ahi evran...

KEFAD Cilt 20, Sayı 3, Aralık, 2019

Sorumlu Yazar: Derya Çınar, Dr. Öğr. Üyesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye, [email protected],

ORCID ID: 0000-0002-8978-3640

Hakan Kurt, Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye, [email protected] ORCID ID: 0000-0003-1790-8093

Bu çalışma UBEK-ICSE 2018 (Uluslararası Bilim ve Eğitim Kongresi) de özet olarak basılmıştır.

1175

Atıf için: Çınar, D. ve Kurt, H. (2019). Biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvara yönelik semantik farklılıkların belirlenmesi.

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(3), 1175-1202.

http://kefad.ahievran.edu.tr

Ahi Evran Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi

ISSN: 2147 - 1037

Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvara Yönelik Semantik

Farklılıkların Belirlenmesi

Derya Çınar

Hakan Kurt

DOI:10.29299/kefad.2019.20.03.005 Makale Bilgileri

Yükleme:09/01/2019 Düzeltme:21/07/2019 Kabul: 12/09/2019

Özet

Bu çalışmada; biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvara yönelik duygusal semantik değerlerini belirlemek

amaçlanmıştır. Araştırmasın deseni tarama modelinde olup, çalışma grubunu 1.sınıf 19, 2.sınıf 13, 3.sınıf 17,

5.sınıf 21 kişi olmak üzere toplamda 70 katılımcı oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, Osgood, Suci ve

Tannenbaum tarafından geliştirilen ve araştırmacılar tarafından son hali verilen ölçekten toplanmıştır. Ölçek iki

uçlu yapılandırılmış 10 sıfat çiftinden oluşmaktadır. Veriler; frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma

değerleri ve ANOVA testi yapılarak analiz edilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.68 olarak

hesaplanmıştır. Ölçek maddelerin faktör yük değerleri 0.31 ile 0.89 arasında değerler almaktadır. Bu çalışmanın

sonucunda, biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvara karşı duygusal semantik farklılıklarının sınıf düzeylerine

göre değiştiği belirlenmiştir. 1.sınıf öğretmen adaylarının yorucu, 3.sınıf öğretmen adaylarının zor ve karmaşık,

5.sınıf öğretmen adaylarının ise karmaşık negatif tutumlara sahip oldukları fakat 2.sınıf öğretmen adaylarının

olumsuz bir tutuma sahip olmadıklarıgörülmüştür.Ayrıca katılımcıların laboratuvara yönelik semantik

farklılıklarının sınıf düzeylerine göre anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0,05). Diğer taraftan 2.sınıf ve 3.sınıf

düzeyindeki öğretmen adaylarının tutumları arasında negatif ve yüksek ilişki olduğu (r = -0,73), diğer sınıf

düzeylerinde öğretmen adaylarının tutumları arasında ise çok zayıf ve ters korelasyon olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Semantik farklılık ölçeği, Laboratuvar, Biyoloji öğretmen adayları

mailto:[email protected]


Çınar, D., Kurt, H.

1176

Giriş

Son yıllarda bireylerin daha çok bilgiye ulaşma çabası bilim ve teknoloji alandaki gelişmelerin

hızla artışı ile birlikte olmaktadır. Toplumun ihtiyacı bilgiye her daim ihtiyaç bireyleri yetiştirmektir.

Bunun olabilmesi için bireylerin bilim okuryazarı veya fen okuryazarı olması önemlidir (Aydoğdu ve

Şırahane, 2012). Fen bilimleri 2005 öğretim programının vizyonunda da belirtildiği üzere, bireyleri fen

okuryazarı olarak yetiştirmek gerekmektedir. Fen okur yazarı bireyler; araştırıcı-sorgulayıcı, karar

verici, problem çözücü, özgüvene sahip, işbirliğine dayalı öğretimle öğrenebilen, arkadaşlarıyla ve

çevresiyle etkili iletişim kurabilen gibi özelliklere sahiptir. Ayrıca bu bireyler fene yönelik psikomotor

becerileri de taşımalıdır.

Fen bilimleri bilimsel bilginin gelişmesinde önemli bir bilimdir. Fen bilimleri çoğunlukla

soyut, karmaşık konulardan oluştuğu için laboratuvarlarda öğrencilere somut deneyimler sağlanarak

bu konuların onlara kavratılabilmesi laboratuvar yönteminin amacıdır (Morgil, Güngör Seyhan ve

Seçken, 2009). Fen laboratuvarları, öğrencilerin fen kavramlarını anlamada ve kavramsal gelişimlerini

sağlamada ayrıca bilimsel süreç becerilerini geliştirmede önemli role sahiptir (Hofstein, Nahum ve

Shore, 2001). Bilim insanları bilim yaparken bilimsel süreç becerilerini kullanırlar. Öğrencilere bilimsel

süreç becerilerini kazandıracak ortamların sunulması gereklidir. Öğrenciler de bilim insanı gibi

çalışırken laboratuvar uygulamalarıyla bilimsel süreç becerilerini kazanırlar. Ayrıca öğrencilerin fene

yönelik kavram, bilgi yanında psikomotor becerilere sahip olması gerekmektedir. Bunun için de

laboratuvar uygulamaları büyük bir önem arz etmektedir.

Laboratuvar uygulamaları fen konularının öğretiminde büyük bir paya sahiptir. İnsanın

yapısı, yaşamı ve çevresiyle etkileşimleri fen dersinin konularındandır. Bu sebeple laboratuvar

dersleri fen öğretimi için önemlidir (Kete, Bor, Atabey ve Altınışık, 2012). Bireyin somut olarak

öğrendikleri bilgiler daha kalıcı olup daha kolay öğrenilmektedir. Kavramları, ilkeleri, yasaları

somutlaştırmanın en etkili yolu öğrencilerin laboratuvarda uygulama yapmasıyla gerçekleşir.

Fen derslerinde laboratuvar uygulamaları bireyin bilgiyi yapılandırması ve anlamlandırması

için önemlidir çünkü birey kendi deneyimleri ile bunu kazanmaktadır (Hofstein ve Lunetta, 2004;

Lazarowitz ve Tamir, 1994). Öğrencilerin kavramlara, bilgilere sahip olmasının yanında fen

uygulamaları ile desteklenmeleri ve sıklıkla uygulama yapma şansının verilmesi şarttır. Bu sayede

öğrenciler yaparak yaşayarak öğrenmeyi ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebileceklerdir.

Öğrencilerin bilgi ve bilimsel kavramların olması ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi

için laboratuvarların ekipmanlarının ve malzemelerinin olduğu bir ortam olmalıdır (Tobin, 1990).

Laboratuvar uygulamalarının sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için gerekli malzemelerin temin


edilmesi, gerekli önlemlerin alınması şarttır. Her okulda fene ait laboratuvarlar olmalı ki öğrenci hem

deneyim kazansın hem gerekli bilgi, beceri, tutuma sahip olsun.

Laboratuvar uygulamaları genel olarak dört şekilde bahsedilmektedir. Bunlar;

1. Açıklayıcı, İspatlama, Tümdengelim (Expository, Confirmation, Deduction): Araştırma

problemi, yöntemi ve çözüm yolu öğrencilere hazır olarak verilir ve öğrenciler kapalı uçlu deneyi

yapmaya çalışırlar.

2. Yapılandırılmış, Keşfedici, Tümevarım (StructuredInquiry, Discovery, Induction): çözüm

yolu verilmeden araştırma problemi, yöntemi öğrencilere verilir.

3. Problem Tabanlı (Problem Based): Öğrencilere sadece araştırma problemi verilir,

öğretmenin verdiği problemi kendi tasarımlarıyla araştırırlar.

4. Açık Uçlu, Rehbersiz Sorgulama (Open-Independent-Full-UnguidedInquiry) : Öğrenciler

araştırma problemi belirleyip kendi tasarımlarıyla araştırırlar (Bell, Smetana ve Binns, 2005; Domin,

1999; Windschitl, 2003; Akt. Akpınar ve Yıldız, 2006). Bu bağlamda fen dersleri bireylerin kendilerini

tanımada, çevrelerini gözlemleyip anlayıp açıklayabilmede ve düzenlemede yardımcı olur. Fen

bilimleri dünyadaki olaylara mantıklı açıklamalar getiren bir yöntem olup aynı zamanda yaratıcılık ve

hayal gücünün en yüksek seviyede ortaya çıktığı alandır (Ekim, 2007). Çağdaş bilim anlayışında bilim

insanlarında olması gereken temel özelliklerden biri ise yaratıcılık ve hayal gücüdür. Bilim; bilim

insanlarının hayal gücü ve yaratıcılıklarını kullanarak geliştirdikleri açıklamalardan, gözlem ve

çıkarımlardan yararlanmaktadır. Bu bilimin doğasının unsurlarından birini oluşturmaktadır.

