583.высшее экономическое образование в россии задачи...

1

Финансовая академия при Правительстве РФ Учебно-методическое объединение (УМО)

по образованию в области финансов, учета и мировой экономики Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Высшее экономическое образование в России: задачи повышения эффективности

в условиях кризиса и посткризисного развития

Часть 1

Материалы Международной научно-практической конференции

г. Ярославль, 4–10 октября 2009 г.

Ярославль 2010

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 330:061.2/.3 ББК Ч 484(2)7я43

В 93

Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета в качестве научного издания. План 2009/10 года.

Редакционная коллегия:

д-р экон. наук, проф. Л. Б. Парфенова д-р экон. наук, проф. Е. В. Сапир канд. экон. наук, доц. Н. В. Дроздова

В 93

Высшее экономическое образование в России: задачи повы-шения эффективности в условиях кризиса и посткризисного развития: материалы Межд. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль: ЯрГУ, 2010. – Ч. 1. – 211 с.

В научный сборник включены материалы Международной научно-

практической конференции «Высшее экономическое образование в России: за-дачи повышения эффективности в условиях кризиса и посткризисного разви-тия», выездного регионального заседания Учебно-методического совета УМО по специальности «Мировая экономика», а также Круглых столов «Экономика знаний – главный ориентир посткризисного развития в России и за рубежом» и «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в условиях кризиса и посткризисного периода», проведенных 4-10 октября 2009 г. на базе экономического факультета Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Авторами статей являются ученые, специалисты, зани-мающиеся актуальными экономическими проблемами, а также преподаватели и аспиранты российских и зарубежных вузов.

Сборник предназначен для широкого круга лиц, интересующихся вопро-сами совершенствования и повышения эффективности высшего экономическо-го образования и актуальными проблемами развития мировой и российской экономики.

Материалы печатаются в авторской редакции.

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, 2010


3

Раздел I. Высшее экономическое образование в России:

проблемы и пути совершенствования

Г.И. Вовненко канд. экон. наук, доцент Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Реформы российского образования: локомотив или тормоз

на пути к "экономике знаний"?

Предпринимательство, бизнес – это составная часть общества и его жизнедеятельности. Переход к рыночным отношениям, развитие бизнеса, привело к непривлекательным социально – экономическим факторам, таким как истощение невосполнимых природных ресурсов, глобальное загрязнение окружающей среды, гонка вооружений, под-куп чиновников, укрытие доходов, «двойная» бухгалтерия, зарплата в конвертах и многое другое.

Предпринимательская деятельность направлена на систематиче-ское извлечение прибыли, но не любыми путями и методами, а только на законных основаниях. Для роста экономической эффективности не-обходимо включить социальный фактор: улучшение условий труда, производственного быта, усиление справедливости в оплате труда, со-циальной защите работников и другое. Таким образом происходит связь экономического и социального факторов. И растущая прибыль становится основой, позволяющей производственной организации ре-шать свои социальные задачи [1]. Социальная ответственность органи-зационной системы перед внутренней и внешней средой наполняется реальным содержанием – осознанием групп интересов: удовлетворе-ние собственных целей работников, интересов потребителей, государ-ства, массовых объединений [1].

Важнейшим принципом предпринимательской деятельности явля-ется её культура.

Культура предпринимательства – это определенная, сложившаяся совокупность принципов, приемов, методов осуществления предпри-


4

нимательской деятельности субъектами в соответствии с действую-щими в стране (обществе) правовыми нормами (законами, норматив-ными актами), обычаями делового оборота, этическими и нравствен-ными правилами, нормами поведения при осуществлении цивилизо-ванного бизнеса [2].

Важно также соблюдение предпринимателями общих этических норм, включающих профессиональную этику, этические кодексы фирмы, общепринятые правила осуществления бизнеса, уровень куль-туры и воспитания предпринимателей, степень их притязаний, соблю-дение обычаев и нравов, действующих в обществе, уровень знаний, необходимых для осуществления законного бизнеса, и другое.

Культура предпринимательства как проявление правовых и этиче-ских критериев (норм) включает отношения с государством, общест-вом, потребителями, сотрудниками, партнерами, конкурентами и дру-гими хозяйствующими субъектами, на основе соблюдения действую-щих правовых актов, стандартов, правил, норм, прямо или косвенно влияющих на развитие предпринимательства.

Формирование культуры предпринимательства определяется мно-гими факторами, среди которых первые места занимают цивилизован-ная внешняя предпринимательская среда; общественный и государст-венный менталитет; реально действующие правовые нормы, устанав-ливающие права, обязанности, ответственность предпринимателей, защищающие их от агрессивной окружающей среды; конечно, сам предприниматель и корпоративная культура.

Культура предпринимательства зависит от формирования культу-ры предпринимательских организаций, культуры самих предпринима-телей, от предпринимательской этики, делового этикета и многих дру-гих элементов, в целом составляющих такое понятие, как культура.

Предпринимательская этика является одной из сложных проблем формирования культуры цивилизованного предпринимательства, так как этика вообще – это учение и практика поведения индивидуумов (граждан) в соответствии с идеями о должном, о добре и зле в виде идеалов, моральных принципов и норм поведения. Это учение о назна-чении человека, о смысле его жизни. Это система моральных и нравст-венных норм, включая общеобязательные правила поведения людей.

Предпринимательская деятельность, как и любая экономическая, хозяйственная, профессиональная деятельность дееспособных граждан, имеет правовые и этические критерии, нормы, правила поведения, от-ступление от которых грозит субъектам предпринимательской деятель-ности негативными последствиями. Правовые нормы поведения пред-


5

принимателей и организаций устанавливаются законами и другими нор-мативными актами, невыполнение которых грозит серьезными мерами наказания, вплоть до банкротства и лишения свободы. Поэтому очень важным условием развития цивилизованного предпринимательства яв-ляется не только принятие законов, регулирующих предприниматель-скую деятельность, но и формирование правовой культуры.

На формировании предпринимательской этики сказываются формы общественного сознания (менталитета) и общественных отношений, На-правленных на утверждение самоценности гражданина как предприни-мателя, проявление его лучших человеческих качеств, экономической свободы, его ответственности перед потребителями, обществом. Пред-принимательская этика опирается на моральные принципы, относящиеся к нравам, характеру, складу души, притязаниям предпринимателей, а по-тому неразрывно связана с их мотивами, побуждениями.

Этические проблемы предпринимателей постоянно возникают и разрешаются, в первую очередь с потребителями, поэтому государство и защищает интересы потребителей. Этические отношения предпри-нимателей как собственников дела связаны с наемными работниками. Эти отношения оказывают особое влияние на уровень предпринима-тельского успеха. Важное значение в развитии цивилизованного пред-принимательства имеют отношения также с партнерами, конкурента-ми, обществом.

Предпринимательская этика проявляется в таких категориях, как верность данному слову, принятому на себя обязательству, моральная ответственность за невыполнение установленных правовыми нормами обязанностей. Исследователи этики предпринимателей сформировали общие этические нормы цивилизованного предпринимателя, которые можно свести к следующему:

- он убежден в полезности своей деятельности не только (и не столько) для себя, но и для других, для общества;

- исходит из того, что люди, окружающие его, хотят и умеют ра-ботать, стремятся реализовать себя вместе с предпринимателем;

- верит в свой бизнес, расценивает его как привлекательное твор-чество, относится к бизнесу как к искусству;

- признает необходимость конкуренции, но понимает и необходи-мость сотрудничества;

- уважает себя как личность, а любую личность – как себя; - уважает любую собственность, государственную власть, общест-

венные движения, социальный порядок, законы;


6

- доверяет не только себе, но и другим, уважает профессионализм и компетентность;

- ценит образование, науку и технику, культуру, соблюдает эколо-гические нормы;

- стремится к внедрению нововведений; - не перекладывает ответственность за принятие нужного решения

на подчиненных; - терпим к недостаткам других людей; - согласовывает свои цели с личными целями сотрудников; - никого не унижает [2]. Предприниматель должен создавать свой имидж, соблюдать эти-

кет. Он должен ясно осознать, что такие черты поведения, как вежли-вость, тактичность, деликатность, абсолютно необходимы не только для «умения вести себя в обществе», но и для обыкновенной жизнен-ной позиции. Нельзя забывать о культуре общения, чувстве меры, доб-рожелательности, нужно полностью управлять своими эмоциями. Не-обходимо иметь свой цивилизованный стиль поведения, свой благо-родный образ, тот самый имидж предпринимателя, который гаранти-рует не только половину успеха, но и постоянное удовлетворение от своей деятельности.

В странах Западной Европы с семидесятых годов прошлого века идёт процесс утверждения моральных принципов в культуре предпри-нимательства.

В настоящее время всё больше людей в странах с развитой рыноч-ной экономикой требуют от компаний, чтобы они в своей деятельно-сти придерживались правил морали в вопросах, касающихся окру-жающей среды и интересов потребителей товаров и услуг. Получил широкое распространение социальный аудит, под которым понимается инспектирование социального поведения фирм. Произошло формиро-вание нравственных стандартов, которым необходимо следовать всем предприятиям и организациям. Для России важно не только догнать высший уровень предпринимательской культуры, но и идти в ногу с развитыми странами.

Список источников

1. Капитонов Э.А., Капитонов А. Э.Корпоративная культура. – Ростов на Дону: ОАО Росиздат. –2001.- С. 263, 268.

2. Лапуста М.Г. Предпринимательство. – М.: ИНФРА-М. – 2009.-С. 470, 477-478.


7

Е.Б. Бухарова, канд. экон. наук, профессор,

А.Р. Семенова, канд. физ.-мат. наук, доцент Сибирский федеральный университет, г.Красноярск

Инновационные подходы к организации и планированию

учебного процесса в университетах при подготовке экономистов

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития страны до 2020 года говорится о переходе российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному типу развития. Для этого предполагается на порядок повысить показатели инновационной ак-тивности, в 2-3 раза поднять эффективность экономики, в десятки раз увеличить долю российских высокотехнологических продуктов на ми-ровом рынке. Это позволит, согласно данной концепции, более чем втрое повысить заработную плату и вывести Россию в число высоко-развитых стран по уровню социально-экономического развития, захва-тив лидирующие позиции в ряде ключевых направлений роста гло-бальной экономики. Ставятся задачи достижения мировых стандартов финансирования науки, образования и здравоохранения, увеличения нормы накопления до уровня наиболее быстро развивающихся стран.

Среди предпосылок, имеющихся в России для реализации этой стратегии, следует отметить:

- наличие системы профессионального образования, имеющего устойчивую репутацию лидера по отдельным направлениям;

- существование научных кадров, способных перейти в коммерче-ский сектор для эксплуатации фундаментальных открытий;

- участие российских ученых в международном научно-техническом сотрудничестве, повышающее доступность для них ре-зультатов передовых исследований;

- появление компаний со значительным финансовым потенциа-лом, заинтересованных в диверсификации своей деятельности и завое-вании монополии на глобальных рынках новых товаров и услуг;

- наличие устойчивых коллективов, имеющих систематический опыт разработки инженерно сложных изделий и доведения их до не-обходимого уровня качества.


8

Однако, в настоящее время существуют ряд внутренних угроз и проблем без преодоления которых динамичный переход на инноваци-онную траекторию развития будет проблематичным:

- при сильной фундаментальной науке по ряду направлений раз-витие научно-производственного сектора России осуществляется в ло-гике ресурсно-экспортной модели развития. Высокоинтеллектуальный продукт деятельности научных коллективов как правило не трансфор-мируется в технологии в России, а экспортируется, чтобы затем вер-нуться в виде импортных технологий в страну. Тем самым образова-тельная и научно-технологическая рента оседает в других странах и зарубежных компаниях;

- российские научные коллективы хотя и участвуют в междуна-родных научно-технологических проектах, но Россия не выступает ин-тегратором ни по одному ключевому направлению научно-технологи-ческого развития из ядра нового технологического уклада;

- потеря лидерских позиций российским образованием в мире; - большинство крупных российских компаний слабо ориентирова-

ны на внедрение и разработку инноваций, предпочитая получать дохо-ды от природной ренты;

- технологическая многоукладность большинства отраслей эконо-мики РФ (как правило, 3-4-е технологические уклады) с высоким из-носом основных фондов препятствуют быстрому распространению новых технологий;

- неразвитость институциональной среды и инфраструктуры на уровне РФ и регионов существенно тормозит продвижение инноваций.

Отметим ряд ключевых проблемы системы высшего образования РФ в контексте мирового развития, таких как:

Разрыв между рынком труда и системой высшего образова-ния. Рынок образовательных услуг отделен от рынка труда. Несмотря на то, что Российская экономика растет и требует все большего коли-чества квалифицированных сотрудников, в подготовке кадров ВУЗы ориентируются на запросы абитуриентов и их родителей, а не работо-дателей. Отсюда – разные оценки качества подготовки в учебных заве-дениях: преподавательского корпуса и учащихся, с одной стороны, и работодателей – с другой.

Низкий уровень взаимодействия с предприятиями реального сектора экономики. Многие российские компании вынуждены вы-страивать альтернативные формы подготовки и переподготовки собст-венных кадров из-за отсутствия адекватных форм взаимодействия с высшими учебными заведениями. Нет соответствующей институцио-


9

нальной среды, не разрабатываются практико-ориентированные про-граммы. Реально научно-образовательный комплекс российских вузов технологически не встроен в стратегию полномасштабного инноваци-онного развития страны.

Потеря позиций на мировом образовательном рынке. С середи-ны прошлого века ведущие мировые державы начали рассматривать об-разование, как часть внешней политики государства. Конкуренция стран – экспортеров образования выходит на новый виток, появляются новые игроки, и в ближайшее десятилетие вполне вероятен образова-тельный передел мира. Доля РФ на международном рынке образования по числу иностранных студентов составляет 4−5% – в стране учится около 100 тыс. иностранцев. Ежегодный доход от них— 150−200 млн. долларов, то есть наша страна контролирует только полпроцента миро-вого рынка образовательных услуг. У России есть серьезный шанс занять достойную позицию в общемировом образовательном пространстве при условии своевременной модернизации системы высшего образования и реализации имеющихся конкурентных преимуществ.

Устаревшие формы обучения. В последнее время традиционная форма обучения вступила в фазу кризиса. Университетское образование не справляется с постоянно нарастающим потоком информации. К тому же, традиционная форма обучения не позволяет подготовить человека к ситуациям, которые возникают в практической деятельности. Во всем мире, начиная с 70−х годов, доля высших учебных заведений, исполь-зующих лекционно-семинарскую технологию обучения, неуклонно сни-жается. Ведущие университеты мира делают акцент на практические формы обучения, отводя повествовательным формам не более 15−20% от объема курса. В России до сих пор лекционно-семинарская техноло-гия обучения является основной. Как следствие – выпускники, как пра-вило, не готовы сразу же после окончания ВУЗа приступить к полноцен-ной рабочей деятельности по полученной специальности.

Необходимость перехода к непрерывному профессиональному образованию. Новая экономика знаний диктует новую образователь-ную стратегию – непрерывное обучение в течение всей жизни. В связи с бурным развитием научно-технического прогресса возникает необхо-димость постоянном получении новых знаний и навыков, повышении квалификации. Бурно развивающаяся экономика повышает требования к компетенции участников рынка. Это заставляет бизнес искать новые инструменты, позволяющие не только поднять эффективность работы, но и адаптироваться к меняющимся условиям.


10

Недостаточно-высокая исследовательская активность. Темпы развития и структура российского сектора исследований и разработок не отвечают потребностям системы обеспечения национальной безо-пасности и растущему спросу со стороны ряда сегментов предприни-мательского сектора на передовые технологии. При этом предлагае-мые российским сектором исследований и разработок отдельные на-учные результаты мирового уровня не находят применения в российской экономике ввиду несбалансированности национальной ин-новационной системы.

Кадровые проблемы. Активному внедрению новых образователь-ных технологий более всего препятствует старение научно-педагогиче-ских кадров, неудовлетворительные масштабы и низкая эффективность повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Многие научные организации сегодня практически утратили источники воспроизводства кадрового потенциала из-за отсутствия притока моло-дых специалистов. Только интеграция науки и образования будет реаль-но способствовать притоку молодежи в сферу исследований и разрабо-ток. Мировой опыт показывает, что в условиях новой постиндустриаль-ной экономики наиболее успешной является переход на инновационную модель развития вуза. В контексте этого в ФЦПРО отмечено, что в на-стоящее время наиболее успешными в плане обеспечения инновацион-ного характера развития образовательной деятельности становятся такие высшие учебные заведения, в которых одновременно реализуются сле-дующие три типа процессов:

- разработка студентами реальных проектов в различных секторах экономики;

- проведение исследований фундаментального и прикладного ха-рактера;

- использование образовательных технологий, обеспечивающих студентам возможность выбора учебных курсов.

В данной статье мы рассматриваем ключевые эффекты, которые может получить современный российский вуз, каким является СФУ за счет внедрения комплексных решений по модернизации учебного процесса и системы управления учебным процессом на основе приме-нения информационных технологий. Примером инновационного под-хода в решении вышеозначенных задач является внедрение в институ-те экономики, управления и природопользования СФУ «Сетевого про-граммно-технического комплекса учебных лабораторий» в учебный процесс по экономическим и управленческим специальностям.


11

Опыт разработки совместно с ООО «Информационные бизнес системы», и пилотное внедрение нового интегрированного продукта «Сетевой комплекс виртуальных учебных лабораторий» в процесс подготовки экономических и управленческих кадров позволяет полу-чить следующие эффекты (см. рис. 1):

Учебные лаборатории (ERP, CRM,

BI\CPM, PM)

Учебная лаборатория

социально-эконо-мического

прогнозирования

Учебная лаборато-рия управления эффективностью

бизнеса

Компью-терные классы

Учебная лаборатория элек-тронного бизнеса

Сетевой комплекс учебных лабораторий

Ситуаци-онный центр

Система управ-ления ИОП

Учебная лаборато-рия взаимоотноше-ния с клиентами Учебная

лаборатория бизнес-

интеллекта

Система «Виртуальная лаборатория»

Система управ-ления учебным процессом

Учебная ла-боратория управления ресурсами

Рис. 1. «Сетевой комплекс виртуальных учебных лабораторий» СФУ


12

- создание образовательной инфраструктуры обучения для вне-дрения практико-ориентированных форм обучения с использованием новых информационных технологий; формирование новой модели обучения (см. рис. 2);

- организация на базе «Сетевого программно-технического ком-плекса учебных лабораторий» единой среды для реализации научно-исследовательских и научно-производственных проектов, в которых используются различные прикладные и специализированные инфор-мационные системы и другие программные среды (см. рис.3);

- повышение управляемости учебного процесса, построенного с использованием прикладных и специализированных информационных технологий.

Ректорат, Деканаты

Портал виртуальной экономической школы

Кафедры, Преподаватели Обучающиеся

ИНФОРМАЦИЯ

Инфраструктура

Планирование процесса обучения

Мониторинг процесса обучения и качество подготовки

Единое хранилище информации

Доступ к учебным материалам

Создание учеб-ных курсов, тре-нажеров, кейсов

Совместное пространство об-щения и обмена информацией преподавателей и обучающихся

Система управления деятельностью вуза

Рис. 2. Модель системы обучения


13

Рис. 3. Программные платформы виртуальных учебных лабораторий

- целевая подготовка студентов для конкретных проектов и пред-приятий с изучением информационных систем, используемых у рабо-тодателей;

- повышение качества, доступности и интерактивности современ-ных форм обучения (см. рис. 2);

- повышение управляемости учебного процесса; - использование учебных лабораторий для проведения обучения и

переподготовки ППС; - расширение количества и качества современных программ обу-

чения с использованием различных программных приложений; - автоматизация ряда рутинных операций учебного процесса. Наряду с вышеуказанными задачами, которые можно решать с ис-

пользование сетевого комплекса, одна представляется очень важной: возможность создания на его базе учебно-исследовательского трена-жера, который позволит в реальном времени имитировать систему создания интеллектуального продукта, оценки альтернатив технологи-ческой разработки, управления и продвижения инновационной про-дукции на рынке, а так же закреплять компетенции и навыки.

CPM/BI

УЛ моделиро-вания БП Aris

УЛ управле-ния ресурсами предприятия

ERP

Microsoft Axapta

УЛ управления взаимоотноше-

ниями

УЛ электрон-ного бизнеса

CRM

Microsoft CRM

Microsoft Navision

УЛ управления проектами

PM

Microsoft Project

УЛ моделирова-ния

и анализа Power SIM

УЛ управления эффективностью

бизнеса Cognos

УЛ Business Intelligence

Cognos


14

С.А. Варвус, канд. экон. наук, доцент,

А.Н. Ланских, канд. экон. наук, доцент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Особенности применения дистанционных образовательных

технологий (на примере Финакадемии)

Сегодня очевидно, что одной из важных задач развития должно стать создание экономики знаний. Эта экономика развивается не на основе технологического креатива отдельно взятой отрасли, а когда вся экономическая жизнь осуществляется на интеллектуальной основе. В основе создания новой экономики лежит развитие потенциала лич-ности. При чем последний зависит от уровня доступности и качества образования, здравоохранения, информации и коммуникаций, дости-жений науки и культуры.

Современные время экономисты все больше уделяют внимание че-ловеческим созидательным способностям, путям их становления и раз-вития. В большинстве компаний начинают придавать большое значение накоплению человеческому капитала, как самого ценного из всех видов капитала, выбирают направление развития по принципу обучающейся организации. Бизнес предъявляет повышенные требования к подготов-ке специалистов, базирующиеся на переходе к компетентностно ори-ентированному обучению и готовности работника к профессиональной деятельности. В новой экономике должен быть реализован принцип опережающего обучения, перехода от концепции «образования на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь».

В Финакадемии вопросами разработки, апробации и внедрения дистанционных образовательных технологий в учебный процесс за-нимается факультет открытого образования. С целью анализа эффек-тивности применения дистанционных технологий мы условно выдели-ли в них три базовых направления.

Первое направление – это учет обучаемых, наделение каждого из них правами доступа к определенным курсам, закреплении за каждым студентом преподавателей-тьюторов, которые могут оказывать им ин-дивидуальные консультации. Это организационно-распорядительное направление, во многом реализуемое в рамках программного продукта


15

«Электронный деканат». Информационно-образовательный портал объединяет мини-порталы филиалов и представительств с базовыми элементами технологии дистанционного обучения. Контент представ-ляется обучаемому в форме электронного учебно-методического ком-плекса на оптическом диске и информационной части, размещенной на сервере Интернет-обучения. Обеспечивает работу преподавателя по созданию контента компьютерная программа «Электронный препода-ватель 2.0», разработанная центром сетевых технологий факультета. Она позволяет объединить учебные, учебно-методические и справоч-ные материалы, представленные в текстовой, графической форме в ви-де Интернет-текста, видео- и звуковых файлов с системами тестирова-ния и статистики. Так же с ее помощью можно управлять самостоя-тельной работой обучаемого на основе разрешения/запрещения доступа к информационным разделам, фиксировать время работы и ре-зультатов тестирования, направлять обучаемого на повторную работу с материалами темы, или предоставлять ему заранее подготовленную «подсказку» преподавателя. Файл «статистика» обучаемого может предоставляться преподавателю по его запросу для последующей ана-литической обработки.

Второе направление – это интеграция синхронного и асинхронно-го процесса общения педагога и обучаемого. На факультете разработа-на и реализована модель проведения занятий в режиме on-line в ин-формационно-образовательной среде портального типа (www.dofa.ru), реализующей концепцию виртуальной аудитории. Основной принцип обучения с применением дистанционных образовательных техноло-гий – прямое и опосредованное интерактивное взаимодействие обу-чаемого с преподавателем. Технология дистанционного обучения ори-ентирована на проведение занятий в форме видеоконференций в среде Интернет. Происходит синхронная передача видеоизображения, звука, слайдовой, графической информации, появляется возможность пере-дачи тона, мимики, эмоций от преподавателя к обучаемому и обратно, что создает эффект очного обучения.

Система Интернет-видеоконференции создает предпосылки для проведения устного экзамена в диалоговой форме с территориаль-но распределенными преподавателем и студентом. Для обмена мгновенными сообщениями используется программа IBM Lotus Sametime (разработка компании IBM Lotus Software). Данная програм-ма позволяет осуществлять:

- обмен мгновенными сообщениями с возможностью форматиро-вания текста, передача файлов, обмен графической информацией;


16

- веб-конференция; - голосовая конференция; - видеоконференция; - совместное использование приложений; - whiteboard – совместно используемый участниками виртуальной

конференции аналог «досок для рисования маркером». Работа студента ведется в соответствии с расписанием занятий и

индивидуальным сетевым графиком. В установленное время он при-нимает участие в on-line лекциях, семинарах, практических занятиях, проводимых в режиме Интернет-видеоконференции. Общение препо-давателя и обучаемого обеспечивается также с использованием про-грамм форум, электронной доски объявлений и электронной почты.

Студент отрабатывает в установленном преподавателем порядке разделы, темы учебной дисциплины, проходит тестирование. При воз-никновении трудностей обучаемый обращается к помощи виртуальной учебной аудитории, общение в которой организовано в среде «Форум».

Существенным компонентом любой системы обучения являются учебные материалы и ресурсы. Следует учитывать, что работа с ком-пьютером имеет и свои сложности, например, чтение текстовой ин-формации с экрана. Поэтому в электронных учебных комплексах (ЭУМК) предусмотрена технология расширяющейся учебной инфор-мации. Первоначально представляется минимум текстовой информа-ции в форме структурно-логических схем. Затем, при необходимости, можно обратиться к рассмотрению обоснований, описаний, детализи-рующих, углубляющих рассматриваемый учебный материал.

Каждый ЭУМК включает в себя учебную, справочную информа-ционные базы, систему тестирования, методические указания для ор-ганизации самостоятельной работы обучаемого и своеобразный путе-водитель по учебно-методическому комплексу. Это логически связан-ная совокупность содержательных блоков, описывающих предметную область учебной дисциплины с практикумом, сочетающая в себе функции хранения информации, управления самостоятельной работой обучаемого и обеспечения интерактивного взаимодействия.

По каждой учебной дисциплине отрабатывается «Рабочая тет-радь». Используя технологию электронного конспектирования учебно-го материала, выполняя логически взаимосвязанные задания, обучаю-щийся разрабатывает свой, удобный для его восприятия, вариант учебника, дополняя, корректируя его в процессе работы.

Третье направление связано с формами контроля знаний и подго-товкой аналитической отчетности. После отработки тем учебной дис-


17

циплины и виртуальной консультации преподавателя обучаемый вы-полняет контрольную работу и представляет ее по электронной почте преподавателю. Положительная оценка за выполненную контрольную работу является допуском к сдаче экзамена (зачета). Контроль резуль-татов осуществляется при помощи сервера Интернет-обучения (под-систем тестирования) и самотестирования обучаемого с предоставле-нием результатов преподавателю, используя подсистему контроля электронного учебно-методического комплекса.

Особенно следует отметить внедрение компьютерной программы «Электронный экзамен (зачет)» и методике приема синхронного уст-ного экзамена в режиме Интернет-видеоконференции. Преподаватель готовит базу данных с тестами и аналитическими задачами из расчета работы на 2 академических часа на сервере Интернет-обучения. В день экзамена студент получает индивидуальный электронный билет.

Деятельность педагога приобретает инновационный характер, ори-ентированный на переход от трансляции знания к управлению индиви-дуальной и групповой работой обучающихся, организации их самостоя-тельной работы. В дополнение к знанию предмета, методики проведения классно-урочных форм занятий, проявилась потребность освоении мето-дик активного и интенсивного обучения в виртуальной среде.

Наряду с умением работать на компьютере, пользоваться различным программным обеспечением, уверенно ориентироваться в сети Интернет требуется умение эффективно использовать учебно-методические мате-риалы в электронной форме. В дополнение к необходимым для тради-ционного преподавателя навыкам речевой коммуникации, основам ора-торского искусства, важнейшим компонентом преподавательского мас-терства становится информационная культура, владение основами психологии общения в виртуальной среде, уяснение особенностей фор-мирования личности в процессе работы в виртуальной среде.

Меняется характер деятельности преподавателя, увеличивается объем работы на этапе подготовки учебных материалов для дистанци-онного обучения. Особые навыки, искусство требуются при разработ-ке электронных учебно-методических комплексов. Разрабатывается структура учебных материалов, вопросы, тесты, проблемные ситуации. Далее вводятся эти параметры в программную оболочку, формирую-щих индивидуальную образовательную траекторию каждого обучае-мого. Преподаватель освобождается от значительного количества ру-тинных работ, таких, как контроль посещаемости занятий, времени ра-боты над учебными материалами, усвоение базовых понятий, категорий, он «как на ладони» видит ход, результаты усвоения учебно-


18

го материала. Это индивидуальное обучение применительно к работе с большим количеством студентов.

Преподаватель содействует эффективному обучению опосредован-но, через созданную им информационно-образовательную среду, и пря-мым интерактивным взаимодействием, используя технические возмож-ности, дающие информационно-мотивационный эффект. Учитывая зна-чимость и сложность деятельности преподавателей, ведущих дистанционное обучение, в Академии организована их дополнительная подготовка по программе консультант-тьютор по Интернет-технологиям дистанционного обучения и обязательные семинары-практикумы перед началом каждого семестра на факультете открытого образования.

Традиционный учебный процесс, построенный по лекционно-семинарскому принципу, формализованный по времени и месту, ориен-тирован на экстенсивный тип развития. Поэтому в достаточно непростых условиях мы выбрали инновационный путь развития, предполагающий содержательные, структурные и институциональные преобразования. В современной конкуренции, в первую очередь, идет борьба не за облада-ние ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововве-дениям и их реализации в практической деятельности.

Н. В. Дроздова, канд. экон. наук, доцент,

И. Г. Переломова, канд. экон. наук, доцент Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Использование электронных материалов для повышения

эффективности и мотивированности обучения в университете

Реформирование системы образования требует модернизации учеб-ного процесса, поиска эффективных форм и методов работы со студен-тами. Новые государственные образовательные стандарты ориентируют вузы на качественные параметры организации учебного процесса. Это требует решения двух взаимосвязанных задач: повышения эффективно-сти аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.


19

Занятия с применением современных информационных технологий представляют собой качественно новый тип обучения, в ходе которого преподаватель согласовывает методику изучения нового материала с ме-тодикой применения компьютерных технологий, соблюдая преемствен-ность по отношению к традиционным педагогическим технологиям.

Не секрет, что современное поколение студентов предпочитает информационные технологии, пренебрегая печатными изданиями. В связи с этим, электронная форма представления образовательной ин-формации является удобной альтернативой традиционным бумажным учебным материалам: учебникам, пособиям, журналам и т. д.

Электронное учебное пособие представляет собой программное средство, позволяющее представить для изучения теоретический мате-риал, организовать его апробирование в ходе самостоятельной творче-ской работы, помогающее студентам и преподавателю оценить уровень знаний по определенной тематике, а также содержащее необходимую справочную информацию. Главные преимущества электронной формы представления учебной информации для самостоятельной работы сту-дентов – компактность, большие выразительные возможности в пред-ставлении учебного материала (видео, звук, динамические изображе-ния – анимация, виртуальная реальность), интерактивность, низкая стоимость, возможность оперативно вносить необходимые изменения. Электронное пособие обеспечивает проведение занятий различного ти-па, а также самостоятельное изучение учебного курса. Ориентировка конкретной учебной деятельности определяется предметными знания-ми, имеющимися в электронном учебнике. Пособие не навязывает же-сткой структуры и методики изучения учебного материала. В тех учеб-ных курсах, где образовательная информация содержит большое коли-чество текстового материала, использование электронного представления информации позволяет лучше структурировать учебное содержание с целью предоставления студентам альтернативных путей его изучения. Обучающийся может выбрать путь и темп изучения мате-риала в зависимости от имеющегося уровня знаний, сложившихся приемов работы и психологических особенностей личности. Кроме то-го, имеется возможность организации быстрого и эффективного поиска нужных сведений в огромных массивах информации. Электронный учебник удобен для преподавателя, потому что он позволяет выносить на лекции и практические занятия материал по собственному усмотре-нию, возможно, меньший по объему, но наиболее существенный по со-держанию, оставляя для самостоятельной работы с электронным учеб-ником то, что оказалось вне рамок аудиторных занятий; позволяет ин-


20

дивидуализировать работу со студентами или в аудитории. При этом электронные учебники выступают как новые интерактивные средства обучения, обладающие целым рядом дидактических достоинств, на-правленных на активизацию познавательной деятельности студентов. Происходит усиление мотивационных сторон учебного процесса и ин-тенсификация обучения в целом. В связи с этим повышается роль учеб-но-методического обеспечения учебного процесса, часть которого пре-подаватели переносят в информационные среды.

Основой программно-методического обеспечения должна являть-ся информационная база по учебной дисциплине в виде компьютерных учебных пособий, учебно-методических разработок как в печатном, так и в электронном виде, компьютерных лабораторных практикумов, компьютерных задачников, тестов и т. д. Для этого необходимо разра-ботать обязательный перечень педагогических электронных средств по экономическим дисциплинам, оформленных в виде электронных посо-бий или электронных учебных комплексов. Основными элементами учебно-методических комплексов, созданных на электронных носите-лях, являются:

- курс лекций теоретического материала дисциплины; - методические рекомендации для выполнения практических работ; - сборники задач и упражнений для аудиторной работы; - методические рекомендации для выполнения внеаудиторной са-

мостоятельной работы; - комплекты контрольно-измерительных материалов (тесты, само-

стоятельные и контрольные работы, материалы для зачетов); - методические рекомендации для выполнения научно-

исследовательских работ студентов; - методические рекомендации для подготовки к государственным

экзаменам. Основные задачи учебно-методических комплексов: помочь сту-

дентам осознать целостную картину изучаемого материала; облегчить усвоение материала, индивидуализировать обучение, совершенство-вать контроль и самоконтроль, повысить результативность учебного процесса.

Пользуясь электронным учебным комплексом, студенты могут самостоятельно организовывать усвоение материала, устанавливать свой рейтинг, экономить время для творческой работы. Деятельность преподавателя при этом сводится к информационно-контролирующей, консультирующей и координирующей.


21

Электронные учебные средства позволяют осуществлять диффе-ренцированный подход при управлении самостоятельной деятельно-стью студентов. Индивидуальные задания составляются с учетом лич-ностных возможностей студентов. Для студентов с высоким уровнем обучаемости предлагаются задания повышенной сложности, даются задания творческого характера. Студентам со средним уровнем обу-чаемости предлагаются задания базового уровня в соответствии с тре-бованиями стандарта и задания повышенного уровня с приложением образцов решения аналогичных задач. Для студентов с низким уров-нем обучаемости разрабатываются инструкции, алгоритмы для выпол-нения заданий базового уровня, либо они получают необходимую кон-сультацию у преподавателя.

Так как применение лицензионных электронных учебных пособий и разработок не всегда возможно и эффективно, то целесообразно час-тично привлекать к процессу их создания студентов. Это позволяет использовать их творческий потенциал, закреплять и структурировать изучаемый материал.

Использование электронных средств позволит значительно уси-лить мотивацию студентов, индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, предоставлять студентам возможность самостоя-тельного выбора режима учебной деятельности, так как электронные средства обучения обеспечивают условия для профессионального са-моразвития, самореализации студентов на основе компетентностного подхода и являются средствами для осуществления индивидуально-ориентированного обучения.

Н.Н. Думная, д-р экон. наук, профессор Финансовая академия при правительстве РФ, г.Москва

Инновационные методы обучения и российская педагогическая культура

Никто лучше Дж. М. Кейнса не описал портрет ученого-эконо-миста, каким он должен быть. Вот этот портрет: «Талантливые или просто компетентные экономисты являются самой редкой породой. Предмет легок, но малочисленны те, кто добивается в нем успеха. Па-радокс находит свое объяснение в том факте, что ученый-экономист должен обладать редкой комбинацией талантов. Он должен достигать уровня совершенства в нескольких различных областях и обладать


22

способностями, которые редко соединяются вместе. Он должен быть математиком, историком, государственным человеком, философом… Он должен понимать язык символов и выражать свои мысли в ясных терминах» [1].

Принципиально невозможно в качестве результата обучения вы-двигать задачу подготовки талантливых экономистов. Но разве это новая для нас, нашей педагогической традиции задача – воспиты-вать креативные личности? Нет. Российская педагогическая культу-ра всегда предполагала развитие каждой личности, побуждала к поис-ку новых идей. Поэтому подготовка не просто компетентных, но твор-чески мыслящих экономистов должна выдвигаться в качестве цели нашей деятельности.

Высшее образование есть система, в которой передается инфор-мация и создаются знания. Следует отличать одно от другого. Наличие информации не тождественно пониманию и умению, то есть знанию. Как отмечает лауреат Нобелевской премии К. Эрроу, «если хороший студент потом окажется плохим специалистом, общественный продукт не только не увеличится, но даже сократится» [2]. Поэтому система высшего образования должна коренным образом отойти от обучения, организованного главным образом как процесс трансферта той или иной информации. Ни одно высшее заведение не способно и не долж-но конкурировать в области накопления и передачи информации с ин-формационными сетями. Информация в настоящее время стал очень доступна, особенно через Интернет. Вузы должны организовать мак-симально свободный доступ студентов и преподавателей к специаль-ной сетевой информации. На наш взгляд, это главная задача сего-дняшнего дня.

Знания предполагают понимание и умения. Что касается пони-мания и развития у студентов системного логического мышления, то российская педагогическая культура всегда занимала здесь передовые позиции. Более проблематична для нас вторая составляющая совре-менного высшего образования – умения, то есть освоение конкретных приемов будущей практической деятельности.

В последние годы в нашей стране многое сделано для усиления практической направленности обучения, что явно положительный мо-мент. Однако многое утеряно в области системности знаний, типичной для российской педагогической культуры.

Выдвинутые принципы современного высшего образования тре-буют новых подходов к организации учебного процесса, изменений в распределении времени студентов и преподавателей на отдельные ви-


23

ды учебных работы, другого соотношения между аудиторными заня-тиями и самостоятельной работой студентов. В свою очередь, это тре-бует подготовки методических и учебных материалов под все виды работ.

Особенно нужно обратить внимание на системный подход к ре-шению выше указанных задач. Невозможно и вредно было бы выхва-тывание отдельных новых форм работы и образовательных технологий без системного учета особенностей национальной образовательной системы.

Следует учитывать и качественно новые условия развития высше-го образования. Во-первых, происходит перестройка инструменталь-ной базы обучения вообще и экономической теории в частности. Элек-тронные средства обучения превращаются в наиболее развитых обра-зовательных системах из новых в привычные и даже традиционные. В этом деле должны стать опорой современные формы обучения, как с применением технических средств, так и без них, но обладающие раз-вивающим элементом.

Во-вторых, вступление России в Болонское соглашение – не фор-мальный акт. Широкий переход на подготовку бакалавров по эконо-мическим специальностям означает, что в преподавании экономиче-ской теории должен произойти поворот от преимущественно академи-ческого освоения теории к подготовке практика, обладающего не только определенной суммы знаний, но и рядом умений.

В среде российских экономических вузов уже существует диффе-ренциация подходов к обучению экономической теории. С одной сто-роны, это ставка на повышенную формализацию и математизацию в рамках университетского теоретического образования, когда готовят-ся ученые, аналитики, педагоги. С другой стороны, упор на взаимо-связь теории и практики при подготовке не теоретика, а профессио-нального пользователя теоретико-экономического знания.

Кафедра микроэкономики Финансовой академии при Правитель-стве РФ нашла свою нишу в преподавании экономической теории, пойдя по второму пути. Мы уверены, что для экономистов-практиков, каковыми являются бакалавры, обучающиеся по прикладным направ-лениями, принципиальное значение имеют следующие элементы в преподавании экономической теории: российские реалии, практиче-ские приложения, новая экономика, развитие духа новаторства и пред-принимательства.

Заметим, что преподавание, безусловно, должно основываться на первоклассном изложении общепринятых в мире экономических теорий,


24

что позволит студентам в области микроэкономики обладать базовыми представлениями о рыночной экономике, конкуренции, институтах рын-ка; о предпринимательстве, роли информации; фирмах, их издержках и прибыли; принципах функционирования рынков ресурсов.

В то же время бакалавр-практик должен обладать рядом компе-тенций, которые лягут в основу его профессиональных умений в кон-кретной области:

- выявлять сущность экономических явлений; видеть их причин-но-следственные связи; ставить проблемы;

- уметь приложить базовые теоретические модели к экономиче-ской реальности, учитывая особенности российской экономики;

- выявлять точки соприкосновения теории с наиболее актуальны-ми практическими задачами.

Для этого нужно кардинально повернуться к индивидуально-самостоятельной работе студентов. Задачи, казалось бы, ясны. Но как их воплотить в жизнь в процессе обучения?

В течение последних десяти лет на кафедре экономической тео-рии, а позднее и на кафедре микроэкономики Финансовой академии при правительстве РФ накоплен большой опыт в деле создания прак-тических приложений и иллюстраций к курсу экономической теории на основе реальных сюжетов из российской практики. Все это позво-лило представить вниманию читателей первое в российской учебной литературе пособие по экономической теории для бакалавров, ко-торое не только ставит, но и решает данную задачу. Это – новое учебное пособие под ред. Н.Н. Думной и М.А. Эскиндарова «Эконо-мическая теория. Кейсы из российской практики. Бакалавриат. (М., Кнорус, 2009).

Работа над ними коллективно на семинарах или индивидуально – дома позволяет модернизировать методы обучения, вводя ситуацион-ное обучение, что создает перевес активных форм занятий над пассив-ными. При этом идет наиболее активное усвоение и теоретического материала. Особое внимание при подборе проблемных ситуаций уде-лено получению студентами первичных навыков приложения теорети-ческих положений к практике. Поэтому во многих случаях студенту полезно мысленно поставить себя на место экономиста-практика (ру-ководителя фирмы, государственного служащего, регулирующего ве-домства, банка и т.п.) и решать проблему как бы от его имени, с уче-том его (или его организации) интересов.

При такой форме работы – разбор кейсов, или дебаты (debates) – в наибольшей степени учитывается российская образовательная тради-


25

ция, направленная на глубокое понимание и вербальное описание процессов и явлений. В то же время происходит ориентация студентов на предпринимательство, на инновации. Развивается умение студентов общаться, четко формулировать и отстаивать свою позицию, умение дискутировать и.т.п. Тем самым усиливается соединение фундамен-тального образования и практики, учитываются требования работода-телей.

При работе студентов над кейсами усвоение материала идет наи-более активно, однако, они не могут и не должны вытеснять другие формы заданий. К активным формам относятся: решение задач, тестов, написание эссе, курсовых работы. Но по-настоящему активными эти формы могут стать только при условии индивидуализации заданий. Для этого на каждой кафедре должно быть подготовлено очень боль-шое, даже огромное их количество. Они должны выполняться студен-тами индивидуально в процессе подготовки к занятиям.

Электронная техника позволяет осуществлять контроль за освоени-ем материалов учебников, освобождая преподавателя от рутинной рабо-ты. Для этого на кафедре разработаны индивидуальные электронные комплексы-тренажеры: Бакалавр: Макроэкономика: электронный обу-чающий курс. Под ред. проф. Думной Н.Н. (М.: КНОРУС, 2007,2008), Бакалавр: Микроэкономика: электронный обучающий курс. Под ред. проф. Юданова А.Ю. (М.: КНОРУС, 2007,2008). В их основу положены одни из наиболее известных учебников «Микроэкономика: теория и рос-сийская практика» под ред. А.Г. Грязновой и А.Ю. Юданова, М.: Кно-Рус, 2008 и «Макроэкономика: теория и российская практика» под ред. А.Г. Грязновой и Н.Н. Думной, М.: КноРус, 2008.

После прочтения текста учебника студент может в интерактивном режиме провести самоконтроль с помощью тестов. Повторять попытки найти верный ответ в режиме тренировочных тестов можно много-кратно, даются отсылки к соответствующим разделам текста учебника. Поэтому студент, успешно справившийся с тренировочным тестирова-нием, может быть уверен, что овладел базовыми знаниями по теме. На семинарские занятия он приносит преподавателю распечатку дневни-ка – картину попыток решения тестов и их результаты.

Таким образом, по нашему мнению, для инновационного обуче-ния необходимо создавать интегральные учебные комплексы, кото-рые решают задачи активизации самостоятельной работы студентов, экономии трудозатрат преподавателей и аудиторного времени, расши-рения реального объема, практической направленности и глубины преподаваемых курсов.


26

Таким образом, современная система высшего образования при-звана, с одной стороны, использовать новый технологический базис, а с другой стороны, соответствовать уровню и характеру его развития. Российская педагогическая культура основывается на творчестве – в противовес утилитарному подходу к знаниям. Она вполне «вписывает-ся» в современную систему образования, дополняет и обогащает ее.

Источники

1. Цит. по Алле М. Экономика как наука. М. – 1995. – С.98-99. 2. Эрроу К. Информация и экономическое поведение.// Вопросы эко-

номики, 1995, № 5. С. 103.

Б.Г. Дякин, д-р экон. наук, профессор Международный институт экономики и права, г.Москва

О концепции учебника «Международный бизнес.

Магистратура»

Летом 2009 г. вышел в свет учебник «Международный бизнес. Том 1. Бакалавриат». В настоящее время завершается подготовка к из-данию учебника «Международный бизнес. Том 2. Магистратура». Концептуально, содержательно и тематически второй том продолжает и развивает заложенные в первом томе основы международной бизнес-деятельности. В частности, субстанция международного бизнеса – ак-тивы всех классов и видов, включая семейство «международные акти-вы» пополнилось новыми разновидностями активов. К примеру, речь идет о лизинговых активах, региональных активах, созданных в ре-зультате участия региональных бизнес-структур в местных инвестици-онных и инновационных бизнес-проектах с международным участием.

Далее, можно говорить об углублении представлений о сущности международной бизнес-деятельности; ее основу составляют формы международного предпринимательства. В первом томе рассматрива-ются шесть форм; во втором томе по определенным принципам и при-знакам они объединяются в две группы: основные и особые формы международного бизнеса. Развернуты и углублены знания и о природе международного бизнеса: субъектах, видах международных бизнес-


27

отношений и организации движения активов в формах метаморфоз, трансформации и трансграничного их перемещения.

Однако главное, что является общим для двенадцати модулей пер-вого тома и семнадцати модулей второго тома – это последовательная систематизация материала. Основа системы международного бизнеса заложена в первом томе: активы, субъекты, формы, механизм и другие компоненты системы. Компонентная архитектоника выросла в объеме и получила завершение качественное ее формирование.

Методическое обеспечение и структура модулей одинаковы: по-нятийный аппарат, привязанный к тематике каждого модуля, графиче-ские и статистические материалы, контрольные вопросы по изучению модуля, многочисленные и разнообразные задания студентам, обшир-ные программный и справочный разделы.

Концептуальное развитие получило во втором томе учебника ос-новное условие международного бизнеса, в качестве которого предло-жено привлечение иностранных инвестиций (см.: модуль 3, том 1 и другие модули этого тома). Эта проблема увязана с тематикой модулей 6, 7, 10, 11, 12, 13 и 16 второго тома1. В первом томе учебника рас-смотрена главная предпосылка международной бизнес-деятельности – промышленная кооперация (см.: модуль 4 и другие модули этого учебника для бакалавров). В учебнике для магистров эта тема развита в следующих модулях: 3, 4, 7, 9, 11, 12, 13, 14 и 16. Итак, мы имеем еще одно подтверждение преемственности между этими учебниками по дисциплине «Международный бизнес».

Вместе с тем, имеются и различия между первым и вторым тома-ми учебника. Они, естественно, касаются тематики модулей, которая не повторяется. Во втором томе усилена практическая направленность и несравненно большое внимание уделено освоению студентами но-вых компетенций. В каждом модуле второго тома студенты получают гносеологию, теорию и области практического применения новых зна-ний, навыков, умений. Они усваивают методологию и методику про-ведения сравнительного анализа по основным и особым формам меж-дународного бизнеса, обусловленному выбору транспортных маршру-тов и транспортных средств для международного перемещения активов, сопоставления вариантов слияний и поглощений, создания стратегических альянсов и глобальных деловых союзов, осознанного сравнения отраслевого и регионального подходов с позиций воздейст-

1 Полный перечень наименований модулей учебника «Международный

бизнес. Том 2. Магистратура» приведен ниже.


28

вия международной бизнес-деятельности на отечественное предпри-нимательство, методов и средств позиционирования компании в сис-теме международного бизнеса и т.д. Студентам предложены инстру-менты аналитического препарирования конкретных бизнес-ситуаций, бизнес-схем, бизнес-моделей и бизнес-технологий в формате «рези-дент–нерезидент».

Основополагающим для нового учебника являются завершение формирования системы международного бизнеса. Такой подход дает возможность шире и более глубоко раскрыть содержание, назначение и роль атрибутивных качеств и имманентных свойств системы между-народного бизнеса. Установлено, что международный бизнес в собст-венном значении термина возникает тогда и постольку, когда и по-скольку формируются длительные, устойчивые и воспроизводимые бизнес-отношения партнерского характера и договорного свойства, например, в связи с разработкой и реализацией долгосрочных бизнес-проектов. Такого рода отношения в принципе строятся резидентом и нерезидентом в соответствии с возможностями и требованиями меж-дународной бизнес-деятельности. Непременным финансовым услови-ем подобных отношений является режим привлечения и производи-тельного использования иностранных инвестиций, а непреложной ма-териальной предпосылкой становится промышленная кооперация. Внешняя торговля в этом случае играет роль результирующего момен-та, канала для международного перемещения производимых активов.

К числу наиболее важных новых компонентов целостной, функ-ционирующей и используемой системы международного бизнеса, ко-торые выявлены в процессе изложения материалов модулей второго тома учебника относятся:

- интеграционный фактор корпоративного уровня в качестве ком-понента системы международного бизнеса;

- синтезированный конкурентный фактор как компонент системы международного бизнеса;

- глобализационный фактор представлен в качестве последнего компонента системы международного бизнеса.

