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Hong Kong Journal ofEarly Childhood香港幼兒學報 Vol. 10 No. 1 July 2011

目錄 Contents

編者序言

Editorial

徐琼玉、梁長城．TSUI King Yuk Anita & LEUNG Cheung Shing Sam��3

香港幼兒學校校長對「學前教育學券計劃」的觀感之個案研究A Case Study of the Perceptions of Hong Kong Preschool Principals Regarding Pre-primary Education Voucher Scheme

黃國茜、黎玉貞．WONG Kwok Sai & LAI Yuk Ching��5

香港學前兒童的語音障礙Speech Sound Disorders in Hong Kong Preschool Children

羅頌華、梁長城．LAW Chung Wa Naska & LEUNG Cheung Shing Sam��17

比較讀故事和說故事對幼兒閱讀表現的影響A Comparison Study of the Effects of Story Reading and Storytelling on the Reading Performance of Young Children

黃碧珊、譚寶芝．WONG Pik Shan & TAM Po Chi Pansy��24

通過音樂律動提升兒童的創造力Promoting Children’s Creativity through Musical Movement

劉永慈、蘇玉霞．LAU Wing Chi Margaret & SO Yuk Har��31

What Have the Young Children Learned through the New Hong Kong Movement-Music Curriculum Program from the Researcher’s View?

從研究者觀察幼兒在香港嶄新的肢體-音樂課程學到甚麽?WONG Shu Shing Paul．黃樹誠 ��48

Reflective Practice: A Case Study of a Beginning Early Childhood Teacher in Hong Kong

反思實踐：香港新進幼兒教師的個案研究TSUI King Yuk Anita．徐琼玉��66

The Hong Kong Institute of Education Library

For private study or research only. Not for publication or further reproduction.

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透過網上協作學習活動培育幼兒教師的資訊素養Nurturing Information Literacy of Early Childhood Teachers through Web-based Collaborative Learning Activities

黎耀志、吳永水．LAI Yiu Chi & NG Wing Shui��77

自由遊戲在德國幼稚園課程中的角色The Role of Free Play in the German Kindergartens

吳淑真．WU Shu Chen��84

專欄 Feature

幼稚生「讀」「寫」「算」的準備Reading Readiness, Writing Readiness, and Arithmetic Readiness for Kindergarten

陳陳淑安．CHAN Shu An��90



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編者序言

這期學報跟上期一樣，沒有特定一項議題，但各篇文章都是環繞幼教者共同關注，以及深感興趣的學前教育專文和研究成果，例如：學前教育學券計劃、促進幼兒發展、幼兒的學與教、教師的能力與發展等。盼望讀者能閱讀不同範疇的文章，加深對目前幼兒教育的認識，並從中獲得點點啟迪。

在本期的第一篇文章中，黃國茜和黎玉貞就香港政府推出「學前教育學券計劃」下幼兒學校校長在資源運用、收生策略及維繫教師等方面的工作情況和內心感受等作出探討。結果顯示學券在資源分配、學校運作、工作壓力、員工士氣和校長領導等方面均帶來正面及負面的影響。作者建議政府應正視學券帶出的問題，校長亦應檢視自己的領導模式的適切性。

本期數位作者就幼兒發展提出不同的探究和討論，其中羅頌華及梁長城的文章透過探討兩個就讀主流幼稚園的音韻障礙個案，讓幼教者關注本地幼兒語音障礙的普及情況。另一篇與幼兒發展相關的文章─〈比較讀故事和說故事對幼兒閱讀表現的影響〉，由黃碧珊及譚寶芝撰寫。她們指出，讀故事及說故事均有助改善幼兒的閱讀行為。由於本地幼兒教育鮮見類似的閱讀教學的比較研究，此文有助幼兒教育工作者進一步了解讀故事及說故事兩者的教學方法。

劉永和蘇玉霞的研究，探討本地幼稚園透過音樂活動來提升兒童創造力的可行性，並提出教師角色的轉變、學校課程的調整及適當的環境等有助提升兒童的創造力。接着，黃樹誠透過個案分享「肢體動作與音樂」活動能促進六育（德、智、體、群、美、情）的發展，並提出在本地推行「肢體動作與音樂課程」的建議。

除探討幼兒發展之外，本期學刊收錄了有關提升幼兒教師能力的文章。徐琼玉探究本地

新進幼兒教師的教學反思行為個案，結果顯示新進幼兒教師的教學反思以技術性及實踐性為主，教師具備反思實踐者的特徵。研究者建議師資培訓及學校管理人員宜加强配合，以促進幼教者反思其教學，從而提升幼兒教育的質素。黎耀志和吳永水分享其創新的教學方法，透過Web2�0工具在網上進行協作學習活動，從而培育職前幼兒教師的資訊素養和發展其共通能力等。

本期最後一篇文章，吳淑真探討了德國幼稚園「自由遊戲」的安排及其在幼教課程中的角色，並提出「自由遊戲」在德國的幼稚園具極其重要的功能。

此外，本期的專欄刋登了本地資深幼兒先驅者陳陳淑安女士的分享：幼稚生「讀」「寫」「算」的準備。陳女士的分享，不但可供香港幼兒老師及年輕家長參考，而且可喚起讀者對幼兒學與教的關注。

執行編輯徐琼玉、梁長城



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Editorial This issue, like the previous one, is not bound

by a specific theme. However, the articles touch on

the common concerns and issues in early childhood

education. They include Pre-primary Education Voucher

Scheme (PEVS), childhood development and teacher

development. We hope that the articles will provide

readers a better understanding of current early childhood

education in Hong Kong.

The first article by K. S. WONG and Y. C. LAI,

aims at understanding the work, motives and difficulties

of preschool principals in using resources, recruiting

students and sustaining a productive teaching team under

the Pre-primary Education Voucher Scheme (PEVS)

launched by the Hong Kong SAR Government. The

article indicates that the implementation of PEVS has

both positive and negative effects on preschools in terms

of resource distribution, school operation, work pressure,

staff morale and school leadership. The authors suggest

the Government should confront the problems arising

from the PEVS and principals should review their mode

of leadership.

Several authors in this issue address early childhood

development from various perspectives. Naska LAW

and Sam LEUNG discuss phonological and articulation

disorders in mainstream kindergartens. They attempt

to raise the awareness of early childhood educators on

the prevalence and problems of phonological disorders

through two case studies. The paper by P. S. WONG and

Pansy TAM points out that both storytelling and story

reading are beneficial to the improvement of the reading

performance of the young children.

The paper by Margaret LAU and Y. H. SO explores

the feasibility of using musical movement to enhance

children’s creativity. They find that the changing role of

teachers, the adjustment of school curriculum and the

provision of appropriate environment could enhance

children’s creativity. In another paper, Paul S.S. WONG

shares with us how “Body Movement and Music”

activities can facilitate children’s holistic development in

Physique, Ethics, Intellect, Aesthetics and Socio-emotion

skills and he proposes to implement a “Movement and

Music (M&M) Curriculum” in Hong Kong.

Apart from the topics on the early childhood

development, this issue also contains papers on the

enhancement of the learning and teaching. Anita

TSUI explores reflective teaching of a beginning early

childhood teacher through a case study. It shows that

reflective teaching involves aspects at both technical and

practical levels. The author proposes that teacher training

institute and the school management need to work

closer to promote reflective teaching in kindergartens.

In another paper, Y. C. LAI and W. S. NG describe an

innovative teaching approach utilizing Web 2.0 Tools to

coordinate learning activities on the Internet. They find

that such an approach helps nurture student teachers’

understanding of information literacy, develop their IT

skills and other generic skills.

The last article by S.C WU highlights German

kindergarten children’s free play arrangement and its role

in early curriculum.

In addition, the Feature Section contains a short

article by a pioneer in early childhood education, S. A.

CHAN. Her article explains the concept of “Readiness”

raises readers’ awareness about learning and teaching for

young children in Hong Kong.

Anita TSUI and Sam LEUNG Edition Editors



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香港幼兒學校校長對「學前教育學券計劃」的觀感之個案研究A Case Study of the Perceptions of Hong Kong Preschool

Principals Regarding Pre-primary Education Voucher Scheme

黃國茜、黎玉貞香港教育學院幼兒教育學系

摘要香港政府於2007年推出「學前教育學券計劃」，目的雖是資助家長，但當中也增加了學校資源和提升了幼師的專業發展。本文探討學券下幼兒學校校長在資源運用、收生策略和維繫教師團隊三方面的工作情況、動機、困難和內心感受。研究方法乃採用質化個案及半開放形式訪談兩位參與學券計劃的校長。他們分別是一位全日制和一位半日制的幼兒學校校長。研究結果顯示，學券在資源分配、學校運作、工作壓力、員工士氣及校長領導方面帶來了正面及負面影響。因此，本文建議政府正視學券帶出的問題，而校長亦應檢視自己領導模式的適切性。

AbstractIn 2007, the Hong Kong Government launched the "Pre-primary Education Voucher Scheme". Although the purpose of the Scheme is to subsidize parent, but it also increases the school resources and enhance the professional development of preschool teachers. This study aimed at understanding the work, motives difficulties and feelings of preschool principals in using resources, recruiting students, and sustaining a productive teaching team under the Voucher Scheme. A qualitative case study was carried out by means of semi-structure interviews with two principals whose schools have participated in the Voucher Scheme. One principal was from a full-day preschool and the other was from a half-day preschool. The result shows that the Voucher Scheme had positive and negative effects on the preschools in terms of resources distribution, school operation, work pressure, staff morale and principal leadership. Therefore, this study suggests that the Government should address issues arising out of the voucher, and the principals should review the relevance of their leadership models.

前言西方多個國家例如英國、美國和澳洲於 70至 80 年間在中小學推行教育改革（下稱教改），實行校本管理，令校長的角色產生了變化，他們的工作成效對教改的成敗造成極大影響。近年香港亦推出「學前教育學券計劃」（下稱學券），它是香港近年重要的教改政策之一。由於此教改政策有多項特質與西方教改的情況相似，故其對香港幼兒學校校長的工作的影響也可能與西方的情況相近。因此本文以個案形式探討學券下香港幼兒學校校長如何面對自己的

工作，從中了解新政策下學校的運作，並以此分析學券推出的成效。

文獻回顧西方教改情況

在過去二十多年，西方多個國家因為經濟下滑和政府政策改變，多個國家的政府紛紛將教育監控權由中央以不同程度下達到學校本身，讓學校自行管理內部運作。此舉一方面減輕了政府在國民教育的開資，另方面卻增加了學校內部的自治管理，學校要自行負責招生，



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編訂課程及向社會人士負責。很多西方國家的中小學（例如美國、加拿大、英國、澳洲等）在政府教育政策改變下（Bush & Bell; 2002, Fullan, 1993），實行校本管理。由於很多國家的幼兒教育服務附屬在小學（例如美國及加拿大），因此教育改革影響了中、小、幼不同階段的教育服務。例如，美國亞里桑那州的校本政策影响了幼稚園至中學的課程編制、教師教學準備和校長在教師編制、培訓、評估和教學領導等角色（Tarry, 1985）；而加拿大在 1989 年校本教改中，幼稚園至中學的課程組織架構也作出重大變更，校本政策令學校資源分配、教師培訓、教師歸屬感和校長領導角色等也隨即受影響（Case, 1994）。可見，教育改革中，政府將學校的管理權下放到學校（Bush & Bell, 2002），而校本政策包括學校課程、教師教學及教師培訓（Leithwood & Hallinger, 2002），而政府則擔當監察的角色，負責評估和確保學校達到應有的質素。這些教改政策使校長領導取向產生很大的變化。昔日的校長是跟從國家指示，但新政策下校長變得要訂定自己學校的遠景、自行分配資源、負責課程的規劃、招聘員工、加強與教師的溝通、設定教師參與決策的範圍、激勵士氣和促使員工達到學校目標、加強學校宣傳來增加收生、擔當各方面評估工作

（Caldwell, 1998; Leithwood & Hallinger, 2002; Tucker, 2001）。校長在教改下，領導角色以及與員工的關係也作出了變革（Hallinger & Heck, 1996; Silins & Mulford, 2002），包括帶引教師建立團隊，設定團隊目標，進行多方面革新。校長的工作性質相對昔日會變得更複雜，工作量要相繼增加，其工作對學校運作與教育質素有更大的影響，因此責任非常重大，很多校長都埋怨教育改革所實施的校本管理令他們要承受重大的壓力（Southworth, 1998, 2002）。

香港教育改革對中小學校的影響九十年代初期，香港中小學也實施校本政策，推行「學校管理新措施」（香港教育署，1991），政府將資源、課程、評估等管理工作下放至學校層面。校長在校本政策下，工作的變動情況與西方非常相似，他們工作廣泛而繁複，在資源、員工和學生等方面，都擔當重

要角色。根據多項問卷調查發現，香港中小學校長的領導行為深受教師的工作表現、態度及成效影響，他們工作上遇到很多困難（Cheng, 1996, 2002; Dimmock, 1998）。另方面，在香港小班教學試驗中，「小班教學發展與研究中心總監」黎國燦認為校長的領導最重要，他們要靈活運用資源、幫助教師發展專業、照顧學生需要、優化學習環境（Yip & Lai, 2004; 明報，2010.2.5）。這些事例都說明新政策下校長的領導角色十分重要，他們的領導行為與員工的表現和學校教育素質都是互相影響的。

香港幼兒教育概況香港政府於 1978 年推行了九年免費及強迫教育（小學 6 年和中學 3 年），2009 年更推行 12年免費教育（小學 6 年和中學延伸到 6 年）。可惜，政府並沒有把幼兒教育納入資助計劃內。香港的學前教育一直只有私營，沒有公營，由志願團體或私人開辦，分為非牟利和私立獨立兩類型學校，兩者都是自付盈虧（香港教育局，2009）。香港的學前服務是指幼兒中心（為初生至三歲以下幼兒服務）、幼稚園暨幼兒中心（為六歲以下兒童服務），及幼稚園（為三 -六歲兒童服務）。幼稚園暨幼兒中心的服務有全日制及半日制兩種。而幼稚園大部份只開辦半日制課程，只有部份幼稚園同時兼辦全日制課程

（香港教育局，2009）（以下幼稚園和幼稚園暨幼兒中心都統稱為幼兒學校）。

香港的幼兒學校雖然要向教育局註冊，但九七回歸前，政府對學前機構都不加監管，因此校內行政、課程及教學等都自由獨立和百花齊放，校長的學校管理和領導不受政府影響。當時教師學歷低，校長和教師均缺乏培訓，學前教育質素參差不齊。但隨着世界教育改革和幼兒教育發展的趨勢，回歸後的香港特區政府決心改善幼兒教育。例如政府重新編訂《學前教育課程指引》（香港課程發展議會，2006），又積極培訓幼師及校長，要求他們於 2011-12學年完結前分別取得幼兒教育高級文憑及學士學位等學歷（香港行政長官，2006；香港教育局，2007）。



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2006 年，香港行政長官曾蔭權在《2006-07年施政報告》提出推行「學前教育學券計劃」

（下稱學券），向全港全日及半日制非牟利幼兒學校（幼兒班、低班和高班）及其家長提供資助，目的在於減輕家長的負擔，以及改善幼兒教育師資和質素（香港教育局，2007.1.22）。香港的學券是參考西方國家的學券政策再配合本地情況制定而成，是香港近年重要的教改之一。然則，香港學券的理念是甚麼？申請學券的條件是甚麼？有何限制？學券提供哪些福利？誰會受惠？參與學券對幼兒學校校長的工作帶來哪些影響和挑戰呢？

香港學券的推行「學券」原本是美國經濟學家佛利民

（Milton Friedman）早於五十年代時提出的，他鼓吹自由巿場模式，藉着市場化機制促使學校競爭，以達至自我完善和自我提升。佛利民又認為家長有自由選擇學校的權利，所有家長都應獲發學券，讓學生可借助學券的資助選讀心儀的學校；政府的角色是出資和確保學校的質素，因此政府會設定質素評審機制，評估學校的表現（Carnoy, 2001）。近年有很多地方，例如：英國、意大利、日本、加拿大、台灣等先後響應這種以自由市場模式來運作的學券計劃，家長既有學校選擇權，政府又可維持對教育的資助，學校更可以民主方式公平競爭，從而提升學校的素質（風蕭蕭，2005；盧美貴、謝美慧，2002）。

香港於 2007 年 9 月也推行「學券制」，並採用上述自由市場模式運作，家長有選擇學校的權利，學校有市場競爭的壓力和自我完善的動力。然而學券的申請也設下了不少關卡，其中包括幼兒的年齡、就讀學校的類別和學券的資助金額等。現時的香港學券只適用於本地三至五歲的兒童，家長只能在政府批准參與的非牟利幼兒學校兌現學券。2007-09 學年間，每名合資格的兒童，每年可獲價值一萬三千元的學券，但家長要先為子女申請「學券計劃資格證明書編號」，然後交由參與學券計劃的學校代為向政府兌現，其中一萬元是資助家長繳付子女學費，其餘三千元是資助學校（包括教

