*Tomado de: Bolívar, A. (2000). “Diseño, diseminación y desarrollo del currículum: perspectivas actuales”. Escudero, J. M. (editor). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis, pp. 165-186.

Este capítulo que abre el bloque tercero del libro está dedicado a la diseminación del conocimiento pedagógico (diseños, propuestas de innovación...) con el propósito de que pueda ser útil para los centros y profesores. Pretende proporcionar un marco amplio que contribuya a contextualizar el papel de los materiales curriculares (capí-tulo 8), la formación del profesorado (capítulo 9) y la función y modos de trabajo del apoyo y asesoramiento al desarrollo del currículum (capítulo 10). Cualquier propuesta curricular pretende llegar a realizarse en las prácticas, entre otros medios y condicio-nes posibles, haciendo circular nuevos conocimientos, diseminándolos por el sistema escolar, los centros y el profesorado, elaborando nuevos materiales, creando sistemas de formación docente para facilitar el desarrollo profesional, así como disponiendo diversos servicios y papeles profesionales para la orientación, apoyo y asesoramien-to.

Vamos a situar estas acciones y procesos en una perspectiva que llama la atención sobre la necesidad de contemplar varios aspectos. En primer lugar, la generación del conocimiento, su transferencia e interacción con los profesores; en segundo lugar, su reconstrucción por los profesores en y desde los contextos e intereses de la práctica, lo que nos llevará a situarnos más allá de la típica y formal difusión. Para profundizar en esta dirección, analizaremos el concepto de diseminación, pues resulta mucho más interesante y provechoso que el de difusión; nos permite apreciar mejor por qué y cómo se reconstruyen los diseños por los profesores en los contextos de su prác-tica, cómo se relacionan con la implementación del currículum por los docentes y alumnos, así como el conjunto de factores mediadores de diversa naturaleza y con-secuencias que participan en esta serie de fenómenos. Los programas de reforma educativa no son nunca reproducidos fielmente en la práctica, pues entre aquéllos y ésta ocurren ajustes recíprocos, incluso resistencias, en un diálogo siempre sinuoso en

Diplomado

Reforma curricular de la educación normal:contenidos y enfoques

Diseño, diseminación y desarrollo del currículum:perspectivas actuales*

Antonio Bolívar

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el que, en el mejor de los casos, se recomponen y acomodan tanto las concepciones educativas y las prácticas de los profesores y de los centros como, asimismo, las pro-puestas o diseños de la Administracíón u otros agentes externos. Ya que se trata de un proceso que no es lineal ni unidireccional, y en el que aparecen múltiples sentidos y significados, siempre existe el riesgo amenazante de que la difusión de una propuesta de cambio, incluso su diseminación, cuando llega a los centros y aulas, quede como una canción de la que se tararea la música, pero ya no se recuerda la letra, como algo que se implanta pero no llega a desarrollarse de forma que mejore provechosa-mente la educación.

Objetivos

Reflexionar sobre la relevancia de los procesos de • difusión y diseminación que me-dian entre el diseño del currículum y su puesta en práctica en los centros y aulas.Poner de manifiesto cómo • no basta una transferencia lineal de las propuestas cu-rriculares e innovaciones, requiriéndose, más bien, conocimientos, apoyos y recur-sos que contribuyan a reconstruirlas por el profesorado de acuerdo con sus respec-tivos contextos, concepciones y prácticas.Comprender el sentido de • diversas perspectivas acerca del uso del conocimiento diseminado: algo a aplicar “fielmente”, a adaptar a cada contexto personal e ins-titucional, o, lo que es más interesante, a recrear y construir desde el propio lugar de trabajo.Conocer los factores que condicionan la • receptividad o resistencia a nuevas pro-puestas curriculares; reflexionaremos, así, sobre el concepto de resistencia al cam-bio, ponderando los diversos significados que puede tener.En último lugar, se pretende resaltar los factores que afectan a la • puesta en prácti-ca de una innovación, los que residen en ciertas características de las propuestas curriculares y también otros factores contextuales y personales que afectan a su despliegue en la práctica.

Conocimientos relacionados con el tema

El diseño del currículum y sus relaciones con la realidad de los centros y profesores, como se ha visto en capítulos anteriores, tiene mucho que ver con la concepción del currículum y el cambio educativo. Desde una concepción gerencial del cambio edu-cativo basta la difusión de un buen diseño (con el aval experto y político), su adop-ción e implementación, para que la renovación pueda ocurrir. Desde concepciones hoy alternativas, se piensa que la difusión de un currículum o innovación (por ejemplo, su publicación en el Boletín, y su extensión a los centros por los más variados medios) no implica por sí misma un cambio en las prácticas de los agentes, puesto que las nuevas ideas difundidas pueden ser o no adoptadas (decisión de usar la innovación), y posteriormente ser o no desarrolladas (implementadas o llevadas a la práctica). La pretensión última es que se logre incorporar a la realidad institucional de los centros; en ese sentido se habla —como fase última— de “institucionalización”. El cuadro 7.1 esquematiza esta serie de procesos.

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De forma específica, en este capítulo se explicarán una serie de términos como inicia-ción y movilización de los cambios y reformas y su relación con planificación o diseño; también se analizarán otros como difusión y diseminación, desarrollo del currículum/implementación, así como el de institucionalización. A diferencia de una cierta linea-lidad que se atribuyó antaño a estos procesos, ahora se resume que esa perspectiva no es adecuada, pues entre los mismos se dan relaciones que son, más bien, interac-tivas y cíclicas.

Cuadro 7.1. Procesos de desarrollo de una innovación curricular.

1. Inicio-Diseño 2. Desarrollo 3. Institucionalización

PlanificaciónDifusión/diseminaciónAdopción/utilización

Fidelidad a lo prescritoAdaptación mutuaCondiciones facilitadoras

Incorporación a la acción educativaCapacidad para cambiarApoyos sostenidos

7.1. Del diseño al desarrollo: el proceso de puesta en marcha de un currículum

Ha predominado en la literatura un modo en exceso racionalista de abordar los pro-cesos que van del diseño al desarrollo del currículum, que los entendía como un con-junto de secuencias o pasos, más o menos aplicables universalmente (descontextua-lizados), que podían ser gestionados de un modo lineal y vertical, con una división entre el diseño, su difusión, y lo que sucede cuando una organización y unos sujetos adoptan una innovación. Esta concepción presuponía una imagen unitaria de las organizaciones o centros escolares, cuando en la realidad práctica, cada centro es un mundo con diversidad de intereses y percepciones, a menudo conflictivas, por lo que, entonces, los retrocesos, problemas y sobresaltos son compañeros naturales del propio desarrollo del currículum.

