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aurekadiscapacidad auditiva

Necesidadeseducativas especiales

Modelos de orientación

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contenido04 Génesis

10 Modelos de atención

19 Discapacidad

25 Necesidades educativas especiales

29 Barreras para el aprendizaje y la participación

34 Evaluación psicopedagógica

36 Índice de inclusión

39 Diseño universal

41 Estrategias44 Bibliografía

DIRECTORIO

Dirección General IUV

Dirección Especializada Maestra

Laura del Carmen Muñoz Guzmán

Coordinadores

Profra. Odilia Lara González Profra. María Teresa Landa VásquezProf. L. César García Saint-Charles.

Hacer la presentación de una revista o un documento específico es siempre otorgarle una credencial de identidad para poder transitar entre los especialistas o las personalidades que se encargan de su estudio, es entregarle en pocas palabras, al conocimiento que se ha man-tenido en la privacidad, la posibilidad real de ingresar en el mundo del conocimiento público, al alcance de todas las personas. Aureka, es una revista pensada para estudiantes universitarios y de postgrado, así como docentes de educación básica frente a grupo que se enfrentan unos al currículo de la insti-tución y otros a problemáticas auditivas concretas de sus alumnos. Como tal aborda los temas propios del curriculum y que sirven igualmente a los ya profe-sionales para su actuación y/o para refrescar las nociones que hayan podido quedarle desleídas con el tiempo; en todo caso, para tener a disposición una serie de textos de los cuales care-cieron en sus estudios universitarios, llenos de apuntes perecederos.Tal como indica su nombre, esta revista se ha concebido como un descubrimiento de la documentación de los principales trastornos auditivos y, de manera más específica, de las características que estos trastornos presentan en la población. La revista está dividida en nueve apartados los cuales son: génesis de la atención de las personas con discapacidad auditiva; modelos de atención; discapacidad auditiva; necesidades educativas especiales; barreras para el aprendizaje y la participación; evaluación psicopedagógica; índice de inclu-sión; diseño universal y la organización didáctica-organizativa en la práctica áulica (estrategias de comunicación para niños sordos). Estamos contentos de presentar nuestra revista Aureka, los autores que se incluyen en ella construyen una síntesis armónica entre teoría y práctica en este campo de estudio, la defi-ciencia auditiva.Resaltamos de ella, su utilidad la cual nace de dos consideraciones. La primera es el tema: existe una sensibilidad amplia y creciente en nuestra sociedad por atender y compensar a todas/os los desfavorecidos que presentan algún déficit auditivo, que les impide su pleno desarrollo.La segunda consideración que refuerza ampliamente a la primera: es la escasez de materiales, escritos para ser comprendidos, en el terreno de la intervención y la educación de personas que presentan esta deficiencia en particular.Pensamos que por lo dicho hasta aquí, la revista Aureka será bienvenida para el público lector, eso es lo que esperamos y deseamos como recompensa del trabajo de recopilación de los artículos aquí contenidos.

Los compiladores.

EDITORIAL

Instituto Universitarío VeracruzanoAsignatura:Intervención Didáctica en Necesidades Educativas Especiales

Enero 2016Xalapa, Ver. México.

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Contexto Histórico De La Educación De Las Personas Sordas

Conocer y entender la historia permite explicar posturas y corrientes en lo que a la educación de los sordos concierne, permite observar los movimientos y cambios que han impactado en la educación de los sordos. Jullian Montañés señala que: “Una historia propia no sólo es indispensable para explicar el presente, sino también para fundamentar el futuro en la medida que prestemos atención a los diversos indicios del pasado, podremos ir reconstruyendo, poco a poco, la historia de quiénes eran, cómo eran vistos, a qué se dedicaban, de qué forma se comunicaban, a qué instituciones dieron origen, tanto los oyentes que trabajaban a su favor, como los mismos sordos en un periodo posterior” (2001:5-7). Aprender del pasado nos permite tomar decisiones y ejecutar acciones en el presente que nos ha tocado vivir como maestros.

Contexto internacionalLa historia de la educación de las personas sordas se reconoce desde los hallazgos de la enseñanza de lengua. Uno de estos datos son los relatos del cientí-fico holandés Rudolf Agrícola (1443-1485), que en su libro Sobre el descubrimiento de la dialéctica comparte la experiencia con una persona sorda de nacimiento, quien paulatinamente comprendía todo lo que otro le escribía. El texto señala la aplicación de ciertos procedimientos y métodos de enseñanza, que hacían que la persona sorda aprendiera a leer y escribir algo y de una determinada manera (Díaz y Rodríguez, 2009). Por otra parte, el científico italiano Gerónimo Cardano (1501-1576) propuso algunos principios elementales para que las personas sordas tuvieran una educación. Afirmó que la persona sorda sí puede ser instruida, y el sistema que sugirió consistía, en esencia, en la utilización de símbolos escritos o asociaciones de ellos a un objeto o al dibujo correspondiente al que intenta enseñar. Señaló que la enseñanza de los signos manuales ayudaba a las personas sordas a comunicarse con las personas oyentes. En su postura, destacó que las per-sonas sordas que podían aprender a pronunciar, usar y comprender las palabras que leían, tenían la capaci-dad de expresar sus sentimientos y pensaientos tanto de manera escrita como de forma oral. Habló de un comparativo de sustituir el oído por la vista, esto era hacer oír al sordo mediante la lectura.

Lo novedoso de este autor no fue sentar las bases de la educación de las personas sordas, sino dar el primer paso para erradicar el concepto de que las personas sordas no tienen la capaci-dad de ser educados (Jullian, 2001). Rodríguez Fleitas (2002) señaló cuatro periodos cruciales por los que ha transcurrido la educación de las personas sordas en la historia:

Primer periodo

Pedro Ponce de León (España, 1520-1584) fue el primer maestro de personas sordas que reconoce la historia. Él logró que algunos de sus alumnos aprendieran a leer, escribir, contar, hablar español, latín y griego; con ello demostró que las personas sordas podían ser instruidas en un momento históri-co en el que se consideraba una gran falta enseñar a un sordo.Ponce de León utilizó los escritos de Cardano y un sistema para enseñar a los niños sordos que se basaba en hacer signos manuales que asociaban objetos reales con el dibujo de las cosas y la palabra escrita. La ense-ñanza para él era el medio de comunicación y adquis-ición de vocabulario. A través de su metodología las personas sordas podían desarrollar el lenguaje oral, el escrito y apoyarse de un alfabeto manual. Mani-festó una validación a las cualidades intelectuales y morales de las personas sordas. Otro maestro fue Juan Pablo Bonet (España, 1579-1633), quien propuso una didáctica para sordos, basada en el uso de la dacti-lología para leer, introducir la gramática, generar cuestionamientos y potenciar la capacidad cognitiva de las personas sordas. Bonet publicó el primer libro de educación de las personas sordas, Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. A él se le dio el reconocimiento del alfabeto dáctil. Postuló el entrenamiento oral como punto de par-tida, para continuar con el aprendizaje de las letras del alfabeto manual en su forma escrita, después con la enseñanza de la pronunciación de las letras, las síla-bas, la palabra y, finalmente, la estructura gramatical, sin un contexto significativo. Otro maestro que destacó en este periodo fue J. Bulwer, quien escribió dos obras: Chirología o El lenguaje natura de la mano, y Philocophus o El amigo del hombre sordo y mudo. Se enfocó en la enseñanza oral por medio del apoyo de la sensaciones táctiles y de vibración, percepciones auditivas, en algunos casos, y visuales para la lectura labiofacial.

Segundo periodo

Génesis

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Se caracterizó por la creación de los primeros insti-tutos públicos para sordos en Francia, Alemania, In-glaterra y Dinamarca. La primera escuela para sordos se fundó en 1775, por el abad francés Charles Michel De L´Epée en la ciudad de París. La argumentación teórica que utilizó este instituto se sustentó en dos documentos: La enseñanza a los sordomudos por medio de signos metódicos (1776) y La verdadera manera de instruir a los sordomudos (1784) (Larroyo, 1960). Ésta fue la primera institución que formó pro-fesionales de maestros para sordos. En esta época la educación para las personas sordas estuvo mediada por una lengua de sordos convencional a la que se le conoció como “Signos metódicos”. A esta instrucción se le denominó “Método francés o Método mímico” y se retomó en países como Rusia, Escandinavia, Es-paña, Estados Unidos e Italia. Este método mímico consistía en realizar gestos de manera artificial para enfatizar la correspondencia de cada palabra del francés a un signo gestual. Al mismo tiempo, en Alemania, el maestro Samuel Heinicke (1727-1790) abrió un instituto para niños sordos en donde se enseñaba lengua escrita mediante la lengua hablada y con apoyo de la dactilología. A dicho sistema lo nombró “Método oral”. En este periodo surgieron diversas metodologías para la enseñanza de los niños sordos en países de Europa occidental y Norteamérica, como: el “Método vienés” en Aus-tralia, el “Método oral” en Alemania e Italia, el “Mé-todo mímico” y el “Método intuitivo o materno” en Francia, y el “Método combinado” en Norteamérica. Los puntos de encuentro y de contraste entre estas metodologías eran el peso y uso que le daban a la lengua hablada y la de gestos para la comunicación y para la instrucción. Las metodologías señaladas trata-ban de enseñar con los mismos procedimientos a las personas sordas que a las oyentes, por lo que resultó un tipo de instrucción forzado, y en la mayoría de las ocasiones no se lograron los objetivos planteados. Sin pasar de la enseñanza individual a la colectiva, dicha instrucción permitió la interacción entre per-sonas sordas y el uso de la lengua de señas entre ellas. En Francia, Roch Ambroise Sicard (1742-1822) su-

cede a L´Epée como director del Instituto de sordos de París. Posteriormente, parte a Inglaterra donde conoce a Thomas Hopkins Gallaudet. Sicard mejoró el método de L´Epée, el cual consistió en una ense-ñanza que mostraba primero imágenes y gráficos de objetos y luego se mostraba la palabra escrita correspondiente. Pierre Desloges, cuya lengua ma-terna era el francés, fue la primera persona sorda que escribió un libro: Observaciones de un sordomudo sobre un curso de educación de sordomudos. En éste señala que mucho antes de que existieran los métodos de L´Epée y el Instituto de Sordos de París, ya estaba la Lengua de Señas Francesa, que empleaban algu-nas personas sordas de París. En Inglaterra, la familia Braidwood, dirigida por Thomas, fundó en 1760 la primera escuela británica para sordos en Edimburgo, y aunque se desconocen sus métodos de enseñanza, se piensa que en ésta se combinaban elementos del oralismo con el sis te ma de signos manuales; para 1783 la escuela se trasladó a Londres. En 1776 el pas tor protestante Heinrich Keller (1728-1802) estableció la primera escuela en Suiza, de tendencia oralista. Sólo dos años después, en 1778, Samuel Heinicke estableció la primera escuela para sordos en Alema-nia, que en poco tiempo tuvo reconocimiento oficial del gobierno. Este instructor desarrolló el método llamado “oral puro” y dio la técnica articulatoria en la educación de los sordos. Por otra parte, en Esta-dos Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet al conocer a Alica Cogswell, una niña sorda de dos años, es mo-tivado por su padre, Mason Cogswell, para viajar a Europa e investigar acerca de las metodologías que se utilizaban en la educación de las personas sordas. En Inglaterra conoció a Sicard, quien lo llevó a París para compartirle su método. Ahí aprendió de Laurent Clerc (una persona sorda) formas de enseñanza para los alumnos sordos. A su regreso a Estados Unidos fundó el primer colegio para sordos Asilo America-no, en Harfort. A Gallaudet se le reconoce como el pionero de la enseñanza para las personas sordas en Estados Unidos. En 1863, su hijo Edward Gallaudet, fundó la primera universidad del mundo para perso-nas sordas. Otra figura representativa del siglo XIX

por su interés en la educación de personas sordas es Jean Marc Itard, a quien se le identifica por la edu-cación del niño salvaje de Aveyron.

Tercer Periodo Se caracterizó por la educación oralista; razón por la que se detuvo la contratación de maestros sordos, se restringió el tiempo dedicado a la enseñanza de las asignaturas para dedicar mayor tiempo a la enseñanza del habla (hasta que ésta sustituyó por completo las asignaturas). La insistencia en la enseñanza del habla generó un descuido de la enseñanza de la escritura. En la declaración del Congreso Internacional de Sor-dos, que se llevó a cabo en Milán, Italia, el 6 de sep-tiembre de 1880, en el cual se registraron delegados de nueve países (Francia, Italia, Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Holanda, Austria y Estados Unidos) y los participantes eran personas oyentes, con excepción de algunos maestros sordos, que a pesar de no haber recibido invitación asistieron al Congreso (fueron admitidos en él, sin poder partici-par en la votación para hacer valer su opinión), todos los países representados, excepto Estados Unidos, adoptaron el método oral como forma de enseñanza para las personas sordas. El decreto final señaló que la lengua oral debía anteponerse a la lengua de signos. En consecuencia, el reconocimiento de las lenguas de señas que se había iniciado se interrumpió ante la postura de prohibir que los alumnos sordos usaran señas dentro y fuera del aula para comunicarse. Los niños sordos perdieron la oportunidad de contar con modelos exitosos para su vida como adultos sordos (Ladd, 2003; Lane,1993 y 1984).