Yukarıda belirtilen bu uygulamalardan öğrencilerde araştırma ve sorgulamanın en üst

düzeyde kazanılmasını ve geliştirilmesini sağlayan yaklaşım açık uçlu, rehbersiz sorgulama temelli

laboratuvardır (Akpınar ve Yıldız, 2006; Hofstein ve Lunetta, 2004).Çünkü birey öğrenme sürecinde

aktif ve kendi öğrenmesinden sorumlu olmaktadır. Fen eğitiminde araştırma ve sorgulama

yaklaşımının önemi ve öğrenmedeki rolü Ulusal Fen Eğitimi Standartları (NRC, 1996’da)

vurgulanmaktadır. Sorgulama iki şekilde gerçekleşmektedir. Bunlar, içerik anlama ile sorgulama ve

yetenekler ile sorgulamadır.

1. İçeriği anlama olarak sorgulama: Bireylerin yaşantılarını, hazır bulunuşluklarını açıklamak

için düşüncelerini yapılandırmasıdır.

2. Yetenekler olarak sorgulama: Öğrencilerin bazı becerileri öğrenmeleri şeklindedir: gözlem,

çıkarım ve deneme gibi. Öğrenciler kavramları tanımlar, soru sorar, açıklar, geçici açıklamalarını test

ederler ve fikirlerini paylaşırlar. Düşüncelerini bilimsel olarak tanımlar, eleştirel, mantıksal bakış


1178

açısıyla alternatif açıklamalar getirirler. Bu şekilde öğrenciler sorgulama yaparak bilim anlayışlarını

geliştirirler (NRC, 1996).

Bireylerin bilgiye ulaşma yolu ve öğrenmesi sorgulama ile olmaktadır. Sorgulamaya yönelik

(inquirybased) iyi organize edilmiş laboratuvar uygulamaları öğrencilere öğrenme fırsatları

sağlayabilir. Bu sayede öğrencilerin kavramları geliştirmelerine yardım eder. Ayrıca öğrencilere

araştırma-sorgulama, bilimsel düşünme becerilerini geliştirme, fikirlerini sınıfta arkadaşları ile

paylaşma ve tartışma gibi önemli faydaları vardır (Hofstein ve Lunetta, 2004). Öğrencilerin bu sayede

gelişimini her yönden sağlar, onları yönlendirir, fikirlerini gözden geçirmelerini sağlar ve eleştirel

düşündürür. Sorgulamanın öğrencilerin bilim anlayışını ve bilim adamı gibi çalışmasında etkili etkili

olduğu söylenebilir. Ayrıca öğrenciler sadece laboratuvarda edinilen teorik bilgi ve becerilerle

kalmayıp, kendilerini geliştirerek bilimsel olarak günlük hayatlarıyla bağ kurmaktadırlar. Günlük

yaşamda karşılaşılan problemlerin çözümünde zaten birey bilimsel süreç becerilerini belli oranlarda

kullanabilmektedir.

Literatüre bakıldığında, laboratuvar ile ilgili çalışmaların yeterli düzeyde olduğu (Akaydın,

Güler, Mülayim, 2000; Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1994; Ekici, 2002a) fakat laboratuvar üzerine semantik

tutum üzerine alan yazında çalışma olmadığı belirlenmiştir. Çalışmada kullanılan ölçek Osgood, Suci

ve Tannenbaum tarafından derlenmiş (Russell ve Hollander, 1975; Tavşancıl, 2010) olup, semantik

tutum ölçeği kavram veya konu temelinde karşılıklı olarak olumlu ve olumsuz sıfatlarla oluşturulan

bir ölçektir.

Nuhoğlu, Kocabaş ve Bozdoğan (2004), öğretmen adaylarının laboratuvara karşı pozitif tutum

sağlamaları için teorik ve uygulamalı fen öğretiminin aktif bir şekilde yapılarak kalıcı öğrenmeye

etkili olabileceğini ifade etmişlerdir. Fen bilimleri derslerinde deney yoluyla öğretimin yapılmasının

önemi (Yıldız, Akpınar, Aydoğdu ve Ergün, 2006) vurgulanmış, laboratuvar ortamlarında

materyallerin hangi deneyde ne şekilde hazırlanacağını bilmesi, yapılan deneylerinin sonuçlarının

aktif olarak öğrencilerle tartışılması, karşılaştırılmalı olarak hangi deneylerin yapılabileceği gelecek

çalışmalarda öğrencilere yol gösterici olacaktır (Ekici, 2002b). Howard ve Miskowski (2005),

öğrencilerin laboratuvar uygulamaları öncesi belirlenen görev dağılımı ile derse çalışarak

gelmelerinin öğrenme motivasyonlarını olumlu yönde etkilediğini vurgulamışlardır.

Semantik farklılık tutum ölçeği bireylerin duygusal tutumlarını belirlemek amacıyla bilimsel

olarak önemli veriler sunmaktadır. Çünkü yapılan çalışmalar genellikle bilişsel, duyuşsal ve

davranışsal yönlerine vurgu yapmaktadır. Fakat semantik farklılık ölçeği ile sadece duyuşsal

yönelimler belirlenmektedir.


Yöntem

Araştırma Deseni

Bu araştırmanın deseni tarama modelidir. Bu desen, geçmişte yaşanan veya şuanda

gerçekleşen bir olayı olduğu gibi tanımlayan araştırma desenidir. Araştırmadaki herhangi bir olay,

herhangi bir birey ya da herhangi bir nesne olduğu gibi ve bulunduğu koşullar içinde verilir (Karasar,

2006).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim

Fakültesine kayıt yaptıran 70 biyoloji öğretmen adayı oluşturmuştur. Katılımcıların kendi istekleriyle

katılımı sağlanmıştır ve kolay ulaşılabilir örneklem tercih edilmiştir. Çalışma grubunu, 1.sınıf 19,

2.sınıf 13, 3.sınıf 17, 5.sınıf 21 kişi olmak üzere toplamda 70 katılımcı oluşturmuştur.Lisans

ortaöğretim programları 5 yıllıktan 4 yıllığa geçiş süresinde ara sınıflarda birer yıl ara verilerek devam

edilmiştir. Bu araştırmanın yapıldığı akademik dönemde 4. sınıf yer almamıştır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada katılımcıların laboratuvara yükledikleri duygusal semantik değerler semantik

farklılık ölçeğiyle toplanmıştır. Bu ölçek Osgood, Suci ve Tannenbaum tarafından derlenmiştir

(Russell ve Hollander, 1975; Tavşancıl, 2010) ve duyuşsal özelliklerin ortaya çıkmasında oldukça

etkilidir (Anderson, 1988). 5’li, 7’li ve 9’lu dereceli puan aralıklı ölçeklerden bu çalışmada 7’li puan

aralığındaki ölçek kullanılmıştır. İki kutba sahip bu ölçekte bu kutuplarda karşıt sıfatları yansıtan

nitelikler bulunmaktadır. Bu çalışmada ölçek laboratuvar kavramını niteleyen uygun sıfatlarla

tasarlanmıştır (Tablo-1).

Tablo 1. 7’li puan aralığına göre aritmetik ortalamaların değerlendirme aralığı (Kaplanoğlu, 2014)

Aralık Seçenek

1,00-1,86 Asla

1,87-2,71 Nadiren

2,72-3,57 Ara sıra

3,58-4,43 Bazen bir

4,44-5,29 Sık sık

5,30-6,14 Çoğunlukla

6,15-7,00 Her zaman

Sıfatlar olumlu veya olumsuzdan başlayarak (her zaman,…, asla) ifadelendirilmiştir.

Katılımcıların laboratuvar kavramını anlamsal farklılıklarına göre değerlendirmeleri ve bu yolla


1180

tutumlarını ortaya koymaları istenmektedir. Katılımcılar karşılıklı kutuplarda bulunan zıt sıfatları

laboratuvarı algılayarak derecesini belirleyerek seçmektedir. Ölçekte bulunan sıfatlar pozitif ucundan

negatif ucuna doğru sıralanmakta, tam orta kısım nötr değerini almaktadır. Bu derecelendirme eşit

mesafede, eşit puanla değerlendirildiği varsayılmakta, olumlu ve olumsuz tutumları arasındaki

farklılık ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Laboratuvara yönelik duygusal semantik ölçeğinin

değerlerinin hesaplamalarında; pozitif tutum ortalaması 4,44 ve üstü olanlar, nötr 3.58 ile 4,43

arasındaki değer ve negatif tutum ise 3.58 değerinin altındaki değere sahiptir (Lohr ve Bummer, 1992).

Katılımcılara “Laboratuvar kavramıyla ilgili hangi özellikleri ilişkilendiriyorsunuz?” sorusuyla ilişkili

semantik farklılık tutum ölçeği verilmiştir ve bu ölçekte yer alan örnek maddeler aşağıda yer

almaktadır.

