LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO

DIMENSÕES:1. Filosófica2. Epistemológica3. Antropológica4. Axiológica5. Pedagógica

Os grandes objectivos do Ensino Básico

• Criar condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social.

• Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes.

• Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática - cidadania responsável.

Lei de Bases do Sistema Educativo• ênfase nas finalidades formativas da pessoa e do cidadão;

• apelo ao desenvolvimento de processos e de competências;

• ensino activo e centrado no aluno; • articulação dos saberes com a vida e a experiência; • consideração de dimensões e projectos transcurriculares; • diferenciação de estratégias e respeito pela diversidade das

culturas e dos modos de aprendizagem.

Críticas identificadas

• macro-reforma centrada nos programas, com lacunas e desarticulações várias na dinamização de mudanças adequadas nos outros campos do sistema: (avaliação, formação e envolvimento dos professores, organização da escola...);

• extensão e rigidez dos programas curriculares;

• a lógica de todas as avaliações incide quase exclusivamente sobre os programas enquanto texto normativo, de acordo com a tradição dominante do nosso sistema;

• insuficiência das aprendizagens essenciais efectivamente realizadas pelos alunos que saem do ensino básico e que são necessárias ao desenvolvimento pessoal e à sua integração social equilibrada;

• insuficiente autonomia atribuída aos professores e às escolas para definirem projectos curriculares próprios adequados às reais necessidades de cada situação;

• insuficiente interacção do currículo escolar com os seus contextos envolventes.

MODELOS PEDAGÓGICOS

• Hetero-estruturante

• Auto-estruturante

• Inter-estruturante

Modelos hetero-estruturantes• privilegiam a transmissão de conteúdos (objecto do conhecimento) - do que

sabe para o que ignora;• o saber é organizado do exterior com a intenção de formar ou transformar o

aluno;• caracterizam-se pelo primado do objecto; (aluno visto não como sujeito mas

como objecto);• o aluno é estruturado por alguém que não ele;• o professor domina a acção educativa;• pedagogia reprodutora de modelos sociais; • preconiza a formação de um cidadão de comportamento padronizado e

inserido no sistema social; • o professor define e dirige aquilo que o aluno deve saber, enumerando os

conteúdos e ordenando as sequências em que eles devem ser aprendidos.

Algumas considerações sobre os métodos fundados na tradição activa

• A comunicação do saber ao aluno, supõe uma total disponibilidade de sua parte e mesmo uma certa propensão a receber essa comunicação e não é sempre certo que elas existam. Sabe-se desde Rousseau que o pensamento do adulto e o da criança não funcionam do mesmo modo...;

• O pensamento do aluno está constantemente a reboque do pensamento do professor;• O aluno segue um percurso em que tudo foi previsto, ordenado e estruturado

anteriormente sem que ele tenha participado dessa organização;

• Se o pensamento do professor se desenvolve muito mais rápido, o do aluno, não podendo experimentar os interesses que o professor sugere, pode perder-se no enfado e na passividade;

• Para o professor, o problema é ter de recitar em instantes sucessivos o que constitui um todo e que só pode ser concebido globalmente. Para o aluno, o problema é sintetizar esses elementos sucessivos à medida que os percebe e sem se referir à ideia de conjunto, pois este está a construir-se;

• adapta-se a um destinatário padrão: pode acontecer que a mensagem chegue de formas diversas aos diferentes alunos, podendo mesmo acontecer não chegar a nenhum deles;

• o aluno constrói contra a vontade o projecto de transmissão;• os exercícios são impostos (apelo à memorização) e consistem na

aplicação de regras, daí decorre um estilo autoritário de formação intelectual ou moral, reguladas por prescrições vindas do exterior;

• o professor é tido como modelo, e daí ser dispensável apresentar justificativas - basta que aja e mostre;

• a dinâmica está na ordem do saber, isto é, não é afectiva mas intelectual

• negligencia a criatividade do aluno no processo de construção do saber

• teoria da essência - perfil único do aluno a que todos devem chegar;

Expectativas ligadas ao projecto de transmissão do

saber

1 - Pretende-se ser mais preciso - evita que o aluno se perca em tentativas sem fim; - o professor transmite os conhecimentos com precisão

• Objecção - As tentativas e os erros quando corrigidos são educativos e pode não ser conveniente tentar evitá-los a todo o custo.

• 2 - Pretende-se ganhar tempo

• "Uma lição bem dada, qualquer que seja a disciplina, proporciona aos alunos os resultados de um longo trabalho da inteligência humana. Poupa-lhes lentos e penosos esforços de pesquisa pessoal. Em poucos minutos se resume o conteúdo de um grande livro; dele se selecciona as noções essenciais; desenvolve-se uma ciência já pronta“. (G.Compayré, 1908,161).

