特殊需求兒童的讀寫知能

林玉霞教授

指導單位：教育部

主辦單位：國立臺北教育大學特殊教育中心、特殊教育學系

研習地點：國立臺北教育大學學生活動中心 406 互動教室

研習時間：107 年 12 月 8 日

107 年度教育部補助國立臺北教育大學特殊教育中心辦理「特殊需求兒童的讀寫知能」研習實施計畫

壹、依據

教育部 107 年 2 月 23 日臺教學(四)第 1070027864C 號函 107 年度補助國立臺北教育

大學特殊教育中心特殊教育輔導工作計畫。

貳、目的

一、藉由讀寫理論與實務之講授，增進輔區國小特殊教育教師及相關教育人員對特殊

需求學生身心特質及需求之認識，以提升對特殊學生輔導之成效。

二、透過實務經驗分享，提升輔區國小特殊教育教師及相關教育人員，基於特殊需求

學生所需支持與服務之專業知能，並強化讀寫專業知能，以協助特殊需求學生提

升學習適應能力。

參、辦理單位

一、指導單位：教育部。

二、主辦單位：國立臺北教育大學特殊教育中心、特殊教育學系。

肆、時間、地點及參加對象

一、時間：107 年 12 月 8 日（星期六）09：00～16：00。

二、地點：國立臺北教育大學學生活動中心 406 互動教室（地址：臺北市大安區和平東

路 2段 134 號）。

三、對象：(一)輔導區新北市、基隆市、宜蘭縣國小特教教師。

(二)此議題有興趣之教育工作者等，共計 70 人。

伍、報名方式

一、請於 107 年 12 月 5 日前至全國特殊教育資訊網 ( https://special.moe.gov.tw//研習報名/大專特教研習（開啟查詢->關鍵字：讀寫知能）)報名。額滿為止。

二、報名經審核錄取後，因故無法參加時請於 3天前電：02-2737-3061 辦理請假。

陸、 注意事項

一、為尊重講師，請準時入場，研習開始逾 20 分鐘後恕不予入場。二、本研習須簽到、退；全程參加者，將核發 6 小時研習時數，請於研習結束 15 日後

至全國特殊教育資訊網檢閱時數。

三、研習當天備有午餐，請研習人員自備環保杯、環保筷。

四、本校無法提供停車位，請搭乘大眾交通工具前往。

五、考量因突發狀況導致研習需臨時變動，請學員們於活動前一天務必收 E-mail(您留

於通報網之 E-mail) 或至全國特殊教育資訊網原報名介面之/緊急公告/詳閱，以了

解研習變動相關最新訊息，如有未盡事宜，得隨時補充修正之。

柒、 講師簡介

林玉霞教授

一、學歷：美國俄亥俄州立大學特殊教育博士

二、專長：聽覺障礙、閱讀教學、早期療育、教學診斷

三、現職：國立嘉義大學特殊教育學系主任兼特殊教育中心主任

捌、 課程表

「特殊需求兒童的讀寫知能」課程表

時 間 主 題 主講人

08：30～09：00 報到、領取研習資料

09：00～10：30 讀寫教學的理論 林玉霞教授

10：40～12：10 幼兒讀寫萌發的發展 林玉霞教授

休息(中午用餐 1200-13：00)

13：00～14：30 有效的讀寫教學策略-如何促進兒童語言理解與敘述 林玉霞教授

14：40～16：10 有效的讀寫教學策略-如何促進孩童書寫概念的技巧 林玉霞教授

填寫回饋單 ＆ 賦 歸

玖、 研習地點

學生活動中心 4樓 406 互動教室

校

門

學生活動中心 4 樓

406 互動教室

國立嘉義大學特殊教育學系暨研究所 林玉霞國立嘉義大學特殊教育學系暨研究所 林玉霞

讀寫教學的理論

幼兒讀寫概念的發展

有效的讀寫教學策略-如何促進兒童語言理解與敘述

有效的讀寫教學策略 如何促進孩童有效的讀寫教學策略-如何促進孩童書寫概念的技巧

~1~

哈佛大學兒童發展專家 Burton

White 進行多年的研究指出，兒童

在8個月大和三歲間開始早期介入，

對他們的認知和社會發展是一個關

鍵點：「當一個小孩2歲才開始去看鍵點 當 個小孩2歲才開始去看

他的教育發展就已經太晚了！」

Neural Development Sequence

(Center for the Developing Child, Harvard University)

~2~

生命的第一年對沒有障礙的孩子

來說是很重要的，對那些有障礙

的孩子來說就顯得是更重要了。

飛逝的每一個月，他們的發展越

落後於同儕。

發展遲緩不會因時間而遠離。

Synaptic Density

Conel, JL. The postnatal development of the human cerebral cortex. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1959.