Архитектура системы международного бизнеса существенно изме-няется в результате выявления новых элементов, природа и содержание которых раскрыты в новом учебнике. К их числу следует отнести:

- региональный критерий как элемент системы международного бизнеса;

- отраслевой критерий в качестве элемента системы международ-ного бизнеса;


29

- последним элементом2 системы международного бизнеса явля-ется фактор обеспечения экономической безопасности бизнеса.

Таким образом, сформирована конфигурация системы междуна-родного бизнеса и содержательно завершена систематизация между-народной бизнес-деятельности. Создана логичная, последовательно раскрытая с реальным содержанием и практической направленностью система международного бизнеса.

Реализация избранной концепции учебника во многом зависит от логики изложения материала. Он включает следующие модули:

Модуль 1. Международный бизнес и мировая экономика: взаимо-зависимость и взаимодействие.

Модуль 2. Атрибутивные признаки и имманентные свойства системы международного бизнеса: организация движения активов.

Модуль 3. Основные формы международного предприниматель-ства и особенности трансграничного перемещения активов.

Модуль 4. Особые формы международного предпринимательства и специфика трансграничного перемещения активов.

Модуль 5. Договорные основы бизнес-отношений в формате «ре-зидент–нерезидент» и международное перемещение активов.

Модуль 6. Лизинг и франчайзинг в системе международных биз-нес-отношений.

Модуль 7. Инновационный вектор международного предприни-мательства.

Модуль 8. Транспорт как средство международного перемещения материальных активов.

Модуль 9. Международный бизнес: конкуренция, стратегические альянсы и деловые союзы, слияния и поглощения.

Модуль 10. Экономика России в системе международной бизнес-деятельности.

Модуль 11. Экономические интересы российских бизнес-структур – участниц международной предпринимательской деятельности.

Модуль 12. Отраслевая специфика участия российских компаний в системе международного предпринимательства деятельности.

Модуль 13. Региональные особенности включения российских компаний в систему международной предпринимательской деятельно-сти.

2 О последнем элементе элементной архитектонике системы междуна-

родного бизнеса речь идет ниже.


30

Модуль 14. Позиционирование российских компаний в системе международного бизнеса.

Модуль 15. Международная бизнес-деятельность и обеспечение экономической безопасности России.

Модуль 16. Стратегия интеграции российских компаний в систе-му международной предпринимательской деятельности.

Модуль 17. Глобализация экономики и тенденции развития сис-темы международного бизнеса.

Процесс систематизации международной бизнес-деятельности по-нимается в трех значениях. Во-первых, речь идет о выстраивании строго научной, последовательно раскрываемой и дополняемой новы-ми компонентами и элементами системе международного бизнеса. Во-вторых, систематизация этого процесса реализует вторую цель – обес-печение системного изложения учебного материала для студентов, ориентированного на понимание, усвоение и самостоятельное творче-ское воспроизведение студентами материала учебника. В-третьих, из-ложение в студенческой аудитории системы международного бизнеса должно работать на освоение широкой гаммы постоянно обновляемых (фактически – от модуля к модулю) компетенций.

Перед автором учебника стояла триединая и трудноразрешимая задача: отработка теоретико-методологической части создания строй-ной, выверенной и отвечающей требованиям практики системы меж-дународного бизнеса; выработка научно-методологического подхода к изучению материала, реализация которого осуществляется в процессе преподавания дисциплины; научно-практические обобщения для вы-деления реальных компетенций, их последующее освоение с ориента-цией на подготовку студентов, завершающих обучение в магистратуре для самостоятельной работы в бизнес-структурах, которая была бы полезной для компании.

Это обстоятельство ориентирует преподавателей дисциплины на такой уровень подготовки студентов, который обеспечит солидный за-пас прочности в области практических навыков и умений. Поэтому подготовке, проведению и результатам сравнительного анализа в учебнике уделено первостепенное внимание. Следует подчеркнуть, что содействие студентам в освоении новых компетенций – важный ингредиент концепции программы подготовки магистров и, естествен-но, учебника. Выработка у студентов таких навыков будет способство-вать целый ряд мер, получивших отражение и методическое обеспече-ние в учебнике. Среди этих мер отметим следующие.


31

1. Подготовка и проведение сравнительного анализа в ходе изучения материалов модулей учебника. В каждом модуле студенты получают за-дания по поиску статистических и фактологических материалов по про-блематике данного модуля для последующего анализа. Кроме того, практически в каждом модуле имеются материалы, как правило, графи-ческого и терминологического характера, приспособленные для подго-товки к самостоятельному проведению сравнительного анализа.

Так, в модулях 3 и 4 рассматриваемого учебника подготовка к про-ведению сравнительного анализа ориентирована на аргументацию выбо-ра для компании наиболее привлекательной формы международного бизнеса. В модуле 5 студенты получают задания и критерии выбора ино-странного партнера и заключения с ним договора (соглашения, контрак-та) с адекватным отражением обязательств сторон. В модуле 6 студенты имеют возможность изучить особенности около 50 форм, видов и разно-видностей лизинговой сделки и предложить аргументированный выбор того варианта договора лизинга, к которому компания готова и в кото-ром заинтересована. Практически при рассмотрении материалов каждого модуля студенты будут заняты подготовкой и проведением анализа для той или иной заданной бизнес-ситуации.

2. Итогами индивидуальных результатов проведенного анализа студенты обмениваются и коллективно обсуждают на практических занятиях. Свои выводы (обобщения), предложения и рекомендации они формируют в ходе написания этюдов и эссе, которые обязательно содержат графический материал, отражающий ход анализа (рассужде-ний) и его результат. Студенты учатся профессионально и грамотно излагать свои мысли в устной и письменной формах. Эти уроки важны для написания магистерской диссертации и последующей ее защиты. Утилизация объекта и метода проведенного исследования, результа-тов, выводов и рекомендаций обеспечена. Выполнение такого рода за-даний имеет научно-практический и демонстрационный эффекты.

3. В учебнике приведена примерная обширная тематика курсовых работ и магистерских диссертаций. К этому следует добавить темати-ческий обзор лекций по проблематике модулей, которая проводится в начале 1-го года обучения по программе магистратуры. Все это спо-собствует ранней специализации студентов, и они заботятся о сборе профилирующих материалов уже с первых занятий. Этому содейству-ют запланированные телеконференции студентов, которые проводятся уже на первом году обучения.

4. Реализация накопленных знаний и опыта обеспечена и в ходе подготовки студентов к участию в открытом семинаре. Он запланиро-


32

ван в учебнике на два года обучения. Предложена тематика семинара и модераторы. В их роли в основном выступают компетентные предста-вители крупного бизнеса. Студенты, зная тематику, ответственно го-товятся к семинару, поскольку они активно выступают, а их знания и умения оценивают потенциальные работодатели. Решается и проблема производственной практики (и/или стажировки). Тематика магистер-ских диссертаций одобряется представителями компании и из их числа назначаются руководители (соруководители). Бизнес делает свой вы-бор и трудоустраивает молодого специалиста, а будущий магистр кар-динально пересматривает свое отношение к учебе, в частности к дис-циплине «Международный бизнес».

Таким образом, концепция учебника выверяется практически два-жды. Первый раз, когда студент выбрал дисциплину, а второй, когда студент выбрал бизнес как область своей трудовой деятельности. В МИЭП накоплен опыт подготовки и выпуска студентов по магистер-ской программе. Правда, все выпускники по этой программе поступили в аспирантуру, хотя и не теряют связей с бизнесом. С другой стороны, заслуживает поощрения стремление магистров идти в науку и оно явля-ется результатом обучения студентов по избранной ими программе.

Ф.Н. Завьялов, д-р экон. наук, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

О пределах заимствования зарубежного опыта в преподавании

экономических дисциплин

Период развития рыночных отношений в России по-разному от-ражался в использовании зарубежных знаний к российской действи-тельности. В период прихода к власти молодых реформаторов начала 90-х гг. прошлого века характеризовался прямым заимствованием по-ложений зарубежных ученых, полным принятием рекомендаций меж-дународных организаций без учета особенностей и состояния россий-ской экономики.

Финансовый сектор страны оставался и до сих пор остается под большим влиянием меркантилизма, в нем продолжается прямое заим-ствование положений зарубежных ученых. Появилась масса изданий, в которых эти постулаты выдавались как значительные достижения эко-


33

номической науки, они вошли во многие учебники, по которым ве-лись занятия в вузах.

Такие авторы, как Э.А Уткин, В.С. Липсиц, Р.А. Фатхутдинов многие свои предложения, формулы и выводы целиком брали из зару-бежных учебников, не заботясь о том, возможно или невозможно применять их к российской действительности. Например, в книге В.С. Липсица [1] «Коммерческое ценообразование» даже примеры кон-кретных расчетов цен приведены в долларах США. Учебники Р.А. Фатхутдинова «Инновационный менеджмент», «Стратегический ме-неджмент» целиком основаны на зарубежном опыте, приведены при-меры развития и действия крупнейших компаний США, Западной Ев-ропы, Японии и других развитых стран. Авторы совершенно не учи-тывают, что мы молодая в рыночной отношении страна, где еще не сложился средний класс общества, как опора рыночного спроса, уро-вень жизни населения еще недостаточно высок, мала прослойка высо-ко квалифицированных кадров менеджеров. Эти и многие другие при-чины делают невозможным использование зарубежного опыта. Вот формула коэффициента дисконтирования дохода без учета рискован-ности, взятая из учебника «Инновационный менеджмент» [2].

1 + r/ 100 K d = 1 + d = ----------------- , 1 + i / 100

где К d – коэффициент дисконтирования; d – ставка дисконта без уче-та риска; r – ставка рефинансировании; i- официальный темп инфля-ции

Попробуем использовать эту формулу для России. Ставка рефи-нансирования сейчас составляет 12%, а уровень инфляции, заложен-ный в бюджет 2009 г., равен так же 12%. Тогда эта формула вообще не работает, потому что вообще нет дисконтирования. Если же инфля-ция будет выше ставки рефинансирования (положение довольно ти-пичное для России), тогда равенство превращается в неравенство, т.е.дисконтирование отрицательное. Учебник рекомендован Мини-стерством образования для вузов для студентов, обучающихся по спе-циальности Менеджмент. Особый ущерб нанесло копирование зару-бежного опыта в финансовой сфере. В ней основными покупателями являлись банки, фонды, финансовые и страховые компании, поэтому ограничения спроса были незначительны. Связано это было с тем, что государственный контроль за ростом цен финансовых инструментов практически отсутствовал и до сих пор его нет.


34

Объем рынка был и остается незначительным он состоит в основ-ном из ценных бумаг государства и его органов, облигаций и сертифи-катов крупнейших банков, акций предприятий сырьевого сектора. Ог-ромное количество ценных бумаг крупных, средних и мелких предпри-ятий машиностроительного, химического секторов экономики, промышленности стройматериалов, пищевой, легкой и многих других отраслей не выходят на фондовый рынок. Во-первых, часть предпри-ятий остается закрытыми акционерными обществами, где основной па-кет акций находится в руках нынешних или бывших руководителей, ко-торые, боясь потерять власть и доходы, препятствуют дополнительной открытой эмиссии ценных бумаг. Во-вторых, многие ценные бумаги недостаточно финансово устойчивых предприятий неликвидны, низко или совсем не доходны, более того они часто продаются на фондовом рынке ниже номинальной стоимости. Другой причиной его слабости является недостаточная информационная составляющая. О состоянии и движении фондового рынка в нашей стране мы судим по динамике ин-дексов РТС и ММВБ. Индекс РТС рассчитывается по изменению акций около 152 крупнейших предприятий промышленности, которые не мо-гут адекватно отражать ее состоянии. Сам индекс РТС таковым не явля-ется, а представляет собой среднюю цену акции. Но совершенно ясно, что акции ведущих 152 предприятий могут расти, а других предприятий падать, но индекс этого не покажет. Мы скопировали расчет это показа-теля по образцу знаменитого индекса Доу-Джонса, который представ-ляет собой среднюю цену акции 80 крупнейших предприятий США. Индекс Доу-Джонса не считается производственным, как шутят сами американцы, он для домохозяек и отражает лишь самые общие тенден-ции движения американской экономики. Вся деловая Америка следит за индексом Standard and Poor–500, где фиксируется изменение цен и до-ходности 500 крупнейших предприятий США, отобранных по системе листинга на Нью-Йоркской фондовой бирже. Это – действительно ин-декс, который адекватно отражает конъюнктуру. В нашей стране такого индекса нет, и пока не предвидится.

Встает вопрос, можно ли судить по движению фондовых индексов развития страны о глубине финансового кризиса. За январь – ноябрь 2008 года их изменение было следующим (см. табл. 1)

По ее данным можно сделать ряд важных выводов. Наибольшее падение индексов происходило в России, а наименьшее – в Великобри-тании. В наших индексах в основном присутствуют предприятия топ-ливно-энергетического комплекса, цветной металлургии, имеющих зна-чительную экспортную составляющую. Снижение цен на нефть,


35

уменьшение объемов производства наиболее сказалось именно на них. 4 индекса относятся к США Мы полагаем, что наиболее объективную картину отражает индекс S and P-500,так как фиксирует изменение до-ходности акции 500 наиболее крупных американских фирм, куда вклю-чены и банковско-финансовые компании. Индекс Stanly больше отра-жает падение акций финансовой сферы, а NASDAQ – изменение акций высокотехнологичных и наукоемких предприятий. Индексы остальных стран снизились примерно до одного уровня 45 – 42%, что еще раз до-казывает сходный характер и системность мирового кризиса.

Таблица 1

Снижение фондовых индексов ведущих стран мира (процент снижения)

Вид индекса Страна Уровень снижения

Вид индекса

Страна Уровень снижения

РТС Россия 70.6 NASDAQ Composit

США 42.23

ММВБ Россия 67.4 DAX Германия 42.2 Morgan Stanly Emerging Mar-kets Free Index

США 57.3 САС – 40 Франция 42.1

Bovespa Бразилия 43.3 S and P– 500 США 39.55

Nikkei Япония 45.3 FTSE -100 Велико-британия

34.21

Seoul Compo-site

Южная Корея

43.9 Dow-Gones

Indastrial Av-erage

США 34.21

Финансовый кризис поставил под сомнение достоверность боль-

шинства рейтинговых оценок и индексов, которые рассчитываются не на основе показателей реального экономического развития, а по субъ-ективным оценкам якобы независимых экспертов. Вашингтонский ра-ут Двадцатки высказал недоверие оценкам крупнейших агенств: Standard and Poors, Fitch, Moody s, которые дали самые высокие рей-тинги (ААА+) выпускаемым деривативам в США. По свидетельству С.Рогова – директора института США и Канады, объем деривативов вырос с 2001 г. с 1 трлн. долл. до 60 трлн. долл.[3]. Рост акций и дери-вативов стал на финансовом рынке США самоцелью, так как приносил огромные доходы участникам спекулятивных сделок. Остроумные американцы стали называть их «казино Уолл-Стрита».


36

Финансовый кризис, а затем и экономический стал системным, так как охватил практически все развитые и развивающиеся страны. В той же статьей В.Рогова приведены интересные цифры, определяющие, на сколько объем финансовых активов превышает величину ВВП: в Японии – в 4.4 раза, США – в 4.25, Великобритании – 4.22 раза, в Ев-розоне – 3.56 раз. Перенимая тактику спекулятивного роста стоимости финансовых инструментов США, в нашей стране по расчетам автора реальная стоимость акций многих компаний составляет лишь 15% от их рыночной оценки, что свидетельствует, что они завышены пример-но в 6 раз. Кризис показал, что использование спекулятивно завышен-ных финансовых инструментов в качестве залогов, гарантий, обеспе-чения сделок и кредитов, себя не оправдало и вызвало к ним высокое недоверие. На наш взгляд, необходимо выделить реальный рост стои-мости акций, отделив его от спекулятивного. Таким ориентиром может быть или увеличение объема выпускаемой продукции, или положи-тельная динамика прибыли. Именно через эти показатели можно дать количественную оценку качества менеджмента. При чтении ряда кур-сов упор необходимо делать на производственные аспекты, а не ры-ночные. В спросе на ценные бумаги часто преобладают субъективные факторы, вместо объективных: стремление придти к управлению предприятиями, убрать конкурента, завладеть предприятием, получить спекулятивный доход за счет разницы цен и т.д.

В переводной литературе и заимствованных изданиях в нашей стране преобладают западноевропейские и американские авторы. Счи-тается, что у них экономическая наука ушла далеко вперед. В настоя-щее время развивается третье ядро стран Юго-Восточной Азии в со-ставе Китая, Японии, Южной Кореи и других, которые по темпам рос-та экономики, скорости выхода из глобального финансового кризиса показали большую эффективность. Приведем некоторые данные по ряду ведущих стран (см. табл. 2). Ее цифры четко свидетельствуют о существовании трех мировых центров, сложивших в глобальном эко-номическом пространстве. Господство экономики США ярче всего проявляется в финансовой сфере; общему объему ВВП по покупатель-ной способности доллара, капитализации рынка, где доля США зани-мает более одной трети, владения международными ценными бумага-ми. Экономика США значительно уступает по доле промышленного производства европейским странам, и Юго-восточной Азии, в том числе и Китаю. Страны Азии опередили США по экспорту высоких технологий, производству электроэнергии и, что очень важно, расхо-дам на НИОКР. США сдает свои позиции в тех сферах, которые опре-


37

деляют темпы и качество будущего развития. К сожалению, Россия ус-тупает на один-два порядка всем странам, особенно это отставание наиболее значительно по наиболее прогрессивным показателям: экс-порту высоких технологий, расходам на инвестирования. Наиболее сильная у нее позиция по производству энергии, которая вероятнее всего будет господствовать в будущем

Выводом из такого анализа может быть один. Необходимо изу-чать не только опыт США и Европейских стран, а все больше повора-чиваться лицом к другим странам, которые по своему историческому развитию экономики, организации более адекватно отражают действи-тельность России. Китай плавно без больших экономических потрясе-ний и спадов перешел к рыночной экономике от высоко директивной и централизованной. Это государство быстрее всех других стран вышло из мирового финансового кризиса, демонстрируя высокие темпы сво-его развития. Опыт Китая важен именно потому, что он прошел путь от директивной экономики к рыночной и многие закономерности этого перехода и роли государства в нем можно использовать у нас. В наших учебниках и учебных пособиях необходимо более широко раскрывать опыт китайских, японских, южнокорейских ученых и практиков для большего внедрения его в организацию работы предприятий и органи-заций, т.е. в какой-то степени отойти от неоправдавших себя положе-ний и финансовой практики европейских и американских ученых, а шире изучать опыт передовых азиатских стран.

Таблица 2

Доля ряда ведущих стран в важнейших мировых показателях (проценты)

Страны

ВВП

по поку

-пательной

способности

Пром

. произ

-во

.

Экспорт

вы

-соких техно

-лог.

Расходы

на

НИОКР

Пр-во

энергии

Капитализа-

ция рынка

Инвестиции

Меж

дународ-

ные ценные

бумаги.

Мир 100 100 100 100 100 100 100 100 США 26.4 12 14.6 24.2 14.2 36.1 23.6 23.6 Китай 10.3 12.4 19.6 15.6 14.3 5.7 10.6 17.5 Япония 6.6 8 7.6 12.8 0.9 10.1 11.3 0.5 Страны ЕС*3 13.7 29 19.6 15 4.4 14.4 17.5 10.3 Россия 3.2 1 0.2 1.6 10.3 2.8 1.5 4.9

3 * Германия, Великобритания, Франция, Италия


38

Необходимо пересмотреть некоторые положения Базельской ас-социации международных банков, которая оценки надежности и кре-дитоспособности отдала на откуп самим банкам. Рейтинговые оценки фактически превратились в самоаттестацию и банковские структуры не стеснялись присваивать самим себе высокие рейтинги, которые час-то подтверждались якобы независимыми аудиторским заключениями. Отсюда необходимо сделать важнейший принципиальный вывод о том, что не всегда можно полагаться на рейтинги даже ведущих меж-дународных агентств и оценки международных организаций, а необ-ходимо глубоко рассматривать другие, главным образом производст-венные показатели деятельности банков и финансовых компаний и только в комплексе делать заключение об уровне их надежности.

В разрабатываемом стандарте для магистров экономики по всем направлениям необходимо, на наш взгляд, как обязательный предмет в цикле специальных экономических дисциплин ввести предмет «Риски в экономике» для менеджеров и «Финансовые риски» для магистров по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и «Финансы и кредит». Это поможет будущим специалиста высшей квалификации более грамотно и глубоко разбираться в кризисных ситуациях, тща-тельно проводить анализ возможной рискованности операций, выяв-лять уровень риска в заключаемых сделках и договорах и менять их условия в пользу большей надежности и устойчивости.

Литература

1. Липсиц И.В Коммерческое ценообразование. М., «Бек». – 1997. 2. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. М.: ЗАО «Интел-

Синтез». – 1998. – С.321. 3. Рогов С. США и эволюция международной финансовой систе-

мы./Экономист. – 2009. – № 3. – С. 21.


39

О.В. Карамова, канд. экон. наук, доцент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Общее и особенное в российской экономической науке и экономическом образовании

Мировой экономический 2008-2009 гг. наглядно показал, что российская экономика нуждается в новых инновационных подходах и кардинальных структурных изменениях. Это означает, что экономиче-ское образование должно отреагировать на новые вызовы, включить в подготовку специалистов современные формы, отвечающие требова-ниям времени. Путь экономических реформ в России всегда сталки-вался с дилеммой вестернизации или национальной самобытности, со-ответственно и российская экономическая наука решала эту проблему.

Начиная с Петровских времен, когда он «прорубил окно в Евро-пу», в российской экономической науке доминировала философия от-сталости по сравнению с западной наукой. В середине XIX века начало формироваться понимание собственного своеобразия, самодостаточ-ности и самоуважения. Сначала были определенные перекосы в трак-товке этой идеи, которые вылились в конфронтацию славянофилов и западников. Затем появилось более взвешенное научное представление о соединении общих экономических закономерностей и цивилизаци-онной специфики России в социально-экономических науках.

Особенностью российской экономической науки являлась связь науки и жизни, непосредственный отклик на все общественные события. Характерной чертой российских обществоведов была ориентация на ре-шение социальных проблем. Целостность мышления российских эконо-мистов направляла их исследования в системные, масштабные планы. Российское мировоззрение определяется глубиной осмысления, неспеш-ностью, медлительностью, сложностью быстрого переключения, объем-ностью мышления, долговременными временными горизонтами.

Понимание и оценка феномена российской экономической мысли возможны при ее включении в контекст российской цивилизации. Только системное исследование российской экономической науки как структурной специфической общности выявляет своеобразие ее пред-мета и объекта, особенности пространственно-временной и объектно-


40

субъектной организации науки, а также влияние на нее исторических тенденций российского общественного сознания.

Современный уровень исследований российской общественной науки позволяет подойти к обобщениям на уровне методологических единиц философии науки. Нами предлагается выделение в российской экономической и общественной мысли как социально-этическом дис-курсе «твердого ядра» общих принципов, которые составляют родо-вую специфику российской обществоведческой науки и отличают ее от западноевропейской науки. Формирование «твердого ядра» россий-ского социально-этического дискурса происходило на протяжении XVIII–XIX вв. Понимание единых специфических, родовых черт рос-сийской гуманитаристики появилось у исследователей уже в конце XIX в. Среди исследователей российской экономической и общест-венной мысли еще не достигнуто единства в терминологии, в форму-лировке единых методологических принципов. Однако можно гово-рить об общей тенденции в научных исследованиях последнего деся-тилетия. Идет усиленный интеллектуальный поиск научного обоснования самостоятельного статуса российской экономической и обществоведческой науки.

Философ В.В. Зеньковский говорит о том, что теория познания не являлась главным интересом российских мыслителей. Данную харак-теристику, с нашей точки зрения, возможно распространить на всю общественную мысль, включая экономическую науку. Российских ученых всегда волновали в первую очередь сами проблемы экономи-ческой и общественной жизни, способы их разрешения. Научный ин-струментарий, методологические принципы и приемы воспринимались ими как средство решения главных задач. В.В. Зеньковский не просто отмечает приоритет онтологизма в российской мысли, а расставляет акценты взаимосвязи таких важных частей философии, как теория по-знания и онтология. Он пишет: «Русский онтологизм выражает не примат реальности над познанием, а включенность познания в наше отношение к миру, в наше "действование" в нем» [1]. Ученый подво-дит нас к пониманию иного типа рациональности в российской обще-ственной науке.

Эту проблему глубоко развил другой выдающийся отечественный философ – А.Ф. Лосев. В своем очерке «Русская философия» он четко формулирует идею о своеобразии и оригинальности русской философ-ской мысли. Краткое определение «общих формальных особенностей русской философии» у Лосева следующее: «Русской философии, в от-личие от европейской, и более всего немецкой философии, чуждо


41

стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Она представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые мо-гут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям, а только в символе, в образе посредством силы вооб-ражения и внутренней жизненной подвижности (Lebens Dynarnik)» [2]. Другой существенной чертой самобытности российской философской мысли Лосев считает неразрывность теоретической мысли и реальной, практической жизни [2].

Современный исследователь Л.Е. Моторина считает, что «харак-терной чертой русской культуры в целом является неприятие западно-го "индивидуализма". Отсюда в русской философии постоянно присут-ствует тема: единство человека с миром, причастность человека по-следним основаниям бытия, "космическое" значение отдельной личности, раскрываемые на основе принципа всеединства» [3]. Идея целостности (всеединства) Вл. Соловьева понимается многосложно как всеохватность бытия, «цельное знание» (синтез философии, науки и религии) и «соборность человека, то есть его родовая, общественно-историческая и вселенская сущность». Моторина отмечает универса-лизм русской философии как принцип построения образа мира и об-раза человека в противоположность западному индивидуализму.

Современный российский экономист А.И. Субетто отмечает, что опасно пренебрегать «законами экономического развития странового уровня», к пониманию которых близко подошли, например, такие русские экономисты, как А.В. Чаянов и В.Т. Рязанов. «А.В. Чаянов указывал на необходимость разработки для каждого "народнохозяйст-венного режима" "частной политической экономии". В.Т. Рязанов (1998) прямо указывает о необходимости создания экономической теории, раскрывающей особенности экономического строя России, за-кономерности его утверждения и развития. В этом положении прояв-ляется действие системогенетического закона разнообразия, который определяет не только разнообразие локальных цивилизаций, но и эт-носов, наций, культур, экономик». А.И. Субетто рассматривает «рус-скую идею» «как евразийский культурный синтез», как некую идеаль-ную репрезентацию российской евразийской цивилизации, в которой отразились основные «духовно-культурные и характерологические признаки и доминанты» [4].

Таким образом, несмотря на существующие отличия в определе-нии главных методологических черт и принципов российской мысли у


42

исследователей, можно говорить об общей направленности изучения проблемы.

Современные исследователи российской экономической и соци-ально-философской мысли выделяют специфические черты россий-ской общественной мысли. При этом имеется расхождение мнений по ряду характеристик, но в то же время можно отметить необыкновенное единодушие в выделении наиболее главных, типичных черт россий-ской общественной мысли. К «твердому ядру» социально-этического дискурса российской экономической мысли можно отнести:

- онтологизм, целостность, всеохватность целей общественного развития, социальный синтез, целостная картина общества, широта объекта исследования;

- универсализм, «цельное знание», синтез теорий; - антропоцентризм, «космическое» значение отдельной личности,

соборность человека, всеединство, то есть его родовая, общественно-историческая и вселенская сущность, единство человека с миром;

- «сверхрационализм», интуитивизм, основа на греческом Логосе, внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание, метафизиче-ский Логос как метод познания и антитеза западноевропейского Ratio, антитеза рационализму, вера как истинный источник знания;

- историософичность, исторический и органический методы, бази-рование на основе русской философии, русской ментальности, духов-ной традиции, контексте русской социальной и политической истории;

- оценочный, этический, ценностный подход; - неразрывное единство теории и практической реальности, соци-

ально-нравственные параметры: снятие общественных противоречий и разрешение социальных вопросов.

Вышеперечисленные методологические принципы «твердого ядра» социально-этического дискурса российской экономической мысли легли в основу теории российского государства.

На рубеже XIX–XX вв. для мировоззрения модерна характерно стремление к созданию единой системы норм, достижению истины, приоритету общего, государственного и социального перед частным и индивидуальным. Оптимистическая вера в технологии и возможность предвидения будущего, в положительные перспективы развития чело-вечества являлись благотворной средой для развития российской нау-ки и теории государства.

В экономической науке период Серебряного века ознаменовался бурным развитием экономических теорий самого разного направления и созданием ряда систем в теории государства. Мировое признание


43

нашли идеи государственного антициклического регулирования в ра-ботах М. И. Туган-Барановского и Н. Д. Кондратьева. Историко-эти-ческое направление использовало методы исследования, которые поз-же на Западе получили название институциональных. К этому направ-лению можно отнести И. К. Бабста, П. Б. Струве, И. М. Кулишера, М. И. Туган-Барановского, М. М. Ковалевского, А. Н. Миклашевского, И. И. Иванюкова, С. Н. Булгакова, А. А. Богданова, И. А. Чупрова. Все они активно разрабатывали проблемы российского государства и его роли в экономике и обществе. Несмотря на разные объекты исследова-ния в экономических течениях и школах, можно говорить о некоторых общих чертах российской теории государства с точки зрения методо-логических, аксиологических и этических подходов.

Соединение общего и особенного – это самый сложный путь, путь синтеза, творчества, переосмысление накопленных знаний, это путь нашей отечественной экономической науки.


1. Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1. С. 18. 2. Лосев А.Ф. Русская философия // Введенский А.И., Лосев А.Ф., Рад-

лов Э.Л., Шпет Г.Г. Очерки истории русской философии. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991. С. 71, 67.

3. Моторина Л.Е. Философская антропология. М.: Высшая школа, 2003. С. 29–30.

4. Субетто А.И. Противоречия экономического развития России и стратегия выхода из исторического тупика//Академия Тринитаризма. http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120123.htm.

Л.А. Карасева, канд. экон. наук, профессор Тверской государственный университет

К вопросу об инновационных основах организации образовательного процесса

в экономических вузах

Постановка проблемы инновационных основ организации образо-вательного процесса с необходимостью выдвигает на первый план це-лый ряд вопросов, ответы на которые лежат не только в организацион-ных рамках реформы высшей школы.


44

Включение инновационных элементов в организацию образова-тельного процесса должно подчиняться его целенаправленности и со-держательной логики. Но тогда правомерен главный, на наш взгляд, вопрос, какую цель мы, как преподаватели высшей школы, ставим пе-ред собой, организуя этот процесс? Ответ на него предопределяет стиль и технологии преподавания, а, следовательно, и применяемые организационные меры и средства.

Студент проходит путь к специалисту на протяжении многих лет обучения в университете. Главный итог его работы, как нам представ-ляется, не только защищённый дипломный проект и знания, показан-ные на комплексном государственном экзамене. Не менее важный итог и сформированные экономическое мышление, заинтересованность в совершенствовании своей профессиональной деятельности, навыки принимать решения и тем самым брать ответственность на себя.

Миссия преподавателя, на наш взгляд, состоит в том, чтобы, опи-раясь на уровень подготовленности, личностные особенности студен-тов, создавая образовательные ситуации, направлять работу студентов в необходимом для их саморазвития направлении – формирования умений понимать себя, видеть границы своих возможностей, быть способным не только дойти до них, но и выйти за их пределы. Вот по-чему так важен прямой контакт преподавателя и студента. Если ста-вится только цель формирования умений и знаний, необходимых спе-циалисту, да ещё на основе всё сокращающихся семинарских занятий, практикумов, практик (о мастер-классах уже и не говорю), то тем са-мым мы обрекаем будущих специалистов к бесконечным «нянькам» в будущем.

Вырабатывание навыков самообразования, саморазвития; форми-рование экономического мышления студентов на основе осуществле-ния ими самоконтроля своих действий в процессе обучения невозмож-но без включения критериальной рефлексии. Этот механизм познания позволяет студентам осознанно относиться к происходящему в обра-зовательном процессе, а преподавателю гибко реагировать на возни-кающие проблемы, осуществлять коррекцию действий студентов.

В рефлексии строятся знания о деятельности, а на их основе осу-ществляется поиск причин препятствий в достижении целей, согласо-вание способа деятельности и требования к ней. Включение критери-альной рефлексии, проблематизации и т.п. в образовательный процесс предполагает широкое применение преподавателем моделирования, как действий студентов, так и своей собственной деятельности. На проблеме роли моделирования остановимся отдельно.


45

Речь идёт о том, что профессиональная деятельность преподавате-ля высшей школы в условиях классического университета представля-ет собой один из наиболее сложных видов деятельности. Кроме владе-ния предметной парадигмой она предполагает педагогическую и пси-хологическую компетентность, методическую и организационную работу, научную деятельность, консультирование и руководство ис-следовательской деятельностью студентов. Способность преподавате-ля высшей школы к моделированию и построению деятельности на основе модели является, на наш взгляд, не просто еще одной состав-ляющей осуществления этой многогранной работы, не только обяза-тельным современным требованием, но и условием, обеспечивающим возможность оптимально интегрировать названные выше составляю-щие для осуществления на практике своей миссии.

В данном случае под моделированием понимается процесс созда-ния идеального представления об образовательном пространстве, включая и модельные ситуации как «замещение» реальной деятельно-сти, как студентов, так и преподавателя. Модельные ситуации, на пер-вый взгляд, представляются самым простым видом моделирования в образовательном процессе. Однако, роль их в подготовке специалиста достаточно серьезна, так как дают возможность осуществлять тренинг значимых для будущего специалиста способностей.

Для формирования организованного мышления необходимо раз-личение базовых функций мышления. Опыт показывает, что методи-чески можно решить эту проблему на основе модели организованного мышления, введенной школой О.С. Анисимова [2] и адаптированной нами под задачи высшей школы. Данная модель, внешне простая, спо-собна помочь отслеживать сложные рефлексивные процессы. Она включает пять элементов, пространственно разделенных и соответст-вующих пяти рефлексивным функциям. Каждое пространство соответ-ствует определенному слою сознания (рис. 1).

Критерием последовательного (слева направо) расположения про-странств является мера абстрагирования от «ситуации», в которой произошло затруднение или возникла проблема. Например, если дер-жатель ситуационного пространства является носителем многогранно-го содержания происходящего, то представитель теоретического про-странства – консультант – является держателем абстрактных норм функционирования реальных процессов.

Каждое из отмеченных пространств (площадок, «досок»), имеет свое содержательное наполнение и функциональное назначение в ходе организации рефлексивного мышления. Более того, каждая из них мо-


46

жет быть структурирована аналогичным образом по принципу «пяти-досочности». Представленный выше более простой вариант модели, по нашему мнению, является более эффективным на первых этапах фор-мирования организованного мышления студентов.

Функции рефлексивного сознания

Ситуационно-регистрационная

Нормативная Проблемная Концептуальная Ценностная

Элементы модели организованного мышления

Ситуационное пространство

Проектное

пространство

Проблемное пространство

Пространство теоретических оснований

(критериальное пространство)

Ценностное пространство

Держатели пространств – носители функций

Аналитик

Проектиров-

щик

Проблемати-

затор

Концептолог, консультант

Носитель системы ак-туальных ценностей

Рис. 1. Модель организованного мышления

Ситуационное пространство соответствует действию (условию, процессу и т.д.), в котором возникли препятствия. Пространство тео-ретических оснований содержит критерии, которые позволяют прово-дить анализ «ситуации». Проблемное пространство служит для фикса-ции несоответствия ситуации теоретическим критериям (нормам).

В проектном пространстве выстраиваются новые нормы деятель-ности (процесса и т.д.) как разрешение выявленных проблем. Особое место занимает ценностное пространство, отражающее систему акту-альных ценностей, которые влияют на выбор пути перенормирования действий (процессов и т.д.).

Только в ходе попыток отследить форму своих мыслительных процессов можно обрести навыки организованного мышления. При решении задач можно схематично представить конструирование син-тетического знания (эмпирического и теоретического типа), принци-


47

пов дополнения и уточнения, переходов от одного уровня теоретиче-ского знания к другому и т. п.

Конечно же, использование представляемой модели требует и особой технологии работы с текстом, например, процессуального под-хода и принципа развертывания (уточнения) понятия [3]. Однако, что-бы результативно работать со студентами, используя предлагаемые приёмы, способы, технологии необходимы принципиально иное целе-полагание и определённая свобода в рамках курса.

Замечу, что если мы вводим в курс модели по дисциплине, то сна-чала необходимо научить пониманию этого процесса, читать эти мо-дели формально и экономически, то есть, как говорят, набить руку. То-гда придёт понимание и более сложных моделей, и желание, да и уме-ние осваивать их самостоятельно. И тесты, как важная и нужная форма образовательного процесса, займут подобающее место. Но стоит толь-ко взглянуть на предлагаемые тесты по проверке остаточных знаний студентов, чтобы понять, что в полной мере заботы о действительном повышении качества подготовки специалиста у реформаторов высшей школы нет: проверка памяти студентов в лучшем случае.

Ценности высшей школы, подготовка профессорско-преподавательского состава (в том числе высшей квалификации), до-верие к их профессионализму формировались веками. Почему же се-годня предлагаются высшей школе такие организационные, а подчас и содержательные нововведения, которые способствуют превращению преподавателей в ремесленников, готовящих ремесленников в универ-ситете. Профессионализм – не просто ремесло. Как справедливо заме-тил А.Эфрос: «… Профессионализм – это ... способность ощущать действие и его развитие. Профессионализм – это тяга к изживанию в себе поверхностного, тяга к углублённости… Профессионализм – это подвижность внешняя и внутренняя» [4, 94].

И ещё об одном. Здесь сошлюсь на Д.С. Дики, ибо лучше не скажешь: « Цель образования – достичь цельности человека, как с точ-ки зрения компетентности, так и совести, ибо создание силы компетенции без создания соответствующего направления использования этой силы – это плохое образование. Более того, компетентность в конечном итоге выхола-щивается, если не связана с совестью» [5].

Но этого не достигнешь, только слепо следуя заданным нормам…

Список литературы

[1]. См. Поможет ли школа стать умнее? Интервью с доктором психол. наук Г. Цукерманом // Psychologies – 2009. – № 41. – С. 110-113.


48

[2] См. подробнее. Карасёва Л.А. Взгляд на роль рефлексии и пробле-матизации в подготовке специалистов // Вестник Тверского государствен-ного университета – 2009. – № 4. – Серия «Экономика и управление».– Вып. 1.

[3]Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической дея-тельности и мышления // М.: Экономика. – 1991.

[4]. Эфрос А.В. Книга четвёртая // М.: Панас. – 1993. – С. 94 [5] См. Томас Гёбель. Совесть и культура самоанализа // Томас Гёбель

Das Goetheanum – 2002. – № 26. Пер. с нем. Т.Г.

Е.Д. Коршунова, д-р экон. наук, профессор,

И.Н. Дорожкин, канд. экон. наук, доцент МГТУ «Станкин»

Совершенствование системы подготовки специалистов

для развития инновационной деятельности предприятий

машиностроительного комплекса на основе внедрения комбинированных

образовательных программ

В связи с переводом экономики РФ на инновационный путь раз-вития на рынке труда произошли существенные изменения в требова-ниях к специалистам. Специалисты технического профиля, помимо глубоких профессиональных знаний, должны активно применять в своей деятельности знания в области управления проектами, экономи-ки и менеджмента, инновационной деятельности, коммерциализации НИОКР. Традиционная система высшего профессионального образо-вания не может эффективно решить эти проблемы. Одним из возмож-ных путей решения может стать внедрение в образовательный процесс программ, обеспечивающих подготовку специалистов на основе син-теза нескольких программ, т.е. по окончании обучения студент полу-чает два или более диплома о высшем профессиональном образовании в различных областях деятельности, например, технологии машино-строения, менеджмента, информационных технологий.


49

Внедрение комбинированных (дуальных) образовательных про-грамм обеспечит возможность дифференцирования уровня подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями к системе образования.

Рассмотрим общие принципы, обеспечивающие реализацию ду-альной программы.

1.Гибкость структуры программы. Как правило, основу программ обучения по любой специальности

составляют три группы курсов: базовые (foundation), обязательные (core) и курсы по выбору (electives). Базовые курсы закладывают общие теоретические основы подготовки специалиста. Их перечень может быть (а может и не быть) зафиксирован в зависимости от специально-сти и степени.

Обязательные курсы составляют инвариантное ядро любой про-граммы. Они являются ее основной частью и жестко заданы.

Элективная часть программы непосредственно связана с областью специализации, представляя собой набор курсов, с помощью которых студенты углубляют полученные знания.

Очевидно, что дуальная программа представляет собой комбина-цию двух программ, каждая из которых соответствует какой-либо спе-циальности и степени (назовем их исходными программами). При со-ставлении дуальной программы некоторые базовые курсы могут быть взаимозаменяемыми (в случае, если одна дисциплина удовлетворяет требованиям двух разных исходных программ). Но, как правило, это происходит в небольших объемах. Что же касается курсов обязатель-ных, то предполагается, что студент обязан изучить оба пакета таких обязательных курсов. Замещение дисциплин в этой части маловероят-но, особенно когда речь идет о разных специальностях.

Максимальная возможность замещения дисциплин обеспечивает-ся вариативностью элективных разделов, что позволяет составить дос-таточно гибкую программу, в которой то или иное количество курсов будет одновременно удовлетворять требованиям обеих исходных про-грамм. Здесь нужно отметить, что в каждом университете существует утвержденный внутри- и межуниверситетский список эквивалентных и взаимозаменяемых курсов.

2. Системная интеграция содержания обучения. В любом случае внедрение подобного рода программ требует ана-

лиза содержания учебных планов с целью обеспечения условий их ин-теграции, а также преемственности содержания. По существу речь идет о двойном образовании в условиях системной интеграции содер-


50

жания обучения по тем или иным специальностям на одном и том же или разных уровнях с присуждением соответствующих степеней.

3. Индивидуализация процесса обучения. На практике для каждого студента разрабатывается индивидуаль-

ная программа; каждый имеет право выбора собственной траектории движения к намеченной цели – получению соответствующей степени по соответствующей специальности.

Процедура выстраивания траектории включает: определение оче-редности изучения курсов; выбор дисциплин из вариативной части; определение количества предметов на каждый семестр и, наконец, со-ставление расписания. Как видно, набор факторов, задающих траекто-рию, достаточно обширен. Разумеется, при составлении такой индиви-дуальной программы должны быть учтены и определенные условия: общий объем программы, задаваемый количеством так называемых кредитных часов (средний объем обычной, т.е. не дуальной, програм-мы для бакалавра составляет 120-130 кред. ч.); наличие ограничений на очередность курсов (для некоторых групп дисциплин последова-тельность изучения задана довольно жестко); ограничение количества дисциплин, изучаемых в каждом семестре.

Конечно же, самим студентам справиться с работой по определе-нию индивидуальной образовательной траектории не по силам, а по-тому для этой цели в вузе предусматривается группа консультантов. На протяжении всего периода обучения студент постоянно работает в непосредственном контакте с таким консультантом, который не только разрабатывает, но и уточняет и корректирует индивидуальную про-грамму студента, учитывая его личные возможности и потребности.

Индивидуальный подход к организации процесса обучения позво-ляет каждому учащемуся выбрать ту или иную дуальную программу обучения и не зависеть в своем выборе от остальных студентов.

4. Целевая направленность введения дуальных программ. Во-первых, привлечение работодателей к процессу формулировки

заказа на выпускника (бакалавра, специалиста, магистра, кандидата наук) позволяет спрогнозировать тенденции, связанные с расширением спектра предметов и/или предметных областей, которые должен изу-чить выпускник, что, в свою очередь, может привести к необходимо-сти освоения им двух как смежных, так и не смежных специальностей.

Во-вторых, потребность в дуальном образовании в настоящее время становится уже явной тенденцией к получению студентами вто-рого образования одновременно (или после получения первого). Под-ходы, связанные с получением второго образования, в настоящее вре-


51

мя можно рассматривать в качестве предтечи к организации работы по дуальным программам.

При внедрении системы дуальных программ особое внимание должно быть уделено тщательной проработке учебного, организаци-онного и правового взаимодействия на факультетском, вузовском и межвузовском уровнях.

В основе практической реализации комбинированных образова-тельных программ лежит многовариантность построения индивиду-альной образовательной траектории обучающегося. Рассмотрение лю-бой образовательной программы, в том числе и комбинированной, как индивидуальной траектории обучающегося, созданной с учетом его индивидуальных особенностей, позволяет представить образователь-ную программу своеобразной моделью путей достижения образова-тельного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающего.

Смоделируем несколько вариантов построения индивидуальной образовательной траектории в пространстве двух различных направ-лений подготовки студентов – гуманитарного (менеджмент, экономи-ка) и технического (техника, информатика).

Рис.1. Модели дуальных программ обучения

Магистр ме-неджмента

Магистр ме-неджмента (ме-ждународный

диплом)





Магистр техни-ки (междуна-

родный диплом)

Бакалавр Техники (спе-циалист)

Магистр техники

Техника/информатика

Менеджмент / экономика


52

Первый вариант: Бакалавр техники (специалист) – Магистр ме-неджмента

Этот вариант образовательной траектории ориентирован на сту-дентов, предполагающих работать в области менеджмента, а не по технической специальности (например: промышленный маркетинг, продаже оборудования). По этой модели также могут обучаться слу-шатели, имеющие опыт работы на предприятиях, которым необходим диплом магистра менеджмента для карьерного роста.

Второй вариант: Бакалавр техники (специалист) – Магистр ме-неджмента – Магистр менеджмента (международный диплом)

Вариант образовательной траектории ориентирован на студентов, предполагающих работать или уже работающих в иностранных ком-паниях, как на территории РФ, так и за ее пределами в области ме-неджмента и экономики.

Третий вариант: Бакалавр техники (специалист) – Магистр техни-ки – Магистр менеджмента

Вариант образовательной траектории ориентирован на студентов, предполагающих не только работать по специальности технического профиля, но и нацеленных на карьерный рост (претендовать на менед-жерские должности в компании) или возможно создать свое собствен-ное предприятие.

Четвертый вариант: Бакалавр техники (специалист) – Магистр техники – Магистр менеджмента – Магистр менеджмента (междуна-родный диплом)

Вариант образовательной траектории ориентирован на студентов (и слушателей, имеющих опыт работы), предполагающих работать (уже работающих) в крупных иностранных промышленных компаниях и нацеленных на карьерный рост.

Пятый вариант: Бакалавр техники (специалист) – Магистр техни-ки – Магистр техники (международный диплом) – Магистр менедж-мента – Магистр менеджмента (международный диплом)

Вариант образовательной траектории ориентирован на студентов, предполагающих работать в иностранных компаниях, как на террито-рии РФ, так и за ее пределами и претендующих на менеджерские должности.

В заключении можно выделить следующие преимущества обуче-ния по дуальным программам:

Время, затраченное на освоение дуальной программы, меньше времени, необходимого для последовательного освоения двух исход-ных программ.


53

Студентам предлагают некоторое количество курсов, позво-ляющих одновременно специализироваться в двух избранных сферах деятельности.

Снижение стоимости обучения для студентов: сокращается коли-чество курсов, которые изучает студент, и следовательно, стоимость обучения. При этом плата за обучение по дуальной программе безус-ловно выше, чем плата за обучение по каждой из исходных программ в отдельности.

Индивидуализация программ обучения повысит интерес потенци-альных работодателей для целевой подготовки специалистов в вузе, внедряющем дуальное обучение.

Л.В. Левченко, канд. экон. наук, доцент Самарский государственный экономический университет

Инновационная привлекательность региона и роль образования

в ее повышении

В настоящее время мировая экономическая система вступила в качественно новую стадию своего преобразования. Ведущие страны мира целенаправленно и активно строят новое инновационное общест-во – общество с интеллектуальной экономикой, которая базируется преимущественно на генерации, распространении и использовании знаний, главным источником его благосостояния становятся не при-родные ресурсы, а человеческий капитал. Уникальные навыки и спо-собности, умение адаптировать их к постоянно меняющимся условиям деятельности, высокая квалификация становятся ведущим производст-венным ресурсом и основным источником экономического роста в ус-ловиях формирующейся инновационной модели развития экономики. Интенсивность инновационных процессов во многом отражается на результативности и эффективности экономики: в глобальной экономи-ческой конкуренции сегодня выигрывают те страны, которые обеспе-чивают благоприятные условиях для инновационной деятельности.

Инновационная направленность в хозяйственной деятельности как государства в целом, так и его регионов и отдельных компаний становится неотъемлемой чертой современной экономики, а иннова-ции являются сегодня не только основой экономического прогресса и условием решения многих социально-экономических проблем, но и


54

фактором, определяющим международную конкурентоспособность и национальную безопасность. Вместе с тем инновационная деятель-ность в России характеризуется недостаточной активностью и эффек-тивностью, а место России в мировом инновационном процессе не со-ответствует имеющемуся в стране интеллектуальному и образователь-ному потенциалу.

С учетом выше отмеченных реалий в Российской Федерации была разработана стратегия развития науки и инноваций в РФ на период до 2015 года, раскрывающая положения двух правительственных доку-ментов: «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и на дальнейшую перспек-тиву» (письмо Президента Российской Федерации от 30.03.2002 г. №Пр-576) и «Основные направления политики Российской Федерации в области развития инновационной системы на период до 2010 года» (утверждены письмом Правительства Российской Федерации от 05.08.2005 г. №2473п-П7).