Para comprender el proceso que va del diseño al desarrollo del currículum se ha recu-rrido también, un tanto infundadamente, a modelos tomados del desarrollo psicológi-co o biológico, con lo que pensaba que un currículum tendría un ciclo de vida, con sus etapas de nacimiento (planificación/diseño), desarrollo y crecimiento, y su madu-rez (institucionalización), sometido, por lo demás, al riesgo siempre amenazante del declive o muerte prematura. Fue habitual, asimismo, establecer un conjunto de fases o etapas regidas por una secuencia prefigurada y con un crecimiento progresivo, lineal e irreversible. Esa secuencia unitaria y bien armada, como aparece en la figura 7.1, donde cada fase prefigura y presupone la siguiente, no funciona en la práctica, como bien sabemos. Y es así porque, de una parte, el entorno es complejo y turbu-lento, y, de otra, porque cualquier cambio planificado queda expuesto a ser recons-truido necesariamente por cada centro educativo, de forma tal que la trayectoria de su desarrollo no puede predeterminarse, tal como indican las líneas quebradas de la figura. Lo que sí cabe es hacer planes estratégicos a corto y largo plazo que contribu-

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yan, siempre dentro de lo posible, a orientar y a dinamizar el proceso de cambio.

Figura 7.1. Fases del diseño a la institucionalización.

Si desde una cierta perspectiva evolutiva y lineal, el desarrollo del cambio podía en-tenderse como sucesivas olas expansivas ya predeterminadas, desde una visión más dialéctica, el cambio —a medida que va siendo reconstruido— genera formas y con-figuraciones impredecibles e inciertas. Actualmente, visto lo que ha pasado con los diseños en la práctica, en lugar de enfoques hiperracionales o de gestión lineal, se asumen otros más conflictivos o dialécticos, que vienen a violar los supuestos hereda-dos de la visión tradicional del cambio. Acentuar la difusión y adopción de los currí-culos novedosos es congruente con un modelo técnico-burocrático del cambio y de los centros como organizaciones, con un enfoque centralizado (de “arriba-abajo”) y dirigista para la gestión del currículum. Ese modelo parte de que, en el fondo, intro-ducir cambios en educación es actuar de manera similar a como se hace en otros campos (agricultura, industria), por lo que se pueden transferir métodos pedagógicos según una secuencia del tipo investigación-desarrollo-difusión. Esto presupone con-fiar en que las innovaciones, caso de haber sido racional, técnica y científicamente diseñadas, también serán desarrolladas en la práctica de modo fiel, si se logra vencer las barreras de resistencia para que los profesores las adopten y ejecuten. Cuando se

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Reconstrucción por el centro

Institucionalización

Desarrollo

Diseminación

Difusión

Propuestacurricular

Adopción-uso

Turbulencia del contexto externo

Tiempo

Gestión

lineal

+

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ha operado bajo este esquema, los docentes, como puede suponerse, han quedado relegados a la condición de consumidores y ejecutores mecánicos de cambios de otros, presuntamente instrumentados por otros para la aplicación de un currículum diseñado en otra parte y por otros agentes.

A diferencia de esos presupuestos y modos de hacer, cuando se adoptan otras con-cepciones de carácter interpretativo y socio-políticas, el contexto de generación del cambio curricular, sus correspondientes condiciones, demandas socioeconómicas y políticas, pasan a primer plano, deben ser consideradas y debidamente enjuiciadas. Una sociologíapolítica de las reformas educativas viene a mostrar, más allá de la re-tórica pública con que se presentan, las bases socioeconómicas e ideológicas a que responden. Y, de ese modo, una cuestión decisiva, y en algún modo previa a los pro-cesos de diseminación y desarrollo del cambio —que no dejan de tener un carácter técnico y gerencial— es la que se refiere a aquello que se pretende alterar y sus por qués. Cualquier cambio, por lo tanto, debe justificar y legitimar los contenidos, lo que propone como nuevo, los fines que pretende, así como las opciones de valor que persigue; luego, o en todo caso simultáneamente, pero no antes, los cómos, formas o procesos para llevarlo a cabo.

En todo caso, además de justificar los contenidos del cambio, es preciso articular los procesos adecuados para llevarlo a cabo. Y éstos, bajo el supuesto de que los propios procesos no son acciones instrumentales para conseguir los cambios previa-mente legitimados, deben poner en juego criterios inmanentes que los conviertan en educativos tanto para los alumnos cuanto también para los profesores y comunidad escolar, expresando y realizando así determinadas opciones y valores de mejora. En suma, es razonable abogar por la necesidad de conjuntar el diseño y el desarrollo cu-rricular o, mejor, inscribir el diseño en el propio proceso de desarrollo. Presentados por separado, pueden dar lugar a proyectos tecnocráticos, cuando el cambio no está legitimado ni asumido por los agentes; o retóricos, cuando no se aborda debidamen-te cómo llevarlos a cabo.

Diseñada una propuesta curricular, sea por la administración educativa u otros sujetos (centros, profesores, etc.), una pregunta procedente es cómo pueda ser extendida y diseminada a otros contextos y situaciones. Por eso, no es extraño que, históricamente, la teoría del cambio educativo planificado comenzara propiamente con el estudio del proceso de difusión de innovaciones. Contamos con un conocimiento acumula-do sobre las condiciones, procesos y agentes que ayudan a diseminar las propuestas de diseño curricular de modo que contribuyan a una mejor utilización por los centros, posibilitando una socialización en las metas, contenidos o formas de trabajo de las propuestas curriculares. No obstante, este conocimiento, como apuntaremos, está siendo seriamente cuestionado (Louis, 1998). Desde hace tres décadas se han desa-rrollado modelos de diseminación y uso (D&U) de los conocimientos que, revisados desde una perspectiva de mejora del centro escolar, aportan ideas sobre cómo ac-tuar dentro de un marco conceptualmente coherente (teoría de la comunicación, sociología del conocimiento, procesamiento de información, etc.). Esta literatura y

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experiencias han puesto de manifiesto que el cómo se difundan los conocimientos pedagógicos, y —sobre todo— bajo qué condiciones puedan ser utilizados por los profesores y centros, son fenómenos que no debieran ser considerados como una transferencia lineal ni mecánica. Resultan, por el contrario, mucho más complejos, y requieren, simultáneamente, planificación idónea, recursos, tiempo e interacción mutua entre las propuestas, contextos y sujetos que presuntamente habrían de utili-zarlos. Una de las razones de por qué las reformas mejor intencionadas han fracasado es porque han ignorado el contexto de recepción de los conocimientos, donde es preciso considerar diversas condiciones organizativas y laborales, creencias y actitu-des, así como la cultura profesional de los docentes. Si pensamos, por ejemplo, en el caso particular de la reforma española de 1990, cabe preguntarse si una parte de los problemas de su puesta en práctica, además de otros factores implicados, no serían atribuibles al modelo empleado para su diseminación y utilización por los centros y profesores.

Como se muestra en la figura 7.2, los procesos de diseminación comprenden todas aquellas acciones (materiales, formación del profesorado, asesoramiento) que me-dian entre el diseño y la puesta en práctica.

Figura 7.2. Procesos de diseminación.

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Administración

Diseño curricular

Grupos deprofesores

Utilización delconocimiento

Intracentros

Puesta enpráctica

Procesos de diseminación

Intercentros Aplicación

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Entendida en sentido amplio, la diseminación incluye diversas condiciones y mecanis-mos a través de los cuales la Administración hace llegar sus mensajes y propuestas a los distintos centros y profesores para que sean aplicados, así como también situacio-nes en las que grupos o colectivos de profesores, centros u otros agentes, dentro de las instituciones o entre redes de las mismas, diseminan sus propias proyectos, expe-riencias, o conocimientos pedagógicos. En todos estos casos, de una u otra manera, nos encontramos con fenómenos que han venido siendo etiquetados bajo términos como difusión, diseminación, etc., que procede explicar y valorar con cierto detalle.

