tanulm ny jav rita -...
Post on 16-Oct-2019
0 Views
Preview:
TRANSCRIPT
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
1
ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
Kutatási beszámoló
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében
Készítette: Antal Tibor Hordósy Rita Lippényi Zoltán Lórántffy Andrea Susánszky Pál Somi Gábor Szente Thomas Szőcs Máté Zeöld Zsombor
Kutatásvezető: Demeter Endre
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
2
Tartalomjegyzék Elméleti bevezető ................................................................................................................. 5
A gyermekszegénység és az oktatási rendszer.....................................................................5 Helyzetkép a gyermekszegénységről...................................................................................6
A magyarországi helyzet ................................................................................................ 6 A csepeli helyzet............................................................................................................. 7
Szegény gyermekek az oktatási rendszerben .......................................................................8 Az oktatási rendszer mint állami gondoskodás ............................................................... 8 Az oktatási rendszer mint mobilitási csatorna ................................................................ 9
A pedagógusok funkciói .....................................................................................................9 Funkcióik a gyermek életében ........................................................................................ 9 Funkcióik a társadalmi újratermelődésben ...................................................................10
A kutatás módszertana.......................................................................................................12 A kutatás célja és célcsoportja ..........................................................................................12 Az adatgyűjtés ..................................................................................................................12 Az adatok megbízhatósága................................................................................................13
Az adatbázisba kerülők általános jellemzése.....................................................................15 Az intézmények................................................................................................................15
Az intézmények jellemzésére használt mutatók ..............................................................15 Óvodák .........................................................................................................................17 Általános iskolák...........................................................................................................18 Középiskolák.................................................................................................................19 Szociális klíma és a csoportnagyság..............................................................................20 Tagozatos oktatás .........................................................................................................21
A pedagógusok.................................................................................................................22 Nemi arány ...................................................................................................................22 Életkor és a pedagógus hivatás űzése............................................................................22 Családi háttér ...............................................................................................................24 Lakhely, mobilitás.........................................................................................................24 Társadalmi helyzet........................................................................................................25
A gyermekszegénység érzékelése .......................................................................................27 A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolat ................................................................27
A kapcsolattartás gyakorisága ......................................................................................27 A kapcsolattartás tartalmi oldala ..................................................................................28
Gyermekszegénység indikátorai........................................................................................31 A szegénység, mint tárgyi és életmódbeli hiátus ...............................................................34 A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint .......................................37
Módszertani megfontolások...........................................................................................37 A gyermekszegénység mértéke.......................................................................................37
Az iskolai és a szociális problémák mérése .......................................................................38 Szociális problémák a gyermekszegénység tükrében.........................................................39
A gyermek megjelenése .................................................................................................39 A gyermek kulturális háttere .........................................................................................40 A gyermekek családi háttere .........................................................................................42
Iskolai, pedagógiai problémák a gyermekszegénység tükrében .........................................44 Hiányzások ...................................................................................................................44
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
3
Pénzfizetés az iskolában................................................................................................45 Beilleszkedési zavar ......................................................................................................47 Gyermekek képessége....................................................................................................48 Tanulási nehézségek és zavarok ....................................................................................50 Bukás és évismétlés.......................................................................................................51 Az iskolai és szociális problémák összefoglalója ...........................................................53
A szegénység észlelése és a szegénységgel kapcsolatos attitűdök ......................................55 Az a posteriori és a percepciós modell ..............................................................................55 A modellekben szereplő változók bemutatása ...................................................................56
Szegény gyerekek aránya az osztályban ........................................................................56 Mióta osztályfőnöke az osztályának...............................................................................56 Mióta dolgozik pedagógusként......................................................................................57 Intézmény szociális klímája...........................................................................................57 Melyik szinten oktat ......................................................................................................57 Osztályok létszáma........................................................................................................57 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal.......................................................58 A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok .....................................................................59 A vagyoni-életmódbeli és a jövedelem szerinti szegénység.............................................61 A szociális rendszer ismerete ........................................................................................63 A pedagógus felelősségének és segítőképességének értékelése.......................................64
Az a posteriori modellek ...................................................................................................65 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal.......................................................65 A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok .....................................................................66 A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb .....................................................................67 A jövedelem becslése ....................................................................................................68 Szociális rendszer ismerete ...........................................................................................69 Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok....................................................................70 A pedagógusi felelősség értékelése................................................................................71
A percepciós modell .........................................................................................................72 A pedagógusok mint segítők eszköztára ............................................................................74
Pályázatok ........................................................................................................................74 Szakemberek ....................................................................................................................78 Segélyek...........................................................................................................................81
Speciális elemzések .............................................................................................................85 Szegénység az óvodában az óvónők szemüvegén keresztül...............................................85
Az óvónők demográfiai jellemzése.................................................................................85 Attitűd a saját helyzettel................................................................................................86 Ki a szegény?................................................................................................................87 Kinek a felelőssége?......................................................................................................89 A szegénység észlelése ..................................................................................................89 A szegénység okai:........................................................................................................90 A szegénység következményei ........................................................................................91
Az óvodába járó és nem járó gyerekek az iskolai rendszerben...........................................92 Az óvodába nem járás érzékelt következményei .............................................................92 Következtetések.............................................................................................................92
A beiskoláztatás................................................................................................................94 A szülői segítség érzékelése a tanulás kapcsán ..................................................................95 A továbbtanulás és a szegénység kapcsolata .....................................................................97
Szegény családok és a továbbtanulás ............................................................................97 A továbbtanulást befolyásoló tényezők ........................................................................100
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
4
A továbbtanulást döntés meghozatala .........................................................................102 Összegzés...........................................................................................................................104
A gyermekszegénység mértéke .......................................................................................104 A szegénység meghatározása, érzékelése ........................................................................105 A szegénységek a közoktatásban ....................................................................................105 Pedagógusok a szegénység ellen .....................................................................................106 Néhány javaslat ..............................................................................................................107
Irodalomjegyzék ...............................................................................................................109 Melléklet ...........................................................................................................................110
Iskolai és szociális problémák gyakorisága .....................................................................110 Kérdőívek.......................................................................................................................113
Intézményi kérdőív......................................................................................................113 Óvodapedagógusok részére.........................................................................................120 Általános iskolai alsó tagozatos osztályfőnökök részére ..............................................129 Általános iskola felső tagozatában tanító osztályfőnökök részére ................................140 Középiskolai osztályfőnökök részére ...........................................................................152
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
5
Elméleti bevezető
A gyermekszegénység és az oktatási rendszer
„Empirikus tény, hogy a modern, tudás alapú társadalomban a fiatalok esélyeinek és
társadalmi mozgásterének kijelölésében a tudásjavak játsszák a meghatározó szerepet. E javak
megszerzésének lehetőségei azonban roppant egyenlőtlenek Magyarországon. Mértékadó
kutatások szerint az iskolából a munkaerőpiacra lépő fiatalok közel három tizede nem tesz
szert semmiféle olyan tudáskörre, amit megélhetést biztosító munkamegosztási pozícióra
lehetne váltani. Ennélfogva főként az alsó társadalmi rétegekhez tartozó fiatalok jó részének
útja a társadalmon kívül rekedt underclassba, az ún. roncstársadalomba vezet, ahonnan azután
a mobilizálható személyes erőforráshiány következtében rendszerint nem sikerül feljebb
emelkedni.” (GAZSÓ, 123 o.)
Az iskola szerepének és az oktatási rendszer egészének a megítélése immár évtizedekre
visszanyúló vita tárgya. A sokféle megközelítésből, ahogyan a kérdést kezelik egyetlen dolog
biztosan kiderül, hogy legalábbis nem elhanyagolható. Azt ugyan bajosan lehet megmondani,
hogy az oktatási rendszernek, mekkora a felelőssége a társadalmi változásokban, hogy
mennyiben demokratizál, segíti a mobilitást vagy éppen ellenkezőleg biztosítja az adott
társadalmi struktúrát. Azonban biztosan kijelenthető, hogy a jelenlegi társadalmi viszonyok
között szerepe jelentős és mind a társdalom, mind a politikai elit, mind a diákok és maguk a
pedagógusok jelentős várakozásokat fűznek az oktatási rendszerhez.1 Az oktatás színtere
szocializációs terep, kulturális tőkét átadó intézmény, mobilitási csatorna stb. Az iskola segít a
társadalomban uralkodó kulturális normákat és értékeket elsajátítani, magáévá tenni. A
pedagógusok szerepe azért is kiemelkedő, mivel az oktatásban a szelekciónál (felvételik stb.)
jóval erősebb hatást gyakorol az önszelekció.2 A pedagógusoknak pedig az általuk nyújtott
értékelésen keresztül (szummatív, diagnosztikus és formatív egyaránt) kiemelkedő
felelősségük van abban, hogy a gyermek és családja milyen önképet alakít ki magáról illetve a
gyermek esélyeiről.3 Ebből a szempontból nagyon is hangsúlyos feladat tisztában lenni azzal,
hogy a pedagógusoknak milyen képük van a szegény gyerekekről illetve milyen értékeket,
1 A különböző megítélésekre pl. Bourdieu 1978, Andorka 1982, Gazsó 2004, Berstein 1975 2 Lásd. Róbert 2000 3 A pedagógiai értékelésről bővebben: Csapó 2002; Golnhofer 1998; Pedagógus2001
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
6
tulajdonságokat kötnek a szegénynek megítélt gyerekekhez. A pedagógusok szegénység-
képével azért is fontos tisztában lenni, mivel a hátrányos helyzet leküzdését a pedagógusok
segítsége és együttműködése nélkül nem lehet megvalósítani. Ahhoz pedig, hogy a szociális
szakma együtt tudjon működni a pedagógusokkal alap kritérium, hogy reális képük legyen
arról, hogy mit lát a másik fél, továbbá, hogy mit ért pl. azon a fogalmon, hogy szegénység.
Kutatásunk célja ezért feltérképezni, hogy a csepeli pedagógusok milyennek látják a
szegénység természetét; kit látnak szegénynek; hogyan látják az általuk nevelt gyermekek
helyzetét; milyennek ítélik az osztályukba járó szegény gyermekek lehetőségeit. Szeretnénk
megtudni, hogyan értékelik saját szerepüket a gyermekek életében; milyen eszközöket
ismernek és használnak a gyermekszegénység csökkentésére – egyáltalán, tudnak-e, akarnak-
e ők ebben segíteni?
A kérdések megválaszolásához tekintsük át a magyarországi illetve specifikusan a csepeli
szegénység illetve gyermekszegénység milyenségét, az oktatási rendszer ilyen irányú
strukturális jegyeit, és a pedagógia releváns szempontjait.
Helyzetkép a gyermekszegénységről
A magyarországi helyzet Ahogy Darvas Ágnes és Tausz Katalin a Szociológiai Szemlében 2002-ben megjelent,
gyermekszegénységgel foglalkozó tanulmánya leszögezi: a gyermekszegénység
magyarországi okának legfőképpen a rendszerváltást követő munkaerőpiaci átstrukturálódás,
illetve a családtámogatások reálértékének csökkenése tekinthető. A foglalkoztatottak aránya
Magyarországon igen alacsony (A 2005. évi Microcenzus adatai alapján az országos átlag:
381%, míg a budapesti 44,5%), magas a munkanélküliségi ráta, illetve egyre többen szorulnak
ki a hivatalos munka világából. A bérek, a különböző szociális juttatások reálértékének
csökkenése is nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekek helyzete romoljon.
A szegénységet meghatározó tényezők
Meghatározó jelentőségűek a szegénység kialakulása szempontjából a különböző
demográfiai jellemzők, mint a gyermekszám, a gyermek életkora, a család típusa; a felnőttek
munka-erőpiaci aktivitása; a lakóhely típusa; roma kisebbséghez való tartozás. (Darvas –
Tausz; 2002) Fontos tényezőként merül fel, hogy azok a családok gyermekei számára, ahol a
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
7
szülők tartósan munkanélküliek, ahol nincs meg a dolgozni igyekvő szülő mintája; ahol a
segélyekből élés, mint norma jelenik meg: a munka világába való beilleszkedés nehézkes, a
kereső tevékenységre irányuló motiváció nem, vagy csak részben alakul ki.
A gyermekek szegénységének szempontjából az őket nevelő családok helyzete
lényeges és fontos elem, de ezen kívül meghatározó, hogy vannak olyan szükségleteik, amik a
lelki és fizikai fejlődésük szempontjából elengedhetetlenek.
Darvas és Tausz 2002-ben írt tanulmánya egy 2001-es adatfelvételen alapul, „melynek
elsődleges célkitűzése a szociális ellátásokhoz való hozzájutás vizsgálata mellett az alsó
jövedelmi harmadban élők helyzetének leírása volt”. Ezen adatok alapján azt láthatjuk, hogy a
gyermekek ötödénél nincsenek kielégítve alapvető fizikai szükségletek, civilizatórikus hiányt
a mintában 68,5%-nál találtak a kutatók. A gyermekek 60%-ánál jellemző valamilyen
megfosztottság a tanulás, oktatás dimenziójában, ami igen magas arányt jelent.
A csepeli helyzet A csepeli helyzetről az ELTE Szociológiai Intézet, Szociális Munka és Szociálpolitika
Tanszékének, Szegénységkutató Csoportja és a Csepeli Családsegítő Szolgálat által 2003-ban
készített tanulmányából kaphatunk képet. Ez a tanulmány részben országos
szegénységvizsgálatokon, részben Csepelen folytatott terepmunkán alapul. A fő témakör a
segélyezés célzottsága, ezen belül találunk a csepeli gyermekekre vonatkozó információt is.
„Noha az egész minta szegény – az egy főre jutó jövedelem mindenkinél a nyugdíjminimum
alatt volt – a felső ötödben már csak a gyerektelenek 15 százaléka, a 3 és több gyerekesek 49
százaléka kapott valamilyen segélyt. Az alsó ötödben a megfelelő arányok 52 és 86%. A jó
hír az, hogy a gyerekek jelentős részéhez eljut a segély.” (CSEPEL; 12 o.)
Csepelen a gyár megszűnése drasztikusan megnőtt a munkanélküliség, és míg a „jobban
felkészültek” egy része elköltözött, máshol talált munkát, addig vidékről és Budapest más
részeiből sok szegényebb ember került Csepelre. A tanulmány a gyermekek szegénységével
külön nem foglalkozik, ám az interjúk, csoportos beszélgetések során a szegény gyermekek
helyzetértől kialakuló képet fontos bemutatni:
„A legtöbb gyerekes családnál “a gyerek az első”. Ha egyáltalán van valamennyi pénz, a
gyerek kap gyümölcsöt is, a far-hát mellé csak a gyerek kap a csirkemellből; havonta egyszer
a hamburgert is megveszi a mama, hogy ne érezzék, annyival szegényebbek a többieknél;
egyes családoknál sok más rovására fizetnek különórát (ezek vagy középosztályból lecsúszott
családok, vagy nagyon igyekvő romák). Van éhes gyerek, ha nem is állandóan, de hónap
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
8
végén legföljebb üres kenyeret tud adni az anya. Sokan tudják, hogy a gyerek életlehetőségei
múlnak az iskolán, és mégsem tudnak többet nyújtani.” (CSEPEL; 19.o)
Szegény gyermekek az oktatási rendszerben
Az oktatási rendszer mint állami gondoskodás Az oktatási rendszerek, a gyermekellátó intézmények iránti állami felelősségvállalás régóta
nem megkérdőjelezhető. Elviekben ezáltal biztosítható, hogy a mindennapi életben szükséges
tudás mindenki számára elérhető legyen, illetve hogy a tudás-javakból, kulturális javakból
bárki részesülhessen.
Ezen kitűzött célok érvényesülése némiképp kétségbevonható – gondoljunk a PISA
vizsgálatokra, amelyek eredményeiből azt láthatjuk, hogy Magyarországon határozza meg
leginkább egy gyermek iskoláztatását a családi háttere és ezt az iskolai rendszer csak tovább
erősíti. (TANULÁS; 23 o.)
Ha egyenlőtlenségekről beszélünk, az óvodába kerülésnél kell kezdenünk a vizsgálódást. A
korosztályok igen nagy hányada, 87%-a kerül óvodába Magyarországon – a korosztályok
szerinti óvodába járók aránya magasabb, mint az OECD-országok átlaga. (TANULÁS; 27 o.)
A Tanulás Magyarországon című tanulmánykötet szerint minél iskolázottabb a háztartásfő,
annál valószínűbb, hogy a gyermeke járhat óvodába. A munkanélküli szülők gyermekeit
elutasíthatják az óvodából, így nagy valószínűséggel pont azok a gyerekek nem kerülnek be,
akiknek nagy szüksége lenne az iskolában való későbbi teljesítéshez az óvodai közegre
(kortárscsoport, óvodai „szabályok”, normák, kommunikációs készségek, stb.). Az óvódába
kerülés után természetesen az is kérdéses, hogy mennyire képes az óvóda megvalósítani
„egyenlősítő funkcióját”.
Az általános iskolába való bekerülésről már elmondható, hogy csak az általános iskolák
41%-ban jellemző, hogy a gyermek lakóhelyén kívül más szempontot nem vesz figyelembe.
Ezzel szemben a többi oktatási intézményben, amik inkább városokban találhatóak, az
általános iskolai „felvételinél” számításba veszik, hogy a gyereknek jár-e oda idősebb
testvére, hogy a szülők azonosulnak-e az iskolai éthosszal illetve (felvételi) beszélgetésre
hívják a gyerekeket. (TANULÁS; 27 o.)
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
9
Az oktatási rendszer mint mobilitási csatorna Az oktatási rendszer egyik célja, hogy átadja azt az alapvető tudást, és fejlessze azon
szükséges készségeket, amelyek a munkaerőpiacon nélkülözhetetlenek.
Évente a korosztály körülbelül 5%-a lép ki a nappali tagozatos általános iskolai
bizonyítvány nélkül, ami 5-6000 fiatalt jelent – az ő munkaerő-piaci esélyük igen alacsony,
elhelyezkedési lehetőségeik nagyon szűk körűek. Ma a csak nyolc általános iskolai osztály
elvégzése alig térül meg, funkcionális analfabéta csoportok kerülnek ki a képzésből – a
munkavégzéshez így alapvető kompetenciák hiányoznak. (TANULÁS; 18, 44 o.)
A középiskolai képzés 1990-es években bekövetkezett expanziója következtében ma a
diákok 23%-a jár érettségit nem adó szakiskolába, 43%-a szakközépiskolába, 34%-a
gimnáziumba. A középfokú iskola a jobban fizetett társadalmi csoportok közé való belépést
jelenti. A legrosszabb foglalkoztatottsági adatokat a gimnáziumi érettségivel, mint
legmagasabb végzettséggel rendelkezőknél figyelhetjük meg. (TANULÁS; 19 o.)
Az iskolázatlanabb, szegényebb réteg gyermekei esetében a tanulmányi eredmények
nagyobb mértékben hatnak a továbbtanulásra – csak akkor érdemes a gyermek tanulmányait
finanszírozni, lemondani az egyébként keresőtevékenységgel tölthető évekről, ha a „biztosabb
a jövőbeni megtérülés, vagyis ha a gyermek valóban jól tanul és kicsi a kockázata az esetleges
lemorzsolódásnak”. (TANULÁS; 36 o. )
A pedagógusok funkciói
Funkcióik a gyermek életében A pedagógusoknak igen fontos szerep jut az általuk oktatott, nevelt gyerekek életében. A
gyermekek számára az óvodában a kortárscsoporttal való találkozás élménye a fontos, de
ennek, és a szülőktől távol töltött idő, a tőlük való elszakadás problémáit fel kell oldani.
Illetve ugyanilyen fontos funkciója az óvódának, hogy felkészítse a gyereket az iskola várható
elvárásokra és azok teljesítésére.4
Az általános iskola új szabályrendszert „kényszerít” rá a kisiskolásokra, új normák és
értékek lépnek életbe, lesznek fontosak számukra. A gyermek tanárai és társai által itt
szembesül a közösség elvárásaival, emellett egyéni sajátosságaival is.
4 Ahogyan minden gyermek számára kötelező egy v elnevezése is mutatja: iskola-előkészítő.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
10
A kamaszkor problémájának egyik eredője az életcél megválasztása; a hosszú távú tervek
kialakítása, ebben és ekkor kiemelt jelentőségű az az önkép, amely a gyermekben kialakul.
Ennek az önképnek a kialakításában van fokozott felelőssége és feladata a pedagógusoknak.
Ugyan az élethosszig való tanulás napjaink egyik sokat ismételt követelménye, a
középiskola mégis az az intézmény, amely meghatározza, hogy ki léphet tovább a
felsőoktatásba.
Szabó Ildikó a tanárok szerepfelfogásáról írott tanulmányában arra a következtetésre jut,
hogy a pedagógusok az iskolát mindenekelőtt ismereteket nyújtó intézménynek tartják. Az
iskola funkciójáról alkotott képük annak függvénye, hogy milyen típusú intézményben
dolgoznak és milyen végzettséggel rendelkeznek. Ennek alapján az általános iskolában tanítók
a meleg, szeretetteljes, családot pótló iskola hívei, a szakképző iskolák tanárai viszont a
sikeres életpályát pragmatikusan elkészítő, korszerű tudást nyújtó ideális iskolában
gondolkodnak. (SZABÓ; 174-175. o.)
A tanulmány arra is utal, hogy a válaszadó tanárok szerint az iskola egyre kevésbé játszik
szerepet a gyermekek felnőtté válásában, egyre meghatározóbb szerep jut a barátoknak és a
televíziónak. (SZABÓ; 148. o.)
A Pedagógusok Pedagógiája című tankönyv szerint a megkérdezett pedagógusok
gyermekképe univerzális, mely szerint „a gyerekeket függő helyzetben lévő”-nek tekintik, s
ebben az elképzelésben „alig jelenik meg a szocializáció kölcsönösségére utaló nézet”.
(PEDAGÓGIA, 111. o.)
Az iskolai eredményeiről a diák az érdemjegyeken, az értékeléseken keresztül kap
információt. Az iskolai munka értékeléséről a tanárok úgy tartják, jobb, ha „saját magukra,
ösztöneikre, szubjektív benyomásaikra hallgatnak”. (PEDAGÓGIA, 280. o.)
Funkcióik a társadalmi újratermelődésben Mint említettük, itt korántsem tekintjük feladatunknak, hogy az oktatási rendszerről való
elméleti vitát bemutassuk. Ennek a vitának azonban egyik fontos része arról szól, hogy az
oktatási rendszer mennyiben termeli újra a társadalmi egyenlőtlenségeket. Bourdieu óta
azonban az oktatási rendszerrel kapcsolatban már az is felmerül, hogy egyenesen arra szolgál,
hogy biztosítsa a „tőkés osztályok” uralmát.5 Ráadásul teszi ezt úgy, hogy közben elhiteti a
gyerekkel, hogy saját tehetsége, képességei folytán jutott adott társadalmi státusához.6
Amennyiben hasonló állításokat elfogadunk, úgy a pedagógusok akár úgy is tekinthetőek,
5 ANDORKA 1982; 219. o.
6 P. BOURDIEU 1978; 96-97. o.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
11
mint akik mindenkor képviselik az uralkodó érdekeket és a gyerekek nevelésén-oktatásán
keresztül biztosítják az adott társadalmi struktúra fenntartását. Ha az oktatási rendszert mint a
demokratizálás és egyenlősítés eszközét tekintjük, úgy természetesen a pedagógus funkciója
az lesz, hogy minél hatékonyabban elősegítse a felfelé mobilitást és minél több hátrányosabb
helyzetű gyermeknek kínáljon esélyt, hogy születési helyzeténél jobb helyzetbe kerüljön. Az
oktatási rendszer akármelyik nézőpontját vesszük7, a pedagógus funkciója mindig változik. A
pedagógus azonban bármelyik funkciót gyakorolja is eszköze a pedagógiai értékelés
(szummatív, formatív, diagnosztikus egyaránt).
Amennyiben a szegényebb gyerekekhez inkább negatív tulajdonságokat és rosszabb
képességeket kötnek, úgy már idejekorán elveszik tőlük a lehetőséget, hogy az iskolát, mint a
felfelé mobilitás csatornáját használják. Természetesen ellenkező irányú hatás is elérhető:
amennyiben a pedagógus a diák értékelésével összhangban reális képet alakít ki a tanuló
képességeiről úgy jó eséllyel járulhat hozzá a hátrányok csökkenéséhez.
Minél későbbi oktatási intézményben találkozik egy pedagógus a tanulóval,
intézménytípustól függően, annál kisebb vagy éppen annál nagyobb lehet a szerepe. Azaz
minél magasabb fokú az intézmény (általános iskola, szakiskola, gimnázium), annál kisebb a
társadalmi származás hatása. Tehát egy „jobb” gimnáziumban, szűrt társaságnál a hátrányos
helyzetű gyerekekkel a pedagógus lehetőségei sokkal szélesebb körűek (a gyerek motivált, a
tanulással kapcsolatban rendelkezik sikerélményekkel, stb.); míg egy „rosszabb”
középiskolában, ahol a társaság inkább „lefelé homogén”, a pedagógus mozgástere jóval
kisebb (értsd az itt tanuló gyerekek korábbi kudarcélményeiken keresztül már jó eséllyel
alakítottak ki iskolai teljesítményüket tekintve egy negatív énképet magukról).
7 Természetesen még számtalan nézőpont áll rendelkezésre.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
12
A kutatás módszertana
A kutatás célja és célcsoportja A kutatás során arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a csepeli pedagógusok hogyan látják
a kerületi gyermekszegénységet. E feltevés gyakorlatilag két kérdést rejt magában: Milyen
szemüvegen keresztül, és konkrétan mit látnak, mit érzékelnek a pedagógusok. Ez utóbbit
alapvetően befolyásolja a pedagógusok nézőpontja, azaz hogy a gyermekszegénység mely
vetületével találkozik, s arra milyen távolságból van rálátása. Magyarán, hogy milyen szintű
és melyik oktatási intézményben dolgozik, valamint milyen státuszban találkozik a
gyerekekkel. Ennek ismeretében határoztunk úgy, hogy a kutatást a 3-18 éves korosztállyal
foglalkozó óvónőkre és osztályfőnökökre terjesztjük ki. Ugyanakkor vizsgálnunk kellett azt
is, hogy az adott pedagógus milyen intézményi környezetben találkozik a
gyermekszegénységgel, ezért külön gyűjtöttünk adatokat az óvodáktól és az iskolásoktól is.
A kutatás során mindvégig fontosnak tartottuk, hogy eredményeink a gyakorlatba is
átültethetőek legyenek. Hisszük, hogy a gyermekszegénység elleni küzdelem kulcskérdése,
hogy sikerül-e együttműködést kialakítani a szociális szféra és a pedagógus társadalom
között. Épp ezért tartjuk nagyon fontosnak, hogy kiteljesedjen a kommunikáció az óvónők és
osztályfőnökök, valamint a szociális szakemberek között, különben nem lesznek képesek
használni a másik félnél felhalmozódott tudást. Kutatásunk elsősorban abban szeretne
segítséget nyújtani, hogy feltárja, hogy a pedagógusok mit gondolnak a
gyermekszegénységről, hogy mit érzékelnek nap mint nap, s hogy milyen eszközök ismernek,
melyekkel segíthetnek a rászorult gyerekeknek.
Az adatgyűjtés A kutatás során az érintett pedagógusok teljes lekérdezésére törekedtünk, így felvettük a
kapcsolatot Csepel összes állami és alapítványi közoktatási intézményével mind az óvodai,
mind az általános iskolai, mind a középiskolai szinten. A 2006. április 24. és június 16-a
között történő adatfelvétel során 45 intézményt kerestünk fel, melyek közül 43-ből sikerült a
felvétel lezárulásáig adatot gyűjtenünk, ezek közül 19 óvoda, 17 általános iskola és 7 darab
középiskola. A két kimaradó intézmény a Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
13
Szakiskola, és a Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és
Szakiskola
Kérdőíveinket összesen 432 pedagógus töltötte ki. Adataink alapján a lekérdezett
intézményekben összesen 502 csoportba
járnak a gyerekek. Ugyanakkor a
lekérdezési arány alacsonyabb, mint e két
szám hányadosa, mivel az óvodákban nem
ritka, hogy egy csoporttal több pedagógus is
foglalkozik. Ezzel szemben az általános
iskolákban és a középiskolákban nem találkozunk ezzel a problémával, így ezek esetében
kijelenthetjük, hogy a lekérdezési arány 80,9 illetve 71,3 százalék.
Az adatgyűjtést önkitöltős kérdőívvel végeztük, melynek során fokozottan figyeltünk arra,
hogy a különböző korosztályokkal foglalkozó pedagógusoknak adekvát kérdéseket tegyünk
fel, így külön készítettünk kérdőívet az óvópedagógusoknak, az alsó, illetve a felső tagozatos
általános iskolai osztályfőnököknek, valamint a középiskolában tanítóknak. (A kérdőívek a
mellékletben megtekinthetőek.) Ezeken a kérdőíveken kívül egy külön adatlapon, az
igazgatók és vezető óvónők segítségével mértük fel a csepeli oktatási intézmények
milyenségét.
Az adatok megbízhatósága Mivel kutatásunk fókuszában egy percepcióvizsgálat áll, azaz, hogy valamely társadalmi
csoport hogyan lát egy társadalmi jelenséget, így nagyon fontos leszögeznünk, hogy a
társadalmi jelenség leírásakor semmilyen validitási igénnyel nem lépünk fel. Tehát a
módszerünk nem megfelelő a csepeli gyermekszegénység nagyságának és milyenségének
megismeréséhez. Inkább arról próbálunk tájékoztatást adni, hogy egy a
gyermekszegénységgel napjában találkozó jól lokalizálható csoport milyennek érzékeli a
gyermekszegénységet. Természetesen a gyermekszegénységnek azon szegmensét, melyet
egyáltalán érzékel. Mivel a kutatás nem terjed ki sem a 3 évesnél fiatalabb, sem a közoktatási
intézményekbe még, vagy már nem járókra, így a gyermekszegénység mértéke a kerületben
feltételezhetően nagyobb mérvű, mint ahogy azt adataink sugallhatják. Bár érdemes
megfontolni, hogy némely intézményben (főként középiskolákban) a csepeli tanulók aránya
bőven 90 százalék alatt marad.
Óvoda Általános iskola
Közép-iskola
Csoportok száma 102 278 122 Lekérdezett pedagógusok száma 120 225 87 Lekérdezettek aránya (%) 117,6* 80,9 71,3
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
14
A reprezentatívitás kérdése csak a vizsgált populáció szempontjából merülhet fel, melyet
jelen esetben a Csepelen dolgozó csoportot vezető óvónők, valamint osztályfőnökök alkotják.
Becslésünk szerint a kutatás őket 70-80 százalékos valószínűséggel érte el, ami kimondottan
magasnak számít, s lehetővé tenné, hogy minimális hibahatárral tegyünk megállapításokat az
egész populációra. Viszont fel kell tennünk a kérdést, hogy a kutatásból kimaradó
jellemezhetőek-e valamilyen olyan speciális tulajdonsággal, mellyel az adatbázisba kerülők
nem rendelkeznek. Az óvodák között jellemzően 100 százalékos volt a kitöltési arány, míg a
középiskolák esetében voltak olyanok intézmények, ahol az érintettek 50 százaléka sem
töltötte ki a kérdőívet. Ezzel kapcsolatban megjegyezhetjük, hogy minél idősebb gyerekekkel
foglalkozik egy pedagógus, minél nagyobb intézményben tanít, annál kisebb valószínűséggel
töltötte ki a kérdőívet. Mivel az adatfelvétel az érettségi környékére esett, így nem meglepő,
hogy a 12-es osztályfőnökből jóval kevesebb került a mintánkba, míg 11-esből 23, addig 12-
esből mindössze 10 fő. Az adatszolgáltatás önkéntességéből fakadóan feltételezhetjük azt is,
hogy elsősorban azok a pedagógusok válaszoltak, akik érintettebbek, érdeklődőbbek, illetve
elkötelezettebbek.
Ezen megfontolások miatt, melyek a korrekció (súlyozás) elvetésére is okot adnak
döntöttünk úgy, hogy nem törekszünk adataink reprezentatívitására, viszont a magas
lekérdezési arány lehetővé teszi, hogy ha statisztikailag nem is pontos, de releváns adatokat
szolgáltassunk.
Formázott
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
15
Az adatbázisba kerülők általános jellemzése
Az intézmények Mint már az előző fejezetben említettük az adatbázisba mindössze két intézmény nem került
be, ugyanakkor az egyik óvoda két telephelyen működik, mely esetében a különböző
adottságra tekintettel két kérdőívet vettünk fel, így intézményi adatbázisunk összesen 44
elemet tartalmaz.
Az intézmények döntő részének a fenntartója a csepeli önkormányzat (38 darab), míg 3-nak
a főváros (mind középiskola), az alapítványi intézmények száma 4. Ezek az adatok is jól
mutatják, hogy egy esetleges gyermekszegénység elleni kooperációt kerületi szinten érdemes
tervezni és koordinálni. Az alapítványi iskolák alacsony számából adódik, hogy elenyészően
kevés helyen kell a gyerekeknek tandíjat fizetniük. Természetesen a kerület méreteiből
adódóan vannak olyan intézmények, melyek elsősorban hátrányos helyzetű gyerekekkel
foglalkoznak, ezek közül kiemelkedik a Burratino Általános Iskola, Mészáros Jenő Speciális
Általános Iskola, a Speciális Szakiskola.
Az intézmények jellemzésére használt mutatók Az alábbiakban az óvodai, az általános iskolai és a középiskolai szintet külön-külön
tárgyaljuk. Ennek értelmét leginkább abban látjuk, hogy az egyes szinteken elhelyezkedő
intézmények relatív és abszolút helyzetét leginkább az azonos szinten elhelyezkedő többi
intézményhez képest tudjuk meghatározni.
A gyermekszegénység problémájának intézményi szintű megközelítéséhez az alábbi
tényezőket tartjuk fontosnak:
1. Az egy pedagógusra (csoportra) jutó gyerekek száma és az átlagos csoportnagyság.
Ideális csoportnagyságok meghatározása nélkül támpontot kívánunk adni annak eldöntésére,
hogy az adott helyzet milyen lehetőségeket biztosít a pedagógusnak a csoportvezetés és a
pedagógus-gyermek viszony alakítására.
2. Alkalmazott szakemberek. A felmérés során külön kitértünk annak tárgyalására, hogy az
intézmény milyen külső szakmai segítségre támaszkodik a gyermekszegénység megértésében,
illetve kezelésében. Az intézményi megközelítés síkján egyenértékűnek tekintjük a
gyermekek fejlesztésével és oktatásával foglalkozó szakembereket (ilyen például a
pszichológus, a szabadidő-szervező vagy az oktatás-technikus) illetve az intézmény
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
16
működését és fenntartását szolgáló szakembereket (például könyvtáros vagy karbantartó).
Emellett kíváncsiak voltunk arra is, hogy az egyes intézmények milyen státuszban
foglalkoztatják a szakembereket. Ezt tehetik főállásban, részállásban vagy alkalmi
megbízások formájában. A szakemberrel való ellátottság megítélésében relatív távolságok
meghatározására törekedtünk, vagyis az egy szinten elhelyezkedő intézmények szakember-
ellátottságát vetettük össze egymással. Így az abszolút értelemben magasnak ítélt szakember-
ellátottság is minősülhet viszonylag gyengének, ha az azonos szinten elhelyezkedő többi
intézmény ellátottsága ennél általában magasabb.
3. Szociális klíma. Ennek méréshez egy
olyan összetett mutatót hoztunk létre,
amely fordított arányban értelmezendő a
rászorultsággal. A mutató komponensei az
intézményekben biztosított ingyenes
étkezés, ingyenes tankönyv és ingyenes
nyári táborlehetőség (nyári napközi)
arányai. Minél alacsonyabb ez az arány,
vagyis minél kevesebben veszik igénybe,
annál kisebb számot rendeltünk az egyes
tételekhez. Ennek értelmében a három
változó átlaga határozza meg a szociális klíma milyenségét, ahol a kisebb szám jobb szociális
klímára utal. Az intézményeket ezek alapján 4 kategóriába soroltuk. Az óvodák esetében a
tankönyvtámogatás nem releváns, ezért ezen a szinten ezt a paramétert nem vontuk be a
szociális klíma meghatározásába.
4. Az intézmények felszereltsége. Kérdőívünkben olyan használati tárgyakat és
létesítményeket határoztunk meg, amelyek az intézmény elemi működésén túl biztosítják a
gyermekek hatékony fejlődését. Így pl. a tornaterem és sportpálya mellett kíváncsiak voltunk
olyan, elsősorban oktatási célokat szolgáló eszközök meglétére is, mint a TV vagy videó,
illetve különböző berendezésű tantermek, úgymint kémia-fizika labor vagy könyvtár. Az
elemzés során az intézmények között relatív távolságokat állapítottunk meg, majd ezek
értelmében rangsoroltuk őket. A relatív távolságokat úgy határoztuk meg, hogy első lépésben
megvizsgáltuk azokat a felszerelési tételeket, amelyek az egy szinten elhelyezkedő összes
intézmény körében a legelterjedtebbek. Az első kategorizálás már itt megtörtént, vagyis
elégségesnek tekintettük, ha az intézmény a legelterjedtebb hat (ilyenek voltak például a
sportpálya vagy a videomagnó) tétel közül legalább néggyel rendelkezett. Az ezt a szintet
Oktatási intézmények szociális klímája Csepelen
73 2
36
1
4
1
63
3
4
0
5
10
15
20
Óvoda Általános iskola Középiskola
Átlag alatti Átlagos Átlag feletti Átlagnál jóval jobb
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
17
nem elérőket tekintettük gyengén felszereltnek. Ezek után megvizsgáltuk, hogy a fenti hat
tétel megléte mellett az egyes intézmények mely további felszerelési tárgyakkal rendelkeznek.
Ezek alapján végül a gyengén, a közepesen és a jól felszerelt intézményeket tudtuk egymástól
megkülönböztetni.
Óvodák A létszám értelmében érvényesen válaszoló 16 óvodába összesen 1988 gyermek jár. Az
összes óvodában 101 csoportban foglalkoznak a gyermekekkel, ugyanez a szám a fent említett
16 óvodában 82. Ez azt jelenti, hogy az érvényes átlagos csoportnagyság 24 fő. A csoportok
létszámának szórása az óvodák esetében viszonylag kicsi, a két szélső érték 18 illetve 26 fő. A
gyermekek nevelésében összesen 182 pedagógus vesz részt. Vagyis egy pedagógusra
majdnem 11 gyermek jut. A csepeli óvodák körében csak egyetlen intézmény alapítványi
finanszírozású (Montessori), az összes többi a kerületi önkormányzathoz tartozik.