Данная стратегия и государственная инновационная политика призваны обеспечить комплексность и целенаправленность усилий го-сударства, частного бизнеса и институтов гражданского общества по обеспечению инновационного развития страны. Главными целями го-сударственной инновационной политики РФ на современном этапе яв-ляются:

- освоение результатов фундаментальных и прикладных исследо-ваний в производстве,

- повышение технического уровня и конкурентоспособности про-изводства для обеспечения структурных преобразований в экономике и выхода инновационной продукции и высоких технологий на внут-ренний и внешний рынки,

- замещение импортной продукции на внутреннем рынке, - перевод инновационно активного промышленного производства в

стадию стабильного с нарастающей тенденцией экономического роста. На региональном уровне инновационная политика ориентирова-

на, прежде всего, на решение территориальных проблем, к которым относится, например, эффективное использование материально-технического, сырьевого, трудового и интеллектуального потенциала, удовлетворение потребностей внутреннего рынка региона и т.д. В це-лом, региональная инновационная политика призвана обеспечить по-вышение конкурентоспособного потенциала приоритетных для регио-на производств посредством привлечения инвесторов к реализации инноваций, а также путем формирования среды, необходимой для ин-


55

новационного развитии, и режима, обеспечивающего экономическое стимулирование инновационной деятельности в регионе.

В Самарской области была разработана и с 2005г. реализуется ре-гиональная инновационная политика, которая регламентируется при-нятым законом "О государственной поддержке инновационной дея-тельности на территории Самарской области" (от 9 ноября 2005 года N 198-ГД). В этом законе указано, что одной из задач инновационной политики в области является интеграция инновационной, инвестици-онной, научной, научно-технической и научно-образовательной дея-тельности с целью обеспечения их комплексного взаимодействия с производством.

Инновационная политика Самарской области позволяет, во-первых, координировать деятельность академического, вузовского и отраслевого секторов науки, перепрофилировав их на решение прак-тических задач, во-вторых, формировать региональный хозяйственный комплекс, имеющий собственную специализацию и высокие конку-рентные позиции не только на национальном, но и мировом рынках.

Основными целями реализации инновационной политики в Са-марской области являются:

1) увеличение валового регионального продукта; 2) развитие научно-технического, экономического и инвестицион-

ного потенциала Самарской области; 3) повышение конкурентоспособности продукции, выпускаемой

на территории Самарской области; 4) увеличение поступления налогов и сборов в бюджеты всех

уровней; 5) создание новых производств, увеличение количества рабочих

мест; 6) повышение уровня жизни населения Самарской области; 7) содействие переходу экономики Самарской области на путь ин-

новационного развития, основанного на внедрении и использовании наукоемких технологий.

При формировании и реализации инновационной политики и стратегии большое значение приобретает необходимость учета тех об-ластей и сфер деятельности, которые непосредственно влияют на раз-витие региональной инновационной системы. В этой связи следует учитывать особую роль сферы образования, от которой напрямую за-висит возможность построения инновационной модели экономики.

Поставленные цели в области инновационного развития экономи-ки региона требуют изменения содержания деятельности образова-


56

тельных учреждений, и, прежде всего, вузов, т.к. именно они в конеч-ном итоге формируют профессиональные кадры, способные осуществ-лять инновационное предпринимательство, создавать инновационную конкурентоспособную продукцию, руководить хозяйственной дея-тельностью в условиях новой модели экономики. В этой связи, на наш взгляд, актуальной является проблема моделирования деятельности вуза, ориентированного на решения задач инновационного характера.

На Самарском рынке очень хорошо прослеживается инновацион-ный подход ВУЗов в сфере маркетинга и продвижения собственных образовательных продуктов – если раньше это был удел, в основном, негосударственных учебных заведений, то в последние несколько лет и государственные ВУЗы активно занимаются рекламой, в институтах создаются отделы маркетинга, идут активное продвижение государст-венных программ и совместная работа с банками по предоставлению образовательных кредитов.

Для понимания ситуации, складывающейся на региональном рын-ке необходимо проанализировать межвузовскую конкуренцию и оце-нить конкурентоспособность различных типов вузов на примере Са-марской области. Высшая школа Самары – модель всего российского образования: по составу вузов (отраслевые признаки), по отношению к собственности (государственные и коммерческие), по уровню развития материальной базы вузов и ресурсной составляющей (профессорско-преподавательский состав), по востребованности образования со сто-роны населения. Также необходимо проанализировать роль иннова-ций, как одного из ключевых факторов, определяющих дальнейшие перспективы развития ВУЗа в регионе.

Главным индикатором конкурентоспособности услуги является уровень спроса на нее, но для успешной деятельности вузу необходи-мо понимать, что является основой востребованности его услуг. Она может поддерживаться как за счет ценовых факторов, так и за счет не-ценовых.

Для более полного понимания структуры высшего образования в регионе, необходимо сегментировать рынок ВУЗов в Самарской об-ласти. В целом, можно выделить 4 основные категории: государствен-ные ВУЗы, частные ВУЗы, филиалы государственных и филиалы ча-стных ВУЗов.

На самарском рынке высшего образования в 2009 году осуществ-ляли свою деятельность 63 ВУЗа и филиала, из них: 18 – местные го-сударственные, 12 – местные частные, 13 – иногородние государст-


57

венные и 13 – иногородние частные учебные заведения, а так же 7 фи-лиалов самарских государственных ВУЗов в других городах области.

При сравнительной оценке деятельности образовательных учреж-дений, как правило, возникает ситуация, при которой ни одно учебное заведение не является по всем показателям лучше, чем остальные.

Конкуренция между ВУЗами развертывается не только по одина-ковым специальностям подготовки, но и по близким направлениям, в особенности при ориентации на гуманитарных специалистов для част-ного сектора экономики.

Одним из основных критериев, по которым можно определить конкурентоспособность ВУЗа, можно считать трудоустройство выпу-скников. На практике иерархия дипломов определяется, исходя из пре-стижности и репутации учебного заведения и зависит от того, как за-рекомендовал себя его выпускник.

По результатам исследования, работодатели применяют следую-щие требования к выпускникам: высокий уровень профессиональных знаний, навыков и компетенций; владение иностранным языком на должном уровне; компьютерная грамотность; развитые социальные связи, коммуникабельность; динамичность и гибкость мышления, адаптивность и стрессоустойчивость; креативный, инновационный подход; ответственность, инициативность; быстрообучаемость, склон-ность к самообразованию и развитию.

Таким образом, инновационный подход к поддержанию конку-рентоспособности ВУЗа должен формировать не только профессио-нальные знания и навыки у студентов, но вместе с тем делать опреде-ленный акцент на формирование личностных характеристик студента, его коммуникативные навыки, которые, в настоящий момент, могут иметь гораздо большее значения для успешного трудоустройства.

Инновационный подход к системе высшего образования в на-стоящее время становится неотъемлемой частью, необходимостью любого ВУЗа, желающего сохранить свою конкурентоспособность и усилить свои позиции на рынке высшего образования в регионе.

Коренным образом изменилось отношение к студентам. На сего-дняшний день студент становится потребителем услуг, предлагаемых ву-зом, и акцент в образовании от педагога смещается в сторону студента

Для сохранения конкурентоспособности и усиления позиций на рынке как правило, крупные игроки прибегают к слияниям и поглоще-ниям. Схожие варианты развития можно увидеть и среди ВУЗов Са-марской области. В настоящее время можно увидеть два процесса объ-единения ВУЗов, направленных на усиление позиций на рынке.


58

Высшие учебные заведения Самары идут по пути ”мягкой инте-грации”: в конце 2006 года была создана ассоциация «Самарский на-циональный университет». В нее вошли Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ), Самарский государственный медуниверситет (СамГМУ), Самарский госуниверситет (СамГУ), Са-марский государственный экономический университет (СГЭУ) и Ме-ждународный институт рынка (МИР). Ассоциация является открытой для вступления, но на текущий момент другие ВУЗы не заявили о го-товности вступить в нее.4

Таким образом, можно говорить о формировании образовательно-го кластера, вместе с тем, позволяющего сохранить значительную ав-тономию каждого из входящих в него учебных заведений. Форми-рующаяся интегрированная структура значительно усилит конкурент-ные преимущества каждого из участников, в частности, за счет “экономии от масштабов”, а так же за счет формирования межвузов-ских кафедр, студенческих центров и возможного совместного исполь-зования непрофильных активов.

Так же в 2009 году в Самарской области на базе Тольяттинского Государственного Университета началось формирование Приволжско-го Кластерного Университета ”Автомобилестроение”, в который во-шли 7 ВУЗов ведущих городов Поволжья: ТГУ, ТАУ, УлГТУ, НГТУ, КГТУ, ИжГТУ, ИНЭКА.5 Данное направление интеграции учебных заведений как объединение по отраслевому признаку позволит усилить конкурентные позиции каждого из участников не только за счет кон-солидации научно-исследовательской деятельности, но и за счет тес-ной интеграции в Приволжский автомобильный кластер, более плот-ному сотрудничеству с реальным сектором экономики региона.

В настоящее время можно отметить следующие тенденции в кон-куренции самарских ВУЗов:

1. Укрупнение ВУЗов, объединение их в ассоциации и партнерст-ва, с формальной независимостью, но использованием общих ресур-сов.

2. Рост маркетинговой активности среди всех участников рынка, активная борьба за “потребителя” на всех этапах.

4 Иванов А. Мегауниверситет будет. Ассоциацию вузов «Самарский

национальный университет» поддерживают областные власти. Сайт Sa-mru.ru // http://www.samru.ru/nauka/fakt/28274.html

5 Web-сайт Приволжского Кластерного Университета ”Автомобиле-строение” // http://pku.tltsu.ru/sites/site.php?s=1977&m=20152


59

3. Внедрение инновационного подхода к образованию, переориен-тация на ”внутреннего и внешнего клиента”

4. Переосмысление концепции подготовки специалистов, пере-ориентация на международные рынки. Ориентация на новые специ-альности, запросы работодателей, с учетом специфики региона.

В современных условиях вузы постепенно становятся полноцен-ным рыночным субъектом, а их успешность все больше определяется эффективностью коммерческих результатов. Сложившиеся реалии требуют выработки нового подхода к конкурентоспособности вузов, учитывающего достоинства основных направлений экономической теории и опирающегося на достижения других отраслей экономиче-ской науки с целью переосмысления роли высшего образования в формировании человеческого капитала. В этой связи термин "конку-рентоспособность вуза" должен учитывать коммерческую сторону деятельности. Деятельность высших учебных заведений зависит от множества влияющих на нее факторов, определяющих конкурентоспо-собность. Факторы могут быть как внешними, так и внутренними.

Проблеме сокращения населения страны, а, следовательно, и уменьшению числа абитуриентов, в Самаре противопоставляется ми-грационные процессы, а также процессы преобразования Самары в ре-гиональный образовательный центр. По мнению сотрудников вузов, спрос на образовательные услуги в дальнейшем будет расти за счет иногородних студентов и вновь прибывших на постоянное место жи-тельства в Самару. Соответственно, вузы активно вводят программы по дополнительной профессиональной подготовке и второму высшему образованию. Кроме того, как показывают исследования, около 2/3 выпускников вузов планируют в дальнейшем получать второе высшее образование.

Обострение внутриотраслевой и межотраслевой конкуренции в отношении факторов производства, среди которых самым важным яв-ляется человеческий капитал, требует выработки стратегии развития, позволяющей вузу сосредоточить у себя факторы конкурентоспособ-ности, необходимые для формирования человеческого капитала, соот-ветствующего требованиям потенциальных потребителей.

Обостряющаяся конкуренция среди вузов вынуждает их разраба-тывать оптимальную и эффективную стратегию своего развития, по-зволяющую развиваться в положительном направлении, выбирать пра-вильную нишу сегодня и видеть исходя из своих возможностей потен-циальные рынки ближайшей и отдаленной перспективы. Переход на новый уровень образовательных услуг, как правило, требует иного


60

подхода к вузовской стратегии и пересмотра ведущих факторов конку-рентоспособности.

С повышением уровня ВУЗа все большую роль в его конкуренто-способности и позициях на рынке начинает играть инновационная дея-тельность. В то же время инновационная направленность ВУЗа всё больше определяет конкурентные преимущества региональной эконо-мики.

Е.Н. Лидэ, заместитель директора Международная школа бизнеса Финакадемии, г.Москва

Особенности «новой экономики» и ее функционирование

Сегодня часто упоминается термин «новая экономика». «Новая экономика» – характеризует целый ряд качественных и количествен-ных изменений, которые в последние годы преобразовали структуру и правила функционирования экономики вообще и маркетинга в частно-сти. Она основана на знаниях и передовых технологиях, которые ста-новятся основой современной жизни. Это не экономика стандартного массового производства. «Новая экономика» строится вокруг гибкого производства товаров и услуг. Рост производства, который все чаще основан на информационных технологиях, позволяет компаниям раз-вивать «гибкие» заводы и фабрики, в которых увеличение разнообра-зия выпускаемых товаров не сопровождается значительным ростом издержек производства.

Другая черта новой экономики – динамизм и конкуренция. Совре-менная экономика порождает новые быстрорастущие компании. Жест-кая конкуренция в сочетании с волной нововведений существенно со-кратила жизненный цикл товара. Особенно в информационных техноло-гиях. Алан Ф. Шугарт, председатель правления гиганта по производству дисководов, сказал: «Иногда мне кажется, что придет день, когда утром мы будем представлять новое изделие, а вечером снимать его с произ-водства». Чтобы оставаться неповторимыми предприятиям нужно отта-чивать свои инструменты конкурентоспособности. А для этого необхо-дим кадровый потенциал. А, следовательно, повышение квалификации кадров должно стать неотрывной частью нашей жизни. Но эту новую экономику нужно строить. Все требует не только инноваций и инвести-ций, но и высококвалифицированных кадров. Возникает вопрос о том,


61

как же решать задачу обеспечения высококвалифицированными кадрами и поддержания конкурентоспособности отечественной промышленности в условиях рыночной экономики и отсутствия целенаправленной поли-тики правительства в отношении приоритетов.

Правильно разработанная модель подготовки кадров на предпри-ятии позволит сэкономить столь необходимые средства и правильно ими распорядиться, что в свою очередь сведет к минимуму потери и затраты предприятия.

Структура образования в России достаточно четко организована. Особенно в части профессионального образования. Образовательные учреждения формального образования, т.е. образования, завершающе-гося получением документа государственного образца, имеют верти-кальную связь, выпускники этих учреждений на любой стадии обуче-ния могут стать участниками рынка труда.

Формальное образование поддерживается т.н. неформальным об-разованием (в некотором смысле можно говорить об установлении го-ризонтальных связей), к которому относятся и самообразование. Не-формальное образование – образование не завершающееся получением документа государственного образца. Эта поддержка заключается в том, что неформальное образование частично компенсирует «пробе-лы» формального образования.

В российской системе образования существовали традиционные схемы взаимодействия системы образования и промышленности, т.е. непрерывное образование в Советском Союзе было всегда. Устано-вившиеся связи обеспечивали актуализацию образовательных про-грамм, постоянное взаимное повышение квалификации и работников промышленности, и работников образовательной отрасли. К сожале-нию, большинство из них в новых экономических условиях были раз-рушены. Практически в России мы столкнулись со значительной ак-тивностью зарубежных провайдеров образовательных услуг. Фигури-руют весьма крупные суммы, инвестируемые в российское образование (более 100 млн. долларов в год). В отличие от Европей-ских государств эта активность не конкурирует с системой формаль-ного образования, но, тем не менее, не может не учитываться. Образо-вательные проекты различных стран, организаций, фондов и т.п. реа-лизуемые в России, с одной стороны, обеспечивают финансовую поддержку профессорско-преподавательского корпуса и поднимают уровень учебной и научно-методической работы, проводимой в систе-ме образования, но, с другой стороны, приносят в Россию чужую культуру, не свойственную России образовательную систему и ее ком-


62

поненты, чужой менеджмент. Поэтому, выстраивающееся в последнее время, непрерывное образование, безусловно, является залогом эффек-тивной работы любой отрасли, поскольку именно компетентность кад-ров обеспечивает ее в условиях инновационного развития отрасли.

Только при непосредственном участии предприятий отрасли в про-цессах подготовки профессиональных кадров (формирование обучаю-щих программ, отбор специалистов и их дополнительная целевая подго-товка непосредственно на предприятиях, целевое повышение квалифи-кации и переподготовка) гарантируют решение поставленных задач.

Одним из главных вопросов целевой подготовки кадров для отрасли является вопрос формирования образовательных программ. Уже на уровне формирования отдельных учебных курсов предприятие должно определять инновационный уровень образовательного контента. Диффе-ренциация и индивидуализация учебных планов также исключительно важный момент с точки зрения соответствия результатов образования требованиям рынка труда. Предприятия должно формировать заказ на эти компоненты образовательного процесса, принимать реальное уча-стие в нем, контролировать качество обучения и проводить кадровую политику, соответствующую современным требованиям.

Следует отметить, что непрерывное образование, сегодня, уже присутствует в целом ряде отраслей. Это система повышения квали-фикации, профессиональных бухгалтеров, аудиторов, преподавателей, медицинских работников, сварщиков и др. Как правило, это связано с обязательной аттестацией работников. Такая аттестация либо не про-водится, либо не связывается с обязательным прохождением обучения. Кроме того, каждое предприятие имеет свою систему аттестации ра-ботников, или стремится ее иметь.

В этой связи, задачей любого учебного заведения является прове-дение активных маркетинговых исследований динамически разви-вающегося рынка, разработка планов и программ данных образова-тельных услуг, мониторинг качества этих услуг, повышение конкурен-тоспособности внутренних структур.


63

Л.М. Лукашова, канд. экон. наук, доцент Ульяновский государственный университет

Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов в рамках

учебно-методического комплекса дисциплины «Мировая экономика»

Основная задача высшего образования заключается в формирова-нии творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Происходящая в на-стоящее время реформа высшего образования связана, по своей сути, с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане самостоятельная работа студентов должна занять приоритетное место в образовательном процессе.

Это предполагает ориентацию на активные методы получения знаний, развитие творческих способностей студентов, переход от по-точного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, что-бы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, спосо-бам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Хотя в образовательных стандартах на внеаудиторную работу от-водится значительная часть учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается, что приводит к формальному отношению студентов к выполнению работы, и, в конечном итоге, к уменьшению времени, реально затрачиваемому студентом на эту рабо-ту. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ.

Разработка учебно-методического комплекса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов. Много-образие предлагаемых форм и методов организации такой дает воз-можность организовать обучение, в котором студент является равно-правным участником учебного процесса. Этим может быть решена за-дача самостоятельной работы студента – научиться осмысленно и


64

самостоятельно работать с учебными материалами, с научной инфор-мацией, статистическими данными, получить навыки самоорганизации и самовоспитания, необходимые для того, чтобы непрерывно повы-шать свою квалификацию в процессе профессиональной карьеры.

В частности, самостоятельная работа студентов по дисциплине «Мировая экономика», использует как традиционные формы – мето-дические указания по выполнению контрольных и курсовых работ, так и различные виды заданий в работе с учебными материалами учебника «Мировая экономика», рекомендованного рабочей програм-мой дисциплины в качестве основной литературы предусматривающих выполнение домашних заданий разнообразной формы: проведение расчетов, подбор и изучение статистических данных, подготовка ана-литических записок и т.д.

Для практических занятий на старших курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”, ситуации для анализа, работа с кейсами. Их тематика может быть связана с конкретными производственными про-блемами, носить прикладной характер, включать задачи ситуационно-го моделирования по актуальным проблемам. Цель таких заданий – в имитационных условиях дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения, действовать в реальных условиях. Ситуация для анализа дает предлагает студенту проверить усвоенные теоретические знания в конкретных обстоятельствах. Для аналогичных целей, но с акцентом на улучшенное усвоение иностранного языка, практикуется работа с так называемыми «полосатыми кейсами», которые представ-ляют собой адаптированные оригинальные англоязычные тексты, в которых попеременно (например, через абзац) выполнен перевод на русский язык.

В практике кафедры мировой экономики и истории экономиче-ских учений УлГУ имеется такая эффективная форма организации самостоятельной работы студентов, как ежегодная вузовская конфе-ренция студентов «Декабрьские чтения кафедры мировой экономики и истории экономических учений», в которой предусмотрены следую-щие секции:

Актуальные проблемы мировой экономики Корпоративная социальная ответственность Экономическая наука: история и современность Цель конференции заключается в том, чтобы обсудить наиболее

значимые и актуальные проблемы современности. Для подготовки и проведения конференции формируется оргкомитет из числа препода-вателей, сотрудников кафедры, а также студентов.


65

Подготовка к конференции осуществляется в течение семестра изучения соответствующих учебных дисциплин. Студенты, изъявив-шие желание принять участие, самостоятельно готовят доклады во внеаудиторное время и представляют их на семинарских занятиях. В ходе обсуждения докладов происходит отбор участников для участия в конференции. Участие в конференции может носить очный или заоч-ный характер.

И.В. Медынская, канд. экон. наук, доцент,

Л.В. Андреева, канд. экон. наук, доцент Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет

Сущность и особенности пилотных проектов в сфере образования

Пилотный проект представляет собой предварительное, локальное научное изучение функционирования социально-экономических объек-тов и экономико-управленческих процессов в определенных проектом условиях, имеющее четко установленные моменты начала и окончания, ограничения по ресурсам, осуществляемое с целью предотвращения от-рицательных последствий при последующем широкомасштабном вне-дрении и требующее специфической организации. В существующих российских социально-экономических условиях пилотные проекты не-обходимы. Необходимость вызывается потребностью решать значи-тельные национальные социально-экономические задачи, новизной и сложностью возникающих экономических проблем, желанием решать их в кратчайшие сроки при минимальных затратах и на научной основе. Пилотные проекты проводятся: для изучения некоторых экономических взаимосвязей, опробования новых форм организации, планирования, учета, контроля и регулирования деятельности; для предварительной проверки в ограниченных масштабах нововведений, обоснования при-меняемых управленческих решений.

Пилотные проекты обладают рядом особенностей: осуществляют-ся в плановом порядке, по заранее составленной программе, имеют


66

прикладную, практическую направленность; проводятся в сфере обще-ственных отношений, с их помощью проверяются гипотезы экономи-ческой науки, управленческие решения в области организации осуще-ствляются на реальных социально-экономических объектах, отличаю-щихся особой сложностью; затрагивают экономические интересы работающих на производстве: люди выступают в них не только как субъекты исследования, но и как объекты изучения; на их ход значи-тельное влияние оказывает ряд субъективных факторов: уровень орга-низаторской работы по их подготовке и проведению; образовательный, культурный уровень участников; отношение участников к проведению проекта эксперимента; трудно обеспечить «чистоту» пилотного проек-та, поскольку на исследуемые явления и процессы, кроме наблюдае-мых и учитываемых, воздействует множество других факторов, влия-ние которых трудно элиминировать; объект пилотирования невозмож-но полностью изолировать от окружающих его экономических и социальных условий.

С помощью пилотных проектов можно выявлять положительные и отрицательные стороны новых экономических связей, или организа-ционных форм деятельности, исследовать влияние этих связей и форм на результаты хозяйственной деятельности, оценивать это влияние ко-личественно, изучать побочные влияния новых экономических связей и организационных форм и, наоборот, влияние внешних условий на предлагаемые нововведения. Поэтому основными функциями пилот-ных проектов являются следующие:

а) информационная: сбор данных для проверки экономической гипотезы или для выработки вариантов и выбора наилучшего варианта решения;

б) сравнительная: сопоставление на практике в ограниченных пределах пилотного поля различных гипотез по одной и той же про-блеме или разных вариантов одного и того же решения; в) провероч-ная: проверка в ограниченных пределах, так ли будут протекать эко-номические процессы и явления, как предполагает гипотеза или как это предусматривается проектом решения; г) функция выявления внешних влияний: определение в ограниченных пределах пилотного поля труднопредсказуемых влияний окружающих реальных условий на исследуемые социально-экономические процессы и явления или выработанное теоретически нововведение, а также их обратных влия-ний на окружающую среду.

Проводимые пилотные проекты должны удовлетворять следую-щим основным требованиям: быть целесообразными; быть целенаправ-


67

ленными; обеспечивать надежное и достоверное изучение исследуемых процессов; быть научно-поставленными; быть эффективными. Пилот-ные проекты проводятся в условиях не полностью определенной эко-номической ситуации при наличии хозяйственного риска: если какие-то необходимые экономические данные, проверку важной экономической гипотезы или обоснование принимаемого ответственного управленче-ского решения нельзя осуществить никакими другими способами, кро-ме специально организованного и проведенного экономического опыта; если получение указанных данных, проверку гипотезы или обоснование решения осуществить с помощью пилотного проекта экономически бо-лее выгодно, чем другими возможными способами. Во всех случаях обязательными условиями проведения пилотного проекта являются следующие: он не должен нарушать нормального развития хозяйст-вующих субъектов; из-за его проведения не должны ущемляться мате-риальные или духовные интересы персонала хозяйствующих субъектов; в случае отрицательных результатов должна быть возможность восста-новления предыдущего экономического положения.

Важной функцией пилотных проектов является принятие решения относительно распространения опыта по всей территории или отказа от использования. Пилотные проекты позволяют помочь определить необходимые дополнительные организационно-экономические и тех-нологические изменения, которые необходимы для перехода от «пило-тирования» к широкомасштабному использованию эксперименталь-ных положений. С помощью пилотного проекта реализуется эволюци-онный переход социально-экономической системы из одного состояния в другое.

Пилотный проект как метод исследования имеет своей целью про-ведения предварительное, локальное изучение каких-либо явлений для последующего широкого внедрения; обладает функцией воспроизве-дения; требует подготовленной программы проведения; позволяет со-брать необходимую информацию для принятия решения о масштаби-ровании, предотвратить негативные последствия от внедрения; на-правлено на совершенствование процессов и (или) систем; предполагает активное наблюдение, воздействие на изучаемые явле-ния; научный подход к разработке и реализации пилотного проекта.

Орган исполнительной власти, лицо, группа лиц или организация, пришедшие к выводу о необходимости пилотного проекта и высту-пающие с предложением о его проведении, называются инициаторами пилотного проекта. Инициатором пилотного проекта может быть: ру-ководитель, принимающий некоторое решение в условиях неопреде-


68

ленности и хозяйственного риска; руководящий орган или ведомство, отвечающее за внедрение каких-то нововведений.

Орган, устанавливающий условия проведения пилотного проекта, отвечающий за осуществление программы экспериментирования в со-ответствии с его планом, управляющий ходом проекта и собирающий соответствующие данные, называется организатором пилотного про-екта. Организатор пилотного проекта санкционирует проведение пи-лотного проекта и контролирует процесс его осуществления.

Пилотная ситуация – это совокупность обстоятельств, в условиях которых требуется выяснить некоторый вопрос или несколько взаимо-связанных вопросов, достоверные ответы на которые не удается полу-чить никакими другими способами, кроме как организации и проведе-ния экономического опыта, или же получение ответа другими спосо-бами менее выгодно.

Предметом пилотного проектирования являются подлежащие проверке различные элементы социально-экономических отношений, а также методы и приемы организации и планирования, учета, контроля и регулирования хозяйственной деятельности.

Объектом проведения пилотного проекта является тот хозяйст-вующий субъект (их групп, подразделения хозяйствующего субъекта), в котором он осуществляется. При выборе объектов пилотирования необходимо руководствоваться следующими положениями: объект (или объекты) должны быть представительными, позволяющими по-лучать достоверные необходимые данные и в достаточном количестве; количество объектов не должно быть избыточным, чтобы достаточные данные получались при минимальных издержках, связанных с прове-дением пилотного проекта. Другие подобные объекты, которые функ-ционируют в обычных (пилотных) условиях и показатели деятельно-сти, которых можно сравнить с показателями работы объектов пило-тирования, называются контрольными объектами.

В отдельных случаях, когда фактор времени не оказывает сущест-венного влияния, показатели деятельности пилотного объекта можно сравнивать с показателями его же деятельности до или после его реа-лизации. В этом случае объект пилотирования выступает и как кон-трольный объект.

Показатели, по значениям которых делают выводы о качестве ис-следуемой экономической гипотезы или о целесообразности внедре-ния проверяемого управленческого решения, являются критериями оценки результатов пилотирования.


69

Таблица 1

Укрупненная классификация пилотных проектов в сфере образования

№ Классификаци-онные признаки

Возможные значения классификационных признаков

1 Вид деятельно-сти в сфере обра-зования

Образо-ватель-ная

На учна я

Иннова-ционная

Учеб-но-мето-ди-чес-кая

Эконо-мииче-ская

Социаль-ная

Ад-мини-стра-тив-ная

Меж-дуна-род-ная

Прочее

2 Объект пилотно-го проектирова-ния

Иннова-ционная про-грамма

Сетевые инте-грационные формирования

Организация деятельности в учреждении

Организа-ция дея-тельности в регионе

Функции управления

Ме-тоды управления

Прочее

3 Инициатор пи-лотного проекта

Органы исполнительной власти в сфере образова-ния

Органы законодательной власти

Прочие

Мин-обр и науки РФ

Регио-на

вуза

4 Территория про-ведения пилот-ного проекта

Межго-судар-ствен-ные

пилот-ные

проек-ты

Обще-госу-дарст-венные пилот-ные проек-ты

В не-сколь-ких

субъек-тах РФ

В одном субъекте

РФ

В му-ници-паль-ных

образо-ваниях

В не-сколь-ких хо-зяйст-вующих субъ-ектах

В одном хозяйст-вующем субъекте

Прочее

5 Виды исследуе-мых процессов деятельности

Эконо-миче-ские

Орга-низа-цион-ные

Техни-ческие

Органи-зацион-но-техниче-ские

Экономико-управленческие

Социаль-но-экономи-ческие

Прочие

6 Степень регули-рования пилот-ных проектов

Проводимые по указанию вышестоящих органов Инициа-тивные

Прочие

7 Преобладающий источник финан-сирования

Федеральный бюджет

Бюджет субъекта РФ

Муниципальный бюджет

Средства хозяйст-вующего субъекта

Прочие


70

В зависимости от конкретного содержания проводимого пилотно-го проекта оценка его результатов может производиться по абсолют-ным значениям показателей или же по отклонениям (разнице) значе-ний этих показателей на объекте пилотирования и контрольном объек-те. Программой пилотного проекта является документ, в котором перечисляются (с указанием конкретных наименований) структурные элементы намеченного к проведению пилотного проекта, излагаются его предмет, цель, задачи, описываются основные условия пилотиро-вания, имеющие необходимые визы о согласовании и утверждении пилотного проекта.

Документ, в котором намечается на определенный срок порядок выполнения работ по реализации пилотного проекта с указанием пе-речня заданий, исполнителей, сроков и последовательности выполне-ния отдельных мероприятий, является планом проведения пилотного проекта. Программа пилотного проекта раскрывает его содержание, а план – определяет порядок его осуществления.

Большое разнообразие названий пилотных проектов не базируется на четкой их функционально-содержательной типологии и зачастую определяется конъюнктурными признаками. Вместе с тем отсутствие даже укрупненной типологии пилотных проектов затрудняет решение задач совершенствования организации их проведения и планирования последующего широкомасштабного внедрения. В таблице 1 выделены основные классификационные признаки: вид хозяйственной деятель-ности в сфере образования; объект пилотного проектирования; ини-циатор пилотного проекта; территория проведения пилотного проекта; виды исследуемых процессов деятельности; степень регулирования пилотных проектов; преобладающий источник финансирования. По каждому классификационному признаку в таблице приведены воз-можные значения.

Принципиально важным является вопрос об области и границах пилотирования. Они определяются под воздействием двух групп фак-торов: особенностей объектов, на которых проводятся пилотные про-екты; возможностей самих пилотных проектов как средства познания экономических процессов и явлений и средства их преобразования.


71

И.В. Медынская, канд. экон. наук, доцент,

Л.В. Андреева, канд. экон. наук, доцент Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет

Сетевой подход в управлении университетом

Проблема трансформации системы высшего образования является одной из ключевых проблем обеспечения динамичного развития эко-номики в целом.

В силу отсутствия эффективной региональной политики в России за последние 15 лет не сформировалась практически ни одного конку-рентоспособного территориального кластера. Примерно четверть всех субъектов федерации имеет многопрофильную экономику, основным донором их бюджета выступают крупные вертикально-интегрированные компании. Существует значительная разница в по-тенциале регионов России. Во-первых, имеется пять групп регионов, различающихся по уровню своего инновационного потенциала. В та-ких условиях использование унифицированных принципов региональ-ной инновационной политики становится недопустимым. Во-вторых, только 11 субъектов Федерации принадлежат к первой группе, в кото-рой наличный потенциал позволяет сделать основой собственного раз-вития инвестиции в высокие технологии. В данной группе регионов производится 41,6% ВВП и проживают 30,1% населения.

Для определения инновационного развития, с нашей точки зрения, важна позиция одного из основоположников инновационной теории – Й. Шумпетера. По мнению Шумпетера, «нормой» здоровой экономики являются не равновесие и оптимизация, а динамическое неравновесие, вызванное деятельностью новатора-предпринимателя. Именно посто-янное создание новых идей, продуктов, услуг и потребностей застав-ляет систему двигаться вперед.

Для каждого региона требуется индивидуальный подход к реше-нию проблем инновационного развития. В настоящее время успешное развитие национальных инновационных систем во многих странах связывают с интеграционными процессами, позволяющими достигать синергетических эффектов за счет объединения и координации дея-


72

тельности различных элементов инновационной инфраструктуры. За-дачей развития инновационной инфраструктуры будет переход от раз-розненного создания на местах отдельных организационных инфра-структурных элементов к последовательному построению в регионах рыночно ориентированных инфраструктурных комплексов, работаю-щих по сетевому принципу.

Установление устойчивых отношений с партнерами по сети на ос-нове взаимного согласования интересов, эффективного управления от-ношениями с партнерами приводит к развитию стратегического марке-тинга, логистики, брэндинга, информационной инфраструктуры, полу-чению синергетического эффекта в сфере инвестиций, производства товаров и услуг, и управления. Взаимодействующие хозяйственные субъекты заинтересованы в сокращении транснациональных издержек, гибком управлении, приспособленном к изменениям конъюнктуры рынка, сокращении риска межрегиональной кооперации.

Сетевая структура организации деятельности является в настоя-щее время наиболее совершенной модификацией адаптивных структур управления сложными социально-экономическими системами, к кото-рым относятся и высшие учебные заведения. Особенностью сетевой организации является то, что она включает в себя элементы специали-зации функциональной формы, автономность дивизиональной струк-туры и возможность переброски ресурсов матричной организации. Се-тевая структура, таким образом, лучше приспособлена к динамичному состоянию современной экономической среды, где вместо непрерыв-ной функции она реализует дискретные процессы (проекты, програм-мы). Проектная логика способна в этих непростых условиях миними-зировать влияние долгосрочных инерционных воздействий.

Сетевая структура создается, как правило, на определенный срок под определенные проекты, представляя собой, по существу, вирту-альную организацию. Входящие в нее таким образом коллективы мо-гут действовать совместно, не сливаясь при этом в единую организа-цию, но автономно, в общем русле разделенных идеалов и целей. На-личие общей цели является основным критерием сетевой организации.

Основными преимуществами сетевых структур, как свидетельст-вует опыт их использования в развитых экономических системах, яв-ляются: адаптивность организаций к изменяющимся условиям, быст-рая реакция на изменения рыночной конъюнктуры; концентрация дея-тельности организации на приоритетных областях специализации, уникальных процессах; существенное сокращение издержек, их ра-циональная структура и повышение доходов; исключение дублирова-


73

ния использования квалифицированного персонала; привлечение к со-вместной деятельности в рамках сети самых лучших партнеров, ис-ключение использования второсортных исполнителей; отношение добровольности контрагентов, нацеленных на достижение определен-ных, точно измеренных результатов.

При создании стратегических образовательных сетей важнейшими являются следующие аспекты их деятельности: сущность; мотивация сторон; риски и выгоды сторон; возможные причины неудач; критиче-ские факторы успеха. Выгоды партнерства: использование различных образовательных технологий; возможность быстро реагировать на по-требности рынка образовательных услуг, использование националь-ных преимуществ партнера, если в состав сети входят родственные кафедры зарубежных вузов-партнеров; использование опыта и навы-ков квалифицированных специалистов партнера; уход от дублирова-ния затрат на разработку учебно-методического обеспечения; межка-федральное разделение труда.

Основными причинами неудач при образовании стратегических сетей могут быть: сложность межкафедральной координации; возмож-ность принятия самостоятельных (несогласованных) решений каждым из партнеров; непродуманность организации сетей; неравноценный потенциал партнеров; языковые и культурные различия. Два ключевых фактора можно идентифицировать при этом в качестве определяющих успех партнерства в рамках сети и минимизирующих риски: во-первых, выбор соответствующего партнера и, во-вторых, наличие об-щих целей и видения стратегического направления.

К критическим факторам успеха стратегических сетей в сфере об-разования необходимо отнести: тщательное проектирование стратеги-ческой сети; способность объективно оценивать и использовать знания партнеров; интеграция целей и интересов партнеров; соблюдение ба-ланса сотрудничества и соревновательности (кооперации и конкурен-ции); профессионализм управленческого персонала; осторожность в передаче конфиденциальной информации; постоянный мониторинг эффективности функционирования сети.

Сложность управления этими аспектами заключается в том, что их невозможно формализовать и, следовательно, оценить количественно. Отношения между партнерами в сети должны осуществляться на ус-ловиях доверия и честности.

При создании и функционировании сетевых структур межкафед-рального взаимодействия санкт-петербургских вузов целесообразна реализация следующих приоритетов: развитие образовательных тех-


74

нологий. В первую очередь следует осуществлять те виды деятельно-сти, которые способствуют качественным изменениям и порождению новых образовательных технологий, поскольку эти технологии созда-ют ядро основных возможностей сети в достижении ее стратегических целей; развитие технологий повышения качества всех видов деятель-ности, при этом следует считать приоритетными те виды и формы дея-тельности сети, которые создают фундамент для удержания и повы-шения качества образовательных услуг; содействие развитию профес-сорско-преподавательского состава кафедр- участников сети. Это положение связано с той ключевой ролью, которую играют члены сети в успехе ее функционирования; содействие развитию сотрудничества между участниками сети. При «запуске» какого-либо вида деятельно-сти и выборе форм и способов его осуществления приоритетным явля-ется то, что способствует повышению качества взаимодействия членов сети по всем вопросам. Эти положения следует рассматривать как ос-новные регулирующие условия осуществления деятельности сети.

Для обеспечения требуемой гибкости образовательной сети при ее конструировании должны быть реализованы следующие основные требования: минимизация количества уровней управления; открытость границ специализации и механизмов адаптации; децентрализация за счет усиления роли полномочий в сети и расширения автономии ее компонентов; самоорганизация за счет усиления роли образования персонала сети, а также за счет развития процессов самообучения.

Стратегия сетизации может быть, как свидетельствует зарубежная практика, распространена и на более высокий, в частности, универси-тетский уровень, когда отдельные виды их деятельности передаются другим структурам (сетям), специализирующимся, например, на мар-кетинговых исследованиях рынков образовательных услуг, составле-нии бухгалтерской отчетности, подборе кадров и повышении его ква-лификации и т.д.

Университет может таким образом освободиться от многих видов деятельности и сконцентрировать свои специализированные ресурсы на приоритетных для конкретного вуза областях деятельности, на соб-ственных уникальных процессах, которые могут заключить в себе конкурентные преимущества данного университета.

Теоретически же все функции, осуществляемые университетом, могли бы выполняться консорциумом независимых структурных еди-ниц, на основании контрактных соглашений с централизованным ко-ординатором, который, в сущности, может быть представлен единст-венным менеджером (сетевая модель). До настоящего времени, одна-


75

ко, большинство вузов находят более выгодным не заключать кон-тракты с целым рядом независимых субъектов сферы образовательных услуг, а осуществлять (в той или иной пропорции) внутренние процес-сы управления, маркетинга и т.д. самостоятельно. Они считают, что, внутреннее осуществление этих функций обходится дешевле, упроща-ет координацию или связано с меньшим риском.

Передовые же руководители ВУЗов рассматривают стратегиче-скую сеть как единый конкурентоспособный организм, увязанный с внутренней структурой организации, сила которых заключается в по-нимании и реализации возможностей укрепления сети за счет успехов собственных и других партнеров по сети. Однако в современном мире происходят процессы, которые заставляют ведущие зарубежные вузы в той или иной степени отказываться от жесткой вертикальной инте-грации.

К сетевой интеграции образовательных организаций объективно подталкивают тенденции деградации материального, финансового и кадрового потенциала вузов. В некотором смысле, наверно, возможна аналогия интеграционных стимулов, возникающих ныне у руководи-телей вузов с той мотивацией «объединения слабых ради выживания и наращивания конкурентных преимуществ», которая привела к образо-ванию в послевоенной Японии знаменитых «кейрецу».

Инициирование интеграции образовательных организаций в сети не является ни самоцелью, ни единственно возможным вариантом ор-ганизации развития образовательных комплексов. Главное – сформи-ровать такие дееспособные образовательные сети, которые в состоя-нии сочетать основную специализацию с представлением заказчикам значительного многообразия образовательных услуг.

Партнерство в рамках сети на только компенсирует слабые сторо-ны, вступающей в нее организации и тем самым обеспечивает ей но-вые конкурентные преимущества, но и усиливает совместные конку-рентные позиции и конкурентное давление партнеров на их общих со-перников при ослаблении конкуренции между собой – партнерами сети. Сотрудничество с партнерами упрочивает организационные воз-можности участников сети, создавая тем самым новые конкурентно значимые ресурсы, что позволяет сетевой структуре в целом и ее чле-нам в частности конкурировать более эффективно.


76

В.М. Муров, д-р экон. наук, профессор,

Э.Г. Роот, канд. экон. наук, профессор,

Т.П. Заглада, канд. экон. наук, доцент Калининградский государственный технический университет

Развитие российско-польского сотрудничества в области высшего

экономического образования

Присоединившись к Болонской декларации, Россия взяла на себя серьезные обязательства интеграции в европейские пространства выс-шего образования, однако до сих пор наблюдаются серьезные расхож-дения программ обучения с точки зрения сроков, объемов нагрузки, методов обучения и ориентации программ на результат.

Первое, и основное преимущество совместных программ заключа-ется в том, что в них сочетаются богатые традиции западного партнера с современными технологиями и методиками преподавания. Качест-венные совместные программы позволяют слушателям приобрести знания и навыки, которые базируются как на российском, так и зару-бежном опыте и учитывают особенности организации бизнеса как в России, так и за рубежом.

Одним из самых востребованных в мире и наиболее престижных в системе послевузовского образования считается диплом МВА.

В последнее время количество совместных программ МВА растет. Российские высшие учебные заведения стремятся расширять сотруд-ничество с западными организациями, ведь это помогает им развивать свои программы, приближать их к международным стандартам.

В России сегодня действуют три вида программ МВА: россий-ские, совместные российско-западные и полностью западные. Они да-ют достаточно разные по качеству и по направленности знания.

Совместные программы, основанные на синергии уникального опыта каждой стороны, позволяют разработать программы, направ-ленные на формирование у слушателей в каждом из университетов-партнеров каких-либо отдельных групп компетенций, которые взаим-но дополняют друг друга.


77

При формировании совместных программ необходимо согласовы-вать то, как курсы/модули программы будут дополнять друг друга. Следующим шагом является согласование методики обучения и воз-можности модернизации методов обучения.

Предполагается, что пройти обучение по совместной программе можно, не покидая пределов страны. Тем не менее, некоторые ВУЗы считают целесообразным организовывать выездные зарубежные краткосрочные стажировки для своих слушателей. Эти поездки входят в учебный план, но не являются обязательными. В программу стажи-ровки включают лекции и практические занятия в школе-партнере, по-сещения известных международных компаний. В общем, поездка мо-жет оказаться полезной: хотя бы на несколько дней почувствовать себя полноценным студентом западного учебного заведения – хороший опыт. Однако следует иметь в виду, что расходы на питание, прожива-ние и дорогу не входят в стоимость обучения.

Сложным вопросом для распространения двойных дипломов яв-ляется необходимость расширения базы их финансирования, так как такие программы являются более затратными.

Калининградским государственным техническим университетом на базе кафедры экономики и предпринимательства (Россия) и универ-ситетом города Гданьска (Польша), а также Гданьским Фондом Обу-чения Менеджеров (ГФОМ) разработана совместная программа МВА «Мастер делового администрирования».

Обучение рассчитано на 4 семестра общим объемом 740 часов. ГФОМ – образован в 1990 году с помощью британского НОУ-ХАУ. Фонд специализируется на организации курсов менеджмента и обла-дает международной аккредитацией IQA (International Quality Accredi-tation), которая признается Central and European Management Develop-ment Association.

Совместная программа МВА включает теоретические и практиче-ские занятия, семинары, интегрированные деловые симуляционные игры, и содержит дисциплины, направленные на понимание особенно-стей среды бизнеса в Европе и России, базовые и специальные дисци-плины по подготовке топ-менеджеров с изучением опыта передовых компаний и мирового опыта в области общего и стратегического ме-неджмента, финансов, права и маркетинга, управления человеческими ресурсами, экономических и юридических аспектов европейской инте-грации, оценки и управления бизнесом, корпоративной культуры, гло-бального менеджмента и международного управления, а также ряд фа-культативных дисциплин и дисциплин по выбору.


78

Обучение слушателей по совместной программе планируется про-водить по двум формам: вечерней – три раза в неделю, либо по мо-дульной – с частичным отрывом от работы – интенсивные занятия 1 раз в 2 месяца в течение 10-12 дней на базе университетов: Калинин-градского Государственного технического и Университета города Гданьска. В течение времени между модулями слушатели работают с предоставленными лицензионными материалами – кейсами. За время обучения слушатели осваивают 9 модулей.

Слушатели одного университета изучают часть программы в дру-гом университете. И периоды обучения в университетах – партнерах (Калининградском государственном техническом университете и Уни-верситетом города Гданьска) имеют сравнимую продолжительность.

Преподаватели одного университета преподают в университете-партнере, совместно участвуют в разработке содержания обучения и совместных комиссиях по проведению зачетов и экзаменов.

По окончании программы слушателю выдаются российский Госу-дарственный диплом о дополнительном к высшему образованию и за-падный с присвоением квалификации «Мастер делового администри-рования» (Master of business administration).

Слушатели-выпускники программ "двойного диплома" гораздо лучше подготовлены к работе с учетом реалий современной экономики.

Предлагаемая система подготовки формируется с учетом дости-жений европейских и российских партнеров, предполагает внедрение специально разработанной учебной программы. Она играет важную роль, способствуя глобализации, развитию деловой активности, повы-шению профессионализма менеджеров на международном и регио-нальном (национальном) уровнях.

Р.Г. Панскова, канд. экон. наук, доцент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Организация производственной практики в условиях двухуровневой системы образования

Переход на двухуровневую систему образования требует измене-ния подходов к организации и проведению производственной практи-ки студентов. Это вызвано тем, что в условиях компетентностной сис-темы образования на первый план выдвигается не просто получение


79

студентом необходимого запаса знаний путем передачи их от препода-вателя студенту и закрепления в период прохождения производствен-ной практики, а формирование навыков самостоятельного приобрете-ния знаний, способности применить их на практике.

В системе высшего образования реализуется несколько подходов, обеспечивающих получение практико-ориентированного образования. Вместе они образуют триаду «знание – учение – навыки». Компетент-ностный подход сводит воедино все три подхода, дополняя их четвёр-тым элементом – приобретением практического опыта6, способности адаптироваться к меняющимся условиям.

Справедливости ради стоит отметить, что в российском высшем образовании всегда присутствовал компетентностный подход в той или иной степени. Но оно готовило специалистов для массового про-изводства в условиях относительной стабильности экономики. Совре-менная экономика, нуждается в специалистах, владеющих основами экономики и финансов, и способных работать в постоянно меняющих-ся условиях, готовых в короткие сроки обучаться и переобучаться, ме-нять поле деятельности в зависимости от сложившейся ситуации. В этих условиях студенты – приходя на практику должны иметь фунда-ментальные знания в области общепрофессиональных дисциплин и основы профессиональных знаний по профилю направления.

Это вовсе не означает что ВУЗ будет готовить специалиста не-доучку.

Выпускник, в рамках избранного направления должен уметь ана-лизировать, прогнозировать, производить расчёты, иметь основы спе-циальных знаний, но при этом он должен быть мобильным, готовым к возможным изменениям, уметь переключаться на другие проекты, в короткие сроки осваивая новые знания.

Отсюда ясно, что при сокращении общей продолжительности обу-чения при компетентностном подходе реализуются дополнительные тре-бования к выпускникам-специалистам: бакалаврам и магистрами.

В соответствии с ГОС7 выпускники бакалавры, освоившие основ-ную образовательную программу, должны владеть:

6 Мы исходим из аспекта «компетентности»,как владения определён-

ными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чём-нибудь, делать или решать что-либо.

7 Проект ГОС находится на утверждении в Министерстве образования и науки РФ.


80

- социально-личностными компетенциями, позволяющими им свободно ориентироваться на рынке труда, адаптироваться к условиям рыночной экономики;

- общепрофессиональными компетенциями, дающими основы об-щеэкономических знаний;

- специальными компетенциями, обеспечивающими конкретиза-цию общепрофессиональных компетенций в соответствии с опреде-лёнными профессиями

Реализация поставленных задач вносит коренные изменения в ор-ганизацию учебного процесса, и возлагает дополнительные требования на производственную практику.

Практика должна быть гибкой, максимально приближенной к ре-альным условиям, дающим возможность проявить личностные качест-ва студента.

В ГОС высшего профессионального образования по подготовке бакалавра на практику отводится 8 единиц, это примерно 7 недель.

Виды практики определяются основной образовательной про-граммой ВУЗа. Практика может проводиться как в организациях (уч-реждениях) соответствующего профиля, так на кафедрах либо лабора-ториях ВУЗа, малых предприятиях, организованных при вузах для реализации научных разработок вуза.

