didáctica de la educación especial
DESCRIPTION
En la noche más fría del siglo XIX, nace en Edimburgo,Jack, el frágil hijo de una prostituta. El bebé nace con un corazón débil y para salvarlo le colocan un reloj de madera al que habrá de dar cuerda toda su vida. La prótesis funciona y Jack sobrevive, pero debe respetar una regla: evitar todo tipo de emoción que pueda alt erar su corazón. Nada de enfados, y sobre todo, nada de enamorarse. Pero Jack conoce a una pequeña cantante de ojos grandes, Miss Acacia, una joven andaluza que pondrá a prueba el corazón de nuestro tierno héroe. Por el amor que siente hacia la joven, Jack se lanzará a una aventura quijotesca que le llevará desde Edimburgo a París, a las calles de Granada, haciéndole conocer las dulzuras y durezas del amorTRANSCRIPT
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Francisco Salvador Mata.
Ediciones Aljibe.
ÍNDICE.
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO 1: CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR
1. Didáctica, discapacidades de aprendizaje y educación especial.
2. El campo específico de una didáctica de la educación especial
2.1. Delimitación del campo
2.2. Los contenidos de una didáctica de la educación especial
3. Autonomía e interdisciplinaridad de la didáctica de la educación especial
4. Enfoques conceptuales y de investigación
5. El enfoque funcionalista en educación especial
6. El enfoque interpretativo en educación especial.
7. El enfoque estructuralista radical en educación especial
8. El enfoque humanista radical en educación especial
9. La educación especial en la era postmodema
CAPÍTULO 2: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
1. El problema léxico-semántico
2. Identificación y clasificación
3. La causalidad (factoresexplicativos)
4. El enfoque médico-biológico
5. El enfoque psicológico
5.1. Enfoque conductista
5.2. Enfoque cognitivo
5.2.1. Los procesos cognitivos básicos
5.2.2. Las estrategias de aprendizaje
5.2.3. La metacognición
5.2.4. Procesos no cognitivos
5.2.5. Interpretación de las dificultades en el aprendizaje
6. El enfoque socio-cultural
6.1. Enfoque socio-cognitivo
6.2. El análisis socio-político de las discapacidades de aprendizaje
6.3. La escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedagógico
7. Un enfoque integrador (eco lógico)
CAPÍTULO 3: MODELOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
1. El modelo didáctico: análisis conceptual
2. Modelos neo-conductistas (tecnológicos)
2.1. El modelo conductista clásico
2.2. Modelo conductual-cognitivo
3. Modelos cognitivos
3.1. Modelos cognitivos individualizados
3.2. Modelos cognitivos socializados
3.3. Principios didácticos en los modelos cognitivos
4. El modelo de aprendizaje artesanal
5. El modelo de enseñanza basado en estrategias
6. El modelo integrado de intervención en estrategias
CAPÍTULO 4: UN MODELO HOLÍSTICO EN LA DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL.
1. Dimensiones del modelo holístico
2. Enfoque Holístico de las dificultades en el aprendizaje
2.1. Obstáculo ontogenético (el alumno)
2.2. Obstáculo epistémico (el currículo)
2.3. Obstáculo metódico (los profesionales)
2.4. Obstáculo ecológico (el contexto)
3. Enfoque holístico de la intervención didáctica
3.1. Dimensión ontológica (intervención centrada en el alumno)
3.2. Dimensión epistémica (intervención centrada en el contenido)
3.2.1. Currículo común y diferenciado
3.2.2. El currículo integrado
3.3. Dimensión metódica (intervención centrada en el profesor)
3.3.1. La función mediadora del profesor
3.3.2. Adaptación curricular
3.4. Dimensión contextual (intervención centrada en el contexto)
3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje
3.4.2. Ecología profesional
3.4.3. Escuela, familia y comunidad.
CAPÍTULO 5: EVALUACIÓN DIDÁCTICA.
1. La evaluación en el proceso de intervención didáctica
1.1. Concepto de evaluación y fundamentos científicos
1.2. Funciones de la evaluación
2. Modelos de evaluación
3. Evaluación de competencias curriculares
3.1. Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje
3.2. Evaluación de procesos cognitivos
3.3. Evaluación de contenidos adquiridos (conocimiento)
4. Métodos, técnicas y procedimientos de evaluación
4.1. Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje
4.2. Evaluación de procesos cognitivos
4.3. Evaluación de contenidos adquiridos (conocimiento)
CAPÍTULO 6: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE
LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
1. Aproximación léxico-conceptual
2. Las habilidades cognitivas en el desarrollo de la persona y en el currículo
3. Disfunciones cognitivas
4. Evaluación de las habilidades cognitivas y sus disfunciones
5. Currículo y habilidades cognitivas
6. Principios de intervención didáctica
7. Programas para el desarrollo cognitivo
8. Estrategias y técnicas didácticas
8.1. Técnicas centradas en el profesor
8.2. Técnicas centradas en el alumno
8.3. Técnicas centradas en el contexto
CAPÍTULO 7: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE
LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (LENGUAJE ORAL)
1. La escuela y el desarrollo del lenguaje
2. El lenguaje oral: estructura y desarrollo
2.1. Análisis científico de la lengua oral (perspectiva lingüística)
2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicológica)
3. Disfunciones en el lenguaje oral: clasificación y etiología
3.1. Dificultades en e11enguaje
3.2. Dificultades en el habla
4. Evaluación de las disfunciones en el lenguaje oral
5. Intervención en las disfunciones del lenguaje oral
CAPÍTULO 8: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA
LECTURA.
1. El proceso de la lectura: modelos teóricos
2. Habilidades (o componentes) de la lectura
2.1. Decodificación
2.2. Comprensión
2.3. Metacomprensión
3. Disfunciones en el proceso de aprendizaje de la lectura
3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura
3.2. Etiología: factores causales o asociados
4. Intervención didáctica en el proceso de la lectura
4.1. Cuestiones generales
4.2. Evaluación
4.3. Enseñanza de la decodificación
4.4. Enseñanza de la comprensión
4.4.1. Comprensión en el nivel micro-estructural
4.4.2. Comprensión en el nivel macro-estructural
4.5. Secuencia didáctica y estrategias generales
CAPÍTULO 9: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA
EXPRESIÓN ESCRITA.
1. Aprendizaje de la composición escrita: modelos teóricos
2. Disfunciones en el aprendizaje de la composición escrita
2.1. Procesos en la composición escrita
2.2. Habilidades cognitivas
2.3. Estructura discursiva
2.4. Forma textual (Gramática)
3. Etiología de las disfunciones
4. Modelos didácticos
5. Estrategias de aprendizaje en la composición escrita
5.1. Estrategias en la planificación
5.2. Estrategias en la revisión
5.3. Estrategias polivalentes
6. Estrategias y recursos didácticos.
CAPÍTULO 10: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONESDE
LAS HABILIDADES SOCIALES
1. Delimitación conceptual del término "habilidades sociales"
2. Las habilidades sociales en el desarrollo de la persona
3. Disfunciones en el desarrollo de las habilidades sociales ..
4. Evaluación de las habilidades sociales y sus disfunciones
5. Intervención didáctica: modelos, técnicas y estrategias
5.1. Modelos de intervención
5.2. Dimensiones de la intervención (contenidos)
5.3. Técnicas y estrategias didácticas
6. Programas de intervención
6.1. Programas en español
6.2. Programas en inglés
CAPÍTULO 11: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE
LAS HABILIDADES PROFESIONALES.
1. Precisiones léxico-conceptuales
2. Las habilidades profesionales en el desarrollo de la persona
3. Discapacidad y habilidad profesional
4. El contexto sociopolítico: la intervención social
5. Intervención didáctica: diseño, desarrollo y evaluación
5.1. Objetivos y dimensiones de la intervención
5.2. Principios de acción didáctica
5.3. Procedimientos de acción didáctica
5.4. Dimensiones y estrategias organizativas
BIBLIOGRAFÍA.
PRESENTACIÓN
Querido lector, permíteme que te presente el libro que tienes en tus manos.
Siguiendo las normas de cortesía, te diré cómo se llama, de qué trata, cómo y
paraqué se ha escrito.
La argumentación que justifica el título del libro se resume así: la Educación
Especial es un campo disciplinar, en el ámbito de las Ciencias de la Educación,
cuya matriz disciplinar más inmediata es la Didáctica. Como un campo
específico
de la Didáctica, cuyo objeto de análisis son las disfunciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el contexto escolar, podría
denominarse
"Didáctica de la Educación Especial". En su estructura interna, es un ámbito
de conocimiento, vinculado a una práctica profesional, por medio de la
investigación.
De otra parte mantiene relaciones interdisciplinares con otros campos del
ámbito didáctico: Currículo, Formación del Profesor, Tecnología Educativa,
Didácticas
Especiales y Organización Escolar.
El texto se estructura en dos partes, nítidamente diferenciadas aunque
relacionadas,
análogas a las dos dimensiones de la estructura noética o epistémica de
una disciplina:
1) La dimensión sustantiva o disciplinar, que hace referencia a los contenidos
o al campo semántico de la disciplina. En coherencia con el enfoque
de la Didáctica, en cuya matriz disciplinar se inserta la disciplina definida,
abordo la descripción, comprensión y optimización de las disfunciones
en el proceso didáctico. Este es el contenido de la segunda parte.
2) La dimensión sintáctica o metadisciplinar, referida a los enfoques
conceptuales
y de investigación, en la construcción del conocimiento disciplinar,
y a la relación de la disciplina con otras: analizar una disciplina
supone analizar y comprender la práctica desde enfoques racionales, es
decir, establecer la racionalidad de la representación que sustenta la
racionalidad
de la acción. Este es el contenido de la primera parte.
En el capítulo I, tras delimitar el contenido disciplinar, desarrollo la dimensión
sintáctica de la disciplina. En el capítulo IV está sintetizado todo el contenido
del texto, que desarrollo en los otros capítulos. En este capítulo central
expongo mi
posición personal sobre los contenidos de una Didáctica de la Educación
Especial,
en un modelo didáctico, que califico de holístico, ecológico e integral, siguiendo
la
propuesta de otros autores (BARTOLI y BOTEL, 1988, POPLIN, 1988; ELLIS,
1994).
Los capítulos II y III mantienen una cierta unidad y continuidad temática. En
el primero, analizo las "Dificultades de Aprendizaje", un campo de la Educación
Especial que ha tenido un amplio desarrollo en el contexto norteamericano y
cuya
coincidencia con la "Didáctica de la Educación Especial" se hace evidente en el
discurso sobre "las necesidades educativas especiales". En el otro capítulo
analizo
la intervención didáctica en las "dificultades de aprendizaje", desde diversos
modelos.
La continuidad temática estriba en que, a partir de la explicación o
interpretación
de las dificultades en el aprendizaje, se formulan propuestas de intervención,
fundamentadas en un modelo teórico. Racionalidad de la representación y
racionalidad de la acción aparecen así estrechamente relacionadas.
En los otros capítulos analizo la intervención didáctica para superar las
disfunciones
que se producen en la adquisición y el desarrollo de las habilidades básicas,
que definen el desarrollo integral de la persona y constituyen, por tanto, el
contenido del currículo básico en Educación Especial.
En la elaboración del texto he intentado realizar una síntesis dialéctica de
vanas posiciones : .Entre ser y deber ser, es decir, entre el análisis crítico de la
práctica y la
propuesta utópica de "más ser" (como dice Freire).
Entre el conocimiento, compartido con otros miembros de la comunidad
científica, y mi interpretación personal. .Entre discurso teórico y proyección
práctica. .Entre diversos tipos de discurso: descriptivo, prescriptivo y crítico.
Entre enfoques conceptuales (conductista, cognitivo y ecológico).
El texto está destinado a los profesionales de la educación especial, a los que
pretende aportar informaciones objetivas, plantear interrogantes y offecer
sugerencias
para la acción, de manera que puedan mejorar su práctica profesion'al y, en
definitiva, a los alumnos que tienen dificultades para aprender.
Aunque mi intención no ha sido elaborar un ensayo pedagógico, sin duda, la
elaboración del texto supone una proyección personal, por cuanto en él se
hace
patente "mi credo pedagógico", es decir, mis ideas compartidas, que
fundamentan
mi discurso racional y mi práctica profesional.
Quiero concluir esta breve presentación manifestando mi gratitud a muchas
personas que han hecho posible esta aventura. En primer lugar, a mi mujer y a
mis
hijos, de cuya grata compañía me ha privado este trabajo durante muchas
horas y
cuya comprensión y ayuda me ha permitido concluido. También agradezco a
muchos
compañeros y alumnos sus valiosas sugerencias y críticas, que han contribuido
a mejorar el texto, aunque los errores son sólo míos. Especialmente agradezco
la colaboración del profesor José Luis Gallego en el capítulo sobre
"disfunciones
en el lenguaje oral".
Como profesional reflexivo y crítico, agradeceré a los lectores de este texto
cuantas sugerencias y críticas tengan a bien hacerme.
Granada, tres de enero de 1999.
CAPÍTULO I
CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR.
En este capítulo inicial persigo dos objetivos: de una parte, justificar la
existencia
y el contenido temático de la Didáctica de la Educación Especial; de otra,
analizar estos contenidos desde diversos enfoques conceptuales y de
investigación.
El capítulo se articula en los siguientes temas:
l. Delimitación topográfica de la Didáctica en el territorio de la Educación
Especial.
2. Análisis del contenido semántico de la Didáctica y de la Educación Especial.
3. Análisis del contenido de la Didáctica de la Educación Especial.
4. Carácter interdisciplinar de la Didáctica de la Educación Especial.
5. Enfoques conceptuales y de investigación en la Didáctica de la Educación
Especial.
1. DIDÁCTICA, DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN
ESPECIAL
En el ámbito del conocimiento pedagógico, referido a la educación especial,
se incluye en la matriz disciplinar de la Didáctica un campo disciplinar
específico,
denominado Didáctica de la Educación Especial, cuyo referente último son las
disfunciones en el proceso didáctico o las necesidades educativas especiales.
Las razones que avalan esta propuesta derivan del análisis del campo
semántico,
tanto de la Didáctica como de la Educación Especial. Ahora bien, el nexo
entre la Educación Especial y la Didáctica es el campo de las Discapacidades
de
Aprendizaje.
La primera argumentación se refiere a la incardinación de la Didáctica en el
ámbito de la Educación Especial. Varias razones avalan esta propuesta. En
primer
lugar, la Educación Especial puede analizarse desde dos perspectivas:
1) Como una disciplina o un campo disciplinar en el ámbito del conocimiento
pedagógico, en cuya construcción interdiscipiinar aportan conocimientos y
métodos de análisis otras disciplinas, entre las cuales estaría la Didáctica. Se
hablaría
entonces de la Didáctica en el campo de la Educación Especial.
2) Como un ámbito de investigación y de elaboración teórica, de carácter
multidisciplinar, y como un campo de práctica profesional de carácter
interdisciplinar.
En este ámbito caben distintos enfoques o disciplinas: Medicina, Biología,
Neurología, Psicología, Sociología, Política Cada disciplina o enfoque
conceptual,
desde su propia perspectiva, describe, interpreta y explica el fenómeno
educativo
especial y elabora principios de intervención, con finalidad optimizadora. Entre
estas disciplinas o enfoques se sitúa la Didáctica. Se hablaría entonces de la
Educación Especial en el campo de la Didáctica.
En esta segunda opción, la Didáctica constituiría una disciplina autónoma,
cuya denominación más adecuada sería "Didáctica de la Educación Especial".
En
este caso, la Educación Especial sería un campo de la Didáctica, como lo es la
Formación del Profesorado o la Tecnología. Desarrollaré a continuación esta
segunda
perspectiva de análisis.
En primer lugar, la Educación Especial es un campo extenso, que abarca
variados sujetos, contextos, áreas de intervención y contenidos. Un contexto
privilegiado
de intervención es la Escuela, cuya respuesta educativa se concreta en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo del currículo, y en el
contexto
del centro escolar y del aula. Este es el ámbito propio de la Didáctica de la
Educación
Especial.
De otra parte, las "Discapacidades de Aprendizaje" constituyen, para muchos
autores, un campo o una subárea de la Educación Especial, especialmente en
el contexto geográfico norteamericano (Estados Unidos y Canadá)
(TORGESEN,
1994).En efecto, si la Educación Especial tiene como objeto de conocimiento y
de
intervención a los sujetos discapacitados, la discapacidad de aprendizaje es un
caso
específico.
El problema de la intervención didáctica en situaciones de dificultad en el
aprendizaje hay que insertado en el contexto general de la Escuela Integradora
o
Escuela Inclusiva. En efecto, dar respuesta adecuada a las necesidades
educativas
especiales en la Escuela ordinaria significa algo más que abrir las puertas para
admitir a los alumnos que antes estaban escolarizados en centros especiales.
En
efecto, el problema de la integración escolar no es el de "colocar" a los
alumnos
discapacitados en un centro determinado o en un aula. Por el contrario, el reto
fundamental de la integración escolar es el de adaptar la enseñanza a las
necesidades
de los alumnos.
La Escuela es la institución de los aprendizajes básicos, aunque asuma otras
finalidades, como la transmisión de valores y hábitos sociales. La Didáctica
interpreta
las necesidades educativas especiales de los alumnos como dificultades en el
aprendizaje. Pero el aprendizaje ~s un correlato inseparable de la enseñanza.
Ambos
conceptos, como dimensiones de un objeto bifronte, constituyen el objeto
propio
de la Didáctica. Esta, en éuanto disciplina científica, incluye entre sus
componentes
la intervención en los procesos de aprendizaje. Así, pues, el nexo específico
entre los campos de la Didáctica y la Educación Especial es el campo de las
"Discapacidades
de Aprendizaje".
En definitiva, la Didáctica de la Educación Especial no sería más que la
Didáctica en relación con las necesidades educativas especiales de los
alumnos.
Así, por tanto, serían aplicables a esta nueva disciplina las cuestiones,
formatos y
modos de trabajo de la matriz disciplinar (la Didáctica).
Haciendo una nueva referencia a las conexiones entre campos, la Educación
Especial se ocuparía de las discapacidades en general (discapacidades fisicas,
visuales,
motóricas...) en todos los ámbitos de la actividad humana. El campo de las
Discapacidades de Aprendizaje se ocuparía de las discapacidades de
aprendizaje
en todas las situaciones de la vida social. Por último, la Didáctica de la
Educación
Especial se ocuparía de las discapacidades específicas de aprendizaje en el
contexto
escolar (los aprendizajes escolares).
La conexión del campo de las "Discapacidades de Aprendizaje" con el de la
Educación Especial puede analizarse desde el discurso de las "necesidades
educativas
especiales". Estas como aquellas pueden situarse en un continuo, en función
de diversos criterios. Si el criterio es temporal, la "necesidad" puede ser
transitoria,
en cuyo caso no tiene cabida en la Educación Especial. Esta categoría se
corresponde
con las denominadas "dificultades o problemas de aprendizaje". La "necesidad
permanente" equivale a una categoría nosológica (la auténtica "discapacidad
de aprendizaje"), cuyo tratamiento corresponde a servicios, programas,
recursos y
profesionales especializados.
De otra parte, el criterio para analizar la necesidad educativa puede ser la
gravedad o el tipo de necesidad. Las necesidades más leves se atienden en el
desarrollo
ordinario del currículo, mediante la adaptación curicular (el apoyo pedagógico,
recursos especiales o ligeras adaptaciones de la enseñanza). Las necesidades
más graves o profundas requieren recursos extraordinarios del profesor, del
centro y del currículo (la adaptación curricular individualizada y la
diversificación
curricular).
En síntesis, pues, si la Educación Especial, como disciplina científica, se
ocupa de la educación de los sujetos discapacitados, su campo de acción son
todas
las situaciones educativas, en todos los contextos (familiar, social, laboral) y en
todas las dimensiones de la personalidad (fisica, psíquica, intelectual, afectiva,
social,
laboral, moral, religiosa, política). Las discapacidades de aprendizaje, sean
consideradas como un criterio diferenciador de una categoría nosológica o no,
constituyen el campo específico de la educación institucionalizada o "educación
escolarizada". Y éste es precisamente el campo disciplinar de la Didáctica. La
conexión,
pues, entre Educación Especial y Didáctica son las discapacidades de
aprendizaje.
Por todo lo dicho, el análisis del aprendizaje desde diversos enfoques
conceptuales
(conductual, cognitivo, ecológico...) es un componente esencial en la
construcción de la teoría didáctica y en la intervención en el aula. Precisamente
aquí radica la conexión más estrecha entre la Didáctica General y la Didáctica
de la
Educación Especial.
2. EL CAMPO ESPECÍFICO DE UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
Descrito el campo de la Didáctica y las relaciones entre el campo de la
Educación
Especial y el de las Discapacidades de Aprendizaje, procede ahora relacionar
la Didáctica con estos dos ámbitos.
2.1. Delimitación del campo
El campo de la educación especial en el contexto escolar es el campo propio
de una Didáctica de la Educación Especial, por cuanto en muchas definiciones,
tanto del término Educación Especial como de otros términos análogos
(Pedagogía
Especial, Pedagogía Terapéutica...), se incluyen los conceptos básicos de la
Didáctica,
con algún añadido específico: enseñanza-aprendizaje, currículo, contexto
escolar.
Además, los sujetos de la educación especial, incluso en los enfoques
categoriales
de las deficiencias (deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales), se relacionan
con el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o con el currículo:
"educación especial es... aquella que va dirigida a los sujetos que por
diversas causas -psíquicas, físicas, emocionales- no se adaptan a una
enseñanza
normas (SÁNCHEZ CEREZO, 1984, 486).
De otra parte, el concepto "necesidades educativas especiales" se define en
relación con la escuela, el currículo y el aprendizaje. La relación entre
necesidad
educativa especial y dificultad de aprendizaje la han establecido muchos
autores
(BRENNAN, 1988;HEGARTYyotros, 1988;HEGARTY, 1994). Estos autores
defienden
que un niño presenta necesidades especiales si tiene una dificultad de
aprendizaje
que requiere una dotación educativa especial. De otra parte, entienden que los
niños con dificultad de aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas
más
significativos que la mayoría de los de su edad o que padecen una incapacidad
que
les impide el empleo de los medios educativos, accesibles a los de su misma
edad.
"Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas),
afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los
accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno
sea educado adecuada y eficazmente" (BRENNAN, 1988,36).
Así, pues, las necesidades educativas especiales se identifican con las
dificultades
en el aprendizaje, un concepto inequívocamente referido a la Didáctica, si
bien hay que tener en cuenta la conexión entre aprendizaje y enseñanza. En
efecto,
la educación escolar es un proceso diádico, que se desarrolla entre alumnos y
profesores,
en contextos intencionalmente estructurados, y que implica finalidades
educativas, articuladas en un proyecto (el currículo). Por tanto, 10especial
afectará
a todos estos elementos. Pero el elemento de referencia de 10especial son los
alumnos.
En efecto, la cuestión básica de la Educación Especial es cómo enseñar mejor
a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje (EDGAR, 1993).De aquí
se
ha derivado la necesidad de plantear otras cuestiones complementarias:
1) ¿Cómo enseñar? (tecnología o metodología de la enseñanza).
2) ¿Qué enseñar? (el contenido del currículo).
3) Más recientemente, ¿dónde enseñar? (debate sobre integración e inclusión).
Todas estas cuestiones constituyen el objeto propio de la Didáctica de la
Educación Especial. Más concretamente, la Didáctica tiene como tarea
analizar,
comprender, explicar y optimizar el proceso didáctico, concebido como un
proceso
de mediación entre la cultura y la sociedad, de una parte, y los sujetos
individuales,
de otra. Dicho de otro modo, la Escuela tiene como funciones esenciales la
culturalización y socialización de los alumnos. Ahora bien, en la asimilación y
construcción personal de la ciencia, de la cultura, de las normas y pautas
sociales,
pueden ocurrir serias disfunciones y conflictos. Entonces se plantea a la
Didáctica
el reto de analizar, comprender, explicar y optimizar estos procesos truncados
o
fallidos, en el contexto institucional de la Escuela. Esta es la justificación de una
Didáctica de la Educación Especial.
Construir una Didáctica de la Educación Especial implica, de una parte, asumir
los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didáctica como matriz,
disciplinar.
En consecuencia, la Didáctica de la Educación Especial asume también los
Tipos de problemas, los enfoques y métodos de trabajo de la Didáctica. De otra
parte, supone definir un campo específico, una dimensión peculiar o una
caracterización
diferencial. En cuanto a esta segunda implicación, se trata de aplicar estos
supuestos al análisis de la dimensión específica, que son las disfunciones en el
proceso didáctico. Las dificultades en el aprendizaje, cualquiera que sea su
interpretación
y extensión, constituyen un campo de la Didáctica.
La especificidad de una Didáctica de la Educación Especial radica en las
disfunciones que se producen en el proceso didáctico. Si éste puede
concebirse
esencialmente como una red o entramado de relaciones interpersonales y
contextualizadas,
la disfunción puede originarse en cualquiera de los núcleos de la red o
en alguna de sus conexiones.
Como el objeto de análisis de la Didáctica no es simple, tampoco lo es el de
la Didáctica de la Educación Especial. En él se incluyen dimensiones del
proceso
de enseñanza-aprendizaje o proceso didáctico. En este proceso básico se
incluyen
otros elementos: el currículo como contenido y como escenario de operaciones,
el
contexto escolar, de carácter inmediato, y el contexto social como contexto
envolvente
de aquel.
El campo propio de la Didáctica son los aprendizajes académicos o áreas
curriculares. Es decir, el ámbito de intervención de la Didáctica son los
aprendizajes
específicos y, por tanto, el ámbito de la Didáctica de la Educación Especial
serán las dificultades específicas de aprendizaje. Pero hay que superar una
concepción
reduccionista de estos aprendizajes. En un sentido holístico, los aprendizajes
básicos se refieren a las dos dimensiones básicas del ser humano,
individualidad y
sociabilidad, que se sintetizan en la comunicación: comunicación interior
(proceso
cognitivo de construcción del yo) y comunicación exterior (proyección del yo en
los otros y con los otros).
El término "discapacidad de aprendizaje" hace referencia a los objetivos
didácticos, definidos como capacidades que el alumno debe desarrollar, no de
forma espontánea sino con la ayuda de la Escuela. La acción didáctica, por
tanto, debe
adecuarse a la diversidad en el aprendizaje, cuya respuesta didáctica es la
enseñanza
individualizada o personalizada. En la tradición curricular, la respuesta se
concreta
en la "adaptación del currículo".
En esta perspectiva individualizadora, no cabría hablar de una Didáctica de
la Educación Especial, por cuanto el principio de individualización implica la
necesidad
de adaptar la enseñanza o el currículo a las necesidades de todos los alumnos.
Esta es la función de lo que tradicionalmente se ha denominado enseñanza de
recuperación o enseñanza correctiva ("remedial teaching"). Pero no hay que
olvidar
que en las necesidades educativas se establecen niveles de gravedad o de
extensión.
Por tanto, se pueden diferenciar las respuestas en el mismo sentido.
En la delimitación del campo propio de la Didáctica de la Educación Especial,
hay que tener en cuenta otras variables. En primer lugar, el contexto en el que
se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje es la Escuela. Por eso
se habla
de aprendizajes escolares, fracaso escolar, rendimiento escolar. El aprendizaje
escolar se puede definir como un aprendizaje sistemático, intencional,
planificado
y controlado, como correlato de la enseñanza. Ello implica la exclusión de otros
aprendizajes extraescolares o no intencionales.
Aunque puede hablarse de una acción social, política y cultural sobre los
discapacitados, el término Educación Especial nació asociado a la Escuela y al
Sistema Escolar. En efecto, como han señalado algunos autores, la educación
especial
surgió para dar solución a los problemas que originaba la escolarización
obligatoria, como una estrategia concreta derivada de los ideales socio-
políticos de
la igualdad para todos y la democratización de la educación (GARTNER y
LIPSKY,
1987). Pero el centro de atención de la Escuela son los aprendizajes escolares
(el currículo), promovidos y guiados por la enseñanza (los profesores), en un
contexto
creado "ad hoc" (el aula y el Centro Escolar).
2.2. Los contenidos de una Didáctica de la Educación Especial
En el enfoque didáctico de las dificultades en el aprendizaje se incluyen los
siguientes aspectos, que constituyen problemas que una Didáctica de la
Educación
Especial trata de resolver. Estos serían, pues, los contenidos semánticos de la
nueva
disciplina o campo disciplinar:
1. Interpretar las "dificultades en el aprendizaje" desde una perspectiva
didáctica
(enfoque conceptual).
2. Determinar estrategias y procedimientos de identificación de las dificultades
en el aprendizaje (Evaluación Didáctica, de tipo diagnóstico).
3. Diseñar estrategias y procedimientos de intervención para mejorar las
capacidades de aprendizaje (Intervención Didáctica o Adaptación
Curricular).
4. Evaluar la efectividad de la intervención o la mejora del proceso
(Investigación
Evaluativa).
El término "disfunciones en el proceso didáctico" para definir el contenido
disciplinar de una Didáctica de la Educación Especial parece más comprensivo
en
extensión que referir el contenido del campo sólo a los sujetos, sean "alumnos
con
necesidades educativas especiales" (BRENNAN, 1988) sea "el niño
cognitivamente
diferente" (LÓPEZ MELERO, 1990, 30). El análisis, la reflexión y la intervención
sobre este proceso es una ocasión para reflexionar, analizar y transformar
la enseñanza, el currículo y el contexto escolar; en definitiva, para cambiar al
profesor
y al alumno, como interlocutores en el proceso de relación didáctica. Como
puede fácilmente colegirse, el análisis afecta a todos los campos de la
Didáctica, en
cuanto matriz disciplinar: currículo, enseñanza (profesor), aprendizaje (alumno),
contexto escolar, tecnología.
En primer lugar, ¿cómo se interpretan las dificultades en el aprendizaje desde
un enfoque didáctico? Este asume las explicaciones y aportaciones de otros
enfoques (neurológico, cognitivo, sociológico...), aunque su foco de atención
sea
el proceso didáctico. El análisis de las dificultades en el aprendizaje, desde un
enfoque didáctico, no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino
que
abarca todos los elementos del proceso didáctico, de los que puede provenir la
disfunción en el resultado final: profesor, método, contenidos, contextos
inmediatos
y mediatos. En este sentido, el enfoque didáctico es un enfoque holístico o
ecológico.
En la intervención didáctica hay que considerar dos aspectos esenciales en
interacción: l. Las características diferenciales del alumno; 2. Las
características
de la enseñanza. Pero, además, la interacción entre la capacidad del alumno y
las
exigencias del currículo debe estar siempre presente.
Las exigencias del currículo deben entenderse como exigencias de la Escuela,
que se personalizan en el profesor y se concretan en los contenidos de
aprendizaje.
En este sentido, habría que abordar las dificultades en habilidades específicas
(lenguaje, lectura, escritura, razonamiento). Pero también se puede situar la
intervención
en un nivel de generalización. De hecho, muchas estrategias de aprendizaje
y de enseñanza son aplicables a varios contenidos.
Por último, pero no en importancia, la intervención didáctica debe incluir el
contexto de aprendizaje. En este concepto se incluye tanto el contexto fisico
como, sobre todo, el contexto social y cultural (las relaciones interpersonales).
De acuerdo con la idea de que las dificultades en el aprendizaje se sitúan a lo
largo de un continuo, la intervención también debe situarse en un continuo,
tanto
temporal como en relación con los elementos del proceso didáctico. La
intervención
debe, por tanto, oscilar entre los dos polos, alumno y contenidos, en un
proceso
continuo de mediación por parte del profesor, que utiliza todos los recursos del
contexto: personales (compañeros, padres, otros profesores) y materiales
(organización
del aula, recursos didácticos...).
Por todo lo dicho, hay que distinguir el término "Didáctica de la Educación
Especial", para designar una disciplina o campo disciplinar, de los términos
"enseñanza",
"proceso didáctico" y "currículo", como contenidos de dicha disciplina, a
los que se puede añadir el calificativo "especial".
En síntesis, el campo de la Didáctica de la Educación Especial es el análisis,
comprensión, explicación y transformación del proceso didáctico que corre el
riesgo
de fracasar o que de hecho ha resultado fallido. Estas operaciones se
proyectan
sobre todos los elementos del proceso didáctico: profesor, alumno, contenidos
(currículo),
interacción didáctica (comunicación) y contextos de aprendizaje. Como
puede comprobarse, el campo disciplinar es análogo al de la Didáctica General,
con la matización introducida (el fallo, la disfunción o el fracaso).
3. AUTONOMÍA E INTERDISCIPLINARIDAD DE LA DIDÁCTICA DE
LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La diferenciación de la Didáctica de la Educación Especial, tanto respecto a
la matriz disciplinar, Didáctica General, como respecto a la Didáctica Diferencial
es una cuestión referida al crecimiento del campo disciplinar de la Didáctica.
Este
es un proceso normal en la génesis de nuevas disciplinas o campos
discip1inares:la
elaboración léxico-conceptual, el desarrollo de la investigación y las prácticas
de
carácter profesional aconsejan la constitución de un espacio propio, que puede
ser
denominado o no con una nueva etiqueta disciplinar.
La razón que permite considerar la existencia de esta nueva disciplina o
campo disciplinar es que, si bien la Didáctica incluye entre sus funciones el
análisis,
la interpretación, comprensión e intervención en las situaciones didácticas
disfuncionales,
el campo de la Educación Especial, referido a sujetos discapacitados
para el aprendizaje, tiene una larga tradición, bajo diversas denominaciones:
"enseñanza
correctiva", "enseñanza especial o especializada", "Didáctica Correctiva"...
Parece razonable, por tanto, asumir la autonomía de este campo disciplinar,
dada la sustantividad y el cúmulo de prácticas y elaboraciones teóricas,
fundamentadas
en la investigación, que se han generado en relación con este tópico.
La Didáctica de la Educación Especial, del mismo modo que la disciplina
matriz, la Didáctica, se construye interdiscip1inarmentecon la aportación de
diversas
disciplinas, cada una de las cuales adopta una perspectiva o estudia una de las
muchas dimensiones que presenta ese campo específico. Pero no por ello esta
disciplina
establece compartimentos estancos en los conocimientos derivados de
diversas
disciplinas, sino que estos conocimientos se integran en una nueva disciplina.
La elaboración de una teoría de la enseñanza se justifica por la necesidad
de fundamentar y guiar la práctica. En efecto, si la enseñanza es guía del
aprendizaje
para la consecución de objetivos educativos, la comprensión del aprendizaje es
un dato previo a la enseñanza. La teoría es una forma de conocimiento
científico
sobre el objeto. La teoría de la enseñanza se concibe como el resultado de un
proceso
de integración de las aportaciones de otras áreas o campos de conocimiento.
De estas áreas derivan las disciplinas fundamentantes de la Didáctica. El todo
resultante
(la teoría de la enseñanza) es más que la suma de las partes, por constituir
un conjunto sistemático. Entre estas disciplinas fundamentantes están las
teorías
del aprendizaje.
Es obvio, después de todo 10dicho, que una ciencia fundamentante, esencial
en la construcción de la Didáctica de la Educación Especial, es la Teoría del
Aprendizaje.
Ello sin detrimento de que otras teorías, procedentes de otros ámbitos de
conocimiento, contribuyan a la construcción de esta disciplina, como la Etica y
la
Sociología política. Medina y Domínguez (1995), por ejemplo, incluyen entre las
teorías fundamentantes de la Teoría de la Enseñanza, la Teoría de la
Educación, la Teoría Curricular, la Teoría del Conocimiento, la Teoría de la
Comunicación y la
Teoría del Aprendizaje.
Otras disciplinas contribuyen también, como ciencias fundamentantes, a la
construcción teórica y a la práctica de esta disciplina, mediante el análisis,
desde su
propia perspectiva o enfoque epistémico, de cada uno de los aspectos o
dimensiones
del proceso didáctico. La especificidad del objeto de estudio de estas
disciplinas
es precisamente el fenómeno educativo especial, con marcada referencia a los
sujetos. Así, la Biología y la Medicina analizan las bases biológicas y médicas;
la
Psicología, el desarrollo y el aprendizaje, en diversas áreas y dimensiones de
la
personalidad; la Sociología, los factores sociales, culturales y políticos, que
contribuyen
positiva o negativamente al fenómeno de la discapacidad.
Parece pertinente recordar la advertencia de Stenhouse (1987) sobre el uso
de las disciplinas básicas de la educación (Psicología, Filosofia, Sociología...
de la
Educación). El autor defiende que estas disciplinas no son válidas para guiar la
acción sino sólo para definir las condiciones de la acción educativa. Estas
disciplinas
proporcionan un contexto en el que se puede planificar una acción inteligente,
pero no dicen cómo actuar.
Una disciplina, cuya aportación en la construcción de una Didáctica de la
Educación Especial puede ser especialmente relevante, es la Antropología.
Esta
disciplina podría explicar, desde su peculiar modo de conocimiento, cómo la
deficiencia
o la discapacidad es algo constitutivo del ser humano (la limitación ontológica
de la metafísica esencialista), pero dialécticamente relacionado con la
posibilidad
de perfección (perfectibilidad), es decir, con la llamada (o vocación) a más
ser (FREIRE, 1970).
4. ENFOQUES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIÓN
Como han denunciado algunos autores, la educación especial es a-teorética
(SKRTIC, 1995; ALLAN, 1996). Varias razones pueden explicar, si no justificar,
esta situación:
1a. Los profesionales del campo, absortos en la práctica, han descuidado la
reflexión teórica. La actividad profesional se deriva, por tanto, de un
pragmatismo ingenuo, que concibe la acción profesional como una respuesta
puntual y espontánea a los problemas que van surgiendo.
2a.La verdadera razón de que no existan teorías es el predominio del enfoque
funcionalista.
Por todo ello, resulta evidente la necesidad de una reflexión teórica sobre la
práctica profesional en el campo de la Educación Especial. Se trata de analizar
la
racionalidad de la representación, en cuanto fundamento de la racionalidad de
la
acción.
En la descripción de los enfoques sigo la matriz cuatripartita de Burrel y
Morgan (1979): funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista. Cada
enfoque es una descripción meta teórica de la educación especial, desde
distintas
perspectivas, en las que los términos adquieren distintos significados y, por
tanto,
diferentes implicaciones para una práctica ética y para una sociedad justa.
Tras el análisis de los diversos enfoques conceptuales y de investigación, se
hace evidente la necesidad de una integración, por diversas razones (SKRTIC
y
otros, 1996): la) Complejidad de la "educación especial", en cuanto objeto de
conocimiento
y de práctica social; 2a)Limitaciones de cada enfoque conceptual. En
definitiva, puesto que la educación especial es un conocimiento, una institución
y
una profesión social, es posible y necesario abordada desde disciplinas
alternativas
y complementarias (multidisciplinaridad). Pero la misma naturaleza de esas
disciplinas exige que el conocimiento se construya desde paradigmas múltiples
de
pensamiento científico social.
En 10que atañe a la metodología de investigación, frente al enfoque empirista,
que ha predominado en el campo de la educación especial, desde su origen, se
van
adoptando otros enfoques alternativos. Desde el propio campo se ha criticado
que
la investigación depende en exceso del método científico natural. Efecto de
esta
situación ha sido limitar el desarrollo del campo (KAVALEy FORNESS,
1994),por
cuanto no se han resuelto los problemas reales. Esta crítica, sin embargo, no
supone
abandonar el método científico, sino corregir sus limitaciones e interpretar sus
criterios
de racionalidad y objetividad desde un enfoque no positivista.
Lo dicho sobre los enfoques conceptuales es aplicable también a los enfoques
metodológicos de investigación, derivados de aquellos. Hay, en efecto, un
movimiento progresivo de acercamiento entre enfoques metodológicos. Como
ha
señalado Bernstein, los investigadores tienen que liberarse de la "tiranía del
método"
(en KAVALE y FORNESS, 1994, 58). En cambio, deben aceptar que existe
una pluralidad de métodos igualmente válidos, si se admite que existen otros
objetivos
científicos, además de la predicción.
La opinión de la mayoría de los profesionales del campo de la educación
especial es que no importa tanto seleccionar el mejor método o enfoque
conceptual,
sino hacer buena investigación:
1) Plantear cuestiones de interés y, en consecuencia, determinar qué
metodología
o estrategia de investigación es la más adecuada o seleccionar una
combinación
de estrategias.
2) Aunque existen diversos modos de indagación, ninguno de ellos puede
reivindicar la primacía para descubrir "la verdad". Lo importante en la
investigación
educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar las experiencias
educativas de los alumnos (EISNER, 1993). Pero se debe evitar el riesgo del
"método centrismo",
cuyas consecuencias pueden describirse como alternativas igualmente
perniciosas: a) Balcanización pluralista: cada enfoque de investigación ocupa
su propio
territorio y mantiene la comunicación sólo en su propio contorno.
b) Resistencia y predominio: la atención que debería prestarse a la tarea de
comprender se concentra en argumentar a favor de un modo de pensamiento,
frente a otro.
Aunque la investigación en educación especial ha estado durante mucho
tiempo, desde su origen y aún hoy, confinada en el paradigma funcionalista,
hay
sin embargo indicios de que se está instalando en el campo un enfoque
pluriparadigmático,
que puede proporcionar perspectivas únicas, que arrojen luz sobre problemas
aún no resueltos (ANDERSON y BARRERA, 1995). En un informe sobre
la situación de la educación especial en Europa, Hegarty (1996) aboga por
responder
al reto de integrar los distintos enfoques conceptuales en una forma coherente,
aunque el autor reconoce que esta es una tarea a largo plazo.
5. EL ENFOQUE FUNCIONALISTA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educación
especial. En este enfoque se han elaborado dos teorías, que se prestan apoyo
mutuamente: la de la racionalidad organizativa y la de la patología humana.
Mientras que la teoría de la "gestión científica" fundamenta la racionalidad
de la organización, la Psicología y la Biología justifican racionalmente el fracaso
escolar como un fenómeno humano patológico (SKRTIC, 1991a).De estos
fundamentos
teóricos se derivan cuatro supuestos, que guían y justifican las prácticas y
discursos de la educación especial (KOVALESKI, 1988):
l. El fracaso escolar es una condición personal del alumno. Los alumnos
con problemas escolares sufren trastornos concretos, de carácter interno.
2. El diagnóstico diferencial es una práctica objetiva y útil. Los trastornos
son diagnosticables con precisión a través de evaluaciones individuales.
3. La educación especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado
racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.
4. El progreso en la educación, definido como mayor rendimiento académico
y eficiencia, es un proceso racional-tecnológico de mejora progresiva
en las prácticas convencionales de diagnóstico y enseñanza. Los problemas
escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas al
trastorno que sufre el alumno.
Estos supuestos derivan de las dos teorías funcionalistas enumeradas: los
dos primeros derivan de la teoría sobre la patología humana y los otros dos, de
la
teoría de la racionalidad organizativa.
La psicología funcionalista es un fundamento de la profesión educativa, que
se proyecta en la visión cientifista y eficientista de la educación especial. Los
modelos
de la psicología funcionalista por antonomasia son el conductismo y la
psicología
experimental.
De la fundamentación disciplinar de la educación especial en la Psicología y
en la Biología deriva un enfoque diagnóstico e instructivo cuya forma es la
"enseñanza
prescriptiva basada en el diagnóstico".
Obviamente la investigación en estos campos comparte los mismos supuestos.
Pero, en definitiva, es importante subrayar que tanto estas teorías como la
investigación empirista adquieren legitimidad en una epistemología positivista.
A pesar de las críticas al enfoque positivista, en cuyo contexto se inscribe la
investigación empírico-analítica, hay que reconocer que la mayor parte de las
investigaciones
desarrolladas en el campo de la educación especial han seguido esta
orientación. En concreto, el mayor volumen de investigaciones corresponde al
campo de las "discapacidades de aprendizaje", en el contexto geográfico
americano.
Sin embargo, la cantidad de investigaciones no se corresponde con el número
de problemas solucionados (KAVALE YFORNESS, 1994).
6. EL ENFOQUE INTERPRETATIVO EN EDUCACIÓN ESPECIAL
El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensión de lo que significa
ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la
voz
de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas, estrechamente relacionados, se
destacan
en este enfoque: la interpretación de la discapacidad y la interpretación y
transformación de la práctica.
En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya
naturaleza
hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de experiencias que
pueden describirse. La descripción de la experiencia puede hacerse de dos
formas:
1) Los investigadores interpretan los "datos" como un discurso que debe ser
interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo más fielmente posible
la
experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir.
2) Los propios agentes del proceso didáctico pueden describir su percepción
del fracaso (tanto los alumnos como los padres o los profesores):
a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con
discapacidad,
simultáneamente se analizan a sí mismos en profundidad
(RHODES, 1995).
b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los que se les
da participación, no sólo en el proceso de generar datos sino en el de
interpretación (darles sentido).
c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para sí mismos su
experiencia,
el texto social que contiene sus contribuciones está ahí para que
otros lo puedan interpretar.
Otra dimensión de la perspectiva socioconstructivista es el contexto
(ALBINGER,
1995). Vigotsky defendía que la discapacidad de los aprendices atípicos
puede deberse más a las circunstancias de interacción social que a sus déficits'
orgánicos. En consecuencia, la educación de los alumnos discapacitados no
debe
centrarse en sus déficits sino en la disposición de las condiciones sociales de la
enseñanza, que facilitan el aprendizaje:
1) Los alumnos deberían ser capaces de participar plenamente en las prácticas
de la comunidad de aprendizaje (POPLIN, 1995).
2) Los expertos usan el discurso para guiar a los aprendices hacia la
participación
plena. Esta participación guiada implica la negociación del significado,
que permite al experto transferir el control del aprendizaje al
aprendiz (FORMAN y McCORMICK, 1995).
3) Objetivo de la "enseñanza mediada" es capacitar al alumno para resolver
la tarea de forma independiente y para alcanzar una comprensión de la
tarea, compartida con el adulto (WOOD, 1991), en la zona de desarrollo
potencial.
En este contexto se insertan las investigaciones sobre la enseñanza de
estrategias
y la enseñanza mediada.
El enfoque aporta una nueva visión de la formación del profesorado. En,
efecto, en lugar de decir a los profesores qué deberían cambiar en su práctica,
se
trata de ayudarles a que aprendan a plantearse sus propios interrogantes y a
responderlos.
La investigación descriptiva-interpretativa hace dos importantes aportaciones
al discurso metodológico (McPHAIL, 1995):
1) Describir los contextos socioculturales, que son parte integral del desarrollo
psicológico de los individuos que tienen dificultades en el aprendizaje,
como defendía Vigotsky (1979).
2) Plantear a los investigadores el reto de hacer de su propia conciencia un
objeto de investigación.
Se trata de una epistemología en la que nunca se separa arte y ciencia social.
Una epistemología que, aunque aparentemente deriva de una perspectiva
personal,
evita el calificativo de mera subjetividad, por cuanto insta a comunicar esta
experiencia
personal, a hacer que sea comprendida, a persuadir a otros miembros de la
comunidad. En definitiva, en esta epistemología el investigador construye al
mismo
tiempo tanto el objeto como el método (CLOUGH, 1996).
En el enfoque interpretativo se han adoptado fundamentalmente dos técnicas
metodológicas de investigación:
1. La investigación narrativa. La base metodológica del enfoque interpretativo
consiste en permitir que los individuos cuenten "sus" historias. La narración
permite abordar la intencionalidad, los estados mentales, la conciencia y la
construcción
del significado (FERGUSON y FERGUSON, 1995).
En el campo de la educación especial han comenzado a aparecer
recientemente
investigaciones que han empleado la metodología narrativa (REID y otros,
1995). Estas investigaciones hacen posible que los alumnos, los profesores, los
padres y otros se hablen a sí mismos a través de las entrevistas y de otras
formas de
investigación participativa. Booth (1996) defiende el poder especial que pueden
tener los métodos narrativos para sacar a la luz la experiencia de las personas,
tradicionalmente consideradas como "desestructuradas".
Como han señalado muchos autores, rara vez se interroga a los "usuarios" de
la educación especial o se detecta la percepción que tienen de sus propias
deficiencias
y de las clasificaciones y acciones que se realizan sobre ellos (AUBLE y
PERRON,
1989; ALBINGER, 1995). Incluir sus voces en nuestro discurso aporta
nuevas dimensiones a nuestro modo de comprender la incidencia y las
implicaciones
de nuestra intervención en educación especial.
2. El análisis del discurso. El análisis del discurso es una potente herramienta
que permite al investigador comprender cómo se relacionan entre sí, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, los procesos cognitivos, sociales,
culturales,
afectivos y comunicativos (FORMAN y McCORMICK, 1995).
Aunque la valoración del enfoque interpretativo es superior, sin duda, a la
que merece el enfoque funcionalista, no se pueden obviar ciertas críticas, que
suponen
una llamada de atención sobre el riesgo de un subjetivismo extremo.
Desde el realismo crítico, Michael Wamer (1996) ha señalado que es erróneo
interpretar las discapacidades de aprendizaje como una construcción social y
no como un déficit biológico de la persona. Por el contrario, el autor defiende
que
se pueden y se deben legítimamente descubrir en ambos niveles los
mecanismos
que causan la "discapacidad".
Desde una posición integradora, Karen Harris y Steve Graham (1996) apoyan
decididamente el currículo constructivista. Pero también defienden que, a
veces,
es necesario plantear una enseñanza explícita y directa.
7. EL ENFOQUE ESTRUCTURALISTA RADICAL EN EDUCACIÓN
ESPECIAL
Según este enfoque, la educación especial, en cuanto fenómeno social, no
escapa al conflicto que constituye la vida social. Los estructuralistas radicales
ven
la sociedad como intrínsecamente conflictiva, apoyados en los siguientes
argumentos
(SLEETER, 1995):
l. Los grupos luchan entre sí por controlar los recursos, especialmente los
recursos escasos.
2. Para consolidar, extender y legitimar su control, los grupos dominantes
estructuran las instituciones sociales. Pero lo hacen de tal manera que la
mayor parte de la sociedad lo perciba como algo honesto y legítimo.
3. El conflicto surge por la diversidad de intereses.
4. La raíz de muchos problemas sociales está en la coexistencia de la libertad
política y la desigualdad económica.
Esta dialéctica (o conflicto) se inserta también en la escuela, como se
manifiesta
en los siguientes hechos:
l. El movimiento reivindicativo de los padres de niños discapacitados puede
interpretarse en un doble sentido:
a) Como efecto de la lucha que los grupos dominantes entablan por conseguir
los recursos escasos (en este caso, la formación y la preparación
para el trabajo).
b) Como efecto de la resistencia al poder que ofrecen los grupos marginales
y oprimidos: minorías étnicas y sociales.
2. La creación y asignación de etiquetas a los sujetos discapacitados pueden
también interpretarse en varios sentidos:
a) Como resultado de la competitividad entre grupos que tienen intereses
creados en definir (controlar) á los grupos sociales más débiles.
Este es el caso del conflicto entre los profesionales de la Medicina, de
la Psicología y de la Educación.
b) Como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema
competitivo, para separar a sus alumnos problemáticos, a fm de proteger
los intereses de otros alumnos.
3. El análisis de los profesionales se ha hecho también en un doble sentido:
a) La expansión de la educación especial se ha explicado por el interés
de los profesionales en defender su status profesional y su futuro
laboral.
b) Los profesionales, a través de sus técnicas, son un instrumento de
control y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales débiles.
4. La educación especial se ha interpretado como resultado de intereses
económicos y laborales, en base a los siguientes argumentos:
a) La educación especialpretende formar a los discapacitados para ganarse
la vida por sí mismos y no ser una carga para la sociedad o para el
Estado.
b) Tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconden intereses
economicistas de ahorro en el gasto público.
c) La expansión de la educación especial puede relacionarse con la
desaparición del mercado de trabajo para los jóvenes, en los años '70
(TOMLINSON,1995).
5. La institucionalización de la educación especial. Algunos autores defienden
que la educación especial surgió por la incapacidad del sistema educativo
para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados, cuando
se implantó la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (RICHARDSON
YPARKER, 1996; TROPEA, 1996). La escuela, entonces, adoptó
estas estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido:
1) La exclusión (segregación), que dió origen a las clases especiales.
2) La graduación en el currículo o agrupación de alumnos en función de
su capacidad.
Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en los grupos de
discapacitados hay un número desproporcionado de alumnos, que proceden de
clase
social baja o son de raza no blanca. Estos alumnos abandonan pronto la
escuela
y ocupan los niveles más bajos en la escala laboral.
La investigación en el enfoque estructuralista, denominada investigación
crítica, deriva de los postulados de la ciencia social crítica, cuya función es
"ofrecer
a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y
propósitos
pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cómo
erradicarlos
de manera que se posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas" (CARR y
KEMMIS, 1988, 149). Esta investigación ha sido denominada "emancipatoria"
(OLIVER, 1992). El autor señala que este tipo de investigación pretende
identificar
y clarificar cómo las personas discapacitadas experimentan la discriminación y
cómo desarrollan una identidad positiva.
Si la función de la investigación crítica es despertar e incrementar la conciencia
de los oprimidos y hacer oir la voz de los discapacitados, el investigador
debe ser quien primero adquiera conciencia de su función. Clough y Barton
(1995)
han descrito con admirable maestría esta función crítica del investigador.
Objetivo
de la investigación crítica es "relacionar el campo de la educación especial con
su
contexto político y social, haciendo una interpretación del texto de la
discapacidad"
(FRANKLIN, 196,20).
En este enfoque se incluyen las investigaciones que han analizado en un nivel
macroscópico la eficacia de la integración o de la Escuela Inclusiva. La mayoría
de
estas investigaciones adoptan una metodología histórica, cuyo objetivo es
doble:
1) Analizar el progreso en la aplicación de las reformas o la proyección real
de las ideas pedagógicas.
2) Indagar en los orígenes, ahondar en las raíces de las instituciones actuales
y en los factores sociales, políticos y económicos que lashan determinado.
El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas críticas, especialmente
por parte de sociólogos de la educación:
1) Los análisis socio-políticos no siempre son transferibles de unos contextos
a otros.
2) Aunque no se puede descartar razonablemente la influencia social en la
configuración de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existencia
de un componente intrínseco, real, so pena de perjudicar a quienes se
pretende defender.
3) Los críticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde
la escuela.
4) La interpretación de la educación especial como resultado de intereses
creados socialmente no tiene un apoyo válido en los hechos. Por el contrario,
la evidencia histórica apoya la visión humanitaria liberal (COLE,
1990).
8. EL ENFOQUE HUMANISTA RADICAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Los humanistas adoptan el método hegeliano de la "crítica inmanente", que
puede inducir al cambio, en cuanto incide en el pensamiento y en la conciencia
de
los que actúan.
En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo conductor
es la filosofía de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean dos cuestiones
fundamentales sobre la discapacidad (KIEL, 1995):
1. ¿Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito educativo? Para los
humanistas,
el fracaso escolar debe atribuirse a la organización, no al alumno
(SKRTIC, 1991a, 1995). Sin embargo, a diferencia del enfoque estructuralista,
el humanista adopta una perspectiva subjetiva.
2. ¿Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito social? Como efecto del
poder en las relaciones intersubjetivas.
En una breve síntesis voy a presentar los temas fundamentales de este
enfoque
conceptual y de investigación:
1. Las reformas estructurales en la organización escolar. Como respuesta a
esta situación, los humanistas plantean una reforma estructural de la educación
especial, cuyas propuestas se concretan en la denominada Escuela Inclusiva
(PAUL y WARD, 1996). Esta propuesta ha sido avalada por los resultados
favorables,
obtenidos en muchas investigaciones (BAKER y otros, 1994).
La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocrática tradicional
de la escuela por una estructura "adhocrática" (SKRTIC, 1995), cuyas
características
son:
A. La igualdad, que se proyecta en varias dimensiones:
a) igualdad entre profesionales, que implica eliminar la especialización
y la profesionalización,
b) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupación en función
de la capacidad y los programas específicos por categorías.
B. La colaboración. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el que
los profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para hacer una
enseñanza personalizada.
C. La "excelencia educativa". Este término, referido antes al dominio de las
habilidades básicas, se define ahora como la capacidad para trabajar
colaborativamente
(es decir, aprender con otros y de ellos) y para asumir la
responsabilidad en el aprendizaje.
Estas tres características se proyectan en tres dimensiones de la educación
especial: 1) la práctica profesional; 2) la práctica institucional (aula); 3) la
práctica
social.
2. La educación especial como práctica profesional. En el enfoque humanista
se defiende que en la práctica profesional la colaboración es esencial, por dos
razones:
1a)La "invención de soluciones" (o la innovación) requiere resolver problemas
de forma reflexiva, de modo que la colaboración de cada miembro
del equipo contribuya a la construcción de conocimiento nuevo.
2a)Como los productos deben ser personalizados, se exige la colaboración
estrecha y continua con los consumidores.
3. Reformas pedagógicas en el aula. Las reformas pedagógicas se proyectan
en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados: el desarrollo
cognitivo, la participación y la colaboración.
A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades específicas de
aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando con
el apoyo necesario.
El paradigma socio-constructivista de aprendizaje está a la base de
muchos modelos de enseñanza: "enseñanza basada en la comunidad"
(FALVEY, 1992), "desarrollo ecológico del currículo" (SNELL, 1993).
B. La participación. En el aula, la participación se proyecta en el aprendizaje
autorregulado, en la autodeterminación y en el currículo centrado en la
persona o centrado en la familia.
En el proceso centrado en la persona se da relevancia al individuo
como parte de un sistema más amplio, social y comunitario, que se extiende
más allá de la escuela.
C. La colaboración. Las aulas se conciben como comunidades de aprendizaje,
en las que trabajan juntos los equipos de enseñanza y los alumnos y en
las que todos aprenden (THODSAND y otros, 1994).Los alumnos colaboran
en el proceso de aprendizaje (VILLA y THODSAND, 1992), siguiendo
alguna de estas estrategias: la tutoría entre compañeros o el trabajo
cooperativo en grupo.
4. Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denominado
"integración de servicios relacionados con la escuela" (KAGAN y otros, 1995)
se aboga por una relación global entre diversos sistemas y servicios de apoyo,
relacionados con la discapacidad: salud, educación, bienestar social, justicia,
ocio,
religión (ACCARDO, 1996). Además, el movimiento de Escuela Inclusiva aboga
por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad.
La investigación en el enfoque humanista ha adoptado la técnica de
investigación
denominada "etnografía crítica" (ANDERSON y BARRERA, 1995).
Con ella se pretende comprender las relaciones entre la descripción macro
estructural de la educación (BOWLES y GINTIS, 1981) y las realidades
complejas de la
vida cotidiana en las escuelas. Se trata de comprender los procesos culturales
y las
posibles formas de dominación y resistencia que ocurren en la vida diaria de
las
escuelas.
Sin embargo, la estrategia más coherente con el enfoque humanista es la
investigación colaborativa y la investigación-acción. El modelo de investigación
colaborativa se define como una red de relaciones entre investigadores,
profesionales
que desarrollan el currículo y otros miembros de la comunidad educativa. La
finalidad explícita es utilizar la investigación como instrumento para resolver
problemas
conjuntamente y promover cambios sociales.
El modelo se relaciona con el modelo de innovación, por cuanto supone un
cambio radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir el
modelo
lineal, en el que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del
conocimiento
generado en la investigación, por una "comunidad de aprendizaje", innovadora,
en
la que los profesores reciben apoyo y orientación, para producir conocimiento,
que
mejora el aprendizaje de sus alumnos (FULLAN, 1993).
Por tanto, este modelo de investigación es congruente con una sociedad
democrática,
participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad
defendido en el enfoque humanista.
La investigación colaborativa, a diferencia de la investigación tradicional,
se caracteriza por los siguientes rasgos y funciones:
l. Negociar nuevas funciones del profesor y del investigador. El desarrollo
de una comunidad colaborativa requiere que los profesores puedan tomar
decisiones sobre temas curriculares de su interés.
2. La diversidad entre los profesores puede contribuir al proceso de
construcción
del conocimiento. Las perspectivas divergentes generan discusiones
sobre las prácticas de enseñanza, que pueden convertirse en una
base importante para apoyar el cambio. Pero el cambio no se puede forzar
si los sujetos rechazan los principios básicos.
3. El discurso del profesor sobre su práctica puede aportar ejemplos valiosos
para situar la discusión sobre los principios conceptuales básicos.
4. El cambio necesita tiempo. Profesores e investigadores necesitan tiempo
para construir y experimentar el tipo de comunidad colaborativa que
desean.
9. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ERA POSTMODERNA
¿Es posible construir un proyecto para la educación especial, fundamentado
en el pensamiento postmodemo? La incidencia del pensamiento postmodemo
en el
campo de la educación especial puede concretarse en dos aspectos:
1) El análisis crítico del discurso sobre la discapacidad, para desvelar su
conexión con el poder.
2) La valoración de la diversidad, de la diferencia y de la multiplicidad de
perspectivas en la visión del mundo.
Aunque algunos autores niegan la viabilidad de un proyecto progresista,
fundamentado en el pensamiento postmoderno (COLE y HILL, 1995), otros
defienden
que algunas ideas son aplicables al ámbito de la educación especial. De
acuerdo con éstos, presento tres ejemplos:
1. Una lectura de la educación especial en clave foucaultiana.
Julie Allan (1996) propone partir de los análisis de Foucault, para comprender
cómo el discurso sobre las necesidades educativas especiales construye las
experiencias
de los alumnos y su identidad, como sujetos y objetos de conocimiento.
Hay en el pensamiento de Foucault tres temas estrechamente relacionados: el
conocimiento, el sujeto y el poder. El conocimiento como mecanismo de poder
construye
a los individuos como sujetos. La conexión de Foucault con el postmodernismo
está precisamente en el cuestionamiento de la ciencia, por su vinculación al
poder.
Se puede decir que los niños con necesidades educativas especiales son
"construidos" de forma análoga. Se puede establecer un paralelismo entre los
mecanismos
disciplinares de las prisiones y las prácticas educativas: a) La observación
jerárquica; b) Juicios de normalización; c) El examen (diagnóstico).
La educación especial, de acuerdo con este enfoque, se interpreta como una
ciencia humana que las sociedades modernas usan para definir la normalidad
en la
escuela y, a partir de este patrón, constituir como sujetos a los alumnos que se
desvían de él.
2. La pedagogía liberadora, una propuesta postmoderna.
William Rhodes (1995) ha hecho una lectura de la "pedagogía liberadora" en
clave postmoderna. La afinidad de la pedagogía liberadora con el pensamiento
postmoderno radica
en que adopta una posición activista frente a la influencia (o elpoder)
de la historia; es decir, se orienta hacia el cambio y la transformación, en lugar
de
aceptar el status quo. La clave está en que el conocimiento en sí es
ambivalente, por
cuanto se utiliza con frecuencia como un instrumento de control o de
determinación
personal, pero también se utiliza para liberar a la persona de tales influencias.
Rhodes (1995) describe la función de la pedagogía liberadora en los siguientes
términos:
a. La pedagogía liberadora nos libera del conocimiento aprendido o tradicional,
de manera que tengamos una visión nueva o más profunda. Por
ejemplo, en el campo de la educación especial, nos libera del modelo de
pensamiento orientado al déficit.
b. La pedagogía liberadora implica una transformación consciente del sujeto
y de la cultura: su meta es transformar el conocimiento y su contexto
de realidad, a través de la construcción de conocimiento.
c. La educación libera al yo y a los otros del excesivo controlo detenninación,
interna o externa.
3. El pragmatismo, una práctica y un discurso en educación especial.
Thomas Skrtic (1995), frente al escepticismo postmodernista, defiende que
el neopragmatismo puede aportar el modelo de educación que demanda la
sociedad
postmoderna y postindustrial:
1) Una educación que prepara a las personas para asumir su responsabilidad
en el aprendizaje continuo y para colaborar con otros. Esta es la educación
para la "excelencia".
2) Pero también una educación para la igualdad,
a) porque la colaboración significa aprender con otras personas y aprender de
otros, cuyos intereses, capacidades y perspectivas lingüístico culturales son
diferentes;
b) porque asumir la responsabilidad en el aprendizaje se refiere tanto al propio
como al de otros. Así la igualdad es un camino para la excelencia
(SKRTIC y otros, 1996)
CAPÍTULO 2
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
Hay una analogía entre los problemas que aborda la Didáctica de la Educación
Especial y los problemas que atañen al campo de las "discapacidades de
aprendizaje", cuya enumeración ha hecho Torgesen (1994): 1. Definición del
término;
2. Etiología; 3. Heterogeneidad y clasificación; 4. Diagnóstico diferencial,
frente a otras etiquetas de diagnóstico; 5. Aspectos específicos de la
intervención.
Todos estos problemas están relacionados entre sí, aunque el problema central
es el de la etiología.
Como puede apreciarse, los contenidos de ambos campos son idénticos. Por
eso, mi opinión es que la Didáctica de la Educación Especial es una
denominación
equivalente a lo que en el contexto norteamericano se denomina
"Discapacidades
de Aprendizaje". Mi opinión, además, es que en lugar de hablar de dificultades
en
el aprendizaje habría que hablar de "disfunciones en el proceso didáctico".
En la Didáctica de la Educación Especial se plantean dos cuestiones
fundamentales:
a) ¿Cómo se explican o interpretan las dificultades en el aprendizaje?; b)
¿Cómo se interviene para superarlas? En este capítulo desarrollo la primera
cuestión, en los siguientes temas: 1) ¿Qué significa el término "dificultades de
aprendizaje"?; 2) ¿Qué extensión tiene el concepto (a quiénes incluye)?; 3)
¿Cómo se explican
o interpretan las dificultades de aprendizaje (etiología)?
1. EL PROBLEMA LÉXICO-SEMÁNTICO
El término "discapacidades de aprendizaje" resulta ambiguo, tanto en su
contenido semántico como en su uso. El término, en efecto, designa una
amalgama
de fenómenos extremadamente compleja (DA FONSECA, 1996). Pero,
además, se
utilizan otros términos como sinónimos de esta expresión, cuyo contenido
semáIJ
tico no es idéntico.
En primer lugar, el término original en inglés ("leaming disabilities")
debería traducirse por "discapacidades de aprendizaje". Sin embargo, el primer
elemento del sintagma se sustituye, en ocasiones, por otros términos,
aparentemente sinónimos: "dificultades", "trastornos", "alteraciones",
"disfunciones", "problemas", "deficiencias". La utilización de uno u otro término
deriva, en el fondo, de una teoría, aunque también puede estar relacionada con
el nivel de profundidad o gravedad de la causa.
Cuando se habla de "sujetos con discapacidades de aprendizaje" o
"discapacitados
para el aprendizaje", el término "discapacidad" apunta a una causalidad
de carácter intrínseco, común a todo tipo de dificultades (O'DONNELL, 1991).
Pero es obvio que no todos los sujetos así clasificados tienen las mismas
dificultades,
ni en los contenidos ni en la intensidad y duración de la dificultad. Por ello
resulta difícil establecer nítidamente una categoría general de "sujetos con
discapacidades
de aprendizaje".
Aunque algunos autores han defendido la necesidad de distinguir entre la
expresión
"discapacidad de aprendizaje", referida a una causa intrínseca, y la expresión
"problemas o dificultades en el aprendizaje", referida a factores extrínsecos, lo
cierto
es que ambas expresiones y otras análogas se utilizan con un sentido ambiguo
(ADELMAN, 1994).En mi discurso utilizaré ambas expresiones como
sinónimas.
En perspectiva didáctica, la expresión "dificultades o problemas de aprendizaje"
resulta más adecuada por varias razones (SENF, 1986):
1a)Puede referirse a sujetos con "necesidades educativas" tanto temporales
como permanentes.
2a)No constituye una categoría de sujetos, por cuanto la dificultad puede
afectar a todos los alumnos.
3a)La dificultad se refiere al contenido del aprendizaje, no a la capacidad
cognitiva del alumno, aunque para una explicación adecuada ésta haya de
tenerse en cuenta.
4a)El término puede referirse también a situaciones escolares (en el aula o en
el Centro) que inciden en el aprendizaje.
El segundo aspecto del problema léxico se refiere al término "aprendizaje":
¿el aprendizaje se refiere a una capacidad general, aplicable a cualquier
contenido,
o a capacidades específicas para cada contenido? Quienes adoptan el término
para
designar una categoría de sujetos defienden la primera opción. Otros, en
cambio,
defienden que las dificultades son específicas, es decir, dependen del
contenido o
de la habilidad que se adquiere.
El problema léxico no es sino reflejo del problema conceptual básico, es
decir, de la definición. En este tema no se ha conseguido por ahora un
consenso total, como tampoco, en los aspectos relacionados: terminología,
etiología, criterios de clasificación, evaluación e intervención. Esta situación se
explica porque la
categoría ha surgido de presiones y necesidades políticas y sociales y no de
intereses
y datos científicos (DA FONSECA, 1996). Esto es cierto, al menos, en Estados
Unidos.
En un análisis de contenido sobre once definiciones conceptuales, incluídas
en 28 manuales sobre el tema, Donald Harnmill detectó cinco elementos
comunes a
todas las definiciones, que describen operativamente el concepto (HAMMILL,
1990):
1. Fracaso en la tarea;
2. Discrepancia entre rendimiento y potencial intelectual;
3. Factores etiológicos;
4. Factores excluyentes;
5. Disfunciones en uno o más procesos psicológicos.
A pesar de las discrepancias, el autor estima que hay un consenso mayoritario,
al menos en el ámbito norteamericano, en tomo a la definición elaborada por el
National Joint Cornmitee ofLeaming Disabilities (1994). Esta más que una
definición
es una radiografía fenomenológica, una descripción-síntesis de una teoría. En
ella se pueden distinguir varios componentes (NJCLD, 1994,65-66):
a) La extensión del término (ámbitos que comprende):
"Discapacidades de aprendizaje es un término general que se refiere a
un conjunto heterogéneo de trastornos, que se manifiestan en dificultades
significativas en la adquisición y uso de la escucha, el habla, la lectura, la
escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas".
b) La definición causal:
"Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a
una disfunción del sistema nervioso central'.
c) Fenómenos concomitantes:
"Pueden coexistir con las discapacidades de aprendizaje problemas en las
conductas de auto-regulación, en la percepción social y en la interacción
social, pero no constituyen en sí mismos una discapacidad de aprendizaje".
d) Criterio de exclusión:
"Incluso aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir
simultáneamente
con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deficiencia
sensorial, retraso mental, trastorno social y emocional) o con influencias
ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, enseñanza insuficiente o
inadecuada, factores psicogénicos) aquella no es el resultado de estas
condiciones
o influencias".
Esta definición incluye todos los elementos, identificados como esenciales
en la literatura científica, y ha recibido el apoyo de los profesionales del campo
(DORIS, 1993). La definición ha sido positivamente valorada por varias razones
(SHAW y otros,1995):
1. Es la más descriptiva.
2. Es coherente con el concepto de diferencias intraindividuales entre áreas.
3. Incluye todo el ciclo vital.
4. Se centra en las discapacidades de aprendizaje como condición primaria,
aunque asume posibles condiciones concomitantes de discapacidad.
5. No excluye la posibilidad de que los alumnos superdotados tengan
discapacidad
de aprendizaje.
2. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN
Otro problema es el de la identificación y clasificación de los "sujetos con
discapacidad de aprendizaje", cuando se adopta el término para designar una
categoría
de sujetos, diferenciada de otras categorías diagnósticas. Para ello se
necesitan
criterios operativos.
El criterio más utilizado es el de "discrepancia" entre las capacidades o
aptitudes
del alumno (su potencial intelectual), evaluadas por medio de tests
psicométricos,
y el rendimiento académico. Por tanto, el término "dificultades de aprendizaje"
se identifica, en cierto modo, con bajo rendimiento académico. En efecto, no
existe actualmente un sistema defendible para diferenciar a los alumnos con
discapacidades
de aprendizaje de los que presentan un bajo rendimiento (YSSELDYKE
Y otros, 1982). Porque, en definitiva, la capacidad no es observable
empíricamente, pero se hace visible en el rendimiento académico.
Sin embargo, este criterio no está exento de dificultades. La principal objeción
es que en él se confunde síntoma y causa. Varios autores han hecho algunas
propuestas alternativas al modelo de discrepancia (SHAW y otros, 1995):
1. Identificar discrepancias intraindividuales: diferencias entre rasgos,
características
o diversas áreas del desarrollo en el mismo sujeto: conducta
lingüística y social y otras áreas relevantes en la discapacidad de aprendizaje
(LLOYD, 1992); por ejemplo, analizar relaciones entre lenguaje y
cognición. Los profesores deben centrar su atención en la discrepancia
entre tareas de aprendizaje, no en los tests normativos (ZIGMOND, 1993). El
criterio del rendimiento es una condición necesaria pero no
suficiente para definir una discapacidad de aprendizaje (KAVALE y
FORNESS,1992).
2. Poner énfasis en el juicio clínico del profesor o del psicopedagogo sobre
el desarrollo del sujeto, asumiendo los resultados de los tests como una
fuente de información más, no la única.
3. Partir del procesamiento de la información como base del análisis de
discrepancia (LEVINE Y otros, 1993), por cuanto existe un creciente consenso
entre los teóricos cognitivos acerca de la naturaleza de las discapacidades
de aprendizaje (SWANSON, 1993; TORGESEN, 1993).
A pesar de las críticas, se mantienen algunas clasificaciones, cuyos autores
defienden por su carácter pragmático. Las clasificaciones varían en función del
criterio seguido:
1. Criterio académico: trastornos en lectura, cálculo, expresión escrita y
aprendizajes no específicos (DSM-IV, 1995).
2. Deficiencias en procesos cognitivos: construcción de perfiles
neuropsico1ógicos,
en relación con los procesos de memoria, atención, percepción,
lenguaje y motricidad.
