a pedagogia alapjai

BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM

PSZICHOLOGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

A PEDAGÓGIA ALAPJAI Egyetemi jegyzet

BIRTA-SZÉKELY NOÉMI

KOLOZSVÁR

2008

Birta-Székely Noémi

2

TARTALOMJEGYZÉK

1. PEDAGÓGIA A 21. SZÁZADBAN ................................................................................ 4

1.1. RÖVID NEVELÉSTÖRTÉNET ............................................................................................... 4

1.2.A PEDAGÓGIA MINT ÖNÁLLÓ TUDOMÁNY .......................................................................... 8

1.3. AZ ISKOLAÜGY TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEI ..................................................................... 10

1.4. AZ INTÉZMÉNYES NEVELÉSÜGY SZERVEZETI FORMÁI ..................................................... 14

2. AZ ISKOLA FELADATA: NEVELÉS ÉS OKTATÁS ............................................. 17

2.1. A NEVELÉS FOLYAMATA ................................................................................................. 17

2.2. A NEVELÉS MINT ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS .............................................................................. 19

2.3.A NEVELÉS LEHETŐSÉGEI, ADOTTSÁGOK, ÉRÉS, FEJLŐDÉS, FEJLESZTÉS .......................... 20

2.4.NEVELÉSI MÓDSZEREK .................................................................................................... 21

3. A PEDAGÓGUS HELYE, SZEREPE A MAI TÁRSADALOMBAN ÉS A

NEVELÉSI CÉLOK KAPCSOLATA ................................................................................. 26

4. A PEDAGÓGUS KÉPESSÉGEI .................................................................................. 31

5. A GYERMEK MEGISMERÉSE .................................................................................. 38

5.1. ÉLETKORI ÉS EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK ....................................................................... 38

5.2. A GYERMEK FEJLŐDÉSÉT BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK (CSALÁD, MÉDIA,

KORTÁRSCSOPORT) JELENTŐSÉGE ......................................................................................... 41

5.3. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ, VESZÉLYEZTETETT GYERMEK ............................................. 44

5.4. VISELKEDÉSZAVAROK, MAGATARTÁSZAVAROK ÉS DEVIÁNS VISELKEDÉS ................ 44

5.5. TANULÁSI ZAVAROK ................................................................................................. 47

5.6. EMOCIONÁLIS ÉS NEUROTIKUS RENDELLENESSÉGEK HATÁSA A GYERMEK

FEJLŐDÉSÉRE ÉS ISKOLAI TELJESÍTMÉNYÉRE ......................................................................... 49

5.7. AZ INTEGRÁLT OKTATÁS ÉS A SPECIÁLIS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYEREKEK .................... 52

5.8. A MEGISMERÉSBEN ALKALMAZOTT MÓDSZEREK ÉS ELJÁRÁSOK ............................... 55

9. TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ........................................................................................... 59

10. ÁBRÁK JEGYZÉKE ....................................................................................................... 60

12. SZAKKIFEJEZÉSEK .................................................................................................... 65


3

JELMAGYARÁZAT

Megjegyzendő, jelentőséggel bíró szövegrészletek!

Kérdések és feladatok, melyek elvégzése és feldolgozása segít a

jegyzetben bemutatott ismeretek gyakorlatban való

alkalmazásában, valamint lehetővé teszi az elméleti és

gyakorlati képzés összekapcsolását. Feldolgozásuk történhet

egyéni vagy csoportos módon, szemináriumi tevékenység

keretében, projektmódszer segítségével, illetve a pedagógiai

gyakorlat különböző keretei között.

Ajánlott filmográfia: olyan filmek, amelyek kiindulópontként

szolgálhatnak az egyes pedagógiai jelenségek szemináriumi

vagy diákköri keretek közötti megvitatására.

WorldWideWeb Interneten elérhető hasznos címek, kapcsolódó szakirodalom.

Szöveg keretben


4

1. Pedagógia a 21. században

KULCSFOGALMAK

paidagogosz

filozófia

Comenius

Herbart

Rousseau

reformpedagógia

interdiszciplinaritás

iskolaügy

comprehensive school

szocializáció

enkulturáció

család

óvoda

iskola

kortárscsoport

1.1. Rövid neveléstörténet A múltban a nevelés és oktatás kérdéseivel elsősorban a filozófia, az etika, majd a

teológia foglalkozott. Maga a nevelés és oktatás már ősidőktől fogva létezik. A „pedagógia”

kifejezés görög eredetű, a „paidos”, ami ’gyermek’, és a „agoge”, ami ’elkísérni, vezetni’

jelentésű szavakból tevődik össze. „Paidagogosznak” nevezték az ókori Görögországban a

rabszolgatartó gyermekeit iskolába kísérő szolgát. Az ókori rómaiaknál a kifejezés jelentése

már kiterjedt az oktatásra és nevelésre is.

A történelem során nagy gondolkodók és filozófusok, mint Platon, Arisztotelész,

Erasmus, műveikben olyan általános érvényű és erkölcsi természetű kérdésekkel foglalkoztak,

amelyek jelentősen meghatározták a pedagógia gyakorlatát és elméletét egyaránt. A nevelés

elméletére vonatkozó, első jelentős rendszerezést nyújtó mű J. A. Comenius (1592–1670)

cseh pedagógus nevéhez fűződik, aki Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című munkájában

egységes rendszerbe próbálta foglalni a nevelés alapvető kérdéseit (a nevelés célját, feladatait,

alapelveit, tartalmát, módszereit, eszközeit, meghatározva a napjainkban is érvényes osztály,

tantárgy és tanóra rendszerű oktatásszervezés kereteit). Comenius meg volt győződve az

ember formálhatóságáról, nevelhetőségéről, hitt abban, hogy neveléssel a társadalmi bajok

gyógyíthatók. Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermekkornak, amikor oly mértékben

nevelhető az ember, mint később soha. Felhívja az anyák figyelmét, hogy gyermekeiket

neveljék szeretettel, a vallásos nevelést és az erkölcsi erények fejlesztését előnyben részesítve.

Olyan didaktikai és módszertani alapelveket állapított meg, amelyek azóta is az iskolai

gyakorlat szerves részévé váltak: szemléletesség (mindent, amit tanítunk, meg kell mutatni a

gyereknek), tudatosság, rendszeresség, következetesség (figyelembe veszi a gyerekek

életkorát és értelmi fejlődésmenetét), a tananyag koncentrikus bővülésének elve (az iskola

minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben). Comenius a magyar

neveléstörténet szempontjából is jelentőset alkotott, ugyanis 1650-ben Lórántffy Zsuzsanna

fejedelemasszony Sárospatakra hívja, ahol fentebb bemutatott pedagógiai koncepcióját

gyakorlatba ültetve részt vett a sárospataki kollégium újjászervezésében.

A 17. században a pedagógiai gondolkodás fejlődése J. J. Rousseau (1712–1778), J.

H. Pestalozzi (1746–1827), J. F. Herbart (1776–1841) munkáságához kapcsolható, hogy

csak a legfontosabbakat említsük. Rousseau-nak a nevelésről alkotott gondolatai a

felvilágosodás, a liberalizmus és szabadgondolkodás légkörében fogantak. Rousseau

neveléssel-oktatással kapcsolatos munkássága fordulópontja a pedagógia történetének, és

jelentős befolyásoló hatása volt a 20. században kialakult reformpedagógia és alternatív

iskolák alapítóira. Filozófiájának lényege a gyermek és a gyermekkor „felfedezése”,

jelentőségének kiemelése a fejlődés szempontjából. Filozófiája szerint a gyermek

természetétől fogva jónak születik, de romlottá teszi az a társadalmi közeg – beleértve a

nevelést is –, amiben él. „Hagyjátok megélni a gyermekkort a gyermekben.” (Rousseau 1978:


5

77). A klasszikus nevelés fogalma egyfajta negatív neveléssé értelmeződik Rousseau

felfogásában, amelyben a nevelő feladata nem az, hogy a növendéke fejét teletömje

tudománnyal, hanem az, hogy biztosítsa a gyermek spontán fejlődésének zavartalanságát,

ugyanakkor megóvja a gyermeket a társadalom káros hatásaitól.

Pestalozzi a humanista pedagógia jelentős képviselője. Az egyetemes embernevelésből

kiindulva legfontosabb pedagógiai gondolata, hogy a nevelés legközelebbi és legfontosabb

köre a család. Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt (neuhofi kísérlet egy

mintagazdaság kialakítására, ahol hátrányos szociális helyzetű gyerekek nevelésével

foglalkozott, stansi árvaház megalapításának kísérlete, burgdorfi elemi iskola, yverdoni

pedagógusképző intézete), írásai is elsősorban a gyakorlati nevelésről szólnak. Eszményképe

egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő

házat és tanítóképzőt is.

Herbart személyes életvezetését a tradicionális, aszkétikus erkölcsi értékek tiszteletben

tartása jellemezte. Ez a szigorú életvezetés tükröződik a neveléssel kapcsolatos felfogásán is.

A nevelés célja – Herbart esetében is – az erkölcsös magatartás kialakítása. Felfogása a

nevelésről esetenként a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. Elsősorban a

felnőtt mintáját, példamutató magatartását tartja fontosnak, amit a gyermeknek követnie kell.

Az oktatás területén kifejtett munkásága nagymértékben befolyásolta a kor pedagógiai

gyakorlatát, melynek hatását a mai napig is érezzük. Legvitatottabb elmélete a formális

fokozatokra vonatkozik. Az oktatás folyamatában a formális fokozatok bizonyos didaktikai

lépéseknek (világosság foka, asszociáció foka, rendszer foka, módszer foka) felelnek meg, s a

tanulónak az ismeretelsajátítás során mindig ezeken a fokozatokon kell keresztülmennie.

Noha elmélete ma már sokféle szempontból meghaladott, Herbart vitathatatlan érdeme, hogy

oktatásmódszertanával és tantervelméletével egy átlátható rendszert és rendet vitt a korábbi

pedagógiai gyakorlatban esetleges tananyag-kiválasztásba és oktatásszervezésbe (Mészáros–

Német–Pukánszky 2004).

A pedagógia mint önálló tudományos diszciplína egészen fiatal. Csak a 19. század

folyamán váltak el a filozófiától és teológiától a pedagógia tárgykörei és módszerei. Ennek

oka a 19. században kibontakozó társadalomtudományok, a pszichológia és szociológia

kutatásaihoz és elméleteihez való közeledés. Az első egyetemi pedagógia tanszék 1779-ben, a

hallei egyetemen jött létre, Ernst Cristian Trapp (1745–1818) vezetésével. Ennek ellenére a

pedagógiai kérdésekkel való foglalkozás még a 20. század első évtizedeiben is a filozófia és a

teológia „irányítása” alatt állt, olyan nagy filozófusok munkájában, mint Kant (1724–1802)

vagy Dilthey (1833–1911). Ezeknek a gondolkodóknak a munkái napjainkban is éreztetik

hatásukat, és megalapozták a pedagógiát mint tudományt. Kant nevelésről szóló írásai kiváló

természet-, és emberismeretről tanúskodnak. Kritikus társadalomszemléletében az embert

szabad individuumnak tekinti, ugyanakkor megállapítja a pedagógiai gondolkodás

meghatározott elvekre történő alapozásának jelenőségét. Kant a nevelésnek nagy fontosságot

tulajdonított, és a nevelés célját abban látta, hogy az embert el kell juttatni a tiszta moralitás,

az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére, ahol a belsővé vált erkölcsi szabályok irányítják, és

nem az ösztönök vagy a társadalmi szabályok, törvények. Dilthey alaptétele szerint a nevelési

eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a nevelés, az ember

formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység, amelynek lényege a művelés

(Bildung). Ilyen értelemben a nevelés a legalapvetőbb kultúrateremtő tevékenység, amelynek

keretében a társadalom szellemi értékeit átszármaztatja az ifjú nemzedéknek. Dilthey

munkássága hozzásegítette a szellemtudományokat a természettudományokkal szembeni

önálló, rendszerezett módszertani alapok megteremtéséhez. „Dilthey nagy érdeme abban áll,

hogy a megértés módszerét hermeneutikává, vagyis a történelemben, társadalomban

megjelenő emberi cselekvések megértő értelmezésének elméletévé fejlesztette.” (Kron 2000:

29).


6

A 20. század eleji reformpedagógiai irányzatok új színezetet hoztak a pedagógiai

gondolkodásba, amelyek főként a felgyorsuló gyermeklélektani kutatások talaján a klasszikus,

herbartiánus pedagógia kritikájából indultak ki. Az 1.1. táblázat összefoglaló jellegű

áttekintését adja a 20. század első felének fontosabb pedagógiai irányzatairól.

1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor:

1997)

Pedagógiai irányzat Képviselői

PSZICHO-BIOLÓGIAI IRÁNYZAT

Gyermektanulmányi mozgalom (Pedológia)

Herbert Spencer (1820–1903)

Ellen Key (1849–1920)

Stanley Hall (1846–1924)

PEDAGÓGIAI PRAGMATIZMUS

William James (1842–1910)

Edouard Claparède (1873–1940)

PEDAGÓGIAI BEHAVIORIZMUS

E. L. Thorndike (1874–1949)

J. B. Watson (1878–1958)

AZ „ÚJ NEVELÉS” IRÁNYZATA

Ovide Decroly (1871–1932)

Maria Montessori (1870–1952)

Helena Parkhurst (1887–1957)

Rudolf Steiner (1861–1926)

Adolf Ferriere (1879–1960)

MUNKAISKOLA Georg Kerschensteiner (1854–1932)

Celestin Freinet (1896–1966)

EGZISZTENCIALISTA PEDAGÓGIA Oswald Kroh (1887–1955)

SZOCIOLÓGIAI PEDAGÓGIA

Emile Durkheim (1858–1917)

John Dewey (1859–1952)

W. H. Kilpatrick (1871–1965)

KULTÚRPEDAGÓGIA Wilhelm Dilthey (1833–1911)

Edouard Spranger (1882–1963)

A 19. század végén, a 20. század elején Európa-szerte elterjedt reformiskolák

szervezése jellemző. Az első ilyen iskolamodell az Angliában 1889-ben Cecil Reddie által

megalapított „Új Iskola” (New School), amelyben, a személyes tapasztalatokra épülő tanulást

részesítve előnyben, elsősorban elitképzés folyt. John Dewey, az amerikai pragmatizmus

képviselőjeként, szakít a tradicionális iskola tartalmi, formai elemeivel, és a mindennapi

tapasztalatokra épít, a hallgatás és leckefelmondás iskolájával szemben. A cselekvés iskolája a

gyermek spontán érdeklődésén, öntevékenységén alapul. Híres, Gyermek és a tanterv című

tanulmányában Dewey kifejti, hogy a tantervi tananyagnak összefüggőnek kell lennie a

gyermek tapasztalatával, egyébként a tanulás formálissá fog válni. Ezt a gondolatot

fejlesztette tovább Dewey tanítványa, W. H. Kilpatrick, aki kidolgozta a projektmódszert (l.

6.2.7.3. fejezetben részletesen). Dewey munkásságával párhuzamosan alakult és fejlődött ki a

gyermektanulmányi mozgalom, melynek elméleti alapja Rousseau gyermekfelfogása, és

amely a spenceri evolúciós pszichológia és a kísérleti pszichológia kezdetét jelentette. A

gyermektanulmány megteremtője, Stanley Hall rámutatott a gyermeki gondolkodás és

ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Egyre több figyelmet szenteltek a gyermek leíró jellegű

tanulmányozásának. Az elitképzésről az óvodai és elemi oktatásra irányult az érdeklődés.

Ellen Key, svéd tanítónő A gyermek évszázada (1900) című műve a reformpedagógia

mérföldkövének tekinthető. Művének mondanivalója elsősorban a gyermeki jogok

tiszteletben tartása, a gyermekre és fejlődési igényeire szabott iskola, a családi nevelés és az

anya kiemelt szerepe. Az 20., azaz az új századnak kell megadnia a gyermekek hiányzó

jogait, de ezt csak új neveléssel, reformok bevezetésével lehet elérni. Key-re nagy hatással


7

voltak a kor gondolkodói, műve ilyen szempontból szintézise a kor uralkodó pedagógiai

szellemiségének. „Jól érzékelhető hatást gyakoroltak a műre a nietzschei életfilozófia pátosza,

szemléletmódja, a benne megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai és

nevelésfelfogása, Darwin fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a

gyermeki jogokról, Malthus népességelmélete, a korszak szociális, ifjúsági és emancipációs

nőmozgalmának jellegzetes gondolatai. Key tág teret szentel Rousseau pedagógiai

gondolatainak, a század végén kiteljesedő gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat

eredményeinek.” (Németh 1996: 8–9.)

A 20. század elején az első jellegzetes reformtörekvés a művészetpedagógia volt. Az

irányzat képviselői erősen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, a

tömegízlés hiányosságait. Az iskola célja a gyermek alkotókészségének fejlesztése kell hogy

legyen, amelyben a művészet a nevelőeszköz. A művészet nemcsak az önkifejezés kiváló

eszköze, de segíti az élet értékeinek, szépségeinek a felfedezését, kellemessé teszi az emberi

környezetet, a hétköznapok felé emeli az embert.

Maria Montessori pedagógiájának alapgondolata rousseau-i ihletettségű, de

ugyanakkor figyelembe veszi a kor fiziológiai, pszichológiai kutatásainak eredményeit.

Montessori Olaszország első orvosnőjeként pályafutása elején értelmileg sérült gyerekek

fejlesztésével foglalkozott. Módszerei egészséges gyerekek fejlesztése során is sikeresnek

bizonyultak, és széles körben ismertté váltak a világon. Módszerének alapgondolata az

érzékszervi fejlesztés és a gyermek önálló cselekvése, amit jól kidolgozott és a gyermekekre

szabott „speciális” montessori eszközökkel lehet elérni. Két pedagógiai alapelve a gyermeki

aktivitás és szabadság. A gyermek maga kell megalkossa képzeteit, fejlessze érzékszerveit,

megépítse gondolatvilágát, és nem a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója

a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A

szabadság egészen addig megengedett, ameddig nem sérti más gyermek önálló tevékenységét.

A szabadság munkaalkalom nélkül értelmetlen. „...a munkaalkalom nélkül szabadjára

engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem

táplálják.” (Montessori 1930: 58). A montessori iskola és módszer jellegzetessége

eszközeiben és tanszereiben rejlik, melyek külön fejlesztik a gyermekek érzékszerveit (látás,

hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését, szemléltetik az anyagi világ

alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz), manuális tevékenységi

színvonalát és a gondolkodást is.

A reformpedagógia és alternatív iskolák jelentős és széles körben elterjedt irányzata a

Waldorf-iskola mozgalom. Alapítója az osztrák származású Rudolf Steiner, elméleti háttere

pedig az ő sajátos okkult világfelfogása, az antropozófia. Az antropozófia alapgondolata,

hogy az emberi létezés emberi lényege nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus

eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi

létezéstől. Steiner nézeteinek alakulására nagy hatással volt a német kultúrakritika (Nietzsche,

Wagner, Goethe). Az első Waldorf-iskola a Waldorf-Astoria cigarettagyár dolgozóinak

gyermekei számára jött létre. Steiner barátja, Emil Molt, a gyár igazgatója kérte fel az iskola

alapítására. A Szabad Waldorf-iskola elnevezés arra utal, hogy Steiner elképzelése az volt,

hogy az iskola teljesen független az állami iskolaügytől. A Waldorf-iskola tantervének

legfontosabb rendezőelve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiség

őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. Ennek megfelelően a

tananyag elrendezése a Steiner által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A Waldorf-iskola

tizenkét évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képesség szerinti

elkülönítés vagy szelekció. Az iskolát a szülők-pedagógusok-tanulók együttműködése

kollegiális alapon működteti, igazgató nincsen. A tanítási-tanulási folyamat lényeges eleme az

epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a tanrend nem naponta változik, hanem a tananyag

tömbösítve, másfél havonta váltakozik, így a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy


8

területre összpontosul, megvalósítva az alapos és mély elsajátítást. A Waldorf–iskolában

nincsen osztályzat, ezért a bukás is ismeretlen. Az értékelés személyre szabott, szöveges

értékelés. Jelentős szerepe van a Waldorf-iskolában a művészeti nevelésnek. Minden gyerek

tanul zenélni, első osztálytól használják a furulyát, a tehetségesebb gyerekek húros

hangszereken is megtanulnak játszani. A rajz és festés általi önkifejezés már első osztálytól

kezdve jelen van. A dramatikus játék és színjáték is az iskola mindennapi módszerei közé

tartozik. Kiemelt jelentősége van a munkára nevelésnek, főleg a felsőbb tagozatokon.

A Celestin Freinet nevéhez fűződő gyermekközpontú aktív népiskolára az

életközelség, a játékos és a természetes munka jellemző. Alapelve, hogy a nevelésnek nem

szabad természetellenes kényszert alkalmaznia. A tanítás-tanulás folyamatában nem a

játékszert adja a gyermek kezébe, hanem a valódi tárgyat. Alapvető szervezési formái:

osztálygyűlés, beszélgetőkör, séták az osztállyal a természetben, faliújság, zene-dal szerzés,

festés-mintázás, iskolanyomda, szabad fogalmazás, munkasarok-műhelyek, osztálykönyvtár.

A tanítási-tanulási folyamat legfontosabb jellemzője a kísérletező tapogatózás (a gyermek

kíváncsiságára épít), a szabad önkifejezés és a tartalmas közösségi élet.

Helen Parkurst, Montessori tanítványa, 1920-ban az USA-beli Daltonban koedukált

iskolát (Dalton-plan) hozott létre a kor népszerű reformpedagógiai elvei (szabadság,

egyéniség, közösségi szellem) alapján. Iskolájában megszünteti a hagyományos

osztályszerkezetet, a tantermeket szakkabinetekké alakítja át. A diákok megkapták

feladataikat, és a nevelővel megállapodást kötve vállalták a munka elvégzését. Önállóan

dolgoztak, ezután vizsgára jelentkeztek. Hasonló elvek alapján működött Winnetkában, a

Carleton W. Washburne által alapított iskola – Winnetka-plan –, ahol a tananyagot két részre

bontva, az egyik az általánosan szükséges tananyagot (alapkészségek elsajátítása) tartalmazta,

a második pedig az alkotó jellegű csoportmunkákat. A diákok csak akkor kaptak új feladatot,

ha az elsőt kifogástalanul megoldották. A többi alternatív iskolához hasonlóan, itt is

megszűnik a pedagógus hagyományos vezető, irányító szerepe, helyette az egyéni és

közösségi munka szervezője, a gyermek tanácsadója, segítője lesz.

1.2. A pedagógia mint önálló tudomány

Amíg a 20. század első felének pedagógiája elsősorban analitikus jellegű, egymástól

elkülönülő irányzatokként jellemezhető, addig a század második felében a különböző

irányzatok integrálódásának lehetünk tanúi. A pedagógia mint önálló tudomány leválása a 20.

században kezdődött el, megszabadulva a különböző ideológiák, világnézetek befolyásától,

spekuláció helyett kizárólag tudományos alapokon nyugvó tudás megfogalmazására

törekedve. Mivel a nevelés – és elsősorban az emberrel foglalkozó tudományterületek – a

pedagógiával azonos és hasonló kérdésfeltevéseket fogalmaznak meg, a pedagógia

interdiszciplináris tudományként határozható meg. Az 1.1. ábra bemutatja azon tudományok

rendszerét, amelyekkel a pedagógia együttműködik.

Filozófia

Teológia

PEDAGÓGIA

Pszichológia

Szociológia

Antropológia

Orvostudomány

Politikatudomány

Etnológia

Biológia

1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30)


9

A pedagógia tudománytörténete rávilágít arra, hogy a különböző történelmi

korszakok, az ezekben lezajló társadalmi változások mindig megfogalmaztak olyan

kérdéseket, amelyek új kutatási területekhez és módszerekhez, a pedagógia

résztudományainak kialakulásához vezettek. A szüksége van-e a gyermeknek a nevelésre,

melyek a nevelés határai és lehetőségei, mi a környezet hatása ebben jellegű kérdések

megválaszolása, azaz az antropológia és nevelés kapcsolata mindig a pedagógia központi

kutatási területe volt. Az ember szociális viszonyai, emberi kapcsolatai, a családon belüli

kapcsolatok, tehát mindazok a szociális viszonyok és értékek, melyben a gyermek felnő és

fejlődik, a szocializáció és a nevelés kutatási területében konkretizálódnak. Ehhez a kutatási

területhez olyan tudományok kapcsolódnak, mint a szociológia, a pszichológia és a

politológia. A gyermek az intézményesített és szervezett nevelés keretei között tanul meg

beilleszkedni a társadalomba. Ennek feltétételeit a társadalom intézményein és szervezeti

formáin (család, óvoda, napközi, iskola, szakiskola, művelődési intézmények, munkahelyi

csoportok, média) keresztül valósítja meg. Az ember születésétől haláláig folyamatosan

tanuló lényként fogható fel. A tanulási folyamatok a nevelés szempontjából meghatározóak,

ezért a tanulási folyamatok és a fejlődési folyamatok ismerete nélkül pedagógiailag szakszerű

nevelés és oktatás nem történhet. Ezért a fejlődés és tanulás egymásra hatásának vizsgálata a

pedagógia jelentős kutatási területe. Az iskolapedagógia az iskola szervezeti kérdéseivel (az

iskola szereplői, az oktatás mint szociális történés stb.) foglalkozik. Az általános didaktika a

tanítási és tanulási folyamatok elméleti és gyakorlati modelljeire, az oktatás céljaira,

tartalmára, módszereire és az eszközökre irányítja figyelmét. A gyógypedagógia a sérült és

akadályozott gyermekek és fiatalok egyéni és társadalmi beilleszkedésének folyamatát

vizsgálja és segíti elő különböző megközelítésben. A szociálpedagógia a családon és iskolán

kívüli nevelés és a szocializáció kérdését kutatja. A andragógia a felnőttek tanulási és

továbbképzési problémáival foglalkozik. A pedagógia története foglalkozik azzal, hogy

miként alakult a nevelés és művelődés az ókortól napjainkig. A fentebb felsorolt

tudományterületek nemzetközi eredményeinek összehasonlításával, összehasonlító pedagógia

elnevezéssel, külön tudományterület foglalkozik. (A pedagógia résztudományainak

összefoglaló táblázatát l. a 1. mellékletben).

A pszichológia mint tudomány mindig erőteljesen befolyásolta a pedagógia elméletét

és gyakorlatát. „...az iskola pszichológiája a nevelőké, a pedagógusoké, az iskolaszervezeté és

mindazoké elsősorban, akik a személyiségfejlődés és -fejlesztés e műhelyében a gyermek

(testi, lelki, szellemi, szociális) fejlődésén, egészséges, harmonikus kibontakozásán

fáradoznak. Nincs tehát primátusa egyetlen tudománynak sem, csak a munkaszövetség kaphat

valódi érvényt az elméletben, a gyakorlatban és a (pedagógus-)képzésben egyaránt. Nincs, és

nem lehet az iskolának élő pszichológiája, ha nem a pedagógia világának műhelygondjaiból

meríti saját tevékenységének kérdéseit, lehetőségeit. A „szolgáló lélektan” érzékenyen rezonál

a nevelés minden kérdésére, és az a fő célja, hogy azoknak a munkáját segítse, akik a nevelés

frontvonalában dolgoznak. Ezért nem helyettük, hanem velük együtt tevékenykedik,

kollegiális munkaszövetségben.” (Bagdy–Telkes 1985: 15)

Napjaink pedagógiája tehát olyan tudományként határozható meg, mely számos más

tudományterülettel folytat együttműködést. Ezen túlmenően és ezzel összefüggésben, a

pedagógiai kutatásban elkülöníthetők a szellemtudományos (hermeneutika, fenomenológia,

dialektika, kritikai racionalizmus, humanisztikus normatív elméletek) és a

társadalomtudományi, azaz empirikus (módszerei: kísérlet, megfigyelés, tesztek, interjú,

kvalitatív módszerek) irányzatok. A pedagógiailag releváns jelenségeknek a kutatása nemcsak

az egyénre jellemző magatartásmódokra tér ki, hanem az ember körül kialakuló kapcsolatokra

és társadalmi viszonyokra is. A modern pedagógiai kutatás és elméletalkotás tehát három

szinten valósul meg. Ezek:


10

1. A társadalmi befolyásoló tényezők által irányított szociális cselekvés

makroszociális szintje. A pedagógiailag releváns cselekvés és gondolkodás

társadalmi, azaz makroszociális folyamatok befolyása alatt áll.

2. Az interperszonális kölcsönhatások mikroszociális szintje. A nevelési és

oktatási folyamatokban résztvevők egymás kölcsönös befolyásolására

törekszenek.

3. A cselekvő egyénben kialakuló szabálytudat intraperszonális szintje. A

makroszociális és interperszonális szinten működő folyamatok befolyásolják

az egyén belső, személyiségen belül zajló történéseit. (Kron 2000)

A pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló

cselekvések értelmező megértésére és hatásaik oksági magyarázatára törekszik.

