årg. 54 blad 1 agust 2008

| 2 | TidsskrifTeT AugusT 2008

Tidsskriftet du sidder med, er siden starten i 1952 blevet udarbejdet af studerende på Den frie Lærerskole. Det skabes

af frivilligt arbejde. Det er stude-rende der har lyst til at virke og prøve kræfter med et redaktionelt arbejde. Et arbejde der gerne skulle kunne inspirere, oplyse og give anledning til refleksion over arbejdet og livet i de frie skoler.

Det blev klart i vinters at Tidsskrif-tet skulle overveje sin fremtid og sin form. Gennem lang tid har der været en dalende interesse for at abonnere og bruge Tidsskriftet. Det er en hård tid for et blad som dette. Mulige grunde er at vores informations-søgning måske i stigende grad bliver mere målrettet. Vi bruger internet-tet i større og større grad til vores nyhedssøgning og for faglig opdate-ring. Pladsen til et refleksivt nicheblad der ikke vil rives ind i en PR/reklame tænkning, kan virke trang.

Den 16. Januar blev Tidsskriftet taget op på stormødet. Stormødet er et forum på Den frie Lærerskole hvor studerende, lærere, ledelse og praktiskpersonale mødes for at drøfte emner og tage beslutninger, der har med skolens virke at gøre. Stormødet tildeler hvert år et beløb til trykudgif-ter fra lærer/elevrammen. Der var en rigtig fin debat og udveksling af idéer. Det var klart at der var en stor op-bakning til Tidsskriftet fra skolesam-fundet, men det var også klart at man forventede en nytænkning og en ud-vikling af Tidsskriftet. Det blev klart udtrykt at de studerende havde svært ved at se, hvad de skulle bruge det til. Det blev blandt andet foreslået at der blev tænkt mere direkte praktisk i forhold til undervisning og skole. Det blev foreslået at man fokuserer det redaktionelle blik på den viden, der bliver arbejdet med og produceret på DfL. Fagudvalg, specialegrupper, studerende og lærere tilsluttede sig idéen og ville gerne bidrage på denne måde til Tidsskriftet.

Tidsskriftets nye redaktion samlede sig om den store opgave. Vi er mange nye ansigter, og der er en meget frem-adrettet energi. Den store udfordring

er at skabe en forandring i måden Tidsskriftet arbejder og fremstår på. Dette er ikke kun noget som skal tilfredsstille de studerende, men noget nuværende og kommende abonnenter forhåbentlig vil værdsætte og finde inspirerende.

En af de første ting du sikket har op-daget, er at bladet ser lidt anderledes ud. Vi vil i de kommende udgivelser arbejde mere kreativt med layoutet. Du vil også opdage at vi fremover vil arbejde uden tema. Det er for at un-derstøtte den nye redaktionelle linje. Fremover vil vi fokusere på at ind-samle artikler der er skrevet på eller i forbindelse med Den frie Lærerskole. Vi i redaktionen vil arbejde med at få beskrevet det videns-, ånds- og prak-sisarbejde der præger skolelivet. Der er mange steder vi håber på at høste artikler, f.eks. fra ugeopgaver, faglige hovedopgaver, specialer, fagudvalgs-arbejdet, kurser, konferencer osv. Vi glæder os til de nye samarbejder og til at dele ejerskabet af Tidsskriftet med flere. Vi glæder os meget og håber I gør det samme.

Du vil på de næste sider finde en række artikler der på forskellig vis pejler sig ind på skole, undervisning, læring, kreativitet og global forstå-else. Der er en artikel der beskriver FLOW-teori, en artikel der prøver at søge ind til hjertets intelligens, og en todelt rejseberetning om tre 1. års studerendes færd til Mitraniketan i Indien. ’Stationstekster’ er et oplæg, en inspiration til et forløb i kreativ skrivning.

Hvis du har ris og ros, forslag og/eller artikler, skal du ikke holde dig tilbage, vi vil meget gerne høre fra dig.

god læsning og god fornøjelse.

Det eneste uforanderlige er at tingene forandrer sig

På redaktionens vegne

Kathrine Røll Petersen og Erik Rosenberg

du sidder lige nu med Tidsskriftet i hænderne. det er det første ud af to der vil udkomme i 2008. den 54. Årgang. På mange måder er det lidt anderledes end du er vant til.

en fri stemme


Flow, læring og livsglæde Flow er den selvforglemmende

opslugthed af en aktivitet der fuldstændig lægger beslag på vores opmærksomhed. Det er

optimal oplevelse og indlevelse, fordy-belse og engagement. Når man er i flow, arbejder man intensivt, gennemsyret af nærvær, og oplever at man bliver ét med sit arbejde. Det er som at tabe og vinde sig selv i noget større, glemme tid og sted og lade bevidstheden smelte sammen med opgaven. Kreative ideer, grænseoverskridende associationer og æstetiske oplevelser kan opstå som følge af eller være en del af flow-tilstanden. Det er et almenmenneskeligt fænomen, men det er svært at beskrive – det skal erfares.

Med baggrund i positiv psykologi er flow-begrebet blevet udviklet og udfor-sket af den ungarskfødte, amerikanske forsker Mihaly Csikszentmihalyi (udtales chick-sent-me-high-ee), der i 1990 sam-lede essensen af sin forskning i bogen Flow: The Psychology of Optimal Expe-rience (på dansk: Flow – Optimaloplevel-sens psykologi). Han definerer flow som en tilstand kendetegnet ved: •��Man�er�fuldstændig�involveret,�fokuse-

ret og koncentreret.•��Man�oplever�en�form�for�ekstase�ved�at�

hæve sig over hverdagens realiteter.•��Man�oplever�stor�indre�klarhed�ved�at�

vide hvad der skal gøres, og i hvilket omfang det lykkes.

•��Man�ved�at�det�er�muligt�at�løse�op-gaven, fordi ens kompetencer matcher udfordringen.

•��Man�oplever�en�renhed�i�og�med�man ikke er bekymret om sig selv og samtidig oplever at vokse ud over sine grænser.

•��Man�oplever�en�slags�tidløshed�fordi�man er fuldstændig til stede i nuet, og timer opleves som minutter.

•��Man�oplever�indre�motivation�i�og�med at aktiviteten bliver et mål, og en belønning, i sig selv.

Det kan for så vidt være en hvilken som helst aktivitet som på denne måde tæn-der os og bringer os i flow, og flow kan opleves både individuelt og i en gruppe.

kollekTivT flowVed kollektivt flow forstås et dybt socialt bånd der knyttes mellem en gruppe af mennesker, som på én gang retter deres fulde opmærksomhed mod den samme opgave eller aktivitet og oplever et fælles-flow, hvor noget nyt og uforudsi-geligt opstår. Fokus er rettet mod noget uden for gruppen frem for de indbyrdes relationer. Hver især glemmer de sig selv og optages af at gøre fælles erfaringer, supplere hinanden og at arbejde mod et fælles mål – en synergi hvor helheden føles langt større end summen af delene. Eksempler på situationer hvor kollek-tivt flow ofte opstår, kan være: når børn leger, når musikere mødes til jamsession, holdsport, dans, improvisationsteater og projektarbejde.

En lignende tilstand kendes fra begrebet ”det fælles tredje”, og en af kvaliteterne i samværet omkring det fælles tredje eller fælles-flow er at det flytter den enkelte deltagers fokus fra selvet over i samar-bejde, fællesskab og ansvarlighed. Dette kan have stor betydning for udviklingen af relationer, selvtillid og identitet og kan være et værdifuldt pædagogisk red-skab til udvikling af en række personlige og sociale kompetencer. Forudsætnin-gen er at den fælles aktivitet formår at rumme og engagere alle deltagerne.

flow og læringSer man på Csikszentmihalyis liste over karakteristika for flow-tilstanden, er der flere punkter som nok vil få de fleste undervisere til at klappe begejstret i hænderne. Begreber som koncentration, motivation og klarhed må siges at være utvivlsomme katalysatorer for læring, og nyere hjerneforskning har påvist at flow faktisk er en højeffektiv læringstilstand. Neutralt set er flow et yderst komplekst fænomen der aktiverer mange forskellige centre i hjernen, men da størstedelen af

informationsstrømmen forgår ubevidst, kan det umiddelbart være svært at måle og beskrive udbyttet af flow – meget af det lærte bliver først til anvendelig viden ved efterfølgende refleksion. Som underviser består kunsten derfor dels i at forsøge at styre flowet i den ønskede retning i forhold til undervisningens mål (uden at forstyrre!) og dels i at observere elevernes udvikling og derudfra tilret-telægge en grundig efterbehandling.

Men hvad skal der til for at flowet opstår? Begrebet går på tværs af alle Gardners intelligenser og tilhørende læringsstile. Det er altså ikke nød-vendigvis undervisningsformen som forudsætter flow, men nærmere en række betingelser som kan fremdyrkes i enhver undervisningssituation. Csikszentmihalyi opstiller 4 grundlæggende forudsætnin-ger for flow:

1. Balance mellem kompetencer og udfordring Csikszentmihalyi peger på at ”flow har det med at opstå når aktiviteten eller opgaven kræver alt, hvad vi har.” Det op-timale læringsrum findes mellem stress og kedsomhed, udfordring og færdighed, et forhold som også kendes fra andre pæ-dagogiske traditioner, fx Vygotskys teori om ”Zonen for nærmeste udvikling”.

2. klare mål og enkel, præcis evalueringArgumentet er her at når målet er ty-deligt, så frigives energi som ellers ville optages af spørgsmål, usikkerhed og be-kymring omkring opgaven. Fortrolighed skaber med andre ord et overskud som så kan kanaliseres over i større koncen-trationsevne og engagement. På samme måde er det vigtigt at resultatet af arbejdet er let aflæseligt, så der ikke skal bruges uhensigtsmæssigt meget tid på at vurdere processen undervejs, hvorved der opstår et brud i flowet.

