a kritikai gondolkodÁsvetesi.hu/portfoliohoz/anyagok/kritikaig_fejl_2.pdfjelen összeállítás...

A KRITIKAI GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSE II.

Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei

VÁLOGATÁS PEDAGÓGUSOK ÉS PEDAGÓGUSJELÖLTEK MUNKÁIBÓL

Válogatta és szerkesztette:

Bárdossy Ildikó Dudás Margit

Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika

Pécsi Tudományegyetem

Pécs

2007

Készült a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány

támogatásával

Lektorálta Keresztes József

©Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika

ISBN 978 963 642 171 7

3

ELŐSZÓ

Az információrobbanás időszakában kevésbé eredményes az olyan iskola, amelyik az ismeretek átadásának dominanciáját részesíti előnyben, és nem fordít elég gondot a tartós, sokféle szituációban alkalmazható tudás megszerzésének folyamatára, az önálló tanulásra, az ismeretszerző és gondolkodási képességek fejlődésének/fejlesztésének elősegítésére.

Kutatási és köznapi tapasztalatok azt mutatják, hogy a közoktatásban, a felsőoktatásban, de még a továbbképzések során is a tanárok, oktatók többnyire a tradicionális oktatási módszereket (előadás, magyarázat, megbeszélés, diákok kiselőadásai, egyéni munka) alkalmazzák. Kevésbé ismerik és használják azokat a módszereket, technikákat (a szövegfeldolgozás, a szövegalkotás, a kooperatív tanulás, a vita és a projekttanulás technikái), amelyek a tanulás szervezésének szolgálatába állíthatók és a diákok önálló tanulását, gondolkodási képességeik fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé.

A probléma megoldásának egyik lehetséges útját kínálta „A kritikai gondolkodás fejlesztéséért” projekt. A projekt a Nemzetközi Olvasástársaság (IRA), a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) és a Soros Alapítvány közreműködésével és támogatásával 1998-ban került az Egyesült Államokból Magyarországra (és Kelet-Közép-Európa, illetve Ázsia számos országába). A minden tantárgyra és életkorra kiterjeszthető program a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák kutatási eredményeit is felhasználja és beépíti. Az elmúlt években megszületett a fenti program magyar adaptációja. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a program rendelkezik 60, illetve 30 órás akkreditált tanár-továbbképzési engedéllyel, másrészt beépült a pedagógus szakvizsgás képzési programokba, valamint a tanár szakosok és a pedagógia szakosok képzésébe.

A kötet összeállítói 1998 óta végzik a témához kapcsolódó oktató, kutató, fejlesztő és programadaptációs tevékenységüket. E munka során összegyűlt tapasztalataik alapján jelentették meg – az Open Society Institute New York, valamint a Pécsi Tudományegyetem támogatásával – a tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusokon megvalósítható program 383 oldalas interaktív tanulási segédletét. A 13 fejezetből álló tanulási segédlet, s az abban leírt és felhasznált mintegy 50 interaktív és reflektív tanulási/gondolkodási technika tükrözi a program szemléletmódját és módszertanát. A tanulási segédlet lehetőséget ad a kritikai gondolkodás fejlődését/fejlesztését támogató tanári szakértelem és szemléletmód átgondolására és értelmezésére, a tanárképzésben az alkotó, értelmiségi szerepre való felkészítésre, a tanár-továbbképzésben a tanári kompetenciák bővítésére. A tanári gondolkodás és gyakorlat, az iskolai tudás és tanulás, a kritikai gondolkodás, a tudás és kérdezés szintjei, a tanulási folyamat fázisai, az olvasás folyamatalapú megközelítése, az írás folyamatalapú megközelítése, a kooperatív tanulás, a projekttanulás, a tanórai/témaköri tervezés és értékelés témáit felvezető célok és lezáró értékelések foglalják egységbe. A témák kibontásához, feldolgozásához a kötet (egyéni, páros, együttműködésen alapuló csoportos) feladatokat ajánl.

Jelen összeállítás „A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei” című tanulási segédlet második kötete. Példatárszerű válogatást ad azokból a tanárok és tanárjelöltek által készített interaktív és reflektív tanulásra, kooperációra épített óratervekből, amelyek tanár-továbbképzési illetve tanárképzési kurzusainkon az elmúlt években születtek.

4

Ezek a tervezetek, a részben megvalósított, kipróbált, reflektált programok, több tantárgyban (magyar, történelem, idegen nyelvek, matematika, biológia, földrajz, ének-zene, stb.) és több oktatási fokozatra (általános iskola alsó és felső tagozat, középiskola) készültek. Ezt a sokszínűséget és sokféleséget a program életkor- és tantárgy-független sajátossága tette lehetővé. Pontosabban az, hogy az interaktív és reflektív tanulás, a kritikai gondolkodás kompetenciái (attitűd-, ismeret- és képességkészlete) konkrét tartalmakba ágyazottan, adekvát tanulási környezetben, feladat- és problémahelyzetekben hívhatók elő, működtethetők, fejleszthetők. A tanárok, tanárjelöltek óraterveiből és reflexióiból válogatott szemelvények a szakmai önreflexió, a tanári gondolkodás alakulásának tanulságos példáit villantják fel, a szakmai fejlődés folyamatának egy-egy állomását érzékeltetik, tanári nézetek, nézetrendszerek formálódásáról, alakulásáról (is) vallanak.

Köszönettel tartozunk alkotótársainknak (pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek), akik a kötetben szereplő óraterveket megalkották, valamint az elvégzett kurzusról, az ott szerzett tanári tapasztalatokról, a saját tanulási folyamatról szóló, a kötetben olvasható reflexiókat megfogalmazták.

Az óratervek készítői: Allaga Julianna, Bagarusné Szabó Katalin, Dr. Balogh Gyöngyi, Beregszászi Marianna, Csépányi Borbála, Döbrössi László, Ferencziné Pusztai Ágnes, Gáspár Andrea, Gasz Melinda, Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede, Hegedűs Györgyné, Heizler Erika, Herzberger Laura, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián Ildikó, Kemény András, Kis Jakab Kornélia, Leimsziederné Tóth Ildikó, Mericsné Papp Tünde, Papp Károlyné, Paska Bernadett, Péter Zsuzsanna, Pollághné Rózsa Ildikó, Rákóczy Istvánné, Rákosáné Láng Zsaklin, Somogyváry Lajos, Sulyok Andrea, Süléné Nagy Edit, Szabó Klára, Szabó Veronika, Szárazné Tőzsér Erika, Tészás Péterné, Tóth Anita, Vécseyné Farkasfalvy Lúcia, Zrínyiné Pelczer Lívia, Zwickl Erzsébet.

A reflexiók megfogalmazói: Bagarusné Szabó Katalin, Béres Andrásné, Heizler Erika, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián Ildikó, Klincsikné Toma Zsuzsanna, Kovács Tímea, Leimsziederné Tóth Ildikó, Scherer András, Schwáb Rita, Ványiné Rózsa Anna, Vécseyné Farkasfalvi Lúcia, Zwickl Erzsébet.

Úgy véljük, hogy egy e munkákból készült példatárat nagy haszonnal forgathatják mind a gyakorló tanárok, mind a tanárjelöltek. A példatár tanári filozófiája, módszer- és eszközkészlete a mindennapi gyakorlatban adaptálható, segítséget, támpontokat adhat gyakorló és leendő tanároknak.

Szándékaink szerint ez az összeállítás láthatóvá teheti azt a fajta tanári, tanárjelölti tervezőmunkát és tanórai megoldásmódot, amely arra irányul, hogy a tanulók aktív részeseivé váljanak a saját tanulásuknak, saját jelentéseik megteremtésének. Reméljük, hogy a kiadvány kedvet ébreszt és ötleteket ad a pedagógusok, pedagógusjelöltek számára a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez és az interaktív reflektív tanulás támogatásához. Bízunk benne, hogy ez a példatár hozzájárulhat a pedagógiai praxis különböző szintjein és színterein dolgozó pedagógusok szakmai kommunikációjának és kooperációjának megteremtéséhez az aktív tanulás irányítási módszereinek megújításához.

Pécs, 2007. május

A kötet alkotószerkesztői

5

BEVEZETŐ AZ ÓRATERVEK OLVASÁSÁHOZ

Kiindulópontunk, hogy az iskolai tudáselsajátítás és -felhasználás, személyes illetve társas és kooperatív dimenzióban értelmezhető. A személyes tudás, s a tudáshoz való viszony formálódásának folyamatait (a tudás konstrukciójának személyes, az egyéni értelmen belül lezajló folyamatait) előnyösen vagy éppen hátrányosan befolyásolja az a ’szociális kognitív és affektív tér’, amelyben az iskolai tanulás zajlik.

Értelmezésünkben az iskolai tanulásnak és tanulássegítésnek (ezen belül a kooperatív tanulásnak és tanulássegítésnek is) interaktív és reflektív természetűnek kell lennie. Az interakció folyamatos párbeszédet jelent – a tanulási szituációtól, az önmagunk, a kiscsoportunk számára megfogalmazott vagy a másoktól kapott feladatoktól függően – saját gondolatainkkal, saját értelmezéseinkkel, mások kimondott vagy írott szöveggé formált gondolataival és értelmezéseivel. A jelentések megteremtése, feltárása és értelmezése reflektív, önreflektív aktivitást igényel.

Ebből az következik, hogy a tanulás és tanulássegítés önszabályozó tanulásként, tanulássegítésként tételezhető. Az önszabályozó tanulás – Boekarts nyomán – komplex, interaktív, az akarat által vezérelt folyamat, amelyben szerepet játszanak a motivációs önszabályozó és a kognitív önszabályozó tevékenységek is (Boekarts, 1997). Az interaktív és reflektív természetű tanulásban, mint önszabályozó tanulásban tehát sajátos jelentéssel bírnak a kognitív és metakognitív, valamint a motivációs és affektív komponensek is.

A megfelelő tanulási környezet megteremtése keretéül, alapjául – ahogy ezt az egyes óra- és tématerveknél is látni fogják – az RJR modell szolgál. E modell alapján építkező tanórai tanulás során a tanulók személyes tapasztalatokat szereznek arról, hogy mit jelent az információval való találkozás, hogyan dolgozzák fel, miként alakítsanak ki belőle a maguk számára is használható információt.

A ráhangolódás fázisában a tanulók aktívan felidézik, megmozgatják az adott témához kapcsolódó tudásukat. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden maradandó tudást a már meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A tanár számára pedig láthatóvá válnak az esetleges félreértések, ellentmondások, tévedések is. A jelentésteremtés fázisában a tanulók találkoznak az új információkkal, megdolgoznak a jelentésért, nyomon követik saját megértési folyamatukat. A reflektálás fázisában szilárdítják meg az újonnan tanultakat, építik be az új információkat, aktívan alakítják gondolkodásuk elméleti keretét (belső értelmező, feldolgozó rendszerüket). E folyamatban orientálja őket a tanulók közötti jelentős mértékű gondolatcsere. A tanulás folyamatának e fázisa a tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa.

Az önszabályozó tanulás fejlesztése fontos szempontja az RJR modellben értelmezett tanulásnak, tanulássegítésnek. Az RJR modell általánosabb, szélesebb körű tartománnyal rendelkezik, mivel ez vonatkozhat a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanítási tevékenységére, a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére; mivel ez képezheti egy tantárgy, egy témakör, egy tanórai tanulási/tanítási egység, egy-egy tanórai vagy tanórán kívüli feladat megtervezésének és feldolgozásának keretét. Az önszabályozó tanulás a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére vonatkoztatható, s egyúttal az RJR

6

modell működésének is nélkülözhetetlen eleme. Az önszabályozó tanulás és az RJR modell egyes fázisainak „egymásra vonatkoztatása” rávilágít arra, miként értelmezhetők (s ennek megértésével miként működtethetők) az önszabályozó tanulás egyes fázisai az RJR modellben tervezett és megvalósított tanulási/tanítási folyamatban. Az önszabályozó tanulás lényegiségének megértése hívhatja elő a kognitív és metakognitív stratégiák mellett a motivációs, akarati és érzelmi stratégiák mozgósításának igényét is.

Az alábbi táblázat az RJR modell, valamint az önszabályozó tanulás lehetséges kapcsolódási pontjainak, sajátos jelentéseinek áttekintéséhez kíván általános eligazítást nyújtani.

az RJR modell fázisai az Önszabályozó tanulás fázisai

Ráhangolódás A tanulók először aktívan felidézik a témáról való tudásukat. Ez arra ösztönzi őket, hogy vizsgálat alá vegyék mindazt, amit tudnak, és gondolkodni kezdjenek arról a témáról, amelyet hamarosan részleteiben is megismernek. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden maradandó tudást a már meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A kontextus nélkül bemutatott információ, illetve azon információ, amelyet a tanuló nem tud összekapcsolni saját tudásával, hamarosan feledésbe merül. A tanulási folyamat során az új ismereteket a már meglévő ismeretekkel kapcsoljuk össze. A tanulók az újonnan megértett dolgokat a már meglévő tudásukra és vélt tudásukra építik. A korábbi valós és vélt ismeretek felelevenítésével olyan alap kialakulását segítjük elő, amely elengedhetetlenül szükséges az új információ hosszú időre való megértéséhez. Így azokra a félreértésekre, ellentmondásokra és tévedésekre is rámutathatunk, melyek máskülönben elkerülnék a tanuló figyelmét.

Célkitűzés, tervezés és aktiválás A célkitűzés, a tervezés előre vetíti az önszabályozó tanulási folyamat valamennyi mozzanatát. A belső késztetést, személyes indíttatást is megjelenítő célok, tervek fokozzák a tanulás hatékonyságát. Ekkor érvényesül az előzetes tudás, a metakognitív tudás aktiválása, a saját hatékonyság (motiváltság, érzelmi, akarati viszonyulás) felbecsülése, a feladat nehézségének felmérése.

Jelentésteremtés A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az új információkkal és gondolatokkal. Ez történhet úgy, hogy elolvas egy szöveget, megnéz egy filmet, meghallgat egy előadást, valamilyen kísérletet folytat le, stb.

A jelentés megteremtése fázis legfontosabb célja abban áll, hogy fenntartsa a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet. További cél, hogy segítse a tanulókat a bennük lezajló megértési folyamat nyomon követésében. Azok, akik hatékonyan tanulnak és hatékonyan olvasnak,

Monitorozás (figyelemmel kísérés)

Az önszabályozó tanulás ezen fázisában különös jelentősége van a kognitív és metakognitív tudás figyelemmel kísérésének, a motiváció és emóció tudatosításának, a saját tanulási szituációhoz, feladathoz való személyes hozzáállás, kitartás, erőkifejtés, stratégia stb. felbecsülésének.

A tanulási feladat értelmének, szerepének, személyes jelentőségének megismerése, meglátása megtalálása, megértése fontos eleme a tanulás

7

folyamatosan figyelemmel kísérik azt, mi játszódik le bennük akkor, amikor új információval találkoznak. Ők újraolvassák azt, amit nem értenek pontosan. Ők a meghallgatott előadáshoz kapcsolódóan kérdéseket tesznek fel, vagy a későbbi tisztázás céljából jegyzeteket készítenek. Ha a tanulók figyelemmel kísérik saját megértésük folyamatát, az információt aktívan saját gondolkodásmódjukhoz illesztik. Így célirányosan kapcsolják össze az újat a már ismerttel, mintegy hidat építenek a már meglévő ismereteik és az új ismeretek között, így téve lehetővé az új befogadását.

hatékonyságának, az önszabályozó tanulás sikerességének.

Kontrollálás, szabályozás Ebben a fázisban zajlik a figyelemmel kísért mozzanatok korrekciója, alakítása.

Ekkor kerül sor a gondolkodás, a tanulás megfelelő (az adott tanulási szituációban előhívható/előhívandó) kognitív stratégiáinak alkalmazására, a megfelelő motivációs és érzelmi stratégiák mozgósítására.

Reflektálás A tanulók a reflektálás fázisa során szilárdítják meg az újonnan tanult ismereteket, és aktívan alakítják gondolkodásuk elméleti keretét az új gondolatok befogadása céljából. Ebben a fázisban sajátítják el “igazán” a tudást. Maradandó ismeretekre ebben a fázisban tesznek szert.

A tanulás olyan folyamat, amelyben változunk, amelyben bizonyos értelemben más emberekké válunk. Függetlenül attól, hogy ez a változás új dolgok megértésében, más viselkedési módok kialakulásában, vagy új gondolkodásmódban ölt testet, a tanulással igazi és maradandó változás megy végbe. Ez a változás csupán akkor jön létre, ha a tanulók aktívan alakítják meglévő gondolkodásmódjukat annak érdekében, hogy képesek legyenek befogadni az új gondolatokat.

A reflektálás fázisának egyik célja, hogy a tanulók saját nyelvükön fogalmazzák meg azokat az új gondolatokat és információkat, amelyekkel találkoztak. Erre azért van szükség, hogy létrejöhessenek az új gondolati sémák. A maradandó tudás megszerzése és az elmélyült megértés személyes dolog. A tanuló arra emlékszik leginkább, amit saját kontextusába helyezve értett meg, saját szavaival megfogalmazva. A megértés akkor válik maradandóvá, amikor az információt jelentéssel teli, kontextuális keretbe ágyazzuk.

Reakciók, reflexiók, visszacsatolás Az önszabályozó tanulás ezen fázisában történik a tanulási célok és a tanulási eredmények összevetése, a teljes tanulási folyamatra (a teljesítményre, a tanulási stratégiákra, a motivációs, emóciós, akarati tényezőkre stb.) való visszacsatolás, (ön)értékelés.

Ekkor kerülhet sor a saját tanulási (csoporttanulási) folyamatban bekövetkezett változások számbavételére, értékelésére, a további „lépések” megfontolására.

8

E fázis további célja, hogy jelentős mértékű gondolatcserét generáljunk a tanulók között. Nemcsak kifejezőkészségük fejlődik, de saját gondolati rendszerük kiépítése közben másokéval is megismerkednek. A reflektálás fázisának vitái során a tanulók egy sor különböző gondolkodásmóddal ismerkednek meg.

A tanulás folyamatának e fázisa a tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa. A tanulók az új információ integrációjának sokféle módjával találkoznak, így bennük is rugalmasabb gondolkodásmód alakul ki, amit a későbbiekben hasznosabban és célirányosabban tudnak alkalmazni. (Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika, 2002; Molnár Éva, 2002; Temple – Steele – Meredith, 1988) Az önszabályozó tanulás (amely a kognitív és motivációs önregulációs komponenseket egyaránt magában foglalja), s ezen belül a metakognitív tanulás (amely az önszabályozó tanulás kognitív önregulációs komponense) támogatása fontos szempontja az R-J-R keretben értelmezett tanításnak (tanulássegítésnek). Egyúttal fontos eleme a tanári professzió tanulásának, továbbfejlesztésének is. Fontos, hogy a pedagógus, a pedagógusjelölt is tervezni, nyomon követni, értékelni tudja saját tanulását, saját szakmai tevékenységét. Fontos, hogy tudása legyen saját tudásáról, hogy saját megismerési folyamatait tudatosan kontrollálni és szervezni tudja.

A kognitív pszichológia, a kognitív pedagógia, a konstruktív pedagógia eredményei rávilágítanak arra, hogy az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe. A már megszerzett és elrendezett ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik. Ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról, a saját szakmai tevékenységünkről való tudás az értelmes, jelentéssel bíró tudásnak, az értelmes, hatékony tanulásnak és tudatos, kontrollált szakmai tevékenységnek alapfeltételét jelenti (Csapó Benő, 2004; Fisher, 1999; Nahalka, 2002).

E kötetben olvasható óra- és tématervek az interaktív és reflektív tanulás támogatásán alapulnak, az R-J-R (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás) modell szerint építkeznek. A tanári, hallgatói reflexiók is ehhez a szemlélethez kapcsolódóan fejezik ki gondolataikat, viszonyulásaikat. Vajon mit jelent az Ön számára, miként értelmezi, miként veti össze az alábbi két tanulási, tanulássegítési modellt? 1. motiválás – új anyag feldolgozása – összefoglalás 2. ráhangolódás – jelentésteremtés – reflektálás

9

Talán az Ön számára is érdekes lesz egy példa arról, milyen értelmezéssel, előfeltevéssel él egy hallgató e két modellről akkor, amikor még nem foglalkoztak – az egyetemi képzés keretében – egyikkel sem. „Nekem a második modell szavai azok, amik szimpatikusabbak. Hogy miért? Azért, mert ebben több diák-kezdeményezést, aktivitást érzek, mint a másikban. Hiszen a motiváció csak akkor igazán hatásos, ha mindenkinél bekövetkezik, ezt pedig igen nehéz ellenőrizni. Ezzel szemben a ráhangolódást talán könnyebb elérni csoportosan. Az is igaz, hogy szerintem a ráhangolódásban benne van a megfelelő motiváció jelenléte. A ráhangolódás a diáktól kíván valamit, míg a motiválás inkább külső tényezők hatására következik be. Az új anyag feldolgozása történhet valamilyen szinten a gyerek bevonásával, de nem biztos, hogy meg is értenek mindent. A jelentésteremtés pedig pont ezért fontos, ugyanis ebben az esetben nem a tények mennyisége, hanem minősége – vagyis jelentésbeli értelmének megértése az igazi cél. A jelentésteremtés ismét magában hordozza a kölcsönösséget tanár-diák között. Valószínűsíthető ezek alapján a nagyobb fokú interakció. És végül a reflektálásban benne van a diákok egyéni gondolata, érzése, és értelmezése a témáról. Benne látszik meg, hogy milyen mélységig tette magáévá a problémát. Összefoglalni úgy is lehet, hogy száraz szabályokkal dobálózunk, anélkül, hogy igazán értenénk. Pedig ez a legfontosabb, mivel szerintem, amíg nem érti, nem is tudhatja. A tudás magában foglalja az értést. Hiszen ha nem érti, nem is tudja jól használni. Számomra tehát egyértelműen a második modell a nyerő.” (Berényi Ágnes, PTE, Didaktika, 2000/2001. I. szemeszter)

11

ÓRATERVEK

Olvasás és magyar irodalom Tantárgy: olvasás

Évfolyam: 2.

Téma: Mihail Pljackovszkij: Lecke a barátságról

Szerző: Ferencziné Pusztai Ágnes tanító, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT Motiváció

Miért értékes ez az óra? A korosztályhoz közelálló, könnyen értelmezhető téma, mese, ezért az olvasót érdekes, vitára késztető élményhez juttatja. Az igaz barátság mint nevelési lehetőség könnyen kiaknázható, az állatmesében saját tulajdonságaink átgondolására késztet.

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban tanítottam, és amit ezt követően fogok tanítani?

Mesetípusok: népmese, műmese, állatmese (fabula), tanmese

Az állatmese jellemzői (szereplők, tulajdonságaik) A tanulságos mese jellemzői

Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai gondolkodás szempontjából?

Mi a szerepe életünkben a barátságnak? A barátság ismérveinek átgondolása Szükséges-e az emberi kapcsolatokban? A barátság kifejezés többféle értelmezési lehetősége (őszinte, kitartó, érdek, felületes, látszólagos, igaz) Saját baráti kapcsolataink értékelése

Célok Milyen információkat keresünk és dolgozunk fel (diák-diák-tanár)?

A mesetípusok jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári segítséggel)

A barátság jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári segítséggel) Ellentétes fogalmak gyűjtése (diákok) Közmondások értelmezése (tanári segítséggel) Testvéries osztozkodás (diák-tanár)

Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a tudással?

Egy pozitív emberi kapcsolatra való ráébredés

Fontos a barátság átgondolása, hiszen ezekre a kapcsolatokra mindig szükség van, volt és lesz A barátság mint öröm és bánat Talált kincs vagy kapott ajándék igazságos elosztása barátok között

12

Előfeltételek

Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel és képességekkel) kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

Előzetes ismeretek az állatmeséről, tanmeséről, az értő és hangos olvasás technikája, szövegfeldolgozási technika ismerete, események időrendisége, tulajdonságok szétválogatása, vázlatírás, tartalommondás, a mese dramatizálása, csoportmunka, a használt technikák ismerete

Értékelés Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az órából?

A baráti kapcsolatok alakulása, változása, új kapcsolatok létrejötte, esetleg már meglévők felbomlása

Pókhálóábra, rajz, vázlatírás, tartalommondás, a következő órán a házi feladat megbeszélése

Segédanyagok és időbeosztás Hogyan fogom a segédanyagot és az időt a feladatokhoz rendelni?

Eszközszükséglet: olvasókönyv, füzet, madarak képei, összevagdosott közmondás, bábok a dramatizáláshoz, magnó, csoportonként rajzlap, filctoll, írószerek, szókártya, kilépőkártya Ráhangolódás: 10 perc (madarak neveinek kitalálása, közmondás mozaikjainak összerakása, beszélgetés általában a madarakról, majd a verebekről) Jelentésteremtés: 30 perc (pókháló-ábra a barát és a madár szóval, néma-értő olvasás, csoportmunka tanítói szervezéssel, tartalommondás, dramatizálás) Reflektálás: 5 perc (madárhangok magnóról, kilépőkártyák)

Munkaforma Hogyan rendezem csoportba a diákokat a tanuláshoz?

25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok szimpátia alapján, 5 csoportra tervezem az órát

AZ ÓRÁN Ráhangolódás

Hogyan vezetjük rá a diákot a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

• Madárnevek kitalálása csoportban (_ a _ _ a _ a _ _, _ a _ _ a, _ a _ i _ _ a, _ e _ é _, _ i _ e _ e)

• Madarak felismerése képek és találós kérdések alapján

(szöveg, szókártya, kép) • Ismert mesék felelevenítése, jellemzőik megbeszélése • Pókháló-ábra készítése (madár és barát) • Közmondás a barátságról mozaik alakban (Madarat

tolláról, embert barátjáról.) • Beszélgetés a barátságról, barátokról

13

Jelentésteremtés

Miként fognak a diákok a téma feltárásába?

A mese feldolgozása csoportmunkában, a csoportok feladatainak megbeszélése (tanítói kalauzok szerint)

• Témamegjelölés, címvizsgálat 1. csoport: Mi a mese címe? Mit jelent a cím? 2. csoport: Ki írta? Milyen mese? 3. csoport: Mit látsz a képeken? (képolvasás) 4. csoport: Milyen kapcsolat van a cím és a képek között? 5. csoport: Mit árul el a mese bevezető és befejező mondata? • Szövegfelismerés, meseelemzés Néma olvasás 1. csoport: Ismeretlen szavak gyűjtése, magyarázata; Milyen új címet adnátok a mesének? 2. csoport: Húzzátok alá a szövegben a kérdésekre a válaszokat! Mit kapott Csip és miért nem kínálta meg Csiripet? Mit tett Csirip a talált kölessel? Hogyan ismerte be Csip helytelen viselkedését? 3. csoport: Jellemezzétek a szereplőket! Melyik kis veréb volt igaz barát? 4. csoport: Jelöljétek az események sorrendjét! (___) Csirip talált tíz szem kölest és elosztotta barátjával. (___) Csip egy láda kölest kapott, de nem adott belőle Csiripnek. (___) Csip szégyenében beismerte, hogy van mit tanulnia barátságból. Melyik közmondás illik a meséhez? – Bajban ismerni meg a jó barátot. – Jó a barátság, de nehéz az osztozkodás. – Nem mind barát, aki rád mosolyog. 5. csoport: Írjatok vázlatot 3 mondatban! • A mese dramatizálása Mindegyik csoport feladata • Szorgalmi feladat, ha valamelyik csoport végzett: R_tk_ m_d_r _z _g _z b_r_ts_g.

Miként ellenőrzik majd, hogy megértették a tanulási tartalmat?

Füzetbe leírtak, tanítói kérdések, egyik csoport bemutat, a másik esetleg kiegészít, magyarázatok

Reflektálás

Mire tudja használni a diák a tanultakat?

• Közös megbeszélés: állatmese (fabula), tanmese • Madarak ismerete, szeretete, gondozása • Drámajáték szerepe / közös szereplés, élmény / • Zene: madárhangok magnóról, közben a kilépőkártyák

megírása

14

Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a későbbiekben felkészült legyen az új tudás megfontolására, a fennmaradó kérdések megválaszolására?

Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit és jutott el újabbakhoz;

Gondolkodási képessége, nyelvi kifejezőképessége, szerepjátszási képessége tevékenységben fejlődött, közben tanítói segítséget, megerősítést, magyarázatot, új ismeretet, kiegészítést kapott. A tanítói tevékenység a tanulásszervezésre irányult.

Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végére?

A mese rávilágít az igaz és hamis baráti kapcsolatokra; a madárhangok, képek, elnevezések egységet alkotnak, összefüggnek egymással; barátság nemcsak emberek, hanem emberek és állatok között is kialakulhat; az igaz barátság őszinte, igaz érzelem.

AZ ÓRA UTÁN Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra? Mit tegyen a diák az óra befejezése után?

Átgondolhatja baráti kapcsolatait, változtathat rajta;

Megoldhatja a munkafüzet feladatait; Szociometriai felméréshez vezethet az osztályban (ki-kinek a barátja, milyen viszony van a gyerekek között az osztályközösségben, ki a legnépszerűbb, ki szorult perifériára az osztályban stb.) Elolvashat több hasonló tanmesét.

15

Tantárgy: olvasás

Évfolyam: 3-4.

Téma: Döbrentey Ildikó: Duci

Szerző: Pollághné Rózsa Ildikó tanító, drámapedagógus képzés, Zsámbék

Óraszám: 2x45 perc

Ráhangolódás

1. Következtess a címből: A Duci népmese vagy műmese! Miért gondolod? …………………………… mert ……………………………………………………..

1.1. Mi jut eszedbe a mese műfajáról? Sorold fel, melyek azok a jellemzők, amik a

népmesékre általában jellemzőek! ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2. Mi jut eszedbe a címről? A pókháló-ábra összes lábához írj valamit!

1.3. Mutasd be az ábrádat a párodnak! 1.4. Jósold meg, miről fog szólni a mese, mi lesz a bonyodalom!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Jelentésteremtés – szakaszos olvasással

1. Olvasd el magadban az első részt!

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kövér királykisasszony, úgy hívták, hogy Duci. Kedves is volt, okos is volt, jószívű is volt, mégsem barátkozott vele senki. A grófkisasszonyok kinevették, a bárókisasszonyok nyelvet öltöttek rá, az udvarhölgyek összesúgtak a háta mögött.

1.1. Milyen mesejellemzőket találsz az olvasott részletben, amelyeket te is felsoroltál?

…………………………………………………………………………………………..

DUCI

16

1.2. Ha eszedbe jutott még mesejellemző, ami nincs a listádon, írd le most!

…………………………………………………………………………………………..

1.3. Hogyan viselkednek szerinted Ducival a többiek? Miért? …………………………………………………………………………………………..

1.4. Meséld el a párodnak, szerinted hogyan érezheti magát Duci királykisasszony! 1.5. Rajzold le, szerinted hogyan érezheti magát Duci! Te hogy éreznéd magad a

helyében? Mondd el a párodnak, és mutasd meg a rajzodat is! 1.6. Te mit tennél Duci helyében?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.7. Olvasd el a következő részletet!

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – gondolta Duci királykisasszony, és összecsomagolt egy batyu elemózsiát magának. Elbúcsúzott anyjától, apjától, fűtől, fától, kerti virágtól, s elindult, hogy a szomszéd palotában barátot keressen magának. Ment, mendegélt. Nap sütötte, eső verte, szél fújta, ág karmolászta – ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Egyszer aztán elérkezett a szomszéd palotához. Megállt, fújt egyet és megtörölte a homlokát. – Jaj, lelkem, Duci királykisasszony – szökkent elő a szomszéd palota hercege.

1.8. Vajon mit mond a herceg Ducinak?

…………………………………………………………………………………………..

1.9. Sorold fel a mese szereplőit, akiket eddig megismertél! …………………………………………………………………………………………..

1.10. Milyen helyszíneken játszódott eddig a történet?

…………………………………………………………………………………………

1.11. Olvass tovább, hogy megtudd, mit mondott a herceg!

– Behívnálak a palotámba, be én! Deháát, dehá-há-hát, nem férsz be a nagykapun! – és úgy hahotázott, hogy lónyerítésnek is beillett volna. Lehajtotta a fejét Duci királykisasszony, s úgy elpirult, mint aki erős paprikát nyelt.

1.12. Ellenőrizzétek párotokkal a herceg szavaira vonatkozó jóslataitokat! Mi

igazolódott be belőlük, esetleg mi nem? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

17

1.13. Mi a véleményed a hercegről? Írd le három tulajdonságát!

………………………………………………………………………………………… 1.14. Szerinted igazat mondott a herceg a nagykapuval kapcsolatban? Mit tettél

volna a herceg helyében? Szerinted mit fog tenni Duci? Miért gondolod így? Beszéld meg olvasó-pároddal!

1.15. Lássuk, mit csinál most a királykisasszony!

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – gondolta, aztán szégyenkezve megfordult, és a következő palota felé vette útját. Ment, mendegélt, Felhő takarta, vihar ijesztette, macska karmolta, kutya kergette, ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Nemsokára elérkezett a következő palotához. – Örvendek, Ducikám, örvendek, örvendek! – hajlongott kecsesen a következő palota hercegnője.

1.16. Duci nem adta fel! Vajon Te a helyében így döntenél?

………………, mert …………………………………………………………………..

1.17. Mit gondolsz, igazat mond a hercegnő, amikor azt ismételheti, hogy „örvendek”? Miből gondolod? beszéld meg olvasó-pároddal!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.18. Olvass tovább, kiderül, mit mondott a hercegnő!

– Be is hívnálak a palotába, csakhát csakhá-há-hát, nem férsz be a főkapun! – és úgy hahotázott, mintha csiklandoznák. Lesütötte szemét Duci királykisasszony, és egy forró könnycsepp gördült végig az arcán.

1.19. Csoportosítsd a szereplőket:

1.20. Milyen újabb, a listádon szereplő mesejellemzőket fedeztél fel eddig? Mivel

egészítenéd ki most a listádat? ………………………………………………………………………………………

ártott valakinek nem ártott senkinek

18

1.21. Most „beléphetsz” a mesébe! Találkozol Ducival! Hogyan vigasztalod? Írd le,

mit mondasz neki! …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.22. Olvasd el a következő részt!

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – suttogta és csüggedten továbbindult. Ment, ment, közben dér csípte, köd szurkálta, bagoly huhogta, varjú károgta – ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Próbálkozott a harmadik palotában, próbálkozott a negyedikben, aztán az ötödikben, a hatodikban, de nem fogadták be sehol! – Ó, mennyire elfáradtam! – suttogta Duci királykisasszony. – Mit nem adnék, ha széken ülhetnék, tálban mosdhatnék, ágyban aludhatnék! – de akárhogy figyelt, akárhogy nézelődött, közel-távol nem látott egy mákszemnyi palotát sem. – Bárhogy nézem, bárhogy vágyom, nékem ugyan nem lesz barátom! – sóhajtotta. Megfordult és elindult hazafelé.

1.23. Válaszolj a következő kérdésekre a mese szövegéből! Válaszaidat beszéld meg olvasó-pároddal!

a) Mire vágyott Duci, amikor útnak indult? ………………………………………………………………………………………….. b) Mire vágyik most? …………………………………………………………………………………………. c) Hogyan változott az útja során a környezet, a természet? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… d) Hogyan változott útja során Duci? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… e) Miért vágyik olyan nagyon Duci barátra? Szerinted miért fontos, hogy az

embernek legyen barátja? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.24. A mesének még nincs vége! Hogyan lehetne befejezni szerinted?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

1.25. Olvasd el a befejezést!

19

– Kislány! Kislány! Koronás kislány! – hallatszott ekkor egy kedves hang a háta mögül. – Várj meg, kislány! Duci királykisasszony hátrasandított, s látta, hogy egy copfos leányka iparkodik utána. – Várj meg, kislány! Duci királykisasszony megállt. – Engem szólítottál? – Téged, téged koronás kislány! Elszökött a cicám, segíts megkeresni! De még mennyire, hogy segített Duci királykisasszony! Csillogó szemmel kúszott a bokrok alá, versenyt mászott a copfos leánykával a göcsörtös fatörzseken, s végül büszkén kiáltotta egy elhagyott rókalyukból: – Itt van! Megtaláltam! – s a karjában hozta elő a copfos leányka cirmos cicáját. – Ő az! Ő az! – ujjongott a copfos leányka. – Köszönöm, hogy megtaláltad! Gyere velem! – s kézen fogva elvezette Duci királykisasszonyt egy kis házhoz. Nem palota volt az, hanem csak egy aprócska, piros tetős házikó. Nem hercegek, grófok, bárók éltek benne, hanem csak egy copfos leányka a nagymamájával meg a cicájával. És lássatok csudát: Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas tölgyfakapuján, nem fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, negyedik, ötödik, hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros tetős házikó alacsony, szűk kis ajtaján! – Ülj az asztalhoz, légy a vendégünk! – mosolygott a nagymama, s a copfos leányka helyet szorított maga mellett a kispadon. Főtt a bableves, sült az almásrétes, és Duci királykisasszony tudta, hogy már neki is van barátja. Nem is egy, hanem három: a doromboló cica, a mosolygó nagymama, meg a copfos kislány.

1.26. Szerinted, miért mondja a copfos leányka Ducinak, hogy „koronás kislány”?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.27. Mit jelent valójában a következő sor? Írd le saját szavaiddal! Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas tölgyfakapuján, nem fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, negyedik, ötödik, hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros tetős házikó alacsony, szűk kis ajtaján!

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.28. Vedd elő a mesejellemzőkről írt listát, és nézd meg, milyen újabb szempontokkal találkoztál az olvasott mesében! Ha szükséges, egészítsd ki a listádat!

20

Reflektálás

1. Rajzold le magadat és a legjobb barátodat, amikor kedvenc játékotokat játsszátok!

21

Tantárgy: magyar irodalom

Évfolyam: 9. (szakiskola)

Téma: Bodor Ádám: Milyen is egy hágó?

Szerző: Gáspár Andrea tanár, levelező kiegészítő képzés

Óraszám: 1

Előfeltételek: földrajzi előismeretek; empatikus készség, a használt technikák ismerete, összeszokott csoportmunka, műfaji ismeretek Értékelés: a következő órán a házi feladtok megbeszélése és a kilépőkártyák Segédanyagok és időbeosztás: csomagolópapír, vastag filc csoportonként, tankönyv, személyenként 1-1 kilépőkártya; toll, ragasztó, szókártyák Ráhangolódás: 10 perc (önálló és csoportmunka a műfajról és címről) Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, megosztás) Reflektálás: 5 perc (önálló tevékenység) Munkaforma: az osztálylétszám 30 fő, 5 fős összeszokott csoportokban dolgozunk, tehát 6 szakmai csoportra tervezem az órát. Célok:

1. Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélésének önálló értelmezése 2. A többféle értelmezés lehetőségének felismerése 3. A 20. századi elbeszélések nyitottságának megfigyelése

Ráhangolódás (10 perc):

1.) Nevezzük meg a hegység részeit! (Táblán felrajzolva, szókártyák gyurmával a rajz mellett.

HEGYHÁT MEDENCE HÁGÓ HEGYGERINC VÖLGY

2.) Milyen gondolatok jutnak eszedbe a hágóról?

Csoportonként 2-2 gondolat! Pókhálóábrával! Egy csoport a táblánál bemutat, a többiek kiegészíthetik.

22

3.) A mai órán Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélését dolgozzuk fel. Készítsetek T táblázatot, a bal oszlopba írjátok be, mit vártok az elbeszéléstől mint műfajtól!

– Egy cselekmény – Kevés szereplő – Egyenletes előrehaladás – A cselekedetek okát és célját is

feltárja

Jelentésteremtés (30 perc):

1.) Olvasd el néma olvasással az elbeszélést! Nézd meg a T táblázatodat, ha szükséges, korrigáld. Ami nem felel meg előzetes elvárásodnak a műfajjal kapcsolatban, azt a bal oszlopba írd! (10perc) – nem tudjuk meg az okot és a célt

– szaggatott előrehaladás

2.) Folytasd a megkezdett mondatot! Szerintem a lány azért szállt le a buszról a hágón, mert ….

(Néhány befejezést meghallgatunk. Megoldások: szomorú és egyedül akart lenni, sosem nézett még itt körül; valakivel találkozni akart, de az nem jött el; a buszban hazafelé nézelődött és elragadta a szabadság érzése.)

3.) Csoportmunka (kb. 10 perc) az osztálylétszám 30 fő, 5 fős csoportokban dolgozunk. Az azonos számú tanulók azonos feladatokat oldanak meg! Mozaik II. technika tanári kalauzok segítségével.

1. Ki került a történet középpontjába? Van-e annak jelentősége, hogy lány és nem fiú ül a hágón? Hogy néz ki?

2. Idézetekkel igazold, milyen évszak van az elbeszélés világában! 3. Mennyi idő alatt játszódik le a történet, hol a fordulat? 4. Ki szeretné tudni, hogy mit keres a lány a hágón? Kinek kell ezt tudnia?

Szerintetek nem is tartja fontosnak?

HÁGÓ

Völgy

Átjáró

Hegyek

Hideg

Fenyves

Hó

Magas

23

5. Kik szólalnak meg az elbeszélésben? Szólaltasd meg az egyik teherautó sofőrjét rövid párbeszédben!

6. Milyen érzelmeket tudtok a hágóhoz kapcsolni? Kettéosztott naplóval dolgozzatok!

4.) Mindenki üljön vissza a helyére! Beszéljétek meg egymással a feladataitokat a letettük

a garast technikával. (5 perc) 5.) Néhány toll felemelésével egyéni ellenőrzés. (5 perc)

Reflektálás (5 perc)

Kilépőkártya: A legfontosabb gondolatom:……………………………………………………....... Kérdésem: ………………………………………………………………………….. Megjegyzésem: ……………………………………………………………………..

Házi feladat: A történetet nyitva hagyta az író. Fejezzétek be saját elgondolásotok szerint onnan, hogy: „Egy ilyen lány, akit nem szabadna megijeszteni…”

24


Évfolyam: 11-12.

Téma: Nyírő József: Most már jöhetsz, Jézuska!

Szerző: Döbrössi László magyar szakos hallgató

Óraszám: 2-3

A témaválasztás: Az óra, melynek terve megfogant bennem, egy kicsit a rendhagyó irodalomórákhoz sorolható. Ennek egyetlen oka az, hogy képtelen voltam megtervezni egy korszakhoz, korstílushoz, egy életműhöz kapcsolódó órának az anyagát a nélkül, hogy látnám az előzményeket, és hogy hogyan illeszkedik bele a tágabb tematikába. Bizonyára sok mai és egykori iskolás ismeri azt a szituációt, amikor különböző nemzeti vagy vallási ünnepekkor a tanár félretolja egy picit a tematikát, hogy utat nyisson egy sokkal aktuálisabb irodalmi alkotásnak. Én is egy ilyen órát képzeltem el, melynek legfőbb célja, hogy ráhangolja a tanulókat a közelgő ünnepre azzal, hogy bizonyos morális kérdéseket feszeget. A szöveg, melyet különösen alkalmasnak érzek erre a feladatra, egyik kedvenc Nyírő-novellám. Ez a karácsonyi történet korántsem szokványos, stílusában is igen „sűrű”, ennélfogva pedig igen nehéz. Az aktuális időszak tehát a karácsony előtti hét, a választott korosztály pedig talán a harmadik és a negyedik gimnazista évfolyam. Fontos, hogy a csoport ismerje a Bibliát vagy egyéb moralizáló szent szövegeket, illetve az sem árt, ha már jártas az erdélyi irodalomban. Mint már említettem, az óra elsődleges célja nem valamely stílusirányzat stb. bemutatása a szövegen keresztül, hanem a szöveg tartalmának, üzenetének kritikai befogadása. A legfőbb cél, hogy a tanulókban felgerjesszünk egyfajta érdeklődést bizonyos morális kérdésekkel kapcsolatban, ha úgy tetszik, vitát szítsunk köztük, és ezen keresztül próbáljunk rámutatni a közelgő ünnep lényegére. Egyszerűbben, e szövegelemző óra célja a szöveg mélyebb megértése és reflexiók előidézése. Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportokat hozunk létre. Ennek megszervezésében szabad kezet adunk a tanulóknak, hiszen a későbbi viták során előnyös lehet, ha egy csoporton belül a tagok valóban „egy hullámhosszon” vannak. A tervezett feladatok körülbelül kétszer 45 percet vesznek igénybe, a disputával együtt lehet hogy még 20 perccel többet. A szöveg: Mielőtt belekezdenék az óra részletes leírásába, néhány gondolatot szeretnék elöljáróban hozzáfűzni a szöveghez. A történet karácsony napjaiban játszódik az erdélyi havasokban. Szereplői pásztorok, nehéz körülmények között, a világtól elzártan élő, egyszerű népek. Ezt a szöveg első, leíró szakasza tökéletesen megvilágítja. Az is kiderül, hogy így karácsony táján semmi más vágyuk nincs, mint részesülni valamennyire az ünnep örömében. Ez azonban évről évre nehezebb kérdés, már-már teljesen lemondanak róla. Ez az elhagyatottság, kiábrándultság igen nagy súllyal telepedik rá a történetre. A szereplők is igen szokatlanok egy karácsony napján játszódó történethez, nem beszélve egyéb elemekről: a bűnről (a gyilkos), a vérről stb.

25

Nem akarom hosszan elemezni a történetet, inkább néhány érdekes feltárandó ellentétre és analógiára hívnám fel a figyelmet. Rendkívül érdekes a történet ’megfestettsége’, ahogy az árnyalatok és színek (sötét, fekete, fehér, vörös) követik a történet ívét. Érdekesek a szereplők is: a hitevesztett, kiábrándult Ádám, aki majd újból képes lelkesedni valamiért, a gyilkos Péter, kinek egyetlen vágya jót cselekedni fiával, jobbá, szebbé tenni karácsonyát – bármi áron. A szöveg tehát elsősorban ellentétek alapján tárható fel, lehetséges értelmezéseit viszont bizonyos analógiák mentén nyeri. Andrást tekinthetjük Péter ’jobb kezének’, aki szabad akaratából választotta ezt a szerepet, és büszkén tanítja meg a hivatalt a igazára; Péter életével ’váltja meg’ fia boldogságát. Ezek a szerepek érdekes analógiákhoz vezetnek, különböző bibliai (apostoli, krisztusi, prófétai; jobb lator története stb.) szerepekre utalva, amit viszont a profán környezet, a szereplők és a bűn jelenléte miatt nem könnyű belátni. (A szöveget ezért tartom alkalmasnak bizonyos morális kérdések megvitatására.) Egyszóval nem könnyű megfogalmazni, hogy mi és hogyan változik meg a történetben annak érdekében, hogy „jöhessen a Jézuska”.