3. Ámbito y momento evolutivo (KIRK y CHALFANT, 1984). Según este
criterio, se establecen dos grupos:
A. Dificultades de tipo evolutivo, relacionadas con procesos psicológicos
básicos, no específicos, implicados en todas las actividades cognitivas:
1) Dificultades básicas primarias: percepción, atención, memoria.
2) Dificultades secundarias, derivadas de las primarias: estrategias de
pensamiento y lenguaje oral.
B. Dificultades académicas: dificultades específicas en lectura, escritura,
ortografía y aritmética.
A mi juicio, esta última clasificación es la más completa e integradora y la
más coherente con un enfoque etio1ógico.
Se ha reivindicado la necesidad de establecer características diferenciales de
los alumnos con dificultades de aprendizaje, en función de la etapa del
desarrollo o
del ciclo vital (infancia, niñez, adolescencia, juventud). Se trata de analizar
cómo
las discapacidades para el aprendizaje se manifiestan en función de la edad de
los
alumnos (ARIEL, 1992).
3. LA CAUSALIDAD (FACTORES EXPLICATIVOS)
El problema central en el campo de las discapacidades de aprendizaje es el
de la causa1idad(o el de los factores explicativos). Que el campo de las
discapacidades en el aprendizaje tenga una dimensión eminentemente práctica
(solución de problemas) no es obstáculo para que en él se planteen problemas
teóricos.
Dos cuestiones se plantean en este tema: 1) Si la causa es intrínseca al sujeto
o extrínseca (contextual); 2) Si la causa es única o múltiple.
El problema de la causalidad se relaciona con el de la construcción de una
teoría. Igualmente, el trabajo de investigación depende de la teoría, a cuya
construcción
se orienta la investigación o es orientada por ella. Por último, la validación
de la práctica profesional depende de la investigación. En efecto, las
metodologías
de intervención, con frecuencia, no están fundamentadas en una teoría sólida
ni
están validadas mediante una investigación rigurosa (ARIEL, 1992).En
definitiva,
el problema se refiere a las relaciones entre teoría y práctica. El divorcio
proclamado
entre el enfoque de los teóricos y el de los prácticos y los políticos es un
sofisma,
porque uno y otro son no sólo complementarios sino interdependientes (LENZ y
DESHLER,1994).
Kavale (1993) ha advertido que en el campo de las discapacidades de
aprendizaje
todas las teorías son unidimensionales, circunscritas a un contexto, y explican
un conjunto limitado de conductas. Son, pues, explicaciones particulares, no
generales. Por tanto, se requiere una teoría global (macro-teoría) que incluya
las
explicaciones parciales (micro-teorías) en un modelo integrado.
Actualmente hay un apoyo conceptual y empírico para concebir las
discapacidades
de aprendizaje como una clase de problemas, más que como una categoría
de sujetos (KEOGH, 1993).En otro sentido, más que hablar de "alumnos
especiales"
se trata de considerar que los alumnos se enfrentan a unas circunstancias
especiales (CLINE, 1992). Este enfoque es el que predomina en la mayoría de
los países,
exceptuados los norteamericanos. Pero incluso en Norteamérica se han alzado
voces que discrepan del enfoque oficial.
La discapacidad de aprendizaje aparece como un fenómeno complejo, cuyo
análisis requiere considerar diversas dimensiones o perspectivas. La
constelación
de características en la conducta de los alumnos con discapacidades de
aprendizaje
no deriva de una etiología única (ARIEL, 1992). Esta situación explica que se
hayan
elaborado diversos modelos explicativos del fenómeno "dificultades de
aprendizaje".
En consecuencia, también se han diseñado diversas formas de evaluación e
intervención.
En la explicación se debe tener en cuenta la dimensión evolutiva, por cuanto
las dificultades en el aprendizaje varían en intensidad y en calidad en diversos
periodos
del desarrollo personal y del desarrollo curricular. Se acepta, por ejemplo,
sin discusiones que en la adolescencia se acrecientan los problemas en el
aprendizaje
y que las exigencias del currículo no son iguales en todos los ciclos.
Los modelos se agrupan en tomo a dos tipos de causalidad: intrínseca y
extrínseca, también denominadas organicista y ambientalista (CLINE, 1992),
neurofisiológica
y psicosociológica (ARIEL, 1992) e individualista y socializante
(ZIGMOND, 1993), respectivamente. Esta clasificación es aceptada por todos
los
autores (ALFARO y MARÍ, 1992; ARIEL, 1992; CRESPO Y CARBONERO,
1993;TORGESEN, 1993 y 1994;ZIGMOND, 1993; GARCÍA SÁNCHEZ, 1995;
SUÁREZ, 1995;DEFIOR, 1996). Las teorías de carácter médico-biológico y
algunas
de tipo psicológico defienden una causalidad intrínseca. Las teorías sociales y
algunas de tipo psicológico defienden una causalidad extrínseca. Hay, no
obstante,
una perspectiva integradora que asume las aportaciones de ambas propuestas
en
una síntesis coherente. La denominación de esta perspectiva es variada:
interactiva, transacional, sistemática, holística.
Si el criterio de clasificación son los factores asociados a la discapacidad, los
modelos se denominan unidimensionales y multidimensionales (LEVINE y
otros,
1993).En el primer grupo se incluyen las teorías denominadas de factor único.
En
el segundo, las teorías multifactoriales o multidimensionales. Los primeros
modelos
no pueden dar explicación de la heterogeneidad observada empíricamente. Por
eso, la intervención centrada en un solo factor (por ejemplo, la percepción
visual)
no ha resultado válida para mejorar el rendimiento académico (LEVINE y otros,
1993;KAVALE,1993).
No obstante, hay que subrayar que los teóricos aún no se han puesto de
acuerdo sobre un modelo conceptual de las discapacidades de aprendizaje que
abarque la evidente heterogeneidad de las diferencias intra e interindividuales,
detectada
en los alumnos con discapacidades de aprendizaje (LEVINE y otros, 1993).
De otra parte, la naturaleza compleja de las posibles interacciones entre
factores
biológicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el aprendizaje
no
permite establecer una relación causal unívoca. No existe, por tanto, una teoría
única para explicar las discapacidades de aprendizaje. Se hace necesario,
pues, un
enfoque multidimensional o multiparadigmático (SHAWy otros, 1995).
En un intento de síntesis, sin perjuicio de admitir que existe realmente una
constelación causal, se podrían señalar cuatro tipos básicos de teorías, en
función
de su orientación básica o del factor explicativo esencial (SALVADORMATA,
1997a): 1) de carácter médico-biológico; 2) de carácter psicológico; 3) de
carácter
socio-cultural; 4) de carácter pedagógico-didáctico.
4. EL ENFOQUE MÉDICO-BIOLÓGICO
En este enfoque se incluyen las teorías que atribuyen la discapacidad de
aprendizaje a factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a
retraso madurativo. Algunos autores, incluso, admiten la incidencia del contexto
ambiental, pero en cuanto afecta a los procesos biológicos (por ejemplo, el
régimen
dietético). En este enfoque, aunque se defienda una causa última (la disfunción
en
el sistema nervioso central), se incluyen diversas causas secundarias que
conducen
a ella: alteraciones genéticas, daño cerebral, deprivación ambiental,
desequilibrio
bioquímico (GAGE y BERLINER, 1992). Estos autores defienden que el
comportamiento
en las tareas de aprendizaje puede derivarse de un triple factor:
1) físico (por ejemplo, las dificultades en la percepción visual afectan al
rendimiento lector);
2) psicológico (por ejemplo, la incapacidad de mantener la atención);
3) ambiental (por ejemplo, la dieta o el trasfondo familiar, que incide en un
factor físico o psicológico).
Es preciso subrayar, no obstante, que no es fácil distinguir nítidamente entre
algunos factores biomédicos y algunos factores psicológicos. Así, algunos
factores
se denominan neuropsicológicos para indicar la conexión entre componentes
biológicos
y psicológicos. Factores estrictamente biológicos u orgánicos son: el predomino
cerebral incompleto, la lesión cerebral, el déficit neurológico, la integración
sensorial, el proceso de maduración cerebral.
La Neuropsicología juega un papel importante en el pensamiento actual sobre
las discapacidades de aprendizaje. Para muchos defensores de este enfoque,
la
base neuropsicológica de las discapacidades de aprendizaje está sólidamente
asentada,
en el plano conceptual y empírico (WILLIS Y otros, 1992).En los antecedentes
históricos de este campo se incluyen las teorías de factor único que pretendían
explicar los síntomas asociados. Cada una de estas teorías trató de establecer
una
base empírica, pero realmente no eran adecuadas para explicar el amplio
abanico
de dificultades en el aprendizaje. En efecto, la búsqueda de causas específicas
aisladas
es demasiado simplista, dada la complejidad del sistema nervioso central
(OBRZUT, 1991).En realidad, cada teoría aborda un componente específico de
un
constructo complejo.
A pesar de las críticas, estas teorías fueron la base para un enfoque
pluridimensional posterior. La conclusión fundamental de estas teorías es que
el fenómeno
de las discapacidades de aprendizaje es muy complejo, de manera que una
sola
teoría, y menos aún una teoría de factor único, es incapaz de explicado
(WILLIS y
otros, 1992;LEVINE y otros, 1993).
En este enfoque, la investigación empírica en niveles de análisis conductual,
fisiológico y anatómico ha reforzado la base conceptual del campo. Los
estudios
más relevantes se pueden clasificar, según la hipótesis central, en dos
categorías:
1. Estudios genéticos. Los estudios sobre las pautas de conducta de las
familias
de los sujetos con discapacidades de aprendizaje y los recientes
estudios sobre la genética parten de la hipótesis de que la discapacidad se
hereda, incluso en los alumnos superdotados (ARIEL, 1992).
2. Estudios sobre el cerebro. Se ha ido acumulando evidencia empírica sobre
la relación entre funcionamiento neuropsicológico y conducta, a través
de diversos procedimientos de investigación, en diversas áreas.
En el análisis causal no se descarta la incidencia de factores ambientales,
como los referidos al periodo pre y postnatal y al daño cerebral producido por
accidentes o como consecuencia de enfermedades infecciosas. Incluso se han
señalado
como factores causales primarios o concomitantes los factores bioquímicos,
que pueden afectar al cerebro, tales como los trastornos metabólicos, que a su
vez
pueden derivar de situaciones de desnutrición. ¿Podría establecerse de aquí
una
conexión con las situaciones de deprivación económica?
Algunas conclusiones de la investigación neurológica resultan especialmente
relevantes, por cuanto suponen la negación de hipótesis, admitidas antes como
plausibles. Pero no se puede afirmar que los estudios anatómicos hayan dado
una
respuesta definitiva al papel que juega la neuroanatomía en las discapacidades
de
aprendizaje. En definitiva, se puede afirmar que los sujetos discapacitados para
el
aprendizaje son neurológicamente diferentes de los sujetos que no presentan
tales
discapacidades.
Para algunos autores, las dificultades en el aprendizaje son el síntoma de una
causa subyacente: la disfunción en áreas cerebrales. Esta disfunción es la
misma
que está a la base de los déficits lingüístico s y cognitivos (OBRZUT, 1991;
NEWBY YLYON, 1991). Posiblemente, procesos cognitivos, procesos
lingüísticos
y procesos de aprendizaje tienen una raíz común. Para Duane (1991), muchos
problemas de aprendizaje son el resultado de trastornos ("aberrations")
neuroevolutivos en el Sistema Nervioso Central.
Además de las dificultades generales de aprendizaje, hay otras específicas,
relacionadas con determinadas tareas académicas, cuyas causas son
diferentes. Por tanto, a las causas generales hay que añadir algún factor
específico. Por ejemplo, el
factor específico de las dificultades en la lectura es la capacidad fonológica
(STANOVICR, 1986).
Sin discutir la validez del enfoque neuropsicológico para comprender en
profundidad el fenómeno de las dificultades en el aprendizaje, no parece que
pueda
aportar al profesor, aparte del conocimiento en profundidad del sujeto, medios
concretos
para actuar en el Centro Escolar. Es más, asumir las explicaciones del enfoque
neurológico puede conducir al pesimismo respecto a la posibilidad de superar
las dificultades mediante la intervención didáctica (GAGE y BERLINER, 1992).
De cualquier modo, la intervención en el ámbito médico-biológico no es
competencia de la Didáctica, en sentido estricto. A pesar de todo, una
enseñanza de
calidad, no basada en un diagnóstico neurológico, ha sido capaz de ayudar a
muchos
alumnos, aunque también es cierto que para muchos otros no lo ha sido
(COLES,
1987).
Además, la causalidad intrínseca exime a la escuela en cierto modo de su
responsabilidad. Si la causalidad está en el alumno, ella explica el fracaso de la
escuela. Por tanto, la mejora de la escuela pasa por mejorar al niño. Pero
también
por crear un sistema escolar diferente, separado y especializado. El modelo
médico
proporciona técnicas especializadas, de las que no dispone la escuela
ordinaria. El
diagnóstico y la intervención, por ejemplo, deben hacerse de forma aislada,
fuera
del aula.
Este enfoque ha sido criticado por diversos autores y desde otros enfoques
(COLES, 1987). Este autor sugiere que muchas de las diferencias en la
actividad
cerebral entre niños normales y discapacitados no son anormalidades sino
simples
diferencias biológicas. Igualmente defiende que hay un a priori en la hipótesis
neurológica: se supone que el niño tiene un déficit neurológico, que los tests
pueden
medido y que las diferencias en las puntuaciones del test son índices del
déficit.
Por tanto, el trabajo del investigador se ha centrado en la construcción de tests.
Pero ¿realmente los tests miden las funciones y disfunciones neurológicas?
Además, la
metodología, exclusivamente centrada en lo intrínseco, no atiende a las
relaciones
interpersonales, a las relaciones sociales y a las experiencias del sujeto.
Una perspectiva holística tiene en cuenta la incidencia de los factores
ambientales,
añadida o no a la supuesta disfunción neurológica. Esta incidencia se ha
comprobado en varias investigaciones (COLES 1987). El problema, pues, que
deriva
de centrar la atención exclusivamente en las bases neurológicas de la
conducta,
es que se hace responsable únicamente a la neurología del alumno de sus
problemas
de aprendizaje, excluyendo otras vías de indagación.
5. EL ENFOQUE PSICOLÓGICO
En este enfoque se incluyen varias teorías. Las teorías del aprendizaje, en
efecto, pretenden explicar el éxito y el fracaso en el aprendizaje. Ahora bien,
toda
persona utiliza formas de aprendizaje variadas, de manera que un mismo
aprendizaje
puede realizarse de diversas formas. Por tanto, las diversas teorías de
aprendizaje
no son incompatibles sino complementarias. De otra parte, las teorías son
parciales,
es decir, explican algún fragmento del proceso complejo que es el aprendizaje.
De ahí también que más que de oposición se debe hablar de complemento
entre las diversas teorías.
Además de las teorías de aprendizaje, otras teorías psicológicas explican el
funcionamiento psíquico de la persona, que, en definitiva, es la que está
afectada
por la discapacidad de aprendizaje. Por eso es necesario un enfoque holístico.
Por
ejemplo, en las teorías del aprendizaje de orientación cognitiva o de orientación
humanística adquieren gran relevancia los componentes de afectividad y
motivación.
De otra parte, las capacidades básicas que subyacen a toda conducta
(memoria,
percepción, lenguaje, motricidad... etc.) también se proyectan en el proceso de
aprendizaje. Todas son potenciales factores explicativos de la dificultad en el
aprendizaje. Pero no hay que confundir causa y efecto, aunque a veces se
haga
dificil establecer la diferencia. Por ejemplo, los alumnos que fracasan en el
aprendizaje
pueden manifestar reacciones agresivas o depresivas. Pero, a la inversa, los
sujetos agresivos o depresivos pueden tener dificultades en el aprendizaje.
La cuestión básica a la que pretenden dar respuesta las diversas teorías del
aprendizaje es: ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué ocurre cuando aprendemos algo
nuevo?
Aunque la pregunta aparece claramente formulada, la respuesta no resulta
incontrovertible.
De hecho, no hay una definición unánime ni universalmente aceptada.
Por tanto, el concepto de aprendizaje es tan variado como las teorías que
tratan
de explicado. De aquí también que la explicación de las dificultades en el
aprendizaje sea plural.
En un primer acercamiento al concepto, el aprendizaje puede definirse como
un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia,
que
no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración
o
por tendencias de respuestas innatas (KLEIN, 1994). En un intento de síntesis,
Mayer (1992) agrupa en tres metáforas las interpretaciones psicológicas más
representativas, cuya correspondencia con tres modelos básicos de
aprendizaje es evidente:
1) El aprendizaje como adquisición de respuestas.
2) El aprendizaje como adquisición de conocimientos.
3) El aprendizaje como construcción del conocimiento.
5.1. Enfoque conductista
Un supuesto básico de este enfoque es que un conjunto relativamente reducido
de principios puede explicar todas las conductas, sean simples o complejas, sin
referencia a variables orgánicas específicas. La aplicación más evidente de
este
enfoque es la construcción y validación de técnicas para corregir déficits
académicos específicos.
Este enfoque se fundamenta en las teorías asociacionistas clásicas (Thorndike,
Pavlov). Para los teóricos del condicionamiento, las asociaciones se producen
entre las respuestas o conductas espontáneas y los refuerzos o incentivos que
aquellas
reciben del medio ambiente (feedback ambiental). Las conductas que tienen
éxito (las que obtienen refuerzo) tienden a repetirse; por el contrario, las que no
obtienen refuerzo se debilitan.
Los teóricos asociacionistas asumen dos supuestos fundamentales: 1) los
estímulos que controlan la conducta son externos y observables; 2) las
situaciones
de aprendizaje están asociadas al organismo mediante signos (refuerzos) que
le
indican el camino para conseguir determinadas metas. No se requiere, por
tanto, la
comprensión para que se produzca la asociación. Según estas teorías, el
conocimiento
es el resultado de una acumulación de datos; es decir, es el resultado de un
proceso de agregación. La acumulación de información, a su vez, hace posible
el establecimiento de asociaciones cada vez más complejas. Las asociaciones
quedan
impresas en la mente mediante la repetición.
El alumno que aprende es, por tanto, un ser pasivo, cuyo repertorio de
conductas
viene determinado por los refuerzos (las recompensas o castigos) que le
dispensa el medio en que se desenvuelve. El aprendizaje es el resultado de un
proceso
de motivación extrínseca, en el que carecen de importancia tanto el contenido
como el sujeto del aprendizaje. Lo decisivo es el vinculo asociativo entre la
situación de aprender y el refuerzo. En consecuencia, los resultados del
aprendizaje se
miden por la cantidad de cambios operados en el repertorio de conductas del
alumno.
En este enfoque, las dificultades en el aprendizaje se explican por varias
razones: 1) por la ausencia o la insuficiencia de estímulos (refuerzo); 2) por la
inadecuada estructuración de la situación (ambiente); 3) por insuficiencia de
práctica
(repetición). Pero este enfoque no puede adoptarse como exclusivo para
explicar
e intervenir en las discapacidades de aprendizaje, por cuanto adolece de
algunas
limitaciones (TORGESEN, 1986):
1) Muchas intervenciones eficaces se han centrado en habilidades aisladas,
Definidas en forma reduccionista.
2) El enfoque no proporciona un marco conceptual para considerar la utilidad
de la información sobre las variables organísmicas, que pueden ser
una causa importante de las dificultades en el aprendizaje.
5.2. Enfoque cognitivo
El enfoque cognitivo, que predomina actualmente, se centra en el estudio del
conocimiento y, especialmente, en las formas de representar el conocimiento.
Frente
a la concepción conductista del conocimiento como acumulación de datos, los
teóricos cognitivos aportan dos nuevos conceptos: estructura y significación. El
conocimiento tiene una estructura, por cuanto sus elementos están
relacionados y
forman un todo. La esencia del conocimiento radica en comprender y pensar,
es
decir, construir el significado:
"El aprendizaje no ocurre sólo por el hecho de que el estudiante sea capaz
de registrar la información sino porque la interpreta" (RESNICK,
1989,2).
La comprensión (el significado) se construye estableciendo relaciones entre
la nueva información y el conocimiento previo. El aprendizaje es un proceso: se
produce cuando el sujeto trata de comprender activamente la información que
proviene
del ambiente. Pero también el aprendizaje es un resultado: los cambios en la
estructura mental, generados por las operaciones mentales que realiza el
aprendiz.
Además, el proceso de metacognición permite al aprendiz ser autónomo y
controlar
sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. En definitiva, aprender es un
proceso del desarrollo del pensamiento (aprender a aprender equivale a
aprender a
pensar).
Aún admitiendo la fertilidad de este enfoque en el campo de las discapacidades
de
aprendizaje, hay que reconocer que aún quedan por resolver muchas
cuestiones
y que no existe una teoría comprensiva que pueda explicar las relaciones
entre déficit de procesamiento, fracaso académico y resultados de la
intervención
(TORGESEN,1986).
En el modelo cognitivo, el aprendizaje se concibe como un proceso
multidimensional
en el que se incluyen varios componentes: 1. Procesos cognitivos; 2.
Estrategias cognitivas; 3. Metacognición; 4. Componentes no cognitivos:
motivación, sistema del yo, afectividad.
5.2.1. Los procesos cognitivos básicos
En el modelo cognitivo se diferencian procesos y estrategias. El aprendizaje
supone un conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza una
serie
de actividades mentales (las estrategias). Los procesos son las actividades
mentales necesarias para introducir la información en la memoria y para hacer
uso de la información(recuerdo). Los procesos cognitivos que pone en juego
quien aprende determinan lo que eventualmente se almacena en la memoria.
El resultado final, cuantitativa y cualitativamente, depende de varios factores: 1)
atención que se preste a la información; 2) tipo de estrategias; 3) intensidad
con que se apliquen.
Mayer (1992), en el marco teórico del procesamiento de la información,
sintetiza en tres los procesos básicos del aprendizaje:
1. Selección (codificación selectiva): capacidad del sujeto para distinguir la
información relevante de la que no lo es. Ello implica dirigir la atención a
las partes de mayor relevancia de la información que se presenta y simplificar
o reducir la información.
2. Organización: poner en orden la información seleccionada, relacionando
unos elementos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de
coherencia
y significación de la información seleccionada. De las conexiones
realizadas depende la comprensión y el recuerdo.
3. Integración: relacionar la nueva información organizada con el conocimiento
previo, depositado en la memoria. El resultado es la formación de
nuevas estructuras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y
conocimientos preexistentes.
El proceso correlativo a la adquisición es la recuperación de la información,
Mediante la búsqueda de información en la memoria. El aprendizaje efectivo
permite hacer
uso de lo aprendido previamente, aunque no se tiene acceso a toda la
información que se ha acumulado a lo largo del tiempo. El proceso de
recuperación
permite hacerla accesible mediante estrategias de búsqueda. En estas
estrategias se
pueden señalar claves como la codificación y el contexto. La codificación tiene
lugar en el proceso de organización e interpretación de la información. En este
proceso juega un papel facilitador la teoría de los esquemas. Una de las
funciones
del esquema es reinterpretar la información para recuperar los datos tal como
se
aprendieron en la situación inicial.
5.2.2. Las estrategias de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje se desarrollan mediante diversas actividades
mentales. Cada uno de ellos puede realizarse siguiendo pautas de actuación,
procedimientos
o técnicas diferentes. A estas actividades se les ha denominado "estrategias".
Estas, pues, están al servicio de los procesos cognitivos.
El término "estrategia de aprendizaje" tiene múltiples significados, dada la
amplitud y complejidad del fenómeno que designa. No obstante, pueden
señalarse
algunos elementos comunes a varias definiciones del término (GRAHAM y
HARRIS,
1994):
a) Desde la perspectiva del sujeto, significa el enfrentamiento o aproximación
individual a una tarea. Incluye cómo piensa y actúa una persona cuando
planifica y evalúa su actuación en una tarea y los resultados que derivan de ella
(SCHUMAKER y DESHLER, 1992).
El término designa, pues, las operaciones cognitivas, más o menos
conscientes,
que facilitan la actuación; por ejemplo, plantearse cuestiones y responderlas
para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos internos de
carácter
cognitivo, que activan los procesos mentales implicados en el aprendizaje
para la adquisición del conocimiento. Se puede, pues, establecer la siguiente
secuencia:
ESTRATEGIAS ~ PROCESOS ~ CONOCIMIENTO.
b) Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una técnica, principio o
regla que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y para
resolver
problemas, de manera que derive en consecuencias positivas para la persona
o
para los que le rodean (SCHUMAKER y otros, 1986; BELTRÁN, 1993). La
estrategia
se identifica con una secuencia de actividades, orientadas a una meta. Las
estrategias son procedimientos que se aprenden y se aplican para realizar
nuevos
aprendizajes.
El conocimiento estratégico tiene tres componentes, es decir, tres tipos de
conocimiento: 1) declarativo (qué se conoce); 2) de procedimiento (cómo se
conoce); 3) condicional (cuándo y por qué).
Varios conceptos, aparentemente análogos, se relacionan con el concepto de
estrategia, aunque son diferentes:
1. Las "técnicas" son actividades específicas que desarrolla el sujeto que
aprende (por ejemplo, leer).
2. La "habilidad" es el resultado de una disposición o capacidad para realizar
actividades concretas. Las habilidades se refieren a las distintas capacidades
que conforman la inteligencia.
3. La "táctica" es un modo concreto de hacer operativa la estrategia. La
estrategia, pues, es un mecanismo de nivel superior al de la táctica.
4. El "estilo de aprendizaje" se refiere a una predisposición de la persona
para utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las
demandas específicas de la tarea.
El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que
Utiliza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la táctica y las
técnicas
Más adecuadas a la tarea de aprendizaje.
5.2.3.La metacognición
La metacognición establece la comunicación y la interacción entre los diversos
procesos que constituyen el aprendizaje (control metacognitivo). Por ello, la
Metacognición aparece como un proceso superior que envuelve toda la
actividad
Cognitiva del sujeto. La metacognición es la capacidad de conocer y controlar
los
Propios estados y procesos cognitivos. Dos dimensiones caracterizan a este
proceso:
1) El contenido: conocimiento sobre el propio conocimiento.
2) La función de control: la posibilidad de acceder al contenido del
conocimiento
permite un mejor control de su actividad. Entre las actividades de
control se incluyen: a) la planificación; b) la supervisión ("monitoring");
c) la evaluación de resultados.
Un componente esencial de la metacognición es el autocontrol y la
autoregulación.
Por ejemplo, para que las estrategias se hagan estables y genera1izab1es,
deben integrarse en un marco metacognitivo y ser guiadas por procesos de
auto-regulación(BORKOWSKI y otros, 1992).
En el proceso de construcción de la metacognición intervienen diversas
variables:
1. Variables de persona: conocimiento sobre los demás y sobre uno mismo
como organismos cognitivos.
2. Variables de tarea: conocimiento sobre la tarea y sus demandas: objetivos,
amplitud, novedad, grado de dificultad, esfuerzo requerido, estructura.
La percepción de estas variables afecta al modo de realización.
3. Variables de estrategia: conocimiento extraído de la experiencia en la
ejecución
de tareas anteriores. Este conocimiento incrementa la capacidad
del sujeto para planificar, evaluar y controlar su actuación en situaciones
posteriores. Las variables de estrategia son:
a) La variable control: actividad de supervisión que lleva a cabo el sujeto
sobre la acción o tarea que realiza.
b) La planificación: prever y coordinar acciones para conseguir un objetivo.
Es un proceso por el que el sujeto dirige y controla su conducta.
c) Experiencias afectivas, asociadas con las actividades cognitivas.
5.2.4. Procesos no cognitivos
Aunque las estrategias son procesos cognitivos, éstos, a su vez, están
mediatizados
por otros procesos no cognitivos (emocionales, motivacionales y sociales).
Esta mediación se hace especialmente patente en la generalización y en la
autoregulación
(BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992; VAURAS
Y otros, 1992).
"Los factores de motivación personal refuerzan las habilidades ejecutivas
de auto-regulación, necesarias para seleccionar, aplicar y controlar las
estrategias" (BORKOWSKI y otros, 1992, 3).
El sistema afectivo-motivacional del sujeto es un sistema paralelo, pero en
clara interacción con el sistema cognitivo. Las estrategias derivadas de este
sistema
se han denominado "estrategias de apoyo", cuya finalidad es sensibilizar al
alumno
con lo que va a aprender. En otro sentido, estas estrategias se orientan al
control de los recursos no cognitivos, que el alumno puede manejar para
mejorar el rendimiento en las tareas académicas.
De una parte, el tipo de motivación (intrínseca o extrínseca) influye en la
auto-regulación afectiva y, por ende, en el rendimiento intelectual. La acción
motivada
es el resultado de elementos conscientes e inconscientes, determinados por el
sistema afectivo. De otra parte, el control emocional afecta al rendimiento en
las
tareas de aprendizaje. Por último, las actitudes influyen en el comportamiento
intelectual implicado en el aprendizaje.
Obviamente, en los procesos motivacionales y emocionales inciden las
interacciones sociales del alumno en distintos contextos (familiar, escolar,
social).
Larson y Gerber (1992) han propuesto reformular el concepto de metacognición
para incluir en él la dimensión social. Según este nuevo modelo, los
mecanismos de
motivación y de atribución se insertan en la interacción social, no en el plan
instructivo:
los alumnos reconocen el significado de las exigencias de la tarea y de los
incentivos, en función de cómo la comunicación y la conducta del profesor
defina
y medie en las relaciones sociales en un contexto específico.
5.2.5. Interpretación de las dificultades en el aprendizaje
¿Cómo se explican en este modelo las dificultades en el aprendizaje? Frente
A la tesis que defiende que el alumno con dificultades en el aprendizaje es un
sujeto
Pasivo y que la causa es un déficit de capacidad cognitiva, la tesis de Torgesen
(1993)y otros autores es que el alumno con dificultades de aprendizaje es un
aprendiz
ineficazmente activo (SWANSON, 1990; SHORT y otros, 1992). La causa es
un déficit de estrategia, es decir, la dificultad radica en el acceso a un conjunto
de
actividades mentales y en su coordinación (SWANSON, 1990; STONE y
CONCA,
1993).Esta tesis se completa en el "Modelo de la Triple Alianza" (SHORT y
otros,
1992),que añade a los procesos cognitivos los procesos metacognitivos y de
motivación.
El concepto clave, en este modelo, es el de "acceso" a la información
(SWANSON,1991). En efecto, la teoría postula que el alumno con dificultades
de
Aprendizaje posee la información necesaria para realizar la tarea, pero no es
capaz
De acceder a ella de una forma flexible (SWANSON y RANSBY, 1994). Esta es
la
Función e la estrategia (RIDING, 1997). El aprendiz ineficaz es el que carece
de
Estrategias para hacer frente a las complejas exigencias de las tareas
académicas y es incapaz de descubrir su potencial académico (LERNER,
1993). Esta situación
puede explicarse por diversas causas, que corresponden a diversos tipos de
dificultades:
1) El sujeto no ha adquirido habilidades estratégicas generales o adecuadas
a tareas específicas (VAURASY otros, 1992).
2) No sabe utilizar las estrategias adquiridas en las situaciones académicas
(VAURAS Y otros, 1992);
3) No aplica las estrategias adquiridas a otras nuevas situaciones de
aprendizaje
(BORKOWSKI y otros, 1992);
4) No auto-controla las actividades cognitivas:
a) No es consciente de sus procesos cognitivos.
b) Tiene dificultad para describir y analizar sus propias actividades cognitivas,
que le permiten acceder a la información: auto-regulación,
planificación, control, evaluación y revisión del aprendizaje y de los
esfuerzos en la resolución de problemas (SWANSON, 1990).
En este modelo no se descartan factores neurológicos, subyacentes a los
procesos cognitivos( SWANSON, 1993).Así, pues, en el modelo basado en el
déficit
Cognitivo se explica el comportamiento académico en función del
procesamiento
De la información, cuyas limitaciones se explican por una disfunción en el
sistema
Nervioso central (TORGESEN, 1993).
En definitiva, la dificultad de aprendizaje es el resultado de una inadecuada
Coordinación de procesos múltiples, que incluye actividades de alto y bajo
nivel.
Sin embargo, frente a esta tesis, hay quien defiende una deficiencia específica
de
procesamiento, aislada y referida a un ámbito académico concreto
(STANOVICH, I
1990).
Interpretar las dificultades en el aprendizaje como déficit de estrategias tiene
las siguientes ventajas (SWANSON, 1990):
1) Se centra en lo que es modificable mediante la enseñanza: la ejecución de
procesos cognitivos, construidos por el alumno a partir de sus propios
recursos mentales.
2) Se centra en la creación y aplicación consciente de reglas: si el conocimiento
implica actividades planificadas, las estrategias se orientan a la
búsqueda de planes subyacentes que guían y controlan la conducta.
6. EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
En este enfoque se defiende que las dificultades en el aprendizaje no son
intrínsecas al sujeto, exclusivamente, sino que en ellas juega un papel
preponderante
el contexto social. Ahora bien, un ámbito privilegiado de la interacción social es
la Escuela. Por eso en este enfoque se puede incluir el enfoque pedagógico,
aunque
también puede considerarse como un enfoque específico, con carácter
autónomo,
diferenciado de los otros enfoques descritos.
Las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit cognitivo
como resultado de las deficiencias en la interacción social, especialmente en la
familia. Por ejemplo, la presión ambiental en el contexto familiar, provocado por
las altas expectativas de los padres y la escasa valoración del esfuerzo
proporcional
a1as capacidades, puede conducir al desánimo y a la resignación. Otros
factores del
ambiente familiar pueden ser el estilo caótico de vida y la ruptura de la vida
familiar.
Aunque estas condiciones familiares no necesariamente tienen que conducir a
discapacidades de aprendizaje, la adaptación del individuo puede presentar
dificultades
similares a las derivadas de la disfunción neuropsicológica (ARIEL, 1992).
En este enfoque concurren varios enfoques, cuyos análisis pueden ser
complementarios
para comprender las dificultades en el aprendizaje.
6.1. Enfoque socio-cognitivo
En este enfoque se defiende que el conocimiento se construye en la interacción
social. Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje defienden que la
adquisición
del conocimiento (conocimiento compartido) implica una interacción entre
sujeto aprendiz y objeto de aprendizaje, mediando otro sujeto (el maestro). Por
tanto, las dificultades en el aprendizaje no derivan sólo del aprendiz sino
también
del mediador, de la interacción o del contexto (psíquico más que físico).
3. Interés económico. Este interés está estrechamente ligado con el anterior.
En efecto, la creación de la categoría y la atención educativa suponen un
ahorro económico, de manera que lo que se invierte en corregir la discapacidad
no se tiene que gastar más tarde en la reinserción social, es decir,
no se tienen que pagar las consecuencias de la discapacidad.
También se pueden señalar otras consecuencias sociales, que derivan de la
falta de atención de la Escuela a las discapacidades de aprendizaje. En efecto,
los
alumnos que no han recibido una formación adecuada en la Escuela tienen
más
dificultad para encontrar trabajo y, por tanto, para realizarse como personas en
una
profesión. Pero también la sociedad sufre las consecuencias, al no poder cubrir
las
vacantes que por ley biológica necesariamente se producen en el mundo
laboral.
De lo dicho se deduce que el concepto de discapacidad de aprendizaje está
influido más por el contexto social y político que por el análisis de la naturaleza
de
la discapacidad en un enfoque científico (COLES, 1987; KEOGH, 1993;
SAFFORD
y SAFFORD, 1996).
Muchos autores defienden la estrecha relación entre las discapacidades de
aprendizaje y la situación de desventaja económica, a pesar de que se haya
prestado
poca atención al análisis de las relaciones entre estas variables (DURRANT,
1994).
En éste, como en otros aspectos, se puede detectar un efecto circular: la
desventaja
socioeconómica es causa de las dificultades en el aprendizaje; a la inversa, las
discapacidades
de aprendizaje y el consiguiente fracaso escolar conducen a una situación
económica depauperada. Así, pues, una explicación global de la discapacidad
de aprendizaje debe tener en cuenta la desigualdad de oportunidades que
afecta a
muchos alumnos, derivada de su situación económica (COLES, 1987).
La situación económica se asocia a la clase social. Los análisis que relacionan
la clase social con el bajo rendimiento en los tests de inteligencia son ya
suficientemente
conocidos. Pero, además, la clase social es un factor que incide en las
actitudes y en las discapacidades de aprendizaje, de manera que el tipo de
escolaridad
que un alumno recibe está determinado por su' pertenencia a una clase social
(SIGMON, 1990).
Los críticos sociales (BOWLES y GINTIS, 1981) defienden que antes de
cambiar la escuela es necesario un cambio revolucionario de todo el orden
social en
la distribución de los bienes. Nada mejor podemos hacer por el niño que
cambiar
las condiciones de vida, lo cual exige un cambio de la misma estructura social.
Este
cambio se debe hacer por medio de la política.
6.3.La Escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedagógico
El movimiento en pro de los alumnos con discapacidades de aprendizaje no
Sólo recibe empuje desde los movimientos sociales de padres. La Escuela
como institución también
acepta el reto, aunque de una manera adaptativa más que innovadora
(COLES, 1987). ¿Por qué? Porque la crítica al fracaso escolar, al derivarlo de
las
discapacidades de aprendizaje, protege a la Escuela y al orden social que
representa.
La discapacidad de aprendizaje puede concebirse como un constructo,
derivado
de la escuela como organización social (GELZHEISER, 1990). En efecto, la
detección de estas condiciones ocurre en la Escuela, no antes de entrar en
ella.
Incluso, a muchos sujetos no se les considera discapacitados para el
aprendizaje
hasta que no han finalizado su escolaridad. En la Escuela, en efecto, los
niveles
estandarizado s de rendimiento y los métodos uniformes de enseñanza son
responsables
de la constitución de un grupo de alumnos a quienes se considera desviados.
Pero la desviación es el resultado tanto de las diferencias en el aprendizaje y
en el
comportamiento como de las expectativas sobre la uniformidad de los alumnos
que
tienen los profesores. En definitiva, la discapacidad de aprendizaje es más una
percepción
subjetiva del profesor que una entidad objetiva. Si las expectativas no fueran
uniformes, la discapacidad no tendría sentido.
A partir de los años '70, la comprobación de las marcadas diferencias entre
escuelas en los resultados obtenidos induce a pensar que las escuelas y el
profesor
son potencialmente un factor negativo en el éxito escolar. El fracaso escolar se
concibe como el resultado de una interacción inadecuada entre el alumno (sus
capacidades
de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar. En concreto, se trata
de la interacción del alumno en el contexto del aula (GELZHEISER, 1990). Por
tanto, el fracaso escolar es no sólo fracaso del alumno sino también del
profesor y,
en definitiva, de la Escuela, cuyos métodos y estilo de enseñanza pueden ser
responsables
de las deficiencias en el aprendizaje, por cuanto se produce un conflicto
entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje (ARIEL, 1992). En este
sentido se
habla de "dispedagogía" (KAUFFMAN y HALLAHAM, 1976).
En una síntesis integradora, la discapacidad de aprendizaje puede concebirse
como resultado de una interacción entre la naturaleza del alumno y la
estructura de
la escuela. El término "necesidades educativas especiales", análogo a
dificultades de
aprendizaje, apunta a la interacción del sujeto con en medio escolar. Es más,
no señala
tanto lo que el sujeto es sino lo que la Escuela debe hacer con él. Al hacer
referencia
al aprendizaje, éste se concibe como un proceso constructivo que se desarrolla
en la
interacción del alumno con el medio escolar. En otro sentido, el concepto de
necesidad
educativa no se centra tanto en la causa de la necesidad sino en la respuesta
adecuada (FIERRO, 1992). Por el contrario, para quienes defienden una
causalidad
intrínseca en las dificultades de aprendizaje cuanto mejor es la enseñanza
tanto más
probable es que el alumno encuentre dificultades (STEIN y otros, 1994).
7. UN ENFOQUE lNTEGRADOR (ECOLÓGICO)
Los enfoques descritos no son excluyentes sino complementarios, por cuanto
constituyen explicaciones parciales del fenómeno. Las teorías del déficit de
factor
icono explican la heterogeneidad empírica, como tampoco la intervención
cenada en un
solo proceso conduce a la mejora de la actuación académica (LEVINE
otros,1993). Por el contrario, las dificultades de aprendizaje son un fenómeno
multidimensional, cuya comprensión exige un enfoque pluridisciplinar y en cuya
intervención debe adoptarse un enfoque interdisciplinar (SHAW y otros, 1995).
El fenómeno de las dificultades en el aprendizaje puede concebirse como un
continuo, en el que se pueden señalar tres situaciones diferenciadas
(ADELMAN,
1994):
1. Problemas causados por factores contextuales (extrínsecos);
2. Problemas causados por factores personales (intrínsecos);
3. Problemas causados por la interacción entre contexto y persona
(interactivos).
La necesaria perspectiva de síntesis deriva de un enfoque ecológico,
interactivo,
sistémico u holístico (todas estas denominaciones son análogas, aunque con
matices diferenciales). En efecto, no puede comprenderse al sujeto individual
sin
atenderá su inserción en el contexto social. De otra parte, la dimensión
psicológica
del sujeto es inseparable de la biológica, como condicionante de aquella, pero
tampoco es
independiente de la aportación del medio social. Por tanto, la intervención
pedagógica no es incompatible con otro tipo de intervenciones sino
complementaria,
aunque aporte el criterio unificador de las intervenciones, cifrado en el valor
supremo de la persona como sujeto de derechos.
De otra parte, el análisis multidimensional debe ser completado con un enfoque
interactivo
y estructural. Es decir, la determinación de efecto y causa no es posible
establecerla
de forma lineal, sino que ha de ser de tipo circular. En efecto, un determinado
síntoma puede, a su vez, ser causa de otro y causado por otro. Por ejemplo,
la dificultad para leer puede estar causada por una dificultad fono-articulatoria,
pero,
a su vez, la dificultad para la lectura puede inducir a un auto-concepto negativo.
Este,
a su vez, puede afectar a la habilidad articulatoria, cerrándose así el círculo
causal.
Sin negar la aportación de cada teoría a una explicación del fenómeno
complejo
de la discapacidad de aprendizaje, se hace necesaria una síntesis integradora
de las
diversas perspectivas de análisis. En efecto, el aprendizaje no puede
concebirse
como un proceso aditivo. Por el contrario, cada influencia en el proceso
interactúa
con todas las demás. Por tanto, aunque cada factor pueda analizarse por
separado
conceptualmente, ello no significa que pueda aislarse de su contexto, si se
quiere
comprender adecuadamente el fenómeno de la discapacidad de aprendizaje.
La teoría
del déficit neurológico es una hipótesis legítima que los investigadores pueden
aceptar. Pero debe completarse con otras hipótesis complementarias o
alternativas.
En un enfoque integrador no se trata de negar la posible influencia de factores
biológicos, sino de insertarlos en una explicación global, junto con otros
factores
psicológicos y sociales, de manera que por evitar el determinismo biológico no
se caiga en el determinismo social.
Coles (1987), un crítico del enfoque neurológico en las discapacidades de
aprendizaje e incluso del enfoque psicológico individualista, precisamente por
su
carácter parcial, defiende, sin embargo, la necesidad de integrar los
conocimientos
que aportan estos y otros enfoques. Su crítica a los enfoques parciales se
justifica
porque éstos se centran en el individuo, prescindiendo del análisis de las
interacciones
y relaciones que inciden en su desarrollo. Por ejemplo, la Psicología Cognitiva
se centra en "sucesos internos", sin prestar atención para su explicación a la
realidad
social.
Como alternativa a los enfoques criticados, el autor propone una teoría
integradora,
concebida como un microsistema complejo, una amplia red de fuerzas y
relaciones que incluya toda la gama de situaciones, desde lo personal a lo
social. El
autor denomina a su teoría "interactiva". La teoría combina dos conceptos
complementarios:
el de interacción y el de actividad. El término interacción tiene diversos
significados: 1) Relaciones entre sujetos o entre los sujetos y las situaciones; 2)
Relaciones intrínsecas al sujeto.
La tesis central de esta teoría es que las disfunciones neurológicas, las
diferencias
en la estructura cerebral, han sido creadas a través de relaciones sociales y
de la actividad, es decir, dentro de unas relaciones y de una actividad social
disfuncional.
Pero esto no significa que las influencias económicas, culturales, sociales y
políticas, por sí mismas, determinen las discapacidades de aprendizaje.
También
cuentan las capacidades cognitivas. El autor advierte que no se trata de
sustituir el
determinismo de los factores neurológicos por otro tipo de determinismo, sino
de
asumir los factores neurológicos como parte de la actividad interactiva total, no
como una condición causal.
El concepto real de la discapacidad de aprendizaje debe situarse en varios
contextos:
1. En la investigación se ha demostrado el papel crucial que puede
desempeñar
la familia en el desarrollo cognitivo. En algunas circunstancias, el crecimiento
cognitivo puede promoverse mediante una estimulación considerable, aunque
esté ausente el afecto y el interés. En otras circunstancias, sin embargo, estos
apoyos
familiares promueven el desarrollo cognitivo. Aunque los padres juegan un
gran papel en la mediación de los procesos de aprendizaje, el niño participa
activamente
y no sólo refleja la cantidad y calidad de la mediación. Pero aún queda por
determinar con claridad el modo en que la familia incide en la creación de las
discapacidades de aprendizaje.
2. De otra parte, el contexto social actúa a través del ámbito familiar.
El orden social permite las diferencias en el desarrollo cognitivo, por cuanto.la
producción económica no necesita del desarrollo cognitivo de todos los
individuos.
Por tanto, decir que la familia incide en las dificultades de aprendizaje no
significa
que sea ella quien las cause. La familia como institución social es moldeada
por las
condiciones en las que la sociedad le hace funcionar. Piénsese, por ejemplo,
en qué
condiciones se desenvuelven las familias en barrios periféricos de las grandes
ciudades.
Pero tampoco se puede afirmar que la familia reciba pasivamente las
influencias
y relaciones que reproducen el orden social. Las contradicciones y resistencias
en el seno de la familia y entre la familia y otras instituciones sociales
demuestran que la familia no es un espacio vacío, que es invadido por los
intereses
dominantes. De aquí deriva la necesidad de mejorar la vida familiar, de manera
que
pueda contribuir al desarrollo cognitivo de los hijos.
3. Por último, pero no en importancia, el autor considera el papel de la escuela
en
la génesis de las discapacidades de aprendizaje. La organización escolar y,
a menudo, los propios profesores determinan prematuramente la capacidad
limitada
de los niños y su potencial, organizando los estrechos circuitos de su carrera
académica. A su vez, los profesores, al igual que los alumnos, pueden ser
víctimas
de las limitaciones del sistema.
La teoría interactiva defiende que las interacciones y experiencias en el aula
convierten a los alumnos en aprendices deficientes. Como sucede en el
contexto
familiar, las interacciones y experiencias en el micro-nivel de la Escuela no son
independientes de otros fenómenos sociales, sino que se relacionan con otras
fuerzas
exteriores a la Escuela y son moldeadas por ellas. Por tanto, para explicar el
fracaso
en el aprendizaje, hay que analizar tanto las relaciones inmediatas en el
contexto de
la enseñanza como las relaciones con otros factores externos a la Escuela.
La Escuela acepta la premisa social de que el éxito está estratificado y por
tanto espera que el destino de algunos niños es el de ocupar los últimos
estratos.
Los profesores no quieren que los niños fracasen. Pero si su rendimiento
académico es
bajo, se resisten a aceptar la responsabilidad que les corresponde. Esta actitud
se relaciona con la función pasiva, asignada al alumno en el aprendizaje. De
esta
función deriva el modo de interacción del profesor con el alumno. Pero hay que
observar que no es fácil detectar estas características de la interacción en la
enseñanza,
si no se hace un análisis minucioso.
Un error de la Escuela puede ser concebir la capacidad cognitiva como un'
fenómeno independiente del aprendizaje y de la estrategia de aprendizaje.
Como
decía Vigotsky (1979), el aprendizaje no es una superestructura del desarrollo
cognitivo.
El concepto vigotskyano de "zona de desarrollo potencial" es un componente
necesario en la teoría de la interactividad, pero no es suficiente: es necesario
analizar, sobre todo, la enseñanza como mediación en el aprendizaje, para
explicar
en su totalidad el fracaso en el aprendizaje.
4. El autor analiza la conexión entre Escuela y familia, en la teoría de la
interactividad. Los profesores esperan que los niños tengan unas habilidades al
entrar en la Escuela, adquiridas en la mediación del contexto familiar. Pero no
se
dan cuenta de que es la Escuela la que establece un currículo en un nivel más
alto
del que debería. Es más, las habilidades supuestamente requeridas como
previas
pueden enseñarse. Aquí radica el reto de la Educación Especial.
Capitulo 3
MODELOS DIDÁCTICO S EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
El análisis de los modelos didácticos permite una visión global del proceso
didáctico, desde diversos enfoques conceptuales. En Educación Especial, los
modelos didácticos derivan de un enfoque sobre las dificultades en el
aprendizaje y configuran un modelo de intervención. En cada modelo se
proponen diversas estrategias o técnicas de intervención. Como la
interpretación de las dificultades de aprendizaje y, por tanto, las estrategias de
intervención pueden ser varias, también habrá diversos modelos didácticos.
Los profesores de educación especial, en el proceso de intervención, se
enfrentan, entre otros, a dos retos:
1) Adoptar un modelo didáctico, que pueda aplicarse efectivamente para
enseñar a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje.
2) Comprender la naturaleza interactiva de la enseñanza y del aprendizaje y
tomar decisiones, en consecuencia.
1. EL MODELO DIDÁCTICO: ANÁLISIS CONCEPTUAL
Un modelo es una representación conceptual simplificada de una realidad
compleja. El proceso de enseñanza-aprendizaje, tras su aparente simplicidad,
es, sin duda, un fenómeno complejo, cuya descripción, explicación y
comprensión es objeto de la teoría didáctica. Los modelos didácticos, en este
sentido, son recursos conceptuales que facilitan la construcción de la teoría
didáctica y proyectan esquemáticamente el proceso de construcción cognitiva
del fenómeno enseñanza- aprendizaje.
El modelo didáctico puede concebirse como un enfoque conceptual o como
un enfoque de la práctica. Su función conceptual es aportar una visión global
del
proceso didáctico, analizando sus elementos y dimensiones relacionales. Del
modelo,
además, se derivan propuestas de acción para modelar y optimizar el proceso
didáctico. El modelo didáctico, por tanto, puede describirse como un esquema
de
acción. Desde esta perspectiva, la acción didáctica se percibe como un
proceso
interactivo entre dos sujetos, profesor y alumno, cuya competencia específica
es la
enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. De aquí que el modelo didáctico
deba
ser coherente con un modelo de aprendizaje (GIMENO, 1982).Lo cual no
implica
que el modelo de aprendizaje determine el modelo didáctico.
Los modelos didácticos son, pues, tanto una representación conceptual
como un esquema de acción, cuyo referente es el acto didáctico. Este puede
analizarse
desde distintos enfoques conceptuales. La diversidad de modelos didácticos
deriva de situar el foco de atención en alguno de los elementos constituyentes
del
acto didáctico: el profesor, el alumno, el contenido y el contexto. Como el
proceso
didáctico es complejo, el modelo centra su atención en uno o en algunos
elementos,
sin obviar otros, pero interpretándolos a la luz del elemento focalizado.
Pero cualquiera que sea la interpretación que se haga del acto didáctico,
siempre aparece como elemento central la figura del profesor. Es más, la
diversidad
de modelos didácticos podría explicarse por la diversa interpretación que se
puede hacer de la función del profesor en el acto didáctico (SALVADOR MATA,
1994b).En efecto, en todos ellos, de forma más o menos relevante, la figura
central
es el profesor, en cuanto organizador y gestor del esquema de acción, que
define el
modelo. Por eso, algunos autores prefieren hablar de modelos de enseñanza.
En la teoría de la enseñanza se incluye como un componente básico una
teoría del aprendizaje (GIMENO, 1982). En este sentido, los modelos
didácticos
son análogos, al menos en su denominación, a los modelos psicológicos de
aprendizaje.
Pero el modelo de aprendizaje no determina el modelo didáctico, como
tampoco 10determina el análisis sociológico del contexto. Como el núcleo
esencial
del proceso didáctico es el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido
como un
proceso relacional e interactivo, la denominación más adecuada del modelo
será la
que se refiere a esta dimensión, aunque, de hecho, la denominación coincida
con la
del modelo de aprendizaje (conductista, cognitivo, constructivista...).
Los modelos didácticos que predominan actualmente son los de orientación
cognitiva, tanto en el currículo general como en áreas concretas del currículo
(SALVADOR MATA, 1997b). La matriz de estos modelos es la teoría del
procesamiento
de la información, que ha generado diversos modelos cognitivos. Sin
embargo, estos modelos tienen menos implantación en el campo de la
Educación
Especial. Por el contrario, en educación especial aún siguen siendo útiles los
enfoques
conductistas para el desarrollo de algunas habilidades concretas. En este
capítulo,analizo tres modelos, que, a mi juicio, abarcan todas las posibles
variantes
conceptuales del modelo didáctico:
1) Modelos neo conductistas (o tecnológicos): centrados en el profesor y en
el contenido.
2) Modelos cognitivos individua1izados(o interpretativos): centrados en los
procesos cognitivos del alumno.
3) Modelos cognitivos socializados (ecológicoso comunicativos): centrados
en el contexto sociocu1tura1delproceso cognitivo y en la mediación social.
Como en la interpretación de las discapacidades de aprendizaje, se aboga
por un modelo holístico, integral o ecológico, que asuma 10más positivo de
cada
uno de los modelos y aborde el proceso didáctico desde un enfoque global. En
esta
perspectiva integradora, el modelo de Enseñanza Integrada de Estrategias
(ELLIS, .
1993, a y b; ELLIS, 1994) combina diversos enfoques didácticos (instructivo y -
constructivo, aprendizaje cooperativo) y apuesta por un currículo en el que se
integren
contenidos y estrategias de aprendizaje.
2. MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLÓGICOS)
Los modelos neo-conductistas son modelos de aprendizaje o de enseñanza,
derivados del modelo elaborado por Skinner. Por ejemplo, el modelo
instructiv~1ie
Gagné (CASE y BEREITER, 1984). En el modelo skinneriano, el objetivo de la
enseñanza es modificar gradualmente la conducta del alumno como aprendiz,
reforzando
aquellas conductas que van en la dirección de la conducta final deseada.
Las dificultades de aprendizaje, en este modelo, se explican de forma lineal:
los alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a
los estímulos
de la enseñanza (suceso antecedente). Los estímulos se conciben como la
adecuada estructuración de los contenidos y del ambiente de aprendizaje. Esta
función
es una responsabilidad atribuida exclusivamente al profesor. La corrección de
las dificultades de aprendizaje, por tanto, consiste en el aIlá1isisdel sujeto
individual
y en la consiguiente adaptación directa del "antecedente" y del "consecuente".
-{ El enfoque conductista en la enseñanza correctiva de las deficiencias
académicas
se asienta en tres principios básicos (SINGH y otros, 1992):
1) Individualización y dominio de la habilidad;
2) Enseñanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervención
en una supuesta capacidad subyacente;
3) Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva, que
permita modificar el programa de intervención, si fuera necesario.
, En este modelo, el acto didáctico gira en tomo al profesor como protagonista
casi absoluto del proceso didáctico. En él se enfatiza la función informativa y
transmisora
de la enseñanza. Esta se caracteriza por la directividad del profesor en la
68 Didáctica de la educación especial
transmisión de la información, cuyo correlato es la pasividad del alumno. Se
puede
hablar, por tanto, de "mediación tecnológica" por parte del profesor. Esta
consiste
en el refuerzo, las demostraciones e instrucciones, que llevan al alumno a
través de
conductas secuenciadas hasta la conducta final. El problema radica en cómo
determinar
estos pasos previos a la conducta final (CASE y BEREITER, 1984).
En este modelo, lo esencial del proceso instructivo es la construcción de un
programa que pueda ser aprendido con éxito por todos los alumnos
(obviamente,
de forma individualizada). La atención del profesor se centra en los contenidos,
aunque no se olvida del alumno, como frecuentemente se le ha criticado. Pero
el
programa no consiste tanto en los contenidos organizados cuanto en la
creación de
un ambiente de aprendizaje, en función de la utilización de estímulos
adecuados
que refuercen la conducta, de manera que se avance en la dirección deseada.
El
control del profesor, por tanto, sobre el contenido, el alumno y el ambiente es
total
(CLINE, 1992).
El contenido de la enseñanza, que debe aprender el alumno, es seleccionado
por el profesor, de acuerdo con los criterios de la lógica de la materia. El
alumno,
por tanto, no puede elegir los contenidos de aprendizaje. Se entiende que el
profesor
tiene un conocimiento particular de las estrategias o habilidades que deben
enseñarse y su función es informar al alumno de este conocimiento. El
contenido,
presentado por el profesor al alumno, es una interpretación subjetiva (por parte
del
profesor) de la ciencia, arte o técnica que se transmite. No es, por tanto,
descubierto
ni reconstruido por el alumno. El contenido se cifra en habilidades atomizadas,
que
se enseñan directamente a través de las operaciones de repetición, imitación,
interrogación
y refuerzo o corrección.
A una enseñanza transmisivo-informativa corresponde un aprendizaje receptivo
y descontextualizado, un aprendizaje mecanicista, sin que el alumno tenga
la posibilidad de hacer un análisis crítico ni de proporcionarse retro-
alimentación.
El alumno es considerado como "recipiente vacío que hay que llenar", sin
ningún concepto o experiencia previa sobre los contenidos de aprendizaje
("tamquam
tabula rasa"). Como finalidad educativa, no cabe otra operación cognitiva
más que la de almacenar en la memoria la información recibida pasivamente, a
cuyo efecto se hacen necesarios los ejercicios de repetición. La repetición de lo
aprendido es también una forma de reproducción y un criterio de evaluación.
Se pueden diferenciar dos modelos de orientación conductista: uno, que podría
denominarse "clásico" y otro, más cercano al enfoque cognitivo (modelo
conductual-
cognitivo).
2.1. El modelo conductista clásico
La aplicación del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios
procedimientos
de actuación directa (KOORLAND, 1986):
Modelos didácticos en educación especial 69
1. Describir de la forma más concreta posible la conducta que se desea
modificar:
el nivel de precisión inicial establece los pasos para facilitar la
medida y la verificación de la intervención.
2. Medir la conducta directa y repetidamente y de varias formas: el objetivo
es detectar el incremento de la conducta (frecuencia), a partir de la situación
inicial (diseño de línea base).
3. Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar
(extinguir)
las respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los
siguientes aspectos:
a) Materiales de enseñanza y forma de presentación: presentar los estímulos
que suscitan la respuesta, de forma que permiten el control de
las respuesta.
b) Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias derivadas
de las respuestas. .
c) Variar la combinación de estímulos para alterar la respuesta.
4. Controlar los datos durante la enseñanza (evaluación), para determinar si
el progreso es satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la secuencia
de sucesos en la enseñanza, los estímulos materiales, las directrices
del profesor o cualquier suceso que se supone influye en las respuestas.
Finalmente, se controlan los datos siguientes.
Para comprender la importancia de estos procedimientos, es necesario precisar
algunos conceptos básicos del modelo, concebido como un diseño de
ingeniería
conductista:
l. Control de antecedentes. Los sucesos antecedentes constituyen la mayor
parte de lo que se denomina enseñanza, transmisión de información,
habilidades,
hechos y similares .Hay una relación contingente entre el estímulo
discriminante y
la actuación del aprendiz. El estímulo discriminante ocasiona las respuestas
que
serán reforzadas. Las actividades de enseñanza se centran en establecer el
control
del estímulo. Por tanto, las dificultades en el aprendizaje se explican por un
fallo en
el control del estímulo. Esta descripción del funcionamiento de la enseñanza se
ha
comparado con una obra de ingeniería.
Este concepto básico se proyecta en algunas técnicas concretas: la
demostración,
la ejemplificación, el refuerzo. La "enseñanza directa" ("direct teaching") es
un ejemplo práctico de este modelo teórico. Esta técnica consiste en un
conjunto de
antecedentes que posibilitan las respuestas correctas del alumno: actividades
marcadas
por el profesor, enseñanza en pequeño grupo, práctica continua y controlada,
tiempo suficiente para el aprendizaje, corrección inmediata, preguntas qu~
faciliten
la respuesta. Esta técnica se ha aplicado en varios campos: lectura, gestión del
aula, aprendizaje del vocabulario.
2. Gestión de la contingencia. Este concepto hace referencia al refuerzo y al
control de estímulos. Muchas tareas académicas complejas pueden controlarse
mediante el refuerzo. Con frecuencia sucede que un alumno no es que sea
incapaz
de aprender, sino que no quiere trabajar (motivación). En este caso, la
aplicación
del refuerzo adecuado puede ser una solución (MYERS y HAMMILL, 1982). Sin
embargo, en el ámbito académico, son muy poco frecuentes los refuerzos que
hacen
disminuir las respuestas indeseadas.
Resulta difícil determinar los efectos únicos de los componentes de la variable
"refuerzo". De otra parte, es posible hacer variaciones en el modo de aplicar el
refuerzo. Algunas incluso están sin investigar; por ejemplo, el uso potencial de
los
refuerzos de grupo, que han resultado positivos en la intervención individual,
para
mejorar las conductas académicas.
3. Medida. En el modelo conductista se hace un amplio uso de la medida.
Las medidas pueden ser de varios tipos: a) medidas sincrónicas: frecuencia y
porcentaje
de respuestas correctas e incorrectas; b) medidas diacrónicas: duración en
el tiempo o medidas en tiempos diferentes.
Un ejemplo de esta característica del modelo es la técnica denominada
"enseñanza
de precisión". Esta es un sistema de medida y evaluación, basado en el
registro directo, diario y continuo de la conducta, en función de la frecuencia de
la
conducta. La técnica se utiliza para evaluar los efectos de la enseñanza, cuya
finalidad
es modificar conductas determinadas. Las prácticas diarias de la enseñanza
de precisión se orientan a conseguir la fluidez del alumno en las habilidades
académicas.
En este sentido, los objetivos académicos se describen en términos de
cantidad
de contenidos aprendidos o de habilidades adquiridas.
Las decisiones didácticas cotidianas sobre cada alumno se adoptan en base a
las medidas de frecuencia, representadas en gráficas, para proporcionar al
alumno
el refuerzo adecuado. La estrategia instructiva consiste en incrementar
temporalmente
la frecuencia hasta alcanzar una tasa determinada. A partir de aquí, se cambia
a un estadio más difícil en el currículo y se repite el proceso.
El modelo de investigación predominante en este modelo didáctico es el
experimental o cuasi-experimental, cuya finalidad es comprobar los efectos de
la
variable independiente sobre la variable dependiente (KOORLAND, 1986).
2.2. Modelo conductual-cognitivo
Análogo al modelo conductista clásico, pero asumiendo algunas propuestas
de los modelos cognitivos de aprendizaje, el modelo de modificación de
conducta
cognitiva (HARRIS Y otros, 1992; ENGLERT, 1994) se fundamenta en la
distinción
esencial entre proceso y actuación (concretamente, la actuación en tareas
académicas).
Objetivo del modelo es explicar y modificar la actuación, en relación
con los procesos cognitivos subyacentes (RYAN Y otros, 1986). Por eso se ha
denominado
al proceso de intervención "modificación de conducta cognitiva". El
adjetivo "cognitiva" diferencia a este modelo del modelo conductista clásico.
El carácter programático de la enseñanza en este modelo se percibe en los
siguientes aspectos:
1) Sólo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transcurrir un
amplio periodo de tiempo para introducir otras nuevas (PRESSLEY y
otros, 1989). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una estrategia
concreta no se le enseña el paso siguiente.
2) Los alumnos tienen que dominar un pequeño conjunto de componentes
previos secuencializados, antes de utilizados de forma global en la solución
de problemas complejos (HESHUSIUS, 1991).
3) El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostración de la
forma de aplicada y guía al alumno en la memorización y en la práctica
de cada paso hasta que la domina.
4) La corrección del error es inmediata y directa. Los criterios en la evaluación
son:
a) si el alumno sigue los pasos señalados;
b) si puede verbalizar adecuadamente las auto-instrucciones de la estrategia;
c) si ha alcanzado el criterio de dominio.
Ciertamente este modelo ha resultado eficaz para enseñar algunas habilidades
académicas. Varias investigaciones empíricas han demostrado que el alumno
puede aplicar las estrategias, aprendidas en el aula de apoyo, a los contenidos
de
aprendizaje en el aula ordinaria (SINGH y otros, 1992;ENGLERT, 1994).No
obstante,
se han señalado algunas limitaciones en su aplicación a la Educación Especial:
1) La enseñanza tiende a centrarse en estrategias concretas y separadas de
los contenidos académicos, concebidas como habilidades independientes,
cuya estructuración global se supone debe hacer el alumno.
2) La excesiva prescriptividad y direccionalidad del aprendizaje, prescindiendo
de las perspectivas personales del alumno, de sus experiencias o
conocimiento del contenido (POPLIN, 1988).
3) La enseñanza de hechos y estrategias, prescindiendo del pensamiento de
alto nivel y de los procesos de resolución de problemas.
4) La ausencia de actividades sociales y constructivas, importantes en el
aprendizaje, como han señalado los modelo socio-cognitivos (PRESSLEY
y otros, 1989).
5) El énfasis en la validación de los procedimientos de enseñanza y en el
control de la duración del efecto se ha centrado exclusivamente en el
control experimental, obviando otras técnicas de investigación, que pueden
dar una visión más profunda de los sucesos del aula.
Los autores que han intentado hacer una síntesis del enfoque constructivista
y del enfoque conductista justifican su posición en que el exceso de
constructivismo
puede no ser válido con los alumnos que tienen dificultades graves en el
aprendizaje. Pero, además, las habilidades operativas (mecánicas, si se quiere)
también
son necesarias (HARRIS y GRAHAM, 1996).
3. MODELOS COGNITIVOS
Los modelos didácticos de orientación cognitiva ofrecen mayores posibilidades
conceptuales y prácticas en el campo de la Educación Especial, tanto en la
interpretación de las dificultades de aprendizaje como en la intervención
didáctica
(PRESSLEY y otros 1990;LENZ, 1992; SWANSON, 1993;REID, 1993;
SWANSONYRANSBY,
1994;PEROUySCOTT, 1994;SWANSONYRANSBY, 1994;
CALFEE, 1995;RIDING, 1997). Especialmente suponen una alternativa al
reduccionismo
de los modelos conductistas (POPLIN y otros, 1995).
En la didáctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como
resultado
del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la enseñanza
consiste
en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje no es, pues,
una alternativa a aprender contenidos o habilidades académicas. Por el
contrario,
los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisición
desarrolla
la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matemáticas, por ejemplo
(aprendizajes académicos básicos), pueden concebirse como un proceso
cognitivo
o como una habilidad en la que están implicados procesos cognitivos
(COLLINS y
otros 1989; GRAHAM YHARRIS, 1992; GRAHAM YJOHNSON, 1993;
STANOVICH,
1993;WONG Y otros, 1996).
Las teorías de aprendizaje que fundamentan estos modelos didácticos se
inscriben
en el paradigma de la Psicología Cognitiva (SWANSON, 1993; CALFEE,
1995). Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si bien hay algunas
características
comunes a todos ellos, lo que podría interpretarse también en el sentido
de que de un modelo básico se derivan los otros modelos como variantes.
Obviamente
de esta pluralidad conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en
la evaluación y en la intervención didáctica (enseñanza). El modelo básico es el
procesamiento de la información (SOLMAN y STANOVICH, 1992).
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en
los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediación del
profesor
o del adulto. Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes
en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y
socializados
radica en el énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.
3.1. Modelos cognitivos individualizados
Estos modelos centran su atención en el alumno como sujeto activo del
aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de
capacidad
Modelos didácticos en educación especial
para la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es más, el alumno
posee
conocimientos sobre la realidad, aunque no elaborados (pre-conceptos). El
sujeto,
sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial, que le hace apto para
reconstruir
el conocimiento elaborado por la humanidad y que se condensa en 10que se
denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar, una
codificación
específica de la cultura).
De acuerdo con la teoría de Piaget, en el modelo constructivista se subraya el
papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad interna
(BARCA
y GONZÁLEZ CABANACH, 1991;HARRIS y GRAHAM, 1994). El aprendizaje
se interpreta como un proceso de reorganización cognitiva o de "equilibración".
Este
proceso implica tanto la asimilación de las informaciones, procedentes del
medio
ambiente, como la acomodación de los conceptos previos a los nuevos datos.
En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la
experiencia externa (el empirismo) como la actividad interna del sujeto
(racionalismo).
En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido: 1) Como
asimilación
de nuevos conocimientos; 2) Como reestructuración de los conocimientos
ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de la actividad interna,
propia del sujeto.
El alumno, además, puede poner en funcionamiento estas estructuras
cognitivas
en la interpretación de la experiencia. Es decir, el alumno puede aprender por
sí mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el
modelo
cognitivo constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencias
entre estos dos modelos son notables.
Aprender, según los modelos cognitivos, significa también aplicar estrategias
adecuadas a la resolución de un problema. El alumno se enfrenta de forma
activa a la resolución de un problema, reconstruyendo su propio conocimiento y
sus habilidades, a través de la interacción con otra persona más madura que
él. Esta
concepción del alumno y de su modo de aprendizaje determinan la posición y
la
interpretación de los otros elementos del acto didáctico, especialmente la del
profesor
(PRESSLEY y otros, 1989).
Las estrategias son operaciones mentales, de carácter ejecutivo (McCORMIK
y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones están controladas
por otros procesos de carácter regulador y, en última instancia, por procesos
metacognitivos.
En efecto, las estrategias cognitivas no son únicas. En el sistema
estratégico del sujeto juegan un papel importante otros procesos no cognitivos,
que potencian o limitan los procesos cognitivos: los procesos motivacionales y
emocionales (GROTELUSCHEN y otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992;
MEHRING YCOLSON, 1993;VAURAS, 1993).
En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor.
Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un
referente que está siempre presente en su desarrollo. En esta labor de
mediación, el
profesor debe facilitar la adquisición de la estructura del conocimiento
elaborado
(cultura), adaptándola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del
necesario
conflicto cognitivo, para que la asimilación de las nuevas estructuras de
conocimientos
sean internalizadas.
El profesor media entre la experiencia física y social, externa al sujeto, y las
estructuras cognitivas (o preconceptos). Esta mediación provoca un
desequilibrio en
el sistema cognitivo y estimula la búsqueda de un nuevo equilibrio (ELLIS y
LENZ,
1993). El aprendizaje a partir de la experiencia exige del profesor incorporar al
aula
la experiencia física y sensorial del mundo, a través de la observación
sistemática y
el análisis. Pero, en definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de
su
aprendizaje, a cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades
cognitivas
y, más aún, toda su personalidad, asumiendo la dirección del proceso de
aprendizaje
y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en su desarrollo.
En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la función del profesor,
sin perder su carácter de protagonista, se interpreta como dependiente de
aquel, o al menos en el mismo nivel. El profesor es un auténtico mediador en el
proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este sentido, su
función
es la de guiar al alumno en la búsqueda del conocimiento, proporcionarle
estrategias
de aprendizaje, presentarse ante el alumno como modelo, ejecutando y
verbalizando
estrategias de aprendizaje (COLLINS y otros, 1989).
El profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los
modelos didácticos basados en la experiencia, o de guiarlo rígidamente en la
ejecución
de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno a tomar
decisiones
sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentadas en la información.
Aunque la experiencia directa es importante, el profesor ayuda al alumno a
definir
los problemas, a determinar los recursos necesarios y los posibles modos de
realizar
una tarea (WERTSCH, 1991). El adulto, pues, guía el aprendizaje del niño,
estructurando las tareas para y con los niños, al mismo tiempo que mantiene
una
visión general de las experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir.
Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en sí mismos como
fuente de información y que sean creativos al plantear cuestiones. Cuando
surgen
dificultades, el adulto puede ayudar al niño a reflexionar por qué un método
funciona
donde otro falla. Cuando se han adquirido nuevas habilidades, se dedica
tiempo para ampliar su aplicación a otras áreas del currículo. En este sentido,
los
niños desarrollan planes y estrategias, modos de descubrir y de alcanzar el
conocimiento
(SWANSON, 1993).
Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos
por el profesor de forma unidireccional, sino que se conciben como construidos,
o
mejor, reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuración y de
interpretación
(LENZ y otros, 1990). Además de la adquisición de contenidos o de
conceptos nuevos, el alumno adquiere también estrategias de aprendizaje. El
contenido, por tanto, no sólo hace referencia a "aprender algo" sino
fundamentalmente
incluye el "aprender a aprender". Es decir, el método de adquisición del
conocimiento
es parte integrante del contenido de la enseñanza. La conciencia de cómo
enfrentarse a una actividad se valora más que el conocimiento de contenidos,
hechos
o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993).
El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio
y profundo: no sólo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la
experiencia
acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir,
en las
estructuras conceptuales de las disciplinas. El alumno aprende de la
experiencia, la
interpreta y la transforma en contenidos conceptuales y les da forma propia
(estructura
conceptual). Pero la experiencia no es sólo externa, que hace referencia al
ambiente físico y cultural, sino también interna, es decir, hace referencia a las
propias
vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN Y otros, 1993).
3.2. Modelos cognitivos socializados
La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radica en la atención
prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el contexto
social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma separada,
sino
definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales.
Si "dificultades de aprendizaje" es un concepto contextualizado, ello implica
que el análisis de las características de los sujetos debe hacerse en función de
las
exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por tanto, la
intervención
(acción correctiva) no se dirige sólo a los sujetos sino también a los factores
sociales, entre ellos, la familia (McBRIDE y otros, 1995), especialmente a la
Escuela
como contexto privilegiado, una de cuyas funciones esenciales es la
socialización.
Este es el fundamento de la Educación Compensatoria (ASHMAN y otros,
1992; O'DONNELL, 1994).