7.1.1. La difusión del conocimiento

La difusión representa una de las primeras etapas de un largo proceso, que conlleva:

a) Transmitir información de un nuevo programa. b) Recibir la información por un potencial usuario.c) Que éste llegue a interesarse por ella.

Un conjunto de canales (agentes institucionales, editoriales comerciales, inspectores,colegas, asociaciones de profesores o instituciones pedagógicas, prensa o revistas profesionales, etc.) pueden ejercer el papel de agentes de difusión. La teoría de la difusión y uso de conocimientos, de este modo, ha ido siendo sucesivamente refor-mulada para dar cabida a la interacción social de los agentes, mediante el esta-blecimiento de “enlaces” (por ejemplo, asesores) entre sistemas de generación de conocimiento y usuarios. Se confiaba —inicialmente— en que una cierta fidelidad al currículum difundido podría servir para mejorar la práctica, pero esto suponía olvidar las perspectivas y demandas de los usuarios. La perspectiva tradicional de la difusión de innovaciones se apoyaba sobre un conjunto de supuestos implícitos, que ahora pueden ser calificados de simplistas, aunque procede referirlos brevemente.

a) El currículum o innovación permanece invariable durante el proceso de di-fusión, y todo potencial adoptante tiene acceso a una versión idéntica de la misma. Este supuesto resulta poco plausible porque, a lo largo del proceso de difusión, los usuarios —de hecho— adaptan la innovación a sus propósitos o con-texto; en cualquier caso la percibirán y filtrarán de acuerdo con sus modos pre-vios de ver y hacer.b) El entorno institucional donde ocurre la adopción es homogéneo. Tampoco esta idea es del todo cierta. Las organizaciones educativas son, también, “anar-quías organizadas” o sistemas “débilmente articulados”, tienen diferentes “cultu-ras profesionales”, normalmente asociadas con los departamentos, y el proceso de cambio puede ser desarrollado en diferentes direcciones, incluso opuestas, por cada parte de la organización.c) Los que van a adoptar y aplicar los productos de los diseños comparten los mismos valores y metas que los diseñadores. Esto supondría concebir los centros como organizaciones amorfas, habitadas por individuos acéfalos, que acepta-rán y aplicarán fielmente lo que se les mande. Si alguien ofrece resistencia, está

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equivocado. Lo cierto es, más bien, que no tienen por qué coincidir la percep-ción de los profesores y centros con las propuestas oficiales a menos que éstas se otorguen un estatuto de verdad que no les pertenece. La “ceguera” a las dife-rencias y diversidad sólo es explicable desde un contexto de imposición política del cambio.

7.I.2. La diseminación del conocimiento

En un sentido más amplio que la mera difusión de un currículum, la diseminación com-prende todo aquel conjunto de actividades y tareas que “median entre el diseño del nuevo currículum y su puesta en práctica” (González y Escudero, 1987: 102), con el propósito explícito de que sean utilizados. Uno de los modelos que han tenido mayor renombre ha sido el de “investigación, desarrollo y difusión” (ID&D), donde la disemi-nación es la fase central para conseguir el uso e implementación de ciertos conoci-mientos. Una vez generados en la fase de investigación, y desarrollados en paquetes de materiales instructivos, la diseminación se dirige a mostrar los usos del programa y a formar a quienes lo van a adoptar, para que —finalmente— lo usen e implementen en la práctica, tal como aparece en el cuadro 7.2 (Hoyle, 1969).

Cuadro 7.2. Estadios en el proceso de diseminación.

Investigación Desarrollo Diseminación Demostración Implementación

ObjetivosPromover el conocimiento

Aplicar el conocimiento

Extender el conocimiento

Convencer a los usuarios

Facilitar la acción

CriteriosValidez delconocimientoproducido

Factible1. Realizable2.

Inteligible1. Fidelidad2. Conjuntada3. Persuasiva4.

CredibilidadEfectiva1. Eficiente2.

Relación con el cambio

Proveer basespara innovación

Producir innovación

Informar sobre la innovación

PromoverInnovación

Incorporar innovación

En realidad, no es ésta la única ni más acertada manera de ver las cosas. Así, desde una perspectiva cultural, el proceso de diseminación se concibe como la interacción entre la propia cultura escolar vigente y las nuevas propuestas del proyecto inno-vador, como un problema de comunicación entre dos “culturas” diferentes: la de los expertos y diseñadores, y la del profesorado. La diseminación del cambio, así, se convierte en un asunto, quizás problemático, de interacción cultural y comunicación entre la cultura del proyecto y las teorías implícitas de los profesores. El lenguaje en el que están expresados los proyectos innovadores necesita ser trasladado al lenguaje de los “prácticos” para que la innovación sea comprendida y procesada convenien-temente, como paso previo a su desarrollo práctico, y la meta de la diseminación no es entonces la aplicación de reformas, sino la interacción provechosa entre las mismas y sus potenciales agentes de utilización y desarrollo en la práctica. La diseminación como perspectiva, pues, amplia y enriquece, al tiempo que torna más problemático

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el proceso de encuentro entre los cambios del currículum y su conversión en proce-sos, relaciones e intercambios entre profesores y alumnos, lugar este al que, al menos en teoría, irían destinados.

7.2. ¿Conocimiento para aplicar, potenciar el desarrollo o generar en el contextode trabajo?

No se puede esperar, como sostienen los enfoques racionalistas aún presentes, la transformación de la enseñanza mediante la aplicación de conocimientos “empa-quetados” en diseños producidos desde fuera, que, tras ser difundidos, sean aplica-dos (fielmente) por los centros. Es bien cierto, no obstante, que tampoco es una al-ternativa mejor el dejar en manos de los propios centros todo el esfuerzo, iniciativa y responsabilidad de la mejora de la educación. Desde hace algunos años se ha toma-do también buena nota del poder conservador que ejerce la cultura escolar, lo que hace muy improbable el que los centros educativos —dejados a su natural discurrir— puedan generar sólo desde dentro el cambio educativo necesario. Sin desdeñar los procesos de cambio iniciados y llevados a cabo por los propios centros y profesores, pero lejos de una visión que Hargreaves (1996) calificó de “romántica”, éstos precisan —además de otros apoyos— también el conocimiento externo que pueda enrique-cer perspectivas sobre la educación y sus modos de actuar en el aula.

Al fin y al cabo, para que la práctica docente y el trabajo de los centros mejore, no se pueden dar por buenos, incondicionalmente, sus modos de pensar y hacer; un su-puesto más defendible sugiere que el contraste y vitalización que pueden aportarles otras propuestas, o el enriquecimiento que pueden lograr de sus contactos con las aportaciones del conocimiento pedagógico valioso y disponible, en tanto que princi-pios normativos de lo que puede ser una buena práctica de enseñanza y aprendizaje, son aspectos que también han de tener en cuenta. Hoy sabemos que aportar nuevos conocimientos a los individuos y organizaciones puede ser un medio poderoso para contribuir a su desarrollo y mejora, si es pertinente, valioso y llega a ser utilizado. Otra cuestión, y no menos importante, es cómo facilitar su diseminación y de qué forma y bajo qué condiciones potenciar su utilización por los profesores y centros escolares.