~3~

Early Brain Development

• Brain architecture is comprised of billions of neuralconnectionsconnections.

• These connections provide the infrastructure forcommunication among neurons that leads tospecialization of brain functions necessary for laterskills and abilities (like reading).

~4~

用進廢退、去蕪存菁用進廢退、去蕪存菁

神經系統可塑性的十大原則神經系統可塑性的十大原則

#1: 不用它就會喪失它#2: 多用它就能促進它#3 可塑性是經驗特定的（直接學習）#3: 可塑性是經驗特定的（直接學習）#4: 反覆學習是必要的#5: 密集學習是必要的#6: 學習時機是重要的#7: 掌握學習的關鍵（對症下藥）是重要的#7: 掌握學習的關鍵（對症下藥）是重要的#8: 年幼比年長可塑性大#9: 遷移是可能發生的#10:干擾也是可能發生的

~5~

在訊息處理模式（Information processing

model）中，常被提及的閱讀模式可分為三

種，分別是由下而上的運作理論（bottom-

up theories）、由上而下的運作理論（top-

down theories），及交互作用理論

（interactive theories）。

由下而上的運作理論（bottom up theories） 由下而上的運作理論（bottom-up theories）

盛行於70年代左右，主要倡導者為Chall

（1967），Gough （1972），Holmes

（1953），及LaBerge and Samuel（1974）。（1953） 及LaBerge and Samuel（1974）

~6~

由下而上的運作模式對閱讀歷程的解釋，正如

他的名稱（bottom－up）一般，主張讀者對於

文字訊息的處理始於書面（from the print on the文字訊息的處理始於書面（from the print on the

page, 即bottom），經過中介符碼的轉錄後到達

讀者的腦中（to the reader’s head）。這個模式特

別重視讀者如何從基礎的文字視覺影像處理到

最上層中樞神經的記憶和理解的歷程（曾世杰，

1996；Lin, 1997）。

當讀者接觸書面文字時，字/詞彙辨識（word

recognition）是閱讀的最初層次。此時，訊息的

處理可以是全字的或字的部件 再來是字/詞義的處理可以是全字的或字的部件。再來是字/詞義的

辨識，此時讀者會運用到字/詞彙的內在表徵

（internal representation），以作為提取的中介符

碼，再藉由此一表徵提取存於讀者的心理辭典

（mental lexicon）（鄭昭明，1981）。

~7~

所謂心理辭典就是長期記憶中所存放關於字彙

的各種知識，包括字形的知識（orthographic

k l d ） 聲韻的知識（ h l i lknowledge）、聲韻的知識（phonological

knowledge）、拼音/組字規則的知識（spelling

knowledge）及字/詞義知識（semantic

knowledge）等。

由下而上運作理論（bottom-up theories）的特點如下：

1. 主要提倡者為Gough（1972）。

2 重視基礎的解碼工作 讀者必須明確掌握文字中的2. 重視基礎的解碼工作，讀者必須明確掌握文字中的

語音規則。

3. 強調文字技巧的練習，如字形的辨識、構詞知識。