En la perspectiva estrictamente didáctica, el centro de atención es la
interacción
en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la interacción de
los alumnos entre sí. Los sujetos viven en interacción con su medio, del que
reciben
influencias, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos
transforman con su influencia personal.
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la
intervención
de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual.
El conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y a través de
instrumentos culturales, como el lenguaje (VIGOTSKY, 1979a). El "aprendizaje
mediado" es también un aprendizaje compartido, en colaboración (WHITE y
WHITE: '1996). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es sólo
resultado de una adición sino del contraste y la confrontación con otros y de la
cooperación con otros (sea el profesor u otros compañeros de aula). El
contenido
del aprendizaje es también la reconstrucción del conocimiento poseído, a partir
del
conflicto cognitivo.
En los modelos socio cognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje
cooperativo (SLAVIN y otros, 1994).A través de la cooperación en el
aprendizaje
con adultos y compañeros, los alumnos descubren modos de planificar,
organizar y
desarrollar su aprendizaje. Tras la identificación, planificación y desarrollo de
una
tarea, viene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan junto con
los
niños sobre qué han conseguido, qué ha ido bien o qué debe ser mejorado y si
se
han alcanzado los objetivos establecidos.
3.3. Principios didácticos en los modelos cognitivos
Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos
cognitivos
(ENGLERT, 1994):
1. El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas. Los alumnos no
sólo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino
adquirir hábitos de pensamiento científico. El aprendizaje de hechos debe ser
un
medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la resolución de
problemas.
Las estrategias son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para
desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos.
En coherencia con este concepto del aprendizaje, la enseñanza debe
adecuarse
a los siguientes principios:
1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmisión
directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las actividades
mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y representar
la información (WERTSCH, 1991).
2) Las tareas académicas no se conciben como estímulos para recordar
información
específica y usar estrategias específicas sino como problemas
que se han de resolver.
3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una única, y la
explicación de los procesos del pensamiento es tan valiosa como las
respuestas.
4) Para promover una comprensión a largo plazo y la aplicación del
conocimiento
se presentan múltiples representaciones de un concepto (por
ejemplo, mapas conceptuales, gráficos, esquemas..).
5) Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que
impliquen
metas y propósitos auténticos.
6) La enseñanza se integra en el desarrollo del currículo, no en contextos y
condiciones aisladas.
2. El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente. En la perspectiva
cultural, derivada de la teoría de Vigostsky (1979b), la enseñanza se concibe
como
Modelos didácticos en educación especial 77
una forma de interacción personal, en la que se transmiten instrumentos
culturales.
El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los
sujetos
en el uso de estos instrumentos (o herramientas) culturales. En el proceso
instructivo
se siguen estos pasos:
1) El profesor hace una demostración del lenguaje y de las acciones del
proceso seguido en la resolución del problema.
2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el
proceso se sitúa en el plano interpsicológico. El alumno se hace responsable
de las acciones y del diálogo, mientras que el profesor ayuda al
alumno a construir el conocimiento.
3) El alumno ejecuta solo el proceso de resolución del problema en el plano
intrapsicológico, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social
se hace interno en la forma de un diálogo consigo mismo.
En perspectiva análoga a Vigotsky se sitúa Feurstein (1980). El autor concibe
el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva
puede
modificarse en condiciones específicas de intervención. El desarrollo cognitivo
se
presenta en dos modalidades:
a) La interacción directa del organismo con los estímulos del medio ambiente
(véase la analogía con Piaget).
b) La experiencia de aprendizaje mediado.
El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.
Este media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e
interpretando
el significado de tales estímulos. Este proceso de mediación es responsable del
desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinámico, que incide
en
el proceso de mediación (VAURAS y otros, 1992).
La naturaleza dialógica de la enseñanza se apoya en estos principios básicos:
A) Enseñanza, anticipada al aprendizaje. La enseñanza debe conducir el
desarrollo
del proceso cognitivo, en la resolución del problema, y de las
estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por sí solo. La enseñanza,
por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno.
B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de
construcción del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende
que los alumnos son constructores de significado y que sus errores,
más que problemas evitables, son la materia para construir nuevos
significados.
C) La función del lenguaje y del diálogo. El lenguaje se considera una
herramienta
simbólica importante, que media en la actuación propia y en la de
los otros. Ser culto en una materia significa cultivar su discurso particular.
Los alumnos que fracasan en la Escuela no son sólo quienes no
aprenden suficientes hechos o estrategias sino aquellos que no comprenden
los discursos escolares.
78 Didáctica de la educación especial
D) Zonas de desarrollo próximo. Un supuesto importante en el diseño del
discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el
alumno en su "zona de aprendizaje", para construir estructuras cognitivas
más complejas, a partir de las estructuras más simples, que los alumnos
aportan a la tarea (MOLL y GREENBERG, 1990; CAMPIONE y
otros 1994). Esta intervención se articula en las siguientes estrategias:
1) Enseñar a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las
necesidades
presentes en la solución del problema, más que seguir los
dictados del currículo formal. La intervención debe iniciarse en el
punto en que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir
que todos los niños de diferentes niveles de capacidad y de conocimiento
puedan participar en la actividad.
2) La enseñanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta
tanto lo que el niño dice y sabe como lo que necesita saber. Es decir, el
profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del
alumno, para elevado a la actuación del experto, estimulándolo en el
preciso momento en el que comienza a mostrar confusión cognitiva.
Así, pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital,
es el punto de arranque para una nueva comprensión del conocimiento
del contenido y de las estrategias para aprender a aprender.
3) Los profesores median en la actuación del alumno en las zonas de
aprendizaje, usando una variedad de intercambios discursivos: a)
ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los
alumnos a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de
refuerzo.
4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de
participación, distinta a la de la lección tradicional. En efecto, en el
ambiente constructivista de aprendizaje, los profesores ejercen
intencionalmente
menos control sobre quién debe intervenir en el diálogo.
A su vez, los alumnos asumen literalmente las "voces" del profesor,
en cuanto el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto
participan en el diálogo, desempeñando el papel de interrogador, de
crítico y de experto.
3. Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje.
Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribución
de
los alumnos al proceso de aprendizaje; 2) la naturaleza de las interacciones
sociales
en este proceso. En efecto, las interacciones entre alumnos pueden tener tanta
incidencia en el desarrollo cognitivo y social como las interacciones entre el
profesor
y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en un ambiente interactivo,
social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es
más
potente y rico que el obtenido en la interacción con el profesor solo.
Cada miembro de la comunidad, en su comprensión de nuevos conceptos,
procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las
conversaciones
sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y los discursos de
otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de
vocabulario,
que ayudan a posibilitar el aprendizaje.
Descritas las características generales de los modelos cognitivos, a
continuación
analizo algunos de estos modelos.
4. EL MODELO DE APRENDIZAJE ARTESANAL
El modelo deriva de una analogía con el modelo del aprendizaje tradicional
de oficios. El modelo centra su atención en la figura del aprendiz artesanal. En
su
fundamentación teórica integra las aportaciones de diversos autores: Ausubel
(1976), Vigotsky (1978), Bruner (1978) y Feurstein (1980).
En este modelo se defiende que el aprendizaje se desarrolla a través de la
experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y
metacognitivos,
más que sobre procedimientos físicos, como es el caso del aprendizaje
de oficios. En efecto, los autores del modelo consideran que las estrategias
cognitivas
y meta cognitivas y los procesos son más importantes en el desarrollo del
currículo escolar que las habilidades de bajo nivelo el conocimiento abstracto,
conceptual o factual (COLLINS y otros, 1989).
Este segundo tipo de contenido curricular es el que se desarrolla en las
prácticas
escolares estandarizadas, que ocultan a los estudiantes las claves de la
maestría.
En consecuencia, el modelo trata de adaptar los métodos de enseñanza y
aprendizaje, en analogía con el método de enseñanza y aprendizaje de oficios,
a la
adquisición de habilidades de pensamiento y resolución de problemas, que
están
implicadas en los aprendizajes escolares, como la lectura, la escritura y las
matemáticas.
¿Qué aspectos del aprendizaje de oficios son transferibles al aprendizaje
cognitivo? Para que el aprendiz alcance la maestría, debe poseer habilidades
de
autocontrol y autocorrección e integrar las habilidades y el conocimiento
conceptual.
En este proceso de adquisición juegan un papel decisivo tres elementos (que
resultan clave en el diseño del modelo):
1. La observación. La observación atenta ayuda al aprendiz a elaborar un
modelo conceptual de la tarea o del proceso que hay que desarrollar, antes de
intentar
ponerlo en práctica. Este modelo conceptual es importante en la enseñanza de
habilidades complejas, por cuanto evita la atomización de la habilidad en su
habilidades
inconexas:
a. Aporta al aprendiz un organizador previo, que le ayuda a concentrar su
atención en la ejecución.
b. Aporta al alumno una estructura interpretativa, para dar sentido al refuerzo,
a los estímulos y a las correcciones del maestro, mientras éste guía el
proceso.
c. Proporciona al alumno una guía interna, durante la etapa de práctica
independiente,
para aproximarse progresivamente al proceso ideal.
d. Impulsa al sujeto hacia la autonomía en la "reflexión".
2. La reflexión. Es un proceso implicado en la capacidad del aprendiz para
comparar su actuación con la de un experto, en el nivel macro y micro-
estructural
de la tarea, cuyo resultado ayuda a detectar las dificultades y a adaptar
progresivamente
su actuación hasta alcanzar la "maestría" (dominio de la habilidad).
3. Contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje de un
oficio se inserta en una subcultura, en la que casi todos sus miembros
participan en
las habilidades que son objeto de aprendizaje. Por tanto, los aprendices tienen
siempre
disponible el acceso al modelo que se pone en práctica, cuyo seguimiento
puede
mejorar la comprensión de las habilidades complejas. El aprendizaje del oficio
se diferencia
del aprendizaje cognitivo en que este último pone el énfasis en dos aspectos:
1) El método, cuyo objetivo primordial es enseñar los procesos que los
expertos
siguen para realizar tareas complejas. Por tanto, el conocimiento
factual y conceptual se ejemplifica y se sitúa en su contexto de uso.
2) El aprendizaje cognitivo a través de la experiencia guiada se centra en las
habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, más que en habilidades
físicas (como sucede en el aprendizaje de oficios).
Estas características diferenciales tienen importantes implicaciones en la
evaluación y en la enseñanza:
1a) Hacer visibles los procesos internos. A este efecto se han adoptado
procedimientos,
como el análisis de protocolos o los métodos de enseñanza
mediada.
2a)Utilizar técnicas para desarrollar habilidades de autocorrección y
autocontrol,
que son habilidades meta cognitivas. Se han señalado las siguientes
técnicas:
a) Comparar la actuación del aprendiz con la de un experto, ayudándose
de la descripción verbal o de la tecnología de registro (grabaciones en
video o audio, gráficas...).
b) Diálogo crítico, que progresivamente se hace interno, a través de distintos
procedimientos: la discusión, la alternancia de roles entre
aprendiz y maestro y la resolución de problemas en grupo.
3a)Configurar un contexto de aprendizaje adecuado.
En la aplicación del modelo, la actuación de los protagonistas, profesor y
alumno, se estructura en tres fases:
1a Fase: Presentación de actuaciones modélicas ("modeling"). El aprendiz
observa repetidamente al "maestro", quien ejecuta, como un modelo imitable y
Modelos didácticos en educación especial 81
fácilmente observable, los procesos esenciales de la habilidad en cuestión. El
alumno puede observar y construir un modelo conceptual de los procesos
requeridos
para cumplimentar la tarea. En el ámbito cognitivo, se requiere exteriorizar los
procesos y actividades cognitivas, normalmente internas; específicamente, los
procesos heurísticos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen
uso
del conocimiento básico, tanto conceptual como procedimental.
2aFase: Práctica guiada ("coaching"). El aprendiz intenta ejecutar los procesos,
con la guía y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras realiza una
tarea y le ofrece apoyo y refuerzo o nuevas tareas. El objetivo de este refuerzo
es
que la actuación del alumno sea 10 más semejante posible a la del experto. La
ayuda se relaciona con sucesos específicos o problemas que surgen cuando el
alumno intenta realizar 10esencial de la tarea. Para ofrecer una ayuda
adecuada, se
hace preciso un diagnóstico del nivel de habilidad, alcanzado por el alumno en
la
ejecución de la tarea.
En esta fase se introduce un elemento clave: "el andamiaje" ("scaffolding").
Este término se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a
realizar una tarea. Consiste en un apoyo que necesita el aprendiz para ejecutar
las
tareas. La ayuda puede consistir en una sugerencia, un recuerdo o algo
material
(por ejemplo, una ficha de instrucciones). El "andamiaje" implica que el profesor
realice parte de la tarea que el alumno no puede ejecutar por sí solo. El
"andamiaje"
significa, además, un esfuerzo por resolver problemas de forma cooperativa
(profesor-
alumno), cuyo objetivo último es que el alumno se responsabilice de la tarea
tan pronto como y en la mayor medida que sea posible. '
3aFase: Retirada progresiva del apoyo ("fading"). A medida que el aprendiz
va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervención (o
la suprime), ofreciendo al aprendiz sólo sugerencias limitadas y refuerzo,
mientras
éste practica, aproximándose gradualmente a una ejecución óptima de la
habilidad.
El profesor ayuda al aprendiz a desarrollar habilidades de auto-reflexión y
corrección.
El modelo también requiere técnicas para fomentar la auto-corrección y el
auto-control ("monitoring"). He aquí algunas:
1) Articulación: el profesor trata de hacer que los alumnos articulen su
conocimiento,
su razonamiento o sus procesos <leresolución <lepro\)\ema'i>,
en un campo dado.
2) Reflexión: comparar la actuación del experto con la del aprendiz o la
actuación propia con la imagen modélica del experto.
3) Exploración: resolver problemas de forma autónoma.
5. EL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN ESTRATEGIAS
De los diversos modelos cognitivos quizá el más operativo es el modelo
basado en estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la síntesis de la
teoría
82 Didáctica de la educación especial
conductista y de la teoría del procesamiento de la información (SMITH, 1986;
DESHLER y SCHUMAKER, 1990; LENZ, 1992; LERNER, 1993). La validez
didáctica de este enfoque radica en que se pueden enseñar las estrategias,
incluso a
los alumnos con necesidades educativas especiales (JONES e IDOL, 1990;
GRAHAMY otros, 1993).
El centro de atención en este modelo didáctico es el desarrollo de estrategias
de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas
nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extra-académicas; es decir,
para
adquirir y aplicar el "conocimiento estratégico" (BOS y ANDERS, 1990; LENZ y
otros, 1990;ASHMAN y otros, 1992;BORKOWSKI y otros, 1992;DE JONG y
SIMONS, 1992). Este modelo se fundamenta en los siguientes principios:
1. El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos
y enseñar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades
complementarias,
en la medida en que el aprendizaje de contenidos será más eficaz si se aplican
las estrategias adecuadas. Es más, la adquisición de estrategias de
aprendizaje
constituye un contenido esencial en la Escuela: aprender a aprender. Pero
también
las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación a contenidos
concretos
(BOS y ANDERS, 1990). En este sentido, las estrategias de aprendizaje
constituyen
un componente del currículo. Por tanto, enseñar a pensar debe insertarse en
problemas específicos y en contextos funcionales (JONES e IDOL, 1990).
2. Cambio en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de contenidos
sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o
ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias
de
aprendizaje (JONES e IDOL, 1990;SWANSON, 1990). El profesor es un
mediador
interactivo (ARIEL, 1992).La enseñanza es un medio de aprendizaje (un
proceso
de mediación) que no obvia el esfuerzo del alumno. El proceso didáctico es un
proceso interactivo, en el que se inserta la motivación, la facilitación de
estrategias
y el control metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos.
La enseñanza de estrategias debe incluir (SWANSON, 1993): a) Información
sobre un conjunto de estrategias; b) Procedimientos de control y aplicación de
estos procedimientos; c) Modos para reconocer la importancia del esfuerzo
personal
y la causalidad en la eficacia de la actuación.
3. Cambio en la interpretación del alumno. Todos los alumnos pueden
aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor capacidad. La
Educación Especial, en este sentido, no es más que una educación general de
calidad
para todos los alumnos. El alumno debe asumir la responsabilidad de su
aprendizaje:
asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus
posibilidades
de éxito. El alumno debe desempeñar un papel activo en su aprendizaje y
enfrentarse con confianza a las situaciones nuevas de aprendizaje (ARIEL,
1992).
4. El contexto de aprendizaje. Un componente esencial de la intervención
didáctica es el diseño adecuado del contexto de aprendizaje. En este sentido,
la
Modelos didácticos en educación especial 83
enseñanza, concebida como un proceso de mediación, implica el desarrollo de
la
auto-regulación del alumno, a través de la internalización gradual de los
procesos
de mediación, apoyados socialmente (VAURAS Yo tros, 1992).En este sentido,
se
redefine la responsabilidad del alumno (JONES e IDOL, 1990).
La intervención didáctica en este modelo debe ser de carácter holístico, de
manera que incluya todos los componentes del proceso didáctico: 1)La persona
en
todas sus dimensiones: afectividad, motivación, carácter social y cultural
(VAURAS Y otros
1992);2) El contexto: físico, social y cultural (JONES e maL, 1990).
La intervención didáctica, además, debe incluir todos los componentes del
sistema
estratégico: estrategias cognitivas y metacognitivas, conocimiento base,
motivación,
pensamiento atribucional, factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992;
OLKINUORAy SALONEN, 1992;FIELD, 1996).
¿Qué validez empírica tiene este modelo didáctico? Varias investigaciones
han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados prometedores
(SCRUGGS y WONG, 1990;VOGEL y ADELMAN, 1990;LENZ, 1992; SHORT
y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992; GRAHAM y
HARRlS, 1994;ENGLERT, 1994; SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994;TRALLI
Y otros, 1996):
1) Los alumnos con dificultades de aprendizaje han mejorado en el uso de
una estrategia de aprendizaje.
2) Los alumnos han aplicado la estrategia aprendida a otras situaciones y a
otros materiales.
3) Tanto los profesores como los alumnos se muestran satisfechos del esfuerzo
realizado, que se ha visto compensado con los resultados
obtenidos.
4) Los alumnos con dificultades de aprendizaje que han aprendido una
estrategia
son capaces de enseñada a otros compañeros, adoptando la misma
metodología didáctica.
No obstante, aún quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de
esta metodología (GROTELUSCHEN y otros 1990;LARSON y GERBER, 1992;
SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER YDESHLER, 1992):
a) Aplicación de las estrategias en contexto no escolar.
b) Efectos a largo plazo de la enseñanza de estrategias.
c) Condiciones para enseñar estrategias a alumnos con dificultades de
aprendizaje.
d) Definir los índices significativos de la actuación estratégica.
e) Limitaciones de la teoría meta cognitiva.
La valoración crítica de este modelo deriva de su dimensión pragmática en
el proceso de intervención (SWANSON, 1990):
A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad
del aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Ade84
Didáctica de la educación especial
más, las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su
estilo de aprendizaje propio.
B. En conexión con 10anterior, el modelo se centra en la creación activa y
consciente de reglas, que permiten la planificación para controlar la
conducta.
6. EL MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIÓN EN ESTRATEGIAS
A partir del modelo básico descrito antes, se han diseñado diversos modelos
para la enseñanza de estrategias, que podrían considerarse como variantes del
mismo.
El "modelo integrado de intervención en estrategias" representa una síntesis
de estas variantes (ELLIS, 1993ay b; 1994). El modelo se diseñó en los años'
80 en
el Instituto para la Investigación de las Dificultades en el Aprendizaje, de la
Universidad de Kansas (SCHUMAKER y otros, 1986; ELLIS, 1993a y b; 1994).
El término "integrado" hace referencia, en primer lugar, a la integración en
la enseñanza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir,
se trata
de enseñar contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las
estrategias de
aprendizaje aplicadas a los contenidos. De otra parte, se trata de integrar
diversas
técnicas de enseñanza: enseñanza directa, aprendizaje guiado por el profesor
y
aprendizaje cooperativo.
El foco de atención del modelo es la enseñanza de estrategias, especialmente
a los adolescentes, para desarrollar su autonomía en el ámbito académico y
social.
En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades:
1) Aprender y ejecutar tareas de forma independiente;
2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales;
3) Alcanzar los niveles académicos de la Educación Secundaria;
4) Realizar con éxito la transición de la Escuela a la vida.
El modelo, tal como ha sido definitivamente diseñado por Ellis (1993a, b y
c; 1994) se estructura en tres componentes:
1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido
del aprendizaje. En él se distinguen varios sub-componentes:
1) Estrategias de aprendizaje, específicas para una tarea, que capacitan
al alumno para hacer frente a las exigencias del currículo: lectura,
escritura, escucha, adquisición y retención de la información.
2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas
de forma independiente.
3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta
social en áreas problemáticas como: resistir a la presión de los compañeros,
negociar y resolver problemas.
4) Estrategias de motivación, que capacitan al alumno para proponerse
metas y controlar su progreso en la consecución de las mismas.
Modelos didácticos en educación especial 85
5) Estrategias para tener éxito en la transición de la Escuela a la vida
social.
2. Componente didáctico. En este componente se especifica cómo se van a
enseñar las estrategias específicas descritas. En él se distinguen varios
sub-componentes:
l) Procedimientos de adquisición: principios de aprendizaje, relacionados
con la enseñanza directa (ejemplificación, aprendizaje de dominio,
refuerzo, apoyo verbal).
2) Procedimientos de generalización de las estrategias aprendidas a
otras situaciones nuevas y a otras áreas de aprendizaje y procedimientos
de mantenimiento de la estrategia.
3) Procedimientos de enseñanza grupal, para enseñar las estrategias en
el aula ordinaria (enseñanza a grupos pequeños y grandes).
4) Modificación de materiales didácticos, para mejorar la comprensión
del contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: l)
los "organizadores previos"; 2) la modificación de material, utilizando
un sistema de textos, cuyo contenido está marcado y una grabación
del resumen de cada capítulo del libro.
3. Componente organizativo. Consiste en la adaptación al sistema escolar y
en la adopción de procedimientos del modelo en las prácticas de enseñanza,
en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen
varios sub-componentes:
1) Procedimientos de comunicación:
a) técnicas específicas para mejorar la planificación cooperativa del
equipo educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conductas
de los alumnos con discapacidades de aprendizaje;
b) procedimientos para establecer la comunicación con los padres y
los directivos.
2) Procedimientos de gestión, que especifican orientaciones para aplicar
todos los subcomponentes en un contexto de prestación de servicios
(por ejemplo, el aula de apoyo).
3) Procedimientos de evaluación, que proporcionan al equipo directivo
y a los investigadores una ayuda para modificar el programa de
enseñanza.
4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en
cada uno de los componentes del modelo, así como en la filosofía que
lo fundamenta.
CAPÍTULO 4
UN MODELO HOLÍSTICO EN LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
Los modelos didácticos descritos en el capítulo anterior son enfoques parciales
del proceso didáctico, por cuanto el foco de atención es un elemento del
proceso didáctico, casi exclusivamente el aprendizaje y el alumno, considerado
como deficiente, discapacitado o con dificultades, que hay que corregir. Estos
modelos obvian la globalidad del proceso didáctico y su complejidad
multidimensional. Se hace necesario, por tanto, un modelo alternativo a estos
modelos, que asuma 10más positivo de ellos.
En este capítulo describo las dimensiones de este modelo alternativo, que
podría denominarse holístico (POPLIN, 1988), integral (ELLIS, 1993a) o
ecológico (BARTOLI y BOTEL, 1988), por cuanto considero que estos términos
son sinónimos.
1. DIMENSIONES DEL MODELO HOLÍSTICO
En primer lugar, un modelo holístico implica abordar la realidad como un todo
complejo, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno
de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los demás, con los que
interactúa. Por eso, un modelo holístico es también integrador (POPLIN, 1988;
HESHUSIUS, 1989).De otra parte, 10ecológico implica que se contemple al
sujeto en interacción con su medio (físico, psicológico y social). Pero el sujeto
no es sólo el alumno, sino también los otros sujetos que intervienen en el
proceso didáctico: tanto el profesor de aula como otros profesionales (profesor
de apoyo, psicopedagogo, directivos) y para profesionales (padres,
compañeros de aula, personas significativas del entorno...).
En un modelo holístico o integrado del proceso didáctico hay que distinguir dos
dimensiones:
1. La dimensión "inter": la red de relaciones entre los elementos del
proceso didáctico incluido el contexto inmediato y los contextos
envolventes. En un enfoque ecológico, esta dimensión implica que se
consideren las relaciones entre elementos del proceso didáctico,
concebidos como subsistemas o nichos ecológicos, integrados en un
sistema envolvente (HANEY YCAVALLARO, 1996).
2. La dimensión "intra" implica que cada elemento del proceso se conciba
en sí mismo como un sistema integrado. Se habla entonces de la
ecología del alumno o de la ecología del currículo .Por eso, lo ecológico
supone algo más que la referencia a 10contextual, como sucede en el
enfoque sociológico.
Pero también hay que enfocar de forma holística el objeto mismo del análisis: el
proceso didáctico. Si la Didáctica de la Educación Especial aborda las
dificultades o disfunciones en el aprendizaje, éstas no pueden concebirse como
exclusivamente intrínsecas al alumno, sino derivadas de todo el proceso
didáctico o de alguno de sus elementos: el profesor, el currículo, el contexto
escolar y social. En efecto, si el proceso didáctico puede concebirse
esencialmente como una red o entramado de relaciones interpersonales y
contextuales, la disfunción puede originarse en cualquiera de los núcleos de la
red o en alguna de sus conexiones. Por tanto, la intervención no debe
focalizarse sólo en el alumno sino en todos los elementos citados y en su
interrelación. De aquí deriva la necesidad de la intervención interdisciplinar y de
la colaboración entre profesionales. Esta es la dimensión "entre".
A. Ecología de la intervención. Aunque, realmente, el término "intervención"
puede designar todo el proceso didáctico, globalmente considerado,
como a veces se distingue este término de otros (por ejemplo,
"evaluación"), conviene dejar constancia aquí de la necesidad de la
integración. De otra parte, la intervención hace referencia a los
profesionales y a los contextos. Por tanto, 10que se diga de ella se
entiende que es aplicable a estos. El enfoque holístico de la intervención
tiene varias implicaciones:
1. Integrar educación general y especial. Frente al discurso pedagógico a
favor de la desaparición del término "especial", por sus connotaciones
negativas, mi posición se alinea con la de quienes abogan por un
diálogo entre la educación general y especial, cuyo resultado será
fructífero para ambas (GEE y otros, 1995). La integración supera el
enfrentamiento y las distancias, pero no oculta la realidad, no
nombrándola. La propuesta de Escuela Inclusiva aboga por este diálogo
entre educación general y especial, cuyo objetivo es la reforma del
currículo, de la organización escolar y de la formación del profesorado.
(ZIGMON y BAKER, 1995).
2. Integrar intervención didáctica y otras intervenciones (médica,
sicológica, social...). Esta propuesta no significa que la intervención
didáctica deba suplantara otras intervenciones, sino que todas ellas
deben coordinarse y ser coherentes con una finalidad común: la
formación humana integral. Por tanto, el criterio último de referencia es
el educativo (KAGAN y otros, 1995; SCHOEN y otros, 1997).
3. Integrar individualización y socialización. En el movimiento de Escuela
Inclusiva se aboga por la enseñanza y el aprendizaje colaborativos y por
los agrupamientos flexibles, que favorecen el desarrollo social y la
participación en el grupo. Pero tampoco se descarta la enseñanza
individualizada, como estrategia didáctica que incide positivamente en la
efectividad de la inclusión (LAPP y FLOOD, 1996). En esta propuesta
integradora se combina la homogeneidad en la agrupación y la
diversidad en el aprendizaje individual: grupos heterogéneos en el aula
realizan actividades variadas en pequeño grupo, en el marco de
experiencias críticas. El alumno individual se inserta en una comunidad
de aprendizaje. En este sentido, en el enfoque se integra la mediación
del profesor en el aprendizaje individualizado, las estrategias de
agrupación heterogénea y las estrategias de aprendizaje colaborativo.
El enfoque ecológico representa una alternativa a la agrupación homogénea
y a la graduación, estrategias didáctico-organizativas de la Escuela
eficientista, que justifican la segregación, origen de la educación especial
institucionalizada. En efecto, la agrupación homogénea supone una
desventaja para los alumnos de bajo nivel, al privarles de aprendizajes de
alto nivel (aprendizaje crítico) y de la interacción social colaborativa con
otros alumnos más capacitados.
4. Integrar evaluación e intervención la evaluación no es un proceso
externo al proceso de intervención; pero ni siquiera ambos son procesos
distanciados temporalmente. La evaluación es un componente esencial
de la intervención (FREDERlCKSON, 1992; CHALL, 1994).El modelo de
“evaluación basada en el currículo" (NELSON, 1994) es un ejemplo de
esta propuesta.
En su dimensión interna, el enfoque holístico en la evaluación implica que no
solo se evalúa al alumno sino todo el proceso didáctico, en sus elementos y
dimensiones. La evaluación, por tanto, se concibe como un diálogo reflexivo
sobre el desarrollo del proyecto educativo (ROSALES, 1990). En este proceso
dIalogal, deben tenerse en cuenta tanto las dificultades que encuentra el
alumno en su aprendizaje como los niveles de desarrollo alcanzados. Pero,
además, los profesionales deben reflexionar sobre su práctica, que puede ser
una causa de la disfuncionalidad en el proyecto educativo global. La evaluación
atañe también a los contenidos del currículo y al contexto organizativo
(SANTOS GUERRA, 1993)
En síntesis, un enfoque holístico de la intervención didáctica Significa que ésta
no se concibe como una acción puntual e individualizada, en respuesta a
situaciones concretas de deficiencias o necesidades del alumno individual, sino
como un proyecto global de mejora, en una acción colaborativa sobre la
ecología del alumno.
B. Ecología de la Escuela. El enfoque ecológico de la intervención
didáctica supone implícitamente hablar de ecología escolar. Pero no
debe restringirse lo "ecológico" al contexto escolar. El movimiento de
Escuela Inclusiva desborda los confines de la escuela y se proyectan
otros contextos, con los que la Escuela debe conectar: trabajo y ocio,
vida comunitaria y cultural (PAUL y GARTLEDGE, 1996). En este
sentido, se ha indicado la necesidad de coordinar la acción de la escuela
con la acción social y comunitaria (AMATO, 1996).
En la dimensión organizativa del proceso de intervención en educación
especial, se ha planteado, como una exigencia y una condición de la
efectividad de la Escuela Inclusiva, integrar la estructura organizativa de la
Escuela con la de los servicios comunitarios de apoyo a la educación especial
(fisioterapia, logopedia, terapia ocupacional...) (LAPP y FLOOD, 1996).
El enfoque ecológico escolar supone poner el énfasis en la relación
intersistémica entre la Escuela y la Familia (FRElXA, 1997), de una parte, y
entre la Escuela y la Comunidad, de otra (RlGSBY y otros, 1995). Estas
relaciones son intersistémicas, porque cada uno de los contextos, a su vez,
constituye un sistema ecológico. La participación de la familia en el proceso
didáctico permite al alumno compartir el conocimiento y la experiencia del
mundo en varios contextos (LAPP y FLOOD, 1996).En el enfoque se propugna
conectar con la visión del mundo que tiene la familia, no siempre coincidente
con la de la escuela. El conocimiento de la ecología familiar contribuye a la
comprensión del aprendizaje del alumno y a potenciar su desarrollo, si se
establece una colaboración (SAILOR y otros, 1996; FRElXA, 1997).
C. Ecología del alumno. La ecología del alumno implica considerar sus
relaciones con otros elementos del proceso didáctico, que configuran su
contexto ecológico: en primer lugar, con los profesionales de la
educación; pero también con los compañeros de aula y, en sentido
amplio, con las personas significativas de su entorno, familiar y social.
En este sentido, las dificultades de aprendizaje pueden interpretarse en
relación con estas dimensiones relacionales del alumno
(ARREAGAMAYER y PERDOMORlVERA, 1996).
En un modelo holístico no se debe reducir la intervención a la dimensión
cognitiva del alumno, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la
persona: afectivas, sociales (CONTE y otros, 1995), laborales... (BARTOLI y
BOTEL, 1988). En consecuencia, la intervención didáctica debe asumir esta
múltiple dimensionalidad. De aquí deriva la necesidad de un currículo integrado
y de una intervención profesional coordinada. Pero, además, atender a la
ecología del alumno supone conectar la acción educativa de la Escuela con la
de la Comunidad y la familia.
D. Ecología del currículo. Un currículo integrado tiene varias implicaciones:
1. Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje. Esta integración se
produce en el desarrollo del currículo. En el enfoque ecológico se conectan
todas las experiencias necesarias para un aprendizaje óptimo en un plan
integrado. En esta integración se pueden señalar varias perspectivas o
dimensiones:
a. Las experiencias del alumno (conocimiento previo y experiencias) se
integran en la experiencia del aula (experiencia de la comunidad de -
aprendizaje).
b. Las experiencias cognitivas del alumno (estrategias de aprendizaje) se
integran con los contenidos conceptuales del currículo (HOS y ANDERS, 1990)
y con la construcción de significado (experiencias afectivas).
La función del currículo no es sólo transmitir al alumno contenidos sino
también, lo que es más importante, proporcionar estrategias de aprendizaje
(aprender a aprender). El "modelo integrado de estrategias" (ELLIS, 1993a y b;
1994) puede ser un ejemplo de esta propuesta.
2. Integrar habilidades básicas. Hablar de un currículo común no significa
ofrecer a todos los alumnos el mismo conjunto de contenidos, sino procurar el
desarrollo de las capacidades básicas, mediante estrategias didácticas
variadas, en función de las necesidades de cada alumno.' Estas capacidades
se concretan en habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales, cuya expresión
sintética es la capacidad lingüística, en su doble dimensión, cognitiva y social
(GARTON, 1994).
En un modelo holístico, los aprendizajes básicos se refieren a las dos
dimensiones básicas del ser humano, cuya denominación puede ser variada:
cultura y socialización, individualidad y sociabilidad, ser en sí y ser con los
otros. Ambas dimensiones se sintetizan en la comunicación: comunicación
interior (proceso cognitivo de construcción del yo) y comunicación exterior
(proyección del yo en los otros y con los otros). En el movimiento de Escuela
lnclusiva.se incluyen las siguientes propuestas, que son coherentes con estas
habilidades básicas (VAURAS, 1993; CONTE y otros, 1995; LAPP YFLOOD,
1996; PETERSON Y McCONNELL, 1996):
a) Desarrollo de capacidades sociales y de comunicación.
b) Integración postescolar en el trabajo y en la comunidad (familia y sociedad).
E. Ecología de los profesionales. El enfoque ecológico de la intervención y
de la Escuela configuran la práctica profesional. En efecto, si la intervención
debe ser integrada, por exigencias de la unidad sustancial del alumno, ello
implica que los profesionales de distintas áreas deben coordinar su
intervención. A este efecto, resulta imprescindible adoptar un modelo
"colaborativo" (ENGLERT y TARRANT, 1995).
Una ecología profesional supone, por tanto, que las decisiones para la
intervención, cuya finalidad es la optimización del aprendizaje (la formación de
la persona), de en adoptarse de forma compartida y comunicativa. Estas
decisiones, que atañen al proceso educativo global, se insertan en el Proyecto
Educativo de Centro, en los Proyectos
Curriculares y en la Programación de Aula.
Las experiencias del profesor tutor se integran con las del especialista (en la
colaboración), para responder a las necesidades de todos los alumnos del aula.
El especialista se concibe como un colaborador con el profesor tutor, como
fuente de
recursos y como el que facilita la conexión en el aula entre habilidades y
contenidos
(JOHNSON y PUGACH, 1996).
Esta función es ecológica por dos razones: 1ª )
porque desarrolla la colaboración entre profesionales, evitando el aislamiento;
2ª ) porque incrementa la coherencia curricular entre lo que hace el especialista
y lo
que hace el profesor tutor.
En síntesis, un modelo holístico de la intervención didáctica significa que
ésta no se concibe como una acción puntual e individualizada de cada
profesional
con el alumno individual, sino como una acción colegiada sobre la ecología del
alumno.
Descrita en síntesis la visión global de la intervención didáctica, voy a
desarrollada,
es decir, a profundizar en ella, en los epígrafes siguientes. Como
necesariamente
mi discurso debe ser analítico, intentaré no perder el sentido de globalidad,
aún a riesgo de no poder evitar las reiteraciones. En esta perspectiva analítica,
trataré en dos epígrafes diferentes la interpretación de las dificultades en el
aprendizaje
y la intervención didáctica.
2. ENFOQUE HOLÍSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
En un enfoque holístico de las dificultades en el aprendizaje se asumen las
explicaciones de otros enfoques (neurológico, cognitivo, sociológico...), pero el
foco de atención es el proceso didáctico, considerado como una entidad global.
De
otra parte, el análisis de las dificultades de aprendizaje no se centra
exclusivamente
en el sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso
didáctico,
de los que puede provenir la disfunción en el resultado final: profesor, método,
contenidos, contextos inmediatos y mediatos. Varios autores han apostado por
este
enfoque en la educación especial (COLES, 1987; BARTOLI y BOTEL, 1988;
MONTGOMERY, 1990; RAMPAUL y FREEZE, 1992; O'DONNEL, 1994;
TRALLI y otros, 1996).
En el análisis del proceso didáctico se detectan posibles causas de las
denominadas
"dificultades en el aprendizaje" o de las disfunciones en el proceso. En efecto,
si la enseñanza es un proceso que conduce al aprendizaje; se puede
considerar
que las dificultades en el aprendizaje derivan de obstáculos en la enseñanza,
que impiden el aprendizaje (CUOMO, 1994). Se pueden señalar cuatro tipos de
obstáculos:
a) Obstáculo ontogenético: el alumno.
b) Obstáculo epistémico: el currículo (contenido de aprendizaje).
c) Obstáculo metódico: el profesor y otros profesionales.
d) Obstáculo ecológico: los contextos (escuela, familia, comunidad).
Antes de entrar en el análisis de cada uno de estos obstáculos (o elementos
del proceso didáctico), he de advertir que se trata de una estrategia discursiva
para
facilitar la comprensión, pero en ningún caso debe interpretarse cada
dimensión
como un fenómeno aislado e independiente de cada uno de los otros.
Precisamente
este sentido de globalidad es el que pretende recuperar el enfoque holístico.
En cada uno de los elementos y relaciones del proceso didáctico se pueden
producir disfunciones o alteraciones, que obviamente repercuten en el conjunto
del
proceso. Este es el significado global de 10que he denominado "disfunciones
en el
proceso didáctico". En el análisis holístico no se descarta ninguna posible
fuente
de disfuncionalidad. Por el contrario, en algunos modelos didácticos, en
educación
especial, se sitúa el origen o la causa de la disfuncionalidad sólo en un
componente
del proceso didáctico, generalmente el alumno, o incluso en una dimensión de
uno
de ellos (por ejemplo, el sistema neurológico del alumno). Por eso resultan
parciales
(COLES, 1987).
Pero los enfoques contextuales son también parciales e incluso peligrosos,
por cuanto centrar la atención en el contexto, sin tener en cuenta al alumno
como
posible origen de la disfunción, puede conducir a una irresponsabilidad ética. El
contexto actúa sobre el sujeto, pero también éste sobre aquel, de manera que
el
contexto puede ser una condición, pero no suficiente, para explicar (o para
modificar)
la disfunción en el proceso didáctico. En efecto, "lo que hacen estas causas
externas es impedir el desarrollo de los procesos cognitivos, responsables de
los
aprendizajes" (CUETOS, 1993, 119). Lo dicho sobre el contexto, en general, es
aplicable a otros elementos, como el profesor o el currículo.
En el enfoque ecológico se tienen en cuenta todos los elementos del proceso,
pero además se consideran dependientes del contexto (MOLL y GREENBERG,
1990). Por eso, en el enfoque ecológico la atención se centra en la interacción
social y en la interdependencia de los elementos del proceso didáctico, que
modulan
y dan sentido al aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988):
1. Los alumnos se consideran como parte interactiva e interdependiente de
varios sistemas (Escuela, familia y comunidad).
2. Los especialistas y los profesores se relacionan en una interacción
colaborativa,
para construir un aula ecológica, que apoya el desarrollo óptimo
del potencial de todos los alumnos.
La novedad del enfoque ecológico y la diferencia respecto a otros enfoques
es que considera el contexto como un factor activo en el desarrollo. Lo cual
implica
analizar en el proceso de aprendizaje los siguientes aspectos (WEBSTER,
1992):
1) Cómo el alumno da sentido al contexto. El contexto, pues, ejerce influencia
en el alumno no de forma mecánica sino a través de la percepción e
interpretación que de él hace el alumno o el profesor.
2) Cómo reconstruye el alumno las reglas y sistemas que determinan el
funcionamiento
del mundo (de lo real).
3) La función de los adultos en la mediación de sus interacciones con el
alumno, para apoyar su desarrollo.
Los documentos de la Administración Educativa, referidos a la Educación
Especial, no recogen explícitamente esta causalidad múltiple de la
disfuncionalidad
en el proceso didáctico. Por el contrario, se refieren casi exclusivamente a las
discapacidades del alumno. No obstante, no se
descarta que en la referencia causal "la historia educativa y escolar de los
alumnos"
pudieran estar incluidas otras causas, en interacción con las discapacidades
intrínsecas.
Pero la verdad es que sólo hay una velada referencia. De hecho, en el
desarrollo
de las tipologías sólo se recogen las categorías de "sobredotación intelectual"
y las "condiciones personales de discapacidad" (Capítulos 1 y 2 del Real
Decreto).
En perspectiva analítica, voy a a describir las disfunciones en el proceso
didáctico desde cada uno de los elementos o dimensiones de este proceso.
2.1. Obstáculo ontogenético (el alumno)
Aunque no de forma exclusiva, en el alumno puede estar la causa de las
dificultades en el aprendizaje, en interacción con otros elementos del proceso
didáctico.
La mayoría de las teorías que explican las dificultades en el aprendizaje
atribuyen la causalidad al propio sujeto de aprendizaje (FORNESS y K.AVALE,
1994).Todos los modelos didácticos han centrado su atención casi
exclusivamente
en este componente del proceso didáctico.
Incluso en la expresión "necesidades educativas especiales" las necesidades
se definen como dificultades en el aprendizaje, sean estas temporales o
permanentes. En primer lugar, las necesidades pueden ser intrínsecas o
contextuales.
El obstáculo ontológico hace referencia a las primeras, concebidas como
dimensiones de la personalidad (interés, motivación, estilo de aprendizaje,
conocimiento
básico) en diversas áreas del desarrollo (físico, sensorial, afectivo, cognitivo,
social). Pero, además, las necesidades pueden ser temporales o permanentes.
La dimensión temporal en el desarrollo fundamenta el establecimiento de
etapas
diferenciadas, en las que las dificultades en el aprendizaje se manifiestan de
forma
diferente: niñez, adolescencia, madurez.
No se descarta que las "dificultades de aprendizaje" deriven de limitaciones
ontológicas del alumno, sea en el plano biológico, en el psicológico e, incluso,
en
el plano social, aunque éste se incluiría en el obstáculo ecológico o contextual.
Pero tampoco se puede reducir a esta única causalidad la explicación. En la
interpretación
se detectan dos posiciones distintas:
1) Quienes consideran las dificultades de aprendizaje como una categoría
diagnóstica, netamente diferenciada de otras categorías (FUCHS Y FUCHS,
1994)
2) Quienes conciben las dificultades de aprendizaje como situaciones
específicas en el desarrollo del currículo, en las que todos los alumnos pueden
encontrarse en algún momento (MONTGOMERY, 1993).
En un enfoque integrador esta dicotomía no tiene sentido. Por tanto, la
intervención
didáctica se dirige indistintamente a todos los alumnos que la necesiten,
prescindiendo de categorías diagnósticas (deficiencias visuales, motóricas...
etc.) y
centrando la atención en los procesos de aprendizaje.
A mi parecer, todos los procesos de aprendizaje se identifican con procesos
cognitivos y lingüísticos, que se proyectan en las habilidades académicas
básicas:
lenguaje, lectura, escritura y razonamiento. ¿Y los procesos sociales?
¿Quedan
relegados? No. A mi juicio, en estos procesos fundamentales (lingüísticos y
cognitivos)
hay un componente individual y una dimensión social. El lenguaje, de una
parte, es un medio de comunicación y, de otra, es el resultado de la interacción
social (GARTON, 1994). El desarrollo cognitivo, a su vez, puede interpretarse
como resultado de la interacción y el conflicto, en el contexto social. Las
necesidades
educativas especiales pueden interpretarse, por tanto, como deficiencias en el
desarrollo de las habilidades básicas: lingüísticas, cognitivas y sociales.
Estas habilidades básicas se hacen operativas en los aprendizajes académicos
básicos: las actividades de comprensión y expresión escrita o actividades de
pensamiento (razonamiento), implicadas en todas las áreas curriculares. Estas
habilidades
no son, por tanto, contenidos curriculares en sentido culturalista, sino
capacidades básicas que, en definitiva, definen el currículo.
Estas son habilidades formales, implicadas en todas las áreas o contenidos
curriculares. Por ejemplo, la lectura, la escritura y las matemáticas implican
procesos
cognitivos y meta cognitivos básicos para el aprendizaje y el pensamiento en
general (COLLINS Y otros, 1989; STANOVICH, 1990; BORKOWSKI, 1992;
LERNER, 1993). Pero, además, estas habilidades lingüísticas se aprenden,
usándolas
de modo finalístico para adquirir conocimientos (BARTOLI y BOTEL,
1988).Por tanto, las dificultades de aprendizaje, en su sentido profundo, se
refieren
a estas habilidades básicas.
Cada una de las capacidades básicas (cognición, lenguaje, socialización)
pueden considerarse como dimensiones de un fenómeno único: la persona
como
ser-en-el-mundo. En otro sentido, estas dimensiones mantienen relaciones
circulares. El concepto que engloba, estas dimensiones es el de comunicación.
Esta tesis
ha sido defendida también por otros autores (GARTON, 1994), cuya
argumentación
resumo:
La capacidad social se hace operativa en la interacción social. Esta, a su vez,
hace referencia a la relación en la que tiene lugar la comunicación. Pero la
comunicación
se desarrolla a través de la mediación del lenguaje, en su función pragmática.
En otro sentido, la interacción social puede concebirse como un mecanismo de
mediación que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognición. El lenguaje, a
su
vez, es instrumento de socialización y de representación cognitiva, pero
también
instrumento mediador entre el conocimiento y los otros (socialización) (ERREN,
1994).
1. Conocimiento compartido. En primer lugar, el conocimiento (la cognición)
tiene su origen en las relaciones sociales y culturales (enfoque socio-cultural
vigostskiano). Es decir, las condiciones sociales y culturales facilitan el
desarrollo
cognitivo y lo constituyen, de algún modo (RUEDA, 1990;CAZDEN,
1993;FORMAN
y otros, 1993).El conocimiento no es un proceso individual sino compartido
en la comunidad de aprendizaje, cada uno de cuyos contextos lo moldea en un
sentido.
2. Comunicación y socialización. Las condiciones sociales y culturales se
hacen patentes en la comunicación, es decir, se constituyen por la mediación
de los
instrumentos culturales privilegiados, como es el lenguaje (COLE y otros, 1990;
WARRENyYODER,1994).
3. Lenguaje y conocimiento. El lenguaje, según la tesis de Vigotsky, puede
concebirse como la base del conocimiento, en dos sentidos:
a) Como sistema cognitivo de representación: se aprende a pensar y a atribuir
significado al mundo a través del lenguaje y de las palabras.
b) Como un sistema interpersonal, de carácter comunicativo y social: el
significado
está determinado por la interacción social, en el contexto particular
histórico y social del alumno.
Las estrategias son herramientas lingüísticas y cognitivas para procesar
información.
Pero se aprenden mientras se adquiere información.
En definitiva, el enfoque holístico de las dificultades de aprendizaje es
congruente
con la interpretación del aprendizaje escolar como un proceso en el que se
integran componentes lingüísticos, cognitivos y sociales, por cuanto es el
resultado
de la integración de estrategias cognitivas y de componentes afectivos, en un
contexto
específico de interacción social.
La separación conceptual y empírica entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo
lingüístico (pensamiento/lenguaje) es, a mi juicio, errónea, por cuanto los
procesos lingüísticos son manifestaciones visibles, en contextos sociales, de
procesos
Cognitivos internos, que están implicados en todos los aprendizajes escolares.
Varios autores han defendido esta misma posición, con algunos matices
(MILLER, 1991a; LERNER, 1993; ERREN, 1994), cuyos argumentos se
pueden
agrupar en dos categorías:
1) Las habilidades lingüísticas implicadas en los aprendizajes escolares
(hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos u operaciones
cognitivas (BERNINGER y WRITAKER, 1993). El aprendizaje de estas
habilidades lingüísticas no es lineal o jerárquico sino que puede ser simultáneo;
10cual implica que debe existir algún factor común a todas
ellas: la cognición.
2) Las habilidades lingüísticas en acción son una construcción y reconstrucción
del conocimiento o contenido de la cognición (LERNER, 1993).
2.2. Obstáculo epistémico (el currículo).
El obstáculo epistémico hace referencia al currículo en cuanto conjunto
estructurado de contenidos culturales. Aunque el concepto de currículo es
multidimensional, aquí se identifica con las exigencias de la Escuela que, a su
vez, son exigencias sociales. Tales exigencias pueden superar la capacidad del
alumno, constituyendo una causa de las dificultades de aprendizaje.
Una causa de la dificultad en el aprendizaje puede ser un saber mal adaptado
(BROUSSEAU, 1976). Este saber o contenido del aprendizaje incluye
conceptos, habilidades, actitudes y procedimientos. En este sentido, las
dificultades radican en que el objeto de aprendizaje es complejo y no resulta
fácilmente asimilable por el alumno. En perspectiva didáctica, las dificultades
se refieren a los aprendizajes académicos básicos, que estructuran el currículo
escolar.
Este obstáculo epistémico se concreta en la selección, secuenciación y
presentación de contenidos. Una vez más se pueden percibir las relaciones
intersistémicas entre los elementos y dimensiones del proceso didáctico. En
cuanto estos contenidos deben ser seleccionados, estructurados y presentados
al alumno por el profesor, se está haciendo referencia al componente metódico,
que describo más adelante. De otra parte, en cuanto el currículo es un conjunto
de aprendizajes, se está haciendo referencia a los aprendizajes y al alumno
como sujeto de aprendizaje.
En coherencia con esta concepción del currículo, las dificultades en el
aprendizaje pueden explicarse por un fallo en la planificación de dichas
experiencias.
Por tanto, la referencia al currículo es esencial en las dificultades de
aprendizaje escolar (POLLOWA y otros, 1993). En efecto, el currículo como
proyecto global de formación, a veces, resulta fallido. Se habla entonces de
fracaso escolar, de bajo rendimiento académico o de dificultades en el
aprendizaje.
En esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje se definen como la
discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un
currículo concreto. La determinación de esta adecuación o discrepancia entre
capacidades del alumno y exigencias del currículo no puede hacerse más que
en el marco del currículo, es decir, observando la actuación del alumno en el
desarrollo del currículo. La adaptación curricular, en esta perspectiva, es una
intervención didáctica para resolver estas discrepancias.
2.3. Obstáculo metódico (los profesionales)
Esta dimensión del proceso didáctico hace referencia a la mediación del
profesor en el proceso de aprendizaje. Utilizo el término "metódico" en su
sentido etimológico como camino que pone en relación (en comunicación) a
dos personas.
Por tanto, el término designa la interacción profesor-alumno. Esta relación es
más de carácter psicológico que físico.
Este obstáculo, de alguna manera, incluye al epistémico por cuanto la función
mediadora del profesor implica la adaptación del contenido de aprendizaje a la
estructura cognitiva del alumno. Por tanto, el análisis de las disfunciones en el
proceso didáctico puede hacerse desde la perspectiva del profesor, es decir,
centrando la atención en el profesor, como mediador en el proceso didáctico
(SALVADORMATA, 1994b).
En el análisis de este obstáculo didáctico se incluye, de una parte, el
pensamiento y las teorías del profesor sobre las discapacidades y los
discapacitados y, de otra, las estrategias y estilo de enseñanza y evaluación,
que se proyectan en la interacción con el alumno, como posibles factores
causales en la disfunción del proceso didáctico. Las necesidades educativas
especiales se predican también de los profesores:
1) Necesidad de un enfoque ecológico de la acción didáctica.
2) Necesidad de formación para hacer frente a las disfunciones en el proceso
didáctico.
3) Necesidad de innovación en los procesos de enseñanza y evaluación.
El rendimiento escolar o el fracaso escolar, su cara negativa, no se pueden
comprender en profundidad analizando sólo las características intrínsecas del
alumno como sujeto pasivo y último responsable (FUCHS Y otros, 1992). El
fracaso escolar es el resultado de una interacción inadecuada entre el alumno
(sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar
(ADELMAN, 1994).
Por tanto, el fracaso escolar no es sólo fracaso del alumno sino también del
profesor (en definitiva, de la Escuela), cuyos métodos y estilo de enseñanza
pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este sentido
se habla de
"dispedagogía". Los alumnos son víctimas de una pedagogía deficiente, de
programas de enseñanza inadecuados, de escasas oportunidades educativas
(ZIGMOND, 1993). El fracaso de la Escuela para tolerar y adaptarse a las
diferencias individuales "crea" en los alumnos la discapacidad.
La insistencia en el apoyo que el profesor necesita, para hacer frente a las
necesidades de los alumnos (a su fracaso en el aprendizaje) ¿acaso no es un
reconocimiento implícito de la incapacidad del profesor de aula para desarrollar
el currículo, compaginando la individualización del aprendizaje, en función de la
heterogeneidad de los alumnos y la homogeneidad en la agrupación? ¿Acaso
puede significar el reconocimiento de la deficiencia del profesor, en sus
habilidades profesionales y, en definitiva, en su formación y desarrollo
profesional? El apoyo se relaciona etimológicamente con dificultad o
incapacidad.
El proceso metodológico comienza con la planificación del currículo. Es
Esta una operación cuya disfunción puede conducir al fracaso en el aprendizaje
del alumno .En efecto, en la planificación, el profesor ha de tener en cuenta las
necesidades del alumno: sus capacidades, sus intereses y actitudes, sus
potencialidades y limitaciones; pero también ha de considerar la dificultad del
contenido, su estructura y complejidad.
Elemento fundamental en el proceso didáctico, posible origen causal de las
dificultades en el aprendizaje, es la evaluación y los métodos o procedimientos
para hacerla efectiva. El tema ya ha sido ampliamente debatido en el contexto
pedagógico del análisis del rendimiento escolar o del fracaso escolar
(FERNÁNDEZPÉREZ, 1986).
2.4. Obstáculo ecológico (el contexto)
La dimensión ecológica hace referencia, en primer lugar, al contexto de
aprendizaje. En el término contexto se incluye tanto el ambiente físico como,
sobre todo, el ambiente psicológico y social. Aunque se refiere al contexto en el
que se insertan los otros obstáculos, de algún modo los engloba a todos y
subraya la relación entre ellos (BARTOLI y BOTEL, 1988).
En esta dimensión del proceso didáctico puede originarse la dificultad en el
aprendizaje. Por eso, para comprender el fracaso académico de los alumnos,
resulta insuficiente el conocimiento sobre las características del alumno. Es
necesario, además, conocer las exigencias del contexto, como posibles causas
de las disfunciones en el proceso didáctico. El concepto de dificultades en el
aprendizaje es un constructo contextualizado. Lo cual implica la necesidad de
analizar las características del alumno, en función de las exigencias del
contexto, en este caso el contexto escolar.
En el enfoque holístico o ecológico, el término contexto hace referencia a
dos dimensiones: el contexto en sí y la interacción entre contextos. La primera
dimensión es la que se ha analizado en el enfoque contextual o sociológico de
las dificultades en el aprendizaje (OLKINUORA y SALONEN 1992). Es obvia la
influencia en este enfoque ecológico del enfoque socio-histórico contextual,
cuyas bases teóricas están en Vigotsky, Leontiev, Bruner o Weertsch. El
enfoque ecológico asume la interpretación de este enfoque, pero añade
además la relación sistémica
entre contextos (BARTOLI y BOTEL, 1988):aula (comunidad de aprendizaje)
centro escolar (comunidad educativa), familia (comunidad de vida) y sociedad
(comunidad cultural).
Así, pues, en el término "contexto", en primer lugar, se incluyen distintos
ambientes: el aula, como ambiente de aprendizaje inmediato (MEDINA, 1988);
pero también, el centro escolar, cuya organización puede ser un factor, si no
causal, sí potenciador de las disfunciones en el proceso didáctico. Además, ha
de considerarse el contexto familiar, como origen de las disfunciones en el
aprendizaje del alumno .Y por último, la sociedad, cuya visión del éxito escolar
y cuyas exigencias de eficacia pueden incidir en el fracaso escolar.
Se ha defendido que la educación especial surge en el proceso de expansión
y democratización de la escolaridad, por la incapacidad del Sistema Educativo
para dar una respuesta adecuada a sujetos diferentes, no fácilmente
homogeneizables en grupos de aprendizaje (LIPSKY y GARTNER, 1996). Por
tanto, la incapacidad de la Escuela para adaptarse a las necesidades de sus
alumnos es un obstáculo para el aprendizaje efectivo.
En esta perspectiva ecológica, no sólo hay que considerar al profesor sino a
todo el contexto escolar y, especialmente, a los profesionales más
directamente responsables de la intervención didáctica: profesor de aula,
profesor de apoyo, equipos de orientación psicopedagógica.
Cada aula se configura como un ecosistema singular, en el que interactúan
Continuamente ,para conformar un ambiente único de aprendizaje, el ambiente
físico del aula, el lenguaje de la enseñanza, los alumnos y sus competencias y
los profesores y sus competencias (AREAGA-MAYER y PERDOMO-RIVERA,
1996).
En el análisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables personales:
1) La interacción entre compañeros de aula, que apoyan u obstaculizan el
aprendizaje.
2) La familia, como fuente de motivación y apoyo del aprendizaje.
3) La organización y gestión del aula por parte del profesor. Esta variable se
relaciona con el componente "metódico", ya descrito.
Por último, habría que señalar variables del contexto sociocultural envolvente.
Aquí se incluirían las diferencias en el aprendizaje, derivadas de la pertenencia
a un contexto rural o urbano, zona de subdesarrollo o zona céntrica, de la
clase social del alumno (deprivación socio-cultural), de la valoración
comunitaria del aprendizaje (RIVERA y POPLIN, 1995;ROSS Y otros 1995). El
análisis de las
dificultades en el aprendizaje, desde el enfoque sociocultural y sociopolítico, se
incluye en esta dimensión contextual del proceso didáctico.
3. ENFOQUE HOLÍSTICO DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
De la interpretación holística de las disfunciones en el proceso didáctico deriva
lógicamente la necesidad de una intervención holística. Esta supone asumir 10
Un modelo holística en la didáctica de la educación especial 101 más positivo
de otros enfoques, integrándolos coherentemente en una acción racional
(RIGSBY y otros, 1995).En el enfoque ecológico de la intervención didáctica
no se excluye la acción sobre el sujeto que aprende, pero tampoco se reduce a
ella.
Las estrategias de intervención didáctica se proyectan sobre todos los
elementos del proceso didáctico, incluido el propio profesor (SAFRAN y
SAFRAN, 1996).
La intervención holística o ecológica utiliza los mejores recursos de la ecología
total del alumno, los de la escuela y los de la familia, integrándolos en un
modelo colaborativo de aprendizaje integrado, que configura el contexto de
aprendizaje óptimo (BARTOLI y BOTEL, 1988).
Aunque la intervención didáctica es un proceso holístico, voy a analizar
cada una de las intervenciones, relacionadas con los obstáculos, incluidos en la
interpretación de las dificultades de aprendizaje, antes descrita. El enfoque
holístico- ecológico implica interpretar cada elemento del proceso didáctico en
referencia
a los otros elementos, con los que interactúa en un proceso dialéctico de
modificar
a los otros elementos y ser modificado por ellos. Finalmente, el enfoque
holístico atañe a las áreas o competencias curriculares, a los niveles o etapas
del proceso educativo (Infantil, Primaria, Secundaria, Adultos) y a las
dimensiones de la persona
(individual y social).
3.1. Dimensión ontológica (intervención centrada en el alumno)
Aunque toda intervención didáctica tiene como referente último al alumno, la
intervención centrada en el alumno se preocupa de mejorar su capacidad
cognitiva, que se hace operativa en las "estrategias de aprendizaje" (DESHLER
y SCHUMAKER, 1990).
Se ha criticado el reduccionismo de una intervención didáctica, más
preocupada por corregir las deficiencias del alumno que por desarrollar sus
capacidades reales (POPLIN, 1988). Los programas de enseñanza, basados
en la corrección de las necesidades reales y sin interés. Es, por el contrario,
más valioso centrarse en el desarrollo de las potencialidades y en las diversas
dimensiones de la inteligencia: analítica, creativa
y práctica. Frente a este enfoque reduccionista, se han diseñado otros
modelos, derivados del enfoque constructivista en el aprendizaje, más
coherentes con un enfoque holístico (HARRIS y GRAHAM, 1994).
El enfoque socio-constructivista pone el énfasis no en la deficiencia intrínseca
del sujeto sino en el contexto. En este sentido, se enfatiza no la deficiencia sino
la capacidad o posibilidad de aprender. El concepto vigotskiano de "zona de
desarrollo próximo" implica que la Escuela, el profesor y los medios son más
importantes (potencialidad de intervención) en el proceso de aprender que la
discapacidad del alumno (LITOWITZ, 1993; CAMPIONE y otros, 1994). Los
modelos integrados de aprendizaje, antes descritos, fundamentan esta
propuesta.
El enfoque ecológico en la Psicología del Desarrollo ha puesto de relieve
que en el desarrollo humano intervienen diversos sistemas multipersonales de
interacción (SONTAG, 1996). Pero no sólo se trata de analizar el contexto
(aula, centro, familia...) como una realidad objetiva que incide en el alumno de
forma automática o mecánica, sino que es preciso analizar la relación diádica
que se establece entre el alumno y el contexto, de manera que ambos se
influyen mutuamente. En concreto, hay que tener en cuenta dos aspectos de
esta interacción:
1) La percepción de las propiedades del ambiente es el factor que ejerce la
mayor influencia en el desarrollo.
2) El aspecto más destacado en el ambiente son las características de las
personas con las que interactúa el alumno.
En la acción pedagógica, la variable temporal es importante. Esta variable se
asocia frecuentemente con la variable intensidad. De acuerdo con estas
variables relacionadas, se pueden establecer diversos tipos de intervención:
A. Intervención preventiva (intervención temprana). Se trata de prevenir
el fracaso escolar, incidiendo 10más pronto posible en el desarrollo de las
capacidades básicas que se supone están implicadas en todos los
aprendizajes escolares:
las capacidades lingüísticas y cognitivas (SLAVIN y otros, 1994; ENTWISLE,
1995;ROSS y otros, 1995).Dos razones fundamentan la necesidad de este tipo
de intervención:
1a. La prescripción legal: el Real Decreto de Ordenación de la Educación
Especial (B.O.E., 2-6-1995) asigna a los Equipos de Atención Temprana
estas tareas, en la Etapa de Educación Infantil.
2a.La investigación ha demostrado la eficacia de esta intervención, para
mejorar los resultados educativos de los niños discapacitados, especialmente
en las áreas del desarrollo cognitivo y social (SÁNCHEZ ASÍN,
1993; PEROU y SCOTT, 1994).
B. Intervención correctiva o potenciadora. Esta intervención tiene como
finalidad modificar la conducta pasiva del aprendiz. La intervención deriva del
modelo de enseñanza basado en estrategias. En este modelo se trata de
proporcionar
al alumno estrategias que hagan operativa su capacidad cognitiva y sean
eficaces
para abordar el contenido curricular (LENZ, 1992; TRALLI y otros, 1996).
De acuerdo con la tesis sobre las relaciones entre lenguaje, socialización y
cognición, la función esencial de la escuela es el desarrollo de las habilidades
básicas:
lingüísticas, cognitivas y sociales. Bien entendido que no significa una adición
de tres capacidades o habilidades sino una única realidad poliédrica.
La intervención didáctica, por tanto, debe centrarse en el desarrollo de la
comunicación y en la interacción social, como catalizadores del desarrollo
cognitivo
(WARREN y YODER, 1994;DYER y LUCE, 1996).De otra parte, el desarrollo
de las capacidades lingüísticas debe concebirse como un desarrollo de
capacidades cognitivas, en cuanto éstas se manifiestan o se hacen operativas
en los procesos lingüísticos (COLLINS Y otros, 1989;GRAHAMYHARRIS,
1992;CALFEE, 1995).Por último, el desarrollo de la capacidad cognitiva es
inseparable de la interacción social que supone el proceso de comunicación
(McCORMIK y otros 1989;
PRESSLEY y otros, 1990).
Cada dimensión de la persona (cognición, lenguaje, socialización) pueden
considerarse como contenido y medio (o método) de aprendizaje. En efecto, el
lenguaje puede ser objeto de aprendizaje (objeto de conocimiento: su
estructura),
pero también es instrumento de adquisición del conocimiento (forma) y medio
de socialización (función). A su vez, el conocimiento puede concebirse como
contenido adquirido, pero también como medio de desarrollo lingüístico y como
instrumento
de desarrollo social. Por último, la capacidad social puede concebirse como
un contenido adquirido (conocimiento del mundo social) y como medio del
desarrollo
lingüístico (contexto o interacción social) y cognitivo (aprendizaje mediado).
Las habilidades sociales pueden considerarse como resultado de la interacción
social, derivado de la adopción de modos de trabajo cooperativo, en los que se
desarrollan procesos de comunicación y de construcción cognitiva.
Aunque la intervención didáctica en Educación Especial debe centrarse en
las capacidades básicas (cognitivas y lingüísticas), una necesidad de los
alumnos
discapacitados es la preparación que la Escuela debe proporcionarles para la
inserción
en la vida social y profesional. Primero, porque tienen el mismo derecho que
todos los alumnos a recibir esta formación. Pero, además, porque constituye
una
necesidad especial de estos alumnos. En esta dimensión del desarrollo de
habilidades
socio-profesionales se insertan los "programas para la transición" (BLALOCK
y PATTON, 1996; JURADO, 1997).
3.2. Dimensión epistémica (intervención centrada en el contenido)
En la Didáctica de la Educación Especial, un tema central es el contenido de
la enseñanza-aprendizaje. El currículo se puede concebir como contenido o
conocimiento elaborado (contenido cultural). La relación entre la dimensión
ontogenética y la dimensión epistémica es clara. El currículo, en efecto,
engloba tanto los
contenidos como las estrategias de aprendizaje, en cuanto manifestaciones
respectivas de la estructura epistémica de la materia curricular y de la
estructura cognitiva del alumno.
3.2.1. Currículo común y diferenciado
La cuestión que afecta a la construcción del currículo en general, pero que se
hace más acuciante en la Educación Especial, es la del currículo común y
diferenciado o, en otros términos, la del currículo comprensivo y diversificado:
¿debe haber un contenido único, básico, común, esencial, para todos los
alumnos, como ciudadanos que tienen el mismo derecho a la educación, o
debe haber un currículo diferenciado o diferente, en función de algún criterio,
en este caso, la capacidad del alumno?
El tema del currículo común va asociado estrechamente a la propuesta de
una Escuela única y común para todos los alumnos. El currículo común
responde a la necesidad de una educación básica, común a todos los
ciudadanos, en cuanto el derecho a la educación es universal y la oferta por
parte de la Escuela de un currículo común es garantía de igualdad democrática
para la participación en la cultura.
En el ámbito de la educación especial, el currículo común es una exigencia de
la Escuela Inclusiva (FALVEY, 1995). Así, pues, la dialéctica currículo
común/currículo diversificado se inserta en la dialéctica conceptual entre
Escuela Inclusiva y
Escuela Especial y en la dialéctica filosófica entre igualdad y diversidad.
El debate sobre el currículo en Educación Especial se debe, en parte, a que
existen orientaciones diversas sobre los contenidos del currículo. Estas
orientaciones pueden agruparse en distintos modelos (CLARK, 1994):
1) Modelos de habilidades básicas, que ponen el énfasis primariamente en
la corrección de déficits académicos.
2) Modelos de habilidades sociales y de adaptación vital.
3) Modelos de estrategias de aprendizaje.
4) Modelos de orientación funcional para la profesión y la vida adulta.
El currículo común debe completarse con un currículo diferenciado o con
una diferenciación en el currículo común, de manera que se dé respuesta a la
diversidad en el aprendizaje (GIMENO 1992a).La respuesta a las diferencias
individuales en el aprendizaje, sean cuales sean las causas, es la adaptación
de la enseñanza.
Esta se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos
del proceso didáctico, para dar respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos.
El problema de la diferenciación del currículo para atender a las diferencias
individuales en el aprendizaje radica en conciliar dos posiciones extremas: el
currículo centrado en la materia y el currículo centrado en el alumno. Esta
síntesis se concreta en el "currículo orientado al aprendizaje". En él se
conjugan las necesidades
del alumno con las exigencias del currículo, en una metodología didáctica
adecuada
(MONTGOMERY, 1993).
La adaptación curricular planteada como un dilema, entre adaptar el contenido
a las capacidades del alumno y adaptar el alumno a las exigencias del
contenido,
es, a mi juicio, una falacia, porque cada opción aislada resulta imperfecta. En
efecto, si la capacidad del alumno se desarrolla a través de los contenidos, no
puede
concebirse la capacidad como predefinida o limitada a priori, a la que haya que
adaptar los contenidos, porque, de actuar así, se corre el riesgo de diluir el
currículo
y reducir la potencialidad de desarrollo del alumno.
La solución al dilema está en mantener el contenido, adaptándolo a las
capacidades del alumno, y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad del
alumno, proporcionándole estrategias de aprendizaje. El problema de la
adaptación del currículo, a mi juicio, radica no tanto en la diferenciación de
contenidos dentro del currículo común o básico, sino en una codificación
diferente de los contenidos culturales que estructuran el currículo, es decir, se
trata de encontrar un formato pedagógico o código curricular adecuado al
alumno (UDVARI-SOLNER, 1995).
Este es, a mi juicio, el sentido auténtico de la adaptación curricular.
Esta solución propuesta no exime de plantear previamente algunas cuestiones
esenciales, referidas a los contenidos: ¿Cuáles deben ser los que el alumno
debe aprender? ¿Hay algunos contenidos básicos, comunes, esenciales e
imprescindibles
y otros secundarios u opcionales? La acción didáctica se ha centrado en
la forma, es decir en el proceso de adaptación del contenido para facilitar la
adquisición
y transmisión, pero no ha entrado a discutir el contenido en sí mismo, su
estructura, su finalidad o su valoración. Lamentablemente, esta cuestión no se
ha
abordado tampoco en el ámbito de la Educación Especial (POLLOWAY y otros
1993;PUGACH y WARGER, 1993;SIMMONS y KAMEENUI, 1996). La
adaptación curricular se reduce, entonces, a buscar formas de facilitar el
aprendizaje de los contenidos, sin que éstos sean cuestionados. Es más, la
adaptación curricular, en su forma extrema (la diversificación curricular) se
concibe como una forma de
simplificar o reducir los contenidos (BRENNAN, 1988).
En el ámbito de la Educación Especial, el dilema se plantea entre la necesidad
de adquirir determinados conocimientos y la posibilidad de que los alumnos 10
consigan. Si no existiera un currículo básico, el problema radicaría en
determinar
qué conocimientos son necesarios o adecuados al alumno "discapacitado", en
función
de criterios de utilidad social o del interés personal o de la supuesta capacidad
del alumno (SANDS Y otros, 1995).En cambio, el problema se agrava si se
acepta
la existencia del currículo básico, concebido además como obligatorio, al
menos
en la etapa de la educación básica. Porque, en efecto, o se acepta la
necesidad de ofrecer en el currículo básico una igualdad de oportunidades al
alumno discapacitado o se acepta resignadamente que este alumno no puede
acceder al currículo común, dada su incapacidad personal.
En el primer caso, se trata de encontrar los medios (estrategias de acceso y
de facilitación) para conseguir el fin: la asimilación de los contenidos del
currículo básico. En el segundo caso, se trataría de ofrecer un currículo
simplificado o adaptado, en cuanto al contenido, a la capacidad y a la
funcionalidad de la vida social del alumno. Pero esta opción choca con la
propuesta pedagógica, en el enfoque de
Escuela Inc1usiva,de que todos los alumnos, cualesquiera que sean sus
limitaciones,
puedan desarrollar un currículo común. El problema de la adaptación curricular
es, por tanto, el de la construcción de un currículo comprensivo (WARGER Y
PUGACH, 1996).
El sentido de la diferencia está, a mi entender, en que las competencias son
capacidades
básicas que todos los alumnos deben desarrollar, pero el desarrollo se puede
alcanzar con contenidos diferentes. En otro sentido, en el desarrollo de la
capacidad
se pueden establecer diferentes grados o niveles de profundidad. Este es el
sentido
fundamental ,en la práctica, del dilema entre currículo común y diferenciado.
Realmente, tanto en la reflexión teórica como en la práctica de la educación
especial, el dilema no se plantea en términos radicales o de exclusión, sino que
se
dan situaciones diferenciadas que se sitúan a 10 largo de un continuo: desde el
currículo común, adaptado o diferenciado, hasta el currículo individualizado o
paralelo.
¿Qué es si no la adaptación curricular en su último nivel, a la que se califica
de individualizada, o la diversificación curricular?
