2018 전국 작은학교 포럼 - osan21.or.krµ회교육희망포럼_작은학교포럼... ·...

2018 전국 작은학교 포럼

시 간 내 용

~13:00 참가자 등록

13:00~13:2010분 인 사 말 안민석 (국회 교육희망포럼 공동대표, 국회의원)

10분 축 사 김상곤 (교육부장관)

13:20~13:50

10분 기조연설 민병희 (강원도교육감)

20분 주제발표 이동성 (전주교육대학교 교수)

주동범 (부경대학교 교수)

패널 토론 좌장 김용련 (한국외국어대학교 사범대학 교수)

14:00~15:00 60분 Section 1

학교통폐합의 현안 및 문제점

이승일 (전북교육청 정책공보담당관)

임성무 (대구 강림초 교사)

박삼철 (단국대학교 교양학부 교수)

박상혁 (경기 수입초 교장,작은학교교육연대 전 대표)

15:00~15:10 10분 휴 식

15:10~16:10 60분 Section 1


남궁윤 (전북 만경고 교사, 전북교육연구소장)

손문희 (전남 묘량중앙초 교감)

서배성 (강원 운양초 교사)

양병찬 (공주대학교 사범대학 교수)

16:10~16:20 10분 무대 정돈

16:20~16:50 30분 플로어 토론

16:50~17:00 10분 폐 회

행사일정표

▶ 인사말 - 안민석 (국회의원)

▶ 축사 - 김상곤 (교육부장관)

▶ 기조연설 - 민병희 (강원도교육감)

▶ 주제발표 Ⅰ

- 이동성 (전주교육대학교 교수)

▶ 주제발표 Ⅱ

- 주동범 (부경대학교 교수)

▶ 패널토론 - 좌장 : 김용련 (한국외국어대학교 교수)

◎ Section Ⅰ 학교통폐합의 현안 및 문제점

- 이승일 (전라북도교육청 정책공보담당관)

- 임성무 (대구 강림초등학교 교사)

- 박삼철 (단국대학교 교수)

- 박상혁 (경기 수입초등학교 교장)

◎ Section Ⅱ 학교통폐합의 대안 및 가능성

- 남궁윤 (전북 만경고등학교 교사)

- 손문희 (전남 묘량중앙초등학교 교감)

- 서배성 (강원 운양초등학교 교사)

- 양병찬 (공주대학교 교수)

목 차

6

7

9

12

27

59

66

81

85

91

101

106

113

학교 통폐합이 지역사회에 미치는 영향 _ 6

안 민 석국회의원

인 사 말

안녕하세요, 국회교육희망포럼 공동대표 안민석 의원입니다.

우리 교육의 새로운 변화와 혁신 그리고 모두가 행복한 교육을 위해 헌신해 오신 여러분들께 깊

은 존경과 감사의 말씀을 드립니다. 아울러 작년에 이어 올해도 행사를 준비해 주신 관계자분들

의 노고에 감사드립니다.

문재인 대통령께서는 대한민국 교육을 기본에서 다시 시작하자며 모든 아이는 우리 모두의 아

이라는 사명 하에 교육의 공공성을 높이기 위한 새로운 교육비전을 제시하고 다양한 정책을 추

진하고 있습니다.

특히 학령인구 감소에 따른 소규모학교 정책은 발상의 전환이 필요하다는 점에 공감하고 있으

며, 다시 근본적으로 원점에서 새로운 패러다임에 맞게 정부와 교육부, 교육청, 지역사회가 협

력하여 특단의 지원 대책과 육성방안을 마련하고 있습니다.

특히 도농간 격차 해소와 농산어촌 황폐화를 막기 위해서 소규모학교 통폐합은 중단되어야 합니

다. 교육보다는 경제논리를 앞세운 획일적인 통폐합은 국가적 대재앙이 될 것입니다.

문재인 정부는 지난 정부와 다르게 학력인구 감소에 따른 소규모 학교정책을 개인 맞춤형 질 높

은 교육을 위한 교육여건 개선과 교육개혁의 기회로 활용하기 위해 주도적으로 대응하겠다고 밝

혔습니다.

대한민국 교육의 새로운 패러다임을 만들 수 있는 골든타임입니다. 우리 모두가 지혜를 모아 지

역여건과 특성을 맞게 교육 인프라를 구축하여 한국형 작은학교 성공모델을 만들어야 합니다.

문재인 정부와 여당도 우리 학생들이 행복한 작은학교 성공모델을 만드는데 필요한 행·재정적

지원을 뒷받침 하겠습니다. 감사합니다.


농산어촌의 작은학교 육성은 정의로운 대한민국으로 나아가는 지역 균형 발전의 소중한 원동력

입니다.

평소 소규모 학교에 관심을 가지고 작년에 이어 두 번째로 <전국 작은학교 포럼>을 마련해주

신 국회 교육희망포럼 안민석 의원님과 강원교육희망재단 현원철 이사장님께 진심으로 감사와

축하의 말씀을 드립니다.

아울러 농산어촌의 소규모 학교에 대한 깊은 관심과 애정을 쏟아주시는 전국 시●도교육청 관계

자 및 포럼 참석자 여러분께도 깊은 감사의 마음을 전하고 싶습니다.

그동안 정부는 소규모 학교가 많은 농산어촌 교육 환경을 개선하여 보다 실질적인 교육기회를

확대하는 정책을 지속적으로 추진해 왔습니다. 농산어촌 우수고 육성사업, 기숙형 고등학교 사

업, 연중 돌봄학교 육성사업, 전원학교 사업, 농어촌 거점별 우수중학교 육성 사업, ICT를 활용

한 농산어촌 교육여건 개선 사업 등이 그러한 정책 노력의 실례라 하겠습니다.

하지만 이런 정책적 노력에도 불구하고 농산어촌 지역의 인구 감소로 인해 지역사회의 중요한

기반시설인 소규모 학교의 입지가 점점 좁아지고 있는 것도 현실입니다.

이러한 소규모 학교와 관련된 어려운 현실에 대하여 교육청의 실효성 있는 자체 계획에 따라 지

역사회의 의견수렴 과정을 거쳐 거시적●구조적●교육적 차원에서 적정규모 학교로 육성하려는

노력이 필요하다고 봅니다. 동시에, 적정규모 학교 육성을 통해 정상적인 교육과정 운영과 교육

격차 해소를 도모해야 합니다.

마침, 문제의식과 상황이 비슷한 시●도교육청이 함께 참여해 주셨습니다. 모쪼록 오늘 포럼이 소

규모 학교 문제의 현실을 진단하고, 4차 산업혁명과 저출산●고령화 시대에 걸맞은 대안 제시의

한마당이 되기를 기대합니다.

김 상 곤교육부장관

축 사


교육부는 여러분의 소중한 의견을 적극 수렴하여 우리 모두의 아이인 모든 아이들이 어디에 있

든 마음껏 자신의 꿈을 펼쳐나갈 수 있도록 교육 공공성을 강화해 나가는 정책 마련에 최선을 다

하겠습니다.

오늘 행사를 준비해주신 국회 교육희망포럼 안민석 의원님, 강원교육희망재단 현원철 이사장님

을 비롯하여 발제와 토론을 맡아 수고하시는 관계자 분들께 다시 한 번 마음 깊이 감사드립니다.

참석해 주신 모든 분들의 건강과 행복을 기원합니다.

감사합니다.

2018년 7월 6일

부총리 겸 교육부 장관


지난 613 시·도 교육감 선거에서 전국 17곳 중 저를 포함하여 14곳에서 이른바 ‘진보’교육

감이 당선되었다고 언론에서 보도했습니다. 여러 곳에서 분석과 진단을 내놓았지만 저는 교육의

공공성 강화와 학교현장 개혁을 요구하는 국민들의 요구가 그만큼 높았단 증거로 여깁니다. 또

한 그동안 진보교육감들이 추진해 온 학교혁신, 평준화, 무상급식과 같은 교육의 기회균등, 평

등교육 정책들을 국민이 지지했다고 생각합니다.

제가 강원도교육감 3선으로 나가면서 내건 슬로건은 ‘아이들을 더 많이 사랑하겠습니다’였습

니다. 아이들을 사랑한다는 건 실천이 따르는 행위입니다. ‘교육감’으로서 ‘아이들을 사랑

하겠’다는 것은 아이들이 학교에서 즐겁게 배우며 성장해 갈 수 있도록 돕는 일이라 생각합니

다. 학교에서 행복한 아이들을 시로 만나보겠습니다.

버스

“버스 왔어!”버스 정류장으로달려갔더니노랗고 깜박이 키고 있는우리학교 버스가기다리고 있다언니들이 소리 친다“야! 빨리 타!”버스를 타고 학교로 간다냉이꽃 피는 학교벚꽃 떨어지는 학교눈이 초롱초롱한 학교책을 꽝 덮는 학교로 간다

민 병 희강원도교육감

기조연설


강원도 양양에 있는 전교생 54명, 6학급의 작은 학교, 상평초등학교 5학년 아이가 쓴 시입니다.

한 동네에 사는 언니, 동생이 학교 버스를 타고 학교에 갑니다. 우리 강원도 전역을 누비는 노

란 ‘에듀버스’입니다. 봄꽃들이 지천으로 피어나고 아이들 눈망울이 초롱초롱한 학교. 벚꽃

이 화들짝 피어 아이들을 꼬드깁니다. 봄비 촉촉이 내리는 날 운동장은 맨발의 아이들을 간지럽

힙니다. 햇살 따뜻한 날엔 책은 꽝 덮어버리고 산으로 들로 냇가로, 몸으로 익히는 공부를 하러

나갑니다. 아이들은 선생님과 함께 모내기도 하고 감자도 심고 닭도 기릅니다. 삶과 배움이 하

나인 학교입니다. 또 다른 시 한 편을 소개합니다.

우리 학교

우리 학교는학생 수가 적어도 행복하다쉬는 시간 30분할 수 있는 것은 다 할 수 있다산과 나무가 많은 학교나와 친구들이 나무를 잡고사이좋게 산을 오른다너무나 우리 학교가 좋다

전라북도 진안에 있는 6학급 작은 학교, 장승초등학교 아이가 쓴 시입니다. 장승초등학교 윤일

호 선생님이 폐교위기에 놓인 작은 학교를 살리고, 그 학교에서 아이들과 알콩달콩 살아 낸 이야

기를 책으로 엮어 저에게도 보내주었습니다. 그 책에 나와 있는 글입니다.

산과 나무가 많은 학교, 쉬는 시간이 충분하고 할 수 있는 것은 다 할 수 있는 학교입니다.

친구들과 사이좋게 산을 오르는 아이들은 눈뜨면 학교 갈 생각에 행복합니다.

작은 학교 아이들이 학교에 오는 것을 즐거워하고 학교생활을 행복해 하는 이유는 무엇일까요?

바로 학교에서 존중받는다는 느낌을 받기 때문입니다. 자신들이 존중받는다는 것을 느낄 수 있

는 까닭은 바로 교사들의 믿음, 기다림, 관심, 사랑이 있기 때문입니다. 큰 학교에선 한명의 학

생에게 오랜 기다림을 갖기 어렵습니다. 작은 학교에선 가능합니다. 작은 학교에선 교사들뿐만

아니라 학부모, 마을이 함께 아이를 키웁니다. “왜 이것 밖에 못하니? 빨리 다음 것 해야지.”

이런 닦달은 필요치 않습니다. 하고 싶은 것, 할 수 있는 것들을 맘껏 할 수 있고 충분한 돌봄과

보살핌을 받을 수 있습니다.

강원도 강릉에 운양초등학교라고 있습니다. 강릉에서 주문진으로 가는 7번 국도 오른쪽에 넓은

논이 펼쳐진 곳에 있는 전형적인 시골학교입니다. 2010년 전만 해도 폐교위기에 몰린 학교였지

만 지금은 100여명 가까운 학생들이 줄을 서서 기다리는 학교로 변했습니다.

운양초등학교에서는 끊임없이 새로운 교육적 실험들이 일어나고 있습니다.

춘천의 조양초등학교도 통폐합 대상 학교였지만 5년 전부터 ‘작은학교 희망만들기’ 사업을 진

행해 지금은 학생 수가 40% 이상 늘었습니다. 특히 시내에서 새로 유입된 학생이 많습니다. 전

교생이 다 같이 스쿨버스를 이용하는 여건 때문에 학교에서는 아이들이 하교하는 시간까지 다

양한 프로그램을 거의 무료로 제공한 덕분입니다.


이렇듯 통폐합 위기에 있던 학교들은 저마다 처한 상황과 처지에 맞게 구성원들의 헌신과 노력

으로 살려낸 곳이 강원도뿐 아니라 전국 곳곳에 있습니다. 정부의 일방적 소규모학교 통폐합 정

책을 고스란히 받아들였다면 우리는 얼마나 많은 아름다운 터전을 잃어버렸을까요?

얼마나 많은 아이들의 웃음소리, 행복한 재잘거림을 사라지게 했을까요?

소규모학교 통폐합 정책 기준에 따르면 강원도는 경북, 전남과 함께 통폐합 대상학교가 가장 많

은 곳이었습니다. 강원도 학교의 절반 정도가 문을 닫아야 할 위기에 놓여있었습니다. 작은 학

교 하나가 없어지는 문제가 아니었습니다. 손 놓고 있을 수 없었습니다. 작은학교를 살려야 한

다는 절박함, 희망의 불씨를 살리기위한 비장함으로 만든 것이 ‘강원교육 희망재단’이었습니

다. 이 사업은 실험적이고 실천적인 프로젝트였습니다. 비전선포식을 하고 재단 운영금을 모으

고 의회를 설득하면서 사업을 진행했습니다. 막히면 돌아가고 넘어지면 다시 일어서면서 작은학

교 희망의 불씨를 살려왔습니다.

강원교육희망재단에서 올해 2월, 강원도 5개 지역 농산어촌 소규모 학교를 대상으로 「학교통폐

합 영향평가 연구」 자료집을 펴냈습니다. 여러 의미있는 결과들 가운데 한 가지만 소개하자면,

소규모 학교는 주민들의 공동체적인 삶을 유지하고 가꾸기 위한 공공재로 기여하였으며, 마을 및 공공성을 실현하기 위한 사회적 자산으로 기여하였다.

고 하면서 이제 우리는 국가수준의 공공성에서 한 걸음 더 나아가 지방중심 공공성과 생활중

심 공공성을 추구해야 한다고 했습니다. 사회정의와 교육평등의 관점에서도 우리 가는 이 길은

옳습니다. 저마다의 빛깔을 지닌 작은학교들이 강원도를 넘어 전국의 온 마을에서 아이들의 영

혼을 살찌울 것입니다.

전국 유일의 분단道인 강원도 교육감으로서, 전에는 불가능한 꿈이었으나 이제는 현실이 될 수

있는 꿈이 하나 더 생겼습니다. 분단의 철조망 걷혀진 통일의 땅에 북강원도 작은 학교 아이들

을 만나는 것입니다. 강원도 곳곳을 달리는 노란 에듀버스가 북녘의 아이들을 태우고 달리는 날

을 손꼽아 기다립니다.

강원교육희망재단이, 강원도교육청이, 작은학교연대가, 교육희망을 노래하는 모든 사람들이 함

께 할 것을 믿습니다.


Ⅰ. 서 론

농어촌지역 소규모학교의 통폐합에 대한 정책기조는 교육재정의 효율성, 우수하고 다양한 학교교사 및 관리자의

확보, 양질의 학교시설 및 교육과정 마련, 수업에서의 역동성 및 다양성 강화, 이종혼교적인 교사와 학생 비율, 방

과후 학교프로그램의 다양화 및 질 제고 등을 도모하는 데 유리하다는 견해에 기초한다. 1920년대부터 1970년

대까지 학교투입(school inputs)을 강조했던 학교통폐합 지지자들은 적정한 규모의 학교가 학생들의 학업성취도

와 교육재정의 효율성을 향상하는 데 유리하다고 주장한다(Conant, 1967; De Haan, Leuven, & Oosterbeek,

2016; Leithwood & Jantzi, 2009). 그러나 1980년대를 기점으로 하여 학교투입을 중심으로 한 통폐합 정책은 학

생결과(student outcomes) 중심의 학교통폐합 정책으로 전환점을 맞이하게 되었다(Berry, 2006). 왜냐하면, 도

심지를 중심으로 한 대규모 학교는 높은 행정적 비용, 낮은 출석률과 성적, 높은 중도탈락률, 학교폭력과 안전 문

제, 약물중독 등에서 취약할 수도 있기 때문이다(Cooley & Floyd, 2013; Duncombe, Yinger, & Zhang, 2016;

Patterson, 2006).

이처럼, 국가나 교육당국은 농어촌지역의 소규모학교를 통폐합할 때, 이른바 규모의 경제와 교육재정의 효율화에

초점을 둠으로써(Duncombe, Yinger, & Zhang, 2016: 53), 작은 학교의 교육적 가능성 및 사회적 중요성을 간

과하는 경향이 있다(Autti & Hyry-Beihammer, 2014: 1-2). 소규모학교 통폐합은 교사와 학생 사이의 상호작

용 및 관계의 질 저하, 학부모와 교사 사이의 낮은 접근성, 학생들의 원거리 및 장거리 통학으로 인한 학습기회의

불평등, 지역사회의 정신적 및 문화적 구심점 약화로 인한 지역적 정체성 상실, 학부모의 학교교육 참여기회 제한,

지역주민들의 학교교육에 대한 지원 감소, 젊은 세대의 지역이탈로 인한 인구 감소, 지역주민의 여가시간 감소,

이웃관계의 약화, 지방자치 및 활력 약화, 지방소멸 등의 문제를 야기할 수 있다(이승일, 2007: 36-37; 양병찬

외, 2012: 92-94; Bard, Gardner, & Wieland, 2005: 6-12; Cooley & Floyd, 2013: 45-46; LUFS, 2008;

Lyson, 2002: 135-137; Spence, 2000: 5-8).

농어촌지역의 소규모학교는 교육적 기능 이외에도 지역사회의 연대와 화합을 담보하는 공공재로써 기능하기 때문

에, 폐교에 대한 신중한 접근이 필요하다. 즉, 학교를 잃어버린 지역사회는 단순한 교육기관의 상실에 그치는 것

한 농어촌지역의 소규모학교 통폐합

사례에 대한 해석적 분석

이 동 성전주교육대학교 교수

주제발표 Ⅰ


이 아니라, 지역사회의 활력과 사회경제적 역량 저하 현상, 지역소멸에 직면할 수도 있다(Egelund & Laustsen,

2006; Lyson, 2002; Mathis, 2006). 또한, 농어촌지역에서 소규모학교의 공공 기능을 새롭게 복원하거나 대체하

기 위해서는 더 많은 시간과 노력이 투입될 수도 있다(이승일, 2016: 22). 이러한 맥락에서 미국, 영국, 일본, 핀란

드 등의 해외 선진국들은 이러한 소규모학교의 통폐합 문제를 직시하고, 마을과 학교의 협력을 중심으로 농어촌지

역의 학교를 지원하고 존치하는 방향으로 정책적 선회를 시도하고 있다(권오영, 2016; 김은효, 이용환, 2013: 86).

우리나라도 1982년부터 농어촌지역 학생들의 학습권 보장과 교육재정의 효율성 제고를 위해 소규모학교 통폐합 정

책을 지속적으로 추진하고 있다(임연기, 2013: 174; 최준렬, 4 2008: 4-46). 하지만 근대화 과정에서 비롯된 도

시 중심의 지역개발 정책과 소규모학교 통폐합 정책으로 말미암아 농어촌지역은 황폐화되고 있으며, 도․농간 사회

경제적 및 교육 격차가 심화되어 국토의 균형발전을 이룩하지 못하고 있는 실정이다(전광수, 2016: 157). 즉, 우리

나라의 농어촌지역 소규모학교 통폐합 정책은 농어촌지역의 정주여건을 악화시켜 이촌향도 현상을 더욱더 부채질

한 측면이 있다(김익현, 1998; 박삼철, 2012; 양병찬 외, 2012; 이혜영, 김지하, 마상진, 2010). 또한, 우리나라

의 역대 정부와 교육부가 그간 추진해온 소규모학교 통폐합 정책은 학교교육과정의 개선이나 학생들의 지적 및 정

서적 성장에 초점을 두기보다는, 방과후 교육활동이나 단발적인 학교시설 중심의 교육환경 개선 차원에 머무른 한

계가 있다(오세희, 김대영, 2017: 72-73; 이원학 외, 2014: 238-241; 조창희, 이화룡, 2015: 11).

농어촌지역의 소규모학교 통폐합에 대한 외국의 선행연구(Beuchert, L. V. et al., 2016; Cooley & Floyd, 2013;

De Haan., Leuven., & Oosterbeek, 2016; Duncombe, Yinger, & Zhang, 2016; Mills, McGee, & Greene,

2013; PSBA, 2009; Streifel, Foldesy, & Holman: 1991; Thorsen, 2017)는 주로 계량적인 연구방법을 통

하여 학교통폐합의 재정적 효과 및 학생들의 학업성취도 향상을 검토하였다. 흥미롭게도, 다수의 외국 선행연구

들(Beuchert et al., 2016; Cooley & Floyd, 2013; Duncombe, Yinger, & Zhang, 2016; Mills, McGee, &

Greene, 2013; PSBA, 2009; Streifel, Foldesy, & Holman, 1991; Thorsen, 2017)은 소규모학교 통폐합 정

책이 교육행정을 제외한 교육재정의 절감, 학생들의 학업성취도 향상, 마을공동체의 활성화, 주택가격 부문 등에서

낮은 효과성을 보이거나, 심지어 부정적인 결과를 초래한다고 경고하였다.

한편, 우리나라의 일부 시도교육청에서는 국가주도 방식(top-down)의 폐교절차로 인하여 지역주민 및 교원단체

의 불만과 민원이 여전한 편이다(조창희, 이화룡, 2015: 11). 농어촌지역의 소규모학교 통폐합 과정에서의 이러

한 소모적 갈등을 최소화기 위해서는 다양한 이해당사자들에 대한 연구와 담론이 활성화 될 필요가 있다(박삼철,

2014). 이러한 맥락에서, 직접적인 이해당사자들로 볼 수 있는 지역주민들의 관점에서 학교의 사회적 역할과 그들

의 폐교 경험을 조명하고, 폐교 결과를 종단적으로 재현한 Autti & Hyry-Beihammer(2014)와 Irwin(2012) 연구

결과는 시사하는 바가 크다. 그들은 폐교를 경험한 마을주민들의 입장에 기초하여, 폐교의 과정에서 지역주민들의

목소리가 반영되지 않았으며, 학교통폐합에 대한 대화와 숙의의 과정이 충분치 않음을 지적하였다(Irwin, 2012:

33). 또한, 사회적 자본(social capital) 개념에 기초하여 학교의 역할을 조명한 결과, 작은 학교는 지역주민들의

사회적 삶의 심장이자, 마을공동체에 필요한 사회적 자본의 생산자 혹은 관리자였다(Autti & Hyry-Beihammer,

2014: 1-2).

앞서 살펴본 바와 같이, 농어촌지역 소규모학교의 통폐합에 대한 선행연구는 주로 계량적인 방법으로 현재의 시점

에서 학교통폐합의 재정적 효과와 학생들의 학업성취도를 탐구하였다. 이러한 이유에서, 마을의 주민들이 폐교 이

후에 어떠한 삶의 현실에 직면하였으며, 학교를 잃어버린 마을이 점차적으로 어떻게 변해갔는지에 대한 회고적이

고 종단적인 관점의 질적 연구가 추가적으로 필요하다고 볼 수 있다. 따라서 이 연구의 목적은 농어촌지역 소규모

학교 통폐합의 직접적인 이해당사자들로 볼 수 있는 지역주민들의 목소리와 경험을 통해 소규모학교의 가치와 의

미를 해석적으로 분석하는 데 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위한 두 가지 연구 질문은 다음과 같다. 첫째, 지

역주민들은 자신들의 마을에서 학교가 사라진 이후에 어떠한 경험을 하였는가? 둘째, 폐교를 경험했던 지역주민들

은 과거의 소규모학교에 대하여 어떠한 가치와 의미를 부여하는가? 이 연구의 결과는 농어촌지역 소규모학교 통폐

합의 결과를 질적으로 조명함으로써 농어촌지역 소규모학교 통폐합 정책의 개선과 학교통폐합 영향평가를 위한 가

이드라인을 만드는 데 기여할 수 있을 것이다.


Ⅱ. 이론적 배경

1. 국내 연구동향 분석

농어촌지역 소규모학교의 통폐합에 대한 국내 선행연구는 법학, 지리학, 교육행정․정책학 등의 학제적 접근을 시

도하였다. 1절에서는 우선 이 세 가지 접근에 기초하여 대표적인 선행연구를 언급하였다. 그리고 2절에서는 사회

문화적 및 사회경제적 관점에서 ‘사회적 자본’이 소규모학교의 가치와 의미를 분석하는데 중요한 개념임을 정

당화하였다.

첫째, 국내의 선행연구는 우리나라 농어촌지역 소규모학교 통폐합의 이슈와 정당성을 법리적 관점에서 검토하였

다(안주열, 2012; 전광수, 2016). 우선, 전광수(2016)는 우리나라 농산어촌교육법(안)의 구조와 특성을 분석하였

는데, 한국의 헌법과 교육기본법은 농어촌지역 주민의 학습권을 보상적 평등 차원에서 강조하며, 작은 학교의 기

준 제시와 아울러 소규모 학교의 유지와 활성화 측면을 강조하는 점을 밝혀주었다(전광수, 2016). 또한, 안주열

(2012)은 정부의 학교 통폐합 정책을 학생의 학습권, 지방의 교육자치, 그리고 지역의 문화발전을 중심으로 헌법

적 가치를 검토하였다. 그는 한국 정부의 학교 통폐합 정책이 학생들의 학습권을 침해하고, 지방교육 자치를 저해

하며, 지방의 자율성과 문화를 훼손하기 때문에 한국의 문화국가원리에 부합하지 않는다고 보았다(안주열, 2012).

둘째, 소규모학교 통폐합에 대한 국내의 연구는 지리학을 통해 학교통폐합의 과정과 특성을 조명하였다. 대표적으

로, 김익현(1998)은 지리학적 접근을 통해 농어촌지역 소규모학교 통폐합의 지역적 전개과정(경북지역)을 조명하

였다. 그의 연구결과에 따르면, 1980년대 이후 농어촌지역의 소규모 학교들은 지리적 실정보다는, 규모의 경제 논

리에 따라 학생 수 및 읍면 소재지를 중심으로 통폐합이 진행되었고, 하위 중심지의 학교들이 무리하게 폐교되었으

며, 학생들의 통학시간과 거리, 그리고 통학구역이 상대적으로 확대되었음을 밝혀 주었다(김익현, 1998).

셋째, 국내의 일부 선행연구는 교육행정 및 교육정책의 관점으로 소규모학교 통폐합 문제를 개선하고자 하였다 우

선, 박삼철(2012)은 한국의 학교통폐합 정책이 학교 급의 교육적 특성을 반영하는 데 제한적이었음을 지적하고, 학

교통폐합에 대한 새로운 기준을 마련하고 영향평가를 실시함으로써 그것의 부정적 영향을 최소화해야 한다고 주장

하였다. 이와 관련하여, 박삼철(2014)은 학교통폐합을 위한 방안으로 교육청 주도 참여적 의사결정 모형, 단위학

교 주도 통폐합, 교육영향평가 기반 합리적 의사결정 모형을 제시하였다. 한편, 김선필, 정영신(2013)은 소규모학

교 통폐합 정책을 공공성의 관점에서 검토하였다. 그들의 연구결과에 따르면, 도교육청은 소규모학교의 통폐합과

관련하여 공론의 장을 마련하였으나, 이해당사자들의 동등한 참여를 유도하지 못하여 도구적 단계에 머물렀다고

평가하였다(김선필, 정영신, 2013). 이 연구는 지역사회의 주민을 중심으로 한 이해당사자들이 학교를 지역사회의

공공재로 파악하는 생활 및 지방 공공성의 관점을 강조하였다(김선필, 정영신, 2013).

2. 사회문화적 및 사회경제적 관점: 사회적 자본의 중요성

한편, 농어촌지역 소규모학교의 통폐합에 대한 국내연구는 사회문화적 및 사회경제적 접근을 시도하였다(양병찬,

2008; 이병환, 2008; 이승일, 2016). 미국이나 호주와 같은 해외 선진국들도 농어촌지역의 소규모학교를 통폐합

할 때, 마을 주민들의 삶을 중심으로 한 사회문화적 및 사회경제적 측면을 고려하고 있다(박삼철, 2015). 이러한

견해는 농어촌지역 소규모학교 통폐합의 문제는 교육적 접근뿐만 아니라, 지역사회의 사회문화적 및 경제적 맥락

과 조건을 종합적으로 고려할 필요가 있다는 입장이다. 특히, 농어촌지역의 소규모학교는 지역공동체의 역사와 전

통, 그리고 지역주민들의 정체성을 유지하고(마상진, 최경환, 2009: 19-20), 쇠락하는 농어촌 마을의 복원과 발전

을 도모할 수 있는 ‘사회적 자본(social capital)’으로 기여할 수 있다(이승일, 2016: 2). 여기에서 말한 사회적

자본이란 정치, 경제, 사회, 문화 영역을 포괄하는 개념인데(Portes, 1998), 사회적 행위와 조직의 효율성을 증진

할 수 있는 구성원들 사이의 신뢰, 사회적 규범, 네트워크, 가치를 지칭한다(Autti & Hyry-Beihammer, 2014;

Coleman, 1988; Bourdieu, 1986; Putnam, 1993).

이러한 사회적 자본은 사유재가 아닌 공공재의 속성을 지니고 있으며(Putnam, 2000), 신뢰를 중심으로 사회적 규


범, 네트워크, 가치가 형성되기 때문에 네 가지 하위개념들은 상호관계성을 지니고 있다(Autti & Hyry-Beiham-

mer, 2014; Fukuyama, 1995). 사회의 구성원들은 이러한 사회적 자본을 통해 사회적 거래비용을 낮추고, 행위

자들 사이의 협동을 촉진하며, 호혜성의 규범을 추구하면서 사회적 관계(연대 및 연결)를 형성할 수 있다(Autti &

Hyry-Beihammer, 2014: 4; 이승일, 2016: 30-36). 따라서 이 연구는 앞에서 살펴본 학제적 시도들 가운데 사

회문화적 및 사회경제적 접근에 기초한 사회적 자본에 기초하여 한 농어촌지역 마을 주민들의 폐교 이후 경험, 학

교에 대한 가치와 의미를 해석적으로 분석하고자 한다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구의 배경 및 대상

이 글은 한 농어촌지역의 소규모학교 통폐합 사례에 대한 마을 주민들의 경험과 회고적 이야기를 해석적으로 분석

하기 위하여 질적 사례연구를 채택하였다. 왜냐하면, 질적 사례연구는 특정한 시공간적 배경과 맥락에서 발생한 사

회적 사건과 상호작용, 행위 등을 심층적으로 분석하는 데 유용하기 때문이다. 이 글은 연구의 목적 및 연구 질문에

부합한 연구의 대상지 및 학교(마을 및 폐교)를 선정하기 위하여 목적표집 중 전형적인 표집을 시도하였는데, 강원

도 춘천시 외곽의 한 면지역(이하 인명 및 지명은 모두 가명)과 폐교(5개 학교)를 연구대상지로 선정하였다. 우선,

이 연구의 지리적 및 공간적 배경으로 볼 수 있는 둥지면의 현황을 소개하면 다음과 같다. 의병장들을 배출한 충효

의 태동지인 둥지면은 강원도 춘천시의 외곽에 위치해 있으며, 경기도 가평군과 강원도 홍천군을 사이에 두고 있

는 농촌지역이다. 둥지면의 면적은 73.2km2(시 전체 면적의 6.7%)이며, 11개 리와 30개의 반으로 이뤄져 있고,

2017년 12월 19일을 기준으로 656세대 1,155명(시 전체인구의 0.4%)이 거주하고 있다. 이미 고령화가 진행된 둥

지면의 전체 인구 수(1,155명) 가운데 18세 미만의 인구는 73명(6.3%)에 불과하고, 2018년도 기준 취학통지 대상

자(초등학교 대상 학령인구)는 단 2명에 불과하다.

둥지면은 1990년대 초반까지만 하더라도 인구수가 1,630명에 달하였으며, 면 안에는 5개의 학교(중학교 1개, 초

등학교 1개, 초등학교 분교장 3개)가 분포해 있는 농촌지역이었다. 그러나 정부의 농어촌지역 소규모학교 통폐합

정책에 따라 1993년부터 2009년 사이(17년)에 면지역 내에 있는 모든 학교들이 폐교되었으며, 인구수 또한 급감

하게 되었다. 5개 학교의 폐교 과정을 구체적으로 살펴보면, 1993년 3월 1일 강남초 제비분교장 폐교, 1997년 3

월 1일 별빛초 한마음분교장 폐교, 2002년 3월 1일 둥지중 폐교, 2006년 3월 1일 강북초 별빛분교장 폐교, 2009

년 강남초 폐교 순이다. 둥지면의 초중학생들은 현재 인근 면에 위치한 초등학교 및 중학교를 다니고 있는데, 일부

마을의 학생들(개울리, 제비리, 강남리)은 장거리 통학으로 인해 학습 및 생활 측면에서 불편함을 겪고 있다. 둥지

면에는 최근(2017년)에 대안교육 특성화중학교가 신설되기는 하였으나, 전체 학생(37명) 중 지역주민들의 재학생

수는 두 명뿐이다.

한편, 이 글은 과거에 폐교를 경험했던 지역주민들의 삶과 내러티브를 포착하기 위하여 연구 참여자들의 선정 기준

과 범위를 결정하였다. 우선, 저자는 강원교육희망재단의 협조를 통해 이 연구에서의 문지기(gate keeper)로 볼 수

있는 둥지 면장(1명)을 섭외할 수 있었고, 면장이 제공한 인적정보와 네트워크를 바탕으로 7개 리(개울리, 제비리,

강남리, 별빛리, 꽃길리, 가을리, 한마음리) 11명의 이장들과 접촉을 시도하였다. 대부분 60대 전후였던 마을의 이

장들은 당시 폐교와 관련한 직접적인 당사자들(학부모 및 공청회 참여자)로서 폐교의 과정과 결과, 그리고 폐교 이

후 학교의 가치와 의미에 대한 내러티브를 구술하는 데 있어서 적절한 인물들이었다. 저자는 11명의 이장들 가운

데 7명(4명 참여 거부)을 주요 참여자로 선정하였으며, 마을(강남리 3명, 별빛리 3명)의 주민들, 면사무소의 면장

(1명) 및 계장(1명), 인근지역(둥지면) 초●중학교 교사(2명), 강원교육희망재단 상임이사(1명), 도교육청 장학사(1

명), 춘천교육지원청 장학사(1명)를 보조 연구 참여자(총 13명)로 선정하였다. 저자는 소속기관의 IRB신청을 통해

연구윤리를 확보하였고, 연구 참여에 대한 감사의 표시로 참여자들에게 소정의 사례비를 지급하였다. 주요 및 보조

참여자들의 인적 특성을 간략하게 제시하면 <표 Ⅲ-1>과 같다.


<표 Ⅲ-1> 연구 참여자들의 인적 특성

이름(가명) 세대 및 성별 직위 및 직업 소속(가명) 참여 형태

유영대 60대 초반/남 이장 강남1리 주요 참여자

최순식 60대 초반/남 이장 강남3리 주요 참여자

김복덕 60대 초반/남 이장 별빛1리 주요 참여자

조성진 50대 중반/남 이장 꽃길1리 주요 참여자

김동희 60대 중반/남 이장 꽃길2리 주요 참여자

최남진 60대 중반/남 이장 가을리 주요 참여자

전필재 50대 후반/남 이장 한마음리 주요 참여자

홍길동 외 2명 60대 초반/남3 마을주민들 별빛1리 외 보조 참여자

김갑순 외 2명 60대 중반/남2,여1 마을주민들 강남3리 보조 참여자

정태식 50대 후반/남 면장 둥지면 보조 참여자

한선숙 50대 초반/여 계장 둥지면 보조 참여자

이호철 40대 초반/남 둥지초 교무부장 둥지면 보조 참여자

강석봉 40대 중반/남 둥지중 교무부장 둥지면 보조 참여자

정원식 60대 중반/남 상임이사 강원교육희망재단 보조 참여자

석환철 40대 후반/남 장학사 강원도교육청 보조 참여자

이윤석 40대 후반/남 장학사 춘천교육지원청 보조 참여자

2. 자료의 수집 및 분석

이 글은 연구 참여자들의 폐교경험과 그에 따른 소규모학교의 의미와 가치에 대한 질적 자료를 수집하기 위하여 내

러티브 인터뷰(7회, 주요 참여자 대상, 1회당 40분부터 1시간까지 분량), FGI 인터뷰(2회, 별빛1리 및 강남3리 마

을주민 대상, 1회당 1시간 분량), 심층 인터뷰(5회, 면사무소 직원 2명 및 교육청 업무담당자 3명, 1회당 1시간부

터 2시간까지) 전화 인터뷰(2회, 인근 초등학교 및 중학교 교무부장 2명, 1회당 40분)를 실시하였다. 이 글이 네 가

지의 서로 다른 인터뷰 방법을 채택한 이유는 연구의 목적 및 연구 참여자들의 특성을 고려했기 때문이다. 종단적

인 삶의 궤적을 추적할 수 있는 내러티브 인터뷰는 오래전에 폐교를 경험했던 주요 참여자들의 생생한 기억과 목소

리를 이끌어 내는 데 유용하였고, FGI 인터뷰는 구술에 능숙하지 않은 마을주민들의 심리적 및 언어적 부담감을 완

화하였으며, 대화에서의 역동성과 다양성을 확보하는 데 효과적이었다. 또한, 심층 인터뷰는 폐교에 대한 관리 및

책임이 있는 당사자들(면사무소 직원 및 교육청 업무담당자)의 의견을 듣는 데 유용하였고, 인근지역 교원들을 대

상으로 한 전화 인터뷰는 폐교지역 초●중학생들의 학교생활과 통학실태를 파악하는 데 활용하였다.

최종적으로 수집된 인터뷰 자료로는 내러티브 인터뷰 녹음파일 7개 및 전사본 7부, FGI 인터뷰 녹음파일 2개 및

전사본 2부, 심층 인터뷰 녹음파일 5개 및 전사본 5부, 전화 인터뷰 메모지 2부이며, 연구 자문(타시도 농어촌교육

전문가 1명) 관련 인터뷰도 녹음 및 전사하였다. 또한, 이 글은 해당지역 주민들의 일상적인 삶과 사회문화적 맥락

을 이해하기 위하여 면소재지를 중심으로 주민들의 일상생활을 참여관찰(2017년 12월 18일부터 동년 동월 23일

까지)하고, 다섯 폐교들을 방문하여 주요한 특징을 메모하거나 사진으로 기록하였다. 또한, 이 글은 둥지면의 역사

적 및 인구통계학적 정보를 얻기 위해 면사무소에서 발간한 온라인 및 오프라인 자료(3부)를 추가적으로 수집하였

으며, 폐교 관련 신문기사(8부), 강원도교육청의 농어촌교육정책 관련 자료(2부)를 수집하였다.

이 글은 주민들의 폐교경험과 소규모학교의 의미 및 가치를 분석하기 위하여, 실용적 절충주의에 기초한 주제 분석

(thematic analysis)을 시도하였다. 1차 코딩에서는 주요한 코드들을 생성하고, 2차 및 3차 코딩에서는 연역과 귀

납을 오가는 자료 분석의 과정을 통해 최종적으로 2개(①학교통폐합 정책으로 인한 소규모학교의 상실과 마을공동

체의 쇠락, ②다시 생각해 보는 농어촌지역 소규모학교의 가치와 의미: “사회적 자본을 중심으로”)의 핵심범주

와 4개(①입장 차이와 소모적 갈등으로 인한 학교의 상실: “스스로 초래한 미래”, ②후세대의 이탈로 인한 학생

수 감소와 마을공동체의 쇠락”, ③마을의 지속가능한 발전을 위한 제도적 사회 자본으로서의 작은 학교, ④학교


기반의 네트워크로 주민들의 사적 삶을 사회적 삶으로 전환하기)의 범주들을 생성하였다. 그리고 이러한 주제 분석

의 과정과 결과에 기초하여 분석적 및 해석적인 글쓰기로 연구결과를 재현하였다.

3. 연구의 타당도 확보

이 글은 연구결과에 대한 진실성과 타당도 확보를 위하여 다음과 같은 시도를 하였다. 첫째, 이 글은 해석적 분석

에 대한 타당도를 높이기 위하여 연구목적 및 연구 참여자들의 특성을 반영한 다양한 형태의 인터뷰를 시도하고 연

구대상(20명)을 확대함으로써 질적 자료의 다양성을 추구하고자 하였다. 또한, 인터뷰 자료의 의존에서 비롯될 수

있는 분석의 제한점을 넘어서기 위해 참여관찰, 사진, 메모, 신문기사, 교육정책 자료집 등의 보조 자료를 수집하

고 분석하였다. 둘째, 이 글은 자료 분석 및 해석에서의 타당성과 정교성을 보강하기 위하여 공동 연구자들(4명) 및

연구 보조원들과 함께 동료 검증(2018. 01. 31, 중간보고회)을 하였으며, 보조 참여자(정원식, 가명)로부터 구성원

검증을 받았다. 셋째, 이 글은 최종적인 해석적 분석의 타당성과 적절성을 강화하기 위하여 농어촌지역 소규모학교

통폐합정책에 전문성이 높은 교육운동가(박사, 1명)와 교육행정가(장학관, 1명)로부터 자문을 받았다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 학교통폐합 정책으로 인한 소규모학교의 상실과 마을공동체의 쇠락

1) 입장 차이와 소모적 갈등으로 인한 학교의 상실: “스스로 초래한 미래”

둥지면의 주민들은 소규모학교 통폐합에 대한 첨예한 입장 차이로 소모적 갈등을 지속하다가 네 개의 초등학교 및

분교장, 그리고 중학교를 모두 잃어버렸다. 주민들의 이러한 폐교경험은 개인적으로 상이한 교육적 요구뿐만 아니

라, 여러 마을 및 단위학교의 상황 차이, 지역교육지원청의 업무처리 방식과 연결되어 있었다. 마을주민들의 회고

적 내러티브를 재구성해 보면, 폐교는 스스로 초래한 미래였다.

첫째, 마을주민들은 자녀의 초●중학교 재학 여부, 사회경제적 지위에 따른 자녀교육의 후원 정도, 학교교육의 목

적에 대한 관점 차이에 따라 학교통폐합에 대하여 상이한 입장차를 나타내었다. 상대적으로 사회경제적 지위가 높

아 자녀의 교육지원이 용이하고, 학교교육을 통해 계층상승을 희망하는 학부모들은 학교통합이나 폐지에 찬성하

였다. 특히, 둥지면에서 졸업한 초●중학생들과 춘천시내 학생들과의 학력격차가 심해지면서, 학부모들은 시내학교

로의 조기유학이나 장거리 통학을 선택하였다. 그들은 자녀들의 학력격차가 소규모학교 및 복식학급의 한계에서

비롯된다고 생각하였고, 도시의 거대학교가 이러한 교육문제를 해결할 수 있는 대안이라 기대하였다. 반면, 학생

이 없는 노년기 세대, 학교 건립에 기여했던 마을의 유지들, 그리고 열악한 지형과 경제사정으로 생활이 불편한 마

을주민들은 학교통폐합을 결사적으로 반대하였다. 그들의 찬반양론은 20년 가까이 평행선을 그었지만, 결국 모든

학교들은 폐지되고 말았다. 왜냐하면, 취학자녀를 둔 학부모들이 학교통폐합의 결정적인 열쇠를 쥐었기 때문이다.

애들이 없으면 당연히 폐교를 하는 거고, 그 애들을 위해서는 더 큰 학교로, 여기 붙들어놓고 뭐 어떻게 하자는 얘

기여. 학생들을 위해서 폐교를 해야지. 식물도 그렇고 사람도 그렇고 다 경쟁해서 살아가야 발전이 있는 거지. 자기

가 혼자서 뭐 어떻게 하겠다는 거야. (중략) 학교라는 게 공부만 하는 게 아니잖아요? 친구들과 서로 어울리고, 양

보도 할 줄 알고, 욕심도 줄이고, 이런 게 필요한데, 작은 학교는 이 게 힘들지 않나요? (꽃길1리 조성진 이장의 내

러티브, 2017. 12. 21. 내러티브 인터뷰 전사본).


2002년에 중학교가 폐교되고 말았어요. 당시에 선생님들은 적은 수의 학생들을 데리고 가르치면 교육이 더 잘 될

것이라고 학부모들을 설득했어요. 그래서 마을의 유지들과 함께 학교가 없어지면 안 된다고 토론회도 했지만 소용

이 없었어요. 학부모들이 응해줘야 하는데, 다수의 학부모들이 폐교를 찬성했어요. 학부모들은 이런 환경에서는 애

들이 제대로 공부할 수 없다고 하더라고요. 교실에 학생들이 너무 작으면 성적이 떨어진다는 생각이죠. 실제로, 졸

업한 아이들의 다수가 시내 고등학교로 나가면, 성적이 하위권으로 떨어졌어요. 결국, 당시에 폐교를 막지 못한 것

은 학부모들의 주장이 한 몫을 했다고 봐야지요. (꽃길2리 김동희 이장의 내러티브, 2017. 12. 18. 내러티브 인터

뷰 전사본).

둘째, 둥지면의 주민들은 일곱 개의 마을과 다섯 개의 학교가 처한 상황에 따라 학교통폐합에 대하여 상이한 주장

을 하였다. 가령, 두 마을주민들은 둥지면 소재의 학교가 아니더라도, 보다 중심지인 인접 시군의 초등학교와 중학

교를 선택할 수 있었으며, 또 다른 두 마을도 인접 면지역의 학교를 선택하는 편이 보다 유리하였다. 이러한 현상

은 도농복합시인 춘천시가 나머지 읍면지역의 경제자본, 사회자본, 문화자본을 끌어당기는 ‘빨대 효과’의 연장

선에 있었다. 또한, 한 마을주민들은 400년 이상의 역사적 전통을 지닌 마을과 학교에 대한 애착심이 강했음에도

불구하고, 춘천시내와의 근접성이 낮고, 면소재지가 아니라서 다른 마을의 사람들이 그 마을의 학교를 통합학교로

희망하지 않았다. 또한, 나머지 마을 및 분교장은 지리적으로 고립되어 있고, 학생 수가 없어질 때까지 유지되었기

때문에 통폐합의 논쟁에서 한 걸음 물러나 있었다. 이처럼, 여러 마을의 주민들은 각 마을과 단위학교의 처지와 상

황에 유리한 학교통폐합을 고집함으로써 합의된 결론에 도달하지 못하였다. 결국, 마을이기주의에 빠진 주민들은

학교통폐합에 대한 합의에 이르지 못함으로써 단 하나의 학교조차도 지킬 수가 없었다.

학교통폐합을 진행할 즈음에 여러 마을의 사람들이 한자리에 모였는데, 합의가 안 되는 거예요. 모두가 자신들의 마

을에 있는 학교를 지키려고 하는 거죠. 회의를 몇 번이고 했지만 끝내 합의가 안 되었습니다. 회의 참석자들의 대부

분은 나이 먹은 사람들이고, 학부모들은 참석도 잘 하지 않았어요. 회의 중에 지역 유지들의 알력 다툼도 있었고요.

입장 바꿔서, 솔직히, 누가 자기 모교 아닌 다른 학교를 살리고 싶겠습니까? 당연히 내 모교를 살리고 싶죠. 이러니

모여 봤자 해결이 될 리가 없어요. 나중에 교육청도 머리가 아프니까 손을 놓게 되고, 이 와중에 젊은 사람들이 떠

나면서 학교들이 자연스럽게 폐교가 된 것이지요. (별빛1리 한 마을주민의 내러티브, 2017. 12. 18. FGI 전사본).

춘천시의 농경정책이 다른 군에 비해서 낙후되어 있어요. 젊은 사람들이 둥지면에서 먹고 살 수 있는 여건이 마련되

어 있지가 않아. 근데 그게 어쩔 수 없는 게, 춘천시장을 투표로 뽑잖아요? 여기 둥지면 인구 다 합쳐도 춘천시 아

파트의 한 동 인구도 안 돼. 그러니까 민선 시장들이 춘천 시내에 돈을 쓰는 거지. 촌에 뭐 한다고 돈을 쓰겠어요.

그렇잖아? 그러니까 여기는 무시될 수밖에 없는 거야. 이런 상황에 젊은 사람들이 살 수가 없는 것이고, 젊은 사람

이 살지 못하니까 학교는 자연스럽게 문을 닫는 거지. 근본적인 문제는 여기에 있다고. (가을리 최남진 이장의 내러

티브, 2017. 12. 20. 내러티브 인터뷰 전사본).