4. 運用「聲韻轉錄」的中介歷程以檢索出字義。

（整理自Paul, 2001）

~8~

由下而上運作理論（bottom-up theories）的批評

1. 讀者在閱讀並非一個字母一個字母的辨認。

2. 字/詞彙的辨識是必須同時借重字詞本身的語音

訊息和字形訊息。

3. 文字技巧的純熟是很重要的，但光加強字彙能

力並不保障文章理解無礙。

由下而上的運作理論在教學上強調學生

快速破解字碼的能力，注重文字技巧的

練習，如發音、拼字、押韻遊戲、閃示

卡練習、字形辨別、詞義辨別、語法句

型的運用，能拼音、造詞、造句、寫短

文。

~9~

主張閱讀是由上而下的運作理論的學者有主張閱讀是由上而下的運作理論的學者有

Goodman（1976）及Smith（1971）。這

個模式特別重視讀者如何運用個人的語言

知識來理解文章。例如：讀者會根據自己知識來理解文章 例如：讀者會根據自己

的先備知識，對文章大義先形成假設。

在Goodman的理論中，他認為閱讀是一

種形成假設、進行考驗（hypothesis-

testing）的歷程。也就是說讀者在閱讀的

歷程中不斷地對文義形成假設，再靠讀

者本身的語言知識、推理能力，及後設

認知技巧對原先假設的文義進行考驗。

~10~

Goodman 強調閱讀時思想與語言的互動，他

指出：閱讀是一種「心理語言學的猜謎遊戲」

（ h li i i i ）（曾世杰（a psycholinguistic guessing game）（曾世杰，

1996）。Goodman 認為閱讀的歷程和語言學

習的過程很相似，他的思想深受 Noam

Chomsky （1957, 1975）的影響，認為閱讀和

寫作都是教不來的。

由上而下的運作理論所演繹出來的教學法叫全

語言法（Whole Language Approach），這種教

學法不重視文字基礎技巧訓練，而重視用讀者

的先備知識、推理能力來猜測文中含意。在閱

讀的指導上，由上而下的運作理論主張提供豐

富、有意義（有潛能瞭解）的閱讀材料給學生。富 有意義（有潛能瞭解）的閱讀材料給學生

~11~

由上而下的運作理論，常被提到的特點如下：

1. 強調文章的理解，不注重基礎文字技巧（如拼

音）的訓練。

2. 教學時，先選擇「有意義的字彙」以提高學生

的學習動機。

3 讀者不會特意去盯每一個字母。3. 讀者不會特意去盯每 個字母。

4. 閱讀和語言學習的歷程相仿。

由上而下的運作理論，常被提到的批評：

1. 未將年幼兒童的閱讀行為列入考量。

2. 未充分說明當讀者遇到不理解的文句時如何

解決問題。

3. 就算文句脈絡有關聯性，也未必能增加閱讀

的速度。的速度。

~12~

交互作用理論強調讀者在閱讀時，會主交互作用理論強調讀者在閱讀時 會主

動建構一個可以說明文章意義的模式，

而建構的依據主要來自兩部份。

一部份是讀者本身的背景知識（或稱基

模，表示個體對人、事、物的看法）、模 表示個體對人 事 物的看法）

推理能力；另一部份則涉及文字的解碼

歷程。換句話說交互作用模式將閱讀視

為書本上的文字（下）與讀者大腦裡的

知識（上）交互作用的結果。

~13~

Rumelhart (1977) 所提的「平行處理」能力，說

明了讀者在進行閱讀理解時是「由下而上的運

作」與「由上而下的運作」同時進行、平行處

理（parallel processing）。主張交互作用理論的

學者認為，這個理論可補充說明由下而上的運

作理論與由上而下的運作理論不足之處，而且作理論與由上而下的運作理論不足之處 而且

兼容並蓄，如此說明閱讀的歷程才算完整。

心理學家們根據此交互作用理論，將閱讀歷程分

成幾個階段和主要成份（曾志朗與洪蘭，1978）:

