学科教育研究前沿 - cte.ecnu.edu.cn · 2 423xn03.p06 æ 2 c ù 语言教育...
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RESEARCH FRONTIERS IN SUBJECT EDUCATION
( INTERNAL INFORMATION，STARTED IN 2018 )
2018 VOL.1 NO.4
SPONSORED BY: COLLEGE OF TEACHER EDUCATION，EAST CHINA NORMAL UNIVERSITY
学科教育研究前沿(内部交流，2018 年创办)
2018年 第 1 辑 第 4 期 主办：华东师范大学教师教育学院
《学科教育研究前沿》编辑部责任编辑：卢晓旭 胡 陶 学科责任编辑：（投稿邮箱）
语言教育（母语）
语言教育（外语）
数学教育
物理教育
化学教育
生物教育
科学教育
公民教育
历史教育
地理教育
其他学科教育及教师教育
沈银银 （[email protected]）
郑晓影 （[email protected]）
韩宝玲 （[email protected]）
刘紫微 （[email protected]）
全微雷 （[email protected]）
刘阳丹 （[email protected]）
乔丹璇 （[email protected]）
李 凡 （[email protected]）
冯敏仪 （[email protected]）
孙裕钰 （[email protected]）
华文嘉 （[email protected]）
《学科教育研究前沿》编委会主 编：周 彬 万明霞 副主编：汪晓勤 吴成领 蒋 瑾
主办：华东师范大学 教师教育学院
本期推荐
学科教育研究前沿第 4 期 2018
R E S E A R C H F R O N T I E R S I N S U B J E C T E D U C A T I O N
《读写综合技能评价指标和标准的开发：一项研究案例》推介
《在中国开发一个基于规则空间模型的数感学习进阶》推介
《空间思维的组成部分：来自空间思维能力测试的证据》推介
《面向科学解释的假设性学习进阶论述》推介
注：原文作者姓名后的上标“*”代表其为通讯作者。 责任编辑：卢晓旭
目 录
语言教育
《读写综合技能评价指标和标准的开发：一项研究案例》推介 ............................................................贺佳欣（1）
《课文背诵作为 EFL的教学工具：一项来自中国的跨学段教育调查》推介 ..................................邵雨萌（2）
《从写作评价到写作教学：教师优先教什么》推介 .....................................................................................郑晓影（3）
数学教育
《嵌入式数学课程知识：探索教学的关键领域》推介 ................................................................................李隽易（4）
《在中国开发一个基于规则空间模型的数感学习进阶》推介 ............................................韩宝玲 武小鹏（5）
物理教育
《评估教师教学内容知识的项目开发——以高中物理能量教学为例》推介 ...................................陈庆炜（7）
《高中广义相对论：运用教育重构模型设计和评价在线学习环境》推介 .......................................何京妮（9）
化学教育
《“气体行为”故事语境下学生的化学认知实践与叙事实践调查研究》推介 ..........................华文嘉（10）
历史教育
《时间旅行、劳工史和空无课程：AR历史手游的新设计知识》推介 .............................................冯敏仪（11）
《探索教师课程决策：关于历史教育的思考》推介 ..................................................................................孙 峰（12）
地理教育
《空间思维的组成部分：来自空间思维能力测试的证据》推介 .........................................................孙裕钰（13）
《测量地理空间思维能力的评估工具》推介 ..................................................................................................张 霞（15）
科学教育
《以定性方式开发数学与科学参与度测量量表》推介 .............................................................................冯 丹（16）
《面向科学解释的假设性学习进阶论述》推介 .........................................................................秦宇航 皇甫倩（18）
《参与显性科学本质和社会科学论证过程的职前科学教师理解的变化》推介 ..........................全微雷（19）
12018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
在现实生活中的写作很多时候是为了对一份或多份阅读材料进行回应，学生需要通过高水平的阅读
能力将阅读材料中的内容写到作文中，这是一项融合阅读和写作的综合性任务，联系着学生的读写综合技
能。国际上，许多中学和大学的课程都会涉及此类综合性写作任务，要求学生阅读多份材料，收集相关信
息，运用发散思维进行写作，从而对阅读材料进行回应。在中国，高考也逐渐偏向此类写作，如上海市的
概括性写作及浙江省的读后续写等。但目前，很少有读写综合性任务基础上的学生读写综合技能的评价指
标及评价标准。目前存在的得到一致认可的较为系统完善的读写技能评价指标和标准只针对阅读或写作的
单项任务，即阅读技能评价指标和标准、写作技能评价指标和标准。以至于在很多标准化语言测试中，读
写综合性任务基础上的评价标准只是采用了一般性的写作技能评价指标和标准。因此，Sathena等人以伦敦
三一学院的英语综合技能测试（Integrated Skills of English，简称ISE）为基础，针对读写综合性任务的特
点构建出一套新的学生读写综合技能评价指标和标准，并对其信度和效度进行了检验。
《读写综合技能评价指标和标准的开发：一项研究案例》结合问卷调查、专家小组评价和自动化文本
分析三种研究方法，旨在回答三个研究问题：
（1）受试者实际写作表现能在何种程度上帮助改善评价指标和标准？
（2）评价者对评价指标和标准有何看法？
（3）评价标准能在何种程度上有效区分受试者在读写任务上表现出的不同能力水平？
该研究经历了三个主要阶段：建立评价指标、建立评价标准、验证评价标准（验证标准阶段会结合测
验者表现、评价者反馈、评价者信度进行实证分析）。研究对象包括642名受试者及16名评价者。其中，
受试者大部分为来自印度、中国、意大利等国的中学生。研究团队首先对40名受试者进行小型读写测验，
据此初步构建确定了四个评价指标（读写连接性、任务完成度、组织与结构、语言使用）和四个能力水
平的评价标准（ISE基础、ISE一级、ISE二级、ISE三级），其中四个能力水平与欧洲共同语言参考标准
（The Common European Framework of Reference for Languages，CEFR）的A2、B1、B2及C1四个水平
一致。
随后，该团队对186名受试者进行读写测试，并对4名评价者进行培训，以使其掌握运用四个评价指标
和相应标准进行评价的操作方法，之后对受试者的测试结果进行评价。评价结束后，研究者对评价者进行
小组访谈，了解其使用新指标和标准评价的具体过程、所遇困难及对新评价指标和标准的观点看法。访谈
结果显示，读写综合任务下的学生读写综合技能的评价从综合评价转变为分项评价、从一般性评价转变为
能力分级评价、增添“读写连接性”评价指标等三个改变得到了多数评价者的认可，但“读写连接性”及
“语言使用”两个评价指标的评价标准还有待完善，且评价者的评价培训需得到重视。
重新编制评价标准后，研究团队对剩下的416名受试者进行读写测试，并对12名评价者进行问卷调
查，以修改检验并确定最终的读写综合技能评价指标和标准。数据显示，该研究最后呈现的以评价学生读
写综合技能的英语综合技能测试（ISE）作为一份测量工具，在新的读写综合技能评价指标和标准的运用
下具有良好的信度和效度。
该研究为我国读写综合性任务中评价学生读写综合技能提供了参考，并对我国读写结合的写作教学尤
其是如何提高学生“读写连接性”上具有积极的启示意义。
《读写综合技能评价指标和标准的开发：一项研究案例》推介
贺佳欣 / 华东师范大学教师教育学院
语言教育
（下转第17页）
2 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿 语言教育
“背诵”是语言识字教育中的一种传统学习方式，是古老且又“久负盛名”的实践，课文背诵也在外
语教学实践中得到了广泛的应用，特别是在有儒家文化传统的包括中国在内的一些亚洲国家更为常见。然
而，直到最近，它才成为外语学习和教学中的研究热点，并且目前还没有中国教师有关把课文背诵作为教
学工具的正式研究。
本文作者Xia Yu来自中国,他主要采用访谈法进行调查，通过了解某一特定群体的生活经验和主观想
法，获取一定的素材，结合相关数据进行综合分析。作者选取了初中、高中和大学三个中国最常见的英
语学习群体作为典型样本，比较了不同学段的教师对使用
“课文背诵”进行外语教育的理解和实践方面的共性和个
性，弥补了该方面研究的空缺。本次调查共选取访谈样本
20人，其中初中教师7人，高中教师5人，大学教师8人。
来自三个学段的教师样本的整体态度非常相似（见表1）。
尽管样本的规模相对较小并且受访者背景的多样性有
限，但作者在充分访谈和分析的基础上，发现教师们都较为认同课文背诵对于英语教学的积极作用。课文
背诵的实践有它存在的意义，并且在很大程度上促进教师教学目的达成。首先，“课文背诵”能培养语