A csepeli óvodák átlagosan 5,4
szakembert vonnak be a gyermekek
nevelésébe. A szórás itt is viszonylag
kicsi, a Vénusz utcai óvoda az, amely
csupán 2 szakemberrel alakított
kapcsolatot, míg a Szivárvány és a
Tátika óvoda esetében tapasztaljuk a
felső szélsőértéket 7-7 szakemberrel. Az
intézmények átlagosan 3 az óvoda
működését segítő embert
foglalkoztatnak fő-, és mellékállásban.
Ebből az adatból azonban nem
vonhatunk le messzemenő következtetéseket, mivel a fő- vagy mellékállásban
foglalkoztatottak között leginkább a karbantartókat találjuk.
Az óvodákban ingyenesen a gyermekek 17,66%-a étkezik. Ebben az esetben a range nagyon
nagy, a szélső értékek 0% (Montessori) és 40,10% (Hétszínvirág Napköziotthon). A nyári
táboroztatásra vonatkozó kérdésre érvényesen csupán a megkérdezett intézmények fele
válaszolt (10), ezek közül pedig csak négyen biztosítanak nyári táborozási lehetőséget, amit a
gyermekek átlagosan 42%-a vesz igénybe. Ez igen nagy hányadnak tekinthető, amely azt
jelzi, hogy az óvodás korcsoportban is meglehetősen nagy igény mutatkozna a nyári
táborozásra, ám az intézmények zöme ezt az igényt nem elégíti ki.
Szakember-ellátottság az óvodákban
(bevont szakemberek száma szerint)
1 2
78
2
Nagyon gyenge Gyenge Közepes Jó Nagyon jó
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
18
Az óvodák esetében eltekintettünk a felszereltség mérésétől, mivel az intézmény minőségét
meghatározó különböző tárgyi eszközök megléte ezen a szinten nem releváns, ezért a
kérdőívben szerepeltetett tételek itt nem is kerültek lekérdezésre.
Általános iskolák Az általános iskolák esetében csupán egy intézmény létszámra vonatkozó adatait nem
ismerjük, a maradék 16 iskolába 5457 gyermek jár. Az oktatás az összes általános iskolában
278 osztályban zajlik, a létszám szerint érvényes 16 iskola 263 osztályt tart fenn. Ez azt
jelenti, hogy Csepelen átlagosan majdnem 21 gyermek jár egy osztályba. Az
intézményenkénti átlagok range viszonylag nagy, ahol az alsó szélsőérték 9,4 (Széchenyi), a
felső pedig 26,3 (Kazinczy). Az általános iskolák között is csak egy alapítványi
finanszírozású intézmény (Mátyás Király) található, a többi, csakúgy, mint az óvodák
esetében, a kerületi önkormányzat alá tartozik.
A képzési típusra adott érvényes válaszokból a csepeli általános iskolák körülbelül 85%-ra
lehet megbízhatóan következtetni. Eszerint Csepelen a 17 felmért intézményből ötben folyik
tagozatos (ének-zene), kettőben pedig speciális oktatás, egy intézmény pedig középszintű
oktatást is nyújt (Burratino).
Ha az általános iskolákat aszerint
vizsgáljuk, hogy hány szakemberrel
dolgoznak együtt, azt mondhatjuk, hogy
a 17 intézmény átlagosan 8 szakembert
von be működésébe. A szórás itt
viszonylag kicsi, 10 fölé nem megy az
érték, ellenben van két iskola (Csete
Balázs, Katona József), ahol ez a szám 3
illetve 4. Az általános iskolák esetében a
gyermekek nevelésébe és oktatásába
illetve az intézmény karbantartásába
bevont szakemberek fő- vagy
mellékállásban foglalkoztatottak száma viszonylag nagy, 6,7. Ez a nagy szám főleg azzal
magyarázható, hogy a legtöbb iskola saját státuszban foglalkoztat karbantartót, könyvtárost,
orvost, gyermekvédelmi felelőst és logopédust. Vagyis ezek a munkakörök már stabilan
integrálódtak az általános iskolai működésbe.
Szakember-ellátottság az általános iskolákban
(bevont szakemberek száma szerint)
22
6
4
3
Nagyon gyenge Gyenge Közepes Jó Nagyon jó
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
19
Az általános iskolák körében 17-ből 16 adta meg az ingyenes étkeztetésre vonatkozó
adatait, eszerint a gyermekek 15,68%-a élvez teljes ingyenességet. Ezzel szemben a
gyermekek 37,5%-a részesül valamilyen kedvezményben. Ingyenes tankönyvekben átlagosan
a gyermekek 47,5%-a részesül. A Széchenyi István Általános Iskola az az egyetlen
intézmény, amely az összes gyermek számára étkeztetési kedvezményt illetve ingyenes
tankönyvhozzáférést biztosít. A többi intézmény kisebb-nagyobb eltérésekkel az átlagok körül
szolgálja ki a gyermekeket.
Felszereltség tekintetében azt
mondhatjuk, hogy a csepeli általános
iskolák közül egyetlen olyan intézmény van
(Csete Balázs), amely a felsorolt tárgyi
eszközök közül csupán eggyel rendelkezik
és ezzel nagyon gyengén felszereltnek
minősül a többihez képest. Ezen kívül négy
olyan iskolát találtunk, amelyek rosszul
felszereltek és nyolc olyan iskolát találtunk,
amelyek a többihez képest átlagosan
felszereltek. Ezeken kívül négy olyan
intézmény van, amelyek nagyon jól
felszereltek, vagyis a legelterjedtebb tárgyi eszközök megléte mellett rendelkeztek még
további felszerelési tárgyakkal is.
Középiskolák Csepelen 9 szakközépiskola működik, a felmérésbe azonban csak 7 került be, a Csepeli
Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola valamint a Kossuth Lajos Kéttannyelvű
Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és Szakiskola elzárkózott az adatközléstől. A
vizsgálatba bevont 7 középiskolába összesen 3966 diák jár, ami átlagosan 567 diákot jelent. A
szórás viszonylag kicsi, nagyságrendbeli eltérést csak a Csepel-Sziget Műszaki
Szakközépiskola (1140) és az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola (80) mutat. A 7
iskola közül 4 szakközépiskola, 2 gimnázium és szakközépiskola, 1 pedig (Jedlig Ányos
Gimnázium), gimnázium, ahol 6 illetve 8 osztályos formában is folyik a képzés.
A középiskolák átlagosan 7,3 szakembert vonnak be a képzésbe, ahol az értékek 5 és 10
között ingadoznak. A középiskolákra még inkább jellemző, hogy jelentős részben a saját
Általánosság iskolák felszereltség szerint
1
4
8
4
Nagyon rossz Rossz Átlagos Jó
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
20
szakemberállományukra támaszkodnak, a fő- vagy mellékállásban foglalkoztatott
szakemberek átlagos száma 6,1. A középiskolák körében mért relatív szakember-ellátottság
értelmében azt mondhatjuk, hogy 7-ből 4 intézményben ez a mutató viszonylag alacsony,
egyedül a Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskolára mondhatjuk, hogy szakemberekkel
nagyon jól ellátott, vagyis a csepeli középiskolák között ez az intézmény vonja be a legtöbb
szakembert saját működésébe.
A középiskolákba járó diákok alig 7%-a jut ingyenes étkezéshez. Ez az arány az Egressy
Béni Szakközépiskolában 25%, a többi intézmény esetén elhanyagolható. Hasonlóan
nyilatkozhatunk az étkezési kedvezmények lehetőségéről is, ez az arány két iskolában 50%
körüli, a többi nem biztosít ilyen jellegű kedvezményt.
Ha a felszereltséget vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a felmérésbe bevont hét intézmény
közül öt rendelkezik legalább nyolc, a felmérésben szereplő tárgyi eszközzel a tizenkettőből.
Ha ezt figyelembe vesszük, azt mondhatjuk, hogy a hét intézmény közül kettő az, amely az
átlagosnál relatíve jobban felszerelt (Fodor József Szakképző és Gimnázium és a Vásárhelyi
Pál Szakközépiskola).
A fentiekből kimaradt két középiskola egyenként öt-öt tételt jelölt be a kérdőívben, amely
alapján az átlagosnál gyengébben felszereltnek minősülnek. Ezek a Jedlik Ányos Gimnázium
és az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola.
Szociális klíma és a csoportnagyság A későbbi elemzések során több ízben fogjuk használni a szociális klímát az intézmények
jellemzésére, ezért fontos, hogy megvilágítsuk, hogy hogyan függ össze más intézményi
mutatókkal. Nagyon fontos, hogy
azokban az iskolákban, ahol rossz a
szociális klíma a szegény gyerekek
aránya jóval magasabb, mint a más
intézményekben, s az osztályok
átlagos létszáma jelentősen
alacsonyabb. Azaz a csepeli oktatási
rendszerben a leghátrányosabb helyzetű gyerekekkel speciális intézményekben foglalkoznak,
kiscsoportokban, ilyen intézmény a Speciális Szakiskola, a Mészáros Jenő Speciális Általános
Iskola, illetve a Burratino Általános Iskola, ahol az átlagos osztálylétszámok a 12 főt sem
haladják meg.
Szociális klíma Átlagos osztálylétszám
Szegény gyerekek %
átlagnál jóval jobb 24,4 13,3
átlag feletti 22,8 19,5
átlagos 24,1 17,3
átlag alatti 18,2 27,7
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
21
Tagozatos oktatás Az osztályfőnökök és az
óvodapedagógusok besorolása alapján
tagozatos (vagy óvodák esetében speciális
képzésű) osztályok, csoportok aránya magas
(közel 47 százalék). Az óvodák esetében
minden esetben egyéni vagy csoportos
készségfejlesztés a csoportok speciális
tulajdonsága, az általános iskolák alsó
tagozatai esetében már összetettebb a kép: a
hátrányok kompenzálásától kezdve a
klasszikus szaktárgyi tagozatokon át a
tehetséggondozásig sokféle típussal találkozhatunk. Meglepő, hogy magasabb arányú az alsós
osztályokban a tagozatosok aránya, mint felsőben, pedig azt gondolnánk, hogy ahogy
magasabb osztályokba lép a tanuló, úgy halad az általánostól a specializáltabb tudás felé. Az
ennek ellentmondó arányok mögött a szűkülő piacon tanulókért folyó verseny látszik, ahol
előnyben vannak a differenciált képzést biztosító iskolák, akik főként a beiskolázás előtt
állókat, a leendő alsó tagozatosokat szeretnék megszerezni. Felsőbe automatikusan továbblép
a tanuló, így nincs versenyhelyzet az iskolák között. Annál inkább a középiskolák esetében,
ahol a szakközépiskolai és szakiskolai képzés már önmagában tagozódást jelent. Az óvodai
specializált képzés magas aránya mögött is egyfajta verseny, illetve a pedagógiai eszköztár
fejlődése és a bővülő lehetőségek állhatnak.
A tagozatos osztályok aránya képzési formánként
50%
60%
45%
59%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Óv oda Alsó tagozat Felsőtagozat
Középiskola
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
22
A pedagógusok
Nemi arány Amint az a pedagógus társadalomban megszokott a csepeli pedagógusokra is igaz, a férfiak
aránya nagyon alacsony, mintánk mindössze 6,5 százaléka. A férfiak nem, hogy csak az
óvodapedagógusok között nem képviseltetik magukat, de
gyakorlatilag az alsós tanárok között sem találkozhatunk velük.
Felsőben a férfiak aránya már valamivel magasabb, de még itt 15
pedagógusból mindössze egyetlen férfi akad. A középiskolákban
jobb a helyzet, már ha jónak tartjuk azt, hogy a felnövő generáció ne
csak nőkkel, hanem férfiakkal is találkozzon. Tehát a középfokú intézményekben négy
tanárból egy férfi.
Életkor és a pedagógus hivatás űzése Az életkorban nem találunk lényegi eltérést nem szerinti bontásban. És a pedagógusok
oktatási szint szerinti négy nagy csoportjában az átlagéletkorok gyakorlatilag megegyeznek
(43,5 és 45,5 év között), ám ha életkorcsoportok szintjén vizsgálódunk, akkor jelentős
Pedagógusok életkor szerint
0
25
50
75
100
22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62+
életkor
%
Óvoda Alsó Felső Középiskola Meredekség
különbségekre lehetünk figyelmesek. Az alábbi ábrán azt ábrázoltuk, hogy az adott életkornál
fiatalabb tanároknak mekkora a részaránya az egyes oktatási szinteken. Így leolvasható, hogy
míg az általános iskolákban és óvodákban a tanárok negyede 40 év alatti, addig a
középiskolákban a 40 évnél fiatalabb pedagógusok aránya 39 százalék, valamint, hogy a
középiskolai tanárok negyede 34 évnél fiatalabb.
férfi arány
Óvoda 0,0 Alsó tagozat 0,9 Felső tagozat 6,5 Középiskola 23,2 Összesen 6,5
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
23
Vékony piros csíkkal az ábrán azt az idealizált helyzetet ábrázoltuk, mikor minden életkorú
osztályfőnök, csoportvezető egyenlő arányban képviseltetné magát. Minél nagyobb az e
vonaltól való eltérés annál inkább mondhatjuk, hogy bizonyos életkori csoportok túlsúlyba
kerültek az osztályfőnökök, csoportvezetők körében. A legnagyobb négyzetes eltérést az
általános iskolában tapasztaljuk, ennél valamivel jobban közelíti a vonalat az
óvodapedagógusok életkor szerinti megoszlása, és sokkal jobban a középiskolákban tanítók
eloszlása. Nagyon jellemző a középiskolákra, hogy hiányzik a 35-50 év közötti korosztály,
arányuk mindössze 31,5 százalék szemben
azzal, hogy óvodában 56,4, alsóban 60,3,
felsőben 74,5. E mögött az a jelenség
sejthető, hogy a rendszerváltás utáni
időkben a piacképesebb diplomával
rendelkező középiskolai tanárok elhagyták
a pályát.
Természetesen az életkor nagyon erős
kapcsolatot mutat azzal, hogy milyen régóta
van valaki a tanári, óvónői pályán.
(korreláció: 0,823), ennek megfelelően nem
meglepő, hogy a vizsgálatba bevont
pedagógusok több mint 60 százaléka 20 évnél régebben van a pályán, sőt 47 százalék 20-30
éve pedagógus, ami azt jelenti, hogy az ennek megfelelő 40-50 év közöttiek uralják az
iskolákat.
Természetesen erős korreláció (0,603) tapasztalható a között, hogy valaki mióta van a
pályán, és a között, hogy mióta dolgozik jelenlegi munkáltatójának. Míg az előző mutatónak
az átlaga 21,4 év, addig a másodiknak
14,7 év. A több mint 20 éve a pályán lévő
alsós osztályfőnökök, majd felének (47,4
százalékának) ez az első munkahelye, ez
azt jelenti, hogy az összes alsós
osztályfőnöknek egyharmada (33,1
százaléka) tartozik ebbe a csoportba. A többi oktatási szinten ez az arány jóval alacsonyabbak
(felső tagozat: 17,6 százalék; óvoda 14,2 százalék; középiskola: 1,8 százalék). Ez azt jelenti,
hogy alsós tanító nénik (mintánkba csak egyetlen férfi került be) a leginkább ragaszkodóak
állásukhoz, ahhoz a közeghez, amelyben több mint 20 éve dolgoznak. Fontos még
Mióta pedagógus?
Átlagosan hány éve dolgoznak az intézményükben
Hány százalékának ez az első munkahelye?
nincs 10 éve 5,0 éve 74,7% 10-20 éve 12,5 éve 52,2% 20-30 éve 17,8 éve 33,0% több mint 30 éve 19,9 éve 15,0%
Pedagógusok az oktatásban eltöltött idő szerint
14%
47%
18%
21%
nincs 10 éve 10-20 éve
20-30 éve több mint 30 éve
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
24
megjegyezni azt is, hogy a tanári kollektívák amellett, hogy az életkor szempontjában
meglehetősen homogének (ez alól csak a középiskolák a kivételek), igen összeszokottak,
mivel a tanári karok fele legalább másfél évtizede ott dolgozik. Ez pedig megteremtheti az
egységes nézőpont kialakulását.
Családi háttér A pedagógusok családi háttere alapvetően
meghatározza mindennapi munkájukat, ezért
mi is megvizsgáltuk ezt. Öt különböző
csoportot különítettünk el aszerint, hogy a
pedagógus párkapcsolatban él-e, illetve,
hogy van-e gyermeke. A gyermektelenség
az óvodapedagógusok körében a
legalacsonyabb, 10,9 százalék; az alsós
osztályfőnököknél 19,8 százalék a
felsősöknél 23,6 százalék, míg a
középiskolai tanároknál 35,4 százalék, azaz
közel három és félszer magasabb, mint az óvópedagógusoknál. Természetesen ez
megmutatkozik a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok átlagos
gyermekszámában is, míg az óvodapedagógusoknak 1,62; az alsósoknak 1,46; a felsősöknek
1,3; addig a középiskolai osztályfőnököknek mindössze 1,11 gyermekük van átlagosan, azaz
minél idősebb gyermekekkel foglalkozik egy pedagógus, annál kevesebb saját gyermeke van.
A gyermekvállalási kedv alacsonyabb mivolta mögött az idősebb gyerekekkel foglalkozó
pedagógusok rendezetlenebb családi háttere is meghúzódhat, míg az óvónők 26,8 százaléka
nem él kapcsolatban, addig a középiskolai osztályfőnökök 35,4 százaléka. Ennél is
elgondolkodtatóbb a gyermektelen kapcsolatban élők aránya, mely az óvónőknél csak 1,7
százalék, míg a középiskolai osztályfőnököknél 22 százalék.
Lakhely, mobilitás Mint már a fentiekben láthattuk a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok
munkahely változtatási hajlandósága meglehetősen eltér. Munkaerő-piaci szempontból a
legmobilabbnak a középiskolai tanárok, legkevésbé mobilnak az óvónők és tanító nénik
tűnnek. Gyakorlatilag ezzel cseng össze a családtípusok vizsgálata is, mely során azt
A pedagógusok családi háttere
9,2 9,4 11,317,6 11,3
19,81,7 10,4
12,322,0
20,2 17,012,3
8,551,3 51,9 44,3
34,1
13,4
22,0
0
25
50
75
100
Óvoda Alsó tagozat Felsőtagozat
Középiskola
fő
Kapcsolatban, több gyermekkelKapcsolatban, 1 gyermekkelKapcsolatban, gyermektelenEgyedülálló gyermekesEgyedülálló gyermektelen
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
25
láthattuk, hogy a minél idősebb gyerekekkel foglalkozó pedagógusok körében nagyobb az
instabil családi háttér.
Adatainkból a napi munkába járásra is
tudunk következtetni. A Csepelen dolgozó
Csepelen lakók aránya az óvónők körében a
legmagasabb 83,1 százalék; az alsós
tanítónők esetében 64,2 százalék; míg a
felsős tanároknál 52,4 százalék és a
középiskolában dolgozóknál csak 31,6
százalék. Természetesen ezek után az sem
meglepő, hogy a Csepelen születettek és
Csepelen élők aránya is illeszkedik a fenti
trendbe. Ez tovább erősíti azt a
megfigyelésünket miszerint az óvónők egyetlen miliőt ismernek, melyet alapvetően stabil
családjuk, csepeli lakhelyük és állandósult munkahelyük határoz meg. Ezzel szemben a
középiskolás tanárok élete ennek szöges ellentétével jellemezhető.
Társadalmi helyzet A megkérdezett pedagógusokat arra kértük
meg, hogy sorolják be háztartásukat abba a
vagyoni élethelyzetbe, amelybe tartozónak
érzik magukat. Négy kategóriát adtunk meg,
ezek sorrendben: Teljes anyagi jólét,
Létbiztonság, Ritka pénzügyi zavarok,
Létbizonytalanság. Teljes anyagi jólétben
élőnek nagyon kevesen vallották magukat,
így ezt a csoportot összevontuk a
Létbiztonság kategóriájával. Szemben az
eddigiekkel itt a kép nem egyértelmű, s nem
állíthatjuk, hogy valamelyik csoport bevallása szerint jobban, nagyobb anyagi biztonságban
élne a többinél. Bár az egyetemi diplomához kötött tanárok között magasabb a
létbiztonságban élők aránya, ugyanakkor a létbizonytalanságról számot adók elenyészően
kevesen vannak az alsós tanárnők között. Így sejthető, hogy a vagyoni helyzetet más tényezők
A pedagógusok lakhelye
35,9 25,5 15,9
47,2
38,136,4
11,023,4
52,5
5,9 13,1 17,8
10,0
21,3
29,9
16,3
0
25
50
75
100
Óvoda Alsó tagozat Felsőtagozat
Középiskola
%
Csepelen is született Csepelen lakó
Bp más részén Bp környékén
Pedagógusok önbesorolása vagyoni helyzet alapján
43,0 41,3 50,0
46,5 56,7 43,3
10,5 1,9 11,1
51,9
37,0
6,7
0
25
50
75
100
Óvoda Alsó tagozat Felsőtagozat
Középiskola
%
LétbizonytalanságbanRitka pénzügyi zavarok közöttLétbiztonságban
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
26
befolyásolják, nem meglepő, hogy az egyik legfontosabb a családi helyzet. A párkapcsolatban
élők vagyoni helyzete jóval jobb, mint az egyedül állóknak, s főként a gyermeküket egyedül
nevelőknek.
A kutatás során megkérdeztük azt is, hogy mennyire elégedettek a pedagógusok a
pedagógusi fizetésekkel illetve mennyire elégedettek a saját fizetésükkel. A mintában
elenyészően alacsony volt azok aránya, akik saját fizetésükkel kevésbé lettek volna
megelégedve, mint a pedagógusi fizetésekkel. Ebből arra következtethetünk, hogy bár a
legtöbben (82 százalék) úgy vélik, hogy a pedagógusfizetések alacsonyak, a saját
intézményükben kapott bérrel elégedettek, azaz nem nagyon ismernek szakmájukon belül
jobb kereseti lehetőséggel kecsegtető állást. Ezt támasztja alá az is, hogy a családtípus szerint
nincs lényegi különbség a saját fizetés megítélésében, míg a pedagógusi fizetések
megítélésében tapasztalunk. E mögött a fent említett tényezőn kívül (adott szakmában máshol
sem számíthat jobb keresetre), közre játszhat a pedagógus társadalom nyomása.
Pedagógusok elégedettsége a SAJÁT fizetésükkel
43,0 39,854,3
43,0 54,136,2
14,0 6,1 9,9
53,1
37,0
9,5
0
25
50
75
100
Óvoda Alsó tagozat Felsőtagozat
Középiskola
%
Teljes mértékben elégedettlenInkább elégedetltenInkább elégedett
Pedagógusok elégedettsége a PEDAGÓGUSI fizetésekkel
22,2 13,2 19,8
54,759,4 53,8
23,1 27,4 31,3
15,7
53,0
26,4
0
25
50
75
100
Óvoda Alsó tagozat Felsőtagozat
Középiskola
%
Teljes mértékben elégedettlenInkább elégedetltenInkább elégedett
Törölt: , Illetve
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
27
A gyermekszegénység érzékelése
A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolat
A kapcsolattartás gyakorisága A kérdőíves kutatásunk során az osztályfőnökök esetében rákérdeztünk arra, hogy milyen
gyakran keresik fel őket az osztályukba járó gyerekek különböző problémáikkal. Az óvodai
korcsoport esetében úgy éltük, hogy minimális azon esetek száma, amikor a gyerek klasszikus
családi, anyagi, illetve tanulmányi problémával fordulhat az óvónő felé, ezért e korcsoport
esetében az óvónő és a szülő kapcsolattartásának gyakoriságára kérdeztünk rá, viszont ezen
adatokat külön kezeljük.
Az osztályfőnökök kevesebb, mint egyötödét keresik meg naponta az osztályába járó
gyerekek, miközben az osztályfőnökök kicsivel több, mint egynegyede a havi
rendszerességnél is ritkábban találkozik a diákok személyes problémáival. A legjellemzőbb
gyakoriság a havi néhány megkeresés, melyről leginkább a 10-14 éves korcsoportot tanítók
számoltak be.
Az osztályfőnökök és a gyerekek kapcsolatát a különböző intézményi szinteken is
megvizsgáltuk. A pedagógusok és az alsó tagozatos gyerekek kapcsolata tekinthető a
legintenzívebbnek. A gyerekek életkorának emelkedésével a megkeresés gyakoriságának
folyamatos csökkenését tapasztaljuk, a középiskolai tanárok között elenyészően kevesen
A kapcsolattartás gyakoriságaAz iskolákban a gyerekekkel
15,6%
23,7%
26,9%
33,8%
Ritkábban mint havonta Havonta néhányan
Hetente néhányan Mindennap
A kapcsolattartás gyakorisága
27,510,6 6,9
29,3
19,5 22
27,5
46
15,6 23,945,3
25,5
0
25
50
75
100
Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Mindennap Hetente néhányanHavonta néhányan Ritkábban
Törölt: kal
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
28
vannak azok, akik naponta találkoznának tanítványaik valamely problémáival, viszont majd
fele a megkérdezetteknek egyáltalán nem kommunikál a gyerekekkel problémáikról. Így
elmondhatjuk, hogy az iskolarendszerben felfelé haladva egyre kevésbé tölti be a tanár a
bizalmas felnőtt szerepét, amire még a középiskolás korúaknak is sokszor szükségük
lehet/lehetne. Mindenesetre a jelenség kétirányú, egyrészt változik a különböző oktatási
szinteken a pedagógusok szerepe és szerepfelfogása, míg folyamatosan nő a kortárscsoport
fontossága. E két tényező mellett a családi viszonyrendszerek átalakulásának eredménye,
hogy a kamaszkor második felére minimálisra csökkennek az intergenerációs kapcsolatai a
fiataloknak, s alapvetően meghatározóvá válnak az intragenerációsak. Ez egyrészt egy
kedvezőtlen életkor szerinti szegmentáltságát okozza a társadalomnak, másrészt pedig fontos
szerepet hárít a kortárssegítésre.
Az óvónők esetében a szülők általi
megkeresések gyakoriságára kérdeztünk rá.
Adataink alapján az óvónők sokkal nagyobb
rálátással bírnak a családokra, mint a
pedagógusok. Egyrészt azért, mert közvetett
módon a szülőktől szerzik információjukat,
másrészt pedig azért mert a kapcsolattartás
intenzitása sokkal magasabb, mint ahogy azt
az osztályfőnökök esetében láthattuk. Az
óvónők mindössze 10 százalékához nem
fordulnak a szülők problémáikkal, míg 41,9
százalékuk naponta találkozik a szülői gondokkal. Ennek következményeként az óvónők
helyzetüknél fogva sokat segíthetnek/segíthetnének a hátrányos helyzetű családoknak.
A kapcsolattartás tartalmi oldala Nem csak a kapcsolattartás gyakoriságára voltunk kíváncsiak, hanem arra is, hogy milyen
problémákkal keresik fel a gyerekek osztályfőnökeiket. Nem pusztán arra kértük a
pedagógusokat, hogy sorolják fel praxisukban az előforduló problémákat, hanem arra is, hogy
rangsorolják a három legfontosabbakat. Természetesen az eltérő oktatási szinteken más és
más problémák lehetnek relevánsak, így például magánéleti, illetve továbbtanulással
kapcsolatos problémák előfordulásáról csak felsős és középiskolás osztályfőnököktől, míg
anyagi problémákról csak középiskolás osztályfőnököktől érdeklődtünk.
A kapcsolattartás gyakoriságaaz óvodában a szülőkkel
41,9%
29,1%
10,3%
18,8%
Ritkábban Havonta néhányan
Hetente néhányan Mindennap
Törölt: ük
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
29
A problémák előfordulása az osztályfőnöki megkereséseken
36,5
32,4
9,6
2,7
1,0
26,0
23,3
8,5
6,4
5,9
16,9
15,2
9,6
5,3
12,9
20,6
29,1
98,6
9,1
5,4
7,4
19,6
9,1
11,8
26,4
8,4
13,2
80,2
44,9
77,0
67,6
72,3
85,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tanulási
Gyerekek közötti
Családi
Tanárokkal kapcsolatos
Tantárgyi
Személyes konfliktus
Továbbtanulási
Magánéleti
Anyagi
%
Első helyenMásodik helyenHarmadik helyenNem említette
Adataink alapján a gyerekek leggyakrabban tanulási nehézségekkel és egymás közötti
konfliktusokkal keresik meg az osztályfőnököket. A tanulási nehézség mindössze az
osztályok 20 százalékában nem szerepel az első három probléma között, míg gyerekek közötti
konfliktust az osztályfőnökök 30 százaléka nem érzékel. Ezeket nevezhetjük klasszikus
iskolai problémákkal, az első esetben a tanár, mint a tanulásban segítő személy, míg a
másodikban a gyerekek feletti autoritás jelenik meg.
Családi problémával a pedagógusok több mint fele találkozik, de az ilyen jellegű
problémákat az osztályfőnökök kis része érzékeli csak a legjelentősebbnek. Mindenesetre nem
gondoljuk, hogy a családi problémák ritkábbak lennének, mint a gyerekek egymás közötti
konfliktusai, így ebből arra következtethetünk, hogy az ilyen jellegű problémák csak akkor
jutnak el az osztályfőnökhöz, ha a gyerek és pedagógus közötti viszony kellően bizalmi.
A problémák rangsorában ezek után újra iskolai témák jönnek, mint a tantárgyi kérdések,
vagy a szaktanárokkal kapcsolatos gondok. Egy pillanatig érdemes azon is elgondolkozni,
hogy az osztályfőnökök mennyivel sűrűbben találkoznak a gyerek és kollégáik közötti
konfliktussal, mint azzal, mely saját személyüket érinti. Ezen adatok tükrében érdemes
feltenni azt a kérdést, hogy az iskolai, mint szocializációs közeg, milyen konfliktuskezelési
megoldásokat ad át.
A középiskolás tanárok majd 15 százaléka tapasztalja, hogy az anyagi helyzet az
osztályában problémák forrása, ám ez gyakorlatilag sehol sem a legmarkánsabb gond,
pontosabban a gyerekek anyagi problémáikkal nem keresik fel osztályfőnöküket. Ez
mondható el magánéleti, párkapcsolati problémáikról is. Azaz az iskola falain kívüli
problémák közül szinte kizárólag a családi problémákról hallhat a pedagógus.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
30
A továbbtanulással kapcsolatos problémák esetében is nagyon csalóka a fenti táblázat,
ugyanis ez is egy speciális élethelyzethez köthető. Ennek megfelelően a XII-es
osztályfőnökök 60 százaléka, míg a VIII-os osztályfőnökök 68,5 százaléka sorolta a
továbbtanulást a legfontosabb problémák közé, más évfolyamokban ez a probléma típus a 20
százalékot sem közelíti meg.
Ám a többi probléma előkerülési gyakorisága is igen eltérő a különböző oktatási szinteken.
A legkülönfélébb problémaforrásokról a középiskolai osztályfőnökök számoltak be, az
esetükben majd minden tényező eléri a 20 százalékos jelzettséget. (Érdekes módon a
legalacsonyabb az, mikor az osztályfőnököt az általa tanított tantárggyal kapcsolatban keresik
fel a tanulók, erről a tanároknak csak 17,6 százaléka számolt be.) Ez azt is jelenti, hogy a
problémák a 14-18 éves életkorban szerteágazóbbá válnak. Míg alsóban négy probléma
jelentkezik markánsan: A tanulási (89,2 százalékos jelzettség), a gyerekek közötti (76,6
százalék), a családi (64,0 százalék) és a tantárgyi (34,2 százalék), addig felsőben az első
három probléma sorrendje változatlan (76,2; 71,8; 43,0 százalék), míg az osztályfőnök
tanította tantárgy problémával jóval kevésbé keresik fel a pedagógust (13,2 százalék), helyette
viszont majd minden második osztályfőnök találkozik (40,4) azzal, mikor egy kollégával
gyűlik meg a gyerek(ek) baja. Ez a sorrendiség figyelhető meg középiskolában is, viszont a
„klasszikus” iskolai problémákkal kevésbé keresik meg a gyerekek az osztályfőnököket
(tanulásival az esetek 56,3 százalékában, gyerekek közöttivel 47,1 százalékban), viszont a
családi problémák aránya nem csökken (47,1 százalék), ellenben markánsan megjelennek az
anyagi problémák, az osztályfőnökök 21,8 százaléka tud ilyenről, és a magánéleti problémák
(20,7 százalék). Ezek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy az iskolai, tanulási problémákat az
egyre idősebb gyerekek mind kevésbé jelzik, míg a családi, szociális problémák jelzettsége az
osztályfőnökök felé a felső tagozatban a legalacsonyabb (feltételezve, hogy a problémák
gyakorisága életkor független).
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
31
Gyermekszegénység indikátorai
A pedagógusi munka során az óvónők illetve az osztályfőnökök nem csak verbálisan
tájékozódnak/tájékozódhatnak a gyerekek szociális és családi helyzetéről, hanem munkájuk
során megfigyelhetnek különböző jellemzőket, melyekből következtetéseket vonhatnak le a
gyerek szegénységére, életkörülményeire. Amennyiben e jellemzőkhöz a tanár szemszögéből
közelítünk, úgy szegénységi indikátoroknak, amennyiben a gyerekek felől közelítünk úgy
szegénységi markereknek nevezzük ezeket. A különböző indikátorokat három nagy csoportra
osztottuk, ezek a fizikális szükségletekkel kapcsolatosak (az ábrán bordó színnel jelölt), a
tanuláshoz szükséges alapvető tárgyi feltételeihez köthetőek (az ábrán sárga színnel jelölt) és
az iskola világához közvetlenül nem kötődők (az ábrán zöld színnel jelölt). Ez utóbbinak két
alcsoportját különítjük el a tárgyit (sötétzöld), valamint az inmateriális kulturálist
(világoszöld).
Gyermekszegénység indikátorai a pedagógusok szemében
1720
2330
3243
4755
6266
7173
81
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
utazási lehetőségsaját szoba
tanulási lehetőségsaját íróasztalegyéb könyv
ápolt külsőtöbb pár lábbeli
játékuzsonna
tiszta, mosott ruhatankönyv
napi egyszeri melegtaneszköz (füzet, toll)
A pedagógusoknak arra a kérdésre kellett válaszolniuk, hogy egy adott tényező hiánya
esetén mindenképp szegénynek tekintenek-e egy gyereket, vagy sem. A válaszok alapján azt a
következtetést vonhatjuk le, hogy az osztályfőnökök és az óvodapedagógusok a szegénység
meghatározásánál leginkább a fizikai szükségletek (meleg étel, ruha, uzsonna) és a tanuláshoz
szükséges alapvető tárgyi feltételek (taneszköz, tankönyv, illetve óvodában a játék) hiányát
veszik figyelembe. Az iskola világához közvetlenül nem kötődő jellemzők kevésbé fontosak.
A válaszokból nem egy látens szükséglet-hierarchia rajzolódik ki, hanem a pedagógus
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
32
korlátozott percepciója jelenik meg, miszerint a deprivációnak az iskolával kapcsolatos
oldalát markánsan érzékelik.
Az adatokat érdemes megvizsgálni az oktatási szintek közötti bontásban is:
Gyermekszegénység indikátorai az óvodapedagógusok szemében
101414
3638
4049
5560
98
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
napi egyszeri meleg étel
saját íróasztal
utazási lehetőségegyéb könyv
több pár lábbeliápolt külső
saját szoba
játéktiszta, mosott ruha
uzsonna
Az óvodapedagógusok leggyakrabban említett indikátora az uzsonnához való hozzájutás,
mivel az óvodában mindenki kap meleg ételt. A játékokkal való rendelkezés említési
arányaiban kevésbé hangsúlyos, mint az iskolapedagógusok kérdőívében a tárgyi deprivációs
indikátorok, a tankönyv és a taneszközök. A saját szobával való rendelkezés viszont sokkal
hangsúlyosabb, mint a magasabb szinten oktatóknál. Ennek egy lehetséges és valószínű
magyarázata az utóbbi pár év gyermekvállalási szokásában rejlik: a jobb módú fiatal házasok
csak akkor vállalnak gyermeket, ha saját szobát is tudnak biztosítani a gyermek számára, így
ennek az indikátornak a hatása jóval nagyobb, mint a gyermeket évtizeddel régebben vállalók
esetében. Az indikátor fontosságát az óvodás korcsoport esetében tovább növeli, hogy az
óvodapedagógusok látogatják leginkább a családokat, így tapasztalatokkal is rendelkeznek a
külön szoba és a szociális helyzet közötti kapcsolatról. Törölt: ája
Törölt: .
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
33
Gyermekszegénység indikátorai az alsó tagozatos osztályfőnökök szemében
416
2535
3845
4849
6278
8097
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
saját szobautazási lehetőségtanulási lehetőség
egyéb könyvsaját íróasztal
ápolt külsőtöbb pár lábbeli
uzsonnatiszta, mosott ruha
tankönyvtaneszköz (füzet, toll)
napi egyszeri meleg étel
Az alsós osztályfőnökök esetében megjelenik az összevont táblázatban már látott trend. A
tiszta, mosott ruha és az ápolt külső hangsúlyosabb, mint az óvodapedagógusoknál, mivel az
iskolában már feltűnőbb, ha a gyermek ruházata piszkos és ápolatlan a külseje, mint az
óvodás korúaknál. A saját íróasztallal való rendelkezés is nagyobb hangsúlyt kap.
