concepções educacionais e currículos

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MÓDULO DE:

CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

AUTORIA:

Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES


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Módulo de: CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES.

Primeira edição: 2008

Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA

http://www.esab.edu.br

Av. Santa Leopoldina, nº 840/07

Bairro Itaparica – Vila Velha, ES

CEP: 29102-040


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APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO

Caros (as) alunos e alunas,

Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocês. Vamos ler, refletir e considerar

proposições sobre um currículo vivo, real e capaz de promover mudanças significativas na

mente, no coração e no espaço educacional onde atuam.

Pensar em uma profissão significativa é esboçar um projeto de vida. Agora, mais do que

descobrir a vocação, é fazer dela um instrumento de construção e intervenção no mundo.

É adaptar-se ao mundo de maneira crítica, é saber que a educação não é a solução para

tudo, mas é a porta para caminhos infinitos.

Temos que ter a consciência que sonhos não devolvem o que há mais de 500 anos vem

sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que a dignidade, ética, igualdade não devem

apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, construídas

com sangue e suor.

Ser educador é acima de tudo acreditar, é lutar para fazer acontecer. Vamos construir uma

educação melhor, conhecendo o que é um currículo, sua organização, seu funcionamento e

adotando ações práticas e viabilizadoras de mudanças positivas.

Obrigada por acreditarem!

Obrigada por estarem aqui!

Profª. Marizinha Coqueiro Borges.


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OBJETIVOS

Compreender o sentido e o significado dos princípios políticos e pedagógicos na elaboração

do currículo a partir do conhecimento da estrutura e o funcionamento da Educação Básica

Brasileira;

Definir um quadro de referência teórica sobre currículo, numa perspectiva crítica e

transformadora.

Possibilitar a aquisição de conhecimentos sobre um currículo que seja transformador da

realidade e que atenda às diversidades sócioculturais dos educandos, garantindo a formação

integral de cidadãos participativos e aptos a contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

Compreender o currículo escolar como espaço de reconstrução educacional e de

especialização do conhecimento pedagógico e refletir sobre a necessidade da construção de

práticas pedagógicas específicas a partir do conhecimento de currículo vivo, real;

.

EMENTA

Conceituação, funções, elementos componentes. Currículo e desenvolvimento social.:

Concepções e etapas. Implementação e avaliação de currículo. Adequação curricular nas

vertentes da temporalidade e contexto social. Agentes da ação curricular. Currículo oculto.

Elaboração de programas curriculares. Reconstrução do conhecimento experiência

e mundo - Parâmetros mínimos necessários – PCN’S. Concepções de educação e seus

autores.


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SUMÁRIO

UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8

Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo. ........................................ 8

UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12

(Com.) Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .................. 12

UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 15

Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .............................. 15

UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 19

Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo ......................................................................... 19

UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 23

O Currículo Segundo Dewey E Tyler .................................................................................. 23

UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 31

Discutindo A Pedagogia Do Oprimido Versus Pedagogia Dos Conteúdos, Segundo Tomaz Tadeu Da Silva. .................................................................................................................. 31

UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 36

Discutindo A Pedagogia Do Oprimido Versus Pedagogia Dos Conteúdos, Segundo Tomaz Tadeu Da Silva. .................................................................................................................. 36

UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 40

Diferenciar O Currículo Oculto, Como Ações Do Cotidiano Da Escola, Do Currículo Proposto No Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente. ............................ 40

UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 44

O Currículo Multiculturalista E A Educação ........................................................................ 44

UNIDADE10 ........................................................................................................................... 47

Curriculo Científico ............................................................................................................. 47

UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 51

Curriculo Científico ............................................................................................................. 51

UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 55

Breve Biografia Do Educador Paulo Freire ......................................................................... 55

UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 58


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Algumas Reflexões Sobre A Educação, Segundo Paulo Freire. ........................................ 58

UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 65

Algumas Reflexões Sobre A Educação, Segundo Paulo Freire. ........................................ 65

UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 71

As Concepções Educacionais E Suas Implicações Na Relação Pedagógica .................... 71

UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 76

Os Pilares Da Educação, Segundo Declaração Da UNESCO De 2002. ............................ 76

UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 81

As Concepções Educacionais E Suas Implicações Na Relação Pedagógicas. ................. 81

UNIDADE18 ........................................................................................................................... 86


UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 91


UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 96

Reflexão Sobre As Concepções De Educação: Crítica E Ingênua. .................................... 96

UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 100

Reflexão Sobre As Concepções De Educação: Crítica E Ingênua. .................................. 100

UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 105

Conhecimentos Necessários Ao Educador Do Futuro ..................................................... 105

UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 111

Conhecimentos Necessários Ao Educador Do Futuro ..................................................... 111

UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 118

UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 124

Avaliação E Multidimensionalidade Do Olhar. .................................................................. 124

UNIDADE 26 ........................................................................................................................ 131

Reflexões Sobre Avaliação No Espaço Escolar ............................................................... 131

UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 136

Usar A Avaliação De Forma Democrática De Forma A Contribuir Para O Sucesso Do Aluno E Da Prática Do Professor. .............................................................................................. 136

UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 139

A Avaliação Na Construção De Uma Proposta Curricular ................................................ 139


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UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 142

O Livro Didático ................................................................................................................ 142

UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 148

Identificar O Conceito E Utilização Do Portfólio Como Mais Um Instrumento De Avaliação Desmistificada. ................................................................................................................. 148

GLOSSÁRIO........................................................................................................................ 153

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 155


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UNIDADE 1 Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica.

“O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-se, ir além das suas

limitações e ajudar a construir um currículo ativo, crítico e transformador”.

Analisar as tendências atuais dos estudos sobre o Currículo.

Introdução à teoria do currículo

Para adentrar no estudo do currículo faz-se necessário revisitar a concepção de currículo de

forma geral, as relações do currículo com o processo de ensino e aprendizagem, com a

sociedade e com a escola de modo específico. Nesse sentido, vamos discutir as idéias

apresentadas por Moreira e Silva (1994), no texto “Sociologia e teoria crítica: uma

introdução” (p. 7-30).

O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada

para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma

tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas.

Embora questões relativas ao "como" do currículo continuem importantes, elas só adquirem

sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que

perguntem pelo "por que" das formas de organização do conhecimento escolar.

Nessa perspectiva, o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que

ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de

sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão


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desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o

currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades

individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal -

ele tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da

sociedade e da educação.

Emergência e desenvolvimento da sociologia e da teoria crítica do currículo

Os autores focalizam, neste texto, a emergência de uma abordagem sociológica e crítica do

currículo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu como na

Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currículo como foco central da Sociologia da

Educação.

As origens do campo nos Estados Unidos

Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento

pedagógico, o currículo sempre foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e

organizar o processo educativo escolar. No entanto, foi somente no final do século XIX e no

início deste, nos Estados Unidos, que um significativo número de educadores começou a

tratar mais sistematicamente de problemas e questões curriculares; dando início a uma série

de estudos e iniciativas que, em curto espaço de tempo, configuraram o surgimento de um

novo campo.

Diferentes versões desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada

(Cremin, 1975; Seguei 1966; Franklin, 1974; Pinar & Grumet, 198 I). Comum a todas elas,

destaca-se, por parte dos superintendentes de sistemas escolares americanos e dos teóricos

considerados como precursores do novo campo, a preocupação com os processos de

racionalização, sistematização e controle da escola e do currículo. Em outras palavras, o

propósito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar "cientificamente" as

atividades pedagógicas e controlá-Ias de modo a evitar que o comportamento e o

pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos.


10

A fim de melhor entender como tais intenções informaram o desenvolvimento da nova

especialização, apresentaremos uma breve descrição do contexto sócio-histórico no qual ela

emergiu.

O contexto americano na virada do século

Após a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial,

sendo o sistema de competição livre então prevalente substituído pelos monopólios. Para a

produção em larga escala foi necessário aumentar as instalações e o número de

empregados. O processo de produção tornou-se socializado e mais complexo, enquanto

procedimentos administrativos sofisticaram-se e assumiram um cunho “científico”.

As primeiras tendências

O campo do currículo tem sido associado, tanto em suas origens como em seu posterior

desenvolvimento, às categorias de controle social e eficiência social, consideradas úteis para

desvelar os interesses subjacentes à teoria e à prática emergentes. Todavia, não se deve

entender o novo campo como monolítico, já que outras intenções e outros interesses podem

ser identificados, tanto em suas manifestações iniciais como nos estágios subseqüentes.

Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas nos primeiros

estudos e propostas: uma volta para a elaboração de um currículo que valorizasse os

interesses do aluno e outra para a construção científica de um currículo que desenvolvesse

os aspectos da personalidade adulta então considerados "desejáveis". A primeira delas é

representada pelos trabalhos de Dewey j e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de

Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de

escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo.

Pode-se dizer que as duas, em seus momentos iniciais, representaram diferentes respostas

às transformações sociais, políticas e econômicas por que passava o país e que, ainda que

de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se


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consolidava. As duas tendências, juntamente com vestígios e revalorizações de uma

perspectiva mais tradicional de escola e de currículo, dominaram o pensamento curricular

dos anos vinte ao final da década de sessenta e início da década seguinte.


12


Analisar as tendências atuais sobre os estudos sobre o Currículo.

Currículo e ideologia

Desde o início da teorização crítica em educação, "ideologia" tem sido um dos conceitos

centrais a orientar a análise da escolarização, em geral, e a do currículo, em particular. O

ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado" marca,

naturalmente, o início da preocupação com a questão da ideologia em educação. Aquele

ensaio rompia com a noção liberal e tradicional da educação como desinteressadamente

envolvida com a transmissão de conhecimento e lançava as bases para toda a teorização

que se seguiria.

Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educação constituiria um dos principais

dispositivos através do qual a classe dominante transmitiria suas idéias sobre o mundo

social, garantindo assim a reprodução da estrutura social existente. Essas idéias seriam

diferencialmente transmitidas, na escola, às crianças das diferentes classes: uma visão de

mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, a outra aos que se destinavam

às posições sociais subordinadas.

Essa transmissão diferencial seria - garantida pelo fato de que as crianças das diferentes

classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes

"aprenderiam" as atitudes e valores próprios das classes subalternas, os que fossem até o

fim seriam socializados no modo de ver o mundo próprio das classes dominantes. Além


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disso, Althusser era explícito a respeito dos mecanismos pelos quais essas diferenciadas

visões de mundo eram transmitidas. De forma geral, essa transmissão da ideologia estaria

centralmente a cargo daquelas matérias escolares mais propícias ao "ensino" de idéias

sociais e políticas: História, Educação Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes,

também, embora de forma mais sutil, em matérias aparentemente menos sujeitas à

contaminação ideológica, como Matemática e Ciências.

Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma referência central na

teorização crítica em educação, o ensaio de Althusser e seus pressupostos foram objeto de

crítica e refinamento nos anos que se seguiram à sua publicação. Por um lado, houve uma -

série de contestações conceituais à própria noção de ideologia formulada por Althusser. Por

outro, inúmeros estudos empíricos sobre o funcionamento da escola e da sala de aula

ajudaram a aumentar consideravelmente a nossa compreensão do papel da ideologia no

processo educacional, uma compreensão que nos levou bastante além do esboço de

Althusser.

Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direção de afastar a idéia de ver a

ideologia como falsa consciência ou como um conjunto de idéias falsas sobre a sociedade. É

verdade que o ensaio de Althusser não se baseava nessa noção (e sua segunda parte,

raramente referida, apresentava, de fato, uma noção extremamente sofisticada de ideologia,

ainda não superada), mas o escasso tratamento dado ao conceito na primeira parte do

ensaio podia legar a essa compreensão.

A compreensão do conceito de ideologia como consciência falsa levava facilmente à sua

formulação como uma questão epistemológica centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a

despia de todas as suas conotações políticas. Naturalmente, é difícil resumir as inúmeras

interpretações ligadas ao conceito de ideologia numas poucas proposições, mas certamente

uma coisa relativamente clara na literatura educacional é o vínculo que a noção de ideologia

tem com poder e interesse.


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Essa perspectiva permite que escapemos aos impasses colocados pelo equacionamento de

ideologia como conhecimento falso e não-ideologia como conhecimento verdadeiro,

permitindo também que nos afastemos da noção representacional de conhecimento e

linguagem implícita naquele equacionamento.

A ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a sociedade e

às relações de poder que sustentam essas divisões. O que caracteriza a ideologia não é a

falsidade ou verdade das idéias que veicula, mas o fato de que essas idéias são

interessadas, transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos

situados em uma posição de vantagem na organização social.

A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manutenção das vantagens que Ihe

advêm dessa posição privilegiada. É muito menos importante saber se as idéias envolvidas

na ideologia são falsas ou verdadeiras e muito mais importante saber que vantagens

relativas e que relações de poder elas justificam ou legitimam.

A pergunta correta não é saber se as idéias veiculadas pela ideologia correspondem à

realidade ou não, mas saber a quem beneficiam o que implica ao outro ponto conceitual

importante: o conceito de ideologia e a relação de poder.


15


Analisar as tendências atuais sobre os estudos sobre o Currículo.

Continuando nossas reflexões sobre a teoria do currículo

Currículo e cultura

Se ideologia e currículo não podem ser vistos separados na teorização educacional crítica,

cultura e currículo constituem um par inseparável já na teoria educacional tradicional. Nessa

visão, que é a educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de

transmitir a cultura de uma sociedade.

A teorização crítica, de certa forma, continua essa tradição. A educação e o currículo são

vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, há diferenças

importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educação e o currículo estão, sim,

envolvidos com esse processo, mas ele é visto, ao contrário do pensamento convencional,

como fundamentalmente político.

Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e

conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova geração, nem

ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão

profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de

produção ativa de cultura quanto campos contestados.


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Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre currículo e cultura, a

tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A

educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma

cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de

um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos.

O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial,

mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá

em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural,

nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que

se transmite.

Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação/currículo não vê o

campo cultural como um terreno contestado. Na concepção crítica, não existe uma cultura da

sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser

transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos

como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta.

Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções

de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.

Assim, nessa perspectiva, a idéia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em

uma sociedade dividida, a cultura é o terreno por excelência onde se dá a luta pela

manutenção ou superação das divisões sociais.

O currículo educacional, por sua vez, é o terreno privilegiado de manifestação desse conflito.

O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmissão

de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a

definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura

(BOURDIEU, 1979). Aquilo que na visão tradicional é visto como o processo de continuidade


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cultural da sociedade como um todo, é visto aqui como processo de reprodução cultural e

social das divisões dessa sociedade.

Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicações importantes

para a teoria curricular crítica. Se combinarmos essa visão com aquela que questiona a

linguagem e o conhecimento como representação e reflexo da "realidade", somos obrigados

a rejeitar a visão convencional do currículo que o vê como um veículo de transmissão do

conhecimento como uma "coisa", como um conjunto de informações e materiais inertes.

Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente

absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é,

assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes

funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e

transgressão.

Currículo e poder

Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a

visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de

poder que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso

não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e

do currículo, seja uma questão facilmente resolvida.

Para não entrar em longas e intermináveis discussões conceituais sobre o poder, é suficiente

afirmar aqui que o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em

que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros.

Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os

diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem

tanto a origem quanto o resultado de relações de poder.


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É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder.

Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento

corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder quanto seu constituidor.

Por um lado, o currículo, enquanto definição "oficial" daquilo que conta como conhecimento

válido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem

em relações de poder. Desta forma, o currículo é expressão das relações sociais de poder.

Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações

de poder, ao se apresentar, no seu aspecto "oficial" como representação dos interesses do

poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder

existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currículo está,

assim, no centro de relações de poder. Seu aspecto contestado não é demonstração de que

o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exatamente conforme suas

intenções.

Reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não significa ter

identificado essas relações. Grande parte da tarefa da análise educacional crítica consiste

precisamente em efetuar essa identificação. É exatamente porque o poder não se manifesta

de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante. No caso do currículo,

cabe perguntar: que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças

fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar

as relações de poder existentes?


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UNIDADE 4 Objetivo: Identificar o processo de construção dos estudos do currículo, a partir das discussões sobre as teorias pedagógicas.

Trajetória dos estudos sobre o Currículo

Nascem os "estudos sobre currículo": as teorias tradicionais

Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2005), a existência de teorias sobre o currículo está

identificada com a emergência do campo do currículo como um campo profissional

especializado, de estudos e pesquisas sobre o currículo. As professoras e os professores de

todas as épocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou outra, com o

currículo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como "currículo"

pudesse designar aquela parte de suas atividades que hoje conhecemos como "currículo".

A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos,

tais como a formação de um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de disciplinas

e departamentos universitários sobre currículo, a institucionalização de setores

especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de

revistas acadêmicas especializadas sobre currículo.

De certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobre o

currículo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes

épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como campo especializado,

não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizassem o termo.


20

Mas as teorias educacionais e pedagógicas não são, estritamente falando, teorias sobre o

currículo. Há antecedentes, na história da educação ocidental moderna, institucionalizada, de

preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção

consciente à questão do que ensinar.

A Didactica Magna, de Comenius, é um desses exemplos. A própria emergência da palavra

currículum, no sentido que modernamente atribuímos ao termo, está ligada a preocupações

de organização e método, como ressaltam as pesquisas de David Hamilton. O termo

currículum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser utilizado em países

europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente, sob influência da

literatura educacional americana.

É precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de

estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de

massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse nos Estados Unidos,

como um campo profissional especializado.

Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negó-

cios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo

científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos

cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade

nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente

industrialização e urbanização.

É nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no

estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The currículum. O

livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num

momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os

objetivos e as formas da educação de massas de acordo com suas diferentes e particulares

visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os

contornos da escolarização de massas.


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Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou

proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população?

O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas

acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para

as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o

conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo

ocupacional adulto?

O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado

ou as percepções e as experiências "subjetivas" das crianças e dos jovens?

Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os

jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-Ios para transformá-Ia; a preparação para

a economia ou a preparação para a democracia?

As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse

transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse

da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial.

Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar

precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-

Ios de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles

foram realmente alcançados.

O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus

objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas

habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida

adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia.

Sua palavra-chave era "eficiência". O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto

qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de


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organização proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria

funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por Taylor.


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UNIDADE 5 Objetivo: Traçar a linha de estudos do currículo e os teóricos responsáveis pelos estudos.

O Currículo segundo Dewey e Tyler

Buscando ampliar a discussão sobre o currículo, vamos incluir as idéias de Dewey, bem

como a relação entre as duas vertentes debatidas na época: a vertente estadunidense e a

vertente progressista.

A orientação dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes da educação

estadunidense no restante do século XX. Mas ela iria concorrer com vertentes consideradas

mais progressistas como a liderada por John Dewey.

Para Dewey, a construção da democracia era mais importante que o funcionamento da

economia. Contrariando Bobbit, ele achava importante levar em consideração no

planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens.

Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de

organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do

especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática.

Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é "desenvolvimento curricular", um

conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa

perspectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências

profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma

questão técnica.


24

Tal como na indústria, é fundamental, na educação, de acordo com Bobbitt, que se estabeleçam

padrões. O estabelecimento de padrões é tão importante na educação quanto, digamos,

numa usina de fabricação de aços, pois, de acordo com Bobbitt, "a educação, tal como a

usina de fabricação de aço, é um processo de moldagem".

O exemplo dado pelo próprio Bobbitt é esclarecedor. Numa oitava série, ilustra ele, algumas

crianças realizam adições "a um ritmo de 35 combinações por minuto", enquanto outras, "ao

lado, adicionam a um ritmo médio de 105 combinações por minuto". Para Bobbitt, o

estabelecimento de um padrão permitiria acabar com essa variação.

Nas últimas décadas, diz ele, os educadores vieram a "perceber que é possível estabelecer

padrões definitivos para os vários produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma

velocidade de 65 combinações por minuto (...) é uma especificação tão definida quanto a que

se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho da fábrica de aços”.

A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo Com Tyler,

quatro questões básicas:

• Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

• Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de

alcançar esses propósitos?

• Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

• Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?"

As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional:

"currículo" (1), "ensino e instrução" (2 e 3) e "avaliação" (4).

É interessante observar que tanto os modelos mais tecnocráticos, como os de Bobbitt e Tyler,

quanto os modelos mais progressistas de currículo, como o de Dewey, que emergiram no

início do século XX, nos Estados Unidos, constituíam, de certa forma, uma reação ao

currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua ins-


25

titucionalização. Como se sabe, esse currículo era herdeiro do currículo das chamadas "artes

liberais" que, vindo da Antiguidade Clássica, se estabelecera na educação universitária da

Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, retórica,

dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música, aritmética).

Obviamente, o currículo clássico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currículo.

Basicamente, nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertório das

grandes obras literárias e artísticas da herança clássica grega e latina, incluindo o domínio

das respectivas línguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizações e

os mais altos ideais do espírito humano. O conhecimento dessas obras não estava separado

do objetivo de formar um homem (sim, o macho da espécie) que encarnasse esses ideais.

Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista atacam

o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático destacava a abstração e a suposta

inutilidade - para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e

conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O latim e o grego - e suas respectivas

literaturas - pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional

contemporânea.

Não se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no século XIX tinham sido de-

senvolvidos pela perspectiva do "exercício mental", segundo a qual a aprendizagem de

matérias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os "músculos mentais", de uma

forma que podiam se aplicar a outros conteúdos.

O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criança", atacava o currículo clássico

por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. Por

estar centrado nas matérias clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a

psicologia infantil.

Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliação da es-

colarização de massas, sobretudo da escolarização secundária que era o foco do currículo


26

clássico humanista. O currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma

escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização da

escolarização secundária significou também o fim do currículo humanista clássico.

Os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os progressistas de base

psicológica, por sua vez, só iriam ser definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a

partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceitualização do currículo”.

Faça a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que é solicitado.

“As mudanças curriculares e a prática pedagógica” - a Formação de professores

pós LDB.