境，能促进有意识的学习，促进自信和成就感。其次，课文背诵能以较少的精力达到较优的效果，适应应
试的同时能够吸收知识。第三，课文背诵见效快，也能直观地衡量学生的掌握度。
上述效果是各学段教师普遍采用课文背诵的原因。作者在调查中也发现，中国自然的第二语言环境的
缺乏、中国学习传统和观念的影响、应试教育为主流的教育方式也是造成课文背诵大行其道的原因。几乎
所有受访者都表示缺乏语言环境是最大的影响因素，并表示背诵学习法是在这种不利的语言环境下学习语
言的最佳实践。相对来说，初中教师使用频率更高，这是因为初中英语文本更适于背诵，而且初中教师通
常能全程参与对学生课文背诵的监控。
对于课文背诵的实践存在的三个困难——时间有限、兴趣缺乏和个体差异，一些受访教师也提出积极
的教学决策和实践解决上述困难：针对背诵时间有限的问题，用缩减篇幅或采用少量多次的方式进行；关
于兴趣缺失的问题，背诵材料的选择至关重要,并把控好质与量之间的平衡；解决个体差异问题,通过制定
“个性化”的任务清单，或是调整标准来适应不同学生的需求。上述问题(时间有限、兴趣缺失和个体差异
)在大学学段中并不明显，其原因在于高等教育中，将知识转变成课文，再通过背诵来掌握的过程已经被简
化，“课文化”不再是一项强制性的“作业”，因此教师对学生的实际实践的控制要少得多。
由此可见，中国当代外语教学中的课文背诵已开始呈现出一些基本的积极特征，教师越来越认识到所谓
“背诵”绝不是刻板的逐字记忆，而应该是建立在理解基础上的“深度记忆”。教师应该认真研究课文背诵
这一传统实践，做出与人文主义学习观相呼应的变化，用教学的专业性来抵消传统教学手段的“副作用”。
【关键词】课文背诵（text recitation）；英语教育（ELT）；华人学习者（Chinese learner）；跨学段教育（cross-
educational level）；观念（perceptions）
【原文标题】The use of text recitation as a teaching tool in EFL: A cross-educational level investigation in China
【原文作者】Xia Yu
《课文背诵作为EFL的教学工具：一项来自中国的 跨学段教育调查》推介
邵雨萌 / 苏州大学文学院
表1 教师对教学中使用课文背诵手段的态度
态度参与调查者人数
初中（7） 高中（5） 大学（8）
非常有帮助 5(71%) 3(60%) 4(50%)
略有帮助 2(29%) 1(20%) 3(38%)
不确定 0(0%) 0(0%) 1(38%)
没有帮助 0(0%) 1(20%) 0(0%)
（下转第3页）
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学科教育研究前沿
为了提高写作教学的质量，教师必须明确学生的写作难点，并且设计具体的教学来应对这些难点。
《从写作评价到写作教学：教师优先教什么》以写作评价和写作教学为抓手，分别从教师和学生角度出
发，比较教师的教学重点和学生的学习难点，拟解决以下两点研究问题：
（1）教师的教学重点与他们所明确的学生的学习难点在何种程度上保持一致？
（2）教师的教学重点与学生的学习难点之间的一致性在两种评价背景下会出现何种程度的变化？
该研究采用了美国高中一线教师典型的写作评价方法以及试验研究人员设计的有声思维评价法，收集
了来自纽约三所公立学校的五个班级的数据。其中样本覆盖了9年级和10年级的教师与学生（代表初中的
前两年），数据包含了初期使用教师典型的写作评价方法的教师访谈（以下简称“初期访谈”）、有声思
维评价过程中的音频记录和使用有声思维评价法之后的师生访谈（以下简称“后续访谈”）。其中，在有
声思维评价环节中，教师需要观察和倾听每一个学生对于给定提示的发出声音的创作过程，且在一张专门
的记录纸上记下学生所遇到的难点。在此过程中，教师不能干预学生的有声思维创作，而要让学生独立思
考。数据收集之后，研究者对它们进行编码，并建立矩阵，进行分析。
分析表明，（1）教师的教学重点更关注结果，而非过程，与学生的学习难点很难达成一致。大部分
情况下，教师围绕写作的少数几个方面设置教学优先内容，其中初期访谈和后续访谈着重提到了结构、论
据、论点和修改四点。多数情况下，教师为学生设定写作教学重点时，除了教授图形组织者或组织缩略词
策略以外，都没有提到其他具体的策略，而只是描述他们能够提供的帮助并以此作为粗略的教学重点。此
外，在两次评价中，教师即使识别出学生在评价、写作过程管理、记忆和课内学习/参与等方面的学习难
点，也都完全忽视将它们纳入到教学重点中。受访教师还明确表示尽管他们已经识别出学生在分析和阐述
上遇到的困难，但却不知怎样用具体的策略来帮助学生解决难题。（2）当写作评价提供过程相关的信息
时，教师的教学重点也会关注过程因素。统计表明，在进行注重过程的有声思维法评价之后，教师能够根
据学生写作难点设计以下五点教学优先内容：计划、修改、转换、论据和论点。
该研究揭示了教师在两种不同背景下对学生写作进行评价时，往往倾向于把写作的某些特定方面作为
教学重点。在此基础上，还可以对以下方向进行深入分析：（1）基于学生写作困难的推理，教师设计的
教学计划有何不同？（2）这些不同点是否与教师的个人特点相关，例如教龄、个人写作经历、职业发展
或学校环境。这些研究有助于更好理解如何充分调动资源，以提升教师联系教学与评价的应对能力。
【关键词】形成性评价（formative assessment）；有声思维法（think-aloud protocols）；初级中学（secondary
school）；课堂评价（classroom assessment）
【原文标题】From assessing to teaching writing: What teachers prioritize
【原文作者】Sarah W. Beck, Lorena Llosa, Kristin Black, Alyssa T.G. Anderson
【作者单位】Department of Teaching and Learning, New York University, United States
【文献来源】[ J].Assessing Writing, 2018, 37: 68–77.
（责任编辑：沈银银）
《从写作评价到写作教学：教师优先教什么》推介
郑晓影 / 华东师范大学教师教育学院
语言教育
【作者单位】Southwest University of Political Science and Law, Southwest University, China
【文献来源】[ J]. International Journal of Applied Linguistics and English Literature，2017，6(5): 191-198.
（责任编辑：郑晓影）
（上接第2页）
4 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
课程资源是教师设计教学的主要工具之一。许多研究表明，当教师使用课程资源时，教师的数学课
程知识将帮助他们对课程资源进行加工。这篇文章的作者提议使用课程资源来指导数学教师使用和发展这
些数学课程知识。作者立足于自舒尔曼以来对教师专业知识的已有研究，考察数学教师如何利用课程资源
设计教学，并研究教师自身拥有的数学课程知识如何发挥作用。为此，作者提出了一个框架用于确定教师
在使用课程资源设计教学时所激活的数学课程知识，并使用术语“嵌入式数学课程知识”（knowledge of
curriculum embedded mathematics，KCEM），来指代教师在使用数学课程资源设计数学任务、设计教学过
程和选择表达方式时，对嵌入在课程资源中的数学观念进行解释和推理时所激活的数学课程知识。文章重
在揭示教师的嵌入式数学课程知识（KCEM）的框架体系。
作者以小学数学教师以及小学数学课程教师指南为对象进行研究，并从教师指南的组成要素和教师思
维过程的组成部分两个角度进行分析，提出了如下子问题：（1）在使用数学课程教师指南进行教学或设
计时，如何将数学观念嵌入其中？（2）教师利用指南设计教学时，需要考虑哪些因素，以便有效地使用
这些数学观念促进教学？
该研究分析了美国五种小学数学课程教师指南，总结出四个要素：（1）数学目标，（2）呈现给学
生的数学任务，（3）数学概念、关系和过程的视觉和符号表征，以及（4）教学指导。以五年级教师指南
《数学开拓者》中的“部分商除法”为例详述数学观念如何嵌入这些要素中。作者比较不同要素后发现其
存在如下共性：数学任务是为了使学生接触到重要的数学概念，通常用图形或符号表征的形式呈现；这些
任务是在复杂的目标层次上设计的，任务难度可根据学生的能力水平进行修改；此外，这些任务与相关任
务按一定的顺序排列。
作者从教师指南的上述共性中提炼出KCEM框架的四个维度：基本数学观念、纵贯其中的各种表征与
联系、相关问题的复杂性、数学学习途径，并通过教师访谈证实完善了这个框架。其中，（1）基本数学
观念是基础维度，强调教师要识别和理解各种教学形式背后的基本数学观念，评估其恰当性，并考虑如何
使其适用于特定的学生；（2）纵贯其中的各种表征与联系，强调教师需要理解知识的不同表征方式及其
联系；（3）相关问题的复杂性，包括知识的难易排序与学生的应对策略、学习困惑等，强调教师能够根
据学生可能的应对策略调整和定制教学内容；（4）数学学习途径，强调教师需了解当前知识与课程前述
内容及后续内容的联系，特别是教师需理解课程知识从其初始形态发展到目标形态的过程。
作者认为KCEM框架丰富了舒尔曼等人提出的教师专业知识模型，提供了识别和阐述教师在使用课程
资源时所激活的数学课程知识的一般结构，为今后的研究提供了方向，但还需要进一步的深入研究。
【关键词】教师知识（teacher knowledge）；教师课程运用（teacher curriculum use）；面向教学的数学知识
（mathematics knowledge for teaching）
【原文标题】Knowledge of curriculum embedded mathematics: exploring a critical domain of teaching
【原文作者】Janine Remillard1, Ok-Kyeong Kim2
【作者单位】1.University of Pennsylvania, USA；2.Western Michigan University, USA
【文献来源】[ J].Educational Studies in Mathematics, 2017, 96(1): 65-81.