Gyermekszegénység indikátorai a felső tagozatos osztályfőnökök szemében
1017
2229
3845
5455
6868
8598
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
saját szobautazási lehetőség
egyéb könyvtanulási lehetőség
saját íróasztalápolt külső
uzsonnatöbb pár lábbeli
tankönyvtiszta, mosott ruha
taneszköz (füzet, toll)napi egyszeri meleg étel
A felsős osztályfőnököknél kicsivel kisebb a tárgyi feltételek fontossága, az ápolt külső és a
ruházat hangsúlyosabb. Az iskolán kívüli tanulási lehetőségek indikátort is nagyobb arányban
említették, hiszen a középiskolára készülő felső tagozatosok között már fontosabbá válnak
ezek a lehetőségek. A család könyvekkel való ellátottságának említése is ritkább, mint az alsó
tagozatos osztályfőnököknél, amit magyarázhat, hogy az alsó tagozatban tanítják az olvasási
készséget, ahol nem elhanyagolható szempont a gyermek otthoni olvasási lehetősége.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
34
Gyermekszegénység indikátorai a középiskolai osztályfőnökök szemében
142122
2630
4141
4766
7878
95
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
saját szobautazási lehetőségtanulási lehetőség
egyéb könyvsaját íróasztal
ápolt külsőuzsonna
több pár lábbelitankönyv
tiszta, mosott ruhataneszköz (füzet, toll)
napi egyszeri meleg étel
A középiskolában tovább csökken a tárgyi feltételek említési gyakorisága, a pedagógus már
nem ellenőrzi, hogy van a diáknak könyve vagy füzete. A külső, látható szegénységjegyek
válnak hangsúlyossá: a tiszta, mosott ruhát gyakrabban említik, mint a korábbi szinteken.
A szegénység, mint tárgyi és életmódbeli hiátus Arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen tárgyi eszközök hiánya esetén tekintik a
pedagógusok szegénynek a családokat. A különböző tárgyakat egy három fokú skálán lehetett
jellemezni, ahol az 1-es érték jelentette, hogy hiánya esetén egy család mindenképpen
szegény, a 2-es érték, hogy valószínűleg szegény, míg a 3-as érték, hogy az adott tárgy hiánya
nem jelenti a család szegénységet. A pedagógusok véleménye alapján minden tárgy mellé egy
pontszámot rendelhetünk, mely 1 és 3 közötti értékeket vehet fel, ahol az 1-es azt fejezi ki,
hogy minden pedagógus véleménye, hogy az adott
tárgy hiánya egyértelmű jele egy család
szegénységének, a 2-es, hogy a tárgy hiánya
valószínűsíti egy család szegénységét, míg a 3-as,
hogy a pedagógusok egybe hangzó véleménye,
hogy a tárgy hiánya nem jelenti egy család
szegénységét. A fogyasztói társadalom dacára
meglehetősen kevés olyan tárgy van, melyek
megléte egyértelműen a szegénység jele, ezek a
hűtő, a mosógép, valamint a televízió. Ezek gyakorlatilag a legszegényebb magyar
háztartásokban is megtalálható eszközök, így értékük, mint viszonyítási szám érdekes. Ezen
Tárgyi eszközök hiánya, mint a szegénység mutatója Pontszám Nincs hűtő 1,15 Nincs mosógép 1,20 Nincs televízió 1,67 Nincs saját tulajdonú lakás 1,84 Nincs számítógép 2,50 Nincs kábel-tv előfizetés 2,59 Nincs mobiltelefon 2,62 Nincs gépkocsi 2,69 Nincs internet előfizetés 2,74 Nincs DVD-lejátszó 2,83 Nincs mosogatógép 2,94
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
35
értékek közelében pedig egyedül a saját tulajdonú lakás található, míg a kutatásba bevont
többi tárgy hiánya a pedagógusok szerint nem jele a szegénységnek. A pedagógusok általános
véleménye szerint, amely családnak nincs saját tulajdonú lakása az valószínűsíthetően
szegény, ismerve a budapesti (csepeli) albérletek árait ez a kijelentés fedi is a valóságot,
hiszen nem saját tulajdonú lakásban élni minimum 50.000 Ft-os havi kiadás, mely egy
négytagú család esetén körülbelül az egy főre jutó szegénységi küszöb értéke. Így a saját
tulajdonú lakás hiánya jelentős anyagi erőforrás hiányról, és az aktuális anyagi források
lekötöttségéről tanúskodik.
Mindenesetre elgondolkoztató, hogy a pedagógusok egyetlen olyan eszköz hiányát sem
vélik a szegénység jelenék, mely nélkülözhetetlen az információs társadalom vérkeringésébe
történő belépéshez, azaz adataink mintha a 1980-as évek konvencióit tükröznék, s azt jelzi,
hogy a szegénység tárgyi feltételeinek megítélése az elmúlt 20 évben nem változott a
pedagógusok fejében. Ám hadd emlékeztessünk arra, hogy a munkakeresés során mekkora
hátrányban van az, aki mobiltelefonon keresztül nem érhető el, vagy nem képes a számítógép
használatára.
A tárgyi feltételek mellett egy életmódbeli
minimumot is szerettünk volna meghatározni.
Ehhez szintén a fent már ismertetett három pontos
rendszert alkalmaztuk. Adataink alapján a
pedagógusok számára itt is az alapvető fiziológiai
szükségletek biztosítása az elsődleges: a lakhatás,
az élelmezés. És csak ezt követi a kulturális
fogyasztás és a megjelenés.
Különösen érdekes itt is a nyaralás, illetve a
moziba járás, melyek mint státusz szimbólumok
szintén a 80-as években váltak fontossá, s értékük alapján mind megelőzi az
infokommunikációs eszközöket. Azaz ha valaki nem jár moziba, az inkább tekinthető
szegénynek, mint az a család, amelynek nincs dvd-lejátszója. Az étterembe járás pedig
egyértelműen úri passzió.
Ám adataink alapján az igazi érdekesség abban rejlik, hogy a fent közölt értékeket oktatási
szintektől teljes mértékben függetlenek, ugyanazokat az átlagokat produkálják az óvónők,
mint a középiskolai tanárok, vagy az alsós tanító nénik. Ez azt jelenti, hogy a tárgyi és
életmódbeli szegénység mögött egy nagyon erős (20 éve bebetonozódott) társadalmi
konszenzus húzódik meg.
Az életmód anyagi jellegű korlátai, mint a szegénység mutatója Pontszám Nem fizet közüzemi számlákat 1,08 Nem költ gyógyszerre 1,12 Nem költ gyümölcsre 1,20 Nem költ könyvre 1,44 Nem vesz játékot 1,46 Nem költ sajtra 1,46 Nem költ új ruhára 1,49 Nem jár nyaralni 1,62 Nem jár moziba 1,95 Nem ad zsebpénzt 2,06 Nem fizet külön órákat 2,23 Nem jár étterembe 2,63
Törölt: az
Törölt: hagy
Törölt: ezek
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
36
Szegénység okai a pedagógusok szerint
A pedagógusokat arról is
megkérdeztük, hogy mit
gondolnak arról, melyek a
legfontosabb okai az osztályukban
tapasztalható szegénységnek. Arra
kértük őket, hogy az első három
legfontosabb okot jelöljék meg az
okok listájában. Természetesen az
okok jelentős része más okokkal
szoros kapcsolatban áll, s
együttesen egy jelenség komplexumot írnak le. Az okok közül kettő emelkedik ki jelentősen,
mindkettőt a megkérdezettek majd fele jelölte, ezek a szülők munkanélkülisége, illetve a
szülők alacsony jövedelme. Összességében a kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzet, e csoportba
tartozik még a szülők alacsony iskolai végzettsége, mely sok esetben e fontosnak titulált okok
mögött is meg húzódik. Mindenesetre a pedagógusok többsége a direkt okot választotta ki,
nem pedig azt, mely indirekten okozza a pénztelenséget.
A munkaerő-piaci okok mellett egy csokorban találhatóak a családi okok, a szülők válása és
a csonka családban élés, valamint a család nem megfelelő életmódja, s ezekhez lazábban
kapcsolódva a felelőtlen gyermekvállalás, a nagycsaládban élés és a szülő
szenvedélybetegsége. A családi okok (melyeket a kérdés során szegmentáltunk) együttesen a
pedagógusok 34,7 százalékánál szerepelnek az első helyen, míg a munkaerő-piaci helyzettel
kapcsolatosak 48,2 százalékban.
A többi lehetséges ok közül egyedül a magas rezsi érdemel említést. Egyrészt ez az egyetlen
ok a felsoroltak között, mely külső, ennek ellenére a pedagógusok többsége ezt nem
választotta az első helyen, hanem inkább csak a későbbiek során. Ez azt is jelenti, hogy a
pedagógusok a szegénység megoldását nem az árak csökkentésétől, hanem a
munkalehetőségek bővülésétől remélik.
Szegénység okai Összes említés Első helyen
szülö(k) munkanélkülisége 43,1 25,0 szülő(k) alacsony jövedelme 47,7 17,4 csonka család 24,1 8,1 elvált szülők 21,8 7,9 család életmódja 22,0 7,4 szülők alacsony iskolázottsága 23,4 5,8 felelőtlen gyermekvállalás 11,6 5,1 nagycsaládban élés 17,4 4,6 magas rezsik 26,6 4,4 szülő(k) szenvedélybetegsége 9,0 1,6 roma származás 4,6 0,9 szülő(k) leszázalékoltsága 3,7 0,5 szülő(k) fogyatékossága 2,8 0,2
Törölt: hogy
Törölt: l
Törölt: ák
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
37
A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint
Módszertani megfontolások A fenti téma mélyebb elemzéséhez feltétlen ismernünk kell a pedagógusokon keresztül elért
összgyerekszámot, valamint a szegénynek ítélt gyerekszámot. Főként az utóbbi mutató esetén
muszáj újra megemlítenünk azt a fenntartásunkat, hogy a pedagógusok csak szubjektív
tapasztalói a gyermekszegénység, így az itt közölt értékek maximum egyfajta becslésnek
tekinthetők, s tényként nem lehet őket kezelni. Ennek ellenére a mutatók pontosságának
biztosítása módszertanilag nem egyszerű feladat, ennek oka a jelentős mérvű adathiány
bizonyos változók esetében.
Azt reméltük, hogy a pedagógusok képesek lesznek megmondani, hogy osztályukba,
csoportjuk hány gyerek jár, sajnos bő két százalékuknak átsiklott e kérdésen a szeme. Ez
akkor okoz gondot, ha más kérdésekre adott jelölt a pedagógus választ, mivel így az egyik
mutató esetén beleszámítanak az osztályába járó gyerekek, míg a másik mutató esetén nem.
A szegény gyerekek számának mérésekor kétféle módszert is alkalmaztunk. Az első
módszer esetén azt kérdeztük, hogy hány súlyosan szegény, illetve hány szegény gyermek jár
az osztályába, míg második módszer esetén, hogy hány szegény lány, illetve hány szegény fiú
jár az osztályba, csoportba. Az első módszer eredményeként a pedagógusok 1675 gyermeket
ítélnek szegények, míg a második módszer esetén 1666 gyermeket. Ám e kérdések esetében
szintén előkerült a nem válaszolás problémájából fakadó arány eltolódás, ezért döntöttünk
úgy, hogy azokat a pedagógusokat, akik nem válaszoltak a szegénységi csoportokat firtató
kérdésre kizárjuk azon további elemzésből, ahol a gyermekek, illetve a szegény gyermekek
abszolút számát felhasználjuk. Ez azt is jelenti, hogy a szegénygyerekek abszolút számát
1666-ban, míg a pedagógusokon keresztül elért összgyerekszámot 8836-ban határozzuk meg.
A gyermekszegénység mértéke Ez azt jelenti, hogy a csepeli pedagógusok átlagosan a közoktatási intézményekbe járó
gyerekek 19 százalékát ítélik szegénynek. Természetesen ezt az átlagértéket tovább tudjuk
árnyalni, ha a különböző oktatási szinteken vizsgálódunk. Az adatok pontossága érdekében
mindkét módszerrel kapott eredményt feltűntetjük a diagrammban (bár a későbbiek során csak
a 2 módszer eredményeit fogjuk használni). Jól megfigyelhető, hogy a legtöbb szegény
gyereket a középiskolai osztályfőnökök érzékelnek maguk körül, míg legkevesebbet az
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
38
A szegénynek ítélt gyerekek aránya oktatási szintenként
15,4 17,1 20
,3
13,5 18
,3 20,8
18,921
,3
19,021
,90
5
10
15
20
25
Óvoda
Alsó ta
goza
tFels
ő tag
ozat
Közép
iskola
Átlag
%
1. módszer2. módszer
óvónők. E jelenségek mögött rengeteg okot
feltételezhetünk, úgy mint a csepeli
középiskolák relatív alacsony státusza a
csepeli fiatalok számára elérhető budapesti
középiskolák között, mely azt
eredményezi, hogy a magasabb státuszú
fiatalok nem csepeli intézményeket fognak
választani. Az óvodák esetében felmerül
annak kérdésre, hogy az óvodába nem járó
gyerekek vajon magasabb vagy
alacsonyabb státuszúak, mint óvodába járó
társaik. A helyi viszonyokat ismerve itt azt feltételezhetjük, hogy a kerületben azok a családok
tehetnek szert magasabb státuszra, ahol minél több kereső van, s e megfontolás alapján az
óvodába jár gyerekek státusza a magasabb. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a kötelező és
körzetesített általános iskolákban a felsőben tanítók több szegényt érzékelnek, mint alsós
kollégáik, mely megerősíti az ábrán kirajzolódó trendet.
Az iskolai és a szociális problémák mérése A kutatás során arra kértük a pedagógusokat, hogy döntsék el, hogy osztályukban,
csoportjukban egy adott probléma, hány gyermekre jellemző, s ezen gyermekek közül hányat
ítélnek szegénynek. Ezzel a módszerrel meg tudjuk határozni azt, hogy a pedagógusok
mennyire elterjedtnek ítélnek egy problémát, s ez a probléma mennyire általános, illetve, hogy
mennyire csak a szegényekre jellemző.
A problémákat két nagy csoportra bonthatjuk, egyrészt azokra, melyek valamilyen módon
az oktatáshoz kapcsolódnak, másrészt pedig azokra, melyek mögött szociális hátrányokat
feltételezetünk. Természetesen jó néhány olyan problémával is fogunk foglalkozni, melyek
besorolása önkényes, ilyen például a hiányzás jelensége.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
39
Szociális problémák a gyermekszegénység tükrében
A gyermek megjelenése Az elsődleges percepciót a gyermek külleme határozza meg, ezt vizsgálva három dimenziót
különítettünk el: alultápláltság, öltözködés, higiénés benyomás.
A két ábrán eltérő nagyságrendű skálát használunk!
A fenti ábráknál és a későbbiek is gyakran elő fog fordulni, hogy a nem szegény gyerekek,
illetve a szegény gyerekek arányainak adott probléma menti ábrázolása során eltérő
nagyságrendeket kell megjeleníteni. Ennek oka, hogy ezek a problémák, tulajdonságok
elsősorban a szegény gyerekekre jellemzőek, s a nem szegény gyerekek között meglehetősen
ritkák.
Ezt tapasztaljuk a jelenleg vizsgált problémák esetében, azaz Csepelen a csepeli
pedagógusok megítélése szerint az alultápláltság átlagosan 11-szer, a rosszul öltözöttség 11,4-
szer, míg a rossz higiénés benyomás 6,2- szer jellemzőbb a szegény gyerekekre, mint a nem
szegényekre. Ezeket az adatokat úgy is értelmezhetjük, hogy 12 alultáplált gyerekekből csak 1
esetében gondolják a pedagógusok, hogy nem szegény, ami azt jelenti, hogy az
alultápláltságot gyakorlatilag a szegénység egyértelmű jelének tekintik, miként a rossz
öltözéket is.
Természetesen a különböző problémák a különböző oktatási szinteken dolgozó
pedagógusok eltérő módon jelentkeznek és ítéltetnek meg: például a rosszul öltözöttség
mértéke a kor előre haladtával csökken, addig az alultápláltság mértéke nő. Ezen jelenség
magyarázataként érdemes végig gondolni az adott korú gyerekek sajátosságait, óvódás
Rossz küllemű nem szegény gyerekek arányai
0,4
0,7 1,0
3,1
2,4
2,22,
9 4,0
3,2
1,01,1 2,
1
0
1
2
3
4
5
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Alultáplált Rosszul öltözött Ápolatlan
Rossz küllemű szegény gyerekek arányai
5,1 9,0
10,4
37,3
27,7
29,8
17,8 21,3
22,3
9,5
7,5 18
,8
0
10
20
30
40
50
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Alultáplált Rosszul öltözött Ápolatlan
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
40
korban a gyerekek testmérete közel egyenlő, így az alultápláltság megítélése jóval nehezebb,
mint a középiskolás korosztály esetében. Ugyanakkor az óvodai évek során a gyerekek igen
gyorsan növekednek, aminek hatására ruhatárukat folyamatosan cserélni kell, amely azt
eredményezi, hogy a szegényebb szülők olcsóbb és/vagy használt ruhában járatják
gyerekeiket. Ahogy megáll a gyermek növekedése lehetőség nyílik arra, hogy saját ruha tárat
alakítsanak ki, természetesen ebben mind nagyobb szerepet vállalnak maguk a gyerekek is,
akik (ha rosszabb minőségben is), de kortársaikhoz viseletével megegyező stílusú ruhatárat
alakítanak ki.
A három probléma közül a pedagógusok szerint a legkevesebb gyereket az alultápláltság
érint (a közoktatási intézménybe járók 3,7 százalékát), míg a legtöbbet rosszul öltözöttség
(12,8 százalék), miközben az ápolatlanság 9,1 százalékot. A szegény gyerekek szemszögéből
minden oktatási szinten a rosszul öltözöttség az, amely a legtöbbjüket érinti, a középiskolás
korosztályok nagyjából 30 százalékukat. A probléma csökkentésére elképzelhető megoldás
lehet a z intézmények kapuin belül tartott ruhavásár, mely a gyerekek és a szülők számára is
jó hangulatú esemény lehet. Nagyon magas még az ápolatlanság szintje is, az általános
iskolában a nem szegény gyerekek esetében ez súlyosabb problémának tűnik, mint a rossz
öltözet. Itt fontos lenne arra helyezni a hangsúlyt, hogy a gyerekekben kialakuljon az igény a
jól ápoltságra. Az alultápláltság kapcsán megvizsgáltuk azt is, hogy az óvodába járók
esetében mekkora azon gyerekeknek az aránya, akik csak az óvodában étkeznek. A
pedagógusok csepeli szinten 18 gyerekről feltételezik ezt, akik közül 17-et ítélnek
szegénynek, azaz óvodás szegény gyerekek 4,1 százaléka nem jut otthon élelemhez.
A gyermek kulturális háttere A közoktatásban való sikeresség egyik legfontosabb záloga az otthonról hozott kulturális
tőke, mely meghatározza a gyermek gondolkodását, értékrendjét, és képességét az
információk feldolgozására. A kutatás során a világgal szembeni nyitottságot emeltük ki,
mely lehetővé teszi a nagyfokú mobilitást, így két fontos dimenziót emeltünk ki. A nyaralást,
mint a világ sokféleségének közvetlen megismerését, valamint az olvasást, mint a világ
sokféleségének közvetett megismerését (Ez utóbbit az óvodások esetében az életkori
sajátosságoknak megfelelő játékkal helyettesítettük, mely segítségével a gyermek el tudja
játszani, s ezáltal jobban megérteni és megismerni a körülötte lévő világot.).
Adataink alapján a csepeli közoktatásba járók 28,1 százaléka nem jár nyaralni, miközben a
szegény gyerekeknek 47,7 százaléka, azaz majd fele nem szokott nyaralni. Az olvasás
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
41
tekintetében még elszomorítóbb a helyzet, a gyerekek több mint két ötöde (41,1 százalék)
egyáltalán nem szokott olvasni osztályfőnökeik beszámolója alapján, ugyanez az arány a
szegény gyerekek között 54,9 százalék.
Érdekes megfigyelni azt, hogy a szegény, illetve a nem szegény gyerekek olvasási szokásai
nem ugyanolyan trend szerint változnak. A nem szegény gyerekek esetében a legnagyobb
arányban az általános iskola felső tagozatában vannak azok, akik nem olvasnak, míg a
szegény gyerekek esetében a középiskolában a legalacsonyabb az olvasási kedv. Ennek a
jelenségnek nagyon jelentős következményei vannak a kulturális különbségek
újratermelődésben, s abban, hogy a szegény léthelyzet kulturális deficittel társul.
A nyaralások tekintetében a legjelentősebb különbség az alsó tagozatban tapasztalható, ahol
a nem szegény gyerekek hatszor nagyobb valószínűséggel nyaralnak, mint szegény társaik. A
nyaralni nem járó szegény gyerekek aránya az általános iskolákban valamivel 50 százalék
fölött mozog. Ez azt jelenti, hogy nagyon nagy hangsúlyt kellene helyezni a minél
kedvezményesebb iskolai nyaraltatásokra, s ebben akár az önkormányzat és civil szervezetek
is vállalhatnának minél nagyobb szerepet.
Ám a kulturális különbségek csökkentésére létrehozott különbségeket nem lehet elég korán
kezdeni, jól látszik, hogy már az óvodában nagyon jelentősek a különbségek a szegény és a
nem szegény gyerekek lehetőségei között. Míg a nem szegény gyerekek alig 5 százalékának
nincs életkorának megfelelő játéka, addig a szegény gyerekek 35 százalékának, azaz
egyharmaduk már eleve nagyon jelentős hátránnyal vág neki az élet felfedezésének.
Kulturális háttér a nem szegény gyerekek esetében
13,4
9,7
12,2
4,7
18,6 32
,0
15,2
18,6
0
20
40
60
80
100
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Nem nyaral Nem olvas (játszik)
Kulturális háttér a szegény gyerekek esetében
43,9 55
,9
50,8
35,4
39,9 56
,3
40,0
67,5
0
20
40
60
80
100
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Nem nyaral Nem olvas (játszik)
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
42
A gyermekek családi háttere A rossz családi háttér a gyermekek esetében az elsődleges oka a szegénységnek. A rossz
családi háttér mögött meghúzódhat a szülők házasságának, kapcsolatának
működésképtelensége, mely testet ölthet családi veszekedésekben épp úgy, mint válásokban,
azaz az ilyen környezetben felnövő gyerekek nem csak szociálisan értelemben élnek
hátrányosabb helyzetben, mint kortársaik, hanem lelki, érzelmi szinten is.
A gyermekek hátterének megítélésekor a mai magyar társadalomban kikerülhetetlen kérdés
a származás, mely elsősorban a roma népesség esetében bír nagy jelentőséggel. Ma
Magyarországon a romákkal szembeni előítéletesség és diszkrimináció a jellemző, mely
hátrányos szociális helyzetűkkel, rossz életesélyeikkel és integrációjuknak hiányával párosul,
ezeknek a jelenségeknek az oka sok esetben alacsony képzettségűkben keresendő.
A két ábrán eltérő nagyságrendű skálát használunk!
A rossz családi háttér kapcsán négy kisebb-nagyobb mértékben egymással összefüggő
jelenségre gondolhatunk. Az első a család rossz szociális helyzete; a második a szülők nem
megfelelő életmódja, nevelési elvei; a harmadik a szülők egymás közötti nem kielégítő
viszonya; míg a negyedik a rossz szülő-gyermek közötti viszony. Érdemes megfigyelni, hogy
a rossz családi háttérrel rendelkező gyerekeket a pedagógusok az általános iskola felső
tagozatában érzékelnek a legnagyobb mértékben. E mögött azt feltételezzük, hogy a fenti
négy ok itt kumulálódik, azaz mind a négy markánsan jelen van, míg később a szülő-gyerek
viszony erősödik fel a másik háromhoz képest, addig óvodásban korban a szülők konfliktusai,
a családi nyugalom összeegyezhetetlen életmódja még nem terebélyesedik a külvilág számára
is érzékelhető válsággá.
Családi háttér a nem szegény gyerekek esetében
11,9
13,2
19,7
3,5 4,7 6,3
18,8
5,4
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Rossz családi háttér Roma származás
Családi háttér a szegény gyerekek esetében
42,4 55
,3 62,7
22,2
24,2
23,1 42
,3
9,0
0
20
40
60
80
100
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Rossz családi háttér Roma származás
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
43
Ugyanakkor mélyen elgondolkodtató, hogy általános iskola felső tagozatában a tanárok a
gyerek 28,8 százalékának családi hátterét rossznak ítélik, ez a szegény gyerekek esetében azt
jelenti, hogy 5-ből 3, míg a nem szegény gyerekek esetében, hogy 5-ből 1 él nem megfelelő
családi légkörben. Természetesen rendkívül fontos kérdés, hogy e tömeges problémával mit
kezdenek a különböző szintű oktatási intézmények és pedagógusok, s a cselekvéshez
rendelkeznek-e a megfelelő eszköztárral.
A 2001. évi népszámlálás adatai alapján a Csepelen élő roma népesség száma 578 fő (a
lakónépesség 0,7 százaléka). Ám a Népszámlálás alapján csak azokat tekintjük romának, akik
önmagukat annak vallották. Ezzel szemben mi romának azokat tekintjük, akiket környezetük,
jelen esetben a pedagógusok, annak tekintenek. Ezek alapján a csepeli közoktatási
intézményekben a romák arányát 7,6 százalékra becsüljük. (Ez összecseng a mainstream
szociológiai becslésekkel, melyek
500.000-1.000.000 fő közé teszik a hazai
romák számát.)
Az óvodapedagógusok illetve az
általános iskolai osztályfőnökök a roma
gyerekek nagyjából felét érzékelik
szegénynek, miközben a középiskolai
osztályfőnökök csak a hozzájuk járó roma
gyermekek harmadáról gondolják ezt. Ez
alapján feltételezhetjük, hogy a
középszintű oktatásban a szegény roma
gyerekek jóval kisebb arányban vesznek
részt, mint jobb módú társaik (legalábbis ami a csepeli képzőhelyeket illeti). Ezt támasztja alá
az is, hogy a középiskolai tanárok jóval kevesebb roma származású gyermeket érzékelnek az
osztályukban, mint amennyit a felső tagozatos kollégáik, s a csökkenés elsősorban a szegény
helyzetű romák esetében feltűnő. Ez eredményezi azt is, hogy a szegény gyerekek közül a
romák aránya a középiskolákban mindössze 9 százalék, míg a többi oktatási szinten 22-24
százalék között mozog. Tehát a szegénység és a roma származás nagy valószínűséggel arra
predesztinál, hogy a középfokú oktatásba már nem tud bejutni az ilyen háttérrel rendelkező
gyerek.
Roma gyerekek aránya az összes gyerek között
2,93,9 4,9
3,4
4,1
4,9
4,12,1
0
2
4
6
8
10
Óvoda(53,8%)
Alsó tagozat(51,4%)
Felső tagozat(50,0%)
Középiskola(33,6%)
(Szegények aránya a romákon belül)
%
szegény
nem szegény
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
44
Iskolai, pedagógiai problémák a gyermekszegénység tükrében
Hiányzások Már fent is említettük, hogy az iskolai, pedagógiai problémák jelentős része a gyermek
szociális helyzetére vezethető vissza. Ilyen a hiányzások is, mely mögött meghúzódhat a
család kedvezőtlen vagyoni helyzete, vagy sajátos életmódja, melyek a gyermek hiányzását
okozhatják. Természetesen fontos lenne itt ismerni azt is, hogy a pedagógusok szerint mi
számít sok hiányzásnak, mi az a szint, amely átlépi ingerküszöbüket, sajnos erre nem terjedt
ki kutatásunk.
A grafikonokból jól látszik, hogy a szegény gyerekek közül többen hiányoznak betegség
miatt a nem szegények közül, adataink alapján ennek mértéke 1,7-szeres. A legnagyobb a
különbség az alsó tagozatban, ahol a szegény gyerekek 12 százaléka hiányzik betegség miatt
sokat, míg a nem szegény gyerekeknek csak 4,9 százaléka, azaz 2,4-szer nagyobb a
valószínűsége, hogy egy szegény gyerek gyakran hiányzó, mint nem szegény társa. Óvodában
ez a szorzó 1,3-szoros, elsősorban a betegeskedők nem szegény gyerekek közötti magas
arányának köszönhetően, míg 10 éves kor után a 1,8-szoros a fenti szorzó.
Adataink alapján úgy tűnik, hogy a gyerekek az általános iskolában a legkevésbé
betegeskedők, ott egészségügyi problémák miatt a tanulóknak csak 6-6,5 százaléka hiányzik
rendszeresen, míg az óvodában 9,5-10 százalék, ennek valószínűleg a gyermekbetegségek a
fő okozói. Érdekes viszont, hogy a középiskolában a betegeskedők aránya szintén 9,5-10
százalék körül mozog, ami nem indokolható az előbbi okkal.
Sűrűn hiányzók arányai a nem szegény gyerekek között
9,3
4,9 5,6
4,0
1,8
3,7 8,
2 11,0
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Betegség miatt hiányzó Más okból hiányzó
Sűrűn hiányzók arányai a szegény gyerekek között
12,0
12,0
9,8
5,9 8,
8 9,8 14
,5
13,5
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Betegség miatt hiányzó Más okból hiányzó
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
45
A nem egészségügyi okból való hiányzás esetében szintén jelentős eltéréseket
tapasztalhatunk a szegény és a nem szegény gyerekek esetében, főként az általános iskolai
évek esetében. Alsóban a szegény gyerekek között 5-ször gyakoribb az, hogy valaki nem
betegség miatt sokat hiányzik, de felsőben is 2,6-os a szorzó. Ugyanakkor a középiskolában a
más okból történő gyakori hiányzás ugyanannyira jellemző szegény és a nem szegény
gyermekekre, ennek oka, hogy a középiskolásoknál többen vannak azok, akik nem betegség,
hanem valamilyen más ok miatt hiányoznak sokat.
Pénzfizetés az iskolában Az iskolai- és osztályprogramok közül több jelentősen megterheli a családi kasszát, így az
ezekből fakadó problémák egyszerre sorolhatóak a szociális és az iskolai problémák körébe is.
A pénzbe kerülő programokból való kimaradás jelentősen növeli a gyermek kitaszítottságának
az érzését, s a közösségen belüli marginalizálódásához vezethet. A kutatás során két
szempontból közelítettük meg a problémát, egyrészt rákérdeztünk, hogy az adott osztálynak
van-e osztálypénze, majd vizsgáltuk azon gyerekek arányát, akik nem fizetik az osztálypénzt.
Másrészt pedig aziránt érdeklődtünk, hogy mekkora azon gyerekek aránya, akik nem vesznek
részt az osztálykirándulásokon (óvodák esetén a külső programokon).
A két ábrán eltérő nagyságrendű skálát használunk!
A szegény gyerekek programokból való kitaszítottságát jól érzékeltethetjük a páronkénti
arányszámokkal, mely azt mutatja, hogy már a legkisebb korban jelentkezik a szegény
gyerekek hátrányos helyzete ezen a területen. Óvodában a szegény gyerekek 11,5 százaléka
Iskolai pénzek fizetése a szegény gyerekek között
11,5
13,0 16,7
40,2
32,9
28,4
11,3
0
10
20
30
40
50
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Nem f izet osztálypénzt Nem jár kirándulásokra
Iskolai pénzek fizetése a nem szegény gyerekek között
5,5 6,1
3,9
2,4 4,7
14,4
10,1
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Nem f izet osztálypénzt Nem jár kirándulásokra
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
46
nem jár a külsős programokra, míg a nem szegény gyerekek esetében ez az arány 3,9
százalék. Az általános iskolás korosztályban ez a probléma még markánsabbá válik, míg
érdekes módon a csepeli középiskolákban alig érzékelhető, mivel itt a nem szegény gyerekek
majdnem ugyanakkora valószínűséggel nem vesznek részt az osztálykirándulásokon mint a
szegények.
Az osztálypénzek vizsgálata viszont nem
ilyen egyszerű, ennek oka, hogy számos
osztályban nem szednek ilyen jogcímen
pénzt a tanulóktól. Adataink tanulsága
alapján elsősorban a csepeli
középiskolákban nem gyakorlat az
osztálypénz szedése. A vizsgálatba bevont
osztályoknak mindössze 47,2 százalékában
találkoztunk az osztálypénzzel, míg az alsós
osztályok több mint 80 százalékában, a
felsős osztályok több mint 75 százalékában
szednek osztálypénz. Az osztálypénz
mértéke is jelentős eltéréseket mutat, minél idősebb a szülő gyermeke annál magasabb
osztálypénz fizet. Általános iskolában havi 500 forint körül, míg a középiskolában átlagosan
800 forintnál is többet fizetnek a szülők.
A fejezet első táblázatában az osztálypénzt nem fizető gyerekek aránya, mindig azon
gyerekekhez képest értendő, akiknek az osztályában van osztálypénz. Összességében azt
állapíthatjuk meg, hogy a gyermek korának előre haladtával az osztálypénz fizetési
hajlandósága egyre rosszabbá válik, ennek legfőbb oka, hogy a középiskolás nem szegények
igen jelentős aránya nem hajlandó az osztálypénz befizetésére. Ha csak a szegényeket
vizsgáljuk ott más kép tárul elénk, míg az általános iskolás szegény gyerekek szüleinek 30-40
százaléka nem fizet osztálypénzt, addig a középiskolásoknak 28,4 százaléka E mögött
feltételezhető, hogy azon szegények gyerekek, akik középiskolába járnak más kulturális,
szociális háttérrel rendelkeznek, mint azok a gyerekek, akik a középszintű oktatásból
kihullottak illetve be sem léptek.
Természetesen a legtöbb iskolában is észlelik, hogy gyerekek szociális helyzetűknél fogva
nem vehetnek részt bizonyos programokon. Intézményi kérdőívünk alapján 20 iskoláról
szereztünk adatot arra nézve, hogy milyen támogatási gyakorlatot folytatnak az
osztálykirándulásokkal kapcsolatban. Az egyik gyakorlat az, hogy az iskolák semmilyen
Az osztálypénz gyakorisága és mértéke
81,6
76,1
52,8
465553
837
0
20
40
60
80
100
Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
01002003004005006007008009001000
Ft
Osztálypénzt szedő osztályok arányaOsztálypénz mértéke
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
47
módon nem támogatják a kirándulásokat, egy másik megoldás, hogy a kirándulás egészét, s
ezáltal mindenkit támogatnak, míg a harmadik megoldás szerint a támogatás az egyes tanulók
rászorultsági alapon kapják. A háromféle
gyakorlat nagyjából egyenlő arányban
figyelhető meg a vizsgálatba bevont
intézmények között. A támogatás mikéntje
ugyanakkor különböző forrásokból
történhet, ezek közül a két jellemző az
iskola költségvetéséből való, valamint az
iskola mögé létrehozott alapítványon
keresztüli támogatás. A nyári táborok
szervezésénél e két forrás mellett
megjelenik a különböző pályázatokon való
indulás, mely lehetőséget teremt a szegény
gyerekek számára a táborokban való részvételre. Ennek mintájára elgondolkoztató lenne a
szegény gyerekek osztálykirándulásának támogatása is kerületi szinten.
Beilleszkedési zavar A gyermekek közösségből való kilógását nem csak rossz szociális helyzete, családi háttere
okozhatja, hanem viselkedési zavarai. Ezek eredőjeként érzékelhetik a pedagógusok azt, hogy
egy gyerek kilóg a közösségből.
Osztálykirándulások támogatásának gyakorlata
7 5
8
Mindenkit támogatnak Rászorultsági alaponSenkit
Beilleszkedés a nem szegény gyerekek esetében
5,4 6,5 8,
5
2,7
3,6 5,5
5,1
4,9
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Súlyos magatartásbeli problémákKilógás az osztályközösségből
Beilleszkedés a szegény gyerekek esetében
11,0
21,8 23,5
4,1
10,4 14
,6
9,5
6,5
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Súlyos magatartásbeli problémákKilógás az osztályközösségből
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
48
Súlyos magatartási problémával küzdő gyerekekkel az általános iskola felső tagozatában
találkoznak a pedagógusok. Az ilyen korú csepeli tanulók 11,7 százalékát minősítette
osztályfőnökük súlyos magatartásbeli problémával rendelkezőnek. Érdekesség, hogy mind
óvodában, mind középiskolában a kimondottan rossznak minősített gyerekek aránya ennek
mindössze fele 6,1-6,2 százalék.
A szegénynek ítélt gyerekek közül alsóban minden ötödik, míg felsőben minden negyedik
magatartásával elégedetlen az osztályfőnöke, míg a nem szegény gyerekek esetében csak
minden tizenötödikkel, illetve tizenkettedikkel, azaz általánosban egy szegény gyerek
háromszor valószínűbb, hogy rossz magviseletűként lesz elkönyvelve. Középiskolában ennél
kedvezőbb a helyzet a szegény gyermekek szemszögéből, bár itt szintén kérdés, hogy a rossz
magatartású gyerekek ugyanakkora arányban tanulnak-e tovább, mint jobb magaviseletű
társaik.
Az osztályon mint közösségen belüli marginalizálódás veszélye is nagyobb mértékben
fenyegeti a nem szegény gyerekeket, de tömegessé ez a probléma az általános iskola felső
tagozatában válik, ahol a szegény gyerekek majd 15 százaléka nem találja a helyét. A
középiskolában megint alacsony szintű mind a szegény, mind a nem szegény gyerekek
közösségen kívül rekedése. Ennek okát abban is kereshetjük, hogy a középiskolás csoportok
Gyermekek képessége
A mai tudományos álláspontok alapján a
gyermekek különböző képességeit biológiai és társadalmi tényezők együttesen befolyásolják.
Ugyanakkor a tehetség megnyilvánulására számos terület alkalmas a zenétől, a sporton át, a
matematikáig, így joggal feltételezhető, hogy a szegény gyerekek is megtalálhatják azt a
Képességek a nem szegény gyerekek között
17,4
6,3 9,1 7,8
25,4
25,1
6,20
10
20
30
40
50
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Szüksége lenne korrepetálásraKiemelkedően tehetséges
Képességek a szegény gyerekek között
49,5
55,436
,5
4,44,05,92,30
10
20
30
40
50
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Szüksége lenne korrepetálásraKiemelkedően tehetséges
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
49
tevékenységet, melyben társaik fölé tudnak emelkedni, s melynek segítségével felnőtt korukra
ki tudnak törni rossz életkörülményeik közül.
Az iskola szempontjából ugyanakkor elsődlegesek a tanulási képességek, a
társadalomtudományok szerint egy gyermek a szocializáció során bármire megtanítható, ez
csak hajlam függvénye, illetve idő kérdése. Ezért a kutatás során azt kérdeztük a
pedagógusoktól, hogy a gyerekek mekkora részének lenne szüksége korrepetálásra.