師培訓和讓學校增聘代課教師以減輕正在受訓教師的工作量）（香港教育局，2007.1.22，2010.6.15）。然而 2009-10 學年及 2010-11，學券金額分別調整至一萬四千元和一萬六千元，其中用於家長資助亦分別增至一萬二千元和一萬四千元，參與學券的學校可額外獲得一筆過撥款和租金 / 差餉 / 地租發還（香港教育局，2010.6.15；教育統籌委員會，2010）。雖然初期的香港學券如西方學校一般，既資助家長，又資助學校。可是根據 2010 年 12 月「學前教育學券計劃檢討報告」指出，到了 2011 至 12 學年，教師發展資助會由 2007 年的三千元逐步削減至零元（教育統籌委員會，2010）。此外，參與學券的學校必須通過政府的質素保證視學，否則會喪失參與資格（香港教育局，2007）。

質素保證視學被稱為「外評」，教育局以《表現指標（學前機構）》的四個範疇（即「管理與組織」、「學與教」、「機構文化及給予兒童的支援」和「兒童發展」）（香港教育局，2002）作為評估標準，並派員到校審視。教育局的評審小組期望校長能以開放的態度，領導員工參與各個範疇的評估準備，又要求校長與員工共同撰寫《學校週年計劃》和《學校自評報告》，並在評審期間交由外評人員檢視。過程中校長還要展示良好的溝通技巧、民主的領導作風、健全的組織架構、和積極的員工參與。至於外評的結果，不論好壞，都會在網上向公眾發放，此舉，對學校產生很大的壓力。為了順利通過外評，以維持獲得學券的資助，校長的領導角色變得更重要。他們既要適當地調配資源，還要給予教師適切的支持和幫助，使能為兒童提供優質的教育服務，向家長、學校和社會有所交代。校長的責任重大，面臨的挑戰亦相當嚴峻，壓力悠然而生。不少學者和社評人員對於學券的推出都作了不同的回應。

學券推出後的回響學券推出初期，不少學者與社評都指出其優點，例如（a）有學者指出，52% 被訪者認為學券能減輕家長負擔、增加學校資源、提升教師質素和增加學校透明度（李輝，王明善，2009; Li, Wong, & Wang, 2010）。（b）增加學



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校資源，提升校長和教師專業資格（香港立法會，2006.11.13）。（c）「香港教育工作者聯會」及「香港教育學院幼師校友會」在一項調查中發現約 50% 的被訪者認為學券有助增聘人手減輕幼師的工作壓力（大公報，2008.10.10）。

（d）學券給家長選擇學校的權利（大公報，2007.1.22; Fung & Lam, 2008）。（e）自評和外評監察機制，有利保證教育質素（香港教育局，2007.1.22; Fung & Lam, 2008）。

學券似乎獲得不少學校和家長的認同和支持，但它也帶來了一些問題，包括（a）學費不減反增，幼師工作壓力過大而轉職做代課或支援老師（明報，2008.11.11）；（b）外評 / 自評工作繁多，評審結果對學校影響甚大，工作和外評壓力導致學校面臨幼師流失問題，招聘全職幼師出現困難（大公報，2008.5.28）；（c）進修及評估壓力導致千名幼師和校長連同家長草擬遊行請願（星島，2009.5.22）；（d）政府為學券的申請設下不少關卡及限制（如：幼兒的年齡、就讀學校的類別及外評 / 自評的審查等），使部份學校和幼兒未能取得學券，引來了社會人士的非議（Li, Wong, & Wang, 2008, 2010）。這些資料指出，儘管學券增加了資源，但也加添教師工作壓力和引發人才流失的問題。有研究指出香港幼稚園校長和教師會因工作壓力而影響其工作熱誠和工作滿足感，以至連鎖影響其教學工作及學生學習（Cheuk, Wong & Rosen, 2000; Wong & Cheuk, 2005）。總而言之，校長和教師的工作壓力問題是不容忽視的，因情緒不安和教學熱誠減退都直接影響教育質素。

研究重點及問題學券計劃下，校長的日常工作變得非常廣泛，例如資源調配、收生、招聘、培訓、人手編制、溝通和領導等，不過在這些工作中，以爭取資源被視為維持學校正常運作的首要條件。雖然學校在學券中會得到一次性的額外資源，但校長仍必須努力爭取學生來維持學校運作的能力。因此這項研究會首先探討校長如何爭取學券，如何調配學券資源，如何處理資源所引發的問題。

鑒於西方文獻發現政府教育改革會影響校長工作表現、教育質素及政策成敗，而香港學券政策對幼兒學校的影響情形正與當年西方的情況相似，所以筆者預測香港的幼兒學校校長在學券推出時也可能經歷類似的工作改變和憂慮，而這些經歷又極可能像西方般影響校長的工作表現、學校教育的質素及學券政策的成敗。

再者，西方文獻又指出教改中的校長，其工作動機、工作觀點、內心感受等都非常複雜和充滿矛盾（Caldwell, 1998; Southworth, 1998）。因此筆者除探討學券如何影響校長在資源運用、收生策略和維繫教師團隊三方面的工作外，還希望了解校長工作的背後原因、動機及矛盾，他們要面對的困難、應對的策略和內心的感受和矛盾。

研究方法本文旨在探討香港幼兒學校校長的工作、行為動機、感受及矛盾，由於這類探討會涉及校長複雜的行為表現、情感表達和個人觀點，故筆者採用質化研究取向，並以個案和半開放形式訪談兩位校長。透過校長表述個人的工作經歷和心聲，了解他們的領導行為和工作困難。使用半開放式的訪談形式會比較靈活，可讓被訪者有更大的表述空間（Yin, 2009）。筆者選擇訪談對象的標準是邀請獲得五年或以上行政經驗的幼兒學校校長，因為他們對學校運作有較全面的了解。由於訪談內容涉及校長個人動機、表現、感受和觀點，受訪者必須極度坦誠和信任研究員才肯吐露真相，所以研究員採用「便利抽樣法」（Convenience Sampling）

（Patton, 2002），在參與學券計劃的學校中，找尋合適的訪談對象。結果，這項研究得到一位半日制的幼稚園校長和一位全日制幼稚園暨幼兒中心的校長願意接受訪談，他們分別從事校長職務十年和三十年。由於他們身份需要保密，前者稱為校長A和後者稱為校長B。

本文會探討校長在資源運用、收生策略和維繫教師團隊三方面的工作，及其工作之動機、表現和感受。在進行訪問前，以上三方面問題都設定了一些概括性問題（見附錄）讓被訪



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者表述。當校長回應時，會有一些延展性的問題加以追問，包括事件的例子、原因、具體細節、結果和影響等。為確保資料的真確性，所有訪談資料會作「成員檢測」（Member Check）

（Merriam, 2002），訪問內容及研究員對內容的闡述會交由被訪者確認，待修訂和確定後，筆者才作報導。至於研究成果的普及性方面，質化研究的其中一個觀點認為﹕假若其他校長身處的環境和面對的處境狀況與研究對象相似，他們也會展現類似的感受，產生類似的共鳴

（Bassey, 1999; Merriam, 2002）。

研究結果與討論研究結果會報告、分析和討論學券對校長在（一）資源運用，（二）收生策略，和（三）維繫教師團隊等三方面工作上所引發的問題，及其對校長工作和領導模式的影響。以下是兩位校長的回應。

（一）資源運用學券的推出究竟有否增加學校資源，校長A很正面和肯定地回答：

「當然有囉！」

他舉例說：「學券有一筆過十三萬五千的撥款…約增加了學校10至15%的資源…所以我們才能跟著課程指引的六大範疇增添教材…譬如語文買了圖書、體能添置了健身器材、音樂藝術方面添置了新樂器…每個老師都有相機…電腦也買了…全都是幫教與學。」

「學券可以幫到老師學費…」「除專業培訓，我們還有好多工作坊，譬如奧福課程啦，因為有學券，我們才有錢做這樣的培訓…」

很明顯，校長 A 覺得學券有助他們增添教材和器材、進行「奧福」培訓、以及支付教師進修費用，舒緩學校財政壓力。事實，學校加強培訓不但能提升教師質素，亦符合學券改善師資的目標。

至於資源的管理和分配方法，他說要跟從

教育局外評指引：「權力下放，絕對要跟指引，不能不放…採購模式也要跟教育局…要絕對開放、要讓教師感到被尊重…要一齊參與，由老師自己開會決定買什麼！」

為遵從外評指引，他授權教師分配資源，他想透過民主的領導風格，讓教師感到被受尊重。從校長 A 處理資源的方法可見，他的權放動機似乎是受到政府政策的影響。

另一方面，校長 B 不否認這筆撥款有助添置教學資源和培訓教師，但他又說學校整體的資源卻沒有增加，聽起來有點矛盾，於是他解釋道：

「現在的資助政策只是換了模式…學券就是代替原有的「幼稚園資助計劃」…以前直接資助學校，現在是將資助直接放到家長身上。」

校長 B 還指出這個改變影響了全日制學校的收生，就算有撥款也於事無補，他解釋道：

「全日制學校的資助比半日制少…學券是逐個學生計算…即是全日制得一張學券，半日制可有兩張，無形中資助少了…很不平衡，很不公平…校長要承受這些壓力。」

由於全日制學校的學額比半日制少，「學券」又是定額資助的，而半日制的時數短，學費相對比全日制便宜，有些家長便因而將子女送往半日制學校，令校長 B 又陷入資源競逐的危機，他說：

「半日制的學費較便宜，很多家長會從經濟角度去選擇…會不會選擇你的學校，就要視乎你有什麼服務給家長。」

面對收生困難，校長 B 覺得學校的服務會影響家長的選擇，故打算改善學校服務來吸引家長。

此外，校長 B 又列舉另一項有關兩至三歲嬰幼班的資源衝突問題，令他感到困惑，他說：

「學券不惠及兩至三歲兒童，但同一間學校裏面，為什麼他們不能獲得資助呢？真不



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公平…資助少了，會影響教師福利…真是惆悵…我不想影響團隊士氣…我將額外培訓減到最低…將餘下培訓的錢平均分給同事讀書，他們考慮是否值得留下。」

原來，很多全日制幼兒學校都招收兩至三歲的幼兒，但學券不惠及他們，令學校出現資源分配困難。試問在同一校舍內如何劃分三歲以上和以下的幼兒教師福利呢？校長 B 似乎很為難，但他還是將資源平分，以免損害團隊士氣。然而他深知資源已比半日制少，教師流失的危機正威脅著學校：

「資助比半日制少，請人已不容易…教師一旦走了，我根本請不到人…人手不夠，有學生都不能收。」

學券雖然帶來了新資源，但似乎並非所有學校都認為受惠。以上兩位校長對學券撥款的態度就有很大的差異。半日制幼兒學校的校長A 認為學券增加了他們的教學資源，提供教師更多培訓機會及資助，但全日制幼兒學校的校長 B 卻指出他們在學券撥款上失利，以至在資源分配、招生及招聘都出現困難。

雖然半日制學校資源較豐裕，但學券資助學校增聘教師之事令整個幼兒業界都出現幼師不足的問題，只是全日制學校的情況更嚴峻，例如教師不足的問題會直接損害教學質素，而且與學券原意相違。為了爭取更多學生和避免教師流失，兩位校長都各出其謀，顯現出不同的領導策略。這一點會在以下的環節交待。

（二）收生策略雖然校長 A 覺得收生不錯，但為了穩定收生，他說：

「家長學券在手，好似多張皇牌，對學校更多要求…他們比較完畢才落實讀不讀你學校…真是壓力很大。」

「我們家長的目標是這裏附近那間小學，我知道上小學第三個禮拜就要默書…我說唱兒歌不用認字，但家長說我們的課程不行喔…家長要求抄呀、寫呀。教育局又要求不可以這樣，很矛盾，但為了收生，我不得已增加了線條練習和寫字…其實到學校

Q( 外評 ) 的時候，不做，Q 完之後再做…我也很無奈。」

「以前我們買完東西不會告訴家長，但現在要透明…全都列出來，好公開…因為與家長的關係都是外評要看的…我很擔心外評，所以逼於無奈也要跟指引。」

為了收生，校長 A 主動做市場調查，了解小學課程要求，他甚至背着教育局在課程上作出讓步，透過滿足家長的期望來建立良好的家校關係。校長一時違背政府指引，一時跟隨指引，可見他的行為是自相矛盾的。但只要涉及學校的存亡利益，儘管他內心充滿矛盾及無奈，他仍是會做一些違背意願的行為，例如他為了迎合外評要求，刻意製造民主及提高學校透明度，藉此取悅外評人士。這顯示出校長的行為很容易受外界影響，和受市場主導。總而言之，校長A的行為表面是遵從學券，但實際上是違反學券改善教學質素的目標。倘若校長能將精力和時間多放在領導、溝通、培訓和課程改善上，而非花在取悅別人的門面工夫上，這樣是否更有意義，更有效地提升學校質素呢？

另一方面，校長 B 一直認為學券影響全日制學校招生，為了爭取學生，他說：

「我要檢視整個區的收費與自己學校的收費相差幾遠…要作出比較和下調。」

「要確保收生，就要做好家長工作…我要用策略令家長覺得要選擇我們全日制學校…要提供好的服務幫到家長，要不斷求進，求變…工作很多，現在壓力比以前大了。」

校長 B 列舉了一些學校服務，並解釋如何求進求變：

「除了全日照顧幼兒，我們還增加人手加強兼收、暫托和延展服務，這些服務對某些家長很重要，但半日制是沒有的，所以我們全日制很有存在價值。」

「我要強化教師團隊，提升師資，提供優質的幼兒幼服務…我提供足夠的培訓給老師，不止限於證書資歷，還支援他們讀學位…增聘人手，選擇好的教師…家長會對我們有信心。」

「我對課程的管理變得比以前更細緻，要求



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更高…以前老師做反思，簡單描述就行，但現在我反而要他們比較清晰具體。」

「做門面工作是沒有意義的，到學生上小學的時候，家長很容易看得見…我多年的產出指標和家長的回應是最影響其他家長的選擇。」

「我的工作不單是為外評，還為兒童…作為校長，我有責任領導這班老師，將學與教範疇做好…我亦要向校董會交待。」

「我在家長教師會比以前更提高學校透明度，例如學生各項雜費、資源分配及開支等…多了與家長溝通，多做了些教育家長的工作，例如定期開家長會、講座、家長觀課等…又解釋學券對學校的資助問題，家長起初不明白，所以要澄清。」

為了加強學校競爭力，校長 B 主動做市場調查，了解鄰校學費情況，以便學校作出合理的收費調整。為了穩定收生，校長 B 表示關注家長的需求，他決意求進求變，其中包括提供一些半日制學校沒有的服務，提高服務質素，迎合某些家長的需要。可是他不想以表面工夫來敷衍家長，他要以多元服務、優良師資和完善課程來打動家長。為了與家長建立良好關係，他還將學校透明度提高。總之，校內校外都有計劃地作策略性的改變。雖然他覺得工作多了，壓力大了，但他認為這些工作很有價值，願意把工作做好。

總而言之，兩位校長為了收生都加強家長工作和被市場主導，但在迎合家長的訴求時，卻展示不同的策略。為了取悅家長，校長 A 沒有堅持自己的教育理念和原則，甚至違背教育局的指引。這些行為令他內心感到矛盾、極之不願、和萬分無奈。另一方面，雖然校長 B 以改善服務和質素來打動家長，但在資源不足的境況下，他亦無奈地調低學校收費。其實這兩位校長的行為與西方中小學的校長很相似，他們會基於某些因素，無奈地做一些事與願違的事情。例如一些商業性的競爭和市場調查之事不應由教育工作者去做，但形勢需要也只得接受（Caldwell, 1998; Southworth, 1998）。可見校長的領導行為有時會身不由己，受情境影響。不過，假如每個校長都為爭取學生而順應家長

種種的要求和損耗所有精力，那麼學校的課程改革、教學改善、團隊建立等工作又由誰去領導？輔導教師的工作誰去擔當？教育的質素如何提升？政府的改革理想如何達成？

（三）維繫教師團隊學券除資助培訓，還資助增聘代課和支援老師。由於頓時需要大量代課和支援老師，加上這些教師的工作量較輕鬆，時間較穩定，很多全職教師有意轉職，導致學校面臨教師流失的危機（明報，2008.11.11），因此校長要設法穩定人手。此外，學校評估必須員工全體參與

（香港教育署，1999），而且重視學校的透明度和校長的權力下放，兩位校長都需要按指引辦事。

校長A訴說教師流失的問題：「學券下，工作量大，老師要兼顧好多課外活動和行政，同事覺得好辛苦，老師流動性好大…代課老師來一個，跟住不久又走，完全不穩定…你完全不能要求教師質素。」

由於教師必須於 2012 年或以前完成培訓，校長A說：

「培訓方面，我告訴老師不用擔心，我保證學校可以全部資助培訓學費 ... 希望留住老師」教師流失問題嚴重，校長 A 設法留住教師，除了福利，他還嘗試改變校長與教師的工作關係，他說：