1.3. Az iskolaügy történelmi előzményei

Az intézményes nevelés kezdete nagyon korai. Róma nagyhatalommá válásától fogva,

Kr.e. 146-ban, az embereknek már nem volt elég a család, a katonaság vagy a fórumok

keretében szerzett műveltség és fejlesztés. Az első magániskolák viszont a görög kultúra

hatására (a rómaiak csak átvették ezeket a modelleket) alakultak ki. A ludus (ami kellemes

foglalatosságot, játékot jelent) elsősorban az írás, olvasás, számolás megtanítására

szorítkozott. A ludus latin kifejezés, a görög szkolénak a megfelelője, ami a görög nyelvben is

a szívesen végzett, kellemes tevékenységet jelentette. A középkorban kezdik ezt a görög szót

latinosítani, és schola formában használni. Ez a kifejezés került át a magyar nyelvbe is, iskola

szó formájában. Később különböző iskolatípusok keletkeztek, ilyen volt a grammatikai iskola,

retorikai iskola és jogi iskola. Quintiliánus (35-től a század végéig), mint szónok és a

retorikai iskola vezetője, felhívja a figyelmet arra, hogy minden gyermek képes tanulni, de a

tanulás játék kell hogy legyen, és nem szabad alkalmazni a testi fenyítést az iskolákban. Az

oktatás tartalma a „hét szabad tudomány” (septem artes liberales), azaz a grammatika,

retorika, dialektika (trivium) a nyelvi készségek birtoklását biztosította, az aritmetika,

geometria, asztronómia és zeneelmélet a magasabb rendű, elvont gondolkodást igénylő

műveltség kialakítását szolgálta.

A 2. századtól kezdve a keresztény nevelés válik hangsúlyossá, elterjednek a kathekéta

iskolák. A római iskolákra jellemző emberközpontú humanizmus a földi létet helyezte

középpontba, a keresztény hit viszont az Isten fele fordult és az örökkévalóság kérdései

foglalkoztatták. Ez az ellentét sok vitát szült a hagyományos, azaz a pogány műveltség, és a

keresztény vallás, valamint a teológiai iskolák között. Ennek az ellentétnek jó példája Szent

Ágoston (354–430), aki a pogány iskolákban szerezte műveltségét, és élete első felében

eléggé szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításait követően viszont megtért a keresztény

hitre. Szent Ágoston úgy vélte, hogy két ember él bennünk, egy lelki (szellemi) és egy testi

(természetes). A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok

szemlélésére, a testi ember tudása kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tudás végső célja

viszont csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Az egyházhoz tartozó embereket foglalkoztatta a

gyermekszemlélet, és sokat tettek a gyermekvédelem érdekében is. Egy olyan egyházi törvény

születik 374-ben, amely a gyerekek meggyilkolását bűnnek bélyegzi, az első árvaházat pedig

787-ben alapítja meg Milánó érseke. Az egész középkoron át a klerikusnevelés, kolostori,

plébániai, székesegyházi iskolák voltak jellemzőek. A 12. század elején alakultak a középkori


11

egyetemek, universitas néven (a hallgatók és pedagógusok szabad társulását jelentette, azaz a

tudományok egyetemességét és a testület egységét). Az intézmény neve ekkor még studium

generale (egyetemes tanulmányok) volt, és az első ilyen studium 1088-ban, Bolognában jött

létre, és főleg a jogi tanulmányok terén folyt az oktatás. 1100-ban alakult a középkor

legjelentősebb egyeteme, a párizsi Sorbonne, ahol teológiai, jogi, orvosi és filozófiai karok

működtek. Aquinói Szent Tamás (1225?–1274), a skolasztikus filozófia képviselője a párizsi

egyetem professzora volt.

A középkorban az egyházi neveléssel és iskolákkal párhuzamosan létezett a világi

nevelés. Mivel a középkor emberét a valamilyen csoportba való tartozás igénye foglalkoztatta,

szakmai csoportok jöttek létre. A tudományok művelője a papság volt, a szabad emberek

katonák, később polgárok, a nem szabadok pedig jobbágyok voltak. A földbirtokos nemes

urak fiai a lovagi nevelés keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben

szükség lehetett. A lovag nemesi származású lovas katona. A 12–14. század között a lovagi

nevelés alatt olyan hős férfiak nevelését értjük, akik életüket készek voltak feláldozni egy

szent cél érdekében. Így hát ismét érték lett a testi erő, a harcedzettség, a fejlett fizikum, de a

lelkierő, a kitartás, az önuralom és a halál megvetése is. A lovagiasság jelentése a legyőzöttek

iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek segítése és a női nem feltétlen tisztelete. A lovagi

nevelés színterei a főúri udvarok voltak. A városi iskolákban az olvasás, írás, számolás és

éneklés tanítása mellett latint is tanítottak, mivel ez volt a jog és a törvénykezés hivatalos

nyelve. Ezek a városi iskolák már figyelembe vették a szakoktatás igényét is, és kereskedő-,

iparos-, hivatalnoki képzést is biztosítottak.

A 14. században a reneszánsz és humanizmus térhódításával fejlődött az iskoláztatás.

A kor kiemelkedő egyénisége Rotterdami Erasmus (1469–1536), aki korának szellemi

életében legalább olyan tekintélyű egyéniség volt, mint a 20. században Einstein. A hitviták

világában a megértést hirdette, és megkísérelte összebékíteni a katolikus egyházat a

reformáció tanaival. Erasmus tankönyvek egész sorát írta, és a műveltség tartalmának

kijelölése mellett a gyermeknevelés és a tanítás kérdései is foglalkoztatták. A humanisták

iskolakritikája a fegyelmezési formák (fizikai bántalmazás), a verbalizmus, a klasszikus

nyelvi stúdiumok öncélúsága, a kiüresedett szónoki fordulatok ellen szólt.

A 16. században a humanizmus és a reformáció hatott a nevelésügyre. A humanizmus

emberközpontú kultúrát és pedagógiát, a reformáció pedig bensőséges, mélyen átélt

vallásosságot hozott létre. A reformáció atyja, Luther Márton (1483–1546) írásaiban és

prédikációiban gyakran foglakozott a nevelés és művelődés kérdéseivel. A vallási és világi

szempontok érvényesítését a nevelésben egyformán fontosnak tartotta. Úgy gondolta, hogy

iskoláztatásra szükségük van a néptömegeknek is. Különbséget tesz viszont a néprétegek

között, és az oktatás tartalmát a különböző szakmák esetében is meghatározza. A teológusok

sokoldalú nyelvi képzését tartja fontosnak, főleg azért, hogy a Bibliát eredetiben olvashassák.

A leendő falusi plébánosoknak fölösleges a sok héber és görög nyelv, nekik a latint kell jól

ismerniük. A népnek elegendő az anyanyelvi olvasás- és íráskészség fejlesztése.

A 16. században az ellenreformáció hatására új szervezetek és iskolatípusok alakultak.

A katolikus egyház egységesen fellépett a reformáció terjedése ellen. A reformáció ellen a

reformátorok saját fegyvereit fordították, azaz az iskolák fölötti befolyás megszerzésével

akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. Az 1534-ben alapított jezsuita

szerzetesrend (alapítója Loyola Ignác) tagjai az ellenreformáció élharcosai voltak. Iskolákat

alapítottak, melyeknek célja Isten szolgálata, s minden más eszközzé vált e szent cél

eléréséhez. Kollégiumokat állítottak fel Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben stb.,

melyekben egyedi szabályzat működött, a Ratio studiorum. Egy olyan egységes iskola-

szervezetet akartak kiépíteni, amely nemcsak Európára korlátozódott volna. A tananyag széles

humán műveltséganyaggal rendelkezett, az ötéves gimnáziumra akadémiai tagozat is épült,

hároméves filozófiai tanulmányokkal, majd négyéves teológiai fakultással. A jezsuita iskolák


12

már az osztály-tanóra rendszer alapján működtek, az oktatás központi tanterv és

követelményrendszer alapján folyt. A középiskolákban szigorú fegyelem uralkodott, de a

pedagógusi tekintélyelvűséget igyekeztek szeretetteljes magatartással kiegészíteni. Ügyeltek

arra is, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén mozgással, játékkal,

szórakoztató feladatokkal pihenjenek.

A 16. század egyik katolikus reformja közé tartozik a leánynevelés. A leánynevelés

műveltségtartalma megoszlott aszerint, hogy milyen társadalmi réteghez tartozott az illető

leány. „Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez

tartozó szülők leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó

leányok számára, akik felnőttkorukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem

elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is.

A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett

sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás,

varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók.”

(Mészáros–Német–Pukánszky 2004: 77).

A 16. és 17. században egyre fontosabbá válik és igény születik a műveltség mellett a

jó modor, a jó neveltség elsajátítására. A magasabb műveltség tartalmai kezdenek lassan

átformálódni, a klasszikus stúdiumok mellett fontosabbá válnak a hétköznapi életben

közvetlenül használható praktikus ismeretek. A modern iskolaügy története I. Frigyes

Vilmosnak az oktatási kötelezettségről szóló 1717. évi rendeletével kezdődik. Az általános

iskolakötelezettség 1763-tól számítódik, amikor II. Frigyes kiadta általános porosz népiskolai

rendeletét. Ez a rendelet az alsóbb néprétegek többségének gyermekei számára létrehozott

alapképzés legalizációjának, és a népiskola törvényi megalapozásának tekinthető, melynek

nyomán a már meglévő gimnáziumok, polgári közép- és reáliskolák mellett megjelenik az új

iskolatípus, a népiskola. Az uralkodói felségjogot érvényesíteni kívánó rendeletek között

történelmi jelentőségű az 1777-ben Mária Terézia által kiadott Ratio Educationis. Ez a

dokumentum, a kerettantervek őse, tartalmazta a létező iskolatípusokat, melyeknek határozott

szervezeti kereteket és tananyagot adott. (Az első Ratio Educationis iskolaszerkezetét l. a 2.

mellékletben). A gimnázium és a felsőoktatás nyelve is a latin volt.

Az iskolarendszer történeti fejlődésének második nagy állomását a gimnáziumok

reformja jelenti a 18. század elején, valamint az 1810-ben megalakuló berlini egyetem. A

felvilágosult abszolutista állam pozíciói megerősödnek a katolikus és protestáns egyházzal

szemben. Az iskolaügy egyházi felügyelete helyébe az állam lép (1794-es porosz általános

magánjogi törvény). 1788-ban a gimnázium záróvizsgájaként kötelezővé teszik az érettségit,

ugyanakkor a középiskolai pedagógusok egységes egyetemi képzésére létrejött a Filológiai

Szeminárium. A korabeli polgári és középiskolák, az általános képzésen túl, felkészítettek

kisipari, ipari, kereskedelmi, mezőgazdasági, erdészeti foglalkozásokra is, ugyanakkor ezek

az iskolák megnyitották kapuikat a leányok előtt is.

Az iskolaügy fejlődésének egyik jelentős pontja az 1919-ben elfogadott Weimari

Birodalmi Alkotmány, mely az általános tankötelezettséget határozta meg. Az elemi iskola

bevezetése Németországban az 1920-as évekhez kapcsolódik, amikor minden gyermek,

származásra való tekintet nélkül, az új iskolatípust látogathatta. (Kron 2000). Ezzel sikerült

túllépni azon a zárt rendszeren, amikor minden gyermeknek származása függvényében más-

más iskolatípusba kellett járnia. Erre épült aztán a négy- vagy ötéves népiskola, majd a

kilencéves gimnázium.

Az 1970-es években az iskolaügy jelentős strukturális változáson ment keresztül,

amely szerint az iskolarendszert fokozatok szerint szervezték át, ahol a képzési szintek

összefüggésrendszert alkotnak. Lényege, hogy az átjárhatóság jegyében magába foglalja az

összes lehetséges általános képzést nyújtó iskolaformát az elemitől az érettségit biztosító

középiskoláig (comprehensive school). Alapfokon minden társadalmi réteg gyermekének


13

azonos alapműveltséget nyújtó iskolatípus. Az óvoda mellett megjelenik az iskola-előkészítő

szakasz is. Helyreáll a tananyag hagyományos, az iskolarendszer szerkezetéhez igazodó

tagolása, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utolsó négyéves ciklusa a szakiskolák esetében 2 év

általános képzést és 2 év szakképzést jelent.

Egyetem, főiskolák

Középiskola Szakmunkásképző

Általános iskola felső fokozata

Általános iskola alsó tagozata

Iskola előkészítő

Óvoda

1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell

Napjaink iskolaügyét erőteljesen befolyásolja az Európai Unió, azaz az egységesülő

Európának a politikai és gazdasági célkitűzései. Az európai politikai unió lehetőséget teremt

azon problémák közös megoldására, amelyek a hagyományos nemzetállami eszközökkel már

nem voltak lehetségesek. Az Európai Unió támogatja a kulturális és nemzeti sokszínűséget

(interkulturális nevelés), ugyanakkor olyan közös tartalmakat határoz meg, mint a humán

szféra, azaz a gazdálkodás, környezetvédelem, erkölcs és vallás, esztétikum értékei, a

viselkedés és érzelmi kultúra, kreativitás, kommunikáció és személyközi kapcsolatok, egész

életen át tartó nevelés, önképzés. A természettudományos ismeretek oktatása terén az önálló

problémamegoldó képesség és az életszerű integrált tantárgyi tartalmak, a rugalmas

szakképzés általános tartalmainak és az európai munkamegosztásba történő bekapcsolódáshoz

szükséges képességeknek a megalapozása, az idegen nyelvek, főként az angol, de az adott

országban élő nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatása dominál. A kívánatosnak

tekintett attitűdök a tolerancia, kompromisszumkészség, együttműködés, szolidaritás,

demokratikus társadalmi formák értékelése, helyi és nemzeti tulajdonságok tiszteletben

tartása, az Európáért érzett felelősség tudatosítása. Ennek alapján alapvető tantárgyi témák

előtérbe helyezik az állampolgári ismereteket, a történelmet, a természetismeretet, a

nemzetközi együttműködés eddigi eredményeit, a különböző országok kulturális, vallási,

nyelvi, esztétikai, technikai azonosságait és különböző vonásait, az európai állásfoglalásokat a

globális világproblémákról, mint az éhség, háború, helyi konfliktusok, környezetszennyezés.

Az elsajátításra tett módszertani javaslatok: integrált és komplex tartalmak és taneszközök,

merev tantárgyi rendszer helyett a racionális értékelő-képesség kialakítására szükséges

információk biztosítása, az aktív együttműködés lehetőségét megteremtő páros, csoportos

munkaformák, a személyes, önálló vélemény képességének kialakítását elősegítő

tevékenységformák (Kron 2000).

A Bolognai Nyilatkozat (1999) 29 ország bevonásával kíván reformokat végrehajtani

a felsőoktatás struktúrájában, mely fordulópontot jelent az európai felsőoktatásban.

Kidolgozója az Európai Rektori Konferenciák Konföderációja, valamint az Európai

Egyetemek Szövetsége. 29 ország mindenfajta kényszer nélkül vállalta magára, hogy a

Nyilatkozatban foglaltak teljesítése céljából összehangolja felsőoktatási politikáját. A

Bolognai Nyilatkozat elismeri a nemzeti felsőoktatási rendszerek autonómiáját és

különbözőséget, azonban olyan európai konvergencia megteremtésére törekszik, melynek

alapja nem az uniformizálás és standardizálás, hanem egy olyan egység megteremtése,

melyben a nemzeti oktatási rendszerek egy nagy, európai rendszer részévé válhatnak. A

bolognai folyamat célja, hogy létrehozzon egy európai felsőoktatási térséget azzal a céllal,

hogy növelje az állampolgárok mobilitását, foglalkoztathatóságát, valamint a felsőoktatás


14

nemzetközi versenyképességét. A megvalósítandó feladatok között első helyen szerepel a

felsőoktatási és tudományos fokozatok összehasonlító és az értelmezést megkönnyítő közös

keretének elfogadása, mely jelentős mértékben hozzájárulhat a magasan kvalifikált munkaerő

szabad mozgásához az egységes belső piacon. A célok között szerepel egy olyan kétciklusú

rendszer bevezetése (3+2+3), amelyben az első ciklus a felsőoktatási tanulmányokat

(alapképzés) öleli fel, mely nem lehet rövidebb, mint három év, s erre épülnének rá a

posztgraduális (magiszteri és doktori tanulmányok) képzések. A posztgraduális képzések

előfeltétele a felsőoktatási ciklus sikeres teljesítése. A nyilatkozat feladatai között szerepel

egy európai kredit-átszámítási rendszernek (ECTS) az elterjesztése. Az ECTS nemcsak a

hallgatói mobilitás ösztönzője, hanem kiváló eszköze lehet az egész életen át tartó tanulás

korában a felsőfokú, de nem felsőoktatási programok keretében szervezett képzések

elismerésének és beszámításának a későbbi, felsőoktatási tanulmányok során. Nem

utolsósorban említendő a minőségbiztosítás feladata. További célként szerepel a hallgatók,

kutatók, pedagógusok és oktatók mobilitásának útjába gördülő akadályoknak a leküzdése,

hogy a közös európai felsőoktatási térséget teljessé tegyük (Zgaga 2003). A Bolognai

Nyilatkozat értelmében, a 2005/2006-os tanév kezdetével, a romániai felsőoktatási rendszer

jelentős mértékben megváltozik. Ennek a változásnak a hátterét a 2004. június 24-én kiadott

288. sz. törvény biztosítja, amely az egyetemi oktatás megszervezésére vonatkozik, továbbá a

2005. február 10-én kiadott 88. sz. kormányhatározat.

1.4. Az intézményes nevelésügy szervezeti formái

A szocializáció a gyermeki fejlődést elsősorban a társas-szociális környezetből

származó hatások termékének tekinti. A gyermek számára a társas környezet a fejlődés

elengedhetetlen feltétele. A fejlődés célja, hogy a gyermek alkalmassá váljon a társadalmi

életre. A szocializációval kapcsolatos kutatások kérdésfeltevése: melyek azok a

jellegzetességek, amelyeket az egyén elsajátít társadalmivá fejlődése során, és melyek azok a

mechanizmusok, amelyek a kívánt változáshoz vezetnek. Az elméleti megközelítések egy

része a szocializációt organikus folyamatnak tekinti, melyben az egyén fejlődése állandó

interakcióban van a társadalmi folyamatokkal. Ezt az álláspontot képviseli a kognitív fejlődés

piaget-i elmélete. A másik megközelítési mód szerint, amely többek között a pszichoanalízis

nézőpontja, a szocializáció az egyéni, biológiai sajátosságok és a társadalmi követelmények

konfliktusos folyamatát jelenti. Megkülönböztetünk elsődleges szocializációt, amely során a

társas környezettel való interakcióban történik a gyermek alapvető pszichológiai funkcióinak

elsajátítása, és ez képezi minden későbbi szocializációs folyamat alapját. Ezek közé tartoznak

a kognitív, verbális és a szociális készségek, valamint kulturális, erkölcsi értékek. A

szocializáció végső célja a szabályok tanulása, interiorizációja, az önkontrollfolyamatok

kialakítása. A szocializáció kölcsönös folyamat, amennyiben a gyermek sajátosságai

visszahatnak az őt szocializáló környezetre. A társadalmi szerepekkel kapcsolatos másodlagos

szocializáció az erkölcsi, politikai, szakmai képzést biztosítja. A szocializáció fogalma a

pedagógiailag releváns folyamatok makroszociális szintű értelmezéséhez ad segítséget.

A szocializációs folyamat egyidejűleg tölti be az individuumra és a társadalomra

vonatkozó fontos funkcióit. Egyrészről az individuumot cselekvésképessé teszi, másrészről

generációk során át biztosítja a szociális rendszer működésének és továbbélésének

képességét. Ez (...) nem azt jelenti ki, hogy minden egyes szocializációs folyamat minden

egyes esetében sikerül megteremteni az individuum és a társadalom közötti harmonikus

viszonyt, hogy az individuum érdeke és a társadalom érdeke mindenkor egybeesik, vagy hogy

ez a fajta identitást a szocializációs folyamat által lehet létrehozni. (Kron 2000: 80)


15

A nevelés módszeres szocializáció, olyan állandó folyamat, amelynek minden

társadalomban minden ember alá van vetve. Az elsődleges szocializáció legfontosabb

intézménye a család. A csecsemő fokozatosan elsajátítja a társadalom által elfogadott

érvényes elvárásokat és normákat, megtanul ezeknek megfelelően cselekedni, beszélni,

megtanulja nemi és életkori szerepeit. A család mint szervezet biztosít keretet e tanulási

folyamatoknak. A második szocializációs intézmény a gyermek életében az óvoda. Az óvoda

kiegészíti és megerősíti a családon belüli szocializációs és nevelési folyamatot. Az iskola

tekinthető a szocializáció központi intézményének, mivel a gyermek, serdülő, fiatal idejének

nagy százalékát az iskolában és annak társintézményeiben tölti. Az iskola mint intézmény

komplex igényeknek és elvárásoknak kell hogy megfeleljen. Ezeket az elvárásokat a szülők és

más társadalmi intézmények – ipar, kereskedelem, szolgáltatóüzemek, felsőoktatás stb. –

fogalmazzák meg az iskolával szemben. Általánosan ezek az elvárások: általános műveltség,

speciális ismeretek és készségek, meghatározott személyiségjegyek, amelyek az egyén

viselkedésvilágában és értékvilágában mutatkoznak meg. Ugyanakkor a szelekciót is az

iskolától várják el. Ezen külső elvárásokon kívül, vannak belülről jelentkező elvárások a

pedagógusok és a tanulók részéről. Az iskola világa egyre fontosabb szerepet játszik az új

nemzedékek társadalmi beilleszkedésének, szocializációjának előkészítésében,

megvalósításában. A család, illetve az iskolán kívüli társadalmi környezet ma kevésbé képes

ennek a feladatnak az ellátására, mint korábban, nem utolsósorban a megnövekedett

munkaterhek és a kulturális kötelékek fellazulása miatt. Széles körben elfogadott álláspont,

hogy az iskola a szocializáció egyik legfontosabb intézménye, bár az elmúlt évtizedekben

viták kereszttüzébe került, amelyeknek a tárgya részben a szülők, illetve az iskola

kompetenciájának határai voltak, és annak a kérdése, hogy vajon az iskolai szocializáció

elsődleges feladata az érzelmi vagy a tudásbeli szocializáció.

Noha a kortárscsoport nem tekinthető intézménynek, az iskola és a család mellett

nagy jelentőséget tulajdonítunk a kortárscsoport révén megvalósuló szocializációnak. Az

erkölcsi fejlődés szempontjából nagy jelentősége van az azonos korúak csoportjának, mivel a

fiatal ez által sajátítja el az autonóm cselekvés formáit, amelyek kiegészítik a tekintélyelvű

cselekvésmódokat. A szocializáció az iskola és a munkába lépés után is folytatódik. A

nevelésügy szervezeti formái közé sorolhatók az iskolán kívüli tevékenységek, valamint a

munka világa, amelybe a felnövekvő ifjú az iskola, a felsőoktatás vagy a szakképzés

keretében megszerzett végzettség birtokában, belép. A fiatalok kialakítanak maguknak sajátos

szubkulturális csoportokat, amelyekbe tartozhatnak, de ez nagyon gyakran szembenállást is

jelent az elvárásokkal, mindenekelőtt az iskolai teljesítmény kényszerével. Szaporodik az

iskolakerülés, terjednek a szenvedélybetegségek. Közben a munkavállalás is egyre nagyobb

erőfeszítést igényel, a tudásalapú társadalomban élethosszig kell tanulni, és képesnek kell

lenni a munkaerőnk rendszeres újratermelésére. Lehet, hogy a fiatalok mindig és minden

helyzetben lázadók, de napjainkban a gazdasági kényszerek és a humán értékek közötti

konfliktus is erősebben jelentkezik. Az iskola önvédelmi reflexei is azt diktálnák, hogy ne

legyen mesterséges duzzasztógátja a fiatalokban halmozódó feszültségeknek, hanem éppen a

pedagógiai eszközök finom és szervezett alkalmazásával csatornázza be ezeket az energiákat

a tudásépítés, személyiségfejlesztés folyamatába.

A család, az iskola és a munka világa egy adott társadalmon belül az enkulturáció, a

szocializáció és a nevelés három alapvető területének tekinthető, amelyet a társadalom

minden tagja végigjár. Természetesen léteznek még olyan területek, melyeknek hatása

társadalmi és nevelési szempontból is jelentős szociálpedagógiai munka. Ezek részben

kiegészítik vagy helyettesítik a nevelés és oktatás alapvető intézményeit, ott lépnek közbe,


16

ahol a család és iskola már nem képesek teljesíteni feladataikat (ifjúságvédelem,

ifjúsággondozás, gyermek- és családvédelem).

„Az enkulturáció azt a legalapvetőbb tanulási folyamatot jelenti, amely minden emberre

minden társadalomban érvényes, amely minden esetben és folyamatosan biztosítja az

»enkulturációs segítséget«, vagy másként megfogalmazva: cselekvőképessé teszi az

individuumot, aki ezáltal alkalmassá válik arra, hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon,

valamely csoport normája szerint viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és

szabályainak megfelelően élni stb. Ez a folyamat funkcionális jelleggel megy végbe, tehát

folyamatosan, állandóan és mindenhol megvalósul.” (Kron 2000: 76)

1. Mit gondol, miért vált Daniel Defoe, eredetileg felnőtteknek írt, Robinson Crusoe

című regénye Rousseau korától kezdve gyermekkönyvvé? 2. Milyen meggondolásból vetik el az alternatív iskolák az osztályzatot, mint

értékelési formát? Milyen előnyei, illetve hátrányai vannak az osztályzat nélküli

értékelésnek?

3. Milyen előnyökkel jár az európai kredit-átszámítási rendszer (ECTS) a romániai

egyetemi hallgatók szempontjából?

4. Készítsen egy felmérést iskolai falfirkákról és padfirkákról! Értelmezze ezeket!

WorldWideWeb www.waldorfsuli.hu

Irodalom

1. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az

iskolában. Budapest, Gondolat.

2. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1997, A pedagógia tudományelméleti alapjai.

Kolozsvár, Stúdium.

3. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.

4. Montessori Mária, 1930, Módszerem kézikönyve. Budapest, Kisdednevelés.

5. Mészáros István–Német András–Pukánszky Béla, 2004, Neveléstörténet.

Budapest, Osiris.

6. Németh András, 1996, A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

7. Réthy Endréné, 1998, Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.),

Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 7–36.

8. Rousseau, J. J., 1978, Emil vagy a nevelésről. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

9. Zgaga, Pavel, 2003, Teachers education, and the Bologna process. Erasmus

Intensive Programme, EPAC, Education Policy Analysis in a Comparative

Perspective.

http://www.waldorfsuli.hu/


17

2. Az iskola feladata: nevelés és oktatás

KULCSFOGALMAK

nevelés

oktatás

nevelésszemlélet

konstruktív életvezetés

magatartás-formálás

nevelési módszerek

A fejezet címében egyértelmű a megfogalmazott üzenet: az iskola és a pedagógusok

feladata mind az oktatás, mind a nevelés. A korszerű pedagógiai szakirodalomban is ezzel az

állásponttal találkozunk, a probléma inkább a mindennapi iskolai gyakorlat terén jelentkezik.

A pedagógusok egy része az iskola feladata alatt elsősorban az oktatást, azaz az ismeretek

továbbítását, képességek és készségek fejlesztését érti. A nevelést a család és a szülők

feladatának tartja. Ennek okát olyan tényezőkkel támasztják alá, mint például az időhiány,

azaz az iskolában a hatalmas ismeretmennyiség átadása közben nincs idő arra, hogy

neveljünk, sokszor az oktatásra magára sincs elegendő idő, gondoljunk azokra az

osztályfőnökökre, akik osztályfőnöki órán is saját szaktantárgyukat gyakoroltatják. A

pedagógiai jellegű közhasználatban elterjedt értelmezések szerint ugyanis a nevelés

elsősorban az erkölcsi normák és a társadalom által elfogadott viselkedési modellek átadását

és elsajátítását jelenti, míg az oktatás kizárólagosan az ismeretek átadására és a képességek

kialakítására, fejlesztésére vonatkozik. Nem húzhatunk ilyen éles határvonalat a két fogalom

között, ugyanis nagy a fedési felület. Akkor, amikor valamilyen ismeretet szeretnénk átadni,

azzal, ahogyan tesszük, nevelünk is egyúttal, és maga a nevelési folyamat is tartalmaz oktató

momentumokat, hiszen bármilyen nevelési helyzetről is legyen szó, a nevelt mindig

„gyarapodik” azáltal, hogy valamit közvetítünk neki. Tehát a nevelés és oktatás, mint

alapvetően irányított és tervezett cselekvések rendszere, átfedik és kiegészítik egymást.

Természetesen találkozhatunk olyan kiélezett pedagógiai gyakorlattal is, amelyben

hangsúlyosan az oktatást, illetve a nevelést (ez a ritkább) emelik ki, de ez egyik esetben sem

helyes. Az iskolában a nevelés és oktatás harmonikus egyensúlyának a kialakítása a cél.

2.1. A nevelés folyamata

A nevelés az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike. (Pedagógiai lexikon)

A pedagógia és a neveléselmélet fejődésének történetében több és különböző

szempontú próbálkozás született a nevelés fogalmának meghatározására. Szűk értelemben a

nevelés a társadalmilag releváns egyéni képességek intenzív fejlesztése (Gáspár 2000).