Természetesen e kérdés lekérdezésére nem került sor az óvodákban
Adataink alapján úgy tűnik, hogy a kiemelkedően tehetséges gyerekek aránya az általános
iskolák alsó tagozatában a legmagasabb (8,2 százalék), azaz 12 gyerek közül 1-et érzékelnek a
pedagógusok tehetségesnek. Felsőben az arány már csak 7,1 százalék, míg a középiskolában
5,2 százalék, azaz 20-ból 1 gyerek. Az óvodás korcsoportban szintén alacsony a
kiemelkedően tehetségesnek érzékelt gyerekek aránya (6,3 százalék). E mögött a jelenség
mögött a következőt feltételezhetjük: óvodában a gyerekek képességének felmérése még nem
terjed ki minden területre, míg az iskolába kerülés után új képességek, s ezen képességek
fejlesztése következményeként magasabbá válik a tehetségesnek ítélt gyerekek száma. A
későbbiek során a tehetséges gyerekek arányának csökkenése mögött a tehetséggondozás nem
megfelelő volta állhat, valamint hogy a tehetséges gyerekek feltételezhetően nagyobb
arányban folytatják nem csepeli iskolákban tanulmányaikat.
A szegény és a nem szegény gyerekek összehasonlításánál azt tapasztaljuk, hogy óvodában
a tehetségesnek ítélt gyerekek aránya megközelítőleg hasonló mind a két vizsgált csoportban.
Ezzel szemben alsó tagozatban a nem szegény gyerekek között kétszer több tehetséges
gyereket fedeznek fel a tanító nénik, mint a szegény gyerekek között, s az idősebb
korosztályokban sem kedvezőbb ennél a helyzet a szegény gyerekek szempontjából.
A korrepetálás szükségessége ugyanakkor tömeges mindegyik oktatási szinten, az
osztályfőnökök szerint a gyerekek 20-30 százalékának szüksége lenne a tanárórákon kívüli
tanulásra is. Különösen magas ez az arány a szegény gyerekek esetében, például felső
tagozaton több mint a felüknek igénybe kellene vennie korrepetálást. Ám az igazán
megdöbbentő adat az alsó tagozat, ahol a gyerekek nagy része még napközis, így a délutánját
az iskolán belül tölti, s ennek ellenére minden ötödik gyereknek plusz korrepetálásra van
szüksége.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
50
Tanulási nehézségek és zavarok
A rossz tanulmányi eredmények mögött
nagy szerepet játszhat a nem megfelelő beszédértési képesség. Ez utóbbi kapcsán hagy
emlékeztessünk Basil Bernstein munkásságára, aki megállapította, hogy a különböző
társadalmi miliőből származó gyerekek családi környezetükben eltérő nyelvet használnak és
értenek. Megállapítása szerint a szegényebb rétegekben felcseperedő gyerekek egy korlátozott
kódú nyelvet ismernek meg, míg az oktatási intézményekben dolgozó kvalifikált pedagógusok
kidolgozott kódú nyelvet használnak, ennek következménye, hogy a szegényebb gyerekeknek
a tananyagot egy számukra idegen nyelvi közegben kell elsajátítani.
Ennek megfelelően a beszédértési képességek a fiatalabb korosztályok esetében mutat nagy
eltérést a szegény gyerek - nem szegény gyerek relációban. A különbség már az óvodában
megnyilvánul, ám még markánsabbá válik az alsó tagozatban, amikor megjelenik a tanulási
sebesség és hatékonyság mérése. Alsó tagozatban a szegény gyerekek 19,4 százalékának van
súlyos beszédértési problémája, míg a nem szegény gyerekeknek csupán 5,8 százalékának.
Érdekesség itt, hogy a különböző oktatási szinteken a nem szegény gyerekek esetében
gyakorlatilag stagnál a rossz beszédértési képesség, míg a szegény gyerekek esetében egy
csökkenés figyelhető meg, ez egyrészt összefügghet a kidolgozott nyelv elsajátításával,
másrészt hogy a szaknyelvek elsajátításában nagyjából hasonló alapokról indulhatnak a
szegény és nem szegény gyerekek (ennek hatása elsősorban a középiskolai osztályokban
nagy, mivel a csepeli középiskolák elsősorban szakközépiskolai képzést nyújtanak).
A tanulás szempontjából további problémaforrást jelentenek a tanulási zavarok, mint a
diszkalkulia, diszgráfia vagy diszlexia. A kutatás során ezekre a tanulási zavarokra a kérdőív
Tanulási nehézségek a nem szegény gyerekek esetében
7,3
5,8
5,58,
1 12,1
9,4
6,2 10
,10
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Beszéd értési probléma Tanulási zavar
Tanulási nehézségek a nem szegény gyerekek esetében
17,3 19
,4
15,6
22,0 23,5
9,5
31,9
22,3
0
5
10
15
20
25
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Beszéd értési probléma Tanulási zavar
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
51
rövidsége miatt együtt kérdeztünk rá, illetve az óvodások esetében úgy fogalmaztunk, hogy
rossz tanulási képességű. A tanulási zavarokkal rendelkező nem szegény gyerekek aránya 8-
10 százalék, míg a szegények között ez az arány 22-24 százalékra tehető a pedagógusok
szerint oktatási szinttől függetlenül. Ez alól az egyetlen kivétel az alsó tagozat, ahol a tanítók
nem csak az írás, olvasás, számolás alkalmazásának problémáival találkoznak, hanem e
készségek elsajátításának nehézségeivel is. Ez azt jelenti, hogy az alsós tanítók a szegény
gyerekek majd harmadánál feltételeznek valamilyen tanulási zavart. Amennyiben
feltételezzük, hogy a fenti tanulási zavarok a megfelelő pedagógiai eszközök alkalmazásával
csökkenthetőek, valamint hogy minden „generációban” nagyjából egyforma a tanulási
zavarokkal rendelkezők aránya, akkor az állapítható meg, hogy az ilyen adottságokkal
rendelkező nem szegény gyerekek körülbelül 22 százalékán, míg a szegény gyerekek 27
százalékán tudnak segíteni a pedagógusok. Természetesen itt is feltételezhetjük, hogy a
tanulási zavarok megítélésében a pedagógusok nem objektívek és a nem szegény gyerekek
esetében a kulturális és szociális hátrányból származó tanulási nehézséget is tanulási zavarnak
érzékelik.
Bukás és évismétlés A korrepetálás szükségessége és a tanulási zavarok még nem vezet okvetlen a tantárgyi
követelmények nem teljesítéséhez. Bár a jelenlegi törvényi szabályozás alapján a szülő
hozzájárulása nélkül nem lehet az alsós gyerekeket buktatni, ettől még az 5-12 osztályokban
ennek réme fenyegeti a tanulókat. A bukás következtében történő évismétlés társadalmi
elfogadottsága ugyanakkor nagyon alacsony, a megbuktatott gyereket elhagyja addigi
Bukásra álló és évismétlő szegény gyerekek aránya
28,8 34
,5
8,5
9,3
31,9
0
10
20
30
40
50
Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Bukásra álló Évismétlő
Bukásra álló és évismétlö nem szegény gyerekek aránya
12,6
9,1
5,6
6,48,8
0
10
20
30
40
50
Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Bukásra álló Évismétlő
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
52
közösségét (középiskolás korban ez nem egyszer együtt jár az iskolaváltással), s az új
közösségben stigmatizált helyzetbe kerül, mely önképét is erősen meghatározza.
Érdekes megfigyelni, hogy a szegény gyerekek között sokkal több a bukásra álló 2,5–3-
szoros, míg az évismétlők arányában csak másfélszeres az eltérés. Azaz ha egy nem szegény
gyereket a pedagógusok bukásra állónak minősítenek, akkor ő jóval nagyobb valószínűséggel
meg fog bukni, mint szegény társa. Ebből azt a nagyon gyenge lábakon álló következtetést
vonhatjuk le, hogy a nem szegény gyerekek esetében a bukás mögött képességbeli, míg a
szegény gyerekek esetében kulturális, szociális okok húzódhatnak meg.
Ugyanakkor a kutatás során az iránt is
érdeklődtünk, hogy a pedagógusok mit
érzékelnek a bukásra állás hátterében. A
pedagógusok szerint kiemelkedően fontos
a gyerekek képessége, alsós tanárnők 92
százaléka jelölte ezt meg oknak, majd ez
az arány a felsős és a középiskolás
osztályfőnökök között 10 százalékponttal
alacsonyabb. Ezzel szemben elenyészően
kevesen jelölték meg a szegénységet, mint
direkt okot. Ennél sokkal fontosabb a
bukás szempontjából a családi háttér,
melynek egy speciális esetét a szülők válását külön vizsgáltuk. Mivel az egyre idősebb
gyerekek egyre nagyobb arányban élnek csonka családban, így ennek hatása folyamatosan
emelkedik, míg az egyéb családi okok középiskolában jelentősen csökkenek az általános
iskolai szinthez képest. Az alulmotiváltság kialakulásában a felső tagozattól kezdve nagyon
fontos tényezővé válik a rossz baráti társaság is, mely szintén sokak szerint áll a bukás
hátterében. Ezzel szemben a roma származás szerepét nem ítélték többen fontosnak, mint a
szegénységet.
A bukás okai a különböző oktatási szinteken
92,083,8 81,3
1,9
22,526,3
44,840,2
5,0
7,04,6
14,2
2,3
27,628,8
5,07,5
9,1
0
20
40
60
80
100
Alsós Felsős Középsuli
%
Rossz képesség Rossz családi légkörRoma származás Csonka családRossz baráti légkör Szegénység
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
53
Az iskolai és szociális problémák összefoglalója A fentiek összefoglalásaként vessünk egy pillantást arra, hogy a szegény gyerekekkel
kapcsolatban milyen problémákat érzékelnek elsődlegesen a pedagógusok. Ennek
megítélésekor két dolgot kell ismernünk egyrészt az adott problémák, tulajdonságok
gyakoriságát, másrészt, hogy egy
probléma, tulajdonság mennyivel
jellemzőbb a szegény gyerekekre, mint
nem szegény társaikra.
Az óvodások között a leggyakoribb
probléma, hogy a kislány, vagy kisfiú nem
jár nyaralni, ugyanakkor ebben markánsan
jelentős különbség nincs a szegény és nem
szegény gyerekek között. Továbbá
jellemző még az óvodások esetében a
rossz családi háttér és a rossz tanulási
képesség.
Ugyanakkor ha arra keresünk a választ,
hogy az óvónénik, mely tulajdonság
esetében vélik valakiről, hogy szegény,
akkor a következő listát állíthatjuk össze:
alultápláltság, rosszul öltözöttség, nem
megfelelő higiénés szabálytudat, roma
szármázás, ápolatlanság. Érdekes megfigyelni mindezen szegénységi markerek egyértelműen
a gyermekek megjelenésére vonatkoznak, s amint azt láthatjuk nem csak az
óvodapedagógusok percepciójában, hanem az osztályfőnökök esetében is. Középiskolában
három tulajdonság éri el a jelentős, 5-szörös különbséget a szegény és nem szegény gyerekek
aránya között, sorrendbe: Ápolatlanság (9,7x), Rosszul öltözöttség (8,8x) valamint az
Alultápláltság (6,6x). Felső tagozatban a jelentős különbséget szintén ugyanez a három
mutató éri el, de más sorrendbe, s más mértékkel: Rosszul öltözöttség (13,6x), Alultápláltság
(10,3x), Ápolatlanság (7,1x). Legélesebben a különbségek alsó tagozatban jelennek meg a
szegény és a nem szegény gyerekek között. Hát olyan problémára, tulajdonságra bukkantunk,
amely a szegény gyerekekre legalább 5-ször nagyobb eséllyel jellemzőbb: Alultáplált (13,7x),
Rosszul öltözött (11,4x), Nem fizet osztálypénzt (6,0x), Nem nyaral (5,8x), Nem jár
kirándulni (5,4x), Ápolatlan (5,4x), Roma származású (5,1). Természetesen az alsós esetében
Óvoda
Probléma / tulajdonság Gyakoriság
Hányszor jellemzőbb a szegényekre?
Nem nyaral 18,1% 3,3x Rossz családi háttér 16,6% 3,6x Rossz tanulási képesség 10,3% 2,7x Betegség miatt hiányzó 9,7% 1,3x Nem játszik korának megfelel játékkal 9,5% 3,3x Beszédértési probléma 8,8% 2,4x Rosszul öltözött 8,3% 12,2x Roma származás 6,3% 6,4x Kiemelkedően tehetséges 6,3% 0,9x Súlyos magatartásbeli problémák 6,3% 2,0x Nem megfelelő a higiénés szabálytudata 5,7% 7,4x Ápolatlan 5,2% 6,1x Nem jár kirándulásokra 5,1% 2,9x Más okból hiányzó 4,3% 1,5x Kilógás az osztályközösségből 2,9% 1,6x Alultáplált 1,1% 14,4x
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
54
is nagyon fontos az elsődleges percepció, de ebben a korcsoportban erőteljesen jelentkeznek
az oktatás közvetlen anyagi vonzatai (osztálykirándulás, osztálypénzfizetés) esetén
tapasztalható különbségek is.
Az iskolások között minden korcsoportban a három legjellemzőbb probléma, a gyerekek
rossz családi háttere, a korrepetálás szükségessége, és hogy egyáltalán nem olvasnak, ezek a
gyerekek. Fontos megkegyeznünk, hogy az általános iskoláskorú szegény gyerekeknél a rossz
családi háttér háromszor-négyszer gyakoribb, mint kortársaiknál.
A további adatokat lásd a Mellékletben!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
55
A szegénység észlelése és a szegénységgel kapcsolatos attitűdök
Az a posteriori és a percepciós modell A gyermekszegénységet kutatásunkban egy különös szemszögből, a pedagógusok
érzékelésén és értékelésén keresztül ismertük meg. Ez a tény különleges óvatosságra int
minket, ha magyarázatot akarunk találni az egyes jelenségekre. Ha szegénység mértékét a
percepció helyességében bízva objektíve adottnak vesszük, akkor okként, ha pedig a
szegénység relativitásából kiindulva pusztán a percepció függvényeként fogjuk fel, akkor
okozatként kezeljük. Egyik út kiválasztását sem tartjuk önmagában helyesnek, mert mindkettő
tartalmaz igazságot, s fontos összefüggésekre mutat rá. Ezért a továbbiakban kettős modellt
fogunk alkalmazni. A központi változó a szegénynek ítélt gyerekek aránya az osztályba járók
között.
1, A posteriori magyarázat: a szegény gyerekek érzékeléséből kiinduló változó, más
jelenségeket magyaráz meg
2, Percepciós magyarázat: a szegénység érzékelése a pedagógus és a környezet
tulajdonságainak a függvénye
Ennek megfelelően a percepciós modellnél a magyarázandó változó minden esetben a
gyermekszegénység érzékelésének a mértéke, míg az a posteriori esetben egy lépésenként
kiépülő modellt láthatunk majd, ahol a gyermekszegénység mértéke csak egy a magyarázó
változók között.
A magyarázó modell a lineáris regresszió8, ahol a magyarázandó változót becsüljük meg a
magyarázó változók segítségével. A lineáris regressziónak több lehetséges módszere ismert,
mi itt a stepwise módszert alkalmazzuk. A változókat magyarázó erejük szerinti sorrendben,
egyenként lépteti be a modellbe. Minden egyes lépésnél megvizsgáljuk, hogy megmaradt-e a
korábban bekerült változók egyenkénti magyarázóereje, s változott-e a megmagyarázott
8 A lineáris regresszió alaposabb, de a matematikában kevésbé jártas olvasó számára is érthető interpretációja olvasható Székelyi-Barna: Túlélőkészlet az SPSS-hez című könyvében
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
56
hányad9. Ha szignifikánsan nőtt a megmagyarázott hányad, akkor bekerül a várakozó változó
a modellbe, de egy másik változó akár ki is kerülhet, ha az ő saját magyarázóereje már nem
szignifikáns. A becslés végeredménye egy regressziós egyenlet, melynek együtthatói
(regressziós β-k) jellemzik az egyes modellbe bekerült változók saját, más változók hatásától
mentes magyarázóerejét.
A modellekben szereplő változók bemutatása
Szegény gyerekek aránya az osztályban A szegénynek ítélt fiúk és lányok számát osztottuk el az osztályba járó gyerekek számával.
(A változóról bővebben A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint című
részben olvashat.)
Mióta osztályfőnöke az osztályának Az osztályfőnököktől, illetve az
óvónőktől megkérdeztük, hogy mióta
tanítják osztályukat, csoportjukat. Ha az
adatfelvétel minden osztályra kiterjedt
volna, s minden osztályfőnök az első
naptól az utolsóig osztályfőnöke marad egy
osztálynak, akkor a különböző
kategóriáknak egyelőnek kellene lennie.
Ám mintánkban érthető módon azon
osztályfőnökök (óvónők) vannak túlsúlyba,
akik mindössze 1 éve vannak együtt a rájuk
bízott nebulókkal. Érdekes csoportot alkotnak azok, akik több mint 4 éve foglalkoznak egy
osztállyal, ide vegyes óvodai csoportért felelős óvónők és technikusi osztályok osztályfőnökei
tartoznak.
9 A megmagyarázott hányad egy 0 és 1 közötti szám, az 1 jelzi, hogy a magyarázat teljes, 0 jelzi, hogy nincs egy kis rész sem megmagyarázva a függő (magyarázandó) változó szórásából
Hány éve tanítja az adott osztályt, csoportot?
4%
27%
33%
18%
18%
1 éve 2 éve 3 éve 4 éve 4-nél több éve
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
57
Mióta dolgozik pedagógusként A gyermekszegénység megítélésében szinten fontos lehet, hogy a kérdezett hány éve
dolgozik a pályán. A változó nagyon magas korrelációval rendelkezik az életkorral (0,823)
ugyanakkor azért tartjuk szerencsésebbnek a modellbe építését, mivel jobban kifejezi a
pedagógusi tapasztalatokat. A változóról bővebben: Életkor és a pedagógus hivatás űzése
című fejezetben.
Intézmény szociális klímája Az intézmények jellemzésére használt négykategóriás mutató. A mutató komponensei az
intézményekben biztosított ingyenes étkezés, ingyenes tankönyv és ingyenes nyári
táborlehetőség (nyári napközi) igénybevételének arányai. A változóról bővebben a Az
intézmények jellemzésére használt mutatók című fejezetben.
Melyik szinten oktat Óvoda, alsó tagozat, felső tagozat, középiskola. A szinteket egyes osztályokra azért nem
bontottuk tovább, mert az óvodapedagógusok túlnyomó többsége (58,3 százalék) egyaránt
foglalkozik kis-, középső, és nagycsoportos gyerekekkel is.
Osztályok létszáma Az óvodapedagógus csoportjába és a
tanárok osztályába járó gyerekek száma.
Egy óvodai nagycsoportba átlagosan 4 fővel
többen járnak, mint általános iskola első
osztályába. Az átlagos általános iskolai
osztálylétszám 19 és 22 fő között mozog,
gyakorlatilag első és nyolcadik osztályok
között az átlagos osztálylétszám stagnál.
Nem így a középiskolában, ahol az első, 9.
évfolyama kimagasló, 26 fős átlagos
osztálylétszámot mutat, míg 12. évfolyam az
átlagos létszám a 20 főt sem éri el. Ez azt
Osztálylétszám változása óvodától a középiskoláig
5
10
15
20
25
30
35
kiscs
op.
közé
pső c
sop.
nagy
csop
. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
osztály/csoport
átlagos létszám
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
58
jelzi, hogy a középiskolába kerülő gyerekek körülbelül 20 százaléka nem szerzi meg nappali
tagozaton az általános iskola után kitűzött végzettséget.
Az osztálylétszám a pedagógus percepcióját, a láthatóságot befolyásoló tényező
elemzésünkben.
A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal A pedagógus tevékenységét nem a tanítói munkán keresztül kívánjuk jellemezni, hanem a
szociális problémakörhöz adekvát magyarázó változóval, amire a diákokkal és a szülők való
kapcsolattartást választottuk. A kapcsolattartás gyakoriságát és tartalmát külön mértük a
kérdőívben.
A gyakoriságot két változó segítségével mértük: Egyrészt hogy a pedagógus az osztályában
járó gyerekek hány százalékánál járt már családlátogatáson. Másrészt pedig az óvodások
esetében a szülői megkeresések gyakoriságával, míg az iskolások esetében a tanuló-
pedagógus beszélgetések sűrűségével. Harmadrészt, hogy a szülők hány százalékát ismeri
személyesen.
A kapcsolattartás tartalmi részét: egyrészt a pedagógus által szervezett oktatáson kívüli
programok gyakoriságával; másrészt a szülőkhöz, illetve a tanulókhoz kötődő emocionális
viszonnyal; harmadrészt pedig a megkeresések konkrét problémáival (pl.: osztályon belüli
konfliktus, tanulmányi problémák, családi problémák) mértük.
Fontos megjegyeznünk, hogy a kapcsolatok létrejöttéhez sosem elég csak az egyik fél
akarata, így a pedagógus kapcsolatait saját személyisége mellett erősen meghatározza a közeg
is, amely lehet épp úgy elfogadó, mint elutasító is a pedagógussal szemben. Ugyanakkor a
kapcsolatok kiterjedtsége és milyensége alapvetően befolyásolja a családok és a gyermekek
percepcióját.
Az egyes dimenziókhoz változókat rendeltünk, majd egy adatredukciós módszer, a
főkomponens-elemzés segítségével hoztuk létre a pedagógusi munkát értékelő indexet10. Az
egyes iskolaszintek különbségei miatt szintenként hoztuk létre a változóinkat. Az alábbi
táblázat mutatja, hogy egyes szintenként milyen változók alkotják a főkomponenseket.
10 A főkomponens-elemzés lényege, hogy egy olyan változóba tömörít több változót, mely az eredeti változókból a lehető legtöbb információmennyiséget őriz meg. A létrejött főkomponensek várható értéke 0, szórása 1. A használata azért indokolt, mert így egy változóval ragadható meg sok változó, s az elemzés átláthatóbbá válik. Bővebben a főkomponens-elemzésről a már említett Túlélőkészlet az SPSS-hez című könyvben lehet olvasni
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
59
Oktatási szintek
Főkomponens során használt változók Főkomponenssel
vett korreláció
Hány százaléknál járt családlátogatáson a pedagógus 0,38
Milyennek érzi a viszonyát a szülőkkel 0,46
Óvo
da
Milyen gyakran fordulnak hozzá a szülők a problémáikkal 0,35
Hány százaléknál járt családlátogatáson a pedagógus 0,30
Fordulnak-e a diákok hozzá családi problémáikkal 0,58
Alsó
tago
zat
Milyen gyakran keresik meg a diákok a problémáikkal 0,35
Hány százaléknál járt családlátogatáson a pedagógus 0,33
Fordulnak-e a diákok hozzá családi, magánéleti problémáikkal 0,66
Fels
ő
tago
zat
Milyen gyakran keresik meg a diákok a problémáikkal 0,25
A szülők hány százalékát ismeri személyesen a pedagógus 0,27
A diákok hány százalékával jó a kapcsolata 0,64
Köz
ép-
isko
la
Milyen gyakran keresik meg a diákok a problémáikkal 0,51
Láthatjuk, hogy az egyes szinteken különbözőek a pedagógus és a diák (iskola), szülő
(óvoda) kapcsolatát mérő index legerősebb komponensei. Az óvodában csak a szülővel való
kapcsolatot tudtuk mérni, itt a szubjektív elem, a szülőkkel kapcsolatos viszony a
leghangsúlyosabb, azaz a legmagasabb a korrelációja a főkomponenssel. Alsóban és felsőben
a tanulók iskolán kívüli életéről szóló diskurzus a leghangsúlyosabb az itemsorban.
Középiskolában ismét a szubjektív komponens a leghangsúlyosabb (hány diákkal érzi úgy,
hogy jó a kapcsolata).
A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
A szegény és gazdag gyerekekkel kapcsolatos tapasztalatokat kérdésblokkal mértük, ahol a
pedagógusok igaz (1), többnyire igaz (2), többnyire hamis (3), hamis (4) válaszlehetőségekkel
értékelték az állításokat, hogy tapasztalataik alapján mennyire igazak. Az alábbi táblázat a
válaszátlagokat szemlélteti.
A pedagógusok többsége igaznak vagy többnyire igaznak tartotta a pályaválasztási
lehetőségekre vonatkozó állításokat. A válaszokból determinisztikus kép körvonalazódik: a
gazdagabb gyerekek több lehetősége van a továbbtanulásra, míg a szegényebb családba
születettek jobb, ha szakmával érik be, s többnyire hátránnyal indulnak a továbbtanulás
esetében. Ezek a válaszok tükrözik a mobilitás-kutatások által feltárt jelenkori realitást,
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
60
ugyanakkor számunkra kérdéses maradt, s más jellegű kutatás témája lehetne, hogy ennek a
folyamatnak aktív résztvevői, vagy passzív szemlélői-e az osztályfőnökök.
A viselkedéssel, hozzáállással kapcsolatos állítások már nem mutatnak ilyen konzisztenciát.
A gazdagabb gyerekek magabiztosságát már az óvónők is többnyire igaznak látják, a szegény
gyerekek tanulási hátrányával kapcsolatban viszont eltér a véleményük az iskolai tanároktól:
óvodában nem látnak hátrányt, ahol az iskolai pedagógusok látnak. A gazdagabb gyerekek
nagyobb szorgalmára vonatkozó állítást mindenki hamisnak, illetve többnyire hamisnak érzi.
A válaszok szóródása mögött valószínűleg a gyermekek különböző életkorából fakadó
eltérő tapasztalatok állnak.
A változószettre főkomponens-elemzést futtattunk,
hogy beépíthessük a lineáris regressziós modellbe. A
táblázatban dőlttel jelzett válaszok (melyekkel
egyébként a legkevesebben értettek egyet)
illeszkedtek a főkomponensre. A főkomponensen
magas pontszámot kaptak, akik szerint nincsenek
különbségek a szegény és gazdag gyerekek között a
képességek terén, s alacsony pontszámot kaptak, akik
szerint nagyok a különbségek. A főkomponens
korrelációja az osztályba járó szegény gyerekek
arányával negatív (R= -0,140), azaz minél több
tapasztalata van a pedagógusnak a szegény
gyerekekről, nagyobb valószínűséggel tartja igaznak
az állításokat. Az eredmény elgondolkodtató, ugyanis
az állítások általánosítások, a kutatási tapasztalatok
alapján a szociális háttértől csak részben függő
képesség- és magatartásbeli különbségekre
vonatkoznak, a pedagógusi tapasztalat mégis igaznak
látja őket. Ha a pedagógusi percepció nem téves,
akkor az iskolarendszer (sőt, már akár az óvoda is) a
felelős, hogy az egyenlőtlenségeket felerősíti, melyek
aztán ilyen módon csapódnak le a tanárok
tapasztalataiban.
Átlag A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni.
1,5
A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak
1,9
A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1,9
A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. 2,6
A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban.
2,7
A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 2,9
A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 2,9
A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 3,0
A szegény gyerekek agresszívebbek. 3,2
A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 3,3
A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 3,3
A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 3,4
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
61
A vagyoni-életmódbeli és a jövedelem szerinti szegénység Kiket tartanak szegénynek a pedagógusok? A kérdést azért kell nagy körültekintéssel
kezelni, mert csupán szubjektív megítélések állnak a rendelkezésünkre, melyben a saját
élettapasztalatok keverednek a pedagógusi tapasztalatokkal, illetve közvetett (például a
médiumok által közvetített) információval. A kérdőívben kétféle módon közelítettük meg a
kérdést:
1, vagyoni, életmódbeli szinten
2, jövedelem szinten
A két megközelítést a szociológiai irodalomban használatossá vált elemzési módszereknek
megfelelően külön kezeljük.
A vagyoni, életmódbeli szegénység
A kérdőívben több kérdés is vonatkozott a tág értelemben vett abszolút szegénység
fogalmának kialakítására. A továbbiakban bemutatjuk, hogyan alakítottuk ki azt az indexet,
mely az érzékelt vagyoni, életmódbeli szegénységi küszöböt méri.
A fenti ábra mutatja, hogyan alakítottuk ki a szegénységi küszöböt mérő főkomponenst.
Család vagyoni szegénysége Mosógép Mosogatógép Hűtő Számítógép Gépkocsi Mobiltelefon DVD-lejátszó Televízió Kábeltévé előfizetés Internet előfizetés Saját tulajdonú lakás
Család életmódbeli szegénysége
Nyaralni menjen Könyvre költsön Moziba menjen Új ruhára költsön Sajtra költsön Gyümölcsre költsön Gyógyszerre költsön Kifizesse a közüzemi számlákat Gyermekének játékot vegyen Étterembe járjon Gyermekének zsebpénzt adjon Gyermeke különórákra járjon
Gyermekszegénység-mutatók Napi egyszeri meleg étel Uzsonna Saját szoba Saját íróasztal Taneszközök Tankönyvek Tanulási lehetőségek Játékok Több pár lábbeli Tiszta mosott ruha Könyvek Utazási lehetőségek Ápolt külső
Z-szkór összeg Z-szkór
összeg Említett dimenziók száma
Szegénységküszöb-főkomponens
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
62
Ahogy egy fogyasztói kosárban, úgy a család vagyoni és életmódbeli szintet mérő
kérdésekben sem azonos értékűek az egyes tételek, ezért nem az egyszerű átlagot használtuk,
hanem az úgynevezett Z-szkórok11 összegét. A Z-szkór használata biztosítja, hogy a mindenki
által fontosnak tartott tételek (pl. a mosógép) kisebb súllyal kerüljenek be az aggregált
változóba, mint azok a tételek, melyek hiányát csak kevesen tekintik a szegénység jelzőjeként
(pl. az internet-előfizetés). Így az eredményül kapott főkomponensen magas pontszámot
kaptak azok, akik csak magas életnívó esetén nem tekintenek egy családot szegénynek, s
alacsony pontszámot kaptak azok, akiknél a szegénységi küszöb átlépése csak alapvető
szükségletekkel való rendelkezést jelenti. A gyermekszegénység dimenzióit az említett tételek
számával mértük, mely szintén az érzékenységet méri.
A jövedelmi szegénység becslése
A jövedelmi szegénységre vonatkozó kérdésünkben egy átlagos négytagú család egy főre
jutó havi jövedelmét kérdeztük, mely alatt már a család szegénynek számít. A kapott adatot a
Csepeli Polgármesteri Hivatal Gyámügyi Iroda szociális ösztöndíjkérelméhez megállapított
egy főre jutó havi jövedelmi küszöbhöz viszonyítjuk, melynek értéke 49.400 Ft. Bízva abban,
hogy ez a határ veszi leginkább figyelembe a helyi
sajátosságokat. Az összevetés célja, hogy lássuk, a
pedagógus mennyire pontosan látja a szegénység
jövedelmi viszonylatát. Az adatokból öt csoportot
hoztunk létre annak függvényében, hogy egy adott
pedagógus milyen becsülést adott a szegényküszöb
meghatározása során. Az öt csoport között találhatóak
azok, akik nagyon alá, illetve nagyon fölé becsülték a
szegénységi küszöböt, valamint azok, akik csak mérsékeltek becsültek alá, vagy fölé.
Természetesen egy olyan csoportot is alkottunk, akik nagyjából helyesen becsültek.
Ha szintenként hasonlítjuk össze a pedagógusok becslésének pontosságát, akkor az
iskolákban lineáris tendenciát láthatunk: az alsóban még kimagaslóan sok osztályfőnök
tartozik az alábecslők közé, és itt találkozhatunk legritkábban felülbecslőkkel. Ezzel szemben
a középiskolai osztályfőnökök esetében épp fordított arányokat tapasztalunk. Az óvónők nem
illeszkednek ebbe a sorba, bár közöttük is többen vannak az alábecslők, akárcsak a tanítónők
11 A z-szkórok úgy állnak elő, hogy az adott itemre adott válaszok átlagából kivonjuk a válaszadó által adott pontszámot, majd elosztjuk az itemre adott összes válasz szórásával. Ezek után adjuk össze az egyes Z-szkórokat. Ezzel a módszerrel biztosítjuk, hogy az itemek a valós súlyuknak megfelelően jelenjenek meg az összegben.
Kategóriák Átlag Ft több mint 10000 Ft-tal becsült alá -24.013
maximum 10000 Ft-tal becsült alá -10.220
pontos becslés -35 maximum 10000 Ft-tal becsült fölé 10.108
több mint 10000 Ft-tal becsült föle 55.674
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
63
esetben, de ez a túlsúly nem oly drasztikus. Sőt az óvónők között a sokkal felül becslők
aránya jóval magasabb, mint a pedagógus társadalom más rétegeiben, ezt mutatja az is, hogy a
középiskolai tanárok után az óvónők szerint a legmagasabb a szegénységi küszöb,
ugyanakkor ez az összeg hasonlít leginkább az önkormányzat által megállapítotthoz.
Természetesen itt is felmerül a kérdés, mi okozhatja azt, hogy a mind idősebb gyerekkel
foglalkozó pedagógusok eltérő mértékű jövedelmi szintet tartanak elegendőnek a szegénységi
küszöb átlépéséhez.
alábecslő pontos fölébecslő Átlag (Ft) óvoda 44% 20% 35% 48.710 alsó tagozat 52% 29% 19% 43.025 felső tagozat 34% 33% 33% 47.575 középiskola 22% 34% 44% 54.743
A jövedelmi szegénység becslésének adata a hipotézis szerint szintén a
szegénységpercepciót meghatározó tényező. A kétféle szegénységpercepció egymás mellett
létezik, ezért egymás magyarázó modelljeiben nem használjuk fel őket. Korrelációjuk
szignifikáns (R = 0,17).
A szociális rendszer ismerete
Fontosnak tartottuk felmérni, hogy a pedagógusok mennyire tájékozottak a szociális
szférában, s milyen szakemberek segítségét vették már igénybe. A kapott eredményeket
részletesen elemeztük A pedagógusok mint segítők eszköztára című részben. Ebben a részben
a kapott eredményt felhasználjuk a modelljeinkhez.
A szociális rendszerre vonatkozó ismereteket a megemlített segélylehetőségek számával
mértük. Differenciáltunk a pontos és a pontatlan megnevezés között, a pontos megnevezés 2,
a pontatlan említés 1 pontot kapott.
A szegénységről és egyéb gyerekkel kapcsolatos problémákról szóló pedagógusi
tapasztalatok közvetett mérőszáma, hogy a pedagógusi tevékenység során hány szakember
segítségét vette igénybe. Ez a mérőszám ugyanakkor a szociális rendszer adta lehetőségek
ismeretét is hordozhatja.
A szociális rendszer ismerete és a szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok két
mérőszámát az egymás magyarázó modelljeiben nem használtuk.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
64
A pedagógus felelősségének és segítőképességének értékelése A gyermekszegénység megoldási lehetőségeire is vonatkoztak kérdések a kérdőívben, külön
kiemelve azt a problémát, hogy kinek a felelőssége a szegénység kezelése.
Ebből a változó-szettből mi a pedagógustársadalomra vonatkozó állításokat emeltük ki, s
abból számoltuk ki a felelősségérzetre és segítőképességre vonatkozó aggregált változót
főkomponens-elemzés segítségével.
A pedagógusi felelősségre vonatkozó kérdés: mekkora a szaktanárok, osztályfőnökök,
óvónők és vezető óvónők12 felelőssége abban, hogy a gyerek nélkülözésben, szegénységben
él? A válaszadó 1 és 5 között értékelhette, ahol 5-ös érték óriási felelősséget, 1-es érték pedig
semekkora felelősséget jelent. A segítőképességre vonatkozó kérdés: milyen mértékben tud
segíteni a pedagógusok speciális felkészültsége és a szorosabb kapcsolattartás a szülővel a
szegény gyerekek problémáin. Az értékelés szintén 1 és 5 között történt. Az alábbi táblázat
szemlélteti a válaszok átlagát.
Bevont mutatók Átlag A szaktanár felelőssége 1,7 Az osztályfőnök felelőssége 2,1 A vezető óvónő felelőssége 2,5 Az óvónő felelőssége 2,7 Szegény gyerekek problémáin mennyire segít a pedagógus speciális felkészültsége 3,2 Szegény gyerekek problémáin mennyire segít, a szorosabb kapcsolat a szülővel 3,5
A táblázat tanulsága, hogy a személyes felelősséget kisebbnek látják, mint a speciális
felkészültség és a pedagógusi kapcsolattartás segítő erejét, ugyanakkor ezek hatását is
legfeljebb közepesnek ítélték meg. Tanulságos eredmény, hogy az iskolarendszerben felfele
haladva egyre kevésbé érzik a pedagógusok, hogy tudnának segíteni a szegény gyermekeken.
Míg az óvónők átlagos pontszáma 2,7, addig az iskolai szaktanárok már csak 1,7-es
pontszámot kaptak.
12 A vezető óvónőre és az óvónőre vonatkozó kérdést csak óvodákban, az osztályfőnökre és a szaktanárra vonatkozót pedig csak iskolákban kérdeztük le.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
65
Az a posteriori modellek Ezeknek a modelleknek a célja, hogy feltárjuk egy-egy jelenség okait, s megvilágítsuk,
hogy a jelenségek hogyan alakulnak olyan osztályokban, ahol a szegény gyerekek osztályon
belüli aránya magas, illetve hogyan alakulnak ott, ahol alacsony. Ezért a szegény gyerekek
osztályon belüli arányát, mint magyarázó változót fogjuk szerepeltetni a fent ismertetett
váltózókkal együtt, így azt is meg fogjuk ismerni, hogy egy adott jelenség esetében milyen
más lényeges befolyásoló tényezők lehetnek.
A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal
A lineáris regresszióban a szegény gyerekek aránya (a regressziós β értéke 0,25), a
szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok (β = 0,22) ), és a mióta osztályfőnöke az osztálynak a
pedagógus (β = 0,16) „maradtak benn”. A többi változó kiesett a modellből, azaz nem volt
szignifikáns hatásuk a pedagógus és a diákok kapcsolatára. A modell által megmagyarázott
hányad 10,5%.
Az osztályban tapasztalható szegénység erősebben meghatározza a tanár-diák kapcsolatot,
mint az a triviális állítás, hogy minél régebb óta tanítja a pedagógus az osztályát, annál jobban
ismeri őket. A pedagógus és a szülők, diákok kapcsolatán javít, ha a szegényekkel kapcsolatos
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb
Jövedelem becslése
Szociális rendszer ismerete
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Diákokkal, szülőkkel való
kapcsolat
β = 0,16 β = 0,25
β = 0,22
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
66
tapasztalatai pozitívak. A pedagógusok többet foglalkoznak a diákok (és szülők)
problémáival, ha jellemzőek az osztályra a szociális problémák.