1. 視覺的掃描（visual scanning）

2. 影象的短期暫留（iconic storage）

3. 工作記憶（working memory）

4 語意分析（semantic analysis）4. 語意分析（semantic analysis）

5. 理解（comprehension）

~14~

Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson（1985）指出

閱讀包含三個成份：

1 與閱讀者有關之變項 背景知識 閱讀知識1. 與閱讀者有關之變項---背景知識、閱讀知識、

動機。

2. 與教材有關之變項---教材的組織方式、語言學

的內涵、文章的結構。

3. 與情境有關之變項---閱讀的目的、指導、情境

的安排。

柯華葳（1999）指出閱讀包含以下幾個部分：

1. 字的辨認：包括字形辨認、組字知識

2 字義抽取：字義抽取途徑 字彙知識2. 字義抽取：字義抽取途徑、字彙知識

3. 語句整合：斷句、整合

4. 文章理解：找主旨、做推論、文體知識、

一般知識、學科知識般知識 學科知識

5. 後設認知

6. 閱讀的態度

~15~

Strikland (1998)主張技能的學習必須與有意義的學習結合。

1. 教學必須有系統，不能太僵化。

2. 特定技巧與策略的精進學習，必須以學習者有

需求為前提。

3. 以形成性評量結果作為選擇教學內容與教學

策略的依據。

4. 與課程綱要的學習目標相結合。

在教學上，交互作用理論主張應及早為孩

子建立文字的基礎能力，再循序漸進地擴

充孩子的背景經驗、後設認知、及推理能

力。要使閱讀流暢，在基礎的文字技巧上

要達到自動化的歷程（automatic），把大

部 份 的 精 力 用 在 高 階 的 運 思 策 略部 份 的 精 力 用 在 高 階 的 運 思 策 略

（McCormick, 1995）。

~16~

全方位的課程設計(Universal Design

Curriculum : design for all, embedded)，係源自

建築學中「無障礙環境設計」的構想與實踐。

全方位的課程設計結合了神經科學的理論:

辨識系統 策略系統 情意系統辨識系統、策略系統、情意系統。

辨識系統提供多元實例、標記關鍵概念、提供多元表徵。

~17~

策略系統則側重人腦的計劃與執行能力，提供協助以及替代方案，讓有困難計劃與執行的學生也能受益。如:示範、支持性練習、進行性回饋、允許多元反應。

~18~

情意系統負責情緒與動機。設計時考慮

能吸引學習者的注意力、幫助學習者進

行選擇、尊重學習者的偏好、讓學習者

能控制自己的學習進程、學習材料與學

習方式、並提供及時的回饋，以增強學

習者的反應習者的反應。

~19~

提供彈性的表徵方式:減少知覺辨識困提 彈性 表徵 式 減少 覺辨

難的阻力(利用聲音、圖像)、減少認知

策略缺乏的阻力(標示重要概念、提供

背景知識)

提供彈性的反應方式:減少動作反應困難

的阻力(書寫困難)、減少認知策略缺乏

的阻力(提供鷹架)

~20~

提供彈性的參與方式:支持與挑戰兼具、

新奇與熟悉並行、發展與興趣並重、內

建式彈性課程

讀寫萌發（emergent literacy）係指讀寫萌發（emergent literacy）係指

幼兒在進入正式的學校教育之前，即

已從生活環境中獲得大量閱讀與書寫

相關的知識與技能（Clay 1966）。相關的知識與技能（Clay, 1966）。

~21~

幼兒的讀寫萌發是一個連續發展幼兒的讀寫萌發是 個連續發展

（continuum development）的歷程。

在幼兒學會閱讀之前，已同時發展在幼兒學會閱讀之前 已同時發展

出聽、說、讀、寫各方面的能力

（McGee & Richgels, 1990；Teale &

Sulzby 1986）。Sulzby, 1986）。

~22~

語言是思想的載體，其中包含了語音

（phonology）、構詞（morphology）

、語意（semantics）、語法（syntax）

和語用（pragmatics）五個語言參數

溝通 口語溝通 文字溝通

輸入模態 聽覺理解 閱讀理解

輸出模態 口語表達 書寫表達輸出模態 口語表達 書寫表達

~23~

意 念

表 徵符 號 化

符 號 的 計 劃

動 作 的 程 序 化

上 游

中 游 動 作 的 程 序 化

動 作 執 行下 游

中 游

語 音

~24~

語言組成要素：根據 Bloom & Lahey 的理論，語言是由形式(form) 、內容(cotent)及論 語言是由形式(form) 內容(cotent)及使用(use)三種向度交集所形成的

在語言的形式層面，包括音韻(phonology)、構詞(morphology)及語法(syntax)

在語言內容層面，即為語意(semantics)( ) 在語言使用層面，即為語用(pragmatics)

~25~

語言學習的四要素，包括：

(1)口語的輸入

(2)重複的接收，

(3)有意義的情境(3)有意義的情境

(4)實際的應用。

（一）仿說

許多語言介入的方法都會應用到仿說，稱為仿說法，其程序為：治療師展，稱為仿說法，其程序為：治療師展示訓練教材或行為動作，或是創造學童需溝通的情境，在適當的時間說出某個詞彙或句子，並要求學童仿說。