В рамках требований, предъявляемых выпускнику- бакалавру, в целях максимального использования оптимального времени, отведен-ного на приобретение практического опыта, представляется нецелесо-образным разделение по времени учебной и производственной прак-тики, как это имеет место во многих вузах. Обе практики должны про-водиться единовременно на четвёртом году обучения. Целью практики должно быть приобретение опыта практической работы, реализация полученных знаний в производственной деятельности, овладение про-фессиональными навыками, накопление человеческого и социального капитала, позволяющего адаптироваться к рыночной среде и исполь-зование их для дальнейшего карьерного роста.

Задачи учебной «ознакомительной» практики могут быть решены путем организации стажировки, проводимой по инициативе студента в процессе обучения в летний период времени. Стажировку целесооб-разно проводить после второго года обучения перед выбором профиля направления, чтобы помочь студенту определиться в своих интересах, связанных с будущей работой.

ВУЗ в этом случае должен содействовать устройству студентов на стажировку(формировать банк данных возможных работодателей,


81

подготавливать письма в организации, давать информацию о работо-дателях, приглашающих на стажировку и др.)

Ориентация на получение высшего образования, не зацикливаясь на узкой специализации, расширяет возможности прохождения произ-водственной практики по месту работы студента8. В этом случае важ-но разработать программы практики, которые были бы адаптированы к различным типам организаций: разных организационно- правовых форм, форм собственности, и др. Опыт разработки подобных про-грамм уже имеется на кафедре «Финансов» Финансовой академии при Правительстве РФ. В ее содержательной части представлены програм-мы прохождения практики в различных министерствах, ведомствах, федеральных агентствах и службах, их управлениях, отделениях, фи-нансовых органах субъектов Российской Федерации, муниципальных образований, Счетной палате РФ и контрольно-счетных палатах субъ-ектов Российской Федерации, других контрольных органах, коммерче-ских, некоммерческих организациях и др.

Распределение по базам практики должно учитывать интересы выпускников и соответствовать основной образовательной программе. Использование практики только для сбора практического материала для выпускной квалификационной работы не должно являться самоце-лью. Это одна из составных сопутствующих задач, которые выполня-ются по мере прохождения производственной практики, тогда как се-годня зачастую сбор материала для выпускной квалификационной ра-боты является определяющим фактором при выборе базы производственной практики.

Отказ от узкой специализации позволяет большинству студентов- выпускников подготавливать свои выпускные квалификационные ра-боты по месту их основной деятельности, соответствующей профилю направления, не переключаясь на преддипломную практику, что по-вышает содержательный уровень практики, расширяется спектр тем выпускных квалификационных работ, предлагаемых в разработке, по-вышается заинтересованность в разработке заказной тематики. В ре-зультате весь запас времени, отведенного на производственную прак-тику будет использоваться для реализации на практике полученных знаний, приобретения профессиональных навыков, опыта практиче-ской работы, проявления себя как будущего специалиста. Это особен-но актуально в условиях сокращения продолжительности практики.

8 В Финакадемии большая часть студентов после третьего курса рабо-

тает в организациях и учреждениях по профилю вуза.


82

Повышение требований к качеству образования предполагает су-щественные изменения в содержательной части учебных программ. Программы должны включать весь перечень задач, поставленных пе-ред профессиональной деятельностью бакалавров в области:

- расчетно-экономической деятельности, - аналитической и научно исследовательской деятельности, - организационно-управленческой деятельности, - педагогической деятельности. Первоначальные навыки расчетно-экономической, аналитической,

научно- исследовательской деятельности студенты получают в период обучения в институте, выполняя лабораторные работы, кейс- стади, проводя экспертизы бюджетов, участвуя в научных студенческих кружках. В период прохождения производственной практики получен-ные навыки должны быть закреплены путем выполнения заданий, со-держащихся в программе производственной практики, направленных на приобретение практического опыта и проявление индивидуальных способностей студента:

организационных, исследовательских, умения работать в команде, аналитического мышления, исполнительной дисциплины и др.

Развитию навыков ведения научно-исследовательской работы бу-дет способствовать организация научно исследовательских кружков студентов на базе производственной практики с привлечением к обсу-ждению практиков. На кафедре «Финансы» имеется богатый опыт ве-дения научной работы студентов в период производственной практи-ки9, что способствует подготовке докладов на «Неделю науки» еже-годно проводимую в академии, участию в межвузовских научных конференциях, олимпиадах, всероссийских конкурсах на лучшую вы-пускную работу, выставках научно технической молодежи и др.Конечным результатом научно-исследовательской работы студен-тов во время производственной практики является повышение качест-ва, содержательного уровня выпускных квалификационных работ, по-вышение интереса студентов к своей будущей работе.

Повышение требований к производственной практике ставит но-вые задачи перед базами производственной практики. Они в опреде-ленной степени становятся участниками учебного процесса, дают ка-чественную оценку подготовки специалистов к производственной дея-тельности. В этих условиях необходимо укреплять связи с базами

9 Р.Г. Панскова «Организация научной работы студентов на базе про-

изводственной практики // Вестник Финансовой академии -2000. №3


83

практики, заключать долгосрочные договоры, оговаривать в них не только условия приема студентов на производственную практику, но и другие формы сотрудничества, в частности предоставление информа-ции об имеющихся вакансиях для выпускников, рецензирование выпу-скных квалификационных работ, помощь ВУЗам в подборе кадров и др.Возрастают обязанности руководителя практики от базы производ-ственной практики. Он по сути выступает в роли тьютора (наставни-ка), помогая становлению будущего специалиста.

Для успешного проведения производственной практики, работу по организации практики должен координировать созданный в ВУЗе для этих целей центр по организации практики и трудоустройству выпуск-ников, куда бы стекалась вся информация от работодателей о потреб-ности в специалистах, стажерах, вакансиях, который работал бы в тес-ном контакте с деканатом и выпускающими кафедрами.

Реализации этих мер будет способствовать подготовке специали-стов высокого качества, что в конечном итоге обеспечивает конкурен-тоспособность ВУЗа.

М.А. Пахомов, д-р экон. наук, профессор Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Направления повышения качества бизнес-образования

Самым важным активом современной корпорации является чело-веческий капитал, поэтому все больше крупных компаний становятся главными потребителями услуг школ бизнеса. Основной задачей биз-нес-школ становится обеспечение качественного образования, то есть создание новых программ, основанных на научных исследованиях, ко-торые можно легко приспособить к нуждам корпоративных клиентов и которые помогут им во всеоружии встретить вызовы современного бизнеса. Для учебных заведений разработка и предоставление подоб-ных программ напрямую связаны с их способностью оперативно при-спосабливаться к запросам потребителей за счет внутренней организа-ционной перестройки, составления оптимального клиентского портфе-ля и разработки правильной структуры, которые помогут в решении всех этих проблем. Сегодня перед бизнесом встают комплексные зада-чи, решение которых кроется на стыке дисциплин и видов деятельно-сти, требует постоянно повторяющегося процесса обучения. При этом


84

менеджеры высшего звена ведущих предприятий и организаций хотят получать синтезированное междисциплинарное знание, которое воз-никает из комбинаций специфичных результатов отраслевых исследо-ваний, а также исследований конкретных территорий. [1]

Изучив проблемы корпоративного клиента и получив ясное пред-ставление о ситуации в фирме, школа бизнеса может начать разработ-ку индивидуального набора программ обучения. Перечень учебных предметов подгоняется под заказчика, определяется конкретными об-стоятельствами и соответствует условиям бизнеса. Этот подход на со-временном этапе развития общества видится наиболее перспективным по сравнению с такой популярной формой обучения как программа MBA. В последней не учитываются специфические особенности кли-ентов, дается значительный объем «лишних» знаний, при этом наибо-лее важные для заказчика проблемы могут выпасть из рассмотрения этой стандартизированной программы. Рассмотрим типичную ситуа-цию. Многие компании могут позволить себе отпустить руководите-лей в школу бизнеса лишь на короткие промежутки времени, а курс МВА рассчитан на слишком долгий срок. Задачей школы было состав-ление вариантов программ без указания их практической актуальности и без учета интересов корпоративных клиентов. Тут же немедленно вспоминается классический курс МВА, в рамках которого студент за-нимался в течение семестра различными специальными дисциплина-ми, основанными на фундаментальных науках.[2] Обучение происхо-дило типичным методом: предметы изучались последовательно, при-чем связь между ними была слабо выражена или вообще отсутствовала.[3]

Будущее заставит учебные заведения предлагать на рынок свой человеческий капитал, то есть основные компетенции, творческий по-тенциал профессорско-преподавательского коллектива и динамичные способности талантливых команд к самообновлению, самоусилению и лидерству. Бесспорно, это общая перспектива для всех организаций.[1]

Основной критерий успешности школы бизнеса – создание новой ценности (стоимости), что и является ее миссией. При создании стои-мости имеются в виду следующие направления:

- научно-исследовательская деятельность – создание нового зна-ния о менеджменте и роли бизнеса в экономике и обществе;

- преподавание – распространение знания среди обучающихся ин-дивидуумов;

- гражданская позиция – служение обществу.


85

Наиболее эффективный способ определения стратегии – концент-рация на различных способах, которыми школы бизнеса стараются создать новую стоимость.[1]

Адаптивная школа бизнеса определяет направление своего разви-тия, исходя из меняющихся потребностей студентов, корпоративных клиентов, то есть компаний, выпускников, менеджеров высшего звена, которые заинтересованы в дальнейшем образовании. Как бы ни была необходима адаптация, чрезмерное увлечение ею может привести к однобокому развитию, поскольку академическая организация узнает об изменении запросов потребителя лишь постфактум. Ориентирован-ное на приспособленчество учебное заведение превратится лишь в зеркало, отражающее мнения его ведущих клиентов. Более того, мак-симально адаптируясь, школа бизнеса всего лишь пытается угнаться за их образом мыслей. На самом деле при адаптивном подходе процесс разработки стратегического направления может приобрести пассивный характер. Это связано с тем, что школа формирует свое видение буду-щего только на основе требований студентов и фирм-клиентов.[1]

Учебное заведение, ведущее активную политику, само ищет под-ходящее направление развития, интуитивно чувствует его, опережая запросы как клиентов, так и своих конкурентов. [4]

Оба направления – активный и адаптивный – имеют свои пре-имущества, которые наилучшим образом проявляются при правильном их сочетании. Стратегия должна одновременно фокусироваться как на будущих, так и на сегодняшних проблемах.[1]

Любые действия, предпринятые для выбора оптимальной страте-гии, должны предусматривать высвобождение энергии преподавателей и направление ее на создание новой стоимости, другими словами, ис-пользование их предпринимательского духа. Эффективная школа биз-неса направляет энергию своих сотрудников, стимулирует их готов-ность к инициативам, подталкивает к пионерским исследованиям и преподаванию в стиле быстрого распространения, который основыва-ется на индивидуальных побуждениях каждого члена коллектива. Не-обходимо, опираясь на результаты научных разработок и инновации образовательного процесса, создать атмосферу активности и инициа-тивы.[1]

Университеты могут внести заметный вклад в уровень профес-сионализма своих сотрудников, помогая им поддерживать тесные кон-такты с миром практики. Достаточно часто учебные заведения начи-нают двигаться в этом направлении под влиянием опыта и разнообра-зия студенческой аудитории, подчиняясь их выраженному желанию


86

овладеть новыми знаниями. Как поняли школы бизнеса, опыт и инте-ресы квалифицированных специалистов-практиков, шанс помочь им занять важные профессиональные должности – это те возможности, от которых не отказываются.[5]

Успешно развивающаяся школа бизнеса может так способствовать повышению качества обучения, что это внесет коррективы не только в текущий курс, но и в общую образовательную стратегию университе-та. Однако, к сожалению, многие учебные заведения страдают от не-достатка кадров. Сотрудники перегружены преподаванием и на фун-даментальную науку времени не остается. Современная же школа биз-неса должна иметь поле для маневра человеческими и исследовательскими ресурсами, только тогда она сможет эффективно и осмысленно работать и сегодня, и на перспективу. [6]

Научные исследования – это один из методов, используемых шко-лой бизнеса для стимулирования членов данной обучающейся органи-зации участвовать в конкретных исследовательских проектах. Резуль-таты исследований приводят к новым взглядам, которые помогут ор-ганизации в достижении стратегических целей. Кроме того, участие в научном процессе углубляет понимание менеджерами того факта, что внимание к новым достижениям, инновациям и новое мышление – это единственный путь к успеху. Личное участие в исследованиях будет напоминать им, что следует поддерживать новые разработки. Если управленцы не открыты новым идеям, то их конкуренты точно готовы к ним.[7]

Школа бизнеса должна быть достаточно профессиональной, что-бы разработать учебные программы, соответствующие запросам кли-ента, наладить его контакты с другими компаниями.[2] Это необходи-мо для проведения сравнительного анализа лучших отраслевых ре-зультатов и, бесспорно, требует высочайшей педагогической и научной квалификации. Профессионализма требует и проведение не-предвзятых научных исследований. Бизнес-школа должна и уметь со-общать плохие новости, и обладать достаточными ресурсами, чтобы предусмотреть любую реакцию клиента. С этим может справиться только коллектив, но никак не отдельный консультант.


1. Lorange P. New vision for management education: leadership challenges // Lausanne, Switzerland: IMD, 2002.

2. Bok D. Higher Learning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986, p. 128.


87

3. Building on Talent (programme brochure). Lausanne, Switzerland: IMD, 2001/2002.

4. Kumar N. et al. From Market Driven to Market Driving // European Man-agement Journal, 2000, p. 129—142.

5. Barsoux J.-L. INSEAD: From Intuition to Institution. London: McMillan, 2000, p. 216.

6. Heisenberg W. Physics and Beyond. New York: Harper & Row, 1971. 7. Partnership Network (brochure). Lausanne, Switzerland: IMD,

2001/2002.

И.Г. Переломова, канд. экон. наук, доцент,

Н.В. Дроздова, канд. экон. наук, доцент Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Использование мультимедиа технологий

для преподавания и изучения экономико-математических моделей

В широком смысле, термин «мультимедиа технологии» означает особый обобщающий вид информации, которая объединяет в себе как традиционную статическую визуальную (текст, графику), так и дина-мическую информацию разных типов (речь, музыку, видео фрагменты, анимацию и т.п.).

Выполнение экономико-математических моделей требует слож-ных и трудоемких построений. Предлагаемые средства обучения, ос-нованные на применении мультимедиа технологий, служат эффектив-ным инструментом для изучения моделей и их использования в прак-тической деятельности.

Средства и технологии мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения моделированию и повышение мотивации студентов за счет применения современных способов обработки ау-диовизуальной информации, таких, как:

- "манипулирование" (наложение, перемещение) визуальной ин-формацией;


88

- контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информа-ции;

- деформирование визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения);

- тонирование изображения; - фиксирование выбранной части визуальной информации для ее

последующего перемещения или более подробного рассмотрения; - многооконное представление аудиовизуальной информации на

одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана; - демонстрация реально протекающих процессов, событий в ре-

альном времени (видеофильм). В преподавании экономико-математического моделирования

мультимедиа является эффективной образовательной технологией бла-годаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интегра-ции различных типов информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности слушателей.

Кроме этого к числу преимуществ использования мультимедиа можно отнести:

- одновременное использование нескольких каналов восприятия студента в процессе обучения, за счет чего достигается интеграция информации, доставляемой несколькими различными органами чувств;

- возможность моделировать сложные, дорогие или невоспроизво-димые в реальной экономической действительности эксперименты;

- визуализация абстрактной информации за счет динамического представления процессов;

- визуализация объектов и процессов микро- и макроэкономики; - возможность развить когнитивные структуры и интерпретации

студентов, обрамляя изучаемый материал в широкий образовательный и общественный контекст, связывая учебный материал с уже изучен-ными экономическими категориями и с реально происходящими эко-номическими процессами.

Распространению мультимедиа технологий в учебном процессе способствуют как внешние, так и внутренние факторы. К внешним факторам можно отнести повсеместную информатизацию общества и необходимость формирования соответствующих навыков у студентов. К внутренним – распространение в высших учебных заведениях со-временной компьютерной техники и программного обеспечения, при-нятие государственных и межгосударственных программ информати-


89

зации образования, появление необходимого опыта информатизации у все большего количества преподавателей вузов. В большинстве случа-ев использование мультимедиа средств оказывает положительное влияние на интенсификацию труда профессорско-преподавательского состава, а также на эффективность обучения студентов.

В то же время, следует отметить, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения информационных технологий, во многих случаях использование мультимедиа средств никак не ска-зывается на повышении эффективности обучения, а в некоторых слу-чаях такое использование имеет негативный эффект.

По нашему мнению, в преподавании экономико-математических моделей следует учитывать два возможных направления внедрения средств мультимедиа в учебный процесс. Первое из них связано с тем, что такие средства используются в качестве дополнительных в рамках традиционных методов системы высшего образования.

В этом случае мультимедиа технологии выступают как средство интенсификации учебного процесса, индивидуализации обучения и частичной автоматизации рутинной работы преподавателей, связанной постоянным воспроизведением формул, графиков и диаграмм.

Внедрение мультимедиа технологий в рамках второго направле-ния приводит к изменению содержания образования, пересмотру ме-тодов и форм организации преподавания экономико-математических моделей, построению целостных курсов, основанных на использова-нии категорий экономической теории и обширного математического аппарата.

Таким образом, использование мультимедиа технологий в препо-давании экономико-математических моделей является оправданным и приводит к повышению эффективности обучения. Это обусловлено тем, что обучение данной дисциплине в полном объеме без соответст-вующих средств информатизации невозможно или затруднительно. Кроме того, применение мультимедиа технологий отвечает конкрет-ным потребностям системы современного высшего образования.


90

O.K. Платов, д-р экон. наук, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Система самообучения в вузе как фактор повышения

эффективности образования

Развитие международной и российской экономики в современ-ных условиях базируется на знаниях или экономике знаний. Повыше-ние эффективности экономического образования в значительной мере зависит от качества образования, использования новых методов и но-вых технологий образования, широкой информатизации образования, использования активных форм обучения, усиления практической под-готовки студентов, формирования нового отношения студентов к об-разованию и обучению. По нашему мнению, в настоящее время одном из важнейших факторов повышения результативности и эффективно-сти образования является формирование и развитие системы самообу-чения. Самообучение безусловно отличается от обучения. Обучение характеризуется как процесс внешнего педагогического воздействия на студента с целью приобретения им определенных знаний и качеств и не связано с применением самим студентом приобретенного опыта в процессе образования и в последующей практической деятельности.

В процессе самообучения студент не только получает знания, но и приобретает определенный опыт, который может быть использован в дальнейшем самообразовании и практической деятельности.

Самообучение происходит, главным образом, путем активной дея-тельности студента, а также методом проб и ошибок.

Обучение осуществляется путем получения знаний о том, как осуществлять свою деятельность в той или иной ситуации более эф-фективно.

Система самообучения в вузе, безусловно, не исключает су-ществующую систему обучения в учебном заведении. Она дополняет ее новыми непрерывными формами, позволяющими повысить величи-ну и уровень знаний студента. Следует иметь в виду» что в самой сис-теме обучения присутствуют формы практической направленности, в частности, обучение разбором практических хозяйственных ситуаций и принятием управленческих решений, обучение методом проведения деловых игр, обучение действием. Самообучение или самообразование


91

отличается от обучения тем, что предполагает непосредственный лич-ный интерес и самостоятельную работу студента. Преимущество са-мообучения состоит в том, что оно способствует развитию и самосо-вершенствованию личности студента.

В системе менеджмента и, в частности, менеджмента образования не обучающихся студенческих групп и учебных организаций вообще не существует. Любое учебное заведение можно назвать самообучаю-щейся организацией. Вопрос состоит лишь в том, насколько значи-тельны и осознаны ее цели, возможности и способности к обучению.

Система развития самообучения прошла целый ряд этапов: - эмпирическое обучение как непрерывный процесс; - развитие стереотипного мышления; -формирование организационной культуры, способствующей про-

цессу обучения; - развитие менеджмента человеческих отношений; - изучение и использование законов динамики в организациях; - исследование разрывов прогнозных и реальных результатов ра-

боты; - разработка бизнес-сценариев как процесс обучения работников; - проведение диалога как инструмента для создания команды; - разработка основных признаков обучающейся организации; -разработка параметров обучающейся организации и соот-

ветствующей контрольной карты; - создание и функционирование самообучающейся организации; - управление талантами в организации; -разработка принципов и методов формирования самообу-

чающейся организации. Анализируя существующую систему понятий «самообучающаяся

организация», можно отметить, что это специально созданная органи-зационная система, которая функционирует на основе таких принци-пов, как:

- формирование целей обучения и воспитания; - поощрение обучения студентов; - участие студентов в совершенствовании учебного процесса- - закрепление и сохранение знаний, их быстрое использование в

учебном процессе; - обучение на собственном опыте; - оказание помощи каждому студенту в индивидуальном развитии; - развитие группового общения и взаимодействия в обучении; - использование системы активных методов обучения и развития;


92

- проведение научно-методической работы студентов; - осуществление научно-исследовательской работы студентов; - использование системы проблемного обучения; - развитие общей и организационной культуры студенческой

группы; - гибкость системы контроля студентов; - формирование команды: преподаватель – студенты; - непрерывное повышение квалификации преподавателей; - системное мышление руководства факультета и университета; - четкое понимание аудиторной ситуации через систему обратной

связи со стороны студентов; - динамичность самих принципов работы этой организационной

системы.

Т.В. Седова, канд. педаг. наук

Роль преподавателя в условиях новой образовательной парадигмы

Термин «парадигма» происходит от греческого «paradeigma» – пример, образец и означает совокупность явных и неявных (и часто неосознаваемых) условий, определяющих научные исследования и признанных на данном этапе развития науки. Педагогическая пара-дигма – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, опреде-лённый стандарт, образец в решении образовательных и исследова-тельских задач.

«…правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как це-ли, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН – парадигма результата» образования включает теоретическое обосно-вание, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, мето-дик формирования, контроля и оценки». [1]

Образование является зеркалом, с одной стороны, потребностей общества, с другой, достижений наук, особенно социологии, психоло-гии и педагогики. В настоящее время в отечественной педагогике про-исходит замена парадигмы «человека знающего» на парадигму «чело-века, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способно-го активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться.


93

Современная человеческая деятельность чрезвычайно разнообраз-на. Особое место занимает умственная деятельность. «Умственный труд едва ли не самый тяжелый. Мечтать легко и приятно, но думать трудно». [2]

Любой педагогический процесс строится в интересах общества, государства или личности (индивидуально-личностное развитие). Эти два направления могут сочетаться, но одно из них всегда является оп-ределяющим.

Традиционная дидактика считала, что формирование понятий у студентов происходит от частного к абстрактному. На современном этапе приоритетным становится другой путь формирования понятий – от абстрактного к конкретному. Считается, что «такой подход обеспе-чивает у студентов формирование теоретического мышления». [3]

Если говорить об ИЯ, то надо учитывать, что «процесс овладения языком как средством общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителя языка.» [4]

Кроме этого, ИЯ используется как средство интеграции человека в новое общество, в новую профессиональную ситуацию. Это определя-ет явно прагматическую направленность изучения ИЯ: возможность выхода в сферу реального использования языка для решения практи-ческих профессиональных задач.

Достижение поставленной цели зависит от методов и форм препо-давания. На современном этапе парадигма образования в корне изме-нилась. Старые формы и методы претерпели коренные изменения. Мы не призываем к полному отвержению классических форм подачи, ус-воения и закрепления материала. Мы также категорически против мнения, что процесс обучения может проходить с минимальным уча-стием преподавателя. Роль преподавателя не умаляется, а только воз-растает со временем, какие бы новые парадигмы, а с ними новые фор-мы и методы обучения не появлялись.

Для России всегда было характерно идти своим, ни на кого не по-хожим, путём развития. При этом европейские тенденции образования не оставались без внимания. Не является исключением и сегодняшняя тенденция компетентностного подхода к образовательному процессу. В методической литературе встречаются различные классификации ключевых компетенций. Нас интересуют именно те, которые призвана развивать дисциплина «Иностранный язык».

В первую очередь это информационные компетенции, которые от-вечают за владение современными средствами информации и инфор-


94

мационными технологиями, а также за поиск, анализ и отбор необхо-димой информации, ее преобразование, сохранение и передачу.

Способность передавать информацию предполагает наличие ком-муникативных компетенций, а именно знание иностранного языка, умение взаимодействовать с окружающими и удаленными событиями и людьми; умение работать в команде (уметь представить себя, напи-сать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.). Овладение компетенцией означает способность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации общения.

Изменение многих профессиональных задач, в частности, введе-ние новых информационных технологий в учебный процесс, требует новых действий и квалификаций преподавателя в качестве организато-ра как аудиторной, так и самостоятельной работы студентов.

Современная методическая и педагогическая литература предла-гает целый ряд понятий «самостоятельная работа». Среди всего разно-образия определений и описаний выделим несколько мнений, наибо-лее соответствующих дисциплине «иностранный язык» в рамках спе-циальности «Мировая экономика».

Под самостоятельной работой студентов понимается: - поиск информации, необходимой для решения учебных и про-

фессиональных задач (подготовка презентаций в системе Power Point, выступление с опорой на подготовленную презентацию, и т.д.);

- творческое восприятие и осмысление учебного материла в ходе подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам;

- индивидуальная, групповая познавательная деятельность студен-тов на занятиях или во внеаудиторное время под наблюдением препо-давателя (case-study, бизнес-игра, проекты, ролевые игры, и т.д.)

Однако, ошибочно было бы считать «отсутствие преподавателя» краеугольным камнем во всех видах перечисленных форм самостоя-тельной работы студентов. Как студент может понять и выработать направление своего самостоятельного поиска, если нет преподавателя, который бы чётко сформулировал задачу, наметил бы основные пути к её реализации, а по окончании не только проверил бы и оценил ре-зультат, но и дал бы всестороннюю оценку проделанной работы, с ука-занием на положительные и отрицательные моменты самостоятельной деятельности студента?

Мы говорим о конечной цели всего образовательного процесса высшей школы: видение современного выпускника бакалавриата твор-ческой личностью, способного самостоятельно осваивать стремительно меняющееся поле социально-профессиональной деятельности и нахо-


95

дить пути решения профессиональных задач. Заметьте, речь идёт о вы-пускнике, а не о студенте. Чтобы студент стал таким выпускником, преподаватель призван научить его этому в ходе учебного процесса. Образовательный процесс должен обеспечивать логичное сочетание со-держания обучения в классическом понимании (аудиторные занятия) с организованной (контролируемой) самостоятельной работой студентов.

Весь учебный процесс от начала учебных курсов и до экзамена должен быть рассчитан на руководство со стороны преподавателя са-мостоятельной работой студента. Конечный результат обучения в ре-шающей степени определяется рациональной системной организацией самостоятельной работы студентов со стороны преподавателя каждого учебного курса.

Иностранный язык не является т.н. профильной дисциплиной, но представляет собой неотъемлемую часть специальности «Мировая экономика». Само название специальности указывает на необходи-мость овладения иностранным языком не только как видом перцеп-тивной речевой деятельности (компетенции информационных техно-логий: прием, переработка, выдача информации; преобразование ин-формации (чтение, конспектирование)), но и овладение продуктивной речевой деятельностью. Под репродуктивной и продуктивной речевой деятельностью мы понимаем:

• компетенции познавательной деятельности: постановка и реше-ние познавательных задач; выработка нестандартных решений, созда-ние и разрешение проблемных ситуаций; исследование ;

• компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и спосо-бы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, про-гнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности.

Овладение коммуникативными компетенциями есть конечный продукт, результат учебного процесса, но не сам учебный процесс, в ходе которого вся ответственность за результат переносится на плечи студентов под лозунгом «самостоятельная работа». Очевидно, что в случае «удалённости» преподавателя от познавательной деятельности студентов результат их учебной деятельности непредсказуем.

Какие же новые формы и методы обучения ИЯ на современном этапе представляются нам наиболее интересными? Чтобы ответить на этот вопрос надо вспомнить, что же такое есть формы и методы.

В методике обучения ИЯ термин «метод» имеет два значения: 1) принципиальное направление в обучении предмету в конкрет-

ный исторический период;


96

2) путь и способ достижения определённой цели в преподавании. Процесс обучения предполагает тесное взаимодействие обучаю-

щего и обучаемого, равно как и взаимодействие обучающихся между собой. Сейчас стирается такое понятие как «преподаватель-студент», на первый план выходит «преподаватель – команда студентов». Имен-но команда, а не группа, состоящая из отдельно взятых студентов, пре-следующих каждый свою цель. В команде цель одна, и путь к её дос-тижению проходят все вместе.

Каждый конкретный исторический период ставит перед обоими участниками образовательного процесса свои задачи. Стремительное развитие политических и экономических международных связей предъявляет свои требования к выпускникам вузов, к молодым спе-циалистам. Вчерашний студент не имеет возможности тратить ещё не-определённое время на постижение своих непосредственных обязан-ностей на рабочем месте. В его интересах интегрироваться как можно быстрее в деятельность компании.

Поэтому целью обучения студентов ИЯ является их готовность как можно быстрее и полноценнее осуществлять профессиональную деятельность на ИЯ. Учитывая финансово-экономическую направлен-ность нашего вуза, мы ставим перед собой цель подготовить студентов к решению на ИЯ конкретных задач в рамках их будущей специально-сти: банкира, экономиста, финансиста. Являясь преподавателями-лингвистами, а не специалистами в финансово-экономической сфере, мы не можем и не должны учить студентов специальности на языке, но в наших силах и обязанностях научить их ИЯ специальности так, чтобы любая форма профессионально ориентированной деятельности на ИЯ не вызывала у них трудностей. Овладевая теоретическими и практическими знаниями по специальности в рамках других дисцип-лин, при этом совершенствуя свои знания по ИЯ, студенты могут и хо-тят соединять на практике полученные знания по разным дисципли-нам. Именно данное, междисциплинарное, направление нам представ-ляется наиболее мотивационным и перспективным.

Только чёткое понимание преподавателем образовательной пара-дигмы и организация как самого учебно-познавательного процесса студента, так и контрольно-измерительных мероприятий создают объ-ективные предпосылки достижения «целей образования, соотносимых … с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социаль-ный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире …, обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегри-рованного результата.» [1]


97

Cсылки на литературу

[1] Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

[2] Ушинский К. Д. Собрание сочинений, М., 1974. [3] Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия,

Минск: Современное слово, 2005. [4] Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным

языкам.

Л.Е. Стровский, д-р экон. наук, профессор,

В.С. Беляева, преподаватель УГТУ – УПИ, г.Екатеринбург

Подводные камни трансформации системы высшего образования России

В начале XXI века современному обществу требуются специали-сты нового типа, способные к адаптации к постоянно меняющимся ус-ловиям, инновационному поведению, применению новейших техноло-гий в сферах науки, экономики, производства. Необходимо констати-ровать, что современный образовательный контент не соответствует требованиям глобального управления.

Новый импульс решения проблемы качества и многогранности образования дает интеграция Высшей школы России в международное образовательное пространство путем присоединения к Болонскому процессу.

Планом мероприятий по реализации положений Болонской декла-рации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы предусматривается разработка, утвер-ждение и введение в действие государственных образовательных стан-дартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.

Образовательные стандарты нового поколения целесообразно раз-рабатывать как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS).

В настоящее время в европейской вузовской практике приняты четыре модели компетенций, отражающие достижения студента и возможности его трудоустройства на рынке труда. Набор компетенций


98

отличается в различных образовательных системах, поскольку он свя-зан с конкретными целями и задачами.

Для выяснения основных различий между Болонской и россий-ской образовательными системами нами проведен сравнительный ана-лиз, основные результаты которого представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ Болонского процесса и российской образовательной системы

№ Факторы Болонская система Российская система 1 2 3 4

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ 1 Уровни обучения Бакалавр

Магистр Доктор философии (Phd)

Специалист Кандидат наук Доктор наук

2 Единицы измерения объема работы студента

Кредиты European Credit Transfer System (ECTS)

Учебная нагрузка (количество часов)

3 Обучение в течение жиз-ни

Обеспечение связи между разными ступенями обуче-ния

Концепция непрерывно-сти образования

4 Объединения предметов Модули Блоки дисциплин, учеб-ные курсы

5 Экзамены кандидатского (докторского) минимума

Философия, Иностранный язык Специальность

6 Результат обучения Дескрипторы (набор компетенций выпускника)

ЕЯП

7 Направленность обучения Практическая Теоретическая 8 Академическая

мобильность студентов и преподавателей

Высоко развита В стадии развития

9 Фундаментальность обра-зования

В отдельных университе-тах

Высоко развита

АККРЕДИТАЦИЯ 10 Система аккредитации

(уровни) Лицензирование, аккреди-тация

Лицензирование, атте-стация, Аккредитация

11 Аккредитационные агент-ства

ABET ESA

НОПА

12 Обеспечение качества образования

ENQA Министерство образова-ния

13 Аккредитация предшествующего неформализованного образования

Широко развито Не существует


99

14 Оценка деятельности ВУЗа

Европейское пространство высшего образования, Moody, ISO

Национальное агентство по аккредитации в сфере высшего образования, отдел информации и статистики

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО 15 Двойные дипло-

мы/степени В стадии разработки

16 Цели социального парт-нерства

Укрепление сотрудничества с социальными партнерами в работе; развитие диалога с участием правительств, вузов и социальных

Обеспечение рынка труда, адаптация выпускников, обеспечение рабочими местами, повышение потенциала выпускников

17 Формы партнерства CEEP; UNICE/UEAPME; ETUC.

Социальные договоры, связи с предприятиями

В работе проводилось сравнение по следующим направлениям:

специфика обучения, аккредитация, социальное партнерство. Выявле-ны основные сходства и различия Болонской и российской образова-тельных систем, влияющие на компетентностный состав.

Весьма важным различием двух образовательных систем являются единицы измерения объема работы студента: кредиты и часы. В настоя-щее время в европейских университетах в качестве системы зачетных единиц существует Европейская система переводных зачетных единиц – ECTS, которая основана на общей трудоемкости работы студента.

Применение системы ECTS в вузах Российской Федерации (РФ) в настоящее время весьма ограничено и связано с целым рядом проблем, вызванных, прежде всего, несоответствием традиционной российской и европейской систем оценки.

Изучение авторами данных Уральского регионального центра меж-дународного сотрудничества и академической мобильности выявило не-сколько основных факторов несоответствия образовательных систем:

- российская система аттестации студентов не позволяет адекватно учесть рейтинговая систему оценки успеваемости студентов, введен-ную в странах Болонского процесса;

- отмечается расхождение в объеме общей трудоемкости в евро-пейских и российских вузах (30 и 54 часа в неделю соответственно);

- «зачет» по дисциплине в Болонской системе приравнивается Министерством образования РФ к 3 баллам в российской системе, та-ким образом снижается средний балла студента.

Одним из основных отличий Болонской системы является практи-ческая направленность обучения. В европейских ВУЗах студенты


100

имеют больше практических занятий, больше стажировок на предпри-ятия, благодаря развитой академической мобильности данные стажи-ровки проходят в различных странах.

Результаты обучения студентов могут быть заданы в виде деск-рипторов – описания того, что должен знать, понимать и уметь обу-чаемый по завершении учебной программы. В Болонском процессе рассматриваются Дублинские дескрипторы для квалифика-ций/степеней высшего образования [1].

В Российской Федерации понятие дескриптор используется при-менительно к компетентностной модели бакалавра и магистра в разра-батываемом в настоящее время государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения. В отличие от характерной для действующих государственных образо-вательных стандартов квалификационной модели компетентностная модель представляет собой описание того, каким набором компетен-ций должен обладать выпускник вуза [2].

В настоящий момент похожая система реализуется в некоторых вузах, использующих в учебном процессе Европейский языковой портфель (ЕЯП) для студентов-филологов. В ЕЯП представлены две группы дескрипторов: дескрипторы языковых умений общего характе-ра и профессионально ориентированные дескрипторы.

Присоединение России к Болонскому процессу в сентябре 2003г. выдвинуло проблемы развития некоторых структур на государственном и институциональном уровне. Например, проблема академической мо-бильности является весьма неразвитым элементом российской высшей школы. Академическая мобильность это инструмент реализации между-народной политики университета, средство расширения международных связей, как цель международной деятельности университета [3].

В числе основных препятствий, возникающих при планировании и реализации программ академической мобильности в российских ВУ-Зах можно отметить:

- недостаточное развитие нормативно-правовой базы; - проблема формального признания периодов обучение за рубе-

жом на институциональном уровне; - проблемы финансирования программ академической мобильности; - низкая языковая компетенция преподавателей; - ограниченность языковой подготовки студентов; - проблемы кросс – культурной адаптации.


101

Подходы к решению каждой из указанных проблем могут варьи-роваться в зависимости от опыта ВУЗа в реализации программ акаде-мической мобильности, его специфики и социального контекста.

Специфика России, связанная уже с ее масштабами, в том числе и в области высшего образования, не позволяет механически переносить все принципы, которые, быть может, идеально подходят к условиям Западной Европы или большинству ее стран. Не следует также забы-вать, что, занимаясь образовательными системами, их модификацией и модернизацией, дело касается культурных ценностей, которые лежат в основе этих систем.

Весьма важным вопросом является аспирантура в контексте Бо-лонского процесса. Необходимо добиться повсеместного признания эквивалентности российской степени кандидата наук и степени «за-падного» доктора философии (PhD), признаваемой Болонской декла-рацией.

Важный аспект, также связанный с необходимостью критического освоения западного опыта, – это увеличение доли самостоятельной ра-боты студентов.

Однако существуют и весьма определенные положительные отли-чия российской системы высшего образования – фундаментальность:

- изучение фундамента науки, а не применение готовых формул; - иерархизированность знаний; - приобщение студентов к научной работе. Сохранение фундаментальности образования именно в таком кон-

тексте – абсолютно необходимое условие при любых модернизациях. Этот принцип необходимо ввести в «болонский контекст».

Общей задачей для всей системы профессионального образования в рамках комплекса мероприятий по повышению качества является разработка образовательных стандартов с участием работодателей и общественности.

Единственная реальная альтернатива Болонскому процессу для России – полная изоляция образовательной системы, что является в корне не правильным. Академическое сообщество должно выработать особую позицию: необходимо взаимное обогащение на основе взаимо-проникновения опыта, знаний и культуры.

Концепция образования в мире за последние годы претерпевает весьма существенные изменения. Компетентностный подход транс-формирует ОБУЧЕНИЕ в ИЗУЧЕНИЕ. Важная роль в экспортно-импортной транспортировке диверсифицированных прогрессивных знаний принадлежит Высшей школе.


102


1. Байденко В. И. Болонский процесс: нарастающая динамика и много-образие (документы международных форумов и мнения европейских экс-пертов) – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спе-циалистов: Российский Новый Университет, 2003. – 408 с.

2. Коломиец Б. К. Образовательные стандарты и программы: инвари-антные аспекты/Б. К. Коломиец. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – с. 67.

3. Шанчуров С.М. Планирование международных программ академи-ческой мобильности: Метод. Руководство для сотрудников международных служб / Шанчуров С.М., Сивец Е.В., Любимова Е.В. – Екатеринбург: Изд – во УГТУ – УПИ, 2007. – 94 с.


103

Раздел II. Экономика знаний – главный ориентир

посткризисного развития в России и за рубежом

О.А. Абелев, ассистент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Особенности встраивания института коммерческого банка в концепцию экономики знаний

в современных условиях

На сегодняшний день в условиях постоянно и динамично изме-няющейся рыночной экономической системы все больше экономистов и ученых уделяют внимание такой области экономической науки как экономика знаний. В данном контексте мы не будем углубляться в де-тали и особенности данного понятия, поскольку в статье речь будет идти, прежде всего, о ее прикладном значении и влиянии на один из важнейших институтов экономической системы – институт коммерче-ского банка. Тем не менее, дадим наиболее распространенное опреде-ление: экономика знаний – это такая экономическая система, где основной движущей силой прогресса являются знания, сосредото-ченные в человеческом капитале и информационном поле вокруг. Человек рассматривается не только как фактор производства, но и как его результат [1]. Процесс развития и увеличения эффективно-сти подобной экономической системы заключен в наращивании запаса способностей и набора потребностей человека.

Неоспоримым фактом сегодня является постоянное увеличение влияния именно человеческого фактора на эффективность функциони-рования экономической системы. Не случайно среди основных факто-ров производства даже традиционная экономическая теория уже давно признала предпринимательскую способность человека. Подобное при-знание является ни чем иным, как следствием возрастания доли интел-


104

лектуального капитала в принимаемых экономических решениях. По-добная тенденция относится практически к любому институту в ры-ночной экономике, поскольку «материальные активы образуют лишь видимую, относительно небольшую часть достояния предприятий» [2], а основными ресурсами развития в данных институтах становятся лю-ди и знания, которыми они обладают вкупе с их профессиональной компетенцией. Уже сейчас понятно, что достижение значимых техно-логических (венчурные проекты) и экономических (получение и мак-симизация прибыли) результатов в современных условиях невозможно без участия интеллектуального капитала. Естественно, что при увели-чении значения профессиональных навыков и компетенции персонала любого рыночного института меняется как сам характер взаимодейст-вия персонала в его рамках, так и сущность функционирования данно-го института с другими институтами в рамках рыночной экономики.

В данном случае речь идет о рассмотрении изменения характера деятельности института коммерческого банка с учетом требова-ний, предъявляемых «экономикой знаний». Заметим, что наиболее перспективные теоретические исследования в области изменения «портрета» коммерческого банка в условиях экономики знаний связа-ны в последнее время с решающим значением факторе «знание» для развития банков, поскольку их деятельность во все большей степени зависит от накопления и анализа информации, обучения персонала и усвоения любых финансовых и технологических новшеств [3].

Прежде всего, необходимо определиться с вектором развития коммерческих банков в российских условиях в свете новых требова-ний, диктуемых экономической системой.

Выделим основные направления подобного развития, которые, на наш взгляд, являются наиболее актуальными и обладают первостепен-ной важностью для коммерческих банков:

1. Модификация системы риск-менеджмента. В первую очередь, под подобной модификацией стоит упомянуть

целый ряд областей при анализе рисков, на которые коммерческие банки до последнего времени практически не обращали внимания. Скажем, в условиях относительно дешевых и доступных денег при росте иностранных инвестиций и легком получении займов у ино-странных банков необходимость в создании мощного направления риск-менеджмента у отечественных банков практически отпала по причине сильного притока активов из-за рубежа. В посткризисных ус-ловиях, когда нехватка капитала большинством российских банков (за исключением наиболее крупных) ощущается довольно явственно, ста-


105

новится понятно, что без подобных систем банку сегодня существо-вать практически невозможно. Эффективная система риск-менеджмента в любом банке – это смесь знаний, квалификации, опыта, направленных на создание уникального программного обеспечения, способного контролировать и рассчитывать банковские риски. Если раньше подобное направление было экономически нецелесообразным, поскольку по сравнению с другими не давало значительной прибыли, то сегодня его задача существенно видоизменилась – оно позволит максимизировать прибыль.

2. Усиление конкуренции с другими институтами и участни-ками экономической системы.

В данном случае под конкуренцией понимается предоставление продуктов и услуг, которое могли бы осуществлять многие коммерче-ские банки, но не имеют возможности для этого в силу разных причин. В российской практике такая проблема связана с тем, что большинство банков (за исключением крупных банков с государственным участи-ем), работающих как в Европейской части страны, так и в относитель-но удаленных от центра регионах, не имеют большой филиальной се-ти, лишаясь, таким образом, возможности зарабатывать на предостав-лении различных услуг для населения. Казалось бы, характер продуктов и услуг, предоставляемых банками, довольно специфичен по своей сути, поэтому возникает вполне резонный вопрос: а, собст-венно, кто в данном случае будет составлять конкуренцию коммерче-скому банку (причем как в удаленных субъектах РФ, так и в столич-ном регионе)? Ответ довольно прост: те субъекты рынка, которые имеют сетевой характер деятельности, а именно: телекоммуникаци-онные компании, ритейловые сети и платежные системы. У этих направлений деятельности присутствует сетевой характер и возмож-ность предоставлять относительно недорогие услуги, зарабатывая на количественной составляющей, «забирая» потенциальных банковских клиентов. Например, на сегодняшний день многие платежные системы уже задумываются о массовом предоставлении такой услуги как кре-дитование на покупку товаров (в частности, подобные услуги были внедрены в 2008-м году у PayPal и E-Bay) [4]. Для успешного ведения конкурентной борьбы с вышеперечисленными участниками рынка банкам необходимо именно то, что требуется любому институту в экономике знаний – наращивание информационного поля вокруг себя для эффективного отслеживания всех инноваций, внедряемых и пред-лагаемых конкурентами. Проблема в том, что на сегодняшний день в России, многие телекоммуникационные, ритейловые компании или


106

компании, предоставляющие платежные системы, обладают гораздо лучшим и объемлющим знанием о своем потенциальном клиенте, не-жели коммерческие банки, и это действительно одна из самых серьез-ных проблем для последних.

3. Переход коммерческих банков с продукториентированной модели развития на клиенториентированную модель развития.

Данное направление развития коммерческих банков, на наш взгляд, является конституирующим, базовым в процессе встраивания в систему экономики знаний. Только при условии ориентации на чело-века – потенциального клиента любого коммерческого банка, его по-требностей, финансовых возможностей и предпочтений коммерческий банк сможет в такой системе адекватно развиваться. В этом плане у российских банков на сегодняшний день есть уникальная возможность существенно повысить эффективность своей деятельности. В чем она заключается? В условиях экономики знаний практически каждый по-тенциальный клиент банка имеет возможность ознакомиться с линей-кой банковских услуг, поэтому на первый план сегодня для банковско-го сектора выходит не описание услуги клиенту как таковое (с кото-рым клиент и так может ознакомиться, не выходя из дома), а формирование у него чувства доверия к конкретному банку. Послед-ние исследования, проведенные в ряде европейских стран и в США [5], говорят о том, что чем больше банк, тем меньше доверия проявля-ет к нему клиент по причине именно меньшего доверия. В России гло-бальных банков нет, и с одной стороны, это хорошая возможность на базе относительно небольших региональных банков построить модель «домашнего» банка для клиента, который все о нем знает и наоборот, а также способен постоянно предлагать индивидуальный подход.

Основная проблема многих коммерческих банков не только в Рос-сии, но и в мире сейчас заключается в том, что банки выстраивали по отношению к клиентам продукториентированную модель развития, а именно: общение с клиентом шло (и идет) только о продаже конкрет-ного продукта, поскольку банку так легче, да и его структура была вы-строена именно с точки зрения процессов, вертикально, что привело к обезличиванию портрета клиента для банка из-за отсутствия необ-ходимых знаний о нем. В результате банки рассматривали любой про-дукт с точки зрения прибыльности, и если его внедрение не давало ожидаемой отдачи, то банк просто повышал тарифы, закладывая в стоимость продукта определенную маржу.

Клиенториентированный подход со стороны коммерческого банка предполагает несколько иную систему мотивации к сотрудничеству


107

как для банка, так и для клиента. Он предполагает принципиально иной способ взаимодействия с клиентами. Прежде всего, он более ин-дивидуализирован, поскольку для разных типов клиентов у банка имеются разные подходы благодаря сегментации клиентской базы.

В качестве других мер клиенториентированного подхода стоит упомянуть такие, как:

а) взаимодополняющие услуги. Например, если клиенту банка нужно взять кредит, и при этом он активно пользуется кредитной кар-той, то банк уменьшает проценты выплат по кредиту путем уменьше-ния комиссий, взимаемых за пользование кредитной карточкой.

б) «абонементное» обслуживание. В этом случае банк предос-тавляет клиенту на определенный срок определенную жестко фикси-рованную сумму на счете и дает ему возможность оперировать с этими средствами в любых возможных вариациях со всеми услугами, предла-гаемыми банком (неограниченное число переводов, обмен валюты, не-ограниченное число съема денежных средств со счета и т.д.), но это предполагает как хорошее знание клиента со стороны банка, так и на-личие эффективной системы риск-менеджмента для расчета рисков внедрения подобного продукта. Цена устанавливается сразу на некий набор услуг, а не на какую-то конкретную услугу, что очень важно при клиенториентированном подходе.

в) более оперативный сбор информации банком для формиро-вания полноценной базы данных клиентов при увеличении индиви-дуализации в обслуживании и построении «портрета» клиента, а также четкого разграничения частных и корпоративных клиентов по различ-ным группам по таким критериям, как количество предлагаемых про-дуктов и качество обслуживания.

Подобных мер довольно много, здесь приведены только некото-рые, но вывод один: при текущем развитии экономической системы ни одному банку как в России, так и в развитых экономиках не удастся обойти проблему расширения знаний о клиенте стороной, поскольку именно наличие интеллектуального капитала у банка позволит сформировать такую банковскую структуру, которая была наибо-лее жизнеспособна в условиях экономики знаний.


[1] Елдышев Ю.Н. Экономика знаний. Экология и жизнь. №1, 2007. С. 15-28.

[2] Мильнер Б.З. Концепция управления знаниями в современных ор-ганизациях. Российский журнал менеджмента. №1, 2003. С. 57-76.


108

[3] Вебер А. В., Данилов А. Д., Шифрин С. И. 2003. Knowledge-технологии. СПб: Наука и техника. С. 28-30.

[4] http://www.cybersecurity.ru; http://itua.info/news/hardware/17898.html [5] WIN Research. Discovering crisis index. 2008., P. 115.

Е.Ф. Авдокушин, д-р экон. наук , профессор Российский университет кооперации, г.Москва

Е.Н. Иванова, финансовый директор компании ООО Фирма «Темпл Бар», г.Москва

Методологические аспекты вопроса собственности

на интеллектуальные продукты

Одним из уроков мирового финансового кризиса 2008 года явля-ется не только то, что свободный рынок требует настоятельного кон-троля со стороны государства над его макроэкономическими парамет-рами в плане ограничения монополий, реализации более справедливо-го имущественного разграничения, посильного регулирования финансовых межгосударственных потоков и т.п., но и в плане ограни-чение самого главного принципа предпринимательства – контроля за правом каждого экономического агента выбирать уровень собствен-ного финансового риска, притом даже на самом нижнем, микро уров-не. (Выбор формы страхования такого риска также всегда оставался за лицом, принимающим решение в отношении этого риска.) Ведь имен-но бесконтрольные завышенные финансовые риски со стороны мелких ипотечных кредиторов стали причиной масштабных межгосударст-венных финансовых потрясений [1]. Но до сих пор на это святое, каза-лось бы, право предпринимателя рисковать своей собственностью, ни-когда и никто не посягал. И это ставит новую методологическую про-блему – поиск оптимальных путей коренного регулирования, как первичных форм подобных рисков, так и их последующей трансфор-мации на фондовых рынках.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект

№ 09-02-00021«а».