Amikor nem létezett még intézményesített nevelés, vagy később, amikor a népesség

csak egy töredéke vehetett részt benne, a túlnyomó többség a családi életben való részvétel

útján, a „természetes nevelődés” körülményei között nevelődött. A kapitalista társadalom

megteremti az autonóm egyéniség kialakulásának formális lehetőségét. A nevelés társadalmi

rendeltetése, hogy az emberi haladás lényegi vívmányait mindenki számára hozzáférhetővé

tegye. A modern, demokratikus, humanista nevelésnek az értékek, a vívmányok szintézisének

álláspontjára kell helyezkednie. A konzervatív, a liberális és a szocialista-szociáldemokrata

irányzatok nemcsak pedagógiai konzekvenciáikkal, hanem eredeti tartalmukkal is segíthetik

ezt a folyamatot. Szintézisre érett vívmányokat halmozott fel a progresszív, alternatív

iskolaformák mindegyike, egy-egy nevelési funkciót, egy-egy nevelő tevékenységet állított

nevelési rendszere középpontjába.


18

„Nevelés alatt azok a társadalmi cselekvések értendők, amelyek által az emberek megkísérlik

más emberek pszichikai diszpozícióinak rendszerét valamely tekintetben tartósan javítani,

vagy az értékesnek ítélt összetevőket megőrizni. (...) Nevelésként értelmezhetők azok a

cselekvések, amelyek által az emberek megkísérlik, hogy valamilyen módon befolyásolják a

másik ember személyiségfejlődését.” (Brezinka 1974: 95, idézi Kron 2000: 83).

A fentiek értelmében a nevelésről mint szociális folyamatról, mint nevelői

tevékenységről és mint szimbolikus interakcióról beszélhetünk. A továbbiakban négy nevelési

modell bemutatására kerül sor. Modell alatt a valóság valamely tényállásnak leegyszerűsített

leírását értjük. Ez megkönnyíti a vizsgálódást és a tudományos kutatást.

A funkcionális-intencionális nevelési modell esetében a funkcionalitás a viszonyok

nem szándékos megváltoztatását és a szociális interakciók (média – sajtó, könyv, televízió,

videó) hálózatát értjük. Az intencionalitás kapcsán kifejezetten nevelési szándék, face to face

viszony kerül előtérbe. A nevelés az élet minden területére hatással van. A modern elméletek

szerint a nevelés akkor ér véget, amikor önneveléssé alakul át. (Kron 2000)

A nevelés mint a viselkedés megváltoztatása modell a behavioristák hatására a

nevelést mint kondicionálást fogja fel, nem tér ki a tudati és lelki folyamatok vizsgálatára,

csupán a külső reakciók megfigyelésére korlátozódik (operáns tanulás – Skinner 1938, idézi

Kron 2000).

A modell alapján történő tanulás (Tausch–Tausch 1977, idézi Kron 2000) szakít az

operatív tanulással. A gyermeket az észlelésen alapuló tanulás készteti arra, hogy nevelőihez

hasonló módon viselkedjék. A leggyakoribb tanulási formák: utánzáson alapuló tanulás,

azonosuláson alapuló tanulás, megfigyeléses tanulás, legelterjedtebb viszont az észlelésen

alapuló tanulás használata. A helyettesítő megerősítés (Bandura) azt jelenti, hogy az

utánzásos tanulás kiválóan alkalmas arra, hogy a gyerekek társadalmilag kívánatos normákat

és értékorientációkat sajátítsanak el. Proszociális tanulásként is felfogható. A modelltanulás

olyan felfogáshoz vezet, amely feleslegessé teszi az intencionális nevelés minden fajtáját.

A nevelés mint szimbolikus interakció gyökerei a német idealizmusban találhatók,

amely az egyén tökéletes nevelését tűzte ki célul (Humboldt, Kant, Hegel), és az amerikai

pragmatizmusból (J. Dewey) nőtt ki. G. M. Mead (1863–1931) e két filozófiai iskolát

egyesítette „szimbolikus interakció” nevű elméletében. Szimbolikus interakción a társadalmi

interakció értendő, de nem téveszthető össze a cselekvés a viselkedéssel. Az interakción azt

értjük, hogy a viselkedésbe a nevelő is beleszólhat, és saját személyiségét érvényesítheti, a

szimbolikus pedig annyit jelent, hogy az interakciók mindenkor az emberi kommunikáció

valamely médiuma által (nyelv, gesztusok és mimika, testi kontaktus) jutnak kifejezésre.

1. Készítsen interjút gyerekekkel Miért szeretsz iskolába járni? témával!

2. A szakirodalmi utalásokat felhasználva összehasonlító jelleggel elemezzen néhány

nevelési koncepciót!


19

2.2. A nevelés mint értékközvetítés

A nevelés mint tevékenység olyan komplex folyamat, amely három nélkülözhetetlen

résztevékenységet egyesít: 1. orientáló tevékenységet, 2. tevékenységszervezést, 3.

képességfejlesztést. A nevelés tudatos értékválasztás és értékekre orientáló tevékenység. Ha

lemond erről a funkciójáról, akkor egyetlen más funkcióját sem tudja maradéktalanul

teljesíteni. A nevelés nem lehet programszerűen értékközömbös tevékenység. A nevelés

tevékenységszervezés, a gyermek önfejlesztő tevékenységének pedagógiailag tudatos

megszervezése. A pedagógiai tudatosság ebben az összefüggésben annak a belátását és

következetes végigvitelét jelenti, ahogyan az öntevékeny egyén egyszerre és egymással

egységben a körülményeket és önmagát alakíthatja. A nevelés ugyanakkor képességfejlesztés.

A legfontosabb képességcsoportok, amelyek az ember társadalmi természetének

kibontakoztatásához szükségesek, az együttműködésre és az egyetértésre törekvés képességei

(Gáspár 2000).

Az iskolai tevékenységgel és a pedagógusi munkával szembeni elvárások között egyre

inkább megjelenik a nevelés. A gyermek idejének nagy részét ugyanis az iskolában tölti (az

iskolázottság napjainkban egyre jobban kitolódik, mondhatni, hogy az ember éveinek nagy

százalékát iskolában és továbbtanulással tölti). A hátrányos helyzetű gyerekek esetében pedig

nem számíthatunk a szülők megfelelően pozitív nevelő hatására.

A nevelés meghatározásával foglakozó klasszikus elméletek a „ráhatás” fogalmával

azonosították a nevelését. Az S-R (inger-válasz) egyszerű kommunikációs kapcsolat

figyelmen kívül hagyja a neveltet és ennek reakcióit, fejlődését (behaviorista irányzatok,

Watson). Ebben az esetben a nevelt nem más, mint a nevelés tárgya. A külső hatások az

emberi személyiség értelmében mindig a belső feltételeken (P) keresztül hatnak, azaz S-P-R

(inger-belső feltételek-válasz), ezeken átszűrődve érvényesítik szerepüket (pszichológiai

determinizmus, Rubinstein). Ennek értelmében a hatások által kiváltott válaszok mindig

egyéniek és egyediek lesznek a személyiség már belsővé vált (interiorizált) pszichikus

struktúrája értelmében. Nem mindegy tehát, hogy milyenek a külső (nevelő) hatások, ugyanis

a nevelő hatások a személyiség fejlődésének lényeges meghatározó tényezői.

A nevelés szükségessége ma már nem vitatott. Megfigyelések (farkasgyerekek

példája, aveyroni erdőben talált fiú – Cole–Cole 1997) bizonyítják, hogy az ember hiánylény,

megszületésekor magatehetetlen, gyenge ösztönökkel rendelkezik, ezért szükségszerűen

nevelésre szorul. Ezt Kant (1776) is megfogalmazta: „Az ember az egyetlen teremtmény,

amely nevelésre szorul. Nevelésen tulajdonképpen gondoskodást (ellátást, felkarolást),

fegyelmezést (nemesítést) és művelődés általi iránymutatást értünk. ...Az állatok, mihelyt azt

megszerzik, folyamatosan használják erejüket, méghozzá oly módon, hogy az ne legyen a

kárukra. Ez valóban csodálatos, például ha megfigyeljük a fecskefiókákat, akik alighogy

kibújnak a tojásból, még vakon..., ürüléküket kihullatják a fészekből.” (idézi Kron 2000: 26).

A nevelés társadalmi szempontból is szükséges, ugyanis az emberi életforma a társadalom

hosszú távú fennmaradásának és továbbfejlődésének a feltétele.

A nevelés sajátossága, hogy célirányos, szervezett és folyamatos, rendszerjellegű,

kommunikációs rendszerként pedig permanens. Az értékek devalválódnak, tehát feltevődik a

kérdés, hogy mi legyen a nevelési cél. A neveléselmélet alapkérdései, hogy ’mire neveljünk?’,

’mivel neveljünk?’ és ’hogyan neveljünk?’. Ezek a kérdések a nevelés céljára, eszközére és

módjára kérdeznek rá. A kérdések megválaszolásakor figyelembe kell vennünk egy nagyon

fontos tényezőt, éspedig azt, hogy milyen nevelésszemléletből indulunk ki. A különböző

nevelésfelfogásokat három nagy irányzat összefüggésében értelmezhetjük:

1. értékelméleti irányzatok, amelyek örök értékek pedagógiai érvényesítésére

törekednek,


20

2. biológiai-pszichológiai alapokon álló irányzatok, amelyek az egyén testi és

lelki erőinek kibontakoztatását tartják a nevelés elsőrendű céljának,

3. szociális alapokon álló irányzatok, amelyek a nevelést a társadalom

aktuális szükségleteinek és követelményeinek rendelik alá. (Kron 2000)

Ha azt a köztudatban elterjedt nézetet vizsgáljuk, miszerint a nevelés értékközvetítés

és értékteremtés, jelentőségét kétségkívül el kell ismernünk. A probléma abban rejlik, hogy

„milyen” értékeket teremtünk és közvetítünk. A történelem során az bizonyult értéknek, ami a

többség számára valamilyen szempontból pozitív és fejlesztő funkciót töltött be. Pedagógiai

szempontból értéknek nevezhető az, ami szociálisan, de egyénileg is értékes és eredményes.

Egy ilyen nevelési értékként határozható meg Bábosik István (2003) értelmezésében az egyén

konstruktív életvezetése. A nevelés keretében törekednünk kell arra, hogy a gyermek

szociálisan értékes, közösségfejlesztő, valamint önfejlesztő magatartásformáit megerősítsük

és fejlesszük, a destruktív magatartásformáit pedig leépítsük. A nevelés kritériuma tehát a

társadalmilag értékes és egyénileg eredményes magatartás- és tevékenységformák

kialakítására való törekvés. A pozitív magatartás formálásának területei az értelmi, erkölcsi,

esztétikai, egészséges életmódra nevelés. A nevelési hatások és a tevékenységi kínálat az, ami

a magatartás-formálás eredményességét meghatározza. Tehát minél nagyobb a tevékenységi

kínálat egy iskolában, eredményessége annál nagyobb. A konstruktív életvezetést magatartás-

formálással alapozhatjuk meg. Ezek a magatartás-, illetve tevékenységformák lehetnek

morális (erkölcsi nevelés: szellemi, fizikai munka, értékóvó magatartás, segítőkészség vagy

karitativitás, fegyelmezettség) és önfejlesztő (értelmi nevelés: intellektuális, művelődési

tevékenység, esztétikai tevékenység, az egészséges életmód normáit követő magatartás)

magatartás- és tevékenységformák. A morális magatartásformák kialakítása a jellem

fejlesztésével érthető el. A pszichológiai irányzatok és pedagógiai értelmezések megegyeznek

abban, hogy a jellem az erkölcsi magatartás alapvető szabályozó tényezőjének tekinthető. A

jellem motivációs-szükségleti természetű személyiségbeli képződmény, a szükségletek a

magatartás-szabályozás, a jellem meghatározó funkciói. A szükségleti diszpozíció az emberi

aktivitás általános energiabázisa. A szükségletek nem atomizált formában töltik be

jellemalkotó funkciójukat, hanem komplex együttesekbe tömörülnek. A jellem fejlődését sok

külső és belső tényező befolyásolja. Az önfejlesztő intellektuális szükségletek fejlődésének

meghatározó tényezői pedig a pedagógus személyiségbeli és magatartási sajátosságai, az

oktatás módszerei és eszközei, tárgyi-környezeti feltételek, az iskola légköre, felszereltsége, a

család életmódja (Bábosik 1999).

2.3. A nevelés lehetőségei, adottságok, érés, fejlődés, fejlesztés

A személyiség fejlődését sok tényező befolyásolhatja. Egy életkoron belül nagy

különbségek figyelhetők meg a személyiség fejlődésében. Ennek egyik befolyásoló tényezője

a biológiai érés sajátos üteme. Biológiai óránk örökletesen programozott, de a környezeti

tényezők is befolyásolják. Az akceleráció (a biológiai érés felgyorsulása) jelensége az

egymást követő nemzedékekben a biológiai érés felgyorsulását jelenti. Ennek okait

elsősorban a gyermekek megváltozott táplálkozási szokásaiban látják. Napjainkban sokkal

jobban figyelünk arra, hogy gyermekeink kalória- és vitamindús ételeket fogyasszanak. Ezt a

tételt bizonyítják a szegény sorsú, szociális szempontból hátrányos családok gyerekei, akik a

testi fejlődésben lemaradnak. Egy másik magyarázat az akceleráció jelenségére a

megváltozott és örökösen változó szociális ingerek. Az óvodai és iskolai kommunikációs

interakciók tartalma intenzívebb lett, a szabadelvű családi nevelés egyre elterjedtebb, a média

korlátlanul árasztja az információkat, szelektálás nélkül. Az idegrendszer érése sokszor


21

elmaradhat az általános testi növekedés üteme mögött, de meg is előzheti azt. Az idegrendszer

érése elsősorban az érzékszervi működésekkel kapcsolatos. Kisgyermekkorban a szellemi

fejlődés együtt jár a percepció és a motoros működések érésével. A korai gyermekkorban

észrevétlenül érvényesülő bevésődési hatások meghatározó szerepet játszhatnak a későbbi

tehetségek kialakulásában is. A pszichológiában a szakaszos elméletek foglalkoznak a

szociális hatások szerepével a személyiség fejlődésében. Egy-egy fejlődési szakasz

befejezetlensége vagy megzavart lefutása azzal jár, hogy a személyiség hosszabb ideig rögzül

az adott fejlődési szakaszban és visszamarad a következő szakasz szempontjából, ami

fejlődési késleltettséget vonhat maga után. (A szakaszos fejlődéselméletekkel részletesebben

az 5.1. fejezetben foglalkozunk.) Egy fejlődési szakaszt három inger zavarhat meg: a lelki

sérülés, a specifikus inger hiánya és a túlingerlés. A gyermek és a környezet kölcsönhatását

indirekt nevelésnek is nevezzük. Ebben a kölcsönhatásban sok fontos és nehezen

megfigyelhető dolog történik, amely befolyásolja a személyiségfejlődést. Külön kell

választanunk a személyiség intellektuális, azaz értelmi, a pszichoszexuális, valamint az

interperszonális fejlettségét. Az értelmi fejlődésben előrehaladott gyerekek lemaradhatnak

érzelmi és pszichoszexuális szempontból. Ezek a különbségek kisiskolás korban nem annyira

feltűnőek, tizenéves korban viszont a pszichoszexuális viselkedés kapcsán a különbségek

feltűnőbbek lehetnek. Ezeket a különbségeket csak a tanulókat megismerő és megértő

közelítés kapcsán lehetséges észrevenni, azt hogy mit is jelent a gyermek iskolai vagy családi

életében a személyiség különböző fejlettsége (Buda Béla 1998).

Kisiskoláskorban a fejletlenség nehezíti az iskolai alkalmazkodást, a gyermek figyelme

szórt, a koncentráció számára nem könnyű. Az érett gyerekek viszont azért teljesíthetnek

rosszul, mert igényeik már nem elégíthetők ki az iskolai szituációban. Sok gyerek az első

iskolás évek lemaradásait tizenéves korára behozza, mások viszont ekkor kezdenek

retardálódni. Ezt a visszaesést okozhatja a túlzott ingerek jelenléte, kényeztető mértéke vagy

valamilyen trauma. Szituációs regresszióról beszélünk akkor, amikor vizsgadrukk, szorongás,

bűntudat jellegű tényezők merülnek fel, s ezek elegendőek ahhoz, hogy a viselkedés

bizonytalan, gyermeki szintre essen vissza. Tartós regresszió komolyabb környezeti ártalmak,

konfliktusok (halál a családban, betegség, válás) esetén áll be. Ezek lehetnek olyan sérülések,

amit a környezet nehezen vagy egyáltalán nem vesz észre. A serdülők esetében a

pszichoszexuális fejlődés traumatikus megakadását még nehezebb észrevenni, sokszor nem is

sejteni, mi dúl a serdülő lelkében, a pedagógusok nem értik, mi történik a rendezett családból

származó, jól tanuló diákkal. Itt mutatkozik meg a különböző ütemű személyiségfejődés

pedagógiai jelentősége. Ennek ismerete nélkül nem érthető a gyermek viselkedése. Ha a

pedagógus nem veszi figyelembe ezeket a különbségeket, nem ismeri meg a gyermek egyéni

tulajdonságait. Ellenkező esetben sokat tud segíteni az érésben elmaradt gyerekeknek,

szaporíthatja azoknak a nevelő hatásoknak a számát, amelyek az önállóságot, a kezdeményező

képességet fejlesztik. A pedagógus számára adott az iskolai kommunikációs helyezet, a

pedagógus-diák kapcsolat. A segítségadáshoz gyakran nem kell sok foglalkozás, a gyermek

legtöbbször nem is érzékeli, hogy vele foglalkoznak. A nevelést és fejlődést befolyásoló

tényezők – mint az örökletes diszpozíciók és társadalmilag adott tényezők (család, tananyag,

ország fejlettségi szintje) – ugyanakkor a nevelés korlátai is.

2.4. Nevelési módszerek

A nevelés keretében általában különböző társadalmi tartalmak, normák, eszmék,

példaképek, eszmények elfogadására és belsővé tételére, a tevékenységet irányító szükségletté

való átalakítására törekszünk. Ezek a nevelői hatások forrásaiban konkretizálódnak, mint a

felnőtt tekintélyi személyek, a feladatok és a kortársi interakciók.


22

A nevelési módszereket kétféle szempont szerint csoportosíthatjuk: közvetlen (direkt) és

közvetett (indirekt) nevelési módszerek. Megnevezésében is utal arra, hogy a közvetlen

nevelési módszerek irányítottak, a nevelő által kiválasztott és a kívánt magatartás elérésért és

interiorizálásáért alkalmazott módszerekről van szó. A közvetett (indirekt) szükségletformálás

főleg a serdülőkorban válik hatásossá. Ebben az esetben a diákok által végzett feladatok,

illetve a nevelő által irányított társas kölcsönhatások válnak a nevelő hatások forrásává. A

diákok kölcsönhatásai alatt azok az interakciók értendők, amelyek egy közösségben

folyamatosan érvényesülnek. A pedagógus a feladatokat és a tevékenység feltételeit

célirányosan szervezi, de indirekt úton irányítja a tanulók személyiségformáló

kölcsönhatásait. A 2.1. táblázat bemutatja a nevelési módszerek osztályozását.

2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusai és formái szerint (Bábosik 2003).

Nevelési módszerek

típusai Szokások kialakítása,

beidegző módszerek

Magatartási

modellek

kialakítását célzó

módszerek

Meggyőződések

formálásának és

tudatosításának

módszerei Nevelési módszerek

formái

Közvetlen (direkt) - követelmények

megfogalmazása

- gyakoroltatás

- segítségadás

- ellenőrzés

- ösztönzés

- elbeszélés

- modellértékű

személyek

bemutatása

- műalkotások

bemutatása

- személyes

példaadás

- előadás

- magyarázat

- beszélgetés

- a tanulók

önálló elemző

munkája

Közvetett

(indirekt)

- gyakoroltatás:

közösségfejlesztés

és önfejlesztés,

önkormányzati

feladatok,

tanulmányi

feladatok

keretében

- perspektívák

megszervezése

- hagyományok

kialakítása

- követelmények

megfogalmazása

- ellenőrzés

- ösztönzés

- a nevelő

személyes

részvétele a

közösség

tevékenységében

- pozitív egyéni és

csoportos minták

kiemelése a

közösség életéből

- felvilágosítás

- vita

A nevelési folyamat megszervezésében mindkét módszercsoport rendszeres alkalmazása

nélkülözhetetlen, ugyanis ezek a módszerek egymás kiegészítői, és csak kiegyensúlyozott

alkalmazásuk hoz létre hatékony nevelési hatásrendszert.

A szokásformálás módszerei kapcsán meg kell említenünk, hogy a szokás több mint egy

megerősített magatartás vagy tevékenységforma. A szokássá alakított magatartásforma

szükséglet, amely szabályozza, stabilizálja az egyén aktivitását, annak irányt ad. A

szokásformálás közvetlen módszerei a követelmény megfogalmazása, a gyakoroltatás,

segítségadás, ellenőrzés és ösztönzés. A követelmények megfogalmazásának módszere

kapcsán két szabályt is be kell tartanunk. Egy tartalmi és egy formai szabályt. A tartalmi


23

szabály arra vonatkozik, hogy a követelmény meg kell hogy feleljen a realitásnak. Ne essünk

a maximalizmus vagy minimalizmus hibájába, csak így juttathatjuk el a diákot a

sikerélményhez, ami ösztönzően hat mind a szorgalomra, mind a teljesítőképességre. Formai

szempontból fontos a fokozatosság. A követelményt úgy fogalmazzuk meg, hogy ne hasson

korlátozásként, sugallja azt, hogy a pedagógus a diákot partnerként kezeli. Ezért inkább óhaj,

kérés formájában fogalmazzuk meg, és csak nagyon indokolt esetben alkalmazzunk utasítást,

parancsot, tiltást. Ez a fajta megfogalmazás ugyanis tíz éven felüli diákok esetében heves

ellenállást vált ki. A gyakoroltatás módszere az optimális magatartás reprodukálását és

begyakorlását célozza. A gyakorláshoz szükséges a motiválás is, a motiválás pedig a

szükségleteket célozza. A pozitív pedagógus-diák kapcsolat tudatos megalapozása csak abban

az esetben valósítható meg, ha helyesen diagnosztizáljuk a gyermek szükségletrendszerét. A

legalapvetőbb szükségletek: 1. a valamilyen tárgyi területre irányuló információs igény, azaz

az érdeklődés; ha a gyakoroltatás egybeesik a tanuló érdeklődésével, szívesen végzik azt, 2. a

játékszükséglet, mely minden tevékenységformában lehetséges és célszerű, kisiskolások

esetében összekapcsolható a mozgásszükséglettel, 3. az eredményesség szükséglete arra utal,

hogy a gyerekek igénylik az előrehaladást, a sikerélményt, 4. a változatosság iránti szükséglet

arra int, hogy a pedagógus próbálja minél jobban variálni a tevékenység szervezési formáit,

eszközeit és módszereit. Az iskolai tevékenység szerkezete és szervezettsége elősegíti ezeket

a folyamatokat, gondoljunk a szünetekre, az órakezdés lehetőségeinek kiaknázására, az

osztálytermek esztétikumára stb. A segítségadás módszere megkönnyíti a begyakorlás

folyamatát, ugyanakkor korrekciós funkciót tölt be a téves magatartás- és tevékenységformák

esetében. A segítségadás formái lehetnek az aktív hallgatás (előmozdítja a diáknál a probléma

átgondolását, elemzését), a tanácsadás, a megbeszélés és a megoldás bemutatása. A

segítőkészség a pedagógus magatartásának domináns attitűdje kell hogy legyen, felváltva a

gyakran eluralkodó számonkérést és büntetést. Az ellenőrzés módszere jelzi a diáknak a

szociális kontroll jelenlétét, azt hogy felelősséggel tartozik a nevelő által elvárt magatartás- és

tevékenységformák reprodukálásáért. Az ösztönzés módszerének eljárásai az elismerés,

elmarasztalás, jutalmazás és büntetés. Az ösztönzés ezen formái a magatartás gyakorlását

motiválják, de csak akkor van hatásuk, ha meglévő szükségletekre épülnek. Legnagyobb

pedagógiai hibának a közömbösség tekinthető (Kurt Lewin, idézi Bábosik 2003). A

közömbösségnél még a bíráló-elmarasztaló nevelői magatartás is hatékonyabb. Egyes

vizsgálatok (Kohlberg, Turiel) adatai arra utalnak, hogy a kívánt hatás elérése érdekében, a

jutalmazó hatások 3–5-szörös túlsúlya a kívánatos.

A nevelés elmélete és gyakorlata azt bizonyítja, hogy csupán a szokások szintjén vezérelt

személyiség magatartása merev. A szokás önmagában nem képes a magatartás vezérlését

ellátni a folyton változó szociális mezőben, főleg a komplex, magasabb rendű társadalmi

magatartásformák közegében. Ezért a szokásokat ki kell egészíteni, meg kell erősíteni

magatartási és tevékenységbeli mintákkal, példa- és eszményképekkel. Lényegében a

szociális tanulás egyik változatáról van szó, amit a szakirodalom utánzásos vagy

modelltanulásnak nevez. A magatartási-tevékenységbeli modellek közvetítésének direkt

módszerei az elbeszélés, a modellértékű személyek, műalkotások bemutatása és a személyes

példaadás.

Míg a szokások a viszonylag egyszerűbb szituációk keretében érvényesülnek, és képesek

betölteni a magatartás vagy tevékenység irányító szerepét, addig bonyolultabb cselekvési

helyzetekben nélkülözhetetlen a szükségletekké vált magatartási modellek és meggyőződések

orientáló hatása. A meggyőződésformálás esetében normatanulásról, nézetek, eszmék belsővé

válásáról, szükségletté alakításáról van szó. Ez az életvezetés minőségének alakulásában

jelentős szerepet játszik. A meggyőződésformálás közvetlen módszerei az előadás,

magyarázat, beszélgetés, valamint a tanulók önálló elemző munkája. A pedagógus egy-egy

pozitív vagy negatív esemény magyarázata, elemzése és megbeszélése kapcsán saját


24

meggyőződését hozzáadva meggyőzően fejezze azt ki. Akkor tudunk meggyőzőek lenni, ha a

tényeket tapasztalati és tárgyi bizonyítékokkal argumentálni is tudjuk. Vigyáznunk kell arra,

hogy ne essünk túlzásokba, a túlzott idealizálás például elfedheti az ellentmondásokat, így

nem tudunk valós képet mutatni a valóságról (hitelesség kritériuma). Ha a tanulók

tapasztalatai ellentmondásba kerülnek az általunk közvetített normával, elvesztik meggyőző

erejüket.

A közvetett (indirekt) módszerek sokáig nem kerültek elemzésre a pedagógiai

szakirodalomban, ezért a gyakorlatban kevéssé terjedtek el, alkalmazásuk nem vált

hagyományossá. A szokásformálás vagy beidegzés közvetett módszerei a közvetett gyakorlás,

a perspektívák megszervezésének módszere, hagyományok kialakítása, közvetett

követelmények megfogalmazása, közvetett ellenőrzés, közvetett ösztönzés. A közvetett

gyakorlás esetében a tanulók mindennapi természetes tevékenységét és feladatait szervezzük

meg olymódon, hogy ez keretül szolgáljon az elvárt morális magatartás reprodukálásához. Ez

a gyakoroltatás történhet önkormányzati feladatok, tanulmányi munkatevékenység keretében.

Fontos szabály, hogy minden tanuló teljes értékű részvételét biztosítsuk a közösségfejlesztési

tevékenység folyamatában. A tanulók bevonása, a közösség ügyeinek tudatos és rendszeres

intézése átalakul felelősségteljes beállítódássá. A perspektívák megszervezésének módszere

által egységbe foglalhatók azok a magatartási szintek és teljesítmények, amelyeket a

közösségnek élete során el kell érnie széleskörű tevékenységi szinten. A hagyományok

kialakításának módszere esetében a közösség összetartozását erősítő magatartási és

tevékenységbeli normák megszilárdulásáról van szó. A közvetett követelés a csoport vagy

közösség egészére irányított, a nevelő által megfogalmazott követelményállítást jelent. A

közvetett ellenőrzés a rendszeres beszámoltatás formájában valósul meg. Az ellenőrző

funkciót a közösség gyakorolja, de alkalmait a nevelő kell hogy megszervezze, kialakítsa. A

közvetett ösztönzés a csoportos elismerés, elmarasztalás, jutalmazás és plenáris értékelés

formáját öltheti.

A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének indirekt módszerei közül a nevelő

személyes részvétele azért fontos, mert a tanulók tevékenységvégzésére motiváló hatással van,

ha látják a nevelőn, hogy a közös munkavégzés számára nem közömbös. A pozitív egyéni és

csoportos minták kiemelése a közösség életéből azért fontos, mert tapasztalati mintákat ad a

magatartáshoz, a tanulóknak segít eligazodni a közösségen belül előforduló, sokféle

magatartási megnyilvánulás között.

A tudatosítás közvetett módszerei a csoporton belüli kölcsönös felvilágosító hatásrendszer

megszervezését szolgálják, hozzájárulnak az erkölcsi, esztétikai, higéniai stb. normák

közvetítéséhez, így a meggyőződésformáláshoz is hozzájárulnak. A közvetett felvilágosítás

módszere esetén a tudatosító hatás a nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy

csoportjára irányul szorosan kapcsolódva a közösség valamilyen konkrét tevékenységéhez. A

vita, mint nevelési módszer a kölcsönös felvilágosítás alkalmainak megszervezését jelenti.