Önceki yapılmış çalışmalardaki (Allen, 1986; Ajani ve Stork, 2013; Brudenell ve Carpenter,

1990; Christensen ve Knezek, 1998; Williams, Boyle, Molloy, Brightwell, Munro, Service ve Brown,

2011; Zaichkowsky, 1985) sıfatlardan yararlanılarak laboratuvara yönelik duygusal semantik farklılık

tutum ölçeği araştırmacılar tarafından son şeklini almıştır.

Olabildiğince laboratuvar kavramının genel özelliklerini vurgulayan sıfatlar kullanılmıştır.

Hazırlanan sıfat çifti listesi eğitim bilimleri, fen ve biyoloji alanında görev yapan toplam dört alan

uzmanın görüşleri alınarak son şekli verilmiştir. Yapılandırılmış 10 sıfat çifti form haline getirilmiş ve

katılımcılara uygulanmıştır. Uygulama sonunda açımlayıcı faktör analizi yapılmış ve sonuçları Tablo

2’de verilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre KMO değeri ,811 olarak elde edilmiş, Ki-Kare değeri

555,254 bulunmuş ve bu sonuca göre de açımlayıcı faktör analizi yapılabileceğine karar verilmiştir.

Açımlayıcı faktör analizine göre ölçek toplam varyansın %72.08’ini açıklamaktadır ve eigen değeri

4.91’dir. Tek boyutlu olan bu ölçme aracının Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .68 olarak

bulunmuştur.

Tablo 2. Laboratuvara yönelik duygusal semantik farklılık ölçeğinin faktör yapısı

Semantik İfadeler x ̄ Ss Faktör Yük.

Zor-Kolay 4,1571 1,75809 ,720

Zevkli-Sıkıcı 6,1143 1,31373 ,566

Karmaşık-Basit 3,5857 1,59249 ,820

Yorucu-Yorucu değil 4,1000 1,78683 ,689

Değerli-Değersiz 6,3429 1,11493 ,736

Gerekli-Gereksiz 6,3429 1,16576 ,772

Yararlı-Zararlı 6,4857 1,05971 ,894

Temiz-Kirli 5,2571 1,54812 ,317

Önemli-Önemsiz 6,4857 1,00351 ,880


Öğretici-Öğretici değil 6,4286 1,19869 ,812

Açıklanan toplam varyans=72.08; Eigenvalue değeri=4.91, CronbachAlpha .68

Verilerin Analizi

Bu çalışmada verilerin analizinde her bir sıfata ait frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Katılımcıların seçtikleri puan aralıkları 7, 6 ve 5 ise olumlu; 4

ise nötr ve 3, 2 ve 1 ise olumsuz tutuma sahip oldukları şeklinde bir değerlendirmeye gidilmiştir.

Ayrıca öğretmen adaylarının laboratuvara yükledikleri duygusal semantik değerlerin sınıf düzeyine

göre farklılığını test etmek için çıkarımsal istatistik yöntemi olarak ANOVA testi yapılmıştır. Verilerin

analizi homojenlik testiyle kontrol edilerek (Büyüköztürk, 2008) ANOVA testi yapılmış ve sonuçlar

değerlendirilmiştir.

Bulgular ve Yorumlar

Öğretmen Adaylarının Laboratuvara Yükledikleri Duygusal Semantik Değerler Hangi

Yönde Eğilim Göstermektedir?

Öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına yönelik duygusal semantik farklılık tutum

ölçeğiyle elde edilen veriler Tablo 3’te yer almıştır. Öğretmen adaylarının laboratuvarla ilgili hangi

sıfatları kullandıkları, ortalama puanları, standart sapma değerleri, minimum ve maksimum değerleri

bu tabloda gösterilmiştir.

Tablo 3.Laboratuvara yönelik semantik farklılık tutum ölçeğiyle elde edilen verilerin betimsel değerlerine ait

bulgular

Sınıf Değer Zor-Kolay Zevkli-

Sıkıcı

Karmaşık-

basit

Yorucu-

Yorucu

değil

Değerli-

Değersiz

Gerekli-

Gereksiz

B

iyo

loji

I

x ̄ 4,57 6,73 4,26 2,84 6,63 6,63

N 19 19 19 19 19 19

Ss 1,80 ,56 1,55 1,95 ,76 ,68

Min 2,00 5,00 2,00 1,00 4,00 5,00

Mak 7,00 7,00 7,00 6,00 7,00 7,00

B

iyo

loji

II

x ̄ 4,61 5,76 3,69 4,30 6,38 6,15

N 13 13 13 13 13 13

Ss 1,85 1,58 1,75 1,18 ,86 1,21

Min 1,00 2,00 1,00 2,00 4,00 4,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00

B

iyo

loji

III

x ̄ 3,35 5,76 3,29 4,82 6,00 6,05

N 17 17 17 17 17 17

Ss 1,36 1,14 1,15 1,18 1,22 1,14

Min 1,00 4,00 1,00 3,00 4,00 4,00

Mak 6,00 7,00 5,00 7,00 7,00 7,00

Biy

ol

oji

V x ̄ 4,14 6,04 3,14 4,52 6,33 6,42

N 21 21 21 21 21 21


1182

Ss 1,82 1,59 1,71 1,86 1,39 1,46

Min 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00

To

pla

m

x ̄ 4,15 6,11 3,58 4,10 6,34 6,34

N 70 70 70 70 70 70

Ss 1,75 1,31 1,59 1,78 1,11 1,16

Min 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00

Tablo 3. Laboratuvara yönelik semantik farklılık tutum ölçeğiyle elde edilen verilerin betimsel değerlerine ait

bulgular

SSın

ıf

Değer Yararlı-

Zararlı

Temiz-Kirli Önemli-

Önemsiz

Öğretici-

Öğretici

değil

Toplam

Biy

olo

ji I

x ̄ 6,73 5,94 6,84 6,73 57,94

N 19 19 19 19 19

Ss ,56 1,17 ,37 ,45 3,90

Min 5,00 4,00 6,00 6,00 51,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 63,00

Biy

olo

ji I

I

x ̄ 6,53 4,69 6,38 6,15 54,69

N 13 13 13 13 13

Ss 1,12 1,10 1,19 1,77 6,48

Min 3,00 2,00 3,00 1,00 39,00

Mak 7,00 6,00 7,00 7,00 64,00

Biy

olo

ji I

II x ̄ 6,11 4,76 6,17 6,23 52,58

N 17 17 17 17 17

Ss ,99 1,78 1,01 1,03 6,42

Min 4,00 1,00 4,00 4,00 39,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 60,00

Biy

olo

ji V

x ̄ 6,52 5,38 6,47 6,47 55,47

N 21 21 21 21 21

Ss 1,36 1,68 1,20 1,36 9,33

Min 1,00 1,00 2,00 1,00 22,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 67,00

To

pla

m

x ̄ 6,48 5,25 6,48 6,42 55,30

N 70 70 70 70 70

Ss 1,05 1,54 1,00 1,19 7,06

Min 1,00 1,00 2,00 1,00 22,00

Mak 7,00 7,00 7,00 7,00 67,00

Tablo 3’de belirtilen verilere göre, Biyoloji I. sınıf öğretmen adaylarının ortalama puanlarına

göre laboratuvar kavramını her zaman zevkli, değerli, gerekli, yararlı, önemli ve öğretici (x ̄zev=6,73;

x ̄d=6,63; ; x̄g=6,63; ; x̄yar=6,73; x̄önem=6,84; x̄öğr=6,73), çoğunlukla temiz (x ̄t=5,94), sık sık kolay (x ̄kol=4,57),


bazen karmaşık (x ̄kar=4,26), ara sıra yorucu (x̄yor=2,84); Biyoloji II. sınıf öğretmen adaylarının her zaman

değerli, gerekli, yararlı, önemli ve öğretici (x̄d=6,38; x̄g=6,15; x̄yar=6,73=6,53; x ̄önem=6,38; x̄öğr=6,15),

çoğunlukla zevkli (x ̄zev=5,76), sık sık kolay ve temiz (x ̄kol=4,61; x̄t=4,69), bazen karmaşık ve yorucu

(x ̄kar=3,69; x̄yor=4,30); Biyoloji III. sınıf öğretmen adaylarının her zaman önemli ve öğretici (x ̄önem=6,17;

x ̄öğr=6,23), çoğunlukla zevkli, değerli, gerekli ve yararlı (x ̄zev=5,76; x̄d=6,00; x̄g=6,05; ; x̄yar=6,11), sık sık

yorucu ve temiz (x ̄yor=4,82; x ̄t=4,76), ara sıra zor ve karmaşık (x ̄zor=3,35; x ̄kar=3,29), Biyoloji V. sınıf

öğretmen adaylarının her zaman değerli, gerekli, yararlı, önemli ve öğretici (x ̄d=6,33; x̄g=6,42;

x ̄yar=6,52=6,53; x ̄önem=6,47; x̄öğr=6,47), çoğunlukla zevkli ve temiz (x ̄zev=6,04; x ̄t=5,38), sık sık yorucu

(x ̄yor=4,52), bazen kolay (x̄kol=4,14), ara sıra karmaşık (x̄kar=3,14) yönünde tutumlar göstermişlerdir.