셋째, 지역주민들은 규모의 경제 논리에 입각하여 교육재정의 효율성을 강조했던 중앙정부와 도교육청, 그리고 지

역교육지원청의 상명하달 방식 학교통폐합 정책에 당혹스러움과 혼란을 경험하였다. 특히, 소규모학교 통폐합이

진행되었던 과거시절의 춘천교육지원청은 역대 정부와 교육부가 상명하달 방식으로 제시하는 학교통폐합 권고기준

에 따라 일정 학생 수 이하의 학교들을 분교장으로 격하시키거나 폐지하였다. 둥지면의 주민들은 춘천교육지원청

의 중재로 학교통폐합 문제를 해결하기 위한 최종적인 합의점을 찾고자 하였으나, 지역교육청은 마을주민들의 다

양한 입장과 목소리를 반영하는 데 한계가 있었다. 우선, 당시의 춘천교육지원청은 국가 및 도교육청에서 일방적

으로 제시하는 학교통폐합 기준과 절차에 따라 업무를 추진해야만 했고, 개별 마을과 학교의 복잡한 상황을 반영할

수 있는 기준과 절차를 마련하지 못하였다. 결국, 개별 마을 및 단위학교의 마찰과 갈등을 중재하지 못한 춘천교육

지원청은 농어촌지역 소규모학교를 유지하기 위한 최소 수준의 교육정책(1면 1교)도 실현할 수 없었다. 외국의 소

규모학교 통폐합 사례처럼, 당시 춘천교육지원청에는 마을주민들의 상이한 입장과 목소리를 반영하지 않거나, 대

화 및 숙의과정을 누락한 것이 아니라, 소모적 마찰과 갈등을 효율적으로 중재할 수 있는 교육행정 시스템이나 학

교통폐합 가이드라인이 부재하였다.


폐교를 막으려고 마을 사람들이 무지 노력했어요. 근데 잘 안 되었어요. (중략) 6.25 때 학교가 불타고, 물난리로 학

교를 옮길 때 마다 마을 주민들이 땅도 기부하고, 노동력도 제공했어요. 근데 막상 폐교가 되니까 교육청이 학교부

지나 건물을 임대하더라고요. 우리 마을 사람들이 손으로 가꾼 학교인데도 어쩔 수가 없더라고요. 억울해도 소용이

없더라고요. 학교를 짓거나 부지가 필요할 때는 마을 사람들을 찾지만, 폐교할 때는 마을 사람들을 배척하더라고.

교육청 지들 맘대로 해버린 거지 뭐. (강남1리 유영대 이장의 내러티브, 2017. 12. 19. 내러티브 인터뷰 전사본).

교육청이 마을 사람들끼리 합의보라고 하면 절대로 안 됩니다. 교육청 자기들이 욕먹으니까 안 나선 거예요. 교육

청이 끝내 상황 정리를 해 주지 않으니까, 마을 사람들끼리 싸우고, 그 사이에 학교가 모두 없어져버린 거죠. 교육

청이 쏙 빠져서 너희들끼리 알아서 해라 하면 절대로 안 됩니다. 교육청이 공정하게 점수를 매기면, 마을 사람들도

결국 따르게 되어 있거든요. (별빛2리 한 마을주민의 내러티브, 2017. 12. 18. FGI 전사본).

2) 후세대의 이탈로 인한 학생 수 감소와 마을공동체의 쇠락

둥지면의 주민들은 폐교에서 비롯된 후세대의 감소와 지역이탈로 마을이 쇠락하는 악순환을 경험하였으며, 한 지

역공동체 구성원으로서의 고유한 정체성과 소속감을 상실하였다. 마을 주민들의 폐교경험을 회고적으로 재구성하

여 기술하면 다음과 같다.

둥지면은 과거 노지에서 농사를 짓거나 화전으로 생계를 유지하는 농어촌 마을이었다. 이 면은 여러 독립 운동가들

을 배출한 충절의 땅이었지만, 농토가 협소하고 척박하며 기온이 낮아 시설재배 등이 곤란한 지역이었다. 정부와 강

원도교육청은 1950년대부터 1970년대 사이에 출생한 사람들의 학교교육을 위해 마을마다 학교와 분교장을 건립하

였다. 그러나 1970년대 이후부터 이촌향도가 가속화 되고, 화전금지령이 내려지면서 마을의 인구는 자연스럽게 감

소하게 되었다. 특히, 춘천과 서울을 연결하는 국도가 생겨나고 다리가 연결됨으로써 관광업으로 유명한 인근지역

(둥지면)으로 마을인구가 유출되기 시작하였다. 둥지면의 마을주민들은 이러한 사회경제적 및 지리적 조건에서 비

롯된 인구통계학적 감소를 수용할 수밖에 없었으며, 학교의 소규모화와 폐지를 경험하게 되었다.

일부 학부모들은 마을의 학교가 폐지되면서 자녀의 장거리 통학을 선택하거나, 춘천시로의 전학을 결정하였다. 일

부 학부모들은 매일 2시간 동안 자녀들을 시내학교로 실어 나르면서, 경제적 비용 증가와 더불어 육체적 피로를 경

험하였다. 또한, 일부 초등학생들은 지척에 있었던 작은 학교가 사라지자 두 시간 이상의 장거리 통학을 감내해야

만 했고, 이러한 물리적 및 신체적 제한으로 인해 학습 측면에서도 상당한 불편함을 겪게 되었다. 이러한 정주여

건과 교육상황은 후세대가 보다 나은 삶과 교육을 위하여 마을을 떠나게 되는 원인이 되었다. 애초에는 마을의 인

구가 감소하여 학교가 작아지고 폐지되었지만, 동시에 폐교로 인해 마을이 쇠락하는 악순환이 고착되고 말았다.

둥지초등학교 전교생 80명 가운데 14명이 둥지면에서 통학하는 학생들이에요. 두 마을의 경우, 학생들의 왕복 통

학시간이 두 시간이 넘어가기도 해요. 거리가 먼 것은 아니지만, 길이 나빠서 통학시간이 오래 걸리거든요. (중략)

둥지면 아이들의 학력이 특별하게 낮은 것은 아니지만, 가정환경이 열악한 것은 사실입니다. 형편상 시골을 떠나

지 못하는 분들이 남아있으니까요. 우리학교는 방과후학교가 무상이지만, 둥지면 학생들의 호응도는 그다지 높지

가 않은 것 같아요. 그 지역 아이들은 통학버스 때문에 의무적으로 방과후학교를 다녀야 하고, 오후 4시에 무조건

버스를 타야하기 때문에 활동에 불편함이 많아요. 학생들이 장거리 통학을 해야 하니, 둥지면에 살기가 만만치 않

다고 봐야죠. (둥지초등학교 이호철 교사의 내러티브, 2017. 12. 26. 전화 인터뷰 자료).

전교생(52명) 중 둥지면 학구 학생들의 통학이 가장 불편해요. 가장 먼저 등교하지만, 가장 늦게 하교해야 하는 시

간적 불편함이 있거든요. 이 지역의 아이들은 아침 7시 20에 출발해서 8시 20분에 도착하지만, 9시까지 교실에서

마냥 기다려야 해요. 학교버스가 한 대 뿐이라, 다른 지역의 학생들이 등교할 때까지 기다려야 하는 거죠. (중략) 둥

지면의 학생들은 오후 4시 50분에서 5시 사이에 버스로 하교를 해야 하기 때문에 방과후학교, 학원수강, 대학생 멘

토링을 하는 데 상당히 불편한 상황이에요. 학교와 집이 떨어져 있으니 어쩔 수가 없는 것이죠. 학생 수가 많은 편

은 아니었지만, 예전 둥지중학교가 폐교되지 않았더라면 어땠을까하는 아쉬움이 남기는 해요. (둥지중학교 강석봉

교사의 내러티브, 2017. 12. 26. 전화 인터뷰 자료).


위의 내러티브에서 확인할 수 있는 것처럼, 마을의 학교들이 연이어 폐지되면서 주민들의 정주여건과 학생들의 학

습 환경은 날이 갈수록 악화되었다. 비교적 젊은 세대의 주민들이 마을을 떠나면서 취학 아동들의 수가 급감하기

시작했으며, 마을은 경제적 여건으로 인해 시내로 이주할 수 없는 가난한 사람들이나 노인들이 머무는 곳으로 변화

해 갔다. 물론, 비교적 최근에는 마을 주변에 고속도로가 뚫리고 공장이 생겨나면서 새로운 인구가 유입되기는 하

였다. 그러나 전원주택을 짓고 사는 외지출신 사람들은 취학 대상의 자녀가 없는 세대들이었으며, 공장 종사자들

또한 수도권이나 춘천시에서 출퇴근을 했기 때문에 마을 및 학교의 활성화에 실질적으로 기여하지 못하였다. 학교

의 폐지는 후속세대의 지역이탈을 가속화하였고, 이미 쇠락한 마을은 이제 젊은 세대의 귀농귀촌도 포용할 수 없

는 곳이 되어버렸다.

폐교된 둥지중학교 자리에 초등학교를 통합해서 새로 학교를 만들자고 했지만, 결국 잘 안 되어서 아무 것도 못했

지요. 갈등만 하다가 결국 아무 것도 못 지키고 다 잃어버렸죠. 한 면에 학교 하나라도 있어야 하는데, 그렇지 않으

니까 뭐 젊은 사람들이 들어올 리가 없죠. (강남3리 한 마을주민의 내러티브, 2017. 12. 19. FGI 전사본).

젊은 애들이 여기 들어오면 뭘 먹고 삽니까? 젊은 사람들은 여기에 들어올 생각 자체를 안 합니다. 먹고 살 수 있

는 직장이 없으니까! 물론 여러 기업들이 마을에 공장을 세웠지만, 그런다고 인구나 학생 수가 늘지는 않았어요. 회

사원들 대부분이 통근버스 타고 출퇴근을 하다 보니, 자녀들도 다 시내에 두지 여기까지 안 데리고 옵니다. 그러니

까 학교를 다시 살리는 것은 힘들다고 봐야지요. 정부가 다시 나서지 않으면 힘들어요. (가을리 한 마을주민의 내러

티브, 2017. 12. 18. FGI 전사본).

한편, 마을 사람들은 학교가 폐지됨에 따라 점차적으로 지역주민으로서의 고유한 정체성을 잃어가기 시작했으며,

마을공동체 구성원으로서의 소속감도 낮아짐을 경험하였다. 우선, 둥지면 주민의 자녀들은 인근 면지역에 위치한

초등학교와 중학교를 다니거나 춘천시내에 있는 학교에서 유학을 했기 때문에 자신들이 소속된 마을에서 왜 살아

야 하며, 어떻게 살 것인지를 학습하지 못하였다. 초중학교 학생들은 부모들의 권유에 따라 학교교육을 통한 사회

경제적 지위를 얻기 위해 춘천과 서울로 떠나갔다. 따라서 둥지면의 일원으로서 자신의 마을을 이해하고 사랑하며,

마을을 지키고 가꿀 수 있는 정체성과 소속감에 대한 가치가 희석되기 시작하였다. 즉, 둥지면은 학생들이 폐교로

인해 지역의 정체성과 소속감을 상실하면서 마을을 지속적으로 발전시킬 수 있는 인력과 동력을 함께 잃게 되었다.

애로 사항이 많죠. 예전처럼 마을에서 흥이 있게 지낼 수도 없고, 경로당 가면 다 노인네들뿐인데 뭐 이야기하고 놀

겠어요? (중략) 마을에 새로운 사람들이 유입되는 것도 싫어요. 그 사람들 민원만 만들어 놓고 가고. 집은 다 펜스

쳐놔서 교류도 없고. 귀농귀촌 하는데, 사람들 와봤자 동네가 잘 될지 몰라요 마을 사람들을 위한 일이 아니라고 봐

요. 그래도 우리 마을은 역사가 400년이나 되고, 의병이나 독립운동가도 많이 배출했는데, 학교가 없어지고 나니

마을도 쇠퇴하고 아이들도 없어지더라고요. 그래도 이 동네가 뼈대 깊은 양반 동네였는데... (강남1리 유영대 이장

의 내러티브, 2017. 12. 19. 내러티브 인터뷰 전사본).

외지 사람들이 들어와 봤자, 여기에서 정을 주지도 않아요. 지금 몇몇 사람들이 들어와서 사는데, 누가 사는 지도

몰라요. 대부분이 잠깐 살다가 다 나가요. 예전에 새로 이사 온 사람이 있어서 한 번 찾아갔는데, 한 번 인사만 하

고, 뭐 얼굴 마주치지도 않더라고요. 소문에 갑부라고 하더라고요. 우리 동네에 살면 서로 인사라도 해야죠. 그런

데 하지도 않아요. 동네 이장님한테라도 인사하고 그래야 하는데. (강남3리 김갑순 주민의 내러티브, 2017. 12.

19. FGI 인터뷰 전사본).

산업화 이전에는 마을과 마을공동체의 주민들이 후속세대를 위한 돌봄과 교육의 기능을 수행하였지만, 산업화 이

후에는 학교가 그러한 역할을 물려받게 되었다. 그러나 한국의 역대 정부나 시도교육청이 실현한 학교교육은 공업

입국을 위한 국가인력을 양성하기 위해 후속세대에게 국가 혹은 개인의 발전을 위한 학교교육을 강조하였으나, 마

을공동체의 유지와 발전을 위한 교육을 그다지 강조하지 않았다. 이처럼 개인주의와 국가주의라는 양극단의 학교


이데올로기는 농어촌지역 소규모 학교의 통폐합을 초래하였으며, 마을의 수려한 자연환경과 주민들 사이의 온정과

관심(amenity), 그리고 마을의 고유한 역사와 전통에 대한 가치를 희석시키고 말았다. 즉, 개인주의와 국가주의라

는 이데올로기적 틈바구니에서 한 지역공동체는 폐교로 인하여 소멸에 직면하게 되었다.

2. 다시 생각해 보는 농어촌지역 소규모학교의 가치와 의미:

“사회적 자본을 중심으로”

1) 마을의 지속가능한 발전을 위한 제도적 사회 자본으로서 작은 학교

둥지면 주민들은 농어촌지역 소규모 초등학교와 중학교의 폐교경험을 통하여 그들의 작은 학교가 마을의 유지와

지속가능한 발전을 위한 제도적 사회 자본으로서 중요한 기능을 하였음을 자각하게 되었다. 여기에서 말한 ‘제도

적 사회 자본’이란 사회적 수준에서 공동체의 구성원들이 호혜성을 기반으로 신뢰를 형성할 수 있는 제도적 장치

를 의미한다(Krishna, 2000; Warren, 2001). 작은 학교는 마을의 주민들이 신뢰에 기초하여 상호의존적으로 공

동의 이익을 창출할 수 있는 제도적 장치였던 셈이다. 춘천시의 가장 외곽에 위치한 둥지면의 주민들은 1990년대

부터 불어 닥친 신자유주의 이데올로기에서 자유로울 수 없었고, 그들은 자녀의 성공을 위해 춘천과 서울을 향하

는 학교교육을 선택하였다. 그러나 초등학교와 중학교 시절부터 이렇게 유학을 떠난 마을의 아이들은 이후에 고향

으로 돌아오지 않았다. 마을에서 분리된 학교교육을 받았던 자녀들은 유능할수록 지역사회를 떠나게 되었고, 낮은

사회경제적 지위로 인하여 마을을 떠날 수 없는 주민들의 자녀만이 쇠락한 마을과 학교에 머물게 되었다. 17년 동

안 마을의 학교들이 점차적으로 쇠락하고 폐교될수록 기성세대와 후세대, 마을과 마을, 그리고 학교와 마을의 상

호의존성과 신뢰감은 지속적으로 하락하였다. 일곱 마을의 주민들은 학교가 사라지면서 세대 간의 단절과 마을 간

의 고립을 체감했지만, 어쩔 수 없이 이렇게도 냉혹하고 절망적인 현실을 수용해야만 했다. 왜냐하면, 그들은 되

돌릴 수만 있다면 학교를 되살리고 싶었으나, 마을에는 더 이상 학교에 다닐 아이들이 살고 있지 않았기 때문이다.

학교는 마을이 없어지는 데 필요조건으로서 역할을 했단 말이에요. 그러면 앞으로 이 문제를 어떻게 해결해야 할까

요? 마을을 살려야 하는 거예요. 놀랍게도, 일본은 마을을 살려내기 위해 학교 폐지를 유예하는 제도를 도입했어요.

학교가 마을 사람들의 삶의 터전이기 때문이죠. 무려 7년 만에 아이가 다시 학교에 돌아오니까 마을 어른들이 학교

에 와서 축하해주더라고요. 아이를 응원해주고, 아이의 질문에 답변도 친절하게 하면서. 마을과 학교가 함께 아이

들을 보살피는 것이죠. (중략) 폐교지역에 가보면, 상당수의 노인들이 마을의 소멸을 기정사실로 받아들여요. 오래

전에 학교가 사라지면서 마을에 대한 희망이 사라졌고, 패배의식이 고착화되었기 때문이죠. 학교가 무너지면 마을

이 활기를 찾기가 어렵기 때문에 지자체와 교육계가 작은 학교에 신경을 써야 하는 겁니다. (희망재단 정원식 상임

이사의 내러티브, 2017. 12. 20. 심층 인터뷰 전사본).

한편, 마을 주민들은 폐교경험을 통하여 제도적 사회 자본으로서의 소규모학교가 아동과 청소년들의 교육적 성장

을 위한 형성적인 교육기능뿐만 아니라, 마을주민들 사이에 신뢰를 형성하고, 지역사회의 고유한 문화, 역사, 전통

을 전승할 수 있는 규범과 가치를 공유하는 평생교육의 기능을 담당했다는 점을 알게 되었다. 즉, 마을의 주민들은

자녀의 학교교육에 대한 관심과 지원이 학교를 이해하고 개선할 수 있는 원동력임과 동시에, 마을에서의 사회적 규

범과 가치를 후세대들에게 전승하는 데 유용했음을 알게 되었다. 마을의 주민들은 제도적 사회 자본으로 기능하는

학교에 우선적 가치를 둠으로써 주민들과 교원들, 그리고 주민들과 학생들의 사이의 신뢰관계를 구축할 수 있었다.

그러나 여러 마을에서 학교들이 점차적으로 사라질수록 마을과 학교는 분리되었고, 학교와 마을, 마을과 마을, 학

생들과 주민들, 그리고 주민들과 교원들의 상호의존성과 신뢰는 약화되었다. 결국, 자주 오가지 않으면 숲속의 오

솔길이 사라지듯이, 학교를 잃어버린 마을들은 사라진 오솔길이 되어버렸다.

학교가 있을 때는 사는 게 재미있어요. 닭 한 마리만 잡아도 모여서 먹었어요. 하지만 지금은 안 그래요. 학생들도

없을뿐더러, 있다고 해도 누구 아들, 딸인지 알 수가 없어요. 지금 생각해 보면, 우리 면에 초등학교 하나 정도는 살


려야 했는데 후회가 되요. 면민들이 하나로 협동심을 발휘했어야 했는데. 학교가 없어진 곳을 지나가면 마음이 아

프죠. 예전에 우리가 다녔던 곳인데, 저렇게 무너져있고, 부서져 있는 걸 보면 마음이 착잡합니다. 지금이라도 학

교를 세울 수만 있다면, 다시 세워서 잘 했으면 좋겠습니다. (중략) 마을의 아이들이 우리 마을에 있는 학교에 다닐

수 있도록 해야 하지요. 그런데 아이들이 다른 면지역으로 통학하는 거 보면, 미안하고 안타까워요. 그 아이들이 우

리 마을과 사람들을 제대로 알 수가 없잖아요. (강남3리 한 주민의 내러티브, 2017. 12. 19. FGI 인터뷰 전사본).

교육지원청에서도 이제 가급적이면 작은 학교를 유지하려고 하고 있어요. 무엇보다, 최근에 학부모님들이 마을의

학교를 존치시키기 위해 노력하고 계세요. 마을과 학교가 연결을 하는 것이죠. 선생님들도 이제는 마을이나 지역

사회 유관기관과 협력하여 작은 학교를 살리려고 노력하고요. 엊그제 폐교 위기에 처한 00초 선생님들이 학부모

와 함께 하는 학교행사 때문에 교육청 연수를 못나온다고 해서, 그렇게 하라고 했습니다. 지역교육청도 작은 학교

와 마을이 결합될 수 있도록 적극적 지원을 하고 있어요. (춘천교육지원청 이윤석 장학사의 내러티브, 2017. 12.

22. 심층 인터뷰 전사본).

2) 학교기반의 네트워크로 주민들의 사적 삶을 사회적 삶으로 전환하기

둥지면의 마을주민들은 폐교를 경험하고 난 이후 마을의 작은 학교가 개인적 수준의 교육적 요구를 충족하기 위한

국가수준의 제도적 장치나 도구일 뿐만 아니라, 마을주민들의 사적인 삶을 사회적 혹은 공동체적인 삶으로 전환해

주는 네트워크의 구심점임을 자각하게 되었다. 즉, 과거에 마을을 품었던 작은 학교들은 주민들의 공동체적인 삶

을 유지하고 가꾸기 위한 공공재로 기여하였으며, 마을 및 생활 중심의 공공성을 실현하기 위한 사회적 자산으로

기여하였다. 보다 구체적으로, 마을주민들은 학교기반의 인적 및 물적 네트워크를 통하여 삶을 유지하는 데 필요

한 사회적 거래비용을 낮추고, 마을 사람들 사이의 잦은 교류와 소통을 통하여 일상생활에 필요한 정보를 공유하

고 취득할 수 있었다.

불행하게도, 오래전부터 학교를 잃어버린 둥지면의 주민들은 작은 학교의 네트워킹을 중심으로 자유롭게 왕래하

고, 대화하며, 사회적 관계를 형성함으로써 한 지역공동체의 일원이 되는 연대감이나 소속감을 더 이상 느낄 수 없

게 되었다. 마을에 있는 또 다른 공공기관인 면사무소나 보건소가 학교의 이러한 네트워크 기능을 흡수하거나 대체

하지는 못하였고, 오히려 학교들이 폐지될 때 마다 보건소나 면사무소 등 공공기관의 공공적 기능은 연쇄적으로 약

화되는 악순환 현상을 나타내었다. 이러한 이유에서 농어촌지역에서의 폐교는 지역사회 쇠퇴의 1차적 원인이 아니

라, 쇠락하는 마을의 선행지표에 해당한다고 볼 수 있었다. 작은 학교들이 점차적으로 사라지면서 일곱 개의 마을

들은 분리되어 갔으며, 여러 마을의 주민들은 서로를 알 수 없는 관계에 접어들게 되었다. 극소수의 젊은 세대들은

생업에 몰입한 나머지 마을의 공적인 일에 관심을 가질 수 없게 되었고, 노인들은 연대감이나 소속감이 미약해져서

마을을 위해 헌신하거나 봉사할 수 있는 삶의 태도를 잃어버리고 말았다.

어쨌든 우리의 마음에 구심점이 되는 그런 게 초등학교에 있는 거 같아요. 그런데 여기에는 그런 초등학교 자체가

없어졌으니까 그런 면에서 주민들이 아쉬운 건 있겠다 싶어요. 초등학교라는 게 우리 마음의 고향인 거니까요. 면사

무소가 과거 초등학교와 같은 기능을 대체하는 것 같지는 않아요. 주민들은 오히려 온라인으로 민원업무를 보거나,

시내로 나가서 일을 처리하는 것 같아요. 면사무소에는 주로 이장님들만 오시는 편이에요. 학교만 불편한 게 아니라

은행업무나 병원 업무도 비슷한 상황인 것 같아요. 어르신들은 마을에서 고립되어 살아가고 있으셔서 마을의 이장

님들이 대신 일을 처리하기도 해요. (둥지면사무소 한선숙 계장의 내러티브, 2017. 12. 20. 심층 인터뷰 전사본).

위의 내러티브에서 확인할 수 있는 것처럼, 폐교로 인한 주민들 사이의 사회적 관계의 약화로 마을을 유지하거나

관리하기 위한 제초작업, 농수로 정비, 제설 작업 등은 더 이상 마을주민들이 공유하는 일상이 아니었다. 마을에서

의 인간적인 유대관계, 소속감, 결속력이 점차적으로 약화됨으로써 마을을 유지 및 관리하기 위한 공동의 작업들은

면사무소를 중심으로 한 행정적 기능에 의존하게 되었다. 특히, 학교가 사라지자 마을의 선주민들과 새롭게 이주한

주민들 사이의 잦은 마찰과 갈등을 발생하였고, 이러한 문제를 해결하기 위한 행정적 서비스(민원처리) 비용이 증


가하였다. 또한, 일곱 개 마을의 주민들은 사람들 사이에 문제가 발생했을 때, 이해와 양보보다는 구획 짓기와 구

별 짓기를 시도하게 되었다. 즉, 마을주민들은 개인들 사이에 마찰과 갈등이 발생했을 경우, 만남과 대화보다는 공

식적 민원제기와 법적 소송을 통하여 문제를 해결하게 되었다. 그리고 이러한 경계 짓기는 개인 수준뿐만 아니라,

마을 수준까지 확대됨으로써 마을 간 파편화 및 고립화 현상이 발생하였다.

학교가 없어지면서 인적 교류가 끊어졌어요. 옛날에는 초등학교와 중학교 동문에서 인맥이 형성되잖아요? 서로 만

나서 이쪽 동네, 저쪽 동네 사람들을 알게 되는 것이지. 그런데 지금은 그런 게 안 되는 거라. 옛날 초등학교 운동

회를 상상해 보라고요. 온 면민 사람들이 다 모여서 면민 체육대회처럼 운동회를 했잖아요? 학교를 중심으로 서로

모여 놀고, 서로 알게 되고 그런 거지. 그런데 지금은 그런 게 전혀 없잖아요. 이제는 면에서 면민 체육대회를 하지

만, 예전 학교에서 운동회하는 그런 모습은 아니라고. 좋은 시절 다 지나가 버린 셈이지. (중략) 문화 자체가 동네

를 중심으로 이뤄져야해. 그런데 학교가 없으면 중심이 없어지는 거라. 중심지 역할을 해야 하는데. 학교라는 게. (

가을리 최남진 이장의 내러티브, 2017. 12. 20. 내러티브 인터뷰 전사본).

지역사회의 구성원들은 학교를 모두 잃고 나서야, 학교가 마을주민들을 연결해 주는 다리라는 사실을 깨닫게 되었

다. 따라서 그들은 교육청이 폐교부지와 부속 건물을 임대하여 경제적인 수익을 올리는 것이나, 지역사회의 주민들

과 상관없이 개교한 대안학교에 대하여 부정적인 입장을 나타내었다. 그들은 이러한 방식의 학교통폐합이야 말로

비교육적이며 비경제적인 정책이라 비판하였다. 그들은 학교의 부활을 기대하지는 않았지만, 자신들의 고립된 삶

을 개선할 수 있는 사회적 교육공간이 추가적으로 필요하다고 생각하였다. 그들은 폐지된 학교에서 한글해득, 특용

작물 재배법, 농악 등을 학습할 수 있는 배움의 네트워크를 희망하였다. 또한, 일부 주민들은 단위마을의 폐쇄적이

고 고립적인 공동체주의에서 벗어나, 외부의 인적 및 물적 자원을 적극적으로 수용하는 관점과 의식의 전환이 필요

하다고 주장하였다. 이러한 입장은 마을공동체 내부의 결속력과 연대를 기반으로 한 네트워크뿐만 아니라, 외지인

에 대한 개방과 포용을 통해 마을의 인프라를 확충하고, 사회문화적 다양성을 증진하자는 견해였다. 따라서 농어촌

지역 소규모학교의 가치는 학교기반의 네트워크를 중심으로 마을주민들의 사회적 관계를 강화하고, 주민들의 사회

경제적 역량과 및 문화적 다양성을 강화하는 데 있었다.

우리 동네는 자원도 부족하고 노인네들만 많이 살고 있어요. 하지만 노인들이 외지 사람들이 들어온다고 불평하면

안 된다고 봐요. 그 사람들이 바로 우리 마을의 자원이에요. 만약에 교수님이 우리 지역에 왔다, 그러면 내 손자가

와서 교수님한테 자문이나 도움을 받을 수도 있고, 부동산 하는 사람이 왔다, 그러면 또 자문을 받아. 법무사 그런

사람들이 다 우리 마을의 인적자원이죠. (중략) 뭐 우리가 고향을 지고 갈 거야? 같이 품고 살아가고, 그러한 인적

자원을 이용해야 우리가 잘 사는 거지. (꽃길1리 조성진 이장의 내러티브, 2017. 12. 21. 내러티브 인터뷰 전사본).

Ⅴ. 논의 및 결론

여기에서는 한 면지역 주민들의 폐교 이후 경험과 그에 따른 소규모학교의 가치와 의미해석에 기초하여 농어촌지

역 소규모학교 통폐합 정책을 개선하고, 소규모학교와 지역사회를 활성화하기 위한 몇 가지 아이디어를 제시하고

자 한다.

첫째, 학교와 마을의 강력한 연대와 결합은 농어촌지역 소규모학교의 통폐합 문제를 해결할 수 있는 단초임과 동시

에, 지역사회의 고유한 전통과 가치를 지켜내고, 지역주민들의 삶을 실질적으로 개선할 수 있는 사회문화적인 토대

가 될 수 있다. 마을을 품은 학교는 지역사회의 정치, 경제, 사회, 문화, 역사, 환경 등에 대한 마을주민들의 역량을

강화시킬 수 있는 공공재로 기여할 수 있다. 이러한 학교와 마을의 파트너십은 최근에 주목을 받고 있는 ‘마을학

교’ 혹은 ‘지역사회 학습센터로서 학교’ 개념과 그 맥락을 같이한다. 따라서 폐교위기에 직면한 농어촌지역 소


규모학교는 마을과 연계하여 산업화 및 도시화의 과정에서 잃어버렸던 ‘어메니티(amenity)’를 새롭게 복원하고

발전시킬 수 있는 특색 있는 학교교육과정을 개발할 필요가 있을 것이다. 또한, 도교육청과 지역교육지원청, 그리

고 단위학교는 애교심을 중심으로 한 소규모학교의 유지 및 활성화 노력에서 한 걸음 더 나아가, 마을을 이해하고

사랑하는 애향심을 추구함으로써 학교와 지역사회의 상생과 지속가능한 발전을 도모해야 할 것이다.

둘째, 국가와 교육부, 그리고 도교육청은 앞으로 농어촌지역 소규모학교 통폐합 정책을 수립 및 집행할 때, 기존

상명하달의 업무처리 방식을 전면적으로 재검토할 필요가 있다. 즉, 정부 부처와 도교육청은 농어촌지역 소규모학

교 통폐합 정책을 추진할 때 천편일률적인 원칙이나 지침(가령, 학교총량제, 학생 수 기준 학교통폐합)을 획일적으

로 적용하기보다는, 학부모들과 지역주민들이 처한 상황과 다양한 목소리, 그리고 마을의 고유한 사회문화적 맥락

과 조건을 고려한 하명상달 방식의 융통성이 있는 정책적 접근을 시도할 필요가 있다. 즉, 마을의 정치적, 경제적,

사회문화적 맥락과 조건을 반영할 수 있는 현장기반 혹은 생태적 접근의 학교통폐합 가이드라인을 개발할 필요가

있을 것이다. 가령, 농어촌 기반의 군지역과 도농복합시의 학교통폐합은 주민들과 지역의 특수성을 고려한 차별성

이 있고 융통성이 있는 정책수립과 집행이 필요하다. 1면 1교 (절대학교)정책은 농어촌 기반의 군 지역에 매우 필

요한 교육정책이지만, 도농복합시의 경우에는 이러한 정책적 경직성으로부터 과감하게 벗어날 수도 있다. 또한 마

을공동체의 합당한 요가 있을 경우 ‘학교재생’을 시도할 수 있는 시스템을 구축할 수도 있다. 이러한 맥락에서

소규모학교 통폐합을 시도할 때, 정치, 경제, 사회, 문화, 역사, 지리, 교통 등을 종합적으로 고려할 수 있는 학교

통폐합 영향평가를 고려해 볼 수 있다. 중앙정부와 시도교육청은 이러한 현장기반 혹은 생태적 접근의 학교통폐합

가이드라인과 학교통폐합 영향평가를 마련함으로써 국토의 균형발전을 위한 골든타임을 놓치지 말아야 할 것이다.

셋째, 농어촌지역 소규모학교의 통폐합 문제를 해결하는 또 다른 방법 가운데 하나는 소규모 단위학교 교육의 질을

실질적으로 개선하는 것이다. 이 글의 연구결과에서도 확인할 수 있는 것처럼, 농어촌지역 학교 소규모화의 일차

적 원인으로는 인구감소로 인한 취학 학생 수의 감소뿐만 아니라, 지역주민과 학부모들의 학교교육에 대한 신뢰나

교육만족도 저하 때문이다(임연기, 2013) 따라서 농어촌지역 소규모 단위학교에 대한 지역사회 구성원들의 신뢰와

교육만족도를 제고하기 위해서는 개별 마을의 자연환경 및 사회경제적 맥락에 최적화된 학교교육과정을 운영함으

로써 학생들의 다양성, 창의성, 인성을 함양하고(김은효, 이용환, 2103: 85-86), 극소인수 수업상황에 최적화된

교수방법과 평가방식을 새롭게 창안할 필요가 있다. 따라서 단위학교의 교원들은 국가수준의 교육과정과 단위학교

의 울타리를 넘어 마을의 사회경제적 배경과 특성, 그리고 마을주민들과 학생들의 삶에 대한 총체적 이해와 학습을

시도할 필요가 있다. 또한, 현장교사의 현직연수와 예비교사의 직전교육을 전담하고 있는 교대와 사범대는 농어촌

지역 극소인수 학급에 최적화된 학교교육과정과 수업 그리고 평가방식을 마련해야 할 것이다.

넷째, 양극화가 심화된 한국사회는 공정한 기회균등의 원리나 공리주의 철학적 전제보다는, 민주적 평등의 관점에

서 농어촌지역 소규모학교의 통폐합 문제를 바라볼 필요가 있다. 또한, 우리는 국가수준의 공공성에서 한 걸음 더

나아가 지방중심 공공성과 생활중심 공공성을 추구할 필요가 있다. 왜냐하면, 기존의 농어촌지역 소규모학교 통폐

합 정책은 경제적 효율성을 바탕으로 사회문화적으로 불리한 위치에 처해 있는 사람들을 배려하지 않는 ‘생활세

계의 식민화’ 수단으로 해석할 수 있기 때문이다. 따라서 우리는 규모의 경제 논리나 교육재정의 효율성 담론에

서 벗어나 사회적 정의와 교육평등의 관점에서 차등적 평등 혹은 민주적 평등을 추구할 필요가 있다. 국가주도 산

업화의 과정에서 최소 수혜자들로 내몰린 농어촌지역 주민들과 학생들의 고통과 희생을 더 이상 강요하지 않으며,

그들의 이익과 복지를 최대화하는 학교정책을 실현할 필요가 있다. 따라서 우리는 최대 다수의 최대 행복을 주장하

는 수도권 및 대도시 주민들의 역차별 담론에 신중한 접근을 취해야 하며, 도농 간의 교육격차를 해소하기 위한 정

책적 배려를 공감적으로 이해하고 지원할 필요가 있을 것이다.

마지막으로, 농어촌지역 소규모학교 통폐합 문제를 근원적으로 해결하기 위해서는 기존 수도권 및 대도시 편중의

경제발전 패러다임에서 과감하게 벗어나, 중소도시 및 농어촌지역의 경제를 활성화할 수 있는 경제정책으로 전환

할 필요가 있다. 즉, 지방의 중소도시나 농어촌지역의 주민들이 자신들의 지역적 삶의 터전에서 경제활동을 영위할

수 있는 경제적 환경이나 산업 인프라를 구축하는 등의 경제정책 전환이 필요하다. 만일, 이러한 사회경제적 패러

다임의 전환이 일어나지 않는다면, 농어촌지역의 소멸 현상은 지속화 및 가속화될 것이고, 급기야 중소도시를 포함

한 대도시의 지속가능한 발전도 도모하기가 힘들 수 있다. 이러한 맥락에서 농어촌지역의 학교교육은 국가주도 산

업화 시대의 역군을 양성하는 국가주의 교육에서 벗어나 자신의 지역사회를 잘 알고, 마을을 사랑하는 시민을 양성


할 필요가 있다. 특히, 농어촌지역의 소규모학교와 교사는 마을의 장점과 강점을 살린 직업 및 진로교육을 활성화

하고, 마을 안에서의 자기충족적인 삶의 가치와 의미를 향유할 수 있는 시민을 양성해야 할 것이다. 농어촌지역의

학교와 교사는 비록 국가수준의 경제와 생산방식으로부터 자유롭지 못하지만, 동시에 그러한 경제체제를 변화시킬

수 있는 ‘사람’을 키우는 존재임을 자각해야 할 것이다.

[참고문헌]

권오영 (2016). 소규모 학교 통폐합 정책과 대응. 정책메모 2016-33호. 강원발전연구원.

김선필, 정영신 (2013). 제주의 소규모학교 통폐합 논쟁과 공공성의 재구성. 탐라문화, 43, 229-263.

김은효, 이용환 (2013). 농산어촌 소규모학교 통폐합의 대안 탐색. 교육연구, 36, 63-89.

김익현 (1998). 초등학교 통폐합의 지역적 전개과정. 지리학연구, 18, 115-134.

마상진, 최경환 (2009). 농촌학교의 활성화 실태와 시사점. 한국농촌경제연구원.

박삼철 (2012) 극소규모 학교 통폐합 정책의 대안 탐색: 호주의 사례가 주는 시사점을 중심으로. 교육행정학연구, 30(4), 103-122.

박삼철 (2014). 학교 통폐합 정책의 주요 쟁점과 과제. 교육행정학연구, 32(4), 1-21.

박삼철 (2015). 미국과 호주의 학교통폐합 교육영향평가제 비교 연구, 비교교육연구, 25(6), 1-22.

안주열 (2012). 정부의 학교통폐합 정책에 관한 헌법적 고찰. 법과인권교육연구, 5(2), 67-86.

양병찬 (2008). 농촌 학교와 지역의 협력을 통한 지역교육공동체 형성: 충남 홍동 지역 “풀무교육공동체” 사례를 중심으로. 평생교육학연

구, 14(3), 129-151.

양병찬 외 (2012). 농어촌마을 활성화를 위한 교육 관련 제도 개선방안 연구. 농림수산식품부.

오세희, 김대영 (2017). 소규모 학교 통폐합에 따른 교육과정 만족도 비교: 울산 A초등학교를 대상으로. 한국교육학연구, 23(2), 55-76.

이병환 (2008). 농산어촌 교육 활성화를 위한 학교체제 재구조화 방안 탐색. 교원교육, 24(4), 55-73.

이승일 (2007). 소규모학교 통폐합의 효과●비용 분석과 대안 모색: 전라북도 농산어촌 초등학교 중심으로. 한국교원대학교대학원 석사학위논

문.

이승일 (2016). 농어촌지역의 학교와 사회적 자본의 관계 분석: 소규모학교 통폐합 중심으로. 전북대학교대학원 박사학위논문.

이원학 외 (2014). 탄광지역 교육환경 개선사업 성과분석. 강원도.

이혜영, 김지하, 마상진 (2010). 농산어촌 소규모 학교 통폐합 효과 분석. 한국교육개발원.

임연기 (2013). 농촌 소규모 사립학교 통●폐합 정책의 특성 및 향후 과제. 교육연구, 28(1), 173-197.

전광수 (2016). 농산어촌교육법(안)의 구조와 특성 분석. 순천향 인문과학논총, 35(1), 129-163.

조창희, 이화룡 (2015). 농어촌 소규모학교의 통합 전후 교육여건 비교 분석 연구. 교육시설 논문지, 22(6), 3-11.

최준렬 (2008). 농산어촌 소규모 학교 정책 분석. 지방교육경영, 13, 44-65.

Autti, O., & Hyry-Beihammer, E. K. (2014). School closures in rural Finnish communities. Journal of Research in Rural Edu-

cation, 29(1), 1-17.

Bard, J., Gardner, C., & Wieland, R. (2005). Rural school consolidation report: History research summary conclusions and rec-

ommendations. National Education Association.

Berry, C. (2006). School consolidation and inequality. Brooking Papers on Education Policy, 9, 49-75

Beuchert, L. V. et al., (2016). The short-term effects of school consolidation on student achievement: Evidence of disruption?

Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit Institute for the Study of Labor.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In Richardson, J., Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education.

Westport, CT: Greenwood: 241●58.

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120.

Conant, J. B. (1967). The comprehensive high school. New York: McGraw Hill Book Company.

Cooley, D. A., & Floyd, K. A. (2013). Small rural school district consolidation in Texas: An analysis of its impact on cost and

student achievement. Administrative Issues Journal: Education, Practice, and Research, 3(1), 45-63.


De Haan, M., Leuven., & Oosterbeek, H. (2016). School consolidation and student achievement. The Journal of Law, Economics,

and Organization, 32(4), 816839.

Duncombe, W. D., Yinger, J., & Zhang, P. (2016). How does school district consolidation affect property values?: A case study

of New York. Public Finance Review, 44(1), 52-79.

Egelund, N., & Laustsen, H. (2006). School closure: What are the consequences for the local society? Scandinavian Journal of

Educational Research, 50(4), 429-439.

Fukuyama, F. (1995). Trust: The social virtues and the creation of prosperity. New York: Free Press.

Irwin, R. W. (2012). School closures in Ontario: A case of conflicting values? Western Graduate & Postdoctoral Studies.

Krishna, A. (2000). Creating and harnessing social capital. In P. Dasgupta & I. Serageldin(eds.) (pp.71-93). Social Capital: A

multifaceted perspective. Washington, D.C.: World Bank.

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2009). A review of empirical evidence about school size effects: A policy perspective. Review of


LUFS (2008). The national society for neighbourhood schools in Norway. “Om LUFS/Presentation in English”

Lyson, T. A. (2002). What does a school mean to a community?: Assessing the social and economic benefits of schools to rural

villages in New York. Journal of Research in Rural Education, 17, 131-137.

Mathis, W. (2006). Anything but research-based state initiatives to consolidate schools and districts. Arlington, VA: Rural

School and Community Trust.

Mills, J. N., McGee, J. B., Greene, J. P. (2013). An analysis of the effect of consolidation on student achievement: Evidence from

Arkansas. EDRE working paper (No. 2013-02).

Patterson, C. (2006). School district consolidation and public school efficiency. Policy Perspective: Texas Public Policy Foundation.

Pennsylvania School Boards Association (2009) Merger/consolidation of school districts: Does it save money and improve student

achievement? Education Research & Policy Center.

Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1-24.

Putnam, R. D. (1993). The prosperous community: Social capital public life. The American Prospect, 13, 35-42.

Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster

Spence, B. (2000). Long school bus rides: Their effects on school budgets, family life, and students achievement. Rural Education

Issue Digest. ERIC No. ED 448955.

Streifel, J. S., Foldesy, G., & Holman, D. M. (1991). The financial effects of consolidation. Journal of Research in Rural Edu-

cation, 7(2), 13-20.

Thorsen, H. S. (2017). The effect of school consolidation on student achievement. Discussion Paper, Norwegian School of Eco-

nomics.

Warren, M. R. (2001). Dry bones rattling: Community building to revitalize American democracy. Princeton, NJ: Princeton

University Press.


Ⅰ. 서 론

소규모 학교 통폐합의 문제는 단순히 교육적 차원의 문제만이 아닌 경제, 문화, 사회의 전체적인 관점에서 접근해야

할 과제이다. 소규모 학교를 통폐합함으로써 교육만족도를 높이고 교육 여건을 강화함으로 교육 경쟁력을 높이고자

하는 점에서는 분명 의미가 있다. 그러나 1982년 이후 지금까지 계속 진행되고 있는 소규모 학교 통폐합 정책의 효

과 분석에 대해서는 진행 중이라 볼 수 있다. 그 이유는 여러 가지로 분석할 수 있을 것이다. 먼저 소규모 학교 통폐

합을 위해 정부는 인센티브를 제공하며 막대한 재정적 지출을 하였는데 학업성취도 향상을 비롯한 학교만족도 측면

에서 성공적이었는지는 분명하지 않다. 이는 강원도를 비롯한 여러 시●도의 교육청이 교육부가 2016년에 제시한 적

정규모 학교운영 안에 대해 적극적으로 찬성하는 의사를 밝히지 않을 뿐만 아니라 오히려 주민의 의사를 적극 반영

하고 지역 특성을 살린 소규모 학교 운영을 하겠다고 나선 데서도 알 수 있다(강원도교육청 보도자료, 2017.1.3.).

또한 소규모 학교 역시 교육의 공공재라는 인식에 대한 정확한 접근이 필요하다는 주장도 설득력을 가진다. 즉 소

규모 학교 통폐합 정책은 일방적 추진으로 되기보다는 공공성의 과정을 투명하게 가질 때 정책에 대한 이해와 효과

를 높일 수 있다는 뜻이다(김선필●정영신, 2013: 229-230). 그리고 소규모 학교 통폐합 정책이 미치게 될 지역 사

회의 경제적, 사회적, 문화적 영향에 대한 지속적 평가도 필요하다. 특정 지역의 한 학교가 폐교되거나 통합 될 때,

해당 학교의 학생이나 교원, 그리고 학부모가 받는 정서적 영향도 클 것이기 때문이다.

소규모 학교의 통폐합의 정책 효과는 그것이 추구하고 있는 목표에 비추어 평가될 수 있는데, 지금까지 교육부가

추진해 온 소규모 학교 통폐합 정책의 목표는 교육재정의 효율적 운영, 복식 수업의 해소를 통한 교육과정 운영의

정상화, 적정 규모의 또래 집단 부재로 인해 저하되기 쉬운 학생들의 사회성, 협동의식, 학습 동기 함양 등으로 요

약될 수 있다(이혜영 외, 2010: 5). 소규모 학교 통폐합으로 지금까지 약 2조원에 이르는 경제 효과를 달성했다고

교육부는 추산하고 있다. 그리고 상당 부분의 복식 수업을 해소하고 규모의 적정화를 통해 교육 여건이 개선 된 점

도 긍정적 효과로 볼 수 있을 것이다.

소규모 학교 통폐합에 대한 인식 분석 및

정책적 시사점: 강원도를 중심으로1)

주 동 범부경대학교 교수

주제발표Ⅱ

1) 이 논문은 강원교육희망재단 보고서(학술사업 2018-1)의 일부를 발췌하여 수정●보완한 것임.


하지만 정책의 효과 분석은 겉으로 드러난 것만으로 측정될 수는 없다. 왜냐하면 소규모 학교 통폐합으로 인해 해

당 지역 주민이나 특히 학생들이 겪는 심리적 피해는 계산하기 어렵기 때문이다. 이는 소규모 학교 통폐합 정책의

근거가 경제적 사항 이외의 다른 요소가 분명히 제시되어야 함을 뜻한다. 뿐만 아니라 현재 국가의 중요한 의제 중

하나는 인구의 지방으로의 분산정책이다. 이는 곧 농산어촌으로의 이주를 의미한다. 그런데 이 정책이 효과가 있

기 위해서는 농산어촌의 교육 체제가 준비되어야 한다. 농어촌으로 이주할 상당수의 인구가 학령기의 자녀를 둔 세

대이기 때문이다.

현재까지 소규모 학교의 통폐합 정책에 대한 선행연구는 다양하다. 농산어촌의 실태 분석을 통한 효과 연구(이혜영

외, 2010)나 소규모 학교의 성공적 사례를 제시한 연구(임연기 외, 2013), 그리고 해외 사례를 통한 비교 분석 연구

(박삼철, 2014, 2015), 교육과정이나 학교만족도를 중심으로 한 연구(오세희●김대영, 2017), 소규모 학교 통폐합

의 논리에 대한 연구(이종각, 1999), 통폐합 과정의 갈등 해소 및 소통을 중심으로 한 연구(김가람●이일용, 2016;

김선필●정영신, 2013; 이인회, 2013), 통폐합 정책의 법적인 고찰(안주열, 2012), 적정규모 학교 육성 정책에 대

한 분석(엄문영, 2017) 등이 있다. 이 연구들은 교육부가 추진하는 소규모 학교 통폐합 정책의 긍정적인 측면과 부

정적인 측면 모두를 다루며 보다 효과적인 정책 수행을 요구하고 있다.

이러한 선행연구를 바탕으로 본 연구는 강원도에 거주하고 있는 학생, 학부모, 교사, 지역 거주자 등을 대상으로 소

규모 학교 통폐합에 대한 이해관계자의 인식을 조사하여 소규모 학교 통폐합 정책 제고를 위한 정책적 제언을 하

고자 한다.

Ⅱ. 강원도교육청 소규모 학교 통폐합 현황 및 정책 방향

강원도를 비롯한 농산어촌이 많은 지역의 경우 소규모 학교의 통폐합은 공통된 현상이라 볼 수 있다. 서울, 인천, 세

종시와 같은 도시를 제외하면 대부분의 지역은 소규모 학교의 통합 대상 지역에 해당된다. 특히 2010년에서 2014

년까지의 5개년 간 전국학교 통폐합 현황을 보면 강원도는 전남, 경북에 이어 전국 3위로 학교 통폐합수가 많다(권

오영, 2016: 2). 실제 강원도교육청 내 연도별 폐지학교 현황을 살펴보면 <표 Ⅱ-1>과 같다.

<표 Ⅱ-1> 강원도교육청 내 연도별 폐지학교 현황

연도별 82~91 92~09 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 합계

학교수 60 348 5 6 7 5 5 2 8 446

출처: 강원도교육청 보도자료(2016.7.6.)