（责任编辑：韩宝玲）
《嵌入式数学课程知识：探索教学的关键领域》推介
李隽易 / 苏州市田家炳实验高级中学
数学教育
52018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿数学教育
数感是一个关于学生学习数学的重要概念，它指学生对数字和运算的一般理解，学生可以灵活地利用
数感处理数学问题。根据国家研究委员会（National Research Council）2007年给出的定义，学习进阶是指
当学生在一段较长的时间里（例如3-5年）探索一个话题时，“不断完善关于这个话题的思考方式”的过
程。规则空间模型（Rule space model，RSM）是一种比较常用的认知诊断模型，利用这一模型可以分析
出学生已经掌握的和未掌握的技能。这些技能由一组认知属性指定，这里的属性包括学生在回答一道测验
题目时需要用到的所有知识、解题技巧以及解题过程等。
在利用规则空间模型分析学生的知识掌握情况时，需要先进行专家讨论从而得到需要考察的知识属
性，然后再考虑这些属性之间是否存在逻辑关系，从而得到属性的组合。进行以上工作后，还需将这些组
合的属性具体化，也即编制题目并对学生进行测试。假如学生还没有掌握某一知识属性，那么在理想情况
下，只要涉及到该属性的题目学生都会出错。最后，研究者可以将学生的回答情况与分析得到的理想掌握
模式进行对比，得出学生的具体掌握模式，也即学生掌握了哪些知识属性、还有哪些属性尚未掌握。认知
诊断测验的原理就是将无法观测的内部认知情况外化为可观测的具体答题情况。
该论文中，作者首先通过分析前人的研究，以及从北京的数学教科书中抽取了小学生数感的9个认知
属性，从认知属性的角度对关于数感的学习进阶进行建模，构建了一个假设的数感学习进阶模型（如图1
所示）。其中，A1表示理解整数的基本含义；A2表示理解分数和小数的基本含义；A3表示数字的多元化
表征方式；A4表示理解整数的相对和绝对大小；A5表示理解分数、小数的相对和绝对大小；A6表示整数
运算；A7表示分数小数的简单运算；A8表示分数小数的复杂运算；A9表示整数的应用。接下来，作者使
用基于皮亚杰的认知发展阶段理论建立起来的可观测学习结果结构分类法（SOLO，structure of observed
learning outcome）来阐明所假设的学习进阶的水平（如表1所示）。
图1 假设的学习进阶模型
表1 学习进阶的5个水平
接下来，由10位数学老师、5位领域专家和5位心理测量师开发测量工具，并根据测量工具从TIMSS数
学测试题中挑选合适的题目编制一份针对数感的认知诊断性测验试卷。关于测试对象的选择，作者按照分
层抽样的方法，抽取了北京市三、四、五年级共1207名小学生进行测试。
利用规则空间模型对学生的答题情况进行分析后，作者得到了这些学生的数感概念的具体掌握情况，
并依次对假设的学习进阶模型进行改善以及对每一水平都进行了适当调整，改善后的学习进阶水平如表2
所示。最终结果表明，小学3、4、5年级的学生分别属于完善后的学习进阶模型中的水平2、水平2-4、水
平5。
《在中国开发一个基于规则空间模型的数感学习进阶》推介
韩宝玲 武小鹏 / 华东师范大学教师教育学院
6 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿 数学教育
该研究还存在着一些不足，如研究中没有充分地调查作者提出的学习进阶的外部效度。此外，研究中
使用的RSM是一种早期开发的、结合属性层次的认知诊断模型，作者认为在未来的研究中可以使用新的模
型，例如分层诊断分类模型来开发学习进阶。
表2 改善后的学习进阶水平
【关键词】数感（number sense）；学习进阶（learning progression）；规则空间模型（rule space model）；认知诊
断模型（cognitive diagnosticmodel）；学习路径（learning path）
【原文标题】Developing a learning progression for number sense based on the rule space model in China
【原文作者】Fu Chena，Yue Yanb ，Tao Xina
【作者单位】a. Institute of Developmental Psychology, Beijing Normal University, Beijing, China; b. Beijing
101 Middle School, Beijing, China
【文献来源】[ J]. Educational Psychology, 2017, 37(2): 1-17.
（责任编辑：冯敏仪）
（上接第10页）
系。对于第三个研究问题来说，在总分更高的群体中反驳的数量比其他群体的更高，且容易从日常生活中
举出更多的例子来支持他们的主张；除第4组外的所有学生在写作框架中对两个问题是回答错误的，书面
论证质量与对气体概念的理解程度没有关系。
该研究描述了学生如何通过化学故事语境进行论证和形成概念理解，构建了合理的分析框架，为教师
使用故事这种教学材料在各学科中进行认知实践与叙事实践研究提供了参考与借鉴。
【关键词】叙事实践（narrative practice）；写作框架（writing frame）；论证（argumentation）
【原文标题】Investigating students' engagement in epistemic and narrative practices of chemistry in the context
of a story on gas behavior
【原文作者】A. Pabuccu*a，S. Erduranb
【作者单位】a.Department of Secondary Science and Mathematics Education, Faculty of Education, Abant Izzet
Baysal University, Turkey; b.Department of Education and Professional Studies, Faculty of Education and Health
Sciences, University of Limerick, Ireland
【文献来源】[ J]. Chemistry Education Research & Practice, 2016, 17(3): 523-531.
（责任编辑：全微雷）
72018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
过去三十年里对教师学习和实践的研究表明，特定专业的教师需要具有与其他专业不同的知识。但目
前，教师策划教学、回应学生观点以及测试学生理解程度所需要的特定教学内容知识（CKT）在理论上依
旧没有清晰的界定。为解决这一问题，本文推介的论文完成了以下工作：对CKT进行概念化；针对能量教
学领域，建立能量教学内容知识（CKT-E）的模型；开发CKT-E的评估项目，并在纸笔测试以及教学动
态环境中用于评估CKT。
该研究将CKT界定为学科知识（content knowledge for teaching–discipline，简称CKT-D）及教学知
识（content knowledge for teaching–pedagogical，简称CKT-P）两部分。例如进行能量教学时，学生提出
这样的问题：“我听说航天探测器在逃离地球引力的40年后才离开太阳系，如果引力能量等于mgh，那么
引力能量在这个过程中不是一直增大到无穷大吗？”针对这样的问题，教师首先需要知道mgh是一种数学
上的近似，仅在地面附近有效，更广泛的力学近似是采用-G(m1m2/r12)来描述远离地球的物体的引力能，
这就属于CKT-D。教师还需要认识到许多学生期待用一个正确的数学模型来描述所有的情况，这就属于
CKT-P。
在开发教师CKT评估项目之前，首先要建立CKT模型。该研究的作者Eugenia Etkina等将CKT聚焦
于高中物理的能量教学领域，广泛回顾文献，建立并完善了能量教学内容知识（content knowledge for
teaching- energy，简称CKT-E）的模型，包含教学任务（Tasks of Teaching,简称ToTs）和学生在能量领
域的学习目标（Student Energy Targets, 简称SETs）两部分。结合ToTs和SETs，作者Eugenia Etkina等开发
了CKT-E评估项目，用以评估CKT-D和CKT-P。该评估包含了15个关于能量的不同教学场景，共50个问
题，包括选择题和简答题。评估的模型使用到了项目反应理论，通过E-mail让全美220名高中教师进行试
测，完善问卷后对362名高中教师进行最终测试，通过3-PL IRT2测试可知信度达到r=0.87。
以下是项目的总体设计和结构，选项后数字表示的是选择这个选项的教师比例。
质量不同的两个物块静止放置在非常光滑的桌面上，用一个吹风筒沿水平方向吹两个物块，作用在两
个物块上的是相同且连续的力。两个物块通过相同的距离，利用所得实验数据学生得出了“最终两个物块
的动能是相等的”这一结论。
1. 下列四个学生的回答中，哪一个是最准确最完整的？
· 因为吹风筒每秒传给两个物块相等的能量，所以两个物块最终获得相同的动能。（11%）
· 因为轻的物块有着更高的速度，弥补了它较小的质量，所以两个物块最终获得相同的动能。（46%）
· 因为吹风机单位路程传给两个物块相同的能量，所以两个物块最终获得相同的动能。（31%）
· 因为摩擦力可以忽略，所以机械能守恒，所以两个物块最终获得相同的动能。（11%）
2. 一个学生在解释中写道：“因为吹风机吹每个物块用的力是相同的，所以当它们通过终点线时具有
相同的动能。”如果学生想要用相同的推理来比较两个物块的末动能，下面哪个实验是学生可以采
用的？
· 在非常光滑的桌面上重复试验，吹风机在相同的时间间隔中用相同的力吹原处于静止状态的两个物
块。（17%）
· 在一个不能忽略摩擦力的桌面上重复试验，吹风机在两个物块上均作用相同的力并使物块经过相同
的距离。（13%）
《评估教师教学内容知识的项目开发——以高中物理 能量教学为例》推介
陈庆炜 / 华东师范大学教师教育学院
物理教育
8 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
· 在一个倾斜的桌面上重复试验，吹风机在两个物块上均作用相同的力并使物块经过相同的距离。
（8%）
· 不再用吹风机，用压缩着的弹簧提供力，这个实验在非常光滑不计摩擦的桌面上进行。（62%）
上面这个项目的目的是评价教师的教学内容知识。题目1的选项结果显示46%的教师在解释性和表述
性上有所混淆，反映了教师CKT-D的现状，而题目2的选项结果显示接近40%的教师可能不知道学生是如
何确定第1道题的答案的，反映了教师CKT-P的现状。此外，该研究论文还介绍了另外两个测试项目——
弹回的篮球、冰球发射器模型。
总而言之，该研究将教师的CKT-E作为教学任务（ToTs）和学生在能量领域的学习目标（SETs）的
交集的这一思想是富有成效的、可普遍化的。这种方法避免了在课堂中表面性地引入纯学科知识而不因教
学环境的改变来改变知识深层架构的缺陷。同样，它也因其明确的专业知识导向，避免了教学法过于纷繁
复杂而不可知的问题。最终，该研究开发的教师CKT-E评估项目对教师教育和评估教师专业发展有很好的
借鉴意义，能够帮助教师提高教学技能。
【关键词】教学内容知识（content knowledge for teaching，CKT）；学科知识（content knowledge for teaching
–discipline，CKT-D）；教学知识（content knowledge for teaching–pedagogical，CKT-P）
【原文标题】Design of an assessment to probe teachers’content knowledge for teaching:An example from
energy in high school physics
【原文作者】Eugenia Etkina1, Drew Gitomer1, Charles Iaconangelo1, Geoffrey Phelps2, Lane Seeley3, Stamatis
Vokos4
【作者单位】1.Department of Learning and Teaching，Graduate School of Education，Rutgers University，
USA；2.Educational Testing Service，USA；3.Department of Physics，Seattle Pacif ic University，USA；4.Physics
Department，California Polytechnic State University，USA
【文献来源】[ J].Physical Review Physics Education Research, 2018, 14(1): 010127(20).