Cuarto Periodo A partir de los años 60 se comenzó a recuperar el valor comunicativo de las lenguas de señas. Los ar-gumentos de soporte se encuentran en tres per-spectivas: a) William Stokoe realizó estudios que demostraron que la Lengua de Señas Norteamericana (American Sign Language, ASL), contaba con toda la estructu-ra morfológica, sintáctica y gramatical como cual-quier otra lengua. Esto le sirvió para darle un valor lingüístico y cognitivo, además del reconocimiento de que la lengua vinculada a la cultura de las personas sordas, les aporta tradición, conocimientos teóricos y simbólicos que se transmiten de generación en generación. A William Stokoe se le reconoce como el fundador de los estudios de las lenguas de señas. b) El segundo reconocimiento destaca que el aprendizaje temprano de la lengua de señas favorece el desarrollo cognitivo y la comprensión de las perso-nas sordas. c) El tercer aspecto señala que el oralismo como único método de aprendizaje no logra las metas óptimas de aprendizaje y conocimiento entre las personas sordas.En las últimas décadas, aunque siguen existiendo acuerdos y desacuerdos respecto a la educación que deben recibir las personas sordas, se ha procurado brindar una atención educativa pertinente que responda con equidad, con un enfoque comunicativo, funcio-nal y significativo de la enseñanza, reconociendo sus derechos, singularidades e identidad. Contexto nacional. La educación de las personas sordas en MéxicoLos orígenes institucionales de la educación de las personas sordas en México inician con la creación de la Escuela Municipal de Sordomudos en junio de 1866. Posteriormente, el presidente Benito Juárez promulgó la Ley Orgánica de Educación, el 2 de diciembre de 1867; de manera particular destaca

Génesis

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el Capítulo II, porque en él se establece que en la Escuela de Sordomudos, los alumnos deberán aprender lengua española escrita expresada por medio del alfabeto manual y pronunciada cuando haya aptitud para ello en el niño. En este mismo decreto se le dio el carácter de nacional a la Escuela de Sor-domudos, tanto a la que atiende niños sordos como a la que forma profesores de sordos. Sin embargo, fue con la intervención francesa, bajo el gobierno de Maximiliano de Habsburgo, que se concretó la creación de la primera escuela de carácter público especializada en atender a los niños y jóvenes sordos en México. En 1866 arribó al país Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela francesa del abate Charles Michel de L´Epée, quien se encargó junto con su esposa, de dirigir durante varios años esta escuela. En 1875, José Martí visitó la Escuela Nacional de Sordomudos y reportó que en la misma los alumnos escribían, tenían nociones elementales y claras de geografía, historia, historia natural, aritmé-tica y gramática. Se sabe que con la muerte de Maximiliano, y al re-greso de Benito Juárez, la Escuela Nacional de Sordomudos cambió sensiblemente, y fue Ramón I. Alcaraz el responsable de muchas reformas en-caminadas a mejorar el desempeño de las actividades dentro de la misma. El primer programa educativo de esta escuela (1867) pretendió dotar de cierta instrucción básica a las personas sordas, aunque por la diferencia que existió entre este plan de es-tudios y los cursados por los oyentes de la época no pueden ser equiparados (Jullian Montañés, 2001:88). La escuela preparaba a los alumnos sordos en ofi-cios prácticos como litografía, tornería, sastrería, zapatería, tipografía, encuadernación y carpintería, así como en el cultivo de hortalizas. Los debates y las conclusiones del Congreso de Milán empezaron a influir en la tendencia educativa de las personas sordas en Europa y en otros países como México. Dicho Congreso se convirtió en un parteaguas en la educación de los sordos, como se mencionó en el contexto internacional y por ende en el nacional; en consecuencia, durante el siglo XX el oralismo4 comenzó a ser considerado como la única manera de integrar a los sordos a la sociedad: “La lengua de

señas fue prohibida y censurada. El dominio de la lengua oral pasó a ser una condición ‘sine qua non’, para que el sordo tuviera la aceptación dentro de una sociedad mayoritaria” (Segura, 2007). La Escuela Nacional para Sordomudos y Ciegos funcionó hasta los últimos años de la década de 1960, lo que permitió que muchos sordos desarrollaran la comunicación y el aprendizaje para lograr una vida digna y, en muchos casos, con un crecimiento pro-fesional. Al margen de la educación pública, desde 1905 sacerdotes Claretianos comenzaron a trabajar con la comunidad de personas sordas en México; sin embargo, debido a la persecución cristera vieron interrumpidas sus actividades y fue hasta 1929 que el padre Rosendo Olleta retomó la atención hacia los sordos y brindó un gran impulso en su iglesia hacia el trabajo con esta comunidad. El templo de San Hipólito, en el centro histórico del Distrito Federal, desde entonces y hasta la fecha, hizo de la atención de las personas sordas un apostolado, y la acogida que esta orden religiosa les ha brindado permitió que este templo se convirtiera en un punto importante de reunión para ellas hasta la actualidad. Además de que también ofrecieron espacios educativos para los sordos. Conscientes de la necesidad de intervención en otras partes del país, los claretianos iniciaron actividades con personas sordas en otras partes de la República por medio de las iglesias, las misiones, los encuentros deportivos que realizaban anualmente y los cursos de lengua de señas que impartían en diversos lugares, con el propósito de multiplicar la experiencia desarrollada en su iglesia.Hacia mediados del siglo XX surgieron instituciones privadas que intentaron dar respuesta a la atención de las personas sordas, tanto en el Distrito Federal como en otras partes de la República Mexicana,en su mayoría con un enfoque oralista, difundi-do principalmente en aquella época. En este con-texto, el Instituto Mexicano de Audición y Lenguaje (IMAL) atiende a niños sordos desde 1953, y forma especialistas en audición y lenguaje. A nivel gu-bernamental, desde el año 1969, el Instituto Nacional de la Comunicación Humana de la Secretaría de Salud, hoy integrado al Instituto Na-cional de Rehabilitación, brinda atención clínica y re-

habilitatoria a la población sorda. Por otra parte, el 18 de diciembre de 1970 se creó la Dirección General de Educación Especial (DGEE), con el objeto de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de esta educación, así como la for-mación de maestros especialistas en esta área. Du-rante los años 80 la DGEE empezó a ofrecer pro-gramas de intervención temprana, creó escuelas de educación especial, Grupos Integrados Es-pecíficos para Hipoacúsicos (GIEH) en la escuela regular, así como los primeros Centros de Rehabili-tación y Educación Especial (CREE). Los servicios de Educación Especial atendían a los alumnos sordos, dependiendo del grado de pérdida auditiva que tuvieran, el objetivo fundamental era brindarles la posibilidad de comunicarse (en una u otra modali-dad) para poder adaptarse a la sociedad oyente. Las escuelas de educación especial para alumnos sordos estaban orientadas pri oritariamente a atender a los alumnos con sordera severa (mayor dependencia visual pa ra la comunicación), y los alumnos que lograban un mejor desarrollo de la lengua oral por sus restos auditivos (niños hipoacúsicos o con menor dependencia visual para la comunicación) asistían a los grupos integrados. En este sentido, las escuelas especia li zadas en sordos ofrecían el contacto de los alumnos con otros sordos y con la lengua de se-ñas, favoreciendo la comunicación con la lengua de señas, así como espacios en los que los alum-nos encontraron una integración social con otros compañeros sordos. En 1984, la DGEE atendió a 6 098 niños con problemas de audición y lenguaje en 58 centros y escuelas (grupos integrados) en todo el país. La orientación oficial de atención hacia las per-sonas sordas variaba entre la intervención a partir del Método oral —el cual intentaba lograr la oralización y la comprensión mediante la lec-tura labiofacial— y la atención desde el enfoque de la comunicación total—que incluye el uso si-multáneo de la lengua de señas y la lengua oral—, metodología que tuvo aceptación en aquel tiempo pero perdió valor por investigaciones que probaron que es imposible hablar dos lenguas al mismo tiempo (lengua de señas y lengua oral), ya que ambas tienen

una gramática distinta.Fue hasta 1960, debido a los estudios realizados por el lingüista estadounidense William Stokoe (Sánchez, 2007), que las lenguas de señas y su importancia en la educación de las personas sordas fueron revalora-das, surgiendo las nuevas propuestas de educación bilingüe hacia el término del siglo. En nuestro país, algunas organizaciones no gubernamentales han implementado algunos proyectos para ofrecer edu-cación bilingüe utilizando y respetando como medio de comunicación la LSM. Estos proyectos, aunque a pequeña escala, han buscado la transmisión y preser-vación de la LSM y una educación de mayor calidad para los alumnos sordos. En 2006, la SEP publicó las Orientaciones genera-les para el funcionamiento de los servicios de edu-cación especial, en las que se menciona que los ser-vicios escolarizados CAM “tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas que presen-tan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o perma-nentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significa-tivas (como de comunicación) para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos espe-cíficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje”. En el caso de los alum-nos sordos, es necesario favorecer la adquisición de una lengua que les permita satisfacer sus necesidades básicas de comunicación, lo que indica que todavía hay mucho por hacer para ofrecer a estos alumnos un esquema de integración que contemple sus nece-sidades lingüísticas y educativas. En la actualidad, al-gunas entidades del país han iniciado, por medio de sus servicios educativos, algunos programas basados en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural buscan-do que existan las condiciones que se requieren para obtener resultados exitosos.

Génesis

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

MODELO DE INTERVENCIÓN POR SERVICIOS

Esperanza Bausela HerrerasUniversidad de León

Este estudio se enmarca dentro del desarrollo de la tesis doctoral “Diseño y Desarrollo de un Servicio de Orientación y Asesoramiento psicológico a la diversidad en el contexto de la Universidad de León”, codirigida por Delio del Rincón Igea y Dionisio Manga Rodríguez de la Universidad de León.

Conceptualización De Modelo De OrientaciónLa orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación (Castellano, 1995).Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimien-tos concretos de actuación, es decir, se pueden con-siderar como “guías para la acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.En el marco de la orientación educativa encontra-mos, por ejemplo, tres definiciones especificas:• “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).

• “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).• “Son una representación que refleja el diseño, la es-tructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los modelos están desempeñado la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías”.

Tipologías De Modelos De OrientaciónBisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación.Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio utilizado. Así, Velaz y Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:(a) Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995:21 – 51), distingue los siguientes “modelos de orientación educativa y profesional en el siglo XX ”:-Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914).

-Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional; •La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y Kefauver, 1932). •La orientación como proceso clínico. •La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones. La orientación como sistema metodológica ecléctico

-Modelos contemporáneos de Orientación (centrados en la institución escolar y en las organizaciones educativas); •La orientación como un conjunto o constelación de servicios. •La orientación como reconstrucción social. •La orientación como acción intencional y dife-renciada de la educación. •La orientación facilitadora del desarrollo personal.

-Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas; •La orientación como técnica consultiva o interven-ción indirecta. •Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora. •Los Programas Integrales de Orientación preventiva. •Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.(b) Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del orientador en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (directividad – no directividad y enfoque existencialista – conduc-tista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo espontáneo – intuitivo; modelo rogeriano; modelo pragmático – empírico; modelo conductista; modelo ecléctico.(c) En función del tipo de relación que se establece entre orientador y orientado, Escudero (1986) cla-sifica los modelos del siguiente modo; a. Modelo psicométrico: el orientador es el experto de una serie de técnicas y el profesor el destinatario de los resultados de las mismas. b. Modelo clínico – médico; basada en el diag-nóstico. El orientador diagnóstico y diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor. c. Modelo humanista; la orientación es un pro-ceso de ayuda al individuo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido como orientador.

Modelos de Atención

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Santana Vega y Santana Bonilla (1998:69) proponen la siguiente clasificación de modelos de intervención en orientación.

Autores Clasificación de modelos de intervención en orientación

Rodríguez Espinar (1993) Álvarez González (1995)

• Modelo de intervención directa individual (modelo de counseling).• Modelo de intervención grupal (modelo de servicios vs programas). • Modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (modelo de consulta).• Modelo tecnológico.

• Modelo de servicios.• Modelo de programas.• Modelo de consulta centrado en los prob-lemas educativos.• Modelo de consulta centrado en las orga-nizaciones.

• Modelo clínico.• Modelo de servicios.• Modelo de programas.• Modelo de consulta.• Modelo tecnológico.• Modelo psicopeda gógico..

• Modelo de consejo (counseling).• Modelo de servicios.• Modelo de programas.• Modelo de consulta.• Modelo tecnológico.

• Modelo de counseling (acción psicopedagógica directa individualizada) • Modelo de programas (acción psicopedagógica directa grupal).• Modelo de consulta (acción psicopedagógica indirecta individual o grupal).

Álvarez Rojo (1994)

Bisquerra y Álvarez (1996)

Repetto (1995)

Jiménez Gómez y Porras Vallejo (1997)

• Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización.

• Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.

• Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes.

• Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.

• Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la orientación.

• Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción a las mismas.

En un trabajo desarrollado por Repetto (1994) con objeto de valorar los logros de las investigaciones bási-cas y aplicadas en la Orientación Educativa entendida como Intervención Psicopedagógica, diferencia cuatro tipos de modelos; Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios puros o mixtos, programas, consulta y tecnológico, centrándose en su estudio se centra en el modelo tradicional de carácter terapéutico y per-sonalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo y en el modelo de intervención por programas.Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no excluyentes.(i) El carácter teórico del modelo, (ii) el tipo de intervención y (iii) el tipo organización o institución en la que se lleva a cabo.

Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos:

Teóricos

Modelos De Intervención

Básicos-Clínico-Programas-Consultas

Mixtos - El modelo psicopedagógicos

ModelosOrganizativos

Modelos Institucionales- M.E.C.- Comunidades Autónomas- I.N.E.M.- Países de la U.E. - E.E.U.U.

Modelos Particulares

- Centros educativos par- ticulares- Equipos sectoriales- Gabinetes privados de orientación.

Modelos de Atención

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Modelo De Intervención Por Servicios

Velaz y Ureta, (1998) resumen las ventajas y limitaciones de este modelo de intervención psicopedagógica.

Rasgos Propios Ventajas Limitaciones

Suele tener un carácter publico y social.Intervención directa.Carácter terapéutico y de resolución de problemas.Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera.Sueles estar ubicados fuera de los centros educativos.Su implantación es zonal y sectorial.Actúan por funciones, más que por objetivos.Tiene un carácter público y social.Se centra en las necesidades de los alumnos con dificultades y de riesgo.Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que los genera.Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos.Su implantación es zonal y sectorial. Actúan por funciones, no por objeti-vos.

Facilitan información a los agentes educativos.Favorece la distribución ye le ajuste de los alumnos en función de criterios externos definidos por el sistema.Conectan el centro con los servi cios de la comunidad.Facilitan información a los agentes educativos.Favorecen la distribución y ajuste de los alumnos.Colaboran con el tutor/ profesor y con los padres.Conectan el centro con el resto de servicios de la comunidad.

Poco conocimiento y conexión con la institución escolar.Descontextualización de los problemas y de sus propias in-tervenciones.Sus funciones están predefinidas.Enfoque básicamente remedial y terapéutico.Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones que se les asigna.La relación entre profesionales está poco coordinada y es poco profunda.Contribuyen a la identificación de roles entre profesionales de la edu-cación, dejando la orientación en tierra de nadie.Poca conexión con la institución educativa.Ausencia de una conceptualización de los problemas y de sus propias inter-venciones.Sus funciones viene marcadas. Su adecuación a los centros no es racional.Enfoque básicamente remedial y terapéutico.Disponen de poco tiempo para ase-sorar y formar al profesor / tutor.Su horario dificulta el trabajo con los padres y la comunidad. Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones asignadas.