Összefoglalva, minél több szegény gyerekkel van kapcsolatban, s minél kevesebb
képességbeli és magatartásbeli különbséget lát a pedagógus, annál szorosabb viszonyt tart
fenn a tanítványaival és szüleikkel, azaz egy problémamentes csoport esetében az óvónő nem
válik bizalmas nevelővé, míg egy problémamentes osztály esetében bizalmas felnőtté.
A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
A magyarázó változók közül a legerősebb az osztályba járó szegény gyerekek aránya. Minél
nagyobb az osztályában a szegény gyerekek aránya, annál nagyobb különbségeket lát a
pedagógus. A diákokkal, szülőkkel való kapcsolat pedig minél intenzívebb, annál kisebb
különbséget lát a szociális dimenzió mentén. A modell alacsony megmagyarázott hányada
(5,4 %) mutatja, hogy még sok felderítetlen tényező létezik a háttérben.
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb
Jövedelem becslése
Szociális rendszer ismerete
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
β = -0,27
β = 0,22
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
67
A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb A pedagógus munkakörülményei közül az oktatási intézmény szintje határozza meg a
szegénységküszöböt erősebben. A hatás iránya pozitív, a magasabb szinten oktatók
küszöbértéke is magasabban van. A szegény gyerekek aránya és a velük kapcsolatos
tapasztalatok nem befolyásolják azt, hogy milyen vagyoni szint mellett tart valakit
szegénynek. A másik befolyásoló tényező a szociális rendszer ismerete, de a hatása gyenge. A
vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb-érzékelés a modell alacsony magyarázóereje (3%)
alapján inkább egy általános ismeretet tükröz, melyet az aktuális tapasztalatok nem
befolyásolnak.
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
Szociális rendszer ismerete
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Vagyoni, életmódbeli
szegénységküszöb
β = 0,13
β = -0,14
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
68
A jövedelem becslése
A jövedelem becslésénél, hasonlóan a vagyoni, szegénységküszöbhöz a legerősebben
meghatározó változó, hogy milyen szinten oktat a pedagógus. A hatás iránya pozitív, azaz
felsőbb osztályok felé haladva egyre magasabb az a jövedelmi minimum, amit a pedagógusok
megjelölnek. A gyerek idősebbé válásával együtt növekvő igények tükröződnek a
pedagógusok válaszaiban. A pedagógus életkora is hatással van a jövedelem becslésére: az
idősebb pedagógusok magasabb jövedelmi becslést adtak, a fiatalabb pedagógusok
alacsonyabbat.
Összességében kijelenthetjük, hogy a szegénységi küszöb jövedelmi szintjének
meghúzásakor a pedagógusok életkori sajátosságainak megfelelő igényei, valamint az általuk
tanított gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő igényei határozzák meg a küszöb értékét,
s ebben nem játszik szerepet, hogy közvetlen környezetükben mennyi szegény gyereket
érzékelnek. Azaz nem egy a való élethez igazított relatív mércét használhatnak, hanem egy
külső, sugallt igényszintet.
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
Szociális rendszer ismerete
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Jövedelem becslése β = 0,21
β = 0,22
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
69
Szociális rendszer ismerete
A szociális rendszer ismerete egyre romlik, ahogy a magasabb oktatási szintek felé
haladunk.
A magasabb szegénységküszöb és a szociális rendszer ismerete is pozitívan korrelál
egymással. A modell magyarázóereje nagyon kicsi, s hasonlóan a vagyoni, életmódbeli
küszöb modelljéhez, inkább az általános ismeretszint jelenik meg.
Mindenesetre az igen sajnálatos, hogy nem találtunk kapcsolatot a pedagógus közvetlen
környezetében lévő gyermekszegénység előfordulási gyakorisága és a szociális ismeretek
között. Azaz a szegénységet nap mint nap érzékelő pedagógusok semmivel sem ismerik
jobban az igénybe vehető szociális juttatások körét, mint azok a pályatársaik, akik saját
bevallásuk szerint csoportjukba, osztályukban nem találkoznak tömeges szegénységgel. Ez azt
is jelenti, hogy a szegénység érzékelése nem váltja ki automatikus a pedagógusokból, hogy a
szegénység leküzdése érdekében ismereteket szerezzenek.
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb
Jövedelem becslése
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Szociális rendszer
ismerete
β = -0,16
β = 0,15
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
70
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
A szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatoknál a pedagógusi tapasztalat a legerősebb
magyarázó változó, ez elsősorban a kérdésfeltevésből adódhat, mely során arról érdeklődtünk,
hogy eddigi munkája során milyen szakemberekkel lépet kapcsolatba. Így érthető, hogy egy
több évtizede a pályán lévő pedagógus több szakemberrel találkozhatott, mint aki csak néhány
éve oktat. Ezt követi a szegény gyerekek aránya. Ezzel kapcsolatban rendkívül érdekes, hogy
míg a szegénység érzékelése nem vezet ahhoz, hogy a pedagógus felvértezze magát hasznos
ismeretekkel (lásd előző modell), addig sokszor lép a cselekvés mezejére, s veszi fel a
kapcsolatot szakemberrel. Ez is azt a trendet erősíti, miszerint a pedagógusok a
gyermekszegénység enyhítésében nem érzik magukat kompetensnek, s annak felelősségét
eltolják. A felsőbb oktatási szintek felé haladva, ahogy az ismeretszint csökken, úgy a
tapasztalatok is egyre ritkábbak.
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb
Jövedelem becslése
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Szakemberekkel
kapcsolatos tapasztalatok
β = -0,16
β = 0,17
β = 0,24
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
71
A pedagógusi felelősség értékelése
A pedagógusi felelősség bizonyult a leggyengébb modellnek a sorban, mindössze egyetlen
változó magyarázóereje bizonyult szignifikánsnak. A szegény gyerekek aránya pozitívan hat a
pedagógusi felelősségérzetre, ugyanakkor más körülményváltozók nincsenek rá hatással.
Szegény gyerekek aránya
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Mióta dolgozik pedagógusként
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb
Jövedelem becslése
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
Szociális rendszer ismerete
A pedagógusi felelősség értékelése
β = 0,12
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
72
A percepciós modell
A percepciós modell a szegénység érzékelését befolyásoló tényezőket mutatja meg. A
modellbe a szegény és gazdag gyerekekről szerzett tapasztalatokat mérő változót nem
használtuk, mert a kérdés az adott osztályra vonatkozó tapasztalatokat mérte.
A percepciós modell legerősebb változója az osztály létszáma. A negatív regressziós β azt
mutatja, hogy minél kisebb az osztálylétszám, annál magasabb a szegény gyerekek aránya. Az
eredményt nemcsak a percepcióval magyarázhatjuk, azaz, hogy kisebb osztályban jobban
tájékozódik a pedagógus, hanem intézmény-specifikus magyarázatot is adhatunk: a
speciálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozó iskolákban az osztálylétszámok is
alacsonyabbak (Mészáros Jenő Speciális Iskola — 10,1 fő; Csete Balázs Általános Iskola —
11 fő; Speciális Szakiskola — 12,4 fő, Burratino Általános Iskola — 12,5 fő, miközben az
átlag 21,8 fő). Az intézmény hatása direktebb módon megnyilvánul a szociális klíma
hatásában.
Az oktatási szint hatása pozitív, azaz magasabb szinten oktató pedagógusok arányaiban több
szegény gyereket érzékelnek. Itt megint érdemes visszautalni a csepeli oktatási rendszer
sajátosságaira, mely az irányba hat, hogy a jobb teljesítményű, a családból nagyobb kulturális
tőkét hozó gyerekek a kerület határain kívül keressenek középiskolát maguknak. A különböző
oktatási szinteken oktatók percepciós különbségét már az a priori modellekben is láthattuk: a
Mióta osztályfőnöke az osztálynak
Intézmény szociális klímája
Melyik szinten oktat
Osztály létszáma
Jövedelem becslése
Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat
Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb
Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok
A pedagógusi felelősség értékelése
Mióta dolgozik pedagógusként
Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok
Szociális rendszer ismerete
Szegény gyerekek aránya
β = -0,32
β = 0,19
β = 0,18
β = 0,16
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
73
szociális rendszert és szakembereit kevésbé ismerik az iskolákban, mint az óvodákban, s ezzel
párhuzamosan a szegénységi küszöb is magasabb a középiskola felé haladva.
A diákokkal, szülőkkel való kapcsolattartás került be utoljára a modellbe. Az összefüggés
azt mutatja, hogy a pedagógus és diákok viszonya visszahat a tanári percepcióra: minél
jobban ismeri a pedagógus a diákok és szüleik iskolán kívüli problémáit, annál többeket
érzékelnek a szegénység problémájával küzdőnek.
Ugyanakkor nagyon fontos megjegyeznünk, hogy adataink alapján e fenti döntően
strukturális hatások mellett a szubjektív tényezőknek, mint amilyen a szegénységi küszöbök
meghúzása, a szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok, nincs szerepe abban, hogy a
pedagógusok az osztályukba járó gyerekek mekkora arányát érzékelik szegénynek. Ez azt is
jelenti, hogy a pedagógusok meglehetősen hasonló képpel rendelkezhetnek arról, hogy melyik
gyerek szegény, illetve nem szegény, s így az ilyen jellegű információk közlését a szociális
szféra az esetek többségében kételyek nélkül kezelheti.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
74
A pedagógusok mint segítők eszköztára
A pedagógusok szerepe a gyermekszegénység elleni küzdelemben nem redukálódhat
pusztán az elsődleges észlelés funkciójára. A pedagógus helyben van, s mint ilyen naponta
találkozik a gyerekkel, közelebbről és mélyebbről ismeri problémáit, s egy bensőségesebb
kapcsolat esetén hatékonyabban és közvetlenebbül képes segíteni a gyereken, mint a szociális
ellátó rendszer, mely elsősorban a családot helyezi a középpontba.
Éppen ezért nagyon fontosnak tartottuk vizsgálni, hogy a pedagógusok milyen eszközöket
ismernek, s hogy ez az ismeret mennyire mély, illetve mennyire felszínes. Természetesen
ezen eszközök ismerete annál is fontosabb, mivel zöme nem csak a szegény gyerekek, hanem
minden gyerek életminőségének a javítását szolgálhatják. Az igénybe vehető eszközöket
három csoportba soroltuk ezek a pályázatok, a szakemberek, valamint a segélyek és
támogatások.
Pályázatok A megkérdezett pedagógusok arra a kérdésre, hogy: „Milyen speciális, szegény gyermekek
számára kiírt pályázati, támogatási lehetőségeket ismernek?”, legtöbben egy-egy alapítvány
nevével válaszoltak, nem nevezve meg az általuk kiírt pályázatot. Ha megneveztek
valamilyen pályázati lehetőséget, legtöbbször akkor is általánosságban fogalmazták meg
válaszaikat. Huszonkét pályázatot, intézményt említettek összesen, melyből tizenhárom csak
egy-egy szintre (óvoda, alsó- és felső tagozat, középiskola) jellemző.
Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok mekkora része ismeri? (%)
Pályázat típusa / kiíró Említés (fő) Óvoda Alsó
tagozat Felső tagozat
Közép-iskola
Kerületi (szociális) ösztöndíj pályázat 83 3,3 21,6 37,7 13,8 Romáknak ösztöndíj 57 2,5 11,7 28,1 10,3 Táboroztatás, nyaraltatás támogatása 29 9,2 9,0 7,0 - Útravaló (Tempus) 20 - 0,9 8,8 10,3 Járó Dóra Alapítvány 18 - 10,8 5,3 - Mentor program 10 - 1,8 6,1 1,1 Jó tanuló, jó sportoló 8 0,8 0,9 2,6 3,4 Gyermekétkeztetési Alapítvány 5 2,5 1,8 - - Kultúra pályázat hátrányos helyzetű gyerekeknek 4 2,5 0,9 - -
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
75
A kilenc pályázat, melyet nem csak egy szinten válaszoltak, a leggyakrabban említettől:
Az önkormányzatok által nyújtott szociális ösztöndíj pályázatot a megkérdezett
pedagógusok 19,2% említette. Az óvónők közül érthető módon nagyon kevesen
(mindössze 3,3%-uk) nevezték meg ezt a pályázatot, ösztöndíjról lévén szó. A felső
tagozatos tanárok viszont több mint harmada említette (37,7%). Az alsó tagozatos
tanárok 21,6%-a, a középiskolai tanárok 13,8%-a említette ezt a pályázati formát,
melynek feltétele 2005-ben a legalább 4,5-ös tanulmányi átlag, valamint a 49.400 Ft
per fős egy főre eső jövedelem (a gyermekét nem egyedül nevelő szülő családjában!)
volt.
A roma gyerekeknek járó ösztöndíjra a megkérdezett pedagógusok 13,2%-a
utalt, közülük csak nagyon kevesen voltak, akik konkrétan meg tudták nevezni a
kiírót, netán a pályázatot. Mivel itt is ösztöndíjakról van szó, az óvónők ezt a formát
sem nagyon említették (mindössze 2,5%-uk). A felső tagozatos tanárok itt is
kiemelkednek 28,1%-al. Az alsó tagozaton tanító pedagógusok 11,7%-a, a
középiskolai tanárok 10,3%-a ismer roma gyerekek által igénybe vehető ösztöndíjat.
A táboroztatás, nyaraltatás támogatásának lehetőségét a megkérdezett
pedagógusok 6,7%-a válaszolta. Az óvónők 9,2%-a, az alsó tagozatos oktatók 9,0%-a,
a felső tagozatos tanárok 7,0%-a említette ezt a pályázati lehetőséget, míg a
középiskolás tanárok közül senki sem. Ez annál is inkább szomorú, mivel a
középiskolás korosztály igen nagy része nyáron csak cselleng. Az osztályfőnökök
érzékelése szerint a középiskolás gyerek 15% egyáltalán nem jár nyaralni, míg
ugyanez a szám a szegény kortársaik esetében 40%.
A Tempus Alapítvány Útravaló pályázatát a megkérdezettek 4,6%-a említette.
Az óvónők közül senki nem ismerte ezt a pályázati formát (ami nem meglepő, hiszen
ez is egy ösztöndíjprogram), az alsó tagozatos pedagógusok 0,9%-a (mindössze egy
ember), a felső tagozatos pedagógusok 8,8%-a, a középiskolai tanárok 10,3%-a
említette. Ezzel ez a pályázat a legismertebb a név szerint említettek közül.
A Járó Dóra Alapítványt a megkérdezettek 4,2%-a válaszolta (összesen 18 fő).
Csak az általános iskolákban említették. Az alsó tagozatban oktatók 10,8%-a, a felső
tagozatos tanárok 5,3%-a említette. Ez különösen annak tükrében tűnik alacsonynak,
hogy az Alapítvány kimondottan helyi jellegű, célja „segíteni a rászoruló csepeli
családokat, esélyt adni a hátrányos helyzetű gyermekeknek személyiségük zavartalan
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
76
kibontakozásához.” Ennek érdekében több száz hátrányos helyzetű csepeli gyerek
nyári üdültetését szervezik meg.
A Mentor programot (feltehetően az OM-ét) a megkérdezettek 2,3%-a
említette (ami 10 főt jelent). Az óvónők közül senki, az alsó tagozatos pedagógusok
1,8%-a, a felső tagozatos pedagógusok 6,1%-a, a középiskolai tanárok 1,1%-a (egy
tanár) említette.
A Jó tanuló, jó sportoló pályázatot a megkérdezettek közül nyolc fő említette.
Az óvónők és az alsó tagozatos oktatók közül egy-egy fő, a felsős tagozatos tanárok és
a középiskolai pedagógusok közül három-három fő említette.
A Gyermekétkeztetési Alapítványt öt fő említette. Három óvónő és két alsó
tagozatos oktató.
A Kultúra pályázatot hátrányos helyzetű gyerekeknek négy fő említette. Három
óvónő és egy alsó tagozatos oktató.
Négy pályázatot (vagy intézményt)
említettek egyedül az óvodában. Mind a
négy azonban meglehetősen ritkán
fordult elő, csupán egy-egy óvónő
említette ezeket. A négy pályázat,
intézmény; az esélyegyenlőség
pályázat, a Kézenfogva Alapítvány, a
Kölyökidő Alapítvány, valamint a
Vöröskereszt.
Csak az alsó tagozatos pedagógusok
említették a nyelvvizsga támogatást, és
a Tehetséges Gyermekekért Alapítványt.
Előbbit kettő, utóbbit egy pedagógus válaszolta. Egyedül a felső tagozatos pedagógusok
említették a Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítványt (2 fő) , és a Bursa Hungarica
pályázatot (szintén 2 fő).
Öt pályázatot említettek egyedül a középiskolai tanárok. A Köztársasági ösztöndíjat 3 fő
említette a középiskolákban. A Sansz Alapítványt 2 fő, valamint a Tempus alapítvány három
pályázatát (Út az érettségihez, Előre fuss, Világnyelv) válaszolta egy-egy tanár.
Pályázat típusa / kiíró Említés (fő)
Melyik szinten ismerik csak?
Köztársasági ösztöndíj 3 Középiskola Nyelvvizsga támogatása 2 Alsó Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány 2 Felső Bursa Hungarica 2 Felső Sansz Alapítvány 2 Középiskola Esélyegyenlőség pályázat 1 Óvoda Kézenfogva Alapítvány 1 Óvoda Kölyökidő Alapítvány 1 Óvoda Vöröskereszt 1 Óvoda Tehetséges Gyerekekért Alapítvány 1 Alsó Út az érettségihez (Tempus) 1 Középiskola Előre fuss (Tempus) 1 Középiskola Világnyelv (Tempus) 1 Középiskola
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
77
Összességében azt állapíthatjuk meg,
hogy a pedagógusok nem tájékozottak a
különböző pályázati lehetőségekről, s
azokat név szerint csak nagyon kevesen
ismerik. Ebből arra következtethetünk,
hogy nem is ajánlják diákjaik számára,
hogy ezeket a lehetőségeket kihasználják.
Ez jól látszik abban is, hogy hány
pályázati lehetőséget voltak képesek
megjelölni a pedagógusok. (Bár itt kell
megemlítenünk, hogy ezek a kérdések
úgynevezett nyílt kérdések (nem adunk
válasz opciókat), s az ilyenekre a válaszadási hajlandóság jóval alacsonyabb.
Ugyanakkor ez nem magyarázat arra, hogy míg az óvónők 80,8%-a egy pályázati
lehetőséget sem említett, addig a felsős tanárok esetében ez az arány mindössze 36,8%.
Hasonlóan nagy az eltérés a több pályázatot ismerők között is, míg az óvónők között
elenyészően kevesen voltak (3,3%), akik több pályázatot említettek, addig a felsős tanárok
esetében tízből hárman.
Természetesen gondolhatjuk azt, hogy az általános iskolai tanárok jóval kompetensebbek a
pályázatok és ösztöndíjak területén, mint az óvópedagógusok, sőt ezt alá is támasztja, hogy a
felsős tanárok tájékozottabbak e téren, mint alsós kollégáik. (Hiszen általában az
iskolavezetés, az adminisztráció, a táborok szervezése is inkább a tanárokra hárul semmint a
tanítókra.) Ám különösen e trend ismeretében nagyon szembetűnő a középiskolai
osztályfőnökök tájékozatlansága.
Hány féle pályázatot ismernek a pedagógusok?
80,8
55,936,8
15,8
31,5
33,3
12,629,8
14,9
69,0
16,1
3,3
0102030405060708090
100
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Egyet sem Egyet Többet
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
78
Szakemberek Az adott oktatási szinten kérdezett
pedagógusok hány százaléka említette? Megnevezett szakember
Említés
(fő) Óvoda Alsó tagozat
Felső tagozat
Közép-iskola
pszichológus 304 66,7 86,5 79,8 42,5 logopédus 159 51,7 57,7 26,3 3,4 nevelési tanácsadó 121 24,2 36,9 35,1 12,6 fejlesztő pedagógus 93 15,8 52,3 13,2 1,1 védőnő 91 17,5 20,7 21,1 26,4 gyermekjóléti 80 24,2 24,3 15,8 6,9 gyermekvédelmi felelős 69 5,0 14,4 21,1 26,4 családsegítő 45 19,2 5,4 9,6 5,7 iskola orvos 41 10,0 8,1 8,8 11,5 szociális munkás 32 3,3 9,0 10,5 6,9 "gyámügy" 26 5,0 4,5 9,6 4,6 gyámhivatal 16 5,8 2,7 2,6 3,4 gyámhatóság 14 1,7 3,6 4,4 3,4 önkormányzat 14 2,5 1,8 2,6 6,9 pszichiáter 14 - 5,4 4,4 3,4 gyógytornász 14 0,8 7,2 4,4 - gyógypedagógus 13 6,7 - 0,9 4,6
Arra a kérdésre, hogy: „Nevelői, pedagógiai munkája során milyen szakemberek segítségét
vette már igénybe?” a pedagógusok összesen huszonháromféle szakembert neveztek meg. Itt
is többször előfordult, hogy nem konkrét szakmát említettek, hanem egy olyan intézményt,
ahol különböző szakemberek dolgoznak. Összesen hét olyan intézmény került elő, ahol
általában nem nevezték meg, hogy az itt dolgozó szakemberek közül kinek a segítségét vették
már igénybe. A leggyakrabban előforduló intézmény a nevelési tanácsadó volt, ezt a
megkérdezettek 28,0%-a említette. A nevelési tanácsadókban több, különféle szakember
dolgozik együtt. Ezek valamennyien előkerültek külön is megemlítve (mint például a
pszichológus, fejlesztőpedagógus), így ezekkel a szakemberekkel való kapcsolat valószínűleg
nagyobb, mint ahogy említésük gyakorisága mutatja. Meglehetősen gyakran említették a
gyermekjóléti szolgálatot, és a családsegítő központot is. Előbbit 18,5%-a, utóbbit 10,4%-a
válaszolta a pedagógusoknak. Itt feltehetőleg a szociális munkásokra, családgondozókra
gondoltak legfőképp. Előkerült még a gyámhivatal, a gyámhatóság, az önkormányzat és a
TEGYESZ. Huszonhat válaszoló a „gyámügy” kifejezéssel válaszolt, melyből nem tudjuk,
hogy a gyámhivatalra, a gyámhatóságra, vagy az önkormányzat gyámügyi osztályára gondolt-
e.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
79
A huszonhárom említett szakember közül kilencet csak egy-egy oktatási szint pedagógusai
említettek, viszont ezek egyikét sem nevezték meg sokan.
Két szakembert említettek egyedül az óvodában. Ez a konduktor, és a szomatopedagógus,
melyeket egy-egy óvónő említett.
A természetgyógyászt említett egy pedagógus az alsó tagozatos általános iskolában.
Hat szakembert említettek csak a középiskolákban. Az ideggyógyászt és a szexuális
felvilágosítót két-két pedagógus, a szülésznőt, ifjúságvédelmi előadót, drogprevenciós
szakembert, jogászt egy-egy fő válaszolta.
A tizennégy leggyakrabban említett olyan szakember, melyet több oktatási szinten is
megneveztek:
A pszichológust a megkérdezett pedagógusok 70,4%-a említette. Az óvónők
66,7%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 86,5%-a, a felső tagozatos pedagógusok
79,8%-a, a középiskolai tanárok 42,5%-a vette már igénybe munkája során
pszichológus segítségét.
A logopédust a megkérdezettek 36,8%-a nevezte meg. Az óvónők 51,7%-a, az
alsó tagozatos pedagógusok 57,7%-a, a felső tagozatos tanárok 26,3%-a, a
középiskolai tanárok 3,4%-a említette.
A fejlesztő pedagógus segítségét a megkérdezettek 21,5%-a vette már igénybe.
Az óvónők 15,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 52,3%-a, a felső tagozatos
tanárok 13,2%-a, a középiskolai tanárok 1,1%-a.
A védőnőt a megkérdezettek 21,1%-a említette. Az óvónők 17,5%-a, az alsó
tagozatos pedagógusok 20,7%-a, a felső tagozatos tanárok 21,1%-a, a középiskolai
tanárok 26,4%-a.
A gyermekvédelmi felelős segítségét a megkérdezettek 16,0%-a vette már
igénybe munkája során. Az óvónők 5,0%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 14,4%-a, a
felső tagozatos tanárok 21,1%-a, a középiskolai tanárok 26,4%-a.
Az iskola vagy óvoda orvost a megkérdezettek 9,5%-a említette. Az óvónők
10,0%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 8,1%-a, a felső tagozatos tanárok 8,8%-a, a
középiskolai tanárok 11,5%-a.
A szociális munkást a megkérdezettek 7,4%-a nevezte meg. Az óvónők 3,3%-
a, az alsó tagozatos pedagógusok 9,0%-a, a felső tagozatos tanárok 10,5%-a, a
középiskolai tanárok 6,9%-a.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
80
A pszichiátert a megkérdezettek 3,2%-a vette igénybe munkája során. Az
óvónők nem említették, az alsó tagozatos pedagógusok 5,4%-a, a felső tagozatos
tanárok 4,4%-a, a középiskolai tanárok 3,4%-a.
A gyógytornászt a megkérdezettek 3,2%-a említette. Egy óvónő, az alsó
tagozatos pedagógusok 7,2%-a, a felső tagozatos tanárok 4,4%-a, a középiskolai
tanárok nem említették.
A gyógypedagógust a megkérdezettek 3,0%-a nevezte meg. Az óvónők 6,7%-
a, az alsó tagozatos pedagógusok nem említették, a felső tagozatos tanárok közül egy
fő, a középiskolai tanárok 4,6%-a említette.
A rendőrt a megkérdezett pedagógusok közül hatan említették. Egy óvónő,
kettő alsó tagozatos pedagógus, kettő felső tagozatos tanár és egy középiskolai tanár
vette már igénybe pedagógiai munkája során rendőr segítségét.
A képességvizsgálót a megkérdezettek közül öten nevezték meg. Három óvónő
és két felső tagozatos tanár.
A pályaválasztási tanácsadót a megkérdezett pedagógusok közül hárman
vették már igénybe munkájuk során. Két felső tagozatos tanár, és egy középiskolai
tanár.
A kineziológust a megkérdezettek közül 2-en említették. Egy felső és egy alsó
tagozatos pedagógus.
Érdemes megfigyelni, hogy a
legkevesebb szakemberrel munkájuk során
a középiskolai osztályfőnökök dolgoztak
együtt, átlagosan mindössze 1,8-del. A
legjellemzőbb érték az, hogy senkivel sem.
Az óvónők között találhatóak a
legkevesebben azok, akik még senkivel
sem dolgoztak együtt, miközben a
legjellemzőbb rájuk, hogy eddig csak egy
szakemberrel volt dolguk (ez elsősorban
pszichológus, másodsorban logopédus).
Mindenesetre megállapíthatjuk, hogy egy óvónő átlagosan 2,7 szakemberrel áll kapcsolatban,
nagyon hasonló adat ez a felsős osztályfőnökökhöz, ők átlagosan 2,8 szakemberrel kerültek
munkakapcsolatban. Ám ennél a csoportnál a legjellemzőbb értékek a kettes, illetve a hármas.
Hány féle szakembert ismernek a pedagógusok?
33,3
2,713,2
15,3
24,6 16,1
13,3
35,1
25,4 23,0
15,824,3
14,9
10,8 7,2 10,55,8 10,8 3,54,2 4,5 7,9
20,7
16,7
10,32,3
27,6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középsuli
%
1 2 3 4 5 6+ Egyet sem
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
81
A legtöbbféle szakemberrel az alsós tanító nénik van kapcsolata, átlagosan 3,5 szakemberrel
dolgoztak már együtt. Igen minimális azoknak az aránya, akik még nem, vagy csak alig
építettek ki ilyen szakmai kapcsolatot. (4,5% - senkivel, 2,7% - egyetlen szakemberrel). Míg a
leggyakoribb értékek a 3-as, illetve 4-es. E jelenség mögött az rejlhet, hogy ebben a
korosztályban bukkannak felszínre a különböző tanulási, pszichés és szociális zavarok.
Segélyek
Arra a kérdésre, hogy „Milyen
segélyeket, támogatásokat ismer?”, a
megkérdezettek 15,0%-a válaszolt
valamilyen ösztöndíjjal. Gyakran
ugyanazt említették, amit a
pályázatokat tudakoló kérdés
esetében. Érthető módon az óvónők
neveztek meg a legkevesebben
valamilyen ösztöndíjat (2,5%-uk). Az
alsó tagozatos pedagógusok 10,8%-a,
a felső tagozatos tanárok 27,2%-a, a
középiskolás tanárok 21,8%-a
nevezett meg valamilyen ösztöndíjat
ennél a kérdésnél.
A nem gyermekek után kapható
különféle segélyek közül a
pedagógusok 47,9%-a nevezett meg
valamilyet. Ilyet legkevésbé a
középiskolás osztályfőnökök említettek (29,9%-uk), míg az óvónők 53,3%-a, alsó tagozatos
oktatók 56,8%-a, felső tagozatos pedagógusok 47,4%-a említett nem gyermekek után járó
támogatásokat, kedvezményeket.
Gyermekek után járó ellátások közül tizennégyet neveztek meg összesen a csepeli
pedagógusok. Külön néztük a segélyeknél azt, hogy a pedagógus tisztában van-e annak
pontos nevével. Ugyanakkor a kérdés után zárójelben megjegyeztük a kérdőívben, hogy nem
Segély / támogatás pontos neve
Említés (fő)
Pontos megnevezések
aránya (%) Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás) 236 21,6 Étkezési térítési díjkedvezmény 217 0,9 Ingyenes tankönyvellátás 118 3,4 Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás 117 32,5 Családi pótlék 52 92,3 Egyszeri támogatás 27 0,0 Gyermekgondozási segély (gyes) 13 92,3 Gyermekgondozási díj (gyed) 7 100,0 Gyermeknevelési támogatás (gyet) 2 - Terhességi-gyermekágyi segély 2 - Gyermekápolási táppénz 2 - Gyermektartásdíj megelőlegezése 2 - A tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátások 2 - Anyasági támogatás 1 - Nem gyermekek után járó támogatások, segélyek 207 Nem segély, illetve támogatás jellegű pénzforrások 65
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
82
lényeges a pontos megnevezés. Mindezt azért, hogy, ha a pedagógus nem tudja a pontos
nevet, csak rémlik neki valamilyen támogatási forma, akkor is válaszoljon. Pontos
megnevezésnél csak a hiánytalan elnevezést valamint a rövidítéseket fogadtuk el. Említésük
alapján az ellátásokat három csoportba sorolhatóak, a gyakran említettek, az ismertek, alig
ismertek (a táblázatban csak az első két csoportba tartozókat tűntetjük fel) :
Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok hány százaléka említette?
Megnevezett segély / támogatás
Említés
(fő) Óvoda Alsó tagozat
Felső tagozat
Közép-iskola
Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás) 236 49,2 63,1 63,2 40,2 Étkezési térítési díjkedvezmény 217 60,8 66,7 44,7 21,8 Ingyenes tankönyvellátás 118 6,7 45,0 34,2 24,1 Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás 117 25,8 26,1 33,3 21,8 Családi pótlék 52 5,0 13,5 17,5 12,6 Egyszeri támogatás 27 4,2 7,2 7,0 6,9 Gyermekgondozási segély (gyes) 13 2,5 1,8 3,5 4,6 Gyermekgondozási díj (gyed) 7 0,8 0,9 1,8 3,4
Rendszeres gyermekvédelmi kedvezményt (támogatást) 54,6%-a említette a
megkérdezett pedagógusoknak. Az óvónők 49,2%-a, az alsó tagozatos pedagógusok
63,1%-a, a felső tagozatos pedagógusok 63,2%-a, a középiskolai tanárok 40,2%-a
említette valamilyen néven ezt a támogatási formát. Azok közül a pedagógusok közül,
akik említették e támogatást, 21,6%-uk tudta a pontos nevét, itt még elfogadtuk azt, ha
kedvezmény helyett támogatást írt.13 A gyermek ekkor jogosult normatív étkezési
térítési díjkedvezmény, ingyenes tankönyv, évi egyszeri támogatás igénybevételére,
mely támogatásokat külön is említették a pedagógusok.
Az étkezési térítési díjkedvezményt a megkérdezett pedagógusok 50,2%-a
válaszolta. Az óvónők 60,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 66,7%-a, a felső
tagozatos tanárok 44,7%-a, a középiskolai tanárok 21,8%-a említette. Mindössze
ketten írták le a pontos nevét, mely jól jelzi az ellátás elevezésének komplikáltságát.
Az adatok másik végig gondolásra érdemes része, hogy a tinédzserkorú gyerekek
mindinkább kikopnak az iskolai étkeztetésből, s ha igénybe is vehetnék az étkezési
támogatást, akkor sem teszik. Jól látszik ez abban is, hogy az osztályfőnökök mind
kevésbé gondolkoznak a segítség e fajtájában.
Az ingyenes tankönyvellátást a csepeli pedagógusok 27,3%-a említette. Az
óvónők 6,7%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 45,0%-a, a felső tagozatos tanárok
13 2006. 01. 01-től nem lehet rendszeres gyermekvédelmi támogatást megállapítani.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
83
34,2%-a, a középiskolai tanárok 24,1%-a. A pontos megnevezések aránya itt is
meglehetősen alacsony, mindössze 3,4%.
A rendkívüli gyermekvédelmi támogatást a megkérdezett pedagógusok 27,1%-
a említette. Az óvónők 25,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 26,1%-a, a felső
tagozatos pedagógusok 33,3%-a, a középiskolai tanárok 21,8%-a említette. 32,5%-a
tudta a pontos nevét azoknak, akik e támogatást említették.
A családi pótlékot a megkérdezett pedagógusok 12,0%-a említette. Az óvónők
5,0%-a, az alsó tagozatos oktatók 13,5%-a, a felső tagozatos tanárok 17,5%-a, a
középiskolai tanárok 12,6%-a említette. A pontos megnevezések aránya 92,3%.
Ugyanakkor feltételezhető, hogy a családtámogatás ezen formáját a pedagógusok
nagyobb része ismeri, ugyanakkor mivel alanyi jogon jár a családoknak, ezért sokak
nem gondolhattak rá, mint támogatásra.
Az egyszeri támogatást a csepeli pedagógusok 6,3%-a válaszolta. Az óvónők
4,2%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 7,2%-a, a felső tagozatos pedagógusok 7,0%-
a, a középiskolai pedagógusok 6,9%-a említette. E támogatás pontos nevét senki sem
ismerte.
A gyermekgondozási segélyt (gyest) a megkérdezett pedagógusok 3,0%-a (13
fő) említette. Az óvónők 2,5%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 1,8%-a, a felső
tagozatos pedagógusok 3,5%-a, a középiskolai tanárok 4,6%-a említette. A pontos
megnevezések aránya 92,3%.
A gyermekgondozási díjat (gyedet) a csepeli pedagógusok 1,6%-a (7 fő)
említette. Egy óvónő, egy alsó tagozatos pedagógus, kettő felső tagozatos tanár és
három középiskolai tanár említette. A pontos nevet mindenki tudta, bár e támogatási
formára ugyanaz igaz, mint a családi pótlékra vagy gyesre.
A gyermeknevelési támogatást (gyetet) a megkérdezett pedagógusok közül 2 fő nevezte
meg. Szintén 2 fő említette a Terhességi-gyermekágyi segélyt, a gyermekápolási táppénzt, a
gyermektartásdíj megelőlegzését, valamint a tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos
gyermek után járó ellátásokat (nem nevezve meg a típusait). És mindössze egy fő említette az
anyasági támogatást.
A pedagógusnak fontos feladata, hogy tájékoztassa a szülőket, akár az oktatási intézményen
kívüli információkról is. A családtámogatási ellátási formákkal (családi pótlék,
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
84
gyermekgondozási segély, gyermeknevelési támogatás, anyasági ellátás), valamint a
biztosítási jogviszonyhoz kötött támogatásokkal (terhességi-gyermekágyi segély,
gyermekgondozási díj, gyermekápolási táppénz) jó, ha tisztában van a pedagógus, viszont az
ezeken kívüli ellátásokra még nagyobb figyelmet kell, hogy fordítson, mivel ezek nem
annyira egyértelműen igényelhető támogatási formák. Ilyenek itt a rendszeres
gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás), az étkezési térítési díjkedvezmény, az ingyenes
tankönyvellátás, a rendkívüli gyermekvédelmi támogatás, a gyermektartásdíj megelőlegezése
és a tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátások. Az első kettő
kivételével azonban a pedagógusok jóval kevesebb, mint fele van tisztában. Legfőképpen az
várható el a pedagógusoktól, hogy az étkezési térítési díjkedvezményt és az ingyenes
tankönyvellátást (melyek az iskolák keretei között valósulnak meg) ismerjék. Előbbit a
megkérdezettek fele, utóbbit csak negyede említette.
Az óvónők 15,0%-a egy segélyt, vagy
támogatást sem tudott megnevezni
(beleértve a nem gyermekek után járó
ellátásokat és az ösztöndíjakat is). Három,
vagy több segélyt említett 32,1%-uk.
Az alsó tagozatos pedagógusok 9,0%-a
nem nevezett meg egy segélyt, vagy
támogatást sem. Legalább hármat 48,6%-
uk említett.
A felső tagozatos pedagógusok 21,9%-a
egy segélyt, vagy támogatást sem említett.
Legalább hármat nevezett meg 46,4%-uk.
A középiskolai pedagógusok 34,5%-a egy segélyt, vagy támogatást sem tudott megnevezni.
Három, vagy több segélyt említett 30,9%-uk.
Hány féle segélyt, támogatást ismernek a pedagógusok?
15,0 9,021,99,9
8,8
13,8
13,3
32,422,8
20,7
22,5
19,8 17,5
5,0
20,7 14,0
0,8 3,66,1
3,8 4,5 8,8
34,5
40,8
12,6
11,53,43,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola
%
Egyet sem 1 2 3 4 5 6+
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
85
Speciális elemzések
A kutatás során jó néhány speciális témát elemeztünk a különböző oktatási szinteknek
megfelelően. Eközben az volt a célunk, hogy feltárjuk az életkori sajátosságoknak megfelelő
sorsfordítókat, mint a közösségbe kerülés, az iskolaválasztás, vagy a továbbtanulás. A
következő rövid elemzések a fentiek tükrében gyakran tűnhetnek redundánsnak, ugyanakkor
reméljük, hogy a segítségükkel sikerül egy-egy témát mélyebben körül járnunk és
komplexitásában megismerni azt.