「近來團隊精神弱了…也許高透明度，權力下放，可加強士氣…現在所有東西都透明…全部列出來…財政都要讓老師知…譬如之前買東西是完全由我決定，現在要放權，要尊重老師意見，所以課程指引幾個範疇的資源，會平均交由老師自己去商量，開會決定買什麼…去報價啦、採購啦…」

「課程編排方面…我跟著指引與老師去商量，其實教育局「愉快學習」的理念是很好的…我說唱兒歌，但老師不同意，他們堅持認字、劃線條、寫字…要放權，聽大家意見，由老師去決定囉…我不能作主。」



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「以往週年報告是我寫的，但原來外評要求全體一齊寫一齊參與，好擔心外評會不合格…那麼我就和組長一齊去寫囉，每個範疇要帶着他們去開會討論、去寫…」

在教師流失的威脅下，校長 A 以增加培訓福利和改變昔日獨自裁決的工作方式來增加教師的歸屬感。例如校長 A 原本擁有學校各方面的決策權，但現在他將權力下放，讓教師作決策，又聽從團體意見而修訂自己的堅持，甚至背着教育局授權教師讓幼兒寫字。他認為授權教師不但遵從政策放權，而且代表對教師的信任、尊重和支持，這樣可加強團隊的使命感，減少教師流失。可是校長 A 的領導模式顯得很被動，凡是團體意見，他就依從，似乎沒有運用校長應有的專業判斷來解決問題。其實，站在領導崗位的校長就應承擔領導的角色，他應該從宏觀角度考慮學校危機、學生權益和政府政策等問題，待權衡利弊後才決定解決方案。尊重民意、授權教師、團體參與是正確的，但堅持教育理念、引領員工邁向所定的遠景和使命更是領導應扮演的角色。

另一方面，校長 B 也是依照政策提高學校透明度和放權，讓員工感到被尊重，但他使用了不同的手法，他說：

「如何分配教師發展津貼呢？我請老師做不記名調查…我看到他們心中想要什麼…老師覺得我尊重他們。」

「我們將學券的資源分開三部份，請支援老師來幫他們放在第一位…額外培訓則減到最低 ( 第三位 )。第二位，我就將剩下來的錢平均分給同事進修…同事看到學校好重視他們。他們去考量值不值得留在這裏做。」

「我提升主任做部分行政工作…主要是課程統籌的工作。我又額外多請一位同事頂替主任原先的工作…沒有增加其他同事的行政工作。」

原來校長 B 很明白學校資源不及半日制學校，他要挽留人才還要動之以情，他不但表現出對員工的尊重，還給下屬晉升和發揮才能的機會，並增聘人手，盡量減少其他教師的行政

工作。雖然校長 B 有主任協助課程管理，但他對課程的領導工作有以下的觀點：

「我們長期目標是要建立一個比較理想、深化一點的課程…短期目標是先做好教師同儕觀課，強化他們…課程內容我會看得很仔細，我會告訴老師怎樣去講，要告訴他們的問題在哪裏…」

雖然教育局建議學校只補貼教師培訓到基本的證書課程要求，但校長B說：

校長 B 雖然滿有理想，但為了維持足夠的人手，他也得變通，他說：

「有些不太理想的教師，我都一樣要…暫時緩衝一下嘛，因為老師一旦走了，我根本請不到人。要是請不到人，“真空”的時候，你說怎樣去提升質素哩！」

相對於校長 A，雖然校長 B 也使用民主手法諮詢民意，但他採取有限度和規範性的授權。他一方面設定學校的長遠和短期目標，另方面在不影響達標的情况下，尊重民意，例如學校資源分配就是按教師的意願。他又提升員工，給予員工成就感；增聘員工，體恤下屬的辛勞；鼓勵教師進修，提升教師質素。但在課程方面，他打破故步自封的觀念，為強化教師的教學技巧而提出同儕觀摩，以開放的思想接納別人的意見。他更監察課程，指導教師改善教學，肩負課程領導的角色。不過在人手不足的情況下，他情願選擇素質稍遜的教師也不增加教師的工作量。

啟示及建議從訪問資料顯示，兩位校長都為了爭取資源而各出奇謀，他們努力招生，藉此獲取更多學券。其中的策略包括了解市場動向，提供多元服務，改動課程迎合家長，以及提升師資來加強教育質素。雖然學校資源的多寡有很多內外因素，但資源處理手法不當就會影響學校運作和士氣。為了公平和適當運用資源和促進團體效益，兩位校長都諮詢員工意見，盡量打著公平、公正、公開的旗號，以高透明度手法讓教師了解學校的財政狀況，讓他們提出資源分



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配建議。同時為了維繫教師團隊的和諧，校長努力改善與員工的關係，多從員工福利著想，接納員工意見，以及適當地下放權力。可是，校長改變其領導行為不一定出於自願，而是順應政策要求或時勢所趨。對於慣於獨斷獨行的校長來說，就算內心何等不願，但要乎合學券的要求，就必須改變一貫的領導作風，以至有校長表示內心感到無奈和矛盾。所以，在這種複雜背景和情緒下，校長如何有效領導員工和改善學校的服務質素呢？

「學券制」原意是為家長帶來教育資助，當中亦為非牟利幼兒學校帶來額外資源。可是在施行時，多方面（例如學校，老師，校長，政策等）都出現問題或困難，因此政府和幼兒學校校長確須反思和作出改善。

（一）政府方面對於全日班較半日班的學券數量少，兩歲班又不設資助，政府應盡快找出解決方案，不能只鼓勵有經濟困難的家長申請援助，而逃避全日制幼兒學校經營上的困難（教育統籌委員會，2010）。

至於五年的培訓期限，確實略為短促。教師能否按時完成學業，除了個人因素外，還會受外來因素影響，例如校本培訓策略和培訓機構取錄名額限制等。在 2010 年 12 月的「學前教育學券計劃檢討報告」中，政府不但沒有放寬培訓時限來舒緩教師壓力，而且還將教師發展的每年資助額由 2007 年的三千元遞減至 2011 年的零元（教育統籌委員會，2010）。這對於修畢教育證書又期待進修學位的的教師，在政府預算收縮下，如何提升教師的專業水平？

鑒於新政策帶來的工作壓力、培訓壓力和進修阻力，政府應多關注幼兒教育工作者的情緒問題，例如為他們提供輔導服務、舒緩工作壓力、疏導情緒、增加資源、改善工作環境和提供進修機會。並且在培訓課程中加強校長和幼師逆境處理的能力，提升幼教工作者的工作滿足感和工作熱誠。

（二）校長方面香港的自評 /外評機制是以表現指標四大範疇為評估標準，很多校長都以《表現指標（學前機構）》（香港教育局，2000）作為天書，其中

「管理與組織」的範疇關注學校的組織架構、員工參與、領導管理…等等。有些校長以為把員工分散到不同的功能組別就是強化組織，讓員工分組討論就是組織參與，讓員工分擔行政工作就是權力下放，親自監督就是領導和管理。

作為一個校長，要領導員工建立健全的學校組織是責無旁貸的，但加強學校的組織結構當然不能只靠校長一人。設立功能小組可發揮團隊合作的最大效能，但小組的成立必須基於組織需求，而組員的安排應該按員工專長來分配。學校應建立問責機制，各人權責清晰，不應有半點含糊（Abraha, 2010; Bolman & Deal, 1984; Robbins, 2000）。

站在領導崗位的校長，應該有遠大的眼光和目標，不應拘泥於瑣碎的事務上。因此校長必須知人善任，懂得放權，但並非將其繁重的工作轉嫁到員工。分擔行政工作與權力放下截然不同（Bolmeijer, 2007），權力下放包含着另一種意義，它表示對員工的重視、尊重和信任

（Bennis & Nanus, 1985），認同員工對學校有決策權力和能力（Bolmeijer, 2007），而非只是將工作卸下（Brandt, 2005）。

領導員工的方式可以很多種，例如有些校長會採用情景領導和權變領導，他們因應員工特質、組織特質和外界情勢來作出領導行為。有些校長會採用變革領導，這是從領導人所關注的問題、團體願景及組織需要作出考慮，然後設法影響員工的思想和行為。有些則採用催化領導激勵士氣，培養教師領導（Briley, 2004），校長扮演「背景」的角色，授權老師解決問題，自己則擔當領導的領導（Du, 2007; Maeroff, 1993），在適當時候校長才加以催化和引導（Conley & Goldman, 1994; Lashway, 1995; Amy, 2008）。不過領導模式的運用是要考慮校長和員工雙方因素。校長方面，個人性格、經驗、學養會影響其領導取向。員工方面，個人



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特質和培訓也會影響他們對工作及對領導的觀感。就算校長放權，員工也不一定有能力或願意接受任務。所以校長施用任何領導策略都應分析其領導方式是受什麽因素影響，而非盲從跟隨指引。

總結政府推行學券計劃，是有改善教育之意，業界亦是滿懷希望的。可是從訪問裏發覺兩位校長在學券計劃中遇到不少困難，例如收生競爭、家長施壓、資源失衡及教師流失等），以至影響了學校的運作和校長的工作及領導。雖然

如此，他們仍很努力滿足家長需求，與家長建立良好關係，從而穩定收生。他們又運用民主方式鼓勵教師參與，希望藉此提升士氣，加強教師的歸屬感。這項個案研究雖然只探討兩位校長的觀感與領導行為，但它是那般真實地反映幼兒學校存在的問題。其情況與西方的研究和本港在中小學的研究結果相似，彼此都發現新的教育措施會帶給學校上下員工沉重的心理和工作壓力。有鑑於此，政府是否應時刻多關注學校的困難，了解他們的需要，舒緩校長壓力，幫助這些學校走出窘境，邁向優質教育的目標呢？

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附錄: 訪問題目學校資源方面﹕1. 學券有否增加了學校的資源? 倘若答案是「有」，則指出增加了多少、增加了哪些及如何調配資源。這些

資源是否有助改善學校質素？倘若答案是「否」，則解釋原因及說明當中的問題。2. 學券撥款有否令學校資源方面添加麻煩或困難? 倘若答案是「有」，則指出當中涉及的問題，並敘述校長

如何解決或能否解決問題。

收生方面﹕1. 學券是否有助收生？倘若答案是「否」，則解釋原因及說明當中的問題。2. 學校有何策略去吸納更多學生？為了招收更多學生，學校有否作出任何變動？倘若答案是「有」，則說明

有哪些改變？為什麼要有這些改變？

教師方面﹕1. 學券可增聘員工，這是否有助學校舒緩人手上的問題？倘若答案是「是」，則解釋如何舒緩人手。倘若答

案是「否」，則解釋為何不能舒緩人手，以及敘述當中涉及的問題，並敘述校長如何應付問題。2. 校長如何維繫教師團隊、士氣？為甚麼？



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引言兒童的語言發展（language acquisition）可以歸納成各項過程（s tage），例如一歲的小朋友會說出單詞，而兩歲的兒童大概能說出雙詞短句（two-word phrases）及更多詞彙。音韻（ p h o n o l o g y）是語言的其中一部分，外國及本港的研究均指出兒童的粵音

（Cantonese phoneme）是發展有序的。如果一個兒童的語音發展（articulation and phonological deve lopmen t）比同年齡的兒童慢或出現異常的錯誤，他便有語音障礙（Speech sound disorders）。本文討論三至六歲小孩常見的發音錯誤，並提出在幼稚園實務環境下可行的協助方法。

幼兒的語音障礙（音韻障礙與構音障礙）

兒童的錯誤發音，例如把「沙田」說成「巴田」，可以分為音韻障礙（phonologica l

香港學前兒童的語音障礙Speech Sound Disorders in Hong Kong Preschool Children

羅頌華、梁長城香港教育學院幼兒教育學系

摘要本文討論香港學前兒童的語音障礙(Speech Sound Disorder)的情況。依美國言語語言及聽力協會(ASHA)的定義說明幼兒語音障礙在粵語的表徵，並根據外國的音韻障礙研究及香港衛生署的資料說明語音障礙的普及情況。本文介紹本港兒童輔音發展讓讀者了解年齡與語音障礙的關係，探討兩個就讀主流幼稚園的音韻障礙個案，並以幼師協助學童克服語音障礙作結。

AbstractThe article discusses Speech Sound Disorders (SSD) in Hong Kong preschool children. Definitions by American Speech-Language-Hearing Association are used to define the disorder. The prevalence of SSD in other countries and the data from Hong Kong Department of Health is discussed. Developmental sequence of Cantonese consonants is used to highlight the relationship between age and speech sound disorders. Data from two children suffering from the disorders, who were studying in mainstream kindergartens, is discussed. Appropriate ways for kindergarten teachers to help these children are also explored.

disorder）與構音障礙（articulation disorder）兩種不同性質及原因的障礙。圖一列出音韻障礙與構音障礙的分類。口腔肌肉的能力及協調是導致構音障礙的一個重要的成因，例如口腔肌肉力量不足、口腔肌肉協調不佳或整體運動模式出現問題。音韻發展（phonological development）是語言發展的一個範疇，如兒童在學習音韻時出現遲緩或未能學到音韻系統的規則（phonological rules），便有機會出現音韻障礙（ASHA, 1993）。

音韻障礙與構音障礙都是關於「發音錯誤」的障礙，有些書籍會以「發音問題」、「發音困難」、「語音發展困難」等形容兒童的語音問題。普遍來說，這些差異來自不同中文譯名，或是所關注的重點不一樣。可惜大多數的中文書籍較少提及英文障礙名稱，或較少解說中文譯名的由來。本文使用的障礙名稱及定義是根據美國言語語言及聽力協會（American Speech-



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Language-Hearing Association; ASHA）和有關語音障礙的英文文獻及香港言語治療師協會所翻

譯的中文名稱而定。表一列出美國言語語言及聽力協會所定的各種溝通障礙及其定義。

溝通障礙

構音障礙（1）

流暢障礙

聲線障礙

音韻（1）

形態

句法

語義

語用

言語障礙語言障礙聽力障礙聽覺中樞障礙

圖一：溝通障礙分類圖

(1) 音韻障礙及構音障礙被歸類為「語音障礙」。

表一：各種溝通障礙的中英文名對照及影響範圍

各種溝通障礙定義

中文名英文名

溝通障礙communication

disorder接收，處理，理解及傳送口語，身體語言及符號

（symbol）系統的困難言語障礙 speech disorder 在構音、流暢及聲線方面出現殘缺（impairment）

語言障礙 language disorder在理解及運用口語（verbal language）、書面語（written language）及其他符號系統（symbol system）的障礙

聽力障礙 hearing disorder因聽力受損而成的障礙，包括弱聽（hard of hearing）至全完失聰（deaf）

聽覺中樞障礙central auditory

processing disorders處理聽覺資料出現障礙，但排除周邊聽覺能力（peripheral hearing sensitivity）及智能（intellectual）的因素

構音障礙 articulation disorder 說話中出現錯音，成因多是肌肉性的困難（motor impairment）流暢障礙 fluency disorder 說話不流暢，如字音及字詞重覆等聲線障礙 voice disorder 聲線異常，如失聲、聲沙、聲量太小等



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表二：粵語聲母國際音標字例

1 p 杯、巴2 ph 蘋、趴3 t 地、打4 th 頭、他5 k 狗、家6 kh 琴、卡7 kw 瓜、龜8 kwh 裙、規9 ts 蕉、楂10 tsh 超、叉11 f 花、飛12 s 星、手13 h 蝦、口14 l 拉、冷15 j 人、入16 w 雲、畫17 m 馬、明18 n 男、女19 ŋ 眼、牙

表三：粵語中的六個聲調

聲調例子

T1 思

T2 史

T3 試

T4 時

T5 市

T6 事

以上的分類適用於絕大部分的溝通障礙，包括成年人及小童。最近，一些學者把兒童比較常見的語音問題統稱為語音障礙

（Speech Sound Disorders），集中討論音韻障礙（phonological disorders）及在兒童發展中出現的輕微構音困難（Articulation disorders）（Sices, Taylor, Freebairn, Hansen & Lewis, 2007; Paul & Flipsen, 2010）。

香港兒童語音障礙的出現率溝通障礙是常見的兒童發展障礙，美國約有 5% 至 10% 的學齡兒童出現其中一種或多種語言障礙（Rossetti, 1986）。澳洲也有 12.40%的兒童（由三歲至十二歲）被確定有溝通障礙

（McLeod & McKinnon, 2007）。香港雖然還沒有學前溝通障礙的統計數據，但是語言障礙佔 2005 年「衛生署兒童智能體能測驗中心」所有新症的 28.4% （1650/5813 人）（Lam, 2006）。香港至今亦沒有學前兒童的語音障礙出現率