Nos estamos moviendo en un campo caracterizado fundamentalmente por la ambigüedad conceptual, con-sejo, orientación y psicoterapia (Rodríguez, 1995) y donde tratar de establecer delimitaciones entre ámbitos es bastante complejo como ocurre con el desarrollo personal y orientación psicológica entre guidance y counseling. A esta dificultad en la precisión conceptual contribuye entre otros factores, el contexto en el que nos situemos, americano o europeo.

La orientación en la Comunidad Europea a la que se incorpora España en 1986 presenta, en líneas generales las siguientes tendencias (Watts, Dartois y Plant, 1987):

• Carácter continuo de la orientación, tanto profesional como escolar, entendiéndose que debe prolongarse hasta el período de transición a la vida adulta y laboral.

• Por otro lado, la orientación es considerada como la otra cara del proceso educativo. De ahí que se trate de involucrar a todos los agentes educativos en las actividades de orientación, desarrollando para ello formas de apoyarlos en el desempeño de este rol. Esto es, frente a la tendencia de desvitalizar la figura del profesor sustrayéndole de funciones que como educador debe abordar con el grupo-clase, actualmente se defiende la necesidad de ofertar al alumnado una educación integral; para ello se debe propiciar en el profesorado una formación general de amplio espectro, donde las tareas de orientación y tutoría jueguen un papel destacado. También los padres y los agentes sociales deben implicarse activamente en dichas tareas.

• Se defiende un modelo profesional más abierto. Esto es, el objeto de intervención ya no es solo el sujeto aislado, sino los grupos primarios, la institución y la comunidad, dentro de un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo.

• Los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino fundamentalmente de prevención y de desarrollo. Esto es, se van a poner las bases para prevenir los problemas en aquellas poblaciones diagnosticadas como de alto riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para promover el desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el proceso educativo.

• Las estrategias de intervención contemplan la actuación directa sobre el alumnado pero también se enfatiza la importancia de la consulta y formación de los “otros significativos” (padres, profesores y compañeros) así como la actuación sobre los agentes sociales relevantes.

• Los alumnos son considerados como agentes activos en el proceso de orientación. Esto se traduce: a) En el aumento de programas de educación para la carrera (career education), programas de experiencia laboral, etc. diseñados para ofrecer al alumnado una gama de habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias que les ayuden a tomar sus propias decisiones. b) Menor énfasis en la testología, para dar paso a un incremento del interés por promover la autoevaluación en lugar de la evaluación del “experto”. c) Énfasis en la “educación para la iniciativa” como un modo de desarrollar la autoconfianza y el espíritu de iniciativa (factor fundamental para promover las medidas de autoempleo).

La orientación en la Unión Europea

Modelos de Atención

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Salmeron (1996) realiza una revisión de los distin-tos servicios que se están desarrollando en Europa, resumiendo a continuación sus aportaciones. En las universidades europeas se puede hablar de dos claros y diferenciados tipos de Servicios o Centros de Orientación que no siempre están presentes en la misma Universidad y que, si lo están, generalmente conforman unidades separadas. El primer tipo, el más generalizado, tiene funciones de información y orientación sobre aspectos de carácter vocacional o profesional, en clara conexión con el mundo del tra-bajo, como es el caso de los Career Services británi-cos. El segundo tipo, de una orientación psicológica clínica y terapeútica, presta funciones de ayuda indi-vidualizada en la resolución de problemas personales. Son los Counseling Center con claros paralelismos con los de las universidades norteamericanas. Final-mente pueden encontrarse oficinas o secciones ad-ministrativas, más o menos orientadas, que cumplen las funciones de información sobre estudios, o atien-den la problemática académica que pueda surgir.En todos los casos puede hablarse de una clara desconexión con los planteamientos docentes y la dinámica educativa global de la institución.En cuanto a la financiación, los servicios basados en organizaciones del mercado de trabajo, tienden a estar financiados por el Gobierno Central; los que son del sistema educativo están financiados por el Gobierno Central, las autonomías o las autoridades locales. En definitiva, la mayoría de los servicios son gratuitos para el alumnado.

InglaterraEn el Reino Unido, la orientación y la educación para la carrera se concibe como un proceso que ha de desenvolverse a lo largo de toda la escolaridad, com-partida por la institución escolar, la comunidad social y la empresa, adquiriendo un claro protagonismo la simulación de las experiencias laborales. Para Watts (1990) estos programas se proponen los siguientes objetivos:a) Conocimiento de sí mismo:b) Conocimiento de las características (habilidades, destrezas, valores e intereses) que definen laclase de persona que es y la clase de persona que

quiere llegar a ser;c) Conocimiento del mundo laboral: conocimiento de las posibilidades que existen, las demandas que hacen y los premios y satisfacciones que puedan ofrecer:d) Toma de decisiones: adquisición de destrezas que ayudarán a cada uno a tomar decisiones sobre la carrera de la forma más satisfactoria para él mismo;e) Formación en la transición al empleo: adquisición de destrezas que ayudarán a cada uno a implementar las decisiones de carrera y arreglárselas con las tran-siciones que conllevan.Cada universidad, y otras muchas instituciones de enseñanza superior del Reino Unido, cuentan con instituciones creadas para la orientación de sus es-tudiantes, destacando el sistema tutorial de los Colleges. En algunos casos, estos servicios sirven también a los ex-alumnos de la institución. El resto de las universidades tienen un sistema similar al que presenta Estados Unidos, con funcionamiento inde-pendiente de la tarea docente. En la universidad de Cambridge, existen los departamentos de “Career Services” y el “Counselling Services”. Los primeros trabajan sobre aspectos de carácter académico, vo-cacional y profesional con alumnos que están cur-sando sus estudios, graduados, post-graduados, alumnos que no son miembros de la Universidad de Cambridge y alumnos internacionales. Se destaca la actividad de información, especialmente al iniciar la carrera, sobre convalidaciones, becas, e intercambios con otras Universidades. Su misión principal es ayu-dar en la toma de decisiones. Este servicio te per-mite contactar con el Careers Adviser (Consejero de carrera), para de una forma más personalizada, recibir una orientación académica o profesional. Existe una clara conexión de este servicio con en mundo del trabajo como lo demuestra su relación con diversos sectores del mundo laboral. El Counselling Service tiene una orientación psi-cológica clínica y terapéutica, su función principal es la ayuda en la resolución de problemas personales. Este servicio se estableció en 1969 por la creciente demanda y necesidad de los estudiantes. El Counsel-ling Service de la Universidad de Cambridge presta sus servicios tanto a los estudiantes universitarios como a los graduados en problemas como depresión,

ItaliaCon respecto a la Orientación Universitaria es el Decreto Ministerial del 21 de julio de 1997, n.245 el que la regula y establece que al inicio de los cursos oficiales se organizarán actividades de orientación en las que se informará a los alumnos sobre la fun-ción tutorial y los servicios de orientación con los que cuentan. Por lo tanto, cabe destacar que en to-das las Universidades Italianas existe un Servicio de Orientación, dependiente de la propia Universidad y que como norma general ofrecen su ayuda a los alumnos que van a comenzar sus estudios, a los que ya los están realizando, y a los que los han termi-nado. Su función principal es ofrecer información y asesoramiento sobre aspectos de carácter académi-co, vocacional y profesional; además de ponerte en contacto con un tutor (Servizio Tutoraro) para de una forma más personalizada analizar los problemas. Otras actividades desarrolladas en estos Servicios son la elaboración de guías interactivas para orien-tar a los estudiantes, información sobre los distintos campus universitarios, sobre las formas de admisión, asociaciones estudiantiles, cursos, becas, etc.

AlemaniaLa Ley alemana de Educación Superior (publicada en enero de 1999) destaca en su sección 14 la función del asesoramiento a los estudiantes: “La institución de enseñanza superior informará a los estudiantes y

ansiedad, insomnio, problemas de la alimentación, fobias, etc. Además este servicio te permite contactar con tu tutor o con “The Samaritans” para tener un trato más personalizado.La Universidad de Londres cuenta con un Coun-seling Service que al igual que en Cambridge tiene como función primordial la ayuda en la resolución de problemas personales.Oxford cuenta con un Careers Service, que al igual que en Cambridge te permite contactar con el Ca-reers Advisers para de una forma más personalizada enfocar tu carrera o tu futuro profesional.En Bristol podemos encontrar el Careers Advisory Service y el Counselling Service con las mismas características antes descritas.

solicitantes sobre las oportunidades y condiciones de estudio así como del contenido, estructura y requisi-tos de los cursos.Durante todo el período académico asistirá a los es-tudiantes, proporcionándoles consejos sobre la ma-teria. Al final del primer año de estudio, determinará el progresorealizado por los estudiantes, les infor-mará y, si fuese necesario, les aconsejará y orientará”.

FranciaDesde hace una veintena de años, se han creado servicios de orientación, dentro de cada universi-dad francesa, que se encargan de los problemas de acogida, orientación e inserción profesional de los estudiantes: se trata de los SCUIO. Sus misiones son muy amplias, los problemas de orientación de los es-tudiantes a los que se supone que deben responder aumentan vertiginosamente. La calidad de estas in-tervenciones se debe a que de hecho se basan generalmente en investigaciones llevadas a cabo desde hace años en Norteamérica en el campo del desarrollo de carrera.La problemática de la orientación en las universi-dades francesas podría resumirse como sigue: por un lado, hay una necesidad de aportar respuestas de cali-dad a un gran número de estudiantes; por otro lado falta personal especializado, a pesar de que posean en general los presupuestos teóricos y educativos para tratar el problema, y por último está la dificultad para movilizar el inmenso recurso cuantitativo y cualita-tivo que representan los profesores.La Universidad Claude Bernard de Lyon es la primera que ha implantado en Francia un disposi-tivo que afecta a 2.000 estudiantes del primer año. Se trata de un módulo obligatorio que concierne a todos los recién llegados que se inscriben en el primer año del DEUG de ciencias, ya sea por elección o por asignación. Dentro de este contexto, se les conduce a realizar un proceso de exploración de los medios profesionales, algo que no es habitual en la universidad. La originalidad también reside en que están enmarcados en pequeños grupos de veinte o veinticinco estudiantes y acompañados por un pro-fesor- investigador, lo que representa alrededor de setenta de estos últimos para 2.000 estudiantes. El papel que desempeñan los profesores en estos

Modelos de Atención

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pequeños grupos es conducir a los estudiantes a la metodología de la investigación para que la apliquen a un objeto particular: la exploración de un campo profesional que les interese verdaderamente, aunque no esté relacionado forzosamente con los estudios iniciados. En esta enseñanza se intenta implicar, in-volucrar al máximo al estudiante, partir de él mismo, de sus intereses, de lo que puede vibrar en él siempre en relación con el mundo laboral.

Servicios de orientación en las Universidades Españolas

En nuestro contexto destacamos el Centro de Apoyo al Estudiante (CAE) de la Universidad de Alicante. Cuenta con un equipo de psicólogos y trabajadores sociales que vienen atendiendo a los estudiantes de la Universidad de Alicante que ven afectado su ren-dimiento académico por motivos como; Falta de con-centración, problemas de memoria y bajo rendimiento, así como dificultades de adaptación a la vida univer-sitaria, conflictos con el profesorado o miedo a los exámenes. Entre las condiciones que imponen para la prestación de estos servicios se consideran; (i) ser es-tudiante de la Universidad de Alicante y demostrarlo mediante acreditación, (ii) se respetará el horario acor-dado en la cita, (iii) la atención no podrá extenderse más allá de tres citas con el solicitante por el mismo motivo de consulta y (v) ni los técnicos que prestan el servicio ni la propia Universidad se hacen respon-sables de las decisiones adoptadas por los solicitantes tras la prestación del servicio. La Universidad de Granada, a través del Vicerrec-torado de Estudiantes consideró prestar atención y asesoramiento directo a los alumnos matriculados en los distintos estudios universitarios, con el objetivo de atender las necesidades que presenten dichos alum-nos. Así como las de su integración y adaptación en el medio universitario desde los principios de derecho a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la plena inserción y transición a la vida laboral. Con este propósito nace en 1998 el Gabinete Psicopedagógico de Orientación de la Universidad de Granada. Desde este servicio se intentan arbitrar aquellas soluciones que se consideran más adecuadas y sean capaces de satisfacer las necesidades, disfunciones, interés... del

alumnado durante el periodo de tiempo que permane-zcan en la universidad. Pretende ser un servicio de orientación a la comunidad que mejore las condicio-nes en que los estudiantes acceden a estudios univer-sitarios y desarrollen la carrera en las condiciones más óptimas a la vez que le ayuden a integrarse mejor en los contextos sociales que se relacionan con su vida (Salmerón, Pérez y Peñafiel, 2000). En el campus de Cuenca de la Universidad de Cas-tilla la Mancha propone el Servicio de orientación de Cuenca (SOCU) cuyos objetivos destacamos (Rincón, Bayot, García y Argudo, 2000); (i) Situar al estudiante en el entorno universitario general y en el propio de su falta o escuela universitaria donde inicie sus estudios, ayudar a conocer los inerarios formativos de grado y postgrado de las distintas titulaciones, apoyar los pro-cesos de aprendizaje en la universidad, orientar las tomas de decisiones en el mundo laboral, implicar progresivamente en el servicio a estudiantes y profe-sores de las distintas titulaciones. Tal y como se especificaba en el proyecto inicial, las actuaciones a desarrollar se han distribuido en los pro-gramas o apartados que enumeramos: (a) Acogida e incorporación al contexto univer-sitario: ubicación y conocimiento del entorno; asamblea general y presentación del SOUC.(b) Orientación personal; prevención y desarrollo. (c) Orientación académica; el estudio en la universidad, estrategias y planificación del tiempo, base de datos con las características de las asignaturas de las distintas carreras; planes de estudios, itinerarios y optatividad. (d) Orientación profesional; recogida de infor-mación de los egresados en promociones anteriores de algunas carreras del campus de Cuenca. Centrándonos en orientación personal; prevención y desarrollo, se han programado jornadas sobre “hábi-tos de estudio y relajación” con el objetivo de facilitar a los estudiantes habilidades y destrezas para enfren-tarse al periodo de exámenes de febrero. Además, está previsto realizar un seminario sobre el SIDA, durante el primer trimestre del curso próximo y otras activi-dades relacionadas con las drogodependencias.

