alina_pamfil___lb_si_lit_rom_in_gimnaziu

8/6/2019 Alina_Pamfil___Lb_si_lit_rom_in_gimnaziu

1/145

1

Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIEEditura Paralela 45Director general: Clin VlasieLector: Irina PetraCulegere computerizat: Alina PamfilTehnoredactare computerizat: Cristina MihartCoperta: Carmen LucaciPrepress: Viorel Mihart

Copyright: Editura Paralela 45, 2003ISBN 973-593-835-9

ALINA PAMFILLimba i literatura romn n gimnaziuStructuri didactice deschise

PARALELA 45COLECIA EDUCAIONAL

INTRODUCEREDIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMNEStatut i coordonate1. Consideraii preliminareDidactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domeniidinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate fitrasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor discipline, atrei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte.Triunghiul didactic:PROFESOR

Dimensiune epistemologic CUNOTINE.ELEVProblematica interveniei didactice. Dimensiune psiho-socio-instituionalProblematica apropierii cunotinelor. Dimensiune psiho-socio-cognitivDivergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv estecentrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueazrolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale dreptaplicaii la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.11Am optat pentru termenul de didactic din dorina de a marca deschiderea ariei metodicii (disciplin centrat, cu precdere,asupra metodelor, cilor de predare-nvare - grmethodos - urmarea unei ci, realizarea unui drum pentru a atinge un scop),nspre aria mai larg a didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia, transmiterea i asimilarea de cunotine i problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninuturilor, precum i raportul dintreprofesor i elevi - grdidaskein -a nva). Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V.Goia nDidactica limbii i literaturii romne, Cluj, Ed Dacia, 2001, pp 1l-l2. Rein aceast distincie cu intenia de a marca nouatopografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didacticgeneral vs metodica specialitii (vezi C. Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ,Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N. Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000J-F Halte, La didactique dufrangais, ediia a II-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 Punctul acesta de vedereeste susinut, n primul rnd, de autori de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacticii g enerale .

Cea de-a doua perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii educative iscoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei


2/145

2

discipline este dictat prioritar de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive careau ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete constant deschiderea inuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiv orientat spre toate componenteletriunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul n care ne intereseazdidactica limbii i literaturii romne, disciplinele de referin pot fi grupate n dou domenii distincte, ianume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiineleeducaiei i psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum: lingvistica

general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o parte i istoria literaturii, teorialiteraturii i teoriile interpretrii, pe de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiineloreducaiei, filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei, difereniazarii focalizate asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, asupra nvrii, motivaiei etc.

DOMENIUL PREDRII NVRII1. tiinele educaiei

(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general etc.)Psihologia educaionalDIDACTICALIMBII l LITERATURII ROMNEDOMENIULLIMBII l LITERATURIItiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne)tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretrii)nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de influenaexercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c n didactica limbii romne,reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistici cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor propui de pedagogie, ci iconturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analizalingvistic sau la o serie de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura prospectiv,tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text scris sau oral etc).

Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului materiei. C. Simard formuleaz un astfel de punct devedere Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz marile principii ale nvmntului i diverselemodaliti de predare, independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii ise pred ntr-un numr mare de universiti, nu-i prelum aici finalitatea globalizant, ntruct omite aspecte definitorii alerefleciei didactice, importana central a cunotinelor (C. Simard,Elements de didactique, Montreal, Ed De Boeck, 1997, p 2)

Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, nmod semnificativ, de modificrile de paradigm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent,

perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-socio-lingvistica i lingvistica textual).Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, ariidisciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att mai

mult cu ct, la ora actual, redimensionarea didacticii materiei nu se poate petrece fr preluarea tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a evidenia rolul prioritar al coninuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creiadidactica materiei nu este dect o didactic general aplicat.Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona deintersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplinorientat deopotriv teoretic i practic.n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i realizarea lorn cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i


3/145

3

examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare; cerceteaz condiiile iprocesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice ale disciplinei sau, maiexact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor situaii isecvene de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor

posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de materiale didactice etc.Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigeneledinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are capacitatea de a configura reele conceptuale

suple i demersuri adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele ntrebri. Prima ntrebare -de ce se pred disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate) - este cardinal; easubntinde fundamentele i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este rezolvatinflueneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred (ce coninuturi suntselectate) i cum se pred (ce soluii de structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)cui se pred (care sunt caracteristicile publicului int), unde i cnd (n ce circumstane fizice, istorice,socioculturale sau instituionale)

2. Specificul disciplineiMajoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la statutulde disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele plasticitii idinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupralor voi strui n continuare.2.1. Domenii de referin i perspective integratoareO prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de altematerii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia,

biologia, matematica etc), limba i literatura romn se definete printr-un corp de cunotine compozit, curefereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplinai-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale -structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de

practici lingvistice specifice societii actuale.

Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei materii colare un caracter eterogen,vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers acunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de textscris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i proiectarea unor tipuri distincte de activiti.Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu serestrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul eieste i acela de a contura perspective supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i proceseleeducative, s reduc din divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i eterogen.Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din perspectivaimperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c)

compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritultimpului. Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile premergtoare reformei, celde-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, risculsimplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic.n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus din ctmai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive i literaturanaional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i/sau ideologic. Ideea de regul, de canon, de repre-zentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei viziuni supraordonate acondus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspectivei istorice i a modelelor de analiztematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoaterea


4/145

4

teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, n carerolul predominant era al profesorului, iar accentul cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru,strategiile de predare-nvare s-au definit printr-un caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acestsens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere cu plan

prestabilit.Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de limbi literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural). Domeniilevizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare i literatura, situat de noile programe sub semnul

unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea. M refer la extinderea noiunii de cunotine spre cea de competen, ladeschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune i la extinderea cmpului literaturii nsprefrontiere i contemporaneitate.Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea procesuluide predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic(disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii(orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i la cognitivism(direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie aiacestor orientri sunt utilizarea, practicarea (utilizarea limbajului, practica funcional), actul (actelede limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul (procesele de comprehensiune i de producere detext); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permitconturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez: strategiile nvriiexplicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea,interviul, expunerea oral etc.) precum i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asuprarezultatelor i procesului nvrii (ex.: portofoliul, proiectul).2.2. nvare analitic i sinteticO alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare ianume, nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextelediferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n carese cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.

Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte), limbamatern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial/natural; aici nvarease petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i construcie,

proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb. La intrarea n coal, elevul are o competenlingvistic iniial ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att lacelelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar.Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie deorientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii cainstrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne o constant anvrii materiei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite.

Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltareacompetenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice, consideratcondiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntulromnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene analitice ample ceabordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite,conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau singurul palier al nvriilimbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere i dezvoltare a vorbirii, momente de nvaresintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un

parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiun sine. i aici, ns, strategiile preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice


5/145

5

complexe, prezente n actul lecturii/interpretrii i redactrii.Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca prioritate,abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativ-funcional.

Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat de pedagogiacomunicrii (denumit i pedagogie funcional), orientare conturat n rile vest-europene n jurulanilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii materiei l constituiedezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajuluiscris i de exprimare scris. Centrate evident pe dezvoltarea competenei de comunicare, programele nu

exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele delexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub caresunt reunite aceste cunotine - elemente de construcia comunicrii - numete, de altfel, cu claritate,schimbarea de perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeazintegrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariuse definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare,ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelareacunotinelor despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor douniveluri ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizriiconcentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const nreinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin,n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare. Dincolo de diferena dintre cele doumodele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, sentrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente. Evorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti globale de comunicare. Acesttip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i pe cele de literatur; n cadrul lor, asimilareanoiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni istrategii exersate continuu pe texte diferite.3. Subdomeniile disciplinei Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de multitudineadomeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i

dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri ce potinfluena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.3.1. Perechea limb - literaturO prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea care preia conturul domeniilor dereferin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura/tiinele limbii i ale literaturii.Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:


6/145

6

CUNOTINE DESPRE LIMB PRACTICI LINGVISTICE

Nivelulfonic(fonemele)

Nivelulortografic(grafemele)

Nivelullexical(cuvintele)

Nivelulgramatical(propoziiilei frazele)

Nivelultextual(structuratextelor)

Niveluldiscursiv(aspectelesituaiei decomunicare)

Producere de mesaje scrise iorale n funcie de situaii decomunicare specifice

CUNOTINE DESPRE LITERATUR PRACTICI LITERARE

de ordin

analitic(noiuni deterorieliterar;modele deinterpretare)

de ordin istoric

(autori, curente,evoluiagenurilor,raportulliteratur-istoriaideilor)

de ordin sociologic

(sistemul de producerea crii, ageniilumii literare; aparatulde acreditare ba opereiliterare)

Lectur i interpretare de

text literar; vizionare iinterpretare de spectacol

Producere de text

critic i de text literar

Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor, faptce influeneaz semnificativ procesele nvrii.6Termenul coninut este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectivcunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.

Acesta este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului, dou subdomenii: didacticalimbii i didactica literaturii i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice:strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de limb i tehnicide fixare i aplicare a lor) i strategii specifice apropierii fenomenului literar (tehnici de lectur, povestiresau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, nfuncie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de realizare a progresieii de evaluare.n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul materiei n Europa ultimelor trei decenii, restructurrirealizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstrezeindividualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupracelor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii franceze sau engleze, cedelimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea

proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text non-literar etc. n toate acestecazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen justificat de specificul celordou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea discursului didactic.3.2. Grupul capacitilor de comunicare

Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor i anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare: capacitatea deproducere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune atextului scris.

COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT

ORAL a asculta (rol de auditor) a vorbi (rol de locutor)

SCRIS a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)

Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, n cheie polemic, intenia de a


7/145

7

depi dihotomia limb-literatur: n locul cornpartimentrii artificiale a disciplinei n limb iliteratur, se propune un nou model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestuiobiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare, elevilor.77 M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricularLimb i comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9

Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coninuturilor programei are, ca primefect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-unspaiu comun: aria curricular limb i comunicare. Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile:el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea

unor corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele deredactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfuratacum i n planul ntregurilor (al practicii lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentatede noiunile de fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i dramaticului). n felulacesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii eterogene, modelul comunicativ are ns i limite. Ceamai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei studiului textuluiliterar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii noiunilor de teorieliterar.Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntr-o

oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic aredactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de odidactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem vorbii de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului literar: acestaeste tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximelecondensrii, complexitii i exemplaritii.In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri:didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discutfinalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice iformarea noiunilor metalingvistice.

Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor programei is deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului materiei.Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predrii-nvrii nansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform curricular, focalizareadiscursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordriulterioare.

PARTEA I: Perspective structurante irepere metodologiceFUNCIILE STUDIULUI LIMBII l LITERATURII ROMNE

Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este aceea de a ne simi caacas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care seconstruiete un ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare alumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot maimare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect. Senzaia aceasta otrim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere estenstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere nenconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devinfamiliare, ci i ceea ce este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamnntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o ordine spiritual.


8/145

8

(Hans Georg Gadamer,Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd parteatraductibil este comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri,cari sunt ale tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt drumuri btutecari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva acas la sine.(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)1. Finalitatea esenial: articularea semnificant a lumiiFinalitile studiului materiei poart amprenta epocii n care au fost formulate. Exist ns i rosturi acronice

ale studiului materiei i despre ele voi vorbi mai nti.Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo de timp i de frontiereculturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acasspiritual, reprezentat de lumea tlmcit n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.n Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea materiei cu o prim i fundamentalarticulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni maiaproape, pot deveni familiare, pot fi un acas, pot dura ntr-o ordine spiritual.Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gadamer, ci i limba prin care o rostim,o rostuim: ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limbamatern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. i familiaritatea nseamn aici apropierea de/icunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor intraductibile, n acestea din urm vedeEminescu un acas al limbii nsei i la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritateadezamgit de traducerile imperfecte.Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de intimitate i unicitate allimbii; el este important pentru distincia dintre registrele n care materna spune lumea: un registru universal,

pe care l mparte cu celelalte limbi i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.Frumoasa i anacronica metafor a limbii - sat, cu ulie i cas - conine explicaia complet a modului ncare are loc, prin matern, articularea prim i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avnt lalettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire - cultur.Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie unicul, fie universalul. Lanceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui

Weltanschauung, for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-aconturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb natural ofer vorbitorilor siun limbaj capabil s descrie orice observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s permitreflecia asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele determinismuluilingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte,interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz cu seturicognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a unor trsturi universale,care ne reunesc pe toi n aceeai lume.9 Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci

mai degrab este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analizaimpresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act. Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern.Categoriile i tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, dincontr, lumea este prezent ntr-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n senslarg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre (t n.) - B Whorf, Science and linnguistics, n J B Carroll, Language,Thought and Reahty, Cambridge, MA M IT Press, 1956, pp 212-21410 Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i unntreg aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume. Dac aa se ntmpl, orice limb natural este unsistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent. (t n) - R Wardhaugh, The Context ofLanguage, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74

i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile europene o au mpreun, darpentru care fiecare a ales, acas, un auxiliar diferit: n romnete verbul a voi, n nemete werden, n


9/145

9

franuzete, aller, n englezete shall. Din punctul de vedere al discuiei noastre - finalitatea studiuluilimbii i literaturii romne - semnificaia fragmentelor din Gadamer i Eminescu poate fi sintetizat astfel:materna este calea prin care articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrulunicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte de a dezvolta, din

perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia verbului a articula, din expresia a articulalumea. Cuvntul nseamn aici a gndi, a nelege dup model hermeneutic sau, mai precis, a configurasens: proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces dialogic ce pune nrelaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i

ceea ce este strin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiaractul de cunoatere a orizontului strin.Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i aceast nelegere poate viza: a)lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs acestediscursuri i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor delimb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i tot de aici, necesitateaexersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai performana elevilor ntoate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i valorilor.O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate luia ti, a ti s faci i a nelege; mai mult, aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri deobiective ntr-o ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena cu care o serie de studiirecente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii propuncentrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculumal proceselor (process curriculum) i statueaz comunicarea oral, lectura i redactarea drept modaliti dea nva, de a duce nelegerea mai departe. Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programelede limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz fidel cele treitrepte i anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm -dezvoltarea judecii/cugetrii - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiuluimaternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe

elevi cu materialul concret al limbii []; a mbogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exactasupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s vorbeasc i sscrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i

ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilorsintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului iconstruciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simirii lor proprii. 4. A contribuila dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib ideiclare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, ale dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect

pentru cultura i viaa naional a poporului nostru. Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul

nelegerii nu putea fi coninutal disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire, n zonaputerilor sufleteti, l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca

punct de fug al disciplinei.Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo deimperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1.global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii naionalei 2. punctual, la nivelul unor deprinderi de munc intelectual individual.Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegerii la nivelul fiecreia dintrecoordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv iatitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.


10/145

10

Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pecare dezvoltarea nelegerii l are n noul curriculum.Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii - activitatea didacticurmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanentdevenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb

pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o form accesibil, clar iarmonioas, propriile idei, judeci i opinii.Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i atitudinal

coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitiinaionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naio-nale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective imorale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome iindependente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor oralei scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneascmodalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual i urmrete ca elevul:a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-istructureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i s-idezvolte operaiile gndirii creative.Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i vizeazconstituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegereastructurii i funcionrii limbii literare i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n conturareaidentitii naionale. Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale i la structurareaunui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb iliteratur), nspre problematica existenei umane.Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelulobiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni utilitarehegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capa-citile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris). Exist ns i o

fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan problematica nelegerii: Scopulstudierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o culturcomunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii,s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete dinviaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil lafrumosul din natur i la cel creat de om. De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul deformare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult,

pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unorelemente diferite. Asemenea activiti pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd conversia lui anva despre comunicare/a exersa comunicarea n a comunica pentru a nva/a nelege. Structurarea

unor asemenea activiti presupune formularea unor teme de investigaie i reflecie ce permit forme mainalte de zbor dect simpla comprehensiune a textelor sau a fenomenelor de limb. Iat cteva subiectegenerice: problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogul fiinei umanecu moartea; problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul acestor discuii,

proiecte sau eseuri l ofer categoriile lingvistice studiate i textele selectate de profesor sau de autorii demanuale, dar i experiena de via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei reflecieidincolo de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba i literatura o reprezint; realitate care,

pentru a deveni familiar, pretinde o privire deprtat, interogativ i mobil. Cadrul n care o astfel deprivire se poate contura i antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace i sextind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poate apropia de funcia esenial a


11/145

11

nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduce lumea mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordinespiritual.2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturaleMaterna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii de nelegere a lumii, fapt reflectatn programele colare n dou moduri: direct, prin obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, iindirect, prin obiective punctuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale. Orientarea celordin urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale ale vremii i de caracteristicile psiho-

pedagogice ale elevilor. Un rol important n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale

epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii.n structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Eledicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilorlingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programeleactuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste documente propun o nouviziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum asupra limbii, instrument de comunicare (i nuansamblu de reguli coercitive), i asupra culturii, realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal).Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului obligatoriu, ce vizeazstpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile imodelele continu s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist niveluridiferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.2.1. Competena de comunicareCoordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare - concept ceintegreaz i extinde competena lingvistic - i de competena cultural.Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare i anume:formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unorcunotine metalingvistice.Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului

posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unorcontexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social,obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de comunicare scris. Mai

mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult,un atu n reuita social.Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile decomunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul verbal, dialogul formal i informal). Un aspectimportant l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce

pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare pentru realizareaunei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile,desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc.Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i formelorinteraciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei categorii de

cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele desprestructura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de comunicare; n al doilea rnd,cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc maiales la structurile pe care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie ale tuturor, din metaforaeminescian a limbii-sat; n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permitenvarea i exersarea strategiilor inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale majore i

prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordareconine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar, darnu mai puin duntoare.


12/145

12

Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat studiullimbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrulunor activiti didactice rupte de practica limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel puin la nivelde intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb (elemente de construcie a comunicrii) icorelarea lui cu practica raional i funcional a limbii sunt expresii ale acestei intenii. Orientareautilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a transforma ora de limbmatern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid,iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea corect de scrisori sau de cereri i nici chiar la capacitatea

de a rezuma sau argumenta. Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelorde vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie,teme legate de existena cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrateasupra valorilor.Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale

precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei, solidaritii,deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecii oconstituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-literare i literare. Acestea din urm

propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficients ne gndim la un roman ca Baltagulce ridic, prin povestea spus de Lipan, problema prejudecilorculturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama i copii, dintre individi instituiile statului sau dintre individ i tradiie.Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permit nu numai discutarea problematiciilor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra modului su defuncionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate

prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar ca instrument al reflecieitiinifice i ca materie a creaiei artistice). O asemenea abordare poate aprea pretenioas, dardiscernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente;i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a limbajului i a forei sale. nacest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategiainterogrii autorului .

Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am pledatn paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaionareaactivitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare cu cele ce vizeaz formarea competeneiculturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi descris astfel: competenacultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit amodului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp, ns,competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta ntruct presupune cunoaterea idialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca patrimoniu.18 n didactica limbii materne, termenii cultur/cultural acoper doar primul din cele dou paliere ale conceptului: 1. cultura casistem de valori, de credine i simboluri i 2. cultura ca sistem al produciilor materiale i tehnice.

2.2. Competena cultural

neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii unei comuniti, sistemconservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care l

joac n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral.Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el face cu putin iniiereaelevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie i dedescoperire a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaieiculturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenial, limba, i cazon privilegiat, literatura. De aici i centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n


13/145

13

ultima perioad, ca teritoriu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul dintre iniierea n literatur idezvoltarea personal, precum i relaia dintre literatura naional i cea universal. Iat textul programei:n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de doritca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i nintegrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale iuniversale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective imorale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i

independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor oralei scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneascmodalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor reprezentri culturale coerente,ultimele dou formuleaz problematica lecturii n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate,sensibilitate i interes) i n termeni de capaciti (nelegere i interpretare).Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori exprim deprtarea acestor puncte defug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n numrul mareal celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea profesorului degimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n imediatul leciilor de literatur. i acestlucru este posibil n situaia n care se respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul deorientare al lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor iconcordana cu orizontul de ateptare al elevilor; n orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fiurmtoarele aspecte: primul se refer la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentrulectur i iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea serefer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc lacapacitatea literaturii de a transmite mesaje spirituale (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane)i culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci).Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a specificitii i vitalitii sale, literaturaeste o form direct i complex de formare a competenei culturale.Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne

permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile centemeiaz lectura - principiul dez-deprtrii - despre care vorbete Gabriel Liiceanu.Vzute din aceast

perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepii, teme, valori i stilurimprtite de semenii si i permit, n felul acesta, s se integreze ntr-o comunitate spiritual cu rdcinindeprtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a disciplinelor socio-umane.Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imaginaele care pun n scen emoii i pasiuni, opinii iidei, ntmplri i destine, adic viaa nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel,un mod a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre aspectele ei psihologice, morale, sociale,filosofice.Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i n

modul n care spune i n efectele acestei spuneri asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice operartistic, propune un univers imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibilitateaunor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic.Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoare, scufundare n universul imaginar iidentificare cu fiinele fabuloase care l locuiesc. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorarea lumii i experien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai mult dectapropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena sensibil i intelectualcare se desfoar prin oper.20Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra; o privire ce poatecuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai


14/145

14

nalt grad, resursele limbii i relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nupoate fi gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit creativitate. Or, limbajuleste creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nunumai corelarea semnelor deja existente dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor semne,trdarea vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor gesturi, nenumitul nu poate fi numit,nespusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din ascundere.Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvistic (nivelul fonetic, ortografic, lexicali gramatical), ci i componenta textual a operei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative,

descriptive, argumentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important pentru nelegereaformelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz i a modului n care creativitatea se manifestn aceast zon.n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan depete domeniul formelor. Mrefer la structura narativ canonic, ntrupat de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod degndire, numit gndire narativ. Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-tiinific, una dincele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i gireaz cunoaterea despre lume i i structureazexperiena imediat a acestei lumi.21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateazinformaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii lucrurilor fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemelelor. Teoria gndirii narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele

puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizareacompetenei culturale pe dou paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupradezvoltrii gndirii narative. Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este ceamai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, ngimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer,modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau poveste.Ritmate prin la nceput, apoi, dup aceea i la sfrit, textele narative tradiionale spun o istorientreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniial de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de ocauz i compus din probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nouechilibru (sfritul).

Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit,tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren icompletitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n

primul rnd, c subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o ausubiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloci un sfrit, pentru ca - una i ntreag, ca orice organism - s poat produce desftarea care-i e proprie.Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figuresenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea antropologic. Importana modelului const norientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n

proiectul care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n succese i n

calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Pr slea cel voinic, la povestea transformriimezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculosdin centrul grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul loreste de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu mere de aur. Reuita pretinde s tie s steatreaz, s tie s inteasc i s nu se mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn lacapt. n cazul lui Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de dincolo, aomor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depindaici, n primul rnd, de puterea gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i vicleniazmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a nvinge nevoia de somn i fricade durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care textul le spune cu precizie i finee. Rein aici doar detaliile


15/145

15

referitoare la relaia pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul; textultranscrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori, dar i faptul c, atunci cndtrebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate olas spus de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii cumere de aur.Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile este esenial n formarea fiinei umane. Faptulc, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n foralor modelatoare. Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator, prezentate n

formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele condensate i heteroclite ale unor creaiicontemporane, basmele transmit tipare eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar naceste tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce ofer codullingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz un tipar cognitiv major. Iar importanalui n nelegere este vizibil pn i n secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestescsecvene de nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul.Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate restrnge la cunoaterea acestui tip de discurs.Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupraverbului. Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt orientare a lecturii,tematic sau stilistic.Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s revin mereu la ele. i asta

pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii, de grdini i depiee asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIVConcepia pe care s-a ntemeiat prezentul curnculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limban funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract(Currinculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a).Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este concretizat n modelulcomunicativ-funcional; aceast abordare rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan,exigene exprimate n noul profil de formare.Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al absolventului colii obligatorii

cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei.Rein, pentru exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia comunicrii: folosirea unormodaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea sensului apartenenei la diferite grupuri decomuniti; dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare iconfigurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze comportamentul i cariera.Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deopotnv, adecvare la imperativelesocietii actuale i sincronizare cu direciile viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de coerena i deschiderea acestui tiparstructurant. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte,zona de libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din domeniile

psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent amplu, ce urmrearennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n liniimari, direciile schimbrii intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit sacorde un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate ifuncionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelorinteractive i sociale.1. Influenele domeniilor de referinn restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetnle de pragmatic lingvistic,domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii. Limitat de


16/145

16

perspectiva structuralist la studierea hmbii n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrilelimbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal De aici, i temele ei majore - rolul interlocutorilor, alcontextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei trei parametri ai interaciunii verbale, abordai acum nobinuitul, n realitatea comunicrii i nu n ordinea unui model idealDin multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura modelului comunicativ. Evorba de lingvistica enunrii i de socio-lingvistic. Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntreenun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care exist.Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este rostit, accentund, cu precdere,

problemele contextualizrii limbajului. Influenele cercetrilor de pragmatic asupra didacticii s-auconcretizat n extinderea studiului limbii dincolo de aria codurilor, spre problematica interaciuniilingvistice. Reflexele celor dou direcii circumscrise anterior se regsesc n accentul pus pe utilizarealimbii, realitate determinat de situaia de comunicare, de statutul social i cultural al interlocutorilor i detipul de relaie ce se stabilete ntre ei.Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetrile de

psihologie centrate asupra proceselor de achiziie i prelucrare a informaiei lingvistice. Dintre tezele deorientare psiholingvistic i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosiriimotivate i funcionale a limbii i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor metacomunicative n ameliorareacompetenei de comunicare. Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea elevului n activitide comunicare globale i semnificante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor activiti desecvene reflexive, ce permit nelegerea modului n care funcioneaz limba i discursul.Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei asupra dezvoltrii cogniiei ilimbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o nou orientare metodologic. Ea s-a concretizat nintegrarea i diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele acestuimodel pedagogic, statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie, erou al unui scenariudidactic ce duce nspre autonomie i responsabilitate. Metoda activ este prezent i prin varianta sadimensionat social i anume, nvarea prin cooperare; n felul acesta, principiile muncii n grup suntintegrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini dezvoltarealingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune individual.Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului comunicativ const n

selectarea i corelarea unor direcii novatoare din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile srspund nevoii de restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n

plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de cercetare, capabile s-i susin is-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologieicognitive i ale teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n introducerea, n programe, a unoraspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive (=poruncitoare), precumi n inseria unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coeren, coeziune, organizatori textuali etc).Reflexele cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n reevaluarea viziunii asupra comprehensiuniii producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a oferi elevilor strategii coerente de lectur i redactaresau n accentele puse pe dezvoltarea unor capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein

valorificarea didactic a distinciei dintre lectura non-estetic i estetic, dintre lectura inocent i critic,precum i prezena interpretrilor plurale.ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n istoria modelului. Prima etap adominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta tradiional. Aceastorientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i marginalizarea cunotinelor, fetiizateconstant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap s-a conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarearaportului dintre capaciti i cunotine, aezate acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare.Considerat, de regul, reea conceptual, competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor(savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele (savoir-faire) -pe care subiectul le mobilizeaz n situaiade comprehensiune sau de producere a limbajului.Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse


17/145

17

- cunotine i capaciti - precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea mobilizrii lor nvederea soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschidedincolo de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonat, demetacapacitate. Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst a modelului reduce tensiunea dintre cunotinei capaciti i deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a competenei. Rmn ns o serie dealte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar dou: a) tensiunea dintre contururiledistincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a doua i n limba strin i tendina deuniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de comunicare i competena cultural, cea din

urm, aezat n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe de a fi osoluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard,nc ntr-un stadiu experimental. Formula nu este nici demonetizant i nici pesimist pentru c, spuneautorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.2. Funciile modelului comunicativ Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativelesocietii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti.Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este indubitabil. Afirmaia are nvedere statutul conferit elevului i principiul nvrii active, elemente centrale ale unei educaii pentrudemocraie. Dar afirmaia se refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic attasimilare de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i extinderea lor n contexte decomunicare diverse i semnificante.n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect o formul viabil de restructurare astudiului maternei. i asta ntruct modelul armonizeaz o ntreag arie curricular, denumit limb icomunicare.Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele de coeren ale instituirii lui, aa cumse desprind din textul programelor. Lectura urmrete descrierea proiectului educativ i structurarea unor

principii didactice flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice.O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri i anume, centrarea asupra

problematicii comunicrii, realizat ns diferit n cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap afost focalizat, aa CUM am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat capacitile n

reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou vrste, programelecolare romneti se nscriu n direcia conturat n deceniul nou. Afirmaia are n vedere, pe de o parte,referirile la formarea competenei de comunicare, considerat competen uman fundamental i, pe dealt parte, locul important ocupat de cunotine n economia programelor.2.1. Modelul comunicativ: factor de coerenStatuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii i literaturii romne este expresiadirect a unui principiu de coeren: el pune n acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul, precum i b)limba romn cu limba a doua, cu limbile moderne i clasice.Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei ievit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu i liceu,

dintre nvarea gramaticii i a unor elemente de teorie a literaturii n clasele V-VIII i abordarea istorieiliteraturii romne n clasele IX-XII).Dar modelul asigur i consonana (=asemnarea) dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiueste limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare. Avantajele sunt multiple i constaun aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de arealiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare.Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii romne, la toate nivelurilecolaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul uniformizrii.Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate diminua dimensiuneaformativ a disciplinei, o disciplin al crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al abilitilor


18/145

18

de comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor.Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial, de autorii de curriculum.Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz faptul c definirea domeniilor disciplinei s-a realizatexclusiv n termeni de capaciti de comunicare, programele de clasa a IX-a completeaz tabloul compe-tenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz dezvoltarea competenei culturale i acompetenelor de argumentare i gndire critic. n aceeai direcie evolueaz i documentele colare aleultimelor clase de liceu ce i propun, n plus, rafinarea competenei culturale prin formarea unor capacitide interpretare a textelor literare i non-literare.

Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin regruparea i diversificareaconinuturilor. Astfel, dac programele pentru gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2. practica raional ifuncional a limbii; 3. elemente de construcie a comunicrii), cele de liceu restructureaz cmpul disci-

plinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatur, 2. limb i comunicare i 3.concepte operaionale, iar n clasa a XII-a ntlnim 1. literatur, 2. dezbateri i sistematizri i 3. practicidiscursive.Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt singurele modaliti prin care se

pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii formulate dedidactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie a proceselor, n liniimari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de comunicare spre activiti defolosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea const n transformarea lui a nva scomunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, nacest al doilea tip de activitate, att asimilare de cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe dereflecie i interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva

profilului de formare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i n capitolulnti al acestei pri.Definit de programele actuale drept competen uman fundamental, competena de comunicare estestatuat ca finalitate esenial a studiului maternei n programele de gimnaziu, formarea competenei decomunicare este vizat n cele patru capaciti generale i prin trei categorii de coninuturi.Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral; ele sunt exprimate n cele

patru obiective-cadru i specificate n seriile corespondente ale obiectivelor de referin.

CAPACITI GENERALECOMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT

ORAL a asculta (rol de auditor) a vorbi (rol de locutor)

SCRIS a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)

2.2. Modelul comunicativ: tipar structurantConinuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raional i funcional a limbii i c)elemente de construcie a comunicrii - compuse, la rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumitlectur cuprinde cartea - obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii secompune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcie a comunicrii se desfac n noiuni de

lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei.CONINUTURILE NVRII

Lectura Practica raional ifuncional a limbii

Elemente deconstrucie acomunicrii

Cartea Teorialiterar

Textul Comunicareaoral

Scrierea Lexic, fonetic,morfosintax,

sintaxa propoziiei,a frazei


19/145

19

La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula (gradarea) i coreleaz, la diferiteniveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul/oralul (ex.: receptarea i producerea de dialog,identificarea modalitilor de expunnere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane exist, cume i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la situaii speciale sauneprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specifice de organizare a textului epic sauliric).n programele romneti, termenul coninut este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai

precis, domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele/coninuturile nvrii sunt statuate ca mijloace pri n care seurmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (Curriculum

naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N.,C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero 19 99, p. 9).

Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i vizeaz cizelarea i extindereacapacitilor de comunicare (ex.: identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n clasa a V-a;identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau diferenieri ntreinformaiile receptate, n clasa a VI-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, n clasa a VII-a;nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i coerena ideilor exprimate, nclasa a VIII-a).Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de modul de grupare i ealonarea cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului oral sunt puse nacord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura posibilitii, cu cele alescrierii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce

privete tipul de progresie a coninuturilor, se remarc reluarea modelului concentric, prezent i nprogramele anterioare, model ce presupune actualizarea cunotinelor asimilate anterior i extinderea lor.Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia principiului dezvoltriiintegrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin:modelul comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimareoral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris.Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre studiu se definesc prinamplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou aspecte:1. Centrarea documentelor colare asupra formrii com petenei de comunicare. Ridicat la rang de

finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea icizelarea celor patru capaciti generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele dereferin); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor ncadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaz n:integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica raional i funcional a limbii,

prin care studiul sistemului limbii este secondat de nelegerea limbii ca instrument de comunicare i deexersare a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii limbii vorbite, alturi de

problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicrii profesor-elev sau elev-elev,obiect de studiu; deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual)i nspre problematica discursului (situaia de comunicare).

2. Conturarea, alturi de com petena de comunicare, a unei finaliti ce urmrete crearea competeneiculturale. Spaiul privilegiat al formrii acestei competene l reprezint lectura textului literar sau, maiexact, formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de teorieliterar; n acelai timp, coninuturile programei depesc spaiul textului literar prin:integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structur a crii) i desistemul editorial (editur, colecie); prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar (artico-lul de dicionar, reclama, anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i distractiv (cuvintencruciate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc).3. Principiile didacticii comunicrii


20/145

20

Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil conturarea unor principii ce potarticula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O asemeneadidactic presupune:1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i

semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale limbajul nu mai este vzut ca obiect de studiu nsine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele umane intr nrelaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a transmite informaie la cea de ainfluena comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii. Studiul limbii vizeaz, deci,

nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum i formarea unor capaciti de a-ltransforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i tipologia larg a discursului oral i scris, extinsdincolo de sfera descriptivului i narativului, nspre informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezitipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de aici, diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea,spaiul strmt al colii i contureaz contexte autentice, non-didactice: ex.: interviuri luate prinilor,scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea unui ghidal localitii, editarea unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient decomunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiiasine quanon a corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, destudiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcie a comunicrii.2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Dobndirea unorcapaciti de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n contextediverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant, s aib sens pentru elev, s

provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece, demersurile didactice trebuies depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s abordeze discursul, forma plin de manifestare a limbajului.Varietatea discursurilor (categorii circumscrise din exterior, prin raportare la funcia limbajului - discursformativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin raportare la structura intern - textnarativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea coninuturilor nvrii,urmnd ca exerciiile lipsite de context s fie, pe ct posibil, evitate.3.Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i printext, cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin

abordarea unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd, mediereaunei ntlniri adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupralecturii inocente i preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate derelectur i orientate nspre instituirea unei perspective critice, a unei vederi de deasupra. Iar aceast pers-

pectiv critic o vd orientat mai ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor luiformale. Afirmaia poate aprea ocant ntr-un context educativ ce-i propune formarea competenei delectur i interpretare, competen determinat de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar,noiuni provenite, n majoritatea lor, din teoria formelor. Cred ns c mprietenirea cu literatura -ntmplare esenial pe care profesorul de gimnaziu e chemat s o provoace i s o medieze - depinde degradul de firesc al actului lecturii. i firesc nseamn mai nti nelegerea i interogarea lumii i a tririlor

reprezentate de oper; nseamn dialog autentic cu problematica textului i, prin text, dialog cu autorul, cucolegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o experinen personal sporitoare, o experience poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i textuale care au fcut-o cu putin.Secvene de reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc asimilarea noiunilor de teorieliterar, momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i poteneaz, n timp, plcerea lecturii.Dar la interpretri rafinate i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect dac, la nceput, a existat bucuriafrust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile asupra sentimentelor.4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i,n cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii laexigenele modelului comunicativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce aborda modular


21/145

21

limba i literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu asupra disciplinei. Acest fapt presupunecorelarea, n cadrul acelorai uniti de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i

alina_pamfil___lb_si_lit_rom_in_gimnaziu

Documents