в историческом краеве-дении (5, с. 19).

В настоящее время неизмеримо возрос интерес к истории России. Краеведческая работа по сбору местного материала по-лучила в нашей стране огромный размах. Каждый учитель исто-рии подходит к изучению родного края как исследователь и чув-ствует ответственность за научность используемого материала, пытается его как-то систематизировать. Историческое школь-ное краеведение как составная часть учебно-воспитательного процесса выполняет функции, присущие педагогическому про-цессу в целом.

Автор считает целесообразным объединить оба направ-ления, скоординировать общепедагогическую и историко-краеведческую деятельность в своей методической разработке «Теория и практика исследовательской деятельности учащихся по историческому краеведению».

Данная методическая разработка адресована педагогам и школьникам, которые занимаются исследовательскими рабо-тами по краеведению. Её цель: помочь освоить азы исследова-тельской деятельности в области краеведения одновременно на теоретическом и практическом уровнях. Реализация творче-ского исследовательского подхода в школе, по мнению автора, происходит через сотворчество в совместной исследователь-ской деятельности учащегося и педагога.

Основные задачи:1. Раскрыть структуру исследовательской деятельности уча-

щихся на теоретическом уровне.2. Обобщить собственный опыт по руководству исследо-

вательской деятельностью школьников, занимающихся историческим краеведением.

3. Разработать методические рекомендации для руководите-лей исследовательских работ школьников.Основные методические принципы данного исследова-

ния апробированы автором в Тисульской средней общеоб-разовательной школе № 1 Тисульского района Кемеровской области.

Экскурсия в Тульском историческом музее



144


Глава I. Теория исследовательской

деятельности учащихся по

историческому краеведению

1.1. Вводный этап – подготовка

к организации исследования

Прежде всего, надо задуматься над вопросами: что, как, где, когда, кем, с помощью чего будет исследовано, нужна програм-ма исследования – тот идеальный план действий исследователя, который необходим для логической последовательности дей-ствий (7, с. 76).

Исследование начинается с формулировки проблемы, которая вытекает из выбранной темы исследования. Умение вы-брать тему – талант.

Основные требования к тематике исследовательских работ по краеведению:

1. Учёт познавательных интересов школьников.2. Актуальность исследования. 3. Возможность использования нетрадиционного подхода

к решению исследовательских задач.4. Практическое значение результатов исследования. Тема – область и ракурс исследования.Пример: «Земля Тисульская в ХVII–ХVIII веках».

Актуальность – это ответ на вопрос: зачем и почему мы из-учаем именно эту тему, проблему.

Пример: «В настоящее время неизмеримо возрос интерес к исто-рии России. Особое внимание привлекает к себе местная история, ко-торая зачастую оказывается менее изученной. Освоение края русскими людьми, изучение истории возникновения сёл, изучение их названий, истории первых переселенцев – это важные аспекты истории. Ис-ключительно важна поисковая работа по истории сибирских городов и волостных центров, так как эти разделы исторических знаний были в забвении в нашей политизированной исторической науке».

Разработка стратегии исследования.

Стратегия исследования – определение его перспектив, ко-нечного результата, основного направления его проведения. К стратегическим операциям относятся: выявление противоре-чия, проблемы и цели (1, с. 37).

Проблема – это конкретный вопрос, на который планирует-ся ответить в процессе работы над исследованием.

Пример: Когда на территории Земли Тисульской появились пер-вые русские поселения? Когда основан Тисуль?





Цель исследования – это мысленное предвидение его резуль-тата, то, чего намерены достигнуть в процессе исследования. Цель должна быть конкретной, доступной, нужной, интерес-ной.

Откуда вытекает смысл целей исследования?Конечно, из проблемы. Вот почему, по вполне понятным

причинам, цель и проблема у многих исследователей по формули-ровкам почти совпадают. Только проблема имеет вопросительную форму постановки, а цель – всегда утвердительную (1, с. 44).

Пример: выяснить и обосновать дату основания п.г.т. Тисуль.

Тактика исследования – это система локальных практиче-ских действий, направленных на достижение цели. Вырабаты-вая тактику, исследователь определяет объект, предмет поиска, разрабатывает его гипотезу, формулирует задачи, отбирает ис-точники и базу исследования, выбирает методы (1, с. 46).

Объект исследования – научное пространство, в рамках кото-рого ведётся данное исследование, ответ на вопрос, что имен-но мы исследуем.

Пример: жизнь и деятельность местного населения Земли Ти-сульской.

Предмет исследования – это часть объекта исследования, ко-торая подлежит особенно тщательному изучению, отдельные стороны, свойства, характеристики объекта, ответ на вопрос: что именно в объекте исследования мы изучаем, какую сторону объекта.

Тема частично может совпадать либо с объектом, либо с предметом исследования. Это нормально (1, с.49).

Пример: заселение Земли Тисульской чулымскими тюрками и русскими переселенцами в ХVII–ХVIII веках.

Гипотеза исследования – обоснованное предположение, тре-бующее проверки на опыте, это предполагаемый ответ на за-данный вопрос. Формулировка гипотезы, пожалуй, наиболее трудная часть проектирования нового исследования. Её почи-тают за вершину научного мастерства. Вся последующая иссле-довательская работа есть доказательство гипотезы.

Есть исследования, в которых гипотезы доказываются, то есть подтверждаются полностью, но абсолютное большин-ство исследований такие, где гипотеза доказывается лишь ча-стично (1, с. 52).

Пример гипотезы: в конце ХVIII века на месте, где сейчас рас-положен п.г.т. Тисуль, проживало русское население.

Только после разработки гипотезы можно приступать к за-дачам своего исследования.




146


Задачи – поэтапное достижение цели, это направления деятельности по достижению цели. Можно разделить сложные задачи на две – три простые, затем расставить их по порядку, отшлифовать формулировки.

Примеры задач: 1. Выяснить состав населения, проживающего на терри-

тории Земли Тисульской в ХVII–ХVIII веках, его быт и культуру, особенности языка, которые нашли отраже-ние в топонимике района.

2. На основании нового документа («Экстракт» Гмелина – Клеопина) выявить, почему не удалась попытка осно-вать сереброплавильное производство на реке Каштак в конце ХVII века.

3. Собрать сведения о том, какие записи о Земле Тисульской оставил в своих дневниках немецкий историк Г.Ф. Миллер во время путешествия по Сибири.

4. Изучить Указ Томского губернского правления Кузнецко-му окружному суду, который недавно обнаружен в Государ-ственном архиве Кемеровской области Ермолаевым А.Н.

Метод исследования – способ достижения определённой цели, то, с помощью чего и как мы будем исследовать. Метод – добытчик информации (1, с. 62).

Методы подразделяются на два огромных и вполне само-стоятельных класса: получение и сбор научно значимой информации и методы её обработки.

Первый класс методов подразделяется на теоретические и практические методы.

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, клас-сификация, систематизация, моделирование и другие.

Практические (эмпирические): наблюдение, опрос, интер-вью, беседа, изучение документов и другие.

Применение практических методов может сочетаться с теоретическими или статистическими методами обработки получаемой информации.

Примеры: работа с копиями документов из центральных архивов страны, хранящимися в фондах Кемеровского областно-го краеведческого музея, материалами Государственных архивов Томска и Кемерово; изучение Краткого топонимического слова-ря Кемеровской области; анализ прессы; беседы со старожилами п. Тисуль.

Теперь самое время перейти к проектированию хода ис-следования.

Ход исследования – это составные части исследовательской деятельности, выполняемые за определённый промежуток времени, распределение последовательности действий для осу-ществления исследовательского поиска.

На экскурсии




Пример планирования хода исследования:1. Изучение Указа Петра I «О посылке в Томск грека Александра

Левандиана с товарищи для изыскания в Сибири серебряных руд и о размножении рудников», экспедиционных материалов Г.Ф. Миллера и других источников по данной теме.

2. Определение по карте и на местности местонахождения Каш-такского острога и рудника.

3. На основе описания Каштакского острога в книге Д.Я. Резуна и Р.С. Васильевского «Летопись сибирских городов» создание ре-конструкции его внешнего вида.

4. Описание и нанесение на карту маршрута исследователя Г.Ф. Миллера по Земле Тисульской в 1740 году.

5. Документальное подтверждение даты основания Тисуля.6. Составление Краткого топонимического словаря Земли Тисульской.

Хочется заметить, что на первом этапе работы учитель по-могает юному исследователю определить направление исследования, корректирует цели и задачи, определяет вместе с ним индивидуаль-ный «маршрут» исследования и выступает консультантом на этом маршруте.

1.2. Эмпирическая часть – сбор и систематизация

собственного исследовательского материала

Человек формируется и развивается в действии. Именно на этом этапе исследования осуществляется принцип «деятель-ностного» обучения, который воплощается, прежде всего, че-рез самостоятельную практическую работу учащихся.

Ставится задача – собрать как можно больше информации о предмете изучения.

В работе по краеведению можно использовать самые раз-ные исторические источники как личного, так и официального происхождения.

Это могут быть устные источники – рассказы людей о своей жизни, о событиях прошлого, свидетелями которых они были.

Это могут быть материалы и документы из домашних, государ-ственных, общественных архивов.

Какие письменные источники представляют для исследо-вателя особый интерес?

Это, прежде всего, неопубликованные воспоминания, разного рода биографические записки, дневники, письма.

Важный источник – разного рода личные документы, хра-нящиеся в семейных архивах: удостоверения личности, трудо-вые книжки, справки и т.п. С их помощью можно проверить биографические данные, определить степень достоверности собранного материала.

Чрезвычайно важным источником могут оказаться разно-го рода фотодокументы. Старые фотографии (отдельные сним-ки или целые альбомы) можно найти в семейных, школьных и государственных архивах.

На экскурсии



148


Кроме письменных источников, важной отправной точ-кой в поисках могут стать старые вещи и предметы, так как они отражают личность и образ жизни их владельца.

Краеведческая деятельность должна распространяться на самые различные пласты народной культуры: сельский и город-ской фольклор, явления моды, динамика её развития: живая разговорная речь, включая жаргоны разных социальных групп; деятельность формальных и неформальных объединений; фе-номен китча; эволюция мира повседневных вещей – всё это должно находиться под пристальным вниманием краеведа.

Вопрос заключается в том, насколько способен тот или иной исследователь заметить и оценить степень происходящих изменений в человеческом сообществе (5, с. 32).

На сбор материала и черновую обработку уходит, как правило, две трети времени исследователя.

1.3. Аналитическая часть – обработка, анализ,

сопоставление, интерпретация полученного

исследовательского материала в соответствии

с теоретической частью

После проведения исследования с помощью выбранных методов и методик исследователь получает результат. Собрав материал, следует представить, что с ним дальше делать, то есть какими методами этот результат будет обрабатываться.

Методы обработки данных:1) количественные (статистические);2) качественные (анализ содержания);3) качественно-количественные (комбинированные).Количественные методы – проще, но наиболее интересны

для учащихся количественно-качественные.Без качественных методов обработки данных невозможен

анализ, а только описание.Предпочтительнее применять качественно-количественные

методы обработки данных. Эти методы, с одной стороны, позво-ляют учащимся не терять интереса за абстрактной статистикой,а с другой стороны, они наглядно показывают зависимости, сход-ства, различия (7, с. 80).

Пример использования методов обработки данных.

Из путевых записок Г.Ф. Миллера:

«Речка Тус-Юл, в 10 верстах от предыдущей, впадает в Сердь. Здесь находится 15 татарских юрт и домов, при которых также содержится почтовая станция. Здесь пере-ночевали»

«Никольское (сейчас это город Мариинск) село или погост – на западном берегу Кии. Имеет церковь, по-свящённую св. Николаю, которая была построена для здешних татар, которые приняли святое крещение. При церкви имеются три русских дома и шесть татарских юрт»

Выход на природу




Таким образом, сопоставляя эти данные, можно предполо-жить: в 1740 году почтовая станция на реке Тус–Юл (Тисуль) по числу жителей, видимо, превышала село Никольское, правда, в последнем уже была церковь.

Теоретический анализ и обобщение результатов включает:– вербальное (словесное) описание полученного материала

после статистической обработки;– первичную интерпретацию (объяснение) результатов

(в соответствии с гипотезой);– вторичную интерпретацию результатов (в соответствии

с данными науки и результатами других исследований).

Выводы:– оценка степени реализации целей и задач проведённого

исследования;– частные и общие выводы в соответствии с гипотезой;– осознание теоретической и практической значимости ис-

следования;– конкретное практическое следствие (рекомендации)

(7, с. 81).

Пример: подводя итог исследованию, можно сделать следующий вывод: моя гипотеза, заключавшаяся в том, что в конце ХVIII века на том месте, где сейчас расположен наш посёлок Тисуль, прожи-вало русское население, частично подтвердилась. Документаль-но установлено, что в 1822 году Тисуль получил статус деревни, а в 1832 году – села. А что было на этом месте раньше: заимка, хутор или выселок, в документах не сказано, так что точной даты основа-ния п.г.т. Тисуль установить пока не удалось.

1.4. Оформление исследовательской работы

Итогом работы любого исследователя должна быть ру-кописная или печатная книга (отчёт, статья, реферат, сочине-ние). Научный результат, не донесённый до читателя, считает-ся несуществующим (6, с. 56).

Реферат учащегося – краткое изложение в письменном виде содержания и результатов его индивидуальной исследова-тельской деятельности.

Оформление исследования включает:– кратко, но чётко сформированную программу исследования;– описание особенностей проведения исследования;– краткое обзорное описание результатов;– результаты первичной обработки данных;– анализ полученных данных;– выводы;– приложения (7, с. 81).

В этнографическом музее



150


В отличие от других письменных творческих работ, вы-полняемых старшеклассниками, реферат имеет регламентиро-ванную структуру, содержание и оформление.

Реферат должен быть структурирован (по главам, разделам, параграфам). Его следует составлять из четырёх частей: введе-ния, основной части, заключения и списка литературы (библио-графии). Кроме того, к нему оформляются приложения, содер-жащие документы, иллюстрации, таблицы, схемы и т. д. Общий объём введения, основной части и заключения должен состав-лять 10 – 15 страниц машинописного текста, введение – 10–20% от общего объёма работы, заключение – 10% (10, с. 57)

Вводная часть включает: обоснование актуальности темы реферата с позиции научной значимости (малая изученность вопроса, его спорность, дискуссионность); предмет и объект исследования, проблему, гипотезу исследования, постановку целей и формулирование задач; краткий обзор и анализ источ-ников информации.

В основной части исследования раскрываются основные положения выбранной темы; демонстрируются навыки под-бора, структурирования, изложения и критического анализа материала по конкретной теме; выявляется собственное мне-ние учащегося, сформированное в процессе работы с источ-никами и литературой. Обязательными являются ссылки на авторов, чьи позиции, мнения, информация использованы в реферате.

Излишняя высокопарность, злоупотребление терминоло-гией, объёмные отступления от темы, сжатость или растяну-тость отдельных глав, разделов, параграфов рассматриваются в качестве недостатков основной части реферата.

Заключительная часть состоит из подведения итогов вы-полненной работы, краткого и чёткого изложения выводов на основе гипотезы исследования, анализа степени выполнения поставленных во введении задач.

Оформление реферата производится в следующем порядке:1. Титульный лист.2. Оглавление.3. Введение.4. Основная часть, разбитая на главы и параграфы.5. Список литературы и источников.6. Приложения.

Каждая часть начинается с новой страницы. Каждая стра-ница нумеруется в середине верхней строки. Счёт нумерации начинается с титульного листа, на котором цифры не простав-ляются. Страница должна иметь поля: справа – не менее 1 см, слева – 3 см (для подшивки и заметок).

Приложения нумеруются по отдельности. Они должны иметь название и ссылку на источник, а при необходимости и указание на масштабные единицы.

Агрономические исследования




На написание и оформление работы тратится, как правило, треть общего времени, затраченного на исследование.

1.5. Апробация результатов исследования

Результаты исследований становятся достоянием науки только после того, как они прошли различные формы апроба-ции.

Апробация – проверка результатов на прочность Общество выработало несколько общих форм апробации

результатов исследования:– доклады на конференциях;– квалифицированные защиты;– научные дискуссии;– публикации (2, с. 35).

В рамках школьного исследования самый действенный ме-тод апробации – выступление на научных конференциях.

Процедура защиты на конференции исследовательской работы в форме реферата состоит из этапов:– выступление учащегося с докладом по теме реферата;– ознакомление конференции с рецензией руководителя;– ответы учащегося на вопросы участников конференции (в

пределах темы реферата).Выступления должно включать:

– обоснование актуальности темы;– изложение поставленных в нём целей и задач;– краткий обзор изученных источников и используемой ли-

тературы;– описание структуры основной части;– сообщение об итогах выполненной работы и полученных

выводах (10, с. 59).

На практике часто бывает так: работа отличная, но автор не может её достойно показать. Создаётся впечатление, что он впервые видит текст, никогда не занимался данной работой.

Специфика работы над текстом выступления на конферен-ции.

Тема выступления – вектор развития мыслей. Чтобы не уто-нуть в словесном потоке, надо выбрать «красную нить», то есть определить, о чём нужно сказать в первую очередь. Это сделать не просто. Необходимо научиться выражать свои мысли крат-ко, чётко и выразительно.

Композиция речи – это мотивированное содержанием и за-мыслом расположение всех частей выступления и целесообраз-ное их соотношение.

Речь опытного оратора захватывает слушателей сразу, и достигается такое искусным построением зачина.

Зачин – начальная часть ораторской речи.



152


Первые слова оратора должны быть просты, доступны, понятны и интересны. Они должны привлечь слушателей, за-цепить их внимание («Уважаемые члены жюри, юные исследо-ватели, вашему вниманию предлагаются результаты исследова-ния по теме…»).

Вторая часть – вступление. Оно вводит слушателей в сущ-ность вопроса и психологически подготавливает их к воспри-ятию. После сообщения темы озвучивается актуальность ис-следования, перечисляются и кратко описываются проблемы, которые будут рассмотрены в основной части. Во вступлении следует назвать гипотезу, объект и предмет исследования, его цель и задачи.

Вступление помогает перейти к главной части, в которой излагается основной материал.

По способам тематического развёртывания речи можно выделить несколько типов композиции: последовательный, кон-центрический, параллельный, смешанный тип.

При последовательной композиции изложение идёт по восходящей линии, от одного тематического блока к другому. Одна тема переходит в другую. Этот способ расположения ма-териала, как правило, связан с хронологическим или историче-ским описанием.

При концентрической композиции основная идея речи в общем виде формулируется в её начале, а в процессе речи обо-сновывается, обогащается, конкретизуется. В конце речи ора-тор возвращается к формулировке основной идеи, уточняя её.

При параллельной композиции темы разграничены, про-исходит неожиданный переход от одной к другой. Просто за-канчивается одна тема и начинается другая.

Смешанная композиция включает в себя несколько компо-зиций речи, перечисленных выше (9, с. 105).

«Конец – всему делу венец» – гласит народная мудрость. И действительно, в заключительной части могут:

Во-первых, подводиться итоги всему сказанному, обоб-щаться мысли, произнесённые в основной части;

Во-вторых, ещё раз подчёркивается главная мысль и важ-ность избранной темы;

В-третьих, озвучивается перспектива дальнейших изыска-ний;

В-четвёртых, закрепляются и усиливаются впечатления.Концовка может содержать форму призыва, пожелания,

сообщения о чём-либо. Нередко заключение и концовка пред-ставляют единое целое.

Как считают психологи, основная мысль речи лучше и пол-нее воспринимается в том случае, если она чётко сформулирова-на в начале или, что ещё благоприятнее, в конце изложения: эти




приёмы называют антикульминацией и кульминацией. Первый рассчитан на нейтрального или незаинтересованного слушателя, второй – на благожелательных и заинтересованных (9, с. 106).

Выступление оценивается на основе критериев:– соблюдение структуры выступления;– глубина осмысления темы исследования;– соблюдение регламента;– умение завоевать внимание аудитории и поддерживать его

на протяжении всего выступления;– уверенность и убедительность манеры изложения (10, с. 60).

Пример выступления исследователя на конференции: До-клад Чехранова Андрея на Второй региональной научно-практической конференции школьников «Эврика» на секции «История и краеведе-ние», г. Новосибирск, 2007 год.

План к составлению рецензии1. Актуальность и оригинальность темы.2. Степень самостоятельности и глубины аналитических вы-

кладок во вводной и заключительной частях.3. Логическая последовательность в изложении материала

основной части.4. Умение изложить материал в рамках заявленной темы.5. Объём исследованной литературы и других источников

информации.6. Стиль и грамотность.7. Соблюдение требований к оформлению ученического ре-

ферата. Рецензент может сформулировать вопросы к автору ре-

ферата и предложить ответить на них при защите исследова-тельской работы.

В конце рецензии руководитель ставит дату и подпись (10, с. 59).

Ответы на вопросы после выступления оцениваются по следую-щим критериям:

– соответствие ответов поставленным вопросам;– содержательность ответов;– корректность;– аргументированность;– выразительность и грамотность речи.Таким образом, руководителю школьных исследований необхо-

димо готовить своего подопечного к устному выступлению, учить его канонам ораторского искусства.

Выводы по I главе:

1. Самостоятельной исследовательской деятельности школь-ников предшествует серьёзная подготовительная работа. Практически каждое такое исследование нуждается в ру-ководстве со стороны учителя.

В краеведческом музее



154


2. Большая часть времени исследователя уходит на сбор и черновую обработку материала.

3. Анализ и обобщение результатов исследования – самая от-ветственная часть работы.

4. Автор должен соблюдать структуру, содержание и культуру оформления своей исследовательской работы.

5. Краеведческая конференция – хорошая школа не только для юных исследователей, но и для их наставников.

Глава II. Практика исследовательской

деятельности учащихся по

историческому краеведению

В нашей школе сложилась определённая система приоб-щения учащихся к учебно-исследовательской деятельности на основе краеведения.

Наиболее интенсивная работа в этом направлении начи-нается с 9 класса, но в исключительных случаях и раньше. Так, например, в настоящее время ученик 7а класса Сулеймов Ма-гомет успешно заканчивает своё исследование по теме: «Мой многонациональный класс».

Все ли дети могут заниматься исследованием?Практически любого ребёнка до определённой степени

можно обучить. А вот насколько ученик захочет реализовывать-ся дальше – это выбор каждого. В олимпиадах участвуют, как правило, дети, одарённость которых очевидна. Предлагать же заниматься исследовательской работой можно и тем, кто вооб-ще интересуется историей или определённой проблемой. При этом не жалеть ставить «пять», так как каждое положительное действие должно быть положительно оценено.

В работе используются все три уровня исследовательского метода обучения:

1-й уровень – преподаватель ставит перед учеником проблему и подсказывает пути её решения;

2-й уровень – преподаватель только ставит проблему, а ученик самостоятельно выбирает методы исследования;

3-й уровень – и постановка проблемы, и выбор методов, и само решение осуществляется учеником.

Выбор того или иного варианта зависит от уровня подго-товленности юного исследователя. Опыт работы автора пока-зывает, что наиболее оптимальным является второе направление.

Каждый ли учитель может стать руководителем исследования? Применение исследовательского метода требует больших

временных затрат как со стороны исследователя, так и руково-дителя. Не каждый учитель хочет и может быть руководителем





исследования. Надо уметь находиться с учеником в соавторстве. Учитель должен перейти в позицию «коллега», а не быть в по-зиции «сверху». Надо уметь выстраивать доверительные отно-шения с учеником, нужна вера в силы своего подопечного, а это удаётся не каждому учителю.

Первый этап работы – подготовительный

Все учащиеся, желающие заняться исследовательской работой по историческому краеведению, приглашаются на лекционно-практический курс «Введение в исследовательскую дея-тельность», в программу которого входит изучение следующих вопросов:1. Определение направления будущего исследования.2. Выбор темы исследования.3. Определение целей и задач исследования.4. Формулировка гипотезы.5. Выработка методов исследования.6. Рекомендации по сбору и обработке информации.7. Рекомендации по анализу и обобщению полученных данных.8. Краткие рекомендации по оформлению исследовательской

работы.

Второй этап работы – самостоятельное исследование

учащихся

Задача руководителя на этом этапе – выполнять обязанно-сти консультанта, старшего советчика и помощника.

Третий этап – оформление исследовательской работы.

Перед этим этапом работы руководитель вновь собирает юных исследователей на консультацию, во время которой тща-тельно изучаются все требования к оформлению проведённого исследования.

Четвёртый этап – защита исследовательской работы

(участие в районной краеведческой конференции «Живи, Тисуль-ская земля»).

Сначала все участники конференции на специально ор-ганизованном занятии изучают рекомендации руководителя «Как подготовить доклад», затем продолжается индивидуальная работа с каждым докладчиком.

Ежегодно юные исследователи Тисульской средней общеоб-разовательной школы № 1 занимают призовые места в районном конкурсе научно-исследовательских работ, а с лучшими работами участвуют на областном конкурсе «Живи, Кузнецкая земля».

В 2007 году двое учащихся школы успешно выступили в г. Новосибирске на II региональной научно-практической конференции школьников «Эврика».




156


Ежегодно ученики Тисульской школы № 1 являются участ-никами Всероссийского конкурса исторических работ старше-классников «Человек в истории. Россия – ХХ век».

Какие темы исследования выбирают старшеклассники?Прежде всего, большая исследовательская работа прово-

дится ими по изучению истории предприятий района.«История Тисульской МТС» – так называется исследователь-

ская работа Семененко Алёны. Основное внимание в своей работе Алёна уделила организации и становлению Тисульской МТС, официальной датой рождения которой является 1 фев-раля 1932 года. Именно тогда в Тисуль прибыл организатор и первый директор МТС Яшин Гавриил Яковлевич.

Девушке пришлось поработать в районном архиве, и её усилия не пропали даром. Алёне удалось найти Приказ № 1 по Тисульской МТС от 26 февраля 1932 года о зачислении в штат первых специалистов.

Не могу умолчать и о другом очень важном документе – Приказе № 156 от 6 ноября 1939 года. Речь в нём идёт о хоро-шем отношении к выполняемой работе и перевыполнении норм выработки к празднованию 22-й годовщины Октябрьской революции. Далее помещён список 32 награждённых комбайнё-ров и трактористов. Из них двое поощряются посылкой на ВСХ выставку, Лыкова У.Ф. – командировкой на курсы шофёров, а остальные – отрезами ткани от 1,4 до 6 метров, а Малахов М.Ф., стоящий в списке первым, – 10 метрами.