Puan ortalamalarına bakıldığında, öğretmen adayları laboratuvar kavramını baskın olarak zevkli,

değerli, gerekli, yararlı, önemli ve öğretici olarak algılamaktadırlar. Buna göre öğretmen adaylarının

toplam puanı ortalaması x ̄= 55,30 olarak bulunmuştur. Bu sonuç, katılımcıların genel puan ortalaması

dikkate alındığında laboratuvara yönelik pozitif tutuma sahip olduklarını göstermektedir.

Öğretmen Adaylarının Laboratuvara Yükledikleri Duygusal Semantik Değerler Sınıf

Değişkenine Göre Anlamlı Farklılık Göstermekte midir?

Tablo 4’te öğretmen adaylarının laboratuvara yükledikleri duygusal semantik değerlerin sınıf

değişkenine göre tek yönlü ANOVA testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 4. Öğretmen adaylarının laboratuvara yükledikleri duygusal semantik değerlerin sınıf değişkenine göre

ANOVA testi sonuçları

Sınıflar N x ̄ Std. Sapma

F

P

1.Sınıf 19 57,9474 3,90831

1,823

,151 2.Sınıf 13 54,6923 6,48568

3.Sınıf 17 52,5882 6,42319

5.Sınıf 21 55,4762 9,33070

Toplam 70 55,3000 7,06563

ANOVA testi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının laboratuvara yükledikleri duygusal

semantik değerlerin sınıflara göre anlamlı olmadığı (p>0.05) tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının

ortalama puanlarına bakıldığında birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür.

Öğretmen Adaylarının Laboratuvara Yükledikleri Duygusal Semantik Değerler Sınıf

Düzeylerine Göre Korelasyon Göstermekte midir?


1184

Tablo 5. Öğretmen adaylarının laboratuvara yükledikleri duygusal semantik değerlerin sınıf düzeyine göre

korelasyon değerleri

Sınıflar Biyoloji I Biyoloji II Biyoloji III Biyoloji V

Biyoloji I PearsonCorrelation 1 -,154 -,170 ,061

Sig. (2-tailed) ,617* ,515* ,805**

N 19 13 17 19

Biyoloji II PearsonCorrelation -,154 1 -,731** -,150

Sig. (2-tailed) ,617 ,005 ,625

N 13 13 13 13

Biyoloji III PearsonCorrelation -,170 -,731** 1 -,059

Sig. (2-tailed) ,515 ,005 ,821*

N 17 13 17 17

Biyoloji V PearsonCorrelation ,061 -,150 -,059 1

Sig. (2-tailed) ,805** ,625* ,821

N 19 13 17 21

*P<0,05

Sınıf düzeylerine göre korelasyon değerlerine bakıldığında, 2.sınıf ve 3.sınıf düzeyindeki

katılımcıların laboratuvara ilişkin semantik farklılıkları arasında negatif ve yüksek ilişki olduğu (r = -

0,73), 1.sınıf ve 5.sınıf düzeyindeki katılımcıların tutumları arasında ise çok zayıf ve ters ilişki olduğu

belirlenmiştir.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvara yönelik semantik tutumlarının

sınıf düzeyine göre değişip değişmediği ve sınıflar arasında anlamlı farklılık olup olmadığı

belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda biyoloji öğretmen adaylarının duygusal semantik

farklılıklarının sınıf düzeylerine göre değiştiği görülmüştür. Biyoloji I. sınıf öğretmen adaylarının

laboratuvara yönelik semantik tutumlarının zevkli, değerli, gerekli, yararlı, önemli ve öğretici olarak

pozitif yönde, karmaşık olarak nötr yönde, yorucu olarak da negatif yönde tutumlar gösterdikleri

tespit edilmiştir. Biyoloji II. sınıf öğretmen adaylarının değerli, gerekli, yararlı, önemli ve öğretici,

zevkli, kolay ve temiz yönde olumlu, karmaşık ve yorucu olarak nötr yönde; Biyoloji III. sınıf

öğretmen adaylarının önemli ve öğretici, zevkli, değerli, gerekli, yararlı, yorucu ve temiz yönde

pozitif, zor ve karmaşık yönde olumsuz yönde; Biyoloji V. sınıf öğretmen adaylarının değerli, gerekli,

yararlı, önemli, öğretici, zevkli, temiz ve yorucu yönde pozitif, kolay yönde nötr, negatif yönde de

karmaşık semantik tutumlara sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca katılımcıların toplam tutum puanı

ortalaması x ̄= 55,30 olarak bulunmuş ve laboratuvara yönelik pozitif tutuma sahip oldukları

belirlenmiştir.Türkiye’de yapılan birçok çalışmada (Alpaut, 1993; Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1994;

Ekici, 1996; Erten, 1993; Şahin, Şahin ve Özmen, 2000) laboratuvar kullanımını engelleyen sebeplerin

başında, fiziki koşulların yetersizliği vurgulanmış, biyoloji öğretmenlerinin çoğunun laboratuvar

olanaklarını yetersiz ve eksik buldukları (Öztaş ve Özay, 2004) fakat bu çalışmada katılımcıların


yoğun olarak laboratuvarı gerekli, yararlı, önemli, öğretici olarak gördükleri ortaya konmuştur.

Biyoloji öğretmenlerinin cinsiyet ve yaş değişkenleri ile laboratuvar dersine karşı tutumları arasında

anlamlı bir fark bulunmadığı (Ekici, 2002a) belirlenirken, bu araştırmada da sınıf değişkenine göre

farklılık bulunmamıştır.

Laboratuvar uygulamalarıyla öğrencilere kazandırılması hedeflenen bilgi, beceri ve tutum

geleceğin öğretmenleri olacak olan öğretmen adaylarının da kazandığı bilgi, beceri, tutum ile doğru

orantılı olacağı kaçınılmazdır. Fakat fen bilimleri öğretiminde laboratuvar çalışmalarının yeterince

yerine getirilmediği vurgulanmıştır (Gürdal, 1991). Yalın (2001), öğretmenlerin laboratuvar

kullanmasını engelleyen faktörleri; malzeme eksikliği, programdaki ders saatlerinin yetersiz olması,

deney yapılacak ortamların uygun olmaması, laboratuvar konusunda ve deney yapmayla ilgili yeterli

bilgiyi edinmemesi ve kontrolün güç olması olarak sıralamıştır.

Bu çalışmanın bulgularına dayanılarak, geleceğin biyoloji öğretmenleri olacak olan öğretmen

adaylarının biyolojiye yönelik semantik tutumlarının nötr ve olumsuz yöndeki değerlerinin pozitif

yöne değiştirilmesi için, laboratuvarlarda öğrencilere rehberlik yapılarak basit deneyler yapılabileceği,

deneylerin kolaylıkla yapılabileceği, zevkli hale getirilebileceği ve temiz olduğunda deneylerin

öğrenciler açısından motivasyonu artıracağı söylenebilir.


1186

Kaynakça

Ajani, T., ve Stork, E. (2013). Creating a semantic differential scale for measuring users’ perceptions

and attitudes toward emerging technologies. Proceedings of the Conference for Information

Systems Applied Research, 8an Antonio, 6, 2564, Texas, USA.

Akaydın, G., Güler, M. H. ve Mülayim, H. (2000). Liselerimizin biyoloji laboratuvar araç ve gereçleri

bakımından durumu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19: 1-4.

Akpınar, E. ve Yıldız, E., (2006). Açık uçlu deney tekniğinin öğrencilerin laboratuvara yönelik

tutumlarına etkisinin araştırılması. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 69-

76.

Allen, L. (1986). Measuring attitude toward computer assisted instruction: the development of a

semantic differential tool. Computers in Nursing, 4 (4), 144-151.

Alpaut, O. (1993). Fen öğretiminin verimli ve işlevsel hale getirilmesi. Ortaöğretim kurumlarında fen

öğretimi ve sorunları sempozyumu, Ankara: TED.

Anderson, L.W. (1988). Attitude measurement: attitudes and their measurement. ın keeves, j. p. (ed.),

educational research methodology and measurement: A ınternational handbook. (New York:

Pergamon Press.

Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A.R. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuvarın yeri ve önemi (I):

Tarihsel Bir Bakış. Çağdaş Eğitim, 204, 21-25.