Tárgya lehet valamilyen erkölcsi probléma, az iskola, osztály valamilyen tevékenysége, egyes

tanulók magatartása stb. A vita keretében meggyőző erejű elemzéseket végezhetnek maguk a

tanulók.

1. Készítsen interjút tanítókkal/szülőkkel arról, hogy mi a véleményük napjaink

iskolájának, illetve pedagógusának feladatáról!

2. Készítsen egy átfogó elemzést arról, hogy melyek azok a tényezők, amelyek

leginkább gátolják a konstruktív életvezetés mint nevelési cél elérését!

3. Hogyan érvelne a következő kijelentések mellett?


25

Jó társadalmi feltételek mellett a genetikai-biológiai korlátok teljességgel

kiküszöbölhetők.

A nevelés a növendék veleszületett képességeinek, tulajdonságainak a

kibontakoztatása.

Tulajdonságaink túlnyomó része velünk születik, a nevelés lehetőségei korlátozottak.

(Trencsényi 2002)

Irodalom

1. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker.

2. Bábosik István, 1999, A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

3. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest

Nemzeti Tankönyvkiadó.

4. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.

5. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Budapest, Okker.

6. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.

7. Trencsényi László, 2002, Nevelés-, és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Osiris.


26

3. A pedagógus helye, szerepe a mai társadalomban és a

nevelési célok kapcsolata

KULCSFOGALMAK

posztmodern pedagógia

emberkép

érték

„barkácsolt életút”

Ha a pedagógus helyét keressük a napjaink társadalmában, kétségkívül figyelembe kell

vennünk a posztmodern pedagógiát, ennek tükrében kell vizsgálnunk a pedagógus szerepét. A

posztmodern pedagógia egyik nagy kérdése a nevelési célokhoz kapcsolódik. Van-e hitele és

értelme posztmodern társadalmunkban a pedagógiai céloknak, a célokban megfogalmazott

emberképnek? Mi a szerepe ilyen körülmények között a pedagógusnak? Ezek a kérdések

igencsak érdekesek és méltán foglalkoztatják a nevelésfilozófia művelőit, a gyakorlati,

mindennapi életben ezzel küzdő pedagógusokat, s nem utolsósorban ezek felkészítőit, a

pedagógusképzés szakembereit is.

Hogy a fenti kérdésekre mi a „helyes” válasz, kétségkívül vita tárgya, s a

szakirodalomban is eltérő álláspontokat találunk erre vonatkozóan. De mielőtt megpróbálnánk

válaszolni ezekre a kérdésekre, próbáljuk meg röviden tisztázni, mit értünk emberkép és

posztmodern pedagógia alatt.

Nagyon sokan foglalkoztak már azzal, hogy képet alkossanak az emberről, hogy választ

adjanak arra, mi is az ember (elég, ha Aquinói Szent Tamásra, Arisztotelészre, Kantra, G.

Haeffnerre, Descartes-ra, Leibnizre és ezek munkásságára gondolunk, hogy csak néhányat

említsük a legnagyobbak közül), hisz ez a filozófiának és az antropológiának, valamint sok

más tudománynak egy sarkalatosan fontos területe. Jelen esetben nem célunk ezen

megközelítések összefoglalása, habár meg kell említenünk, hogy ezek az emberképek – főleg

a humán tudományok által megfogalmazottak (Schaffhauser 2000) – az évek során nagy

befolyással voltak a nevelésre és a nevelési célokra.

Milyen jelentősége van az emberképnek a nevelési célok szempontjából? A

különböző emberképek különféle pedagógiai elképzeléseket engednek meg és fordítva, a

különböző – olykor igen gyakorlatiasnak látszó – pedagógiai elképzelések mögött különféle

emberképek mutathatók ki. Jó néhány modern pedagógia csak a biológiai és a lélektani

dimenzióra építi föl elképzelését, míg a marxista pedagógia emberképének centrumában a

társadalmi dimenzió, addig a Waldorf-pedagógiában a Steiner szellemcentrikus emberképe

áll, a Zsolnai-pedagógia pedig olyan emberképre épül, amelyben a biológiai, pszichikus és

társadalmi dimenziók mellett ott található a szellemi is (Zrinszky 1994). Az már elfogadott

nézet, hogy napjaink posztmodern társadalmában nem tűzhetők ki általános nevelési célok.

De mit is nevezünk posztmodern társadalomnak, posztmodern pedagógiának? A posztmodern

korban megrendülnek bizonyos megszokott bizonyosságok, régi utópiák, hagyományos

identitások. A posztmodern időszakban hiányzik a haladásba és jövőbe vetett hit, és eltűnnek

az illúziók. A posztmodern a kockázatok társadalma, először van módjában az emberiségnek

a történelem folyamán elpusztítani, megszüntetni önmagát és a földet. A korábbi nagy

távlatok, a szocializmus, a kereszténység, a nacionalizmus mostanra elvesztették hitelüket. Az

értékpluralitás világában mit tehet a nevelő? Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a

pedagógia, amely természeténél fogva a jövőre irányul? Hogyan ragadhatók meg a célok a

pluralizmus idején? Lemondhat-e az iskola arról, hogy általános, mindenkire érvényes

célkitűzéseket fogalmazzon meg? A szakirodalomban (Preuss-Lausitz 1997) találunk példát

arra, hogy minden pluralizmus ellenére megfogalmazható három olyan elv, melyhez a

pedagógiának feltétlenül ragaszkodnia kell: 1. a minden egyént megillető emberi jogok, 2. az


27

élet teljességét garantáló ökológiai felelősségetika, 3. a szociális kohézió, azaz az

esélyegyenlőtlenség állami és iskolai eszközökkel történő csökkentése. Ugyancsak számos

szerző gondolja, hogy a pluralitás viszonyai között is a nevelt számára nevelési értékké

konvertálhatjuk a ma érvényes, többnyire semleges, tartalmilag variábilis társadalmi és

nevelési értékeket és célokat, mint például az önmeghatározást, érettséget, emancipációt,

individualitást és közösséget, toleranciát, agressziókerülést, szolidaritást, békeakaratot,

konstruktív életvezetést (Schaffhauser 2000).

Ugyanitt megfogalmazható az az észrevétel, ami a nevelési folyamatot, az oktatás

tárgyát, tartalmát érinti. Ellentmondás létezik ugyanis ebben a tekintetben a különböző és

ugyanazon szerzők megfogalmazásaiban is. Pontosabban arról van szó, hogy a 19. század

végétől a nevelésben új korszak kezdődött. A század elején – mint legdominánsabb törekvés

–, de azóta is folyamatosan az a – főleg a reformpedagógiában jelen levő – igény áll

előtérben, hogy a nevelés ne az egyén társadalmi természetének kialakításával foglalkozzon,

hanem azoknak az adottságoknak a felszínre hozatalán munkálkodjon, amelyeknek az egyéni

lét a letéteményese. Vagy olyan megfogalmazásokkal találkozunk, hogy az iskola, a nevelés

feladata az életre való felkészítés, és nem a történelem során felhalmozott műveltséganyag

átadása. A nevelés céljait a gyermek szubsztanciális tulajdonságai és szükségletei alapján kell

meghatározni (Angelusz 1996). Az iskola legyen életközpontú. Ugyanakkor az iskola

biztosítson magas szintű képzést, hogy napjaink társadalmában helyt tudjanak állni a fiatalok.

Itt gondolni kell arra, hogy a technikai irányultságú és berendezkedésű társadalomban tudjon

eligazodni és alkalmazkodni, értsen a számítógépek nyelvén, legyen általános műveltsége

(amelynek körét a mai napig nem sikerült tisztázni), mert ez elengedhetetlen napjaink

információtömegében való eligazodás szempontjából, ismerjen és beszéljen idegen nyelveket

(Európai Unió), ugyanakkor tanuljon szakmát, mert ez megélhetése szempontjából válik

fontossá stb. A következtetés az, hogy az iskola legyen életközpontú, életre neveljen, de

ugyanakkor nyújtson magas szintű képzést is – a kettő együttes megvalósítására eddig

egyetlen iskola sem tudott vállalkozni. Talán eme ellentmondás miatt nagyon nehezen vagy

egyáltalán nem sikerül meghatározni, illetve csak javaslatok szintjén tudunk hozzászólni

napjainkban a nevelés céljainak megfogalmazásához. Ehhez a bizonytalansághoz, illetve

ellentmondáshoz hozzájárul a pluralizmus fogalma is, hisz ez a nevelés esetében azt kívánja

kizárni, hogy a bármely közösség értékrendszeréből levezethető nevelés önmagát általános

érvényűnek tételezhesse (Mihály 2000). Most azt mondhatná valaki, hogy éppen ezért kell

megváltoztatni a nevelési célokat, mert túlságosan nagy elvárásokat fogalmaz meg, s így

végül is egy „ördögi körré” változik az erről szóló diskurzus. A pluralizmus okozta

paradoxont a legtalálóbban talán Mihály Ottó (2001: 5) fogalmazta meg: „A pluralizmus a

posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült, hogy Isten nem a világot, hanem

világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a tudások fáit dézsmálta meg. A

fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét, majomkenyeret és sok másféle

gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és hamis, és senki, s ami még

borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi gyümölcs. Sőt, némi

hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit mindenki maga

csinálja, ki-ki a magáét. A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból következnek(,) s a

pedagógia normativitásába fészkelték be magukat, és kikezdték a neveléselmélet, a

neveléstanok preskriptív, előíró mondatait, és ezzel magát a tant, a tanokat. Kiderült, hogy a

klasszikus paradoxonok további és talán még mélyebb paradoxonokat takarnak.”

Visszatérve a posztmodern pedagógiához Karl-Franz Göstemeyer ezt egyenesen

antipedagógiának nevezi (Göstemeyer 1994). Ingoványos talajnak nevezi a posztmodern

pedagógiát, azaz magát a fogalmat is. Ugyanakkor azt gondolja, hogy a posztmodern

pedagógia nem valami új dolog, hanem a modern pedagógia leszármazottja. De még mielőtt

ehhez a felismeréshez eljut, felteszi a kérdést: „Milyennek kell lennie egy olyan


28

pedagógiának, amely számára a posztmodern nem csak kérdőjelek sokaságát jelenti?” A

válasz, hogy ennek a pedagógiának radikálisan plurálisnak kell lennie. Az individualitást

előnyben kell részesítenie. Nem szabad technikának, előállításnak lennie, hanem el kell vetnie

az úgynevezett modern nevelésfogalmat a szocializációs és a tanuláselmélet javára. Továbbá

megfogalmazza, hogy ha visszatekintünk az elmúlt évek neveléselméleti vitáira, akkor – talán

meglepve azokat, akik egy posztmodern pedagógia kidolgozásán fáradoztak – nem kell

kitalálni egy pedagógiát, mely megfelel e kívánalmaknak, mert már készen áll. Ugyanis a

posztmodern pedagógia elé állított követelményeket az antipedagógia és képviselői

(Braunmühl, Kupffer, Schoenbeck, Ostermeyer) már régen teljesítették. Ezért vonható le a

következtetés, miszerint a posztmodern pedagógiája az antipedagógia! Hogy ennek milyennek

kell lennie? A posztmodern korszak pedagógiája csak egy modern, reflektív, a gyermek

viselkedésére reagáló, cselekvésbe torkolló pedagógia lehet. A posztmodern jelző ennélfogva

nem más, mint metafora, annak kifejezésére, hogy a pedagógia elmélete és gyakorlata nem

könnyebbé, hanem éppen ellenkezőleg, nehezebbé vált. Minden korban a pedagógia

ugyanazokkal a problémákkal küzdött: az oktatás nevelő hatása, a tananyagnak a gyermekhez

való közvetítése, a tantervek egészlegessége, „helyes” módszerek alkalmazása stb.

A továbbiakban a posztmodern társadalom egy nagyon fontos jelenségét kell

megvizsgálnunk, ami a pedagógiai gyakorlatra is nagy hatással van, ez az értékpluralizmus.

Mindenképpen új jelenség, és meghatározza a fentebb tárgyalt posztmodern pedagógiát is. Az

újkori ember nagy kérdése: lehet-e empirikusan megalapozni az értékekre vonatkozó

tudásunkat? Kant szerint az érték követelmény vagy eszmény, a vanból nem vezethető le.

Létkategória-e vagy csak szubjektív képzet? Hogyan lehet általános érvényességét igazolni?

Lehetséges-e értékmentes tudomány? Objektívek-e avagy szubjektívek az értékek?

Abszolútak-e vagy kultúrafüggők? Az újkantiánus axiológusok kérdései ezek. Marx szerint a

legnagyobb szükséglet és érték: a másik ember. M. Weber, Parsons, Merton, Durkheim az

értékek és a társadalmi szabályozás szoros kapcsolatát bizonygatják. Sapir pedig tudatalatti

rendszernek tartja az értékrendszert. Megkülönböztetik a Gemeinschaft (a közös sors, érzelmi

közösség) és a Gesellschaft (a közös célok racionális belátása) értékorientációját.

Az értékrend az emberek számára legfontosabb értékek hierarchikus rendszere. Ez lehet

hiányos, ellenmondásos, koherens. Lehet-e értékek nélkül élő ember? Úgy tűnik nem, ám

értékekben szegény vagy az értékkel szemben bizonytalan, értéktévesztő ember igen.

Ez az értékvesztés bizonyos értelemben értékválasztást is jelenthet. Hiszen napjaink

információáradata, noha eddig soha nem látott információkezelési eszköztárhoz juttat,

ugyanakkor el is bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet egyértelmű,

kívülről hagyományozott, általánosan elfogadott értelme. A modernitás szorongást ébreszt. A

hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új

bizonyosságok. Ehhez számtalan más, a modernitásban megszokott állandóság megváltozása

járul hozzá. Míg korábban a ’Ki vagy?’ kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével

válaszolni, és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is bemérhető volt, ez a

meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A variábilis életutak állandó válaszutat is

jelentenek. A tradicionális-morális kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító

szerepe elveszett. – Noha megfogalmazhatjuk azt a felismerést, hogy a valláserkölcs, a

kereszténység általános irányító szerepe elveszett, az ezek által megfogalmazott és képviselt

értékek még mindig élnek, gondoljunk csak a házasság és a család szentségére, az emberek

ma is házasságot kötnek, családot alapítanak. Nyitott kérdés marad viszont az is, hogy mindez

csupán szokássá változott, „degradálódott”, vagy tudatában vannak az emberek ezek morális

tartalmának is? – Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami miatt az egyén

állandó és – sokszor kínosan – nehéz választási kényszerbe kerül, s mintegy naponta kell

megküzdenie önazonosságáért (Bessenyei 1996). Preuss-Lausitz (1997) megfogalmazza,

hogy a jelenlegi kockázati társadalomra jellemző, hogy mindenki maga felel saját életéért,


29

ennek értelmében neki kell felépítenie saját magát, definiálnia személyes céljait és

kialakítania kapcsolatrendszerét. Mindenki saját maga hozza létre saját egyéni etikáját, csakis

ő találhatja meg élete értelmét. Ezt a folyamatot „barkácsolt életútnak” nevezi. Ennek

megvalósításához az egyénnek tudnia kell önállóan gondolkodni. S itt már áttérünk annak a

kérdésnek a megválaszolására, hogy mi is a szerepe a posztmodern pedagógiában a

pedagógusnak. Ugyanis az önálló gondolkodás felételezi vagy magával vonja a döntéshozatal,

a tervezés képességét, ahhoz hogy az egyén meg tudja védeni magát és saját értékrendjét,

beszédkészségre van szüksége, érzelmei kifejezésére stb. Természetesen vannak olyan

társadalmi feltételek, amelyek megakadályozzák, megnehezítik azoknak a képességeknek a

kialakulását, amelyek képessé teszik az egyént saját életútjának önálló alakítására (pl.

elszegényesedés). Preuss-Lausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizálódás ellenére például a

németországi, sőt a nyugat-európai ifjúságban igen hasonló értékorientációk figyelhetők meg.

Az értékek erodálódása és a szétzüllő ifjúságról szóló vélekedések semmi esetre nem

jellemzőek a többségre. Az ifjúságról szóló tanulmányok tanúsága szerint a magasan képzett

lányok és fiúk elkötelezettek a béke, a belső harmónia, a barátság, a családi biztonság és az

élménygazdag, tartalmas élet mellett. S bár a fiataloknak vannak közös értékeik, de napi

döntési kényszereik nem vezetik azonos cselekvésekhez. Mert mindenki az adott szituációnak

megfelelően ítélheti meg, hogy itt és most mit tart maga számára helyesnek. Az általános

normákat és erényeket mindig a konkrét helyzet függvényében értelmezhetik. Tehát

értékesebb az a magatartás, amikor ki-ki pontosan átgondolja, saját értékrendje alapján mikor,

mi helyes. Ezen elvárás teljesítéséhez a fiataloknak saját belső mércével kell rendelkezniük. A

személyesen barkácsolt életút mellett voksol a perszonális pedagógiai antropológia is, mely

szerint az ember nevelésének-önnevelésének feladata nem más, mint életének meghatározott

általános értelmére való orientációja, annak megkeresése és megvalósítása.

Továbbgondolva az életfeltételek és szocializációs folyamatok jelentőségét, felvetődhet a

kérdés, hogy egy nyitott pluralista iskola számára hogyan értelmezhetőek ezek és mit

jelentenek? Milyennek kell lennie egy ilyen iskolának? Miben változik a pedagógus szerepe?

Felvetődő probléma a pedagógus etikai helyzete. Ugyanis a változás lényege, hogy a nevelés

a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik ugyanis az a lehetőség, hogy a

magatartást egy magától értetődően közösnek tartott értékrendszerben elhelyezve ítélje meg a

pedagógus a gyermek moralitását, neveltségét. Ez a megváltozott szerep úgy fogalmazható

meg, hogy a pedagógus ítélőbíró-szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői

szereppé. A pluralista iskolában elsősorban legyen élettér, ahol integrált nevelés folyik,

lehetővé téve a másság, a sokszínűség elfogadását. Továbbá legyen nyilvános, s ennek

kapcsán elítélendő az iskola privatizálása, ahol a szegényebbek, egyes etnikumhoz,

világnézeti csoportokhoz tartozók kétségkívül hátrányban állnak. (Itt meg kell jegyeznünk,

hogy teljes mértékben nem szabad elfogadnunk az előbbieket és egyetértenünk Preuss-

Lausitznak ezzel az álláspontjával, hiszen az is az emberi jogok közé tartozik, hogy mindenki

olyan oktatási formát választhat, amelyet megfelelőnek tart saját életének, értékrendjének

kialakítására. Preuss-Lausitz mellett kell érvelnünk viszont abban az értelemben, hogy akkor

a pluralista iskola kötelessége megteremteni a választás lehetőségét is.) Fontos továbbá a

multikulturális álláspont felvétele. A pluralista iskola helyet kell hogy adjon a diákok

önállóságának, egyedi tanulási tempójának, érdeklődéseiknek és tanulási módjaiknak. A

pedagógusoknak be kell látniuk, hogy a parancsokat fel kell váltaniuk a diákokkal való

megállapodásoknak, teret kell adni az egyéni tanulásnak, az együttes odafigyelésnek, a

visszacsatolásnak. Ezt tulajdonképpen differenciálásnak nevezzük, melynek megvannak a

maga dilemmái, s a mai oktatási állapotokat figyelembe véve, ennek megvalósítása érdekében

az iskola szervezeti kereteit is meg kellene változtatni. Fontos továbbá a már említett nyelvi

és idegen nyelvi kommunikáció intenzív ápolása is, mely társul a szociális, érzelmi, esztétikai

kifejezési készséggel.


30

Irodalom

1. Angelusz Erzsébet, 1996, Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.

2. Bessenyei István, 1996, A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern

paradigmaváltása. Pedagógiai Szemle 12/3–12.

3. Göstemeyer, K. F., 1994, Van-e pedagógia a modernitás után? Új Pedagógiai Szemle

10/28–36.

4. Mihály Ottó, 2000, Értékpluralizmus és nevelés. Új Pedagógiai Szemle 2/18–23.

5. Mihály Ottó, 2001, Pedagógiai, etikai, tudomány és jogi normák az iskolai erkölcsi

szocializációban. Új Pedagógiai Szemle 1/4–16.

6. Schaffhauser Franz, 2000, A nevelés alanyi feltételei. Budapest, Telosz Kiadó.

7. Zrinszky László, 1994, Antropológia, emberkép és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle

10/4–12.

8. Ulf Preuss-Lausitz, 1997, A fiatalok világa a posztmodern társadalomban. Új

Pedagógiai Szemle 7/192–197.


31

4. A pedagógus képességei

KULCSFOGALMAK

empátia

kongruencia

feltétel nélküli elfogadás

gyakorlati készségek

pedagógiai tudás dimenziói

reflektív pedagógus

Arra a kérdésre, hogy ’ki a jó pedagógus?’, nagyon sokan próbáltak már válaszolni, és

kutatások, kísérletek sora próbálta megalkotni az „ideális, eszményi pedagógus” képét.

Felmerült a szakirodalomban azoknak a tulajdonságoknak és sajátosságoknak a

megfogalmazása, amelyek ezt az eszményi pedagógust jellemzik. Ennek hiábavalóságára

azonban hamar rájöttek a szakemberek (Nádasi 1993), hiszen az eszmény elérése igencsak

megkérdőjelezhető. Az ideális, eszményi pedagógusról való gondolkodásnak a tudományos

stúdiumokban a helye. A pedagógusképzés céljának megfogalmazásakor minden esetben

tekintetbe kell venni az illető kor által igényelt pedagógusképet. A pedagógusral szembeni

elvárások ugyanis minden korban változóak. Ha végigkövetjük a különböző korokat, minden

korban más-más pedagógusképpel szembesülünk. Ezt mindig a kor által támasztott

követelmények, és az az igény fogalmazták meg, hogy a pedagógusnak milyen szerepet

kellett betöltenie, milyen feladatokat kellett teljesítenie. Ez természetesen időről időre

szemléletváltást idéz elő a pedagógusképzésben. A pedagógusszerepről vallott nézetek

századunkban, és különösen századunk második felében, lényegesen megváltoztak. A múlt

században még a pedagóguspályát mint a személyiség egészét involváló hivatást tartották

számon. A pedagógusnak erősnek kell lennie, „rendelkeznie kell olyan mindent átható

intelligenciával, mint Lessing, olyan érzelmi mélységgel, mint Hebbels, olyan lelkesedéssel,

mint Pestalozzi, olyan mély hittel, mint Tillich, olyan hatalmas tudással, mint Leibniz, olyan

ékesszólással, mint Solzman és olyan nagy szeretettel, mint Jézus Krisztus.” (Oser 1993, idézi

Horváth 1999: 10). Napjainkban sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek a pedagógus

tevékenységének mesterségbeli tartalmára, a tudáskészletekre és készségekre, valamint ezek

taníthatóságára. C. Day (1993: 45) a következőket fogalmazza meg ezzel kapcsolatban: „A

kilencvenes években mindenkinek, aki felelősségének tartja szakmai fejlődését, szembe kell

néznie azzal, hogy a pedagógus manapság nem a tudás kútfője – az információs technológia

és a tanulási lehetőségek egyre nyitottabbá válása valószínűleg lehetetlenné teszik, hogy ez a

szerep tovább fenntartható legyen –, hanem pedagógiai szakember, aki a tanulási folyamatok

hatékonyságáért felelős. Ez lényegi változást idéz elő a professzionalizmus definíciójában, és

mélyreható következményeket von maga után nemcsak az iskolai oktatásban, de a

pedagógusképzésben úgyszintén.” „Ma már egy középiskolai pedagógustól sem lehet elvárni,

hogy mindenhez egyformán értsen” – mondja egy öt év gyakorlattal rendelkező magyarnyelv-

és irodalompedagógus (Birta-Székely 2006).

A konstruktív pedagógia tanításaira jelentős mértékben támaszkodó felfogás hívei

szerint a pedagógus tevékenységét és azt is, hogy a tevékenységét meghatározó gyakorlati

tudásba mi épül be, mit fogadnak el a pedagógusok, lényegében meghatározzák a

pedagógusok kialakult hitei, előfeltevései, gyakorlati filozófiái, prekoncepciói, előítéletei. A

hitek annyiban térnek el a gyakorlati tudástól, hogy bennük az érzelmi komponenseknek

jelentősebb a szerepük, mint a kognitívaknak. Ennek következtében (kutatások bizonyítják)

jóval stabilabb képződmények, nehezen változtathatók meg. Wubbels prekoncepciónak

nevezi ezeket a képződményeket, s azt bizonyítja, hogy ezek a jobb agyféltekében


32

helyezkednek el (l. Falus 1998). Az ismeretek, a tudományok által leírt tudás, a definiált

fogalmak stb. viszont a bal féltekében. Következésképpen, ha a pedagógusok gyakorlatilag

hasznosítható tudását elméleti ismeretekkel kívánják növelni, ez könnyen hatástalan marad,

mivel az új ismeretek nem módosítják a kialakult prekoncepciókat. A konkrét valóság

értelmezésében a prekoncepcióknak van döntő szerepük. (Ez az elmélet jól magyarázza azt a

többször leírt jelenséget, hogy a pedagógusok sokkal inkább aszerint tanítanak, ahogyan őket

tanították, sokkal kevésbé aszerint, hogy mit tanítottak nekik.) A képzés, önképzés,

továbbképzés csak akkor lesz eredményes, ha kapcsolódunk a prekoncepciókhoz, feltárjuk

azokat, s hasonló gyakorlati szinten segítjük továbbfejlesztésüket.

A tartalmi szabályozás mellett a pedagógusképzés másik egyenértékű képzési területe

a gyakorlati képzés. A szakirodalom általánosan ennek fontossága mellett szavaz, de nincs

egyöntetű megállapodás abban, hogy a pedagógusképzés egészébe ezek hogyan, illetve

milyen arányban épüljenek be. A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és

pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdő pedagógusok nehézségei abból fakadnak,

hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem

képesek azokat végrehajtani. A pedagógusok általában tudják, hogy mit kell tenniük, csak

éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani. (Pl. „tudom, hogy gondolkodtató kérdést

kellene feltennem, de ez mégsem sikerül”, „tudom, hogy nem kell rögtön válaszolnom, ha a

tanuló nem felel, mégis ezt teszem” stb.) A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele

van, egyrészt fel kell tárni azokat a készségeket, amelyekről igazolható, hogy az eredményes

munkát meghatározzák, valamint rendelkezni kell olyan módszerekkel, amelyek az adott

készségek elsajátítását lehetővé teszik. Különböző kutatások igyekeztek ezeket megtalálni, s

nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a

tanulói teljesítményekkel. Ezek között megemlíthetőek: a tervezési készségek (óratervezés),

kérdezés készsége, magyarázat készségének kialakulása, a pedagógusi-tanulói interakció és

kommunikáció készségei, osztálymunka szervezésének készségei, (a csoport-, illetve az egyéni

munka irányítása), megfigyelési-elemzési és értékelési készségek. A vázolt készségek

elsajátítására különféle módszereket dolgoztak ki, amelyek között a Magyarországon kedvező

eredményeket mutató mikrotanítás vezető szerepet játszik (Falus 1998). A mikrotanítás

módszerének bevezetéséhez feltétlenül szükséges a felsőoktatási intézmény és a

gyakorlóiskolák közötti kölcsönhatás és együttműködés. Ugyanakkor súlyos fogyatékossága a

pedagógusképzésnek a képzési területek (szaktudományos, pszichológiai, pedagógiai,

módszertani és gyakorlati) összehangolatlansága, illetve a köztük lévő kapcsolatok nem

kielégítő volta (Szabó 1998). Úgy tűnik, hogy a pedagógusképzés örök, nagy és

megoldhatatlan problémája, hogy az elmélet és gyakorlat integrálódása még mindig nem

következett be.

A pedagógusi pályára való felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy alsó,

illetve felső tagozatra készítik fel pedagógusokat. Fontosabbak ennél a gyermeki fejlődés

ciklusai és lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes

hatóerejével – nem csak szakpedagógusként –, lép be a pedagógus. „Olyan szakemberekre

(van szükség), akik nemcsak a kultúraközvetítésnek, a tudás átadásának szerepét képesek

vállalni, és ismerik a tanítás-tanulás eszményi útját, hanem helytállnak olyan helyzetekben is,

mint kommunikátor, elemző, diagnoszta, alkotó-újító: olyan szerepekben is, mint nevelő,

fejlesztő, tervező, tankönyvíró, elméleti szakember, kutató, értékelő stb. A reform története

arról is beszél, mégpedig érzékletesen, hogy ezekre a képességekre igencsak szükség lett

volna ahhoz, hogy esetleg elkerülhessük a teljes visszarendeződést. És még nem is

beszéltünk arról, hogy hazánkban a magyarul tanító pedagógusoktól az az oktatási közeg,

amelybe kerülnek, még ennél is nagyobb szakértést igényel: ahhoz például, hogy a

magyarpedagógus – de beszélhetünk a fizikapedagógusról is –kevertnyelvű közegben a

helyzethez igazodva anyanyelvet és anyanyelven tanítson, rendelkeznie kell mindazon nyelvi,


33

szaknyelvi, kutatásbeli, pedagógiai és módszertani ismerettel, gyakorlattal és kompetenciával,

amely lehetővé tenné a fejlesztéshez szükséges lépéseket. Mi mindent kellene tennie?