Al hablar de conocimiento pedagógico procede asumir una visión amplia del mismo, de modo que se incluya tanto el teórico (procedente de la investigación), necesario para la comprensión de la realidad educativa, como el práctico u operativo (pro-puestas ejemplares de la práctica independiente de donde procedan), materia-les y recursos, que están dando “juego” como para merecer ser difundidos y dados a conocer a potenciales usuarios, así como el procedente de la misma administra-ción educativa, que también produce, a veces en exceso, conocimiento educati-vo. Puede consistir en un currículum, una propuesta de diseño curricular, modelos y propuestas para la enseñanza y el aprendizaje, informes sobre decisiones a tomar, ejemplos de buenas prácticas profesionales, etc. Desde una consideración panorá-mica, puede aludirse a tres grandes enfoques sobre la relación entre conocimiento y

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su utilización por el profesorado; se resumen en el cuadro 7.3, y serán comentados a continuación.

Cuadro 7.3. Diversos enfoques de la diseminación y desarrollo.

Enfoques/aspectos

Adopción (implementación fiel)

Adaptación mutua(desarrollo)

Re-construcción(práctica emergente)

CurrículumPropuesta específica a aplicar en la prác-tica

Algo a adaptar, de acuerdo con facto-res personales con-textuales

Prácticas y expe-riencias emergen-tes, construidas en el aula/centro

Conocimiento curricular

Creado fuera, por ex-pertos al servicio de la Administración

Creado fuera, pero abierto a ser adapta-do por profesorado/centros

Conocimiento gene-rado en la comuni-dad de trabajo

Cambio curricular

Racional, sistemático, lineal y gestionable

Imprevisible, evoluti-vo, mediado por los agentes educativos

Incremento de cono-cimiento y desarrollo de profesores y alum-nado

Papel del profesorado

Consumidor, técnico y ejecutor de directri-ces externas

Sujeto activo, en la construcción y adap-tación del currículum

Investigador que in-daga de modo inten-cional y sistemático

Formación del profesorado

Recurso instrumental para aplicar el cam-bio

Apoyar la adapta-ción con los modos de hacer

Se inscribe en el pro-pio contexto del tra-bajo

Labor de asesores externos

Recursos instrumen-tales para difusión y aplicación

Facilitadores del pro-ceso de desarrollo

Son lo propios cole-gas y alumnado

Función de losmaterialescurriculares

Difunden y ponen en práctica el diseño ofi-cial

Recursos diversifica-dos de apoyo para el desarrollo curricular

Producidos por el pro-pio profesorado

7.2.1. La adopción “fiel” del conocimiento y diseño curricular

El asunto, en este caso, es cómo diseminar un conjunto de conocimientos de modo que sean adoptados por los usuarios. Hay un conocimiento validado por las formula-ciones de los expertos o por experiencias previas, y se trata de gestionarlo de “arriba-abajo”, venciendo las resistencias iniciales y persiguiendo, así, su adopción por el pro-fesorado y centros. Presupone que el usuario es un consumidor pasivo que aceptará los conocimientos generados externamente. Conseguida la adopción, el proceso finaliza, pues el desarrollo consistiría en la “ejecución fiel” de productos ya experimen-tados por expertos. Éste es el modo subyacente, cuando, como también ha ocurrido en nuestro propio contexto, se ha supuesto que una reforma curricular comienza una vez que los diseños oficiales han sido publicados e implantados en los centros.

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Cuando se pretende conformar las prácticas docentes prescribiendo unos determi-nados conocimientos pedagógicos, el profesorado es convertido de ese modo —o cuando menos se pretende hacerlo— en un instrumento consumidor y ejecutor de conocimientos externos, lo que conduce a su desprofesionalización y alienación, al descualificar el saber hacer profesional adquirido. La formación del profesorado, en consecuencia, se dirige a suplir déficit, aportando nuevos conocimientos/habilida-des requeridos para la puesta en práctica del currículum planificado. Las estrategias y formatos de formación se ponen instrumentalmente al servicio de la implementa-ción de los cambios externos. El profesor, implícitamente al menos, es un objeto a transformar, cuando no a “reciclar”, interponiendo un cuerpo intermedio (asesores, formadores) que, al acentuar la división social del trabajo y ser investidos de un cierto poder, gestionan un conjunto de acciones formativas encaminadas a adaptar a los docentes a las nuevas exigencias pedagógicas y redefinir, de ese modo, su puesto de trabajo. Y bajo estos supuestos y condiciones, no es improbable que los mismos agentes de cambio y asesores sean un recurso instrumental para extender la “bon-dad” de los nuevos diseños, así como asegurar la implementación fiel de los mismos: cómo lograr que acepten y adopten los cambios, venciendo posibles resistencias. Sobre este particular se incidirá más específicamente en uno de los capítulos de este mismo bloque de contenidos. No es extraño, por su parte, que cuando los materiales curriculares (particularmente bajo el formato de “libros de texto”) obedecen a esta misma perspectiva, pretendan cumplir una función de dirección y control burocrático del currículum como muestra su aprobación oficial (garantizan la fidelidad al diseño curricular), y resultan de ese modo una pieza clave encaminada a garantizar la “fide-lidad” al currículum oficial.

Este modelo, que puede situarse preferentemente en la euforia reformadora de los sesenta en ciertos países, puede valorarse en su conjunto como excesiva y preten-ciosamente racionalista respecto al cambio. Ha despertado, así, muchas reacciones críticas, entre las que podríamos destacar algunas como las siguientes:

a) Se trata de una perspectiva centrada en los individuos como adoptantes, y de ese modo desconoce que las organizaciones, centros y ciertos factores or-ganizativos (política de cambio, tipo de cambio, etc.) también condicionan la adopción y el desarrollo de innovaciones. Con frecuencia, su utilización, como ha apuntado Louis (1998) no depende tanto de los conocimientos que conlle-van, o del modo en que han sido transmitidos, cuanto, más bien, de las carac-terísticas del centro escolar y, particularmente, de su capacidad para procesar las innovaciones.

b) No se puede asumir que la adopción de una propuesta curricular lleve irre-mediablemente a su desarrollo. Aquélla es sólo la primera etapa, y no garantiza que el cambio sea implementado o incorporado al sistema escolar. Habrá que actuar en los contextos locales para que sea debidamente procesado y recons-truido, pues, en ausencia de una estructura y cultura acorde, no será efectiva-mente utilizado.

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c) La importancia otorgada a la adopción se basaba en innovaciones técnicas (nuevos productos farmacéuticos o nuevas semillas agrícolas), en las que es cla-ve la adopción; pero las innovaciones educativas no pueden ser tratadas del mismo modo, ni el asesor puede desempeñar el mismo papel que el de “vende-dor del producto”.