Esperanza Bausela HerrerasUniversidad de León

Modelos de Atención

Factores Intervinientes En El Desarrollo Del Lenguaje

Audición

Un diagnóstico tardío de hipoacusia o sordera y el consiguiente retraso en el inicio de la intervención especí-fica que el déficit auditivo requiere, influirán negativamente en el desarrollo del niño. La adaptación protésica, el estímulo de las pautas comunicativas y el desarrollo lingüístico, pueden verse irreversiblemente afectados si esto ocurre. Es muy importante realizar exploraciones neonatales completas que incluyan un examen de la audición, al menos en los casos que se encuentren dentro de los grupos de alto riesgo, y que nunca se desestimen, por parte de los médicos, las observaciones o sospechas de los padres en torno a la capacidad auditiva de su hijo o hija.

ALUMNOS CON DÉF IC IT S AUDITIVOSManuel Pérez SánchezIES Jorge Juan (Alicante)

En cualquier caso, será preciso consultar al médico pediatra si en el niño se observa alguna de las siguientes anomalías: De 0 a 3 meses: • Cuando no da respuestas reflejas (parpadeo, agitación, intranquilidad) ante sonidos próximos. • No reacciona ante sonidos del cuarto: teléfono, timbre… • Emite sonidos monocordes.De 3 a 6 meses: • No se inmuta ante los ruidos familiares. • No busca a sus padres cuando le hablan. • No emite sonidos para llamar la atención.De 6 a 9 meses: • No emite sílabas, (pa, ma, ta, la…). • No atiende cuando se le llama por su nombre. • No busca la fuente de los sonidos familiares.

De 9 a 12 meses: • No reconoce cuando oye: papá y mamá. • No entiende la negación, “no”. • No responde a: toma, dame... si no se acompaña de gestos con las manos.De 12 a 18 meses: • No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran. • No responde de forma distinta a sonidos diferentes. • No nombra algunos objetos familiares.De 18 a 24 meses: • No tiene interés cuando se le cuentan cuentos. • No reconoce partes del cuerpo que se le nombran. • No hace frases de dos palabras: quiero agua, dame más, tengo sueño…

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Percepción Las percepciones son fenómenos sensoriales o sensitivos complejos que se forman por la integración en una unidad superior de varias sensaciones elementales. Es un proceso físicoquímico el paso de sensación a percepción, y cada sensación tiene su correspondiente zona cerebral que se encarga de recibir, transmitir para integrar y emitir para realizar luego algo. El niño entre el nacimiento y los cinco años está desarrollándose en el estadio perceptivo-motor, de esta forma lo primero que va a percibir es su propio cuerpo y lo va a separar del entorno. Este será el punto de partida para las demás percepciones. Las personas normales podemos atender visualmente a una actividad y/o persona y seguir recibiendo infor-mación por vía auditiva, los sordos pierden toda la información por esta vía con el consiguiente retraso en la integración de: mensajes, vocabulario, expresiones…

Imitación

El lenguaje surge como la resultante de un proceso de imitación de la lengua materna, la cual propone al niño unos modelos verbales que poco a poco irá interiorizando.Después de los nueve meses el niño que imita, va a ir seleccionando activamente aquellos sonidos que están más de acuerdo con la lengua materna.En la imitación no solo interviene el oído, ya que la vista es también de gran importancia pues en esa se-lección e imitación tendrá presente la mímica y gestos asociados. El 35% aproximadamente de los niños ciegos tienen perturbaciones del lenguaje y habla ( dificultades en la correcta pronunciación - se entiende entre ciegos de nacimiento -).Algunos monarcas privaron de estímulos a niños para averiguar cuál era su lengua materna y murieron, generalmente por lo bárbaro del experimento, sin decir una sola palabra.

Aparato Fono-Articulatorio En la laringe se encuentra la zona glótica, que alberga las cuerdas vocales, (protegidas por el hueso cricoides y por la glándula tiroidea) responsables de las emisiones sonoras, mediante la vibración que produce el paso del aire procedente de la laringe.El sonido tiene cuatro características fundamentales: Intensidad, tono, timbre y duración. El tono depende de la frecuencia de las vibraciones y el timbre permite distinguir unos sonidos de otros.

A los tres años: • No se le entiende su vocabulario o está afectado de errores en la pronunciación. • No contesta a preguntas sencillas.

A los cuatro años: • No es capaz de contar sus experiencias. • No es capaz de mantener conversaciones sencillas.

Organos activos:

Labios: /p/, /b/, /f/, /m/Lengua: por su movilidad, linguales: /t/, / d/

linguodentales: /z/ lingualveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ linguapalatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/

Discapacidad

Sonido: Valoración de un cuerpo que se trans-mite a través del aire en forma de ondas y al final es captado por nuestros oídos. En los niños sordos o hipoacúsicos son ilimitados: de placer, displacer, o estereotipados: gorjeo, laleo, ecolalia… que al final terminan por desaparecer.Fonemas: Unidad mínima del lenguaje que carece de significado pero que puede cambiar el significado de una palabra en la que se incluye: Casa, capa, cala. Limitados en cada lengua (idioma). No habrá len-guaje mientras no haya fonemas.Letras: Grafía. (Castellano: 28 letras, 24 fonemas).

Comprension Y ExpresionLuria considera al lenguaje como la base del pensa-miento, ya que a través de él, el niño analiza, sin-tetiza, relaciona las cosas entre sí, forma conceptos y deduce conclusiones. El lenguaje oral es, en nuestra era y civilización, el modo de expresión más privile-giado y mediante el cual nos podemos comunicar. Hay que destacar el enorme papel de mediador en-tre unos y otros del habla, sobre todo entre el mundo adulto y el infantil. Cabe señalar aquí que, en general, el niño comprende mucho más de lo que es capaz de expresar, ya que son capaces de percibir la emanación afectiva del locutor, además del mensaje; y en ocasiones suelen darse trastornos de una u otra por separado. El desarrollo de ambas (comprensión y expresión) está íntimamente ligado a movimien-tos y acciones en el periodo entre tres y cuatro años: “ven”, “toma”, “siéntate”, “mira”, “coge”...Desarrollo Del LenguajeConsideramos el lenguaje como un sistema de signos convencionales, multicodificados (fonológico, mor-fosintáctico, semántico, en el lenguaje oral) que nos sirve para percibir y expresar estados afectivos, ideas, etc. por medio de diferentes signos: acústicos, ges-tuales, escritos o gráficos.

Es una capacidad humana que posee muchas mo-dalidades de ejecución: oral, gestual, escrita, no vocal (tableros de comunicación). Lo esencial en la construcción del lenguaje ocurre en el contexto de la interacción del niño con los adul-tos y, de una manera más general, en el contexto de la interacción con interlocutores más evolucionados. El lenguaje se adquiere en contextos significativos ante objetos, situaciones y personas relacionados con los intereses del niño. En contextos lingüísticos completos, el niño no se enfrenta a palabras o frases aisladas sino a contextos relacionados. El niño expresa intenciones comunicativas antes de poseer estructuras gramaticales. El desarrollo y adquisición del lenguaje está muy condicionado por la edad en que el niño se quedó sordo: • Sordera congénita: Antes de los 3 primeros meses de vida. • Sordera prelocutiva: Desde los 3 ½ meses de vida hasta los 2 años. • Sordos perilocutivos: Entre los 2 ½ y los 5 años. • Sordos postlocutivos: Cuando el niño llega a ser sordo después de haber completado las etapas que cubren el desarrollo del lenguaje, es decir, después de los cinco años. Los niños sordos congénitos o prelingüísticos no tienen ventaja en la audición previa ni en el cono-cimiento fonológico. En el sordo prelocutivo el objetivo fundamental será establecer cuanto antes un sistema de comuni-cación, deberá aprender un lenguaje. En los niños sordos perilocutivos, este acon-tecimiento tiene un efecto rápido sobre la voz y la articulación; sin embargo los niños que pierden el oído después de haber estado expuestos a la experi-encia del habla, incluso un periodo breve como puede ser un año, pueden ser habilitados para el lenguaje

Organos pasivos:Paladar: prevelar y postvelar.

Alveolar, entre incisivos y paladar. Fosas nasales: fonemas nasales.

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más fácilmente. Lógicamente la habilitación para el habla mejora en relación directa con el aumento de la edad en que se presentó la sordera. Si el niño se ha quedado sordo después de los 3 años debemos centrarnos en afianzar el lenguaje ad-quirido y darle estrategias de mejora: por ejemplo a través de la lectura labial. El sordo postlocutivo que a partir de 5 años ha tenido experiencia de sonido, posee mayor compe-tencia lingüística, pero probablemente su nivel de es-tructuración sea muy pobre.Debemos centrarnos en afianzar ese sistema lingüístico.Sin embargo en los dos casos anteriores debemos asumir los cambios que provoca la sordera en otras áreas del desarrollo: relaciones sociales y personales. En cualquier caso es importante realizar un diagnos-tico precoz que permitirá un equipamiento protésico y una estimulación auditiva temprana. El lenguaje, que cumple en un primer momento una función de comunicación social, posteriormente se interioriza para dirigir y organizar la actividad intelectual del sujeto.Desde esta perspectiva las limitaciones observadas en el desarrollo cognitivo de las personas sordas se explicarían por la ausencia de lenguaje verbal exter-no, lo que plantea dificultades para desarrollar el len-guaje interno y el pensamiento.La falta de experiencias tanto del mundo físico como del mundo social y, en concreto, la ausencia del len-guaje sobre el que construir el conocimiento, parecen ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo.Desarrollo CognitivoLos sujetos sordos tienen una inteligencia semejante a los niños oyentes, sin embargo también se produce un desfase o retraso en la adquisición de las distintas destrezas o habilidades de cada etapa evolutiva, en comparación con los oyentes.Se justifican los retrasos por la falta de experiencia social e interactiva, y de motivación. Debemos desta-car, que todas las investigaciones relacionadas con el desarrollo de la etapa sensoriomotora, coinciden en afirmar que el mayor retraso se encuentra en la es-cala de imitación vocal. Respecto a este periodo, los resultados de Best y Roberts (1976) indican que los niños sordos atraviesan este periodo sin diferencias especiales con respecto a los niños oyentes, salvo en los aspectos relacionados con la imitación vocal.

Intervenir en este período es imprescindible en el niño sordo. Debido a su problema, junto con la ac-tuación en el área comunicativa, debemos presentarle elementos simbólicos que le ayuden a comunicarse con su medio y a la vez que le permitan ir entendié-ndolo; en definitiva, ofrecerle un sistema alternativo que le sirva como elemento de representación mental.

Desarrollo Socio-Afectivo Del Niño SordoDel nacimiento a los 3 años: El reconocimiento de las personas se inicia en torno a los tres o cuatro meses (cuando sonríe a quien le cuida) y las conductas son diferentes según la persona con la que interactúe ( lloro, sonrisa, mirada, contacto corporal, etc.) discriminando claramente entre las personas, prefiriendo unas a otras (al abuelo que le compra cosas a la madre que le obliga a ducharse, la tía que lo saca a la calle al padre/madre que lo deja en el taca-taca mientras trabaja con su ordenador, etc.). Alrededor de los ocho meses muestra recelo ante las personas que le resultan extrañas. A partir de los 18-24 meses empiezan a reconocerse a sí mismos, comenzando por su imagen y utilizando los pronom-bres personales para referirse a sí mismos.De 3 a 6 años: El conocimiento de los otros se basa en las características externas y aparentes. Se da cierto egocentrismo porque sus pensamientos, sentimien-tos, intenciones y rasgos personales de los otros son más bien imprecisos (no saben por qué están un día con un compañero y al siguiente con el otro, etc.). El conocimiento de los sistemas e instituciones so-ciales influirá en la mayor o menor integración del niño en la sociedad a la que pertenece. Este cono-cimiento se basa en rasgos o aspectos externos: médico bata blanca, bata blanca dolor, etc. El niño sordo como cualquier niño nace en un con-texto de una compleja red social. Para adaptarse y funcionar ha de aprender un conjunto de habilidades personales y sociales. “La socialización es el proceso a través del cual el individuo adquiere el conocimiento, las habilidades y las disposiciones que le permiten actuar eficazmente como miembro de un grupo”.Las interacciones sociales y lingüísticas que el niño es-tablece a lo largo de su desarrollo influyen de manera significativa en el desarrollo cognitivo, y a su vez el

Discapacidad

progreso en conocimientos y capacidades intelectuales favorece los intercambios sociales y lingüísticos.

Interacciones sociales del niño sordo con sus iguales: Las investigaciones señalan que las interacciones so-ciales de los niños sordos con sus iguales son poco flexibles, poco estructuradas, sobre todo si se ba-san en interacciones verbales. Los niños normales a veces también muestran difi-cultades, en la mayoría de los casos por descono-cimiento. Cuando el niño es competente en algún tipo de lenguaje (oral o signado) y sus compañeros también lo utilizan, la relación que se establece es muy parecida a la de los niños normales.

Interacciones del niño sordo con los adul-tos: El niño sordo suele tener problemas para interactuar con los adultos oyentes. Su presencia en la familia donde todos son oyentes, genera una distorsión en las relaciones que a su vez afecta al modo de vivir su identidad personal. La actitud de los padres hacia la sordera de su hijo y la forma en que vayan elaborando la situación va a ser un factor determinante en las relaciones que es-tablezcan con su hijo. Dentro de las interacciones so-ciales, un aspecto muy importante es destacar cómo son las interacciones comunicativas: • Al sordo se le achaca la falta de “norma” en su comportamiento social. En las relaciones adulto/oyente, niño/sordo se pueden observar problemas de explicación-incorporación de normas. Cierta-mente se permiten a los niños sordos mayores con-cesiones que a sus iguales oyentes. • Dadas las dificultades de comunicación con el niño, los adultos tienden a explicarle menos la razón de determinadas normas, esto lleva al niño sordo a desconocer algunas normas sociales o a no entender-las bien. • Las interacciones con el niño sordo se producen en contextos inmediatos, se habla con él del “aquí y ahora”, hay dificultad para hablarle del pasado, de elementos más abstractos; esto limitará al niño sus posibilidades de planificar sucesos, para entender se-cuencias temporales, etc.