(I-ismeret, M-megértés, A-alkalmazás, EL-elemzés, E-egybefoglalás, É-értékelés)

I. Ráhangolódás: 1. Címmeditáció – Ki és miért mondhatja ezt? Mit jelenthet a „most már”? (kb.5 perc) (Eközben nyílván felmerül, hogy valakik valahogyan előkészítik Jézuska érkezését. Milyen értelemben? Hogyan készülődünk az ünnepre (ajándékok + lelki felkészülés)? (E) II. Jelentéstulajdonítás: 2. Mindenki elolvassa a történetet. (kb.10 perc) 3. Mindenki megpróbálja leírni egy néhány mondatos rövid esszében, hogy szerinte mi a történet üzenete. Néhány véleményt meghallgatunk, keressük az eltérő véleményeket. (kb. 5-6 perc) (M) 4. A történetet három szakaszra bontjuk. (Ezeket a mellékletben jelöltem.) Több csoportra is juthat ugyanaz a szövegrész. A feladat, hogy színeket, árnyalatokat keressenek az adott szakaszban. Az eredmény várhatóan az lesz, hogy a történet előrehaladtával egyre világosabb színeket fedeznek föl. Mire utalhat ez? – Néhány gondolatot meghallgatunk. (kb.8 perc) (EL) 5. A kettéosztott napló segítségével a színek mellé egyéb tárgyakat, fogalmakat keresnek a csoportok az adott szakaszokban, maguk határozzák meg, hogy mire utalhatnak. Melyik mihez kapcsolódhat, miért, hogyan? Ezek megvitatása során párokba és ellentétpárokba állítjuk őket. Vélhetőleg ennek nyomán kibontakozik a színek jelképrendszere, a történet hangulati felépítése. (kb.8 perc) (E) 6. Ezek után a szereplőkre fektetjük a hangsúlyt. 3 különböző feladatot osztunk el a csoportok között:

A) a pásztorok és életkörülményeik jellemzése (főként a történet elejéből) B) Ádám jellemzése C) a gyilkos Péter jellemzése

26

Véleményüket a szöveg alapján alakítják ki a csoportok, fontos alátámasztani, érvelni. Ennek során közelebb kerülhetnek a szereplők gondolkodásmódjához, világképéhez, ami elősegíti a történet értelmezését. (kb.12 perc) (M+EL+É) 7. Mindenkihez szóló kérdés:

• A két főszereplőben, Ádámban és Péterben mi változott meg a történet során? • Ádám hogyan vélekedett eleinte és később a gyilkosról? • A gyilkos megbánta e bűneit?( ← Haragudott még feleségére?) • Csak Ádám érdeme volt-e a jótett, vagy a gyilkos szándékosan alakította így szökését? • Gondolt-e arra, hogy Ádám a gyerekének adja oda a pénzt? Ha igen, miért nem kérte

meg rá? • Valóban hitt-e abban, hogy együtt töltheti fiával a karácsonyt?

Ezekkel a kérdésekkel vitát indukálhatunk, melyben mindenki részt vesz. Elvárjuk, hogy érveiket szövegrészekkel támasszák alá. A vita során azonban az a lényeges, hogy tisztázódjanak a szereplők szándékai, szerepei, megelőlegezve a bibliai vonatkozásokat. (kb.12 perc) (E+É) 8. Szintén mindenkihez szól a kérdés:

• Mi volt az az igazság, amelyre Ádám olyan büszke volt a hivatalban, és amelyet senki sem mert megtámadni?

• Hogy vélekedett ekkor a gyilkosról? • Milyen gesztust ismerhetett fel a gyilkos szándékában, halálában? • Keressék meg azt a mondatot, amely szinte szó szerint kimondja, hogy a gyilkos

„megváltotta” gyermeke ’jobb sorsát’ („Az apja életével fizetett érte...”) A megváltás-párhuzam megvitatása. (kb. 8 perc) (E+É) 9. A csoportok gyűjtsenek olyan bibliai történeteket, amelyek bűnnel, gyilkossággal, megtéréssel, áldozathozatallal kapcsolatosak. Idézzék fel, hogyan végződnek ezek? (Káin és Ábel, Jobb lator, Tékozló fiú, Krisztus kereszthalála stb.) Halmazábra segítségével gondolják meg:

• Hogyan állhatnak kapcsolatban a bibliai történetek a Nyírő-novella történetével? (kb. 10 perc) (I+A+E)

III. Reflektálás és levezetés: 10. Vita vándorló csoportokkal (kb. 15-20 perc):

• Mit gondolnak? Péter jó ember volt vagy rossz? Pokolra jutott-e vagy sem? Létezett-e számára megbocsátás?

(Bibliai ismereteink előzőekben történt felelevenítése valószínűleg sok érvvel és ellenérvvel segíti ezt a morális vitát. A vita vándorló csoportokkal azért lenne érdekes, mert lehet, hogy különböző ellenfelekkel szemben más-más eredmény születne. Ez a kérdés egyébként egyáltalán nem egyértelmű a történet alapján. Tudniillik az, hogy Péter a feleségét szeretettel hívogatja lázálmában, esetleg engedhet arra következtetni, hogy megbánta tettét, de konkrétan nem mondja ki. A másik érdekes kérdés pedig az, hogy Ádámnak egyedül jutott-e eszébe ez a megoldás, vagy valamilyen módon a gyilkos sugallta neki, aki valószínűleg sohasem gondolta komolyan, hogy egy nyugodt karácsonyt tölthetne el gyermekével kettesben.

27

Valószínűleg Ádámnak csak végig kellett vezetnie a gyilkos gondolatmenetét, és az alapján cselekednie – nem biztos hogy helyénvaló gondolat, de ebből a szempontból Ádám a tanítványokhoz hasonló, akik Jézus tanításai és sugallatai alapján ugyan, de mégis maguknak kellett megérteniük a dolgok lényegét, és felismerni szituációkat. Mindkét választ csak sejteni engedi a szöveg, annak ellenére, hogy kardinális kérdések például ebben a vitában) (É) „Sokminden” 11. Visszatérünk a 2. feladatnál megalkotott véleményekhez. Mindenki megállapítja, hogy mennyiben változott a szemlélete a történettel kapcsolatban. Közösen megbeszéljük, hogy mi a cím értelme, és hogy mi volt az a lényegi változás (az ajándékok megvétele mellett), ami alapján Ádám büszkén „szólt fel az égbe: Most már jöhetsz, Jézuska!...” (kb. 5-6 perc) (E+É) 12. Házi feladat lehet:

• Írd meg Péter, Ádám és Dénöske imáját! (Gyorsan meg is beszélhetjük az ima műfajának hozzávetőleges, elsősorban tematikus követelményeit, ha elfelejtették volna.) Tanulságok: Az óraterv elkészítése közben számtalan kérdés vetődött fel bennem. Ezek egyaránt gyakorlati és elméleti problémákkal is kapcsolatba hozhatók. Ami mindenképpen fontos, hogy sok, nagy létszámú csoportnál a feladatok rendkívül időigényesek lesznek, és az egyéni véleményekre is sokkal kevesebb idő juthat. Ilyenkor irányított kérdésekkel fel lehet pörgetni az óra menetét, akkor viszont határt szabunk annak, hogy a tanuló a saját maga módján jusson el bizonyos következtetésekhez. Fontos, hogy mivel az óra meglehetősen hosszúra sikeredett, időnként összefoglaljuk az addigi megállapításokat, és ezt rögzítse mindenki magának. Mivel a legtöbb feladat lényege a véleményütköztetés, figyelnünk kell, hogy valamilyen konszenzus szülessen, ami alapján majd tovább lehet haladni. Bizonyos kérdéseken keresztül könnyen átcsúszhatunk egy másik vitába, ami esetleg felboríthatja az óra menetét. Ezért fontos a tanár koordináló szerepe. Mivel nem egy általános érvényű morális tétel megállapítása az óra fő célja, nem szabad beleesnünk abba a hibába, hogy egy végső értelmet tulajdonítunk a szövegnek. Ennek másik oldala az, amikor a lehetséges értelmezések kavalkádjában elveszünk – ezt is kerülni kell. A házi feladatokból többé-kevésbé megtudhatjuk, hogy mire jutottak a diákok a szöveggel, mennyire voltak körültekintőek a jellemek vizsgálatában, illetve hogyan alakították ki saját álláspontjukat. Nem feltétlenül értékelendő a feladat, hiszen meglehetősen szubjektív. A tanulók az óra végén értékelhetik egymás munkáját a csoporton belül, megnevezhetik a legaktívabb csoportot, a tanár pedig, ezt összevetve saját tapasztalataival, értékelheti az órai munkát.

28

Melléklet: Nyírő József: Most már jöhetsz, Jézuska

1. szakasz: Idefenn a setét havasok között minden esztendőben valami baj van a karácsonyi szent ünnepekkel. Ezeknek a szegény, együgyű pásztorembereknek, égettszegény favágóknak, kik esztendők óta itt vágják a fát valami brassai zsidóknak, ha haragszik Szentfelsége, ha nem – semmi-letteképpen nem lehet úgy megülni a szent ünnepeket, ahogy az írás parancsolja: éjféli misével, betlehemmel, pappal, tömjénnel, orgonaszóval, deáknyelven, gyönyörűséges evangéliumokkal. Ami nem lehet, hát nem lehet. Eleget erőltették, de nincs mód benne, no. Egyik esztendőben hárman–négyen szinte az életük árán vágtak át a mellig érő havon, jégen, farkasok nyála freccsent az arcukba, minden veszedelemmel megküzdöttek, s csak amikor beérkeztek a faluba, akkor derült ki, hogy kerek négy nappal azelőtt megvolt a karácsony, s ők hiába jártak. Elvétették az időszámítást, amin nem is igen lehet csudálkozni. Eleget ette a méreg, hogy ebben az esztendőben egy faláska Jézust sem kaptak. Még ki is kacagták a faluban. Másik esztendőben a Kormos bikával akartak utat törni a rengeteg hóban, de a vihar ott nyomta az úton, s alig tudának meghúzódni előle a Csalavágó–patak szakadékában. A drága bika is szinte ott pusztult, hogy az embereket ne is említsük. Lehetetlent az Úristen sem kívánhat szegényektől. Hogy mégis egészen el ne kárhozzanak, a múlt esztendőben idefenn a havason maguk csináltak betlehemet, még tán szebbet is, mint az a zsidóországbéli. Ott volt a Kőlik, abban egész csorda ember elfér. Tágas, nagy térhely. Faragtak jászlat, abba Jézuska képibe beletették a Mihók Trézsi kicsi fiát, ki már ugyan két hónapos volt, de hát Énistenem, a havason a Biblia is nehezebb, mint falun vagy városon. Néhány marhát, juhokat is tereltek a jászol köré, hogy „reája lehöljenek”, amint írva vagyon, és szépen ki is világították szurkos kalánnal, hogy úgy ragyogott a barlang, mintha maga a mennyország volna, s osztán szépen elimádkozgattak mellette. Szavamot ne feledjem, a vén Üdő Marci bácsi volt Szent József, a többi hivatalbélileg úgyis pásztor volt. Mindenképpen szépséges dolog volt, no. Az idén erről sem lehet szó, mert a Trézsi fiacskáját elvitte a torokgyík, Szent Józsefnek való se volt, mert Üdő Márton bácsi is meghót az ősz farkán, az Isten nyugosztalja. Megvallva az igazat, kedve se igen volt senkinek az ünnephez, mert a brassai zsidók tönkrementek, a favágás abbamaradt, s az emberek széjjelmentek. Összevissza három pásztorember maradt a szálláson: a Csedő úr szolgája, idősb Márton Feri vénlegény s Ülkei Ádám, kinek a múlt héten hót volt meg a felesége. Esett, szerencsétlen emberek mind a hárman, keserűek, morcosak, mint az álmából idő előtt felköltött medve. Eszük ágában sem volt nagy dolgot csinálni a Kicsijézus születésiből. – Legalább istenigazában kialszom magamat! – mondotta a Csedő úr szolgája, mikor szó volt nála, hogy az idén miként rendezzék az innapot. Márton Feri vénlegény kártyázni szeretett volna a szentestén, de se kártyájuk, se pénzük nem volt hozzá. 2. szakasz: Ülkei Ádám még mindig haragudott a Jóistenre, hogy elvette a feleségit. Egy szalmaszálat se szándékozott továbbtenni az érdekiben. Kicsit bosszút is akart állani Szentfelségin, hogy őket ilyen szomorú sorba taszította, vagy ha nem is taszította, de ki se emelte belőle. Keményen tartották magukat. – Nem s nem! – pogánykodtak. Ünnep szombatjára virradó éjjel történt azonban valami, ami az Ülkei Ádám számítását kissé megzavarta. Ádám, kinek a kalyibája legszéltől volt, késő este dühös

29

kiáltozásokat s puskalövéseket hallott. Bizonyosan az urak vadásznak – azt gondolta, s többet nem is törődött az egésszel. Éppen lefekvéshez készülődött, mikor megzergették a kalyiba ajtaját. – Ki az? – bődült az. ajtó felé Ádám. – Ha Istent üsmersz, eressz be! – felel valaki odakünn. Ülkei Ádám odacammogott az ajtóhoz, s elvette a támasztókarót. – Te vagy–e, Feri? Azt hitte, hogy Márton Feri, a vénlegény, ki unalmában jött hozzá, hogy együtt verjék az üdőt; de szinte sóbálvánnyá változott, mikor meglátta, hogy egy véres ember tántorog be a kalyibába, s rémülten azt suttogja: – Olts el minden világot! – Szent kereszt legyen velünk, hiszen ez a Péter, a gyilkos! – hőkölt hátra Ádám, s hirtelen kirántotta a tűzből s a hóba hányta a világító fahasábokat. – Tán nem szöktél meg a tömlöcből, Péter? – Én biza meg! – hebegi a gyilkos, kit nyolc esztendőre ítéltek, mert féltékenységből megölte a feleségit.

– Ugyan biza hol volt a szép eszed? – feddette Ádám, de a gyilkos rá sem hallgatott, hanem kimerülten, borzasztó szemekkel rámeredt az ajtóra.

– Zárd be, rejts el valahová, mert jönnek!... – Kik jönnek?... – ütközött meg Ádám. – A csendőrök… Tepej lábánál meglőttek. – Meglőttek? – Meg. – Eltaláltak ? – El. – Hol? – Itt, a lapockám alatt. – Azért vagy véres? – Azért. – Az elég baj! – tekergette fejét Ülkei Ádám, de eszébe se jutott, hogy a sebet megnézze, kimossa, bekösse. A meglőtt ember se mondta. – A nyomodon mindjárt itt lesznek! – ijesztette Ádám. – Igen, de esik a hó! – kacagott a gyilkos. – Kereshetnek. – Akkor nincs baj! – könnyebb ült meg Ülkei Ádám. – Füttözzél! – biztatta a másikat. – Nem fázom! – kuporgott Péter a tüzecske mellett. – Nem ennél valamit? – kérdezte később Ádám. – Nem vagyok éhes! – rázta fejét a gyilkos. Az idő telt. A szél kívül búgni kezdett, s a hó omlott az égből. Ülkei Ádám kihallgatózott s elmosolyodott. – Most már nem jön senki. Az ördög se találna ide ebben az időben. A gyilkos is örvendett. – Ott az ágyam, lefekhetsz! – biztatta Ádám. – Nyúgodd ki magadat! – Nem alhatnám! – válaszolt Péter. – A te dolgod! – vont vállat Ádám. Nézte a gyilkos ruháján a fekete vérmocskot. – Mit gondolsz, megmaradsz vagy megmurálsz? – Neköm végem! – válaszolt egykedvűen a gyilkos. – Csúf1övés volt! – tekergette a fejét Ádám. – Csúf! – ismerte el a gyilkos is. Ülkei Ádám meghányta-vetette magában a dolgokat, de sehogy sem tudott zöld ágra

30

vergődni a gondolataival. Végül is kitalálta, hogy mi nyomja a lelkét. – Az istennek se értem a dolgodat, Péter! Minek a tűzlángjának nem tudtál ott ülni,

ahol voltál, a jó meleg tömlöcben, ahol minden kényelmed megvolt? Minek kellett kifutnod a bajba, nyomorúságba?

A gyilkos arcát hirtelen fény verte át. Forró volt a szava is, mikor bevallotta: – A gyermek miatt!... Van fél esztendeje, hogy semmi hírt sem kaptam felőle... Osztán

itt van a szent karácsony is... Reám jött, hogy csináljak néki kicsi karácsonyfát, jászolkát, Jézuskát, s együtt énekelgessünk el mellette. Kicsi harisnya és kéne neki, csizmácska a télre, gunyácska, jó meleg kurticska... Hiszen nincs senkije, ki gondoskodjék róla.

– Hát ezért? – enyhült meg Ülkei Ádám. – Ezért! Ülkei Ádám nézte a tüzet, s azt mondta keményen: – Jól tetted, Péter, hogy megléptél! Reggel bemegyek a faluba, s kihozom a fiadat... Ugye, Dénöskének híjják?

– Annak! – hebegte boldogan a gyilkos, s elszédült a tűz mellett. – Aztán legyen, ami lesz! – motyogta a tűznek, mert az ilyen félvad erdei emberek a tűzzel beszélgetni szoktak.

– Dőljünk le legalább fertályórára! – biztatta Ülkei Ádám. – Eltőt az üdő, nyugodjunk valamit! A gyilkos engedelmesen nyúlt el a földön. Ádám is elszenderedett. 3. szakasz: Egyszer csak hallja, hogy a gyilkos szólítja: – Te, Ádám!... Hallod–e? – Mi a baj? – riad fel Ádám. – Mi a fenének nem alszol? – Nekem mennem kell!...–így a gyilkos. – Hova a szemed világába akarsz menni ilyenkor? – ásított álmosan Ádám. – Én a másvilágra. Ülkei Ádámnak kiszökött az álom a szemiből. – Tán nem bolondultál meg? – ijedett meg, de a tűz világánál mindjárt látta, hogy a gyilkos igazat beszél. Éktelen nagyok s forrók voltak a szemei, a színe sárga, mocskos, teste félig hideg, keze–lába reszket, s a vére lassan szivárog bele a tűzbe.

– Újra megindult a sebem – mondotta a gyilkos bocsánatkérőleg. – Be kellett volna, hogy kössük! – szidta magát Ülkei Ádám. – Kinek jutott eszibe? A gyilkos legyintett, hogy késő. – Méges heába lövetem meg magamot! – panaszkodott. – Mégsem láthatám a legénkét!...

– Eléggé restellem a dolgot! – mentegetőzött Ádám. Ha legalább fél napig tartóztatni tudnád a halált, míg megjárom a falut!... Három óra oda, három óra vissza kell ebben az időben. – Már ne verd miatta a fejedet! – morgott bánatosan a gyilkos. – Úgyes késő! – Én méges megpróbálom! – szökött fel Ádám. Péter leintette. – Egyet se!... Hanem egyebet mondok... Te jó voltál hozzám, Ádám. Hejjet adtál, elrejtettél a csendőrök elől… – Szót sem érdemel! – szerénykedett Ádám. A gyilkos lázas szemekkel felnézett Ülkei Ádámra, s szinte nyersen mondotta: – Te azt tudod–e, hogy ezör pengő van kitűzve a fejemre?... – Szép pénz – esmerte el Ádám. – Az az ezör pengő legyen a tiéd, Ádám! – hagyakozott a gyilkos. – Te kinek gondolsz engem?! – csattant fel Ádám.

31

– Ne járjon a szájad! – torkolta le a gyilkos. – Szólsz a jegyző úrnak, s mindjárt kifizeti.

Ülkei Ádám tiltakozni akart, de már nem volt kivel veszekedni, mert a gyilkos hirtelen hanyatt dőlt, s elkezdett torkaszakadtából énekelni. Azt fújta, hogy: Csordapásztorok, midőn Betlehemben csordát őrizének éjjel a mezőben, éjjel a mezőben…

Ülkei Ádám tisztelettel lekapta a sapkáját, s úgy hallgatta, hogy a gyilkos hogyan ünnepli a karácsonyt. Ének közben felkiáltott: – Dénöske!... Dénöske, lelkem fiam! – Hát méges találkozott vele! – mondotta Ádám a meghatódottságtól sűrűre törődött homlokkal. – Méges hazasegítette az Isten!... Nem hala meg anélkül!...

Továbbad együtt örvendett a gyilkossal, kinek a tömlöcben lenyírt feje verejtékben fürdött, száján folydogált a vére, de azért kacagott, borzasztóan tátott fekete szájjal kiáltozott:

– Ni, milyen szép kicsi csizma, Dénöske!... Kicsi harisnya!... Nem fázol meg a télen bennük!... Válj, mert behívom az édesanyádat es!. .. Mari te! Má-á-ri!... Ülkei Ádám borzongott. Az asszonyt kiáltja, kit ő gyilkolt meg!... A gyilkos önkívületében tovább játszotta a karácsonyt, míg utolsó szavai belebugyborékoltak a száján előtörő vérbe, s egyszerre utolsót rúgott a tűz mellett. – E meghala! – vakarta a fejét Ülkei Ádám, s csendesen ülve a holttest mellett sokáig gondolkodott. 4. szakasz: Mit fundált ki, mit nem: egyszerre csak feláll, a katonaládája fenekéről kivesz egy ökör fejére való láncot, odalép a halotthoz, s jó keményen összeköti vele a halott dermedt kezeit. – Így ni! – mondotta setéten, s öltözködni kezdett. A bundát fölöltötte, fogta a fejszét, a ház ajtaját bekócsolta, s mire pitymallott, már útban volt a falu felé. Dél felé járt az idő, mikor megérkezett a községházára, és haptákba vágta magát a jegyző előtt.

– Jelentem alássan, a gyilkos Pétert, ki megszökött a tömlőcből, az éccaka sebesülten egymagam elfogtam, megkötöztem, s most kérem a fejire kitűzött ezör pengőt! A jegyző tisztességes ember volt, megundorodott a vérdíj utáni mohóságtól. – Szégyellhetné magát! Ráér még megkapni azt a pénzt! – Nekem most kell! – csökönyösködött Ülkei Ádám. – Miért olyan sürgős? – kérdezte kedvetlenül a jegyző. – Neköm azért – remegett a hangja a félvad embernek–, mert ma van karácsonyeste, s én azt a pénzt a Péter árvájának szántam, Dénöskének... Szeretnék rajta kicsi csizmát venni, kicsi harisnyát, jó meleg posztó kurticskát, báránybőr sapkát, hogy meg ne fázzék a télen ... Legalább annyi öröme legyen szegény árvának ... Az a pénz úgyis a gyermeket illeti. Az apja az életével fizetett érte ... Legalább az a pár krajcár maradjon utána. Senkinek nagyobb jussa nem lehet hozzá, mint annak az ártatlan gyermeknek. Legalább neki legyen karácsonya ebben a cudar világban! ... Nincs igazam, tekéntetes jedző úr? …

Míg a jegyző reszkető kézzel a penna után nyúlt, hogy intézkedjék, a vad pásztor szálfaegyenesen, büszkén körülnézett az irodában, hadd lám, van-e valaki, aki azt meri mondani, hogy neki nincs igaza! ...

Mikor a pénzt megkapta, s estére el is intézte, amit akart, hóna alá szorította a csizmácskákat, kicsi harisnyát, kurticskát, s büszkén felszólott az égbe: – Most már jöhetsz, Jézuska!...

32


Évfolyam: 11.

Téma: Arany János: Híd-avatás

Szerző: Kemény András magyar szakos hallgató

Óraszám: 2


Miért értékes ez az óra? A ballada témája meglehetősen provokatív, érdekes vitáknak adhat táptalajt.

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban tanítottam, és amit később tanítani fogok?

Kapcsolódik az Arany balladáiról szóló tudnivalókhoz, illetve Arany lírájával kapcsolatos tapasztalatainkhoz. Az óra anyaga kiviszi Aranyt a nemzeti panoptikumból, és izgalmas költővé teszi.


Arany balladái rendszerint felkínálnak egy kézenfekvő, vitrinbe tehető értelmezési lehetőséget, de ha a befogadó közelebb hajol a szöveghez, más értelmezési módok is előállnak. A szöveg megtanítja olvasóját arra, hogy jelentőséget tulajdonítson elejtett szavaknak, vagy akár azok hiányának. A ballada alapvető, egzisztenciális kérdések válaszainak kutatására sarkallja olvasóját.


A szövegben megbúvó bizonytalanságok felderítése. A különféle szüzsé-variánsok értelmezése. Az elbizonytalanítás lehetséges poétikai indítékai.


A diák szembesül azzal, hogy egy szöveg egymással ellentétes értelmezéseket is felkínálhat, nincs cáfolhatatlan, mindenkor érvényes, statikus értelmezés. Ennek továbbgondolása lehet az, hogy gondolkodni kockázatos és felelősségteljes dolog, mert kiderülhet, hogy tévedünk, de csak ennek vállalása árán lesz tartalmas az élet.

Előfeltételek Milyen tudásanyaggal, kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy az óra sikeres legyen?

Előzetes ismeretek Arany balladáiról, fantázia, érett gondolkodás, jó diák-diák és diák-tanár munkakapcsolat, használt technikák ismerete, stabil pszichés állapot.

33

Értékelés

Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az órából?

A csomagolópapírokon lévő vázlatok, a prezentáció, egyoldalas, otthon elkészítendő „summázat”, ezek egyéni megbeszélése.


Eszközszükséglet: szöveg, csomagolópapír, filctollak, gyurmaragasztó, két tábla csoki. Ráhangolódás: 30 perc Jelentésteremtés: 40 perc Reflektálás: 20 perc

Munkaforma Hogyan rendezem csoportba a diákokat? 24 fős osztálylétszám 4×6 fős csoportokra

osztva. AZ ÓRÁN

Ráhangolódás Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, és saját előzetes tudásának megvizsgálására?

Asszociációs pókhálóábra készítése a híd szóról. Rövid állásfoglalás az öngyilkosságról. T-táblázat készítése: Elfogadható-e az öngyilkosság? Ha igen miért? Ha nem, miért nem? A Híd-avatás el- és felolvasása Interjúkészítés: 1. csoport a tisztes aggal 2. csoport a szurtos kölyökkel 3. csoport az unatkozó dámával 4. csoport a megcsalt menyasszonnyal.

Jelentésteremtés Miként fognak a diákok a téma feltárásába? Röviden foglaljuk össze a történetet.

1-2. csoport:

Biztos-e, hogy a fiú le akart ugrani a hídról? Keressetek érveket mindkét lehetőségre! Használjatok T-táblázatot. Melyik lehetőséget kínálja fel inkább a szöveg?

3-4. csoport: Biztos-e, hogy a fiú végül leugrott? Ha nem biztos, miért nem? Keressetek érveket mindkét lehetőségre! Használjatok T-táblázatot! Melyik lehetőséget kínálja fel inkább a szöveg? Hogyan értelmezitek a verset akkor, ha: (1. csoport) a fiú le akart ugrani és végül le is ugrott,

(2. csoport) le akart ugrani és nem ugrott le,

34

(3. csoport) nem akart leugrani és mégis leugrott, (4. csoport) nem akart leugrani és nem is ugrott le? Mit kezdetek a kísértetlátással a négy esetben? Gondolataitokat pontokba szedve írjátok a papírokra! Közös megbeszélés:

• Mi a célja ennek az elbizonytalanításnak?

• Mi végre járatja velünk a szöveg a bolondját?

• Mi a közös a megjelenő alakokban, illetve a megjelenő alakok és a fiú között?

Reflektálás Hogyan oldom fel az órán keletkező feszültséget?

Írjatok happy andes véget a balladának! Kikötés: „varázslatot megtörni nincs ereje földi karnak!” Megbeszélés csoportokban, a legjobb változat szavazás útján történő kiválasztása és előadása. A csoki közös elfogyasztása közben „tarisznya”: annak megbeszélése, milyen, nem tényszerű, számukra fontos tudást visznek magukkal a diákok az óráról.

Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a későbbiekben felkészült legyen az új tudás megfontolására a fennmaradó kérdések megválaszolására?

Interaktív és reflektív módon teremtette meg a jelentést, alternatívák meggondolására, gondolatainak módosítására késztették, fejlődött szövegértési, műértő-műelemző képessége, nyelvi kifejezőképessége, közben tanári megerősítést, nyomatékosítást, magyarázatot, kiegészítést kapott.


Arany balladái rendszerint felkínálnak egy kézenfekvő, vitrinbe tehető értelmezési lehetőséget, de ha a befogadó közelebb hajol a szöveghez más értelmezési módok is előállnak. Gondolkodni kockázatos és felelősségteljes dolog, mert kiderülhet, hogy tévedünk, de csak ennek vállalása árán várható tartalmas élet. A merev gondolkodás életveszélyes.

35

AZ ÓRA UTÁN

Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet az ez óra? Mit tegyen a diák az óra befejezése után?

Egyoldalas esszében foglalja össze a közös órai értelmezést, illetve fejtse ki azokat a gondolatait, amik esetleg „benne maradtak”. Egy ilyen óra valószínűleg felkavaró lenne, és fontosabbá válna az alapvető egzisztenciális kérdésekre választ találni. Ugyanakkor várhatom azt is, hogy a diák gondolkodása árnyaltabbá válik.

KOCKÁZATOK ÉS MELLÉKHATÁSOK A Híd-avatás témájának előnye egyúttal a hátránya is. A téma rendkívül felkavaró, engem házidolgozat-írás közben rendesen helyre tett. Gondoltam ezt-azt a világról, és ezt ez a ballada pozitív irányban módosította. De mi a garancia arra, hogy ez másokra is így hat? Az óra balul is elsülhet, és jóvátehetetlen károkat okozhat a diákban. Egyszerűen csak eljátszottam a gondolattal, hogyan próbálnám meg (ha megpróbálnám) eljuttatni diákjaimat azokhoz a következtetésekhez, amikre dolgozatírás közben jutottam. Ráadásul nem biztos az sem, hogy jó módszereket választottam, és hogy jól alkalmaztam őket. Ez a bizonytalanság ennél a balladánál már önmagában életveszélyes, hát még, ha igazam is van ezzel kapcsolatban.

36


Évfolyam: 11.

Téma: Arany János: Tengeri-hántás

Szerző: Csépányi Borbála magyar szakos hallgató

Óraszám: 2


Miért értékes ez az óra?

• Megismertet a ballada (új) műfajával • Lehetőséget teremt a saját jelentésteremtésre • Ismerkedés a népi kultúra néhány elemével • A korosztály számára izgalmas, saját életvezetésére is

vonatkoztatható téma Hogyan illeszkedik a tananyagba?

• A nagykőrösi balladakorszakot követően Arany kései balladakorszakának kiemelkedő darabja

Lehetőségek a kritikai gondolkodás szempontjából

• Következtetés a szöveg alapján: mi történt valójában? • Érveljen, magyarázza meg, bizonyítsa véleményét a szövegből

a bűn-bűnhődés vonatkozásában • Mondjon véleményt, hogy mire figyelmeztet az Arany-ballada

(„Ti, leányok, ne tegyétek!”), milyen aktuális tartalmai lehetnek Célok

Milyen információkat dolgozunk fel?

• A ballada műfajának jellemzői • Népszokások és a népi élet néhány kifejezése • Az elbeszélés módja: két különböző idő egyidejű

megjelenésének elkülönítése • Bűn-bűnhődés problematikája

Hogyan, mire alkalmazható a megszerzett tudás?

• Fejleszti a gondolkodást a homályos részek kikövetkeztetésével • A vers kifejezőerejének eredményeként maradandó élményt ad

a népi kultúra egy eleméről: kulturális örökség ismerete • A megismert „balladaértelmezési stratégiák” további balladákra

is alkalmazhatóak, illetve egyéb műfajú, de hasonló szerkezetű művek megértését is megkönnyíthetik; ad egyfajta alternatívát az értelmezéshez

Milyen készségeket, képességeket szeretnék fejleszteni?

• Kooperáció • Gondolkodás • Figyelmes olvasás • Érvelés, bizonyítás a szöveg alapján • Írásbeli szövegalkotás • Szövegértés

37

Előfeltételek

Milyen előzetes tudást feltételezek a diák részéről?

• Képzelet • Empátia, beleélés különböző szerepekbe • Gyakorlottság irodalmi szövegek elemzésében • Szótár használata • A szövegen belüli jelentésbeli egymásra utalások felismerése

Értékelés

Mi az óra produktuma, hogyan bizonyítható a megszerzett információ beépülése?

• Vázlat a különböző csoportok munkájáról • Rajz az irányított képalkotás eredményeképp a tengerihántókról • Kreatív írás • Jegyzetek a jóslásokról • Aranyéhoz hasonló jegyzetek készítése csoportonként: ha

valaki tudja, akkor a pontos definíció, ha nem, próbálja kitalálni a szövegkörnyezet alapján

Segédanyagok és időbeosztás

Milyen segédanyagokat fogok használni?

• Szótár, Szöveggyűjtemény

Hogyan osztom be az időt?

• Kb. 15 perc: ráhangolódás: mit tudnak a ballada műfajáról, mit jelenthet a cím, ha tudják → pókháló-ábra: miről szólhat

• Kb. 45 perc: jelentésteremtés: szakaszos olvasás, jóslások és ezek eredményének megbeszélése, majd csoportok beosztása, feladatok kiosztása és megoldása, az egyes csoportok eredményeinek megbeszélése

• Kb. 30 perc: reflektálás: pletykajáték, kreatív írás Munkaforma

Hogyan rendezem csoportba a diákokat?

• Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportok • Ha még nem ismerem az osztályt, a minél gyorsabb megoldás

végett a közel ülőket osztom egy csoportba vagy szimpátia csoportok alakulnak

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás Hogyan mozgósítom az előzetes ismereteket?

• Vázlat a táblára, ill. füzetbe: balladai ismeretek (listakészítés) • Címmeditáció pókháló-ábrával (ha ismerik a szót és a

tevékenységet, ha nem, előtte használjuk a Magyar néprajzi lexikont)

Jelentésteremtés

Milyen feladatokat kapnak a diákok a jelentés megteremtésének segítésére?

• Szakaszos olvasás három részletben, saját jóslások vázlata a füzetbe - jóslástáblázat, közös jóslások a táblára

• A teljes ballada elolvasása után csoportok alakítása, a csoportok különböző feladatokat oldanak meg:

1. csoport: Népi kifejezések, népi szokások (kukorica-hántás), ismeretlen szavak kigyűjtése a szövegből, tájszótár, értelmező szótár

38

használata, majd lábjegyzetek írása (Aranyhoz hasonlóan) ezekről a szavakról, szokásokról; (esetleg lehet bármelyik homályos részletről is fiktív „jegyzetet” írni) – kettéosztott naplóval dolgoznak.

2. csoport:

Baljós előjeleknek olvasható kifejezések gyűjtése a szövegből. Mire utalhatnak? Mi minden derül ki ezekből? (rémes árny, métely, tövis, kísérteties, misztikus környezet, halál) – kettéosztott naplóval dolgoznak.

3. csoport: Az elbeszélés két idejének vizsgálata: az elbeszélés jelenében elhangzó sorok milyen kapcsolatban állnak az elbeszélt szöveggel; párhuzamok keresése, hogyan utalnak a mesélt szövegre („teli a hold”, „töri a vadkan az irtást”, „rókát hajt a Bodré”, „Soha mennyi csillag hull ma” stb.) – kettéosztott naplóval dolgoznak

4. csoport:

Milyen szövegkörnyezetben fordul elő a piros szín, mi a szerepe az egyes vonatkozásokban, mikor minek a szimbóluma (piros a tűz lángja, „napon égni, pirosodni”→ népi életforma, „piros...kerek arca”...) – kettéosztott naplóval dolgoznak.

5. csoport:

Mit szimbolizálhatnak a különböző állatok a műben (róka: Dalos Eszti; vadkan, Bodri: Tuba Ferkó?) – kettéosztott naplóval dolgoznak.

6. csoport:

Képzeljék el, hogy nem hallanak mást csak azokat a hangokat, amelyek megjelennek a műben, kivéve a beszélgetést. Kiderül-e ezekből, hogy mi is történt valójában, illetve mennyire befolyásolják vagy határozzák meg a mű hangulatát ezek a hangok? (Pl.: a tűz ropogása („ropog a tűz”), szélzúgás („fogas a szél”), az üldözés hangjai („rókát hajt a Bodri, töri a vadkan az irtást”), a ruha szakadása („szederinda gyolcs ruháját szakasztja”), a gyászharang, a kísérteties muzsika, az éjfélt verő harang, majd újra a furcsa muzsika) – kettéosztott naplóval dolgoznak.

Hogyan történik az önellenőrzés, önértékelés?

• A feladatok megoldása után az egyes csoportok eredményeinek közzététele, megvitatása, egymás tanítása

39

Reflektálás


• Pletykajáték: szerepekbe és nézőpontokba helyezkedés (pl. Dalos Eszti barátnői, tengeri-hántó fiatalok, a falu öregjei)

• Kreatív írás: Egy „üres hely” eseményének részletekben való kidolgozása

Hogyan segítette a tanár a diákot abban, hogy képes legyen döntést hozni, valamint különböző szépirodalmi szövegeket értelmezni?

• Segítette a balladai konvenciók összegyűjtését, megértését, a ballada értelmezését. Ezek ismeretében később a diák feltehetően könnyebben lesz képes értelmezni az e műfajba tartozó szövegeket.

• Lehetséges szempontokat adott más balladák megközelítéséhez • Ugyancsak a feladatokon keresztül segített értelmezni a

balladát, oszlatni a balladai homályt • A diákokat magasabb szintű gondolkodásra ösztönözte

AZ ÓRA UTÁN

Milyen további feladatokat kaphat a diák?

• Házi dolgozat a ballada témáján belül olyan dologról, amivel szívesen foglalkozna. A www.ballada.lap.hu -n sok érdekes link található, adhat a honlap felkeresésével megoldható feladatot.

• Megpróbálhatja megírni kedvenc olvasmányát vagy bármilyen kitalált (prózai) történetet balladaként, törölve, kihagyva néhány eseményt; kitalálhat szimbólumokat, melyek sugallhatnak, utalhatnak ezekre a kihagyott részekre.

• Kereshet balladai témát feldolgozó egyéb műveket, képzőművészeti alkotásokat, illusztrációkat.

• Gyűjthet magyar népballadákat, kereshet párhuzamokat.

Melléklet:

Arany János: Tengeri-hántás

1. szakasz:

Ropog a tűz, messze süt a vidékre, Pirosan száll füstje fel a nagy égre; Körülállja egynehány fa, Tovanyúlik rémes árnya; S körül űli a tanyáknak Szép legénye, szép leánya.

„Szaporán, hé! nagy a rakás; mozogni! Nem is illik összebúva susogni. Ki először piros csőt lel, Lakodalma lesz az ősszel. – Tegyetek rá! hadd lobogjon: Te gyerek, gondolj a tűzzel.

40

2. szakasz: – Dalos Eszti szép leány volt, de árva. Fiatal még a mezei munkára; Sanyarú volt beleszokni: Napon égni, pirosodni, – Hüvös éj lesz, fogas a szél! – Derekának hajladozni. Deli karcsú derekában a salló, Puha lábán nem teve kárt a talló; Mint a búza, piros, teljes, Kerek arca, maga mellyes, – Teli a hold, most buvik fel – Az egész lyány ugyan helyes. Tuba Ferkó juhot őriz a tájon: Juha mételyt legel a rossz lapályon, Maga oly bús... mi nem éri? Furulyája mindig sí-ri, – Aha! rókát hajt a Bodré – Dalos Esztert úgy kiséri. Dalos Eszti – a mezőre kiment ő, Aratókkal puha fűvön pihent ő; De ha álom ért reájok, Odahagyta kis tanyájok' – Töri a vadkan az "irtást" – Ne tegyétek, ti leányok! Szederinda gyolcs ruháját szakasztja, Tövis, talló piros vérit fakasztja; Hova jár, mint kósza lélek, Ha alusznak más cselédek?... – Soha, mennyi csillag hull ma! – Ti, leányok, ne tegyétek. 3. szakasz: Tuba Ferkó a legelőt megúnta, Tovahajtott, furulyáját se fútta; Dalos Eszter nem kiséri, Maga halvány, dala sí-rí: – Nagy a harmat, esik egyre – Csak az isten tudja, mér' rí. Szomorún jár, tébolyog a mezőben, Nem is áll jól semmi dolog kezében; Éje hosszú, napja bágyadt, Szive sóhajt - csak egy vágyat:

41

– De suhogjon az a munka! – Te, halál, vess puha ágyat. Ködös őszre vált az idő azonban, Törik is már a tengerit Adonyban; Dalos Eszter csak nem jött ki: Temetőbe költözött ki; – Az a Lombár nagy harangja! – Ne gyalázza érte senki. Tuba Ferkó hazakerűlt sokára, Dalos Esztit hallja szegényt, hogy jára; Ki-kimén a temetőbe Rossz időbe', jó időbe': – Kuvikol már, az ebanyja! – „Itt nyugosznak, fagyos földbe.” Maga Ferkó nem nyughatik az ágyon, Behunyt szemmel jár-kel a holdvilágon, Muzsikát hall nagy-fenn, messze,[*] Dalos Eszti hangja közte, – Ne aludj, hé! vele álmodsz – Azt danolja: „gyere! jöszte!” Nosza Ferkó, felszalad a boglyára, Azután vidorabb lesz, majd sebesebb Kapaszkodnék, de nem éri, Feje szédűl: mi nem éri?... – Tizenkettőt ver Adonyban: Elég is volt ma regélni. – ” Lohad a tűz; a legények subába – Összebúnak a leányok csuhába; Magasan a levegőben Repül egy nagy lepedő fenn: Azon ülve muzsikálnak, Furulyálnak, eltünőben.

(1877. júl. 15.) [*] Mezőn háló emberek sokszor vélnek magasan a légben felettük áthúzódó kísértetes zenét hallani, a (daemoni) zenészek valami nagy, kiterült ponyván repülnek tova. – A. J.

42


Évfolyam: 11.

Téma: Mikszáth Kálmán: A néhai bárány

Szerző: Szabó Veronika magyar szakos hallgató

Óraszám: 2

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció


• a szépirodalmi szöveg a saját megalkotottságára reflektál: a könnyen értelmezhetőnek tűnő szövegről a szöveg rejtett utalásait vizsgálva kiderül, hogy alternatív olvasatokra is lehetőséget nyújt � a saját olvasat az olvasói tapasztalatok sokféleségére ad példát � mivel nincs adekvát olvasat, mindenkinek sikerélmény

• saját kultúra tárgyi eszközeinek megismerése, a népi élet hiteles rajza

Hogyan illeszkedik a tananyagba?

• Jókai romantikus regényvilága mint előzmény � Mikszáth ezzel versengve, de ezt el nem utasítva új irányok felé mutat azzal, hogy a mindentudó elbeszélő helyett az olvasóra hagyja a jelentésképzést + parasztjai nem idealizált vagy zsáner-alakok, hanem hús-vér emberek + metaforikus jelentés

• realizmus? (majd meglátjuk!) � Móricznak és a kor novellistáinak egyengeti az utat tematikájában és elbeszélői stílusában egyaránt

Lehetőségek a kritikai gondolkodás szempontjából

• a mű befejezésének értékelése: a többféle olvasat lehetősége: isteni igazságszolgáltatás vs. véletlen egybeesés, értékrelativizmus, azaz nincs igazságszolgáltatás

• az erkölcsös/erkölcstelen viselkedés következményei napjainkban: értékelés

• értékelés: a kétértelmű írói viselkedés megvalósulásának értékelése az irodalmiság szempontjából, a novella esztétikai értékei

Célok

Milyen információkat dolgozunk fel?

• a novella műfajának ismertetőjegyei + a népmesei jellegű szerkezet

• a népi élet kifejezéseinek jelentése, beillesztése a szövegvilágba

• az elbeszélő szerepei, jelentőségük

43

Hogyan, mire alkalmazható a megszerzett tudás?

• elgondolkodtatja a diákokat, hogy az egyértelműnek tűnő jelentés mögött alternatívák rejlenek: a beszűkült látásmód kiszélesítése a való életben is nagyon fontos! � a duális (jó-rossz) világkép helyett a pluralitás, decentralizált világkép nyitottságra, toleranciára nevel, ugyanakkor figyelmeztet a posztmodern élet ilyenfajta „veszélyeire” (nincs kapaszkodó, a világ sokféle, az értelmezőtől függ)

• a régi magyar népi kultúra értékeivel való megismerkedés segíti a nemzeti identitás kialakulását

Milyen készségeket, képességeket szeretnék fejleszteni?

• együttműködési-szociális készség • nyelvi kifejezőkészség (szóban, írásban) • empátia • érvelési készség • döntési képesség • szelekció képessége • szövegértési képesség

Előfeltételek

Milyen előzetes tudást feltételezek a diák részéről?

• epika műnemébe tartozó műfajok közös jellemzői (népmese, elbeszélés, anekdota)

• fantázia • szociális-együttműködési készség • a használt technikák rutinos ismerete • érvelési készség • szótárhasználati képesség • szerepekbe való belehelyezkedés (empátia) képessége

Értékelés

Mi az óra produktuma, hogyan bizonyítható a megszerzett információ beépülése?

• állókép � fénykép készül róla, amit kirakunk a falra • a csoportmunka jegyzőkönyve • a csomagolópapírokon szereplő vázlatok, a táblai fürtábra • számonkérés a téma (pl. 19. századi próza) befejeztével • a „bírósági tárgyalás” jegyzőkönyve • kreatív esszé önmaguk számára


Milyen segédanyagokat fogok használni?

• csoportonként: csomagolópapír, legalább két filctoll, gyurmaragasztó

• kellékek, jelmezek • tájszótár, értelmező kéziszótár, szólások- és közmondások

könyve • a szöveg: Mikszáth: A néhai bárány

Hogyan osztom be az időt?

• ráhangolódás: 15 perc (közös megbeszélés, fürtábra) • jelentésteremtés: 45 perc (csoportbeosztás, a feladatok

kiosztása, szakaszos olvasás, feladatok megoldása és rögzítése)

• reflektálás: 30 perc (állókép, bírósági tárgyalás)

44

Munkaforma

Hogyan rendezem csoportba a diákokat?

• pl. 30 fős osztály: 5 fős csoportok, azaz 6 csoport

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás Hogyan mozgósítom az előzetes ismereteket?

• a műfajhoz tartozó értelmezői keretek, séma mozgósítása: közös listakészítés a novella műfajának jellemzőiről (kisepikai, történet, elbeszélői hang, tér, idő, szereplők, tanulság, lezárt, újabb keletű műfaj: Boccaccio az első, a magyar irodalomban Mikszáthtól kezd fellendülni stb.)

• a címhez tartozó asszociációk (fürtábra a táblán: a bárány képzetkörébe tartozó: áldozat, ártatlan, Krisztus, megváltás, bűn, fehér, pásztor, gyapjú, csengő stb.; a néhai szó: elmúlás, érvényteleníti a bárány-ártatlanságot, sötét, vég, halál stb.)

Jelentésteremtés

Milyen feladatokat kapnak a diákok a jelentés megteremtésének segítésére?

• módszer: szakaszos olvasás: egy-egy szakasz elolvasása után a diákok párban elvégzik a maguk feladatát; ezután térnek rá a közös csoportfeladatra

• az 5 fős csoportban kiosztott feladatok (minden csoport számára azonos!):

� 1. pár (1-2. diák): a szöveg során előforduló nem értett, népi kifejezések (pl. szakajtó, petrence, perkál, ingváll, az öregnek is lehet tarka macskája, ködmön) megkeresése a szövegben és rögzítése; a szakasz elolvasása után a többieknek beszámoló

� 2. pár (3-4. diák): a képi kifejezőeszközök, a metaforikusság jeleinek megkeresése és értelmezése a szakasz elolvasása után, és a többiek tájékoztatása

� 5. diák: folyamatosan jegyzőkönyvezi a csoportban zajló eseményeket

• közös, minden csoportra érvényes feladatok: � 1. szakaszhoz: Képzeljétek magatokat a falu lakóinak

helyzetébe! Pletykáljatok (pletykajáték): mit láttam a vízben, hogy éreztem magam, mit gondolok a bárányról és annak elvesztéséről! (csoportmunka � közös jóslás megfogalmazása a történet folytatásáról és ennek rögzítése a csomagolópapíron

� 2. szakaszhoz: Gyűjtsetek érveket a szövegből Sós Pál mellett és ellen, hasonlítsátok össze az igazságértéküket! Mi az elbeszélő álláspontja az üggyel kapcsolatban? Indokoljátok véleményeteket idézetekkel! Milyen sztereotípiák kerülnek elő a rágalmazók érveiben? � lejegyzés a csomagolópapírra � közös jóslás megfogalmazása a láda tartalmáról, Sós Pál bűnösségéről és a történet folytatásáról az elbeszélői bizonytalanság figyelembe vételével

� 3. szakaszhoz: Ki beszél a szövegrészben? Milyen az

45

elbeszélő hangvétele? + (esetleg): Írjatok rövid (1-2 versszakos) kesergő hangvételű népdalszöveget a Baló család tragédiájáról! A hangvétel mit sejtet a történet folytatásáról? � lejegyzés a csomagolópapírra � jóslás megfogalmazása (visszahozzák-e a bárányt?)