（责任编辑：刘紫微）
物理教育
（上接第9页）
资源的开发。传统物理教育以知识为中心，教学与练习多基于数学运算，而社会文化学习视角强调学生需
要通过语言表述和与他人的互动来形成自己的物理概念，强调通过学生对概念的语言表述展现出其概念理
解水平，这种方式比计算、推导更能直观地反映学生对概念的理解程度。历史、哲学与科学本质一直被认
为是科学教育的重要元素，因其从历史、认识论和社会文化方面描述了科学发展历程。相关研究表明，历
史、哲学与科学本质的使用可以促进学生对相对性和量子物理学等抽象内容的理解，使其成为重构定性理
解层面广义相对论的合适教学方法。其二是运用MER框架进行教学设计以及运用DBR进行学习资源开发和
评估。MER框架强调在设计和评估学习环境时，综合分析科学内容结构以及学生对此的认识和相应学习进
程。DBR为开发学习资源提供了合适的工具，先根据教学内容结构进行初步的设计假设，再在课堂设置中
测试这些设计假设是否成立并进行修订，再根据以上信息制定基于研究的设计原则。
【关键词】广义相对论（genera l re l a t iv it y）；协作式在线学习环境（col l aborat ive on l ine lea r n ing
environment）；基于设计的研究（design-based research，DBR）；教育重构模型（the model of educational
reconstruction，MER）
【原文标题】General relativity in upper secondary school: Design and evaluation of an online learning
environment using the model of educational reconstruction
【原文作者】Magdalena Kersting*, Ellen Karoline Henriksen, Maria Vetleseter Bøe, Carl Angell
【作者单位】Department of Physics, University of Oslo, Norway
【文献来源】[ J].Physical ReviewPhysicsEducationResearch, 2018, 14(1): 010130(18).（责任编辑：刘紫微）
92018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿物理教育
爱因斯坦的广义相对论(general relativity)是现代物理学的重要支柱，但由于中学生缺乏对相对论现象
的体验，且该理论建立在复杂的数学推导下，过于抽象，以至于广义相对论很少出现在中学物理课程中。
虽然教育界已经开始研究如何将广义相对论引入中学课堂，但经过实地测试的教材却很少。
为解决这一问题，该研究采用教育重构模型（MER）和基于设计的研究（DBR），设计了一个帮助
学生定性理解广义相对论的协作式在线学习环境，并在六所挪威高中的高级（2级）物理课堂上实践与评
估，共122名高中生（18-19岁）参与该项目。研究者为该在线学习环境设计了两个教学单元，每个90分
钟。共180分钟的课堂时间里，包含了文本和图像、视频、动画和模拟、写作和讨论任务、思想实验以及
历史事件和日常生活的例子。为了描述学生从学习环境中学到的内容以及与学习环境的互动，并归纳出学
习环境的设计原则，作者Magdalena Kersting等分析了小组讨论内容、学生对指定问题和讨论任务的口头和
书面回答等资料。结果表明，当高中生通过与教师、同伴的互动，获得了合适的学习资源和足够的学习脚
手架后，可以实现对广义相对论的定性理解。
本文推介的论文前两部分简单介绍了研究背景，包括ReleQuant研究项目和广义相对论在中学物理课
程中的实践情况；第三部分介绍了本研究的理论框架和方法论框架；第四部分从教育重构模型的三个方面
提出了针对高中生定性理解广义相对论的教育重构方案；第五部分介绍课堂实施方案和数据收集与分析；
最后阐述研究结论。
该论文运用两个框架分别指导学习资源的选择和学习环境的设计与评估：教育重建模型MER和基于设
计的研究DBR。MER为物理内容和学习资源的选择提供了一个理论框架。该框架包含三条与教育研究密切
相关的基本思想，如下图所示。根据MER的框架，研究者确定了广义相对论的关键特征——基础概念和相
对论现象，并在分析物理教科书和相关文献的基础上研究了学习者的困难。这些成果使作者能够将广义相
对论的科学内容结构转变为有指导性的内容结
构，便于有效应用于实际学习活动和学习环境
的设计。
DBR作为方法框架用于学习资源的开发
和评估。通过对问题进行分析和反思，开发和
设计解决方案，以及评估课堂使用情况，实现
从研究结果到课堂实践的过渡，将理论转化为
实践。该论文从以下两个角度对开发的学习环
境及其教学效果进行评价——RQ1：学生参与
学习环境时，对广义相对论关键特征的理解有
什么特点？RQ2：学生的体验以何种方式支持
或挑战我们在线学习环境发展的设计假设？并根据RQ1和RQ2的调查结果，归纳出高中阶段的广义相对论
学习资源开发和设计原则。
这篇论文的创新之处有两点：其一，从社会文化学习视角和历史、哲学与科学本质两个方面进行学习
《高中广义相对论：运用教育重构模型设计和评价 在线学习环境》推介
何京妮 / 华东师范大学教师教育学院
设计和评估学习
环境和学习活动
分析某个主题的
特定科学内容并
确定其主要概念
分别从学生和教师的层面考虑，并评估学生在这个主题及学习过程的关键特征
MER系统
（下转第8页）
10 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
当代科学教育强调“科学推理”和“科学素养”概念，科学方面的认知实践和叙事实践都是对这些
概念的研究。认知实践包括对知识进行表述和评价、对理论和证据进行协调，以理解数据的模式和实现证
据、标准使用的合理性。论证是认知实践在科学教育中常使用的一种方式，参与论证可以促使学生去收集
能够解释和评估其提出结论的证据，使他们像科学家一样“做科学”，从而课堂上能产生科学知识相应的
推理证据和理由。叙事实践是指在科学教育中用讲故事的方法让学生理解科学的本质和掌握抽象的概念。
目前科学教育中有关学生参与论证的研究很多，但对设计合理的学习环境以促进论证效果的研究较
少，因此，作者的这项研究选择了学生缺乏日常生活经验且在理解上存在困难的“气体行为”概念（气体
的宏观热学性质和规律，如压强、扩散等），以向学生讲述气体行为的化学故事作为干预手段，探讨学生
如何在该化学故事语境下进行认知实践和叙事实践。该研究提出了三个研究问题：（1）化学故事语境下
学生对话的本质是什么？（2）化学故事语境下学生论证的质量如何？（3）学生对气体行为的概念理解如
何影响其参与论证过程？
该研究选取了欧洲一所公立高中九年级的两个班级（学生年龄均为15-16岁，由同一教师进行教学）
作为研究对象，两个班分别有25名和22名学生，将其随机分配成四或五人组（每班5组，共10组）。教师
和学生没有接受过论证的训练且教师一般不使用论证进行科学教育。具体实验过程如下：学生在课堂中首
先简单讨论气体和气体行为的概念；之后教师进行干预，讲述与气体行为有关的、富有想象力和创造性的
化学故事，从而将学生的化学知识与日常语境进行联系；此后学生需完成故事后的讨论问题和写作框架。
写作框架要求学生能以证据构建自己的论点，并提供相应理由。整个过程长达两个课时，每个小组的交流
过程被录音以用于分析学生对话。
该研究使用下表1的编码分析学生对话，对其群体话语的性质进行分类和分析对话本质；将学生对话
和写作框架中的反驳作为论证质量的指标；计算写作框架中正确和错误证据的数量（正确的记为+1分，错
误的记为-1分，计算所有组的总分）衡量学生的概念理解。
表 学生对话的编码分析框架
编码 含义
“不参与” 表示学生不进行与活动有关的对话
“纪律” 表示一个学生在对话中要求另一个学生集中注意力
“做学习” 表示学生要求自己进行必要的课堂行为、完成活动，关注课堂流程
“化学内容” 表示为接受或反对其他小组成员提出的科学主张，分为子类别“接受”和“反对”，关注课堂内容
“日常生活” 表示为学生从日常生活中举一个例子来支持他们的论点的次数
研究结果表明：对于第一个研究问题来说，课堂中“低参与”编码的百分比高的小组在书面框架的得
分上较低，“纪律”编码的百分比也较高；几乎所有组“做学习”编码的百分比都高于“化学内容”，意
味着学生们大部分时间都在谈论他们应该如何做这项活动,而不是集中精力去做；大多数学生很少能把气体
知识与日常生活联系起来。对于第二个研究问题来说，通常观察到学生没有写任何反驳或反驳较少，且除
第4组外没有发现不同小组的口头论证（学生对话）质量与书面论证（写作框架）的质量之间存在任何关
《“气体行为”故事语境下学生的化学认知实践与叙事实践调查研究》推介
华文嘉 / 华东师范大学教师教育学院
化学教育
（下转第6页）
112018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
（下转第14页）
《时间旅行、劳工史和空无课程：AR历史手游的新设计知识》是一项关于AR历史手机游戏的案例研
究成果。该研究运用了“基于设计的研究（Design-Based Research, DBR）”方法，作者将其自行开发的
游戏《犹太时代的跳跃：纽约》作为干预五至七年级学生历史学习的工具，由此探究游戏中用于处理历史
主题知识的新技术。
AR（augmented reality，增强现实）是指通过电脑技术，将虚拟的信息应用到真实世界，真实的环
境和虚拟的物体实时地叠加到同一个画面或空间的事物表达方式。“空无课程”由课程论专家艾斯纳
（Eisner）提出，是指学校里没有教的内容。而DBR研究方法是一种从关注原型——理论——测试的不断
迭代的方法，主要用于发展学习理论和设计知识。设计师和研究人员在一系列迭代周期的过程中对学习环