3. ro – fjernelse af distraherende elementerNår det handler om undervisningssi-


Flow, læring og livsglædeFlow, læring og livsglædeTænk hvis vi som lærere kunne skabe en undervisning, der

rummer et optimalt læringsmiljø sprængfyldt af engagement, som samtidig gør både lærer og elever mere lykkelige. intet

mindre end dette er faktisk opnåeligt ifølge flow-forskningen.Af Annika Schrøder Andersen, studerende på 2.årgang, Den frie Lærerskole.


Flow, læring og livsglædetuationer, drejer det sig ikke kun om at skabe ro og orden i klassen. Det er også afgørende at der afsættes tid og rum til, at eleverne kan arbejde med opgaven i deres eget tempo og på den måde, som de selv finder mest hensigtsmæssig. Heri ligger, ud over kravet til de fysiske rammer, altså også et krav om at læreren udviser udstrakt tillid til eleverne og deres ansvarlig-hed og først og fremmest påtager sig rollen som vejleder på standby.

4.Aktiviteten som mål i sig selvMotivation er nødvendig for at læring kan finde sted i almindelighed, og for at flow kan opstå i særdeleshed. Når en opgave eller aktivitet opleves som meningsfuld, spændende og berigende, er den også selv-motiverende. Noget som har vist sig at være afgørende for dette, er muligheden for selv at tage initiativ og styring – under ansvar for omgivelserne.

En positiv følge af lystbetonet under-visning er i øvrigt at man er tilbøjelig til i meget høj grad at huske det, man lærer under følelsesmæssigt engage-ment. ”Mennesker er typisk både mere koncentrerede og ansvarlige når de oplever, at aktiviteter er menings- og nydelsesfulde”, påpeger Hans Henrik Knoop, lektor i pædagogisk antropo-logi ved DPU. Læringssituationer der er nydelsesfulde, bliver med andre ord også meget lærerige, og glæde går på denne måde hånd i hånd med ef-fektivitet. Flow er netop meningsfuldt og følelsesladet. Csikszentmihalyi går endda så langt som til at påstå at vi kan opnå større livsglæde ved at opsøge flow!

flow og livsglædeLyst og glæde er som nævnt centrale og nødvendige elementer når man vil opnå flow, men mere interessant er det at lyst, glæde og livskvalitet også ser ud til at være følgeeffekter af flow, der på den måde bliver en selvforstærken-de oplevelse. Men hvad er livsglæde egentlig? Hans Henrik Knoop har defineret tre slags lykke:

1. Det rare liv: Kortvarige positive emotioner. Fx humor, god mad, en flot udsigt, et godt stykke musik etc..

2. Det engagerede liv: Længerevarende engagement, fordybelse, eudaimoni, flow. Fx hobbyer og spændende arbejde.

3. Det meningsfulde liv: Oplevelse af højere mening, transcendens, at være del af noget større end sig selv. Fx oplevelsen af at være på det rigtige sted på det rigtige tidspunkt og oplevelsen af at være sammen med de rigtige om det vigtige.

Lykken generelt kan findes som en blanding af de tre. Der er altså flere faktorer som kan spille ind på vores livsglæde, hvoraf nogle er mere eller mindre tilfældige, mens andre kan opsøges aktivt. Påstanden er at flow tilhører den sidstnævnte kategori. Det er i øvrigt bemærkelsesværdigt at Knoops ”meningsfulde liv” ligger tæt op ad en beskrivelse af kollektivt flow.

En nærmere indkredsning af livs-glæde i forhold til flow finder Csiks-zentmihalyi i form af det ”autoteliske menneske”. En autotelisk aktivitet er en vi udfører for dens egen skyld, fordi oplevelsen er et mål i sig selv, hvori-mod en exotelisk aktivitet er motive-ret af et ydre mål. Fx er det at løbe en tur for at bringe sig selv i bedre form eller for at tabe sig en exotelisk hand-ling mens at løbe en tur, fordi løbet i sig selv er en nydelse, er en autotelisk handling. Flow-aktiviteter er netop defineret som værende mål og beløn-ning i sig selv og er derfor autoteliske. I en undersøgelse af såkaldt auto-teliske teenageres følelsesmæssige tilstande viste der sig en klar tendens til større oplevelse af koncentration, glæde, selvtillid, relevans og dermed livskvalitet i forbindelse med produk-tive hverdagsaktiviteter.

Csikszentmihalyis forskning i The Quality of Life Research Center ved Claremont Graduate University i Cali-fornien er imidlertid blot et af mange spændende initiativer indenfor positiv psykologi, livskvalitet og flow. Andre psykologiske teorier som er nært beslægtet med og understøtter flow-teorien, er bl.a.: ”Mindfulness” eller på dansk ”bevidst nærvær” som har rød-der i den zen-buddhistiske tradition, Jungs ”synkronicitet”, Daniel Sterns ”nuværende øjeblikke”, Steen Larsens ”ultimative formel” og begreberne ”stemthed” og ”det henrykte nu” introduceret af Kirsten Fink-Jensen gennem hendes ph.d.-afhandling om den livsfilosofiske tradition fra bl.a. K. E. Løgstrup. Her er ikke blot tale om teknikker, men også holdninger til livet der kan få radikal betydning for, hvordan vi opfatter os selv, vores

liv og hinanden. Det kunne godt se ud som om flow eller flow-lignende tilstande opfattes som en form for balancetilstand, der til en hvis grad ligestilles med psykisk sundhed.

Der er med andre ord mange gode grunde til at fremelske flow i sin un-dervisning. Flow skaber højeffektive læringsbetingelser, og meget kunne tyde på at en livsførelse i retning af flow fører til større selvudvikling, selvtillid, engagement og i sidste ende livsglæde. Det er unægtelig svært at finde definitive, håndgribelige beviser for flow-teoriens gyldighed, men det er som om den hviler på, hvad jeg i mangel på bedre ord vil kalde umid-delbar rigtighed – vi kan alle nikke genkendende til det meste. Og så er forskningen i øvrigt solidt empirisk understøttet.

Så… hvorfor ikke?

Annika Schrøder Andersen er studerende på 2.årgang, Den frie Lærerskole.


Flow, læring og livsglædeFlow, læring og livsglæde

FIGUR 1 MODELLEN VISER EN OPLEVELSES KVALITET SOM EN FUNKTION AF FORHOLDET MELLEM UDFORDRINGER OG FæRDIGHEDER. DET SES AT FLOW KAN OPSTå NåR BEGGE VARIABLER ER HøJE. KILDE: CSIKSZENTMIHALyI “FLOW OG ENGAGE-MENT I HVERDAGEN”

FIGUR 2 DIAGRAMMET VISER 202 AUTOTELISKE OG 202 IKKE-AUTOTELISKE TEENAGERES FøLELSES-MæSSIGE TILSTANDE UNDER ”PRODUKTIVE AKTIVITETER” (SKOLEGANG OG FRITIDSAR-BEJDE) På EN NORMAL UGE.

KILDE: CSIKSZENTMIHALyI “FLOW OG ENGAGE-MENT I HVERDAGEN”


Vi står i dag overfor mange problem- stillinger på uddannel sesområdet og generelt i verden. Børn og unge bliver stadig mere

stressede og lever i en overstimuleret verden. Der stilles så mange krav til dem at de har svært ved at få sig selv med i det - tests, eksamener, lektier, fritidsordninger, fritidsaktiviteter osv. Og når børn bruger ca. 25.000 timer af deres liv på at være i institution og skole (i 50’erne var det ca. 7-8.000 timer), så mener jeg at det er vigtigt at sætte stort fokus på og stille de store spørgsmål til hvad de 25.000 timer bliver brugt til.Ca. hver femte lærer har valgt at tage nervepiller og gå til psykolog for at klare hverdagen i skolen, og ligeledes har hver tredje lærer været udsat for vold eller er blevet truet med vold mens de var på arbejde, viser en undersøgelse fra Middelfart Kommune. Lignende undersøgelser er blevet lavet flere steder i Danmark.

Teknologien gør hver dag enorme frem-skridt med tilsvarende miljømæssige konsekvenser som vi endnu dårligt ved, hvordan vi skal forholde os til. Forure-ning, skovfældning, reduceret fiskebe-stand, fattigdom, sult, luftforurening osv. er nogle af de ting man detaljeret kan læse om i en ny rapport kaldet: ”Global Environment Outlook” eller ”GEO” som 14 videnskabsmænd/forskere har lavet for UN. Disse ting og mange andre bliver vi dagligt konfronteret med i medierne, og vi synes endnu ikke at have

styr over hvorhen de ting fører os, men globalt er der begyndt at komme mere og mere bevidsthed om dem – og at vi måske ikke kan fortsætte, som vi plejer, på vores vante forestillinger og rutiner. En bevidsthed som rettes væk fra for-brugsmentalitet og egomentalitet mod helhedstænkning, er måske hvad verden har brug for lige præcis nu?

I rapporten (s. 66) udtales det: “Fore-stil dig en verden hvori menneskeligt velvære er sikret for alle. At gøre dette til virkelighed er muligt, og det er denne generations ansvar at begynde at gøre det”.

Hvad er god undervisning, og hvordan kan der i børns hverdag i skole og institution arbejdes med at udvikle nær-vær, opmærksom-hed, empati, spon-tanitet, livsglæde samt en evne til at finde den indre ro? Jeg mener at enhver

lærer bør kunne besvare disse spørgsmål for sig selv – og nå frem til i det mindste nogle tanker om disse emner.

Og der er flere initiativer i gang rundt omkring bl.a. konferencen ”Den 9. Intel-ligens” der blev afholdt i år 2007, et svensk projekt kaldet ”Drømmen om det Gode” og en muligvis kommende studiegruppe på Den Frie Lærerskole med elever og lærere og Amerikaneren Reynold Feldman der vil arbejde med at udarbejde forslag til, hvad god undervis-ning er i det 21. århundrede

Mit håb med disse tanker er at de kunne tjene til at sætte større fokus på en mere helhedsorienteret undervisning,

”Børnene er det vigtigste vi har, børnene er fremtiden, børnene skal holde sammen på frem-tidens samfund så det ikke splittes ad. derfor har de brug for rodfæstethed, empati, udsyn og en dyb ansvarlighed for sig selv og helheden.” (steen hildebrandt, professor, ph.d.)

hjerTeTs inTelligens i skolen

Mit håb med disse tanker er at de kunne tjene til at sætte større fokus på en mere hel-hedsorienteret undervisning, der tager højde for, at vi lever i en ny verden og har brug for nye måder at være i den på.



der tager højde for, at vi lever i en ny verden og har brug for nye måder at være i den på.

den 9. inTelligens – hjerTeTs inTelligensHoward Gardner har et begreb han kalder ”De mange Intelligenser” – at vi er udstyret med forskelligartede former for intelligens. Den 9. Intel-ligens er evnen til at forholde sig til livets store spørgsmål samt at handle i overensstemmelse med eksistentielle og åndelige værdier. Måske er lige præcis denne intelligens enormt vig-tig for os mennesker lige præcis nu?