109

На сегодняшний день практика купирования последствий мирово-го финансового кризиса свелась к двум схемам: а) переложение ответ-ственности рыночных агентов за необоснованные риски на государст-во; б) национализация собственности наиболее крупных игроков на рынках подобных рисков. Обе схемы являются не чем иным как пере-распределением собственности. В первом случае – от государства к рыночным экономическим агентам, во втором – с точностью до наобо-рот. И тот, и другой путь вполне логичны, ведь собственно рисками, как вероятностными показателями, осязаемыми лишь на интуитивном уровне, управлять не реально. Единственный путь здесь – управление собственностью, которая напрямую и подвергается этим рискам, а значит и может терпеть ее собственную деструктуризацию. В качестве аварийных мер в кризисных условиях перераспределение уже создан-ной собственности оправдано. Но более перспективный путь должен основываться на применение соответствующего регулирования, как таковой собственностью, так и прав собственности на этапе ее создания, а точнее – присвоения.

Такой вывод нисколько не умаляет необходимости реализации новых методологических подходов к денежно-кредитной политике как инструменту, в первую очередь, ограничивающему чрезмерное пере-плетение банковского сектора и фондового рынка, ответственное за угрозы возникновение и реализации новых финансовых рисков, кото-рые, в свою очередь, не могут измеряться дисперсией распределения вероятностей, поскольку отсутствует статистика их проявления. Как следствие этого – хеджирование рисков с использованием широкого набора деривативов привело к возникновению системного риска, за-тронувшего на сегодня всю мировую финансовую систему.

Не стоит забывать, что совершенствование финансовой сферы – хоть и важно, но все же вторично в отношении совершенствования экономики, как сферы распределения благ, и хозяйства, как сферы их производства. Ведь и то, и другое зиждется на такой важнейшей эко-номической категории как собственность. И если уж совершенствовать обе указанные выше сферы, то логично начинать с этой самой собст-венности. При этом под собственностью следует здесь понимать как создаваемую вновь в виде количественного приращения уже извест-ных ее форм, так и собственность принципиально нового свойства, в частности в виде инновационного продукта в условиях постиндустри-ального типа воспроизводства – производства знаний. Остановимся именно на последней, интеллектуальной собственности.


110

Широкое развертывание творческой деятельности в условиях но-вого качества рынка и капитала, характерных для постиндустриальной экономики, порождают целый спектр новых проблем и противоречий. В первую очередь это относится к противоречию в развитии частной собственности и конкуренции в мире креатосферы – сферы культуры и творчества. Коротко оно может быть сформулировано так: чем полнее и завершеннее система прав частной собственности на культурные блага (например, новую технологию), тем меньше возможности для конкуренции на данном конкретном рынке [2].

Напомним, что любой продукт подлинно творческой деятельности уникален и единственен по определению. Поэтому, если, например, автор запатентовал свое изобретение на неограниченный срок, то есть если он обладает абсолютной частной собственностью на этот про-дукт, то вплоть до того момента пока его изобретение не устареет, данный продукт полностью выпадает из сферы конкуренции, т.к. ни-кто, кроме автора, не имеет права его производить, если изобретение – устройство, или не имеет права его использовать, если изобретение – способ. В этом случае мы получаем абсолютную монополию. Такая противоположность, выражающаяся в том, что чем полнее развит один атрибут современного рынка (частная собственность), тем меньше развит другой (конкуренция), заставляет искать на практике некий компромисс: немного частной собственности, немного конкуренции. Продолжая данное суждение, мы можем вывести и более общую зако-номерность: степень развития рыночных механизмов организации и мотивации деятельности постепенно убывает по мере продвижения от репродуктивного труда к труду творческому. Но устранение ука-занного противоречия между возможностями конкуренции и развито-стью прав частной собственности на интеллектуальные продукты на основе отмеченной выше компромиссной формы – это лишь частное решение, лежащее на поверхности и притом далеко не эффективное. Более же радикальные решения лежат в области эвристических подхо-дов, тех, что сегодня именуют чаще всего инновациями. Последние же, являясь процедурами для сугубо индивидуального, штучного приме-нения, не могут быть обобщены в какие-то расхожие рекомендации и поэтому для иллюстраций обязательно требуют узкой конкретики, на которой мы и остановимся ниже, рассмотрев одну из перспективных областей – метрологическое обеспечение нанотехнологии [3].

Из самого определения нанотехнологии следует первоочередная задача измерения геометрических параметров нанообъектов. Это в ре-альной практике осуществляется с помощью электронных микроско-


111

пов, для которых необходимо проводить калибровку по эталонным об-разцам – мерам малой длины, выполненным в виде рельефных шаго-вых структур. Именно в отношении подобных мер был выпущен и вступил с действие национальный стандарт [4]. Кроме того, в настоя-щее время действуют еще как минимум шесть национальных стандар-тов на поверку и калибровку измерительных систем, которые преду-сматривают обязательное использование указанных выше мер [5]. Од-нако, как это ни покажется парадоксальным, но на точно такое же техническое решение в отношении формы, геометрических размеров и материала меры ранее был получен и действует по ныне патент Рос-сийской Федерации [6].

Исторические предпосылки предопределили возможность, в част-ности, в системе метрологической службы РФ, сосредотачивать у од-ного юридического лица разработку пионерных средств измерений, а также методов их поверки и калибровки, например, в области нано-технологий, а, кроме того, получить от лица государства заказ на вы-пуск ГОСТов на эти средства и методы. Но при этом предварительно иметь возможность получить на все эти наукоемкие методы и устрой-ства – патенты. В результате такой разработчик методов поверки и ка-либровки вынуждает потребителей его метрологических услуг платить дополнительно ему, как юридической коммерческой фирме либо фи-зическим лицам как авторам, особого вида институциональную ренту. Такое явление влечет за собой дополнительные издержки для общест-ва в виде авторской ренты (которую не надо путать с доходом от ин-теллектуальной собственности, который образуется на конкурентном рынке, а вот авторская рента – на монопольном), и поэтому с ними на-до бороться. Здесь как раз и появляются возможности для регулирова-ния в отношении принадлежности собственности и правами владель-цев распоряжаться ею. В нашем случае, как патентодержатель в отно-шении указанного патента, так и разработчик нашего ГОСТа, хоть и не одни и те же юридические лица, но и тот, и другой являются акцио-нерным обществом, т.е. коммерческими предприятиями. Ну, а насчет авторов патента и разработчиков ГОСТа – можно только догадывать-ся, что они в основном одни и те же физические лица.

Как указывалось выше, в подобных случаях требуется конкретное и нетрадиционное решение. В частности, в отношении рассмотренной выше авторской ренты, подобное решение возможно на базе принятия законодательных актов по авторским правам на ГОСТы (более точно – смежным правам как одной из форм собственности на интеллектуаль-ные продукты), когда разработчикам ГОСТов будут переданы опреде-


112

ленные права и в то же время на них будут возложены, естественно, обязательства контроля над патентной чистотой разрабатываемых ГОСТов. Это как раз и есть одна из указанных эвристических форм решений для сугубо конкретного случая. И когда мы говорим о регу-лировании вопросов собственности, то ни в коем случае не ограничи-ваемся лишь ее урезанием. Можно ведь и наоборот – решать вопросы упорядочивания эффективности национального хозяйства на основе расширения, как объектов собственности, так и прав ее владельцев.

Но неизбежно возникает вопрос – а что же делать сегодня, до принятия законодательных актов в отношении прав собственности на ГОСТы? Ведь проблема, как говорится, «на носу», прецедент уже су-ществует, и авторская рента как таковая уже полным ходом изымается, поскольку государственные контракты на миллиарды рублей по про-блемам нанотехнологий уже вступили в силу и действуют. Здесь сле-дует иметь в виду следующее. Последовательная защита прав интел-лектуальной собственности повышает благосостояние промышленно развитых стран за счет населения тех государств, которые находятся на более низком уровне развития. Поборники норм, насаждаемых в этой сфере, пытаются не замечать ни того, что знание есть обществен-ное благо, и это особенно очевидно в отношении фундаментальных исследований, а потому права интеллектуальной собственности защи-щают только часть, причем далеко не самую важную, нашей системы производства знаний, ни того, что материальное вознаграждение не играет определяющей роли в мотивации интеллектуальной деятельно-сти, и нет серьезных оснований полагать, что ужесточение системы защиты интеллектуальной собственности подтолкнет «производство» фундаментальных идей. И потому – вопрос о том, как поступить в случае совпадения действия и патента, и ГОСТа на одно и тот же тех-ническое решение, должен решаться с принятием приоритетности об-щественных начал над частными, т.е. действие ГОСТа должно автома-тически аннулировать действие патента. Этот как раз тот пример регу-лирования в области собственности на интеллектуальные продукты, когда компромисс между совершенствованием прав собственности и расширением конкуренции отнюдь не выглядит как какая-то гладкая непрерывная функция, а представляет собой на практике сугубо дис-кретные сдвиги в пределах правового поля.


113

Список литературы:

1. Андрюшин С., Бурлачков В. Денежно-кредитная политика и гло-бальный финансовый кризис: вопросы методологии и уроки для России // Вопросы экономики. 2008. № 11. С.38-50.

2. Бузгалин А., Колганов А. Человек, рынок и капитал в экономике XXI века // Вопросы экономики. 2006. № 3. С.125-141.

3. Новиков Ю.А. и др. Нанометрологическая инициатива в нанотехно-логии // Вестник технического регулирования. 2006. № 5 (30). С.8-15.

4. ГОСТ Р 8.628-2007. Государственная система обеспечения единства измерений. Меры рельефные нанометрового диапазона из монокристалли-ческого кремния. Требования к геометрическим формам, линейным разме-рам и выбору материала для изготовления.

5. Семериков В. Взгляд со стороны и не только // Стандарты и качест-во. 2009. № 5. С.34-36.

6. Патент РФ № 2207503, класс C2, срок действия от 29.03.2001г. на «Тестовый объект для калибровки растровых электронных микроскопов».

А.А. Березина, аспирант Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Современные тенденции глобализации инновационной сферы экономики

Темпы прироста высокотехнологичной продукции в современной мировой экономике в среднем в 2-2,5 раза превышают темпы роста обрабатывающей промышленности. Наиболее быстро растут рынки электроники и телекоммуникационного оборудования. Общий объем высокотехнологичного сектора в 2008 году превысил 4,3 трлн. долл (производство медицинской техники и фармацевтики, электроника, телекоммуникационное оборудование, аэрокосмическая индустрия). Общий уровень мировых продаж на 2009-2025 гг. прогнозируется на уровне 113,4-125,5 трлн. долларов, или 6,3-7,0 трлн.долл. в год (в це-нах 2008 года) [1].

Сегодня глобализация инновационной среды сопровождается бы-стрым распространением технологических новинок по каналам миро-вой торговли, сотрудничества со стороны государственных органов разных стран.

Можно выделить основные формы международного взаимодейст-вия в сфере инноваций: лицензирование, прямые иностранные инве-


114

стиции, слияние конкурирующих компаний разных стран, формирова-ние совместных предприятий и стратегических альянсов.

В настоящее время наметилась тенденция использования ТНК глобального научно-исследовательского потенциала, который основан на привлечении высококвалифицированных научных кадров и их уча-стии в выполнении и финансировании совместных научных проектов. Здесь проявляется усиление тенденции к использованию глобальной исследовательской стратегии для развития технического потенциала [2]. Некоторые ученые отмечают, что в XXI веке стратегия размеще-ния разработок и исследований за рубежом будет более важной в рас-пространении своей технологии и использовании иностранной, чем стратегия использования рыночных возможностей в глобальном мас-штабе.

Глобализация в сфере инноваций проявляется прежде всего в воз-растающей доле зарубежного финансирования научных исследований в большинстве развитых и новых индустриальных стран, в создании все большего числа ТНК и их исследовательских подразделений, в формировании сетевых структур, дающих возможность рационально комбинировать ресурсы, регулируя развитие их национальных научно-инновационных комплексов.

Именно на это нацелены и международные, и межкорпоративные технологические альянсы, которые обычно контролируются ведущими мировыми финансовыми группами. Тем самым создание глобальных научных сетей изменяет не только содержание и приоритеты исследо-ваний, но и саму природу корпораций, обновляет способы и методы управления, создает базу для новой корпоративной культуры.

Следует отметить, что глобализация инновационной среды – это сложный и поэтапный процесс. Процессы поглощения конкурента или слияния с ним для корпораций приобрели положительный характер, поскольку сопровождались открытием соответствующих научно-исследовательских подразделений. В наукоемкой области это было особенно характерно для фармакологии, биотехнологии и отраслей связи. Для этих же отраслей была характерна и другая глобальная тен-денция – формирование различных неформальных соглашений, альян-сов для проведения совместных научных исследований, реализация наиболее рискованных наукоемких проектов, которая характерна и для настоящего времени.

Еще один аспект глобализации инновационной сферы – это уси-ление межфирменной научно-технической кооперации. В условиях обострившейся глобальной конкуренции и возрастания стоимости ис-


115

следований и разработок крупные корпорации стремятся к тому, чтобы сотрудничать между собой путем заключения долгосрочных научно-технических соглашений не только друг с другом, но и с быстрора-стущими компаниями НИС. Так, например, на рубеже XX-XXI вв. кооперация была наиболее активна в отраслях связи, где создание ме-ждународных альянсов стало основным механизмом стратегии разви-тия бизнеса. Помимо этого, при разработке цифровых сотовых теле-фонов третьего поколения отмечался беспрецедентный уровень совме-стных исследования ведущих производителей и операторов мировой мобильной связи.

Одновременно глобализация инновационной сферы привела к це-лому ряду институциональных проблем:

- необходимость новых подходов к миграции специалистов; - регулирование условий конкуренции в научно-технической сфере; - финансирование ТНК исследовательских программ, что влияет

на процесс реализации научной политики той или иной страны; - постепенное усиление влияния ТНК на систему национальных

исследований и образования; - утечка информации и специалистов; - приобретение лабораторий национальных фирм зарубежными

компаниями, что создает угрозу использования научного потенциала конкурентами;

- ослабление научного и технологического потенциала и конку-рентоспособности вследствие утечки технологий.

Общая тенденция рубежа XX-XXI веков – это расширение мас-штабов и повышение скорости взаимодействия инновационной сферы с ТНК во всех странах с развитой экономикой.

Результаты глобализации инновационной сферы можно оценивать по данным патентной статистики: чем больше зарубежных патентов регистрируют корпорации, тем выше уровень их технологического по-тенциала и интеграции в глобальную инновационную среду. Так, ино-странные патенты составляют около половины всех патентов, ежегод-но выдаваемых в США. На две страны – Японию и Германию – прихо-дилось более 60% выданных в США патентов в 90-е годы, а на четыре (включая Францию и Великобританию) – 70%. В 2006 году в США было выдано более 196,4 тыс. патентов. Из них более 94 тыс. получили иностранцы. Российских из них было 176 штук.

Подводя итог анализу процессов глобализации инновационной сферы, можно подчеркнуть четыре общих обстоятельства.


116

1) В большинстве стран корпорации по-прежнему осуществляют большую часть исследований в своей стране, тем самым поддерживая национальные интересы. Например, компании Японии, Франции, Гер-мании, Италии и США сохраняют от 80 до 90% инновационного по-тенциала на территории своих стран. В качестве исключения можно привести крупные ТНК Бельгии и Нидерландов, более половины ин-новационной активности которых осуществляется за рубежом (по по-казателям инновационных разработок и патентования) [3]. Схожие по-казатели имеют ТНК Великобритании, Швеции, а в последние годы к ним приближаются и другие страны севера Европы – Дания, Финлян-дия, Норвегия.

2) Доля зарубежных производственных активов почти вдвое выше доли зарубежных расходов на инновационные разработки. Кроме того, оба показателя глобализации оказались выше для компаний из отрас-лей низкой наукоемкости по сравнению с высоконаукоемкими. Час-тично это объясняется тем, что доведение традиционных товаров, та-ких, как пищевые продукты, до требований местных потребителей связано с большим объемом исследовательских работ, чем, например, магнитофонов и телевизоров. С другой стороны, организовать за ру-бежом исследования в традиционных отраслях существенно проще, чем в новых наукоемких (решенность проблем патентной защиты, дос-тупность специалистов и оборудования, удаленность от вопросов на-циональной безопасности).

3) Глобализация инновационной сферы в некоторых областях представляет собой экономическое взаимодействие трех сторон – Японии, Европейского Союза и США, в которое включаются в по-следние годы страны Юго-Восточной Азии. И это не случайно, по-скольку высокие темпы роста глобальной деятельности и бурные рост отраслей информационных технологий продемонстрировали компании Южной Кореи, Китая и Индии. Кроме того, имеются признаками пере-хода к модели инновационного роста в латиноамериканских странах.

4) Глобализация научных исследований идет по двум основным направлениям: некоммерческому, когда реализуются глобальные меж-государственные или межуниверситетские соглашения, и коммерче-скому, или внутри– и межфирменному. Исторически первыми форма-ми были международное взаимодействие ученых и их контакты в об-ласти обмена идеями и результатами научных исследований для прогресса науки. Глобальные межгосударственные и коммерческие научные проекты стали осуществляться только в XX веке, а самый


117

бурный рост этой формы глобализации приходится на последние деся-тилетия прошлого века.

В заключение нужно отметить, что поскольку успешное развитие национальных инновационных систем и инновационной сферы может осуществляться на базе сильной науки и образования, то особое значе-ние обретает разработка целого комплекса мер. На наш взгляд, к ним относится формирование конкурентоспособного предпринимательско-го сектора, доминирование государственной политики в сфере образо-вания, науки и технологий, а также содействие интеграции и глобаль-ную инновационную сферу. Все названные меры будут способствовать не только развитию национальной инновационной системы страны, но и ее дальнейшему экономическому росту.

Помимо этого процессы глобализации инновационной сферы тре-буют разработки системы регулирования международной практики передачи и защиты прав интеллектуальной собственности.

Список использованных источников:

1. Долгосрочный прогноз научно-технологического развития Россий-ской Федерации до 2025 года.

2. Mowery D.C. The changing structure of the US national innovation sys-tem: implications for international conflict and cooperation in R&D policy // Re-search policy. 1998. Vol.27. P.639-654. Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

3. Pavitt K., Patel P. Global corporations and national systems of innovation // Innovation policy in a global economy. Cambridge: Univ. Press., 2006. P. 97-98.

Ю.И. Будович, канд. экон. наук, доцент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Экономика знаний и образование

Знания, навыки и профессии имеют короткий жизненный цикл. Вследствие этого все более важной становится непрерывность образо-вания, регулярное обновление индивидуальных знаний и повышение квалификации. В условиях интеграции мировой экономики и укрепле-ния международных связей, в обществе возрастает мобильность ква-лифицированных людских ресурсов. В современных условиях образо-вание должно учитывать потребности глобальной экономики. Россия сможет достойно вписаться в процесс глобализации, в том числе и


118

системы образования, если будет проводить политику инновационной экономики – «экономики знаний»

Если говорить о производстве знаний, как катализаторе развития государства и всего мира в целом, то можно выделить отрасли индуст-рии знаний: наука – отрасль генерирования новых знаний; культура – отрасль гуманизации знаний, подготовки сознания людей и общества к восприятию и применению новых знаний; образование – отрасль рас-пространения знаний; инноватика – отрасль практического использо-вания знаний.

«Экономика знаний» – по классическому ее определению – это «экономика, в которой большую часть валового внутреннего продукта (ВВП) обеспечивается деятельностью по производству, обработке, хранению и распространению информации и знаний». 1

В соответствии с эти определением, основной упор в разговорах о ней почти всегда делается именно на информационные (IT) техноло-гии. Однако экономика, основанная на знаниях – это не только цифро-вая экономика, которая содержит в себе производство и использование компьютеров и телекоммуникационного оборудования.

Среди основных черт «экономике знаний» можно выделить сле-дующие:

1.Знания являются важнейшим активом современной компании. 2. Стоимость знаний или информации, заложенных в товары, су-

щественно превосходит физическую стоимость его носителя. 3. Базовыми становятся отрасли, не опирающиеся на физическую

инфраструктуру, а на новые знания и технологии по производству зна-ний. При этом развитие промышленных отраслей не противоречит «экономике знаний». Первостепенное значение в этих отраслях долж-но придаваться производительности труда людей, занятых умствен-ным трудом.

1. Основным продуктом является не товар, а услуга. 2. Истинную стоимость компании, работающей в экономике, ос-

нованной на знаниях, составляет интеллектуальный (неосязаемый, скрытый) потенциал. Истинная стоимость в этом случае может значи-тельно превышать ее балансовую оценку (даже с учетом оценки ин-теллектуального капитала компании).

3. «Экономика знаний» требует специальных знаний и предпола-гает повышенный интеллектуальный уровень населения.

4. «Экономика знаний» не наносит вреда экологии. Современная «экономика знания» базируется на четырех столпах:


119

- образовании (только образованное и хорошо обученное населе-ние способно эффективно разрабатывать и использовать все новое),

- информационной инфраструктуре (средства связи, обмена данными и пр.),

- правилах игры в сфере экономики (позволяет адаптировать новые технологии и идеи, поддерживает инвестиции в науку и пр.)

- на наличии «инновационной системы» – развитой сети уни-верситетов, лабораторий, научных центров и пр.

Артур Мэдисон (Arthur Maddison), автор исследования «Динами-ческие Силы Капиталистического Развития» (Dynamic Forces of Capitalist Development), установил, что чем выше доля образованных людей в численности населения страны, тем выше темпы экономиче-ского роста.

Он также вывел зависимость, согласно которой увеличение ассигнований на образование на 1% ведет к увеличению валового внутреннего продукта страны на 0,35%. В 2004 году Организация Экономического Сотрудничества и Развития (OECD) пришла к выво-ду, что если для жителей определенной страны среднестатистический срок обучения увеличивается на год, это повышает валовый внутрен-ний продукт данного государства на 3–6%.

Уильям Швеке (William Schweke), автор книги «Умные Деньги» (Smart Money), считает, что страны мира должны, прежде всего, инве-стировать средства в «человеческий капитал». По его мнению инве-стиции в здравоохранение, образование и профессиональное обучение способны благотворно повлиять не только на производительность тру-да, но и существенно уменьшить остроту социальных проблем (таких, как алкоголизм, наркомания, преступность, бедность и пр.), которые тяжким бременем ложатся на национальные экономики.

Исследования показали, что чем лучше образование, тем выше производительность труда наемных работников и менеджеров, тем бо-лее сложные задачи они способны решать и тем выше организация бизнесов. Но при этом, увеличение числа образованных людей порож-дает определенные проблемы. К примеру, население США достаточно хорошо образованно, и американцы с неохотой соглашаются на неква-лифицированную работу. Эта же тенденция прослеживается и во всех индустриально развитых странах, что в результате привело к выводу многих промышленных предприятий в государства «третьего мира»: де-факто предприниматели оказываются заинтересованы в необразо-ванных сотрудниках, которым можно платить меньше. Также рост числа образованных людей порождает еще одну проблему – очень


120

многие выпускники ВУЗов обнаруживают, что полученные ими про-фессии не востребованы на рынке, т.е. получается, что время, деньги и силы были потрачены ими впустую.

Почему же все-таки многие стремятся получить высшее образова-ние? Опрос компании Public Agenda, проведенный среди американ-ских старшеклассников, показал, что главной причиной, заставляющей их получать высшее образование, являются именно карьерные сооб-ражения: большинство опрошенных считают, что с дипломом легче найти хорошую работу. В списке причин второе место занимают день-ги, третье – возможность окончательно определиться с выбором жиз-ненного пути. Кроме того, важной причиной поступления в ВУЗЫ старшеклассники назвали уважение, которое испытывают американцы к людям с высшим образованием. 2

В последнее время Россия столкнулась с перепроизводством спе-циалистов с высшим образованием. Такой вывод сделали специалисты Высшей школы экономики и Росстата из проведенного ими совместно исследования. Согласно полученным материалам, инженеров и эконо-мистов в стране выпускается столь много, что большинство из них не могут трудоустроиться по специальности. В результате выпускники технических вузов идут на заводы рабочими, а экономисты становятся за прилавки магазинов. 3

При советской власти в России было около трехсот вузов. Сейчас Россия на первом месте в мире по количеству вузов – 1134, а вместе с фи-лиалами – 3600 (абсолютный мировой рекорд). Изучают все – от НЛО до техники общения с загробным миром. Студентов в стране уже более 7,5 млн. – втрое больше, чем в 1990 году. «В Советском Союзе в вузы шли 20-25% выпускников школ. Теперь несколько лет подряд количество людей, поступающих на первый курс, превышает количество людей, которые заканчивают 11-й класс», – пояснил министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко.

А вот кого из этих вузов потом выпускают? В заштатном город-ке – 50 тысяч жителей. Раньше им хватало одного техникума. Сейчас на его месте – коммерческий институт, а также два университета – в школе и торговом центре – и две академии – в яслях и на автобазе.

«Каждое новое учебное заведение мы согласовываем с исполни-тельной властью субъекта Федерации. И губернаторы пишут: открыть в такой-то деревне, в такой-то станице филиал. Я спрашиваю: а зачем он вам нужен? А что с молодежью делать? В город она не поедет, мар-гинализируется, и никто ее там не ждет. На рынке труда мест нет,


121

пусть хотя бы ходят», – отметил Виктор Болотов, бывший руководи-тель Рособрнадзора.

«Мы должны прекратить обман молодых людей, которые думают, что они получают образование. Мы должны прекратить обманывать государство, которое по формальным признакам считает, что получает образованных людей, прекратить обманывать работодателей», – зая-вил Андрей Фурсенко. 3

Эксперты Высшей школы экономики и Росстата провели исследо-вание о соответствии профессиональной структуры спроса и предло-жения дипломированного труда в России, В ходе исследования стави-лась задача определить, как соотносятся специальности, указанные в дипломах вузов и среднеспециальных профессиональных учреждений, с реальной профессией и занятостью их обладателей.

В нашей системе образования две проблемы – переобразование, когда вузы готовят слишком много инженеров, учителей, юристов, экономистов и т.д., но некому быть рабочими на заводах и фабриках. Вторая – низкое качество подготовки специалистов.

Тульское КБ приборостроения – во всем городе оружейников на старейшее и крупнейшее градообразующее предприятие не могут най-ти токаря, а также фрезеровщика, инженера, конструктора. А по неко-торым специальностям кадровый резерв полностью исчерпан, напри-мер проектировщиков турбин у нас в стране осталось три человека и всем им – за 60». 3

Государство должно быть кровно заинтересовано в том, чтобы создать среду для развития экономики знаний, но для этого нужны ор-ганизационные, правовые, экономические меры.

В экономике, основанной на знаниях, работники рассматриваются как инвестиции. Ценность каждого индивидуального работника (ис-следователя) как носителя и получателя новых знаний возрастает с той же скоростью, с какой он получает новые знания.

Сформированный и накопленный человеком запас знаний, навы-ков, умений, способностей и мотиваций, которые как набор опреде-ленных компетенций используются в той или иной общественной сфе-ре, и есть его человеческий капитал. Образование и есть тот институт, который обеспечивает производство человеческого капитала. При этом только сам человек может быть носителем человеческого капита-ла. Кроме того, ценность человеческого капитала со временем изменя-ется в связи с тем, что она подвергается физическому и моральному износу. При этом моральному износу подвержен сам человеческий ка-питал, физическому – его носитель. Полный моральный износ воспол-


122

няется за счет общего (базового) образования, частичный – за счет системы дополнительного профессионального образования. Физиче-ский износ можно частично восполнить за счет хорошо налаженной системы здравоохранения, физической культуры.

В чем же особенность самих знаний? Знания создаются исключительно человеком, он же и является ос-

новным носителем знания. Носителями знаний являются люди. Часть знаний может быть ма-

териализована, но часть все равно остается неотделимой от конкретно-го человека. При записи знания на материальный носитель знание пре-вращается в информацию об этом знании, при этом неявная часть зна-ния теряется.

Знания, составляющие основы компетенции, сложно документи-руются и требуют на это достаточно большого времени.

Материально, знания и информация не убывают по мере их ис-пользования, они не отчуждаемы.

Знания и информация имеют способность устаревать. Знания и информацию как товар сложно защитить (спрятать, за-

секретить). Знания являются специфическим активом. Их трудно оценить.

В отличие от обычного товара, при передаче они переходят к получателю, но в то же время остаются и у того, кто их отдает. Часть знаний могут быть переданы только лично от учителя к ученику.

Литература:

1. Глоссарий по информационному обществу. Сто базовых терминов // http://www.iis.ru/glossary/keconomy.ru.html.

«Мотор» экономик или «горе от ума» // Washington ProFile. http://www.washprofile.org/?q=ru/node/1007

Соболев Б. Плоды «просвещения» // Вести.ру. http://turizmnews. kemerinfo.ru/?idnews=21432


123

А.П. Буевич, канд. экон. наук, cт. преподаватель Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Человеческий капитал в экономике знаний в условиях посткризисного развития

Посткризисное развитие мировой экономики и национальной экономики возможно только в контексте развития экономики знаний, которая в свою очередь создаёт благоприятные условия для развития инноваций и увеличения интеллектуального капитала. В последнее время интеллектуальный капитал стал одним из самых эффективных типов капитала, а интеллектуальная собственность – ведущим эконо-мическим ресурсом, позволяющим законно осуществлять монополиза-цию производства высокотехнологичной и наукоемкой продукции.

Объекты интеллектуальной собственности – это результат интел-лектуальной деятельности агента-создателя [2], поэтому интеллекту-альную собственность (ее создание) необходимо рассмотреть в кон-тексте концепции человеческого капитала [3] в инновационной эконо-мике. Интеллектуальную деятельность можно трактовать как процесс реализации интеллектуального потенциала индивидов и организаций, результатом которого является новое научное знание, имеющее теоре-тический или прикладной характер, либо инновация.

В современных условиях особо актуальной остается проблема идентификации интеллектуального потенциала работника предпри-ятия. При этом речь идет не только о постоянном мониторинге уже действующего сотрудника организации. Но и в не меньшей (а может и в большей!) степени это касается претендента на этапе рекрутирова-ния, поскольку здесь в значительной мере наблюдается информацион-ная асимметрия между потенциальным работником и работодателем.

Интеллектуальный потенциал сотрудника можно рассматри-вать как его готовность к генерированию и решению инновационных задач. Как правило, рассматривая интеллектуальный потенциал со-трудника (претендента), необходимо опираться на набор следующих базовых показателей:

Образование. Уровень базового образования. Уровень научной квалификации.


124

Уровень дополнительного профессионального образования. Имеющиеся научные результаты. Масштаб публикаций. Масштаб инновационных результатов (изобретений, патентов). Масштаб научно-исследовательских(опытно-конструкторских)

работ. Умения и опыт. Опыт нестандартных инженерных решений. Умение комплексного решения проблем. Знание современного состояния соответствующей области зна-

ний. Длительность времени получения опыта аналогичной деятельно-

сти. Характеристики организаций, где ранее приобретался опыт дан-

ной деятельности. Существует взаимная казуальность между интеллектуальным по-

тенциалом и творческим подходом (креативностью) человека к осуще-ствлению своей деятельности. С одной стороны, интеллектуальный потенциал есть прямое продолжение креативности индивида, с другой, творческая деятельность более вероятна в условиях высокого интел-лектуального потенциала. Разные уровни интеллектуального потен-циала формируют разные уровни человеческой креативности. Так, на-пример, различают четыре стиля творческого подхода к решению про-блем:

генерирующий – выявление проблемы и поиск фактов; концептуальный – определение проблемы и поиск идей; оптимизирующий – оценка идей, их отбор и планирование дейст-

вий; исполнительский – получение одобрения и осуществление. Определение интеллектуального потенциала сотрудника (претен-

дента) дело отнюдь не такое простое, как это может показаться на пер-вый взгляд. Получение подобной информации сопряжено с трудно-стями вследствие разнообразных причин: асимметричности ее распре-деления, искажения информации по причине оппортунистического поведения сотрудника (претендента), неэффективности коммуникаций и т.д. Поэтому успешные организации несут немалые издержки на создание внутренних подсистем управления персоналом. К современ-ным методам анализа человеческих активов и выявления уровня ин-теллектуального потенциала сотрудника относятся:

интервьюирование работника;


125

тестирование и аттестация; выявление конкретных знаний; самооценка; оценка руководителем; оценка коллегами; составление послужного списка всех работников. Однако оценить интеллектуальный потенциал всех сотрудников –

еще не есть оценить интеллектуальный потенциал организации в це-лом. Синергетический эффект системы (как положительный: “2+2=5”, так и отрицательный “2+2=3”) не позволяет рассматривать интеллек-туальный потенциал организации как простую алгебраическую сумму интеллектуальных потенциалов ее участников. В силу этих причин во-прос, поставленный представителями неоинституциональной теории организации, о том: “где хранятся знания компании?” – остается от-крытым. Сторонники одной позиции утверждают, что только люди яв-ляются носителями знаний и, следовательно, “знания компании” опре-деляются исключительно интеллектуальным потенциалом ее сотруд-ников. Другие выдвигают убедительные аргументы, в пользу того, что “знания компании” только частично зависят от действующего персо-нала. По их мнению, не в меньшей степени они являются производны-ми от таких понятий как деловая репутация компании, корпоративная культура технологический опыт и т.п. Учитывая это, попробуем дать определение интеллектуального потенциала организации по аналогии с интеллектуальным потенциалом ее сотрудника.

Интеллектуальный потенциал организации – это готовность организации к генерированию и освоению инноваций. Следует не-сколько конкретизировать понятие самой новации, т.е. нововведения. Известно, что инновационный процесс по своему содержанию проти-воположен имитационному и рутинному процессам.

Новации, создаваемые в рамках инновационных процессов, пред-ставляют собой либо принципиально новые объекты, либо рекомбини-рованные существующие объекты, которые в результате такой реком-бинации приобретают ранее не известные свойства. [5] Новации могут быть как радикальными, так и улучшающими. Радикальные новации могут со временем привести даже к появлению новых сфер деятельно-сти и, как следствие, принципиально новых секторов экономики.

Оценивая интеллектуальный потенциал организации, можно опи-раться на набор базовых показателей. Практически все используемые современные методики анализа интеллектуального потенциала орга-низации включают в себя следующие этапы:


126

выявление имеющихся нематериальных активов; задание перечня параметров по каждому виду нематериальных

активов; установление верхнего порогового и текущего значения каждого

параметра; балльная оценка частных индексов параметров; вычисление общих (интегральных) индексов для каждого вида не-

материальных активов; проведение анализа сильных и слабых сторон компании, выявление

потенциальных угроз и благоприятных возможностей (SWOT-анализ). Методика SWOT-анализа интеллектуального потенциала компа-

нии предполагает, в том числе, построение карты сильных и слабых сторон компании в отношении ее интеллектуального потенциала и перспектив развития. Согласно данной методике всю совокупность ор-ганизаций можно классифицировать по критерию соотношения четы-рех вышеуказанных групп активов. При этом для наглядности исполь-зуется “цветовая дифференциация”. Так, в этой связи, принято гово-рить о существовании “красных”, “оранжевых”, “желтых”, “зеленых” и “синих” компаний. [6]

Интеллектуальный потенциал прямо пропорционален воплощен-ному в человеке запасу способностей, знаний, навыков и мотиваций, т.е. человеческому капиталу. Последнему в экономике отводят сле-дующие роли:

1) приобретенный запас знаний целесообразно использовать в той или иной сфере общественной деятельности, что способствует росту производительности труда и производства;

2) использование данного запаса приводит к росту заработков (до-ходов) данного работника;

3) увеличение доходов способствует заинтересованности работни-ка, что приводит к дальнейшему инвестированию в человеческий ка-питал.[7]

Таким образом, человеческий капитал – это способность предла-гать нестандартные решения, источник обновления и прогресса. Че-ловеческий капитал компании прирастает двумя способами:

Компания максимально использует объем знаний своих сотрудни-ков;

Максимальное число работников владеет знаниями, способными принести пользу компании.

Чтобы иметь рыночное преимущество интеллектуальная компания должна обладать банком знаний. Стоимость знаний интеллектуальной


127

компании может превышать стоимость ее финансового капитала, а приверженцы информационной экономики утверждают, что она не только может, но и должна превышать эту стоимость.

В базы данных компании включаются результаты ее собственных исследований и разработок: опыт, знания и навыки работников; раз-личные технические требования, условия, стандарты, руководящие ма-териалы и т.п.; специфические особенности сложившихся связей с клиентами (заказчиками) и смежниками; конъюнктура сегмента рын-ка, на котором работает компания; оценки макроэкономической ситуа-ции в стране на мировых рынках; данные о возможностях конкурен-тов и т.д.

Надо заметить, что новая экономика вызвала к жизни новые тен-денции в организации бизнеса. Характерной особенностью со второй половины ХХ столетия является устойчивая тенденция вытеснения традиционных “U – структур” управления крупными корпорациями “М – структурами”, где процессы принятия решений, распределение полномочий и ответственности стали более децентрализованы. Глоба-лизация мировой экономики породила такое новое, пока еще не в дос-таточной мере изученное явление, как метакорпорации. А опережаю-щее развитие информационных технологий заставило говорить об оп-ределенной виртуализации самой фирмы, когда часть указанных выше функций была вынесена за рамки внутренней среды предприятия.

Еще одной интересной тенденцией является рост расходов на ис-следования и разработке в бюджетах крупных компаний. Параллельно с этим в экономически развитых странах увеличивается удельный вес так называемых компаний-эксплерентов, миссией которых уже изна-чально является преимущественно инновационная деятельность. [8] Таким образом, рост интеллектуального потенциала индивидов и ор-ганизаций является объективным условием для расширения масштабов интеллектуальной деятельности и дальнейшего посткризисного разви-тия экономики.


[1] Думная Н.Н. Новая рыночная экономика: Монография. – М.: МАКС Пресс,2009. – С. 51

[2] Под агентом-создателем следует понимать как человека, так и орга-низацию в целом.

[3] Концепция «человеческого капитала» впервые была предложена американским экономистом Т. Шульцем и получила дальнейшее развитие в


128

трудах другого американского экономиста Г.С. Беккера (оба лауреаты Но-белевской премии по экономике).

[4] С точки зрения немецкого философа И.Канта “рассудок” – способ-ность образования понятий, суждений, правил; “разум” – способность образо-вания метафизических идей. В наиболее общем смысле “рассудок” – способ-ность оперировать готовым знанием; “разум” – творчество нового знания.

[5] Под термином “объекты” здесь следует понимать и модели этих объ-ектов, зафиксированные, например, в проектно-технической документации.

[6] Более подробно на эту тему см. “Экономика знаний” / В.В. Глухов и др. – СПб.: Питер, 2003. – с. 132-143

[7] Матвеева Н.С. Методы оценки и критерии экономической эффек-тивности человеческого капитала // http://www.economer.khv.ru/ content/n040/methods.

[8] Принципы классификации компаний на “виолентов”, “патиентов”, “коммутантов” и “эксплерентов” подробно изложены в работе: Юданов А.Ю. “Конкуренция: теория и практика” – М.: КноРус, 1999.

С.А. Измалков, канд. экон. наук, ст. преподаватель Ставропольский государственный аграрный университет

Глобализация и образование в современном мире

Европейская или западная система подготовки специалистов наи-более адекватна тем метаморфозам, которые происходят сегодня в ми-ровом сообществе. И прежде всего это связано с надвигающейся глоба-лизацией и унификацией экономики, культуры, образования. Так или иначе, этот процесс охватит все государства мира. Нужно заметить, что реформированию подвержена не только Российская, а по сути советская система образования, этот процесс продолжается и Европейских госу-дарствах. Европа тоже занята сглаживанием «шероховатостей», нацио-нальных особенностей и предпочтений в системе высшей школы. С момента подписания к Болонской декларации, за истекший период, присоединилось еще 18 государств, была принята общая система оцен-ки качества обучения, которая помогла соотнести успеваемость студен-тов из различных стран. На мой взгляд, интересен опыт реформирова-ния системы образования наших европейских коллег.

С периодичностью раз в два года проводятся конференции мини-стров образования стран участниц Болонского процесса, данные кон-


129

ференции являются важным органом сотрудничества на межгосудар-ственном уровне. Подобные мероприятия нацелены на определение промежуточных итогов, обсуждении проблем и выработке новых стратегических планов.

Помимо этого существует так называемая экспертная группа по реализации Болонской декларации, которая занимается координацией международных и национальных участников промежуточных конфе-ренций.

Группа экспертов состоит, как правило, из представителей нацио-нальных министерств по образованию, под председательством станы, возглавляющей Совет министров Европейского союза.

По сути, несмотря на общие принципы и подходы в каждой стране данный процесс организован по-своему. Отрицательным фактором, на мой взгляд является, то, что Болонский процесс осуществляется по доброй воле лидеров или инициативных групп стран-участниц, что свидетельствует об отсутствии институциональной основы в целом проекта.

Что касается системы оценки обучаемости, то одной из главных задач Болонского процесса состоит в обеспечении сопоставимости и прозрачности национальных систем образования. Большую роль в этом процессе играет оценка достигнутых результатов обучения. Од-нако национальные критерии оценки редко совпадают с общеевропей-скими. В нашей стране вузы используют в повседневной практике раз-личные способы оценки результатов обучения, однако, как правило, это пятибалльная система. Расширение шкалы оценок обеспечивает большую гибкость, эффективность и справедливость оценивания и сравнения знаний обучающихся, стимулирует их к обучению, позволя-ет вырабатывать действенные меры по совершенствованию образова-тельного процесса и повышению качества подготовки.

Дополнительно к существующей в национальном контексте тра-диционной оценке в рамках Европейской системы переводных зачет-ных единиц – ECTS вводится понятие балльно-рейтинговой градации, которая предусматривает не абсолютное, а относительное выставление оценок. Рейтинг студента устанавливается в соответствии с достигну-тыми им результатами обучения или в рамках модуля, или образова-тельной программы, или показателей успеваемости всего университе-та. Уровень тех или иных результатов определяет положение студента в рейтинговой шкале и документируется выставленной ему оценкой в соответствии с действующими в каждой стране правилами. Таким об-


130

разом, статистические данные об успеваемости являются предпосыл-кой для балльно-рейтинговой системы оценивания.

А.К. Касьянова, канд. экон. наук, профессор Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Воздействие финансово-экономического кризиса на развитие «новой экономики»

Задача перехода к диверсифицированной инновационной эконо-мике, является крайне актуальной для нашей страны. Построение эко-номики знаний провозглашено первоочередным по важности направ-лением экономической политики во всех развитых странах мира. В си-лу этого не вызывает сомнения и то, что всесторонняя разработка вопросов ее формирования должна стать одним из наиболее перспек-тивных и динамичных направлений экономических исследований в ближайшие годы. Россия находится в русле общих тенденций развития современного мира и не учитывать процесс формирования так назы-ваемой «новой экономики», основанной на знаниях, мы не можем.

С 90-х годов ХХ века проблемы формирования так называемой «новой экономики» широко обсуждались представителями мирового научного сообщества. Современный кризис во многом изменил, моди-фицировал представления о «новой экономике». Иногда звучат даже такие высказывания, что новая экономика закончилась вместе с «лоп-нувшим финансовым пузырем», формировавшимся особенно активно с 90-х годов прошлого столетия. Думается, что необходимо разделить внутренние, сущностные черты «новой экономики» и те поверхност-ные формы и проявления, которые сопровождают ее развитие в совре-менном мире.

Если проследить исторический ход формирования теоретических представлений о современном этапе развития экономики, то следует отметить, что этот новый феномен был достаточно детально проанали-зирован в различных научных исследованиях, с разных сторон опреде-ливших это новое явление в виде той или иной характеристики.

1) Одно из первых названий, получивших распространение в на-учной литературе применительно к новой экономической парадигме развития, – это так называемая «постиндустриальная» экономика. И


131

хотя приставка «пост-» сама по себе мало что определяет, тем не ме-нее, большинство ученых понимают под этой характеристикой совре-менной экономики принципиальное изменение соотношения между материальным промышленным производством и сферой услуг в широ-ком смысле слова в пользу последней, в том числе за счет возросшей роли отраслей знаний.

2) Поэтому вторая важнейшая характеристика новой экономики, которая анализируется в научных публикациях, связана с акцентом на то, что современная экономика – это «экономика знаний» или «эконо-мика, основанная на знаниях» (в прямом переводе с английского knowledge-based economy) – термин, введенный в научный оборот ав-стро-американским ученым Фрицем Махлупом в 1962 г. Деятельность по производству, распространению и использованию знания играет в современной экономике как никогда важную роль, определяя ее суще-ственные черты и темпы развития. Между наукой и технологией воз-никают новые отношения, в развитых странах все больше секторов экономики (если не все) становятся наукоемкими. С увеличением ис-пользования знания растет доля инвестиций в знания, в нематериаль-ные активы, в нематериальные вложения. Речь идет, в первую оче-редь, о ключевой роли человеческого капитала, который при опреде-ленных институциональных условиях должен превратиться в важнейший фактор развития экономической системы в целом.

3) Конечно, современная экономика является информационно-сетевой (что часто и относят к пониманию непосредственно «новой экономики», как нам представляется, в узком смысле слова), посколь-ку информация (как знания и наука) начинает играть в ней решающую роль, а взаимодействие между субъектами экономики опосредуется широкими сетевыми связями в глобальном масштабе (в частности, по-явление сети Интернет как новой инфраструктуры экономики, то есть использование информационно-компьютерных, высоких, точных, гиб-ких, мобильных технологий и коммуникаций). Именно информацион-ные технологии во многом становятся определяющим фактором обще-ственного воспроизводства: их использование подразумевает новые способы транспортировки, обработки и переработки знаний, а также высокую скорость ее передачи бизнесу.

4) Отсюда вытекает другая характеристика – глобальный характер всех процессов, протекающих в рамках новой системы экономических отношений, когда взаимодействие между экономическими субъектами опосредуется широкими сетевыми связями в глобальном мировом масштабе (глобальная экономика). Бизнес-процессы специализируют-


132

ся и одновременно объединяются в цепи, причем, благодаря глобали-зации и интернационализации, эти цепи уже зачастую охватывают участников, расположенных в разных уголках планеты. Это в первую очередь касается финансовой сферы и трансфера технологий. Капитал стал мобильным, он не знает границ и легко перетекает из одной стра-ны в другую при малейшем изменении экономической конъюнктуры. «Глобальная экономика в корне отличается от международной. Это единая система хозяйства, объединение рынков капитала, валют и то-варов... Границы между странами практически исчезли. Капитал на-правляется туда, где (при наличии политической стабильности) есть наибольшая отдача от инвестиций или добавленной стоимости». [2]

5) Из всех этих черт вытекает то, что современная экономика – это несомненно инновационная экономика, в которой знания позволяют генерировать непрерывный поток нововведений, отвечающий дина-мично меняющимся потребностям, а часто и формирующий эти по-требности. Знание только тогда имеет значение в экономическом смысле, когда оно реализуется в форме новаций.

Таким образом, большинство авторов, анализирующих современ-ную экономику, рассматривают ее с позиций изучения отдельных черт и проявлений формирующейся экономической системы, делая акцент лишь на одной из ее сторон. Часто новую экономику понимают очень узко, именно как сетевую экономику, основывающуюся на компью-терно-информационных технологиях, акцентируя внимание также на глобальном характере сетей и так называемой «финансиализации» экономики. Возникновение данного термина связано с быстрым разви-тием финансовых рынков, определившим расцвет финансовых инсти-тутов и повышение их роли и влияния в современной экономике. Аме-риканский экономист Джеральд Эпстин, опубликовавший в 2006 году книгу под названием «Financialization and the World Economy», опре-деляет данный процесс как «подъем значения “акционерной стоимо-сти” как главного способа корпоративного управления, растущее до-минирование финансовой системы, построенной на рынке капитала, над финансовой системой, построенной на собственном капитале бан-ков». А американский экономист Грета Криппнер охарактеризовала «финансиализацию» как «способ накопления, в котором прибыль все больше производится через финансовые каналы, чем через торговлю или производство товаров». [3]

А.В. Бузгалин также отмечает, что виртуальный фиктивный финан-совый капитал стал доминирующим в современных условиях: он не имеет «прописки», сверхподвижен во времени и пространстве (капитал-


133

странник), двояко виртуален, не управляем и плохо познаваем («черный ящик»), двойственен и противоречив (это «капитал-риск» и одновремен-но средство развития системы общественного воспроизводства), в ко-нечном итоге воспроизводит финансиализацию. Следует согласиться с тем, что, финансиализация действительно характеризуется следующи-ми чертами, многие из которых уже были отмечены выше:

- качественным и количественным сдвигом в пользу финансового сектора (растущие опережающими темпами объемы трансакций, более высокая норма прибыли, отток в эту сферу человеческих и иных ре-сурсов, образование новых институтов и т.п.);

- едва ли не определяющим влиянием этого сектора на всю систе-му аллокации ресурсов и координации (направления потоков инвести-ций, принятие решений, структура цен и т.п. во всей экономике опре-деляется ныне во многом конъюнктурой финансового сектора);

- именно этот сектор является продуктом и акселератором волны дерегулирования; финансовые спекуляции стали «регулятором»-субститутом государственного воздействия на экономику;

- произошли важные изменения отношений собственности (в ча-стности, в системе прав собственности на постоянно «странствующий» фиктивный капитал) и распределения дохода;

- резко возросла зависимость воспроизводства от случайных фак-торов, связанных с особенностями финансовой сферы, усилилась рис-ковость, нестабильность экономической системы, шот-термизм;

- подводя итог, можно сказать, что финансиализация экономики привела ее, по словам, А.В. Бузгалина, в состояние «казино-капитализма» [4].