~26~

(二) 自我談話

此種技巧乃指治療師或教師，自己對自己說話 或是說出學生正在看 或注自己說話，或是說出學生正在看，或注意的事物。其目的為提供口語刺激，讓學童有機會將聽到的語言，與情境中的意義聯結，而經過多次的聽取與意義聯結習得該語言結構結習得該語言結構。

(三) 平行談話

此種技巧是指治療師，注意學生的專注焦點或正在做的活動 然後描述其正注焦點或正在做的活動，然後描述其正在做的事情或是注意的事物，如此他可聽到正確的語言輸入。

~27~

（四）示範

示範即是語言治療師或第三者說出目標語的結構，要求兒童仔細聽，然後標語的結構 要求兒童仔細聽 然後使用相同的語言結構描述新的圖卡。兒童並非只是仿說，他們需使用示範的語言結構，應用在類似或新的情境。

(五) 擴展與延伸

此種技巧是指當學童說出某些話語之後，教師根據其所說的話語內容、詞序再整合，以更精熟、完整的語句形式重述其話。而當學童複述教師所說的完整話語時，教師可順勢再將該話題延伸，說出上下文語意相關的句子讓學童有更多的機會 接收相關的，讓學童有更多的機會，接收相關的

語言訊息。

~28~

(六) 詳述 (expatiation)詳述與擴展的技巧類似，治療師在學童說出某些話語之後，再將其話語擴童說出某些話語之後，再將其話語擴展，只是會示範更多個該目標語言結構，在類似但不同的語境中的使用情形。

(七) 其他教學技巧1.故意說錯話2.傳話2.傳話3.猜猜看4.看看有什麼5.請求幫助

~29~

(七) 其他教學技巧6.問別人7.表達意圖8.裝傻

(一) 目標語言的重複出現( )