（prevalence）的數據，但根據外國的研究，構音及音韻障礙是一種常見的溝通障礙（Paul, 2007）。

淺談粵語音韻系統在說明香港兒童的語音障礙的特徵前，先簡介粵語的音韻系統。粵語音標眾多，標音方法各有不同。本文主要使用國際音標

（International Phonetic Alphabet）作為解說。

粵音共有 47 個音、19 個聲母、6 個輔音韻尾、11 個元音及 11 個複元音（Child Assessment Service，2006）。例如「衫」 sam1 的前輔音是s，元音是 a，尾輔音是 m。表二列出 19 個粵語聲母。而聲調在粵語中非常重要，不同的聲調代表不同的字，聲調會以下標（subscript）顯示，例如「沙」（sa1）跟「耍」（sa2）只有聲調不同，但他們是兩個詞語。根據粵拼（Cantonese Romanization），粵語有六個聲調（香港語言學學會，2002）。表三列出在粵語中的六個聲調。

構音障礙構音（articulation）是一種肌肉運動（motor movement），是指控制及協調發音的各種器官，如唇、牙齒、舌頭、顎骨等。構音障礙的其中一種成因是口腔肌肉運動（oromotor）出現困難，例如口腔肌肉力量不足、口腔肌肉協調不佳或是整體運動模式出現問題。在學前



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兒童中亦會出現運動性言語障礙（motor speech disorders），如發展性失用症（childhood apraxia of speech）、中樞性構音障礙（dysarthria）及其他構音困難，主要原因是中樞神經、運動神經及肌肉運動的控制及發展出現異常。

美國言語語言及聽力協會（1993）指出構音障礙包括（一）替代，即是把一個音替代成另一個音（substitution），（二）音素省略

（omission），（三）音素增加（addition）及（四）構音扭曲（distortion）。表四列出以上各種構音障礙的粵語及英文例子。替代的例子：兒童把

「衫」的 s 音讀成 k 音，即是以 k 替代了 s 音。音素省略的例子：兒童省略了 k 音，令「加」變成

「呀」。音素增加的例子：兒童加了 l 音於「鴉」字，變成了「啦」。發音扭曲是指發音的確變了，但並不是變了另一個音，最常見的情況是顎化（palatalization）、邊化（lateralization）及齒化（dentalization）。

音韻障礙音韻發展是語言發展的一個範疇，兒童在學習音韻時出現遲緩或音韻混淆，便有機會出現音韻障礙（ASHA, 1993）。美國精神醫學協會

（American Psychiatric Association）（2000）指出「適齡」是訂定音韻障礙的必要條件，而音韻障礙是指兒童未能學習合乎年齡標準的音韻規則

（phonological rules）。

幼童於出生不久便發展語音，約於五歲半完成音韻發展（Child Assessment Service, 2006）。但是每一個粵音習得（acquisition）的年齡並不相同。一些音在兩歲便發展完成，但一些音在

五歲才穩定。整體而言，元音及複元音的發展比聲母及輔音韻尾快，兒童約於兩歲便能說出所有元音及複元音（So & Dodd, 1995）。研究顯示，小朋友於兩歲至六歲期間的音韻錯誤中，聲母佔絕大部分（由 89.8% 至 48.2%），其次是輔音尾韻（由 37% 至 5%），而元音及複元音則錄得最少錯誤（由 14.8% 至 0%）（So & Dodd, 1995）。

香港特別行政區政府衛生署兒童體能智力測驗服務在 2004 年至 2005 年調查約一千八百個兩歲六個月至十二歲的香港兒童的音韻發展。下列表五及表六列出各個聲母的習得年齡

（Child Assessment Service, 2006）。總括而言，女孩的音韻發展整體而言比男孩快，女孩於四歲六個月便完成絕大部分的前輔音，但是男孩要到五歲才能說出絕大部分粵音。

在發展的過程中，學童會出現發音錯誤的情況。有一些錯誤是在發展過程中的正常表現，因為大部分的兒童在該歲數都未能正確地說出那些粵音，這些錯誤是可以接受的，成年人無需過早糾正。例如，男孩子於六歲才能準確地說出 s 音，因此在六歲前，他們把「沙」讀成「他」亦屬於正常。

表四：構音障礙的粵語例子

構音障礙的錯誤例子

文字國際音標

（一）替代「衫」讀成「監」 /sam1/ à [kam1]

（二）音素省略「加」讀成「鴉」 /ka1/ à [a1]

（三）音素增加「鴉」讀成「啦」 /a1 / à [la1]

（四）發音扭曲「衫」讀成「衫」（顎化） /sam1/ à [sjam1]



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表五：香港男孩子音韻發展簡表男孩子習得

的年齡聲母粵音（例子）

兩歲六個月 p 爸

三歲 j, m 魚，貓

三歲六個月 ph, f, h ,w, ŋ 跑，花，蝦，雲，牛

四歲 t, l 刀，拉

四歲六個月 th, kw, ts 他，瓜，紙

五歲 k, kh, kwh 家，卡，裙

五歲六個月 / /

小一 tsh, s 叉，心

表六：香港女孩子音韻發展簡表女孩子習得

的年齡聲母粵音（例子）

兩歲六個月 p, ŋ 飽，牛

三歲 j, w, m 人，雲，貓

三歲六個月 ph, t, f, h 爬，刀，肥，好

四歲k, kh, kw, kwh, l

家，琴，瓜，裙，拉

四歲六個月 th, ts, tsh 頭，芝，超

五歲 / /

五歲六個月 / /

小一 s 生

香港主流幼稚園中出現的構音及音韻障礙個案分析

個案一：學生 A 是一位就讀主流幼稚園的三歲女童，她與五歲的姐姐及父母同住。家中以粵語為主要語言，但是父母間中亦會以簡單英語與兩個女兒溝通。她的主要照顧者是能說標準粵語的母親。她於三歲一個月入讀香港一間主流幼稚園，老師的評語中顯示學生各方面學習正常，而母嬰健康院亦向母親表示 A 發展一切正常。可是父母覺得 A 的音韻發展跟姐姐不一樣，A 的姐姐於三歲時發音清晰，但是絕大部分人甚至父母亦未能完全明白 A 的說話。父母於 A 三歲三個月時向言語治療師求助，一

系列的語言及音韻測試證明 A 的語言能力正常，她的語言理解及表達能力比一個七歲的小朋友更高，可是她有輕度的音韻障礙。她未能準確說出ph、p、th、t、j、l、f、s、ts、tsh 音及口肌能力較弱。根據語言發展順序，她未能說出ph、th、t、l、f、s、ts、tsh 亦屬正常。經過六節約三個月的口肌及發音訓練，學生 A 不但在治療目標p、j及 t音有進展，亦能準確說出未曾接受治療的 ph、th、f、l 音。她於三歲七個月暫停言語治療，因香港兒童普遍於四歲六個月後才獲得 s、ts、tsh 三個音。

父母非常滿意學生 A 的情況，因她能及時接受言語治療，使她的發音發展達至同年齡學生的水平，而父母也更加了解她的說話，促進了親子交流。另一個值得注意的地方是，A 能自行習得（acquire）未曾治療的四個音。父母也在訪問中指出學生 A 的主動性增強，更能表達自己，自我形象有所提高，亦更有信心與其他小童及同學相處。

個案二：學生 B 是於主流幼稚園就讀的女孩子，當時四歲十一個月大。老師發現她的語音不清，家人亦擔心她的說話表現，因此向言語治療師求助。評估後發現她不但有語音障礙，而且語言發展遲緩。她理解能力約三歲八個月，表達能力約三歲一個月。她有語音障礙，她把（一）「叉」說成「沙」（tsh 讀成 s）；

（二）「媽」讀成「娃」（m 讀成 w）；（三）「沙」讀成顎化的「沙」（s 音顎化）。四歲十一個月大的女生除了 s 音之外，所有粵音都發展完成，若她未能準確說出 tsh 及 m 便是音韻發展遲緩。而s 音顎化則屬於構音錯誤，一般的香港兒童都不會出現這個情況。這個個案顯示語音障礙是比較容易被老師及家人察覺，而有一定數量的兒童不但有語音障礙，更同時有語言障礙。她的語言障礙比語音障礙嚴重及明顯，但語音表現卻是家長最關注的。

支援語言困難兒童的方法早期介入對有溝通障礙的兒童非常重要，美國言語語言及聽力協會（2008）也支持早期介入，因為有效的溝通是一切人類功能



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（functioning）的基礎，特別在學習及社交方面。兒童語言於六歲之前發展最迅速，應盡可能在這個黃金期引導他們的語言發展（Paul, 2007）。早期介入能預防由語音障礙引起的額外缺憾（handicap），例如因語言能力較低而引致的其他學習及生活上的困難（Wood, 1980）。再者，香港的學前教育亦強調在語言、智能、體能、社群及情緒讓兒童有綜合的發展，強調以兒童為中心及兒童主動學習（教育統籌局課程發展議會，1996/2006）。語言亦是幼兒學習、互動及社交發展的重要基礎。總括來說，盡早讓幼兒接受適切的治療是必須的。

老師與家長是最常接觸兒童的人，老師對兒童的各項發展亦有深入的觀察。如老師發現學生的語言能力與兒童發展文獻記錄有偏差，可立即向家長指出。政府亦認同幼師對學前兒童的了解，鼓勵幼稚園與家長轉介懷疑出現溝通及其他發展性障礙的兒童到母嬰健康院進行

較詳細的檢查。母嬰健康院會轉介有需要的個案至衛生署兒童體能智力測驗中心接受專業評估。

早發現與早期介入對兒童非常重要，如發現學生發音不準，老師可以先考慮是否需要轉介。透過音韻及構音治療，大部分的音韻錯誤都可以糾正。但是每個小朋友的特性及學習方法都不同，言語治療師會為他們訂出切合他們的訓練計劃。老師及家長可依照治療師的訓練目標及方法協助兒童練習。其次成人可以正確示範他們需要學習的粵音，加強他們的音韻認識；但是切勿強迫他們跟從成人而說出正確的發音，以免適得其反。如六歲的男生未能準確說出 k 音，把「哥哥」說成「多多」，老師及家長可在日常生活中把 k 音字輕微地加重音量，如

「哥哥去公園玩。」，使兒童多加留意 k 音的字詞，促進兒童的粵音發展。

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引言閱讀是獲取知識、認識世界的重要途徑，可說是學習的基礎。為了培養幼兒的閱讀能力和興趣，讀故事和說故事都是幼稚園教師普遍採用的方法。不過，有關讀故事和說故事的比

比較讀故事和說故事對幼兒閱讀表現的影響A Comparison Study of the Effects of Story Reading and

Storytelling on the Reading Performance of Young Children

黃碧珊寶血幼稚園

譚寶芝香港教育學院幼兒教育學系

摘要本研究比較讀故事和說故事對五至六歲幼兒閱讀表現的影響。研究員把八位幼兒分成讀故事及說故事兩組，在十二周內分別以讀和說的方法進行閱讀教學，並運用 Elizabeth Sulzby 的閱讀行為理論架構作主要評估準則。結果顯示，讀故事及說故事兩組均有助改善幼兒的閱讀行為。不過，若談到在促進幼兒超越圖畫主導的閱讀行為並進而發展至文字主導的層次方面，則讀故事一組效益顯著。此外，讀故事一組亦同時在探索、辨識和應用書面語詞語方面較有表現。本研究除了評估幼兒這些閱讀表現外，也討論了讀和說兩種方法如何影響課室言談。由於本地幼兒教育鮮見類似的閱讀教學的比較研究，本文所論應有助幼兒教育工作者進一步了解讀故事及說故事兩者的作用和教學方法。

AbstractThis study compared the reading performance of two groups of young children aged 5 to 6 who were participating in programmes of story reading and story telling respectively. In this study, Elizabeth Sulzby's assessment scheme of reading bebaviours was adopted as the major tool for observing the progression of the reading performance of these two groups of young children. The results show that both story reading and story telling are beneficial to the improvement of the reading performance of the young children. However, the group participating in the story reading demonstrated a greater improvement of reading behaviours. They generally developed print-governed reading behaviours and showed a stronger interest in exploring the meanings of the written language of story books. Apart from reporting the children’s reading performance, the classroom discourse in relation to the specific teaching strategies adopted by the teacher in these two programmes are also discussed. Considering there is not much similar research has been done in the local kindergartens, this study could enhance our understanding about the role and the use of various strategies for teaching reading to local young children.

較研究揭示，兩種閱讀教學施行方式不一，也有不同的教學效果。本研究就是以比較研究方法，探討讀故事和說故事對幼稚園高班幼兒整體閱讀表現的影響。



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研究背景本研究在香港港島區一所幼稚園進行，對象是一組五至六歲的幼兒。在平日的課堂中，教師常常運用圖畫書來進行閱讀教學。而班上的幼兒，也愛聽故事，並且表現專注。但是，據日常觀察，他們並不常常主動地到圖書角閱讀圖書，即使閱讀圖書，也只是注意書中的圖畫，沒有閱讀書中的文字。換言之，他們的閱讀興趣與能力仍未充分發展。有關觀察促使我們思考應否加強朗讀圖書的教學。朗讀即以逐字逐句的方式，把書中的文字讀給幼兒聽的閱讀教學方法，本文或簡稱作「讀故事」；而以口語為主，用講說方式進行的，則名為「說故事」。許多學者指出，在朗讀的過程中，幼兒會受有趣的故事和生動的圖畫所吸引，對文字產生興趣。更重要的是，朗讀有助加強他們在認字、語法、口語和書面語對應關係等方面的覺識與能力。這對培養他們成為真正的讀者，極為重要（Krashen，2009；黃瑞琴，1997；江李志豪，1997；鄺李慧儀等，2000）。但是，從應用的普遍程度言，「說」故事仍然廣泛為教師和家長使用（杜陳聲珮，2001）。事實上，說的形式較讀的靈活和自由。教師在不受書面語的束縛下，要是能夠精采和生動地演繹故事，幼兒自然容易投入到故事的世界裏去，從而明白其內容和意義。這樣看來，無論讀故事或說故事都是閱讀教學的重要手段。正如課程發展議會

（2006）提出教師應以朗讀、說故事和遊戲，進行閱讀活動，從而讓幼兒掌握閱讀的初步技巧。

不過，讀故事與說故事雖然同樣重要，卻不表示兩者有異曲同工之效。我們若參考外國學者的研究，更會發現兩者對所謂語言知識、閱讀能力等作用，確實有所不同。而本研究就是採用比較的方法來探討讀故事和說故事對幼兒整體閱讀表現的影響。而下文會先解釋本研究所涉及的學術用語，以及有關讀故事和說故事的比較研究。

文獻探討（一）讀故事和說故事

正如前述，讀故事的目的是書面語，並重

視讀者與文本的互動。而說故事就是用口語來講說故事，強調說故事人的演繹，以及說聽故事雙方即時的互動。不過，無論是讀還是說，其基本原則與方法包括，咬字清晰，不徐不疾、自然投入等。過程中，成人除了要向幼兒解釋艱澀的字詞與文句，也得運用提問和討論等方法來加強幼兒對故事的理解，以及回應幼兒的問題（Trelease，2002；杜陳聲珮、陳莉莉，2001）。此外，成人若能注意聲音語調的變化和適當地運用表情動作，則更能增加表演的效果，協助幼兒投入故事世界裏去。

（二）讀故事及說故事的比較研究 Trostle 與 Hicks（1998）研究以英國七至十一歲學童為研究對象，比較教師讀故事與說故事對學童在理解故事情節及詞彙知識兩方面的影響。他們邀請了三十二位學童，分別參加讀故事及說故事的學習活動。六星期後，他們發現說故事一組較讀故事的，在上述兩方面的表現均顯著優勝。他們提出日常的閱讀課應加入說故事的活動。Trostle 與 Hicks 的研究只集中分析理解故事情節及詞彙知識兩方面，要談到更廣泛地探討讀與說兩者對語言知識及閱讀表現的效用，我們可參考 Isbell 等人（2004）的研究。研究在美國進行，以三至四歲的幼兒為對象，目的是全面評估幼兒在：一、口頭複述已聽過的故事時的語句長度、流暢度、詞彙豐富程度；以及二、據無字繪本（wordless picture book）以口語來創作故事時，在故事的開端與結尾、主題、時空背景、寓意、對話及角色等方面的表現。結果顯示，在故事複述方面，說故事組較為出色；在故事創作方面，讀故事組則表現較佳。Gallets（2005）的研究也呼應這個結果。他以美國小一及小二生為對象，探究讀故事與說故事對同一班兩組同學在憶述故事資料、理解故事結構以及解讀故事意義三方面的效用。經十二個星期後，兩組幼兒在上述三方面均有所進步，而說故事一組尤其在憶述故事資料方面表現較好。