� 4. szakaszhoz: Keressetek népmesei motívumokat a szövegben! Mit sejtet a népmesei séma? � jóslás

� 5. szakaszhoz: Mi a szerepe a csodálatos látomásnak? Mit érzékeltet ezzel az elbeszélő? Ti hogyan viselkedtetek volna a kislány helyében? Indokoljátok! � jóslás

� 6. szakaszhoz: Kiderült-e az igazság? Indokoljátok! (fekete folt ≠ barna folt!!!) Mi a szerző álláspontja? A műfaji kódoknak mennyire felelt meg az elbeszélés, miben tért el tőle? (nincs mindentudó elbeszélő pl.) Értelmezzétek a cím és a szöveg viszonyát!

• a csomagolópapírok felragasztása, vándorló csoportok technikájával megtekintés, esetleges kérdések közös tisztázása

Hogyan történik az önellenőrzés, önértékelés?

• a poszterek kiragasztása a teremben, reflektálás a többiek munkájára

• értékelő kártyák kiosztása egymásnak a csoportmunkáról

Reflektálás


• az utolsó jelenet állóképbe sűrítése (a beállítás, a szerepek közti viszonyok szoborba merevítése már interpretáció!!)

• a történet folytatásaként: Sós Pál bírósági tárgyalása: a terem berendezése, a szerepek közös kiosztása (Sós Pál, bíró, vád, védőügyvéd, Borcsa, Baló uram, Ágnes, Mócsik György mint tanú, főemberek, falubeliek, „községi esküdtszék”) rövid vád és védőbeszédek rögtönzése a csoportban megbeszéltek alapján � az érvelés meggyőző volta alapján az esküdtszék dönt

Hogyan segítette a tanár a diákot abban, hogy képes legyen döntést hozni, valamint különböző szépirodalmi szövegeket értelmezni?

• az interaktivitást a csoportmunka segítette • a diák szövegértő, gondolkodó, nyelvi kifejező készsége

tevékenységek során fejlődött • a reflektálást, önálló jelentésteremtést elősegítő irányított

feladatokat kapott • a Bloom-féle taxonómia szintjeire való építés fokozatossága

segíti a jelentés megteremtését és a kritikai attitűd kialakítását (előzetes tudásra építés asszociációval, ismeret-szintű feladat a szavak kikeresésénél, megértés a metaforák értelmezésénél, összehasonlítás, alkalmazás, elemzés, értékelés) � tanulásszervező tanári segítség

46

AZ ÓRA UTÁN

Milyen további feladatokat kaphat a diák?

• rövid esszé írása az erkölcsös/erkölcstelen viselkedés következményeiről a mai világban/ vagy a rágalmazás következményeiről, a bűnbakkeresésről (esetleges személyes negatív élmény)

• keressen olyan Mikszáth-szöveget, mely hasonlóképp többértelmű: a szerző az isteni igazságszolgáltatás pártján van inkább, de apró jelekkel tudatja, hogy a másik értelmezés szerint korántsem bűnhődik meg a gyanúsított

Hogyan, milyen irányba szélesíthető a szöveghorizont? (erre lehet utalni későbbi művek kapcsán)

• Móricz felé mutat a népi gondolkodás hiteles rajza • a posztmodern gondolkodás jelenik meg abban, hogy eltűnik

a mindentudó elbeszélő és kinyitja a szöveget az értelmezések felé

• kapcsolat a világirodalommal: az orosz irodalomban Dosztojevszkijnél szűnik meg az auktoriális elbeszélés, igaz, itt a polifónia érvényesül, amikor a szerző nem bizonytalan elbeszélőt játszik, hanem szólama egy a sok szólam közül

Melléklet:

Mikszáth Kálmán: A néhai bárány

1. szakasz: Az napról kezdem, mikor a felhők elé harangoztak Bodokon. Szegény Csuri Jóskának

egész hólyagos lett a tenyere, míg elkergette a határból Istennek fekete haragját, melyet a villámok keskeny pántlikával hiába igyekeztek beszegni pirosnak.

Minden érezte az Isten közeledő látogatását, a libák felriadtak éji fekhelyeiken, és felrepülve gágogtak, a fák recsegve hajladoztak, a szél összesöpörte az utak porát, s haragosan csapkodta fölfelé. A Csökéné asszonyom sárga kakasa fölszállt a házfedélre, és onnan kukoríkolt, a lovak nyerítettek az istállóban, a juhok pedig egy csomóba verődve riadoztak az udvarokon.

Hanem a harangszó, mely fönségesen rezgett a viharban, egy kis eső híján, s az is inkább használt, mint ártott, elfordította a veszedelmet. A kísértetiesen szaladó búzavetések és kukoricaszárak megállottak, lassanként kitisztult az ég, s csak a megdagadt Bágy hömpölygő vize, mely szilajon, zúgva vágtatott el a kertek alatt, mutatta, hogy odafönn Majornok, Csoltó környékén nagy jégeső volt vagy talán felhőszakadás.

No, ha most ez egyszer ki nem csap az a patak, s ki nem önti a bodokiakat, mint az ürgét, akkor mégis jó dolog keresztény katolikus falunak lenni - lutheránus vidéken.

Megnépesült a part, s itt-ott megvillant egy-egy ásó vagy kapa. Az öreg Sós Pál még csáklyát is hozott. A gazdák barázdákban eresztették a folyóba az esővizet. Csak aztán vissza ne térjen többedmagával!

Piszkosan hömpölygött alá az ár, s a partok tömött fűzfabokrairól nemcsak a leveleket tépdelte le alul, de a kérget is lehámozta, itt-ott kirepedt az olvadékony földből egy darab, s elmállott a vízben. Hajnalra szélesebb csipke szeli majd a határt, s a cikcakkjai is újak lesznek!

47

Gerendák, ajtók és mindenféle házi eszközök úsztak a hullámokon, szakajtó, zsúp és ablaktábla. (Egész házakat mosott el a víz valahol!) Azután jött egy petrence, utána pedig valami négyszögletes tuskót gurítottak a habok...

A holdfény éppen oda vágódott. Nem tuskó biz az, de tulipántos láda, s nini, egész csuda, milyen szépen ül ott a tetején egy picike bárány.

Az ám, most, hogy ím a partnak hozza a szél, Tóth-Pernye Jánoséktól egészen jól látszik, amint két hátulsó lábát alászedve, az első lábacskáival megkapaszkodik. Szép patyolatgyapjas, két fekete folt van a hátgerincén, piros pántlika a nyakában. Nagyon szerethette valahol valaki!

Olyan türelmesen ül az ide-oda billegő jószágon, mintha jószántából hajókáznék, s ha mekken is néha, csak azért, mert éhes. Pedig itt még ehetik is, ha a láda bolondjában utoléri a petrencét. Nincs valami messze... amott fordul ni, a Périék pajtájánál! Nosza, szaladj hát utána, öreg láda!

Nézték egy darabig, hogy majd csak előbukkan a kanyarodónál, de meg nem láthatták. Elnyelte nyilván a sötétség, vagy hogy talán Sós Pál uram fogta ki útközben a csáklyával... 2. szakasz:

Hanem hát azt mondja őkigyelme, hogy ott volt ugyan, de színét se látta a jószágnak,

ami úgy is van akkor, ha olyan módos, tekintélyes ember állítja, ki már az idén is kevesellte a mezőbírói hivatalt, mert öregbíró lesz, ha élünk, esztendőre ilyenkorra.

Ámbátor, ha már szóba jött az a bárány, mégis furcsa eset, hogy míg a felsővégen mindenki tud róla, Sós Pálék kertjénél egyszerre nyoma vész, az alsóvégiek közül már nem látta senki.

Amennyi itt a rossz nyelv, még mindjárt másnap, ott a hálaadó misén is csak addig pihentek, míg az imádságoskönyvek leveleit nyálazták, ahol pedig az Úr kímélő kegyelmét kellett volna inkább megköszönni, amiért nem sújtotta a falut... de amennyi itt a rossz nyelv, százan is kinyújtják lapátnak, hogy a mások becsületét hordják el rajta.

Nyomban nekiestek a gyanúsítással Sós Pálnak: csak ő húzhatta ki, senki más, a ládát! Hanem 'iszen, az Isten nem alszik, rossz tűz el nem alszik, nem marad ez annyiban.

Kerül annak gazdája akárhonnan! Súgtak, búgtak, hogy (ugyan kis szopja az ilyeneket az ujjából?) ennyi meg annyi

tömérdek régi ezüsttallér volt a ládában. Ami igaz, igaz, lehet az öregnek is tarka macskája, mert a "nagyitalú" Mócsik György,

a gózoni szűcs olyasfélét mondott a minap itt jártában, hogy ebben a dologban, ha nem volna lakat az ő száján... Ki tudhatja hát?

3. szakasz:

De az már egyszer mégis bolond beszéd, az ezüsttallérokról.

Nem volt abban a ládában egy veszett garas sem, hanem (ma már tudjuk) benne volt a szép majornoki Baló Ágnes kelengyéje: három perkálszoknya, négy szélből az egyik, hat olajos kendő, nyakba való kettő, ezüstcsatos mellény, tíz patyolat ingváll s azonfelül a mente meg egy rámás csizma, újdonatúj, még a patkó se volt ráverve. Szegény Baló Ágnes, benne volt abban a ládában mindene!

Hogy az ár elmosta a csőszházat, elmosta a házasságot is. Gúnya nélkül nem léphet az oltárhoz szégyenszemre. Már mindene megvolt, pedig beh keservesen mint cseléd szerezte, minden ruhadarabot egyenkint. Szüretre lett volna meg a dolog, legalább úgy mondta az utolsó szombaton maga a vőlegény – de most már vagy lesz valamikor vagy sem.

48

Bezzeg a búbánat venné fel a Baló Mihály házát, ha a ház megvolna, ha nem éppen amiatt venné fel, mert a víz felvette. Ágnes majd kisírja két ragyogó szemét, pedig legalább ő vigasztalhatná azt a szegény Borcsa gyereket, kinek a báránya veszett el gonoszul, a tarka Cukri bárányka, akivel együtt játszott, együtt hált... Jó, hogy a cudar Bágy elöntötte a rétet is... úgy sincs már, aki selyemfüvét megegye, mert a kedves, az édes Cukri bárány odalett...

Milyen szépen rázogatta a farkát még az utolsó nap, ugrándozott ott künn a verőfényben, Borcsa picike tenyerét hogy megnyalogatta, jámbor szemeivel nyájasan bámulta, mintha érezné, hogy utoljára látja!

De hátha megkerül, hátha visszahozzák?

4. szakasz: Jött is hetek múlva valami nesze az úszó ládának, amelyiken egy bárány ült, makacsul,

mintha őrizné. Látták Csoltón, sőt még Bodokon is, körülbelül éjfélre vitte odáig a haragos folyó.

No ez, ha úgy igaz, nem lehetett más, mint a Baló lányok kincse! El is indult Baló Mihály azonnal. Majd kikeríti ő a lányai igaz jószágát, ha térdig

kopik is a lába. S így esett meg a csúfság Bodokon, hogy a legmódosabb ember házát kikutatták.

Istenem, de csak nagy úr is a törvény! Maga volt ott a bíró meg a tizedes, mert Baló Mihály a pletyka után indulva, a hatalomhoz fordult.

De nem volt foganatja: semmit sem találtak a Sós-portán. Bosszúsan indult haza Baló, lányai egész a határig eleibe jöttek, ha vásárba lett vón, se várhatnák jobban.

– Megvan-e a bárány? – kérdé Ágnes fojtott hangon. Jaj, dehogyis merné a ládát kérdezni előbb! Még tán el is ájulna, ha hirtelen azt hallaná, hogy megvan.

– Se a bárány, se a láda. Pedig mindent kikutatott a bíró annál az embernél, akire gyanakszom.

Apróra elbeszélte, amit tudott. Ágnes a szép fejét rosszallóan csóválta. – Kend, az erő, a hatalommal ment ellene, most én megyek, a gyenge – szólt dacosan

–, és a furfang lesz a fegyverem. Csak a gyermek nem szólt. Pedig még ő is ott állt: a leggyengébb. Egy hétig járt oda Ágnes, kutatott, fürkészett, fűt-fát kikérdezett. Gózonban is

megfordult, hol egy lánya van férjnél Sós Pálnak, hátha ott lesz a ruha? De nem ment semmire, sőt még tetejébe meg is betegedett, kocsin kellett érte menni Bodokra.

Hát lám, hiába volt az Ágnes útja is. Nem segített sem a hatalom, sem a furfang. A gonoszok ereje nagyobb ezeknél.

Hanem ha tán elindult volna az igazság, nem álruhában, nem kerülő úton, nem pallossal, hanem csak puszta kézzel?... 5. szakasz:

Le kellett most már mondani a reményről is. Kár volt akár egy szalmaszálat is

keresztültenni ebben a dologban; mert csak rosszabbra fordul. Nemcsak a hozománya van oda a szegény Ágnesnek, hanem most már az egészsége is. Ahogy érte mentek, vánkost és dunyhát téve a kocsiülésbe, Boriskát is magával vitte

az öreg, hadd lásson egy kis világot ő is. Nyolcéves innen-onnan, s még nem volt ki soha a faluból, nagyon anyás... vagy mit is beszélek, hiszen rég nincs már anyja szegénynek!

Nagyobb volt az ijedelem, mint a betegség, amint, nehogy a kocsi megrázza, gyalog mentek mind a hárman a kövezett nagy utcán keresztül, hogy a haranglábnál majd felülnek. Ágnes olyan könnyedén lépdelt, hogy akár hazáig kibírná. Bizony Isten, kár volt a kocsiért!

49

Hát amint a Csorba Gergelyéktől befordulnak, a Kocsipálék csűre mögül egyszer csak szembe jön az egész elöljáróság meg a főemberek, köztük Sós Pál uram is, ünnepiesen felöltözve, újdonatúj ködmönben, mely panyókára fogva lógott a válláról. Igaz biz'a - az új templomot szentelték itt föl a mai napon.

– Nézd, Boriskám! Nézd meg jól azt a hosszú hajú magas embert – súgja kis húgának Ágnes -, az vitte el a Cukrit.

Éppen a községházához értek őkegyelmeik, s minthogy Sánta-Radó Ferenc uram azt találta megjegyezni a födélre, hogy új zsúp kellene rá, megállottak a falu hatalmasai, s műértőleg nézegették az ócska eszterhajat. Már csak különös az, hogy minden kopik a világon, még a községháza is!

Borcsa félénken nézte meg azt az embert, nagy, kék szemei telelettek könnyel. – Ne rángass hát! - förmedt rá Ágnes, s eleresztette a kezét. – Nem én... csak megrezzentem... Mintha a Cukrit láttam volna felém szaladni a

levegőben. 6. szakasz:

Eközben ők is odaértek a faluházához. Baló Mihály uram dicsértesséket mondott, és

továbbment. Ágnes nemkülönben. De nini, az a bolond gyerek, a bizony odamegy egész közel, s még meg is szólítja azt a hatalmas embert. Ejnye no, mire való az!

– Bácsi! - szólt csengő szelíd hangon. – Adja vissza a bárányomat. A tanácsbeliek összenéztek. Kié vajon ez a szép, szomorú arcú leányka? – Adja vissza a bárányomat! - ismétlé, s a vékony gyermeki hang úgy süvített a

levegőben, mint egy parittyakő. Sós Pál odanézett fanyarul, aztán megigazította hátul palócosan fésűre fogott, deres

haját, s nyájasan kérdé: – Miféle bárányodat, fiacskám? – Az én Cukri bárányomat, a két fekete folttal a hátán, piros pántlikával a nyakában.

De hiszen tudja maga nagyon jól... – Nem láttam én a te bárányodat soha - szólt szemlátomást kedvetlenedve. – Takarodj

innen, azt mondom... Aztán odafordult a tanácsbeliekhez: – Biz ez már régi fedél, bíró uram, becsurog biz ezen... – Be ám, de a kelmed fedelén is nagyon becsurog, úgy nézem. Alighanem lyukas az

valahol, Sós Pál uram. Fülig vörösödött őkigyelme a bíró gúnyos vádjára. – Esküszöm, bíró uram, ebben a báránydologban... A gyermek bámészan nézte a jelenetet, amint ingerülten hátrább taszítá ködmönét, s

kezét elővonván alóla, felemelte két húsos ujját az égre. – Esküszöm kendtek előtt, itt a szabad ég alatt, az egy élő Istenre... A gallérzsinór megereszkedvén a rántásban, magától oldózott, s a nehéz új ködmön

kezdett lassan-lassan lefelé csúszni, mígnem a csípőktől egyszerre lecsapódott a földre. Boriska sikoltva egy szökkenéssel termett a leesett ruhadarabnál. Mindenki ránézett. Még a vén Sós Pál szájában is ott akadt a következő esküszó. Jó is,

hogy ott akadt. – Cukri! Kis báránykám! - kiáltott fel a leányka fájdalmasan. Lehajolt. Fejecskéjét odaszorította, ahol a bélésen két barna folt látszott... Ügyes szűcsmunka és szép tisztára mosott báránybőrből volt az egész bélés, hanem az

ismerős közepe mégis a legkülönb. A kis Baló Borcsa könnyhullatásával még tisztábbra mosta.

50


Évfolyam: 11.

Téma: Ady Endre: Párizsban járt az Ősz

Szerző: Paska Bernadett magyar szakos hallgató

Óraszám: 1


Miért érdekes ez az óra? A diákokat ebben a korban is izgatja az elmúlás és a halál. A mulandósággal való szembenézésben segíthet a költészet, melyben a halál gyakran felhasznált téma.


Ady költészetének tárgyalásában a Léda-versek kapcsán, mint állandó kísérő már megjelent a halál motívuma. A motívum pedig, az istenes versek kapcsán egy más kontextusban ismét előkerül majd.


Többféle értelmezés lehetősége Az életünk részét képező halálról való gondolkodás segíthet megérteni az élet szépségét. Értékelni lehet a költészet kifejezéstárát az emberi érzések szempontjából.


A megszemélyesítés, allegorizálás eszközének feltárása és értelmezése (diák-diák párbeszéd tanári segítséggel) Hangutánzó és hangulatfestő szavak szerepe a költészetben (példák gyűjtése a korábbi Ady-művekből)


A halálról való gondolkodás és közös beszéd segíthet elfogadni ezt a megváltoztathatatlan tényt. A költészet segíthet feltárni az elmúlástól való félelemnek mint emberi érzésnek a lényegét, és más megvilágításba helyezni a halált.

Előfeltételek Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel és képességekkel) kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

Előzetes ismeretek a megszemélyesítés költői eszközéről, nyitottság és szabad gondolkodás transzcendens dolgokról, összeszokott csoportmunka, a használt technikák ismerete, verselemző gyakorlat.


A csomagolópapírokra készített vázlatok közös megbeszélése, rövid esszé készítése az óra végén, illetve a témát záró dolgozat.

51

Segédanyagok és időbeosztás Hogyan fogom a segédanyagokat és az időt a feladatokhoz rendelni?

Eszközszükséglet: fényképek Párizsról, csoportonként csomagolópapír és filctollak, gyurmaragasztó. Ráhangolódás: 10 perc (közös gondolkodás a halálról, fürtábra készítése és a csoportok beosztása) Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári segítséggel, kettéosztott napló, prezentáció és közben kialakuló esetleges vita). Reflektálás: 5 perc (esszéírás)


36 fős osztálylétszám, 6 fős csoportok kialakítása, tehát 6 csoportra tervezem az órát.


Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

Mi jut eszetekbe a halálról? Készítsünk fürtábrát közösen a táblára. (közös beszélgetés). Közös képnézegetés Párizsról. Csoportok kialakítása a már megszokott rend szerint.

Jelentésteremtés Miként fognak a diákok a téma feltárásába? Csoportmunka csomagolópapíron

Ady-vers elolvasása (Szgy/145.) megbeszélés és vázlatkészítés tanári kalauzok szerint: 1. csoport: Mi jeleníti meg a versben a halált? Hogyan személyesíti meg Ady a halált? (Kettéosztott naplóval dolgozzatok.) 2. csoport: Milyen hangutánzó és hangulatfestő szavakat használ Ady? Milyen hangulatot kölcsönöznek ezek a versnek? Magyarázzátok meg, miért! (Kettéosztott naplóval dolgozzatok.) 3. csoport: Milyen hangulatú a vers első két versszaka? Mi jellemzi a dinamikáját? Milyen képekkel ellensúlyozza Ady az elmúlás közelségét? 4. csoport: Milyen az utolsó két versszak hangulata? Mi jellemzi a dinamikáját? 5. csoport: Vajon miért választhatta Párizst Ady versének színhelyéül? Milyen életrajzi vonatkozása van a választásának?

52

6. csoport: Gyűjtsétek ki a versből a költői képeket és magyarázzátok meg, hogy milyen célt szolgálnak ezek a versben. (Kettéosztott naplóval dolgozzatok.)


A csomagolópapírra készített vázlatokat a csoportok kiragasztják a teremben, és minden csoport bemutatja a maga vázlatát, a többiek kiegészíthetik, esetleg vitatkozhatnak az egyes kérdéseknél. Emellett tanári kérdésekkel és kiegészítésekkel tesszük teljesebbé a vers feldolgozását.

Reflektálás Mire tudja használni a diák a tanultakat? Írás saját magunk számára (2-3 perces esszé)

Miért lehet az ősz a halál megszemélyesítője? Vagy: Az elmúlás figyelmeztet minket az élet szépségére


A már meglévő ismereteinek felhasználásával, közös gondolkodás során jutott el újabbakhoz, műértő- műelemző képessége, kifejezőképessége fejlődött a csoportmunka következtében, a tanár segítsége megerősítést, magyarázatot és kiegészítést nyújtott, tehát a tanulásszervezésre irányult a tanár tevékenysége.


Ady versében a halál nem a legfőbb rosszként jelenik meg, hanem az elmúláson keresztül érthető meg benne az élet misztériuma. A halál a mi életünknek is része, és a halállal való megbékélés fontos az élet élvezéséhez.

AZ ÓRA UTÁN Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra? Mit tegyen a diák az óra befejezése után?

Elgondolkodhat a saját életéről és arról, hogy ő hogyan gondolkodik a halálról.

53

Az óraterv elkészítése során megtapasztaltam, hogy milyen fontos teret engedni a szabad véleménynyilvánításnak, és ennek legjobb módja a csoportmunka, mely fejleszti a gyerekek kommunikációs készségét, együttműködésre tanítja meg őket, és lehetővé teszi a kapcsolatteremtés technikáinak elsajátítását.

Számomra nagy fejtörést okozott, hogy mi is legyen az óra témája, az azonban kihívás volt, hogy ezt a mindennapi élethez kötve ráébredjek arra, hogy az irodalom célja nemcsak a művek elemzése, hanem a művekben megfogalmazott gondolatok felhasználása saját életünk során. Tanárként célom lesz az, hogy a gyerekeket is ráébresszem arra, hogy az irodalmi művek segíthetnek számukra az életük megértésében, hogy válaszokat kaphatnak az irodalomból a felmerülő kérdéseikre.

A tanárnak hatalmas a felelőssége abban, hogy önálló gondolkodásra biztassa a gyerekeket, és hogy olvasó és olvasni szerető embereket neveljen.

54


Évfolyam: 12.

Téma: Guillaume Apollinaire: A megsebzett galamb és a szökőkút

Szerző: Süléné Nagy Edit tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1


Miért értékes ez az óra? A megszokott verstől és irodalmi formától távol álló mű. Új élménylehetőség. Az értelmezés többszintű, ezért a saját olvasat más és más gondolatokat, értelmet adhat. Személyes élményt jelenthet a tanulóknak. Lehetőséget ad más művészeti ágak (festészet – grafika – rajz) bevonására.

Hogyan illeszkedik ez az óra az eddig tanultakhoz?

Az új forma (képvers) gyökerei az ókorig nyúlnak vissza (Theokritosz). A szöveg és kép kapcsolata felidézi a 11. évfolyamon tanult szimbolizmust. Apollinaire kapcsolható a már tárgyalt avantgárd stílusirányzatokhoz, elsősorban a futurizmushoz, a kubizmushoz és a szürrealizmushoz. A líra tartalmi megújulását formai átalakulás kíséri, ami összhangban áll a 20. század elejének társadalmi filozófiai és művészeti változásaival.

Milyen lehetőségeket ad ez az óra a kritikai gondolkodás szempontjából?

Többféle értelmezés lehetősége, például: Mit szimbolizál a galamb? Miként kerül a szökőkút és a galamb egy versbe? Miért megsebzett a galamb? Mi a seb szerepe?

Célok Milyen információkat dolgozunk fel? • A vers képvers, ennek egyik fajtája a

kalligramma. • Újfajta irodalmi szöveg, a központozás

hiánya. • A vizualitás élményének

összekapcsolása a szöveggel. • Miben változik a vers hatása, ha a

képet nem látjuk?

55

• A kép oszthatósága: három rész galamb – kép szökőkút medence – kép • Kapcsolat Villon: Ballada tűnt idők

asszonyairól című művével

Mihez kezdenek a diákok ezzel a tudással? Felfedezhetik, megérthetik, hogy a különböző művészeti ágak összefügghetnek, összetett élményt adnak. Mire jó a művészet? Sokszínű az irodalom, ahogy az életünk is az.

Előfeltételek Milyen ismeretekkel, képességekkel kell rendelkeznie a diáknak, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

Előzetes ismeretek a stílusirányzatokról, Apollinaire költészetéről. Fantázia. Képalkotási készség. Csoportmunkára való készség. A használt technikák ismerete. Verselemző gyakorlat.

Értékelés Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából? A csomagolópapírokon lévő vázlatok,

fürtábrák, a prezentáció és a következő órán a diákok által írt versek.

Segédanyagok, időbeosztás A segédanyag és az idő feladatokhoz való rendelése

Eszközök: csoportonként egy-egy képvers fénymásolata, illetve az Apollinaire-vers szövege. Szöveggyűjtemény, fél ív csomagolópapír, 2 db filctoll, gyurmaragasztó. Ráhangolódás: 10 perc (csoportbeszélgetés) Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, fürtábra) Reflektálás: 5 perc

Munkaforma Milyen csoportokat alakítok ki a tanuláshoz? Huszonöt fős osztálylétszám esetében 5 fős

csoportokkal dolgozom, így öt csoportra tervezem az órát.


Hogyan vezessük rá a diákokat a tanulással kapcsolatos célok, kérdések megfogalmazására?

Minden csoport kap fénymásoltan egy-egy képverset (több csoport is kaphat azonosat). • Szenci Molnár Albert: Pythagoras betűje • Illyés Gyula: Repülő A versek megfigyelése csoportban. Közös listakészítés a számukra új, meglepő kifejezésekről, képi információkról. A csoportok összegyűjtik, és egy-egy

56

kártyára írják az avantgárd három irányzatának (futurizmus, kubizmus és szürrealizmus) fő jellegzetességeit. Ezután minden csoport kihúz egy kártyát, és a felírt jellegzetességek alapján lerajzolja, hogyan képzeli el „A hal és az akvárium” című képet a különböző stílusirányzatoknak megfelelően. Pl. a kubista kocka vagy háromszög alakú halat rajzol stb.

Jelentésteremtés Hogyan dolgozzák fel a verset a tanulók? Csoportmunka csomagolópapíron.

Az Apollinaire-vers elolvasása a szöveggyűjteményből. Megbeszélés és vázlatkészítés tanári kalauzok szerint: 1-2. csoport: Mit jelent és milyen viszonyban van a vers címe a kép formájával? Teljesen érthető-e a vers szövege a kép nélkül? Indokoljatok! („DE itt e jajgató szökőkút mellett ez a galamb is ríva repked”) 3-4. csoport: Szerkezetileg miként tagolható a vers? Mennyiben (hogyan) követi a kép tagolása a szövegbeli tartalom jelentését? 5. csoport: Milyen képek ismerhetők fel a versben? - galamb - szökőkút - medence Hányféleképpen lehet olvasni ezt a verset? Milyen más szerző és műve jut eszetekbe a versben található kérdő sorok alapján? (Villon-ballada) Fürtábra készítése: 1-2. csoport: GALAMB 3-4. csoport: SZÖKŐKÚT 5. csoport: MEDENCE kulcsszavakkal

Hogyan ellenőrzöm, hogy megértették-e az órán elhangzott információkat a diákok?

Csomagolópapírok (vázlat, fürtábra) kiragasztása. Egy-egy csoport bemutatja a munkáját, a többiek kiegészítik, kérdeznek stb. Tanári magyarázat és kiegészítés.

57

Reflektálás

Mire tudja használni a diák a tanultakat? Közös megbeszélés: az új irodalmi irányzatok szerepe a költészet megújításában. Az új élmények, a megváltozott világ új kifejezési formát kívánt. Saját életében megerősítheti a művészet szerepét.

Milyen irányítást kapott a tanuló, hogy felkészült legyen az új tudás elmélyítésére?

Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit. Ezek segítségével jutott el újakhoz. Fejlődött műelemző készsége, gondolkodási képessége. A tanártól magyarázatot, kiegészítést kapott.

Milyen következtetéseket kell levonni az óra végére?

Egységet alkot a kép és a szöveg. Az egyes részképek szimbolikus jelentésűek. Alapvető emberi érzéseket közvetít a mű (félelem a háborútól, fájó emlékek, barátság, szeretet, értelmetlen pusztulás).

AZ ÓRA UTÁN Mit tegyen a diák az óra befejezése után? Elolvashatja a tankönyvi értelmezést

INSERT technikával. Írhat maga is egy képverset szabadon választott témában.

58


Évfolyam: 12. (fakultáció)

Téma: Vörösmarty Mihály: Liszt Ferenchez és Illyés Gyula: Bartók

Szerző: Dr. Balogh Gyöngyi tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 2


• Miért értékes, fontos ez az óra? A művészetről annak szerepéről, helyéről már több ismerettel rendelkeznek a diákok, irodalomtörténeti és olvasmányélmények alapján is. Most két különböző korszak költőjének művészetfelfogását ismerhetik meg (a köztörténeti anyagban egyik művet sem tanítom).

• Az anyag illeszkedése a korábbi illetve a következő egységekhez A lírai műfajok áttekintése, a jellegzetes verstípusok koronkénti jellegzetessége és mássága a fontos előzmény. A következő néhány órában az azonos műfajú vagy verstípusú lírai művek összehasonlítása történik.

• Lehetőségek a kritikai gondolkodás szempontjából A művészetről való gondolkodás fontossága A művész szerepe lehetőségei és korlátai a mindenkori valóságban Lehetséges befogadói magatartások Értékelés, jók-e ezek a versek vagy csak fontosak Asszociációk – művészek, akik másokat megidéznek

Célok

• Ismeretek, információk keresése és felidézése Ars poetica, parafrázis, evokáció Reprezentatív költő, korszakos zenész Disszonancia Nemzet és emberiség mértékű kérdések Modell értékűség

• Mihez, mire alkalmas tudás lesz ez a diákok számára? Fontos önismereti és önigazolási ismeretekre tehet szert az egyetem előtt álló diák Befogadói magatartásának, a művészethez való attitűdjének formálódásában is segítheti

59

Előfeltételek

• Tudásanyag, készségek, képességek Műfaji ismeretek (ars poetica és óda rokonsága) Szövegolvasás, szövegértés Nyelvi kifejezőkészség Az alkalmazott módszerek, technikák ismerete Verselemző gyakorlat

Értékelés

• Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából? Az írásos feljegyzések A prezentációk A következő órai feladat megoldása Hagyományos számonkérés Végső soron a felvételi

Segédanyagok és időbeosztás:

• Milyen segédanyagokra van szükségem, és hogyan kell beosztanom az időt?

Eszközök: csoportonként egy-egy ív csomagolópapír, gyurmaragasztó, filctollak, diákonként egy 10. és egy 11. évfolyamos szöveggyűjtemény

Idő: ráhangolódás: 15 perc jelentésteremtés: 40 perc prezentációk: 15 perc reflektálás: 20 perc

Munkaforma:

• A csoportok kialakítása

A külső érdeklődőkkel együtt négy ötfős csoportot hozok létre úgy, hogy minden csoportban legyen legalább egy fő, aki magyarból felvételizik, és olyan is, aki csak érdeklődő.

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás • Hogyan ébresztjük fel a diákban kíváncsiságát, hogyan hozzuk felszínre a

előzetes ismereteit? Az 1. – 2. csoport feladata: Költői szerepek és attitűdök legalább két különböző korszakban (szabad asszociáció alapján készítsenek felsorolást). A 3. – 4. csoport feladata: Irodalom és társművészetek – művek, alkotók, akik más művészeti ágban alkotóhoz fordulnak (szabad asszociáció alapján készítsenek felsorolást).

60

Jelentésteremtés

• A téma feltárása: Mindenki együtt dolgozik: a kettéosztott napló technikájával az őt leginkább megragadó képet, verssort bejelöli, s lejegyzi személyes reflexióját. A csoportok megbeszélik ezeket, majd konszenzus alapján kiválasztanak egy-egy jellegzetes idézetet, egy-egy jellegzetes közösen kialakított reflexióval. A csoportot képviselő prezentátor bemutatja a végeredményt (mit és miért emeltek ki a versekből) Minden csoport közös feladata: Határozzanak meg legalább három szempontot, amely alapján a két művet feldolgoznák, értelmeznék. A prezentátor beszámol és indokol. „Szabad a vásár” a megjelenő szempontok közül minden csoportnak joga van vásárolni (a saját szempontja közül egyről a vásárláskor le kell mondania). Minden csoport kialakít egy logikai sorrendet: az által kialakított vagy vásárolt szempontok közül mivel kezdené, és milyen sorrendben végezné el a művek értelmezését. Az első helyre került szempontot a csoport közösen kidolgozza. A prezentátor beszámol: kitér arra, miért azt a szempontot dolgozták ki, a kidolgozás során milyen módszereket alkalmaztak.

Reflektálás

• Mire alkalmas, hasznos tudást szerzett a diák?

Közös (a négy csoport közötti) elemek értelmezése A művészi attitűdök változatosságának tapasztalata Korok és korszakok közötti hasonlóságok és különbözőségek Művészlét és befogadói magatartás különböző korszakokban

• Hogyan jutott ezekhez az ismeretekhez?

Interaktív és reflektív tanulással, problémamegoldással, gondolkodással Interpretációs stratégiák választásával és alkalmazásával Nyelvi kifejezőkészsége fejlesztésével

• Hogyan járultam én tanárként hozzá mindehhez?

Tevékenységem a tanulásszervezésre irányult Ez kiegészült a tanári megerősítéssel A tanulói reflektálások esetében összegzésekkel, magyarázatokkal Nem utolsó sorban odafigyeléssel

• Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végére? Mindkét versben az adott kor reprezentatív költője szól világhírű nemzedéktársához, a zene képviselőjéhez A versekre az allegorikus példázatosság helyett a jelentésgazdag metaforikusság, szimbolikusság a jellemző A lírai alaphelyzet merőben eltérő, erősen módosított az Illyés-vers esetében

61

Vörösmarty egy eszményt mutat: mi a művész feladata, ezért kér, szólít fel és ad tanácsot Illyés a Bartók-modell kapcsán, a bartóki attitűd alapján példát állít: mi az amit követni kell ahhoz, hogy művész lehess Lényeges motívumok mindkét versben: remény – reménytelenség, nemzet – emberiség; a „mi” tudat

AZ ÓRA UTÁN

• Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra?

Az ars poetica és az evokáció kapcsolatának további példái Összehasonlító műértelmezések, műelemzések: már tanult művek illetve még nem tanult művek hasonló szempontú vizsgálata pl.: Szabó Lőrinc: Mozart hallgatása közben c. művét kapcsolja az előző kettőhöz. Vagy: Nagy László: József Attila! És Pilinszky János: Újra József Attila c. versének összehasonlítása. Teljesen általánosan pedig, a diák megérti a mintaadás és mintakövetés lényegét, mibenlétét, minden korban való szükségességét.

62


Évfolyam: 12.

Téma: Pilinszky János: Négysoros

Szerzők: Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede magyar szakos hallgatók

Óraszám: 1

Motiváció Pilinszky a 12.-es irodalomtankönyv végén található, ilyenkor kevés az idő, közel az érettségi, de mégis, ha az a cél, hogy kedvet csináljunk egy Pilinszky-kötet későbbi forgatáshoz, akkor érdemes megismertetni a gyerekeket a Négysorossal. Cél A vers elemzése, megértése, átérzése, Pilinszky pályaképének felvillantása. Verselemzés gyakorlása. Segédanyagok és időbeosztás Hungarocell tábla, amire tűzni lehet, kockák. Ráhangolódás: 10 perc, Jelentésteremtés: 25 perc, Reflektálás: 10 perc Munkaforma Mivel a vers 4 soros, de általában a gyerekek sokan vannak, ezért 8 csoport lesz. Minden csoport egy verssort kap, két-két csoport ugyanazt a sort. Ráhangolódás A következő szavakat kapják meg a csoportok: VÉR, HOMOK, SZEG, MAGÁNY ÉJSZAKA. Hozzá a kérdés: Milyen asszociációkat kapcsoltok a szavakhoz? A szavakat kitűzzük a hungarocell táblára. A csoportok cédulákra írják az asszociációkat, és a hívószavak mellé tűzik. (Lehet asszociálni minden szóhoz külön-külön, vagy az összesről is.) Aztán frontálisan megbeszéljük, hogy mit jelenthet, az, hogy miniatűr. Ezt követi a vers megbeszélése. Ez a vers nagyon hatásos, ütős mondatokból áll. Szedjük szét őket! Jelentésteremtés - kockázás Minden csoport kap egy verssort és a verssorhoz kapcsolódó kockát. A kocka oldalain segítő kérdések szerepelnek a verssorhoz kapcsolódóan. Forgatni kell a kockát, gondolkodni, és írni, ami a kérdésről eszükbe jut.

63

Segítő kérdések például: 1. sor: „Alvó szegek a jéghideg homokban.”

Melyik mondatrész hiányzik, mi a hatása a hiánynak? Dinamikus vagy statikus ez a mondat? Milyen általában a szeg és a homok? Hogyan írnátok inkább le? Köthető-e időhöz a mondat? Mivel magyarázható a jelzőcsere?

2. sor: „Plakátmagányban ázó éjjelek.” Melyik mondatrész hiányzik, mi a hatása a hiánynak? Dinamikus vagy statikus ez a mondat? Hogyan értelmeznéd ezt a sort? Hol szoktak plakátok lenni? Milyen korban vagyunk szerintetek? Milyen nevezetes toposz van ebben a sorban?

3. sor: „Égve hagytad a folyosón a villanyt.” Milyen érzést kelt bennetek ez a sor? Kihez szól a beszélő? Milyen alanya van a mondatnak? Mit tudunk erről az alanyról? Milyen hatást kelt ez az égve maradt villany? Mi a tere és ideje ennek a sornak?

4. sor: „Ma ontják a véremet.” Van pontos időmeghatározás ebben a sorban? Milyen viszony van a beszélő és az állítmány közt? Milyen vonatkozásokat idézhet föl ez a halál? Hogyan viszonyulhat az „én” a halálhoz? Hogyan értelmezhető az „én” áldozatisága?

Frontális megbeszélés, a csoportok közzéteszik gondolkodásuk eredményét, és közösen összerakjuk a sorokat verssé. Visszatérünk az első asszociációkhoz. Valószínűleg már ott, de az is jó, ha az „összerakásnál” eszükbe jut a Getsemáne-kert, illetve Jézus szenvedéstörténete. Ugyanis a vers egy örökké megismétlődő passióélmény. Reflektálás - állókép A vers nagyon képszerű, ezért könnyű a verssorokból állóképet készíteni. Mindegyik csoport a maga sorát jeleníti meg szoborcsoport formájában. Mivel egy sort két csoport kapott, 2 változatban lesz megjelenítve ugyanaz a vers. Tapsra mindenki elhallgat, és a szerepébe helyezkedik. Ha például 1 percig arra gondol, hogy ő most a „jéghideg homok”, nem fogja elfelejteni Pilinszky Négysorosát.

65

Idegen nyelvek

Tantárgy: német

Évfolyam: 4.

Téma: A pályaudvaron és a vonaton (Auf dem Bahnhof und im Zug)

Szerző: Rákosáné Láng Zsaklin tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 2


• Hétköznapi életben előforduló szituációk idegen nyelven való megélése sikert jelent a tanulónak, felfedezheti a nyelvtanulás értelmét, lehetőségét más témák, helyzetek elsajátítására is

• A téma csatlakozik az előző órákon tanult témakörökhöz (Készülődés szabadságra; Utazási előkészületek), illetve konkrétan az előző órai anyag ismétlése, csoportos munka általi feldolgozása a cél

• Kritikai gondolkodás szempontjából mindenképpen teret kap az órán a gyermeki kreativitás, fantázia (szituációs játék kitalálása), az ismeretek rendszerezésére irányuló gondolkodásmód és a kooperatív tanulás (team-munka, egymás értékelése, verseny)

Célok

• A „pályaudvaron és a vonaton” témakör fontos kifejezéseinek, szavainak elsajátítása • Megfelelő helytállás német nyelven az esetlegesen valós szituációkban • Biztos beszédkészség idegen nyelven (lényeg a beszédcentrikusság)

Előfeltételek • Előzetes német nyelvű ismeretek, otthoni felkészülés a témában (ld. fürtábra!) • Szituációs gyakorlatokban jártasság • Fantázia, kreativitás készsége. (ld. szóbuborék, dialógus) • Motiváltság a szereplésre megfelelő ösztönzéssel (ld. dialógus előadása!) • Szociális képességek (tapasztalat a csoportmunkában)

Értékelés A csomagolópapíron lévő, csoportokba szedett kifejezések, szókincsgyűjtemények, a feladatlapok (keresztrejtvény, képregény), a táblán lévő fürtábra, a szituációk összeállítása, előadása mind-mind bizonyítja majd, hogy a diák tanult az órából (leginkább az éles, valós szituáció bizonyítaná)

Időbeosztás Lásd az óratervben!

Munkaforma 9 fős nyelvi csoportból 3-3 fős kiscsoportokat tervezek, szervezek

66

Alkalmazott technikák, módszerek

• Fürtábra, reprezentáció • Versengés technikája • Csoportmunka mint kooperatív tanulási eszköz • Szituációs játékok, párbeszédek. Önértékelés, önellenőrzés, egymás értékelése


1. Idő: kb. 5 perc Cél: Motiválás a csoportmunkára illetve a témára Munkaforma: Csoportmunka Eszköz: Feladatlapon keresztrejtvény, boríték 3 db Ellenőrzés, értékelés: Közös ellenőrzés. Pontozással az egyes csoportok értékelése (max. 5 pont) „Csoportonként oldjátok meg a keresztrejtvényt! Indulhat a verseny!” (Az instrukciók német nyelven hangzanak el, amennyire lehetséges, az egész tanórán!) „Beszéljük meg a megoldásokat!” Keresztrejtvény megoldásai: járművek 2. Idő: kb. 5 perc Cél: Hangulatteremtés illetve a mai téma bevezetése Munkaforma: Frontális megbeszélés Eszköz: Magnó, kazetta Ellenőrzés: Közös megbeszélés, beszélgetés Vasúti szignál lejátszása „Melyik jármű jutott eszetekbe? Karikázzátok be a keresztrejtvényen!” „Milyen helyszínen hallhatjuk ezt a dallamot?” „Mit szoktatok még a hangosbemondón keresztül hallani?” „Ma a vasútállomásra fogunk „ellátogatni”!” 3. Idő: kb. 10 perc Cél: Előzetes ismeretek felszínre hozása, felfrissítése Munkaforma: Frontális munka a táblánál Eszköz: Kréta, tábla, előre elkészített papírcsíkokra felírt szavak, kifejezések, mágnes vagy gyurmaragasztó Az előző órán összegyűjtött és megtanult szavakra, kifejezésekre épül a feladat, a fürtábra technikáját alkalmazva. „Gyűjtsetek a táblán lévő bekarikázott „címhez” (Utazás vonattal – Reise mit dem Zug) szavakat, kifejezéseket!” Ha megakadnak a kisdiákok, segítséget kapnak: felhasználhatják az előre megírt papírcsíkokat.

67

Jelentésteremtés

4. Idő: kb. 10 perc (értékeléssel együtt) Cél: Gondolkodtatás nyelvi játékkal, az adott témán belül Munkaforma: Verseny a csoportok között Eszköz: Írásvetítő, fóliára elkészített feladat, csoportonként papír, íróeszköz Ellenőrzés, értékelés: A csoportok egymás megoldásait ellenőrzik (amelyik csoport a meghatározott időn belül a legtöbb anagrammát megoldotta, három pontot kap) A játék neve: Habart szavak (Anagramma ) „A kivetített fólián találjátok a következő játékunkat.” „Oldjátok meg a rejtvényt három perc alatt!” „Az összekevert betűk mögött ismerős szavak rejtőznek!” „Próbáljatok minél több rejtett szót megoldani!” „Ha megakadtok egy szónál, ne sokat töprengjetek, térjetek át egy másik szóra!” „Adjátok tovább az óra mutatójának járásával megegyező irányba a megoldásotokat, a mellettetek lévő csoportnak!” „Számoljátok meg a megoldásokat!” „Mit gondoltok, nehéz vagy könnyű ez a játék? Miért?” (gondolkodtató kérdés feltevése) 5. Idő: kb. 5 perc Cél: Logikai készség, kreativitás fejlesztése, illetve a dialógus előkészítése Munkaforma: Egyéni munka Eszköz: Borítékban 9 db feladatlap Ellenőrzés, értékelés: A csoporton belül közös megbeszélés „Mindenki vegyen ki az asztalomra letett borítékomból egy képregényt! Számozzátok be a képeket a helyes sorrendben, majd írjátok a szereplők mellett lévő „szóbuborékokba”, hogy mit mondanak! Szeretném, ha egyedül oldanátok meg a feladatot! Ha elkészültetek, beszéljétek meg a csoporttársaitokkal, hogy ki milyen megoldást gondolt ki!” (Fontos, hogy a gyerekek kreativitását saját társaik is értékeljék, egymást korrigálva tanuljanak saját, és egymás hibáiból.) 6. Idő: kb. 20 perc Cél: Logikai sorrendiség kitalálásának gyakorlása. A „téma” rögzítése. Csoporton belüli tolerancia és a közös gondolkodás létrehozása Munkaforma: Csoportmunka Eszköz: 3 doboz egy kosárban, 3 különböző szituáció (Am Schalter – a kasszánál, Die Fahrkartenkontrolle – a jegyellenőrzés, Im Zug – a vonaton) mondatokra osztott papírcsíkjai (1 dobozban 1 szituáció) Ellenőrzés, értékelés: Önellenőrzés „Vegyetek ki a kosárból csoportonként 1-1 dobozt! Papírcsíkokat találtok benne. Próbáljátok sorba rakni és adjatok címet a történetnek! Ha elkészültetek, fordítsátok meg a csíkokat, és nézzétek meg a hátoldalon lévő számokat! Jelezzétek, ha helyesen sikerült a sorrendet összeállítani! Milyen címet adtatok a beszélgetésnek?”