Aydoğdu, C. ve Şırahane, İ. T. (2012). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının laboratuarda yaşanan

kazaların nedenlerine yönelik görüşleri. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,

27-30 Haziran, Niğde.

Brudenell, I., ve Carpenter, C.S. (1990). Adult learning styles and attitudes toward computer assisted

instruction. The Journal of Nursing Education, 29 (2), 79-83.

Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Christensen, R., ve Knezek, G. (1998). Parallel forms for measuring teachers’ attitudes toward

computers. Society of Information Technology and Teacher Education (SITE)’s 9th International

Conference, Washington, DC, March 13.

Ekici, G. (1996). Biyoloji öğretmenlerinin öğretimde kullandıkları yöntemler ve karşılaştıkları sorunlar,

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Ekici, G. (2002a). Biyoloji öğretmenlerinin laboratuvar dersine yönelik tutum ölçeği (BÖLDYTÖ).

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 62-66.


Ekici, G., (2002b). Öğrencilerin biyoloji laboratuvar derslerinde öğretmenlerinden bekledikleri öğretim

yöntemi davranışları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Dergisi. 16, 49-60.

Ekim, F. K. (2007). İlköğretim fen öğretiminde kavramsal karikatürlerin öğrencilerin kavram yanılgılarını

gidermedeki etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Erten, S. (1993). Biyoloji laboratuvarlarının önemi ve laboratuvarlarda karşılaşılan problemler.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9: 315-330.

Gürdal, A. (1991). Fen öğretiminde laboratuvar etkinliğinin başarıya etkisi. Eğitimde nitelik geliştirme,

Eğitimde Arayışlar I. Sempozyumu Bildiri Metinleri. Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, 285-287.

Hofstein, A., Nahum, T. L. ve Shore, R. (2001). Assessment of the learning environment of inquiry-

type laboratories in high school chemistry. Learning Environments Research, 4, 193–207.

Hofstein, A. ve Lunetta,V. N., (2004). The laboratory in science education: foundations for the twenty-

first century. Science Education, 88, 28 – 54.

Howard, D. R. ve Miskowski, J.A. (2005). Using a module-based laboratory to incorporate inquiry into

a large cell biology course. Cell Biology Education, 4: 249–260.

Kaplanoğlu, E. (2014). Mesleki stresin temel nedenleri ve muhtemel sonuçları: Manisa ilindeki

SMMM’ler üzerine bir araştırma. Muhasebe ve Finans Dergisi, 131-149.

Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kete, R., Bor, G., Atabey, Z. ve Altınışık, D. (2012). Meslek lisesi 9. sınıf biyoloji laboratuvar

uygulamalarında öğrenci tutumları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-30

Haziran, Niğde.

Lazarowitz, R. ve Tamir, P. (1994). Research on using laboratory instruction in science, ın d. l. gabel

(eds.), handbook of research on science teaching and learning, pp. 94-130. New- York: Macmillan.

Lohr, V. I. ve Bummer, L. H. (1992). Assessing and influencing attitudes toward waterconserving

landscape. Hort Technology, 2 (2), 253-256.

Morgil, İ., Güngör Seyhan, H. ve Seçken, N. (2009). Proje destekli kimya laboratuarı uygulamalarının

bazı bilişsel ve duyuşsal alan bileşenlerine etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(1), 89-107.

NRC (National Research Council), (1996). National science education standarts. Washington, DC:

National Academy Press.

Nuhoğlu, H., Kocabaş, Ö. ve Bozdoğan, A. E. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik, kimya ve

biyoloji laboratuvarlarına yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri

Kurultayına Sunulmuş Bildiri.


1188

Öztaş, H. ve Özay, E. (2004). Biyoloji öğretmenlerinin biyoloji öğretiminde karşılaştıkları sorunlar

(Erzurum Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (1): 6976.

Russel, J. ve Hollander, S. (1975). A biology attitude scale. The American Biology Teacher, 37 (5), 270-273.

Şahin, N. F., Şahin, B. ve Özmen, H. (2000). Liselerde biyoloji öğretmenlerinin derslerini deneylerle

işleyebilme ve laboratuvar kullanma olanaklarının araştırılması. IV. Fen Bilimleri Eğitimi

Kongresi Bildiriler Kitabı, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayınları.

Tobin, K. G. (1990). In pursuit of better questions and answers to ımprove learning. school science and

mathematics, Research on Science Laboratory Activities, 90, 403-418.

Uşak, M. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Williams, B., Boyle, M., Molloy, A., Brightwell, R., Munro, G., Service, M., ve Brown, T. (2011).

Undergraduate paramedic students’ attitudes to e-learning: findings from five university

programs. Research in Learning Technology, 19 (2), 89-100.

Yalın, H. I. (2001). Hizmetiçi eğitim programlarının değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, 150, 58-68.

Yıldız, E., Akpınar, E. Aydoğdu, B. ve Ergün, Ö. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin fen deneylerinin

amaçlarına göre tutumlar. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3 (2), 1-16.

Zaichkowsky, J. L. (1985). Measuring the involvement construct. Journal of Consumer Research, 12 (3),

341-352.

KEFAD Volume 20, Issue 3, December, 2019

Corresponding Author: Derya Cinar, Dr. Lecturer, Necmettin Erbakan University, Turkey, [email protected],

ORCID ID: 0000-0002-8978-3640

Hakan Kurt, Ass. Prof. Dr., Necmettin Erbakan University, Turkey, [email protected] ORCID ID: 0000-0003-1790-8093 1189

This research was printed as an abstract in the UBEK-ICSE 2018 (International Science and Education Congress).

http://kefad.ahievran.edu.tr

Ahi Evran University

Journal of Kırşehir Faculty of Education

ISSN: 2147 - 1037

Determination of Semantic Differences of Biology Teacher Candidates

for Laboratory

Derya Cinar

Hakan Kurt

DOI:10.29299/kefad.2019.20.03.005 Article Information

Received:09/01/2019 Revised:21/07/2019 Accepted:12/09/2019

Abstract

In this study, the determination of the emotional semantic values of biology teacher candidates is aimed. The

design of the study was in the screening model and the study group consisted of 70 participants, consisting of 1st

class 19, 2nd class 13, 3rd class 17, 5th class 21 participants. The data of the study were collected from the scale

developed by Osgood, Suci and Tannenbaum and finalized by the researchers. The scale consists of 10 double-

ended adjective pairs. The data has been analyzed by the frequency, percentage, arithmetic mean, standard

deviation and ANOVA test. The Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale was calculated as 0.68. Factor

load values of the scale items are between 0.31 and 0.89. As a result of this study, it was determined that the

emotional semantic differences of biology teacher candidates towards the laboratory varied according to their

class levels. It was seen that the first class teacher candidates were strenuous, the third class teacher candidates

were difficult and complex, and the 5th class teacher candidates had complex negative attitudes, but the second

class teacher candidates did not have a negative attitude. In addition, it was determined that the semantic

differences of the participants towards the laboratory were not significant according to their class levels (p> 0.05).

On the other hand, it was found that there was a negative and high correlation between the attitudes of

prospective teachers at the 2nd and 3rd class levels (r = -0.73), and there was a very weak and inverse correlation

between the attitudes of the prospective teachers at the other class levels.

Key Words: Semantic difference scale, Laboratory, Biology teacher candidates




1190

Introduction

In recent years, individuals' efforts to reach more information have been accompanied by the

rapid increase in developments in science and technology. The need of society is to educate

individuals who need information at all times. In order to realize this, it is important that individuals

are knowledge literate or science literate (Aydogdu and Sirahane, 2012). As stated in the vision of 2005

science curriculum, individuals should be educated as science literate. Science literate individuals are

of the traits such as researcher-interrogator, decision-maker, problem-solver, self-confidence,

cooperative learning and effective communication with friends and environment. In addition, these

individuals should have psychomotor skills towards science.

Science is an important science in the development of scientific knowledge. Since the science

consists mostly of abstract, complex subjects, it is the aim of the laboratory method to make the

students understand these subjects providing them with concrete experiences in the laboratory

(Morgil, Gungor Seyhan and Secken, 2009). Science laboratories have an important role in

understanding the concepts of science and providing the conceptual development of students, and

also in developing scientific process skills (Hofstein, Nahum and Shore, 2001). Scientists use scientific

process skills when making science. It is necessary to provide the students with the environments to

gain scientific process skills. While students work like scientists, they gain the scientific process skills

through laboratory applications. Furthermore, students need to have psychomotor skills in addition to

science-oriented concepts and knowledge. Therefore, laboratory applications are of great importance.

Laboratory applications have a large share in the teaching of science subjects. Human

structure, life and interaction with the environment are the subjects of science course. Therefore,

laboratory courses are important for science teaching (Kete, Bor, Atabey and Altınısık, 2012). The

information that the individual has learned in a concrete way is more permanent and easier to learn.

The most effective way to embody concepts, principles and laws is through the practice of students in

the laboratory.