Третья ценная находка Алёны – Приказ № 22 от 5 апреля 1945 года о распределении бригадиров тракторных бригад, трактористов и тракторов для работ в колхозах Тисульской МТС в 1945 году. Во-первых, в нём представлен полный список колхозов того времени с такими характерными названиями как «Красный май», «Красный флот» и даже «Красный луг», а также имени Маркса, Ленина, Сталина, Будённого, Вороши-лова, Фрунзе, Кирова. Во-вторых, документ военного времени, поэтому не приходится удивляться тому, что в 27 бригадах 81 работник – женщины и девушки.

Таким образом, работа в архиве помогает глубже «погрузить-ся» в изучаемую эпоху и познать явные и тайные её страницы.

Далее Алёна раскрывает историю женской тракторной бригады Лыковой Ульяны Фёдоровны, слава о которой гремела в годы Великой Отечественной войны по всей Новосибирской области. В исследовательской работе широко представлены до-кументы, фотографии, воспоминания Лыковой У.Ф. и её под-руг по бригаде.

В следующей главе «Трудные будни 50–90-х годов» Алёна приходит к выводу: работники данного предприятия, достой-но выдержав испытание войной, добросовестно трудились в годы хрущёвской «оттепели», брежневского «застоя», горбачёвской пере-стройки.

Тульский исторический музей




Существует множество вариаций, с чего может начинать-ся исследование, в какой логической последовательности оно будет разворачиваться.

Поводом к исследовательской работе Чехранова Андрея послужило обращение жителя города Барнаула Соколова М.В., напечатанное в районной газете «Новая жизнь» 25 октября 2006 года. По случаю Дня работников автомобильного транс-порта он обратился к жителям района с просьбой – помочь с иллюстративным материалом для книги по истории автотран-спорта Сибири.

Юному исследователю пришлось изучить и представить в работе историю зарождения Тисульской транспортной кон-торы, её довоенную, военную и послевоенную деятельность, ступени роста автотранспортного предприятия (АТП). Ему удалось отыскать а районном архиве и у бывших работников предприятия редкие фотографии грузовиков: довоенной по-луторки, легендарного «ЗИС-5», газогенераторных автомоби-лей «ЗИС-13» и «ЗИС-21», американского «Студебекера», «Урал ЗИС-5», «ЗИС-157» и других. А главное – удалось выполнить просьбу Соколова М.В. и отыскать фотографии автомобилей «ЯАЗ-210Е» и даже «Макк NP14». Было очень приятно получить от него благодарственное письмо с сообщением, что некото-рые фотографии, предложенные Андреем, войдут в книгу Со-колова М.В. «Сибирские грузовики».

«Приятно ощущать, что моя исследовательская работа может пригодиться другим людям, пополнит фонд школьного краеведческого музея, найдёт отражение в будущей книге М.В. Соколова. Это очень важно, ведь человек умирает, а книга, написанная им, остаётся. Вот это и есть бессмертие», – так заканчивает своё исследова-ние автор.

Работа Чехранова Андрея «История Тисульского автотран-спортного предприятия. Грузовой транспорт АТП» была представле-на на II региональной научно-практической конференции школьников «Эврика» в г. Новосибирске и удостоена «Золотой лиги» на секции «История и краеведение».

Коллективизация сельского хозяйства – один из зигзагов в истории российской деревни. Крестьяне Кузбасса прошли тот же горький путь испытаний, что и всё крестьянство России. Жернова молоха по уничтожению самостоятельного, зажиточ-ного крестьянского хозяйства, а зачастую имеющего только са-мое необходимое, работают вовсю. Многодетные семьи (а это было, как правило) в одночасье лишались крова, имущества, выселялись за пределы своего района, часто в заболоченную тайгу, со стариками и младенцами.

За эту тему брались многие школьники, но самая удачная работа получилась у Пестеревой Натальи. Своё исследование она назвала «Великий перелом» в судьбе моей семьи». Используя циф-ры и факты, на примере своей семьи девушка сумела доказать,



158


что, провозглашая лозунг построения «светлого будущего» для всех, партия и государство в 30-е годы методично уничтожили наиболее трудоспособную, экономически самостоятельную часть крестьянства, которая в своё время кормила не только на-селение России, но и заграницу.

Чтобы чувствовать себя уверенно в беспощадном урагане жизни, каждый человек должен ощущать свои корни. Это дом, семья, то родное тепло, которое все мы получаем в детстве. Вот почему многие учащиеся выбирают для исследования тему «Моя родословная». При изучении истории родной семьи они со-ставляют генеалогическое древо, схему «Моя семья на карте роди-ны моей», выясняют происхождение своих имён и фамилий, за-писывают воспоминания, получают навыки ведения семейных летописей.

Высокий уровень исследовательских работ в этом направ-лении был продемонстрирован на краеведческой конферен-ции «Живи, Тисульская земля» в 2007 году. Ученик нашей школы Воронков Дмитрий занял первое место, выступая на секции «Родословие».

«Чингиз Айтматов описал обычай древних киргизских племён: когда они брали в плен представителей чужих племён, то старались вытравить из их памяти воспоминания о собственном прошлом. Голову пленника стягивали обручем так, чтобы корешки волос про-растали вовнутрь. В мозгу несчастного происходили необратимые процессы. Он превращался в бессловесное животное, не способное вспомнить, кто он и откуда. Таких людей звали манкуртами. Тот, кто не ощущает собственных корней, – манкурт. Русский народ на-зывает таких людей Иванами, не помнящими родства», – это стро-ки из работы Димы.

Кроме него, знают свою родословную до седьмого колена Мастерских Альбина и Пахомкина Наталья. Все трое посылали свои исследовательские работы на областной конкурс «Кор-нями дерево сильно» и получили Дипломы участника данного конкурса.

Курмашев Никита выбрал тему по истории своей «малой родины» «Земля Тисульская в ХVII – ХVIII веках». Почему именно эту тему? Заинтересовался топонимикой родного края. Многие населённые пункты и все реки в нашем районе имеют нерусские названия. Что они означают, о чём рассказывают? «Крёстными отцами» многих мудрёных географических названий оказались чулымские тюрки.

Юный исследователь очень благодарен выпускнику на-шей школы, моему бывшему ученику Ермолаеву Алексею Ни-колаевичу – кандидату исторических наук, старшему научному сотруднику института экологии человека СО РАН. Он предо-ставил школьному краеведческому музею некоторые материа-лы Государственных архивов Кемеровской и Томской областей о Земле Тисульской.

Крест на выезде из Тисули




Особенно важен Указ Томского губернского правления Кузнецкому окружному суду, найденный Ермолаевым А.Н. в Го-сударственном архиве Кемеровской области. В этом документе впервые упоминается селение Тюсюльское, указывается дата его основания.

Очень пригодились материалы Добжанского В.Н. и Ус-кова И.Ю. о начале сереброплавильного промысла на реке Каштак, особенно новый документ» («Экстракт» Гмелина – Клеопина), о Каштакском остроге и руднике. На основе этого документа Курмашеву Никите удалось изучить события, кото-рые развивались в конце ХVII века на территории нашего рай-она. В ходе данного исследования школьный краеведческий музей пополнился ценным экспонатом – рисунком внешнего вида Каштакского острога, основанного в 1697 году.

Располагает теперь наш музей и картой, на которой от-мечен маршрут исследователя Г.Ф.Миллера из Красноярска в Томск в 1740 году.

Наконец, Курмашеву Никите удалось дополнить Краткий топонимический словарь Кемеровской области тисульскими топонимами.

Данная работа получила первое место в конкурсе исследо-вательских работ «Живи, Тисульская земля» и была отмечена в числе лучших на областном конкурсе «Живи, Кузнецкая зем-ля» в 2007 году.

У Дулебенец Наталии недавно умерла бабушка – Почёт-ный гражданин Тисульского района Остапова Галина Иванов-на. Наташа решила собрать и оформить материал о её трудной и героической жизни, чтобы таким образом почтить память своей бабушки. Так началась исследовательская работа, ко-торая принесла девушке первое место в конкурсе «Живи, Ти-сульская земля».

Наташа считает жизнь своей бабушки достойной, полно-ценной и даже героической.

И это не вызывает сомнения. Действительно, студентка вто-рого курса Второго Ленинградского медицинского института Ре-вякина Галя в 1941 году была вынуждена остаться в легендарном городе на Неве. Дорога жизни через Ладогу оказалась единствен-ной возможностью выжить. Уцелевших студентов вывезли в Пя-тигорск, а в августе 1942 года Галина Ивановна была призвана на фронт. За шесть месяцев она окончила снайперскую школу, а затем младший сержант Ревякина оказалась на передовой. Её определи-ли в медсанчасть. За участие в бою и оказание медицинской помо-щи раненым она награждена самой почётной солдатской медалью «За отвагу». Этой медалью гордились все – от солдата до генерала. Позднее Галине Ивановне были вручены орден «Красной звезды», ме-дали «За оборону Кавказа», «За победу над Германией».

Окончание войны она встретила в Чехословакии. День Победы – 9 мая – Галина Ивановна встретила в бою.

Г. Ф. Миллер



160


После войны она окончила Воронежский медицинский институт, три года работала заведующей райздравотделом Про-мышленновского района Кемеровской области.

С 1951 года и до конца своей жизни Ревякина (Остапова) Галина Ивановна жила и работала в Тисуле. Многие годы она работала терапевтом, инфекционистом, главным врачом Ти-сульской районной больницы. Была участницей Первого Все-российского съезда терапевтов (декабрь 1958г.).

В 1975 году Остаповой Г.И. присвоено почётное звание «Заслуженный врач РСФСР».

23 декабря 1983 года ей присвоено звание «Почётный гражданин Тисульского района».

Дулебенец Наталия достигла цели исследования, доказав фактами из биографии своей бабушки, что самые трудные ис-пытания не смогут сломить человека стойкого, уверенного в себе, преданного своей Родине.

Убасева Ольга свою работу посвятила тисульчанину, ветера-ну Великой Отечественной войны Акишину Афанасию Иванови-чу. Воронков Дмитрий и Печерская Мария – своим дедушкам.

Все четыре работы были рекомендованы для областного конкурса «Война глазами потомков – наследников Великой По-беды». Все исследователи получили Дипломы участника творче-ских работ данного конкурса за работу об участнике Великой Отечественной войны.

На конкурс поступило 316 творческих работ, в том числе 12 из Тисульского района. Победителем конкурса стала учени-ца 10 класса нашей школы Дулебенец Наталия (руководитель исследовательской работы Т.А. Семёнова). Наташа с эстафеты памяти 5 мая 2007 года приехала домой с именным кубком и ви-деокамерой (Приложение № 13).

Эту же работу Наталия Дулебенец отправила на VIII Все-российский конкурс исторических исследовательских работ старше-классников «Человек в истории. Россия – ХХ век» и получила Поощрительную грамоту данного конкурса. Её работа вошла в число 1000 лучших работ.

Благодарность Организационного комитета Всероссийско-го конкурса получила и Семёнова Т.А. – руководитель исследо-вательской работы Дулебенец Наталии.

В декабре 2007 года на IХ Всероссийский конкурс исто-рических исследовательских работ старшеклассников «Человек в истории. Россия – ХХ век» отправлена работа Чехранова Андрея «История Тисульского автотранспортного предприятия. Грузовой транспорт АТП».

Быстро мчится время. С каждым годом всё дальше и даль-ше уходят от нас далёкие события Великой Отечественной вой-ны. Старшее поколение знает войну не понаслышке – кто-то её пережил, кто-то родился после победы. Но современная моло-дёжь может узнать о том времени только из рассказов очевид-

Тисульский район Кемеровской области




цев, которых остаётся всё меньше и меньше, изучая историю, литературу, просматривая фильмы о войне.

«Великая Отечественная война в письмах Игнатьева Михаила Кузьмича» – так называется исследовательская работа Воронко-ва Дмитрия.

Фонд школьного краеведческого музея несколько месяцев назад пополнился 52 фронтовыми письмами и почтовыми кар-точками нашего земляка Игнатьева М.К., которые передала его дочь Тихомирова Людмила Михайловна. Это очень ценный дар. Письма подробные, что является редкостью для военного време-ни, хорошо сохранившиеся, так как их бережно хранили в семье. Удивительно простые, написанные сердцем, они ярко раскрыва-ют величие подвига, совершённого рядовым солдатом войны.

Вдали от дома грустил наш земляк по родному очагу, креп-ко скучал о жене и детях. Счастливой была минута, когда выпа-дало счастье получить письмо из дома или посылочку из тыла.

Какое в этих письмах богатство чувств и мыслей! Вот та-кие строки: «…За всё время нахождения на фронте я многое увидел, пережил и испытал. Много видел разоренных и сожжённых дотла сёл и деревень. И действительно только мы можем противостоять этому озверелому врагу. Никому, кроме нас, не вытерпеть и не удержать эту механизированную лавину». (6 февраля 1943 года).

Собранные воедино, эти ветхие солдатские треугольники со штемпелями полевой почты, фотографии, вырезки из газет, воссоздают страницы героического прошлого, уже ставшего историей, а историю не зря называют памятью человечества.

Удачной признана на краеведческой конференции работа Хакимова Вячеслава «Тисульский район – фронту»:

«Более 17 тысяч мужчин и женщин ушли на фронт из нашего района в годы Великой Отечественной войны. Навсегда остались на полях сражений 5462 человека. Вернулись домой с боевыми орденами и медалями более 3000 человек.

Шесть сынов района удостоены звания Герой Советского Союза: Бочкарёв Александр Григорьевич, Брякин Павел Константинович, Ми-ролюбов Василий Александрович, Пашков Иван Дмитриевич, Смета-нин Михаил Дмитриевич, Смышляев Афанасий Спиридонович.

4,5 тысячи жителей района были награждены медалью «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941–1945гг.».

Юному исследователю цифрами и фактами удалось до-казать, что вклад жителей района в Великую Победу оказался весомым. «Это Победа СССР, Кузбасса, моих земляков», – так заканчивает свою работу автор.

Замечательные строки посвятил Победе наш местный поэт В.Н. Хайрулин:

Кто пережил лихие дни войны,Тот свято чтит Великий День Победы.И помнить внуки, правнуки должны,Что право жить им отстояли деды!



162


Краеведение можно разделить на две взаимосвязанные ча-сти. В первую входит изучение следов прошлого, так или ина-че, уже введённых в научный оборот, в делопроизводственную документацию (краеведение о «вчера»). Вторая часть – изучение событий настоящего (краеведение о «сегодня»). И эта вторая груп-па имеет несомненное преимущество ( 5, с. 32).

Примером краеведения «сегодня» является исследова-тельская работа ученика 7а класса Сулеймова Магомета «Мой многонациональный класс».

Конфликты на национальной почве вспыхивают в нашей стране всё чаще, вот почему сегодня возникает необходимость внимательно оценивать национальные процессы, происходя-щие на территории всей страны и в каждом её регионе.

У автора данного исследования возник целый ряд вопросов:Как выглядит национальная карта Кузбасса?Насколько благополучно выглядит на общем фоне наш регион?Хватает ли места в Сибири детям разных народов?В чём причина настороженного, а подчас враждебного отноше-

ния к приезжим?На эти вопросы семиклассник отвечает в первой главе ис-

следования «Кузбасс – многонациональный регион».Далее автор задаёт такие вопросы:Всё ли благополучно с национальным вопросом в нашей школе?

(В школе обучаются дети 11 национальностей).Как обстоят дела с этим вопросом в 7а классе? Вторую главу своей работы Магомет посвящает своему род-

ному классу, в котором дружно живут дети шести национально-стей: русские, украинцы, белорусы, армяне, чеченцы, ингуши. У каждой свои традиции, культура, религия, но эти различия не мешают дружить, заниматься спортом, проводить общие праздники.

Независимо от национальности, вероисповедания, куль-турной принадлежности все кузбассовцы должны жить в мире и согласии», – такими словами заканчивает своё исследование Магомет.

Темы исследований, как видим, школьники выбирают са-мые разные, но всех их объединяет одно – они патриоты родно-го края, так как по крупицам собирают страницы героического и трудового прошлого и настоящего своей большой и малой Родины.

Автор данной методической разработки считает: ценить и любить по-настоящему свой край, свою историю может тот чело-век, который их хорошо знает.

Раскрывая «белые пятна» и негативные страницы исто-рии, надо стремиться к объективному освещению событий, от-казаться как от приукрашивания реальной действительности, так и глумления над историческим прошлым. В данном вопросе автор разделяет позицию историков Л.Н. Лопатина и Н.Л. Ло-патиной: «У историка нет права очернять или обелять историю.




Он должен показать «как это было», «что это было», «почему это было». Надо рассматривать события и явления истории с пози-ции мирового цивилизационного опыта» (4, с. 12).

Заключительная часть Современная наука очень сложна. Стоит ли заниматься ею

школьнику? Может ли он выяснить что-то действительно но-вое? Не будет ли это игрой в науку?

Е.А. Нинбург на эти вопросы отвечал так: «Игрой, конечно, будет. Только это совсем не так плохо! Во-первых, играть интересно. Во-вторых, играя, школьники учатся, моделируют ситуации, в кото-рых могут оказаться в жизни» (6, с. 56).

Основной результат исследовательской деятельности – новое знание, полученное самостоятельно, и присутствие соб-ственной позиции.

Что же происходит с учеником при выполнении учебного иссле-дования?

Исследовательская деятельность в значительной мере способствует профильной специализации обучения, помогает ученикам в выборе будущей профессии, а также их успешной социализации. Формируются так называемые ключевые компе-тенции, необходимые им в дальнейшей жизни:– определять цели своей познавательной деятельности;– находить оптимальные способы достижения поставлен-

ной цели;– организовывать свою образовательную деятельность;– оценивать полученные результаты по завершению опреде-

лённой работы;– решать проблемы профессионального выбора, включая

подготовку к дальнейшему обучению в вузах.Параллельно с вышеперечисленными мыследеятельностны-

ми компетенциями исследовательская работа формирует сле-дующие качества: – коммуникативные – слушать и понимать других, выражать

себя, находить консенсус;– презентационные – построение устного доклада (сообще-

ния) о проделанной работе, выбор способов и форм на-глядного представления результатов деятельности, подго-товка письменного отчёта о проделанной работе;

– поисковые – находить информацию по каталогам, спра-вочникам, энциклопедиям, в интернете.Таким образом, незаметно для себя самого старшеклассник

начинает смотреть на мир глазами исследователя, формирует свой взгляд на всё, что происходит вокруг.

Историческое краеведение, в свою очередь, способствует формированию у детей научного мировоззрения, активной жизненной



164


позиции, воспитывает патриотизм, любовь к родной земле, к «малой родине».

Анкетирование старшеклассников показало понимание ими значимости исследовательской работы.

Вот ответ ученицы 11г класса Дулебенец Наталии: «Я вы-полняла исследование о своей бабушке Остаповой Галине Ивановне – Почётном гражданине Тисульского района. Эта работа дала мне мно-гое:

во-первых, я подробно изучила историю моей семьи, а также историю России ХХ века;

во-вторых, научилась работать с большим по объёму материа-лом, выделять важное и наиболее интересное, подтверждать биогра-фические данные документами и фотографиями;

в-третьих, многочисленные выступления перед публикой на кон-ференции, конкурсах, отчётах тоже пошли впрок. Теперь я могу огром-ный исследовательский материал изложить в течение 8-10 минут.

Я считаю, что этот огромный труд, который пришлось проде-лать мне, моими родителями, руководителю исследования Семёновой Т.А., не пропал даром. Я многому научилась, и полученный опыт рабо-ты, как мне кажется, должен облегчить в дальнейшем учёбу в вузе».

Наконец, учитель, руководящий исследовательской дея-тельностью, повышает свою профессиональную компетент-ность, что является одним из условий эффективной работы.

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность – процесс совместной работы учащегося и педагога. Это творче-ский труд, точнее, сотворчество.

В то же самое время любое самостоятельное исследование старшеклассников всегда руководимое.

Работа руководителя включает:

– предложение и (или) корректировку темы исследования;– обсуждение содержания и плана исследования;– рекомендации по подбору литературы и источников;– планирование и контроль работы над исследованием;– подготовку к устному сообщению на конференции;– написание рецензии, содержащей анализ исследования

и оценку исследовательских качеств учащегося, проявлен-ных в ходе работы.

Методические рекомендации по руководству исследо-

вательской деятельностью школьников

1. При выборе темы исследования необходимо учитывать возрастные особенности детей и уровень их подготовки к работе.

2. Необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над исследованием – мотивацию, которая будет источ-ником энергии для творческой активности.

3. Занимаясь исследовательской деятельностью с обучаю-щимися, руководителю надо помнить, что главный результат




этой работы – формирование и воспитание личности.4. Научитесь не торопиться с вынесением оценочных суж-

дений и учите детей поступать также. Оценивание творческих работ – дело тонкое, деликатное. Не забывайте о доброжелатель-ности. Индивидуальная нестандартность должна поощряться.

5. Для того чтобы усилия руководителя и исследователя были эффективны, необходимо, чтобы они имели взаимопони-мание. Надо уметь находиться с учеником в соавторстве.

6. Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами.

7. Помните, попытки открыть новое в известном или ма-лоизученном могут для ученика стать началом в формировании талантливого учёного.

8. Творите сами, так как нельзя научить тому, чем сам не владеешь. Как нет детей без воображения, так нет и педагога без творческих порывов.

Список используемой литературы

1. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельно-сти школы. Библиотека журнала «Директор школы». Мо-сква, «Сентябрь», 2002.

2. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.

3. Исследовательская работа школьников (сост. Криволап Н.С.). Минск: Красико-Принт, 2005.

4. Лопатин Л.Н., Лопатина Н.Л. Антилиберализм и либера-лизм в Кузбассе. Кемеровский общественный научный фонд «Исторические исследования». Москва, 2003.

5. Мартынов А.И. Об историографии исторического краеве-дения. // Историческое краеведение в школе и вузе. Ма-териалы первой Всероссийской научной конференции. Кемерово, 1994.

6. Нинбург Е.А. Технология научного исследования. // Ис-следовательская работа школьников, № 1, 2007.

7. Обухов А.С. Введение в психологическое исследование: принципы построения программы // Школьные техно-логии. Научно-практический журнал, № 1, 2007.

8. Савенков А.И. Содержание и организация исследователь-ского обучения школьников. Библиотека журнала «Дирек-тор школы» Москва, «Сентябрь», 2003.

9. Тяглова Е.В. Методика апробации результатов исследова-тельской деятельности учащихся // Школьные техноло-гии. Научно-практический журнал, № 1, 2007.

10. Хасанова Л.В. Организация работы над ученическим ре-фератом. // Справочник руководителя сельской школы, 2005. И/R



166


Многие педагоги пытались привлечь своих учеников к генеа-

логическим исследованиям, но по разным причинам оставля-

ли это увлекательное и познавательное занятие. Попробуем

обобщить основные проблемы изучения своей родословной

школьниками в образовательном учреждении.

Во-первых, утеряно воспитательное значение генеалогических знаний, передача и сохранение которых испокон веков счита-лось делом чести, уважалось и поддерживалось. На примерах из истории рода изучали не только историю страны, но и по-знавали, что такое достойная жизнь, что такое подвиг, какие черты характера были в роду, какие достижения и ценности передавались из поколения в поколение. Называть современ-ных школьников Иванами родства не помнящими не совсем этично со стороны взрослых, так как отношение к своему роду – это не врожденное качество, а результат воспитания.

Во-вторых, школа и семья на протяжении почти всего ХХ столетия, к сожалению, существовали параллельно. Являясь самостоятельными социальными институтами, они оказывали свое воспитательное воздействие на ребенка. Традиционно со-ветская школа манифестировала идею одинаковости. Школь-ный лозунг «ученики все равны» интерпретировался не как выражение идеи равенства, а как идея уравниловки. А ведь изучение своей родословной выдвигает человека на другой уро-вень сознания, где появляется чувство собственного достоин-ства, гордость за своих предков, приходит понимание уникаль-ности семьи и каждого ее представителя. Поэтому так сложно на практике осуществить полный систематический курс по составлению своей родословной школьниками. Чаще всего, знакомство с генеалогией ограничивается классным часом по составлению родословного древа или небольшим спецкурсом в старших классах, на котором ученики знакомятся с методиче-скими приемами изучения родословных на примере известных фамилий: А.С. Пушкина, И.В. Сталина и других.

Однако в данном направлении есть довольно радужные перспективы, обусловленные государственной поддержкой гражданско-патриотического и духовно-нравственного вос-питания. Приняты государственные программы и концепции по патриотическому воспитанию граждан Российской Феде-рации, в рамках которых происходят различные конкурсы и разрабатываются подпрограммы, в частности, программа

Бабушкина Ольга Юрьевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры гуманитарного образова-ния Института повышения квалификации и пере-подготовки работников образования Курганской области, г. Курган

Особенности организации генеалогических исследований школьниками

Бабушкина Ольга Юрьевна



«Древо жизни», разработанная в Федерации детских организа-ций; подпрограмма «Моя родословная», входящая в Программу туристско-краеведческого движения обучающихся Российской Федерации «Отечество»; «Родословие» – целевая программа с 1998 года и многие другие. Проходит множество конкурсов исследовательских работ школьников различного уровня, по-священных генеалогии. Изучение своей родословной школьни-ками сегодня возможно и в качестве самостоятельного курса.

На основе анализа детских работ можно сделать первые выводы. В генеалогических исследованиях учащихся определи-лось три направления:1) изучение своего рода, своей семьи, отдельных представи-

телей рода;2) изучение истории своего рода, отдельных его представите-

лей, упоминающихся или известных в науке или литературе;3) изучение известного рода (отдельных представителей),

не родственного автору, однако, по какой-либо причине заинтересовавшего исследователя.Причины, которые побудили школьников к генеалогиче-

ским исследованиям:1) при изучении своей родословной:– продолжение работы, начатой кем-либо из родственников;– желание самостоятельно создать историю своего рода,

оставить после себя память грядущим поколениям;– стихийный интерес к судьбе кого-либо из родственников,

желание узнать больше о жизни общества.2) при изучении «чужой» родословной:– интерес к историческим деятелям, желание узнать неиз-

вестные факты прошлого;– интерес к землякам, знаменитым однофамильцам;– частое упоминание в учебниках, литературе разных пред-

ставителей одного рода;– коллективный поиск.