Diagnosztizálja, mérje fel a gyermekek nyelvhasználatában a kevertnyelvűségből fakadó

nyelvi erózió jelenségeit, ennek alapján következtessen a megértésbeli, gondolkodásbeli

problémákra, sajátos tanítási, fejlesztési tervet dolgozzon ki a problémák kezelésére, a tanulók

egyéni, differenciált fejlesztését és felzárkóztatását átgondolja, igazodjék a tantervi

követelményekhez, készítse fel a gyermekeket a vizsgára, találja ki az értékelés megfelelő

szempontjait és formáit, s ráadásul a gyermek számára is erőfeszítést jelentő tanulás során

pozitív élményt nyújtson az igényes anyanyelvhasználatról (mint magyarságélményről).

Eközben a gyermek szociális élettere teljesen más tapasztalatot nyújt, hisz neki éppen az a

természetes, ahogyan a családban beszélnek: miért kell neki másképpen beszélnie, mint

apjának... Ez egyetlen kiragadott példa a számtalan közül, de komplex jelenségként átírható a

pedagógusi munka bármely helyzetére, szaktól függetlenül.” (Birta-Székely–Fóris-Ferenczi

2003: 74–75.)

A fentiekben vázolt gondolatok alapján láthatjuk, hogy nem tűnik könnyű feladatnak

az „eszményi pedagógus” pedagógus képességeinek, jártasságainak és tulajdonságainak a

feltárása, ennek megfelelően nem könnyű feladat a kompetens pedagógusok képzése sem. A

gondolkodó, reflektáló, elemző pedagógus egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki,

amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a

felülről lefelé megvalósított pedagógiai reformoknak az ellenhatásaként, amelyek a

pedagógusban a centrálisan kidolgozott tanterv végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy

olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is.

A reflektív pedagógus gondolata Dewey-hoz nyúlik vissza, aki különbséget tesz a

rutinszerű (a benyomások, a hagyományok és tekintély által vezérelt) és a reflektív (a

cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett)

tevékenységek között. A reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön

fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a

tevékenységről (reflection on action) kifejtett reflexiót. Schön (l. Falus 1998) szerint a

pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét,

folyamatosan tanul is belőle. A reflektív tanítás gondolata a mechanikusan végrehajtó

pedagógus ellenhatásaként fogalmazódott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el

olyan mértékben, mint az Egyesült Államokban.

A reflektív pedagógus:

feltárja, behatárolja és megkísérli megoldani az osztályban felvetődő problémákat;

tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az

órára, következésképpen képes kritikusan szemlélni ezeket az értékeket;

figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít;

részt vesz a tanterv kidolgozásában, részese az iskolafejlesztésnek, felelősséget érez

saját szakmai fejlődéséért. (Falus 1998: 111)

Az Európai Unió elvárásai a pedagógusszakmával szemben minőségi szempontból

jelentősek. A pedagógusi szerep új kívánalmai a következők:

a tanterv készítéséhez szükséges ismeretek és a készítésben való jártasság

megszerzése, gyakorlati és társadalmi értelemben egyaránt;

a pedagógus szakmai kompetenciájának bővítése, hogy hatékonyan tudjon

közreműködni a társadalmi szolgáltatás jellegű tevékenységekben;


34

a pedagógus szakmai kompetenciájának és szociális érzékenységének fejlesztése, hogy

jól tudjon reagálni növendékei különféle kulturális/ emocionális/ intellektuális

szükségleteire (különös tekintettel az etnikai kisebbséghez tartozó diákokéra);

a pedagógus szakmai tudásának és idegennyelv-ismeretének fejlesztése, hogy részt

tudjon venni az európai tapasztalatcserékben és projektekben (Demeter 1996).

A pedagógusokkal szembeni követelmény az évek során a nagy információrobbanás

következtében mind nagyobb és nagyobb lett. A társadalmi átalakulás, a nagy tömegek

iskolázottsága egyre több pedagógust is igényelt. A hatalmas igénynek nem tudtak másként

eleget tenni, csak rövid idő alatt, gyors ütemben történő képzéssel. Ez a tény is meghatározta

a pedagógusi szakma presztízsének csökkenését. A pedagógusi hatékonyságnak a feltárásával

és meghatározásával rengeteg kutatás és felmérés foglalkozott. Most csak azoknak a

szerzőknek a neveit említjük, akiknek az eredményei egybecsengenek a kolozsvári Babeş–

Bolyai Tudományegyetemen végzett gyakorló pedagógusok, egyetemi hallgatók és oktatók

kikérdezésével kapott eredményekkel (Birta-Székely 2006). A pedagógusi hatékonyságot

három dimenzió szerint közelítjük meg: alapvető személyiségvonások, pedagógiai

képességek, valamint pedagógiai tudás (l. 4.1. táblázat).

4.1. táblázat. A pedagógusi hatékonyság dimenziói

Alapvető

személyiségvonások

Pedagógiai képességek

Pedagógiai tudás

empátia

feltétel nélküli

elfogadás

kongruencia

türelem

(Falus 1998,

Birta-Székely 2006)

kommunikációs ügyesség

rugalmas viselkedésrepertoár

gyors helyzetfelismerés

erőszakmentes kreatív

konfliktuskezelés

együttműködés képessége

pedagógiai helyzetek

elemzésének képessége

mentális egészség

gyakorlati készségek:

tervezési, óravezetési,

kérdezési, előadói,

magyarázói, tanulászervezői,

megfigyelési-elemzési,

értékelési)

(Sallai 1994,

Birta-Székely 2006)

általános műveltség

tantárgyi tudás

általános pedagógiai

tudás (tanulóról,

tantervről, oktatásról,

értékelésről)

tantárgyspecifikus

módszertani tudás

(Tamir 1988, idézi Falus

1998, Birta-Székely

2006)

A C. Rogers és T. Gordon (l. Sallai 1994) által meghatározott alapvető

személyiségvonások az empátia, a feltétel nélküli elfogadás és a kongruencia. Az empátia

jelentősége a másik ember érzéseinek megértésében és pontos visszajelzésében áll. A

pedagógusi munkának elengedhetetlen feltétele, hogy a diák érezze azt, hogy megértik, így a

pedagógus pontosabban meg tudja tervezni, át tudja látni munkájának feltételeit és

hatékonyságát. A feltétel nélküli elfogadás pozitív érzelmi odafordulást jelent a másik ember

felé, ami megtörténhet verbálisan, de főleg a kommunikáció nonverbális csatornái szintjén

(metakommunikáció, testbeszéd – mimika, gesztusok, tekintet, hangsúly stb.). Az elfogadás a

pedagógus részéről olyan pozitív tanulási légkört biztosít, melyben lehetőség nyílik a diák

szabad önkibontakozására és önkifejezésére. A kongruencia képessége pedagógusi


35

hitelességet feltételez, és a személyes értékekben való bizonyosságot jelenti. Azzal a

pedagógusral kapcsolatban, akinek viselkedéséből és magatartásából nem árad a tudatosság és

a hitelesség (pl. látszik rajta, hogy amit mond, az nincs összhangban azzal, amit gondol), a

diákok elvesztik bizalmukat, a bizalom pedig a jó pedagógus-diák kapcsolat alapja.

A pedagógiai képességek és gyakorlati készségek terén a legfontosabbnak, a felmérések

eredményei kapcsán, a kommunikációs ügyesség bizonyult, ami azt jelenti, hogy a pedagógus

hatékony tud lenni a kommunikációs kapcsolatban mind adóként, mind vevőként. A gazdag

és rugalmas viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy a pedagógus képes az adott helyzethez

kiválasztani a legmegfelelőbb viselkedési módot. Az erőszakmentes konfliktuskezelés szintén

lényeges feltétele a jó pedagógus-diák kapcsolatnak. Az a pedagógus, aki mindig autoriter

módon, a győztes-vesztes konfliktuskezelési stratégiát alkalmazza, csak mélyíti a konfliktust,

és negatív irányba tereli a pedagógus-diák kapcsolatot. Az együttműködés képességének

jelenléte szükséges a pedagógus-diák kapcsolatban, de ugyanolyan fontos a kollegákkal,

szülőkkel való kapcsolatban is. A pedagógiai helyzetek, jelenségek értelmezésének képessége

abban áll, hogy a pedagógus helyesen tudja értelmezni ezeket a jelenségeket, meglátja a

mögöttes okokat és a jelenségeket kiváltó tényezőket, és ennek megfelelően cselekszik. A

gyakorlati képességek a mindennapi gyakorlat minőségét határozzák meg. Ahhoz hogy egy

pedagógus sikeres és hatékony órát tartson, elsősorban jó tervezési készségekkel kell

rendelkeznie, annak érdekében hogy az adott kereteket (gyerekek létszáma, fejlettségi szintje,

oktatási célok, tananyag stb.) és lehetőségeket (iskolai infrastruktúra, taneszközök, létszám

stb.) figyelembe véve tervezze meg a tanulási tevékenységet. A konkrét tanórai szituációban

szüksége van olyan óravezetési készségekre, mint motiváló órakezdés, változatos, dinamikus

óravezetés, hatékony összefoglalás, kérdezési technikák alkalmazása. A kérdések világosak és

egyértelműek kell hogy legyenek, adjanak lehetőséget a diáknak az önálló vélemény

kifejezésére (nyílt kérdések), kerülve az olyan kérdéseket, amelyek tartalmazzák a választ.

Gyakran a kérdésfeltevés módjában érezzük, hogy a pedagógus nem vár választ (Pl. ’Ugye,

ugye?’, ’Igen, igen?’), vagy a túl egyértelmű, zárt kérdések (’Értitek?’ – erre a kérdésre a

válasz általában ’Igen.’). A magyarázat készsége kapcsán a világos célmegjelölés, példák

adása, a logikus szerkezet, a bemutatás, szemléltetés módja, az egyértelműség a fontos. Az

egyéni- és csoportmunka során jelentős az osztálymunka szervezése (6.2.5. fejezet), a

megfigyelési és elemzési készségek, amelyek a tanulók munkájára és visszajelzéseire

vonatkoznak, és nem utolsósorban az értékelési készségek, ahol az értékelési rendszer

kidolgozása, megfelelő értékelési formák (szóbeli ellenőrzés, feladatlapok, kérdések), az

objektivitás a jellemzően fontos részképességek.

A pedagógus tudása egy olyan kategória, amely alátámasztja a fent bemutatott

képességeket és készségeket. Az általános műveltség a tudás alapja. Azt a pedagógust, akinek

széleskörű általános műveltsége van, a diákok tisztelni fogják, felnéznek rá, hiszen elsősorban

a „többlettudás” az, ami följogosítja a pedagógust arra, hogy taníthasson. A szaktudás minél

magasabb szinten jelentkezzen, ahol az új ismeretek befogadásának a képessége, az állandó

szakmai megújulás és fejlődés szintén jelentős. Az általános pedagógiai, pszichológiai tudás a

gyermekről, oktatásról, tantervről, értékelésről azért fontos, mert csak úgy tudja hatékonyan

megtervezni a pedagógus a munkáját, ha részletesen ismeri annak a folyamatnak és

tényezőinek a sajátosságait, amelyben részt vesz.

Megtörténhet, hogy ezeknek a képességeknek a fejlettségi szintje változó, már fejlett

vagy kevésbé fejlett lehet az egyes egyéneknél. Kialakításuk sok gyakorlást igényel,

elsősorban az iskolai-tanítási gyakorlat során fejleszthetők, illetve a pedagógusképzésben

elterjedt mikrotanítás módszere (Falus 1986) alkalmazható, ami szintén a tanítási

gyakorlatnak egy formája. (A mikrotanítás olyan videós tanítási gyakorlat, ahol a

pedagógusjelölt kis létszámú gyermekcsoportnak, rövid, 10–15 perces órát tart – a

témaválasztás szabad, lehet szaktárgyi, de osztályfőnöki is –, amit videón rögzítenek. A


36

felvételt újranézve, kiértékelik az órát. A mikrotanítás lehetőséget ad az önmegfigyelésre, a

pozitív és negatív tulajdonságok rögzítésére, illetve a diákok és kollegák visszajelzése

kapcsán a korrekcióra).

Természetesen azt, hogy kiből milyen pedagógus lesz, nemcsak felkészültsége és

képességeinek fejlettségi szintje, hanem nagyban meghatározza az is, hogy milyen a

személyisége. Érdekességképpen bemutatjuk, D. R. Storm és W. H. Bernard (1982) modelljét

a jó pedagógus személyiségének jellemzőiről.

A jó pedagógus:

Pályamotivációja a gyermekszeretetre és gyermek fejlődése iránti érdeklődésre épül.

Jellemzése a pedagógusokról: szereti, ha a pedagógus barátságos, engedékeny,

határozott és méltányos, és nem szereti, ha a pedagógus arrogáns, intoleráns, gúnyos

és részrehajló.

Önjellemzése: elfogadó és nagylelkű másokkal, a másik jó oldalait látja inkább, mint a

rosszakat, elégedett foglalkozásával, és folytatni kívánja azt.

Iskolán kívüli élete: szeret barátaival együtt tevékenykedni, a kis csoportokat részesíti

előnyben, klubok tagja, tisztségviselője, érdeklődik az irodalom iránt, sokat olvas.

Az átlagos felnőtthöz képest érzelmileg stabilabb, barátságosabb, együttműködőbb,

mérsékeltebb, toleránsabb, hajlamosabb jó benyomást kelteni, jobban érdeklődik

társas tevékenységek iránt (Strom–Bernard 1982).

Természetesen ezek a tényezők csak elősegítik a hatékonyságot, és nem kizárólagos

feltételei annak. A hatékonyság egyik legfontosabb meghatározója az a személyiségvonás,

amit nyitottságnak szoktunk nevezni, aminek birtokában, valamint ismeretei és tudása,

felkészültsége függvényében, a pedagógus „megérzi”, „ráérez”, hogy a diákoknak mi a

legmegfelelőbb. Nem létezik ideális modell vagy recept, viszont irányelvek vannak, melyeket

hasznos figyelembe venni, ha „hatékony” pedagógusok szeretnénk lenni.

1. Írjon esszét A jövő iskolája témával!

2. Készítsen felmérést egy középiskolában, gimnáziumban arról, hogy milyen a kedvelt

és milyen az eredményes tanító!

3. Mérje fel egy adott közösségben (osztályban, egyetemi évfolyamon) a preferált

tanítói tulajdonságokat, és hasonlítsa össze a szakirodalomban leírt pozitív és

hatékony pedagógusi modellekkel!

4. Allen Pease Testbeszéd című munkája alapján készítsen egy átfogó elemzést a tanító

metakommunikációs készségeinek jelentőségéről!

5. Készítsen pedagógusi portrékat!

6. A prekoncepciók feltárásához készítsen fogalmi térképeket a következő fogalmakról:

pedagógus, tanítás, iskola, gyermek, nevelés.

7. Elemezze saját személyiségvonásait, képességeit és készségeit a 4. fejezetben

bemutatott szempontok alapján! Hol lát erősségeket és hol hiányosságokat?

Ellenőrizze mikrotanítási kontextusban is!

8. Próbálja megfogalmazni és leírni, hogy milyen pedagógustípusnak tartja és látja

magát!

9. Mi az, amit diákként egy pedagóguson először megfigyelünk? Milyen szerepe van az

első benyomásnak?


37

Irodalom

1. Birta-Székely Noémi, 2006, Az erdélyi pedagógusképzés fejlesztésének lehetőségei.

VI. Rodosz Tudományos Konferencia kötete, Kolozsvár, Illyés Alapítvány

(megjelenés alatt)

2. Birta-Székely Noémi–Fóris-Ferenczi Rita, 2003, A pedagógusképzés reformjának

szükségességéről. In: A romániai magyar oktatási hálózat jövőképe. Kolozsvár, Iskola

Alapítvány, 73–81.

3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

4. Day, C., 1993, A reflexió, mint a szakmai fejlődés szükséges, ám önmagában nem

elégséges eszköze. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

5. Demeter Katalin, 1996, A pedagógus szerepe és a pedagógusképzés. Budapest,


6. Falus Iván, 1986, A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

7. Falus Iván, 1998, A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó, 96–115.

8. Horváth-Szabó Katalin, 1999, Pedagógusok a pedagógusszerepről. In:

Pedagógusképzés, Budapest, 1/7–24.

9. M. Nádasi Mária, 1993, A pedagógia oktatása a pedagógusképzés keretében az ELTE

BTK-n. In: Magyar Pedagógia 3–4/173–186.

10. Sallai Éva, 1994, A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös

tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására (Bölcsészdoktori disszertáció,

ELTE, Budapest).

11. Storm, D. R.–Bernard W. H., 1982, Educational psychology. New York, Random

House.

12. Szabó László Tamás, 1998, Pedagógusképzés Európában. Budapest, OKI.


38

5. A gyermek megismerése

KULCSFOGALMAK

életkori sajátosságok

temperamentum

egyéni sajátosságok

kognitív fejlődés

öröklődés és környezet

iskoláskor

serdülőkor

tanulási zavarok

viselkedészavarok

iskolapszichológus

gyermekvédelem

megismerési módszerek

A gyermek megismerése az oktatási és nevelési folyamatban alapvető kritérium. Az

oktató- és nevelőmunka feltétele, hogy ismerjük a korosztály életkori és az egyes gyermekek

egyéni sajátosságait. Amíg a hagyományos iskolában a gyermek megismerése az osztályfőnök

feladatai közé tartozott, és csupán formalitás szintjén működött (gondoljunk csak a kötelező

családlátogatásokra), napjainkban alapvető követelménnyé és a pedagógusok munkájának

részévé válik. Az iskolapszichológus jelenléte és bevezetése a romániai iskolákban

nagymértékben megkönnyíti ezt a folyamatot, hiszen az iskolapszichológus az a szakember,

aki megfelelő segítséget tud nyújtani a pedagógusoknak ehhez a megismeréshez.

Szaktudásával segíti az iskola oktató-nevelő munkáját. Kompetenciája a pedagógusokkal,

szülőkkel, gyermekekkel való személyiségfejlesztő, konzultatív kapcsolatra terjed ki. Növeli

az intézmény pedagógiai kultúráját. Krízishelyzetben lelki segítséget nyújt a tanulóknak.

Képzettsége alapján terápiás foglalkozásokat tarthat. Szükség szerint pszichológiai méréseket

végezhet, segíthet a pedagógiai-pszichológiai mérőeszközök kiválasztásában. A pedagógus

megismerő tevékenysége csakis az iskolapszichológussal – mint ezen a területen képzett

szakemberrel – és a szülőkkel történő, kölcsönös együttműködés esetén hatékony.

5.1. Életkori és egyéni sajátosságok

Az életkori sajátosság az életkornak megfelelő tulajdonságok, képességek összessége,

elsősorban a fejlődéslélektanban és a pedagógiai pszichológiában használatos kategória. A

modern fejlődéslélektan legfontosabb előfeltevése, hogy a gyermek gondolkodásmódja és

érzelemvilága az életkori sajátosságoknak megfelelően nem mennyiségi, hanem minőségi

szempontból különbözik a felnőttekétől. Az oktatási és nevelési módszerek hatékonysága

nagymértékben attól függ, alkalmazkodnak-e az életkori sajátosságokhoz. (Pedagógiai

lexikon)

A pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az életkorral. Ez a megállapítás abból a

felismerésből fakad, hogy azonos életkorú gyerekek között szembetűnő különbségek

figyelhetők meg mind érzelmi, mind értelmi fejlettségüket tekintve. Ezért szoktuk azt

mondani, hogy minden gyermek egyedi és megismételhetetlen. Ezek a különbségek mind az

eltérő biológiai öröklődés, mind az eltérő környezeti tényezők szerepének és összhatásainak

eredményei. Ennek értelmében, minden gyermek személyiségét egyéni fejlődési ütem és

egyéni sajátosságok fogják jellemezni. Az életkori sajátosságok abból a szempontból válnak

jelentőssé, hogy az egyéni sajátosságok természetét mindig az életkori sajátosságok

függvényében ítéljük meg.


39

A neveléstudomány hagyományos kérdése az iskolai oktatás szempontjából az, hogy

az életkori sajátosságok milyensége hogyan befolyásolja, milyen mértékben határozza meg az

oktatás célját, szervezését, tartalmát stb. Ezek a szempontok főleg olyan tantárgyak esetében

merülnek fel, ahol az elvonatkoztatási készség fontos tényezővé válik az ismeretek

elsajátításában és megértésében. A neveléstudományok ezen a téren a fejlődés-lélektani

ismeretekre támaszkodva és azt figyelembe véve szervezik meg az oktatást és nevelést.

Az életkori sajátosságok kapcsán meg kell említenünk a legfontosabb fejlődés-

lélektani elméleteket és azok alkotóit. A modern fejlődés-lélektani kutatások közül három

szakaszos fejlődés-lélektani elmélet eredményeit vesszük figyelembe, ezek: a pszichoanalízis

és a pszichoszexuális fejlődéselmélet, ami Sigmund Freud (1856–1939) nevéhez és

munkásságához kapcsolódik, a pszichoszociális fejlődéselméletek közül Erik Erikson (1902–

1994), Freud tanítványának elméletét, valamint a konstruktivista elméletek kapcsán Jean

Piaget (1896–1980) kognitív fejlődésre vonatkozó szakaszos elméletét (összefoglaló

táblázatot l. a 3. mellékletben). A felsorolt elméletek különböző szemszögből vizsgálják a

fejlődést. Részletesebben az iskoláskorra és a serdülőkorra térünk ki, ezeknek a fejlődési

szakaszoknak az életkori sajátosságaira.

Az iskoláskorról általában 6 és 12 éves kor között beszélünk. Fontos, hogy az

iskoláskort elkülönítsük a kisgyermekkortól, külön fejlődési szakaszként. Az iskoláskor bio-

szocio-pszichológiai szempontú átmenetként is jellemezhető. Az egocentrizmus csökkenése

jellemző, a gyermek már képes figyelembe venni mások szempontjait. Ezeket a tényezőket

egymással kölcsönhatásban kell vizsgálni és értelmezni. A társas vonatkozások alatt azt

értjük, hogy az iskoláskorú gyerekek kortárscsoportban, közvetlen felnőtti felügyelet nélkül

képesek szabályjátékokban részt venni, új kötelességekhez és szerepekhez alkalmazkodni,

amit a felnőttek el is várnak tőlük, folyamatos társas összehasonlításnak kitéve őket. Ebben az

időszakban új kognitív képességek kevésbé figyelhetők meg, inkább a szociális területen

történő változások jelentősebbek. Az erkölcsi gondolkodás iskoláskorban átalakul, a másik

ember nagyobb hatalmából eredő erkölcsi tekintély, a kölcsönös támogatáson és kölcsönös

felelősségen alapuló gondolkodássá változik. Ugyanakkor a gondolkodási folyamatok az

iskoláskorban logikusabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. Megnövekedett

emlékezeti kapacitás és emlékezeti stratégiák alkalmazása jellemző (Cole–Cole 1998). Piaget

az értelmi fejlődés szempontjából konkrét műveletek szakaszának nevezi az iskoláskort, ami

azt jelenti, hogy iskoláskorba lépve a gyerekek mentális műveletek elvégzésére válnak

képessé. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket

fejben összerakjanak és szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a

műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében

hajtódnak végre (Cole–Cole 1998).

A serdülőkor általában 12-től 18 éves korig tart. Tízéves kortól megkezdődik a nemi

érés, a hipotalamusz beindítja a nemi és növekedési hormon termelését. Megjelennek a

másodlagos nemi jellegek, s ez a testi fejlődés kihat az énkép fejlődésére és az önbecsülés

alakulására. A serdülőkorba való belépést a viharos emocionalitás és a pszichoszexualitás

jelenti. A kognitív fejlődés szempontjából az újfajta gondolkodási mód, a formális logika

szabályszerűségeinek az uralása (Piaget) megváltoztatja a pszichológiai fejlődést. A

gondolkodás új formái jelennek meg, mint a lehetőségekről való gondolkodás, előre

gondolkodás, hipotézisek használata a gondolkodásban, metagondolkodás (Keating),

hatékonyabb gondolkodás a társadalmi problémákról, politikáról, erkölcsről, társas

konvenciók figyelembevétele (Kolhberg). A személyiség fejlődésében az identitáskeresés az

önmeghatározásban és önértékelésben nyilvánul meg (Erikson). A szülő- és kortárscsoport

kapcsolatok is minőségi változáson mennek keresztül. A családi kapcsolatok

újjászerveződnek, a szülőktől való fokozatos leválás, fokozott önállóság, érzelmi

távolságtartás és függetlenségi igény jellemző. A kortárs kapcsolatok, barátság szerepe nő,


40

mivel azonos az érdeklődési kör, kialakul a lojalitás és az intimitás iránti igény. Kialakul az

azonos neműek társasága (barátság), azonos neműek csoportja (klikk), heteroszexuális

csoportok (bandák), intim kapcsolatok (ellentétes nemű barát). A szociális fejődésre még

jellemző a viselkedésben az eredetiség, ami megnyilvánul az ifjúsági kultúra kialakulásában

(öltözködés, ékszer- és hajviselet, fellépés, zenei stílus, saját rendezvények).

Milyen tényezők befolyásolják a fejlődést? Ez a kérdés a fejlődéslélektannal foglalkozó

szakemberek legrégebben feltett kérdéseinek az egyike.

Az egyéni sajátosságok figyelembe vétele nehézséget okoz napjaink oktatási

gyakorlatában, ahol életkor szempontjából nagy létszámú csoportokkal kell a pedagógusnak

foglalkoznia. A differenciált foglalkoztatás ilyen körülmények között nehezen kivitelezhető,

és ennek hiányában számos probléma születik mind a pedagógus munkájában, mind a

gyermek teljesítményében és önértékelésében. „Szinte alig képzelhető el olyan didaktikai

módszer vagy olyan nevelési stílus, ami ilyenkor egységesen használható.” (Buda 1998: 131)

Egyik megoldás ebben a problémakörben a gyermekcsoport létszámának a csökkentése lenne,

ez viszont mindig az adott oktatásüggyel kapcsolatos minisztériumi rendeletektől függ,

amelyek meghatározzák a gyermekcsoportok létszámát. Egy alternatív lehetőség a

fejlődésben elmaradt gyerekek számára a felzárkóztató tevékenységek és foglalkozások

bevezetése. A másik nélkülözhetetlen szempont, amit érvényesítenünk kell, azzal kapcsolatos,

hogy a 21. században az oktatás célja már régen nem az, hogy a gyerekeket egyforma

fejlettségi szintre hozzuk, hanem inkább az, hogy minden gyermeket a saját képességeinek

megfelelően a lehető legjobb teljesítményre bírjunk.

Ahogyan már fentebb említettük, a pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az

életkorral. A lemaradásnak többféle oka is lehet. Lehetnek alkati eltérések és különbségek,

lehetséges rögzülések, amelyek a fejlődés megzavarásából erednek, vagy regressziót kiváltó

kedvezőtlen pszichés hatások. A pszichoszexuális érés gyorsulása is hátrányosan hathat –

ahogyan az a koraérett serdülők esetében történik – a tanulási motivációra vagy a lelki

fejlődésre. Egy korosztályon belül nagyon változatos képet fedezhetünk fel a gyermekek

pszichológiai fejlettsége szempontjából. Főleg a serdülőkorban ezek a különbségek nagyon

szembetűnőek, nemcsak fizikai szempontból, de az érdeklődés, szokások, motivációs

készségek területén is. Ilyen körülmények között az életkori sajátosságok figyelembevétele

talán hiábavaló, annyira egyéniek és egyediek egyenként a gyerekek és a hozzájuk,

fejlődésükhöz kötődő jelenségek és problémák. Ebben a légkörben a legmegfelelőbb

didaktikai módszer a differenciálás (részletesebben l. 6. fejezet), amelynek megvalósítása

azonban a jelenlegi oktatási rendszerben lényeges akadályokba (osztálylétszám, tanrend,

időhiány, pedagógusok hiányos képzettsége és motiválatlansága) ütközik.

1. Készítsen esettanulmányt: soroljon fel és vizsgáljon meg minél több egyéni

sajátosságot összehasonlítva az életkori sajátosságokkal!

2. Készítsen referátumot valamelyik fejlődési szakaszról – kisiskoláskor, iskoláskor,

serdülőkor!


41

5.2. A gyermek fejlődését befolyásoló környezeti

tényezők (család, média, kortárscsoport) jelentősége

A fejlődés elemzése elképzelhetetlen egy adott élettér figyelembevétele nélkül, ami a

család, a kortárs kapcsolatok terét vagy a fizikai életteret jelenti, amelyben az illető egyén él.

„Olyan nagy a nevelési viszonyok jelentősége, hogy a legtöbb kisgyermekkori viselkedési

probléma legtöbbször már a gyermek és az emberi környezet – különösképpen a család –

kölcsönhatásának terméke. Mint ahogyan a korai anyai viszonyulás szerepével kapcsolatosan

(...) kisgyermekkorban is sokféle módon sérülhet, traumatizálódhat a gyermeki személyiség,

sok lehetősége van annak, hogy bizonyos fontos környezeti ingereket ne kapjon meg, és

ilyenkor a gyermek különféle reakciókat, tüneteket fejleszthet. Elmaradhat értelmi

fejlődésében – sokszor érzelmi gátlásokon át –, túlzottan mozgékonnyá, nyughatatlanná

válhat, indulati kitörései támadhatnak, nehezen kezelhető gyerek lesz belőle.” (Buda 1998:

25)

A szociális tanulás során alakul a szocializáció, azaz a kulturális és társadalmi normák,

értékek és viselkedéssémák átvétele. Ma már tudjuk, hogy a szociális hatások

kapcsolatrendszere sokkal fontosabb a fejlődés során, mint a biológiai érés. A személyiség

legfontosabb összetevője a szociális magatartás. Ennek kialakulásában lényeges szerepe van a

korai anya-gyerek kapcsolatnak és a kapcsolat által biztosított érzelmi biztonságnak.