Débora Barreiros

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação

Onde não houver adicção, haverá paixão. Onde o melhor que há nos seres humanos não estiver

totalmente anestesiado, ali estará um professor. E um aluno. E ali germinará entre ambos um

processo educativo que encontrará sua fonte na paixão pela vida, na fé que responde ao

desvelamento dos mistérios do conhecimento com reverência e zelo

(Maria Clara Bingemer).

Todos nós, professores, ouvimos o quanto é essencial uma sólida formação inicial e


27

continuada, almejamos melhores condições de trabalho e lutamos por um plano de carreira

com melhor remuneração. Quantos de nós conseguimos? Se não conseguimos, deixamos

de trabalhar? Claro que não! O compromisso com a aprendizagem não nos deixa

abandonar o barco, que mesmo quase submerso ganha força a cada conquista de nossos

alunos. Os estímulos e a valorização podem ser escassos, mas o comprometimento com a

prática pedagógica nos faz articular novos saberes, novas exigências e todos os aspectos

legais da área.

Então, o que significa ser professor? Ser professor significa ser capaz de ressignificar o

seu conhecimento e a sua experiência em cada contexto pedagógico em que se insere.

Em outras palavras, implica abertura e reflexão sobre as ações educativas, o que envolve

a elaboração de novos processos de formação, pois estabelece novas habilidades e

saberes para esse novo profissional. E que formação é exigida desse novo profissional?

Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos da formação inicial e continuada

de professores no Brasil. Por se tratar de uma área ampla e complexa, será dividida em

quatro momentos: 1) Formação de professores pós-LDB; 2) Competências e habilidades

do professor: o que dizem as Diretrizes curriculares para a formação inicial de professores

para a educação básica; 3) Educação a Distância: uma estratégia de formação docente; e

4) Educação inclusiva e a formação de professores.

"As mudanças curriculares e a prática Pedagógica"

Primeiramente cabe destacar que, a partir da década de 1980, com os debates e os

movimentos sociais, foi intensificado o processo de formação docente, que culminou com a

promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), nº 9394/96. Nesse quadro referencial, esta lei estabelece, em

seu Art. 62, que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação [...]”.

Entretanto, a formação de todos os professores em nível superior passou a ser

considerada uma utopia para o quadro brasileiro, utopia que não poderia ser alcançada de


28

maneira tão rápida. Em decorrência, com a publicação do Decreto n.º 3276/99, foi

instituído que os cursos normais superiores passariam também a ser responsáveis pela

formação dos docentes da educação básica. Outro marco é o Parecer CNE/CEB nº

03/2003, que aponta uma contradição na LDB e dispõe que os professores da educação

infantil e da primeira etapa do fundamental precisam apenas do curso normal em nível de

ensino médio para exercer o magistério. O diploma, porém, continua sendo exigido para os

que dão aulas para alunos da 5ª à 8ª série e para o ensino médio.

Tais ações ocorreram de modo a ampliar os espaços de formação e mostrar, ao Banco

Mundial e a outros órgãos financiadores da educação brasileira, resultados notórios sobre

a ampliação dos números de professores qualificados, considerando que, como registra o

relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, organizada pela

Unesco (1999, p. 1) para melhorar a qualidade da educação é essencial “melhorar o

recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores”,

de modo que os professores possam “responder ao que deles se espera”.

Apesar de toda mudança ocorrida nos últimos anos no que se referem à formação dos

professores, alguns dados divulgados recentemente pela Agência Brasil apontam para

uma questão crucial sobre a área, principalmente nas escolas das áreas rurais (que são

quase metade das mais de 200 mil escolas públicas brasileiras), cujo percentual de

professores sem a formação exigida pela lei é ainda alarmante: “apenas 21% dos

profissionais que dão aula de 1ª a 4ª série nas escolas rurais têm graduação, enquanto na

cidade esse número aumenta para 56,4%” (Agência Brasil, 2007, p. 1). Os dados do

Censo 2006 também ajudam a pensar em que ponto está a formação de professores

exigida no país.

Resumidamente, no período de 1995 a 2002, o Ministério da Educação formulou e

implementou um conjunto de políticas relacionado à formação continuada, com foco nas

séries iniciais do ensino fundamental. No período de 1995 e 1999, foram elaborados

parâmetros curriculares, diretrizes e referenciais para formação de professores. A partir de

2001, a política focalizou as diretrizes curriculares para a formação inicial de professores

para a educação básica em nível superior (AGUIAR, 2004), que implicava pensar no

currículo dos cursos de formação de professores da educação básica com um diferencial,


29

visto que exige um projeto amplo para ser compartilhado por todos os futuros docentes da

licenciatura, não apenas direcionado aos cursos de Pedagogia.

Essa reestruturação influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores;

todos passam a recriar alternativas de ação político-pedagógica, da educação infantil ao

ensino médio.

Atualmente, o MEC desenvolve os seguintes programas para formação continuada de

professores das redes públicas de educação:

Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, cujo

objetivo é contribuir para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, num

trabalho conjunto com as universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento da

educação;

Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação, programa na modalidade a

distância que busca a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e

matemática nas séries iniciais do ensino fundamental;

Pró-Licenciatura, programa de formação inicial dos professores que não possuem a

habilitação legal necessária. É desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educação

Básica, de Educação a Distância e de Educação Superior do MEC, junto às instituições de

ensino superior (IES) públicas, comunitárias e confessionais;

Proinfantil,curso de nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos

professores da educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes

públicas;

Programa Ética e Cidadania. Construindo Valores na Escola e na Sociedade,

fundamentalmente desenvolvido nas áreas de educação infantil e educação fundamental,

trabalha práticas pedagógicas que conduzam à consagração da liberdade, da convivência

social, da solidariedade humana e da promoção e inclusão social;

Programa de Incentivo à Formação Continuada de Professores do Ensino Médio, que tem


30

por objetivo cadastrar instituições de ensino superior públicas e privadas sem fins

lucrativos para realização de cursos de formação continuada para professores em

exercício nas redes estaduais. Um conjunto de ações de melhoria da qualidade do ensino,

com a oferta de cursos de formação continuada para professores nas áreas de Química,

Física, Biologia, Matemática, História, Geografia e Língua Portuguesa e Língua Espanhola.

Todos esses programas visam auxiliar os estados e municípios a cumprir a legislação

vigente para o exercício da profissão docente. Entretanto, como demonstram os dados,

estamos ainda distantes da realidade almejada.

Nessa perspectiva, deixo algumas perguntas: como promover a formação do professor

dentro das competências e habilidades exigidas para o profissional do século XXI? Se a

formação pedagógica é relevante para o exercício docente, que expectativas o profissional

tem sobre sua natureza e formas de operacionalização? O que tem maior destaque na

formação, a teoria ou a prática?

(Publicado em 30 de outubro de 2007)


31

UNIDADE 6 Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo Freire e os modelos tradicionais de currículos.

Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva.

Vamos discutir as idéias de Paulo Freire, mas quando adentramos na teoria do currículo, faz-

se necessário rever o tema na perspectiva do Tomaz Tadeu da Silva, que em seu livro

“Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo”, discutindo alguns

autores sobre este tema, busca em Paulo Freire uma análise comparativa dos currículos.

Daí, trazer para o estudo trechos do texto “Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos

Conteúdos” (2005 p. 57-63).

Parece evidente que Paulo Freire não desenvolveu uma teorização especifica sobre

currículo. Em sua obra, entretanto, como ocorre com outras teorias pedagógicas, ele discute

questões que estão relacionadas com aquelas que comumente estão associadas com teorias

mais propriamente curriculares.

Pode-se dizer que seu esforço de teorização consiste, ao menos em parte, em responder à

questão curricular fundamental: "o que ensinar?". Em sua preocupação com a questão

epistemológica fundamental ("o que significa conhecer?"), Paulo Freire desenvolveu uma

obra que tem implicações importantes para a teorização sobre o currículo. Além disso, é

conhecida sua influência sobre as teorizações de autores e autoras mais diretamente ligados

ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares.

Nesse texto, Silva (2005) se volta para os dois livros de Paulo Freire: Educação como prática

da liberdade (1967) e Pedagogia do Oprimido (1970). Na verdade, é o livro Pedagogia do Oprimido,

que ele considera como melhor representante do pensamento, pelo qual ele iria se tornar

internacionalmente conhecido e reconhecido, Educação como prática da liberdade está ainda


32

muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o

pensamento de esquerda da época.

Em seu primeiro livro, a palavra-chave é, precisamente, "desenvolvimento". No segundo, a

centralidade do conceito de "desenvolvimento" é deslocada pelo de "revolução". Além disso,

os elementos propriamente pedagógicos do pensamento de Freire estão aí pouco

desenvolvidos: metade do livro é dedicada a uma análise da formação social brasileira.

Pedagogia do oprimido, por outro lado, difere, em aspectos fundamentais, das outras

teorizações que iriam constituir as bases de uma teoria educacional crítica (Althusser,

Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis). Em primeiro lugar, diferentemente daquelas

teorizações, sua análise deve muito mais à filosofia do que à sociologia e à economia

política.

É verdade que a análise que Freire faz da formação social brasileira na primeira parte de

Educação como prática da liberdade é profundamente histórica e sociológica. Já a análise que

Freire faz do processo de dominação em Pedagogia do Oprimido está baseada numa dialética

hegeliana das relações entre senhor e servo, ampliada e modificada pela leitura do "primeiro

Marx", do marxismo humanista de Erich Fromm, da fenomenologia existencialista e cristã e

de críticos do processo de dominação colonial (Memmi, Fanon). O foco está, aqui, muito

menos na dominação como um reflexo das relações econômicas e muito mais na dinâmica

própria do processo de dominação.

Em segundo lugar, as críticas sociológicas da educação tomam como base a estrutura e o

funcionamento da educação institucionalizada nos países desenvolvidos. Está implícita na

análise de Freire, por sua vez, uma crítica à escola tradicional, mas sua preocupação está

voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados na ordem

mundial.

Na verdade, em Pedagogia do Oprimido, Freire adia a transformação da educação formal para

depois da revolução. Pode-se dizer ainda que os conceitos humanistas utilizados por Freire


33

em sua análise estão claramente ausentes de análises mais estruturalistas da educação.

Não se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em

Pedagogia do Oprimido e em livros posteriores, de "amor", "fé nos homens", "esperança" ou

"humildade".

Finalmente, a teorização de Freire é claramente pedagógica, na medida em que ele não se

limita a analisar como são a educação e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria

bastante elaborada de como elas devem ser.

Essas diferenças refletem-se inclusive nos títulos dos respectivos livros: enquanto o de

Freire ressalta o termo "pedagogia", o livro de Bowles e Gintis, por exemplo, sugere uma

análise da escola na sociedade capitalista estadunidense, e o de Baudelot e Establet propõe-

se, claramente, a analisar a "escola capitalista na França".

A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de "educação bancária".

A educação bancária expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento

como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do

professor para o aluno.

O conhecimento se confunde com um ato de depósito - bancário. Nessa concepção, o

conhecimento é algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato

pedagógico. Refletindo aqui a crítica mais cientificista ligada à "ideologia do

desenvolvimento", bem como as críticas à escola tradicional feitas pelos ideólogos da

"Escola Nova", Freire ataca o caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo

tradicional.

Na sua ênfase excessiva num verbalismo vazio, oco, o conhecimento expresso no currículo

tradicional está profundamente desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no

ato de conhecer. Na concepção bancária da educação, o educador exerce sempre um papel

ativo, enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva.


34

Através do conceito de "educação problematizadora", Freire busca desenvolver uma

concepção que possa se constituir numa alternativa à concepção bancária que ele critica. Na

base dessa "educação problematizadora" está uma compreensão radicalmente diferente do

que significa "conhecer". Aqui, a perspectiva de Freire é claramente fenomenológica.

Para ele, conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que não

existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito

fenomenológico de “intenção”, o conhecimento, para Freire, é sempre “intencionado”, isto é,

está sempre dirigido para alguma coisa. Conhecer envolve intercomunicação,

intersubjetividade. É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber

o ato pedagógico como um ato dialógico.

Na educação bancária torna-se desnecessário o diálogo, na medida em que apenas o

educador exerce algum papel ativo relativo ao conhecimento. Se conhecer é uma questão de

depósito e acumulação de informações e fatos, o educando é concebido em termos de falta,

de carência, de ignorância, relativamente àqueles fatos e àquelas informações. O currículo e

a pedagogia se resumem ao papel de preenchimento daquela carência. Em vez do diálogo,

há aqui uma comunicação unilateral.

Na perspectiva da educação problematizadora, ao invés disso, todos os sujeitos estão

ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido não é

simplesmente "comunicado"; o ato pedagógico não consiste em simplesmente "comunicar o

mundo". Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do

mundo.

É sobre essas bases que Freire vai desenvolver seu famoso "método". Ele não se limita a

criticar o currículo implícito no conceito de "educação bancária". Freire fornece, já em

Pedagogia do Oprimido, instruções detalhadas de como desenvolver um currículo que seja a

expressão de sua concepção de "educação problematizadora".


35

É curioso observar que Freire utiliza nesse livro expressões e conceitos bastante tradicionais,

tais como "conteúdos" e "conteúdos programáticos", para falar sobre currículo. Ele está bem

consciente, entretanto, da necessidade do desenvolvimento de um currículo que esteja de

acordo com sua concepção de educação e pedagogia. A diferença relativamente às

perspectivas tradicionais de currículo está na forma como se constroem esses "conteúdos

programáticos".


36

UNIDADE 7 Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo Freire e os modelos tradicionais de currículos.

Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva.

Vamos nesta unidade. continuar com as reflexões sobre a percepção de Tomaz Tadeu da

Silva sobre currículo.

Pode-se comparar, nesse aspecto, o método sugerido por Paulo Freire, com os métodos

seguidos por modelos mais tradicionais, como o de Tyler, por exemplo. Tyler sugeria estudos

sobre os aprendizes e sobre a vida ocupacional adulta bem como a opinião dos especialistas

das diferentes disciplinas como fontes para o desenvolvimento de objetivos educacionais,

tudo isso filtrado pela filosofia e pela psicologia educacionais.

Na perspectiva de Freire, é a própria experiência dos educandos que se torna a fonte

primária de busca dos "temas significativos" ou "temas geradores" que vão constituir o

"conteúdo programático" do curriculo dos programas de educação de adultos. Freire não

nega o papel dos especialistas que, interdisciplinarmente, devem organizar esses temas em

unidades programáticas, mas o "conteúdo" é sempre resultado de uma pesquisa no universo

experiencial dos próprios educandos, os quais são também ativamente envolvidos nessa

pesquisa.

Contrariamente à representação que comumente se faz, Paulo Freire concede uma

importância central, em seu "método", ao papel tanto dos especialistas nas diversas

disciplinas, aos quais cabe, ao final, elaborar os "temas significativos" e fazer o que ele

chama de "codificação", quanto aos educadores diretamente envolvidos nas atividades

pedagógicas. Ao menos em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acredita que o "conteúdo

programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada,


37

sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma

desestruturada". O que ele destaca é a participação dos educandos nas várias etapas da

construção desse "currículo programático".

Numa operação visivelmente curricular, ele fala em escolha do "conteúdo programático", que

deve ser feita em conjunto pelo educador e pelos educandos. Esse conteúdo programático

deve ser buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo Freire,

constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo.

Na concepção de cultura, como criação e produção humana, não se faz uma distinção entre

cultura erudita e cultura popular, entre “alta” e “baixa” cultura. Ela não é definida por qualquer

critério estético ou filosófico. A cultura é simplesmente o resultado de qualquer trabalho

humano.

O desenvolvimento dessa noção de cultura tem importantes implicações curriculares.

Embora Freire não desenvolva esse tema, o currículo tradicional, humanista, clássico, que

denominou de educação de grupos dominantes por um longo tempo, está baseado

precisamente numa definição da cultura como o conjunto das obras de "excelência" pro-

duzidas no campo das artes visuais, da literatura, da música, do teatro.

Mesmo que implicitamente, essa crítica do conceito de cultura permite a Paulo Freire

desenvolver uma perspectiva curricular que, antecipando-se à influência posterior dos

Estudos Culturais, apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliação

do que constitui cultura permite que se veja a chamada "cultura popular" como um

conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo.

Se Paulo Freire se antecipou, de certa forma, à definição cultural do currículo que iria

caracterizar depois a influência dos estudos culturais sobre os estudos curriculares, pode-se

dizer também que ele inicia o que se poderia chamar no presente contexto, de uma

pedagogia pós-colonialista ou, quem sabe, de uma perspectiva pós-colonialista sobre currí-

culo.


38

Como se sabe, a perspectiva pós-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literários,

busca problematizar as relações de poder entre os países que, na situação anterior, eram

colonizadores e aqueles que eram colonizados. Essa perspectiva procura privilegiar a

perspectiva epistemológica dos povos dominados, sobretudo da forma como se manifesta

em sua literatura.

Ao se concentrar na perspectiva de grupos dominados em países da América Latina e, mais

tarde, nos países que se tornavam independentes do domínio português, Paulo Freire anteci-

pa, na pedagogia e no currículo, alguns dos temas que iriam, depois, se tornar centrais à

teoria pós-colonialista.

A perspectiva de Freire era, já em Pedagogia do Oprimido, claramente pós-colonialista,

sobretudo em sua insistência no posicionamento epistemologicamente privilegiado dos

grupos dominados: por estarem em posição dominada na estrutura que divide a sociedade

entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominação que os

grupos dominantes não podiam ter.

Numa era em que o tema do "multiculturalismo" ganha tanta centralidade, essa dimensão da

obra de Paulo Freire pode talvez servir de inspiração para o desenvolvimento de um currículo

pós-colonialista que responda às novas condições de dominação que caracterizam a "nova

ordem mundial".

O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro seria contestado, no início

dos anos 80, pela chamada "pedagogia histórica-crítica" ou "pedagogia crítico-social dos

conteúdos", desenvolvida por Demerval Saviani. Tal como Freire, Saviani não pretendia estar

elaborando propriamente uma teoria do currículo, mas sua teorização focaliza questões que

pertencem legitimamente ao campo dos estudos curriculares.

Em oposição a Paulo Freire, Saviani faz uma nítida separação entre educação e política.

Para ele, uma prática educacional que não consiga se distinguir da política perde sua

especificidade. A educação torna-se política apenas na medida em que ela permite que as


39

classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento

cultural que será utilizado na luta política mais ampla. Assim, para Saviani, a tarefa de uma

pedagogia crítica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que são

considerados como patrimônio da humanidade e não dos grupos sociais que deles se

apropriaram. Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia

libertadora freireana por enfatizarem não a aquisição do conhecimento, mas os métodos de

sua aquisição.

Há, na teorização de Saviani, uma evidente ligação entre conhecimento e poder. Essa

ligação limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento do poder das classes

subordinadas. Nesse sentido a pedagogia de Saviani aparece como a única, dentre as

pedagogias críticas, a deixar de ver qualquer conexão intrínseca entre conhecimento e

poder.

Assista ao filme As 200 crianças do Dr. Korczak. Este filme retrata fatos

ocorridos na Polônia na década de 30 em um orfanato. - fala das

desigualdades sociais, da repressão aos movimentos estudantis.


40

UNIDADE 8

Objetivo: Identificar o currículo oculto nas práticas pedagógicas dos profissionais da educação..

Diferenciar o Currículo Oculto, como ação do cotidiano da escola, do currículo proposto no planejamento curricular estabelecido institucionalmente.

Currículo oculto

Caros alunos!

Discutir concepção de currículo passa pela questão de “ler e ver” nas entrelinhas, daí ser

preciso revisitar o conceito e as teorias sobre o currículo oculto. Vale perguntar, como forma

de desocultar o currículo oculto:

Quais questões uma teoria do currículo buscaria responder?

Currículo oculto – conceito e teorias.

Currículo oculto

“O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem

fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens

sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,

comportamentos, valores e orientações..." (SILVA, 2001, p 78).


41

A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador

americano, em seu livro Life in Classrroms (1968) para referir-se às “características

estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem

da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma

“aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito.

Logo a idéia é de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e

formal, e a implícita e informal.

Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explícito da

escolarização chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não

ensinam os alunos apenas a “ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas

são também agentes de socialização e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o

explícito e formal, e o oculto e informal.


42

O currículo oculto é geralmente associado às mensagens de natureza afetiva, como atitudes

e valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza

cognitiva.

Assim, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de

concepções de conhecimentos, que são ligadas às experiências didáticas. Ele está oculto

para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o

professor, o sistema, etc.). Isto é, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação

pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o

conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto.

As teorias do currículo oculto

É sabido que embora não constitua propriamente uma teoria, a noção de "currículo oculto"

exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre

currículo.

A noção de currículo oculto estava implícita, por exemplo, na análise que Bowles e Gintis

fizeram da escola capitalista americana. Aqui, através do "principio da correspondência",

eram as relações sociais na escola, mais do que seu conteúdo explícito, que eram

responsáveis pela socialização de crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para

uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista.

Mesmo que não diretamente relacionada à escola, a noção de ideologia desenvolvida por

Althusser na segunda parte de seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideológicos de

estado, apontavam de certa forma, para uma noção que tinha características similares às que

eram atribuídas ao "currículo oculto".

Como lembramos, Althusser fornecia uma definição de ideologia que destacava sua

dimensão prática e material. A ideologia, nessa definição expressava-se mais através de

rituais, gestos e práticas corporais do que através de manifestações verbais. "Aprendia-se" a


43

ideologia através dessas práticas: uma definição que se aproxima bastante da definição de

currículo oculto.

Na teorização de Bernstein, por exemplo, é através da estrutura do currículo e da pedagogia

que se aprendem os códigos de classe. Mas é claro que o conceito de currículo oculto se

estendeu para muito além desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda

perspectiva crítica de currículo em seu período inicial.