Szegénység az óvodában az óvónők szemüvegén keresztül
Az óvónők demográfiai jellemzése A vizsgálat az összes csepeli óvódára kiterjedt. A kérdőíveket a csoporttal dolgozó
óvódapedagógusok felével vettük fel, azaz minden csoportból egy óvónőt kértünk meg a
kérdőív kitöltésére.
A megkérdezett 120 óvóda pedagógus mindegyike nő. Életkor szerint három csoportra
osztottuk őket. Ezek: 34 éves korig, 35-50-ig és 51-től felfele. Ezt a felosztást az indokolta,
hogy a 34 éves korhatár jelenti körülbelül azokat, akik még kezdőnek tekinthetőek a pályán,
pontosabban kb. 10 éves gyakorlattal nevezhetőek bizton rutinosnak, továbbá ez nagyban
valószínűsíti, hogy az adott szakmát nem ideiglenesnek tekintik. Ez annyiban is indokolt,
hogy az óvónők döntő többsége egész munkapályáját ezen a területen töltötte.
A megkérdezettek 13,7%-a 34 éves vagy az alatt van, 56,4%-a 35 és 50 közötti, míg 29,9%-
uk 51 év feletti. Az általunk megkérdezett óvónők döntő többsége tehát középkorú, aki nagy
valószínűséggel 10 évnél nagyobb tapasztalattal rendelkezik a pályán.
A megkérdezettek 83,1%-a jelenleg Csepelen él, 11%-uk Budapest más részein, míg 5,9%-a
él Budapesten kívül. E szerint tehát a 120 megkérdezett óvódapedagógusból 98 él Csepelen.
A megkérdezettek 41,2%-a élt mindig is Csepelen. Ha a korábbi lakóhelyet összevetjük a
jelenlegivel, úgy az derül ki, hogy az 51 éven felüliek kb. 74%-a korábban nem Csepelre
született, ez az arány az 50 éves kor alattiaknál kb. 66%. Ami fontos a gyermekszegénység
észlelése kapcsán, hogy az óvónők jelentős többsége rendelkezik helyismerettel Csepelen,
tehát amikor a gyermekszegénységet észlelik az óvódában, automatikusan a gyerekek saját
környezetéhez viszonyítanak.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
86
Az óvónők 43,7%-a él kertes házban és 35,3%-uk lakótelepen, a többi megkérdezett bér-
vagy társasházban él. Feltehetően a lakótelepen és kertes házban élők élnek Csepelen. A
további demográfiai adatok itt nem kerülnek bemutatásra (házas vagy hajadon, gyerekszám
stb.) mivel azt már korábban tárgyaltuk.
Attitűd a saját helyzettel Az óvónők kb. 43%-a inkább elégedett a fizetésével, míg 57%-uk inkább elégedetlen. A
kérdésben négy válaszlehetőséget adtunk meg (Teljes mértékben elégedett, Inkább elégedett,
Inkább elégedetlen, Teljes mértékben elégedetlen), a válaszokban erősen tetten érhető a
középre húzás tendenciája, azaz amíg az óvónők mindössze 20%-a választotta valamelyik
szélső értéket, addig 80%-uk választotta a két középső értéket. A szélső értékeket a középső
értékbe olvasztva mutattuk be az adatokat, de azt meg kell jegyezni, hogy amíg a válaszolók
14%-a teljesen elégedetlen a fizetésével, addig csak 6%-uk elégedett teljes mértékben. Ennél
a kérdésnél fontos megjegyezni azt is, hogy a kérdőív kitöltésének idején még nem volt szó a
június végén július elején megjelenő megszorító intézkedésekről, így az elégedettséget a 2006
június előtti terhekhez kell viszonyítani.
Ha megnézzük, hogy mennyiben elégedettek a pedagógusok fizetésével általában, akkor az
az érdekes kép bontakozik ki, hogy a pedagógusok fizetésével általában jóval kevésbé
elégedettek, mint a saját fizetésükkel. Kb. 77%-uk inkább elégedetlen a pedagógusok
fizetésével, tehát tágabb szakmájuk anyagi megbecsültségét rosszabbnak érzékelik, mint saját
anyagi megbecsültségüket. Abban, hogy a pedagógusok többsége nem elégedett az anyagi
megbecsültséggel semmi meglepő nincsen. 1970 óta több erre a kérdésre vonatkozó kutatás is
ezt mutatja. Az viszont további magyarázatra szorulna, hogy az óvódapedagógusok, majdnem
fele inkább elégedett a saját fizetésével, miközben csak kb. 1/3-uk elégedett a pedagógusok
fizetésével általában. Mivel a vizsgált intézmények döntő többségének az önkormányzat a
fenntartója, ezért az sem feltételezhető, hogy nagyobb számban lennének olyanok, akik a
normál pedagógus fizetésnél nagyobb jövedelemre tennének szert.
Természetesen a saját jövedelemmel való elégedettség vagy elégedetlenség erősen
összefügg a kérdezett családjának anyagi helyzetének észlelésével. Kismértékben magyarázza
az életkor az elégedetlenséget, miszerint minél idősebb egy óvónő annál inkább elégedetlen a
jövedelmével. Míg 51 év felett az óvónők 66,7%-a inkább elégedetlen saját jövedelmével,
addig 34 éves kor alatt 40%.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
87
Ki a szegény? Azt, hogy az óvódapedagógusok szerint ki a szegény, több irányból próbáltuk megfogni.
Egyrészt megkértük a pedagógusokat, hogy válasszanak az általunk felkínált hat definíció
közül. (Ezek: 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi
kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad
pénze; 2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá;
3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó húsz százalékába tartozik;
4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek kielégítését; 5. Szegények
azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni; 6.
Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.) Továbbá
megkérdeztük, hogy melyek azok a javak, amelyek hiányában egy család szegénynek
tekinthető, illetve meg kellett becsülniük azt is, hogy mekkora egy főre jutó jövedelem alatt
tekinthető egy négy tagú család szegénynek. A fentiekre adott válaszokat összevetve azzal,
hogy mit becsültek arra a kérdésre, hogy mekkora összeget kell költeni egy gyerekre egy
hónapban, igyekszünk megválaszolni azt, hogy ki tekinthető szegénynek az óvónők szerint.
A definíciók közül az elemzésből kizártuk az 5. definíciót mivel összesen két válaszadó
jelölte azt meg, továbbá összevontuk 2. és 3. definíciót mint relatív szegénység definíciót. Aki
az 1. definíciót választotta azt úgy tekintettük mint aki szegénynek az abszolút szegényt
tekinti. Ez alapján a válaszadók 40%-a választotta a szegénységnek abszolút értelembe vett
definícióját, míg mindösszesen 18,2%-uk választotta a relatív szegénységi definíciót. A 4. és a
6. definíciót inkább közelebb állónak érezzük az abszolút szegénységhez. Ez alapján az
mondható, hogy az óvónők döntő többsége inkább azokat tekinti szegénynek akik abszolút
értelemben szegénynek tekinthetők. Az életkor ebben a tekintetben egy enyhe magyarázó
változónak tekinthető, azaz az 51 év felettiek inkább választották az abszolút szegénység
definíciót, mint a fiatalabbak.
Ehhez szorosan illeszkednek azok a válaszok, amelyek azt mutatták meg, hogy milyen
fogyasztási cikk esetében tekinthetőek a válaszadók szerint valakik biztosan szegénynek. Azt
kérdeztük meg, hogy szegénynek tekintik-e azt a családot, amelynek nincs birtokában
mosógép, mosogatógép, hűtő, számítógép stb. Három válaszlehetőséget adtunk (igen,
valószínű, nem). Ez alapján az látszik, hogy az óvónők szerint a szegénységnek jó mutatója a
mosógép és a hűtő hiánya. A válaszadók 82,5%-a mondta azt, hogy szegénynek tekinthető az
a család, amelyiknek nincsen mosógépe, míg további 15%-uk szerint valószínűleg szegény.
Ugyanezek az arányok a hűtő esetében: 85% és 12,5%. Összehasonlításképpen: a válaszadók
1,7%-a gondolta úgy, hogy a mosogatógép hiánya a szegénység jele (összevonva az igen és a
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
88
valószínű válaszokat), míg 29,2%-uk gondolta a gépkocsi és 21%-uk a mobiltelefon hiányát a
szegénység jelének. A válaszadók szerint viszont további jó mutatója a szegénységnek a
televízió (84,2%), illetve a saját tulajdonú lakás (79,2%) hiánya. Ezeknél azonban ki kell
emelni, hogy jóval kisebb azok aránya, akik a televízió (45%) vagy a saját tulajdonú lakás
(45,8%) hiányát biztosan a szegénység jelének tekintették.
Az abszolút szegénység definíciót tovább erősíti, hogy a válaszadók mindegyike szerint
valószínűleg szegény az a család, amelyik nem engedheti meg magának, hogy közüzemi
számláit fizesse, ráadásul a válaszadók 92,4%-a ezt a szegénység biztos jelének tekintette.
Ugyanide sorolható az is, hogy a válaszadók 95,8%-a szerint valószínűleg szegény az a
család, amelyik nem engedheti meg magának, hogy gyógyszerre költsön. A szegénység
mutatói közül azonban a televízióhoz és a saját tulajdonú lakáshoz hasonlónak mutatkozik a
nyaralás, a könyv, az új ruha, játék és a sajt. Ezek a válaszadók döntő többsége szerint
valószínűsítik, hogy az adott család szegény, ha nem tudnak költeni ezekre, ám kb. hasonló
arányban válaszolták azt, hogy biztos jele a szegénységnek, mint azt, hogy valószínűsítik.
Ami kilóg ezek közül a válaszok közül az a gyümölcsre költés, amely a válaszadók 86,4%-a
szerint mindenképp a szegénységet mutatja. Nem tekintik szegénynek azt a családot, amely
nem tud költeni mozira és étteremre. A szegénységnek további jó mutatója, ha a gyerek nem
kap uzsonnát, az óvónők 98,3%-a mondta azt, hogy valószínűleg szegény.
Ezek alapján megállapítható, hogy a óvónők szerint a szegénység biztos mutatója a hűtő és
a mosógép hiánya, illetve ha egy család nem engedheti meg, hogy közüzemi számláit fizesse,
gyógyszereit megvegye és gyümölcsre költsön. A válaszok természetesen egy értékrendet
mutatnak, jelesül azt a rangsort, hogy az óvónők szerint mik azok a javak, amelyekre egy
családnak mindenképpen költenie kell. A válaszoknak ilyen megoszlása jól összhangba
hozható azzal, hogy az óvónők döntő többsége szerint az abszolút szegénységhez közelebb
eső definíciók jelentik a tényleges szegénységet. Ha ezeket a válaszokat egy későbbi kérdés
nyelvére fordítjuk le, úgy kijelenthető, hogy mélyszegénységnek tekinthetjük a pedagógusok
szerint a fentieket, míg azokat a családokat, amelyeknek nincs televíziójuk, saját tulajdonú
lakásuk, nem tudnak nyaralásra, új ruhára, sajtra és könyvre költeni, azok szegényeknek
tekinthetőek.
Ha pénzösszegben próbáljuk megragadni az óvónők szerinti szegénységet, úgy az látszik,
hogy szerintük egy gyerekre átlagban havi 40.000 Ft-ot kell költeni. Ebbe az összegbe nem
értendő bele a család teljes költsége, azaz a rezsi nem számít bele (beleértendő viszont a
gyermek étkezése, ruháztatása, szórakozása, játékai és az óvódába járás költségei).
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
89
Ezzel nagyjából összhangban az óvónők szerint egy kétgyermekes négytagú családnak havi
48.000 Ft egy főre jutó jövedelemmel kell rendelkeznie ahhoz, hogy a család ne számítson
szegénynek.
Összegezve tehát, az óvónők szegénység értelmezése majd minden tekintetben az abszolút
szegénység értelmezéshez esik a legközelebb. A fentebb már jelzett életkori különbségeket
újra fel kell tüntetnünk. Miközben az 51 év felettiek inkább használják az abszolút szegénység
definícióját (49%-uk, míg az összes válaszadók 40%-a), addig a középkorúak azok (35 felett),
akik a legnagyobb összeget tartják szükségesnek egy gyerekre fordítani egy hónapban. A 34
év alattiak 31.000 Ft-ot tartanak szükségesnek egy gyerekre fordítani, míg az idősebbek kb.
41.000 Ft-ot. Hasonló tendencia érvényesül az egy főre jutó jövedelem tekintetében. A 34 év
alattiak szerint 40 000 Ft szükséges, hogy egy családot ne tekintsünk szegénynek, a 35-50
közöttiek szerint 48 000 Ft, míg az 51 felettiek szerint 51.000 Ft szükséges. A 34 év alattiak
szerint tehát a két szülőnek 160.000 Ft nettó jövedelemmel kell rendelkeznie, ami már jóval
magasabb a minimálbérnél, míg az idősebbek szerint a szülőknek havi 200.000 Ft körül kell
hazavinniük, hogy családjuk ne legyen szegény.
Kinek a felelőssége? Az óvónőket kérdeztük arról is, hogy szerintük ki a felelős és milyen mértékben azért, hogy
egy gyerek szegénységben él. A különböző szereplők mellé pontszámot kellett rendelni,
amely alapján megítélhetjük, hogy mit gondolnak az óvónők, hogy kinek mekkora a
felelőssége a gyermekszegénység megoldásában, a segítésben. Az óvónők 84%-a szerint a
kormány, 76% szerint a szülők és 73%-uk szerint az önkormányzatnak van nagy felelőssége a
gyermekszegénység kezelésében. 32%-uk szerint van nagy felelőssége a gyámügyi hivatalnak
is, ami csak annyiban érdekes, hogy véleményük szerint a gyámügyi hivatal felelőssége is
jóval nagyobb, mint az óvónőké. Az óvónőknek ugyanis a válaszadók 22%-a tulajdonított
nagy felelősséget, ugyanekkora felelősséget tulajdonítottak az óvódavezetőnek és a szociális
munkásnak.
A szegénység észlelése Az óvónők 81%-a mondta azt, hogy csoportjában nincsen mélyszegénységben élő gyerek,
míg 61%-uk válaszolta azt, hogy nincsen a csoportjában szegény gyerek. 80%-uk mondta azt,
hogy csoportjában nincsen jómódú gyerek, míg 59%-uk válaszolta azt, hogy nincsen gazdag
gyerek. Átlagos helyzetű gyerek az óvónők észlelése alapján 50% körüli. A szegénységet
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
90
észlelő óvónőkről nem mondható, hogy egy intézményben, vagy néhány intézményben
lennének, hiszen azok az óvónők, akik vagy mélyszegénységben, vagy szegénységben élő
gyereket észlelnek csoportjukban, 11 intézményben találhatóak. Érdekes az, hogy több óvónő
észlel csoportjában gazdag, mint jómódú gyereket.
Az óvónőktől megkérdeztük, hogy hány gyerek kap segélyt a csoportjukban. Amikor ezt
korrelációban vizsgáltuk azzal, hogy óvónő észlel-e szegénységet a csoportban, akkor az
derült ki, hogy a kettő között erős az összefüggés. Feltételezhetően az óvónők, amikor arra
válaszoltak, hogy hány szegény van a csoportjaikban, akkor támaszkodtak arra az
információra, hogy hány gyerek segélyezett a csoportban. Fontos megemlíteni, hogy a
segélyezésbe nem számítottuk bele az étkezési támogatást, mivel aki segélyben részesül az
automatikusan kapja az étkeztetési támogatást, viszont az érkeztetési támogatást nem csak
szociális alapon kapják a családok.
A megkérdezett óvónők csoportjaiba összesen 2730 gyerek jár. A gyerekek mindösszesen
16,4%-a kap valami segélyt, az óvónők adatai szerint. Az óvónők 82,5%-a mondta azt, hogy
csoportjában legalább egy gyerek kap valamilyen segélyt, miközben 81%-uk válaszolt úgy,
hogy nincs mélyszegénység a csoportjukban és 61%-uk válaszolt úgy, hogy nem észlel
szegénységet a csoportjában. Ezek alapján kijelenthető, hogy az óvónők szerint a segély nem
jó mutatója a szegénységnek.
A szegénység okai: Arra kértük az óvónőket, hogy jelöljék meg azt a három okot, ami szerintük a legfontosabb
a szegénység kialakulásában. Ezen kérdésünkre 99 fő válaszolt, a továbbiakban csak a
kérdésre válaszolók adatait elemezzük. Egyrészről az látszik, hogy az óvónők nem értettek
egyet a szegénység fő okában. A legtöbben a szülők munkanélküliségét jelölték legfontosabb
oknak, de ezt is a válaszadóknak mindössze 33,3% jelölte meg. Az alacsony jövedelmet
jelölte meg a legfontosabb oknak a válaszadók 14%-a, míg a család életmódját 11,1% jelölte
meg. Ha nem csak elsőnek jelölt okot vizsgáljuk, akkor az látszik, hogy a válaszadók 52,5%-a
említette az alacsony jövedelmet, 50,5% a szülők munkanélküliségét, 34,3% a magas rezsit,
28,3%-a a család életmódját, 25,3% a csonka családot, 23,2% az alacsony iskolázottságot. A
roma származást a válaszadók mindösszesen 6,1%-a tekintette oknak. Ezen adatok tükrében
megállapíthatjuk, hogy az óvónők szerint a szegénység oka a rossz munkaerő-piaci helyzet,
mely az alacsony jövedelmekben, illetve a munkanélküliségben nyilvánul meg a szegény
családokban.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
91
A szegénység következményei Az óvónők úgy látták, hogy a gyerekek 9,3%-a rossz beszédértési képességekkel
rendelkezik, ezt összekötik a szegénységgel, hiszen a szegény gyerekek 26,6%-ról állítják
ugyanezt. Hasonló arányokat mutat a rossz tanulási képességek (10,7% az összes gyerek
között és 29,5% a szegény gyerekek között), a súlyos magatartási problémák (6,0%, 27,6%),
sokat hiányzik betegség miatt (9,8%, 16,0%). Ezek az arányok még mindig azt jelentik, hogy
ezeket a tulajdonságok inkább kötik a szegényebb gyerekekhez. Sokkal magasabbnak észlelik
a szegény gyerekek között a alultápláltságot (0,4%, 5,1%), rosszul öltözöttek(3,1%, 37,3%),
azokat akik csak az óvodában étkeznek (0,7%, 8,9%) és azokat akiknek nincsenek megfelelő
játékaik (4,7%, 35,4%).
Az óvónők a fenti tulajdonságokat nagyobb valószínűséggel tulajdonítják a szegény
gyerekeknek, mint a nem szegény gyerekeknek. Tehát amennyiben egy gyereket szegénynek
minősítenek úgy jó eséllyel tulajdonítanak neki súlyos magatartási problémát, rossz tanulási
képességet, rossz beszédértési képességeket. Ugyanakkor megfordítva is igaz, tehát a rosszul
öltözöttséget, alultápláltságot, csak az óvodában étkezést szegénységi markereknek tekintik.
Az óvónők nem előítéletesek a szegény gyerekkel szemben elvi szinten. A megkérdezettek
93,2%-a szerint nem igaz hogy a szegény gyerekek inkább agresszívebbek; 94%-uk szerint
nem igaz hogy kevésbé illemtudóak; 81,2%-uk szerint nem igaz, hogy kevésbé törődnek
velük a szüleik; és ugyanebben az arányban gondolják azt is hamisnak, hogy a szegény
gyerekek rossz képességűek. Ezekhez képest viszont 38,8%-uk gondolja azt, hogy a szegény
gyerekek kevésbé céltudatosak. A fenti következtetést alátámasztja az is hogy a gazdagabb
gyerekeket csak egyetlen esetben kezelték pozitív előítélettel amennyiben 61,3%-a a
válaszadóknak értett egyet azzal az állítással, hogy a gazdag gyerekek magabiztosabbak.
Ezen adatokból levonhatjuk azt a következtetést, hogy az óvónők jó része nem észlel
lényegi különbséget a szegény, illetve a nem szegény gyerekek képességeiben és
szociábilitásában, miközben ők is úgy észlelik, hogy a szegény gyerekek önképe más, míg a
nem szegényeket magabiztosság és céltudatosság jellemzi, addig ez a szegényekre nem
jellemző! Érdemes elgondolkozni azon, hogy a teljesítmény elvű iskolákban ezen mentális
beállítódások, hogyan vezetnek az egyenlőtlenségek növekedéséhez.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
92
Az óvodába járó és nem járó gyerekek az iskolai rendszerben
Az óvodába nem járás érzékelt következményei Az előzőekben láthattuk, hogy bár az óvónők nem differenciálnak (vállaltan) tudatosan a
nevelés során a szegény és nem szegény gyerekek között, azért alapvető készségek,
képességek és viselkedésformák szerinti különbségeket tapasztalnak már a 4-6 éves
korosztály esetében. A kérdőíves kutatás során arra is szerettünk volna választ kapni, hogy
vajon jelent-e plusz hátrányt az, ha egy gyermek nem járt óvodába. Ezért rákérdeztünk az alsó
tagozaton tanító osztályfőnököknél, hogy négy dimenzió mentén milyen különbséget látnak
azok között a gyerekek között, akik jártak óvodába és azok között, akik nem. A kérdéskör
központjába a szociábilitást és a tanulást állítottuk.
A megkérdezett pedagógusok több mint
fele úgy véli, hogy ha a gyermekek iskola
előtt nem jár óvodába, akkor sokkal
nehezebben lesz képes beilleszkedni az
osztályközösségbe, mint óvodába járt társai.
Ezt csak súlyosbítja az a szintén gyakori
vélemény (37,8%), mely szerint az óvodába
nem járó gyerekek jóval kevésbé váltak le
szüleikről. A pedagógusoknak csak a
negyede észleli azt, hogy az óvódás
gyerekek jobb kommunikációs
képességekkel rendelkeznek, mint óvodába
nem járó társaik.
Következtetések Az óvodapedagógusok munkájának fontos része, hogy a gyerekeket közösségbe integrálják.
Azoknál a gyerekeknél, akik nem részesülnek óvodai képzésben, a család ezt a funkciót csak
részben képes ellátni, így az iskolára hárul az a feladat, hogy ezeket a gyerekeket a
közösségbe integrálja. A gyerekek számára komoly megterhelést jelent, hogy egyszerre
feleljenek meg az iskolai követelményeknek és épüljenek be egy közösségbe, megtanulva
Az óvódába nem járókkal felmerülő problémák
52,2
24,412,2
37,8
0
25
50
75
100
beille
szke
dés
a kö
zöss
égbe
elsz
akad
ás a
szül
őtől
nehé
zko
mm
unik
áció
tanu
lási
nehé
zség
%
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
93
annak a csoportnak a működési normáit. Összességében úgy tűnik, hogy az óvoda szerepe a
gyakorlatban a szociábilitás kialakítása, ezt támasztja alá, hogy mindössze csak a nyolcadunk
szerint jellemzőbb a tanulási nehézség az óvodába nem járó gyerekekre, mint kortársaikra.
Tehát az óvodák inkább szociális készségeket adnak át, semmint segítik elő az alapkészségek
elsajátítását, illetve készítik fel a gyerekeket a tanulásra.
Ugyanakkor a szociabilitás hiánya, főként a nehezebb kommunikáció által az iskolai
teljesítményben is megnyilvánulhat. Feltehetően azok a gyerekek, akik nem jártak óvodába
kevésbé sajátították el azt a szabály és normarendszer, amit az óvoda közvetít a gyerekek
számára, hiszen az óvoda funkciója az, hogy megfelelően felkészítse a gyerekeket az iskolára.
A gyerekekkel való beszélgetések során tartalmi és érzelmi szempontból összhangban álló
verbális illetve non-verbális kommunikációs mintákat igyekszenek közvetíteni a gyerekek
felé. A beszéden keresztül történő nevelés hangsúlyos voltát különböző szakirodalmak
támasztják alá.1 A nyelv kiemelkedő szereppel bír az én-identitás kialakításában, hisz a
beszéd, beszéltetés során határozza meg önmagát a gyerek, saját érzéseire reflektál, felismeri
azokat és beazonosítja. Az óvodai mesék hallgatása is jelentős norma, kultúra közvetítő
csatorna. Feltehető, hogy a beszéd és a beszéltetés által közvetett módon fejleszthető az
értelmi intelligencia. A beszéltetést Buda Béla egy fontos felzárkóztató útként jelöli meg.
Problémát jelent a pedagógusok szerint, hogy ezek a gyerekek tanulási nehézségekkel
küzdenek. Fontos lenne, hogy a gyerekekkel megszeretessük az iskolát, és kisiskolás korban
ne érje őket kudarc.
Az elemzés során képeztünk egy összevont változót, ami a válaszok együttes
előfordulásának gyakoriságát mutatja. Azt találtuk, hogy a beilleszkedési problémát és a
szülőktől való elszakadás együttes előfordulását a pedagógusok 20%-a említette. A
beilleszkedési problémát, a szülőktől való elszakadást és a kommunikációs nehézségek
együttes előfordulását a pedagógusok 10%-a, a beilleszkedési problémát egyedüli felmerülő
problémaként a pedagógusok 9%-a, beilleszkedési problémát, a tanulási nehézségeket és a
kommunikációs nehézségek együttes előfordulását a pedagógusok 5,6%-a, míg a négy
probléma együttes előfordulását a pedagógusok 2,2%-a említette. Ezekből az együttes
eloszlásokból is látszik, hogy a tanulási nehézségek nagyon ritkák önmagukban, azaz az
óvodák nem segítik elő direkt módon az iskolákban való jobb teljesítményt, ugyanakkor ez az
alsós tanítónők szerint nem is feladata az óvodának.
1 Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája, Nemzeti tankönyvkiadó 1986., Somlai Péter: Szocializáció, Corvina, 1997.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
94
Mindeközben a pedagógusok 1,1 %-a véli úgy, hogy semmilyen különbég nem
tapasztalható az óvodába járt és nem járt gyerekek között. Természetesen ez utóbbi csoport
mélyebb elemzésére az alacsony elemszám miatt nem nyílt lehetőségünk.
Mindenesetre arra következtethetünk,
hogy az óvodába nem járás jelentős hátrányt
eredményezhet a kisiskolás korban az alsós
osztályfőnökök szerint. Épp ezért
megvizsgáltuk, hogy milyen gyakorisággal
találkoznak ilyen gyermekekkel a
pedagógusok, azt tapasztaltuk, hogy az
osztályok több mint a felében minden
gyerek járt óvodába. Ez leginkább azt a
hipotézisünket erősíti meg, hogy a
fentiekben elsősorban a tanítók óvodával
kapcsolatos elvárásai jelennek meg. Ezért érdemes megjegyeznünk, hogy a tanítónők
munkájuk státuszánál fogva úgy vélhetik, hogy az alapkészségek átadása az ő és nem az
óvodák funkciója.
A beiskoláztatás
Kutatásunk során megkérdeztük az alsós osztályfőnököket, hogy megítélésük szerint a
szülők intézményválasztását a különböző tényezők miként és mennyire befolyásolják.
Összesen nyolc olyan tényezőt soroltunk fel, melyek közrejátszhatnak egy szülőnél, hogy
gyermekét melyik intézménybe írassa. Egy tényezőt annál fontosabbnak ítélnek a
pedagógusok minél alacsonyabb számmal szerepel. Az adat felvétel során az 1-es érték azt
jelentette, hogy minden esetben befolyásoló tényező, a 2-es érték, hogy az esetek
többségében, a 3-as, hogy az esetek felében, a 4-es, hogy ritkán, míg az 5-ös, hogy soha.
Ezek alapján az osztályfőnökök úgy látják, hogy elsősorban
az intézmény híre az, ami nagy befolyással van az
iskolaválasztásra, bár ez is csak valamivel sűrűbben, mint az
esetek felében. Ugyanakkor ellentmond ennek az, hogy
Csepelen mégsem alakultak ki klasszikus elitiskolák az
általános iskolák között, ennek oka az lehet, hogy a második
Tényező Fontosság Intézmény híre 2,3 Lakhely 2,5 Rokon jár oda 2,9 Tehetség 3,0 Érdeklődés 3,1 Családi háttér 3,7 Anyagi helyzet 4,2 Nem 4,8
Az alsós osztályok a gyerekek óvodába járása
szerint
43,5
56,5
Mindenki járt óvodába Szocializációs probléma
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
95
legfontosabb szempont a lakhely, így valószínűsíthető, hogy az iskolaválasztáskor két,
maximum három számításba jöhető intézmény közül választanak a szülők. Szintén nagyon
nagy súllyal esik a latba, hogy jár-e az adott intézménybe rokona a gyermeknek, amennyiben
igen úgy szinte biztos, hogy melyik intézménybe fogja a gyermek elkezdeni a tanulmányait
(Bár itt csak egy 3-as körüli értéket találunk, ám ennél jóval nagyobb arányban nincs a
beiskolázandó gyereknek iskoláskorú rokona.). A tehetség és az érdeklődés az esetek felében
játszik szerepet a tanítónők szerint a beiskolázásban, érdekes módon nem tapasztaltunk
különbséget a tagozattal rendelkező és nem rendelkező iskolákban tanítóknál e kérdés
kapcsán. Sőt gyakorlatilag az, hogy egy általános iskola tagozatos-e vagy sem, semmilyen
befolyással nincs az iskolaválasztási motivációk érzékelésére.
Kutatási témánk szempontjából rendkívül fontos, hogy a tanítók úgy vélik, hogy az
iskolaválasztásban alig játszik szerepet a családi háttér, illetve a család anyagi helyzete. Ez azt
jelenti, hogy a szegregáció az iskolák között nem nagyobb, mint a gazdagok és szegények
lakhelyének szegregációja. Végezetül pedig a nem semmilyen befolyással nincs az általános
iskolák kiválasztásában.
A szülői segítség érzékelése a tanulás kapcsán
A szülőnek viszont nem csak az iskolaválasztásban van fontos szerepe, hanem a gyermek
otthoni tanulása során is, hiszen nem mindegy, hogy a gyermek bízhat-e iskolán kívüli
segítségbe, akkor mikor nehézséggel találja magát szembe, illetve elfogy a motivációja.
Kutatásunk során ezért megkérdeztük az alsó tagozatos osztályfőnököket, hogy: „Megítélésük
szerint a szülők (hozzátartozók) mennyire segítik az otthoni tanulásban a gyerekeket?”. Egy
ötfokozatú skálán mértük a válaszok megoszlását a különböző válaszkategóriák között.
Az osztályfőnökök igen kis része (3,6%) gondolja csak úgy, hogy a szülők minden
segítséget megadnak a tanulásban gyermeküknek, míg jóval többen vélekednek így pusztán
csak a lányos szülők esetében, míg a szegény gyerekek szüleiről csak elvétve érzékelik ezt.
Ám ennél jóval kirívóbb az, hogy a pedagógusok több, mint egyötöde szerint a szegény
gyerekek a tanulásban semmilyen segítséget sem kapnak a szüleiknek, míg az átlagos
szülőkről csak 1-2 százaléka gondolja ugyanezt. Mindenesetre adatainkból jól látszik, hogy az
osztályfőnökök döntő többsége úgy gondolja, hogy a lányok sok segítséget kapnak a
szüleiktől, a fiúk jóval kevesebbet, míg a szegény gyerekek egyértelműen hátrányosabb
helyzetben vannak.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
96
Összességében elmondható, hogy az
alsó tagozaton tanító osztályfőnökök
szerint a szegény szülők, 47,9%-a
„inkább nem” vagy semennyire sem
segíti gyerekét az otthoni tanulásban,
míg ez az arány a lányoknál 8,4%, s a
fiúknál is csak 25,4%. Ennek
tükrében rendkívül érdekes az az adat,
mely szerint mind a szegény, mind a
nem szegény gyermekek esetében
gyakorlatilag ugyanakkora mérvű
kooperációról számoltak be az
osztályfőnökök. Mintha a szülő és a
tanár kapcsolatának fókuszában nem a gyermek tanulmányi előmenetele állna, mely sok
esetben egyfajta beletörődést jelenthet mind a tanár, mind a szülő részéről a szegény gyerek
rosszabb teljesítményébe.
Szülői segítségnyújtás a tanulásban
1,8 2,8 0,9
16,25,6
24,5
53,2
36,1
31,6
25,2
47,2
28,2
21,4
26,5
43,6
18,4
2,02,78,33,6
0
20
40
60
80
100
Általában Lányos szülő Fiús szülők Szegényszülők
%
Semennyire Teljes mértékben
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
97
A továbbtanulás és a szegénység kapcsolata A kutatás során kiemelten kezeltük a továbbtanulást, mint a szegénység újratermelődésének,
illetve enyhítésének olyan esszenciális eseményét, mely alapvetően határozza meg a gyerekek
további életeseményeit, gazdasági és társadalmi státuszát. A továbbtanulással kapcsolatos
kérdéseket az általános iskolák felső tagozatos és a középiskolák osztályfőnökeinek tettük fel.
A továbbtanulás és a szegénység kapcsolatával a kérdőívekben három kérdéscsoport
foglalkozott, melyek közül az első a szegény gyerekek családjának a továbbtanulásban
betöltött szerepét, a második a továbbtanulás és az intézményválasztás kapcsolatát vizsgálta,
pontosabban azt, hogy hogyan látják ezt az osztályfőnökök. A harmadik kérdéscsoport arra
irányult, hogy a pedagógusok szerint mekkora szerepe van egy átlagos, illetve egy szegény
családban a továbbtanulási döntés (továbbtanuljon-e a gyermek, s ha igen, hol)
meghozatalában az osztályfőnöknek, a szülőknek, illetve magának a gyermekeknek.
A három kérdéscsoport esetében a válaszadói hajlandóság egyetlen esetben (sem a
megkérdezett 114 felső tagozatban tanító, sem a 87 középiskolás osztályfőnöknél) sem
csökkent 90% alá.
Szegény családok és a továbbtanulás A szegény családok továbbtanuláshoz való hozzáállásának pedagógusi percepciójának
feltérképezéséhez az alábbi állításokat használtuk:
1. A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását
2. A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket
3. A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra
4. A szegény gyerekek szülei nem szívesen küldik gyermeküket gimnáziumba, inkább a
szakmát adó iskolákat választják.
A 4. kérdést csak a felső tagozatos osztályfőnököknek tettük fel, a középiskolaiaknak
természetesen nem. Az állításokkal való egyetértés, illetve egyet nem értés jelölésére az
alábbi 5 fokú skálát alkalmaztunk:
1. minden esetben igaz
2. többnyire igaz
3. az esetek felében igaz, felében hamis
4. többnyire hamis
5. minden esetben hamis
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
98
A fentiek alapján minél alacsonyabb értéket vesz fel egy állításra adott válaszok átlaga,
annál inkább érzik azt az állítást a pedagógusok igaznak, míg a 3-as érték jelentése, hogy az
osztályfőnökök úgy értékelik, hogy a szegény gyerekek szüleinek legalább felére igaz az adott
állítás.
A szegény szülőkkel kapcsolatos osztályfőnöki vélekedések
3,453,02 3,102,96 2,78
2,362,68
1
3
Nem támogatják gyermeküktovábbtanulását
Nem ismerik a továbbtanulásilehetőségeket
Nem motiválják a gyerekeket atovábbtanulásra
Nem szívesen küldikgyermeküket gimnáziumba,
inkább a szakmát adóiskolákat választják
5
Felső tagozat Közpiskola
A mért átlagok alapján úgy vélhetjük, hogy a szegény szülők viselkedése (az
osztályfőnökök szemében) igen eltérő. Nagyjából két egyenlő méretű csoportot érzékelünk, a
szülők fele támogatja gyermeke továbbtanulását, ismeri a lehetőségeket és motiválni is tudja a
gyermekét, míg a másik felére ez nem mondható el. Természetesen létezik egy köztes csoport
is, amely bár támogatja a továbbtanulását gyermekének, de érzelmileg vagy/és gyakorlatilag
nem tud segítséget nyújtani gyermekének.
Az adatokból kitűnik, hogy a megkérdezett osztályfőnökök egyfajta tendenciát látnak a
szegény családok továbbtanuláshoz való hozzáállásában: az általános iskolából való
kikerüléssel a gyereknek inkább szakmát szeretnének a kezébe adni, és nem feltétlenül
motiválják és támogatják a (tovább)tanulásban, viszont ha a gyerek mégis gimnáziumba,
szakközépiskolába kerülnek, s azt sikerrel végzik, akkor jóval nagyobb mértékben támogatják
a szegény szülők a gyereket a felvételi döntés meghozatalában. Fontos megjegyeznünk, hogy
az általános iskolás szegény szülők köre nem esik egybe a középiskolás szegény szülők
körével.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
99
Felsős osztályfőnökök vélekedése a szegény szülőkről
2,8
12,1
31,8
25,9
35,5
30,8
22,4
47,7
22,4
30,6
7,5
4,7
10,3
5,6
4,7
6,5 61,7
35,2
1,9
0 25 50 75 100
Nem támogatják gyermeküktovábbtanulását
Nem ismerik a továbbtanulásilehetőségeket
Nem motiválják a gyerekeket atovábbtanulásra
Inkább a szakmát adó iskolákatválasztják
%
Minden esetben igaz Többnyire igaz Az esetek felében igaz, felében hamis Tönnyire hamis Minden esetben hamis
Középiskolás osztályfőnökök vélekedése a szegény szülőkről
30,6
52,9
44,7
42,4
28,2
25,9
15,3
20,0 1,2
1,2
1,2
34,1
2,4
0 25 50 75 100
Nem támogatják gyermeküktovábbtanulását
Nem ismerik a továbbtanulásilehetőségeket
Nem motiválják a gyerekeket atovábbtanulásra
Inkább a szakmát adó iskolákatválasztják
%
Minden esetben igaz Többnyire igaz Az esetek felében igaz, felében hamis Tönnyire hamis Minden esetben hamis
Az 1. kérdésre a megkérdezett felső tagozatos osztályfőnökök közül egy sem jelölte a
minden esetben igaz kategóriát, míg ugyanennél a kérdésnél a megkérdezett középiskolás
osztályfőnököknél a minden esetben hamis válaszlehetőség maradt üresen. Ugyanezen kérdés
esetében a megkérdezett felső tagozatban tanító osztályfőnökök 47%-a (51 a 107
válaszadóból) jelölte a többnyire hamis választ, míg a megkérdezett középiskolás
osztályfőnököknél a válaszadók 42%-az esetek felében igaz, felében hamis választ jelölte meg
(36-an a válaszadó 85-ből).