Továbbhaladva a fejlődésben, az első életévet betöltve fontossá válik és a szociális

viselkedést segíti elő, ha az anya-gyerek kapcsolat kiszélesedik és elágazik, a gyermeknek

lehetősége nyílik minél több interakcióra, kommunikációra és beszédfejlődésre. Nagyon

lényeges és érzékeny (szenzitív) periódus a beszédfejlődés szempontjából az első és harmadik

életév közötti periódus. A biológiai szükségletek és készségek ugyanis összefonódnak a

szociális hatásokkal. A szociális tanulás a központi idegrendszerre strukturálisan és

funkcionálisan visszahat. A korai interakciók és kommunikációs tapasztalatok imprinting

hatásokat gyakorolnak, és ezeknek szerepük lehet az értelmi képességek kibontakozásának

ütemében. A szereptanulás az óvodáskortól a serdülőkorig tart, és nagy jelentősége van a

fantázia fejlődésében. A kortárskapcsolatok a személyiség fejlődésének a másik lényeges

tényezőjét jelentik. Az egyenrangú kommunikációs partner és a gyermekcsoport keretében a

gyermek össze tudja hasonlítani magát másokkal, megtanul csoportnormákhoz igazodni,

elfogadni másokat, szabályozni érzelmeit stb.

A családnak erőteljesen meghatározó szerepe van a szocializáció szempontjából.

Jelentősége van annak a nyelvi kódnak, amit a gyermek környezetében használnak. Basil

Bernstein (1964, idézi Kron 2000) megkülönbözetett kidolgozott és korlátozott kódot. A

kidolgozott kódot a középosztály használja, és az iskola is azt teszi kötelezővé. Az itt közölt

jelentések explicit módon jelennek meg, azaz általánosan érvényesek, a társadalom

valamennyi csoportja számára értelmezhetőek. A korlátozott kódot a társadalom alsóbb vagy

munkásrétegei használják. Az ebben közölt nyelvi formákat csak azok értik meg, akik

ugyanahhoz a társadalmi csoporthoz tartoznak. Tehát a kidolgozott kód a norma a korlátozott

kóddal szemben. Bernstein ezt a szembenállást (azaz a korlátozott kódnak a kidolgozottól

való eltérését) először hiányosságként kezelte, majd később differenciaként értékeli. A nyelvi

kód két típusa a gyermek szocializációja szempontjából egyenrangúnak tekinthető.

A szülők nevelési stílusa is befolyásolja és alakítja a szocializációt. A túlzott szülői

féltés például, a gyermeknek a mozgásos és a tárgyakkal való manipulációs ügyességét is

korlátozza. Az erősen kötődő családok általában szívesen veszik, ha a gyermek szabadidejét

magányos játékkal vagy televíziózással tölti.


42

A média hatásáról már nagyon sokat írtak, és számos kutatás vélte felmérni a televízió,

az internet, a telekommunikációs eszközök, számítógépek stb. hatását a gyermek kognitív és

pszichológiai fejlődésére. A kutatások nagy százaléka tűzte ki célul, hogy elsősorban a média

negatív, romboló hatását bizonyítsa be. Az eredmények az agresszivitás megnövekedését, a

társas kapcsolatokban megnyilvánuló szociális készségek fejletlenségét, a koncentráló- és

összpontosító-képesség romlását, a szorongás növekedését stb. mutatták be. „A felmérés

adatai számomra igazolták, hogy a televíziózás mennyiségi és minőségi változói és a család

szocializációs hatásai összefüggenek. Azok a gyerekek, akik olyan közegben nőnek fel, ahol

nincsenek meg a szocializációhoz szükséges szülői »értékek«, többet nézik a televíziót,

leginkább agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az amúgy

is gyenge szocializációban. Azokban a családokban, ahol jobban figyelnek a gyerekekre és

több időt töltenek velük, a tévézés bizonyos keretek közé szorul, de még mindig nem valósul

meg a valódi kontroll és kommunikáció, ott a gyerekek »vívódnak« a szülői példák és a

televízióban látott példaképek értékei között, már jobban szocializálódnak, de még könnyen

befolyásolhatják őket a média hatásai.” (Kiss 2004) A média tehát rengeteg rossz hatást

válthat ki a gyermekből akkor, ha nem megfelelően „használjuk” és „alkalmazzuk”. A média

felhasználása az oktatásban a médiapedagógia kialakulásához vezetett. A média ebben az

esetben a tömegkommunikációs rendszer egészét jelenti: az írott és elektronikus médiumok

(az írott sajtó, a mozi, a rádió, a televízió, a telefon, a számítógépes hálózatok, és a sor

semmiképpen nem tekinthető teljesnek) audiovizuális üzeneteit és az üzenetek fogyasztóit. A

médiapedagógia ezen rendszer használatára, és megismerésének oktatására és nevelésére

vonatkozik.

A médiapedagógia legfontosabb feladata az, hogy kitöltse azt az űrt, amely a

tömegkommunikációs rendszerek működtetői és az információk, üzenetek öntudatlan

fogyasztói között tátong. A médiapedagógia tudásanyagot – ismereteket és készségeket –

nyújt a tanulóknak, hogy értelmezni tudják a média által bemutatott világ természetességét

és hitelességét, bemutatja az ábrázolás különböző módjait, vizsgáztatja a műsorszóró

intézmények demokratikus szerkezetét(,) és a kommunikációra vonatkozóan emberi és jogi

kérdéseket vet fel – nagyban alátámasztva ezzel a társadalom demokratikus szerkezetét (Len

Masterman 1985).

Iskolai keretekben tehát semmiképpen sem helyes a médiával szembeni negatív attitűd

vagy tiltás. Ez azért sem helyes, mert a 21. század a média világa. Az az egyén, aki nem

boldogul ebben a világban, mindenképpen lemarad. A cél tehát a média megismerése és

helyes használatának az elsajátítása. Ennek módszerei: a hírközlés, a kommunikáció és a

manipuláció mint tananyag (abból indulunk ki, hogy a tudatos médiafogyasztási szokások

akkor alakíthatók ki, ha a legkülönbözőbb tudásterületek feldolgozásakor megjelennek azok a

kulcsfogalmak és alapvető összefüggések, amelyek a média jelenségének megértését

megkönnyítik), a mozgókép nyelvének megismerése (tanítható külön tantárgy keretében is, de

szinte minden tantárgy élhet a mozgóképes információ feldolgozásának lehetőségével.

Miközben történelem-, irodalom- vagy társadalomismeret-órán videó segítségével közlünk

ismereteket, lehetőség nyílik a mozgóképnek mint információforrásnak a megismerésére), a

műsorok direkt elemzése (több tantárgy keretei között helyet kaphat a tévéműsorok elemzése

konkrét műsorok esetében, amelyeket a gyerekek láttak, és amelyek hatottak rájuk, vagy

fiktív műfajok, amelyeknek helyük lehet az irodalomórán, a tényműfajoknak, a szórakoztató

műfajoknak a társadalomismeret órán), kreatív média (minden kifejezési forma úgy ismerhető

meg a legjobban, ha magunk is megpróbálkozunk vele. Ahol lehetséges, tehát a technikai

feltételek adottak, ott érdemes élni a saját videoműsorok készítéséből adódó előnyökkel –

http://www.c3.hu/~mediaokt/masterma.htm#1

http://www.c3.hu/~mediaokt/masterma.htm#1


43

iskolatévé, tévéstúdió, tanulók önálló munkája audio- vagy videokazettán, floppyn vagy

CD-n) (Knausz 2001).

A kortárscsoport hatása főleg serdülőkorban jelentős. A serdülőkorban elkezdődő

leválási folyamat a szülőktől, a valamilyen kortárscsoportba való tartozás vágya hajtja őket. A

serdülő ugyanis már képessé válik arra, hogy az embereket személyiségtulajdonságaik alapján

ítélje és válassza meg. Felnőttként gondolkodik, önálló szeretne lenni, és ez a vágy a szülőktől

való leválást és a kortársak tiszteletét eredményezi. Mivel a tizenéves kortól kezdve a

társakkal való együttlét felnőtt felügyelete nélkül zajlik, nagyobb a veszélye annak, hogy

ártalmas tevékenységben vesznek részt (káros szenvedélyek, deviáns viselkedés). A hasonló

korúaknak van hatása a szociális készségek fejlődésében, a szokások, az egyéni stílus

formálódásában. A megfelelő családi háttér esetében ez nem megy feltétlenül a családi

kapcsolatok rovására. A marginális helyzetű családokban a kortárscsoport hatása hamarabb

bekövetkezik, ugyanis a gyermek második családjaként éli meg a kortárscsoportot. A

társakkal való együttlét elősegíti a szociális kompetencia fejlődését, támaszt nyújt az én

számára, lehetőséget ad az én-érvényesítésre, teret ad az önállóan választott intimitásnak,

lehetővé teszi irányító szerepek vállalását, társaságot, társas stimulációt jelent, emocionális

biztonságot nyújt (Asher–Parker 1989, idézi Cole–Cole 1997). Minden csoportnak saját

kultúrája van, és nem mindegy a csoportban elfoglalt hely. Jelentős kérdések, hogy miért

kötődik a gyermek a csoporthoz, milyen a csoport struktúrája, sűrűsége, milyenek a tagok

személyiségjellemzői. A társadalmilag elszigetelt és marginalizált fiatalok kapcsolódnak a

deviáns csoportokhoz (bandák, gangek). Ezek a fiatalok sok esetben fizikai védelmet

keresnek, az erőszak növekvő mértéke miatt az az érzésük, hogy az állam nem védi meg őket.

Néha az ilyen csoporthoz való tartozás a túlélés feltétele is (főleg az Egyesült Államok

nagyvárosainak nyomornegyedeiben – pl. The People nevű banda).

A fentiekben bemutatott hatások felsorolását azért tartjuk fontosnak, mert ezáltal sok

esetben megérthetjük az egyes gyerekek szociális készségeinek fejlettségét vagy

fejletlenségét, és átláthatjuk, hogy a szociális készségeknek milyen nagy szerepük van a

kognitív készségek és a tanulási teljesítmény szintjében. A családi szocializáció hibái az

intézményes oktatás kereteiben nyilvánulnak meg. A túlzott félénkség, nagyfokú szorongás

vagy agresszió, vagy pszichoszomatikus jelenségek megnyilvánulásai családi problémákra

utalhatnak. Ezek a reakciómódok akár felnőttkorra is megmaradnak, és a személyiség

jellemző vonásává válhatnak. Az iskoláskor szintjén nagyon sok esetben ezek a jellemzők

beilleszkedési zavart okozhatnak, amelyek lassítják vagy fékezik a harmonikus fejlődést.

1. Készítsen egy esettanulmányt kiemelve egy környezeti tényező hatását (család,

média, utca stb.) a gyermek fejlődésére!

2. Figyelje meg, mivel foglalkoznak a diákok szünetben!

3. Térképezze fel melyek napjaink iskolán kívüli „menő” időtöltéseit!

Bergman, I., Fanny és Alexander

Oliver Stone, Született gyilkosok


44

5.3. Hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermek

A hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyerek fogalma alatt a szociálisan hátrányos

helyzetű gyerekeket értjük. A veszélyeztetettség ugyanakkor nemcsak a szociális hátrányt

jelenti, nemcsak az alacsony anyagi jövedelmet, de a családszerkezetet (sok testvér, csonka

család, elvált szülők, nevelőszülők) és azokat a családban jelentkező problémákat is értjük

(betegség, elhanyagolás, elhagyás, alkoholizmus, abúzus) alatta, amelyek veszélyeztetik a

gyermek harmonikus fejlődését. Így hát minden olyan gyermek veszélyeztetett, aki

beletartozik a fentebb felsorolt kategóriákba. A veszélyeztetett és hátrányos helyzetű

gyerekekkel a gyermekvédelem foglalkozik. Az iskolában azért kell felfigyelnünk a

veszélyeztetett gyerekre, mert sokszor ezek a tényezők előidézhetik a magatartás- és

viselkedészavart.

Veszélyeztetettség: olyan – magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult –

állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy

akadályozza. (Földes Petra 2005)

Romániában a 2004/272-es gyermekvédelmi törvény (Legea 272/2004 privind

protecţia şi promovarea drepturilor copilului) értelmében a Nemzeti Gyermekvédelmi Hivatal

(A.N.P.D.C. – Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului), illetve magán-,

egyházi, alapítványi (pl. Erdélyi Református Egyházkerület Aksza Missziós Mozgalma,

illyefalvai Gyermekfalu, csíkszeredai Csibészek Alapítvány) formában foglalkoznak a

hátrányos helyzetű gyermekek védelmével és segítésével.

1. Mennyire befolyásolja a veszélyeztetettség a gyermek személyiségfejlődést? A

kérdés megválaszolásához használja fel Benza Béla Gyermekek az utolsó padban.

Tabuk nélkül (Budapest, Polgárt, 2001) című művét! (lásd még Trencsényi László,

2002, Nevelés és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 53–54).

2. Készítsen esettanulmányt egy veszélyeztetett gyerekről, tárja fel a veszélyeztetettség

okait!

Ranódy László, Árvácska

Mész András, Bebukottak

Kusturica, Emir, Cigányok ideje

5.4. Viselkedészavarok, magatartászavarok és deviáns viselkedés

A különböző viselkedés- és magatartászavarok, a problematikus helyzetek, a

konfliktusok elengedhetetlen részei az iskolai nevelésnek. A gyermekek különböző szociális

háttérrel, különböző értékrenddel, értelmi és erkölcsi fejlettséggel lépnek az iskolába. A

konfliktusok sokszor szükségesek, az iskola és a pedagógusok csak így tudnak befolyást

gyakorolni a gyermeki személyiségfejlődésre. A csoportviszonyok és a pedagógus-diák

kapcsolat szempontjából a viselkedészavarok és konfliktusok valóságos próbaidőszakok és


45

fordulópontok. Egy-egy ilyen helyzetben formálódhat vagy fejlődhet a kapcsolat. (Buda

1998)

A magatartászavart több ok válthatja ki egyidejűleg, és ezek az okok egymástól nem

könnyen választhatók el (Zsidi 1999). A magatartászavarok és a problémákat okozó

viselkedés mögött lehetnek biológiai okok (érzékszervi sérültségek, tanulási zavarok,

betegségek), szociális okok (hátrányos szociális helyzet, nemzeti kisebbség, szociokulturális

különbségek, gyakrabban a szülő-gyerek kapcsolat és a diszfunkcionális család tehető

felelőssé) vagy stigmatizáció valamilyen tett miatt (lopás, családi krízis, szexuális botrány,

káros szenvedélyek, drogfogyasztás stb.). Nagyon sokszor ezek a mögöttes okok, problémák

agresszió és kirekesztés formájában nyilvánulnak meg. A családi körre korlátozódó

magatartászavar teljesen az otthonra, a szűk családtagokkal való interakcióra korlátozódik. A

gyerek destruktív viselkedése (pénz vagy érték eltulajdonítása) szándékos, és valamelyik

családtag ellen irányul. A nem szocializált magatartászavart a többi gyerekkel való

kapcsolatot átható abnormalitás és állandó agresszív, disszociális magatartás jellemzi. A

kortárscsoportba való beilleszkedés hiánya az izoláció, elutasítás, népszerűtlenség formáját

öltheti fel. Tipikus viselkedésbeli megnyilvánulásai a kötekedés, fenyegetőzés, támadás,

kínzások, erőszakos zaklatások, engedetlenség, együttműködésre való képtelenség, állatokkal,

emberekkel szembeni durva bánásmód, tulajdonnal szembeni destrukció, autoritással

szembeni ellenállás, gyújtogatás, lopás; a gyerek belekeveredhet csoportos zaklatásokba,

támadásokba. Szocializált magatartászavar esetében a fent említett jellemzők kiegészülnek a

kortárscsoportba való jó beilleszkedéssel. A többi típustól való elkülönítés kulcsa az

elfogadhatatlan, antiszociális cselekedeteket helyeslő kortársakkal kötött tartós barátságok

megléte. A zavar a családban is megnyilvánul, de a családon kívül kifejezetten. Ide tartozik a

csoportos vandalizmus, garázdálkodás, iskolakerülés, csoportos lopás.

A viselkedészavaroknak létezik egy másik funkciója is, ez a figyelemfelkeltés vágya.

Ennek oka sok esetben próbaviselkedés, amellyel a diák valamilyen magatartásmintát próbál

megvalósítani, és valamilyen jutalmat igyekszik kivívni. Ezek általában a gyermek énképét

megerősítő tényezőkkel kapcsolatosak (pl. felnőttséggel, dominanciával). A diák ezekre a

viselkedésformákra általában választ vár, ezért nem mindig jó megoldás a figyelmen kívül

hagyás. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a gyermek a felnőttet teszteli, látni akarja, meddig

mehet a kapcsolatban, hol vannak a kapcsolat határai. Valójában ezek a megnyilvánulások a

gyermek részéről a kapcsolat megváltoztatásának igényét fejezik ki. A pedagógus a

legtöbbször a negatív oldalát látja, azt igyekszik kezelni, a veszélyekre reagál, és igyekszik

azt elhárítani. Nagyon nehéz ezekben az esetekben tanácsot adni, ugyanis az engedékenység

kapcsán a gyerek nem kap választ és visszajelzést, a túlzott szigor esetén csak romlik a

kapcsolat. A tiltás és a büntetés megfogalmazásának kellő hangsúllyal és megfelelő

időpontban kell történnie, ami nagyon nehéz és nem létezik felnőtt, aki ezen a téren ne

követne el hibákat. Buda Béla (1998) szerint a legfontosabb ezekben a helyzetekben az

őszinteség, a hitelesség. Ebben az esetben a gyermek megérzi, hogy komolyan veszik, és

fontosnak érzi magát.

Ha a magatartás-zavaros fiatal elfogadott normát szeg meg tetteivel, viselkedése

antiszociális viselkedéssé fajul, akkor alkalmazható rá a deviáns, normaszegő viselkedésű

fiatal fogalma (Zsidi 1999). Normának nevezzük a társadalom által elvárt szabályokat,

előírásokat, leírt vagy íratlan törvényeket, melyekkel biztosítható a társadalmi együttélés. A

társadalmi normaszegő magatartást egy társadalom törvényei büntetik, és a devianciával

kapcsolatos adatok, kutatások kimutatják, hogy a normaszegő emberhez valami különös és

végzetes sajátosság kapcsolódik (Lombroso szélsőséges devianciaelmélete, amely szerint

biológiai okok határozzák meg a deviáns magatartást). Napjaink kutatatásai a deviáns

viselkedést társadalmi problémaként kezelik, amelynek elsőrendű szociális oka a szegénység

(Durkheim 1974). A deviáns viselkedést magyarázó elméletek között még megemlítenénk azt,


46

amelyik a fiatalok bandákban való részvételét pszichikus motívumokkal magyarázza, azaz

attól lesz valaki bűnöző, hogy többet van rossz társaságban, többet érintkezik bűnözőkkel

(Cressy 1960, idézi Zsidi 1999). A hivatalos társadalomba való elégtelen beilleszkedéssel

szembeni lélektani nyereség az itt kapott megbecsülés és elismerés. A menekülés ebben az

esetben a család részéről lehet az elhanyagolás vagy a kulcsos gyerek szindróma, amikor a

gyereket tulajdonképpen nem a szülő (ő nem teheti, mert egész nap dolgozik), hanem az utca,

a baráti kör neveli.

A magatartászavar diagnózisa minden esetben a szakember felelőssége, és csak

megfelelő vizsgálatok elvégzése után lehet felállítani. Ha a szakember téved vagy munkáját

rosszul végezte, annak számára is súlyos következménye lehet. De a pedagógus az a

szakember, aki a legtöbb időt tölti a gyerekkel, és egyben az első olyan szakember a gyerek

életében, aki tanulmányai, tapasztalata alapján képes felmérni, hogy egy gyereknek

problémája van. „A pedagógus felelőssége abban áll, hogy megfelelő időben és módon

felhívja a szülő figyelmét a problémára, és hogy milyen szakemberhez érdemes fordulni

ezzel. Ennek legegyszerűbb módja az, hogy a pedagógus tárgyilagos tényeket közöl a

szülővel. Elmondhatja például, hogy a gyerek ritkán képes 5 vagy 15 percnél tovább ülve

maradni, gyakran szól bele engedély nélkül mások beszédébe, összefirkálja a füzetét, nem tud

a társaival kapcsolatot fölvenni stb. A problémák mellett fontos beszélni arról is, hogy mi a

gyerek erőssége az iskolai munkában. Ezek után meg lehet fogalmazni, hogy a probléma

miben és milyen súlyosan hátráltathatja a gyerek iskolai teljesítményét. Közölni kell tehát azt

is, hogy a pedagógus nem tartja mindezért a szülőt felelősnek. Ha tud, adjon tanácsot a

szülőnek abban, hogy miként segíthet a gyereknek az iskolai munkában. A tanácsok legyenek

konkrét, kivitelezhető és egyszerű javaslatok. Érdemes javasolni például olyan együtt-tanulási

módszereket, ami segít a gyereknek… Ne beszéljünk fegyelmezésről, rendre szoktatásról

általánosságban, mert a szülő ezzel nem tud mit kezdeni, másrészt jogosan érezheti, hogy az

iskola megkérdőjelezi az ő értékrendjét vagy életformáját.” (László 2006: 13)

A magatartás-zavaros fiatalhoz való viszonyulás és a segítségadás sikeressége

soktényezős. A család, az iskola (pedagógusok), a segítő (iskolapszichológus), a

kortárscsoport együttes pozitív hatása szükséges. A büntetés nem vált ki jó hatást, ugyanis a

deviáns viselkedés éppen a különböző családi, iskolai kudarcok elleni „menekülésként” írható

le, a normaszegő magatartás az, ami sikerélményt nyújt. Nem mindegy tehát, hogy hogyan

közeledünk, és milyen kommunikációs formát választunk. A dicséret mindig konkrét legyen –

a fiatalnak éreznie kell hogy megbízhat segítőjében –, a visszajelzés pedig mindig őszinte.

Fontos, hogy a gyermeknek sikerélménye legyen, így hát olyan feladatot bízzunk rá,

amelyben biztosak vagyunk, hogy képes sikeresen véghezvinni. Az egysíkú, javítóintézeti

fejlesztés sem vezet sok esetben eredményre. A javítóintézetben ugyanis a hasonló deviáns

viselkedésű gyerekek és fiatalok „egybezárása” sok esetben ellentétes hatást váltva ki

megerősíti és fejleszti a deviancia különböző formáit a fiatalokban.

Deviáns viselkedésnek számít a fiatal részéről a káros szenvedélyeknek való hódolás,

a dohányzás, alkohol- és kábítószer-fogyasztás, habár a felnőttek esetében, a kábítószer

kivételével, a törvény nem bünteti ezeknek a szereknek a fogyasztását. A pedagógus és szülő

példamutató magatartása itt kulcsfontosságú. Az a szülő, pedagógus, aki ellenkező példát

mutat, nehezen tudja befolyásolni a dohányzó, alkoholt fogyasztó gyermeket.

A segítségkérés a kábítószer fogyasztása esetében mindig szakembert igényel. Ezért

pedagógusként először ne a hatóságokhoz forduljuk, hanem iskolapszichológus véleményét

kérve, helyzetelemzést tartva kell eldöntenünk, hogy a segítségadásnak melyik formáját

választjuk (egyéni, családterápia, méregtelenítés, ártalomcsökkentő programok) (Ferenczi

2003). A család bevonása minden esetben szükséges, de ezt rá kell bíznunk a szakemberre,

illetve vele együttműködve kell tájékoztatni a családot a helyzetről.


47

1. Készítsen felmérést egy iskolában a deviáns viselkedés formáiról, előfordulásáról az iskola

és a pedagógusi kar viszonyulása szempontjait tekintve!

Ardolino Emile, Apácashow II

Meirelles Fernando, Isten városa

Smith, John, Veszélyes kölykök

Oliver Stone, Doors

5.5. Tanulási zavarok

A tanulási zavarok és nehézségek kapcsán különböző csoportosítási szempontokkal

találkozhatunk a szakirodalomban. Az átláthatóság kedvéért lényeges különbséget tennünk a

különböző tanulással kapcsolatos problémák között (5.1. táblázat). A tanulási problémák

között a tanulási nehézség a legenyhébb fokozat, kisebb odafigyeléssel javíthatunk rajta. Oka

főként szociális eredetű, a gyermek kimaradását vagy lemaradását jelenti az iskolából

betegség vagy családi problémák miatt. A tanulási zavar valamivel komolyabb, főleg az

alapképességek elsajátításának zavarát jelenti (a beszéd vagy kommunikáció – dadogás,

selypesség, afázia –, az olvasás – diszlexia –, az írás – díszgráfia –, a számolás – diszkalkulia

– zavarát) vagy a mozgásigényben kifejeződő rendellenességet (hiperaktivitás). A tanulási

zavart részképességzavarnak is nevezzük, illetve megtörténhet, hogy ezek halmozottan

vannak jelen (FIMOTA – FIgyelem-, MOzgás-, TAnulási zavar) (László 1997). A tanulási

zavarok szakemberi (logopédus) segítséggel, megfelelő fejlesztéssel részben vagy egészben

kiküszöbölhetőek. A tanulási akadály, valamilyen érzékszervi, mozgás-, illetve értelmi

károsodást jelent, és speciális fejlesztést és odafigyelést igényel. Az akadályozottság nem

kiküszöbölhető, a cél megtanulni elfogadni és együtt élni vele. A sérültek fejlesztésével a

gyógypedagógia foglalkozik, főleg szegregált módon, külön intézményi formában. Az

inkluzió elterjedésével (l. 5.7. fejezetet) ma már integráltan neveljük és oktatjuk a sérült

gyermekeket is.

5.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása

TANULÁSI PROBLÉMÁK

Tanulási nehézség Tanulási zavar Tanulási akadályozottság

betegség,

hosszabb hiányzás,

korrepetálás

családi problémák,

hátrányos helyzet

diszkalkulia

diszlexia

diszgráfia

figyelemzavar

hiperaktivitás

fimotaság

beszédzavarok

(dadogás, hadarás,

pöszeség, raccsolás,

orrhangzóság)

értelmi, mozgás-,

látás-, hallássérültség

halmozottan sérültek

(pl. süket-vakság)


48

Ebben a fejezetben a tanulási zavarokkal foglalkozunk, ezért a fenti csoportosítás a

tanulási zavarnak a többi tanulási problémától való elkülönítése érdekében volt jelentős. A

tanulási zavarokat kiváltó okok lehetnek belső, biológiai és külső, szociális eredetűek. A belső

okok között megemlíthetjük a fejlődésben rejlő eltéréseket és lemaradásokat, a tanuló

emocionális rendellenességeit (iskolafóbia, szorongás, lelki traumák), a szociális készségek

alacsony szintjét, a tanulói énkép problémáit, a tanulási képességek fejletlenségét (olvasási,

önálló tanulási). Külső tényezők körében megemlítjük a nem megfelelő családi érzelmi

légkört, értékrendet, anyagi körülményeket vagy a nem megfelelő iskolai környezetet,

túlságosan autokrata pedagógusi stílust és módszereket, az iskola érzelmi légkörét, a gyors

iskolai tempót, különböző fejlődési ritmust, gyakori iskolaváltást. Az iskolai

teljesítményzavarok kialakulásában nagy szerepe van tehát a tanulási zavaroknak. A tanulási

zavar kialakulásának egyszerre több oka is lehet, ezek mindig egyéni módon jutnak

kifejezésre. A tanulási zavarok, ha nem segítünk rajtuk, idővel viselkedési problémákhoz is

vezethetnek, és a társadalomba való beilleszkedést gátolhatják, ezért a korai felismerés

nagyon fontos.

Általában a gyerekek 8–15%-a, azaz minden tizedik gyermek valamilyen tanulási

zavarral küszködik. A tanulási zavarokhoz való viszonyulásban fontos szempont, hogy a

tanulászavaros gyerekek értelmi fejlettsége nem alacsonyabb a nem tanulászavaros

gyerekekénél, sőt intelligenciaszintjük sok esetben magasabb, mint másoké. Történelmi

jelentőségű személyiségek (pl. Edison, Churchill, Einstein, Andersen stb.) bizonyítják ezt. A

diszlexiás emberek vizuális, multidimenzionális gondolkodók, intuitívak és nagyon kreatívak.