Кроме того, стимулом для исследования являются:– интерес со стороны родителей;– задания педагога;– участие в конкурсах и конференциях.

При проведении генеалогических поисков учащимися ис-пользуются все доступные им методы исследовательской работы:• знакомство с литературой по интересующей проблемати-

ке, включая научные и публицистические материалы; • изучение документов по истории своего рода в архивах,

библиотеках и музеях как государственных, так и домаш-них (семейных);

• интервьюирование, анкетирование родственников, зна-комых, других людей, обладающих интересующей инфор-мацией;

• переписка, оформление запросов в организации;



168


• фотографирование, видеосъемка;• консультации со специалистами;• анализ полученной информации, сравнение фактов, уточ-

нение и проверка информации;• обобщение собранного материала;• составление схем, таблиц, подбор иллюстративного мате-

риала.Многим юным исследователям приходится обращаться за

справками и консультациями в государственные архивы, библи-отеки и музеи. Правда, здесь подростки сталкиваются с рядом трудностей. Часто школьник не представляет, какие сведения могут иметься в том или ином хранилище (где, в каком учреж-дении содержится нужная информация), не может четко сфор-мулировать, какой материал он хочет найти, какие документы нужны ему для работы. Целый комплекс проблем связан и с ор-ганизацией архивного поиска, в частности, это:• отсутствие умения ориентироваться в архиве, работать

с архивными документами;• незнание церковнославянского и дореформенного русско-

го языка, на котором велись записи до 1918 года.Тем не менее, учащиеся с увлечением занимаются генеало-

гическими исследованиями. В основном их поиски хронологи-чески охватывают только ХХ столетие, но некоторые юные ге-неалоги находят сведения о своих предках XIX и XVIII веков.

Таким образом, существуют объективные проблемы и опре-деленные особенности в организации генеалогического поис-ка среди школьников. Однако позитивное отношение к изуче-нию родословной как к элементу гражданско-патриотического и духовно-нравственного воспитания, повышение компетент-ности в вопросах генеалогии педагогов, а также увлеченность учащихся и их семей дают положительный результат. Одним из вариантов овладения школьниками методикой генеалогиче-ского поиска можно считать программу факультативного курса «Моя родословная», апробированную в 10 классе в гимназии № 31 города Кургана.

Программа факультативного

курса «Моя родословная»

Пояснительная записка

На протяжении столетий семья являлась самым прочным звеном общества и наиболее эффективным средством сохране-ния культуры народа. Именно в семейном быту, в закрепленном обычаем порядке повседневной жизни хранится и передается из поколения в поколение не только биологическая, но и со-циальная наследственность. Национальные традиции, мента-литет проявляются в семейных взаимоотношениях, в стерео-




типах поведения родителей, которое является своеобразной проекцией опыта предков. Следовательно, особое значение для воспитания подрастающего поколения приобретают зна-ния о прошлом своей семьи.

При составлении своего родословного древа школьником могут руководить разные мотивы. В нашей программе основной акцент сделан на формирование духовности и нравственности современных школьников. Отсюда и основные направления, которые необходимо реализовать при организации генеалоги-ческого поиска:• аксиологическое: уважение семейных традиций, принятие

ценностей поколений, патриотизм;• когнитивное: введение терминов и понятий, знакомство

с новыми дисциплинами;• деятельностное: умение анализировать источники, хранить

и представлять генеалогическую информацию в доступ-ной форме.Цели программы:

• развитие чувства преемственности, исторического един-ства со своим родом;

• восстановление разорванной связи времен между поколе-ниями своего рода;

• постижение глубинного смысла жизни своего рода и себя как части этого рода;

• изучение основ генеалогии;• овладение методикой сбора, хранения и обработки генеа-

логической информации;• создание родословной и ее презентация.

Программа факультативного курса «Моя родословная» рассчитана на учащихся старших классов и носит практико-ориентированный характер: из 34 часов более половины отво-дится на практические занятия – сбор, обработку и обучение сохранения генеалогической информации. При изучении каж-дой темы предполагается образовательный продукт – конспект, сообщение, таблица (древо).

Логика курса продиктована приоритетом воспитательных целей. Сначала необходимо увлечь ребенка, сформировать мо-тивацию для дальнейшего поиска. Поэтому изучение истории своего рода начинается постепенно – со знакомства, с опреде-ления значения собственного имени и фамилии; с изучения исторических типов семьи в России, которые формировались под влиянием сословной структуры российского общества. По-сле того, как ребенок осознал, что история его семьи – это ча-стица многовековой истории нашей Родины, в которой, словно в капле воды, отражается величие океана, можно переходить к методическим приемам сбора и оформления генеалогическо-го древа. Следует учесть, что мотивационная готовность у де-тей может быть различной, как и уровень знаний об истории



170


своей семьи, поэтому знакомство с источниками и методикой сбора, хранения и обработки генеалогической информации мо-жет осуществляться для некоторых обучающихся фактически с первого занятия. Индивидуальная траектория изучения свое-го рода обусловлена темой программы данного курса, поэтому деление на разделы и подтемы можно считать условным.

Содержание программы

Введение

Знакомство с целями и задачами курса. I. История развития генеалогии

Генеалогия как вспомогательная историческая дисципли-на; учение о роде. Философские и научные основы генеалогии. Цель и задачи генеалогического исследования.

История развития отечественной генеалогии. Генеало-гические известия в летописях. Родословные росписи XV в. Бархатная книга. Научная генеалогия в XVIII в.: В.Н. Татищев, М.М. Щербатов, М.Г. Спиридонов. Л.М. Савелов – крупней-ший генеалог России в начале ХХ в. Деятельность Историко-родословного общества и Русского генеалогического общества. Развитие русской генеалогии в эмиграции. Основные пробле-мы развития генеалогии в ХХ в.

Примерный учебно-тематический план факультативного курса «Моя родословная»

Наименование темы Количество часов Образовательный продукт

лекции практические

занятия

всего

Введение. I. История развития генеалогии

1 - 1 Конспект

II. Происхождение собственного имени и фамилии

2 8 10 Карта «фамилий» села (города). Сообщение об истории проис-хождения собственного имени и фамилии

III. Историческое развитие семьи в России

2 4 6 Конспект. Сообщение об одном из типов семьи в России

IV. Сословная структура россий-ского общества

1 1 2 Таблица

V.Основные источники по со-ставлению родословной

1 2 3 Критика архивного источника по генеалогии

VI. Методика сбора, хранения и обработки генеалогической информации

2 8 10 Составление родословной

VII. Итоговое занятие - 2 2 Презентация результатов работы

Всего 9 25 34




Вопросы для изучения и освоения учебного материала1. Что вы понимаете под словом «генеалогия»? 2. Каковы цели генеалогических исследований в XV веке?

А в XXI? Если существует разница, то чем она обусловлена?3. Выразите свое отношение к высказыванию: «Всякий

человек есть история, не похожая ни на какую другую» (А. Каррель).

4. Используя дополнительную литературу, составьте биогра-фический очерк об одном из русских генеалогов.

II. Происхождение собственного имени и фамилии

Языческие имена. Христианские имена. Прозвища. При-чины появления фамилий на Руси. Орфография русских фа-милий, их графическое оформление. Сословные особенности русских фамилий. Русские фамилии в советский период. Оно-мастика.

География фамилий. Выявление фамильных гнезд на тер-ритории области или края.

История происхождения собственного имени и фамилии.Вопросы для изучения и освоения учебного материала:

1. Почему такое большое значение уделялось имени и фами-лии человека в Древней Руси?

2. Что обозначает слово «имярек» в современном русском языке?

3. Что обозначает ваше имя? Каково его происхождение?4. Какие фамильные гнезда распространены в вашем насе-

ленном пункте? На основе выявления составьте «фамиль-ную» карту своего села (города).

5. Что вы знаете о происхождении своей фамилии?6. Используя дополнительную литературу, подготовьте со-

общение о собственном имени и фамилии.

III. Историческое развитие семьи в России

Уклад семейной жизни в XVI веке. «Домострой». Петровские преобразования семейной жизни. «Указ о дураках» 1722 года, его значение для семейного законодательства Российской империи.

Влияние либеральных тенденций на социальное развитие России XIX века, на патриархальный уклад семейной жизни.

Семья в советский период отечественной истории: опора на патриархальные устои и традиции. Кризис современной семьи.

Вопросы для изучения и освоения учебного материала:1. Охарактеризуйте семью XVI века на основе отрывков из

текста одного из самых известных произведений древне-русской литературы.«Домострой». Глава двадцать пятая «Наказ мужу, и жене,

и детям, и слугам о том, как следует им жить»: «Следует тебе самому, господину, учиться и жену и детей, и домочадцев учить не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать чужого, не

Радзивилловская летопись, л. 49 об.



172


наушничать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к равным – дружелюбным, а к младшим и убогим – приветливым и ми-лостивым. Со всяким управляться без волокиты и особенно в оплате не обижать работника, всякую же обиду с благодарением претерпеть Бога ради: и поношение, и укоризну. Если поделом поносят и укоряют, с любовью это принимай и от такого безумия не отвращайся, а в от-вет не мсти. Если же ни в чем не повинен, за это милость от Бога по-лучишь. А домочадцев своих учи страху Божию и всякой добродетели, и сам то же делай, и вместе получите от Бога милость. Если же небре-жением и нерадением твоим сам или жена твоя, наставленьем твоим обделенная, согрешит или зло перед Богом сотворит, или домочадцы твои, мужчины и женщины, и дети твои грех какой совершат, твоего наставленья не имея: брань, воровство или блуд, и всякое зло сотворят, – все вместе по делам своим примете: зло сотворив – муку вечную, а добро сотворишь ты, и те, кто с тобою – вместе с ними заслужишь жизнь вечную; тебе даже больший венец будет, ибо не об одном себе имел попе-чение перед Богом, но и ближних с собою ввел в жизнь вечную»1.2. Отличительные особенности семейной жизни в XIX веке.

Чем были обусловлены изменения?3. Кто должен быть, по вашему мнению, главой семьи? Кто

должен заниматься воспитанием детей в современной се-мье? Сопоставьте ответы с историческим прошлым рос-сийской семьи и сделайте выводы о трансформации семьи и брака в современной России.

4. На примере русской литературы или истории собствен-ной семьи подготовьте сообщение об одном из типов се-мьи в России.

IV. Сословная структура российского общества

Характеристика понятия «сословие». Формирование со-словий в России (Х–XI вв.).

Привилегированные неподатные сословия – дворянство, казачество, духовенство, гильдейское купечество. Непривиле-гированные податные сословия – мещане и крестьянство.

Вопросы для изучения и освоения учебного материала1. Что такое «сословие»? Чем сословия отличаются от дру-

гих социальных групп?2. Причины формирования сословной структуры россий-

ского общества?3. Используя дополнительную литературу, составьте таблицу

«Сословия российского общества и их трансформация. XI – XX вв.», в которой отразите следующие положения:

– наименование сословия;– неподатное (привилегированное) или податное (неприви-

легированное) сословие.– хронологические рамки возникновения.– краткая характеристика.

1 Домострой. Юности

честное зерцало. – М., «ДАРЪ», 2006. С. 78–79.




4. К какому сословию принадлежали ваши предки? Что вы знаете об этом сословии? V. Основные источники по составлению родословной

Устные и письменные источники по составлению родос-ловной: степень достоверности. Классификации генеалогиче-ских источников (прямые и косвенные), по сословной принад-лежности.

Ревизские сказки. Метрические книги. Исповедные ро-списи. Формулярные списки. Клировые ведомости.

Генеалогические источники ХХ столетия: похозяйствен-ные и домовые книги, свидетельства о рождении, о заключе-нии брака, о расторжении брака, о перемене имени, об усынов-лении, о смерти.

Практическое занятие: Экскурсия в государственные архи-вы и знакомство с документами, содержащими генеалогиче-скую информацию. Критика архивного документа (метриче-ской книги) по определенному плану: 1. Как называется этот документ?2. Кем создан документ?4. Когда создан этот документ, и для каких целей?5. Каковы его внешние характеристики (качество бумаги, со-

хранность т. п.)?6. Какую генеалогическую информацию (даты рождения,

смерти, бракосочетания) Вы можете почерпнуть из данно-го источника для своего исследования?

VI. Методика сбора, хранения и обработки генеалогиче-

ской информации

Работа с семейным архивом. Сбор первичной информа-ции (анкетирование).

Родословная роспись: методика составления и фиксации генеалогической информации. Два вида оформления родосло-вий: восходящее и нисходящее.

Приемы оформления генеалогической информации: ро-дословное древо, родословная таблица (горизонтальная, кру-гообразная).

Вопросы для изучения и освоения учебного материала:1. На основе анкетирования заполните листы на каждого

родственника (родители, братья, сестры, дедушки, ба-бушки). «Лист родственника» предназначен для конкрет-ной персоны и содержит краткую информацию: фами-лия, имя, отчество; основные даты жизни; фотография. На оборотной стороне листа необходимо указать номер родственника, который будет потом фигурировать во всех документах; основные источники получения ин-формации и интересные (для составляющего родослов-ную) биографические сведения. «Лист родственника»



174


помещается в специальную папку, которую условно мож-но назвать Родословная книга.

2. На основе Родословной книги составьте родословную ро-спись. Можно представить ее в таблице:

Но

ме

р

Фа

ми

ли

я

Им

я О

тче

ств

о

Осн

ов

но

е

за

ня

тие

Да

та р

ож

де

ни

я

(см

ер

ти)

Ме

сто

ро

жд

ен

ия

Исто

чн

ик

и

ин

фо

рм

ац

ии

Ко

мм

ен

тар

ий

3. Полученные сведения можно оформить изначально в виде восходящей схемы, т. е. от лица составляющего родослов-ную, а затем в виде нисходящей схемы – от самого старше-го родственника. Родословную схему можно составить при помощи компьютерной программы, а можно нарисовать вручную и художественно оформить в виде родословного древа.

4. Составьте «Календарь семейных памятных дат». Памятны-ми семейными датами являются: дни рождения, именины, дни поминовения, дни свадьбы. Календарь является само-стоятельным документом, составляется он ни на один год, а на всю жизнь, и со временем представляет собой одну из самых уникальных семейных реликвий. В календаре не проставляются годы и дни недели, а указываются только месяц, числа и основные события.

Календарь семейных памятных дат

Январь

Число Семейные памятные даты

1 День рождения Иванова Петра Ивановича, отца

5. Материалы, содержащие дополнительную информацию об истории семьи, ксерокопии, фотографии помещаются в отдельную коробку, либо папку. Условно можно назвать ее «Семейная шкатулка», которая поможет школьнику про-иллюстрировать свой рассказ на итоговом занятии. В каче-стве иллюстрации своего рассказа школьники могут также использовать материалы книги «Мой род в истории».

VII. Итоговое занятие: презентация результатов работы

Особое значение имеет форма представления результатов генеалогического исследования. Обычно устные доклады, по-священные истории одного рода, школьниками воспринима-ются с трудом, поэтому форма итогового занятия по курсу «Моя




родословная» может быть нетрадиционной. Для образного и эмоционального представления результатов проведенного исследования можно использовать знаки отличия по аналогии с государственной символикой – родовой герб, знамя или гимн.

Рекомендуемые формы проведения итогового занятия: – круглый стол;– конференция;– имитационно-ролевая игра «Путешествие на машине вре-

мени»;– фестиваль исторических фильмов; – фотовыставка «Семейный альбом» (может быть самостоя-

тельным занятием, а может быть и иллюстративным со-провождением при защите реферата);

– эстафета поколений (на итоговое занятие приглашаются члены семей в качестве жюри, почетных гостей).Результаты, полученные в ходе работы факультатива, мо-

гут быть оформлены в виде реферата или доклада для высту-пления на конференции; опубликованы в местной печати. Ил-люстративные материалы могут быть использованы в качестве оформления мероприятия, посвященного теме семейного вос-питания школьников. В любом случае эти материалы пополнят ученическое портфолио. При этом очень важно, чтобы ребенок при написании истории своего рода осознал, что он создает не очередное школьное сочинение, а важнейший исторический документ, который будет, как минимум, храниться в его семье и передаваться из поколения в поколение. И/R

Рекомендуема литература:

1. Акиньшин А., Наумов. О. Леонид Михайлович Савелов – об-щественный деятель и генеалог // Савелов Л.М. Из вос-поминаний. 1892 – 1903 . Воронеж, 1996.

2. Аксенов А.И. Генеалогия // Вопросы истории. 1972. № 10. 3. Аксенов А.И. Генеалогия и российское купечество // Оте-

чественная история. 1998. № 6.4. Аксенов А.И. Л.М. Савелов и русская генеалогическая

мысль // Культурное наследие Российской эмиграции. 1917–1940. Кн. 1. М., 1994.

5. Андреева Т.В. Работы П.М. Строева по генеалогии // Вспомогательные исторические дисциплины. Вып. XV. Л., 1983.

6. Антонов Д.Н., Антонова И.А. Метрические книги: время собирать камни // Отечественные архивы. 1996. № 4, 5.

7. Архивоведение и источниковедение отечественной исто-рии. Проблемы взаимодействия на современном этапе. М., 1994.



176


8. Борисенко М.В. Архивная сеть учреждений и поиск мате-риалов по учету сельских жителей России советского пе-риода // Известия Русского генеалогического общества. СПб., 1998. Вып. 9.

9. Борисенко М.В. Первая перепись населения Российской империи 1898 г. как источник по истории крестьянских семей // Известия Русского генеалогического общества. СПб., 1995. Вып. 3.

10. Борисенко М.В. Первые уроки генеалогии в школе // Из-вестия Русского генеалогического общества. СПб., 1995. Вып. 4.

11. Быкова Л.А. Генеалогические информационные системы США. Аннотированный справочник. СПб., 2000.

12. Бычкова М.Е. Родословные книги XVI-XVII вв. как истори-ческий источник. М., 1975.

13. Бычкова М.Е. Генеалогия в советской исторической лите-ратуре // Вспомогательные исторические дисциплины. Вып. VII. Л., 1976.

14. Бычкова М.Е. Некоторые задачи генеалогического иссле-дования // Вспомогательные исторические дисциплины. Вып. XIV. Л., 1983.

15. Бычкова М.Е. «Что значит именно родные…». М., 2000.16. Бычкова М.Е. О том, как собрать досье для составления ро-

дословия семьи // Родина. 1991. № 5. 17. Веселовский, С.Б. Ономастикон. Древнерусские имена, про-

звища и фамилии. – М., 1977.18. Гончаров Ю.М. Историческое развитие семьи в России

в XVIII – начале ХХ века // Преподавание истории в шко-ле. 2001. № 7.

19. Гончаров, Ю.М. Купеческая семья второй половины XIX – начала XX вв. (по материалам компьютерной базы данных купеческих семей Западной Сибири). М., 1999.

20. Громыко М.М. Мир русской деревни / М.М. Громыко. – М., 1991.

21. Домострой. Юности честное зерцало. – М., «ДАРЪ», 2006.22. Зауральская генеалогия: Сборник научных трудов – Кур-

ган: Изд-во КГУ, 2000. 23. Зауральская генеалогия: Сборник научных трудов – Кур-

ган: Изд-во КГУ, 2006. 24. Извеков И., Померанцев А., Смирнова М. Элективный курс «Генеа-

логия и история семьи» //Народное образование. № 5. 2006. История России: Атрибуты государственности: Учебное посо-бие. А.А. Резник (отв. ред.), В.А. Лимонов (зам. отв. ред.), О.А. Сербина и др. – СПб.: ООО «Петропресса», 1997.

25. Кабузан В.М. Народонаселение России в XVIII-первой по-ловине XIX в. (по материалам ревизий). М., 1963.

26. Калистратова Э.А. Основы науки о родстве. Учебно-методическое пособие. – Екатеринбург, 2002.




27. Карпова Н.П. География. Листая страницы семейного аль-бома. 8–9 кл.: методическое пособие. – М.: Дрофа, 2007.

28. Карпова Н.П. География. Листая страницы семейного аль-бома. 8 – 9 кл.: рабочая тетрадь. – М.: Дрофа, 2007.

29. Кобрин, В.Б. Перспективы развития генеалогических иссле-дований // Генеалогические исследования. – М., 1994.

30. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 1987. Часть I. Гл. 3.

31. Курносов А.А. К вопросу о природе видов исторических ис-точников // Источниковедение отечественной истории: 1976. М., 1977.

32. Левин Ю. Алгебра родства // Наука и жизнь. 1982. № 8. С. 92.

33. Лукашевич А.А. Модернизация формуляра документа госу-дарственного делопроизводства законодательством пер-вой четверти XVIII века // Исследования по источни-коведению истории России дооктябрьского периода: Сб. статей. М.,1993.

34. Мартышин В.С. Твоя родословная: Учебное пособие. – М.: Школьная пресса, 2000.

35. Материалы 1-й Уральской родоведческой научно-практической конференции (15-16 ноября 2003 г., Екате-ринбург). – Екатеринбург, 2007.

36. Материалы третьей Уральской родоведческой научно-практической конференции (15-16 ноября 2001 г., Екате-ринбург). – Екатеринбург, 2003.

37. Медушевская О.М. О проблемах генеалогии // Советские архивы. 1989. № 6.

38. Медушевская О.М. Теория источниковедения // Данилев-ский И.Н., Кабанов В.В., Медушевская О.М., Румянцева М.Ф. Источниковедение: Теория, история, метод. Источники рос-сийской истории. М., 1998. Часть I. Раздел 1.

39. Милов Л.В., Булгаков М.Б., Гарскова И.М. Тенденции аграрно-го развития России первой половины XVII в.: Историогра-фия, компьютер и методы исследования. М., 1986.

40. Миненко Н.А. Русская крестьянская семья в Западной Си-бири XVIII – первой половины XIX в. Новосибирск, 1979.

41. Миронов Б.Н. Исповедные ведомости – источник о числен-ности и социальной структуре православного населения России XVIII-первой половины XIX в. // Вспомогатель-ные исторические дисциплины. Л., 1989. Т. 20.

42. Миронов Б.Н. Социальная история России периода импе-рии (VIII – ХХ вв.). Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства Т. 1. – СПб., 1999.

43. Миронов Ю.Ф. Родословная в православной семье: методи-ческое пособие. – Санкт-Петербург.: Изд-во «Всемирное слово», 2006.



178


44. Мой род в истории. Учебное пособие для основной школы. Автор – составитель А.Г. Мосин. М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2006.

45. Мосин, А.Г. Уральский исторический ономастикон. – Ека-теринбург.: изд-во «Екатеринбург», 2001.

46. Моя родословная. Учебное пособие для начальной школы. Автор – составитель В.С. Василевская. М.: Вита-Пресс, 1999.

47. Никонов В.А. Словарь русских фамилий. – М.: Школа-Пресс, 1993.

48. Онучин А.Н. Твое родословное древо. Практическое посо-бие по составлению родословной. – Пермь: Изд. Ассоциа-ции генеалогов-любителей, 1992.

49. Папушин А. Род, или как самому составить родословное древо // Семья, 1991. № 21.

50. Петрова Н.Г. Программа курса «Введение в историю» // Преподавание истории в школе. 1993. № 1. С. 44.

51. Петрова О.В. О развитии генеалогической методики // Исследования по источниковедению истории СССР. Доо-ктябрьский период. М., 1988.

52. Петровский Н.А. Словарь русских имен / Н.А. Петровский. – М., 1966.

53. Посохов Е.И., Куделко, С.М. Программа факультатива «В мире вспомогательных исторических дисциплин» // Препода-вание истории в школе. 1991. № 3. С. 121.

54. Проблемы источниковедения истории СССР и специаль-ных исторических дисциплин. М., 1984.

55. Прохоров М.Ф. О методике составления крестьянских ро-дословных // Летопись ИРО. 1997. № 4–5.

56. Пушкарев Л.Н. Классификация русских письменных источ-ников по отечественной истории. М., 1975.

57. Резун Д.Я. Родословные сибирских фамилий: история Си-бири в биографиях и родословных. Новосибирск, 1993.

58. Романова С.Н. Исследование генеалогической информа-ции в государственных архивах России // Вестник архи-виста. 1997. № 5.

59. Романова С.Н., Глуховская, И.И. Указатель видов докумен-тов, содержащих генеалогическую информацию (XVI в. – 1917 г.) // Вестник архивиста. 1998. № 4–6.

60. Рыбаков Ю.Я. Промышленная статистика России XIX в.: Источниковедческое исследование. М.. 1976.

61. Рыхляков, В.Н. Генеалогия как средство воспитания и об-разования // Известия Русского генеалогического обще-ства. СПб., 1996. Вып. 4.

62. Рыхляков В.Н. Об особенностях генеалогического поска материалов ХХ века // Известия Русского генеалогиче-ского общества. СПб., 1998. Вып. 9.

63. Савелов Л.М. Лекции по русской генеалогии. – М.: Изд-во «Археографический центр», 1994.




64. Свищев П.А. Генеалогия и краеведение // Земля Курган-ская: прошлое и настоящее. Курган, 1993. Вып. 6.

65. Свищев П.А. Методические рекомендации и материалы по использованию генеалогии в курсе России (досоветский период) для студентов-историков. Курган, 1993.

66. Свищев П.А. Проблемы интерпретации генеалогических источников // Генеалогический вестник. Выпуск 8. – Спб., 2002.

67. Серков В.Т. В потоке времени. – Курган, 2005. 68. Смирнов М.И. Возможности компьютерной обработки ге-

неалогической информации (опыт разработки и практика использования) // Летопись ИРО. 1997. № 4–5.

69. Совков Д.М. К вопросу о сфере применения традиционных форм репрезентации, обработки и хранения генеалогиче-ского материала // Зыряновские чтения. Материалы Все-российской научно-практической конференции (Курган, 22 – 23 ноября 2006 г.). Курган: Изд-во КГУ, 2006.

70. Совков Д.М. Возможности данных метрических книг XVIII – начала ХХ веков при изучении брачного поведения населения южного Зауралья (на примере данных церквей Примиассья) // II Емельяновские чтения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (11– 12 мая 2007 г.) – Курган: Изд-во КГУ, 2007.