In science classes, laboratory practices are important for the individual to structure and make

sense of knowledge because he/she gains it with his/her own experiences (Hofstein and Lunetta, 2004;

Lazarowitz and Tamir, 1994). In addition to having knowledge and concepts, students should be

supported with science practices and should be given the chance to practice frequently. In this way,

students will be able to realize learning by doing and meaningful learning.

In order for students to have knowledge and scientific concepts and to realize meaningful

learning, there should be an environment with equipment and materials of laboratories (Tobin, 1990).

In order to carry out the laboratory applications in a healthy way, it is necessary to provide the


necessary materials and to take the necessary precautions. Every school should have science

laboratories so that the student can gain experience and have the necessary knowledge, skills and

attitude.

Laboratory applications are generally mentioned in four ways. They are;

1. Expository, Confirmation, Deduction: The research problem, method and solution are given

to the students ready and the students try to make a closed-ended experiment.

2. Structured Inquiry, Discovery, and Induction: research problem and method is given to

students without giving the solution.

3. Problem Based: Students are given only research problem; they investigate the problem

given by the teacher with their own designs.

4. Open-Independent-Full-Unguided Inquiry: Students identify research problems and

investigate with their own designs (Bell, Smetana and Binns, 2005; Domin, 1999; Windschitl, 2003; Act.

Akpinar and Yildiz, 2006). In this context, science courses help individuals to recognize themselves,

observe, understand and explain their environment and organize. Science is a method that brings

logical explanations to the events in the world and it is also the area where creativity and imagination

emerge at the highest level (October, 2007). Creativity and imagination is one of the basic

characteristics of scientists in contemporary science. Science makes use of explanations, observations

and inferences developed by scientists using their imagination and creativity. This forms one of the

elements of the nature of science.

The approach that enables students to gain and develop research and inquiry at the highest

level from these applications is an open-ended, unguided inquiry-based laboratory (Akpınar and

Yıldız, 2006; Hofstein and Lunetta, 2004); because the individual is responsible for active and self-

learning in the learning process. The importance of research and inquiry approach in science

education and its role in learning is emphasized by National Science Education Standards (NRC,

1996). The questioning takes place in two ways. These are questioning with content comprehension

and questioning with capabilities.

1. Questioning as an understanding of content: It is the structuring of thoughts in order to

explain individuals' experiences and readiness.

2. Questioning as talents: Some skills of the students are in the form of their learning such as

observation, inference and experimentation. Students define concepts, ask questions, explain, test

temporary explanations, and share ideas. They define their thoughts scientifically and provide


1192

alternative explanations from a critical, logical point of view. In this way, students develop their

understanding of science by questioning (NRC, 1996).

The way of reaching information and learning of individuals is by questioning. Inquiry based

well-organized laboratory practices can provide students with learning opportunities. In this way, it

helps students to develop concepts. In addition, students have important benefits such as research-

questioning, developing scientific thinking skills, sharing ideas with friends in class and discussing

them (Hofstein and Lunetta, 2004). In this way, it ensures the development of the students in every

aspects, directs them, allows them to review their ideas and makes them think critically. It can be said

that questioning is effective in students' understanding of science and working as a scientist.

Furthermore, students not only have the theoretical knowledge and skills acquired in the laboratory,

but also develop themselves and connect with their daily lives scientifically. In the solution of the

problems encountered in daily life, the individual can use his/her scientific process skills at certain

rates.

When the literature is examined, it is determined that the studies related to the laboratory are

sufficient (Akaydın, Guler, Mulayim, 2000; Ayas, Cepni and Akdeniz, 1994; Ekici, 2002a) but there are

no studies on the semantic attitude towards the laboratory. The scale used in the study was compiled

by Osgood, Suci and Tannenbaum (Russell and Hollander, 1975; Tavsancil, 2010), and the semantic

attitude scale is a scale formed by mutually positive and negative adjectives on the basis of concept or

subject.

Nuhoglu, Kocabas, and Bozdogan (2004) stated that it is possible for teacher candidates to

provide positive attitudes towards the laboratory, and that theoretical and practical science teaching

can be effective for permanent learning. The importance of teaching in science classes through

experiments (Yildiz, Akpinar, Aydogdu and Ergun, 2006) has been emphasized, and knowing how to

prepare materials in which experiments in the laboratory environments, actively discussing the results

of experiments with the students, and which experiments can be done comparatively will guide the

students in future studies (Ekici, 2002b). Howard and Miskowski (2005) emphasized that students'

coming to work with the distribution of tasks determined before the laboratory applications positively

affect their learning motivation.

The semantic difference attitude scale provides scientifically important data to determine the

emotional attitudes of individuals; because the studies generally emphasize cognitive, affective and

behavioral aspects. However, only affective orientations are determined with the semantic difference

scale.


Method

Research Design

The design of this research is scanning model. This design is a research design which defines

an event much the same which was experienced in the past or happening at the moment. In the

research, any event, any individual or an object is given much the same or in the conditions they take

place (Karasar, 2006).

Study Group

The study group of the research consists of 70 candidates of Biology Teachers who registered

to Ahmet Keleşoğlu Education Faculty, Necmettin Erbakan University. The participants voluntarily

joined to the research and easy-accessible sampling was preferred. The study group consists of 19

students at the first class, 13 students at the 2nd, 17 at the 3rd class and 21 at the 5th class with a total

of 70. During a transition period from 5 years of undergraduate secondary education programs to a

period of 4 years, an interval of one year was given in intermediary one year. In the academic year in

which this study was conducted, the 4th class was excluded.

Data Collecting Tools

In the research, the emotional semantic values which the participants uploaded to the

laboratory were collected through semantic difference scale. This scale was adopted by Osgood, Suci

and Tannenbaum (Russell and Hollander, 1975; Tavsancil, 2010) and it is highly effective in revealing

emotional characteristics (Anderson, 1988). Among the 5, 7, and 9 graded scales; the scale with 7-grade

was employed in the research. In this scale with two poles, both poles consist of contradicting

characteristics. In this study, the scale was designed with appropriate adjectives which define the

concept of laboratory (Table-1).

Table 1. Evaluation range of arithmetic means according to 7-point range (Kaplanoglu, 2014)

Range Choice

1,00-1,86 Never

1,87-2,71 Rarely

2,72-3,57 Occasionally

3,58-4,43 Sometimes one

4,44-5,29 Frequently

5,30-6,14 Usually


1194

6,15-7,00 Always

The adjectives were classified starting from the positive or negative (Always…. Never). The

participants are asked to evaluate the concept of laboratory according to the semantic differences and

present their attitudes in this way. The participants choose the opposite adjectives on the opposite

poles through sensing the laboratory. The adjectives on the scale are stringed from positive pole to the

negative pole and the exactly middle has the neutral value. It is assumed that his gradation is

evaluated through equal scores at equal distances and it was aimed to reveal the differences between

positive attitudes and negative attitudes. In the calculation of the values of emotional semantic scale

towards laboratory; the average value of 4,44 and over is regarded positive, the values between 3.58

and 4,43 is neutral and 3.58 and below are regarded negative (Lohr and Bummer, 1992). The

participants were given semantic difference attitude scale related to the question of “Which

characteristics do you associate with the concept of laboratory?” and the sample items of this scale are

given below.

Employing the adjectives in the previous studies (Allen, 1986; Ajani and Stork, 2013; Brudenell

and Carpenter, 1990; Christensen and Knezek, 1998; Williams, Boyle, Molloy, Brightwell, Munro,

Service and Brown, 2011; Zaichkowsky, 1985), the researchers finalized the emotional semantic

difference attitude scale towards laboratory.

As far as possible, the adjectives which emphasize the general characteristics of the concept of

laboratory were employed. The list which consists of the adjective couples was finalized through

receiving the opinions of four experts in the fields of educational sciences, science and biology. 10

couples of structured adjectives were turned into forms and were applied to the participants. After the

application, the exploratory factor analysis was conducted and their results were given in Table 2.

According to the obtained results, the KMO value was obtained as ,811 while Ki-square value was

555,254 and it was concluded that the exploratory factor analysis could be conducted according to the

aforementioned results. According to the exploratory factor analysis, the scale explains the 72,08% of

the total variance while the eigen value is 4.91. the Cronbach reliability coefficient of this single-

dimensional measurement instrument was found as.68.