• Objecção - Ganhar-se-á tempo apresentando a ciência acabada a uma criança que ainda não terminou o seu desenvolvimento mental e que por isso, não pode assimilar o que se lhe apresenta?

• Não será através de uma pesquisa pessoal nos livros e nas coisas que ela construirá o seu saber?

• 3 - Pretende-se facilitar as aquisições

• o aluno pode não procurar os conteúdos mas tem que os memorizar;

• Objecção - a investigação pessoal pode ser mais facilitadora em termos de aprendizagem;

• O aluno nunca é posto em contacto directo com o objecto estudado mas sim é confrontado com o manual ou com o professor. Esse discurso, tanto por razões afectivas (professor temido, rejeitado...) como por razões intelectuais (simplificação tendo em vista a facilidade) ou ainda devido a obscuridades e lacunas na comunicação, funciona como um prisma, por vezes deformador da compreensão do conteúdo estudado.

O erro fundamental do projecto de transmissão

• Consiste em acreditar que se podem transmitir os conhecimentos da mesma forma que se despeja o conteúdo de um recipiente para outro. Sobre estas questões as conclusões da psicologia genética são irrefutáveis: a organização do pensamento e a estruturação do saber resultam essencialmente da actividade do sujeito. O conhecimento é capacidade de acção efectiva ou simbólica , material ou verbal e essa capacidade depende da existência de esquemas decorrentes da acção.

• A imitação: é certo que esta actividade reprodutora gera esquemas, mas a iniciativa, a criatividade, a invenção, não são nunca solicitados e a personalidade do aluno acaba por ficar totalmente dependente da imagem do professor

• A repetição: para aumentar a solidez dos conhecimentos, multiplicam-se as actividades de registo (deveres, ditos de aplicação, sempre baseados no que foi feito na aula) e como se crê que o aluno sabe fazer quando sabe dizer, aprende repetindo o discurso do professor ou os seus resumos.

• O Ensino não implica aprendizagem

. O centro essencial da actividade não é aquele que ensina mas sim o que aprende. Rousseau sublinhava que "a nossa mania ensinadora e pedante é sempre a de ensinar às crianças o que elas aprenderiam muito melhor por elas"

(Emile II ).

Modelos de auto-estruturação• Desde o fim do séc. XIX que a Escola Nova se opõe à Escola

Tradicional;• A infância aparece como a parte mais importante do desenvolvimento

do ser;• A educação cognitiva do aluno faz-se a partir da sua própria

experiência;• O aluno é o autor do seu próprio desenvolvimento construindo

pessoalmente o seu conhecimento - primado do sujeito;• Rousseau recomendava que a educação fosse fundada na própria

acção do aluno• Pedagogia não-directiva em que o aluno é o sujeito da sua própria

formação;• O aluno adquire o conhecimento por auto-formação, assumindo o

professor um papel de facilitador do processo, que não avalia, não critica, não pune nem recompensa ninguém.

Modelos de auto-estruturação

• pretendem libertar a criança da tutela do adulto• Contrapõe-se a autonomia à heteronomia; a livre investigação

ao dogmatismo e a auto-instrução à instrução;• o conhecimento é visto como um um meio e não um fim em si

mesmo;• a dinâmica e orientação primeiras da acção devem ser

procuradas nas necessidades e interesses da criança que tem sempre como intuito a adaptação ao mundo, daí que a aprendizagem se faça na vida (Dewey, 1947, Freinet, 1967).

• o puerocentrismo como condição da auto-estruturação cognitiva.

• Teoria do homúnculo

Corporização dos modelos auto-estruturantes - o puerocentrismo

• Maria Montessori Passa-se de uma educação intelectual guiada do exterior para um

projecto no qual o aluno de torna o elemento activo de um conjunto de processos, cuja direcção ele próprio deve assumir.

• “A criança, pai do adulto”• Não se pode tratar o aluno como um objecto que se pretende

transformar. Não se trata de ensinar, submeter, dar ordens, modelar almas; a educação é um desenvolvimento, é preciso permitir à criança trabalhar, agir, experimentar e assim crescer e formar-se.

• A actividade auto-educativa do aluno tem a sua origem nas suas tendências e necessidades mais profundas

• Trata-se de uma verdadeira inversão entre o adulto e a criança: “o mestre sem cátedra, sem autoridade, quase sem ensino e a criança transformada em centro de actividade, que aprende sozinha, livre na escolha de suas ocupações e de seus movimentos.”