• Una de las características de personalidad habitual-mente relacionada con la sordera es la impulsividad. Es frecuente oír decir que el sordo tiene problemas en el control de su propia conducta. Furth señala que el sordo está en desventaja al comprender menos el mundo y su funcionamiento, tanto físico como so-cial. Como consecuencia esta conducta suele parecer anormalmente impulsiva cuando se le compara con niños normales. Es el adulto el que debe ayudar a plantear las exigencias de manera adecuada. • El retraso en la adquisición del lenguaje oral y so-bre todo su insuficiencia, reducen las ocasiones de contactos sociales y son fuente de frustraciones para el niño sordo y sus padres. Estas dificultades de len-guaje impiden al niño comprender las explicaciones verbales de las emociones y los sentimientos del otro. • El niño sordo carece de una parte importante de la información lo que le hace vivir su entorno de un modo inseguro. • En determinadas ocasiones en nuestro trato diario, continuamente establecemos comparaciones entre sordos y oyentes, aunque sea de un modo inconsciente. Por ejemplo, con unos adultos que sólo valoran una adecuada expresión oral frente a cualquier otra con-ducta del niño; con un continuo control sobre esta expresión, ya que nunca es suficientemente buena y adecuada, etc. • El niño sordo se encuentra inmerso en un medio que ignora el resto de sus habilidades y sólo se interesa por aquellas en las que fracasa. En esta situación, no nos debe parecer raro que el autoconcepto del niño no sea el adecuado, con lo que esto acarrea en cuanto a falta de seguridad en sí mismo. • Los niños sordos, hijos de padres oyentes, no po-seen modelos claros de identificación. No es raro encontrar que los niños sordos que no han tenido contacto con otros sordos se cuestionen su futuro cuando sean mayores con preguntas como estas: ¿Me volveré oyente?

De todo lo anterior deberíamos deducir que la sordera no tiene por qué producir problemas de adaptación social, sino que más bien se generan por una serie de elementos o reacciones que se provocan en torno al niño sordo.

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Desarrollo PsicomotorDe 0 a 3 años:El dominio corporal constituye un proceso que se ajusta a dos leyes fundamentales:

Ley céfalo-caudal del desarrollo: primero se con-trolan las partes del cuerpo más próximas a la ca-beza, extendiéndose después ese control hacia aba-jo (labios-succión, sostener la cabeza antes que el tronco, etc.).

Ley próximo-distal: se controlan antes las partes más cercanas al eje de simetría corporal (el hom-bro antes que el codo, el codo antes que la muñeca, la muñeca antes que la mano, la mano antes que la pinza con dos dedos, etc.).

Control sobre el propio cuerpo: cabeza tiesa; tron-co, sentarse erguido; manos, coordinación oculo-manual; piernas, gateo, bipedestación, primeros pa-sos; saltar, correr; bajar/subir escaleras (primero con los dos pies en el mismo escalón, luego un pie en cada uno).

Lateralidad: determinada por la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro se suele completar en torno a los tres años pero no pasa nada si en al-gunos casos se retrasa incluso hasta los cinco o seis años. Además pueden darse casos de zurdería e in-cluso de lateralidad cruzada: diestros de ojo y zurdos de mano y pie, etc.De 3 a 6 años:Adquisición del esquema corporal: conocimiento de la utilidad de todas las partes de su cuerpo: pies para desplazarse, manos para coger, ojos para ver, etc.Organización espacial: En un primer momento toma las cosas circundantes como referencia (delante detrás, arriba, abajo) y posteriormente toma a su propio cuerpo como referencia.Estructuración del tiempo: Al principio su ritmo es sueño/vigilia, luego de antes/después (de la comi-da, de la siesta, etc.), posteriormente mañana-tarde-noche, días de la semana (sobre todo los fines de se-mana –no cole-), meses, años, etc.

En los niños sordos:Algunos autores defienden que se observan diferen-cias en la adquisición de habilidades motoras como la marcha, capacidades de manipulación, etc. Otros en cambio opinan que no existen grandes diferencias con respecto a los normales, salvo en casos excep-cionales o con problemas asociados.Sin embargo parece que hay coincidencia en aceptar que el posible retraso no se debe tanto a la sordera como a la respuesta del “entorno”, fundamental-mente del entorno familiar: • Al niño le da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc. , ya que en cualquier situación a un niño oyente se le anima con mensajes de apoyo: “ven, yo te cojo”, “mama te ayuda”, etc. El niño sordo no percibe estos apoyos en su globalidad sino realizados de una deter-minada forma: si centra la atención en la acción que va a ejecutar, le resulta mas difícil prestar atención al adulto. • El niño no posee un autocontrol auditivo de sus actividades motoras: No oye el ruido de sus pasos, de los objetos que tira a su paso, de la puerta que se cierra tras él... • La falta de audición no le permitirá localizar los elementos sonoros. Un niño oyente inicia un movimiento cuando oye el ruido, normalmente en dirección correcta y por acumulación de experiencias organiza una cierta visión del espacio que le rodea. Esta parte sonora le falta al niño sordo, cuya expe-riencia será fundamentalmente visual, táctil y kinestésica.

Manuel Pérez SánchezIES Jorge Juan (Alicante)

Cómo cuidarnos, a quién acudir, qué organizaciones o entidades nos brindan apoyo cuando tenemos a cargo la atención DE NIÑAS O DE NIÑOS SORDOS

Son entonces los padres quienes brindan los primeros cuidados y las primeras bases educati-vas y formativas. Luego, las niñas y los niños son cuidados por personas diferentes a las de la familia como las madres comunitarias, jardineras, docentes, madres y padres sustitutos. A estas personas se les llama agentes educativos comunitarios y cuidadores de niños y niñas, quienes se desempeñan en ambien-tes familiares e instituciones del sistema nacional de bienestar familiar, o en instituciones educativas que atienden a la población preescolar. Es a través de los cuidadores que se desarrolla la segunda instancia en la que las niñas y los niños sor-dos continúan los procesos educativos y formativos. Por lo tanto es de suma importancia el papel que los agentes educativos: padres, jardineras, educadores, desempeñan en su desarrollo integral, es decir, en todas las esferas que los constituyen como huma-nos a nivel afectivo, cognitivo, comunicativo, físico o biológico. Igualmente, es importante que los cuida-dores y los padres se relacionen entre sí para com-partir conocimientos y establecer acuerdos mutuos para ser participes efectivos en la educación de las niñas y niños sordos.

Neces idades educat i vas espec ia les

¿Quién es un cuidador? Un cuidador es toda persona adulta familiar o no familiar de la niña o niño sordo, que es responsable de su cuidado en lo que tiene que ver con alimentación, nutrición, higiene, actividades de rutina, descanso, apren-dizaje, e interacción comunicativa, entre otros aspectos. Las personas que naturalmente son los primeros cuidadores de cualquier niño o niña son los padres. En muchos casos encontramos que es solamente la madre cuando ella es cabeza de familia. En cualquier caso, la primera relación afectuosa parte de los padres hacia el niño o niña y poco a poco se va ampliando hacia otros miembros de la familia como hermanos, abuelitos, tíos, primos. Como habíamos anotado en el capitulo II uno de los aspectos fundamentales de la labor de ser padres es brindar el amor y la protección que el niño necesita, lo que incluye proveer la alimentación, el vestido, condiciones óptimas de salud y educación. También el compartir con las niñas y los niños la mayor parte del tiempo es una de las características del cuidado que brindan los padres, lo que hace que sean ellos quienes mejor conocen a la niña o al niño sordo y son los primeros que los educan, los cuidan y quieren.

Necesidades Educativas Especiales

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Las siguientes son sugerencias a tener en cuenta cuando estamos empezando nuestro quehacer como cuidadores de niñas o niños sordos. Es posible que individualmente tengamos exigencias diferentes por nuestras características personales, sin embargo, a continuación presentamos sugerencias que pueden ser implementadas gradualmente de acuerdo a nuestras necesidades y posibilidades.

• Tener tranquilidad en la labor cotidiana. Confiar en lo que se sabe y en lo que se hace, aun cuando se esté sintiendo lo contrario.• Iniciar y dar continuidad al desarrollo de habili-dades de comuni- cación corporal, manejo del espa-cio y habilidades de negociación para lograr procesos interactivos con los niños y las niñas.• Ir desarrollando, así sea poco a poco, la facilidad de generar alter- nativas de comunicación con las ni-ñas y los niños sordos. Iniciar y dar continuidad al aprendizaje de Lengua de Señas Colombiana.• Tenga en cuenta que usted como padre, madre, cuida-dor o maes- tro de un niño o niña sordo requiere apoyo y consejería. Para cumplir con la labor se necesita recibir capacitación en diferentes áreas brindada por profesionales con experiencia.• Adquirir o profundizar sus conocimientos sobre el desarrollo de niños y niñas, sus etapas, y conocer las características de la persona sorda.• Afinar y desplegar habilidades de observación.• Identificar y actuar en consonancia con los intere-ses, necesidades y capacidades de los niños y las ni-ñas en las actividades cotidianas.• Cultivar el amor por lo que se hace, así como perse-verancia, constancia, paciencia, y entrega.

• Desarrollar gradualmente la disposición, creativi-dad y dinamismo para interactuar con las niñas y los niños sordos.• Al igual que con los niños y niñas oyentes, aprovechar adecuada- mente los recursos disponibles para los procesos formativos y educativos.

Una de las habilidades más importantes que se necesita desarrollar como cuidadores está relacio-nada con las interacciones adecuadas dentro de un equipo de trabajo. Y dentro del equipo de trabajo, es valiosa la participación con los modelos lingüísticos. Un requerimiento entonces es la preparación y ca-pacitación que precisan tener los sordos adultos para desempeñarse como modelos lingüísticos, lo que im-plica funcionar dentro de un grupo de trabajo en el que se asumen responsabilidades y se cumplen fun-ciones que deben ser acordadas y coordinadas a nivel pedagógico. Otro requerimiento igualmente importante es la capacitación de docentes, cuidadores y jardineras en temas como la atención y educación de las niñas y los niños sordos.

Al solucionar éstas necesidades podemos estar conscientes de las dificultades que hemos afrontado, pero también de las cosas que hemos logrado. Por ejemplo, un modelo lingüístico de un hogar de bienestar nos dice:“En las personas oyentes se genera mucha angustia sobre la lengua de señas, pero eso es cuestión de tiem-po. Se debe llegar a acuerdos entre docentes, tener una actitud positiva entre los dos participantes: modelo lingüístico manejando español y docente manejando lengua de señas. Llegar a mostrar que hay ciertos niveles en la formación y llegar a acuerdos para que se de el proceso.”

Dado que los cuidadores funcionan dentro de un equipo de trabajo ya sea en un hogar infantil, un hogar infantil o en una institución, es necesario que se conozcan también los requerimientos básicos para las insti-tuciones que atienden niñas y niños sordos. Por otro lado, es primordial que como padres cuidadores o docentes tengamos en cuenta ciertos aspectos en los que se necesita centrar la atención con las niñas y los niños sordos menores de seis años. Dentro de ellos encontramos: Utilizar los medios para que las niñas y los niños sordos accedan a la educación desde una edad temprana como se hace con los demás niños y niñas. Usted puede buscar en el directorio anexo algunas instituciones que brindan el servicio educativo para la población sorda. Recuerde que entre más temprano el niño reciba atención educativa, mejores serán sus resultados. Promover que las niñas y los niños sordos conozcan adultos sordos, que puedan ver que hay profesionales sordos, o que cumplen diferentes tareas como cualquier otro, que son papás, mamás, que tienen vidas normales, sólo que no oyen. Vigilar y procurar todos los procesos como con cualquier otro niño, es decir, cubrir las necesidades básicas de educación, atención médica, alimentación, hacer adecuada estimulación para el desarrollo en todos los aspectos. ¿Qué precauciones deben tener los padres, cuidadores y docentes en la atención de un niño sordo? En este apartado hablamos de cuidados que debemos tener cuando somos responsables de la atención de niñas y de niños sordos, entendiendo estos cuidados como las medidas de seguridad que nos permiten pro-tegernos como cuidadores y a la vez proteger la integridad de los niños y de las niñas. En general, los padres no consideran que haya precauciones significativamente diferentes de las que se to-man con cualquier otro niño, y aunque suene un tanto obvio recomiendan: Enseñar a los niños conductas preventivas por ejemplo, al pasar las calles se les debe mostrar el funciona-miento del semáforo. Cuando van con otro niña o niño sordo, tener mucha precaución porque van hablando en lengua de señas y se distraen, lo que los pone en riesgo de un accidente. Tener presente la señalización en las calles, los reductores de velocidad, así como el uso de los cambios de luces en los carros y sus bocinas. Los padres tienen la responsabilidad de advertir a los niños y las niñas sobre la presencia de peligros tanto en la calle como en la casa, así como de enseñarles a ser precavidos, por ejemplo enseñarles a mirar primero por la ventana para saber quién está timbrando, antes de abrir la puerta.Por su parte los educadores dicen:No hacer uso de la Lengua de Señas Colombiana y el castellano oral a la misma vez, esto crea confusión en las niñas y los niños sordos.

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Si los niños y las niñas recientemente han llegado a la institución es conveniente que conozcan el espacio físico y que se conozcan con las personas del lugar. Realizar un recorrido por la institución, para mostrarle los espacios que son accequibles para ellos y los que no, es una medida de seguridad. Igualmente, es importante realizar simulacros para que conozcan cuales son las conductas a seguir en caso de alarma, evacuaciones, riesgos o amenazas. Es conveniente durante las jornadas de atención abrir espacios fuera del trabajo cotidiano para hacer juegos de distracción donde los niños y cuidadores puedan tener momento de relajación. Conscientizar a los padres, cuidadores y docentes sobre la importancia y la necesidad de mantener hábitos saludables que los niños y las niñas aprendan para que desde pequeños no se expongan a peligros. Es conveniente que en las jornadas de trabajo, se hagan pausas en la labor para manejar el cansancio, por ejemplo, cada cuatro horas por espacios de diez minutos hacer estiramientos y calentamientos musculares en manos, brazos, piernas, hombros, cara, cuello y espalda.