Количественно степень финансиализации экономики можно изме-рить соотношениями основных показателей развития финансового рынка и ВВП. До того, как разразился современный «кризис», стои-мость финансовых активов в США достигала 450% от ВВП, иными словами в 4,5 раза превышала совокупный ВВП. В Евросоюзе стои-мость финансовых активов составляла 356% ВВП. Обобщая, можно сказать, что число стран, в которых финансовые активы превышали по стоимости ВВП, в период с 1990 г. по 2006 г. возросло более чем вдвое: с тридцати трех до семидесяти двух. Если рассматривать в ми-ровом масштабе, то общий долг в сентябре 2008 г. составлял 160 трлн. долларов (мировой ВВП, умноженный на три), в то время как стои-мость необеспеченных деривативов была вообще непостижимой: 640 трлн. долларов (в 14 раз больше, чем ВВП всех стран мира). [5]


134

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современный кризис завершил цикл экспансии информационных технологий в фи-нансовой сфере. А перенакопление капитала привело к гигантскому и опережающему росту превратного сектора (сектора в котором не соз-даются блага, способствующие развитию производства и прогрессу человеческих качеств). Именно такие факты и выводы становятся под-час тем главным аргументом, который позволяет ряду авторов в ходе современного финансово-экономического кризиса говорить об исчез-новении новой экономики.

Нам же представляется, что сущность «новой экономики» далеко не сводится только в феномену «финансиализации» и требует более глубокого и широкого рассмотрения. Финансиализация является лишь отдельным, можно сказать как раз превратным ее проявлением. В ши-роком смысле современная парадигма развития экономики основыва-ется на всех изложенных выше пяти признаках в совокупности, их нужно рассматривать в синтезе. Именно такое обобщенное понимание действительно соответствует сущности «новой экономики в широком смысле слова» или «экономики знаний в широком смысле слова». По-тому что каждая из характерных черт этого нового явления самым тес-ным образом связана и реализуется через развитие знаний и главным проявлением новой экономики является ее инновационный характер. Финансовая составляющая является лишь средством для принципи-альных изменений, которые намечаются или уже имеют место в са-мом производстве. Такое более реальное, а не иррациональное пони-мание новой экономики в большей мере соответствует насущным за-дачам развития современного общества и именно оно в соответствии с выявленными характерными чертами и признаками должно опреде-лять основные направления развития отечественной экономики.


[1] Status Report on European Telework: Telework 1997, European Com-mission Report, 1997, p. 18.

[2] Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. – М.:Academia,1999. С. СХХХ111.

[3] http://bankir.ru/analytics/nadzor/1784885?print=1 [4] http://www.comstol.ru/Tr/2009/106.html [5] http://www.polit.ru/institutes/2009/04/13/fin.html


135

Д.Г. Мальков, аспирант Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Государственный заказ как институт рыночной экономики

Функционирование института государственного заказа в системе рыночных отношений заслуживает отдельного изучения в связи с тем, что, по мнению многих отечественных и зарубежных ученых, наибо-лее перспективным, но пока малоисследованным способом повышения эффективности деятельности государства является использование го-сударственными агентами рыночных механизмов, одним из которых является система открытого размещения государственного заказа1.

В настоящее время государственный заказ представляет собой важнейший сектор экономики стран Европейского союза и США2.

Анализ данного рыночного института необходимо начать, в пер-вую очередь, с четкого определения понятия государственный заказ, разграничения основных этапов его реализации, а также обобщения выполняемых им функций.

Дж. Ю. Стиглиц определяет государственный заказ как средства, идущие на закупку товаров и услуг, предоставляемых общественности бесплатно3.

В отечественной экономической литературе дается следующее определение государственного заказа: правовой акт, предусматриваю-

1 Более подробно см.: Якобсон Л.И. Государственный сектор экономи-

ки: экономическая теория и политика. М.: ГУ ВШЭ, 2000, с 367.; Стиг-лиц Дж. Ю. Экономика государственного сектора. М.: Инфра-М, 1997.; Goldsmith, Arthur H. «Rethinking the relation between government spending and economic growth: a composition approach to fiscal policy instruction for prin-ciples students»//The Journal of Economic Education, March 22, 2008; Jiranya-kul, Komain; Brahmasrene, Tantatape «The relationship between government expenditures and economic growth in Thailand»// Journal of Economics and Economic Education Research , January 1, 2007;

2 В настоящее время государственный заказ составляет порядка 17 % ВВП Евросоюза и порядка 20% ВВП США. Более подробно см. информа-цию, представленную на сайте: http://europa.eu/publicprocurement /index_en.htm.

3 Стиглиц Дж. Ю. Экономика государственного сектора. М.: Инфра-М, 1997.


136

щий конкретные цели и задания по объему, стоимости и срокам изго-товления и поставок продукции, выполнения работ или услуг, необхо-димых для удовлетворения государственных нужд4. Госзаказ размеща-ется государственными заказчиками путем проведения конкурсного отбора исполнителей с последующим заключением государственного контракта (договора) между госзаказчиком и организацией-исполнителем, победительницей конкурса.

В широком смысле термин государственный заказ используется для определения совокупности экономических отношений между го-сударством и хозяйствующими субъектами различных форм собствен-ности по поводу обеспечения общественных потребностей.

По своему влиянию на различные отрасли народного хозяйства государственный заказ, являясь составной частью государственных расходов, представляет собой самостоятельный институт рыночной экономики, основной задачей которого является обеспечение товаров, работ и услуг для удовлетворения государственных нужд. При этом важной составляющей данного института является выбор наиболее эффективного пути расходования бюджетных средств.

Таким образом, в литературе предлагается выделять четыре ос-новных подхода к определению государственного заказа: во-первых, как основание для поставок продукции (товаров, работ, услуг), во-вторых, как понятие, объединяющее государственные федеральные нужды и государственные нужды субъектов РФ, в третьих, как сово-купность государственных договоров (контрактов) на поставки про-дукции, и, в четвертых, как нормативно-правовой акт в сфере поставок продукции в рамках государственного заказа.

Анализируя отечественную и зарубежную экономическую литера-туру, а также нормативные правовые акты, регулирующие отношения, возникающие при удовлетворении общественных нужд посредством осуществления государственных расходов, мы предлагаем следующее определение государственного заказа:

Государственный заказ – это система отношений между государ-ством, выступающим в лице своих агентов (государственных заказчи-ков) и организациями – исполнителями заказа, связанных с планиро-ванием, размещением и исполнением заказов на поставки товаров, вы-полнение работ, оказание услуг для государственных нужд с целью реализации функций и полномочий органов государственной власти.

4 Лебедев В.В. Государственный заказ как система устойчивого разви-

тия // Экономист. 2003. № 5. С. 53–56.


137

При этом основной функцией органов государственной власти являет-ся создание общественных благ с привлечением представителей част-ного сектора на конкурентной основе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что государственный заказ представляет собой комплексный государственно-рыночный ин-ститут, функционирование которого осуществляется на нескольких этапах. Обоснованием такому выводу служит то, что все составляю-щие государственного заказа упорядочены и соподчинены друг другу Законом и другими нормативными правовыми актами, а современная наука рассматривает его в качестве инструмента одного из основопо-лагающих направлений деятельности государства в рыночной эконо-мике5. Кроме того, создание и функционирование института государ-ственного заказа связано с необходимостью удовлетворения общест-венных потребностей6.

Планирование является базовым и важнейшим этапом размещения государственного заказа, поскольку адекватное определение направле-ний и объемов его реализации оказывает существенное влияние на ко-нечные результаты, заключающиеся в получении заранее спланиро-ванных социально-экономических эффектов7.

Этап формирования государственного заказа заключается в опре-делении точных потребностей государства в различных товарах, рабо-тах, услугах, с обозначением их конкретных параметров и стоимости. На этом этапе осуществляется комплекс мероприятий, направленных на определение объемов и номенклатуры государственного спроса, проводимых органами государственной власти, получателями и распо-рядителями бюджетных средств с целью создания сводного перечня государственного заказа, утверждаемого в качестве приложения к За-

5 Под институтом понимается совокупность устойчивых формальных и

неформальных правил, норм, обычаев взаимосвязи, взаимодействия между людьми, организациями, государственными органами, имеющими место в экономике и обществе. Более подробно см.: Райзберг Б. А., Лозов-ский Л. Ш., Стародубцева Е. Б.Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М,2007.

6 Институт также может быть определен как приспособительное уст-ройство общества, созданное для удовлетворения его важнейших потребно-стей и регулируемое сводом социальных норм. Более подробно см.: http://ru.wikipedia.org/wiki.

7 Более подробно см.: Государственное регулирование рыночной эко-номики / Кушлин В.И. – общ. ред. М.: Изд-во РАГС, 2003. – 832 с.


138

кону о бюджете на соответствующий финансовый период (на различ-ных уровнях власти в РФ)8.

Размещение заказа представляет собой процесс привлечения по-тенциальных поставщиков посредством размещения информации (оф-ферты) о проводимых закупках, дальнейшей оценки предложений и выборе победителя. Важной задачей представляется обеспечение кон-куренции среди экономических агентов, с целью получения наилуч-ших условий исполнения контрактов. Конечным этапом размещения заказа считается заключение контракта с выбранным хозяйствующим субъектом9.

На этапе исполнения заказчик осуществляет финансирование за-ключенных контрактов, а также контроль над соответствием постав-ляемых товаров, выполняемых работ, оказываемых услуг ранее обо-значенным условиям.

Государственный заказ, как система отношений между экономи-ческими агентами, выполняет ряд важнейших функций. Анализируя зарубежную и отечественную экономическую литературу, мы предла-гаем выделить следующие10:

1) воспроизводственная функция; 2) функция ценового регулирования; 3) стимулирующая функция;

8 Более подробно см.: Формирование и развитие системы государст-

венного заказа на примере опыта Санкт-Петербурга / Под ред. В. В. Бланка. СПб.: Комитет экономического развития, промышленной политики и тор-говли Санкт-Петербурга, 2006.

9 Более подробно см.: Мельников Г.Н., Ветров А.Н. Институциональ-ный взгляд на проблему создания эффективной экономической системы го-сударственных и муниципальных закупок // Госзаказ: управление, разме-щение, обеспечение. 2007. № 7.

10 Основные функции государственного заказа определены автором на основе анализа следующей экономической литературы: Стиглиц Дж. Ю. Экономика государственного сектора. М.: Инфра-М, 1997; Федорович В. А., Патрон А. П. США: Государство и экономика. М.: Межд. Отношения, 2005,с. 386; Федорович В. А., Патрон А. И., Заварухин В. П. США: Феде-ральная контрактная система и экономика: Механизм регулирования. М.: Наука, 2002; Якобсон Л.И. Государственный сектор экономики: экономиче-ская теория и политика. М.: ГУ-ВШЭ, 2000; Brown C., Jackson P. Public Sec-tor Economics. 4th ed. Oxford: Basil Blackwell, 1996, chs.1-2; Cronovich, Ron. "Economic growth and the human capital intensity of government spending." Atlantic Economic Journal. Atlantic Economic Society. 1997.


139

4) социальная функция; 5) инновационная функция. Воспроизводственная функция государственного заказа заключа-

ется в первую очередь в удовлетворении государственных нужд в то-варах, работах, услугах для обеспечения стабильных воспроизводст-венных экономических связей с участием государства и для реализа-ции присущих государству функций.

Функция ценового регулирования проявляется в том, что посред-ством государственных заказов оказывается косвенное влияние на ди-намику цен по определенным видам товаров, работ и услуг. Данное влияние в первую очередь возможно потому, что при создании конку-рентной среды в процессе размещения заказа, фирмы, претендующие на заключение государственных контрактов, вынуждены вступать в ценовое состязание за право получить подряд.

Стимулирующая функция государственного заказа заключается в том, что расширение государственных закупок служит фактором роста совокупного спроса для поддержки и стимулирования национальных производителей, регулирования отраслевой и региональной структуры экономики.

Социальная функция государственного заказа состоит в содейст-вии реализации социально-экономической политики государства, в том числе вовлечению социально уязвимых групп населения в трудо-вой процесс. Наглядным примером реализации такой функции может являться организация «общественных работ» или привлечение органи-заций малого бизнеса к участию в процессе государственных закупок. Особенно ярко реализация данной функции выражена в развитых странах. Так, в США при заключении государственного контракта на сумму свыше 50 тысяч долларов генеральный подрядчик обязан пере-давать часть заказа субподрядчикам. Кроме того, контракты на постав-ки товаров стоимостью менее 10 тысяч долларов заключаются только с субъектами малого бизнеса. Из 131,5 миллиона человек трудоспособ-ного населения США около 17 миллионов занято при исполнении за-казов для государственных нужд11.

Инновационная функция заключается в формировании экономи-ческих предпосылок для создания принципиально новой или с новыми

11 Составлено автором на основании данных, представленных на офи-

циальном сайте U.S. Census Bureau (http://www.census.gov), а также в Федо-рович В.А., Патрон А.П., Заварухин В.П. США: Федеральная контрактная система и экономика. М.: Наука, 2002.


140

потребительскими свойствами продукции (товаров, работ, услуг). В качестве примера необходимо привести США, где для создания новых технологий гражданского и военного назначения, осуществления про-грамм НИОКР и строительства ежегодно заключается около 2 мил-лионов государственных контрактов стоимость от 5 тысяч до 2 милли-ардов долларов каждый12.

Реализуя данные функции, система государственного заказа вы-ступает в качестве одного из основополагающих институтов государ-ственного хозяйствования и в качестве важнейшего инструмента госу-дарственной экономической политики. В условиях смешанной эконо-мики государство выступает в качестве крупнейшего заказчика и потребителя продукции целого ряда отраслей, превращая государст-венный спрос в мощный инструмент стимулирования экономики, ока-зывающий влияние на ее динамику и структуру.

Cледует отметить, что в современных условиях ключевым направ-лением повышения эффективности деятельности государства в совре-менной экономической системе является использование государствен-ными агентами рыночных механизмов для достижения поставленных целей. Институт государственного заказа, функционирующий на основе открытого и прозрачного взаимодействия экономических агентов, по мнению зарубежных и отечественных ученых, представляет собой одно из приоритетных направлений освоения средств бюджета.

В.Ф. Новикова, д-р экон. наук, профессор Московская государственная академия делового администрирования

Проблемы финансирования российского образования

Во всех признанных научных концепциях, вошедших в современ-ные учебники, совершенно иначе трактуются расход на науку, образо-вание и культуру: не как благотворительность или спонсорство госу-

12 Составлено автором на основании данных, представленных на офи-

циальном сайте U.S. Census Bureau (http://www.census.gov), а также в: Фор-мирование и развитие системы государственного заказа на примере опыта Санкт-Петербурга: научное издание / Под ред. В. В. Бланка. СПб.: Комитет экономического развития, промышленной политики и торговли Санкт-Петербурга, 2006.


141

дарства, а как необходимые инвестиции в человека, без которых не-возможен экономический рост. В этом ряду следует отметить и номическую социодинамику», согласно которой, государство, высту-пая инвестором в социальном секторе, является субъектом рынка, реа-лизующим потребности общества в развитии человеческого капитала и интеллектуального потенциала страны [1].

Одной из проблем являются минимальные нормативы оплаты труда в образовании, не предусматривающие увеличение человеческо-го или интеллектуального капитала, а скорее его сокращение. Под-тверждением этому является инициированная Минфином РФ система-тическая приостановка, а затем и полная отмена статей федеральных законов бюджетного финансирования образования. В результате сред-няя зарплата в образовании в 2008г составила 62% от средней по эко-номике и 53% к средней оплате труда в сфере управления. Государст-венные расходы на образование отстают от развитых стран минимум в 3 раза [2].

Общеизвестно, что финансируя образование, государство не по-купает образовательные услуги, а обеспечивает деятельность своего структурного элемента, производящего общественные товары (блага) для их потребления частью населения.

В соответствии с теорией человеческого капитала многие эконо-мисты полагают, что высокий уровень образования и профессиональ-ной подготовки является чрезвычайно важным фактором экономиче-ского роста страны. Это нашло подтверждение в исследованиях, про-водимых Всемирным банком. В последних из них рассматривались причины успеха стран Юго-Восточной Азии, где высокий уровень об-разования и профессиональной подготовки, от начального образования до научных исследований – отмечался как один из ключевых факто-ров, отличающих их от других, казалось бы похожих на них стран.

Но помимо экономической конкурентоспособности, существует и еще одна причина, по которой стоит подчеркнуть важное значение об-разования в настоящее время. Отказ от инвестирования в образование вызовет впоследствии серьезные издержки для государства и для от-дельных лиц, потому что плохо образованные люди составляют боль-шую часть массы безработных и живущих в бедности, на них прихо-дится непропорционально высокая доля государственных услуг в го-сударственных расходах.

Кроме того, с экономической точки зрения функция образования и подготовки кадров заключается в том, чтобы вооружить людей спо-собностью активно участвовать в формировании национального и


142

личного богатства. В связи с этим отметим, что индекс образования входит составной частью в расчет индекса развития человеческого по-тенциала.

В развитых странах Запада, таких как Германия, Финляндия, Швеция, Франция, Дания и Чехия государство традиционно играет в финансировании образования исключительно важную роль. Денег за обучение в государственных вузах не берут. Причем во многих стра-нах, включая и восточноевропейские (с переходной экономикой) госу-дарство финансирует также частные образовательные учреждения на-равне с государственными, обеспечивая, таким образом, гарантии по-лучения базового образования вне зависимости от принадлежности к образовательной организации.

Численность российских студентов государственных и негосу-дарственных вузов, полностью возмещающих затраты, выросла за 10 лет почти в 18 раз (с 167 тыс. чел. в 1993г. до 3 млн. чел в 2003 г.).

Между тем численность бюджетных студентов выросла только в 1,23 раза (с 2,5 млн. чел до 3,5, а в процентах к общей численности обучающихся снизилась с 65,2% до 59,2) [3]. В России прослеживается тенденция сокращения доли финансирования государством образова-ния и политика стимулирования увеличения соплатежей населения, что существенно ограничивает доступность образования для мало-обеспеченных слоев населения.

Проблема соотношения государственного и частного финансиро-вания образования особенно важна для условий России и требует рас-ширения государственного заказа для образовательных учреждений с целью удовлетворения потребностей экономики, а не только самих образовательных организаций, а также отработки условий введения института образовательного кредита и расширение налоговых льгот для тех, кто расходует средства на оплату своего обучения.

До сего времени не выработана концепция развития образования вообще, и высшего образования, в частности, где и должен быть оп-ределен подход государства к решению финансирования этой пробле-мы, в частности, признаются ли образовательные услуги обществен-ными благами, или все же акцент будет продолжен на предоставление образования как преимущественно частных благ. Похоже, что пока преобладает вторая точка зрения.

Одной из сложнейших проблем является состояние вузовской науки, без развития которой невозможно улучшение качества образо-вания. 01.12.2007 был принят Федеральный закон № 138 ФЗ «О внесе-нии изменений в отдельные законодательные акты РФ по вопросам


143

интеграции образования и науки. К началу 2007 научная деятельность осуществлялась лишь в 38 российских высших учебных заведениях. Проводимые в вузах (за исключением немногих элитарных универси-тетов) исследования, как правило, малозначимы, что в известной мере объясняет почти маргинальную роль сектора высшего образования в научно-техническом комплексе страны и национальной инновацион-ной системы в целом.

Положение дел в российской вузовской науке резко контрастиру-ет с практикой ведущих стран мира, где в университетах сосредоточен основной потенциал фундаментальной науки, выполняются масштаб-ные прикладные исследования и разработки [4].

Затраты на науку в расчете на одного исследователя остаются ми-нимальными – 15,5 тыс. долл., что соответствует показателям Слова-кии(17,5), но уступает Румынии(26,3). В Германии данная величина составляет 154, 5 тыс., Франции – 116. В расходах федерального бюд-жета финансирование на вузовскую науку определено в 0,5% от всех расходов федерального бюджета. Подобная ситуация не позволяет создать необходимые условия для результативной научной деятельно-сти и обеспечить воспроизводство конкурентоспособных научных школ.

Доля преподавателей вузов, в том числе из-за низкой мотивации, принимающих участие в исследованиях, снизилась с 38 до 16% . Око-ло 80% программ высшего профессионального образования не базиру-ется на научной работе. В конечном счете, подавляющая его часть «превратилась в подготовку уровня колледжа, где обучают по «луч-шим» учебникам (с грифом) и скорее воспроизводят знания, а не раз-вивают их.

Создание научно-образовательных комплексов при стимулирова-нии государством его как простых, так и сложных форм (инновацион-ных консорциумов) может создать реальные условия для перехода к инновационной экономике.

Особенно востребованы знания по экономическим дисциплинам, предоставляемые специализированными образовательными учрежде-ниями, количество которых в РФ неуклонно растет при таком же неук-лонном снижении качества предоставляемых образовательных услуг, сопровождающим коммерциализацию системы образования.

Для универсальной подготовки требуются преподаватели высо-чайшей квалификации со своими обучающими методиками. Однако на создание методик нужны время и деньги, дефицит которых у россий-ских преподавателей слишком велик.


144

В связи с этим отметим, что частные небольшие вузы и в России и за рубежом ориентированы именно на узкую подготовку и ограничен-ную специализацию, что связано в значительной степени с возможно-стями финансирования образования. При повышении платы за обуче-ние вуз теряет потенциальных студентов. Государственные вузы в этом плане, даже небольшие (как очень мобильные в отличие от круп-ных) обладают большими возможностями, конечно, при условии дос-таточного финансирования образования. Отсюда также следует вывод о необходимости усиления роли государственного образования и оп-ределения его приоритетности.

Ситуация с введением платности образования повлекла за собой ухудшение качества подготовки платных студентов, их успеваемость гораздо ниже, чем у бюджетных студентов. Этому во многом способ-ствует и совмещение студентами работы и учебы, как правило, в ущерб, последнему. В настоящее время появилось и культивируется среди студентов мнение о возможности получения диплома о высшем образовании, лежа на диване. Многие студенты уверены, что их не от-числят ни по каким причинам. В этом есть своя логика. При сокраще-нии численности студентов в государственных вузах сокращаются ставки профессорско-преподавательского состава.

На основе проведенного исследования сделаем следующие выводы: 1. Качество образования по подготовке специалистов по экономи-

ке и финансам является важнейшим фактором формирования иннова-ционной экономики. Не случайно многие организации строят свою стратегию на основе использования интеллектуального капитала, фор-мируя его из одаренных и творческих людей с хорошей базовой подго-товкой.

2. Опыт зарубежных стран и концептуальные основы построения эффективной системы образования свидетельствуют о том, что высшее профессиональное образование является чисто общественным благом и должно быть полностью государственным с использованием научно-обоснованных норм финансирования не только образовательного про-цесса. Для построения инновационной экономики это является обяза-тельным условием.

3. Финансовые обязательства государства должны исходить из конституционных основ образования, предусматривающих его дос-тупность всем категориям населения, хотя может и потребует сокра-щения дублирующих образовательных организаций. В этом контексте представляется, что более качественное образование останется за не-большими мобильными государственными вузами.


145

4. Насущной потребностью остается разработка новых методик и технологий обучения по экономическим дисциплинам, что вызывает необходимость пересмотра подходов к вузовским исследованиям и нормам их финансирования.

5. В целом требуется в современных условиях разработка концеп-туальных основ построения национальной модели образования без за-имствования не самого лучшего зарубежного опыта, и наоборот, ис-пользования опыта образования из прежней системы хозяйствования, когда оно являлось одним из лучших в мире.


[1] Гринберг Р.С. Рубинштейн А.Я. Экономическая социодинамика. – М.: ИСЭПРЕСС, 2000.

[2] Рубинштейн А. Стратегия «социального императива»//Вопросы экономики. -2008. -№3. –С.68-77.

[3] Образование в России. Стат. сб. – М.: Госкомстат России. – 2004. – С.366-367.

]4] Гохберг Л., Китова Г., Кузнецова Т. Стратегия интеграционных процессов в сфере науки и образования // Вопросы экономики. – 2008. – № 7. – С. 115.

Е.В. Сапир, д-р экон. наук, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Экономика знаний и геоэкономические инновационные

структуры и институты

Периоды пика кризисов, сменяющего их спада напряжения и на-ступающей затем фазы ближайшего посткризисного развития характе-ризуются, как правило, высокой неопределенностью среды и состоя-нием «постоянных перемен». Эти быстрые и динамичные изменения вынуждают субъектов мирового общения пересматривать и отказы-ваться от привычных стилей и моделей поведения, объединяя усилия в поисках новых моделей экономического развития. Путь к решению глобальных проблем в этих условиях часто лежит именно в плоскости поиска и использования того общего, что объединяет разные типы ло-кальных систем мирового геоэкономического пространства. Ответ на


146

вызовы меняющегося окружения заставляет организации, компании, общества переходить от иерархических структур и жестко детермини-рованных групп к более гибким, неформальным и инновационно эф-фективным структурам, таким как сети, сообщества, партнерства. При этом снятие противоречий локальных и глобальных систем мирового геоэкономического пространства достигается путем преодоления структурных и институциональных диспропорций, тормозящих вхож-дение в современную инновационную среду «тонкого знания» и ин-теллектуального роста.

Инновационное знание – это новый тип знания, который получил название «неформализуемое, или тонкое знание» (см. табл. 1). Оно не воплощается в технической документации, публикациях, докладах, лекциях, патентах, ноу-хау. Его невозможно выразить исчерпывающе, оно имманентно носителю и в полном объеме остаётся только в умах тех, кто его создал, о чем образно говорит афоризм: «Мы знаем боль-ше, чем мы можем выразить словами».

Таблица 1

Отличительные признаки категории «тонкое знание»

Отличительный при-знак

Содержание

Состав Опыт, интуиция, компетенции, навыки, умения, приёмы, убеждения, ценности

Источник Не содержится в традиционных источниках информации (книги, документы, цифровые носители и пр.)

Способ получения и передачи

Не может быть получено, формализовано, сохранено традиционным путем (трансляция, оцифровка, письмо, печать, кодификация, накопление баз данных)

Степень уникальности Люди не всегда идентифицирует его наличие; оно уникально по определению и принадлежит только данному индивиду

Фактор ценности Наиболее ценно, т. к. контекстно привязано к людям, месту, идеям, опыту

Формирование Формируется в партнерствах, сообществах, сетях и иных неформальных, но внутренне связанных структурах, где сотрудничество на разных уровнях, внутри и вне компании не ограничено формальными рамкам

Условия доступа Доступ возможен при наличии тесного контакта, дове-рия и взаимодействия

Неформализуемость знания относится к таким его компонентам

как интуиция, личный опыт, контакты и тому подобное, которые труд-


147

но определить, формализовать или опубликовать, которые сами носи-тели знаний не могут до конца выразить и которые носят сугубо инди-видуальный характер, но которые можно передать коллегам, сотруд-никам, сподвижникам, работающим вместе. Неявное знание может принимать разные формы – например, особые способности, умения и компетенции, специфичные для отдельных личностей или коллективов сотрудников; общие убеждения или представления, но все они не мо-гут быть формализованы. Неформализуемое знание со временем мо-жет стать формализованным по мере конвергенции мирового научного сообщества и выработки у него общего понимания концепций, поня-тий, терминов, теорий. Но этот процесс потребует много времени, ин-теллектуальных усилий и финансовых ресурсов.

Учитывая локально-сетевую природу современного инновацион-ного процесса, имманентной средой для создания инноваций и устой-чивой конкурентоспособности может быть признано только нефор-мальное, «тонкое» знание, неотрывное от его носителей. Локальная инновационная сеть создаёт исключительные условия именно для та-кого знания. Одной из новейших форм подобных инновационных се-тей являются региональные сетевые партнерства. Это, на наш взгляд, одна из тех новых гибких структур, которые обеспечивают ин-теграцию локальных факторов и потенциалов роста разных (и ранее разрозненных) локальных субъектов и «переплавляют» их в консоли-дированное конкурентное преимущество группы партнеров глобаль-ного масштаба.

Региональное сетевое партнерство (РСП) – это неформальная се-тевая структура, создаваемая в инициативном порядке компаниями из разных стран, стремящимися к долгосрочному взаимовыгодному со-трудничеству, для совместной продуктивной деятельности в области создания и последующего внедрения в собственное производство но-вого знания. Речь не идет об исследованиях в области продуктов, или рынков, или новых технологий. Речь идет скорее об углубленном со-вместном исследовании себя, собственной ситуации, ресурсов и по-тенциальных возможностей друг друга с тем, чтобы с максимальной отдачей объединить и использовать их в совместной экономической деятельности. Включённость в такую сеть позволяет фирме находить информацию и знания, которые она не может генерировать самостоя-тельно.

Компании становятся участниками РСП через механизм обмена опытом. Их связывает друг с другом неформальное общее участие в общей работе сети. Взаимные контакты, общение, работа, обсуждения,


148

обдумывание, то есть вовлеченность, – превращают разрозненных на-циональных участников в единое целое. Три ключевые черты характе-ризуют деятельность РСП:

1. Область сотрудничества. РСП – это не клуб по интересам. У не-го есть четкая направленность на конкретный деловой интерес, кото-рый носит взаимный характер.

2. Сообщество. В достижении цели сотрудничества партнеры по многонациональной сети участвуют в совместной деятельности, дис-куссиях, помогают и поддерживают друг друга, делятся мнениями и информацией. Они постоянно учатся друг у друга и находятся в посто-янном процессе развития.

3. Практика. Члены РСП – это не представительская группа для периодических дружественных встреч. Это команда практиков. Они создают коллективный сетевой ресурсный фонд партнерства: базы данных, лучшие практики, библиотеки типичных ситуаций, банки ре-шений, инструменты решений и т.п.

Именно комбинация указанных трёх элементов создаёт сетевое партнерство и обеспечивает его прогрессирование. Но именно те каче-ства, которые делают РСП лучшими генераторами знания – самостоя-тельность, практическая направленность, неформальность, трансгра-ничность – одновременно бросают вызов традиционным иерархиче-ским структурам. Результатом деятельности РСП является создание нового ресурса – общего знания.

Отношения – ключевой вопрос успеха феномена РСП: как нефор-мальное общение создает условия для будущего полноформатного международного сотрудничества компаний в производстве, техноло-гиях, на рынках? Критическое значение, по мнению большинства ис-следователей, имеют два фактора: доверие и чувство «общей идентич-ности».

Региональное сетевое партнерство, будучи созданным не по ко-манде, а инициативно, самими участниками сети, изначально мотиви-ровано внутренними, а потому, самыми действенными стимулами роста. Но возможен и другой случай – будучи созданным формальным путем, объединение со временем эволюционирует в сеть (РСП) под влиянием развития и укрепления отношений между участниками.

Глобализация мировой экономики привела к тому, что между со-бой тесно сотрудничают организации, расположенные на большом пространственном и временном удалении друг от друга. Это поставило в повестку дня вопрос о возможности функционирования виртуальных сетевых партнерств. Большинство исследователей и практиков сходит-


149

ся во мнении, что в условиях прогресса Интернет-коммуникаций поя-вились и успешно действуют новые, Интернет-обусловленные сооб-щества, в том числе и РСП. Поскольку стандарты Интернета открыты и общедоступны для всех пользователей, организации могут легко включиться в общую сеть даже с большим числом участников. В то же время легкость включения в сеть не должна приводить к ее чрезмер-ному расширению, размыванию и допускать, чтобы ее участники теря-ли чувство связи и сопричастности друг другу.

В принципе и крупная организация международного масштаба может развиться в эффективную суперсеть взаимосвязанных индиви-дуальных партнерств. Такой площадкой мог бы стать, к примеру, Де-ловой совет Шанхайской организации сотрудничества, учрежденный 14 июня 2006 г. Он является неправительственной структурой, объе-диняющей наиболее авторитетных представителей бизнес-сообщества шести стран с целью расширения экономического сотрудничества в рамках Организации, налаживания прямых связей и диалога между де-ловыми и финансовыми кругами государств-членов ШОС. В ходе Шанхайского саммита в июне 2006 года Главы государств подчеркну-ли важность создания Делового совета и выразили уверенность в том, что он станет эффективным механизмом для продвижения делового партнерства на пространстве организации.

Вместе с тем развитие сетевых партнерств, по крайней мере, в России, может столкнуться со следующими трудностями:

- отсутствие культуры обмена и распространения лучших практик предприятий (то, что раньше называлось «обмен передовым опытом»), которая оказалась во многом утраченной за последние годы;

- слабое участие предприятий в международных сетях. Это на-правление взаимодействия развивается слабо, а именно оно является сегодня главным;

- сопротивление изменениям, отсутствие внутренней готовности к развитию, к переменам, «атрофия» потребности в развитии у значи-тельной части технических специалистов, управленческого персонала, инженерного звена предприятий;

- слабая вовлеченность персонала в процесс изменений, недоста-точная информированность о намерениях реформ, отчужденность ря-довых сотрудников от процессов реформирования и развития и опасе-ния, с ними связанные;

- языковой, культурный и «цифровой» барьер у многих сотрудни-ков – сильный ограничитель современных форм международных ком-муникаций.


150

Таким образом, РСП обеспечивают входящим в них локальным геоэкономическим субъектам следующие факторы инновационного роста:

Отсутствие физических ограничений роста. Быстрая диффузия и ассимиляция знания. Создание нового знания и новых инструментов. Обеспечение собственной идентичности сетевого партнерства. Управление коллективным знанием. Максимальные возможности для генерирования и усвоения наи-

более инновационно ценного «тонкого» знания, которое не формали-зуется и не может быть усвоено традиционным способом (трансляция, кодификация, оцифровка, сохранение).

Высокая эффективность РСП-модели заключается в том, что эти сети генерируют мощный трансграничный приток нового знания – знания, которое не могло быть получено или генерировано вне регио-нальной коммуникации. Они расширяют пространство развития орга-низации за пределы ее физического местоположения. Эти сети пре-одолевают экономические и культурные границы – критические пре-пятствия для генерации и диффузии знаний в глобальном мире.

Н.П. Терешина, д-р экон. наук, профессор Московский государственный университет путей сообщения

Непрерывная подготовка экономических кадров – важный резерв

активизации инновационного потенциала транспортного комплекса

В целях активизации инновационного потенциала всего россий-ского общества необходимо создание высокотехнологичной транс-портной системы, основанной на принципиально новых инфраструк-турных, организационных и экономических решениях.

Интеграция в составе высокотехнологичной транспортной систе-мы всех видов транспорта (железнодорожного, автомобильного, авиа-ционного, речного и морского), создание универсальных транспортно-логистических, диспетчерских и транзитно-распределительных цен-тров позволит на качественно новом уровне регулировать все грузовые


151

и пассажирские потоки с оптимизацией соотношения «вид транспор-та – маршрут – цена – скорость – качество».

Приоритетное внимание следует уделить инвестиционным проек-там и программам коренной модернизации транспортных и информа-ционных сетей связи на основе магистральной оптико-волоконной системы, обеспечивающей интеграцию и взаимодействие всех регио-нов страны, а также стран ближнего и дальнего зарубежья (Восточной и Западной Европы, Ближнего и Дальнего Востока, Средней Азии).

Высокотехнологичная транспортная система значительно ускорит процессы передислокации и развития стратегических промышленных производств (энергетических, нефтехимических, металлургических, лесоперерабатывающих, машиностроительных, стройиндустрии и дру-гих) в районы Севера Европейской части, Сибири и Дальнего Востока, создания мощной экономической инфраструктуры (современных оп-товых рынков, банковско-финансовых и иных структур), что позволит переориентировать сложившуюся схему внутренних и внешних ми-грационных потоков, благоприятно влияя на укрепление экономики и безопасности страны.

В условиях сохранения значительных масштабов государственно-го регулирования экономики реализация крупных национальных ин-фраструктурных проектов, в том числе в сфере транспорта, создание новых источников роста в сфере высоких технологий требуют прове-дения институциональных преобразований в области научно-технической и инновационной политики, совершенствования структу-ры финансирования инновационного цикла создания, производства и продвижения на рынок наукоёмкой продукции. Для реальной активи-зации инновационной деятельности на основе создания комплексной системы ее стимулирования и мотивации требуется осуществление научно обоснованного комплекса мер по увеличению как бюджетного, так и внебюджетного финансирования образования и науки, внедре-нию эффективных налоговых, законодательных, кредитных, страховых и других инструментов поддержки научной и инновационной деятель-ности. Уже стало очевидным, что укрепление позиций России в миро-вом экономическом сообществе возможно лишь при обеспечении не-обходимого уровня конкурентоспособности Российской экономики – как ее отраслей, организаций (компаний), так и их материальных и не-материальных активов, товаров и услуг на внутреннем и внешних рынках, при этом резервы ценовой конкурентоспособности уже прак-тически исчерпаны.


152

Вовлечение России в процессы глобализации, отсутствие прорабо-танного комплекса преференциальных мер поддержки отечественных производителей и защиты интеллектуального ресурса обусловливают чрезвычайную актуальность и острую необходимость кардинального решения проблем повышения конкурентоспособности национальной экономики. Актуальную позицию в этом процессе начинает занимать бизнес, однако менталитет новой бизнес-элиты пока не позволяет в пол-ной мере связать её интересы с долгосрочными вложениями в перспек-тивные технологии, сферу науки и образования для обеспечения всего комплекса базовых конкурентных преимуществ России. Известно, что в ведущих странах мира не более 5–10% исследований заканчиваются ре-зультатами, немедленно востребованными рынком и имеющими ком-мерческий успех. Однако существенную целевую государственную под-держку получают научные центры и технопарки, сконцентрированные, как правило, в университетских комплексах.

С позиций мирового опыта реформирования экономики и корпо-ративных трансформаций следует оценить роль и значение системы образования как сферы концентрации субъектов и объектов интеллек-туальной деятельности, для которой огромное значение имеет созда-ние научных школ, преемственность идей, формирование наиболее прогрессивной и социально-активной части населения.

Реформа российского образования на принципах Болонской конвен-ции в России не должна сводиться к решению задачи экономии бюджет-ных средств, направляемых для финансирования и развития сферы обра-зования. Государственные ВУЗы и в особенности – отраслевые школы высшего профессионального образования, как мощная университетская компонента диффузии инноваций в реальном секторе экономики играют решающую роль в реализации стратегии реформ, а недооценка этой роли может привести к необратимым изменениям и дальнейшему оттоку ин-теллектуального ресурса из сферы науки и образования.

В условиях жесткой конкуренции, быстрого изменения внешней среды бизнеса, запросов потребителей (работодателей), появления но-вых технологий, продуктов нельзя опираться только на знания, полу-чаемые в рамках вузовской учебной программы. Необходимо сформи-ровать у студентов потребность учиться на протяжении всей своей профессиональной жизни. Стандартные, даже самые современные программы высших учебных заведений в этом процессе не всегда ока-зываются достаточными. Во все мире компании создают корпоратив-ные учебно-научные центры, где сосредоточивают такие направления деятельности, как профильное обучение персонала, управление зна-


153

ниями, проведение исследовательских проектов совместно с исследо-вательскими университетскими комплексами.

Таким образом, в настоящее время образование по стандартам не может удовлетворить прагматичные требования корпораций, продик-тованные соображениями экономической выгоды подготовки творче-ских специалистов, ориентированных на саморазвитие и постоянную переподготовку.

При подготовке творческих специалистов-профессионалов сегодня является общепризнанным, что традиционное понимание профессио-нального образования как усвоения определенной суммы знаний, осно-ванного на преподавании фиксированных предметов, является явно не-достаточным и, более того, становится по сути тормозом на пути форми-рования инновационного мышления. Основой образования должны стать не только собственно учебные предметы, но и применение инновацион-ных моделей образовательного процесса, включающие навыки научной деятельности. Знания и методы познания, способности и умения, а также творческое владение ими необходимо соединить в органическую цело-стность системы подготовки современного специалиста. Таким образом, важными составляющими содержания образования должны стать учеб-ный материал и новые образовательные технологии, создающие условия для формирования инновационного мышления.

Система подготовки специалистов для транспортного комплекса должна строиться на инновационных образовательных технологиях. Одной из таких форм подготовки специалистов является целенаправ-ленное формирование у них определенных знаний, умений и методо-логической культуры в области стратегического планирования, бюд-жетирования деятельности компании, формирования приоритетов тех-нической и кадровой политики, направленных на развитие инновационного мышления за счет современных методов обучения и наукоемких образовательных технологий на основе личностно-ориентированных подходов.

Стремительное развитие экономики страны, глобализация миро-вых рынков, расширение внешнеэкономической деятельности желез-нодорожных транспортных предприятий России – это основные фак-торы, обусловливающие необходимость внедрения в учебный процесс новых образовательных технологий. Эти технологии должны быть на-правлены на изучение глобальных транспортных процессов в стране и мире, на освоение современных информационных систем в транспорт-ной сфере, в том числе геоинформационных. Для обеспечения техни-ческой и методической поддержки таких инновационных программ


154

обучения студентов и реализации программ повышения квалификации практических работников транспорта на кафедре «Экономика и управ-ление на транспорте» МИИТа в рамках инновационной образователь-ной программы вуза создан учебно-методический центр «Моделиро-вание транспортных коридоров» (Центр МТК).

Основой ресурсного обеспечения Центра МТК является интерак-тивный мультимедийный комплекс, включающий учебно-информационный стенд – моделирующую рельефную карту евразий-ских транспортных коммуникаций. Она используется для отображения международных транспортных коридоров, основных транспортных уз-лов и других объектов транспортной инфраструктуры, а также для мо-делирования транспортных процессов на карте Евразии.

В рамках учебного процесса в Центре используются модели ре-альных геоинформационных систем и базы данных, используемые на железнодорожном и других видах транспорта.

Системный компьютерный комплекс позволяет работать с единой моделью транспортной сети и предназначен для графического отобра-жения основных процессов, показателей работы и характеристик сети железных дорог. Использование этих технологий в учебном процессе дает студентам возможности моделирования реальных транспортных процессов в сфере экономики, управления и маркетинга на транспорте.

Например, возможен анализ основных грузообразующих центров страны с учетом развития добычи и переработки сырья, причем с гео-графической привязкой к транспортным узлам. Кроме того, возможно изучение центров зарождения массовых пассажиропотоков в сочета-нии с оценкой платежеспособного спроса.

Система помогает проводить маркетинговый анализ районов тяго-тения железных дорог, изучать современную транспортную инфра-структуру страны. В этой системе есть возможность смоделировать перспективную топологию железнодорожной сети, например, согласно стратегии развития железнодорожного транспорта до 2030 года, учесть намечаемые антикризисные мероприятия и актуализировать решения.

Ключевыми обучающими функциями Центра является изучение и моделирование основных направлений массовых грузо- и пассажиро-потоков с учетом пропускной и провозной способности железнодо-рожного транспорта, включая транспортные коридоры, логистического взаимодействия основных видов транспорта в портах, подходах к ним, погранпереходах, крупных складских терминальных системах.

Приоритетным направлением научно-методической работы транспортных ВУЗов является разработка методов моделирования


155

технико-экономических параметров транспортных коридоров, оценки эффективности создания, функционирования и развития логистиче-ских систем, оценки конкурентоспособности, а также разработка пред-ложений по созданию новых транспортных коридоров и модернизации приоритетных направлений перевозок.

Таким образом, использование в учебном процессе экономических кафедр транспортных ВУЗов комплекса инновационных образователь-ных технологий обеспечит качественно новый уровень подготовки ме-неджеров-экономистов и маркетологов в транспортных вузах, способ-ных сразу же включиться в производственный процесс на местах тру-доустройства, готовых работать с самыми современными информационно-управляющими системами.

М.В. Ченцова, канд. экон. наук, ассистент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Современные закономерности экономики знаний

на микро- и макроуровне: теоретические аспекты

«Поведение экономики, основанной на знании и информации, за-частую не укладывается в положения существующей теории», – пишет отечественный экономист Е.Ю. Котова [1]. Соглашаясь с этим выска-зыванием, в данной статье мы постараемся подойти к изучению эко-номики знаний как к целостной системе, для чего нам потребуется ус-тановить ее основные элементы и взаимосвязи между ними. Отметим, что в современной экономике знания играют системообразующую роль, выступая для нее одновременно в качестве центрального эле-мента, среды, фактора и условия ее развития, опосредуя и делая воз-можными связи между наукой, инновациями и технологиями, образо-ванием, производством, домохозяйствами, государством и другими институтам экономики.

Производство, распространение, обмен и потребление знаний на макроуровне происходят в рамках взаимодействия таких институтов, как государство, система образования и науки, отрасли экономики. Кроме того, переход к интеллектуальной экономике знаменует пре-вращение общественного производства из материального в инноваци-


156

онное, под которым понимается производство, в основе которого ле-жит использование новых знаний (или новое использование знаний), воплощенных в технологиях, ноу-хау, новых комбинациях производ-ственных факторов, структуре организации и управления производст-вом и позволяющих получать интеллектуальную ренту и различного рода преимущества перед конкурентами. При этом следует признать, что, хотя генерация знания – это творческий процесс, важно отметить и то, что для его осуществления требуется контроль и содействие го-сударства, роль которого в данных условиях возрастает и изменяется. Ключевым понятием в построении модели взаимодействия и продук-тивного сотрудничества науки и производства становится НИС – на-циональная инновационная система.

Национальная инновационная система – это «совокупность взаимосвязанных организаций (структур), занятых производством и коммерческой реализацией научных знаний и технологий в пределах национальных границ, – мелких и крупных компаний, университетов, государственных научных лабораторий, технопарков и инкубаторов. Другая часть инновационных систем – комплекс институтов правово-го, финансового и социального характера, обеспечивающих инноваци-онные процессы и имеющих прочные национальные корни, традиции, политические и культурные особенности» [2].

Распространение знаний опосредуется информационными тех-нологиями, усовершенствование которых и является, по мнению мно-гих исследователей, материальной основой качественного преобразо-вания экономической системы и становления экономики знаний.

Особенностью формирующейся экономики является «изменение качества роста, который превращается из самодостаточного явления в составляющую знаниепроизводящего процесса развития» [3]. Более того, сам термин «рост» как ориентир и приоритет экономической дея-тельности постепенно уступает место понятию «устойчивое развитие», под которым подразумевается не просто бездумное увеличение объе-мов производства, но становление новых, прогрессивных пропорций в экономике с тем, чтобы она сама служила нуждам человека, а не была только громадной машиной по поглощению его времени, сил и ресур-сов. Соответственно, и трактовка роли системы образования и науки смещается от ее видения как «обыкновенного» сектора экономики, производящего услуги для населения, к признанию ее источником эн-догенного роста и движущей силой воспроизводства фактора, значе-ние которого стало вполне осознаваться на научном уровне лишь в по-следние десятилетия, – интеллектуального капитала.


157

Наряду с этим термином в науке сегодня применяются и сходные понятия: «нематериальные активы», «интеллектуальный потенциал», «активы знаний» и т.д. Интеллектуальный капитал – это «знания, ко-торые можно конвертировать в стоимость», другими словами, это сумма всего того, что знают и чем обладают работники и что форми-рует конкурентоспособность организации и национальной экономики в целом.

Концепция «интеллектуального капитала», являющегося одним из ключевых экономических ресурсов на макроуровне, напрямую сопри-касается с вопросом создания и распространения знаний на микро-уровне, где этот капитал не только производится и воспроизводится (благодаря системе науки и образования), но и активно применяется на практике. В науку уверенно внедряется понятие «менеджмент зна-ний» – интегральная концепция, включающая в себя элементы страте-гического управления, управления персоналом, маркетинга, организа-ционного развития, экономики, информатики, теории создания ин-формационных систем, образования команд, инновационного менеджмента и пр.

Наконец, важно подчеркнуть, что само акцентирование внимания на таких вопросах, как управление знаниями, действие в условиях не-определенности, снижение трансакционных издержек сближает мик-роуровень исследования экономики знаний с неоинституционализ-мом в их поиске новой концепции, рассматривающей компанию уже не в качестве «черного ящика», чье поведение принимается рынком как данность, но, напротив, как сложную систему внутренних взаи-мосвязей, оптимизация которых необходима для выживания фирмы в динамичной и высоко конкурентной среде.

Исходя из изложенного, выделенные нами аспекты воздействия знаний на экономические явления на макро- и микроуровне можно объединить в следующую схему:

В теоретическом разрезе эти трансформации выражаются в эво-люции самого категориального аппарата науки. Новыми по отно-шению к индустриально парадигме в теории экономики знаний нужно считать такие категории, как сами «знания» (в контексте их экономи-ческого применения), «интеллектуальный капитал», «инновации», в том числе информационные и коммуникационные сети, «устойчивое ресурсосберегающее развитие». Кроме появления новых, по мнению многих экономистов, изменяются содержание или значение ряда осно-вополагающих экономических категорий, как-то: стоимости, полезно-


158

сти, капитала, производства, производственных отношений и собст-венности.

Рис. 1. Факторы формирования экономики знаний на микро- и макроуровне

В наиболее общем виде ключевые изменения смыслового напол-

нения экономических категорий под воздействием увеличения роли ресурса «знание» можно структурированно показать в таблице [4].