La literatura sobre innovación, por todo ello, ya desde la mitad de los setenta, centró su preocupación sobre el problema de la implementación del cambio, pasando la adopción a ser considerada sólo como una primera etapa (y no final) en el proceso de la puesta en práctica de aquél. Las investigaciones se dirigen, entonces, a estu-diar, por ejemplo, los aspectos de la organización escolar que facilitan incorporar un nuevo currículum, especialmente su compatibilidad y viabilidad con un determinado contexto organizativo, político y económico. En una tercera etapa, preocupación actual, la cuestión será promover la capacidad interna de cambio, con el objetivo de que la innovación quede institucionalizada (Bolívar, 1999).

7.2.2. Adaptación y desarrollo

Cuando se constata, con las evidencias oportunas de la investigación, que la adop-ción de una innovación en contadas ocasiones era seguida por una implementación exitosa en el aula, comienza a revalorizarse el papel del profesor, como agente de desarrollo o reconstructor del currículum oficialmente prescrito, unido a los factores locales y de centro que también influyen en la adaptación de reformas. Entonces, la fase de desarrollo empieza a cobrar un valor propio. Es cuando la investigación se dirige a descubrir qué factores locales afectan —y en qué grado— al desarrollo prác-tico de una innovación curricular. Los profesores y centros no se limitan a “adoptar” las propuestas de cambio externas, de hecho, las “adaptan” como agentes activos en la creación y desarrollo curricular, y desempeñando, por tanto, algo más que el de meros receptores de cambios impuestos a gestionar y aplicar mal que bien en sus aulas.

El desarrollo curricular, como concepto, presupone que los profesores, y también losalumnos, son sujetos activos que toman decisiones, por lo que nunca hay una im-plementación “fiel”. El desarrollo curricular es, entonces, un proceso de redefinición del currículum por un conjunto de agentes (alumnos, profesores, centro), a través de procesos y experiencias educativas que contribuyen conjuntamente a recrearlo. Desde una perspectiva de proceso se esperan cambios, que incluso pueden ser más apropiados al contexto. De acuerdo con un modelo constructivista del conocimiento (los profesores tienen también sus propias perspectivas e ideas previas) y un enfoque interpretativo en ciencias sociales (construcción social de la realidad), se prima ahora no el diseño en sí, sino los significados que, de acuerdo con cada contexto, le otorgan los agentes.

Describir las variaciones que una innovación experimenta en su uso, estudiar las adap-taciones específicas que se han hecho de un currículum, concibiendo la implemen-

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tación como un “proceso de adaptación mutua” entre usuarios (ahora considerados —más bien— agentes) y el proyecto oficial, serían las tareas básicas. Como señalan en su revisión Snyders y otros (1992: 416), si desde la perspectiva de fidelidad se pre-tendía una congruencia (fidelidad) entre la cultura escolar (sistema de creencias del contexto escolar) y los compromisos ideológicos y valores implícitos del nuevo currícu-lum; desde la perspectiva de adaptación se admite que pueda existir una incompa-tibilidad inicial, que implique variaciones en la implementación de la innovación.

Congruente con esta perspectiva, la labor de los asesores, como se explica más ade-lante en el capítulo 10, se dirige a capacitar al profesorado para mejorar la práctica, y a facilitar aquellos procesos para que el centro escolar pueda desarrollar de modo propio el currículum. Por su parte, los materiales curriculares, como recursos de apoyo abiertos y diversificados, ofrecen múltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular, posibilitando un uso profesional e informado. La formación del profesorado (ver capítulo 9) adopta un “enfoque constructivo” que, integrada en la vida profesio-nal, reconoce al profesorado la condición de sujetos adultos con una experiencia de vida y activos profesionales que deben ser punto de partida para la posterior recons-trucción de sus prácticas. Superando un enfoque individualista de la formación, ésta se articula con el desarrollo organizativo del centro de trabajo, ofreciendo múltiples dispositivos diversificados en el desarrollo del currículum.

7.2.3. Conocimiento generado en el contexto de trabajo

Dando un paso más, en el contexto del desarrollo curricular basado en el centro, se parte de la imagen del profesorado como un investigador que, mediante una inda-gación sistemática e intencional sobre sus acciones, genera conocimientos relevantes en colaboración con sus colegas. Como postura alternativa a un desarrollo curricular entendido como implementación de un diseño curricular externo, se trata ahora de reconstruir el currículum como un proceso de investigación, interno al propio proceso de enseñanza y de trabajo en los centros. Este proceso de reconstrucción curricular requiere un contexto de autonomía, centros capacitados para resolver por sí mismos sus problemas, y unos profesores comprometidos que interpreten, alteren, revisen o creen el currículum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones.

Un desarrollo curricular propio exige redefinir la relación con el “conocimiento públi-co” externo, pues supone romper con la dinámica lineal de un conocimiento produci-do externamente y dispuesto para ser aplicado y utilizado en las escuelas. En su lugar, los profesores pasan a ser iniciadores en vez de ejecutores, creadores y no receptores pasivos. Más allá de la separación entre investigadores académicos y “utilizadores” prácticos, lo cual plantea el problema —ya comentado— de cómo difundirlos y enla-zarlos, la producción del conocimiento es algo que forma parte de la vida profesional de los centros escolares.

Desde un modelo cognoscitivo de corte crítico, las escuelas se entienden como lu-gares de investigación de los problemas, con unos profesores comprometidos acti-

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vamente en el contexto donde trabajan, mediante una acción reflexiva y recursiva. Frente a los supuestos de un conocimiento objetivo, externo, libre de valores, ahora se resalta el ineludible compromiso moral de cualquier proceso de conocimiento. Los profesores, como intelectuales comprometidos con el currículum, son agentes activos del cambio educativo en sus clases y centros. El desarrollo curricular como construc-ción del currículum asumiría, así, estos presupuestos (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992: 425-426):

El 1. conocimiento curricular es siempre local,creado en la práctica cuando los pro-fesores en sus aulas/centros se comprometen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.El 2. cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el pen-samiento y prácticas, más que procedimientos de diseño e implementación.El trabajo del 3. profesor, en lugar de adaptar currículos creados o impuestos por otros, consiste en responder e interpretar las peculiaridades y demandas de los propios contextos y sujetos (alumnos).

El conocimiento que los profesores llegan a adquirir a partir de la investigación sobresu propia práctica, así como el que se construye de forma colegiada, se difunde a la comunidad inmediata que, a su vez, puede —mediante su elaboración y presen-tación— adquirir la forma de “conocimiento público”. La construcción local del co-nocimiento se genera en el contexto de las respectivas comunidades. Los profesores pueden llegar a ser creadores e intérpretes activos del currículum, no simples imple-mentadores. Para ello la comunidad escolar, implicada en un proceso continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando cooperativamente sobre la experiencia, adapta, ajusta y decide sobre el currículum. La cuestión, lógicamente, nos remite —en último extremo— a cómo diseñar organizativamente escenarios de trabajo/in-vestigación que hagan de los centros educativos contextos adecuados para la ge-neración del conocimiento propio, tarea esta de no fácil solución, tal como se verá en otros capítulos de este libro.