Mas, o importante desse estudo é saber o que fazer com um currículo oculto quando o

encontramos. A teorização crítica, conhecer, discutir e analisar o currículo oculto implica na

possibilidade de termos consciência de algo que está oculto e desocultá-lo, tornando-o

menos eficaz e com possibilidade de mudanças.


44

UNIDADE 9 Objetivo: Analisar a concepção de currículo multiculturalista

O Currículo Multiculturalista e a Educação

No mundo atual, deparamo-nos com uma nova ordem mundial - rapidez nas comunicações

devido à sofisticação da tecnologia acessa a informações, etc. O público escolar mudou. As

necessidades sociais e culturais são outras. A globalização ocupou o espaço do bairro, da

cidade, da região, do país, da nação.

Segundo Lucíola Licínio C. P. Santos, “no plano cultural, a globalização da cultura,

viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicação, ao

mesmo tempo em que cria grupos de identidades tão importantes para o consumo, ameaça a

afirmação cultural de diferentes segmentos sociais” (1997, p.30).

Utilizamos o texto e imagem de Fernandes & Mota (2007) para refletir sobre as idéias do

currículo multicultural, quando eles perguntam:


45

"Que coisa estranha, brincar de matar índio, de matar gente”.

A educação brasileira não promove a tolerância como deveria. Os autores defendem o

multiculturalismo como atitude de resistência e propõem como alternativa a um sistema

curricular ultrapassado

Foto: monumento em homenagem ao índio incendiado

O que é um currículo multiculturalista

Santos (2004) nos conta que um currículo multiculturalista implica em questões como

diferença e identidade. Todavia, sua essência é visceralmente ambígua: de um lado, o

multiculturalismo tem como origem as reivindicações dos grupos dominados e por outro lado,

é visto como uma solução para os “problemas” colocados à sociedade dominante.

Aqui, tomamos o multiculturalismo como um discurso que, ao transcender os campos da

Antropologia, ganha o discurso da política, lançando o foco reivindicações que antes eram


46

legadas ao descaso. E, repetindo Santos (2004, p. 90), “o multiculturalismo nos faz lembrar

que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao

currículo hegemônico”, é imprescindível alterar o cânon curricular, para refletir sobre “as

formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria”.

Neste sentido, o discurso sobre o multiculturalismo crítico, entende que a diversidade não

pode ser um fim em si mesma: ela deve estar entrelaçada à justiça social. Neste caso, o

multiculturalismo se apóia em uma ideologia que entende a diversidade numa perspectiva de

mobilização política.

A aceitação passiva de se acrescentar pontos de dada cultura em um discurso

homogeneizador, pacífico, não se coaduna com os interesses do multiculturalismo crítico.

Antes, uma atitude “multiculturalista crítica” rejeita a apropriação de seu discurso: luta por

seu espaço de representação; querendo participar de diálogos interculturais, partindo-se do

princípio de que toda e qualquer cultura apresenta pontos fortes e fracos, e nenhuma está

em posição de superioridade em relação à outra.

Por isso, um currículo multicultural deve atender algumas expectativas:

• preocupar-se em desfazer preconceitos e estereótipos;

• privilegiar a diversidade cultural, com a aceitação do diferente e do diverso, como base

das relações sociais democráticas, em detrimento à homogeneização gestada à lógica do

capital excludente;

• promover contatos inter-culturais;

• difundir e conhecer saberes diversos, em contrapartida àqueles validados pelo cânon da

cultura dominante.


47

UNIDADE10 Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna.

Curriculo Científico

O século XX é marcado por uma revolução intelectual e conceitual, uma mudança de

entendimento ampla e difundida, que leva à busca de novas maneiras de pensar e agir em

todos os campos de empreendimento humano. Willian Doll, educador perceptivo, aplicou

essa estrutura de mudança à teoria do currículo.

“Pós-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes” afirma Willian Doll, e

nem todos concordam com essa descrição. Existe um contraste fundamental entre os

sistemas abertos e fechados da estrutura pós-moderna emergente.

Doll apresenta sua visão de uma utopia de currículo “em que ninguém é dono da verdade e

todos têm o direito de ser compreendidos”. Caracteriza o currículo imaginado de quatro Rs:

Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso de caráter aberto e experimental.

Como povo, temos a Ciência como uma das obsessões dominantes. O paradigma moderno

foi construído sobre o pensamento intelectual, social e educacional norte-americano durante

sete ou oito décadas deste século.

Tornou a América um país-lider entre as nações industriais do mundo, realizou sonhos de

uma vida mais folgada substituindo o trabalho pesado por máquinas, seus métodos na área

intelectual dominaram – áreas da Filosofia, Psicologia e teoria educacional. A Ciência

spenceriana – é uma adaptação do empirismo de Isaac Newton e do racionalismo de René

Descartes- tornou-se para as Ciências Sociais, então, para a educação e o currículo, um

paradigma.


48

O paradigma sobre o currículo e seus métodos é histórico _ produto de uma mentalidade

especifica, ocidental, orientada segundo o Iluminismo_ desenvolvido nos últimos 300 ou 400

anos (Toulmin, 1990).

Para entendermos o novo paradigma e as implicações do currículo, é preciso entender e

fazer algumas distinções entre o modernismo e o pós-modernismo. Avaliando o primeiro se

tem uma compreensão melhor do último.

MODERNISMO E PÓS-MODERNISMO.

Segundo Stephen Toulmin, o pós-modernismo é um movimento novo demais para definir a si

mesmo e muito variado e dicotômico. O pensamento pós-moderno invadiu as Artes,

Humanidades, Literatura, Administração, Matemática, Filosofia, Ciência, as Ciências Sociais

e a Teologia.

O paradigma pós-moderno eventualmente se desenvolverá sobre a Ciência, outro aspecto

destacado por Toulmim. Uma Ciência contemporânea imbuída de criatividade e

indeterminismo, aberta e transformativa.

O pós-modernismo apresenta uma natureza eclética:

Conforme Jencks (1987) diz,

O pluralismo é o “ismo” da nossa época... [Nós precisamos] escolher

e combinar as tradições seletivamente... eleger aqueles aspectos do

passado e do presente que parecem mais relevantes para a tarefa

em questão.(página 7)


49

O pós-moderno presta atenção ao passado para numa visão do

futuro trazer esses códigos aos remanescentes. A estrutura pós-

moderna é estrutural e simultaneamente, paradoxal, dialética e

desafiadora, Jencks diz ser uma mistura de princípios modernistas

como “história”, “verdade” e “consistência.”.

Planejar um currículo que tanto acomode quanto estenda é um dos desafios educacionais do

modo pós-moderno.

PARADIGMA MODERNO: UMA VISÃO FECHADA.

Utilizando a Ciência, especialmente a Física e a Astronomia, como estrutura organizadora, é

possível categorizar a história do penosamente ocidental em três metaparadigmas: pré-

moderno, moderno e pós - moderno. Nesta estrutura o pré-moderno abrange o período de

tempo desde a história ocidental registrada até as revoluções científica e industrial dos

séculos XVII e XVIII.

Os gregos desenvolveram uma epistemologia, uma Metafísica e uma Cosmologia em que

qualidades como bom/mau, em cima/embaixo, claro/escuro podiam ser concebidas e

definidas somente em termos da união destes opostos. A realidade e a existência pessoal

consistiam na luta ou equilíbrio entre estes opostos.

Durante os séculos XVI e XVII, esta cosmologia chegou ao fim, esta foi lentamente

substituída por uma nova cosmologia matemática e mecanicista, Newton desenvolveu no

final do século XVII esta nova cosmologia.

Visionários sociais do século XVIII, como Pierre Laplace, Augusto Comte e outros viram

nascer uma nova era – uma era industrial, tecnocrática. Eles acreditavam que a riqueza

agora seria criada não pela guerra, e sim pela produção industrial.

Em certo nível este paradigma moderno representava uma visão aberta não uma visão

fechada. A contínua melhoria material das vidas de todas as pessoas era vistos nas visões


50

do iluminismo e Industrial como objetivo alcançáveis. A parte mais importante desta visão, o

determinismo causa efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado,

liberalmente desenvolvido.


51

UNIDADE 11

Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna.

Curriculo Científico

Transforma o material bruto no produto para qual ele melhor se adapta.

Aplicado à educação isso significa: educar o indivíduo de acordo com

suas capacidades. -Bobbitt, “The Elimination of Waste in Education”,

1912, pág. 269.

As nossas escolas são em certo sentido nas quais os produtos brutos

(as crianças) são moldados e transformados em produtos que

satistifaçam às várias demandas da vida. - Cubberley, Public School

Administration, 1916, página 338.

Estas citações refletem quão completamente e o pensamento do industrialismo permeava o

pensamento social e o currículo escolar.

Não obstante, a virada do século realmente mostrou uma mudança de ênfase - do professor

(epitomizado na América rural do século XIX por Mark Hopkins sentado na extremidade de

um tronco de arvore para o currículo, especialmente o currículo “cientifico”).

O currículo tornou-se uma “preocupação nacional” (Kliebard, 1986, página 2), poderíamos

inclusive dizer uma obsessão nacional; e o currículo cientifico estava baseado na eficiência e

na padronização.

Franklin Bobbitt (1918) via o currículo como centrando-se nos déficits ou nas “deficiências

dos indivíduos” (página 45) - que culturais, quer pessoais , quer sociais. Uma vez que nem

sempre era possível chegar a um acordo sobre quais eram “as características” do “melhor”


52

trabalho, ou “sobre o que constituí a eficiência social” (1918 página 51), Bobbitt considerou

importante ir ao próprio local de trabalho e medir isso em termos científicos.

Jean Piaget e Noam Chomsky também desenvolveram estudos diagnósticos das

capacidades de linguagem. Embora eles discordassem sobre as origens das capacidades de

linguagem, ambos deixaram de lado os deficits de desempenho para focar os poderes

potenciais - a competência: poderes que podiam tanto transformar quanto ser transformados,

poderes que podiam gerar outros poderes num ciclo evolutivo interminável.

Ao retratar o currículo escolar como envolto no manto da ciência modernista, não estou

negando a observação de Hebert Kliebard (1986) de que o currículo norte-americano,

eclético em natureza, originou-se de um “compromisso não muito metódico” entre ideologias

opostas (página 29). Pelo contrário, estou dizendo que essas ideologias tiveram um efeito

maior no nível da retórica e do discurso do que no nível da atividade de sala de aula, e que

mesmo nessas ideologias concorrentes havia uma obediência geral aos princípios da ciência

modernista.

A predeterminação dos objetos, a seleção e organização das experiências para refletir esses

objetivos, seguidas por avaliações para determinar se os objetos foram atingidos, parecem

enfatizar primeiramente a escolha dos objetivos. Tyler fala sobre “uma filosofia educacional

aceitável” (página 13), que deve agir como uma peneira na seleção de objetivos, para que

não sejam escolhidos objetivos inadequados.

AS IDÉIAS MODERNISTAS.

Sobre currículo adotaram a versão fechada que significa através do foco o conhecimento é

transmitido, transferido. A transmissão estrutura o nosso processo de ensino-aprendizagem.

Nós definimos o bom ensino que resulta numa boa aprendizagem.

A qualidade humana não é modelada ao igualarmos os sistemas vivos aos sistemas abertos

ser humano significa ir além das estruturas biológicas e termodinâmicas. A intencionalidade


53

segundo o autor é uma parte importante do ser humano e parte da intencionalidade é o

desejo e a ação relativos ao fechamento, resoluções definições.

Portanto, a abertura humana contém seu próprio paradoxo. É a interação complexa entre

abertura e fechamento em vários níveis. (consciente, biológico, molecular) essenciais para

haver transformações. Neste caso só há transformação se houver interação do indivíduo com

o meio ou o objeto de transformação.

Segundo o autor o discurso passado e recente sobre o currículo não prestou atenção à

complexidade do pensamento humano e adotou o paradigma comportamentalista que J.B

Watson (1913) colocou “Não reconhece nenhuma linha divisória entre o homem e o animal”.

(pág 158)

Assim as atividades complexas desenvolvidas pelo homem e a capacidades que eles

possuem acima e além dos animais foram desprezadas ou negligenciadas. Esta visão

contribuiu para um conceito curricular em que o treinamento em atividades pré-escolhidas

substituiu o desenvolvimento da capacidade transformativa. Aquelas capacidades que nas

palavras de Jerome Bruner (1973) nos permite “ir além da informação dada”. (cap.13)

São essas capacidades (intencionalidades, auto-organização, comunicação) que os

educadores e curricularistas admitem que atualmente precisem ser desenvolvidas e que

caracterizam a qualidade do ser humano.O pós modernismo propõe uma visão social,

pessoal e intelectual bem diferente, ao mesmo tempo o pós modernismo busca uma

integração eclética, mas local, do sujeito/objeto, mente/corpo, currículo/pessoa,

professor/aluno, nós/outros. No entanto, esta integração é um processo vivo negociada, não

pré-ordenada e criada e nem descoberta.

Entretanto, ela depende em parte de nós e nossas ações, somos responsáveis pelo futuro

dos outros e nosso, portanto devemos adotar uma visão aberta para termos uma perspectiva

cosmológica e ecológica.


54

Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse

sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link “Atividades”.


55

UNIDADE 12 Objetivo: Conhecer o educador Paulo Freire e suas contribuições para a educação.

Breve biografia do Educador Paulo Freire

Sabemos que não é possível falar de educação sem ter em mente as idéias do grande

educador brasileiro, e mundialmente aclamado, Paulo Freire. Portanto, faz-se necessário

conhecer um pouquinho de sua trajetória histórica: quem foi e o que fez.

Paulo Reglus Neves Freire educador brasileiro que se destacou por seu trabalho na área

da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da

consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia

mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia Crítica.

Nascido em 19 de setembro de 1921 de pais de classe média no Recife, Brasil, Paulo Freire

conheceu a pobreza e a fome durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a

se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu método particular de ensino .

.particular.(SAI)


56

Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito,

mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, ele nunca

exerceu a profissão e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau

ensinando a língua portuguesa. Em 1944, ele se casou com Elza Maia Costa de Oliveira,

uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco

filhos.

Em 1946, Freire foi indicado Diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço

Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire

começou a se envolver com um movimento não ortodoxo chamado Teologia da Libertação.

Uma vez que era necessário que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito

de votar nas eleições presidenciais.

Em 1961, ele foi indicado para diretor do Departamento de Extensões Culturais da

Universidade do Recife, e em 1962 ele teve sua primeira oportunidade para uma aplicação

significante de suas teorias, quando ele ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever

em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o Governo Brasileiro aprovou a criação

de centenas de círculos de cultura ao redor do país.

Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70

dias. Em seguida ele passou por um breve exílio na Bolívia, trabalhou no Chile por cinco

anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização de

Agricultura e Alimentos da Organização das Nações Unidas. Em 1967, Freire publicou seu

primeiro livro, Educação como prática da liberdade.

O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado a ser professor visitante da Universidade de

Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do

Oprimido, o qual foi traduzido para vários idomas como o espanhol, o inglês em 1970, e até o

Hebraico em 1981. Por ocasião da crise política entre a ditadura militar que governava o

Brasil e o socialista-cristão Paulo Freire, o livro não foi publicado no Brasil até 1974, quando

o General Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalização cultural.


57

Depois de um ano em Cambridge, Freire se mudou para Geneva, Suíça, para trabalhar como

consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo Freire atuou

como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente

Guinea Bissau e Moçambique.

Em 1979, ele já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Freire se filiou ao Partido

dos Trabalhadores na cidade de São Paulo e atuou como supervisor para o programa do

partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas

eleições municipais de 1988, Freire foi indicado Secretário de Educação para São Paulo.

Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Araújo Freire, que também

seguiu seu programa educacional.

Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em São Paulo para estender e elaborar suas

teorias sobre educação popular. O instituto mantém os arquivos de Paulo Freire.

Freire morreu de ataque cardíaco em 2 de maio de 1997 às 6h53 no Hospital Albert Einstein,

em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.


58

UNIDADE 13 Objetivo: Discutir as concepções de educação a partir dos saberes necessários ao educador, na perspectiva de Paulo Freire.

Algumas reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire.

A pedagogia da autonomia – Paulo Freire

“Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou

as gentes, a natureza, os rios, os mares, a terra”.

Sabemos que o educador democrático trabalha com

os educandos a rigorosidade metódica com que

devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.

Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do

conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é

possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e

inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira

aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando em reais sujeitos da

construção e reconstrução do saber ensinado.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar

pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e a novos questionamentos. A

pesquisa se faz importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade

criadora do educando. Assim, o professor de jovens e adultos, muito mais que de outras

modalidades, tem necessidade de buscar sempre novas e melhores formas de educar.

Nessa perspectiva, incluímos aqui o resumo do livro “Pedagogia da Autonomia”, com a

finalidade de suscitar o espírito de pesquisador e, conseqüentemente de professor reflexivo.


59

O livro é uma obra que apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à

educação como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando

sua cultura e seu acervo de conhecimentos empíricos junto à sua individualidade.

É uma reunião de experiências transformadas em pensamentos que buscam a integração do

ser humano e a investigação de novos métodos, valorizando a curiosidade dos educandos e

educadores, condenando a rigidez ética que se volta aos interesses capitalistas e

neoliberais, que deixam à margem do processo de socialização os menos favorecidos.

Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais

que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação

ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a

uma reflexão crítica da realidade em que está inserido.

Enfatiza alguns aspectos primordiais, porém nem sempre adotados pela sociedade atual,

como: simplicidade, humanismo, bom senso (ética em geral) e esperança, já que na sua

visão o capitalismo leva a sociedade a um consumismo exacerbado e a uma alienação

coletiva, através, principalmente, dos veículos de comunicação de massa.

O fracasso educacional deve-se em particular a técnicas de ensino ultrapassadas e sem

conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois

a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado.

Alguns postulados apresentados no livro

Apresenta uma proposta de humanização do professor como norteador do processo sócio-

educativo, construindo uma consciência crítica com relação à manipulação política que

fazem com todas as camadas sociais, mas, sobretudo com as de baixa renda. Agindo em

favor de uma sociedade mais justa e igualitária, de uma formação crítica e consciente dos

estudantes que, além de educar, estará formando para um futuro melhor, é que esta obra se

faz imprescindível.


60

Paulo Freire enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, sem a

qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma reprodução alienada, sem

questionamentos. Defende ainda que a teoria deva ser adequada à prática cotidiana do

professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos, ressaltando que na

verdadeira formação docente devem estar presentes a prática da criticidade ao lado da

valorização das emoções.

O autor afirma que o professor deverá também ensinar a pensar certo, sendo a prática

educativa em si um testemunho rigoroso de decência e pureza. Para Freire, faz parte do

pensar certo a "disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério

para a recusa do velho", estando presente a rejeição a qualquer tipo de discriminação.

Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas socializações

com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser

histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que dá

sugestões. Acredita que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é

neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la.

Freire ressalta o quanto um determinado gesto do educador pode repercurtir na vida de um

aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexão sobre o assunto, pois segundo ele

ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construção de um conhecimento em

parceria com o educando depende da relevância que o educador dá ao contexto social.

Paulo Freire reafirma a necessidade dos educadores criarem as condições para a

construção do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que

professor e aluno não se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua

construção[2].

Segundo o autor, essa linha de raciocínio existe por sermos seres humanos e, dessa

maneira, temos consciência de que somos inacabados, e esta consciência é que nos instiga


61

a pesquisar, perceber criticamente e modificar o que está condicionado, mas não

determinado, passando então a sermos sujeitos e não apenas objetos da nossa história.

Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a auto-avaliação é um

excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica. Educadores e educandos

necessitam de estímulos que despertem a curiosidade e em decorrência disso a busca para

chegar ao conhecimento.

O bom senso requer que sejamos coerentes, diminuindo a distância entre o discurso e a

prática, julgando se a sua autoridade na sala de aula é ou não autoritária, pois ensinar exige

humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos e exige também a

compreensão da realidade.

Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve

ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e

inalterável. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, sendo

preciso lutar e insistir em revoluções e mudanças.

O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o

incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além.

No capítulo Ensinar é uma especificidade humana, Freire defende a necessidade de

conhecimento e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade,

autoridade e competência no decorrer de sua prática docente, acreditando que a disciplina

verdadeira não está no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, o que

implicaria na autoridade verdadeiramente democrática.

O educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta que deve ser vivida

em sua totalidade com a autoridade em uma relação dialética, centrada em experiências

estimuladoras de decisão e responsabilidade.


62

Freire salienta que a educação tem a política como uma característica inerente à sua

natureza pedagógica, e alerta para a necessidade de nos precavermos dos discursos

ideológicos, dos quais a educação também faz parte, pois ameaçam confundir a curiosidade,

além de distorcer a leitura e interpretação dos fatos e acontecimentos.

O educador como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo não pode

apresentar postura neutra. Deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes

caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua

autonomia. O educador deve saber escutar, pois é somente escutando crítica e

pacientemente que se é capaz de falar com as pessoas e conseqüentemente com os alunos.

Para Freire, ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade. A

atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém de uma formação

científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos educadores.

A prática educativa é um constante exercício em favor da construção e do desenvolvimento

da autonomia de professores e alunos, não obstante transmitindo saberes, mas dando

significados, construindo e redescobrindo estes saberes, considerando que fomos

programados mais para aprender e por conseqüência para ensinar, intervir e conhecer.

O propósito de resgatar as idéias de Freire, neste livro, tem como objetivo refletir um pouco

mais sobre as concepções educacionais, uma vez que o mesmo por si só já direciona o

educador para a prática educativa amorosa e portanto, buscando a qualidade, isto é, mostra

que o prazer e o amor são os primeiros ingredientes para a transformação da sociedade,

tendo na educação um instrumento de libertação.