”I ethvert hjerte er der en naturlig in-telligens som er dybere end al tillært viden, som er uafhængig af opvækst, baggrund og kultur. Den opstår spontant som en indre tidløs viden når hjertet slapper af i et vågent nærvær. Ligesom livskimen i et frø spirer gennem modtagelighed for lys og varme, spirer hjertets intelligente egenskaber gennem modtagelighed for sandhed og det lys der strøm-mer fra den inderste væren. Intet er mere tilfredsstillende end at sige ja til hjertets sandhed uanset at dette ja åbner op til både større smerte såvel som større glæde. I overgivelsen til det dybeste sande man ved af, opstår en levende virkelighed der overgår alt, hvad sindet har drømt om. At leve fra hjertet tager én ind i det åbne nu, i en direkte og grænseløs samværen med alt.” (Margit ”Madhurima” Rigtrup)

Også Einstein der efter mange års hovedbryderier udtalte ”Den intel-ligens der er i stand til at producere en

atombombe, er en afskåret intelligens der mangler en afbalancering af noget andet”. Dette ”noget andet” havde han måske ikke et helt konkret svar på hvad var, men det kunne måske være hjertets/den eksistentielle intelligens der var brug for?

Jeg forestiller mig en skole hvor hjertets intelligens er i fokus frem for hovedets intelligens. Hovedets intelligens har sin berettigelse og skal selvfølgelig ikke negligeres, men hove-dets intelligens afskåret fra hjertets er ikke nødvendigvis ønskværdigt.

En skole kunne være mere end en skole - et sted for hjerteligt samvær mel-lem kompe-tente voksne og opblomstrende børn hvor grundlaget for gode relationer mellem mennesker blev lagt, ikke et sted hvor man aldrig ville sætte sine ben igen, når man først var kommet væk, men hvor man kunne tænke tilbage på de forhold, der var til lærerne, som reelle medmen-neskelige forhold, som ikke bare handlede om en lærer, der passede sit job/sin funktion, men om mennesker, der var der af lyst og glæde – fordi de ønskede at være der og være en del af fællesskabet.

udAnnelse og Meningen Med liveT (et højere perspektiv på uddannelse)”Sandheden er et land uden veje” har

Krishnamurti sagt, og lad os bare indse det – vi er alle sammen endt her på jorden uden nogen instruktionsbog eller noget landkort til at vise os hvor vi skal gå hen, eller hvad vi skal gøre. Så hvorfor prøve at lade som om vi ved det?

For at kunne besvare spørgsmålet om hvad god uddannelse er, så er vi nødt til at kigge dybere på spørgsmålet om hvad vi lever for? Hvad er det vi er her for? Og hvad er det vi besværer os så meget med det ene og det andet for? Hvis vi virkelig kigger dybt ind i motivationen for at gøre, som vi gør,

hvor vil vi så hen?

Uddannelse burde satse imod at in-tegrere de mange separate aspekter som vi har delt menneskelivet op i, for uden inte-gration er livet en

række løse ender hvor det er umuligt at have en følelse af et center og rod-fæstethed, som gør en i stand til at stå fast samtidig med at indgå i sammen-hæng med andre og med helheden.

Kunne det tænkes at denne rodfæstet-hed kunne komme mere til udtryk, hvis vi begyndte at give børn lov til at være styrede indefra, fra deres egne motivationer, frem for udefra, fra an-dre, fra samfundet, fra forventninger, tests osv.

Vi lærer dem hvad de skal tænke – i stedet for at lære dem hvordan man tænker. Men et individ der har lært, hvordan man tænker, behøver aldrig

- verden hAr Brug for hjerTe og helhed i deT 21. ÅrhundredeAf Johannes Asmund Hansen, lærerstuderende på 1.årgang, - Foto: Jesper Villadsen

hjerTeTs inTelligens i skolen

”den intelligens der er i stand til at producere en atombombe, er en afskåret intelligens der mangler en afbalancering af noget an-det”.



nogensinde at bekymre sig om hvad. Hvad’et vil komme af sig selv, når han har brug for det. Han har ikke brug for en autoritet for at tænke.I fremtidens innovationssamfund kan alle mennesker opdage deres egen sandhed ved at rette en del af sin opmærksomhed indad i sig selv. Denne fremtidsborger (som måske ikke er så langt væk endda) kan vi vælge at prioritere i høj grad i skolerne.

Mange af industrisamfundets arbejds-funktioner er i dag blevet overtaget af maskiner, og endnu flere bliver det. Så vi står over for en hidtil uset overflods-verden som vi endnu ikke har fundet på spilleregler for, men vi har en tendens til klynge os til fortidens måde at leve på - og uddanne os på.

Måske kommer fremtidens samfund i langt højere grad til at handle om kreativ udfoldelse og medmenneskelige forhold end om arbejderroller. Vi er allerede i højeste grad i et overflodssamfund, vi skal måske bare lige opdage det og leve ud fra denne nye identitet.

Jeg tror mange efterhånden har en drøm om et liv i en balanceret verden, hvor det at udtrykke sig selv er hverdags kost - en verden hvor selv det at gå i skole er en kunst, og alting prøver at udtrykke dette!

deT 21. Århundredes skole(Et nutids og fremtidsperspektiv for hvad børn og unge har brug for i denne nye tidsalder)

”Skolen i dag ikke alene er en indlæ-ringsinstitution, men er en af de vigtigste arenaer hvor børn og unge lever deres liv og møder hinanden.” (Erik Sigsgaard)

Måske er fremtidens skole ikke bare en skole, men et eksperimentarium, et boblende kreativt sted, et sted hvor livet kan få lov at udfolde sig, et sted hvor børn og unge kan få lov at være sig selv – på tværs af aldersgrupper, hvor samarbejder opstår på tværs af alder, køn, IQ - hvor de opstår som indre nødvendigheder ud fra disse børns interesser og dybere form

for motivationer, og hvor børnene bliver støttet og får opbakning og coaching i de interesseområder, de har valgt ud.

Kunne man tænke sig en skole hvor lærdom ikke er noget, der kommer fra læreren, men hvor det er læring sammen med børnene? Hvor de voksne tør stille sig ind og sige – ”Jeg har ikke svarene, men lad os undersøge tingene sammen.”

Gode skoler skabes først og fremmest af gode lærere. Og ingen skole er mere end den enkelte lærer der står overfor det enkelte barn i en specifik undervisnings-situation.

Jeg forestiller mig at for at denne vision kan lykkes, skal læreruddannelsen være et sted for selvudvikling på højeste plan hvor eleverne får lov at prøve sig selv af på en lang række forskellige områder i praksis. Jeg forestiller mig at man kan implementere følgende emner som en del af den personlige udvikling: terapi, psy-kologisk arbejde med en selv, stresshånd-tering og nærværstræning. Man kunne evt. samle alle disse ting under et fag som kunne hedde ”Selvudvikling”.

Indenfor den psykologiske og terapeutiske verden bliver det et mere og mere kendt faktum at man ikke kan møde andre mere, end man kan møde sig selv. Man kan ikke virkelig se, rumme og forstå børns virke-lighed hvis man i første omgang slet ikke kan rumme sin egen virkelighed.

”Hvis vi vil ændre samfundet, er vi nødt til at ændre individet. Hvor du end møder nogen vil du møde et individ. ”Samfundet” er bare et navn uden substans - ikke en realitet.” (Citat Osho fra ”The Book of Understanding”)

Jeg mener det er af stor betydning, at fremtidens lærere ikke bare underviser, men bliver autentiske eksempler på det at være menneske med dets mange facetter og kommunikerer med deres tilstedevæ-relse kvaliteter som: kærlighed, frihed, medmenneskelighed, humor, dybde, medfølelse, kraft, grænser, åbenhed, nys-gerrighed, spontanitet… listen er lang, og visionen er stor, men ethvert nyt tiltag starter altid med det første skridt – og der

er altid et skridt at tage!Johannes Asmund Hansen er lærerstuderende på 1.årgang, Den frie Lærerskole.

| 3 ARTIKLER FRA FOLKESKOLEN.DK: ”MANGE NORDVESTJySKE LæRERE GåR TIL PSyKOLOG FOR AT KLARE ARBEJDET”: WWW.FOLKESKOLEN.DK/OBJECT-SHOW.ASPx?OBJECTID=47178 ”LæRERE På PILLER”: WWW.FOLKESKOLEN.DK/OBJECTSHOW.ASPx?OBJECTID=52076 ” ELEVER STRESSER LæRERE”: WWW.FOLKESKOLEN.DK/OBJECTSHOW.ASPx?OBJECTID=52077 |

| ”GLOBAL ENVIRONMENTAL OUTLOOK/GEO”. DOWNLOAD HELE RAPPORTEN (572 SIDER) I PDF FORMAT HER: WWW.UNEP.ORG/GEO/GEO4/MEDIA (DER UDGIVES EN Ny RAP-PORT HVERT åR).|

| WWW.BORNSLIVSKUNDSKAB.DK - FORENINGEN TIL FREMME AF LIVSKUNDSKAB, EKSISTENTIEL FORDyBELSE OG HJERTETS INTELLIGENS I DET PæDAGOGISKE ARBEJDE MED BøRN. AFHOLDT I 2007 KONFERENCEN ”DEN 9. INTEL-LIGENS” I åRHUS FOR 750 MENNESKER.|

| ”DRøMMEN OM DET GODE” - SVENSK PROJEKT I SKOLER, SE MERE På: WWW.DREAMOFTHEGOOD.ORG|

| MARGIT ”MADHURIMA” RIGTRUP MEDITATIONSLæRER OG PSyKOTERAPEUT – HOLDER KURSER I HJERTETS INTEL-LIGENS: WWW.INTELLIGENTHEART.DK

| ALBERT EINSTEIN CITATER: HTTP://RESCOMP.STANFORD.EDU/~CHESHIRE/EINSTEINQUOTES.HTML |

| LæS EVT. KRONIKKEN ”Ny VERDEN – GAMMEL FOLKESKO-LE” - KRISTELIGT DAGBLAD, 22 MARTS 2005 FIND DEN På: WWW.STEENHILDEBRANDT.DK/ONLINE_FILE.PHP?ID=9575|

| CITAT ERIK SIGSGAARD, SEMINARIELEKTOR, BøRNEFOR-SKER. HAR BL.A. SKREVET ”ER OPDRAGELSE NøDVENDIG”, 1995 |

| OG ”OM BøRN OG DERES VIRKELIGHED”, 1993. FRA ARTIK-LEN ”EN SKOLE TIL TIDEN?” 20. JUNI 1997: WWW.UVM.DK/GAMMEL/MAJ972.HTM?MENUID=4515|