Table 2. Factor structure of emotional semantic difference scale for laboratory

Semantic Expressions x ̄ Ss Factor Load

Difficult-Easy 4,1571 1,75809 ,720

Enjoyable-Boring 6,1143 1,31373 ,566

Complex-Simple 3,5857 1,59249 ,820

Tiring-Not tiring 4,1000 1,78683 ,689

Valuable-Invaluable 6,3429 1,11493 ,736

Necessary-Unnecessary 6,3429 1,16576 ,772

Useful-Harmful 6,4857 1,05971 ,894

Clean-Dirty 5,2571 1,54812 ,317

Important-Unimportant 6,4857 1,00351 ,880

Informative-Non-informative 6,4286 1,19869 ,812

Explained total variance=72.08; Eigen value=4.91, Cronbach Alpha .68

Analysis of Data

For the analysis of data in this study, the frequency, percentage, arithmetic mean and standard

values of each adjective were calculated. The score interval chosen by the participants is positive if

they are 7, 6 and 5, it is neutral if it is 4 and negative if they are 3,2 and 1. Moreover, the ANOVA test

was conducted as an inferential statistics method in order to test the difference of emotional semantic

values which candidate teachers attributed to laboratory according to their classes. The analysis of

data was checked through a homogeneity test (Buyukozturk, 2008), the ANOVA test was conducted

and the results were evaluated.

Finding and Comments

Which Direction Do the Emotional Semantic Values Which Candidate Teachers Attribute

to Laboratory Show Tendency?

The data which was obtained through emotional semantic difference scale related to the

concept of laboratory among the candidate teachers were given in Table 3. In this table, the types of

adjectives employed by candidate teachers about laboratory, their average scores, standard deviation

values, their minimum and maximum values were also given.

Table 3. Findings of descriptive values of the data obtained with the semantic difference attitude scale towards

the laboratory

Class Value Difficult-

Easy

Enjoyable-

Boring

Complex-

Simple

Tiring-

Not Tiring

Valuable-

Invaluabe

Necessary

-

Unnecessa

ry

Bio

lo

gy

I x ̄ 4,57 6,73 4,26 2,84 6,63 6,63

N 19 19 19 19 19 19


1196

Ss 1,80 ,56 1,55 1,95 ,76 ,68

Min 2,00 5,00 2,00 1,00 4,00 5,00

Max 7,00 7,00 7,00 6,00 7,00 7,00

Bio

log

y I

I

x ̄ 4,61 5,76 3,69 4,30 6,38 6,15

N 13 13 13 13 13 13

Ss 1,85 1,58 1,75 1,18 ,86 1,21

Min 1,00 2,00 1,00 2,00 4,00 4,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00

Bio

log

y I

II x ̄ 3,35 5,76 3,29 4,82 6,00 6,05

N 17 17 17 17 17 17

Ss 1,36 1,14 1,15 1,18 1,22 1,14

Min 1,00 4,00 1,00 3,00 4,00 4,00

Max 6,00 7,00 5,00 7,00 7,00 7,00

Bio

log

y V

x ̄ 4,14 6,04 3,14 4,52 6,33 6,42

N 21 21 21 21 21 21

Ss 1,82 1,59 1,71 1,86 1,39 1,46

Min 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00

To

tal

x ̄ 4,15 6,11 3,58 4,10 6,34 6,34

N 70 70 70 70 70 70

Ss 1,75 1,31 1,59 1,78 1,11 1,16

Min 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00

Table 3. Findings of descriptive values of the data obtained with the semantic difference attitude scale towards

the laboratory

Class Value Useful-

Harmful

Clean-Dirty Important-

Unimportant

Informative-

Non-

informative

Total

Bio

log

y I

x ̄ 6,73 5,94 6,84 6,73 57,94

N 19 19 19 19 19

Ss ,56 1,17 ,37 ,45 3,90

Min 5,00 4,00 6,00 6,00 51,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 63,00

B

iolo

gy

II

x ̄ 6,53 4,69 6,38 6,15 54,69

N 13 13 13 13 13

Ss 1,12 1,10 1,19 1,77 6,48

Min 3,00 2,00 3,00 1,00 39,00

Max 7,00 6,00 7,00 7,00 64,00


Bio

log

y I

II

x ̄ 6,11 4,76 6,17 6,23 52,58

N 17 17 17 17 17

Ss ,99 1,78 1,01 1,03 6,42

Min 4,00 1,00 4,00 4,00 39,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 60,00

Bio

log

y V

x ̄ 6,52 5,38 6,47 6,47 55,47

N 21 21 21 21 21

Ss 1,36 1,68 1,20 1,36 9,33

Min 1,00 1,00 2,00 1,00 22,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 67,00

To

tal

x ̄ 6,48 5,25 6,48 6,42 55,30

N 70 70 70 70 70

Ss 1,05 1,54 1,00 1,19 7,06

Min 1,00 1,00 2,00 1,00 22,00

Max 7,00 7,00 7,00 7,00 67,00

According to the data given in Table 3, the average scores of the candidate teachers at Biology

1st class always displayed the laboratory as amusing, valuable, necessary, important and didactical

(x ̄zev=6,73; x̄d=6,63; ; x̄g=6,63; ; x̄yar=6,73; x̄önem=6,84; x̄öğr=6,73), mostly clean (x ̄t=5,94), frequently easy

(x ̄kol=4,57), sometimes complicated (x ̄kar=4,26), and seldom tiring (x ̄yor=2,84); the Biology 2nd Class

candidate teachers always find it valuable, necessary, useful, important and didactic (x ̄d=6,38; x̄g=6,15;

x ̄yar=6,73=6,53; x̄önem=6,38; x̄öğr=6,15), mostly amusing (x ̄zev=5,76), often easy and clean (x ̄kol=4,61; x̄t=4,69),

sometimes complicated and tiring (x ̄kar=3,69; x̄yor=4,30); Biology 3rd Class candidate teachers always

find it important and didactic (x ̄önem=6,17; x̄öğr=6,23), mostly amusing, valuable, necessary and useful

(x ̄zev=5,76; x̄d=6,00; x ̄g=6,05; ; x̄yar=6,11), often tiring and clean (x̄yor=4,82; x̄t=4,76), seldom difficult and

complicated (x ̄zor=3,35; x ̄kar=3,29), the candidate teachers of the Biology 5th class always find it valuable,

necessary, useful, important and didactic (x̄d=6,33; x̄g=6,42; x̄yar=6,52=6,53; x̄önem=6,47; x̄öğr=6,47), mostly

amusing and clean (x̄zev=6,04; x̄t=5,38), often tiring (x ̄yor=4,52), sometimes easy (x̄kol=4,14), seldom

complicated (x ̄kar=3,14). When the average of the scores are considered, the candidate teachers

dominantly perceive the concept of laboratory as amusing, valuable, necessary, useful, important and

didactic. Accordingly, the average of total scores among the candidate teachers was found as x ̄= 55,30.

This result indicates that the participants had positive attitudes towards laboratory when their general

average of their scores is considered.


1198

Do the Emotional Semantic Values Which Candidate Teachers Attribute Towards

Laboratory Differ from Each Other According to the variant of Classes?

In Table 4, the results of one-way ANOVA test of emotional semantic values which candidate

teachers attribute to laboratory in terms of the variant classes were given.

Table 4. ANOVA test results according to the class variable of the emotional semantic values that candidate

teacher imposed to the laboratory

Classes N x ̄ Std. Deviation

F

P

Class 1 19 57,9474 3,90831

1,823

,151 Class 2 13 54,6923 6,48568

Class 3 17 52,5882 6,42319

Class 5 21 55,4762 9,33070

Total 70 55,3000 7,06563

According to the results of ANOVA test, it was found that the emotional semantic values

which candidate teachers attribute to laboratory isn’t significant (p>0.05) in terms of the variant of

classes. When the average scores of the candidate teachers were considered, it was found that they

were close to each other.

Does the Emotional Semantic Values which Candidate Teachers Attribute to Laboratory

Display Correlation According to their Classes?

Table 5. Correlation values of the candidate teachers' emotional semantic values imposed to the laboratory

according to class level

Classes Biology I Biology II Biology III Biology V

Biology I Pearson Correlation 1 -,154 -,170 ,061

Sig. (2-tailed) ,617* ,515* ,805**

N 19 13 17 19

Biology II Pearson Correlation -,154 1 -,731** -,150

Sig. (2-tailed) ,617 ,005 ,625

N 13 13 13 13

Biology III Pearson Correlation -,170 -,731** 1 -,059

Sig. (2-tailed) ,515 ,005 ,821*

N 17 13 17 17

Biology V Pearson Correlation ,061 -,150 -,059 1

Sig. (2-tailed) ,805** ,625* ,821

N 19 13 17 21

*P<0,05

When the correlation values were considered in terms of the classes, it was determined that

there is negative and high relationship (r = -0,73) between the semantic differences of the participants

at the second and third classes and there is a poor and inverse relationship between the attitudes of

the participants at first and fifth classes.