En ocasiones el exceso de tiempo en el uso de las manos como medio de comunicación puede oca-sionar trastornos musculares como son el síndrome del túnel carpiano, síndrome de quervain, tendinitis por sobreuso de la muñeca. En estos casos es con-veniente establecer una rutina de ejercicios como:• Estirar y flexionar los brazos.• Con una mano empujar hacia atrás los dedos de la mano contraria manteniendo el brazo recto.• Halar con suavidad la punta de los dedos.• Sacudir las manos.• Abrir y cerrar los dedos.• Sacudir los brazos.• Girar suavemente las muñecas primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda.• No abusar la actividad.• Hacer calentamiento antes de la actividad. • Sacudir los brazos. Tener presente que en la práctica diaria las señas se realizan de forma suave sin exagerar en la fuerza que se les imprime o en la forma con la que se hacen.¿Qué programas o servicios de tipo cul-tural, recreativo y artístico pueden apoyar la labor de los padres, cuidadores o do-centes? Desde la experiencia de los educadores, los siguien-tes son programas o servicios que pueden apoyar nuestra labor como cuidadores de niñas y niños sor-dos menores de seis años en la comunidad y dentro

del grupo social: La Presidencia de la República a través de la conse-jería de programas especiales en la oficina de apoyo a la discapacidad, tiene el programa Colombia Oye el cual gestiona recursos para audífonos, así como algunas localidades a través de los Consejos de dis-capacidad y hospitales. Los Centros Administrativos de Educación Local CA-DEL (Oficina adscrita de la Secretaria de Educación que hay en cada localidad en Bogotá), o en las Secre-tarias de Educación Distrital, departamental o munici-pal apoyan la gestión de salidas pedagógicas. Las cajas de Compensación Familiar ofrecen constan-temente actividades para todos los niños y las niñas Apoyo interinstitucional como La Casa de la Cultura, La Alcaldía Local y el Instituto Distrital de Recreación y Deporte IDRD ofrecen actividades que apoyan la labor de hogares, jardines infantiles, instituciones. A nivel regional o municipal se encuentran las respec-tivas seccionales.¿Qué pueden hacer los hogares o jardines infantiles para que el cuidador tenga el apoyo de otras personas o instituciones? Cuando la madre es la persona que se encarga del cuidado del niño, puede motivar a los otros miembros de la familia para que la reemplacen en determinados momentos, dándole la oportunidad de descansar o desarrollar otras actividades. Las instituciones del Sistema Nacional de Bienestar Familiar y demás instituciones que atienden a los niños y las niñas

Barreras Que Impiden La Educación InclusivaEn la escuela inclusiva hemos de saber cuáles son las barreras que producen la exclusión en las aulas y cuáles deberían ser las ayudas para reconducir la inclusión. Entendemos por ayudas aquellos elementos del contexto educativo que contribuyen a que el alumnado esté incluido social y educativamente en las aulas. Las barreras, por el contrario, son los obstáculos que difi-cultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad. o como afirma AINSCOW (2004) el concepto de “barreras” hace referencia a cómo, por ejem-plo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas. De hecho, se ha recono-cido que aquellos estudiantes que experimentan estas barreras pueden ser considerados “voces escondidas”. El desarrollo de prácticas inclusivas requiere que para que las barreras puedan ser eliminadas han de ser previamente conocidas y comprendidas por el profesorado, sin este reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto inicial de cualquier cambio es partir del análisis de por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo en ese contexto. En este sentido el Index for Inclusión (BOOTH y AINSCOW, 2002) puede servir como ejemplo para evitar las barreras sobre la inclusión al contar con el punto de vista de los protagonistas: profesorado, alumnado y familias. Nosotros también lo hacemos desde el proyecto roma (LOPEZ MELERO, M. 2003 y 2004) A nuestro juicio, las barreras que están impi-diendo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela son de ámbitos muy diferentes, a saber: a) Barreras políticas: Leyes y normativas contradictorias La primera barrera que impide el aprendizaje y la participación de alumnado en las aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública sin exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes, por un lado hay leyes que hablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultánea-mente, se permiten Colegios de Educación Especial. Por otra parte se habla de un currículum diverso y para todos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan de la necesidad del trabajo co-operativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los niños fuera del aula común. Todo este tipo de contradicciones de política educativa obscurecen la construcción de la escuela inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en práctica de las mismas. El apoyo de las políticas tiene que ser com-patible con las prácticas educativas inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y no mermar los esfuerzos del profesorado.b) Barreras Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria entre el alumnado (etiquetaje) Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en el mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomización se han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ y quién ‘especial’, pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera poco fiable. A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas excepcionales como ‘necesidades educativas especiales’ más que una ayuda este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más que una ayuda para mejorar la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetaje que produce mayor segregación y discrimi-nación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se

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habla de capacidades se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no en superarlas. En este sentido los conceptos de in-teligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un papel de discriminación y segregación. Últimamente también el de ‘adaptaciones curriculares’. por ello para derribar esta barrera hemos de dejar claro qué enten-demos por inteligencia y qué entendemos por diag-nóstico. ¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicio-nalmente se ha pensado que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infra-dotado, dotado, superdotado). En este sentido se ha considerado la inteligencia como un atributo o como una propiedad individual independiente del contexto de cada persona, cuando en realidad sabemos que los seres humanos venimos a este mundo de manera inacabada, nos acabamos a través de la cultura. La inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la cultura, o a la ausencia de la misma, y a la edu-cación. Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto de diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una ‘vara de medir’ etiquetando a las personas diferentes como enfermos, retrasados, subnormales, deficientes, configurando una subcategoría humana, la minusvalía (paradigma Deficitario). Esta concep-ción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmen-tado, estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos que no es un diagnóstico, es un castigo: “así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días”. Sin embargo, nuestro pensamiento es que el diagnóstico no es algo negativo. Al contrario el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y al descu-brimiento: a la búsqueda. El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este momento, pero en modo alguno sabremos cómo es-tará mañana y menos si su desarrollo depende de la educación y de la cultura. El desarrollo humano no consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de los demás. El desarrollo depende del devenir. Es algo que está por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientar-nos de las competencias cognitivas y culturales del alumnado requiere que el profesorado cambie sus sistemas de enseñanza. Además de estas barreras políticas y culturales existe un cúmulo de barreras didácticas que están impidiendo la inclusión. Entre ellas señalaremos las siguientes:c) Barreras Didácticas: Procesos de enseñanza-aprendizaje Expresadas las anteriores barreras, y si

somos capaces de superar la dicotomización entre personas que aprenden y que no aprenden, podre-mos centrarnos en las barreras didáctica que dificul-tan la construcción de una escuela sin exclusiones. Voy a ir anotando cada una de ellas y cómo salvar dichas barrera.Primera:La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula No es con-siderada como una comunidad de convivencia y de aprendizaje. En el contexto de la educación inclusiva, el aula se concibe como un espacio cultural y público que debe reflejar la cultura, valores y finalidades de la escuela, y donde el profesorado se entrelaza con el alumnado en un conjunto de interacciones que les permite construir el conocimiento de manera com-partida, formando una comunidad de convivencia y aprendizaje. Y esto sólo será posible si todo el alum-nado tiene la oportunidad de intercambiar sus ex-periencias (diálogo), de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando tareas de manera coopera-tiva y solidaria donde se establecen unas normas de convivencia democrática y, previamente, tiene que haberse producido una situación de interés y signifi-cación para hacer aquello que desean hacer (moti-vación intrínseca). En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado sabe que puede haber algún compañero o compañera con dificultades para el aprendizaje, pero que si le ayuda, va a superarlas. Por tanto, todo el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. Desde el proyecto roma, organizamos el aula como si fuese un cerebro: (“el contexto es el cerebro”, LURIA, 1974), por zonas de desarrollo y aprendizaje (zona de pensar: desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos; zona de la comuni-cación, desarrollo de lenguaje; zona del Amor, desarrollo de la afectividad, normas y valores; y zona de la Au-tonomía, donde desarrollamos la acción, es decir, la autonomía personal, social y moral) y construimos el conocimiento a través del método de proyectos (proyectos de investigación) donde diferenciamos aprendizajes genéricos, construidos entre todo el alumnado, y aprendizajes específicos, aquellos que, además de los genéricos, cada uno de los componen-tes de cada grupo de trabajo desea conseguir especí-ficamente de este proyecto, pero todos participan de manera cooperativa y simultánea en la construcción del conocimiento (LOPEZ MELERO, M. 2004)Segunda: El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en un aprendizaje para resolver

situaciones problemáticas. Ruptura con las adapta-ciones curriculares. En relación con el currículum ex-presar que en el sistema tradicional éste se basaba en dar información y reglas para aprender dicha infor-mación. En el sistema moderno, sin embargo, debe ser un currículum que no produzca desigualdades ni educación de segundo orden o de baja calidad, por tanto ha de ser un currículum que, ahondando en las diferencias del alumnado erradique las desigual-dades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes (currículum diversificado: aprender lo mismo pero con experiencias diferentes). Este modo de inter-pretar el currículum escolar como patrimonio para todos los niños y niñas evitará el fundamentalismo curricular, es decir la imposición de un currículum idéntico para todo el alumnado. El qué ha de apren-der el alumnado y el cómo ha de realizarse ese apren-dizaje es la base del currículum escolar. ¿Entonces, es factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula donde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntos independientemente de sus peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas o reli-giosas? La respuesta a este interrogante ha supuesto dos concepciones contrapuestas y enfrentadas de prácticas educativas. Una, la de aquellos profesio-nales que defienden la idea de que la escuela ha de ofrecer un currículum común y otra, la de quienes piensan que el currículum ha de ser doble. Didác-ticamente hablando esto significa decidir a priori el ofrecer a determinado alumnado una educación de menor calidad, renunciando a unas expectativas de aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sea escrita o no, con lo cual, lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán en función de sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones curriculares como reducción del currículum, elimi-nando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado a cabo los enriquecimientos prescriptivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las adaptaciones curriculares no son la solución y no sólo no han re-suelto el problema, sino que hay estudios que ponen de manifiesto que han generado más barreras (AIN-SCOW, M. 2004; LOPEZ MELERO, M. 2004). Nues-tra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico ciego -y siguiendo el pensamiento de VYGOTSKY (1995) de que la cognición depende de la cultura, mantenemos unas razonables expectativas en las po-sibilidades cognitivas de los seres humanos: todas las personas están capacitadas para aprender. Lo único que se necesita es una educación adecuada. Y ésta sólo se consigue convirtiendo las aulas en comuni-dades democráticas de aprendizaje transformando las dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos diría ‘posibilidades de mejora’). Desde nuestro punto

de vista el método de proyectos (William KILPAT-RICK, 1918 y John DEWEY, 1971) reúne las condi-ciones necesarias para conseguirlo, y concretamente el método de proyectos de investigación del proyec-to roma nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce completamente en la construcción social del conocimiento (LOPEZ MELERO, M. 2004). Dicha metodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, medi-ante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para “aprender a aprender’, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y ex-plicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comu-nicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del pro-ceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los niños y niñas, más que el resultado. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELLS, g. 2001). Tercera: La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Una organización ad-hoc. Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades en la organización de los centros y contradicciones en las actuaciones del profesorado, precisamente porque no hay consolidada una cultura educativa inclusiva. Esta cultura inclusiva debería comprender, al menos una adecuada formación en el equipo directivo con la inclusión (liderazgo compartido=en donde el di-rector o directora es el máximo responsable entre los responsables) y una buena formación en la edu-cación participativa, una manera distinta de construir el conocimiento (socio-constructivismo) evitando el doble currículum en las aulas, un buen conocimiento del trabajo por proyectos, la formación de grupos heterogéneos y trabajo cooperativo entre el alumna-do así como participación de la comunidad escolar en los valores inclusivos. El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula, tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura orga-nizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado se ayude mutuamente y el alumnado que ‘no ofrezca dificultades’ (si es que éste existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, en una escuela sin exclusiones se re-quiere de una organización cooperativa de acuerdo a la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo

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competencial), creándose una nueva cultura en el aula donde el alumnado deja de ser un consumista de conocimientos, individualmente, y se convierte en un amante de la cultura compartida con el profesorado y con sus iguales, donde, además, se establezcan unos criterios de racionalidad y de cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las frustraciones y com-paraciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, la construcción del conocimiento de manera compartida, la sintonía de acción entre el pro-fesorado de apoyo y el profesorado, etc. Así el aula se convierte en un lugar para conocerse, compren-derse y respetarse en las diferencias. (GIANGRECO, M. 2001. Citado por STAINBACK, S. y STAINBACK, W. 2001, p. 119). En este mismo sentido SKRTIC (1991), asegura que las escuelas con una configura-ción “ad hoc” tienen más posibilidades de responder con creatividad y de forma positiva a la diversidad del alumnado.

Cuarta: La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesor como investigador. Si queremos hablar de escuela inclusiva el profesora-do ha de cambiar su mentalidad y en lugar de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo en cómo cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto impli-ca rechazar las explicaciones de fracaso escolar que se centran exclusivamente en subrayar que son debi-das a las características de determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños y niñas en la escuela. Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión es el profesorado. Por un lado, sus creen-cias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implica a todo el profesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado, las resistencias son menores. En este sentido los cambios vienen deter-minados porque sus percepciones sobre el alumnado han cambiado. El papel del equipo directivo es fun-damental. Por eso una estrategia muy importante

para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar algún proyecto de investigación donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños y niñas de la clase (los docentes como investigadores). A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros simultáneamente bajo el mismo modelo pedagógico y, sin embargo, en unos casos el profeso-rado está feliz y contentísimo de los resultados y en otro, todo son obstáculos y dificultades. Pues bien, la razón radica -pensamos- en la actitud, en la creencia en unos casos en las competencias del alumnado y en otros no. En una escuela inclusiva el papel del docente tiene que dejar de ser el de un mero trans-misor de conocimientos pasados que debe aprender de memoria el alumnado, y se ha de dedicar a ense-ñar cómo se construye el conocimiento que aún no existe, dejando de ser un profesional como mero aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista y técnico), convirtiéndose en un curioso investigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo, evitando ser un instrumento instrumentalizado del sistema, desarrollando su autonomía y su liber-tad como docente comprometido para el cambio y transformación social, es decir como un profesional emancipado que le permita mejorar su práctica a través de la reflexión compartida con otros colegas (KEMMIS, S. y MCTAGGART, 1988).Quinta: La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. De las escuelas antidemocráti-cas a las escuelas democráticas. La educación en va-lores necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino que ha de ser una tarea compartida entre familias, profesorado y demás agentes educativos (ayuntamientos, orga-nizaciones no gubernamentales, medios de comu-nicación, etc. ). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos. Aprenderemos jun-tos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a cada cual nos corresponde en la edu-cación de nuestros hijos para hacer frente a una so-ciedad que tiene como valores importantes la com-petitividad, la insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad. Sólo se rompe con ese modelo de educación antidemocrática viviendo en democracia

Barreras

en la escuela y los dos valores que definen una situación democrática son la libertad, que genera la virtud del respeto y de la tolerancia, y la igualdad/equidad, que produce la solidaridad. La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre la esperanza para la construcción de un proyec-to de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valores que definan las relaciones entre fa-milias y profesorado, entre profesorado y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento de la diversidad humana está ga-rantizado como elemento de valor y no como lacra social. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cam-biar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humani-zantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, significa que hay que cam-biar los procesos de enseñanza y aprendizaje, significa que ha de cambiar el currículum, significa que ha de cambiar la organización escolar, significa que han de cambiar los sistemas de evaluación.