ЭКОНОМИКА ЗНАНИЙ

МИКРОУРОВЕНЬ

МАКРОУРОВЕНЬ

Информационные технологии как инфраструктура

распространения знаний

Система образования и науки как центральный механизм

производства знаний

Национальная инновационная

система

Устойчивое ресурсосберегающее

развитие

«Нематериальные инвестиции», интеллектуальный капитал

и их воздействие на экономический рост

Управление знаниями на уровне фирмы

Сетевая модель рынка

«Компания, создающая знание»

Новые формы конкуренции и конкурентных преимуществ


159

Таблица 1

Признаки эволюции смыслового содержания основных экономических категорий

Категория Смысл в теориях индустриальной экономики

Смысл в теории экономики знаний

Стоимость Трудовая теория (Маркс), теория по-лезности (маржина-лизм)

Информационная теория стоимости (идея – от Д. Белла [5], исследования – К.К. Вальтух, А.И. Демин, Д.Г. Лукьяненко, С.А. Дятлов): стоимость = ценность = стоимость природных ресурсов + стоимость знания («организация ресурсов» = живой труд + предыдущее зна-ние»): Знание = Труд

Полезность Потребительская стоимость

Индивидуализированная ценность (Ж. Бодрийяр)

Капитал Предприятия, оборудование, запасы, инфраструктура

Увеличение доли нематериальной составляю-щей, неотделимой от работников («интеллек-туальный капитал» = новая «самовозрастаю-щая стоимость»)

Собственность Материальная, частная

Интеллектуальная, личная (В.Л. Иноземцев: слияние работника со средствами производст-ва вместо его отчуждения от них)

Все это (появление новых тенденций в экономической жизни об-

щества, сдвиг акцентов в теоретическом анализе, формирование новых научных категорий и внесение корректив в смысл старых) вновь под-водит нас к мысли о том, что сам способ производства (пользуясь опять же традиционной для отечественной науки терминологией) пре-терпевает значительные изменения. Это приводит нас к одному фун-даментальному выводу о качественном сдвиге в экономической систе-ме, связанном с масштабным внедрением информационных техноло-гий и началом массового осознания роли знания, производство и распространение которого в новых условиях приобретает характер системообразующего процесса, определяющего и преобразующего конкурентную среду, что еще раз подтверждает наличие у нее отличи-тельных черт, дающих нам право говорить не только о новой теории, но и о новой реальности – формирующейся на наших глазах «эконо-мике знаний».


160


1. Управление знаниями в системе инновационного производства: Все-рос. науч.-практ. конф., дек. 2005 г.: сб. ст. / Под ред. С. Г. Михневой, В. С. Григорьева. Пенза : Приволж. дом знаний , 2005. С. 59-60.

2. Мировая экономика: глобальные тенденции за 100 лет / Под ред. И.С. Королева. М.: Экономистъ, 2003. С. 211.

3. Дубянская Г.Ю. Экономика развития, основанная на знаниях: идей-но-концептуальные основы. Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Экон. фак. М.: МАКС Пресс, 2008. С. 62.

4. Составлено на основе источника: Апатова Н.В. Теория информаци-онной экономики. Тавр. нац. ун-т им. В. И. Вернадского, Симферополь, 2005. С. 58-66.

5. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social For-casting. N.Y.: Basic books, 1973, CLII.

М.В. Щербина, канд. экон. наук, доцент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Экономическая теория как основа для регулирования деятельности корпорации

Известно, что существует несколько моделей рынка несовершен-ной конкуренции. Когда речь идет о корпорации, то автоматически подразумевается олигополистического типа. Возникает ряд вопросов, а именно: каково же положение с регулированием экономической дея-тельности крупных компаний? Как используется экономическая тео-рия при определении степени конкурентности экономики? Какие эко-номические категории используют регуляторы, например ФАС, в сво-их методиках? Какие современные подходы к регулированию ценообразования естественных монополий (ЕМ) существуют сегодня?

Общеизвестно, что рыночные структуры могут быть совершен-ными только в идеале. В реальном мире они конечно же, несовершен-ны. Рыночные структуры имеют определенные изъяны и ограничения. требующие вмешательства правительства для обеспечения общего благополучия.

Так экономические методы регулирования ЕМ включают в себя контроль за издержками производства и процессом ценообразования.

Технические методы регулирования предполагают разработку, внедрение и поддержание отраслевых стандартов качества услуги и ее


161

параметров, безопасности, а также конфиденциальности, как, напри-мер, в телекоммуникациях.

Существуют ряд методов ценового регулирования ЕМ, классифи-кация которых в соответствии с международной и российской практи-кой приведена ниже: cтимулирующее регулирование путем установле-ния предельного тарифа: Incentive Based Regulation в форме «Price Cap»; регулирование на основе учета издержек включающее в себя три метода: А)метод обоснованной доходности инвестированного капита-ла: «Rate of Return»; Б)метод экономически обоснованных затрат: «Cost +»; В) метод сравнения эффективности (затрат) с эталонными компаниями (Benchmarking) а также гибридные формы, включающие комбинации упомянутых методов (Hybrids).[1]

Основная дискуссия в мире разворачивается вокруг применения двух разных по идеологии подходов – стимулирующего регулирования («Price Cap») и регулирования нормы прибыли («Rate of Return»).

Фактически, правительство вмешивается там, где рыночные меха-низмы перестают работать и появляется необходимость «тонкой на-стройки». В ситуациях естественной монополии государство, соглас-но экономической теории и по сути, имитирует рыночные условия, с тем чтобы снизить для подобных компаний возможность диктовать рынку свои условия. С другой стороны, государство поддерживает принцип справедливого распределения ресурсов и осуществляет опре-деленный патернализм относительно социально незащищенных слоев населения, которые могут стать жертвой экономической власти моно-полии [2].

Сегодня многие экономисты склоняются к тому, что тарифное ре-гулирование в целом подвержено волюнтаризму и, в совокупности с информационной непрозрачностью процесса принятия решений для третьих лиц, как правило, ведет к установлению цен на услуги ЕМ выше экономически оправданного уровня. При этом ценовое регули-рование изолированно неспособно решить проблему эффективного распределения факторов производства, поскольку возможны манипу-ляции с ценами на используемые ресурсы. В этой связи встает пробле-ма использования не отдельных мер регулирования ЕМ, а целой ком-бинации инструментов, таких как контроль за недискриминационным доступом к инфраструктуре, условиями контрактов доступа и прочее. Таким образом, все проводимые реформы можно условно разделить на два основных направления: дерегулирование тех составляющих ЕМ, где возможна конкуренция и совершенствование методов регулирова-ния доступа к инфраструктуре ЕМ.


162

Рассмотрим государственную поддержку конкурентной среды . Защита конкуренции предполагает предотвращение возникнове-

ния монополий или антиконкурентного поведения корпораций, а так-же контроль в сфере слияний и приобретений. Очевидно, что необхо-димо также регулирование высоты барьеров входа в отрасль. Что это значит? Регулирование условий доступа означает поддержание недис-криминационного режима доступа к инфраструктуре всех сущест-вующих и новых участников либерализованного рынка, то есть обес-печение свободного доступа на равных условиях.

Очевидно, также, и необходимость владения навыками норматив-ного экономического анализа с целью применения норм антимоно-польного законодательства.

Например, проведение анализа и оценки состояния конкурентной среды на товарном рынке включает в себя следующие этапы:

1. Определение временного интервала исследования товарного рынка;

2. Определение продуктовых границ товарного рынка; 3. Определение географических границ товарного рынка; 4. Определение состава хозяйствующих субъектов, действующих

на товарном рынке; 5. Расчет объема товарного рынка и долей хозяйствующих субъек-

тов на рынке; 6. Определение уровня концентрации товарного рынка; 7. Определение барьеров входа на товарный рынок; 8. Оценка состояния конкурентной среды на товарном рынке; 9. Составление аналитического отчета [3]. Таким образом, видим, что использование экономических методов

при выявлении и доказывании незаконных соглашений/согласованных действий хозяйствующих субъектов позволяет использовать экономи-ческий анализ для выявления признаков, указывающих на предраспо-ложенность товарного рынка к монополистической деятельности хо-зяйствующих субъектов и для определения признаков, свидетельст-вующих о существовании незаконного соглашения/согласованных действий хозяйствующих субъектов. Если с доказательствами нару-шений законодательства у антимонопольного органа возникают про-блемы, то при отсутствии прямых доказательств незаконных действий экономические методы позволяют определить нарушения в структуре рынка. Если данные нарушения позволили достичь незаконного со-глашения или осуществлять согласованные действия это характеризу-ет поведение фирм в отрасли как антиконкурентное.


163

Т. е. доказательства антиконкурентного поведения, полученные с использованием экономических методов, включают исследование ли-бо поведения хозяйствующих субъектов, либо структуры рынка.

При исследовании структуры рынка применяются расчеты качест-венных характеристик уровня концентрации товарного рынка (высокая концентрация на одной и низкая концентрация на другой стороне рын-ка), определение высоты барьеров входа и уровня вертикальной инте-грации, степени дифференциации (стандартный или однородный) продукта.

Что касается поведенческих доказательств антиконокурентного поведения, то рассматриваются следующие действия фирм: парал-лельное изменение цены; ценовая дискриминация в масштабах всего товарного рынка; рост цены в сочетание с сокращением объема вы-пуска; принятие стандартизованных условий определения цены; шаб-лонность ведения хозяйственной деятельности; подозрительное пове-дение на торгах.

Главная задача получения поведенческих доказательств – ответить на вопрос, является ли поведение хозяйствующего субъекта результа-том независимых действий участников рынка, каждый из которых действует в соответствии со своими собственными интересами или действием фирм в коллективных интересах [4].

Это работающая инструкция по проведению проверок, и в ее ос-нове лежат методы экономической теории и микроэкономика.

Множество видных экономистов разрабатывали теории, позво-ляющие понять взаимоотношения между регулятором и отраслью или корпорацией.

Очевидно, что главным инструментом правительственного вме-шательства служат регулирующие органы, которые должны действо-вать во благо общества. Существует множество мнений по поводу то-го, что же такое благо общества. Поэтому и рациональное поведение регулирующих органов весьма относительно.

Регулирующий орган создается законодательным органом, кото-рый также устанавливает состав, функции и критерии деятельности регулирующего органа. Но мандат на деятельность, как правило, слишком широк и слишком обтекаем, что дает регулирующему органу широкий простор в разработке деталей своего функционирования. И тогда поведение регулирующего органа часто зависит от личности его руководителя. Чем дольше функционирует регулирующий орган, тем глубже пускает корни коллективная практика его бюрократии. Дж. Стиглер (теория захвата) утверждает, что проотраслевая политика ре-


164

гулирующих органов подчиняется действующей системе отбора и по-ощрения специалистов по регулированию и что так будет продолжать-ся до тех пор, пока система не изменится.

Чикагская школа экономической мысли, к которой также можно отнести таких экономистов, как Гарольд Демсец и Йель Броузен, доку-ментально подтвердила потенциальную общественную неэффектив-ность регулирования и антимонопольной политики. Разумеется, для то-го, чтобы быть «эффективным» в понимании чикагской школы, регули-рование должно быть направлено не на тех, кто участвует в энергичной конкуренции, а на тех, кто устанавливает монопольные цены [5].

В основу вывода о нарушении антимонопольного законодательст-ва может быть положена только совокупность (система) полученных методами экономического анализа данных.

Список источников:

[1] Влияние тарифной и ценовой политики на конкурентоспособность российской экономики // Всероссийская конференция. Торгово-промышленная палата РФ // аналитические материалы, стр.4.

[2] Влияние тарифной и ценовой политики на конкурентоспособность российской экономики // Всероссийская конференция. Торгово-промышленная палата РФ // аналитические материалы, стр.5.

[3]. Приказ ФАС России от 25 апреля 2006 г. № 108 «Об утверждении порядка проведения анализа и оценки состояния конкурентной среды на то-варном рынке» режим доступа http://www.fas.gov.ru/

[4] Доклад Купызина Василия Викторовича – Заместителя начальника первого отдела Управления по борьбе с картелями ФАС России на Семина-ре по вопросам борьбы с картелями в Санкт-Петербурге, 19-20 мая 2009 г. «Использование экономического анализа при выявлении и доказывании не-законного соглашения/согласованных действий хозяйствующих субъектов»

[5] Клайд Уэйн Крюс-младший /Антимонопольная политика – соци-альное пособие для корпораций. Режим доступа http://cei.org/pdf/1615.pdf


165

В.А. Юрга, канд. экон. наук, директор ЦОД УМО Финансовая академия при Правительстве РФ, г. Москва

Образование в глобализирующейся экономике

Глобализация все более активно проявляется во всех сферах жиз-недеятельности общества. Меняется роль и значение всех прежних достижений и результатов, а вместе сними и их критерии и оценки. Самым активным образом на глобализацию реагирует образование – институт для современного информационного общества важнейший и ключевой. Он сегодня закладывает основы не только профессиональ-ной, но и гражданской, и личностной самоидентификации человека. Глобализация радикально воздействует на образовательные процессы в мире, сама находясь, в свою очередь, под их влиянием.

Глобализация выступает как сложное и многофакторное явление. Существенно и многолико заявляет она о себе в плане образования: дис-танционное обучение на базе Интернета, виртуальные и корпоративные университеты, транснациональные учебные центры, невиданная ранее академическая мобильность, рост масштабов мирового рынка образова-тельных услуг и принципиальное изменение его параметров.

Фактически глобализация означает так называемую вторую ака-демическую революцию, разворачивающуюся как взаимосвязь – все-стороннюю и органическую – высшей школы, науки и рынка. Первой академической революцией признано считать состоявшуюся в США в конце XIX века интеграцию науки и университетского преподавания. В современную эпоху университет начинает приобретать черты ком-мерческого предприятия, что реально означает вступление в эпоху «академического капитализма».

Сам процесс преподавания становится образовательной услугой, меняются приоритеты: не создание, хранение и передача духовно-культурных ценностей, не приобщение к миру содержаний и смыслов, а содействие научно-техническому прогрессу, повышение уровня и каче-ства жизни. Так, в США все большую поддержку получает «образование для карьеры» (career education), четко и однозначно ориентирующее учащихся и студентов на трудовую деятельность, деловой успех. При этом специфика образовательного процесса ни в коем случае при этом не отменяется. Передача знания, формирование умений и навыков – услуга и по рыночным меркам современно особая. Но что здесь откровенно ука-


166

зывает на рынок, так это конкурентоспособность или явно выраженная состязательность. Просто преподавать сегодня уже недостаточно, нужно преподавать хорошо и постоянно наращивать усилия, – чтобы получа-лось лучше, чем у других и было востребовано.

Образование как таковое приобретается как услуга, но прежде в него нужно вложить капитал, и капитал значительный. Государство и общество, игнорирующие данную экономическую детерминанту, рис-куют остаться на обочине прогресса, на периферии процесса глобали-зации. Образование все более становится стратегическим ресурсом развития и конкурентоспособности нации.

Глобализация убеждает в прямой зависимости между развитием общества и государства и уровнем образования населения. Американ-ские ученые-экономисты считают, что 51% ВВП США создает группа, проучившаяся в общей сложности 14,5 лет, хотя она составляет всего четверть работающего населения страны. Остальные 49% приходятся на тех, у кого за спиной 10,5 (четверть населения) и 12,5 лет (половина населения) суммарного общего и профессионального образования. Есть и более укрупненный показатель: только за счет совершенствова-ния системы высшего образования американцы обеспечили почти чет-верть всего прироста своего ВВП в XX веке. В данной связи весьма характерны слова одного из бывших президентов США: «У нас не по-тому много университетов, что мы богаты, а мы потому богаты, что у нас много университетов».

Количеству аттестатов, дипломов, степеней и званий на душу на-селения в России действительно можно позавидовать. Но в независи-мых рейтингах и замерах качества Россия выглядит несколько иначе. Например, Шанхайский рейтинг, состоящий из 500 лучших вузов ми-ра, включает российских всего два университета – МГУ и Санкт-Петербургский. Первый занял 66-е место, второй – 422-е. Рейтинг, спорный, с ним можно не согласиться также как и с его критериями: индекс цитирования, публикации в известных международных науч-ных журналах, наличие нобелевских лауреатов среди преподавателей и выпускников. Но корреляции можно составить по информации из других независимых источников. Другой рейтинг – составленный Всемирным экономическим форумом (ВЭФ), международной органи-зацией, проводящей экономические форумы и исследования в области мировой экономики. Из 104 стран определяет индекс ИТ-готовности (как, в какой степени используются информационные технологии пра-вительством, компаниями и гражданами той или иной страны). Рос-сия – на 62-м месте, между Коста-Рикой и Пакистаном. При лучшем,


167

как многие считают, образовании и передовой науке мы оказались на 69-м месте в мире по разработке инновационных технологий. По «ин-дексу человеческого развития» – комплексному показателю, разрабо-танному одной из комиссий ООН, Россия занимает 57-е место в мире.

Глобализация стремительно ускоряет и уплотняет все процессы и события в мире. По данным экспертов, ежегодно обновляется 5% тео-ретических и 20% профессиональных знаний. В данной связи принято говорить о периоде утраты половины компетентности – продолжи-тельности времени со дня окончания вуза, когда под влиянием новой информации и новых задач осведомленность или авторитетность спе-циалиста в своей области снижается на 50%. Установлено, в частно-сти, что устаревание знаний инженера в наши дни наступает примерно через 5 лет. У гуманитариев этот срок, хотя и длиннее, но не принци-пиально намного.

Глобальная экономика и информационное общество актуализи-руют вопрос о методологии образования: что, но главное – как нужно сегодня преподавать. Фундаментальности и систематичности, т.е. того, чем многие годы гордилась российская высшая школа, уже будет вряд ли достаточно. В условиях лавинообразного роста информации, с од-ной стороны, существенного изменения и повышения требований к работнику – с другой, необходимо искать какой-то оптимальный ми-нимум. Не останавливаться на знании-информации, которое в сущно-сти своей репродуктивно, а идти дальше – формировать знание-мысль, ресурс действительно продуктивный. Учить не систематичности, а системности, т.е. умению переходить от хорошо освоенной части к другим частям и, что особенно плодотворно, к целому того или иного порядка. И еще – это, пожалуй, самое важное: научить учиться, выра-ботать привычку и желание учиться. С появлением данных качеств вуз можно считать оконченным, а образование – продолженным и про-должающимся.

Глобализация ставит серьезные проблемы по определению модели современного специалиста. В ней сегодня безусловно и определенно выделяются такие составляющие, как профессионализм, адекватный требованиям технологической и экономической системы, объем спе-циальных знаний, восприимчивость к новому, инициативность (пред-приимчивость), умение адаптироваться к постоянно меняющимся ус-ловиям, справляться с трудностями и разнообразием современной жизни, высокая коммуникативная культура, способность к рефлексии, стремление к постоянному профессиональному росту и критическая самооценка.


168

Необходимость в постоянно продолжающейся учебе и стремлении к профессиональному росту – нелегко определяемые особые качества. Информационное общество, о котором мы уже достаточно сказали, в нашем плане выглядит как «обучающееся общество». Обучение в те-чение всей жизни, через всю жизнь – для наших дней это уже не уто-пия, а самая настоящая и главное – обыденная – повестка дня. И если говорить о социальном будущем того общественного договора, на ко-тором стоит любая развитая демократия, то в нем на первое место придется поставить доступность образования для всех в течение всей жизни. Являясь главным средством развития внутреннего потенциала, т.е. реализации задатков, дарований и превращения их в способности и реальные потенции человека, образование призвано сделать более гу-манными и индивидуально выразительными демократические процес-сы в обществе.

Образование с его совершающимся в свободном соревновании от-бором лучшего и лучших, который можно назвать и конкуренцией, действительно способно со временем устранить существующую не-справедливость в условиях жизни и создать, по словам К. Ясперса, подлинную аристократию без наследственных прав и привилегий. Уже сегодня оно является самым динамичным критерием социального ста-туса человека. В будущем же, развитое и демократически доступное образование должно необходимо привести к изменению всей социаль-ной структуры общества. Главное ее напряжение в современном обще-стве – разделение на богатых и бедных. Оно сказывается и на образо-вании: богатые имеют доступ к лучшему, более качественному, элит-ному, как говорят, образованию, что дополнительно укрепляет их особый и исключительный социальный статус.

Институт собственности и наследования, как бы теперь поняли, всегда был и остается важнейшим устоем общества. Он несет с собой устойчивость, но сам при этом не стоит на месте – меняется, и ради-кально, в процессе исторического развития. Когда-то богатым считал-ся тот, у кого много рабов, затем богатство перешло к владельцам зем-ли, их сменили заводчики и фабриканты, составившие со временем одно целое с банкирами и финансистами. Но в современном обществе исторически оформляется новый ресурс развития, а значит, и богатст-ва – банки данных, информация. У их истоков стоит образование. И это позволяет говорить о перспективе формирования новых социаль-ных классов – образованных и необразованных, которые в определен-ной степени сместят деление на богатых и бедных. Политических ре-волюций для этого не понадобится. В развитых странах уже сегодня


169

образованные и необразованные начинают «складываться» в оверклас-сы – стратификационные статусные группы поверх всех ныне сущест-вующих социальных общностей, в дополнение к ним. У этих поверх-ностных пока новообразований есть все шансы погрузиться в основа-ние исторического бытия, что лишний раз подтвердит «хитрость разума» истории в гегелевском понимании этого термина. Хотя ника-кая «хитрость» мирового разума не заменит людей, их выбор и работу в истории. И если не удастся переломить сложившиеся тенденции в социальном расслоении, изменить привычный, из прошлого идущий сценарий развития, то наверху общественной пирамиды устроится но-вый господствующий класс – властители знаний (brain lords) и техно-миллиардеры, а внизу – из информационных маргиналов – образуется со временем новый пролетариат по уровню образования, информации и культуры.

Еще один из аспектов современной проблемы образования в гло-бальной экономике – это проблема связи знания и ценностей, образо-вания и воспитания. Образование никогда не было односторонне ин-теллектуальным, исключительно инструментальным – узкопрофессио-нальным делом. Хотя такая технократическая тенденция известна в нем давно. В наши дни она именуется по-другому – нетократия (net – сеть, паутина, здесь: информационно-компьютерные сети, Net как со-кращение Internet; cratos – власть), но ее суть остается прежней. Без адекватного мировоззренческого наполнения, без соответствующей ценностной ориентации образование может выродиться в деструктив-ную силу, работающую на разъединение, а не объединение и глобаль-ную интеграцию мира. Вопросы мультикультурализма, диалога, толе-рантности, коммуникативной компетентности выходят в этой связи на первый план.

Нельзя упускать из виду и того, что глобализация практически не-сет с собой конец идеологической эволюции человечества, пусть не всего, а только западного – для отечественного исторического сопос-тавления (соперничества) этого вполне достаточно. Конец идеологиче-ской революции или, по-другому, деидеологизация – концентрирован-но выражается в недоверии современного человека к Идеям или Идеа-лам гранд-нарративам, как их называют на Западе. Людей давно и часто обманывали «добрым и вечным», раздражали несбыточными мечтами, что они теперь готовы отказаться от высоких идей и доволь-ствоваться обыденным прагматизмом. Конъюнкция знания и ценно-стей, в связи с этим, не совсем удачна, страдает неопределенностью и


170

несимметричностью. Она создает иллюзию рядоположенности и опре-деленного равенства этих двух сторон.

Здесь всегда есть асимметрия, ведущая сторона, и этим является как раз знание. Именно знание делает людей более открытыми, толе-рантными и демократичными – иначе говоря, коммуникативными и внимательными ко всем другим. Образование строится на доверии к науке, на служении Истине, а не на вкусах, субъективных убеждениях и ценностных предпочтениях преподавателя. Нельзя, скажем, исполь-зовать университетскую кафедру в качестве политической трибуны. Идеологически ангажированный преподаватель – фигура, противная природе современного профессионального образования.

В ценностно-ориентированном образовании можно выделить три идентичности: собственно специалиста, гражданина и человека. Иден-тичность специалиста – это особая идеология, идеология профессио-нальной и даже корпоративной чести, доверия к разуму и его аргумен-там, веры в возможность улучшения человеческой природы и т.п. Иден-тичность гражданина очерчивается национальными, региональными и цивилизационными ценностными ориентациями. Что касается идентич-ности человека, то она строится на основе общечеловеческих ценностей и перспективы возвышения человека. В ней индивид сориентирован – в мыслях, чувствах и делах – на горизонты общеродовой (homo sapiens) своей сущности. Для образования в условиях глобализации одинаково важны все названные идентичности, но если выстраивать их по ранжиру, искать ведущую, то несомненно ею окажется идентичность человека. Потенциал открытости и взаимозависимости в ней самый большой и именно он должен выдержать вызов глобализации.

Её природа, в конечном счете, в эксплуатации и использовании различий, а не унификации, т.е. совпадения, единства и тождества. Ес-ли раньше данные различия были достаточно рассредоточены и в из-вестной мере индифферентны друг другу, то в нынешней глобальной единой мирохозяйственной системе, созданной электронно-информационными и телекоммуникационными технологиями, они пришли в непосредственное соприкосновение, регулируемое к тому же очень жестким механизмом – рыночной конкуренцией. И это означает, что по-настоящему в мир глобального можно войти только с каким-то уникальным и одновременно доступным предложением-продуктом. Идеи, услуги, товары должны быть или лучшего, самого высокого ка-чества, или действительно единственными и неповторимыми. Для на-шей школы – и общеобразовательной, и профессионально-высшей – это ставит достаточно определенные задачи: нужно упорно и система-


171

тически трудиться, чтобы прошлые и в целом, по видимому, ценные традиции нашли современные продолжения, а не остались на уровне ностальгических воспоминаний о системности и фундаментальности.

Природа уникальности и различий важна также для более точного определения самой глобализации. Она состоит не в сближении с предшествующими интеграционными процессами, а как раз наобо-рот – в расхождении с ними. Связь преемственности при этом не отри-цается, но подчеркивается роль разрыва в виде качественного скачка, придающего ситуации совсем иную историческую размерность. Такое радикальное будущее, как глобализация, глобализм, нельзя вытянуть из прошлого, найти в одной из его многочисленных тенденций. Нельзя рассчитывать на помощь прошлого – ни далекого, ни близкого – в ре-шении наших сегодняшних проблем. Воображение, инициатива, твор-чество – эти ресурсы востребованы сегодня в любой сфере, в образова-тельной – как нигде и никогда.


172

Раздел III. Профессионально ориентированное обучение

иностранному языку в условиях кризиса и посткризисного периода

М.В. Афанасьева, канд. экон. наук, доцент

К вопросу о методах интерактивного обучения иностранному языку

с позиций компетентностного подхода

На современном этапе развития общества, в условиях экономиче-ской глобализации и расширении межкультурных контактов транс-формируются цели образовательного процесса. Новое мышление бази-руется на стратегии повышения гибкости обученных индивидуумов в пользу расширения области их трудоустройства и выполняемых ими профессиональных задач. Происходит поворот от сугубо академиче-ских норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников.[1] Отсюда вытекает главная цель обучения иностранному языку на современном этапе: достижения сту-дентами такого уровня владения языком, который может способство-вать успешному решению профессиональных задач и становлению молодого специалиста как свободной личности – целеустремленной, творческой и ответственной; формированию его как полноправного члена мирового сообщества. [5] Коммуникативная компетенция явля-ется одной из ключевых, формирующих профессиональную компетен-цию работников сферы менеджмента, международных экономических отношений, маркетинга, юриспруденции, финансов.

В новой модели обучения навыки эффективного общения, реле-вантные основным ситуациям деловой коммуникации, являются со-ставной частью коммуникативной компетенции успешного работника, руководителя, предпринимателя. Анализ коммуникативных потребно-стей выявляет и ситуации, в которых будущему специалисту предсто-ит действовать, используя свои коммуникативные способности.


173

Очевидно, что для формирования такого рода компетенций долж-ны применяться инновационные методы обучения. На смену автори-тарной педагогике приходит творческая, креативная педагогика, кото-рая невозможна без коренного изменения форм и методов самостоя-тельной работы студентов, совершенствования их учебной деятельности.[5]

На первый план среди различных видов самостоятельной работы студентов на современном этапе выходят социально ориентированные технологии: деловые игры, информационно – исследовательские зада-ния, проблемные профессионально ориентированные задачи, проект-ную технологию, ситуативный (кейс) анализ, ситуации принятия ре-шений, мультимедийную технологию.[6]

Рассмотрим такой вид учебной деятельности как «деловая игра» В учебном процессе уже в течение долгого времени используются такие формы как «ролевая игра» (role-play), «ситуативная игра» (simulation) и др. Их эффективность давно доказана практикой и там, где учебное время позволяет постоянно опираться на низ в решении учебных за-дач, неизменно удается достигать высоких результатов. Но достаточно ли этого в рамках современной концепции языкового образования? Является ли ролевая игра эффективным средством для формирования и развития коммуникативной компетенции у будущих специалистов экономического профиля?

Виды коммуникативной деятельности предполагают реализацию коммуникативной компетенции в процессе восприятия/ переработки/ создания информации в целях решения коммуникативной задачи об-щения [7] в определенной сфере деятельности. Таким образом, в то время как традиционная ролевая игра предлагает ситуации общения в общественной и/или личной сферах, деловая игра (business game) по-зволяет также развивать у студентов дискурсивную компетенцию, то есть формировать навыки владения профессиональным дискурсом. [4]

Четко структурированные ситуации общения позволяют осущест-влять взаимодействие между коммуникантами на темы из личной, со-циальной сферы, а также из сферы профессиональных интересов обу-чающихся. [2] Однако на данном этапе объем профессиональных тем невелик и глубина их изучения ограничена. Вместе с тем на начальном этапе происходит активное обучение диалогической речи, причем осо-бое внимание уделяется развитию функциональной компетенции, т.е. использованию определенных высказываний для выполнения, напри-мер, таких конкретных функций, как обращение, приветствие, знаком-ство, выражение согласия/несогласия, одобрение, сожаление и т.п. [4]


174

Само собой разумеется, что в учебном процессе отдается предпочте-ние функциям, значимым для будущей профессиональной деятельно-сти студентов. На более высоких ступенях обучения требуется умение абстрагироваться от конкретной ситуации, дать собственную оценку, проанализировать информацию профессионального характера. Как же решаются все эти задачи в процессе деловой игры?

Во-первых, подход к обучению, направленный на саморазвитие обучающейся личности, предполагает не только индивидуальные и самостоятельные, но и групповые формы работы. Здесь очень важную роль играет такой аспект, как организация взаимодействия членов группы. Обучаемым предлагается в рамках той или иной формы груп-повой работы разработать концепцию, выработать аргументы, выстро-ить точку зрения, протестировать, задав интересующие вопросы, прийти к совместному решению и т.д., – словом, получить результат. Таким образом, через взаимодействие всех членов команды решается определенная коммуникативная задача, связанная с профессиональной сферой деятельности будущих специалистов.

Во-вторых, такой методологический подход к организации про-цесса обучения позволяет преподавателю выступить в качестве эффек-тивной направляющей и стимулирующей силы, раскрывающей методы и способы саморазвития обучаемого, его потенциал. Так, при поста-новке задачи преподаватель не приносит готовые дополнительные ма-териалы, а указывает источники информации, не обеспечивает, напри-мер, дополнительным лексическим и/или фактическим материалом, а ориентирует на нужные информационные комплексы и объясняет, как с ними работать. Таким образом формируются навыки аналитической и исследовательской деятельности, умение выделять главную и второ-степенную информацию, «углубляется» познавательный процесс.

В-третьих, деловая игра понимается как модель взаимодействия людей в процессе достижения ими профессиональных целей, модель принятия решения. Деловая игра позволяет студенту импровизировать в определенных ситуациях профессионального общения, искать пути и средства достижения коммуникативной цели, и, следовательно, обес-печивает определенную свободу, самостоятельность. Она имитирует естественное устное/письменное иноязычное профессионально обще-ние, тем самым готовит к общению в реальных жизненных ситуациях.

Деловые игры обладают рядом черт, развивающих автономность обучающихся. Так, имитация конкретных ситуаций профессионально-го общения вызывает мотивацию обучающихся. Проблемный характер и динамизм деловых игр стимулирует мыслительную деятельность


175

обучающихся и преподавателя, в которой преподаватель выступает консультантом, помощником, делает лидером обучающегося, побуж-дает его взять на себя инициативу и ответственность. Обязательно включается самооценка и самокоррекция студента. Все это показыва-ет, что в деловой игре момент самообучения преобладает над момен-том обучения.[3] Таким образом, наблюдается определенный «методи-ческий синергизм» [5], когда комбинируются различные элементы, способы и методы работы с целью повышения мотивации к обучению и эффективности учебного процесса.

Многолетний опыт подготовки проведения деловых игр на кафед-ре «Иностранные языки» в Финакадемии при Правительстве РФ по-зволил нам убедиться в эффективности этого вида учебной деятельно-сти. Преподаватели кафедры разработали «банк данных» деловых игр для студентов 2-3 курсов. Особенностью этих игр являются их универ-сальность, так как с небольшими вариациями они могут применяться для студентов разных факультетов, из которых формируются команды. Могут быть также привлечены и студенты I курса, при условии, что они обладают необходимой языковой подготовкой. В качестве приме-ра такой деловой игры на английском языке может служить Business Game “Millionaires’ Club: presentation of a business project” (« Клуб миллионеров: презентации бизнес – проекта»), которая была проведе-на в ФА в ноябре 2008г. Следует отметить, что на игру были пригла-шены native- speakers – англоговорящие представители международ-ных языковых школ, что, без сомнения, повысило интерес к игре со стороны студентов и их ответственность за результат.

Цели и задачи проведения деловой игры «Клуб миллионеров»: 1. Овладение студентами навыками исследовательской работы в

профессиональной сфере; 2. Расширение и углубление полученных теоретических и практи-

ческих знаний по темам широкого профиля специальности; 3. Выработка навыков самостоятельного поиска материала с ис-

пользованием различных источников информации; 4. Овладение компьютерной техникой; 5. Выработка навыков самостоятельной аналитической работы,

умение систематизировать и обобщать практический и теоретический материал по теме;

6. Умение вырабатывать собственную точку зрения и отстаивать её, используя различные приемы доказательности и аргументирования;

7. Овладение навыками презентации, в т.ч. умением расставить акценты и удерживать внимание аудитории;


176

8. Формирование стратегий устного речевого поведения в профес-сионально значимых ситуациях межличностного общения;

9. Умение «работать в команде», координировать усилия для дос-тижения общей цели, способность к кооперации и конкуренции.

Содержание деловой игры. Игра проводится в форме телепередачи «Клуб миллионеров». Не-

сколько «миллионеров», представителей «клуба» (куда, кстати, и во-шли англоговорящие гости), решают, в какой проект они вложат свои деньги. Миллионеры, или жюри, просматривают и обсуждают не-сколько презентаций, представленных разными командами и оценива-ют инвестиционную привлекательность каждого проекта. Участники разделены на 3 группы, цель каждой команды – убедить потенциаль-ных инвесторов вложить деньги именно в данный проект.

При условии, что цели и задачи деловой игры ясно осознаются и преподавателем, и обучаемым, она служит высокоэффективным сред-ством для формирования коммуникативной языковой компетенции. Уже на начальной стадии обучения студенты имеют возможность применять знания и навыки, полученные как на занятиях по иностран-ному языку, так и по специальности, в условиях, приближенных к си-туациям профессионального общения. Здесь, безусловно, важен и та-кой аспект, как постепенное усложнение задач, поставленных перед обучаемыми по мере освоения ими учебного материала.

Преподаватели иностранного языка сегодня ориентируются не на существующую в настоящее время модель высшего профессионально-го обучения, а на современную тенденцию разработки компетентно-стной модели обучения, которая во главу угла ставит международные требования к результату образовательного процесса. Реализуя постав-ленную цель, необходимо более крепко связать результат процесса обучения с ситуациями его применения на будущем рабочем месте студента.[6]

Ссылки на литературу:

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, изу-чение, преподавание, оценка. – Страсбург: Cambridge University Press, 2001; М.: МГЛУ, 2003 – C. 256.

2. Бороздина Г.В.Психология делового общения. – М.: Инфра-М, 2004. – С. 295.

3. Куликова О.В. Соотношение лингвистической и профессиональной компетенций при обучении иностранному языку студентов нелингвистиче-ских специальностей // Вестник МГЛУ, вып. 509. М., 2006. – С. 88-89.


177

4. Пушкина Г. Г. Метод проектов как форма самостоятельной работы студентов // Самостоятельна работа студентов: пути её активизации, мето-дическое обеспечение и способы контроля: Материалы межвузовской мето-дической конференции. М.: ФА, 2006.

5. Эскиндаров М.А., Смитиенко Б.М. и др. Теоретические и методиче-ские проблемы инновационной системы образования в Финансовой акаде-мии при правительстве Российской Федерации: монография. М., 2008. С. 13-14.

6. Ковтун Л.Г., Дубинина Г.А. Поэтапное формирование межкультур-ной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку бу-дущих специалистов (экономические и финансовые вузы) // Вестник МГЛУ, выпуск 511. М.- 2008.

7. Scharle A., Szabo A. Learner Autonomy, Cambridge University Press, 2001. – p. 123-129.

Е.К. Вдовина, канд. педаг. наук, доцент Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Опыт реализации интегративного подхода

к языковой подготовке бакалавров и магистров в области мировой

экономики и международного бизнеса

В новой концепции высшего образования России отражена по-требность в образовательном результате нового типа, не сводимого к простой комбинации знаний, умений и навыков и ориентированного на решение актуальных и перспективных задач. На смену узкопрофес-сиональному подходу к подготовке специалистов пришла концепция формирования у студентов разнообразных компетентностей.

Понятие «компетентность», рассматриваемое многими специали-стами как более общее понятие интегративного плана, чем понятие «компетенция», лежит в основе рассматриваемого в данной статье ин-тегративного подхода к языковой подготовке бакалавров и магистров, реализуемого на кафедре «Мировая экономика» факультета экономики и менеджмента Санкт-Петербургского государственного политехниче-ского университета. Необходимо было решать проблемы разрыва в


178

уровне языковой подготовки между «слабыми» и «сильными» студен-тами, а также ограниченность учебных часов на языковую подготовку. В решении вопроса мы исходили из общей направленности образова-ния в сторону усиления междисциплинарных связей и опирались на современное состояние методической науки, признающей многообра-зие подходов и методов обучения. Доступность информационно-коммуникативных технологий (Интернет-ресурсы) также была приня-та во внимание при разработке концепции языкового обучения, интег-рированного на уровне отдельных языковых аспектов (курсов, моду-лей) и на уровне обще-профессиональной подготовки экономистов.

При решении задачи обеспечения выпускника вуза профессио-нальной языковой компетентностью требовалось сохранение многоас-пектности языкового образования, не ограничивая его лишь отдель-ными курсами или компонентами, каждый из которых важен как строительный кирпичик в структуре профессиональной языковой ком-петентности:

- общий курс английского языка (General English), - деловой английский (Business English), - английский для специальных целей (English for Special Purposes),

подразделяющийся на английский язык для экономистов (English for economics students), английский специализации (English for the major (In-ternational economics and world economy), академический английский (Academic English), профессиональный английский (Professional English)

- проектная работа (project work) в разных формах ее организации и интерпретации. В нашей концепции это, прежде всего, бакалаврская работа.

Было очевидно, что при интегрированном подходе необходимо вы-брать приоритетные компоненты, которыми стали «Business English» (BE), выступающий как собственно языковой курс, и «English for Spe-cial Purposes» (ESP), интегрированный с общеэкономической подготов-кой бакалавров и магистров на русском языке и представляющий таким образом билингвальный курс. Вокруг этих взаимодополняющих линий профессиональной языковой подготовки на кафедре «Мировая эконо-мика» в структуру встраивались остальные компоненты.

Курс «BE» реализуется в 1 и 2 семестрах на уровне Intermediate, в 3 – 6 семестрах на уровне Upper-Intermediate по одному из британских курсов делового английского, имеющихся на рынке учебной литерату-ры. Основной упор делается на чтение с целью понимания, обсуждение рассматриваемых тем в режиме разговора в паре и в группе, развитие навыков аудирования и овладение базовым словарем деловой лексики.


179

В течение всего периода изучения делового английского (1-6 се-местры) «BE» имеет встроенный модуль «General English», реализуе-мый в рамках самостоятельной подготовки студентов с учетом исход-ного уровня владения английским языком. Цель данного встроенного компонента состоит в том, чтобы студенты, имеющие уровень ниже Pre-Intermediate, в индивидуальном режиме по индивидуальной про-грамме могли выполнять on-line упражнения по грамматике, общераз-говорной лексике и аудированию. Эта форма работы обеспечивается благодаря многочисленным on-line ресурсам открытого доступа бри-танских и американских издательств учебной литературы, в частности, Oxford University Press.

В 3-4 семестре курс «BE» имеет встроенный видео-модуль с кей-сами игрового плана для анализа деловых ситуаций и совершенствова-ния навыков аудирования в видео-формате и разговорных навыков аналитического свойства. В 5-6 семестрах встроенный видео-модуль представляет реальные иностранные фирмы и решаемые ими вопросы бизнеса и менеджмента.

Параллельно с этой первой приоритетной линией языковой подго-товки с первого семестра вводится вторая приоритетная линия «ESP», интегрирующая на разных этапах «English for economics students», «English for the major (International economics and world economy)», «Academic English», «Professional English» и «Project work». Конечной целью «ESP» является формирования двуязычной академической ком-петенции, основы которой закладываются в 1-2 семестрах в процессе изучения билингвального курса «Введение в мировую экономику (на англ.яз.)».

Отличительная особенность курса является то, что аспект «English for economics students», интегрирован с дисциплиной «Введение в эко-номическую теорию» в одну дисциплину. В 1 семестре рассматрива-ются базовые вопросы и теории микроэкономики, а во 2 семестре – макроэкономики и мировой экономики. В интегрированном курсе но-вый для студентов фактический материал рассматривается на двух языках, используемых на паритетных началах: родном и иностранном. Самостоятельная подготовка включает чтение и краткое конспектиро-вание учебного пособия на русском языке, а в аудитории рассматри-ваются и анализируются тексты на английском языке.

Основной упор делается на развитие навыков зрелого чтеца, что предполагает овладение различными видами чтения и формирование навыков «сжатия» информационного содержания текстов в логико-концепуальной карте-схеме. Последняя открывает возможности всем


180

студентам иметь постоянную практику письменного (сама карта-схема) и устного изложения базовых тем.

Регулярное проведение лекций на английском языке (с коммента-риями на русском языке) представляет собой практику аудирования особого рода. При основном внимании к содержанию, английский язык используется как инструмент познания. Поэтому собственно язы-ковые факты подчас выучиваются сами собой в повседневной практи-ке их использования преподавателем и студентами. На этом этапе к основному курсу подстраивается «академический английский», так как содержание предполагает наличие уравнений, графиков, таблиц и диа-грамм, и они осваиваются по мере прохождения тем экономической теории и в силу этого воспринимаются не как языковые упражнения, а как инструменты экономического анализа.

В 3 и 4 семестрах «ESP» включает следующий компонент «English for the major (International economics and world economy)», реализуемый через курс «Проблемы МЭО (на англ.яз.)». Основная цель курса со-стоит в овладении экономической лексикой специальности через бес-переводное чтение англоязычных текстов, которые организованы по тематическому принципу, отражающему базовые темы для рассмотре-ния на русском языке в рамках основных курсов «Мировая экономи-ка», «Международные экономические отношения» и «Международные валютно-кредитные отношения», мини-презентации по рассматривае-мой тематике (в частности кейсы) и слушание лекций с участием в об-суждениях, возникающих по ходу лекции. Таким образом, можно ут-верждать, что этот курс также носит вводный характер и является би-лингвальным, так как и родной и иностранный языки используются и как средство коммуникации, и как инструмент познания.

В 5-6 семестрах линия «ESP» особенно близко соприкасается с линией «BE» через общий видео-модуль, в котором рассматривается деятельность международных компаний из реальной экономики. Са-мостоятельная подготовка включает работу с англоязычной прессой по финансовым и экономическим вопросам, включая имеющиеся на сай-тах Guardian, New York Times и Economist видеоклипы с интервью по актуальной тематике. Встроенный модуль «академический англий-ский» предполагает развитие навыков научно-публицистических пре-зентаций и формирование навыка написания тезисов.

После сдачи экзамена по «деловому английскому языку» (конец 6 семестра) в 7-8 семестрах продолжается «ESP» в форме проектного модуля, подготовки аналитических материалов для написания бака-лаврской работы. Самостоятельное чтение аналитических материалов


181

и создание на их основе устных мини-презентаций, дискуссий (обуче-ние навыку вопросов и ответов) и написание эссе. Таким образом, ба-калаврская работа пишется частично на английском языке (как мини-мум, констатирующая часть).

Выводы: Рассматриваемая концепция реализуется через поэтапную интегра-

цию различных аспектов курса английского языка и через интеграцию языковой подготовки с изучением экономических дисциплин на билин-гвальной основе. Практика последних лет показывает, что при этом дос-тигается высокий уровень языковой и предметной компетенции.

При разработке билингвальных курсов мы исходим из того, что экономические дисциплины на английском языке носят вводный ха-рактер. Они предшествуют основным дисциплинам, но в содержатель-ном аспекте отражают основные тематические разделы изучаемых в дальнейшем дисциплин.

Вводный характер интегрированных дисциплин на английском языке отражен также в количественном аспекте (аудиторные часы). Преемственность вводного и соответствующих основных курсов реа-лизуется в определенной хронологической последовательности: снача-ла изучается вводная дисциплина на билингвальной основе и только после этого основной курс соответственно на русском языке.

Интегрированные курсы создавались в тесном сотрудничестве преподавателя-предметника и преподавателя иностранного языка. По-этому разработка учебного плана, определение тем и объемов изучае-мых материалов, а также глубина освоения содержания дисциплины подчинены задачам вводного курса преподавателем-предметником. А преподаватель иностранного языка обеспечивает тексты необходимой подборкой заданий и упражнений, направленных на понимание суще-ства изложенной концепции, теории и развитие иноязычных навыков в основных видах речевой деятельности на новом по содержанию язы-ковом материале.

Русский язык используется при изучении вводных курсах на пари-тетных началах с английским языком. На первом этапе (в 1 семестре), по объему материалов, предлагаемых студентам для самостоятельного чте-ния, русский язык может даже преобладать. Однако в аудиторных заня-тиях основное внимание уделяется иноязычным текстам и заданиям, хо-тя при анализе содержания той или иной темы присутствуют оба языка.

Одним из важных методических моментов является то, что акцент сдвигается от текста как языкового объекта к тексту как источнику информации. Язык используется не только как средство коммуника-


182

ции (повседневной и/или деловой профессиональной), но и как инст-румент приобщения к миру специальных знаний.

Благодаря постоянному контакту двух языков как носителей двух языковых культур, сравнительному подходу к анализу языковых явле-ний реализуется потенциал диалога культур в процессе овладения иностранным языком. Понятийно-концептуальное осмысление рас-сматриваемых явлений из области специальных знаний (в данном слу-чае, экономических) одновременно на двух языках, обеспечение дос-тупа к более широкому информационному полю в процессе овладения английским языком как инструментом познания позволяют говорить о формировании межкультурной компетенции. Вместе с языковой и предметной компетенциями она образует компетентностное единство.

И.Ф. Драчинская, канд. педаг. наук, доцент,

Г.А. Дубинина, канд. педаг. наук, доцент Финансовая Академия при Правительстве РФ, г.Москва

Технология применения и оценивания публичного выступления на иностранном языке

с использованием программы PowerPoint и системы

дистанционного проецирования

В современном мире публичное выступление и презентация явля-ются наиболее используемыми моделями коммуникации и одновре-менно с этим они представляют собой наиболее сложный и трудоем-кий навык. Сегодня наибольших успехов в бизнесе, политике, обуче-нии и даже личной жизни достигает тот, кто умеет хорошо излагать свою мысль. Подсчитано, что работа современного менеджера на 60 – 80% состоит из общения с людьми, а для руководителя этот процент еще больше. Чем выше человек продвигается по карьерной лестнице, тем чаще его общение с людьми приобретает характер публичных вы-ступлений: это доклады на оперативных совещаниях, мотивация со-трудников, презентации и т.д.[1] Такая ситуация обусловила жизнен-ную необходимость владения выпускниками вузов умениями публич-


183

ного выступления, а в современных условиях это подразумевает вы-ступление с использованием программы Power Point и системы дис-танционного проецирования.

Задача преподавателей иностранного языка усложняется тем, что мы учим выступать публично на иностранном языке. Значит, до вы-ступления наши студенты должны накопить достаточный запас про-фессионально необходимой лексики, речевых образцов, овладеть грамматическими навыками, а также научиться правильно вести себя во время выступления.

В связи с этим преподаватели Финансовой Академии ставят своей целью активизировать творческий потенциал студентов и сформиро-вать у них умения самостоятельного публичного выступления на ино-странном языке в форме презентации. Развитие и совершенствование таких умений осуществляется на протяжении всего периода овладения иностранным языком в нашем вузе (1, 2, 3 курсы).

Для достижения наших конечных целей речевые умения как ком-понент профессионально направленного обучения иностранному язы-ку имеют особенно важное значение. В этих умениях должны найти отражение мотивы и цели общения, знание предмета речи, характер взаимоотношений, а также морально-этические и другие поведенче-ские нормы. Важной составляющей речевых умений являются автома-тизмы использования формул речевого этикета – типичных тактик об-щения, характерных для повседневной и профессиональной сфер ком-муникации, и стереотипных речевых формул, выражающих в процессе общения различные коммуникативные намерения.[2] В связи с этим обязательным элементом в процессе обучения иностранному языку в Финансовой Академии является использование функциональной лек-сики (helpful phrases), речевых формул, организованных по различным коммуникативным намерениям, а также использование терминологи-ческой лексики, над которой мы активно работаем.

Нужно отметить еще один немаловажный аспект выступления. А именно: Обратная связь (feedback). Перед нашими студентами стоит задача не только провести презентацию в соответствии со всеми тре-бованиями, но и подготовить задания для слушателей. Это ряд вопро-сов по содержанию выступления, а также ряд утверждений по предло-женной теме. Прослушав выступление, студенты должны решить пра-вильным или неправильным является утверждение (True and False statements). Вопросы и утверждения могут быть предъявлены на экра-не, т.е. это еще один слайд, либо докладчик раздает их аудитории в распечатанном виде.