語言的接收與應用頻率愈高，愈能

使其儲存得更牢固，提取更自動化。

~30~

(二) 降低語句的複雜度(二) 降低語句的複雜度

為能讓語言障礙學童，將注意焦點放在

該介入的目標上面，在治療時必須控制

其他會同時出現的相關刺激。

(三) 口語呈現方式的變化( )1. 簡短、明確的句子2. 放慢說話的速度3. 說大聲一點4 停頓一下。4. 停頓一下

~31~

(四) 視覺線索的輔助1. 手勢動作手勢動作2. 具體事物3. 圖畫4. 文字描述

幼兒的讀寫發展從很小的時候就開始

了；

幼兒從日常生活中的人際互動及各項

事件經驗中習得聽與說，也從環境中

的文字與印刷品發展出讀與寫技能；

~32~

幼兒的讀寫能力發展和口語學習有

密切的雙向關連，兩者既是平行發

展也是交互影響；

幼兒對讀寫功能的理解（到餐廳使

用菜單點餐）和讀寫形式（字、詞、用菜單點餐）和讀寫形式（字、詞、

句型）一樣重要；

幼兒會主動探索環境中的書本知識，

並從親子互動的讀寫情境中，接觸文

字與印刷物，也常有機會使用筆塗鴉

書寫或畫畫；

兒童的讀寫萌發是一個自然進展的過 兒童的讀寫萌發是 個自然進展的過

程。

~33~

show the front of the book

how to turn page

where to start

book direction

d b d t hi word by word matching

concept about the first and the last words

~34~

inversion of picture

inversion of print

line sequence

right page read before the left page

h phrase sequence

word sequence

radical of characters

question mark

period mark

pseudo-word and non-word

h t phrase concept

book ending

~35~

（1）知道書本是什麼，書本的用途；

（2）以正確的方式拿書；

（3）知道書本的封面和背面；

（4）具備文字書本的概念；（4）具備文字書本的概念；

（5）會翻書，從書的前面翻頁翻到後面；

（6）能背誦兒歌或童謠；

（7）可以從書本上的插畫或標題預測故事

內容；

（8）能分辨圖片、文字與假字；

（9）知道口說的字詞可以用文字寫下來；（ ）知道口說的字詞可以用文字寫下來

（10）可以由記憶中提取故事內容並說出來

~36~

0 至 5 歲：覺知與探索階段歲 覺 探索 段

提供機會與引導特殊需求幼兒測試、

驗證、察覺和印刷文本有關的讀寫概

念。

增強特殊需求幼兒對讀寫功能的認知。

0 – 3 月：

◦ 注重一來一往的溝通

◦ 單一具體的實物

◦ 單頁書，可立起來的大型書

◦ 大本明亮鮮豔插圖大本明亮鮮豔插

◦ 在嬰兒醒著時，即將圖書放在他前面，用誇張的語言對他說話

~37~

4 – 6 月：

◦ 韻母音的加入，建立交談輪替規則

◦ 布書或塑膠書◦ 布書或塑膠書

◦ 圖片簡單明亮

◦ 玩具加上童謠

◦ 抱著嬰兒時，讓寶寶看著書本幫他朗讀，並用手指著圖片

◦ 嬰幼兒會抓著書往嘴裡咬，可拿玩具讓他握咬

7 – 9 月：

◦ 喃喃學語

厚紙板書◦ 厚紙板書

◦ 插圖明亮，顏色鮮豔，插圖內容是嬰幼兒熟悉的

◦ 故事文本有押韻、重複、節奏的特徵

◦ 唸讀簡單故事內容，大部分在指稱圖片唸讀簡單故事內容 大部分在指稱圖片

◦ 以有趣的動作配

◦ 協助嬰幼兒翻頁，拉著他的手唸出書名

~38~

9 – 12 月：

◦ 始語期

◦ 語言理解多於語言表達

◦ 書本內容以幼兒熟悉的動作和物品

◦ 容易翻頁的紙本書

◦ 引起注意，問問題，等待回應，提供回饋

◦ 對幼兒的問題，可以適當回答

12 – 18 月：

◦ 理解與表達的詞彙更多

◦ 出現雙詞組合

◦ 出現更多與有趣的假裝遊戲

◦ 喜歡有熟悉角色、物品和事件的圖畫書

喜歡有主題的故事書◦ 喜歡有主題的故事書

~39~

12 – 18 月：

◦ 持續指物命名書本圖片的共讀活動

◦ 鼓勵幼兒複述大人的話語

◦ 鼓勵幼兒自發性的圖書喃語

◦ 唸讀重複語句的故事書時，加入共讀

建立詞彙之語意概念◦ 建立詞彙之語意概念

19 – 30 月：

◦ 電報句語言

◦ 簡單句

◦ 可回答熟悉事件經驗或最近發生過的事件

◦ 可依事件敘說故事

可聽懂簡單故事◦ 可聽懂簡單故事

~40~

19 – 30 月：

◦ 故事書上每一頁都有插圖，配上有限的文字內容

◦ 重複、可預測性的故事內容

◦ 共讀時，故事內容連結至幼兒熟悉的生活經驗

◦ 利用提問，引導幼兒把想法和感覺說出來

發展回答問題能力◦ 發展回答問題能力

◦ 發展語言表達能力

學前二年至小二1. 鼓勵閱讀2. 復習老師上課教學內容，反覆練習發音3. 圖畫日記寫作指導3 圖畫日記寫作指導4. 信函卡片寫作指導5. 學習認識周遭生活事務6. 識字啟蒙，字卡教學7. 帶孩子出遊各地，增加生活經驗，增廣見聞8. 標籤說明周遭環境各種事物性質、內容9. 建立溝通管道模式，增進親子互動

~41~

小三至小六1.建立溝通管道模式，增進親子互動2.文字日記寫作指導3. 「鷹架支持」，提供寫作示範，引導孩子寫作能力趨近成人水準程度

4. 繼續鼓勵閱讀5. 帶孩子去文化中心借閱書，善用社區圖書資源6. 帶孩子逛書店，買孩子喜歡看的書給他7. 帶孩子出遊各地，增加生活經驗，增廣見聞8. 鼓勵學習各種才藝，培養榮譽心9 教導各項生活常識 促進社會化9. 教導各項生活常識，促進社會化10.關心課業表現，給予明確且高度的期望要求11.鼓勵並支持孩子從小發展多元興趣12.帶領孩子從事各種實作活動，培養做事態度觀念