7.3. La receptividad ante las propuestas curriculares

Una propuesta de innovación curricular, como ya se dicho, no funciona de acuerdo con una secuencia lineal, sino que sufre un conjunto de fracturas (adaptaciones y modificaciones), según sea recibida, percibida y realizada por el profesorado y los centros (Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997). Reconociendo el papel activo que ambas instancias (personal e institucional) tienen en la acomodación y recons-trucción del diseño curricular, la investigación ha analizado aquellos factores organi-zativos y culturales del centro escolar, así como, en una dimensión personal, las actitu-des y pensamiento del profesorado. En su conjunto, condicionan la receptividad ante las propuestas curriculares, los cambios y reformas. Éstas serán filtradas o moduladas al entrar en contacto con una cultura distinta como es la del profesorado y los cen-

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tros, cuyos marcos interpretativos, valores y prácticas pueden ser significativamente diferentes. Así las cosas, la interacción comunicativa que llegue a ocurrir entre la cul-tura de las reformas y las culturas de la práctica, se destaca como uno de los asuntos más importantes y decisivos.

7.3.I. ¿Cómo enseñan la política de reformas y los documentos curriculares?

Los procesos de diseminación de un currículum pueden ser entendidos, pensando en los docentes y centros, como procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los profesores, para desarrollar un currículum, requieren aprender el cambio, paralelamente habría que decir que los reformadores necesitan “saber enseñar” sus propósitos y conteni-dos. Por eso, si el aprendizaje también depende del modo como los conocimientos propuestos llegan al profesorado, convendría cuidar la “didáctica de la política curri-cular”, por así llamarla, pues puede que haya determinadas formas más o menos ade-cuadas para comunicar los mensajes y comprometer a los profesores. Se ha hablado mucho de la política “educativa”, pero menos, de cómo la política educa (Cohen y Barnes, 1993). Si éste fuera un razonamiento correcto, es oportuno plantearse, como parte del propio diseño del cambio, qué estrategias didácticas (formato, lenguaje, modos de difusión, contextos de comprensión, materiales orientadores, etc.) puedan ser las más pertinentes para que lleguen al profesorado y centros. Cómo enseña la política curricular, y cómo puede aprender e! profesorado al relacionarse con la mis-ma, parecen, así, dos preguntas relevantes.

En lugar de observar, pasivamente, qué actitudes puede adoptar el profesorado ante el cambio, o cómo va poniendo en práctica las ideas de los documentos curricula-res, cabe proponerse explícitamente —como objetivo de la política educativa— qué pueden hacer las propuestas de cambio para educar y enseñar a los profesores en la línea de cambio deseada. Es más, todo diseño e implementación de cambio cu-rricular son acontecimientos en sí mismos educativos, que implican una enseñanza y aprendizaje determinados. Los documentos curriculares, como explican las teorías constructivistas, serán percibidos y entendidos en función tanto de las experiencias previas (“cultura profesional”) como de las características del currículum presentado, política curricular, recursos, y el propio discurso educativo que los acompaña. A su vez, como aparece en la figura 7.3, ciertos aspectos situacionales del contexto de trabajo (“cultura organizativa”), así como las experiencias vividas anteriormente, van a condicionar igualmente cómo el profesorado vea o comprenda los nuevos cono-cimientos.

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Figura 7.3. La didáctica de la política curricular.

Y es que las propuestas curriculares, aunque dirigidas a lo que los alumnos deban aprender, son —también— un currículum para los profesores. En lugar de especificar sólo qué haya que hacer con los alumnos, debería prestarse mucha más atención a la cuestión de cómo los profesores puedan entender y aprender lo que se propone. Una política de desarrollo curricular debe contemplar, entonces, el crear oportunidades (asesoramiento, formación y materiales ilustrativos) enriquecedoras del aprendizaje docente, de forma tal que resulten como acciones educativas en sí mismas. Frente al uso instrumental dominante, que se traduce en la difusión vertical de los diseños curriculares tal y como han sido elaborados por los expertos, cabe contemplar, como alternativa, un uso ilustrado, es decir, que proporcione información para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas. Desde esta perspectiva, los diseños deben contribuir a enriquecer el discurso de los profesores y de la propia comunidad educa-tiva, generando condiciones y oportunidades para aprender positivamente.

7.3.2. Factores personales

Nos hemos volcado —de acuerdo con un modo de pensar moderno— en los factores

Documentoscurriculares

Difusión verticalUso instrumental

Regulación

Interacción Uso ilustrado

Procesar ideas

¿Cómo enseña la política?

Alterar la cultura organizativa y

profesional

Medios de difusión y apoyo

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estructurales (racionales) del cambio educativo, minusvalorando el impacto afectivo (sentimientos, actitudes, emociones y pasiones) que suscita en los profesores y profe-soras. Actualmente, más sensibles a lo individual, nos hemos dado cuenta del papel central —y no periférico— que las emociones tienen en los procesos de reformas. Ahora nos preguntamos en qué medida incrementan la ilusión por el trabajo, o —por el contrario— si los profesores se sienten abrumados y desengañados, o cuestionados en su identidad profesional. Desdeñar este ángulo individual contribuye a hacer más vulnerables a los profesores y centros escolares. Por eso, racionalizar en exceso el pro-ceso de cambio, arrogándose algunos (expertos) su dirección externa, puede provo-car desilusiones en el profesorado, y —con ello— déficit de adhesión y compromisos con el mismo. Ignorar la dimensión emotiva, del cambio educativo —dice Hargreaves (1997a)— es querer introducirlo por la puerta falsa. Conocer las actitudes y emocio-nes del profesorado ante el cambio educativo es, pues, un prerrequisito para prever cómo pueda ser su puesta en práctica. Si los profesores no están motivados, con una actitud positiva y —por tanto— comprometidos, poco cabe esperar de los cambios propuestos. La resistencia al cambio, quizás, no es algo a “vencer”, como si fueran cosas a cambiar o a manipular al servicio de fines externos. Los participantes tienen su propia historia de vida, y las reformas escolares deben diseñar nuevos escenarios profesionales que hagan más atractivo el oficio de enseñar. Y es que, al fin y al cabo, como dijo en una célebre frase Michael Fullan (1991), “el cambio educativo depende de lo que los profesores piensan y hacen. Así de simple y de complejo”. Por ello las actitudes iniciales y las percepciones ante una innovación curricular se convierten en un factor critico y explicativo de la receptividad ante la innovación, en primer lugar, y del grado y cualidad de su implementación, posteriormente; a menos que —durante el desarrollo— medien dinámicas estrategias adecuadas (apoyo con materiales per-tinentes, asesoramiento, formación) que puedan contribuir a alterar dichas actitudes iniciales.