A reflexão sobre as palavras do texto, no livro, parece-nos que Paulo Freire escreve e

discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo

conceitos que se misturam e se complementam às vezes de maneira sutil, e em outras

ocasiões de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o

autor deixa nesta obra, a nosso ver, é o significado do ensinar. É com a mais brilhante


63

vocação que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar é todo um processo de

troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem ambos adquirem e sanam dúvidas,

ambos crescem como seres humanos. É a mensagem de que para ensinar precisamos,

antes de qualquer coisa, ter a consciência da importância e da beleza desta tarefa, da

importância de se poder fazer a diferença num sistema socio-econômico-político com

certezas às vezes tão opressoras e cruéis àqueles que não dispõem de meios financeiros

para obter cultura e informação. Enfim, o professor Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar,

e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspiração: de que ensinar

vale a pena.


64

Sabe-se que as contribuições de Paulo freire sofreram

inadequações quanto suas interpretações. Dentre as mais comuns,

temos: “na sala de aula todos são iguais”, ‘troca: o professor

aprende com o aluno... ”e “partir dos conhecimentos dos

educandos... ir além”. Qual desses equívocos se identifica com a

premissa “educandos e educadores são diferentes e é bom que

o sejam, mas não são desiguais”. Explique sua escolha.

Que tal aplicar os conhecimentos sobre as teorias do

desenvolvimento realizando a atividade de pesquisa e prática,

abaixo:

Escolha um pequeno grupo de crianças, pode ser parentes,

vizinhos ou seus alunos (se for o caso), todos em idade de

educação infantil;

Situem as características de deste grupo num determinado período

do desenvolvimento e busque estabelecer as relações entre os

diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, físico e

social).


65

UNIDADE 14 Objetivo: Discutir as concepções de educação a partir dos saberes necessários ao educador, na perspectiva de Paulo Freire.

Algumas reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire.

Uma Pedagogia para a libertação.

PEDAGOGIA DIALÓGICA

Paulo Freire é, sem dúvida alguma, um educador humanista e militante.

Sua concepção de educação parte sempre de um contexto concreto para responder a esse

contexto.

Entende que Educação é processo de:

• Diálogo crítico;

• Conscientização;

• Movimento de massas;

• Consciência articulada com a práxis.

Diálogo é relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. “É

preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente”.

Essa primeira virtude do diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto

indivíduos, mas também enquanto expressão de uma prática social.


66

Outra virtude fundamental é escutar as urgências e opções do educando. Outra virtude: a

tolerância, que é a “virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico”.

Para Freire, Educação é um processo de humanização.

Humanismo: Doutrina filosófica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir

dessa perspectiva as exigências psicológicas, históricas, econômicas e sociais que

condicionam a vida humana.

Tem um método dialético de pensar, não separa teoria e prática.

“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em

comunhão”.

EDUCAÇÃO BANCÁRIA E EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA

Na concepção Bancária (Burguesa):

• O educador é o que sabe e os educados, os que não sabem;

• O educador é o que pensa e os educandos, jamais são ouvidos nessa escolha e se

acomodam a ela;

• O educador é o sujeito do processo, enquanto os educandos são meros abjetos.

A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o “saber” é uma doação, dos

que se julgam sábios, aos que nada sabem.

A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não

sabem, entre oprimidos e opressores.

NA CONCEPÇÃO PROBLEMATIZADORA:

Funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos

aprendem juntos.


67

O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite

ultrapassar o imediatamente vivido.

Paulo Freire refere-se à categoria diálogo não apenas como método, mas como estratégia

para respeitar o saber do aluno que chega à escola.

Esquema de diálogo

A com B = Comunicação

A com B = intercomunicação

Relação de “simpatia” entre pólos, em busca de algo.


68

Esquema de antidiálogo

A

sobre

B = comunicado

Matriz = sem amor, sem humildade, sem esperança,

sem fé, acrítica.

Relação de “simpatia” rompida.

Freire acha que é muito mais cômodo, para um educador, ser autoritário, porque a

prepotência não exige competência ou respeito e dispensa explicações.

O PAPEL DIRETIVO DO EDUCADOR


69

Paulo Freire não desconsidera o papel diretivo e informativo da educação, o ato de

conhecimento na relação educativa. É preciso elaborar uma nova teoria do conhecimento.

Nessa nova teoria de conhecimento, o saber mais importante, mais necessário para a

libertação do oprimido, é a tomada de consciência de sua própria situação de oprimido,

expressa pela dominação política e pela exploração econômica a que é submetido.

Respeitar o aluno não significa deixá-lo na ingenuidade. Significa assumir sua ingenuidade

com ele, para ultrapassá-la. O educador revolucionário, afirmou ele, não pode manipular os

alunos, mas também não pode abandoná-lo à própria sorte.

Essa diretividade não é uma posição de quem comanda para fazer uma coisa ou outra, mas

uma postura de quem deve dirigir os trabalhados e um estudo sério.

O professor autoritário não humaniza, mas desumaniza; jamais chama os educados a

pensar, a fazer uma nova leitura de sua realidade. Propõe a recepção passiva de um

conhecimento empacotado.

O educador libertador convida os educandos a um pensar crítico e reflexivo da realidade.

Paulo Freire no contexto do pensamento pedagógico contemporâneo

O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores

contemporâneos.

Carl Rogers e a Pedagogia Centrada no Aluno

Freire não defende o princípio da não - diretividade como Rogers, mas existem pontos em

comum como:

• Respeito à liberdade de expressão individual, à crença na possibilidade de os homens

resolverem, eles próprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para

isso.


70

• O aluno deve ser autor de sua aprendizagem.

• A aula não é o momento do depósito do conteúdo.

• Provas e exames não são os únicos instrumentos de avaliação.

A educação deve ter uma visão do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoções.

O método de Paulo Freire procura aproximar a figura do professor, que no ensino tradicional

encontra-se distante do aluno.

John Dewey e a Escola Nova

O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de Jonh Dewey é a idéia de

aprender fazendo, o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar

o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos.

Educação é vida!

Vygotsky e os Educadores Revolucionários Soviéticos

Em época e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de associar a conquista

da palavra à conquista da história.

Através das palavras, os seres humanos formulam generalizações, abstrações e outras

formas do pensar.

Enquanto Vygostsky enfoca a dinâmica psicológica, Freire se concentra no desenvolvimento

de estratégias pedagógicas e na análise da linguagem.

A linguagem é o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizam suas percepções.

A humildade, a simplicidade e o otimismo são também características comuns aos dois

educadores.


71

UNIDADE 15

Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o

trabalho do professor), buscando superá-las.

As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica

ANÁLISE COMPARATIVA DE REFERÊNCIAS EDUCACIONAIS

A análise de referenciais sobre abordagens trabalhadas na educação tem como objetivo

relembrar o caro cursista que como educador é muito importante termos bem definido nossa

concepção educacional. Pois este parâmetro definirá nossas ações pedagógicas e relações

interpessoais desenvolvidas no binômio professor – aluno.

A aceitação por uma determinada abordagem pedagógica também será baliza para a forma

como praticamos a avaliação e o olhar sobre o erro, como possibilidade ou não de

reconstrução do conhecimento.

O quadro síntese que lhes é apresentado anuncia de forma clara e com propriedade sobre a

Visão Tradicional e Novo Paradigma na Educação. A nomenclatura sobre estas duas

concepções pode sofrer variação, mas devemos ter como embasamento o seu núcleo de

abordagem e de pensar sobre a educação.

A percepção sobre o ensino, o ambiente de sala de aula, a postura do professor, a sua

relação com o conhecimento, metodologia de trabalho, vai definir sua atitude, diante do

mundo e seu pensar sobre educação.

Parafraseando Paulo Freire, digo que não é o uso de recursos educacionais que me faz um

educador transformador, possibilitador de novas atitudes paradigmáticas, mas a relação que


72

estabeleço do conhecimento com o meu aluno, quando me percebo ensinante a aprendente,

quando sou aquela que ensina e aprende com seu aluno, numa relação dialógica do saber.

Quadro-Síntese

Visão Tradicional Novo Paradigma

VALORES/PERCEPÇÕES

Visão mecanicista e

fragmentada do

conhecimento.

VALORES/PERCEPÇÕES

Visão sistêmica do conhecimento.

ENSINO

Ação, gerenciada pelo

instrutor, de transmitir

informações.

EDUCAÇÃO

Enfatiza o aprender a conhecer, o

aprender a fazer, o aprender a ser, o

aprender a conviver.

INSTRUTOR

Foco do processo de ensino.

EDUCADOR

É estimulador de um ambiente plural,

multidimensional.

ALUNO

Elemento passivo no

processo de ensino.

APRENDIZ

Centro de referência da ação

educacional, agente e autor do

processo de aprendizagem.

SALA DE AULA AMBIENTE DE APRENDIZAGEM


73

Espaço físico destinado ao

ensino.

Não está delimitado por espaço físico,

mas pela concepção de aprendizagem.

CONTEÚDOS

Currículo predeterminado, com

disciplinas isoladas ou temas

fragmentados.

CONTEÚDOS

Processo integrado de construção

significativa do conhecimento,

interdisciplinaridade.

Visão Tradicional Novo Paradigma

OBJETIVOS

Comportamentais e com

função de controle do

professor sobre o conteúdo

ministrado.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Desenvolvimento de conhecimentos,,

habilidades e atitudes apropriadas para

a realização de um propósito.

MEIOS

Servem para treinar as

pessoas.

MEIOS

Desenvolvem formas sofisticadas de

comunicação multidimensional e

sensorial que facilitam a aprendizagem.

RESULTADOS

Alcance dos objetivos que

podem ser mensurados.

RESULTADOS

Demonstração do alcance de

competência nas dimensões aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver, aprender a ser.


74

DA PRÁTICA INSTRUCIONAL À PRÁXIS EDUCACIONAL

Contextos: político econômico

social científico

cultural tecnológico

Educação Tradicional – paradigma de separação sujeito e objeto → fragmenta

o conhecimento e suas estruturas.

Educadores XXI – fundamentados nova visão do mundo → globalidade e

atuação como integradores conhecimento e problemáticas contemporâneas.

As formas de olhar e de representar a realidade definem um arcabouço

conceitual → sujeitos / objetos

Referenciais para uma nova Práxis Educacional

• teoria cognitivista

• teoria humanista

• teoria sócio-crítica.

O foco das três teorias:

• o pensar crítico;

• o pensar criativo;

• a aplicação dos conhecimentos.

Direcionam um novo olhar sobre as práticas educacionais.


75

Fusão

aprender a conviver e aprender a ser → relações interpessoais.

Na unidade seguinte, vamos abordar a integração e destacar a importância dos

4 (quatro) pilares da educação


76

UNIDADE 16 Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las.

Os Pilares da Educação, Segundo Declaração da UNESCO De 2002.

1 QUANTO À DIMENSÃO: APRENDER A CONHECER/ APRENDER A APRENDER

Objetivo pedagógico: é o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crítico, com

uma atitude de investigação e de organização do conhecimento, ou seja , – aprender a

conhecer e a pensar . ( SAI)-_apresenta atitude de investigação e organização do

conhecimento .

É o desenvolvimento de habilidades e procedimentos que levam o indivíduo a

aprender a conhecer,...na escola, em museus e bibliotecas,... através das mídias e em

ambientes fora da escola desenvolvendo uma educação permanente que permita uma

"construção contínua do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como também

de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8).

DESENVOLVIMENTO DO APRENDER A CONHECER

Aprender a conhecer: interpretação da realidade – conceitos, princípios, fatos, proposições

e teorias – visão global contextualizada.


77

Tradicional: plano de curso – aula – conteúdo → temas → subtemas → divisão de tempo –

transmissão de informação.

Paradigma: construção do conhecimento e transferência para a vida cotidiana.

“... modernidade educativa é a didática do aprender a conhecer, ou do saber pensar...”

(Pedro Demo, 1993)

Pensar Crítico:

• comparação;

• análise;

• classificação;

• argumentação.

Pensar Criativo:

• tempestade de idéias;

• paradoxos;

• metáforas;

• interrogações divergentes;

• solução criativa de problemas;

• imaginação;

• pensar próprio, original.

ATUAÇÃO DO PROFESSOR: METODOLOGIA

Atua como mediador entre o saber sistematizado e as condições lógicas do aprendiz.

Metodologias e estratégias devem priorizar o pensamento reflexivo (questionar, posicionar-

se, atuar, criticar) para auto realização pessoal e social.


78

Em Relação aos Conteúdos

Enfoque Dedutivo: idéias gerais → conclusão → particular.

Enfoque Indutivo: idéias particulares → conceitos → universal.

Enfoque Reflexivo / Criador: atividade intelectual → problema → avaliado, discutido →

alternativas.

EM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDO:

• experiências de aprendizagem – crítica, análise;

• integração com o meio e com o outro;

• organização do pensamento – realidade-meio.

2 APRENDER A FAZER

Objetivo pedagógico: estimular a transformação da teoria em ação, aplicação do

conhecimento em uma prática refletida e planejada, por meio de capacidades.

Aprender a conhecer e aprender a fazer são, indissociáveis.

Está ligada para à questão da formação profissional. Como ensinar o aluno a pôr em

prática os seus conhecimentos?

…desenvolvendo uma educação permanente que permita uma "construção contínua

do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como também de sua faculdade de

julgar e de agir" (Delors, 1996:8).


79

Educar para o êxito / habilidades e destrezas. É transpor o conhecimento para a vida.

Aprendizagem – ocorre com produção de mudança em ações, posicionamentos, habilidades

e atitudes.

Desenvolvimento do aprender a fazer:

O aprender a fazer é a habilidade de usar o conhecimento de maneira original em situações

específicas. Neste processo a pessoa acrescenta saberes pessoais e contextualiza o

conhecimento, produzindo desta forma, novos paradigmas.

3 DIMENSÃO APRENDER A SER / APRENDER A CONVIVER

Objetivo pedagógico: estimular o conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades

individuais – cognitivas, de ser pessoa, de conviver e ser criativo. É o desenvolvimento

do pensamento superior reflexivo e crítico, com uma atitude de investigação e de

organização do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer a pensar

Esta dimensão refere-se à evolução da pessoa e a sua maneira de ser e de se auto conduzir.

Princípio unidade / diversidade. Homem uno e singular e ao mesmo tempo múltiplo e

complexo → conceitos de interdependência e inter relacionamento entre os seres.

⇒ Aprender a viver juntos envolve as relações interpessoais → sinergia → solução de

conflitos → respeito ao outro.

DIMENSÃO APRENDER A SER

Desenvolvendo suas habilidades e competências específicas de forma colaborativa no

projeto, o aluno tem sua auto-estima aumentada , torna-se mais produtivo, mais


80

efetivo e aprende a ser em relação ao outro. Isto é, aprende a conhecer o outro e se

conhecer através do outro.

APRENDER A CONVIVER

POSTMAN (1996:45) chama a atenção para o fato de só poder existir uma comunidade

democrática e civilizada, se as pessoas que aí vivem, fazem-no de forma disciplinada

como participantes de um grupo e que, portanto, precisam aprender a viver em grupo,

onde as necessidades individuais estão subordinadas aos interesses do grupo...

(Cortelazzo, 2000)

Desenvolvimento do aprender a ser / conviver

Consciência individual e social → fortalecer a reflexão.

Indicadores do processo de desenvolvimento da dimensão ser / conviver:

Autoconceito → a imagem, o conceito que uma pessoa tem de si reflete-se na formação de

inferências, juízos, sentimentos, descrições sobre os outros e si mesmos.

Conviver / Dinâmica grupal – aprimora o processo de crescimento psicológico e de tomada

de consciência subjetiva.

PENSAR CRIATIVO

Estimular o pensamento criativo não significa ensinar criatividade (disciplina),

mas possibilitar vivências, exercício da fluência de idéias e cultivo do pensamento

divergente e inovador.

Ex: Técnicas: tempestade de idéias, analogias, psicodramas.


81


As Concepções Educacionais E Suas Implicações Na Relação Pedagógicas.

BIOGRAFIA E IDÉIAS PRINCIPAIS

Skinner

Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano, nascido em

1904 e falecido em 1990, foi autor de importantes trabalhos sobre a

aprendizagem e o ensino programado, doutorou-se em Harvard

(1931), lecionou nas Universidades de Minesota e de Indiana.

Firmando como um dos principais behavioristas, acredita na

aprendizagem por conseqüências recompensadas e pelo

condicionamento clássico, no processo de aprendizagem que consiste

na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta

aprendida através da contiguidade, respectivamente. Skinner afirma

que o nosso comportamento só pode ser explicado mediante um

rígido determinismo, afirma que o homem é um ser manipulável,

governado por estímulos do meio ambiente externo. Skinner afirma

ainda que o fracasso dos professores esteja na negligência do

método, suas principais obras são sobre o behaviorismo e o mito da

liberdade.

Jean Piaget, psicólogo e pedagogo suíço, nascido em 1896 e falecido

em 1980, autor de trabalhos sobre o desenvolvimento do pensamento

e da linguagem da criança e sobre a epistemologia genética. Em 1918

doutorou-se em Ciências Naturais, a partir de 1921 começou a

estudar psicologia da criança no Instituto Jean Jacques Rousseau, em

Genebra. Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de


82

Piaget

Genebra. Em 1995, funda o Centro de Estudos de Epistemologia

Genética. Piaget afirma que a criança passa por três períodos de

desenvolvimento mental, o primeiro período se dá dos 2 aos 7 anos

de idade, onde as habilidades como a linguagem e o desenho são

desenvolvidos. O segundo período se dá dos 7 aos 11 anos, a criança

começa a pensar logicamente. O terceiro período de dá dos 11 aos 15

anos, quando a criança começa a lidar com as abstrações e

raciocinar com realismo. Piaget critica severamente à escola

tradicional, afirmando que as mesmas objetivam acomodar a criança,

impede a formação de inteligências inventivas, críticas e pensadoras,

de acordo com Piaget o indivíduo é o principal na construção do seu

próprio conhecimento.

Rogers

Nascido em 1902 e falecido em 1987, psicólogo norte-americano,

formou-se na Universidade de Colúmbia, onde se especializou em

problemas infantis, lecionou na Universidade de Rochester, onde

passou a ser diretor. Em 1945, foi professor de Psicologia na

Universidade de Chicago e secretário executivo do Centro de

Aconselhamento Terapêutico, elaborou e definiu seu método de

terapia centrada no cliente, fez uma exposição geral do seu método

não diretivo, e suas aplicações à educação e a outros campos, onde

também transpôs para a educação sua concepção terapêutica.

Rogers diz que para facilitação da aprendizagem, o facilitador

(professor) deve ser uma pessoa real, sem ostentar uma simples

aparência no contato com os alunos, e esta relação deve ser aberta,

verdadeira, sem mascarações. O professor deve depositar no aluno

confiança, apreço, crédito. Rogers acredita que os seres humanos

têm natural potencialidade de aprender, a aprendizagem é facilitada

quando o aluno participa responsavelmente do seu processo, o

mesmo acredita que a aprendizagem significativa verifica-se quando o


83

estudante percebe que a matéria a estudar é relacionada com seus

próprios objetivos, e a mesma deve ter uma contínua abertura à

experiência e à incorporação dentro de si mesmo, do processo de

mudança.

Paulo Freire

Paulo Freire nascido em 1921 em Recife, e falecido em 1997.

Formou-se em Direito na Universidade de Recife. Em 1961, após suas

primeiras experiências com educação de trabalhadores, seu método

ganha forma com o movimento de Cultura Popular de Recife. Entre

1957 e 1963 lecionou História e Filosofia da Educação. Em 1963,

participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do

Recife. Em 1964, suas atividades são interrompidas com o Golpe

Militar de 1964, o qual determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no

Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Em 1970, junto

a outros brasileiros exilados, em Genebra, criou a IDAC (Instituto de

Ação Cultural), que assessorou diversos movimentos populares em

vários locais do mundo. Retornando do exílio, Freire continua com

suas atividades e assume cargos em Universidades e ocupou o cargo

de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na

gestão da prefeita Luisa Erundina, do PT. Citamos como algumas de

suas obras: “Educação como prática de Liberdade”, “Pedagogia do

Oprimido”, “Cartas à Guiné Bissau”, “Vivendo e aprendendo”, “A

importância do ato de ler”. Toda a sua obra é voltada para uma teoria

do conhecimento, aplicada à educação, sustentada por uma

concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos

numa relação dinâmica na qual a prática e a teoria se inter-relacionam

num processo de constante aperfeiçoamento. Freire enfatizando a

transformação da prática cria a categoria pedagógica da

conscientização, a qual visa a formação da autonomia intelectual do

cidadão para intervir sobre a realidade.


84

PARALELO DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS

Skinner

Problemas resolvidos através de uma tecnologia do comportamento.

Acredita nas concepções tradicionais, onde o progresso do indivíduo é

limitado por si mesmo, e o indivíduo aparece como produto do meio.

Segundo Skinner o homem é um ser manipulável, governado por

estímulos do meio externo, o mesmo acredita na questão do reforço

(treino, exercício, prática), como aumento de produção, cujo objetivo

baseia-se no condicionamento do ser humano.

Piaget

Suas teorias apresentam tendências construtivistas, no papel

estruturante do sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões

sociais e culturais, equilibração, são fatores desenvolvidos nesta

teoria. A mesma apresenta também dimensões interacionista, cuja

ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico.

Rogers

Propôs quanto à questão do facilitador, ser uma pessoa, um professor

real. Acredita que os seres humanos têm um potencial natural de

aprender. Para que haja interesse, o conteúdo deve haver valor para

ao aluno, envolvendo seu cotidiano. Rogers afirma que é por meio de

atos que se adquire uma aprendizagem mais significativa, e a mesma

acontece quando o aluno participa deste processo. Rogers valoriza a

auto crítica, a auto apreciação, e a avaliação sobre outros olhares,

acreditando que estas ações contribuem para a autonomia,

criatividade e autoconfiança.