강원도교육청의 자료에 따르면 2007년에서 2016년까지의 최근 10년간 소규모 학교 통폐합수는 77개교이다. 그

중에서 특히 춘천과 원주에 가까운 홍천(12개교)과 횡성(9개교)의 비중이 높은 편이다. 무엇보다 탄광 산업의 쇠락

에 따라 폐광지역의 소규모 학교 통폐합률은 매우 높은 편이다. 정선(17개교), 영원(9개교), 삼척(8개교), 태백(3개

교)로 전체 통폐합 학교의 48%인 37개교에 달한다.

문제는 여기서 그치지 않는다. 강원도교육청의 조사에 따르면 교육부의 권고기준 적용 시 대부분의 군 단위는

50%이상이 통폐합 대상이 된다. 특히 고성군과 영월군은 70%이상이 대상이 된다. 무엇보다 초등학교는 220개교

(55.8%)가 통폐합 대상이다. 초등학교의 경우 영월(84.2%), 고성(81.3%), 횡성(81%), 화천(80%)은 매우 심각한

수준이다. 권고기준에 따른 강원도교육청 내 통폐합 대상 현황은 <표 Ⅱ-2>와 같다.


<표 Ⅱ-2> 2016년 교육부 권고 기준에 따른 강원도 시●군별 통폐합 대상 초●중●고 현황

시,군별 춘천시 원주시 강릉시 동해시 태백시속초시/양

양군삼척시 홍천군 횡선군

전체학교

초 42 49 37 14 12 29 24 32 21

중 18 22 12 7 7 9 13 11 10

고 14 15 11 6 5 5 9 7 7

소계 74 86 60 27 24 43 46 50 38

권고기준

초 13 16 13 6 5 20 18 25 17

중 7 6 2 1 1 3 7 6 6

고 1 1 0 1 1 0 4 2 3

소계 21 23 15 8 7 23 29 33 26

비율 28.4% 26.7% 25.0% 29.6% 29.2% 53.5% 63.0% 66.0% 68.4%

시,군별 영월군 평창군 정선군 철원군 화천군 양구군 인제군 고성군 합계

전체학교

초 19 20 19 16 15 10 19 16 394

중 11 8 9 5 4 6 6 4 162

고 6 5 7 5 4 3 4 4 117

소계 36 33 35 26 23 19 29 24 673

권고기준

초 16 11 11 6 12 6 12 13 220

중 8 3 4 0 2 4 2 3 65

고 2 0 3 0 1 0 0 2 21

소계 26 14 18 6 15 10 14 18 306

비율 72.2% 42.4% 51.4% 23.1% 65.2% 52.6% 48.3% 75.0% 68.4%

출처: 강원도교육청 논평자료(2016.1.13.)

교육부의 권고기준(안) 대로 진행된다면 강원도의 소규모 학교 통폐합은 농산어촌의 학교 황폐화로 이어질 가능성

이 높다. 물론 교육부의 정책이 통폐합에 따른 인센티브 제시(본교 폐지 시 초등은 최대 60억원, 중등은 110억원

지원 등)로 교육현실 강화라는 목적을 추구한다고는 하지만 해당 지역의 정서적, 문화적, 교육적 충격은 클 수밖에

없다. 이는 단지 소규모 학교의 통폐합이라는 학교의 문제를 넘어 교원 임용과 대도시에 비해 재정 능력이 약한 지

역의 경우는 상대적 불이익을 받을 가능성이 높다.

최근의 소규모 학교 통폐합 현상은 서울, 부산, 인천 등과 같은 대도시를 제외한 대부분 지역의 공통적인 현상이다.

특히 강원은 경북, 전남에 이어 세 번째로 학교 통폐합 비율이 높다. 무엇보다 강원의 소규모 학교 통폐합 현상은 초

등학교에 집중되어 있다는 점이 특징이다. <표 Ⅱ-2>를 보면 교육부의 권고 기준에 따른 초등학교 통폐합 대상이

394개교로 중학교와 고등학교를 합친 279개교보다 많다. 이는 학령인구의 감소와 강원도의 지역적 특성, 그리고 생

계와 자녀 교육을 위한 이농현상이 심화된 것이 주요 원인이라 할 수 있다. 강원도의 학령인구의 감소는 심각한 수

준으로 예측되고 있다. 2006년 초●중●고 전체 학령인구는 233,548명인데 2020년 예상은 132,430명이다. 2006년

에 비해 약 56% 수준에 머물 것으로 예상되었다(교육인적자원부, 2006: 18). 교육인적자원부의 분석에 따르면 농

산어촌 주민의 이농의 주요 원인 및 농어촌 정주의 주요 불편 사항은 자녀의 교육문제가 28%로 가장 높았다(2006:

4). 이는 소규모 학교 통폐합의 주요 원인으로 지목되는 학령인구의 감소와 함께 자녀의 교육 현실 만족도가 큰 영

향을 주는 것으로 볼 수 있다. 이는 출산 저하의 문제와 더불어 위에서 분석한 원인인 이농현상과 무관하지 않다.

특히 강원도 지역은 폐광지역이 많아 학교 통폐합의 주요 원인이 된다. 권오영(2016, p.4)에 따르면 최근 10년간

(2007-2016) 강원도 소규모 학교 통폐합 수는 77개교인데 춘천과 원주에 인접한 홍천이 12개교이고 횡성이 9개

교로 비중이 높은 편이다. 특히 주목할 점은 폐광지역이다. 정선(17개교), 영월(9개교), 삼척(8개교), 태백(3개교)

이 전체 통폐합 학교수의 48%(37개교)을 차지하였다. 탄광의 폐광 이후 유입인구의 저하와 남아있는 주민의 고령

화가 특히 초등학교 통폐합이 많아지게 된 주요 원인으로 볼 수 있다. 즉 폐광으로 말미암아 지역 경제가 위축되


고 그 결과 학령인구를 가진 인구의 이탈과 유입저하가 소규모 학교 통폐합에 영향을 주는 요인으로 볼 수 있다.

2016년 교육부 권고기준에 따르면 강원도는 전체 초●중●고교의 45.5%인 306개 학교가 통폐합 대상이다. 특히 초

등학교는 220개교(55.8%)로 중학교 65개교(40.1%)와 고등학교 21개교(18%)를 합친 수보다 많다. 즉 강원도의

대상 학교는 초등학교에 집중되어 있다. 그 중에서도 영월(84.2%)과 고성(81.3%), 횡성(81%), 화천(80%)의 초등

학교 통폐합 대상은 모두 80%가 넘어 심각한 상황이 예상된다. 물론 <표 Ⅱ-2>에서 알 수 있듯이 춘천과 원주 강

릉, 속초 등 강원도의 도시들도 예외는 아니다. 통폐합 대상의 수로는 춘천시(42개), 원주시(49개), 강릉시(37개)

의 수가 전체 초등학교 통폐합 대상의 약 58%에 해당된다. 이러한 현상의 원인은 도시 인근의 작은 학교를 폐교하

여 경제적 효율을 높이려는 정책에 맞물려 있기 때문이다(권오영, 2016: 5).

강원도교육청은 논평을 통해 교육부의 학교 통폐합 권고기준은 지방교육 황폐화 정책이라고 규정하고 그 기준을 받

아들일 수 없다고 발표하였다(2016.1.13.). 주민 동의 없는 일방적 학교 통폐합을 하지 않겠다고 약속하고 오히려

‘작은 학교 만들기’와 ‘농산어촌교육희망재단’의 활성화를 통해 소규모 학교의 활성화를 꾀할 것이라고 하였

다. 강원도교육청뿐만 아니라 강원도 내 학생들도 소규모 학교 통폐합 정책에 반대 서명을 전개하여 도내 18개교

3,000여명의 학생이 참여하였다(2017.1.3. 강원도교육청 보도자료). 반대 근거로 ‘작은 학교가 살면 마을이 살

고, 마을이 살면 사회 전체가 산다’고 주장하고 교육부의 정책대로 소규모 학교 통폐합 정책이 추진되면 학교와

마을공동체가 사라질 수 있다는 불안감을 호소하였다.

강원도교육청은 교육부의 소규모 학교 통폐합 권고기준에 대해 통폐합 대상 학교 최소화로 교육의 공공성을 지키

겠다고 발표하였다(2016.7.6. 보도자료). 이를 위해 2017-2021년 자체 계획을 수립하고 인위적이고 강제적인 통

폐합 정책을 시행하지 않겠다고 하였다. 구체적으로 지금까지 본교 학생수 15명 이하, 분교 5명 이하이던 자체 통

폐합 기준을 본교 학생수 10명 이하, 분교 5명 이하로 변경하고 학부모의 60% 이상이 동의하되 초등학교는 현행

과 같이 1면(面) 1교(校)의 원칙을 지키겠다고 하였다.

이러한 강원도교육청의 정책 추진 배경은 그동안의 소규모 학교의 통폐합으로 복식수업 및 비전공교사의 해소로 인

한 정상적 교육과정 운영 및 교육만족도 증가라는 성과도 있었지만 경제적 효율성 측면이 부각되어 통폐합에 대한

부정적 이미지로 계속적인 추진에 어려움을 겪었기 때문이다. 또한 사립학교의 경우 통폐합 정책의 추진에 한계에

부딪히고 정서적으로는 지역의 상징성 등을 가지는 학교를 통폐합하는 과정에 지역 주민 및 동창회 등 이해관계자

(단체)의 강한 거부가 있었기 때문이다. 강원도교육청의 2017-2021년도 적정규모학교 육성추진계획의 방향은 첫

째, 초등학교는 통학구역 확장 및 통학지원 대책마련을 통한 자발적인 통폐합 유도, 둘째, 중●고등학교는 군 단위

학교 재배치지원(지역 거점학교)등을 통해 기숙사 및 국가시책사업 등을 중점 지원함으로써 통폐합 유도, 셋째, 중

점 대상학교를 우선 추진하되 지역여건상 통폐합이 불가능할 경우 면밀히 검토 후 대상학교를 선정 한다는 것이다.

이를 통해 공교육의 경쟁력을 강화하고 농산어촌지역 소규모 학교의 교육여건을 강화하여 도● 농간 학력 격차가 심

화되지 않도록 하겠다는 것을 분명히 하고 있다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구대상

본 연구의 연구대상은 강원도 내 5개 지역의 주민, 학부모, 교사, 학생들이다. 이들 가운데 통폐합 기준이 되는 총

학생수 60명 이하의 학교 구성원이 있는 지역을 대상으로 주민 250명, 학부모 250명, 교사 250명, 학생 250명을

연구대상으로 표집하였으며, 이 가운데 주민 182명, 학부모 200명, 교사 224명, 학생 231명이 최종 분석에 사용

되었다. 최종 분석에 사용된 연구대상의 지역별 현황 및 일반적 특성은 <표 Ⅲ-1>, <표 Ⅲ-2>, <표 Ⅲ-3>, <표

Ⅲ-4>, <표 Ⅲ-5>와 같다.


<표 Ⅲ-1> 응답자의 지역별 현황

지역 빈도 %

화천군 162 18.7

양구군 191 22.1

인제군 167 19.3

춘천시 185 21.4

홍천군 160 18.5

합계 865 100

<표 Ⅲ-2> 주민 응답자의 일반적 특성

(N=182)

특성 빈도 %

성별남자 81 44.5

여자 101 55.5

취학 자녀 유무없음 87 48.3

있음 93 51.7

5년 이내 이사 계획

전혀 없음 95 52.8

아마 이사하지 않을 것임 46 25.6

아마 이사할 것임 31 17.2

반드시 이사할 것임 8 4.4

마을 규모

20가구 미만 14 7.9

20~30가구 29 16.3

30~50가구 33 18.5

50가구 이상 102 57.3

대도시와의 거리

10분 이내 23 12.8

10~20분 21 11.7

20~30분 31 17.2

30~50분 45 25.0

1시간 이상 60 33.3

최소값 최대값 평균 표준편차

연령 21 67 43.96 9.452


<표 Ⅲ-3> 학부모 응답자의 일반적 특성

(N=200)

특성 빈도 %

성별남자 55 27.5

여자 145 72.5

자녀의 학교

초4 26 13.3

초5 47 24.1

초6 37 19.0

중1 43 22.1

중2 27 13.8

중3 15 7.7

자녀의 성별남자 78 39.2

여자 121 60.8

자녀와의관계

아버지 49 24.6

관계 142 71.4

할아버지, 할머니 7 3.5

기타 1 .5

<표 Ⅲ-4> 교사 응답자의 일반적 특성

(N=224)

특성 빈도 %

성별남자 104 46.4

여자 120 53.6

연령

20대 12 5.4

30대 55 24.6

40대 77 34.4

50대 78 34.8

60대 2 .9

근무학교 유형

초등학교 133 59.4

중학교 88 39.3

유치원 3 1.3


<표 Ⅲ-5> 학생 응답자의 일반적 특성

(N=231)

특성 빈도 %

성별남자 96 41.6

여자 135 58.4

학교

초4 42 18.3

초5 43 18.7

초6 52 22.6

중1 38 16.5

중2 28 12.2

중3 27 11.7

최소 값 최대값 평균 표준편차

반 학생수 1 24 9.27 6.256

학교 총 학급수 1 7 4.23 1.818

학교 총 학생수 5 60 34.40 16.775


2. 조사도구

본 연구는 학교 통폐합과 관련된 국내외 자료들을 분석하여 조사도구를 개발하였다. 구체적인 조사도구의 내용은

<표 Ⅲ-6>과 같다.

<표 Ⅲ-6> 조사도구 내용

구분 집단 내용 문항수

일반적 특성

주민성별, 연령, 최종 학력, 취학 자녀 유무, 5년 이내 이사 계획, 가구 연간

총 소득, 마을 규모, 대도시와의 거리8

학부모성별, 자녀의 학교 및 학력, 자녀의 성별, 자녀와의 관계, 최종 학력, 가

정의 월 평균 소득, 학부모가 원하는 자녀의 학력7

교사성별, 연령, 최종 학력, 근무 학교 유형, 직위, 총 교직 연수, 현 학교 근무 연수, 현 거주 지역, 현 학교 근무 이유, 현 학교 장기근무 의사, 주

당 평균 수업 시간11

학생성별, 학교 및 학력, 반 학생수, 학교 총 학급수, 학교 총 학생수, 본인

의 학업 포부6

학교규모의 적정성학부모,

교사,학생공통

교육과정과 수업, 학습동기, 교우관계 등이 원활하게 진행되기에 학교의 학생수가 적음

8

소규모 학교 통폐합 정책 찬반 의견

주민, 학부모,교사 공통

소규모 학교 통폐합 정책 찬반 유무, 정책 찬성 이유, 정책 반대 이유 3

소규모 학교 통폐합이 미칠 문화적 효과 소규모 학교 통폐합 정책 개선 방안에

대한 의견

학부모,교사,학생

공통

학교 통폐합 시 고려되어야 할 요소, 폐교 대상 학생수, 소규모 학교 문제 해결 방안에 대한 의견, 학교 통폐합으로 인한 폐교 시설 활용에 대

한 의견4

소규모 학교 통폐합이 미칠 교육적 효과

주민, 학부모, 교사, 학생 공통

학생의 학업성적, 수업태도, 학습동기, 소속감, 긍정적 자아개념, 사회성 및 협동심 발달, 정서적 안정, 교사와 친밀한 관계, 교우와 친밀한 관

계에 도움9

소규모 학교 통폐합이 미칠 경제적 효과


일자리(고용), 가게 폐업, 아파트 및 주택 공급 감소, 수요 감소, 가격 하락, 땅값 하락, 학교와 관련된 거래 감소, 학교로 인한 경제적 이익 감소, 지역 소비 인구 감소, 소비 경색, 학교와 관련된 건축 및 건설 일 감

소, 학교 유지 및 보수와 관련된 일 감소, 타 지역으로 소비 이동

13

소규모 학교 통폐합이 미칠 문화적 효과


마을 운동회 감소, 다양한 문화행사 감소, 마을 주민 모임 장소 부족, 체육활동 시설 및 장소 부족, 문화체험활동 감소. 현장체험 학습활동 감소, 지역주민의 건강을 위한 프로그램 감소, 지역주민 간 유대관계 축소, 학교행사 축소, 학교도서관 부재, 지역주민 동문 정서 약화, 선후배

간 유대 약화, 평생교육 기회 축소, 다양한 프로그램 감소

(학생은 6문항)

소규모 학교 통폐합이 미칠 사회적 효과


학생수 감소, 학부모 인구 유출, 학부모 연령층 감소, 타 지역 이주 가족 증가, 교육청 등 기관과 의사소통 어려움 발생, 학교의 구심점 역할 상실, 지역차별 피해의식 증가, 사회적●계층적 불평등 심화, 지역 활력 감소, 청●장년 중심의 활동 활성화, 학생감소로 마을 분위기 침체, 통학

의 어려움 발생, 통학 시 학생들의 안전문제 대두, 자녀 돌봄에 대한 가족관계 변화 발생, 학부모의 교육비 중가, 학생에 대한 실질적 혜택 감소, 지역 주민 간 갈등 심화, 상대적 박탈감 심화, 지역발전 낙후, 지역

의 부정적 이미지화,

14

계 주민: 62문항, 학부모: 78문항, 교사: 82문항, 학생: 54문항


3. 자료 수집 절차

주민 250명, 학부모 250명, 교사 250명, 학생 250명을 대상으로 강원도교육청의 도움을 받아 2017년 12월 10일

부터 2018년 1월 12일까지 설문조사를 실시하였다. 배부된 설문지 1,000부 중 865부가 회수되어 전체 회수율은

86.5%로 나타났다. 구체적으로는 주민용 설문지는 197부가 회수되어 회수율 78.8%, 학부모용 설문지는 205부가

회수되어 회수율 82.0%, 교사용 설문지는 232부가 회수되어 회수율 92.8%, 학생용 설문지는 231부가 회수되어

회수율 92.4%로 나타났다. 회수된 설문지 865부 중 부정확하게 응답한 28부를 제외한 주민 182부, 학부모 200

부, 교사 224부, 학생 231부, 총 837부의 응답을 분석 자료로 사용하였다.

4. 자료 분석 방법

본 연구는 자료 분석을 위해 빈도분석 및 평균, 표준편차 등과 같은 기술통계분석, 신뢰도 분석, 빈도차이 검증(χ2

검증), 집단 간 평균차이검증(t-검증, 일원분산분석) 등을 사용하였다. 본 연구를 위한 모든 통계분석은 SPSS 21.0

프로그램을 이용하였다.


Ⅳ. 분석 결과

1. 학부모, 교사, 학생의 학교 규모의 적정성에 대한 인식 차이

학부모, 교사, 학생의 학교 규모의 적정성에 대한 인식차이를 분석한 결과는 <표 Ⅳ-1>과 같다. 분석 결과, 학부모

는 ‘친구 사귀기’, ‘반 아이들과 함께 재미있게 공부하기’, ‘수업시간에 다양한 방법으로 공부하기’, ‘쉬

는 시간, 점심시간에 아이들과 어울려 재미있게 지내기’, ‘여러 가지 교육활동을 활발하게 하기’에 작은 학교

규모로 인한 문제 인식이 교사와 학생보다 더 큰 것으로 나타났다. 한편, 교사는 ‘체육시간에 여러 가지 운동경기

를 하기’에 작은 학교 규모로 인한 문제 인식이 학부모와 학생보다 더 큰 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-1> 학교 규모의 적정성에 대한 집단 간 인식 차이

문항 집단 평균 표준편차 P Scheffe

친구를 많이 사귀기에 학급 또는 학교의 학생수가 적다

학부모1) 3.19 1.256

15.506*** 1, 2>3교사2) 3.19 1.288

학생3) 2.61 1.267

수업시간에 반 아이들과 함께 재미있게 공부하기에 학급 또는 학교의

학생수가 적다

학부모1) 2.54 1.219

7.809***1, 2>3교사2) 2.52 1.257

학생3) 2.14 1.076

수업시간에 다양한 방법(토론, 실험, 조별학습 등)으로 공부하기에 학급 또는 학교의

학생수가 적다

학부모1) 2.65 1.223

7.890**1, 2>3교사2) 2.71 1.326

학생3) 2.28 1.161

체육시간에 여러 가지 운동경기를 하기에 학급 또는 학교의 학생수가 적다

학부모1) 2.90 1.196

23.386***2>1, 31>3

교사2) 3.26 1.237

학생3) 2.47 1.241

쉬는 시간, 점심시간에 아이들과 어울려 재미있게 지내기에 학급 또는 학교의

학생수가 적다

학부모1) 2.52 1.203

9.373*** 1, 2>3교사2) 2.35 1.177

학생3) 2.04 1.098

학급일(청소, 환경미화 등)을 반 아이들이 나누어함으로써 협동심을 기르기에 학급

또는 학교의 학생수가 적다

학부모1) 2.46 1.205

6.633** 1>3교사2) 2.27 1.144

학생3) 2.05 1.096

여러 가지 교육활동(특별활동, 방과후활동, 동아리활동, 체험학습 등)을 활발하게 하기

에 학급 또는 학교의 학생수가 적다

학부모1) 2.50 1.240

8.348***1, 2>3교사2) 2.38 1.271

학생3) 2.04 1.139

학교행사(운동회, 학예발표회 등)를 활발하게 하기에 학급 또는 학교의 학생수가 적다

학부모1) 2.59 1.260

2.751n.s교사2) 2.48 1.255

학생3) 2.31 1.246


2. 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 찬반 의견

정부가 추진하고 있는 농산어촌 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 관련 집단인 주민, 학부모, 교사를 대상으로 찬반

의견을 조사하였다. <표 Ⅳ-2>에 나타난 바와 같이 통폐합 정책을 찬성하는 비율은 주민 29.7%, 학부모 23.2%,

교사 18.6% 순으로 나타나 비교적 낮은 비율을 보였다. 그에 비해 통폐합 정책을 반대하는 비율은 교사가 81.4%로

가장 높았고, 그 다음으로 학부모(76.8%), 주민(70.3%) 순으로 나타나 반대 의견이 찬성 의견보다 2~3배 정도 높

은 것으로 나타났다. 통폐합 대상이 될 가능성이 높은 소규모 학교의 반대 의견이 이처럼 높게 나타남으로써 향후

통폐합 과정이 순탄치 않을 수 있음을 암시하고 있으며 반대 이유를 면밀히 살펴볼 필요성이 제기된다.

<표 Ⅳ-2> 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 찬반 의견

문항 주민 학부모 교사 x2

찬성한다빈도 54 46 41

6.879*

% 29.7% 23.2% 18.6%

반대한다빈도 128 152 180

반대한다 70.3% 76.8% 81.4%

전체빈도 182 198 221

전체 100.0% 100.0% 100.0%

*p<.05

주민들의 학교통폐합 찬반 의견 차이를 마을 규모별로 살펴보았다. <표 Ⅳ-3>에 나타난 바와 같이 50가구 미만의

주민들이 50가구 이상 주민들보다 학교 통폐합을 반대한다는 비율이 높게 나타났다. 그러나 통계적으로 유의미한

차이를 나타내지는 않았다.

<표 Ⅳ-3> 마을 규모별 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 주민 찬반 의견 차이

문항 50가구 미만 50가구 이상 전체 x2


3.005

% 22.4% 34.3% 29.2%

반대한다빈도 59 67 126

반대한다 77.6% 65.7% 70.8%

전체빈도 76 102 178

전체 100.0% 100.0% 100.0%

주민들의 학교통폐합 찬반 의견 차이를 대도시와의 거리별로 살펴보았다. <표 Ⅳ-4>에 나타난 바와 같이 대도시와

의 거리가 30분 이상의 마을 주민들이 30분미만 주민들보다 학교 통폐합을 반대한다는 비율이 높게 나타났다. 그

러나 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다.


<표 Ⅳ-4> 대도시와의 거리별 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 주민 찬반 의견 차이

문항 30분 미만 30분 이상 전체 x2


.606

% 32.0% 26.7% 28.9%

반대한다빈도 51 77 128

반대한다 68.0% 73.3% 71.1%

전체빈도 75 105 180

전체 100.0% 100.0% 100.0%

소규모 학교 통폐합 정책을 찬성하는 이유는 <표 Ⅳ-5>에 제시되었다. 주민의 경우 ‘교육재정 운영의 효율

화’(45.1%), ‘학생들의 사회성 및 인성발달’(29.4%), ‘교육과정 운영의 정상화’(11.8%) 등의 순으로 찬성

이유를 응답하였으며, 학부모의 경우 ‘학생들의 사회성 및 인성발달’(48.9%), ‘학생들의 학력 향상’(26.7%),

‘교육재정 운영의 효율화’(15.6%) 등의 순으로 찬성 이유를 응답하였다. 교사의 경우는 찬성 이유를 ‘사회성

및 인성발달’(43.9%), ‘교육재정 운영의 효율화’(34.1%), ‘교육과정 운영의 정상화’(14.6%) 등의 순으로

응답하였다.

<표 Ⅳ-5> 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 찬성 이유


교육재정 운영의 효율화를 위해서빈도 23 7 14

27.836**

% 45.1% 15.6% 34.1%

학생들의 학력 향상을 위해서빈도 5 12 1

% 9.8% 26.7% 2.4%

학생들의 사회성 및 인성발달을 위해서빈도 15 22 18

% 29.4% 48.9% 43.9%

교육과정 운영의 정상화(복식수업 및 상치 교사 해소)를 위해서

빈도 6 3 6

% 11.8% 6.7% 14.6%

교원 업무 경감을 위해서빈도 0 0 2

% 0.0% 0.0% 4.9%

교육시설 개선을 위해서빈도 1 1 0

% 2.0% 2.2% 0.0%

기타빈도 1 0 0

% 2.0% 0.0% 0.0%

전체빈도 51 45 41

% 100.0% 100.0% 100.0%

**p<.01

주민들의 학교통폐합 찬성 이유를 마을 규모별로 살펴보았다. <표 Ⅳ-6>에 나타난 바와 같이 소규모 학교 통폐합

정책을 찬성하는 이유로 마을 규모 50가구 미만 주민의 경우 ‘교육재정 운영의 효율화’(37.5%), ‘학생들의 사

회성 및 인성발달’(31.3%), ‘학생들의 학력 향상’(18.8%), ‘교육과정 운영의 정상화’(6.3%) 등의 순으로

찬성 이유를 응답하였으며, 마을 규모 50가구 이상 주민의 경우 ‘교육재정 운영의 효율화’(45.5%), ‘학생들의


사회성 및 인성발달’(30.3%), ‘교육과정 운영의 정상화’(15.2%) ‘학생들의 학력 향상’(26.7%) 등의 순으로

찬성 이유를 응답하였다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다.

<표 Ⅳ-6> 마을 규모별 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 주민 찬성 이유 차이



5.107

% 37.5% 45.5% 42.9%


% 18.8% 6.1% 10.2%


% 31.3% 30.3% 30.6%


빈도 1 5 6

% 6.3% 15.2% 12.2%


% 0.0% 3.0% 2.0%

기타빈도 1 0 1

% 6.3% 0.0% 2.0%

전체빈도 16 33 49

% 100.0% 100.0% 100.0%

주민들의 학교통폐합 찬성 이유를 대도시와의 거리별로 살펴보았다. <표 Ⅳ-7>에 나타난 바와 같이 소규모 학교

통폐합 정책을 찬성하는 이유로 대도시와의 거리가 30분미만 주민의 경우 ‘교육재정 운영의 효율화’(43.5%),

‘학생들의 사회성 및 인성발달’(26.1%), ‘교육과정 운영의 정상화’(17.4%), ‘학생들의 학력 향상’(8.7%)

등의 순으로 찬성 이유를 응답하였으며, 대도시와의 거리가 30분 이상 주민의 경우 ‘교육재정 운영의 효율

화’(50.0%), ‘학생들의 사회성 및 인성발달’(26.9%), ‘학생들의 학력 향상’(11.5%), ‘교육과정 운영의 정

상화’(7.7%) 등의 순으로 찬성 이유를 응답하였다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다.


<표 Ⅳ-7> 대도시와의 거리별 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 주민 찬성 이유 차이

문항 30분 미만 30분 이상 전체 x2


3.163

% 43.5% 50.0% 46.9%


% 8.7% 11.5% 10.2%


% 26.1% 26.9% 26.5%


빈도 4 2 6

% 17.4% 7.7% 12.2%


% 0.0% 3.8% 2.0%

기타빈도 1 0 1

% 4.3% 0.0% 2.0%

전체빈도 23 26 49

% 100.0% 100.0% 100.0%

소규모 학교 통폐합 정책을 반대하는 이유는 <표 Ⅳ-8>에 제시되었다. 주민의 경우 ‘폐교는 지역사회의 공동

화, 황폐화를 촉진시키기 때문에’(42.5%)가 가장 높은 비율로 나타났으며, 그 다음으로 ‘소규모 학교가 갖

는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에’(26.0%), ‘폐교된 아이들이 먼 거리를 차를 타고 이동해야하기 때

문에’(18.9%) 순으로 응답하였다. 학부모의 경우 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문

에’(46.9%)가 가장 높은 비율을 보였으며, 그 다음은 ‘폐교된 아이들이 먼 거리를 차를 타고 이동해야하기 때

문에’(20.4%), ‘폐교는 지역사회의 공동화, 황폐화를 촉진시키기 때문에’(17.0%) 순으로 응답하였다. 교사

의 경우 ‘폐교는 지역사회의 공동화, 황폐화를 촉진시키기 때문에’(38.3%). ‘소규모 학교가 갖는 교육활동

과 효과의 긍정적 측면 때문에’(36.7%), ‘소규모 학교에 남고 싶은 사람들의 교육받을 권리를 침해하는 것이므

로’(17.2%) 순으로 응답하였다.


<표 Ⅳ-8> 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 반대 이유


폐교된 아이들의 등하교에 따른 피로감과 안전에 대한 우려 때문에

빈도 24 30 13

38.850***

% 18.9% 20.4% 7.2%

소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에

빈도 33 69 66

% 26.0% 46.9% 36.7%

폐교는 지역사회의 공동화, 황폐화를 촉진시키기 때문에

빈도 54 25 69

% 42.5% 17.0% 38.3%

소규모 학교에 남고 싶은 사람들의 교육받을 권리를 침해하는 것이므로

빈도 16 23 31

% 12.6% 15.6% 17.2%

기타빈도 0 0 1

% 0.0% 0.0% .6%

전체빈도 127 147 180

% 100.0% 100.0% 100.0%

***p<.001

주민들의 학교 통폐합 반대 이유를 마을 규모별로 살펴보았다. <표 Ⅳ-9>에 나타난 바와 같이 소규모 학교 통폐합

정책을 반대하는 이유로 마을 규모 50가구 미만 주민의 경우 ‘폐교는 지역사회의 공동화, 황폐화를 촉진시키기 때

문에’(36.2%)가 가장 높은 비율로 나타났으며, 그 다음으로 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측

면 때문에’(29.3%), ‘폐교된 아이들이 먼 거리를 차를 타고 이동해야하기 때문에’(19.0%), ‘소규모 학교에

남고 싶은 사람들의 교육받을 권리를 침해하는 것이므로’(15.5%) 순으로 응답하였다. 마을 규모 50가구 이상 주

민의 경우 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에’(49.3%)가 가장 높은 비율을 보였으며,

그 다음은 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에’(23.9%), ‘폐교된 아이들이 먼 거리를

차를 타고 이동해야하기 때문에’(16.4%), ‘소규모 학교에 남고 싶은 사람들의 교육받을 권리를 침해하는 것이므

로’(12.8%) 순으로 응답하였다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다.

<표 Ⅳ-9> 마을 규모별 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 주민 반대 이유 차이



빈도 11 11 22

5.107

% 19.0% 16.4% 17.6%


빈도 17 16 33

% 29.3% 23.9% 26.4%


빈도 21 33 54

% 36.2% 49.3% 43.2%


빈도 9 7 16

% 15.5% 10.4% 12.8%

전체빈도 58 67 125

% 100.0% 100.0% 100.0%


주민들의 학교통폐합 반대 이유를 대도시와의 거리별로 살펴보았다. <표 Ⅳ-10>에 나타난 바와 같이 소규모 학교

통폐합 정책을 반대하는 이유로 대도시와의 거리가 30분미만 주민의 경우 ‘폐교는 지역사회의 공동화, 황폐화를

촉진시키기 때문에’(41.2%)가 가장 높은 비율로 나타났으며, 그 다음으로 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효

과의 긍정적 측면 때문에’(25.5%), ‘폐교된 아이들이 먼 거리를 차를 타고 이동해야하기 때문에’(17.6%), ‘

소규모 학교에 남고 싶은 사람들의 교육받을 권리를 침해하는 것이므로’(15.7%) 순으로 응답하였다. 대도시와의

거리가 30분 이상 주민의 경우 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에’(43.4%)가 가장 높

은 비율을 보였으며, 그 다음은 ‘소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에’(26.3%), ‘폐교

된 아이들이 먼 거리를 차를 타고 이동해야하기 때문에’(19.7%), ‘소규모 학교에 남고 싶은 사람들의 교육받을

권리를 침해하는 것이므로’(10.5%) 순으로 응답하였다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다.

<표 Ⅳ-10> 대도시와의 거리별 소규모 학교 통폐합 정책에 대한 주민 반대 이유 차이



빈도 9 15 24

.706

% 17.6% 19.7% 18.9%


빈도 13 20 33

% 25.5% 26.3% 26.0%


빈도 21 33 54

% 41.2% 43.4% 42.5%


빈도 8 8 16

% 15.7% 10.5% 12.6%

전체빈도 51 76 127

% 100.0% 100.0% 100.0%

이상의 응답 결과를 종합적으로 살펴보면, 소규모 학교 통폐합의 찬성 이유로 주민과 교사는‘학생들의 사회성 및

인성발달’과 ‘교육재정 운영의 효율화’라는 두 가지 큰 이유를 들고 있다. 그러나 학부모는 ‘학생들의 학력 향

상’도중요한 찬성 이유로 생각하고 있음을 알 수 있다. 반면 소규모 학교 통폐합의 반대 이유로 주민과 교사는 ‘

소규모 학교가 갖는 교육활동과 효과의 긍정적 측면 때문에’와 ‘폐교는 지역사회의 공동화, 황폐화를 촉진시키

기 때문에’라는 두 가지 이유를 들고 있다. 그러나 학부모는 ‘폐교된 아이들이 먼 거리를 차를 타고 이동해야하

기 때문에’를 중요한 반대 이유로 들고 있음을 알 수 있다. 한편 주민들의 마을 규모별과 대도시와의 거리별 인식

은 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다.

3. 소규모 학교 통폐합의 효과에 대한 의견

가. 교육적 효과

소규모 학교가 통폐합이 될 경우 미치게 될 교육적 효과에 대한 인식을 알아보기 위하여 소규모 학교의 학부모, 교

사, 학생을 대상으로 소규모 학교 통폐합이 미칠 교육적 효과를 조사하였다. 학부모, 교사, 학생의 소규모 학교 통

폐합이 미칠 교육적 효과에 대한 인식차이를 분석한 결과는 <표 Ⅳ-11>과 같다. 분석 결과, 대부분의 문항에서 학

생이 학부모와 교사보다 낮은 점수를 보여 학교 통폐합이 미칠 교육적 효과를 더 부정적으로 보고 있는 것으로 나

타났다.


<표 Ⅳ-11> 소규모 학교 통폐합이 미칠 교육적 효과에 대한 집단 간 차이


학생의 학업성적을 향상시키는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.55 1.136

15.916***1, 2>3교사2) 2.52 1.205

학생3) 2.00 1.089

학생이 수업태도를 바르게 갖는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.35 1.148

5.752**1, 2>3교사2) 2.30 1.262

학생3) 2.00 1.091

학생이 적절한 학습동기를 갖는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.53 1.156

7.318**1, 2>3교사2) 2.50 1.260

학생3) 2.14 1.174

학생이 자신의 학급에 대하여 소속감을 갖는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.41 1.177

8.275***1, 2>3교사2) 2.49 1.385

학생3) 2.05 1.119

학생이 열등감을 갖지 않고 긍정적인 자아개념을 형성하는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.40 1.173

6.513** 1, 2>3교사2) 2.39 1.294

학생3) 2.04 1.134

학생의 사회성, 협동심 발달에 도움이 될 것이다

학부모1) 2.42 1.091

.493 n.s교사2) 2.31 1.145

학생3) 2.38 1.262

학생이 정서적으로 안정된 학교생활을 하는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.43 1.204

9.544*** 1, 2>3교사2) 2.49 1.369

학생3) 2.02 1.120

교사와 친밀한 관계를 유지하는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.43 1.250

8.702***1, 2>3교사2) 2.29 1.340

학생3) 1.95 1.109

교우와 친밀한 관계를 유지하는데 도움이 될 것이다

학부모1) 2.38 1.132

3.059*n.s교사2) 2.34 1.257

학생3) 2.12 1.183

**p<.01, ***p<.001

나. 경제적 효과(문제점)

소규모 학교가 통폐합이 될 경우 미치게 될 경제적 효과(문제점)에 대한 인식을 알아보기 위하여 지역 주민과 소규

모 학교의 학부모, 교사, 학생을 대상으로 소규모 학교 통폐합이 미칠 경제적 효과(문제점)를 조사하였다. 주민, 학

부모, 교사, 학생의 소규모 학교 통폐합이 미칠 경제적 효과(문제점)에 대한 인식차이를 분석한 결과는 <표 Ⅳ-12>

와 같다. 분석 결과, 대부분의 문항에서 지역 주민과 교사가 학부모와 학생보다 높은 점수를 보여 학교 통폐합이 미

칠 경제적 효과(문제점)를 더 심각하게 보고 있는 것으로 나타났다.



일자리(고용)가 많이 줄어들 것이다

주민1) 3.42 1.116

3.503* 3>4학부모2) 3.28 1.161

교사3) 3.52 1.132

학생4) 3.19 1.216

문을 닫는 가게가 늘어날 것이다

주민1) 3.37 1.109

8.876*** 1, 3>2, 4학부모2) 2.92 1.177

교사3) 3.36 1.240

학생4) 2.95 1.270

아파트 및 주택 공급이 줄어들 것이다

주민1) 3.20 1.223

3.972** n.s학부모2) 2.89 1.214

교사3) 3.20 1.283

학생4) 2.92 1.236

아파트 및 주택 수요가 줄어들 것이다

주민1) 3.24 1.269

2.460 n.s학부모2) 2.95 1.213

교사3) 3.20 1.298

학생4) 3.25 1.280

아파트 및 주택 가격이 내려갈 것이다

주민1) 3.16 1.237

3.124* n.s학부모2) 2.82 1.190

교사3) 3.12 1.284

학생4) 3.01 1.201

주변의 땅값이 내려갈 것이다

주민1) 3.19 1.201

3.438*3>2

학부모2) 2.86 1.220

교사3) 3.20 1.249

학생4) 3.02 1.216

학교와 관련된 거래가 줄어들 것이다

주민1) 3.68 1.077

6.362** 1,3>2학부모2) 3.28 1.197

교사3) 3.61 1.219

학교로 인한 경제적 이익이 감소할 것이다

주민1) 3.56 1.156

7.937*** 1,3>2학부모2) 3.13 1.196

교사3) 3.52 1.207

지역의 소비 인구가 감소할 것이다

주민1) 3.60 1.175

5.217** 1,3>2학부모2) 3.24 1.219

교사3) 3.55 1.197

시장이나 가게를 찾는 소비자가 줄어들 것이다

주민1) 3.49 1.153

9.041***1,3>2학부모2) 3.08 1.184

교사3) 3.54 1.187

학교와 관련된 건축, 건설 일이 줄어들 것이다

주민1) 3.59 1.092

5.677** 1,3>2학부모2) 3.27 1.206

교사3) 3.63 1.183


학교 유지, 보수와 관련된 일거리가 줄어들 것이다

주민1) 3.72 1.084

8.944*** 1,3>2학부모2) 3.37 1.197

교사3) 3.82 1.099

다른 지역에서 물건을 사는 사람들이 늘어날 것이다

주민1) 3.40 1.211

5.439** 1,3>2학부모2) 3.09 1.201

교사3) 3.46 1.205

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

종합해 보면 지역 주민, 학부모, 교사, 학생 모두 소규모 학교 통폐합이 지역 경제에 부정적 효과를 미칠 것이라고

인식한다는 것을 알 수 있다. 특히, 학교와 관련된 여러 경제활동이 사라지거나 위축되는 것에 대해 부정적 인식

이 더욱 강하게 나타나 향후 소규모 학교 통폐합 정책 추진에 있어 지역 경제에 미치는 부정적 영향을 고려할 필요

가 있음을 시사한다.

다. 문화적 효과(문제점)

소규모 학교가 통폐합이 될 경우 미치게 될 문화적 효과(문제점)에 대한 인식을 알아보기 위하여 지역 주민과 소규

모 학교의 학부모, 교사, 학생을 대상으로 소규모 학교 통폐합이 미칠 문화적 효과(문제점)를 조사하였다. 주민, 학

부모, 교사, 학생의 소규모 학교 통폐합이 미칠 문화적 효과(문제점)에 대한 인식차이를 분석한 결과는 <표 Ⅳ-13>

과 같다. 분석 결과, 대부분의 문항에서 교사와 지역 주민이 학부모와 학생보다 높은 점수를 보여 학교 통폐합으로

지역 내 학교가 사라짐으로 인해 학교를 중심으로 한 지역의 정서적 유대관계, 문화체험활동, 주민을 위한 교육활

동 등이 위축될 것을 염려하고 있는 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-13> 소규모 학교 통폐합이 미칠 문화적 효과에 대한 집단 간 차이


우리 마을에 운동회가 줄어들 것이다

주민1) 3.77 1.066

16.678***1,2,3>4

3>2

학부모2) 3.65 1.120

교사3) 4.06 .998

학생4) 3.34 1.201

우리 마을에 다양한 문화행사가 줄어들 것이다

주민1) 3.66 1.095

10.259***3>2,41>4

학부모2) 3.50 1.180

교사3) 3.88 1.054

학생4) 3.30 1.259

마을 주민들이 함께 모일 수 있는 장소가 부족해질 것이다

주민1) 3.45 1.181

6.213*** 3>2,4학부모2) 3.30 1.162

교사3) 3.66 1.183

학생4) 3.21 1.227

체육활동을 할 시설이나 장소가 부족해질 것이다

주민1) 3.54 1.110

5.854** 3>2,4학부모2) 3.42 1.116

교사3) 3.79 1.112

학생4) 3.37 1.201


학교를 통해 진행하던 문화체험 활동이 줄어들 것이다

주민1) 3.81 1.073

9.958*** 3>2,4학부모2) 3.71 1.079

교사3) 4.10 1.006

학생4) 3.55 1.218

학교를 통해 진행하던 현장체험 학습활동이 줄어들 것이다

주민1) 3.80 1.116

6.153*** n.s학부모2) 3.79 1.106

교사3) 4.15 1.046

학생4) 3.74 1.201

지역 주민의 건강을 위한 다양한 프로그램들이 줄어들 것이다

주민1) 3.36 1.144

1.788 3>2,4학부모2) 3.33 1.091

교사3) 3.51 1.160

학생4) 3.27 1.193

학교를 중심으로 한 지역주민간의 유대관계가 줄어들 것이다

주민1) 3.68 1.166

14.469***3>1,2,4

1>4

학부모2) 3.61 1.143

교사3) 4.00 1.057

학생4) 3.31 1.141

학교에서 주최하는 지역주민들을 위한 행사가 줄어들 것이다

주민1) 3.72 1.158

11.938***3>2,4학부모2) 3.59 1.142

교사3) 4.03 1.043

학생4) 3.41 1.223

지역주민들이 이용할 학교도서관이 사라질 것이다

주민1) 3.65 1.118

9.779***1,3>4학부모2) 3.45 1.216

교사3) 3.77 1.178

학생4) 3.19 1.286

같은 학교를 졸업하였다는 지역주민의 정서가 약화될 것이다

주민1) 3.69 1.187

12.810***3>1,2,4학부모2) 3.66 1.224

교사3) 4.08 1.083

학생4) 3.40 1.228

같은 지역의 선후배 간 유대가 약화될 것이다

주민1) 3.63 1.162

12.512** 3>1,2,4학부모2) 3.57 1.212

교사3) 4.05 1.095

학생4) 3.40 1.239

학교를 중심으로 한 평생교육의 기회가 줄어들 것이다

주민1) 3.57 1.126

9.096*** 3>1,2,4학부모2) 3.52 1.204

교사3) 3.96 1.106

학생4) 3.43 1.168

지역주민을 위한 다양한 교육프로그램이 줄어들 것이다

주민1) 3.58 1.123

10.233*** 3>1,2,4학부모2) 3.39 1.162

교사3) 3.93 1.106

학생4) 3.41 1.212

**p<.01, ***p<.001


라. 사회적 효과(문제점)

소규모 학교가 통폐합이 될 경우 미치게 될 사회적 효과(문제점)에 대한 인식을 알아보기 위하여 지역 주민과 소규

모 학교의 학부모, 교사, 학생을 대상으로 소규모 학교 통폐합이 미칠 사회적 효과(문제점)를 조사하였다. 주민, 학

부모, 교사, 학생의 소규모 학교 통폐합이 미칠 사회적 효과(문제점)에 대한 인식차이를 분석한 결과는 <표 Ⅳ-14>

와 같다. 분석 결과, 대부분의 문항에서 교사가 지역 주민, 학부모와 학생보다 소규모 학교 통폐합이 사회적 측면에

서 부정적 효과를 미칠 것이라 인식하였다. 구체적으로 살펴보면, ‘학교가 하는 지역 구심점 역할을 상실할 것’,

‘지역차별에 대한 피해의식이 커질 것’, ‘사회적, 계층적 불평등이 심화될 것’, ‘전체적으로 우리지역의 활

력이 떨어질 것’, ‘학생(특히 초등학생)의 감소로 마을의 분위기가 침체될 것’, ‘타 지역과 비교되어 박탈감

이 커질 것’, ‘우리 지역의 발전을 낙후시킬 것’, ‘지역 이미지가 부정적으로 변할 것’문항에서 교사의 점수

가 가장 높았다. 이러한 결과는 다른 집단에 비해 교사들이 학교 통폐합으로 지역 내 학교가 사라짐으로 인해 학교

의 지역 구심점 역할 상실, 정서적 피해의식, 마을 공동화 현상, 상대적 박탈감 등의 부정적 현상을 더 염려하고 있

는 것으로 볼 수 있다.

<표 Ⅳ-14> 소규모 학교 통폐합이 미칠 사회적 효과에 대한 집단 간 차이


초․중․고 학생수가 줄어들 것이다

주민1) 3.91 1.094

16.131*** 1,2,3>4학부모2) 3.82 1.121

교사3) 4.08 1.083

학생4) 3.37 1.258

학부모 인구(특히 30-40대)가 우리 지역을 떠나게 될 것이다

주민1) 3.85 1.122

15.463***1,2,3>4

3>2

학부모2) 3.74 1.171

교사3) 4.10 1.081

학생4) 3.38 1.215

학부모 인구가 우리 지역을 떠나게 되어 일하는 연령층이 점점 감소할 것이다

주민1) 3.81 1.136

9.936*** 1,3>4학부모2) 3.71 1.150

교사3) 4.01 1.136

학생4) 3.43 1.181

가족전체가 타 지역으로 이사하는 것이 늘어날 것이다

주민1) 3.82 1.139

10.673***1,3>43>2

학부모2) 3.67 1.170

교사3) 4.04 1.098

학생4) 3.44 1.198

교육청, 시●도의회 및 도청●시청과 같은 기관과 의사소통에 어려움을 겪을 것이다

주민1) 3.59 1.156

5.973*** 3>4학부모2) 3.60 1.112

교사3) 3.76 1.109

학생4) 3.32 1.194

학교가 하는 지역 구심점 역할을 상실할 것이다

주민1) 3.80 1.106

18.711***3>1,2,4

1>4

학부모2) 3.70 1.085

교사3) 4.18 1.026

학생4) 3.41 1.187


지역차별에 대한 피해의식이 커질 것이다

주민1) 3.59 1.171

11.775*** 3>1,2,4학부모2) 3.55 1.138

교사3) 3.95 1.117

학생4) 3.31 1.201

사회적, 계층적 불평등이 심화될 것이다

주민1) 3.46 1.178

8.444*** 3>1,2,4학부모2) 3.42 1.158

교사3) 3.83 1.141

학생4) 3.29 1.226

전체적으로 우리지역의 활력이 떨어질 것이다

주민1) 3.63 1.195

15.842***3>1,2,4학부모2) 3.75 1.094

교사3) 4.17 1.052

학생4) 3.45 1.197

우리 지역의 청●장년을 중심으로 활동이 더욱 활발해질 것이다

주민1) 2.81 1.249

2.139n.s학부모2) 2.65 1.151

교사3) 2.54 1.358

학생4) 2.79 1.192

학생(특히 초등학생)의 감소로 마을의 분위기가 침체될 것이다

주민1) 3.65 1.188

12.289***3>1,2,4학부모2) 3.76 1.108

교사3) 4.14 1.036

학생4) 3.53 1.179

통학하는데 어려움이 커질 것이다

주민1) 4.03 1.059

11.417***3>1,42>4

학부모2) 4.09 1.060

교사3) 4.35 .931

학생4) 3.77 1.215

통학거리가 길어져 학생들의 안전이 염려될 것이다

주민1) 4.05 1.055

13.465***1,2,3>4

3>1

학부모2) 4.16 1.003

교사3) 4.38 .895

학생4) 3.76 1.244

자녀를 돌보는 가족관계에 변화가 생길 것이다

주민1) 3.89 1.027

14.641*** 1,2,3>4학부모2) 3.83 1.066

교사3) 4.01 1.090

학생4) 3.37 1.215

학부모의 교육비가 증가할 것이다

주민1) 3.74 1.134

4.846** 2,3>4학부모2) 3.99 1.027

교사3) 3.95 1.129

학생4) 3.64 1.159

학생에 대한 실질적인 교육혜택이 줄어들 것이다

주민1) 3.67 1.206

7.286*** 3>1,4학부모2) 3.97 1.032

교사3) 4.09 1.076

학생4) 3.68 1.171


통폐합과 관련된 찬․반 여론으로 지역주민간의 갈등이 심해질 것이다

주민1) 3.75 1.118

9.525***3>1,2,4학부모2) 3.70 1.134

교사3) 4.13 .973

학생4) 3.61 1.179

타 지역과 비교되어 박탈감이 커질 것이다

주민1) 3.70 1.127

15.319*** 3>1,2,4학부모2) 3.78 1.076

교사3) 4.21 1.008

학생4) 3.53 1.188

우리 지역의 발전을 낙후시킬 것이다

주민1) 3.61 1.229

9.925*** 3>1,2,4학부모2) 3.74 1.073

교사3) 4.08 1.096

학생4) 3.52 1.233

지역 이미지가 부정적으로 변할 것이다

주민1) 3.42 1.222

10.053*** 3>1,2,4학부모2) 3.52 1.152

교사3) 3.91 1.142

학생4) 3.34 1.244

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

4. 소규모 학교 통폐합 정책 개선 방안에 대한 의견

소규모 학교 통폐합 정책 개선 방안 탐색의 일환으로 지역 주민과 소규모 학교의 학부모, 교사를 대상으로 소규모

학교 통폐합 여부를 정하는데 있어서 고려해야 할 요소는 무엇인지를 조사하였다. 조사 결과는 <표 Ⅳ-15>에 제

시하였다. 주민이 1 순위로 응답한 것 중 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘학생과 학부모의 의사’(44.0%)이다.