上述讀故事與說故事的比較研究，均顯示說故事較有利口語發展及憶述故事的能力。但，同類的比較研究若在本地進行，由於語言



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有別，教學情況不一，結果未必一致。首先，上述研究在英美進行，使用的語言都是英語。而當地的幼兒教育機構也普遍使用朗讀圖書的方法。反之，本地的圖書教學大多以說故事為主（杜陳聲珮，2001），採用的語言則是廣東話，廣東話與語體中文的差異較諸英語的口語與書面語的為大。其次，這些研究比較讀故事和說故事對語文能力的幫助，其目的有集中探究口語語法能力的（如詞彙發展、語句長度和流暢度，以及故事語篇的結構組織等），也有聚焦故事的文本和內容的掌握的，涉及的語文範圍雖廣，卻與認讀能力或書面語學習無關，特別是由口語過渡到書面語，從閱讀圖畫發展至閱讀文字這關鍵的閱讀發展階段（Sulzby，1985）。事實上，談到書面語發展，我們預期朗讀的形式應較具優勢。但是，這也毋須排除說故事的作用。正如 Cairney（2004）指出，口語與讀寫關係密切，說話每每引起閱讀和寫作。如果我們認同上文提及說故事的種種好處，這些好處又能否促進閱讀行為的發展？從教學角度言，這方面的探討尤為重要。因為即使本地的故事教學以說的形式為主，教師都會使用圖畫書，並大多會指導幼兒理解，甚至認讀書中的文字。因此，本研究會在本地幼稚園進行讀故事及說故事的比較研究，重點分析兩者對幼兒閱讀行為的影響，其意義在於填補研究的空白，也是為了得到教學的啟示。

（三）整體閱讀表現：閱讀行為與其他閱讀表現

從閱讀萌發的角度看，幼兒的閱讀能力是逐漸形成和持續發展的。Elizabeth Sulzby

（1985）明確指出幼兒在能夠閱讀圖書中的文字之前，早已懂得閱讀圖書。她以觀察及訪談的方法就幼兒閱讀圖畫書的行為進行研究，結果顯示 2 至 6 歲的幼兒的閱讀行為可分為五個發展階段。這發展模式描畫了幼兒的閱讀能力如何

從「圖畫主導嘗試」（picture-governed attempts）過渡到「文字主導嘗試」（ p r i n t - g o v e r n e d attempts）的具體進程，對教學及研究甚具啟發意義。本研究即以這個發展模式作評估。現據黃瑞琴（1997，21-22）的譯本說明其具體內容：第一階段：注意圖畫，但未形成故事。第二階段：注意圖畫和形成口語的故事。第三階段：注意圖畫、閱讀和說故事的混

合。第四階段：注意圖畫及形成書面的故事。第五階段：注意文字，此階段又分成四種

行為表現：（1）注意書中的文字，但不願意唸讀故事；（2）部分地讀：讀出書中文字的某些部分或著重自己認識的字；（3）不平衡的策略讀：常過度省略不認識的字，或以自己認識的字代替，或改以合於上下文意思的字代替；（4）獨立的讀：能唸讀書上的文字。

研究員把這五個階段的閱讀行為進一步劃分成八項評估指標（1），並據此製作評估表，然後進行觀察、記錄及分析。在分析結果部分，幼兒得分數字愈大，意味愈接近「文字主導嘗試」的階段，也即愈接近成熟而獨立的讀者。此外，研究員也會觀察及記錄幼兒其他閱讀表現，這包括閱讀興趣和書面語覺識方面。而書面語覺識在本文即指對書面語詞彙及文句的探索、辨識、認讀及運用的能力，可謂閱讀能力的基礎。

研究設計與方法本研究採實驗性研究方法（葉重新，2004），在本地一所幼稚園進行讀故事及說故事的比較研究，藉此探討兩種故事教學法對幼兒整體閱讀表現的影響。有關研究對象的選取、研究設計及資料蒐集方法等詳情將交代如下。

(1) 「注意圖畫，但未形成故事」：0分；「注意圖畫和形成口語的故事」：1分；「注意圖畫、閱讀和說故事的混合，並以對話式說故事」：2分；

「注意圖畫、閱讀和說故事的混合，並以獨白式說故事」：3 分；「注意圖畫及形成書面的故事，而」：4 分；「注意文字，但不願意唸讀故

事」：5分；「注意文字，部分地讀」：6分；「注意文字，常過度省略不認識的字，或以自己認識的字代替」：7分；「注意文字，獨立的讀：

能唸讀書上的文字」：8分。



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（一）研究對象及取樣方法本研究以五至六歲高班學生為對象。首先，在研究進行前，研究員著班上的幼兒自行選取一本圖畫書進行閱讀，並據閱讀行為評估表判斷他們的表現。從中選出 4 男 4 女，即共 8位幼兒，他們閱讀表現同處於「注意圖畫和形成口語的故事」的階段（表一）。在其他閱讀表現方面，據日常觀察，他們在自選活動時都不會主動進入圖書角。如果在指導下到圖書角，他們會選取自己熟悉的故事圖書來閱讀。至於年齡及家庭背景方面，這 8 位幼兒平均年齡五歲四個月，他們均來自中產家庭，父母均屬雙職家長，平日主要由外籍傭工照顧。綜合上述結果，研究員按性別，把 8 位幼兒分為閱讀表現相若的兩組，並分別以讀和說故事的方式進行研究，以下會稱作讀故事組和說故事組。

（二）研究設計本研究為期十二個星期。每星期，研究員會為幼兒讀／說同一圖畫書約兩至三次，每次時間約三十分鐘。兩至三星期後，研究員會轉換圖畫書。整個研究共讀／說了四本圖畫書。又，每次完成讀／說故事後，研究員會把圖畫書放到圖書角內，從而觀察及評估研究對象的閱讀表現。最後，研究員會使用研究進行前幼兒所選的圖畫書再為他們作評估。不過，正如前述，除閱讀行為外，其他閱讀表現也是研究的目的。因此，在整個過程中，研究員還採用了錄音、相片、田野筆記等方法來觀察及記錄幼兒整體的閱讀表現。研究員會把蒐集得來的資料謄寫、歸類及分析。

（三）研究進行情況和研究問題就研究的進行情況，我們還需要補充兩點：一、在選書方面，研究員主要根據故事內容生動有趣、插圖吸引、適合年齡、詞彙豐富，文句簡潔等原則來做決定。二、讀及說的教學方法是相約的。首先，兩組均由同一位研究員負責，過程中，除採用不同語言外，研究員都會向幼兒介紹書名、作者和插圖繪畫者，並引導他們推斷故事情節和內容。因此，無論在讀或說的過程中，研究員都會適當地提出問題或與幼兒討論，鼓勵他們表達自己對故事的

感受或意見。而遇到艱澀的字詞時，亦會加以解釋。

綜合上述所論，我們擬定下列的研究問題。而下文將據此逐一報告及討論研究的結果。

（1）比較讀故事與說故事對幼兒閱讀行為的影響；

（2）比較讀故事與說故事對幼兒其他閱讀表現的影響；及

（3）討論讀故事與說故事的教學方法與幼兒整體閱讀表現的關係。

研究結果及分析（一）閱讀行為

在研究開始時，8 位幼兒的閱讀行為平均屬於「注意圖畫和形成口語的故事」這一階段

（1.3）。在完成後，讀故事組平均得分 3.3，而說故事組的分數則是 1.8（表一）。兩組幼兒的閱讀行為雖然同樣有所改善（表一及圖一），但比較兩組前後期評估的增長，讀故事組為 2.0，達 .05 水平的顯著差異（.016），但說故事組則不然（表二）。

表一：讀故事組及說故事組閱讀行為前、後評估得分平均

（標準差）前期評估後期評估

讀故事組共4人

1.3（0.5）

3.3（0.5）

說故事組共4人

1.3（0.5）

1.8（0.3）

圖一：兩組閱讀行為表現增長3.53.02.52.01.51.00.50.0

讀故事組說故事組

前期評估後期評估



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據田野筆記，到研究後期時，讀故事組閱讀圖書時大抵都能「注意書中的文字」。當中更有能逐字唸讀書中文字的例子，過程中，幼兒若遇上不認識的字的時候，會運用省略，以及以自已認識的字來代替等閱讀策略（田野筆記16），意味幼兒已進入「文字主導嘗試」這一階段。反之，說故事組的整體表現仍然傾向「圖畫主導嘗試」。綜合上述數據及田野筆記分析，就幼兒的閱讀行為的發展，讀的一組的確比說故事更見進步（表二及圖一）。上述結果亦確認了前文對朗讀效果的假設。由於本研究並沒有以延伸活動來輔助幼兒掌握故事的書面語，我們相信持續的朗讀教學應有助增加幼兒對書面語的覺識。而這一點，我們會在談及閱讀興趣時再加以解釋。此外，口述故事能力雖然不是文本研究的目的，但據觀察，說故事一組能夠想像及創作故事人物的對白，演繹故事能力較佳，這結果也跟文獻探討部分所引述的研究一致。

（二）其他閱讀表現：閱讀興趣及書面語覺識

據田野筆記，兩組在閱讀興趣及書面語覺識兩方面也有不同的表現。就閱讀興趣而言，讀和說故事都能引發幼兒閱讀的興趣，特別是對文字的認讀及探索方面。例如，在研究開展後，兩組幼兒均會主動邀請同伴到圖書角看書，有些一起合作輪流讀故事，有些則給同學說故事（田野筆記 1 及 5），這些現象意味幼兒更有興趣閱讀圖畫書。至於讀故事一組，在聆聽研究員朗讀時，不但表現專注，更會跟著唸

讀。我們推論，朗讀的節奏與聲調接近幼兒熟悉的唸兒歌，加上教師的示範，不但能喚起幼兒模仿及跟讀的興趣，也讓他們在過程中增加書面語的經驗、語感和知識（梁敏兒，2001；杜陳聲珮，陳莉莉，2001）。

若再深入觀察幼兒閱讀時的表現，兩組同時也有不少主動地尋找及認讀書中文字的情況，特別是對於哪些早已認識或曾接觸的詞彙，例如在說《愛睡覺的小妹頭》（李國銘，1999）一書時，幼兒指著書中「英雄」這詞彙說：「喱兩個字新聞角都有，係‘英雄’，黃福榮係我哋嘅英雄」（田野筆記 13），又有幼兒說

「用佢最鐘意嘅‘巧克力’蛋糕引佢起身」（田野筆記 14）。這樣看來，幼兒從說故事中獲取的口語能力是有助他們整理及領悟口語與書面語的關係的（杜陳聲珮，陳莉莉，2001）。但是，說到文字的探索和運用，讀的一組則始終表現較佳，例如，有幼兒在自行閱讀《啊！腳變長了》（柯宛妮，2005）一書時，主動各同學提問「抓癢癢」、「兇巴巴」、「盯著」等生詞的含意（田野筆記11）。在朗讀《誰在敲門》（陸趙鈞鴻，1998）時，有幼兒把「不要開門」讀成「不可開門」，另一幼兒隨即更正（田野筆記 6）。至於在非朗讀故事的情境，讀的一組也較能運用在朗讀中學會的詞彙來構句，以表達新意，舉例說有幼兒在進行遊戲時向同伴表示「我勝出了！」（田野筆記3），另一幼兒則在寫話課時寫出「我想買一件襯衫」（田野筆記 12）。又有例子是，幼兒看到操場上有蒼蠅飛過，他指稱是

「蒼蠅」之餘，並向全班解釋蒼蠅就是廣東話的

表二：兩組前、後評估平均分數增長，以及兩組增長之比較

分數 P 值

讀故事組的平均增長（後期評估－前期評估）

2.0 .016 *

說故事組的平均增長（後期評估－前期評估）

0.5 .092

讀故事組與說故事組之比較 1.5 .017 ** 達到 .05 顯著差異

** 達到 .01 顯著差異



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「烏蠅（讀英）」（田野筆記 17）。這些例子有助說明朗讀有助幼兒辨識、認讀及運用書面語詞彙。

總結及討論本研究以比較方法探討讀故事和說故事對幼兒整體閱讀表現的影響。由於本研究的時間有限，參與人數不多，加上評估只集中在閱讀行為方面，研究結果只可作同類研究的參考。不過，研究結果有助說明讀和說兩者均對促進幼兒閱讀行為有所幫助，但朗讀的成效明顯佔優，特別是朗讀加強了幼兒由「圖畫主導嘗試」發展至「文字主導嘗試」，以及對書面語詞彙的覺識與應用方面。因此，我們建議：為配合這些教學目的，教師應選取合適的圖畫書，並採取適切的朗讀技巧與策略來加強朗讀教學。此外，在研究進行的過程中，研究員發現以讀或說故事的方式來進行閱讀教學，其差異不單只在「語言」方面。正正由於「語言」不同，互動的內容以及幼兒的參與機會也見差異。有鑑於此，我們應注意兩者在教學方面的問題。

在是次研究中，無論在讀故事或說故事時，研究員都重視師生的互動，當中涉及文字用語、故事情節和內容主題等。不過，若比較兩組教學的課堂話語，研究員發現在施行上，語言的使用著實影響了兩者的互動。在朗讀過程中，互動的內容集中與書中的文字有關，如提問、翻譯、解釋或討論艱深的字詞、鼓勵推想字詞的意思等。至於說的時候，互動則以故

事內容為主，並力求藉模擬及創作角色對白，加強幼兒在情感上的投入與回應。這兩種模式也造成幼兒參與機會與方式的差異：就讀的一組，研究員提問的次數較多，幼兒口頭回應的機會也隨之較多；至於說故事一組，研究員傾向以聲情並茂的方式來演繹故事，無形中說話較多。而幼兒持續投入到故事世界的情況則比較明顯。這樣的分別不但進一步解釋是次研究的結果，還讓我們反思研究及教學的方法。首先，提問、翻譯、解釋或討論文字似乎是朗讀中不可或缺的一部分。正如 Blachowicz 與Fisher（2007）指出要採用朗讀故事來發展學生的詞彙，就必須配合設計仔細周全，而又能挑戰認知的討論活動。由此觀之，本研究若在說故事時加強這方面的師生互動，理應得出不一樣的結果。有關課堂話語的觀察，讓我們反思讀／說故事時課堂互動的內容與方法等問題。至於在研究方面，我們則須進一步探討課堂的真實情況與教師的教學技巧，從而發掘優秀的實踐模式。

當然，閱讀並不只是為了認讀書中文字的。擴闊想像、文學欣賞，以及高層次理解等等都是重要的閱讀目的。因此，談到研究，我們也應該嘗試根據這些目的或不同的語文目的作評估，繼續探索讀故事和說故事的效益與差異。正如學者指出，讀故事和說故事有互補的作用（Trostle 與 Hicks，1998；Isbell 等，2004），我們須在課程及教學上作適當的安排與實踐，以便充分發揮兩者的特性與效益。

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研究背景踏進廿一世紀多變的社會，知識和科技發展每日不斷更新，我們已經無法像以往一般只用一套固定注入式的教學法去教導現在的兒童去適應未來的世界。根據教育統籌委員會

（2000）對二十一世紀教育改革的遠景提出建議，它強調「富啟發性的學習環境能引發學生的好奇心和求知慾，鼓勵發問和探索，並能提供空間和機會，讓學生發揮他們的獨立思考和創意，為社會培育善於創新及應變的人才」（頁30），所以要培養兒童創造思考的能力，已成為現今的教育趨勢。每位兒童天生都具有創造潛能（陳龍安，1995; Mayesky，2009），故此我們

通過音樂律動提升兒童的創造力Promoting Children’s Creativity through Musical Movement

劉永慈、蘇玉霞香港教育學院幼兒教育學系

摘要本研究旨在探討在幼稚園的音樂活動中運用創意的音樂律動去提升兒童創造力的可行性，讓兒童從接觸創意律動的過程中，體驗創作的樂趣，從而激發他們有更大的創作意慾，奠定他們日後能具獨立思考和創作的基礎。研究過程將以創意的律動配合音樂活動進行，採用實驗組及控制組形式進行，並以課堂直接觀察的記錄、兒童表現評量表及錄影帶所得的資料，展示18名5-6歲的高班兒童在活動中創造力的表現，並作出分析及比較。本研究結果顯示教師在音樂活動中透過動作教育、基本動作及音樂概念能提升兒童的創造力，教師角色的轉變、學校課程的調整、提供適當的環境及開放性問題，有助提升兒童的創造力。

AbstractThis study aims to explore the feasibility of using musical movement to enhance children’s creativity. From children’s exposure to the process of the creative movement, they can experience the pleasure of creation that stimulates their desire to express their creativity. This laid them to have independent thinking and the foundation for creativity. By splitting children into experimental group and control group, direct observations are conducted on 18 children (aged from 5-6) and a class teacher in an upper class during the music movement lessons. By using direct observation, video-taping and rating scale, children’s creative behaviour and movement, and the characteristic of the class teacher’s behaviour are observed for further analysis. The result reveals that children’s imagination and creativity are enhanced through musical movement activities. The change of roles and the open-ended questions from teachers, the adjustment of the school curriculum, the provision of appropriate environment that help enhance children’ creativity.