Mivel képekben gondolkodnak, ezért nehéz megérteniük a betűk, számok, szimbólumok, írott

szavak világát. Képesek azonban megtanulni ezeket, és jól tanulni, de speciális módszerekkel,

s ezért több időre van szükségük. Diszlexia esetén az olvasás hibái közé tartoznak többek

között a betűtévesztések, (vizuális vagy fonetikai hasonlóságon alapuló, pl. f-t, g-k),

betűkihagyások, betűbetoldások, szótagkihagyások, reverziók (fordítások, pl. betűk szintjén

b-d, u-n, szótagok, szavak szintjén betűsorrend megfordítása). Tünetként szerepel emellett az

olvasás tempójának lassúsága és a szövegértés problémája. Írásban gyakoriak a helyesírási

hibák, hosszú-rövid tévesztések, egybe-külön írási gondok, betűkihagyások, felcserélések,

betoldások. A diszlexiás gyermek írása a finommotoros koordináció gyengesége miatt

többnyire csúnya, sokszor szinte olvashatatlan. Nyelvi készségük elmarad társaikétól. Gyakori

a szegényes szókincs, a beszédészlelés és megértés zavara. Jellemző a motoros ügyetlenség,

koordinálatlan nagy- és finommotoros mozgások, az egyensúly-érzékelés zavara. A diszlexiás

gyermekek írásképe is mutatja a kézmozgások ügyetlenségét.

Az olvasási nehézség gyakran társul írási nehézséggel, de külön is jelentkezhet. A

diszgráfiás gyerek írása olvashatatlan, és ha hosszabb idő áll rendelkezésére, akkor is csak

éppen elfogadható. Gyakran felejti el megírni a házi feladatot, vagy másokat kér meg a

megírására. A rossz ceruzafogás, a téri orientáció zavara miatt nehézséget jelent a gyermek

számára a papíron való elhelyezés, ami sorkihagyásokban, a sor végén besűrített betűkben

nyilvánul meg.

A diszkalkuliás gyermeknél gyakori a saját testen, síkban, térben és időben történő

tájékozódás zavara, a számfogalom gyengesége, számlálásnál számok kihagyása, felcserélése;

a globális mennyiségfelismerés hiánya, a számnév-számjegy-mennyiség nem megfelelő

egyeztetése, az alapműveletek értelmezésének, megoldásának problémái, a gyenge

számemlékezet, a szöveges feladatok megértésének, elvégzésének hibái, a matematikai

szabályok felismerésének, megfogalmazásának, megtartásának gondjai. A figyelem, az

akusztikus és a vizuális észlelés, illetve emlékezet, a finommotoros koordináció zavara

mellett jellemző, hogy a laterális dominancia, az oldaliság is később alakul ki.


49

A hiperaktivitás tünetei: a gyerekek figyelme pattog, össze-vissza csapong, de ezzel

eredeti, újfajta megoldásokat képesek találni. Jó az emlékezőképességük, de csak a számukra

lényeges dolgokban, gyakran elfelejtik például a házi feladat feljegyzését. Globálisan

közelítenek meg egy adott problémát, ezért hamar átlátják a helyzetet, de hajlamosak a

felületességre. Gyors a felfogóképességük. Napi tevékenységben feledékenyek, más oldalról

impulzívak, azaz gondolkodás nélkül cselekszenek. Állandóan izegnek-mozognak, és

kontrollálatlanul, rengeteget beszélnek. A serdülő vagy a felnőtt már képes nyugton maradni,

de belső feszültsége így is megmarad (pl. lábát, kezét rángatja). Figyelmük nem köthető le

hosszú ideig az őket nem érdeklő dolgokkal. De képesek megosztani a figyelmüket,

olyannyira, hogy zenehallgatás mellett jobban megy nekik a tanulás. „Érzelmileg infantilisak,

kiszolgáltatottak. Csak annak dolgoznak, akit szeretnek. Ezek a gyerekek a pedagógusnak

tanulnak, és a későbbiekben is ilyenek maradnak. Ha megérzik, hogy valaki nem fogadja el

őket, annak pokollá teszik a mindennapjait.” (Vágó 2005). Azt is mondhatjuk, hogy extrém

módon extrovertáltak, szociálisan érzékenyek. A tanulással komoly gondjuk van, holott

minimum átlagos intelligenciájúak, és gyakori közöttük a magas intelligenciaszinttel

rendelkező gyerek. Átlagosan két évet késnek a beilleszkedéssel. A hiperaktív gondokkal

küzdő, nehezen nevelhető gyermekek problémáját sokan ismerik, de kevesen tudják kezelni.

Speciális esetekről lévén szó, ezekkel a gyermekekkel helyesen kell tudni bánni: nem

véletlen, hogy ilyen esetekben a pszichológus legalább annyit foglalkozik a szülővel, mint a

gyermekkel. Megfelelő bánásmóddal ezek a nyughatatlan gyermekek nemcsak nevelhetőkké

válnak, hanem komoly teljesítményre is képesek lesznek.

A különböző beszédzavarok terápiájával és javításával a logopédus foglalkozik.

Fontos, hogy a pedagógus ne hozza szégyenbe a dadogós, pösze, orrhangzós gyereket,

becenevekkel ne illesse, ne tegye olyan szituációba (pl. feleltetés az egész osztály előtt stb.) a

beszédzavaros gyereket (sokszor nem tudatosan teszik ezt), ami a hibájára hívja fel a

figyelmet.

A komplex – neurológus, pszichológus és logopédus által elvégzett – vizsgálatot

követően kezdhető meg bármilyen terápia, ahol hangsúlyozni kell a teammunka, azaz a

csoportmunka fontosságát a szülővel, az általános iskolai pedagógusral és az osztályfőnökkel.

A fokozatos gyakorlások során kell a gyermek által már elsajátított készségeket, ismereteket,

jártasságokat gyakorolni, valamint az új ismereteket beépíteni, megszilárdítani.

1. Válassza ki a tanulási zavarok egy formáját és írjon referátumot arról, hogy milyen hatásai

és megnyilvánulásai lehetnek a gyermek fejlődésére!

5.6. Emocionális és neurotikus rendellenességek hatása a

gyermek fejlődésére és iskolai teljesítményére

Ebben a fejezetben az enyhébb és gyakrabban előforduló emocionális és neurotikus

rendellenességeket mutatjuk be röviden. Ezek a rendellenességek nagyon sok esetben az

iskolában vagy az iskola által szervezett tevékenységek és foglalkozások keretében is

megnyilvánulnak, illetve minden esetben hatásuk érzékelhető a gyermek iskolai

teljesítményén. Az iskolában az iskolapszichológus az a szakember, aki segíteni próbál a

gyereknek a rendellenesség leküzdésében. De ne feledjük el, hogy ebben a munkában a

pedagógusok nagyon sokat segíthetnek, ugyanis ők azok, akik a diákokkal huzamosabb ideig


50

együtt vannak, s ezért válik fontossá, hogy ismerjük ezek megnyilvánulási formáit, tüneteit és

hatásukat a gyermek fejlődésére.

A teljesítményszorongás az iskolában jelentkező magatartási zavar. Ennek forrása egy

másik, korábbi szorongásos zavarhoz kötődik, amit a szeretet elvesztésétől való félelemhez

kötődő szorongásnak nevezünk. Ezt a teljesítményszorongást meg kell különböztetnünk az

egészséges szorongástól, vagyis a lámpaláztól. A teljesítményszorongó gyereket a feladat, a

megoldás sikere alig foglalkoztatja, egyetlen célja a kudarc elkerülése. A gyakorisági adatok

azt mutatják, hogy a teljesítményszorongó gyerekek között több az elsőszülött, az egyke és a

lány, mint a fiú. A tünetek: a nagymértékű és nagy energiabefektetéssel való készülés és

öngyötrő módon való tanulása annak, amit már régen tud, dolgozatírás előtt nem tud aludni,

lidérces álmai vannak. Általában mindig túltanulja az anyagot, de feleltetéskor leblokkol,

vagy csak sztereotip jellegű válaszokat produkál, váratlan helyzetekben könnyen zavarba jön.

A pályaválasztást ezeknél a gyerekeknél ajánlatosabb olyan területekre terelni, ahol a

szorgalomra, pontosságra és kitartásra van szükség. A művészi és alkotómunkát igénylő

szakterületek csak önbizalmát csökkentik, alkalmatlansági érzése támad, ami nehezíti és

súlyosbítja a szorongás mértékét. A teljesítményszorongás kezelése nehéz, és csak javulás

érhető el. Általában relaxációs gyakorlatokkal és deszenzitizációs terápiával érnek el

eredményt. A pedagógusnak jelentős szerepe van abban, hogy a számonkérés esetén (testre

szabott számonkérés, pl. több írásos feladat, dolgozat projekt formájában) feszültségoldó

technikákkal (a feszült hangulatot oldó beszélgetések, értékelési formák, biztatások) átsegítse

a diákot ezeken a nehéz helyzeteken.

Előfordulhat az is, hogy a szorongás nem egy speciális helyzethez kötődik, mint a

teljesítményszorongás esetén, hanem folyamatosan jelen van. Ezt nevezzük generalizált

szorongásnak. A állandóan szorongó gyermek tünetei: folyamatos aggodalmaskodás a

képességeivel és tulajdonságaival kapcsolatban. Kételyei vannak arra vonatkozóan, hogy

megfelel-e egy feladatnak, alkalmas-e egy rábízott munka elvégzésére stb. Nem bízik

önmagában vagy abban, hogy sikerei lehetnek, állandóan nyugtalan. Fizikai tünetek: fej- és

hasfájás, száraz a szája, izzad a tenyere, hányingere van, és gyakran rágja a körmét.

Leginkább a közösségbe való beilleszkedését és a társas kapcsolatait befolyásolja.

Kialakulásának okai között a pszichológusok azt vélték felfedezni, hogy a legtöbb szorongó

gyerek olyan középosztálybeli családból származik, ahol a leggyakrabban alkalmazott

büntetési módszer a szeretetmegvonás. A háttérben tehát, akárcsak a teljesítményszorongás

esetében a szeretet elvesztésétől való félelem áll. Terápiája megegyezik a teljesítmény-

szorongás terápiájával, enyhébb formái jól kezelhetők, a súlyosabbak kevésbé.

A biológiai alapfunkciók zavarai közé tartoznak az alvás, táplálkozás és a kiválasztás

zavarai. Az alvás zavarainak, bár megnyilvánulásuk közvetlenül nem kötődik az iskolai

tevékenységhez, befolyásuk van a gyermek iskolai teljesítményére. Az alvászavarokkal küzdő

gyermek az iskolában lehet nyugtalan vagy fáradt, nem tud koncentrálni, figyelni a tanórai

tevékenységekre. Az érést, fejlődést követő alvászavarok az alvajárás (szomnambulizmus), a

szorongásos alvászavarok (inszomnia), az éjszakai felriadás (pavor nocturnus), lidérces álmok

(Ranschburg 1998). Sok esetben megtörténik, hogy a szülő fordul a pedagógushoz segítségért,

és beszélgetéseik kapcsán utal az alvászavarokra, vagy ha a pedagógus bármilyen

alvászavarra utaló jelet lát a gyereken, ilyen esetben köteles a szülőnek felajánlani a

szakember, iskolapszichológus segítségét. Az alvászavarok esetében többet nem tehet, mint

figyelembe veszi a diákhoz való viszonyulásában és problémáinak megértésében.

A táplálkozás zavarai közé soroljuk az obezitást, az anorexiát és a bulimiát. A kóros

gyermekkori elhízás, szakkifejezéssel obezitás, a 20. század második felének egyik eléggé

elterjedt zavara, és az orvosi, valamint pszichológiai kutatások sokat vitatott tárgya lett.

Obezitásról akkor beszélünk, amikor a gyermek súlya negyven százalékkal meghaladja az

életkorhoz és testmagassághoz rendelt normális testsúlyt. A normális kövérség abban az


51

esetben fordul elő, amikor nincs a hátterében semmilyen egészségügyi vagy pszichológiai ok,

a gyermek sokat eszik, mert környezetében, a családban is sokat esznek. A fejlődési obezitás

családi problémák következménye, a szülők közötti problémák hatására jön létre. Ilyenkor a

szülők, de különösen az anya a gyermek túlgondozásával, túletetésével elégíti ki frusztrációs

szeretetigényét, és ez a magatartás vagy rossz étkezési szokás megmarad a gyermek szokásai

között. A reaktív obezitás hátterében súlyos emocionális stressz (szülő halála, kistestvér

születése) áll, ami rossz étkezési szokásokat vált ki, melyeknek elsődleges célja az

önnyugtatás és önvigasztalás. Az obezitás lehet örökletes is. Ha a kövérség mindkét szülő

esetében előfordul, ennek előfordulása 80%-os valószínűséggel bír a gyermek esetében. A

túlsúlyos gyermek sok esetben küzd beilleszkedési zavarokkal, mert kicsúfolják, nevetség

tárgyává válhat az iskolában. A pedagógusnak kötelessége beszélni a szülővel és meggyőzni

őt arról, hogy a gyermek szakképzett segítséget igényel. Ahhoz, hogy a kortárscsoport

könnyebben befogadja az ilyen gyereket, azt tehetjük, hogy kiemeljük valamilyen pozitív

tulajdonságát vagy képességét, ezáltal felhívjuk a figyelmet arra, hogy értékes, s ezzel

nemcsak a kortársak tiszteletét vívhatjuk ki, de a gyermek önbizalmát és önelfogadását is

segíthetjük. Kerülni kell a csúfnevek használatát, a kövérségre utaló gúnynevek ugyanis még

inkább kiemelik, felhívják a figyelmet arra, amit a gyerek amúgy is szégyell.

Az anorexia – az obezitás ellentéte – kóros soványságot jelent. Ennek oka, hogy a

gyerek olyan drámai fogyókúrába kezd, melynek következtében rövid idő alatt elveszti

testsúlyának 25%-át. Tünetei: a gyermek folyamatosan attól retteg, hogy elhízik, állandóan

kövérnek érzi magát, még akkor is, ha már ijesztően sovány – testképzavara van, ami azt

jelenti, hogy a gyermek tényleg kövérnek látja magát a valós testképe ellenére –, határozottan

elutasítja még a gondolatát is annak, hogy ennie és híznia kellene. Az esetek 90%-a lányoknál

fordul elő, és valamennyi anorexiás eset 12 és 17 éves kor közötti serdülők körében fordul

elő. Ezek az adatok arra engednek következtetni, hogy az anorexia kialakulását egyrészt

befolyásolhatja korunk szépségideálja. Az anorexiás esetek ugyanis vészjóslóan

megnövekedtek a 20. század második felében, amikor a szépségideál egyre inkább a vékony,

sovány testalkat. Egy másik magyarázat a jóléti társadalom (azokban a közösségekben, ahol a

mindennapi étel beszerzése problémát okoz, az anorexia ismeretlen betegség), ahol a táplálék

bősége lehetővé teszi, hogy a gyermek a táplálkozást egyfajta pszichológiai fegyvernek

használja. Lényegi oka az anorexiának mégiscsak a már említett testképzavar. Kísérletek

bizonyítják, hogy az anorexiások túlbecsülik testméreteiket. A modern pszichodinamikai

elméletek az anorexiát a serdülőlányok autonómiatörekvéseként magyarázzák. Olyan serdülő

lányoknál fordul elő, ahol a szülők nem fogadják el a gyermek véleményét, és ahol a felnőtt

mindig mindent jobban tud. Serdülőkorig engedelmesek, nincs velük baj, de tizenévesen

hirtelen elegük lesz ebből, és azzal, hogy nem esznek, megpróbálnak uralkodni életükön.

A bulimia önálló betegségként is számon tartott, de sokszor az anorexiát kísérő

jelenség. Arról van szó, hogy az anorexiás hosszas éhezéseit falási rohamok váltják fel,

amikor szinte mindent, ami az útjába kerül – félkész és nyers anyagokat is akár – felfal.

Ezután, mivel gyomrát nyomja a rengeteg táplálék, öningerléses hányást produkál. A bulimia,

mint önálló jelenség szintén a serdülők és fiatal nők betegsége. Az önhánytatás a túl sok étel

elfogyasztása miatti bűntudat érzése miatt történik. Szintén a szépségideál elérése miatti,

elhízástól való félelemmel magyarázzák.

A pedagógusnak nem feladata ezeknek a rendellenességeknek a klinikai kezelése, de

kötelessége a tünetek alapján való felismerése és szakképzett segítség keresése, a

szakemberrel és szülővel való együttműködés.


52

5.7. Az integrált oktatás és a speciális nevelési igényű gyerekek

A történelem során a sérült emberekhez való viszonyulás eléggé egyértelműen

negatív. Az ókorban például, a sérülten született gyerekeket nem tartották életképesnek és

megölték őket. (A görögök az erről híres Taigetosz hegy melletti barlangba tették ki az

életképtelennek tekintett gyerekeket.) Később a sérült gyerekeket és felnőtteket erre a célra

alapított intézményekben nevelték, általában a külvilágtól elzárva. A speciális nevelési igényű

gyerekek (SNI) integrált oktatásának és nevelésének gondolata több irányból érkezett, de

főleg észak-európai és amerikai eredetű. Az inkluzió elsősorban az emberi értékek

elfogadását, valamint a SNI gyerekek oktatásáról alkotott álláspontunk átgondolását jelenti.

Elkerülhetetlen az iskolai oktatás újraértékelése, olyan értelemben is, hogy a tanulás nem csak

az ismeretek elsajátítását jelenti, hanem a magabiztosság, az együttműködés, a másság

elfogadásának elsajátítását is (Ambrus 1999).

Különbséget kell tennünk az integráció és inkluzió fogalmak között. A mindenapi

pedagógiai gyakorlatban az integráció (fogadás) alatt egyszerű fogadást értünk, a tanítási

módszerek és az óravezetés ebben az esetben nem változik, frontális, teljesítményorientált

stílus a jellemző, ahol a gondokért maga a gyermek a felelős és a gyógypedagógusra hárul

minden probléma megoldása. Az inkluzió (befogadás) viszont teljesen más pedagógiai

szemlélet, differenciáló, önértékelésre alapozó pedagógia – a felmerülő problémák, gondok

esetén a pedagógus változtat stílusán, a gyógypedagógus partner a megoldásban.

Az integráció optimális esetben olyan sajátos nevelésszervezési forma, amely SNI gyermekek

számára az adott körülmények között lehetővé teszi, hogy lakóhelyükön a saját

korosztályukba tartozó, hasonló eltéréseket nem mutató gyermekekkel együtt vehessenek részt

az intézményes nevelésben.

Az inkluzió előnye, hogy pozitív szereptanulási modellt nyújt, és az ehhez történő

egyéni alkalmazkodás szükségességét kívánja fejleszteni. Az együttnevelés során a speciális

szükségletek kielégítésére és a gyermekek optimális fejlesztésére törekszik.

A normalizáció elve (az általános életfeltételekre vonatkozik, kéri a szegregálás,

elkülönítés feladását és az akadályozottak elfogadását) először a skandináv országokban az

’50-es évek végén terjedt el. Ennek fejlődése és terjesztése még a mai napig is tart. Az

integráció gondolata főleg azokban az országokban eresztett gyökeret, ahol az integráció nem

csak elméletben, hanem jogi törvények szintjén is megfogalmazódott. Meg kell említenünk,

hogy ugyanolyan fontos a társadalom mentalitása az integrációval szemben. A normalizáció

elvének a megfogalmazása Bank Mikkelsen (1969, idézi Ambrus 1999) nevéhez fűződik, aki

hosszú ideig vezetett egy szellemi sérülteket vizsgáló kutatóintézetet. Jelentős szerepe volt a

normalizációs elv törvényekbe való bevezetésének még az 1959-es évektől. Az integrált

oktatás fejlődése azokban az országokban pozitív, ahol a jogi keretek mellett meg tudták

teremteni az anyagi hátteret is erre a célra. Nagyon sokszor hiába biztosítanak minden jogi

keretet, ha nincs anyagi fedezet. Ebben az esetben fennáll a veszélye a formális integrációnak.

Ahogyan a fejlett országokban, úgy Romániában is a szegregált gyógypedagógiai

oktatásnak vitathatatlanul nagy hagyománya van. Az évek során felhalmozódott tapasztalat

ma már tudománnyá fejlődött, amelyet a speciális szükségletű személyek szolgálatába

állítottak. Meg kell jegyeznünk, hogy a gyógypedagógiai oktatás célja mindig is a speciális

szükségletű emberek társadalomba való integrálása volt. A rehabilitáció mára már külön

tudományággá fejlődött a gyógypedagógián belül. Minden gyógypedagógiai kezdeményezés

célja a speciális szükségletű egyénnek a többség általi elfogadtatása. Ugyanakkor az integrált

oktatás, az egészséges gyerekek együttnevelése a „címkézett” gyerekekkel (különbözőképpen,


53

különböző intézmények, szervezetek, törvények és emberek által) alternatívaként tűnt fel.

Nagyon sok kezdeményezés abbamaradt, vagy erőltetett megoldásnak tekintették, sokszor a

gyógypedagógiai képzés és ellátás hiányosságára utalva.

Pedagógiai szempontból a „speciális nevelési igényű” (SNI) gyerek fogalma a

tanulási-tanítási folyamat megváltoztatásának szükségességét indokolja. A hangsúly a tanítási

folyamatban az SNI gyerek egyéni sajátosságainak individualizálásán és differenciálásán van.

A gyógypedagógia szemlélete, hasonlóan az ökologikus szemlélethez, a sérültséget az ember-

környezet kontextusában vizsgálja, és nem a sérültség foka szerint.

Az egyenlőség ideológiája mára két úton látszik megvalósíthatónak. Az első lenne az

integráció, azaz az intézmények – a szegregáltan speciális szükségletekkel rendelkező

gyerekeket oktató intézmények és az egészséges gyerekeket oktató intézmények – teljes vagy

részleges egyesítése. A másik megoldás az inkluzió, ami pedagógiai szempontból azt jelenti,

hogy az eddig tárgyalt kétféle kategória nem különbőzik egymástól. Minden gyereket az

oktatás egész részének tekintünk. Ez a definíció az egészet hangsúlyozza.

Az integrált oktatás módszereinek alkalmazásával kapcsolatos kutatásai alapján

Waldron és Mc Leskey (1998, idézi Ambrus 1999) kimutatták, hogy a tanulási zavarokat

mutató gyerekek integrált körülmények között jobb eredményeket értek el, mint azok a

gyerekek, akiket speciálisan felszerelt, külön szobában foglalkoztattak (resource room

services). Ugyanilyen eredményeket értek el kutatatásaikban Banerji és Dailey (1995, idézi

Ambrus 1999), akik tanulási zavarokkal küzdő, integráltan foglalkoztatott gyerekek

teljesítményét mérték össze nem integráltan tanuló átlagos képességű gyerekek

teljesítményeivel. Az eredmények arra mutattak rá, hogy a tanulási zavarral küzdő gyerekek

olvasásban és számtanban mutatott eredményei nem különböztek a zavarokkal nem küzdő

gyerekek eredményeitől. Marston (1996, idézi Ambrus 1999) – összehasonlítva a különböző

módszerek hatékonyságát – arra a következtetésre jutott, hogy az olvasásban azok a gyerekek

mutattak jobb eredményeket, akik kombinált foglakoztatásban vettek részt: teljes inkluzió

(ahol a hagyományos és speciális képzettségű nevelők együttműködve teljesítik az oktatási,

nevelési feladatokat), kombinált segítségnyújtás (ez hasonló az előbbihez, kiegészítve egy

külső szakember segítségével). Hasonló eredményeket értek el ugyancsak az olvasási

képességek fejlesztésében Shinn, Powell-Smith, Good és Baker. A kutatások arra is utalnak,

hogy a szociális készségek szemszögéből az inkluziós folyamat minden gyerek esetében

eredményes (Ambrus 1999).

Romániában az inkluzió oktatásba való bevezetésével a pedagógusok és az iskola

szerepe gyökeresen megváltozott. Az inkluzív oktatás fogadtatása Romániában nagyon

változó. Mint általában az újjal, ismeretlennel szemben a jellemző hozzáállás főként az

elutasítás. A speciális oktatás Romániában az 1995-ös Közoktatási Törvény elfogadásának

kapcsán került középpontba. Az új oktatási törvény kimondja, hogy minden sérült gyereknek

joga van az iskoláztatásra, felsorolva a sérültség fokozatait és a speciális oktatás céljait,

valamint megszervezésének felelősségét. 1996-tól kísérleti szándékkal bevezetik a speciális

oktatás szervezési formáit és szabályzatát. Újdonságként említhető a „speciális nevelési

igényű gyerekek” kifejezés bevezetése, amely bizonyos tekintetben az SNI gyerekekhez való

hozzáállás koncepciójának a megváltozását mutatja, azaz kiiktatja a kategorizálást és

csökkenti a stigmatizációt.

1992-ben az UNESCO képviselete által kezdeményezett integrációs programokat

mutattak be. Ezeknek a programoknak kettős céljuk volt:

Helyi szinten: a szociális és iskolai integráció terjesztése, népszerűsítése;

Országos szinten: az integráció hatékony lehetőségeinek bizonyítása.

A javaslat tanulmányozására, majd elfogadására az UNICEF szakembereinek és

különböző állami és nem állami intézmények képviselőinek tárgyalása keretében került sor.

Az 1993-ban országos szinten megalakult bizottság meghatározta a programok


54

alkalmazásának kritériumait. Az első két ilyen program Kolozsváron és Temesváron került

bevezetésre (Preda 1996).

Mivel az integráció bevezetése a különböző országok fejlettségi szintjének következtében

nem zökkenőmentes, az integrációnak a következő formáit különböztetjük meg:

1. A teljes integráció olyan szervezési forma, amelyben a speciális fejlesztésre igényt

tartó gyermekek a nevelés, oktatás teljes időtartamában az erre rá nem szorulók

csoportjában vagy osztályában tartózkodnak. Fejlődésüket speciális szakemberek is

figyelemmel kísérik, és szükség szerint különböző segítő lehetőségekkel biztosítják

azt.

2. A részleges integrációnak több változata létezik:

- lokális integrációban az érintett gyermekek a többiekkel csak azonos épületet használnak,

egymással csak a szünetekben találkoznak (az integráció leggyakrabban alkalmazott

formája Romániában).

- szociális integráció esetén biztosítottak a tanórán kívüli kapcsolatteremtési lehetőségek – a

szabadidőt együttesen töltik el, együtt étkeznek, játszanak, közösen vesznek részt az

ünnepségeken.

- funkcionális integráció a szociális integráció + egy-egy közös tanóra

3. A spontán, csendes vagy hideg integráció csupán az együttnevelést jelenti, nem veszi

figyelembe a speciális igényeket.

Az integrált oktatás fentebb említett céljainak elérésében elkerülhetetlenül fontos

kérdéssé válik a pedagógusok, gyógypedagógusok felkészítése. Azok a pedagógusok, akik

integrált osztályokban tanítanak, a hagyományostól eltérően, teljesen más feladatokkal

találkoznak munkájuk során. A legtöbb pedagógus nehézségekbe ütközik, amikor szembesül

az integrált oktatás nyitott szervezési formáival, ugyanis ez ellenkezik azzal a nézettel, mely

kialakult bennük az iskoláról és a tanításról.

1. Írjon egy tanulmányt az integrált oktatás helyzetéről egy település (pl. saját lakóhely)

kapcsán!

2. Hogyan befolyásolja az integrációt a társadalom szemlélete?

3. Minden gyereket lehet integrálni?

WorldWideWeb

Ralph Nelson, Virágot Algernonnak

Zemeckis, R., Forrest Gump

Scaini, S., A zongora alatt

Howard, R., Egy csodálatos elme

www. dyslex.hu

www.fimota.hu

www.inclues.org

www.barczi.hu

http://www.fimota.hu/

http://www.inclues.org/


55

5.8. A megismerésben alkalmazott módszerek és eljárások

A fentebb bemutatott egyéni különbségek megismerésére a pedagógiai gyakorlat

változatos módszereket dolgozott ki. A megismerés fontosságát Nagy József (2000) kutatásai

is alátámasztják. A naptári életkor és kognitív életkor közötti eltérés akár ± 2,5 év is lehet, ami

adott korcsoporton belül nagy teljesítménybeli különbségeket okozhat.

A gyermek megismerésének valódi célja: feltárni a gyermek fejlődési lehetőségeit, és

biztosítani azokat az oktatási-nevelési feltételeket, amelyek valójában elvezetnek

személyiségének sokoldalú és harmonikus fejlődéséhez. (Kulcsár Tibor 1984)

A megismerési folyamat első fázisa az első benyomás. Az első benyomás hatása

nagymértékben befolyásolhatja a pedagógust abban, hogy milyen képet alakít ki a diákról.

Ezek a benyomások, főleg ha negatívak, rossz irányba terelhetik a megismerési folyamatot.

Nem mindegy tehát, hogy milyen sorrendben tudunk meg bizonyos információkat a

diákokról. Az első információk, amiket a gyermekről megtudunk – bármilyen forrásból is

legyenek – meghatározzák azt, hogy milyen lesz az összbenyomásunk. Az első benyomás

hibái lehetnek a optikai csalódás (amikor változatlannak látjuk a változó tanulót, pl. mindig

ugyanazt az osztályzatot adja a pedagógus, függetlenül a teljesítménytől), a halo-effektus vagy

holdudvarhatás (amikor egy pozitív vagy negatív tulajdonság alapján ítéljük meg a tanuló

egész személyiségét, pl. ha jó képességű tanuló, akkor szorgalmas, becsületes is) és a

kategorizáció vagy sztereotípiák (amikor egy előre gyártott kategóriába helyezzük a tanulót,

pl. jó tanuló, rossz tanuló, lusta tanuló, szorgalmas tanuló) következményei (Kulcsár 1984).

Természetesen, pedagógusként tudatosítanunk kell az első benyomás hibáit, és figyelnünk

kell arra, hogy ne hagyjuk eluralkodni magunkon.