그 다음은 ‘농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구심점 기능’(14.5%), ‘지역의 특수성과 통학 여건’(13.3%),

‘학생의 복지’(12.1%) 순으로 나타났다. 2 순위로 응답한 것 중 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘학생의 복

지’(28.0%)이며, 그 다음으로 ‘지역의 특수성과 통학 여건’(24.4%), ‘농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구

심점 기능’(16.5%), 교육효과 극대화를 위한 적정 학급, 학교 규모 유지’(12.8%), 순으로 나타났다.

학부모가 1 순위로 응답한 것 중 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘학생과 학부모의 의사’(44.0%)이다. 그 다음은

‘학생의 복지’(17.1%), ‘지역의 특수성과 통학 여건’(15.5%), ‘교육효과 극대화를 위한 적정 학급, 학교 규

모 유지’(9.8%) 순으로 나타났다. 2 순위로 응답한 것 중 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘지역의 특수성과 통

학 여건’(23.4%), ‘학생의 복지’(22.4%), ‘농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구심점 기능’(15.1%) 순으

로 나타났다. 교사가 1 순위로 답한 것 중 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘학생과 학부모의 의사’(36.4%)이다.

그 다음은 ‘농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구심점 기능’(20.5%), ‘지역의 특수성과 통학 여건’(16.7%),

‘교육효과 극대화를 위한 적정 학급, 학교 규모 유지’(11.6%) 순으로 나타났다. 2 순위로 응답한 것 중 가장 높

은 비율을 차지한 것은 ‘농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구심점 기능’(25.5%)이며, 그 다음으로 ‘지역의

특수성과 통학 여건’(24.5%), ‘학생의 복지’(17.6%) 순으로 나타났다.

종합해 보면, 주민과 학부모, 교사 모두 통폐합 시 고려되어야 할 제일 중요한 요소로 ‘학생과 학부모의 의사’를

꼽았으며, 그 다음으로 주민과 교사는 농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구심점 기능’을 학부모는 ‘학생의 복

지’를 꼽고 있다. 주목할 점은 학교 구성원이나 지역 주민 모두 ‘교육재정 운영의 효율성‘에 중요성을 낮게 부

여하고 있다는 것이다. 교육재정 운영의 효율화를 통폐합 정책의 필요성으로 내세우는 것이 관련 이해당사자들에

게 크게 설득력을 가지지 못할 가능성이 있음을 시사하는 조사 결과라고 볼 수 있으며 아울러 학교 통폐합 시 학생

과 학부모의 의사를 충분히 반영한 시행이 필요함을 시사하고 있다.


<표 Ⅳ-15> 학교 통폐합 시 고려되어야 할 요소

구분

주민 학부모 교사

1순위 2순위 1순위 2순위 1순위 2순위

n % n % n % n % n % n %

학생과 학부모의 의사 67 40.6 12 7.3 85 44.0 27 14.1 91 42.1 27 12.5

교육재정 운영의 효율성 16 9.7 18 11.0 12 6.2 17 8.9 5 2.3 16 7.4

지역의 특수성과 통학 여건

22 13.3 40 24.4 30 15.5 45 23.4 36 16.7 53 24.5

교육효과 극대화를 위한 적정 학급, 학교

규모 유지16 9.7 21 12.8 19 9.8 31 16.1 25 11.6 27 12.5

학생의 복지(원거리 통학시 피로, 안전문제)

20 12.1 46 28.0 33 17.1 43 22.4 18 8.3 38 17.6

농산어촌의 학교가 갖는 지역사회의 구심점 기능

24 14.5 27 16.5 14 7.3 29 15.1 41 19.0 55 25.5

합계 165 100 164 100 193 100 192 100 216 100 216 100

본 연구에서는 폐교 대상이 되는 학교의 학생수로 어느 정도가 적정한지를 조사하였다. 통폐합 본교 구성원의 응답

결과는 <표 Ⅳ-16>에 제시하였다. <표 Ⅳ-16>에서 볼 수 있듯이 초등학교 폐교 기준 학생수에 대해 모든 구성원

이 20~25명이 가장 적정하다고 응답하였다. 그 다음으로 주민은 기타(21.3%), 31~35명과 46~50명(각각 9.8%)

순으로 응답하였으며, 학부모는 기타(24.8%), 26~30명(19.3%), 56~60명(6.4%) 순으로, 교사는 기타(40.9%),

26~30명(7.6%) 순으로 응답하였다. 중학교 폐교 기준 학생수에 대해서는 모든 구성원이 20~30명에 가장 많이

응답하였다. 그 다음으로 주민은 기타(18.8%), 31~40명(16.7%) 순으로 응답하였으며, 학부모는 기타(16.9%),

41~50명과 51~60명(각각 9.0%) 순으로, 교사는 기타(29.3%), 31~40명(8.7%), 51~60명(7.6%) 순으로 응답

하였다. 모든 구성원의 두 번째로 높은 응답율을 보인 것이 기타인데, 기타 의견에 10명 이하가 여럿 적혀있는 것

으로 보아 기타 의견은 초등학교의 경우 20~25명보다 적은 학생수를, 중학교의 경우 20~30명보다 적은 학생수

를 의미하는 것으로 보는 것이 타당해 보인다.

종합적으로 볼 때 소규모 학교의 많은 구성원은 현재 교과부가 제시하고 있는 통폐합 기준인 60명 이하보다 훨씬

낮은 수준을 통폐합 기준으로 제시하였다. 집단별 차이를 보면 중학교보다 초등학교의 폐교 기준을 낮은 수준으로

응답하였으며, 학부모보다 주민과 교사가 더 낮은 수준으로 응답(기타 제외)하였다.


<표 Ⅳ-16> 폐교 대상 학생수

(주민: 61명, 학부모: 109명, 교사: 132명)

초등학교폐교 기준 학생수

응답 중하교 응답

n % n % n %

20-25명

주민 27 44.3

20-30명

주민 26 54.2

학부모 37 33.9 학부모 50 56.2

교사 56 42.4 교사 48 52.2

합계 120 39.7 합계 124 54.1

26-30명

주민 4 6.6

31-40명

주민 8 16.7

학부모 21 19.3 학부모 5 5.6

교사 10 7.6 교사 8 8.7

합계 35 11.6 합계 21 9.2

31-35명

주민 6 9.8

41-50명

주민 2 4.2

학부모 5 4.6 학부모 8 9.0

교사 3 2.3 교사 1 1.1

합계 14 4.6 합계 11 4.8

36-40명

주민 1 1.6

51-60명

주민 1 2.1

학부모 4 3.7 학부모 8 9.0

교사 2 1.5 교사 7 7.6

합계 7 2.3 합계 16 7.0

41-45명

주민 2 3.3

61-70명

주민 1 2.1

학부모 3 2.8 학부모 2 2.2

교사 1 .8 교사 1 1.1

합계 6 2.0 합계 4 1.7

46-50명

주민 6 9.8

71-80명

주민 1 2.1

학부모 4 3.7 학부모 0 0.0

교사 1 .8 교사 0 0.0

합계 11 3.6 합계 1 .4

51-55명

주민 0 0.0

81-90명

주민 0 0.0

학부모 1 .9 학부모 0 0.0

교사 2 1.5 교사 0 0.0

합계 3 1.0 합계 0 0.0

56-60명

주민 2 3.3

91-100명

주민 0 0.0

학부모 7 6.4 학부모 1 1.1

교사 3 2.3 교사 0 0.0

합계 12 4.0 합계 1 .4

기타

주민 13 21.3

기타

주민 9 18.8

학부모 27 24.8 학부모 15 16.9

교사 54 40.9 교사 27 29.3

합계 94 31.1 합계 51 22.3

통폐합 본교 대상 구성원 및 지역 주민을 대상으로 학교의 소규모화로 인한 문제를 해결하고 교육의 질을 향상시킬

수 있는 방안에 대한 조사를 실시하였다. 그 결과(표 Ⅳ-17) 지역 주민은 ‘학교를 폐교시키고 인근의 같은 학교

급과 통합함’(32.8%)에 가장 많이 응답하였고 학부모와 교사는 ‘학교를 본교 상태로 존속시키고 복식수업을 해

소하기 위한 교사인력 충원’(각각 31.9%, 30.6%)에 가장 많이 응답하였다. 그 다음으로는 주민의 경우 ‘학교를

본교 상태로 존속시키고 복식수업을 해소하기 위한 교사인력 충원’(22.8%)을, 학부모와 교사의 경우 ‘본교의 형

태를 유지하되 행정적으로 통폐합’(각각 27.0%, 19.8%)을 응답하여 학부모나 교사에 비해 주민이 학교 통폐합을

학교의 소규모화로 인한 문제를 해결 방안으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 기타 의견으로는 공동교육과정 운

영, 낙후된 시설 리모델링, 스쿨버스 운행이 있었다.


<표 Ⅳ-17> 소규모 학교 문제 해결 방안에 대한 의견

구분 주민 학부모 교사 x2

학교를 폐교시키고 인근의 같은 학교급과 통합함

빈도 59 32 35

30.202**

% 32.8% 17.3% 15.8%

학교를 본교 상태로 존속시키고 복식수업을 해소하기 위한 교사인력 충원

빈도 41 59 68

% 22.8% 31.9% 30.6%

분교장으로 개편하여 행정인력을 감소하고 복식수업해소를 위한

교사인력 확충

빈도 20 12 32

% 11.1% 6.5% 14.4%

본교의 형태를 유지하되 교장 겸무발령

빈도 26 28 36

% 14.4% 15.1% 16.2%

본교의 형태를 유지하되 행정적으로 통폐합

빈도 30 50 44

% 16.7% 27.0% 19.8%

기타빈도 4 4 7

% 2.2% 2.2% 3.2%

전체빈도 180 185 222

% 100.0% 100.0% 100.0%

**p<.01

한편, 학교 통폐합으로 인하여 폐교가 발생될 경우 이를 어떻게 활용하면 좋을지에 대한 조사를 통폐합 본교 대상

구성원 및 지역 주민을 대상으로 실시한 결과(표 Ⅳ-18) 지역 주민과 학부모, 교사 모두 ‘지역주민을 위한 문화공

간으로 활용’(각각 44.1%, 39.8%, 39.4%)을 가장 많은 비율로 응답하였다. 그 다음으로 지역 주민과 학부모, 교

사 모두 ‘지방자치단체에 매각하여 교육용 시설이나 청소년수련원 등으로 활용’(각각 22.0%, 33.0%, 27.6%),

‘매각하여 그 매각대금을 통폐합학교의 교육활동에 재투자’(각각 14.7%, 15.7%, 19.9%) 순으로 응답하여 학

교 통폐합으로 인하여 폐교가 발생될 경우 이를 어떻게 활용하면 좋을지에 대한 의견은 세 집단 모두 동일한 것으

로 나타났다. 기타 의견으로 통폐합 자체를 반대한다(빈도 5)도 있었다.


<표 Ⅳ-18> 학교 통폐합으로 인한 폐교 시설 활용에 대한 의견

구분 주민 학부모 교사 x2

지역주민을 위한 문화공간으로 활용빈도 78 76 87

16.932

% 44.1% 39.8% 39.4%

지역주민에게 수익용 사업을 위해 임대빈도 19 10 11

% 10.7% 5.2% 5.0%

지방자치단체에 매각하여 교육용 시설이나 청소년수련원 등으로 활용

빈도 39 63 61

% 22.0% 33.0% 27.6%

매각하여 그 매각대금을 통폐합학교의 교육활동에 재투자

빈도 26 30 44

% 14.7% 15.7% 19.9%

학교 부지를 기증한 사람들에게 반환빈도 9 3 11

% 5.1% 1.6% 5.0%

기타빈도 6 9 7

% 3.4% 4.7% 3.2%

전체빈도 177 191 221

% 100.0% 100.0% 100.0%

Ⅴ. 정책적 시사점

1. 교육 정책적 시사점

소규모 단위학교의 교육 질 개선이 강력하게 요청된다.

농산어촌지역 소규모 학교의 통폐합 문제를 해결하는 방법 가운데 하나는 소규모 단위학교 교육의 질을 실질적으

로 개선하는 것이다. 본 연구의 연구결과, 학부모의 중요한 학교 통폐합의 찬성 이유는 ‘학생들의 학력 향상’ 이

었고, 소규모 학교 통폐합이 가져올 교육적 효과에 대해 상대적으로 긍정적인 응답이 ‘학생의 학업성적을 향상시

키는데 도움이 될 것’으로 나타나 소규모 단위 학교의 교육의 질에 대한 염려가 드러났다. 선행연구에서도 농산어

촌지역 학교 소규모화의 일차적 원인으로 인구감소로 인한 취학 학생 수의 감소뿐만 아니라, 지역주민과 학부모들

의 학교교육에 대한 신뢰나 교육만족도 저하 때문(임연기 외, 2013)으로 보았다.

따라서 농산어촌지역 소규모 단위학교에 대한 지역사회 구성원들의 신뢰와 교육만족도를 제고하기 위해서는 개별

마을의 자연환경 및 사회경제적 맥락에 최적화된 학교교육과정을 운영함으로써 학생들의 다양성, 창의성, 인성을

함양하고(김은효●이용환, 2013: 85-86), 극소인수 수업상황에 최적화된 교수방법과 평가방식을 새롭게 창안할

필요가 있다. 그러므로 단위학교의 교원들은 국가수준의 교육과정과 단위학교의 울타리를 넘어 마을의 사회경제적

배경과 특성, 그리고 마을주민들과 학생들의 삶에 대한 총체적 이해와 학습을 시도할 필요가 있다. 또한, 현장교사

의 현직연수와 예비교사의 직전교육을 전담하고 있는 교대와 사범대는 농산어촌지역 극소인수 학급에 최적화된 학

교교육과정과 수업 그리고 평가방식을 마련해야 할 것이다.


2. 지역적 측면의 정책적 시사점

첫째, 교육주체들은 소규모 학교의 크기에 대한 문제인식이 높지 않음을 고려할 필요가 있다.

양적 연구결과를 통해서 확인할 수 있듯이 학부모, 교사, 학생과 같은 핵심적인 교육주체들은 소규모 학교의 크기

에 대한 문제인식이 높지 않음을 확인할 수 있다. 학부모들은 수업 및 교육활동, 학교행사, 학습동기 등의 측면에

서 작은 학교 규모로 인한 문제인식이 크지 않은 것으로 나타났으며, 교사들은 수업 및 교육활동, 학교행사, 학습

동기 등의 측면에서 작은 학교 규모로 인한 문제인식이 크지 않은 것으로 나타났다. 또한 소규모 학교에서 실제적

으로 학업을 수행하고 있는 학생들은 친구 사귀기, 수업 및 교육활동, 학교행사, 학습동기 등의 측면에서 작은 학

교 규모로 인한 문제인식이 크지 않은 것으로 나타났다.

이러한 내용은 실제적으로 소규모 학교와 관련된 핵심적인 구성원들의 인식이 자신들이 소속된 소규모 학교의 규

모로 인한 문제인식이 높지 않음을 확인할 수 있다. 그러므로 교육정책을 수행함에 있어 교육주체들의 문제인식과

관련된 사항을 고려하여 해당 사항을 접근할 필요가 있으며, 교육주체들의 실제적인 인식과 생각들을 반영한 교육

정책들이 시행될 필요가 있을 것이다.

둘째, 대도시와 거리가 먼 주민들은 통폐합을 반대하고 있음을 고려할 필요가 있다.

본 연구의 결과를 통해서 확인할 수 있는 것은 대도시와 거리가 먼 주민들은 통폐합을 반대하고 있음을 고려할 필

요가 있다. 물론 이는 대도시와의 거리가 가까운 주민들과의 통계적인 유의미한 차이를 보이는 것은 아니지만 비

율적인 측면에서 대도시와 거리가 먼 주민들이 거리가 가까운 주민들보다 높게 통폐합을 반대하고 있음을 제시해

주고 있다.

즉, 대도시와의 거리가 먼 주민들은 자신들이 속한 지역사회 내 학교를 선호하고 있음을 시사하는 것으로 소규모

학교 통폐합으로 인해 지역사회 내 학교가 소멸되는 것에 대한 반대적인 의사를 표명하고 있음을 기억할 필요가 있

다. 이는 지역사회의 핵심적인 구성원으로서의 주민들이 자신들의 지역사회 내 학교에 대한 가치와 의미를 강조하

고 있으며, 이에 대한 통폐합 반대의 의지를 보여주는 것으로 이해할 수 있다. 그러므로 소규모 학교 통폐합과 관련

된 지역사회 주민들의 인식과 내용을 충분하게 반영하여 정책을 수행할 필요가 있을 것이다.

3. 경제적 측면의 정책적 시사점

소규모 학교 통폐합은 지역사회의 거시적‘경제 생태계’에 부정적인 영향을 줄 수 있음을 고려할 필요가 있다.

소규모 학교 통폐합은 지역사회의 경제에 부정적인 영향을 줄 수 있음을 고려할 필요가 있다. 단순히 교육재정의

측면을 효율적으로 변경한다는 것이 지역사회와 관련된 거시적인 경제 생태계를 고사시키는 것은 아닌지 면밀하

게 분석하고 살펴보아야 할 것이다.

실제로 본 연구결과에서 지역주민의 경우 소규모 학교 통폐합이 경제적 측면에서 부정적 영향을 미칠 것이라고 인

식을 제시해주고 있어 이에 대한 심층적인 분석이 요청된다. 학교는 지역사회의 주요한 구심점으로서의 영향을 주

고 있다. 특정한 학교가 있음으로서 지역사회의 주민과 상권이 형성되고, 학교가 있음으로서 지역사회 내의 청장년


층도 유입될 수 있는 것이며, 그로 인한 유·무형적인 경제적인 효과와 기회가 창출될 수 있을 것이다. 이러한 측

면은 교육재정의 비용과는 다른 차원의 논의가 이루어질 수 있는 사항이다.

4. 사회문화적 측면의 정책적 시사점

첫째, 소규모 학교의 교육 및 사회적 기능의 중요성을 고려할 필요가 있다.

소규모 학교의 교육적 가능성 및 사회적 중요성을 간과하는 안 된다. 소규모 학교 통폐합은 교사와 학생 사이의 상

호작용 및 관계의 질 저하, 학부모와 교사 사이의 낮은 접근성, 학생들의 원거리 및 장거리 통학으로 인한 학습기회

의 불평등, 지역사회의 정신적 및 문화적 구심점 약화로 인한 지역적 정체성 상실, 학부모의 학교교육 참여기회 제

한, 지역주민들의 학교교육에 대한 지원 감소, 젊은 세대의 지역이탈로 인한 인구 감소, 지역주민의 여가시간 감소,

이웃관계의 약화, 지방자치 및 활력 약화, 지방소멸 등의 문제를 야기할 수 있음을 확인하였다.

소규모 학교가 가지는 독특한 지역사회 내에서의 의미와 사회적 가치를 고려하여 이에 대한 신중한 접근과 정책적

결정이 요청된다. 단순히 경제적인 효율성만을 강조할 때 이에 대한 가치가 무시될 수 있음을 유념해야 할 것이다.

둘째, 사회적 자본으로서의 소규모 학교의 중요성을 고려할 필요가 있다.

사회적 자본으로서의 소규모 학교의 중요성은 연구결과를 통해서도 확인할 수 있듯이 지역사회의 제도적 사회적

자본의 가치뿐 만 아니라 지역사회 구성원들의 네트워크적인 자본과 사회적 활동의 구심점으로서의 가치 등 지역

사회의 핵심적인 요소로서 학교가 기능을 감당하고 있음을 유념해야 할 것이다. 소규모 학교 통폐합과 관련된 논의

에 있어서 이러한 사회적 자본으로서의 소규모 학교의 의미가 고려되지 못한다면 경제적 자본만큼이나 중요한 사

회적 자본의 가치가 배제되는 것이며, 이는 자연스럽게 지역사회가 가지고 있는 사회적 자본의 주요한 한 축이 사

라지는 결과를 초래할 수 있다.

[참 고 문 헌]

교육부(2016). 지방교육재정알리미 테마별 분석. 설명자료.

교육인적자원부(2006). 농산어촌 소규모학교 통폐합과 적정규모학교 육성 계획.

권오영(2016). 소규모학교 통폐합 정책과 대응. 정책메모 2016-33호. 춘천: 강원발전연구원.

김가람●이일용(2016). 국립대학 통폐합 과정의 갈등 네트워크 구조 특성 분석. 교육정치학연구, 23(3), 49-73.

김선필●정영신(2013). 제주의 소규모학교 통폐합 논쟁과 공공성의 재구성. 탐라문화, 43, 229-263.

김은효●이용환(2013). 농산어촌 소규모학교통폐합의 대안 탐색. 교육연구, 36, 63-89. 전남대학교 교육문제연구소.

박삼철(2014). 학교통폐합 정책의 주요 쟁점과 과제. 교육행정학연구, 32(4), 1-21.

안주열(2012). 정부의 학교통폐합 정책에 관한 헌법적 고찰. 법과 인권교육연구, 5(2), 67-86.

엄문영(2017). 적정규모 학교 육성 정책 분석 및 향후 과제. 교육재정경제연구, 26(2), 1-34.

오세희●김대영(2017). 소규모학교 통폐합에 따른 교육과정 만족도. 한국교육학연구, 23(2), 55-76.

이인회(2013). 교육거버넌스 관점에서 본 소규모 학교 통폐합 정책 분석. 탐라문화, 42, 347-375.

이종각(1999). 소규모 학교 통폐합정책의 논리와 그 대응논리. 초등우리교육, 66-78.

이혜영●김지하●마상진(2010). 농산어촌 소규모 학교 통폐합 효과 분석. 서울: 한국교육개발원.

임연기●박삼철●이진철(2013). 소규모 학교 성공사례 분석 연구. 서울: 한국교육개발원.


인터넷 사이트

강원도교육청 홈페이지(http://www.gwe.go.kr)

경상남도교육청 홈페이지(http://www.gne.go.kr)

경상북도교육청 홈페이지(http://www.gbe.go.kr)

교육부 홈페이지(http://www.moe.go.kr)

국회 교육문화체육관광위원회(http://educulture.na.go.kr)

전국교직원노동조합 홈페이지(http://www.eduhope.net)

전라남도교육청 홈페이지(http://www.jne.go.kr)

참교육학부모회 홈페이지(http://www.hakbumo.or.kr)

한국교원단체총연합회 홈페이지(http://www.kfta.or.kr)

한국교육개발원 홈페이지(http://www.kedi.re.kr)

한국교육사회학회 홈페이지(http://www.seo.or.kr)

한국대학교육협의회 홈페이지(http://www.kcue.or.kr)

Section Ⅰ


발표자 이승일 (전라북도교육청 정책공보담당관)

임성무 (대구 강림초등학교 교사)

박삼철 (단국대학교 교수)

박상혁 (경기 수입초등학교 교장)


1. 농어촌 작은학교에 대한 이야기

이야기의 시작은 전북도내 어느 학부모님의 페이스북에 올라온 글에서 시작하려합니다. 저는 이 글을 보면서 지

난 정부의 농어촌 작은학교 통폐합 정책의 문제점과 이제는 농어촌 작은학교들이 희망이 되어야 한다는 당위성을

느꼈기 때문이고, 오늘 제 토론의 의제에 딱 맞기 때문입니다.

국가시책인 ‘소규모학교 통폐합’...!

교육부는 농산어촌 아이들이 줄어듦에 따라 일정규모 이하의 학교는 통폐합하는 정책을 밀어부치고 있었다. ‘적정

규모 육성’이란 이름으로 ‘구도심과 농산어촌 지역 소규모학교의 열악한 교육여건을 개선한다’라고 설명하지만

실은 경제논리가 그~배경에 깔려있다. 시도교육청이 폐교에 성공(?)하면 학교규모와 학생수에 따라 ‘인센티브’

도 주어진다.

○○초의 과밀을 해결하기 위해 학교를 신설하기 위해선 근교의 작은학교를 폐교, 혹은 통폐합 해야만 했던거다.

어느학교건 마찬가지겠지만, 작은학교에선 아이들 한 명 한 명이 주인공이었고 지역의 미래인 학교가 사라지면 마

을도 공동체도 무너질 수밖에 없으며 폐교로 얻을수 있는 경제적가치보다 잃어버리는 교육적, 공동체적 가치가 훨씬

크다는 걸 깊이있게 들여다보기 시작하면서부터 전북교육과의 따뜻한(?) 인연이 시작됐다.

실제 ‘농산어촌 소규모 학교 통폐합 효과분석’보고서를 보면 소규모학교 통폐합의 비용 대비 수익을 비교 분석

한 자료에서 통폐합 정책의 주요한 정책목표가 교육재정 절감이라는 점에 비춰보면, 실제 통폐합 정책의 절감효과는

미미한 수준이라는 분석이 있다. 오히려 소규모학교 통폐합 정책이 농산어촌 정주여건을 개선시키기보단 유출시키

고 있었다.

지역에 학교가 없으면 귀농 귀촌을 기대 할 수 없으며 학교가 있어야 마을에 아이가 뛰어 놀 수 있고 지역의 미래도

이어질 수 있으며, 그것이 학교에 아이가 한 명이어도 폐교할수 없는 이유라고 절실히 느껴갈 즈음 ○○초 과밀해소

는 인근 농촌지역의 △△초 이전 신설로 2020년 3월 개교를 앞두고 있다.

농어촌 작은학교 통폐합 정책에

관한 논의, 이제는 희망으로

이 승 일

전라북도교육청 정책공보담당관

Section Ⅰ


자국의 모순을 ‘세계화’로 해결하려하는 중심부에 의해 무너져가는 지역은 모두에게 변방일지 모르지만 동시에 ‘

희망’이기도 하다. 교육마저 단하나의 잣대인 시장경제의 원리에 의해 그 운명이 재단된다는 현실은 절망적인 것이

다. 비록, 주류 담론과 근대적가치가 소외된 곳이라 해도 이곳에서 우리가 잃고 있는 것을 다시 발견할수 있는 것, 중심

부의 시각으로 변방을 보는것이 아닌 변방에서 우리사회 중심부를 바라보고 고민하는 일이 바로 교육적 가치인 거다.

여전히 이런 작은학교의 가치를 외면하지만, 시장의 논리, 효율성의 논리로 소규모학교를 통폐합하는 정책을 가속화

하고 있지만, 학교통폐합 권고기준을 대폭 강화해 더 많은 작은학교가 문을 닫아야 하지만....!

마을의 꽃이며 미래인 아이들이 지역의 흩날리는 꽃잎이라는 희망의 끈을 놓지 않으며 인근 큰 학교와 작은학교를

공동통학구로 설정하여 작은학교 희망찾기인 ‘어울림학교’로 지정하여 더불어 함께 숲을 일구고자 노력하는 ‘전

북교육’은 달랐다.

함께한다는 건 우산을 들어주는 것이 아닌 비를 맞으며 함께 걷는 공감이다.

대가를 바라거나 동정이 아닌, 비를 맞는 이들의 마음을 읽는 것이기 때문이다.

(○○중학교 김수정 학부모님의 글 중에서)

이 토론에서 저에게 주어진 과업은 작은학교 통폐합의 문제점 중심으로 토론하라는 요청이었습니다. 그래서 저는

우리 학부모님 글에서 핵심키워드를 중심으로 작은학교 통폐합 정책에 대한 문제점을 정리해 보았습니다.

2. 정부의 작은학교 통폐합 정책에 관한 문제점

1) 농어촌 작은학교 통폐합 실태

정부의 농어촌 작은학교 통폐합은 1982년도부터 시작된 아주 오래된 정책으로서 경제논리에서 출발했습니다. 이

정책은 참여정부에서 견지해 왔던 ‘작고 아름다운 학교 육성’으로 농어촌 교육에 우호적이었던 작은학교 교육정

책이 이명박 정부 초기부터 ‘농산어촌 소규모학교 통폐합을 통한 적정규모 학교 육성’이라는 농어촌 작은학교에

배타적인 정책으로 변화되었습니다. 그리고 박근혜 정부에서는 지방교육재정 효율화를 위한 국가 정책과제로 ‘소

규모학교 통폐합’을 범정부 차원에서 추진하였습니다. 농어촌 지역사회의 공동체가 무너지고 농어촌지역이 황폐

화된다는 각종 보고서 또는 문제의식은 전혀 고려하지 않았습니다.

마침내 2015년도의 중앙정부(교육부)는 시·도교육청에 더 강력한 소규모학교 통폐합을 강요하기에 이르렀습니

다. 도시지역 대단위 개발지역에 학교 신설을 하고자 할 때, 작은학교 2-3개 이상을 통폐합할 때 학교 신설을 승인

하겠다는 학교신설 심사지침을 운영하였습니다. 소규모학교 통폐합에 동조하지 않는 시·도교육청에 학교신설이

라는 피치 못할 상황을 볼모로 작은학교 통폐합을 강요했던 것입니다. 이는 시·도교육감의 학교 설·폐 권한(지방

교육자치에 관한 법률 제20조)을 침해하고 있다는 사실을 과감히 무시한 무지막지한 밀어붙이기식 작은학교 통폐

합 정책이었다고 보고있습니다. 이렇게 하여 1982년부터 2018년까지 3,752개 학교가 통폐합되었습니다. 이 폐

교 규모는 영·호남의 초.중.고등학교 수 전체 3,670교(부산 622, 광주 311, 전북 766, 전남 822, 경남 961. 제

주 188)를 모두 폐교하고 강원도 632개 학교 중 절반을 폐교 해 버린 숫자입니다. 마치 조선 말 흥선 대원군이 왕

권정치 강화를 위하여 강행한 서원철폐 정책과 닮아있었습니다.

2) 교육부의 적정규모 학교 육성이라는 허구

교육부는 2012년부터 소규모학교 통폐합 정책을 ‘적정규모 학교 육성’이라는 정책 이름을 쓰기 시작했습니다.

그러면서 적정규모를 농어촌지역에서는 60명 이상학교, 도시지역에서는 200명 이하 학교로 통폐합 기준을 정하였

습니다. 사실상 적정규모 학교 육성이라고 쓰고 소규모학교 통폐합이라고 인식하고 있습니다. 즉 소규모학교는 교


육과정 운영의 문제, 경쟁력 저하 등 온갖 부정적인 요인이 된다고 홍보하고 있습니다.

그러나 사실 적정규모 학교란 용어는 더 오래된 학교 또는 학급 크기(school or class size)에 대한 논의로서 국

내·외에서는 학급당 학생수 감축의 용어로 사용합니다. 즉 학급규모에 관한 연구는 과밀학급의 해소에 포커스를

두고 있습니다. 교육인적자원부의 학술연구비로 수행한 강호감 등(2002)의 ‘초·중·고등학교 적정규모 학급에

관한 연구’에 의하면,

과밀학급의 문제는 정상적인 교수●학습활동을 어렵게 하고 있다. 학생 각자의 개성과 능력을 파악한 교육은 엄두

도 내지 못한 채 획일적인 일제식 교육이 아직도 많은 교실에서 당연한 것으로 받아들여지고 있다. 다인 수 학급의

집단 속에서 이루어지는 획일적인 주입식 교육은 개인의 무한한 가능성 개발을 저해함은 물론 21세기 교육의 가장

큰 화두인 창의적 능력 배양은 엄두도 낼 수 없는 상황인 것이다.

특히, 교과에 따라 적정규모의 학급인원에 대하여 초●중●고 교사들은 주지교과, 예●체능교과, 실험●실습●실기교과

에 상관없이 대부분이 적정규모의 인원으로 25명 미만을 가장 많이 선호하였다. 이에 대하여 초●중●고학생 대부분

은 교과목에 따라 학생들을 다르게 편성하는 것을 원하지 않고 모두 같게 편성하기를 원하였다. 다르게 편성하기를

원하는 학생들의 의견 중에서 희망하는 교과로는 수학교과를 모두 선호하였고, 이에 따른 적정규모의 인원은 10명

이하를 희망하였다(강호감 등, 2002).

작은학교 규모의 문제에 대해서도 최근 미국은 연방 정부가 중심이 되어 유치원부터 초등학교 3학년까지의 학급

당 인원을 18명 선으로 감축하기 위하여 막대한 예산을 지원하며 학급인원 감축사업을 대대적으로 추진하하였습

니다. 지금까지 이루어진 학급규모 감축효과에 관한 외국의 여러 연구들의 결과를 종합하면 다음과 같습니다(이혜

영, 2010:56-201).

① 학급규모가 작아질수록 학생들의 학업성취는 향상된다. 학급규모가 20명 이하로 내려갈 때 학생들의 학업성취

는 10% 이상 향상되는 것으로 밝혀졌다.

② 학급규모가 작아질수록 학생들의 기본 기능 학습에 보다 큰 효과를 기대할 수 있다.

③ 소규모 학급에서의 교육은 특히 저소득층 학생들에게 미치는 긍정적 효과가 크다.

④ 성공적인 소규모학급 운영을 위해서는 교사의 수업방식이 함께 변화되어야 한다.

Bard et all(2005)은 미국의 수많은 소규모학교 통폐합에 관한 선행 연구의 결론에 대한 메타 분석을 통해 정리한

내용 중 다음 2가지가 매우 인상적이었습니다.

첫째, 이상적인 학교 규모는 없다. 규모가 성공을 보장하지 않는다. 효과적인 학교는 모든 규모에서 가능하다.

둘째, 지금까지의 통폐합에 따른 교육적, 재정적 결과는 당초 기대에 부응하지 못하고 있다.

3) 농어촌 작은학교 통폐합 대상학교 선정 기준 문제 교육부는 “적정규모 학교 육성(소규모학교 통폐합) 및 분교장 개편 권고기준”을 2015년 12월 발표하였습니

다. 이 권고기준 즉 작은학교 통폐합 기준을 정해 놓은 것입니다. <표-1>의 기준 중 농어촌 지역에 해당되는 항목

을 살펴보면

첫째, 농어촌지역 중 면·도서·벽지지역은 지역적 특수성을 감안하여 60명 이하로 정했습니다. 둘째, 읍지역은

초등은 120명, 중등은 180명 이하를 통폐합 기준으로 권고하였습니다.

1) 학교신설 등 시.도교육청의 100억원 이상의 대규모 시설사업에 대하여 ‘중앙투자심사위원회’의 심사를 받도록하고 규정하고 있으며, 위원회의 심사 지침

2) 교육부의 지방교육재정알리미 폐교현황(2018.3.1) 참고


<표-1> 교육부의 소규모학교 통폐합 권고기준

자료: 교육부(2015), 적정규모 학교 육성 및 분교장 개편 권고기준(안) 참고 재작성

<표-1>의 기준에 따라 전북교육청의 농어촌학교 실태와 통폐합 대상 학교를 조사해 보았습니다. <표-2>에 의하

면, 전체 학교 수(766)에서 농어촌 지역에 위치해 있는 학교 수는 455개교로 59.4%로 절반 이상이 농어촌 학교입

니다. 그리고 이 기준에 의한 통폐합 대상은 60명 이하 초등학교가 172개 학교로서 농어촌 지역 초등학교의 66%

가 폐교되어야 합니다. 그리고 농어촌 지역의 중학교에 대한 통폐합 기준 120명은 교육부에서 농어촌을 너무 모르

는 것 같습니다. 요즘 120명 규모의 농어촌 중학교는 큰 학교로 분류하고 있습니다. 그래서 중·고등학교도 60명

이하를 기준으로 계산해 보았습니다. 총 194교 중 94개 학교가 통폐합 대상이 됩니다. 이는 48%의 농어촌 중·고

등학교가 해당되는 규모입니다. 그러나 만약 교육부 통폐합 기준을 120명으로 정할 경우 농어촌지역 중·고등학교

는 80%이상이 폐교대상이 됩니다. 상상하기도 싫은 끔찍한 정책이라고 생각됩니다.

<표-2> 전북지역 농어촌 학교 현황

주) ( )는 분교장수로 총수에 포함, [ ]는 전체 학교 중 농어촌 학교수 비율

자료: 전북교육청 교육행정자료(2017)

2015년도 교육부의 통폐합 권고 기준이 권고 사항이기는 하지만 사실상 통폐합 대상으로 분류하는 기준으로 적

용되게 되고, 해당 학교의 구성원, 학부모, 지역주민 심지어 학생들까지 “우리학교는 폐교대상”이라는 낙인 현상

과 함께, 해당 교육청들은 시설 투자 등 교육여건 개선에 소극적으로 임하게 되어 결과적으로 학습 분위기를 훼손시

키게 되는데 큰 문제가 있습니다. 그것은 농어촌지역에 대한 정부의 무책임하고 거친 탁상행정이라고 생각됩니다.

4) 농어촌 작은학교 통폐합 후 아이들의 통학 문제

작은학교 통폐합 정책의 주요 실천 방안 중 하나는 폐지학교 아이들에 대한 통학 여건을 개선하기 위하여 통합

학교에 통학버스를 지원하는 방안입니다. 보통 통학버스는 폐지학교 아이들의 통학차량 이용을 극대화하기 위하여

마을별로 순회하여 통학버스를 운행하게 되어 있습니다. 그러나 중복된 폐지학교에 대한 통학버스 운영으로 다수의

마을을 거치게 됨에 따라 농어촌 초등학교 아이들은 매일 장시간의 통학시간에 노출되고 있었습니다. <표-3>과 <

표-4>는 전북도내 통학버스를 이용한 통학실태를 조사한 내용으로서 가군의 ○○초등학교의 경우 버스 운행거리

기준, 최장 40 km로 매일 1시간씩 버스로 통학하여야 하는 경우가 있었고, 조사대상의 나머지 학교도 통학거리에


비해 통학시간이 훨씬 많이 소요되고 있었습니다. 이는 중복 통폐합의 경우이거나 경제적 효율성을 앞세워 버스 1

대로 여러 마을을 거쳐 학교까지 운행하면서 나타나는 농어촌지역 아이들의 통학에 미치는 부정적 효과임은 물론

농어촌지역 통폐합 학교 아이들에게는 또 다른 고통이라고 볼수 있습니다. 전북지역은 추가로 버스를 투입하여 통

학시간 40분 이내 원칙을 지키고 있지만 많은 비용이 소요되고 있습니다(이승일, 2013).

자료: 전라북도교육청 내부자료

3. 농어촌지역의 희망, 작은학교의 혁신

1) 농어촌지역의 희망

최근 한국농촌경제연구원에서는 저출산·고령화로 지방소멸론 논란에 대하여 “귀농·귀촌 인구이동 변화에 관

한 논의와 전망”에서 지방 소멸 가능성은 인구의 자연 증감(출생, 사망)만을 고려하고, 귀농·귀촌 등의 인구 이

동 양상을 고려하지 않았다고 지적했습니다. [그림-1]에 의하면, 2015년 농촌 인구는 939만 2,000명으로 5년 사

이에 63만 5,000명이 증가하고 있다고 통계청 인구총조사 자료에 의해 보고했습니다. 특히 귀농·귀촌 실태 조

사에서 매년 귀농·귀촌 인구는 꾸준히 증가하고 있고 젊은 연령층의 귀농·귀촌도 증가 추세에 있다고 밝혔습니

다. 귀농·귀촌 인구는 2013년에 40만 명이었는데 2016년에 49만 6,048명을 기록하여 3년 사이에 10만 명 가까

이 증가하고 있습니다. 또한 [그림-2] 귀농·귀촌 가구 수 추이에 의하면 1990년대 후반에 잠깐 증가하였다가 다

시 2000년대 후반부터 꾸준히 증가하여 2016년에는 1만 2,875가구가 귀농·귀촌하고 있습니다. (김정섭·지정

해, 2017: 1-4 참조).


〔 그림-1〕농어촌 인구수 추이

〔그림-2〕귀농·귀촌 가구수 추이

2) 작은학교의 혁신, 농어촌 교육의 희망

전북교육청에서는 2012년부터 농어촌 교육과 농어촌 작은학교를 살리기 위하여 “농어촌 작은학교 희망찾기”

프로젝트를 추진하고 있습니다. 이 기획은 위기의 농어촌 작은학교가 ‘혁신학교’를 운영할 수 있도록 지원하고,

인근 도심지의 대규모학교와 농어촌 작은학교 간 통학구를 잇는 ‘어울림 학교 정책’, 농어촌 지역의 작은학교와

다른 작은학교가 서로 교육과정을 연계하여 운영하는 ‘공동교육과정 정책’, ‘복식수업 해소’ 등 다양한 행·

재정적 지원에 역량을 집중하였습니다.

그 결과 <표-6>과 같은 성과를 이루었습니다. 농어촌 학교 활성화 정책 추진시점인 2009년 이후 도내 초등학생

이 도외로 전출·입한 현황을 보면, 도외로 전출학생보다 도외에서 도내로 전입한 학생들이 지속적으로 늘어나고


있었습니다. 특히 농어촌 지역과 도시지역을 구분하여 분석한 결과 농어촌지역은 도시지역에 비해 도외에서 전입해

온 학생들이 증가하고 있었습니다. 이는 귀농●귀촌의 영향도 있었지만, 특히 귀농·귀촌한 학부모들이 교육 때문

에 도내 농어촌을 떠나지 않고 있음은 물론 자녀 교육을 위하여 농어촌으로 돌아오는 현장을 확인케 해주는 의미있

는 통계로서 농어촌학교 희망찾기 정책이 농어촌 교육정책에 효과가 있음을 설명해 주는 분석자료라고 생각합니다.

4. 농어촌지역에서 학교는 무엇인가 ?

오래전부터 농어촌 작은학교에 대한 논의를 시작할 때, 저는 가끔 이 논제를 고민하곤 했습니다. 그리고 이어서

“농어촌지역에서 학교는 무엇이여야 하는가?”라는 사회학적 질문을 스스로에게 하곤 했습니다. 그리고 농어촌

학교에 대한 연구에서 두 분의 이론을 의미 있게 인용하곤 했습니다.

Dewey(1897)는 학교와 지역사회의 적극적인 역할을 촉구하면서 “학교가 본질적으로 사회적 기관이고 교육이

사회적 과정이어야 하므로 모든 주체들이 공동체로 생활하는 유형을 띠어야 한다. 따라서 학교는 사회적 센터가 되

어야 한다.” 그리고 Hanifan(1916)은 농촌지역에 있는 학교를 “공동체를 위한 센터”로 발전시키기 위한 방안

을 구상하면서, “학교가 마땅히 중심이 되어야 하는 농어촌 공동체에 속한 구성원들이 서로 교류해 나가면 사회

적 자본이 축적될 수 있다”(오욱환, 2013:52-54). 즉 농어촌지역에서 학교란 공동체의 구심점 역할을 하는 곳이

고, 지역사회의 사회적 자본을 축적해 줄 수 있는 상징적 공간이라고 정리해 보았습니다. 우리 학부모님 글의 마지

막 부분인 “함께한다는 건 우산을 들어주는 것이 아닌 비를 맞으며 함께 걷는 공감이다.”를 보면서“학교란‘비

를 맞으며 함께 걸을 수 있는 공간’이기도 하다”라고 정의해 봅니다.

<참고문헌>

강호감 등(2002). 초·중·고등학교 적정규모 학급에 관한 연구. 교육인적자원부.

교육부(2015). 적정규모학교 육성(소규모학교 통폐합) 및 분교장 개편 기준 권고(안). 교육부.

교육부(2018). 지방교육재정알리미, 폐교현황. 교육부 홈페이지

김수정(2018), 페이스북(www.facebook.com), 2018.5.17.일자

김정섭·이정해(2017). 최근 귀농·귀촌 실태와 시사점. 한국농촌경제연구원.

박세훈·이승일(2015). 농산어촌 소규모학교에 관한 정책 분석. 한국교육개발원.

오욱환(2013). 사회자본의 교육적 해석과 활용: 콜먼으로부터 그리고 그를 넘어서. 경기: 교육과학사.

이승일(2012). 교육공동체가 함께하는 농산어촌 학교살리기. 한국자치행정학회, 2012년 동계 학술대회, 170-194.

이승일(2013). 농어촌 소규모학교 통학환경개선에 관한 논의. 세이브더칠드런 국회 토론

이혜영·김지하·마상진(2010). 농산어촌 소규모학교 통폐합 효과 분석. 한국교육개발원.


○ 질문1) 문재인정부가 들어섰는데, 교육부의 일방적인 작은 학교 통폐합 정책은 변했는가?

▶ 작은 학교 통폐합 정책의 이유

□ 저출산 및 학생수 감소에 따라 소규모 학교가 지속적으로 증가

ㅇ ’16년 기준 300명 이하 학교수가 총 4,212교(초 2,645교, 중 1,166교, 고 401교)

※ 60명이하 학교 : (’01년) 700교 → (’10년) 1,572교 → (’16년) 1,813교

□ 구도심 및 농산어촌 지역 소규모 학교의 교육여건 악화

ㅇ 대부분 소규모 학교의 경우 복식학급 운영, 순회교사 및 상치교사 배치가 불가피하여 정상적인 교육과정

운영 곤란

ㅇ 학교 규모가 영세하여 다양한 교육프로그램 운영 곤란 및 학생들의 사회성 발달 저해 등으로 인한 교육격차

심화

▶ 교육적 근거로 ‘적정학교규모’를 제시 1) 2015.12.31. 교육부 적정규모학교 육성 및 분교장 개편 권고기준(안) 통보

작은 학교를 살리기 위한 질문

임 성 무대구 강림초등학교 교사

Section Ⅰ


□ 적정규모학교 정의 및 범위

○ (정의) 교육결손 최소화 및 교육적 효과의 극대화가 가능한 규모의 학교로서의 표준모델 설정

○ (범위 및 배치기준) 적정규모학교 관련 선행연구와 학교 현황 분석결과 등을 바탕으로, 적정규모학교

범위 및 적정배치 기준 제시

▶ 교육부는 적정 학교 규모를 속이고 있다. - 경기교육희망연대 포럼 ‘작은 학교 어떻게 할 것인가’ 장수명교수(교원대학교) 발제 자료 (2017.11.6.)


▶ 작은 학교 통폐합을 ‘인센티브’로 유도- 2016. 7.4 적정규모 학교 육성 강화 및 폐교 활용 활성화 방안


▶ 학교총량제를 적용하여 교육부의 신설학교 억제로 통페합을 강제 교육부는 적극적인 학교재배치 유도를 위해 학교 신설과 교육청의 전체 학교재배치 계획과 연계를 강화했다. 중앙

투자심사 시 학교 재배치계획의 범위를 현행 개발지역 인근 학교 중심에서 교육청의 전체 계획과 연계하여 학교 신

설여부 판단한 것이다. 이는 ‘학교총량제’를 적용하여 소규모 학교 통폐합을 강제하고 있다. (※ 재배치계획 :

신설대체이전, 소규모학교 통폐합, 중·고 통합운영, 남●녀학교(남중+여중, 남고+여고) 통합, 일반고+특성화고

운영, 공●사립학교 통합, 거점중●고 육성 등)

결국 신설학교를 개교하기 위해서는 작은 학교 하나를 통폐합하라는 요구를 한 것이다.