Mitraniketan PeoPle´s College

i 3-ugers praktikken valgte 3 stude-rende på 1.årgang at henlægge deres praktik til indien. Tidsskriftet brin-ger her to artikler der fortæller om rejsen og mødet med en anden kultur

Endelig, endelig. Nu havde jeg gået og glædet mig i flere måneder trods meget besvær med visumansøgning og flybilletter. Jeg og to medstuderende havde forberedt os på 5 uger langt væk

fra kærester, venner og familie. Men før vores rejse var der en eller to ting vi skulle have ordnet. Vi formåede at bestille billetter to gange uden det gik igennem hos flyselskaberne. Det var bare den ene ting, men da vi ikke havde modtaget vores visum fem dage før vores afrejse, kom panikken susende. Vi ringede til Den Indiske Ambassade hvor de kunne fortælle, at de ikke havde mod-taget vores pas med vores visumansøgninger. Der gik to dage før de kunne fortælle os, at de havde fundet dem, og at de var klar til at blive hentet. Vi havde dog ikke mulighed for at hente dem, så vi fik dem på Roskilde banegård på vej til Kastrup på vores afrej-sedag. Efter al vores tumult med ambassaden og Post Danmark kunne vi så endeligt tænke på vores rejse.

Af Anne Sofie Lyhne Nielsen, lærerstuderende på 1.årgang - Fotos: Julie Havgaard Jørgensen


vi ankommer til kastrup, godt nok fire timer før vi skal tjekke ind, men så bliver der sovet på gulvet, løst noget kryds og tværs og drukket kaffe fra 7 eleven. Kl. 7.15 sidder vi i flyet, og forud venter 20 timers rejse i tre forskellige fly. Turen er heldigvis ikke lang og da vi ankommer til Hamburg Lufthavn, er vi lige pludselig et skridt nærmere Indien. Næste flyvetur er den lange på knap 7 timer fra Hamburg til Bahrain og når man som mig ikke synes, at det at flyve er det sjoveste, ja så er man lidt panisk og nervøs. Mine 2 medstuderende sover hele vejen da den ene er syg, og den anden bare kan sove. Men turen går jo selvfølgelig godt, og jeg er bare super lettet da vi ankommer til Bahrain Lufthavn.

I Bahrain Lufthavn kan vi allerede se hvordan vi ser an-derledes ud, og de nysgerrige blikke bliver enorme. Mange af dem vil kontakte os mundtligt, så vi går på oplevelse og snak-ker med en inder som snakker livligt om sin kone og 2 børn. Efter en lille small talk begiver vi os mod gaten da næste og sidste fly venter. Vi kommer ind i vores fly som ligner et fly fra starten af 70`erne, og sætter os så meget som muligt passende.

Foran os er der fjernsyn i hvert sæde, så jeg tænker straks yes og glæder mig bare til vi skal flyve. Der går fine stewardes-ser rundt med fine hatte med slør på og byder os velkommen.Vi føler os godt tilpas og trygge og glæder os bare til den sidste tur inden Trivandrum lufthavn kalder.

Men selvfølgelig skal den her tur ikke blive så stille og rolig som vi regner med. Indiske mænd har sans for at drikke sig en lille kæp i øret til tider, har jeg erfaret fra tidligere rejser til Indien. Der er egentlig meget stille de første 2 timer hvor de indiske mænd får sig en øl eller to. Men så bryder roen sig også da en indisk mand har drukket det, han skal drikke og lidt oven i. Manden vil have mere at drikke, men en stewardesse har sagt nej til at sælge ham mere. Han får det halve af flyets passagerer op af sæderne fordi de enten vil blande sig eller bliver nysgerrige. Vi sidder midt i tumulten, og jeg spørger stewardessen om alt er okay. Hun svarer venligt tilbage og siger at alt er okay, og at jeg bare skal læne mig tilbage og slappe af. Hmm, det er nemt nok at sige når der sidder en utrolig fuld inder, og mig som er nervøs for at flyve. God kombination.

Jeg klarer den efter 7 timer i luften trods de ting der nu skete. På vej ud går jeg forbi manden som ligger døddrukken på sædet med bræk ned af tøjet og en rigtig dårlig lugt af sprut, øl og bræk. Vi står i køen hvor passene skal tjekkes, da han kommer gående fulgt af en vagt og ind på toilettet.

vi får tjekket passene efter en godt 20 minutter i en var-metemperatur der måske ligger på omkring 25 grader, og en fugtighed der overgår selv Venedig. Lidt efter lidt ryger vores tøj dog, men ikke så det viser skuldre og knæ, da det er imod de indiske kvinders principper.

Vi får vores bagage og finder vejen til udgangen hvor vi finder en taxa, som kører os til en hotel, vi har fundet hjemmefra. På

nettet hjemme i Danmark havde vi fundet det her gode, billige hotel, men da vi ankommer, viser priserne sig at være i en lidt anden boldgade. Det tager os lang tid at få dem til at forstå de her ting, som vi nu engang prøver at forklare på vores lave-ste niveau i engelsk.

Til sidst opgiver vi, tager de 2 værelser og går op og knalder brikker. Vi har på det tidspunkt ikke sovet i 21 timer, og vi er 5 timer bagud, så vi er 4 meget, meget trætte unge mennesker. Mine 2 medstuderende og den tredje rejsende som er med os, falder i søvn med det samme, og så ligger jeg mutters alene og lytter til alle lydene og lugtene på værelset og ude på gaden.

Der dufter af forskellige rø-gelsespinde, støvet og forurenin-gen som hænger tæt i gaderne, alle deres mange krydderier og

de mange mennesker som råber på gaderne. Jeg falder dog i søvn og vågner op 8 timer senere til lys formiddag og gang i gaderne. Mine 2 medstuderende og jeg tager på tur i Trivandrum by for at bruge nogle timer inden vi bliver hentet af en chauffør fra vores praktiksted. Da der er gået 6 timer som planlagt og lige en time ekstra oveni, bliver vi hentet af taxaen. Jeg har fået at vide at der er 2 andre piger med, så vi skal altså sidde 6 danskere, som ikke er helt små og spinkle, og 2 fuldvoksne indiske mænd i en jeep. Vi bliver pakket ind på bedste manerer med vores bagage, og så venter 2 timer i jeep op og ned og ud og ind af byer. Vi ankom-mer og bliver gelejdet ind i et lille hus hvor der bliver serveret kaffe og chai-te. Chai-te er Indiens helt specielle te som er lavet af ingefær, mælk og te blandet sammen.

En helt fantastisk delikat drik som er udbredt i hele Indien. dagen efter skal vi mødes med en fyr som står for det admini-strative på højskolen, hvor vi skal arbejde. Han vil vise os rundt på skolens område, men vi når ikke det hele og aftaler at vi skal gøre det dagen efter. Dagen efter er vi klar til at færdiggøre rundvisningen, men vi når aldrig at gøre det da der i Indien kan opstå strejker meget pludseligt. Så vi snakker med højskolens forstander som spørger ind til vores interessefag og får lavet os nogle skemaer. Vi får engelsk, billedkunst, musik, syning og sport på vores skemaer. vi bliver kastet ud i vores klasser på femtedagen da der lige har været en strejke og en festival midt i det hele. Jeg får noget


engelskundervisning hvilket viser sig at være noget af en udfordring, da mange af de unge studerende aldrig har haft engelsk. De studerende får kun engelskundervisning hvis der er frivillige som os, så det var meget vigtigt at få dem til at forstå det grundlæggende engelsk. Når man står som 1. årgangs studerende, så har man ikke mange redskaber, så jeg skal virkelig i tænkeboksen for at finde måder til undervisningen. Heldigvis syntes de her unge mennesker at det er helt fantastisk, at der kommer nogle unge mennesker, som kan lære dem en masse nyt.

Jeg havde en fyr i min klasse som alle så lidt som en sød klovn. Han var en høj kvabset fyr med en lidt for stor næse og et meget karakteristisk ansigt. Men han var dygtig til engelsk, var meget aktiv i mine timer og var meget obs på at han skulle lære noget for at komme videre i livet. Det kan godt være jeg syntes, det var en udfordring, men sådanne små ting som hans engagement gjorde mine uger gode. På de 3 uger jeg var der, skete der meget med de her unge, lovende mennesker. Trods deres generthed og uvidenhed angående det engelske ville de virkelig lære og forstå.