68

„Írjátok le a saját füzetetekbe a már kijavított, illetve összeállított beszélgetést!” „Cseréljétek ki a dobozokat a mellettetek lévő csoporttal!” Mind a 3 dialógust összeállítja mindegyik csoport, a füzetükbe mindhármat egyénileg leírják a tanulók. 7. Idő: kb. 10 perc Cél: A kifejezések csoportosítása, elrendezése, rendszerezése Munkaforma: Csoportmunka – tanári segítséggel Eszköz: Nagy papírlap (3db) és filctollak, gyurmaragasztó Ellenőrzés, értékelés: Frontális megbeszélés, prezentáció „A kapott poszter tetején találtok címeket, ehhez gyűjtsetek kifejezéseket!” ( csoportonként 1 – 1 téma – az előző szituációk címei ) „Tegyétek az osztályterem falára a posztereket és beszéljétek meg, mire gondoltatok!”

Reflektálás 8. Idő: kb. 30 perc (tervezés, előadás, értékelés mindhárom csoportnál) Cél: Az ismeretanyag konkrét szituációkban való megjelenítése; fantázia serkentése, előadókészség, beszédkészség megerősítése; egymás reális értékelése Munkaforma: Csoportmunka – tanári segítséggel Eszköz: 1-es kosár: vonatjegyek, pénz pénztárcában, menetrend 2-es kosár: kalauzsapka, jegylyukasztó, menetrend 3-as kosár: utazótáska, újság, zacskó keksz Értékelés: A csoportok egymás produkcióit pontozzák. (1-5-ig terjedő skálán); tanári értékelés „Válasszatok egy számot (1, 2, 3), majd kaptok a tanári asztalról egy számozott kellékkosarat!” „Állítsatok össze egy jelenetet az eszközök segítségével, majd adjátok elő a többieknek!” „Mutassátok fel egy papírlapon az előbb látott produkció pontszámát!” „1-5-ig pontozhattok! „ „Miért tetszett a jelenet?” „Mi nem tetszett?” „Ti hogyan oldottátok volna meg?” stb 9. Idő: kb. 5-6 perc Cél: A következő témára való felkészítés (csomagolás, nyaralás); memória fejlesztése; a tárgyeset gyakorlása; az óra jó hangulatú lezárása Munkaforma: Együttes játék – egyéni feladatmegoldással Eszköz: Nincs Ellenőrzés, értékelés: A játék során egymás javítása „Fejezzük be a közös munkánkat egy játékkal!” „Folytassátok a megkezdett mondatot és ismételjétek meg mindig az előttetek szólót!” Pl. Ich reise in die Schweiz, ich nehme mit ein Kamera, ein Schiekleid, … (Svájcba utazom és viszek magammal egy kamerát, egy síruhát stb.)

69

Az órai munka értékelése, csoportmunka értékelése 1. Tanári értékelés: csoportok pontszám alapján történő értékelése, elismerése, az órai munka, az óra sikerességének vagy kudarcának értékelése, megítélése 2. Tanulói értékelés: értékelőlap kitöltése saját csoportmunkájuk működéséről az óra utolsó percében (Lásd értékelőlap!)

AZ ÓRA UTÁN Az óra befejezése után házi feladatként folytathatják szituációk kitalálását a tanulók ill. az utolsó játékot írásban kiegészíthetik újabb ötletekkel.

Személyes megjegyzés: Pár éve nem dolgozom aktív pedagógusként, mivel családanyaként gyermekeimet nevelem itthon. Így nagyon nehéz volt számomra újra beleélnem magam a tanórai szituációkba, de remélem, sikerült egy kivitelezhető óratervet létrehoznom. Sajnos megvalósítani csak két év múlva tudom (ha lejárt a gyes), így óra utáni reflexiót nem tudok most készíteni, de nagyon szeretném ezzel az óratervemmel a későbbiekben az újonnan hallott és tanult technikákat a gyakorlatban kipróbálni. Mellékletek 1. sz melléklet: Értékelőlap

Értékelőlap

Szempontok + -

1. Mindenki részt vett a munkában? 2. Figyeltetek egymásra? 3. Érdekesnek találtátok a közös feladatmegoldást? 4. Volt-e irányító köztetek? 5. Volt-e ebből vita a csoportotokban? 6. Szívesebben dolgoztatok volna más csoportbeosztásban? 7. Szeretitek-e a versenyfeladatokat? 8. Hasznosnak találjátok-e a ma megtanult témát? 9. Könnyebb lesz-e így (otthon) az új szavakat megtanulnotok? 10. Szeretnétek legközelebb is így „játszani”?

70

2. sz. melléklet: Keresztrejtvény az 1. feladathoz

71

3. sz melléklet: Fürtábra a 3. feladathoz der Schaffner die Fahrkarte der Locher das Gepäckträger der Verkehrsunfall der Kofferkuli der Koffer Die Fahrgäste einpacken der Wartesaal der Fahrplan die Gleise die Zeitpunkte der Zug der Schalter der Bahnsteig Fahrkarte Platz der Wagen kaufen reservieren die Lokomotive abfahren ankommen die Platzkarte der Schlafwagen verpassen erreichen die Rückfahrkarte der Speisewagen der Lokführer der Fahrplan erste, zweite Klasse das Nichtraucherabteil

die Schranke

der Bahnhof

die Eisenbahn

das Gepäck

der Kontrolleur

Fahrt/Reise

mit Zug

72

4. sz. melléklet: Habart szavak (Anagramma) a 4. feladathoz

1. TIEALB RÜF RTICERCHNHAEU- Abteil für Nichtraucher (nemdohányzós fülke) 2. RFHATRAEK-Fahrkarte (menetjegy) 3. LSHGZUCNLE-Schnellzug (gyorsvonat 4. TGEMSUINE-umsteigen (átszállni) 5. TAFINROMOIN-Information (információ) 6. MKAOMNEN-ankommen (megérkezni) 7. FHRATBA-Abfahrt (indulás) 8. SGELI-Gleis (vágány) 9. EPGKBAGEäCAL-Gepäckablage (csomagtartó) 10. MTLEOVOIOK-Lokomotive (mozdony) stb.

5. sz. melléklet: a 6. feladathoz

Am Schalter 1.- Guten Tag! Ich möchte fragen: Wann fährt morgen früh ein Expresszug nach München? 2.- Ich suche es im Fahrplan. Die Abfahrt ist um 6 Uhr 10. 3.- Danke! Ich möchte zwei Rückfahrkarte für Dienstag, bitte erste Klasse. 4.- Nichtraucher oder Raucherabteil? 5.- Nichtraucher bitte. Was kosten die Karten? 6.- 25 Euro! 7.- Bitte! Auf Wiedersehen! Im Zug 1.- Entschuldigung, mein Gepäck ist sehr schwer.Kannst du mir helfen? 2.- Ja, ich lege es auf die Gepäckablage. 3.- Danke schön. Ich möchte neben dem Fenster sitzen. 4.- In Ordnung. 5.- Möchtest du eine Zeitung? 6.- Ja, danke.Ich lese gern Bilderroman. Wohin fährst du? 7.- Ich fahre nach Hamburg. Und du? 8.- Ich auch, zur Oma. Der Zug fährt jetzt los. 9.- Na, dann gute Reise! Die Fahrkartenkontrolle 1.- Guten Tag! Ich möchte die Fahrkarten sehen! 2.- Bitte. Und hier sind die Platzkarten. 3.- Danke schön. Wohin fährst du? 4.- Ich fahre nach Berlin. 5.- Der Zug kommt in Berlin nachmittag um 17 Uhr an. 6.- Soll ich umsteigen? 7.- Nein, gute Reise! 8.- Danke, auf Wiedersehen!

73

Tantárgy: német

Évfolyam: 9.

Téma: Astrid Lindgren: Über Frieden című művének feldolgozása

Szerző: Zwickl Erzsébet tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1


A korosztályhoz közel álló téma (erőszak, megverhet-e egy felnőtt egy gyereket?), könnyen érthető és értelmezhető, a többség számára mindössze 3-4 ismeretlen szót tartalmazó rövid vers és prózai szöveg lehetőséget ad a történet megelőlegezésére és továbbgondolására, érvek gyűjtésére, felsorakoztatására, a vitakészség fejlesztésére. A szövegtől elvonatkoztatva megfogalmazhatjuk, milyen szerepe van életünkben a békének/békességnek.

Az óra célja • Ismeretek: szókincsbővítés • Képességek, készségek: egyszerű ismeretlen vers felépítésének felismerése, ellentétpárok

felismerése, értelmes olvasás, szövegértés néhány megadott kifejezés segítségével, pro-contra érvek gyűjtése a szövegből, információk összegzése

Előfeltételek Előzetes szövegfeldolgozási gyakorlat, fantázia, szociális készség (a csoportmunkára való

hajla hajlandóság), a használt technikák egy részének ismerete, nyitottság. Értékelés

A csoportmunka figyelemmel kísérése, a prezentált versek, a következő órán az érvek megvitatása, végül az érvelő fogalmazás házi feladatként, majd dolgozatként történő megírása.

Időbeosztás Ráhangolódás: 10 perc (szókincsgyűjtés, vers) Jelentésteremtés: 25 perc (szakaszos olvasás, érv-gyűjtés T-táblázatba) Reflektálás: 10 perc (ötsoros)

Munkaforma 17 fős csoport, 4x4 fős csoportok, ha nincs hiányzó, egy csoportban öten dolgoznak

Segédeszközök Szöveggyűjtemény (Bunte Erde I.)


• Asszociációgyűjtés a Krieg/Frieden ellentétpárhoz (pókhálóábra) – előbb mindenki önállóan, majd „összedobjuk” a táblánál

• Ingeborg Görler „Krieg und Frieden” c. versének csendes olvasása

Wie ist das Gedicht aufgebaut? (3 Stophen+1Zeile: Krieg, 3 Str.+1 Z. Frieden)

Welche Wörter drücken einen Gegensatz aus? (Krieg/Frieden, etwas/nichts, anschalten/abschalten, einwickeln/auswickeln, weit weg/nah)

74

Jelentésteremtés

• Lindgren: Über Frieden – a szöveg szakaszos feldolgozása; minden csoport megkapja olvasás előtt a feltehetően ismeretlen kifejezéseket; hangos olvasás előbb a 13., majd a 24. sorig, mindkét megállónál (Schreib in einem Satz auf, wie die Geschichte weitergehen wird!); az első szakasz végén, csoporton belül beszélik meg, ki mit írt; a második szakasz vége izgalmasabb (Was wird sie wohl mit dem Stein machen?), itt harmadik lépésként a „Három megy - egy marad” technikával összekeverjük a csoportokat, hogy a többi csoport munkájáról is tudomást szerezzünk.

• Az eredeti felállásukba visszahelyezkedett csoportok T-táblázatba gyűjtik a szövegből a pro-contra érveket (Soll/darf man Kinder prügeln?); ha jut rá idő, az egyik csoport képviselője a táblára írja, amit ők találtak; ha kell, a többiek kiegészítik, ha nem jut idő a közreadásra, elhalasztjuk a következő órára (ez a valószínűbb).

Reflektálás • Minden csoport írjon egy ötsorost a békéről. Mivel ez az első alkalom, hogy ezt a

módszert használjuk, megadok egy mintát: Der Hund Treu, lieb, Bellt, kämpft, schützt, Ich kann mich auf ihn verlassen Unser Freund.

A négy vers a táblára kerül, kritikai vagy elismerő/egyetértő észrevételeket lehet tenni. AZ ÓRA UTÁN

Kiterjesztés Otthon egészítsék ki a tanulók a szövegből gyűjtött érveket saját érveikkel. A következő órán majd megpróbáljuk előbb szóban megvédeni érveinket, állást foglalni, majd eljutni az érvelő fogalmazás (Erörterung) szabályaihoz, módszereihez, majd egy ilyen megírásához. Benyomásaim, reflexiók az óra után Bár az ötsoros kivételével valamennyi technikát használtuk már ezzel a csoporttal, az még nem fordult elő, hogy az óra egésze csoportmunkára épült volna. Amiatt izgultam egy kicsit, mennyire lesznek a gyerekek hajlandók végig intenzíven egymással dolgozni, és belefér-e minden, amit terveztem, az időbe. Hajlandók voltak és körülbelül ugyanott csúsztunk ki az időből, ahol gondoltam és részben terveztem is (jelentésteremtés utolsó fázisának megosztása a többiekkel a következő órára maradt). Egyes pontokon egyik-másik csoport igényelte a segítségemet (pl. az ötsoros egy-egy soránál két csoportnak adtam ötletet, de ez egy számukra teljesen új technika volt, ehhez képest, úgy érzem, rendkívül kreatív versek születtek).

Biztos vagyok benne (és ez részben ezen, részben az azóta lezajlott következő órán ki is derült), hogy a szöveg feldolgozása során a diákok véleményt alakítottak ki a családon belüli erőszakkal, az otthoni békével kapcsolatban. Külön feladat, és erre is sor kerül(t) ezeken az órákon, hogy a tanulók ne csak saját véleményük mellett tudjanak állást foglalni, hanem képesek legyenek mások bőrébe bújva más érveket is képviselni. Azt gondolom, mindez hozzájárul a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez.

Nyelvtanárként már a kurzus foglalkozásai alatt felmerült bennem az a kérdés, mennyire toleráljam, ha a diákok a csoportban folyó munka ideje alatt magyarul beszélnek. (ez ezen az órán is így történt). Azt hiszem, az nem használ, ha állandóan figyelmeztetem őket, hogy beszéljenek németül. Amikor odamentem egy-egy csoporthoz, németre váltottunk, és úgy gondolom, idővel majd valamelyest változik a helyzet. De csak valamelyest, hiszen továbbképzéseken tanárok is körülbelül ugyanígy viselkednek.

75

Tantárgy: német

Évfolyam: 10.

Téma: Fernsehpause – Ein Märchen von Gudrun Pausewang.

Szerző: Heizler Erika tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT Feltételek

Az óravázlat 10. évfolyam 14 fős német tagozatos csoportja számára készült. Segédanyagok

• Maros Judit: Unterwegs, Német tankönyv II. 4. lecke 52-53. o: Fernsehpause – Ein Märchen von Gudrun Pausewang

• Fénymásolt kép a televízió előtt ülő Lachmann családról Az óra céljai

• A tanulók olvasás- és beszédkészségének fejlesztése • Autentikus irodalmi szöveg feldolgozása • Kooperáció elmélyítése a csoportban

Munkaformák Egyéni, páros és csoportmunka

A tanulást segítő tényezők • A tanulók motiváltak, nyelvi ismereteik jók, a csoport nagyjából homogénnek tekinthető. • A téma (televízió) érdekessége. • A tanulók előzetes tudása megfelelő, az előző órákon kialakított szókincsre alapozható. • Nyelvi szempontból egyszerű, jól érthető szöveg.

Esetleges nehézségek • A tanulási egység megvalósítására az 5-6. órában kerül sor, ezért számolni kell a diákok

(esetleges) fáradtságával. • Változatos munkaformákkal és feladatokkal kell gondoskodni a figyelem folyamatos

fenntartásáról az óra 85 percében. Az óra várható eredményei

• A diákok tudása és nyelvi készségei fejlődnek: megértenek egy irodalmi szöveget, változatos módon (vita, interjú, véleményalkotás) feldolgozzák azt.

• Televíziózási szokásaik tudatosabbakká válnak. AZ ÓRÁN

Ráhangolódás (25 perc) • A már meglevő tudás felelevenítése a televízió hívó szóhoz a táblára elkészített fürtábra

segítségével. • Rövid esszé írása az olvasmány címének és műfajának megadása után (Mit gondolsz,

miről fog szólni a szöveg?). Jelentésteremtés (50 perc)

• A tanár egy mondatban ismerteti, hogy Lachmann úrról és feleségéről fog szólni a mese, majd a tanulók megkapják a televízió előtt ülő házaspárt ábrázoló képet. (A képleírás a kockázás egyes szempontjainak felhasználásával készül, melyek felkerülnek a táblára: Írd

76

le, asszociálj, elemezd, értékeld!) • Miután a kép segítségével megtudtuk, hogy a Lachmann család életét a televízió

határozza meg, megkérem a diákokat, hogy jósolják meg, mi történik a családdal, amikor a tévések sztrájkolnak; az ötletbörze elemei szintén a táblára kerülnek.

• Kinyitjuk a tankönyvet, ahol egy második kép ábrázolja a család életét a sztrájk után; a diákok állást foglalnak, mennyiben teljesültek elképzeléseik.

• A mese nem sorrendben lévő 1-1 bekezdésének elolvasása egyénileg, majd a bekezdés tartalmának megbeszélése a padtárssal, aki ugyanazt a szövegrészt olvasta.

• Két csoportot alakítunk, ahol minden bekezdést most már 1-1 tanuló képvisel; a diákok elmondják az általuk olvasott bekezdés tartalmát, majd megállapítják az egyes szövegrészek helyes sorrendjét (Vak kéz technikája).

• Mese hangos elolvasása. • A szövegben található néhány ismeretlen szó megbeszélése. • Két csoportban kérdések gyűjtése egy Lachmanné-val vagy Lachmann úrral készítendő

interjúhoz (kérés: olyan kérdéseket is gondoljanak ki, amelyekre nem található (egyértelmű) válasz a szövegben).

• Pár keresése a másik csoportból, akivel kölcsönösen meginterjúvolják egymást.

Reflektálás (10 perc) • Kilépőkártya: egy gondolat vagy kérdés megfogalmazása az órával ill. témájával

kapcsolatban. • Házi feladat: rövid esszé írása:

„A televízió szerepe családom életében” vagy „Az élet televízió nélkül” vagy „Beszámoló egy német nyelvű adásról” (Hol láttad, mikor, miről szólt, miért tetszett/nem tetszett?).

Az óra elemzése, értékelése

A tanóra kellemes hangulatban folyt, az előzetesen megfogalmazott esetlegesen felmerülő problémának nyomát sem láttam: a diákok oldott hangulatban, kedvvel és dicséretes feladattudattal vettek részt a tanórai munkában. Az egyéni, páros- és csoportmunka elmélyítette a tanulók közti kooperációt, változatosságot hozott, s nagy szerepe volt a figyelem fenntartásában és a tanulói aktivitás megőrzésében.

A fürtábra segített a már meglévő ismeretek felidézésében, s megfelelő alapot nyújtott az új tudás ráépítéséhez. A jelentésteremtés szakaszban a diákok a megértéstől az értékelésig terjedő, a tudás különböző szintjeire irányuló kérdéseket és feladatokat kaptak, a kilépőkártyák pedig tanúbizonyságai annak, hogy mindenki hasznosnak érezte az órát, sőt további kérdések is felmerültek bennük. Különösen örültem annak, hogy néhány tanuló saját tévénézési szokásain is elgondolkodott.

Az órán alkalmazott módszerek hozzájárultak a tanulók kritikai gondolkodásának fejlődéséhez; az új tudást interaktív és reflektív módon sajátították el, a tanár szerepe a tanulási folyamat szervezésére és segítésére korlátozódott.

Egy tanóra értékelésekor véleményem szerint a kitűzött célokból és a tanóra várt eredményeiből kell kiindulni. Ha most újra átolvasom ezeket, akkor úgy gondolom, hogy hasznosan töltöttük el a 85 percet.

77

Tantárgy: német

Évfolyam: 12.

Téma: Szörfözni a vízen vagy az interneten? (A számítógép és az internet.)

Szerző: Vécseyné Farkasfalvy Lúcia tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1 v. 2

AZ ÓRA ELŐTT Célok

• Szókincsbővítés a számítógép és az internet használat témakörhöz • Írás- és fogalmazáskészség fejlesztése • Olvasáskészség fejlesztése • Különféle olvasási technikák alkalmazása és kipróbálása

Körülmények Az osztály egyik nyelvi csoportja, 1x45 perc v. 2x45 perc. (Ezek a tanítási tartalmak egyéni lehetőségtől függően ideális órai feldolgozásban inkább dupla órát igényelnek.)


Mindennapjaink elengedhetetlen részévé vált a számítógép használata és az internet ismerete. Az iskolai tanulás, a munkavégzés, de még a szabadidő hasznos eltöltése is elképzelhetetlenül egybeforrt ezekkel az ismeretterületekkel. Mai témánk az internet használata. (A négyfős csapatokban dolgozó csoportok kialakítása természetesen az életkori sajátosságok figyelembe vételével történik, alkalmanként és a feladat jellegének megfelelően más-más szempont szerint.) Feladat: Mindegyik csoport gyűjtse össze a füzetében azokat a szavakat, kifejezéseket, amelyek az internet használatával kapcsolatban eszébe jutnak. (A rendelkezésre álló idő 5 perc.) A tanulók a témához kapcsolódó ismereteiket aktivizálják az asszociatív típusú fürtábra segítségével, amely motiválja és bátorítja az internet használat témában. (Fontos megjegyezni, hogy az esetleges helyesírási hibák ne feszélyezzék a tanulókat a munkavégzés során, hisz ez az a témakör, amelyben nagyon sok az angol nyelvből átvett meghatározás, szakkifejezés, mint pl.”surfen, PC, Computer, chaten, Net ”.)

78

Jelentésteremtés

1. Képzeljétek el: Egy ifjúsági magazinnál újságíróként dolgoztok, s egy reklámszöveget kell megfogalmaznotok, amelyben mindenek előtt fiatalokat kell megnyernetek az internet használatra. A feladatot a diákok ötsoros versformával készítették el, amely azt a célt szolgálta, hogy a témát tömörítsék és frappáns, találó megfogalmazásokat készítsenek el. A csoportok egy-egy tagja olvasta fel az általuk elkészített versikéket, majd közösen értékelték egymás munkáit. Az előre elkészített formanyomtatványon a következő szempontok szerepeltek: Cím (1 főnév) = / Az internet / Leírás (2 melléknév)= / végtelen,elragadó / Cselekvések (3 ige vagy főnévi igenév)= / elrepít, tanít, épít / Gondolatok (4 szó)= / A szobádba hozza a világot / A lényeg újrafogalmazása (1 szó)= / utazás / (Az ötsorosok értékelése után a legsikeresebbnek ítélt változat került a táblára.) 2. A következő feladatban a tanulóknak csoportonként egy szöveg elolvasása után, melynek címe: ”Mi egészségesebb: Szörfölni a vízen vagy az interneten?”, egy T-táblázatot kellett elkészíteniük, amelyben a vízen, illetve az interneten való szörfölés esetleges veszélyeit kellett összegyűjteniük Az elvégzett feladatot a csoport egy választott képviselője mutatta be, majd frontális osztálymunkával a közös megoldás került a táblára. 3. A következő lépésben a gyerekek azt a feladatot kapták, hogy olvassák el még egyszer figyelmesen a szöveget, majd keressenek pókháló ábrával olyan kifejezéseket, amelyek a „Szörfölés a vízen” illetve „Szörfölés az interneten” szövegmezőkhöz kapcsolódtak. Ennek a technikának az alkalmazásával olyan információk, fogalmak összegyűjtését céloztam meg, amelyek segítségével logikai összefüggéseket tudtunk létrehozni. A csoportok munkáját az órai tevékenység során természetesen megfelelő instrukciók közlésével, esetleges kiegészítő magyarázattal, majd a megoldások ismertetésével és természetesen megerősítéssel kísértem végig a jelentésteremtés szakaszában. Nagyon hasznosnak értékelhető, hogy a csoportos összegzések igen nagymértékben segítik az önálló véleményalkotás képességét, a lényegre való törekvést és természetesen nem utolsó sorban a beszédkészség fejlődését. Ezen kívül az ilyen típusú feladatok hozzájárulnak annak az egészséges versenyszellemnek a jelenlétéhez, amely nem engedi lazítani, elfáradni még a nehezebben aktivizálható gyerekeket sem.

79

Reflektálás

A tanóra e részében a csoportok egyénileg elkészített feladatainak ellenőrzése frontális osztálymunka kertében zajlott, így sikerült egymás gondolatait megismerni, a megszerzett információkat rögzíteni, illetve szükség esetén korrigálni, hibás elképzeléseket, tévedéseket kiküszöbölni. Ezt a tanítási-tanulási folyamatban nagyon fontos mozzanatnak tartom, hisz a gyakorlat azt igazolja, hogy sokkal nehezebb rosszul betanult, berögződött téveszméket törölni, mint új ismereteket megszilárdítani.

Házi feladatként a tanulóknak E-mailben (természetesen a megfelelő levelezési forma betartásával) kellett rövid levelet írniuk német levelezőtársaiknak, melyben arra kérik őket, hogy írjanak pár sort az internet használattal kapcsolatos szokásaikról. Személyes reflexiók, észrevételek Ennek a tanórának a bemutatására azért vállalkoztam, mert a témakör (számítógép és internet) a mai fiatalok körében rendkívül népszerű. Szinte már nem is nagyon akad olyan gyermek, aki ne találkozott volna a számítógép által biztosított lehetőségekkel, amelyek teljesen elvarázsolják a kíváncsi természetű gyerekeket. Ugyanakkor fel akartam hívni a tanulók figyelmét arra is, hogy az interneten való szörfölés korlátlan lehetősége veszélyeket is rejthet ugyanúgy, mint a természetes környezetben végzett sporttevékenység.

A számítógépen való szörfölés és a természetes környezetben való sportolás összehasonlításával, illetve ezek veszélyhelyzeteinek megismerésével remélhetőleg elgondolkodnak a tanulók mindarról, amire a témához kapcsolódóan érdemes odafigyelni. Egyúttal átgondolhatják azt is, amire a modern technika hivatott.

A sokféle technikával elvégzett feladatok a tanulók számára érdekesnek bizonyultak, egymás munkáinak bemutatásakor érdeklődést tanúsítottak, csupán a rendelkezésükre álló idő betartásával akadtak, és sajnos folyamatosan akadnak is gondok. Nehezebb feladatnak tűnt az ötsoros megformálása, hisz valóban nehéz a lényeget minden sallang nélkülözésével tömöríteni, majd újrateremteni.

Úgy gondolom, nagyon fontos a tanulási tevékenységben olyan technikákat alkalmazni, amelyek segítségével vonzóvá tehetünk olyan témákat és tananyagokat, amelyek nem minden esetben találkoznak tanulóink érdeklődési területeivel. Tudatos megválasztásukkal eredményesek lehetünk.

80

Melléklet Közösen készített T-táblázat

Veszélyek

A vízen való szörfölés közben

Az interneten való szörfölés során

• A nagy, erős hullámok magukkal ragadhatják az embert

• Könnyen megsérülhetünk kellő

bemelegítés hiányában

• Tengeri ragadozók (cápák,) veszélyt jelentenek

• Gyakran napszúrás érheti a

szörfölőt

• Elveszthetjük időérzékünket, túl sokat ülünk a gép előtt

• Nem mozgunk, csak a gép előtt ülünk

rossz testtartással

• Internet vírusok fertőzhetnek meg bennünket

• Káros hatások érhetnek a képernyő

előtt, romlik a látásunk

81

Tantárgy: német

Évfolyam: 11-12.

Téma: A fiatalok problémái (Die Jugendprobleme)

Szerző: Herzberger Laura német szakos hallgató

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció Miért értékes ez az óra? A tanulókhoz közelálló téma miatt sok előzetes ismeretet lehet

előhívni belőlük/bennük, ami megkönnyíti számukra a téma, esetlegesen egy szöveg feldolgozását. Jól át tudják élni a mondanivalót. Segíthet a tipikus pubertáskori szülő – gyermek konfliktusok könnyebb megélésében (esetleg megoldásában). Ez az óra tehát a szókincsbővítésen és a csoportmunka fejlesztésén kívül a gyerekek pszichikai fejlődését is kívánja segíteni.


Mivel valójában sem előtte, sem utána nem tanítottam/tanítok senkit, annyit mondhatok ezzel kapcsolatban, hogy valószínűleg egy olyan „blokk” része lenne ez a téma, ami mindennapi témákat dolgoz fel. (Vagy nyelvvizsga-felkészítés keretein belül.) Valamint a könyvszagú témák helyett mindvégig megpróbálom majd életszerű és életszagú területeken bemutatni, hogy egy nyelv elsajátítása által valóban egy új világ tárul(hat) fel előttük.


Különböző álláspontok lehetnek ugyanarról a dologról, mégis mindkettőnek igaza lehet. Kulturált, érvekkel megalapozott vita lefolytatására nyújt lehetőséget az óra.

Célok Milyen információkat keresünk és dolgozunk fel (diák – diák – tanár)?

Annak bemutatása, hogy a német gyerekek is hasonló problémákkal küszködnek, mint a magyarok. Szeretnék arra rámutatni, hogy a szülők szintén voltak olyan korúak, mint most ők. Mindez természetesen németül történik, hogy ezáltal segítsem őket abban, hogy megtapasztalhassák, mi mindenre „jó” egy idegen nyelv ismerete.


A szókincsük gyarapodásán túl javulhat a szülőkkel való kapcsolatuk. Fejlődik a vitakészségük (ld. a szövegek feldolgozása csoportokban, állásfoglalás, majd az érvek ütköztetése). Könnyebben építenek ki német diákokkal kapcsolatokat, mert hasonlóságokat fedeznek fel az életükben.

82

Előfeltételek

Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel és képességekkel) kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

Fontos információk kikeresése, amelyekkel a véleményüket alá tudják támasztani. Érvelni kell tudniuk.


A diákok által elkészített két vázlat, a bemutatás, az esetleges vita, végül pedig a dolgozat.


Eszközszükséglet: • tábla – füzet (táblázat) • szövegek fénymásolata (mindenkinek állásfoglalásától függően) • csomagolópapír (fél ív mindkét csoportnak) • filctollak • kérdőív fénymásolata (1db/fő) Időbeosztás: • ráhangolódás – 7 perc (táblázatkészítés, megosztás) • jelentésteremtés – 30 perc (csoportmunkában szövegfeldolgozás

és kiegészítés, csomagolópapírra a fő érvek felvázolása, megosztás, esetleg kiegészítés a másik csoport által)

• reflektálás – 8 perc (házi feladat kiosztása kérdőív kitöltése és plusz kérdések kigondolása – otthon)

• Munkaforma

Hogyan rendezem csoportba a diákokat a tanuláshoz?

2 nagy csoportra fog oszlani az osztály, attól függően, hogy ki szeretne felnőtt lenni, és ki nem.


Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

Táblára felírva azt a mondattöredéket, hogy „Felnőttnek lenni…” arra kérem őket, osszák ketté a füzetlapot. A baloldalra olyan érveket gyűjtsenek, amik mellette szólnak (tehát amik miatt úgy lehetne befejezni a mondatot, hogy „jó, mert…”.) A jobb oldali oszlopba, pedig azokat, amik miatt úgy fejeznék be, hogy „rossz, mert…”. Felnőttnek lenni…(jó, rossz)

83

Jelentésteremtés



Szövegek kiosztása, attól függően, hogy az előző feladat alapján, ki melyik táborba tartozik. Mielőtt még nekilátnának a szövegek olvasásának, megkérem őket, hogy az érveik kigyűjtése után gondolkodjanak el azon, hogy milyen különbségek, illetve hasonlóságok vannak ilyen téren a német és a magyar gyerekek gondolkodásmódjában. Ezek után két csoportra válik szét az osztály, és így látnak neki a szövegek értelmezésének, feldolgozásának és bemutatásának: csomagolópapírra kigyűjtik azokat az érveket, amelyek az ő álláspontjukat a legmegfelelőbben támasztják alá. Prezentáció, érvek ütköztetése: A csomagolópapírokat kiragasztjuk a teremben, és a csoportok által kijelölt személy megosztja a másik csapattal az érveiket. Ők ugyanezt teszik. Mire a másik kiegészítéseket tesz, esetleg vitatkozik. A csomagolópapírok tulajdonképpen azt a szerepet töltik be, mint a vázlatok a füzetben. A csoportmunka egyik előnye pedig, hogy ha valamelyik tag valamit félreértett, vagy egyáltalán nem értett meg, akkor őt a társak segítik, kontrollálják. Valamint a tanár is rákérdez szavakra, kifejezésekre, gondolatmenetekre.

Reflektálás

Mire tudja használni a diák a tanultakat? Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végére? Házi feladat

Következő vitában már gyakorlottabban és ésszerűbben tud érvelni, a szövegből fontos információkat kikeresni. (Közvetett módon segíti túllépni a tinédzserkori nehézségeken, hiszen látja, hogy más is hasonló akadályokba ütközik.) Közvetlenebb kapcsolatot tud kiépíteni külföldi diákokkal, mivel betekintést nyert az ő életükbe. Bár nem vagyunk egyformák (gondolok itt a szülőkre és a német gyerekekre), és mindenkinek más a fontos (ld. játék, vagy inkább szerelem), mégis hasonló gondokkal küzdünk. • Segíts a Statisztikai Hivatalnak egy közvélemény-kutatás

összeállításában! A téma: „Fiatalok régen és ma” • Egészítsd ki a kérdések sorát, és kérd meg szüleidet, hogy

töltsék ki a kérdőívet! Készíts számvetést arról, hogy a különbségek vagy inkább a hasonlóságok vannak túlsúlyban a Te és a szüleid fiatalságának milyenségét tekintve! (ld. Melléklet!)

84

AZ ÓRA UTÁN

Mit tegyen a diák az óra befejezése után?

Végezze el a házi feladatot (befejezve ezzel a reflektálási tevékenységet), következő órára hozza azt el, és értékeljék ki a válaszokat. Ezzel is rá szeretnék mutatni arra, hogy sok a közös vonás a két korosztály fiatalsága között.

Személyes reflexió: Azok a tanulságok, amelyeket számomra az óraterv elkészítése jelentett a következők voltak:

• Nagyon alaposan – mintha nekem kellene diákként elvégezni a feladatokat – át kell gondolni minden egyes lépést, hogy logikus, követhető és értelmes-e.

• Nagyon időigényes, tehát időben el kell majd kezdenem a felkészülést egy-egy órára. • Nem biztos, hogy amit először jónak és megvalósíthatónak tartok, azt a terv

elkészítése alatt is annak fogom megítélni. Ezért sok, ugyanabba a témába vágó anyagot kell összegyűjteni, hogy ha valami kiesik, akkor legyen helyette másik.

• Mindig ellenőriznem kell saját gondolataim, mert ha csak egy kicsit is változtatok az egyik feladaton, borulhat az egész terv.

• Az óra a diákok szemszögéből nézve informatív, logikus, követhető, érdekes és befogadható kell legyen.

Melléklet Táblázatos kérdőív javaslat

Megkérdezett személy 1. A személy adatai:

2.a) Milyen idős volt, amikor először elment táncolni?

b) Milyen dalok számítottak akkor modernnek?

3. Volt valami különleges hobbyja?

4. Hány évesen volt először szerelmes? (További kérdések lehetnek: Mindig egyetértett szülei rá vonatkozó döntéseivel? Meddig maradhatott ki este? Idősebb testvére tovább kapott kimenőt? Úgy érezte, hogy szülei régi módi gondolkodásúak, és ma már nem csak annyit szabad a gyerekeknek, mint az ő idejükben?)

85

Tantárgy: német

Évfolyam: 10-11.

Téma: Idegenek, külföldiek

Szerző: Gasz Melinda német szakos hallgató

Óraszám: 2

AZ ÓRA ELŐTT

Tématervezetem elkészítésekor két fontos célt tartottam szem előtt. Az első, véleményem szerint igen meghatározó cél, hogy a téma maga megfeleljen annak a korosztálynak, amelynek terveztem. Ne jelentsen számukra megerőltetést az anyag megértése. Ne egy tőlük teljesen távolálló anyagot próbáljak meg feldolgozni az osztállyal. Legyen lehetőségük saját tapasztalataikra, ismereteikre támaszkodni és a későbbiek során is fel tudják használni újonnan szerzett ismereteiket. A második fontos cél, ami már a kurzus témájából adódóan is következett, az volt, hogy a diákok kritikai gondolkodását fejlesszem a kiválasztott témával és a hozzá kapcsolódó feladatokkal.

A tématervvel kapcsolatban, szándékomban áll a kritikai gondolkodás eszközeivel a diákok számára bemutatni, hogyan lehet kreatívan, önállóan és csoportokban, tehát egymással együtt dolgozva megoldani bizonyos feladatokat. Véleményem szerint a feladatokkal a diákok írás-és beszédkészsége fejleszthető, nem annyira kötött, hanem inkább játékos módon. Bíztató eredmény érhető el véleményem szerint a szabad asszociáció, a csoportmunka vagy a plakátkészítés technikáinak felhasználásával. A feladatokhoz feltett kérdésekkel megpróbálom a diákokat eljuttatni egy pontra, ahol saját véleményüket fogalmazzák meg, elgondolkoznak a témakörön, és egyéni kérdéseket tesznek fel, majd megvitatják azokat, például beszélgetéskor vagy a csoportmunkához feltett „tanári kalauz” segítségével.

Választásom azért esett erre a témakörre, mert úgy gondolom, hogy egy idegen nyelv tanításánál meg kell ismertetni a diákokkal az adott anyaország (jelen esetben Németország) aktuális helyzetét és problémáit, valamint ez a téma alkalmazható nem csak Németország példájára, hanem Magyarországra is, így saját környezetükből is gyűjthetnek információkat a tanulók.

Feltételezem, hogy a nyelv használata nem jelent már számukra különösebb problémát, mivel olyan osztály számára terveztem a témát, amely emelt szinten, nemzetiségi iskolában tanulja a német nyelvet. Ezért is terveztem az órára egy komolyabb témájú beszélgetést, véleménycserét, ahol szerintem nyelvi nehézségekkel nem kell különösen számolni. Akadályokra az óra menetében véleményem szerint, a felépítésből adódóan a csoportmunka illetve a beszélgetés résznél lehet számítani, amikor ezek megoldására egy határozott tanári kalauz bevezetése segítene, valamint az ismeretlen szavak jelenthetnek még problémát, amelyeket különböző módszerrel, pl. körülírással, mutogatással, utánzással vagy a megfelelőjének elmondásával, tehát a szó szinonimájának fordításával oldunk meg.

Akadályozó lehet még, hogy a diákoknak nem azonos az ismeretanyaga a témával kapcsolatban és nem azonos formában aktívak az órákon, ezért véleményem szerint a csoportok felosztásánál ügyelni kell arra, hogy kit, melyik csoportba osztok el. Minden csoportban megfelelő arányban kell lenni erősebb és gyengébb képességű tanulónak és az ismeretek szempontjából is figyelembe kell venni azt, hogy kinek vannak tapasztalatai.

86

A tanulók munkájának ellenőrzése véleményem szerint az órán való részvétel alapján és a beszélgetésekhez való hozzászólás alapján, valamint az óra végi összefoglalónál történhet. Úgy gondolom, hogy értékelni, ellenőrizni az összefoglalónál lehetne a legjobban, ahol érdemjegyet is lehetne adni, mivel itt nem mindenki szólalna meg, hanem csak egy-két diák összegezné a hallottakat.


Első óra: a téma „idegenek, külföldiek – idegengyűlölet” elkezdése (A dupla óra első része) 1. feladat: Fürt-ábra – szabad asszociáció az „Erőszak” témájáról. 2. feladat: A diákok két csoportot alkotnak és a következő kérdésekre keresnek válaszokat:

1. csoport: Milyen a tipikusan magyar? 2. csoport: Milyen a tipikusan német?

Csoportmunka – „tanári kalauz” segítségével a munka eredményét a csoportok plakátokon

rögzítik. 3. feladat: A csoportok munkájának prezentálása az osztály előtt. Egyéni munkával a lényeget mindenki magának rögzíti a füzetben. 4. feladat: Frontális osztálymunkában beszélgetés az alábbiakról:

Mit mondanak még a különböző népekre?

Milyen kliséket használnak az egyes népekre?

Milyenek: az olaszok, a franciák, az angolok stb.?

Egyéni munkával a lényeget mindenki magának rögzíti a füzetben. Az ismeretlen szavakat, kifejezéseket megbeszéljük.

Jelentésteremtés 5. feladat: A diákok két csoportot alkotnak.

1. csoport: Gabriel Lamb versét olvassa (külföldiek elleni vers) 2. csoport: Aras Ören versét olvassa (török származású költő verse, arról milyen lenne Németország a külföldiek nélkül).

A verseket a csoportok fénymásolatban kapják meg.(Ld. Melléklet!) A diákok (illetve csoportok) magukban elolvassák a verset.

Reflektálás Második óra: a téma „idegenek, külföldiek-idegengyűlölet” folytatása (Duplaóra második része) 6. feladat: Az előző órán alkotott csoportok maradnak. A tanártól kapott kérdések alapján minden csoport összefüggő képet próbál alkotni saját témájáról, megpróbálja versét bemutatni a másik csoportnak, ill. felkészül a beszélgetésre, ahol minden csoportnak saját álláspontja mellett kell érvelnie:

87

1. csoport: Hogyan viszonyulnak a külföldiekhez (pl: Németországban vagy Magyarországon)? 2. csoport: Külföldiek szemével milyen az ország (pl: Németországban vagy Magyarországon)? Kérdések a versekhez: Milyen témát dolgoz fel a vers? Miként fogalmazható meg a versek tanulsága? Milyen lenne az élet, ha nem lennének külföldiek egy országban? Csoportmunka tanári kalauz segítségével.

7. feladat: A vers felolvasása az osztály előtt. Az ismeretlen szavak, kifejezések megbeszélése, rögzítése a füzetben.

Reflektálás 8. feladat: Beszélgető-fórum. A csoportok elmondják véleményüket, érvelnek a kapott téma mellett, illetve ellenérveket sorakoztatnak fel a másik csoportnak, a versekből hozott példákkal alátámasztva. A tanári kalauz kérdéseit felhasználhatják a csoportok: Mit jelenthet külföldinek lenni egy országban? Mely országokban jelenik meg erősebben az idegengyűlölet? Milyen intézkedéseket lehetne ellene tenni? Melyek lehetnek az idegengyűlölet okai? Miért nem kellenek külföldiek egy országba? Miért jobb, ha külföldiek is élnek egy országban?

A kapott eredményt plakáton is rögzíthetik vázlatosan. Ez további segítséget nyújthat a

tanulóknak, hogy a lényeget a füzetben is rögzítsék.

9. feladat: A diákok összefoglalják néhány mondatban (csak szóban) az alábbi kérdésekre adható válaszokat a beszélgető-fórum tapasztalatai alapján: Mik lehetnek az idegengyűlölet okai egy országban? Milyen intézkedéseket lehetne tenni az idegengyűlölet ellen? Személyes reflexiók

Számomra az óra/tématerv elkészítésében az jelentette a legnagyobb kihívást, a téma megválasztása után, hogy milyen módon lehet ezt a témát feldolgozni a tanulókkal úgy, hogy ne untassa őket és mégse legyen túl egyszerű, felkeltse érdeklődésüket és elgondolkoztassa őket az adott témán, hogy kritikai gondolkodásuk fejlődhessen.

Úgy gondolom, hogy a feladatok sokféleségéből sikerült kiválasztanom azokat a módszereket, amelyeket leginkább lehet alkalmazni a téma bevezetésétől annak befejezéséig, lezárásáig. Természetesen miközben dolgoztam, rájöttem, milyen sok lehetőség közül választhatok, mennyi mindent meg lehetne említeni egy anyagon belül, ezért törekedtem arra, hogy tématervem tartalmazza azokat a lényeges szempontokat, feladatok formájában, amelyek egy téma komplex feltárásához szükségesek. Törekedtem a feladattípusok kiválasztásában arra, hogy a tanulók használják saját tudásukat, támaszkodhassanak a már meglévő információikra a témával kapcsolatban, és arra is, hogy új információkat tudhassanak meg a témakörről.

A másik nagy kérdést az „idő”, egy tanóra 45 perce jelentette számomra. Kiválasztani azokat a feladatokat, amelyek nem haladják meg az óra keretét, és figyelembe venni egy osztály képességeit, amely áll erősebb és gyengébb tanulókból, a tanulók reakcióit egyes feladatokra, a feladatok hosszúságát nem elhanyagolni, és mindezek alapján összeállítani az órák menetét.

88

Melléklet Versek

1. csoport verse Gbriel Lamb: Fremde sind Leute Fremde sind Leute,

Die später gekommen sind als wir: In unser Haus, in unseren Betrieb, In unsere Straße, Unsere Stadt, unser Land. Die Fremden sind frech: Die einen wollen so leben wie wir, Die anderen wollen nicht so leben wie wir. Beides ist natürlich widerlich. Alle erheben dabei Ansprüche auf Arbeit, Auf Wohnungen und so weiter Als wären sie normale Einheimische Manche wollen unsere Töchter heiraten, Was noch schlimmer ist. Fremdsein ist ein Verbrechen, Das man nie wieder gutmachen

kann.

2. csoport verse: von Aras Ören

Die Dame im Café am Nachmittag will Kaffee und Kuchen haben aber die Tassen sind nicht gewaschen die Serviererin ist nicht da. Wo bleibt mein Essen etwas exotisch gut gewürzt und mal was anderes. Der „Dönerkebab”-Spieß dreht sich nicht auch der bunte Gemüseladen um die Ecke hat seit Tagen dicht gemacht. Der Patient wartet auf den netten Arzt umsonst der Alte im Krankenbett wird nicht gepflegt auch die Suppe in der Küche nicht gekocht. Die Müllabfuhr funktioniert nicht ganz die U-Bahnhöfe stinken. Berliner Export hat Defizit Kongreßteilnehmer aus aller Welt haben die Nase voll ihre Betten sind nicht frisch flinke Bedienung verschwunden. Wohnungsnot nimmt kein Ende Versprechen sind schön – wo sind die Bauarbeiter? Rentenkasse sucht dringend Zuschuß Weniger Beitragszahler, überall rote Zahlen Der letzte Ausländer macht alle Lichter in Berlin aus und geht. Der Großbetrieb schreibt ans Werktor: Wir suchen Leute! Jeder Kanaker ist angenehm. Der Mann auf der Straße schreit immer noch: Ausländer raus!

89

Tantárgy: német

Évfolyam: 12.

Téma: Emberi kötődés(ek)

Szerző: Péter Zsuzsanna német – angol szakos hallgató

Óraszám: 1

A TERVEZÉS SZEMPONTJAI

A tervezés kiindulópontjául az RJR Modell három fázisa szolgál. Tervezés szempontjának indoklása: Ráhangolódás: Azért hogy gondolkodni kezdjenek a később tárgyalandó témáról. Jelentésteremtés: Azért hogy az új információkkal megismerkedhessenek a tanulók. Reflektálás:

1. feladat: A diák saját szavaival fogalmazhatja meg az új információt tartalmazó részeket, ebbe pedig beleviheti saját gondolati vagy éppen érzelmi súlypontjait is. Feladat segít a szöveg egészének megértésében és annak áttekintésében.

2. feladat: Indoklás megegyezik az előző feladatnál szereplőével. 3. feladat: Lehetőségük nyílik egy őket izgató, érdeklő befejezés megfogalmazására,

amely motiváló hatású, és fejleszti a kifejezőképességüket, hisz egy hosszabb szövegrész megírása a feladat.

4. feladat: A szerepjáték mellett az szól, hogy lehetőségük nyílik gondolatcserére, más gondolatrendszerének megismerésére, és arra, hogy fejlesszék kifejezőkészségüket. Meg tanulnak érvelni, és indokokat felhozni, hisz a vita során máskülönben alulmaradnak partnerükkel szemben.