▶ 소규모학교 통페합의 결과를 시도교육청평가에 반영하여 시도교육청평가 결과에 따른 또 다른 인센티브와 연계하여 통폐합을 강제 - 교육부는 2015년부터 시도 교육청의 지방교육재정 운영성과 평가를 별도로 실시 결과에 따라 특별교부금(1,100

억 원 가량) 차등 교부로 협박

▶ 교원총정원제 + 교사배정기준을 ‘학급 수’에서 ‘학생 수’로 변경하여 통폐합을 강제- 작은 학교가 많은 도단위의 경우 교사 임용이 문제가 되면서 통폐합을 강제하는 요인으로 작동

▶ 권고기준 적용 시 전국의 23%인 2,747개교가 대상 (2016년 기준)- 초교 1,907개교(30.6%), 중교 719개교(22.2%), 고교 121개교(5.2%)가 해당

- 교육부 권고기준보다 학생 수가 많은 학교를 통폐합하는 경

우 추가 인센티브를 지원

- 적정규모 학교 육성 사업을 적극 추진하기 위해 전담조직

을 신청한 교육청(경기, 전남, 경북)에 대하여는 “과” 단위

의 한시적(3년) 전담조직 설치를 승인

- 지금까지 인센티브를 받은 교육청 : 경북(1,370억), 경기

(600억), 전남(550억)


- 지역별로는 경북 465개교(46.6%), 전남 416개교(46.3%), 전북 351개교(46%),

강원 306개교(45.5%), 경남 256개교(26%), 충남 243개교(33.7%), 충북 161개교

(34.9%), 제주 70개교(34.9%)가 통폐합 대상으로 포함

○ 질문2) 통폐합의 논리는 논리적인가?

<원인>

- 인구의 도시지역 유입으로 농산어촌 학생 수가 감소하여 소규모 학교 급증

- 농촌의 열악한 교육여건으로 자녀교육을 위해 도시로 떠나는 이촌현상 가속화

- 소규모 학교 운영에 따른 국가의 재정 부담 가중

<해결방안>

- 1982년부터 ‘적정규모의 학교 육성 정책’ 실시

- 교육 경쟁력 확보, 교육과정 운영의 정상화 (교육적 논리)

- 지방교육 재정과 인력운영의 효율성 제고라는 (경제적 논리)

<의문>

- 교육적 논리로 내세운 논리는 교육적인가? (다르게 물었다면?)

- 경제적 논리는 경제적인가?

- 통페합을 했더니 학생들의 학력이 높아졌는가?

오래 된 연구이지만 교육인적자원부 연구결과를 보면 ‘학업성취도 효과2)에서 학력격차의 원인을 ① 농어촌지

역이 도시지역에 비해서 교육문화적으로 낙후성 ② 가정에서의 학습지도 능력 부재 ③ 방과후 공교육 또는 사교육

의 기회 부족 ④ 조부모 가정이나 한부모가정 등 도시지역에 비해서 결손가정의 비율이 높은 등 다양한 원인이 복

합적으로 작용하고 있는 것으로 분석’하고 있다.

또한 ‘소규모 학교가 통폐합되어 학업성취도가 향상되었다는 보고서나 자료는 없다. 학교의 학업성취도에 미

치는 영향이 다양하기 때문에 이런 요인들을 모두 고려한 뒤 통폐합이 미치는 영향을 분석해 내기가 한계가 있기

때문이다.’ 라고 밝히고 있다.

- 학력이 높아졌다면 어떤 학력이 높아졌다는 말인가?

- 교육과정 운영에서 어떤 면이 비정상이었단 말인가?

1) 이혜영 (2010), 농산어촌 소규모 학교의 당면 과제와 발전 방안, 한국교육개발원.

2) 최준렬●강대중(2007). 농산어촌 소규모 학교 통폐합 실태 분석과 개선 방안. 교육인적자원부.


- 교육과정 운영의 정상화는 통폐합 없이는 다른 대안은 없었는가?

- 학교를 통폐합 했더니 지방교육재정은 얼마나 건전해 졌는가?

- 학교를 통폐합(교육 소멸)했더니 농산어촌의 지방소멸 문제는 해결되었는가?

6.13 지방선거 경상북도 교육감 당선자의 발언

- 경북지역은 농·산·어촌 지역의 급격한 인구감소로 소규모 학교가 크게 증가하고 있다.

- 소규모 학교 학생들의 기초학력 수준이 떨어지는 점을 간과해서는 안 되며 대책 마련 또한 시급하다.

- 2017년 자료에 따르면 50명 이하의 학생 수를 가진 학교는 초등학교가 195곳, 중학교 109곳, 고등학교가 6곳

으로 총 310여개 학교가 되는 것으로 파악되고 있다며, 적정규모의 학교를 육성해 제대로 된 교육을 교육

당국이 보장과 함께 책임을 져야한다.

- 소규모 학교는 학교시설이나 교육여건이 열악하고, 학생들의 재능과 역량을 살리기에는 환경

이 턱없이 부족하기에 거기에 맞는 교육을 개발해야 한다.

- 소규모 학교 자체에 맞는 교육내용, 교재, 교구, 그리고 교사 ,학습 방법을 강구해야한다.

- 농·어촌 소규모 학교 교육의 가치를 인정하는 동시에 소규모 학교교육의 장점을 최대한 살리고 교육의 질을 높

일 수 있는 방안 마련이 중요하다.

- 폐교는 아주 극단적인 소규모학교에 한해 지역 주민의 요구와 불가피한 경우 어쩔 수 없이 수순

을 밟아야겠지만, 특수 시책으로 회생가능하고, 특별한 교육적 환경으로 학생 수 증가가 예상되는 학교는 외

부 학생을 유치해서 제대로 된 교육을 받을 수 있도록 기반을 구축하고 지원할 것이다.

- 폐교는 기본 전제가 학교 이해 당사자, 학생과 학부모, 지역사회, 동창회 등의 합의에 의해서 하는 것이 바람직

하고, 학교가 폐교된다고 해서 그 공간을 폐쇄시키는 것이 아니라 “지역 사회 공익을 위해 문화센터로 재창출 될

수 있도록 지자체와의 협력에 앞장설 것”이다.

○ 질문3) 대구유가초등학교 사례는 무엇을 말해주는가?

- 통폐합의 결과 (2016.9.1. 이전통폐합)

(뉴스민 2017.09.05.)

대구교육청, 작은학교 통폐합 반대 초등생들에게 재판 비용 청구 법원, 학부모 4명, 학생 3명 각자에게 45만 1,442원씩 청구 대구교육청, “모든 소송에서 청구하는 일···한


번도 안 한 적 없어” 관련법 따라 미성년 학생 면제받을 방법 제시했지만··· 학생 개개인의 ‘무자력’ 증명

하고, 10년 후 다시 증명해야

○ 질문4) 과대 과밀 학교에 대한 대안은 있는가?

○ 질문5) 정부가 ‘적정학교규모’라는 일방적인 기준을 정해 학교를 없애고 개인 의사에 반해 다른 학교로 전학을 요구할 수 있는가?

헌법 제 10조 모든 국민은 인간으로서의 존엄과 가치를 가지며, 행복을 추구할 권리를 가진다. 국가는 개인이 가지

는 불가침의 기본적 인권을 확인하고 이를 보장할 의무를 진다.

헌법 제 31조 ① 모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받을 권리를 가진다.

헌법 제 14조 모든 국민은 거주·이전의 자유를 가진다.

○ 질문6) 학교가 작아서 자녀나 본인의 교육권이 침해당하고 있으니 학교를 통폐합하여 더 나은 학교로 전학을 시켜달라고 요구한 사례가 있는가?

● 없다? 있다?

● 국가 재정관리의 효율성이 아닌 학생, 학부모, 교사, 주민(동창회), 기초자치단체의 요구로 폐교가 가능할까?

○ 질문7) 합리적인 통폐합 절차라는 게 가능한가?

● 교육부가 합리적인 평가 지수 → 지역실정에 맞는 시도별 평가지수 (교육청, 시도교육청, 교육전문가) → 학생,

학부모, 교사, 주민(동창회)의 합의

● 이런 절차라면 폐교는 불가능하다.

○ 질문8) 지방교육재정 효율성은 필요 없다는 것인가?

● 현실을 무시할 수는 없다. 하지만 학교통폐합과 대안의 효율성을 언급할 때에는 더디고 힘들지라도 이해당사자

들의 고민을 담아낼 수 있는 민주적 의사소통의 절차를 구성하여 논의를 이끌어 가야 한다. 답을 정해 두고 법망을

피하기 위한 형식적인 절차만 갖추려는 공청회, 설명회, 의견조사가 아니라 이해당사자와 시민들과 함께 답을 만들

어간다는 실질적인 공청회, 설명회 등을 이루는 노력을 펼쳐야 한다.

[학교가 무너진다 ①] “학교 통폐합으로 교육여건 격차 커져” (내일신문 2018.1.8.)

초등학교 입학대상 감소세는 전국적인 현상이다. 전국 초등 입학자 추이는 1995년 62만5218명, 2005년 62만

4511명, 2015년 45만5679명, 2016년 43만5220명으로 감소세를 보이고 있다.입학생 수가 줄어들다 보닌 전체 학

생 수도 줄어들고 있다. 교육통계연보에 따르면 1965년 449만1345명에 달했던 초등학생 수는 1975년 559만9074

명, 1985년 485만6752명, 1995년 390만5163명, 2005년 402만2801명, 2015년 271만4610명, 2017년 267만

4227명으로 급격하게 줄어들고 있다. 지난해 초등학교 학생 수는 1965년에 비해 40% 이상 줄어들었다.사정이 이

렇다보니 전교생이 60명 이하인 소규모 학교도 급속히 증가했다. 현재 전체 초·중·고교 1만1838곳 중 2092곳

(17.7%)이 소규모 학교다. 이중 초등학교가 1474곳(70.5%)이나 된다. 2011년 이후 교육부의 ‘적정규모 학교 육

성정책’으로 통폐합된 소규모 학교는 285개로 이 가운데 초등학교는 211개였다.

교육부에 따르면 지난해 3월 기준 서울교육청 소속 폐교학교 수(매각 폐교 포함)는 총 2개교로 17개 교육청(평균

216.6개교) 중 가장 적었다. ‘소규모 학교’도 3개교로 최하위(평균 107.7개교)에 머물렀다.인구감소가 큰 농산


어촌이 많은 시도교육청들의 고민은 갈수록 커지고 있다. 전체 학교 중

농어촌학교 비율은 전남(76.0%)을 최고로 충남(72.4%), 강원(70.4%),

경북(64.4%), 충북(61.1%), 전북(59.1%), 경남(57.7%), 제주(50.8%)

등의 순이다.전남지역의 경우 잠재적 통폐합 대상인 학생 수 60명 이하인

소규모 학교가 전체 894개 학교 가운데 41.2%(368개)에 이른다. 강원지역의

경우도 40%가 넘는 상황이다.

이명박·박근혜 정부는 ‘재정 효율화’와 ‘적정규모 학교 육성’

이라는 명분으로 소규모 학교 통폐합 정책을 추진했다. 한발 더 나아가

통폐합 실적을 시·도교육청 평가 지표에 넣고, 1개 학교 통폐합 시

초등학교 30억원, 중·고교는 100억원을 지원하는 방식으로 시·도교육청을

압박했다.문재인 정부 출범 후 지방자치단체, 교육계, 정치권을 중심으로

정책변화를 요구하는 목소리가 높지만 아직까지 구체적인 움직임은

보이지 않고 있다.

○ 질문9) 진보교육감도 버티지 못하게 만드는 교육부의 ‘학교총량제’

광주교육청 장휘국 교육감 “‘학교통폐합·초등돌봄’ 갈등, 아쉬웠다” (2017.6.28. 광주드림)

장 교육감은 먼저 무리하게 추진한 학교 통폐합 정책과 관련해 “통폐합을 추진하는 과정에서 학부모와 동문 등

의 반대에 부딪혀 원점 재검토를 결정하게 됐다”며 “학교 재구조화라는 목적이 있었지만 소통 부족으로 불필요

한 오해를 만들었다”고 수긍했다.

통폐합과 관련 구체적인 입장을 묻는 질문에 장 교육감은 “교육 시설 재구조화를 통해서 필요한 학교를 신설하고

자 했지만, 교육부의 학교총량제 시행 때문에 작은 학교들을 전환하는 방법을 고려하게 된 것”이라며 ‘학교 신설

을 위한 대안으로 학교 통폐합을 추진했음’을 시사했다.

장 교육감은 “중앙에서 학교총량제를 고치지 않은 한 학교 신설이 어렵다”는 점을 재차 강조하고 “이 문제를 ‘

작은학교 통폐합’의 관점에서만 보면 해결 할 수 없기 때문에 공론화를 통해 지역주민·단체·시의원 등으로 위

원회를 구성해 의견수렴을 거친 뒤 새롭게 추진할 것”이라고 말했다.

박근혜 정권에서 교육부가 추진한 ‘학교 총량제(학교를 신설하기 위해서는 일부 학교를 통폐합해야 하는 정책)’

에 따라 지난해 학교 통폐합을 무리하게 추진하면서 홍역을 치러야 했다.

광주시교육청이 올해 초 발표한 통폐합 추진안에 따르면 삼정초는 율곡·두암초로 통합(2018), 천곡중은 첨단중으

로 통합(2018), 중앙초는 서석초로 통합(2018), 상무중은 치평중으로 통합(2019)한다는 계획이 수립됐다.

‘학벌없는사회’가 묻고, 광주시교육감 후보가 답하다

광주광역시교육청 현안 관련 교육감 후보 질의서 답변 (2018.6.12. 광주드림)

학벌없는사회는 “광주광역시교육청은 일부 초중고교의 학교 통폐합을 추진한 바 있다. 하지만, 이는 교육적 효과

를 빙자한 단순한 경제적 논리에 따른 추진이고, 학교통폐합 대상지를 우선 특정한 뒤 학교 구성원들에게 동의를

구하는 밀어붙이기식의 행정이란 비판을 받은 바 있다”고 지적했다.

이에 장 후보는 “단순한 경제논리로 학교통폐합을 추진하지 않을 것이며, 향후 학교 재구조화 사업을 추진하다 하

더라도 학교 구성원과 지역주민의 의견을 충분히 반영하겠다”고 답변했다.

최 후보는 “지역사회 및 연계되어 있는 학생과 학부모의 의견을 중시하여 협의체를 통해 신중하고 올바른 결정을

하겠다”고 답했다.


경남남도 교육청 실태 (경남도민신문 2018.05.17.)

- 도내 총폐교수는 2016년 1월 기준 546개교(2억5492만원), 2017년 1월 556개교(2억9348만원), 올해 1월에는

559개교(2억7977만원)로 증가세에 있다. 올해 들어서는 5월 현재 569곳으로 5개월만에 10개교나 늘어났다. 3년

동안 8억3000여만원의 교육 예산이 폐교 관리비로 지출되었고 관리비가 지출되고 있는 폐교(이하 관리폐교)는 대

부(임대) 123곳, 미활용 계획 80곳이다.

- 2018년 교육부 기준 도내 통폐합 대상 학교가 65개교로 폐지학교수 증가는 가속화 될 전망이다. 65개교는 초등

학교 1면 1교 정책, 학교 유지 불가피, 행복학교, 자율학교 등을 제외시킨 학교수로 학생수로만 볼 때 도내 통폐합

대상 학교는 300여곳으로 경남의 폐교수 급증이 우려되고 있어 교육당국의 시급한 폐교 활용대책이 요구되고 있다.

- 폐교 관리비 지출 이유 : 관리비는 보안, 수목관리, 전기 수도 등의 비용으로 폐교를 방치를 하면 미관을 해치고,

학생들의 탈선 장소나 범죄 현장으로 이용 될수도 있어 범죄 등의 사전 예방 차원에서 관리를 해야 한다. 지자체와

지역주민 등의 의견을 최대한 반영해 공공의 목적으로 폐교를 활용해야 하는데 폐교 활용에 한계가 있는 학교도 많

다. 폐교를 최대한 활용할 수 있도록 계획을 잡고 있다.

[인터뷰] 박종훈 교육감 인터뷰 (단디뉴스 2018.05.21.)

- 진주 대곡중이 혁신도시로 이전할 예정이다. 교육감의 작은 학교 가치와 좀 다른 결정이다.

“혁신도시에 중고등학교 수요가 발생해 문산중과 진양고를 이전했다. 추가로 중학교를 신설해야 하는데 정부지침

인 학교 수 총량제에 따라 학교를 신설하려면 진주시 내의 중학교 폐교가 불가피하다. 동창회 차원에서 대곡중 이

전 찬성 비율이 높게 나와 이전을 결정하게 됐다. 작은 학교 살리기 정책은 여전히 유효하다. 금곡중, 진서중고, 명

석중 등은 더 많은 투자로 살려 나갈 것이다. 앞으로 작은 학교를 살리기 위해 ‘작은 학교 지원 조례’ 개정, 광역

학구제 확대, 농산어촌 ‘학습지원센터’ 신설 등을 확대해 갈 예정이다.”

경기도교육청 작은학교 통폐합 정책 본격 추진최창의, 작은 학교와 마을공동체를 함께 살리자 <작은학교 어떻게 할 것인가, 경기교육희망네트워크 등 주최 토론

자료집 (2017.11.6.)>

● 적정규모 학교 추진단 설치

- 2016년 10월 ‘적정규모 학교 육성 추진단’(공무원 4급포함 20여명 배치)을 설치하여 2020년까지 소규모학

교 통폐합을 추진함

- 지난 2011년부터 2015년까지 5개년간 통폐합된 도내 학교는 백마초 장항분교장, 보개초 가율분교장, 지평초 일

신분교장, 점동초 뇌곡분교장, 동탄초 신리분교장, 보장초 등 곳 6곳에 불과함

- 교육부가 추진하고 있는 이른바 ‘적정규모학교 육성 강화’ 정책을 수용하면서 면ㆍ도서ㆍ벽지지역의 학생수

60명 이하인 학교와 읍지역의 학생수 120명 이하의 초등학교, 180명 이하의 중ㆍ고등학교 등을 통폐합 기준으로

삼아 학부모 70%이상이 동의한 경우 통폐합을 진행

● 작은학교 통폐합 추진 현황

- 적정규모 학교를 육성한다는 명목으로 신설대체 이전, 통폐합, 1교 2캠퍼스로 농촌지역의 교육과 문화의 거점인

학교를 없애려는 것이 아니냐는 지적이 제기되며 논란이 확산됨

- 도교육청 적정규모추진단은 기획, 지시 중심으로 통폐합을 추진하고 지역 실정을 감안한다는 명목으로 실행은

시군교육청 관련부서 담당자들이 나서서 진행함

- 시군 담당자들이 통폐합 매뉴얼이나 행정 방침에 대한 일관성도 없이 상황에 즉흥적으로 대처하거나 실적 중심

의 행정을 집행하여 민원을 일으키고 있음


- 현재까지 교육청은 작은학교 통폐합에 대한 공청회나 토론회를 전혀 개최하지 않은 채 사업을 추진하고 있으며,

통폐합 학교 진행상황에 대한 자료도 공개하지 않고 있음

- 도교육청이 비공식적으로 제시한 자료에 따르면 2016년도에는 성남, 안양, 여주,이천, 연천, 화성 등 지역에서

10개교의 학교와 분교장을 통폐합 하였고, 2017년도에는 13개교의 초,중학교와 3개 분교장을 대상으로 통폐합 추

진하고 있음

- 일부 포천, 연천 등 벽지 지역의 공립 병설 유치원도 통폐합하고 있으나 정확한 통계가 제시되지 않고 있음

○ 질문10) 대안은 전혀 없었나?

서울시교육청 <통합운영학교, 도시형 분교>

2030년엔 서울 도심 ‘폐교’ 대신 ‘소형 분교’ 생긴다 (서울신문 2018.01.25.)

교육청, 저출산 시대 학교 연구 (서울교육청 연구정보원의 ‘학령인구 감소 대비 다양한 학교 형태 연구’ 보고서)

저출산 여파로 현재 5살(2014년생) 아이가 고1이 되는 2030년에는 서울 거주 고등학생이 19만 6387명이 될 것

으로 예측된다. 2016년(29만 9787명) 대비 65.5% 수준이다. 같은 기간 초등학생(43만 6121명→42만 929명)과

중학생(23만 9912명→21만 3055명)도 약간 준다. 25개 자치구 중 금천구는 2030년 고등학생 수가 3785명으로

2014년과 비교해 반 토막(-51.0%) 나고 도봉구(-46.6%), 동대문구·중구(-46.1%) 등도 크게 감소할 것으로 보

인다. (학생수 감소로 전교생이 500명도 안 되는 소규모 학교들이 늘어 고등학교는 2016년 28곳)

단순히 생각하면 구성원이 사라진 학교는 폐교하는 게 맞다. 하지만 이번 연구를 진행한 이화룡 공주대 건축학부 교

수는 “운동장, 강당 등을 갖춘 학교 시설은 지역 사회에서 구심점 역할을 하는 상징적 공간이라 폐교하면 주민이

떠나고 마을이 생기를 잃는 등 복잡한 문제가 생길 수 있다”고 지적했다. 연구진은 통합운영 학교 등 소규모 학교

모델을 만들어 급속한 폐교를 막아야 한다고 교육청에 제안했다.

통합운영 학교란 급이 다른 2개 이상의 학교를 함께 운영하며 교직원이나 건물, 운동장 등 여러 자원을 함께 쓰는

학교를 말한다. 예컨대 가까운 거리의 초·중·고교 또는 초·중, 중·고교 등을 합쳐 교장은 1명만 두고 인력이

나 시설을 함께 쓰며 학생들을 가르치는 형태다. 실제 교육청은 주민들이 “중학교를 만들어 달라”고 요구하는 왕

십리 뉴타운 지역에 부지를 구해 학교를 새로 짓는 대신 기존 고등학교와 통합운영하는 중학교를 만드는 안을 검토

중이다.도시형 분교도 대안으로 떠오른다. 교육청 관계자는 “무작정 통폐합하면 원거리에 사는 학생 등은 통학에

어려움을 겪게 된다”면서 “교감과 교사를 파견해 작은 규모로 분교를 운영하는 방식도 구상 중”이라고 말했다.

충청북도 교육청 <작은 학교 공동(일방)학구제>


작은학교 공동학구제, ‘보편적 교육복지’ 대안 거론 (뉴스1 2017.06.08.)

인구절벽 시대 학생 수 감소로 존폐 위기에 놓인 농촌지역 소규모 학교 살리기가 사회 이슈로 떠올랐다. 농촌지역

소규모 학교 활성화는 보편적 교육 복지의 출발이라는 점에서 큰 의미를 가진다. 충북도교육청이 추진 중인 작은 학

교 공동(일방)학구제가 도농 간 교육격차 해소에 밀알이 될 수 있을지 관심이 쏠리는 이유다.

작은 학교 공동(일방)학구제는 농촌지역 작은 학교를 인근의 큰 학교와 묶어 큰 학교 학구에서 작은 학교 학구로의

전·입학만 가능하게 하는 방식으로, 농촌지역 작은 학교 살리기의 일환이다.

제도 도입 이후 청주 중앙초·율량초와 묶인 수성초 구성분교에는 이들 큰 학교에서 전입한 학생들이 늘었고, 학생

수도 함께 증가했다. 지난 2016년 29명이던 전교생 수는 올해 43명으로 늘었다. 이 중 큰 학교에서 전입 온 학생

수도 지난해 6명에서 올해 11명으로 증가했다.

청주 내수 수성초 구성분교는 전교생이 43명에 불과한 작은 학교다. 학생 수 감소로 가뜩이나 어려움을 겪고 있는

이 학교는 멀지 않은 거리에 큰 학교들까지 위치해 있어 항상 학생 전출을 걱정해야 하는 처지였다. 하지만 작은 학

교 공동(일방)학구제로 지정된 이후 오히려 활기를 되찾는 모습이다.

제천 두학초도 마찬가지다. 지난해 49명이던 전교생 수는 올해 56명으로 늘었고, 이 중 공동(일방)학구제로 묶인

신백초와 내토초에서 넘어온 학생 수만 지난해 10명에서 올해 23명으로 눈에 띄게 증가했다. 증평 도안초의 경우

에는 올해 전교생 69명 중 절반에 가까운 31명의 학생이 증평초에서 넘어왔다.

학령인구 감소에 교육 환경을 이유로 도심지역 큰 학교에만 학생들이 쏠리는 현상이 심화되는 상황에서 이런 흐름

은 농촌지역 소규모 학교들에게는 매우 고무적인 일이다. 작은 학교 관계자들은 공동(일방)학구제가 학령인구 감소

에 소규모 학교를 살릴 수 있는 대안이 될 수 있다고 입을 모은다. 다소 외곽지역에 위치한 농촌지역 작은 학교들의

지리적 단점만 보완할 수 있는 통학지원 시스템만 갖춰진다면 더 효과적인 대안이 될 수 있다는 게 학교 관계자들

의 전언이다. 이런 의견을 반영해 도교육청은 그간 공동학구 내 금지돼 온 차량운행과 통학지원을 작은 학교 공동(

일방)학구제 운영교에 한해 학교장 재량에 따라 가능케 했다. 또 이들 학교들에 대해선 향후 유입학생에 따라 작은

학교의 통학버스 차형을 변경하거나 증차를 고려하는 등 통학 지원에도 나설 예정이다.

추병옥 제천 두학초 교감은 “학생 수가 적어 학생 한명 한명에 대한 관리·지도가 가능하다는 점이 학부모들의

선호도를 높이는 데 영향을 미친 것으로 보인다”며 “또 소규모 학교에서만 가능한 오후·야간돌봄 교실 운영이

학부모들로부터 호응을 얻는 것도 한 요인”이라고 설명했다. 이어 “학생들의 통학지원을 위한 시스템만 잘 구

축된다면 작은 학교 활성화를 통한 보다 실질적인 보편적 교육복지가 실현될 수 있을 것으로 본다”고 덧붙였다.

전남교육청 <협동학교>농산어촌 작은학교 살리기 주력해야 (광주매일신문 2017.09.20.)

‘협동학교’는 교육 여건, 지리적 특성, 지역 정서, 학력 특성 등이 비슷한 학교 간 협력적 교육 네크워크를 구축

하여 다양하고 특성화된 공동교육 프로그램으로 학교 교육력을 키우기 위해 협동하는 학교군을 말한다.

전라남도교육청은 소규모학교 증가에 따른 지역·학교 간 불균형 해소와 교육력 향상을 위해 교원 및 학부모 역량

강화, 지역사회 연계 프로그램 운영 등 협동학교군 운영을 위해 6억4000여만원을 지원할 계획이다.

○ 질문11) 또 다른 대안은 왜 생각하지 않는가?

- 일본은 한 명의 학생만 있어도 폐교 시키지 않는다고 한다. 한 명의 학생마저 없으면 폐교가 아닌 휴교로 학교

를 유지한다.

※ <교육소멸 보고서, 35년의 기록> 춘천KBS 2016년 10월 제작 보도

- 결국 폐교 대신 분교 → 분교 대신 휴교를 하고, 학교 건물이 마을 공동체의 구심이 될 수 있도록 다양한 평생

교육 기관과 겸하여 활용하면서 건물을 유지 관리해 나가야 한다. 마을대안 공동체 공간으로 활용하기 위해서는


기초자치단체와의 거버넌스 체제를 구축해야 한다. 마을이 학교다. 학교가 지역사회의 센터가 되도록 하기 위해서

는 지금까지의 교육부-교육청-지원청-학교의 행정체계에 지방자치단체를 결합해야 한다. 토론되지 않은 아이

디어이지만 교육자치제도를 유지(교육감 직선제 유지)하면서 광역자치단체에 ‘교육부시장, 교육부지사’를 신설

하는 것도 방안으로 교육에 대한 지방자치단체의 책임을 강화해야 한다. 그래야만 폐교가 어려워지고 작은 학교를

살릴 수 있다.

◆전북 완주군 로컬푸드 운동… 영세농도 안전한 먹거리로 소득 올려

전북 완주군은 2008년 국내 최초로 ‘로컬푸드 운동’를 정책으로 도입해 고령화한 소규모 영농인도 안전한 먹거

리로 소득을 올리도록 했다. 로컬푸드는 2012년 이 지역에 첫 매장을 연 이래 지난해 말 12개로 불었다. 거래금액

도 55억원에서 5년 새 580억원으로 10.5배로 늘었다.

로컬푸드는 전국에 지난해까지 188개 매장이 생겨났고 총 3665억원의 매출을 올렸다. 이는 2015년 일명 ‘로컬

푸드법’으로 불리는 지역농산물 이용촉진법 제정의 계기가 돼 우리나라에서 월급받는 농부 시대를 여는 실마리

가 됐다. 완주군은 이를 기반으로 매년 가을 ‘와일드 푸드 축제’를 열어 전국 관광객을 불러모아 지역경제 활성

화에 기여하고 있다.

완주군은 농촌마을에 ‘건강힐링 체험마을’ 등 테마형 마을을 조성하고 농특산물 판매를 곁들여 소득을 높인다.

주민 간 소통의 폭을 넓히는 마을소식지를 발행해 공동체 활성화를 꾀한다.

부족한 문화시설을 구축한 방식도 독특하다. 일제강점기 양곡 수탈의 중심이었던 삼례읍에 방치된 대형 양곡창고를

2013년 매입해 미술관과 목공소 등 7개 콘텐츠를 갖춘 문화·예술공간으로 재탄생시켰다. 인근에는 총 10만권의

중고서적 등을 소장한 삼례책마을문화센터를 조성했고, 1914년 영업을 개시한 이후 100여년 만에 폐역이 된 인근

삼례역은 도자기 미술관으로 꾸몄다. 그동안 이곳에는 700개 단체 20만명이 다녀갔다.

폐교 위기에 놓인 작은 학교들은 교직원과 학부모, 동창회가 힘을 모아 되살린다. 완주군은 영

어·중국어 등 원어민 교육을 받을 수 있는 ‘종일제 방과후 학교’와 전국 최초의 ‘국악오케

스트라’ 등 특화 프로그램을 도입했다. 영어도서관과 다양한 문화예술을 접할 수 있는 ‘꿈다

락 토요문화학교’, 지역환경에서 배우고 즐기는 생태·숲 체험교육을 통해 외지 학생들을 불

러모은다.

완주군 관계자는 “완주군은 1990년 이후 24년 만에 9만5000명을 넘어서 전국에서 몇 안 되는 인구증가 지역으로

주목받는다”며 “이 중 62%(5만9000여명)가 청장년층이어서 지역에 활력이 돈다”고 말했다.

전문가들은 지역균형발전을 위한 정부 노력과 지자체 역할을 강조한다. 산업연구원 김영수 지역발전연구센터장은

“각 지역에서는 특성화한 자원과 잠재력을 활용한 독창적인 사업 발굴과 예산집행으로 자립성장을 꾀해야 한다”

며 “이를 통해 적정인구를 유지하면서 지역민의 다양한 요구를 반영한 생활문화편의시설을 구축해 지역공동체를

확보하는 방안이 필요하다”고 말했다.

○ 질문12) 도대체 학교가 작아서 ‘정상적인 교육과정 운영 곤란’하다거나 ‘다양한 교육프로그램 운영 곤란 및 학생들의 사회성 발달 저해 등으로 인한 교육격차 심화’ 된다거나 그래서 ‘교육결손’이 발생한다는 것은 타당한 교육적 인식인가?

■ 작아서 할 수 있는 교육이 있고, 작아서 힘든 교육이 있을 수 있다면? 작아서 할 수 없는 것이 있다면, 그걸 가능하게 만드는 교육을 할 수 있도록 해야 한다. 그것이 학교통폐합은 아니

다 라는 것이다. 통폐합 없이 할 수 있는 방안은 없는가?

● 교육과정을 실천할 때, 학교 규모가 작아서 할 수 있는 교육방법과 작아서 할 수 없는 교육방법을 분류해야

한다.


● 할 수 없는 교육을 할 수 있게 만드는 지혜를 모으는 집단지성을 발휘할 수 있는가?

● 서로 다른 것은 다르게 실천 (꼭 같은 것 보다 다 다른 것이 좋아! 교사의 전문성 인정. 다양한 교육의 전제는 다

르게 교육한다는 것이다.)

● 우리 학교가 가진 교육 총역량을 점검 (교장, 교감, 교사들, 직원들, 학부모)

● 학교가 가진 총역량에서 부족한 부분을 확인하고, 이를 채워낼 수 있는 방법은 마을공동체의 총 역량을 점검하고

협력을 구하면 된다.

■ 미래 역량인 4C에 집중 하자 (Creativity, Critical Thinking, Communication, Collaboration)

미래역량은 생존 능력이다. 살아남기 위한 역량에 집중해서 수업을 하자. 창의적 사고는 몰입할 때 길러지기도 하지

만 자연스러움과 멍하게 있을 때에 나온다고 한다. 비판적으로 생각하기는 내가 무엇을 잘 이해하고 있어야 가능하

다. 그리고 내가 가진 지식이 실제 삶에서 어떻게 적용가능한지, 미래에도 써먹을 수 있는지를 따져보는 데서 시작

된다. 큰 학교나 다인수 학급에서는 한 명 한 명의 생각을 발표하고, 들어보고 비교해 볼 기회가 턱없이 부족하다.

하지만 작은(너무 작으면 다모임이나 학년통합으로) 사람일 때 더 효과적이다. 소통은 다른 사람들의 생각을 들어

보고 내 생각을 발표하고 따져보면서 길러진다. 학급의 친구들끼리만 하는 디베이트 토론보다 이웃학교와 하면 재

미나 긴장감도 더 생기자 않겠나? 협력이나 협업도 마찬가지이다. 도심학교에서 학생과학탐구대회가 있다. 대부분

학생들이 자발적으로 하기 보다는 교사들이 사실상 주도하지 않는가? 비판할 점이 많지만 작은 학교에서는 전문가

인 교사와 학생들이 탐구주제를 정하고 같이 긴 시간동안 탐구하고 보고서를 쓰는 일은 얼마나 격이 높은가? 큰 학

교는 몇몇 똑똑한 친구들에게만 그 기회가 주어지지 않는가?

큰 학교에서 한 학급 1책 읽기를 한다. 하지만 예산이 부족해서 겨우 책 돌려 읽기를 하게 된다. 하지만 작은 학교

에서는 쉽게 실천할 수 있지 않을까?

■ 삶의 교육과정이 되어야 한다.EBS 학교란 무엇인가 10부 ‘노는 아이들의 기적, 서머힐학교’ 편을 보면 공립학교에서 ADHD로 판정을 받았지

만 서머힐에 와서 치유되었다는 이야기가 나온다. 무슨 일이 있었던 것일까?

작은 학교는 ‘어린이는 두려움 없이 교육받아야 한다’는 혁신적인 교육철학을 바탕으로 설립된 ‘서머힐’ 등

다양한 대안학교를 연구하여 공립형 대안학교가 될 수는 없을까? 너무 거창하고 교사에게 부담이 큰가?

■ 발달과 협력을 통한 관계의 교육학 수업혁신? 무엇을 혁신해야 할까? 지도안을 잘 작성하면 수업이 혁신될까?

협력수업? 경쟁을 하게 하면서 협력하라고 하면 협력을 제대로 할 수 있을까? 협력의 결과가 차등으로 나타나는데

도 협력을 제대로 하게 될까? 이겨야 내 몫이 더 생기는데 진짜 협력을 할까? 발달과 협력을 통한 관계의 교육학으

로 설명되는 비고츠키의 교육이론을 구체적으로 적용해야 한다.

■ 수업의 현장성이 인정되어야 한다.수업은 지도안의 계획대로 되지 않는다. 그날 교사의 컨디션, 아이들의 현재 지식이나 인식 수준, 배울 자세, 주어

진 조건에 따라 달라진다. 달라져야 한다. 하지만 많은 경우 마치 지도안이나 지도서라는 대본을 들고 그대로 하려

고 하다보면 딱딱해 진다. 이론은 현장에서 나오면 좋고, 연구실 이론은 현장 교사들과 공동으로 연구되어야 한다.

그게 수업의 현장성이다. 교사의 수업이 현장성이 있으려면 교사들이 현장을 잘 알고 있어야 하며, 현장에 맞게 긴

급하게 재구성할 수 있는 임기응변이 있어야 한다. 마치 배우가 하는 애드리브처럼, 하지만 애드리브는 실력 있는

배우가 할 수 있는 것이니 실력을 키울 수밖에

■ 교사는 내가 가르치는 내용에 대해 충분히, 필요한 만큼 정확하게 알고 있는가?에를 들면 이렇다.

4학년 2학기 과학 1단원은 ‘식물의 생김새’이다. 학교나 마을 주변의 식물을 관찰하고, 분류하고, 이름을 짓는


것과 사는 곳에 따른 식물을 관찰하고 특징을 알아보는 공부이다. 이 수업을 하려면 교사는 적어도 주변에 흔해빠

진 식물들의 이름과 특징, 스토리를 알고 있어야 한다.

“아침에 현서가 누가 꽃 상사화를 부러뜨렸다면서 들고 왔다. 1교시는 국어수업인데 식물 이름에 얽힌 이야기에

담긴 문학적 상상력에 대해 이야기로 바뀌었다. 상사화에 얽힌 이야기를 하면서 상사병, 짝사랑, 사랑인 것과 사랑

아닌 것 구별하기, 짝사랑이 스토커라는 폭력이 되어 버리는 것, 꽃상사화와 상사화의 다른 점, 망초와 개망초, 나

리와 참나리 개나리 등에 담긴 스토리를 찾으며 이야기에 담긴 상상력과 시대적 배경을 알아보았다.

수영체험교실을 하러 갔다가 수영장 옆 둑에 있는 자귀나무, 박주가리, 닭의장풀, 쑥, 사위질빵을 공부했다. 이 수

업의 핵심은 관찰과 스토리텔링이다. 자귀나무 콩꼬투리를 뜯어보고, 이름 속에 있는 (자)야할 때를 (귀)신 같이 알

아채는 잎의 특징을 설명하고, 닭장풀의 어떤 모습이 닭과 닮았는지 확인했다. 박주가리 줄기의 흰 액을 손에 묻혀

서 찐득함을 체험하고, 이름의 비밀은 숙제로 알아보기로 했다. 쑥은 잎을 뜯어서 냄새를 맡아보고, 3월에 해먹은

쑥떡 이야기를 추억했다. 사위질빵에 얽힌 스토리와 줄기의 특징을 확인하고, 꽃과 여물어 가는 씨방을 관찰했다.

10분 동안 이 많은 이야기를 아이들과 나누고 관찰했다. 과학 1단원 수업 목표로 100가지 나무와 풀을 관찰하고 이

야기를 찾아내는 것이다.” (교단일기 ‘교실에서 보내는 편지 2017-114일차)

■ 따또(따로 또 같이) 학교 운영작아서 할 수 없는 것이 많다면? 작은 것들이 모여서 하면 된다. 마찬가지로 커서 할 수 없는 일이 많다. 그러면 작

게 만들면 된다.

수학여행이나 현장학습을 예로 들면, 지금 정책은 소규모 체험학습을 권장하고 있다. 그런데 너무 인원이 작아서

버스 한 대를 대절하려니 비용이 많이 들고, 전교생이 같이 가려니 학년성이 맞지 않다. 그러면 작은 학교들이 모

여서 같이 가면 되지 않나? 한명의 교사가 기획하는 것 보다 이웃 다섯 학교 교사들이 같이하면 얼마나 좋은가? 한

학교가 한 두 모둠이라고 보고, 따로 또 같이(따또학교) 교육과정을 구성하면 되지 않나?

축구는 꼭 11명이 해야 하나? 풋살도 있다. 풋살도 못할 정도면 일주일에 금요일마다 학교를 돌아가면서 예체능

수업만 모아서 같이하면 좋지 않나? 디베이트 토론을 하려니 수가 부족하다. 무학년제는 어떤가? 다모임은? 아니

면 월 1회 작은학교끼리 모여서 토론대회를 열면 어떤가? 또 꼭 축구를 해야 하나 탁구나 배드민턴을 쳐도 되지.

이동 비용이 너무 많이 든다. 교육청이 강원교육청 처럼 에듀버스를 운영하면 될 것이다. 큰 학교는 이동 비용이 많

이 들어 현장을 찾아가는 체험학습을 겨우 한해 너 댓 번에 불과하다. 하지만 에듀버스가 있다면 학교는 언제든지

가까운 곳을 찾아가는 체험중심의 교육과정을 운영할 기반이 갖춰진 것이 아닌가?

■ 마을이 학교이고 교실이다. 교사는 학교가 있는 지역을 가능하면 낱낱이 알고 있어야 한다. 마을의 역사와 마을을 둘러싼 자연공간과 사회적

공간, 인문학적 공간을 잘 알고 있어야 한다. 과학교과에서 동식물을 가르치려면 학교 부근에서 자라는 동식물에

대해서도 꿰고 있어야 한다. 그래봐야 겨우 100종이 넘지 않는다. 작은 풀꽃은? 밤하늘 별들은 어떤가? 새소리는?

■ 아이들에게 고향을 만들어 주자. 낭만과 여가를 가르치자.많은 도시인들이 나이가 들면서 귀농이나 귀촌을 꿈꾼다. 우리가 가르치는 많은 동화는 대도시를 배경으로 하지 않

는다. 우리 학교가 농산어촌이라면 지금의 삶은 엄청난 자산이 되고, 마을은 고향이 될 것이다. ‘진달래 먹고 물

장구 치고 다람쥐 쫒던 어린 시절’을 만들어 줄 수는 없을까? 도시에서 밀려나 구도심이 되어버린 아이들에도 부

족하지만 지금의 삶터가 고향이 되도록 가르칠 수는 없을까? 마을의 여기저기를 다녀보면서 마을 지도를 그리고,

마을의 역사를 찾아보고, 마을 사람들의 생애사를 듣고 기록할 수는 없을까? 마을 재생 프로젝트에 참여할 수는 없

을까? 사회참여프로젝트로 직접민주주의를 체험하고 실제 성공시켜 볼 수는 없을까? 마을 극장을 만들면 어떨까?

우리가 마을의 연예인이 되어 버스킹도 하고 거리공연도 하면 어떨까? 이렇게 마을이 학교가 되어야 마을이 고향

이 될 수 있다.

■ 학교농사, 그리고 생활기술교육학교 텃밭 농사는 꼭 잘 지어야 하나? 먹고 살려고 짓는 농사 말고, 농사 체험을 하는 수준으로 목표를 잡으면 어떨

까? 농산물로 음식도 만들고, 마을 장터에 나가서 팔아도 보면 어떨까? 도시 큰 학교는 이런 것을 몇몇 동아리 아

이들이 겨우 체험하지만 작은 학교는 모든 아이들이 같이 체험할 수 있지 않는가?


아이들이 정말 배워야 할 것은 무엇일까? 윤구병 선생은 이렇게 말하셨다.

“교육의 공공 목표는 두 가지입니다. 인류가 지구상에 나타난 뒤로 지금까지 시대와 지역에 따라서 저마다 다른

교육이 이루어지고는 있지만, 궁극적인 목표는 딱 둘입니다. 하나는 사람도 살아 있는 생명체로 태어났기 때문에

살아남아야 하잖아요? 그래서 스스로 제 앞가림을 할 수 있는 힘을 길러주는 것, 그리고 그 힘을 얻는 것이 교육의

궁극 목표예요.

또 하나는 서로 도와서 사는 힘을 길러주는 것, 그 힘을 얻는 것입니다. 그러니까 이 두 가지만 해결이 되면 나머지

는 전부 곁가지예요. 저는 시대에 따라서 혹은 지역에 따라서 이뤄지는 교육들은 곁가지이고, 스스로 제 앞가림을

하고, 서로 도와줄 수 있는 이 두 가지 힘만 길러주면 교육의 목표는 완성된다고 봐요. ‘인간이 인간으로서 이 땅

에 뿌리 내리고 살고, 삶을 지속하기 위해서 필요한 것’을 가르치고, 더불어 함께 살아갈 수 있는 힘을 길러주자

는 것이지요.” [네이버 지식백과] 윤구병 [尹九炳] - 공동체를 꾸려가는 행복한 농부 철학자 (우리 시대의 멘토)

■ 학습이 되는 체험을 기획하자.체험을 하다보면 저절로 알게 되고 지식이 생겨도 날 것이다. 하지만 이왕이면 체험을 가르쳐야 할 학습목표나 길

러야 할 핵심 역량과 연결시킬 때 교육과정이 요구하는 목표에 가장 적합한 수업이 될 것이다.

우리가 그렇게 열심히 가르치는 내용이나 역량은 도데체 언제 어디에 써 먹을 수 있을까? 나는 아이들에게 배웠으

면 써 먹어야 하고, 써 먹지 않을 거라면 배울 필요가 없다고 말한다. 음악을 배웠으면 연주를 할 수 있어야 하고,

음악을 들으면 즐거워야 한다. 가끔은 오케스트라 연주회를 찾아가기도 해야 하고, 더 적극적으로는 내가 음악가

가 되고 싶어야 한다. 5,6학년이 되면 악보를 보고 리코더로 연주할 수 있어야 한다. 그렇게 하려면 리코더가 늘

내 옆에 있어야 한다.

역사를 배웠으면 우리 고장에서는 어떤 일이 있었는지, 어떤 사람이 역사적 사명을 다했는지 찾아보고, 현장을 가

봐야 한다. 현장에 갔으면 최소한 이렇게 학습하는 구나 하는 방법을 연습해야 한다. 그래야 아이들이 나이가 들어

서 여행을 가면 배운 대로 여행을 하도록 해야 한다. 지도를 펴고, 안내 리플렛을 챙기고, 수시로 폰을 열어 검색을

하고, 의미 있는 사진을 찍도록 가르쳐야 한다. 오래전 경주에 수학여행을 가면 교사가 입구에서 ‘자 몇 시까지

관람하고 몇 시에 어디에 모여라.’ 하고 내버려 두는 것이면 왜 그렇게 돈을 들여서, 차를 오래 타고, 시간을 써

가면서 경주까지 갔을까 생각해 보아야 한다. 다녀는 왔는데 배운 것이 없다면 그냥 즐기는 여행을 기획해야 한다.

■ 예술 능력은 어떨까?음악이나 미술을 한다고 하자. 굳이 한 학급별로 할 필요가 있을까? 교사들이 주특기를 길러서 무학년제로 운영하

면 어떨까? 교사가 고학년을 잘 가르쳐두면, 고학년들이 저학년을 가르쳐 주면 되지 않는가? 혹시 음악이나 미술

의 수준을 걱정하지 않는가? 동시에 같은 것을 배울 수도 있고, 동시에 서로 다른 작업을 할 수 있다. 그렇게 수업

을 짜면 되지 않을까?

○ 질문13) 결국 교사들이 핵심이다? 교사들에게 물어 보았는가?

● 작은 학교를 꿈꾸고 있는 교사들을 모을 수 있는가?

● 일반 교사들이 작은 학교를 선호하게 할 대책은 있는가?

● 승진가산점 말고 다른 보상책은 없는가?

- 교사 수당, 유급 안식연구년 보장, 양질의 사택 보장, 내부형교장공모제(선출보직제)에 유리한 스팩, 작은학교

교사를 대상으로 하는 연수지원, 타시도 교사와 교류확대, 교원 가족 우대 등

- 북한에서는 김정은 위원장이 작은학교 교사를 평양에 초청 행사를 실시

● 작은 학교를 꿈꾸는 교사를 양성해낼 수 있는가?

○ 질문14) 작은 학교에 교장과 교감이 모두 필요 한가?


Ⅰ. 들어가며

인구가 유입되는 신도시 혹은 재개발 지역에 과밀학급으로 인한 학교증설이 요구되는 것과는 반대로 인구가 감소

하는 지역에서는 학생 수 감소로 인한 학교통폐합 문제가 나타나고 있다. 과밀학급으로 인한 학교증설이 요구되는

것처럼 학교규모의 감소는 필연적으로 통폐합이라는 교육행정 행위를 필요로 한다.

학교통폐합 현상은 한국뿐 아니라 산업화가 심화되고 인구의 도시 집중 현상이 뚜렷한 국가에서는 거의 예외 없이

나타나고 있다. 예를 들어, 미국, 캐나다, 호주, 스웨덴과 핀란드 등에서도 많은 농어촌의 소규모 학교들이 통폐합

되었으며, 특히 국제 외환위기를 겪으면서 학교 통폐합을 통해 재정 절감을 추구하려는 경향이 뚜렷하게 나타나고

있다(Itwin & Seasons, 2012). 이처럼 학교통폐합 문제는 납세자에 대한 책무성과 재정의 효율적 운영을 추구해

야 하는 교육정책 당국의 무시할 수 없는 정책 의제이며, 필요한 경우 학교통폐합을 해야 하는 것에는 이론의 여지

가 없을 것이다.

한국에서는 1982년부터 수많은 학교들이 통폐합되었으며, 발제문에서 확인할 수 있는 것처럼 지금도 전국의 수많

은 학교들이 통폐합 위기에 처해 있다. 학교통폐합 위기에 처한 지역에서는 지역사회와 교육행정 당국 간에 혹은

주민들 사이에 여러 갈등현상이 나타날 수 있다. 이러한 불필요한 사회적 갈등을 최소화하기 위한 노력들이 있어

야 할 것이다.

그럼에도 불구하고 지금까지 정책당국이나 일부 행정가들은 최소주의 원칙을 표방하며 학교통폐합 문제에 소극적

인 입장을 보이고 있다. 통폐합 위기에 처한 수많은 학교들과 관련된 학생과 학부모, 지역사회의 어려움을 함께 고

민하면서 보다 나은 차선의 대안을 모색하려는 본 포럼은 그동안 미흡했던 학교통폐합 현상과 관련된 담론과 실천

적 방안에 대한 대안들을 검토하는 매우 의미 있는 자리가 될 것이다. 본 포럼을 통해 학교통폐합 문제에 대한 사회

적 관심과 담론, 다양한 연구들이 보다 활발하게 전개될 것을 기대하면서 토론자에게 요구한 학교통폐합의 문제에

관한 몇 가지 단편적인 생각들을 제시하면서 토론자의 소임을 다하고자 한다.