71. Справочник личных имен народов РСФСР. – М.: Рус. яз., 1979.

72. Тартаковский А.Г. Русская мемуаристика XVIII – первой по-ловины XIX в.: От рукописи к книге. М., 1991.

73. Тартаковский А.Г. Социальные функции источников как методологическая проблема источниковедения // Исто-рия СССР. 1983. № 3.

74. Унбегаун Б.О. Русские фамилии. Изд. 2-е. – М., 1995.75. Усков, И.Ю. Отечественная генеалогия. Учебное пособие. –

Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.76. Фарсобин В.В. Источниковедение и его метод. М., 1983.77. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка.

В 4 томах. – М. – С.-Пб.: Терра, Азбука, 1996.78. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых лет.

М., 1992.79. Чекунова А.Е Русское мемуарное наследие второй полови-

ны XVII–XVIII в.: Опыт источниковедческого исследова-ния. М., 1995

80. Шаховский Д.М. Теория и практика генеалогического ис-следования // Историческая генеалогия. 1993. № 1.

81. Шепелев Л.Е. Источниковедение и вспомогательные исто-рические дисциплины: к вопросу о их задачах и роли в историческом исследовании // Вспомогательные исто-рические дисциплины. Л., 1982. Т. 13.



180


В реализации проекта непрерывного образования в Тамбов-

ском государственном университете имени Г.Р. Державина ве-

дущую роль играет педагогическое образование, нацеленное

на повышение профессионализма педагогов, интеллектуаль-

ного и культурного уровня общества, наращивание его иннова-

ционного потенциала, развитие других уровней образования.

Решению задач проекта способствует созданный в Институте

педагогики и социальной работы Центр непрерывного педаго-

гического образования (руководитель центра – доктор педаго-

гических наук, профессор Р.М. Куличенко).

Одной из главных задач деятельности Центра стала организация в Тамбовской области университетского комплекса непрерыв-ного педагогического образования. С целью выработки общей стратегии комплекс объединяет образовательные учреждения разного уровня подготовки педагогических кадров, а также иные научные, производственные, общественные организации, учреж-дения социальной сферы, заинтересованные в развитии регио-нальной системы образования.

В деятельности комплекса активно участвуют руководители и педагоги общеобразовательных школ, колледжей и вузов города Тамбова и Тамбовской области, представители общественных и административных структур, социальных учреждений. Многие из них имеют ученые степени, звания «Заслуженный учитель РФ», «Почетный работник профессионального образования», являют-ся победителями и лауреатами конкурсов инновационных про-грамм развития образовательных учреждений области.

Таким образом, образовательные, социальные и обществен-ные организации области не замыкаются каждый в своей систе-ме; они продуктивно сотрудничают, обмениваются творческими идеями, осуществляют общие цели. У многих организаций очень интересные программы, нуждающиеся в совместной разработке.

Ведущей тенденцией научно-исследовательской деятельно-сти Центра непрерывного педагогического образования и Цен-тра инновационного развития кафедр Института педагогики и социальной работы является развитие проектной деятельности сотрудников Института, преподавателей колледжей, сотрудников социальной сферы, студентов и учащихся образовательных учреж-дений. В статье представлен опыт организации эффективного сотрудничества преподавателей Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и муниципального общеоб-

Курбатова Ирина Владимировна,директор муниципально-го общеобразовательно-го учреждения средняя общеобразовательная школа № 13 с углублен-ным изучением отдель-ных предметов

Макарова Людмила Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, заве-дующая кафедрой общей и социальной педагогики Тамбовского государ-ственного университета им. Г.Р. Державина

Прокудин Юрий Петрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Ферман Антонина Алексеевна, заслуженный учитель РФ, заместитель директора по научной работе муни-ципального общеобразо-вательного учреждения средняя общеобразова-тельная школа № 13 с углубленным изучением отдельных предметовгород Тамбов

Развитие исследовательской деятельности школьников в системе непрерывного образования*

Курбатова Ирина, Макарова Людмила, Прокудин Юрий, Ферман Антонина


Развитие исследовательской деятельности школьников в системе непрерывного образования

* Тема поддержана

в рамках национального проекта «Образование» среди образовательных учреждений выс-шего профессионального об-разования, внедряющих инновационные образо-вательные программы в 2007-2008 гг.

разовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 13 с углубленным изучением отдельных предметов города Там-бова (первая ступень университетского комплекса – допрофессио-нальная подготовка).

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 13 с углубленным изучением от-дельных предметов победила в конкурсе «Лучшая школа Тамбов-щины 2006 и 2007» в номинации «Учебные достижения» и дважды выиграла в областном конкурсе «Профильная школа»; также ста-ла, наряду с 23 другими школами Тамбовской области, победите-лем в конкурсе в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Школа активно участвует в региональном проек-те по модернизации образовательной сети, реализуемом Управле-нием образования и науки Тамбовской области.

МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдельных пред-метов за два десятилетия накопила богатый опыт организации исследовательской работы учащихся в рамках школьного науч-ного общества. Главной целью исследовательской деятельности является раскрытие творческого потенциала школьников, раз-витие их интеллектуальных способностей, создание обстановки совместной увлеченности и коллективного поиска.

Организация исследовательской работы в МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдельных предметов осуществляется во взаимодействии учителей с преподавателями Тамбовского го-сударственного университета им. Г.Р. Державина и Тамбовского государственного технического университета. Воспитательное значение исследований, проводимых школьниками, заключается в формировании у них убежденности в возможности познания окружающего мира, уверенности в собственных силах, в укрепле-нии интеллектуального потенциала личности.

Тесная взаимосвязь с Институтами педагогики и социальной работы, русской филологии, Академией гуманитарного и соци-ального развития ТГУ им. Г.Р. Державина, ТГТУ позволяет целе-направленно ориентировать выпускников школы на будущую про-фессию. В выборе специальности старшеклассникам помогает и участие в исследовательской работе под руководством учителей и преподавателей вузов.

Исследовательская деятельность учащихся – это сово-купность действий проблемно-поискового характера, ведущая к теоретическим и эмпирическим обобщениям, к открытию не-известных фактов, овладению умениям самостоятельно добывать знания. Методы научных исследований – это те приемы и сред-ства, с помощью которых учащиеся получают достоверные сведе-ния, используемые для построения простейших научных теорий и выработки практических рекомендаций.

У учащихся школы формируется понимание того, что сила науки во многом зависит от совершенства методов исследова-ния, от того, насколько они валидны и надежны, как быстро

Курбатова И.В

Макарова Л.Н.

Прокудин Ю.П.

Ферман А.А.



182


и эффективно данная отрасль знаний способна воспринять и ис-пользовать все самое новое, передовое. Там, где это удается сде-лать, обычно наблюдается заметный прорыв вперед в познании обогащенной проблемной среды, осознания значимости и ценно-сти творчества.

Большая роль в организации исследовательской деятель-ности учащихся принадлежит созданным совместно с ТГУ им. Г.Р. Державина и ТГТУ кафедрам: педагогики и психологии, гуманитарной, инженерно-технической, естественнонаучных дис-циплин, а также существующему на базе школы Всероссийскому обществу рационализаторов и изобретателей. Учащиеся школы являются дипломантами и призерами межрегиональной научно-практической конференции «Юность. Наука. Культура» и Всерос-сийского научного молодежного форума «Шаг в будущее» (Москва, 2006, 2007, 2008). Исследовательские работы учащихся также пред-ставлялись на конкурс в Рязанский технический университет.

Особенно активное участие выпускники МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдельных предметов принимают в еже-годных творческих конкурсах ТГУ им Г.Р. Державина и ТГТУ, по результатам которых они могут поступить в эти вузы на льготных условиях.

МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдельных пред-метов представляет Тамбовское областное отделение в ассоциа-ции творческих педагогов «Исследователь». Ученики 11 «В» гуманитарного класса Д. Баранов, А. Вандышева и А. Дробжев являются членами Совета областного научно-педагогического общества «Педагогический олимп» Управления образова-ния и науки Тамбовской области (начальник управления – д. п. н., профессор Н.Г. Астафьева) и педагогического колледжа им. К.Д. Ушинского ТГУ им. Г.Р. Державина (директор – доцент Е.П. Чербаева), задача которого – создание условий для разви-тия творческого потенциала учащихся профильных классов, их социально-личностного, жизненного и профессионального са-моопределения. Эти же учащиеся же стали призерами конкурса «Лучшая исследовательская работа» в рамках областных конфе-ренций «Прошлое, настоящее и будущее Тамбовского края в про-ектах учащихся» (март, 2008), «Имена и династии в педагогиче-ской теории и практике» (ноябрь, 2008).

Хорошо зарекомендовала себя существующая с 1988 года в МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдельных пред-метов Школа молодого инженера (ШМИ), которой руководит доктор технических наук, профессор Е.И. Глинкин. Инженерно-техническая специализация ШМИ позволила дифференцировать обучение в школе по кафедральному принципу с углубленным изучением физики и математики, биологии и химии, литературы и психологии на кафедрах инженерно-технического творчества и естественных наук, гуманитарного направления и психологии, реализовывать инновационные подходы при профессионально-

Герб Тамбовской Области




ориентированной подготовке в вузы. В рамках работы Школы мо-лодого инженера систематически проводятся научно-технические конференции.

Например, 30-летие школы было отмечено проведением III Научно-технической конференции и выпуском сборника «Вехи творчества: 30 лет МОЛ», в котором его авторы конкретизирова-ли и обобщили в хронологической последовательности иннова-ционные подходы, методики обучения и воспитания молодого поколения. В сборнике представлены оригинальные находки педагогов младшего и среднего звена, а также творческие работы юных инженеров по профилирующим дисциплинам Школы мо-лодого инженера.

К 15-летию Школы был выпущен сборник «Технологии творчества», в котором систематизирован опыт творческой дея-тельности.

Интегральное мировоззрение в области профильного обу-чения с единых позиций науки и техники, искусства и культуры в рамках информационной технологии и концепции творчества отражает монография «Мир творчества». В основу отраженной в ней концепции положено диалектическое развитие процессов познания от простой функции обучения к образованию, через со-зидание к воспитанию гармонично развитой личности. Воспита-ние культуры для становления личности – непрерывный процесс от рождения до старости в ходе интеграции функций обучения на-учным знаниям, образования технических навыков и создания ху-дожественного мастерства. Совокупность научной и технической, художественной и духовной форм представляет мировоззрение личности и творческого коллектива, разделяемое с методической точки зрения на сферы: наука и техника, искусство и культура.

На базе школы в 2007 году открыта экспериментальная лабо-ратория Комитета образования администрации города Тамбова «Организация научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся». Сотрудниками лаборатории проводятся открытые консультации, обучение по проблемам организации, осуществле-ния и представления научных исследований, готовятся тематиче-ские заседания кафедр, создается банк методических разработок по организации исследовательской работы.

Кафедра общей и социальной педагогики ТГУ им. Г.Р. Дер-жавина (заведующая кафедрой – доктор педагогических наук, профессор Л.Н. Макарова) совместно с кафедрой педагогики и психологии МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдель-ных предметов (заведующий кафедрой – кандидат педагогиче-ских наук, доцент Ю.П. Прокудин) активно внедряют исследо-вательские методы обучения в учебно-воспитательный процесс. Психолого-педагогическая лаборатория школы является уникаль-ной базой для прохождения студентами педагогической и произ-водственной практики, в ходе которой они подключаются к ис-следовательской деятельности старшеклассников.

ТГУ им. Г.Р. Державина



184


Обогащению научных исследований способствует работа в рамках национального проекта как на уровне областной, так и на уровне муниципальной образовательной системы, направ-ленная на создание эффективного, инновационного, техноло-гически выстроенного и в то же время доступного образования на всех ступенях, начиная со средней школы и заканчивая по-слевузовским.

Вошло в традицию проведение ежегодных Дней науки для всех ступеней школьного образования. В прошлом году День нау-ки был посвящен основным аспектам научного проектирования. Актуальными темами были: для первой ступени – «Опыт, дости-жения, перспективы образовательной системы Л.В. Занкова», для второй – «Реализация склонностей и потребностей обучающихся через систему предпрофильного обучения», для третьей – «Совре-менные аспекты научного творчества». В работе научных секций «Психолого-педагогические подходы к научно-исследовательской деятельности», «Информационно-коммуникативные технологии XXI века», «Русская классическая литература в XXI веке» и «Со-временные пути развития естествознания» приняли участие бо-лее 200 старшеклассников.

Примечательно, что изучить опыт проведения Дня науки, проходившего в ноябре 2008 года, приехали около 50 заместите-лей директоров по научно-методической работе школ городов и районов области. Обсуждение было посвящено исследователь-ской деятельности школьников как фактору инновационного со-трудничества образовательных учреждений региона. Открывая День науки, директор школы Ирина Владимировна Курбатова отметила исключительную значимость сотрудничества образова-тельного учреждения с ведущими тамбовскими университетами – Тамбовским государственным университетом им. Г.Р. Держави-на и Тамбовским государственным техническим университетом. Актуальные проблемы и результаты сотрудничества были рас-крыты в сообщениях заведующих кафедрами д. т. н., профессора Е.И. Глинкина, д. ф. н., профессора А.И. Иванова, к. б. н., доцента Е.А. Ганжи, к.п.н, доцента Прокудина Ю.П.

Более 300 человек приняли участие в работе кафедральных круглых столов, на которых обсуждались следующие проблемы:• инженерно-техническая кафедра – «Информационные тех-

нологии инженерно-технического творчества»;• гуманитарная кафедра – «Гуманитарные дисциплины

и интернет: за и против»;• естественно-научная кафедра – «Юный исследователь как об-

разовательная технология для формирования компетенции обучающихся в области исследовательской деятельности»;

• кафедра педагогики и психологии – «Психолого-педаго-гические подходы в профессионально-творческом самораз-витии обучающихся».Например, в работе круглого стола кафедры педагогики




и психологии принимали участие заместители директоров лицея-интерната города Мичуринска О.Н. Чернышова, Избердеевской СОШ Петровского района С.А. Авдеев, Умётской СОШ С.Б. Шаш-кова и другие.

С докладами о результатах исследовательской работы в обла-сти психолого-педагогических знаний выступили 11 человек.

Особенно заинтересованно обсуждались доклады под на-учным руководством доцента кафедры общей и социальной пе-дагогики ТГУ им. Г.Р. Державина Ю.П. Прокудина: «Общение и социальное познание» (А. Болотина и М. Торопчин, 10 «В» класс), «Юношеское общение» и «Спор как элемент делового об-щения» (Д. Баранов, А. Дробжев и А. Вандышева, 11 «В» класс), «Становление психологии и педагогики как науки. Исторический экскурс» (группа учащихся 10 «В» класса), «Всестороннее разви-тие личности – веление времени» (И. Щербатюк, М. Дубовицкий и Н. Зотов) и другие.

Доклад о Всероссийских конкурсах исследовательской дея-тельности школьников прочел при подведении итогов Дня науки председатель Тамбовского областного отделения Общероссий-ского общественного движения творческих педагогов «Исследо-ватель» М.Е. Буковский, информировав также о создании Регио-нального консультационного центра «Грани творчества».

Под эгидой движения творческих педагогов МОУ СОШ № 13 с углубленным изучением отдельных предметов наладила со-трудничество со Специализированным учебно-научным центром для одарённых детей Московского государственного университе-та им. М.В. Ломоносова; результатом этого взаимодействия стала поддержка сетевого проекта «Школа 5 +».

Старшеклассники получили возможность заниматься по лек-циям ведущих преподавателей СУНЦ. У каждого учащегося есть свой тьютор из числа студентов Московского университета, кото-рый помогает освоить сложный материал.

Итоги исследовательской деятельности выпускников школы за последние 20 лет свидетельствуют о том, что для некоторых из них исследование стало делом всей жизни.

Кандидатские диссертации подготовили и защитили быв-шие учащиеся школы: на звание кандидата медицинских наук – А.Р. Киселёв; юридических наук – А.М. Кузнецов и А.Н. Копырю-лин; физико-математических наук – Т.Н. Ружникова и Г.А. Назван-цева; филологических наук – О.Ю. Богданова, И.В. Трикозенко и А.С. Коржов; технических наук – Д.В. Букреев; географических наук – И. Якунина.

Проведение Дня науки стало очередным шагом в реализа-ции национального проекта «Образование».

Особое место в развитии исследовательской деятельности занимает областная научно-практическая конференция учащих-ся инновационных учреждений «Грани творчества», проводи-мая совместно с Управлением образования и науки Тамбовской



186


области. Конференция – это завершающий этап самостоятельной исследовательской работы учащихся под руководством учителей-предметников и преподавателей вузов. В процессе подготовки к научно-практической конференции решается ряд учебных и раз-вивающих задач: совершенствуются умения учащихся работать с различными источниками информации, философской, исто-рической, художественной, психолого-педагогической литерату-рой, умения представлять свои работы в презентативном виде; развиваются коммуникативные способности, навыки публичных выступлений; формируется интерес к исследовательской деятель-ности.

Школьники получают коллективную оценку своего труда, что способствует повышению их социальной активности, фор-мированию умения объективно оценить собственную работу. Как правило, на конференции работают десять и более секций раз-личной тематической направленности, которые возглавляют уче-ные вузов и учителя школ. Анализ результатов проведенных кон-ференций свидетельствует о тенденции развития их содержания.

С каждым годом становится все более заметным исследо-вательский и поисковый характер научных работ, выступления учащихся находят живой отклик у участников конференции. Знания, полученные в ходе подготовки и проведения научно-практической конференции «Грани творчества», значительно обогащают учебно-исследовательский опыт учащихся, расширя-ют кругозор, развивают мировоззренческие позиции, способству-ют раскрытию личностных качеств, выявлению будущих и настоя-щих лидеров. Данное мероприятие объединяет взрослых и детей, увлеченных общей идеей сотворчества, значимости работы для всех ее участников.

Начиная с 2009 года, один из победителей научно-практической конференции «Грани творчества» будет получать президентский грант.

О значимости исследовательской деятельности школьников в системе непрерывного образования свидетельствует и тот факт, что на базе школы состоялась Всероссийская научно-практическая конференция директоров образовательных учреждений по про-блеме модернизации современной системы образования. Участ-ники конференции также побывали на занятиях научных кружков и секций, где старшеклассники делились опытом своей исследова-тельской деятельности, выступали с сообщениями и докладами.

Проблема развития творческих способностей многоаспек-тна и многогранна. Творческая исследовательская направлен-ность личности проявляется в умении продолжать мыслительную деятельность за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Развитие таких свойств личности требует дли-тельной целенаправленной работы. Ориентиром для нее являют-ся замечательные слова И. Канта «Не мыслям надо учить, а учить мыслить». И/R

Камилова Ирина Олеговна


Исследовательская деятельность – приоритетное направление работы со школьниками

Исследовательская деятельность – одна из прогрессивных

форм обучения в современной школе. Она позволяет наи-

более полно выявлять и развивать как интеллектуальные,

так и творческие способности детей. Самостоятельный на-

учный поиск стимулирует мыслительный процесс, требуя

привлечения знаний из разных областей. Исследователь-

ская работа может проводиться как индивидуально, так

и коллективно.

В современной школе выполнение и написание научно-исследовательской работы требует затраты большого ко-личества времени (нередко весь учебный год, а то и более): необходимо выбрать тему, сформулировать цель и задачи ис-следования, выбрать объект и методы, провести наблюдения за ходом работы, изучить первоисточники, обсудить полученные результаты и проанализировать их, сформулировать выводы. Очень важно правильно оформить и представить результаты работы. Необходимо также оформить демонстрационный ма-териал: таблицы, плакаты или компьютерные презентации.

Школа Всероссийского детского центра «Океан» имеет ряд особенностей, главная из которых – работа с временным детским коллективом. Организовывать учащихся провести исследование, оформить и презентовать работу приходится в крайне короткий временной промежуток – 1–2 недели.

В июне 2007 года с 3 отрядом дружины «Тигрёнок» был реализован спецкурс по экологии «Биоиндикация качества пре-сных вод», в ходе которого учащиеся познакомились с пробле-мой загрязнения пресных водоёмов. Мы провели исследование качества воды в ручье в окрестностях дружины при помощи ме-тода биоиндикации, сделали экологический паспорт ручья. Ре-зультаты своей работы ребята оформили в виде компьютерной презентации и представили другим отрядам.

В 2007/2008 учебном году в ВДЦ «Океан» начался экспе-римент по переходу на профильное обучение. Учитывая, что ведущей деятельностью старшеклассников становится учебно-профессиональная, распределение по профилям отразилось на выбранных ими элективных курсах. Одна из основных функций элективных курсов – обеспечение внутрипрофильной специа-лизации, что помогает школьникам познакомиться с основами профессии и оценить правильность своего профессионально-го выбора.

Камилова Ирина Олеговна, учитель биологии, ФГОУ Всероссийский детский центр «Океан», г. Влади-восток




188


Элективный курс «Микромир» был реализован мною в сме-нах «Бизнес-экспресс», «Океанский фестиваль КВН», «Молодые лидеры России», «Интеллект», «Вожатская академия», «Школа Добра» 2007/2008 учебного года. Всего количество учащихся –участников курса – 84. Цель курса: углубить знания в области та-ких биологических наук как цитология и гистология. Достиже-ние цели обеспечивалось решением следующих задач: научиться работать с микроскопом, делать временные микропрепараты; углубить и систематизировать знания, полученные при изучении основного курса биологии; развивать навыки исследовательской работы в ходе проведения практических работ.

По результатам анкетирования, проводимых на первых занятиях, на вопрос «С какой целью выбрал(а) данный электив-ный курс?», учащиеся отвечали: «Мне интересна биология и нужна экология. Я заинтересована в проведении лабораторных работ и своё будущее хочу связать с экологией. Потому что в 11 классе мне нужно сдавать экзамен по биологии. Расширить свои знания в области био-логии для дальнейшего участия в олимпиадах. Я выбрала данный курс не только потому, что мне это интересно, но и т.к. я хочу поступить в Благовещенскую медицинскую академию, и знания в этой области мне очень пригодятся. Очень интересно смотреть на «маленький мир» через микроскоп…», а на вопрос «Какие навыки хотел(а) бы приобрести?», наиболее частые ответы были: «Хочу научиться работать с микроскопом, делать микропрепараты. Ни разу в жизни не работал с микроскопом и хочу этому научиться. Научиться ра-ботать с микроскопом, а главное понимать то, что там увижу…» На вопрос «Имеешь ли ты навыки проведения и оформления научно-исследовательской работы?» ответы были следующие: а) да – 9 человек (11%); б) нет – 75 человек (89%).

Таким образом, выбирая данный элективный курс, учащи-еся заранее ставили перед собой определённые задачи и имели первоначальное представление о его содержании.

Занятия курса проводятся в форме практических работ и нацелены на изучение особенностей клеточного строения живых организмов, физиологических процессов, происходя-щих в их клетках, поиска причинно-следственных связей между анатомическим и микроскопическим строением. Каждая прак-тическая работа является мини-исследованием, знакомит с пра-вилами его оформления, учит наблюдать, сравнивать, анализи-ровать, делать выводы.

По итогам анкетирования, проводимого на последних за-нятиях, результаты оказались следующие:1. Приобрел(а) ли ты новые знания и умения на занятиях?

а) да – 84 человека (100%); б) нет – 0 (0%).2. Пригодятся ли тебе полученные знания и умения?

а) да – 84 (100%); б) нет – 0 (0%).3. Где ты сможешь их применить?

На уроках биологии (64 чел., 76%); в исследовательской работе,

Камилова Ирина Олеговна



при создании проекта (73 чел., 87%); в жизни ( 68 чел., 81%); при по-ступлении в ВУЗ, в будущей профессии (72 чел., 87%); на олимпиадах по биологии (19 чел., 23%).4. Интересны ли были для тебя занятия?

а) всегда – 81 человек (96%)б) иногда – 3 человека (4%)в) нет – 0 (0%)

5. Удовлетворен(а) ли ты занятиями?а) полностью – 78 человек (93%) в) мало – 0 (0%)б) пожалуй – 6 человек (7%) г) совсем нет – 0 (0%)

6. Получил(а) ли ты навыки проведения и оформления ис-следовательской работы?а) да – 84 человека (100%)б) нет – 0 (0%)Результаты анкетирования показали, что по итогам элек-

тивного курса учащиеся приобретают навыки работы с обо-рудованием, научаются ставить цели и делать выводы, приме-нять научные методы исследовательского поиска. У учащихся формируется профессиональный интерес через элективный курс. И, самое важное – у них появляется интерес к научно-исследовательской деятельности.И/R



190


Сложные процессы современного этапа развития страны:

утверждение новых форм правления, разрушение однопар-

тийной системы и пути создания демократического общества,

реформы образования, провозглашение человека субъектом

социальных отношений, – актуализировали проблему форми-

рования социального интереса.

Известно, что характеристикой меняющегося мира стала стреми-тельная смена жизненных приоритетов человека – с социально-ориентированных на эгоцентричные. Данный факт можно проиллюстрировать тем, что современные школьники лидера ха-рактеризуют как сильного, волевого, умного, целеустремленного, лучшего. Мало кто из них скажет, что лидер – это, в первую оче-редь, человек, готовый отстаивать интересы коллектива, сочув-ствовать ближнему, помогать решать проблемы другого, вершить социально-значимые дела, иногда забывая о своих собственных интересах. Мы видим особую проблему в понимании школьни-ками личного и социального. Попыткой решения обозначенной проблемы стала программа «Мир глазами молодых», реализуемая во всероссийском детском центре «Океан» в рамках отбора коман-ды на участие в форуме «Юношеской восьмерки» в Японии.

Все участники программы отличались высокими интеллекту-альными способностями, на хорошем уровне владели английским языком, обладали ораторскими способностями и лидерскими качествами. Задачей Центра было построить программу таким образом, чтобы выделить молодых людей с высоким уровнем со-циального интереса: это позволило быть уверенными в том, что они члены молодежной делегации смогут ответственно решать вопросы положения Российской Федерации в мире, разбираться в политической и ситуации и находить пути решения глобальных проблем человечества.

Одним из важных качеств социально активной личности яв-ляет наличие социального интереса.