La diferenciación curricular ha sido la respuesta tradicional a las necesidades
educativas especiales. Esta respuesta es coherente con el enfoque basado en
el
déficit. En la práctica, esta respuesta puede adoptar distintas formas (LESSER,
1981):
a) Diferenciación basada en el tipo de escuela: consiste en asignar una escuela
especializada para cada tipo de alumnos (ciegos, sordos...).
b) Diferenciación basada en la orientación vocacional: se agrupa a los
alumnos, en función de su destino laboral al salir de la escuela.
c) Diferenciación basada en el dominio de las materias: en el centro se
crean distintas clases, en las que se imparte la misma materia pero con
distintos niveles de dificultad.
d) Diferenciación dentro del aula: el alumno sigue un currículo paralelo al
de sus compañeros, aunque comparta el mismo contexto espacial.
En el polo opuesto a la diferenciación se sitúa la respuesta curricular que
parte de un currículo único o común y lo hace compatible con un currículo
diferenciado.
En este caso, se trata de construir un currículo que permita hacer compatible
la existencia de determinadas áreas curriculares, comunes para todos los
alumnos, con distintos niveles de aprendizaje, determinados por la experiencia,
por las actitudes y por la competencia cognitiva del alumno. En el desarrollo de
este currículo
se hace necesaria la adopción de diversas estrategias docentes (BRENNAN,
1988).
La adaptación curricular tiene como finalidad última lograr la mayor
participación posible de los alumnos con necesidades educativas especiales en
el
currículo ordinario, adecuado a sus características y necesidades específicas.
Pero
en la adaptación curricular también se produce una diferenciación de
contenidos;
por ejemplo, cuando se dice que la adaptación del currículo se sitúa en un
continuo,
que va desde las adaptaciones mínimas del currículo general hasta
adaptaciones
muy específicas (HEGARTY y otros, 1988).Es obvio que en estos diversos
niveles
los contenidos no son los mismos. Por el contrario, los contenidos tienen un
carácter más funcional, de forma que su adquisición ayude al niño a adaptarse
a la
vida cotidiana y a incorporarse al mundo laboral.
Para finalizar esta cuestión vaya plantear un interrogante personal que me
preocupa y ha preocupado a algunos autores (FUCHS y FUCHS, 1994): ¿En la
adaptación curricular no se corre el riesgo de obviar las dificultades en el
aprendizaje,
sin afrontadas realmente? Por ejemplo, si se eliminan objetivos o contenidos,
difíciles de alcanzar, se renuncia a ellos. Por tanto, se discrimina al alumno
frente a sus compañeros, impidiéndole el acceso a los conocimientos y la
adquisición de habilidades, fundamentales para la vida social, como se supone
que son los contenidos del currículo común o básico. El caso más patente es la
diversificación curricular, en la que se plantea un currículo paralelo, por más
que haga referencia al currículo común y se relacione con él.
La respuesta a este interrogante es que posiblemente ésta es una limitación
real del ideal pedagógico, en cuanto aspiración sociopolítica a la igualdad de
oportunidades
y a la democratización de la educación. Aceptar las limitaciones de los
alumnos, como las de la propia dinámica escolar, es una posición realista, que
puede hacerse compatible con una actitud de superación y de mejora
constante en
la búsqueda de soluciones alternativas. Esta es la función de la investigación
en el
ámbito de la educación especial. Este es, a mi juicio, el auténtico significado de
la adaptación del currículo.
3.2.2. El currículo integrado
En un enfoque holístico se aboga por un currículo integrado (BARTOLI y
BOTEL, 1988). Varias dimensiones pueden señalarse en este concepto:
1. Considerar que las habilidades básicas (hablar, leer y escribir) son procesos
implicados en todos los contenidos de aprendizaje (o contenidos curriculares).
2. Considerar las unidades temáticas como estrategias de integración del
currículo: integrar contenidos y estrategias de aprendizaje (ELLIS, 1993a y b;
1994).
3. Considerar la construcción del currículo integrado como una actividad
colaborativa de los profesionales (IDOL y otros, 1995).
Por tanto, la intervención didáctica en la educación especial debe centrar su
atención, más que en el aprendizaje de contenidos concretos, en la adquisición
y mejora de estrategias de aprendizaje (MOO~ y otros, 1996). Esta es la
auténtica
adaptación curricular.
La intervención, además, debe ocuparse de las habilidades académicas
básicas: lectura, escritura, razonamiento... Estas habilidades se denominan
"básicas" por cuanto, más que áreas de contenido en sí mismas, son un
instrumento para otros aprendizajes. En el enfoque sociocultural, inspirado en
Vigotsky, estas habilidades o aprendizajes básicos se conciben como
instrumentos culturales, que median
en el desarrollo y en la inserción socio-cultural del sujeto (WERTSCH, 1991).
Estas habilidades pueden considerarse también como "dimensiones del
pensamiento"
(BORKOWSKI, 1992). En efecto, el contenido de la enseñanza y del
aprendizaje se identifica con "enseñar a pensar", sin detrimento de que el
pensar se proyecte sobre los contenidos que integran las áreas curriculares
(JONES e IDOL,
1990). Se ha demostrado que el desarrollo de "habilidades de pensamiento"
incide
positivamente en las habilidades académicas básicas (MASTROPIERI y otros,
1996).Pero también, a la inversa, la adquisición de habilidades académicas
básicas
incide en el desarrollo cognitivo, social y afectivo. En definitiva, el lenguaje es
un
sistema de mediación instrumental entre la realidad y el conocimiento del
sujeto.
Por todo lo dicho, creo que un currículo común en la educación especial
debe identificarse con el desarrollo de las habilidades lingüísticas, concebidas
en
un sentido omnicomprensivo como capacidades cognitivas y sociales, de
carácter
operativo o funcional. Esta concepción del currículo básico tiene una
implicación
relevante, en cuanto se puede aplicar a todas las etapas del desarrollo
(infancia,
adolescencia, madurez).
Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son, pues, dos opciones sino
dos finalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de
contenidos
será más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es más, la adquisición
de
estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela:
aprender
a aprender. En otro sentido, las estrategias de aprendizaje se proyectan en la
aplicación
a contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990).En este sentido, las
estrategias
de aprendizaje constituyen un componente del currículo. Contenido y
experiencias
de aprendizaje deben ir unidas (BRENNAN, 1988).
3.3. Dimensión metódica (intervención centrada en el profesor).
El elemento metódico en la intervención didáctica hace referencia al profesor
y a su actuación en el proceso didáctico. En el término se incluyen
implícitamente
todos los profesionales que intervienen en el proceso didáctico: profesor
tutor, profesor de apoyo, orientador (psicopedagogo) y otros especialistas.
3.3.1. La función mediadora del profesor
La enseñanza puede concebirse como medio de desarrollo del currículo. La
actuación del profesor como mediador entre el currículo y el alumno se
concreta en
las estrategias didácticas. Los alumnos con necesidades educativas especiales
necesitan
actividades especiales de enseñanza (O'DONNELL, 1994). Por tanto, la
respuesta
adecuada será adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. En
este
sentido, la adaptación curricular puede concebirse como adaptación de la
enseñanza
a las diferencias individuales en el aprendizaje (CORNO YSNOW, 1986). En
efecto,
la adaptación curricular es una expresión sinónima de enseñanza
individualizada.
Watzlawick señala dos tipos de cambio en la adaptación de la enseñanza (en
MONTGOMERY,1993):
1) Cambios de primer orden: se cambia al sujeto para adaptarlo al sistema de
enseñanza.
2) Cambios de segundo orden: la acción del maestro cambia para adaptarse
a las necesidades del alumno en las dificultades que encuentra. Este cambio
es más efectivo, por cuanto supone las siguientes estrategias:
a) Evaluación continua de los cambios en la actuación del alumno.
b) Cambios rápidos en las tácticas y en los materiales de enseñanza para
atender a las dificultades.
c) Evaluación cuidadosa del alumno en relación con la secuencia
curricular.
La intervención didáctica para subsanar las dificultades en el aprendizaje
implica, además de cambiar el currículo, que el profesor cambie su concepción
de
la enseñanza. Este cambio de mentalidad está relacionado con el conocimiento
de
las dificultades que plantea a alumnos concretos el aprendizaje de un
determinado
contenido curricular (SCHUMM y otros, 1994). Aunque este aspecto de la
Educación
Especial no ha sido considerado explícitamente, podría incluirse en lo que en
el modelo elaborado por Shulman se ha denominado "conocimiento didáctico
del contenido" (SHULMAN, 1993).
La intervención didáctica implica disponer de recursos para ayudar a los
profesores en dos aspectos (O'DONNELL, 1994):
1) Determinar el modo de aprendizaje de cada alumno (diagnóstico del estilo
de aprendizaje).
2) Desarrollar la habilidad requerida para aprender eficazmente, con
independencia
de que las dificultades de aprendizaje se deriven de la discapacidad
del alumno o de las deficiencias del contexto.
Los profesionales que adoptan la filosofía de la Escuela Inclusiva deben
pensar en términos de "inclusión con apoyo" no sólo de inclusión simplemente
("Joint Commitee on Teacher Planning for Students with Disabilities", 1995).
Este
concepto se refiere a un conjunto de condiciones didácticas, que afectan
fundamentalmente
al profesor tutor:
1. Atender a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los
discapacitados.
2. Dedicar tiempo a pensar en las diversas necesidades de los estudiantes y
a planificar acciones adecuadas.
3. Realizar actividades que le permitan atender lo mejor posible a las
necesidades
de todos los alumnos del aula.
4. Trabajar en colaboración con los profesores y con otros profesionales de
educación especial, para evaluar las necesidades del alumno, para enseñarle
de forma efectiva y para evaluar el progreso.
5. Tener la posibilidad de que un profesor de educación especial imparta a
sus alumnos enseñanza de apoyo intensiva.
6. Hacer posible que a sus alumnos se les dé enseñanza de apoyo en
habilidades básicas y en estrategias, que no se pueden desarrollar en el
aula ordinaria.
3.3.2. Adaptación curricular
Si el contenido del currículo (dimensión epistémica de la intervención didáctica)
conecta con la capacidad del alumno para aprenderlo (dimensión
ontogenética),
la adaptación del currículo como forma de presentación del contenido conecta
con la mediación del profesor (dimensión metódica). En este sentido, la
adaptación curricular es una estrategia docente y una oportunidad para el
desarrollo
profesional.
El problema de la adaptación curricular radica no en eliminar contenidos
sino en diseñar estrategias para hacerlos accesibles al alumno, reforzando
previamente,
si fuera necesario, las capacidades básicas del alumno, para hacer frente a
las tareas de aprendizaje. Este planteamiento aboga por reivindicar el sentido
de 10
didáctico como metodología de la enseñanza. El problema ha sido planteado,
en
este sentido global, como la necesidad de disponer de estrategias didácticas y
de
imaginación creadora (PUGACH, 1995).
La adaptación curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones
sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades
educativas
de los alumnos. Se establecen así distintos tipos de adaptación, en función de
diversos
criterios: 1)Nivel de decisión o niveles de concreción; 2) Grado de profundidad:
adaptación no significativa/significativa. El grado máximo es la "diversificación
curricular"; 3) Elementos del currículo que se modifican: elementos de acceso/
elementos básicos.
La fase primera en la adaptación curricular individualizada es la evaluación
basada en el currículo (evaluación de las competencias curriculares). Este tipo
de
evaluación incluye cualquier procedimiento que evalúa directamente la
actuación
de un alumno en relación al contenido del currículo, con el fin de determinar las
necesidades instructivas de ese alumno (FUCHS, 1994). Se trata de obtener
información
sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del currículo; 2) la
capacidad del alumno para enfrentarse a ellas (SALVADOR MATA, 1997c). A
este efecto, es adecuado el análisis de tareas de aprendizaje y de las
habilidades
básicas, necesarias para desempeñar las tareas, describiendo las habilidades y
deficiencias
del alumno. La conexión con la dimensión ontogenética es clara.
La evaluación holística no se centra exclusivamente en el sujeto sino que
evalúa el entorno mediato e inmediato del alumno, puesto que se asume que la
necesidad educativa especial no es inherente al sujeto sino que está en función
de la
interacción del alumno con su ambiente. Por tanto, la evaluación debe recoger
información sobre el alumno, el contexto escolar (aula y centro) y el contexto
familiar (BARTOLI y BOTEL, 1988), incluida la actuación del profesor (estilo y
método de enseñanza, actitudes, estrategias didácticas).
No se trata de una "evaluación de expertos", sino de una acción conjunta y
coordinada entre todos aquellos que trabajan con el alumno (profesor de
apoyo,
profesor tutor, especialistas de apoyo externo), en la que cada uno de ellos
aporta la
información que tiene del alumno, de manera que la evaluación sea lo más
contextualizada
y personalizada posible. Esta es una exigencia de la dimensión contextual
(YOCOM y STAEBLER, 1996).
La clave de la intervención didáctica en el desarrollo del currículo está en
disponer de estrategias variadas, de manera que aunque los objetivos sean
idénticos,
los procedimientos de enseñanza sean diferentes a los que resultaron
ineficaces.
Es decir, se trata de que el profesor cambie su enfoque metodológico e incluso
sus condiciones personales (actitud, interés, empatía, modo de relación...). La
adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje
implica
adoptar estrategias adecuadas a las características del aprendiz (ISAACSON,
1991).
La enseñanza adaptada a la diversidad de los alumnos implica realizar
actividades
especiales cuando han fallado las ordinarias (O'DONNELL, 1994). Estas
actividades son de diverso tipo, según la finalidad que se persiga, aunque se
pueden
combinar, por cuanto cada tipo de actividad hace referencia a un objetivo
didáctico
diferente: 1)Aprender habilidades; 2) Desarrollar estrategias; 3) Comprender
contenidos.
1) De recuperación: su función es incrementar las habilidades específicas,
deficientes o no desarrolladas.
2) De compensación: su función es facilitar el aprendizaje en un área,
apoyándose
en los puntos fuertes del alumno.
3) De desarrollo (o enriquecimiento): su función es ir más allá de las
habilidades
básicas.
Varios autores han diseñado, analizado o evaluado diversas técnicas o
actividades
de enseñanza, que han resultado efectivas con los alumnos que encuentran
dificultades en el aprendizaje (COLLINS y otros, 1989; SMITH y ROBINSON,
1989; SHAPIRO, 1989;ARIEL, 1992;ELLISyLENZ, 1993;VERGASONy
ANDEREGG,
1993; SULLIVAN y otros, 1995;WONG, 1996;TRALLIYotros, 1996).
En un enfoque holístico de la intervención didáctica se pueden integrar diversas
técnicas, aunque procedan de modelos didácticos diferentes, siempre que se
mantenga la coherencia con los objetivos didácticos. A mi juicio, el "modelo de
enseñanza basada en estrategias" puede adoptarse como un modelo matriz,
en el
que se integren varias estrategias y tácticas didácticas, derivadas de otros
modelos,
además de las que se han diseñado en el propio modelo.
Los recursos y medios didácticos permitirán al profesor adaptar el contenido,
motivar al alumno y adecuarse a las diferencias. Por ello, son uno de los
instrumentos básicos de atención a la diversidad. La adaptación de los
recursos y la utilización de ayudas técnicas para los alumnos con necesidades
educativas
especiales se consideran adaptaciones de acceso al currículo (GREENWOOD
y RIETH, 1996).
3.4. Dimensión contextual (intervención centrada en el contexto)
Este tipo de intervención se ha denominado "intervención institucional", por
cuanto persigue el cambio en las instituciones educativas, especialmente en la
institución
escolar, de manera que faciliten el aprendizaje y, por consiguiente, la
superación
de las dificultades en el aprendizaje. En un enfoque holístico, aunque el
punto de vista sea la Escuela como institución, no se obvia la relación con otros
elementos del proceso didáctico: el profesor, el alumno y el currículo. Pero
además,
y aquí radica la superación del enfoque contextual, en el enfoque ecológico se
subraya la relación de la Escuela con otros contextos (familiar y sociocultural).
En el enfoque contextual se establecen diversas estrategias de intervención,
referidas a las relaciones entre alumnos (aprendizaje cooperativo) a las
relaciones
entre profesionales (asesoramiento o enseñanza colaborativa) y a las
relaciones
entre contextos (Escuela-familia-comunidad).
3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje
La investigación ha puesto de manifiesto la poderosa influencia de la estructura
de la clase en el aprendizaje y en la motivación. El tema de la estructura de la
clase se relaciona con el de los agrupamientos (EPANCHIN y otros, 1996).
El aprendizaje cooperativo se refiere al aprendizaje compartido con otros en
una tarea académica. Este método se fundamenta en las teorías del
aprendizaje
socio-cognitivo (VIGOTSKY, 1979b). Las características esenciales del
aprendizaje
cooperativo son:
1) Interdependencia positiva: los objetivos se alcanzan con la participación
de todos los miembros del grupo. De otro modo, el grupo elabora un
pensamiento común que va más allá de cada aportación individual.
2) Responsabilidad individual: cada miembro del grupo contribuye de
modo específico a la consecución de los objetivos. Las tareas se dividen
y asignan a cada miembro del grupo.
3) Capacidad de colaboración: liderazgo, toma de decisiones, comunicación,
solución de conflictos.
4) Formas visibles de procesamiento cognitivo: la actuación en el grupo
permite observar las operaciones mentales que otros realizan.
5) Conflicto sociocognitivo: permite la reestructuración del pensamiento
Propio.
Bajo esta denominación se incluyen diversas técnicas o estrategias de
aprendizaje.
Las dos estrategias más relevantes, derivadas de este enfoque sobre el
aprendizaje, son: la tutoría entre compañeros y el aprendizaje en grupo
cooperativo. En efecto, la relación puede establecerse entre dos alumnos
("peer tutoring": aprendizaje orientado por un compañero) o en un grupo de
alumnos ("group cooperative leaming": aprendizaje en un grupo cooperativo).
En cada una de estas dos categorías se pueden señalar otras variantes.
La tutoría entre compañeros ("peer tutoring") es un método de enseñanza
individualizada, cuya aplicación a los alumnos con dificultades de aprendizaje
ha
resultado eficaz, en varios campos o áreas curriculares (SHAPIRO, 1989;
BYRD,
1990;VERGASON y ANDEREGG, 1993;WOOD y otros, 1993;FUCHS Y otros,
1997):1) en el rendimiento general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la
autoestima;
4) en el autocontrol del aprendizaje. Por eso, es una estrategia adecuada para
atender
a las diferencias individuales en un aula común. Por tanto, es congruente con
una enseñanza inclusiva.
La tutoría puede realizarse entre un alumno con dificultades de aprendizaje
y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede aplicarse entre
alumnos
con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una diferencia de capacidad
entre ellos (WOOD y otros, 1993).
La técnica del "aprendizaje en un grupo cooperativo" permite aprender a
trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de
capacidad y dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el
liderazgo. El profesor debe estructurar la tarea y asignar una función a cada
miembro
del grupo. En esta técnica, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo
común:
la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el
éxito
de cada miembro del grupo depende del de los otros (JOHNSON YJOHNSON,
1986;WOOD y otros, 1993).
La técnica puede considerarse una técnica de adaptación de la enseñanza;
por lo que resulta especialmente indicada en el campo de la educación
especial,
como se ha demostrado en la investigación de Slavin y colaboradores (1994a).
Este contexto de aprendizaje parece más eficaz para los alumnos que tienen
un bajo
auto-concepto, por cuanto el éxito del grupo permite a cada miembro del grupo
sentirse satisfecho.
La eficacia y aceptación de esta estrategia ha sido ampliamente probada en
la investigación empírica, tanto en el aprendizaje de contenidos como en la
aceptación
social de los alumnos con dificultades de aprendizaje, por parte de sus
compañeros,
y en las relaciones positivas entre ellos. Pero además, el uso de estas técnicas
permite al profesor dedicar más tiempo a la atención individual de los alumnos
que la necesitan (JOHNSON y JOHNSON, 1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN,
1990; WOOD y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN, 1995). La conclusión más
valiosa de la investigación es que los factores que explican la eficacia de esta
técnica son las estrategias de colaboración que se desarrollan en el proceso
mismo de aprendizaje.
3.4.2. Ecología profesional
En esta dimensión ecológica, el elemento relevante es la relación entre
profesionales.
Entre estos se incluyen no sólo los profesores (profesor tutor y profesor
de aula) sino los administradores, los miembros de los órganos de gestión, de
coordinación
docente y de los equipos de apoyo, interno o externo al Centro.
El enfoque ecológico en la intervención didáctica requiere también la
colaboración
de los profesionales de la enseñanza. En efecto, la filosofía de la Escuela
Inclusiva está exigiendo nuevas formas de actuación profesional. Frente al
modelo
tradicional de intervención, basado en la relación interpersonal individualizada
entre el profesional especialista y el sujeto discapacitado, se está imponiendo
un
modelo alternativo en la relación entre profesionales, basado en la intervención
en
equipo o colaborativa (enseñanza en equipo cooperativo, asesoramiento
cooperativo,
equipos de apoyo a la integración). Todos estos modelos centran su atención
en
la ayuda que se presta al profesor de aula (SIMPSON y MYLES, 1993;
SIMPSON
y MYLES, 1996).
Como una estrategia organizativa, pero de carácter esencialmente didáctico,
el asesoramiento colaborativo es un proceso de ayuda y apoyo a los alumnos
con
dificultades de aprendizaje, si bien de forma indirecta, a través del profesor de
aula. Al igual que en el aprendizaje colaborativo, los implicados en el proceso
(profesor de aula, profesor de apoyo, psicopedagogo) son expertos y
comparten
voluntariamente la responsabilidad en la resolución de un problema: prevenir el
fracaso del aprendizaje o mejorar las habilidades del alumno (FUCHS, 1994;
IDOL y otros, 1995;MEYERS Y otros, 1996;PUGACH y JOHNSON,
1996;YOCOM
y STAEBLER, 1996).
Una modalidad en este modelo colaborativo es la enseñanza en colaboración
("co-teaching"): los profesionales trabajan juntos para diseñar, desarrollar y
controlar planes de intervención, adecuados a los alumnos (PUGACH y
JOHNSON,
1996).Los profesionales trabajan juntos en un plano de igualdad, como
compañeros,
en una interacción dinámica. En este modelo, todos los profesionales participan
directamente en la planificación, en la enseñanza y en la evaluación del alumno
(COOK y FRIEND, 1996;WALTER-THOMAS Y otros, 1996).
Aunque esta modalidad de intervención no resulta fácil sin una adecuada
preparación de los profesionales, los resultados de la investigación permiten
afirmar
su validez tanto para mejorar a los alumnos discapacitados para el aprendizaje
como a los profesionales (PUGACH y WESSON, 1995; WALTER-THOMAS y
otros, 1996). Los propios profesionales que han trabajado en este modelo han
manifestado
las habilidades que ellos han percibido como necesarias y las actividades que
creen efectivas. Todos los profesionales entrevistados han manifestado su
satisfacción porque se sienten cada vez más capacitados para la planificación y
porque,
en consecuencia, mejora la calidad de la enseñanza (WALTER-THOMAS,
. 1996).
La especificidad de la intervención didáctica no es óbice, sino una exigencia,
para la necesaria coordinación de intervenciones y de profesionales, tanto en el
contexto escolar como entre el contexto escolar y otros contextos: sanitario,
laboral,
social, cultural. Esta es también una exigencia de la perspectiva ecológica, por
cuanto las dificultades de aprendizaje son un fenómeno multidimensional que
requiere
una intervención interdisciplinar.
3.4.3. Escuela, familia y comunidad
En el enfoque ecológico se han diferenciado tres contextos de aprendizaje:
escuela, familia, comunidad (BARTOLI y BOTEL, 1988; GARCÍA PASTOR,
1993; FREIXA, 1997; BOUTIN y DURNING, 1997). Pero ello no implica que
estos contextos sean independientes y cerrados. Precisamente la potencialidad
del
enfoque ecológico deriva del énfasis en la interacción entre contextos. Analizar
las
relaciones entre escuela, familia y comunidad, supone aceptar que cada una es
un
sistema ,cuyos objetivos son únicos y diferentes, pero sin embargo mantienen
relaciones
sistémicas, por cuanto comparten metas comunes.
Una exigencia del enfoque holístico y ecológico es la conexión entre Escuela
y familia (BOUTIN y DURNING, 1997). La realidad, sin embargo, es muy
distinta .La intervención de los profesionales que atienden a los alumnos con
necesidades
educativas especiales se centra en el sujeto y en su necesidad, sin tener en
cuenta el contexto o los contextos en los que se inserta. Es lo que se ha
denominado
"enfoque concéntrico" (DE LUCA y SALERNO,'1984, en FRElXA, 1997,209).
De otra parte, los padres tampoco colaboran sistemáticamente con la Escuela.
Varias propuestas se han hecho para romper este aislamiento entre la Escuela
y la Familia, acción que se hace más necesaria, si cabe en la educación
especial.
Frente a esta visión parcial se plantea un enfoque centrado en la familia. En
este
enfoque holístico, el profesional interviene sobre el sujeto en el contexto
familiar y
sobre el contexto mismo, es decir, sobre la familia como unidad. La razón de
esta
perspectiva es que el sujeto discapacitado no es sólo el problema sino que
también
lo es su inserción en el seno familiar. Bartoli y Botel (1988) proponen que sea el
profesor especialista (el profesor de apoyo) quien establezca la conexión con la
familia.
En la relación intersistémica hay que considerar también la acción de la familia
en la escuela. Se trata de que la familia se integre en el desarrollo de las
actividades de la escuela, de manera que los objetivos de la familia puedan ser
asumidos por la escuela y, a la inversa, los objetivos de la escuela sean
asumidos por la familia, no sólo en un nivel conceptual y afectivo sino también
operativo. En este sentido, se ha hablado de "los padres como recurso del
currículo" (BRENNAN,
1988, 150).En concreto, los padres pueden colaborar en el diseño y desarrollo
del currículo, aportando su visión personal y datos sobre sus hijos que la
escuela
ignora. Además, pueden colaborar en programas de desarrollo en el mismo
contexto
familiar (como son los Programas de Educación Temprana).
Un aspecto bastante olvidado en esta dimensión ecológica de la intervención
didáctica es el de la relación de la Escuela con la Comunidad, social y cultural.
Hay, sin embargo, algunas iniciativas relevantes que desarrollan esta
dimensión.
Se ha denominado a esta propuesta "intervención basada en la comunidad"
(FALVEY,
1992;RIGSBY y otros, 1995;ACCARDO, 1996;AMATO, 1996; McKINLAY,
1996; SAlLOR y otros, 1996; SKRTIC y otros, 1996).
La "integración de servicios relacionados con la Escuela" (AMATO, 1996),
denominación de un movimiento social, responde a la necesidad de que la
Escuela
conecte con otros servicios e instituciones que inciden en dimensiones
importantes.
del alumno discapacitado: salud, integración social, salud mental, trabajo, ocio
y
tiempo libre. Este movimiento surge como una respuesta a la descordinación
de los servicios sociales de apoyo y asistencia a los discapacitados, que
supone una incoherencia
en una sociedad moderna y democrática. El movimiento se inspira en la
misma filosofía que fundamenta el movimiento de Escuela lnclusiva.
En la Declaración de Salamanca (1994) se incluye como uno de los criterios
para determinar la calidad de la Escuela integradora el de la asociación de la
Escuela
con sus comunidades. En este sentido, se ha hablado de una Escuela abierta a
la comunidad, es decir, que la Escuela forme parte de la propia comunidad.
Cabría
incluir aquí las iniciativas de asociaciones sociales, políticas o religiosas
(ONGs, Grupos de voluntariado), con las que debería conectar la acción de la
Escuela.
En síntesis, el enfoque ecológico de la intervención didáctica es análogo al
enfoque "adhocrático" en las organizaciones (SKRTIC y otros, 1996); lo cual
implica
que la Escuela fomente en su seno la colaboración entre los profesionales y la
participación de los "clientes" (los alumnos) y conecte colaborativamente con
otros profesionales y con otros contextos de intervención.
CAPÍTULO 5
EVALUACIÓN DIDÁCTICA
Evaluación e intervención didáctica son inseparables en la práctica, aunque lo
sean en teoría (TINDAL y NOLET, 1996; GOOD y KAMINSKI, 1996). La
evaluación, en efecto, es una dimensión del procese>de intervención didáctica.
En primer lugar, hay que detectar quiénes tienen dificultades en el aprendizaje,
en qué aspectos y por qué (evaluación inicial, relacionada con el potencial de
aprendizaje). Luego, se trata de seguir el proceso didáctico para detectar
posibles disfunciones en su desarrollo. Por último, hay que valorar los
resultados del aprendizaje (los conocimientos adquiridos) y todo el proceso de
intervención.
En coherencia con lo dicho, los modelos de evaluación serán análogos a los
modelos de intervención o modelos didácticos, descritos en otro capítulo
(ARIEL, 1992). Estos modelos podrían agruparse en tres categorías básicas:
1) En el modelo conductista, incluiría el enfoque psicométrico y el conductista;
2) En el modelo cognitivo, incluiría el enfoque de procesamiento de la
información y el cognitivo;
3) En el modelo ecológico, se incluye el enfoque del mismo nombre y el
enfoque evolutivo.
El enfoque didáctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el proceso
didáctico. No analiza, pues, exclusivamente los procesos de aprendizaje del
alumno sino también los procesos de enseñanza, la estructura de los
contenidos (el currículo) y el contexto de aprendizaje. Este mismo cometido es
el de la evaluación. Pero hay que subrayar, además, que incluso el proceso de
evaluación puede ser un factor explicativo del fracaso escolar.
1. LA EVALUACIÓN EN EL P~OCESO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
El proceso de intervención didáctica se articula en tres fases:
1) Evaluación de competencias del alumno;
2) Enseñanza de estrategias de aprendizaje;
3) Evaluación de la intervención didáctica:
a) Resultados del aprendizaje;
b) Validación del programa.
La evaluación, pues, se inserta en el proceso de intervención y constituye un
proceso de intervención en sí misma. En la reforma educativa, la evaluación se
concibe como un proceso de investigación en el aula, cuya finalidad es
describir, comprender, explicar y optimizar el proceso y los resultados del
aprendizaje de los alumnos.
En la tradición curricular, la adaptación del currículo se concibe como un
proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo, para dar
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. La fase primera de
esta intervención es la evaluación didáctica. El modelo de "evaluación basada
en el currículo" se caracteriza por asociar la evaluación a la intervención
didáctica (FREDERlCKSON, 1992).
La adaptación curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones
sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos. La adaptación curricular puede afectar a todos los
elementos del currículo: la metodología, la evaluación, los contenidos, los
objetivos, el contexto organizativo y los materiales curriculares. La adaptación
curricular es un proceso que se articula en dos fases: 1. Evaluación basada en
el currículo: evaluación de competencias curriculares; 2. Diseño y desarrollo de
un currículo adaptado a las necesidades de los alumnos.
En este modelo, la evaluación del aprendizaje y sus dificultades no sólo tiene
sentido en sí misma, como paso previo al desarrollo de un currículo adaptado a
las necesidades individuales, sino que, además, contribuye a determinar los
componentes que subyacen a las dificultades de aprendizaje (factores
causales). La adaptación curricular supone, por tanto, un análisis de las
situaciones reales de aprendizaje, de las dificultades y de las causas que las
han generado.
La evaluación es también paralela al desarrollo del proceso didáctico, por
cuanto se debe valorar el progreso de los alumnos en la adquisición de las
competencias y, en su caso, detectar las causas del proceso fallido. Por último,
y no en importancia, la evaluación se sitúa como etapa final del proceso
didáctico. En ella se valora la eficacia de la intervención, a través de los
resultados objetivos, obtenidos por el alumno (nuevas adquisiciones) y de los
juicios subjetivos del profesor Y de los alumnos sobre su nivel de satisfacción
en el desarrollo de la enseñanza.
En otra perspectiva, el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje son
paralelos en el tiempo: la evaluación inicial se corresponde con la evaluación
del potencial de aprendizaje, la evaluación continua con la del proceso de
aprendizaje y la evaluación final con el resultado de aprendizaje: el
conocimiento (FUCHS, 1994; LENZ y DESHLER, 1994).
1.1. Concepto de evaluación y fundamentos científicos
La evaluación es un proceso para determinar la importancia relativa de factores
que afectan al aprendizaje. La evaluación es una parte integral del proceso'
total de aprendizaje (O'DONNELL, 1994). En este sentido, las dificultades de
aprendizaje no sólo se deben a la incapacidad o ineficiencia intrínseca del
alumno sino que pueden deberse a causas contextuales, incluida la actuación
del profesor (estilo y método de enseñanza, actitudes, estrategias didácticas).
El proceso de evaluación se articula en las siguientes fases: 1) Analizar la
situación; 2) Obtener información necesaria; 3) Analizar y sintetizar la
información; 4) Aplicar información nueva.
Frente a la evaluación psicológica, centrada en los test psicométricos, la
evaluación didáctica de los problemas académicos se fundamenta en las
siguientes premisas (SHAPIRO, 1989; BARNETT Y otros, 1994):
1) Evaluación de la conducta en un contexto natural (el aula);
2) Evaluación ideográfica más que homotética;
3) Evaluación de 10que se enseña y se espera que se aprenda;
4) Los resultados de la evaluación se relacionan con la planificación de la
intervención;
5) Los métodos de evaluación tienen como objetivo el control continuo del
progreso del alumno, de manera que permitan adoptar estrategias de
intervención para el cambio;
6) Medidas válidas y basadas en la investigación empírica;
7) Medidas útiles, que permitan adoptar decisiones educativas.
De acuerdo con estos principios, los autores establecen algunas claves para
seleccionar las conductas apropiadas en la evaluación de problemas
académicos:
1) Sensibilidad a incrementos pequeños;
2) Sensibilidad para reflejar la mejora en áreas molares de habilidades
académicas;
3) Validez curricular de las conductas;
4) Capacidad para la intervención;
5) Estándares psicométricos;
6) Inclusión de habilidades individuales y contextos académicos.
En todas las fases de la evaluación se adoptan las estrategias adecuadas, de
acuerdo con las decisiones que se han de tomar, 10que nos remite a las
funciones (finalidad) de la evaluación.
La evaluación es fundamental, en el ámbito de la Educación Especial y, en
concreto, en el análisis de las dificultades de aprendizaje, por cuanto la
evaluación fundamenta racionalmente la toma de decisiones en los siguientes
aspectos (SHINN YDAWN, 1996):
1) Determinar qué alumnos necesitan programas específicos de intervención y
qué contexto es el más adecuado para desarrollados.
2) Valorar los procesos de intervención didáctica. Esta función es análoga a la
investigación. Por tanto, todo lo descrito sobre la investigación es aplicable
analógicamente a la evaluación.
3) Comprobar los resultados de la intervención y revisar las decisiones sobre la
asignación del alumno a programas o contextos específicos.
La importancia de la evaluación en el proceso de intervención deriva de sus
funciones intrínsecas y de la situación en que se encuentra la Escuela actual
(THODSAND y VILLA, 1995):
1) El fracaso en el dominio de las habilidades académicas es uno de los
problemas más complicados al que se enfrentan profesores y equipos
psicopedagógico.
2) Las dificultades de aprendizaje académico se incrementan progresivamente.
Esta situación genera problemas en los alumnos, que corren el riesgo de
fracaso escolar.
3) No existen métodos de evaluación e intervención que aborden
adecuadamente estas necesidades de los alumnos. Esta situación se percibe
en los siguientes aspectos: a) Controversia sobre métodos más eficaces de
evaluación e intervención; b) Fracaso de los test comerciales; c) Ineficacia de
las estrategias de intervención.
Pero, además, el concepto y la práctica de la evaluación se incluyen como un
elemento esencial en el proceso de reforma de la escuela, que se está
desarrollando en todos los países, al menos en los de cultura occidental. Este
proceso de reforma afecta, en concreto, a cuestiones específicas, relacionadas
con la evaluación (ENSMINGER y DANGEL, 1993):
1) La perspectiva de los alumnos en el proceso de evaluación (CLINE, 1992).
2) La observación etnográfica de las prácticas educativas en el aula y en el
centro escolar (SONT AG, 1996).
3) El cambio de orientación en la enseñanza: se propugna un enfoque holístico-
constructivista, de carácter cognitivo. Este enfoque se deriva del movimiento de
educación, basado en la experiencia (educación experiencia), cuyos
componentes teóricos son: a) La teoría holístico-constructivista del aprendizaje;
b) La teoría de la motivación humana; c) La teoría del aprendizaje cooperativo.
1.2. Funciones de la evaluación
La evaluación permite tomar decisiones sobre el proceso didáctico y sobre los
alumnos. Las decisiones que se adoptan corresponden a distintas funciones
(objetivos). En el ámbito de la Educación Especial la evaluación puede
desempeñar las siguientes funciones (SHIN, 1989; ARIEL, 1992; CIPANI y
MORROW, 1992;BARNETT Yotros, 1994):
l. Identificación de necesidades y asignación de servicios correspondientes: se
trata de detectar la discapacidad de aprendizaje en un contexto determinado,
en función de criterios sociales, y asignar a los alumnos a programas
específicos de intervención (ARIEL, 1992; SHINN, 1989).
2. Planificación de la enseñanza: el programa de intervención deriva de la
descripción del alumno como aprendiz, en una variedad de contextos, y de las
necesidades detectadas (evaluación de competencias curriculares o
habilidades académicas). Se trata de evaluar no sólo la capacidad del alumno
sino las condiciones del contexto de enseñanza. Por eso se ha hablado de una
evaluación ecológica (O'DONNELL,1994).
3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, en su desarrollo y en
sus resultados (efectos del aprendizaje), como respuesta al programa de
intervención.
4. Comprobar la efectividad del programa de intervención, durante y al final de
su aplicación. Se concibe el "programa" como una intervención planificada y
multidimensional en un largo período de tiempo, a cargo de uno o más
profesionales, para mejorar la actuación del alumno.
La evaluación permite determinar si la intervención especificada en el
Programa de Enseñanza Individualizada (Adaptación Curricular Individualizada)
es suficiente o, por el contrario, es necesario cambiar el programa o el contexto
de intervención (ALLEN, 1989). El criterio adoptado es comparar la actuación
del alumno con la de sus compañeros y comprobar si ha habido algún
incremento en los niveles de rendimiento, en función del contexto.
Este objetivo se identifica con el de la investigación. La incidencia de ésta en la
práctica, como guía de la acción, se fundamenta en la validación de los
materiales e instrumentos de acción (LENZ y DESHLER, 1994).
5. Revisión anual y periódica de la escolarización: determinar si el alumno
puede cambiar de modalidad de escolarización (del aula especial o centro
específico al aula ordinaria).
En síntesis, el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje son paralelos
en el tiempo: la evaluación inicial se corresponde con la evaluación del
potencial de aprendizaje, la evaluación continua con la del proceso de
aprendizaje y la evaluación final con la evaluación del resultado de aprendizaje
(el conocimiento).
2. MODELOS DE EVALUACIÓN
Si la evaluación se integra en el proceso didáctico, los modelos de evaluación
serán análogos a los modelos didácticos. Como los modelos didácticos son
varios, también lo serán los de evaluación. A su vez, los modelos didácticos
son análogos a los modelos de aprendizaje.
Los procedimientos de evaluación deben fundamentarse en una teoría válida" y
en la investigación empírica. Los fundamentos teóricos sientan las bases para
establecer un marco de trabajo y para seleccionar los instrumentos de
evaluación adecuados a las diversas finalidades. '
Se han identificado seis modelos básicos de evaluación, en relación con las
dificultades de aprendizaje: l. Psicométrico; 2. Evolutivo; 3. Conductista; 4.
Ecológico; 5. De procesamiento de la información; 6. Cognitivo (ARIEL, 1992).
Cada modelo pone énfasis en los procesos o en los resultados de la
evaluación. Todos los modelos incluyen elementos básicos comunes:
concepción del aprendizaje, finalidad de la evaluación, aspectos evaluables,
procedimientos de evaluación, decisiones derivadas de los resultados. Las
diferencias se establecen en los siguientes aspectos: 1) El constructo o teoría
subyacente; 2) El proceso de evaluación; 3) Los datos; 4) La utilización y
aplicabilidad de la información a la práctica de la enseñanza.
En cada uno de los modelos enumerados se interpretan las dificultades de
aprendizaje desde un enfoque parcial, por lo que se hace necesario un modelo
integrado o, en todo caso, asumir las aportaciones válidas de cada uno de
ellos, es decir, aplicables a la realidad de la Escuela. Simplificando, podría
decirse que hay dos modelos fundamentales: los de orientación conductista y
los de orientación cognitiva. Los primeros ponen el acento en la conducta
observable y en el ambiente concebido como estímulo. Los segundos se
centran en procesos internos al sujeto, de carácter cognitivo, emocional o
motivacional.
1. En el modelo psicométrico se pretende determinar las características de un
individuo en relación con la edad cronológica o mental de sus compañeros. Lo
datos derivan de comparar e interpretar la actuación de un individuo en los
tests y las puntuaciones obtenidas con referencia a una norma explícita. En
este modelo se pone el énfasis en los instrumentos de evaluación referidos a la
norma y en los valores métricos de la puntuación estándar, el percentil y el
equivalente de grado y edad. La información obtenida se utiliza para asignar al
alumno a un grupo instructivo.
2. En el modelo evolutivo el comportamiento del sujeto se percibe como un
desarrollo en varias fases. Los resultados de la evaluación se presentan en
términos de equivalencia con la edad cronológica de los alumnos.
3. El modelo conductista pretende identificar y describir la conducta y el
contexto en el que se produce, de forma objetiva y lo más científicamente
posible:
1) frecuencia, incremento y duración de la conducta; 2) relaciones de la
conducta con los estímulos antecedente y consecuente.
La evaluación se basa en datos empíricos y observaciones directas de la.
actuación del alumno. El procedimiento básico es el "análisis de tareas":
habilidades y sub-habilidades para desarrollar la tarea, posición de la tarea en
la secuencia de adquisición de habilidades y su incidencia en el currículo. La
evaluación pretende determinar el nivel funcional específico del alumno: qué
conoce y qué no conoce.
4. En el modelo ecológico se pretende evaluar al sujeto en varios contextos,
por cuanto se concibe la conducta individual como dependiente del contexto
global. Se trata de evaluar el funcionamiento de un individuo en un contexto
natural (HANEY y CAVALLARO, 1996). El contexto tiene dos dimensiones: a)
molecular: aspectos fácilmente reconocibles, como personas y objetos; b)
molar: situación socio-económica y nivel cultural.
5. En el modelo de procesamiento de la información se pretende obtener
datos sobre la adquisición, almacenamiento y utilización de la información por
parte del sujeto. En este modelo, las dificultades de aprendizaje se conciben
como una ruptura en algún componente del procesamiento de la información:
atención, identificación de la información de entrada, elaboración e integración
de la información, modo de respuesta, funciones de la memoria,
automatización de habilidades y estrategias, procesos de control.
6. El modelo de evaluación basada en el currículo, de amplia aceptación en la
comunidad científica, especialmente en el ámbito de la Educación Especial,
asume aportaciones de varios modelos, especialmente el conductista y el
ecológico. Este tipo de evaluación se caracteriza por estar asociada a la
enseñanza (tanto en su fase de planificación como en la de valoración global).
La evaluación basada en el currículo (evaluación de las competencias
curriculares) se concibe como la determinación y comprobación de las
exigencias de un currículo determinado para un alumno determinado. Las
competencias curriculares se definen como capacidades del alumno a cuyo
desarrollo contribuye el currículo. Las capacidades se identifican con objetivos
didácticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona:
cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiológicas.
Este modelo se centra en la evaluación de problemas académicos. Su
justificación deriva de la consideración del aprendizaje en el contexto de la
enseñanza: la respuesta académica se produce en un ambiente instructivo. Se
ha denominado también evaluación de la ecología de la enseñanza (SHAPIRO,
1989; SHINN y otros, 1989; SPEECE, 1993; O'DONNELL, 1994; HANEY Y
CAVALLARO, 1996; SHINN y DAWN,996).
La hipótesis básica en este modelo es que los problemas académicos se
explican en función de variables individuales y contextuales. Por tanto, a
diferencia de otros enfoques diagnósticos, la evaluación aparece relacionada
con los siguientes aspectos:
1) La planificación de la enseñanza (no la descripción y clasificación de
alumnos);
2) El currículo (no las habilidades psicológicas básicas);
3) La corrección y la mejora (no el diagnóstico clasificatorio y nosológico);
4) El contexto de aprendizaje (no el aprendiz como discapacitado).
Este modelo de evaluación responde a los siguientes objetivos:
1. Determinar el grado en que la ecología de la enseñanza contribuye a los
problemas académicos: presentación de contenidos, feed-back, estructura del
aula.La evaluación deestos aspectos aporta pistas para la intervención.
2. Diferenciar el grado en que un problema deriva de deficiencias en la
capacidad o en la actuación.
3. Determinar en qué aspectos del currículo el alumno ha alcanzado dominio,
en cuáles debe ser instruido y en cuáles ha fallado.
4. Contribuir a la toma de decisiones: adopción de estrategias de enseñanza.
Este tipo de evaluación incluye cualquier procedimiento de observación y
registro de la actuación de un alumno en relación a un currículo concreto, con
el fin de determinar las necesidades instructivas de ese alumno y tomar las
decisiones pertinentes (SHAPIRO y AGER, 1992). Se trata de obtener
información sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del
currículo; 2) la capacidad del alumno para enfrentarse a ellas.
Hay varias estrategias de evaluación basada en el currículo. La más importante
es la "medida basada en el currículo". Se trata de evaluar al alumno en el
currículo (contenido) que se espera que aprenda y comparar su actuación con
la de los compañeros. Los datos obtenidos permiten tomar decisiones sobre
cómo y en qué intervenir:
1) La evaluación en distintos niveles del currículo permite situar al alumno en el
nivel adecuado a sus capacidades, a partir del cual se espera que progrese;
2) Permite establecer los objetivos anuales del programa individualizado;
3) El plan inicial de intervención puede evaluarse de forma continua y
frecuente, de manera que puedan detectarse y subsanarse los fallos que se
produzcan en la intervención;
4) Se puede analizar la información obtenida sobre la actuación del alumno,
para formular hipótesis sobre las habilidades curriculares esenciales que el
alumno domina y las que se le deben enseñar.
Este enfoque representa una nueva forma de afrontar los problemas escolares
y su solución en un modelo de "resolución de problemas", algunos de cuyos
supuestos son:
1. La Educación Especial es un sistema para resolver problemas de la
educación general, mal equipada para este fin tal como se encuentra
estructurada.
2. Los problemas se definen en perspectiva situacional, como una discrepancia
entre 10que se espera que ocurra en un contexto y 10que ocurre realmente.
Los problemas académicos se definen, más que como una discrepancia interna
al sujeto, como fracaso de un alumno concreto en un currículo concreto, en
comparación con otros alumnos que, en el mismo contexto, están actuando con
éxito en el mismo currículo (SHINN, 1989).
3. El modelo asume como un valor que algunos alumnos necesitan recursos
adicionales para beneficiarse de la educación general.
4. Dada la inseguridad sobre los efectos de la intervención, los resultados
referidos a alumnos concretos deben evaluarse periódicamente.
Si las dificultades de aprendizaje se definen en función del rendimiento
académico, no en relación a una supuesta aptitud o capacidad intelectual, la
estrategia de la "medida basada en el currículo" resulta adecuada. Esta
consiste en un conjunto de procedimientos para detectar el progreso del
alumno en el currículo, a través de medidas repetidas sobre los contenidos del
currículo y utilizando los propios materiales curriculares. Entre estos
procedimientos se incluye el "análisis de tareas".
Esta estrategia también se denomina "evaluación directa", porque no evalúa
aptitudes supuestas sino la actuación del alumno en las tareas curriculares en
el aula (conductas de aprendizaje), incluyendo otros elementos del contexto de
aprendizaje (variables instructivas): tiempo, demostración, motivación, práctica
independiente, feedback correctivo.
En síntesis, la evaluación directa tiene las siguientes características (FUCHS y
FUCHS, 1986; SHINN, 1989):
1. Directividad: pruebas en relación con contenidos curriculares, para detectar
deficiencias;
2. Evaluación idiográfica/ nomotética: detectar puntos fuertes y débiles del
alumno;
3. Repetición: sumar medidas de conducta a través de diferentes muestras de
material y tiempo (medidas repetidas);
4. Sensibilidad ecológica: se evalúa la actuación académica en el aula, en
función de diversos aspectos (el alumno, la dimensión de la clase, organización
competitiva del programa, expectativas y habilidades del profesor, y otros
factores contextuales).
3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRlCULARES.
¿Qué se evalúa? ¿Sobre qué aspectos de la conducta del alumno hay que
obtener información para comprender sus dificultades y tomar decisiones al
respecto? La respuesta a esta cuestión es diversa en cada modelo de
evaluación.
En primer lugar, hay que distinguir entre procesos y resultados. El proceso es
el aprendizaje mismo y el resultado es el conocimiento adquirido. Pero los
procesos son varios como también los resultados. En otro sentido, habría que
distinguir entre estrategias y contenidos. De otra parte, en algunos modelos se
subraya como elemento decisivo el contexto de aprendizaje, en el que se
incluye la actuación del profesor, el ambiente de aula, los recursos... etc. Como
potenciadores o inhibidores del aprendizaje. En el enfoque didáctico de las
dificultades de aprendizaje, estas variables son relevantes para conocer la
realidad del alumno que tiene un bajo rendimiento.
En el término "competencias curriculares" se incluyen tanto los procesos
(capacidades o habilidades) que debe desarrollar el alumno como los
contenidos (conocimientos) que debe adquirir, a cuyo fin contribuye el currículo
como propuesta de intervención en el contexto escolar. Las "competencias
curriculares" son la formulación en positivo de las "necesidades educativas". En
definitiva, las competencias curriculares se refieren al desarrollo integral del
alumno.
Para facilitar la comprensión, describiré analíticamente contenidos o aspectos
de la evaluación. Pero el lector no debe perder de vista la perspectiva global
que vengo defendiendo.
En perspectiva temporal, la evaluación se centra en tres aspectos esenciales:
1) Fase previa a la enseñanza (fase preactiva): en esta fase se evalúa el
"potencial de aprendizaje" del alumno.
2) Fase de intervención: en esta fase se evalúan los procesos de aprendizaje
(procesos cognitivos y estrategias).
3) Fase postactiva: se evalúan los conocimientos adquiridos, como resultado
del aprendizaje.
En perspectiva analítica, la evaluación afecta a los siguientes elementos y
dimensiones, en una estructura integrada (la personalidad del alumno y la
interacción didáctica):
1) Características personales del sujeto de aprendizaje (el aprendiz): capacidad
cognitiva, componente afectivo y motivacional, capacidad de relación social,
conocimientos previos.
2) Características del contexto de aprendizaje: el profesor, el ambiente físico y
psicológico del aula, métodos de enseñanza, estructura del Sistema Educativo,
dificultades de la tarea.
En síntesis, teniendo en cuenta que el alumno es una unidad, hay que evaluar,
además del contexto, todos los aspectos de la personalidad que intervienen en
el aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988).
3.1. Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje
En la evaluación basada en el currículo se asume la propuesta conductista de
evaluar la conducta visible del alumno, tal como se manifiesta en el desempeño
de tareas de aprendizaje. Las tareas se pueden dividir en unidades menores
(pasos en la tarea), de manera que el aprendizaje se produzca paso a paso.
Como he señalado antes, la evaluación determina lo que puede hacer o no un
alumno en un contexto determinado. Se han señalado tres tipos básicos de
conductas: 1) Conducta en la tarea; 2) Actividades motoras en el aprendizaje;
3) Productos permanentes.
Para evaluar las dificultades en el aprendizaje hay que atender a tres
cuestiones fundamentales (LENZ, 1988):
1. Estímulos que controlan directamente la respuesta académica (cuyo efecto
es la respuesta del alumno). Varios tipos de estímulos pueden considerarse: 1)
Antecedentes: a) variables contextuales; b) signos de atención; c) actividades
funcionales; 2) Estímulos de la tarea; 3) Incentivos instructivos; 4)
Consecuentes (refuerzo).
2. Contextos fisicos relevantes.
3. Medida directa de la respuesta en el aula, por cuanto la habilidad se define
como un conjunto de respuestas en condiciones específicas.
En el ámbito de las conductas se incluye lo que se denomina "base afectiva",
es decir, el estado emocional y las pautas de interacción con el ambiente
(ARIEL, 1992). En las conductas emocionales y sociales se incluyen: a) auto-
concepto; b) relaciones interpersonales; c) evaluación realista de la propia
conducta; d) metas y aspiraciones realistas.
Otros aspectos del funcionamiento del individuo afectan a su interacción con el
ambiente. Son dimensiones del desarrollo que condicionan el aprendizaje:
a) desarrollo sensomotor: coordinación motórica, conciencia e imagen corporal,
desarrollo de la lateralidad; b) funcionamiento perceptivo, visual, auditivo y
táctil; c) lenguaje receptivo y expresivo; d) funcionamiento cognitivo.
La evaluación de las dificultades de aprendizaje afecta también al ambiente de
aprendizaje o contexto académico (SHAPIRO, 1989). Entre las variables
analizadas se incluyen: 1. Tiempo de instrucción-tiempo de reacción; 2.
Oportunidad para responder (contingencias de clase); 3. Sucesos concurrentes
con el aprendizaje; 4. Sucesos ausentes pero que influyen; 5. Métodos de
planificación y evaluación del profesor; 6. Procedimientos de enseñanza; 7.
Materiales específicos para el currículo.
3.2. Evaluación de procesos cognitivos
La evaluación centrada en las tareas permite establecer hipótesis sobre los
procesos cognitivos subyacentes. Las tareas, por tanto, son medidas
dependientes. La evaluación de procesos cognitivos pretende completar la
información obtenida en las pruebas (tests), detectando procesos cognitivos
internos que expliquen la actuación deficiente en el ámbito académico. Las
tareas se definen como operaciones que reflejan el flujo de la información. Las
medidas se interpretan en un marco de referencia de carácter inferencial, que
explica las operaciones entre el estímulo y la respuesta.
En el modelo de procesamiento de la infonnación se han señalado las
siguientes tareas (SWANSON y RANSBY, 1994):
1) Codificación: tipos de infonnación obtenida a partir de un estímulo;
2) Elaboración: conexión entre materiales de aprendizaje y entre éstos y otros
datos aprendidos;
3) Transformación: obtener infonnación mediante la aplicación de reglas,
algoritmos o heurísticos;
4) Almacenamiento: añadir infonnación a la ya adquirida;
5) Búsqueda: hacer presente la infonnación adquirida;
6) Comparación entre informaciones;
7) Reconstrucción a partir de fragmentos de infonnación.
En este modelo se describen dimensiones estructurales y funcionales,en cada
una de las fases del procesamiento, que es necesario evaluar (O'DONNELL,
1994):
A. INPUT: atención selectiva, percepción, organización de estímulos,
almacenamiento de estímulos sensoriales. En concreto, la evaluación se
centrará sobre los siguientes aspectos:
1) Análisis de la capacidad para atender a tareas;
2) Recuerdo inmediato y uso de estímulos ambientales;
3) Interpretación de un suceso o situación;
4) Explicación de la relación de nueva información con otra anterior.
B. PROCESAMIENTO CENTRAL: en él se incluyen los procesos cognitivos y
metacognitivos, que establecen la relación de la infonnación de la memoria a
corto y a largo plazo, para construir, relacionar y usar información nueva.
C. OUTPUT: las conductas reales son una demostración de la infonnación
recibida (input) y analizada (procesamiento).
En este esquema operativo del procesamiento de la infonnación juegan un
papel relevante las siguientes funciones cognitivas, cuya evaluación se hace
imprescindible para analizar las dificultades en el aprendizaje:
1) Memoria sensorial: relacionada con la capacidad de atención y el
reconocimiento de estímulos sensoriales.
2) Memoria a corto plazo: procesos de control, significación del material,
carga infonnativa, semejanza de ítems, número de ítems procesados, duración
temporal. En los procesos de control se incluyen las estrategias de
organización: agrupación, categorización, reglas mnemónicas y codificación.
3) Memoria de trabajo: afecta a la lectura, por cuanto el control verbaljuega un
papel menor en el aprendizaje.
4) Memoria a largo plazo: almacenamiento y búsqueda; memoria semántica;
asociación de rasgos visuales y auditivos.
5) Función ejecutiva: determina el orden en que se deben desarrollar los
procesos.
3.3. Evaluación de contenidos adquiridos (conocimiento)
El conocimiento adquirido se denomina "conocimiento base". En este concepto
se incluyen diferentes tipos de conocimiento: a) declarativo o de contenido (qué
se conoce); b) de procedimiento (cómo se conoce), incluido en el conocimiento
metacognitivo; c) condicional: conocimiento de las condiciones en las que se
pueden adoptar óptimamente las estrategias apropiadas.
Hay que distinguir dos aspectos o dimensiones en el contenido, que podrían
considerarse también como niveles de profundidad en el aprendizaje de un
contenido:
1) "Dominio" (maestría): alto nivel de perfección y fluidez en un conjunto
relativamente restringido de material, que ha sido enseñado de manera
relativamente intensa.
2) Amplitud: dominio de información más amplia que la que se ha presentado
en el aula. En este aspecto se incluye la evaluación de productos, relacionados
con las tareas curriculares: ejercicios, informes.
El conocimiento metacognitivo se proyecta en tres áreas: 1) producción
estratégica del individuo; 2) empleo de estrategias eficaces, apropiadas a
varios tipos de aprendizaje; 3) utilización de las funciones de control y
regulación de las conductas estratégicas y de los resultados.
En el campo de las dificultades de aprendizaje se enfatizan las áreas de
habilidades básicas (lectura, matemáticas, ortografia, escritura...), si bien éstas
habilidades pueden considerarse como "dimensiones del pensamiento"
(JONES e IDOL, 1990). El contenido de la enseñanza y del aprendizaje se
identifica con "enseñar a pensar", sin detrimento de que el pensar se proyecte
sobre los contenidos que configuran las áreas curriculares.
4. MÉTODOS, TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
¿Cómo evaluar? La respuesta debe ser coherente con la perspectiva adoptada
(el modelo de evaluación): qué, por qué y para qué se evalúa. La respuesta
incluye habilidades personales del evaluador, estrategias de actuación y
perspectivas de intervención. Cada modelo incluye una metodología propia,
aunque alguna
estrategias son comunes a varios modelos. Mi opinión es asumir todas las
propuestas aplicables a la situación concreta en la que se encuentre el
evaluador, independientemente del modelo del que proceda la propuesta.
El cómo evaluar está intrínsecamente asociado al qué es evaluar, es decir, a
las características generales de la evaluación (ELLIS, 1993):
1) La evaluación debe asociarse al proceso de intervención didáctica, tanto en
su dimensión estructural (elementos y relaciones del proceso didáctico) como
en su dimensión funcional (desarrollo temporal y finalístico).
2) La evaluación debe ser una actividad lo menos perturbadora posible. , 3) La
evaluación debe realizarse en colaboración con todos los implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (equipo docente, profesor de apoyo,
profesor-tutor).
4) El alumno debe participar en el proceso de evaluación, en la determinación
de objetivos y en el control del proceso de aprendizaje.
5) La evaluación debe ser gradual: comenzar con procedimientos sencillos y
progresivamente adoptar otros más incisivos y sofisticados (ELLIS, 1993).
Se pueden establecer etapas en el proceso de evaluación (O'DONNELL,
1994).La secuencia metodológica en el proceso de evaluación consta de tres
fases fundamentales:
A) Recogida de datos
1. Analizar la situación: a) Revisar registros; b) Distinguir entre dificultades y
discapacidad;
2. Recoger información necesaria: a) Observaciones; b) Entrevista; c)
Seleccionar textos.
Deben establecerse los siguientes criterios:
1) Momento óptimo para recoger los datos.
2) Contexto situacional adecuado.
3) Interacción personal.
4) Tiempo requerido y tamaño de la muestra de conducta.
5) Habilidades que se van a evaluar.
6) Adecuación del análisis a los datos.
B) Organización de los datos. Analizar y sintetizar la información obtenida:
a) Seleccionar datos; b) Análisis de errores.
La construcción de un perfil permite visualizar el nivel de funcionamiento del
alumno, en varios componentes y campos significativos del rendimiento.
C) Interpretación de los datos. Insertar los datos en un marco de referencia.
Estos estarán referidos a la situación actual o a la historia del sujeto. Se trata
de determinar la discrepancia entre la actuación individual y el grupo de edad.
Dos tipos de comparaciones son necesarias: entre los individuos del grupo y
entre las habilidades de un mismo individuo.
En la metodología de la "evaluación basada en el currículo" se diferencian dos
perspectivas:
a) Formal: los profesores construyen pruebas criteriales, que recogen los
contenidos del currículo.
b) Informal: observación de las actividades y materiales curriculares, en el
contexto natural del aula, entrevista a los profesores, a los alumnos y a los
padres.
4.1. Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje
La evaluación etnográfica o eco lógica se basa en la observación naturalista:
observación de la enseñanza y del aprendizaje, tal como ocurren en el aula.
Objetivo esencial en la observación es detectar si las dificultades de
aprendizaje pueden derivarse de factores ambientales.
Para alcanzar un nivel aceptable de fiabilidad, las observaciones deben ser
repetidas y para alcanzar un cierto grado de validez, debe hacerse un muestreo
representativo de las interacciones alumno-ambiente de aprendizaje,
implicadas en la conducta relacionada con el rendimiento.
La evaluación de orientación conductista es de tipo informal, frente a la
evaluación psicométrica, de carácter formal. Esta utiliza tests normativos y
aquella tests criteriales. El término "informal" hace referencia tanto al contexto
natural del aprendizaje (el aula) como a los procedimientos de obtener
información, basados fundamentalmente en la observación directa. El carácter
informal no exime al evaluador de tener un esquema de trabajo y conocer las
áreas del currículo.
En la evaluación basada en el currículo se utilizan medidas directas y
frecuentes de las tareas académicas, insertas en el desarrollo del currículo
(fichas de trabajo, exámenes de clase, respuestas orales durante la clase), en
todas las áreas (lectura, escritura, ortografia, cálculo...). Más que un
procedimiento concreto es un método que incluye la observación directa, el
análisis de tareas y la estructuración de tareas en orden de dificultad.
Se han establecido diversas estrategias o procedimientos de evaluación
informal:
1. La observación del profesor, de carácter conductista, se caracteriza por los
siguientes aspectos: 1) Describe la conducta en términos objetivos; 2) Incluye
la circunstancia en la que se produce la conducta; 3) Describe la conducta en
términos mensurables. Se han descrito varios tipos de observación: 1)
Intencional o guiada por el marco de referencia del observador; 2) Incidental o
casual; 3) Próxima: se observa cómo el alumno enfoca y desarrolla una tarea o
cómo interacciona con el profesor y con la tarea; 4) Distante: observa la
interacción y actuación del alumno en la ecología del aula.
2. Inventarios informales, construidos por el profesor: análogos a los test
criteriales, describen las tareas en forma secuencia!. La muestra de actividades
se relaciona estrechamente con el objetivo y la secuencia descrita en el
currículo y con la adquisición secuencial de habilidades.
3. Enseñanza diagnóstica, o de ensayo, cuya finalidad es identificar
estrategias efectivas de enseñanza para un alumno concreto. Consiste en una
enseñanza breve, intensiva y simulada, cuyos objetivos son:
1) Identificar las condiciones en las que el alumno puede adquirir y demostrar
las habilidades académicas;
2) Determinar las deficiencias de los alumnos en contenidos académicos;
3) Detectar qué factores contextuales afectan al rendimiento del alumno.
El procedimiento se articula en tres fases:
a) Formular hipótesis explicativas cuando se produzca una interferencia en la
actuación del alumno;
b) Determinar cómo aprende mejor el alumno;
c) Modificar, en consecuencia, la tareas en condiciones análogas.
4. Análisis de tareas: se evalúan las habilidades académicas de un alumno,
observando su actuación en tareas de aprendizaje, relacionadas con un
objetivo de enseñanza y organizadas en una secuencia jerárquica de sub-
habilidades. Las tareas de aprendizaje representan una secuencia de sub-
habilidades en un área académica.
El procedimiento consiste en descomponerun objetivo de enseñanza complejo
en sub-habilidades y evaluar el dominio de estas habilidades. El supuesto
básico es que el alumno falla en una tarea porque carece de las competencias
subordinadas (sub-habilidades) o del conocimiento esencial para desempeñar
esa tarea.
5. Análisis de contenido: identificar en tareas académicas qué tipos de ítems
se resuelven y cuáles no, y formular hipótesis sobre las capacidades y
deficiencias del alumno.
6. Diagnóstico de la enseñanza: determinar aspectos inadecuados de la
enseñanza para responder a las necesidades del alumno y proponer
modificaciones en la enseñanza. El procedimiento se estructura en dos fases:
1) Observar e interpretar la enseñanza que recibe el alumno en relación con el
"supuesto de conocimiento mínimo" (menor conocimiento posible que necesita
el alumno para actuar como lo hace);
2) Construir un "test de conocimiento máximo": estructurar la situación de modo
que para responder el alumno no pueda usar el mecanismo más simple o el
menor conocimiento posible.
7. La entrevista del profesor con el alumno puede responder a diferentes
objetivos: detectar un problema, analizado, desarrollar un plan, evaluar la
solución.
4.2. Evaluación de procesos cognitivos
Este tipo de evaluación pretende detectar los procesos cognitivos asociados
con el rendimiento. La evaluación cognitiva comprende varias estrategias
(SWANSON y RANSBY, 1994):
1) Las operaciones cognitivas en el modelo de procesamiento de la
información, descritas antes, pueden considerarse, al mismo tiempo,
estrategias de evaluación cognitiva. Su aplicación más importante es la
evaluación de los procesos cognitivos implicados en las áreas académicas.
La evaluación de las estrategias de aprendizaje puede abordarse a través de
diversos procedimientos: las escalas, como la elaborada por Román y Gallego,
los inventarios de habilidades de aprendizaje, como el de Weinstein
(GONZÁLEZ, 1995) o "el pensamiento en voz alta".
2) El análisis de los tests psicométricos puede dar información sobre las tareas
y los procesos cognitivos implicados en las respuestas a los ítems del test. Dos
procedimientos se pueden utilizar con este fin:
a) La técnica de modificación del test consiste en alterar o ampliar los
procedimientos de los tests estandarizados (modalidad de presentación y de
respuesta, complejidad de la lengua, tiempo empleado) para determinar por
qué un alumno falla en las respuestas.
Esta técnica es similar a la empleada en la "evaluación dinámica", propuesta
por Feurstein (1980). En ésta se plantea al alumno un problema y se le entrena
suficientemente para resolverlo. la discrepancia entre la respuesta inicial al test
y la dada tras la modificación indica qué competencia tiene el alumno y si la
tarea se adecua o no a sus estrategias preferidas.
b) La técnica de "evaluar los límites" determina la consistencia de los errores
en los protocolos de los tests estandarizados. Para ello, se obtiene la
frecuencia de tipos de errores y se vuelven a aplicar los ítems relacionados con
dichos errores, modificándolos ligeramente o dando algunas pistas al alumno.
Así se comprueba si se puede eliminar el error con una mínima intervención del
profesor.
3) La entrevista de tipo cognitivo puede ser útil para detectar los procesos
cognitivos y metacognitivos. En ella el profesor interroga al alumno sobre su
percepción de los procesos. El alumno hace un análisis retrospectivo de los
aspectos que afectan al proceso de aprendizaje y toma conciencia de los
procesos cognitivos implicados. En la reconstrucción del proceso de
pensamiento seguido, el alumno puede hacer patente su lógica (CARLSON,
1990).
La entrevista "metacognitiva" indaga sobre la conciencia del propio procesode
aprendizaje, sobre los puntos fuertes y débiles y sobre cómo proceder para
producir cambios efectivos en el aprendizaje y la conducta, 10cual implica el
conocimiento de las conductas estratégicas efectivas para asegurar el éxito
(ARIEL, 1992).
La entrevista metacognitiva es un procedimiento por el que profesor y alumno
llegan a un consenso sobre los siguientes aspectos: 1) Qué conoce o no
conoceel alumno (nivel funcional); 2) En qué debe concentrarse (prioridad de
áreas); 3) El mejor modo para aprender (selección de métodos y estrategias);
4) Cómo controlar lo que está haciendo (regulación de la actividad); 5) Cómo
evaluar su actuación.
El profesor debe responder a los siguientes retos: 1) Formular preguntas que
los alumnos puedan entender; 2) Motivar al alumno para implicarse de forma
productiva en la entrevista; 3) Facilitarle la habilidad de auto-expresarse.
4) El pensamiento en voz alta es un tipo de auto-informe en el que el sujeto
describe verbalmente el proceso de pensamiento que sigue mientras ejecuta
una tarea. El análisis de los protocolos del pensamiento en voz alta permite
hacer inferencias sobre los procesos cognitivos implicados en las tareas
académicas y/o actividades intelectuales.
5) Entrevista clínica, propuesta en la metodología piagetiana, indaga los
procesos cognitivos implicados en tareas de resolución de problemas, de tipo
manipulativo o no, bajo la guía del profesor y en interacción con él. Este
procedimiento se utiliza también para detectar el potencial de aprendizaje en la
evaluación dinámica, propuesta por Feurstein (1980).
6) La realización de tareas inusuales ofrece la oportunidad de desarrollar
estrategias diferentes a las incluidas en las medidas psicométricas
tradicionales.
4.3. Evaluación de contenidos adquiridos (conocimiento)
Aunque los contenidos o productos son inseparables de los procesos de
aprendizaje, para facilitar su comprensión los analizo por separado. Varias
estrategias se pueden adoptar para evaluar los contenidos o el conocimiento
adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje:
1. La estrategia más adecuada es el análisis de las muestras de trabajo del
alumno, en las que hipotéticamente se refleja adecuadamente su actuación en
el aula en condiciones "normales". La muestra de trabajo puede ser
estructurada, cuya función es evaluar si el alumno domina un concepto
específico, y no estructurada.
El procedimiento aporta abundante información sobre las capacidades del
alumno y sobre sus puntos fuertes y débiles: nivel de aprendizaje
independiente, nivel instructivo, nivel de frustración en cada actividad de
aprendizaje.
Los productos permanentes son más fácilmente evaluables. Representan una
respuesta específica a una multitud de estímulos potenciales. Son
corrientemente utilizados para evaluar las competencias en áreas curriculares
(lectura, matemáticas,..). Productos permanentes son: las fichas de trabajo
autónomo, los deberes y los exámenes.
El análisis de producto indaga cómo el alumno llega a un determinado
resultado. No sólo analiza las respuestas sino el proceso o el método que ha
seguido el alumno para llegar a esa respuesta.
2. Las pruebas basadas en el currículo, derivadas directamente de los
contenidos curriculares que se espera adquieran los alumnos, miden el
desarrollo de una capacidad académica rigurosamente definida. Estas pruebas,
elaboradas a partir de los materiales curriculares o de secuencias de
habilidades, tienen el mismo valor que los tests de rendimiento, son más
sencillas de aplicar y menos costosas. Además, se pueden repetir, con 10que
pueden servir para controlar la eficacia de la enseñanza.
En la evaluación basada en el currículo se obtienen datos sistemáticos sobre
las medidas derivadas de metas curriculares (SHINN, 1989).
3. El análisis de errores es una estrategia en el análisis de productos
permanentes. Los errores, con frecuencia, son sistemáticos y, por tanto,
repetidos. Lo cual puede explicarse por dos causas: 1) Que el alumno haya
aprendido algún procedimiento erróneo; 2) Que el alumno trabaje con algún
concepto falso.
CAPÍTULO 6
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
En este capítulo abordo la intervención didáctica para optimizar las habilidades
Cognitivas del alumno, especialmente cuando se producen disfunciones en el
desarrollo cognitivo. El centro de atención del discurso será la dimensión
cognitiva del alumno, no las categorías de alumnos (sean deficientes mentales
o intelectualmente superdotados). De hecho, todos los alumnos pueden
encontrar dificultades en algún momento de su desarrollo cognitivo.
Como en otros capítulos he descrito los conceptos básicos sobre las funciones
y disfunciones cognitivas en el aprendizaje, en este abundaré en la intervención
didáctica para superar dichas disfunciones. Remito, pues, al lector a dichos
capítulos para revisar los conceptos básicos sobre la "cognición" (procesos,
estrategias, tácticas y técnicas). No obstante, haré algunas referencias, para
contextualizar el discurso sobre la intervención didáctica.
1. APROXIMACIÓN LÉXICO-CONCEPTUAL
En primer lugar, aunque el término "cognitivo" se asocia a un enfoque
psicológico, la expresión "habilidades cognitivas" es sinónima de otras
expresiones. Así, el término "habilidades" es sinónimo de "capacidades",
"funciones" o "procesos".
El término "cognitivo" es análogo a "mental" o "intelectual". No obstante, la
interpretación de estos conceptos desde el enfoque cognitivo es más adecuada
para una intervención didáctica.
En los modelos cognitivos se interpretan las dificultades en el aprendizaje como
una disfunción en los procesos cognitivos; pero hay otros enfoques
interpretativos Igualmente, los modelos didácticos de orientación cognitiva
aportan estrategias de intervención para el desarrollo intelectual, pero no son
las únicas; hay otras estrategias, derivadas de otros modelos didácticos (por
ejemplo, la enseñanza directa). Además, los modelos cognitivos se proyectan
sobre distintas dimensiones del desarrollo personal: social, profesional,
lingüístico... ¿O acaso son parcelas de un mismo campo: el cognitivo?
Entre los autores que han tratado el tema no hay acuerdo ni en la definición ni
en las relaciones de cada uno de los componentes del denominado "sistema
cognitivo". Cuanto más complejo es el concepto (por ejemplo, la
metacognición) menor es el acuerdo.