박 삼 철단국대학교 교양교육대학 학장

Section Ⅰ

학교통폐합 현황과 문제점


Ⅱ. 왜 농어촌 소규모학교들을 도시의 큰 학교와

비교해야 하는가?

농어촌 소규모 학교와 도시의 학교는 교육적 환경에 차이가 있으므로 학교의 교육력을 평가할 때 동일한 기준보

다는 학교의 특성을 반영해야 한다는 견해가 있다(박삼철, 2011; Kvalsund & Hargreaves, 2009). 이 주장은

Harvamas의 사회 분석 모형에 나타난 system-world와 life-world의 관점에서도 이해될 수 있다.

system-world의 관점에서 농어촌 소규모 학교를 바라보면, 그들은 국가 수준의 학업성취도 표준에 미흡하게 되

어 도시학교에 비해 항상 뒤처지는 결과가 나타난다. 따라서 교육력이 부족한 소규모 학교들을 보다 큰 학교로 통

폐합시켜서 도시의 학교들과 경쟁하도록 만들어야 한다는 주장이다.

그러나 life-world의 관점에서 보면, 농어촌 소규모 학교는 그 학교만의 독특한 교육적 환경과 특성을 가지고 있

기 때문에 동일한 표준과 기준에 의해 도시의 대규모 학교와 비교할 필요가 없다는 것이다. 농어촌의 소규모 학교

들도 다양한 교육적 여건을 고려하여 그 나름의 훌륭한 교육활동을 얼마든지 전개할 수 있으며, 도시학교보다 더

좋은 점도 분명히 가지고 있다. 다양한 선행연구들은 농어촌 소규모 학교의 교육력이 약한 것이 아니라 표준화된

기준을 적용하는 문제라고 주장한다(e.g. Hargreaves, Kvalsund & Galton, 2009; Jimmerson, 2006; Weiss,

Carolan & Baker-Smith, 2009). 도시학교와 비교하여 단순히 학업성취도가 낮다는 이유로 소규모학교들을 큰

학교로 통합시켜야 한다는 것은 받아들이기 어려운 논리라는 것이다. 따라서 소규모학교 통폐합 문제를 논의할 경

우 어떤 기준으로 소규모학교를 바라볼 것인가를 우선 결정해야 할 것이다.

Ⅲ. 학교통폐합 정책의 문제점

1) 학교급 구분없는 학교통폐합 기준

한국의 학교통폐합 정책은 초등학교 중심의 통폐합 정책이다. 이것은 학교급의 교육적 특성에 대한 고려 없이 단순

히 ‘학생 수에 따른 학교 크기’라는 1차원적 통폐합 기준에 근거하여 추진되고 있기 때문이다. 여러 선행연구들

에 의하면 중등학교의 경우에는 교과담임제에 의한 수업이 진행되기 때문에 학교규모가 중요한 요인이 된다. 그러

나 초등학교의 경우에는 학교크기보다는 학급크기가 교육 효과성에 더 큰 영향을 준다고 한다(Lee, 2000; Lee &

Smith, 1997). 따라서 단순히 학교의 학생 수만을 고려하는 학교 통폐합 기준은 반드시 재고되어야 하며, 초등학

교와 중등학교의 교육과정 운영 특성을 반영한 2차원적 학교 통폐합 기준이 마련되어야 할 것이다.

2) 사회적 자본으로서의 지역사회 학교에 대한 인식 부족

특정 지역에서의 지역사회 학교는 그 지역의 상징적 기관이며 사회적 자본으로서의 중추적 기능을 수행하고 있다.

즉, 지역사회 학교는 그 지역의 존속과 정체성 유지 및 발전을 위해 절대적으로 필요한 사회적 조직으로 인식되기

때문에 특정 지역에서 학교가 사라진다는 것은 그 지역의 사회적, 경제적, 환경적 측면에 심각한 부정적 현상들을

초래하게 된다(lyson, 2002; Stefano, 2013; Wright, 2007). 여러 선행연구들에 의하면 국내외의 학교통폐합 지

역은 학교의 폐교와 함께 지역사회도 황폐화되는 결과가 나타났다고 보고하고 있다. 따라서 불가피하게 학교통폐

합을 고려해야 할 경우가 있다면, 의사결정 이전에 지역사회에 미칠 영향 등을 명확하고 객관적으로 분석할 필요

가 있을 것이다.


3) 학교통폐합을 위한 합리적 의사결정 과정 부재

한국에서 현재 진행되고 있는 학교통폐합은 교육부에서 수립한 적정규모 학교 육성계획을 반영하여 각 시도교육청

이 자체적인 학교통폐합 계획을 수립하여 추진하고 있다. 박삼철의 연구(2014)에 의하면 한국의 학교통폐합 의사

결정 모형은 학부모 혹은 지역 주민의 의견을 반영하는 참여적 의사결정 모형이라고 한다. 한국의 참여적 의사결정

모형은 이해 당사자의 의견을 수용한다는 점에서 의미가 있으나 의사결정을 위한 객관적 자료 수집과 분석의 단계

가 생략되어 있다는 단점이 있다(박삼철, 2014).

반면에 미국과 호주, 캐나다 등의 경우에는 폐교 대상 학교에 대한 교육영향평가를 제3자에게 의뢰하고 그 결과와

학부모, 지역주민의 의견수렴 등을 거쳐서 학교통폐합 의사결정을 하게 된다. 학교통폐합을 위한 합리적 의사결정

모형이라 할 수 있는 교육영향평가 기반형 통폐합 절차를 그림으로 요약하면 다음 [그림 1]과 같다.

[그림 1] 교육영향평가에 기반한 학교통폐합 절차(출처: 박삼철, 2015, p. 10)

이러한 의사결정모형은 학부모와 지역사회 인사 등이 참여하여 학교통폐합 의사결정을 내리기 이전에 다양한 자료

를 수집하고 대안을 탐색한다는 점에서 합리적 의사결정 모형이라고 할 수 있을 것이다. 이 모형의 장점은 다양한

분야에서의 자료를 수집하고 분석하여 그 결과에 근거한 의사결정을 하려 한다는 점에서 이해 당사자들의 갈등 요

인을 최소화할 수 있다는 점일 것이다. 따라서 이해당사자들의 이견과 갈등을 최소화하기 위하여 통폐합이 필요한

경우 사전에 영향평가를 실시하고 그 결과를 근거로 의사결정하는 방안을 마련할 필요가 있다.

4) 학교통폐합 관련 법적 근거 미흡

초중등교육법과 동법 시행령 등에는 학교신설에 관한 조항이 마련되어 있으나, 학교통폐합과 관련된 조항은 담고

있지 못한 실정이다. 이는 우리나라가 건국 이래 학교의 신설 등에 관심을 가졌으며, 학교통폐합 상황을 예상하지

못한 결과일 것이다. 그동안 한국의 학교통폐합 정책은 학교수립 절차와는 달리 법적 근거 없이 단지 교육부에서 수

립한 적정규모 학교 육성계획을 반영하여 각 시도교육청이 자체적인 학교통폐합 계획을 수립하여 추진해 왔다. 관

련 법적 근거없이 단지 교육정책 당국의 지침에 근거하여 지금까지 5천여 개 이상의 학교들이 통폐합되었다는 사

실은 매우 놀라운 일이 아닐 수 없을 것이다. 따라서 시급히 학교통폐합 관련한 법적 개정이 이루어져야 할 것이다.

Ⅳ. 나가며: 학교통폐합 전에 무엇을 고려해야 하는가?

2017년 3월에 발표한 교육부의 “경제·사회 양극화에 대응한 교육복지 정책의 방향과 과제”에 나타난 주요 정

책 과제들 중의 하나는 학생 수 감소로 어려움을 겪고 있는 농산어촌 지역에 유·초·중·고 통합학교 모델을 도

입하는 것이다(교육부, 2017). 즉, 농산어촌 지역의 학교들은 심각한 학생 수 감소로 인하여 정상적인 학교교육이

이루어지기 어렵기 때문에 학교급 간의 통합을 통해서 적정규모의 학생 수를 유지할 수 있는 학교제도로 재구조화

하겠다는 것이다. 이를 통해 농산어촌 학교의 교육여건을 개선하여 일정 수준의 교육력을 확보하도록 지원하겠다

는 것이다.


이와 같은 정책이 소기의 목표를 달성하기 위해서는 사전에 반드시 검토하고 논의되어야 할 사항들이 있다. 어떠한

학교들이 통폐합 대상이 되어야 하는가? 그리고 그 기준은 무엇이어야 하는가? 어떠한 절차를 통해서 학교 통폐합

이 결정되어야 하는가? 학교 통폐합의 결과는 그 전과 비교하였을 때 학생들에게 더 바람직한 교육 경험을 제공할

수 있는가? 학교통폐합은 관련 지역사회에 어떠한 영향을 주게 될 것인가?

이러한 질문들은 소규모학교를 통폐합하기 이전에 반드시 검토되고 연구되어야 할 것이다. 학교통폐합 문제는 학생

과 학부모, 학교와 지역사회 등 관계자의 이해관계가 첨예하게 대립되는 사회적 현상이기 때문이다. 비록 정부에서

는 최소주의에 입각하여 학교통폐합 정책결정을 한다고 하더라도 학교가 통폐합되는 지역에서는 다양한 이해관계

자에 의한 사회적 갈등 현상이 나타날 수 있다. 따라서 불필요한 사회적 갈등 현상을 최소화하고 학교통폐합에 따

른 사회적●교육적 역기능을 최소화하기 위해서는 합리적이고 공정한 의사결정 모형에 근거하여 학교통폐합에 따른

학생과 학부모, 지역사회에 미칠 다양한 영향력을 분석해야 하며, 이를 기초로 신중하게 결정을 내려야 할 것이다.

[참고문헌]

박삼철(2011). 농어촌교육복지연구. 서울: 집문당.

박삼철(2012). 극소규모 학교 통폐합 정책의 대안 탐색: 호주의 사례가 주는 시사점을 중심으로. 교육행정학연구, 30(4), 103-122.

박삼철(2014). 학교통폐합 정책의 주요 쟁점과 과제. 교육행정학연구, 32(4), 1-21.

박삼철 (2015). 미국과 호주의 학교통폐합 교육영향평가제 비교 연구. 비교교육연구. 25(6), 1-22.

Egelund, N, & Laustsen, H. (2006). School closures: What are the consequences for the local society? Scandinavian Journal of


Hargreaves, L. & Kvalsund, R. & Galton, M. (2009). Reviews of research on rural schools and their communities in British and

Nordic countries: analytical perspectives and cultural meaning. International Journal of Educational Research, 48, 80-88.

Itwin, B. & Seasons, M. (2012). School closure decision-making processes: problems and prospects. Canadian Journal of Urban

Research, 21(2), 45-67.


양평의 작은 학교 운동●농촌 지역에 대안을 제시하다.

급격한 산업화로 인하여 오늘날 농촌은 경제 기반의 악화-이농-인구감소-지역공동체 약화로 이어지는 악순환

구조에 빠져 있다. 이러한 과소화 현상은 학생 수 감소로 이어지면서 학교 통폐합을 촉진하고 있다. 전국적으로 농

촌 붕괴 현상이 가속화 되며 학생 수가 줄어들고 농촌 학교들이 하나 둘씩 없어지기 시작했다. 1997년 우리 경제가

IMF 위기를 맞으며 교육예산의 효율성 을 내세운 정부 정책에 따라 더욱 많은 농촌 학교가 사라지던 시기, 양평 지

역도 예외 없이 농촌이 붕괴됨에 따라 학생 수가 급속도로 줄어들면서 폐교 대상교가 하나 둘씩 늘어나게 되었다.

정부의 교육 예산 절감이라는 이유로 마을 어린이들의 놀이터이자 마을 문화의 중심지인 학교가 점점 사라지게 되

었다. 양평 지역은 지금부터 20여 년 전만 해도 초등학교가 마을마다 하나씩 있어 40개가 넘었지만, 지금은 초등학

교 본교 21개와 분교 1개로 줄어들었다. 이 중에는 교육부 통폐합 대상 기준 이하인 학교가 대다수를 차지하고 있

었다. 이렇게 경기도에서도 가장 열악한 교육 환경을 지닌 양평의 학교들이 주목을 받기 시작했다. 혁신학교로 널

리 알려진 조현초등학교를 비롯하여 세월초등학교와 수입초등학교, 그리고 분교에서 본교로 승격한 정배초등학교

등이 그들이다. 이 학교들은 과거 학생 수 감소로 인한 통폐합 대상에 놓여 있던 학교들이 대부분이었으나 현재는

전입 학생 수 증가로 인하여 안정적으로 작은 학교를 운영할 수 있게 되었다. 이들 작은 학교에 대한 관심이 확산되

면서 주변의 다른 작은 학교들에 대한 전입이 함께 증가하면서 양평의 인구 수 증가에도 한 몫을 하고 있을 정도로

양평의 ‘작은 학교 살리기 운동’은 농촌 지역의 문제를 해결하는 하나의 대안을 제시하고 있다.

양평의 작은 학교 운동이 나름대로 성과를 거둘 수 있었던 것은 지역에서 오랫동안 터를 잡고 생활하며 지역의 교

육을 고민하는 교사들이 있었기 때문이다. ‘혼자서 꾸는 꿈은 꿈에 불과하지만, 여럿이 꾸는 꿈은 현실이 된다.’

는 말처럼 학교에 대한 희망의 끈을 놓지 않고 새로운 학교를 만들기 위해 뜻을 같이 하는 교사들이 많았기 때문에

가능했다. 단위 학교의 벽을 넘어 지역의 교사들과 관계를 맺고 협력적 관계를 맺을 때 지역의 변화도 가져올 수 있

다. 요즘처럼 학생 수 감소가 심각한 사회 문제로 대두되고 있는 시기에도 양평은 경기도 내 지자체 중에 유일하게

학생 수가 증가하고 있는 지역이 되었다. 이러한 양평의 사례는 2012년 농림수산부의 ‘농어촌 마을 활성화를 위

한 교육 관련 제도 개선 방안 연구’나 2013년 농촌교육연구센터의 ‘소규모 학교 성공사례 분석 연구’ 등 다양

박 상 혁경기 수입초등학교 교장

Section Ⅰ

농산어촌 ‘작은 학교’에게 필요한 것은

통폐합이 아닌 지원이다.


한 연구 보고서들을 통해 발표되기도 하였다.

예전에는 양평을 소개할 때 생태, 그리고 문화 예술의 도시라고 불렀었다. 하지만 지금은 여기에 하나의 수식어가

더 붙고 있다. 환경, 문화 예술 그리고 교육의 도시라는 .......

‘작은 학교 통폐합’은 교육계만의 문제가 아니다.

농산어촌 작은 학교 아이들은 학생 수가 적어 학생들 간의 관계의 역동성이 생기지 않고, 관계가 고착화되며, 다양

한 교육적 체험을 할 수 있는 환경을 지원받기 어렵다. 작은 학교의 다양성 부족 및 통폐합 예상으로 인한 학교 시

설 낙후 그리고 교사들의 근무 환경 악화로 인한 기피현상으로 인해 경제적 여건이 되는 가정들이 근처의 도시 학

교로 전학을 선택하게 만들고 남은 아이들은 자존감에 상처를 잃게 된다.

주민들의 농촌학교 불신 -> 도시유학 -> 가족동반이동 -> 농촌인구감소(고령화 진행) ->

학생수 감소(교육여건 열악) -> 폐교/통합학교/복식학급 -> 학교교육력 저하 -> 주민들의 농촌학교 불신

자기 지역으로부터도 정서적 지지를 받지 못한 아이들은 중학생만 되어도 고향을 떠나고 싶을 정도로 자신이 태어

나고 자란 지역을 싫어하는 경향을 보인다.

한국농촌경제연구원(KREI)에 따르면 2005년 농림어업총조사에서 20호 미만의 마을 수는 2048곳으로 전체 농촌

마을(3만6041곳)의 5.7%를 차지했다. 과소 마을이 전국적으로 확산하면서 5년 후인 2010년에는 8.5%(3091곳)까

지 증가했다. 2020년에는 농촌 고령화 인구의 사망이 크게 늘고 도시 인구 유입이 둔화하면서 과소 마을이 급증할

것으로 예측됐다. 전체 마을 중 10% 정도는 과소 마을이 되어 결국 마을 자체가 소멸할 것으로 KREI는 내다봤다.

2005년 농촌 노인 비율은 18.6%, 15세 미만 유소년 비율은 17.2%로 비슷했으나 2015년엔 유소년 비율(14.6%)

이 고령화율(21.4%)보다 낮아졌다.

농촌사회의 기초단위인 면의 붕괴는 이미 현실화하고 있다. 면지역 인구는 1970년 1537만명에서 2010년 456만

명으로 뚝 떨어졌다.

2015년 교육부는 전국 17개 시도 교육청에 ‘소규모 학교 통폐합 권고 기준’을 통보했다. 학생 수가 줄어든 소규

모 학교를 통폐합해 재정 낭비를 줄이고 교육 수준도 끌어올리겠다는 것이다. 이 권고안에 따르면 읍 지역은 학생

수가 120명 이하인 초등학교와 180명 이하의 중·고교, 도시 지역은 240명 이하 초등학교와 300명 이하 중·고

교가 통폐합 대상이다. 면이나 도서·벽지 지역은 초·중·고 모두 60명 이하 학교가 대상이다.


위 두 자료를 비교하면 소멸인구지수가 높은 지역이 학교 통폐합 대상교의 수와 일치함을 볼 수 있다. 학교가 폐교

되어 아이들의 모습이 사라진 지역들이 과소 마을이 되어 먼저 소멸되고 있는 것이다.

우리는 경제논리를 바탕으로 작은 학교를 통●폐합하는 것만이 해결 방안이라고 생각해 왔고. 적정규모학교라는

말로 통폐합 논리를 펴고 있지만, 학교 하나가 사라지면 지역의 교육과 아이들이 사라지고, 마을공동체가 무너지

고, 새 삶을 찾아 귀농하는 인구도 점차 줄어들 것이다. 시, 군 지방정부와 농림수산부도 찾아오는 시군을 만들기

위해 노력하는 만큼 학교의 유무는 인구유입의 큰 기반요소가 된다.

그렇다면 교육부가 주장하는 작은 학교 통폐합으로 인한 효율성 추구라는 목표는 과연 타당할까? 한국교육개발원

의 ‘농산어촌 소규모 학교 통폐합 효과 분석’ 보고서를 보면, “통폐합 정책의 주요한 정책 목표가 교육재정 절

감이라는 점에 비춰보면 실제 통폐합 정책의 재정 절감 효과는 미미한 수준”이라고 평가했다. 또 “통폐합으로 인

해 학생, 학부모가 겪는 비금전적 비용을 고려할 때 이 정도의 경제적 효과가 그 비용을 상쇄할 만큼 충분한 것인가

에 대한 판단이 필요하다”고 지적했다. 통폐합은 수익성, 아니 재정 절감 효과가 거의 없는 반면 학생과 교사들의

삶의 질을 떨어뜨리고 농어촌 황폐화를 더 부추길 가능성이 높다고 한다.

현재로서는 학교 통폐합이 급격하게 진행될 것이라 생각하지는 않는다. ‘초중등교육법 시행령 제 51조’에 따르

면 학교의 학생 수, 학급 당 인원수는 교육감이 정하도록 되어있으며 각 교육청의 교육감들은 ‘작은학교통폐합’

에 적극적인 입장을 갖지 않고 있다. 통폐합에 대한 지역의 반대 여론이 거센 현실에서 권고 방식으로는 학교 통폐

합이 쉽지 않은 것이 현실이다.

앞에서 제시한 양평의 작은 학교 살리기 사례나 널리 잘 알려진 ‘작은학교교육연대’ 학교들의 사례는 농촌의 작

은 학교가 가야 할 길을 제시해 주었다. 하지만 이 같은 모델들을 보편화하기에는 어려움이 있다. 일반적인 작은 학

교에서 구축하기 어려운 여러 가지 조건들이 충족되어야 가능하기 때문이다.

이후 많은 지역에서 ‘작은학교교육연대’의 방식을 통해 작은 학교의 교육의 질을 높여 위기를 극복해 보려는 방

향으로 정책들이 제시되고 있지만 위에서 제시한 농산어촌 작은 학교들의 보편적인 환경은 이러한 정책들이 단위

학교의 노력만으로 성공하기 어렵다는 것을 알게 해준다.

작은 학교 문제는 교육적 차원 뿐 만 아니라, 지방정부 차원에서 마을 살리기 정책과 함께 고민되어야 한다. 이를

위해 중앙정부, 교육청, 지방자치단체 등의 협력이 필요하다.

‘작은 학교’에게 필요한 것은 통폐합이 아닌 지원이다.

EFA ● Education For All 세계모니터링 보고서에 의하면 쿠바는 캐나다, 핀란드와 더불어 교육의 질적, 양적 성

취를 모두 이룬 국가로 주목 받고 있다. 우리의 작은 학교 현실을 바라보며 관심을 갖게 되는 것이 있다. 쿠바는 10

명 미만의 학생 수를 가진 학교가 2000개가 넘는다. 쿠바의 지도자 카스트로는 미국의 경제 봉쇄가 시작되자 실직

한 노동자들에게 보수를 지급하며 교육을 제공함으로써 높은 문맹률을 극복하는 계기로 삼았을 정도로 교육의 가치

를 중요하게 생각했다. 한명이라도 배움이 필요한 아이가 있는 학교는 폐교를 하지 못하도록 지시했다고 한다. 통

폐합을 통한 효율성을 강조하는 우리와는 분명하게 다른 접근 방식을 취하고 있다.

우리는 작은 학교가 가진 장점을 살리고 단점을 지원하는 방식을 통해 학교와 마을이 함께 살아날 수 있도록 접근

하는 방식을 취할 필요가 있다.

작은 학교의 교육과정을 다양화, 특성화 하고, 문화예술, 돌봄 교육을 강화하며, 낙후함을 가속화하는 교육환경,

시설을 방치하는 것이 아닌 적극적인 투자로 다니고 싶은 학교, 보내고 싶은 학교로 경쟁력을 가질 수 있도록 지원


해야 한다.

이를 위해서는 소규모 학교 지원을 위한 특별법의 제정, 소규모학교 운영 여건 개선을 위한 지원 체계 구축, 소규

모 학교 교육력 향상을 위한 업무 및 인사 지원 체계 구축 및 교육 지원청의 작은 학교 지원 체계 구축, 학교와 지

역 간 연계 활동이 가능한 환경 구축 등이 이루어져야 할 것이다.

‘작은학교교육연대’의 작은 학교 살리기의 시발점이 되었던 두밀분교의 주민들은 “학교는 단순한 교육 기관이

아닌 마을의 자부심이자 공동체를 유지시켜주는 상징이다.”라고 말했다. 이제 우리도 통폐합만이 아닌 다른 시각

으로 마을과 학교가 함께 살아날 수 있는 대안을 모색해야 한다. 학교가 존재함으로써 지역사회에 발생하는 사회적

네트워크, 심리적 안정감, 없어서 생기는 사회적 박탈감 등을 고려할 때 작은 학교를 살리는 것이 더 많은 장점이

될 수 있다는 관점에서 작은 학교 문제를 풀어가기를 바란다.

Section Ⅱ

학교통폐합의 대안 및 가능성

발표자 남궁윤 (전북 만경고등학교 교사)

손문희 (전남 묘량중앙초등학교 교감)

서배성 (강원 운양초등학교 교사)

양병찬 (공주대학교 교수)


Ⅰ. 들어가는 글

전국적으로 산재한 작은 학교들을 단순히 학생 수 규모로 통폐합 대상으로 삼고, 소위 학교효과론을 빌미 삼아 시

도되는 여러 정책들에 대해 매우 우려스럽게 생각한다. 그 동안 변변한 대안조차 세워보지 못한 정부와 지자체, 학

교현장은 무한대의 책임감을 가져야 한다. 이미 오래 전에 작은 학교들을 공교육의 대안 지점으로 관망하고 시스템

적으로 현장에서 정책집행이 이루어졌어야 함에도 불구하고 출구전략 수준에서 여전히 효과론을 중심으로 통폐합

과 유지 론이 복합적으로 혼재하여 오다가 진보교육감들이 당선되면서 다소 통폐합 논란이 다소 유보적인 국면에

접어들었다. 그렇지만 최근 통계청의 인구추이 보고에 의하면 지자체의 과소마을의 증가와 향후 농촌인구의 격감

으로 인하여 다시 통폐합 논란은 자연히 수면위로 노골적으로 재 쟁점화 될 소지가 많다. 필자는 2010년부터 2014

년 까지 4년 동안 만경중학교 재직시절에 기획한 방과 후 ‘학습클리닉 사업1)(기업후원형 돌봄 사업)’을 통해 농

어촌 소규모학교 교육의 한계와 가능성을 체감하고 당시의 사업기획서와 사업모니터링, 평가, 설문지 분석, 사업

성과와 반성 그리고 대안모색 과정들을 통해 현재 진행되고 있는 정부의 소규모학교 정책에 대해 사례연구 수준에

서 의견을 제출하고자 한다.

남 궁 윤전북 만경고등학교 교사

Section Ⅱ

농어촌 소규모학교 정책의 실패와 활성화 대안 모색

(농어촌교육 현장 활동가 시점 중심으로)

1) 남궁윤이 만경중학교 재직기간(2010년부터 2014년까지) 정규학교 수업이 끝 난후 가정의 보살핌을 받지 못하는 학생들을 대상으로 기업들

의 재정적 후원과 대학생멘토, 은퇴교사멘토, 지자체와 지역 네트워크를 활용하여 평일과 토요일까지 야간 무상 급식지원과 학습지원 프로그

램지원, 동아리 활동, 체험활동을 제공하여 운영한 일종의 돌봄 교실 사업이다.


Ⅱ. 소규모학교 정책의 실패

1. 학교 실패의 원인

2010년 만경중학교에서 1,2학년 재학생을 대상으로 실시한 방과 후 학생실태 설문지와 신입생 입학현황 분석과정

에서 농어촌학교의 실태를 파악하는 계기가 되었다. 당시 분석 자료에 의하면 방과 후 관련 활동 설문지 조사2)에

서 밝혀진 내용은 <표1-1>와 같다.

<표2-1> 만경중학교 1,2학년 학생들의 방과 후 실태

수업이전부터 아이들의 일상을 의견 교환하는 과정에서 집에 돌아가서는 특별히 공부하는 습관이 없는 줄 알았지

만 공부하는 시간이 전혀 없다는 이야기를 듣고 심층면접 수준에서 설문이 시작된 결과였다. 노골적으로 공부대신

에 게임과 TV시청에 대부분의 시간을 할애하는 이유는 유난히 가정 결손율(60~70%)이 높아 아이들을 돌볼 환경

이 결여된 것이 중요한 이유라는 것도 분석과정에서 알았다.

재학생 대상 방과 후 설문지 조사를 마친 다음 날 신입생을 대상으로 한 배치고사가 있어서 자료를 분석해 보았다.

학생들의 성적 분포를 보고서 내심 농촌의 아이들이지만 상위권 아이들도 적지 않다는 것을 확인했다. 분명히 신입

생 입학대상자 수는 2월 배치고사 기준으로 36명 이었는데 같은 해 3월 2일 실제 입학대상자수는 18명이었다. 조

사 결과, 실제 전출에 의한 도시학교 진출형태가 아닌 대부분 위장 전입에 의한 전출이 대부분이었다. 공교롭게 배

치고사 성적 대비 상위권 학생들이 일제히 타 지역학교에 진학함으로써 이러한 현상에 대한 해석을 학부모들과 중

학교 선임 교장선생님과 교사들로부터 이런 현상이 상당히 오래전부터 발생했다는 의견을 확인하게 되었다. 학부

모들은 초등하교 고학년이 되면 상급학교 진학에 대한 고민에 빠진 나머지 중학교 진학시에 일제히 빠져나가게 되

는 데 결국 교육 불만족이 가장 중요한 이유라고 설명했다.따라서, 이러한 일이 특별한 일이 아니고 그렇다고 별 다

른 방법이 없다고 했다.

2) 2010년 만경중학교 방과 후 학생활동 기초조사(2010.02.10)


<표2-2> 2010년 신입생 학력진단평가 학급별 성적일람표3)

더 기이한 현상은 상위 9명 전원이 타 지역으로 나가고 10등에서부터 꼴찌에 해당하는 아이들이 우리학교에 진

학하였다. 순간 왜 이런 상황이 벌어졌는지 궁금했다. 왜 우리학교가 학부모들로부터 외면 받는 학교가 되었을까?

첫째, 농어촌 학교 교육력에 대한 불만족이 중요한 이유가 되었다. 특히 성적이 높은 학생과 학부모일수록 학교불

만족이 크다는 것을 우리학교에서 발생한 여러 케이스를 통해서 발견할 수 있었다. 고등학교 진학을 앞 둔 학부모

인터뷰과정에서 학교교육내용과 교수방법, 진학지도에 이르기 까지 내키지 않아 울타리 안에 있는 고등학교 진학

을 포기했다. 반면에 교사들은 아이들의 학력의 질적 하락과 가정적 배경에 대해 우려하고, 다소 냉소적인 문화가

많았다.

둘째, 학교자체의 문제인식에 대한 기획이 없어 계속된 실패로 이어졌다. 모든 학교에 문제는 항상 있게 마련이지

만 그것을 문제라고 상정하지 않는 한 이슈화가 되지 않을 뿐만 아니라 해결할 기회마저 상실하고 있다.

셋째, 농어촌교육정책이 시스템적으로 작동되고 있지 않고 있다는 점이다. 활성화의 노력이 일부 개인 교사 활동

가나 리더들에 의해 추진되고 있으나 학교담장 밖으로 확장되지 못하고 있고, 체제적접근이 배제된 체 지역적으로

는 교육청의 노력으로 통폐합 반대수준에서 유지정책을 추진하거나 일부 지역교육청에서 급별 수준의 그것도 초등

수준에서 추진되고 있다는 점이다.

넷째, 정부나 지자체가 활성화 경로와 모델케이스를 확보하지 못해 지역교육 의 불안을 야기하고 있다. 농촌거주

민인 학부모들이 농촌교육환경에 대한 불만과 불안이 스스로 지역교육을 외면하고 있고, 학교와 교육청은 농어촌

교육의 부진을 본래의 내적 문제인식보다는 외부의 법적, 제도적, 행정적, 재정적 지원체제 요인으로 탓하고, 치부

하는 경향이 있다.

다섯째, 지역공동체 문화로 확대시키는 데 실패하고 있다. 선도적이고 탁월한 작은 학교 사례들이 존재하지만 대부

분 연착륙하는데 실패하고 있다. 초등에서 중등에 이르기까지 지역적 담론을 형성하거나 지역중심교육의 특성화 내

지는 활성화단계로 이어지는 데 실패하고 있다. 주된 이유는 학교특유의 폐쇄적인 문화, 교장의 리더십과 무관하지

않으며 정부나 지역교육청의 일방적 정책 집행 추진과정에서 지역교육차원의 담론 왜곡으로 실패를 반복하고 있다.

3) 2010년도 2월 11일 만경중학교에서 실시한 전북교육청의 공동출제 진단평가 문제로 통계자료는 전북교육청에서 제공한 것임


Ⅲ. 소규모학교 활성화 담론으로서의 정책적 노력과 한계

첫째, 급별 활동에 국한된 학교기획들

선생님들과 관리자들의 학교활성화 담론이 학교 담장 밖을 넘지 못하는 것이 일반적이다. 교육에 대한 지역적 담론

을 견인할 초중고 연계정책이 없는 상황에서 개별 학교나 급별차원의 활동이 제한적으로 이루어지 지고 있다. 이분

들의 관심은 자기학교의 활성화에 노력하거나 학생수 부족에 목마른 학교들은 연초나 연말에 학생 수 채우는 것에만

관심의 대상이고 이것이 적절히 충족되면 그만인 것이 현실이다. 이런 현실을 비난할 명분이 없다. 학교의 공적 기능

이라는 것이 학생수가 있으면 운영되고 없으면 문 닫는 것이 공적인 행위이기 때문이다. 다만 교육의 담론은 적어도

연계성이 있어야 하고 지역적 담론이 없이는 확장성도 없고 정책적으로 유지하거나 발전시키기 어렵기 때문이다.

둘째, 정부와 지자체의 농어촌 소규모 학교 정책들의 함정

정부의 정책들을 보면 소규모학교활성화 방식이 아닌 그물망식으로 어떻게든 작은 학교들을 모아 거점학교로 지정

하여 소규모학교들을 통폐합하거나 일부 지자체에서 이루어지고 있는 소규모학교 통폐합 반대(유지정책)이다. 전

자는 재정지원과 기숙사 시설 등을 제공, 운영하여 나름 농어촌 학교의 문제를 해결하려는 정책으로서 중학교 거

점별 우수학교4)와 같은 학교 유형을 제공하려고 노력하고 있다. 통폐합 반대 정책은 현재 작은 규모임에도 불구하

고 공교육정상화차원에서 지역민들의 교육권을 보장하자는 정책이다. 전자는 소규모학교들의 장점과 가능성에 대

한 진지한 논의가 해태된 상태에서 계속적으로 추진되었던 정책인 반면에 후자는 정책의 활성화를 직무 유기시킨

체 연명수준으로 관망하고 있는 정책이라는 데서 반 소규모학교 활성화정책이라고 본다.

현행의 소규모학교 정책은 극단적으로 통폐합정책과 유지정책으로 나누어졌다. 어느 것도 활성화 담론에서는 벗어

나 있으며 농어촌 소규모학교에 대한 치밀한 시스템적 접근이 미흡한 것이 학교의 실패의 주된 원인으로 나타나고

있다. 소위 활동가 중심의 몇몇 학교들이나 열정적인 지도자들에 의존하는 반짝이 사업들이 몇 년을 넘기지 못하는

이유는 정책적 접근이라서가 아니라 이들의 노력을 가상하게 여기고 있다가 수명이 다하면 소규모학교는 역시 매

우 비효율적인 정책이라고 여기는 게 관행으로 되어있다. 소규모학교 유형에 대한 정책 매커니즘이 제대로 세워진

모델케이스도 없지만 정책부재가 가장 큰 이유라고 할 수 있다. 무엇이 문제인가 무엇을 해야 하는가에 대한 담론

과 기획이 전혀 이루어지지 않고 있다.

셋째, 소규모학교활성화 사업의 빗나간 방점

극단적으로 표현하자면 ‘작은 학교들의 활성화의 방점은 고등학교에 두어야 한다’고 기회 있을 때 마다 단정적

으로 이야기해왔던 이유가 있다. 위기의 농어촌교육의 문제는 지역에 가고 싶은 고등학교 학교 만들기에 실패한 결

과가 중요한 이유가 되었다. 농어촌학교에서 가장 무기력한 급별학교가 있다면 당연히 고등학교인 것은 전혀 이상

하지 않다. 농어촌의 소규모학교들이 지역적 여건과 규모, 아이들의 상황을 고려해 보건데 도시의 일반 학교들과

확실히 다른 방향을 모색해야 함에도 불구하고 대도시학교의 입시정책의 축소판인 것은 넌센스가 아닐 수 없다. 전

혀 시스템적이지 않다. 이제는 작은 학교유형에 맞는 고등학교 입시정책과 프로그램, 교육과정, 홍보정책을 매뉴

얼로 만들어 갈 필요가 있는 지점에 와있다. 농어촌의 학생들과 학부모들의 입장에서 보면 자신들의 상황에 최적

화한 학교들을 선택받을 권리를 원하고 있지만, 상당한 시간동안 이런 논의 자체가 불가능한 풍토가 되어졌고, 외

4) 교육과학기술부 보도자료(2013.7.29).2013년부터 실시된 정책으로 2013년에 20개교, 2014년에 30개교 선정. 재원지원은 정부가 지정

교에 연5억에 3년간 지원하고 지원목적은 농어촌 지역의 학생 수 감소, 학교 소규모화의 악순환을 막고 학생들에게 질 좋은 교육을 제공할 수

있는 중학교를 집중 육성함으로써, 향후 지속 가능한 농어촌 교육을 구현하는데 목적이 있다. 이를 위해 1개 군에 최소 1개의 거점 중학교를

육성하는 것을 중장기적 목표로 하고 있다. 전북은 2013년에 동화중학교가 선정되었으나 이후에는 교과부에 신청하지 않고 있음


면 받게 된 것은 공론장의 왜곡에서 비롯된 희생자라 할 수 도 있다. 지금까지 지역민의 의견은 소외되고 집행부의

정책은 좋은 모델 구현보다는 결과론에만 관심을 가지고 있기 때문이다. 어떤 학교를 구체적으로 구현할 것인가에

대해서는 우선적으로 공론의 장이 만들어져하고 부단히 그런 논의들이 지속 되어져야 한다. 이런 담론들이 지역 내

에서 확산될 때 의제 화 될 수 있기 때문이다. 물론 논의는 있어왔지만 별다른 묘책이 없다는 이야기도 들린다. 단

위학교에서 별로 할 것이 없으니까 정책적으로 지원시스템이 필요하다는 말로 대체해버린다. 물론 정책적으로 접

근해야 할 지점이 있고 단위학교 차원에서 고민해야 할 지점이 있는데 최소한 단위학교 차원에서 기획이 필요하다.

적어도 무엇이 우리학교의 문제인가에 대한 고민이 전제되어야 한다는 점이다. 당시 우리학교가 처한 문제는 ‘방

과 후의 아이들 생활이 문제’라고 인식해서 시작한 사업이 학습클리닉이었다. 그런 방식으로 의제를 자체 생산해

내는 과정이 필요하다는 점이다.

Ⅳ. 농어촌 교육 해결을 위한 사전적 노력

첫째, ‘무엇이 문제인가?’에 대한 문제인식의 노력이 필요하다.

이런 선행적인 논의가 없이는 해결모색이 곤란하고 이슈 자체가 되지 않을 뿐 아니라 담론 자체를 형성하기 어려워

지기 때문이다. 학생수가 적다는 이유로 통페합을 추구하고 학력 낮다는 이유로 방치한다면 답이 없다. 대부분의 작

은 학교들은 현재의 상황에 대해 교사들과 관리자들은 별 불만이 없다. 근무조건도 나쁘지 않고 신분상으로 별문제

가 없기 때문이다. 그러나 2010년 2월 만경중학교는 설문지 조사를 통해 방과 후의 아이들의 돌봄사업이 주된 사

업으로 추진되었듯이 문제인식 과정이 중요하다. 의제화 단계에서 대안이 세워지고 실행되어졌을 때 안정적인 방

과 후 활동이 보장된 것처럼 무엇이 문제인가에 대한 인식이 기획단계에서는 반드시 필요하다.

둘째, 지역적 담론 형성을 통한 공론장의 부활이 필요하다!

최근 마을 교육공동체라는 말을 지자체에서 뿐만 아니라 교육청에서 이슈화하고 있다. 나름 지역교육활성화를 위

한 담론을 만들어보려는 시도라는 것 충분히 이해한다. 지역교육활성화 과정에서 구성주체들이 빠진 체 지자체 단

체장이나 교육감이 이런 시스템을 일방적으로 어떻게 드라이브 할 수 있는 것도 아니다. 정책수립과 재원을 제공할

수 있는 정도일 뿐이다. 반면에 대부분의 사람들은 지금까지 지역공동체 수준의 담론을 만들어 지역교육활성화를

위한 시스템복원보다는 개인적 문제수준에서 자녀들의 교육이슈를 해결하려는 과정에서 좌절해왔다. 최소한 지역

학교 차원의 초-중-고 학교간의 상시적인 교육의제와 담론들의 공론장들이 마련될 때 가능해지고 이제 농어촌 지

역교육이 위기 중의 위기라는 점에서 ‘건강한 공론장의 부활’은 무엇보다 중요한 의제로 부각되어야 할 것으로

본다. 전주교대 송지환교수가 제시한 민관협력위원회 모델은 교육현안을 해결하기 위해 지자체와 교육청 그리고 이

해당사자라 할 수 있는 학부모, 시민단체들이 거버넌스를 조직하고, 조례를 만들어 전문성을 확보하기 위해 전문가

그룹이 들어오는 공론의 장 모형은 아래 그림과 같다.

그림 1. 교육 거버넌스 모델 그림 2. 교육 거버넌스 구성원


위의 모델은 일반적으로 공감하는 공론장의 그림이기는 하지만 이런 논의 구조에 공적기관들이 선뜻 들어오지 않

는 이유가 있다. 속내는 자기 관할의 영역들을 침해받거나 관여할 이유가 없다는 관료적 발상이 기저에 있다는 것

을 발견할 수 있다. 결론적으로는 현행의 지자체와 지역교육청간에 협력이 전혀 안된다면서 자신들의 입장만을 고

집하고 막다른 two 트랙의 극치를 보여주고 있다. 이런 배후에는 큰 프레임으로 볼 때 지역적 담론자체가 어떤 요

인들에 의해 왜곡되어 공론장을 일부러 무너지게 만드는 요인들이 없는지 진지하게 고민해야 한다.

셋째, 지역교육공동체를 통해 지역교육 담론을 형성해 나가야 한다.

극히 일부 전북지역에서 자생적으로 ‘지리산교육공동체’를 만들어 초등학교와 중, 고등학교의 관리자와 교사

들이 자발적으로 프로그램 정보를 공유하고 방과 후의 활동도 함께 기획하여 학부모들의 지지를 받고 있는 유형이

다. 프로그램의 공유 및 방과 후의 사업들이 함께 모색되고 학부모들이 결합하면서 지역교육 공동체를 꾸리기도

한다. 당연히 지자체들로 지역의 학생들을 채용하기 위한 일자리 창출차원의 지역인재 쿼터제등이 논의될 때 농어

촌 소재학교의 활성화가 탄력을 받아 공론의 장은 확대될 것이다. 급별로 연계 형이 가장 이상적이기는 하지만 개

별 초-중-고등학교의 기관들이 스스로 알아서 지역교육을 의제 화하여 기획하고 모니터링 하는 경우를 기대하기

란 현실적으로 불가능하다고 본다.

넷째, 농어촌 소규모학교 형 교육커리큘럼 재편성과 반(反, anti) 입시교육을 채택하자.

이런 제안 자체가 좀 무모한 이야기가 될 수도 있겠다는 생각이 든다. 아주 단순하게 그리고 간단하게 정리하자면

smart-slim-special 그래서 3's 정책을 농어촌 작은 학교들의 대안지점으로 보고 추동해 볼 것을 제안해보고 싶

다.

첫째, smart 한 학교교육기획을 추진했으면 한다. 이를테면 학교자치가 이상적으로 이루어지는 작은 민주정부형태

의 학교처럼 교육의 자치역량을 통해서 구현해보는 것이다. 소규모이기 때문에 교육의제를 선점해서 나갈 수 있는

여지가 많다. 동시에 지역적기반의 공동적 특성을 가지고 있기 때문에 가능한 사업을 집중 배치하되, 초,중,고등학

교의 연대적 벨트화를 통한 시도를 통해 지속 가능한 의제를 묶어내야 한다. 실제 수능을 보지 않고 내신과 농어촌

특별전형으로 거의 100% 진학하는 데도 수능위주의 수업 방식을 유지하는 학교가 대부분인 것은 넌센스다. 입시

전략과 전술 그리고 공교육정상화 기치에서도 한참 벗어나 있다.

둘째, slim화 하자! 규모면에서 너무 슬림화되어 있는데 무엇을 또 슬림화하자는 것인가? 일전에 학교 축제를 앞두

고 학생들의 학교만족도를 조사하는 과정에서 우리학교에서 없애야 할 사업들을 나열해보라고 했더니 대부분의 사

업들을 다 폐기했으면 한다고 해서 서로 박장대소한 적이 있다. 지나친 무관심과 불신이 내재되어 있는 반응이었다.

교육과정이나 학습내용을 줄여서 입시에 대한 집중적인 사업 중심에서 벗어나야 단위 학교사업들이 보인다. 학교

마다 중점사업도 있고 나열식의 여러 사업들이 도시와 농촌학교 할 것없이 별 차이가 존재하지 않지만 작은 규모

의 학교는 좀 달라야 한다고 생각한다. 교무실 내에서라도 더하기 사업과 빼기 사업이 지속적으로 공론 장의 틀에

서 논의가 진행되어야 한다. 이런 과정을 통해서 사업의 질적 담보가 가능해지기 때문이다. 고교교육과정에서 최

소 법적 이수 단위를 염두에 현재의 교육과정을 아주 간단하게 정리한 모형이 있어 소개하고자 한다. 물론 입시를

고려한다면 이런 교육과정 편성 자체가 어렵겠지만 또 다른 공교육정상화차원의 교육과정 새판 짜기의 실험적 모

델로 보면 어려울 것도 없다.


<표4-1 >개방형교육과정

셋째, special하게 가자! 특성화하자는 의미로 해석할 수 있다. 도시학교처럼 가면 작은 학교는 샌드위치가 되어 죽

도 밥도 안된다. 입시 전략적 차원에서 경쟁구도로 가면 절대 안되는 이유는 이미 많은 학력격차가 존재하기 때문

이다. 어쩌면 교육기회를 소모적으로 해소해서는 안된다는 의미이다. 그렇다고 보통교육과정에서 최소한의 과정도

이수하지 않고 일탈하자는 의미는 분명 아니다. 그렇지만 현행 입시정책을 고려하여 흉내 내기 수준에 충실하면 학

교실패로 이어진다는 의미이다. 무엇보다 이런 이유로 학력을 전제로 학교기획을 시도하면 학교와 아이들이 금세

피로도가 높아지고 적어도 1년 동안 아니면 3년 동안 그 피로 도를 감당할 수 도 없고 급기야 학교무용론에 이를

수 있기 때문이다. 그렇다면 인문학교에서 무엇을 할 것 인가? 학교가 일방적으로 주도권을 가지고 가는 데는 부담

이 많다. 학부모님들과 학생들과의 오리엔테이선을 통해서 아니면 사전에 소통이 필요하다. 일종의 입시설명회가

같은 게 필요하다. 대부분 농어촌학교에서 입시설명회를 한다는 이야기를 별로 듣지 못했다. 이점에서는 대안학교

들이 선점해서 집요하게 팁을 잡아 명쾌하게 오래전부터 시도해왔다. 상당히 설득력있게 진행되고 있다. 일시적 감

언이설이 아니라 테마를 정해서 가보자. 독서중심의 학교, 아니면 어학(영어,일본어, 중국어 등 회화중심), 몇 개의

테마를 묶어가기도 하고 아니면 한 꼭지만 집요하게 잡아서 가는 방식을 제안하고 싶다. 따라서, 학교 자치 차원의

새로운 프레임을 기획하여 도제학교처럼 학생과 학부모에게 기회를 제공해야 한다.

Ⅴ. 농어촌 소규모학교가 가지는 교육적 탁월성과 장점

학습클리닉이라는 방과 후 돌봄 사업을 추진하면서 얻은 교훈은 기획이 전제된 프로그램일 경우 공교육의 새로운

대안의 지점이 될 수 있다는 점과 프로그램운영과정에서 체득한 성과물을 제시하면 다음과 같았다.

첫째, 학생들의 개별성과 이들을 주체적으로 세워줄 수 있었다. 단순히 뒤쳐져 있는 것을 확인 한 것이 아니라 아이

가 무엇에 문제가 있는지가 잘 보였다. 그래서 애들이 학력부진의 문제도 좀 더 개입해줄 수 있고, 진로나 특성화

교육측면에서 매우 유리한 지점들이 분명 존재했다. 왠지 적은 수라서 사회성을 길러주는 데 상대적으로 적어 불리

한 점도 분명 존재 할 수 있다. 그렇지만 대안을 모색하는 과정에서 오히려 그런 문제점들이 우리의 노력이 부족해

서 일수도 있다는 점도 인정해야 한다.

둘째, 다양한 시도가 가능한 스마트한 시스템을 활용할 수 있다. 현재의 농어촌 학교 재정은 결코 적은 재정형편이

아니다. 표준교육비를 보면 도시학교에 비해 열악하다고 볼 수 없는 이유에서다. 이는 단위 학교사업에서 재정적

요인이 매우 중요한 요소가 되고 있다는 점에서 위안이 되는 대목이다.

실제로 정부의 방과 후 지원 사업은 오히려 돈 폭탄이라는 말이 회자되는 것은 참 안타까운 일이다. 우리 학교가 무

엇을 해야 할지 기획이 전제되지 않은 경우에는 대부분 소모성 사업들이 배치되어 모든 사업들과 정부 정책들마저


무기력해 질 수 밖에 없다. 일전에 교과목과 관련된 방과 후 사업을 지양하고 동아리 중심의 방과 후 수업을 진행했

는데 학생들이 만족도가 이전보다 높았던 적이 있었던 점에 주목해서 학교사업의 방향을 수정한 적이 있었다. 학생

들의 학력 향상을 염두에 둔 정책보다 학생의 기대감과 소질, 기회부여 등을 고려했을 때 만족도가 높아진다는 의미

를 확인했고 이는 여러모로 사업의 기획에 따라 얼마든지 다른 결과가 나타난다는 사실을 일깨워준 계기가 되었다.