Discussion, Conclusion and Suggestions

In this research, it was aimed to determine whether the semantic attitudes of the candidate

biology teachers towards laboratory differ in terms of their classes or not and whether there is a

significant difference between the classes. It was determined that the candidate biology teachers at the

first class had positive semantic attitudes towards laboratory as amusing, valuable, necessary, useful,

important and didactic; neutral ones as complicated and negative ones as tiring. The candidate

biology teachers at the second class displayed positive attitudes as valuable, necessary, important,

didactic, amusing, easy and clean; neutral ones as complicated and tiring; the candidate teachers at the

third class had positive attitudes towards laboratory as important and didactic, amusing, valuable,

necessary, tiring and clean while they had negative attitudes as difficult and complicated; the

candidate biology teachers at the fifth class had positive attitudes as valuable, necessary, useful,

important, didactic, amusing, clean and tiring, neutral ones as easy and negative semantic attitudes as

complicated. Moreover, the average of total attitude scores was found as x ̄= 55,30 and it was also

determined that they had positive attitudes towards laboratory. In numerous studies conducted in

Turkey (Alpaut, 1993; Ayas, Cepni and Akdeniz, 1994, Planters, 1996; Ertan, 1993; Sahin, Sahin and

Ozmen, 2000) the lack of physical conditions has been highlighted among the factors that prevent the

use in the laboratory, the majority of biology teachers have found the laboratory facilities insufficient

(Oztas and Ozay, 2004), but in this study it was revealed that the participants consider the laboratory

to be necessary, useful, important and instructive. While there was no significant difference between

gender and age variables of the Biology teachers and their attitudes towards laboratory courses (Ekici,

2002a), no difference was found in this study according to class variable, either

It is inevitable that the knowledge, skills and attitudes targeted to be gained to the students

through laboratory applications will be directly proportional to the knowledge, skills and attitudes

gained by the prospective teachers who will be teachers of the future. However, it was emphasized

that laboratory studies in science teaching were not performed sufficiently (Gurdal, 1991). Yalin (2001)

listed the factors that prevent teachers from using the laboratory as lack of materials, inadequate

course hours in the program, inadequacy of the environments to be experimented, not having

sufficient information about the laboratory and the experiment, and the control being difficult.

Based on the findings of this study, it is possible that students will be able to perform simple

experiments by guiding students in the laboratories in order to change the neutral and negative values

of the semantic attitudes of the biology teachers who will be the Biology teachers of the future towards

biology to positive direction, and can be said that the experiments can be done easily, enjoyably and

can increase the motivation in term of students when they are clear.


1200

References

Ajani, T. and Stork, E. (2013). Creating a semantic differential scale for measuring users’ perceptions

and attitudes toward emerging technologies. Proceedings of the Conference for Information

Systems Applied Research, 8an Antonio, 6, 2564, Texas, USA.

Akaydin, G., Guler, M. H. and Mulayim, H. (2000). The status of high schools in terms of biology

laboratory tools and equipment. Hacettepe University Journal of the Faculty of Education, 19: 1-4.

Akpinar, E. and Yildiz, E., (2006). To investigate the effect of open-ended experiment technique on

students' attitudes towards the laboratory. Dokuz Eylül University Journal of Buca Faculty of

Education, 20, 69-76.

Allen, L. (1986). Measuring attitude toward computer assisted instruction: the development of a

semantic differential tool. Computers in Nursing, 4 (4), 144-151.

Alpaut, O. (1993). Making science teaching efficient and functional. Symposium on science teaching and

problems in secondary education institutions, Ankara: TED.

Anderson, L.W. (1988). Attitude measurement: attitudes and their measurement. ın keeves, j. p. (ed.),

educational research methodology and measurement: A international handbook.(New York:

Pergamon Press.

Ayas, A., Cepni, S. and Akdeniz, A.R. (1994). The place and importance of laboratory in science

education (I): A Historical Overview. Contemporary Education, 204, 21-25.

Aydogdu, C. and Sirahane, İ. T. (2012). Science and technology teacher candidates' opinions about the

causes of accidents in the laboratory. X. National Science and Mathematics Education Congress,

27-30 June, Nigde.

Brudenell, I. and Carpenter, C.S. (1990). Adult learning styles and attitudes toward computer assisted

instruction. The Journal of Nursing Education, 29 (2), 79-83.

Büyüköztürk, S. (2008). Manual of data analysis for social sciences. Ankara: Pegem A Publishing.

Christensen, R.,and Knezek, G. (1998). Parallel forms for measuring teachers’ attitudes toward

computers. Society of Information Technology and Teacher Education (SITE)’s 9th International

Conference, Washington, DC, March 13.

Ekici, G. (1996). Methods used by biology teachers in teaching and problems they face, Unpublished Master's

Thesis. Ankara University, Institute of Social Sciences, Ankara.

Ekici, G. (2002a). The attitude scale of biology teachers toward laboratory lesson (asbttll). Hacettepe

University Faculty of Education Journal, 22, 62-66.


Ekici, G. (2002b). Teaching behaviors that students expect from their teachers in biology laboratory

courses. MU Journal of Educational Sciences. 16, 49-60.M.U. Journal of Educational Sciences. 16,

49-60.

Ekim, F. K. (2007). The effect of conceptual cartoons on students' misconceptions in elementary science

teaching. Ankara University Institute of Educational Sciences, Ankara.

Erten, S. (1993). Importance of biology laboratories and problems encountered in laboratories.

Hacettepe University Journal of the Faculty of Education, 9: 315-330.

Gürdal, A. (1991). The effect of laboratory activity on success in science teaching. Qualification

development in education, Proceedings of the First Symposium on Education. Culture College

Publications, Istanbul, 285-287.

Hofstein, A., Nahum, T. L. and Shore, R. (2001). Assessment of the learning environment of inquiry-

type laboratories in high school chemistry. Learning Environments Research, 4, 193–207.

Hofstein, A. and Lunetta,V. N., (2004). The laboratory in science education: foundations for the

twenty-first century. Science Education, 88, 28 – 54.

Howard, D. R. and Miskowski, J.A. (2005). Using a module-based laboratory to incorporate inquiry

into a large cell biology course. Cell Biology Education, 4: 249–260.

Kaplanoglu, E. (2014). The basic causes and potential consequences of occupational stress: a study of

certified public accountants ın Manisa province. Journal of Accounting and Finance, 131-149.

Karasar, N. (2006). Scientific research methods. Ankara: Nobel Publication Distribution.

Kete, R., Bor, G., Atabey, Z. and Altinisik, D. (2012). Attitudes of students in biology laboratory

practices of 9th grade of vocational high school. X. National Science and Mathematics Education

Congress, 27-30 June, Niğde.

Lazarowitz, R. and Tamir, P. (1994). Research on using laboratory instruction in science, ın d. l. gabel

(eds.), handbook of research on science teaching and learning, pp. 94-130. New- York: Macmillan.

Lohr, V. I. and Bummer, L.H. (1992). Assessing and influencing attitudes toward waterconserving

landscape. Hort Technology,2 (2), 253-256.

Morgil, I., Gungor Seyhan, H. and Secken, N. (2009). The effect of project supported chemistry

laboratory applications on some cognitive and affective domain components. Journal of Turkish

Science Education, 6 (1), 89-107.

NRC (National Research Council), (1996). National science education standarts. Washington, DC:

National Academy Press.


1202

Nuhoglu, H., Kocabas, Ö. and Bozdogan, A. E. (2004). Evaluating the attitudes of science teacher

candidates towards physics, chemistry and biology laboratories. XIII National Educational

Sciences Congress.

Öztaş, H. and Özay, E. (2004). Problems faced by biology teachers in biology teaching (Erzurum Case).

Kastamonu Education Journal, 12 (1): 6976.

Russel, J. and Hollander, S. (1975). A biology attitude scale. The American Biology Teacher, 37 (5), 270-

273.

Sahin, N. F., Sahin, B. and Özmen, H. (2000). To investigate the possibilities of using biology teachers'

courses in high schools with experiments and using laboratory. IV. Proceedings of the Science

Education Congress, Hacettepe University, Ankara.

Tavsancıl, E. (2010). Measurement of attitudes and data analysis with SPSS. Ankara: Nobel Publications.

Tobin, K.G. (1990). In pursuit of better questions and answers to improve learning school science and

mathematics, Research on Science Laboratory Activities, 90, 403-418.

Williams, B., Boyle, M., Molloy, A., Brightwell, R., Munro, G., Service, M. and Brown, T. (2011).

Undergraduate paramedic students’ attitudes to e-learning: findings from five university

programs. Research in Learning Technology, 19 (2), 89-100.

Yalin, H. I. (2001). Evaluation of in-service training programs, Journal of National Education, 150, 58-68.

Yildiz, E., Akpinar, E. Aydogdu, B. and Ergun, O. (2006). Attitudes of science teachers according to the

aims of science experiments. Journal of Turkish Science Education, 3(2), 1-16.

Zaichkowsky, J. L. (1985). Measuring the involvement construct. Journal of Consumer Research, 12 (3),

341-352.

ahi evran...

Documents