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NOTAS PARA UNA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA INTEGRAL DEL ESCOLAR SORDO EDUCACIÓN PARA SORDOS.ALGUNAS CONSIDERACIONES

Los Sordos se perciben ya no como enfermos o deficientes sino como miembros de una comunidad lingüística minoritaria, con lo cual se desecha la visión prejuiciada que se mantenía en la historia de este grupo humano; hay el reconocimiento de que ellos poseen una identidad social distinta a la de los oyen-tes, situación que determina una cultura también específica. Al respecto, Morales (2001) agrega que “la Sordera es vista más como un fenómeno social y cultural que fisiológico o médico”En este orden de ideas, empieza a gestarse una nueva concep-ción de la Sordera asumida como socio antropológica (Massone, Skliar y Veinberg, ob.cit) y con ella la necesidad de ofrecer nue-vos planteamientos educativos que respondan a las necesidades e intereses de los Sordos. Esto deriva en la consideración de que una educación bilingüe parece ser la más adecuada. Es per-tinente destacar en este punto que el término Sordo empleado básicamente para referirse a una situación audiológica empieza a sustituirse por mayúscula para hacer alusión a los agrupamien-tos sociales y a las identificaciones culturales que se desprenden de las interacciones de personas con pérdida auditiva. Esta dife-rencia es explicada con mayor detalle por Erting y Woodward (1979) y Padden, (1980). El desarrollo de estos acontecimientos produjo diferentes pro-puestas educativas bilingües biculturales para Sordos. (Bellés, 1995, Fernández Viader, 1996; INSOR, 2006, entre otros). Todo ello pone de manifiesto la relevancia que adquiere la len-gua de señas en el contexto educativo, ya que constituye el ve-hículo de transmisión de conocimientos, así como de valores y creencias. Todo lo cual permite la construcción de una identi-dad y una cultura propia. Es por lo antes expuesto que los Sor-dos son asumidos ya no como deficientes sino como diferentes, es decir, como miembros de un grupo lingüístico minoritario. (Oviedo, 2003; Padden, 1980; Padden y Humphries, 2005; Pad-den. y Humphries, 1988). De las consideraciones precedentes, se originan necesariamente modelos educativos en cuanto a la visión de sujeto pedagógico que constituyen los Sordos. Uno de ellos, el bilingüe bicultural, maneja la idea de que un grupo expuesto a una situación bilingüe requiere una educación ajustada a sus necesidades e intereses lingüísticos. Pérez (2001), aclara que la diferencia fun-damental está en la visión del lenguaje asumida por este modelo (aunque esta autora lo denomina bajo el término tendencia) y explica “una lengua, más que un conjunto de patrones estruc-

Dicha consideración conducirá a asumir como prio-ridad dentro de los diferentes contextos educativos, la creación de condiciones para la realización de pruebas en ambas lenguas (de señas y en español) previstas den-tro de un Currículo Bilingüe bicultural (CBBS en adelante). Por otra parte, las tareas que deberá desempeñar un maestro Sordo en el CBBS serian, entre otras, las siguientes: • Promover entornos lingüísticos en lengua de señas que normalicen el desarrollo del lenguaje, particular-mente en la educación inicial. • Enseñanza de la lengua de señas como asignatura en contextos formales de uso al igual que se contempla la asignatura “Lengua y Literatura” dentro del Currículo Básico para alumnos oyentes. • Crear espacios para el conocimiento y transmisión de la cultura Sorda en el ámbito escolar bilingüe. • Formar parte de los equipos interdisciplinarios vin-culados a procesos de evaluación como voz autorizada en materia lingüística dada su vinculación directa con la Comunidad Sorda. En otro orden de ideas, se destaca que en el Currículo de Educación Inicial (2005), queda claramente expre-sado que el desarrollo del lenguaje en el ser humano, en los primeros años de vida, constituirá el principal logro a alcanzar y esto se podrá concretar a través “la práctica social del lenguaje y la de los diversos medios de expre-sión y comunicación” Por otra parte, al mencionar el término currículo se hace referencia al conjunto de objetivos o logros que debe alcanzar un alumno en un tiempo y grado de-terminados. Puede agregarse también que el currículo constituye “el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinada a conducir el aprendizaje de los alum-nos hacía resultados de aprendizaje predeterminados” (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu-cación, 2003.

turales fijos es un instrumento de comunicación que varía según las características de sus usuarios y según el contexto en el que se emplee” (p.19). Esto supone partir de la premisa que los Sordos poseen una len-gua como cualquier otro grupo humano por lo cual su educación debe estar sustentada en su primera lengua. El referido modelo educativo bilingüe bicultural alude a la presencia de la lengua de señas como primera lengua en el alumno Sordo, en especial para el nivel de educación inicial y educación básica, como niveles fundamentales para su desarrollo cognoscitivo y lingüístico, además del aprendizaje de segundas len-guas bajo un “enfoque comunicativo” (Serrón, 1993) es decir, del español. Fernández Viader (ob.cit) enfa-tiza que tal propuesta puede ser válida no sólo para favorecer la construcción del conocimiento en los niños Sordos sino para su participación activa en las sociedades en las que están predestinados a intervenir como miembros activos de pleno derecho. En sintonía con lo antes expuesto, Shea y Bauer (1999) expresan que “educar para el pluralismo conlleva educar desde la igualdad” (p.25). Por otra parte, añaden que este nuevo pluralismo apoya la necesidad de abordar la diversidad. Así, se sugiere que los miembros de grupos étnicos, culturales y lingüísticos continúen con sus costumbres al mismo tiempo que participan en grupos mayores. Mientras en el pasado se esperaba que los individuos se asimilaran a la sociedad, ahora se espera que demuestren su singularidad, en la diversidad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, que hable otra lengua o posea otra religión. En este sentido. Morales (2001), propone que las tareas del maestro oyente tengan que ver con la enseñanza de segundas lenguas, además de organizar y administrar el currículo escolar. Así, se deberán considerar los siguientes aspectos: • Articular el trabajo con el equipo técnico interdiscipli-nario que labora en las escuelas especiales. • Otro de los elementos a tomar en cuenta es el proceso de evaluación que deberá aplicarse al alumno Sordo en un contexto intercultural.

Evaluación Psicopedagógica

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Índice de inclusión El proceso del ÍndiceEn la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone en el Índice. En el Cuadro 1 se muestra la relación entre el proceso del Índice y el ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificación en la escuela establece un grupo de coordinación para llevar a cabo el trabajo con el Índice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la información al resto del personal de la escuela sobre los conceptos del Índice, los materiales y la metodología con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar.En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploración y análisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusión y las prioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente, en la etapa 5 se evalúa el progreso en el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

Etapa 1Iniciación del proceso del Índice

Etapa 2Exploración y análisis de la escuela

Etapa 3Elaboración de un plan de de-sarrollo de la escuela con una

orientación inclusiva

Etapa 4Implementación de los aspectos

susceptibles de desarrollo

Etapa 5Revisión del proceso seguido

con el Índice

El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, sino que también tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso al ciclo de innovación y desarrollo de los centros educativos.

Las dimensiones, los indicadores y las preguntasLa inclusión y la exclusión se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las escuelas: culturas, políticas y prácticas.

Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivasEsta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y es-timulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivasEsta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la per-spectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras adminis-trativas.Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivasEsta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la partici-pación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexión hacia los cambios que se deberían llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos años, se ha prestado poca atención al potencial de la cultura de las escuelas, siendo éste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusión en la escuela. Se pueden representar como los lados de un triángulo equilátero.

Desarrollar PRÁCTICAS inclusivasD

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Crear CULTURAS inclusivas

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Cada dimensión se divide en dos secciones, que cen-tran la atención en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.Dimensiones y secciones:Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas 1. Construir una comunidad 2. Establecer valores inclusivosDimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidadDimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos Estas dimensiones y secciones también se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la escuela y servir de epígrafes principales del mismo. Si el significado del encabezamiento de una deter-minada sección no se comprende de forma inmedi-ata, éste se puede clarificar volviendo a leer la breve descripción que se ha hecho anteriormente de las dimensiones. Cada sección contiene un conjunto de indicadores, doce como máximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a través de una serie de preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indica-dores y las preguntas proporcionan un mapa cada vez más detallado que guía el análisis de la situación de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de acción. Es importante recordar que las dimensiones se su-perponen entre sí, ya que los avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulación de políti-cas y la implementación de prácticas. No obstante, hemos intentado evitar la duplicación de indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la sección donde presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades y pro-mover cambios en su escuela se darán cuenta como una prioridad específica de cambio, asociada a una determinada dimensión, requerirá, sin lugar a dudas, cambios en las otras. Los indicadores representan una declaración de “aspiraciones” con las que se compara la situación existente en la escuela a fin de establecer determina-das prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determi-nados indicadores, por el momento, o que éstos no indican la dirección hacia la que desean avanzar. A

este respecto debemos señalar que nosotros asumi-mos y esperamos que, en efecto, las escuelas respon-dan de diferentes maneras y adapten los materiales a sus propias necesidades. Pero también consideramos que el desarrollo de las escuelas implica un cuestion-amiento de las modalidades de trabajo existentes. Las preguntas que acompañan a cada indicador ayudan a definir su significado animando a las es-cuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir para motivar la reflexión de grupos de trabajo dentro del centro y hacer explícito su conocimiento previo acerca del funcionamiento de su escuela. También pueden orientar los procesos de investigación que se quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No hay que olvidar que una parte esencial del uso del Índice es el intercam-bio de información acerca de lo que se sabe sobre el actual funcionamiento de la escuela con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y la participación dentro de ella. Es importante señalar, por otra parte, que el trabajo con el Índice no pre-tende desconocer las soluciones potenciales que ya estén bien articuladas en la escuela, sino que, por el contrario, habrá que darles un mayor énfasis en la medida de lo posible. Existen escuelas donde no se aplican algunos in-dicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden sólo a niños o a niñas; o centros educativos religiosos que no permiten incluir a todo el alumnado de su localidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmente están dispuestas a realizar un plan de desarrollo con una orientación inclusiva y, por tanto, podrán adaptar los indicadores y las preguntas a sus propósitos y características propias. Otros indicadores y preguntas se refieren a aspec-tos que son responsabilidad de las administraciones educativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las políticas de admisión de alumnos. Obviamente, nuestra intención es que el trabajo con estos materia-les facilite que las escuelas y la administración edu-cativa trabajen juntos de manera constructiva, para que se elaboren planes que conduzcan a una mejor atención al alumnado con necesidades especiales y a la definición de políticas de admisión de alumnos que alienten la participación de todos los estudiantes de su localidad.

DISEÑO UNIVERSALEl Diseño para Todos tiene su origen tanto en el fun-cionalismo escandinavo de los años cincuenta como en el diseño ergonómico de los años sesenta y existe también un antecedente socio político en las políticas del bienestar escandinavo. Fruto de todo ello Suecia, a finales de los años sesenta, forjó el concepto de “Una sociedad para Todos”, que se refería principal-mente a la Accesibilidad10. Este enfoque ideológico fue plasmado en las Nor-mas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad. El núcleo de las Normas Uniformes de Las Naciones Unidas sobre la Accesibilidad, en un contexto conciso y de igualdad, promovió el de-sarrollo de la filosofía del Diseño para Todos. Conceptos similares se han desarrollado paralela-mente en otras partes del mundo. Los estadounidenses con la American with Disability Act12, han con- tri-buido a la evolución del Diseño Universal, mientras que el Diseño Inclusivo ha ganado terreno en el Reino Unido. Diseño Universal es un concepto creado por el ar-quitecto americano Ron Mace y que consiste en la creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen. El objetivo del diseño uni-versal es simplificar la vida de todas las personas, haciendo que los productos, las comunicaciones y el entorno construido por el hombre sean más uti-lizables por la mayor cantidad posible de personas con un costo nulo o mínimo14. El diseño universal beneficia a personas de todas las edades y capaci-dades, es una aproximación a la generación de en-tornos y productos que puedan ser utilizados por el mayor número de personas posible. • The EIDD Stockholm Declaration 2004. Europe-an Institute for Design and Disability. Es- tocolmo, 2004. • httpV/www.designforalleurope.org/Design-for-AII/Articles/ Interview-with-Pete-Kercher- In-De-lo-magazine/. Última consulta diciembre 2007. • Organización de Naciones Unidas. Normas Uni-formes de las Naciones Unidas sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad. Nueva York, 1993 • U.S. Department of Justice, 1992; Americans with Disabilities Act. http://www.ada.gov/.

Es muy común que los diseñadores conciban como usuario final a un individuo similar a si mismo o que cumpla con los parámetros antropométricos están-dar. De este modo el producto final será idóneo para que lo utilice una persona gemela al diseñador o una persona de edad media, altura media, peso medio, capacidad intelectual media, y muchos más etcéteras medios. Pero la realidad es que el hombre estándar no existe, sino que es una ficción surgida del cálculo de la media de muchas personas no estándar.

• UK Goverment, 1995; Disability Discrimination Act 1995. http://www.opsi. gov.uk/acts/acts1995/ukpga_19950050_en_1. • Mace R., Hardie G., Plaice J. “Accesible environ-ments. Towards Universal Design”. In Design Inter-ventions : Towards a more human architecture Pre-sier, Visher and White. 1991. • Accessible Environments: Toward Universal De-sign, AUED.9.96, Ronald L. Mace, Graeme J. Hardie, and Jaine P. Place, 1996. En la actualidad, cada vez más, el Diseño para Todos es un elemento que hay que incluir en las estrate-gias proactivas del desarrollo sostenible16. En el año 2004 el European Institute for Design and Disability presentó en Estocolmo la siguiente declaración: El éxito o fracaso de la interrelación de un individuo con el medio depende básicamente de sus capacidades y de las características del entorno. En Europa, la diversidad humana ha aumentado en cuanto a la edad, la cultura, y la capacidad. Actual-mente superamos enfermedades y lesiones y por lo tanto convivimos con más discapacidades. A pesar de que el mundo de hoy es un lugar más complejo, lo hemos construido nosotros y por lo tanto, tenemos la posibilidad y la responsabilidad de basar nuestros diseños en los principios de inclusión. El Diseño para Todos es el diseño que tiene en cuenta la diversidad humana, la inclusión social y la igualdad. Este acercamiento integral e innovador constituye un reto creativo y ético para todos los responsables de la planificación, el diseño, la gestión y la administración, así como para los políticos. El Diseño para Todos tiene como objetivo principal hacer posible que todas las personas dispongan de igualdad de oportunidades, ello, para garantizar que esta interrelación se produzca de forma satisfactoria es necesario que el diseño de cualquier entorno, pro-ducto o servicio permita interactuar al máximo de individuos con capacidades funcionales diferentes.