Det at give dem håb og succeser gjorde dem mere interesserede i arbejdet med det engelske. De her elever på højskolen kommer fra stammefamilier, og deres forældre har ikke økonomi til at sende børnene i skoler, så Mitranike-tan giver tilbud til de her unge mennesker om et skoleop-hold i 1 år hvor de vil lære engelsk, mekanik og syning, så de kan komme på arbejdsmarkedet og tjene penge til deres kommende familier. Nogle af lærerne på skolen har været studerende fra Mitraniketan nogle år før og havde derfor fået arbejde inden for forskellige fag.

når vi var færdige med undervisningen, tog vi os den frihed at slappe af på vores tag som blev vores tilholdssted, hvis det blev for varmt nede på værelset. Vi havde fået et stort værelse med 7 senge som vi var 5 tøser, der skulle dele i 3 uger. De stod side om side, men vi havde fornem-melsen af at et myggenet over hver seng gav os en lille smule privatliv, da vores toiletbesøg ikke var just private. J De 2 toiletter lå nede i bunden af værelset, med 2 døre, men intet tag. Så når vi nu gik på toilet, hvilket skete tit med en indermave, så havde vi ikke det man kalder privatliv. Så vi vidste alle sammen når vi havde dårlig mave, eller når vi bare var derude. Vi vænnede os dog hurtigt til de hyp-pige toiletbesøg, og det blev næsten hverdag for os til sidst.

vi bor 3 uger på skolen hvor vi oplever livet på skolen og byen Velenad et par kilometer væk. Velenad er en lille gennemkørselsby hvor mange studerende kom med busser om morgenen og om eftermiddagen. Vi gik ned i byen en enkel eller to gange om ugen for at købe sodavand, nødder, chips, cigaretter og slik da der var et større udvalg end på skolen. Cigaretter kunne man dog ikke købe på skolen, så man skulle ned i byen for at købe nogle. Når man spiser meget ris og grøntsager, får man lyst til søde sager for at holde blodsukkeret oppe, så vi købte tit med hjem i poser. Ellers var der butikker hvor vi kunne købe almindelige ting som elastikker, toiletpapir, smykker, utrolig mange sarier

og frugter. Hele det liv i byen kører 24 timer i døgnet, og der var aldrig stille. Der var altid mennesker i nogle butikker, biler der kom farende igennem og lastbiler i stride strømme. Lastbilerne var altid fyldt til bristepunktet og mere til med friske kokosnødder, halm og frugter af alle arter. Man skulle ikke køre eller komme for tæt på en fyldt lastbil da vejene ikke er de mest stabile og sikre, så man kunne aldrig vide om der ville ske noget. I Indien har man ikke hastighedsbegrænsninger og lyskurver som i Dan-mark, så inderne har opfundet deres eget system, syntes vi. De overhaler indenom, blinker ikke hvis de overhaler, overhaler selvom en modkørende bil er inden for få meter. Den modkørende må enten holde igen eller køre ind i den overhalende bil. Vi oplever heldigvis ikke uheld, men vi får tit hjertet til at banke et par ekstra gange af bare forskræk-kelse og chok. Det ender til sidst i vores forløb i Indien med at det ikke rører os så meget som i starten. Vi falder hurtigt ned i indernes tempo hvilket ikke er højt i forhold til vores vestlige tempo. Men det kan også være svært at løbe rundt i 40 graders varme når man kommer fra 10 grader. Deres forhold til stress bliver taget meget stille og roligt, og det kan komme til at virke frustrerende for tre vestlige piger med en noget anden indgangsvinkel til stress og gøremål. Som sagt falder vi hurtigt i den fælde og bliver faktisk meget gode til at leve i det tempo.

når man rejser til indien skal man indstille sig på et kul-turchok og et noget andet folkefærd. De er et meget åbent folkefærd med en utrolig stor venlighed og godhed. De vil trods de mange blikke og spørgsmål gerne lære én at kende. De er meget interesseret i hvordan vi lever og gør ting, og de bliver altid overraskede eller chokerede. Nu har jeg væ-ret i Indien en gang før og må erkende min store kærlighed til dette land. Landet har en utrolig historie bag sig som de kæmper for at holde fast i, selvom de er blevet et selvstæn-dig land med meget fattigdom og systemer, der ikke kan indeholde alle mennesker i Indien. Deres kastesystem blev for flere år siden afskrevet officielt, men lever stadig i vild flor mange steder. Forskellen imellem rig og fattig er enorm både hvad religion, arbejde og uddannelse angår. Derfor synes jeg det er vigtigt at give de her unge mennesker på People`s College, som er den nye fremtid, en mulighed for at få chancer til at rykke rundt på systemerne. Anne Sofie Lyhne Nielsen er lærerstuderende på 1.årgang, Den frie Lærerskole og dette er hendes anden tur til det farverige Indien.


Rickshaws suser faretruende tæt forbi mig i et kaotisk, angstprovokerende virvar, stærke dufte af krydde-rier blandet med den tunge, ødelæggende forurening gennemtrænger luften. øredøvende larm af bilhorn,

udstødningsrør, fremmed musik og råb og skrig fra de hand-lende møder vores rejsetrætte øre. Vi står midt på gaden i ho-vedstaden Trivandrum i staten Kerala i Sydindien og er netop trådt ud fra lufthavnens neutrale grund og trygge klimaanlæg. Mødet med Indien er et kulturchok og et endeligt skridt ud af den vestlige naivitet jeg har bevæget mig rundt i indtil nu. Jeg har altid troet på at verden nok skal klare skærende i sidste ende, og altid vidst at fattigdommen fandtes, men jeg har aldrig forholdt mig til den – sådan rigtigt.

Pludselig stod jeg i indien, og jeg havde det som om jeg var landet på en anden planet langt ude i universet. Tiden og luften stod stille. Det var helt mørkt, og fugtigheden fik med ét tøjet til at klæbe til kroppen da vi sad på taxaens blanke, møgbeskidte læder-sæder på vej til Mitraniketanskolen. Nu var vores eventyr som vi havde glædet os ubeskriveligt meget til, rigtig begyndt, og der skulle gå 5 uger før vi igen fik et varmt bad under en bruser med skummende sæbe, sad på et rigtigt toilet uden krampe i benene og selv lavede vores mad. Vi var overældede af træthed da vi nåede frem til skolen, og ville bare gerne falde om i vores senge i det fine gæstehus vi havde fået, men alligevel havde vi pludselig kræfter nok til at få fjernet den edderkop der sad på væggen, som var på størrelse med en voksen mands hånd.

højskolen Mitraniketan People’s Colleges mål er: ”to provi-de opportunities for continuing education and impart the spirit of Life Long Learning for empowering rural youth.” Skolen er startet i 1996 af en ældre herre, Viswanathan, der stadig sidder i sin gyngestol med sit smukke, lange, hvide skæg foran sit runde hus og følger dagens gang på skolen. Mitraniketan er et socialt uddannelsesprojekt for Indiens laveststående befolkning. Skolen er et alternativ for børn der ellers aldrig ville få en ud-dannelse, og består af en grundskole der svarer til vores 1.- 9. klassetrin, og en højskole der tager udgangspunkt i Ghandis tanker og de grundtvigianske værdier med elever fra 18 – ca. 25 år. Organisationen bag skolen har ca. 500 medlemmer, og der er ansat 4 faglærere, 1 musiklærer og 2 idrætslærere. Indtil nu er der omkring 1000 elever (èt elevhold består af ca. 90 elever) der har fuldført et år på Mitraniketan og fået en uddan-nelse med højskoleånd. Alle frivillige undervisere bor på skolen i et gæstehus, og ca. halvdelen af eleverne i grundskolen bor i bo-afsnit. Dette er enten fordi deres forældre bor for langt væk i fattige stammesamfund eller de ikke har råd til at have dem hjemme. Børnene i grundskolen er skiftevis den ene dag klædt i skoleuniform og den næste i deres eget farverige, skinnende tøj. Deres hår glinser af den jasminolie de plejer det i, og deres smil når helt op til ørerne. Derfor var det et chok, da vi besøgte pigernes bo-afsnit og det gik op for mig, hvor fattige disse børn i virkeligheden er. De bor på små sovesale med ca. 12 piger i hvert rum, deres få ting er opbevaret i plastikposer ovre i et beskidt hjørne, og de har ingen madrasser, men sover direkte

på træsengene. De er nøje opdelt i drenge og pige bo-afsnit hvor dørene bliver låst på bestemte tidspunkter af døgnet. Det var ikke til at gennemskue præcis hvornår og hvorfor de låste dørene, for inderne passede ofte på hvad de fortalte - i deres øjne - sarte og pylrede vestlige piger. Vi forsøgte i høj grad at indstille os på at dette var en anden kultur, en anden måde at leve på og under helt andre former og vilkår, end vi kender, men derfra er der alligevel langt til en accept af de ”pædago-giske” strafskikke de benytter. Eleverne kommer fra ekstremt belastede miljøer. De er ikke vant til at få mad eller vand regelmæssigt, de ejer højst to sæt tøj i en plastikpose og måske en blyant at skrive med. På Mitraniketan får de mad 3 gange om dagen, de lærer om personlig hygiejne og gode manerer, og de får udleveret papir og blyanter til alt deres skolearbejde. Her får de chancen for at bryde cirklen med den sociale arv og fat-

tigdom som det er næsten umuligt at flygte fra i Indien på grund af kastesystemet. Så selvom det i vores øjne var chokerende forhold de levede under, er skolen børnenes redningskrans i livet.

vi vågnede første dag hvor solen skinnede ind ad de åbne vinduer, og fik serveret skøn morgenmad sammen med de 10 andre

frivillige undervisere der også boede på skolen. Vi glædede os fantastisk meget til at komme i gang og møde eleverne. Vi var sikre på at der lå et skema klar til os, så vi med det samme kunne gå ud i klasserne og undervise i vores linjefag, som vi hjemmefra havde beskrevet for Reghu (forstanderen) over mail. Men allerede her lærte vi noget af det vigtigste om inderne. Hver gang vi forventede noget – som for eksempel at man ikke springer foran hinanden i en kø – skete det modsatte. Indernes afslappede kropssprog, forhold til tid og logisk løsningsoriente-rede tankegang er fuldstændig modsat det vestlige vi kender. Så ud over det fremmede sprog og den nye kultur skal man også lære et helt nyt nonverbalt sprog, tilegne sig et meget afslappet forhold til tid og stress og tage tingene som de kommer, for at nyde en rejse rundt i Indien.

vores første dage gik med en vis frustration over det indiske arbejdstempo, men vi blev også overraskede over vores egen drastisk dalende effektivitet, for det er en større udfordring end man lige tror, at vænne sig til 40 graders hede og fugtighed inde midt i en palmeskov. Vi fik rundvisning på alle højskolens værksteder hvor eleverne efter et års ophold bliver færdigud-dannede til for eksempel tømrer, bager eller skrædder, så de bagefter kan få et arbejde og forsørge en familie. Èn af dagene gik turen til den lokale by Velanat for at se den lokale folkeskole hvor bittesmå klasselokaler nemt husede 50 elever. Desværre kom vi midt i eksamenerne og vakte så stor opsigt med vores lyse hud at vi hurtigt måtte gennes ud af bagvejen. Til vores store forundring kom vi først til at undervise på 5. da-gen fordi vores skema først skulle laves, en trafikstrejke skulle overstås og tempelfestivalen skulle fejres. Men ingen grund til panik, for vi var jo i Indien og hvad vi ikke nåede på dagen, nåede vi den næste.

hver dag var der morgensamling i en smuk, rund bygning uden vægge, så man synger om kap med cikaderne og fug-

Af Julie Havgaard Jørgensen, lærerstuderende på 1.årgang - Foto: Julie Havgaard Jørgensen

”To provide opportunities for continuing education and impart the spirit of life long learning for empowe-ring rural youth.”