셋째, 공론장의 부활을 꾀하는데 유리한 지점에 있다. 공론장의 담론을 생성하는데 자유롭고, 평등하고, 개별 주체

성을 보장할 때 건강한 의견이 담아 질 수 있듯이 다양한 논의가 있을 수 있지만 작은 단위의 지역에서 소수의 의견

들을 담아내고 의견을 결집하는 데에 유리하다. 일반 도시 대규모 학교들의 경우 의견을 조율하는데 매우 어려움이

있는데 이는 다양한 계층 구성과 욕구들이 혼재해 있기 때문이다. 대다수가 입시정책 프레임에 매몰되기 때문에 별

다른 대안 모색이 어렵다. 반면에 농어촌의 소규모학교들은 비슷한 사회경제적 조건과 공통적 문화적 조건을 감안

하면 의견을 조율하는데 탁월한 기제를 발휘할 수 있다는 것이 프로그램 운영을 통해서 얻은 결과다.

넷째, 대학 입시전략에서 유리하다. 이러한 사실이 무슨 비법이나 비밀이 아니다. 그렇다고 특별하지도 않다. 이미

오래전부터 있어왔던 일이다. 단지 무시하거나 대수롭지 않게 여기고 지나쳐왔을 뿐이다. 동일한 수능점수대의 학

생들과 비교해서 탁월한 대학 진학 성적을 발휘했다. 굳이 비밀병기라면 내신과 농어촌특별전형을 통해서 도시학

교에 진출한 아이들보다 더 좋은 입시성적을 낳게 되었다. 만경중학교에서 학습클리닉 활동에 참여하고 만경고등

학교에 입학하여 대학에 진학한 학생들을 대상으로 만족도 조사를 한 적이 있다. 2016년 인터뷰조사에서 자신들

이 대학입학과정에서 한결같이 도시학생들에 비하여 특혜수준의 수혜를 받았다고 했다. 이와 유사하게 전북교육연

구소가 2013년 김제시와 읍면 단위 학생 3학년 전체 781명 전원의 대학진학 유형을 조사 실시한 적이 있다. 이들

중에는 김제시 지자체에서 운영하는 공립형 학원인 ‘지평선학원’에 재학 중인 학생들까지 포함해서 분석한 결과

일반학생들과 똑같은 경로로 거의 100%가 수시전형으로 서울, 경기권에 진학했다5). 결론적으로 농어촌지역의 경

우 수능형의 입시전략은 무의미하다는 뜻이다.

다섯째, 커리큘럼 운영에서의 자율성에 있다. 수능에서 자유로운 해방구가 농어촌 교육환경이다. 수시 즉 내신에

의한 대학진학이 거의 100% 수준이다. 따라서 한 두명의 학생을 위해 수능위주의 수업을 지향해야 할 명분이 없

다. 입시 패러독스하면 떠 올리는 장면은 모든 것을 입시에 가두고 전술적으로 그런 기제들을 강화시키는 것이다.

무엇보다 수능과목을 우선하여 소위 도구과목들에 치중되어 ‘선택과 집중’이라는 미명 아래 교육과정 속에 휘둘

리지 않을 장사가 없듯이 좋은 점수 받는 방법이라면 도구과목들 중심으로 이수단위를 최대한으로 늘이는 방법이

탁월 할 수밖에 없기 때문이다. 그러나 대한민국에서 유일한 해방구가 있다면 그곳이 ‘농어촌소규모 학교’들일

수도 있다는 점이다. 소위 ‘대학입시위주의 교육 포기학교’라는 공개적으로 용어를 사용하기에는 적절하지 않지

만 그런 시도를 추진하는 것이 결코 어려운 일은 아니다.

Ⅵ. 시스템적인 농어촌 교육 활성화 정책 제안

위에서 언급한 내용을 전제로 한 농어촌의 작은 학교들을 중심으로 한 스마트한 학교를 만들기 위해서 뭐가 필요한

지 고민해야 할 시점에 와있다. 이를 위한 논의가 바로 현장이나 현실에 처해있는 사람들 중심의 공론장 마련과 합

의가 필요하다. 공론장 밖에서 이행되는 탑다운 방식은 이미 시행과정에서 소모적인 정책이라는 것을 확인했다. 정

부나 지역교육청이 어떤 방식으로 정책을 생산하더라도 현장에 내려오면 정착하지 못하고 고사할 수밖에 없는 구

조가 이미 만들어졌다. 관리자와 구성원들이 무능해서가 아니라 담론 자체가 형성되지 못한 이유로 공동의 의견공

유나 비젼이 생성되지 못한 체 이내 사라지거나 내부 구성원 간 학습하거나 쟁점을 만들어내지 못 한 채 예산만 소

5) 남궁윤(2013). 전북교육연구소. 김제시 지역 고등학교 대학입학 현황보고서. pp11-13


진하는 경우가 허다하다. 왜 이런 반복적인 실패들이 만연되었을까? 학교의 입장에서는 이런 해태행위들이 불법이

나 탈법적으로 들어나지 않게 매우 스탠다드하게 접근하기 때문에 학부모나 지역교육청에서 조차 이를 마땅히 비

난할 구실을 만들어내기가 어렵다. 그렇다면 농어촌교육에 대한 담론을 형성하는 과정에서 그들만의 의제가 아닌

공론장속에서 합의가 우선해야 할 필요가 있는 데 이것도 만만치 않다. 일반적으로 폐쇄적인 시스템들은 자발성을

기대하기 어렵고 외부의 개입을 원천적으로 차단하거나 외부환경의 매개변인들을 차용하거나 용인하는데 소극적이

기 때문이다. 체제적 접근 방식으로서의 정책 제안을 한다면.

첫째 시스템적으로 초,중,고 연계 형 공모 제도를 도입해야 한다. 벨트형 지역을 선정하여 모델링 케이스 수준의 활

성화 모형을 추진해야 한다. 학교 구성원들을 포함해서 지자체와 학부모들의 동의아래 우선적으로 추진되어야 할

사업이다. 이제까지는 급별 또는 개인 활동가 수준의 활성화 노력들이 진행되었지만 이들의 노력은 담장을 넘어가

지 못한 체 멈추는 것을 확인했다. 지역교육공동체 차원에서 접근하기 전에는 담론이 형성되기 어렵기 때문이다.

둘째, 스텝들 간의 사업의 공유를 위한 학습조직이 필요하다. 초-중-고 연계형의 모델을 수용하고도 내부자에 속

하는 교사들 간의 불통이 결국 무늬만 연계형으로 추진해놓고 어떤 시동도 불가능하게 만드는 요인이 될 뿐 아니라

급별 간 장벽이 되고 담론도 담장 안에서 멈추게 하는 주된 요인이 될 수 있다. 지역의 초,중,고 교사들이 기획단계

에서부터 직접 참여하여 자기학교 밖의 교육과정과 방과 후에 이르기까지 사업의 주체로 나서야 한다.

셋째, 포스트가 될 관리자의 역할이 중요하다. 작은 학교에 근무하는 관리자들의 전형들이 있다. 물론 모두 그런 것

은 아니지만 더러 마치 권력에서 밀려한 장수처럼 여겨지거나 임기가 얼마 남지 않은 교장들이 거쳐 가는 곳이 아

니라 변화를 기대하는 의지를 가진 관리자가 필요한 곳이 작은 학교들이다. 결코 이들에게 악역을 기대하는 것이라

기보다는 이들의 선도적인 입장과 헌신성이 중요하기 때문이다.

넷째, 팀웍을 이루기 위한 스테핑(stepping)제도가 법적으로 마련되어야 한다. 최소한 소규모학교 기준으로 전체

교사 중에 50% 정도는 교장이 주도성을 가지고, 짬짜미 수준이 아닌 학교가 지향하고자하는 목표에 의지를 가진

구성원을 선발하거나 교사들이 지원할 수 있도록 권한과 기회를 확대해야 한다.

다섯째, 학교 자치 차원의 민주적인 공론장 구조를 만들어야 한다. 작은 학교의 실패의 중요한 지점은 소통이 없이

일방적으로 진행되거나 침묵이 강요한 구조에서 파행되기 되기 때문이다. 따라서, 상시적으로 학교자치차원의 학

부모회, 학생회가 운영될 때 소통의 장이 마련되어 모니터링과 피드백이 이루어지질 때 동반자적 풍토가 이루어지

기 때문이다.

여섯째, 지역 학교 상황에 적절한 테마나 중점 사업을 주도적으로 기획해야 한다. 초●중●고등학교 차원에서 접근하

되, 사업시행을 위해 최소한의 교사들 간의 사전적 미팅이 필요하고 가능하면 학부모와 아이들에게도 방향성과 목

표를 제시하여 관심을 갖도록 하는 것이 필요하다. 연계성과 지역에 유리한 네트워크를 활용한 사업들을 추진할 필

요가 있는 중요한 이유는 도심과 멀리 떨어져있는 이유로 어려운 강사섭외와 비용문제도 절감하면서 지속성을 함

께 담보해야하기 때문이다. 농촌학교의 특성화의 팁으로 가장 중요한 부분은 역시 지역적으로 테마가 있는 사업으

로 예를 들어 독서, 스토리텔링, 예체능, 어학 등 체제적 접근을 통해 초,중,고 연계가 가능한 사업을 배치할 수 있

어야 한다.

일곱째, 정책 사업에 대한 지속적인 모니터링이 필요하다. 특화된 사업을 추진하면서도 자기 보고서가 없을 때 무

엇이 문제인가가 보이지 않는다. 일반 대안학교들과 몇몇 아주 소수의 농어촌 학교는 확연히 다른 프로그램과 기획

으로 학생 수 부족으로 어려움을 겪고 있는 와중에도 통폐합 논의에서 조차 벗어나 안정적으로 운영되는 중, 고등

학교를 발견했다. 이들 학교의 동선을 따라가 본 결과, 이들 학교가 무엇에 관심을 가지고 있고, 무슨 내용의 교육

을 하고 있으며, 학부모들의 관심에 얼마나 예민하게 다가가고 있는 지를 정확히 알 수 있었다.


여덟째, 정책에 대한 피드백이 필요하다. 평가를 통해 다음에 무엇을 보강하거나 무엇을 배제해야 하는 지 명백한

해결책이 모색되는 단계이다. 지금까지는 아무도 책임지지 않는 정책들을 양산하거나 평가 자체를 중요하게 여기

지 않았다. 그 만큼 정책적 책임성을 담보하지 않았다는 의미로 해석할 수 있다. 물론 목적 사업의 지속 여부 내지

는 예산 책정도 이 단계에서 논의되어야 할 것이다.


설레임을 안고 초임 교감으로 발령을 받은 묘량중앙초등학교는 전교생 63명에 병설유치원 22명으로 면단위의 학

교로는 적정규모의 학교였다. 초임 발령지도 영광이었고 우연치 않게 10여년전 전 가족이 이사와 살게 된 곳이어서

내겐 그리 낯설지 않은 학교였다. 하지만 옆학교에 근무하면서 이 학교의 학부형들과 지역민, 선생님들이 폐교 직

전까지 간 학교를 살리기 위해 얼마나 많은 노력들을 하였는지 익히 들어 알기 때문에 약간의 두려운 마음도 없지

는 않았다. 노력이라고 하기엔 너무나 눈물겨운 희생과 투쟁의 결과로 이 학교를 살려낸 것이다. 초임교감으로 부

임 후 때론 힘겹게 느껴지기도 때론 존경스런 마음이 들기도 하면서 벌써 3년째가 되어가고 있다. 영광에 있는 다

른 면단위의 학교와 마찬가지로 2008년 전교생이 14명까지 줄어 폐교 위기까지 갔었던 이학교의 교직원과 지역 주

민, 학부모들은 여민동락공동체를 중심으로 하나가 되어 폐교 위기에 분교장으로 격하되었던 이 학교를 적정 규모

의 학교로 살려 놓았다. 많은 어려움과 고난을 이겨내고 학교를 살린 우리학교의 지나온 과정과 경험을 바탕으로 다

른 지역에 조금이라도 도움이 되고자 작은학교 살리기의 대안에 대해 모색해 보고자 한다.

첫째, 학교와 지역사회의 긴밀한 연계 프로그램 구축이 필요하다.

학교의 교직원은 일정기간이 지나면 인사이동으로 인하여 구성원이 바뀌게 된다. 그러나 학부모와 지역민은 그 지

역에 터를 잡고 살고 있으며 심지어 대를 이어 살게 되는 분들이다. 작은학교 살리기는 몇 년만에 이루어낼 수 없

고 또 학교를 살린 후 지속적으로 관심을 가지고 이어 나가야 하는 사업이다. 그러므로 지역민과 학부모와의 연계

는 필수적이다. 지역민, 학부모와 연계한 프로그램의 예를 들어 보면 다음과 같다.

가. 지역민과 함께하는 마을학교 프로그램을 운영한다.묘량지역의 고령화, 공동화로 농촌의 존립기반이 약화되는 있는 요즘 마을이 갖는 교육 공동체의 기능을 회복하고,

나아가 이를 매개로 마을 공동체를 다시 세우고자 마을학교를 운영한다. 마을학교 운영은 작은학교 살리기의 성공

적 안착을 위한 학교 중심의 농촌공동체 활성화를 넘어 지역과 함께 농촌의 재생과 부흥을 위해 시작 되었다. 마을

손 문 희전남 묘량중앙초교 교감

Section Ⅱ

작은학교 살리기, 교육공동체의

열정과 정책적 지원으로


학교 운영을 통해 학생들은 교육의 장을 학교에서 지역사회로 넓히고 지역주민과 학부모는 학교시설을 이용한 평

생교육의 장을 마련할 수 있다. 학교 운동장에서 별자리 보기, 역사 문화체험, 주말요리교실, 학부모 인문학 강좌,

밴드부 운영, 가족캠프 등은 학생, 학부모, 지역민이 학교와 지역사회를 교육의 장으로 함께 공유하여 공동체가 화

합하는데 큰 몫을 담당하고 있다. 또한 지역사회 구성원이 교육의 주체로 참여하고 운영하는 마을교육공동체 구성

으로 다양한 교육문화 사업을 추진하고 있다.

나. 정기적인 연석회의나 SNS상으로 수시로 학부모와 소통하고 협력한다. 매월 셋째주 목요일 저녁 6시에 교직원과 학부모가 함께 연석회의를 개최한다. 이 회의에서 묘량중앙초등학교 교육

공동체는 학교 교육과정 운영에 관한 사항이나 학생들의 인성교육, 학교폭력 예방에 관한사항, 학교행사, 교육공동

체가 함께 고민할 사항에 대해 협의한다. 이 협의를 통해 서로의 생각과 의견을 교환하고 학생들의 교육활동에 관

한 모든 사항을 결정한다. 이 협의에서 때론 학부모와 학교측과의 서로 의견이 상반되는 경우도 있지만 서로의 생

각을 이야기하고 공유하여 하나의 생각으로 모은다. 이런 소통과 갈등 해결과정을 통해 교육공동체는 하나가 되고

학교와 지역사회도 운명공동체 임을 확인한다. 또한 학교 밴드와 학급별 밴드를 운영하여 교직원, 학부모 누구나

홍보나 전달사항이 있으면 즉시 연락하고 안내한다. 이런 활동을 통해 학교와 학부모는 학생들의 학교생활 뿐만 아

니라 방과후나 주말의 학생들의 모든 생활을 함께 공유하고 소통한다.

다. 학생, 학부모, 지역사회가 함께하는 학교행사를 운영한다. 묘량중앙초등학교 운동회는 단순히 학생들의 교육과정 운영상의 하나의 행사가 아닌 지역축제이다. 예를 들면 봄철

대운동회를 이 지역의 대동제의 성격으로 확대하여 지역 주민 150명 정도가 학부모, 학생들과 함께 한다. 이날 만

큼은 마을 어르신들도 농사일을 접으시고 아들, 딸과 같은 학부모들과 손자, 손녀 같은 학생들과 즐겁게 하루를 보

내신다. 이런 모습이야말로 학교가 왜 지역에 꼭 필요한지 느끼게 해주는 모습이 아닌가 싶다. 또한 학예발표회시

학부모님들이 자녀들의 공연을 관람하는 것에 머물지 않고 직접 공연에 참여한다. 학부모님들과 학생들은 마을학교

운영 프로그램으로 평소 저녁이나 주말에 여민동락공동체의 한 공간에 모여 동아리활동으로 밴드 연주를 한다. 이

렇게 익힌 밴드 연주를 아이들과 함께 공연하신다. 단순히 내 아이들의 성장과정을 참관하러 오시는 것에 더해 행

사의 참여자로 함께 해 주는 모습은 진정한 교육공동체가 무엇인지를 일깨워주는 모습이 아닌가 싶다.

라. 방학중 학부모들이 방과후 교육기부활동과 점심식사를 제공한다.묘량중앙초등학교는 방학중 학교에 등교하는 학생들에 한해 방학중 방과후활동이 12시까지 운영된다. 1,2학년은

돌봄교실에서 오후 4시까지 시간을 보내지만 3학년부터 6학년까지는 집으로 돌아가야 한다. 하지만 집에 돌아가면

아무도 없는 가정이 대부분이고 부모님들은 모두가 직장에서 일을 하시고 아이들은 점심식사도 해결할 방법이 없

다. 학부모와 교직원은 연석회의에서 이를 해결할 방법을 논의 끝에 학부모님들이 오후 방과후 프로그램과 점심식

사를 책임지기로 결정하였다. 학부모님들 중 학생들과 함께 프로그램을 운영할 수 있는 자격증을 가지고 있는 분들

이 오후 방과후 교육기부를 하기로 결정하고 그 프로그램을 운영하는데 필요한 재료도 그분들이 준비해 오셔서 프

로그램을 운영하였다. 또한 점심식사도 학부모님들이 공동 책임하에 인근 식당에 주문하여 아이들의 점심을 해결

해 주었다. 교육기부에 참여하거나 점심식사 준비에 함께 한 부모님들 중에서는 오후 방과후가 필요하지 않은 자녀

를 둔 학부모님들도 많이 있었다. 그러나 오후 돌봄이 필요한 아이들을 내 아이나 다름없이 생각하고 학교나 마을

전체의 일로 생각하는 학부모들의 마음은 읍 지역 학부모들에게 한번쯤은 묘량중앙초등학교에 진학하게 하고 싶은

생각이 들게끔 하는 일이 되고 있다.

마. 학교의 자율적이고 창의적인 프로그램이 필요하다.작은학교를 살리기 위해서는 다른 학교와는 차별화된 특색 있는 교육 프로그램이 필요하다. 묘량중앙초등학교는

학생들의 문화·예술·체육·역사 교육 강화와 특기·적성 계발과 여가 선용 및 학생들의 삶의 질을 향상시키기

위해 매년 문화예술 체험학습과 스키체험, 남도문화 탐방 등을 실시하고 있다. 또한 아이들의 심신 발달 도모와 우

리지역 농업에 대한 자긍심 함양과 건강하고 바른 인성 함양을 위해 마을의 친환경농업체험을 통한 직업체험을 하

고 있다. 이런 활동과 더불어 공모사업 응모를 통한 예산확보로 독서·토론교육, 인성교육, 어울림 프로그램 등을

통한 학교폭력 예방교육, 인성교육 등에 힘써 2017학년도에는 전라남도교육감으로부터 전라남도 교육과정 우수학


교, 인성교육 실천 우수학교, 독서·토론 수업 우수학교, 컨설팅장학 우수학교로 표창을 받았다. 이런 성과는 읍지

역과 묘량면 내에 프랑카드 게시, 신문 등을 통한 홍보로 학부모들에게 학교 교육활동 성과에 대해 적극적으로 홍

보함으로써 실제 보다 많은 신입생을 유치하는데 큰 몫을 담당하였다.

둘째, 정책적 차원의 지원 방안이 마련되어야 한다.

고령화 되어 있는 농·산·어촌의 작은학교를 살리기 위해서는 교육과 함께 반드시 복지가 동반 실현되어야 한다.

또한 작은학교 살리기를 위한 복지는 단순히 일회성이고 이벤트성이 아닌 영구적인 수준의 지원과 운영의 정착이

필요하다. 그 중에서도 작은학교를 살리기 위해 꼭 필요한 정책적 차원의 지원 프로그램을 살펴보면 다음과 같다.

가. 통학차 지원 시스템이 필요하다. 농·산·어촌은 도시와 달리 학교에서 마을들이 멀리 떨어져 있기 때문에 부모님의 등하교 지원 없이는 통학이 불

가능한 지역이 많아 아이들의 교육 문제 때문에 귀농, 귀촌을 하고 싶어도 그 꿈을 포기하는 경우가 있다. 또한 읍에

서 거주하는 학생들도 대다수가 부모님의 등하교 지원을 받고 있는데 맞벌이나 다른 여건으로 인하여 통학의 어려

움을 겪는 학생들이 있다. 이런 학생들을 통학차를 이용하여 등하교를 시킨다면 읍지역의 과밀학급을 해소하고 면

단위의 작은학교는 복식학급을 해소할 수 있을 것이다. 묘량중앙초등학교는 폐교 위기에 있을 때 여민동락공동체를

중심으로 학부모들이 자발적으로 참여하여 봉고차 1대를 비롯해 총 4대로 아침 등교와 돌봄교실이 끝나는 저녁까

지 통학 차량을 운행하였다. 사고라도 나면 누가 책임질 사람도 없는데 그것을 감수하고 8년 동안을 학교를 살리기

위해서 학생들의 통학을 책임진 것이다. 이후 교육감님 면담과 교육청 방문 등 여러 노력을 통해 2013학년도에 통

학차 35인승 1대를 배정 받을 수 있었다. 그후 학생수 증가로 45인승으로 교체되었다. 그러나 이에 만족하지 않고

통학차 1대와 봉고차로 학생들 통학지원에 힘써 최저 19명 이었던 아이들을 65명까지 늘리는데 힘을 모았다. 이에

학교에서는 학교의 자력으로 학생들의 통학을 책임지기 위해 힘써 2018학년도에 임차 통학버스를 전라남도교육청

으로부터 지원받아 지금은 학교통학버스 45인승 2대가 묘량면 지역을 비롯한 읍지역까지 안전하게 학생들의 등하

교를 책임지고 있다. 묘량중앙초등학교와 우리지역내 읍에 있는 두학교의 통학 현황은 다음과 같다.

나. 부모님들이 늦게까지 마음 편히 일을 할 수 있도록 돌봄 지원 사업이 필요하다. 요즘은 대도시도 마찬가지 이지만 농·산·어촌도 대부분의 가정이 부부가 함께 일을 한다. 어느 가정이나 그러하

듯 부부가 함께 일을 하다보면 가장 걱정이 되는 것이 아이들의 방과후 일정이다. 특히 본교는 저소득층 자녀와 부

모의 이혼으로 인해 조부모 가정에 맡겨진 아이들이 많아 그 생활은 이루 말할 수 없이 열악하였다. 이에 방과후 가


정학습 및 생활지도를 위한 시간적 여유가 없고 학교에서의 온종일 돌봄교실 운영이 절실히 필요하였다. 이에 학교

측에서는 이러한 학부모 및 아동들의 필요를 해소해 주고자 온종일 엄마품 돌봄교실을 2011년부터 운영하였다. 이

에 참여하는 학생들은 밤 8시 30분까지 기초·기본학습은 물론 예체능 및 창의교육활동과 더불어 저녁식사도 제공

해주어 돌봄사업을 지원받았다. 현재 2018학년도에는 7시까지 운영되고 있다.

묘량중앙초 년도별 저녁돌봄 참여 학생수

다. 1면 1교 학교는 복식학급을 해소하여야 한다. 대부분 학부모님들이 폐교를 결정하게 되는 계기는 학교가 복식학급으로 편성되는 것에 대한 거부감 때문이다. 몇

년전 인근학교에서 교사로 근무할 당시 폐교를 시킨 학교에서 근무했던 적이 있다. 그 당시 그 학교의 학부모님들

도 폐교를 결정한 이유가 복식학급에 대한 거부감 때문이었다. 작은학교를 살리는 일은 단순히 어떤 지역에 학교의

존재 유무의 의미 뿐만 아니라 이 지역의 존폐와도 연결되어 있다. 작은학교 살리기에 대한 투자를 아끼지 않아야

하는 이유는 단순히 교육의 문제가 아닌 농·산·어촌 지역의 공동화 현상과 대도시 인구집중 이로 인한 교통문제,

주택문제, 환경오염문제 등과 밀접하게 연결되어 있다. 그러므로 복식학급을 해소하는데 대한 투자를 단순히 교육

에 대한 투자로만 여겨서는 안될 것이다.

묘량중앙초 년도별 학생추이에 따른 학급수

라. 제한적 공동학구제 운영으로 학생, 학부모의 학교 선택의 폭을 넓혀주어야 한다.

2014년부터 본교의 교직원과 학부형들은 제한적 공동학구제의 절실함을 느끼고 제한적 공동학구제를 추진하였다.

처음 추진을 시작할 때에는 읍지역 교육공동체의 거센 반발과 행정적 문제 등으로 어려움을 겪었다. 그러나 포기하

지 않고 읍지역 학부모님들과 학교를 방문하여 공동학구제의 필요성에 대해 설득하고 협조를 구하였다. 2년의 짧

지 않은 기간 동안 노력 끝에 읍지역 학부모님들과 교장선생님들을 설득하여 2016학년도에 제한적 공동학구제를

이끌어 내었다. 교육지원청과 읍지역 교장선생님들의 우리지역 학교에서 복식학급만큼은 편성되지 않도록 해야 한

다는 소신과 지역사회 인사들의 뜻이 없었다면 아마도 불가능한 일이었을 것이다. 당연히 제한적 공동학구제를 추

진하려고 하면 학생이 많이 있는 지역의 교육공동체로부터 거센 반대에 부딪치게 된다. 그러나 제한적 공동학구제

운영을 지역간 생존 경쟁이 아닌 동반성장의 기회로 인식한다면 그리 어려운 일만은 아닐 것이다.


제한적 공동학구제 추진(2016학년도) 이후 입학생 현황

마. 우수 교원의 확보를 위한 교육정책이 필요하다.농·산·어촌교육에 뜻을 둔 교원과 학부모와 지역사회가 원하는 교원들을 초빙할 수 있는 제도적 뒷받침이 이루

어져야 한다. 소규모 학교의 특성상 특색 있는 프로그램 개발 및 운영에 뜻을 두고 그것을 운영할 수 있는 능력과

의지가 있는 교원의 수급이 절실히 필요하다. 이에 학교장 초빙 및 교사 초빙에 대한 보다 자유로운 제도적인 뒷받

침이 강화되어야 할 것이다. 또한 ‘초중등교육법 제19조에 학급수가 5학급 이하인 학교 중 대통령령으로 정하는

규모이하의 학교에는 교감을 두지 아니할 수 있다’ 라는 규정이 있다. 이에 5학급 이하의 대부분의 학교는 교감

이 배치되어 있지 않다. 이런 소규모 학교는 복식학급에 교감 미배치로 이중고로 업무에 교원들이 상당한 부담감을

갖고 있어 대부분의 교원들이 근무하기를 희망하지 않는다. 그런 이유로 신규교사나 본군 전입교사, 원로교사 들이

읍에 있는 학교로 가기 위해 거쳐 가는 학교로 전락하고 있는 실정이다. 이에 교원들이 잠시 머물다 가는 학교가 아

닌 창의적인 교육과정과 특색 있는 교육프로그램의 개발 및 운영을 위해 자발적인 열정과 신념을 가지고 있는 교원

의 수급이 필요하다. 또한 소규모학교의 폐교를 막기 위하여 기꺼이 희생하고 헌신할 수 있는 마음의 준비가 되어

있는 교원의 수급이 절실이 필요하다. 이런 교원들을 유치하기 위한 제도적 뒷받침이 이루어 진다면 작은학교이기

때문에 더 빛을 발할 수 있는 학교로 성장할 수 있을 것이다.

묘량면의 어르신들은 묘량면의 자랑은 단연 묘량중앙초등학교라고 입을 모으신다. 그런 얘기를 들을 때마다 교직

원과 학부모들은 뿌듯함과 함께 학교에 대한 애정을 다시 한번 느끼곤 한다. 묘량중앙초등학교 인근 마을에는 멀게

는 서울, 인천, 경기에서 아주 가깝게는 영광읍에서 학교를 보고 이사한 젊은 부부 가정이 벌써 19가구가 되었다.

반면 묘량면 내에서도 폐교된 묘량초등학교 주변 마을들은 고령화와 마을 공동화현상으로 적막하기 그지 없다. 어

린 아이들이 뛰노는 모습을 보기가 힘들고 젊은 부부들의 귀농, 귀촌도 찾아보기 힘들다. 이제는 45인승 통학차량

의 충원으로 폐교된 묘량초등학교 주변 마을까지 차량이 운행되고 있으니 부디 그 마을에도 귀농, 귀촌의 붐이 이

어지길 기대해본다. 학교의 생존이 곧 그 지역의 생존이고 지역의 생존이 학교의 생존이다. 그러므로 작은학교 살

리기는 단순히 교육의 문제를 경제의 논리로만 연결지어서는 안되고 대도시 인구집중, 농·산·어촌의 공동화 현

상으로 인해 파생되는 여러 가지 문제들과 함께 복합적으로 고려되어야 할 것이다. 마지막으로 작은학교를 살리기

위해서는 과감한 물적·인적 자원이 투자되어야 하고 그 투자를 기반으로 학교와 학부모와 지역사회가 하나가 되

어야 한다는 것을 끝으로 마무리하고자 한다.


1. 작은학교 혁신이야기

가. 전문성에 대하여

언제부터인가 학교혁신이라는 말이 매우 익숙해졌다. 학교혁신이 이제 우리교육의 중요한 이슈가 되었다는 것을

부정할 사람은 없을 것이다. 그런데 아직 학교혁신이라는 말이 생기기 이전에는 교실수업개선이라는 말이 있었다.

교실수업개선은 교사의 전문성 즉 역량을 키워서 교실수업을 변화시키자는 것이었다. 사실 교사의 역량이 교실수업

에 미치는 영향은 대단하다. 아이들도 어떤 선생님이 잘 가르치고 역량이 있는 교사인지 금방 느낄 수 있다. 교사의

수업역량에 따라 교수학습부터 관계까지 교실의 분위기는 큰 영향을 받는다. 따라서 많은 선생님들이 수업이나 교

육과정재구성, 평가 그리고 관계에 이르기까지 역량을 키우기 위해 수많은 연수를 받아왔다. 이것은 어쩌면 교사로

서 지극히 당연한 태도이다. 하지만 아쉽게도 교실수업개선은 한계를 드러냈다. 교사 개인의 전문성에 의존하다보

니 학년이 바뀌어 교사가 바뀌면 아이들은 혼란을 겪을 수 밖에 없는 구조이기 때문이다. 교사는 교실왕국에서 엄

청난 업적을 만들었지만 교실왕국을 벗어난 아이들에게는 아무런 영향도 줄 수 없었다. 이런 한계를 극복하기 위한

도전이 바로 단위학교 혁신이었다.

나. 단위학교 혁신이란

단위학교 혁신은 개별교사의 전문성에 의존하지 않고 학교를 전문적인 학습공동체로 본다. 전학년의 선생님과 새

로운 학년의 선생님이 서로 지속적으로 교류하고 동료성을 통해 배우기 때문에 전문성은 자연스럽게 이어진다. 다

시 말하면 교실을 개방해서 각각의 교사들이 가진 전문성이 이어질 수 있는 구조를 만드는 것이다. 이 경우 학교에

다니는 동안 아이들은 일관된 교육철학을 공유하는 교사들은 만나게 된다. 단위학교 혁신은 아이들의 혼란을 줄이

고 교사집단에 대한 신뢰감도 높일 수 있다.

서 배 성강릉 운양초등학교 교사

Section Ⅱ

함께 만들어가는 작은학교

-운양초등학교 이야기-


다. 어려운 문제들

그러나 아직도 단위학교혁신이라는 말은 조금 생소하게 느껴진다. 학교혁신을 단위학교혁신으로 보지 않고 여전

히 교사의 전문성 문제로 받아들이는 경우가 많기 때문이다. 이것은 성과급이나 근평처럼 교사간의 경쟁을 유도하

는 현재의 교육정책에 상당한 영향을 받았기 때문이 아닐까 생각된다. 역량이 높은교사가 더 인정받고 승진도 하는

구조에서 협력을 중시하는 공동체성은 전문성에 비해 필요성이 낮아진다. 또 이런 문화는 새롭게 교직에 나오는 젊

은 교사들에게 더 큰 영향을 준다. 왜냐하면 단위학교를 이야기하기에는 권위적인 학교문화에서 발언권이 너무 미

약하기 때문이다. 단위학교 혁신은 교장선생님부터 신규교사까지 모두 함께 고민해야 하는데 그러기에는 젊은교사

들의 경험은 너무 부족할 수 밖에 없다. 이 때문에 젊은교사들은 더 교실수업에 대한 전문성을 추구하게 된다. 게다

가 아이러니하게도 아이들에 대한 높은 책임감과 책무성은 선생님들을 더욱 더 전문성의 길로 인도한다. 전문성을

더 높이기 위해 연간 수백시간 이상의 연수를 받는 교사들도 쉽게 찾을 수 있다.

라. 전문성과 학습공동체

물론 전문성에 대한 추구를 결코 나쁘다고 말씀 드리는 것은 아니다. 워낙 탁월한 전문성을 가지신 선생님들도 많

고, 필자 역시 전문성에 대해 고민해왔고 노력하고 있기 때문이다. 하지만 교사들의 무비판적인 전문성추구는 교실

수업개선의 한계와 맞닥뜨릴 수 밖에 없다. 그래서 우리는 단위학교 혁신을 잊어서는 안된다. 교사가 내 교실의 상

황에 만족하고 전문성이라는 방어막을 치는 것은 다시 교실왕국으로 돌아가자는 것과 다르지 않다고 생각한다. 우

리는 어쩌면 전문가라는 타이틀을 얻고자 노력하고 있는 것은 아닌지 되물어 보아야 한다. 어쩌면 전문성이라는 이

름으로 다른 동료들보다 우월한 자신을 찾고자 하는 것은 아닐까? 사실 이것은 필자의 자기 고백이기도 하다. 돌아

보면 젊은 교사일 때 더 전문성을 갖고자 하는 욕망이 컸다. 하지만 변화는 교실이 아닌 단위학교 혁신에서 비롯된

다. 내가 애써 가르친 아이들이 내년이 되면 또 다시 구조의 감옥에 갇히게 될 것이기 때문이다. 그래서 학교는 민

주성과 동료성이 없이는 변화되기 어렵다. 물론 교사는 전문가가 맞다. 하지만 교사는 이론보다는 임상전문가가 되

어야 한다. 연수와 강의를 통해 이론적인 부분을 배우는 것도 중요하겠지만 교사라면 아이들을 이해할 수 있어야

한다. 만약 의사가 아무리 시험성적이 우수하다고 할지라도 임상경험이 부족한 의사에게 내 가족의 생명을 맡기는

것은 불안한 일이기 때문이다. 따라서 의사들도 선배의사와 끊임없이 임상에서의 경험을 나누고 고민해야 한다. 학

습공동체는 이런 경험을 나누는 장이다. 수업에서 경험한 다양한 임상경험을 서로 나누고 더 좋은 방법을 모색하는

협력의 장이다. 이러한 협력과 동료성을 바탕으로 한 배움이야 말로 꼭 필요한 가치라고 생각한다. 운양초등학교는

이러한 공동체성을 중심으로 학교를 변화시켜왔다. 개인의 전문성보다는 함께 만드는 민주적인 공동체가 되기 위

해 노력해 왔다. 그러면 운양초등학교 사례를 통해 공동체성이 만들어가는 과정을 살펴보자

2. 울퉁불퉁 함께 만드는 공동체

가. 좋은 밥상 차리기

새로운 학교를 꿈꾸는 많은 사람들이 있다. 내 아이가 안전하고 따스함이 넘치는 좋은 학교에 다녔으면 하는 마

음에 새로운 학교를 꿈꾸는 학부모도 있고 좀 더 경쟁력을 가졌으면 하는 마음으로 새로운 학교를 꿈꾸는 학부모도

있다. 그런가하면 좀 더 열린 근무환경에서 아이들을 가르쳐보고 싶은 마음으로 새로운 학교를 꿈꾸는 교사도 있고

교육적 자아실현을 위해 새로운 학교를 꿈꾸는 교사도 있다. 모두들 혁신학교라는 그럴싸한 밥상을 맞이하고 싶어

한다. 그런데 막상 혁신학교에서는 차려놓은 밥상을 맛있게 먹는 것보다 밥상을 차리는 일로 고달프다. 누구나 맛

있는 밥상을 받고 싶어 하지만 대부분 밥상을 차리는 것을 부담스럽게 여기기 때문이다. 게다가 함께 받아야 하는


밥상에 누군가는 먹고 싶지 않은 음식이 오른다면 갈등도 심해질 것이다. 특히 한 사람이 독단적으로 자신이 원하

는 음식만을 선호하여 밥상을 차린다면 다른 사람들은 밥상을 외면할 것이 분명하다.

모두가 즐겁게 받을 수 있는 맛있고 먹음직한 밥상을 차리는 과정 어쩌면 새로운 학교의 비전을 세우고 교육과정

을 만들어가는 과정은 이런 것이 아닐까? 모두가 즐겁게 받을 수 있는 밥상을 차리기 위해서는 어쩌면 함께 머리를

맞대고 의논이하는 것이 필요하지 않을까?

나. 새로운 학교를 시작하며

2010년 초봄 강원도 소도시 강릉에서도 새로운 교육을 희망하는 움직임이 시작되었다. 지역의 공동육아 어린이

집과 생협조합원 그리고 시민단체 회원들을 중심으로 남한산초등학교를 비롯한 몇몇 작은학교들의 학교혁신 사례

들이 알려지면서 관심이 커지기 시작했다. 그리고 지역의 학부모들이 힘을 합치면서 강릉작은학교준비모임이 결

성되었다. 이때만 해도 강릉에 새로운 학교가 생길 수 있을까에 대한 사람들의 의견은 매우 비관적이었다. 참여할

교사를 모으는 것부터 난관의 연속이었다. 하지만 뜻이 있는 곳에 길이 있는 법, 어렵지만 수차례 준비모임은 지속

되었고 많은 사람들의 도움과 많은 노력 끝에 강릉시 외곽의 전교생 18명의 운양초등학교를 새로운 학교로 만들기

로 결정하게 되었다.

다. 집단지성이 살아있는 학교상 만들기

이때부터 학부모와 교사들은 새로운 학교상을 정하기 위한 토의를 시작하게 되었다. 먼저 각자가 생각하는 학교

상을 전부 메모지에 적어보았다. 1~2개를 적는 사람도 있었지만 대부분은 많은 수의 메모장을 적어 내었다. 그렇

게 모아진 메모지를 다시 내용별로 분류하여 카테고리를 만들고 다시 분류하기를 반복하다 보니 모두가 원하는 대

략적인 학교상이 보이기 시작했다. 그 후 교사들이 모여 이렇게 모여진 내용들을 다듬어 좀 더 가치지향적인 학교

비전을 만드는 작업을 한 후 학부모님들과 토의를 거쳤다. 그리고 이렇게 만들어진 학교상과 아동상이 바로 ‘배움

과 소통으로 성장하는 행복한 학교’와 ‘현재가 행복한 어린이, 미래에 공헌할 수 있는 어린이, 주체적으로 삶을

아름답게 가꾸는 어린이’이다. 내가 근무하거나 근무하고자하는 학교의 학교비전을 함께 고민하고 토론한다는 것

은 교사들에게도 새로운 경험이었다. 실천을 위해서는 자발성이 필수적인 새로운 학교에서 내가 만든 교육과정이

라는 것은 매우 소중한 자산이 되었다.

라. 집단지성으로 만드는 교육과정

새로운 학교비전을 세운 다음 본격적 새로운 교육과정에 대한 논의가 시작되었다. 교사들은 매주 모여 새로운 교

육과정을 열정적으로 논의하였다. 남한산초, 거산초, 삼우초 등 앞선 학교들의 교육과정을 참고하기도 했고 각종

자료를 찾아 공부도 열심히 하면서 교육과정 논의는 진행되었다. 하지만 새로운 밥상을 차리는데 서로의 생각은 많

이 달랐다. 학교교육과정에 담겨질 아이디어 하나하나 마다 비판적인 시선을 피해갈 수는 없었다. 모두 치열하게 토

론하고 가치와 의미를 생각했다. 토론은 가끔 지나치게 치열해져 감정까지 건드릴 정도였지만 학교교육과정이라는

밥상에 아무 음식이나 올릴 수는 없었다. 보기 좋은 떡보다는 건강하고 즐겁게 먹을 수 있는 음식을 올려야만 했다.

전시성 행사나 불필요해 보이는 각종 대회 등은 모두 학교교육과정에서 사라질 수 밖에 없었다. 그리고 아이들에게

꼭 필요한 것들로 교육과정이 채워져 갔다. 실천가능성과 당위성이 우선적으로 고려되었다. 이렇게 해서 2011운

양교육과정이 완성되었다. 집단지성으로 만들어진 교육과정은 힘이 있다. 일반적인 학교에서 학교교육과정을 편성

하는 주체는 대부분 교사가 아니다. 그렇기 때문에 학교교육과정에 학사일정을 제외하면 어떤 내용이 기술되어 있

는지 조차도 생소한 경우가 대부분이다. 심지어 자신의 업무분야에서 조차 기억을 못하는 경우가 보통이다. 하지만

함께 논의하고 치열하게 논쟁하며 만들어진 교육과정의 내용을 모르는 교사란 상상하기 어렵다. 논의에 참여한 교

사들은 교육과정이 제시하고 있는 내용의 의미를 정확히 이해하고 있고 실천하기 위해 노력하게 된다. 자발성은 이

렇게 형성될 수 있다. 우수사례를 발굴하고 포상을 하는 것으로 자발성을 높이는 것에는 한계가 있다. 보상이 끊어


지면 자발성도 멈춘다는 것은 이미 오래된 진실이다.

마. 소통은 고통이다

새로운 교육과정을 가지고 학기 초부터 의욕적인 교무회의가 시작되었다. 하지만 기대와는 달리 교육을 바라보는

관점은 개인에 따라 너무나도 달랐다. 복식학급이 해소되면서 교감선생님을 비롯해 새로운 교원이 추가로 배치되

다 보니 학교교육과정에 대한 공감도 한계가 있을 수 밖에 없었다. 회의 때 마다 소통은 막혔고 신뢰감은 무너지기

시작했다. 잦은 회의 문화는 오히려 고통이 되어버렸다. 학부모의 요구도 점점 커져갔다. 초기 새로운 교육과정 편

성에 함께 했던 학부모 이외에도 많은 학생들이 전학을 오면서 집단지성으로 만들어낸 교육과정과 학교비전에 대

한 이해가 흔들리게 되었다. 학부모들의 요구가 커질수록 교육에 대한 공공성과 지향점이 흔들렸다. 문제는 무엇일

까 결국 교육과정을 바라보는 패러다임과 소통의 문제였다. 같은 교육과정 프로그램이라도 아동을 중심에 두고 자

기주도적으로 운영할 수 있다고 생각하는 것과 교사가 계획하고 이끌어 주는 것이 필요하다고 생각하는 것에는 큰

차이가 있다. 또한 학교를 일종의 교육서비스로 생각하는 학부모에게 아이에 대한 책임을 학교와 학부모가 함께 나

누는 공동체 학교를 이해시키는 것은 너무나도 어려운 일이다. 같은 학교 안에서 이렇게 큰 패러다임의 차이를 안

고 있다는 것은 곧 소통이 얼마나 어렵겠는가를 여실히 드러낸다. 그러나 배운 것이 있다면 관점의 차이를 인정하

고 이해하기 위해 좀 더 노력해야 한다는 것이다. 때로는 다투기도 하고 때로는 사과하기도 하며 이해하기 위한 시

간이 필요했다는 것이다. 그리고 아무리 좋은 생각과 관점이라도 때가 아니라면 성급하지 않을 수 있는 지혜도 가

끔은 필요하다는 것이다.

바. 새로운 학교 교육실천의 패러다임

그러면 이런 어려운 과정 속에서도 이루려는 새로운 학교에서의 혁신은 무엇일까? 그것은 어쩌면 기본으로 돌아

가는 것 아닐까? 교사 중심의 교육과정 운영을 아동중심으로 바꾸고 경쟁적인 학교문화를 공동체 문화로 바꾸어 가

는 것, 어쩌면 느리고 힘겹지만 한 걸음씩 진보해 가는 것을 통해 학교의 구성원들의 생각을 바꾸어 가는 것이다.

그러나 현실은 그리 녹록치 못해 보인다. 전체와 같지 않으면 왕따로 변하는 전체주의, 스티커 한 장으로 아이들

을 스키너상자 안의 새처럼 움직이게 만드는 행동주의, 그리고 그 무엇보다 어리다는 이유만으로 아이들의 인격을

인정하지 못하는 어른들이 아직도 학교를 지배하고 있다. 상당수 혁신학교에서도 혁신을 본질의 변화로 인식하기

보다는 외형적인 변화로 판단하는 경우가 많다. 또한 교육과정 운영에서도 공장에서 설계도에 따라 제품 생산하듯

철저하게 계획된 교육과정에 따라 생활해야 하는 아이들에게서 창의적 지성은 먼나라의 이야기일 뿐이다. 게다가

지역사회와 학부모 역시 아직은 공동체문화를 함께 만들어 가기에는 어려운 점이 많아 보인다.

사. 신뢰를 기반으로하는 공동체 만들기

이런 현실 속에서 새로운 학교 패러다임은 어떻게 바꿀 수 있을까? 여전히 답은 신뢰와 소통에 있다. 운양초에 오

는 교사들에게는 보통 발령받은지 1개월 쯤되면 사춘기가 찾아온다. 이유는 학부모들의 목소리가 너무 크다는 것,

게다가 매월 해야하는 반모임에서 많은 것을 들어야 한다는 것, 그리고 비상식적인 학부모도 존재한다는 것 등이다.

하지만 성장하기 위해서는 이런 질풍노도의 시기는 반드시 필요한 법이다. 교사가 학부모을 신뢰하지 못하는 상황

에서 학부모에게 교사를 신뢰하라는 말은 너무도 어려운 말이다. 마치 환자가 의사를 믿지못해서 이병원 저병원을

쇼핑처럼 돌아다니는 모습과도 같다. 환자에게 중요한 것은 믿을 수 있는 의사이지 권위있는 의사는 아니다. 권위

는 마치 신뢰를 가져다주는 훌륭한 도구일 것 같지만 실상 권위주의적인 모습을 통해 환자는 불안감을 느낀다. 환

자의 말에 귀를 기울이지 않는 의사가 정확한 진단을 한다는 것은 어불성설이다. 교사 역시 예외일 수는 없다. 교사

역시 학부모의 말에 귀를 기울이고 이해하려는 자세가 필요하다. 하지만 이것은 쉽지만은 않은데 바로 학부모의 불

안한 마음 때문이다. 학부모는 원초적인 불안감은 바로 아이 때문에 생긴다. 아이가 학교에서 잘 적응하는지, 따돌

림을 당하지는 않는지, 공부는 잘 따라가고 있는지 늘 불안하고 걱정속에서 살아간다. 이런 불안함은 교사를 신뢰


하는 데도 부정적인 영향을 준다. 따라서 교사는 먼저 학부모를 안심시키고 신뢰를 만들어야 한다. 그러기 위해서

는 들어주고 공감해주는 방법보다 좋은 것은 없다. 때로는 솔직하게 문제를 말하고 진솔하게 이해를 구하는 태도가

신뢰를 형성하는데 가장 중요하다.

아. 함께 만들어가는 공동체학교

이런 신뢰를 회복하기 위한 노력으로 많은 변화가 있었다. 운양초등학교는 2010년 여름까지만 해도 전교생 18명

의 4학급 복식으로 통폐합 위기의 학교였다. 그러나 지금은 많은 변화가 있었다. 학생수도 많이 늘었지만 그보다

더 중요한 것은 학부모, 학생, 교사 모두 소외되지 않고 서로를 교육주체로 인정할 수 있는 관계의 성장을 이루어

냈다. 민주적인 공동체성이 학교문화로 자리를 잡게 된 것이다. 그러나 공동체를 이야기하게 되면서 우리는 또다시

책임을 고민하게 되었다. 어떤 것을 하나 없애거나 어떤 것을 시작할 때에도 늘 책임은 뒤따랐다. 그리고 대부분의

결론은 누구의 책임이냐는 것이었다. 학교에서 일어나는 모든 일에 대한 책임은 학교장에게 몰려있다. 학교장 역시

이것을 잘 알고 있기 때문에 무엇을 하든 어깨가 무겁다. 그리고 모든 결정은 그 책임의 무게를 줄이기 위해 이루진

다. 특히 안전과 관련되거나 민원소지가 있는 일은 더욱 그렇게 느껴진다.

누구도 책임을 반기지 않는 학교라는 사회, 우리는 그곳을 혁신하기 위해 책임을 나누기로 했다. 수요자와 공급자

로 나누어지는 프레임을 깨고 학부모와 학생 그리고 교사가 함께 책임을 나누고, 함께 만들어가는 방식을 선택한

것이다. 무엇보다 누구에게 책임을 묻지 않고 함께 책임지는 방식으로 학교를 바꾸어보기로 결정한 것이다. 교사들

도 권위의식을 내려놓고 학부모들의 참여를 지원하였다.