Среди российских ученых, вплотную занимающихся теорией социального интереса, можно выделить З.И. Лаврентьеву и Е.В. Си-доренко. Ввел это понятие Альфред Адлер, рассматривавший соци-альный интерес как специфическое чувство, которое испытывает человек по отношению к ближайшему окружению – любимым и друзьям, и к человечеству в целом – как настоящему, так и будущему.

ДрегерКонстантин Евгеньевич,методист научно-методического центра по работе с молодежью, ФГОУ Всероссийский детский центр «Океан», г. Владивосток

Развитие социального интереса у старшеклассников (на примере программы «Мир глазами молодых»)

Дрегер Константин Евгеньевич



Формами проявления социального интереса является готовность человека к сотрудничеству и помощи даже при неблагоприятных и затруднительных для него обстоятельствах, склонность человека давать другим больше, чем требовать. Социальный интерес может проявляться в способности одного человека к эмпатическому пони-манию мыслей, чувств и опыта другого. Как сугубо личностное об-разование, свойство индивидуальности, он связан с личностными ощущениями общественных явлений: учит «видеть глазами друго-го, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого».

Согласно З.И. Лаврентьевой, социальный интерес не привно-сится внешними силами, обществом, это внутренне присущая по-тенциальная возможность, которую нужно сознательно развивать. Элементарным уровнем социального интереса может считаться нео-сознанный порыв отреагировать на неожиданное (яркое или потря-сающее) явление, то есть социальный отклик. Это часто приводит ребенка к участию в отдельных социальных акциях. Более высоким уровнем является интерес к существенным признакам обществен-ной деятельности или отношений. Он требует поиска, догадки, ак-тивного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными в процессе взаимодействия. Закрепляется данный характер социаль-ного интереса в процессе социального проектирования, ведущей особенностью которого является поиск новых, авторских смыслов общественной деятельности. Еще более высокое качество социаль-ного интереса связано с установлением общих принципов развития социальных отношений, способностью осознания самых важных, существенных сторон жизни. Этот уровень может быть сопряжен с элементами исследовательской деятельности, социального твор-чества, выработкой прогрессивных этических и нравственных установок. Показателем его сформированности следует признать социальную ответственность личности. Для личности с развитым социальным интересом характерно умение показать другому, что ты понимаешь и ценишь его мысли и чувства, способен воодушев-лять, мотивировать других людей, проявлять стремление работать вместе ради достижения общей цели или общей пользы.

Условия временного детского коллектива благоприятны для повышения уровня социального интереса участников смены. Сре-ди них мы можем выделить:• совместное проживание, построенное на принципе взаимо-

ответственности;• групповая деятельность, способствующая внимательному от-

ношению друг к другу и коллективу. У человека формируется готовность признавать чужие права, идти на уступки для до-стижения взаимоприемлемых решений и получения общего положительного результата;

• система работы органов самоуправления. Детям дается воз-можность управлять жизнедеятельностью всего коллектива, соответственно, отвечать за принятые общественно значи-мые решения.



192


На первом этапе программы мы измерили социальный ин-терес у всех ее участников, использовав методику «Опросник SIS – школа социального интереса» Crandell J.E. В исследовании приняли участие 81 человек. Согласно полученным результатам, изначально респонденты отличалась невысоким уровнем социального интере-са: только 12% респондентов имели высокий уровень, 63% – сред-ний и четвертая часть всех опрошенных – 25% участников исследо-вания – низкий уровень социального интереса.

Дальнейшая программа включала систему мероприятий, способствующих повышению интереса к социально-значимой дея-тельности. Особое внимание уделялось старшеклассникам с низ-ким уровнем социального интереса.

Логика педагогического взаимодействия была ориентирова-на на три уровня восприятия: эмоции, чувства и мышление.

Рассмотрим некоторые мероприятия программы «Мир глаза-ми молодых»:• урок мудрости «Я и мой мир» – тематический вечер, на ко-

тором герои своими монологами, диалогами и поступками демонстрируют зрителю общечеловеческие ценности по-средством притч, легенд, сказок и т. п. Главная идея – творить добро, помогать людям;

• игра «Аквариум» – отрядное мероприятие, позволяющее учить слушать и слышать собеседника, работать в команде, поддерживать интересы другого человека. Формируется чув-ство ответственности и зависимости от коллектива;

• игра «Выборы президента РФ» – модель выборов максимально приближена к реальным условиям. Во время игры действуют: избирательная комиссия, независимые наблюдатели и теле– и радиожурналисты, избиратели. Игра позволяет выявить уровень социальной и политической активности молодежи, а так же способствует развитию чувства ответственности за будущее России. Важной составляющей является анализ про-грамм кандидатов с точки зрения социальных последствий;

• отрядное мероприятие «С чего начинается Родина» – патрио-тический вечер, проходит в форме рассказа-эстафеты. Дети рассказывают о своей малой Родине, читают стихи, поют пес-ни на родном языке. Идея заключается в расширении пред-ставлений о Российской Федерации, воспитанию толерант-ности, патриотизма, гражданской позиции;

• урок справедливости – социально-ориентированное мероприя-тие, где в ходе дискуссии участники программы находят общее решение социальным проблемам; делятся личным опытом раз-решения конфликтных ситуаций. Поднимается высокий смысл слов «справедливость», «общественная справедливость»;

• игра «Гонка лидеров». На протяжении всей игры дети учатся работать в команде, видеть лидеров в своей группе, адекват-но оценивать силу игроков и, вне зависимости от желания победить, отдавать свой голос за более сильного участника.

Дрегер Константин Евгеньевич



Ведущей является идея, что настоящий лидер – тот, кто готов взять ответственность за поступки других и за будущее Отече-ства, в котором живет;

• ток-шоу «Моя позиция» ценно тем, что позволяет озвучить личностную позицию относительно обсуждаемого вопроса; выявляются подлинные ценности, частные потребности, личностные интересы;

• экологический форум «Наш дом – планета Земля». В ходе представления докладов по экологии участниками предлага-ются пути решения экологических проблем.

• брифинги на темы «Молодежная политика в странах «Боль-шой восьмерки» и «Проблемы энергосбережения в странах большой восьмерки» проходят в форме сюжетно-ролевых игр, участники которых примеряют роль представителя страны «Большой восьмерки»;

• тематические огоньки «Откровенный разговор», «Шаг на-встречу», «Единство», беседы, сборы-анализы дня. Благодаря им старшеклассники могут раскрыть и озвучить сверстникам свои мысли, чувства. Итоговое анкетирование показало рост уровня социального

интереса. Почти вдвое увеличился высокий уровень социального интереса: вместо 12% в начале смены – 27% в ее конце.

Группа детей с высоким уровнем социального интереса оказа-лась самой многочисленной – 52,6%. Эти ребята осознают значи-мость межличностных отношений, им не безразличны взгляды и ценности близких и друзей, у них проявляется чувство солидарно-сти в референтных группах. Однако они не совсем готовы к более широкому сотрудничеству, поиску социальных партнеров, им пока сложно находить компромиссы во взаимоотношениях.

Низкий социальный интерес оказался свойственен 20,5%. Это на 4,5% ниже того, что было вначале. Это дети, замкнутые на себе и своих проблемах. При достижении собственных целей они могут по-ступиться интересами окружающих. Для них характерно самоустране-ние от общественных дел, которые не отвечают их потребностям.

Вне всякого сомнения, представленная динамика дает воз-можность получить профессиональное удовлетворение от прово-димой работы: для временного детского коллектива, считаем, это хороший результат.

Данные анкетирования подтверждались в ходе наблюдения, опроса сверстников и независимых характеристик педагогическо-го коллектива Центра. Надо отметить, что все участники из вось-мерки финалистов-победителей обладали по итогам программы высоким уровнем социального интереса.

Результаты апробации программы «Мир глазами молодых» позволяет говорить о ее продуктивности и показывает, что рабо-та в области формирования социального интереса должна занять приоритетное место в деятельности учреждений, работающих с молодежью.



194




Введение. Школьная и внешкольная жизнь сверстников в разные периоды истории нашей страны всегда привлека-ли внимание, а изучение данного вопроса на примере Пе-тровского района вызывает особый интерес, в особенности в 20-30 годы прошлого века, т.к. это время становления ново-го государства. Не смотря на все трудности, детям уделялось особое внимание. Именно тогда стали появляться оригиналь-ные формы организации детской жизни, детские организа-ции (пионерская), о которых с удовольствием вспоминают дедушки, бабушки и весьма поверхностно имеет представле-ние сегодняшнее поколение. Актуальность данного исследо-вания обусловлена еще и тем, что степень изученности дан-ного вопроса очень мала. В Петровском районе тема глубоко и системно не изучена. Сложные вопросы темы не нашли окон-чательного решения из-за отсутствия споров в литературе. Автору удалось поработать с малоизученными источниками. Работа основана целиком на анализе документов Петровского госархива за 1918–1930-е г., материалов газет 1920–1930-х гг.«Коммуна», «Петровская коммуна», «Ленинская стройка», материалов Петровского краеведческого музея, воспомина-ниях очевидцев.

Объект исследования: школьная и внешкольная жизнь детей уезда в 1918–1930-х гг.

Методы исследования: анализ источников и литературы; ин-тервьюирование.

Цель работы: попытка создать целостную картину состоя-ния школьного и внешкольного образования в 1918–1930-х г. в Петровском уезде.

Задачи исследования рассмотреть: 1) особенности борьбы за ликвидацию неграмотности

и беспризорности в уезде в названный период;

Автор: Герасимова Юлия, 6 класс МОУ СОШ № 1 г. Петровска Саратовской области

Научный руководитель: Щербакова Ирина Вячес-лавовна

Школьное и внешкольное образование в Петровском уезде в 1920–1930-е годы*

* Работа лауреата XVI

Всероссийских чтений им. В.И. Вернадского в секции «Образование: история и современ-ность»

Герасимова Юлия


Школьное и внешкольное образование в Петровском центре в 1920–1930 годы

2) мероприятия по оздоровлению детей в уезде в 1920–1930-е годы;

3) формы организации досуга и массовой культурно-просветительской работы среди подростков;

4) проследить историю становления пионерского движе-ния в уезде в данный период.

I. Ликвидация неграмотности и беспризорности

в Петровском уезде в 1918-1930-х гг. Школьное образование в Петровском уезде по материалам госрайархива в 1918–1919 гг. выглядело следующим образом: 13 школ I ступени1; 7 – II ступени2; 4 – мусульманские школы3 (см. Приложение 1). К сожалению, документы не позволяют узнать наполняе-мость классов, общее количество учащихся, совместное или раздельное было обучение мальчиков и девочек. В уезде был создан отдел народного образования Петровского Совдепа с отделами: единой школы, бухгалтерия, справочный стол, административно-хозяйственный, искусств, дошкольного воспитания, внешкольного воспитания, библиотека. Можно только догадываться, насколько тяжело было тогда решать проблему ликвидации безграмотности в далекой провинции. Нехватка средств, учительских кадров, оснащенность школ, отсутствие одежды, обуви и школьных принадлежностей у де-тей. Это подтверждают архивные материалы: «По имеющим-ся сведениям школы полуразрушены, не остеклены, не снаб-жены в достаточной мере топливом, учебным пособием и пр. В общем, школы находятся в критическом положении»4. «В школе 2-й ступени в каждом классе учеников по 60, а сидят только половина, да и то по четверо на парте...»5. Были слу-чаи и недобросовестного отношения учителей к своей работе, описываемые в прессе «…тот же, Радюков, в школе устраива-ет конкурс на драку между учениками... географическая карта, предназначенная на премию, разорвана и разделена между учениками»6. К счастью подобные случаи не являются массо-выми и в большинстве своем учителя были преданными сво-ей профессии. Из-за тяжелого экономического положения в стране местная власть решила ввести платность за обучение в школах 1 и 2-й ступени с наличием 40 и 20 бесплатных мест7. К сожалению, источник не позволяет узнать размер платы и категории бесплатников. Борьба с беспризорностью как показывает анализ документов, осуществлялась с 1918 через создание комиссии, организацию трудовых колоний в селах Даниловка, Варыпаево, Никольское, детских домов, которых уже в 1922 г. в городе было 6, в уезде – 5. В 1924 г. «Петровская коммуна» сообщает о наличие «1755 беспризорных детей, 450 из них – сироты»8. В 1930-е гг. были организованы учрежде-ния опеки. Таким образом, решение задач по безграмотности и беспризорности в уезде требовало колоссальных усилий.

1 Отчет о работе Пе-

тровского Уисполкома 1918–1919 гг. // Госрай-архив. – Фонд № 5, опись №1л/с, ед. хр. № 10, лист 26. 2

Там же. Ед.хр. № 13, лист 15. 3

Там же. Ед.хр. № 11, лист 20. 4

«Доклад по Петровско-му уездному Уиспол-кому о деятельности Петровского уездного отделения народного комиссариата рабоче-крестьянской инспек-ции за время с 1-го по 16 ноября 1920 г.»// Госрайархив, фонд 1, опись № 1, ед. хр. 50, лист 25.

5 «Ученикам не на чем

сидеть»// Петровская коммуна. – 1924. – 18 ноября. – с. 3. 6

«Проделки учите-ля»// Петровская Коммуна. – 1925. – 18 февраля. – с. 4. 7

Доклады и отчеты о деятельности отделов Цика и Волисполкомов за 1922 г. // Госрайар-хив, фонд № 1, опись № 1, ед. хр. 108, лист 247.

8 «Борьба с детской

беспризорностью» // Петровская коммуна – 1924. – 27 сентября. – с. 4.



196


II. Оздоровление детей в 1920-1930 годы также стало де-лом необходимым: «…зарегистрировано по городу Петровску голодных детей 732. В уезде – 25293… Для питания голодных детей …открыто 3 столовых: на заводе «Молот», при ж/д стан-ции, в уезде – 48 столовых..»9. К сер. 20-х г. положение с питани-ем меняется. Итоги обследования питания населения Петров-ска на примере 40 семей, в январе 1924 г. (см. Приложение 2), позволяет сделать вывод, что население питалось грубой, но достаточно сытной пищей. Дети испытывали недостаток в жи-рах, сахаре, в белках.10 Основным продуктом, спасавшим семьи, был картофель. В уезде сделана попытка организовать отдых в детских колониях и открытии дома отдыха. Документами о мерах по оздоровлению детей в 1930-е г. автор не располагает.

III. Внешкольное образование. В 1918 г. был создан отдел внешкольного воспитания, во главе с Е.С. Тальковской. Органи-зация досуга и культурно-просветительская работа выглядела сле-дующим образом. Открываются библиотеки, в деревнях органи-зовывались избы-читальни. Остается невыясненным вопрос, что читали дети в 1920-1930 годы и как часто посещали они библио-теки. «В волости функционируют 5 культурно-просветительных кружков, ставятся спектакли, читаются лекции»11. Экспонат в музее позволяет узнать, что в 1923 г. здесь был создан кружок ми-роведения и краеведения, который за два года вырос в научное общество с участием детей. Оно производило раскопки, соби-рало предметы старины и искусства, держало связь с научными учреждениями страны. Была налажена и экскурсионная работа школ и детских домов в окрестности, на предприятия, ж/доро-гу. В 1920-е г. начинают свое развитие спортивные кружки. «…в спортклубе – 180 человек. Из них мужчин взрослых – 38, детей – 18, женщин взрослых 72, детей – 52. Все обучаемые сведены в 6 кружков: гимнастов, тяжелоатлетов, сильных атлетов, фех-товальщиков, футболистов и женская пластика-гимнастика»12. Документ не позволил узнать, проводили ли соревнования для детей в уезде, и были ли свои чемпионы? Настоящим событи-ем стало открытие музыкальной школы. Уже в 1922 она имела «…138 учеников, каковые… устраивают закрытые концерты»13. Но внешкольная жизнь, как показывает анализ документов име-ла ряд проблем и недостатков. Отсутствие профессионального детского театра в уезде не позволяло в полной мере приобщить детей к прекрасному. Репертуар кинотеатров был весьма скуд-ным, о детских фильмах источники вообще не сообщают. По-прежнему любимыми занятиями молодежи были посиделки в мазанках, шатание по улице с гармошкой, опасные азартные игры «Биллиардная всегда полна. Из молодежи есть постоянные посетители... Играют на деньги... Заглядывают милиционеры, но толку мало – смотрят сквозь пальцы»14. «Игрушек детям не по-купали. Куклы шили из тряпочек. … из соломы»15.

9 Отчет Президиума

Петровского уездного исполнительного коми-тета (за октябрь1922г. – февраль 1923 г.) // Госрайархив, фонд № 1, опись № 1, ед. хр. 105, лист 15, 16.

10 «Жизнь города и

уезда в цифрах (ста-тистические очерки и заметки)»// Петров-ская коммуна – 1924. – 4 февраля. – с.2. 11

Хроника // Коммуна. – 1919. – 23 апреля. – с. 4 12

Отчет Президиума Петровского уездно-го исполнительного комитета (за январь 1923г. – июнь1923г. )// Госрайархив, фонд №1, опись №1, ед.хр. 167, лист 35. 13

Отчет Президиума Петровского уездно-го исполнительного комитета (за октябрь 1922 февраль 1923 г.) // Госрайархив, фонд № 1, опись № 1, ед. хр. № 105, лист 22

14 «По городу. Кого

Касается?»// // Петровская Коммуна. – 1925. – 20 января. – с. 4. 15

Воспоминание Шмелевой П.С. // Магнитофонная запись. – 2007. – 20 октября




IV. Зарождение пионерского движения в Петровском

уезде. В городе Петровске первый пионерский отряд был создан в 1923 г. Интересно, что пионерские отряды организо-вывались на предприятиях и учреждениях. Дети, с улицы Со-ветской относились к отряду завода «Молот», по ул. К. Маркса–Маслозавода, по Ломоносовской – профсоюза «Медсантруд». Первыми пионерами были С.Коган, В.Гагаринская, Л.Кашин и др. Первыми вожатыми были Дора Володина и Женя Воль-берг. Пионеры города не без трудностей помогали создавать пионерские отряды в селах «В нас летели камни из подво-ротен и угрозы, что нас повесят на пионерских галстуках. Не смотря на угрозы, нам удалось организовать пионерский отряд в Даниловке»16. В колхозах пионеры в 30-е г. организовали кон-трольные посты, на фермах заботились о животных, доклады-вали о недостатках в правлении. В 20–30 гг. в городе был создан «Дом пионеров» как штаб пионерского движения. К сожале-нию, автор не располагает воспоминаниями первых пионеров уезда, из которых можно было почерпнуть многое о пионер-ской жизни сверстников того периода.

Заключение. Картина развития школьного и внешколь-ного образования в 1920–1930-е годы ХХ века в Петровском уезде, как показала работа над данным исследованием, была очень яркой, наполненной событиями, колоссальными труд-ностями и противоречиями. Следует отметить, что если с 1918 по начало 20 годов школьное образование и организа-ция внешкольной жизни детей находилась на стадии зарож-дения, становления и поиска, то уже в 30-е годы движение по ликвидации неграмотности и беспризорности, вовлечения детей в кружки и секции, приобщение их к прекрасному че-рез открытие музыкальной школы, постановок спектаклей и к истории родного края через участие в краеведческих круж-ках, носило массовый характер и имело свои результаты. Осо-бенно хотелось отметить тот факт, насколько ответственно относились дети-пионеры 1920–1930-х годов к поручениям, верили, что от их деятельности зависит многое в стране в тот тяжелый для государства период.

Работая над данной темой, возникает желание продол-жить дальнейшее изучение жизни сверстников в годы войны и послевоенный период.

Список используемых

источников и литературы

Источники (архивные материалы)

1. Отчет о работе Петровского Уисполкома 1918–1919 гг. //Госрайархив. – фонд № 5, опись № 1л/с, ед. хр. № 10, лист 26.

16 Материалы Петров-

ского краеведческого музея

Фотография Александра Родченко



198


2. Отчет о работе Петровского Уисполкома 1918–1919гг. //Госрайархив. – фонд № 5, опись № 1 л/с, ед. хр. № 11, лист 15.

3. Отчет о работе Петровского Уисполкома 1918–1919 гг. // Госрайархив. – фонд № 5, опись № 1 л/с, ед. хр. № 13, лист 20.

4. «Доклад по Петровскому уездному Уисполкому о дея-тельности Петровского уездного отделения народного комис-сариата рабочее-крестьянской инспекции за время с 1-го по 16 ноября 1920г.» // Госрайархив, фонд № 1, опись № 1, ед. хр. № 50, лист 25, 52.

5. Доклады и отчеты о деятельности отделов Цика и Воли-сполкомов за 1922 г// Госрайархив, фонд №1, опись №1, ед.хр. 108, лист 247.

6. Отчет Президиума Петровского уездного исполнитель-ного комитета (за октябрь 1922 – февраль 1923г) // Госрайар-хив, фонд № 1, опись № 1, ед.хр. № 105, лист 15, 16, 22.

7. Отчет Президиума Петровского уездного исполнитель-ного комитета (за январь 1923 г. – июнь 1923 г.)// Госрайархив, фонд № 1, опись № 1, ед. хр. 167, лист 35

8. Воспоминание Шмелевой П.С. //Магнитофонная за-пись. – 2007. – 20 октября.

9. Материалы Петровского краеведческого музея.

Литература

1. Борьба с детской беспризорностью // Петровская коммуна – 1924. – 27 сентября. – С. 4.

2. Жизнь города и уезда в цифрах (статистические очерки и заметки) // Петровская коммуна – 1924. – 4 февраля. – С. 2

3. По городу. Кого Касается? // Петровская Коммуна. – 1925. – 20 января. – С. 4.

4. Проделки учителя // Петровская коммуна. – 1925.– 18 февраля. – С. 4.

5. Ученикам не на чем сидеть // Петровская коммуна № 77. – 1924. – 18 ноября. – С. 3.

6. Хроника // Коммуна. – 1919. – 23 апреля. – С. 4. И/R

Приложение 1

Таблица 1. Учебные заведения Петровского уезда в 1918–1919 гг.

Школы 1 ступени Школы 2-й ступени Мусульманские школы

1-я советская школа 1-я школа 1-я Усть-узинская

2-я советская школа 2-я школа 2-я Усть-узинская

3-я советская школа Лопатинская школа Ст. Карлычанская

4-я советская школа Сп. Александровская школа Ст. Усть-узинская

5-я советская школа Кутьинская школа

6-я советская школа Уметская школа




Приложение 2

Таблица 2. Средний показатель количества основных продуктов, приходящихся на 1 едока

В неделю В месяц

Кол

ич

еств

о с

ем

ей

хле

б

ка

рто

фе

ль

ка

пус

та

пр

оч

ие

ов

ощ

и

лук

сол

ен

ые

огу

рц

ы

сол

ь

по

стн

ое

ма

сл

о

кр

упы

Молоко

св

ое

по

куп

но

е

в футах шт в футах бутылок

рабочие 11 12 12 3 11/2 1/2

1 11/8

- 14 28 4

ремесленники 7 11 7 1 2 - 2 11/8 1/2

15 - 8

красноармейцы 2 11 4 1 - - 1 11/2

17 - 6

служащие 14 11 9 21/4

11/2

2 11/8 1/2

12 15 51/2

земледельцы 6 12 7 11/2

11/2

21/2 7/8

11/2

15 25 5

Таблица 3. Примерное меню за один день

Наименование Количество семей

Завтрак Кофе и хлеб 13

Кофе (чай), хлеб, картофель 10

Картофель, хлеб 6

Картофель 5

Блины 2

Блины с салом 1

Пирог с картошкой 1

Картофель и каша 1

Хлеб с солью 1

7-я советская школа Мало-сердобинская школа

8-я советская школа


10-я советская школа при вещевом складе


Петровская профессиональная школа

Петровская колония для нравственно-дефективных детей (Заветы Ильича)



200


Обед Суп картофельный и каша 15

Щи и каша 5

Щи, каша, картофель 5

Картофель, каша 4

Суп и картофель 3

Щи и картофель 2

Суп, каша, картофель 2

Каша, картофель, блины 1

Щи с мясом, картофель с салом 1

Ужин Кофе и хлеб 12

Картофель 8

Кофе (чай), хлеб, картофель 5

Картофель, хлеб 5

Чай и хлеб 3

Суп и картофель 2

Суп, чай, каша, 1

Чай, картофель 1

Щи, картофель с салом 1

Щи, редька, чай 1

Щи, каша, чай 1

Комментарий специалиста

В.И. Максакова, кандидат педагогических наук,

профессор кафедры педагогики высшей школы МПГУ

В данной работе автор сообщает сведения о развитии системы советского образования и вос-питания (как школьного, так и внешкольного) в Петровском уезде Саратовской области в 20–30 годы ХХ века. Автор считает своё исследование актуальным, поскольку:

• современная молодёжь имеет «весьма поверхностное представление» о жизни детей в те годы;

• краеведами Петровского района, наукой «тема глубоко и системно не изучена»;• «в литературе отсутствуют споры по сложным вопросам темы».Во введении автор грамотно формулирует объект, цель, задачи исследования, определяя для

себя аспекты анализа школьной и внешкольной жизни детей уезда в 1918–30-х гг. Содержание рабо-ты структурировано в соответствии с этими аспектами.

Для достижения цели и решения задач исследования Ю.А. Герасимова пользовалась разными методами. Она анализировала малоизученные источники: архивные документы, материалы местных газет начала ХХ века и краеведческого музея (в работе названы архивные источники – 9 позиций, публикации – 6 позиций). Кроме того, Ю.А. Герасимова провела опрос ветеранов и современни-ков по интересующим её вопросам, изучила воспоминания очевидцев. Всё это отражено не только в тексте работы, но и в содержательных приложениях (в них представлены статистика давних времён, фотографии из архивов, оригинальный исследовательский материал: ответы участников проведен-




ных автором опросов в таблицах, графиках и диаграммах, интервью ветеранов и др.). В заключении сформулированы внятные, соответствующие задачам исследования, выводы.

В работе не только содержатся фактические данные (достижения и трудности того времени), но и приведены живые примеры, и, что особенно интересно, сформулированы вопросы, остающиеся не-выясненными.

Результаты исследования оригинальны и представляют интерес как дидактический материал для современных педагогов: учителей истории, организаторов внешкольного образования.

Следует поддержать желание автора продолжить исследовательскую деятельность. Для ее раз-вития дадим несколько советов.