HøjskolenMitraniketan PeoPle´s College


lene. Vi oplevede at der helt af sig selv opstod en næsten meditativ stilhed og indre ro hos os alle, der var samlede. Ingen lærer bad om ro – det skete bare, og ingen gav tegn til hvornår de skulle synge – de sang bare. Det var en helt speciel og meget smuk oplevelse.

Alle frivillige underviser kun i højskolen da grundskolen er underlagt semesterplaner med eksamener, og børnene ikke snakker engelsk. Så med lidt nervøse sommerfugle i maven gik jeg til min første time som musiklærer på høj-skolen med den eneste tanke at de endelig ikke måtte finde ud af, at jeg var yngre end over halvdelen af dem, for så var min kun halvt dannede autoritet da helt væk. Men det gik over al forventning, og det er de mest taknem-melige elever jeg nogensinde har set. En elev græd da vi tog af sted, og det tillod vi os at vurdere som en succes-fuld lærerdebut.

Mentalt var eleverne på 25 år et sted midt i puberteten. Blandt andet fordi de hele deres liv har haft begrænset adgang til undervisning, men også fordi de hjemme-fra kom fra strengt opdelte drenge- og pigemiljøer. Nu var de her på højskolen hvor de spiste sammen, måtte sidde ved siden af hinanden og lave idræt sammen. Så en helt ny verden havde åbnet sig for dem i et samfund hvor 95 % af alle ægteskaber er arrangerede.

Alle skolens instrumenter var blevet stjålet ugen før vi ankom, så der skulle tænkes lidt kreativt, og vi brugte sto-lene som trommer. Vi arbejdede med 4 delte rytmer (indisk musik er oftest 13 delt, så det var en stor udfordring.) Jeg havde til en time medbragt to pinde for at vise dem hvad de skulle udenfor og lede efter til trommestikker, da der opstod et ikke helt harmløst kultursammenstød. I Indien er det tilladt at bruge vold som magtmiddel i skolerne, og der gik et sus gennem min klasse da de så pindene. Der gik et par meget lange sekunder før det pludselig gik op for mig, hvad der var sket. Klassen grinte lettet, om end lidt nervøst, da virkeligheden også gik op for dem, og jeg tror det var både min og deres vigtigste læring om hinandens verdener og kulturer i hele undervisningsforløbet.

vi var på skolen i 3 uger og undervise hvorefter vi rejste til Goa med tog og holdt påskeferie på en hvid palmestrand. Hver dag var et nyt eventyr af glade mennesker, kokos-nødder, køer over det hele, blå bølger, livlige markeder, fattigdom, rigdom og følelsen af at være publikum til det hele. Vi var anderledes i alle henseender og vakte enorm

opmærksomhed når vi tårnhøje og lyse kom gående 3 piger sammen, men jeg tror inderne tog det at se på os som en lige så stor oplevelse, som vi havde ved synet af deres smukke sarier.

det var utroligt rørende at opleve hvor meget man kan give mennesker, der har så lidt, og hvor meget de kan give én på bare 3 uger. Vi var stjerner i vores elevers øjne (også da de opdagede, hvor gamle vi i virkeligheden var) og de var ovenud lykkelige over vores interesse for dem og at vi ville hjælpe. Der var et specielt lykkeligt glimt i deres øjne

som jeg kun har set hos men-nesker, der ikke tager det næste måltid for givet, og jeg har lovet mig selv altid fremover at være taknem-melig for rene, velfungerende og smukke Danmark. Jeg lærte mindst lige så meget om mit eget land som om det fremmede. Turen til fantastiske, farverige Indien var for mit vedkommende en opvågning med hensyn til verdens tilstand og vores ansvar på det område. Mit billede af at kloden nok skal klare skærerne er mildest talt udslettet, og jeg er sikker på at der skal handles med alle kræfter og hellere i dag end i morgen. Det er helt afgørende for Mitraniketan-skolen at de modtager frivil-

lig arbejdskraft, økonomisk støtte og oplysning med hensyn til, hvordan man uddanner og løser helt simple problemstil-linger såsom kollegialt samarbejde, styr på regnskaber, at møde til tiden, brug af computere, mangel på struktur og overblik o.s.v. Det går strålende på skolen og menneskene omkring organisationen gør et kæmpe stykke arbejde, men de har stadig massivt brug for hjælp fra alle de frivillige der heldigvis hvert år kommer og tilbyder deres talenter.

jeg har med vilje ikke villet male et glansbillede af hver-ken praktikken på Mitraniketan eller selve landet, for det var på ingen måde den oplevelse jeg havde. Det var vanvit-tig hårdt, men også helt fantastisk. Indien er modsætnin-gernes land, og det er en oplevelse og lektie for livet som jeg aldrig ville have været foruden. Jeg vil altid fremover sætte enorm pris på mit rene land og velfærdsstaten, alle mine lemmer og velfungerende krop, DSB`s informations-system og at strømmen ikke går, hver gang det regner.

Julie Havgaard Jørgensen er lærerstuderende på 1.årgang, Den frie Lærerskole.

LæS MERE På: WWW.MITRANIKETAN.ORG INTERESSEREDE KAN MELDE SIG IND I FORENINGEN ”MITRANIKETANS VENNER” OG BETALE 100 KR. OM åRET TIL STøTTE. DERUDOVER KAN MAN BETALE ET BARNS OPHOLD I ET åR FOR 250 US DOLLARS. BEGGE DELE ER DER MERE INFORMATION OM På


Laesning er kommet for at blive, det er laeseproblemer ogsa

Af Mogens Jansen, Lærer, cand.psych - Foto: Jesper Villadsen


her i norden har det været nødvendigt at kunne læse i et par hundrede år – og endnu længere tilbage har det været ønskeligt at hele tiden flere lærte sig at læse. Men mange var analfabeter.


I dag eksisterer analfabetisme i praksis ikke her i Norden, men det er en realitet at en hel del børn (og unge og voksne) vitterlig har svært ved at lære sig at læse. Der bliver spurgt: ”Det er vel de ordblinde?” – Svar:

”Både ja og nej. Det er langtfra alle der er ordblinde, men de har alle sammen brug for hjælp.” Det er forskellige grupper der har læseproblemer

Som regel opdeler man de læsehandicappede i fire for-skellige grupper:

A: De ”egentlig” ordblinde, dyslektikerne, har svært ved at skelne mellem nært beslægtede sproglyde og forbinde disse med de skrevne tegn. De ordblinde forstår godt det de kan læse. Der er væsentligt flere drenge end piger der er ordblinde – forholdet angives til 4:1. Arv er en mulig årsag. Ordblindhed kan ikke kureres, men ordblinde kan lære at kompensere for deres læsehandicap på mange forskellige måder.

B: Læseretarderede taler og læser senere end deres jævn-aldrende. De forstår uden videre det de kan læse. Man kan næppe helt afvise arvelige faktorer, men ofte har der været problemer under graviditeten, fødselsvanske-ligheder eller sygdomme i de første leveår. Nogle af de læseretarderede engagerer sig meget i at lære sig at læse – og lærer det. De har brug for god læseundervisning, men forbliver langsomme læsere.

C: De læsesvage har svært ved at læse og lære, tit har de også forståelsesvanskeligheder. Faglige tekster og andet forholdsvis begrebstungt stof giver ofte problemer – også matematik (især ”tekststykker”).

d: ”De funktionelle analfabeter” har lært at læse, men de holder ikke deres læsefærdighed ved lige i de ældste klasser, og i ungdomsårene møder de større læsekrav i videre- og efteruddannelser og i hverdagen end de kan leve op til.

Man kan ikke sætte noget præcist tal på hvor mange der er dyslektikere, læseretarderede, læsesvage eller funktionelle analfabeter, men man regner groft med at 3-5% er dyslek-tikere, at den samlede B-, C- og D-gruppe vel i alt udgør 10-12%. Samtlige grupper anslås til godt 15%. De anførte procenttal må tages med forbehold. I det daglige er det ofte svært at adskille de forskellige grupper fra hinanden. Ovenstående skildringer bygger bl.a. på bogen ”Specialun-dervisning i læsning”.(1)

Grundlæggende data og argumentation findes i ”Bogen om læsning III – om læsehandicappede og læsehandicap”.(2)

hvAd kAn hjeMMeT og skolen gøre?Den sproglige udvikling i småbarnsårene er væsentligere for en senere god læsefærdighed end man regnede med for en generation siden. Forældre, børnehave og skole kan gøre ganske meget for at hjælpe børnene så de undgår at løbe ind i læseproblemer.”Hjem og skole må trække på samme hammel,” er (heller ikke!) i denne sammenhæng en floskel. Sproget og begre-berne er det nødvendige udgangspunkt for læsning. Histo-

rier, billeder, fortællinger (også den faglige fortælling) er alt sammen med til at støtte barnets læsning.(3)

Det er ikke bare godt, men det er nødvendigt for især de børn der har svært ved sproget, at de leger med rim og remser og taler med voksne, der lytter.