有需要微調傳統的教學方式，以開放性和創意思考的教學去激發兒童的創作潛能。

在幼稚園裏推行創意的音樂律動，能為兒童提供直接體驗和探索的機會，黃樹誠、劉永慈（2004）認同「透過動作及音樂活動，能讓兒童有機會創意地進行體驗和探索，對其創造力及表達力的提升有莫大的幫助」（頁 293）。兒童的創造力是需要培育的，鄭慕賢（2002）引述 Maslow 指出，「創造是「自我實踐」（self-actualization）的途徑，在物質生活以外，是人類最重要的需要；當人們創造出新意念或解決難題時，他們因感受到一種內在喜悅和興奮，這



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就是發揮創意潛能所帶來的滿足感」（頁 16）。要促進兒童的創造力，其起步點應在兒童階段，根據Gardner（1999）指出，兒童期所建立的想像力是成人創造力的基礎，而每一位兒童的創造力都是與生俱來的。研究顯示兒童在三至五歲是創造力的關鍵期（Schirrmacher，2006），因此學前教育工作者應把握這關鍵期去鼓勵和給與兒童機會，讓他們在創意的活動中盡情地遊戲、探索及學會解決問題。人類要表達思想與情感時，需要以語言作為傳情達意的工具，而動作本身就是一種語言，兒童能透過動作遊戲把創作意念表達出來（Laban，1975）。兒童在創作活動中，利用音樂結合身體的使用能展現創造性的溝通和自我表達，創造性律動不但有利於兒童音樂能力的發展，也能對他們身心的發展產生良好的影響（魏思敏，2001）。

香港的幼兒教育較忽略透過音樂律動去提升兒童的創意。長期以來，幼稚園的音樂課程通常是把坊間的教材作品如常教授兒童（如：呼吸練習、發聲練習、學唱新歌…等），很少留意透過音樂律動來讓兒童發揮主動性和創造性，教師所留意的，只是兒童是否能做到既定的技能和技巧的訓練，所教授的只讓兒童學習一模一樣的動作和模仿性活動（劉永慈、蔣婉儀，2008），這種模式既忽視了兒童對音樂的感覺、更忽視了兒童的創造性表現。

香港幼稚園對兒童一直以來都多偏重於知識的傳授，對於培育兒童創意活動尤其忽略；既然創意律動能發揮音樂教育所長，並能促進兒童全面發展，切合社會急速轉變的需要，而最重要的，就是推行創意律動時，在課堂上可以即時得到和看到兒童從反應上的回饋。在幼稚園階段的兒童，已能夠對各類型音樂產生興趣，並能掌握音樂結構內容，他們能夠把音樂轉化成其他動作，激發他們對生活產生好奇、幻想和探索，增進他們對生活知識的開拓。

因此，是次研究的目的是讓幼兒教育工作者明白創意的音樂律動教育及教學方法的重要性，並就教師的創意和教學態度能否培養兒童創造力作出研究，藉著實驗組及控制組的形

式，讓兒童在創意的音樂律動課堂及傳統音樂教學課堂的表現，冀望透過研究的結果和分析，與各幼教同工互相分享更實在及更有意義的成果，以此作為研究內容。

文獻探討創造力的涵意

創造力的涵義是一個十分複雜且頗具爭議性的概念（Glover，Ronning，& Reynolds，1989; Ochse，1990），創造力對不同的人有著不同的見解，有研究者強調創造力就是主觀創新，有的強調創造目的，有的側重過程，有的側重結果（Davis，2004）。在早期的研究中，May（1975）認為「創造力就是將新事物帶出來的過程」（p. 39）；而近期學者Mitchell（2004）則表示創造力是「使一些新的東西或新的事物出現」

（p. 46）。也有其他學者將創造力解釋為憑直覺的靈感、洞察力或直覺力（Perkins，1981）。Boden（1994）表達「創新的意念包括新的組合，而這些組合在某方面一定具有價值，而這些組合不單是新的，且要富趣味性」（p. 75）。

P i c a 著，許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩譯（2000）認為創造力是人類生命演進過程中重要的能力，而 Mayesky（2009）認為創造力是一種思考和行為模式，藉此創造出獨特、新穎而有價值的產品。Amabile（1983, 1996）則定義創造力為不拘形式地表達意見、行為和結果的方式。她指出當兒童要表達自我意見或創新的想法時，他們會利用多個不同的途徑和方式表達自己獨特的想法，例如他們會運用身體動作、繪畫或音樂律動等作出表達，在兒童創作期間，他們經歷一連串的思考探索及反應過程，才產生一些成果，其中也包含了新舊經驗的結合（Isenberg & Jalongo，2001）。

陳龍安（1995）對創造力提出了五個思考的特徵，他認為兒童在思考創意的過程中出現以下五力，包括（i）敏覺力（sensitivity）：指對周遭環境能有敏銳的察覺力，對問題的敏感度相當高，且具有發現缺漏需求、未完成部分的能力；（ii）流暢力（fluency）指能在很多短的時間內表達出經由記憶過程所儲存的資料；亦能思



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索許多可能的構想；（iii）變通力（flexibility）意思是對發現的問題能舉出不同的例子來證實自己的看法；且能進行分類或具不同的思考能力，（iv）獨創力（originality）指反應的獨特性，能與別人的想法有不同的觀點；及（v）精進力（elaboration）指一種補充概念的能力，就是對原來的構想，再增加有趣的細節。他認為創造力是結合五種思考的特性，透過思考的歷程，對於事物產生各種不同的觀點，使到原來的事物富有嶄新的意義，而結果能使到自己甚至別人也獲得滿足。

不少理論家曾討論過創意思考的過程，Skinner（1971）認為有創造力的人的行為是基因與環境歷史的產物，他認為在一個鼓勵創作音樂的創意環境中，兒童會更樂於參與音樂活動；而 Isbell & Raines（2003）亦相信兒童的學習是透過探索、實驗、動作操作才可完成，這論點指明了創意的發展和過程中主動參與的必要性。

動作教育與基本動作動作教育（Movement Education）由佛洛斯丁提倡，當中強調增進身體感覺、知覺神經與身體動作或身體移動能力，從而養成積極、樂觀、並富創意的「心理特質」，幼兒如能於 2-6歲間奠定身體運動的基礎，「適當地控制基本技巧，能助其日後學習更為複雜的技能」（水心蓓，2005，頁383）。陳忠仁（1994）指出動作教育是透過身體運動技能的訓練和創造性運動的發展來促進兒童的學習能力。動作教育的要素包括了肢體（肢體動作、肢體造形）、空間（高低、方向、大小、舞蹈）、時間（節奏、長短、快慢、靜止）、力量（強弱、輕重）、流動（動作與動作間的流暢性）、關係（個體與人、個體與環境），而「動作」內容包括身體意識、空間意識、動作品質及基本動作（包括移動性動作、非移動性動作及操作性動作）（陳英三等編譯，1994）。黃樹誠（2010）指出要促進兒童的基本活動能力，身體操作的技能，如移動性動作、非移動性動作及操作性動作等，能為運動作好基本的訓練和準備。許義雄（1998）亦提到，動作教育是回歸人體自然的動作發展，它不在於特殊技能的獲得，而在於身體動作獲得的經

驗。Cleland & Gallahue（1993）提出，適切發展的動作課程能增進幼兒動作技巧，且能擴展其動作語彙並能增長其自信心和能力（Pica，許月貴等人譯，2000）。

音樂概念音樂在兒童教育裏與律動有著密切的關係，劉永慈（2002）引述音樂教育家奧福曾倡議

「音樂與動作的發展是密不可分開的」（頁30），音樂能「提供兒童一個認知的經驗和途徑，是一種與人溝通的意念和情感的方法」（黃樹誠、劉永慈，2008，頁 96），能讓兒童有自我表達的出路。兒童在3-4歲，已具備旋律、音程和節奏的概念（Hargreaves, 1986; North & Hargreaves, 2008; Edwards, Bayless, & Ramsey, 2009），當他們漸成熟時，能對音樂具聽辨能力，對音樂概念（節奏、快慢、旋律、音質、曲式、力度、強弱、和聲等）有初步的理解，例如在力度方面，他們具區別強音與弱音的能力，在節奏方面，能具辨別固定拍的能力，且「能辨識音樂的速度」（Edwards, Bayless, & Ramsey, 2009, p. 80），如：快和慢、稍快和稍慢的能力，而對於和聲及曲式的了解，最後才發展完成（Moog, 1976）。

音樂律動與創造力的關係音樂與律動的組合非常自然， Pica（2000）強調「音樂與肢體動作是密不可分」（頁 21），音樂和律動組合了音樂、舞蹈和戲劇等教學元素，讓兒童能運用他們的思維和身體動作去探索事物和學習解決問題。Gardner（1999）提出了八種智能中的音樂智能和身體肢覺智能，他認為這兩種智能均能綜合地發展出有意義的兒童課程（黃樹誠、劉永慈，2004）。Campbell 和Carol（2006）指出自從音樂智能進入兒童的感覺動作及生命的經驗裏，身體動作智能便是人類智慧的根基（Pica, 許月貴等人譯，2000）。陳惠齡（2003）引述音樂家奧福提出「音樂、動作和語言的發展是相互配合……只有發揮人類天生潛能，才能掌握音樂的真義」，而潛能的發揮就是創造力的表現。另外，學者 Laban（1975）對於兒童的肢體活動提供了透徹的看法，他認為肢體動作能發展兒童對身體的意識、對空間的感覺及人際的關係（Pica, 許月貴等人，2000）。



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Griffiths（2010）認為利用音樂與身體律動能為兒童提供有創造性的學習，並能擴濶其創造空間，啟發他們的創造力以及肢體的表達能力，讓他們能透過不同的表達經驗，發展其美感和表達自我的能力。Moore（2010）認同音樂教學的最終目的是幫助兒童體會音樂的美感，重點是要以創造性的方式來教導兒童。

近代有許多較有影響力的音樂教育家認為音樂能結合不同方法去培養兒童的創造力（霍力岩，1994）。瑞士的達爾克羅斯（1931）認為韻律教學理念應以律動教學為主要媒介，透過身體去感受和體驗節奏與律動的樂趣，讓兒童透過感受來理解音樂、節奏與律動的概念（林朱彥，1996）。劉永慈（2002）認同奧福的音樂教學，重視以節奏及律動教學，激發兒童由想像力和幻想力進入音樂世界，並運用語言、律動、故事、遊戲、舞蹈、戲劇及各類樂器輔助節奏教學；所以如果要把音樂和肢體動作分開，似乎是不可能的事，奧福強調兒童學習奠基於「音樂，動作和語言發展上，這是密不可分的」（Pica，2000，頁 13）。匈牙利的音樂教育家高大宜亦強調利用節奏卡、手號及歌唱教學能達到視、聽、讀、寫音樂的目的（林朱彥，1996）。Church（2004）強調自發的音樂律動對創造性的教育過程很重要，它是整個教育的縮影，藉自發的音樂與律動，兒童能在情緒、創意、社會和認知上，會得到全人的發展。

提升兒童創意成人扮演的角色兒童得到教師的指示去發展有意義的活動，在不知不覺間由被動變成主動的學習者，這正如Berk & Winsler（1999）引述Vygotsky的鷹架理論，他們認為教師的演繹能引導兒童掌握基本動作技能，在累積經驗後加以發揮想像和創造力，這正切合音樂律動能提升兒童創意的意念。許多教育學家及兒童發展心理學家認為兒童期是實施創造力思考的最佳時段，但兒童的創造力能否適時表現出來，需視乎教師有否給予兒童盡情的表現的空間與機會（簡楚瑛、陳淑芳、黃譯瑩，2001）。「遊戲」是教育兒童的最佳方法，而音樂律動則以節奏為內涵，以遊戲為引子，透過身體動作、歌唱、故事及樂器運

用之綜合活動讓兒童根據自己的生活體驗及角度去思考，並以遊戲的方式自然地演示出來，其間讓兒童有機會及空間去盡情發揮其豐富的想像及創造力（繆力，2001）。音樂與律動本來就是兒童生活中極重要和不可或缺的一部份，所以「讓兒童透過音樂律動作為教學媒介，對兒童的創意提升是很富有價值和有意義的溝通與學習的渠道」（Jaffe，1992，p.216）。劉永慈

（2002）認為，如果能將音樂中各元素和範疇串連，綜合成為豐富而多樣化的音樂活動，必會讓活動變得更生動活潑及富創意的果效。

綜合以上而言，音樂教學對兒童發展極為重要，而音樂律動能誘發兒童的好奇心、模仿力、想像力、推理力和創造力，因此提供一個豐富的音樂環境及學習方式去啟發兒童創造的發展，選擇適當的教學策略去引導兒童，激發他們對音樂的興趣與潛能，就成為兒童教育工作者值得思考的重要課題。基於以上的論點，在幼稚園推行音樂與肢體動作課程能提升兒童的創意，並證明在幼稚園內透過推行有效的創意音樂與肢體律動能提升兒童創造力。

研究方法研究對象及取樣方法

是次的研究活動選取了校內一班年齡介乎五歲至六歲的高班學生為研究對象，以隨機方式選出二十位兒童作為研究對象，先向兒童家長發出同意信，後獲得十八位家長回覆的同意信後才開始進行研究，兒童分為實驗組及控制組，每組各九人，由高班的班主任（教師）親自帶領音樂活動，運用直接觀察法及評量表來收集兒童及教師在活動中的資料和數據，並輔以錄影機將各課節進行攝錄，作為日後分析之用。

研究工具研究工具包括軼事觀察記錄、兒童創意音樂律動教學活動評量表及錄影機。是次量度兒童創意律動評量表的內容，乃參考黃麗卿

（1998）的「兒童創造行為表現評量表」、黃樹誠、劉永慈（2004）及劉永慈、蔣婉儀（2008）的「音樂與肢體動作提升兒童創意」評量表加以修訂而結合製訂的。



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研究程序本研究實施於 2008 年 12 月初至 2009 年 2 月初，分三個階段進行。兒童分為實驗組及控制組，在兩個月內進行共十二次的音樂活動，逢星期二、五進行，每週進行兩次，共六週，每次活動約四十五分鐘。在未實施實驗教學前，教師在第一個階段，先為實驗組及控制組兒童進行兩次前測；第二階段的四週內，則為實驗組施行八次實驗教學，而第三階段為實驗組及控制組進行兩次後測（課堂學習階段總表見附件 1）；其中在 12 月中旬後的兩週聖誕假期暫停進行，以整理第一階段前測的活動記錄，直至 2009 年 1 月初學校假期完畢後，始繼續進行第二、三階段的研究活動。

在第一階段前測的兩次音樂活動中，教師以學校現時傳統的音樂活動形式授課，並不會推行有關創意音樂律動於活動內，在第二階段，開始為實驗組施行實驗教學，在活動中教師以創意音樂律動形式的音樂課程與實驗組兒童進行活動，完成四週共八次的實驗教學後

（教學內容見附件 1），在第三階段，教師再與實驗組及控制組兒童進行兩次實驗教學的後測。研究者把第一階段的前測及第三階段的後測結果作出比較，透過兒童之前、後測表現作分析。

三個階段的音樂活動進行情況以軼事形式作出記錄，並以「兒童創意音樂律動教學評量表」檢視有關兒童在 i）動作教育（包括身體運用、空間探索、人與物的關係）、ii）基本動作

（包括移動、非移動及道具操作技能）、iii）音樂概念（包括音色、力度、節奏、樂器及歌曲）、iv）創造行為（包括流暢度、變通力、敏覺力、獨創力、精進力、好奇心和想像力）及 v）教師特性（包括能提供開放性問題、享受教學、豐富思想、對兒童關顧、有音樂感、具敏感度及有活力等幾方面）作出評量（0分＝最低， 5分＝最高）。是次研究結果展示前測首兩課節學校現時進行的傳統音樂課程與後測已加入創意音樂律動課程的兩課節，並作出比較及分析。

從錄影帶所搜集的前測及後測的數據，有條理地作出分析，每次觀看錄影帶以整堂課每

項範籌（動作教育、基本動作、音樂概念、創造行為）來回翻看錄影帶兩次及集中焦點觀察其中一項，再將兩次觀察所得之平均值的分數總和為該範疇的當天的分數，直至該天所有範疇評量完成。

研究結果透過直接的軼事觀察、錄影帶片段及控制組和實驗組兒童分別在傳統音樂教學和創意音樂律動教學評量表所得的數據及資料（詳見附件2），結果展示如下：

（一）動作教育控制組

在前階段進行的音樂活動模式，參與的兒童大部份的時間都是坐在座位上上課，在動作教育方面只見兒童進行「聽覺遊戲」時，在原地站起來跳舞及在音樂停止後作了一個教師沒有特定指示，而兒童只需做出認為最美麗的自編的定形動作（9/12/2008 課堂），部份兒童聆聽老師的指示後只站立著，沒有運用肢體做出任何作動、部分兒童顯出未能明白老師的要求。另外，教師完全未有製造機會讓兒童進行有關空間的探索，其間未有要求兒童伸展身體或循著任何方向進行探索，兒童只原地站在椅子的前面。至於人與物的關係，從課堂中教師邀請兒童做的動作都是一些簡單的指示，例如在聆聽音樂時，請兒童用手做一朵花的律動，又偶爾隨著音樂，兒童跟著教師用手一起扮演轉動扮火車開動動作（12/12/2008 課堂），教師未有邀請兒童合作去一起創造動作，亦未有提供用具和物料讓兒童操作運用，此項目經評量後共得7分（圖一及表一）。