Freire

Engloba-se dentro de um pensamento pedagógico progressista,

coloca o indivíduo como transformador da realidade através de um

trabalho de conscientização e politização. Afirma que o educador deve

assumir princípios e valores, critica os mecanismos de introjeção da

Ideologia dominante, a passividade de professores e alunos

transmitirem e receberem um "conhecimento empacotado" o que


85

aumenta o índice de analfabetismo, onde alunos são objetos no

processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Freire afirma que o

aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve a

compreensão da realidade, deve ser realizado dentro de um contexto

social, superando as barreiras chamadas “mecanismos”.

PERFIL DO MODELO DE PROCESSO PEDAGÓGICO

Skinner

Propõe o conhecimento como algo que vem do exterior para o interior.

O professor para suas aulas traz um modelo pronto, onde o aluno tem

que repetir exatamente igual. E para que isso aconteça o professor

usa estímulos, como por exemplo: um prêmio para o vencedor.

Piaget

De acordo com Piaget o conhecimento é um ato que se realiza

através da interação (mente e corpo), o qual se dá em etapas

sucessivas, considerando que a criança passa por todas as etapas. O

aluno deve vivenciar a prática, os materiais devem ser concretos, as

situações que produzirão o conhecimento, e a criança o construirá.

Rogers

Propõe liberdade para o indivíduo construir, o aluno tem liberdade de

direcionar e conduzir o seu processo de aprendizagem, acreditando

que o indivíduo tem dentro de si a capacidade de compreender os

fatores de sua vida.

Freire

Tem sua preocupação voltada para a alfabetização de jovens e

adultos, acreditando que o indivíduo não devia ser alfabetizado

apenas para a leitura e escrita, mas deveria ser proporcionada uma

educação politizada.


86

UNIDADE18 Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las.

As Concepções Educacionais E Suas Implicações Na Relação Pedagógica

BIOGRAFIA E IDÉIAS PRINCIPAIS

Freinet

Nascido em 1896 e falecido em 1966, foi um dos educadores mais

marcantes da escola fundamental de seu país, lutou na 1ª Guerra

Mundial. Freinet afirmava a existência de uma dependência entre a

escola e o meio social, e buscava pela necessidade tentativas de

experiências renovadoras de ensino, sua principal obra foi o livro

“Educação pelo trabalho”, o qual apresentou um confronto entre a

escola tradicional e a escola proposta por ele, onde o trabalho tinha

posição central, como metodologia. Freinet é considerado como um

grande crítico da escola tradicional. De acordo com Freinet devem ser

proporcionadas oportunidades para que se produza o conhecimento, e

são necessárias técnicas construídas com base na experimentação e

documentação, afirmando que cujos instrumentos aprofundam o

conhecimento e o desenvolvimento de sua ação.


87

Ferreiro

Emília Ferreiro, psicolingüística argentina, doutorou-se pela

Universidade de Genebra, orientada por Piaget. Desenvolveu trabalhos

sobre a psicogênese da língua escrita, foi professora em várias

Universidades latino-americanas e européias, atualmente aos 62 anos

é pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional, no México. Seus

trabalhos e pesquisa demonstraram uma preocupação em integrar os

objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e

cultural. Ferreiro contribuiu para a compreensão do processo de

aprendizagem, demonstrando a existência de mecanismos no sujeito

que aprende, os quais surgem da interação com a linguagem escrita, e

que emergem de uma forma muito particular em cada um dos sujeitos.

As crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita

convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. De acordo

com Ferreiro é preciso diagnosticar quanto os alunos já sabem antes

de iniciar o processo de alfabetização, pois as crianças não chegam na

escola vazia, a mesma afirma que a criança passa por quatro fases

até que esteja alfabetizada: pré-silábica, onde a criança não consegue

relacionar as letras com os sons da língua falada, silábica onde a

criança interpreta a letra à sua maneira, atribuindo o valor de sílaba a

cada letra, silábico-alfabética, onde a criança mistura a lógica da fase

anterior com a identificação de algumas sílabas, e a alfabética onde a

criança domina, enfim, o valor das letras e sílabas. Apesar de ter

proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a

aprendizagem da língua escrita, não existe um método com todos os

passos predeterminados. Para Ferreiro, apesar de a criança construir

seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao

professor organizar atividades, que favoreçam a reflexão sobre a

escrita.


88

Vygotsky

Lev Semenovich Vigotsky, nascido em 1896 e falecido em 1934, aos 37

anos de idade, este pensador teve uma produção intelectual intensa,

formado em Direito, também fez cursos de medicina, história e filosofia.

Foi um dos teóricos que buscou uma alternativa dentro do materialismo

dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na

Psicologia. Construtor de pospostas teóricas inovadoras sobre temas

como: relação, pensamento e linguagem, sobre o processo de

desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.

Suas obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos anos

60, e no Brasil só início da década de 80, e atualmente seu trabalho vem

sendo estudado e valorizado em todo o mundo. De acordo com Vigotsky

as origens das formas superiores de comportamento consciente devem

ser encontradas nas relações sociais que o homem mantém, entendiam

o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo sempre em

relações sociais, no qual o mesmo é transformador dessas ações.

Quanto ao conhecimento Vigotsky afirma que “ensinar o que a criança já

sabe é pouco desafiador ir além do que ela pode aprender é ineficaz, o

ideal é partir do que ela domina, para ampliar seu conhecimento". Para

Vigotsky o aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser

humano e se dá, sobretudo pela interação social, e as pessoas só

aprendem quando as informações fazem sentido para ela, afirma ainda

que o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É

no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da

cultura e o conseqüente desenvolvimento do indivíduo, sendo a

aprendizagem um processo essencialmente social, que ocorre na

interação com os adultos e os colegas. E a educação como um processo

social, sistemático de construção da humanidade, onde o professor

torna-se figura fundamental, o colega de classe, um parceiro importante

nesse processo chamado “Educação”.


89

COMPARAÇÃO DE IDÉIAS E PRINCIPAIS PONTOS DE SUPERAÇÃO

Skinner Piaget Freinet Freire Vigotsky Ferreiro

- A

aprendizag

em é a

conexão

entre o

estímulo e

a resposta

e que o

aparecimen

to do

estímulo

evoca a

resposta.

- Homem

ser

manipulável,

governado

por

estímulos do

meio

ambiente

externo.

-Homem é

visto como

um robô do

meio em

- De acordo com

Piaget é a pessoa

que constrói seu

próprio

conhecimento,

onde todo o

desenvolvimento

da inteligência é

determinado pelas

ações mútuas

entre o indivíduo e

o meio.

- A criança tem

uma forma

própria e ativa de

raciocinar e de

aprender que

evolui por

estágios, até a

maturidade

intelectual.

- O professor deve

respeitar o nível de

desenvolvimento

da criança. Não

pode ir além de

- A

aprendiza

gem se dá

através do

tateio

experimen

tal.

- A criança

não avança

sozinha. A

relação

entre o

educador e

o aluno é

crucial para

a

aprendizag

em.

-

Aprendiza

gem

através da

habilidade

da vida na

escola.

- Processo de

alfabetização

iniciado por

palavras

conhecidas pelos

alunos “palavras

geradoras”.

- Processo

educativo nunca

será neutro, mas

sim uma ação

cultural que

resultaria numa

relação de domínio

ou de liberdade

entre os seres

humanos.

- De acordo com

Freire a pedagogia

deveria ser flexível,

participativa e

incentivar ao

máximo o diálogo

entre mestres e

alunos

(identificando-se

neste ponto com

- A

aprendizage

m se dá

sobre tudo

pela

interação

social.

- A

aprendizage

m da criança

inicia-se

desde o

seu1º dia de

vida.

- Importância

de a

educação

pensar o

desenvolvime

nto da

criança de

maneira

prospectiva e

não

retrospectiva.

-

- Como Piaget,

Ferreiro afirma

sobre a

importância de

respeitar o nível

de

desenvolviment

o do aluno.

- Como Vigotsky,

Ferreiro coloca

que os alunos

nunca chegam à

escola vazios, e é

preciso

diagnosticar seu

grau de

conhecimento

antes de iniciar o

processo de

alfabetização.

- E como Piaget,

Ferreiro afirma

que não é porque

o aluno participa

de forma direta da

construção do


90

que vive

cuja

natureza

comportame

ntal é

moldada,

manipulada

e controlada

pelo

condicionam

ento

ambiental.

sua capacidade,

nem deixá-las agir

sozinha.

Superando em

todos os pontos as

teorias propostas

por Skinner, que

considera o

indivíduo como um

ser manipulável, o

qual aprende

através de

condicionamentos.

-

Consideraç

ão da

realidade

em que os

alunos

estão

inseridos.

-

Valorização

da livre

consciência

dos alunos.

Freinet, onde o

mesmo enfatiza a

importância da

interação entre

mestre e educador),

- O indivíduo não

deve apenas

aprender formar

palavras fora de um

contexto, mas

compreender na

sociedade seu

próprio papel.

Desenvolvim

ento é um

processo

acontece de

fora para

dentro.

- Professores

e colegas

formam um

conjunto de

mediadores

da cultura

que

possibilitam

um grande

avanço no

desenvolvime

nto da

criança.

conhecimento

que o professor

não precisa

ensiná-lo, cabe

ao professor

proporcionar

situações onde o

conhecimento é

buscado e

construído.


91


“Seduzida por uma antiga paixão que é o ato de educar, acredito que ensinar a

ler e a escrever é mais que uma revolução. É o descortinamento de vida, de

saberes, de revelações e ações”

As Concepções Educacionais E Suas Implicações Na Relação Pedagógica

Faz-se necessário refletir sobre as concepções educacionais e como essas se realizam e a

partir daí, trabalhar na perspectiva de uma profunda e efetiva transformação social. Assim, é

bom relembrar as características de tais concepções.

Concepção autoritária

Nesta concepção. O professor se coloca como único detentor do conhecimento, cuja missão

é repassar todas as informações, todo o conteúdo, como por exemplo, “esgotar o programa

ou o livro didático adotado”.

Didaticamente, o professor autoritário impõe um ritmo frenético à sua própria atividade e

espera que os alunos absorvam, com uma passividade também frenética, os conhecimentos

por ele demonstrados. Como princípio fundamental, os procedimentos didáticos reduzem-se

a exposição sem fim, de um lado; de outro, a uma audição interminável, acompanhada de

anotações mecânicas, pois não há tempo para que o aluno reflita sobre o que está anotando.

A maioria das aulas se transforma num ditado - no fundo, cópia de um texto oral. Quando o

professor tem boa verbalização (discurso coerente, consistente e claro), a aula torna-se

suportável; quando ele apresenta dificuldade de expressão, ela transforma-se numa tortura

intelectual: o aluno tenta anotar o que houve e não entende o que está ouvindo. Ocorre,

então, um processo mais ou menos semelhante ao de alguém que assiste a um filme com


92

legendas: "lê-se" o filme, não se ouve a trilha sonora nem se aprecia a beleza das imagens.

É muito comum a angústia dos alunos, expressa na ansiedade de anotarem até os suspiros

do professor - especialmente daquele que, mesmo exigindo a aquisição do livro didático, não

leva os alunos a utilizá-Ia e cobra, nas verificações da aprendizagem, tudo o que foi dado em

aula.

Na maioria de nossas escolas, os alunos nem assistem às aulas; ouvem-nas. Aliás, assistir

às aulas já é uma expressão denotativa da cultura da passividade imposta ao discente.

Ainda que haja, generalizadamente, uma denúncia da burocratização do ensino, os

professores autoritários continuam atendendo, passivamente, muito mais às exigências

fiscalizadoras dos órgãos intermediários, do que às necessidades dos alunos. Nas famosas

semanas de planejamento - quase sempre anteriores aos primeiros contactos com os

discentes - formulam-se os planos de curso que, na maioria das vezes, são meros elencos

seqüenciais de conteúdos programáticos. Raramente articulam conteúdos, objetivos e

procedimentos e, muito menos, referem-se ao curso como um todo (integração vertical). Na

verdade, reduzem-se a simples programas de série, além de não levarem em conta a

realidade dos alunos e seus conhecimentos adquiridos em outros meios, dificuldades pré-

requisitais, códigos próprios etc.

O plano de curso apresenta-se como uma entidade autônoma de dependências internas

(unidades-programa), que pouco ou nada têm a ver com as demais séries, anteriores e

posteriores, nem, muito menos, com a vida do aluno.

No que diz respeito ao Relacionamento, a raiz da imposição, do controle, da preocupação

com a hierarquia e a busca do consenso está na insegurança do professor. Valendo-se de

uma definição institucional da autoridade, estabelece uma relação com os alunos cm que o

respeito mútuo não se constrói no reconhecimento das diferenças igualitárias, mas nas

distinções hierarquizadoras.


93

Concepção anárquica

"[...] renunciar a toda disciplina, toda sugestão, toda moral preconcebida, toda instrução

religiosa, seja ela qual for", princípio fundamental da Escola de Summerhill, de A. s. Neill

(19970, p. 22) certamente é a maior inspiração do que estamos denominando por concepção

anárquica. Na realidade, essa verdadeira antipedagógica foi uma tentativa de aplicação dos

princípios psicanalíticos a projeto escolar, preconizando a abstenção dos educadores, de

modo a viabilizar somente a satisfação dos desejos do educando, sem qualquer

constrangimento que pudesse causar traumas ou neuroses.

Na concepção anárquica dá-se ênfase à aprendizagem, ou melhor, à auto-aprendizagem. A

didática consiste em não usar qualquer didática, deixando ao aluno o livre curso para as

manifestações automotivadas ou, quando muito, negociadas no próprio coletivo dos

discentes. Assim, ao lado da passividade do educador (sua presença é necessária?),

manifesta-se uma grande atividade ou não dos educandos, dependendo de suas disposições

individuais. Na permissividade gerada pela ausência de diretriz tudo é possível: ou o

consenso, ou o conflito, ou, como ocorre na maioria das vezes, o dissenso generalizado.

Nas escolas brasileiras não se observam às propostas anarquistas, mas anárquicas, que não

são fruto, como as primeiras, de deliberações doutrinárias, mas algo que dela se aproxima,

numa espécie de democratismo confortável (para o educador), na medida em que não é

necessário grande empenho e, muito menos, trabalho. São os famosos estudos dirigidos

sem direção, a substituição de docentes por discentes (sem a finalidade precípua de

prepará-Ios para o magistério), a indiferença quanto ao ambiente necessário à concentração

e ao trabalho intelectual, o ludismo inspirado no engodo de que só se aprende brincando, os

inúmeros trabalhos exigidos dos alunos (que fazem meras colagens) e que nunca são

corrigidos detalhadamente, para que os alunos percebam os aperfeiçoamentos necessários,

a liberação de aulas sob a pressão dos mais fúteis motivos etc. ...


94

Concepção democrática

A concepção democrática (segundo GADOTTI & ROMÃO, 2000) representa a síntese

dialética (não eclética) entre as posições autoritárias e as anárquicas. E só ela é capaz de

resgatar a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da

transformação social. Não se forma o cidadão sem a Escola Cidadã, isto é, sem que se

respeitem às diferenças, sem hierarquizações dos atores escolares.

Partindo do princípio de que todo ser humano é capaz de aprender (e também de ensinar), a

relação professor e aluno tornam-se um processo de constante ensino e aprendizagem de

mão dupla: os caminhos do ensino descortinam horizontes para a aprendizagem e esta

revela instrumentos e mecanismos para o aperfeiçoamento do primeiro.

Ao invés da preocupação com a “ciência-disciplina: conjunto de descrições, interpretações,

leis, teorias, modelos, etc.”, busca-se a “ciência-processo”, isto é, “a contínua elaboração,

ampliação e revisão, como afirma Newton Freire Maia (1991, p. 48)”. Enquanto a primeira

está preocupada com aleis, axiomas, postulados, verdades absolutas e universais,

neutralidade científica, juízos de fato; a segunda volta-se para uma espécie de "correção

progressiva dos dados da experiência e da reflexão", como dizia Goldmann (1978, p. 18).

Nessa concepção trabalha-se com objetivos, claramente explícitos, com fronteiras

nitidamente definidas e grau crescente de complexidade, para cuja formulação contribuem

todos os envolvidos no processo.

O controle ou a permissividade são substituídos pela negociação, pela mútua persuasão,

legitimadas pelas descobertas compartilhadas e pela racionalidade dos avanços, metódica e

sistematicamente, perseguidos. Ninguém se impõe a ninguém; os papéis são reconhecidos

pelas competências específicas; e as divergências (sempre presentes) não constituem mero

exercício de esgrima intelectual ou uma disputa em si, mas um espaço de respeito pelas

diferenças, ritmos e histórias de vida próprios, oportunidades de rompimento com fronteiras

ortodoxamente estabelecidas. Sempre se oportunizam fora dos já consagrados modos


95

diferentes de se resolverem situações-problema (muitas vezes, com economia de energia e

de tempo).

A segurança de todos não se estabelece em hierarquias previamente institucionalizadas ou

pactuadas, mas na descoberta progressiva dos papéis e funções diferenciados. E, ambos,

professor e aluno, trabalharão o tempo todo: o primeiro, como provocador, incentivador,

sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado, descobridor, co-sistematizador e co-

avaliador/avaliado.

O educando como puro "objeto" da educação. É a atitude ingênua

mais freqüente: supor que cabe ao educador formar, plasmar o

aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda

à qual compete dar a forma viva, o saber. Estas concepções

alienadas da educação têm precisamente esse caráter de alienação.

Discuta com seu colegas sobre esta temática, colocando

criticamente seu ponto de vista.


96

UNIDADE 20 Objetivo: Distinguir as concepções de consciência ingênua e crítica e suas implicações na educação..

Reflexão Sobre As Concepções De Educação: Crítica E Ingênua.

Antes da discussão sobre as concepções da consciência ingênua e crítica, faz-se necessário

resgatar a noção de consciência, que tem como conceito a representação mental da

realidade exterior, do objeto, do mundo, e a representação mental de si, do sujeito, a

autoconsciência (VIEIRA PINTO, 2000).

A concepção ingênua

A concepção ingênua é aquela que procede de uma consciência ingênua. E, consciência

ingênua é aquela que - por motivos que cabe à análise filosófica examinar - não inclui em sua

representação da real idade exterior e de si mesma a compreensão das condições e

determinantes que a fazem pensar tal como pensa. Não inclui a referência ao mundo objetivo

como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida absoluto, uma

origem incondicional, acredita que suas idéias vêm dela mesma. Assim, as idéias se

originam das idéias. A realidade é apenas recebida ou enquadrada em um sistema de idéias

que se cria por si mesmo.

A consciência ingênua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesmo como objeto de sua

compreensão, porém não chega a ser uma autoconsciência. A simples reflexão sobre si

pode ser apenas introspecção, porém não se identifica com a autoconsciência, porque esta

só existe quando a percepção do estado presente da consciência é acompanhada da idéia

clara de todos seus determinantes, isto é, da totalidade da realidade objetiva que sobre ela

influi (o que só ocorre com a consciência crítica).


97

A consciência crítica

A consciência crítica é a representação mental do mundo exterior e de si, acompanhada da

clara percepção dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representação. Inclui

necessariamente a referência à objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica

compreender que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual se encontra inserida.

Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espaço e no tempo em que vive. É, pois,

por essência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois está ligada a um

mundo objetivo que é um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições

lógicas que definem um processo.

A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre seu conteúdo), torna-se

verdadeiramente autoconsciência, não pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim

pelo fato de perceber seu conteúdo acompanhado da representação de seus determinantes

objetivos. Estes pertencem ao mundo real, material, histórico, social, nacional, no qual se

encontra. A autoconsciência é, portanto, uma consciência justificativa de si (em sua forma ou

procedimento, em seu conteúdo ou aquilo que percebe em função das condições históricas e

sociais de sua realidade, em particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao

qual pertence).

A concepção ingênua da educação

No campo da educação, a consciência ingênua é sempre nociva, pois engendra as mais

equivocadas idéias, que se traduzem em ações e juízos que não coincidem com a essência

do processo real, que não são, pois verdadeiras. Não podem levar à completa e rápida

solução dos problemas que considera, e traduz-se em uma fonte de equívocos, de

desperdício de recursos, de intentos frustrados.

O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noção falsa em relação à criança, e

muito mais, todavia em relação ao adulto. A educação escolar sempre toma o educando já

como portador de um acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criança ou o


98

trabalho no adulto). Este conhecimento prévio é o resultado da prática social do homem

(criança ou adulto) e de sua formação até o momento em que começar a receber educação

institucionalizada. A criança e o adulto vêm à escola já preparada (inclusive para desejar vir à

escola) por uma outra escola geral, que é a sociedade, o meio onde vivem.

O educando como puro "objeto" da educação. E a atitude ingênua mais freqüente: supor que

cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como

massa a moda à qual compete dar a forma viva, o saber. Estas concepções alienadas da

educação têm precisamente esse caráter de alienação. Concebem o educando como objeto,

e por isso não reconhecem nele a dignidade de sujeito, de consciência autônoma (para si),

que só pode ser educada, instruída, em um diálogo esclarecedor e não em uma imposição

de idéias, procedimento que parte do suposto de direito de domínio de uma consciência

sobre outra.

A educação como transferência de um conhecimento finito. Esta ingenuidade se refere à

noção de conteúdo e forma da educação. Supõe que o professor é apenas o transmissor de

uma mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de noções, de acordo com

determinado método, e que essa mensagem não se modifica com as condições de tempo e

lugar, com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A principal

nocividade desta atitude está em preceituar limites ao processo pedagógico, em dar caráter

absoluto às divisões em graus, níveis, carreira, etc.

A educação como dever moral da fração adulta, educada e dirigente da sociedade. Esta

ingenuidade é grave, porque converte a educação em ato caritativo e transfere para o plano

dos valores éticos (inteiramente alheios a este problema) a essência, o significado e a

valoração eminentemente sociais da educação.