A 2. kérdésre adott válaszoknál a megkérdezett felső tagozatos osztályfőnökök szinte
ugyanolyan arányban jelölték meg a többnyire igaz és az esetek felében igaz, felében hamis
válaszlehetőséget (34, illetve 33 válasz a 107-ből, ez körülbelül 32%-ot jelent mindkét
kategória esetében). Az általános iskolás pedagógusok középiskolákban tanító társai bár erre a
kérdésre ugyanezt a két válaszlehetőséget jelölték meg leggyakrabban, de összességében
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
100
ennél a kérdésnél is pozitívabban válaszoltak: 85 választ adó pedagógusból 45 jelölte meg a
többnyire igaz (53%), illetve 24 az esetek felében igaz, felében hamis választ (28%).
Ugyan a megkérdezett középiskolás osztályfőnökök közül a 3. kérdésre egyik sem jelölte
meg a minden esetben igaz választ, de esetükben ennek ellenére ennek a kérdésnek a kapcsán
is pozitívabb eredmény született: 38-uk jelölte meg a választ adó 85-ből a többnyire igaz
választ (45%), ez az arány ennél a válaszlehetőségnél a válaszadó felső tagozatos
osztályfőnökök esetében csupán 26% (28 válasz a 107-ből). Utóbbi pedagóguscsoport
leggyakrabban az esetek felében igaz, felében hamis és a többnyire hamis válaszlehetőséget
jelölte meg, ez 35, illetve 31 százalékos gyakoriság (38, illetve 33 válasz a 108-ból).
Mint már korábban említettük, a 4. kérdésre csak a felső tagozatos osztályfőnököktől
vártunk választ. Az erre a kérdésre választ adó pedagógusok nagy többsége, 61%-a jelölte a
többnyire igaz választ (66-an a 107-ből), csupán 22%-uk az esetek felében igaz, felében hamis
válaszlehetőséget. A fennmaradó másik három válaszlehetőséget egyik esetben sem jelölték
be 8-nál, azaz a válaszadók 10%-nál többen.
A továbbtanulást befolyásoló tényezők Kíváncsiak voltunk arra is, hogy látják a pedagógusok, mely tényezők játszanak nagy
szerepet az iskolaválasztásakor. Összesen 10 tényezőt soroltunk fel, s arra kértük őket, hogy
egy öt fokú skálán értékeljék ezeket aszerint, hogy szerintük, mennyire lényeges az adott
tényező a továbbtanulásban. Az 1-es érték azt jelentette, hogy minden esetben meghatározza a
továbbtanulást, míg az 5-ös érték, hogy soha nem határozza meg, azaz minél alacsonyabb
értékkel rendelkezik egy adott tényező, annál fontosabbnak vélik az osztályfőnökök.
Továbbtanulást befolyásoló tényezők szerepe az osztályfőnök szerint
1,62,1 2,1
2,8 3,03,3 3,5 3,6
1,82,3
3,02,6 2,8
3,3 3,5
2,5 2,52,6 2,72,3
1
3
Tanulmányieredmény
Tehetség Érdeklődés Intézményhíre
Családiháttér
Lakhely Várhatójövedelem
Anyagihelyzet
Barátitársaság
Nem
5
Felső tagozat Középiskola
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
101
A pedagógusok úgy vélik, hogy a felsorolt 10 tényező mindegyike releváns a továbbtanulási
döntés meghozatala során. Az átlagok alapján majd mindegyikről úgy vélik, hogy legalább az
esetek felében meghatározza, hogy a gyerek milyen intézménybe fogja (egyáltalán fogja-e)
folytatni a tanulmányait. Legkevésbé meghatározónak mind az általános iskolai végén, mind a
középiskolás korúak esetében a gyermek neme és a baráti társaság tűnik. A nem szerepének
ily hátra sorolása azért hat furcsának, mivel a csepeli szakközépiskolák igen nagy részében
megfigyelhető egy markáns nemi szegregáció: A kutatásba bevont osztályok 21,5 százaléka
egynemű osztály, míg csak 16,7 százalékuk olyan, ahol a nemek aránya nagyjából egyforma.
Felső tagozaton ezek az arányok 0 százalék, illetve 39,8 százalék. Mindenesetre
elgondolkodtató, hogy ha a fenti tényezők közül a pedagógusok által leggyengébbnek ítéltek
ekkora a szegregáló hatása, akkor a többi tényezőnek mekkora.
Érdemes megfigyelni azt is, hogy a tényezők közötti erősorrend a felsős és a középiskolai
osztályfőnökök esetében nagyjából megegyezik, azzal a különbséggel, hogy a felsős
osztályfőnökök jobban szórnak, azaz a fontosabb tényezők, fontosabbak (alacsonyabb az
értékűk), míg a kevésbé fontos tényezők magasabb értékeket érnek el. Ebből a struktúrából
két tényező lóg ki: a várható jövedelem, illetve az anyagi helyzet. Ez erősen összefügghet a
felsőfokú oktatás magasabb költségeivel, melyek miatt előtérbe kerül, hogy a további
befektetek évek vajon meg fognak-e térülni. Mindenesetre úgy tűnik, hogy kutatásunk
szempontjából az egyik legfontosabb tényező az anyagi helyzet hatással van a
továbbtanulásra, főként a felsőoktatásba lépéskor. Ennek kapcsán érdemes még megvizsgálni
a családi hátteret is, mely szintén nagy befolyással van a továbbtanulási döntés
meghozatalára.
Ugyanakkor a tényezők értékelése során azt tapasztaljuk, hogy a pedagógusok szerint a
továbbtanulás szempontjából a leglényegesebb tényezők a gyerek tudásával, képességeivel,
érdeklődéseivel függnek össze, s csak ezt követi, a különböző oktatási intézmények híre, majd
a szociális-gazdasági helyzet.
A tanulmányi eredmény messze a legmeghatározóbbnak bizonyult a választ adó
pedagógusok körében, mindkét pedagóguscsoport a többnyire választ jelölte meg legtöbbször
(felső tagozatos osztályfőnökök közül 57-en 103-ból, középiskolás osztályfőnökök közül 36-
an 84-ből; ez 52, illetve 43%–ot jelent), a minden esetben választ előbbiek esetében 48-an
(44%), utóbbiaknál 35-en (42%) választották. A többi válaszlehetőséget összesen 5-en illetve
13-an jelölték csak meg!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
102
Ugyanakkor az adatainkból is jól látszik, hogy a fenti tényezők együttesen határozzák meg,
hogy egy fiatal folytatja-e tanulmányait, s ha igen akkor hol. A pedagógusok szerint ebben a
legmeghatározóbb a tanulmányi eredmény, mely miként már láthattuk nem független sem a
gyermek képességeitől, sem családi és gazdasági hátterétől (A bukásra álló, illetve az
évismétlők gyerekek között a szegények aránya 2,3-3,8-szoros, illetve 1,5-1,4-szeres az
oktatási szinttől függően.). Mindenesetre a pedagógusok úgy értékelik, hogy az osztályzás
betölti funkcióját, s megmutatja, hogy ki milyen további életpályára képes, jogosult. Ezért is
nagyon örvendetes, hogy ezek után következik a gyermek tehetsége, illetve érdeklődése,
melyek alapján a gyerekek megvalósíthatják álmaikat. Ám félő, hogy a valóság nem ennyire
idealisztikus, miként ezt az osztályfőnökök látják (látni akarják). Gondoljunk csak azokra a
gyerekekre, akik általános iskola után nem fognak tovább tanulni, a felsős osztályfőnökök
szerint ez a nem szegény gyerekek 3,8 százalékát, míg a szegény gyerekek 13,5 százalékát
érinti. Nem jobb a helyzet, ha a középiskolás osztályfőnököket arról kérdezzük, hogy hányan
nem fognak leérettségizni. Szerintük ez a nem szegény középiskolás gyerek 9,2 százalékát
fenyegeti, míg a szegények 15,8 százalékát.
A továbbtanulást döntés meghozatala A kutatás során arra is kíváncsiak voltunk, hogy az osztályfőnökök hogy látják, mekkora
szerepük van az osztályukba járók felvételi döntésének a meghozatalában a gyerek, illetve a
gyerek szülei mellett. Valamint, hogy eltérően értékelik-e szerepüket attól függően, hogy egy
átlagos család sarjának, vagy egy szegény gyerek továbbtanulásáról van szó. Ennek
kiderítésének érdekében arra kértük a pedagógusokat, hogy a felvételi döntés meghozatalában
betöltött szerep szerint osszanak szét 100
százalékot a szereplők között. Az
adatokból az alábbi következtetéseket
vonhatjuk le.
Mind a felső tagozatos, mind a
középiskolás osztályfőnökök átlagban
nagyon hasonló módon vélekednek a
továbbtanulással kapcsolatos döntés
meghozatalában részt vevők szerepéről. A
legfontosabbnak a szülőt látják, majd a
gyereket, végül az osztályfőnököt.
Szerep a továbbtanulási döntés meghozatalában
37,9
45,1
17,0 14,3
31,331,442,5
52,745,343,2
16,123,2
0
25
50
75
100
Átlagos Szegény Átlagos Szegénycsalád esetében család esetébenFelső tagozatban Középiskolaban
%
...gyereknek …szülőnek …osztályfőnöknek
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
103
Ugyanakkor a szerepüket magasabbra értékelik a szegény gyerekek továbbtanulását illetően,
ám kompetenciájuk növekedése nemhogy nem jár együtt a szülők szerepének csökkenésével,
hanem a középiskolások esetében a szülők fontosságának növekedésével jár. Azaz míg a
szülők kompetencia mind szegény, mind nem szegény családokban azonos, addig a
pedagógusok véleménye szerint a szegény gyerekeknek jóval kisebb a kompetenciájuk a
továbbtanulásuk kérdésében, s további életútjuknak a meghatározásában, mint gazdagabb
társaiknak.
A pedagógusok önmaguk kompetenciáját érzik a legjelentéktelenebbnek a továbbtanulási
döntés meghatározásában iskolai szinttől függetlenül. Ennek ellenére a felsős tanárok
valamivel fontosabbnak érzékelik saját szerepüket, főként a szegényebb gyerekek esetében.
Jól mutatja ezt, hogy a középiskolás osztályfőnökök 17,6 százaléka gondolja úgy, hogy
semmilyen szerepe sincs tanulóinak a továbbtanulási döntésében, míg ez az arány a felső
tagozaton tanító osztályfőnökök körében mindössze 5,5 százalék.
Elgondolkodtató az is, hogy a pedagógusok úgy vélik, hogy a szülőknek ugyanakkora
szerepe van 14 éves, mint 18 éves gyermekük továbbtanulásának meghatározásában,
miközben a két korosztály az önrendelkezés igen eltérő mértékével bír az élet megannyi
területén. Sőt adatainkból jól látszik, hogy az osztályfőnökök azt gondolják, hogy a
szegényebb családok esetében a felsőfokú tanulmányok választásánál a legnagyobb a szerepe
a szülőknek. E mögött az húzódhat meg, hogy a felsőfokú képzés nagyon jelentős terheket ró
a családra, mely a szülők pénztárcáját terhelik.
Természetesen, mint az a kérdőíves adatfelvételeknél oly gyakori, e kérdés is alkalmatlan a
mélyebb összefüggések feltárására, nevezetesen, hogy milyen eszközökkel, módszerekkel,
információkkal képesek és szoktak segíteni az osztályfőnökök a gyerekek továbbtanulási
döntésében, és e segítségnyújtás során milyen motivációjuk, milyen attitűdjeik vannak. Ezek
feltárására érdemes lenne interjúkat végezni, hogy megismerhessük a szegénység
újratermelésében is oly fontos iskolaválasztást. Mindenesetre adataink jól mutatják, hogy a
pedagógusok jelentős része úgy véli, ha szerepe nem is elsődleges, de fontos a továbbtanulási
döntés meghozatalában, s így nagyon fontos kérdésként merül fel, hogy ez a szerep inkább a
nivellálódást, vagy inkább a szegregációt segíti elő, pontosabban mely esetekben melyiket.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
104
Összegzés
A gyermekszegénység mértéke A kutatás során arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a csepeli pedagógusok hogyan látják
a kerületi gyermekszegénységet. Azaz hogy milyen szemüvegen keresztül, és konkrétan mit
látnak, mit érzékelnek a pedagógusok, és ezt milyen nézőpontból teszik. Épp ezért nem
vállalkoztunk a csepeli gyermekszegénység mértékének meghatározására, csak annak
leírására, hogy a közoktatási intézményekben a pedagógusok szerint mi a helyzet a
szegénység terén.
A csepeli pedagógusok érzékelnek szegény gyerekeket saját csoportjukban, osztályukban,
átlagosan úgy vélik, hogy a gondjaikra bízott gyerekek valamivel kevesebb, mint egy ötöde
(19 százalék) tartozik a szegények közé. Ez körülbelül 1600 gyereket jelent, akiknek 22,8
százalékáról vélik úgy a pedagógusok, hogy mélyszegénységben él. Ugyanakkor igen jelentős
különbségeket érzékelnek a tekintetben, hogy mekkora az osztályokba járó szegény gyerekek
aránya. A pedagógusok majd 20 százaléka érzékeli úgy, hogy osztályába, csoportjába
egyáltalán nem jár szegény gyerek, míg
egy másik 20 száza lék érzékeli úgy, hogy
osztályába 40 százaléknál is magasabb a
szegény gyerek aránya. Ennél
egyértelműbb a szegregáció amennyiben a
mélyszegénységben élő gyermekek
arányát vizsgáljuk, ilyen léthelyzetű
gyerek a pedagógusok szerint nem jár az
osztályok-csoportok 62 százalékában, míg
az osztályok-csoportok 7 százaléka olyan,
ahol a mélyszegénységben élő gyerekek
aránya a 20 százalékot is meghaladja. Jól
mutatja ez, hogy a csepeli közoktatási rendszerben jelen vannak elit intézmények (osztályok),
illetve olyanok is, melyek a hátrányos helyzetű gyerekek gyűjtőhelyei. Természetesen a
vagyoni helyzet alapú szegregáció mögött a társadalmi tényezők mellett pedagógiai
megfontolások is meghúzódhatnak. Ugyanakkor kutatásunk nem terjedt ki arra, hogy a
szegregációról ítéletet hirdessen, annyi azonban bizonyos, hogy az ezen intézményekben
A szegény gyerekek aránya az osztályok százalékában
0
20
40
60
80
100
0 20 40 60 80 100
Szegény gyerekek aránya (%)
Osz
tály
ok a
rány
a (%
)
SzegényekMélyszegények
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
105
(Burratino Ált. Isk., Mészáros Jenő Spec. Ált. Isk., Kerekvilág Óvoda, Aprajafalva Óvoda,
Speciális Szakiskola, Csete Balázs Ált. Isk. és Gimnázium) dolgozó pedagógusok és a szociális
szféra közötti kapcsolatot mind szorosabbra kell húzni és ápolni kell.
A kutatás során megállapítottuk azt is, hogy eltérő mértékű szegénységet érzékelnek a
különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok, e kérdéskör kapcsán is meghatározóak a
kerület közoktatási adottságai. A legalacsonyabb szinttel az óvodákban találkoztunk (13,5
százalék), míg a legmagasabb értékekkel a középiskolában (21,9 százalék). Mindkettőről
érdemes tudni, hogy nem az érintett csepeli korosztályok egészét fedik, hiszen az óvodába
járás nem kötelező, míg a középiskolákban nagy számban megjelennek kerületen kívül élő
gyerekek, miközben a csepeliek igen jelentős része a város más részeibe jár középiskolába.
Ugyanakkor az általános iskola alsó, illetve felső tagozatában is érvényesül az a trend,
miszerint minél magasabb életkorú gyerekeket vizsgálunk annál magasabb közöttük a
szegények aránya.
A szegénység meghatározása, érzékelése A pedagógusok szegénység érzékelésével kapcsolatban meglehetősen furcsa kép tárul elénk.
A szegénységi jövedelem küszöb becslésénél a pedagógusok átlagosan nagyon jól vizsgáztak,
a kerületi önkormányzat által meghatározott érték közelében húzták meg a határt. Ugyanakkor
a vagyoni szegénység meghatározásánál jóval inkább a mélyszegénység lebegett a szemük
előtt, és egy jóval alacsonyabb szintet határoztak a tárgyi eszközök birtoklása kapcsán (ez alól
az egyetlen kivétel a sajáttulajdonú lakás).
A szegénység érzékelésénél a legfontosabb az elsődleges fizikai szükségletek
kielégítettsége, elsősorban hogy a gyerek ne legyen éhes, de előkelő helyen szerepel, főként
az óvodákban a lakhatás (önálló gyerekszoba). Az elsődleges percepciót alapvetően
meghatározó ápoltság is fontos fokmérője egy gyerek vagyoni helyzetéről kialakított képnek,
de az iskolás korosztály esetében ennél még fontosabb indikátor a gyerek tanfelszerelésének,
tankönyvének meg léte vagy meg nem léte. Elsődlegesen ezek azok, amelyek alapján a
pedagógusok meghatározzák, hogy egy gyerek szegény-e vagy sem. Ezen indikátorok
fontosságát tekintve a pedagógusok között igen nagy a konszenzus.
A szegénységek a közoktatásban A pedagógusok nagy része (vállaltan) nem előítéletes sem a szegény, sem a gazdag
gyerekekkel szemben. A szegény gyerekeket nem tartják törvényszerűen rosszabb
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
106
képességűeknek, agresszívebbnek, lustábbaknak, azonban úgy látják, hogy e gyerekek sokkal
kevésbé magabiztosak és sokkal kevesebb lehetőségük van, mint jobb módú társaiknak.
Ezzel szemben viszont valamennyi a kutatás során érintett pedagógiai probléma kapcsán
megállapíthattuk, hogy az a szegény gyerekeket jóval inkább érinti, mint jobb módú társaikat,
s e mögött inkább szociális, kulturális, gazdasági okokat feltételezünk, semmint
képességbeliek. Ezt nem csak a pedagógusok tapasztalataira alapozzuk, hanem arra is, hogy
míg a bukásra állás gyakorisága két egész háromtizedszeres a szegények esetében, addig az
évismétlés „csak” másfélszeres. A pedagógusi gyakorlat alapján a bukásra állás során az
egész évi munkát veszik alapul a tanárok, míg az év végi javítás, illetve pótvizsga esetén
inkább a képességek játszanak nagyobb szerepet.
Tehát elsősorban szociális, kulturális, gazdasági okokra lehet visszavezetni, hogy a
pedagógia problémák jelentkezése (a beszédértéstől, az olvasáson keresztül, a különböző
tanulási zavarok megjelenésig) 2–3-szor gyakoribb a szegények között, mint a nem szegények
esetében.
A szegénységet kiváltó okok között a legtöbbször megjelölt a munkanélküliség, az
alacsonyjövedelmi viszonyok, valamint az egyedülálló szülők magas aránya. Természetesen a
gyermekszegénység megszüntetése érdekében ezen okok megszüntetésében nem sokat tudnak
segíteni a pedagógusok. Szerepük inkább a szegény rétegek újratermelődésének
megakadályozására korlátozódhat.
Pedagógusok a szegénység ellen Talán épp a közvetlen segítségnyújtásbeli inkompetencia miatt érzik úgy a pedagógusok,
hogy nincs szerepük, felelősségük a gyermekszegénység megoldásában, pedagógiai
eszközeiket, főként az idősebb gyerekekkel foglalkozók elégtelennek érzik. A középiskolai
osztályfőnökökre pedig már egyáltalán nem jellemző, hogy betöltenék a bizalmas felnőtt
szerepét tanítványaik életében, pedig a kamaszkorban a problémák biztos nem csökkenek,
inkább nőnek a fiatalok életében. Ezt mutatja a feltűnő problémák diverzitása is.
Ám a pedagógusok nem csak saját eszközeiket nem találják, hanem a szociális rendszer
eszközrendszerét sem ismerik. Meglehetősen alacsony szintű mind a pályázati lehetőségek
mélyebb ismerete, mind a konkrét segélyek és támogatások ismerete, ez különösen igaz a
középiskolákban tanítókra. Ezen ismeretek alacsony volta a pedagógus sem a gyerek, sem a
család életében nem töltheti be a segítő értelmiségi szerepét.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
107
Azaz a problémák észlelése nem sarkalja tudásbővítésre a pedagógust. Az inkompetencia
érzése jobb esetben a probléma szakemberhez utalását eredményezi, ám sem tömeges
jelenség, amit jól mutat, hogy igen nagy különbség van a régóta tanítók és a nem oly rég
tanítók között a tekintetben, hányféle szakembert kerestek már fel, hányféle szakemberrel
dolgoztak együtt. Ezt mutatja az is, hogy tömegesen csak az intézményen belüli
szakembereket jelölték: iskolapszichológus, logopédus. Az iskolán kívüli szakemberek
esetében leggyakrabban a nevelési tanácsadó és a fejlesztőpedagógus került elő, de ezeket is
kevesebben jelölték, mint a megkérdezettek negyede, s csak ezt követték a szociális
szakemberek.
Mindenesetre az megállapítható, hogy a gyermekszegénység elleni harcban nem tömeges a
pedagógusok aktív részvétele, s önmagától ez a későbbiekben sem fog megváltozni.
Néhány javaslat A pedagógusok mivel naponta találkoznak a szegény, hátrányos helyzetű gyerekekkel, ezért
jóval inkább nyomon tudják követni életüket, gyorsabban tudnak reagálni a kedvezőtlen
történésekre. Adataink azt tanúsítják, hogy a pedagógus társadalom szegénységről alkotott
képe nem heterogén, nagyon ugyanazon jellemzők esetén gondolnak szegénynek, illetve nem
szegénynek valakit a pedagógusok. Ez alapja lehet egy megbízható és jól működő
jelzőrendszernek a szociális szféra felé, melynek elvi lehetősége ugyan ma is meg van, de
hiányzik belőle a kellő tudatosság.
Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusok és a szociális szféra szakemberei között
megkezdődjön egy olyan párbeszéd, mely lehetővé teszi az információ áramlást. Ehhez
elsődleges személyes kapcsolatok kiépítése szükséges, hiszen adott esetben mind a
pedagógus, mind a szociális szakember bizalmas információkkal szolgálna. Tehát el kell érni,
hogy egy szükséges telefonbeszélgetés során a felek tudják, hogy ki ül a vonal másik végén, a
másik fél ne csak egy név legyen. E cél elérésében nem elegendő előadások tartani, és
ismerettető kiadványok készíteni (bár egy speciális a szociális rendszerről szóló kézikönyv
pedagógusok számára nagyon hasznos lenne!), hanem tényleges, közös élményanyagra van
szükség. Több napos közös utazás, tréningek, workshopok.
A tudatos együttműködés további gátja, hogy nincsenek példák a pedagógusok előtt, nem
ismerik, nem látják, hogyan és miben lehet együttműködni a különböző szociális
szakemberekkel, s az esetek többségében tényleges munkájukat sem ismerik. Ez is
alátámasztja, hogy a két rendszer közötti együttműködését csak a felek közötti kommunikáció
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
108
erősítésével lehet elérni. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy kötetlen, oldott hangulatban
történjen, s hogy a szakmai ismeretek átadása a kommunikációs csatornák kiépülése mögé
kerüljön, mert az előző feltételezhetően csak elriasztja a pedagógusokat.
A kutatás során érintettünk néhány speciális témát, mint például az óvodáskori
esélyegyenlőséget, vagy a továbbtanulás kérdését. Mindkét téma nagyon fontos a szegénység
újratermelődésének megismerésében. Ugyanakkor kutatásunk mélysége nem tette lehetővé,
hogy ezen jelenségek esetében pontosan és mélyen feltárjuk a pedagógusok attitűdjeik,
maguknak tulajdonított és tényleges szerepüket, eszköztárukat. A szegény gyerekek esetében
ezek az életesemények nem csak az ő, hanem utódaik sorsát is alapvetően befolyásolják. Ezen
konkrét jelenségek vizsgálatához további kvalitatív technikákkal végzendő kutatásokra lenne
szükség, melyek jelen kutatás kiegészítéseként tennék teljessé a csepeli szegény fiatalok
közoktatási helyzetét.
A jelen munka egy mintaértékű kutatás, melynek kiterjesztése más kerületek, városokra
igen értékes információkkal kecsegtet a helyi gyermekszegénység kezeléséhez, és
felszámolásához, az ezt célzó programok kidolgozásához.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
109
Irodalomjegyzék
Gazsó Ferenc – Laki László: Fiatalok az újkapitalizmusban; 2004 Bp.
Tanulás Magyarországon, szerk.: Radó Péter; Bp. 2005
Szabó Ildikó: Tanárok szakma-és szerepfelfogása a kilencvenes években; In.: Tanári pálya
és életkörülmények, szerk.: Nagy Mária; Bp. 1998
Székelyi – Csepeli – Örkény – Szobodi: Válaszúton a magyar oktatási rendszer; Budapest,
1998
ELTE Szociológiai Intézet, Szociális Munka és Szociálpolitika Tanszék, Szegénységkutató
Csoport, Csepeli Családsegítő Szolgálat: Kiket nem ér el, és kiken nem segít (eléggé) a
segélyezés? A szegénység Csepelen; 2003 Bp.
Pedagógusok2001, A pedagógusok pedagógiája, szerk: Golnhoffer Erzsébet és Nahalka
István; 2000 Bp.
Golnhofer 1998; Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés; In. Falus Iván (szerk):
Didaktika, Bp. 1998. 392-418. o.
Csapó 2002; Csapó Benő: Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei; Az
iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In. Csapó Benő (szerk): Az
iskolai tudás, Bp. 2002. 15-45. o. és 45-91. o.
Róbert 2000; Róbert Péter: Bővülő felsőoktatás: Ki jut be? In. Educatio 2000/1 79-94.o.
Andorka 1982; Andorka Rudolf: Az iskolai végzettség hatása a mobiltásra; In. Andorka
Rudolf: A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon, Bp. 1982. 216-249. o.
Basil Berstein: Nyelvi szocializáció és oktathatóság; In. Pap Mária és Szépe György (szerk):
Társadalom és nyelv, Bp. 1975. 393-435. o.
Bourdieu 1978; Pierre Bourdieu: (Az iskolai kiválóság és a francia oktatás rendszer értékei
In.)A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése; Bp. 1978.
KSH – Microcenzus2005, Bp. 2006. http://www.nepszamlalas.hu/mc2005/index.html
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
110
Melléklet Iskolai és szociális problémák gyakorisága
Óvoda
Probléma/tulajdonság Gyakoriság Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre?
Nem nyaral 18,1% 3,3x Rossz családi háttér 16,6% 3,6x Tanulási zavar 10,3% 2,7x Betegség miatt hiányzó 9,7% 1,3x Nem játszik korának megfelelő játékokkal 9,5% 3,3x Beszédértési probléma 8,8% 2,4x Rosszul öltözött 8,3% 12,2x Roma származás 6,3% 6,4x Kiemelkedően tehetséges 6,3% 0,9x Súlyos magatartásbeli problémák 6,3% 2,0x Nem megfelelő a higiénés szabálytudata 5,7% 7,4x Ápolatlan 5,2% 6,1x Nem jár kirándulásokra 5,1% 2,9x Más okból hiányzó 4,3% 1,5x Kilóg a közösségből 2,9% 1,6x Alultáplált 1,1% 14,4x
Alsó tagozat
Probléma/tulajdonság Gyakoriság Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre?
Napközis 76,5% 1,1x Szüksége lenne korrepetálásra 22,8% 2,9x Nem olvas 22,3% 2,1x Rossz családi háttér 20,4% 4,2x Nem nyaral 17,6% 5,8x Tanulási zavar 15,5% 2,6x Bukásra álló 12,7% 3,6x Nincs házi feladata 11,3% 2,6x Hiányos a tanfelszerelése 9,4% 2,8x Súlyos magatartásbeli problémák 9,1% 3,3x Kiemelkedően tehetséges 8,2% 0,4x Nem fizet osztálypénzt 8,2% 6,0x Beszédértési probléma 8,1% 3,4x Roma származás 8,1% 5,1x Ápolatlan 6,9% 5,4x Rosszul öltözött 6,7% 11,4x Betegség miatt hiányzó 6,1% 2,4x Kilóg az osztályközösségből 4,8% 2,9x Nem jár kirándulásokra 4,2% 5,4x Más okból hiányzó 3,0% 5,0x Alultáplált 2,1% 13,7x
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
111
Felső tagozat
Probléma/tulajdonság Gyakoriság Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre?
Nem olvas 37,2% 1,8x Szüksége lenne korrepetálásra 31,8% 2,2x Rossz családi háttér 28,8% 3,2x Nem nyaral 20,4% 4,2x Bukásra álló 16,0% 2,3x Tanulási zavar 12,4% 2,5x Súlyos magatartásbeli problémák 11,7% 2,8x Roma származás 9,8% 3,7x Nem fizet osztálypénzt 9,6% 6,6x Rosszul öltözött 8,1% 13,6x Beszédértési probléma 7,6% 2,9x Kilóg az osztályközösségből 7,5% 2,6x Nem jár kirándulásokra 7,2% 3,6x Ápolatlan 7,2% 7,1x Kiemelkedően tehetséges 7,1% 0,6x Betegség miatt hiányzó 6,5% 1,8x Évismétlő 6,3% 1,5x Nem lesz középiskolás 5,9% 3,6x Más okból hiányzó 5,0% 2,6x Alultáplált 3,0% 10,3x
Középiskola
Probléma/tulajdonság Gyakoriság Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre?
Nehézség a nyelvvizsga 35,5% 1,2x Nem olvas 30,0% 3,6x Szüksége lenne korrepetálásra 27,7% 1,5x Rossz családi háttér 24,3% 2,2x Egyetemre, főiskolára fog járni 23,6% 0,3x Nehézség a jogsi 22,0% 3,0x Nem nyaral 21,0% 2,6x Bukásra álló 15,0% 3,8x Nehézség a jelentkezés felsőfokú képzésre 14,5% 1,9x Tanulási zavar 13,0% 2,2x Más okból hiányzó 11,6% 1,2x Nem fog tudni leérettségizni 10,7% 1,7x Nem jár kirándulásokra 10,3% 1,1x Betegség miatt hiányzó 9,6% 1,8x Nem fizet osztálypénzt 9,0% 2,0x Dolgozik iskola mellett 8,4% 1,8x Évismétlő 7,1% 1,4x Beszédértési probléma 7,0% 1,5x Roma származás 6,2% 1,7x Súlyos magatartásbeli problémák 6,2% 1,8x Rosszul öltözött 6,0% 8,8x Kilógás az osztályközösségből 5,3% 1,3x Kiemelkedően tehetséges 5,3% 0,4x
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
112
Probléma/tulajdonság Gyakoriság Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre?
Ápolatlan 3,0% 9,7x Alultáplált 2,6% 6,6x
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
113
Kérdőívek
Intézményi kérdőív 1. Az intézmény neve: ___________________________________________________________________________
2. Milyen típusú nappali képzéseken oktatnak Önök ? (Több válasz is jelölhető!)
Kód Intézmény Jellemző Tanulói létszám
az oktatási típusokban
Csepeli diákok aránya
11 Óvoda
21 Általános iskola alsó (1-4) (tagozat nélkül)
22 Tagozatos általános iskola alsó (1-4)
23 Speciális általános iskola alsó (1-4)
31 Általános iskola felső (5-8) (tagozat nélkül)
32 Tagozatos általános iskola felső (5-8)
33 Speciális általános iskola felső (5-8)
41 Gimnázium (5-6) 42 Gimnázium (7-8)
43 Általános gimnázium (9-12)
44 Tagozatos gimnázium (9-12)
44.1 44.2 44.3
51 Szakiskola 51.1
51.2 51.3
52 Szakközépiskola 52.1
52.2 52.3
3. Mikor alapították az Önök intézményét? ________
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
114
4. Hány csoportban / osztályban folyik az oktatás nappali képzésen az Önök intézményében? ________
5. Hány pedagógust alkalmaznak az Önök intézményében? ________
6. Ki az Önök intézményének fenntartója?
1. Kerületi önkormányzat Kérjük, a 10 kérdéstől folytassa! 2. Fővárosi önkormányzat Kérjük, a 10 kérdéstől folytassa! 3. Alapítvány 4. Egyház, felekezet
7. Mennyi tandíjat fizetnek az Önök iskolájába járó tanulók egy hónapban?
1. _____________ Ft-ot. 0. Nincs tandíj Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!
8. A gyerekek közül mennyien részesülnek tandíjkedvezményben, illetve tandíjmentességben?
a. Tandíjkedvezményben részesülő gyerekek aránya: ___________% b. Tandíjmentességben részesülő gyerekek aránya: ___________%
9. Milyen szempontok alapján részesülnek a gyerekek kedvezményben az Önök iskolájában? (Kérjük, a három legjellemzőbb okot említse!)
a. _____________________________________________________ b. _____________________________________________________ c. _____________________________________________________
10. Az intézményükbe történő felvétel során befolyásolják-e Önöket az alábbi tényezők? (Amennyiben csak bizonyos képzéseik esetében, akkor kérjük, azt külön jelölje!)
Kód Tényező Minden képzési formánál
Csak bizonyos képzési formának
a. A gyermek lakhelye 0-nem 1-igen b. A gyermek szociális helyzete 0-nem 1-igen c. A gyermek származása 0-nem 1-igen
d. Bizonyos életkor betöltése / be nem töltése
0-nem 1-igen
e. Szóbeli felvételin elért teljesítménye 0-nem 1-igen f. Írásbeli felvételin elért teljesítménye 0-nem 1-igen g. Addigi tanulmányi eredmény 0-nem 1-igen h. Valamilyen idegen nyelv ismerete 0-nem 1-igen i. Orvosi, alkalmassági vizsgálat 0-nem 1-igen j. Szobatisztaság 0-nem 1-igen k. A gyermek magatartása 0-nem 1-igen
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
115
11. Az Önök intézménye milyen étkeztetési lehetőségeket biztosít? A gyermekek hány százaléka veszi ezeket igénybe?
Kód Étkezési lehetőség Van-e az intézményben? Gyerekek hány százaléka veszi
igénybe? a. Étel, italautomata 999-nincs b. Iskolai büfé 999-nincs
c. Iskolai étkeztetés (menza) 999-nincs Kérjük, a 13. kérdésnél folytassa!
12. Az iskolai étkeztetés (menza) keretében a gyerekek mekkora része jogosult…?
… a teljes ingyenességre: ___________ … bármilyen kedvezményre: ___________
13. Milyen gyakorisággal kerül sor az Önök intézményében (vagy szervezésükben) ingyenes orvosi vizsgálatra?
1. Havonta vagy sűrűbben 2. Két-három havonta 3. Negyedévente-félévente 4. Évente vagy ritkábban 5. Soha
14. Az Önök intézményébe járó gyermekek közül körülbelül mekkora aránya küzd…?
… súlyos egészségügyi problémákkal: ___________% … enyhe egészségügyi problémákkal: ___________%
15. A tankönyvek (kérjük, most ne a nyelvkönyvekre gondoljon!) beszerzését az iskola központilag oldja meg?
1. Igen, központilag szerezzük be. 2. Ez az osztályfőnökök feladata. 3. Ez a szaktanárokra feladata. 4. A diákoknak maguknak kell megoldaniuk.
16. A nyelvkönyvek beszerzését az iskola központilag oldja meg?
1. Igen, központilag szerezzük be. 2. Ez az osztályfőnökök feladata. 3. Ez a szaktanárokra feladata. 4. A diákoknak maguknak kell megoldaniuk.
17. A tankönyvek beszerzésekor a gyerekek mekkora része jogosult…?
… a teljes ingyenességre: ___________ … bármilyen kedvezményre: ___________
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
116
18. Biztosít-e lehetőséget az Önök iskolája az úgynevezett tartós tankönyvekhez való hozzájutásra?
1. Igen, mindenkinek 2. Igen, rászorultsági alapon 3. Nem
19. Biztosítanak-e az iskolában tanuló alsós gyerekek részére napközit?
1. Igen, mindenki számára ingyenesen 2. Igen, de csak a rászorulóknak ingyenesen 3. Igen, de mindenki számára fizetős 4. Nem Kérjük, a 23. kérdéstől folytassa!
20. Intézményükben mennyi az összes napközis aránya az alsósok között? _________% 21. Intézményükben mennyi az ingyen napközibe járók aránya az alsósok között?
_________%
22. Biztosít-e az Önök iskolája nyáron napközis elhelyezést?
1. Igen, az alsós diákok _____ %-a vesz részt a nyári napközis táborokban. 2. Nem
23. Diákjaik számára lehet-e az Önök iskolájában heti rendszerességgel (ingyenesen) szakkör(ök)re járni?
1. Igen, a diákok _____ % legalább havonta részt vesz valamelyik szakkörön. 2. Nem
24. Diákjaik számára lehet-e az Önök iskolájában heti rendszerességgel (ingyenesen) sportol foglalkozásra járni?
1. Igen, a diákok _____ % legalább havonta egyszer sportol a foglalkozásokon. 2. Nem
25. Szerveznek-e nyári táborokat a diákjaik részére? (Több válasz is jelölhető!)
1. Igen, központilag szervezünk ilyet. 2. Igen, a szaktanárok önállóan szerveznek táborokat. 3. Nincs nyári táboroztatás Kérjük, a 28. kérdéstől folytassa!