Célok, eredmények: Ráhangolódás: Világossá válik a tanuló számára, hogy vannak ismeretei, melyeket most felidézhettünk, és kapcsolni tudják ezt a tudásukat az új témához. Jelentésteremtés: A ráhangolódás során felkeltett figyelem fenntartása, valamint a megértési folyamat nyomon követése, kérdések felvetése, ösztönzés, jegyzet készítése és szavak feljegyzése a cél. Reflektálás: Az új gondolatok befogadása, a gondolatcsere, a kifejezőkészség fejlődése és más gondolati rendszer megismerése a cél. Az óra célja az általános nyelvi fejlődésen túl, mely mindenek előtt a szókincs és a beszédkézség fejlesztését jelentené az, hogy a tanulók elsajátítsák az önálló érvelést, argumentálást, a vitatkozni tudást, valamint ezek helyes nyelvi alkalmazását idegen nyelven is. Saját tanulás nyomon követése, ellenőrzés, értékelés: Mindezek a reflektálás fázisában mutatkoznak meg. Az új szavak megértése és azok alkalmazni tudása híján nem tudnák a tanulók megoldani a harmadik pontban szereplő feladatokat. A házi feladat újabb segítséget nyújt, hiszen lehetőséget ad arra, hogy újra átgondolják és alkalmazzák az órán tárgyalt dolgokat.

90

Az órán egy szöveggel fogunk dolgozni, mely arról szól, hogy létezett egy ember, akiben a 18 éves gimnazista lány – a szöveg írója – teljesen meg tudott bízni. Belső nyugalom járta át a lányt, saját bevallása szerint, amikor a tanár közelében lehetett, védve érezte magát és gondtalannak a férfi környezetében. A tanár a szeretetteljes nézésével várnak számított a rohanó világban. Ám a tanár váratlanul szívinfarktust kap. A lány elveszítette őt, akit szeretett, de mint mondja, akibe nem volt szerelmes. Most hiányolja a nyugtató mozdulatokat. Nemcsak a családjában hagyott ürességet maga után távozásával a férfi, hanem a lány lelkében is.

Ráhangolódás

idő feladat Módszer, technika, munkaforma; eszköz

5 perc

Feladat: Gondolj egy olyan konkrét emberre, akiben teljesen megbízol! Meséld el, hogy milyen ő! Milyen tulajdonságai teszik lehetővé egy bizalmi kapcsolat kialakítását?

M: Minden diák egyénileg magában végiggondolja a választ. Néhányan önkéntesen, vagy ha úgy nem megy, felszólításra elmondják saját elképzeléseiket. Majd a közös tulajdonságokat a táblán, egy csomagolópapíron vagy egy fólián a tanár összegyűjti. E: Tábla, csomagolópapír vagy fólia.

Jelentésteremtés

5 perc 10 perc

A szöveg elolvasása.

Ismeretlen szövegrészek, szavak megbeszélése, várhatóan 10-12 ismeretlen szóval találkoznak a tanulók majd.

E: Fénymásolt szöveg. M: Egyéni munka. M: Tanári magyarázat. E: Körülírás (brüten/kelt), szinonima (Kriegstümmel/Chaos), demonstráció (stottern/dadog), fordítás (Zuversicht/bizalom). Akadály/Probléma: Eltérő szókincsből adódóan az ismeretlen szavak száma eltérő lehet.

Reflektálás

7 perc 3 perc

Adjatok címet a három bekezdésnek! Fogalmazzatok meg egy tézismondatot!

E: Szöveg M: Páros munka E: Szöveg M: Páros munka

91

7 perc 8 perc

Írjátok át a történet végét 6-8 mondatban! Pl. szerelmi viszony volt a diáklány és a tanára között vagy felgyógyult a férfi a betegségéből.

Vita kibontakoztatása párokban. Etikus-e a szerelmi viszony kialakulása tanár és diák között? Egyik diák feladata ennek helyeslése és megindoklása, a másiké ennek elvetése és megindoklása. Házi feladat: Parallelszöveg megfogalmazása maximum 10 mondat terjedelemben. Interjú a latin tanár feleségével témakörben.

E: Szöveg M: Páros munka E: - M: Páros munka

Személyes reflexió: Óratervkészítésre vonatkozóan tapasztalatom nincs, mivel tanítási gyakorlaton még nem vettem részt, így az RJR Modellre épített óratervet sem készítettem még eddig.

Az általam elképzelt feladatokat, pontosan bele tudtam illeszteni az RJR hármas egységébe, méghozzá ugyanabban a sorrendben, ahogyan egyébként is feltüntettem volna. Eddig azonban nem osztottam volna hármas csoportba az óra menetét. Ennek alkalmazása azonban megkönnyítette az óraterv elkészítést, mert önmagamat is ellenőrizni tudtam vele, hogy minden fontos állomást, amelyet az RJR Modell felölel, belefoglaltam-e az óra menetébe. Könnyen hozzá is tudtam szokni a modellhez, mert logikus és kézenfekvő egységet képez.

Személyes tapasztalatként említeném még meg az időbeosztást, melyre hangsúlyt kellett fektetnem, mert elég nehéz feladatnak tartottam az egyes feladat elvégzéséhez szükséges idő megítélését. Ezért általában a mellett döntöttem, hogy inkább több mint kevesebb feladatot tervezek be, mint amennyit valószínűleg majd el tudunk majd végezni.

92

Tantárgy: német

Évfolyam: 12.

Téma: Eutanázia

Szerző: Szabó Klára német – történelem szakos hallgató

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT Téma

Eutanázia. A kérdés mind a mai napig megosztja a közvéleményt. Hollandiában törvényesen engedélyezték a „kegyes halált”, így a téma különösen aktuális. Rendkívül alkalmas vitatéma, érvek szólnak mellette is és ellene is. (Éppen mivel ennyire megosztja a társadalmat, kellő óvatossággal kezelendő! Egyházi iskolákban természetesen tabunak számít, de más intézményekben is csak különlegesen nyitott és jó képességű csoportnál vethető fel problémaként.)

Osztály

12. évfolyam, kiscsoportos foglalkozás: 12-14 fő. (Nyelvórák általában minden iskolában csoportbontásban történnek.) Nagyon jó nyelvtudással rendelkező diákok, akik nyitottak a különböző problémák iránt.

Módszer

Vita. A vita során javul a tanulók beszédkészsége, kifejezőképessége, bővülhet a szókincsük. Fejlődik a gondolkodásuk, hiszen érveket, ellenérveket kell felsorakoztatniuk, egymással szembeállítaniuk, közben meghallgatni a másik véleményét (tolerancia) és esetleg annak elemeit beépíteni a saját érvrendszerbe (belátás).

(12. osztályról lévén szó, már ismerik a módszert, ezért annak bemutatását el lehet hagyni az óra elején.)

Cél Nem egy egységes álláspont kialakítása. Cél a saját gondolatok megfogalmazása és kifejezése idegen nyelven. Az álláspontját a diák tudja megvédeni, és az ellenvéleményt elfogadni.


Tanár tevékenysége Diák tevékenysége

Eszközök/Problémák

Idő

Kinek mi jut eszébe arról a szóról, hogy eutanázia? (5 perces esszé)

Esszé írása

Táblára felírni: eutanázia

(18 évesek - minden bizonnyal hallottak már a fogalomról)

5

93

Jelentésteremtés

Idézetek felolvasása I. idézet II. Hippokrateszi-eskü III. Pius pápa

Olvassák az idézeteket

(Fénymásolatokon megkapják a szövegrészeket: könnyebben tudják követni a gondolatmenetet, ha maguk is olvassák.)

3-4

Aki az olvasottak alapján ki szeretné egészíteni az esszéjét, kap újabb 4-5 percet

Esszék kiegészítése

Lehet rögtön úgy írni az esszét, hogy mi szól mellette és mi ellene.

4-5

Ki az, aki inkább az eutanázia mellett, ki az, aki inkább ellene tud érveket felsorakoztatni?

Kb. azonos létszámú csoportok kialakítása

Ha inkább az egyik oldalon van több: kinek van legalább 3 érve pro/kontra?

2

A csoportok ismerkedjenek meg egymás érveivel!

Egyeztetik álláspontjukat

5

Reflektálás Vita: Csoportok egymással szembe állítása. Érvek – ellenérvek mindkét oldalról (Tanár lehetőség szerint csak passzív megfigyelő. Vita elakadása esetén segítő kérdésekkel tovább lehet azt lendíteni)

Vita 15-20

Vita végén csoportok önértékelése. Meghallgatták-e egymást, volt-e felépített érvrendszerük, tudtak-e reagálni a másik csoport keresztkérdéseire? Mindezt milyen nyelvi eszközökkel sikerült megvalósítaniuk? Több ember szóhoz jutott-e, vagy voltak vezérszónokok.? Hogy látta ezt külső megfigyelőként a tanár? A legaktívabb résztvevők – esetleg az egész csoport – 5-sel jutalmazása.

Csoportok önértékelése

Vita esetleges megakadása esetén kérdések (amennyiben még nem merültek fel): • kómában fekvő beteg • gyógyíthatatlan(nak tűnő)

csecsemő

5-7

Házi feladat: 3 oldalas hosszabb esszé (az érvelés/Argumentation kritériumainak megfelelően)

1

94

Személyes reflexió Körülbelül elsős lehettem az egyetemen, amikor egy anya gyógyíthatatlan beteg kislányát a „halálba segítette”. Az eset hatalmas port kavart fel. Ekkor kaptuk azt a feladatot, hogy egy megadott témáról írjunk érvelést. A lehetséges címek között szerepelt az eutanázia is. Komolyabban kezdtem foglalkozni a kérdéssel, kerestem hozzá kapcsolódó szakirodalmat. Barátokkal, főleg albérleten belül hevesebb vitákra is sor került, különösképp a vallásos meggyőződésből adódóan.

Az órát igyekeztem az RJR-modellnek megfelelően felépíteni. Feltételezem, hogy a 18 évesek már hallottak a témáról, még ha kialakult véleményük nincs is. Ez az első 5 perces esszé során kiderül. Az idézeteket próbáltam egyenlő arányban kiválogatni, kire melyik van nagyobb hatással, az talán egyénektől függ. A szövegek elolvasása/meghallgatása után módosíthatják, kiegészíthetik véleményüket, leírhatják melyik részlettel értettek egyet (miért), melyikkel nem (miért).

Miután kialakult a két csoport, mindegyik megkapja ugyanazt a segédanyagot, mely egyaránt alkalmas érvek és ellenérvek kialakítására. A rendelkezésre álló 5-6 percben egyeztetni tudják nézőpontjukat, fel tudnak építeni egy gondolatmenetet, melyet a vita során többé-kevésbé követnek.

Fontos lenne, hogy a vitába minél többen bekapcsolódjanak, hiszen az elsődleges cél a nyelvi kifejezőkészség fejlesztése. A téma annál is érdekesebb lehet, ha rájönnek, hogy már ilyen komoly kérdésben is képesek németül vitatkozni, érvelni.

95

Melléklet

Idézetek I. idézet: „Már attól remegni kezdett, hacsak elolvasta Frank Campos kapitány papírjait. A kapitány aknamezőre lépett Vietnamban, elvesztette az egyik lábát és karját, vaknak nyilvánították és részlegesen süketnek. Nyolcvan százalékosan hallott az egyik fülén, a másikon egyáltalán nem. A legnagyobb csapás az volt, hogy a robbanólövedék darabjai belefúródtak a csigolyájába. Nem lehetett megoperálni, ugyanakkor elviselhetetlen fájdalmak gyötörték a Demerol, a morfium, meg a többi, engedélyezett fájdalomcsillapító ellenére is, amelyek már nagyon régen elvesztették a hatásukat, és nem adtak különösebb megkönnyebbülést.” (Segal, Erich: Orvosok. Auktor Könyvkiadó, Budapest, 1994. p. 581.) II. idézet: Hippokratészi-eskü: „Senkinek nem adok halálos mérget, akkor sem, ha megkérnek erre és nem adok ilyen irányú tanácsot sem.” III. idézet: „Az egyház, most és mindörökké, az élet elvétele ellen van, bármilyen körülmények között is kerül arra sor.” (Pius pápa) IV. szöveg: 1993 óta Németországban az orvosok „nem kötelesek mindent megtenni, hogy meghosszabbítsák a végstádiumban lévő betegek életét”. A német törvénytervezet engedélyezné az eutanáziát a kómában fekvő páciensek, a gyógyíthatatlan betegek és a súlyos születési rendellenességgel világra jött csecsemők esetében. Ehhez az orvos hozzájárulása és a „beteg kinyilvánított vagy feltételezhető akarata” szükséges. (Keller, Martina: Die Last der helfenden Hand) V. szöveg: A passzív eutanázia azt jelenti, hogy az orvosok abbahagyhatják a kezelést, ha az már csak a halál beálltának időpontját tolja el, de gyógyulás már nem remélhető.

96

Tantárgy: olasz

Évfolyam: 12.

Téma: La mia città (Az én városom)

Szerző: Tóth Anita olasz – spanyol szakos hallgató

Óraszám: 1

A tervezett óra célja a tanulók idegen nyelvi kommunikációs képességeinek fejlesztése, a témából adódó „életszerű” szituációs helyzetek alkalmazása során. További célkitűzéseim közé tartozik még a városunkról eddig megszerzett ismeretek összefoglalása, kibővítése és azok alkalmazása idegen nyelven. Így a nyelvi óra anyaga kibővíthető művészeti, történelmi és helytörténeti ismeretekkel, amik elengedhetetlenek a tanulók számára.

Ráhangolódás Fürtábra alkalmazásával összefoglaljuk a tanulóknak a témával kapcsolatban eddig megszerzett ismereteit. Pl.:

Jelentésteremtés

A szöveg kisebb egységekre történő osztása után az egyes tanulócsoportok más-más feldolgozandó részt kapnak Pécs nevezetességeinek, történetének, illetve jelenlegi állapotának a bemutatásáról. A szövegeket az Insert – technika segítségével dolgozzák fel, amely lehetőséget nyújt mind a diák mind a tanár számára a tanulás mint folyamat nyomon követésére. Ezután a tanulók egy nagyobb alakú rajzlapra összefoglalót készítenek az olvasottakról, amit illusztrációkkal is díszíthetnek.

PÉCS

Università di Pécs

Caldo (meleg)

Una città „mediterranea” (mediterrán város)

Industria (ipar)

Capoluogo della provincia (megyeszékhely)

Una città antica (történelmi város)

Tomba paleocristiana (ókeresztény sírbolt)

Molti studenti (sok diák)

97

A feladat elvégzése után a Három megy egy marad technika segítségével megismerkednek a többi csoport munkájával és annak eredményeivel. Ezt a módszert nagyon hatékonynak tartom, hiszen a tanulóknak egymással kell kommunikálniuk, így ezzel is fejleszthetik kommunikációs készségüket. Maga a tanár is meglátogatja és meghallgatja mindegyik csoport összefoglalóját. A felmerülő ismeretlen szavak illetve kifejezések tisztázása, szinonimák keresése után a táblán elhelyezett térképen a tanulók a jelentősebb műemlékek és látványosságok fotóit helyezik el.

Reflektálás

Az új információkat a tanulók különböző szituációs játékok során alkalmazzák. Itt fontosnak tartom, hogy rögtön a gyakorlatban használjuk az új ismereteket, hiszen így sokkal nagyobb az esély arra, hogy nem merülnek feledésbe.

A diákok párokban dolgoznak, A tanuló a turista, aki a város egy bizonyos pontját keresi.

B tanuló az útbaigazító, aki segít A-nak a tájékozódásban és további információkkal is szolgál. (pl.: mit érdemes még felkeresni, hol érdemes megszállni, stb.).

A játék során minden tanulónak el kell játszania mind az A, mind pedig a B szerepet, természetesen a tanár is részt vesz a játékban, hiszen így ellenőrizheti a párbeszédeket, illetve javíthatja az esetleges hibákat.

A pár, illetve a csoport felosztás megszűnik ebben a játékban.

Minden tanuló húz egy, két részre osztott kártyát, amin egy megkeresendő objektum és egy másik nevezetesség megtalálásához szükséges útbaigazítás olvasható. Mindenkinek van egy olyan párja, aki őt tudja útbaigazítani, illetve van egy olyan párja, akinek csak ő tud segítséget nyújtani, azonban ezt a „párt” meg kell keresnie mindenkinek a „tömegben”. A játék során alkalmazásra kerülnek azok a nyelvi fordulatok, amik elengedhetetlenek egy kommunikációs helyzet folyamán. (pl. udvariassági formulák, stb.)

Ebben a játékban is részt vesz a tanár.

A ráhangolódási fázisban felrajzolt fürtábrát újból megtekintjük és kiegészítjük az óra folyamán szerzett új információkkal.

Személyes reflexióim

Az óraterv során leírt, illetve alkalmazott módszereket különösen hatékonyaknak találtam az idegen nyelv tanítása során. A nyelvtanulás célja maga a kommunikáció: a megszerzett nyelvi tudás bármilyen szituációban való alkalmazása. Sok esetben azonban pontosan ez jelenti a legnagyobb problémát a tanulók számára, mivel ritkán kerülnek kommunikatív helyzetbe az órák során, így az teljesen ismeretlen a számukra.

Az idegen nyelvi kommunikatív készséget csak folyamatos gyakorlás során lehet megszerezni, az órák egy bizonyos hányadát minden alkalommal csak erre kellene fordítani. Az említett módszerek mind magukban rejtik egy kommunikatívabb, interaktívabb tanulás lehetőségét.

Természetesen ennek feltétele, hogy kis létszámú csoportok vegyenek részt az órán. Fontosnak tartottam minden fázisban a tanár aktív jelenlétét, akinek nem vezetnie kell az órát, hanem összehangolni, hiszen a cél a tanulás folyamán a felismerés és a felfedezés élménye. Az említett módszerek természetesen aktív részvételt kívánnak a tanulók részéről is.

98

Tantárgy: angol

Évfolyam: 7. (középhaladó szint)

Téma: Színház – „Theatre”

Szerző: Mericsné Papp Tünde tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció

Miért tartható értékesnek ez az óra? Egy köznapi téma feldolgozásáról van szó, ami sokak által kedvelt, általában szívesen és könnyedén beszélnek róla. Nemcsak azért hasznos, mert vizsgafelkészüléshez is szükséges, hanem azért is, mert reális szituációkban használható nyelvterületen és Magyarországon is.

A téma hogyan illeszkedik a tanításom menetébe?

Előzőleg ajánlatos legalább általánosan beszélni a szabadidős tevékenységekről, szórakozásról. Követheti több óra is a színház témában, a rendelkezésre álló időtől, a csoport érdeklődésétől és terhelhetőségétől függően.


Még ha egy idegen nyelven is dolgozzuk fel a szókincset, mindenki átgondolhatja, hogy pl.: milyen szerepet játszik az életében a színház, illetve mennyire „színház” az élete?

Célok

Milyen információkat dolgozunk fel? Mire jó ez a diákoknak?

A diákok szókincse bővül, ezáltal színházi élményeiket könnyebben el tudják mesélni. Ha anyanyelvi beszélőre akadnak valamilyen életszituációban, nem okoz majd problémát segítséget nyújtani ebben a témakörben. Az újabb nyelvi gyakorlás lehetősége is lehet egy szempont.

Előfeltételek

Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel, képességekkel) kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy továbbfejlődhessen ezen az órán?

Kb. közép- vagy kicsit alacsonyabb szintű angol nyelvi szint a hallás utáni megértés és nyelvi kifejezőeszközök, illetve kifejezőkészség terén.

99

Értékelés


Az órán összeállított nyelvi dialógusok, írásbeli feladatmegoldások a saját füzetben, házi feladat megbeszélése a következő órán, majd számonkérés.


Hogyan fogom a segédanyagot és az időt a feladatokhoz rendelni?

Eszközszükséglet: tábla, hozzá íróeszköz, nagy, színes poszterek, plakátok, színházi műsorfüzetek (ha nincsenek angol nyelven, a magyar változatokkal is el lehet boldogulni), a diákoknak a szokásos füzet és íróeszköz.

Időbeosztás: ráhangolódás – 10 perc, jelentésteremtés: 25 perc, reflektálás – 10 perc.

Munkaforma


A diákok párban és egyénileg is oldanak meg feladatokat.

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás

Hogyan lehet az előzetes tudást előhívni a témával kapcsolatban?

A diákok egyénileg a ’theatre’ szó köré asszociációs fürtábrát rajzolnak. Közösen szóban megbeszélik azokat. A tanár elmond egy színházi történetet vagy legutóbbi színházi saját élményét röviden, használva a felidézett, előzetesen már ismert kifejezéseket, de már újak is feltűnhetnek, hiszen a szövegkörnyezetből érthetőek lesznek.

Jelentésteremtés

Hogyan vesznek részt a diákok a tanár segítségével a tanulási tartalom elsajátításában?

A tanár szómagyarázatokat ad, a segédeszközöket használva, illetve rajzolhat is a táblára, a diákok pedig tulajdonképpen megfejtik a szavak magyar jelentését, a tanártól nem, csak tőlük hangzanak el a szavak magyar nyelven. A diákok angolul és magyarul is felírják füzetükbe a szavakat, a táblára csak angolul kerülnek föl. (Pl.: a színházterem és a színpad részei, ruhatár, színházi ruhák angol megfelelői stb…)

Interjúk. A diákok párokba rendeződnek, kedvük szerint. (Ha esetleg nem megy, belép a tanár valamelyik gyors párokat kialakító technikával.)

100

Minden pár kap egy kártyát, rajta 2-3 szó az előbb tanultak közül, azokat kell a színházról szóló beszélgetésükbe beépíteniük. Egy-egy beszélgetés hangozzon el a többiek előtt is, mindegyikre biztosan nem lesz idő. (A tanár persze nem árulja el előre, hogy melyik beszélgetést választja, így jobban figyelnek egymásra, hiszen nem tudják, hogy ők mikor jönnek.)

Reflektálás


Következhet egy belső képalkotás. Képzeld el magad a színpadon! A most tanult szavakkal a diákoknak egyénenként rögzíteni kell a füzetükbe a képet, amit látnak.

Ezen kívül jól illik ide még egy kilépőkártya a csoport minden tagjától, amelyeket a tanár beépít a következő órába.


A tanár már ezen az órán is érzékelhette, hogy megértették-e a diákok a magyarázatait és képesek voltak-e az újonnan elsajátított szavakat megfelelő szövegösszefüggésben használni.

Ez a folyamat folytatódik a következő órán, a rögzített belső kép felolvasásával.

Házi feladat: lehet például egy írás a RAFT technikával. Érdekes választás megírni egy rövid esszét a színpad, a függöny vagy a széksorok szempontjából.

Hogyan jutott el a diák tanári irányítással az óra céljáig?

Interaktív és reflexív módon felidézte a korábbi tudást, arra igyekezett építeni az ezen az órán megszerzett ismereteket. A tanár csak elindította a folyamatot, illetve bevezette azokat a feladatokat, amelyekben a diákok a megszerzett ismereteket megerősítették. A tanár előre átlátta és szervezte a folyamatot, a felfedezést a diákok tették meg.

AZ ÓRA UTÁN

Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra?

A szókincs bővíthető a következő órákon. A diákok kereshetnek színházzal kapcsolatos szöveget a tankönyvükben, illetve cikkeket újságokban, azokat újabb technikákkal feldolgozhatják, olvashatnak dráma részleteket, stb…

101

Az óravázlat készítőjének személyes reflexiója

Jó néhány év tanítás után is érdekes egy ennyire részletes óravázlatot készíteni. Ez is azt erősítette meg bennem, hogy igazán szükséges a tanár komoly szakmai felkészültsége, hiszen neki a folyamat szervezése a legfontosabb feladata.

A nyelvtanárok kezdőként is alkalmazzák az interaktív, reflexív tanítás módszereit, technikáit, legfeljebb nem tudják az elnevezéseket. Még szervezettebben indul el az a pályán, aki már kezdőként is tisztában van az interaktív és reflexív tanulási lehetőségekkel, és tudatosan alkalmazza azokat.

102

Tantárgy: angol

Évfolyam: 11.

Téma: Scotland/ Teaching culture

Szerző: Sulyok Andrea tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

Section 1: A background – eliciting information already known, brainstorming

S C O T L A N D

a) Geography / map

Where is Scotland situated, what is its area like, what are its biggest regions, cities?

Do you know what the following Scottish words mean?

firth, wee, drich, aye, dram, loch, kirk b) The Celts: Appearance, clothing, jewellery, warfare, supernatural Put the following groups in the order their invasion of the British Isles.

Vikings, Normans, Celts, Romans, Anglo-Saxons

c) The Middle Ages VIDEO / Braveheart – battle scene (4 mins) Discussing warfare

ACTIVITY (pair-work): Find the answers to the following questions using the short passages stuck on the wall.

• When do the Scottish celebrate Burns Night? • What’s the seaside mecca for golf in Scotland? • What do you call the valleys where Highlanders used to live? • How long is whisky aged normally? • Who is reported to have spotted Nessie first? • What does the name Aberdeen tell you about the place it indicates? • What was most revoltig about the the Glencoe massacre?

Texts chosen from: D. McDowall: An Illustrated History of Britain, Longman; 100 Questions Answered, Foreign and Commonwealth Office, London, 2000

103

Section 2: Scottish castles / Slide show HANDOUT Motte-and-bailey, rampart, donjon, mural tower, gatehouse, curtain wall, drawbridge, portcullis, tower house, buttress, laird’s house, turret, battlement, turnpike stairs, pinnacle Sundial, maze, shrub, crocket lawn, yew hedges, topiary, plant sales centre, butterfly house, aviary, picnic area, nature trails, deer park, peacocks Austere, spartan, grandiose, desolate, godforsaken, depressing, comfy, cosy, remote, roomy, spooky, snug Section 3: Making a Scottish dessert / Cranachan Ingredients: 3 oz oatmeal, ½ pint double cream, 1 tablespoon whisky, 6 oz raspberries

1. Toast the oatmeal in a dry frying pan 2. Whisk the cream 3. Whisk in the whisky and oatmeal 4. Add the raspberries 5. Spoon in to glass dishes and place in the fridge 6. Serve with Scottish shortbread

Tanári reflexiók a „Skócia / kultúra tanítása az angol órán” témához Cél: haladó csoportoknál a célnyelvi kultúra tanítása, a nyelv eszközként való felhasználása.

Fontos, hogy az óra ne váljon befogadhatatlan információhalmazzá, melyet a tanár közvetít, ezért az óra a diákok aktív részvételére épít: először a már ismert dolgokat hozzuk felszínre (pókháló ábra).

Az új ismereteket a diákok aktívan sajátítják el, részben rövid tanári bevezetőn keresztül, majd videó együttes feldolgozásával, a terem számos pontján elhelyezett rövid szövegek irányított olvasásával, melyet kis csoportban, versenyszerűen oldanak meg, kb. 20 kastély diájának vetítésével (ez képek bemutatásával helyettesíthető), mely észrevétlenül hatalmas szókinccsel gazdagítja a diákokat és végül egy egyszerű skót édesség közös elkészítésével.

Az órán a folyamatos megbeszéléssel, a csoportos feladatok ellenőrzésével jól nyomon követhető a tanulási folyamat. Házi feladatként egy elképzelt vagy képen kapott kastély leíró jellemzését kapták, melyet nagy fantáziával, kiválóan oldottak meg.

Az óra tervezése nagyon sok tanári előkészületet jelent, a diákok élvezik és észrevétlenül elsajátítják a tényszerű tudást, a szókincset és a feladatok megoldásához szükséges megfelelő technikákat.

Az elemzésem fő szempontja, hogy vajon az óra tevékenységei az RJR modellben jelennek-e meg és úgy gondolom, hogy igen. A módszert régóta alkalmazom, úgy gondolom, hogy az óra megfelelően felépített, átgondolt és megfelelő technikák alkalmazásával a célok megvalósulnak.

Hiszek a módszerben, teljes mértékben tudok azonosulni vele, ezért úgy gondolom sikeresen alkalmazom.

104

Tantárgy: kultúrtörténeti bevezető óra latin nyelvet tanulók számára

Évfolyam:

Téma: Róma alapítástörténete (Hogyan képzelem el Róma alapítását?)

Szerző: Illés Orsolya latin szakos hallgató

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT Az óra tartalma

A latin nyelvet tanulók számára elengedhetetlen megismerni Róma történetét, tudatosan kialakított „mítoszát”. Szó lesz tehát Romulus és Remus történetéről, mint a város alapításához szervesen kapcsolódó történetről és magáról az alapításról.

Célok

Túl a mítosz egyszerű befogadásán a legfontosabb cél felhívni a figyelmet arra, tudatosítani, hogy Róma alapítástörténete nem feltétlenül hasonlít egy görög mítoszra: egy nagyon is tudatosan megszerkesztett történet, amelynek egyes elemeit úgy cserélgették az egyes szerzők, ahogyan az legjobban szolgálta művészi céljaikat. Ezen túlmenően nyilvánvaló, hogy a történelem órákon nem esik elég hangsúly az alapítással kapcsolatban arra, hogy milyen tudatformáló szerepe lehet egy ilyen „műmítosznak” és elsikkadnak azok a kérdések, amelyek a homályos, de tényleges alapítás és a „tiszta” mítosz közti különbségeket esetleg tisztázhatnák. Általános tapasztalatom, hogy a gyerekek nem tudják a két dolgot együttesen szemlélni, mert nem tudatosul bennük az, hogy mire való egy mítosz, mire lehet használni. Elmosódnak bennük a történelem és mitológia határai. Gyakran kérdeznek rá, hogy tényleg úgy történt-e minden, ahogyan a mítoszban. Az óra távlati célja a fentiek alapján egyértelműen az, hogy a gyerekek latens módon megtanulják a mítoszkezelést.

Feltételek

Ismeretek: • A gyerekek ismerjenek egy-két görög mítoszt. Ez pedig könnyen teljesül: általános

iskolából, a gimnáziumi latin- és irodalomóráról, esetleg történelemből már biztos, hogy mindenki ismer legalább egy fontos mítoszt.

• Ismerniük kell Romulus és Remus alakját, de csak addig a pontig, amíg el nem határozzák az új város alapítását.

Egyéb feltételek: • Infrastruktúra: a terem legyen átrendezhető, kellenek papírtranszparensek, vagy írótáblák,

amin eredményeiket bemutathatják, szükség van egy diavetítőre, vagy projektorra. A terem legyen átrendezve úgy, hogy a három 5-fős csoport kényelmesen elférjen

• Együttműködési feltételek: egymás kölcsönös tiszteletén alapuló kapcsolat a tanár és tanulói között, valamint a tanulók között, hajlandóság az alkotó jellegű együttes munkára.

105

AZ ÓRA ALATT

szakaszok diákok tevékenysége tanár tevékenysége nyomon követés Ráhangolódás

Diavetítéssel, a diaképek kapcsán kötetlen beszélgetéssel. (Róma térképe a hét dombbal. Forma Urbis Romae: ókori kőtérkép Rómáról. Etruszk farkas a reneszánsz-kori ikrekkel.)

Aktív figyelem, spontán reflexiók, vélemények, észrevételek

Diavetítő kezelése, kérdések feltevése.

A szóbeli nyilatkozatok alapján.

Jelentésteremtés Előzetes megbeszélés, információk tisztázása Romulusszal és Remusszal kapcsolatban: Kik voltak? Felmenőik? Előtörténetük?

Aktív figyelem, spontán reflexiók, vélemények, észrevételek.

Alapinformációk megadása, ha szükséges, irányítás, kérdésekkel.

A szóbeli nyilatkozatok alapján.

Jóslás: Hogyan kézelem el Róma alapítását a megbeszéltek tükrében?

A három 5-fős csoport külön dolgozik. Minden csoportban a tanulók közösen alakítanak ki egy hipotézist, melyet írásban rögzítenek, és röviden megindokolják, hogy mire alapozzák feltevéseiket. Második fázisként a három csoport egy-egy kiválasztott szóvivője röviden elmeséli, milyen történetet találtak ki.

A tanulók tájékoztatása arról, hogyan végezzék el a feladatot, figyelmük felhívása arra, hogy röviden ismertetniük kell majd történetüket. Körbejárás a munka ideje alatt, behallgatás az egyes csoportok munkáiba.

A behallgatások kapcsán, valamint a közös összegzéskor.

A mítosz megismerése és a kitalált mítoszok közötti különbségek feltárása történettáblázattal.

(Ld. az egyedi

A tanulók megkapják az előre nyomtatott üres történettáblázatot, valamint azt a szöveget, amely Róma alapítástörténetéről szól (Livius, Ab urbe condita c. művéből). A szöveg

A tanár feladata ebben az esetben elmondani, hogy mi a feladat és figyelmeztetni tanulóit arra, hogy a legoptimálisabb munka-megosztásban dolgozni időtakarékosság

A behallgatás, vagy akár a hosszabb időre egy csoporthoz való csatlakozás, illetve a későbbiek folyamán az óra

106

történettáblázatot a mellékletben)

alapján, valamint a saját megírt történetük szövege alapján kitöltik a táblázatot és ennek eredményeit összegezve papírtranszparensekre vezetik, hogy később mindenki megismerje eredményeiket.

szempontjából. során képződött dokumentumok megőrzése és értékelése.

Az egyes csoportok eredményeinek prezentálása.

Minden csoportból 2-2 tanuló jól látható helyre függeszti transzparensét és sorban minden csapat képviselői bemutatják eredményüket. Közben a hallgatóság kérdéseket tehet fel.

A tanár szintén, mint a tanulókkal egyenrangú hallgató vesz részt, és felteszi kérdéseit, ha vannak.

Rövid tanári kiegészítés.

Aktív figyelem, a hallottak rögzítése

A tanár néhány percben az ismertetők tanulságaihoz kapcsolódva felhívja a figyelmet arra, hogy ez az alapítástörténet mennyire kiszámított, milyen nyilvánvaló, hogy Róma nagyságának jogosultságát hivatott alátámasztani.

Reflektálás Reflektálás Kilépőkártyával.

(Ld. Kilépőkártya a mellékletben)

A diákok a kártyán lévő kérdésekre adnak választ röviden, pár perc alatt

107

Mellékletek 1. sz. melléklet: Egyedi történettáblázat Szempontok A mi történetünk Az igazi mítosz Szereplők Harc/vetélkedés Konfliktus(ok) Csodás elemek Szimbólumok Bűvös számok Ókori jóslatok Halál Győzelem 2. sz. melléklet: Kilépőkártya

RÖVIDEN VÁLASZOLJ A KÉRDÉSEKRE! VÁLASZAIDDAL AZ ÉN MUNKÁMAT SEGÍTED! 1. Mi volt számodra a legfontosabb tanulsága az órának? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Hogyan érezted magad ez alatt az idő alatt? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Min változtatnál, ha te lennél a tanár? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… KÖSZÖNÖM EGYÜTTMŰKÖDÉSEDET!

109

Történelem

Tantárgy: történelem

Évfolyam: 5.

Téma: Az egyiptomi vallás

Szerző: Rákóczy Istvánné tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1



Bár most kezdtek igazi történelmet tanulni a gyerekek, de rengeteg előzetes ismerettel rendelkeznek, érdeklődők, s a korosztályhoz közel állnak a mesés történetek, keresik, kutatják a forrásokat, hogy mi mindent olvastak a témáról, s szeretnék bemutatni.

Hogyan illeszkedik a tananyag az előző ismeretekhez, s hogyan épülnek rá az elkövetkező ismeretek?

A vallással, mint fogalommal eddig még nem találkoztak tanulmányaik során, de az őskor hitvilágával igen. Az őskori ember „szellem világával”, a túlvilágról alkotott elképzelésekkel, hiedelmekkel.

Az Ókori Kelet államai közül elsőként Egyiptomot tanulják a gyerekek, s az istenhit, a többistenhit fogalma ezen az órán alapozódik meg. Majd a többi államnál bővülnek az ismeretek.


Mese vagy valóság? Hit és értelem kérdése. Hogyan épültek a nagy piramisok? – a tudomány dilemmája ma.

Célok

Milyen információkat keresünk és dolgozunk fel (diák-diák-tanár)?

Az istenek szerepe az ókori egyiptomiak életében Hogyan képzelték el isteneiket? (történetek alapján cselekedeteik bemutatása; művészeti alkotások – szobrok, sírfestmények hogyan ábrázolták isteneiket.) Amulettek, szent állatok szerepe a hitvilágban. Elképzelések a túlvilági életről.


Annak átgondolása, hogy már az ókori ember is kereste a magyarázatot, mi miért történik, s

110

csodálatos történeteket talált ki (pl.: miért süt a nap, árad ki a Nílus?). Foglalkozott az örök élet kérdésével s talált egy olyan „megoldást”, hogy „ha teljesíti a számára előírtakat”, nem kell félni. Fel tud készülni az egyiptomi ember a megfelelésre. A mához lehet hitbéli üzenet az Igazság mérlege, melyen az Igazság tollpihéje és az igaz élet mérettetik meg. Későbbiekben a Biblia szövegének megértéséhez kaphatnak kiindulópontot.

Előfeltételek

Milyen tudásanyaggal, készségekkel, képességekkel kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

Előzetes ismeretek az őskor hitvilágáról, olvasási készség, fantázia, kép – szöveg – feldolgozási készség, szóbeli kifejezőképesség, szociális készség a csoportmunka során.

Értékelés


Keresztrejtvény megoldása a füzetben; fürtábra – az előzetes ismeretekről – a mágneses táblán, vázlat, a rajz a füzetben.


Hogyan rendelem a segédanyagot és az időt a feladatokhoz?

Eszközszükséglet: csoportonként rajzlap kártyák, színes filctollak, mágnes (mágneses tábla), fólia (írásvetítő), gyűjtőmunka termékei: könyvek, fénymá-solatok Istenek és mítoszok: Az ókori Egyiptom istenei, stb.

Munkaforma

Hogyan rendezem csoportokba a diákokat a tanuláshoz?

28 fős osztálylétszám 6 csoportra bontva. Négy csoport 5 fős, két csoport 4 fős lesz


Hogyan vezetjük rá a diákot a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

Keresztrejtvény: (csoporton belüli önálló munka)

M E mphisz hiero G lif

tartomán Y N I lus

Na P isten del T a-torkolat

F O rdított világ országa M énész

111

Az Egyiptomi Birodalom kialakulásának felidézése (rejtvény, rajz segítségével) A VALLÁS fogalmához fürtábra készítése: csoportban, majd a vándorló csoport technikával a mágneses táblára helyezik ötleteiket előzetes ismeretek, asszociáció, gyűjtőmunka alapján.

Jelentésteremtés


A mágneses táblán levő fogalmi-applikációkat az „összetartozás alapján” rendezzük, (tanári kalauz) majd a tankönyvi szöveg feldolgozása következik az alábbi módon: a szöveg elolvasása után mindenki a fürtábra fogalmát aláhúzza tankönyvben (egyéni munka) Csoportmunka 1 – 2. csoport: Milyen tulajdonságokkal ruházták fel isteneiket az egyiptomiak? Mutassátok be a gyűjtőmunka alapján, „kiket” ismertetek meg az istenek közül, s meséljétek el, mit hittek róluk? Hogyan ábrázolták őket? 3 – 4. csoport: Hogyan képzelték el a túlvilági életet? (felkészítés az örök életre, mumifikálás, amulettek, „Igazság mérlege”. Istenek szerepe: Ozirisz, Írisz, Anubisz, Thot) 5 – 6. csoport: A piramisok szerepe az egyiptomiak vallásában.


A táblán a munkavázlat (egyik csoport bemutat, a másik kiegészít), a rajzok, vita, tanári kérdések, kiegészítések, magyarázatok.

Reflektálás

Milyen irányítást kapott a tanuló ahhoz, hogy felkészült, legyen az új tudás megfontolására, a fennmaradó kérdések megválaszolására?

A tankönyv szövegének olvasásakor aláhúzták a fürtábra fogalmait. (istenek, Ozírisz, szent állatok, templomok, túlvilági élet, temetés, balzsamozás, múmia) Beszéljük meg, a többi fogalom miért kerülhetett a VALLÁS mellé? Tanári megerősítés, nyomatékosítás, magyarázat, kiegészítés. A tanári tevékenység a tanulásszervezésre irányult.


A vallás szerepe az egyiptomiak életében. A többistenhit, az antropoform istenek világa

112

hogyan adott választ az emberi lét kérdéseire? Az egyiptomi mítoszok, mint az irodalmi alkotás egyik legcsodálatosabb műfaja. Istenábrázolás az egyiptomi művészetben.

AZ ÓRA UTÁN

Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet az óra? Mit tegyen a diák az óra befejezése után?

Pl.: gyűjtsön reprodukciókat egyiptomi istenekről, s a rajzórán tanult ismereteiket felidézve mutassa be társainak (ábrázolás módjai, jelleg) Valós élmény alapján beszámolhat a tanultakról (Egyiptomban járt tanulók a piramisokról, Karnaki templom, stb.) Gondolják végig – vázlatszerűen rögzíthetik a füzetbe – milyen tudományágak kialakulását segíthette elő a vallás? (Következő óra anyaga ez lesz!) Válasz lehetőségek: mumifikálás: az ember gyógyítása sebészet építészet, szobrászat, képzőművészet piramisok, templomok, szobrok, sírfestmények, stb. irodalom sírfeliratok (piramisok szövegei) számtan-mértan: piramisépítés Későbbi tanulmányoknál: a hitvilág hasonlóságai és különbségei az ókori Kelet államainál, a Biblia népeinél.

113


Évfolyam: 10.

Téma: A mohácsi csata előzményei

Szerző: Somogyváry Lajos történelem szakos hallgató

Óraszám: 1

Célok A témával kapcsolatos háttértudás mozgósítása. A magyar és az oszmán fejlődés eltérő útjainak vizsgálata. Az ország integrációjának megszűnéséhez vezető út áttekintése. Topográfia: a végvárrendszer vonalainak változása, a három részre szakadt ország területe. Rámutatni a nemzeti sorstragédia identitást-képző szerepére. „Nekünk Mohács kell” –miért van ez így? Munkaforma: 4 fős alapcsoportokban, összesen hat csoportban, a használt tanulási-tanítási technikák ismertek. A tanóra Ráhangolódás Ebben a fázisban Mohács jelképiségét igyekszik körüljárni tanár és diák. Két kulcsszó köré építjük az első 5-10 percet: a vész illetve a romlás. A táblára felírom, majd megkérem a négyfős kiscsoportok 2-2 tagját, hogy készítsenek asszociációs ábrát a két kifejezés holdudvaráról, úgy, hogy tudják: Mohácsról lesz majd szó. Előfordulható elemek: Romlás: (erkölcsi) gyengülés, hanyatlás, negatív folyamat stb. Vész: sorscsapás, mindenre kiterjedő pusztulás, apokaliptikus jelleg Ezután az azonos fogalommal dolgozó párok összeülnek, megbeszélik változataikat, majd a közös asszociációs ábrát bemutatják a másik fogalommal dolgozóknak, akik kérdezhetnek a témáról. A folyamat végén tanári összegzés: sorsesemény jelleg kihangsúlyozása, más nemzeti tragédiák felidézése. Lehetséges, hogy mire ideérünk, magyarból már vették a Himnuszt: ha igen, akkor az alábbi sorok alapján kellene értelmezni a Mohácshoz vezető okokat, amik mai napig ható érvénnyel rendelkeznek. „Hajh, de bűneink miatt gyúlt harag kebledben” illetve „…s töröktől rabigát vállainkra vettünk” Jelentésteremtés A jelentésteremtés mozaik technikával történik: A kiscsoportok tagjai beszámozzák egymást 1-től 4-ig. Három kiscsoportban az „A” kérdéssorral, három kiscsoportban a „B” kérdéssorral dolgoznak a tanulók.

114

Az „A” kérdéssor az oszmánokkal, a „B” kérdéssor a magyarokkal foglalkozik: 1. tanuló: Milyen harci egységeket tudsz elkülöníteni a török hadseregben, és milyen

jellemzőik vannak ezeknek? 2. tanuló: Vedd számba a magyar-török viszony alakulását a XIV-XV. században! 3. tanuló: Mit tudsz a török birodalom társadalmi, kulturális jellemzőiről? 4. tanuló: Ismertesd a török hadsereg felvonulásának sajátos jellegét!

A tanulók az eddig ismert tudásra építenek, kivéve az utolsó kérdést, amely valószínűleg kevésbé ismert, ehhez a tanár külön szakszöveget biztosít, ami az actio radius (hatósugár) elmélet rövid kivonatát tartalmazza: A „B” kérdéssor kérdései a Magyar Királyságra vonatkoznak:

1. tanuló: Hogyan vonul hadba a magyar nemesség? 2. tanuló: Mutasd be a magyar végvárrendszer kiépülését Zsigmondtól a Jagelló korig! 3. tanuló: Mi az oka Magyarország elszigetelődésének a XVI. század elején? 4. tanuló: Mi Magyarország funkciója a nyugati világ szemében?

A feldolgozás alatt a tanár körbejár, szükség esetén segít, hangsúlyokat emel ki. Ha a tanulók feldolgozták a saját részüket, a csoportok tagjai beszámolnak egymásnak az általuk kutatott területről, majd egy „A” és egy „B” tanuló összeül, és megtanítják egymásnak a saját kérdésükre adott válaszukat. Reflektálás A reflektálás keretén belül a tanulók értékelik egymás teljesítményét (pozitívumok, negatívumok – mit, hogyan kellene a továbbiakban csinálni). Az óra végén tanári felolvasás – Ady Endre: Nekünk Mohács kell. „Ha van Isten, ne könyörüljön rajta…”, miért tartozik a magyarság önszemléletéhez a pesszimizmus, a kudarcban való lét? Egyetértesz-e ezzel a kijelentéssel, vagy sem? Mik az okai az állandó vereségnek? Csoportonként vita, mindegyik kérdéshez kétfajta álláspont kialakítása, ütköztetése (pl.: minden okunk megvan a borús szemléletre vs. állandó pesszimizmusunk maga is oka a vereségeknek) – a két szélső pólust a tanár adja meg, ehhez kell majd a tanulóknak érveket keresni.

115


Évfolyam: 10.

Téma: Államalapítás, Szent István országa

Szerző: Beregszászi Marianna tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

A X-XIII. sz. Európában a virágzó feudalizmus időszaka, Magyarországon a kor kiemelkedő személyiségeinek köszönhetően ekkor jön létre és szilárdul meg az új államrend, változik meg a gazdaság, a társadalom, az életmód és terjed el a kereszténység. Az Árpád-korban lesz hazánk Európa szerves része. Ez az anyagrész nagyon jól tanítható, a gyerekeknek komoly előzetes ismereteik vannak, érdekli őket a téma, rengeteg forrás és demonstrációs anyag áll a tanár rendelkezésére. A képek, rajzok hozzásegítik a tanulókat a kor jobb megértéséhez, az árpád-kori emberek tárgyainak, életmódjának megfigyeléséhez. Az írott források – amelyekből csakúgy, mint a képekből, rengeteg található a tankönyvben is – elemzése fejleszti a lényeglátás képességét, véleményalkotásra, kérdések felvetésére ösztönzi a tanulókat. A sok kép és írott forrás felhasználása az órákon hozzásegíti a tanulókat a hiteles történelmi korkép kialakításához is.


Miért értékes az óra? A tanulókat érdeklő téma, sok előzetes ismeretük van, könnyebben sajátítják el az új ismereteket is, sikerélményük van.

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban tanítottam, és amit ezután fogok tanítani?

A virágzó középkor Európája ez az időszak – ezt a részt már ismerik – az előző óra Géza fejedelem tevékenységét mutatta be, ez az államalapítás kezdete, a mostani óra az államalapítás. A következő órák: elég erős-e az új magyar állam a fennmaradáshoz?

Milyen lehetőséget rejt az óra a kritikai gondolkodás szempontjából?

A választás fontossága. Mérlegelés döntéseink előtt. Forráskritika, több forrás összevetése.