Hechas estas precisiones, voy a definir algunos términos, fundamentales en el
desarrollo del capítulo. En definitiva, trato de responder a la cuestión
fundamental: ¿cuáles son las habilidades cognitivas? En primer lugar, hay que
diferenciar los conceptos de "habilidad" y "estrategia", a veces utilizados como
sinónimos. El primero hace referencia a procedimientos rutinarios,
automatizados, procesos ejecutivos eficientes, cuyos criterios de evaluación
son la precisión, la minuciosidad y la fluidez. La aplicación eficiente de
habilidades requiere escasa o nula atención en las tareas rutinarias.
La "estrategia de aprendizaje", por el contrario, es la operación principal en las
funciones de control ejecutivo consciente (por ejemplo, la planificación, el
control y la resolución de problemas). En el modelo de procesamiento de la
información, las estrategias se conciben como programas que hacen funcionar
el sistema. En sentido operativo, las estrategias son procesos o secuencias de
procesos que facilitan la realización de una tarea. Ciertamente hay que
entender el término "estrategia" en un sentido amplio, de manera que no sólo
incluye los procesos cognitivos sino también los procesos metacognitivos,
motivacionales y sociales. Por tanto, la intervención didáctica debe incidir sobre
todos estos procesos.
La metacognición es el proceso cognitivo de más alto nivel. Este se refiere al
conocimiento del propio conocimiento: conocimiento y control que una persona
tiene de sus procesos y estados cognitivos (ARIEL, 1992).En la metacognición
se pueden diferenciar dos dimensiones, análogas a los dos tipos de
conocimiento, descritos en el procesamiento de la información (declarativo y
procedimental) (RYAN Y otros, 1986; PARIS YWINOGRAD, 1990):
1) La autovaloración: conocimiento sobre los propios estados, procesos y
capacidades personales. En él se incluye la conciencia dé la persona, de la
tarea y de las variables que afectan a la estrategia.
2) La autogestión cognitiva (metacognición en acto): organización de los
aspectos cognitivos en la resolución de problemas. Hace referencia al controlo
a procesos ejecutivos: uso de la autovaloración para planificar, controlar y
regular la actuación estratégica.
La perspectiva más actual sobre la metacognición deriva del enfoque
sociocultural (PARIS y WINOGRAD 1990). Este también incluye dos
dimensiones:
1) La metacognición como un conocimiento compartido. De aquí derivan dos
implicaciones: a) El pensamiento sobre su persona y las percepciones sobre su
pensamiento derivan de lo que el sujeto hace y dice; b) La metacognición no es
un objetivo final del aprendizaje o de la enseñanza sino que está incluido en el
pensamiento y en la resolución de problemas como una fase intermedia hacia
la perfección.
2) Características motivacionales de la metacognición: las experiencias meta
cognitivas matizan lo que los alumnos piensan sobre sí mismos con emociones
fuertes como la duda y la desesperanza o el orgullo y la seguridad en sí
mismos.
En el nivel meta cognitivo, las "habilidades de pensamiento de alto nivel" se
definen como un conjunto de actividades mentales elaboradas, que implican
juicio y análisis matizado de situaciones complejas, en función de criterios
múltiples.
Estas habilidades dependen de la "auto-regulación" (MOORE y otros, 1996).
2. LAS HABILIDADES COGNITIV AS EN EL DESARROLLO DE LA
PERSONA Y EN EL CURRÍCULO
Las habilidades cognitivas se proyectan en todas las áreas del currículo y, en
definitiva, en todas las dimensiones de la persona. En efecto, las habilidades
cognitivas pueden concebirse como el fundamento y la raíz de las habilidades
lingüísticas, sociales y profesionales (LOARER y otros, 1998). Por ejemplo, la
lectura puede considerarse como una habilidad cognitiva compleja. Ello no
obsta para que se dedique una atención específica al desarrollo de tales
habilidades cognitivas.
De acuerdo con lo dicho, el currículo básico puede concebirse como un
conjunto de habilidades cognitivas en situaciones individuales y sociales. Por
tanto, el currículo de la educación especial puede identificarse con un "currículo
cognitivo".
Como han señalado algunos autores (MOORE y otros, 1996), las habilidades
de pensamiento de alto nivel inciden positivamente en varias dimensiones de la
persona:
1) El empleo: los alumnos están mal preparados para las nuevas exigencias
laborales de la sociedad de la información y sus habilidades para resolver
problemas están a un nivel muy bajo. Por tanto, la Escuela debe enseñar
habilidades de pensar, que permitan a los sujetos competir por las
oportunidades educativas, laborales y sociales.
2) La formación cívica: la capacidad de pensar ayuda al ciudadano a juzgar los
asuntos públicos y contribuir así democráticamente a la solución de los
problemas sociales, tanto en el ámbito nacional como internacional
3) El bienestar psíquico (o calidad de vida): quien sabe pensar se adapta mejor
que quien no sabe.
La necesidad de plantear la enseñanza como un proceso de adquisición de
estrategias deriva de las exigencias que una sociedad cambiante plantea a la
Escuela. En efecto, de una sociedad y de un ámbito laboral, orientado a la
fabricación manual, se ha pasado a otro, basado en la información y en la
prestación de servicios (JONES e IDOL, 1990). Ello implica que las habilidades
básicas (leer, escribir, calcular) no son ya suficientes sino que se requiere
capacidad de pensar en niveles superiores (MOORE y otros, 1996):
1) Adquirir, analizar y aplicar información compleja;
2) Localizar, producir y comunicar información de manera efectiva;
3) Resolver problemas rápida y eficazmente;
4) Comprometerse con el aprendizaje continuo.
Como han denunciado muchos autores, en el movimiento de reforma de la
Escuela raramente se incluye la mejora del pensamiento, de la enseñanza y del
rendimiento en el aula. Como tampoco es frecuente en el aula la enseñanza de
estrategias de aprendizaje (GRAHAM y HARRIS, 1994). y estos deben ser, sin
duda, objetivos de la Escuela Inclusiva (TRALLI y otros, 1996).
Si el desarrollo de la persona puede concebirse como un proceso de
aprendizaje promovido por la enseñanza, la importancia de las habilidades
cognitivas deriva de la relación entre éstas y los procesos de aprendizaje. En
concreto, las habilidades meta cognitivas, las de más alto nivel en la estructura
jerárquica del sistema cognitivo, ofrecen las siguientes ventajas (PARIS y
WINOGRAD, 1990):
1) Centran la atención en la función que desempeña la conciencia y el proceso
ejecutivo de nuestro pensamiento. La metacognición ayuda al aprendiz a ser
participante activo en su propia actuación.
2) Por cuanto la metacognición subraya la autovaloración y la gestión personal,
es un criterio adecuado para analizar las diferencias individuales en el
desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
3) La metacognición se inserta obviamente en el desarrollo cognitivo y
representa el tipo de conocimiento y de habilidades ejecutivas que se
desarrollan como efecto de la experiencia y del currículo escolar (la enseñanza
en el aula).
4) En el desarrollo de la metacognición están implicadas tanto la capacidad
como la voluntad. En efecto, la metacognición orienta a los alumnos hacia las
tareas de aprendizaje e incide en la conciencia de sus capacidades.
De aquí deriva su implicación motivacional.
Del desarrollo de la metacognición derivan dos ventajas para el proceso
didáctico: 1) El profesor transfiere al alumno el control sobre su propio
aprendizaje; 2) Desarrolla en. El alumno una auto percepción positiva afecto y
motivación. Como consecuencia, la metacognición favorece una visión
personal del propio pensamiento y fomenta el aprendizaje autónomo (PARIS y
WINOGRAD, 1990).
En el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el aula hay situaciones que
implican procesos metacognitivos:
1. Juicios metacognitivos: los alumnos tienen que hacer juicios sobre sí mismos
y sobre sus tareas. Los interrogantes sobre el esfuerzo, las expectativas, las
dificultades y los resultados necesariamente incluyen interacciones sociales,
disposiciones motivacionales y consecuencias de aprendizaje. Todos estos
juicios implican, de alguna manera, una autoevaluación de la cognición. Los
juicios de los alumnos sobre aspectos de la situación de aprendizaje preceden
a sus actuaciones.
2. Pensamientos metacognitivos: son expectativas que mantienen los alumnos
sobre el pensamiento y el aprendizaje. Los alumnos que tienen éxito en clase
se diferencian de los que no lo tienen en cuanto a sus creencias acerca de la
incidencia en el rendimiento académico de la capacidad, el esfuerzo, la suerte y
otros factores.
Estas creencias inciden, a su vez, en el esfuerzo y en la autoestima.
En el pensamiento de los alumnos se detectan cuatro dimensiones cognitivas,
que inciden en su orientación hacia el aprendizaje escolar y la moldean:
a) Capacidad de agente: pensamiento sobre sí mismos en cuanto aprendices y
sobre sus capacidades cognitivas. Los alumnos se pueden ver a sí mismos
como hábiles en un campo específico o como competentes en todos.
b) Relación instrumental entre las estrategias y los resultados: la visión
negativa o errónea sobre la utilidad de las estrategias deriva de un
pensamiento distorsionado.
c) Control sobre su propio pensamiento: es necesario que los alumnos piensen
que sus acciones son responsables del éxito y que los fallos se pueden evitar y
controlar.
d) Intencionalidad: los alumnos deben pensar en la finalidad de su aprendizaje.
Necesitan tener expectativas positivas acerca de su actuación y de su
resultado.
3. Elecciones y Acciones. En el estudio sobre la metacognición aún queda por
dilucidar cómo ésta dirige la conducta. Parece que los juicios y pensamientos
metacognitivos guían las decisiones en momentos cruciales del aprendizaje
escolar.
3. DISFUNCIONES COGNITIVAS
Explicar las disfunciones cognitivas supone partir de un modelo sobre el
funcionamiento cognitivo. La deficiencia o el retraso mental pueden definirse en
relación con el desarrollo cognitivo (FIERRO, 1987; GRAD, 1998). En los
enfoques teóricos sobre la inteligencia se interpreta la disfunción o deficiencia
mental de diversa forma:
A) En el enfoque psicométrico, la deficiencia mental se define en función de la
ejecución y de los resultados en los test de inteligencia. El supuesto básico es
que la inteligencia es un concepto construido a partir de los resultados
obtenidos en los test. La inteligencia es una cualidad permanente y estable del
sujeto, ya que depende de variables internas al sujeto, no modificables por la
intervención en el medio ambiente.
B) En el enfoque funcional, la inteligencia o la conducta cognitiva se concibe
como la capacidad de adaptarse a las situaciones, especialmente a las
situaciones problemáticas. Por tanto, la inteligencia es modificable. La
disfunción mental es una disfunción en la adaptación del sujeto a las exigencias
del mundo real.
C) El enfoque evolutivo se centra en la dimensión temporal del desarrollo. En
consecuencia, la deficiencia mental se define como un retraso temporal
significativo en las funciones cognitivas.
D) En el enfoque cognitivo, concebido en sentido amplio, se han construido
diversas teorías sobre la inteligencia: la teoría genética de Piaget, las teorías
neuropsico1ógicasde Vigotsky, Luria y Leontiev, la teoría del procesamiento de
la información, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, la teoría
triárquica de Sternberg.
En este enfoque, se han aplicado diversos modelos o se han construido
modelos "ad hoc" para explicar el retraso mental (FIERRO, 1987; GRAU,
1998):
1. En el modelo piagetiano, la deficiencia mental se caracteriza por retrasos y
fijaciones en los estadios evolutivos (sensomotor, de operaciones concretas, de
operaciones formales), sin que el sujeto logre llegar al equilibrio definitivo.
2. En el modelo de R. Feurstein, la inteligencia se define como "potencial de
aprendizaje" o capacidad de aprender de la experiencia. Esta es modificable
mediante
La intervención (mediación) de un adulto (experimentado). Pero la mediación
en el aprendizaje es menos efectiva si existe daño cerebral. Por tanto, la
disfunción cognitiva se deriva del aprendizaje mediado, especialmente del
contexto sociocultural. La disfunción puede producirse en alguna fase del
procesamiento:
a) Entrada: distracción, conducta impulsiva y no planificada, orientación
temporal.
b) Elaboración: definición del problema y selección de estrategias para
solucionado.
c) Salida: respuestas por ensayo y error, precisión en las respuestas.
3. En el "modelo de sistema cognitivo" de Brown, Campione y Ferrara, la
inteligencia se concibe como un conjunto de procesos cognitivos. En el sistema
se distinguen los siguientes componentes: a) rapidez y eficacia de
procesamiento; b) conocimiento base; c) estrategias cognitivas; d)
metacognición. La deficiencia mental, por tanto, es una deficiencia en alguno
de tales procesos o en todos, especialmente en procesos de control.
4. En la teoría de Sternberg (1988, 1993, 1996) se diferencian tres dimensiones
de la inteligencia, que corresponden a tres modos de ser inteligente. La
disfunción intelectual se explica, entonces, por el fallo en alguno de estos
componentes:
a) Componencial-analítica. En esta dimensión se incluyen tres procesos
básicos: 1) Metacognición: planificación y evaluación de las estrategias
de solución de problemas; 2) Procesos ejecutivos; 3) Adquisición de
conocimientos (experiencias previas).
b) Experiencial-sintética: aplicación de los componentes a la experiencia,
especialmente a situaciones novedosas.
c) Práctica: adaptación al ambiente, selección de ambientes alternativos y
modificación del ambiente.
5. El "modelo de integración de la información", elaborado por J.Das y sus
colaboradores, integra los dos modos de procesamiento: el simultáneo
(presentación global de informaciones) y el sucesivo (presentación secuencial).
En síntesis, las dimensiones de la disfunción cognitiva, descritas en un modelo
integrado son:
a) Deficiencias en la metacognición: los alumnos no son conscientes de
sus
a) propias limitaciones;
b) Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo;
c) Deficiencias en procesos de transferencia o generalización de unas
situaciones tareas a otras.
4. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS y SUS
DISFUNCIONES
Los modelos cognitivos de evaluación serán los más adecuados para aplicarlos
a la dimensión cognitiva de la persona y a sus disfunciones. Objetivos
generales
en la evaluación de la dimensión cognitiva son:
1) Detectar la relación entre la conducta manifiesta y los fenómenos
cognitivos subyacentes.
2) Descubrir cómo se desarrollan en los sujetos los problemas y los
métodos para afrontados.
3) Evaluar la intervención, cuyo objetivo es modificar la cognición de un
individuo, y analizar el supuesto mecanismo de intervención.
En el modelo conductual-cognitivo, la finalidad de la evaluación es identificar
los procesos cognitivos, implicados en las relaciones funcionales, y su
frecuencia de aparición. La evaluación también puede manipular los sucesos
que rodean la cadena de procesos cognitivos y conductas para examinar mejor
las conexiones causales o funcionales. Se han señalado tres posibles
manipulaciones:
1) Modificar la tarea de evaluación, de manera que se modifiquen
las exigencias psicológicas de la tarea (modalidad de la tarea, dar
más pistas, acelerar la ejecución).
2) Modificar las variables contextuales no implicadas en la tarea de
evaluación (por ejemplo, reducir las distracción o la ansiedad del
sujeto).
3) Ayudar con diversos recursos a los sujetos en el desempeño de la
tarea (por ejemplo, dándoles tiempo para tomar notas).
Para clasificar los diversos métodos empleados en la evaluación de los
procesos cognitivos, se han adoptado dos criterios: 1) Quién aporta la
información;
2) En qué momento se produce la información, en relación con un suceso o
una tarea.
A. Métodos en que el sujeto produce la información. En esta categoría se
incluyen la mayoría de los métodos de evaluación. Dentro de la categoría los
métodos se clasifican en función del momento en que se produce la
información:
1. Antes de realizar la tarea. El procedimiento básico es que el sujeto haga
predicciones sobre su actuación en la tarea y, luego, se compara la predicción
con la actuación. Cuanto más coincidencia haya entre ellas, mayor será su
conocimiento meta cognitivo.
2. Al mismo tiempo que se realiza la tarea. Se trata de detectar qué está
pensando el sujeto mientras ejecuta la tarea. A este fin se pueden seguir los
siguientes procedimientos:
a) Recoger todos los pensamientos, mediante la técnica de "pensar en voz
alta". La técnica se basa en el supuesto de que todo lo que la persona
verbaliza es lo que está pensando. Pero a este supuesto se le han hecho
algunas objeciones, referidas a la persona que informa:
1) No tiene acceso a lo que está pensando durante la tarea;
2) Dice lo que piensa que el investigador quiere oír;
3) Ralentiza el flujo del habla interna;
4) La verbalización puede alterar la actuación en la tarea.
b) Seleccionar una muestra del pensamiento. A este efecto se pueden seguir
dos procedimientos:
1) Plantear cuestiones específicas, generales o concretas, generadas por el
sujeto o por el investigador;
2) Registrar el pensamiento en momentos determinados al azar, en un periodo
de tiempo.
3. Después de realizar la tarea. Se trata de que el sujeto, una vez finalizada la
tarea, recuerde lo que estaba pensando mientras la estaba realizando. Este
método se utiliza cuando los otros no son viables, aunque se corre el riesgo de
que el recuerdo no sea completo ni perfecto. En este método se han
diferenciado dos procedimientos básicos:
a) Recuerdo guiado. En este procedimiento se incluyen tres técnicas:
1) Estimulación del recuerdo: reproducir todo o parte de un episodio o suceso,
grabado en audio o video, para hacer que el sujeto recuerde los pensamientos
que tenía en esa situación.
2) Entrevistar al sujeto, con cuestiones abiertas o de elección cerrada.
3) Pedir al sujeto que juzgue su actuación.
b) Recuerdo no guiado: pedir al sujeto que haga una lista de sus pensamientos
típicos mientras realizaba la tarea. Luego, estos pensamientos se fragmentan
en unidades y se agrupan en categorías.
4. Técnicas sin relación Con la realización de la tarea. Estas recogen
información, independientemente de la actuación del sujeto en una situación
determinada: la escala, el cuestionario y la entrevista. La información obtenida
es más genérica, pero también más válida y fiable.
B. Métodos en los que la información la aporta otro sujeto. En estos métodos el
informante es distinto del sujeto que realiza la tarea. En esta categoría se
incluyen dos métodos:
l. Métodos simultáneos con. La tarea. El más frecuente es la observación
directa: la conducta observada se concibe como indicador de la actividad o de
la capacidad cognitiva subyacente.
2. Métodos independientes de la tarea: las escalas de estimación son las
técnicas más adecuadas para evaluar la actuación del sujeto, en situaciones
diferidas.
5. CURRÍCULO Y HABILIDADES COGNITIVAS
Concibo aquí el término "currículo" en sentido restringido, es decir, como
contenidos de aprendizaje, que en este caso se identifican con objetivos, es
decir, con capacidades que el alumno debe desarrollar. La capacidad general,
en este caso, se ha denominado "inteligencia" o capacidad cognitiva.
Objetivo fundamental de los "métodos de educación cognitiva" es desarrollar la
inteligencia, es decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que
facilitan el aprendizaje y la adaptación a situaciones nuevas. La mayoría de
estos métodos tienen en común las siguientes características (LOARER y
otros, 1998):
1) Dan prioridad a los procesos generales, frente a los conocimientos
específicos: tratan de desarrollar directamente las capacidades cognitivas, sin
pretender derivadas del aprendizaje de las disciplinas. En consecuencia,
utilizan materiales y situaciones de aprendizaje, prescindiendo en lo posible de
los contenidos. Las razones de esta elección son varias:
a) Facilita el diseño de situaciones que provocan las funciones cognitivas que
se pretende desarrollar.
b) Permite eliminar la distracción que implican los contenidos en profundidad.
c) Elimina las asociaciones que el sujeto ha podido hacer con anteriores
situaciones en las que fracasó.
2) Recurren a aprendizajes meta cognitivos: dotan a los alumnos de estrategias
generales de aprendizaje, que les permiten gestionar su actividad cognitiva y,
en consecuencia, hacerla más eficaz. Además, pretenden que el alumno se
haga consciente de su propio funcionamiento cognitivo.
3) La intervención se centra en factores cognitivos, no en factores afectivos ni
motivacionales. La justificación de este enfoque es que se defiende que del
desarrollo cognitivo se derivarán lógicamente cambios en otras dimensiones de
la personalidad (motivación, afectividad, socialización).
4) Mediación social del aprendizaje: la función del mediador en el aprendizaje
está presente en todos los métodos de desarrollo cognitivo. El mediador puede
ser el profesor o el formador. El supuesto básico es que el aprendizaje no es
sólo el resultado de la interacción entre el sujeto y el contexto físico o social
sino también, y sobre todo, de la intervención de un mediador.
El desarrollo cognitivo abarca varias dimensiones de la personalidad. Por tanto,
la intervención didáctica debe incidir en cada una de estas dimensiones. Sin
embargo, la dimensión más importante, desde una perspectiva didáctica, son
las estrategias de aprendizaje. En este sentido, centraré la atención en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje, como núcleo de un currículo cognitivo,
es decir, un Currículo para desarrollar las habilidades cognitivas.
La importancia de esta dimensión deriva de dos consideraciones. En primer
lugar, todos los modelos cognitivos, de una u otra forma, han explicado las
dificultades en el aprendizaje en relación con las estrategias de aprendizaje. Se
ha señalado, en efecto, que el alumno que tiene dificultades para aprender o
bien no posee estrategias adecuadas o no es consciente de ellas o no sabe
utilizarlas adecuadamente.
De otra parte, como se ha demostrado en la investigación, las estrategias
pueden enseñarse y aprenderse y, una vez adquiridas, pueden perfeccionarse.
La finalidad de la "enseñanza basada en estrategias" es conseguir que el
alumno sea un aprendiz activo, perfectamente informado y auto-controlado, e,
incluso, un aprendiz intencional, que comprende qué es una estrategia, por qué
le es útil para aprender, cómo debe utilizada, cuándo y dónde hacerlo. Pero
tampoco debe descuidarse la automatización del procesamiento de la
información. Por eso se ha dicho que la enseñanza de estrategias se sitúa en
un continuo (SWANSON, 1993).
Los objetivos específicos de un currículo de orientación cognitiva se relacionan
con la adquisición, uso y regulación de estrategias de aprendizaje, en el plano
cognitivo y meta cognitivo, incluyendo aspectos motivacionales, emocionales y
sociales. El elenco de estrategias variará, de acuerdo con diversos parámetros:
nivel instructivo del alumno, área curricular, dificultad y tipo de tarea, contexto
de aplicación de la estrategia.
La enseñanza trata de facilitar y simplificar las tareas académicas y de
presentar la conducta como un conjunto de habilidades analíticas, sin
pretender, no obstante, cambiar los procesos fundamentales de aprendizaje y
de pensamiento ni la calidad de la adquisición del conocimiento (VAURAS y
otros, 1992).La actuación del profesor se encuadra en el currículo. En este
sentido, deben plantearse algunos interrogantes esenciales (GRAHAM y
HARRIS, 1994):
1) ¿Qué estrategias se deben incluir en el currículo (Contenidos)?
2) ¿Cómo debe plantearse su desarrollo (Metodología)?
3) ¿Cómo se evalúa la efectividad de la enseñanza de estrategias
(Investigación evaluativa)?
Para determinar qué estrategias deben incluirse en el currículo, es necesario
establecer:
1) Qué estrategias necesita adquirir el alumno;
2) Qué procesos cognitivos están implicados en la estrategia;
3) Qué relación tiene la estrategia con las exigencias del currículo.
Para que las estrategias se hagan estables y se generalicen, deben integrarse
en un contexto meta cognitivo. En efecto, la generalización de estrategias a
otros contextos depende de un proceso de auto-regulación, que es un proceso
meta cognitivo (DE JONG Y SIMONS, 1992). Pero, además, las habilidades
ejecutivas de auto-regulación son necesarias para seleccionar, aplicar y
controlar las estrategias (GRAHAM y otros, 1993). Objetivos en la enseñanza
de estrategias meta cognitivas serán (ARIEL, 1992):
1. Conocer cuándo y cómo usar eficazmente las estrategias.
2. Conocer cuándo y cómo generalizar esté conocimiento estratégico para
optimizar la actuación estratégica.
3. Usar eficazmente el mecanismo de control ejecutivo (regular y evaluar la
conducta estratégica y el resultado).
Los programas de enseñanza para desarrollar la generalización del uso de
estrategias deben incluir dos objetivos (BORKOWSKI y otros, 1992): 1) Que el
alumno se implique en la realización de la tarea; 2) Que el alumno haga suyos
los objetivos del aprendizaje. Metas en el desarrollo del proceso de auto-
regulación serán, por tanto, las siguientes (DE JONG YSIGMONS, 1992;
GRAHAM Y otros, 1993):
1) Convencer al alumno de su responsabilidad y de su capacidad para regular
su trabajo, solucionar problemas y aprender (incrementar su implicación en la
tarea);
2) Enseñar al alumno a regular su aprendizaje y a realizar actividades
significativas de aprendizaje;
3) Desarrollar la independencia del alumno en el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje no existen aisladas de otras estrategias,
habilidades, procesos de aprendizaje o funciones a las que aquellas se
orientan. El aprendiz autónomo tiene que elegir las estrategias que va a
adoptar en diversas situaciones de aprendizaje. Esta elección implica que el
sujeto conoce más de una estrategia y que es capaz de tomar decisiones, de
acuerdo con las condiciones de la situación.
Los objetivos del currículo se convierten en criterios de evaluación del
desarrollo del alumno y de la intervención didáctica. Para evaluar el progreso
en la adquisición de estrategias de aprendizaje se adoptan dos criterios: 1)
nivel de autonomía en la utilización de estrategia; individuales; 2) número de
estrategias efectivas que el alumno puede utilizar.
6. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
La intervención didáctica no debe afectar sólo al alumno sino también al ámbito
institucional de la Escuela. En efecto, con frecuencia, la Escuela fomenta la
pasividad y la dependencia del alumno en el aprendizaje (SHORT y otros,
1992). Por tanto, si el objetivo último de la intervención es conseguir la
autonomía del alumno en su aprendizaje, habrá que realizar algunos cambios
en el Sistema Escolar:
1) Tener en cuenta la necesaria participación activa del alumno en el diseño de
su programa individual de aprendizaje. Obviamente habrá que establecer
niveles de autonomía, en función de las posibilidades del alumno.
2) Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje, por cuanto no todos los
contextos se orientan a los mismos resultados. En efecto, el aprendizaje
competitivo persigue evitar el fracaso más que adquirir conocimiento; el
aprendizaje de dominio (orientado a la tarea) pretende incrementar la
comprensión y permite al alumno plantearse sus propios objetivos,
incrementando así su motivación para aprender. Igualmente, el aprendizaje
cooperativo beneficia a los alumnos que tienen un bajo auto concepto.
Objetivo último de la enseñanza de habilidades cognitivas es capacitar al
alumno para adquirir un conocimiento significativo que se active y se aplique
cuando sea necesario. El diseño de la enseñanza orientada a esta meta
plantea las siguientes exigencias:
1) El profesor debe comprender cómo adquieren los alumnos el conocimiento.
2) Los alumnos deben comprender que deben ser activos en el aprendizaje,
que son responsables de su aprendizaje y deben regular el desarrollo del
conocimiento.
3) El profesor debe saber cómo motivar al alumno para aprender.
En el diseño de programas para alumnos con necesidades especiales de
aprendizaje deben tenerse en cuenta los siguientes principios didácticos
(MOORE y otros, 1996):
1. Conocimiento previo. El conocimiento previo y la experiencia del sujeto es el
punto de partida para un nuevo aprendizaje. Por el contrario, los alumnos que
tienen dificultades de aprendizaje tienen un concepto deficiente del
aprendizaje: no comprenden cómo se aprende ni los requisitos de un aprendiz
eficiente.
2. Adquisición del conocimiento. Conocer algo es interpretarlo y relacionado
con otro conocimiento. La meta final del aprendizaje es adquirir la capacidad de
activar y aplicar el conocimiento para interpretar situaciones nuevas, para
resolver problemas, para pensar y razonar.
Para conseguir este nivel de conocimiento, el aprendiz debe desarrollar
habilidades de pensamiento de alto nivel: debe elaborar y organizar lo que se le
dice, examinar el conocimiento nuevo en relación con el existente y establecer
nuevas conexiones entre ellos, en su estructura de conocimiento.
3. Facilitar el recuerdo del conocimiento. El conocimiento es útil en la medida
en que se recuerda cuando se necesita. Por tanto, el profesor debe enseñar al
alumno a utilizar las habilidades aprendidas en una variedad de situaciones.
Por su parte, el alumno debe comprender que las habilidades y procedimientos
aprendidos en la Escuela se relacionan con situaciones del mundo real. . ,
4. Aprendizaje auto-regulado. El aprendiz auto-regulado es capaz de usar de
forma flexible tres tipos de conocimiento: a) meta cognición; b) la capacidad de
desarrollar estrategias para realizar eficientemente las tareas de aprendizaje; c)
conocimiento del mundo real.
5. El contexto social en que se desarrolla la enseñanza debe apoyar
activamente el conocimiento autor regulado. En este sentido, la comunidad de
aprendizaje juega un papel crítico en la configuración de las disposiciones para
pensar.
Este principio es el fundamento de la denominada "enseñanza situada", es
decir, la enseñanza inserta en contextos significativos de solución de
problemas (MOORE y otros, 1996). Cuando el alumno se enfrenta a problemas
reales que exigen aplicar la información nueva, esta situación refuerza la
utilidad del conocimiento y de las habilidades, en cuantos instrumentos para la
solución de problemas.
La justificación de este enfoque instructivo es que se ofrece a los alumnos y a
los profesores la oportunidad de compartir una experiencia común. De otra
parte, utilizar un contexto del mundo real ofrece la oportunidad de relacionar el
conocimiento con el mundo real y con las experiencias del alumno.
La enseñanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios
(SWANSON, 1993):
1. Las estrategias deben relacionarse con la capacidad del alumno: aunque la
estrategia facilita la actuación inteligente, ésta resulta condicionada por la
capacidad cognitiva.
2. El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias en
el procesamiento: en los cambios que se producen en la actuación como
resultado de la enseñanza pueden incidir otros procesos interactivos.
3. A una actuación similar no siempre corresponde una misma estrategia: en
una misma tarea los alumnos discapacitados no utilizan la misma estrategia
(Operación mental o ruta de procesamiento) que sus compañeros no
discapacitados.
4. Las buenas estrategias para los alumnos no discapacitados no
necesariamente son adecuadas para los alumnos discapacitados. Estos
pueden necesitar estrategias adicionales.
5. Aunque los alumnos no discapacitados utilicen las mismas estrategias que
los alumnos discapacitados, las diferencias de actuación persisten.
6. Las estrategias que se enseñan no necesariamente se transforman en
estrategias similares a las de un experto, porque el alumno no es capaz de
modificar (mejorar) la estrategia.
7. La enseñanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo
efecto se produce a largo plazo y lentamente.
8. Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en función de
los contextos en los que se apliquen.
El método didáctico se concibe como un conjunto de procedimientos, cuya
finalidad es la adquisición y la generalización de una estrategia de aprendizaje.
El método de enseñanza, derivado del modelo cognitivo, pretende hacer
patentes los procesos latentes de la maestría (propia del experto) para que el
alumno (el aprendiz) pueda observados, representados y practicados con la
ayuda del profesor y de otros alumnos.
El profesor, pues, no es sólo un transmisor de contenidos sino un modelo de
imitación en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o ingeniero de
actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de
aprendizaje, es decir, para que use estratégicamente sus recursos mentales
(SWANSON, 1990 y 1993). Pero la actividad y el protagonismo del profesor
tienen su límite. En efecto, en la medida en que el alumno interioriza el
autocontrol de la estrategia, cesa o disminuye la intervención del profesor.
La actuación del profesor como mediador en el aprendizaje de estrategias se
aplica en cualquiera de los componentes del sistema estratégico. Todos los
procedimientos de enseñanza en cualquiera de los componentes del sistema
tienen características comunes (RYAN y otros, 1986; LERNER, 1993):
1. Implicación de los alumnos como participantes activos en el proceso de
aprendizaje.
2. Verbalización en algún momento.
3. La respuesta esperada se articula en una secuencia de pasos concretos.
4. Ejemplificación de la estrategia que se está adquiriendo.
5. Objetivo de la intervención es obtener una respuesta planificada y reflexiva.
En perspectiva sistémica, se distinguen dos fases en el proceso de enseñanza
cada una de las cuales se estructura en varios pasos:
Fase l. Adquisición. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno el
conocimiento, la motivación y la práctica, necesarias para aplicar eficazmente
una estrategia en el contexto de aula. En esta fase se establecen siete estadios
o pasos en el proceso:
1) Diagnóstico y propósitos: se detecta si los alumnos .poseen hábitos de
aprendizaje para responder adecuadamente a una exigencia académica
específica. Se les hace consciente de sus puntos fuertes y débiles en el
aprendizaje y se les pide que asuman el compromiso de aprender una nueva
estrategia, que les capacitará para aprender y actuar mejor. El profesor
también se compromete a facilitar el aprendizaje del alumno.
2) Descripción: se describe al alumno la nueva estrategia y el por qué, dónde,
cuándo y cómo usada. Se describen los procesos implicados en la estrategia y
el sistema para recordar los pasos de la estrategia. Se anima a los alumnos a
proponerse metas para aprender la estrategia.
3) Ejemplificación: el profesor, mientras piensa en voz alta, ejemplifica la nueva
estrategia, referida a comportamientos de auto-instrucción, de solución de
problemas y de auto-control. El profesor anima a los alumnos a participar,
comprueba su comprensión de los procesos de la estrategia, corrige y comenta
sus respuestas.
4) Práctica Verbal: objetivo de este estadio es potenciar en el alumno la
comprensión y el dominio de los procesos subyacentes a la estrategia, así
como el sistema de memorización para facilitar el recuerdo de los pasos de la
estrategia.
5) Práctica controlada y Refuerzo: los alumnos ponen en práctica la nueva
estrategia con materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de dominio
establecido. Inicialmente el profesor interviene como mediador con actividades
guiadas. Cuando el alumno demuestra algún dominio de la estrategia, realiza
actividades independientes. El refuerzo es individualizado, específico y
elaborado.
6) Práctica Avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es
decir, actuar de forma totalmente autónoma.
7) Evaluación y Propósitos: se evalúa si el alumno domina la estrategia y ha
adquirido la habilidad de usarla eficazmente en las tareas curriculares. Se
sugiere al alumno que se proponga aplicar la estrategia en otras situaciones
análogas. El profesor se compromete a ayudad e en este empeño.
Fase 2: Generalización. En esta fase se desarrollan cuatro estrategias:
1) Orientación: concienciar a los alumnos de que la estrategia se puede aplicar
en varios contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de exigencias
del currículo.
2) Activación: ofrecer oportunidades para poner en práctica la estrategia con
diferentes materiales y en diferentes situaciones.
3) Adaptación: el profesor ayuda al alumno a descubrir cómo puede
modificarse la estrategia para responder adecuadamente a las exigencias de
diferentes contextos de aprendizaje.
4) Mantenimiento: comprobar periódicamente si el alumno usa la estrategia en
varios contextos y si 10hace eficazmente.
7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO
Como no sería posible describir en su integridad cada uno de los programas
elaborados, dada la necesaria limitación espacial, expondré brevemente las
líneas básicas de cada programa, remitiendo al lector al análisis directo de los
programas y, mejor aún, a su observación en la práctica.
. A. El "Programa de Enriquecimiento Instrumental" (FEURSTEIN y HOFFMAN,
1989), se fundamenta en los conceptos de "potencial de aprendizaje" y
"enseñanza mediada". Sus objetivos específicos son: 1) Corregir disfunciones
cognitivas;
2) Potenciar la motivación intrínseca; 3) Modificar la actitud de los alumnos.
El Programa se concibe como un complemento al currículo escolar,
especialmente dirigido a alumnos de privados culturalmente. Se estructura en
tres instrumentos:
1) Instrumentos no verbales: a) organización de puntos: coordinación
visomotora y motricidad fina; b) percepción analítica: análisis y discriminación;
c) ilustraciones: situaciones cuya solución desarrolla la capacidad de relacionar
causa y efecto.
2) Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura: a)
orientación espacial I y II: lateralización, percepción, utilización simultánea de
varias fuentes de información; b) comparación: formar conceptos a partir de
atributos relevantes; c) relaciones familiares: comparación, inferencia y
codificación; d) progresiones numéricas.
3) Instrumentos que exigen un cierto nivel lector: a) clasificaciones: detectar
características esenciales de los objetos; b) relaciones temporales; c) descifrar
instrucciones escritas; d) relaciones transitivas: deducciones y conclusiones; e)
silogismos; f) diseño de patrones: resumen de todos los instrumentos.
La valoración positiva de este programa deriva de los objetivos que persigue.
No obstante, el desarrollo de este programa tiene algunos inconvenientes: 1)
Se necesita mucho tiempo: tres o cuatro horas semanales durante dos o tres
años;
2) El profesor tiene que recibir una profunda y prolongada preparación.
* B. El "modelo de intervención en estrategias" es un programa cuya finalidad
es que los alumnos adolescentes discapacitados adquieran estrategias de
aprendizaje, aplicables a diversos contenidos curriculares (DESHLER y
SCHUMAKER, 1990). Los resultados de este programa fueron-altamente
satisfactorios.
La primera fase de este programa fue evaluar las exigencias del currículo de
secundaria y las estrategias de que adolecían los alumnos. El programa se
estructuro en tres bloques de estrategias:
1. Identificación de palabras, lectura de imágenes visuales, auto-cuestionario,
paráfrasis y estrategia múltiple (análoga al método de estudio de Robinson).
2. Tomar notas y memorizar.
3. Expresión escrita.
*C. El "Proyecto de Inteligencia de Harvard" (MEGíAS, 1992) se orienta al
desarrollo intelectual, especialmente de los alumnos de Secundaria: a)
razonamiento verbal, deductivo e inductivo; b) uso correcto del lenguaje. El
programa consta de 99 lecciones, de 45 minutos, agrupadas en unidades.
Estas se agrupan en series, cada una referida a una dimensión cognitiva:
- Serie 1.Fundamentos del razonamiento
Unidad 1. Observación y clasificación: hipótesis, deducción e inducción, control
de variables.
Unidad 2. Lógica de relaciones (concepto de orden).
Unidad 3. Lógica de clases (clasificación).
Unidad 4. Analogías: descubrir relaciones.
Unidad 5. Razonamiento espacial y cálculo sencillo.
- Serie 11.Comprensión del lenguaje
Unidad l. Relaciones de palabras: sinónimos, antónimos.
Unidad 2. Estructura del lenguaje.
Unidad 3. Lectura con sentido: comprensión textual.
- Serie 111.Razonamiento oral
Unidad 1. Afirmaciones: detectar incoherencias en una argumentación.
Unidad 2. Argumentos: analizar y evaluar argumentos.
- Serie IV. Solución de problemas
Unidad l. Representaciones lineales: comprensión de sucesos descritos en
forma verbal.
Unidad 2. Representaciones tabulares: resolver problemas mediante el uso de
tablas (diferentes variables). .
Unidad 3. Representaciones mediante simulación y dramatización.
Unidad 4. Sistematización del ensayo y error.
Unidad 5. Previsión de las implicaciones: de las respuestas posibles a un
problema eliminar las no relevantes.
- Serie V. Toma de decisiones
Unidad l. Introducción: comprender que la toma de decisiones eficaz debe partir
del análisis.
Unidad 2. Recogida y evaluación de información para reducir la incertidumbre.
Unidad 3. Análisis de situaciones de decisión complejas.
- Serie VI. Pensamiento inventivo
Unidad 1. Diseño: transferir ejemplos de un nivel concreto a un nivel abstracto.
Unidad 2. Métodos de diseño: analizar y evaluar procedimientos.
* D. El "Programa para el desarrollo de estrategias básicas de aprendizaje"
(MOLINA, 1993), fundamentado en los conceptos de "zona de desarrollo
próximo" y "aprendizaje mediado", se destina a alumnos con dificultades de
aprendizaje severas y permanentes, a fin de desarrollar sus estrategias de
aprendizaje. En el programa se incluyen las siguientes "estrategias
metodológicas" concebidas como fases del proceso didáctico:
a) Identificar el problema: crear en el alumno una disonancia cognitiva.
b) Definir el problema: comprender los datos relevantes y accesorios del
problema.
c) Evaluar distintas opciones para solucionar el problema, en función de un
criterio.
d) Actuar de acuerdo con un plan.
e) Evaluar los logros alcanzados.
El programa, cuya duración es de 30 horas, se compone de varios
subprogramas:
a) Razonamiento analítico; b) razonamiento numérico; c) razonamiento
analógico;
d) razonamiento heurístico; e) establecimiento de relaciones inclusivas. Cada
subprograma se estructura en diez unidades didácticas, de dificultad
progresivamente creciente.
*E. El Programa de adiestramiento y maduración mental (GONZÁLEZ MAS,
1978), específico para deficientes mentales, atañe a las siguientes dimensiones
o áreas:
1) Atención-memoria: actividades de discriminación e identificación: simetrías,
orientaciones, acoplamiento grafo-auditivo, selección y búsqueda, medición y
estructuración.
2) Comunicación gráfica: reconocimiento, estructuración y orientación de
planos, comprensión y expresión gráfica.
3) Estructuraciones simétricas. En esta dimensión se incluyen actividades
sobre elementos gráficos de distintas categorías: a) simples, unitarios y
abiertos; b) de construcción progresiva; c) planimétricos cerrados; d)
especulares; e) orientativos; f) de localización.
4) Alternativas binarias. Incluye tres tipos de actividades: 1) de identificación;
2) de estructuración y crecimiento; 3) de desplazamiento.
Existen otros programas de carácter general que se orientan al desarrollo
cognitivo o incluyen entre sus componentes la dimensión cognitiva (YUSTE,
1991; MONEREO, 1992; HAYWOOD, 1996).
La evaluación minuciosa de los efectos de la intervención cognitiva no se ha
hecho en todos los programas. La explicación obvia de esta situación es la
dificultad que implica este tipo de evaluación. No obstante, se han establecido
algunos criterios para evaluar la eficacia de tales programas (LOARER y otros,
1998):
1°. Mejora de la actuación en los test de inteligencia.
2°. Transferencia de las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones reales
de la vida cotidiana.
3°. Permanencia de los efectos de la habilidad a lo largo del tiempo.
4°. Efectos positivos sobre la motivación y la personalidad.
8. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Resulta difícil establecer diferencias entre estrategias de aprendizaje y de
enseñanza y entre éstas y los contenidos curriculares. En efecto, de una parte,
las estrategias didácticas pueden ser ambivalentes y funcionar como
estrategias de aprendizaje; de otra, los contenidos pueden presentarse como
estrategias de aprendizaje.
En coherencia con el enfoque cognitivo, la intervención didáctica se orienta
fundamentalmente a modificar la conducta pasiva del alumno. Por tanto, las
técnicas de intervención más adecuadas serán las que respondan a esta
finalidad, es decir, las centradas en el alumno, aunque también serán
pertinentes otras técnicas centradas en el profesor o en el contexto (en el que
se incluyen los compañeros de aula y la propia familia).
Las estrategias no se refieren sólo a la adquisición de contenidos de
conocimiento. Así, en el "modelo de intervención basado en estrategias" se
incluye un grupo de ellas, cuyo objetivo es capacitar a los alumnos para actuar
lo mejor posible y crear relaciones positivas con otros en el contexto escolar;
por ejemplo, estrategias sociales y motivacionales para la autodefensa
psicológica (BRYAN YLEE, 1990; VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAURAS,
1993;CONTE y otros, 1995; PETERSON y McCONNELL, 1996).
El "modelo de enseñanza basada en estrategias" puede adaptarse como un
modelo matriz, en el que se integren varias estrategias didácticas, derivadas de
otros modelos, además de las que se han diseñado en el propio modelo.
8.1. Técnicas centradas en el profesor
l. Enseñanza directa. El principio básico de la enseñanza directa (o explícita) es
que para que el alumno aprenda, los materiales y la presentación del profesor
deben ser claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientes componentes
(SHAPIRO, 1989; ARIEL, 1992; VERGA SON y ANDEREGG, 1993; SIMMONS
y otros, 1995):
l. Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las
necesidades del alumno.
2. Demostración y ejemplos con material nuevo.
3. Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno,
comprobar la comprensión, corregir los errores y reforzar el aprendizaje. ~
4. Práctica sistemática.
5. Dominio de cada paso por el alumno.
6. Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor.
7. Evaluación mediante test criteriales.
En el desarrollo concreto de la técnica se incluyen los siguientes
procedimientos (SHAPIRO, 1989): 1) Lecciones programadas; 2) Enseñanza
en pequeño grupo; 3) Respuestas a coro; 4) Señales con diversas funciones; 5)
Control del ritmo de las actividades; 6) Corrección de errores; 7) Elogio.
Se han señalado algunos aspectos concretos en la aplicación de esta técnica a
la enseñanza de estrategias. Se trata de informar a los alumnos de la
enseñanza que están recibiendo sobre la estrategia: a) Qué es: descripción y
aspectos críticos; b) Por qué hay que aprenderla: finalidad y ventajas; c) Cómo
usada: descripción de los pasos; d) Cuándo y cómo usada: circunstancias de
empleo; e) Cómo evaluar su aplicación.
Se han señalado las siguientes ventajas de este procedimiento didáctico:
a) Ayuda al alumno analizar las tareas complejas y le proporciona tácticas
útiles para resolver problemas. Lo cual, a su vez, le ayuda a identificar objetivos
de aprendizaje y procedimientos adecuados para conseguidos.
b) Exige al profesor que comprenda las exigencias cognitivas de la tarea y le
insta a hacer algo más que describir objetivos y distribuir tareas.
c) Puede aplicarse a grandes grupos y, por eso, resulta económico.
2. Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, este
procedimiento pone el énfasis en la comunicación y en el flujo de información
entre profesor y alumno. La enseñanza recíproca se inserta en la "zona de
desarrollo próximo". Una característica de la enseñanza mediada es el diálogo
entre profesor y alumno. En este sentido, se pueden señalar dos estrategias
didácticas:
a) El diálogo o la discusión entre profesor y alumno (que también puede
realizarse entre alumnos) ayuda a éste a articular el problema de aprendizaje y
a resolverlo adecuadamente (WONG, 1996). Objetivo del diálogo es apoyar y
guiar al alumno en la consecución de metas que no podría alcanzar sin esta
ayuda.
b) La "guía del razonamiento", similar al diálogo en su forma, consiste en
plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relaciones lógicas
entre una información nueva y un conocimiento anterior (SULLIVAN y otros,
1995).
Estas estrategias didácticas resultan válidas para el desarrollo de la meta
cognición por las siguientes razones:
a) Ofrecen un contexto natural para explorar los pensamientos sobre el
aprendizaje: permiten a los alumnos compartir la justificación racional de sus
juicios y decisiones en el aula.
b) Mejoran las relaciones sociales entre profesores y alumnos y proporcionan
motivación adicional para aprender.
3. Guía cognitiva. En esta expresión se incluyen varios procedimientos
didácticos: diálogo, explicación directa, presentación de modelos y motivación.
En esta metodología se combina la evaluación del aprendizaje con la
enseñanza efectiva y las explicaciones cognitivas con las técnicas
motivacionales. Se han señalado las siguientes ventajas de esta metodología,
para desarrollar la meta cognición:
1) Profesores y alumnos tienen metas comunes, que fomentan la cooperación y
el esfuerzo compartido.
2) Evaluación continúa de los niveles de actuación del alumno, para ajustar a
ellos la dificultad de la tarea y las expectativas.
3) Regulación mutua: un componente fundamental del diálogo es que el
profesor comprende las quejas y los errores de los alumnos.
Este enfoque didáctico desarrolla, además, los cinco componentes de la
enseñanza efectiva:
a) Personalización: el alumno percibe como propios los objetivos y los
productos.
b) Adecuación al nivel de desarrollo del alumno.
c) Estructuración significativa de la experiencia.
d) Colaboración e información compartida.
e) Transferencia al alumno del control del aprendizaje: el alumno asume la
responsabilidad de su auto-regulación.
8.2. Técnicas centradas en el alumno
La adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje
implica adoptar estrategias adecuadas a las características del aprendiz
(ISAACSON, 1991). Obviamente en estas técnicas no se prescinde del todo de
la acción del profesor.
1. La resolución de problemas. Es un proceso estructurado en varias fases
(SMITH y ROBINSON, 1989):
1) Identificación del problema, mediante una representación del mismo, que
guía la solución.
2) Comprensión del problema a través de la información pertinente.
3) Identificación de una solución.
4) Aplicación de la solución.
5) Evaluación de la solución.
El dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autónomo (SHINN y
HUBBARD, 1993; SHINN y DAWN, 1996).
2. Auto-instrucción. La estrategia consiste en que el alumno, mientras realiza
una tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta cómo debe actuar. El
supuesto básico es que estas verbalizaciones harán al alumno más activo y
auto regulado en el proceso de solución del problema.
Objetivo de la estrategia es promover el aprendizaje activo y auto-regulado, en
una variedad de situaciones de resolución de problemas. En esta estrategia se
pueden diferenc.iar dos niveles de actuación (SHORT y otros, 1992): 1) Nivel
global (o independiente de la tarea); 2) Nivel específico (o dependiente de la
tarea).
Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema, identificar
una estrategia para solucionarlo y prestar la atención y la motivación suficiente
para realizar la tarea. La adquisición de esta habilidad por parte del alumno no
exime de la interacción otra persona capacitada. La actuación del profesor
incluye orientaciones verbales, ejemplificación, refuerzo, estímulos, retirada
progresiva de la ayuda y, a veces, demostraciones físicas.
En la aplicación eficiente de esta estrategia inciden en gran medida, al menos,
dos variables: el conocimiento básico que posee el aprendiz y la capacidad
lingüística. Esta estrategia está relacionada con el aprendizaje auto-regulado y
la auto-regulación (LLOYD y LANDRUM, 1990; GRAHAM Y otros, 1993;
FIELD, 1996). Los efectos de la aplicación de esta estrategia se han
comprobado en diversas altas o habilidades académicas: lenguaje, lectura,
escritura
(JOHNSON y otros 1997).
3. Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior, aunque
más cercana al enfoque conductual, consiste en hacer que el sujeto controle su
conducta de aprendizaje (SHAPIRO, 1989). En la estrategia se diferencian tres'
componentes básicos:
1) El autocontrol, que implica auto-observación y auto-registro de la conducta.
2) La auto-evaluación de la respuesta, de acuerdo con un criterio establecido.
3) El auto-refuerzo, que se deriva directamente de la auto-evaluación.
En la aplicación de la estrategia no se prescinde de una mínima intervención
del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta recursos al
alumno para el auto-control, de manera que le resulte lo más fácil posible, y
supervisa la calidad de los informes elaborados por el alumno sobre la
conducta controlada.
4) Técnica del pensamiento en voz alta. En este procedimiento, el alumno
aprende a verbalizar los procesos mentales, implicados en la resolución de
problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostración ante el alumno
de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la solución de
problemas nuevos o difíciles.
Se ha demostrado que esta técnica es efectiva para mejorar la actuación del
alumno discapacitado en la solución de problemas, así como para evaluar las
dificultades en el proceso de solución del problema (SHORT y otros, 1992).
8.3. Técnicas centradas en el contexto
Esta categoría se identifica con el "aprendizaje cooperativo", concebido como
una metodología alternativa al enfoque individualizado. En este enfoque
metodológico se han desarrollado algunas técnicas, si bien no son exclusivas
para el desarrollo cognitivo:
1. La "tutoría entre compañeros". Esta estrategia también se denomina
"aprendizaje asistido por el alumno" (FUCHS y otros, 1997), "enseñanza
mediada” por el compañero" y "estrategia de compañeros asociados”
(BULGREN y otros 1995). La estrategia consiste en que un alumno más
aventajado ensena a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor.
Una variante de esta técnica es la tutoría entre alumnos de distinta edad
(ARIEL, 1992). La tutoría puede realizarse entre un alumno con dificultades de
aprendizaje y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede
aplicarse entre alumnos con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una
diferencia de capacidad entre ellos (WOOD y otros, 1993).
Se debe formar previamente a los alumnos que van a desempeñar la función
tutorial. Esta, sin embargo, no anula la función del profesor, quien dirige y
controla todo el proceso de interacción entre el alumno y evalúa resultados
individuales.
La aplicación de esta técnica ha resultado eficaz, tanto para los alumnos con
dificultades de aprendizaje como para los alumnos tutores, en varios campos o
áreas curriculares (SHAPIRO, 1989; BYRD, 1990; VERGASONY ANDEREGG,
1993; WOOD y otros, 1993; FUCHS y otros, 1997): 1) en el rendimiento
general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la autoestima; 4) en el autocontrol del
aprendizaje. Esta técnica ha resultado más eficaz que otras estrategias
didácticas (reducción del número de alumnos por aula, enseñanza asistida por
ordenador, prolongación de la jornada escolar). Se ha demostrado también que
sus efectos permanecen a largo plazo.
Este enfoque didáctico resulta efectivo para desarrollar la meta cognición,
concebida como un conocimiento compartido, por varias razones:
a) Ayuda: prestar y recibir ayuda contribuye a un mayor rendimiento
académico.
b) Naturaleza de los procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje de los
miembros del grupo: el conflicto insta a los sujetos a buscar nueva información
o a interpretar la información desde una nueva perspectiva. .
c) Variables sociales y emocionales que inciden en el rendimiento.
2. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta técnica permite aprender a
trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de
capacidad y de dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten
el liderazgo.
El profesor debe estructurar la tarea y asignar una función a cada miembro del
grupo. En esta técnica, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo común: la
meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el éxito
de cada miembro del grupo depende del de los otros (JOHNSON YJOHNSON,
1986; WOOD Y otros, 1993). Por eso, parece más eficaz para los alumnos que
tienen un bajo auto-concepto, por cuanto el éxito del grupo permite' a cada
miembro del grupo sentirse satisfecho.
La eficacia de esta estrategia ha sido ampliamente probada en la investigación
empírica, en varios aspectos, directa o indirectamente relacionados con el
desarrollo cognitivo (JOHNSON y JOHNSON, 1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN,
1990; WOOD Y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN, 1995):
1. Incrementa el auto estima del alumno discapacitado así como su actitud
tolerante hacia las opiniones, los valores y los intereses de los otros.
2. Mejora la actitud de los alumnos hacia sus profesores y hacia las tareas
escolares.
3. Refuerza la autonomía en el aprendizaje.
4. Incide positivamente en el aprendizaje de contenidos.
5. Mejora la aceptación social de los alumnos con dificultades de aprendizaje,
por parte de sus compañeros, y las relaciones positivas entre ellos.
En la aplicación de esta estrategia didáctica hay que tener algunas
precauciones.
En efecto, el grupo de trabajo cooperativo sería el más adecuado para un
alumno discapacitado, si las habilidades efectivas en la resolución de
problemas fueran ejemplificadas y puestas en práctica en un ambiente no
amenazador. Pero si el grupo falla, el alumno discapacitado puede asumir la
responsabilidad del fracaso, disminuyendo la posibilidad de que en otra ocasión
se implique activamente en el grupo. Los resultados de la investigación no son
favorables, en cambio, a, la agrupación en función de criterios de capacidad
para los alumnos de bajo rendimiento (GALLAGHER, 1994). Por 10que atañe
al rendimiento académico, la investigación ha demostrado que el incremento en
el rendimiento individual en situaciones de aprendizaje cooperativo puede
deberse a la relación compleja que se crea en las diversas actividades en las
que el alumno se implica. Esta relación afecta, entre otros, a los siguientes
factores cognitivos:
a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.
b) Mayor profundidad en el procesamiento de la información.
c) Consolidación del contenido de los aprendizajes escolares.
d) Desarrollo del lenguaje y de la comunicación interpersonal.
e) Implicación activa en las tareas escolares.
La conclusión más valiosa de la investigación es que los factores que explican
la eficacia de esta técnica son las estrategias de colaboración que se
desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:
a) resumir y recordar información a otros;
b) responder e intercambiar preguntas críticas sobre los aspectos centrales de
un tema;
c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes;
d) asegurarse de que las explicaciones son comprendidas;
e) dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas;
f) observar la actuación de otros y corregir los errores.
1. Incrementa la auto estima del alumno discapacitado así como tolerante hacia
las opiniones, los valores y los intereses de
2. Mejora la actitud de los alumnos hacia sus profesores y escolares.
3. Refuerza la autonomía en el aprendizaje.
4. Incide positivamente en el aprendizaje de contenidos.
5. Mejora la aceptación social de los alumnos con dificultades de aprendizaje,
por parte de sus compañeros, y las relaciones positivas En la aplicación de
esta estrategia didáctica hay que tener algunas precauciones. En efecto, el
grupo de trabajo cooperativo sería el más adecuado para un alumno
discapacitado, si las habilidades efectivas en la resolución de problemas fueran
ejemplificadas y puestas en práctica en un ambiente no amenazador. Pero si el
grupo falla, el alumno discapacitado puede asumir la responsabilidad de
fracaso, disminuyendo la posibilidad de que en otra ocasión se implique
activamente en el grupo. Los resultados de la investigación no son favorables,
en la agrupación en función de criterios de capacidad para los alumnos de bajo
rendimiento (GALLAGHER, 1994).
Por 10que atañe al rendimiento académico, la investigación ha demostrado que
el incremento en el rendimiento individual en situaciones de aprendizaje
cooperativo puede deberse a la relación compleja que se crea en 1as diversas
actividades en las que el alumno se implica. Esta relación afecta, entre otros, a
los siguientes factores cognitivos:
a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.
b) Mayor profundidad en el procesamiento de la información
c) Consolidación del contenido de los aprendizajes escolares.
d) Desarrollo de11enguajey de la comunicación interpersonal
e) Implicación activa en las tareas escolares.
La conclusión más valiosa de la investigación es que los factores que explican
la eficacia de esta técnica son las estrategias de colaboración que se
desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:
a) resumir y recordar información a otros;
b) responder e intercambiar preguntas críticas sobre los aspectos centrales de
un tema;
c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes;
d) asegurarse de que las explicaciones son comprendidas;
e) dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas;
f) observar la actuación de otros y corregir los errores.
CAPÍTULO 7
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (LENGUAJE
ORAL)
En este capítulo, abordo la intervención didáctica en las disfunciones del
lenguaje oral, en el contexto general de las disfunciones lingüísticas. Como no
dedico un capítulo específico a las disfunciones lingüísticas en general, en éste
haré algunas breves referencias.
Para fundamentar la acción didáctica describo de forma sucinta el desarrollo
del lenguaje y una clasificación de las disfunciones que se producen en él. En
la intervención se incluyen orientaciones para la valoración diagnóstica de las
disfunciones y se proponen determinadas pautas de actuación en el contexto
escolar. En el análisis del tema se pretenden los siguientes objetivos básicos:
1. Analizar las disfunciones del lenguaje oral en el contexto escolar.
2. Establecer diferencias fundamentales entre las distintas disfunciones.
3. Analizar sus causas y describir sus síntomas más característicos.
4. Diseñar estrategias de evaluación de las disfunciones lingüísticas.
5. Establecer pautas para la intervención didáctica en el aula.
6. Tomar conciencia de la importancia de la atención temprana en las
disfunciones lingüísticas.
1. LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Son muchas las razones que justifican la importancia del lenguaje en el
contexto escolar. El lenguaje, en efecto, es uno de los principales instrumentos
de que disponen los alumnos para progresar en el conocimiento de los
contenidos escolares, además de ser un factor decisivo para el desarrollo
personal y social de los individuos. Por tanto, cualquier disfunción en los
procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje oral limitará las posibilidades
de éxito escolar de los alumnos.
La función de la Escuela y del profesor en el perfeccionamiento de la lengua
hablada (lengua oral) viene determinada por factores de orden lingüístico,
sicológico, sociológico y pedagógico:
1) Factores de orden lingüístico. El carácter esencialmente oral de la lengua se
demuestra tanto en perspectiva filogenética (todas las lenguas tienen una
primera etapa de desarrollo oral y algunas sólo eso) como en perspectiva
ontogenético (todo ser humano comienza a utilizar la lengua en la modalidad
oral). En este sentido, la lengua oral adquiere primacía sobre la lengua escrita.
La Lingüística, como ciencia del lenguaje, a partir de Saussure, ha defendido
como objetivo prioritario el estudio del sistema lingüístico en su realización oral.
La determinación del "bien hablar" supone una referencia a la norma
lingüística, en los diversos planos que estructuran el sistema lingüístico
(fonológico, morfológico, sintáctico y semántico), si bien el primero es el más
decisivo.
2) Factores de orden psicosociológico. No existen investigaciones importantes
sobre el desarrollo del lenguaje oral de los niños, a partir de la edad de 5-6
años, en que se inicia la escolaridad. De otra parte, la utilización de una
modalidad u otra del código lingüístico (oral/escrito) supone el desarrollo de
estrategias cognitivas diferenciadas. Este tema ha sido objeto de la
Psicolingüística. Se ha demostrado que el ambiente social influye en el
desarrollo de la expresión oral del niño, pero esta influencia no resulta
suficiente para alcanzar un nivel óptimo. De aquí la importancia del factor
pedagógico. El niño que llega a la Escuela utiliza una lengua, la de su ambiente
social, afectada probablemente por rasgos dialectales. ¿Cuál es el papel de la
Escuela en esta situación? ¿Debe respetar esta modalidad de realización oral y
adaptar a ella el lenguaje didáctico o sustituido por una forma culta?
3) Factores de orden pedagógico-didáctico. El valor fundamental de la lengua
oral en la enseñanza se hace más patente en los primeros años de la
escolaridad. El objetivo pedagógico de la socialización tiene en la comunicación
oral uno de sus medios más eficaces. Pero, además, otros aprendizajes
lingüísticos se fundamentan y potencian en el desarrollo del lenguaje oral
(velocidad de la lectura, lectura oral, aprendizaje del léxico y de la sintaxis). La
lengua; como objeto de enseñanza, puede ser abordada desde una doble
perspectiva: 1) como sistema, integrado por otros subsistemas (fonológico,
semántico, morfológico y sintáctico); 2) corno actividad del hablante. Ambos
aspectos no son independientes: para comunicarse y expresarse (actividad), el
sujeto utiliza el instrumento, cuyo conocimiento, implícito o explícito, le es
necesario.
La conducta lingüística puede analizarse en dos planos: el de la comprensión y
el de la expresión. El sistema lingüístico ofrece dos modalidades de realización:
oral y escrita. La intersección de estos dos ejes configura los diversos sectores
del aprendizaje lingüístico: capacidades de comprensión oral y escrita y de
expresión oral y escrita. Estas capacidades se desarrollan en diversas técnicas
o habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. La puesta en
funcionamiento del conocimiento de la lengua (de su estructura) se concreta en
el discurso, como acto de habla, o en el texto. El conocimiento y práctica de los
diversos tipos de discurso o de texto (narrativo, descriptivo, argumentativo,
expositivo) constituye el más alto nivel de la competencia lingüística. La lengua
es, además, imprescindible en el desarrollo de otras áreas curriculares, por
cuanto es un instrumento y un contexto apropiado para otros aprendizajes: la
lengua es al mismo tiempo "contenido curricular, contexto de aprendizaje y
medio para adquirir otros conocimientos" (CAZDEN, 1973, 135). Muchos de los
problemas de aprendizaje derivan de las dificultades en el dominio de la
lengua. En efecto, las funciones de la lengua son esenciales en el aprendizaje
académico (CAZDEN, 1988).La autora señala tres funciones esenciales:
1) Proposicional (analizar y representar el conocimiento y la información): el
rendimiento académico depende, en parte, del procesamiento eficiente de los
textos y del conocimiento del lenguaje específico de las diversas Ciencias.
2) Socio-cultural (hablar de los fenómenos y participar en prácticas sociales):
las diferencias entre el lenguaje del niño y las expectativas lingüísticas del
profesor tienen importantes implicaciones en el rendimiento.
3) Expresiva (expresar sentimientos, actitudes, sentimientos y valores): el
dominio del lenguaje permite al sujeto desarrollar su identidad personal, auto-
regular su conducta y establecer relaciones sociales, aspectos fundamentales
en el rendimiento académico.
El análisis de la comunicación en el aula, en los modelos interactivos, permite
descubrir la riqueza y potencialidad del lenguaje, en sus variadas funciones,
para el aprendizaje académico. Varios autores han señalado diversas
funciones del lenguaje en el contexto del aula (CAZDEN, 1988; SILLIMAN y
WILKINSON, 1991): estructurar una lección, organizar información, construir
conocimiento, clarificar información, desarrollar y dirigir una indagación,
conversar con profesores o compañeros para facilitar el aprendizaje. Es obvio
que la incidencia del lenguaje será mayor en aquellos contenidos curriculares
más estrechamente relacionados con el lenguaje, como la lectura y la escritura.
Teniendo en cuenta que un 5% de la población entre 6 y 18 años sufre algún
tipo de dificultad en el lenguaje, parece obvia la importancia de evaluar estas
situaciones.
Dificultades de aprendizaje y dificultades de lenguaje son inseparables
(ERREN, 1994).En efecto, aunque el término "dificultades de aprendizaje"
designa un grupo de sujetos muy heterogéneo, en todas las definiciones del
término se incluye como una categoría significativa las dificultades en el
lenguaje, bien en su estructura fundamental (lengua) bien en su aplicación
instrumental (lectura, escritura). Es más, para muchos autores las dificultades
en el lenguaje, asociadas a deficiencias perceptivas, son la causa última de las
dificultades en el aprendizaje (WALLACH y BUTLER, 1994).
Es obvio que la lectura y la escritura tienen raíces lingüísticas, aunque esta
evidencia haya sido olvidada en la investigación. La hipótesis del déficit
lingüístico, como explicación de las dificultades en la lectura, ha tardado en
imponerse a la hipótesis del déficit perceptivo, aún vigente (MONTGOMERY y
otros, 1991). Hoy se va imponiendo la hipótesis de que la dislexia puede ser un
trastorno lingüístico evolutivo (KAMHI y CATTS, 1989).
También las dificultades de aprendizaje en las áreas denominadas "de
contenido" (Matemáticas o Ciencias Sociales, por ejemplo) están relacionadas
con las dificultades en el lenguaje (desarrollo semántico, dominio sintáctico,
expresión oral, tipos de discurso...). Por último, aunque no en importancia,
otras habilidades no académicas (por ejemplo, las sociales) están ligadas al
desarrollo del lenguaje. Por tanto, las dificultades en éste inciden en aquellas.
En definitiva, el lenguaje es un concepto incluido en el concepto más amplio de
la comunicación. La competencia comunicativa se proyecta en dos ámbitos: 1)
cognitivo-académico; 2) social-interpersonal. Como ha señalado Wilkinson
(1982), el currículo incluye tres competencias fundamentales, relacionadas con
el lenguaje: a) académicas (de contenido); b) sociales (de relación); c)
comunicativas (participación y comprensión).
2. EL LENGUAJE ORAL: ESTRUCTURA Y DESARROLLO
Para comprender las disfunciones en el aprendizaje de la lengua, es necesario
conocer, de una parte, la estructura y funciones de la lengua y, de otra, la
adquisición y desarrollo del lenguaje. Este conocimiento deriva de dos
enfoques complementarios: el lingüístico y el psicológico.
2.1. Análisis científico de la lengua oral (perspectiva lingüística)
Aunque una lengua puede escribirse, fundamentalmente es un fenómeno oral.
La comunicación se hace posible porque tanto emisor como receptor poseen
un código parcialmente común, es decir, dominan el mismo conjunto de reglas
fonológicas, morfológicas y sintácticas que constituyen una lengua. La
transmisión del mensaje la hace el emisor a través de unos signos, perceptibles
por el receptor. Estos signos son los sonidos. La cadena hablada de cualquier
lengua es una porción sonora a la que le asociamos un significado.
Enumeraré algunos conceptos fundamentales sobre la naturaleza del lenguaje:
.El lenguaje es un subproceso del proceso comunicativo. .La competencia
lingüística implica la comprensión de las reglas del lenguaje y el uso correcto
de estas reglas en las producciones lingüísticas.
.La competencia comunicativa requiere que el hablante domine estas
habilidades lingüísticas y sea capaz de usarlas apropiadamente en una
variedad de situaciones de comunicación.
.Los componentes de cualquier lengua son: el sistema fonológico, morfológico,
sintáctico, semántico y pragmático.
.El sistema fonológico consiste en una serie de reglas que determinan el modo
en que los sonidos se producen y se usan para formar unidades significativas.
La Fonología trata de las reglas para combinar señales sonoras en los
morfemas y en otras unidades más amplias. También estas reglas sirven para
informar al oyente acerca de los cambios temporales, el plural y las diferencias
socio-lingüísticas.
.El sistema morfológico consiste en una serie de reglas para combinar
morfemas (la unidad más pequeña con significado) en palabras y otras
unidades más amplias.
.El sistema sintáctico consiste en un conjunto finito de reglas que permite una
combinación infinita de palabras para expresar un significado intencional. Las
reglas sintácticas determinan el orden de los componentes en todas las
oraciones y en una oración concreta.
.El sistema semántico especifica el significado de las palabras en una lengua
determinada y las relaciones entre grupos de palabras en un contexto
determinado.
.La Pragmática se refiere a las reglas del uso del lenguaje, considerado como
un instrumento de comunicación. La competencia pragmática implica no sólo el
uso eficiente de los sistemas lingüísticos (fonológico, morfológico, sintáctico y
semántico) sino hacerlo en el contexto de un más amplio sistema de
comunicación aceptado.
En la cadena sonora podemos distinguir las siguientes unidades:
1) Fonema: segmento sonoro mínimo (sonido) que en una oposición distintiva
es capaz de diferenciar significados ("sal" /"cal").
2) Sílaba: agrupación específica de fonemas (tran-si-tar).
3) Grupo acentual: conjunto de sílabas dominado por una sílaba acentuada.
Algunas palabras pueden diferenciarse funcionalmente por el acento
(más/mas).
4) Grupo fónico: porción de discurso entre pausas, con un cierto sentido.
Consta normalmente de varios grupos acentuales. Todo enunciado se
pronuncia con una melodía definida. La entonación tiene un valor funcional (por
ejemplo, el tono puede negar el sentido de una frase: ¡Qué listo eres!).
2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicológica)
Para abordar el estudio de las dificultades en el lenguaje oral, se hace
necesario referirse al desarrollo del lenguaje en su dimensión normativa. En
efecto, del conocimiento del desarrollo lingüístico derivan dos importantes
aportaciones (MILLER, 1986,219):
1) Conocer los elementos lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del
desarrollo. A partir de este conocimiento, se pueden predecir las características
lingüísticas de un sujeto determinado.
2) Determinar el nivel de desarrollo de un niño, describiendo su conducta
lingüística y comparándola con la secuencia evolutiva.
La evolución del lenguaje infantil ha de entenderse como un proceso global, en
el que resulta difícil establecer "momentos" claramente diferenciados y en el
que la variabilidad individual es un hecho incuestionable. No obstante, con fines
estrictamente orientadores para el lector, se describen las diversas fases o
estadios del desarrollo lingüístico infantil, dada la similitud cronológica en la
adquisición que suele presentar la población infantil (Cuadro 1).
La mayoría de los estudios sobre adquisición y desarrollo del lenguaje
establecen que el lenguaje oral ha sido adquirido por los niños a los 4 o 5 años
(es decir, antes de entrar en la Escuela). No obstante, no parece que esta
creencia generalizada se apoye en la investigación empírica (RONDAL, 1982).
Aunque las adquisiciones lingüísticas del niño de 6 años son impresionantes,
no constituyen todavía por completo el repertorio del adulto. Entre los 6 y los 10
años se produce un desarrollo lingüístico importante, al que no es ajena la
acción de la Escuela. He aquí algunos aspectos concretos, relacionados con
los planos lingüísticos:
a) Fonético. El niño de 6 años domina generalmente la articulación de los
diferentes sonidos característicos de la lengua. Puede producidos a voluntad
de manera aislada. No es raro, sin embargo, que persista alguna dificultad en
la articulación de los sonidos más difíciles.
b) Sintáctico. El desarrollo (o perfeccionamiento) se centra en los siguientes
aspectos:
- uso de los tiempos de la conjugación verbal (condicional);
- concordancia de tiempos verbales entre proposición principal y subordinada;
- empleo de las diversas proposiciones circunstanciales;
- comprensión y uso de la oración pasiva;
- conciencia de las relaciones entre forma y significado (conciencia
metalingüística).
EDAD CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE
Del 1° al 2° mes Emisión de sonidos guturales (gorgeos). Sonrisa social. Llanto
con intención comunicativa. Emisión de vocalizaciones.
Del 3° al 4° mes Emisión de sonidos vocales y consonantes. Murmullos. Edad
del balbuceo.
Del 5° al 6° mes Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y
trata de imitar los sonidos emitidos por los otros.
Del 7° al 8°mes Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparición de las primeras
sílabas. Edad de los monosílabos.
Del 9° al 10°mes Primeras palabras en forma de sílabas "dobles" (papa, mama,
tata). Comprende el tono de las frases.
Del 11°al 12°mes Sabe algunas palabras. Comprende el significado de algunas
frases habituales de su entorno.
Del 12°al 18°mes Lenguaje enjerga. Acompaña su habla con gestos y
ademanes. Puede nombrar imágenes. Comprende y responde a instrucciones
muy sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frases holofrásticas
(1 sola palabra).
A los 2 años Usa frases a modo de oraciones. Usa sustantivos, verbos,
adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivo-
adjetivo. Uso frecuente del "no". Su vocabulario va de 12 a algunos centenares
de palabras.
A los 3 años Lenguaje comprensible para extraños. Usa oraciones. Empieza a
diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento animista
y mágico. Usa artículos y pronombres. Inicia singular y plural.
A los 4 años Período floreciente del lenguaje. Mejora su construcción
gramatical, conjugación verbal y articulación fonemática. Usa nexos. Juega con
las palabras. Etapa del monólogo individual y colectivo.