Hemos resumido en la figura 7.4 los principales factores que la literatura sobre el tema ha destacado como condicionantes de la receptividad ante nuevos currículos, que se comentan a continuación. El primer grupo está constituido por las actitudes ge-nerales ante la educación (concepción, creencias y valoraciones) y, de modo más particular, las expectativas y creencias ante el cambio propuesto, expresadas en la percepción de autoeficacia que el profesorado estima para desarrollar la innovación propuesta. Un segundo factor, se refiere a variables que reducen la incertidumbre y eliminan barreras o resistencias, mediante apoyos materiales o humanos. Y es que embarcarse en una innovación conlleva riesgos profesionales y personales, de modo que el profesorado, como si de una transacción mercantil se tratara, delibera sobre si vale la pena o no asumir los retos que supone. En tercer lugar, en un estudio ejemplar ampliamente citado, Doyle y Ponder (1977) analizaron en función de qué principios de “moral práctica” el profesorado suele juzgar que un proyecto de cambio es “apli-cable”, es decir susceptible de ser puesto en práctica. Los criterios morales que suelen guiar la adhesión o resistencia, de acuerdo con estos autores, serían los siguientes:

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a) Instrumentalidad: ¿explica el diseño claramente lo que se debe hacer? Gra-do de viabilidad práctica (claridad y relevancia de las propuestas), así como la ayuda o recursos con que pueda contar (disponibilidad de recursos y apoyos materiales y humanos). b) Congruencia: ¿responde a una necesidad real? Grado de compatibilidad en-tre la propuesta y las necesidades percibidas en la práctica (adecuación, con-cordancia con las ideas previas y situaciones de trabajo).c) Coste: ¿es demasiado elevado el coste personal? Según este criterio los suje-tos establecen balances entre la inversión de esfuerzos personales que supone la puesta en práctica (tiempos, intensificación de trabajo y tareas, nuevas habilida-des o competencias) y las previsiones de beneficios o recompensas (personales y para el alumnado) previsibles de obtener.

Figura 7.4. Factores condicionantes de la receptividad de la innovación.

RECEPTIVIDAD ANTE INNOVACIÓN CURRICULAR

1Actitudes generales:

autoeficiencia

2Incertidumbres y apoyos:

Asesoramiento, forma-ción y materiales

3Aplicabilidad:

Instrumentabilidad,congruencia y coste

4Instrucciones y organizativos:

cultura escolar

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Los profesores, en definitiva, moldearán el currículum oficialmente prescrito de acuer-do con sus esquemas personales, adaptándolo a las necesidades de sus propias de-cisiones docentes, configurando su propio “currículum-en-uso”. Una innovación curri-cular que no incide, por medio de estrategias y dinámicas de apoyo adecuadas, en las actitudes previas, está condenada a ser asimilada y acomodada a las prácticas docentes habituales. Éstas, una vez formadas, suelen ser resistentes al cambio, pues desempeñan importantes funciones psicológicas de seguridad para las personas. Por eso, no basta explorar o poner de manifiesto cuáles son las actitudes ante una inno-vación, sino pasar a qué se podría hacer para cambiar dichas actitudes, mediante estrategias (no gerencialistas o manipulativas) de asesoramiento, formación o reno-vación.

7.3.3. Factores institucionales u organizativos

Pero las únicas barreras al cambio no se encuentran sólo en el plano individual, como ingenuamente a veces se cree, sino que también residen en factores institucionales y organizativos, cuya estructura no favorece el aprendizaje y uso del conocimiento (Louis, 1998). La cultura organizativa escolar, a menudo, ejerce un papel conspirador frente a las innovaciones; de tal forma que —al final— pueden quedar atrapadas por dichas estructuras y modos de funcionar. De hecho, las actitudes personales suelen tener su expresión en (y ser congruentes con) los patrones de la cultura profesional del profesorado. Cualquier proceso de cambio externo será —entonces— acogido por los centros de acuerdo con sus modos de funcionar y cultura, precisando —para ser adaptado a la realidad interna— una “acomodación” cultural, además de estructu-ral, en la que también, por lo tanto, existen raíces organizativas.

Los centros escolares responden a los cambios planificados externamente según lo que la propia cultura considera que es bueno (congruencia con el contenido nor-mativo de la cultura) y verdadero (congruencia con lo que estiman que se adapta y conviene a su contexto). Un cambio que viole estos patrones culturales genera, probablemente, resistencia y oposición. El nivel de aversión variará según el carácter más o menos “sagrado” de las normas y patrones organizativos a cambiar, y también del grado de novedad de la propuesta para cada cultura o subculturas en el interior del centro. El análisis de la cultura escolar existente puede convertirse, entonces, en una buena predicción del impacto que puedan tener determinadas innovaciones (Bolívar, 1999).

En fin, con estos razonamientos, puede concluirse que las escuelas son instituciones que por naturaleza, tienden a la estabilidad. Por eso, hablar de resistencia al cambio, es hablar de lo que son las escuelas. Pero esto sería —en parte— una explicación tautológica: las escuelas y los profesores no cambian porque se resistan a cambiar, lo que, a la postre, puede servir de pretexto para imputar el fracaso de los cambios a los propios destinatarios. La retórica de las reformas suele, paradójicamente, resaltar el papel central de los profesores y centros en los procesos de cambio y, alternativa-mente, los culpan de ser los principales obstáculos de su desarrollo. Es una prueba más

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de la sutileza de los fenómenos implicados en las reformas escolares. Por ello, algunas alternativas, en lugar de limitarse a remitir cambios y dejar intactos los papeles ya da-dos en una organización, han erigido nuevos focos de atención, como, por ejemplo, crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las prácticas educativas que se pretenden. A este respecto, se han propuesto diversas estrategias para promover la emergencia de nuevos patrones de relaciones entre los profesores rediseñando las estructuras organizativas para crear una cultura profesional en un proyecto de cam-bio solidario, e implicando a la comunidad escolar en un compromiso por la mejora escolar. Serán objeto de análisis en capítulos posteriores de la parte IV del libro.

7.3.4 Factores que afectan a la puesta en práctica

¿Qué factores contribuyen a que haya una diseminación efectiva que incremente las posibilidades de utilización (y posterior reconstrucción) de un conocimiento orien-tado a la mejora? Según Fullan (1991), en primer lugar, estarían las características o atributos que hacen que sea percibido de una u otra forma (relación entre atributos del cambio e implementación subsecuente). A su vez, están los factores contextua-les que afectan al posible uso de la innovación (cuadro 7.4); los comentaremos por encima.

Cuadro 7.4. Factores que afectan a la implementación de una innovación.

Características de la innovación

Claridad y complejidad.1. Necesidad y consenso acerca del cambio.2. Calidad, relevancia y aplicabilidad del cambio.3.

Factores contextuales que afectan a su uso

Compromiso y apoyo de la administración educativa.4. Tener una visión del proceso de implementación.5. Desarrollo profesional e incentivos.6. Asistencia y recursos en la resolución de problemas.7. Liderazgo del director.8. Apoyo de la comunidad.9. Estabilidad del entorno.10.

A) Características de la innovación

Una condición inicial para que la puesta en práctica de una innovación sea exitosa es que los agentes encargados de llevarla a cabo tengan una clara comprensión de lo que hay que hacer o cambiar. Determinadas estrategias de difusión de la innova-ción (guías explicativas, orientaciones, ejemplificaciones curriculares), así como opor-

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tunidades para participar en el desarrollo curricular, tiempo y espacios para trabajar la innovación en clase y comentar las experiencias con otros compañeros y expertos, pueden contribuir a esa clarificación. Siempre existe el peligro de que una “falsa” cla-ridad sea muestra de una interpretación simplificada del cambio.