境或干预进行原型设计，迭代过程包括设计、现场试验、数据收集和分析以及回归理论和重新设计。《犹
太时代的跳跃：纽约》是一个在纽约格林威治村的华盛顿广场公园及其周边历史遗址播放的“情景记录
片”，亦是一款AR手机游戏。这款游戏建立在叙述被剥夺了公民权利人群历史的“空无课程”之上，讲
述了二十世纪初女性移民成为劳工领袖的故事。该游戏的设计目的在于将不同时期被剥夺公民权利人群的
历史与当代历史叙述联系起来，学习者能从中了解当代美国移民、妇女权利和劳工运动的相关历史知识。
它主要在ARIS平台上运行，适用于iPhone和iPad。玩家在游戏中扮演时间旅行记者的角色，其任务是寻找
一个“迷失在时间中”的故事。此中有超过40个角色和众多事件、场景和原始资料，学习者可以参与到各
种场景中，例如坐下来阅读从意第绪语（Yiddish，意第绪语属于日耳曼语族，全球大约有三百万人在使
用，大部分的使用者是犹太人）翻译过来的期刊报纸。
整个游戏涉及两个新设计技术以及一个课程项目，侧重于将学习者与被剥夺公民权利的问题联系起
来。其新设计技术为：一、“自我反思（self-reflexivity）”或其转向（self-reflexivitive turn）是一种揭
示了游戏技术本身生产方式的技术，它可以用来聚焦当代公民权利被剥夺的问题；二、“伏笔（supra-
reveals）”指铺垫历史主题，它有助于把过去和当今的不同群体在关于被剥夺公民权利的那些经久不衰的
历史主题之间建立起关键联系。
在具体的案例研究中，作者对参与者进行视频和音频观察、前测和后测、半结构化访谈和分析服务器
日志数据。在八个月的时间里，作者让来自五所希伯来学校的45名五到七年级的学生在六次游戏活动和三
次设计迭代过程中进行比赛。其组队规模为1到18人不等（DBR可以与个别学习者一起进行），单个学习
者会在后期迭代游戏中被严密追踪和观察。对游戏的研究过程从理论开始，之后发展到试验阶段，然后进
行三次游戏迭代的观察（游戏迭代，就是对原始的游戏设计进行测试，发现其中的问题后进行改进，从而
不断完善，最终得到理想的游戏设计）。
在第一次迭代中，作者改动了游戏结构，并添加了指向隐藏的特殊事件的Afikoman程序，但有赛后调
查结果揭示了学习者在游戏中缺乏与历史主题的联系，表明需要改善游戏的设计方案。第二次游戏迭代中
并没有改变游戏设计，但在此期间的观察结果表明，尽管所有学习者都观看了Afikoman，但并非所有学习
者都达到了最终目标。第三次迭代中作者尝试了“伏笔”这一新设计知识，增加了一个全局起点来构建整
个游戏。与之前比赛的结果不同，这次赛后调查中并没有关于当前全球工人安全意识缺乏主题的访谈或开
放式答案。值得一提的是，作者为配合游戏而设计了由四个模块的知识以及家长、教师指南组成的课程，
该课程旨在教授“空无课程”的内容。
《时间旅行、劳工史和空无课程：AR历史手游的新设计知识》推介
冯敏仪 / 华东师范大学教师教育学院
历史教育
12 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿
2014年，英国颁布了新的国家课程标准，并规定从2016年起开始实施。本文所进行的研究是在此背景
下展开的。英国国家课程适用于5-14岁的学生，而很多学校主要对13岁以下的学生提供国家课程。历史课
程是国家课程中的必修课程，英国历史教育界有关于在教育过程中应开发何种历史知识类型的讨论。
就知识的类型而言，不同学者有不同的看法。作者综述后认为比较符合现实教育需要的是Young和
Muller等人定义的“未来”知识教育模式中所倡导的知识类型：“未来一”模式中强调注重教育过程中的
实质性知识，即本身已有相关定义或者定论的知识，这一种知识旨在塑造人们共同的历史记忆；“未来
二”模式相对注重过程性知识，强调让学生学会学习。这两种模式所倡导开发的知识类型应为构建历史课
程的基础。而“未来三”模式则提倡立足于学科对知识进行理解，即强调对历史学科中各种二级概念的理
解（这些概念主要用于塑造和解释过去，如原因和结果、历史变化和历史发展的连续性等）。作者在此基
础上认为，在历史学科教育中，可开发的知识类型分为两类，一类是学科性知识，即历史本身所固有的学
科知识，这一种知识历来在英国的国家课程中被强调；另一类是实质性知识，即与历史相关的主题知识，
强调利用主题来进行知识框架的构建。这两种知识均为历史课程内容的重要组成部分，而它们能得到多大
程度的开发则主要取决于历史教师的课程决策，也即这两种知识能够在多大程度上得到落实取决于历史教
师的课程设计。
为了进一步了解英国历史教师的课程决策，作者在2015和2016年间进行了研究，其研究主要围绕三个
问题展开：一、这些历史教师在多大程度上将历史知识作为一种学科性知识来教授；二、在教学中，这些
历史教师选取什么样的含有实质性知识的历史内容；三、这些历史教师采用什么方法来构建含有实质性知
识的历史知识框架。约100名主管历史科目的校长以及来自10所州立学校（其中5所为需要教授国家课程的
综合学校，5所是不需要按规定教授国家课程的学校）的11名教职员应邀参加了本次研究。作者通过对教
师为11岁到13岁或14岁学生制定的工作计划进行文本分析，以及在对历史教师所进行的30分钟半结构式访
谈中收集相关数据后发现：
一、大多数教师注重采取学科方法进行历史教学，但对历史学科性知识中的二级概念和历史教学流程
的重视程度不同。
二、教师们所书写的工作计划具有一致性，同时他们选取的课程内容也具有连续性。其选取的课程内
容多集中在英国史及政治史部分，但不同老师所投入的教学时间并不一致。此外，在如中世纪和近现代英
国等教学内容的主题中，他们所选取的内容基本相似，而当代史的绝大部分内容也集中在特定的主题上，
并对1945年以后的话题关注得较少，如在选取二战的内容时，缺失了纳粹屠杀犹太人等内容。
三、在构建实质性知识的框架时，虽然不同教师会选取不同方法，但这些老师都会优先选择通过历史
事件发生的时间顺序来构建历史主题。但如何进行具体的历史知识框架的构建，学界仍存在争议。
作者从历史学科的角度出发，对教师的课程决策进行研究，有助于教师了解历史课堂教学内容的生成
情况，并设计出合理的课堂实践方案。研究还能够为历史教育中相关的指导政策提供关于教师教育专业培
养方面的意见。此外，本研究也有助于教师探索自己的课程设计过程，进而为丰富学生的历史知识奠定基
础。但诚如作者所言，该研究也存在着一些不足，包括这一研究在教师如何构建合理的知识框架方面存在
短板，而且本研究只选取了英格兰南部两个县的十所州立学校进行研究，不足以代表全英国历史教师课程
《探索教师课程决策：关于历史教育的思考》推介
孙峰 / 华东师范大学教师教育学院
历史教育
（下转第20页）
132018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿地理教育
空间思维由于与日常生活、工作以及科学中的问题解决密切相关而被广泛关注。2006年成立的空间思
维支持委员会(Committee on Support for Thinking Spatially)已认识到空间思维的重要价值，是可以被教授
和学习的一种能力，应该成为各级教育课程的重要组成部分。然而，研究人员认为，要开发有效的空间思
维培养课程，应该从评估学生对空间关系的理解开始，强调在科学严谨的定义基础上进行有效的空间思维
评估，然而目前这种标准化的测量工具尚未出现。在此背景下，该文章作者进行了空间思维能力测量的研
究，目的是开发空间思维能力的标准化测试。文章在简要讨论空间思维定义的基础上，介绍了空间思维能
力测试（Spatial Thinking Ability Test，STAT）的开发和验证过程。
作者在前期研究的基础上，假设空间思维能力有八个组成部分，即（1）理解定位和方向；（2）将地
图信息与图形信息进行比较；（3）基于若干空间因素选择最佳位置；（4）基于地形图想象坡度、剖面；
（5）关联空间分布现象；（6）基于2D信息在心理上可视化3D图像；（7）叠加和消除地图；（8）理解
点、线或多边形。并在将地理内容知识和空间技能相结合的基础上，开发了两个版本的测试题（一种可用
于预测试，另一种用于后测），可用于评估一段时间内空间思维能力的变化。每个版本都包含十六个多项
选择题，由八个不同类型的问题组成（如表2），分别测量空间思维能力的八个组成部分，每个项目都旨
在测量其中的一到两个部分。此外，还构建了一个三项调查问卷，用于收集被试的性别、学术专业（地理
专业与否）以及完成的地理空间课程（例如地理信息系统和制图）的信息。
表 描述问题类型和所测量的空间思维组成部分
类别（题号） 项目描述 测量的空间思维组分
I (#1,#2)
为了解决项目1和项目2，参与者应使用参与者的当
前位置、目的地的方向、街道信息等语言信息视觉
导航道路地图。
第1和第2项评价“理解定位和方向”的特征（例如，
前向后；左右；上下；后向；水平垂直；北/南/东/
西）。
II (#3)为了解决项目3，参与者应识别地图图案并以图形形
式表示它们。
第3项评价了“辨别空间模式”和“图形空间转换”的
特征。
III (#4)为了解决第4项，参与者应根据土地利用、海拔、人
口密度等多个空间信息选择虚拟设施的理想地点。
第4项背后的基本原理是评估“理解叠加和消除”和
“推断空间环境（影响）”的特征。
IV(#5)为了解决第5项，参加者应在轮廓线上沿着设定的线
创建地形轮廓。此外，参与者需要正确定位。
在 解 决 第 5 项 中 ， 参 与 者 处 理 了 几 个 认 知 特 征 ， 包
括“识别空间形式（例如，横截面到三维框图或图
像）”、“能够将感知、表示和图像从一维转换到另
一维和反转”和“绘制空间转换”。
V(#6,#7)
为了解决第6项，参与者应识别地图集之间的空间相
关性。此外，第7项要求参与者以图形形式显示所识
别的空间关系。
第6项和第7项评价了“理解空间关联（正和负）”、
“进行空间比较”和“评估空间关联”的特征。第7项
还评估了“图形空间转换”的特征。
VI(#8)为了解决第8项，参与者需要在二维信息的基础上对
三维图像进行心理可视化。