A los 5 años Importante evolución neuromotriz. Comprende términos que
entrañan comparación. Utiliza y comprende contrarios. Es capaz de establecer
semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece la articulación
infantil. Construcción gramatical correcta. A partir de aquí se incrementa el
léxico y el grado de abstracción. Uso social del lenguaje.
A los 6 años Progresiva consolidación de la noción corporal, espacial y
temporal. Lectoescritura. Construcción de estructuras sintácticas más
complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones,
conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugación verbal. Articula todos los
fonemas en palabras o logotomas.
3. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL: CLASIFICACIÓN Y
ETIOLOGÍA
La expresión "disfunciones en el lenguaje oral" hace referencia a cualquier
deficiencia sistemática y persistente que dificulte la capacidad de comunicación
verbal de un sujeto con las personas de su entorno, en su comunidad de
hablantes. Para comprender estas disfunciones es necesario conocer el
funcionamiento normal del lenguaje y sus bases orgánicas.
Las disfunciones en el lenguaje son abundantes y de etiología diversa. Por
tanto, los síntomas de un trastorno lingüístico pueden estar relacionados con
déficits motores, sensoriales o psíquicos, pueden incluirse en cuadros
psicopatológicos más amplios que los estrictamente lingüísticos o incardinarse
en patologías específicas del lenguaje.
El lenguaje se organiza en múltiples niveles del sistema nervioso y se asienta
en unas bases anatómico-fisiológicas determinadas. En la dimensión
psicofísica del lenguaje oral, el órgano del oído debe ser capaz de percibir el
mundo sonoro circundante y el conjunto de órganos que intervienen en la
articulación del lenguaje (órganos de la respiración, de la fonación y de la
articulación) deben, asimismo, presentar un adecuado desarrollo y
funcionalidad. Desde el punto de vista anatómico-funcional, para la correcta
articulación del lenguaje se requiere la integridad de los sistemas sensoriales
de audición y visión, del sistema nervioso central y del aparato fono articulador.
De otra parte, la adquisición y desarrollo del lenguaje depende, en buena
medida, de las interacciones continuas que el sujeto es capaz de establecer en
su entorno habitual.
Puesto que son tantas las variables y factores que inciden en el proceso de la
adquisición y desarrollo del lenguaje, no es infrecuente encontrar en las aulas a
alumnos que presentan alteraciones o trastornos más o menos significativos.
Todos ellos, cualquiera que sea su naturaleza y etiología, afectarán con mayor
o menor intensidad a alguno o a varios de los distintos componentes y
aspectos del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica, pragmática,
prosodia, fonación...).
No existe una clasificación, universalmente aceptada, de los trastornos del
lenguaje oral. Cualquier clasificación, por tanto, es arbitraria. Pero la necesidad
de organizar el conocimiento y determinar una base común para la
comunicación entre profesionales implica establecer definiciones y categorías,
con el fin de facilitar orientaciones para la intervención educativa. Aunque los
diferentes términos (trastorno, alteración, deficiencia, problema, dificultad,
disfunción) implican diferentes etiologías o niveles de profundidad, en este
discurso los utilizaré como sinónimos.
Las deficiencias en el desarrollo lingüístico se agrupan en categorías, en
función de diferentes perspectivas teórico-etiológicas (retraso en la
adquisición/desviación de la norma) o contextuales (lenguaje habla) (AMSTER
y AMSTER, 1986). Se suele diferenciar, en general, entre dificultades de
lenguaje y dificultades en el habla (Cuadro 2).
Dificultades en el lenguaje
.Retraso Simple del Lenguaje (RSL)
.Retraso Moderado del Lenguaje (Disfasias)
.Retraso Grave del Lenguaje (Afasias)
Mutismo
Dificultades en el habla
.Dislalias.
.Diglosias
Disartrias
.Disfemias.
Disfonías/afonías
Cuadro 2. Tipos de dificultades lingüísticas (GALLEGO, 1997).
3.1. Dificultades en el lenguaje
En la patología del lenguaje se diferencian los trastornos afásicos de los
trastornos articulatorios, debidos a lesiones del aparato bulbar eferente
(disartria-anartria), a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos
auditivos periféricos (JAKOBSON, 1974). Estas dificultades, que afectan en
mayor o menor grado a los diversos aspectos y componentes del sistema
lingüístico, se denominan retrasos del lenguaje o trastornos específicos del
lenguaje.
El "retraso en el desarrollo del lenguaje" es un término genérico utilizado para
designar el retraso en la aparición y/o desarrollo del lenguaje, cuando no existe
de modo fehaciente déficit intelectual, sensorial o motor. Se trata de un grupo
muy heterogéneo de niños cuyo proceso de adquisición y desarrollo del
lenguaje no se produce conforme a las etapas "normativas" del desarrollo
lingüístico. Por tanto, son niños cuyo lenguaje no se manifiesta a la edad en
que los otros niños hablan normalmente (GALLEGO, 1998).
Las deficiencias en el nivel semántico se refieren al significado de las palabras
y afectan a los conceptos, puesto que es el nivel lingüístico más relacionado
con el desarrollo cognitivo. Varios aspectos se pueden diferenciar, tanto en la
expresión como en la producción (ERREN, .1994):
1) Significado y relaciones semánticas. En el conocimiento del significado se
pueden diferenciar diversos niveles de profundidad. Las deficiencias en el
dominio del léxico se manifiestan en varios aspectos: a) falta de flexibilidad en
la interpretación de palabras polisémicas; b) respuesta inadecuada a una
información solicitada; c) relaciones imprecisas entre categorías; d)
incapacidad para establecer semejanzas y diferencias y distinguir matices entre
conceptos; e) incapacidad para definir el significado de las palabras.
2) Estructura: aunque relacionados con la morfología, varios aspectos se
pueden señalar en perspectiva semántica: a) ausencia de marcadores
morfológicos que indican diferencias en el uso (ej.: leer/lector); b) uso impreciso
de las palabras (democracia! gobierno democrático); c) interpretación errónea
de las palabras por indiscriminación fonética; d) desconocimiento de las reglas
de segmentación para el análisis de las palabras (afijos, prefijos, sufijos).
3) Dificultad para recordar la palabra adecuada, debido a un almacenamiento
ineficaz en el procesamiento de la información.
4) Cantidad y variedad léxica: número de vocablos que el sujeto es capaz de
comprender o usar y proporción de vocablos en cada una de las categorías
semánticas o palabras plenas (nombre, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio).
En el nivel morfológico, los errores estarán relacionados con la estructura de
las unidades lingüísticas, palabra y sintagma. Para expresar funciones y
variaciones significativas, las distintas categorías de palabras requieren unos
marcadores (morfemas):
a) De género y número (en sustantivos, pronombres y adjetivos); b) de voz,
modo, tiempo, número y persona (en verbos). Los errores estarán referidos a la
utilización o interpretación correcta de estos marcadores. Errores más
destacados son:
1) regularización de las formas irregulares (de nombres, adjetivos o verbos);
2) incapacidad de analizar las palabras en sus componentes morfológicos para
detectar el significado;
3) concordancia formal entre categorías distintas (nombre-pronombre,
nombre-adjetivo, nombre-verbo);
4) construcción de formas compuestas, analíticas o sintéticas (nombres,
adjetivos, verbos).
Las deficiencias en el nivel sintáctico son quizás las más importantes, dada la
complejidad que representa la sintaxis, en sí misma y en el discurso, tanto en el
plano de la comprensión como en el de la expresión. Asignadas las unidades
lingüísticas palabra y sintagma al nivel morfológico, en el nivel sintáctico se
sitúa la estructura de la oración. En el proceso de comprensión y producción de
la oración intervienen como variables la longitud y complejidad estructural, que
afectan al funcionamiento de la memoria a corto plazo. Pero otros problemas,
como la detección de la ambigüedad, están relacionados también con el nivel
semántico.
La proposición (u oración simple) presenta diversas formas estructurales, que
pueden afectar a la comprensión y producción (negativas y pasivas, por
ejemplo). En la oración compuesta (o compleja) se estudian los fenómenos de
la coordinación y la subordinación, en su variada tipología, y las disfunciones
detectadas en el desarrollo (SALVADOR MATA, 1984 Y1994a): construcciones
insertas, relaciones lógico-semánticas, coherencia discursiva.
La capacidad metalingüística, como proceso meta cognitivo, se refiere al
conocimiento reflexivo y consciente de la estructura y de las funciones de la
lengua, como resultado de las experiencias con el lenguaje hablado y escrito
(GARTON y PRATT, 1991). En este nivel de conocimiento se pone de
manifiesto la relación de la lengua con los procesos cognitivos, como una de
las hipótesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingüístico
(MENYUK, 1991).Los niños con dificultades de aprendizaje manifiestan
dificultades de carácter metalingüístico, es decir, dificultad para manejar el
lenguaje como un sistema en todos sus niveles (KLEECK, 1994): producción y
comprensión de metáforas, segmentación de unidades lingüísticas, juicios
sobre la gramaticalidad de estructuras morfológicas y sintácticas. Aunque el
discurso, en su diversa tipología (narrativa, expositiva, argumentativa), no
constituye un nivel del sistema lingüístico sino la puesta en funcionamiento de
todo el sistema para la comunicación, en su estructura se perciben las
relaciones entre los diversos niveles del sistema. Existe poca investigación
sobre las habilidades discursivas del alumno con dificultades de aprendizaje, y
la que existe se ha centrado exclusivamente en el discurso narrativo (SCOTT,
1994).
En el concepto de "retraso del desarrollo del lenguaje" se incluye desde el
retardo simple del lenguaje (AGUADO, 1988; AZCOAGA, 1981; NIETO, 1990;
PERELLÓ, 1990) Hasta el mutismo (AJURIAGUERRA, 1979; LAUNAY, 1989;
POROT, 1980), pasando por la disfasia (LAUNAY, 1989; MONFORT, 1988;
NIETO, 1990). Actualmente, muchos autores denominan a estas
perturbaciones "trastornos específicos del desarrollo del lenguaje" (CONTI-
RAMSDEN, 1995; CHEVRIE-MULLER, 1997; NARBONA, 1996;RAPIN Y otros,
1992;RODRÍGUEZ SANTOS, 1995).
En esta denominación (dificultades en el lenguaje oral) se incluye un conjunto
de trastornos evolutivos (retraso simple, retraso moderado y retraso grave del
lenguaje) en los que resulta difícil señalar si representan grados de severidad
progresiva de un mismo trastorno lingüístico o si se trata de alteraciones de
lenguaje muy diferentes:
1. Retraso Simple del Lenguaje. En esta denominación se incluyen aquellos
sujetos que, sin una causa patológica evidente, manifiestan una comprensión y
expresión verbal inferior a la que tienen los de su misma edad cronológica. En
estos casos se aprecia un desfase cronológico en el desarrollo de los
componentes del lenguaje, sin que se adviertan alteraciones mentales,
sensoriales, matrices y relacionales. Las características más significativas que
presentan estos niños son la unión de palabras no aparece hasta los tres años
de edad uso de frases sencillas, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos,
rellenando los espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación
de frases largas.
.Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas
sintácticamente.
.Dificultades en la comprensión y en la expresión, aunque la comprensión
pudiera, en principio, aparecer como "normal".
2. Retraso Moderado del Lenguaje (disfasias). BENTON (1964) definió la
disfasia como una disfunción específica en el desarrollo de la expresión y/o
comprensión del lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podrían
considerarse posibles causas, como una deficiencia auditiva, un déficit de las
estructuras periféricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la
personalidad, una lesión cerebral o trastornos psicóticos. En la actualidad,
BADAF (1995) considera la disfasia como un problema de lenguaje que sólo
aparece en los niños, que evolucionan con su disfasia en todas sus
dimensiones (afectiva, cognitiva, relacional, etc.).
Pero cualquiera que sea la definición propuesta, ésta habrá de elaborarse en
función de dos criterios: a) Exclusión de otros déficits; b) Sus síntomas.
Según el primer criterio, la disfasia se entiende como un fracaso en el
desarrollo del lenguaje que no puede ser explicado a causa de una deficiencia
mental, física, auditiva, ambiental o sensorial. Las definiciones que se formulan
en base a sus síntomas subrayan la existencia de un lenguaje perturbado en
varios o en todos los componentes del sistema lingüístico. Desde esta
perspectiva, las características más significativas de la disfasia serían las
siguientes:
1) Aparición tardía del lenguaje productivo.
2) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción.
3) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y
cualitativamente anómala.
4) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños.
5) El desfase lingüístico genera una especie de desarmonía entre el desarrollo
del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
6) Asociación de trastornos perceptivos y/o motores.
7) Déficit de la memoria a corto plazo.
8) Carácter persistente de la sintomatología.
Es preciso subrayar que "la única distinción operativa ante el retraso simple de
lenguaje y la disfasia es de orden cronológico: un retraso simple es aquel que
se reabsorbe en poco tiempo; ¡una disfasia es un retraso simple persistente!"
(RONDAL y otros, 1991,250).
3. Retraso Grave del Lenguaje (afasias). Las aportaciones de la
Neuropsicología y de la Psicolingüística serán una referencia importante, por
cuanto ofrecen una información relevante sobre estos trastornos, derivados de
lesiones orgánicas. Sin embargo, las alteraciones lingüísticas dependerán,
asimismo, del grado de desarrollo lingüístico que el niño posea en el momento
de la lesión. Desde esta perspectiva, se diferencian dos tipos de alteraciones:
a) Afasia congénita: no aparece el lenguaje en niños que, a priori, no presentan
otros síndromes (sordera, autismo, oligofrenia, profunda).Puede estar más
afectada la comprensión que la expresión o ambos aspectos por igual (sordera
verbal). En general se distinguen tres tipos de lesiones:
- Prenatales (malformaciones craneales, anomalías cromosómicas, cretinismo).
- Perinatales (anoxia).
- Postnatales (traumatismos, encefalitis).
b) Afasia adquirida (o infantil): se produce una vez que el lenguaje ha sido
adquirido total o parcialmente. Es decir, es "un trastorno del lenguaje,
consecutivo a una afección objetiva del sistema nervioso central y producido en
un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensión y de expresión
verbal" (SERON, 1991,575).
Sea cual fuere el trastorno específico de lenguaje, los adjetivos "simple",
"moderado" o "grave" no son sino términos subjetivos que sirven para
reagrupar las disfunciones lingüísticas de los sujetos en orden progresivo de
dificultad, sin que de ellos se puedan extraer conclusiones definitivas. Sólo de
modo indicativo puede decirse que la aparición de las primeras palabras
después de los 3 años, de las primeras combinaciones después de los 4 años y
la persistencia de un lenguaje esquemático más allá de los 6 años de edad
mental indican una gravedad que sitúan al niño más allá de lo que sería un
retraso simple del lenguaje (MONFORT, 1988), por lo que habría que pensar
en patologías o manifestaciones lingüísticas más graves.
Ciertamente esta terminología agrupa a niños con cuadros sintomatológicos
muy diversos que, en ocasiones, sólo tienen en común la gravedad de los
mismos y la lentitud de su evolución (MONFORT y Juárez, 1993). De otra
parte, la explicación de la naturaleza de estas alteraciones lingüísticas (retrasos
o trastornos específicos del lenguaje) es muy variada. De manera simplificada,
se pueden agrupar algunas de las causas:
- Variables del entorno familiar: sobreprotección familiar, abandono familiar,
separaciones, drogadicción.
- Variables socioculturales: falta de estructuración lingüística, nivel sociocultural
bajo, situaciones de bilingüismo mal integrado.
- Otras variables: factores hereditarios.
Pero con independencia de esta clasificación inicial (referida a la infancia),
conviene señalar que existen muchas y muy variadas clasificaciones de la
afasia (AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1994; VAN HOUT, 1997). Para
algunos autores (POROT, 1980)la clasificación de las afasias debe realizarse
desde el punto de vista clínico y lingüístico. A continuación se recoge la
clasificación más tradicional, teniendo en cuenta las áreas del lenguaje
afectado:
a) Afasia sensorial o receptiva. La lesión se focaliza en la zona de Wernicke.
Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras,
aunque pueden hablar con dificultad.
b) Afasia motora o expresiva. La lesión se sitúa en la zona de Broca. En este
caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede
expresarse.
c) Afasia mixta. Se trata de una lesión más amplia, que afecta tanto a las áreas
motoras del lenguaje como a las receptivas.
4. Mutismo. Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje, de
forma repentina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte choque afectivo,
de tipo histérico, o por enfermedad laríngea o de "unos días" (AWRIAGUERRA,
1979).
Para LAUNAY (1989) se trata de la desaparición del lenguaje existente, sin que
exista agresión cerebral y, por tanto, de una manifestación mental que aparece
con mayor facilidad en el niño que en el adulto (POROT, 1980).
Además habría que considerar el denominado mutismo electivo o selectivo,
que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones.
Pero "al mutismo le es imprescindible un contexto mental" (LAUNAY, 1989).
Desde esta perspectiva, se ha establecido la siguiente clasificación (LAUNAY,
1975, 1989; POROT, 1980):
a) Mutismo neurótico: en la mayoría de los casos se trata de un mutismo
parcial o electivo, con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si persiste
más allá de los 6 años, produce importantes limitaciones, tanto en el contexto
escolar como en el social. El mutismo total es excepcional.
b) Mutismo psicótico: cuando el niño tiene entre 3 y 6 años, su cuadro clínico
se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un incidente febril o por
una separación temporal de su entorno habitual. Entre los 6 años y la pubertad
es difícil que se produzca una evolución psicótica.
3.2. Dificultades en el habla
Las alteraciones fonológicas son características en el retraso del lenguaje, por
lo que algunos autores han denominado a este síndrome "retraso del habla". La
evaluación en este nivel lingüístico trata de establecer pautas de errores en la
producción de fonemas y estructuras silábicas, en unidades lingüísticas con
significado (palabras), dado que en los primeros estadios el niño adquiere la
palabra como un todo indivisible (STOEL-GAMMON, 1991). El niño descubre
en la palabra las categorías fonológicas relevantes a través de procesos
motóricos y de discriminación. Todo ello explica el cambio de la categoría
nosológica tradicional "trastornos de la articulación" por la actual "trastornos
fonológicos" (SHRIBER, 1991). El proceso fonológico puede analizarse desde
diversas perspectivas teóricas y de investigación (SHRIBER, 1991):
1) Descriptiva: los errores del habla se interpretan como simplificaciones
fonológicas, no como errores en la articulación;
2) Clasificación diagnóstica: la fonología natural permite establecer relaciones
entre modelos de la competencia lingüística y constructos psicológicos en
modelos de producción del habla.
3) Procesos fonológicos y representaciones subyacentes: diferenciar niveles de
conocimiento fonológico que subyacen al cambio de algunos sonidos;
4) Fonología no-lineal: relacionar la organización segmental con nexos
suprasegmentales.
5) Modelos psicolingüísticos: identificar y explicar las simplificaciones del nivel
superficial en relación con el dominio lingüístico y cognitivo.
Las disfunciones en el habla se refieren a la dimensión más específicamente
oral del lenguaje, aunque en ellas también incide la estructura lingüística. Las
principales categorías en esta dimensión son las siguientes:
1. Las dislalias. Son trastornos en la articulación, que se caracterizan por la
dificultad del sujeto para pronunciar correctamente los fonemas de la lengua,
ya sea por la omisión, inserción o distorsión de algunos sonidos o por la
sustitución de unos fonemas por otros.
La dificultad articulatoria puede producirse tanto en los fonemas vocálicos
como en los consonánticos. Igualmente puede afectar a uno o varios sonidos.
Si son muchos los fonemas afectados, el habla del sujeto puede llegar a ser
ininteligible. La articulación defectuosa del fonema recibe una denominación
diferente, según el fonema afectado, cuya forma lingüística es el nombre griego
del sonido, al que se añade el sufijo -tismo o -cismo; así la dificultad
articulatoria del fonema Ibl se llama "betacismo" o la del fonema Isl
"sigmatismo".
Existen diversas clasificaciones de este trastorno articulatorio (AZCOAGA
Yotros, 1992; CRYSTAL, 1983; GALLARDO y GALLEGO, 1995, GALLEGO,
1997; PASCUAL, 1995; PERELLÓ, 1990). La más conocida es la clasificación
etiológica:
a)Dislalia evolutiva. La dificultad articulatoria se debe a un insuficiente
desarrollo neuromotor. El conjunto de órganos que intervienen en la
articulación del lenguaje precisan de la suficiente maduración neuromotriz para
pronunciar correctamente los distintos fonemas. En los primeros años de vida
(hasta los 4-5 años aproximadamente) los niños no son capaces de articular
correctamente algunos fonemas de su lengua, debido a la etapa lingüística del
desarrollo en la que se encuentran. Este tipo de dislalia, también llamada
fisiológica, suele desaparecer con el tiempo sin presentar mayores problemas.
b) Dislalia audiógena. La pérdida de sensibilidad auditiva es el origen de la
dislalia audiógena, aunque los niños con déficits auditivos graves presenten,
además, otras alteraciones del lenguaje. El niño que no oye bien, está
incapacitado para articular correctamente el lenguaje.
c) Dislalia orgánica. Esta alteración de la articulación, denominada también
disglosia o dislalia orgánica, se debe a lesiones o malformaciones de los
órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar).
d) Dislalia funcional. Consiste en una alteración articulatoria, producida por un
mal funcionamiento de los órganos que intervienen en la articulación de los
fonemas, sin que se puedan constatar deficiencias orgánicas de ningún tipo.
Entre los factores etiológicos que pueden dar lugar a dislalias funcionales se
señalan los siguientes.
Insuficiente control psicomotor.
Dificultades de discriminación auditiva.
Deficiencia intelectual. .Alteraciones temporales y espaciales.
Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
Diversos factores del entorno (familiares o ambientales).
2. Las disglosia. Son trastornos de la articulación fonemática (sustitución,
omisión, distorsión, inserción), debidas a lesiones físicas o malformaciones de
los órganos periféricos del habla. Las causas que pueden generar disglosias
son diversas (PERELLÓ y TRESSERRA, 1990).En función del órgano afectado
se señalan los siguientes tipos:
a) Disglosias labiales: labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del labio
inferior, parálisis facial, macrostomia, heridas labiales, neuralgia del trigémino.
b) Disglosias mandibulares: resección de maxilares, atresia mandibular,
disostosis maxilofacial.
c) Disglosias dentales: prótesis, ortodoncias.
d) Disglosias linguales: glosectomía, macroglosia, parálisis lingual, frenillo
lingual.
e) Disglosias palatales: fisura palatina, paladar ojival, perforaciones palatinas,
paladar corto.
3. Las disartrias. Son trastornos en la articulación de la palabra, debidos a
lesiones en el Sistema Nervioso Central, que afectan a la articulación de todos
los fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso más extremo sería la
"anartria" o incapacidad para articular los fonemas de las palabras. Según las
lesiones producidas en el Sistema Nervioso Central, se establecen diferentes
tipos de disartrias, que afectan o pueden afectar a distintos aspectos y
componentes del lenguaje.
En realidad las disartrias no son trastornos del lenguaje propiamente dichos,
sino que se trata de un trastorno motórico que afecta a los centros neurológicos
del lenguaje. Así, en función de la afectación neuromotora, es posible
diferenciar diversos tipos de disartrias (DARLEY y otros, 1975):
a) Flácida: cuando la lesión se produce a nivel de la neurona motriz inferior, las
mayores alteraciones en el habla de los sujetos se manifiestan en la fonación,
la resonancia y la prosodia.
b) Espástica: la lesión se produce en la neurona motriz superior, en cuyo caso
el lenguaje de los sujetos se ve afectado en la prosodia y en la articulación,
principalmente.
c) Atáxica: la lesión se localiza en el cerebelo y los sujetos presentan sus
mayores dificultades en la fonación, la prosodia y la articulación.
d) Hipo-hipercinética: cuando el sistema extra piramidal está lesionado, los
sujetos presentarán sus mayores alteraciones en la fonación y en la prosodia
(hipo cinética), o en la fonación, resonancia, prosodia y articulación
(hipercinética).
4. La Disfemias o tartamudez. Es una alteración en el ritmo del habla y de la
comunicación, caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmódicos
durante la emisión del discurso. Los síntomas que caracterizan este trastorno
son diversos y de intensidad variable, según los casos. Las manifestaciones de
un habla disfémica se pueden agrupar en tres categorías principales:
a) Manifestaciones lingüísticas: uso de “muletillas”, abuso de sinónimos,
discurso incoherente, desorganización entre pensamiento y lenguaje,
errores gramaticales.
b) Manifestaciones conductuales: mutismo, retraimiento, conductas de
evitación conversacional, bloqueos inhibiciones, reacciones anormales.
c) Manifestaciones corporales y respiratorias: tics, espasmos, alteración
respiratoria, rigidez facial, tensión muscular.
Algunos de estos síntomas suelen aparecer en edades tempranas (hacia los
tres años) y con desarrollo muy diverso, según los sujetos. Esta sintomatología
inicial (tartamudez fisiológica, primaria o de desarrollo) no implica una
generalización de esa forma de habla en edades posteriores, ni mucho menos
una inevitable fijación en el niño que la presenta. Estas manifestaciones
pueden considerarse, en ocasiones, como normales, ya que el niño de estas
edades está desarrollando su lenguaje con la dificultad que implica la
adquisición de las distintas estructuras que componen los diferentes elementos
del sistema lingüístico. Basta, en este primer momento, evitar las correcciones
excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad. La verdadera
tartamudez (DINVILLE, 1980) habría que situarla alrededor de los 10 años.
No existe una única causa de esta disfunción, sino una variedad de factores,
que pueden interaccionar de diversa manera y en diferente grado, hasta
desembocar en el habla tartamuda o disfémica (ZEBROWSKI, 1987). En
función de los síntomas, se pueden diferenciar tres tipos de habla disfémica:
a) Disfémica clónica, con repeticiones silábicas y ligeros espasmos
repetitivos.
b) Disfémica tónica, con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
c) Disfemia mixta que presenta la sintomatología de las dos anteriores.
5. Las disfonías. Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la
emisión de la voz. Muchas veces las alteraciones de voz (tono, intensidad,
timbre) son debidas al uso inadecuado de la misma, ya sea por excesos o
defectos en las emisiones (hipertonía/hipotonía).
Las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad escolar,
afectando a la mitad de los niños y niñas desde los 5 ó 6 años hasta la
pubertad (DINVILLE, 1983). La etiología de estos trastornos es múltiple
(bronquitis crónica, asma, vegetaciones, laringitis, accidentes, sustos, elevación
de la voz en situaciones ruidosas, pólipos, nódulos, malformaciones laríngeas,
inflamaciones ...). Se diferencian dos tipos de alteraciones vocales, según la
intensidad de la pérdida:
a) Disfonía: es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades
(intensidad, tono, timbre), debida a un trastorno orgánico o a una incorrecta
utilización de la voz.
b) Afonía: es la ausencia total de voz, aunque de forma temporal.
Por su frecuencia, conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía
(alteración de la resonancia). Esta puede ser de dos tipos: a) abierta, cuya
causa es un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal; b)
cerrada: cuya causa es una obstrucción nasal. La rinofonía abierta suele dar
lugar a la rinolalia abierta:
los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un
exceso de resonancia nasal.
4. EVALUACIÓN DE LAS DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL
La evaluación del lenguaje y sus dificultades no sólo tiene sentido en sí misma,
como paso previo al desarrollo de un currículo adaptado a las necesidades
individuales, sino que, además, contribuye a determinar los componentes
lingüísticos que subyacen a las dificultades de aprendizaje en otras áreas
curriculares (SALVADOR MATA, 1996).
Como proceso inseparable de la intervención, en la evaluación se plantean tres
objetivos fundamentales: a) la detección del problema lingüístico inicial, b) la
valoración diagnóstica del mismo, según el contexto, c) las necesarias
recomendaciones para la intervención. En este proceso se tiene
necesariamente q!1erecurrir a tres fuentes de información imprescindibles: 1) la
familia; 2) los tests estandarizados y los procedimientos no estandarizados; 3)
la observación sistemática en el centro escolar.
A continuación analizo brevemente la evaluación de cada uno de los trastornos,
descritos anteriormente:
l. Evaluación de los retrasos del lenguaje. La evaluación de estos trastornos
debe centrarse en una serie de aspectos fundamentales: . Determinar la
presencia o no de trastornos específicos de lenguaje. . Precisar el grado de
severidad y el tipo de retraso.
Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje. . Constatar la
ausencia sistemática o selectiva del lenguaje.
Los niños con retraso de lenguaje no suelen manifestar sólo alteraciones
fonéticas o morfosintácticas, sino que éstas forman parte de un conjunto más
amplio de alteraciones en las que pueden aparecer dificultades en todos los
componentes del sistema lingüístico: fonológico, morfosintáctico, semántico y
pragmático.
Para la evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje, están
especialmente indicados los tests estandarizados, las escalas de desarrollo, los
procedimientos no estandarizados y la observación conductual.
2. Evaluación del mutismo infantil. En ocasiones, el contexto escolar se
convierte en un escenario propicio para que en algunos niños se pueda
detectar una ausencia de comunicación verbal, que no suele producirse en su
ambiente familiar.
En general, son comportamientos de etiología muy variada, que aparecen
sobre todo en la etapa infantil. MONRAS (1984) señala las siguientes
características asociadas:
- Gran timidez, aislamiento y cierto retraimiento social.
- Rechazo escolar.
- Gran dependencia.
- Conductas controladoras y de oposición, en casa.
- Rasgos compulsivos.
3. Evaluación de las dificultades articulatorias. En la evaluación de las
alteraciones articulatorias, para poder establecer diferencias entre disglosias,
disartrias y dislalias respectivamente, es indispensable cerciorarse de la posible
existencia de malformaciones orgánicas, lesiones en el Sistema Nervioso
Central o ausencia de coordinación en los órganos articulatorios.
También hay que precisar las alteraciones en los fonemas y sinfones, al
emitirIos en distintas posiciones (inicial, media, final). Las dificultades
articulatorias en el nivel fonético, que presentan los niños, pueden clasificarse
en cinco tipos de errores: sustitución, omisión, inserción o adición, distorsión e
inversión. Estas categorías de errores no suelen ser excluyentes, en la medida
en que un niño puede cometer uno o varios de ellos.
Los errores descritos deben ser observados, además, siempre desde una triple
perspectiva:
a) Lenguaje dirigido (producción verbal provocada). Se le señalan o presentan
al niño objetos, dibujos o escenas que ha de denominar, describir o narrar,
induciéndole así a pronunciar los fonemas/sinfones, que se quiere observar.
b) Lenguaje repetido (imitación provocada). El niño debe repetir los fonemas,
diptongos, sílabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones (inicial,
media y final), después de que el evaluador los haya pronunciado previamente.
c) Lenguaje conversacional (producción verbal espontánea). Se invita al niño a
que narre un cuento o hable de aspectos de su vida cotidiana, a fin de observar
su lenguaje espontáneo habitual.
4. Evaluación de la tartamudez o disfemia. La tartamudez requiere una
valoración diagnóstica inicial, en la que el sujeto manifieste sus producciones
lingüísticas en las diferentes situaciones en las que el habla de la persona
puede producirse: lenguaje dirigido, lenguaje repetido, lenguaje espontáneo o
conversacional, lectura de textos, etc. Asimismo, dada su complejidad, la
evaluación de la tartamudez exige una completa valoración de toda su
sintomatología: análisis de las manifestaciones lingüísticas, corporales,
respiratorias y conductuales.
Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto, se han de
constatar algunos síntomas imprescindibles: Esfuerzo durante la articulación
fonemática. .Tensión articulatoria. .Bloqueos espasmódicos o interrupciones
más o menos bruscas.
5. Evaluación de las dificultades vocales. Determinar cuándo una voz es
patológica no es tarea fácil. Se hace necesario un estudio foniátrico, aunque
éste no excluye una valoración funcional que aporte información de algunos
aspectos fundamentales:
- Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo.
- Respiración: tipo, capacidad.
- Fonación: tono, timbre...
5. INTERVENCIÓN EN LAS DISFUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL
En términos generales, para la intervención en todos los trastornos del lenguaje
oral que se manifiestan en el aula, conviene subrayar la importancia de las
actuaciones cooperativas (padres, profesor de aula y especialista). Sin una
intervención colaborativa, entre los padres y los distintos profesionales de la
educación, resulta difícil obtener un mínimo rendimiento.
Asimismo, con carácter general, se pueden enumerar pautas o normas de
conducta lingüística, especialmente útiles en los primeros años de la
escolaridad, por cuanto los niños de estas edades están inmersos en un
proceso de desarrollo lingüístico y necesitan de la orientación, estímulo y ayuda
permanente del adulto:
Hablar con claridad y corrección.
- No unir ni suprimir los finales de las palabras.
- Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
- Convertir en juego la imitación de sonidos o palabras.
- No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones
defectuosas.
Servirse de la conversación para establecer las correcciones oportunas.
- Reforzar las primeras vocalizaciones por imperfectas que éstas sean.
- Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
- No desalentarse por la lentitud en el progreso.
1. Intervención en los retrasos del lenguaje. Como respuesta educativa
adecuada en los casos de retraso leve o simple del lenguaje, lo más eficaz, al
tratarse de "niños de riesgo", sería diseñar programas preventivos de
estimulación lingüística.
Dado que estos trastornos del lenguaje afectan, en mayor o menor grado, a los
diversos componentes del sistema lingüístico, la intervención didáctica se
realizará a través de programas que desarrollen estos componentes. A este fin
se proponen algunas actividades, a modo de ejemplo:
a) La reeducación fonológica
- Ejercicios labio linguales.
- Actividades articulatorias.
- Nombrar objetos que contengan el fonema defectuoso.
- Reconocer el sonido en palabras distintas.
b) El desarrollo semántico
- Nombrar objetos y sus características.
- Establecer semejanzas y diferencias entre objetos.
- Formar familias de palabras.
- Buscar sinónimos y antónimos.
c) El desarrollo morfosintáctico
- Repetir frases con distinto número de elementos.
- Conversar en tomo a hechos ocurridos en distintos momentos: presente,
pasado y futuro.
- Formar expansiones verbales en respuestas dadas a determinadas
preguntas.
d) El desarrollo pragmático. Dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la
vida real, en las que el niño pueda asumir diferentes roles y verbalizar
sentimientos y emociones.
Algunos autores han propuesto un modelo de intervención, integrado en tres
niveles, según las menores o mayores dificultades lingüísticas que presentan
los niños (MONFORT y MÁREZ, 1993):
1er Nivel: Estimulación reforzada, que consiste en presentar los estímulos
comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.
2° Nivel: Reestructuración del lenguaje, modificando aquellos aspectos de
la comunicación y del lenguaje, con el fin de facilitar su desarrollo.
3erNivel: Introducción de un sistema alternativo de comunicación, cuando
la comunicación verbal no sea posible.
2. Intervención en el mutismo infantil. Difícilmente se puede apelar a un
único tipo de intervención en el caso de niños que presenten esta perturbación
del lenguaje, ya que ésta dependerá fundamentalmente de la evolución del
problema.
La dificultad de ofrecer criterios válidos para todos los casos no impide señalar,
sin embargo, algunas orientaciones de carácter general:
- Conocer las necesidades afectivas del niño.
- Evitar situaciones de desprecio por parte de los compañeros.
- Ponerle ante situaciones de comunicación no forzada.
- No presionarle nunca para que hable.
- Propiciar contextos de comunicación que interesen y motiven al niño.
3. Intervención en las dificultades articulatorias. Para la intervención de las
dislalias funcionales se pueden utilizar dos modelos (fonético y conductual) y
dos tipos de estrategias:
a) Intervención indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades buco linguales, de
discriminación auditiva y de respiración, las cuales permiten un progreso
adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla, facilitando la
articulación del lenguaje.
b) Intervención directa, orientada a enseñar a los niños la correcta articulación
de todos los fonemas/sinfones de su lengua, así como la integración en su
lenguaje espontáneo o conversacional.
En la intervención directa, se puede recurrir además a otra serie de estrategias,
en función de que las dificultades articulatorias sean debidas a sustituciones,
omisiones, distorsiones o inserciones (GALLARDO y GALLEGO, 1995).
Las estrategias señaladas se inscriben en un modelo fonético, que puede ser
complementado con un modelo de intervención conductual, en el que se
considera el lenguaje como una conducta del ser humano que puede ser
atendida desde los postulados de la Psicología Conductual del aprendizaje,
que utiliza los principios de la modificación de conducta (GALINDO y otros,
1983;LUCIANO y otros, 1996).
Desde un enfoque conductual, "la enseñanza de conductas de articulación, y
de cualquier conducta compleja, debe basarse en dos principios
fundamentales:
1. Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes, de modo
que puedan enseñarse por separado.
2. Detectar cuál es el componente esencial, el que diferencia y define a la
conducta, y enseñarlo primero; después se añaden los componentes
accesorios.
(GALINDO, 1983). Es básico, desde esta perspectiva, encontrar el reforzador
adecuado para cada niño.
La intervención en las disglosias va a depender directamente del tipo de
alteración orgánica que presente el sujeto, teniendo en cuenta que las
disglosias presentan una etiología diversa y requieren, por tanto, una
diversidad de tratamientos
(quirúrgico, ortodóncico, plástico, logopédico .),según las características de
cada caso.
La intervención en las disartrias estará en función del tipo de alteración
lingüística constatada: fonación, resonancia, prosodia y articulación.
4. Intervención en las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden
generar un habla disfémica hacen aconsejable basar el tratamiento en
diferentes métodos y procedimientos didácticos.
Para la denominada disfemia inicial bastaría con orientar a la familia,
aportándole consejos prácticos:
- Informarles sobre el tartamudeo fisiológico.
- No preocuparse demasiado.
- Evitarlas correcciones excesivas.
- Evitar burlas y riñas.
- Propiciar ambientes de seguridad.
- Evitar actitudes sobreprotectoras.
Para la intervención de la "tartamudez real" (DINVILLE, 1982) habría que
desarrollar un programa rehabilitador que abarque los siguientes aspectos:
- Relajación.
- Respiración y voz.
- Normalización de los elementos prosódicos del habla.
En estos casos suele ser efectivo utilizar instrumentos auxiliares: metrónomo,
gestos corporales, aparatos de apoyo. Para tratar con adolescentes, es
adecuado ayudarse, además, de escalas o autor registros, que les ayuden a
superar el problema.
Una articulación rítmica y lenta facilitará las emisiones verbales.
Durante la etapa de Educación Infantil y Primaria el tratamiento más idóneo
puede consistir en facilitar algunos consejos útiles a padres y educadores,
evitando intervenciones rigurosas que no harían sino agravar el problema.
Estos consejos tienen un carácter más preventivo que propiamente correctivo,
el cual se considera más aconsejable para adolescentes y adultos:
1) Atención temprana del problema.
2) Evitar burlas y riñas por su habla.
3) Procurar climas seguros, de carácter emocional y afectivo.
4) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.
5) Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
6) Intentar reducir su excitación y tensión.
7) Rechazar muestras de desaprobación o ansiedad.
8) Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
9) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable.
10) Rehusar las interrupciones.
11) Prestarle atención durante la conversación.
12) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciación ni su gramática.
13) Eludir cualquier presión sobre el habla.
La diversidad de técnicas y procedimientos propuestos para intervenir hablas
disfémicas dependen más del profesional que los realiza que de los mas
manifestados (CRYSTAL, 1983; DINVILLE, 1982; DINVILLE YG
1989; GLODSMIT, 1985; IRWIN, 1994; PERELLÓ, 1990; PICHON y BI
MAISONNY, 1979; SANGORRÍN, 1990; SANTACREU y FDEZ. ZÚ
1994; SANTACREU y FROJÁN, 1993).
Suele hablarse de tratamientos farmacológicos mediante tranquilizantes
sedantes, de tratamientos de psicoterapia y de tratamientos
foniátrico/logopédicos.
A mi juicio, no se trataría de tratamientos excluyente s, sino complementarios,
que deberían combinarse en función del patrón de habla tartamuda, siempre
de individualizada y evitando los tratamientos generalizados.
5. Intervención en las dificultades vocales. Para una intervención e
trastornos es aconsejable el cumplimiento de algunas normas generadoras
dnos hábitos vocales y facilitadoras de ambientes cálidos y apropiados:
1) Evitar situaciones de ruidos y gritos.
2) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.
3) Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
4) Evitar bebidas frías.
5) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
6) No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
7) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
8) Tareas de relajación.
9) Actividades de respiración.
10) Tareas de fonación.
El cumplimiento de estas normas en las aulas escolares no descarta un
tratamiento especializado (médico, quirúrgico, logopédico o psicológico) en
función de las disfunciones vocales detectadas (LE RUCHE Y ALLALI, 1994;
MORRISON YRAMMAGE, 1996; PRATER YSWIFT, 1995).
En todos los casos, la intervención ha de plantearse desde una perspectiva,
colaborativa, en la cual la familia, la escuela y el propio terapeuta actuarán
perfectamente coordinados. La intervención en estos casos habrá de
conseguir:
- La educación de la respiración.
- La eliminación de los esfuerzos laríngeos.
- La adaptación de las cavidades de resonancia al sonido emitido por la
laringe.
No siempre, sin embargo, es preciso actuar en los tres aspectos. A veces basta
con explicar al niño el mecanismo de la respiración para que la realice
correctamente.
CAPÍTULO 8
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura es un contenido fundamental, no sólo en el
currículo de lengua sino en el currículo global, por cuanto una función esencial
de la Escuela es enseñar a leer y a escribir, es decir proporcionar instrumentos
para la adquisición de la cultura, codificada, en gran parte, por escrito. En
efecto, en todas las áreas curriculares se hace imprescindible el dominio de la
habilidad lectora.
Se ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de las
materias curriculares a causa de las dificultades en la lectura (BOS y ANDERS,
1992). En consecuencia, el fracaso escolar puede explicarse, en parte, por
deficiencias en el dominio del lenguaje escrito. De hecho, el 90% de las
dificultades de aprendizaje están relacionadas con dificultades en la lectura
(ARIEL, 1992; SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994; AARON, 1995a).
Las dificultades en la lectura pueden considerarse como sinónimas de las
dificultades en el aprendizaje (CLARK, 1992).
En la lectura se pueden establecer diversos niveles de análisis (PALINCSAR y
KLENK, 1992): 1) De actuación: la decodificación; 2) Funcional: la lectura es un
instrumento para el intercambio personal; 3) Informativo: la lectura es un
instrumento para comunicar el conocimiento; 4) Epistémico: uso creativo,
exploratorio y evaluativo.
El profesor se plantea una serie de interrogantes, cuya respuesta es decisiva
para la enseñanza de la lectura: ¿qué es leer?; ¿cómo se aprende a leer?;
¿cómo adecuar la enseñanza a las diferencias individuales de los alumnos?;
¿cómo afrontar las dificultades en el aprendizaje de la lectura?; ¿qué métodos
son más idóneos?; ¿cómo evaluar el progreso en la lectura? En efecto, para
actuar racionalmente sobre un proceso es necesario conocerlo. Para intervenir
efectivamente en el desarrollo y optimización de las habilidades en lectura, es
preciso conocer el proceso de aprendizaje y sus dificultades.
1. EL PROCESO DE LA LECTURA: MODELOS TEÓRICOS
¿Qué es leer? Dado que la lectura es un proceso tan complejo que su
comprensión equivaldría a entender cómo trabaja la mente humana, se han
dado variadas respuestas a esta cuestión: desde respuestas simplistas (leer es
descifrar un escrito o pronunciar en voz alta los signos escritos) hasta
respuestas complejas, en las que se implican diversos procesos cognitivos, en
interacción con factores afectivos, sociales, culturales y pedagógicos.
Esta variedad de respuestas se debe a que hay distintas formas de describir,
explicar y comprender la lectura y sus dificultades (teorías). Por tanto, también
habrá distintas formas de intervención didáctica. Ha habido una evolución en la
forma de concebir esta habilidad humana (PALINCSAR y KLENK, 1992). Las
teorías son hipótesis de trabajo más que tesis probadas. Las teorías más
relevantes sobre la lectura son las de orientación cognitiva, aunque hay
diversos modelos cognitivos (constructivista, de procesamiento de la
información, de resolución de problemas, socio-cultural, contextual o
ecológico). Las teorías se pueden agrupar en tres categorías o enfoques
(PALINCSAR y PERRY, 1995):
1. Enfoque evolutivo. En este enfoque se incluyen diversos modelos, cuyo
denominador común es el establecimiento de etapas en el desarrollo de la
lectura.
De estos modelos, el más completo es el de Chall (1983), aplicado al proceso
de lecto-escritura. En el modelo se establecen las siguientes etapas o fases:
1) Fase O. Pre-lectura o pseudolectura. En ella se establecen las bases de la
alfabetización: el niño aprende el lenguaje oral, adquiere conocimientos sobre
el mundo, se hace consciente de que la finalidad del lenguaje escrito es la
comunicación y desarrolla habilidades perceptivas, visuales, auditivas y
motóricas.
2) Fase 1. Lectura inicial o decodificación. Se inicia el aprendizaje del código
alfabético, en el que el niño descubre la naturaleza alfabética del sistema
escrito: a) uso de las letras como señales sonoras; b) correspondencia entre
grafema y fonema.
3) Fase 2. Consolidación y fluidez de la decodificación, iniciada en la etapa
anterior, hasta conseguir una operatividad automática, cuyas consecuencias
son el incremento de la velocidad y del vocabulario lector.
4) Fase 3. Leer para aprender lo nuevo a partir de los textos. En esta fase se
desarrollan especialmente estrategias cognitivas y metacognitivas.
Intervención didáctica en las disfunciones de la lectura 187
5) Fase 4. Ampliación del material textual (revistas, periódicos...) y de las
perspectivas de análisis.
6) Fase 5. Construcción y reconstrucción del significado del texto, en función de
los propios intereses, que contribuyen al desarrollo personal y profesional. En
esta etapa se consigue un elevado control metacognitivo.
2. Enfoque cognitivo. La lectura se describe como un proceso de pensar,
razonar y resolver problemas, usando el material escrito para alcanzar un
amplio conjunto de objetivos. Aunque en este enfoque se han construido
diferentes modelos, de ellos se pueden derivar algunas rasgos generales,
aplicables al proceso lector (DEFlOR, 1996):
1) Proceso constructivo: la lectura implica una construcción de significado como
resultado de la interacción entre el conocimiento previo del sujeto y la
información aportada por el texto.
2) Proceso activo: la lectura implica una disposición activa del sujeto para
enfrentarse a la tarea, cuya intensidad dependerá tanto del tipo de tarea de su
dificultad como del propósito del lector.
3) Proceso estratégico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y
metacognitivas, para hacer frente a la tarea.
4) Proceso afectivo: la dimensión afectiva se percibe en varios aspectos:
motivación, actitud ante la tarea, satisfacción personal, en cuanto motivación y
refuerzo.
En este enfoque se han opuesto dos modelos de procesamiento de la
información (CLARK, 1992):
1) Modelo serial. En éste se han diferenciado dos modelos:
a) Modelo basado en lo impreso (imagen visual): la lectura es un proceso de
abajo hacia arriba, desde las unidades más pequeñas de información textual
(las letras) hasta los núcleos más extensos de información.
El significado sólo se asigna tras la identificación de las palabras.
b) Modelo basado en el significado: la lectura es un proceso de arriba hacia
abajo, derivado de la intención del lector, quien selecciona en el texto la
información necesaria para verificar las predicciones y utiliza el contexto para
interpretar las palabras más difíciles.
2) Modelo interactivo. En éste se subraya la interdependencia de los
componentes o subsistemas del sistema de lectura:
a) Procesador ortográfico, para la percepción de las letras y de su secuencia en
la palabra.
b) Procesador contextual, para resolver la ambigüedad semántica. Sólo actúa
tras la identificación visual de la palabra.
c) Procesador fonológico, para traducir los fonemas en los sonidos
correspondientes.
d) procesador semántico, para obtener el significado de las palabras y de las
unidades semánticas más pequeñas.
3. Enfoque psicolingüístico. La lectura es una dimensión de la "lengua
escrita" (la dirección de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a la
escritura (la dimensión de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua escrita es
una modalidad del lenguaje. Por tanto, para comprender la lectura o el lenguaje
escrito, es necesario comprender la adquisición y el desarrollo del lenguaje; en
concreto, el lenguaje oral. En efecto, algunos mecanismos son comunes a
ambas modalidades de lenguaje. También lo son los niveles de procesamiento
lingüístico: fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
Sin entrar a discutir si el lenguaje es una dimensión de la habilidad cognitiva o
es una habilidad independiente, es obvio que la lectura es una habilidad
lingüística (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994). En efecto, leer es
decodificar una representación escrita del lenguaje hablado. Y éste es un
sistema de símbolos que representan unidades lingüísticas. El proceso lector
requiere un conjunto de habilidades lingüísticas en todos los planos del
lenguaje: fonológico, léxico, sintáctico y semántico. El carácter lingüístico de la
lectura se demuestra especialmente en los siguientes procesos (MANN, 1994):
1) Acceso al léxico por la vía fonológica: se accede a la representación morfo-
fonológica de la palabra, a las extensiones semánticas y a las propiedades
sintácticas.
2) Lectura de oraciones y de párrafos: se requiere una memoria temporal, que
se re fuerza en una representación fonética.
4. Enfoque socio-cultural. El lenguaje escrito se adquiere en la interacción
con otros, lo que implica la participación en actividades sociales en las que se
necesita la lengua escrita. En este sentido, el proceso lector se desarrolla en un
sistema eco lógico individual, en el que se detectan dimensiones lingüísticas,
cognitivas y culturales (BARTOLI y BOTEL, 1988). Este enfoque es avalado por
las teorías del aprendizaje socializado, inspiradas en Vigotsky (1979a).
De este enfoque derivan algunas implicaciones para la enseñanza: 1a) La
enseñanza se desarrolla en un contexto social; 2a) La lengua escrita es una
habilidad global que no pude fragmentarse en habilidades discretas; 3a) Las
diferencias culturales inciden en el desarrollo de la lengua escrita.
En este enfoque se han diseñado los modelos didácticos mediacionales,
aplicables a la enseñanza de la lectura (BOS y ANDERS, 1990,1992). Las
características fundamentales de estos modelos son: 1) Enseñanza mediada;
2) Diálogo interactivo profesor-alumno, referido al contenido y a la enseñanza
de estrategias.
5. Enfoque integrador. La complejidad del fenómeno analizado, la lectura,
aconseja elaborar modelos integradores, en los que se incluyan las
aportaciones más valiosas de otros modelos, siempre que sean compatibles.
Este es el caso del modelo elaborado por Spear-Swerling y Stemberg (1994).
El modelo parte de la hipótesis de que la adquisición de la habilidad lectora es
un proceso hacia la perfección en el que se pueden establecer fases, cuyas
características o requisitos cognitivos son cualitativamente diferentes en cada
fase:
1) Reconocimiento visual de la palabra, ayudado por algún indicio (color,
logograma...).
2) Reconocimiento fonético de la palabra, cuyos requisitos esenciales son: la
conciencia fonológica y la correspondencia entre grafema y fonema.
3) Reconocimiento controlado de la palabra, que exige el conocimiento del
código ortográfico.
4) Reconocimiento automatizado de la palabra, que facilita la autonomía de los
procesos cognitivos de alto nivel.
5) Lectura estratégica, centrada en la comprensión. En esta fase inciden
especialmente las exigencias académicas y el conocimiento básico del sujeto.
6) Lectura eficiente del adulto, siempre en vías de perfeccionamiento,
caracterizada por las conexiones en y entre textos y por la integración de
diversas fuentes.
El paso de una fase a otra es gradual, no abrupto. Todos los sujetos siguen la
misma ruta. La disfunción lectora, por tanto, se concibe como una desviación
de la ruta en un punto (o fase del proceso), debido a un conflicto entre los
procesos cognitivos esenciales.
2. HABILIDADES (O COMPONENTES) DE LA LECTURA.
A pesar de que existen diversas teorías, hay un cierto acuerdo entre los
autores en cuanto a los componentes que definen la lectura. Estos
componentes son procesos psicológicos, cuyo desarrollo es objeto de la
enseñanza. Estos componentes pueden agruparse en tres categorías básicas,
en cada una de las cuales se distinguen varios procesos (Cuadro 1). Hay que
subrayar que todos estos procesos están relacionados en el objetivo final. Pero
pueden considerarse como capacidades independientes (AARON, 1995b).
1. Decodificación
a) Visual (Logográfica)
b) Auditiva (Fonológica)
2. Comprensión
a) del significado de las palabras
b) de frases y párrafos
c) del texto global
3. Metacomprensión
a) Conciencia de los procesos
b) Control de los procesos (Cuadro 1. Procesos en la lectura.)
Para no perder el sentido global de lo que significa leer, al tiempo que se hace
el análisis de los distintos componentes, se podría describir el proceso de la
lectura como un diálogo (o una interacción) entre el lector y el texto
(instrumento del escritor), en un determinado contexto, a la búsqueda de un
significado compartido entre ambos (comprensión) (Cuadro 2). Esto es lo más
importante de la lectura. Pero para alcanzar esta meta, es preciso seguir
algunas estrategias.
Cuadro 2. La lectura como proceso interactivo.
1. LECTOR - Conceptos (experiencia)
a) CONOCIMIENTO: - Estructura de la lengua
- Estructura textual
- Qué es leer (Objetivos)
b) ESTRATEGIAS: - Inferencia
- Predicción
- Hipótesis
c) PERCEPCIÓN: - Visual: símbolo gráfico
- Acústica: símbolo sonoro
2. INTERACCIÓN
a) METACOGNICIÓN: -Conciencia y control: objetivos, estrategias y
resultados
b) COMPRENSIÓN: - Construcción de significado: palabras, frases y texto
global
c) DECODIFICACIÓN: - Ideográfica: imagen-significado
- Fonológica: grafema-fonema
3. TEXTO
a) ESTRUCTURA TEXTUAL: - Mensaje
- Forma lingüística
- Estructura discursiva
b) CONTENIDOS: Claves lingüísticas: léxicas y sintácticas
c) CÓDIGOS: - Ideográfico
- Fonético
En este proceso se ponen en juego diversas habilidades del lector:
1) Conceptos previos: conocimientos sobre el mundo, el tema del texto, la
estructura del texto, sobre qué es leer y sobre la estructura de la lengua
(código).
2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento lingüístico:
fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
3) Meta cognición: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso y de
los objetivos de la lectura.
4) Percepción y discriminación visual y auditiva de los signos lingüísticos (o
significantes).
5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a corto y
largo plazo, inferencia, anticipación, comprobación de hipótesis.
También el texto condiciona el resultado final del diálogo: la comprensión y la
lecturabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingüística, proporciona
diferentes señales, que facilitan su decodificación y comprensión: gráficas,
contextuales y estructurales. Estas señales se relacionan con distintas
capacidades y estrategias del sujeto: perceptivas, cognitivas y metacognitivas.
En el texto se pueden señalar desde aspectos simples a otros más complejos:
1) La forma física (o input visual): tipografía, formato, esquemas, dibujos,
gráficos, tipo de letra...
2) Forma lingüística: léxico, estructura sintáctica.
3) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo,
argumentativo), coherencia, recurrencia temática.
4) Contenido (o tema): interpretación semántica.
Por último, el contexto incide también, facilitando o dificultando el proceso de
comprensión. En el contexto se pueden incluir diversos factores: actitud
personal ante la lectura, valoración de la lectura en el medio familiar y social,
exigencias de la Escuela, método de enseñanza, entusiasmo del profesor,
ambiente de clase.
Descrito globalmente el proceso de lectura, analizaré los componentes en cada
uno de los tres sub-procesos citados.
2.1. Decodificación.
Decodificar es descifrar: traducir símbolos escritos en sonidos. Este proceso
implica las habilidades y el conocimiento que permiten al lector pronunciar una
palabra escrita. Se han señalado tres operaciones en este proceso:
1) Análisis fónico: análisis sistemático de la palabra en unidades sonoras,
asociando el símbolo escrito (grafema) con el correspondiente sonido (o
fonema).
2) Análisis estructural: descomposición de la palabra en sus componentes: raíz,
afijos y sufijos, sílabas, diptongos...
3) Análisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del significado de la
frase en la que se inserta. En esta operación el lector utiliza indicios semánticos
y sintácticos.
En estas operaciones se incluye una dimensión o conocimiento metacognitivo:
1) que existen distintas formas de representación gráfica de una palabra;
2) que ciertas estrategias de codificación son más eficaces y apropiadas que
otras. Se han señalado dos vías de decodificación (o acceso al léxico):
a) Visual (o Logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como
una unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En
este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector.
Pero esta vía no es válida para las palabras que se leen por primera vez o para
las palabras desconocidas. Se hace necesaria, pues, otra vía: la fonológica.
b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas, representados por
las letras, y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la palabra
hablada. La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de forma
imperceptible (subvocalización).Obviamente, en este modo de acceso, el lector
debe conocer el código fonológico. Este modo de decodificación facilita el
reconocimiento de palabras desconocidas e incrementa notablemente la
velocidad en la lectura. Este es el modo predominante en la fase inicial del
aprendizaje de la lectura. El dominio de esta vía confiere al alumno un
mecanismo de autoaprendizaje.
En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto el
código ideográfico como el fonético, en un proceso global de codificación
intermodal (síntesis de las dos vías).
La especificidad de la lengua introduce matices en el proceso de
decodificación. Por ejemplo, la estructura fonética de la lengua española, a
diferencia de la de otras lenguas, es más sencilla. Por eso, las dificultades que
encuentran los que aprenden a leer en español no son las mismas que los que
aprenden en otras lenguas. Los resultados de la investigación sobre el proceso
de lectura en lengua española han permitido establecer algunas conclusiones
fundamentales (VEGA y otros, 1990):
1) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica, aunque a las palabras
de alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación
visual.
2) La unidad de segmentación visual no es la letra sino la sílaba.
En el proceso de lectura ¿cuál de las dimensiones es más importante, la
decodificación o la comprensión? Dos posiciones se han mantenido respecto a
esta cuestión: 1) La comprensión es la meta de la lectura y la decodificación es
algo secundario; 2) Leer es decodificar. Esta habilidad tiene una transferencia
positiva para la comprensión. En realidad, el dilema es falso, por cuanto leer es
comprender, aunque esta habilidad pueda analizarse en varios componentes o
procesos complementarios, uno de los cuales es la decodificación.
La velocidad en la decodificación (o fluidez) es un fin en sí misma, pero tiene
también otras ventajas: la) facilita la comprensión; 2a) reduce las exigencias de
la memoria a corto plazo.
2.2. Comprensión.
La comprensión es un concepto complejo, manifestación multidimensional de
una capacidad general de tipo cognitivo (AARON, 1995b). Puede describirse
como la construcción del significado del texto por parte del lector, de acuerdo
con sus conocimientos y experiencias vitales. En esta construcción se relaciona
la información aportada por el texto con el conocimiento que posee el lector
(PALINCSAR y DAVID, 1992).
La comprensión implica varias habilidades o capacidades, que funcionan como
estrategias de aprendizaje (PALINCSAR y DAVID, 1992; PALINCSAR y
KLENK, 1992): 1) Recordar el conocimiento poseído; 2) Determinar el
contenido esencial del texto; 3) Hacer inferencias a partir del material dado; 4)
Aplicar el conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas.
El aprendizaje de la lectura puede caracterizarse como un aprendizaje
intencional. Este tipo de aprendizaje exige al aprendiz unos objetivos, un
esfuerzo, una actividad y una auto-regulación (PALINCSAR y KLENK, 1992).
Estas exigencias se concretan en los siguientes aspectos o componentes: 1)
Conocimiento metacognitivo; 2) Repertorio de estrategias; 3) Motivación.
En el proceso de comprensión se distinguen varios aspectos o dimensiones, en
función de la unidad lingüística que es objeto de comprensión:
a) Comprensión del significado de las palabras. ¿Qué significa "conocer
una palabra"? Este proceso también se denomina "acceso al léxico". En este
proceso juega un papel importante la decodificación, en cuanto proceso que
facilita el acceso al léxico a través de las dos vías antes descritas: a) vía directa
(visual o Logográfica); b) vía indirecta (fonológica o acústica).
La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de decodificación.
Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus componentes
fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado. De ahí la
polémica sobre la validez de la enseñanza centrada exclusivamente en el
reconocimiento de las palabras (enseñanza fonética), frente a la necesidad de
conseguir la comprensión de las unidades lingüísticas. Esta se relaciona
directamente con el nivel semántico del lenguaje, pero también con el
sintáctico, por cuanto el significado deriva también del orden y de la secuencia
lingüística en la que se halla la palabra.
En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: 1)
profundidad del significado; 2) precisión en el uso; 3) facilidad de evocación.
Los textos más fáciles de leer se leen más rápidamente y se comprenden
mejor, si en ellos predominan las palabras más usuales. La longitud de la frase
juega un papel secundario en la lecturabilidad.
b) Comprensión global del texto. La comprensión implica varias habilidades
generales: memoria, asociación mental, pensamiento reflexivo. Pero también
otras habilidades específicas: conocimiento del contenido del texto, estrategias
de comprensión, control consciente de la comprensión textual. En este
proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, predicción,
comprobación de hipótesis.
El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una
construcción nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a nuevas
situaciones. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las
relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El
lector eficiente puede añadir nueva información al texto, a partir de la memoria
a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia
como del nivel de dificultad del texto leído.
El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya
ha leído o de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura.
Igualmente formula hipótesis, cuya validación establece, confrontando sus
representaciones mentales con las características del texto y con la
intencionalidad del autor.
Hay dos posiciones teóricas respecto a la influencia del contexto en la
comprensión:
1a) Los buenos lectores se apoyan fundamentalmente en el texto para la
comprensión: usan las pistas ofrecidas por el texto, fonológicas o visuales. En
cambio, los malos lectores se apoyan en el conocimiento que tienen del
contenido temático del texto; 2a) Los buenos lectores hacen un amplio uso del
contexto y acuden al texto sólo cuando sus predicciones fallan; por el contrario,
los malos lectores, dependen exclusivamente del texto.
El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las
estrategias seguidas para obtener la comprensión del texto y cambiándolas si
es necesario.
En el resultado del proceso de comprensión se han establecido diferentes
niveles, cuya complejidad es diferente, en orden jerárquico: 1) comprensión
literal; 2) lectura interpretativa; 3) lectura crítica; 4) aplicación de la información
obtenida para resolver problemas.
2.3. Metacomprensión.
Para que la comprensión sea efectiva, el lector debe poseer dos habilidades:
1) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la
lectura eficiente: a) conocimiento sobre qué es leer; b) conocimiento sobre el
texto (tipo de texto); c) conocimiento sobre las estrategias.
2) Ser capaz de determinar si está realizando correctamente la tarea y corregir
lo que fuera necesario (auto-regulación de los procesos).
Estas capacidades son de nivel superior, por cuanto son condición para que se
produzca adecuadamente el proceso de comprensión. No es un proceso
añadido a los otros procesos, es decir, no es un proceso más, sino que está
presente en todo el desarrollo del proceso lector, dirigiéndolo y controlándolo.
No obstante, se pueden señalar estrategias metacognitivas concretas en cada
una de las fases del proceso lector:
1. En la fase de preparación: a) Plantearse objetivos concretos en la lectura;
b) Predecir el contenido del texto; c) Recordar los conocimientos personales
sobre el tema de la lectura.
2. En la fase de desarrollo: a) Resumir lo leído cada cierto tiempo; b) Evaluar
las hipótesis y formular otras nuevas; c) Relacionar la información nueva con el
conocimiento previo.
3. En la fase final: a) Resumir todo el texto leído; b) Evaluar las hipótesis;
c) Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.
3. DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
Las disfunciones en el aprendizaje de la lectura aparecen cuando falla alguno
de los elementos o procesos descritos, no sólo los intrínsecos al alumno sino
También todos los referidos al texto y a los elementos que conforman el
contexto (familiar, social, escolar). Estas disfunciones se explican mediante la
confrontación con un modelo de lectura que describa el proceso normal de
adquisición de la habilidad lectora.
Si en el proceso de aprendizaje de la lectura se pueden diferenciar varias
dimensiones, también pueden señalarse varios tipos de sujetos que encuentran
dificultades en el aprendizaje de la lectura en estas dimensiones. Así los
sujetos con dificultades sensoriales tendrán más dificultades en la
decodificación; los que tienen deficiencias cognitivas tendrán más dificultades
en la comprensión. Quienes tienen deficiencias lingüísticas adolecerán de un
retraso en la adquisición de la lectura.
3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura
Se suelen diferenciar dos tipos de dificultades en la lectura: de tipo disléxico y
de tipo adaptativo (MOLINA, 1991). Las primeras están relacionadas con la
decodificación y asociadas a deficiencias neurológicas funcionales, de tipo
perceptivo-motor, viso-espacial o auditivo-temporal. Las segundas están
relacionadas con la comprensión y se concretan en deficiencias de tipo
psicolingüístico: procesamiento semántico, sintáctico o fonológico. Esta
dificultad se ha denominado "hiperlexia" (AARON, 1989).
Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: pérdida de la habilidad lectora como
consecuencia de una lesión cerebral; b) evolutiva: dificultades en el proceso de
adquisición de la lectura. En esta categoría se han señalado tres tipos:
1) Dislexia fonológica: alteración de la vía fonológica;
2) Dislexia superficial: dificultades en el procesamiento léxico;
3) Dislexia profunda: dificultades en el procesamiento semántica.
Otros autores adoptan otra denominación y otra tipología de las dificultades,
relacionada con el proceso lector afectado (AARON, 1995b):
1) Específica (dislexia evolutiva): el proceso deficiente es la decodificación;
2) No específica: el proceso afectado es la comprensión;
3) Generalizada: ambos procesos son deficientes.
En el cuadro 3 se describen, en síntesis, las características diferenciales de
estos dos tipos básicos de dificultades.
1. ESPECÍFICA
a) Memoria fonológica débil
b) Lenta
c) Sustituciones por dependencia del contexto
d) Morfológicos y fonológicos
e) En palabras funcionales y sufijos
f) Más dependencia
g) Buena
2. DIMENSIÓN
a) Decodificación grafema-fonema
b) Velocidad
c) Errores en lectura
d) Errores en deletreo
e) Errores en sintaxis
f) Dependencia del contexto
g) Comprensión oral
3. NO ESPECÍFICA
a) Adecuada/ no en palabras funcionales
b) Adecuada
c) Menos que en la específica
d) Sólo en palabras inusuales
e) En oraciones complejas
f) Para reconocer palabras
g) Pobre
Algunos autores defienden que, aunque es interesante detectar las causas de
las deficiencias, parece más relevante para la intervención didáctica determinar
cómo y en qué se manifiestan las dificultades y cómo se pueden corregir. En
este sentido, se han señalado los siguientes tipos de dificultades, en un
enfoque psicolingüístico (MOLINA, 1991):
a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y
adoptan estrategias de hipótesis fija. Los síntomas de esta tipología serían:
deficiencias en la comprensión, sustituciones, inversiones y rotaciones en la
lectura oral.
b) Fonológica: los lectores tienen problemas en el uso de la vía fonológica y en
el uso de estrategias hiperanalíticas. Adolecen especialmente de una excesiva
dependencia del contexto. En esta categoría se incluyen los siguientes
síntomas: escasa velocidad lectora, distorsiones en la correspondencia
grafema-fonema, errores de adición, omisión y repetición.
c) Mixta: en esta categoría se detectan síntomas comunes a las dos categorías
anteriores
d) De memoria verbal, cuyos síntomas serían las dificultades en la
comprensión y la persistencia en los errores.
En el "modelo integrado" se aboga por una tipología diferenciada de lectores,
en función de la fase en la que se produce la desviación de la ruta normal
(SPEAR-SWERLINGy STERNBERG, 1994):
1) Lector no alfabético: depende excesivamente de la percepción visual y
carece de habilidades fonológicas.
2) Lector compensatorio: suple con otras habilidades las deficiencias en la
decodificación de la palabra.
3) Lector no automático: se apoya en el contexto para decodificar con rapidez,
a costa de la comprensión.
4) Lector retrasado: tiene dificultades especialmente en la utilización de
estrategias para la comprensión. Pero las causas últimas serían: escasa
práctica, baja motivación y bajas expectativas.
Etiología: factores causales o asociados
Este es el concepto más polémico. Por eso hay varios enfoques conceptuales
sobre el proceso lector. No obstante, en el análisis causal se pueden agrupar
las diversas orientaciones, en función de dos criterios: 1) el modelo teórico o
enfoque conceptual: conductista, cognitivo, constructivista, ecológico; 2) el
elemento o factor explicativo fundamental: perceptivo-visual, cognitivo,
lingüístico, socio-cultural.
Las causas de las disfunciones en la lectura pueden ser intrínsecas al alumno o
extrínsecas. Entre las primeras se pueden señalar: retraso intelectual,
problemas sensoriales, trastornos emocionales. En el contexto se incluye tanto
el ambiente familiar como el ámbito socio-cultural en el que se desenvuelve el
alumno. Pero no menos importante es el contexto escolar.
En un enfoque ecológico de la enseñanza, se considera que el aprendizaje es
el resultado de la interacción entre las capacidades del alumno (perspectiva
intrínseca) y las exigencias y ayudas del contexto en el que se produce el
aprendizaje (perspectiva extrínseca). En concreto, se han señalado como
posibles causas de las dificultades en la lectura el método de enseñanza y las
expectativas del profesor sobre el alumno, pero también la baja motivación y
las bajas expectativas del alumno. Estas mantienen una relación circular con el
fracaso en la lectura (STANOVICH,1992).
De todos modos, no se trata de oponer intrínseco a extrínseco, individual a
Social, biológico a psicológico o social. Se puede decir que existe una cadena
causal o una relación interactiva, de manera que se hace difícil en realidad
aislar una sola causa o factor que explique la deficiencia lectora de un
determinado sujeto.
Hecha esta aclaración, voy a analizar algunos factores que inciden en las
disfunciones lectoras, agrupándolos en teorías:
1. Teorías biológicas. La deficiencia en el procesamiento fonológico, de la
dislexia, se ha atribuido a una deficiencia biológica innata, aunque no todos los
casos. La disfunción fonológica es la causa de la dislexia, pero en la disfunción
pueden incidir diversas causas, una de las cuales es la herencia genética
(SWANSON y RANSBY, 1994). Las investigaciones en el campo de la genética
y de la neuroanatomía avalan esta tesis. El estudio de árboles genealógicos, de
antecedentes familiares y de concordancia genética permite afirmar que existe
una cierta predisposición genética para la dislexia. Igualmente los estudios
neuroanatomicos han establecido una relación entre estructura cerebral y
dislexia.
Aunque no se descarta que las dificultades puedan derivar de factores de
biológico, sobre todo en los casos más graves, desde una perspectiva didáctica
poco se puede hacer para modificar la incidencia de estos factores. En cambio
es más factible la intervención sobre el contexto. Aquí radica el poder de la
Escuela (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994).
2. Teorías psiconeurológicas. Estas son las teorías más antiguas. El supuesto
básico es que la lectura es esencialmente una habilidad perceptiva visual
compleja, que se hace operativa en el reconocimiento y diferenciación de
estímulos visuales, procedentes del texto. Los defensores de esta tesis se han
defendido de las acusaciones de los que defienden la tesis psicolingüística,
diciendo que no se trata de un dilema en el que se tenga que optar por uno u
otro enfoque. Ciertamente la percepción visual interviene en el procesamiento
lingüístico, especialmente en la lengua escrita.
Una explicación más compleja incluye la integración de la información que
procede de distintas fuentes sensoriales (vista y oído, principalmente) y
motóricas. Incluso las deficiencias fonológicas pueden explicarse como una
dificultad para integrar rápidamente (en un corto espacio de tiempo) la
información acústica en el sistema nervioso (TALLAL, 1991).
En otras teorías, que podrían calificarse de cognitivas, se ha defendido una
relación causal entre la habilidad lectora y algunos factores cognitivos: a) la
inteligencia (STANOVICH, 1993); b) la memoria a corto plazo del orden
secuencial por cuanto la lectura se concibe como el recuerdo de una secuencia
ordenada de letras. Incluso se incluirían aquí los procesos perceptivos.
La investigación, sin embargo, ha puesto en duda la relación directa de estas
habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean necesarias para el desarrollo
óptimo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la relación es inversa: las
deficiencias en lectura pueden incidir en las habilidades perceptivas y de memo
Pero hay otros factores (como los lingüísticos) cuya incidencia en la eficiencia
lectora es mayor.
3. Teorías psicolingüísticas. Estas son las teorías más actuales y
prometedoras. En ellas se defiende que las dificultades en la lectura derivan de
deficiencia en el lenguaje. En efecto, los alumnos que tienen dificultades en la
lectura las tienen también con el lenguaje en general (ARIEL, 1992). La
conexión causal es obvia, puesto que la lectura es una habilidad esencial del
lenguaje. Algunos datos avalan esta tesis:
1) Los niños con retraso de lenguaje tienen dificultades en la lectura seis veces
más que los que no lo tienen.
2) La habilidad de análisis del lenguaje oral a edad temprana es un factor
predictivo de la eficiencia lectora.
3) Los malos lectores se diferencian de los buenos en tareas de producción,
percepción, comprensión y segmentación de estructuras lingüísticas. En
cambio, no se diferencian en otro tipo de tareas.
4) Algunos factores lingüísticos son responsables de las disfunciones en las
habilidades lectoras: procesamiento fonológico, acceso al léxico, comprensión
oral.
Aunque todas las habilidades lingüísticas inciden en la lectura, hay algunas
más específicas, que se consideran esenciales (HULME y SCHNOWLING,
1992):
1) El procesamiento del lenguaje oral, que implica diversas habilidades: a)
discriminación de fonemas; b) rapidez en nombrar objetos; c) memoria verbal a
corto plazo; d) análisis de la estructura sintáctica y semántica de la frase.
2) Conciencia fonológica: análisis de los elementos constituyentes de la
palabra. La incidencia de esta habilidad en la eficiencia lectora ha sido
confirmada en diversos tipos de investigación (correlacional, longitudinal y
experimental). Esta es la tesis central de las teorías más relevantes.