Было бы хорошо, если бы была дана характеристика Петровского уезда: географическое поло-жение, состояние экономики, образования, культуры, демографический состав жителей, соотношение детей и взрослых и пр. На таком фоне изыскания стали бы более объёмными, целостными, приобрели бы характер обобщения.

«Изучение жизни сверстников в годы войны и послевоенный период», безусловно, интересно, но не менее заманчиво пойти вглубь представленной темы по любому из выделенных направлений, поискать информацию, которую пока не удалось обнаружить. Конкретно про педагогическую ситуацию в Петровске, может быть, научной литературы и нет, но про образование и воспитание детей в России в 20–30-е годы ХХ века – есть и немало. Кроме того, разве не стоило бы сравнить это время с сегод-няшним днём? В тексте современные материалы (опрос современников) представлены слабо – только упомянуты. А ведь есть о чём порассуждать.

Фотография Бориса Игнатовича



202


Введение

В 10 км от Углича, в сосновом лесу среди болот находится древ-ний храм, который так и называется – храм Архангела Михаила «что в бору». Первая встреча и знакомство с этим незабывае-мым уголком Святой Руси произошла в 2002 г. в летнем лагере. Летом 2008 года мы приехали сюда в краеведческую экспеди-цию (см. Приложение 1).

Архангельское произвело на нас неизгладимое впечатле-ние, не поразило, а глубоко вошло в душу. Храм неожиданно воз-никает в просвете деревьев, как в воротах мощных стен. Мир, оставшийся за лесом, не в силах изменить его. Здесь время как будто остановилось. В этом месте чувствуешь спокойствие, гар-монию, дыхание вечности – рай на земле. Но место это отгоро-жено от внешнего мира не только лесом, но и как будто невиди-мым Благодатным покровом. Об этом говорят все, кто побывал здесь хоть однажды: «Здесь благодать – это не просто какое-то отвлеченное философское понятие, а реально ощутимая чело-веком физическая»1.

Своей сокровенностью, уединенностью, таинственностью Архангельский храм невольно напоминает нам Легенду о неви-димом граде Китеже. Большая часть того, что содержит в себе это место, как будто ушло под воды истории, стало невидимым, но остается ощутимым для тех, кто «никакова помысла» не име-ет «лукава и развращенна, и мятущего ум и отводящаго в места оного мысли человека того хотящаго итти»2, увидеть его могут лишь чистые душой люди. По легенде невидимый Китеж – это место, которое Господь «сокрыл» от «гибели» во время Батыева нашествия в водах озера Светлояр. «И сей град Больший Ки-тежь невидим бысть и покровен рукою Божиею» – говорится в легенде.

В исследовании нам очень помогла книга С.В. Перевезен-цева «Святорусское царство». Он пишет о том, что «именно в Китеже покоренная татарами и «погибшая» Русь сохранила свою святость и свою красоту»3. Но «святость должна была быть укрыта» не только от захватчиков, но и от самих себя, от своей греховности. В легенде говорится, что людям разврат-ным и лживым град Китеж никогда не будет доступен. Автор по-казывает нам, что образ града Китежа для русских людей пре-вратился в символ русской святости, которая с одной стороны не отделима от Руси, а с другой прикровенна. Это очень хорошо выразил Федор Иванович Тютчев:

Храм «в бору» как образ Святой Руси*

Авторы: Гришина Анастасия, Харитонова Мария, 11 класс Туристско-краеведческий клуб «Преображение», г. Москва

Научный руководитель:Харитонова Юлия Анато-льевна

1 ПМА (Полевые мате-

риалы автора). Роман. 1970 г. р. 08.07.08. 2

Легенда о граде Китеже. Интернет-публикация. – http://www.staropomor.ru/Ist (6)/legenda.html 3

Перевезенцев С.В. Святорусское царство. – Арзамас, 2005. – С. 92 *

Работа лауреата XVI Всероссийских чтений им. В.И. Вернадского в секции «Религия вчера и сегодня»

Гришина Анастасия, Харитонова Мария


Храм «в бору» как образ Святой Руси

Не поймет и не заметит Гордый взгляд иноплеменный,Что сквозит и тайно светитВ наготе твоей смиренной.Та Святая Русь, о которой мы говорим, недоступна для чу-

жого гордого, нехристианского взгляда4.Все эти размышления и привели нас к постановке цели на-

шего исследования – найти исторические подтверждения тому, что Архангельское как град Китеж является образом Святой Руси.

Что же это за понятия – образ, святость, Святая Русь?Слово образ, по Библейской энциклопедии выражает со-

вершенно полное и точное сходство5. В Толковом словаре Влади-мира Даля читаем: «Образ и образец – вещь подлинная или снимок с нея, точное подражание ей, вещь примерная, служащая мери-лом, для оценки ей подобны».

В докладе митрополита Крутицкого и Коломенского Юве-налия говорится, что понятие «святость» в Новом Завете или относится непосредственно к Богу и к Духу Божию, или отно-сится к христианам, и тогда оно означает «новое качество жиз-ни, дарованное Богом через искупление во Христе», человек «выделенный на служение и славословие Богу»6. С.В. Переве-зенцев тоже дает определение святости: «Святость – это хри-стианское религиозно-философское понятие, обозначающее явление в людях и предметах земной жизни Святого Духа. В идее святости выражен христианский идеал человеческого су-ществования на земле7.

Интересно, что название «Святая Русь» появилось во вто-рой половине ХVI в. Тогда были прославлены как общецерков-ные многие местночтимые святые и святыни, а царь и великий князь впервые был назван «броздодержателем Святой Руси»8.

«Что же означает образ Святой Руси в отечественной исто-рии?» – задается С.В. Перевезенцев вопросом, который стал так важен и для нас.

«Святая Русь – это собор русских святых, чудотворные иконы и иные русские святыни, просиявшие в российских пре-делах.

Святая Русь – это особое благодатное свойство русского народа, сделавшее его оплотом христианской веры.

Святая Русь – это жертвенное служение православным идеалам, сердечное следование Христовым заповедям и стяжа-ние Духа Святого.

Святая Русь – это идеал, но это и земная реальность Рос-сии, выраженная в духовных подвигах русских святых»9. Эти понятия стали основой нашего исследования.

Если найти литературу по общей теме нашего исследования не представляло большого труда, то о Михайло-Архангельском храме, как выяснилось, практически ничего не написано.

4 Казин А.Л. Последнее

царство. – СПб., 1998. – С. 57. 5

Библейская энцикло-педия. Электронная версия. Труд Архиман-дрита Никифора.

6 Митр. Крутицкий

и Коломенский Юве-налий. О канонизации святых в Русской Право-славной Церкви // В кн. Канонизация святых в ХХ веке. – М., 1999. С. 22. 7

Перевезенцев С.В. Святорусское царство. – Арзамас, 2005. – С. 5. 8

Перевезенцев С.В. Тайны русской веры. – М. 2001. – С.251. 9

Перевезенцев С.В. Святорусское царство. – Арзамас, 2005. – С. 295.



204


Никто серьезно не занимался изучением его истории. Уда-лось найти лишь несколько газетных статей в местной печати, а остальное добывать самим. Сейчас вблизи храма не осталось ни одного постоянного жителя, здесь нет старожилов, потому что Архангельское никогда не было обычным поселением. Не-сколько человек из когда-то процветавшего прихода теперь жи-вут в Угличе. Их нам удалось найти. Эти бабушки стали нашими друзьями: Булдакова Агриппина Петровна (1928 г. р.), Ромашо-ва Софья Михайловна (1923 г. р.) и Головкина Нина Павловна (1925 г. р.)

Таким образом, определились задачи нашего исследования:• найти все возможные источники, собрать и систематизи-

ровать материал по истории села Архангельское;• проследить историю храма Михаила Архангела со време-

ни основания до наших дней;• попытаться выявить народные предания, свидетельствую-

щие о святости места;• проанализировать информацию о местных святых, пра-

ведниках и подвижниках благочестия;• проанализировать роль прихожан в советское время;• описать современное состояние храма в контексте вы-

бранной темы.О том, что вопрос, который мы перед собой поставили,

актуален сегодня, лучше всего говорят слова С.В. Перевезенце-ва: «Идея Святой Руси выражает смысл и цели земной жизни русского народа. Чтобы понять до конца его историю, нужно попытаться понять внутреннюю суть, тот скрытый смысл, ко-торый скрывается за внешней стороной исторической реаль-ности». А если мы не поймем своей истории, мы не поймем са-мих себя.

В качестве методов исследования применялись: беседа с прихожанами храма – жителями Углича и соседних деревень; анализ литературы; анализ неопубликованных источников; ме-тод сравнительного анализа; метод включенного наблюдения.

Основная часть

История

Первым и самым очевидным свидетельством уединенно-сти и прикровенности этого святого места является уже сам топоним «Архангельское “что в бору”». Такое название храм по-лучил не случайно. Подтверждение этому находим в Угличском летописце: «…А навозили дрова и лес строевой на ту площадь из бору Архангельского: там были великие леса и рощи непроходимые в тогдашнее время»10.

Первоначально на месте села Архангельского находился Архангельский мужской монастырь. Когда и кем он основан не-

10 Угличский летопи-

сец. Под ред. А.А. Сева-стьянова. – Ярославль, 1996. – С. 80.




известно. Впервые он упоминается в житии прп. Паисия Углич-ского: игумен Михаило-Архангельского монастыря Георгий в 1482 г. был приглашен в Угличский Покровский монастырь на освящение первого каменного храма.

В 1610 году Михаило-Архангельский монастырь был разо-рен во время польско-литовского нашествия. «В сем монастыре Игумен Михаил, 40 иноков и 300 человек частных людей укры-вались от звероподобных ляхов; так как монастырь был деле-вянный, то полякам нетрудно было завладеть оным; они ограби-ли монастырь, изрубили всех, кто только защищался, а здание монастырское было предано истребительному пламени»11. Эта братская могила до сих пор сохранилась на территории Архан-гельского кладбища.

По приправочным книгам до разорения в монастыре было две церкви – Архангела Михаила и теплая церковь Зачатия Ио-кима и Анны, деревянные клети, и колокольня12. Через некото-рое время монастырь был восстановлен, но развитие хозяйства монастыря прервалось, монастырь «…по литовском разорении долгое время в ветхости стоял»13. В 1654 г. царь Алексей Михай-лович по просьбе ростовского владыки Ионы (Сысоевича) пове-лел приписать оскудевший Михайло-Архангельский монастырь к Воскресенскому «что на луже». В Ярославских епархиальных ведомостях за 1895 год говорится, что до приписки состояние монастыря было таково, «что крестьяне свои мельницы по де-ревням “строили собою”»14, а к концу XVII века «на монастыре была только келья, в которой жил нищий Юфим Марков, да две кельи было пустых»15, то есть до приписки монастырь хоть и не процветал, но, по крайней мере, был жизнеспособен.

Сохранилась опись 1702 года, в которой можно найти сле-дующие сведения: в монастыре, кроме «погорелой церкви Ми-хаила архангела», деревянная церковь Рождества Пресвятой Богородицы с «крестом железным», трапезная, 1 жилая келья, деревянная ограда с двумя воротами16.

В 1764 г., во время секуляризации церковных земель, мо-настырь переводится в разряд сельских церквей. Дошедший до наших дней каменный двухэтажный храм «построен в 1787 г. тщанием прихожан»17 на месте обветшавших деревянных по-строек (см. Приложение 1). В 1880-х годах около храма была по-строена высокая кирпичная колокольня и ограда вокруг храма, с двумя большими воротами.

Можно заметить что, на протяжении веков это место ни-когда не заселялось простыми жителями. Даже, когда храм стал приходским, это всегда было лишь «сельцо» Архангельское. Например, в середине ХIХ века, в момент появления здесь Блаженного старца Василиска (о нем речь пойдет ниже) «мест-ность эта была прекрасна и пустынна. Двупрестольный храм кра-совался среди рощи, окруженный тремя только домами; более не было никаких строений вблизи и среди бора»18. В начале ХХ века,

10 Угличский летопи-

сец. Под ред. А.А. Сева-стьянова. – Ярославль, 1996. – С. 80. 11

Киссель ф. История города Углича. – Угличский историко-художественный музей, 1994. – С. 342. 12

Писцовые материалы Ярославского уезда ХVI века. Вотчинные земли. – Копия предоставлена Иером. Рафаилом. 13

Угличский летопи-сец. Под ред. А.А. Сева-стьянова. – Ярославль, 1996, – С. 92 14

Ярославские епархи-альные ведомости. – № 10, 7 марта, 1895. – С.149 15

Там же. 16

Опись Угличского Воскресенского мона-стыря 1702 г. // В кн. Углич. Материалы для истории города ХVII и ХVIII столетий. – М., 1887. Копия предостав-лена иером. Рафаилом. Июль 2008. 17

ПМА. Справка нач. ХХ в.. Архангель-ское в бору. Копия предоставлена иером. Рафаилом. Июль 2008.

18 Архиепископ Никон

(Рождественский). Подвижник старец Ва-силиск. – Углич, 1994. – С. 5.



206


по воспоминаниям местных жителей, здесь стояло 9 келий на два окошка. В кельях жили «монашины», по две старушки в доме. Хоть монастыря уже не было, но люди здесь спасались. В 20–30-е годы на территории храма было три жилых дома и церковно-приходская школа, в 60-е – только школа.

Мы заметили, что даже «причтовые дома и надворные строения расположенные на церковной земле» находились не рядом с храмом, а в отдалении в лесу в деревне Пардусово, которую в народе называли Поповкой. Здесь было все необхо-димое для хозяйственных нужд храма – швейная мастерская, медпункт, здесь же отливали колокола. Теперь деревня осталась только в памяти старожилов, мы не нашли на этом месте даже «печины», просто поляна в лесу.

Предания

Нам удалось услышать местные предания. Пожилые прихо-жане о возникновении монастыря рассказывают: «Как в Фёдото-ве мостик перейдёшь и направо по реке тропинка, где-то здесь на берегу хотели построить храм. Вот начнут днем строить, уходят вечером домой, приходят – у них всё развалилось. И вот так не-сколько раз пытались построить тут храм, ничего не получилось. И вдруг сниться одному старцу сон, что тут не надо строить, тут не место храму, а надо вот здесь строить, на болоте. И пошли это место смотреть и построили храм»19. Место, где сначала хотели построить храм, находится недалеко от Ярославской дороги. Значит, Богом было предназначено ему быть храму сокрытым в глухом лесу, в труднодоступном месте, удаленном от мира.

В 100 метрах от храма находится Святое озеро. Самое пер-вое услышанное предание очень нас обрадовало. «Когда нянчи-ла девочку, никого в лесу не было, я брала её и шла к старому дьякону, садилась на лавочку, а дьякон выходил к нам и расска-зывал. Например, про святой пруд. Как на месте его стояла ча-совня, а потом она ушла под воду, и образовался пруд»20. О свя-тости озера встречаются и другие истории: «С колокольни упал колокол – озеро и образовалось»21. «Святое озеро говорят по-тому, что туда при польском нашествии побросали церковные книги и утварь»22. Предание о часовне, ушедшей под воду, нам кажется самым достоверным, так как его рассказывал старый дьякон Алексей Соколов в конце 30-х годов, которому было тог-да около 90 лет и он «был уже не при службе».

Среди наших собеседников была научный сотрудник Углич-ского краеведческого музея Колганова Валентина Александров-на, уроженка деревни Федотово. Она же – потомственный член в церковного совета Архангельского храма. Нас поразило, что, выслушав рассказ о часовне, она нисколько не удивилась: «У нас на самом деле уходили храмы под воду в окрестностях города. Это достоверные факты. Наверно, это связано с болотистой местностью. Ну, и не просто так, Господь так решает»23.

19 ПМА. Булдакова А.П.

1928 г. р. 27.08.08. 20

Там же. 21

ПМА. Ромашева С.М. 1923 г. р. 05.07.08. 22

ПМА. Колганова В.А. 1958 г. р. 12.08.08. 23

Там же.




Так или иначе, все местные предания о Святом озере гово-рят, что на дне находится какая-либо святыня. Таким образом, мы нашли подтверждение аналогии Архангельского с градом Китежем.

Легенды и предания живут веками. Возможно, в них не всегда отражены реальные события, но в них содержится глу-бокий духовный смысл. Раз они до сих пор живы в душе народа, значит, в них «правда Божия», которую надо хранить, «сокры-вать» от всего нечистого подальше от большой дороги, в непро-ходимом лесу, на дне озера. Наверно, таких легенд немало на Руси, и все они, как и эти, рожденные в Архангельском бору, подобны Святой Руси, то есть являются ее образом, «снимком с нее», «мерилом для оценки ей подобных».

Святые, праведники и подвижники благочестия

«Стояние и славу всякой Церкви представляют ее святые»24, – сказано в книге известного историка Русской церкви. Чем же силен этот затерявшийся в бору небольшой храм? Чьими молитвами он стоит до сих пор, забытый многи-ми людьми?

На кладбище при храме Михаила Архангела есть несколько особо почитаемых могил. Одна из них, возможно древнейшая из сохранившихся, – Братская могила жертв польско-литовской интервенции. Здесь в 1610 году были похоронены настоятель монастыря Игумен Михаил, 40 монахов и 300 мирян, укрывав-шиеся за стенами монастыря во время нападения поляков. Это разорение Михаило-Архангельского монастыря, по преданию, происходило в страстную среду, 4 апреля по старому стилю. Как говорится в небольшой исторической справке, составлен-ной Владыкой Кассианом (Ярославским), «в дни пасхальные с большим страхом дерзнули собраться из окружающих лесов на монастырское пепелище скрывавшиеся жители, со слезами собрали кости и остатки тел пострадавших патриотов в одну общую братскую могилу и благословенно погребли»25. Исто-рическим источником для нас может служить сохранившийся текст таблички на Братской могиле:

«Под сим крестом погребены тела избиенных и сожженных под-вижников, иноков святой обители Архистратига Божия Михаила, Блаженного игумена Михаила и 40 братий с ними 300 человек мирян принявших таковую мученическую кончину при разорении сей обители поляками в 1610 году. Всещедре Господи, сопричти их к лику славных страстотерпцев и мучеников Твоих и нам грешным по молитвам их подай здравие и спасение. Аминь».

При церкви Михаила Архангела никогда не прекращалось почитание этих мучеников, никогда не прекращалось береж-ное обихаживание их могилы, на ней всегда служились пани-хиды, местные жители до сих пор берут с нее землю. Осенью 1986 года местные крестьяне М. Бурдаев и А. Кашин установили

24 Голубинский Е.Е.

История канонизации святых. – М., 1903. – С. 93. 25

Влад. Кассиан (Ярос-лавский). Летописно-исторические сведения о селе Архангельское Угличского района // Подвижник старец Василиск. – Углич, 1994. – С. 14

Архиепископ Касиан



208


большой деревянный крест на могиле, а следующей весной мо-гильный холм весь покрылся ландышами26.

На территории Архангельского храма есть еще одна почи-таемая могила, к которой не зарастает народная тропа. Здесь по-хоронен живший в ХIХ веке Блаженный старец, инок Василиск. «Вследствие общего глубокого уважения к подвижнику Божию, могила для него была приготовлена против алтаря церкви, где и опущен был гроб с остатками незабвеннаго богомудраго старца Василиска», – говорится в жизнеописании подвижника состав-ленным Влад. Никоном (Рождественским)27. В детстве Василиск впал в расслабление и 12 лет был прикован к постели. Очень ско-ро он ушел из родного дома, став юродивым, долго скитался в по-исках уединения, пока ему не было видения о том, что ему нужно переселиться в Углич. Здесь он узнал о прекрасном и пустынном месте около храма Архангела Михаила, где вскоре поселился в отдельной келье. Старец успешно обучал грамоте детей, исце-лял больных и бесноватых, обладал даром прозорливости. Ко всем многочисленным богомольцам, стекавшимся к нему, он об-ращался не иначе как «ангел мой» или «друг ты мой». В 1991 г. местный крестьянин М. Бурдаев поставил большой деревянный крест на могиле инока Василиска. Не успела на нем тогда про-сохнуть краска, как в мусоре церковной кладовой обнаружилась железная дощечка с надписью, которую теперь можно прочитать над могилой святого старца:

«Блаженный старец инок Василиск, подвизавшийся при храме св. Архистратига Михаила 22 г. скончался 8 марта 1863 г. на 73 году жизни. Упокой, Господи, душу раба Твоего – великого труженика, молит-венника, утешителя страждущих, понесшего подвиги странничества, юродства, молчания, пустынножительства, постника, прозорливца и чудотворца. И всех, молитвенно чтущих память его, Всеблагий Го-споди, помилуй и спаси! Родился старец 2 мая 1790 г. День его ангела 3 марта. Имена родителей его: Макарий и Евфимия».

Сейчас на могиле старца Василиска растет огромная бере-за. Это еще одно свидетельство святости старца, потому что она представляет собой три дерева, стволы которых переплелись и срослись в одно. Прихожане храма берут земельку из-под кор-ней этой березы: «У Василиска березка большая растет и у нее между корней землю берут, если заболит где-то, приложим или потрем», – рассказывает Агриппина Петровна. «И у Василиска берут, и там, где Братская могила на холме тоже берут, и сейчас берут, и водичку берут со святого пруда. Не от особенных болез-ней, а вера много значит».

Мы слышали рассказ одного из прихожан Архангельского храма о чуде, происшедшем с ним на могилке Василиска: «Однажды со мной был случай такой. Зимой во время крестного хода я очень замерз. Был мороз, шел дождь со снегом, варежки были мокрые. Я подошел к могиле старца, стал молиться. И вдруг оказалось, что береза-то теплая. Я приложился к ней, а она как печка дома»28.

26 ПМА. Иером.

Рафаил. О святости мучеников и подвиж-ников церкви Михаила Архангела. Материалы для канонизации. 27

Архиепископ Никон (Рождественский). Подвижник старец Ва-силиск. – Углич, 1994. – С. 12.

28 ПМА. Роман.

1970 г. р. 08.07.08




История святости продолжалась и в XX в. В начале 1920-х годов учительницей Архангельской школы была Святая ис-поведница Ираида Осиповна Тихова. Она была глубоко верую-щим человеком и учила детей не только грамоте, но и молитве, читала им Евангелие и Псалтырь, да и вообще она не только учила, но и заботилась о детях – вязала рукавички, катала на санках. Валентина Александровна Колганова рассказывала со слов своей бабушки: «Думая, что церковь закроют, она реши-ла спасти книги церковные. Спрятала в школе в двух больших шкафах. Кто-то донес, после чего ее арестовали. Это было в 1933 году. Забирали ее из школы. У бабушки остались яркие впечатления, потому что она бежала за этой подводой»29. После четырех лет ареста Ираиде Осиповне уже не разрешили рабо-тать в школе, поэтому она уехала в своё родное село Котово, где стала регентом церковного хора и несла свой крест до кон-ца. В 2000 году Ираида Тихова была причислена к лику святых. Имя Исповедницы Ираиды мы встретили в житии Святителя Василия, епископа Кинешемского в книге игумена Дамаскина (Орловского)30, где говорится о том, что епископ Василий одно время жил в Котово и вместе с Ираидой Тиховой и местным священником служил у неё в баньке.

Большую часть своей жизни посвятил Архангельскому храму его настоятель с 1943 по 1961 год Архиепископ Костром-ской и Галичский Кассиан. Он начал служить здесь еще до по-стрижения в монахи, уже пережив годы ссылок и заключений. «18 лет, которые он служил здесь, считал лучшими годами»31, – рассказывают местные жители. Здесь 3 июня 1948 года он при-нял монашеский постриг. Служил он 4-5 раз в неделю, службы были долгими, по монастырскому уставу. Жил батюшка в са-мом храме, в небольшой келье под колокольней; половину ке-льи занимала его библиотека. Он жил очень бедно, но ему по-могали, как могли, все прихожане храма. По воспоминаниям Нины Павловны Головкиной, «так, как Владыка жил, никто бы не стал»32. В скором времени на приходе образовалась крепкая община, духовным центром которой был игумен Кассиан. Его духовные чада до сих пор с благоговением вспоминают о нем: «Когда даже советская власть была, все равно отпевал в храме владыка Кассиан. И крестили по-тихому, чтоб никто не знал»33. За годы службы в Архангельском Владыке не раз предлагали сменить приход, но он всегда находил предлог, чтобы остаться здесь. Только в 1961 он не сумел отказаться от настоятельства в храме царевича Димитрия «на поле», после чего был возведен в сан епископа34. Но и после этого он не оставлял приход свои-ми заботами. «Владыка хоть и не служил, но приезжал каждый год и жил в Федотове». Колганова В.А., сотрудник Угличского краеведческого музея, собирала материалы о своем земляке Владыке Кассиане. От нее мы знаем, что есть намерение его канонизировать.

29 ПМА. Колганова В.А.

1958 г. р. 12.08.08. 30

Игумен Домаскин (Орловский). Мучени-ки, исповедники и под-вижники благочестия Русской Православной Церкви XX столетия. Кн.2. – Тверь, 1996. – С. 226. 31

ПМА. Колганова В.А. 1958 г. р. 12.08.08. 32

ПМА. Головкина Н.П. 1925 г. р.12.07.08.

33 ПМА. Булдакова А.П.

1928 г. р. 07.07.08.

34 Колганова В.А.

Владыка Кассиан // Русская православная церковь: история и куль-тура. – Углич, 2001.



210


Это место славно еще и своими благодетелями и благоу-строителями. Перед входом в храм похоронен петербургский купец Алексей Васильевич Мокроусов. Он глубоко чтил стар-ца Василиска и часто бывал у него. А в 1871 году он построил в Архангельском церковно-приходскую школу. Через два года по-сле открытия школы он умер, и его дело продолжила его жена – Анастасия Михайловна. Она следила за состоянием школы, выделяла средства на учебные пособия и для содержания учи-телей. Она устраивала бесплатные обеды для детей, наиболее бедным покупала одежду и обувь.

В нижнем храме сохранилась надпись, которая свидетель-ствует о том, что в 1912 году при о. Павле Успенском был заново вызолочен иконостас и расписан храм на средства Тихоновых, Ивановских и Феофанова.