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Diseño para TodosLas características de la población se pueden definir matemáticamente a través de una distribución nor-mal. Su representación gráfica tiene forma de cam-pana donde los individuos más similares se encuen-tran en el centro y los más diferentes se encuentran en los extremos. El objetivo del diseño para todos es intentar maxi-mizar el número de usuarios que pueden interactuar con éxito con el entorno, producto o servicio dise-ñado, es decir, intentar acercar el elemento diseñado a los individuos que se encuentren en los extremos de la campana. Obviamente cuanto más alejado de la media se encuentre el individuo, más difícil será adecuar un diseño a sus capacidades funcionales. En este caso habrá que recurrir a adaptaciones específi-cas o a productos de apoyo. Un producto de apoyo es un instrumento que intenta suplir las carencias o dificultades funcionales del individuo. Como ejemplo una persona con limitaciones para caminar podrá utilizar una silla de ruedas o unas gafas para aquellos que tienen dificultad en la visión. En casos extremos la única alternativa posible será la asistencia personal. A través del diseño para todos se intenta reducir la distancia que separa a los individuos con capacidades alejadas de la media del diseño de productos estándares. • Kercher, P. I Congreso Internacional de Turismo para Todos. Huelva, 2003. • http://www.designforalleurope.org/Design-for-AII/Articles/ Article_archive/We-have-the- key—But-where-is-the-Door/ Es imprescindible que los diseñadores tomen con-ciencia de la amplia diversidad que conforma la sociedad. Esta diversidad no sólo se basa en las características antropométricas de la población, sino que parte de las diferencias culturales, idiomáticas, religiosas, funcionales, etc. Según el Center for Universal Design de la Universidad de Carolina del Norte el diseño universal debe seguir los siguientes siete principios. Equidad de uso: el diseño es útil y comercializable para personas con diversas capacidades. Flexibilidad de uso: el diseño se adapta a un amplio rango de preferencias individuales y capacidades. Simple e intuitivo: el diseño es fácil de entender in-dependientemente de la experiencia, conocimiento, nivel cultural o capacidad de concentración. Información perceptible: El diseño transmite la in-formación necesaria de forma eficaz para el usuario,

independientemente de las condiciones ambientales o de sus capacidades sensoriales. Tolerancia al error: el diseño minimiza el peligro y las consecuencias negativas producidas por acciones accidentales o no intencionadas. Bajo esfuerzo físico: el diseño debe ser usado de for-ma cómoda y eficiente con el mínimo esfuerzo. Espacio suficiente de aproximación y uso: dimen-siones y espacio apropiadas para permitir el acerca-miento, alcance, manipulación y uso independiente-mente de tamaño del cuerpo del usuario, su postura o movilidad. En los últimos años se ha producido un extraordi-nario desarrollo de la accesibilidad en todos los ám-bitos, han aparecido muchos conceptos nuevos y los anteriores han evolucionado sustancialmente. Luego, queriendo ser más justos, se ampliaría la expresión para referirse a todas las discapacidades y se diría «eliminación de barreras arquitectónicas, ur-banísticas, del transporte y de la comunicación». De unos años acá ha ido extendiéndose un con-cepto adoptado para referirse a este ámbito de forma más genérica y desde una perspectiva positiva: «la accesibilidad». Con ello, se significaba esa cuali-dad del medio físico que permite acceder a él con se-guridad, emplear sus recursos, relacionarse y comu-nicarse con sus contenidos y con las demás personas.El matiz de «Todos» es fundamental, por ello es una constante para cuan- tos se ocupan y preocupan por esta tarea. No se trata de generar acciones específicas para personas con discapacidad sólo ante la necesi-dad de superar algún obstáculo específico, existente de antes.Ahora se habla de mejorar la calidad de vida, de manera general, global, en un ámbito más, como es el de la accesibilidad, en el que está implicada toda la sociedad y en todos los lugares: en los espacios naturales, en los municipios rurales, en las grandes ciudades, en los medios de transporte, en la comuni-cación e información. Se ha situado la accesibilidad hasta en las últimas corrientes que hablan de la globalización y que tienen una idea de desarrollo sostenible respecto a esta totalidad que somos. "Universal Design Principles". Center for Universal Design. North Carolina State Univer- sity. Raleigh, 1997

Estrategias, Recursos y Conocimientos para poner en práctica con alumnos sordos y/o con discapacidad auditiva

Guía Para Profesores El Alumno sordo en la escuela

Estrategias de Comunicación y Características de Comportamiento.Así como cada alumno representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo ocurre con los alumnos sordos y con discapacidad auditiva. Aunque podemos establecer unas semejanzas comunes a todos, será nuestra relación diaria con ellos, sus necesidades propias y sus capacidades específicas las que nos guíen en nuestra labor como maestros y como profesores, en definitiva, como docentes. De forma global y transversal, el niño necesita una intervención que facilite en la medida de lo posible su acceso al currículo y al resto de la vida escolar, esto es, interacciones con sus iguales, con los maestros y con el resto de la comunidad educativa. En este apartado os acercamos a una serie de estrategias que os van a ser útiles para establecer una comu-nicación efectiva en el aula que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, os hablaremos de una serie de características comportamentales, que si bien no se dan en todos los alumnos sordos, y/o con discapacidad auditiva, por igual no deben sorprendernos cuando estén presentes. Estrategias de Comunicación con el niño sordo que favorecen el proceso de Enseñanza – Aprendizaje y su interrelación con el entorno.Las estrategias que explicamos aquí responden sobre todo a que: • El alumno sordo no tiene o no recibe de forma natural y completa la información auditiva indirecta que el alumno oyente recibe por todo el ambiente e información sonora que nos rodea. • El alumno sordo debe ser motivado e involucrado en la interacción de forma más constante que el alumno oyente. • En el alumno sordo, observamos la falta de referencia conjunta, es decir, las relaciones entre referentes (objetos o situaciones de las que hablamos) y los signos o palabras con los que nos referimos a ellas, no los reciben de forma simultánea como los alumnos oyentes (no pueden verlo y oírlo a la vez) sino de forma se-cuencial (primero perciben el objeto de referencia y luego cómo se dice o qué se dice de él: ATENCIÓN DIVIDIDA). En este punto vamos a desarrollar: • Las estrategias para captar la atención del alumno sordo que nos servirán como punto de arranque para que la comunicación sea satisfactoria. • Las estrategias para mantener su atención. • Las estrategias para mantener la comunicación. • Otros aspectos de interés que beneficiarán la comunicación en el aula.

1. Estrategias para Captar la Atención del Alumno Sordo, y/o con Discapacidad Auditiva.El gesto de requerimiento de atención es un patrón comunicativo básico y predominante para poder iniciar y mantener la comunicación. En general, podemos y debemos llamar la atención de los alumnos sordos, y/o con discapacidad auditiva, con todos los recursos posibles que estén a nuestro alcance: vocales y corporales. Si nuestro alumno tiene restos auditivos que puede aprovechar, le llamaremos por su nombre en voz alta, asegurándonos de que nos puede responder, y acompañaremos la llamada vocal con alguna de las otras estrategias que seguidamente vamos a comentar.

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- Si estamos junto a él, le daremos suaves toques en el hombro (nunca en la cabeza), en la espalda o en el brazo; si estamos sentados junto a él lo haremos en el antebrazo o en la pierna. - Si está lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitándolos en el aire para llamar su atención; o bien, si está con otros compañeros, decirles que le avisen. También, podemos acudir por nuestro propio pie allí dónde esté. - Si está en espacios cerrados, como el aula o el gimnasio, podemos utilizar las técnicas arriba mencionadas, encender y apagar las luces o golpear con nuestro pie en el suelo (si es de tarima) para que perciba la vibración, aunque esta última opción es la menos utilizada.

2. Estrategias paraMantener la Atención del Alumno Sordo:La expresión facial y corporal que presentamos en nuestra comunicación se vuelven mucho más impor-tantes en este punto. El movimiento de nuestro cuerpo y/o nuestro rostro deben manifestarse con un cierto valor afectivo y motivacional para que el alumno perciba realmente que estamos atendiéndole. Asentir cuando se dirige a nosotros es fundamental. • Nuestras miradas deben coincidir con la suya y nuestra expresión facial debe invitar al niño a partici-par y, a la vez, mantener su interés en la interacción. • Asimismo, los niños y adolescentes sordos pueden ser mucho más expresivos en sus gestos faciales y cor-porales y no debemos malinterpretarlos. • La ubicación del niño en el aula es más importante de lo que se puede pensar. 1. Este lugar debe permitir al niño acceder con facilidad a toda la información visual relevante para los apren-dizajes: · visión frontal de la pizarra u otros soportes visuales, · visión frontal del lugar que ocupan los do-centes, y · visión global de lo que sucede en clase. 2. Se puede colocar al niño en la primera fila de la clase, enfrente de la profesora, o bien ubicar la clase en forma de U o en semicírculo siempre que sea po-sible, para que pueda ver a los demás niños y también al educador. 3. Como docentes, este lugar, además, debe permitir y favorecer una atención directa al niño para facilitar la supervisión de su trabajo. 3. Estrategias Para Mantener La Comuni-cación: • Asegurar que nuestro alumno nos está viendo, mi-rando y atendiendo cuando nos estamos dirigiendo a él o al grupo-clase. • Realizar el signo o decir la palabra siendo conscien-tes de que nos está mirando.

• No girar la cabeza mientras hablamos. • No dar explicaciones ni información básica mien-tras caminamos en clase o se escribe en la pizarra. • Evitar poner papeles, lápices o las manos delante de la cara. • Indicar el objeto del que se va a hablar y que esté en su campo de visión, y pueda percibir el referente (el objeto del que se va a hablar) y su denominación (su nombre, su signo) al mismo tiempo. Mucho cuidado con la Atención Dividida: Nos tenemos que asegu-rar bien de que el alumno ha visto aquello de lo que le estamos hablando, o bien que sigue nuestra expli-cación una vez que ha visto el referente. • Cuando sea necesario, realizar un enunciado más corto, que resuma o simplifique el contenido del men-saje en su esencia pero con una estructura correcta. • Asegurar que conoce las palabras que le estamos diciendo, para que pueda seguir nuestra vocalización. Utilizar un lenguaje claro, bien vocalizado y fácil de entender. • Utilizar además el señalamiento con nuestro dedo índice o con la mano (deícticos), que muchas veces va a ser fundamental para hacer referencia a lo que queremos decir hasta que lo sepamos explicar o nos pueda entender. • Utilizar enunciados interrogativos cerrados (Si/No), para obtener respuestas lingüísticas más inme-diatas cuando lo creamos oportuno. • En situaciones grupales, como la asamblea o las tu-torías, es fundamental respetar el turno de palabra y dejar claro quién está hablando en cada momento. • Informar de ello cuando haya terminado la conver-sación o vaya a interrumpirse.

Otros aspectos de interés que benefician la comunicación en el aula y el proceso de enseñanza aprendizaje. • El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acústicas como de iluminación. Habrá que controlar el ruido ambiental y tener siempre en cuenta el campo visual del alumno. La iluminación debe favorecer la apreciación correcta de vuestro rostro sin ningún impedimento o deslumbramiento para que vea los labios en particular y la expresión facial en general. • Puede ser beneficioso colocar junto a los alumnos sordos a aquellos compañeros oyentes que tengan una actitud colaboradora realizando la función de tutoría entre iguales. • Las metodologías que mejor se van a adaptar a este tipo de alumnos serán las de carácter visual, activas, de descubrimiento y exploración. • Será fundamental anticipar cualquier modificación en la rutina diaria o la realización de actividades extraordinarias y asegurarnos de que ha entendido lo que va a ocurrir.

Otras características que podemos encontrar en el niño sordo en el aula:Barridos visuales: Aquellos que el alumno sordo realiza para controlar el entorno del aula de forma visual y para asegurarse de que todo sigue en orden. No deben confundirse con despistes. Expresiones faciales: Son algo natural en las personas sordas, ya que forman parte de su comunicación. No sólo deben permitirse sino que hay que tenerlas en cuenta, ya que como docentes nos van a proporcionar información sobre el niño (si no entiende, si se ha perdido en la explicación, si sabe una respuesta…) Ruidos: En ocasiones, el niño sordo de forma inconsciente al realizar un determinado movimiento provoca un ruido que puede molestar al resto del grupo (golpear con el lápiz la mesa, o con la punta del pie el suelo, pasar las hojas, correr la silla o la mesa…). En estos casos, no se le debe reñir, sino hacerle ver de forma adecuada que debe evitar, en la medida de lo posible, estos movimientos. Sensibilidad de otros sentidos: Esta situación despierta muchas veces las sospechas de los profesores ya que nos hace pensar que el niño oye algo, porque gira su cara cuando alguien se acerca, pasa o le habla. Esto se debe a la sensibilidad que desarrollan con los otros sentidos y que les permite notar las sombras y las luces, las vibraciones, el aire que se mueve… Mimetismo: Esta es una situación de la que debemos estar muy pendientes para evitarla. En ocasiones, las acciones y conductas del alumno sordo se guían por, lo que hacen sus compañeros, las copian, por eso debe-mos asegurarnos, en todo momento, de que estos alumnos entienden toda la información que transmitimos. Problemas de conducta: No tiene por qué ser una característica propia del niño sordo, pero sí tenemos que tener en cuenta esta posibilidad a la hora de transmitir las normas y reglas de conducta básicas, tanto del aula como de la vida cotidiana, para asegurarnos de que las han entendido e interiorizado, y no confundir un carácter rebelde con la falta de información. Permitir momentos de descanso: Es normal que el niño sordo se fatigue por el exceso de atención visual y auditiva que se requiere de él.

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