Actualmente no se puede afirmar tajantemente que exista una relación causal
de tipo lineal entre habilidades en el lenguaje oral y eficiencia en la lectura. Por
el contrario, la relación es de tipo circular. En efecto, el desarrollo de la
conciencia fonológica mejora el proceso de lectura, pero también sucede a la
inversa (CLARK,1992).
Las dificultades en la comprensión pueden describirse como una constelación
causal, esencialmente de carácter lingüístico (AARON, 1995b):
1) Una causa puede ser que el alumno no tenga el conocimiento necesario
para la comprensión. Esto se puede deber a diversas causas: a) carencia de
vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del conocimiento básico.
2) Otra causa se relaciona con las estrategias de aprendizaje: a) no poseer
estrategias adecuadas; b) no saber usadas adecuadamente.
En definitiva, no resulta fácil explicar las dificultades en la lectura. Desde luego,
no pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la misma causa
explica las disfunciones similares ni todos los sujetos tienen el mismo tipo de
dificultades.
Aunque la explicación más plausible sea la disfunción lingüística, no se puede
descartar la incidencia de otros factores, salvo que se puedan interpretar, en un
sentido lato, como dimensiones del lenguaje. Se hace necesario, por tanto,
elaborar una teoría integradora y coherente, en la que se diferencien factores
primarios y secundarios y en la que se incluyan todos los factores cuya relación
con la lectura se ha detectado en la investigación.
4. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA.
Aunque en la enseñanza es necesario determinar el qué (contenido) y el cómo
(método), puesto que al primer interrogante he dado respuesta en otros
epígrafes, en éste respondo al segundo. En esta respuesta incluyo la
evaluación, las estrategias y técnicas didácticas, diseñadas en diversos
modelos didácticos. Dada la limitación espacial, no voy a describir todos los
programas de intervención didáctica, que el lector podrá consultar siguiendo la
bibliografía (BAUMANN, 1990; HUERTA YMATAMALA, 1995; RUEDA, 1995).
Sólo señalaré algunas pautas generales de intervención en cada uno de los
procesos de la lectura.
4.1. Cuestiones generales.
Dada la importancia de esta competencia curricular y su incidencia en el
desarrollo del alumno, se hace necesaria la intervención temprana (o
preparación) para desarrollar las capacidades implicadas en este aprendizaje
(SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994).
La polémica sobre qué dimensión es más importante enseñar, si la
decodificación o la comprensión, no tiene sentido (AARON, 1995a).La
enseñanza diferenciada a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje
de la lectura no puede concebirse como una enseñanza "rebajada", es decir,
centrada exclusivamente en el reconocimiento de palabras en textos fáciles. La
intervención debe ser, pues, global, de acuerdo con la interpretación de la
lectura como un proceso global, aunque en él se puedan diferenciar varias
dimensiones.
Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo basado en
estrategias personales, el profesor debe apoyar este proceso, facilitando,
mejorando, modificando, adaptando estas estrategias, de manera que el
alumno pueda responder a las exigencias y dificultades de las tareas de lectura
(PALINCSAR y KLENK, 1992).
Aunque se han diseñado diversos modelos didácticos para la enseñanza de la
lectura y, en concreto, de la comprensión lectora, sólo haré referencia a dos
ejemplos representativos:
A. El "modelo interactivo de enseñanza y aprendizaje del contenido" (BOS y
ANDERS, 1990, 1992) se fundamenta en varias teorías, de las que, a su vez,
derivan algunos principios didácticos:
1. La teoría del esquema subraya la importancia del conocimiento previo del
sujeto para el aprendizaje. La teoría explica cómo se estructura en la memoria
el conocimiento y cómo éste afecta a la información de entrada. La teoría
explica cómo la comprensión de un concepto (o conocimiento de una palabra)
implica no sólo saber definido sino conocer sus rasgos semánticos y cómo se
relaciona con otros conceptos. De esta teoría derivan algunos principios
didácticos, referidos al aprendizaje del contenido y a la comprensión del texto,
sobre los que inciden los siguientes aspectos:
a) La riqueza de los "esquemas" que posee el lector y el grado en que los
activa.
b) El grado en el que la enseñanza ofrece oportunidades para desarrollar
relaciones en y entre los conceptos.
c) El grado en que la enseñanza plantea el análisis de los matices semánticos
de un concepto.
2. La teoría psicolingüística de la lectura explica que, en el proceso de
comprensión, el lector utiliza estrategias cognitivas para abordar los tres
sistemas lingüísticos que facilitan la comprensión: grafofónico, sintáctico y
semántico. Estos sistemas están presentes en todos los niveles del discurso,
desde las letras hasta el texto global, en el proceso de construcción del
significado. Las estrategias son: muestreo, predicción, confirmación,
integración y justificación. De esta teoría deriva una doble propuesta didáctica,
para incrementar la calidad de la comprensión:
a) Dar oportunidad de dominar los sistemas lingüísticos.
b) Desarrollar las estrategias cognitivas.
3. La teoría del aprendizaje y del desarrollo del concepto ha establecido cuatro
niveles: concreto, de identidad, clasificatorio y formal. El concepto es el núcleo
básico del esquema. Los lectores acceden a él y lo manipulan, usando las
estrategias cognitivas. De esta teoría derivan los siguientes principios
didácticos:
a) La explicación al alumno de los atributos de un concepto afecta a su
comprensión y recuerdo.
b) Los conceptos incluidos en las asignaturas están organizados en estructuras
jerárquicas, que representan esquemas.
4. La teoría socio-cultural del desarrollo cognitivo defiende que el aprendizaje
se produce en la interacción social. En consecuencia, la enseñanza se
caracteriza por la mediación y por el diálogo constructivo entre profesor y
alumno o entre alumnos. Por tanto, para desarrollar la comprensión textual se
deben adoptar los siguientes principios:
a) Facilitar la mediación y el aprendizaje cooperativo y compartido, en un
contexto de mutuo respeto y aceptación crítica del conocimiento y de las
experiencias de los participantes.
b) Presentar el contenido conceptual como una actividad significativa e inserta
socialmente.
B. En el modelo de "lenguaje total" la tesis central es que la lengua es un
instrumento para construir significado (CRANSTON y KING, 1992). Por tanto, el
lenguaje se adquiere usándolo de modo significativo, no realizando actividades
lingüísticas de forma fragmentada (por ejemplo, separando el lenguaje oral de
la lectura y la escritura). En este modelo, la lectura se concibe como un
proceso que va del todo a las partes. Además, el significado no deriva del texto
sino de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje del lector y los del
escritor.
La enseñanza hace operativo este enfoque conceptual, integrando diversas
habilidades o técnicas lingüísticas, que están relacionadas entre sí: leer,
escribir, escuchar, hablar, adoptar un punto de vista. El aprendizaje, por tanto,
deriva del conocimiento previo del sujeto sobre las habilidades de
comunicación y de su necesidad de conferir significado al mundo que le rodea.
De este enfoque deriva la necesidad de desarrollar el lenguaje en general.
La mejor preparación para la lectura es el dominio del lenguaje oral en todas
sus dimensiones: fonética, léxica, sintáctica y pragmática. Lo cual no obsta
para desarrollar otras habilidades relacionadas con la capacidad lectora, pero
que no son específicas de ella: atención, memoria, percepción sensorial,
psicomotricidad, afectividad, autoconcepto. Pero de ellas no trataré en este
capítulo.
4.2. Evaluación.
La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los
alumnos que presentan dificultades. Esta es la evaluación inicial o diagnóstica.
Pero la evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje (evaluación formativa y continua) y también al final del proceso,
para determinar la efectividad de la intervención.
La conexión entre evaluación y enseñanza se hace patente en algunos
modelos didácticos. Así, por ejemplo, en la "enseñanza recíproca": 1) Las
estrategias ayudan al alumno a comprobar su comprensión del texto; 2) El
diálogo entre profesor y alumno es un medio para observar cómo los alumnos
extraen el significado del texto.
De acuerdo con los enfoques teóricos descritos, la evaluación debe centrarse
en el análisis de los componentes lingüísticos de la habilidad lectora, más que
en el de otros factores, relacionados indirectamente con la habilidad lectora
(por ejemplo, los factores perceptivo-visuales). Dada su especial relevancia en
la eficiencia lectora, enumeraré algunas estrategias para evaluar la "conciencia
fonológica": 1. Construir y detectar rimas; 2. Combinar y segmentar fonemas y
sílabas; 3. Manipular fonemas: añadir, quitar y cambiar fonemas en una
palabra.
Desde el enfoque del "lenguaje total" se ha criticado la utilización de tests de
rendimiento lector o tests de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora, por
cuanto evalúan aspectos o dimensiones concretas e irrelevantes, pero sobre
todo fragmentadas. En cambio se aboga por las técnicas de observación: a)
observación directa de la actividad lectora del alumno en un contexto natural (el
aula); b) observaciones aportadas por los profesores y los padres del alumno.
Los aspectos observables serán los mismos que se han descrito en el análisis
de los procesos de lectura. Pero también otros factores que pueden influir en
las dificultades. Por ejemplo, el procesamiento auditivo. En efecto, en la
comprensión lectora y en la comprensión del lenguaje oral operan los mismos
mecanismos cognitivos.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observación (escalas,
inventarios, guías, entrevistas, registro de incidentes), adecuados a lo que
quiere evaluar y a los alumnos. Pero también puede utilizar, total o
parcialmente, alguno de los instrumentos ya elaborados. Por ejemplo, un
cuestionario para la evaluación funcional de errores (MOLINA y otros, 1990).
Algunos instrumentos o materiales de enseñanza pueden ser útiles también
para evaluar el progreso o las dificultades en la lectura.
Para la construcción y utilización de instrumentos de observación, se sugieren
algunos ejemplos, relacionados con aspectos o dimensiones de la habilidad
lectora (AARON, 1995b):
1) Para evaluar el proceso de decodificación (conversión grafema-fonema):
hacer leer al alumno una lista de palabras no usuales, a fin de que no pueda
leerlas logográficamente.
2) Para evaluar la velocidad lectora: leer un texto, adaptado al nivel de lectura
del alumno, y medir el tiempo empleado. Se comparan los resultados con
criterios derivados del grupo-clase.
3) Para evaluar la lectura oral: leer un texto, adaptado al nivel lector del
alumno, y hacer luego un recuento de los tipos y de la frecuencia de errores.
4) Para evaluar los errores de sintaxis: leer un párrafo o un texto breve y hacer
luego el recuento de errores, agrupándolos por categorías e indicando la
frecuencia.
5) Para evaluar la dependencia del contexto en la obtención del significado de
las palabras: leer en voz alta una lista de palabras, extraídas de la lectura oral
(propuesta 3). Comparar las palabras mal leídas en contexto (texto) y aisladas.
6) Para evaluar la comprensión se utilizarán las mismas técnicas y estrategias
que se emplean en la enseñanza: resumen, cuestionario, textos con lagunas...
4.3. Enseñanza de la de codificación
En este proceso, aunque no sea el más importante, se manifiestan más
visiblemente las dificultades. Por eso se han diseñado gran cantidad de
programas y ejercicios para su corrección.
La habilidad más importante en este proceso es la denominada "conciencia
fonológica". Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de
actividades: a) reconocer rimas; b) aislar sonidos al inicio, al medio o al final de
una palabra; e) asociar sonidos o palabras; d) combinar sonidos para formar
sílabas y éstas para formar palabras; e) segmentar sonidos o sílabas en una
palabra y palabras en una oración; f) suprimir o sustituir fonemas en una
palabra.
Dada la especificidad fonológica de la lengua, los programas diseñados para
otras lenguas (inglés, por ejemplo) no son aplicables totalmente en la lengua
española. Se han diseñado, con todo, algunos programas en español (RUEDA,
1995).
En la enseñanza de la habilidad de establecer la correspondencia entre fonema
y grafema, se han diferenciado dos enfoques: 1) Sintético: se enseña el fonema
aislado y progresivamente se inserta en la sílaba y en la palabra; 2) Analítico: el
alumno debe descubrir el fonema igual en un conjunto de palabras.
Una variante del enfoque sintético es el método multisensorial, en el que se
asocian diversas vías sensoriales (vista, odio, movimiento, tacto): enseñanza
directa, sistemática e individualizada de las letras, estableciendo conexiones
entre la forma de la letra (visual), el sonido que representa (auditiva) y su
trazado (motórica).
Para desarrollar la identificación visual de las palabras, se sugieren las
siguientes actividades: 1) Identificar una palabra en un conjunto de cinco o seis
palabras aparentemente similares; 2) Leer la palabra determinada, inserta en
contextos más amplios (sintagma, oración, párrafo).
Para incrementar la velocidad lectora (fluidez) se han diseñado varias
estrategias (CLARK, 1992):
1a) Pronunciación de palabras aisladas, antes de la lectura;
2a) Lectura simultánea, en voz alta, por el profesor y el alumno.
3a) Lectura repetida de párrafos.
4a) Lectura de palabras y frases, antes de la lectura del texto.
5a) Lectura imitativa: mientras el profesor lee en voz alta, el alumno lo hace en
silencio o escucha una grabación.
6a) Técnica "cloze": leer repetidamente un texto, mientras se van borrando
palabras.
Para corregir los errores de omisión, sustitución, inversión, rotación, adición y
repetición de fonemas, sílabas o palabras, se han sugerido los siguientes
ejercicios:
1) El alumno oye la grabación de su lectura y subraya en el texto la palabra
incorrectamente leída.
2) En dos conjuntos de tarjetas (en uno figuran las oraciones del texto original y
en otro las del texto leído) el alumno agrupa las tarjetas similares y las
diferentes.
3) El alumno identifica palabras incorrectas en textos preparados.
4.4. Enseñanza de la comprensión.
En este proceso se distinguen varios niveles, en función de las unidades
lingüísticas de referencia: palabra, oración, texto global. Las dos primeras
pueden situarse en un nivel micro-estructral. La otra se adscribe al nivel
macroestructural.
Las estrategias de enseñanza también son diferentes en uno y otro nivel,
aunque algunas son útiles para todos los niveles. En esta dimensión son más
pertinentes las estrategias de aprendizaje, diseñadas en los modelos didácticos
de orientación cognitiva.
4.4.1. Comprensión en el nivel micra-estructural
Para desarrollar la habilidad de obtener el significado de las palabras, se han
señalado varias estrategias y recursos didácticos:
1) Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la
lectura.
2) Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un
campo semántico (pato, agua, estanque, junco). En esta estrategia se puede
utilizar el "mapa semántico", para hacer visible las relaciones entre una palabra
y sus relativos semánticos (antónimo s, homónimos, sinónimos).
3) Contexto: leer un texto sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o
cinco líneas palabras fáciles de predecir.
4) Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.
5) Análisis de la palabra en su estructura morfológica: a) análisis de la raíz y de
los modernas para la derivación; b) estudio etimológico de la palabra.
Puesto que el conocimiento de las estructuras sintácticas es esencial en la
Comprensión lectora, se han diseñado diversas tareas para aprenderIas:
1. Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.
2. Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de
semejanza o identidad.
3. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.
4. Reconstruir oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan
desordenadas.
5. Paráfrasis de una oración, sin variar el significado.
6. Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.
En el nivel inter-oracional destacan las actividades para aprender el uso de
conectores sintácticos: a) Ordenar párrafos de un texto por medio de
conectores, seleccionados de una lista dada; b) Introducir conectores en un
texto con lagunas.
4.4.2. Comprensión en el nivel macro-estructural.
En esta dimensión se incluyen los siguientes aspectos: 1) conocimiento de la
estructura textual; 2) estrategias de procesamiento de la información para
obtener el significado; 3) "conocimiento básico" (adquisición de conceptos y
experiencias sobre el mundo); 4) aprendizaje de contenidos.
En el conocimiento de la estructura textual, el objetivo es utilizar la
estructura del texto como un mecanismo de predicción. A este fin se han
planteado los siguientes objetivos: 1) Incrementar el conocimiento de la
estructura textual; 2) Usar la estructura textual como una estrategia para
comprender el texto. La enseñanza de estructuras textuales debe comenzar
por la estructura narrativa, de la que todo sujeto, por joven que sea, tiene
alguna intuición. Para estos objetivos se han diseñado varias técnicas
didácticas, aplicables a diversos tipos de texto:
1. La gramática textual como guía: el profesor explica y pone ejemplos de cada
uno de los elementos de la gramática textual, con la ayuda de un diagrama en
el que se presentan los elementos. El alumno utiliza el diagrama al reconstruir
el texto.
2. Dominar la estructura del texto: a) Identificar el tema del texto; b)
Esquematizar el contenido; c) Identificar elementos estructurales. Para facilitar
la identificación del tema en un texto, se han diseñado tres estrategias: a) el
maestro revisa los elementos de la estructura textual; b) pone ejemplos de
temas no apropiados para la estructura que se está estudiando; c) da pistas al
alumno de forma progresiva, para orientarlo en la búsqueda del tema. En la
aplicación de esta técnica se utilizan los siguientes instrumentos, que podrían
considerarse estrategias de aprendizaje:
1) El mapa semántico o red conceptual;
2) El diagrama de flujo.
3) Reconocimiento del texto. Esta técnica comprende varias operaciones: a)
Identificar las características comunicativas; b) Inventar situaciones de
comunicación que exigen un determinado tipo de texto; c) Establecer criterios
para evaluar un texto; d) Reconocer tipos de texto en distintas situaciones.
4) Reconstrucción textual: a partir de fragmentos dados, el alumno trabaja en la
construcción del texto, como en la construcción de un puzzle, teniendo en
cuenta que el texto tiene una unidad semántica. Por tanto, el texto tiene que ser
predecible, es decir, el alumno debe poder inferir su estructura a partir de la
lectura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar precedidos de
claves textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del
alumno y ser motivador.
5) Completar textos incompletos: suplir las partes que faltan en un texto
incompleto, de manera que el texto resulte adecuado al contenido y a la
estructura. Esta actividad exige al alumno confrontar la exigencia de coherencia
local del contexto inmediato de la oración con el sentido global del texto o del
párrafo.
El "conocimiento básico" puede desarrollarse a través de la llamada
"experiencia del lenguaje", cuyos pasos son (AARON, 1995b):
1) Crear situaciones para que el alumno adquiera experiencia sobre un
fenómeno (visitar una fábrica, ver una película...);
2) Los alumnos, en pequeño grupo, cuentan la experiencia;
3) El profesor escribe en la pizarra las frases fundamentales de la narración y
los alumnos las copian en un folio;
4) Los alumnos leen a la clase las oraciones que han copiado. Las hojas
pueden coleccionarse en un libro del alumno.
El "aprendizaje de contenidos", referido a varias materias curriculares, no
puede desligarse del aprendizaje de estrategias (BOS y ANDERS, 1990,
1992).A este fin se han descrito las siguientes actividades o técnicas
didácticas:
1) Análisis de contenido: es un recurso que facilita al profesor estructurar el
conocimiento conceptual y ejercer su función mediadora.
2) Estrategias de aprendizaje interactivo, orientadas al conocimiento
estratégico.
Los pasos en la estrategia son:
a) Hacer una lista de lo que se conoce sobre el tema, utilizando la técnica del
"torbellino de ideas".
b) Hacer una lista de las informaciones que el texto aporta sobre el tema.
c) Hacer un mapa conceptual para predecir las relaciones entre conceptos.
d) Leer el texto para confirmar e integrar la comprensión personal y las
relaciones predichas.
e) Repasar y revisar el mapa conceptual.
f) Utilizar el mapa conceptual para estudiar o expresar lo que se ha aprendido.
Para desarrollar estrategias cognitivas en la comprensión se sugieren las
siguientes actividades (PALINCSAR y PERRY, 1995):
1) Explicar al alumno por qué debe aprender las estrategias, en qué contextos
deberá usarlas y cómo estas estrategias se diferencian de su propio modo de
actuar en la lectura.
2) Ejemplificar ante el alumno el uso de la estrategia, a través del pensamiento
en voz alta y la resolución de problemas.
3) Guiar al alumno mientras pone en práctica las estrategias aprendidas.
4) Hacer que el alumno aplique de forma generalizada las estrategias
aprendidas, utilizando los materiales curriculares ordinarios que debe trabajar y
respondiendo a objetivos reales.
5) Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la utilidad de las estrategias y a
encontrar situaciones nuevas en las que se puedan aplicar.
Algunas técnicas son válidas para desarrollar todas las dimensiones de la
comprensión:
1. El resumen. En esta técnica hay que atender a las siguientes reglas: 1)
Suprimir redundancias; 2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar
jerárquicamente los temas; 4) Seleccionar la oración que define el tema;
5) Inventar oraciones que definen los temas.
El resumen de textos es un medio de enseñanza y de evaluación. En efecto, es
útil para evaluar la comprensión y establecer niveles de profundidad. La tarea
del resumen atañe tanto a las habilidades de lectura (decodificación) como al
contenido del aprendizaje (contenido curricular).
2. Pensar en voz alta. Antes de la lectura o escucha, el profesor pide a los
alumnos que hagan predicciones sobre el tema de la narración. Durante la
presentación, el profesor sugiere a los alumnos que digan si lo leído u oído les
recuerda algo, que digan lo que no entienden y vuelvan a leerlo. El profesor
hace una demostración de la técnica de "pensar en voz alta". Al terminar la
lectura, el profesor plantea a los alumnos cuestiones causales, con la intención
de resolver problemas.
3. Lectura guiada. El profesor anima a los alumnos a anticipar el resultado, a
hacer preguntas, a descifrar significados implícitos y a pensar creativa y
críticamente sobre el material leído o escuchado. El alumno debe plantearse
progresivamente hipótesis sobre el tema, aducir razones en pro o en contra y
modificar, si procede, las hipótesis.
4. El cuestionario. Puede utilizarse con varias finalidades: resolver problemas,
aclarar el significado de un término, hacer predicciones, inferir, clasificar
información, justificar acciones, asumir el rol del protagonista, detectar y
resolver los errores de interpretación. Las cuestiones más frecuentes pueden
agruparse en cuatro tipos, según el tipo de respuesta esperada:
a) La respuesta está explícita (literalmente) en una frase o párrafo del texto.
b) La información está en el texto, pero hay que reconstruirla a partir de varias
oraciones o párrafos.
c) La respuesta no está explícita en el texto y, por tanto, requiere conectarla
información que se posee sobre el tema y la que proporciona el autor del texto.
d) La respuesta deriva de la inferencia, a partir del conocimiento base que se
tiene del tema.
Los objetivos fundamentales de la metacomprensión son: 1) Tener conciencia
(conocimiento consciente) de los procesos; 2) Controlar (regular) los procesos.
En este sentido, lo fundamental es que el alumno reflexione y se pregunte
sobre lo que está haciendo y evalúe los pasos o el proceso global seguido. Por
tanto, una estrategia didáctica para mejorar el proceso de comprensión es
hacer accesible al alumno el conocimiento que tiene de la estructura textual y
dotarle de recursos para controlar su actividad cognitiva.
4.5. Secuencia didáctica y estrategias generales
El estudio analítico de la intervención didáctica no debe oscurecer el carácter
global del proceso didáctico. A este efecto será útil presentar, en síntesis, la
secuencia de la intervención del profesor, en la planificación de la enseñanza o
diseño del currículo (GRAHAM y JOHNSON, 1993):
1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a)
formato o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma lingüística.
2. Actividades previas a la lectura: a) Plantear objetivos: qué y por qué se lee;
b) Hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; c)
Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e)
Lectura silenciosa previa a la oral; t) Introducir conceptos-clave y vocabulario
nuevo.
3. Actividades durante y después de la lectura: a) Reforzar las conductas
específicas de lectura; b) Repetir la lectura; c) Corregir errores en la lectura
oral; d) Insertar cuestiones en el texto; e) Aplicar un cuestionario después de la
lectura; t) Resumir el texto; g) Centrar la atención del alumno en la estructura
del texto; h) Centrar la atención del alumno en la información relevante.
4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el texto
en audio; 3) presentar el texto en fichas o en otros medios.
Varias técnicas didácticas pueden utilizarse en la enseñanza de todas las
habilidades de la lectura: enseñanza directa, aprendizaje cooperativo, tutoría
entre iguales. Por ejemplo, esta última permite que un alumno más aventajado
ayude a otro que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores,
reforzando la conducta positiva y dándole pistas para la comprensión.
La "enseñanza recíproca" sintetiza las aportaciones de varias técnicas y es
coherente con los principios descritos (PALINCSAR y DAVID, 1992;
PALINCSAR y KLENK, 1992).Esta técnica de enseñanza se fundamenta en el
enfoque socio-cognitivo, derivado de la teoría de Vigotsky. Es un procedimiento
de enseñanza que se desarrolla en un grupo de aprendizaje colaborativo y guía
la práctica en la aplicación flexible de cuatro estrategias concretas en la
comprensión del texto:
1) Cuestiones: tras la lectura de un fragmento del texto, el guía de la discusión
plantea cuestiones sobre el contenido del texto. Los otros miembros del grupo
contestan y plantean a su vez otras cuestiones.
2) Resumen: el guía del grupo hace una paráfrasis del texto, sintetiza las
respuestas y describe el contenido esencial del texto.
3) Clarificación: objetivo de esta estrategia es discutir conceptos ambiguos,
ideas que no han sido interpretadas correctamente o no son familiares a los
componentes del grupo.
4) Predicción: el guía del grupo plantea al grupo que adivine lo que va a venir a
continuación en el texto.
CAPITULO IX
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA EXPRESIÓN
ESCRITA
Escribir es un saber hacer, que supone el dominio de un conjunto de
operaciones cognitivas:
1) Planificación, en función del contexto, de los contenidos (mensaje) y del tipo
de discurso;
2) Textua1ización:sucesión de enunciados cohesionados, en función de
factores contextuales, mediante oraciones gramaticalmente aceptables;
3) Revisión, para diagnosticar y solucionar problemas, surgidos en las
operaciones anteriores.
La expresión escrita representa el cu1mendel aprendizaje lingüístico, dada la
complejidad que supone coordinar las diversas habilidades y procesos
cognitivos, implicados en este aprendizaje. En consecuencia las dificultades
pueden ser múltiples. Por lo cual, la enseñanza de esta habilidad supone un
enorme reto. Lamentablemente la Escuela ha descuidado bastante el
desarrollo de esta habilidad.
En la expresión escrita se pueden distinguir varias dimensiones: la) gráfica: de
carácter psicomotor y perceptivo-visual;2ª) lingüística: forma y estructura del
discurso; 3ª)",expresiva-conceptual: contenidos de conciencia y creatividad.
Las tres dimensiones son indisociab1esy configuran el fenómeno de la
comunicación escrita.
Aunque los términos "expresión escrita" y "composición escrita" pueden
considerarse sinónimos, el significado del segundo es más rico en matices. En
efecto, la composición escrita puede concebirse como una realidad bifronte:
como proceso que desarrolla el sujeto (la composición) y como producto (el
texto). Por tanto, las disfunciones en el aprendizaje pueden detectarse en el
proceso, pero también pueden inducirse a partir del análisis del texto. Este
conocimiento sienta las bases para la intervención didáctica.
1. APRENDIZAJE DE~LA COMPOSICIÓN ESCRITA: MODELOS TEÓRICOS
La interpretación o explicación del objeto de aprendizaje (proceso o producto)
se plasma en los modelos teóricos y de investigación. El modelo teórico, como
sistema abstracto, es más una hipótesis de trabajo que una realidad
contrastada. Ello no merma su funcionalidad para guiar la investigación, para
orientar la enseñanza y para avanzar explicaciones sobre las dificultades y
problemas en la adquisición y desarrollo de la competencia escritora. Los
modelos se refieren al proceso (modelos cognitivos) o al producto (modelos
textuales).
Los modelos cognitivos son, sin duda, los más elaborados, los que mejor
explican el proceso en su conjunto, y, sobre todo, los que mejor ponen de
relieve los componentes cognitivos del proceso de producción. La mejor
aportación de estos modelos a la Didáctica es la determinación de las fases y
procesos, a cuyo desarrollo y mejora debe orientarse la enseñanza.
Varios supuestos básicos subyacen a todos los modelos cognitivos sobre la
composición escrita:
l. La escritura supone procesos y actividades cognitivas, que, a su vez, implican
sub-procesos, organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se
sitúa el control del proceso global.
2. La composición escrita es un proceso interactivo que conduce a la
integración de la información, en el mismo nivel y entre distintos niveles.
3. La escritura tiene carácter flexible, recursivo e interactivo.
4. Los procesos y la estructura de la composición escrita están afectados y
controlados tanto por variables internas (conocimiento previo de las
restricciones lingüísticas y del tema de escritura) como externas (contexto
comunicativo y la audiencia).
El modelo de Flower y Rayes (1981) es el más complejo, el más completoy el
de más amplia difusión. Los autores del modelo explican el proceso de
escritura como un proceso de resolución de problemas, en cuyo desarrollo el
escritor utiliza procedimientos de planificación, análisis e inferencia. En la
estructura del modelo se diferencian tres unidades:
l. La memoria a largo plazo, concebida como almacén de conocimientos, que el
escritor recupera en el proceso de la composición escrita. Los conocimientos
se refieren tanto a contenidos temáticos como a los esquemas textuales y a los
posibles destinatarios del mensaje.
2. El contexto o ambiente de la tarea, en el que se produce la escritura: hace
referencia a problemas relacionados con la intención del escritor, el destinatario
o destinatarios a los que se dirige, el tema y el propio texto producido. Todos
estos elementos plantean al escritor exigencias y limitaciones múltiples.
3. Procesos de pensamiento, que configuran el proceso de escritura. Esta
unidad comprende los siguientes procesos: 1) Planificación; 2) Transcripción (o
traducción). 3) Revisión (o relectura). Estos procesos son interactivos y
recursivos, es decir, uno puede modificar o poner en marcha a otro (por
ejemplo, el proceso de "revisión" puede actuar sobre un proceso de
organización o de planificación).
La producción de modelos diferentes pone de manifiesto la complejidad del
fenómeno de la composición escrita: "La investigación sobre el proceso de la
composición indica que la escritura es una tarea enormemente compleja, que
exige el uso de al menos cuatro tipos de conocimiento (HILLOCKS, 1987, 73):
1) del contenido sobre el que se escribe;
2) de procedimiento, que permite la manipulación del contenido;
3) de las estructuras del discurso (ej. narración, argumentación), incluyendo
esquemas textuales, formas sintácticas y convenciones ortográficas;
4) procedimental, que permite la producción de un determinado tipo de texto".
La complejidad radica además en que los procesos que debe controlar el
escritor son simultáneos y recursivos (ENGLERT y otros, 1991). Esta
complejidad hace de la escritura un área académica difícil.
Siguiendo los modelos de proceso, describiré las fases del proceso (que
también son procesos), enumerando las capacidades cognitivas y las
estrategias del escritor experto. En el proceso se incluye también el texto como
producto, especialmente en la fase de transcripción.
La fase de planificación corresponde al borrador mental de la composición
escrita. En él están sintetizados todos los elementos del texto (contenido y
forma estructural, sentido e intención significativa). Planificar significa realizar
una tarea a nivel abstracto, antes de realizada a nivel concreto. En esta fase se
producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos de
planes). Todos estos procesos representan habilidades de alto nivel:
1. Génesis de contenidos (ideas): a) de procedimiento; b) de contenido
específico;
2. Organización y estructuración de contenidos (para producir el texto);
3. Determinación de objetivos (para controlar el acto de la composición escrita).
La "estructuración de contenidos" es el proceso de crear y organizar la
estructura de una composición escrita. Se supone que las estructuras formales
del texto guían al escritor en la construcción del texto. Estas estructuras
representan el conocimiento que poseen los escritores.
Los escritores expertos planifican, convirtiendo los objetivos de alto nivel en
sub-objetivos. El efecto de esta construcción activa es que los sub-objetivos
tienden a acumularse, creando una carga excesiva en la memoria de trabajo,
para cuyo desarrollo el escritor experto debe poseer estrategias adecuadas.
La planificación está determinada por la audiencia (el lector) y por la intención
(o finalidad comunicativa). La toma de decisiones sobre estos factores no se
hace de una vez por todas, sino que está abierta a revisión y replanteamiento.
El proceso de transcripción consiste en traducir ideas en un lenguaje visible
(forma lingüística). Se trata de pasar de una organización semántica
jerarquizada (en la mente) a una organización lineal (en el papel). Este proceso
(linearización) está sometido a una serie de exigencias, tanto de tipo
perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-
lingüístico (elección léxica, construcción morfosintáctica).
Durante este proceso el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía,
puntuación, gramática), sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de
la composición escrita. En esta fase, pues, se pone en funcionamiento el
conocimiento lingüístico, tanto de las convenciones (ortografía, grafía,
puntuación...) como de las reglas gramaticales (léxico y sintaxis) y de la
cohesión discursiva.
En el concepto de grafía se incluyen dos dimensiones: 1) la forma correcta de
las letras; 2) la escritura correcta de las palabras. Para producir el tipo de letra
correcto deben activarse los patrones motores. Estos dirigen los movimientos
de manos y dedos que permiten trazar los símbolos gráficos. En estos patrones
se incluyen los siguientes aspectos: la secuencia, la dirección y el tamaño
relativo de los rasgos de las letras.
Para la escritura correcta de las palabras (ortografía), el escritor debe encontrar
la forma gráfica que corresponde al signo oral. En principio, para escribir
correctamente una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta
fonológica). Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden representarse por
más de un grafema (Ej.: g/j; b/v). El escritor entonces, para saber escribir
correctamente la palabra, debe tener en la memoria la imagen ortográfica de la
palabra (ruta léxica u ortográfica). Especialmente, los problemas se presentan
con las palabras irregulares desconocidas.
El proceso de revisión incluye tres aspectos:
1) la evaluación del resultado, en función de los objetivos de la comunicación,
2) la evaluación de la coherencia del contenido, en función del esquema
retórico;
3) la revisión y corrección de 10producido, de acuerdo con los resultados de la
evaluación.
Scardamalia y Bereiter (1986) describieron las siguientes operaciones
cognitivas en el proceso de revisión:
l. Comparar la representación mental del texto con el texto escrito;
2. Diagnosticar: si al comparar se detecta discrepancia, se busca la causa,
buscando en la memoria a largo plazo y en el texto;
3. Actuar: cambiar el texto (cambiar, añadir o quitar palabras) o la
representación del mismo.
Las fases de transcripción y revisión están dirigidas por un mecanismo de
control, de carácter metacognitivo. Su función es dirigir la secuencia del
proceso, impulsando la toma de decisiones a lo largo del proceso.
Dado el carácter recursivo del modelo, la revisión no es una fase final del
proceso sino que está en todas las fases y niveles de organización.
2. DISFUNCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA
Las dificultades pueden tener origen diverso. Pueden surgir del sujeto mismo
(debido a una incapacidad para aprender, asociada a otros factores o causada
por alteraciones en otras capacidades). También puede derivarse del contexto
en el que se produce el aprendizaje (exigencias de la Escuela).
En el cuadro 1 incluyo todos los aspectos que pueden analizarse en la
composición escrita. Dado que el proceso de composición es multidimensional,
por cuanto en él están implicados diversos factores, no todos los alumnos
tendrán dificultades en todos los aspectos. Por ejemplo, un alumno puede tener
el conocimiento de lo que debe hacer, pero no lo pone en funcionamiento. Su
dificultad está en la motivación, no en el conocimiento.
1. Procesos en la composición 2. Habilidades cognitivas del alumno 2.1. Conocimiento del proceso (concepto de la escritura) 2.2. Conocimiento de la estructura textual 2.3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación 2.4. Actitud ante la escritura 3. Estructura discursiva del texto 3.1. Elementos estructurales (gramática textual) 3.2. Mecanismos de cohesión 4. Forma textual (gramática oracional) 4.1. Complejidad sintáctica 4.2. Selección léxica 4.3. Grafía y ortografía Cuadro 1. Aspectos en la composición escrita.
2.1. Procesos en la composición escrita
En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendizaje
no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para
responder a las exigencias de la escritura (GRAHAM y otros, 1991).Es decir, no
son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la
composición escrita.
El escritor ineficiente hace poca Planificación antes de escribir. Realiza la
planificación en un nivel concreto más que en un nivel global. Realiza esta
tarea como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere
ninguna planificación previa. En consecuencia, tampoco dedica mucho tiempo
a actividades de pre-escritura, no genera mucho contenido, ni responde a la
exigencia de organización textual global, ni a las necesidades del lector ni a las
exigencias del tema.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje, a diferencia de sus compañeros,
tienen más dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de
cada tipo de discurso (GRAHAM y HARRlS, 1992). Estos alumnos siguen la
estrategia de "decir el contenido", es decir, escriben todo lo que les viene a la
mente, sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a
la organización del texto. En consecuencia, el texto consiste en un listado de
ideas escasamente relacionadas (SCARDAMALIA y BEREITER, 1986).
En la fase de Transcripción, los alumnos tienen dificultad en mantener la
producción sin ayuda externa. La concentración consciente en los aspectos
formales del texto (grafia, ortografia,oo),considerados procesos de bajo nivel,
desvía la atención de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de
ideas y la estructuración de los contenidos. Por ejemplo, la tarea laboriosa del
trazado de las letras puede distorsionar los procesos asociativos implicados en
la génesis de contenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya trazados.
En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados
con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos
problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobre todo, a los procesos
cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se han
denominado "disgrafías".
Frente a la explicación tradicional, que achacaba la disgrafía a problemas de
tipo perceptivo-visual, hoy se defiende que los problemas son más de tipo
lingüístico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos de disgrafías y dos
causas concomitantes:
1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico (la fonológica), se
relaciona con los problemas en la grafía de las palabras menos frecuentes. La
causa raíz es el desconocimiento de las reglas de correspondencia grafema-
fonema.
2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las
palabras de ortografía irregular. La causa de estas dificultades puede ser una
escasa memoria visual. Este puede ser el caso de palabras disgráficas como
"palto" por plato o las palabras escritas sin h cuando deben llevarla.
Dada la complejidad del proceso de la composición escrita, la Revisión es el
proceso que más descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de la tarea.
En todo caso, la revisión se centra en pequeños detalles de puntuación y en el
cambio de algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas
relacionados con la escasez de contenido o con su estructuración.
El alumno realiza pequeños cambios para acomodarse al uso convencional. El
proceso de revisión de estos sujetos se ha descrito como una "operación de
limpieza". En efecto, el alumno descuida los problemas de contenido y se
centra en algunos aspectos mecánicos, que son más superficiales (cambiar
algunas palabras y corregir algunos errores), sin atender para nada al
contenido.
Parece, pues, que los aspectos formales, no el contenido, son los que guían el
proceso de la revisión (GRAHAM y otros, 1993). Pueden darse dos situaciones:
1ª) Los sujetos pueden decir lo que está mal, pero no saben cómo corregido
(buena detección mala corrección);
2ª)Puede que los sujetos no encuentren lo que está mal (fase de detección),
aunque si se les dice pueden intentar corregido. Cuando se les plantean tareas
de corrección de textos con errores, parece que estos sujetos tienden a
suponer que los textos son correctos y que el lector no encontrará dificultad en
interpretados; por lo cual, no detectan errores esenciales, incongruencias,
ambigüedades e interpretación alternativa (BEAL, 1993).
2.2. Habilidades cognitivas
La escritura eficaz no sólo requiere el desarrollo de estrategias efectivas para
los procesos cognitivos de planificación, diseño y revisión sino también
procedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estas estrategias, en
el momento oportuno (Cfr. Cuadro 1).
El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificultado si
los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qué
estrategias son necesarias y para regular con éxito su ejecución. Los alumnos
con dificultades de aprendizaje carecen de este conocimiento o éste es
deficiente (ENGLERT y otros, 1988). Las deficiencias se detectan en los
siguientes aspectos:
a) conciencia de los pasos en la escritura;
b) estrategias para presentar ideas;
c) procedimientos para seleccionar e integrar información de múltiples fuentes;
d) modo de control y regulación del proceso de escritura;
e) uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y controlar la
calidad del texto.
Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un conocimiento
claro de la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito. En
definitiva, no están familiarizados con los procesos de la composición escrita.
Esta falta de sensibilidad respecto a la audiencia (o perspectiva del lector)
incluye dos aspectos:
1) identificar la ambigüedad de los textos; 2) predecir dificultades del lector para
la comprensión. Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un
conocimiento, o éste es deficiente, de la estructura textual correspondiente a
cada género discursivo.
En un sentido más abstracto, los sujetos carecen del sentido del texto como
"representación de significado". Desconocen que existe una relación entre la
calidad de información del texto y la comprensión por parte del posible lector
(BEAL, 1993). El conocimiento de la estructura textual influye en el proceso de
planificación y de revisión.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para evaluar
adecuadamente su actuación y sus capacidades, aunque se muestran
dispuestos para hacerlo. Estos sujetos son incapaces de regular el proceso de
la composición escrita (los procesos cognitivos y el uso de estrategias). Esto
sucede porque no tienen conciencia de los procesos (HARRIS Yotros, 1992).
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen menos aprecio por la tarea
de escribir que sus compañeros. Frecuentemente perciben la escritura como
una actividad frustrante, dados sus repetidos fracasos, en una reacción circular
con la falta de motivación para la tarea.
2.3. Estructura discursiva
Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos más
desorganizados e incompletos que los alumnos normales (GRAHAM y otros,
1993). Esta dificultad puede estar relacionada con el tipo de texto. En efecto,
los sujetos encuentran más difícil generar contenido en textos expositivos que
en textos narrativos.
El uso de estructuras textuales no es eficaz en la planificación (NEWCOMER y
BARENBAUM, 1991). Los alumnos con dificultades de aprendizaje se limitan a
escribir descripciones o a expresar ideas acerca de un tema, sin relación entre
ellas (NODINE y otros, 1985). Producen más informaciones irrelevantes y
redundantes que sus compañeros (THOMAS y otros, 1987).La calidad global
de sus composiciones es también más pobre que la de sus compañeros
(GRAHAM y HARRIS, 1989).
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición
escrita es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de
la comunicación. Relacionado con este problema está el de mantener la
continuidad temática, cuya deficiencia provoca distorsiones en la comprensión
del lector (SCOTT, 1994).
Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco
cohesionados, cuya comprensibilidad resulta confusa (NEWCOMER y
BARENBAUM,1991). Estos alumnos tienen más problemas con la coherencia
del discurso que suscompañeros normales, en los siguientes aspectos
(VALLECORSA y GARRIS(1990):
1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensión al lector (estructura
textual y relaciones inter-textuales);
2) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas;
3) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas;
4) Detección de inconsistencias;
5) Control de aspectos confusos en el texto.
2.4. Forma textual (Gramática)
En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel
microestructural, es decir, las relacionadas con la gramática en un sentido
amplio: léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas.
Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realización de la macro-
estructura (estructura textual) a nivel micro-estructural (gramática oracional). Se
han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración
(SALVADOR MATA, 1994):
1) Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente;
2) Incluir información innecesaria;
3) No utilizar variedad de oraciones;
4) Errores de concordancia entre sujeto y verbo;
5) Relación inadecuada entre antecedente y consecuente;
6) Errores en la concordancia de tiempos verbales;
7) Oraciones no aceptables gramaticalmente;
8) Errores morfológicos: desinencias verbales, palabras funcionales;
9) Escasez de oraciones complejas.
Los escritos de los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen bastantes
errores ortográficos, sintácticos y semánticos. La cantidad y la calidad de los
errores depende del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991).
Errores genéricos son: la terminación prematura del texto, redundancias e
información irrelevante. Errores específicos son los referidos al aspecto formal
(grafía y ortografía).
Los alumnos pueden tener problemas al expresar los matices diferenciales,
expresados por los morfemas de género, número, tiempo, aspecto o por los
sufijos en la composición de las palabras. Igualmente tienen problemas con las
formas del adjetivo comparativo y superlativo, cuya causa puede estar
relacionada con la adquisición de los conceptos de orden y cantidad.
Conectada con estas deficiencias en el nivel morfológico está la dificultad para
comprender la relación entre las palabras en la estructura de la oración,
especialmente cuando se produce una transformación del orden de las
palabras.
Aunque los alumnos con dificultades de aprendizaje se preocupan más por los
aspectos formales convencionales que por el contenido, las deficiencias son
notables y bastante frecuentes. Los alumnos tienen más dificultad en estos
aspectos que en otros de tipo creativo (POPLIN y otros, 1980).
La puntuación es la dificultad más frecuente. Tanto los alumnos de Escuela
Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuación y de
mayúsculas en el 30 o 40% de las oraciones que construyen (VALLECORSA y
GARRISS, 1990). Los problemas de la grafía interfieren en la legibilidad del
escrito (GRAHAM y otros, 1989). En los escritos de sujetos con dificultades de
aprendizaje se detectan más problemas que en los de sus compañeros
normales, referidos al dominio gráfico: forma de las letras, alineación, espacio.
La legibilidad de sus textos es menor que la de sus compañeros.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje realizan una grafia lenta, cuya
incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (génesis de contenido y
planificación) se proyecta en dificultades para activar el conocimiento poseído y
mantener el pensamiento sobre el tema.
3. ETIOLOGÍA DE LAS DISFUNCIONES
Las disfunciones en la expresión escrita no pueden comprenderse sin
insertadas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. La
naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos,
cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el lenguaje no permite
establecer una relación causal unívoca. Muchos sujetos, en efecto, tienen un
adecuado desarrollo del lenguaje, a pesar de sus deficiencias en alguno de
estos factores.
Sin perjuicio de admitir que existe realmente una constelación causal, se
podrían señalar cuatro tipos básicos de teorías, en función del factor explicativo
esencial: 1) de carácter biológico; 2) de carácter psicológico; 3) de carácter
social (o ecológico); 4) de carácter pedagógico.
En el primer grupo se incluyen las teorías que atribuyen el déficit lingüístico a
factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a retraso
madurativo (WIIG y SEMEL, 1984). En el segundo grupo se incluyen varias
teorías sobre la relación entre lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques
cognitivos son varios, pero esencialmente se centran en procesos como la
atención, la percepción y la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento
de la información y cognición.
En estas teorías, el lenguaje se interpreta como un modo de procesamiento. En
consecuencia, las deficiencias lingüísticas serían una manifestación de un
déficit en el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta
dificultades en aprendizaje de secuencias tendrá también dificultades en
aquellas habilidades lingüísticas en las que juega un papel esencial el orden
secuencial, como sucede en la sintaxis.
Del mismo modo, la redundancia sintáctica puede suponer una dificultad para
los sujetos con dificultades en la memoria a corto plazo (CURTIS y TALLAL,
1991). Es un problema no resuelto saber si las deficiencias lingüísticas se
derivan o son causa de las deficiencias en otras habilidades cognitivas. La
hipótesis cognitiva asume que es necesario un determinado nivel de desarrollo
cognitivo para el desarrollo lingüístico. Pero en la investigación empírica no se
ha demostrado totalmente esta hipótesis. En definitiva, ninguna posición
unilateral parece correcta (COLE y otros, 1990).
Las dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden estar relacionadas con
otros factores, lingüísticos y no lingüísticos. La capacidad metalingüística, como
proceso metacognitivo, se refiere al conocimiento reflexivo y consciente de la
estructura y de las funciones de la lengua. En este nivel de conocimiento se
pone de manifiesto la relación de la lengua con los procesos cognitivos, como
una de las hipótesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingüístico
(MENYUK, 1991).
En la perspectiva ecológica se defiende que las dificultades del lenguaje no son
intrínsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un papel
preponderante el contexto. Las teorías de la deprivación socio-cultural explican
el déficit lingüístico como resultado de las deficiencias en la interacción social.
Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis. Un
ámbito privilegiado de la interacción social es la Escuela, cuyos métodos de
enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el lenguaje
(WALLACH y BUTLER, 1994).
Una revisión de la literatura permite establecer la hipótesis de que uno o más
de los siguientes factores explican las dificultades de los alumnos en el
aprendizaje de la escritura (GRAHAM y HARRIS, 1992):
1) Los problemas en la producción del texto pueden interferir en la ejecución de
otros importantes procesos cognitivos, tales como la génesis de contenido, la
planificación o la revisión.
2) La ausencia de conocimientos sobre un tema o la incapacidad para acceder
al conocimiento que se posee puede tener una incidencia importante en el
desarrollo de los procesos cognitivos, considerados esenciales en la escritura
eficaz. Lo cual, a su vez, incide en la calidad de los textos, que resultan pobres,
incompletos, inadecuados a las necesidades del lector.
3) Los alumnos pueden tener dificultad para evaluar sus propias capacidades y
para ser capaces de reconocer qué estrategias y procesos son necesarios y
cómo regular su uso.
4) Las estrategias que siguen los alumnos cuando se enfrentan a un proceso
cognitivo como la planificación pueden ser ineficaces.
4. MODELOS DIDÁCTICOS
Dada la complejidad del proceso de la escritura, se hace necesaria la
mediación del profesor, como función esencial de la enseñanza. Los modelos
de enseñanza orientados al proceso se caracterizan por dos notas
fundamentales (MAcARTHUR y otros, 1993): 1) Enfatizan la finalidad
comunicativa de la escritura, constituyendo una comunidad de escritores en el
aula; 2) Se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la
composición escrita. Lo esencial en estos modelos es la conceptualización de
los procesos de escritura como estrategias cognitivas.
La enseñanza orientada al proceso es multidimensional e incluye varias
actividades y estrategias:
1) Actividades de pre-escritura (determinación de metas, torbellino de ideas,
planes de organización);
2) Borradores múltiples;
3) Estrategias para revisar, editar y corregir;
4) Refuerzo por parte de los compañeros y del profesor;
5) Presentación de modelos de los procesos de escritura, a cargo del profesor.
Entre los modelos cognitivos cabe incluir el modelo de aprendizaje por
descubrimiento. El modelo desarrolla dos estrategias (HILLOCKS, 1987):
1) Hacer trabajar al alumno con una fuente de datos (objetos concretos o
textos). Los problemas de interpretación de datos son similares a los problemas
de escribir (cómo describir observaciones y defender conclusiones a partir de
los datos).
2) Hacer que el niño invente sus propios sistemas de escritura. En el intento de
comunicarse con los adultos y con los compañeros, los niños gradualmente
adoptan símbolos consistentes, ordenación lineal, modos de dividir las palabras
y, accidentalmente, signos convencionales de ortografía, puntuación... etc.
Se han establecido unos principios didácticos, derivados de la investigación,
que configuran el modelo teórico actual en la enseñanza de la composición
escrita (CAMPS, 1990;NOEL-GAUDREAULT, 1991):
1. La composición escrita es un fenómeno complejo, en el que se integran otros
sub-procesos interrelacionados, en distintos niveles.
2. La composición escrita es una actividad social. El aprendizaje es el
resultado, según Vigotsky, de prácticas sociales. El escritor debe adaptar su
escrito al contexto situacional y a la audiencia.
3. El hablar es anterior al escribir; pero el desarrollo del lenguaje oral no es
suficiente para aprender la escritura.
4. El control consciente supone hacer explícitos los conocimientos sobre la
escritura (procesos y características textuales).
5. Desarrollo de la habilidad mediante la práctica: se aprende a escribir
escribiendo; pero la habilidad de escribir nunca se tiene totalmente dominada.
6. Función del profesor: en el aprendizaje de la expresión escrita es necesaria
la interacción del aprendiz con una persona experta.
7. Para enseñar a escribir no es suficiente enseñar el código (la gramática).
8. La producción escrita deriva de la comprensión lectora.
5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA
Aunque analíticamente se pueden diferenciar estrategias de aprendizaje (el
qué) y estrategias de enseñanza (el cómo), en realidad ambas son
inseparables. Por ejemplo, en la enseñanza de cualquiera de las estrategias de
la composición escrita, el profesor hace una demostración de la estrategia en
cuestión (esto e s una estrategia didáctica). No obstante, dedicaré apartados
diferentes para las estrategias de aprendizaje y para las estrategias didácticas.
5.1. Estrategias en la planificación
Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo conocer
los elementos representativos de estructuras textuales específicas y utilizar
este conocimiento para generar contenido y estructurar la composición escrita.
Los pasos de la estrategia son:
1) Pensar: a) para quién se escribe; b) qué tipo de texto se quiere escribir; c)
por qué se escribe.
2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna técnica mnemónica para
generar contenido y tomar notas.
3) Escribir y decir algo más: usando las notas, el alumno escribe el texto,
añadiendo detalles, no transcribiendo sólo las notas.
Antes de iniciar la enseñanza, el profesor debe asegurarse de que el alumno
tiene una audiencia para sus textos y de que conoce los elementos de la
estructura textual. En el desarrollo de la estrategia, el profesor anima a los
alumnos, en primer lugar, a tomar nota de las ideas que se les ocurren sobre el
tema. Luego, a evaluar y reflexionar sobre la calidad de las mismas, antes de
escribirlas en el papel. Dominada la estrategia, el profesor discute con los
alumnos sobre la posibilidad de aplicar la estrategia a otras situaciones.
Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las siguientes estrategias:
1) Asociación de palabras: los alumnos generan y anotan las palabras
sugeridas por un estímulo (objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas
seleccionan aquellas ideas que quieren incluir en el texto. La selección de la
palabra (o idea) se realiza en función de su significación y de la relación entre
las ideas.
2) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su
semejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o
construidos por el alumno.
3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio
alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre la descripción de un
objeto, la narración de un suceso o la presentación de argumentos
persuasivos. Los cuestionarios pueden presentarse en fichas, en la pizarra o en
carteles colgados en la pared.
4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el tema o
los temas (o los apartados del tema) que se van a tratar y las fuentes en las
que se ha localizado información sobre ellos. También puede aplicarse a la
organización de los propios contenidos mentales.
5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir, el
alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.
6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingüística ayuda a
generar más contenido. Pero también influye la ausencia de dificultades
mecánicas de la escritura.
7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido estimula la
búsqueda en la memoria más que cuando se escribe espontáneamente.
Para la organización o estructuración de contenidos son útiles las siguientes
estrategias:
1) Clasificación-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo algún
criterio de relación entre ellas. Los procedimientos pueden ser varios: unir
mediante flechas las palabras relacionadas, asignarle números u otros
símbolos.
2) Barajar fichas: las fichas en las que se han escrito las palabras se barajan y
reordenan una y otra vez hasta encontrar las ideas relacionadas.
3) Planes de ordenación: son fichas o carteles, en los que se describen reglas
o principios de ordenación de los contenidos o partes de un texto, según el tipo
de texto:
a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajo derecha-
izquierda);
b) orden temporal, para escribir una narración o sucesos relacionados en el
tiempo (principio-medio-fin);
c) problema, razones, solución, para presentar un argumento;
d) semejanzas/diferencias o un objeto/otro, para comparar un objeto o suceso;
e) principal/secundario, para hacer un reportaje.
5.2. Estrategias en la revisión
Una estrategia para hacer consciente al escritor de las necesidades del lector
es la "respuesta de los compañeros", Estos reaccionan y hacen sugerencias
sobre el contenido del trabajo de cada uno, por escrito o en diálogo personal,
de forma individual, en pequeño grupo o en gran grupo. Al relacionarse con la
audiencia, el escritor internaliza los criterios de evaluación y las sugerencias
para la revisión que aquella le ofrece.
A. Estrategia en la revisión de contenido. Incluye los siguientes pasos:
1. Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el
alumno tiene una copia del texto);
2. Dí a tu compañero de qué trata el texto y qué es lo que más te gusta de
él. En este paso se establece un clima positivo para la interacción y
permite al autor saber si la idea principal del texto está expresada con
claridad;
3. Relee el texto para tí. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno
lee el texto de otro;
4. Responde a las siguientes cuestiones:
a. Partes: ¿tiene el texto un buen principio, un medio y un final?;
b. Orden: ¿Se sigue una secuencia lógica?;
c. Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles?;
d. Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?;
5. Discute tus sugerencias con tu compañero. Los alumnos discuten las
cuestiones y sugerencias e intentan darles solución.
En la aplicación de la estrategia se procede así:
1. Se discute previamente la función de la revisión en el proceso de
escritura. Se puede utilizar una grabación en vídeo para presentar una
demostración de la aplicación de la estrategia.
2. A cada alumno se le asigna un compañero, cuidando de que sean
compatibles y capaces de trabajar juntos de forma cooperativa.
3. Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro,
intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar.
B. Estrategia en la revisión de aspectos gramaticales. Incluye los siguientes
pasos:
1. Escucha mientras tu compañero lee el texto revisado.
2. Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son
necesarios más cambios.
3. Relee cada oración del texto de tu compañero.
4. Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y
anótalas en el texto:
a) Oración: ¿es una oración completa?;
b) Puntuación: ¿es correcta?;
c) Mayúsculas: ¿están escritos con mayúscula los nombres propios
y las palabras iniciales de cada párrafo?;
d) Letras: ¿están escritas correctamente?;
5. Discute con tu compañero los cambios que has hecho.
C. La estrategia "facilitar el procedimiento" se estructura en tres fases:
1) Comparar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna
distorsión;
2) Diagnosticar la causa de la disfunción, buscando en el texto y en el
conocimiento sobre la estructura retórica, almacenado en la memoria
de trabajo;
3) Actuar, en dos direcciones: a) Decisión táctica o tipo general de
cambio en el texto (cambio de palabras, supresión o adición); b)
Realización efectiva del cambio.
Se pueden añadir fichas-guía, con sugerencias al alumno para
desarrollar el proceso.
D. Estrategia de "detectar errores": se presenta al alumno un texto o un párrafo,
escrito deliberadamente con cierta ambigüedad, y se le pide que lo revise y
señale cualquier problema que pueda surgir en su comprensión. Se pueden
construir cuestionarios para controlar los errores. Una variante de la estrategia,
que incita a la participación, es atribuir al alumno el papel de editor del texto. Al
alumno se le informa de la posibilidad de encontrar un error que impide la
comprensión y de que otros compañeros han tenido problemas para
comprender el texto.
5.3. Estrategias polivalentes
Son estrategias que no están dirigidas a un proceso o a un aspecto concreto de
la composición escrita, pero pueden aplicarse a todos o a varios de ellos. Entre
ellas destacan las estrategias de auto-regulación, cuya finalidad es controlar
conscientemente un proceso o todo el proceso global de la composición
escrita.
1. La auto-instrucción, estrategia de auto-regulación, consiste en decirse a sí
mismo (habla interna) cómo controlar la propia conducta. Las auto-
instrucciones pueden ser generales y específicas. Esta estrategia tiene
diversas funciones:
1) Dirigir la atención a sucesos relevantes, estímulos o aspectos de
un problema;
2) Interrumpir o controlar una respuesta automática o impulsiva;
3) Generar y seleccionar secuencias alternativas de acción;
4) Centrar el pensamiento;
5) Memorizar los pasos y procedimientos de la estrategia;
Intervención didáctica en las disfunciones de la expresión escrita
227
6) Secuencializar acciones o pasos;
7) Controlar la ansiedad, la frustración y otras formas de depresión;
8) Determinar criterios de éxito.
2. Otra estrategia de auto-regulación es el autocontrol. Este se produce cuando
un sujeto determina si una conducta ha ocurrido, cuándo y por cuánto tiempo y
lo anota de alguna manera. El auto-control comprende, pues, dos elementos: la
auto-evaluación y el auto-registro. Los alumnos actúan mejor cuando usan los
dos juntos. El primero puede utilizarse sin el segundo pero no a la inversa. El
autocontrol puede intervenir en todas las fases del proceso (planificación,
edición, revisión) y aplicarse también al producto.
El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos implicados
en la composición escrita y a mejorar lo que escriben. Esta estrategia afecta
profundamente a la motivación. El autocontrol, como estrategia cognitiva,
puede aplicarse a varios aspectos de la composición escrita. Por ejemplo, el
control de productividad (cantidad de texto producido periódicamente) o el
control de la atención durante el proceso de la composición.
Para que los aprendices utilicen personalmente estos procesos de auto-control
deben resultar fáciles, apropiados a sus necesidades, a sus capacidades y a la
tarea, agradables y significativos. Obviamente el alumno debe saber desarrollar
los procesos o los productos que van a ser controlados.
3. En el auto-refuerzo, como estrategia de auto-regulación, el alumno
selecciona y se aplica a sí mismo refuerzos, cuando ha superado la atuo-
evaluación, sin la intervención de otros controles externos. La transición del
control externo a la auto-evaluación y al auto-refuerzo debe ser gradual.
El auto-refuerzo deriva de forma natural de la determinación de objetivos y del
auto-control. En realidad es una aplicación de estas dos estrategias: determinar
criterios de gratificación y autoevaluar la actuación. Cada una de ellas puede
aplicarse sin auto-refuerzo, pero éste no puede prescindir de ninguna de las
otras dos.
4. Estrategias para desarrollar capacidades cognitivas (memoria, atención,
percepción), cuyo desarrollo incide en la composición escrita, aunque sea
indirectamente:
a) Técnicas mnemónicas, para recordar los pasos en la composición
escrita, incluidas como un procedimiento en las estrategias de
estructuración textual (Ejemplos: TRAF = Escribir en una oración
el Tema -Escribir Razones -Analizar las razones -Escribir el Final;
EFACE = Describir el Escenario -Finalidad -Acción -Conclusión -
Emoción).
b) Dividir la tarea en estadios independientes o aspectos, a los que
el sujeto atiende temporalmente, centrando la atención en ellos
(focalizando) y abandonando otros, para hacer frente a la
sobrecarga cognitiva de prestar atención simultánea a los
diversos y complejos procesos que implica la composición escrita.
6. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Al iniciar la intervención didáctica, es necesario realizar un diagnóstico de la
situación, que permita la determinación de los objetivos de enseñanza, la
selección de tareas, la determinación de la estrategia que se va a enseñar y la
secuencia de actividades de aprendizaje. Este diagnóstico se centrará en los
siguientes aspectos:
1. Análisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composición
escrita en los que los alumnos presentan deficiencias; b) características
personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y
actuación cognitiva, pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial
de conocimientos, uso de la estrategia.
2. Análisis de la tarea, objeto de enseñanza: a) determinación de los
objetivos de enseñanza; b) exigencias psicológicas de la tarea; c)
conocimientos organizados, secuenciales, que deben dominar los
alumnos para realizar la tarea con éxito; d) complejidad de la tarea; e)
nivel de frustración que puede derivarse de la enseñanza.
3. Características de la enseñanza: alumnos que intervienen, tareas
seleccionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada.
Algunos principios didácticos de carácter general son válidos para todo el
proceso de enseñanza de la composición escrita. Los principios se conciben
como objetivos didácticos. De ellos se derivan estrategias específicas. Algunas
de ellas tienen una funcionalidad múltiple.
A. Motivación para escribir. Es el motor de arranque en cualquier proceso
didáctico, tanto más necesario cuanto más complejo sea el objeto de
aprendizaje. Varias estrategias puede seguir el profesor para despertar y
mantener la motivación:
1. Situar a los alumnos en contextos de comunicación, en los que el uso
del escrito se hace indispensable. Los contextos determinan el registro,
el nivel y la función lingüística.
2. Explotar los intereses inmediatos de los alumnos:
a) Escribir textos libres o diarios sobre temas de interés;
b) Conectar la escritura con los conocimientos del alumno;
c) Diferenciar escritura personal y funcional;
d) Establecer actividades y tareas de escritura que tengan objetivos
específicos, interesantes y significativos para el alumno;
e) Organizar tareas variadas de escritura.
3) Crear un clima social que permita a los alumnos aceptarse, apoyarse,
compartir y colaborar entre ellos. Crear una "comunidad de escritores". La
creación de esta comunidad incluye varios aspectos:
a) Ambiente en el que los alumnos tengan un sentido de independencia
para funcionar como miembros de una comunidad (interacción entre
iguales);
b) Capacitar al alumno para actuar en una dirección restringida,
haciéndose consciente de su experiencia;
c) Ambiente propicio para que el alumno asuma el riesgo;
d) Establecer una relación positiva del profesor con el alumno y entre los
compañeros.
4) Subrayar la primacía del contenido, quitando importancia a las habilidades
formales de la escritura: a) Evitar las correcciones de castigo; b) Dar
información relevante.
5) Desarrollar actitudes positivas hacia la escritura, mostrando entusiasmo por
la escritura.
B. Crear un clima de aula e insertar la actividad de escritura en un contexto
curricular. Varias estrategias pueden desarrollar este principio:
1) Sumergir al alumno en la lengua escrita a través de la lectura de textos
infantiles, cuyo estudio y manipulación conducirá a la producción personal de
textos.
2) Fomentar la escritura frecuente y dar oportunidad de escribir, dedicando un
tiempo específico en el aula para esta tarea. Se ha señalado una periodicidad
de 4 veces por semana y 45 minutos al día.
3) Crear un ambiente que facilite el pensar, reflexionar y escribir.
4) Integrar la composición escrita en otras áreas curriculares, sin detrimento de
su autonomía, dando oportunidad de desarrollar las distintas funciones de la
escritura: informar, aprender, persuadir, plantear puntos de vista.
5) Crear un ambiente de cooperación, fomentando la colaboración entre los
alumnos. Uno de los aspectos más importantes del aprendizaje de la
composición escrita son las condiciones sociales en las que actúa el escritor.
6) Crear un contexto agradable, no amenazante, de apoyo: a) aceptando y
animando el esfuerzo de los alumnos; b) apoyando técnicamente mediante el
diálogo y el refuerzo; c) escribiendo y compartiendo la escritura, fuera y dentro
de clase.
C. Individualización y autonomía del alumno: el alumno debe asumir la escritura
como un compromiso personal y debe aprender a actuar autónomamente. A
este fin deben seguirse estas estrategias:
1) Crear un contexto en el que la escritura sea una actividad central y cuyo
objetivo sea la satisfacción intrínseca. Actividades pertinentes son: el diario
personal, la narración de experiencias personales e intercambios personales.
2) Permitir al alumno que elija el tema sobre el que va a escribir, que sea de su
interés y sepa algo sobre él. Esta estrategia reduce las exigencias en la
planificación y organización.
3) Transferir al alumno el control de la escritura y el sentido de la propiedad del
escrito: internalizar y controlar los procesos de la escritura.
4) Desarrollar el pensamiento reflexivo y estratégico y el sentido de la
audiencia.
5) Técnica de "la escritura libre". Su objetivo es fomentar en el alumno la fluidez
en la práctica de la escritura y convencerle de que es capaz de escribir de lo
que sabe. Al alumno se le da una de las siguientes consignas y luego se le deja
que escriba hasta que se le ordene detenerse:
a) No dejes de escribir para pensar en la grafía o en la puntuación o en
cualquier otro aspecto formal de la escritura;
b) No dejes de escribir, aunque no puedas pensar en 10que vas a decir. El
episodio de escritura, al principio, debe ser breve, no más de 2 ó 3
minutos, para luego ir lenta y progresivamente alargándolo hasta llegar a
los 15 minutos.
6) "Escritura de un diario". Los alumnos escriben durante algún tiempo cada
día, en un bloc de notas, al menos tres oraciones. Escriben sobre algo que ven,
sobre algo en 10 que están pensando, sobre algo en 10 que están confusos o
sobre algo de 10que se quejan. El profesor puede recoger los diarios y hacer
observaciones sobre el contenido, no sobre la forma.
D. Conectar la lectura y la escritura como un continuo, destacando semejanzas
y diferencias. Varias actividades se pueden desarrollar para conseguir este
objetivo. El profesor que asume la enseñanza de estrategias debe hacer frente
a algunas exigencias:
1) El papel interactivo, para comprometer a los alumnos como colaboradores
críticos en su propio aprendizaje y desarrollo, exige al profesor ser activo,
facilitador y motivador tanto como directivo, para dialogar, demostrar, compartir
e impulsar.
2) Construir conocimiento sobre los siguientes aspectos: a) estrategias y
dificultades de sus alumnos en la regulación de procedimientos estratégicos;
b) cómo corregir concepciones erróneas acerca de las estrategias y su
aplicación; c) cómo promover una actuación estratégica continuada y
generalizada.
El profesor puede construir estrategias que respondan a alumnos concretos y a
situaciones específicas. Para ello tiene que atenerse a algunos principios
básicos:
1) La estrategia debe ser factible para el alumno, con la ayuda del profesor;
2) La estructura se determina en función del análisis de la tarea y de las
características y habilidades del alumno;
3) El número de pasos debe ser reducido (entre 3 y 6), para facilitar el
recuerdo;
4) La descripción de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado al
nivel lingüístico del alumno;
5) Construir una regla mnemónica o una denominación para los pasos de la
estrategia;
6) Graduar la dificultad, adaptándola a la capacidad del alumno;
7) Ampliar las estrategias que los alumnos ya poseen;
8) Implicar al alumno, en la medida de lo posible, en el desarrollo, diseño y
evaluación de la estrategia.
La enseñanza de estrategias en la composición escrita requiere la acción
directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una
demostración del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando
autónomamente. En cada una de las fases del proceso instructivo, la
intervención del profesor es importante, aunque obviamente en unas más que
en otras.
Hay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias, a fin de
obtener la máxima rentabilidad:
1) Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.
2) Procurar que el alumno internalice la estrategia y no se quede en un mero
uso externo.
3) No dar más ayuda de la necesaria.
4) La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el
sistema cognitivo (las estrategias y la auto-regulación).
5) Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de
autorregulación, en un área en la que profesor y alumnos se sientan cómodos y
en la que se prevea fácilmente el éxito.
6) Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo fielmente el
esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes
de la enseñanza.
7) Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. La
secuencia didáctica es la siguiente:
1) El profesor, que instruye y guía, presenta la estrategia en el grupo, de forma
directa o haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta.
2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus
textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor, quien hace una
demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio escrito.
3) Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autónoma; el
profesor trabaja para mejorar y extender su aplicación.
En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones
puntuales del profesor, que constituyen estrategias didácticas:
1) Demostración modélica de la estrategia o de una fase de ella, como un
procedimiento de enseñanza mediada.
2) Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos: a)
descripción y discusión de la estrategia; b) práctica de la estrategia; c) mejora
de procedimientos; d) planificación de actuaciones; e) ventajas de la estrategia.
3) Enseñanza directa de las estrategias (lección).
4) Observación del texto que se está construyendo o del que se guarda en las
carpetas de trabajo.
5) Facilitar un tiempo adecuado para cada proceso de la composición escrita.
Flexibilizar el tiempo dedicado a la escritura, en función del tipo de discurso.
6) Desarrollar conocimiento explícito de las características de los diferentes
tipos de texto.
7) Desarrollar habilidad y capacidad para poner en práctica procesos cada vez
más sofisticados.
8) Desarrollar automatismos en cada proceso. La finalidad última de la
estrategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la automatización o
ejecución rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global.
9) Dividir la tarea o proceso complejo en componentes más simples, de manera
que se hagan más asequibles a los alumnos.
10)El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalística,
regulada por reglas.
Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la
composición escrita:
1. En la preparación de la escritura:
a) Discutir en clase sobre un tema general;
b) Contar una historia, para ayudar a clarificar una experiencia;
c) "Desempeño de papeles" y otras actividades de dramatización;
d) Leer sobre un tema;
e) Realizar entrevistas;
f) Ver una película;
g) Escuchar una conversación.
2. En la planificación:
a) Construir un mapa semántico o un esquema previo del contenido.
b) Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los
aspectos mecánicos de la escritura, construcción de la frase y otros
aspectos no estrictamente relacionados con el contenido.
c) Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías
adecuadas de auto-expresión. Esta estrategia incrementa
notablemente el contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-
memoria.
d) Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo
que han pensado.
e) Ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos
globales en operativos.
3. En la transcripción:
a) Refuerzo positivo a lo que el alumno escribe;
b) Orientar al alumno que lo necesite o lo pida;
c) Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito;
d) Automatizar las habilidades formales: enseñadas separadas del procesode
la composición escrita;
e) Control consciente sobre las decisiones de carácter lingüístico.
4. En la revisión, la actuación del profesor se centrará en proporcionar la
estructura ejecutiva para la revisión:
a) Reacción personal, mediante el refuerzo positivo;
b) No enfatizar los errores; sólo los más relacionados con la comprensión
del texto; .
c) Plantear cuestiones para clarificar la comprensión;
d) Sugerir formas de mejorar el escrito;
e) Organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada
uno una tarea diferente;
f) Proporcionar una lista de aspectos revisables.
Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o facilitar
el desarrollo de estrategias:
1) Cuestionario personal para controlar errores;
2) Grabar la elaboración del borrador de la composición escrita;
3) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color;
4) Fichas-Guía para orientar en la ejecución de los procesos de planificación,
5) edición y revisión;
6) Fichas-diagrama con reglas mnemónicas para los pasos de una estrategIa;
7) Esquemas de comparación;
8) Matrices de datos;
9) Cluster: relación de ideas mediante flechas u otro procedimiento.
En muchos programas se ha comenzado a introducir el uso del ordenador, por
cuanto supone un instrumento valioso para apoyar el proceso de escribir. Su
valor radica en reforzar la enseñanza, no en sustituirla. La eficacia en el uso del
ordenador depende en gran medida del contexto instructivo. El profesor puede
integrar el uso del ordenador en todos los procesos de la composición escrita,
para facilitar su desarrollo.
CAPITULO X
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS
HABILIDADES SOCIALES
En este capítulo se aborda la intervención didáctica en el desarrollo de las
habilidades sociales. El contenido se estructura en dos bloques. En el primero,
tras la delimitación conceptual y diferenciación de otros conceptos análogos, se
subraya la importancia de este ámbito de intervención didáctica, en el contexto
del desarrollo integral de la persona, y se analizan las disfunciones en este
ámbito. En un segundo bloque se describen modelos y estrategias de
evaluación e intervención didáctica.