Para a consciência ingênua, o adulto a educar é absolutamente "ignorante". Porém a noção

de ignorância é tomada aqui em sentido abstrato, isto é, não é concebida como "ignorância

de algo", de algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de "ignorante"

para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo conceito para as elites (a fim


99

de que os representantes dessa elite possam aparecer como não ignorantes). Vê-se a

duplicidade de critérios, que revela o caráter interessado da noção de ignorância: o homem

do povo é ignorante porque não sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite é culto

porque sabe alguma coisa. Um indivíduo não pode ignorar assim alguma coisa, que é

concretamente sabida por outro. Como, porém, este outro ignora muitas coisas que o primei-

ro sabe, o caráter da ignorância é sempre relativo. A consciência ingênua necessita

absolutizar a ignorância, o que só pode fazer convertendo-a em uma noção irreal.

Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você

acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2 , no

link “Atividades”.


100

UNIDADE 21

Objetivo: Distinguir as concepções de consciência ingênua e crítica e suas implicações na educação..

Reflexão Sobre As Concepções De Educação: Crítica E Ingênua.

A concepção crítica da educação

A concepção crítica da educação procede segundo as categorias que definem o modo crítico

de pensar. Particularmente há que mencionar as de: objetividade (caráter social do processo

pedagógico), concretidade (caráter vital da educação como transformação do ser do

homem), historicidade (a educação como processo) e totalidade (a educação como ato social

que implica o ambiente íntegro da existência humana, o país, o mundo e todos os fatores

culturais e materiais que influem sobre ele).

A concepção crítica é a antítese da ingênua. E repudia os pontos de vista anteriormente

expostos, definidores desta última. É a única que está dotada da verdadeira funcionalidade e

utilidade, pois conduz à mudança da situação do homem e da realidade à qual pertence, em

virtude de ser a única que é capaz de oferecer o conteúdo e o método mais eficaz para a

instrução (alfabetização, escola secundária, universidade) da criança e do adulto, tendo em

conta àquelas finalidades.

Alguns aspectos específicos da concepção crítica da educação:

Primeiro aspecto - o educando como sabedor e desconhecedor. O educando

evidentemente não sabe aquilo que necessita aprender (ler e escrever), mas nem por isso

pode ser considerado como um desconhecedor absoluto. É em verdade um homem culto, no

sentido objetivo (não idealista) do conceito de cultura, posto que, se não fosse assim, não

poderia sobreviver. Sua instrução formal (alfabetização, escolarização) tem que se fazer


101

sempre partindo da base cultural que possui e que reflita o estado de desconhecimento

(material e cultural) da sociedade à qual pertence.

Aquilo que desconhece é o que até agora não teve necessidade de aprender, e se tem

podido viver até agora como analfabeto é porque as condições de sua sociedade não exi-

giam dele o conhecimento da leitura e da escrita.

Segundo aspecto - o educando é o "sujeito" da educação e nunca o objeto dela. Necessita-

se da ação do professor para se alfabetizar, instruir-se, isso não significa que seja o objeto

"sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente que é componente indispensável de um

processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve se educa, se

constrói, pela interação de todos os indivíduos.

A educação é um diálogo amistoso entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educação

não tem objeto; e sim somente objetivo. É a sociedade que, em sua totalidade, se comporta

como agente-paciente do processo educativo. Por conseqüência, a expressão teórica

perfeita da natureza histórico-antropológica da educação resume-se nesta expressão: A

sociedade educa.

As concepções ingênuas da educação rebaixam o educando a condição de "objeto" e o

levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o saber que

possui. Este ponto de vista é:

• moralmente insultante (pois ignora a dignidade própria do homem pelo simples fato de

ser homem, não importando se é letrado ou não);

• antropologicamente errôneo (pois ignora que o aluno é portador de uma cultura, de

capacidade de pensar logicamente em função de seu contexto social);

• psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estímulos para a

aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade de fazer-se

instruído por si, como sujeito);


102

• pedagogicamente nocivo (pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto

de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos).

Terceiro aspecto - a educação consiste em uma nova proporção entre conhecimento e

desenvolvimento. Excluída a idéia ingênua de um princípio absoluto do saber no indivíduo

que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educação só pode consistir em dotá-Io de

novos conhecimentos, que se irão somar ao que "já sabe, ou substituir as idéias erradas,

ingênuas que possuía. É, portanto um novo balanço do saber, agora em um plano mais alto

do processo cultural. Este caráter de proporção entre conhecimento e desconhecimento

repete-se em todos os graus da educação, até nos mais altos (o universitário, a investigação

mais avançada). A educação é uma aquisição retificadora, corretora do saber (da cultura)

tornado inadequado, anacrônico, porque não corresponde mais ao grau de conhecimento de

uma sociedade que passa a exigir mais do indivíduo (conquanto saber agora imprestável,

não era errado para a etapa anterior, da qual se pretende que o educando se eleve).

Crítica do conceito de "saber"

Para a consciência ingênua, o saber se apresenta como um conjunto de conhecimentos

absolutos, abstratos, a - históricos. É produto do espírito puro, sem relação causal de parte

da realidade do mundo, ou somente com uma relação de tipo ocasional ou apriorista. O

espírito por si só é capaz, em última análise, de engendrar e de justificar o saber.

Para a consciência crítica, o saber é o produto da existência real, objetiva, concreta, material

do homem em seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade concreta em

processo), imprimindo-se em seu espírito sob a forma de idéias ou pensamentos que se

concatenam regularmente, logicamente. Os caracteres do saber, segundo a teoria crítica,

são:

Relativo - e que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases, deixa de sê-Ia em

outra fase, ou não o é em outra cultura. Daí a ingenuidade radical do critério da tradição (por

exemplo: a teoria heliocêntrica).


103

Concreto - sempre aquilo que um determinado indivíduo ou uma sociedade (uma cultura)

pode descobrir conhecer, criar ou imaginar, em função da etapa de seu processo de

desenvolvimento, que lhe dá a possibilidade de constituir-se em consciência para si.

Existencial - no sentido de ser constitutivo ri realidade do indivíduo, e não algo adjetivo,

externo, agregado por causalidade a seu ser. Como é a imagem do mundo material na

consciência, pode-se dizer que o homem é o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua

etapa mais alta é aquela na qual o homem sabe o que é.

Empírico - com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou indiretamente, deriva

da experiência. Recusa-se assim qualquer origem inata ou a priori para as idéias. O homem

em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando

suas idéias e descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira

verdadeira, válida (isto é, verificável pela experiência, pela prática social).

Racional - o saber é o produto da capacidade racional do homem, de sua razão, que é a

faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar idéias e de enlaçá-las por

procedimentos lógicos (indutivos, dedutivos, analógicos), denominados raciocínios, que se

submetem a um critério de verdade. O saber é por natureza lógico. Porém este atributo não

deve ser tomado em sentido absoluto e sim como relativo à etapa do processo social em que

vive o indivíduo que enuncia uma proposição.

Histórico - porque sendo o saber a manifestação intelectual da consciência, tem a mesma

historicidade intrínseca desta. Toda valoração do saber é um dado do próprio saber e por

isso é válida unicamente para a fase histórica em que é anunciada. É o saber constituído em

cada momento do tempo histórico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes

são as modificações (a negação) do conhecimento anterior, o saber é simultaneamente o

saber (em sua positividade atual) e é não-saber, como certeza presente de sua inexatidão ou

falsidade futura, identificados ambos na mesma unidade.


104

Não dogmático - por isso o saber é antidogmático por natureza, pois na essência de sua

afirmação de si encontram-se a possibilidade e a necessidade de sua superação (por força

de sua própria validez positiva) e a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais

exato (que suprime, e, porém incorpora o saber anterior enquanto etapa necessária de sua

gênese). Esta atitude não deve ser confundida com o ceticismo, o probabilismo, o relativismo

vulgar. Tem que ser entendida em seu autêntico caráter dialético.

Fecundo - no sentido de que é sempre um conhecimento gerador de outro conhecimento.

Com isto, fica excluído o caráter contemplativo, ornamental, não prático do saber. O saber

crítico é, assim, sempre transformador da realidade.

“O homem é um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse

plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A

cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e

comporta normas e princípios de aquisição.”

Construa um texto de no mínimo uma lauda, argumentando

criticamente seu posicionamento sobre esta afirmativa.


105

UNIDADE 22

Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes necessários à educação do futuro, na visão do autor Edgar Morin.

Conhecimentos Necessários Ao Educador Do Futuro

1. AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão, e o reconhecimento do erro e da

ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem.

Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens sempre

elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem do mundo onde vivem. Mas Marx

nem Engels escaparam destes erros.

O CALCANHAR- DE- AQUILES DO CONHECIMENTO

A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau,

ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do

mundo externo. O conhecimento, sob forma da palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma

tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está

sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a

interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do

mundo e de seus princípios do conhecimento.

A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita

relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou

mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir

emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.


106

A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e

cegueiras.

Os erros mentais:

Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sono

da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.

Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio. A tendência a projetar

sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar

esta mentira da qual, contudo, é autor.

Os erros intelectuais:

As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.

Aos erros da razão:

O que permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário e real, subjetivo e objetivo é a atividade

racional da mente.

A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir

incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das

idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. O racionalismo que ignora os seres, a

subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de

afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica,


107

do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente,

que a realidade comporta mistério. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o

irracionalizável. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade

pela capacidade de identificar suas insuficiências.

As cegueiras paradigmáticas:

Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos cultural-mente

neles.

Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar ou cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que

se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.

O IMPRINTING E A NORMALIZAÇÃO

As doutrinas e ideologias dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa que traz a

evidência aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros.

A rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos

cognitivos e intelectuais.

O imprinting é um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével

imposta pelas primeiras experiências do animal recém-nascido.

O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura

familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.

Assim, a seleção sociológica e cultural da idéias raramente obedece é sua verdade; pode, ao

contrário, ser implacável na busca da verdade.


108

A NOOLOGIA; POSSESSÃO.

Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem imporá seu

veredicto do modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada . uma teoria deve

ajudar a orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos.

Devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos fazê-lo com a

ajuda das idéias.

O INESPERADO

E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias,

em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.

A INCERTEZA DO CONHECIMENTO

De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação

deve fornecer o apoio indispensável.

Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas,

racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.

O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.

2. OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE

DA PERTINÊNCIA NO CONHECIMENTO

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do

mundo, é necessária e reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e,


109

não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão

para organizar o conhecimento.

Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.

O contexto A contextualização é condição essencial da eficácia.

O global (as relações entre o todo e as partes). Segundo Pascal Pensées é impossível

conhecer as partes sem conhecer o todo. Tão pouco conhecer o todo sem conhecer

particularmente as partes.

O multidimensional

Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais dessa

forma, o ser humano é o ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional.

O complexo

Em conseqüência, a educação deve promover a inteligência geral apta ao complexo, ao

contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.

A INTELIGÊNCIA GERAL

A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas

essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral.

A antinomia

As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os

saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O

enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade,

assim como ao enfraquecimento da solidariedade.


110

OS PROBLEMAS ESSENCIAIS

Disjunção e especialização fechada

De fato, a hiperespecialização impede tanto a percepção do global, quanto do essencial.

Redução e disjunção

Quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior é a incapacidade de pensar

sua multimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de

pensar a crise; mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.

Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se

inconsciente e irresponsável.

A falsa racionalidade

O século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico,

assim como em todos os campos da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para

os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e

ilusões, a começar por parte dos cientistas, técnicos e especialistas.

Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades,

nem de análise pela síntese; é preciso conjugá-las.


111

UNIDADE 23 Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes necessários à educação do futuro, na visão do autor Edgar Morin.

Continuamos nesta unidade nossas reflexões sobre os conhecimentos que todo educador

(do futuro) necessita ter para melhor desempenho em suas atividades profissionais.

Conhecimentos Necessários Ao Educador Do Futuro

3-ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA

Para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos

conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo,

dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a

multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a contribuição

inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura,

a poesia, as artes...

A condição terrestre

Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos

reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.

O HUMANO DO HUMANO


112

Unidualidade

O homem é um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura,

seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado,

transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição.

O circuito cérebro/mente/cultura

Uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é

necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não

existiria sem o cérebro.

UNITAS MULTIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA

Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na

unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.

A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas.

Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos

O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. Todo ser humano, tal como o ponto de

um holograma, traz em si o cosmo. Todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das

vidas, constitui ele próprio um cosmo.

Sapiens/demens

O século XX deverá abandonar a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade

(Homo sapiens), pela técnica (Homo faber), pelas atividades utilitárias (Homo economicus),

pelas necessidades obrigatórias (Homo prosaicus). O ser humano é complexo e traz em si,

de modo bipolarizado, caracteres antagonistas:

• sapiens e demens (sábio e louco)


113

• faber e ludens (trabalhador e lúdico)

• empiricus e imaginarius (empírico e imaginário)

• economicus e consumans (econômico e consumidor)

• prosaicus e poeticus (prosaico e poético)

Homo complexus

Uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da

complexidade humana.

4-ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na

complexidade do mundo, as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas

possibilidades de intelegibilidade.

O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro

organizador.

Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve trabalhar na

era planetária, para a identidade e a consciência terrenas.

A ERA PLANETÁRIA

A diáspora da humanidade não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros,

amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres

fundamentais de humanidade. Mas ela levou à extraordinária diversidade de línguas,

culturas, destinos, fontes de inovação e de criação em todos os domínios. A riqueza da

humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua

unidade geradora.


114

O LEGADO DO SÉCULO XX

Os novos perigos

A dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao sui

cídio .

As forças da morte que acreditávamos em via de extinção se rebelaram; o vírus da aids

invadiu-nos – o primeiro vírus desconhecido que surge -, enquanto bactérias que

acreditávamos eliminadas voltam mais resistentes aos antibióticos. Dessa forma, a morte

reintroduziu-se com virulência em nossos corpos, que acreditávamos estarem daqui para a

frente asseptizados.

A esperança

Se é verdade que o gênero humano, cuja dialógica cérebro/mente não está en-

cerrada, possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para

o terceiro milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos

pelo século XX: a cidadania terrestre. E a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do

antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa missão.

No jogo contraditório dos possíveis

Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria

mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.

A IDENTIDADE E A CONSCIÊNCIA TERRENA

É necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a

viver, a dividir, a comunicar, a comungar; é o que se aprende somente nas - e por meio de –


115

culturas singulares. Precisamos doravante aprender a se, viver, dividir e comunicar como

humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser

terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender.

5-ENFRENTAR AS INCERTEZAS

A INCERTEZA DO CONHECIMENTO.

O conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma,

permanentemente, o risco de ilusões e de erro.

O conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de

certezas.

IMPREVISIBILIDADE EM LONGO PRAZO

Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas

seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis.

O desafio e a estratégia

O inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se

realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo

improvável.

6-ENSINAR A COMPREENSÃO

O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve

ser uma das finalidades da educação do futuro.

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar

para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da


116

educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da

solidariedade intelectual e moral da humanidade.

AS DUAS COMPREENSÕES

Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão

humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto,

compreender, abraçar junto. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela

explicação.

O egocentrismo

O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si próprio, provocada pela

autojustificação, pela autoglorificação e pela tendência a jogar sobre outrem, estrangeiro ou

não, a causa de todos os males.

Etnocentrismo e sociocentrismo

O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo

despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os

racismos se operaria mais contra suas raízes ego-sócio-cêntricas do que contra seus

sintomas.

A ÉTICA DA COMPREENSÃO

Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da hu-

manização das relações humanas.

COMPREENSÃO, ÉTICA E CULTURA PLANETÁRIAS

A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a compreensão,

da solidariedade intelectual e moral da humanidade.


117

Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em

todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das

mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro.

7-A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO

O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA

Na democracia, o indivíduo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por um

lado, exprime desejos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade.

O futuro da democracia

A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo

supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da

antropo-ética.

HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO

Sós e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, e reforma do

pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria

reduziriam a ignomínia no mundo.


118

UNIDADE 24 Objetivo: Enfatizar a natureza construtiva e não-linear de um currículo pós-moderno fundamentado nos pressupostos teóricos de Piaget, Prigogine, Dewey e Bruner.

CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRÍCULO.

Na perspectiva de um estudo construtivista e não linear de um currículo pós moderno, Doll,

autor da obra em estudo, advoga que um currículo construtivo emerge da ação e interação

dos participantes. Acrescenta propugnando que na medida em que é modelado à luz de uma

matriz, o currículo concomitantemente é limitado, cheio de focos que se interseccionam e

uma rede relacionada de significados.

Esse mesmo autor segue argumentando que, de fato, usar o conceito de transformação

(nesse caso específico dos materiais, processos, das idéias e dos participantes) como centro

do currículo, implica dizer que professores e alunos precisam ser livres, encorajados,

obrigados a desenvolver seu próprio currículo numa interação conjunta uns com os outros.

Portanto, a orientação geral de onde eles partem (livros didáticos, guias de currículo,

departamentos de educação estadual, organizações profissionais ou tradição passada)

precisa ser também geral, ampla e indeterminada. É, exatamente, este processo de

desenvolvimento do currículo via reflexão recursiva (conseqüências das ações passadas

como a problemática das ações vindouras) que determina as atitudes, os valores e o senso

de comunidades imprescindíveis à sociedade.

O raciocínio exposto é seqüenciado através do debate sobre a auto-organização – um

sistema se auto-organiza quando há uma perturbação, um problema ou uma alteração. Tal

abordagem é apontada sob “múltiplos usos” e/ou “múltiplas perspectivas” (Stephen Gould:

1990 apud Doll) do currículo bem como do papel – “força positiva” (Bruner & Postman,

1949/1973 apud Doll) – que a perturbação desempenha para auxiliá-lo.


119

Esta última óptica acentua que a perturbação só vai desencadear a auto-organização quando

o meio ambiente for suficientemente rico e aberto para que múltiplos usos, interpretações e

perspectivas entrem em cena. Em outras palavras, o aluno, no transcorrer do currículo,

precisa conhecer bem o material estudado e ter confiança pessoal suficiente para ser capaz

de resolver, interpretar, desempenhar, analisar o material aduzido e simultaneamente de

brincar com este material de maneira imaginativa e sutil.

Àquela, a primeira óptica, oportuniza dedicada atenção às possíveis “anomalias” e/ou “erros”

no decorrer do processo mencionado anteriormente. Noutros termos, significa que o docente

deve dedicar tempo para dialogar seriamente com os discentes a respeito das idéias “deles”

como “idéias deles”.

Num currículo, assim transformativo e pós-moderno, o papel do professor (autoridade) é

definido a partir do “prima interpares”, isto é, “primeiro entre iguais”. Nesse tocante, as

questões de procedimento, metodologia e valores – permeados por um processo dialogal –

são sempre decisões abrangendo os alunos, professores, costumes e tradições locais.

Afinal, numa estrutura situacional – “estado de coisa local” – o educador é um “líder de

dentro” e, não um “ditador” de fora.

Na referida estrutura, fica óbvio, que o controle e a autoridade são desenvolvidos

internamente. Este desenvolvimento comum, por sua vez, é imperativo para que o ecletismo

e o foco polissêmico predominantes no pós-modernismo sejam empregados criativamente.

Assim, para William, desenvolver o novo papel explicitado é um desafio que os educadores e

seus programas de educação necessitam enfrentar.

A suposição pós-moderna aduzida propugna o diálogo como condição sine qua non de todo

o processo, haja vista que a transformação está indubitavelmente associada a ele, ou seja,

ao diálogo.


120

Para a viabilidade do que está sendo discutido, faz-se necessário numa construção de

currículo à interação entre a metáfora (geradora de diálogo, pois é criativa

conseqüentemente aberta/heurística e nos ajuda a ver o que não vemos) e a lógica

(fechada/excludente nos auxilia a ver com mais evidência aquilo que já vemos). Essa

integração possibilita a vida ser experienciada e desenvolvida, uma vez que a realidade é

constituída por antíteses.

Nesse contexto dialogal, conforme discurso do próprio Doll, uma história encoraja, desafia o

leitor a interpretar, a iniciar uma comunicação com o texto. Assim, como docentes,

necessitamos aduzir as nossas lições de modo suficientemente narrativo para encorajar os

nossos educandos a explorar conosco as possibilidades oriundas do diálogo com o texto.

Prosseguindo com a idéia de um currículo de cunhos pedagógico e epistemológico

interativos, é natural que se dê ênfase à capacidade que o ser humano tem de planejar

intencionalmente. Em outros termos, para o homem é de suma relevância determinar,

vivenciar e avaliar objetivos, planos e propósitos.

Na suposição apontada por Júnior – uma estrutura curricular que se apropria dos conceitos

de auto-organização e transformação – os objetivos, planos e propósitos não emergem

apenas antes, mas também a partir da ação conforme argumentara Dewey – os planos

surgem da ação e são alterados também através da ação.

Arraigada à movimentação supracitada está a suposição de um “sistema

aberto/transformativo" por estar sempre em fluxo, interação num processo dinâmico de (re)

construção. Nesse sistema são originados parâmetros ou limites e uma infinidade de

relações dentro desses parâmetros.

Assim, um currículo fundamentado em infinitos padrões dentro de parâmetros estabelecidos

é uma estrutura curricular cada vez mais rica, com mais focos, redes, inter-relações

emergindo e sendo geradas.


121

Subjacente ao aspecto notabilizado está à avaliação interativa funcionando como um

“feedback” do processo iterativo de fazer-criticar-fazer-criticar.

Entretanto, para que isso ocorra, é preciso que sejam estabelecidas comunidades sociais

dinâmicas, cuja função é auxiliar o indivíduo através de críticas construtivas desenvolver

poderes intelectuais e sociais.

Alicerçados por essa comunidade destinada a ajudar todos os sujeitos por meio da crítica e

do diálogo estão os critérios norteadores de um currículo de caráter transformador pós-

modernista, isto é, os quatro “Rs” – Riqueza, Recursão, Relações e Rigor.

Riqueza – corresponde à profundidade do currículo, a suas camadas de significado

conseqüentemente a suas múltiplas possibilidades ou interpretações. Isso implica dizer que

são as problemáticas, perturbações e possibilidades intrínsecas a um currículo que o torna

rico e transformador.