Célok Milyen információkat dolgozunk fel? • István hatalomra jutása

• a hatalom megszilárdítása • koronázás, országegyesítés • egyházszervezés • magyarországi egyházszervezet

Előfeltételek Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel és képességekkel) kell

• tárgyi ismeretek: a X. századi Európa, a kereszténység

116

rendelkeznie a diáknak? • fantázia, lényeglátás, véleményalkotás, kérdés felvetés

• csoportmunka, szociális készség, néhány technika alkalmazása


• az órán készült vázlatok • a szóbeli bemutatás-prezentáció • következő órán a számonkérés illetve

majd a témazáró Segédanyagok és időbeosztás

Segédanyagok és időterv eszközök: István a király rockopera - kazettán magnó csomagolópapír, filctoll tankönyv fénymásolva István törvényei képek a koronáról

időbeosztás: ráhangolódás: 10 perc

(csoportok elhelyezkedése, eszközök kiosztása; figyelemfelkeltés a zenei bejátszásokkal)

jelentésteremtés: 30 perc csoportmunka gondolkodási térképpel, jegyzetekkel

reflektálás: 5 perc (zene) kilépőkártya írása


25 fős osztály - 5 csoport úgy, ahogy már korábban is dolgoztak együtt, egy-egy csoporton belül vannak jók, közepesek és gyengébbek is

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás Saját előzetes tudás előhívása, érdeklődés felkeltése.

István a király c. rockopera részleteinek meghallgatása, a dalszövegek forrásként való alkalmazása az alábbi szempontok alapján:

• Mi jellemezte a Géza halála után kialakult helyzetet?

• Milyen öröklési elvek csaptak össze Koppány és István alakjában?

• Melyik elv győzedelmeskedett István hatalomra kerülésével?

117

István → ← Koppány

Primogenitúra → ← senioratus leviratus Ny-i minta → ← pogány öröklési elv

Jelentésteremtés A téma feltárása, koronázás Egyházszervezet kiépítése

Közös beszélgetés a koronázásról (kép és történet segítségével) Kitől kapta a koronát István? Miért jó, hogy a pápától kapta a koronát? Mi a jelentősége a koronázásnak? Ezután csoportmunka (csomagolópapíron) A csoportok feladatai: 1. és 3. csoport: Készítsetek gondolkodási térképet a tankönyvi szöveg felhasználásával:

• Hol és hogyan szerveződnek az egyházmegyék?

• Hogyan épül ki az egyházszervezet? 2. és 4. csoport: Készítsetek gondolkodási térképet a tankönyvben lévő forrás (István törvényei) szövege felhasználásával az alábbi kérdésekről:

• Hogyan gondoskodik a király az egyház gazdasági alapjairól?

• Hogyan gondoskodik a megfelelő keresztény szokások kialakításáról?

Ellenőrzés A gondolkodási térképek kiragasztása, az egyik csoport elmondja, a másik kiegészíti a vázlatot, esetleg tanári kérdések, kiegészítések Összegzés

Reflektálás Mennyit profitált a diák az órából? Korabeli zene mellett kilépőkártyák kitöltése

• Mi volt számodra a legfontosabb új ismeret a mai órán?

• Milyen kérdés maradt megválaszolatlan számodra?

• Megjegyzéseid az órai munkával kapcsolatban?


István király a primogenitúra alapján megszerzi és megtartja a hatalmat, a német-római császár és az egyház segítségével. A hatalom megtartásához és az új rend megszilárdításához folytatni kell a kereszténység terjesztését, létre kell hozni a magyar egyházszervezetet. A koronázással Magyarország az európai államok sorába lép.

118

Személyes reflexiók a tanóráról Ez az osztály egy 25 fős fiú osztály, a saját osztályom. Vannak közöttük érdeklődő, jó képességű gyerekek, de ha az osztály egészét nézem, még a konkrét gondolkodás jellemzi őket. Igazából akkor sikeresek az órák, ha történettanítás folyik.

Az összefüggéseket, a történelmi tényeket, folyamatokat a különböző történetekből kiindulva értik meg a legjobban. „Mesélni” kell nekik, zenét hallgatni, rengeteg képet nézni és forrást olvasni velük. Természetesen mindezt előzetes megfigyelési szempontok alapján. Remélem sok-sok munkával és türelemmel eljutok oda, hogy ez a történettanítás történelemtanítássá válik. Az ilyen tanórák megszervezése több előkészületet igényel, mint egy „hagyományos” tanóra, de a fáradtságot megéri, mert szinte mindig többet kapok vissza ezekből az anyagokból a számonkéréseknél, mint a hagyományosan megtartott órák anyagából. A csoportok összeszokott csoportok voltak. Szimpátia alapján jöttek létre, csak néha kellett beleszólnom annak érdekében, hogy egy-egy csoporton belül legyenek jók, közepesek és gyengék is.

A gyerekek rengeteg előzetes ismeretanyaggal rendelkeztek, (maguk is meglepődtek rajta). A zenei anyagot is nagyon jól értelmezték, az előzetes szempontok alapján, így könnyű volt a továbbhaladás. Mivel nem ez volt az első alkalom, hogy csoportokban dolgoztak, így már a csoportmunka is zökkenőmentes volt. A csoportok kis cédulákon megkapták a feladatokat, amelyek a tankönyvi szöveg feldolgozásához illetve a forráselemzéshez kellenek.

Mivel a tanulók már ismerik egymást, és „gyakorlatuk” van az ilyen munkában, a bemutatás sem okozott gondot. Még mindig a legjobban beszélőt küldik ki a csoportból, de amit elmond, az már valóban csapatmunka eredménye. Már eljutottunk odáig, hogy képesek egymást „majdnem” végighallgatni. Szívesen egészítették ki a másik csoport vázlatát, nagy vita most nem alakult ki.

Úgy gondolom, hogy az óra végig jó hangulatú volt, nem akadt olyan tanuló, aki kihúzta volna magát a munka alól – ezt a csoporttagok már nem is engedik –, a kilépőkártyák, és a következő órai számonkérés bizonyította, hogy a diákok elsajátították az anyagot.

Ezen a tanórán sor került azokra a dolgokra, amelyek az egész Árpád-korban nagyon fontosak. Szóba került a történeti alternatívák közötti választás lehetősége, a személyiségek meghatározó szerepe, a fejlettebb Európához való csatlakozás, a visszahúzó erőkkel szembeni küzdelem, az ország szuverenitásának ügye.

A feldolgozás célja volt, hogy fejlődjenek az ismeretszerzési és feldolgozási képességek, sor kerüljön forráselemzésre, a tanulók legyenek képesek kérdéseket, válaszokat megfogalmazni az adott témában és legyenek képesek a kor történelmi személyiségeinek, tetteinek bemutatására, értékelésére.

Úgy érzem, ezekkel a technikákkal és módszerekkel a tanulók – még a gyengébb tanulók is – közelebb kerülnek a történelemhez és a fokozatosan kialakuló képességeiket más tantárgyaknál is alkalmazni tudják.

119


Évfolyam: 10.

Téma: A végvárak szerepe, a végvári életmód a XVI. századi Magyarországon

Szerző: Hegedűs Györgyné tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

Célok

Tartalmi célok • a végvárrendszer elhelyezkedése, kiépülésének okai és körülményei • a várháborúk eseményei 1552 és 1568 között • a végvári katonaság társadalmi összetétele, motivációi • a mindennapi élet a végvárakban

Módszertani célok • tájékozódás térben és időben térképolvasás segítségével • a források kritikus szemléletű olvasása, egybevetése • önálló és csoportos tanulási technikák alkalmazása • lényegkiemelés, vázlatkészítés • szóbeli kifejezőkészség fejlesztése

Követelmények

Tartalmi követelmények • a végvárrendszer megismerése • a végvárak feladatai • véleményalkotás a várháborúkról és azok résztvevőiről • a XVI. század e sajátos életformájának és értékeinek felfedezése

Tanulási készségek, képességek fejlesztése • tanulói aktivitás önállóan és csoportmunkában • lényegkiemelés adott forrásokból • önálló vélemény megfogalmazása • vitában való részvétel • szemléltető anyag készítése és bemutatása

Munkaformák A 40 fős osztály öt 8 fős csoportban dolgozik. A munkacsoportok év elején kialakultak, félév után néhány fő „mozgott” csupán. Tanulási technikák:

• Tudom, tudni akarom (mindenki elvégzi) • Jellemtérkép (új) • Fürtábra • Rajz • Vita: sarok technikával (új)

120

Az óra menete Ráhangolódás Az egri vár ostromáról szóló részlet megtekintése az Egri csillagok című filmből. A film után a diákok párban osztják meg egymással benyomásaikat a végvárak szerepéről, a végvári életmódról. Ezután a tanulók a Tudom, tudni akarom technikával gyűjtik össze előzetes tudásukat a témáról. Ezt a táblázat bal oldalára írják, majd jobb oldali oszlopba írják azokat a kérdéseket, amelyekre választ szeretnének kapni. A diákok kérdései az alábbi témákba voltak sorolhatók: Témák A tanulók kérdései A végvárak elhelyezkedése, feladatai Hogy nézett ki egy végvár? Milyen fegyverek voltak? Ki, miből tartotta fenn? A várak személyzete, várkapitányok Ki miért lett végvári katona? Milyen emberek voltak? Miért vállalták ezt az életet, Végvári harcok Hogyan zajlott le egy csata? Milyen eredményekkel zárultak a várháborúk? Élet a csaták között Mivel töltötték az idejüket a harcok szünetében? Hogy szórakoztak? Jelentésteremtés A csoportok az egyes témákat, s az ezen belüli kérdéseket kutatják. Az első csoport végvárat rajzol, vizsgálja a várak elhelyezkedését térkép segítségével. A második és harmadik csoport a várak személyzete, várkapitányok témával foglalkozik. Megpróbálják megalkotni a végvári vitéz jellemtérképét. A negyedik csoport jegyzetet készít a várháborúkról, és táblázatba foglalja azokat. Az ötödik csoport a végvári élettel foglalkozik, fürtábrát készít belőle. Reflektálás A csoportok bemutatják elkészült megoldásaikat, a többiek jegyzetet készítenek ezekből. A sarkok technika segítségével az alábbi kérdéseket vitatják meg:

• A végvári katonák életében milyen szerepet játszott az anyagi érdek, illetve a társadalmi felemelkedés lehetősége?

Házi feladat: ötsoros készítése a végvári életről.

121

1. számú melléklet: A végvári életről készült fürtábra

Végvári élet

élet

Tánc, mulatság

szerelem

Bajvívás, próba, versengés

Készülés a csatára

portyázás

zsákmányszerzés Felderítés, kémkedés

Harc, csata

Se pénz, se posztó

Család, haza, kereszténység

halál

Önfeláldozás, hősiesség

Fegyelem, bátorság, küzdelem

122

2. számú melléklet A végvárak elhelyezkedése – térkép segítségével A végvárak feladata: védelem a török portyák megakadályozása A végvárak társadalma: kisnemes szökött jobbágy hajdúk iparosok Várháborúk: Drégely (1552.) Szondi György Temesvár (1552.) Losonczy István Eger (1552.) Dobó István Szigetvár (1556.) Zrínyi Miklós 1568. drinápolyi béke 3. számú melléklet: Ötsorosok A várak Magasak, bevehetetlenek, Védenek, oltalmaznak, feltartóztatnak, Határ, hősiesség, túlélés, halál Haza A végvári katona Hős, bátor, Harcol, vív, meghal Elszántság, veszély, vállalás, tisztelet Magyar Az órán használt szövegek Száray Miklós – Szász Erzsébet: Történelem II. Műszaki Kiadó, Budapest, 2000, Várháborúk fejezet, 160-162. Sinkovits István (szerk.): Történelmi Olvasókönyv III. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980, 234-238. Arany János: Szondi két apródja Balassi Bálint: Egy katonaének

123


Évfolyam: 12.

Téma: A sztálini személyi kultusz

Szerző: Leimsziederné Tóth Ildikó tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

Az óra céljai

• az írásbeli-szóbeli esszé műfaj gyakorlása/érettségi • az adott korról való kép kialakítása (korkép, kórkép, körkép), fogalmak tisztázása • a 30-as évektől kialakított személyi kultusz főbb jellemvonásai, a Szovjetunió

történetében betöltött szerepe • minták: a cári rendszer hagyományai • párhuzamok a magyar történelemmel: Rákosi-korszak

Felhasználható segédanyagok

• 12. osztályos történelem tankönyv (Történelem IV. 1914-1998. Cégér Kiadó Bp. 2004)

• Folyóiratokból (História, Rubikon) származó cikkek, képek fénymásolatai • Térkép

Ráhangolódás

A táblán pókábrát készítek a tanulók asszociációi alapján: • frontális munkával összegyűjtjük, kinek mit mond Sztálin neve • az előző órák információanyaga elvileg már rendelkezésre áll (a SZU történetének

főbb periódusai; eseménytörténet) • külön felhívom a figyelmet a televízió-csatornák tudományos ismeretterjesztő

műsoraira, képek felidézésére

Az előzetes ismeretek felmérése egyúttal az előző órák ismeretanyagának ismétlése is egyben.

124

Jelentésteremtés A tanóra szervezése (I.): A szomszédok párban dolgoznak, egyik „A”, a másik „B”. A párok feladatai:

• „A”-k olvassák el a történelem tankönyv 85-87. oldalán lévő szövegrészeket, nézzék meg a kiosztott képeket és a rövid szemelvényeket, gyűjtsék ki a Sztálin személye körül kialakult személyi kultusz főbb jellemvonásait!

• B-k is olvassák el a történelem tankönyv 85-87. oldalán lévő szövegrészeket, nézzék meg a kiosztott forrásokat, gyűjtsenek olyan adatokat, amelyek filmből, otthonról, olvasmányaikból, bárhonnan származnak és kapcsolódnak az olvasottakhoz, és esetleg magyar aktualitásuk is van!

• Végül a fentiekről közösen készítsenek kettéosztott táblázatot, amelynek egyik oszlopa a sztálini személyi kultuszról szerzett tankönyvi információkat tartalmazza, a másik az egyéb tudásanyagot

A

A személyi kultuszról a tankönyvi információk

B A személyi kultuszról film, televízió, egyéb háttér információ, magyar vonatkozások

A tanóra szervezése (II.): Az AB párokból négyfős csoportok alakulnak. Kapnak egy csomagoló papírt, filcet. Feladataik: 1. Készítsék el csomagolópapír méretben az egyesített tudásuk, információik alapján a csoport közös táblázatát. 2. A csomagolópapír vázlatot minden csoportból egy fő elmagyarázza. Itt főleg a második részben várhatók eltérések A tanóra szervezése (III.): A táblára az előadók prezentációi alatt a legfontosabb és helyes fogalmakat felírom, és ezzel megerősítem a válaszokat, egyúttal kialakítjuk a téma kulcsszavainak rendszerét, egy esetleges esszékérdés-vázlatot a sztálini személyi kultusz mibenlétéről

A B Sztálin Rákosi 1930-as évek 50-es évek a vezér dicsőítése Bástya elvtárs az osztályharc éleződésének elmélete „a nemzetközi helyzet fokozódik”

„az osztályharc fokozódik”- Bacsó Péter

125

A tanú sztahanovista mozgalom munkaverseny, nehézipar, kollektivizálás, kulturális forradalom

„A vas és acél országa.” kulákok viccek, Moldova-novellák, Hofi- paródiák

ellenség „éberség” „az is gyanús, aki nem gyanús”

politikai terror „az élet nem habostorta” személyi diktatúra a képek központi alakja Sztálin a kultusz: festmények, szobrok, versek, filmek, dicsőítő énekek, ünnepségek, stb.

Sztálin-szobor, ajándékok, ünneplő versek Bloch, Hernandez, Éluárd versei, írásai Sztálinváros Rákosi pajtás kép

koholt perek, politikai gyilkosságok- Kirov, Trockij, a hadsereg vezérkara

Rajk-per, Mindszenthy-per

↓↓↓↓↓↓ A SZTÁLINI SZEMÉLYI KULTUSZ

Reflektálás

A tanóra szervezése (IV.): A csoportok új feladata: Sztálin elvtárs 60. születésnapját kell méltóképpen megszervezniük, ők a felelősek az ünnepségsorozatért, pénz nem számít, rubelmillókban gondolkodhatnak. Készítsenek legalább öt-tíz pontból álló forgatókönyv-tervezetet a generalissimus születésnapjának előkészületeiről! A megoldások közül néhány ötlet:

• Új Sztálin-szobor felavatása (nagyobb mint a többi, acélból legyen, Sztálin neve miatt) • Légiparádé: a Sztálin posztert repülők húzzák az égen • Festmények: Sztálin dolgozik, Sztálin a mezőkön, Sztálin a gyárakban, Sztálin a

gyerekek közt • Sztálin-torta • Sztálin-bélyeg kiadása • Sztálinról szóló énekek és versek, stb.

A tanulók alkalmazzák megszerzett elméleti ismereteiket és a személyi kultusz főbb elemeit beépítik az utolsó feladat megoldásába, kellő humorral válaszolnak, főleg a személyi kultusz külsődleges, ünnepi elemeiről írnak, tehát pl. az ünnepségek biztonsági illetve rendőri intézkedéseire nem térnek ki. Kilépő kártyákat készítenek, amire az ismert és már említett mottó és egy kérdés ill. a rá adott válasz kerül: „Az is gyanús, aki nem gyanús.” Válaszd ki melyik módszer a legmegtévesztőbb a személyi kultusz kelléktárából?

127

Természettudományi tárgyak

Tantárgy: környezetismeret – ismeretterjesztő szöveg feldolgozása

Évfolyam: 3.

Téma: Az illatos ibolya

Szerző: Kis Jakab Kornélia tanító, 30 órás tanfolyam

Óraszám: 1



Ez a korosztály szereti a természettel kapcsolatos rövid szövegeket. Könnyen értelmezhetők, ám sok információt tartalmaznak. Az olvasottak megértésének sikeréhez hozzájárul, hogy a tanulók igen tájékozottak ebben a témakörben. Különösen a növények világában, hiszen a környezetismeret órákon tanultak megkönnyítik a feldolgozást, kapcsolódnak a leírásokhoz.


Eben a témakörben a tavaszt, mint évszakot ismerhetjük meg közelebbről. Több olvasmány kapcsolódik ide. Megelőzi ezt a hóvirág, követi a tulipán, a bodza, a csalán. Ezeken a szövegeken tanulják meg a gyerekek a szakaszolást, a vázlatírást, ami segíti a tartalomelmondást és a szövegalkotást.


A szöveg megértéséhez a tanulási technikák többféle módját alkalmazom. Sok szempontból közelítjükmeg ugyanazt a témát. Lehetőség van arra is, hogy mindenkinek legyen feladata, szerepe az adott csoportban, hozzájáruljon a feldolgozás és a megértés sikeréhez.

Célok Milyen információkat keresünk és dolgozunk fel?

Tudja felismerni és megkülönböztetni a növény részeit. Tegyen különbséget növény és virág fogalmak között. Értelmezze, mit jelent: vadvirág, dísznövény, gyógynövény. Készítsen vázlatot a lényeges mondatok, szószerkezetek segítségével. Tudja összehasonlítani az előtte olvasottakkal. (Itt pl. a hóvirág.) Fedezze fel a hasonlóságokat is.

128


A természet védelme fontos. Óvni, szeretni és tenni kell érte! A védett növények szerepe kiemelkedő feladat. Ott jó egy növény, ahol az élőhelye van. Felesleges letépni, nem szükséges.

Előfeltételek Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel és képességekkel) kell rendelkeznie a tanulóknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

Ismerje a szövegfeldolgozás menetét. Néma, értő olvasás után képes legyen csoportmunkában a feladatokat a lehető legjobban megoldani. Használják az analizálást, szintetizálást, összehasonlítást. Képesek az összefüggések megkeresésére. Értékeljék önmaguk munkáját, ítéljék meg miként működtek közre a feladatok teljesítésében.

Értékelés Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult a munkából?

Az elkészített vázlatok, szóbeli megnyilatkozások, kiegészítések. A leírásnak megfelelően a tankönyvben levő kép helyes kiszínezése. A házi feladatként feladott számonkérés során kiderül, hogyan tudja visszaadni a szöveg rövid tartalmát.

Segédanyagok és időbeosztás Hogyan fogom a segédanyagot és az időt egymáshoz rendelni?

Eszközök: Tankönyv, osztálykönyvtár idekapcsolódó könyvei, feladatlapok, csomagolópapír, színesek, fénymásolatok (mozaikképek, időfa, tavaszi tabló) Ráhangolódás 10 perc Jelentésteremtés: 25 perc Reflektálás: 10 perc


28 fős az osztálylétszám, 4 csoportba tervezem az órát. Nincs állandóan együtt dolgozó csoport, spontán állnak össze. Van, hogy csak fiúk vagy lányok, esetleg vegyesen, de mint barátok is választhatják egymást.


Hogyan vezetem rá a diákokat a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

Együtt az osztály: Tavaszi szél c. dal eléneklése kánonban a 4 csoport közreműködésével. Csoportfeladatok: 1. csoport: Rövid ismertetés az időfáról-

évszakok felidézése, a tavasz jellemzői (mi van előtte, mi követi).

2. csoport: Mozaikot készítettünk az év jeles napjairól-rövid felidézés a tavaszi jeles napokról.

129

3. csoport: Vidor Miklós: Virághívogató c. versének értelmezése kettéosztott napló segítségével. A vers 3 versszakból áll. Mindegyik versszak egy-egy tavaszi virágot mutat be.(ibolya, hóvirág, kikerics). Várható, hogy a gyerekek ehhez fűznek megjegyzéseket.

4. csoport: Tavaszi virágok megfejtése rajzos találós kérdések segítségével.

Jelentésteremtés Miként fognak a diákok a téma feltárásába? Az ismeretterjesztő szöveg néma olvasását, a

tankönyv ábrájának színezését mindenki önállóan végzi. A feladatokat csoportokban készítik. 1. csoport. Készíts gondolkodástérképet!

Segítenek a már tanult növény részei.(pl. hóvirágnál).

2. csoport: Készíts fogalomtáblázatot! Régi információk a hóvirágról, újak az ibolyáról.

3. csoport: Készíts Venn-diagramot (halmazábra)! A hóvirág és az ibolya különböző és megegyező jegyeinek kigyűjtése.

4. csoport: Készíts jelentést különféle források alapján! A kérdéseket én adtam meg segítségül. A tanulók a válaszokat írásban rögzítik. A kutatást egymás között megosztva végzik.


A csomagolópapírok, feladatlapok kiragasztása a teremben. Egyik csoport bemutat, a másik kiegészít. (Szükség esetén tanári kérdések, kiegészítések, magyarázatok.)

Reflektálás Mire tudja használni a gyerek a tanultakat?

Közös megbeszélés, fürtábra készítés: • A természet védelme. • A virágok szerepe a költészetben,

népdalokban. Milyen irányítást kapott a tanuló ahhoz, hogy a későbbiekben felkészült legyen az új tudás megfontolására, a fennmaradó kérdések megválaszolására?

Interaktív és reflektív módon használta a meglévő ismereteit és jutott el az újabbakhoz. Gondolkodási képessége, nyelvi kifejezőképessége tevékenységben fejlődött, közben tanítói megerősítést, kiegészítést kapott. A tanítói tevékenység a tanulásszervezésre irányult.

Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végén?

Egy szöveget jellemző jegyei alapján részeire bonthatunk. Majd ugyanezek segítségével a részek egészet alkotnak. A szakaszok az egyes vázlatpontokat jelentik, így könnyű az

130

olvasmány szóbeli visszaadása. A növények között vannak hasonlóságok és felfedezhetők különbségek is.

AZ ÓRA UTÁN Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet az óra? Mit tegyen a tanuló az óra befejezése után?

Gyűjtsön vadvirágokról, gyógynövényekről könyveket, cikkeket, képeket. A virágok a népköltészetben sokszor előfordulnak. Keressen ehhez is anyagot. Húsvét közeledtével elevenítsék fel a fiúk azokat a locsolóverseket, amelyekben virágok szerepelnek.(Pl. Jó reggelt, jó reggelt; Kelj föl párnáidról szép ibolyavirág; stb.) Természetesen újakat is szívesen fogadunk, meg is taníthatják egymásnak.

Mellékletek

1. sz. melléklet: VIDOR MIKLÓS: VIRÁGHÍVOGATÓ Ibolya, ibolya vén erdőknek fiatal mosolya! Hóvirág, hóvirág, tárd ki nékünk a tavasz kapuját! Kikerics, kikerics kiderül az ég fölöttünk, ha te nyitsz! 2. sz. melléklet: TALÁLÓS KÉRDÉSEK Két lándzsa közt, mint a pehely, fent lebeg egy virágkehely. (tulipán) Van egy virág, jól ismerem, szúrós tövis között terem. Hajnalpiros a levele, mondjátok meg, mi a neve! (rózsa) Sárga berek, sárga alkony, sárga virág nyit a parton, s mintha pletykás tündér volna, hírül adja: itt a gólya.

Bölcsőmet vad szél cibálja, takaróm a hópehely. Habár kicsit hideg dunnám, mégis jó, hogy átölel. A nap első sugarától, a hópaplan megreped… Én vagyok az első virág… Ki tudja a nevemet? (hóvirág) Domb tetején, bokor alatt, tavaszt énekel. (hóvirág)

(gólyahír)

131

3. sz. melléklet: GONDOLKODASTÉRKÉP A gondolkodástérkép olyan grafikai szervező, amely hatékonyan segíti az átgondolt, szerkezetében és tartalmában igényesen felépített szövegalkotást. A címhez a gyerekek kulcsfogalmakat állapítottak meg, ezekhez pedig a megfelelő információkat, megjegyzéseket, észrevételeket kapcsolták. 2. osztályban jelentős szerepet kap a vázlatírás, és ezzel párhuzamosan a szövegalkotás, a tartalomelmondás. 3. osztályban szerencsére van folytatása, hiszen az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás követi ezt a folyamatot. Vastagabb főgyökér és Sötétzöld mellékgyökerek ____________ _______________________ 10 cm magas

_____________

Sötétzöld Kicsi, ötszirmú _________________________ _____________________ Szív alakú, csipkés szélű Kellemes illatú __________________________ ________________________

LEVELE

IBOLYA

VIRÁGA

GYÖKÉRZETE SZÁRA

132

4. sz. melléklet: FOGALOMTÁBLÁZAT A fogalomtáblázat az információk összehasonlításának, vizuális megjelenítésének hatásos eszköze. A fogalomtáblázat segíti a tanulókat abban, hogy ismereteiket felidézzék, rendszerezzék. Itt a lényegkiemelésre, hasonló és különböző jegyek felismertetésére használták. A szempontokat előre megadtam. A tanulóknak a plusz és mínusz jeleket kellett alkalmazniuk aszerint, hogy a megadott fogalomra jellemző-e vagy sem a megjelölt szempont. Hóvirág Ibolya

Tavasszal nyílik + +

Vadvirág + + Dísznövény + + Gyógynövény – +

Hagymás, bojtos gyökerű + –

Főgyökere és több mellékgyökere van

– +

Levelei lándzsa alakúak + –

Levelei szív alakúak – + 20 cm magas + – 10 cm magas – +

Indás növény – + Hatszirmú + –

Ötszirmú – +

Szirmai fehérek + –

Virága sötétlila színű – +

133

5. sz. melléklet: VENN-DIAGRAM (HALMAZÁBRA)

A Venn-diagram olyan grafikai szervező, amely két vagy több egymást átfedő nagyméretű síkidomból áll, és a gondolatok szembeállítására, illetve a közöttük fellelhető átfedés, hasonlóság illusztrálására használható. A két szöveg összevetéséhez ezt a fajta tanulási technikát választottam, hisz ezzel a kritikai gondolkodást fejlesztettem.

6. JELENTÉS ÍRÁSA KÜLÖNFÉLE FORRÁSOK ALAPJÁN A kreatív írás fejlődését szolgálja ez a technika. A témát én adtam meg: Az ibolya. A tanulók kérdéseket fogalmaznak meg, majd különböző információforrásokat felhasználva, kutatásaik alapján a válaszokat írásban rögzítik. A kutatás és a jelentés írása során a tanuló, mint alkotó, mint szerző dolgozik és foglal állást. Ez a módszer arra volt jó, hogy a gyerekek megismerjék az önképzés, önművelés eszközeit, módjait. Segített abban, hogy a tanuló megtanulja azt, milyen forrásokból juthat információkhoz, hol keresse, és hogyan használja őket. A téma feldolgozása előtt a gyerekek gyűjtőmunkát végeztek. Az osztály, az iskola, valamint otthoni könyvtárukból próbáltak információ-forrásokat keresni. Ez a feldolgozás tulajdonképpen rövid, kérdések formájában megfogalmazott tételmondatokat jelent.

Hóvirág 20cm magas Hagymás, bojtos gyökérzetű Levelei lándzsa alakúak Virága fehér Hat szirma van Félárnyékos helyen él

Tavasszal nyílik Ibolya Vadvirág 10 cm magas Dísznövény Főgyökérből Levelei sötétzöldek és mellék- gyökérből áll Kertekben megtalálhatók Levelei szív alakúak

Virága lila Öt szirma van

Erdőkben, bokros helyen él Gyógynövény Indás növény

134

IBOLYA

Források

Tankönyv

Kis növényhatározó

Mi virít itt? Virágkalauz

Határozó kézikönyvek Vadvirágok

Hol él az ibolya?

Erdőkben, bokros vidékeken, kertekben

Bükk- tölgy-sziklaerdő

Erdők, cserjések árnyékos helyei

Erdőkben gyakori

Mikor nyílik ez a növény?

Március-április

Március Tavasszal

Milyen a gyökérzete?

Vastagabb főgyökér és több vékonyabb oldalgyökér, indás

Indás Indás, évelő Legyökerező indái vannak

Milyen a szára?

Sötétzöld, l0 cm magas

10-20 cm

Milyen a levele?

Sötétzöld, szív alakú

Szív alakú Szív alakú levelei fogazott szélűek

Milyen színű a virága?

Sötétlila Sötétibolya színű

Sötétlila, ritkán fehér színű

Lila, de van fehér színű is

Van-e valamilyen érdekessége még?

Gyógynövény, szárát és levelét gyűjtik

Gyógynövény Egész Európában megtalálható az északi tájak kivételével

Virágából illatszert készítenek, gyógynövény

135

Tantárgy: matematika

Évfolyam: 6.

Téma: Az osztás

Szerző: Tészás Péterné tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció Miért fontos ez az óra? Saját korosztálynak megfelelő, érdekes, mindennapi

gyakorlathoz kapcsolódó feladatokkal az egyre biztosabb műveletfogalom kialakítására, az osztási művelettel kapcsolatos számolási készség továbbfejlesztésére van lehetőség.

Milyen lehetőségeket rejt ez az óra a kritikai gondolkodás szempontjából?

A diákok az óra egy részében csoportokban dolgoznak. Lehetőségük van gondolataikat, észrevételeiket megfogalmazni, egymással megvitatni. A feladatok megoldása kapcsán, probléma esetén kikérhetik egymás véleményét, ötleteit. Társaik közléseire figyelnek, megpróbálják mások gondolatmenetét követni. A diákok az összefüggéseket megfogalmazzák, értékelik, hiányos ismereteiket kiegészítik.

Célok Mire törekszünk, mit akarunk elérni?

Az osztás algoritmusának gyakorlása. Az osztás műveletfogalom mélyítése, kiterjesztése és felhasználása.

Miért jó a diákoknak mindez?

Képesek lesznek a tanultak felhasználására, fejlődik a gondolkodásuk, erősödik a munkafegyelmük, a munkával járó nehézségek vállalása, az önellenőrzés képessége, a munkasiker átélése.

Előfeltételek A tanulók előzetes ismeretei:

• Tantárgyi tudás a műveletek végzéséről. • Csoportban való munkaforma szabályainak ismerete. • Az alkalmazott tanulási módszerek ismerete.

Az óra hatékonyságának bizonyítéka:

• Az órán kapott feladatok sikeres megoldása. • A következő órai házi feladat jó megoldása. • A témazáró dolgozat sikeres megírása.

Segédanyagok, időbeosztás Felhasznált anyagok: Tankönyv; füzet; fénymásolt anyagok; csoportonként színes

korongok; A4-es papírlap. Időterv Ráhangolódás: 10 perc (játék; csoportos feladat)

Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári irányítással) Reflektálás: 5 perc (csoportértékelés)

Munkaforma Hogyan rendezem csoportba a tanulókat?

Az osztályban 32 tanuló van, nyolc 4 fős csoportra tervezem a munkát. A csoportok összetétele más órán is többnyire ilyen.

136

AZ ÓRA

Ráhangolódás Hogyan teremtem meg a lehetőséget, hogy aktívan, lelkesen fogjanak munkához?

Játék: „Hoci, nesze!”(Fisher: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal; Műszaki Könyvkiadó, Bp. 2000. 108. old.). Csoportokban játszanak, eszközszükséglet csoportonként két doboz színes korong. A játék során a tanulók létrehozzák a korongokból sorozataikat, majd meghatározzák pontszámaikat. A csoport tagjai megbeszélik kinek volt a legtöbb pontja, milyen stratégiát célszerű követni, hogy minél több pontjuk legyen. Mire taníthat ez a játék? A csoportok egymással is megosztják tapasztalataikat. Feladatok a táblán:

a.) 48:4=12 b.) 96:8= c.) 24:4= d.) 4,8:0,4= e.) 4,8:4= f.) 2,4:0,2=

Csoportmunka feladatok: 1 – 2. csoport: Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet eredményét, majd írjátok le egymás után az osztókat! 3 – 4. csoport: Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet eredményét, majd írjátok le egymás után az osztandókat! 5 – 6. csoport: Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet eredményét, majd írjátok le egymás után a hányadosokat! 7 – 8. csoport: Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet eredményét, majd vizsgáljátok meg az egyenlő hányadosokat, állapítsatok meg a tapasztaltakra szabályt! A feladat után rövid közzététel, az osztásnál alkalmazott elnevezésekről, illetve arról, hogy mikor nem változik a hányados értéke.

Jelentésteremtés A gyakorló feladatok megoldása.

A tanulók munkája továbbra is csoportban folyik. 2-2 csoport kap azonos feladatot. 1 – 2. csoport: 1.) Egy csimpánz születési tömege 2 kg, felnőttkori tömege 72 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek?

137

Hogyan hozzuk felszínre a meglévő ismereteket? Mik legyenek a munka lépései? Hogyan tudunk szöveges kérdést matematikai műveletre lefordítani?

(36-szorosa) 2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy megszorozzuk 2,3-el. A sorozat 4. eleme: 60,835. (5; 11,5; 26,45; 60,835; 139,9205) 3.) Az iskola udvara 170 m hosszú és 37,5 m széles. Hány darab oszlop szükséges a körülkerítéshez, ha minden tíz méternyi távolságra 4 oszlop kell? (10 méterenként van 4 oszlop, akkor 2,5 méterenként van 1 oszlop. A kerület:(170+37,5) x 2 = 415; az oszlopok száma: 415 : 2,5 = 166) 3 – 4. csoport: 1.) Egy jegesmedve születési tömege 0,4 kg, felnőttkori tömege 320 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek? (800-szorosa) 2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy megszorozzuk 2,5-el. A sorozat 3. eleme: 68,75. (11; 27,5; 68,75; 171,875; 429,6875) 3.) Egy ing elkészítéséhez 1,25 m anyag szükséges. A varrodában 22,5 m anyag van. Hány inget készíthetnek belőle? (22,5 : 1,25 = 18) 5 – 6. csoport: 1.) Egy teknős születési tömege 0,03 kg, felnőttkori tömege 4 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek? (133,3-szerese) 2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy megszorozzuk 1,2-el. A sorozat 4. eleme: 4,32. (2,5; 3; 3,6; 4,32; 5,184) 3.) Egy osztálykiránduláson vacsorára 2,55 kg parizert vettünk. Felszeleteltük és mindenkinek 7,5 dkg-ot osztottunk. Hányan voltunk a kiránduláson? (2, 55 kg = 255 dkg; 255 : 7,5 = 34) 7 – 8. csoport: 1.) Egy kenguru születési tömege 0,012 kg, felnőttkori tömege 45 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek? (3750-szerese) 2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy megszorozzuk 1,5-el. A sorozat 5. eleme: 2,025. (0,4; 0,6; 0,9; 1,35; 2,025) 3.) A képzőművészeti szakkörön 8,7 kg agyag állt a tanulók rendelkezésére. Átlagosan 0,75 kg-ot használhattak egy-egy

138

szobrocska készítéséhez. Hány szobrot készíthettek? (8,7 : 0,75 = 11,6; 11 szobor készülhetett és maradt 0,45 kg agyag)

Hogyan történik a feladatok ellenőrzése?

A feladatokat fénymásolatban kapják, külön borítékban a megoldások is ott vannak az ellenőrzéshez. A csoportokban egyénileg oldják meg a feladatokat, a munka elkészülte után az egymás mellett ülő párok füzetet cserélnek, egymás munkáját javítják, a megadott megoldási útmutató alapján. Az első feladatnál az állat nevét és az eredményt a csoportok egy-egy képviselője felírja az A4-es lapra, majd a táblára kitűzve a lapokat sorrendet is meghatározzuk. (csimpánz; teknős; jegesmedve; kenguru) A második, illetve a harmadik feladat javítása után a csoportban megbeszélik mi okozott nehézséget, ötleteket adnak egymásnak, hogyan lehetne eredményesebben dolgozni. Ezután az azonos feladatokat kapott csoportok tagjai a három marad, egy megy módszerrel, kicserélik tapasztalataikat.

Reflektálás Hogyan tudja a tanuló az elsajátított ismereteket valóban alkalmazni?

A 3.) feladat adatait a két-két azonos feladatot kapott csoport tagjai fogalmazzák át úgy, hogy a hányados értéke ne változzon! A másik csoport kontrolálja, hogy valóban jó a megfogalmazás, majd a csoportok egy képviselője az eredményt közzéteszi.

Milyen irányítást kaptak, segítséget kaptak a tanulók, hogy munkájuk hatékony legyen?

Meglévő ismereteiket használták fel ahhoz, hogy új feladatokat, problémákat megoldjanak. Gondolkodási képességeik, szóbeli kifejezőkészségük a feladatok megoldása, megbeszélése közben fejlődött.

Óra végi feladatok: Házi feladat: 1.) Azoknak a tanulóknak, akiknek az órai munka során gondjuk volt magával az osztás műveletének a hibátlan elvégzésével: Tk. 108. oldal198. a.) és b.) feladatok 2.) Tk. 112. old. B1.93. és B1.94. a.) feladatok Kilépőkártyákon a csoportok (azon belül a tanulók) munkájának értékelése: 1.) Melyik feladat okozott a legtöbb nehézséget? 2.) Melyik feladat ment a legjobban?

139

Tantárgy: kémia

Évfolyam: 7.

Téma: Az ionok

Szerző: Szárazné Tőzsér Erika tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

AZ ÓRA ELŐTT Motiváció A témakör utolsó logikai egységének első órája, a kémia részecskék harmadik fajtájával ismerkedhetnek meg. Az atom, az atomok kapcsolódásának témakörén belül az atom egy új, más „lehetőségét” ismerhetik meg. Fogalmi szinten kell megismerkedni az ionnal, de jól modellezhető, így viszonylag könnyen megérthető, az önálló ismeretszerzést a probléma egyszeri megértése után, analóg gondolkodással az előző ismereteket felhasználva, szinte felfedező módjára élhetik meg. Célok Az atomok a nemesgázokra jellemző stabil elektron szerkezetet elektronok leadásával illetve felvételével is elérhetik. Az atom és a molekula mellett az ion kémiai részecske is létezik. Az atomok nem csak kovalens kötéssel kapcsolódhatnak egymáshoz, ionvegyületek is létrejöhetnek.

• Az ionok keletkezése, összetétele, jellemzői. • Az atom és az ion összehasonlítása, a hasonlóságok és különbségek kiemelése. • Az önállóan szerzett ismeretek felhasználása: ionvegyületek létrejöttének folyamata.

Előfeltételek Előzetes ismeretek: az atom és felépítése, atomok elektronszerkezete, vegyértékelektronok, nemesgázszerkezet, analizáló, szintetizáló, absztraháló képesség, összetett csoport-munka, szociális készség, a használt technikák ismerete. Értékelés A diák ismereteinek bizonyítéka: az együttműködésen alapuló tanulás eredményessége, elkészített fogalomtáblázat, az ionvegyületek keletkezése. Segédanyagok, idő Szakértői csoportonként csomagolópapír, filctoll, gyurma, modellezőkészlet (atomok elektronszerkezete), alapcsoportonként egy (összegző) feladatlap, tankönyv, periódusos rendszer. Ráhangolódás: 8 perc, Jelentésteremtés: 30 perc, Reflektálás: 7 perc Munkaforma 25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok, 5 csoportra tervezem az órát.

140

AZ ÓRÁN Ráhangolódás Fürtábra készítése először egyénenként, majd csoportonként az „atom”-ról. A közzétételben és a megbeszélésben a további ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen fogalmak kiemelése: elektronszerkezet, külső elektronok, nemesgázszerkezet. Jelentésteremtés Csoportmunka csomagolópapíron, a kapott feladat megbeszélése, vázlat készítése. Az alapcsoportokon belül a tanulók 1-5-ig számot választanak maguknak, ezután létrehozzuk az azonos számot választókból a szakértői csoportokat. A szakértői csoportokban a tanulók Tanári kalauz szerint dolgoznak, rendelkezésükre áll emellett a periódusos rendszer és tankönyv.

1-esek csoportja: nátrium, kálium, 2-esek csoportja: magnézium, kalcium, 3-asok csoportja: magnézium, alumínium, 4-esek csoportja: oxigén, kén, 5-ösök csoportja: fluor, klór atomokat vizsgálja meg.

A tanulók valamennyi csoportban megvizsgálják a két atom elektronszerkezetét, majd ebből kiindulva modellezik az ionok keletkezését, megállapítják az ionok összetételét, nevét és jelét. Felrajzolják a csomagolópapírokra, és ezután kiragasztják a teremben. Ezután a szakértők visszatérnek a saját alapcsoportjukba, és a csoportok együtt maradva körbejárják a termet. A poszter előtt a szakértő bemutatja és elmagyarázza a különböző ionok keletkezésének modelljét és folyamatát, az ionok nevét és jelét. A többiek kérdeznek, esetleg kiegészítenek. Reflektálás Az első feladat: az alapcsoportokban a tanulók önállóan fogalomtáblázatot készítenek a következő elemek atomjairól és ionjairól: nátrium, kalcium, magnézium, oxigén, klór. Amikor elkészültek, akkor a csoportokban összehasonlítják és megbeszélik az eredményeiket. Atomok – ionok/

szempontok Jele Atommagok

száma Protonok (+)

száma Elektronok (-)

száma Töltése

Nátrium atom Nátrium ion Kalcium atom Kalcium ion Magnézium atom Magnézium ion Oxigén atom Oxid ion Klór atom Klorid ion A második feladat: minden alapcsoportban: jósolják meg három ionvegyület keletkezését, írják le a keletkezés folyamatát először egyénileg, majd csoportban.

141

Tantárgy: földrajz

Évfolyam: 7.

Téma: Az Alpok

Szerző: Jelenszkyné Fábián Ildikó tanár, 60 órás tanfolyam

Óraszám: 1


Miért értékes ez az óra? A téma közel áll a tanulókhoz, utazásaik, filmélményeik alapján sok ismerettel rendelkeznek.

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban tanítottam, és amit ezt követően fogok

Közép-Európa földrajzának témakörén belül a fontosabb országok, tájak megismerésének folyamatába illeszkedik a téma.


Meglévő tanulói ismeretek aktív felidézését, új információkkal való bővítését teszi lehetővé, közben véleményformálásra, meghallgatásra, elfogadásra, kételyek megfogalmazására ad lehetőséget.


• Magashegységi formakincs jellemzői, felismerése.

• Gyűrődés, kiemelkedés. • Magashegységi övezetesség, növény és

állatvilág

• A magasság meghódítói • A természeti adottságok és a társadalmi-

gazdasági élet összefüggései

Mihez fognak kezdeni a tanulók ezzel a tudással?

A szép tájak esztétikai élményt nyújtanak, utazáshoz, szabadidő hasznos eltöltéséhez ötletet adnak.

Előfeltételek Milyen tudásanyaggal, ismeretekkel, készségekkel és képességekkel kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen

Felszínformák jellemzésének szempontjai, térképolvasás képessége, egymásra figyelés, kifejezőkészség, összeszokott csoportmunka.

Értékelés Mi bizonyítja majd, hogy a tanuló tanult az órából?

Csomagolópapíron lévő vázlatok, prezentáció képekkel, transzparenssel. A fürtábra bővítése, végül a témazáró dolgozat.

142


Hogyan fogom a segédanyagot és az időt a feladatokhoz rendelni?

Eszközszükséglet: naptárképek, fotók, útikönyvek, diaképek, kőzetek, tankönyv, fénymásolat, diavetítő, dianéző, írásvetítő, transzparens. A csoportoknak csomagolópapír, filctoll, gyurmaragasztó.

Ráhangolódás: 5 perc (fürtábrák készítése és a kérdések értékelése, fürtábrákban jelzett ismeretek, kérdések csoportosítása) Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka, prezentáció, értékelés) Reflektálás: Egyéni és csoportos értékelő lap kitöltése.


24 fős osztályban 6 csoportot alakítunk ki (erősebb-gyengébb tanulókat előzetesen egyenletesen elosztva)


Hogyan vezetem rá a tanulókat a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

• Közösen készített fürtábrával annak feltárása, milyen ismereteik vannak eddig az Alpokról.

• Kérdések gyűjtése azzal kapcsolatosan, mire kíváncsiak, mit szeretnének megtudni.

Jelentésteremtés Miként fognak a tanulók a téma feltárásába?

Csoportmunka 1. csoport Mikor és hogyan alakult ki az Alpok? (A földtörténeti időszak megnevezése és a bizonyítékok keresése.) A kérdésre a választ a tankönyvi olvasmány és a teremben látható földtörténeti tabló felhasználásával adják meg a tanulók. 2. csoport Milyen külső formai jellemzői vannak az Alpok hegyvonulatainak? Képelemzés, térképről magassági számok, földrajzi nevek leolvasása. A kérdésre adandó választ segítő eszközök: naptárképek, térkép. 3. csoport Ki hódította meg először az Alpok legmagasabb csúcsát? Felfedezők és hegymászók, az Alpok meghódítása. Fénymásolt papírlapok folyóiratcikkekből, ismeretterjesztő könyvek. 4. csoport Milyen jellemző állatok és növények élnek a havasokban? Magashegységi növényövek. Eszközök: képek, könyvek.

143

5. csoport Mutassátok be az összefüggést a havasi rétektől a Milka csokoládéig! Alpi tehenészet jellemzőinek megismerése. Eszköz: transzparens. 6. csoport Hogyan élnek az emberek az Alpokban? Mivel foglalkoznak, hogyan vigyáznak a környezeti állapotra? Az ember és természet viszonya a magashegységben. Eszközök: fénymásolatok, prospektusok.


Csomagolópapírok kiragasztása a táblára, csoportok képviselője bemutatja a munkájukat, kérdések, kiegészítések, kép- és diabemutatás, transzparens magyarázata. Prezentáció alatt jegyzetkészítés. Tanulói kérdések. Kiegészítések az elhangzottakhoz, tanári kérdések.

Reflektálás

Mire tudja használni a tanuló a tanultakat?

1. Prezentáció: a csoportok bemutatják az elkészített posztereket. 2. Útiterv készítése csoportonként (Kirándulás az Alpokba) A tanulók közös élményt szereznek a megismert táj földrajzi jellemzőiről. Összefüggéseket látnak meg a kialakulás folyamatából, külső-belső erők felszínalakító munkájából, az ember és természet viszonyáról. Példát kapnak arra, hogy információkat sokféle módon és több helyről lehet és érdemes megismerni.

Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy későbbiekben felkészült legyen az új tudás megfontolására, a fennmaradó kérdések megválaszolására?

A tankönyv segítséget ad, de nem kizárólagos információforrás. Megerősítést kapnak arra, hogy bátran használják meglévő, nem tankönyvből szerzett ismereteiket a tanulás folyamatában A tanári tevékenység elsősorban a tanulásszervezésre irányul, a tanuló képességei szerint önállóan, társai segítségével, esetleg tanári megerősítéssel szerez új ismereteket, tevékenysége során ismereteket gyűjt, különböző gondolkodási műveleteket végez, értékel (fontos-nem fontos), lényeget kiemel, összegez. Közben fejlődik kifejezőkészsége, magabiztosabban használja a földrajzi fogalmakat, szakkifejezéseket. Csoportértékelés és egyéni értékelés segíti a tanulót további munkájának a tudatosabb szervezésében.

Milyen következtetésre jutunk az óra végére?

Az Alpok Európa és azon belül Közép-Európa egyik meghatározó tája. Jellemző formavilága, az ott élő ember számára biztosított környezeti feltételek folyamatok eredményeként jönnek létre, és ezek a folyamatok időben és térben változnak.

144

AZ ÓRA UTÁN

Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra? Mit tegyen a tanuló az óra befejezése után?

Az ismeretek gyakorlati alkalmazását megcélozva egy 2-3 oldalas útleírást arról, merre jártál, mit néztél meg az Alpokban, írásodat rajzokkal, képekkel, térképvázlattal is kiegészítheted!

Tanulságok az óraterv elkészítése során

Legfontosabb tanulság, hogy mennyire belém ágyazódott a hagyományos óraterv, a „Motiválás - Új anyag feldolgozása – Összefoglalás” forma. Bármennyire is alaposan áttanulmányoztam a „A kritikai gondolkodás fejlesztése” c. könyv azon fejezeteit, melyek a Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás modellt mutatják be, amikor magamnak kellett e modell szerint tervezni, nem volt könnyű munka. Még a Ráhangolódás szakasz megtervezése jelentette a legkevesebb problémát. Elsőre hasonlít egymáshoz a két tanóra fázis (Ráhangolódás – Motiválás), mégis érzem a különbséget. A hagyományos tanulási formában én motiválom a tanulót, az RJR modell szerint belülről érzi motiváltnak magát a tanuló. A második szakasz, a Jelentésteremtés ugyanúgy a leghosszabb szakasz, mint a korábbi Új anyag feldolgozás, azonban sokkal intenzívebb tanulói tevékenységet igényel és tesz lehetővé. A Reflektálás legnagyszerűbb lehetősége, hogy a tanulók megosztják egymással a gondolataikat, közben fejlődik a kifejező- és kommunikációs készségük, saját gondolkodásmódjukra építve mélyítik el a tudásukat a témáról.

Az óra tervezésében feltételezem a tanulók részéről a meghallgatás képességét, az egymásra figyelést, a segítő szándékot. A valóságban ezt is tanulniuk kell, elsőre bizonyára nem fog könnyen menni.

A tanórára tervezett sokféle információ hordozó beiktatása nem okozott problémát, mert ezeket eddigi munkám során is használtam. Fontosnak tartom, hogy lehetőség szerint a földrajz órán használjunk többféle könyvet, képet, technikai berendezést. Egyrészt, mert a földrajzi ismeretanyag nagyon szemléletes, sok érzékszervünkre ható, másrészt, mert a tanulóink egy részének dolgát éppen a sokoldalú, nem kizárólag szövegfeldolgozásra épülő ismeretszerzés könnyíti meg, teszi eredményesebbé.

A tanulók előzetes ismereteinek feltérképezése mindenképpen több munkát jelent, de hasznos számomra, hiszen jobban fel tudom mérni az egyéni különbségeket, ezeket esetleg a csoportkialakításnál is szempontnak vehetem, és vegyesen ültethetem a több és kevesebb információval rendelkezőket.

Fontos tényező az RJR modellben az idő megtervezése, és még inkább a betartása. A gyakorlat majd eldönti, hogy megfelelő arányú-e a „Ráhangolódás - Jelentésteremtés –Reflektálás” időbeosztása. Gondolom, tanítási egységenként, témánként és a tanított osztály milyensége szerint is módosulások lehetségesek.

145

Tantárgy: biológia

Évfolyam: 11.

Téma: Az ember légzése

Szerző: Bagarusné Szabó Katalin tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 2

A tervezett óra 11. osztályos tananyag. A diákoknak előzetes ismereteik vannak a témáról, hiszen az állatok légzését az ezt megelőző órákon tanulják evolúciós sorrendben. Az óra tervezésénél igyekeztem figyelembe venni a kritikai gondolkodás fejlesztésével kapcsolatos új ismereteimet, amennyire a téma illetve maga a tantárgy engedi. Néhány interaktív és reflektív módszert eddig is alkalmaztam a tanítási gyakorlatom során, a mostani óratervemben viszont sokkal tudatosabban figyeltem ezekre. Sajnos a megvalósítás nem történhetett meg. Az óratervemben feltételeztem, hogy a tanulási-gondolkodási technikákat ismerik a gyerekek, nem ezen az órán kell megismerniük. Célok

• Az emberi légzőszervrendszer felépítésének megismerése • Az emberi légzőszervrendszer működésének megismerése, kísérletekkel, saját

megfigyelésekkel igazolva; a kísérletek és megfigyelések értelmezése • A légzőszervrendszerrel kapcsolatos betegségek megismerése, értelmezése az

elsajátított ismeretek függvényében • A kooperatív tanulás fejlesztése

Az óra menete Ráhangolódás Készítsünk fürtábrát az ember légzéséről! Mindenki egyénileg készíti el a saját fürtábráját kb. 2 percben, aztán közösen készítjük el a táblára az osztályét (3-4 perc). (Az előző órákon az állatok légzéséről volt szó, ezért várhatóan sok szakszó is előkerül.) Az egyéni munkát és gondolkodást azért tartom fontosnak, mert így kevesebb a „csak elüldögélő” gyerek, aktívabb és sikeresebb a ráhangolódás fázisa. Jelentésteremtés Öt, egyenként 4-5 fős csoportot alakítunk. A gyerekek szimpátia, barátság alapján rendeződhetnek csoportokba. Csoportfeladatok

1. csoport A felső légutak felépítése, működése

146

1. Készítsetek fürtábrát az orr-ról! (Ráhangolódás a saját feladatra.) 2. Írjátok be a táblázatba, hogy mit gondoltok

- miért tudunk orron és szájon át is lélegezni? - miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben?

(A jóslást alkalmazzuk, általam előre elkészített táblázatba írják be a gyerekek a gondolataikat.) Keressétek meg a választ ezekre a kérdésekre a tankönyvek és segédanyagok segítségével, majd írjátok be a táblázatba! (Szakirodalmi szövegek, segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest 1994.)

Kérdésfelvetés Mit gondolsz? Valójában miért?

Miért tudunk orron és szájon át is lélegezni?

Miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben?

3. Hasonlítsátok össze Fogalomtáblázatban vagy Venn-diagramban a két leggyakrabban előforduló felső légúti megbetegedést a megadott szempontok alapján! (Segédanyag: MSD orvosi kézikönyv a családban, Melania Kiadó, 1997.) Az összehasonlítást poszterre készítsétek el!

Egy lehetséges fogalomtáblázat:

Szempontok Nátha

(közönséges meghűlés) Influenza

Mi okozza?

Számos vírus (RSV, rinovírus, influenza vírus stb.)

Influenza vírus (A, B)

Hogyan terjed? Cseppfertőzéssel (köhögés, tüsszentés, közvetlen érintkezés)

Cseppfertőzéssel (köhögés, tüsszentés, közvetlen érintkezés)

Tünetek

1-3 nap múlva lépnek fel, orr- és torokpanaszok, tüsszögés, láz nincs, vagy alacsony, köhögés lehet

Hirtelen, a fertőződést követően 24-48 órával kezdődik, magas láz (39-40°C is lehet), végtagfájdalmak, rossz közérzet, fejfájás, a légúti tünetek enyhék

Kezelés

Tüneti kezelés (orrcseppek, köhögéscsillapítók, lázcsillapító stb.)

Ágynyugalom, lázcsillapítás, egyéb tüneti kezelés (a másodlagos bakteriális fertőződéseket antibiotikummal)

Megelőzés

Jó személyi higiéné (gyakori kézmosás)

Védőoltás, jó személyi higiéné

Szövődmények

Ritkák, bakteriális felülfertőződések (többnyire enyhék)

Ritkák, de súlyosak lehetnek

147

2. csoport A hangképző szervek (gége) felépítése és működése

1. Készítsetek fürtábrát a hangról! (Ráhangolódás a saját feladatra.) 2. Hogyan, s hol történik a hangképzés? Értelmezzétek a folyamatot a tankönyvek segítségével! Az adott szövegből keressétek ki a hang tulajdonságait, s rendszerezzétek a tulajdonságok és a hangképző szervek szerkezeti összefüggéseit! Csomagolópapírra készítsetek fogalomtáblázatot! (Szakirodalmi szövegek, segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998.; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz. Medicina könyvkiadó Rt., Budapest 1994; SH Atlasz Élettan 1994.)

Egy lehetséges megoldás:

A hang tulajdonsága

A tulajdonság és a szerkezet összefüggései

Hangmagasság

Hangosság, suttogás

Hangszín

Zöngés-zöngétlen hangok

3. csoport Az alsó légutak felépítése és működése

1. Miért fárad el testnevelés órán hamarabb egy edzetlen egyén, mint egy edzett? 2. Mérjétek meg a percenkénti légzésszámotokat nyugalmi állapotban, majd 50 guggolás után! (Minden személy végezze el a mérést!) Hasonlítsátok össze a csoporton belüli eredményeket, különös figyelemmel a sportolók és nem sportolók eredményeire! Rendezzétek táblázatba a mért adatokat!

Egy lehetséges táblázat:

Név Légzésszám nyugalmi állapotban

Légzésszám 50 guggolás után

Sportoló – 1 Sportoló – 2 Nem sportoló – 1 Nem sportoló – 2

3. Olvassátok el a vitálkapacitás fogalmát a tankönyvben! Végezzétek el a kísérletet! (2-3 személy mindenképpen vegyen részt a kísérletben, lehetőség szerint egy sportoló és egy nem sportoló is!) Rendezzétek táblázatba az eredményeket!

148

(A vitálkapacitás mérésének eszköze a spirométer, amely a tüdőből eltávozó levegő térfogatát méri egy nyugodt belégzést követő nyugodt kilégzés során, majd erőltetett belégzés utáni erőltetett kilégzés során.)

A kísérletben részt vevő

személyek

Nyugodt be- és kilégzés

Erőltetett be- és kilégzés

Sportoló – 1 Nem sportoló – 1

Állapítsátok meg a vitálkapacitás mértékét, hasonlítsátok össze szakirodalmi adatokkal! Magyarázzátok meg a két kísérlet eredményeit, felhasználva az alsó légutak anatómiájának ismereteit is! (Előzetes ismereteik vannak az emlősök légzőszervrendszeréről, itt csak átismétlik ezeket a tankönyvek segítségével.) (Segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz. Medicina könyvkiadó Rt., Budapest 1994.)

4. csoport Légzőmozgások

1. Figyeljétek meg a mellkasotok és hasatok mozgását belégzés és kilégzés közben! 2. A Donders-féle tüdőmodell segítségével (előre elkészítve megkapják a gyerekek) próbáljátok értelmezni a légzőmozgások és a tüdő térfogatának változásait! Írjátok be a táblázatba (csomagolópapírra előre elkészítve megkapják) a megfigyeléseiteket és feltételezéseiteket! Olvassátok el a könyvek ide vonatkozó részeit, majd egészítsétek ki a táblázatot más színnel! A *-gal jelölt részeket a szakszöveg elolvasása után töltsétek ki!

A saját

légzőmozgás megfigyelése

Mely izmok

végzik a feladatot?*

A Donders-

modell tapasztalatai

Mely izmot szimbolizálja a

gumimembrán, s hogyan

működik?* Belégzés

Kilégzés

149

3. Mi a légmell, hogyan alakul ki, s a Donders-modellen hogyan lehet modellálni? (Segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998; SH Atlasz Élettan 1994.)

5. csoport Az alsó légutak megbetegedései

1. Készítsetek fürtábrát a légzőszervek betegségeiről (a csoport közösen)! 2. INSERT módszerrel egyénileg dolgozzátok fel a szöveget (előre fénymásolva Az emberi test és az Irány az egyetem című könyvekből, és a tankönyv ide vonatkozó részei), majd közösen készítsetek posztert csomagolópapírra!

Reflektálás 1. A csoportok egyenként bemutatják munkáikat. 2. A csoportbemutatók után mindenki önállóan válaszokat ad az alábbi kérdésekre: (Minden témakörből adok két-két kérdést az osztálynak (felírom a táblára vagy fóliára), hogy figyeljék egymás bemutatóit. A bemutatók során használják a maguk által készített posztereket, táblázatokat, az anatómiai atlaszt és a kísérleti eszközöket is bemutatják.) A felső légutak felépítése, működése:

- Miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben? - Hogyan tisztul és melegszik fel a levegő az orrüregben?

A hangképző szervek felépítése és működése - Miért magasabb a nők hangja a férfiak hangjánál? - Mi a különbség a zöngés és zöngétlen hangok képzésében?

Az alsó légutak felépítése és működése - Mi a különbség egy edzett és egy edzetlen tüdő működése között fizikai

megterhelés esetén? - Hogyan mérhető a vitálkapacitás?

Légzőmozgások - A tüdő falában található rugalmas rostok aktívak-e a belégzés illetve a kilégzés

során? - Mi a szerepe a rekeszizomnak a légzőmozgások során?

Az alsó légutak megbetegedései - A dohányzás milyen elváltozásokat okoz a tüdőben? - Asztma esetén mi történik a tüdőben?

3. A bemutatók között visszatérünk az óra elején készített saját fürtábrához. Mindenki kiegészíti a saját fürtábráját. (Érdemes különböző színnel jelezni a csoportja témaköréhez kapcsolódó fogalmakat.

150

Ha az időkeret engedi, kilépőkártyát alkalmaznék még. Itt két lehetőséget látok: • abban az esetben, ha a módszerek már jól begyakoroltak, akkor a tananyaggal

kapcsolatban teszek fel kérdéseket: 1. fogalmazzák meg a tananyaggal kapcsolatos gondolatukat, 2. tegyenek fel egy, a tananyaghoz kapcsolódó kérdést, 3. írjanak egy személyes megjegyzést, észrevételt.

• abban az esetben, ha a módszerek a tanulás fázisában vannak, a saját tanulási folyamatra, a kooperatív módszerek előnyeire illetve hátrányaira kérdezek rá az előzőkhöz hasonló módon.

Az Óraterv elkészítésével kapcsolatos tapasztalatok Nagyon sajnálom, hogy nem volt lehetőségem kipróbálni a gyakorlatban ezt az órát (két órát), s alig várom, hogy visszamenjek dolgozni ezen új, tudatosabb ismeretek birtokában. Tudom, hogy kezdetben nehézségek merülhetnek fel. Gondolok például a csoportmunka folyamán tapasztalható alapzajra, vagy a kezdetben ismeretlen tanulási, gondolkodási technikák fogadtatására.

A táblázatok kitöltése biztosan nem okoz gondot, hisz eddigi gyakorlatom során gyakran alkalmaztam ezeket, ellenben a fürtábra és a kilépőkártya nem került elő. A fürtábrához hasonló technika az eddigi munkám során már előkerült, de nem ábrázoltuk, nem írtuk le. Viszont sokkal jobban rögzül, sokkal interaktívabban vesznek részt a gyerekek a fogalmak összegyűjtésében, ha mindaz, amit mondanak, felkerül a táblára, vagy legalábbis leírják a saját gondolataikat a füzetükbe. Biztosan gyakran fogom alkalmazni ezt a technikát.

A kilépőkártyával kapcsolatban biztosan lesznek ellenérzések. Nehezen fogalmazzák meg a gyerekek a saját gondolataikat. Ahhoz szoktak hozzá, hogy visszamondják, reprodukálják a tananyagot, ezért biztosan nehezen fogják írásba önteni saját gondolataikat. Ám én bizakodó vagyok. Minél többször kerülnek elő ezek a technikák, annál természetesebbek lesznek számukra, s annál „olajozottabban” fognak működni. Hiszem, hogy ezeknek a technikáknak az alkalmazásával a gyerekek nem leszokni, hanem rászokni fognak a gondolkodásra.

Az óratervet lelkesedéssel készítettem, igyekeztem ötvözni a már meglévő – általam jónak és sikeresnek tartott – módszereket az újonnan megismertekkel. Én úgy gondolom, hogy egy átfogó és alapos ismereteket nyújtó órát sikerült összeállítanom. Amivel kapcsolatban még kétségeim vannak, az a „nem szakértő” csoportok tanulási folyamata ezen új ismeretek függvényében. Biztos vagyok abban, hogy az óra végén feltett kérdések nem megfelelő mértékben szolgálják az alapos megértést. Az a csoport, amely az adott témával foglalkozott, biztosan mély tudást szerzett arról, de a többieknek – jobb híján – marad az otthoni átgondolás, feldolgozás. Ellenben az otthoni tanulásra is lehet ezen új módszerek közül javasolni néhányat. Én az INSERT technikát ajánlanám a diákoknak, amely arra „kényszeríti” őket, hogy figyelmesen, előzetes ismereteikkel (az órán hallottakkal is) összevessék az olvasottakat. Ez nyilvánvalóan jobban szolgálja a mélyebb gondolkodást, mint az egyszerű reprodukálás.

Élveztem az óraterv elkészítésének folyamatát, s bízom benne, hogy diákjaim, ha nem is ugyanilyen lelkesedéssel, de nyitottan fogják fogadni az ilyen típusú tanórákat.

151

Tantárgy: matematika

Évfolyam: 12.

Téma: Statisztika

Szerző: Zrínyiné Pelczer Lívia tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

Célok A leíró statisztika megismerése, alkalmazása hasznos az élet és a különböző tudományok (köztük a társadalomtudományok) megértéséhez, megmutatja a tanulók számára a matematika használhatóságát. A tanulók önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának kialakítása, fejlesztése. A statisztikai fogalmak és eljárások (abszolút gyakoriság, gyakorisági eloszlás, relatív gyakoriság, hisztogram) megismerése, összefüggések felfedezése és az ismeretek alkalmazása a mindennapi élet feladataiban. Előfeltételek Számsokaság számtani közepének (átlagának ) kiszámítása. A középső érték (medián) és a leggyakoribb érték (módusz) ismerete. Kördiagram, oszlopdiagram adatainak értelmezése. Segédanyagok és időbeosztás Eszközszükséglet: tanulóként egy táblázat, amely az osztályról előzetesen készült felmérést tartalmazza, csoportonként egy ív csomagolópapír, gyurmaragasztó, filctoll, körző, szögmérő Ráhangolódás: 10 perc (ötletbörze, feladatmegoldás, megbeszélés) Jelentésteremtés : 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, feladatmegoldás megbeszélése, esetleg vita) Reflektálás: 5 perc (fürtábra készítése, megbeszélése) Munkaforma 32 fős osztálylétszám (18 lány,14 fiú), 4 fős heterogén csoportok (különböző képességű, fiúk-lányok vegyesen ), 8 csoportra terveztem az órát. Ráhangolódás Ötletbörze

• Gyűjtsetek a statisztika témaköréhez kapcsolódó fogalmakat ! (A fogalmak közül a medián, módusz, átlag fogalmakat emeljük ki. )

Csoportmunka A tanóra során 1-4.csoport a testmagasság, 5-8.csoport a testtömeg adatait, csoporton belül 1-2. tanulók a lányok; 3-4. tanulók a fiúk adatait dolgozzák fel. A táblázat az osztály adatait tartalmazza, ezeket a tanulók előzetesen már összegyűjtötték.

152

Név

Testmagasság (cm) Testtömeg (kg) Cipőméret

• Rendezzétek sorba a táblázat megfelelő adatait! • Számítsátok ki az adatsokaság mediánját, móduszát, átlagát!

A feladatmegoldást csoporton belül vitatják meg a tanulók. Jelentésteremtés Csoportmunka tanári kalauzok szerint Csoportosítsátok, más szóval soroljátok osztályba az adatokat a következők szerint:

• Keressétek meg a legkisebb és a legnagyobb adatot! • Mekkora a köztük lévő távolság? • Osszátok fel a távolságot egyenlő nagyságú részekre! • Mennyi adat esik egy-egy osztályba?

Ezt a számértéket az osztályhoz tartozó abszolút gyakoriságnak nevezzük. Az osztályok a hozzátartozó gyakoriságokkal együtt alkotják a minta gyakorisági eloszlását. Oszlopdiagram készítés tanári kalauzok szerint poszterre

• Ábrázoljátok oszlopdiagrammal a minta gyakorisági eloszlását! • Jelöljétek a vízszintes tengelyen azokat az intervallumokat, amelyre osztottátok az

értéktartományt, a függőleges tengelyen az osztályokba eső elemek számát! Ezt az oszlopdiagramot hisztogramnak nevezzük.

• Hasonlítsátok össze a lányok és a fiúk testmagasságának illetve testtömegének

eloszlását! Csoportprezentáció (az azonos feladatokkal dolgozó csoportok egyike bemutat, a többi kiegészít, reflektál)

• Biztos ,hogy jól választottátok meg a csoportok méretét, számát ? • Szerintetek melyek a helyesen megválasztott csoporthatárok? • Az osztályok változtatásával, hogyan változhat a grafikon? • Mi nehezíti az összehasonlítást? (A lányok és a fiúk számának eltérése.) • Hogyan lehet ezen segíteni?

Csoportmunka tanári kalauzokkal

• Számítsátok ki az egyes osztályokba eső elemek számának a minta elemszámához viszonyított arányát (százalékát)!

Ezt a számot relatív gyakoriságnak nevezzük.

153

Oszlopdiagram illetve kördiagram ábrázolása poszterre • Ábrázoljátok oszlopdiagrammal illetve kördiagrammal a relatív gyakoriságot !

1-2. és az 5-6. csoport oszlopdiagram 3-4. és 7-8. csoport kördiagram Csoportprezentáció

• Melyik ábrázolásmód alkalmasabb az adatok összehasonlításra ? Reflektálás: Csoportonként fürtábra (egy csoport a táblánál , 7 helyben dolgozik, a táblai csoport bemutat , a többi kiegészít )

• Készítsetek fürtábrát poszterre! A fürtábra központi témája: a statisztika . Az óra után : Házi feladatnak a tanulók számítsák ki a cipőméret esetére az abszolút gyakoriságot, a relatív gyakoriságot, készítsenek hisztogramot, kördiagramot.

154

Az Óraterv készítésének tapasztalatai

13 éve gyakorló matematika tanárként dolgozom egy művészeti szakközépiskolában. Az itt tanuló diákok kreatívak és nyitottak minden új kezdeményezésre. Szakmai munkájukat kiscsoportokban végzik, egymást segítve, így a kooperatív tanulás számukra nem szokatlan.

Az órám témakörének a statisztikát választottam, ami az érettséginek is egy új vonása. Választásomat döntően befolyásolta, hogy ez a témakör a tanulók számára megmutatja a matematika gyakorlati alkalmazásának lehetőségeit. Mivel csak matematikai alapműveletekre van szükség, ezért a gyengébb képességű gyerekek is aktívan vehetnek részt a csoport munkájában.

A tervezés során az interaktív és reflektív tanulás megvalósítására és a kritikai gondolkodás fejlesztésére is törekedtem. A technikák kiválasztásánál a Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás fázisához igazodtam. A ráhangolódás szakaszában, az előzetes ismeretek felidézésénél az ötletbörzét alkalmaztam. Ezzel a módszerrel gyorsan és hatékonyan átismételhettük a már megtanult fogalmakat (átlag, medián, módusz, oszlopdiagram, kördiagram), így a feladatmegoldásban már sikeresen alkalmazták.

Az órai munkához szükséges adatokat egy előre elkészített táblázatba gyűjtötték, amit lefénymásoltam és minden tanuló megkapott. Az adatgyűjtést órán kívüli feladatként végezték, mert a tanórából nagyon sok időt vett volna el.

A jelentésteremtés szakaszánál a tanári kalauzt alkalmaztam. A feladatokat az útmutató folyamatos használatával végezték. A feladatokat a csoporton belül is megosztottam, így mindenki aktívan részt vehetett a csoport munkájában, másrészt az órai munka is hatékonyabb volt. A feladatmegoldás ellenőrzésére a csoportprezentációt választottam. Egy-egy önként jelentkező csoport mutatta be a munkáját, a többiek hozzászóltak, vitatkoztak. Azt tapasztaltam, hogy csoportban a gátlásosabb gyerekek is könnyebben megnyilatkoztak. A reflektálás szakaszában a fürtábrát használtam a már megtanult és az órán újonnan elsajátított ismeretek összefoglalására. Ez a módszer még ismeretlen volt számukra, ezért először el kellett magyaráznom az eljárás lényegét, de utána eredményesen alkalmazták.

Azt állapítottam meg a tanóra során, hogy a diákok élvezték ezt az órát, amit megerősítettek a tanulói visszajelzések is. A gyengébb képességű tanulók aktívan részt vettek az órai munkában. Az eddigi munkám során is a logikus, önálló gondolkodás fejlesztésére helyeztem a hangsúlyt, úgy érzem, ezzel a technikával ezt sikeresebben meg tudom valósítani.

155

Ének-zene

Tantárgy: ének-zene

Évfolyam: 9.

Téma: Reneszánsz zene

Szerző: Papp Károlyné tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1



A reneszánsz a művészeti korszakok közül talán a legtöbb újdonságot hozta. Szinte minden megtalálható benne, ami a későbbi korokra jellemző. Minden művészeti ágban új elemeket hozott a reneszánsz.


A zene legnagyobb átalakulása, egyszólamúból többszólamú (homofón, polifón), egyneműből vegyeskar, a férfiak és a nők először énekelnek együtt. A kolostori élet egyhangúságát felváltja az élet szeretete, a természet csodálata, s a zenében való gyönyörködés


Kettéosztott napló: • gregorián és reneszánsz zene összehasonlítása

T-táblázat: • a régi és az új műfajok megjelenése

Fürt ábra: • a műfajok és a hozzájuk rendelt zenei hangzás világa,

asszociációk zenehallgatás közben.


Összehasonlítjuk az eddigi művészetet az új vonásokkal. Stílusszintézis: hasonlóságok és különbségek a régi és az új stílusban. Zeneelméleti ismeretek: összhangzattan


Több tantárgyban hasznosíthatja: • magyar • történelem • művészettörténet • általános műveltség

Fiú-lány viszony régen és ma. Lovagiasság, viselkedéskultúra

Előfeltételek Milyen tudásanyaggal, ismeretekkel, készségekkel és képességekkel kell rendelkeznie a

• Előzetes ismeretek a stílusirányzatokról • Fantázia • Képalkotási készség • Képesség a csoportmunkára

156

diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?

• Egymás ismerete • Zenehallgatási gyakorlat • Harmóniák felismerése


• Elkészített jegyzetek • Rövid esszé • A következő órán a házi feladat megbeszélése • A zenehallgatás során az egyszólamú és a többszólamú példa

(gregorián, madrigál) megkülönböztetése Segédanyagok és időbeosztás

Hogyan rendelhető egymáshoz a segédanyag az idő és a feladat?

Eszközszükséglet: • Képzőművészeti album • Építészetet bemutató képek • Festészetet bemutató képek • Néhány reneszánsz irodalmi alkotás • Rajzlap • Filctoll • Cd-lejátszó, lemezek

Ráhangolódás: • Gregorián zene (eredeti) • Napjaink zenéi gregorián stílusban • Reneszánsz mise

Jelentésteremtés: • Csoportmunka tanári segítséggel • Kettéosztott napló: gregorián és reneszánsz zene elemeinek

szétválasztása • Reneszánsz ruhák rajza • Bornemissza Anna szakácskönyvéből reneszánszkori főzési

szokások • Zenehallgatás

Reflektálás: zenehallgatás és rajz Munkaforma


26 fős osztálylétszám: • 4db 4 fős, • 2db 5 fős csoport

AZ ÓRÁN Ráhangolás

Hogyan vezetjük rá a diákokat a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására?

Zenehallgatás: • Gregorián zene (eredeti) • Napjaink zenéi gregorián stílusban • Reneszánsz mise

Közös listakészítés a stílusirányzat jellemzőiről. Mi az, ami tetszik a tanulónak ebben a korban? Mi az, amit ismer erről a korról? Mit hozna át szívesen saját korába a reneszánszból?

157

Jelentésteremtés

Hogyan fognak a diákok a téma feltárásához?

1. 2. csoport: • Mit jelent a gregorián? • Kiről nevezték el? • Mi a reneszánsz? • Honnan származik a neve? • Milyen hangszereket használtak szívesen a reneszánsz

korban? 3. 4. csoport:

• Miben változott a reneszánsz zene az előzőekhez képest? o Egyszólamú ↔ többszólamú, (homofón, polifón)

Egynemű ↔ vegyes o Műfajok:

� Motetta (latin) � Madrigál (nemzeti) � Dal � Históriás ének

5. 6. csoport: � Hogyan függ össze az itáliai és a magyar reneszánsz?

Keressen különbséget és azonosságot Palestrina, Lassus és Bakfark Bálint muzsikája között!

Miként ellenőrzik majd, hogy megértették az óra anyagát?

A csoportok elmondják, amit találtak, könyvben, nyomtatott anyagon és előzetes felkészülés alapján. Rajzok értelmezése

Reflektálás Mire tudja használni a diák a tanultakat?

Közös megbeszélés: műfajok megismerése Hangszeres gyakorlat: lant helyett gitár Kazettáról madrigálkórus Reneszánsz együttesek A capella Lovagias viselkedés


Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit, és jutott el az újabbakhoz. Gondolkodási képessége, zeneértő készsége tevékenysége közben fejlődött, miközben tanári megerősítést, magyarázatot kapott. A tanári tevékenység a munka megszervezésére irányult.


Vegye észre a középkori és a reneszánsz zene közti különbséget. Gondolkodjon el az udvarlás akkori módján. Ismerje fel a madrigáléneklést, s vegye észre, hogy a plátói szerelem is lehet öröm forrása. A korabeli zene megszólaltatása napjainkban is ismert és kedvelt.

158

AZ ÓRA UTÁN

Kiterjesztés: milyen további tanulás irányába vezet az óra? Mi tegyen a diák az óra befejezése után?

Elolvashatja a tankönyv értelmezését, INSERT technikával összevetheti az órai értelmezéssel. Tapasztalatból tudom, hogy a napjainkban megjelent gregorián cd-k nagyon kedveltek gyerekeink körében. Várható tehát, hogy a reneszánsz zenéje is meghallgatásra talál. Talán várható az is, hogy a párkapcsolatában is hasznosítja a régi korok üzenetét.

159

Osztályfőnöki óra

Tantárgy: osztályfőnöki óra

Évfolyam: 12.

Téma: A szeretet

Szerző: Allaga Julianna tanár, pedagógus szakvizsga

Óraszám: 1

Az osztályfőnöki tanmenet tematikájában, amit a tanév elején a tanulókkal közösen jelöltünk meg (az ő igényükre épült) az emberi kapcsolatok témakör is szerepelt. Úgy terveztem, hogy e témakörön belül a szeretet-kapcsolatról és a szeretet minőségéről beszélgetünk. Célok

• a tanulók felidézzék mindazt, amit tudnak a témáról • biztosítani, hogy ismereteikre alapozva feldolgozzák az új információt, • olyan módszerek alkalmazása, amelyek a diákok egymás gondolatai iránt

megnyilvánuló tiszteletét erősítik Ráhangolódás a.) Kerekasztal-körforgó eljárás: olvassátok el önállóan a szöveget, majd az első tanuló leír

egy gondolatot, azután a tőle balra ülőnek adja tovább a papírt és a ceruzát. Mindenki hozzátesz valamit a leírt gondolathoz, így adja a cédulát tovább mindaddig, amíg van gondolatuk. Ezután közösen megbeszélitek a leírtakat. Az alábbi idézetet adom a csoportnak - a csoporttagok arra törekednek, hogy mindenki egyenlő mértékben járuljon hozzá a gondolatok kifejtéséhez. „Az ölelés nemcsak szép, de szükséges is. Az ölelés enyhíti a fájdalmat és a depressziót, az egészséges embert egészségesebbé, a boldogot boldogabbá teszi, s aki a legnagyobb biztonságban él közülünk az még nagyobb biztonságban érzi magát tőle Az ölelés jó, legyőzi a félelmet, csökkenti a feszültséget… Az örömteli napokat örömtelibbé, az elviselhetetleneket elviselhetőbbé teszi.”

b.) Ötsoros vers – A boldogságról Mivel a tanulók már ismerik az ötsoros technikáját, csupán felelevenítjük. Érzéseiket a boldogságról kb. 10 perc alatt fejezzék ki versben. A csoportok közösen is készíthetik munkájukat. Cél: a tanulói önbizalom és megosztás képességének fejlesztése osztálytermi viták vállalása.

160

Jelentésteremtés Idézetek a szeretetről. A gyerekek önállóan (magukban) olvassák el a szöveget. Cél:

- fenntartani a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet - lépésről, lépésre követik a bennük rejlő megértési folyamatot - kérdéseket tesznek fel; jegyzetelnek - támogatni az önkifejezésüket

Kettéosztott napló technika: személyes reagálásra épít elősegíti a szubjektív jelentésteremtést Az olvasás megkezdése előtt kértem a tanulókat, hogy lapjukat függőleges vonallal osszák ketté. A bal oldali oszlopba jegyezzék le azt, ami megragadta figyelmüket, elgondolkodtatta őket. A jobb oldalra benyomásaik, kérdéseik kerüljenek. Az olvasás befejezését követően az utolsó szó joga technikával osztják meg tapasztalataikat. 1. csoport „A dolgok szépsége a szeretetben rejlik.”

A. France „Csak a gyenge szereti önmagát, az erős az egész nemzetet hordozza szívében.” Széchenyi István „Hogyha nem mutatják a szeretet, gyakran nem is érzik.” Shakespeare 2. csoport „A szeretet hosszútűrő, kegyes; a szeretet nem irigykedik, a szeretet nem kérkedik, nem fuvalkodik fel.”

Újtestamentum, Pál ev. „Egyetlen dolog e földön a szeretet.”

V. Hugo „A világon nem a tudomány, a szeretet művel csodákat.”

Eötvös József 3. csoport „Te én vagy.”

Buddha „A szeretet lángjaiban a legkeményebb vasnak is meg kell olvadnia. Senki nem téríthet el engem ettől a meggyőződéstől, mert a tapasztalás tanított meg rá.”

Gandhi „Szólj, gondolj, tégy jót, s Minden szóm, gondolat és tett Tiszta tükörként fog visszamosolyogni rád.”

Vörösmarty Mihály 4. csoport „Légy hű önmagadhoz és légy jó máshoz… Ebben minden benne van.”

Konfuciusz

161

„A titkolt szép cselekedetek a legbecsesebbek.” Pascal

„A szeretet csak a szeretésnek lehet jutalma.”

Deák Ferenc

5. csoport „Mindig tud adni, akinek a szíve szeretettel van tele. A szeretethez nem kell erszény.”

Szt. Ágoston „A szomjúság többet ér, ezerszer többet, mint az igazság.”

Joubert „Kihűl a láng, helyt ad a gyűlöletnek Egy életen át csak a szülők szeretnek.”

R. Browning Reflektálás

Cél:

- Az új információkat, gondolatokat saját szavaikkal fogalmazzák meg. - Az adott témáról gondolatukat megosztják egymás között – a viták során

különböző gondolkodásmódokkal ismerkednek meg - Kifejező és kommunikációs készség-fejlesztése

Az utolsó szó joga technika s személyes olvasói reagálás eszköze. Arra kértem a diákokat, írjanak rövid, tömör reflexiót a szöveghez. Reflexióit csupán néhány tanuló olvashatta fel, amire társaik reagáltak. A reflexiók a szöveg elfogadását, elutasítását, kiegészítését tükrözték. Vita során gondoskodtam róla, hogy valóban az idézetet választó diáké legyen az utolsó szó joga. Az érvelők vitáik során meghallgatták egymást, reagáltak a másik fél mondanivalójára. A módszer pozitívuma, hogy a vitatott témával kapcsolatban több szempontot fejtettek ki, ezzel fejlesztve (bővítve) ismereteiket, megértésüket, ítéleteiket.

162

A megvalósítás tapasztalatai Osztályfőnöki órámat a 12. szakképző osztályban tartottam.

A kurzuson tanultak felkeltették az érdeklődésemet, más típusú osztályfőnöki beszélgetések (órák) megtervezésére. A gyerekekkel való egyeztetés után ezt a témát választottuk. A szeretet–kapcsolat témakörből idézeteket, válogatásokat vittem az órára.

Első lépésben 4 fős szabadon választott heterogén összetételű tanulócsoportokat alkottunk, hiszen így a legjobb a kommunikáció lehetősége.

Először egy válogatást kaptak a „boldogság”-ról (ráhangolódás). A lapok kiosztása után ismertettem a feladatot.

A feladatot ötsoros írásával folytattuk. A tanulók csoportonként készítettek egy-egy alkotást, amit azután fel is olvastak. Röviden értékeltük.

Ezután került sor a szeretetről szóló idézetek csoportonkénti kiosztására és a feladat ismertetésére (jelentésteremtés).

Kettéosztott napló eljárás. Önként jelentkezők meghallgatása. Magam csupán a koordináló szerepét töltöttem be a folyamatban.

Két fiúnál követtem a tanulók gondolatmenetét, mélyebb kifejtésre bátorítva őket, pl. Miért gondolod, hogy …? Tudnál erről többet mondani? Meg tudod világítani, hogy hogyan érted?

Nem verbális megerősítést is alkalmaztam (szemkontaktus; arckifejezés)

A reflektálás fázisában – az utolsó szó joga technikát választottam. A tanulók rendkívül aktívak voltak. Érveléseik objektívak, pergők voltak a vita során.

Tanulságok, tapasztalatok, személyes reflexiók

A ráhangolódás időszakában a lányok vették át a kezdeményezést. A jelentésteremtés fázisában a tanulók aktivitása már kiegyenlítődött. Szeretnék kiemelni egy gondolatot az egyik csoport reflexiójából, ami további osztályfőnöki órák témája is lehet. „Szeretni kell(ene) a gyermekünket függetlenül attól, hogy milyen a személyisége, mert a szeretet minden gyerek számára létszükséglet”.

E gondolattól motiválva a csoportok most már együtt összegyűjtötték gondosan egy fürtábrába a szeretetet irányultsága alapján (önszeretet; baráti szeretet; felebaráti szeretet, szerelem, szülői szeretet, stb.), kiemelve a szeretetteljes családi kör fontosságát a szülő tiszteletét; gyermek tiszteletét.

A fenti példák is mutatják, hogy a kurzus keretében elsajátított technikák milyen segítséget és élményt nyújtottak valamennyiünk számára az osztályfőnöki órán.

163

BEVEZETŐ

A TANÁRI/HALLGATÓI REFLEXIÓK OLVASÁSÁHOZ

A hétköznapi tapasztalatok és a kutatási eredmények azt mutatják, hogy a magyar iskolákban

a tanítás-tanulás elsősorban tanárközpontú, a diákok önállóságát kevésbé biztosító

tevékenység, az osztálytermi gyakorlatban a tanárok a tradicionális oktatási módszereket

alkalmazzák. Kevésbé ismertek azok a módszerek és tanulásszervezési technikák, amelyek a

tanulók számára a tanulási és gondolkodási képességek fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé

(Falus, 2001a). Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásának lehetőségét kínáló „A kritikai

gondolkodás fejlesztése olvasással és írással – RWCT” projekt tartalma (Bárdossy – Dudás –

Pethőné Nagy – Priskinné Rizner, 2002), a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák

kutatási eredményeiből építkezik és az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira ad hatékony és újszerű válaszokat.

„A kritikai gondolkodás fejlesztése” tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusaink

legfontosabb céljának – a kor kívánalmainak és a megváltozott feltételeknek okán – az

osztálytermi gyakorlat és a tanítói/tanári gondolkodás megújulásának támogatását tekintettük. A pedagógusokkal, pedagógusjelöltekkel végzett közös munkában a

hagyományos tanítói/tanári gyakorlat megváltoztatására, illetve ennek feltételeként a tanári szemléletmód feltárására és befolyásolására törekedtünk. A kurzusok abban

támogatták a hallgatókat, tanítókat, tanárokat, hogy átgondolják a tanítói/tanári szerepről, a

tanulásról, a tanításról, a tudásról vallott nézeteiket, tudatosabbá tegyék saját tanári

filozófiájuk meghatározó elemeit, és nyitottabbá váljanak – elsősorban a saját élményű

tanulás által – a kooperatív és reflektív tanulásszervezés napi gyakorlatára, valamint bővíteni tudják módszertani szakértelmüket.

Elsősorban azért törekedtünk a fenti célok megvalósítására, mert a köznapi tapasztalat,

de az utóbbi két évtizedben végzett pedagóguskutatások eredményei szerint a tanári gyakorlat megváltozása csak akkor következik be, ha átalakul/megújul a pedagógus gondolkodásmódja is.

A pedagógussá válás folyamatát a szakirodalom olyan szakmai fejlődési

folyamatként értelmezi, amelyben jelentős szerepet töltenek be a tanulóként szerzett

személyes és iskolai élmények, a képzésben elsajátított ismeretek és fejlesztett képességek,

valamint a pályakezdés éveinek tapasztalatai. Ebben a folyamatban épül ki a pedagógiai

felkészültség, és ez bővül a pedagóguspályát végigkísérő továbbképzési rendszerben (Falus,

2004). A pedagógus munkáját meghatározó tanári gondolkodásmód legfontosabb elemei, azaz a tanításról és a tanulásról kialakult nézetek az „iskolapadból a katedráig”

megtett lépésekben, a tanulóként megélt személyes és iskolai élményekben, valamint a

pályakezdésben illetve a későbbi élet- és szakma-tapasztalatokban gyökereznek.

Hogyan értelmezik a tanárok saját szakmai világukat? Milyen módon határozza meg a

tanárok osztálytermi gyakorlatát a tanításról, a tanulásról, a diákokról való gondolkodásuk?

Hogyan írható le a tanári gondolkodás és a tanári gyakorlat kapcsolata? Az elmúlt másfél

évtizedben indultak el azok a pedagóguskutatások, amelyekben a fenti kérdések

megválaszolása addig ismeretlen területre, a tanári nézetek (hitek, meggyőződések,

előfeltevések) felé irányította a kutatók érdeklődését.

164

E kutatási irányzat eredményei tették lehetővé a tanári gondolkodás, szemléletmód

fogalmának és tartalmának megközelítését, értelmezését és vizsgálatát. A konstruktív

pedagógia valamint a reflektív gondolkodás és tanítás (újra)értelmezése nyomán elindult

kutatások feltárták: mennyire befolyásolják a nézetek a pedagógusok gyakorlati nevelési-

tanítási tevékenységeit, illetve milyen hatással vannak a szakmai fejlődésre.

A kutatási eredmények szerint a nézetek „a mentális, személyes konstrukciók egy

csoportját alkotják, olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak

vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk

döntéseink során” (Richardson, 1996. 103.). A kutatások bizonyították, hogy a tanári nézetek

forrása a személyes és iskolai tapasztalat, tartalmukra vonatkozóan pedig öt olyan területet

találtak, ahol a tanárok jelentős nézetekkel rendelkeztek: a tanulókról és a tanulásról, a tanításról, a tantárgyról, a tanítás tanulásáról, önmagukról és a tanári szerepről (Calderhead, 1996).

A tanári nézetekre vonatkozó kutatásokban közös az a felfogás, hogy „a tanárok

rendelkeznek egy többé vagy kevésbé koherens nézetrendszerrel, amely segíti őket a

bonyolult jelenségek strukturálásában, megértésében és befolyásolja gyakorlati

tevékenységüket” (Falus, 2001b, 23.). Az is megfogalmazódik, hogy „a pedagógusok csak a

nézeteikkel, gyakorlati pedagógiai tudásukkal összeegyeztethető módszereket és eljárásokat

fogják értelemszerűen alkalmazni a gyakorlatukban. Másfelől azonban azt is látni kell, hogy a

megfelelő pedagógiai szemlélet, nézet, gondolkodás, koncepció többféle eljárás, gyakorlat

megvalósítására is módot ad, de csak abban az esetben, ha a pedagógus rendelkezik a

mozgósítható tevékenységelemek széles választékával” (Falus, 2001c, 227-228.).

A nézet-kutatások, a pedagógusok gondolkodásának kutatási eredményei bizonyítják a

tanári gondolkodás és az osztálytermi gyakorlat kölcsönös egymásra hatását is. A

kutatások igazolják, hogy a kialakult tanári/hallgatói nézetek egyértelműen meghatározzák és

irányítják az osztálytermi történéseket. Az, hogy a tanár/hallgató hogyan gondolkodik a

saját szerepéről, a tanításról, a tanulásról, a tudásról, a diákokról, egyértelműen megalapozza a

döntéseit és megjelenik abban a nevelési-tanítási tevékenységben, amelyet végez.

Ugyanakkor az osztálytermi történések elemzése, a reflektív tanításra való törekvés, a saját

tevékenységre való reflexió segíti a tanárokat/hallgatókat abban, hogy megismerjék,

tudatosítsák, szükség szerint megváltoztassák saját nézeteik (és ennek következtében

osztálytermi tevékenységük) meghatározó elemeit, azaz az osztálytermi gyakorlat reflexiója visszahatással van/lehet a gondolkodásra, a tanári/hallgatói nézetekre (Falus, 2001d).

„A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei”

kurzusok befejezésekor a résztvevők záródolgozatot készítettek, amelynek egyik eleme a

„Reflexió a kurzusról, a saját tanulási folyamatról” címmel készült esszé volt. A

pedagógusok és hallgatók ezekben az írásokban bemutatták és értékelték a kurzussal

kapcsolatos előzetes elvárásaikat és tanulási céljaikat, valamint a kurzus témáinak

feldolgozásában kipróbált interaktív és reflektív tanulásszervezési technikákról szerzett

élményeiket. Megfogalmazták saját nézeteik (hiteik, vélekedéseik, meggyőződéseik)

megismerésére, tudatosítására és változására vonatkozó gondolataikat, valamint leírták az

interaktív és reflektív tanulás technikáinak saját szaktárgyukban való alkalmazásának

lehetőségeit és tapasztalatait.

A továbbiakban olvasható reflexiók (illetve azok részleteinek) szövegében nyomon

követhető, hogy a kurzus történései megérintették a részt vevők tudásról, tanulásról,

tanításról eddig kialakult vélekedéseit. Az írásokban félkövér betűk jelzik a tanári nézetek

megfogalmazásáról, a tanulás- és tanítás-felfogás alakulásáról, időnként a már korábban

kialakult/megjelent új szemléletmód megerősödéséről szóló részleteket.