實驗組加入了創意音樂律動在課程中，兒童能利用身體創作了很多配合故事意境的動作，而教師從活動過程中亦製造許多空間探索的機會予兒童，例如請兒童在廣闊的太空，指引他們按著不同方向、路線和水平起舞，也讓他們把自己幻化成小石、大石的動作，讓幼兒能夠有自我探索、身體伸展及收縮的表達能力（3/2/2009課堂）。在人與物關係的運用，教師都能提供機



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會讓兒童操作道具如彩巾，亦鼓勵兒童幻想響木、馬鈴變成武器等（3/2/2009 課堂），兒童能有機會透過與同伴的商討，解決如何操作道具的問題，並加強他們合作機會，如 2 人或 4 人變成最大的山丘等（3/2/2009 課堂）。當加入創意律動教學後，經評量後共得 42 分（圖一）。「動作教育」項目評量後所得分數比學校現時進行的音樂課程所得分數為高，相差共35分（表一）。

（二）基本動作控制組

在課堂裏，老師只請兒童坐在椅上活動，例如聆聽歌曲時是請兒童雙手合著放在耳邊用心聆聽，溫唱舊歌時亦是坐在椅上一起合唱，在唱其中一首歌「秋天」時，老師請他們站起來在原地做一個自編的動作（落葉），兒童只做出非移動性的動作，未見兒童顯示移動性及操作道具的技能，而移動性動作只在「聽覺遊戲」及唱歌時配合歌詞內容的動作中出現（9/12/2008課堂），此項經評量後共得3分（圖一及表一）。

實驗組課堂活動內容包括了請兒童在太空跳漫步舞，把身體化成小石，數位兒童自行組合創作造型的大石，也有利用道具如彩布、由樂器變成的武器等，在活動的尾段兒童有機會幻想成為戰士（3/2/2009 課堂），做出操兵的動作，這出現了大量移動性、非移動性和操作道具的技能，此項經評量後共得 12 分（圖一）。當加入創意律動教學後，「基本動作」項目評量後所得分數比學校現時進行的傳統音樂課程所得分數高出9分（表一）。

（三）音樂概念控制組

學校對兒童在現有音樂課程的音樂概念表現相當重視，從其中課堂活動所見，老師利用鋼琴彈出C、D、E、F、G調的上行音階（do、re、mi、fa、so、la、ti、do’），請兒童進行發聲和變調練習，請他們想像媽媽焗了一個熱呼呼和美味的蛋糕、用力嗅一嗅蛋糕的香味，又用力的呼氣把蛋糕上的臘燭吹滅作為呼吸練習（12/12/2008課堂）。在介紹認識指定樂器名稱時，老師拿起

馬鈴，示範如何操弄馬鈴的正確動作，之後敲馬鈴和搖鼓，請兒童閉上眼睛去分辨兩種不同的樂器發出的音色，教師亦運用柯爾文 -高大宜手號教學，請兒童跟著練習do、re、mi、fa、so、la、ti、do’的手號、並以故事形式串連來温習舊歌、但未配有任何律動遊戲，且選了一些古典音樂讓兒童聆聽作為音樂欣賞、之後請其中一組兒童（4 位）取起馬鈴，另一組兒童（4 位）取起搖鼓，其餘的兒童以拍手方式跟著老師彈奏的舊歌合奏節奏樂（9/12/2008 課堂），此項經評量後共得16分（圖一及表一）。

實驗組課堂所見，老師利用了多首配合故事意境的音樂引領兒童，引發他們運用音樂去擴展創作空間，其中包含了音樂欣賞，並以切合故事情節帶出語言節奏、節奏樂及舊歌的温習，兒童能跟著歌曲節奏，準確地運用樂器拍出歌曲的重、輕拍子；透過語言節奏唸出「我們一齊來 -（d），在太空漫步 -（d）」，並以2 分音符（d）踏步，模仿太空人在太空漫步的步伐；過程中雖未見兒童辨別樂器的音色、樂器的種類、區別強弱音和快慢拍子，但兒童能有機會選擇個別樂器所發出的特有聲音去幻想成為相似的太空武器（3/2/2009 課堂），最後讓兒童自行選擇了的樂器，並隨歌曲邊奏樂邊踏步，且配合樂器來伴奏，此項目經評量後共得13 分。當加入創意律動教學的「音樂概念」項目，評量後所得分數比學校現時進行的傳統音樂課程所得分數稍低於3分之距（表一）。

（四）創造行為控制組

透過活動所見，老師的教學程序是按照教案所列內容來教授，而提問的問題都有既定的答案，如：老師提問兒童：「媽媽做的蛋糕香嗎？」，「老師彈的是甚麼歌？」（12/12/2008 課堂）。老師的提問，未提供機會予兒童思考不同答案的空間，故沒有教師預期的答案出現。動作創造方面，老師在整個音樂活動中由兒童自發表現的動作就只有一次的機會（就是讓兒童嘗試在音樂停頓後，自編一個沒有特定要求的造型）（9/12/2008 課堂）。其他環節如唱歌、



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節奏樂敲、節奏律動都是按教案所編定和劃一的，兒童在表現上稍欠流暢度、變通力、獨創力和精進力 [ 附件 2 次的傳統音樂課堂 ]，因課堂上未有安排讓兒童進行創作的活動，對於老師的提問和指示，兒童只需以單一答案和動作便能完成，故兒童發揮好奇心和想像力的機會亦偏低。觀察所得，學校現時音樂課程編排都是一律按著教案所列的每一細項進行教學，無論是發聲練習、呼吸練習、節奏樂訓練和唱新舊歌等都會用相同模式進行，兒童表現都是老師引導的劃一動作和回答一些單一答案的問題，完全未有編排創造行為作為教學元素。此項目經評量後，所得分數較低，只有4分。

實驗組課堂活動中見教師請兒童化身火車，以肢體各部份模擬穿山洞、落山、上高山和下車的動作，並請他們自行創作昆蟲和植物的不同形態，跟著請他們利用絲巾扮作風箏到處飄揚，當幻想大風時，他們會把身體盡量伸展、當幻想微風時，他們又會把身體捲縮著（30/1/2009課堂）。另一次課堂活動的開始（3/2/2009），兒童運用想像力把原來的活動場地幻想變成太空，並請兒童單獨及與同伴合作自由創作，如：運用身體造出不同造型的石頭、在太空以個人或與同伴一同在太空漫步…等。兒童透過老師的示範後，展現了超出教師預期的形態和動作，而老師設定的問題如：「一塊石子不夠大，我們可以有甚麼方法？」、「公主被捉去了，我們怎麼辦？」、「我們手上沒有武器，有甚麼東西可以代替？」兒童都踴躍嘗試作出不同答案回答問題。而透過故事的進展，兒童都一致地跟隨故事的情節表現出各種不同情緒，如在故事開始時以輕快的舞蹈帶出故事情節及其內容（3/2/2009 課堂），兒童表現愉快，當老師用緊張的表情說公主已被魔王捉了，兒童們能配合教師選擇的快與慢音樂旋律，做出表現忿怒和哀傷的表情，當他們扮演太空戰士時則表現出堅定的神態，而操作的道具，如：彩巾和樂器變成的太空武器時，兒童能想像手握道具的用途。兒童被活動內容引發起好奇心和想像力（3/2/2009 課堂），此項目經評量後共得24 分（圖一）。加入創意律動教學後，「創造行

為」項目評量後所得分數比學校現時進行的傳統音樂課程所得分數高出20分（表一）。

（五）教師特性控制組

評量教師特性內容包括了教師能否提供開放性的問題和提供豐富思想去刺激兒童發揮聯想，是次課堂老師未有提供兒童思考答案和創造動作的機會，老師提問兒童：「媽媽做的蛋糕香嗎？」、「老師彈的是甚麼歌？」、又或出示大圖畫提問圖中的主角是誰等，都未讓兒童有增進思考的空間。以上都是日常按部就班的教學程序，未見有刺激及鼓勵孩子發揮聯想空間的情況出現，而教師對兒童關顧的敏感度和活力表現也隨著沒有變化的教學內容而沒有特出表現。在敏感度上，老師提問的問題一貫公式化，也未見其深度，如問題是：「跟著琴唱一次可以嗎？」。「請兒童幻想蛋糕的香味去做呼和吸的練訓」（12/12/2008 課堂）等，就這些單一性的答案及動作，兒童大都能按著老師指示進行活動，未有因個別差異而有個別特出的表現，此項目經評量後共得12分。

實驗組課堂開始時，教師引領兒童進入幻想的空間，並以創作故事作為活動環境創設的引起，讓兒童可自由地發揮自我的幻想力，並大量地提供兒童創造動作、解決困難和表達情緒的機會例如請兒童討論如何組織身體發聲小樂團、或請兒童想像如何利用手上的絲巾扮作蒲公英舞蹈（30/1/2009 課堂）。老師在整課活動中都積極參與每個角色的扮演，並在公主被捉去了時演繹如哀傷的神態、及成功救出公主時變成愉快的舞者（3/2/2009 課堂 ]、教師表現投入及教學生動。另外，為了創設切合故事的場景，老師作出精心佈置，並利用了大量的創意教學物料如各類頭飾（30/1、3/2/2009 課堂）、操作性道具如膠圈、絲巾等（30/1、3/2/2009 課堂），並用了配合故事發展的音樂如太空大戰時採用的「星球大戰」、成功救回公主時一起翩翩起舞的天鵝湖（3/2/2009 課堂）等，與傳統的音樂課堂比較，老師表現課堂前準備工作用心，課堂中教學態度認真及投入、此項目經評量後共得



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圖一：控制組在學校進行傳統的音樂課程評量得分及實驗組加入創意音樂律動教學的評量得分結果及比較

加入創意音樂律動活動評量得分學校進行傳統的音樂活動評量得分

454035302520151050

動作教育基本動作音樂概念創造行為教師特性

30 分。加入創意律動教學後，「教師特性」項目之評量所得分數比學校現時進行的傳統音樂課程所得分高出18分。

表一：控制組在學校傳統音樂課程評量所得分數及實驗組加入創意音樂律動教學評量所得的分數結果之比較及相距之百分率

項目組別得分相差%

動作教育控制組 7

＋600實驗組 42

基本動作控制組 3

＋400實驗組 12

音樂概念控制組 16

－18.75實驗組 13

創造行為控制組 4

＋600實驗組 24

教師特性控制組 12

＋250實驗組 30

討論及分析兒童的動作教育及基本動作經計劃推展後得以提升

從圖一及表一所示，有關動作教育和活動技能的結果，兒童進行創意音樂律動的活動後，得分大幅度提升，這說明了加入創意音樂律動元素後進行的音樂活動有助兒童對身體運用，例如：讓兒童做出一塊最大的磒石，或捲縮為一塊一動不動的磒石（3/2/2009 課堂）、空間探索如讓兒童幻化為太空戰士做出向前、向左、向右、水平、蹲下的動作（3/2/2009 課堂）、並提高人與物的關係和活動技能之技巧，如利用以絲巾作為被輕風吹的型態，時而向上、時而向下、左右不定的擺動（30/1/2009 課堂）。這配合了陳惠齡（2003）的說法，在兒童音樂律動教學中，要運用有趣的教學活動，引導他們認識自己的軀體，進行探索各部份的可能性，並且能運用及舒展身體的每一部位去體驗肢體的美態和感覺身體與音樂合一，在活動過程中真正感受到創作的樂趣。

透過觀察所得，學校以往的傳統音樂活動中所訂的教學目的，並不著重對動作教育和基本動作的培養，大部份活動都在靜態中進行，如音樂遊戲「太陽出來了」，遊戲形式是坐在椅

7

42

3

1216

13

4

24

12

30



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上傳神秘箱，音樂停頓兒童可在箱中選出防曬用品（9/12/2008 課堂），但經過是次活動的推行後，兒童已能配合 Laban（1975）所提出的基本身體活動來進行遊戲，這包括行走、跳躍、旋轉和姿態的身體活動（許月貴等，2000），如幻化為火車、隨音樂節奏運用身體律動做出多項動作，包括穿山洞、上落山坡等（30/1/2009 課堂）。這次加入了創意音樂律動的教學，兒童在活動進行時，大量利用身體和運用道具的操作去表達個人創意的機會，而且亦加強兒童彼此間合作的精神，例如展示頭飾上動物的特徵、合作以身體各部份作天然發聲樂器作節奏樂隊等（30/1/2009課堂）。

傳統音樂教學與創意音樂教學對音樂概念的培養分數表現平均

圖一展示有關音樂概念的評量結果，表現平均。從觀察所得，學校對音樂概念的培養相當重視，要求兒童能掌握基本的音樂知識，音樂活動中使用了秦禎（1998）提出的各類音樂教學系統的特色，包括達克羅茲的節奏、視聽訓練去提高學生音樂表現的能力如節奏活動練習

（9/12、12/12/2008 課堂），高大宜的調號唱名和手號去幫助兒童加強音程訓練和認識音高如手號的練習（9/12、12/12/2008 課堂），也有奧福提出以生活化的教學，如唸唱、拍手、語言節奏等音樂遊戲去教導兒童對音樂的了解和喜好等，請兒童隨音樂拍子做出不同動作如拍手、踏腳（9/12、12/12/2008 課堂）及學習掌握唸唐詩的節奏（9/12/2008 課堂），經分析後，學校傳統音樂活動內容的結構，比較著重對音樂概念的培養而忽略了創意律動的提供。這配合了學者劉永慈（2002a）提出「如果將音樂中各元素和範疇，配合成豐富而多樣化的音樂活動，必定來得更生動活潑、富創意而有效果」（頁14）。

研究結果亦顯示加入了創意音樂律行的教學活動中，雖沒有特定的節奏、唱名和手號的訓練，但過程中使用了大量配合故事意境的樂曲讓兒童進行活動，這也切合了達克羅茲的教學法，就是透過律動去讓肢體感應音樂中的速度、力度、長短和輕重音，如以音樂欣賞以配合樂曲節奏用身體動作做出動物的

形態（30/1/2009 課堂）及隨音樂〈星球大戰〉的節奏在空中漫步（3/2/2009 課堂）。有關節奏和歌唱的訓練，亦是通過奧福教學特色中利用音樂、節奏和肢體動作的結合去取得音樂的基本知識，如配合故事發展的樂器演奏（30/1、3/2/2009 課堂），故此，透過研究結果分析，對於音樂概念的培養，學校就兩類音樂活動方式都相當著重，但以說教式教學的方法會比加入創意音樂律動的活動容易被觀察出來。

創造行為經推展後獲得提升從圖一及表一所示的創造行為，加入創意音樂律動的教學比學校進行的傳統教學音樂活動評量得分高亦大幅提高，此顯出了計劃推行以來，兒童漸漸適應了透過創意律動來設計的活動去表達自己的不同答案或動作，如請兒童利用響木變作武器並把自己幻化成太空戰士與魔王決戰（3/2/2009 課堂）及以操作絲巾與身體動作配合模仿蒲公英四處飄動的形態

（30/1/2009 課堂），這顯示出只要能製造機會讓兒童去發展創意，他們的創造潛能是無可估計的。

透過研究分析，創意音樂律動的活動設計，對於兒童創造行為的流暢度、變通力、獨創力、精進力、好奇心和想像力都有所提高，如以絲巾扮演風箏飄揚的動作（30/1/2009 課堂）、用身體變成小磒石，再如何變出最大的山丘活動等（3/2/2009 課堂），而最明顯是兒童參與活動的熱衷程度和不斷出現超出預期的動作和答案，如兒童積極討論及發表選用何種樂器作合奏去嚇退魔王的意見（3/2/2009 課堂）、兒童努力扮演著最神似的動物形態並對同伴的表現作出正面的評價，例如說：「你用手扮的象鼻好神似，好可愛，而且走路時好笨重啊 !」

（30/1/2009 課堂），此所得最能推動教師繼續推行創意音樂律動的教學。這正配合Schirrmacher

（2006）所說「要培養兒童與生俱來的創造潛能，可以在課程中加入適性發展的活動，從中讓兒童盡情地遊戲、探索和解決問題」。



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教師角色的轉變教師應由從前知識的傳授者轉變為兒童的支持者和指導者（Isbell & Raines, 2003; Isenberg & Jalongo, 2006）。教師需「釋放自已的創意潛能來為兒童計劃及設計音樂肢體活動，在活動進行時，應以寬容、耐心的態度引導兒童毫無保留地表達自己，並鼓勵他們在創意的音樂韻律遊戲中有自我表達及創作的機會」（劉永慈、蔣婉儀，2008，頁 72）。教師需把教學方法由傳統的單向灌輸變為啟發建構，如在傳統課堂上教師提問兒童：「媽媽做的蛋糕香嗎 ?」