第8项评估了“能够将感知、表示和图像从一维转换为
另一种和反向”的特性。
VII (#9,#10,
#11,#12)
为了解决项目第9、第10、第11和第12项，参与者应
在视觉上验证地图叠加过程，然后选择叠加中涉及
的适当的图层。
第9项、第10项、第11项和第12项对应于“叠加地
图”的特征。
VIII (#13,#14,
#15,#16)
为了解决项目第13、第14、第15、第16项，参与者
应从语言表达的空间信息中直观地提取空间数据的
类型。
第13项、第14项、第15项和第16项测量“以点、网络
和区域为代表的地理特征的理解整合”和“理解空间
形状和模式”的特征。
通过对来自德克萨斯州（A）、俄亥俄州（B）、伊利诺斯州（C）和俄勒冈州（D）的四所大学以及
俄亥俄州的一所初中和高中的共532名大学生、初中生和高中生进行实地测试，提供了支持STAT有效性和
《空间思维的组成部分：来自空间思维能力测试的证据》推介
孙裕钰 / 华东师范大学教师教育学院
14 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿 地理教育
可靠性的数据。首先作为内部一致性的度量，两个版本测题的Cronbach'sα的值分别为0.721和0.701，通
常达到0.70就表示是一组可靠的项目，即该测量工具的信度良好。同时使用因子分析来检验STAT的结构
效度，以探索空间思维能力的不同组成部分。结果揭示了特征值大于1.0的六个因子，占累计方差的54.66
％，说明STAT分析对于前文中假设的空间思维的八个组成部分的结构提供了相对较少的支持，各项目在
不同因素上的载荷也与假设有所出入，例如，项目13、14、15和16的四个问题均属于“从语音表达的空
间信息中直观地提取空间数据的类型”（类型VIII），均在因子2上具有高载荷，而项目10同样在因子2
（0.484）上有较高的载荷。这可能是由于各项目的解决可能需要多种空间思维技能，或者STAT未能全方
位地涵盖空间思维的所有组成部分。
研究还运用方差分析（ANOVA）对大学、初中、高中三个级别学生的表现差异进行探索和测试。通
过比较发现随着学生从初中升到大学，他们的成绩有所提高。对于每一个项目，高中生的平均分都超过了
初中生的平均分。同样，大部分项目中大学生的平均分数高于高中生的平均分数，但高中生在某些项目上
的平均分数也会超过大学生。且方差分析显示，四个大学组之间也存在显著差异。大学A和D的学生得分
显着高于大学B和C（p<0.01）。而A和D之间，B和C之间的分数没有显著差异（p>0.05）。这可能是受不
同大学地理专业的学生人数影响。STAT中包含的地图和空间术语，可能对非地理学专业更具挑战性。此
外，通过独立样本t检验比较被试在两版本的STAT的平均得分发现，两版本的STAT难度基本相同。
综上，在几种不同的环境中进行的现场测试表明，STAT能有效测量大学和初高中学生的空间思维能
力。且两个版本的STAT难度是等价的，可用于前后测试设计，以评估短时间内空间思维能力的变化。然
而测试同样表明，地理空间思维的结构维度还有待进一步探索。
【关键词】空间思维（spatial thinking）；空间思维能力测试（spatial thinking ability test，STAT)）；因子分析
（factor analysis）
【原文标题】Components of spatial thinking: Evidence from a spatial thinking ability test
【原文作者】Jongwon Lee1，Robert Bednarz2
【作者单位】1. Social studies education (geography education major) at Ewha Womans University, Seoul, South
Korea.; 2. Texas A&M University, College Station, Texas, USA, and North American Commissioning Editor of the
Journal of Geography in Higher Education.
【文献来源】[ J]. Journal of Geography, 2012, 111(1): 15-26.
（责任编辑：孙裕钰）
根据案例研究情况，作者认为该研究案例从游戏和多媒体视角，为将历史与现实关注联系起来提供了
一种方法。“自我反思”和“伏笔”两种游戏技术结合并与后续课程一起使用，可以将重点放在教学问题
的多元化和课程以外常被忽视的公民权利被剥夺的问题上，学习者能够在游戏提供的历史背景中体验到历
史叙述的充实性及其与当今的相关性。
【关键词】手机游戏（mobile games）；历史教育（history education）；AR游戏（augmented reality games）；被
剥夺公民权的群体（disenfranchised groups）；多样性（diversity）；犹太历史（Jewish history）；移民历史（immigrant
history）；劳工史（labour history）；妇女史（women’s history）；基于场所的游戏（place-based games）
【原文标题】Time travel, labour history, and the null curriculum: new design knowledge for mobile
augmented reality history games
【原文作者】Owen Gottlieb
【作者单位】School of Interactive Games and Media, Rochester Institute of Technology, Rochester, NY, USA
【文献来源】[ J]. International Journal of Heritage Studies, 2017, 30(3): 1-13.
（责任编辑：韩宝玲）
（上接第11页）
152018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿地理教育
空间思维是地理实践和理论的基础，然而在地理学中，很少有有效和可靠的评估方法来衡量学生在空
间思维方面的表现。该论文介绍了地理空间思维测量工具的开发和评估，以衡量参与者对地理背景下空间
关系的理解。该工具是一个包含30个测量项目的测试，可以在地理环境下测量参与者的空间思维能力水
平，并根据测试分数对参与者按照专业水平进行层次分类。
研究首先通过《安大略地理课程》和《加拿大地理国家标准》两份文件来确定了18个代表地理空间
的术语，然后参考心理学文献中三种广泛使用的空间测试，将这些地理概念纳入一系列的测试问题中，被
试者是来自不同教育机构和团队的104名学生（从九年级学生到研究生）。参与者按规定完成测试问题，
满分为30分，选择题正确记1分，不正确为0分，问答题按照回答信息的正确程度得分分别为0,0.5或1分，
在三个涉及多个答案的问题中，表现优于平均水平的学生获得1分，反之得0分。最后检验该测量工具的信
度和效度，使用克朗巴哈系数衡量其可靠性，结果为0.777，大于最低可接受值0.700；同时使用因子分析
（主成分分析）对30个问题的回答进行分析，以检验其结构效度，最终确定了六个因素（分析、理解、表
示、应用、规模和空间关系），作为衡量参与回答地理空间测试30个问题的不同维度的分量表，可以有效
区分空间思维的一个或多个维度。检验结果表明该测量工具创建了一个有效和可靠的度量标准。
按照参与者的测试分数将其划分为新手、中级或专家，最终新手组主要由九年级学生组成，专家组由
研究生主导，反映了随着年龄的增长，学生成长过程中空间思维的发展，但这也是教学的效果，显示了地
理教育与专业水平之间的相关性。通过分析不同专业水平的平均课程数，表明了地理知识是通过明确引入
概念来传授的，这些概念通过教育指导获得，显示了课堂教学的重要性，支持了培训和教育可以提供培养
专业知识的途径的论点。
作者设想了该评估工具在教学和研究中的广泛应用，在教学层面，这种地理空间思维能力测验可以作
为一种诊断和评估工具，用来识别学生在教学之前和干预之后的空间思维水平，科学教育中也常使用这种
评估工具（称为概念库存）。在研究层面上，地理空间思维能力测试将生成有关地理空间思维的学生表现
的系统数据，并添加到经验数据集，这可能有助于建立当前成绩水平的基准，并为课程和教学改革进行渗
透评价提供基础。
在中学地理教学中，该研究开发的地理空间思维评估工具可用作学生对选定地理概念理解的初步测
量，有利于教师深入了解学生地理学习情况，从而有针对性地应用多元化的教学方法，因材施教。但由于
该研究尚未推广，仅在一个研究点和少数样本中进行实验，因此存在一定局限性。作者呼吁，希望更多研
究者参与进来，获取其他地理辖区的更多数据，以便进一步开发有关学生学习地理空间概念的理论和预测
工具，并就年龄和种族等人口变量，地理学习以及文化和语言等对空间思维的影响作出更有力的结论。
【关键词】地理空间（geospatial）；空间思维（spatial thinking）；专业知识（expertise）；评估工具（assessment
instrument）
【原文标题】An assessment instrument to measure geospatial thinking expertise
【原文作者】Niem Tu Huynh1, Bob Sharpe2
【作者单位】1.Associat ion of Amer ican Geographers, Washington, D.C., USA. 2.Geography and
Environmental Studies at Wilfrid Laurier University, Waterloo, Ontario, Canada.
【文献来源】[ J]. Journal of Geography, 2013, 112(1): 3-17.