其中特別強調「鼓勵並支持孩子從小發展多

元興趣」的重要性，因為孩子從小就養成的

很多很多興趣，一進入國中階段，當中一些很多很多興趣 進入國中階段 當中 些

少數興趣會進化為「學習興趣」，繼續驅動

其學習道路「漫步」、「慢跑」，維持繼續

前進的堅定步伐，無論再怎麼困難艱鉅再耗

費精力心血的任何挑戰，都可以挺得過，熬

過去，堅持努力不懈。

~42~

透過自己種種犧牲與付出，來解決克服種種

挫折壓力，完成各學科課業要求與學習任務

，獲得更多更深的知識學問，總之進入學校，獲得更多更深的知識學問，總之進入學校

教育階段最關鍵的核心動力在於「學習興趣

」，而「學習興趣」係源自學前期與國小期

孩子是否能發展多元興趣，此點實需父母大孩子是否能發展多元興趣 此點實需父母大

力費心引導培育出來的，畢竟初生家庭環境

是孩子最初興趣發源根據地。

故事結構的概念發源於1990年初，人類學

家為了分析民間故事演變而來。其理論源

於認知基模理論，係指讀者在接觸故事文

本時，所產生的認知基模，故事結構是認

知基模表達的產品。

~43~

錡寶香（2009）認為故事結構是一種認知 錡寶香（2009）認為故事結構是一種認知

與敘事的架構，可用一套內在結構的規則

述說出來，而這些規則稱之為故事結構

（story grammar）。y g

故事結構要素

主角：包含主角與次要主角的名稱、主角

與次要主角的特質。

故事背景：包含故事發生的時間與地點。

~44~

開始事件：故事一開始主角所發生的事情

主角反應：故事中的主角想要達成目標而

做了哪些事情？主角的情緒如何？

故事經過：故事中發生的重要事件。

故事結局：故事的最後結果如何。

~45~

1 主角： 2 故事背景： 3.開始事件：1.主角：故事重要的人物或動物

2.故事背景：時間地點

開始事件故事開始時，主角發生了哪些事情或問題

6.故事結局： 5.主角反應：主角對故事前後

4.事情經過：最後結果 主角對故事前後

發生的事情有什麼反應或感覺

故事中的重要情節！

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幼兒因為接收困難，導致其無法發展出流利的語言，雖然利用故事列車、圖像等視覺提示能有效提升其閱讀理解能力，對口述事件內容對幼兒而言並非一件容易的事。重述故內容對幼兒而言並非一件容易的事。重述故事牽涉到學生的閱讀理解與故事組織能力，因此教師運用故事圖卡排序引導，讓學生藉由圖卡的提示練習重述故事，以建立對故事內容與結構的整體概念；接著在學生獨立練習期閱讀完故事時 透過師生共同繪製故事習期閱讀完故事時，透過師生共同繪製故事臉，以協助學生有系統的回憶故事內容。

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可預測性繪本係指使用兒童自然的語音與

語言、熟悉的概念與插圖、以及穏定又可

預測的故事結構，利用重複的句型和情節

，教導受試者能有把握地猜測故事或文章

接續的語詞、句型或故事情節。

採用重複的語言結構，搭配精美的插圖，

來吸引幼兒的興趣，故事內容多以兒童生

活經驗為基礎，加上大量重複的詞彙和句

型，因此能讓兒童容易猜測接下來的故事

情節，使兒童自然的學習詞彙、句型。

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心智理論係指能了解他人心理狀態的能

力，例如：想法、價值觀、意圖等，並

能運用此能力去描述自己的想法與感受

，也能解釋他人的意圖及預測他們的行

為（Gray & Garand, 1993）。

社會故事一開始由美國Gray（1994）提出

，最初教學對象多為自閉症兒童。初始定

義為撰寫一則具社會情境之簡短故事，且

此情境中涉及相關社會線索及合適的應對

技巧，並利用視覺管道的優勢，以有結構

的文字與圖片，提供社會情境與相關訊息

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兩組學生在閱讀純文科學文本的眼動路徑圖

• 受試學生在閱讀圖文編排的科學文本時，大部分會先閱讀文字

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• 受試學生隨著年級的提高，先閱讀圖畫的比例越來越高

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