Der er forskellige læsemetoder ved skolegangens begyn-delse. I næsten alle tilfælde er der brug for en systematisk (ikke det samme som en formel) undervisning samtidig med at det overordnede mål må stå klart. Men der er meget for-skellige undervisningsmetoder – forskellige børn, forældre, lærere og skoler.

Der skal i alle tilfælde læses lette bøger – vel at mærke bøger som børnene har lyst til at læse. Af og til skal de have pålagt at have lyst til at læse dem (!). Men som en dreng i 3. klasse sagde, mens han afleverede et par bøger – ulæste: ”Det skal altså være nogle bøger der er gode – for os!” Og det skal de være.

Og så er det vigtigt at børn (og unge) færdes i omgi-velser, hvor der læses: Illustreret Videnskab og Familie Journalen, Da Vinci mysteriet og H.C. Andersen, Anders And og Orla Frøsnapper. Børn tager ikke skade af at læse bredt, tværtimod. Bedst er det hvis børn i det daglige ser, at også fagtekster kan bruges – fra kogebøger og togplaner til lærebøger.

Der er stor forskel på børnenes sproglige formåen og læsefærdighed når de begynder i 1. klasse: Nogle kender kun ganske få bogstaver, andre lærer sig at læse i løbet af et par måneder – kan måske allerede læse. Andre lærer det først i 3. klasse. Disse børn kan få problemer hvis de ikke får hjælp. I parentes: Det er sket mere end én gang at børn, der er gode læsere, når de begynder i skole, kommer til at kede sig gudsjammerligt og efterhånden ikke gider læse. Skole og hjem har her et stort ansvar for at også disse børn bevarer deres glæde ved at læse og bevarer ”forspringet”.(4)

læs MereDer er skrevet meget om læsning og om personer der har svært ved at lære at læse. Biblioteket er velforsynet med bøger om emnet. Der kan bl.a. henvises til de her benyttede værker. Der er også bøger der lover store resultater uden nogen særlig indsats. For uddybning af dette se ”Ordblind og alternativ behandling”.(5)

På nettet er der både fremragende, troværdige data – og fup, fiduser og skandaløs svindel. Bøger og dagblade med vederhæftige redaktioner har (ikke altid, men som regel) mere sikre informationer. – Dansk Videnscenter for Ord-blindhed, www.dvo.dk, er det officielle, troværdige sted at begynde at søge på. Landsforeningen af Læsepædagoger, www.laesepaed.dk, informerer meget bredt: Eksempelvis kan hæftet ”Læsehandicap” downloades under ”diverse gra-tis hæfter”. De fire sider der kan downloades herfra, giver en god og kort oversigt over de forskellige læseproblemer. Hovedstadens Ordblindeskole, www.hokbh.dk, er målrettet mod unge og voksne med læsevanskeligheder. På Ordblin-de/Dysleksiforeningen i Danmark, www.ordblindeforenin-gen.dk, kommer elever med læseproblemer selv til orde.

Tilsammen dækker de fire nævnte området, og alle rum-mer henvisninger til specielle emner inden for området.

Laesning er kommet for at blive, det er laeseproblemer ogsa

(1) = SPECIALUNDERVISNING I LæSNING (ERIK ARENDAL M.FL.) 2002. (2) = BOGEN OM LæSNING III – OM LæSEHANDICAPPEDE OG LæSEHANDICAP (MOGENS A. DALBy M.FL.) 1992. (3) = LæSNING OG LæSEUNDERVISNING (CARSTEN ELBRO) 2006. (4) = UNDERVISNING AF ELEVER MED SæRLIGE FORUDSæTNINGER (OLE KyED M.FL.) 2002. (5) ORDBLIND OG ALTERNATIV BEHANDLING. DEN GULE SERIE NR. 67 (BJøRN GLæSEL), 2007.

Mogens jAnsen LæRER, CAND.PSyCH., LæSEPæDAGOG. FAGREDAKTøR OG FORFATTER. TIDLIGERE KST. DIREKTøR FOR DANMARKS PæDAGOGISKE INSTITUT. æRESMEDLEM AF INTERNATIO-NAL READING ASSOCIATION OG LANDSFORENINGEN AF LæSEPæDAGOGER. MODTAGET ”SPECIAL SERVICE TUTORING AWARD” I LæSNING, KREBS’ SKOLES PRIS FOR ARBEJDET MED LæSNING BLANDT BøRN OG VOKSNE, DANMARKS SKOLEBIBLIOTEKSFORENINGS BOGHyLDEPRIS FOR ”SIT STORE ARBEJDE MED AT FORBEDRE LæSEUNDERVISNINGEN I SKOLEN OG, IKKE MINDST, MED AT FORBEDRE FORHOLDENE FOR DE LæSEHANDICAP-PEDE”, ”INTERNATIONAL READING AWARD, THE INTERNATIONAL CITATION OF MERIT” SAMT KULTURMINISTERIETS OG DANSK FORFATTERFORENINGS PRIS FOR FAGLITTE-RATUR.

Af Mogens Jansen, Lærer, cand.psych - Foto: Jesper Villadsen


StationStekSter

I danskundervisningen på 1.argang er

der arbejdet med et anderledes skriv-

nings- og oplysningsprojekt. Vi bringer

en artikel om projektet og et par læse-

eksempler. Af Nina Jaszarowski Dahl ,

lærerstuderende på 1.årgang


foto: KAthrINe røll PeterseN


At opleve for at skrive ned, re- digere det skrevne og evalu- ere for at skrive igen. At læse det skrevne op først for få

og så for alle for til sidst at tage ud og opleve noget helt nyt med ens tekst. Første årgang på Den frie Lærer-skole har arbejdet med skrivnings og oplæsningsprocessen over en periode hvor der blev sat fokus på udvikling og oplevelse, men også den tryghed, der skal til for at turde læse sit eget op på en seriøs og retorisk måde.Som forarbejde til vores tekstskriv-ningsforløb gennemgik vi nogle for-skellige skrivegenrer så vi selv kunne vælge den, vi syntes passede bedst til det, vi ville skrive. Vi gennemgik genrerne: essay, kortprosa, novelle og avisartikler.

Vi tog på tur til Svendborg bane-gård og nedskrev indtryk, tanker, lyde, billeder, dufte m.m. Det vigtigste var at vi skrev et eller andet.

Det vi havde skrevet, skulle vi nu tage med hjem, bearbejde det og skrive en tekst ud fra det (inden for én af de genrer vi var blevet præsenteret for). Denne tekst skulle ikke være et helt færdigt produkt, men et begyn-dende, så det galt om bare at komme med et eller andet. Vi læste en tekst om samarbejde, coaching og respons fordi vi nu skulle samarbejde om at coache hinanden i små grupper. Vi fik en hel undervisningstime til at læse hinandens tekster op og snakke om hvad der var godt, og spørge ind til hvad der nu skulle ske med den. Dette var en god del af skriveprocessen da den læste tekst gav en udfordring i, hvordan man coacher og vejleder på den mest hensynsmæssige måde, og sådan blev det en opgave både at komme videre med sin egen tekst, men også at sætte sig ind i de andres tekster og hjælpe de andre videre og måske lige frem få inspiration til sin egen skrivestil ved at læse de andres.

Efter coachingen fik vi lidt tid i skrivekrog, jeg mener det var to uger, før teksten blev taget op på samme måde igen, men hvor man skulle snak-

ke om, hvordan teksten skulle være som slutresultat, og hvor man kunne prøve det af, man eventuelt havde ændret eller tilføjet, og spørge ind til, om det var det, der havde manglet. Dette forgik i samme grupper som i den første coachingrunde så man i forvejen kendte hinandens tekster og kunne huske, hvad det var, de forskel-lige havde problemer med, men man kunne også mærke at teksterne havde udviklet sig og var gang i en afslut-ningsproces. Det var sjovt at opleve denne udvikling af de forskellige tek-ster og kende til dem på forhånd og se hvordan små forandringer kan ændre teksten fuldstændigt.

Nu skulle teksten skrives færdig, og så skulle vi videre til oplæsningen af den. Derfor fik vi papirer om retorik og oplæsning med hjem. Nu handlede det om oplæsningen af ens tekst, og det gjorde vi også først i små grupper hvor man kunne give de andre respons ved hjælp af coaching og teksten om retorik og oplæsning. Man kunne se og mærke hvad der gjorde teksten spændende, og hvad der gjorde det svært at lytte. Husk bl.a. at kigge op en gang imellem, holde skiftende pauser, variere oplæsningsstyrken og artikulere tydeligt. Det var græn-seoverskridende, men ved at man stadigvæk er i de samme grupper som ved bearbejdelsen af teksten, har man fået tillid til dem man læser for, og tør modtage deres råd og give egne råd videre. Vi skulle oplæse teksten flere gange for de samme for at øve os, fordi næste time blev vi delt ud i andre grupper for at læse vores tekst op for nogen der ikke havde hørt den endnu, og det var vigtigt at være klar. Gennem disse timer gennemgik vi teksterne om retorik meget grundigt så det blev en fælles opgave at få alle teksterne til at blive læst op på den bedste måde. Oplæsningsforløbet slut-tede med at vi holdt oplæsningstime i vores kaminstue på skolen, så man kunne sidde i sofaer i hyggeligt miljø, så oplæsningen blev præget af en fortællerhygge.

Efter hver oplæst tekst snakkede klas-sen styret af dem der var i skrivnings-gruppe med vedkommende om udvik-lingen af tekst og oplæsning. Dette fik en rosende virkning da alle tekster havde udviklet sig, og alle havde øvet deres oplæsning og var blevet mere trygge i deres tekster.

Efter denne intense øvning af vores skrivefærdigheder og retoriske oplæsning har det været vores plan at bruge vores tekster til noget. Vi snak-kede om det i vores klasser og da det nu var tekster om stationer, syntes vi at det var oplagt at hænge dem op på stationer rundt omkring lamineret i en snor, hvor man nu ville sidde og vente og have tid til at læse. Vi snakkede også om at få en oplevelse ud af vores tekster og tage ind til Svendborg station for at læse vores tekster op for dem som vil høre, og måske engang tage toget til Odense og læse teksten op for passagererne. Det havde været en god afrunding på vores skrivnings og oplæsningsprojekt.