（责任编辑：孙裕钰）
《测量地理空间思维能力的评估工具》推介
张霞 / 华东师范大学教师教育学院
16 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿 科学教育
青少年在数学和科学课程中的参与程度对学生在科学、技术、工程和数学（STEM）领域的发展、学
业成就、持久的STEM课程学习以及职业追求方面都有重要影响。每类职业都对学生在数学与科学学习过
程中的参与有一定的要求，特别是STEM等相关职业领域更是在这方面有较高的要求。提高参与度的关键
在于教学，而有法可教的前提便是找寻学习参与度低的原因所在，但是目前较多的文献主要讨论学生学习
参与度对获得高学业分数的影响，而对数学与科学领域参与度高低的测量和诊断却较少。
参与度可以作为预测教育成果的稳固因子，可由多种方式促进。通过理解学生在数学与科学参与度各
方面的具体表现，构建测量学生数学与科学的参与量表，能帮助诊断学生在相关领域相对缺失的一面，帮
助其成为课堂与社会更加活跃的积极分子。Jennifer A. Fredricks等学者以中学数学、科学为研究背景，选
择了34个中学数学与科学教师以及106名6-12年级的学生作为研究被试，旨在构建可以测量中学生数学与
科学参与情况的调查量表。
本研究采用半结构式的访谈，探究学生与教师是如何对数学与科学的参与以及非参与进行概念界定
的，访谈的内容主要包含以下几个部分：（1）参与与非参与意味着什么；（2）当学生参与数学与科学
时会表现出什么行为或情感等；（3）什么因素会影响学生的参与和非参与，以及数学与科学的参与和其
他学科的参与有何不同？最终由5位研究人员对所有学生以及教师的访谈记录进行编码，得出参与度的几
个因素分析：其一为行为参与度，指的是学生在学术活动方面的努力程度、强度与持续性；其二为情感参
与度，主要包括对学校、教师、班级同学的积极反应，个人归属感以及对学校与学科的认同感等；其三为
认知参与度，是指学生对学习的投入水平，与学生投身于学习过程的个人意愿程度有关，而自我调节与策
略的运用是认知的重要表现。当然，随着学科越来越与社会联系，社会在学科中也扮演着越来越重要的角
色，因此在本研究中也将社会行为维度纳入学生参与度的范畴，认为社会参与是学生在课堂中亲社会的行
为（如社会中真实存在的问题作为讨论话题，学生主动关心社会中发生的事件等）以及与同伴相互讨论给
定主题内容。
根据学生与教师访谈的因子分析结果和理论研究，作者将数学与科学参与度分为了4个维度：行为参
与度（Behavioral Engagement）、情感参与度(Emotional Engagement)、认知参与度(Cognitive Engagement)
与社会参与度(Social Engagement)。根据访谈结果列出各个维度的调查项目，具体如下表所示。且各个维
度均具有较高的克朗巴哈系数，在0.70-0.93之间，可证明其良好的信度。为了提高研究的效度，对所有的
教师进行面对面的访谈，记录每一位教师的真实话语及表现，而学生以个人或以小组（一共16个组，每组
约4人）形式参与访谈，所有的过程由多个研究者亲自参与、监督，最后对于收集的资料进行编码也是由5
名研究者共同执行、商讨得出来的。总而言之，本研究通过对学生与教师的半结构式访谈，加之定性的方
式编码，分析访谈结果，从而建构测量学生数学与科学参与度的量表，具有较高的信效度。可将其作为一
种工具，检测学生在数学与科学学习参与方面存在哪些不足，从而帮助教师对症下药。此研究不仅填补了
学生数学与科学参与度测量的空白，同时也为教师或对此领域感兴趣的研究者提供了良好的借鉴。
《以定性方式开发数学与科学参与度测量量表》推介
冯丹 / 华东师范大学教师教育学院
172018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿科学教育
表 数学与科学参与度调查项目
行为参与度（Behavioral Engagement） 情感参与度（Emotional Engagement）
1、 我集中注意力
2、 我回答课堂上的问题
3、 我努力学习
4、 即使遇到某些任务是困难的，我也一直去尝试完成
5、 我在课堂上问问题
6、 我及时完成家庭作业
7、 我在课堂之外也在讨论与数学、科学相关的话题
8、 我尝试学习更多课堂中学到的相关主题内容
9、 我不参与课堂（反向编码）
10、 当 我 应 该 注 意 力 集 中 的 时 候 ， 我 在 做 其 他 事 情 （ 反 向
编码）
11、 一旦我碰到不能理解的知识时，我立即放弃思索（反向编
码）
1、 我喜欢数学、科学课堂中具有挑战性的任务
2、 我期待上数学、科学课
3、 我享受学习数学、科学课堂中的新知识
4、 我想要去理解课堂中我们正学习的内容
5、 当我在数学、科学课堂中学习的时候，我感觉很好
6、 数学、科学课经常让我有挫败感（反向编码）
7、 我认为数学、科学课是无聊的（反向编码）
8、 我不想上数学、科学课（反向编码）
9、 我不在乎数学、科学内容的学习（反向编码）
10、 当我上数学、科学课的时候，我经常感觉到沮丧
（反向编码）
11、 当我在学习数学、科学课新内容的时候，我经常感
觉到担心（反向编码）
认知参与度（Cognitive Engagement） 社会参与度（Social Engagement）
1、 我在完成课下任务（为下一节课做准备）的时候，经常会
再次检查以确保正确
2、 我思考不同解决问题的方式
3、 我尝试将学过的知识与正在学习的新知识联系起来
4、 当我犯错的时候，我尽量去弄清楚错误之处（原因、过
程等）
5、 当我正在学习的时候，我只回忆我之前已经解决的问题
6、 我宁愿被告知答案，也不愿自己去弄清楚（反向编码）
7、 我不认为完成课堂任务是困难的（反向编码）
8、 当工作是复杂的时候，我只去学习其中简单的部分（反向
编码）
9、 我做的已经够多了（反向编码）
1、 我在他人的思想基础上建立自己的思想
2、 在数学、科学课上时，我尝试去理解他人的想法
3、 我尝试去与那些在数学、科学课上帮助过我的人一
起完成任务
4、 我尽量去帮助那些在数学、科学课中有问题的人
5、 我不关心他人的想法（反向编码）
6、 当与别人一起完成任务的时候，我不分享自己的观
点（反向编码）
7、 我不喜欢与我的同班同学一起工作（反向编码）
【关键词】学生参与度（student engagement）；STEM；开发测量（survey development）；定性研究（qualitative
study）；初中与高中（middle and high school）
【原文标题】Using qualitative methods to develop a survey measure of math and science engagement
【原文作者】Jennifer A. Fredricksa,*, Ming-Te Wangb, Jacqueline Schall Linnb, Tara L. Hofkensb, Hannah
Sungb, Alyssa Parrb, Julia Allertonb
【作者单位】a.Connection College, USA; b.University of Pittsburgh, USA
【文献来源】[ J].Learning and Instruction, 2016, (43): 5-15.
（责任编辑：全微雷）
【关键词】读写任务（reading-into-writing）；写作评价（writing assessment）；评价（scoring）；综合性任务
（integrated tasks）；二语写作（L2 writing）；欧洲共同语言参考标准（CEFR）
【原文标题】Developing rubrics to assess the reading-into-writing skills：A case study
【原文作者】Sathena Chan, Chihiro Inoue, Lynda Taylor
【作者单位】Centre for Research in English Language Learning and Assessment, University of Bedfordshire,
United Kingdom
【文献来源】[ J]. Assessing Writing, 2015, 26(7): 20-37.