La complejidad se refiere a la dificultad y a la profundidad de los cambios requeridos, pues unas innovaciones requieren más alteraciones (organizativas y profesionales) para ponerlas en práctica que otras. Dicha complejidad depende del grado en que difiere de lo que se ha hecho hasta ahora, así como de la necesidad requerida de nuevos materiales o modos de pensar. Una alta complejidad puede dar lugar a que sólo se pongan en práctica aspectos superficiales, trivializando la innovación preten-dida. Si existe, inicialmente, un consenso generalizado (entre los actores implicados) acerca de la necesidad del cambio pretendido, esto va a afectar de modo positivo a su uso. La existencia de un consenso, o —por el contrario— resistencia o aversión, es —entonces— una variable relevante para juzgar la implementación. No obstante, el consenso o conflicto puede variar en su desarrollo, según los apoyos (materiales, ase-sores, acciones formativas) que se pongan o no en juego, su pertinencia y calidad.

La calidad que tengan los medios (por ejemplo, materiales curriculares), al tiempo que la practicabilidad de la innovación (certidumbre sobre el modo de llevarlo a la práctica por su adaptación a los contextos particulares o por los posibles costes/beneficios que implique), obviamente, influyen en su implementación. Por su parte, la relevancia se manifiesta en la medida en que parece responder a problemas de-tectados, que demandan soluciones. No va a ser igual cuando es percibida como que, efectivamente, puede mejorar la enseñanza, que cuando, por el contrario, su previsible incidencia sea juzgada como incierta.

B) Factores contextuales

Además de las características de la innovación en sí, hay un conjunto de condiciones y procesos contextuales (Administración, política curricular y centro escolar) que ha-rán que la innovación sea usada de un modo u otro. Así, el compromiso y acciones de la Administración, tanto en su inicio como durante su desarrollo, en orden a ayudar a clarificar el cambio y apoyar su puesta en práctica, también son variables relevantes para la implementación. Una determinada presión para el cambio, si va acompaña-da de los recursos y apoyos necesarios, no es incompatible con la autonomía de los centros y de los profesores, sino que justamente puede contribuir a posibilitarla. Se ne-cesita también (factor 5 del cuadro 7.4) que los profesores tengan una visión de cómo va a ser el proceso de cambio (estructura organizativa y procesos de desarrollo), pues de lo contrario los iniciales entusiasmos pueden apagarse con el tiempo. Una planifi-cación, no en documentos formales, sino de los procesos, tiempos y recursos que se van a poner en juego, es del todo necesaria.

Innovar es aprender nuevas ideas y modos de hacer, por lo que el desarrollo profesio-nal es una condición necesaria en la puesta en práctica exitosa de una innovación,

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como se destaca en el capítulo 8. Igualmente el éxito de una implementación es altamente dependiente de si ha recibido un adecuado apoyo e información sobre el progreso de las prácticas realizadas y existen dispositivos que puedan proveer los recursos necesarios. Un proceso de cambio educativo suele comportar una cierta presión inductora de una movilización favorable al cambio, con los apoyos y recursos oportunos, hasta conseguir que la innovación sea tomada como propia por aquellos que la llevan a cabo. El liderazgo del equipo directivo está llamado a desempeñar un importante papel en la dinámica del desarrollo de una innovación, de modo que pro-voque el propio desarrollo institucional del centro como organización. Además, una innovación se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comu-nidad local, particularmente las familias. En último lugar, es necesaria una cierta esta-bilidad. Medidas administrativas o cambio de dirección pueden dar al traste con la continuidad de los esfuerzos de cambio. Introducir muchos cambios desconectados al mismo tiempo, como suele ser habitual en la política educativa, paradójicamente suele imposibiliar la necesaria sedimentación para que lleguen a institucionalizarse.

Desde una visión moderna (racionalista), que depositó un exceso de confianza en las propuestas externas para provocar los cambios, todo el problema consistía en cómo trasladar (extender, diseminar) el conocimiento disponible a múltiples contextos de la práctica para provocar su efectiva utilización. Pero hoy, cuando esos esquemas de racionalidad se han resquebrajado, se ha dejado de creer en ese tipo de plantea-mientos. No basta transferir “buen” conocimiento, pues —por una parte— los factores locales (cultura escolar) van a ser determiantes en cómo se adopte y utilice el conoci-miento. Por otra parte, si la información puede fácilmente ser transferida, sólo llegará a ser conocimiento utilizable cuando sea interpretada y procesada por profesores y centros. Por tanto, acentuando la relevancia de los marcos de referencia construidos socialmente, el conocimiento precisará ser reelaborado en los contextos de uso. La inversión de esfuerzos y recursos en un medio inhóspito suele dar pocos frutos. Cono-cer la relación entre currículum propuesto y cultura escolar existente es un prerequisito para saber qué medios y apoyos hemos de orquestar de modo que, alterando dichos marcos de referencia, pueda facilitarse una institucionalización progresiva.

RESUMEN

La puesta en marcha de una innovación debe ser mediada por un conjunto de 1. procesos y estrategias que contribuyan a movilizar a un grupo de profesores y cen-tros educativos para que la entiendan, utilicen y pongan en práctica de un modo contextualizado.Cualquier propuesta legítima de cambio debe dirigirse a crear condiciones y con-2. textos en que los profesores puedan aprenderlo. La riqueza del discurso puesto en juego, así como los medios y apoyos, serán condicionantes de cómo se lleve a la práctica.Desde un 3. enfoque tecnológico la difusión es sinónima de informar y decretar: basta difundir el conocimiento para que sea utilizado. Desde un enfoque cultural, los cambios requieren ser diseminados por un conjunto de procesos y estrategias

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sostenidos en el tiempo, que permitan la acomodación progresiva de lo nuevo: procesamiento social, reconstrucción y adaptación colegiada en los lugares de trabajo. Cada centro es único, por lo que los factores locales determinarán el pro-cesamiento social que se haga de los conocimientos, y —por tanto— la posterior puesta en práctica.

El conocimiento a aportar a los centros educativos puede ser entendido desde 4. una triple perspectiva, a cada una de las cuales subyacen distintas políticas curri-culares:

a) Adopción e implementación fiel: conocimiento validado política o académica-mente que debe ser “aplicado”, como garantía de mejora.b) Adaptación y desarrollo: conocimiento a adaptar y desarrollar de acuerdo con contextos y trayectorias profesionales.c) Conocimiento construido y recreado por el centro: el centro escolar como uni-dad de cambio y el profesorado como investigador de su práctica en colabora-ción con colegas.

Los5. factores que afectan al modo cómo se emplee y ponga en práctica son de-pendientes tanto de las características del nuevo currículum (claridad y compleji-dad, consenso, relevancia, aplicabilidad), como de aquellos propiamente contex-tuales (incentivos y apoyo, desarrollo profesional, etc.). Los profesores son personas que, a la hora de implicarse en una innovación o reforma, evalúan lo que les va a costar desarrollarla, así como la pertinencia y el valor de la misma.