Sendo assim, é relevante acentuar que as principais disciplinas acadêmicas ministradas nas

escolas possuem seus próprios contextos históricos, concepções essenciais e vocabulários

peculiares. Logo, cada uma delas interpretará a riqueza à luz de seu próprio prisma.

A Linguagem – incluso leitura, escrita, literatura e comunicação oral – exerce sua riqueza ao

centrar-se intensamente (porém não de modo excludente) na interpretação de metáforas,

mitos, narrativas. Nesse tocante, a linguagem está irrefutavelmente acoplada à cultura.

A Matemática apropria-se de sua riqueza ao “brincar com padrões”.

A Ciência – anexando a biológica e a física – pode ser encarada sob a óptica de hipóteses

intuitivas, desenvolventes, indagadoras, “comprovadoras” referentes ao mundo em que

vivemos.


122

As Ciências Sociais – Antropologia, Economia, História, Psicologia e Sociologia – extraem

sua concepção de riqueza do diálogo sobre ou da negociação de passagens entre diversas

interpretações (muitas vezes concorrentes) das questões societais.

Isto posto, é oportuno notabilizar que o conceito de desenvolver riqueza via diálogo,

interpretações, geração e comprovação de hipóteses e do brincar com padrões pode ser

aplicado sobre todos os aspectos de um currículo.

Recursão – advém do termo “recorrer”; “ocorrer novamente” do latim “recurrere” e vincula-se

à raiz da palavra currículo (“currere”: correr). Por possuir uma estrutura aberta, tem como

objetivo desenvolver a competência (capacidade de organizar, combinar, inquirir, empregar

as coisas de forma heurística).

Cabe à reflexão, nesse tangente, conectar os pensamentos, ou seja, é preciso que outros

atores do processo – colegas, professores – observem, critiquem, respondam àquilo que fora

realizado por nós. Sem essa ação reflexiva resultante do diálogo, a recursão tornar-se-ia

vazia, uma mera repetição.

Portanto, num currículo que respeita, valoriza e aplica a recursão não há início nem final fixo.

Cada final é um novo início e cada início emerge de um final anterior conforme salientara

Dewey.

Relações – numa perspectiva pós-moderna de um currículo transformador, dar-se-ão

através da dualidade pedagógica e cultural convergentes entre si.

As relações pedagógicas consistem em relacionar o que está sendo ensinado com a

realidade experimentada pelo educando, por conseguinte dar sentido ao ensino ministrado.

Para tanto, os processos fazer e refletir-sobre-o fazer são prioritários nas intraconexões

curriculares.


123

Concomitantes às relações supracitadas estão as culturais. Essas se referem à

contextualização cultural do ensino a partir do olhar local e global (interconexões) do mundo

em que se está inserido.

Como professores, segundo Doll, desempenhamos o ato de ensinar quando auxiliamos os

outros a negociar passagens entre seus construtos e os nossos, entre os nossos e os dos

outros.

Rigor – à medida que traz em seu bojo, as tendências paralelamente discutidas (lógica

escolástica, observação científica e precisão matemática) com o interlocutor, é o mais

relevante dos quatro critérios exaustivamente (porém não esgotados) abarcados. Logo, o

rigor significa procurar intencionalmente diferentes alternativas, relações, conexões, em

suma, ele é a mescla dessa indeterminância subjacente com a interpretação

(desenvolvimento das várias alternativas aduzidas pela indeterminância).


124

UNIDADE 25 Objetivo: Possibilitar atitude crítica e olhar holístico no processo de avaliar os alunos em salas de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes são passadas despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula.

Caro Cursista,

Vamos nesta unidade refletir sobre proposições pedagógicas de autores nacionais que

apresentam uma perspectiva transformadora da realidade em relação ao processo de

avaliar.

Especificamente, abordaremos reflexões sobre o livro: O jogo do contrário em avaliação

de Jussara Hoffmann.

Avaliação E Multidimensionalidade Do Olhar.

A realidade escolar na verdade é basicamente composta de salas de aulas cheias com uma

média de 30 a 40 alunos por classe e na maioria das vezes sem uma estrutura correta para

acomodar tantos de uma só vez.

É muito difícil cuidar de várias crianças ou adolescentes de uma só vez, por isso o cuidado

ou atenção acaba sendo no coletivo e não no individual.

Então o olhar avaliativo tem de percorrer toda a sala de uma só vez sem olhar ninguém em

especial. Normalmente só se presta atenção em alguém mais destacável, ou seja, que

chama mais atenção por ser: Ativo, barulhento, respondão, participativo, criativo, por falar

muito alto, enfim por chamar mais atenção no coletivo, ou melhor, dizendo em toda a sala de

aula.

Segundo a autora deste pensamento, Jussara Hoffmann, o correto é olhar um por um e não

como um conjunto, um número mais como um indivíduo único.


125

Por causa da correria do dia a dia a avaliação acaba ficando prejudicada porque os pro-

fessores têm muitos afazeres é correm todo o tempo para poder dar conta de suas res-

ponsabilidades pessoais e profissionais desta forma sobra muito pouco tempo para a

avaliação relativa ao aluno individualmente.

Os professores passam seus conteúdos mais muitas vezes não tem a oportunidade de

avaliar ou tentar saber o quanto seu aluno realmente aprendeu em tudo que lhe foi passado.

A aprendizagem é bem ampla onde deve abranger vários fatores para sua conquista de-

finitiva. Para o aluno aprender verdadeiramente deve haver afeto, carinho, atenção, não

somente o ensinamento tradicional, mas usar técnicas e formas diversificadas de ensi-

namentos para os alunos.

O correto é saber um pouco sobre cada aluno, não somente o nome mais um pouco da vida

em família ou enquanto cidadão. O caminho da aprendizagem deve ser único e não coletivo

feito de aluno para aluno.

Muitos alunos ficam anônimos porque não se destacam na multidão, porque são tímidos e

calados e quase nunca são notados.

O estudo de casos constitui no acompanhamento intensivo, que trabalha com o aluno de

difícil aprendizagem nas escolas.

“No Programa de Assessoria em Avaliação Educacional (PAAE) foi observado o uso da

expressão “difícil”, não nos alunos, mas as dificuldades sentidas por parte dos professores

do programa, casos difíceis” de compreender e de acompanhar em termos de seu de-

sempenho na escola.

Este programa de educação era destinado a Educação Infantil, Universidades, com o

objetivo de estudar e debater temas atuais em avaliação, para desenvolver novas práticas

nas escolas.


126

Os estudos de casos se tornaram positivos, pois em pouco tempo, puderem tornar: alunos

alfabetizados, mais falantes, confiantes, menos agitados e mais felizes.

AVALIAÇÃO MEDIADORA EM TRÊS TEMPOS.

Os estudos avaliativos foram divididos em três etapas:

• Tempo de admiração dos alunos;

• Tempo de reflexão sobre suas tarefas e manifestações de aprendizagem;

• Tempo de reconstrução das práticas avaliativas e/ou de invenção de estratégias

pedagógicas para promover melhores oportunidades de aprendizagem;

Foram feitos vários estudos com algumas etapas com uma duração média de um mês, com

aulas teóricas, muitos debates com apresentações de diversos casos.

Procuraram fazer um processo de individualidade com cada professor ou cada Instituição.

Demonstrando respeito e dedicando, tempo para cada profissional do grupo em particular.

Ensinando técnicas para diversos pontos em seu plano profissional:

• Conselho de Classe;

• Interação com colegas de trabalho, pais e alunos;

• Aprendendo tomar decisões sobre diversos assuntos;

As diferenças são enormes mesmo com relação a grupos de um mesmo grupo ou escola,

porém se valorizou as opiniões, as diferenças, a espontaneidade, a criatividade, através de

exemplos a realidade de cada professor/aprendiz.

Todos os professores se juntaram buscando respostas em comum com os colegas em vários

casos, onde houve muita troca de pedidos de auxílio em casos diversos onde receberam

sugestões de vários tipos.


127

Muitos profissionais demonstraram dinamismo e puderam se soltar mais desta forma fazendo

valer a intenção dos “Programas de Assessoria” para estes profissionais.

A admiração do professor para com seus alunos ou vice versa, se inicia a partir de que se

comece a conhecer o aluno, com os professores de anos anteriores e da análise das tarefas

de seus alunos.

O tempo de admiração não é em apenas uma semana de aulas, mais sim com o passar do

tempo e da amizade que criarem com o passar do tempo.

O educador deve ficar sempre atento à vida de seu aluno, em casa e com a família, para

captar experiências já vividas, para projetar o futuro das ações pedagógicas, para saber as

dimensões em que se deve desafiar, para avançar em todas as áreas do saber.

E claro sabendo respeitar o tempo de cada um em separado, de acordo com suas dificul-

dades e deficiências.

A observação em avaliação consiste em compreender cada aluno em separado. Através de

um olhar, de sua história de vida, de suas possibilidades e vontades.

Muitas vezes o fracasso escolar parece ter explicação, mas para que explicar se não en-

tende ou compreende o motivo real. Muitas questões relativas ao fracasso podem ser vistas

e analisadas na própria sala de aula.

Antes de tentar compreender ou explicar é preciso respeitar e aceitar as várias diferenças e

culturas. Muitas pessoas culpam as outras mesmo sem antes pensar de quem é a culpa por

determinado fato sem mesmo pensar como seria tal atenção se nos colocarmos no mesmo

lugar do próximo.

Não é correto julgar o não aprender com a falta ou necessidade diversa, inclusive financeira,

mesmo se forem oferecidas condições iguais ou semelhantes de aprendizagem para todos

os alunos em comum, por igual.


128

O aprendizado do aluno pressupõe-se em:

A atenção e a presença do educador, a concentração que inclui a escuta é o silêncio e ruídos

na comunicação. A entrega ao outro, estar aberto a ouvi-lo, partindo de suas hipóteses, de

seu pensar, adequando o seu ritmo ao do professor.

A escuta da aprendizagem em sua história, o que significa o professor estudar a si próprio. O

tempo de admiração dos alunos, através de uma visão mais ampla, sobre sua história e

sobre seu jeito de aprender.

O olhar estudioso, curioso, pesquisador, selecionar os dados, ordenar, classificar e com-

parar. A qualidade das reflexões concorreu fortemente ao fato destes estudos serem

compartilhados por professores de diferentes escolas, estudando sobre alunos de diferentes

séries e idades, independente de serem da rede pública ou privada;

Para se compreender o aluno ou suas dificuldades antes de tudo é necessário diálogo com:

• O aluno;

• A família;

• Antigos professores;

• Outros profissionais, que o cercam no ambiente escolar;

Esta realidade deve ser vivenciada diariamente e não às vezes, devendo ser constante, os

professores devem trocar experiências e informações pertinentes a cada aluno em especial.

Devendo criar espaços e tempos disponíveis para a troca entre os profissionais. O caminho é

e sempre será o diálogo entre todos os envolvidos desta forma, pode ser esperado um

retorno nas avaliações educacionais.

E porque não fazendo fazer dinâmica envolvendo professores e alunos, uma maior inte-

ração, uma maior vivência, entre todos, fazendo de uma forma menos formal.


129

O novo pode assustar no início, mas também motiva principalmente quando se trata de

diversão ligada à educação, mudando um pouco o tradicional de todos os dias.

O olhar avaliativo é por natureza complexo e multidimensional, caracterizado por inter-

pretações de diferentes intensidades (qualidades), sobre as diversas dimensões de

aprendizagem do aluno, que se realizam a partir da educação, da sociedade.

O julgamento de cada avaliador é sempre complexo e subjetivo porque variam de acordo

com seus conceitos.

A multiplicidade de perguntas pode fazer a diferença, tanto no sentido da palavra do

educador, ou no sentido da escrita, com relação à avaliação.

Com relação ao conceito relativo à multidimenções não existem dados objetivos que levem à

certeza de nada, mas há o compromisso com a ética, para a formação do aluno, com

respeito e dignidade.

Sempre observar as atividades dos alunos, de preferência durante sua realização, dialogar

com o aluno durante sua estada na escola ou na sala de aula.

Durante a observação alguns tópicos foram constatados:

• O aluno com relação ao contexto sociocultural e a sua própria história de vida:

• Convivência familiar, investigação de toda sua vida enquanto ser humano, sua

religiosidade, profissão, entre outros;

Ao Cenário educativo: Localização da escola, relação para com os outros, interação com os

colegas, professores e demais profissionais da escola, disponibilidade de aprendizagem,

locais adequados para um bom estudo e aprendizado como: bibliotecas e salas de

informática.


130

Currículo em desenvolvimento: Os objetivos traçados por cada aluno, conteúdos estudados

por cada um.

As questões de aprendizagem: Observar o histórico escolar da criança, na atual escola e em

outras, já freqüentadas por ele, afetividade para com cada um, projetos almejados e

principalmente a área de interesse do aluno.

O correto é se basear em todos os tópicos e não em um específico, porque todos são de

grande importância para a vida escolar da criança, inclusive necessários para a avaliação

educacional do aluno.

Qualquer detalhe despercebido tem sua importância e pode prejudicar a avaliação daquele

aluno, as respostas para as dificuldades não são percebidas de imediato.

Porém a autora “Jussara Hoffmann” acredita que a escola deve viver o presente, procurando

entender as necessidades e dificuldades de cada aluno em especial, para que seu

aprendizado seja bem significativo no momento atual.

Procurando juntar e entender o presente, passado e o futuro de cada um individualmente,

principalmente os sonhos e sofrimentos diários de cada aluno.


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UNIDADE 26 Objetivo: Possibilitar atitude crítica e olhar holístico no processo de avaliar os alunos em salas de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes são passadas despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula.

Reflexões Sobre Avaliação No Espaço Escolar

O professor deve prestar atenção nas atividades do aluno, pois muitas vezes seu mau

desempenho pode ser proveniente de algum problema, na família ou mesmo no próprio

ambiente escolar.

É preciso ter clareza de que as atividades dos alunos são de dimensões diferentes para se

realizar um trabalho eticamente responsável: á agressividades, agitação, ausência e outras

diversas questões não justificam problemas de aprendizagem.

Os objetivos de conhecimento e de investigação permanente do professor, torna o olhar mais

rigoroso, por querer olhar mais profundamente.

Através de um diálogo e uma boa observação o professor pode interpretar ou orientar melhor

seu aluno, detectando suas dificuldades. Fazer uma boa observação pode auxiliar na melhor

forma de ajudar o aluno da melhor maneira de ensinar de facilitar o aprendizado.

Subjetivo: Porque só se entende ou se vê quando o outro entra em contato com você ou

entra em sintonia com uma outra pessoa.

Há não ser o professor ninguém, poderá avaliar o aluno ou mesmo definir ou decidir o que é

importante ensinar ao aluno. O professor deve observar mais também desvendar é saber

lidar com suas limitações e dificuldades.

Também saber interpretar e observar em várias direções, olhando os diversos pontos de

vista, tentando dar um significado a tudo o que vê e observa. Fazer com que o aluno mostre


132

e revele seus sentidos os ensinando a reagir, tomar consciência de seus limites e poder

aprender mais e mais sempre.

Procurar olhar com olhos mais atentos e não se deixar influenciar por uma primeira im-

pressão, sempre lembrando de observar e dialogar com o aluno mesmo que de longe.

Observar durante as tarefas do aluno é de extrema importância para a avaliação e o

aprendizado. Procurar uma interação juntamente com seus alunos para melhor observar,

sem falar ou mesmo, interferir, mas agir de forma a compreendê-lo.

Promover o entendimento para com as diferenças de cada aluno: de idéias, sentimentos,

raça, expressão, fazer uma abordagem com os alunos os instruindo a escrever, expressar

sentimentos diversos e demonstrar suas diferenças.

A escola deve promover o conhecimento no aluno, fazendo com que ele reflita, reaja, ad-

quirindo responsabilidades e demonstre potencialidades próprias de cada um.

O problema do desenvolvimento da criança na escola, vem do motivo pelo qual não se

desperta o interesse na consciência do aluno, sobre o aprender e sobre suas participações

nas atividades escolares, abrindo espaço para um diálogo aberto a todos os alunos.

O aluno quando esta sendo cuidado depende da idade eles reagem positivamente à atenção

diferenciada, mudando rapidamente de atitude, revelando um maior comprometimento com

suas tarefas e seus avanços, demonstrando mais afeto por quem lhes dedicou cuidados e

respeito.

A auto-avaliação é a tomada de consciência do aluno sobre o processo de aprendizagem.

Despertando o interesse em aprender mais e mais, pelo simples prazer da curiosidade,

partindo de alguma motivação, que lhe foi dada pelo professor.

A criança e o jovem estão se auto avaliando, quando procuram a ajuda do professor, quando

se destacam em estar a procura de algo novo.


133

Se um professor tentar entender ou procurar conversar com seu aluno ou mesmo parar para

observar mais de perto pode descobrir muito sobre ele inclusive como sanar algumas

dificuldades demonstradas pelo aluno, mas nunca antes notada pelo profissional.

Nunca desistir de um aluno por achá-lo difícil, sem criatividade, sem ação, sem atenção, se

procurar observar pode perceber que pode haver algo por trás de tudo. Durante um conselho

de classe que se deve, discutir as dificuldades e traçar medidas pedagógicas adequadas a

cada perfil do aluno.

O conselho de classe é um momento de compartilhar experiências e vivências, trocar idéias

e dar sugestões sobre determinado aluno, devendo ser bem usado para a solução de

problemas, sejam quais forem principalmente pedagógicos.

Usar o conselho para compartilhar casos isolados ou de grupos de alunos, trocando pontos

de vista entre todos os professores ligados a cada aluno analisado. É sempre necessário que

se tenha um mediador, para que se assegure a cordialidade diante de opiniões diversas,

diferentes evitando desavenças e confusões desnecessárias.

Priorizar ao aluno ou a turma de maior necessidade analisando seu caso em particular e

também uma análise grupal sobre seus trabalhos realizados em sala. Analisar cada perfil em

separado visando sua convivência familiar, problemas emocionais envolvendo o aluno

perante a sociedade em que está inserido.

Se necessário fazendo encaminhamentos pedagógicos e psicológicos para o auxílio do aluno

em suas dificuldades. Porém questões relacionadas a atitudes de alunos não explicam as

questões de aprendizagem, podendo haver outros fatores.

Muitas crianças e jovens estão fora das escolas, por motivos familiares, financeiros, por

causa de tráficos.


134

Os arquivos são de grande importância para a observação de caso por caso, onde sempre

se pode recorrer para colher frutos ou mesmo buscar idéias pedagógicas para uma melhor

forma de agir em sala de aula.

O aluno não deve ser julgado por algum ato que tenha cometido, por sua roupa, antes de se

julgar devemos procurar o motivo ou causa do problema.

Antes de encaminhá-lo para uma ajuda médica, já o julgando doente sem saber antes o

motivo real de tal mau comportamento, ou mesmo por não conseguir se desenvolver na

aprendizagem.

Não julgar sem antes investigar, todas as escolas devem contar com um profissionais

qualificados para auxiliar ou analisar em tomada de decisões, obviamente mediante uma

certeza de haver um problema.

As escolas precisam contar com ajuda médica de diversos tipos de especialistas como:

• Psiquiatras,

• Fonoaudiólogos,

• Psicopedagogos,

• entre outros que possam se encaminhar à escola para um acompanhamento com os

alunos e porque não com os profissionais da escola.

Para assim não se fazer diagnósticos baseados em má conduta, relatos diversos, fofocas e

má impressão à primeira vista.

De acordo com os conflitos em sala o próprio professor parece reviver algum aspecto ou

algum dia vivenciado por ele ou com ele. A partir de uma observação o professor poderá

auxiliar nos conflitos, preconceitos e fazer com que, o aluno reflita sobre os erros e porque

não os acertos.


135

A tendência é prejudicar antes ou observar e julgar sem conhecer por causa de narrações,

equívocos e erros do passado desta forma acabam por punir antecipadamente.

As dificuldades de aprendizagem, muitas vezes são vistas como deficiências e sem nem ao

menos procurar por sua causa ou motivo para tentar consertar.

E importante que as escolas possam contar com profissionais adequados, onde caso ne-

cessário possam fazer um acompanhamento do aluno, antes de julgá-lo sem conhecimento

prévio.

Através de profissionais adequados pode-se fazer um diagnóstico correto e de acordo com a

necessidade de cada aluno em particular.

Sem fazer pré-julgamentos de alunos/professores/escola, podendo haver encaminhamento

pedagógico.

A escola deve sempre dialogar com os alunos e familiares a procura de uma melhor forma

pedagógica de agir em determinados casos.

A escola tem de estar sempre de acordo com normas que não excedam, extrapolem ou

mesmo que com exagerada repressão, que acaba sendo um grande fator que possa de-

sencadear o desenvolvimento moral de crianças e jovens.

Limite é bom e necessário, mas sem exageros ou excessos ou mesmo sem regras, tudo na

quantidade certa para não extrapolar com seu aluno e desta forma podendo moldar seu

caráter e desenvolvimento.

Quem melhor do que o professor para ajudar o aluno da melhor maneira possível, para no

futuro fazer ou auxiliar para que se torne um adulto responsável, honesto e porque não

essencial para outras pessoas.


136

UNIDADE 27

Objetivo: Identificar os pressupostos que permitam uma avaliação da aprendizagem que ignore as metas e os programas para analisar os resultados sem os vieses.

Usar A Avaliação De Forma Democrática De Forma A Contribuir Para O Sucesso Do Aluno E Da Prática Do Professor.

Por que avaliação?

Para muitos autores, o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em

que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados, de acordo com

propostas curriculares e planos de ensino. Esse posicionamento, porém não é único. Outros

autores consideram que é vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro

momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliação tais como

eles se apresentam, sem vieses.

Ao se analisar a questão da avaliação, é necessário reconhecer que as práticas rotineiras

para ela muitas vezes são utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral,

contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno.