（责任编辑：郑晓影）
（上接第1页）
18 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿 科学教育
科学解释是科学哲学领域研究的重要问题之一。美国《下一代科学教育标准》中提到：对自然现象构
建科学解释是科学事业的主要目标，培养学生科学解释能力也是科学教育的基本目标。然而，许多研究表
明，学生缺乏构建科学解释的能力，归根结底在于科学教学中缺乏合适的教学支架。
为解决上述问题，研究者从Toulmin论证模式出发，建立了“主张-证据-推理”（CER）框架，使用此
框架要求学生建构一种由主张、适当而充分的证据以及支持证据与主张之间联系的推理构成的论证来解释现
象。以CER框架为基础建构的学习进阶是培养学生科学解释能力的第一次系统性尝试，不仅使此课题在科学
教育中得以开展，而且促进了学生科学解释能力的发展。但同时也存在两方面的问题，一方面有学者认为，
CER框架与其自身的哲学基础联系不足；另一方面即如何对科学解释的学习进阶进行延伸、扩展。
文中简要阐述了科学哲学中科学解释的四种主要模型：（1）覆盖律模型。该模型被誉为科学解释的
标准模型，包括演绎-规律模型（D-N模型）和归纳-统计模型（I-S模型）。覆盖律模型，是指在科学解
释中引用的定律覆盖或包含了被解释项的内容，强调科学定律在科学解释中的核心作用；（2）因果-机械
模型。Salmon认为解释不是论证，而是要阐明现象背后的因果机制。该模型避免了归纳-统计模型（I-S模
型）中的统计需要高概率的要求，但不容忽视的是，在科学中同样存在一些非因果性解释；（3）统一性
解释模型。Friedman首先提出科学解释的统一主义思想，他认为科学解释是由科学提供的统一理解而不是
部分理解，随后Kitcher进一步阐述了这一观点，他认为统一解释能有效避免标准解释模型中不对称、不相
关等问题；（4）实用主义模型。Van Fraassen主张用实用主义的方法进行解释，并强调“语境”的概念，
重视解释的语用基础，他认为相关性本身是语境的一个功能，简言之，实用主义解释理论否定了普遍的逻
辑结构能解决整个解释问题的可能性。
Hempel提出的覆盖律模型具有哲学准确性和教育可接受性，为科学解释的教育框架提供了句法结构，
因此，向学生介绍科学解释的概念时，覆盖律模型的三个要素（被解释项、一般定律、先行条件）应该成
为前三个关键组成部分。其他哲学理论表明，一个定义良好的科学解释框架不应忽视句法结构下的事物，
例如，因果-机械模型强调了因果交互作用或机制的重要性，同时，除了构成句法结构的成分外，语义链
接在决定语篇是否具有解释性方面起着重要的作用。基于上述有关科学解释的哲学理论，该研究在原“主
张-证据-推理”（CER）框架基础上进一步发展得到“现象-理论-数据-推理”框架（PTDR），并以
PTDR框架为基础构建了面向科学解释的假设性学习进阶。不同于CER框架，PTDR框架从现象要素出发，
将理论要素单独列出，采用Lawson对科学推理的定义：变量的隔离与控制、组合推理、相关推理、概率推
理、比例推理等，并将证据要素替换为数据要素，以帮助学生认识数据驱动的精准性和验证性。
从PTDR框架出发，构建面向科学解释的假设性学习进阶包含4种进阶要素，且每种要素根据学生的实
际情况均划分为低水平和高水平。如下表所示：
进阶要素 低水平 高水平现象
P
正面描述浅显的现象（这种现象有一个或几个
关系简单的变量且其变化模式符合日常经验）
抽象和表示现象（这种现象需要从真实语境中进行处理，它
有几个关系复杂的变量且其变化模式可能不符合日常经验）理论
T
运用科学思想、一般定律等，需要老师及教学
材料的支持
利用从语境中提取的关键变量(通常通过系统分析)作为选择科
学概念、规律、理论和原理的线索数据
D
从较小数据集中搜索数据（数据集仅限于适当
的数据）
从较大数据集中搜索数据，有时需要定义数据集（数据集包
括适当以及不适当的数据）推理
R
通过概括、归纳或简单的因果推理，在想法、
数据和现象间建立基本的逻辑联系
通过科学推理（包括变量的隔离与控制、相关推理、规律推
理等），形成因果链或阐明现象、证据、理论联系的机制。
《面向科学解释的假设性学习进阶论述》推介
秦宇航 皇甫倩 / 西南大学化学教育研究所
（下转第20页）
192018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿科学教育
科学教师的主要任务是将学生培养为具有科学素养的公民。因此，建构高质量的科学课堂，为学生提
供合适的学习环境，教师本身的科学素养就不容忽视。已有研究表明，科学素养是指人们能够运用科学推
理，制定决策并解决日常生活中遇到的问题的能力，由科学本质（the Nature of Science, NOS）、社会科
学问题（Socioscientific Issues, SSI）、论证过程（Argumentation Processes）三部分认识论构成。在科学
教育中，论证是学生参与构建知识结构的过程，而论证过程则注重其内容和载体，以话语等形式对事实的
属性和意义进行评价，研究者提出，更多地参与论证可以有效提高参与者的科学素养。论证主要是涉及科
学知识的正当性，而科学本质则侧重于科学知识的社会和文化等方面。基因组计划、替代能源等社会科学
问题为论证和科学本质提供了丰富的学习内容，因此，将以社会科学问题为载体的论证过程称为社会科学
论证过程。该研究主要调查社会科学论证过程对科学本质认识的影响。
基于此，该研究针对职前教师提出两个明确的研究问题：（1）显性NOS（“显性”即直接为参与者
提供相关知识）和社会科学论证过程是否会影响职前教师对NOS的理解？（2）显性NOS和社会科学论证
过程如何影响职前教师对NOS、科学教学中论证的理解？针对上述两个问题，该研究采用了解释性的混合
方法（an Explanatory Mixed Method），将量化研究与
质性研究相结合。研究者选取土耳其某大学56名三年
级职前教师分为处理组和对照组，作为NOS-论证问卷
（NOS-as-argumentation Questionnaire, NSAAQ）的
研究对象，调查职前教师对NOS理解的变化，并随机
抽取处理组中6名参与者以半结构访谈详细了解职前教
师对NOS、科学教学中论证的观点，研究设计框架如
图所示。在实验过程中，处理组和对照组有相同的指
导教师和学习主题，处理组通过视频进行相关主题的
论证技能的学习，并获得明确的NOS知识，在此基础
上对相应的SSI进行讨论；而对照组采用了以学生为中
心的教学方式，鼓励参与者交流与处理组相同的SSI，
但未提供论证和NOS相关内容。在实验结束后，分析
其对NOS认识的变化。
这项研究通过量化的方式评估论证对于职前教师认识NOS的作用，从而选取已有问卷中更具论证性质
的NSAAQ，测试参与者NOS理解的变化，且在试点研究中获取克朗巴哈系数为0.79，证明该研究工具信
效度良好。质性研究的半结构访谈提纲咨询相关专家，以确保其内部效度，提纲主要由四部分内容构成：
（1）科学本质；（2）科学教育的功能；（3）论证在科学中的作用；（4）教师和学生在科学教育中的
角色。
该研究针对研究问题1，用NSAAQ收集相关数据，以Shapiro-Wilk检验分析数据是否呈正态分布，在
此基础上，以配对样本T检验和独立样本T检验比较处理组和对照组前后测数据差异性。其结果表明，参
与显性NOS和社会科学论证过程比以学生为中心的教学更有效地改善了被试对NOS的理解。针对研究问题
《参与显性科学本质和社会科学论证过程的职前科学教师理解的变化》推介
全微雷 / 华东师范大学教师教育学院
图 研究设计框架
20 2018 Vol.1, No.4
学科教育研究前沿 科学教育
2，比较处理前后半结构访谈4个问题所收集参与者资料的差异，从质性的角度已确定参与显性NOS和社会
科学论证过程的职前教师对NOS、科学教学中论证的观点产生了积极的变化。这一结果也表明了，参与显
性NOS和社会科学论证过程有利于在社会科学背景下培养学生科学素养。
该研究结果表明，科学教育工作者应为学生提供丰富的科学学习环境，在教学过程中渗透NOS、SSI
和论证，以提高学生的科学素养。研究者利用文献对研究结果进一步讨论表明，未来研究可以关注于NOS
对职前教师决策能力的影响，以及不同年级或年龄层次对NOS和社会科学论证的信念有何不同。
【关键词】科学本质（nature of science）；社会科学论证过程（socioscientif ic argumentation processes）；职前
教师（pre-service science teachers）
【原文标题】Changes in pre-service science teachers’understandings after being involved in explicit nature of
science and socioscientific argumentation processes
【原文作者】A. Y. Kutluca1, A. Aydın2
【作者单位】1.Faculty of Education, Elementary Education Department of Classroom Teaching, Istanbul Aydin
University, Istanbul, Turkey; 2.Faculty of Education, Department of Elementary Science, Kastamonu University,
Kastamonu, Turkey
【文献来源】[ J]. Science & Education, 2017, 26(7): 1-32.
（责任编辑：乔丹璇）
决策的状况。另外，这个为期一年的短期研究并未进行后续的跟踪访问，可能没有全面体现历史教师在课
程决策方面存在的影响。这些问题，都值得后续的研究者进行相关研究。
【关键词】历史课程（history curriculum）；知识（knowledge）；教师决策（teacher decision making）；课程
（curriculum）；课程设计（curriculum design）
【原文标题】Exploring teachers’curriculum decision making:Insights from history education
【原文作者】Richard Harris, Rosemary Reynolds
【原文单位】University of Reading, UK
【文献来源】[ J]. Oxford Review of Education, 2018, 44(2): 139–155.
（责任编辑：冯敏仪）
（上接第12页）
（上接第18页）
该研究基于PTDR框架所构建的面向科学解释的假设性学习进阶为中小学科学教育提供了一种教学支
架，教师可以据此引导学生在科学实践活动中进行科学解释的建构；为培养学生科学解释能力提供了有
效、系统的支撑，不仅可以用于教学设计，还可以用于评估模式开发及学习支架等方面。
【关键词】科学教育（science educat ion）；科学解释（scient i f ic explanat ion）；学习进阶（learn ing
progressions）
【原文标题】Towardsa hypothetical learning progression of scientific explanation
【原文作者】Jian-Xin Yao1, Yu-Ying Guo2, Knut Neumann3
【作者单位】1. Department of Physics, Beijing Normal University, Beijing China；2.Department of Physics
Education, Leibniz Institute for Science and Mathematics Education at Kiel University, Kiel , Germany；3.National
Center for School Curriculum and Textbook Development, Ministry of Education, Beijing China.
【文献来源】[ J].Asia-Pacific Science Education, 2016, 2(4): 1-17.
（责任编辑：全微雷）
征稿启事
《学科教育研究前沿》是华东师范大学教师教育学院2018年1月创建的以介绍国内外学科教育
研究前沿成果的内部信息交流平台。平台一方面为学科教育研究人员了解国内外最新研究动向和研
究成果提供信息服务，以协助研究者把握研究方向，开展前沿研究；另一方面为国内基础教育领域
的一线教师提供最新学科教育理论和实践经验，以促进学科教育新理论的应用和先进经验的推广。
平台主要以电子文件形式发布信息，与学科教育领域的研究者、关注者和中小学教师定向交流。
平台上所发表的文章以推介、评论、综述类文章为主，接受国内学科教育领域的师生投稿。您
如果搜索到一篇高质量学科教育前沿研究的文献，就可以以文章推介或评论的形式撰文投稿，如果
您了解学科教育领域的某些研究方向及其一系列研究成果，则可以以综述的形式述评这些成果及其
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迎国内师范院校相关专业的研究生在文献阅读之余，将自己搜集到的学科教育研究的前沿文献推介
到平台。希望平台能为课程与教学论专业和学科教学专业的硕博士研究生提供一个加深文献阅读深
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学科教育研究前沿第 4 期 2018
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