Архангельское – святое, благодатное место. Здесь «страшно ходить, потому что ходишь по костям людей, которые жизнь свою положили за православие, за истинное исповедание Бога»35. Из всех почитаемых подвижников Архангельского только Ираида Осиповна Тихова причислена к лику святых, но настоятель хра-ма и его прихожане почитают их как святых, «они святы перед Богом». Батюшка готовит материалы для их канонизации. «Бе-режное сохранение столь многими поколениями памяти об их подвиге, наконец, сама сохранившаяся могила – не является ли все это явным свидетельством святости?»36 – говорит он о муче-никах 1610 года. Аналогично настоятель отзывается о старце Ва-силиске: «Я его как умершего поминать не могу, он для меня свя-той, я к нему, как к святому отношусь»37. Имена Архангельских мучников и Блаженного старца Василиска попали в Ярославский православный календарь за 2006 год.

Святая Русь – это собор русских святых. «Уединенному месту на бору близ Углича» тоже покровительствует некий «Со-бор архангельских святых». Среди них мы видим разные виды святых и подвижников: мученики, которые претерпели за веру мучения и даже смерть; удивительный старец, прозорливец и чудотворец, «понесший подвиги странничества, юрод-ства, молчания, пустынножительства»; Святитель, пастырь-подвижник, пострадавший за веру в ссылках; святая исповедни-ца, претерпевшая за Христа ссылку и огромные испытания.

Роль прихожан в советское время

В ХХ веке на нашу Родину обрушились небывалые потря-сения. Православная вера подверглась гонениям, повсеместно разорялись храмы, арестовывались священники. Но от мест-ных жителей мы узнали, что почти повсеместно «мужики до-статочно сильные просто уходили в леса, чтобы не участвовать в разорении храма»38, а когда образовывались колхозы, люди начали уезжать, чтобы в них не вступать. Отношение к совет-ской власти простых верующих людей ярко отразилось в таком

35 Иером. Рафаил.

Видеофильм. Портрет художника.


Рафаил. О святости мучеников и подвижни-ков церкви Михаила Ар-хангела. Материалы для канонизации. – 2001.

37 ПМА. Настоятель

храма Михаила Архан-гела иером. Рафаил. 07.12.08.

38 ПМА. Колганова В.А.

1958 г. р. 12.08.08.




рассказе: «Бабушкина приятельница пошла вступать в партию. Бабушка по ней как по покойнику плакала. Говорила, что мы не басурманы, а православные, и не положено нам в партиях быть»39.

Большинство старожилов считают, что при советской вла-сти храм не разрушили и не закрыли только потому, что туда было трудно пройти, «никак не пролезть ни зимой, ни летом, везде кругом болото было». Но для тех, кто не мог жить без хра-ма, не могло быть никаких препятствий, и не только ходили, но и отдавали последнее. И хотя было очень трудно: в храм ходили тайком, за это ругали, – но для верующих людей «было позором не прийти на службу»; что бы там ни было, все равно шли пеш-ком «к Архангелу». Ходили не только молиться, но и поддержи-вали храм. Картошку по людям собирали, на санках привозили дрова, убирались в храме.

У нынешнего настоятеля храма есть еще одно свидетель-ство жертвенного служения жителей православию в те годы. При храме постоянно была община. Существует «Список при-хожан – членов религиозной общины Михаило-Архангельской церкви села Архангельского Угличского района». На нем дата – 26.12.1945 г. В списке перечислены 37 деревень и их 515 жите-лей, пожелавшие обозначить себя всенародно православными. Записывались семьями, со стариками и малолетними детьми. И не боялись, несмотря на репрессии. И сами живя в нищете, не пожалели денег: ведь, если взялись, надо было содержать и храм, и священника.

Некоторые прихожане особо заботились о сохранении родного храма. Александра Михайловна Андреева посвятила ему 61 год своей многотрудной жизни. После того как она отказалась вступить в колхоз, землю у нее отобрали, остался только дом, «даже стул негде было поставить». Отец Рафаил так объясняет суть её подвига: «Когда закрыли храм и всех повально в колхоз стали загонять, она не пошла в колхоз. Это значило остаться без земли, а налог платить надо было, то есть практически <она была обречена> на вымирание»40. Когда в храме не было батюш-ки, ключи были у нее, «она придет, все проверит – помолится и уйдет». Александра Михайловна всегда всех встречала с нео-быкновенной теплотой: «Ягодка ты моя!» Она «была тут глава, она всё и сохранила», была «корнем храма», так считают все, кто был с ней знаком.

Но разве могла одна женщина уберечь храм? «Все были молитвенники большие»41. Ираида Николаевна Разумовская была и староста, и певчая, и всегда помогала в храме. «Очень была измучена, мало спала. Была здесь, пока не умерла»42. Его-рова Клавдия Михайловна тоже всё время была в церкви. «По деревне собирала картошку, лук и на саночках привозила, все давали». И таких было немало, все они теперь похоронены на Архангельском кладбище.

39 Там же.

40

ПМА. Настоятель храма Михаила Архан-гела иером. Рафаил. 07.12.08. 41

ПМА. Головкина Н.П. 12.07.08. 42

ПМА. Головкина Н.П. 12.07.08.



212


Несмотря на страшные гонения, люди не скрывали своей веры. Всегда находились такие, которые всю свою жизнь посвя-щали сохранению святыни. В этом проявилось жертвенное слу-жение, которое и сохранило православную веру в столь страш-ные годы. Наверное, это и есть то особое благодатное свойство русского народа, за которое Русь названа Святой. «По промыс-лу Божию, сквозь все исторические потрясения, обрушившие-ся на нашу Родину, православными молитвенниками сохранена была горящая пред Господом свеча на этом святом месте»43.

Современное состояние храма

И в настоящее время на этой святой земле не прекращаются труды во славу Божию. Сейчас здесь подвизается иеромонах Ра-фаил. Господь привел его с женой в эти места, когда он не был еще ни монахом, ни священником. Это необыкновенное место очень сильно повлияло на них. В 1991 году коренной москвич, известный московский художник Сергий Симаков резко изменил свою жизнь. Он стал священником и настоятелем храма Архан-гела Михаила под Угличем, неся вместе с матушкой Еленой не-легкую ношу богослужений, обустройства храма и сельского кре-стьянского труда. Батюшка шел к этому всю жизнь. Его искания Бога, постоянное к Нему стремление отразилось в его картинах. Сам он говорит, что «через живопись и пришел к Богу». В 1991 году он написал последнюю картину, а потом писал только ико-ны. «Господь не зря называется изрядным Художником, то есть художником всех художников. Главное художество начинается там, где мы ему служим. Все, что в храме находится православ-ном – это и есть художество. А что вне – только попытки прибли-зиться к нему»44. За 18 лет служения здесь он расписал нижний храм, написал для храма много икон, восстановил отдельно стоя-щую кирпичную колокольню. В 2001 году «к Архангелу» проло-жили дорогу там, где раньше была лишь тропинка. Теперь сюда по праздникам ходит автобус. Матушка Елена помогала батюшке до самой своей смерти. Многие из тех, кто приезжал к батюш-ке, потом шли за советом к матушке, она всегда находила хоро-шие слова, которые помогали людям. Мы ее еще застали живой в 2002 году. Перед смертью она приняла постриг с именем Анна. А через год принял монашество и отец Рафаил. Батюшка счита-ет, что в этом месте всегда был монастырь, только теперь здесь подвизается один монах, так же было и при Владыке Кассиане. «У нас в России все держится на личности. Человек сам себя от-дает на место и сгорает на нем»45, – так говорят о батюшке его духовные чада. И сам он подтверждает это: «Все мои желания и стремления направлены только на то, чтобы это место продол-жало существовать. Сколько сил у меня хватит…»46

Стараниями иеромонаха Рафаила (тогда еще о. Сергия) в 1996 году у этого места появился еще один небесный покрови-тель: в храм была перенесена частица вновь обретенных мощей


Рафаил. О святости мучеников и подвиж-ников церкви Михаила Архангела. Материалы для канонизации.

44 Иеромонах Рафаил.

Видеофильм «Портрет художника». 45

ПМА. Роман. 1970 г. р. 08.07.08 46

Там же.




младенца-мученика Иоанна Угличского. 8 июля, в день его убие-ния, в церкви Михаила Архангела совершается торжественная служба. Праведный Иоанн родился в семье состоятельного че-ловека Никифора Чеполосова в г. Угличе. Однажды его завлек в свой дом доверенный слуга отца, имевший на него “злобствен-ное, в сердце скрытое ухищрение”. Шестнадцать дней томился мальчик, запрятанный в ларе; мучитель истязал его, вырывая каждую ночь по зубку, принуждал Иоанна отречься от родите-лей. Наконец, измученный сам, слуга убил отрока. Тело его было найдено нетленным. Чудесным образом убийца был показан, а младенец Иоанн, явившись во сне родителям, ходатайствовал за него47. Младенец Иоанн очень близок этому месту. Складыва-ется впечатление, что все святые покровители Архангельского невидимо присутствуют здесь (см. Приложение 4).

Несмотря на все изменения здесь по-прежнему как будто нет никакой связи с миром. «Все, кто приходит на это место впервые, поражаются незыблемостью и вневременной устой-чивостью открывающегося внутри густого леса зрелища нераз-рывной связи храма с природой Божьей»48.

Заключение

Задавшись целью, найти исторические подтверждения тому, что Архангельское является образом Святой Руси, мы сна-чала нашли ответ на вопрос, что означает образ Святой Руси в отечественной истории? В своем исследовании мы показали, что Архангельский храм в бору является маленьким местным повторением, образом и подобием Святой Руси. «Святая Русь – это идеал, но это и земная реальность», здесь в Архангельском мы можем ее видеть, потому что здесь не все сокрыто, что-то еще осталось на поверхности.

Выводы:• История показывает, что это место никогда не было про-

стым поселением. Даже когда монастырь был упразднен, какие-то люди здесь спасались.

• Местные предания подтверждают нашу аналогию с Леген-дой о граде Китеже, содержат тот же глубокий духовный смысл.

• Мы обнаружили основные виды святых и подвижников – небесных покровителей Михаило-Архангельского храма.

• Несмотря на страшные гонения на веру в советское вре-мя, люди проявили «жертвенное служение православным идеалам» и сохранили храм.

• И в настоящее время на этой святой земле не прекраща-ются труды во славу Божию. Господь опять поставил сюда человека, который свою жизнь посвящает тому, чтобы это место продолжало существовать.

47 Блаженный мученик

младенец Иоанн Угличский. Угличский патерик. - Углич, 2004. 48

ПМА. Иером. Рафаил. О святости мучеников и подвиж-ников церкви Михаила Архангела что в бору

Иероманах Рафаил



214


Настоятель храма Архистратига Михаила «что в бору» уве-рен, что «Господь бережет это место до Страшного Суда, когда сюда будут, как в пустыню стекаться люди»49.

Список литературы

1. Библейская энциклопедия. Электронная версия. Труд Ар-химандрита Никифора.

2. Блаженный мученик младенец Иоанн Угличский. Углич-ский патерик. – Углич, 2004.

3. Голубинский Е.Е. История канонизации святых. – М., 1903.4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.

Т. 2. – М., 1956.5. Игумен Домаскин (Орловский). Мученики, исповедники и

подвижники благочестия Русской Православной Церкви XX столетия. Кн. 2. – Тверь, 1996.

6. Казин А.Л. Последнее царство. – СПб., 1998.7. Киссель Ф. История города Углича. – Угличский историко-

художественный музей, 1994.8. Куликова Е. Архангельское, что «в Бору» // Ярославские

епархиальные ведомости. Ноябрь, 2005.9. Легенда о граде Китеже. Интернет-публикация. – http://

www.staropomor.ru/Ist (6)/legenda.html10. Митр. Крутицкий и Коломенский Ювеналий. О канонизации

святых в Русской Православной Церкви. // В кн. Канони-зация святых в ХХ веке. – М., 1999

11. Перевезенцев С.В. Святорусское царство. – Арзамас, 2005.12. Перевезенцев С.В. Тайны русской веры. – М., 2001.13. Русская православная церковь: история и культура. – Углич,

2001.14. Сергий Симаков / Иеромонах Рафаил /. Альбом. – М.,

2007.15. Ярославский православный календарь. – 2006.

Опубликованные источники

1. Архиепископ Никон (Рождественский). Подвижник ста-рец Василиск. – Углич, 1994.

2. Видеофильм. Портрет художника. – Университет Натальи Нестеровой.

3. Писцовые материалы Ярославского уезда ХVI века. Вот-чинные земли. – Копия предоставлена Иером. Рафаилом.

4. Углич. Материалы для истории города ХVII и ХVIII столе-тий. – М., 1887.

5. Угличский летописец. Под ред. А.А. Севастьянова. – Ярос-лавль, 1996.

6. Ярославские Епархиальные Ведомости. – 1895. № 9, 10. И/R

49 Иеромонах Рафаил.

Видеофильм “Портрет художника”.

Корсунская церковь в Угличе, в которой мощи младенца Иоанна Угличского




Неопубликованные источники

1. Воспоминание преславного чудесе святаго Архистратига божия Михаила еже бысть в Хонех. – Рукописная книга.

2. Журнал, учиненный для записывания отправляемых каж-додневных Богослужений. – 1855–1858 гг.

3. Михайло-Архангельский монастырь «что в бору». /Крат-кая историческая справка/.

4. О земельных владениях Архангельской церкви. Справка из Угличского архива. – Копия предоставлена Иером. Ра-фаилом.

5. О святости мучеников и подвижников церкви Михаила Архангела. Материалы для канонизации. – Сост. Иером. Рафаил.

6. Опись имущества церкви Михаила Архангела что в «бору» села Архангельского Угличского р-на Ярославской обл. со-ставленная и принятая приходским церковным советом. Председатель приходского совета о. Сергий Симаков.

7. Прошение о. Сергия Симакова губернатору Ярослав-ской области о проведении работ по устройству подъезда к церкви в селе Архангельском. – 1999.

8. Синодик церкви села Архангельского что в бору. – После 1894 года.

9. Справка нач. ХХ века. Архангельское в бору.

Синодик храма, в котором перечислены известные настоятели и насельники монастыря.



216


Владыка Кассиан с прихожанами Архангельского храма




Справка начала XX века


Мелехова Г.Н., кандидат исторических наук, доцент кафедры философии,

социологии и политологии Московского государственного института радиотехники,

электроники и автоматики

Очень интересная работа – оригинальный замысел, зрелое исследование, красивое и коррект-ное оформление, прекрасные иллюстрации в приложении. Идея найти в русской православной куль-туре ещё один град Китеж – видимый, сохранившийся и в наши дни возрождаемый – может быть вос-принята поэтической метафорой. Однако авторы (две девочки – выпускницы школ) с удивительным бесстрашием и настойчивостью чисто аналитическими методами выделили некоторые определяющие признаки этого символа Святой Руси и проследили их в «новом Китеже», который они нашли недалеко от Углича (Ярославской области). И оказалось, что со времени возникновения в XV в. храма (тогда мо-настыря) и вплоть до наших дней в этом месте тянется нить святости и подвижничества. Дивный храм, Святое озеро, «животворящая святыня» кладбища, предания и легенды, выделенность места из обыч-ного поселения, святые, праведники и подвижники (в т. ч. благотворители) – вот элементы понятия «града Китежа», выделяемые авторами.

Но такая рационализация общерусской святыни не сделала работу сухой и педантичной. Кроме аналитического исследования, авторам удаются жанры лирической зарисовки и философского эссе; в работе есть публицистический пафос, выражение восхищения подвижничеством и благоговения перед святостью. Как живые, встают образы удивительных русских православных людей: здесь и погибшие в смуту монахи-мученики, и почитаемый старец, и уважаемый иерарх, и подвижницы, хранившие это место в суровые советские годы, и современный самобытный художник-священник, посвятивший свою жизнь этому храму. История Святой Руси, слава Богу, пишется и в наше время.

Богатые источники авторов: это и опубликованные материалы (в основном, дореволюционные), и нео-публикованные документы (дореволюционные описания церкви и современные приходские деловые и лите-ратурные материалы), и результаты обширных полевых разысканий авторов. Они почему-то не указаны авто-рами в качестве самостоятельной группы источников – это недостаток исследования, который обязательно надо исправить. Полевые материалы – очень важный и богатый источник авторов, ссылки на него корректно указаны в тексте, но он должен быть обозначен и особо, как список всех собеседников, в т. ч. священников. Также должна отметить, что все списки (источников и литературы) необходимо выстраивать по алфавиту. От-сутствует аннотация.

Спасибо авторам за органичное соединение труда, искусства и науки. Успехов в «большой» науке!



218


Введение

Выявление элементов интеллектуального поведения грызунов в двигательной сфере позволяет сформулировать представле-ния об уровне развития психики отряда грызунов и спроециро-вать эволюционный вектор развития психики на других живот-ных, что позволяет понять этологические основы поведения.

Цель работы: исследовать сложные формы поведения гры-зунов с установлением причинно-следственных отношений между действиями животного и предметами, а также межпред-метных отношений.

Задачи исследования:1 – проследить последовательность формирования дей-

ствий животного, составляющих основу его манипуляционного поведения;

2 – установить причинно-следственные отношения между действиями животного и предметами;

3 – установить причинно-следственные межпредметные отношения предметами.

Авторы подготовили материалы и оборудование для про-ведения эксперимента, создали условия для проявления пове-денческих реакций животного, провели цепь эксперименталь-ных опытов, обобщили результаты, сделали фотосъемку.

Литературный обзор

Предпосылкой и основой развития интеллекта животных, ведущим к человеческому сознанию является манипулирование, причем с биологически нейтральными объектами. В ходе тако-го манипулирования происходит обобщение опыта деятельно-сти животного, формируются обобщенные знания о предметах и компонентах окружающей среды. Именно этот обобщенный двигательно-сенсорный опыт составляет главную основу интел-лекта животных, который обеспечивает им выживание в борь-бе за существование. Поскольку интеллектуальное поведение животных характеризуется отражением не просто предметных компонентов среды, а отношениями между ними, здесь осущест-вляется как перенос операций по принципу сходства вещей, с ко-торыми была связана определенная операция, так и по принци-пу сходства отношений и связей вещей, которым она отвечает.

Авторы: Юрова Мария, 11 классЛаврентьева Ольга, 8 класс НОУ «Этология» МОУ ДОД Дворец творче-ства детей и молодежи г. Воронежа

Научный руководитель: Околенова Г.М., педагог дополнительного об-разования

Некоторые элементы интеллектуального поведения грызунов

Юрова Мария, Лавреньтьева Ольга



Способность высших позвоночных к разнообразному ма-нипулированию, к широкому чувственному обобщению, к ре-шению сложных задач и переносу сложных навыков в новые ситуации, к полноценной ориентации и адекватному реагиро-ванию в новой обстановке на основе прежнего опыта является важнейшим элементами интеллекта животных.

Навык – центральная, важнейшая форма факультативно-го научения. Выработка навыков по методу Скиннера получила название «оперантное» или «инструментальное», обуславли-вание. Животное должно при решении таких задач проявлять двигательную инициативу, самостоятельно изобрести «способ действия, оперирования». Животному здесь не «навязывают» экспериментатором определенные движения, как это имеет место при выработке «классических» условных рефлексов по методу Павлова. При обучении крысы в «проблемном ящике» временная связь образуется после ряда случайных движений, подкрепляемых появлением пищи в кормушке.

Манипулирование позволяет выделять предметные ком-поненты среды как качественные, самостоятельные единицы и подвергнуть их такому обследованию, которое у высших пред-ставителей животного мира служат основой интеллекта.

Объекты, методика и объемы

исследования

Объектом исследования является крыса серая (пасюк). Класс: млекопитающие (Mammalia). Семейство: мышиные (MuriDae). Отряд: грызуны (RoDentia). Род: крысы (Rattus). Вид: крыса серая (пасюк) (Rattus norvegicus).

Наблюдение проводилось за тремя семейными группа-ми, состоящими из обоих родителей и их детенышей первого и второго помета. Из этих семейных групп мы отобрали 2-х старых крыс в возрасте (3–4 года), 2-х крыс среднего возраста (1,5–2 года) и 2-х молодых крыс в возрасте от З месяцев (120 дней). Общее количество крыс составляло 18 особей.

За основу будет взята традиционная зоопсихологическая методика «Проблемная клетка» (по Е.Н. Махмутовой). Она осо-бенно удобна для изучения поведения животных с развитыми хватательными конечностями– крыс. Согласно этой методике эксперимент разбивается на 4 этапа.

Сначала животное должно научиться отодвигать деревян-ный брусок А влево, освобождая вход в клетку. На следующем этапе добавляется брусок В, который ставится между дверцей и бруском А, усложняя задачу для животного. На 3 этапе уста-навливается рычаг (брусок С), препятствующий отодвиганию бруска В. Животное должно научится нажимать на брусок С, освобождая брусок (В и А)и получать доступ в клетку. На 4



220


этапе ставится самая сложная задача. Под брусок С помещает-ся брусок D. Животное должно совершить последовательность действий: отодвинуть брусок D, освободив тем самым брусок С, затем опустить вниз брусок С, освободив при этом брусок В, по-сле чего отодвинуть брусок В, получив доступ к бруску А, ото-двинуть его влево и попасть в клетку.

Изучение сложных форм поведения

грызунов в лабораторных условиях

Предварительно, перед основным экспериментом, мы проделали серию опытов с отобранными нами крысами раз-ного возраста. Результаты показали целесообразность про-ведения эксперимента на крысах среднего возраста, так как молодые крысы проявляли элементы игровой деятельности и непоследовательной двигательной активности. Старые кры-сы находились в малоподвижном состоянии по причине физио-логического старения. Поэтому основной эксперимент прово-дился на крысах среднего возраста.

Вначале мы освободили вход в клетку для того, чтобы оно смогло немного подкормиться и запомнить место нахождения пищи, затем, вход закрыли первым бруском А. Сначала животное научилось отодвигать деревянный брусок А влево, освобождая входное отверстие. Когда крыса освоила эту операцию, добави-ли еще один брусок В, который усложнил задачу для животного. Мы установили его между дверцей и бруском А. Крыса, перед тем, как сдвинуть бруски, некоторое время находилась в сосредо-точенном состоянии. В этот момент ее ничего не интересовало из окружающей обстановки. Затем крыса медленно подходила к брускам и резким движением передних конечностей отодвигала брусок В влево, тем самым освобождая брусок А, который, вслед за отодвинутым бруском В, при помощи передних конечностей и носа также отодвигала в сторону, освобождая вход в клетку с кормом. Условия эксперимента повторялись несколько раз, что помогло закрепить условно-рефлекторные действия животного. После того, как животное усвоило связь между своими действия-ми с брусками А и В, задачу мы снова усложнили. На этом этапе мы ввели условный фактор – третий брусок С, который выпол-нял роль рычага, препятствующего отодвиганию брусков А и В. На данном этапе мы наблюдали интереснейшее поведение жи-вотного. Крыса пыталась вскарабкаться на брусок С и опустить его вниз тяжестью своего тела. Это могло привести к успеху, но не сумев это сделать, животное резко хватало зубами брусок и отбрасывала его в сторону на большое расстояние, а затем, используя накопленный опыт, проникала в клетку к корму. На последнем этапе эксперимента мы добавили брусок D, который поместили под бруском С, чтобы препятствовать его опусканию




под нажимом животного. В итоге последовательность действий выглядела так: крыса отодвигала брусок D, тем самым освобож-дая С, его она опускала вниз, что в свою очередь освобождало брусок В, затем отодвигала и его, что давало возможность ото-двинуть последний из брусков А.

В результате исследования нами были прослежены эле-менты интеллектуального поведения крыс среднего возраста в двигательной сфере и образования у них сложных многофазо-вых навыков.

Основные выводы

Крысы способны научиться определять, на что нужно об-ратить внимание и понять, что нужно сделать для достижения цели. В действиях с брусками, игравшими роль запоров, кры-сы продемонстрировали богатый набор манипуляций, причем в большинстве случаев животные действовали передними ко-нечностями и зубами.

Прослежена последовательность формирования навыков действий животного. Установлено, что наиболее быстро сфор-мирован навык на 1 и 2 этапе, значительно дольше развивался навык на 3 этапе. Самый продолжительный и сложный был на-вык, выработанный на 4 этапе. У крыс сформировались новые качественные особенности в двигательной сфере.Это доказа-ло, что крысы обладают сложными формами поведения, осно-ванными на отражении причинно-следственных отношений между собственными действиями и предметами, а также меж-предметными отношениями.

Библиографический список

1. Гаазе-Ропопорт М.Г. От амебы до робота: модели поведения / М.Г. Гаазе-Ропопорт, Д.А. Поспелов – М.: Наука, 1987. – 285 с.

2. Котенкова Е.В. О крысах и мышах / Е.В. Котенкова, Н.Н. Мешкова, М.И. Шутова – М.: Наука, 1980. – 171 с.

3. Мак Фарленд Д. Поведение животных / Д. Мак Фарленд. – М.: Мир, 1988. – 517 с.

4. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии / К.Э. Фабри. – М.: Психология, 2001. – 463 с.

5. Фишель В. Думают ли животные / В. Фишель. – М.: Мир, 1973. – 158 с.

6. Фролов, Ю.П. От инстинкта до разума / Ю.П. Фролов. – М.: Госкультпросветиздат, 1947. – 120 с.

7. Хадорн Э. Общая зоология / Э. Хадорн, Р. Венер. – М.: Мир, 1989. –519 с. И/R



222


I этап

II этап

III этап

IV этап





И.Ю. Попов, кандидат биологических наук, старший научный сотрудник

Института проблем экологии и эволюции РАН

Представленная работа – пример хорошо поставленного экспериментального исследования. Со-блюдены все формальные требования, предъявляемые к работам, предлагаемым на конкурс: объем, структура. Четко сформулированы цели и задачи. Выводы вполне отвечают на поставленные вопросы. Имеется иллюстративный материал. Работа написана лаконичным, грамотным языком. Список лите-ратуры достаточно велик и свидетельствует о хорошем знакомстве автора с проблематикой исследо-вания.