Vi har endnu ikke fået gjort no-gen af disse ting pga. vores travle skema, men der bliver arbejdet lige så langsomt på sagen. Vi har ringet til DSB-avisen ”Kort og Godt” for at høre om de ville trykke nogle tekster elle annoncere for deres ophængning, men da vi ikke har fået svar fra dsb, om vi må hænge teksterne op, er vi ikke nået videre.

Konklusionen bliver snart at vi (fordi vi ikke får nogen respons) bare hænger dem op og håber på, at de får lov til at blive dér, hvor de nu kommer til at hænge rundt omkring.

Nina Jaszarowski Dahl er lærerstude-rende på 1.årgang, Den frie Lærerskole

I det følgende kan læses to eksempler på stationstekster

| 1 SKRIVEBOGEN, DANSK LæRERFORENING, AF ELLEN KROGH, S. 61-79|

| 2 RETORIK –AT LæRE MUNDTLIG FORMIDLING, GyL-DENDAL 2003, AF HELLE HVASS, KAPITEL 1,2,3 OG 5|

StationStekSter


Jeg kan faktisk godt lide det; selvom jeg stresser af sted, med sved på panden for at nå det.

Jeg kan faktisk godt lide det; selvom jeg sidder og venter i uendeligheder og bliver sur over, at jeg ingen steder kom-mer.

Jeg kan faktisk godt lide det; selvom jeg hader det, når jeg snakker om det.

Men jeg kan ikke lide det, når jeg kommer i tanke om tiden, det har taget. tid som jeg hellere vil bruge på andre ting.

Når jeg sidder der og spilder min tid og venter; så nyder jeg det faktisk. På en eller anden mærkelig måde, så holder jeg egentlig af den tid. Den tids-fordriv.

Jeg tænker ikke. tror jeg. Men alligevel har jeg erindringer om at tænke. Det er ikke noget, jeg husker. Jeg tror nærmere, det er tanker jeg har haft brug for at rede ud. tanker der fak-tisk kun består af det rene vo-lapyk og som heller ikke bliver færdigtænkt.

Der sker noget mærkeligt når jeg træder ind i den verden. Jeg taber mig selv, fra at være bevidst om hvad jeg tænker og til bare at svæve på rutine og forsvinde ind i en boble, der indeholder mystiske tanker og minder, der enten får mig til at smile eller sukke.

Jeg stirrer. Mest på vinduet og lidt på naturen udenfor. Men

jeg ser ikke noget af det. Det jeg mindes fra disse ture er stilhed. stilhed i mit hoved og tanker jeg ikke følger med i, men der bare farer rundt. Det er som en legeplads. Jeg slipper børnene løs, ingen tøjler, ingen koncen-tration. Der er fri leg med egen inspiration og det er ikke sik-kert alle leger med hinanden.

Det er svært for mig at lave andet på disse ture. Jeg kan ikke narre mig selv. Det er her, jeg holder pause. her er jeg alene sammen med kedsomhed og tid. Mine tanker forbereder sig allerede, mens jeg pakker tasken. Jeg pakker min bog, men ved allerede, at jeg ikke kommer til at åbne den.

Jeg tager af sted. Mon tidspla-nen bliver overholdt? Jeg for-bereder mig til et sind, hvori jeg både kan live op i en fart og komme af sted, eller sidde og vente i uendeligheder.

Jeg kommer ind af døren. Ind i et stort koldt rum med højt til loftet og et hårdt stengulv. Der er en rungende lyd af bevæ-gelse. Masser af mennesker. Det er som om, jeg går rundt under vandet. Der sker en hel masse, men jeg bevæger mig i slowmo-tion. Jeg kan ikke selv følge med. Der er virvar og en form for ordnet kaos i luften. Der sker så meget på en gang, og det er som om det hele bevæger sig meget systematisk, som med en planlagt dagsorden.

Jeg smider tankerne væk. en billet skal købes. Jeg går målrettet mod billetautomaten. sådan. hvor er toget? ligesom de mange andre, kigger jeg på afgangsskærmen. spændt. er den rigtige forbindelse der? Kører det tog, jeg har okset af sted for at nå. spor 3. Afsted gennem menneskemængden der bevæger sig rundt i alle retninger. Alle lige målrettet og uden at se sig for.

5 minutter. Jeg føler hjertet banke. Nu skal jeg nå det. folk står og fylder på rulletrap-pen. Jeg stiller mig tæt på dem for at få dem til at rykke sig lidt og det virker. Der bliver ikke sagt noget, hverken fra mig eller dem. samtale er ikke nødvendigt. Jeg farer forbi, går i rask gang, næsten løbende ned af perronen. Jeg vil ned til en af de sidste togvogne, dernede er der større chance for, at der er en ledig siddeplads. 1 minut. Jeg må hellere gå ind nu. togkon-trollørerne står klar til at fløjte afgang.

Jeg slapper af. Nu er jeg af sted. Der sker ikke noget de næ-ste tre timer.

Nina Jaszarowski Dahl er lærerstuderende på 1.årgang, Den frie Lærerskole

tog, tid og tankerAf Nina Jaszarowski Dahl, lærerstuderende på 1.årgang,


Der sidder en mand, på en bænk, i ventesalen på svendborg station. han kigger intenst ned på det papir han har i skødet, og gør notater. Ved hans fødder på gulvet står et stort engangs kaffebæger, en taske står læ-net op mod væggen bag ham.

han kikker op et øjeblik da en ældre dame kommer forbi, med Bt, som hun netop har købt i DsB kiosken. Mandens opmærksomhed vender upåvirket tilbage til sine notater.

han har kort rødligt hår, halstørklædet hænger løst om halsen. han har rettet sig op, han sidder nu tilbagelænet. Jakken står åben.

han snakker kort med pigen ved siden af sig, samtalen er let og løs, hun griner.

han bider sig nervøst i neg-len og vender tilbage til sin skrivning.

Døren til ventesalen går ryt-misk op og i,

med små intervaller. Det lukker den vinterkolde

luft ind, sammen med støjen fra svendborgs gader uden for ventesalens hvide vægge. folk kommer ind, nogen går hvile-løst omkring, standser op et øjeblik, men forsætter straks deres vandring – rundt i cirk-ler.

Ingen steder.så ankommer toget på per-

ronen, og de før så viljeløse skikkelser, virker nu som om de

pludselig får en vilje og for-svinder målbevidst mod toget og resten af verden.

Mandens øjne følger de for-travlede skikkelser. Der spil-ler et lille smil om hans mund.

han ligner en der har siddet der længe, hvis man bare gik forbi ville man ikke bemærke noget.

Men, han forekommer i stil-stand, her hvor alt andet er i fremdrift. som om togenes an-komst og afgang ingen relation har til ham, som om selve tidens gang, ikke påvirker ham.

han virker fremmed her hvor rejsen og målet er fokus, som om han ikke er del af det ene, eller søger det andet, som en notar, der noterer tidens forløb,

uden stress, bare som den går.han sidder nu alene tilbage,

pigen han snakkede med er gået til toget. Det holder stadig på perronen, næsten som om det venter på ham. Det virker utål-modigt, som om det savner den fart det er bygget til.

Men at det er tvunget til stilstand.

Mandens øjne udvider sig, de virker overraskede. De får et glimt af noget fjernt som om de nu kan skue fjerne horisonter. en verden langt fra svendborg station. en verden af hede og støv, af isnende kulde og blå bjerge.

Det lille smil om mandens mund, breder sig, som om en

afgørende beslutning nu er blevet taget.

langsomt kommer der bevæ-gelse i den ellers så koncentre-rede krop.

han ryster langsomt på hove-det.

han rejser sig, går hen imod døren ud til gaden. Væk fra to-get, væk fra resten af verden.

Mette Jørgensen er lærerstuderende på 1.årgang, Den frie Lærerskole

stationenAf Mette Jørgensen, lærerstu-derende på 1.årgang


| redaktion| Erik Ari Wolter Rosenberg, 4.årg. (formand og ansv.) Kathrine Rebecca Røll Petersen, 1.årg. (næstf.) Jesper Stærdahl Villadsen,1.årg. (kasserer) Signe Vithner Jensen, 5.årg. Jesper Bruhn, 2.årg. Nina Jaszarowski Dahl, 1.årg. Asbjørn Skovsende, 1.årg. Mira Wittrock, 4.årg. Laust Riis-Søndergaard, lærer

| opsætning og lay-out| Jes Boesgaard Madsen

| korrektur| Kåre Wangel

| Abonnement og udgivelsespolitik| Årgang 54,2008 indeholder 2 numre og udkommer forår og efterår Pris for et årsabonnement 100,- kr (incl. Porto + forsendelse) kr. i løssalg kan det købes for 45,- kr Tidsskriftet udkommer også elektronisk…… henvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: [email protected] eller til adressen: Tidsskriftets redaktion, den frie lærerskole, svendborgvej 15, ollerup. 5762 vester skerninge.

| Tryk | Lasertryk ISBN 01098632

Den LærerskolefrieO l l e r u p

Arbejdet med Tidsskriftet, der forventet udkommer oktober - november, er så småt i gang. Over som-merferien vil vi arbejde på at hente artikler ind. Vi har kontakt til flere specialegrupper og arbejder for at høste af deres erfaring og arbejde gennem artik-ler til næste gang. En af disse speciale grupper har arbejdet med erkendelse gennem kreative processer.

Vi regner med at sætte fokus på medier og tek-nologi, herunder de nye interaktive muligheder for undervisning. Mange flere spændende og interes-sante artikler er under udvikling, og vi glæder os til at bringe de bedste af dem i Tidsskriftet, så du vil kunne læse og forhåbentlig blive inspireret af dem.

rigtig god sensommer.

Kathrine Røll Petersen og Erik Rosenberg

næsTe nuMMer udkoMMer efTerÅreT 2008

årg. 54 blad 1 agust 2008

Documents