• Decroly • fundamenta a aquisição dos conhecimentos na exploração,

pelo aluno, dos interesses experimentados no contacto com o seu meio: observar, associar, são palavras-chave do método, bem como as formas de actividade propostas aos alunos a partir dos interesses que eles manifestam e das necessidades que sentem.

centra a educação intelectual na actividade do aluno no seu meio e os conteúdos são articulados de acordo com as necessidades e os interesses que ele experimenta.

Dewey “Àquilo que se impõe de fora, devemos contrapor a expressão e

o cultivo da personalidade; à disciplina externa, a actividade livre; ao ensino que procede dos manuais e dos livros, o da experiência; à aquisição de aptidões particulares obtidas por treinamento, àquelas que permitem a realização de fins ligados às tendências profundas(..), às leis e à matéria estática dos programas, o intercâmbio com o mundo em perpétua mudança”

apoia a educação nas ocupações do aluno, isto é, nas actividades concretas que seu meio de vida lhe sugere ou lhe impõe: “a criança é o ponto de partida, o centro e o fim” ou ainda “devemos literalmente partir da criança, tomá-la por guia.”

• Claparède• os métodos que só atingem o aluno do exterior são inadequados a

uma boa educação, porque esta só pode ser eficaz na, pela e para a acção, ligada às necessidades do aluno.

• O mestre deve fazer com que os alunos os adquiram pessoalmente, por meio de exercícios funcionais análogos aos jogos, graças aos quais o jovem animal se desenvolve e se torna capaz das actividades características da idade adulta.

• “a criança como centro dos programas e dos métodos escolares”. Os programas devem ser redigidos em função das possibilidades e necessidades das crianças, em termos de efeitos a produzir nela e não em termos de matéria a aprender. É preciso adaptar o programa à criança e não mais exigir que ela se adapte ao programa.

Cousinet• o objectivo essencial é o trabalho do aluno, isto é, a sua actividade

inventiva e criadora impulsionada pelas suas próprias necessidades. O grupo é apenas um instrumento e a liberdade é uma condição.

• obriga a centralizar a educação no educando.

• Freinet recusa toda a acção exercida do exterior sobre o aluno. Todo o

saber se adquire por tentativas experimentais, isto é, por tentativas sucessivas, uma experiência corrigindo a outra e colocando novos problemas; o princípio vale também para a aquisição dos conhecimentos.

• a actividade procede dos interesses do momento tal como é experimentado pela colectividade em que a criança está integrada

Crítica aos modelos de auto-estruturação As pedagogias não directivas acarretam estagnação porque sem a

interacção com outro não se é estimulado a progredir, isto é, não existe relação eu-outro, o que inibe o crescimento do “eu” por falta de identificação com o outro.

A auto-estruturação é quase impossível porque vamo-nos estruturando, pelas relações que estabelecemos com os outros e é necessário que haja um ponto de equilíbrio para que se evite a coacção do outro sobre mim (se valorizar mais o outro) e o individualismo (se me valorizar mais a mim).

Os limites da experiência corrente: o aluno não pode observar tudo, nem descobrir tudo a partir da sua experiência corrente. O que ele deve conhecer nem sempre é acessível devido ao distanciamento no tempo ou no espaço, a obstáculos ou perigos. Na observação e no inquérito pode acontecer que o aluno veja tudo e não compreenda nada ou se perca nos detalhes. A experiência deve ter por base problemas que o aluno coloca a si mesmo, mas como se pode evitar que com as informações e os meios de que dispõe, esses problemas sejam superficiais ou se dispersem por curiosidades secundárias?

As invenções impossíveis: alguns elementos do conhecimento não podem ser inventados; é o caso de acontecimentos históricos, dados geográficos, caso da terminologia, dos símbolos.

A relativa ineficácia das necessidades experimentadas: os interesses e necessidades do aluno não podem dar uma orientação coerente à descoberta das noções. Apesar de ser assim que a humanidade nasceu, foram necessários milénios para descobrir e dominar os conhecimentos que uma criança é capaz de adquirir em poucos anos, como por exemplo, a escrita, a noção de zero, a numeração decimal...

A impossível recapitulação da experiência ancestral: o aluno de hoje nunca poderá estar na situação dos seus longínquos antepassados, vive num meio cultural totalmente diferente no que respeita aos recursos que aí encontra e às influências que recebe; além disso e sobretudo o adulto responde às necessidades da criança sem que esta tenha necessidade de procurar os meios de satisfazer ela mesma.