Отмечая указанные достоинства работы, нельзя не сделать ряд существенных замечаний. В раз-деле обзор литературы не приводится ни одной ссылки на источники, которыми пользовался автор, что абсолютно не допустимо для научного исследования. При описании методики и материалов указано только число подопытных животных, но не приведено ни общее число часов наблюдений, ни повтор-ность экспериментов. Собственно это и приводит к тому, что Результативная часть выглядит чисто опи-сательной и в этой части даже излишне лаконична. Очевидно, в ней следовало продемонстрировать в виде какого-то графического или табличного материала: какое животное, и за какое время осваива-ет те или иные навыки. Тогда уже можно было бы сказать, как возраст, пол, физиологическое состояние зверька влияет на его интеллектуальные способности.

Представляется, что перечисленные недостатки могут быть сравнительно легко устранены, хотя это и потребует некоторого времени и усилий. Но работа, безусловно, заслуживает внимания, посколь-ку грамотно поставленные эксперименты не так часто встречаются и в работах более опытных иссле-дователей.



224




Организация «Летней школы юного исследователя» – одно из направлений работы регионального отделения Общерос-сийского общественного движения творческих педагогов «Исследователь», которое начало свою деятельность в Респу-блике Бурятия в феврале 2007 года. Вторая летняя профиль-ная смена «Региональная школа юного исследователя» была проведена, согласно совместному проекту Университетского образовательного комплекса Бурятского государственного университета и Республиканского детско-юношеского центра туризма и краеведения, с 29 июля по 13 августа 2008 года на базе туристического лагеря «Юность» в селе Максимиха Бар-гузинского района.

«Школа юного исследователя» организуется второй раз. Но в 2008 году, во-первых, изменился ее статус – теперь проект носит название «Региональная школа юного исследователя», и в ее работе приняли участие школьники не только из Бурятия. На проект приехали ученики 8-11 классов из Селенгинского, Джидинского, Закаменского, Кяхтинского, Кижингинского, Хоринского, Кабанского, Тункинского, Тарбагатайского райо-нов Республики Бурятии и города Улан-Удэ, а также школьники из Хакасии, Иркутской области и Забайкальского края – 60 уче-ников из 13 школ университетского образовательного комплек-са Бурятского государственного университета (средние обще-образовательные школы № 1, 26, 51, университетская гимназия № 33, лицей № 61 города Улан-Удэ, Гусиноозерская гимназия, Закаменская гимназия, Кижингинский лицей, Кижингинская школа № 1, Кыренская школа, Кяхтинская школа № 3, Тарбага-тайская школа, Хоринская школа № 1), а также учащиеся сред-них общеобразовательных школ № 8, 13, 14, 32, 35, 42, 49, 63, гимназии № 3 города Улан-Удэ (всего 109 человек).

Целью Школы являлась педагогическая поддержка твор-ческой самореализации школьников средствами проектно-исследовательской деятельности в условиях лагеря «Летняя

ЦыреноваМарина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент Бурятского государственного уни-верситета, председатель Бурятского республи-канского отделения Общероссийского обще-ственного Движения творческих педагогов «Исследователь», город Улан-Удэ

Байкальская Летняя школа юного исследователя (29 июля – 13 августа 2008)

Цыренова Марина Геннадьевна


Байкальская Летняя школа юного исследователя

школа юного исследователя»; формирование модели научно-го сообщества.

В качестве задач были определены:• выявление интересующихся исследовательской деятель-

ностью учащихся в Республике Бурятия и соседних регионах;• развитие у школьников интереса к учебному исследова-

нию, научному творчеству;• формирование приемов исследовательской деятельно-

сти, умений написания реферата, выступления с докладом о ре-зультатах выполненного учебного исследования; приобретение практических навыков исследовательской работы по научным направлениям (обществоведение, история, лингвистика, крае-ведение, география и др.);

• приобщение школьников к изучению природы, истории и культуры родного края и соседних регионов посредством орга-низации проектно-исследовательской, творческой и практиче-ской деятельности;

• развитие творческого, критического мышления в ходе активного поиска и самостоятельного исследования проблем, формирование умений работать в команде и индивидуально;

• вовлечение учащихся в познавательную, творческо-досуговую, спортивно-оздоровительную и туристическую дея-тельность.

Особое внимание было уделено педагогическому составу смены. Начальник смены – к. и. н., методист Республиканско-го Центра детского и юношеского туризма и краеведения Мяс-ников Вадим Юрьевич. Старший воспитатель – заместитель директора средней общеобразовательной школы № 43 города Улан-Удэ Дугарова Виктория Константиновна. Турорганизато-ры – Выдрин Игорь Владиленович, Мижитов Александр Вале-рьевич. Спортинструктор, инструктор по плаванию – Доржиева Раджана Валерьевна. Организатор культурно-досуговой про-граммы – Суранова Елена Александровна. Руководители обра-зовательных программ – к. п. н. Цыренова Марина Геннадьевна, к. п. н. Голавская Наталья Ивановна (Бурятский государствен-ный университет), к.и.н. Мясников Вадим Юрьевич (Республи-канский Центр детского и юношеского туризма и краеведения), Федотова Наталья Александровна (факультет иностранных язы-ков Бурятского государственного университета), Гергенова Ната-лья Митрофановна (средняя общеобразовательная школа № 1), Перевозникова Анна Сергеевна (Педагогический институт БГУ), Дашинимаева Мария Евгеньевна (Республиканский Центр детского и юношеского туризма и краеведения), Дашидондокова Чимит-Ханда Жимбеевна (Кижингинский Центр детского твор-чества). Сопровождающие – Бебриш Ирина Николаевна (Респу-блика Хакасия), Дашидондокова Чимит-Ханда Жимбеевна (Ки-жингинский район). Привлеченные лекторы – д. соц. н., проф., заведующий кафедрой политологии и социологии БГУ Дагбаев



226


Эрдэм Данзанович, д. и. н., декан юридического факультета БГУ Чимитова Джамиля Кимовна, к. соц. н., доцент кафедры поли-тологии и социологии БГУ Буркина Анна Антоновна, к. г. н., до-цент кафедры физической географии биолого-географического факультета БГУ Хышиктуева Лидия Валентиновна, к. и. н., в. с. научно-исследовательской части БГУ Байкалов Николай Сергее-вич, студент V курса, председатель научного студенческого обще-ства исторического факультета БГУ Нолев Евгений.

В ходе работы профильного лагеря предусматривалась реа-лизация образовательных программ, разработанных региональ-ным отделением Общероссийского общественного движения творческих педагогов «Исследователь» совместно с универси-тетским образовательным комплексом БГУ.

Работа «Летней школы юного исследователя» строилась по трем направлениям: технологическое, предметное и рито-рическое.

В рамках технологического направления учащиеся позна-комились с основными категориями научного исследования, методами исследовательской, проектной деятельности, логикой проведения ученического исследования, технологией решения исследовательских проблем, правилами оформления результа-тов учебно-исследовательской работы.

Предметное направление было ориентировано на самораз-витие личности юного исследователя через организацию иссле-довательской деятельности в выбранной предметной области, повышение уровня его исследовательской культуры, приобщение и развитие интереса к определенной научной отрасли. В Школе были представлены следующие предметные области: лингвисти-ка, история, обществознание, краеведение, география.

В задачи риторического направления входили подготовка учащихся к публичным выступлениям, формирование культуры речи, культуры ведения дискуссии, спора.

Образовательные программы были реализованы в ходе ра-боты мастер-классов, творческих лабораторий, при проведении практических занятий, мини-лекций, практикумов, тренингов, а также выполнении индивидуальных исследований, исследова-тельских заданий в рамках проектной работы.

Были реализованы следующие программы:1. «Основы учебного исследования», руководитель – к. п. н.,

ст. преп. кафедры педагогики БГУ Голавская Н.И. Цель програм-мы: сформировать у школьников теоретические знания о сущно-сти исследовательской деятельности, помочь овладеть методоло-гией научного познания. Рассчитана на всех участников Школы.

2. «Организация исследовательской деятельности через из-учение родословной», руководитель – к. п. н., доц. кафедры исто-рии Отечества исторического факультета БГУ Цыренова М.Г. Цель программы: научить школьников применять полученные теоретические знания о сущности исследовательской деятельно-




сти при изучении родословных, семейных традиций и обрядов; показать, как, изучая родословные и генеалогии, можно лучше узнать историю России и других стран. Рассчитана на всех участ-ников Школы.

3. «Историческое моделирование», руководитель – к.и.н., методист отдела краеведения Республиканского Центра детско-го и юношеского туризма и краеведения Мясников В.Ю. Цель программы: познакомить учащихся с актуальными проблемами средневековой военной истории Байкальского региона, пока-зать особенности исторического моделирования и реконструк-ции. Рассчитана на всех участников Школы.

4. «К туристскому мастерству», руководители – педагог до-полнительного образования отдела туризма РЦДЮТиК Выд-рин И.В., методист отдела туризма РЦДЮТиК Мижитов А.В. Цель программы: обучение школьников туристским навыкам, за-крепление полученных умений в туристских состязаниях по тех-нике пешеходного туризма, на контрольно-туристском маршруте и в двухдневном походе. Рассчитана на всех участников Школы.

5. «Краеведческое ориентирование», руководитель – мето-дист отдела туризма РЦДЮТиК Бухаева Г.П. Программой пред-усмотрено проведение мастер-классов для участников смены и организация соревнований по стадионному и краеведческому ориентированию, «Наш дворик». Рассчитана на всех участни-ков Школы.

6. «Основы ораторского мастерства», руководитель – асси-стент, старший преподаватель кафедры политологии и социоло-гии БГУ Перевозникова А.С. Цель программы: способствовать формированию культуры речи, подготовить учащихся к публич-ным выступлениям, научить культуре ведения научной дискус-сии. Рассчитана на всех участников Школы.

7. «Основы исследовательской деятельности в лингвисти-ке», руководитель – аспирант кафедры педагогики БГУ, асси-стент кафедры английской филологии факультета иностранных языков БГУ Федотова Н.А. Цель программы: рассмотреть осо-бенности учебного лингвистического исследования, разрабо-тать, провести и презентовать исследовательские проекты по темам: «Сленг как особый язык молодежи», «Топонимика села Максимиха», «В помощь рекламодателю». Рассчитана на учащих-ся, выбравших научное направление «Лингвистика» (1 отряд).

8. «Основы исследовательской деятельности в истории», ру-ководитель – учитель истории высшей категории средней обще-образовательной школы № 1 города Улан-Удэ Гергенова Н.М. Цель программы: рассмотреть особенности учебного исторического исследования, разработать, провести и презентовать исследова-тельский проект по теме «Имя России». Рассчитана на учащихся, выбравших научное направление «История» (2 отряд).

9. «Школы юного политолога», руководитель – ассистент, старший преподаватель кафедры политологии и социологии



228


БГУ Перевозникова А.С. Цель программы: рассмотреть осо-бенности учебного политологического исследования, познако-мить с методами такого исследования, разработать, провести и презентовать исследовательские проекты по темам: «Модель государства будущего», «Моя будущая профессия», «Ценност-ные ориентации современных школьников», «Структура вла-сти в лагере «Юность»». Рассчитана на учащихся, выбравших научное направление «Обществознание» (3 отряд).

10. «Учебное исследование в краеведческой деятельно-сти», руководитель – методист Кижингинского Центра дет-ского творчества Дашидондокова Ч.-Х.Ж. Цель программы: рассмотреть особенности учебного краеведческого иссле-дования, разработать, провести и презентовать исследова-тельский проект по теме «Мы и мир Байкала». Рассчитана на учащихся, выбравших научное направление «Краеведение» (4 отряд).

11. «Основы исследовательской деятельности в гео-графии», руководитель – методист отдела баз и экскурсий Республиканского Центра детского и юношеского туризма и краеведения Дашинимаева М.Е. Цель программы: позна-комить учащихся с растительным и животным миром края, побережья Байкала, провести викторины, экскурсии для ознакомления с природным комплексом местности; решить познавательные задачи и творческие задания, рассмотреть особенности учебного лингвистического исследования, разработать, провести и презентовать исследовательский проект «Решение экологических проблем озера Байкал». Рассчитана на учащихся, выбравших научное направление «География» (5 отряд).

12. Спортивно-оздоровительная программа, руководи-тель – заместитель декана по физическому воспитанию биолого-географического факультета БГУ Доржиева Р.В. В рамках этого направления были организованы: Спарта-киада профильной смены, спортивный праздник Сурхарбан и другие спортивные мероприятия.

13. Культурно-досуговая программа, руководитель – сту-дентка 4 курса Бурятского республиканского педагогического колледжа Суранова Е.А. Программой были предусмотрены про-ведение праздников «День Нептуна», «Визитная карточка», конкурсов «Дангина» и «Гэсэр» и т. д.

Все учащиеся представили исследовательские проекты по итогам работы в тематических отрядах:

1 отряд – лингвистическое направление, воспитатель – ас-систент кафедры английской филологии факультета иностран-ных языков БГУ Федотова Н.А.;

2 отряд – история, воспитатель – учитель истории высшей категории средней общеобразовательной школы № 1 Гергено-ва Н.М.;




3 отряд – обществознание, воспитатель – ассистент, стар-ший преподаватель кафедры политологии и социологии БГУ Перевозникова А.С.;

4 отряд – краеведение, воспитатель – методист Кижингин-ского Дома творчества, соискатель кафедры педагогики БГУ Дашидондокова Ч.-Х.Ж.;

5 отряд – география, воспитатель – методист баз и экскур-сий Дашинимаева М.Е..

Также было сформировано два отряда общенаучной на-правленности, которые объединили учащихся, приехавших на смену без исследовательских работ: 6 отряд, воспитатель – учи-тель начальных классов высшей категории Бебриш И.Н. (город Абакан, Республика Хакасия); 7 отряд, воспитатель педагог ДО, РЦДЮТиК Чимитова О.Б.(г. Улан-УДЭ, РБ).

Принцип работы лагеря был выстроен с учетом опыта проведения профильной смены «Летняя школа юного исследо-вателя – 2007».

С 10.00 до 12.50 все школьники принимали участие в обра-зовательных программах, ориентированных на выбранные ими области научного знания. Ежедневно составлялось расписание, по которому каждый отряд работал по 30 минут в пяти мастер-классах. Учащимся были предложены шесть образовательных программ, рассчитанных на все отряды. Отряды общенаучной направленности имели возможность участвовать в образова-тельных программах по индивидуальному графику. Кроме того, практически каждый день для всех участников Школы прово-дились интегративные мероприятия: лекции, беседы и круглые столы преподавателей и студентов БГУ, познавательные экс-курсии по окрестностям села Максимиха и т. д.

В процессе работы мастер-классов школьники не только закрепляли знания и умения, полученные за учебный год, но и получали новый материал для будущих исследовательских ра-бот. В рамках отрядных образовательных программ были раз-работаны темы исследовательских проектов, которые ученики успешно реализовали в период работы «Школы юного исследо-вателя». Публичная защита проектов состоялась на завершаю-щем Дне науки.

На Дне науке были представлены проекты на следующие темы: «Сленг как особый язык молодежи», «Мы и мир Байка-ла», «Имя России», «Модель государства будущего», «Моя буду-щая профессия», «Топонимика села Максимиха», «В помощь рекламодателям», «Ценностные ориентации современных школьников», «Структура власти в лагере «Юность»», «Про-блемы мусора на побережье Байкала». Все представленные проекты были выполнены с опорой на полученные знания и продемонстрировали умения учащихся наблюдать, прово-дить мини-социологические опросы и анкетирование, анали-зировать и делать обобщающие выводы.



230


Во время работы Школы учащиеся имели возможность совершенствовать свои исследовательские проекты, опира-ясь на полученные знания по технологии исследовательской деятельности и получая индивидуальные консультации препо-давателей БГУ. Итогом этой работы стало проведение научно-практической конференции «Вперед в Науку». Конференция работала по шести секциям. В ней приняли участие более 60 до-кладчиков, остальные были активными слушателями.

Активное участие ребят в конференции показало, что при постоянном акценте на технологические элементы исследова-тельской деятельности (как это происходило в процессе реали-зации образовательных программ Школы) у них формируется грамотное представление об основах научного исследования, о научном докладе, о методах исследования.

Принимая участие в работе Школы, сочетая активный отдых с занятиями, ребята приобрели опыт направленного и продуктивного применения, углубления и расширения знаний, самостоятельного решения возникающих проблем, научились работать в группе, в команде.

Организаторы уделили большое внимание физическому развитию юных ученых. Были поведены спартакиады «Юность -2008» по следующим видам спорта: футбол, волейбол, баскетбол, настольный теннис. Соревнования проходили каждый день, соби-рая большое количество болельщиков и сплачивая коллектив.

Так как Школа работала на базе туристического лагеря, была возможность провести соревнованиях по спортивному ориентированию и технике пешеходного туризма. Все отря-ды совершили двухдневный поход по берегу Байкала, который проверил их туристическую подготовку, а также дал возмож-ность собрать дополнительный материал для практическиех исследований.

Если позволяла погода, дети проводили свободное время на берегу Байкала, купались и загорали, по утрам делали общеукре-пляющую зарядку.

Наибольшую активность ребята проявляли во время ве-черних творческих мероприятий; многие из них продемонстри-ровали свои увлечения и таланты, проявили организаторские способности и интеллектуальные умения и навыки. Они с удо-вольствием участвовали в организации и проведении вечерней программы, готовили интересные конкурсы.

Как отмечают в своих анкетах участники Школы, несмо-тря на то, что у них «практически не было свободного времени, и они уставали в походах и экскурсиях, испытывали затруднения при выполнении научного проекта и подготовке к творческим, интеллектуальным конкурсам», они считают, что «все это с лих-вой окупилось огромным чувством удовлетворения от побед над собой, от полученных знаний и опыта эмоционально наполнен-ного общения». И/R

Першина Ольга Геннадьевна


II Международная научно-практическая школа-конференция молодых исследователей «Флёровские чтения»

В декабре 2008 года в МОУ «Гимназия «Дмитров»», абсолют-ном победителе Всероссийского конкурса «Лучшая школа России-2005», состоялось важное для подмосковных учителей-новаторов событие – создание Московского областного отделе-ния Общероссийского движения творческих педагогов «Иссле-дователь».

Учредителями областного отделения движения выступи-ли педагоги, руководители школ севера Подмосковья: С.Л. Ага-фонова, учитель истории и обществознания лицея № 6 Дубны, Н.А. Диких, учитель географии и обществознания школы № 3 Талдома, И.В. Пополитова, зам. директора МОУ № 13 Химок, А.Ю. Шурыгин, исполнительный директор АННОО «Право-славная гимназия им. преподобного Сергия Радонежского». Гимназию «Дмитров» представляли: директор А.В. Курбатова, зам. директора по ВР О.С. Лебедева, сотрудники Центра иссле-довательской деятельности учащихся «Перспектива» Л.В. Мо-скевич, Н.В. Сергеева, О.Г. Першина.

Учредительное собрание избрало областной совет и выра-ботало проект «Программы на 2009–2012 гг.». Председателем совета была избрана директор гимназии А.В. Курбатова, Заслу-женный Учитель РФ, кандидат педагогических наук, лауреат конкурса «Лидер образования–2000».В числе ближайших задач МОО ОДИ – развитие сети муниципальных отделений движе-ния, в состав учредителей которых войдут инициативные педа-гоги и управленцы.

Первое мероприятие отделения семинар-практикум «Древнерусская литература как выражение русского нацио-нального характера» прошел в гимназии «Дмитров», что осо-бенно значимо в связи с объявлением 2009 года Годом русской культуры. Многих гостей привлекли мастер-классы учителей-словесников: «Словарь писателей Древней Руси», «Типологи-ческое схождение древнерусской и зарубежной литературы», «Воплощение русского национального характера на страницах древнерусской литературы и в древнерусском искусстве».

Подлинным праздником для творческих педагогов и уча-щихся стала II Международная научно-практическая школа-

ПершинаОльга Геннадьевна, преподаватель Центра исследовательской деятельности учащихся «Перспектива» Гимназии «Дмитров», г. Дмитров Московской области

II Международная научно-практическая школа-конференция молодых исследователей «Флёровские чтения» (3–8 января 2009)



232


конференция молодых исследователей «Флёровские чтения», которая состоялась 3–8 января 2009 года в Дубне Московской области по инициативе Лаборатории ядерных реакций Объеди-ненного Института Ядерных Исследований совместно с МОУ «Лицей № 6 г. Дубна» имени академика Г.Н. Флерова и Летней школой «Исследователь».

Конференция проводится уже второй год в честь выдаю-щегося российского физика Героя Социалистического Труда, лауреата Государственной премии академика Георгия Николае-вича Флерова. Главная цель школы-конференции – создание для одаренных школьников из различных регионов России и стран ближнего зарубежья условий, способствующих их во-влечению в научно-исследовательскую деятельность. Основны-ми задачами конференции являлись:• повышение интеллектуального уровня школьников;• стимулирования обмена знаниями между профессиональ-

ными участниками научного и образовательного процес-сов;

• повышения уровня мотивации к работе студентов и старших школьников, занимающихся научно-исследовательской ра-ботой в различных областях естественных, технических, гуманитарных наук, а также увлеченных фундаментальны-ми и прикладными междисциплинарными исследования-ми. В работе конференции могли принять участие школьники

и студенты 1-2 курсов вузов и колледжей, выполнившие само-стоятельные исследования по следующим направлениям: физи-ка, химия и техника; биология, экология и медицина; социоло-гические и исторические науки.

Для участия в международной школе-конференции было отобрано 54 работы из учебных заведений Москвы, Уфы, Харь-кова и др., 27 из которых получили высокую оценку на защите в финале и помимо Диплома участника были награждены гра-мотами в различных номинациях.

Преподаватели семинаров и тренингов представляли раз-личные вузы России: МГУ, МФТИ, МГПУ, МЭИ, РГАДА, а также ИБХФ РАН, МНРЦ РАН, ВЦ РАН и ОИЯИ. Возможность по-лучения тематической квалифицированной консультации веду-щего специалиста, безусловно, способствовала повышению как самооценки юного исследователя, так и интереса к развитию навыков исследовательской деятельности.

Отличительной особенностью Флёровских чтений явля-ется организация взаимного интеллектуального общения ребят во время работы тренингов, практикумов, семинаров и лекций. Вот далеко не полный перечень занятий: «Секреты ЕГЭ», «Чем занимается социология?», «Как, изучив малое, можно говорить о большом?», «Кто сказал, что это искусство?», «Как можно изучать разговор?», «Любовь глазами математика», «Секреты

Академик Георгий Николаевич Флёров (1913–1990)

Першина Ольга Геннадьевна


II Международная научно-практическая школа-конференция молодых исследователей «Флёровские чтения»

Fotoshop’а», «Наука в жизни или жизнь в науке». Некоторые темы были вынесены на общее обсуждение, наиболее интерес-ным и заминающимся был круглый стол «Нужно ли обязатель-ное школьное образование?».

В работе школы-конференции принимали активное уча-стие и педагоги – научные руководители творческих проектов. Лектории и мастер-классы «Методика преподавания информа-тики», «Ислам как система социальных отношений», «Иссле-довательские работы по экологии», «Оценивание и рефлексия как элементы образовательной среды» никого не оставили рав-нодушным.

Дебют учащихся, представлявших учебные заведения – учредители Московского областного отделения Общероссий-ского движения творческих педагогов «Исследователь», ока-зался успешным. Все 8 участников достойно защитили свои проекты, награждены Дипломами и Грамотами.

В рамках школы-конференции «Флёровские чтения» ре-бята не только интенсивно работали, но и интересно отдыха-ли. Познакомились и подружились они и во время проведения психологической игры «Знакомство», пели песни под гитару, показали свою эрудицию в игре «Что? Где? Когда?». Но больше всего запомнились ребятам церемония открытия конференции и спектакль театра «Экополис».

На церемонии закрытия школы-конференции организато-ры выслушали много слов благодарности. И/R

К сведению авторов

Журнал «Исследователь/Researcher» публикует теоретические работы, исследова-ния, методические разработки, программы, описания практического опыта и другие материалы, направленные на развитие исследовательской деятельности учащихся в различных предметных областях и формах образовательной деятельности (от до-школьников до студентов и аспирантов).

Редакция в первую очередь рассматривает:

• материалы по изучению исследовательского поведения и исследовательской деятельности, познавательной активности и любопытства на разных этапах он-тогенеза и в различных условиях;

• методические, дидактические и практические разработки и пособия по организации исследовательской деятельности учащихся в учебных заведениях различного типа: в полевых и лабораторных условиях, с учащимися различных возрастов и т. д.;

• учебные пособия и разработки для дошкольников, школьников, студентов и аспирантов по самостоятельной организации исследовательской деятельности;

• образовательные программы различного вида (авторских, элективных курсов, предметов базисного учебного плана, дополнительного образования и т. д.);

• проекты и программы исследовательских мероприятий (конференций, экспеди-ций и др.) с учащимися.

Исследовательские работы школьников напрямую от авторов редакция не при-

нимает: они отбираются редколлегией с ведущих всероссийских конкурсов исследова-тельских работ.

К рассмотрению принимаются материалы объемом до 1 п. л. (распечатанный ва-риант + дискета). Статьи направляются на адрес редакции простой или заказной (но не ценной) бандеролью. Работы, посланные по электронной почте, могут не дублироваться в бумажном виде. Файл должен быть назван фамилией автора.

Требования к оформлению

Текст представляется в формате .doc, кегль 14, интервал полуторный, поля везде 2 см. Стили и форматирование не допускаются. Разрешаются выделения полужирным шрифтом и курсивом, выделения прописными (большими) буквами исключаются. Упо-минание персоналий в тексте обязательно с инициалами.

Библиографические ссылки при цитировании или упоминание литературных ис-точников приводятся в режиме сносок под страницей. Ссылки оформляются в соответ-ствии с правилами библиографического описания и с требованиями к научным публика-циям. Ссылки оформляются автоматическими подстраничными ссылками.

Если к тексту прилагаются рисунки и фотографии, то они должны быть представ-лены в виде отдельных графических файлов разрешением 300–600 пикселей. В тексте следует дать комментарий к иллюстрациям.

К материалам обязательно должны прилагаться следующие данные об авторе (-ах):

1. Ф.И.О. (полностью).2. Ученая степень, звание.3. Место работы (название полностью).4. Должность.5. Населенный пункт, регион.

6. Контактные координаты: • e-mail; • контактный телефон с кодом города;• почтовый адрес.7. Фотография автора (-ов).

2009 Исследователь/researcher № 2

Documents