A megismerési folyamatban feltárjuk a gyermek személyiségének területeit, kitérve a

testi, fizikai fejlettségére, vérmérsékletére (l. az 4. melléklet), képességeire, érzelmi oldalára,

akarati tulajdonságaira, szociális életkörülményeire, jellemére, érdeklődésére, énképére. A

sajátosságok ismerete alapján adhatunk feleletet azokra az alapvető pedagógiai kérdésekre,

hogy kinek, mit, miért, mikor, hogyan, milyen eszközökkel tanítsunk. Középpontban mindig a

gyermek fizikai és pszichikai teherbíró képességének, megterhelhetőségének,

teljesítőképességének a megismerése marad. Fontos, hogy mindig változatos

ingerkörnyezetben próbáljuk megismerni a tanulót, hiszen a gyermek a kontextus

függvényében alakítja viselkedését. Másképp nyilvánul meg a kortárscsoportban, mint felnőtt

társaságában, másképp viselkedik az osztályban, másképp a szünetben és másképp

kirándulások vagy szabad tevékenységek alkalmával. Csak akkor kapunk hiteles képet a

gyermekről, ha ezeket a tényezőket figyelembe vesszük.

A megfigyelés az egyik legkézenfekvőbb módszer a pedagógus számára. A

megfigyelésnél fontos, hogy a pedagógus szögezze le, hogy mi a célja, mit szeretne

megfigyelni (a gyermek viselkedését, interperszonális magatartását, kitartását stb.). A

megfigyelés legyen folyamatos és állandó, ugyanis a gyermek állandóan fejlődik és változik.

Fontos, hogy a gyermek ne vegye észre, hogy figyelik, mert megváltoztatja viselkedését. Az

iskolai tevékenység és az életrajzi adatok értelmezése, elemzése önálló módszerként nem

elegendő, ezekből az adatokból nem szabad a gyermek személyiségére vonatkozó

következtetéseket levonni (pl. az osztályzatok átlagából, egy írásbeli dolgozat minőségéből

stb.). Sok esetben viszont egy dolgozat, egy fogalmazás, egy rajz, feladatlap is sok mindent

elmondhat a gyermekről, képességeiről, érzéseiről, lelki állapotáról, gondolatairól. A


56

beszélgetés módszere alkalmazható a gyermekkel négyszemközt, az egész osztállyal, a

gyermek környezetében élő szülőkkel, nagyszülőkkel, rokonokkal, barátokkal,

szomszédokkal. A szülők sokszor elfogultak a gyerekkel szemben, ezért jó, ha több

személlyel is elbeszélget a pedagógus. A beszélgetés mindig oldott légkörben, felszabadult

hangulatban történjen, a gyermek érezze, hogy bízhat a pedagógusban, és nem vallatják. A

konfidencialitás a beszélgetés alapja. Csak akkor avassunk be másokat, ha feltétlenül

fontosnak tartjuk. A beszélgetésnek egy típusát dolgozta ki Bagdy Emőke (l. Bagdy–Telkes

1985) a fejlesztő interjú formájában, amelynek elsődleges célja a személyes fejlődés, azaz az

önvizsgálat és önismeret segítése. A fejlesztő interjú alapvetően buzdító, serkentő, facilitáló

jellegű, a pedagógus szókratészi attitűdjét igényli.

Ezek a módszerek kiegészítik egymást, s minél változatosabban használjuk őket, annál

hitelesebb lesz a kép, amit a gyerek személyiségéről kialakítunk. Az adatgyűjtés fázisában a

fontosnak tartott dolgokat lejegyezzük, esetleg minden gyerekről külön naplót vezetünk.

1. Alkalmazza a gyermeki alkotások (fogalmazások, jegyzetek, dolgoztok) elemzését és

a megfigyelés módszerét egy esettanulmány keretében!

2. Alkalmazza a beszélgetés módszerét egy esettanulmány keretében!

Irodalom

1. Ambrus, Z., 1999, A speciális szükségletű (fogyatékos, hátrányos helyzetű) személyek

esélyegyenlősége, iskolai és társadalmi integrációja biztosításának romániai

gyakorlata. Gyógypedagógiai Szemle. XXVII. évf. 2/107–111.

2. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.

Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon, Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

4. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest,


5. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.

6. Carver, C., S.-Scheier, M., F., 1998, Személyiségpszichológia, Budapest, Osiris

7. Durkheim, E., 1974, A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest, Gondolat.

8. Ferenczi Zoltán, 2003, Drogprevenció, pedagógus, iskola. Budapest, ELTE Eötvös

kiadó.

9. Földes Petra, 2005, Gyermekvédelem az iskolában. In: Horváth Attila–Szekszárdi

Júlia–Vass Vilmos (szerk.), Pedagógia szöveggyűjtemény I., Veszprémi Egyetemi

Kiadó, Veszprém, 138–156.

10. Kiss Judit, 2004, A televízió hatása a kisiskolás gyermekre. Új Pedagógiai Szemle

9/35–59.

11. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet,

http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm 12. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.

13. Kulcsár Tibor, 1987, Iskolapszichológia. Dacia, Kolozsvár.

14. László Zsuzsa, 2006, Magatartászavarok iskolai kezelése.

http://www.fimota.hu/cikk/magat_zavar/ 15. László Zsuzsa, 1997, Az örökmozgó gyerek. http://www.fimota.hu/konyvtar/orok_1/

http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm#21

http://www.fimota.hu/cikk/magat_zavar/default.htm

http://www.fimota.hu/konyvtar/orok_1/Fimota1.htm#b


57

16. Nagy József, 2000, XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

17. Masterman, L., 1985, Teaching the Media. London, Comedia Publishing Book.

18. Ranschburg Jenő, 1998, Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest,


19. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap. ONU,

Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 tradusă şi editată în limba română prin grija

Reprezentantei Special UNICEF în România, 1995.

20. Preda, V.–Misail, N., 1996, Investigarea opiniilor privind aplicarea concepţiei

integraţioniste în şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale. Recuperarea şi integrarea

persoanelor cu handicap. Vol. 2.

21. Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului.

22. Trencsényi László, 2002, Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker.

23. Zsidi Zoltán, 1999, Hagyjuk sorsára? Magatartászavar fiatalkorban. Budapest,


24. Vágó Regina, 2005, Hiperaktív gyermekek egy „hiperaktív társadalomban”, HETEK,

www.hetek.hu

WorldWideWeb

Online pedagógiai folyóiratok

www.oki.hu – Új Pedagógiai Szemle

www.iskolakultura.hu – Iskolakultúra

www.magyarpedagogia.hu – Magyar Pedagógia

www.pszichológia.ro – Erdélyi Pszichológiai Szemle

http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html – The Electronic Journal of Science

Education

http://aera-cr.asu.edu/ejournals/ – Open Access Journals in the Field of Education

Online lexikonok

www.pedagogia-online.hu – Pedagógiai Lexikon

www.mimi.hu – Értelmező Szótár

Online könyvtárak

www.opkm.hu – Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum

www.oszk.hu – Országos Széchényi Könyvtár

www.mek.iif.hu – Magyar Elektronikus Könyvtár

Hasznos linkek

www.oki.hu – Országos Közoktatási Intézet (Magyarország)

www.edu.ro – Román Oktatásügyi Minisztérium (Ministerul Educaţiei şi Cercetării)

www.rmpsz.ro – Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége

http://school.discovery.com/ – Discovery Education

http://www.oki.hu/

http://www.magyarpedagogia.hu/

http://www.pszicholgia.ro/

http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html

http://www.pedagogia-online.hu/

http://www.mimi.hu/

http://www.opkm.hu/

http://www.oszk.hu/

http://www.mek.iif.hu/

http://www.oki.hu/

http://www.edu.ro/

http://www.rmpsz.ro/

http://school.discovery.com/


59

9. TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE

1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor

1997) – 8. oldal.

2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusai és formái szerint (Bábosik 2003) –

23. oldal.

4.1. táblázat. A pedagógusi hatékonyság dimenziói – 34. oldal.

5.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása – 46. oldal.


60

10. ÁBRÁK JEGYZÉKE

1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30) – 10. oldal.

1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell – 15. oldal.


61

1. melléklet. A pedagógia résztudományai és azok kutatási területe (Kron 2000: 25)

ANTROPOLÓGIA ÉS NEVELÉS Az ember individuális

SZOCIALIZÁCIÓ ÉS NEVELÉS Társadalmi fejlődésre irányuló kérdésfeltevések

INTÉZMÉNYEK ÉS SZERVEZETI

FORMÁK

A nevelés intézményeinek és szervezeti formáinak

kérdései

FEJLŐDÉS ÉS TANULÁS Az individuális folyamatok kérdései

ISKOLAPEDAGÓGIA A pedagógiai és társadalmi intézményként

értelmezett iskola kérdései

ÁLTALÁNOS DIDAKTIKA A szervezett tanítási és tanulási folyamatok kérdései

GYÓGYPEDAGÓGIA Az emberi sérültség és akadályozottság kérdései

minden életkorban és életterületen

SZOCIÁLPEDAGÓGIA Az iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdései

ÜZEMI SZAKKÉPZÉS ÉS

GAZDASÁGPEDAGÓGIA

A szakmai képzés, továbbképzés és munkahelyi

szocializáció kérdései

FELNŐTTOKTATÁS A felnőttkori képzés kérdései

FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA A felsőoktatásban folyó képzés és szocializáció

kérdései

TUDOMÁNYELMÉLET A pedagógiának, mint tudománynak a kérdései

METODOLÓGIA A kutatási módszerek és vizsgálatok kérdései

A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE A pedagógia tudománytörténetének, a nevelés és

művelődés történetének kérdései

ÖSSZEHASONLÍTÓ PEDAGÓGIA A fenti résztudományok nemzetközi

összehasonlításának kérdései

SZABADIDŐ-PEDAGÓGIA A szabadidő eltöltésének szervezeti és szocializációs

kérdései

A FEJLŐDŐ ORSZÁGOK

PEDAGÓGIÁJA

A fejlődő országokkal történő pedagógiai kooperáció

kérdései

INTERKULTURÁLIS

PEDAGÓGIA

Az interkulturális pedagógia kutatásának, a

problémák leküzdésének kérdései

BÉKEPEDAGÓGIA A békére történő nevelés közös küldetésének,

feladatának kérdései

KISGYERMEKKORI NEVELÉS Különböző intézményes formáinak kérdései

FEJLŐDÉSPEDAGÓGIA A fejlődési folyamatok alapvető jelentőségének

kérdései a pedagógiai elméletek kialakítása és a

pedagógiai gyakorlat szempontjából

PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKA A fejlődés, a nevelés és szocializáció különböző

akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések

MÉDIAPEDAGÓGIA A média különböző fajtái pedagógiailag releváns

hatásának kérdései

ÖKOLÓGIAI PEDAGÓGIA A környezet szerepének kérdései a pedagógiailag

releváns folyamatokban


62

2. melléklet. Az első Ratio Educationis iskolaszerkezete (Kron 2000: 385)

Egyetem

Felsőfok:

Akadémia

Orvosi

kar

5 év

Teo-

lógia

4 év Jog

3 év Jogi osztályok: 2 év

Filozófiai osztályok: 2 év Bölcsészeti kar: 2 év

Középfok: Poétikai osztályok: 1 év Nagy-

gimnázium Retorikai osztályok: 1 év

Grammatikai osztályok: 3 év Kis-

gimnázium

Alapfok: Falusi, mezővárosi, városi, anyanyelvű népiskola (kisiskola)


63

3. melléklet. A fejlődési szakaszok négy elméletalkotó osztályozása szerint (Cole–Cole 1997:

60)

HAGYOMÁNYOS PIAGET FREUD ERIKSON VIGOTSZKIJ

Csecsemőkor

(0–2 és fél év)

Szenzomotoros Orális Bizalom avagy

bizalmatlanság

Affiliáció

Anális Autonómia

avagy kétely és

szégyen

Kisgyermekkor

(2 és fél–6 év)

Műveletek

előtti

Fallikus Kezdeményezés

avagy bűntudat

Játék

Iskoláskor (6–12 év) Konkrét

műveletek

Latencia Teljesítmény

avagy

kisebbrendűség

Tanulás

Serdülőkor (12–19) Formális

műveletek

Genitális Identitás avagy

szerepkonfúzió

Kortárstevékenység

Intimitás avagy

izoláció

Felnőttkor (19–65) Alkotóképesség

avagy stagnálás

Munka

Időskor (65–halál) Integritás avagy

kétségbeesés

Elméletalkotás


64

4. melléklet. Vérmérséklettípusok (Carver–Scheier 1998: 78)


65

12. SZAKKIFEJEZÉSEK

adottság: veleszületett diszpozíció, neurális és/vagy pszichés apparátusok olyan jellegű

elrendezettsége, amely alkalmassá tesz bizonyos cselekvési és viselkedésmódok,

képességek és készségek kifejlesztésére

aktív hallgatás: érdeklődést, odafigyelést kifejező meghallgatás; a nevelésben és oktatásban

való tudatos használata fontos eszköz. A humanisztikus szemléletű nevelési

gyakorlatban alapvető fontosságú nevelői attitűd. Lényege, hogy a nevelő a

gyermek mondandóját figyelmesen, de állásfoglalás és érzelmi megnyilvánulások

nélkül hallgassa végig, jelezve, hogy igyekszik megérteni problémáját. Az aktív

hallgatás hívei szerint ez a viselkedés hozzásegíti a gyermeket, hogy maga

fogalmazza meg a problémát és jusson el a megoldásig (Gordon-tréning).

Behaviorizmus: a pszichológiát a viselkedés tanulmányozásaként határozta meg (John B.

Watson), a viselkedést a környezeti események alapján kísérli meg

megmagyarázni.

deduktív: az a gondolkodási művelet, amelyben a tárgyak bizonyos osztályaira vonatkozó

meghatározott általános ismeretekből következtetést vonunk le az általános körébe

tartozó egyes esetekre vagy kisebb csoportokra.

differenciálás: gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlődés, fejlesztés

lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. A differenciálás

szándéka hagyományosan az iskolarendszer (differenciálás az iskolarendszerben),

a tanulók osztályokba sorolásának (osztályba sorolás, tagozatos osztály) és a

mindennapi pedagógiai munkának (differenciálás az oktatási folyamatban) a

szintjén valósul meg. Az iskolarendszer és az osztályokba sorolás szintjén ez

egyben mindig szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást is jelent, hiszen a

gyerekek, ifjak kisebb-nagyobb csoportját meglevő, kiemelten kezelt sajátosságaik

alapján választjuk ki a jelentkezők, az azonos életkorúak közül.

egocentrizmus: A világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül hogy figyelembe

venne más lehetséges nézőpontokat

előítélet: nem megalapozott, nem tapasztalatra épülő attitűd. A személy az attitűdtárgyat

annak alapján ítéli meg, hogy milyen kategóriába tartozik. Az előítélet lehet

pozitív vagy negatív. Leggyakrabban az etnikai, kisebbségi csoportokkal szembeni

negatív megítéléssel kapcsolatban használják a fogalmat. Az előítéletes személy a

csoport egészével szemben ellenérzéssel viseltetik, sztereotípiákon alapuló negatív

tulajdonságokat tulajdonít neki és azoknak az egyéneknek, akikkel kontaktusba

kerül.

empátia: mások érzelmeiben való osztozás, abba való beleélés képessége

empirikus pedagógia: az a pedagógiai irányzat, amely a nevelési szempontból releváns

valóság kutatását kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek segítségével végzi.

A vizsgálatok hipotézisekből, vagyis pedagógiai jelenségek logikailag

megindokolt előfeltevéseiből indulnak ki, és arra törekednek, hogy ezt szigorúan

kontrollált módszereik segítségével igazolják.

énkép: az, ahogy az egyén saját magát másokhoz való kapcsolatában értelmezi

formális műveletek szakasza: Piaget felfogása szerint a kognitív fejlődés azon szakasza,

amelyben a gyermek alkalmassá válik elvont fogalmak használatára és hipotetikus

szituációkban való viselkedésre.

hermeneutika: általában az értelmezés elmélete, vagyis azon szabályok összege, melyek

szerint valamilyen irat értelmét fölfedezni és magyarázni kell.


66

identitás: önmagunk vagy mások megítélésében az attitűdök és viselkedési célkitűzések

viszonylagos állandósága folytán megnyilvánuló tartós egység.

imprinting: a nagyon korai tanulás egy formája, amelyben az újszülött kötődést alakít ki egy

modellhez (szülőjéhez)

innátizmus: filozófiai, pszichológiai és biológiai elmélet, mely szerint viselkedési és

megismerési sajátosságaink, különösen a megismerés általános keretei (a tér, az

idő és az okság fogalma) javarészt az elme eleve adott (veleszületett, innáta, natív)

szerveződésének köszönhetőek.

IQ: az intelligenciateszt eredménye. A gyermek mentális korát (MK), vagyis azt a kort, amit

a gyermek tanúsít akkor, amikor a tesztet teljesíti, elosztják tényleges életkorával

(ÉK), és megszorozzák 100-zal (IQ=MK/ÉK×100). A definíciónak megfelelően az

IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat.

készség: a cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen

ellenőrzése nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás

eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor

automatikusan lefut.

képesség: mérhető tudás, készség. Az adottságot és a megszerzett készségeket is beleértjük.

kidolgozott kód: a pontos jelentés érdekében a szavak tudatos, alkotó használatán alapuló

beszédforma

konkrét műveleti szakasz: Piaget szerint a kognitív fejlődés szakasza, amelyben a gyermeki

gondolkodás elsődlegesen a világ fizikai észlelésén alapul. Ebben a szakaszban a

gyermek még nem képes elvont fogalmakat használni, és hipotetikus szituációkban

viselkedni.

korlátozott kód: kulturális hivatkozásokon alapuló beszédmód, amelyben sok gondolatot

nem szükséges szavakba önteni

koedukáció: együttnevelés, a két nemhez tartozó gyermekek egy iskolában vagy iskolai

csoportban való nevelése. Történelmileg a formális iskoláztatás először jórészt

csak a fiúkra terjedt ki, a leányok oktatása tömegméretekben 20. századi jelenség.

A külön fiú- és leányiskolák összeolvadása a század közepétől fogva, különösen a

komprehenzív jellegű iskola terjedésével egyre dominánsabb az európai, amerikai

kultúrkörben.

műveltség: olyan maradandó műveltségelemek összességét értjük, amelyek a több ezer éves

kultúrák értékeiből tevődnek össze. Ide tartoztak az ókori görög és római

klasszikusok művei, az irodalom, a filozófia ismerete. A humanizmus és a

neohumanizmus eszméi ezt a tudásanyagot megerősítették. Ezen a

műveltségfelfogáson rést ütött a 19. század természettudományos felfogásának

erősödése, amely utat nyitott a tananyagban a reáliák nagyobb arányú

megjelenésének és a gyakorlati életpályákra való felkészítésnek. Ennek látható jele

volt a reálgimnáziumok megjelenése és térhódítása. A 20. század folyamán a

műveltségi elemek háttérbe szorulása fokozatosan következett be. Ez

megmutatkozik az óratervi arányok megváltozásában is. Az általános műveltség a

természeti, gazdasági, társadalmi, az emberre, a tudományra, a technikára, a

művészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben,

motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. Jellemzői: a kultúra

minden lényeges területét felöleli, összhangba rendezi; mindenki számára lényeges

és szükséges; az iskolázottság általános, kötelező szintjéhez kapcsolódik; az

általános képzés és a szakképzés, a további (ön)művelődés közös tartalmi

feltételeit foglalja magában. Az általános műveltség korszakonként különböző

tartalmú, rendszerű, színvonalú. Függvénye az adott társadalom, gazdaság,

politikai rendszer, kultúra fejlettségének, az iskolarendszer működésének, ezért a


67

történelem során nagy változásokon ment keresztül (klasszikus, irodalmi, politikai,

technikai műveltség).

nonverbális kommunikáció: olyan kommunikációs forma, amelynek használata során az

ember nem szóbeli közlések útján továbbít információkat. A nonverbális

kommunikáció színezheti, módosíthatja, ellensúlyozhatja a szóbeli közléseket,

kiegészítheti, hangsúlyosabbá vagy világosabbá teheti egy-egy adott közlés

értelmét, tartalmát, sőt nemegyszer helyettesítheti magát a szóbeli közlést is. Míg

információs célú közléseknél a világ valamennyi kultúrájában a beszéd a

leghatékonyabb kommunikációs forma, addig – mivel használata a legtöbbször

nem tudatos – az érzelmek és attitűdök kifejezése terén sokan a nonverbális

kommunikációnak tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Megismerését elsősorban

a hangok és a mozdulatok tanulmányozása segítette elő (paralingvisztika és

kinezika). Természetes nonverbális kommunikációs üzenetek közvetítője a

mimika, a tekintet, a gesztus, a testtartás, a térközszabályozás, továbbá a beszéd

sebessége, a hang magassága, erőssége, dallamossága, valamint a beszédet kísérő

nem nyelvi elemek (sikkantás, füttyentés, szisszenés stb.). Mesterséges

nonverbális kommunikációnak tekinthetők a kulturális szignálok (egyenruha,

jelvények, hajviselet, ékszerek, illatok, ruházkodási stílus, lakásberendezés,

státusszimbólumok, mint pl. a divatkutya, autómárka stb.) és az argumentatív

kommunikáció bizonyos formái is (l. testbeszéd).

operáns tanulás: a klasszikus kondicionáláson alapuló tanulás és megerősítés (Thorndike és

Skinner által) továbbfejlesztett modellje. Azokat a feltételeket jelenti, amelyek

között bizonyos műveletek, reakciók vagy cselekvések jelentkezésének

valószínűsége a megerősítő események vagy ingerek útján oly módon válik

megváltoztathatóvá, hogy azok a viselkedésmódok ugyanilyen vagy hasonló

helyzetben instrumentálisan (megerősítés gyors elérésének eszközeiként)

jelentkezzenek. Az operáns tanulás mindig olyan tevékenységekre vonatkozik,

amelyek megerősítő ingerek útján lehetővé teszik valamely kielégítő állapot

elérését.

önálló tanulás: közvetlen irányítás nélkül, önirányítottan (egyéni tanulási szokások vagy

tanulási stratégiák alapján) végbemenő tanulás. Célja a tanulók aktív részvétele a

tanulási folyamatban, ezáltal a független, önálló kritikai gondolkodás, a

problémamegoldó képesség fejlesztése. A célok elérését a tanulók folyamatos

önmegfigyelése, önellenőrzése, a tanulás eredményességével kapcsolatos

felelősségérzet kialakulása és a pedagógus aktivizáló (aktivizálás), motiváló

(motiválás), szükség esetén korrigáló tevékenysége segíti. Az önálló tanulást

megelőzheti előkészítés, direkt irányítás az iskolai oktatási folyamat egyes

szakaszaiban (pl. önálló munka mint szervezési mód, valamint otthoni tanulás

formájában), de végbemehet egyéni kezdeményezésből, pl. az érdeklődés alapján

is.

„par la vie pour la vie”: Declory idézet („élet által az életre nevelni”); arra utal, hogy a

projektmódszerben a gyereknek igénybe kell vennie saját tapasztalatait, ugyanis a

projekt mindig élet közeli problémákból indít.

pedagógus: az oktatási rendszer különböző fokozatain, intézménytípusaiban dolgozó, a

gyermekek oktatásával, nevelésével foglalkozó személyek közös megnevezése. A

foglalkozási csoportba tartozók (óvónő v. óvodapedagógus, tanító, általános

iskolai pedagógus, középiskolai pedagógus, szakoktató, gyógypedagógus,

okleveles mérnökpedagógus, művészpedagógus, konduktor-tanító, bentlakásos

intézményben nevelő) összefoglaló megnevezéseként a pedagógus kifejezés 1945-

től terjedt el fokozatosan a magyar nyelvben. Hasonló, összefoglaló értelemben


68

használták korábban a nevelő kifejezést. Újabban kezdeményezések történnek a

tanító vagy pedagógus kifejezés átfogó értelmű használatára.

regresszió: általános és összefoglaló kifejezés a fejlődés során már túlhaladott fázisok vagy

stádiumok újbóli megjelenésére fokozottan megterhelő helyzetekben, vagy a

konfliktusokkal analóg, külső, illetve belső körülmények között. A regresszióban

megmutatkozó viselkedés-, élmény- és kifejezésformák mindig primitívebbek

vagy „infantilisek” a már érettebb fejlődési stádiumokkal összehasonlítva. Emiatt a

differenciáció megszűnéseként, tehát egy már differenciáltabb viselkedés- vagy

élményszínvonal felbomlásaként jellemezhetjük őket.

rejtett tanterv (hidden curriculum): az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a

pszichikus képződményekre (viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök),

amelyeket szervezett, intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely

tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv

szaknyelvi metafora. Szinonimái a szakirodalomban: az iskolázás másodlagos

következménye, mellékterméke, „paracurriculum”.

szerepkonfliktus: egy intézményben (iskolai) pozíciót betöltő pedagógusnak az intézmény és

a társadalmi környezet nyomására több szerepet is be kell egyidejűleg töltenie. A

pedagógus szakmai pozícióján belül elsősorban a „szakember”, a „nevelő”, és a

„tisztviselő-hivatalnoki” szerepeket szokás megkülönböztetni. A pedagógus

„szakemberként” oktat és értékel, „nevelőként” nevel, fegyelmez, osztályfőnöki

teendőket lát el, „tisztviselőként” pedig adminisztrál, tanmenetet készít,

programokat szervez. A pedagógusszerepek az egyén más társadalmi szerepeinek

rendszerébe illeszkednek. Az illeszkedés az egyes pedagógusi szerepek közt és a

pedagógus más társadalmi szerepeihez nem mindig harmonikus, bizonyos

szerepek megvalósítása akadályozza, nehezíti vagy lehetetlenné teszi mások

megvalósítását. Ilyenkor szerepfeszültség vagy szerepkonfliktus adódhat az egyes

szerepek közt (pl. a nevelői és a szakember szerepe közt a tanítás vagy nevelés

hangsúlyozásának dilemmájában, vagy a tisztviselői és az oktatói szerep közt, ha

az előbbi túl sok időt és energiát von el a másik feladattól).

szimbolikus interakció: egyének és csoportok attitűdjének és cselekvéseinek kommunikációs

kölcsönhatása, szerepek és szerepértelmezések átvétele. A szimbolikus jelzővel

egyben az is kifejezésre jut, hogy ez a folyamat nem önmagától, és nem

törvényszerűen megy végbe, hanem gesztusok értelmezésén és az abból

kibontakozó szimbolikán alapul, a szerepátvétel az egymással kölcsönhatásban

álló szubjektumok megegyezése alapján valósul meg

szocializáció: az a folyamat, amelyben a gyerekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit

elsajátítják

szociális tanulás: a pedagógiai folyamatokban a szaktantárgyak tartalmának tanulása mellett

a szociális tanulási tartalmak elsajátításának folyamata. Egyik értelmezés az

iskolai kulturális tanulási tartalmak egy különleges osztályának, azok szociális

vonatkozásainak külön tantárgyi keretben történő megtanulását (pl. társadalmi

ismeretek) állítja előtérbe. A második értelmezés elsősorban a tanulás

vonatkozásait hangsúlyozza. Ez a megközelítés a tanulási folyamatok olyan

szociális kereteinek kialakítását jelenti, amely az oktatás új szociális jellegű

szervezeti formáinak megvalósulását tenné lehetővé, mint például a csoport- vagy

páros munka, illetve olyan új tevékenységformáknak az oktatásba való bevezetése,

mint például a projektmunka vagy az iskolának a társadalmi élet felé történő

megnyitása által.

szokás: automatizált cselekvéseket tartalmazó, sztereotip, azonos módon, gyakran ismétlődő

viselkedéssor. A hétköznapi nyelvben többféle jelentése van: a rutincselekvések

http://www.pedagogia-online.hu/modules.php?name=PedLex&p=record&rid=7239


69

mozdulatainak mechanikus, félautomatizált sorozata, ideges, kényszeres

megnyilvánulások, a beszéd egyes elemei és fordulatai, a gondolkodás jellegzetes

módjai. A nevelésben gyakran etikai megítélés tárgya: jó és rossz szokások.

S-R reláció (inger-válasz): olyan pszichológiai nézet, amely szerint minden viselkedés

ingerekre adott válasz

sztereotípia: előre kigondolt, megalkotott – sokszor tudattalanul ható – elképzelések,

hiedelmek egy egyénről vagy egy csoportról. Ezek az elképzelések általában

felszínes ismereteken, felszínes jellegzetességeken vagy a csoport egyes tagjainál

megfigyelt tulajdonságok az egész csoportra történő általánosításán alapulnak. A

sztereotípiák általában viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még a

sztereotípiával ellentétes közvetlen tapasztalatnak is ellenállnak.

testbeszéd: nonverbális kommunikáció. Nem tudatos jelzések, ritkán irányíthatók

(megtévesztés, színészkedés). A testbeszédben a jelek 3 fő csoportját

különböztetik meg: a negatív, a bizonytalanságot kifejező és a pozitív jeleket. A

negatív jelek nem feltétlenül ellenséges hozzáállást jelentenek, kifejezhetik a

félelmet is. Öt csatornából – arc, kar, kéz, láb, testtartás – lehet ezeket a jeleket

„fogni”.

a pedagogia alapjai

Documents