Assim, é imprescindível discutir idéias sobre a construção de uma avaliação democrática,

que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de

aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los e de serem orientados e ajudados em

suas dificuldades. Sem informação não é possível promover participação, reflexão,

compreensão de erros e êxitos e também não é possível garantir que os alunos assumam

responsabilidades perante a própria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir. É

preciso implementar práticas em que os alunos participem efetivamente dos processos

avaliativos, por meio de negociações e acordos estabelecidos com o professor nos quais se

definam objetivamente as finalidades, as ações, as condições de realização, as


137

responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões. Quanto a isso, duas questões

merecem destaque:

Qual o papel da avaliação num processo de implementação curricular que toma como ponto

de partida o desenvolvimento de capacidades e competências fundamentais para o exercício

da cidadania e colocam em relevância o contexto social em que se produz a aprendizagem

dos alunos?

A avaliação como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decisões

direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos são questões-chave para

quem ensina e aprende. Se por um lado sabe-se que mudanças na definição de objetivos, na

maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos

implicam repensar as finalidades da avaliação, por outro lado também se sabe que é por

meio dela que se revelam as incoerências pedagógicas. A avaliação praticada põe a

descoberto o chamado currículo oculto dos professores e é por seu intermédio que se

reconhecem facilmente os objetivos implícitos, que seguramente foram promovidos de forma

significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes. Portanto, a prática

pedagógica efetivamente exercida e a avaliação praticada são atividades inseparáveis que

se condicionam mutuamente.

Embora ainda não seja amplamente praticada, a avaliação formativa está muito difundida e,

no plano das representações, há certo consenso em relação a sua relevância e à

compreensão de seus aspectos mais importantes, a saber:

• Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu

conhecimento por meio das atividades que lhe são propostas.

• Buscar estratégias e seqüências didáticas adequadas às condições de aprendizagem

dos alunos.


138

• Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno;

compreender como ele aprende identificar suas representações mentais e as

estratégias que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem.

• Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como manifestação de um

processo de construção. A construção do conhecimento supõe a superação dos erros,

por um processo sucessivo de revisões críticas.

• Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as

representações e estratégias dos alunos.

• Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las.

• Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.

Se a educação é um direito de todos, a avaliação não pode ter um

papel classificatório, excludente e punitivo. Explique que papel ela

deve representar e exponha, descrevendo uma experiência exitosa

na sua trajetória educacional ou pessoal.


139

UNIDADE 28

Objetivo: Analisar os objetivos que embasam avaliação para o desenvolvimento das capacidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania.

A Avaliação Na Construção De Uma Proposta Curricular

Influenciados por essas idéias os professores têm tentado, ainda que em tímidas

experiências, modificar suas práticas de avaliação. Assim, procuram identificar os

conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais

freqüência adaptar as programações em função de resultados de diagnósticos iniciais;

detectam erros e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar

não só os resultados, mas também os processos de aprendizagem.

Porém, essas experiências também têm representado dificuldades de ordens diversas e

bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que

provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a intervenção adequada para superar

determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliação formativa em classes numerosas

ou quando o professor atua em várias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados

para recolher informações etc. Para avançar no sentido de encontrar respostas para essas

questões, é preciso inicialmente considerar que a avaliação não pode ser um processo de

responsabilidade única do professor, uma vez que ela pressupõe uma grande quantidade de

decisões a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situação didática que se

avalia, e também supor os contextos heterogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É

preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a

avaliação e poder praticá-la com a função de regular o processo de ensino e aprendizagem.

Isso implica buscar informações para compreender como cada aluno atua diante das tarefas

propostas e possibilitar os meios de formação que respondam adequadamente às

características particulares desses alunos.


140

Pensar a avaliação como função reguladora da aprendizagem significa levar em conta

que:

• A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende,

influenciada tanto pelas características pessoais – esquemas de pensamento, idéias

prévias, motivação, experiências anteriores etc. – como pelo contexto social em que

ela se desenvolve.

• O êxito na aprendizagem também é garantido pelas mediações que se produzem

entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em função de distintos

esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem,

da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, é necessário promover

processos de negociação que lhes permitam compartilhar as mesmas idéias sobre os

objetivos a serem atingidos. A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se

apropriarem progressivamente, por meio de situações didáticas adequadas, dos

instrumentos e critérios de avaliação do professor.

• A autonomia dos alunos é promovida quando o professor compartilha com eles o

controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratégias e

instrumentos de auto-avaliação que propiciem a construção de um sistema pessoal

para regular seus processos de aprendizagem.

Esses novos aspectos imprimem um caráter comunicativo e abrem novas perspectivas para

a avaliação, uma vez que propõem a interação e a gestão social da aula e possibilitam o

compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor

a buscar alternativas didáticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender.

Um exemplo: têm se multiplicado, nos últimos anos, as investigações sobre o uso de

portfólios, que podem servir também como um interessante modo de fazer registros a

serem utilizados na avaliação e contribuir ainda para que cada professor faça sua auto-

avaliação.


141

“Compreender o humano é compreender sua unidade na

diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a

unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.”

Discuta com seus companheiros, o que você entendeu sobre esta

afirmativa de Edgar Morin.


142

UNIDADE 29

Objetivo: Desenvolver estudos voltados para a escolha de livros didáticos mais qualificados em sala de aula, centrando estudos norteadores para a seleção.

O Livro Didático

Desde 1929, quando o governo brasileiro criou um órgão específico para legislar sobre a

política do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), a ação federal nessa área vem se

aperfeiçoando, com a finalidade de prover as escolas das redes federal, estaduais,

municipais e do Distrito Federal com obras didáticas e para-didáticas e dicionários de

qualidade.

Atualmente, essa política está consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM). O PNLD

distribui gratuitamente obras didáticas para todos os alunos das oito séries da rede pública

de ensino fundamental. A partir de 2003, as escolas de educação especial pública e as

instituições privadas definidas pelo o censo escolar como comunitárias e filantrópicas foram

incluídas no programa.

A definição do qualitativo de exemplares ser adquirido para as escolas estaduais, municipais

e do distrito federal é feita com base no censo escolar realizado anualmente pelo o Instituto

de Estudos a Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inepe/MEC) que serve de parâmetro

para todas as ações do FNDE, inclusive para o livro didático.

Os resultados do processo de escolha são publicados no Diário Oficial da União, para

conhecimentos dos estados e municípios. Em caso de desconformidade, os estados e

municípios podem solicitar alterações desde que devidamente comprovada à ocorrência do

erro.


143

O PNLD é mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Orçamento Geral da União e da

arrecadação do salário-educação. Em 2006, o investimento foi de R$ 563,7 milhões. Em

2007, o valor previsto no orçamento é de R$ 679,9 milhões.

Até o PNLD 2006, admitiam-se duas formas de execução: a centralizada (com as ações

integralmente a cargo do FNDE) e a descentralizada (ações desenvolvidas pelas Unidades

de Federação, mediante repasso de recursos do governo federal, via convênio firmado com

FNDE, São Paulo foi o único o cotado no PNLD 2005 e 2006 optou pela descentralização).

Atualmente, o FNDE executa o programa de forma centralizada para todas as UFs, não se

admitindo mais o repasse de recursos financeiros para que o próprio Estado realize as

aquisições.

A seguir, as principais ações da execução centralizada:

• Inscrição das editoras;

• Avaliação;

• Guia do livro;

• Escolha;

• Pedido;

• Aquisição;

• Produção;

• Qualidade física;

• Período de utilização;

• Alternância;

• Distribuição;

• Ampliação: O FNDE ampliou sua área de atuação e passou a distribuir:

o Dicionários

o Livros em Braille

o Livros para a educação especial


144

o Livros para o ensino médio

SISCORT

O sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Técnica (Siscort) no sítio eletrônico do

FNDE, as escolas das redes públicas podem verificar a disponibilidade dos livros nas

unidades educacionais mais próximas e registrar possíveis sobras em sua instituição.

CONSERVAÇÃO DE LIVROS

Embora o Siscort seja um instrumento valioso para auxiliar as escolas e as secretarias de

Educação a encontrar obras de remanejamento, ele não resolve o problema de falta de livros

por má conservação ou pela não devolução das obras pelos os estudantes no final do ano.

Os livros do PNLD devem ser utilizados pelos os estudantes três anos consecutivos. A falta

de conservação e a não devolução das obras levam o FNDE a adquirir, a cada ano, mais

13% do total inicial de livros, para repor os que não foram devolvidos ou que estejam sem

condição de uso.

GERENCIAMENTO

O gerenciamento logístico é um dos procedimentos mais importantes no processo de

distribuição dos livros didáticos e acervos. O início do processo se dá com a avaliação física

e de conteúdo das obras apresentadas pelos autores e editoras, passa pela elaboração e

distribuição do Guia do Livro Didático.

E também pela escolha dos professores, continua com a negociação com as editoras, até

chegar ao condicionamento dos livros em suportes de madeira (paletes) nos postos

avançados dos Correios instalados dentro das editoras.


145

DISTRIBUIÇÃO

De acordo com a estratégia de distribuição, os Correios entregam os livros didáticos

diretamente às escolas públicas urbanas. Já os acervos destinados às escolas rurais são

entregues nas secretarias municipais de educação ou nas prefeituras que, por sua vez,

devem entregá-los aos estabelecimentos de ensino antes no início do ano letivo.

DADOS ESTATÍSTICOS

Entre 1994 e 2005, o PNLD adquiriu, para a utilização nos anos letivos de 1995 a 2006, um

total de 1,077 bilhão de unidades de livros, distribuídos para uma média anual de 30,8

milhões de alunos, matriculados em cerca de 163,7 mil escolas. Nesse período, o PNLD

investiu R$ 34,2 bilhões. Pelo PNLD 2006 dicionários serão atendidos mais de 764 mil salas

de aula de quase 174,7 mil escolas públicas do ensino fundamental, beneficiando mais de

29,8 milhões de alunos. Para isso, o FNDE adquiriu cerca de 519 mil acervos, cada um com

9 dicionários, que serão utilizados coletivamente pelos alunos de 1ª a 4ª série em cada sala

de aula e 247.294 acervos com 7 exemplares paras as salas se aula de alunos de 5ª a 8ª

série.

CONSULTAS

• Acompanhamento da distribuição.

• Cronograma de atendimento, do ano respectivo de 2007.

• Editais.

• Guias de livros didáticos PNLD no respectivo ano de 2007.

• Guias de livros didáticos e editoras.

• Inscrição e cadastramento.


146

LEGISLAÇÃO

• Diário Oficial da União, 15 de dezembro de 2004, Seção 1, página 98.

• Portaria Ministerial nº. 2,963 de 29/08/2005 – dispõe sobre as normas de conduta para

o processo de execução dos Programas do Livro.

• Resolução nº 55, de 14/12/2044 – Dispõe sobre a aquisição de dicionários de Língua

Portuguesa para o PNLD/2006.

• Resolução nº 40, de 24/08/2004 – Ensino fundamental e educação Especial.

• Resolução nº 30, de 18/06/2004 – Reserva técnica.

• Resolução n 38, de 15/10/2003 – Ensino Médio.

• Resolução nº 32, de 01/10/2003 – Aplicação de penalidades.

• Resolução Nº 34, de 01/10/2003 – Multas contratuais.

• Resolução nº 24, de 11/07/2003- Livros em Braille.

• Resolução nº 14, de 20/05/2003 – Avaliação pedagógica das obras.

• Resolução nº 03, de 23/03/2003 – Controle de qualidade.

• Resolução n 05, 21/02/2005 – Vida útil dos livros.

CONTATOS

0800-616161 – Central de Atendimento ao cidadão (ligação gratuita).

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE

Tel: (61) 3966/49/19 ou 3966/49/15

Email: [email protected]


147

Se a educação é um direito de todos, a avaliação não pode ter um papel

classificatório, excludente e punitivo. Explique que papel ela deve

representar e exponha, descrevendo uma experiência exitosa na sua

trajetória educacional ou pessoal.


148

UNIDADE 30 Objetivo: Trabalhar a avaliação da aprendizagem de forma dinâmica e criativa , possibilitando aos alunos efetiva e crítica participação no ensino e aprendizagem.

Identificar O Conceito E Utilização Do Portfólio Como Mais Um Instrumento De Avaliação Desmistificada.

Bom, caro cursista!

Você já percebeu que ao estudar o Módulo “Concepções Educacionais e Currículo,” nós

revisitamos desde a trajetória histórica do currículo passando por grandes expoentes

educacionais, às concepções que norteiam a prática educativa.

Agora vamos discutir informações sobre o Portfólio, que se constitui em mais um instrumento

de avaliação e também como uma forma de desmistificar a avaliação da aprendizagem no

ensino de jovens e adultos, que já sabemos têm muita informação e conhecimento. Vejamos:

O que é um portifólio?

O portfólio é um dos procedimentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa.

Porta-fólio ou portfólio, segundo Ferreira (1999, p. 1612), é uma "pasta de cartão usada para

guardar papéis, desenhos, estampas etc.".

Originariamente, o portfólio é uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos

iniciantes colocam amostras de suas produções, as quais apresentam a qualidade e a

abrangência do seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores. Essa

rica fonte de informação permite aos críticos e aos próprios artistas iniciantes compreender o

processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem sua continuidade. Em

educação, o portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua construção pelo

aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de suas produções, as quais apresentam


149

as evidências de sua aprendizagem. É organizado por ele próprio para que ele e o

professor, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso (VILLAS BOAS, 2001, p. 207).

O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da

formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Pois eles são

participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para

incluí-Ias no portfólio.

Os autores Arter e Spandel (1992) entendem o portfólio como:

[...] uma coleção proposital do trabalho do aluno que conta a história dos seus esforços,

progresso ou desempenho em uma determinada área. Essa coleção deve incluir a

participação do aluno na seleção do conteúdo do portfólio; as linhas básicas para a seleção;

os critérios para julgamento do mérito; e evidência de auto-reflexão pelo aluno. (p. 36)

Esse entendimento inclui três idéias básicas: a avaliação é um processo em

desenvolvimento; os alunos são participantes ativos desse processo; a reflexão pelo aluno

sobre sua aprendizagem. Percebe-se que o portfólio é mais do que uma coleção de

trabalhos do aluno. Não é uma pasta onde se arquivam textos. A seleção dos trabalhos a

serem incluídos é feita por meio de auto-avaliação crítica e cuidadosa, que envolve o

julgamento da qualidade da produção e das estratégias de aprendizagem utilizadas. A

compreensão individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos

processos de aprendizagem envolvidos é desenvolvida pelos alunos desde o início de suas

experiências escolares.

Avaliação desmistificada

A avaliação tem como característica ser uma tarefa, inerente ao ser humano, que se revela

de múltiplas formas no cotidiano. As pessoas expressam um caráter eminentemente

avaliativo sobre objetos, situações, fatos e sobre si mesmas. Esses juízos se apresentam

impregnados de (pré) conceitos e valores acerca da sociedade e do mundo que os cercam.


150

A avaliação da aprendizagem como fenômeno educacional apresenta-se como área

específica de conhecimento, trazendo em sua caracterização as marcas do tempo histórico,

o percurso de concepções filosóficas a partir de diferentes visões de mundo, de homem e de

sociedade.

Entretanto, desde os seus primórdios, o termo avaliação assume como característica

essencial à função de medir e quantificar, ressaltando o valor da objetividade por meio de

técnicas, métodos e instrumentos.

A obra do filósofo francês Charles Hadji, Avaliação desmistificada contribui

significativamente para o avanço do conhecimento sobre a avaliação, pois transcende de-

terminações historicamente validadas que concebem o ato de avaliar atrelado diretamente ao

ato de medir.

O autor destaca um outro modelo, denominado avaliação formativa, que objetiva ser um

instrumento auxiliar da aprendizagem, possibilitando a prática de uma forma de avaliar que

ultrapassa o encarceramento da quantificação.

A realização do modelo de avaliação formativa exige do educador uma compreensão das

formas de avaliação e uma reflexão sobre os propósitos e os obstáculos calcados no ato de

avaliar.

Historicamente, é contínua a existência de representações inibidoras que atrelam a ação

avaliativa às perspectivas meramente burocráticas, marcadas pela exigência legal da

certificação, da quantificação do saber por meio de notas e, especialmente, pela seletividade.

O repensar da prática de avaliar a aprendizagem na educação, no contexto da avaliação

formativa, exige deixar de lado as representações centradas na certificação e compreender o

ato de avaliar como um instrumento de reflexão e suporte para aqueles que constroem o

cotidiano da educação. Essa situação, evidentemente, exige dos educadores uma reflexão


151

continuada e sistemática, capaz de contribuir para o enfretamento das indagações e o

desvelamento dos condicionamentos e determinantes da prática pedagógica cotidiana.

Certamente, compreendendo que a prática da avaliação depende da significação

empreendida ao ato de ensinar, a leitura dessa obra poderá fornecer indicadores teóricos ca-

pazes de contribuir para a ultrapassagem de determinados limites.

Nesse sentido, a teorização sobre a avaliação formativa pode ser percebida, no âmbito

educacional como um conjunto de contribuições que podem sinalizar para o aprimoramento

do conhecimento sobre essas realidades, além de possibilitar melhores formas de

intervenção.

Na primeira parte da obra, denominada Compreender, os educadores c demais profissionais

envolvidos com a tarefa de avaliar são convidados a incluir em suas reflexões o real

significado do princípio que coloca a avaliação (desmistificada) a serviço da aprendizagem.

Nesse modelo, a avaliação é compreendida como um instrumento pedagógico a serviço do

êxito do aluno, do desenvolvimento dos indivíduos e, portanto, da sociedade e da

transformação do sistema social.

A segunda parte da obra, denominada Agir, delineia as dimensões teóricas da avaliação de

forma mais concreta e contextualiza formas de aplicabilidade por meio do Guia metodológico

para tornar a avaliação mais formativa (p.70). Aqui o autor explora e resguarda a íntima

relação da teoria com a ação, ressaltando que a ausência da primeira pode levar a um

imobilismo pedagógico. Apresenta um esforço teórico na direção da implementação de

proposições, na tentativa de colocar a avaliação como elemento ativo do processo de

aprendizagem.

No eixo motriz dessa análise, é possível encontrar pistas bem precisas de aquisição do

conhecimento de forma construtiva, no sentido de contribuir para a construção do saber e a

apropriação do conhecimento, a fim de reverter o quadro tradicional, permeado pela


152

seletividade e pela discriminação, além do achatamento na aquisição do conhecimento, que

favorece consideravelmente a significativa situação do fracasso escolar.

Finalizando, é necessário reafirmar que a avaliação é apenas um processo geral de

condução da ação e do ensino e aprendizagem, e também o momento decisivo que precisa

ser concebido como um ato amoroso e uma operação de leitura orientada da realidade, que

tem como diferença a necessidade do educador se abster de convicções impregnadas de

inércia e imobilismo e caminhar na perspectiva de uma convicção criadora.

Assista o filme Freud, além da alma, direção de John Huston (EUA,

1962) e procure refletir sobre o processo de construção da sua teoria.

O filme mostra o início dos trabalhos de Freud, enfocando seus

estudos sobre a interpretação dos sonhos.


153

GLOSSÁRIO

Apriorismo – É a hipótese, oposta ao empirismo, segundo o qual o indivíduo, ...

“Apriorismo” vem de apriori, isto é, aquilo que é posto antes como condição.

Amálgama – E se alguém precisa ir ao banheiro, o bar inteiro, qual amálgama, ... Com

linguagem rebuscada, digna de um documento oficial, o livro eterniza com humor as...

/investigativa sobre a linguagem humana, particularmente sobre a realidade lingüística

brasileira, da qual Brasília constitui um amálgama cultural. ...

Culturalista – Os sócio-culturalistas acrescentam que a aquisição dos conceitos é facilitada

pelas inclinações das crianças para as interações sociais. Sócio-culturalistas como Vygotsky

e Piaget, também chamados de construtivistas, têm grande influência na educação brasileira

e representam as principais teorias dos estágios cognitivos, nas quais o desenvolvimento

passa por estágios cognitivos qualitativamente diferentes e em uma dada ordem.

Egocentrismo - Preocupações excessivas conseguem mesmo é egocentrismo e o

egocentrismo é o mais alto grau de egoísmo. Muita gente não percebe que essa

preocupação é egoísmo / Desses estudos surgiu a noção “egocentrismo”, que desempenha

papel essencial na epistemologia genética de Piaget.

Empirismo – O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa

“experiência”... Restringiu-se amiúde o termo “empirismo” à filosofia clássica moderna

Endógeno - Fenômeno ou processo geológico que se realiza no interior

Epistemologia – A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é o ramo da

filosofia interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento.

Erotização – EROTIZAÇÃO PRECOCE


154

O sexo e tudo que o envolve - sedução, conquista intimidade, prazer e reprodução - faz parte

do mundo dos adultos. Assim como o trabalho e a responsabilidade civil ou criminal.

Incentivar ou permitir que uma criança fale, se vista ou dance como adultos é como assistir

passivamente aos menores que trabalham nos fornos de carvão ou nos canaviais do

nordeste.

Interpsiquico – Nessa construção, nesse processo de desenvolvimento das funções

superiores.

Auto-estima - A auto-estima pode ser definida como o sentimento que se tem ligado a auto-

imagem. O termo foi bastante vulgarizado, pois infelizmente, o seu uso não previa a

deficiência do conceito de imagem de si. Quando bebê, a criança desenvolve seu auto –

conceito a partir da relação com a mãe, e à medida que esta relação se processa com

cuidados e desenvolvimento dos afetos, a criança começa a perceber na mãe a importância

que ela tem como pessoa, desenvolvendo uma imagem segura de si mesma. Como um

espelho, a mãe reflete para a criança o que sente a seu respeito e o bebê apreende essa

imagem e funciona na vida a partir dela. É por isto que muitas vezes o que a pessoa pensa

de si mesmo é muito diferente do que apregoa ou do que as pessoas do seu ambiente

percebem dela.

Interacionismo, de Lev Vygosty, é uma teoria da psicologia cognitiva que explica os

processos de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem.


155

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