165

A tanárok közül többen felismerték, vagy eddigi munkájukban megtapasztalták a

hagyományos frontális munkára, az egyirányú közlés-befogadásra épülő tanítási gyakorlat

eredménytelenségét. A válogatásban szereplő írás-részletek a tanári szemléletmód

változásának, a korábbi nézetek megrendülésének dokumentumai, de ezzel együtt

hírnökei egy új gondolkodásmód, és ennek következtében egy megújuló osztálytermi gyakorlat felépítésének is. A reflexiókban a tanári szemléletmód tudatosulása és/vagy

megváltozása, illetve az osztálytermi gyakorlat megújulásának igénye és/vagy tapasztalata

olvasható. Az esszék igazolják, hogy kulcskérdés a nézetek világa, valamint a nézetek és az

osztálytermi gyakorlat kölcsönös meghatározottsága. A hallgatók és tanárok által

megfogalmazott gondolatokban a tanári szemléletmód és gyakorlat megújulását, metaforikusan a „katedrától az iskolapadig” vezető lépéseiket követhetjük nyomon.

A mai iskola számos problémájának megoldásában jelentős lépést tehetünk előre, ha

tanítóként, tanárként vállalni tudjuk és megtesszük a „katedrától az iskolapadig” vezető

lépéseket. Ha elfogadjuk, hogy „a tanár az oktatás új modelljében már nem a tárgyi tudás

forrásaként és közvetítőjeként jelenik meg, hanem a tanuló autonóm tudásszerző

folyamatainak irányítójaként” (Csapó – Kárpáti, 2002, 308.).

Ha elsősorban a tanulás, és nem a tanítás tervezésére és megvalósítására törekszünk.

Ha pedagógusként hisszük, hogy diákjaink készek és képesek saját tanulásuk

megtervezésére, megszervezésére, értékelésére és a tudásuk felhasználására. Ha nem

(le)tanítani, tananyagot „leadni” vagy „átadni” akarunk, hanem a tanulást megszervezni, azaz segítséget és támogatást adni diákjaink önálló, értelmes, felelős, aktív tanulásához.

A tanári/hallgatói reflexiók tanulmányozása bizonyára az Olvasó számára is

igazolja azt, hogy az osztálytermi gyakorlat megváltozásában kulcskérdés a nézetek világa,

valamint a tanári nézetek/gondolkodás és a tanári gyakorlat kölcsönös meghatározottsága; és

ezek az írások segíthetnek abban is, hogy saját tanári meggyőződéseit és osztálytermi gyakorlatát átgondolja és értékelje.

167

REFLEXIÓK

A KURZUSRÓL, A SAJÁT TANULÁSI FOLYAMATRÓL

Nagyon jó dolognak tartom, hogy lassan eljutunk oda, hogy kritikai gondolkodásról egyáltalán beszélünk. Ezt azért emelem ki, mivel – és ez persze saját véleményem – magának a kritikai gondolkodásnak nagyon szűk teret biztosítanak jelenlegi oktatási rendszerünkben. Úgy gondolom, ebben a struktúrában kreativitásról, önállóságról, divergens gondolkodásról, hatékony problémamegoldó képességről beszélni körülbelül annyit jelent, mint egy gorillát meggyőzni arról, hogy növények helyett húst fogyasszon.

Röviden: az, amiről a szemináriumokon beszéltünk, az a gyakorlatban egyszerűen rendszeridegen, és mint ilyet, a rendszer kidobja magából; óvodától egyetemig, és azon túl…

Ennek a helytelen működési mechanizmus kialakulásának, úgy gondolom, nagyon mély gyökerei vannak történelmünkben. Gondoljunk csak arra a tekintélyelvűségre, amely nem a helyes gondolkodásból származik. Idézném Johannes Scottus Eriugena gondolatait a IX. századból, melyekkel Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete című könyvében találkoztam: „Auctoritas ex vera ratione processit ratio vera nequaquam ex auctoritate. ( A tekintély a helyes gondolkodásból fakad, de a tekintély nem lehet a helyes gondolkodás alapja.)”

De idézhetnénk XII. századi értelmiségiek véleményét is ezzel kapcsolatban (itt szándékosan nem használom a „középkori” kifejezést!), amelyeket Jacques Le Goff: Az értelmiség a középkorban c. nagyszerű könyvében találtam:

„Nehezemre esik nekem az állatokról vitatkozni. Én arab tanítómesteremtől megtanultam, hogy az értelmet válasszam vezetőül, te viszont megelégedsz azzal ,hogy rabláncon kövessél egy mesemondó autoritást. Mi másnak nevezhetném az autoritást, mint láncnak? Miként az ostoba állatok láncon vezettetnek, s nem tudják se azt, hogy hova, se azt, hogy miért vezetik őket, és megelégszenek azzal, hogy mennek a nyakukon lévő póráz után, ugyanígy a legtöbben közületek is egy állatias hiszékenység rabjai és hagyják, hogy őket leláncoltan veszedelmes hiedelmek felé vezesse a leírt szó tekintélye.” (Adélard of Bath)

Ami a jelenünket illeti: saját és mások tapasztalatai alapján állítom, hogy nagyon kemény falakba ütközik az a hallgató, diák vagy oktató, aki a kritikai gondolkodást, mint eszközt a gyakorlatban próbálja használni.

A gyerekeim jártak óvodába, járnak iskolába, és nem kevés konfliktust okozott, hogy – amint említettem – ez a rendszer nem tűr meg semmiféle autonóm gondolkodást, problémamegoldást, széttartó gondolkodást; sem a gyerekek, sem a tanárok részéről, mert a struktúrának és elemeinek nem ez az érdeke. Ezért ösztönösen keményen megtorolnak minden olyan jellegű próbálkozást, amely a kritikai gondolkodás gyakorlati és nem elméleti alkalmazására irányul.

168

A gyakorlati alkalmazást azért hangsúlyoznám ki, mert pl. az egyetemen többször is kerültem olyan helyzetbe, hogy agyonbeszélték a kritikai gondolkodás fontosságát, de amikor az megjelent a hallgatók részéről, mint kísérlet, azonnal a legkeményebben emeltek gátat eléje éppen azok, akik olyannyira érveltek mellette. Erről egyébként Csengey Dénes egyik mondása jut eszembe: „Hát mit gondoljak egy olyan helyzetről, amiben a barátaim csak azt tudják ígérni, amivel az ellenségeim fenyegetnek?”

A másik gondolat, ami eszembe jutott, hogy miért beszélünk fejlesztésről a kritikai gondolkodással kapcsolatban. Véleményem szerint ugyanis minden, szellemileg nem korlátozott ember, fogantatásától kezdve kritikusan gondolkodik. Vagy mondhatnám azt is, minden ember úgy születik, hogy szeret tanulni és igényli a megismerést, és nem tűri, hogy gondolati szabadságát – amely véleményem szerint alapja a kritikai gondolkodásnak – korlátozzák. Teszi és igényli ezt egészen addig, amíg kívülről el nem kezdik a korlátokat helytelenül, igazságtalanul és jogtalanul köréje építeni. Mint említettem, ezt kezdik az óvodában, folytatják az iskolában, egészen az egyetemig. A mindennapi életünkről ne is beszéljünk; az közismert, hogyan működik, pl. ami az amúgy rendkívül hasznos tömegkommunikációs rendszereket illeti.

Ezért én úgy vélem, hasznosabb a kritikai gondolkodás fejlesztése helyett a kritikai gondolkodást gátló korlátok lebontásáról, annak hasznosságáról beszélni.

A következő gondolatom, ami régóta foglalkoztat, akörül a kérdés körül forog – egyenlőre körbe-körbe –, hogy miként lehetne a gyerekekkel a tanulás szükségességét, fontosságát úgy megértetni, hogy a gyerekek ezt követően automatikusan felismerjék a tanulásban rejlő óriási lehetőségeket, amelyek nekik megadatnak. Azokra a lehetőségekre gondolok pl., amit a nyitottabb világunk biztosít számukra, stb.

Sokan sorakoztatnak föl különféle módszereket, szerkesztenek elméleteket, kitalálnak minden hasznos dolgot, hogy aktív tanulásra serkentsék a tanulókat. De arról senki nem beszélt még nekik – és ez a szemináriumokon sem hangzik el –, hogy miért is tanulunk.

A gyakorlatban találkoztam ezzel a problémakörrel, amit röviden megpróbálok bemutatni:

Az egyik történelemórán kb. negyedórát szántam arra, hogy felhívjam a gyerekek figyelmét arra, miért olyan fontos, hogy továbbtanuljanak, még ha erről sokan le is beszélik őket („minek annyi diplomás” és egyéb károgások, „te vért fogsz izzadni az erős gimiben”, stb.). A következő napokban olyan gyerekek tanúsítottak elképesztő aktivitást az órákon, akik korábban meg sem szólaltak, tanáraik szerint nem voltak túl aktívak, sőt, egyikük közölte, hogy tovább szeretne tanulni, még akkor is, ha jelenleg eredményei alapján erre nem sok esélye van.

Jómagam a tanítási gyakorlaton mindent megtettem annak érdekében, hogy azokat a korlátokat eltávolítsam az útból, amik a kritikus gondolkodás és cselekvés útjában állnak. Ehhez persze kellett egy olyan tanár, aki teret engedett a kísérletnek, és bízott abban, hogy így is célba lehet érni és lehet hatékonyan tanítani.

Scherer András történelem szakos hallgató

169

A magyar pedagógusok nagy része az utóbbi években teljesen elbizonytalanodott: az állandó reformok és a közelmúlt lehangoló jelentései a magyar diákok teljesítményéről mind azt sugallják a számára, hogy a magyar oktatásban valami nincs rendben. A változtatás szükségességét minden idegszálával érzi. De mit tegyen? Tankönyv írására nincs sem ideje, sem energiája, s a felkészültségét sem érzi megfelelőnek. A követelmények nagyrészt meghatározottak, és az érettségi és felvételi miatt középiskolában érinthetetlenek. Egy terület marad hát számára: igyekszik az elavult munkaformák helyett hatékonyabb és eredményesebb módszereket megtanulni és pedagógusi munkájában alkalmazni. Ezért olyan kedveltek manapság a különböző pedagógiai módszertani továbbképzések.

Úgy gondoltam, a Kritikai gondolkodás fejlesztése modul keretében szintén ügyes módszereket tanulhatok, amelyekkel majd érdekesebbekké tehetem az óráimat. Ez így is történt, de ennél ez a kurzus sokkal több volt. Egy olyan átfogó, tudományosan megalapozott rendszerrel ismerkedtem meg, mely végképp szakít azzal a felfogással, hogy a tanítási-tanulási folyamat középpontjában a tanár áll, s amelynek fő mondanivalója az, hogy a hagyományos tanárszerepet levetkőzve, a tanulási folyamat facilitátoraként hogyan lehet elérni, hogy a tanulók ne külső kényszernek érezzék a tanulást, hanem előzetes, meglévő tudásukra építve saját, személyes tudást alakíthassanak ki, hogy a metakogníció képességének kifejlesztésével tanulási folyamatukat tudatosítsák, s eközben személyiségük egésze fejlődjön.

Tetszettek a kurzuson megismert változatos munkaformák, az interaktív és reflektív tanulási technikák, melyek elősegítik a kritikai gondolkodás kialakulását és fejlődését, de leginkább a modul szervezőinek hite és elhivatottsága fogott meg. Azt tapasztalom ugyanis, hogy a módszertani tanfolyamokról még lelkesen hazatérve igen gyorsan visszatérünk a „jól bevált” tanítási módszerekhez, lemondóan megállapítva: a mi gyerekeinkkel ez nem megy; vagy: nincs rá elég idő. A szülők – és gyakran diákok – értetlenkedése és kritikája az „eljátszadozott idő” miatt, az iskolavezetés teljesítmény-elvárásai ugyanebbe az irányba hatnak. Ez a kurzus azonban, a látott órák és a tankönyvben található diák-reflektálások meggyőztek arról, hogy a módszer valóban – sőt a tanulás hatékonyságát tekintve is eredményesebben – alkalmazható: a képességek kialakítása után a tényanyag elsajátítása is gyorsabb és sikeresebb.

Azt nem ígérem, hogy holnaptól óráim minden percét „A kritikai gondolkodás fejlesztése” kurzuson tanultak szellemében szervezem. Ha gyorsítani kell a tempón, továbbra is előveszem a frontális osztálymunka módszerét, de törekedni fogok a tanultak minél széleskörűbb alkalmazására.

Heizler Erika tanár, pedagógus szakvizsga

A pedagógus szakvizsga kurzusai közül „A kritikai gondolkodás fejlesztése” c. tárgytól kaptam a legtöbbet. A kurzus előtt azt gondoltam, hogy ezek az órák is olyanok lesznek, mint a legtöbb a két szemeszter alatt: olyan tananyagot „zúdítanak” rám, melyet valószínűleg hamar elfelejtek, s munkámban sem tudok majd alkalmazni. Előítéleteimmel ellentétben az itt eltöltött órák szinte repültek. Itt az ismereteket nem „készen” kaptuk, hanem gondolkodtunk, vitatkoztunk, érveltünk, egymást tanítottuk: „megdolgoztunk” a tudásért. Az itt elhangzottak, megbeszéltek beépültek gondolkodásmódomba. A tanítási-tanulási folyamatnak a kurzuson feltárt értelmezésével teljesen azonosulni tudok. Tanulóként tapasztaltam meg, milyen élményt jelent az új módszerekkel és technikákkal a tudás megszerzése.

170

A kritikai gondolkodás néhány elemét már korábban is alkalmaztam (pl. a pókhálóábrát a német nyelv tanításában „Assotiationsigel”-nek nevezzük; ill. a tanulók előzetes ismereteinek az előhívása = Vorentlastung), ám a kurzus megerősített abban, hogy az általam eddig „öntudatlanul” használt technikákat tudatosan használjam, bővítsem, saját tárgyam képére formáljam. A nyelvtanításban nagyon hatékonyan alkalmazható a legtöbb technika (pl. RAFT, pletykajáték, belső monológ, ötsoros …)

Azt remélem, hogy a kurzuson megismert módszerek és technikák nyelvoktatásban való rendszeres alkalmazásával érdekesebb, izgalmasabb és hatékonyabb órákat tudok tartani, s tanítványaim sikerélménye is nő, s olyan nyelvtudásra tesznek szert, melyet idegennyelvi környezetben eredményesen alkalmaznak.

Béres Andrásné tanár, pedagógus szakvizsga

A szemeszter elején jelentkeztem egy kurzusra, amelyről azt hittem, hogy megint csak egy olyan kurzus lesz, amire keserves kínokat átélve fogom bevonszolni magam. És mindez háromszor egy egész napon át (ami ráadásul péntek)!

Ilyen előítéletekkel felszerelkezve vágtam neki az első foglalkozásnak, amelyen kellemes meglepetés ért: „Jé, itt végre tanulhatok valami használhatót!”

Véleményem szerint sok sorstársam vágna bele nagyobb kedvvel a tanári pályába, ha több olyan foglalkozás lenne, amely a valós tanár-életre készít fel, és olyan módszereket ad a kezünkbe, amelyekkel hatékonyan taníthatunk, méghozzá úgy, hogy azt az „áldozat” még élvezi is. Már kezdtem feladni a reményt, hogy ez lehetséges.

Sajnos sosem voltam túl kreatív – bár tudom, hogy ez nagyon előnyös a pedagógiai pályán. A tanítási gyakorlaton is azt éreztem, hogy ennél többet is lehetne, illetve kellene tenni azért, hogy a csoportom ne unja annyira az óráimat. Ez a kurzus sok olyan eszközt mutatott meg, amellyel a hozzám hasonló beállítottságú pedagógus-palánták bátran kipróbálhatják magukat a katedrán - vagyis éppenhogy nem ott, hanem egy olyan szerepben, ahol a tanár nem „főnök”, hanem segítőtárs.

A középiskolai tanítási gyakorlaton már alkalmaztam az általunk megismert technikákat (gondolkodástérkép, venn-diagramm, fürtábra, vita, interjú), és láss csodát, bevált! A tanulók sokkal motiváltabbak voltak, mint vártam volna. Ez a sikerélmény megerősített elhatározásomban, hogy igenis megpróbálom a tanári pályát, mert igenis lehet ezt másképp is csinálni!

Sajnos gyakorlataim során nem nagyon találkoztam ezekkel az interaktív módszerekkel, de segítő tanárom megengedte, hogy kipróbáljam őket.

Fontosnak tartom, hogy a magyar oktatás végre elszakadjon az eddigi formájától. Nem a mennyiségi tanítás-tanulás a fontos, hanem a minőségi. Hiába tömjük tele a diák fejét a sok ténnyel és adattal, ha ez a tudás nem maradandó. Véleményem szerint a legfontosabb az lenne, hogy megtanítsuk a diákokat önállóan gondolkodni, kérdéseket feltenni, kutatni.

Schwáb Rita német szakos hallgató

171

A kurzus címéből azt gondoltam, ez egy sokkal elvontabb dolog lesz. Szerencsére, ha volt is szó némi elméletről, az is valamilyen a gyakorlatban használható technikával, tanulási módszerrel történt. Bár én sok évfolyamtársammal ellentétben még nem vettem részt a kooperatív tanulásról szóló tanfolyamon és a kritikai gondolkodás fejlesztéséről sem hallottam, fokozatosan rájöttem, hogy sok mindent ismerek és használok is ezek közül a módszerek közül. Németországban vagy itthon, de elsősorban németországi kollégáknak szervezett továbbképzéseken szinte csak így folyik a munka. Ismertem már – ha nem is ezen a néven – a pókháló- és fürtábrát, a T-táblázatot, a szakaszos olvasást, a jóslást, a három megy-egy marad technikát, na és a csomagolópapíros prezentációt. Nem volt idegen a projekttanulás sem, hiszen az iskola, ahol tanítok, híres a projektjeiről, bár most rájöttem, hogy talán nem is minden igazi projekt, amit csinálunk.

A technikákon túl (vagy inkább előtt) talán legfontosabbnak és legérdekesebbnek tartom az RJR-modell szerinti órafelépítést. A ráhangolódás (vagy inkább ráhangolás) momentumát még csak-csak használtam eddig is, reflektálásra azonban alig kerül sor, pedig tényleg fontos lenne. Érdekes, hogy amikor szakmai csoportonként terveztünk meg egy órát, szinte mindegyik csoportnak nehéz volt eltalálni, mi is lehet a reflektálás.

Azt gondolom, szerencsés helyzetben vagyok, mert talán az idegen nyelvi órákon lehet legjobban használni ezeket a módszereket, a jövőben feltétlenül gyakrabban fogok óráimon a reflektív tanulás megvalósulására törekedni.

Kozma Tamás cikkében (Kozma Tamás: Paradigmáink, Iskolakultúra, 2001, 10. sz.), amelyet szakszövegként feldolgoztam, az áll: „a gyakorlat tulajdonképp nem más, mint a… kanonizált hagyomány”. Hát igen, fejben kell megújulni. És azt hisszük, ehhez nagyon sok munka és energia kell. Biztos, de nem ördöngösség. Az én meglátásom szerint azonban –„egy fecske nem csinál nyarat, vagy legalábbis nehezebben” alapon – sokszor nehéz dolga van annak a tanárnak, aki önálló tanulásra, gondolkodásra akarja sarkallni tanítványait, miközben más órákon elég csak jelen lenni és jegyzetelni, a leckét megtanulni. Jó lenne, ha minél többen gondolkodnánk és dolgoznánk hasonlóan.

Zwickl Erzsébet tanár, pedagógus szakvizsga

Amikor meghallottam a kurzus címét, bevallom, nem tudtam, hogy miről is fogunk hallani, tanulni. Kinek a kritikai gondolkodása fejlesztéséről lesz szó: az én tanári gondolkodásomról, avagy az általam tanított diákok gondolkodásának fejlesztéséhez kapok használható módszereket? Ezáltal a cím már eleve felkeltette az érdeklődésemet. Annál is inkább, mert éreztem, érzem, hogy a tanítás-tanulás folyamatban valami hiba van. Én igyekszem kitenni szívemet-lelkemet, a diákok mégsem elég motiváltak, ráadásul a tanítás sem mindig az előzetes elvárásaim szerint alakul, de leginkább a végeredmény (a diákok hosszú távú tudása) nem megfelelő. Mit csinálok rosszul? Hol tudnék javítani a saját pedagógiai munkámon? Gyakorlati módszereket, technikákat vártam, ugyanis eddig mindig csak beszéltünk a problémákról, de megoldást senki sem javasolt, kínált.

Várakozásaimnak megfelelően megkaptam a módszereket, sőt új technikák tárházát próbálhattam ki. Számomra kellemes meglepetés volt a tréning jelleg. Bár sokkal kényelmesebb előadáson ülni és jegyzetelni (vagy nem jegyzetelni), mégis sokkal oldottabban, jobban éreztem magam ezen a kurzuson.

172

A kurzus egyik nagy értékének tartom, hogy magukat a módszereket megismertük és ki is próbáltuk azon a tananyagon, amelyet nekünk kell elsajátítanunk. Az órákon dolgoztunk, aktívak voltunk, ellenben én mégis úgy hagytam el a kurzust, hogy „semmit nem tanultam”, otthoni feldolgozásra vár az anyag. Ehhez képest kellemes meglepetés ért itthon, amikor kezembe vettem a könyvet, s nekiálltam úgymond feldolgozni egyes témákat. Mégsem csak jóleső érzés volt a kurzuson részt venni, hanem valóban tanulás folyt ott úgy, hogy észre sem vettem.

Hallottam merőben új dolgokat, amelyeket kétkedve fogadtam: az írás folyamatalapú megközelítésére gondolok. Többször átgondoltam ezt a témát, s lassan valóban rá kell jönnöm, hogy mélyebb megértést biztosít az írás a verbalitásnál. Viszont azt még nem látom, hogy saját szaktárgyamon belül miként tudom alkalmazni az esszéírást.

A kurzus során sok általam ismert, de kevésbé használt módszerre kaptam megerősítést, s a saját tapasztalaton alapuló bemutatások és lelkes „előadások” önbizalmat, reményt és erőt adtak az új technikák elsajátításához. Biztosan bátrabban és tudatosabban fogom alkalmazni a már meglévő technikákat, s igyekszem kipróbálni a gyakorlatban is az újdonságokat.

Bagarusné Szabó Katalin tanár, pedagógus szakvizsga

Reflexiók a szaktárgyban való alkalmazhatóságról

Kizárólag hipotézist tudok felállítani ehhez a kérdéshez, mivel még nem vagyok gyakorló tanár, és nem végeztem el a tanítási gyakorlatot sem. Előfeltevésem az, hogy az RJR és valamennyi interaktív és reflektív tanulási technika alkalmazható a latin nyelv oktatásában. A bevezető, kultúrtörténeti órák esetében feltétlenül szükségesnek tartom, hogy ezekkel a technikákkal kerüljön feldolgozásra a téma, mert a legnagyobb gond általában az, hogy nagyon távolinak, ezért érdektelennek érzik a gyerekek az ókorral való kapcsolatukat.

Azokon az órákon, amelyeken fordítás történik közösen a tanárral, már nehezebben megoldható a feladat időhiány miatt. 45 perc alatt egy négy évfolyamos gimnáziumi osztály esetében kb. 15 sornyi latin szöveg lefordítására van lehetőség a legoptimálisabb esetben. Ez még a laikus számára is nyilvánvaló, hogy igen kevés, tehát a latin nyelvű szöveg feldolgozása, befogadása és reflektálása komoly, megerőltető és nagy odafigyelést igénylő munka. Mivel a latin szöveg nagyon nehezen „nyílik ki” és akár több év is eltelik, mire a diákok elsajátítják azt a technikát, ami kulcsot nyújt a helyes fordításhoz (és itt még nem beszéltünk a mondat értelmezéséről, kontextusba helyezéséről), nem tudom, hol lehetne kigazdálkodni azt az időt, ami az együttműködésen alapuló, kooperatív tanuláshoz szükséges.

Ettől eltekintve kihívásnak tekintem a tanultak kipróbálását. Óriási eredmény lehetne abból, ha latin nyelvű szöveggel is el lehetne érni azt, amit egy élő idegen nyelvnél ezekkel a technikákkal. Egy latin szöveg INSERT-ezése, vagy kettéosztott naplója, fogalomtáblázata feltevésem szerint ugrásszerű eredményeket hozhatna, elsősorban azt, hogy közelebb kerüljenek a gyerekek a szöveghez, annak értelméhez, üzenetéhez és végül önmagukhoz. A latintanítás egyik nagy (de nem az egyetlen) problémája, hogy a gyerekek nem, vagy csak nagyon ritkán jutnak el a megértés és reflektálás szakaszába, azaz ritkán „övék a szöveg”, ahogy mondani szoktuk. Ez egyébként még az egyetemi képzésben is létező probléma.

Illés Orsolya latin szakos hallgató

173

A tanórák megszervezése ezekkel a módszerekkel számomra az eddigieknél több időt vesz igénybe, s természetesen sokkal alaposabban, tudatosabban át kell gondolnom a legfontosabb feladatokat, melyeket meg szeretnék valósítani az adott tanórán. Sok anyagot, ismeretet keresek egy-egy témához az Interneten, s természetesen, ahol lehet ott multimédiás anyagot is használok. Úgy gondolom, hogy a szemléletem az oktatásról, a tanítási folyamatról sokat változott, s rendszerezte eddigi ismereteimet ez a kurzus.

Tanulóim nagyon pozitívan nyilatkoztak a számukra új módszerekről és technikákról. Sokkal érdeklődőbbek, mernek kérdezni. A nyilatkozataik szerint könnyebb így végig figyelni, érdekesebb az óra, szívesebben tanulnak. Fontosnak tartanám, hogy ezeket a technikákat más órákon is alkalmazzák, hogy megismerjék a különböző szöveg-feldolgozási technikákat is. Így a szövegértési képességük is jobban fejlődhetne, mivel ez még több problémát okoz. A lényegkiemelés, az összefüggések felismerése nehéz feladat, s nem csak matematika órákon lényeges gyakorolni.

Nem egyszerű feladat a tanóráknak ezekkel a módszerekkel való megtervezése, nekem is sok időbe telik. Fontos számomra, hogy egy-egy módszerben gyakorlatot szerezzek és szeretném a kollégáimnak is átadni az itt megszerzett tudást. Nem utolsósorban a tanítványaimnak szeretném megtanítani, hogy mire középiskolába kerülnek könnyebbé váljék számukra az önálló ismeretszerzés, a szövegfeldolgozás, a tanulás. Sokszor nem sikerül az időbeosztást helyesen megtervezni, kicsúszom az időből. Nem minden esetben sikerül az előre megtervezettekhez tartanom magam, ha a feladat teljesítése közben felmerül valami új gondolat, akkor módosítanom kell. A természettudományok tanításához kevesebb szakirodalom van.

Összegezve, számomra nagyon hasznos volt ez a kurzus, megerősített abban, hogy változtatásokra van szükség a tanulási folyamatok szervezésében, hiszen a mai gyerekeket nehezebb lekötni, figyelmüket folyamatosan fenntartani, annyi inger éri őket mindenhonnan. Fontosnak tartom, hogy minél többen részt vegyenek ezen a kurzuson, mert az értelmes tanulás segítése nemcsak magas szintű felkészültséget igényel a tanároktól, hanem számos módszertani ismeret birtoklását és használatát is.

Klincsikné Toma Zsuzsanna tanár, pedagógus szakvizsga

A kurzussal kapcsolatos előzetes elvárásaim nem voltak túlságosan pozitívak, azaz nem vártam túlságosan jelentős hatást. Volt némi előzetes ismeretem a kooperatív tanulásról, de soha nem jutottam el olyan mélységig, hogy személyes tapasztalatokat is szerezzek. Kicsit utópisztikusnak gondoltam, ráadásul a technikák kapcsán motoszkált bennem némi előítélet is, miszerint ma divat a tréning. Ez ügyben már volt néhány rossz tapasztalatom is. Az előzetes informálódásaim során pedig arra a feltételezésre jutottam, hogy ez leginkább a humán szakos kollégák érdeklődésére tart majd számot, és nekem nem sok használhatót eredményez.

Ezzel szemben az első foglalkozástól kezdődően nagyon kellemes csalódás ért, miszerint ez a dolog rólam is, nekem is szól. Felszínre hozta azokat a régen eldugott kétkedéseimet, amit a sok éves munka során igyekeztem elrejteni, hogy másként is lehet. Gyakran jutottak eszembe azok az óráim, amelyekről a kudarc érzésével jöttem ki, hogy ha az eszköztáramat a kurzus során megismert technikákkal bővítem, az én munkám is

174

eredményesebb lehet. Időnként, amikor ráismertem egy-egy technika alkalmazása során arra, hogy hasonlót én is szoktam alkalmazni, jóleső érzés töltött el.

Úgy érzem, hogy erőteljesen növelte a kurzuson gyűjtött sok-sok tapasztalat a motivációmat. Már az első foglalkozás utáni héten kipróbáltam jónéhány osztályban a „mozaik”, illetve a „három megy egy marad” technikát, és nagyon jóleső érzés volt, amikor a gyerekek következő órán is követelték a csoportfeladatokat.

Számomra, ha nem is teljes egészében, de egy új időszámítás kezdetét jelenti ez a módszer a mindennapokban, hiszen tudom, hogy érdemes lesz tudatosan betervezni a munkámba az interaktív és reflektív tanulást. Azt is tudom, hogy nem minden területen, nem minden órán valósítható meg, de fontos szerepet kell, hogy kapjon a munkámban.

Ványiné Rózsa Anna tanár, pedagógus szakvizsga

Korunk az információ szabad áramlását lehetővé téve szükségessé tette annak hatékonyabb, gyorsabb és könnyebb feldolgozását.

Véleményem szerint a tanításban forradalmi áttörést a konstruktivizmus hozta el a századfordulón, a tanulásban pedig az, hogy ma már belátható, hogy tanulni is meg kell tanulni. Ami a legfontosabb, hogy a tanagyagot eszközként használjuk saját kritikai gondolkodásunk fejlesztéséhez.

Mindezek tükrében az utóbbi félévben különböző tréningek során sikerült elsajátítanom egy jó pár tanulási technikát, problémamegoldó stratégiát, attitűdöt. Mindezt a gyökeres változást ami a felfogásomban, világszemléletemben és hozzáállásomban végbement megerősítették, sőt továbbfejlesztették a tréningen szerzett tapasztalataim. A tréninggel kapcsolatos legfontosabb elvárásom az volt, hogy az elmélet elsajátítása gyakorlat útján történjen.

Örömöt okozott, hogy újabb módszereket és technikákat ismerhettem meg, hogy mindezeket ki is próbálhattam. Hisz nem elég megszerezni az elméleti tudást, szükség van arra is, hogy mindazt, amit megtanultam, használni is tudjam a gyakorlatban, és használjam is ténylegesen.

Tanultam tanulni, tanultam a tanároktól, a diákoktól, és tanultam magamról magamtól. Köszönöm a lehetőséget, hogy kipróbálhattam magam az előadásban (a csoport előtti szereplésben), az irányításban és szervezésben, a csoportmunkában és kreativitásban, ezáltal közelebb kerültem ahhoz a pedagógiai felfogáshoz, amiről egyre inkább úgy érzem, a saját pedagógiai felfogásom.

Azt kaptam, amire szükségem volt, sem többet, sem kevesebbet. Leendő történelem tanárként mindenképpen alkalmazni fogom a tanítás során mindazokat a módszereket, amelyeket itt elsajátítottam. Egyelőre arra törekszem, hogy minél jobban elmélyítsem az itt megszerzett tudást, azért hogy azok a tanításban eszközként szolgáljanak.

Összegezve: Egy fejlődő világban szükség van arra is, hogy a világát felépítő egyén magabiztosan járja a saját fejlődésének útját.

Kovács Tímea történelem szakos hallgató

175

A tanfolyamról szóló előzetes értesüléseim alapján éreztem, hogy egy fontos, talán sorsfordító továbbképzésről van szó. Újszerűnek tartottam, hogy a foglalkozások során nem elméletet hallgatunk, melyet a végén záró dolgozattal kell befejezni, hanem úgy dolgozunk, hogy szemléletformálásunk a módszerek kipróbálásával, visszajelzéseink alapján történik. Fontosnak tartottam, hogy a tantestület nagy része jelentkezett, és el is végezte a tanfolyamot. A továbbképzések gyakorlatának egyik hátránya, hogy általában egy-két kolléga végzi csak el ugyan azt a kurzust, így hiába vág bele lelkesen az új módszereknek, megerősítés hiányában, partnerek hiányában az ismeretek elhalnak. Ha egy tantestület együttesen sajátít el egy módszert, módszereket, szerez ismereteket, nagyobb valószínűséggel ver majd gyökeret a megismert új módszer.

Ezt remélem a mi tantestületünk esetében is. Az együttes munkának két előnyét látom. Az egyik, hogy együtt végeztük el, egy nyelvet beszélünk a kritikai gondolkodásról. A megvalósításban erősíteni tudjuk egymás kezdeményezéseit. A másik előny, hogy a tantestület többségével ennyi időt talán még sohasem töltöttem el. Ennyi egyéni véleményt, gondolatot, érzést nem mutattunk meg ilyen őszintén egymásnak. Örültem annak, hogy a többség ráérzett az interaktív és reflektív tanulás, tanulássegítés fontosságára, gyakorlatba való beépítésének szükségességére. Segítette a munkánkat a tanfolyam vezetőinek őszinte kíváncsisága minden megnyilatkozásunkra, nyugodt, megértő, vélemény nyilvánításra ösztönző magatartása.

A foglalkozások módszerkészlete, az állandó mozgatás, helycsere, páralakítás, hasznos volt olyan szempontból, hogy megérezhettük, ezzel a fajta gondolkodásmóddal kivel tudunk jól, kevésbé jól, esetleg nem tudunk együtt dolgozni. Ez hosszabb távon is hasznos tanulság volt számomra. Keresni fogom a kritikai gondolkodás fejlesztésében, de minden más iskolai munkában is azokkal a kollégákkal a kapcsolatot, akikkel minden alkalommal eredményesen, jó hangulatban tudtam együtt dolgozni.

Mindnyájan érezzük, hogy a hétköznapi tanítás során felmerülő problémákat nem tudjuk hagyományos módszerekkel megoldani. A frontális osztálymunka, a hagyományos, memóriára épülő otthoni tanulás egyre kevésbé használható. A gyerekek képességstruktúrájának átalakulása új módszereket, új ismeretszerző eljárásokat, tanulássegítő körülményeket kíván.

A módszerek kipróbálása során saját bőrünkön tapasztaltuk, ebben a folyamatban milyen fontos szerepe van a kapcsolatteremtési képességnek, az együttműködési készségnek. Azt gondolom, hogy aki már alapjaiban nehezen tud együttműködni a másikkal, annak ez a módszer is nehezen fog menni. Néhányunknak alaposan meg kell vizsgálnunk kritikai érzékünket is. Mennyire vagyunk befogadói és elfogadói a másságnak, mennyire van meg bennünk a módosításra, változtatásra való készség, ha a helyzet úgy kívánja.

A tanfolyam alatt folyamatos megerősítést kaptam arra vonatkozólag, hogy változtatnom kell, változnom kell módszertani kultúrámban. A hajlam meg van bennem, néhány hasonló módszert már én is alkalmaztam tanításom során, de nem ilyen tudatosan, rendszerbe építve. Sokat segített, hogy folyamatosan meg tudtam beszélni a tanfolyamon szerzett tapasztalataimat másokkal, elfogadásom és kétkedéseim frissiben megerősítésre serkentettek vagy továbbgondolásra ösztönöztek.

Legnagyobb problémám a megvalósításban van. Szaktárgyaim, földrajz és rajz területén nagyon jól tudnám használni. Ezek a tantárgyak is magukban hordozzák a személyiség és képességfejlesztés gazdag tárházát, a tapasztalati tanulás lehetőségét. Nekem csak a tanári szervezőmunkát kell hozzáadnom, és a kritikai gondolkodás fejlődésének, fejlesztésének a lehetőségeit kell biztosítanom.

176

Az interaktív, reflektív tanuláshoz kapcsolódó órai tevékenység azonban nem magánügy. Összehangolt munkát kíván a tantestülettől. Kifejlesztése nem egy ember feladata, nem tudja megvalósítani. Csak együttes munkával érhetünk el eredményeket. Ezért azt gondolom, hogy a tanfolyam elvégzése után a következő tanévben belső továbbképzés jelleggel látogatnunk kellene egymás óráit, megbeszélni a tapasztalatainkat.

Másrészt a szülőkre is tartozik ez a módszertani megújulás. Tájékoztatót kellene tartanunk a kritikai gondolkodás lényegéről, a tanítási óra menetében, a tanulásszervezésben történő változásokról, az ismeretek megszerzésének a hagyományostól eltérő változásairól. Az olyan szülőt, aki nyomon követi gyermekének fejlődését, tájékoztatni kell, sőt be kell vonni a programba.

Jelenszkyné Fábián Ildikó tanár, 60 órás tanfolyam

Több mint huszonöt éve pályán lévő pedagógusként és a diákokkal való közös munka során elért sikerek birtokában úgy gondoltam, hogy mindaz, amit a már bevált tanítási-tanulási technikák alkalmazásával eddig csináltam és elértem, az engem és a pedagógiai tudásomat igazolja.

Még inkább reálisnak éreztem meggyőződésemet, mert itt ez a környezet, ez a szellemiség nem volt idegen számomra, hisz itt végeztem Pécsett német-pedagógia szakos hallgatóként. Természetesen akkor nem is gondoltam arra, hogy majd harminc év elteltével újra diákként látogatok végig az ismerős tantermeken, keresve a régi emlékeket, átélt izgalmakat.

Azt gondoltam, hogy túl sok újat igazán nem fogok megismerni, mert tanítani talán ennyi idő elteltével már igazán illő lenne megszállott pedagógusként.

Ennek ismeretében érkeztem a kurzusra, de már rögtön az első pár óra elteltével kezdtem magam úgy érezni, mintha sok minden kimaradt volna, s csak most válna tudatossá az iskolai munkámban. Az első foglalkozások után úgy indultam tanítani, hogy fiatal kollégáimmal közöltem, nem is tudok igazán sokat arról, hogy mit is jelent az iskolai munka, hiszen ennyi éves gyakorlat után még mindig vannak olyan hiányosságok, amelyekkel csak most szembesültem igazán. Talán éppen ezért jelentkezett bennem minden alkalommal az az egészséges hiányérzet, hogy a következő tanórák megtervezése során szinte állandó kontrollal, kívülről figyeltem, hogy mennyire vagyok képes egy tanórán az újonnan tanult tanulási technikák lehető legszélesebb körű alkalmazására.

Eddigi munkám során is törekedtem arra, hogy tanulóim próbálkozzanak önállóan gondolkodni, logikai összefüggéseket felismerni, elvonatkoztatni, asszociálni, de sokszor unalmassá váltak egy-egy nyelvi órán nem csak a tanulók, hanem saját magam számára is a már jól bevált stratégiák.

Nyelvtanárként számos tanulási technikát alkalmaztam (pl. asszociatív fürtábra, pókhálóábra, gondolkodástérkép, vitaháló, T-táblázat, konstruktív vita, kockázás), de történt mindez anélkül, hogy igazán tudtam volna, mi mire való.

177

Rengeteg tapasztalatot, segítséget, sok hasznos tudást kaptam nem csak a tréningeket vezető szakemberektől, hanem a kritikai gondolkodást tanuló társaimtól, kollegáimtól, akiket igazán csak ennek a kurzusnak a során sikerült közelebbről megismerni.

A kurzus lezárását követően reménykedem, hogy egyre több pályakezdő fiatal érkezik, akik ezeket a tanítási és tanulási technikákat tudatosan alkalmazva segítik az ismeretszerző és képességfejlesztő iskolai munkát, s nagyon örvendetesnek találnám, ha egyre több gyakorló pedagógusnak lenne a jövőben lehetősége egy ilyen kurzuson való tanulásra, s olyanféle megújulásra, amely elengedhetetlenül fontos egy felelősségteljes pedagógus számára.

Vécseyné Farkasfalvi Lúcia tanár, pedagógus szakvizsga

A pedagógiai szakvizsgára való jelentkezésemet motiválta az, hogy a kétéves kurzust meghirdető posztgraduális képzésekről szóló könyv egyik mondata a következő volt: „A felajánlott programok célja, hogy a jelenkori szaktudományos ismeretek hátterével megerősítse az alapképzésben szerzett ismereteket és ezeknek megfelelő hatékony módszereket alakítson ki. A pedagógusok eredeti szakképzettségükhöz kapcsolódóan a történelem oktatásának legújabb szaktárgyi és szakmódszertani ismereteit sajátíthatják el.” (a szöveget szó szerint idéztem)

1982-ben Pécsett diplomáztam. A több mint húsz év alatt az ember módszertani értelemben még akkor is megelégeli a szokottat, ha amúgy nagyon magabiztos, hisz önmagában, ráadásul épp abban a korban jár, amelyben egyre-másra érkeznek a hírek volt tanítványai első sikeres karriertörténeteiről.

Motivált ezen felül az, hogy egy korszakváltást érzékelek évek óta az iskolai viszonyokban, amelynek főbb jelei a nehezen beszélő, nehezen olvasó gyerekek voltak , aztán az érdektelenné válók nagy száma, aztán a különböző devianciák megjelenése, aztán a nehezen képezhetőséget említem, amikor az ember azt mondja, hogy ezeknek a gyerekeknek én a szokásos anyagot nem tudom megtanítani. Arra gondoltam, hogy én erre az egyre speciálisabb helyzetre nem vagyok kiképezve.

A személyes indítékaim közt fontos, hogy az oktatáspolitika az utóbbi tízegynehány évben reformsorozatot vitt végbe, melyhez nem társult a tanárok továbbképzésének megszervezése. Elvárásokhoz a feltételek nem biztosítottak az iskolák szintjén. Motivált tehát, hogy tulajdonképpen saját kezdeményezésemre tanulok, saját magamat szponzorálom. (Az első félévben még nem támogatott az iskola, ez azóta szerencsémre változott, de tanulmányi szerződést nem kötöttek még máig sem.)

Végső soron az egyetemi képzéssel az a célom, hogy talán megtanítanak illetve megtanulhatok a megváltozott helyzetben is tanárnak maradni.

Nos a négy féléves kurzus első féléve után már kezdtem minderről lemondani, hiszen a hallgatott tantárgyak nagyon komoly elméleti tudást adtak, de a fentiekben leírtak miatt azt gondolom, hogy azonnal bevethető, alkalmazható ismeretekre van szükség.

A kritikai gondolkodás fejlesztése kurzus első körben megingatta azokat a kőbe vésett elképzeléseimet, amelynek alapja: a tanulói képességek fejlesztése; a tanuló személyiségének fejlesztése; a tanár egyénisége, a tanár személyisége; a tanári magyarázat, a tanári szaktudás stb. voltak.

178

Nem volt jó érzés szembesülni azzal, hogy eddigi módszereim, a pályámról, a munkámról alkotott elképzeléseim egy péntek délután néhány óra leforgása alatt ott hevertek a lábam előtt. Ugyanakkor nagyon ironikus volt az a helyzet, hogy ami régóta nyilvánvaló volt, az testet is öltött, és nagyon gyorsan és világosan meg is fogalmazódott olyan módon, mintha mindig is bennem élt volna valamilyen halvány sejtés formájában. Tulajdonképpen emlékszem arra – és látom magam –, hogy egész nap mosolyogtam magamon és a többieken, akik hasonlóképpen hüledeztek, mint én, hogy a dolog mennyire egyszerű és mennyire nehéz; hogy van megoldás csak éppen alig megoldható; mennyire újszerű, és mégis milyen ismerős; és végül mindezekhez a „mennyi munka vár még, és mily kevés, amit beválték” érzése társult.

Megvilágosodásom támadt, hogy miféle módszertani paradigmaváltásra volna szükség. Felrémlett előttem, hogy milyen magányosak leszünk, ha erre adjuk a fejünket, és milyen határozottan kell képviselnünk olyan elveket, amelyek a jelen körülmények között szentségtörésként hatnak.

Mindenképp bátorító, hogy a kurzus oktatói kiforrottan, következetesen és egyöntetűen sugározzák azt, hogy mindez minden ellenében is lehetséges és megtehető.

Az interaktív/reflektív tanulás bármilyen korosztály számára alkalmazható és átültethető. Lustáknak és ellenzőknek rossz hír az, hogy ezt úgy tették nyilvánvalóvá, hogy a kurzus újszerű elképzelésének minden összetevőjére az általuk kidolgozott módszertár épp aktuális fogásával vezették rá a nem éppen teenager korosztályba tartozó hallgatókat. Ezzel annak az ellenérvnek a vitorlájából fogták ki a szelet, amely azzal érvel, hogy „most már késő”. Valamely iskolai korosztály tanulmányi kudarcának egyik mentőérve mindig a múlt bűne, az óvodáé, az alsó tagozaté, a felsőé, az általános iskoláé, a középiskoláé, stb. Sajnos a kurzus után egyértelmű számomra, jobb, ha a múltba nézés helyett azt kérdezem: És most mindehhez mit tehetek én hozzá!

Jelen reflexió megírását néhány olyan tanóra előzte meg, amelyben kihasználtam, hogy némely tananyag mintegy felkínálta magát módszertani újrahasznosításra. Kísérleteim hősiesek és szépek voltak, azonban az idő ellenem dolgozott, és többnyire az órák reflektálás részei lemaradtak, vagy kapkodásba torkolltak. A tervezés tudatosságán és precíz számításokon sok múlik. Remélem lesz rá időm és erőm, azt mondják, nincs más út.

A kurzus tanárai nem titkolták azt, hogy maguknak személyesen is konfrontálódniuk kell a módszereik mindennapos alkalmazásakor. Megleptek és megráztak szakmai tudatosságukkal, azzal a méltósággal, amivel egy elbizonytalanodott szakma képviselői számára nyilvánvaló és járható utat mutattak. Munkájukhoz ezúton kívánok olyan szakmai publicitást és elismerést, amit a nagy dolgok megérdemelnek.

Leimsziederné Tóth Ildikó tanár, pedagógus szakvizsga

179

Irodalomjegyzék

BÁRDOSSY Ildikó – DUDÁS Margit – PETHŐNÉ NAGY Csilla – PRISKINNÉ RIZNER Erika (2002): A

kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és

pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi tudományegyetem, Pécs. 383. p. BOEKARTS, M. (1997): Self-regulated learning. A new concept embraced by researchers, policy makers,

educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186. CALDERHEAD, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R. – Berliner, D. (szerk.): The

Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709-725. CSAPÓ Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. CSAPÓ Benő – KÁRPÁTI Andrea (2002): Műveltség az ezredforduló után – az oktatás fejlesztésének feladatai. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 299-312.

FALUS Iván (1998): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96-116. FALUS Iván (2001a): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 232-260.

FALUS Iván (2001b): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2, 21-28. FALUS Iván (2001c): A gyakorlat pedagógiája. In: Gonlhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A

pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 15-27. FALUS Iván (2001d): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213-234.

FALUS Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004, 359-374.

FISHER, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

MOLNÁR Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 9, 3-16. NAHALKA István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. PAJARES, M. F. (1992): Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review

of Educational Research, 3. 307-332. RICHARDSON, V. (1996): The Role of Attitüdes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. ed.: Handbook

of Research on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119.

TEMPLE, C. – STEELE, J. L. – MEREDITH, K. S. (1998): A teljes tantervre kiterjeszthető kritikai gondolkodás

elméleti kerete. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. Kézirat, I. tankönyv, 1988.

Tartalomjegyzék

Előszó 3

Bevezető az óratervek olvasásához 5

Óratervek 11

Olvasás és magyar irodalom 11

Idegen nyelvek (német, angol, olasz, latin) 65

Történelem 109

Természettudományi tárgyak 127

Ének-zene 155

Osztályfőnöki óra 159

Bevezető a tanári/hallgatói reflexiók olvasásához 163

Reflexiók a kurzusról, a saját tanulási folyamatról 167

Irodalomjegyzék 179

a kritikai gondolkodÁsvetesi.hu/portfoliohoz/anyagok/kritikaig_fejl_2.pdfjelen összeállítás...

Documents