26. Támogatják-e a nyári táborozáson való részvételi díj kifizetését?
1. Igen, az iskola költségvetéséből 2. Igen, az iskola alapítványán keresztül 3. Igen, amennyiben a tábort szervezők elő tudnak teremteni plusz pályázati
forrásokat. 4. Nem
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
117
27. A nyári tábor(ok)ban részt vevők körülbelül mekkora aránya vehet részt a programban…?
… teljesen ingyen: ___________% … kedvezménnyel: ___________%
28. Hozzá szokott-e járulni az iskola az alábbiakhoz…
Kód Támogatott-e? Minden esetben Rászorultsági alapon Soha
a. Jogosítványszerzés 1 2 3 b. Nyelvvizsga megszerzése 1 2 3 c. Számítógépes tanfolyam 1 2 3
d. Külföldi tanulmányút, diákcsere 1 2 3
e. Osztálykirándulás 1 2 3
29. Az alábbi felzárkóztató módszerek közül melyiket alkalmazzák az Önök iskolájában? (Több válasz is megjelölhető!)
1. egyéni korrepetálás 2. csoportos korrepetálás 3. speciális egyéni fejlesztés (tehetséggondozás, logopédus) 4. speciális csoportos fejlesztő módszerek (pszichodráma) 5. mentori rendszer 6. előkészítő osztály
30. Van-e különbség a tagozatra járó és a tagozatra nem járó gyerekek között…?
Kód A különbség dimenziói Van különbség Nincs különbség
a. … képességeikben b. … magatartásukban c. … szorgalmukban d. … szülők anyagi helyzetében e. … csonka családok arányában f. … tanulmányi eredményükben g. … továbbtanulási esélyeikben h. … problémáikban
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
118
31. Van-e az Önök iskolájában…? (Több válasz is jelölhető!)
a. Nyelvi labor b. Könyvtár c. Tornaterem d. Sportpálya e. Színház, konferenciaterem f. Műhely g. Kémiai, fizikai labor h. Számítástechnika terem i. Kellő számú televízió j. Kellő számú videomagnó k. Kellő számú projektor l. Délutáni internetezési lehetőség a diákoknak
32. Dolgozik-e az Önök iskolájában…
Kód
Igen, teljes állásban
Igen, részállásban,
eseti megbízással
Nem, de rendszeres
kapcsolatban állunk ilyen
szakemberrel
Nem, és nincs is
kapcsolatunk ilyen
szakemberrel a. pszichológus? 1 2 3 4 b. szabadidő-szervező? 1 2 3 4 c. oktatástechnikus? 1 2 3 4 d. gyermekvédelmi felelős? 1 2 3 4 e. fejlesztő pedagógus? 1 2 3 4 f. pályázatíró? 1 2 3 4 g. könyvtáros? 1 2 3 4 h. iskolaorvos? 1 2 3 4 i. gyógytornász? 1 2 3 4 j. logopédus? 1 2 3 4 k. karbantartó? 1 2 3 4
33. Milyen csatornákon szereznek visszajelzéseket a szülők intézménnyel kapcsolatos véleményéről? (Több válasz is megjelölhető!)
a. Rendszeres találkozások (szülői értekezlet, fogadó óra) b. Alkalmi találkozókon (ünnepségek) c. Iskolán kívüli informális találkozásokon keresztül d. Az iskolairányítás során (Iskolaszék, Alapítványi munka) e. Családlátogatás f. Felmérések g. A szülő hivatalos megkeresése által h. Szülői beadványok által
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
119
34. Van-e az Önök intézményének minőségbiztosítási rendszere?
a. igen, jól működő minőségbiztosítási rendszerünk b. igen, de nem működik / rosszul működik a minőségbiztosítási rendszerünk c. nincs / nem került még kidolgozásra
Segítségét és türelmét ezúton is köszönjük!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
120
Kérdőív a gyermekszegénységről Óvodapedagógusok részére
1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik ebben az intézményben? __________ éve 4. Milyen csoporttal foglalkozik?
1. kiscsoport 2. középső csoport 3. nagycsoport 4. vegyes csoport Kérjük, a 6. kérdéstől folytassa!
5. Hány éve foglalkozik ezzel a csoporttal? __________ éve 6. Használ-e speciális óvodapedagógiai módszert a csoportjában?
1. igen, éspedig: _________________ 2. nem
7. Hány gyerek jár az Ön csoportjába? __________ fiú ___________ lány 8. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal?
1. igen, naponta 2. igen, hetente néhányan 3. igen, havonta néhányan 4. igen, ritkábban 5. nem, soha
9. Szervez-e Ön külön, a kötelező kereteken kívüli programot?
1. Igen, havonta vagy annál sűrűbben 2. Igen, félévente néhányat 3. Igen, félévente egyet 4. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem Kérjük, a 12. kérdésnél folytassa!
10. Hány olyan, a csoportjába járó gyerek van, aki nem vett részt ezeken?
__________ óvodás
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
121
11. Melyek a leggyakoribb programok?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Hány, a csoportjába járó gyermeknél járt családlátogatáson? __________ óvodásnál 13. Ebben a tanévben hány, a csoportjába járó óvodásnál járt családlátogatáson? __________ óvodásnál 14. Az alábbiak közül ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Kérjük, csak egyet
jelöljön!)
1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze
2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá.
3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes
embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.
15. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy családnak a csoportjába járó
átlagos gyerekre, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!)
a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A szórakozásra, játékokra egy hónapban: __________ Ft d. Az óvodába járás összes költségére egy évben: __________ Ft
16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes
négytagú család szegénynek?
__________ Ft
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
122
17. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában… ?
a. Mosógép 1. igen 2. valószínű 3. nem b. Mosogatógép 1. igen 2. valószínű 3. nem c. Hűtő 1. igen 2. valószínű 3. nem d. Számítógép 1. igen 2. valószínű 3. nem e. Gépkocsi 1. igen 2. valószínű 3. nem f. Mobiltelefon 1. igen 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen 2. valószínű 3. nem h. Televízió 1. igen 2. valószínű 3. nem i. Kábeltévé előfizetés 1. igen 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen 2. valószínű 3. nem k. Saját tulajdonú lakás 1. igen 2. valószínű 3. nem
18. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy… ? a. nyaralni menjen 1. igen 2. valószínű 3. nem b. könyvre költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem c. moziba menjen 1. igen 2. valószínű 3. nem d. új ruhára költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem e. sajtra költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem f. gyümölcsre költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem g. gyógyszerre költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem h. kifizesse a közüzemi számlákat 1. igen 2. valószínű 3. nem i. gyermekének játékot vegyen 1. igen 2. valószínű 3. nem j. étterembe járjon 1. igen 2. valószínű 3. nem
19. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!)
a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Játékok e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Könyvek h. Utazási lehetőségek i. Ápolt külső
20. A csoportjában hány gyerekről gondolja, hogy…?
a. súlyos szegénységben él _______ b. szegénységben él _______ c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él _______ d. anyagi biztonságban él _______ e. gazdag családban él _______
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
123
21. A szegény gyerekek közül (20. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány?
Fiú:_______ Lány: _______
22. Csoportjában hány gyermekre igazak a következő állítások? S közülük hány
gyermek szegény?
Kód Állítás Hány
gyerekre igaz?
Közülük hányan
szegények? szh1. Alultáplált szh2. Rosszul öltöztetett szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni koz1. Nem jár az óvodával különböző
programokra (kirándulás, színház…)
tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3 Nem tud beilleszkedni a közösségbe ov1. Higiéniés szabálytudata nem
megfelelő
ov2. Tanulási képessége korához képest visszamaradott
ov3. Csak az oviban étkezik tan5. Nyelvhasználata, beszédértése
korához képest visszamaradott.
ov4. Nincs ellátva korának megfelelő tárgyakkal. (játék, készségfejlesztő eszközök, stb.)
szh6. Roma származású 23. Hány gyermek kap a csoportjában étkezési hozzájárulást? ________ óvodás 24. Hány gyermek kap a csoportjából valamilyen segélyt? ________ óvodás 25. Hány gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________ óvodásnak 26. Hány gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________ óvodásnak 27. Ön szerint milyen a viszonya általában a szülőkkel?
1. Erősen konfliktusos 2. Konfliktusos 3. Formális, semleges 4. Együttműködő 5. Erősen kooperatív
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
124
28. Ön szerint milyen a viszonya a csoportjába járó fiúk szüleivel?
1. Erősen konfliktusos 2. Konfliktusos 3. Formális, semleges 4. Együttműködő 5. Erősen kooperatív
29. Ön szerint milyen a viszonya a csoportjába járó lányok szüleivel?
1. Erősen konfliktusos 2. Konfliktusos 3. Formális, semleges 4. Együttműködő 5. Erősen kooperatív
30. Ön szerint milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel?
1. Erősen konfliktusos 2. Konfliktusos 3. Formális, semleges 4. Együttműködő 5. Erősen kooperatív
31. Az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön csoportjába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb!)
_____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja
_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
125
32. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje, mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!
Igaz Többnyire
igaz Többnyire
hamis Hamis
A szegény gyerekek agresszívebbek. 1 2 3 4
A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 1 2 3 4
A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 1 2 3 4
A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek nyitottabbak 1 2 3 4
A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van. 1 2 3 4
33. Ön szerint az alábbi embereknek és szervezeteknek mekkora a felelőssége abban,
hogy egy gyerek nélkülözésben, szegénységben él? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nincs semmilyen felelőssége a gyermek nélkülözé-sében, míg az 5-ös, hogy a nélkülözés megszüntetése, enyhítése a legfontosabb feladata.)
Semekkora Óriási
a. A gyermek szülei 1 2 3 4 5 b. A gyermek más rokonai 1 2 3 4 5 c. Gyámügyi hivatal 1 2 3 4 5 d. Szociális munkások 1 2 3 4 5 e. Óvónők 1 2 3 4 5 f. Óvodavezető 1 2 3 4 5 i. A kormány 1 2 3 4 5 j. Az önkormányzat 1 2 3 4 5
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
126
34. Ön szerint a szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire képesek segíteni?
egyáltalán nem nagymértékben a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5
35. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos
megnevezés!) ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
36. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási
lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
37. Nevelői, pedagógiai munkája során milyen szakemberek segítségét vette már
igénybe? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Végezetül engedjen meg néhány Önre vonatkozó kérdést!
38. Hol élt Ön gyermekkorában (14 évesen)?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben g. Külföldön
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
127
39. Jelenleg hol él?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben
40. Milyen lakókörnyezetben él?
a. kertes házban b. társasházban c. bérházban d. lakótelepen
41. Mi az Ön családi állapota?
a. Hajadon, agglegény b. Házas c. Elvált d. Élettársi kapcsolatban élő e. Özvegy
42. a.) Hány gyermeke van Önnek? ______
b.) Közülük hány él együtt Önnel? ______
43. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével?
a. Teljes mértékben elégedett b. Inkább elégedett c. Inkább elégedetlen d. Teljes mértékben elégedetlen
44. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével?
1. Teljes mértékben elégedett 2. Inkább elégedett 3. Inkább elégedetlen 4. Teljes mértékben elégedetlen
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
128
45. Az Ön családja hogy él?
1. Teljes anyagi jólétben 2. Létbiztonságban 3. Ritka pénzügyi zavarokkal 4. Létbizonytalanságban
46. Melyik évben született? _______
47. Neme?
1. férfi 2. nő
KÖSZÖNJÜK MEGTISZTELŐ FIGYELMÉT ÉS SEGÍTSÉGÉT!
Amennyiben kedvet érez a témában egy kiscsoportos beszélgetésben való részvételre, kérjük, adja meg telefonszámát: ______________________________ Köszönjük!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
129
Kérdőív a gyermekszegénységről
Általános iskolai alsó tagozatos osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak? __________ tanéve 6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)?
3. igen van, éspedig: _________________ 4. nincs
7. Hány gyerek jár az Ön osztályába? _________fiú ___________ lány 8. Az osztályából hány gyerek járt óvodába? _______________ 9. Milyen gond merül fel, ha a diákok nem járnak óvodába az iskola előtt? (Több
választ is megjelölhet!)
1. nehezebben szakad el a szülőtől 2. nehezebben kommunikálnak 3. nehezebben illeszkednek be a közösségbe 4. tanulási nehézségek 5. nem merül fel probléma 6. mindenki járt óvodába
10. Ön szerint az ön osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az
iskola többi osztálya?
a. tanulmányi eredmény 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb b. osztályközösség, összetartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb c. magatartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb d. szorgalom 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb e. anyagi helyzet 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb
11. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal?
6. igen, naponta 7. igen, hetente néhányan 8. igen, havonta néhányan 9. igen, ritkábban 10. nem, soha Kérjük, a 12. kérdésnél folytassa!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
130
12. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon. Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb!)
____ a. Tanulási nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Konfliktus Önnel ____ f. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban
13. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház,
mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)?
5. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 6. Igen, félévente néhányat. 7. Igen, félévente egyet. 8. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem. Kérjük, a 15. kérdéstől folytassa!
14. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 15. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”?
__________________________ __________________________ 16. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 17. Osztályából hány gyereknél járt már családlátogatáson? __________ tanulónál 18. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes
négytagú család szegénynek?
__________ Ft
19. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!)
a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A művelődésére egy hónapban: __________ Ft d. A képzésére egy hónapban (korrepetálás, külön órák) __________ Ft e. Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz) __________ Ft
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
131
20. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és
szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van heti szinten szüksége egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!)
__________ Ft
21. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni?
2. igen van, __________ Ft 3. nincs Kérjük, a 22. kérdéstől folytassa!
22. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése? _______ tanulónak 23. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában… ?
a. Mosógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. Mosogatógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. Hűtő 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. Számítógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. Gépkocsi 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. Mobiltelefon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. Televízió 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. Kábeltévé előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. Saját tulajdonú lakás 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem
24. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy… ?
a. nyaralni menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. könyvre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. moziba menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. új ruhára költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. sajtra költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. gyümölcsre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. gyógyszerre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. kifizesse a közüzemi számlákat 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. gyereknek zsebpénzt adjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. étterembe járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. gyermeke különórára járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
132
25. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp
szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!)
a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (évismétlés elkerüléséhez szükséges különórák) l. Ápolt külső
26. Ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Kérjük, csak egyet jelöljön meg!)
1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze.
2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá.
3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes
embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul
27. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy… ?
a. súlyos szegénységben él _______ b. szegénységben él _______ c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él _______ d. anyagi biztonságban él _______ e. gazdag családban él _______
28. A szegény gyerekek közül (26. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány?
Fiú:_______ Lány: _______
29. Az Ön megítélése szerint osztályából hány tanuló él olyan körülmények között, ami
nem biztosítja a gyerek egészséges lelki fejlődését? _______
30. Az osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi
vagy egyéb támogatásban? _______
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
133
31. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? Közülük hány diák szegény?
Kód Állítás Hány
gyerekre igaz?
Közülük hányan
szegények? szh1. Alultáplált szh2. Rosszul öltözött szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni szh5. Nem fizeti az osztálypénzt koz1. Nem jár osztálykirándulásra tan1. Rossz tanuló tan3. Szüksége van/lenne korrepetálásra tan4. Kimagaslóan tehetséges alt1. Hiányos a tanfelszerelése alt2. Napközibe jár csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3. Kilóg az osztályközösségből tan5. Rossz a beszédértési képessége tan6. Tanulási nehézségekkel rendelkezik
(Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai)
tan7. Nem olvas könyvet tan8. Általában nincs kész a házi feladata szh6. Roma származású
32. Ön szerint az osztályában járó tanulók közül hánynak lenne szüksége rá, hogy
megismételje a tanévet? ___________tanulónak
33. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban,
hogy a gyerekek bukásra állnak!
1. szegénység 2. roma származás 3. gyenge képességű 4. csonka család 5. rossz családi légkör 6. rossz baráti társaság
34. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást?
________ tanuló 35. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt?
________ tanuló
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
134
36. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 37. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 38. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában?
6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív
39. Milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel?
6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív
40. Milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel?
6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív
41. Milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel?
6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív
42. Ön szerint általában mennyire segítik a szülők (hozzátartozók) a gyerekeket az otthoni tanulásban?
Semennyire 1 2 3 4 5 Teljes mértékben
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
135
43. Kérjük, a következő kérdés megválaszolásakor csak azokra a szülőkre gondoljon, akiknek lánygyermekük jár az Ön osztályába. Ön szerint mennyire segítik ezek a szülők lánygyermeküket az otthoni tanulásban?
Semennyire 1 2 3 4 5 Teljes mértékben
44. Kérjük, a következő kérdés megválaszolásakor csak azokra a szülőkre gondoljon,
akiknek fiúgyermekük jár az Ön osztályába. Ön szerint mennyire segítik ezek a szülők fiúgyermeküket az otthoni tanulásban?
Semennyire 1 2 3 4 5 Teljes mértékben
45. Mennyire segítik a szegény szülők a gyerekeiket az otthoni tanulásban?
Semennyire 1 2 3 4 5 Teljes mértékben
46. Ön szerint abban, hogy az Önök iskoláját választották az osztályába járó diákok
szülei, mennyire volt szerepe az alábbi tényezőknek?
Minden esetben
Többnyire Az esetek felében
Ritkán Szinte soha
A tanuló neme 1 2 3 4 5 A tanuló érdeklődése 1 2 3 4 5 A tanuló tehetsége 1 2 3 4 5 A tanuló lakhelye 1 2 3 4 5 A tanuló anyagi helyzete 1 2 3 4 5 A tanuló családi háttere 1 2 3 4 5 A tanuló rokona ide jár (járt) 1 2 3 4 5 A választott intézmény híre 1 2 3 4 5 47. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön osztályába
járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb!)
_____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja
_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
136
48. A következő kérdésnél arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje azt,
mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!
Igaz Többnyire igaz
Többnyire hamis
Hamis
A szegény gyerekek agresszívebbek. 1 2 3 4
A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 1 2 3 4
A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 1 2 3 4
A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 1 2 3 4
A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni.
1 2 3 4
A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak.
1 2 3 4
49. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak támogatnia kell?
1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni.
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
137
50. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud
nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.)
a. A gyermek szülei 1 2 3 4 5 b. A gyermek más rokonai 1 2 3 4 5 c. Barátok 1 2 3 4 5 d. Osztályfőnök 1 2 3 4 5 e. Szaktanárok 1 2 3 4 5 f. Iskolapszichológus 1 2 3 4 5 g. Szociális munkások 1 2 3 4 5 h. Gyámügyi hivatal 1 2 3 4 5 i. Az önkormányzat 1 2 3 4 5 j. A kormány 1 2 3 4 5 k. Az egyház 1 2 3 4 5 l. Civil szervezetek 1 2 3 4 5
51. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök
iskolája?
1. Nagymértékben segíti. 2. Valamennyire segíti. 3. Nem segíti. 4. Nincsenek hátrányos helyzetű tanulók az iskolában.
52. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön a gyerekek szegénysége?
a. Szociális ellátás b. Oktatás, képzés c. Munkahelyteremtés d. Társadalmi kapcsolatok kiépítése e. Házasodás f. Egyházi segítségnyújtás g. Civil szféra segítsége
53. A szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire
képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben
a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
138
54. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos
megnevezés!) ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
55. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási
lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
56. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek
segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Végezetül engedjen meg néhány Önre vonatkozó kérdést!
57. Hol élt Ön gyermekkorában (14 évesen)?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben g. Külföldön
58. Jelenleg hol él?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
139
59. Milyen lakókörnyezetben él?
a. kertes házban 2. társasházban 4. bérházban 4. lakótelepen
60. Mi az Ön családi állapota?
1. Hajadon, agglegény 2. Házas 3. Elvált 4. Élettársi kapcsolatban élő 5. Özvegy
61. a.) Hány gyermeke van Önnek? ______
Közülük hány él együtt Önnel? ______
62. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével?
1. Teljes mértékben elégedett 2. Inkább elégedett 3. Inkább elégedetlen 4. Teljes mértékben elégedetlen
63. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével?
5. Teljes mértékben elégedett 6. Inkább elégedett 7. Inkább elégedetlen 8. Teljes mértékben elégedetlen
64. Az Ön családja hogy él?
5. Teljes anyagi jólétben 6. Létbiztonságban 7. Ritka pénzügyi zavarokkal 8. Létbizonytalanságban
65. Melyik évben született? _______
66. Neme? 1. férfi 2. nő
KÖSZÖNJÜK MEGTISZTELŐ FIGYELMÉT ÉS SEGÍTSÉGÉT!
Amennyiben kedvet érez a témában egy kiscsoportos beszélgetésben való részvételre, kérjük, adja meg telefonszámát: ______________________________ Köszönjük!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
140
Kérdőív a gyermekszegénységről
Általános iskola felső tagozatában tanító osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak? __________ tanéve 6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)?
5. igen van, éspedig: _________________ 6. nincs
7. Hány gyerek jár az Ön osztályába? _________fiú ___________ lány 8. Ön szerint az Ön osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az
iskola többi osztálya?
a. tanulmányi eredmény 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb b. osztályközösség, összetartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb c. magatartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb d. szorgalom 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb e. anyagi helyzet 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb
9. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal?
11. igen, naponta 12. igen, hetente néhányan 13. igen, havonta néhányan 14. igen, ritkábban 15. nem, soha Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!
10. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon! Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb.)
____ a. Tanulmányi nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Magánéleti (párkapcsolati) kérdések ____ f. Konfliktus Önnel ____ g. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban ____ h. Továbbtanulással kapcsolatban
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
141
11. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház, mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)?
9. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 10. Igen, félévente néhányat. 11. Igen, félévente egyet. 12. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem. Kérjük, a 13. kérdéstől folytassa!
12. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken?
__________ tanuló 13. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”?
__________________________ __________________________ 14. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 15. Osztályából hány gyereknél járt már családlátogatáson? __________ tanulónál 16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes
négytagú család szegénynek?
__________ Ft
17. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!)
a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A művelődésére egy hónapban: __________ Ft d. A szórakozására egy hónapban: __________ Ft e. A képzésére egy hónapban (korrepetálás, külön órák) __________ Ft f. Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz) __________ Ft
18. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és
szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van szüksége heti szinten egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!)
__________ Ft
19. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni? 5. igen van, __________ Ft 6. nincs Kérjük, a 20. kérdéstől folytassa!
20. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése? _______ tanulónak
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
142
21. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában…?
a. Mosógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. Mosogatógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. Hűtő 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. Számítógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. Gépkocsi 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. Mobiltelefon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. Televízió 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. Kábeltévé előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. Saját tulajdonú lakás 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem
22. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy…?
a. nyaralni menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. könyvre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. moziba menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. új ruhára költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. sajtra költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. gyümölcsre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. gyógyszerre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. kifizesse a közüzemi számlákat 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. gyereknek zsebpénzt adjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. étterembe járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. gyermeke különórára járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem
23. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!)
a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (továbbtanuláshoz szükséges különórák) l. Ápolt külső
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
143
24. Ön az alábbi állítások közül melyikkel ért leginkább egyet? (Csak egyet jelöljön!)
1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze.
2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá.
3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes
embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul
25. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy…
a. súlyos szegénységben él? _______ b. szegénységben él? _______ c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él? _______ d. anyagi biztonságban él? _______ e. gazdag családban él? _______
26. A szegény gyerekek közül (24. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány?
Fiú:_______ Lány: _______
27. Az osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi
vagy egyéb támogatásban? _______
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
144
28. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? S közülük hány diák szegény? (A csak középiskolásokra vonatkozók kékkel jelölve! Általános iskolára vonatkozó pirossal!)
Kód Állítás Hány
gyerekre igaz?
Közülük hányan
szegények? szh1. Alultáplált szh2 Rosszul öltözött szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni szh5. Nem fizeti az osztálypénzt koz1. Nem jár osztálykirándulásra tan1. Bukásra áll tan2. Évismétlő, túlkoros tan3. Szüksége van/lenne korrepetálásra tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3 Kilóg az osztályközösségből tan5. Rossz a beszédértési képessége tan6. Tanulási nehézségekkel rendelkezik
(Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai)
tan7. Nem olvas könyvet ttan1. Nem fog középiskolában tovább
tanulni
szh6. Roma származású ttan4. Nehézséget okoz/ fog okozni a
nyelvvizsga megszerzése
ttan5. Nehézséget okoz/fog okozni a jogosítvány megszerzésének költsége
29. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban,
hogy a gyerekek bukásra állnak!
7. szegénység 8. roma származás 9. gyenge képességű 10. csonka család 11. rossz családi légkör 12. rossz baráti társaság
30. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást?
________ tanuló
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
145
31. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt?
________ tanuló 32. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 33. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 34. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában?
11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív
35. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel (hozzátartozóival)?
11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív
36. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel (hozzátartozóival)?
11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív
37. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó szegényebb gyerekek szüleivel (hozzátartozóival)?
11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
146
38. Ön szerint a továbbtanulás során az intézményválasztást az alábbi tényezők
mennyire határozzák meg?
Minden esetben
Többnyire Az esetek felében
Ritkán Szinte soha
A tanuló neme 1 2 3 4 5 A tanuló tanulmányi eredménye 1 2 3 4 5 A tanuló érdeklődése 1 2 3 4 5 A tanuló tehetsége 1 2 3 4 5 A tanuló lakhelye 1 2 3 4 5 A tanuló anyagi helyzete 1 2 3 4 5 A tanuló családi háttere 1 2 3 4 5 A tanuló baráti társasága 1 2 3 4 5 A választott intézmény híre 1 2 3 4 5 A jövőbeli elérhető jövedelem 1 2 3 4 5 39. Ön szerint egy átlagos család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában
mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!) a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____%
40. Ön szerint egy szegény család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!)
a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____%
41. Kérjük, jelölje, mennyire tartja igaznak az alábbi állításokat! Minden
esetben igaz
Többnyi-re igaz
Esetek felében
igaz, felében hamis
Többnyi-re hamis
Minden esetben hamis
A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását.
1 2 3 4 5
A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket.
1 2 3 4 5
A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra.
1 2 3 4 5
A szegény gyerekek szülei nem szívesen küldik gyermeküket gimnáziumba, inkább a szakmát adó iskolákat választják.
1 2 3 4 5
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
147
42. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb.)
_____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja
_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága 43. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje,
mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!
Igaz Többnyire igaz
Többnyire hamis
Hamis
A szegény gyerekek agresszívebbek. 1 2 3 4
A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 1 2 3 4
A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 1 2 3 4
A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 1 2 3 4
A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni.
1 2 3 4
A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak.
1 2 3 4
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
148
44. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak kell-e támogatnia?
1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni. 45. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud
nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.)
a. A gyermek szülei 1 2 3 4 5 b. A gyermek más rokonai 1 2 3 4 5 c. Barátok 1 2 3 4 5 d. Osztályfőnök 1 2 3 4 5 e. Szaktanárok 1 2 3 4 5 f. Iskolapszichológus 1 2 3 4 5 g. Szociális munkások 1 2 3 4 5 h. Gyámügyi hivatal 1 2 3 4 5 i. Az önkormányzat 1 2 3 4 5 j. A kormány 1 2 3 4 5 k. Az egyház 1 2 3 4 5 l. Civil szervezetek 1 2 3 4 5
46. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök
iskolája?
5. Nagymértékben segíti. 6. Valamennyit segíti. 7. Nem segíti. 8. Nincsenek hátrányos helyzetűek.
47. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön az gyerekek szegénysége?
a. Szociális ellátás b. Képzés c. Munkahelyteremtés d. Társadalmi kapcsolatok kiépítése e. Házasodás f. Egyházi segítségnyújtás g. Civil szféra segítsége
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
149
48. Melyik két életstratégia követését tanácsolja leggyakrabban az Ön osztályába járó szegény gyerekeknek? (Kérjük, hogy a két leggyakrabban tanácsolt sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)
Életstratégiák Leginkább javasoltak
Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása
Mihamarabbi elköltözés a családtól
Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével
49. Mit gondol Ön, az osztályába járó tanulóknak melyik két életstratégia a legvonzóbb?
(Kérjük, hogy a két legvonzóbb sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)
Életstratégiák Legvonzóbbak Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása
Mihamarabbi elköltözés a családtól
Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével
Jövedelemszerzés nem törvényes úton
50. A szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire
képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben
a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5
51. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos
megnevezés!) ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
150
52. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
53. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek
segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Végezetül engedjen meg néhány Önre vonatkozó kérdést!
54. Hol élt Ön gyermekkorában (14 évesen)?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben g. Külföldön
55. Jelenleg hol él?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben
56. Milyen lakókörnyezetben él?
a. kertes házban b. társasházban c. bérházban d. lakótelepen
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
151
57. Mi az Ön családi állapota?
a. Hajadon, agglegény b. Házas c. Elvált d. Élettársi kapcsolatban élő e. Özvegy
58. a.) Hány gyermeke van Önnek? ______
i. Közülük hány él együtt Önnel? ______
59. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével?
a. Teljes mértékben elégedett b. Inkább elégedett c. Inkább elégedetlen d. Teljes mértékben elégedetlen
60. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével?
9. Teljes mértékben elégedett 10. Inkább elégedett 11. Inkább elégedetlen 12. Teljes mértékben elégedetlen
61. Az Ön családja hogy él?
9. Teljes anyagi jólétben 10. Létbiztonságban 11. Ritka pénzügyi zavarokkal 12. Létbizonytalanságban
62. Melyik évben született? _______
63. Neme?
3. férfi 4. nő
KÖSZÖNJÜK MEGTISZTELŐ FIGYELMÉT ÉS SEGÍTSÉGÉT!
Amennyiben kedvet érez a témában egy kiscsoportos beszélgetésben való részvételre, kérjük, adja meg telefonszámát: ______________________________ Köszönjük!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
152
Kérdőív a gyermekszegénységről
Középiskolai osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ (Amennyiben 0., előkészítős osztálya van, kérjük, 9(0)-t írjon, érettségi utáni további képzés első évben 13-mal, másodikban 14-gyel jelölje osztályának évfolyamát!) 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak? __________ tanéve 6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)?
7. igen van, éspedig: _________________ 8. nincs
7. Hány gyerek jár az Ön osztályába? _________fiú ___________ lány 8. Ön szerint az osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az
iskola többi osztálya?
a. tanulmányi eredmény 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb b. osztályközösség, összetartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb c. magatartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb d. szorgalom 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb e. anyagi helyzet 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb
9. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal?
16. igen, naponta 17. igen, hetente néhányan 18. igen, havonta néhányan 19. igen, ritkábban 20. nem, soha Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
153
10. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon! Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb.)
____ a. Tanulási nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Magánéleti (párkapcsolati) kérdések ____ f. Konfliktus Önnel ____ g. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban ____ h. Továbbtanulással kapcsolatban ____ i. Anyagi problémákkal
11. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház,
mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)?
13. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 14. Igen, félévente néhányat. 15. Igen, félévente egyet. 16. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem. Kérjük, a 13. kérdésnél folytassa!
12. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 13. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”?
__________________________ __________________________ 14. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 15. Hány gyerekkel tartja jónak a kapcsolatát? __________ tanulóval 16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes
négytagú család szegénynek?
__________ Ft
17. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!)
a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A művelődésére egy hónapban: __________ Ft d. A szórakozására egy hónapban: __________ Ft e. A képzésére egy hónapban (korrepetálás, különórák) __________ Ft f. Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz) __________ Ft
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
154
18. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van szüksége heti szinten egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!)
__________ Ft
19. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni?
7. igen van, __________ Ft 8. nincs Kérjük, a 20. kérdéstől folytassa!
20. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése? _______ tanulónak 21. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek birtokában nincs…?
a. mosógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. mosogatógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. hűtő 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. számítógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. gépkocsi 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. mobiltelefon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. televízió 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. kábeltévé előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. saját tulajdonú lakás 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem
22. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy…?
a. nyaralni menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. könyvre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. moziba menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. új ruhára költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. sajtra költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. gyümölcsre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. gyógyszerre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. kifizesse a közüzemi számlákat 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. gyereknek zsebpénzt adjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. étterembe járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. gyermeke különórára járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
155
23. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!)
a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta, mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (továbbtanuláshoz szükséges különórák) l. Ápolt külső
24. Az alábbiak közül Ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Csak egyet jelöljön meg!)
1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze.
2. Szegény az, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá.
3. Szegény az, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik.
4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes
embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.
25. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy…?
a. súlyos szegénységben él _______ b. szegénységben él _______ c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él _______ d. anyagi biztonságban él _______ e. gazdag családban él _______
26. A szegény gyerekek közül (24. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány? Fiú:_______ Lány: _______
27. Osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi vagy
egyéb támogatásban? _______
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
156
28. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? Közülük hány diák szegény?
Kód Állítás Hány
gyerekre igaz?
Közülük hányan
szegények? szh1. Alultáplált szh2. Rosszul öltözött szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni szh5. Nem fizeti az osztálypénzt koz1. Nem jár osztálykirándulásra tan1. Bukásra áll tan2. Évismétlő, túlkoros tan3. Szüksége van/lenne korrepetálásra tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3. Kilóg az osztályközösségből tan5. Rossz a beszédértési képessége tan6. Tanulási nehézségekkel rendelkezik
(Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai)
tan7. Nem olvas könyvet ttan2. Nem fog tudni leérettségizni ttan3. Egyetemre, főiskolára fog járni szh6. Roma származású hi3. Dolgozik iskola mellett ttan4. Nehézséget okoz/ fog okozni a
nyelvvizsga megszerzése
ttan5. Nehézséget okoz/fog okozni a jogosítvány megszerzésének költsége
ttan6. Nehézséget okoz/fog okozni a felsőoktatási jelentkezés költsége
29. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban,
hogy a gyerekek bukásra állnak!
13. szegénység 14. roma származás 15. gyenge képesség 16. csonka család 17. rossz családi légkör 18. rossz baráti társaság
30. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást?
________ tanuló
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
157
31. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt?
________ tanuló 32. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 33. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 34. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában?
16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív
35. Milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel?
16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív
36. Milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel?
16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív
37. Milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel?
16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
158
38. Ön szerint a továbbtanulás során az intézményválasztást az alábbi tényezők mennyire határozzák meg?
Minden
esetben Többnyire Az esetek
felében Ritkán Szinte
soha A tanuló neme 1 2 3 4 5 A tanuló tanulmányi eredménye 1 2 3 4 5 A tanuló érdeklődése 1 2 3 4 5 A tanuló tehetsége 1 2 3 4 5 A tanuló lakhelye 1 2 3 4 5 A tanuló anyagi helyzete 1 2 3 4 5 A tanuló családi háttere 1 2 3 4 5 A tanuló baráti társasága 1 2 3 4 5 A választott intézmény híre 1 2 3 4 5 A jövőbeli elérhető jövedelem 1 2 3 4 5 39. Ön szerint egy átlagos család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában
mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!)
a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____%
40. Ön szerint egy szegény család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!)
a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____%
41. Kérjük, jelölje, mennyire tartja igaznak az alábbi állításokat!
Minden esetben
igaz
Többnyi-re igaz
Az esetek felében
igaz, felében hamis
Többnyi-re hamis
Minden esetben hamis
A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását.
1 2 3 4 5
A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket.
1 2 3 4 5
A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra.
1 2 3 4 5
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
159
42. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb.)
_____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők
_____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony jövedelme _____l. A család életmódja
_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága 43. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje,
mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!
Igaz Többnyire igaz
Többnyire hamis
Hamis
A szegény gyerekek agresszívebbek. 1 2 3 4
A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 1 2 3 4
A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 1 2 3 4
A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. 1 2 3 4
A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 1 2 3 4
A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban. 1 2 3 4
A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni.
1 2 3 4
A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak
1 2 3 4
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
160
44. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak kell-e támogatnia?
1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni. 45. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud
nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.)
a. A gyermek szülei 1 2 3 4 5 b. A gyermek más rokonai 1 2 3 4 5 c. Barátok 1 2 3 4 5 d. Osztályfőnök 1 2 3 4 5 e. Szaktanárok 1 2 3 4 5 f. Iskolapszichológus 1 2 3 4 5 g. Szociális munkások 1 2 3 4 5 h. Gyámügyi hivatal 1 2 3 4 5 i. Az önkormányzat 1 2 3 4 5 j. A kormány 1 2 3 4 5 k. Az egyház 1 2 3 4 5 l. Civil szervezetek 1 2 3 4 5
46. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök
iskolája?
9. Nagymértékben segíti 10. Valamennyire segíti 11. Nem segíti 12. Nincsenek hátrányos helyzetű tanulók
47. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön a gyerekek szegénysége?
a. Szociális ellátás b. Oktatás, képzés c. Munkahelyteremtés d. Társadalmi kapcsolatok kiépítése e. Házasodás f. Egyházi segítségnyújtás g. Civil szféra segítsége
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
161
48. Melyik két életstratégia követését tanácsolja leggyakrabban az Ön osztályába járó szegény gyerekeknek? (Kérjük, hogy a két leggyakrabban tanácsolt sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)
Életstratégiák Leginkább javasoltak
Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása
Mihamarabbi elköltözés a családtól
Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével
49. Mit gondol Ön, az osztályába járó tanulóknak melyik két életstratégia a legvonzóbb?
(Kérjük, hogy a két legvonzóbb sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)
Életstratégiák Legvonzóbbak Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása
Mihamarabbi elköltözés a családtól
Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével
Jövedelemszerzés nem törvényes úton
50. Ön szerint a szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek
mennyire képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben
a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5
51. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
162
52. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
53. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek
segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Végezetül engedjen meg néhány Önre vonatkozó kérdést!
54. Hol élt Ön gyermekkorában (14 évesen)?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben g. Külföldön
55. Jelenleg hol él?
a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben
56. Milyen lakókörnyezetben él?
a. kertes házban b. társasházban c. bérházban d. lakótelepen
A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006
163
57. Mi az Ön családi állapota?
a. Hajadon, agglegény b. Házas c. Elvált d. Élettársi kapcsolatban élő e. Özvegy
58. a.) Hány gyermeke van Önnek? ______
i. Közülük hány él együtt Önnel? ______
59. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével?
a. Teljes mértékben elégedett b. Inkább elégedett c. Inkább elégedetlen d. Teljes mértékben elégedetlen
60. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével?
13. Teljes mértékben elégedett 14. Inkább elégedett 15. Inkább elégedetlen 16. Teljes mértékben elégedetlen
61. Az Ön családja hogy él?
13. Teljes anyagi jólétben 14. Létbiztonságban 15. Ritka pénzügyi zavarokkal 16. Létbizonytalanságban
62. Melyik évben született? _______
63. Neme?
5. férfi 6. nő
KÖSZÖNJÜK MEGTISZTELŐ FIGYELMÉT ÉS SEGÍTSÉGÉT!
Amennyiben kedvet érez a témában egy kiscsoportos beszélgetésben való részvételre, kérjük, adja meg telefonszámát: ______________________________ Köszönjük!
top related