184

После выступления мы обязательно предоставляем слово студентам для комментария услышанного и увиденного. Комментируя выступле-ние, они высказывают мнение по качеству подготовки видеоряда или слайдов и предъявления самой презентации. Такой внимательный и ра-зумно-критический подход к обсуждению каждой презентации позволя-ет избегать повторения ошибок и значительно улучшать презентации студентов. Для комментария мы также предлагаем использовать функ-циональную лексику, которая в большом количестве имеется в наших учебных пособиях.

Для того, чтобы такая презентация действительно делала выступ-ление более эффективным необходимо соблюдение определенных требований.

Первое – презентация строится по принципу пирамиды: Вступление должно занимать от 5% до 10% презентации (опишите

ключевые пункты). Основная часть должна составить от 80% до 85% презентации

(проведите углубленное рассмотрение ключевых пунктов). Завершение должно занимать от 5% до 10% презентации (подве-

дите итоги по каждому из ключевых пунктов). Вопросы слушателей.[3] Второе – слайды должны соответствовать

общепринятым стандартам: Один слайд = одна идея Одна мысль – высказывание = одна строка 5-6 строк = один слайд 5-6 слов = одна строка пунктуацию лучше не использовать. Отсутствие точки в конце

предложения помогает глазу сосредоточиться на главном Не используйте больше 4 различных цветов Используйте для основного текста шрифт не менее 24 пунктов.

Для заголовков еще крупнее. (28 пунктов) Третье – оформление слайдов должно соответствовать следую-

щим параметрам: Светлый текст на темном фоне или наоборот Выберите цветовую схему и придерживайтесь ее Нумеруйте слайды Не увлекайтесь специальными эффектами Не перегружайте слайд текстом Графическая информация предпочтительнее Последнее, чему необходимо уделить внимание, это критерии

оценки презентации. Процедура оценки должна быть практически


185

осуществимой. Осуществимость особенно важна при тестировании ре-чевого поведения. Те, кто оценивают, ограничены во времени. И в их распоряжении находится ограниченное число категорий и их типов, которые могут использоваться в качестве критериев.[4] Как правило, по итогам выступления – презентации выставляются оценки за видео-ряд и за речь выступающего. Слайды или видеоряд должны оформ-ляться следующим образом:

первый (титульный) слайд: данные о выступающем второй слайд: тема презентации третий слайд: структура презентации каждый последующий слайд должен быть озаглавлен в соответст-

вии с тем пунктом, который он освещает предпоследний слайд: вывод презентации последний (заключительный) слайд: использованные источники тезисное изложение информации на слайдах логический порядок следования слайдов друг за другом легко воспринимаемое цветовое решение крупный, легко читаемый шрифт шрифт должен быть отчетливо виден на цветном фоне четкие, легко воспринимаемые графические элементы графические элементы должны гармонично сочетаться с инфор-

мацией на слайде корректное размещение графиков и таблиц на слайде корректная подборка эффектов анимации единый стиль презентации Информация, которая плохо воспринимается на слух (даты, имена,

новые термины, названия), должна быть обязательно представлена на слайдах.

Количество слайдов определяется регламентом выступления: для 10-минутного выступления готовится не более 12 слайдов. Следует помнить, что избыточное количество слайдов приводит не только к нарушению регламента презентации, но и к утомлению слушателей и рассеиванию их внимания. В зарубежной практике чрезмерное коли-чество слайдов в презентации получило шутливое название “PowerPoint poisoning” («отравление PowerPoint»).

Речь выступающего должна отвечать следующим требованиям: четкая уверенная легко воспринимаемый темп речи хорошо слышимая для всей аудитории


186

основная речь выступающего должна дополнять и раскрывать ин-формацию на слайдах

Как правило, публичное выступление оценивается по следующим параметрам:

Содержание – макс. 3 балла Лексическое оформление речи– макс. 3 балла Грамматическое оформление речи – макс. 3 балла Произношение – макс. 2 балла Наглядность (видеоряд)– макс. 3 балла Организация обратной связи с аудиторией – макс. 3 балла Манера презентации (паралингвистические параметры) – макс. 3

балла «Отлично» – 18-20 баллов «Хорошо» – 13-17 баллов «Удовлетворительно» – 7-12 «Неудовлетворительно» – 0-6 В заключение хочется сказать о типичных ошибках, которые

имеют место во время выступления – презентации: - слайды перегружены информацией - выступающий читает информацию со слайда, тем самым, дубли-

руя ее - информация не структурирована, т.е. тяжело воспринимаема - цветовое решение и шрифт тяжело воспринимаемы - тихая, быстрая речь - монотонная речь - перенасыщенность эффектами анимации - графические элементы не соответствуют концепции презентации

Ссылки на литературу

1. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом Вузе. М.,2000. С. 30-31 (МГЛУ; вып. 454).

2. http://yandex.ru/ Успешное публичное выступление. 3. http://yandex.ru/ Подготовка публичного выступления. 4. «Общие европейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, преподавание, оценка» Совет Европы, Страсбург: Cambridge University Press, 2000. С. 172.


187

К.Р. Ковнат, преподаватель

Е.Н. Горячева, преподаватель Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Экономическая привлекательность испанского языка

как образовательного ресурса

В 1776 г. Адам Смит в своей книге «Богатство наций» писал, что склонность к торговому взаимообмену одних вещей на другие являет-ся следствием речевых и языковых способностей. Без вербальной коммуникации между продавцом и покупателем, между поставщиком и потребителем невозможны какие-либо успешные торговые отноше-ния. Язык является наиболее полной и разнообразной системой знаков, которой располагает общество, и использование единой или различ-ных систем при проведении переговоров и международных сделок бу-дет, соответственно, упрощать или усложнять эти процессы. Таким образом, язык может влиять на уровень затрат связанных с подготов-кой, проведением и поддержанием международных сделок.

Так называемая лингвистическая экономика, является молодой наукой зародившейся в 60-е годы, когда в отношении языка начали применять экономический анализ, со всем его аналитическим и эконо-мическим инструментарием. Безусловно, язык является неосязаемым фактором, но в настоящее время он принимается как фундаментальная составляющая для объяснения и описания многих экономических про-цессов. В современной науке принято определение экономической лингвистики как области исследований взаимовлияний языковых и экономических переменных в схемах классической экономики.[1] В своих оценках языка, как экономического ресурса, многие исследова-тели называют его «товаром без затрат на производство»,[2] что нам кажется верным только в отношении родного языка. При изучении иностранного языка экономические затраты будут явными и соответ-ствующими процессу обучения. Поэтому изучение вопроса экономи-ческой целесообразности выбора того или иного иностранного языка представляется важным и своевременным в условиях глобализации современного мира. Поскольку язык как товар будет увеличивать свою ценность вместе с ростом количества говорящих на нем.


188

Именно за счет своей демографической мощности испанский язык в настоящее время является одним из приоритетных для выбора в ка-честве, как первого, так и второго иностранного языка. Свыше 450 миллионов жителей Земли говорит на испанском языке. Значительная часть этого населения принадлежит, согласно исследованиям, к миро-вому среднему классу, демонстрируя ежегодно растущую покупатель-ную и предпринимательскую способности и оказывая все большее влияние на мировую экономику.

В 2003 году покупательная способность испаноговорящих в США составила 700 миллиардов долларов и, согласно исследованиям HispanTelligence, должна была в 2010 году достичь 1-го триллиона долларов. Видимо, если бы не глобальный кризис, эта цифра стала бы реальной, поскольку эти ожидания подтверждает и исследование, про-веденное Университетом Джорджии (Seling Center for Economic Growth). Согласно их оценки в 2007 году покупательная способность испаноговорящих американцев стала самой высокой среди минори-тарных групп – 798 миллиардов долларов – впервые превысив покупа-тельную способность афроамериканцев.[3]

При обучении иностранному языку экономистов, способных рабо-тать в области международного товарообмена, следует внимательно относиться к экономическим реалиям современного мира. Экономиче-ская целесообразность изучения того или иного иностранного языка будет обеспечиваться объемом товарообмена с носителями выбирае-мого языка. Как же именно знание иностранного языка может повли-ять на продуктивность такого товарообмена? В первую очередь, как уже говорилось выше, это снижение таких затрат как:

- проведение переговоров (выражается в снижении временных за-трат);

- подготовка, оформление контрактов (чем сложнее будет кон-тракт, тем ощутимее экономия ресурсов);

- поддержание исполнения контракта (на решение дополнительно возникающих вопросов будет затрачиваться меньше ресурсов).

Кроме того, наши коллеги из института Алкала на основе иссле-дований Шведской школы Упсала, выделяют еще один экономический аспект владения иностранным языком – снижение психологической дистанции. Согласно их исследованиям выбор внешних рынков и при-нятие решения о создании иностранных филиалов напрямую зависит от ощущения психологической близости к тем или иным народам.[2] На основе своих исследований они вывели математическую формулу зависимости товарообмена между странами от языковой составляю-


189

щей, которая представляет собой владение иностранным языком партнера.

Xij = aj+βi (YiYj)+(Dij)+y1(Lij)+ y2(AIRij) В которой:

Xij- двусторонний торговый обмен между странами i u j; YiYj – их соответствующие ВВП; Dij – переменная включающая географическую дистанцию между

странами; aj, βi – объем экспортных операций; Lij – общий язык; AIRij – принадлежность к тому или иному коммерческому блоку

беспошлинной торговли. [2] Исторически Россия всегда поддерживала связи со странами ис-

панского языка, как Испанией, так и Латинской Америкой. В послед-нее время следует отметить резко возросшую предпринимательскую активность частного российского бизнеса, усмотревшего в этих регио-нах трудно заменимый источник многих жизненно необходимых на-шему потребителю товаров (прежде всего, продовольственных); емкий и быстро растущий рынок для отечественной промышленной продук-ции, включая высокотехнологичную; а также перспективное поле ин-вестиционной деятельности. В апреле этого года на встрече в Кремле с президентом Чили Мишель Бачелет президент России Дмитрий Мед-ведев подчеркнул, что «сейчас мы очень стремимся к тому, чтобы на-ладить с государствами Латинской Америки полноценные, глубокие, взаимовыгодные, деловые связи".[4] По свидетельству главы МИДа Сергея Лаврова объем торгового товарообмена РФ и Латинской Аме-рики за минувшие нескольких лет увеличился в 10 раз. Сергей Лавров в интервью журналу "Латинская Америка" добавил, что этот показа-тель, увеличившись в два раза в 2008 году, превысил 15 миллиардов долларов. По его словам, Россия и страны Латинской Америки со-трудничают в области энергоресурсов, сельхозпродукции, текстиль-ных изделий, космоса, ядерной энергетики и в военно-технологических отраслях.[5]

Испанский язык занимает четвертое место в мире по демографи-ческой распространенности после китайского, хинди и английского, но если измерять целесообразность изучения языка такими экономиче-скими показателями, как объем товарообмена, емкость рынка, рост по-купательной способности, то испанский следует поставить на третье


190

место. Кстати, в самом Китае в последнее время наблюдается бум ис-панского языка, только в Пекине в отделении института Сервантеса ежегодно проходят обучение свыше 3 тыс. человек. А всего в Китае 40 центров высшего образования обучают испанскому языку. Инна Гон-салес Пуй, директор пекинского отделения Института Сервантеса, объясняет это тем, что «китайцы обладают очень практичным мента-литетом и сейчас видят, что у отношений между китайскими, латино-американскими и испанскими фирмами есть будущее, так что они хо-тят изучать испанский, как раньше они изучали английский язык». [6]

Испания занимает ключевую позицию в отношениях между стра-нами Латинской Америки и остальным миром, в силу своего уверенно-го присутствия в этом регионе – общий объем испанского экспорта в ЛА в два раз превышает объем экспорта из Италии, в два с половиной раза из Германии и в три раза из Великобритании и Франции.

Эти показатели подтверждают ранее полученные данные о преум-ножающем эффекте общего языка на торговлю.

Кроме того, говоря об экономической ценности испанского языка, нельзя не отметить, что 15% ВВП Испании связано с индустрией ис-панского языка, который фигурирует в списке экономических ресур-сов страны, при этом информационным технологиям и телекоммуни-кациям соответствует всего лишь 10%. [2]

Помимо показателей ВВП следует учитывать также и другие, не менее важные аспекты:

- Роль испанского языка в международной торговле товарами и услугами. Как уже указывалось ранее, Испания – это страна с наивыс-шими показателями экспорта в страны Латинской Америки.

- Значение испанского языка в инвестиционных потоках. В 90-х г.г. прямые инвестиции Испании в латиноамериканские

экономики составили 60%. - Испанский язык и миграционные потоки. 40% иностранцев, за-

регистрированных в Испании – латиноамериканцы. [7] Таким образом, испанский язык в современном мире является

важнейшим конкурентным преимуществом для тех индивидуумов и компаний, которые им владеют, а также основным инструментом эко-номической глобализации со всеми вытекающими динамическими эф-фектами.

Язык – это не только средство, необходимое для проведения тор-говых операций, это актив, который может придать бóльшую стои-мость экономической деятельности. А лингвистическое мастерство наряду с информационными технологиями в сфере коммуникаций


191

принимает участие в формировании человеческого капитала, и, следо-вательно, подвержено экономической оценке. Вложения в лингвисти-ческое образование могут в значительной степени повлиять на доходы индивидуумов на протяжении всей их трудовой деятельности. [3]

В связи с этим, язык является фактором производства, способным стимулировать процессы роста, а испанский язык, в частности, это не только язык, на котором говорят миллионы людей. На сегодняшний день испанский язык, с одной стороны, стал экономической потребно-стью современного общества, а с другой – в связи с его растущей по-пуляризацией- бизнесом и источником труда.

На наш взгляд испанский язык является одним из средств повы-шения конкурентоспособности выпускников вузов и заслуживает са-мого пристального внимания и популяризации. Если в ближайшее время продолжится экспансия испанского языка, потребуется большое количество специалистов владеющих этим языком.

Существует множество проектов, направленных на распростране-ние испанского языка за рубежом. Наиболее успешными стали: проект международного распространения испанского языка по радио, телеви-дению и в прессе (DIES-RTVP), а также деятельность Королевской Академии испанского языка на страницах Интернета (http://www.rae.es/), в Корпусе Референции современного испанского языка (CREA), в Диахроническом Корпусе испанского языка (CORDE). Подобным образом, посредством своего виртуального цен-тра в сети (http://www.cervantes.es/), Институт Сервантеса распростра-няет испанский язык по всему миру, связанному паутиной Интернета. Следует более активно подключаться к этим проектам с целью повы-шения уровня профессиональной коммуникативной иноязычной ком-петенции студентов и развития самообразовательной компетенции пу-тем побуждения к автономной творческой деятельности.

Ссылки на литературу:

[1] Grin F. English as an economic value: facts and fallacies. World En-glishes. № 20. 2001.

[2] Sara Helena Otal Franco, Ramirro Serrano Garcia. La lengua como re-curso economico: algunas interrelaciones entre lengua y economia. Departamento de Ciencias Empresariales. Universidad de Alcala, Madrid, 2009.

[3] Jimenez J., Narbona A. Economia y lengua: el espanol en el comercio in-ternacional. Circunstancia, anaV, N13, septiembre.

[4] Российская газета, http://www.rg.ru/2009/04/06/peregovory.html. [5] ИТАР-ТАСС,2009-02-21. Рост объема торгового товарообмена Рос-

сии и Латинской Америки.


192

[6] Oficina Economica y Comercial de la Embajada de Espana en Pekin. El espanol como recurso economico en China, 2009.

[7] Abascal J, Hernandez A. El comercio exterior entre Espana y America Latina. Tendencia estructurales. Boletin Economico de ICE, num. 2866, P. 9–29.

О.М. Козаренко, канд. географ. наук, доцент

Личностно-ориентированный подход в структуре языкового образования студентов экономического профиля

в соответствии с Болонской декларацией

Перестройка системы высшего образования в соответствии с по-ложениями Болонского процесса требует от каждого преподавателя осмысления основных его положений применительно к конкретной сфере деятельности и отрасли знаний.

В основе перестройки всей системы высшего образования в Европе лежит идея создания зоны европейского высшего образования, «Европы знаний». Этот тезис, был выдвинут в совместном заявлении европейских министров образования в г. Болонья в июне 1999г. и активно претворя-ется в жизнь в течение последнего десятилетия в рамках всего европей-ского сообщества. Необходимость развития научных знаний, потреб-ность непрерывной адаптации к изменяющимся нуждам и запросам об-щества отражается и в российской системе высшего образования, претерпевающей в настоящее время серьезные изменения. Все страны, участвующие в этом процессе, объединяет сознание того, что выбранный вектор направлен на объединение и обогащение европейского граждан-ства, на укрепление интеллектуального, культурного, социального и на-учно-технологического потенциала Европейского сообщества.[1]

В данном контексте развитие современной системы профильного высшего экономического образования должно быть ориентировано на подготовку специалистов такого уровня, чтобы они могли обеспечить достижение Европой "самой конкурентоспособной и динамично раз-вивающейся экономики в мире, основанной на знании, стабильного экономического роста, развития рынка труда и большей социальной сплоченности" [2].


193

В отношении языкового образования, в установочных документах по реорганизации системы высшего образования в Европе [1], [2] мы находим следующие положения: – «…европейское образование всегда было разнообразным в части языков и национальных систем образова-ния»; «…Цель состоит в сохранении культурного богатства и лингвис-тического многообразия Европы»; «Программы совместных дипломов должны включать длительный период обучения за границей, а также включать языковое разнообразие и интенсивную языковую подготовку с тем, чтобы студенты могли полностью социализироваться в общеев-ропейском пространстве и при этом сохранить свое своеобразие».

Исходя из указанных тезисов, формулируются три важных поло-жения, определяющие развитие системы лингвистической подготовки будущих специалистов в любой сфере деятельности:

– необходимость сохранения и поддержания языкового многооб-разия;

– интенсивный характер языковой подготовки; – развитие социокультурного компонента в преподавании ино-

странных языков (ИЯ). Все эти положения приобретают особую актуальность в языковой

подготовке специалистов в области экономики и финансов, так как именно эти отрасли являются наиболее динамичными и востребован-ными в современных экономических условиях.

Принцип мобильности студентов, являющийся основой для созда-ния европейского пространства высшего образования[2], а также воз-можность получения двойного диплома (в частности зарубежного) также повышает значимость хорошего владения иностранными язы-ками будущих специалистов в области экономики и финансов..

Новое содержание процесса образования требует новых форм ор-ганизации учебного процесса важное место в котором занимает прин-цип личностно-ориентированного обучения.

Принцип личностно-ориентированного обучения в концепции Бо-лонского процесса предполагает, прежде всего, индивидуально ориен-тированную организацию учебного процесса. Последнее положение подразумевает, что выбор занятий и преподавателей, а также порядок посещения дисциплин основного учебного плана решается самим сту-дентом [3].

Для реализации полноценной лингвистической подготовки буду-щего специалиста экономического профиля необходимо, чтобы дис-циплина «Иностранный язык» входила в список дисциплин основного учебного плана. В этом случае ИЯ является обязательным для изуче-


194

ния предметом. При этом необходимо сохранять принцип языкового плюрализма и предоставить возможность студентам выбора языка из широкой гаммы языкового многообразия.

В процессе перехода к индивидуально ориентированной органи-зации учебного процесса необходимо представлять основные ее фор-мы: синхронную и асинхронную [3], выделяемые по признаку нали-чия или отсутствия общего для учащихся и преподавателей расписа-ния учебных занятий. Элементы синхронной формы работы нам уже привычны: студенты и преподаватели имеют общее расписание и ра-ботают при поточно-групповой форме организации учебного процесса, когда для изучения языка группы могут разбиваться на подгруппы или формироваться из студентов различных факультетов и специально-стей. Однако при индивидуально ориентированной организации учеб-ного процесса эта форма имеет свои особенности: группы и потоки могут создаваться на один семестр и выбор преподавателя осуществ-ляется студентом. В этом контексте, очевидно, необходимо будет чет-ко определить аспект изучения иностранного языка для каждого пото-ка: общий; деловой; язык специальности; деловая и банковская кор-респонденция и т. д. и разъяснять студентам специфику изучения каждого из этих разделов. Очевидно, что курсовой модуль по дисцип-лине общий иностранный язык будет изучаться на протяжении не-скольких семестров. На старших курсах структура изучения ИЯ будет более разветвленной за счет подключения новых модулей.

Выбор преподавателя студентом уже сейчас требует от препода-вателя пересмотра стиля и содержания работы с целью использования самых современных методов обучения, осознания необходимости ин-дивидуально-ориентированного подхода в обучении и использования соответствующих технологий для его реализации.

При асинхронной организации учебного процесса обеспечивается возможность освоения учебного материала в любое удобное для уча-щегося время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Пре-подавателями кафедры «Иностранные языки» ФА широко использу-ются формы работы, которые могут применяться для асинхронной ор-ганизации учебного процесса: интерактивные компьютерные программы; задания в тестовой форме для самостоятельной работы; контрольные тесты; пособия для самостоятельной работы; электрон-ные версии учебных пособий.

При организации данной формы обучения реализация личностно-ориентированного подхода возможна только при создании условий для самостоятельной работы студентов: наличия необходимых про-


195

грамм; пособий для организации самостоятельной работы; комплекто-вания библиотеки достаточным количеством литературы по специаль-ности на иностранных языках; обеспечения доступа к электронным ре-сурсам зарубежных библиотек.

От личностно-ориентированной системы организации обучения перейдем к личностно-ориентированному подходу в обучении ИЯ, суть которой сводится к тому, что обучаемый перестает быть объектом педагогического воздействия, как это было ранее, а становится субъек-том образовательного процесса, носителем субъектного опыта, глав-ной действующей фигурой образовательного процесса. Его мотивация начинает основываться на удовлетворении познавательных, коммуни-кативных и статусных потребностей. В данном случае на занятии сту-дентом осуществляется полный цикл познавательной деятельности: оценка ситуации – целеполагание – планирование – организация своей работы – снабжение ее недостающими познавательными ресурсами – рефлексия [4].

Для эффективной реализации индивидуально-ориентированного подхода в изучения иностранного языка студентами экономического профиля необходимо опираться на все аспекты их субъективного опы-та. Для ознакомления с этим опытом среди студентов 1-3 курсов об-щих факультетов ФА было проведено анкетирование. Последнее со-держало с одной стороны вопросы общего характера, касающиеся их будущей специальности, понимания необходимости изучения ИЯ и т.д. С другой стороны был поставлен ряд вопросов, имеющих своей целью определить готовность студентов к переходу на новые формы организации работы в рамках двухуровневой системы образования, в частности определения понимания ими значимости самостоятельной работы, ее форм и содержания. По результатам тестирования установ-лено:

Высокая степень мотивации студентов в получении будущей спе-циальности.

Осознание необходимости хорошего уровня владения ИЯ в про-фессиональной деятельности и желание изучать ИЯ.

Изменение характера познавательной потребности в зависимости от достигнутого уровня владения ИЯ.

Желание пройти языковую стажировку за рубежом (98% опро-шенных). Однако не все студенты считают себя готовыми к такой ста-жировке. К ним относятся 50% студентов 1 курса; 78% – 2 курса и 1% студентов 3 курса.


196

Четкое представление студентами форм самостоятельной работы в изучении ИЯ. Однако содержание самостоятельной работы видится по-разному студентами младших и старших курсов. Студенты первого курса связывают ее в основном с изучением культурных аспектов страны изучаемого языка. Студенты старших курсов – со своими про-фессиональными интересами. Они же оказались ориентированы и на более сложные формы ее организации: проектные методики, работа с аудио- и видео материалами зарубежных периодических изданий и т.д. Студенты первого курса ощущают большую потребность в поддержке преподавателя при выполнении самостоятельной работы.

Предпочтение студентами аудиторной формы работы с препода-вателем самостоятельной работе. Из них 2/3 опрошенных студентов первого курса, которые считают, что на занятии – «всегда можно спро-сить», «С преподавателем можно извлечь больше пользы от занятия». Практически все студенты второго и третьего курсов также ратуют за традиционный стиль работы с преподавателем (99%), считая его более эффективным. Среди аргументов появляется и еще один: «чтобы дома меньше заниматься». Среди тех, кто отдает предпочтение самостоя-тельной работе, есть слабо успевающие студенты, которых устраивает адаптация форм самостоятельной работы под их уровень знаний и возможность индивидуально планировать время для изучения мате-риала.

Желание студентов получать от преподавателя помощь в органи-зации его работы, дополнительных консультациях, поддержку, внима-ние и понимание. От ВУЗа – организацию стажировок и возможности общаться с носителями языка, наличия зарубежных изданий в библио-теке, организации бесплатных курсов, проведение конференций.

Потребность получать больше информации о стране изучаемого языка как в сфере их будущей профессиональной деятельности, так и общих сведений о стране, ее культуре, традициях.

Результаты тестирования показывают необходимость разъяснения студентам новой специфики организации учебного процесса, совер-шенствования форм самостоятельной работы. Они конкретизируют сферу интересов студентов в изучении языка, что позволяет препода-вателю ориентироваться на их субъективный опыт при организации работы. Все это служит реализации на практике личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка.


197

Cсылки на литературу:

[1] Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования г. Болонья, 19 июня 1999 года.

[2] Понимание Европейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции Министров по высшему образованию, г. Берлин, 19 сентября 2003 года.

[3] Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем. М. 2007. 190 с.

[4] Запрудский Н. И. Классификационные признаки личностно- ориен-тированных технологий обучения. 2008 http://www.alsak.ru/content/view/329/

Н.Г. Кондрахина, канд. фил. наук,

О.Н. Петрова, канд. техн. наук Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Обучение профессионально ориентированному

иноязычному общению

Современная профессиональная деятельность предъявляет особые требования к владению иностранным языком и коммуникативной подго-товке специалистов. Под владением иностранным языком понимается способность к иноязычному общению в профессионально значимых си-туациях и сферах общения, другими словами достижение коммуника-тивной компетенции, необходимой для квалифицированной информаци-онной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях дело-вого партнерства, совместной производственной и научной работы [1].

Эту задачу подготовку студентов к реальному профессиональному общению призвано решать профессионально ориентированное обуче-ние иностранным языкам.

Под профессионально ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специаль-ности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных ка-честв обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональ-ных и лингвистических знаниях [2].


198

Термин «профессионально-ориентированное обучение» также упот-ребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специаль-ности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в послед-нее время и на общение в сфере профессиональной деятельности.

Некоторые специалисты под профессионально-коммуникативной компетенцией понимают готовность и способность студентов пользо-ваться языком для общения и извлечения – передачи информации не только в сфере своей будущей профессиональной деятельности, а так-же и в сфере научного исследования.

Для профессионально-ориентированного обучения в зарубежной методической литературе используется термин LSP (Language for Specific Purposes), частью которой является ESP (English for Specific Purposes). При этом ESP является скорее подходом, чем результатом, подразумевая, что он не включает особый вид языка, обучающий мате-риал или методологию. В основе такого подхода лежит ответ на вопрос, для чего необходимо изучающему знать иностранный язык.. Приоритет отдается цели обучения и ею же определяется выбор языкового материа-ла. Всё обучение языку должно отражать методологию преподавания дисциплин и специфику профессий, которые он обслуживает, при этом взаимодействие между преподавателем и студентом отличается от рабо-ты в обычной аудитории при изучении General English.

В работе [3] подчеркивается, что преподаватель иностранного языка не должен обучать профессиональным знаниям. Язык – это средство общения, и преподаватель средствами иностранного языка, основываясь на профессиональной лексике, знаниях особенностей и стиля предмета за рубежом, формирует у студентов навыки устного иноязычного общения. Иностранный язык в данном случае служит средством передачи информации. Как наиболее важные для адекватно-го общения с носителями языка выделяются такие аспекты профес-сиональной социокультурной компетенции, как:

– страноведческие знания: география, культура, история, государ-ственное устройство;

– знания о состоянии экономики и основных тенденциях в области внешнеэкономической деятельности страны изучаемого языка, внеш-неэкономической и экономической ситуациях в мире;

– знание особенностей ведения дел в бизнесе конкретных партне-ров и особенностях их речевого поведения.

В работе [4] рассматриваются некоторые лингводидактические особенности обучения языку студентов экономического профиля. Де-


199

лается попытка выявить основные компоненты, определяющие струк-туру и содержание курса иностранного языка для специальных целей в неязыковом вузе. Предлагается теоретико-методологическая система профессионально ориентированной, прагматически и когнитивно зна-чимой языковой подготовки студентов экономических специально-стей, и на ее основе практическая модель курса иностранного языка для экономистов.

Нельзя не согласиться с автором, что формирование дискурсивной компетенции студентов, изучающих иностранный язык для специаль-ных целей выступает одним из важнейших условий развития общей коммуникативной компетенции, создавая основу для подготовки обу-чаемых к естественному профессиональному общению. Умение пра-вильно построить дискурс зачастую определяет эффективность и ус-пешность деловых контактов. Поэтому логичным является ориентация обучения устному общению, на овладение набором различных про-фессионально значимых типов дискурсов, на умение использовать их в конкретных ситуациях, а также на умение адекватно соотносить их с целями общения и особенностями языкового оформления.

Вероятностное прогнозирование возможных реальных ситуаций общения неизбежно приведет обучаемых к анализу имеющихся в их распоряжении языковых средств выражения вопроса, представления, обращения, уточнения, заключения, извинения, просьбы, убеждения, оценивания, согласия, несогласия, поддержки, обобщения, сомнения, предложения, отказа, констатации и т.д.; в отдельных случаях – к осознанию необходимости заучивания речевых стандартов, клише, формул этикета.

В этой связи хотелось бы остановиться на некоторых особенно-стях и сложностях обучения студентов финансово экономических спе-циальностей диалогической речи.

Обучение диалогической речи сложнее обучения монологической, в первую очередь в силу такой основной черты диалогической речи, как реактивность, которая отражает психологические особенности обучаемых [5]. Это особенно актуально для международных экзаме-нов, где в диалоге участвуют незнакомые партнеры.

Например, формат международного экзамена по финансовому английскому языку ICFE из четырех заданий на говорение в трех про-веряет навыки диалогической речи (диалог с экзаменатором, диалог между кандидатами, полилог экзаменатор и два кандидата). При этом каждый тип диалога проверяет разные навыки и умения и, соответст-венно, степень сформированности социальной и речевой компетенции.


200

Основные сложности при подготовке качественного диалога: от-сутствие достаточной информации по обсуждаемому вопросу, недос-таток словарного запаса профессионального языка, непонимание рече-вой задачи, отсутствие или нехватка языковых и речевых средств для решения поставленной задачи. Эти трудности преодолеваются выра-боткой умений использовать различные формы связи речи, ее логиче-ского выстраивания с помощью различных речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т.д. попутно с закреплением лексических единиц по обсуждаемой проблеме и соответствующих грамматических, преимущественно функциональных, структур.

Ситуативность диалогической речи является одновременно сложностью в обучении диалогической речи и ключом к преодолению этой сложности. Создание речевой ситуации (реальной, условной или проблемной) направлено на создание мотива участия в общении. Профессиональные ситуации должны быть как можно ближе модели-ровать реальные. Описание речевой ситуации может сопровождаться различными речевыми установками, использованием опор в виде схем, карточек и распределения ролей с обязательным соблюдением прин-ципа «information gap», групповых и парных режимов со сменой ми-николлективов.

Это не исключает использование типовых диалогов-образцов со-циального и профессионального общения, разнообразных клише и ре-чевых образцов для решения различных языковых задач и ролевых (ситуативных) задания по созданию свободных полилогов и диалогов на профессиональные темы. Диалоги всегда ориентированы на опре-деленный тип речевого взаимодействия: получение информации или консультации, ведения переговоров, интервью и т.д.

Диалогу могут предшествовать задания, разъясняющие речевую задачу и социокультурные особенности речевого поведения в той или иной ситуации. При необходимости вводится профессиональная лек-сика, прослушивается типовой диалог, по нему выполняются задания, акцентирующие стандартные реакции в той или иной ситуации, реп-лики реагирования и т.д. На основе диалога составляется словарь функциональной лексики, который затем расширяется дополнитель-ными выражениями и языковыми средствами. При необходимости диалог дополняется грамматическими упражнениями.

Богатейшим источником знакомства с диалогической речью явля-ются литературные произведения. Для целей профессионального и дело-вого общения наиболее подходящими представляются произведения конца 20-го века и начала 21-го, как образцы современной речи. Упраж-


201

нения к фрагментам из литературных произведений предполагают выяв-ление и анализ выражений, грамматических структур и речевых средств для достижения той или иной цели, тренировку их использования в дру-гом контексте, создание «речевых» портретов персонажей, задания на сопоставление языковых средств, различие в стратегиях поведения, про-фессиональных и социальных особенностей участников диалога.

При обучении диалоговой речи большое значение имеет форми-рование умения задавать вопросы, ценные в содержательном плане, косвенные по форме, объединенные в информационную серию, вопро-сы, наводящие партнера на ответ, заставляющие его раскрыться, рас-слабиться и т. д. Такие навыки формируются посредством упражнений на создание интервью, проведение социологических опросов, ведение переговоров, разговоры с информационными и консультационными центрами и т. д. Большое внимание должно уделяться отработке язы-ковых средств, подчеркивающих выражение собственного мнения в противовес общепринятому или позволяющему признать неосведом-ленность по данному вопросу с переходом к возможной догадке или предположению.


1. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федераль-ного компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. С. 21.

2. Рыбкина А.А. Педагогические условия формирования профессио-нальных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку / А.А. Рыбкина. Саратов: Саратовский юридический институт МВД России, 2005. 152 с.

3. Игнатова Н.Н. Формирование профессионально-ориентированной и социокультурной компетенции у студентов-экономистов. Национальный горный университет г. Днепропетровск.

4. Зайченко А.А. Особенности профессионально ориентированного обучения иностранным языкам студентов экономических специальностей // Вестник СевКавГТУ, Серия Гуманитарные науки. 2004. № 2 (12). http://www.ncstu.ru

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Про-свещение, 2002. С. 29.


202

Т.Н. Николаева, доцент Финансовая академия при Правительстве РФ, г.Москва

Роль учебного пособия в профессионально-ориентированном

обучении иностранному языку

В процессе сближения и гармонизации систем образования в Ев-ропе с целью создания европейского пространства высшего образова-ния выдвигаются на первый план задачи подготовки специалистов но-вого уровня. Роль иностранного языка под влиянием реалий современ-ного мира возрастает еще больше, повышаются и требования к специалистам, обладающим не только теоретической подготовкой, со-временным экономическим мышлением, высокой общей культурой, но и высоким уровнем знания иностранных языков.

Новые условия перехода вузов на двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавр-магистр) предполагают пересмотр со-держания и структуры курса иностранного языка, в котором учтены различные иноязычные умения, определяемые сферой деятельности будущего специалиста. Реализации этих задач способствует учебно-методический комплекс, регламентирующий объем, содержание и по-следовательность изучения этой дисциплины. Центральное место в УМК занимает учебное пособие, которое является основой для органи-зации процесса обучения будущих специалистов, способных быстро адаптироваться к меняющимся современным условиям. В процессе подготовки учебного пособия по немецкому языку для студентов-бакалавров авторы ставили перед собой три цели:

1. Практическая цель, т.е. подготовка студентов должна ориенти-роваться на практическое использование иностранного языка в буду-щей профессии финансиста-экономиста, чтобы впоследствии выпуск-ники не испытывали затруднений при иноязычном профессиональном общении и, как следствие, получили бы более высокие шансы при трудоустройстве [2].

2. Образовательная цель – знакомство с культурой Германии, расширение знаний студентов об этой стране в области национальной культуры и экономики, развитие у студентов способности и готовно-сти к межкультурному общению.


203

3.Воспитательная цель – формирование у студентов уважительно-го отношения к духовным и материальным ценностям других стран и народов.

По мнению авторов, учебное пособие должно формировать у сту-дентов не только знания, навыки и умения, основой которых является создание коммуникативной компетенции, но и способность самостоя-тельно работать с иностранным языком [5]. Работая с учебным пособи-ем, студентам необходимо научиться не только осознанно и самостоя-тельно пользоваться полученными знаниями (студенты должны уметь вступить в бизнес-контакт, управлять ситуацией и адекватно ориентиро-ваться в ней), им следует овладеть стратегией коммуникации (студенты учатся понятно высказывать свои мысли, претворять в жизнь свои идеи) и приемами освоения нового языкового материала, так как в своей дея-тельности будущим специалистам придется сталкиваться с языковыми явлениями, выходящими за пределы их языковой подготовки. Эффек-тивность подготовки специалиста достигается в том случае, если учиты-ваются особенности его будущей профессиональной деятельности, кото-рая связана с ситуациями обучения, нацеленного на приобретение сту-дентами специальных знаний и умений [3], поэтому работа над учебным пособием велась в тесном сотрудничестве с преподавателями профили-рующих кафедр. Тематика учебных материалов соотносится с учебными планами и программами подготовки бакалавров по направлению «Эко-номика». Такие учебные пособия были разработаны по английскому, французскому и испанскому языкам. Учебное пособие по немецкому языку предназначено для студентов-бакалавров II курса факультетов и институтов, готовящих специалистов в области финансово-банковской системы и состоит из 8 уроков, подчиненных единой внутренней струк-туре. В каждом из них отрабатывается определенный лексико-грамматически и текстовой материал тематического характера, а также функциональная лексика. В каждом уроке представлены как упражне-ния, направленные на дальнейшую активизацию грамматического мате-риала, так и система упражнений, активизирующих лексику по тематике урока. Кроме того, урок включает упражнения не только на формирова-ние навыков чтения на основе профессионально-ориентированных тек-стов, но и коммуникативных навыков. В одном из разделов студенты должны подготовить или проект или деловую игру. Каждый урок вклю-чает также упражнения, активизирующие функциональную лексику и развивающие коммуникативные навыки.

Лексика, подлежащая активному усвоению, предполагает темы, не-обходимые для будущей профессиональной деятельности, такие как: ор-


204

ганизационно-правовые формы предприятий, маркетинг, менеджмент, деньги, банковская система Германии, банки и банковские услуги.

Наряду с этим отрабатывается базовая функциональная лексика по темам: устройство на работу, интервью, резюме, ведение дискуссии, как сравнить и прокомментировать информацию, ведение собраний, деловая переписка.

Реализация компетентностного подхода требует существенного увеличения доли активных методов обучения во всем их многообра-зии. Эффективным инструментом для развития данной компетенции является деловая игра или работа над проектом. Однако подготовка к этим видам работы требует, в первую очередь, традиционных по фор-мату занятий, а именно работу над лексикой. При создании учебных материалов и пособий вопрос отбора лексического материала для его дальнейшей методической и дидактической обработки является одним из основных. Как же предусмотреть, что для будущего специалиста будет наиболее релевантным? При разработке учебного пособия, пре-жде всего, было необходимо определить стабильные по своей актуаль-ности сферы деятельности, а также обязательный набор языковых умений и навыков, необходимый для свободного выполнения профес-сиональных задач.

Исходя из выше сказанного, лексический аспект в рамках профес-сионально ориентированного обучения иностранному языку преду-сматривает решение четырех основных вопросов: какие лексические единицы необходимы для обучения, каким образом осуществляется введение новых лексических единиц, каким образом происходит за-крепление новых лексических единиц, какие методические стратегии и приемы необходимы для дальнейшего самостоятельного овладения профессионально ориентированной лексикой.

Многолетний опыт работы показал, что в преподавании профес-сионально ориентированного языка невозможно достичь положитель-ных результатов, используя только принцип аккумулирования словар-ного минимума, т.к. невозможно заучив списком несколько десят-ков/сотен слов свободно оперировать иностранным языком в условиях профессиональной деятельности. В связи с этим актуальным является вопрос о создании наиболее эффективных форм по введению и закре-плению лексики. Представляется целесообразным назвать лишь не-сколько наиболее результативных примеров, которые использовали авторы в своем пособии:

1) опора на широкий контекст при определении значения слова и поиске его русского эквивалента;


205

2) опора на законы словообразования при определении значения слов;

3) использование одноязычных дефиниций для толкования понятий. Для развития коммуникативной компетенции авторы исполь-

зовали: 1. Методы, направленные на развитие коммуникации и ведения

беседы, такие как: техника вопроса, техника интервью, поиск в Ин-тернете, использование различных типов бесед.

2. Методы ведения дискуссии, такие как: Brainstorming (мозго-вой штурм),

Mind Map(карта памяти), Pro/Kontra (сравнение и комментарий). 3. Деловые игры Деловая игра в отличие от ролевой связана не только с усвоением

знаний и приобретением навыков иноязычного общения. Она, прежде всего, связана с приоритетом профессиональной деятельности и является высшей стадией использования языка в целях профессионального обще-ния. Авторы считают, что деловую профессиональную игру следует про-водить по завершении работы над темой. Это такой вид учебной комму-никативной деятельности, при котором усвоение знаний и навыков как бы накладывается на канву профессиональной деятельности. С внедре-нием в учебный процесс деловых игр повышается эффективность обуче-ния иностранному языку. Параллельно с выполнением условий игры студенты знакомятся с дополнительным материалом по тематике игры и овладевают умениями, связанными с деловой активностью, совершенст-вуют аналитические особенности (решение проблем, принятие решений и т.д.). В ходе работы на этом этапе студенты учатся самостоятельно ра-ботать над иностранным языком (в автономном режиме), что во многом определяет успех обучения. В учебном пособии представлены следую-щие игры: «Разработка новой маркетинговой стратегии фирмы», «Пре-доставление кредита», «Организация собраний на фирме».

4. Работа над проектом Компетентностный подход предполагает, что задачи, которые

студенты решают в процессе учебной деятельности, должны быть мак-симально приближены к тем, с которыми им предстоит встретиться в практической деятельности. Именно поэтому в рамках реализации данного подхода большое значение придается обучению на основе проекта. Использование новых информационных технологий позволя-ет осуществлять автономное образование на совершенно другом каче-ственном уровне и является хорошим подспорьем в самостоятельной и индивидуальной работе. [1]


206

Метод проектов позволяет одновременно развивать интеллект студентов, их личностные и профессиональные качества. Реализация методов проектов при обучении иностранному языку способствует созданию условий для активной устной практики каждого обучающе-гося, развивая умения и навыки в видах речевой деятельности. Это по-зволяет приблизить условия формирования коммуникативной компе-тенции к условиям естественной языковой среды; стимулирует само-стоятельную работу по приобретению знаний и их практическому применению. Данный метод повышает мотивацию обучения и способ-ствует включению обучаемых в диалог культур. Конечным продуктом проекта является презентация. Презентация рассматривается как спе-циальная часть процесса коммуникации, которая позволяет донести до аудитории или деловых партнеров информацию, ее анализ, видение перспективы. Авторы пособия предлагают студентам разработать сле-дующие проекты: «Как основать свое предприятие?», «Новая реклама для фирмы», «Определение рейтинга банков», «Как описать график?» В заключении следует отметить, что учебное пособие нацелено на достижение такого уровня коммуникативной компетенции, которая позволит студентам-бакалаврам соотнести свои языковые знания с конкретными ситуациями, условиями и задачами межкультурного ре-чевого общения. [2]


1. Федичева О.В., Ямшанова В.А.Модель многоаспектного обучения студентов экономического вуза иноязычному деловому общению// Разно-уровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специ-альностей. – М., МГЛУ. 2006. – С. 125 (Вести МГЛУ, выпуск 509).

2. Кузнецова С.А., Мусницкая Е.В. Концептуальные положения систе-мы разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей// Психолого-педагогические и методические проблемы управления качества языковой подготовки в неязыковых вузах. – М., МГЛУ, 2004. – С. 223-230 (Вестник МГЛУ, выпуск 497).

3. «Общие европейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка». – Страсбург: Сambr. Univ.Press, 2000.

4. Ковтун Л.Г., Дубинина Г.А.Поэтапное формирование межкультур-ной компетенции при обучении иностранному языку будущих специали-стов. – М., МГЛУ, 2008. – С. 124-133 (Вестник МГЛУ, выпуск 546).

5. Ковтун Л.Г., Николаева Т.Н., Седова Т.В. и др. Учебно-методи-ческий комплекс по иностранному языку. – М., ФА, 2009.


207

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I. Высшее экономическое образование в России: проблемы и пути совершенствования

Г.И. Вовненко Реформы российского образования: локомотив или тормоз на пути к "экономике знаний"? ............................................................. 3

Е.Б. Бухарова, А.Р. Семенова Инновационные подходы к организации и планированию учебного процесса в университетах при подготовке экономистов ................................................................. 7

С.А. Варвус, А.Н. Ланских Особенности применения дистанционных образовательных технологий (на примере Финакадемии) .............................................. 14

Н.В. Дроздова, И.Г. Переломова Использование электронных материалов для повышения эффективности и мотивированности обучения в университете ... 18

Н.Н. Думная Инновационные методы обучения и российская педагогическая культура ...................................................................... 21

Б.Г. Дякин О концепции учебника «Международный бизнес. Магистратура» ..................................................................................... 26

Ф.Н. Завьялов О пределах заимствования зарубежного опыта в преподавании экономических дисциплин ..................................................................... 32

О.В. Карамова Общее и особенное в российской экономической науке и экономическом образовании .............................................................. 39

Л.А. Карасева К вопросу об инновационных основах организации образовательного процесса в экономических вузах ........................... 43

Е.Д. Коршунова, И.Н. Дорожкин Совершенствование системы подготовки специалистов для развития инновационной деятельности предприятий машиностроительного комплекса на основе внедрения комбинированных образовательных программ .................................. 48


208

Л.В. Левченко Инновационная привлекательность региона и роль образования в ее повышении ....................................................................................... 53

Е.Н. Лидэ Особенности «новой экономики» и ее функционирование ............... 60

Л.М. Лукашова Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов в рамках учебно-методического комплекса дисциплины «Мировая экономика» ...................................................... 63

И.В. Медынская, Л.В. Андреева Сущность и особенности пилотных проектов в сфере образования .............................................................................. 65

И.В. Медынская, Л.В. Андреева Сетевой подход в управлении университетом.................................. 71

В.М. Муров, Э.Г. Роот, Т.П. Заглада Развитие российско-польского сотрудничества в области высшего экономического образования .............................. 76

Р.Г. Панскова Организация производственной практики в условиях двухуровневой системы образования .................................................. 78

М.А. Пахомов Направления повышения качества бизнес-образования ................... 83

И.Г. Переломова, Н.В. Дроздова Использование мультимедиа технологий для преподавания и изучения экономико-математических моделей .............................. 87

O.K. Платов Система самообучения в вузе как фактор повышения эффективности образования ............................................................... 90

Т.В. Седова Роль преподавателя в условиях новой образовательной парадигмы ..................................................... 92

Л.Е. Стровский, В.С. Беляева Подводные камни трансформации системы высшего образования России ................................................................ 97

Раздел II. Экономика знаний – главный ориентир посткризисного развития в России и за рубежом


209

О.А. Абелев Особенности встраивания института коммерческого банка в концепцию экономики знаний в современных условиях ................. 103

Е.Ф. Авдокушин, Е.Н. Иванова Методологические аспекты вопроса собственности на интеллектуальные продукты ....................................................... 108

А.А. Березина Современные тенденции глобализации инновационной сферы экономики ................................................................................. 113

Ю.И. Будович Экономика знаний и образование ....................................................... 117

А.П. Буевич Человеческий капитал в экономике знаний и посткризисном развитии ................................................................. 123

С.А. Измалков Глобализация и образование в современном мире ............................ 128

А.К. Касьянова Воздействие финансово-экономического кризиса на развитие «новой экономики»......................................................... 130

Д.Г. Мальков Государственный заказ как институт рыночной экономики ....... 135

В.Ф. Новикова Проблемы финансирования российского образования .................... 140

Е.В. Сапир Экономика знаний и геоэкономические инновационные структуры и институты ................................................................... 145

Н.П. Терешина Непрерывная подготовка экономических кадров – важный резерв активизации инновационного потенциала транспортного комплекса .................................................................. 150

М.В. Ченцова Современные закономерности экономики знаний на микро- и макроуровне: теоретические аспекты ........................ 155

М.В. Щербина Экономическая теория как основа для регулирования деятельности корпорации .................................. 160

В.А. Юрга Образование в глобализирующейся экономике ................................ 165


210

Раздел III. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в условиях кризиса и посткризисного периода ................................................................ 172

М.В. Афанасьева К вопросу о методах интерактивного обучения иностранному языку с позиций компетентностного подхода ...... 172

Е.К. Вдовина Опыт реализации интегративного подхода к языковой подготовке бакалавров и магистров в области мировой экономики и международного бизнеса .............................. 177

И.Ф. Драчинская, Г.А. Дубинина Технология применения и оценивания публичного выступления на иностранном языке с использованием программы PowerPoint и системы дистанционного проецирования ..................................... 182

К.Р. Ковнат, Е.Н. Горячева Экономическая привлекательность испанского языка как образовательного ресурса ........................................................... 187

О.М. Козаренко Личностно-ориентированный подход в структуре языкового образования студентов экономического профиля в соответствии с Болонской декларацией ...................................... 192

Н.Г. Кондрахина, О.Н. Петрова Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению ........................................................................ 197

Т.Н. Николаева Роль учебного пособия в профессионально ориентированном обучении иностранному языку ........................................................... 202


211

Научное издание

Высшее экономическое образование в России: задачи повышения эффективности

в условиях кризиса и посткризисного развития

Часть 1

Материалы Международной научно-практической конференции

г. Ярославль, 4–10 октября 2009 г.

Верстка И. Н. Иванова

Подписано в печать 15.03.2010. Формат 6084 1/16. Бум. офсетная. Гарнитура "Times NewRoman".

Усл. печ. л. 10,93. Уч.-изд. л. 8,68. Тираж 100 экз. Заказ .

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ЯрГУ. Ярославский государственный университет

150000 Ярославль, ул. Советская, 14

Отпечатано ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001. 150049, г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37 тел. (4852) 73-35-03, 58-03-48, факс 58-03-49.


212


583.высшее экономическое образование в россии задачи...

Documents