교사들이 권위의식을 내려놓자 학부모의 위상은 높아졌다. 학교의 다양한 교육활동을 함께 의논하고 고

민하다 보니 학부모들이 가진 자부심은 높아졌고 책임감은 강화되었다. 아이들도 예외는 아니다. 학부모

강릉 운양초등학교

<학교교육과정 함께 만들기>

2월이 되면 운양초 선생님들과 학부모들은 함께 3월부

터 운영될 교육과정을 의논합니다. 여러사람이 함께 할

수 있도록 집단지성 워크숍 형식으로 진행되며, 학부모

의 의견과 생각은 교사들이 만드는 교육계획서에 반영

됩니다.


<학부모 사랑방>

학부모회에서 주관하는 학부모 사랑방이 열립니다. 운

양초 교사 및 학부모 누구가 참여할 수 있고 모임을 통

해 학교의 다양한 의제들에 대한 협의가 진행됩니다. 그

리고 학부모 자체연수의 의미를 가지기 때문에 학부모

들의 공공성을 유지하는 중요한 모임입니다.

<반모임>

매월 1회 반마다 모이는 반모임이 있습니다. 저녁시간

에 모여 학부모와 교사가 함께 학급교육과정에 대한 이

야기를 나눕니다. 월별 교육과정 운영에 대한 평가와

수업에 대한 의견 그리고 아이들이 어떻게 생활하는지

반별로 이야기를 나눕니다.

<다모임>

운양초 민주주의의 가장 중요한 상징은 다모임이다. 학

생들이 스스로 결정하고 스스로 책임지는 학교문화를

만드는 것이 다모임이다. 다모임에서는 스스로 지켜야

할 규칙을 만들고, 학교의 행사나 교육과정에 대해 학

생들의 의견을 수렴하고 교육과정을 함께 만들어 간다.

<수업수다>

일주일에 세 번 교사들은 함께 모여 수업수다를 한다.

교육과정 운영에서 힘들거나 어려운 이야기를 나누고,

잘된 점을 서로 공유한다. 또 학생지도에서 생기는 문

제점들에 대해 공동의 해결점을 모색해 가는 시간을 가

진다.


와 교사들이 공공성을 함께 고민하다보니 아이들의 인권도 향상되었다. 누구도 책임지지 않는 사회에서 함께

책임지는 사회로 학교가 바뀌게 된 것이다.

그리고 우리는 이런 학교문화에 힘입어 수업과 교육내용을 바꾸었다. 선생님들은 함께 모여 수업을 고민하게 되었

고 학부모들은 교육의 공공성을 생각하게 되었다. 하지만 정말 바뀐 것은 우리 모두가 학교의 주인이라는 것이었

다. 민주적인 학교를 만드는 과정이 바로 혁신이었다. 학교가 민주적으로 바뀌면 공동체성이 살아난다. 과거에 선

생님에게 맡기기만 하면 되었던 일들을 이제는 학부모들이 모여 고민하게 되었다. 갈등이 일어나도 교사들의 몫으

로 넘기지 않고 함께 모여 의논하게 된 것이다.

책임은 나누고 실천은 함께하는 것, 바로 민주주의이다. 교사들의 전문성은 인정하지만 모든 결정은 합의를 추구

한다. 물론 교사들의 의견은 공동체의 결정에 중요한 역할을 하지만 이것을 위해 선생님들은 반모임과 학부모모임

에 적극적으로 참여하여 설명하고 이해를 구한다. 한 사람이라도 반대하면 오랫동안 기다릴 줄도 아는 것이 공동

체이기 때문이다. 이렇게 우리는 공동체를 만들어 왔다. 때로는 격하게 싸우기도 하고 때로는 용서하는 법을 배우

기도 한다. 언제나 웃음만 가득한 것은 아니었지만 우리는 스스로 대견하다 할 만큼 좋은 학교를 만들어가고 있다.

자. 새로운 도전

그 동안 운양초에서는 학생, 학부모 교사가 함께 성장해왔다. 특히 학부모의 성장은 많은 것을 가능하게 했는데

바로 지역사회로의 발돋움이다. 사실 운양초 는 시골지역의 학교이다 보니 소외된 아이들에 대한 지원은 항상 고민

스러운 일이었다. 특히 조손가정이나 한부모가정 등에서 자라는 아이들이 사회적자본의 혜택을 받을 일은 극히 적

었다. 초등학교를 졸업하고 중학교에 입학하면 진로에 대한 고민을 하지 않을 수 없었다. 이러한 소외를 해결하기

위해 졸업생학부모와 뜻있는 교사들이 다시 모이기 시작했다. 바로 마을교육공동체이다. 마을교육공동체(날다학교)

는 입시와 가정형편 등으로 소외된 청소년들에게 인문학적인 경험을 제공하고 사회적자본과 연결하고자 하는 사업

이다. 우리는 이것을 인문복지라고 한다. 처음에는 몇몇 교사들이 생각하고 뜻을 모았지만 역시 학부모들의 도움은

큰 추진력을 갖게 해 주었다. 사실 지방에서 아이들을 키우는 학부모에게 인문사회적인 환경은 고민거리이다. 아

이들을 좋은 인문환경에서 자라게 하고 싶은 부모의 마음은 당연한 것이기 때문이다. 물론 이런 학부모의 교육열은

때때로 비판의 대상이 되기도 하지만 그런 교육열이 공공성을 중심으로 하는 교사모임과 함께 결합하면 엄청난 동

력으로 작용한다는 것을 우리는 경험을 통해 배웠다. 그리고 운양초를 중심으로 시작되었던 마을교육공동체 준비

는 운양초가 아닌 강릉시 아이들을 대상으로하는 청소년 사업으로 넓어져서 지금은 강릉청소년마을학교 ‘날다’

라는 이름으로 진행되고 있다. 뜻있는 교사와 학부모가 만나 작은학교를 변화시켰던 것처럼 지역사회의 우리아이

들을 키우기 위한 새로운 마을교육공동체 실험이 현재 진행중이다.


1. 소규모학교 통폐합 정책 보다 더 큰 압박

우리나라는 산업화와 도시화로 유래 없는 압축 성장을 이루었다. 이 과정에서 농촌은 그 배후 역할을 담당해왔다.

농촌은 아이들을 키워서 도시로 떠나보내는 엄마 노릇을 마다하지 않았던 것이다. 서울 중심 문화 속에서 긴 세월

동안 “사람은 나면 서울로” 보냈던 역사가 이어져 왔다. 우리의 누이들과 형들을 도시의 공장으로 올려 보냈다.

그런데 지금은 어떠한가. 너무 많은 사람들이 농촌을 떠나버렸다. 아이들도 많지 않으니 학교도 문을 닫는다. 이 상

황에서 정부는 자금을 지원하면서까지 소규모 학교를 통폐합해왔다. 깊은 고민 없이 학생 수가 줄면 운영상 비효율

적이니 통폐합해야 한다는 논리를 내세워 5천여 개 학교들의 문을 닫았다.

아이들은 통학 버스를 타고 학교로 가야 하는 처지가 되었다. 농사를 짓던 부모들도 아이들 교육 때문에 읍내로 이

사를 가고 있다. 그런데 그 읍의 학교는 대부분 과밀학급이다. 너무 빨리 진행되어 사실 무슨 일이 일어나고 있는지

알아차리지도 못하는 상황에서 정부의 ‘소규모학교 통폐합 정책’(일명 적정규모 학교 사업)은 계속 추진되어 오

고 있다. 더욱이 최근의 중앙 부처의 행정 조치들이 소규모학교 통폐합을 더욱 고착화시켰다. 더 강력한 ‘새로운

버전’의 소규모학교 통폐합 조치가 준비되고 있다고 할 수 있겠다.

우선 교육부는 지방교육재정교부금법 시행규칙 일부개정안 입법예고(2015.7.16.)에서 소규모 학교통폐합 적극 유

도 및 학생 수 감소 추세를 고려하여 교원배치 기준을 제시함과 동시에 소규모 학교 통폐합 적극 유도를 위해 학

교 통폐합 분교 개편 권고 기준을 마련하겠다고 통보하였다(10월). 한편, 행정자치부는 공무원의 인건비를 지급할

수 없는 열악한 지방자치단체들(대부분 농촌 지역임)에게 권역 내의 학교 활성화를 위한 조례로 규정된 ‘교육경

비’를 지원하지 못하도록 금지시키고 이를 어기고 내년에도 계속 시행한다면 행정 조처(재정 패널티)를 취하겠다

는 공문을 발송했다.

이러한 일련의 조처들은 농촌학교의 열악한 상황에 대해서 교육청과 지자체 모두를 압박하는 상황을 초래하고 있

다. 이는 그동안 소규모 학교 통폐합을 촉진하기 위해서 보조금을 지원하는 방식과는 근본적으로 차이가 있다. 학

교 교원의 정원이나 운영비 지급 방식의 변화를 통해서 소규모 학교와 해당 지역교육청의 운영을 근본적으로 곤란

하게 만드는 행정 조치이다. 결국 이와 같은 일방적 조치는 농촌 지역 교육을 황폐화시키는 결과를 초래하게 될것

양 병 찬공주대학교 교수

Section Ⅱ

‘작은학교’에 대한 새로운 구상과 실천 과제


이다. 또한 이러한 조처들은 FTA로 경제적 부담을 안고 있는 농촌 주민들에게 새로운 부담을 안겨주고 있다. 급격

한 사회구조적 변화는 사회적으로 다양한 부담을 주게 마련이다. 그렇지만 이 부담을 농촌 주민과 아동ㆍ청소년들

만 감당하게 해서야 되겠는가. 성장위주의 정책을 통해서 얻은 국가 이익을 농촌 지역이 직면한 사회 문제를 해결

하는데 사용하는 것은 당연한 조치일 것이다. 농촌 교육의 문제를 바라보는 새로운 관점이 절실한 시점이다. 이에

몇 가지 농촌 학교 통폐합 문제에 대한 새로운 관점을 제시하고자 한다.

2. 21세기 미래적 관점에서 농촌 학교 문제를 보아야

가. 저출산·고령화로 인해 ‘아이들이 귀해지는’ 시대로 진입

지금까지 농촌 학교의 문제는 산업화 및 도시화에 따른 인구 유출에 따른 학생 수 감소 문제로 단순하게 다루어져

왔다. 이러한 입장에서 ‘적정규모 학교론’이나 ‘교육재정 효율화 관점’ 등이 나오게 된 것이고, 정책 추진 과

정에서 농촌 주민과 학생들의 학습권은 무시되어 왔다. 그러나 농촌 학생 수 감소는 FTA에 따른 농어촌 시장 개방,

국제화에 따른 다문화 가정 및 자녀 문제, 지역 격차에 따른 삶의 질 불균형 문제 등 21세기 세계화 과정에서 나타

난 다양한 사회 현상들이 복합적으로 얽힌 사회적 문제이다.

최근 급격한 저출산ㆍ고령화와 다문화사회화 등의 다양한 사회 변화들이 농촌에서 출발하여 우리 사회 전체로 확산

되고 있다. 통계청의 인구 추계에 따르면, 저출산ㆍ고령화로 인해 학령기 인구 감소 추세는 지속될 전망이다. 2011

년 읍면동 지역 간 출생률 격차는 동 1.03명에 비하여 읍 0.12명과 면 0.09명으로 심화되어 왔다. 지역 격차와 함

께 전반적인 저출산의 기조도 심화되어 우리 사회 전체의 인구 구조가 청소년 인구의 감소와 노인 인구의 증가, 다

문화 인구의 증가 등으로 예측되고 있으며, 이 현상의 최전선이 농촌인 것이다. 이러한 한국 사회 변화의 전조로서

의 농촌 문제를 전체 사회 문제로 인식하지 않으면 미래 사회에 대비하지 못할 것이다.

지금의 농촌은 다양한 문제들이 복합적으로 일어나고 있는 미래 한국 사회의 모습이라고 할 수 있다. 따라서 국가

사회적 차원에서 이 문제를 재인식 하지 않으면 제대로 된 해법을 찾는 것이 불가능하다. 즉, 도시, 농촌 할 것 없

이 ‘아이들이 귀해지는 시대, 마을에서 뛰노는 아이들을 보는 것이 점점 어려운 시대’가 도래하고 있다. 이는 학

교 통폐합의 문제가 지금 당장은 과소화 되는 농촌 지역을 시작으로 발생하겠지만, 곧 구도심 및 도시 외곽 지역의

일반적인 문제가 될 수 있음을 의미한다. 따라서 소규모 학교 통폐합 문제는 지역적 측면에서 농촌에만 한정된 문

제가 아니며, 사회 현상의 측면에서 교육 분야에만 국한된 문제가 아닌 사회 전반적인 위기 상황으로 보아야 한다.

학생 수가 줄어드니 학교가 비효율적이고 다인수의 학생들이 서로 경쟁력을 갖추어야 미래 사회의 인재가 된다는

식의 단순한 진단이나 교육관에서 출발하는 일련의 정책들은 이러한 변화에 대응할 근본적인 해결책이 될 수 없다.

모든 아이들을 귀하게 여기는 교육 시스템을 통해 이러한 새로운 시대를 준비해야만 한다.

여기에서 집고 넘어갈 것이 있다. 현재 정부가 지속적으로 추진하고 있는 소규모학교 통폐합 정책은 어느 시대의

관점을 가지고 있는 것일까 하는 것이다. 산업화 시기에 국가는 더 많은 아동들에게 더 빠르고 효율적인 교육을 시

켜 산업 기술·기능인력으로 양성한다는 근대화 논리, 흔히 발전교육론이라고 하는 교육논리가 오랫동안 국가 교

육 정책의 기본 관점이었다. 그 당시 부모들도 많은 자식들 중에서 큰 아들 혹은 ‘될성 싶은’ 자식만을 상급학교

에 진학해서 집안을 일으키자는 생각이 있었다. 국가의 근대화 인력개발 논리와 가정의 대가족주의 교육문화가 ‘

콩나물 교실’라는 한국 근대화 교육의 상징으로 조응하는 시대였다.

21세기 초저출산 국가 한국에서도 이러한 저개발 근대주의적 관점에 기초한 ‘소규모학교 불가론’이 계속 유지

되어야 한다 말인가. 이제 시대는 바뀌었다. 작은 학교에 대해 재정 효율화 관점으로만 접근할 것이 아니라 ‘시골

에 살면서 작은 학교에 다니는 아이들 한 명 한 명이 미래 사회에 활동할 소중한 사회 구성원’이라는 교육적이고

미래 지향적인 관점으로 접근할 필요가 있으며, 이를 위해 작은 학교를 살리기 위한 교육적●정책적 지원이 강구되

어야 할 것이다.


나. 소수 인재 육성에 머물지 말고 지역 전체의 주체 형성 관점으로

과거 교육과학기술부와 많은 지자체가 지역 인구 급감 원인을 지역 학교의 경쟁력 약화로 진단하고 교육여건개선

분야에서 추진하였던 지역우수고 육성 정책은 학력 신장을 통해서 지역 학교의 위신을 회복하고 이를 통해서 학생

의 도시 이탈을 방지하자는 목적으로 추진 중이다. 이러한 사업은 특정 대상에게 한정해 해택이 돌아가게 되고 지

역 내에서 또 다른 차별을 낳게 되며, 궁극적으로 농촌 지역의 교육적 문제를 해결하는 데는 한계가 있다고 할 수

있다. 더욱이 소수의 학업 성적인 좋은 학생을 서울에 있는 명문대에 입학시킨 후에 어떤 일이 기대되는가? 그들이

농촌 재생에 어떤 역할을 할 수 있는가? 다시 농촌에 돌아오질 않을 극소수의 학생을 대상으로 농촌 재원을 집중 투

자하는 이러한 접근법은 농촌의 주변화를 더욱 가속화하는 방향으로 진행 될 것이다.

농촌 인구의 유출을 막기 위해, 그리하여 농촌의 지속가능한 발전을 위해서는 정주하는 전체 주민의 건강하고 긍

정적인 생활 역량이 강화되어야 한다. 이는 어려서부터 농촌 학교와 마을에서 지지받으면서 공부한 아동●청소년들

의 건강한 자아형성을 기반으로 하는 것이다. 이로 인해 우리 지역의 건강한 주민은 공급되며 이들이 자라서 지역

의 청년회와 농민회, 부녀회 등을 결성하고 자주적인 지역만들기의 지도자가 되어야 한다. 다시 이들은 지역의 정

치적 리더십을 발휘하게 되고 이러한 생활 정치 지도자가 지역 주민들의 생활을 변화시키는 지역 리더로서 성장하

게 되는 지역만이 혁신의 가능성을 가지게 될 것이다.

다. 전국토적 관점에서 소규모학교의 재평가

그 동안 정부의 농촌에 대한 교육 환경 개선 정책은 도시에 비해 상대적으로 미흡하였다. 더욱이 교육 투자의 효율

성이라는 경제적 논리에 의해 추진되고 있는 정부의 「소규모학교 통폐합」정책은 전국의 수많은 농어촌 학교들의

문을 닫게 만들었다. 결국 농촌의 열악한 교육 환경을 더욱 악화시켰으며, 농촌 교육의 악순환 구조를 더욱 고착화

(양병우 외, 2004; 양병찬, 2008; 최경환, 마상진: 2009)시키는 원인이 되어 왔다.

그러나 농촌의 학교문제는 교육재정의 효율화 측면과 아울러 국가 균형발전 및 농촌 공동체의 재생 관점에서 신중

하게 판단해야 할 중요 사안이다. 한 국가의 지속가능성을 위해서 모든 국토의 효율적인 활용이 중요하다. 어느 곳

에서나 기본적인 생활권이 보장되는 사회적 조건을 만들어감으로써 도시나 농촌이나 공간적으로 지속가능한 발전

을 가능케 하는 것이다. 오늘날 수도권에 모든 것이 몰리는 일극집중사회가 되어버린 우리나라는 국토의 효율적 활

용이라는 과제와 관련하여 새로운 전환점을 요청받고 있는 시점이다.

이와 관련해서 국토의 균형적 가치를 유지하기 위한 동등한 생활 조건의 확립이 시급하다는 논의가 활발하게 전개

되고 있다. 독일은 이미 1949년 헌법에서 ‘전 국토에 대한 등가치적 생활 조건 확립’을 법규로 명시하고 있으

며, 최근 농림부가 정책화하고 있는 ‘농어촌 서비스 기준(rural service standard)’도 이러한 관점에서의 도입

되고 있는 것이다(송미령 외, 2009; 김광선 외, 2010). 특히 여기서는 농촌의 1면 1학교를 유지해야 한다는 ‘절

대 학교’ 개념이 적용되고 있다.

정부가 그동안 학교 통폐합 추진의 논리로 내세우고 있던 ‘작아서 비교육적’이라는 주장에 대한 재검토가 필요

하다. 현재 여전히 도시부에서는 과밀학급과 과대 규모 학교에서 발생하는 비교육적 요소들로 많은 문제가 발생하

고 있고, 도농복합지역은 과소학교의 통폐합과 함께 읍 단위의 학생 수가 급격하게 늘어나 과밀학교가 증가하는 등

한 지역 내 양극화가 일어나고 있는 실정으로 문제가 중첩되어서 일어나고 있다. 농촌이나 구도심권 등 과소 지역

의 지역 재생을 위한 다양한 정책(행안부, 농림부, 문광부 등)들이 투여되고 있고 있는데 이 때 지역 재생에서 학교

의 존폐는 크게 영향을 미치는 요소이기에 학교 활성화 역시 과제가 되고 있다 하겠다.


3. 농촌 학교 문제는 “교육정책 + 사회정책화”

지난 40여 년 동안에 교육부와 교육청을 중심으로 유지되어 온 농촌 학교에 대한 관점은 [농촌 학교의 문제]=[교육

정책 문제[라는 등식으로 여겨 농어촌 인지적 관점이 부족하였다. 농촌 학교의 문제를 교육 문제로 인식하고 교육

적인 측면만을 강조하고 있었던 것이다. 물론 이러한 관점은 농어촌교육에서 외형적으로 나타난 당면한 해결 과제

라는 점을 부인할 수 없다. 그러나 모든 농촌교육 문제가 독립된 하나의 사회문제(즉 교육문제 만의)로서 취급되는

것이 현재의 상황을 정확하게 파악하는 것일까.

과연 도ㆍ농 교육격차 문제가 해소된다고 농촌 지역의 주민들이 이농을 멈추고 ‘돌아오는 농촌은 실현될 것인가’

아마도 우리가 이러한 희망적인 미래를 예측한다면 그것은 너무 순박한 바람이다. 농촌교육 문제는 산업(농업)문

제, 사람(농업인)문제, 지역(농촌)문제의 3가지가 사회구조적으로 상호 연관된 사회문제이다. 그렇기 때문에 그 해

법도 사회구조적 측면에서 접근해야 한다.

따라서 소규모 학교 통폐합 정책의 사회정책 차원에서 농촌 학교의 현실을 분석하고 교육부의 교육정책뿐만 아니

라 농림부의 지역 개발 정책, 그리고 문화관광부의 농촌 문화지원정책과의 통합적인 연계와 지원이 시급하다고 할

수 있다. 예를 들면, 해마다 농림부에서 삶의질 사업에서 농촌 학교 및 평생교육의 농촌 영향평가 지표를 분석하고

이에 대한 지원 과제를 발굴 지원하기 위하여 교육부와 긴밀하게 연계하는 정책들이 추진되어야 한다. 또한 교육청

과 지자체의 정책과도 연동하여 이를 반영하여야 할 것이다.

가. 현상적 정책이 아니라 예방적 정책 투입

지금까지 농촌 교육에 대한 정책 투입은 문제 개선을 위한 예방적 성격이 아닌 현상적 정책이었다. 대표적으로 농

어촌 소규모 통폐합 정책은 농어촌 교육력 회복을 위한 장기적ㆍ유기적인 성격의 정책이라기보다는 단기간에 나타

날 교육 재정적 효과를 위해 교육 당국이 적극적으로 나서서 대상 학교 및 학부모들에게 통폐합을 권장하는 현상

적ㆍ처방적인 성격이 강한 정책이었다. 더욱이 이 정책에서 근거로 삼는 통폐합을 통한 교육력 제고의 논리는 그 교

육적 효과조차 면밀하게 조사 및 검토되지 않은 시점에서 작은 학교 교사 및 학부모들에게 강요되어 왔다.

또한, 전국 각지에서 불꽃처럼 일어나는 작은 학교 운동들(남한산초, 조현초, 거산초, 삼우초, 상주남부초 등)의 실

천에서 나타나는 여러 가지 교육적 효과들을 전혀 검토하지 않고 소규모 학교는 모두 비교육적이며 교육적으로 황

폐한 곳으로 치부해왔다. 특히, 통폐합의 기준으로 ‘교육 회복 및 활성화 가능성’, ‘지역 사회 내 학교가 가지는

역할 및 기능’ 등과 같은 질적인 기준이 전혀 고려되지 않은 채, ‘적정 규모’라는 양적이고 절대적인 기준만을

적용함으로써 활성화와 개선의 여지가 보이던 학교들마저 통폐합시키는 결과를 초래하였다. 즉, 통폐합을 지연시키

면서 여러 가지 노력과 실험을 통해 학교를 되살리려는 예방적 노력은 없이 소규모화 징후가 보이는 지역 및 학교들

에 이 정책을 성급하게 선행 투입해버림으로써 통폐합을 가속화해 왔다고 볼 수 있다. 향후 농촌 교육 관련 정책들은

현상 중심으로 문제를 부각시키면서 앞서서 투입되어 그것을 더욱 악화시킬 수 현상적 성격의 정책이 아니라 장기

적인 관점에서 예측 가능한 조치들을 취하면서 활성화 가능성을 고려하는 예방적 성격의 정책이 되어야 할 것이다.

나. 정책 기준 전환 : 정태적 관점 → 동태적 관점으로

정부의 교육재정 효율화 정책은 학생 수가 줄어드는 농촌 학교에 공적 재원을 투자하는 것이 효율적이지 않다는 것

이다. 그리고 이 논리는 1980년대 농촌학교 정책 기준으로 설정된 이후 바뀌지 않고 줄곧 이어지고 있다. 재정 효

율화 관점에서 이 기준은 재고되어야 한다고 주장하고 싶다. 교육 정책 투입의 관점은 정태적 관점과 동태적 관점

으로 나누어 정책 기준을 잡아야 함을 제안한다.

여기서 말하는 정적 관점이란 1970~80년대 걷잡을 수 없을 정도로 빠른 속도로 산업화●도시화 되던 시기에 이농

현상을 막기 위해 처방적●일괄적으로 투입되던 정책 관점을 의미하고 동적 관점은 여러 가지 내●외부적 요인으로

복잡 다양하게 변화하고 있는 오늘날 농촌 현실에 적용되어야 할 유기적이고 유연한 정책 관점을 의미한다. 미래의

농어촌은 산업화 및 도시화에 따른 인구유출 문제뿐만 아니라 농어촌시장 세계화에 따른 FTA문제, 국제화에 따른


다문화 가정 및 자녀 문제, 지역격차에 따른 삶의 질 불균형 문제 등 여러 가지 사회 문제들이 얽혀서 발생할 것이

다. 따라서 향후 농어촌 관련 정책 관점을 설정할 시, 내●외적 변화에 수동적으로 대응하는 정적 관점이 아니라 미래

문제를 예측하면서 능동적이고 유기적으로 예방할 수 있는 적극적인 성격의 동태적(dynamics) 관점이 필요하다.

농어촌 소규모 학교 통폐합을 추진하는 정부가 제시한 경제적 논리는 ‘소규모학교 적정 규모화를 통해 통폐합에

따른 학교 운영비(인건비, 운영비) 절감으로 농어촌 학교에 대한 교육투자의 효율성을 제고’한다는 것이다. 그러나

농어촌 학교 통폐합의 경제적 효과는 어떠한가. 학교 통폐합으로 인한 교육 재정적 효과 그 자체도 의문시 될 뿐만

아니라(이해영 외, 2010) 지역 인구 유출, 지역 경제 황폐화로 인해 다른 종합적 재정투융자 효과를 감소시킨다는

점도 면밀히 고려해야 할 것이다(양병찬 외, 2012 : 80-102). 소규모학교 통폐합으로 인해서 학교가 없어 자녀 교

육 여건이 나빠지는 농촌이 늘고 있어 삶의질 5개년 계획에 의해서 농림부에서 추진하고 있는 다양한 농촌 재생 사

업들의 막대한 재정 투자에 대해서 부정적 영향을 미치고 있다는 증거들이 나타나고 있다. 즉, 농어촌 교육 문제는

특정 부처 관점의 근시적 교육재정 효율화가 아니라 국가 전체의 거시적 재정효율화 관점에서 접근해야 할 것이다.

4. 농촌 학교 활성화를 위한 정책 방향

가. 학습권 보장을 통한 농촌 교육의 재생

농촌의 지속가능하고 내발적인 발전은 지역 공동체의 재생과 이를 위한 농촌 학교 살리기와 연계되어 있다. 여기에

서 우선적으로 고려되어야 할 것은 주민의 학습권에 관한 검토이다. 지역 주민, 학생, 학부모 등 농촌에서 생활하

며 공동체를 구성하는 모든 주체들은 헌법에서 보장하는 거주지에 상관없이 동일한 교육적 기회를 보장 받는 기본

적 생존권으로서 ‘학습권’을 보장받아야 한다.

그러나 농촌 학교는 학생 수 감소로 도시 지역에 비하여 교육 환경 투자에서 열위한 위치에 놓여 있다. 학생들은 다

양한 학습기회 부족으로 인해 학력 저하 현상이 심화되고 있고 원거리 통학을 감수해야 하는 것이다. 농어촌 학생들

이 헌법과 교육기본법에 보장하고 있는 동등한 교육을 받을 권리를 보장 받지 못하고 있음을 증명하는 것이다. 이

러한 상황에서 농어촌 지역의 교육력을 강화하기 위해서 첫째, 농촌 지역의 열악한 교육여건을 개선하고 둘째, 지

역사회를 회복할 수 있는 교육프로그램을 개발 운영하며, 셋째 학생을 포함한 전 주민들의 역량 개발에 필요한 평

생학습 기회를 보장할 수 있는 제도적 기반이 마련되어야 한다.

나. 농촌 지역 교육공동체 문화 조성

농촌 교육의 해법은 지역 공동체적 관점에서 출발해야 한다. 여기에서 말하는 지역 교육공동체는 새로이 나타난 개

념이 아니다. 전통적으로 자기완결적인 생활공동체인 지역사회는 가족이나 가족 연합체로서 지역 주민이 청소년

들의 교육을 담당하면서 지역마다 고유의 교육력을 가지고 있었다. 이 교육력은 지역마다 차이가 나는 것으로, 지

역마다 자기 구성원들의 교육과 성장에 대한 책임도 고유하게 지게 되는 것을 의미한다. 이를 위해서 지역의 모든

부문들 간에 지역 파트너십을 효과적으로 개발할 수 있도록 개인과 조직, 단체, 기업, 행정 등이 학습에 참여할 수

있도록 지원하고 동기를 유발하여야 한다. 지역의 학습생태계는 단순히 지역의 경제적 생산성과 경쟁력 제고만을

목적으로 하는 것이 아니라 쇠퇴해가는 지역의 부흥(renaissance)을 위해 사회적 자본을 중심으로 한 지역 공동체

의 형성을 지향하고 있다. 따라서 학교를 학령기 아동과 청소년의 교육 장소가 아닌 지역사회와 함께 숨 쉬는 지역

의 공동체 형성을 위한 핵심 기관으로 만들어 어른과 아이, 청소년과 노인이 함께 하는 교육공동체를 형성하는 것

을 핵심의 과제로 제안한다.


다. 교육 주체간의 파트너십 구축 : 주민과 학교의 협동

농촌의 지역 문제와 학교 문제는 그 성격이나 심각성이 유사하며, 또한 상호 연관성이 깊다. 따라서 지역의 과제와

교육 문제의 해결을 위해서 지역과 학교의 긴밀한 연계●협력을 강화할 필요가 있다. 이를 위해서 농어촌 교육발전

을 위한 지역 협의체를 구성하거나 이용 가능한 교육 시설을 주민과 학생이 공동으로 활용하여야 할 것이다. 우선

해당 지역에서 학교를 살리는 것이 그 지역의 중요한 현안과제로 지역과 학교의 협동이 무엇보다도 시급하다. 농

촌 학교 살리기는 지역 주민과 교사간의 협력 없이는 불가능하기 때문에 교사와 학부모(지역민)의 협력으로부터 시

작되어야 한다.

앞에서 제안하였던 것과 같이 농촌 지역 교육 문제를 해결하기 위해서는 관련 부처간의 융복합 사업 추진과 함께

관련 주체간의 협력적 파트너십에 의한 공조체제가 구축되어야 한다. 최근 많은 지방자치단체들이 교육 부문에 대

한 적극적인 관심을 보이고 있어, 교육청과 함께 혁신교육지구 사업이나 마을교육공동체 사업 등을 추진하고 있다.

이에 교육경비지원을 비롯하여 학교 급식지원, 학교시설 지원, 주민 평생학습 프로그램 등 다양한 방식의 교육 예

산을 지원하고 있는 추세이다. 따라서 농촌 교육 문제 해결을 위한 소요예산 확보 및 사업 추진 과정에서 지방자치

단체와 교육청과의 적극적인 협력이 요구되고 있다.

라. 지역 고유의 활성화 전략 모색

현재 우리가 직면하고 있는 농촌 문제와 관련해서 농촌 학교를 효율성 중심의 정책으로 해결할 수 없다. 더욱이 앞

서 지적한 바와 같이 교육부는 지방교육재정교부금 배분시 학생 수 비중을 확대해 학생 수가 많은 지역에 더 많은

교부금을 배분하고 있다. 이와 함께 소규모학교 통폐합을 촉진하기 위해서 지원하는 보조금과 함께 운영비 감축을

통해서 학교 운영의 어려움이 예상되고 있다. 이와 같이 지역의 특성을 고려하지 않고 일방적으로 추진한다면 농촌

지역의 교육을 황폐화시키는 결과를 초래할 것이다. 전통적인 농도(農道)라는 특성을 가진 지역들의 경우는 농촌학

교 지원 사업(전남)이나 농어촌교육특구(전북), 마을교육공동체 사업(강원), 작은학교 지원 조례(충남) 등을 통해서

소규모학교 통폐합 등과 관련하여 지역 나름대로의 대안을 마련하고 있고 있다. 이러한 광역지자체의 경우는 농촌

지역이 붕괴되면 도 전체가 곤란해지기 때문인데 해당 지역 고유의 문제를 중앙정부의 방식이나 타 지역의 방식으

로 해결할 수는 없을 것이다. 호주의 마운트에브린(Mt. Evelyn)이라는 마을은 고유한 평생학습마을프로젝트를 추

진하면서 이 정책의 가장 큰 의미로 “지역적 요구와 도전(local needs and challenges)에 대한 지역적 해법(local

solution)을 스스로 찾을 수 있는 것”이라고 강조하고 있다. 우리의 지역의 문제는 우리 방식으로 해법을 찾겠다

는 것이다. 각 지역에 따라 지역 문제의 심각성과 그 해결의 실마리를 지역 나름대로 찾아야 한다.

많은 실태 분석에서 농촌 학교에 대한 지역 주민의 불만을 보여주는 것으로 현재의 불만족 요인을 분석하여 획기적

인 해법을 찾지 않는다면 교육청의 교육행정 서비스는 농촌 지역 주민들에게 인정받지 못하게 될 것이다. 현재 이

러한 불만족의 핵심 요인은 지역 주민과 학교간의 소통이 부족하여서 생기는 일로 학교와 지역사회가 협동할 수 있

는 어떠한 여지도 만들어지지 않을 상태를 반증하고 있다. 이에 교육청은 지역과 학교가 협력할 수 있는 고유한 정

책적 방향을 제시해야 할 것이다. 구체적인 정책 과제를 제시할 경우에도 기존의 중앙 정부에서 내리는 지침에 근

거하는 것이 아닌 지역 주민에게 체감될 수 있는 고유의 정책 관점과 방향을 가지고 추진해야 할 것이다. 이 때 주

민들을 수요자로만 의식하지 말고 주민들의 주체적인 참여를 촉진할 필요가 있다. 주민들의 교육공동체들이 지역

의 아동에서부터 어른에 이르기까지 고유한 방식으로 다양한 교육적 지원을 하는 실천과 같이 주민들의 주체적인

동참이 요청되는 시점이라고 할 수 있겠다.

마. 지역공동체를 통해 삶과 연결되는 평생교육적 관점 요청

이제 학교에서만 아이들의 교육이 이루어진다는 생각은 시대착오적이다. 학교 교문을 나서는 순간 아이들은 학교

가 아닌 지역사회 안에서도 끊임없이 학습하게 되며 그 학습은 인간의 생활과 삶 전체를 아우르는 평생교육적 관

점에서 이루어져야 할 것이다. ‘한 아이를 키우려면 온 마을이 필요하다.’는 아프리카 속담에서 알 수 있듯이 학


교 안에서든 밖에서든 혼자 자라는 ‘내 아이’가 아니라 지역 안에서 함께 자라는 ‘우리 아이들’이며, 우리 아

이들을 교육하고 돌보는데 있어서는 교사나 학부모 개개인의 노력이 아닌 공동체적 관점에서 지역사회 전체의 노

력이 필요하다고 볼 수 있다.

우선 교사, 학부모, 학생으로 이루어진 학교 공동체 안에서 교육과 돌봄을 통해 우리 아이들이 성장할 수 있도록

상호 유기적으로 협력해야 하며, 이와 함께 지역 주민, 지자체, 교육행정, 기업 등 지역사회 구성원 모두가 통합적

인 교육공동체를 형성하여 지속적으로 학습하고 활동함으로써 아이들이 올바르게 성장할 수 있도록 도모해야 할

것이다. 앞에서 언급한 호주는 학교 옆에 성인지역사회학습센터(Adult & community center + 방과후아동센터

(childcare center)가 하나의 체제로 운영되고 있었다. 일본의 공민관(한국의 평생학습관의 역할을 하는 사회교육

시설)이나 독일의 포크호크슐레(일명 ‘시민대학’)는 지역의 아이들로부터 노인에 이르기까지 함께 모이고 배우

고 서로를 위해서 실천하는 공적 기관으로서의 역할을 하고 있다. 세대간의 교류는 물론 성인들의 배움을 통한 역량

개발, 그 역량을 지역의 아동·청소년들을 위해서 사회적 실천을 하게 되는 선순환적 교육구조가 만들어지고 있다.

5. 농촌 학교 활성화를 위한 정책 추진 과제

○ 국가 재정 효율화 검토(기획재정부, 교육부, 농림식품부 등) - 학력격차 해소라는 교육 효과가 아닌 학습권 보장이라는 관점이 요구

- 교육재정 효율화를 넘어서 국가 재정 효율화라는 측면의 검토가 필요함. 소규모학교 통폐합에 대한 교육부의 적

정규모학교 전략과 기획재정부의 학교 재정 효율화 의견에 대한 면밀한 분석이 요구됨(농림부 예산 등 포함해서 재

검토)

- 교육부의 기존의 두 가지 전략(교육재정 효율화 & 시교육청의 자율적 책임)에 새로운 대안이 요청됨

→ 자율을 훼손하는 정책 지원사업을 금지시킴(ex, 통폐합학교 1개교당 10억원 지원)

○ 법제화를 통한 지자체의 교육 지원 법적 근거 마련 - 출생지와 생활권에 따른 학습권의 제한(장거리 통학 등)은 헌법(교육평등권_을 위배하는 것이기 때문에 이를 보

장을 위한 농촌교육활성화지원법 등을 입법화 시급

- FTA 당시 논의되었던 농촌교육지원법(안)(정지웅교수연구팀)은 현재 삶의 질법 안에 농촌교육 내용으로 축소

되었고 그 이후 최순영의원안(2007년)을 시작으로 강기갑 의원안(2008), 김영진의원안(2009년 농산어촌 교육복

지를 위한 특별법안), 김춘진의원안(2008, 소규모 학교 활성화 등에 관한 법률안), 이낙연의원안(농어촌 교육발전

특별법, 2012년) 등 계속 이어지고 있으나 실제 법제화된 것은 없음

- 교육청 관련 조항만이 아니라 지자체의 개입을 가능케 함으로써 지자체가 현재 주도하고 있는 자발적인 교육여

건개선 프로젝트에 소규모학교를 지원할 수 있도록 본 법안에 지자체 지원 가능 조항 추가

○ 농촌 학교교육의 가능성의 구조화- 농촌의 작은 학교가 갖는 교육적 장점을 최대한 살리면서 교육의 질을 높일 수 있는 방안을 모색하는 것이 요청됨

- 그동안 작은학교 살리기 운동 과정에서 학교와 지역은 일정한 신뢰관계를 구축하였고, 작은학교가 교육적이라

는 믿음을 만들고 있음.

- 사회적으로 관심을 받고 있는 ‘작은학교교육연대’의 실험은 이러한 정책 환경에서 새로운 대안으로서 ‘교원

팀공모제’를 제안하고 있고 이는 지역 학부모·주민들의 열망을 담아서 열정적 교사들과 함께 만들어가는 학교

를 그 목표로 하고 있음

- 행정적으로도 전통적인 학교 구조와는 다른 극소규모 학교 모델을 만들어야 함. 호주의 사례를 참고할 수 있는데

학생수 20명 이하 소규모 학교를 유지시키기 위해 1교사 학교의 형태(one teacher school)의 형태로 학교를 유지

하고 있고 교원배치도 학교별로 학생수를 기준으로 일정한 포뮬러에 의해 배치될 교원의 수를 정하면서 소규모 학


교에 배치된 학교장이나 교감도 직접 교실 수업을 담당하기도 함(박삼철, 2012).

○ 농촌학교 살리기를 위한 교육 주체의 공동체적 교육의 장을 실현- 학교운영위원회를 넘는 지역(혹은 마을) 단위의 교육회의를 구성함으로써 동창회, 주민회, 면 단위 행정, 의용소

방대 등 다양한 자원의 자발적 참여 보장해야

- 주민의 내발적 발전을 위해서 주민교육을 통한 아동교육 지원에 대한 논의가 있어야

- 새로운 정책 및 실천의 방향을 가능케 함으로써 우리 아이들과 교사들에게 최선의 교육 환경이 제공되어 학교 활

성화와 지역 재생이 함께 가능한 지역교육공동체를 구축할 수 있을 것을 기대함

- 농촌 교육의 가장 큰 문제인 방과후의 교육과 돌봄문제를 해결하기 위해서 마을 단위의 공부방(마을교육센터)

지원하여 방과후교육을 담당할 수 있도록 함. 주민자치센터나 마을회관 등을 활용하여 지자체의 교육지원이 가능

하도록 함

○ 마을교육공동체 모델을 통한 지역과 학교 연계 체계화- 아이들이 방과후교육이나 특기적성교육, 학부모를 포함한 주민들의 평생학습을 위해 학교의 시설과 설비가 개

방되어야

- 학생들의 지역 봉사 활동을 통한 지역과의 교류, 향토 자료의 교육과정화, 국제교류 등

- 학교는 주민들의 지역 봉사 거점으로 활용. 농촌 주민들은 여전히 두레의 정신이 있기 때문에 자원봉사에 대한

개념보다는 상호부조적 개념에 충실함

- 지역의 문제를 공동으로 해결할 수 있는 지역의 핵심 인적자원으로 활용

- 농촌 학교의 지역사회 발전 유관 사업 연계 추진(생활 문해교육 사업, 고른기회공동배움터, 공동육아 등)에 자원

봉사자 등으로 참여함으로써 지역 주민의 역량 강화와 사회적 일자리 창출 기회 확충

- 방과후학교 등의 교육 프로그램 개발 및 운영을 전담하는 인력이 부족하여 교사들에게 부담. 농촌 지역에 들어오

는 사교육적 성격의 프로그램들은 아이들의 교육 요구나 농촌의 생활 조건과는 상관없이 운영.

- 이의 해결을 위해 농촌 생활세계에 맥락적으로 연계되어 있는 교육 프로그램을 개발하기 위한 교육전담 간사(평

생교육사)의 배치가 필요함(2007-2009년 3년동안 지역과 함께하는 학교사업 추진, 34개 교육청에 평생교육사가

배치되어 100여개 학교에서 프로그램을 진행하였음)

- 지역사회학교 운동에 참여하는 지지 주민 단체 및 학부모 동아리들과의 연계 사업, 지역 언론과의 연계 사업(예,

학원 안보내기, 책읽기 운동, 함께 가르치기 등)

- 농촌학교 살리기 담당교사들의 실천 사례 공유 및 소그룹 토론을 위한 협의체(Network) 구성 및 지원(소식지,

사이버 레터 운영)

6. 주민들의 주체적 선택권과 책무성

그동안 정부는 농촌 학교나 학생들을 정책 대상으로만 인식하면서 주민의 주체적 선택권과 책무성을 간과하고 있

다. 농촌 학교 문제에 대한 해법도 관주도적 방식으로 추진하여 왔다. 이러한 상황에서 농촌 학교의 상황은 나아지

지 않고 매년 악순환 과정을 반복하고 있다. 학부모들은 교육여건이 보다 더 나은 읍ㆍ면이나 시 지역 학교를 선호

하고, 소규모 학교는 학생 수 감소에 비례해 재정 지원마저 줄어들며 교육여건이 더욱 열악해 지고 있다. 결국 농

촌 학교는 지역 주민들의 주체적 선택에 사활이 달리게 된 것이다. 여기서 주목할 것은 앞의 작은 학교 살리기 운동

에 적극적으로 참여하였던 교사들처럼 지역 교육에 고민하는 진지한 교사들의 움직임이다. 이 운동의 촉매는 주민

과 적극적으로 소통하는 농촌 학교 교사들이었다. 이미 각처에서 전개되고 있는 교사들과 지역 주민들 중심의 지역

교육 운동에서 이를 확인할 수 있다.

농촌 교육공동체의 실천 지역들을 분석하면 먼저 ‘각성된’ 주체들의 실천적 운동에서 출발하여 그 정신이 지역


에 공유되는 것을 확인할 수 있었다. 그들은 농촌과 관련된 사회적ㆍ정책적 변화에 적극적으로 대응(혹은 대항)하

는 정신과 프로그램 등을 가지고 있었고 지역 주민들과의 긴밀한 연대를 통해서 지역의 협력적 교육공동체를 만들

어갔던 것이다. 이들 마을교육 활동가들의 다양한 실천 활동이 새로운 농촌 교육의 가치를 창조하면서 다양한 주체

들을 연계시키는 교육공동체 운동을 만들어 내고 있는 것이다. ‘한 아이를 키우려면 온 마을이 필요하다.’는 아

프리카 속담에서 알 수 있듯이 학교 안에서든 밖에서든 혼자 자라는 ‘내 아이’가 아니라 지역 안에서 함께 자라

는 ‘우리 아이들’이며, 우리 아이들을 교육하고 돌보는데 있어서는 교사나 학부모 개개인의 노력이 아닌 공동체

적 관점에서 지역사회 전체의 노력이 필요하다는 것이다.

이들의 운동의 힘은 농촌 지역 주민들이 지역의 과제인 교육격차 문제를 스스로 해결할 수 있는 역량을 길러야 한다

는 임파워먼트적 관점에서 출발한다. 지역의 발전을 위해서는 “우리 마을은 우리의 손으로”라는 자치 의식과 “

우리 아이들의 교육은 우리 마을에서 책임지는” 자립적 관점이 요청된다. 이를 위해서 학교와 지역 간의 협동이 필

요하다는 원론적인 주장은 계속되어 왔지만 실제 학교와 지역이 함께하는 공동의 목표 설정과 협동적 실천이 구조적

으로 요청된다. 학교 교문을 나서는 순간 아이들은 학교가 아닌 지역사회 안에서도 끊임없이 학습하게 되며 그 학습

은 인간의 생활과 삶 전체를 아우르는 평생교육적 관점에서 이루어져야 한다. 따라서 먼저 교사, 학부모, 학생으로

이루어진 학교 공동체 안에서 교육과 돌봄을 통해 우리 아이들이 성장할 수 있도록 상호 유기적으로 협력해야 하며,

그 다음으로는 지역 주민, 지자체, 교육행정, 시민사회단체, 문화예술단체 등 지역사회 구성원 모두가 협동적인 교

육공동체를 형성하여 지속적으로 학습하고 활동함으로써 아이들이 올바르게 성장할 수 있도록 도모해야 할 것이다.

21세기 지역의 지속가능성은 학교의 지속가능성에 의해 결정된다고 해도 과언이 아니다. 실천 사례로 몇몇 곳을 다

니면서 마을마다 유사한 문제의식과 새로운 출발, 여러 가지 난관 등이 존재하는 것을 확인할 수 있었다. 그러나 지

역 주민들이 중심이 되어 마을의 과제를 스스로 해결하겠다는 주체적 힘을 결집하는 공통점을 찾을 수 있었으며 농

촌 학교와 마을에 희망이 있음을 믿게 되었다. 풀무학교의 홍순명 선생께서 “풀무마을은 조약돌만한 마을이지만

지역의 모든 중심지가 하향식 행정관청에서 주민의 생활과 자치와 문화가 싹트는 공간으로 이동하고 있다. 이런 지

역이 호수의 파문과 같이 퍼져 가면 좋겠다는 생각이 든다(홍순명, 2014 : 304).”고 말씀하신 것처럼 작은 마을들

의 빛나는 실천들이 지역과 학교의 협력 모델로서 전국에 확산될 수 있기를 간절히 고대하게 된다.

<참고문헌>

박삼철(2012). 극소규모 학교 통폐합 정책의 대안 탐색 : 호주의 사례가 주는 시사점을 중심으로. 교육행정학연구. 제30권. 제4호.

서길원(2009). 작은학교운동이 걸어온 길. 작은학교 행복한 아이들. 우리교육. pp. 277~289.

양병찬(2008). 농촌 학교와 지역의 협력을 통한 지역교육공동체 형성 -충남 홍동 지역 ‘풀무교육공동체’ 사례를 중심으로. 한국평생교육학

회. 평생교육학연구 제14권 제3호. pp. 129~ 151.

양병찬ㆍ마상진ㆍ유정규ㆍ이진철ㆍ전광수ㆍ최종성(2012). 농어촌 마을 활성화를 위한 교육 관련 제도개선 방안 연구. 농림수산식품부.

이혜영ㆍ김지하ㆍ마상진ㆍ문혜림(2010). 농산어촌 소규모 학교 통폐합 효과 분석. 서울: 한국교육개발원.

작은학교교육연대(2009). 작은학교 행복한 아이들. 서울: 우리교육.

전광수(2016). 농산어촌교육법(안)의 구조와 특성 분석. 순천향대학교인문과학논총. Vol.35 No.1.

장호순(2003). 농촌 작은 학교 살리기 운동의 현황과 과제. 농정연구센터. 농정연구 통권7호.

최준렬ㆍ강대중(2007). 농산어촌 소규모 학교 통폐합 실태 분석과 개선방안. 교육인적자원부.

홍순명(2014). 지역은 유기체다. 충남발전연구원ㆍ홍동마을 사람들. 마을공화국의 꿈 홍동마을 이야기. 대구: 한티재. pp. 294~305.

2018 전국 작은학교 포럼 - osan21.or.krµ회교육희망포럼_작은학교포럼... ·...

Documents