（9/12/2008 課堂）、「跟著琴唱一次可以嗎？」（12/12/2008 課堂）等單一答案的提問改善為在創意律動活動中提問兒童的：「你們可以討論一下如何合作將身體伸展變成最大的磒石？」或是問：「你們選擇用響木合奏來嚇退魔王，為甚麼？」（3/2/2009 課堂）等有發揮空間的提問（Berk, & Winsler, 谷瑞勉譯，1999）。Church

（2004）指出要培養兒童自發性的表現，教師的角色不是領導者和控制者，而是支持者和協助者，需要提供一個支持他們的環境，順著他們的能力引導和鼓勵他們自由表達。教師可嘗試放下身段去貼近孩子，尊重他們發表不同的意見，提供開放性的問題，讓兒童發揮聯想的機會和自我發揮的空間，並以鷹架式使他們互動並投入地參與活動，例如：讚賞他們創作的動作和姿態，以建立他們的自信心，並引導兒童能在愉快的氣氛下自由表達創作的能力，這樣一來，創造力便能源源不絕地變成一種習慣。在活動過程中，教師在提問技巧上，需要摒棄以往慣常使用只有單一答案的發問技巧，多採用一些「如果是你，你會……?」、「你認為應該如何 ?……」、「怎樣的動作才能……」等句式作開放性問題，藉此製造機會讓兒童能循序漸進地逐漸提高其流暢度、變通力、獨創力和精進力，達致建立創造行為的領域。教師可「多鼓勵兒童彼此間的互動和意見的交流」（Isenberg & Jalongo， 2006， p. 332），在愉快的互動的氣氛下，兒童會更加積極探索、嘗試，並運用豐富的想像力盡情的思考和創造去表達內心的情感。

教師接受適當的音樂培訓以往跟隨音樂拍手、跟著歌詞做動作的

音樂活動己經無法滿足現在新一代兒童的節拍，故此每位兒童教師應積極提升自我的音樂基本能力，才能解決推行創意音樂律動時的無力感。學者劉永慈（2004）曾提出「香港的兒童教師普遍缺乏專業的音、體能知識、技能與培訓、也缺乏創意態度與思維，現在正是需要改革的時候」（頁 295）。所以教師宜接受一些專業的音樂課程培訓，例如參與教育局舉辦的音樂工作坊系列（2011 年 3 月舉行），陳惠齡

（2003）強調音樂教師應具備基本的音樂能力如：準確地唱歌、認識歌譜、懂歌唱及彈奏樂曲、隨音樂起舞、即興創作、能配合音樂做樂器的合奏編排、能將教學理論與教學技巧融會貫通，並需要有專業能力，清楚兒童的心理發展需要。要成為一位成功的創意音樂律動推動者，必須裝備好自己的基本音樂能力，更需要積極接受有關培訓，如：修讀專業學院舉辦的教師音樂造藝班等，才能在推行創意音樂律動時獲得事半功倍的功效。有效的發問技巧能引發兒童啟發想像力和好奇心，打開思想的空間。

學校課程的調整要配合推行創意音樂律動教學，校方應將教學重點重新整理，可將「提升兒童創意」列為教學重點，無論環境佈置、教材運用和活動設計都能將兒童的創作潛能釋放。在課程上不應只著重知識的傳授，應清晰了解音樂律動的教育功能，這不但讓兒童能實現自我的表現、培養健全的人格發展、發展身心的平衡，最重要是他們的創作潛能能得以啟發（Pica，許月貴等人譯，2000），故此，音樂活動必須調整為每日必要的課程，並將音樂活動配合肢體動作綜合起來進行活動。就如劉永慈（2002b）強調，當編排課程時，可將音樂和肢體律動溶入於課程中，並同時透過綜合課程帶出創意，這種既生動又活潑的教學模式，正配合兒童教育一向推行的「從遊戲中學習」的理念。正如Schirrmacher

（2006）所說，要培養兒童與生俱來的創造潛能，可以在課程中加入適切性發展的活動，從中讓兒童盡情地遊戲、探索和解決問題。

提供適當的環境進行創作環境是一個重要的因素，令致兒童有更巨



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大的創造力及創作行為（ Isbell & Raines, 2003, p. 52 ），在兒童的世界裏，他們有趣的經驗是建基於他們發展的水平度，這包括提供適當的空間及地方以促進兒童彼此間的互動及意見的交流、更多的機會讓他們去經驗和運用一系列的物料和用具，並以各種的方式演繹出來，更應容許兒童有「自我選擇物料和使用器具的機會」

（Isbell & Raines, 2003, p. 53），例如教師可提供如手偶、帽子、絲帶、紙張、絲巾和一些創意的物料，讓兒童來延展他們的創意音樂律動遊戲，因為兒童的創意能在溫暖、具空間感、舒適和剌激的環境中得到提升（Wong & Lau, 2002; 劉永慈、蔣婉儀，2008）。

通過以上比較的討論和分析，加入創意音樂律動的教學模式，不但增加了兒童創意的機會，更讓教師意識到本身的特性亦相應地獲得提升。

限制本研究在學校內實施只有二個月的時間，其成效雖缺乏廣泛的代表性，但所得的結果，值得作為學校參考及讓老師作為推行創意音樂律動教學的藍本。

總結研究結果肯定了教師是培育兒童創意的主要推動者，要提升兒童的創造力教師本身需培養個人對音樂產生興趣，在空餘時間多聆聽古典樂曲及其他類別的音樂，因為教師的創意和教學態度對培養兒童創造力表現影響尤其深遠。教師亦可參與一些音樂教學研討會，發揮人人也擁有的創造潛能，要提升兒童的創造力，就必須透過製造自由和無限制的空間，讓兒童在無壓力下自我探索，才能培育出充滿創作力的下一代。

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劉永慈（2002b）：〈幼兒的綜合音樂教育〉，載《幼兒成長》，第十六期，頁 12-19，雙月刊。香港：晶晶教育出版社。

劉永慈、蔣婉儀（2008）：〈通過互動式的音樂課程提升幼兒的創意〉，《教育曙光》，56卷，第二期，頁62-74。鄭慕燕（2002）：《創造力培育（上）基礎理論及教師活動》，香港：香港教育學院。霍力岩（1994）：《音樂的啟蒙》，北京：華夏出版社。簡楚瑛、陳淑芳、黃譯瑩（2001）：《兒童教育創造力教育政策規劃》。台灣：教育部委託研究計劃。繆力（2001）：《體態律動—課例》。北京：人民音樂出版社。魏思敏（2001）：兒童園創造性律動的教育價值及其教學法，輯於許卓婭主編《韻律活動》，頁 267-270，南

京：南京師範大學出版社。



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課堂學習階段、時間及內容安排總表附件1上課模式日期主題學習階段

傳統教學

（前測）09/12/08

天氣變變變

1. 聆聽進行曲進場及唱歌「打招呼」2. 呼及練習及聆聽節奏3. 聽覺遊戲：辨別快、慢、停 ── 音樂停止後造型4. 節奏樂：以馬鈴、沙槌配合歌曲「秋天」打節奏5. 手號練習6. 唱新歌：秋天 / 舊歌溫習7. 歌曲欣賞：唸唐詩 ── 登樂遊源（語音節奏）8. 音樂遊戲：太陽出來了 —─ 播放音樂停止後，請兒童把傳來的東西裏

找出防曬用品

傳統教學

（前測）12/12/08

天氣變變變

1. 聆聽進行曲進場及唱歌「打招呼」2. 呼吸練習及發聲練習d r m f s l t d （蛋糕─吹熄臘燭）3. 聽覺遊戲：辨別快慢（慢：扮步行、大象 / 快：扮跑步、小鳥）4. 節奏樂：以馬鈴、沙槌配合歌曲「救救地球」打節奏5. 手號練習：由d r m f s l t d重覆6. 唱新歌：救救地球 / 舊歌溫習7. 歌曲欣賞：影子 ── 派發三角和沙槌隨音樂節奏打拍子8. 遊戲：照鏡子，一人扮動作，另一人模仿

實驗教學

16/12/08

動物奇遇記

1. 肢體運用：請兒童以肢體運用做出頭飾上動物的形態2. 呼吸練習及認識方向水平路程：以呼吸新鮮空氣作擴展性動作3. 唱歌律動：哈囉歌2或4人一組自編配合歌詞的動作學習身體節奏：配合故事發揮合作精神進行隨音樂節奏以肢體部份做出

節奏性的動作 /任何自己創作的肢體發聲動4. 肢體運用及合作解難：兒童合作討論以已有道具想出解決方法5. 音樂欣賞：以柔和音樂舒緩兒童情緒6. 配合音樂欣賞樂曲讓兒童自由模擬頭飾上動物的形態結束活動

實驗教學

06/01/09

動物奇遇記

1. 肢體運用：請兒童以肢體運用做出頭飾上動物的形態2. 呼吸練習及認識方向水平路程：以呼吸新鮮空氣作擴展性動作3. 唱歌律動：8 人一組由老作方向變動並做出如前 / 後 / 入 / 出的方向及移動

性動作4. 學習身體節奏：以兒體部份做出節奏性的動作5. 合作解難：兒童合作討論老師的提問如何能變最大的樹6. 音樂欣賞：動物嘉年華以舒緩兒童情緒7. 配合音樂欣賞樂自由模擬頭飾上動物並欣賞同伴的造型

實驗教學

09/01/09

池塘裏

1. 唱新歌：池塘裏 ── 老師與兒童一起合唱2. 學習操作性動作移動動作：以絲巾扮作小鳥翅膀飛舞3. 呼吸練習及認識方向水平路程：找出花香的路向4. 肢體運用及合作解難：以肢體變成小樹及合作變成最大的樹5. 樂器節奏：認識不同樂器的音色及培養節奏感6. 自選樂器合作演奏 /幻想雨點灑落池塘聲音的樂器7. 音樂欣賞：Music box dancer （配合節奏在池塘遊玩結束活動）



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上課模式日期主題學習階段

實驗教學

13/01/09池塘裏

1. 唱新歌：池塘裏 ── 老師與兒童一起合唱（帶上頭飾扮池塘的魚）2. 操作性動作移動動作：配合樂曲節奏揮動魔術棒變會走路的魚3. 呼吸練習及認識方向水平路程：魚兒呼吸新鮮空氣 4. 肢體運用及合作解難：合作變成最大的池塘 5. 樂器節奏：認識不同樂器的音色及培養節奏感6. 自選樂器合作演奏 /幻想雨點灑落池塘聲音的樂器7. 兒童自編溫習舊歌的故事（由秋天唱起）8. 音樂欣賞：四季（舒緩情緒）9. 以四季自創舞蹈結束活動

實驗教學

16/01/09

快樂的森林

1. 以故事形式請幼兒隨音樂的節奏用身體模擬火車的動作2. 呼吸練習及認識方向水平路程：以呼吸新鮮空氣作擴展性動作 / 伸展與

捲曲身體各部份3. 與他人合作拍打節奏：跟音樂拍手作節奏 / 以響木跟音樂打拍節奏 / 跟

隨音樂節奏圍圈方向變動（向前 /後 /入 /出）以認識方向及移動性的動作4. 唱新歌：秋天 ── 老師與兒童一起合唱學習操作性動作移動動作：利用絲巾扮作風箏到處飄揚建立創作空間：請兒童幻想自己是風箏或落葉到處飛舞5. 樂器演奏：自選樂器或以身體部份作節奏打拍再互相配合6. 音樂欣賞：以音樂讓兒童感覺自己是飛鳥做出形態如前、後、高、低等

動作

實驗教學

20/01/09

奇妙的花園

1. 肢體運用：以故事創作作背景，請兒童以肢體運用做出頭飾上動物的形態2. 肢體運用及合作解難：兒童合作討論以已有道想出解決方法唱歌律動：哈囉歌2或4人一組自編配合歌詞的動作 8 人一組由老師發出指示作方向變動並做出如前 / 後 / 入 / 出的方向及移動

性動作3. 樂器演奏：以故事的發展配合去認識發出指定聲響的樂器4. 認識樂器的不同音色及培養節奏感學習三 /四拍子 /輕 /重拍5. 以故事發展利用樂器加強兒童的解難能力與合作性6. 配合音樂欣賞樂曲讓兒童自由模擬頭飾上動物的形態結束活動

實驗教學

23/01/09

夢幻王國

1. 以創作故事開始—兵團與女巫2. 音樂節奏運用肢體做出創作性動作以配合故事情節：操兵歌3. 唱歌：操兵歌（學習歌詞及配合創意動作）4. 認識方向、水平停崸及開展5. 學習身體節奏：配合故事發揮合作精神進行隨音樂節奏以肢體部份做出

節奏性的動作以認識移動性動作及增進肢體運用的能力（踏腳 /拍手）任何自己創作的肢體發聲動6. 樂器節奏：認識不同樂器的音色及培養節奏感自選樂器合作演奏 /幻想聲音像炮聲的樂器7. 音樂欣賞：以柔和音樂舒緩兒童情緒8. 配合音樂：欣賞樂曲的節奏讓兒童自由模擬士兵



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上課模式日期主題學習階段

實驗教學

27/1/09

夢幻王國

1. 延續昨天的兵團與女巫創作故事2. 認識樂器的不同音色及培養音樂的節奏感：增進肢體運用的能力3. 以身體肢體可發聲部份及樂器練習齊聲打拍子以增強合作精神4. 唱歌：以故事發展配合唱 -JESUS LOVE ME5. 認識方向水平：兒童帶上黑花頭飾，隨音樂跳出哀傷的舞姿（被女巫奪

去了花的色彩）6. 操作性動作：使用道具神仙棒配合音樂節奏揮動7. 移動性動作：隨故事發展的配合音樂開心跳舞，音樂停頓後創作出自我

認為最美的姿態8. 唱歌：操兵歌（必需齊步向前操）以增強合作精神9. 音樂欣賞：感受歌曲的旋律去適當調節自己的高漲情緒再結束活動（戰

勝而回的興奮）

實驗教學

（後測）30/01/09

奇妙的生命

1. 以創作故事效遊樂配合活動發展2. 自由創作配合情境的肢體動作和律動3. 認識方向、水平：扮在路上顛簸的動作、火車上 / 下山坡的動作、穿山

洞的動作（以肢體自由表達）4. 操作性動作：以膠圈扮作車呔進行5. 運用肢體創作動物的形態：戴上頭飾後，自由於動物園內跳動 / 飛翔 / 漫

步 /捲曲6. 加強合作精神：一起選出誰的動作最神似，兒童跟著一起做7. 身體樂器：小動物討論組織小樂團（選擇一組以身體部份發聲）8. 操作性動作：以蒲公英樂曲以絲巾擺動、扮作風箏及結束活動

實驗教學

（後測）03/02/09

太空歷險

1. 以創作故事：愛跳舞的銀河系公主作活動發展2. 自由創作配合情境的動作和舞步以認識方向、水平 /認識移動性動作3. 認識開展停頓：隨音樂讓兒童幻想自己變成一塊不動的磒石（音樂星球

大戰）（不讓魔王察覺）4. 學習懂得欣賞：兒童欣賞及表達出自己對同伴做出動作的意見5. 加強兒童思考能力和解難能力：老師問—一塊磒石太小了，有甚麼辦法

變成大山丘?（增加肢體動作的運用：需擴展身體各部份）6. 聆聽音樂後做出配合意境的動作：公主被捉去，兒童用神情、身體自我

表達哀傷的情緒7. 節奏樂合奏：以響木打出整齊的節奏帶出士氣分組決定任何一種樂器，

拍出齊整節奏去提高士氣幻化成太空戰士與魔王決戰8. 音樂欣賞：以天鵝湖音樂作舒緩情緒及結束活動



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幼兒音樂律動教學活動評量總分表附件2（傳統及創意音樂活動課堂）

項目傳統音樂活動課堂創意音樂活動課堂

0 1 2 3 4 5 總分 0 1 2 3 4 5 總

分

動作教育

身體運用

整個身體

7

42

部份身體

身體形態

空間探索

方向

路線

形狀

水平

伸展

人與物的關係

懂得身體各部份的關係

懂得運用身體與用具的關係

懂得運用個人與同伴的關係

基本動作

活動技能

移動性技能

3

12非移動性技能

操作道具技能

音樂概念

音色具分辨節奏樂器的聽辨能力

16

13

力度具區別強音與弱音的能力

節奏具辨別固定拍、快拍子和慢拍子的能力

樂器具運用樂器伴奏的能力

歌曲能唱出教過的歌曲

創造行為

流暢度能以不同動作或答案回應

4

24

變通力答案超出預期

獨創力能提出與眾不同的意見

精進力能透過既有經驗創作更豐富的音樂或動作

好奇心能經常性表現好奇與熱衷

想像力積極參與富想像的音樂活動

教師特性

提供開放性問題

提出的問題能增進孩子思考及解決問題的能力

12

30

享受教學對課堂活動表現熱衷及投入

豐富思想經常提供刺激及鼓勵孩子發揮聯想的機會

對兒童關顧

對孩子表現尊重，有耐心並能幫助孩子建立自信

有音樂感對音色及節奏能準能準確掌握及運用自如

敏感度隨時能敏感課堂上出現的各種需要

有活力帶活動時經常投入參與，令課堂充滿動感



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