Se suele distinguir entre habilidades académicas y sociales, si bien unas y
otras mantienen relaciones estrechas. En efecto, el alumno que carece de
habilidades sociales (por ejemplo, una adecuada relación con los compañeros)
suele tener un bajo rendimiento académico. A la inversa, los alumnos de bajo
rendimiento suelen ser rechazados por sus compañeros. Aunque los autores
que adoptan el enfoque categorial discuten si las disfunciones en las
habilidades sociales constituyen una categoría, diferenciada de otras
categorías de discapacidad, o son concomitantes o derivadas de otras
alteraciones (por ejemplo, la deficiencia mental), a mi juicio, se puede
prescindir de esta polémica.
1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL TÉRMINO "HABILIDADES
SOCIALES"
La primera cuestión es dilucidar el referente conceptual: ¿a qué nos referimos
cuando hablamos de "habilidades sociales"?; ¿cuáles son los rasgos
semánticos del término?; ¿hay otros términos más adecuados, sean sinónimos
o inc1usivos?
Pueden considerarse sinónimos o, al menos, relacionados, los siguientes
términos: "competencia social", "habilidad social", "capacidad social",
"adaptación social". Se ha establecido una estructura jerárquica entre estos
conceptos (GRESHAM, 1987): las "destrezas (o habilidades) sociales" se
integran en el concepto de "competencia social" y éste en el de
"comportamiento adaptado". A su vez, el concepto de competencia social se
identifica con el de "inteligencia social" (VAUGHN y otros, 1990).
Dada la complejidad del concepto a que hacen referencia los términos, se han
elaborado muchas definiciones, sin que se haya llegado a un acuerdo entre los
autores para aceptar una. En efecto, las habilidades sociales son un conjunto
de comportamientos interpersonales complejos (MICHELSON y otros, 1987).
Son un conjunto dimensional (no un concepto singular) de conductas
cualitativamente distintas (KELLY, 1987).
El término "competencia social" designa un constructo de carácter
multidimensional, análogo en su estructura al concepto de inteligencia
(VAUGHN y Oh-OS1,990, 1992)Ydefinido como "capacidad del sujeto para
organizar su pensamiento y conducta en un curso integrado de acción, que
persigue unas metas sociales o interpersonales, culturalmente aceptables"
(VAUGHN, 1991. En LERNER, 1993, 512). Un componente de este constructo
son las "habilidades sociales"
Otros autores, sin embargo, conciben el término "habilidades sociales" como
análogo al de competencia social (BRYAN y LEE, 1990; LERNER, 1993;
VAUGHN y otros, 1992). El término hace referencia a "los componentes de la
conducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes para que la
persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas"
(WESTWOOD, 1996, 64). Las "habilidades sociales" son conductas específicas
en la interacción con otros (McFALL, 1982. En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND,
1991,604).
Aceptada la analogía entre "competencia social" y "habilidades sociales"
(prefiero el segundo término, por razones lingüísticas), resultará útil, para
comprenderlo en profundidad, analizar los rasgos semánticos o las
dimensiones del concepto, señaladas por diversos autores (KELLY, 1987;
MICHELSON Y otros, 1987; MONJAS, 1994):
1) El término "habilidad" hace referencia a un comportamiento aprendido y
adquirido; es decir, no es un rasgo de personalidad (KELLY, 1987;
MICHELSON Y otros, 1987; MONJAS, 1994). Una variable crucial en este
aprendizaje es el entorno interpersonal (MONJAS, 1994).
2) Las habilidades sociales implican iniciativas y respuestas efectivas y
apropiadas (MICHELSON y otros, 1987); son conductas que elicitan el
reforzamiento del ambiente (KELLY, 1987; MONJAS, 1994): a) facilitando el
desarrollo de relaciones; b) generando reforzamiento social; c) impidiendo la
pérdida del refuerzo, proporcionado por otros.
3) La conducta social es específica de una situación (incidencia del contexto).
De aquí derivan las diferencias entre individuos, entre situaciones y entre
habilidades (KELL Y, 1987; MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994).
4) Las conductas sociales son conductas que producen dan siempre en
relación con otra persona: comportamiento interpersonal (MONJAS, 1994) o
reciprocidad (MICHELSON y otros, 1987).
5) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales
(MICHELSON y otros, 1987). La conducta social tiene componentes motóricos,
afectivos y cognitivos (MONJAS, 1994).
Quizá la mejor forma de comprender el concepto de "habilidades sociales" es
analizarlo en su relación con otros conceptos, que pueden considerarse
aspectos o dimensiones del constructo. Por ejemplo, la relación con el
rendimiento académico y con las habilidades académicas o conducta escolar.
Haré una síntesis personal de las aportaciones de diversos autores, sin entrar
en el análisis de cada uno de los términos (FORNESS y KAVALE, 1996;
KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; SEMRUD-CLIKEMAN y HYND,
1991; VAUGHN y otros, 1990,
1992):
A. Relación positiva con otros: status entre compañeros, pautas de amistad,
relación con otras personas significativas, en la familia y en el barrio.
La habilidad social en la relación con los compañeros puede concebirse como
una tarea de resolución de problemas en un contexto social. Los niños, en
efecto, utilizan una serie de procesos para generar estrategias cuando se
enfrentan a una determinada tarea que requiere la solución de un problema de
naturaleza social (GURALNICK, 1994):
1) Comprensión compartida de los sucesos, actividades y reglas.
2) Regulación de sus emociones durante la tarea.
3) Procesos sociocognitivos: a) codificación de la información relevante para la
tarea; b) interpretación de las pistas recibidas; c) generación de estrategias; d)
evaluación de la situación y selección de la estrategia adecuada.
4) Procesos de alto nivel (metacognitivos).
En esta dimensión se incluye "la solución de conflictos". El conflicto puede
tener una valoración positiva (JOHNSON y JOHMSON, 1996,312-13):
1) Los conflictos son inevitables.
2) Los conflictos son deseables si se resuelven de forma constructiva: la
ausencia de conflictos frecuentemente es síntoma de una situación disfuncional
en la que no se valoran ni las metas ni las relaciones entre personas.
3) Los procedimientos seguidos en la solución del conflicto determinan si éste
es constructivo o no: a) Comprender los procedimientos que deben adoptarse
para resolver el conflicto de forma constructiva; b) Ofrecer oportunidades para
poner en práctica los procedimientos y adquirir habilidad y experiencia; c)
Establecer normas y valores para apoyar la adopción de procedimientos.
B. Conocimiento social, adecuado a la edad: solución de problemas
interpersonales, autopercepción y atribución, auto-concepto, juicios sobre los
sentimientos, la motivación y la conducta de los otros.
En esta dimensión se establece la conexión entre conocimiento y habilidad
social, tanto en el nivel cognitivo como en el metacognitivo. La dicotomía entre
habilidades cognitivas y sociales es, pues, artificial. En efecto, el sujeto
socialmente hábil debe ser capaz: 1) de concebir escenarios alternativos; 2) de
anticipar las consecuencias y actuar de acuerdo con ellas; 3) de utilizar el
razonamiento causal.
El término que conecta las habilidades sociales con el ámbito cognitivo es el de
"percepción social", definido como "la capacidad del niño para comprender su
entorno social, especialmente en términos de su propia conducta"
(MYKLEBUST, 1975.En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991,604). En este
concepto se incluyen varios componentes o capacidades:
1) Reconocer y calificar las emociones. Esta capacidad se relaciona
positivamente con la inteligencia y con las habilidades perceptivo-motrices, así
como con las habilidades sociales y con el rendimiento académico.
2) Expresar y comprender la entonación y el significado lingüístico que se
deriva de ella.
3) Reconocer, interpretar y evaluar la expresión facial y los gestos. En síntesis,
las capacidades de repetición, elaboración, organización y memoria
contribuyen al desarrollo de la capacidad de aprendizaje social así como las
habilidades metacognitivas de saber cuándo y cómo aplicar estas habilidades
(SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991,606).
C. Ausencia de conductas inadaptadas: problemas graves de conducta y
conducta social nociva (agresividad, trastorno de atención, ansiedad, conducta
disruptiva, autocontrol).
D. Conducta social eficiente (habilidades sociales específicas). Se han descrito
muchas conductas específicas (KELLY, 1987;MICHELSON y otros, 1987):
saludar, presentar cumplidos (elogios), quejarse, decir no, pedir favores,
preguntar por qué, preguntar y responder, defender sus derechos, solicitar
cambio de conducta, conversar, manifestar empatía, conductas no verbales
(proximidad y orientación), tomar decisiones, cooperar o compartir (tareas,
juegos), responder afectivamente (sonrisas, caricias).
En esta dimensión se pueden diferenciar habilidades sociales en función de
diversos contextos: familia, escuela, comunidad. Se han señalado como
conductas Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades
sociales específicas del ámbito escolar las siguientes (LERNER, 1993,516): no
interrumpir al que habla, compartir con otros, aguardar su turno de palabra,
seguir instrucciones.
2. LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
Delimitado el concepto de "habilidades sociales", procede reflexionar sobre su
incidencia en el desarrollo personal, especialmente en los alumnos con
necesidades educativas especiales. De otra parte, se trata de justificar la
inclusión en el currículo de esta dimensión personal.
Por cuanto la finalidad de la Escuela, que se concreta en el currículo escolar,
es el desarrollo integral de la persona, el desarrollo de habilidades sociales y la
superación de disfunciones debe ser objeto de la intervención didáctica. En la
LOGSE se defiende la necesidad de desarrollar tanto las habilidades
académicas como las habilidades sociales.
Una función de la integración escolar, que legitima esta propuesta sociopolítica
y pedagógica, es la integración social y el desarrollo de las habilidades sociales
(WESTWOOD, 1996). Para los defensores de la escuela inclusiva son objetivos
fundamentales la aceptación de los compañeros y la integración social
(STANOVICH y otros, 1998). ¿Responde la integración a esta finalidad? ¿Qué
efectos concretos se derivan de ella? En caso negativo, ¿a qué puede deberse
el fracaso de la integración?
Muchas investigaciones sobre integración no han validado la hipótesis de que
la integración escolar mejorará espontáneamente el status social de los niños
discapacitados. Por el contrario, en algunos casos las interacciones sociales
positivas del niño se reducen en estas circunstancias (WESTWOOD, 1996).
Estos resultados pueden derivarse de los siguientes problemas:
1. Los niños discapacitados no observan ni imitan de forma automática los
modelos sociales que les rodean.
2. Los profesores no intervienen positivamente para promover la interacción
social en la conducta del niño discapacitado.
3. Los niños no discapacitados no muestran un alto nivel de aceptación de los
niños discapacitados.
La legitimidad de la integración social y de la intervención didáctica para el
desarrollo de habilidades sociales deriva de la valoración altamente positiva de
esta dimensión de la persona. Las razones aducidas se pueden sintetizar en
las siguientes:
1) La adquisición temprana de las habilidades sociales, en la infancia, tiene una
incidencia a largo plazo en la vida de la persona, que se prolonga hasta la vida
adulta (PEARL Yotros, 1986; VAUGHN y otros, 1990), concretamente en su
aceptación por parte de los otros, en el funcionamiento psicológico y en el
rendimiento académico (MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994).
2) La interacción con los compañeros afecta vitalmente a un sector del
desarrollo del niño: el razonamiento en el ámbito personal, social y moral del
conocimiento. Como señalaba Johnson (1980, 125), "las relaciones entre
alumnos constituyen una necesidad absoluta para un desarrollo cognitivo y
social saludable y para la socialización" (En BRYAN YLEE, 1990,263).
3) Los alumnos con discapacidades de aprendizaje (constituyan una categoría
o no) corren riesgo de tener deficiencias en sus habilidades sociales (BRYAN Y
LEE, 1990). Estos alumnos, en efecto, con más frecuencia que sus
compañeros no discapacitados, son rechazados por sus compañeros, no son
considerados populares ni elegidos como compañeros de juego, ni son del
agrado de los profesores. En definitiva, estos alumnos viven en un contexto
social en el que tienen menos relaciones de amistad y menos aceptación que
sus compañeros (PEARL y otros, 1986).
En la definición de la "discapacidad para el aprendizaje" se incluyen las
habilidades sociales, por cuanto afectan al aprendizaje social. En la teoría de la
cognición social se analizan las relaciones entre desarrollo cognitivo y
desarrollo social y entre conducta social y cognición social (BRYAN, 1991). En
definitiva, las habilidades sociales pueden considerarse como aptitudes
escolares (CONTE y otros, 1995).
4) Las experiencias sociales de los niños inciden en los siguientes aspectos:
percepción de su capacidad y de las expectativas que los otros tienen sobre su
conducta. Estos factores, a su vez, inciden en su conducta académica (KELLY,
1987). Se ha demostrado que el autoconcepto es un predictor del rendimiento y
de la adaptación en la edad adulta y un indicador del desarrollo personal
saludable (STANOVICH y otros, 1998).
5) El comportamiento interpersonal desempeña un papel vital en la adquisición
de reforzamientos sociales, culturales y económicos (MICHELSON y otros,
1987). La habilidad social incide en la relación con los compañeros y en la
asimilación de funciones y normas sociales. La interacción de un niño con otro
promueve el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, contribuye al
desarrollo moral y a socializar la agresividad y facilita las conductas sociales y
los procesos sociocognitivos (GURALNICK, 1994).
6) Los niños que carecen de comportamientos sociales apropiados
experimentan baja aceptación por los compañeros, aislamiento social y
rechazo, así como problemas emocionales y de rendimiento académico
(MONJAS, 1994). Todo ello incide en su felicidad. Dada la importancia de la
posición social que el alumno ocupa entre sus compañeros para ser aceptado
socialmente y que aquella se relaciona con el rendimiento académico, es
importante la intervención para mejorar las habilidades académicas (VAUGHN
y otros, 1992).
3. DISFUNCIONES EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
SOCIALES
El objetivo fundamental de la intervención en el desarrollo de habilidades
sociales es instaurar y potenciar estas capacidades en los alumnos. Pero
lamentablemente en el proceso de adquisición se producen disfunciones que
hay que corregir. El análisis de estas disfunciones permite, además,
comprender el concepto de "habilidad social", por cuanto las disfunciones
representan el negativo de la habilidad social. Por tanto, las disfunciones
pueden afectar a las diversas dimensiones, descritas antes.
Se discute si las disfunciones o deficiencias en las habilidades sociales
constituyen una categoría autónoma, diferenciada de otras categorías de
deficiencias, o forman parte de una constelación o constructo global,
denominado "dificultades en el aprendizaje". Quienes defienden la existencia
de una categoría de alumnos "discapacitados para el aprendizaje" asumen que
las dificultades en las habilidades sociales constituyen un rasgo que define la
categoría.
Aún admitiendo la existencia de categorías de discapacitados, las disfunciones
sociales se producen también en los grupos normales (KELLY, 1987).En
definitiva, las disfunciones en las habilidades sociales pueden afectar a todos
los alumnos en cualquier momento de su desarrollo. De otra parte, estas
disfunciones mantienen / relaciones circulares con las disfunciones en otras
dimensiones de la personalidad.
En el análisis de las disfunciones pueden adoptarse diversos criterios: 1)
Temporal: niños, adolescentes, adultos; 2) Contextual: familia, escuela, trabajo,
comunidad; 3) Causal: factores explicativos, intrínsecos o contextuales.
En el análisis causal hay que tener en cuenta dos perspectivas, estrechamente
relacionadas: 1) Los modelos explicativos o marco teórico de interpretación; 2)
La red de relaciones entre las habilidades sociales y otras habilidades
personales. En definitiva, se trata no sólo de describir las disfunciones sino de
encontrar una explicación o interpretación de las mismas. En cuanto a la
segunda perspectiva, desde el campo de las "discapacidades de aprendizaje"
se han planteado diversas hipótesis (FORNESS y KAVALE, 1996):
1) Las "discapacidades de aprendizaje" conducen a un bajo autoconcepto y al
rechazo de los compañeros.
2) Las relaciones sociales deficientes conducen a un bajo rendimiento y a
"discapacidades de aprendizaje".
3) Las "discapacidades de aprendizaje" y las deficiencias en habilidades
sociales derivan de un factor común, de tipo neurológico.
4) Las "discapacidades de aprendizaje" sitúan a los sujetos en mayor riesgo de
sufrir trastornos psiquiátricos.
Se han elaborado dos modelos explicativos de las disfunciones en las
habilidades sociales (VAUGHN y otros, 1990):
1. Modelo de déficit individual o intrínseco. En este modelo se asume que el
problema radica en el sujeto. Por tanto, el que un alumno sea rechazado por
sus compañeros se debe a que aquel no posee un adecuado repertorio de
habilidades y conductas sociales. El modelo, pues, se centra en el sujeto.
En este modelo caben dos matices o variantes explicativas, que pueden
considerarse modelos alternativos o complementarios (MICHELSON y otros,
1987). En el primero se defiende que el sujeto carece de habilidades sociales,
que le impiden una conducta adecuada. En el segundo se defiende que,
aunque el sujeto posea las habilidades pertinentes, se produce una
interferencia de procesos emocionales, afectivos o cognitivos, que impiden la
manifestación de la habilidad social.
2. Modelo contextual. En este modelo, derivado del enfoque
socioconstructivista, se asume que las relaciones sociales son el resultado
funcional de tres factores:
1) las relaciones entre individuos; 2) el contexto social; 3) los valores. Por
ejemplo, el bajo nivel de aceptación de un niño por parte de sus compañeros es
función de un número de variables, entre las que se incluyen la interacción
entre el niño y los otros y las expectativas del medio. La reciprocidad y la
interacción son procesos simultáneos que afectan a las relaciones
interpersonales. Este modelo no es alternativo al modelo individual sino que lo
integra, mejorándolo.
En el análisis de las conductas inadaptadas y de los factores concomitantes,
antecedentes o consecuentes, se pueden establecer dos categorías:
conocimiento y conducta. Algunos autores han establecido una tercera
categoría, denominada "madurez social" (GOLDSTEIN y otros, 1989), que
incluye las siguientes características: escasa capacidad de concentración,
torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasividad y tendencia a
soñar despierto.
A. Conocimiento social. Las deficiencias en habilidades sociales se deben, en
parte, a deficiencias cognitivas: capacidades de repetición, elaboración,
organización y memoria (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991). Las
deficiencias en esta dimensión incluyen los siguientes aspectos:
1) "Percepción de la situación social" y sensibilidad respecto a los sentimientos
de otros (LERNER, 1993).
2) Capacidad para anticipar los procesos sociales de otras personas,
comprobar si la conducta de los otros coincide con las previsiones y adaptar,
en consecuencia, la propia conducta (LERNER, 1993).
3) Capacidad para detectar los sentimientos de los otros.
4) Autoconcepto: las experiencias sociales contribuyen a la formación de la
autoestima. Los sujetos que presentan disfunciones sociales tienen una visión
negativa de sí mismos (LERNER, 1993).
5) Metacognición. Esta habilidad cognitiva se proyecta en las habilidades
sociales en dos aspectos (CONTE y otros, 1995): a) Control de la comprensión
de la información nueva; b) Regulación del aprendizaje, planificando,
controlando, revisando y evaluando las actividades en la resolución de
problemas.
En esta dimensión se pueden incluir las teorías que defienden que las
disfunciones en habilidades sociales se deben a discapacidades en el
aprendizaje no verbal (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991).
B. Conductas inadaptadas. Algunos autores han calificado a estas conductas
de "negativas" (MICHELSON y otros, 1987). Las conductas se sitúan en dos
polos:
1) Retraimiento social: fracaso en expresar sentimientos, necesidades y
opiniones, asociado a diversos procesos de inadaptación (depresión,
sentimientos de inferioridad, timidez, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento).
2) Agresión social: violencia verbal y física, burlas, provocaciones, peleas,
discusiones sobre conflictos resueltos, ignorar los derechos de los otros. Estas
conductas inadaptadas o negativas se relacionan con otras variables,
antecedentes o consecuentes, que conforman el constructo "funcionamiento
adaptativo" (MICHELSON y otros, 1987): baja autoestima, centro de control
externo, depresión, inadaptación escolar, abandono de la escuela, salud
mental.
Las diferencias en la conducta entre los alumnos que tienen o no dificultades
en el ámbito social pueden atribuirse a diferentes factores (PEARL y otros,
1986, 208): 1) Falta de motivación para buscar la aceptación social; 2)
Incapacidad para detectar las pistas proporcionadas por la persona y por el
contexto; 3) Ausencia de habilidades para responder a la situación; 4) Actitudes
hacia los otros y hacia sí mismo.
Aunque en toda conducta social hay una referencia al otro, hay algunas
conductas en las que esta referencia es más explícita. Es la relación positiva
con otros.
Las deficiencias se detectan en los siguientes casos o aspectos:
- Al iniciar interacciones sociales, los sujetos son ignorados por los otros.
- Incapacidad para trabajar colaborativamente con otros.
- Realizar propuestas de tipo competitivo en la conversación con otros.
- Establecer relaciones familiares satisfactorias.
- Establecer relaciones positivasen el ámbito escolar.
La cara negativa de esta habilidad es el rechazo o la no aceptación por los
otros. En efecto, los sujetos más rechazados por otros (sus compañeros,
profesores o familiares) son los que tienen menos habilidades sociales. Aunque
también este efecto se deriva de otros factores: rendimiento académico,
discapacidad física, apariencia. En una reciente investigación se han detectado
diferencias significativas en el autoconcepto y en la integración social entre
alumnos discapacitados y no discapacitados(STANOVICH y otros, 1998).
En esta dimensión se incluye "la solución de conflictos". Desde el enfoque
cognitivo se ha señalado como una deficiencia de habilidad social el no adoptar
estrategias (o que éstas no sean eficientes) en situaciones conflictivas (CONTE
y otros, 1995).
4. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y SUS DISFUNCIONES
La evaluación de las habilidades sociales no está exenta de problemas. En
efecto, como no hay un acuerdo en la definición del término, tampoco lo hay en
los criterios y procedimientos para evaluar (FORNESS y KAVALE,
1996;MONJAS, 1994).La falta de acuerdo deriva de la naturaleza compleja del
fenómeno (conducta interpersonal, interactiva y altamente específica de la
situación). De aquí derivan los siguientes problemas técnicos:
1) No hay instrumentos estandarizados (es decir, válidos y fiables) ni datos
normativos.
2) En la medición no se tienen en cuenta las variables del desarrollo (cognitivas
y emocionales).
3) Las medidas no tienen validez convergente.
4) No existen criterios para clasificar los componentes de la habilidad social.
5) No hay acuerdo en dar prioridad a una fuente de información (profesores,
compañeros o el propio sujeto).
Los modelos de evaluación derivan de los modelos explicativos (modelos
teóricos). Estos se pueden agrupar en dos categorías (conductista y cognitivo),
aunque hay modelos mixtos (conductual-cognitivo).
En el modelo conductista, las habilidades sociales se conciben como
conductas, es decir, como respuestas observables y específicas a unos
determinados estímulos o situaciones. En este modelo se presta especial
atención al análisis de los componentes de la conducta. En el modelo cognitivo
se centra la atención en los procesos psicológicos internos, de tipo cognitivo y
afectivo-emocional (como la planificación o previsión, la evaluación y el control
de la conducta). Actualmente la mayoría de las estrategias y procedimientos de
evaluación derivan del modelo conductista.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias y procedimientos, seguidos
en la evaluación de las habilidades sociales (GRESHAM, 1987; KELLY, 1987;
MONJAS, 1994). De acuerdo con un primer criterio (MONJAS, 1994), se
distinguen tres fuentes de información, en cada una de las cuales se siguen
procedimientos y estrategias específicas: l. Otras personas; 2. Observación
directa; 3. Auto información.
Las diversas fuentes y los diferentes procedimientos de evaluación pueden y
deben combinarse en una evaluación integrada o multimodal, para obtener una
comprensión global y en profundidad de la habilidad social de un sujeto.
1. Información de otras personas. La información puede obtenerse de los
compañeros, de los profesores y de los padres. Los procedimientos para
obtener la información son similares en todos los casos: informes nominales y
escalas de estimación.
La evaluación puede iniciarse con la entrevista a personas significativas del
entorno del sujeto. Objetivo de la entrevista es obtener información sobre los
siguientes aspectos: 1) situaciones específicas en las que el alumno
experimenta dificultades en la interacción con sus compañeros; 2)
comportamiento habitual del alumno en dichas situaciones (KELLY, 1987).
Los compañeros proporcionan una importante perspectiva sobre la habilidad
social de los más jóvenes, capaz de predecir resultados posteriores como la
adaptación, el rendimiento escolar y el éxito en el puesto de trabajo. Los
compañeros son capaces de reflexionar sobre conductas sociales, de cuya
existencia los adultos pueden no tener conocimiento (VAUGHN y HAAGER,
1994).
Dos procedimientos básicos se han utilizado en la evaluación por parte de los
compañeros:
a) En el cuestionario sociométrico se trata de obtener las preferencias en
relación con el funcionamiento social de los compañeros conocidos, mediante
dos procedimientos:
1) Juicio sobre la aceptación social: se trata de comprobar cómo los
compañeros perciben a un niño determinado.
2) Elección nominal: se trata de asignar el nombre de un compañero a un
conjunto de rasgos hipotéticos o cualidades. Este procedimiento permite
determinar el status social del alumno.
b) En la evaluación de compañeros se utilizan las escalas de estimación para
valorar la conducta interpersonal.
2. Observación directa. Aunque las informaciones aportadas por los profesores
o por los compañeros derivan de la observación, aquí se refiere a los datos
aportados por un observador que no participa directamente en el contexto en el
que se produce la conducta social. Se pueden diferenciar dos situaciones:
A. Observación natural (no estructurada). Se trata de valorar la conducta
espontánea del sujeto en situaciones cotidianas de la vida y en actividades
normales.
La observación debe efectuarse en el mayor número posible de situaciones y
contextos: en el aula ordinaria, en el aula de apoyo, en las situaciones más
interactivas de la jornada escolar, fuera de la Escuela.
Este procedimiento es adecuado en las siguientes condiciones: 1) Cuando las
dificultades afectan a la relación con otras personas que están en el contexto
observado; 2) Cuando el sujeto pasa un tiempo considerable en la situación
observada;
3) Cuando las interacciones observables ocurren frecuentemente o se puede
predecir su aparición.
B. Observación estructurada: Test de "interpretación de papeles" (roleplay). Se
trata de una situación creada artificialmente para simular determinadas 246
Didáctica de la educación especial conductas que no son fáciles de observar
de forma natural (KELLY, 1987). Esta técnica permite abarcar un conjunto de
conductas sociales más amplio que el obtenido mediante la observación en
contextos naturales, en los que no siempre se producen todas las conductas
posibles.
Para la eficacia de esta técnica hay que adoptar las siguientes precauciones:
a) Que las escenas se individualicen de acuerdo con las necesidades del
sujeto;
b) Que las escenas tengan verosimilitud e incluyan los aspectos problemáticos
del sujeto;
c) Tener en cuenta la capacidad lingüística y comunicativa del alumno y su
nivel de rendimiento, que pueden incidir negativamente en el desempeño de la
conducta social.
3. Autoinfonnación. El tercer pilar, en que se fundamenta la triangulación para
obtener un conocimiento válido sobre la habilidad social, es la información que
aporta el propio sujeto de la intervención didáctica. La auto-percepción y el
auto-concepto son dos constructos teóricos que aportan una perspectiva para
el análisis de la percepción que tienen los alumnos de sus relaciones sociales.
Los resultados de la autoinformación pueden ser confrontados con los
obtenidos en otras fuentes: la observación y el informe de otros.
Varias investigaciones han tratado de detectar estos conceptos en los alumnos
discapacitados. La Greca y Stone (1990), por ejemplo, descubrieron que tanto
los alumnos discapacitados para el aprendizaje como los de bajo rendimiento
tenían una baja auto-percepción de su aceptación social, así como una baja
aceptación por parte de sus compañeros y un bajo status social (En VAUGHN y
HAAGER, 1994, 305).
Varios procedimientos se han utilizado para obtener información aportada por
el propio sujeto: 1) Autoinforme; 2) Entrevista; 3) Auto-observación.
5. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: MODELOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
Dado que las habilidades sociales se pueden aprender, la intervención
didáctica se hace imprescindible. La investigación ha demostrado que mediante
la intervención didáctica se pueden mejorar las habilidades interpersonales de
niños y adolescentes (VAUGHN y LA GRECA, 1992). En efecto, lo mismo que
se enseña a leer y a escribir se puede enseñar a los alumnos con deficiencias
sociales a vivir y a relacionarse con otras personas. Por tanto, la enseñanza de
habilidades sociales debe ocupar un lugar importante en el currículo escolar
(LERNER, 1993).
La intervención didáctica se justifica, además, por los fines y objetivos que
persigue. La finalidad última de la intervención didáctica es desarrollar en el
alumno las habilidades sociales que le permitan integrarse y ser aceptados en
distintas situaciones comunitarias (KELLY, 1987). A esta finalidad concurren los
siguientes objetivos, que constituyen las dimensiones básicas de la
intervención: 1)Eliminar conductas interpersonales inadecuadas; 2) Fomentar e
incrementar las conductas prosociales.
La valoración positiva que merece la intervención didáctica para el desarrollo
de habilidades sociales no exime de considerar que ésta es mucho más
compleja que la enseñanza de habilidades académicas. En efecto, los alumnos
con deficiencias sociales necesitan hacer un esfuerzo consciente y tener una
enseñanza específica para conocer el mundo social, sus matices y su lenguaje
silencioso (LERNER, 1993).
La intervención didáctica debe ajustarse a determinadas condiciones para ser
efectiva (MONJAS, 1994): 1)Adecuación del modelo de intervención al modelo
de la competencia, antes descrito; 2) Adecuación al enfoque cognitivo-
conductual y de aprendizaje social; 3) Centrarse en la conducta adaptativa y
prosocial; 4) Versatilidad en técnicas y procedimientos.
5.1. Modelos de intervención
Los modelos de intervención para el desarrollo de las habilidades sociales han
sido los mismos que han predominado en el campo de la educación especial,
especialmente el modelo conductista, en el que la intervención se concibe
como un entrenamiento. En este modelo se combinan varias estrategias: guía,
modelado, repetición y refuerzo (VAUGHN y LA GRECA, 1992). Pero también
se asume en la intervención didáctica el modelo cognitivo o cognitivo-
conductual, que ha alcanzado actualmente un importante desarrollo,
especialmente en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.
En el modelo conductista se han desarrollado la mayoría de las técnicas y
estrategias para el desarrollo de habilidades sociales. El modelo didáctico se
fundamenta en la teoría de aprendizaje social. Kelly (1987) ha descrito los
"mecanismos básicos de aprendizaje social" en el desarrollo de las habilidades
sociales, es decir, los que explican dicho aprendizaje:
1) Reforzamiento directo;
2) Experiencias de observación;
3) Refuerzo interpersonal;
4) Expectativas cognitivas sobre la capacidad para desempeñar las habilidades
necesarias.
En este modelo se adopta una perspectiva atomística: se desarrolla por
separado cada uno de los componentes de la habilidad social. No obstante, el
entrenamiento es acumulativo: el sujeto sigue practicando la conducta
adquirida, al mismo tiempo que adquiere otras nuevas.
En este modelo se han establecido algunos principios de aprendizaje, que
constituyen estrategias de enseñanza-aprendizaje (ILLAN, 1990; KELLY, 1987;
MICHELSON y otros, 1987;WESTWOOD, 1996): instrucción, modelado,
práctica manifiesta (o ensayo de conducta), refuerzo y retro-alimentación. De
acuerdo con estos principios, el profesor da instrucciones sobre conductas
determinadas, discute sobre antecedentes y consecuentes, asociados con las
conductas, proporciona oportunidades para practicar las conductas y refuerza
en función de la adecuación de la conducta.
En el modelo cognitivo las habilidades sociales se conciben como un proceso
de resolución de problemas. Se asume que las habilidades en la resolución de
problemas inciden positivamente en la adaptación social. El núcleo de la
habilidad en la resolución de problemas es la capacidad para generar
soluciones alternativas a un problema (VAUGHN y otros, 1990).
El modelo, pues, centra su atención en las dimensiones cognitivas, afectivas y
conductuales. La intervención consiste en enseñar a los alumnos estrategias
específicas y cuándo y cómo usarlas. Los profesores deben facilitar a los
alumnos la capacidad de controlar su propia conducta, desarrollar habilidades
para modificar y evaluar su conducta estratégica y proporcionarles refuerzo y
práctica (CONTE y otros, 1995). Las técnicas de modificación cognitiva de la
conducta se pueden incluir en este modelo.
Ambos modelos (conductista y cognitivo) pueden combinarse para elaborar un
plan de acción que resulte eficaz para mejorar las habilidades sociales
deficitarias. Este plan de acción debería orientarse a los siguientes objetivos
(BRYAN y LEE, 1990): 1)Mejorar los conceptos sociales; 2) Promover la
conducta adecuada; 3) Apoyar la estabilidad y generalización de las
habilidades.
Otra clasificación de los modelos de intervención deriva de adoptar como
criterio el referente central del modelo (PEARL y otros, 1986; VAUGHN y LA
GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992). Estos modelos derivan de diferentes
supuestos sobre las causas de las disfunciones sociales:
1) Modelo centrado en el sujeto (modelo de déficit). En este modelo la atención
se centra en el sujeto y en sus habilidades sociales o en sus rasgos de
personalidad, para superar disfunciones de conducta o potenciar habilidades
positivas. El supuesto causal es que el alumno carece de habilidades
específicas para la interacción social, cuya adquisición no puede producirse sin
la enseñanza explícita o el modelado. Se supone que la aceptación por parte
de los compañeros es el resultado de las deficiencias en la conducta social y,
por tanto, los cambios en la conducta del alumno afectarán al modo en que el
alumno es percibido y aceptado por sus compañeros (VAUGHN y LA GRECA,
1992;VAUGHN y otros, 1992).
2) Modelo centrado en el contexto (modelo contextual). En este modelo se
asume que los niños discapacitados pueden adquirir fácilmente las habilidades
requeridas o aprender cuándo y dónde usar las habilidades adquiridas, si se
organiza la ecología social de manera que se fomenten interacciones más
frecuentes y significativas con los compañeros no discapacitados (PEARL y
otros, 1986).
La perspectiva contextual se centra en el desarrollo de la interacción entre los
efectos sociales, culturales e históricos del sistema en el que el alumno
funciona y, de otra parte, las características intrínsecas del sujeto (VAUGHN y
LA GRECA, 1992;VAUGHN y otros, 1992). Esta perspectiva supone, pues, en
cierto sentido, una integración del modelo del déficit. De acuerdo con estos
autores, en este modelo de intervención se pueden señalar tres componentes:
1) Entrenamiento de habilidades: el profesor identifica y enseña habilidades
sociales y habilidades y técnicas para trabajar en pequeños grupos y realizar
actividades de grupo.
2) Información: se subraya el papel del alumno como productor de información
más que como receptor.
3) Interacciones significativas: el profesor proporciona oportunidades al alumno
para trabajar con los compañeros y con otros miembros significativos de la
escuela.
La intervención para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el aula,
tiene las siguientes ventajas (CONTE y otros, 1995): 1) Se inserta en el
currículo; 2) Fomenta la conciencia de que las habilidades sociales son
aptitudes escolares; 3) Hace posible un tratamiento reforzado durante toda la
jornada; 4) Facilita la generalización de la conducta social a otros contextos.
Este modelo es coherente con el principio de integración escolar, por cuanto se
centra en la potencialidad de la estructura de aula para optimizar las
interacciones entre los alumnos. Se trata, en definitiva, de crear un ambiente o
contexto social de apoyo (WESTWOOD, 1996).A este efecto se deben dar las
siguientes condiciones:
A) La actitud general del profesor y del grupo debe ser lo más positiva y
receptiva posible. Para la consecución de este objetivo se han sugerido las
siguientes actividades:
- Ver películas o vídeos en los que se muestren niños discapacitados
realizando actividades cotidianas.
- Lecciones y discusión sobre discapacidades específicas.
- Invitar al aula a personas discapacitadas.
- Simular situaciones de discapacidad.
- Leer y discutir narraciones sobre personas con discapacidad y sobre su
rendimiento académico.
- Visitar como colaboradores centros o aulas específicas.
B) El contexto debe organizarse de manera que el alumno discapacitado tenga
la oportunidad de implicarse durante el mayor tiempo posible en una actividad
de grupo, dentro y fuera del aula.
Esta estrategia es coherente con el enfoque cooperativo en la enseñanza de
habilidades académicas (JOHNSON y JOHNSON, 1996).En este sentido, el
enfoque es clave para mejorar la integración escolar de los alumnos
discapacitados. En efecto, el aprendizaje cooperativo incide en variables
distintas a las implicadas en el rendimiento académico: relación entre grupos,
auto-estima, actitudes hacia la escuela, capacidad para trabajar en cooperación
(STEVENS y SLAVIN, 1995).
Para que el método de aprendizaje cooperativo resulte eficaz se deben dar las
siguientes condiciones (STEVENS y SLAVIN, 1995):
1) Metas del grupo: motivan al alumno para ayudar a otros a aprender,
desarrollan una interdependencia positiva entre los miembros del grupo,
dándoles una razón para cooperar de manera significativa.
Establecer metas grupales, basadas en la responsabilidad individual, motiva a
los alumnos a dar explicaciones de alta calidad, no a dar respuestas
simplemente.
2) Responsabilidad individual (medida del aprendizaje de cada alumno):
incrementa la posibilidad de que todos los alumnos aprendan, poniendo su
esfuerzo, no apoyándose sólo en los otros.
Para utilizar la estrategia organizativa del trabajo en grupo se debe tener en
cuenta lo siguiente:
a) Enseñar a los alumnos cómo trabajar juntos: mostrarles las conductas que
capacitan para la cooperación.
b) El profesor debe seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias cuando
sea necesario.
c) Asignar tareas a cada miembro del grupo y enseñar cómo cada uno puede
ayudar a otro.
d) Controlar la composición del grupo para evitar situaciones de
incompatibilidad.
e) Seleccionar el tópico y las tareas para el grupo.
f) Fomentar la conversación durante las actividades del grupo.
g) Disponer la organización del aula de manera que permita la proximidad entre
los alumnos pero también el trabajo.
Otras estrategias pueden ser también útiles: a) La tutoría entre compañeros;
b) El juego; c) Seleccionar un tópico como base de la discusión en clase.
C) Se debe enseñar a los niños las habilidades específicas que pueden mejorar
el contacto social con sus compañeros.
Para facilitar la actuación del profesor en este modelo contextual se han
sugerido las siguientes propuestas (VAUGHN y LA GRECA, 1992;VAUGHN y
otros, 1992):
1. Tratar a todos los alumnos de manera que perciban que se preocupa por
ellos y los acepta: expresiones, tono de voz, comentarios.
2. Dar a todos los alumnos la oportunidad de aparecer como quien tiene algo
importante que transmitir. Esto incide en la auto-percepción del alumno y en la
percepción que de él tienen sus compañeros.
3. Incluir en los programas dirigidos a alumnos de bajo status social a sus
compañeros de alto status. La razón de esta propuesta estriba en que cuando
un alumno es aceptado por sus compañeros más populares los otros
compañeros también lo hacen.
4. Implicar en el desarrollo del programa a todos los miembros de la comunidad
escolar y a personas significativas fuera de ella, que sirvan como refuerzo.
5. Fomentar la transferencia y la generalización de las habilidades sociales a
diversos contextos.
6. Planificar tareas y actividades que permitan a todos los alumnos tener éxito y
no centrar la atención en las deficiencias del alumno. A este efecto se hace
necesario detectar las áreas potencialmente fuertes.
7. Promover la interacción con los compañeros. Aunque la interacción es un
contenido de la intervención, desde la perspectiva del alumno discapacitado,
también puede considerarse una estrategia de intervención, desde la
perspectiva de los otros alumnos. Estos, en efecto, pueden funcionar como
agentes de cambio, dando refuerzo, iniciando la interacción.
8. Individualizar la intervención: ajustada a las necesidades de cada alumno.
En efecto, hay alumnos cuyos problemas de conducta son internos mientras los
de otros son externos. Unos manifiestan conductas agresivas, mientras otros
son retraídos y desconfiados.
5.2. Dimensiones de la intervención (contenidos)
Como la habilidad social es un concepto complejo, para su adecuado desarrollo
se hace necesario un análisis de sus componentes, para cada uno de los
cuales se diseñan actividades específicas. Lerner (1993,531-34) ha establecido
unas categorías (que pueden considerarse como contenidos del currículo) y las
actividades correspondientes para su desarrollo. Adoptaré esta clasificación
como estructura básica, en la que incluir~ las aportaciones de otros autores:
A. Imagen del cuerpo y auto-percepción. Para el desarrollo de estos conceptos
y habilidades se han propuesto las siguientes actividades y estrategias:
1. Actividades motóricas.
2. Actividades para reconocer las partes del cuerpo.
3. Colocar el dibujo recortable de una persona en distintas posiciones.
4. Construir puzzles con la figura de una persona.
5. Completar un dibujo de la figura de una persona.
6. Construir un álbum con recuerdos de su propia vida.
B. Sensibilidad hacia otras personas. Se trata de desarrollar en el alumno el
conocimiento de la comunicación no verbal (gestos, tono de voz, expresión del
rostro). A este efecto será oportuno realizar las siguientes actividades:
1. Detectar la emoción expresada por un rostro dibujado.
2. Descubrir el significado de diversos gestos.
3. Ver películas o narraciones en las que esté implicado el gesto.
4. Interpretar el tono de voz, sin recurrir al significado de las palabras.
C. Madurez social. Se trata de dotar al alumno de un grado de independencia
que le permita valerse por sí mismo. A este objetivo contribuyen las siguientes
estrategias para el desarrollo de habilidades concretas:
1. Anticipar las consecuencias de los actos sociales: hacer ver la necesidad
de las reglas sociales, mediante juegos creativos, desempeño de
papeles, narraciones y discusiones.
2. Desarrollar la autonomía: animar al alumno a que vaya solo a un
determinado lugar, dar oportunidades de entrevistar a otros, buscar
direcciones o de hablar con otros.
3. Formular juicios éticos: discutir y analizar dilemas y situaciones.
4. Planificar y ejecutar actividades concretas (una excursión, una fiesta o
una reunión).
D. Estrategias de aprendizaje. La enseñanza de estrategias sociales cambia la
pauta típica de las respuestas del alumno a las situaciones sociales, por cuanto
los alumnos aprenden a construir nuevas respuestas cognitivas a los
problemas sociales y a pensar en sus acciones sociales. Como es obvio, esta
categoría deriva del enfoque cognitivo sobre el aprendizaje.
La respuesta de los alumnos discapacitados a las situaciones sociales suele
'ser impulsiva, es decir, sin pensar en posibles soluciones o en las
consecuencias de varios cursos de acción. La enseñanza de estrategias de
auto-verbalización y de autocontrol pretende superar estas situaciones. Las
estrategias de autocontrol son las siguientes:
1. Pararse y pensar antes de responder.
2. Verbalizar y repetir la respuesta social.
3. Visualizar e imaginar el efecto de la conducta.
4. Planificarlas acciones sociales. .
En esta categoría se incluye la enseñanza de habilidades en la resolución de
problemas (MICHELSON y otros, 1987).El supuesto básico es que las
habilidades sociales deficientes son, en parte, resultado de estrategias
cognitivas inadecuadas.
La justificación racional es que las estrategias permiten dar respuesta a
situaciones nuevas, imprevistas.
El programa de enseñanza se centra en el uso de varios pasos o estrategias de
resolución de problemas: 1) ofrecer soluciones alternativas a varias situaciones
interpersonales; 2) considerar los fines y los medios de los actos sociales; 3)
examinar las consecuencias de los propios comportamientos.
E. Habilidades sociales. En esta categoría se incluyen las habilidades
específicas, es decir, las que se refieren a una situación concreta. Esta
perspectiva analítica, e incluso atomística, es congruente con un enfoque
conductual. Seleccionaré como ilustración algunas de las habilidades sociales
descritas por Kelly (1987):
1. Habilidades para la conversación. El término hace referencia a la capacidad
para iniciar y mantener conversaciones informales con otras personas. Esta
habilidad es necesaria en muchas situaciones interpersonales de la vida
cotidiana.
La habilidad puede analizarse en los siguientes componentes, que constituyen
contenidos de la intervención didáctica:
1) Contacto visual con el otro;
2) Tono emocional;
3) Duración de la relación;
4) Preguntas;
5) Comentarios auto-reveladores;
6) Componentes de refuerzo (o cumplidos).
La valoración de esta habilidad en el desarrollo personal deriva de su
incidencia en el proceso de inadaptación social. En efecto, si otros consideran
retrasado al sujeto, no están dispuestos a mantener relaciones sociales con él.
De aquí se deriva el aislamiento y la situación de inadaptación al ambiente
social.
2. Asertividad. Se concibe como la capacidad de un individuo para transmitir a
otra persona su punto de vista, sus opiniones, sus creencias o sentimientos, de
manera eficaz y sin sentirse incómodo. Se han diferenciado dos tipos de
asertividad (KELLY, 1987):
a) Oposición asertiva: el sujeto se opone o rechaza la conducta o comentario
de otro y trata de conseguir una conducta más aceptable en el futuro.
Los componentes de esta conducta son: a) contacto visual, afecto y volumen
de voz; b) gestos; c) comprensión de 10que el otro dice o expresión del
problema; d) expresión de desacuerdo; e) petición de un cambio de conducta o
propuesta de solución.
b) Aceptación asertiva: el sujeto expresa cumplidos u opiniones a los otros
cuando la conducta d~ éstos 10justifica. Los componentes de esta conducta
son: a) contacto visual, afecto y volumen de voz; b) expresiones de elogio o
aprecio; c) expresión de sentimientos personales; d) conducta positiva
recíproca.
3. Habilidades para entrevistas de trabajo. Los componentes que definen esta
habilidad son: a) contacto visual, afecto, volumen y claridad de voz, fluidez
verbal; b) comentarios positivos acerca de la experiencia anterior, de la
enseñanza o de la educación; c) comentarios positivos sobre las aficiones, los
intereses y las metas; d) preguntas dirigidas al entrevistador; e) comentarios
que denotan interés y entusiasmo por el trabajo.
Para el desarrollo de todas las habilidades sociales descritas se han propuesto
las siguientes estrategias generales:
a. Juicio crítico sobre la conducta de personajes, incluidos en narraciones o
películas.
b. Construir y discutir una situación social compleja (mediante puzzles,
transparencias, dibujos..).
c. Planificar actividades para un período de tiempo determinado (la mañana,
por ejemplo).
d. Distinguir 10real de 10imaginado.
e. Aplicar a nuevas situaciones las conductas sociales aprendidas
recientemente.
5.3. Técnicas y estrategias didácticas
Aunque en otros epígrafes se hace referencia a técnicas y estrategias, en éste
se presentan de forma estructurada, siguiendo el esquema del proceso
didáctico.
En el proceso de intervención se pueden diferenciar los siguientes pasos o
fases, que constituyen estrategias de enseñanza-aprendizaje:
1. Mejorar los conceptos sociales. El profesor explica el fundamento teórico de
la habilidad. En esta fase se realizan las siguientes actividades:
a) Describir la habilidad que se va a aprender, señalando sus rasgos.
b) Discutir sobre su importancia y sobre su incidencia en la interacción
personal.
c) Presentada en ejemplos, positivos y negativos, visualmente (en films o
carteles) o mediante simulación.
d) Animar al aprendiz a generalizar su comprensión del nuevo concepto
aprendido y su aplicación a otras situaciones.
2. Observar conductas-modelo (modelado). En esta fase, el profesor o un
alumno seleccionado hace una demostración de la habilidad o conducta
específica.
Las habilidades complejas se descomponen en sus componentes simples. Los
modelos pueden presentarse en vivo o mediante algún sistema de grabación
(film, video..).
El alumno aprende por observación e imitación, apoyado por el refuerzo que el
profesor proporciona cuando se produce la conducta adecuada. La
fundamentación científica deriva del modelo de aprendizaje vicario.
En muchos estudios se ha demostrado la eficacia de este procedimiento y se
han evaluado las variables que inciden en su eficacia:
1. 1)Cantidad de ejemplos mostrados;
2. Percepción por parte del observador de la similitud entre él y el modelo;
3. Oportunidades para practicar los comportamientos observados en el
modelo.
4. Imitación y repetición. Esta fase se denomina también "práctica
manifiesta o ensayo de conducta". En ella, el alumno intenta poner en
práctica la misma
habilidad observada, en una situación estructurada. Para ello debe estar
motivado y debe prestar atención y retener 10que se ha mostrado. Se han
descrito cuatro tipos de práctica: a) Role-play estructurado; b) Práctica
semiestructurada; c) Práctica no estructurada; d) Ensayo informal de
verbalización.
4. Refuerzo para consolidar la habilidad aprendida. Se trata de recompensar al
alumno por la conducta adquirida o mostrada. Existen varios tipos de refuerzo:
a) De tipo informativo: dan a conocer al alumno su progreso, añadiendo
elogios verbales. Puede utilizarse una grabación en video.
b) Grupo de contingencias: recompensan al alumno en base a su propia
conducta, a la de toda la clase o a la de un grupo particular.
c) Refuerzo intermitente: proporcionado a intervalos de tiempo.
5. Generalización de la mejora de las habilidades. Se trata de enseñar y dar
oportunidad al alumno para manifestar la habilidad aprendida, de forma
autónoma y en otras situaciones y contextos. Hay distintos tipos de
generalización: a) en el tiempo; b) en ambientes distintos; c) en distintas
situaciones interpersonales.
Varias estrategias pueden adoptarse en esta fase:
a) Dar oportunidades para el auto-refuerzo.
b) Animar al alumno a iniciar por sí mismo la conducta, sin apoyo ni
pistasguía.
c) Apoyar la autoeva1uación,promoviendo el autocontrol.
d) Enseñar a través de muchas personas y marcos comunes al ambiente
natural.
e) Reforzar las aplicaciones nuevas y apropiadas.
La descripción sucinta de este proceso no permite quizá valorar su
complejidad.
Sin duda se requieren tanto del profesor como del alumno algunas condiciones
indispensables. En el proceso de aprendizaje por imitación de modelos se
requieren del observador las siguientes condiciones (GRESHAM, 1987), cuya
ausencia ayuda a explicar la ineficacia de la intervención didáctica:
1) Atender a los estímulos modeladores relevantes.
2) Retener la información de los estímulos modelados.
3) DÜ¡ponerde los procesos reproductivo-motores, necesarios para ejecutar
1. el comportamiento modelado.
4) Tener algún incentivo o motivación para ejecutar dicho comportamiento.
5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Sólo haré una referencia sucinta a estos programas, dado que la descripción
exhaustiva de cada uno de ellos excedería de la extensión razonable del
capítulo. El lector podrá ampliar la información en las referencias bibliográficas.
6.1. Programas en español
Aunque no abundan en español este tipo de programas, algunos se han
diseñado, bien dirigidos a alumnos discapacitados bien a alumnos en general.
El Programa de Habilidades Sociales, destinado a deficientes mentales
(VERDUGO, 1990), desarrolla las siguientes habilidades:
1) Comunicación verbal y no verbal para participar en conversaciones;
2) Establecer y mantener relaciones interpersonales;
3) Autonomía del individuo en la comunidad;
4) Participación en actos públicos y familiares;
5) Conocimiento de los servicios comunitarios;
6) Sentido cívico.
El Programa para el desarrollo de habilidades sociales en niños de 3 a 6 años
(ÁLVAREZ y otros, 1990) se estructura en dos bloques:
a) Habilidades de autonomía personal, cuyo objetivo es que el alumno se
valga por sí mismo (aseo, alimentación, vestido, ayuda a los demás,
desplazamiento).
b) Habilidades de interacción (integración en el juego, expresión de
emociones, autoafirmación).
El Programa de habilidades socio-cognitivas para enriquecer la autoestima en
el aula (VILLALBA, 1992), dirigido a alumnos en general, se estructura en tres
módulos:
1) Toma de conciencia de la imagen de sí mismo, mediante técnicas de
autocontrol;
2) Autopercepción emocional y desarrollo de habilidades comunicativas,
verbales y no verbales;
3) Conocimiento cognitivo y adquisición de técnicas de solución de
problemas.
El Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto
(MARCHAGO, 1991), destinado a niños y a adolescentes, desarrolla
habilidades fundamentales relacionadas con: la solución de problemas
sociales, "locus de control", comunicación con los demás, autocontrol,
comprensión y habilidad social; lenguaje dirigido a sí mismo, imagen corporal,
propósitos personales.
El Programa "aprendo a relacionarme" (MOYANO, 1992), destinado a alumnos
de 8 a 11 años, desarrolla conductas verbales y no verbales para una
interacción eficaz con compañeros y adultos. El programa pretende que el
alumno:
1) Mejore su autoconcepto;
2) Cambie sus pensamientos irracionales;
3) Se atribuya sus propios éxitos;
4) Sea consciente de sus derechos;-
5) Aprenda a relajarse;
6) Mejore sus conductas verbales y no verbales.
El Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (MONJAS,
1996),destinado a sujetos en edad escolar, es un programa conductual-
cognitivo de enseñanza sistemática de habilidades sociales a través de las
personas significativas del entorno social del sujeto (los compañeros, los
profesores y los padres).
El Programa comprende treinta habilidades interpersonales, agrupadas en seis
áreas:
1. Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar, hacer
presentaciones, pedir favores, fórmulas de cortesía y amabilidad.
2. Habilidades para hacer amigos: alabar y reforzar a los otros, iniciar una
relación, unirse al juego con otros, ayudar a otros, cooperar y compartir.
3. Habilidades para conversar: iniciar, mantener y terminar una conversación,
unirse a la conversación de otros, conversar en grupo.
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: autoafirmarse,
expresar emociones, reaccionar ante las emociones, defender los propios
derechos, defender opiniones.
5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales: identificar
los problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una
solución, probar una solución.
6. Habilidades para relacionarse con los adultos: formas de cortesía, refuerzo,
conversación, solucionar problemas, formular peticiones.
El Programa "Deusto 14-16" (MARTÍNEZ PAMPLIEGA y MARROQUIN
PÉREZ, 1997)pretende reducir las conductas problemáticas que surgen en el
aula y desarrollar las siguientes habilidades sociales:
- Identificar, percibir y compartir los sentimientos de otros.
- Mostrar empatía.
- Escuchar activamente a los otros.
- Expresar emociones.
- Controlar los sentimientos de ira.
- Reaccionar asertivamente ante las situaciones.
- Desarrollar estrategias cognitivas específicas, aplicables en diversas
situaciones.
- Afrontar las situaciones problemáticas que se puedan presentar en el aula.
- Hacer críticas positivas en situaciones incómodas.
- Responder ante críticas realizadas por otros.
- Negociar con compañeros o amigos, evitando que los conflictos pongan en
peligro las relaciones.
- Responder a situaciones de presión grupa!.
- Responder a intimidaciones de compañeros sin pelearse.
6.2. Programas en inglés
En un programa de intervención con alumnos de Educación Infantil, cuyo
objetivo era incrementar las habilidades de interacción entre compañeros, se
incluyeron las siguientes estrategias: 1) Asignar a los alumnos discapacitados
algunos compañeros, entrenados en una serie de actividades, a lo largo de la
jornada escolar; 2) Enseñar las habilidades de interacción tanto a los niños
discapacitados como a los no discapacitados (ENGLISH y otros, 1997).
La investigación evaluativa del programa aportó los siguientes resultados:
1) Después del entrenamiento de los compañeros, se incrementó la interacción
entre los niños discapacitados y los no discapacitados; 2) El entrenamiento
suplementario por díadas produjo un mínimo incremento en la capacidad de
respuesta de los alumnos discapacitados; 3) El entrenamiento en el uso de la
estrategia de compañeros produjo la mejora de las interacciones socio-
comunicativas.
El Programa SMST (ROSENTHAL-MALEK, 1997) se dirige a alumnos de
Educación Primaria cuya edad mental oscila entre 3 y 7 años. El programa
desarrolla dos categorías de habilidades:
1) Habilidades sociales: desarrollar estrategias de cooperación (ayudar,
compartir, tomar la vez, sugerir juegos, establecer reglas...) y eliminar la
conducta agresiva y hostil.
2) Uso del tiempo en el juego: promover la interacción cooperativa con los
compañeros, sin el apoyo del profesor.
El programa se articula en tres fases:
1ª Fase: Enseñanza formal de la estrategia de auto-interrogación de carácter
metacognitivo, a través de seis cuestiones:
a) Párate y piensa;
b) ¿A qué o con quién quiero jugar?;
c) ¿qué sucedería sí….?
d) ¿Cómo me siento (feliz, mal, hambriento...)?;
e) ¿Cómo se siente mi amigo (feliz, mal, hambriento...)?;
f) ¿A qué (o con quién) más podría jugar?
Cada alumno aprende estas cuestiones, mediante los siguientes
procedimientos:
1) Repitiendo oralmente las cuestiones; 2) Viendo las cuestiones escritas en la
pizarra; 3) Aplicando las cuestiones en forma de juego; 4) Aplicando las
cuestiones durante el tiempo de recreo.
2ª Fase: Enseñanza informal de la estrategia. En sesiones de juego libre se
anima al alumno a aplicar las estrategias aprendidas en un contexto natural de
juego. En esta fase el profesor utiliza las siguientes estrategias:
1) Enseña a los alumnos a elegir a qué y con quién quieren jugar.
2) Observa a los alumnos, actuando como mediador e interviniendo sólo
cuando se lo piden.
3) Promueve interacciones positivas en el juego, utilizando pistas para el
recuerdo y alabando el uso adecuado de las estrategias de interrogación
aprendidas.
4) Refuerza las estrategias de auto-interrogación en el momento en que el
alumno aplica la habilidad social definida.
3ª Fase: Generalización. Para promover la generalización, el profesor adopta
los siguientes procedimientos: 1)Promueve la interacción entre los compañeros
de aula a lo largo del día; 2) Coordina a los miembros del equipo directivo para
promover el uso de las estrategias; 3) Formula continuamente propuestas, que
promuevan la generalización.
Goldstein y colaboradores (1989) elaboraron un programa, cuyos destinatarios
eran adolescentes. El programa se fundamenta en el "aprendizaje
estructurado", cuyos componentes básicos son: 1) modelamiento; 2)
representación de papeles; 3) retroalimentación del rendimiento; 4)
transferencia del adiestramiento.
El programa pretende desarrollar en los adolescentes un conjunto de
habilidades sociales, agrupadas en las siguientes categorías:
I. Primeras habilidades sociales: 1. Escuchar; 2. Iniciar una conversación;
3. Mantener una conversación; 4. Formular un pregunta; 5. Dar las
gracias; 6. Presentarse; 7. Presentar a otras personas; 8. Hacer un
cumplido.
II. Habilidades sociales avanzadas: 1. Pedir ayuda; 2. Participar; 3. Dar
instrucciones; 4. Seguir instrucciones; 5. Disculparse; 6. Convencer a los
demás.
III. Habilidades relacionadas con los sentimientos: 1. Conocer los propios
sentimientos; 2. Expresar los sentimientos; 3. Comprender los
sentimientos de los demás; 4. Enfrentarse al enfado de otro; 5. Expresar
afecto; 6. Resolver el miedo; 7. Autorrecompensarse.
IV. Habilidades alternativas a la agresión: 1. Pedir permiso; 2. Compartir
algo; 3. Ayudar a los demás; 4. Negociar; 5. Empezar el autocontrol; 6.
Defender los propios derechos; 7. Responder a las bromas; 8. Evitar los
problemas con los demás; 9. No entrar en peleas.
V. Habilidades para hacer frente al estrés: 1. Formular una queja; 2.
Responder a una queja; 3. Demostrar deportividad después de un juego;
4. Resolver la vergüenza; 5. Arreglárselas cuando le dan de lado; 6.
Defender a un amigo; 7. Responder a la persuasión; 8. Responder al
fracaso; 9. Enfrentarse a los mensajes contradictorios; 10. Responder a
una acusación; 11. Prepararse para una conversación difícil; 12.Hacer
frente a las presiones del grupo.
VI. Habilidades de planificación: 1. Tomar decisiones; 2. Discernir la causa
de un problema; 3. Establecer un objetivo; 4. Determinar las propias
habilidades; 5. Recoger información; 6. Resolver los problemas según su
importancia; 7. Tomar una decisión; 8. Concentrarse en una tarea.
En este programa se utilizan diversas técnicas, que los autores agrupan en tres
categorías:
1. Técnicas de modificación de conducta. En este grupo se incluyen: 1)
Incremento de la conducta observable: a) reforzamiento; b) moldeamiento;
2) Disminución de la conducta inadecuada: a) extinción; b) castigo.2. Técnicas
instruccionales. En esta categoría se incluyen las siguientes técnicas: 1)
Modelamiento; 2) Representación de papeles; 3) Estructuración; 4) Incitación;
5) Simplificación.
3. Técnicas basadas en las relaciones: 1) Estimulación empática; 2)
Identificación del problema; 3) Reducción de la amenaza; 4) Técnicas de
relación entre compañeros.
El Programa ASSET (VAUGHN y otros, 1992)tiene como destinatarios a los
adolescentes con dificultades en el aprendizaje. En el programa se incluyen
ocho habilidades básicas, necesarias para la interacción social: a) dar refuerzo
positivo; b) dar refuerzo negativo; c) aceptar refuerzo negativo; d) resistir a la
presión de los compañeros; e) resolución de problemas; f) negociación; g)
seguir instrucciones; h) conversación.
La hipótesis causal defiende que muchos alumnos discapacitados para el
aprendizaje no muestran las conductas necesarias para el funcionamiento
social porque no poseen las habilidades o porque se sienten inseguros para
actuar.
Un programa de intervención en el aula específica para alumnos
discapacitados para el aprendizaje se construyó con dos componentes
principales (CONTE y otros, 1995):
1) Asesoramiento individual y juego de roles: a los alumnos se les presentan
varias situaciones, cada una de las cuales se describe oralmente. Se anima a
los alumnos a que expongan desde su punto de vista cómo reaccionarían ante
un problema social. Luego, los alumnos del aula se dividen en pequeños
grupos para representar el problema mediante la técnica del "role-play" y la
forma en que ellos lo abordarían. Por último, los alumnos discuten para evaluar
y hacer conscientes las estrategias que han aflorado en el role-play.
Para guiar a los alumnos, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Los
alumnos deben desarrollar respuestas activas a las situaciones; 2) Los
alumnos deben pararse a pensar antes de actuar; 3) Animar a los alumnos a
generar estrategias y llegar a soluciones comprometidas, que tomen en
consideración todos los puntos de vista de los participantes.
2) Compartir información. En primer lugar se realizan actividades de toma de
conciencia sobre sí mismo (Ejemplo: cómo me veo a mí mismo). A
continuación se ofrece la oportunidad a los alumnos de compartir sus
percepciones y comparar las de unos y otros. .
La investigación evaluativa sobre este programa permitió establecer los
siguientes resultados: 1)Influencia del programa en la aceptación social de los
alumnos y en las habilidades de resolución de problemas; 2) Las limitaciones
comunicativas y lingüísticas inciden en la habilidad para exponer las propias
ideas en las situaciones de role-play y para compartir información con los
profesores y los compañeros.
Para desarrollar la capacidad de solucionar conflictos y fomentar la paz, se
diseñó un programa, estructurado en seis pasos (JOHNSON y JOHNSON,
1996):
1. Crear un contexto cooperativo. Se trata de transformar el clima global de la
escuela en una comunidad de aprendizaje, en la que los alumnos hacen
realidad viva el principio de la no-violencia y la solución de problemas. En
efecto, para resolver los conflictos de forma constructiva, es necesario crear un
contexto cooperativo y no competitivo. Para este fin, deben adoptarse las
siguientes estrategias:
a) Establecer metas, en cuya consecución se comprometan todos los
participantes.
b) Buscar resultados que repercutan en beneficio de cada uno de los
implicados.
c) Tener una orientación temporal a largo plazo.
d) Mantener buenas relaciones en el trabajo con otros.
e) Percibir en profundidad las posiciones y motivaciones de los otros.
f) Reconocer la legitimidad de los intereses propios y la de los otros y buscar
una solución satisfactoria para ambos. En consecuencia, se trata de definir los
conflictos como problemas mutuos cuya solución beneficia a cada uno de los
implicados.
2. Enseñar a los alumnos qué es y qué no es un conflicto. Se trata de capacitar
al alumno para reconocer cuándo se produce un conflicto, de manera que sea
consciente de cómo afrontar los conflictos de forma constructiva.
3. Enseñar a los alumnos a negociar. La negociación se produce cuando
existen intereses compartidos y enfrentados y se quiere llegar a un acuerdo. A
este efecto, en la resolución de problemas se proponen los siguientes pasos:
a) Describir lo que se quiere: utilizar buenas habilidades de comunicación y
definir el conflicto como un problema mutuo, pequeño y específico.
b) Describir cómo se siente uno.
c) Describir las razones que avalan los deseos y sentimientos.
d) Ponerse en la perspectiva del otro y sintetizar la propia interpretación de lo
que el otro quiere, de cómo se siente y de las razones que justifican estos
sentimientos.
e) Construir tres planes opcionales que optimicen los beneficios mutuos.
f) Elegir un plan y formalizar el consenso.
4. Enseñar a los alumnos a mediar en los conflictos con los compañeros. La
mediación se desarrolla en cuatro pasos: a) Dar por finalizadas las hostilidades;
b) Asegurarse de que los contendientes se comprometen en el proceso de
mediación; c) Ayudar a los contendientes a negociar con éxito; d) Formalizar el
acuerdo.
CAPITULO XI
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS
HABILIDADES PROFESIONALES
En este capítulo analizo la intervención didáctica para desarrollar habilidades
profesionales en alumnos discapacitados. El capítulo se estructura en dos
bloques. En el primero se describen las habilidades profesionales y las
disfunciones en su adquisición, valorando la incidencia en el desarrollo integral
de la persona (apartados 1 al 3). En un segundo bloque se analiza el proceso
de intervención didáctica, en el contexto de la intervención social.
1. PRECISIONES LÉXICO-CONCEPTUALES
La primera cuestión que debe dilucidarse es el referente o contenido de la
intervención didáctica, es decir el significado del término "habilidades
profesionales". Pero también hay que precisar el concepto de intervención
didáctica en este ámbito, por cuanto existen otros términos análogos o
incluidos en él: "formación profesional específica", "orientación profesional",
"rehabilitación profesional".
En primer lugar, se ha de advertir que la expresión "formación profesional"
podría ser análoga a "intervención en el desarrollo de las habilidades
profesionales". Pero hay otros términos que hacen referencia a este concepto,
aunque, a mi juicio son más restrictivos, bien por el modo de intervención
("orientación profesional" y "rehabilitación vocacional") bien por la finalidad
(integración o inserción laboral, formación ocupacional, formación para el
empleo). En definitiva, estos términos hacen referencia a modalidades o
componentes de la "intervención didáctica para el desarrollo de las habilidades
profesionales". Un análisis de estos términos ayudará a comprender el
significado del término "intervención didáctica", en el que se incluyen aquellos:
l. La "orientación vocacional o profesional", una modalidad de la orientación
educativa, se concibe como un proceso de ayuda y asesoramiento para que el
sujeto detecte sus aptitudes profesionales y las exigencias de las diversas
profesiones, a fin de que pueda tomar una decisión acertada sobre la profesión
que resulte más adecuada a aquellas.
2. La "rehabilitación profesional o vocacional" se refiere al proceso de
orientación profesional que se sigue con aquellos sujetos que han fracasado o
tienen problemas en su profesión, por diversas causas, entre otras la
discapacidad sobrevenida. Esta intervención está muy relacionada con la
formación para el empleo.
3. La "integración o la inserción laboral" es un objetivo y un efecto de los
programas de intervención: se trata de que el sujeto se sienta satisfecho, y
también las personas del contexto, como resultado de su adaptación a la
situación laboral, en sus diversas dimensiones (productividad y eficacia,
relación con los compañeros, contexto natural, salario, satisfacción en el
trabajo).
4. La "formación para el empleo" es, igualmente, un objetivo y un efecto de los
programas de intervención, si bien hay programas específicos para preparar a
los sujetos en la búsqueda de empleo o para una ocupación concreta. En este
último caso se aproxima a la formación ocupacional.
5. La "formación ocupacional" centra su atención en las necesidades del
sistema productivo, para adecuar a él a los trabajadores que han quedado
desempleados y necesitan, por tanto, una recualificación profesional. La
demanda de esta formación deriva de la creación de nuevas profesiones y
nuevas tecnologías.
Si bien los términos "formación" o "intervención didáctica" hacen referencia a
habilidades generales, que inciden en la habilidad profesional, el desempeño
de una profesión exige unas habilidades específicas que justifican una
intervención específica. Por tanto, hablar de "formación profesional" es hablar
ante todo de formación, pero también de formación específica. Pero no debe
confundirse esta especificidad con la calificación de "especial", atribuida a la
formación, por el hecho de dirigirse a sujetos discapacitados.
Esta especificidad deriva de las habilidades o capacidades que se deben
desarrollar. No se puede silenciar el debate sobre esta cuestión: ¿las
habilidades profesionales hacen referencia a conocimientos y habilidades
específicas o son habilidades generales aplicables a diversas situaciones? Por
tanto, ¿la formación profesional es una formación específica o una formación
integral y polivalente? De aquí deriva la existencia de diversos modelos de
formación o de intervención, en función del contenido.
El debate se inserta en el contexto del enfoque cognitivo, que opta por el
segundo término del dilema. En este sentido, se defiende que los objetivos de
la formación profesional se han ampliado (LOARER y otros, 1998). Varias
razones justifican esta ampliación:
1) La transformación del sistema de producción y de la estructura del empleo
afecta tanto a la forma como al contenido del trabajo.
2) Hay una conciencia de que los conocimientos profesionales no explican
totalmente la competencia profesional.
Esta situación plantea a los obreros cada vez más exigencias: a) capacidad de
adaptación y de movilidad; b) incremento del nivel de cualificación: l.
Conocimientos más teóricos; 2. Finura intelectual; 3. Capacidad de
representación y abstracción, de anticipación y de planificación. Obviamente
estas dimensiones constituyen rasgos semánticos del nuevo concepto de
"habilidades profesionales".
En diversas investigaciones evaluativas sobre programas de intervención de
orientación cognitiva se ha demostrado la incidencia del desarrollo cognitivo en
la habilidad profesional. En efecto, el elemento determinante en la adaptación
del sujeto, de su aptitud para afrontar situaciones novedosas y de su capacidad
creativa en el empleo no es tanto la posesión de competencias técnicas
específicas (aunque sean necesarias) cuanto la posesión de un conjunto de
capacidades intelectuales básicas, que pueden transferirse y aplicarse a un
gran número de situaciones (LOARER y otros, 1998).
De acuerdo con este enfoque. podría identificarse. en cierto sentido. la
formación profesional básica con el desarrollo de habilidades cognitivas. En
efecto, para algunos autores las habilidades básicas en el ámbito profesional
son "proponerse metas" y "tomar decisiones de forma autónoma" (MITHAUG y
otros, 1988. En EDGARD, 1993, 122).Los autores concretan estas habilidades
en las siguientes: 1) Formular metas; 2) Planificar; 3) Aprender
autonómamente; 4) Auto-evaluarse.
La valoración de las habilidades cognitivas, en cuanto habilidades generales y
transferibles a diversas situaciones, no anula, sin embargo, la importancia de
las habilidades profesionales específicas. Por eso se aboga por una conjunción
de enfoques cognitivos y ergonómicos.
El término "transición", acuñado en el ámbito anglosajón, es más inclusivo que
el de "desarrollo de habilidades profesionales". El término, sin embargo, es
ambiguo. En sentido restringido, "la transición es un periodo de tiempo que
incluye la Educación Secundaria, la educación de adultos o educación
postsecundaria, y los primeros años en el empleo. La transición es un puente
entre la seguridad y la estructura que ofrece la Escuela y las oportunidades y
riesgos de la vida adulta... La transición de la Escuela al trabajo y a la vida
adulta requiere una sólida preparación en la Escuela Secundaria, un apoyo
adecuado al dejar la Escuela y oportunidades y servicios seguros, si son
necesarios, en la vida adulta" (WILL, 1984,3).
Quienes defienden este sentido restringido opinan que los programas de
transición deben proponerse como meta principal el éxito en el trabajo, puesto
que éste es un componente esencial en la adaptación eficaz del adulto
(RUSCH y MENCHETTI, 1988). Algunos autores, en cambio, han apuntado la
necesidad de dar un sentido más amplio al término, en el que se incluya no
sólo la adaptación al trabajo sino también a la vida familiar y comunitaria
(KNOWLTON y CLARK, 1989).
En una revisión de 53 programas de transición, desarrollados en EE.UU., se
descubrió que la mayoría de ellos incluían, en orden de importancia, las
siguientes actuaciones (MORDCIN y otros, 1989): 1) Desarrollo de habilidades
de autonomía vital; 2) Orientación profesional; 3) Desarrollo de habilidades de
relación interpersonal;
4) Formación para el tiempo libre; 5) Entrenamiento profesional. El término
"transición" puede analizarse desde dos perspectivas. Desde una perspectiva
individual:
"La transición se refiere a un cambio en el status desde un comportamiento de
alumno a la asunción paulatina de roles adultos en la comunidad. Estos roles
incluyen desempeñar un empleo, participar en la educación postsecundaria,
mantener una casa, implicarse en la comunidad y en el desarrollo de
experiencias personales y sociales adecuadas" (HALPERN, 1994, 117).
Desde una perspectiva institucional, el término hace referencia a la preparación
que proporciona la Escuela para tener éxito en la vida adulta:
"...un conjunto de actividades del alumno, diseñadas en un proceso finalístico,
que va de la escuela a la vida adulta, entre las que se incluyen la educación
postsecundaria, la formación vocacional, el empleo integrado (incluido el
empleo protegido), la educación permanente y de adultos, la autonomía vital o
participación en la comunidad' (Ley Americana sobre Niños Discapacitados. En
BLALOCK y PATTON, 1996, 10).
Esta acepción del término es la que más se relaciona con el contenido de este
capítulo. Pero el término "transición" también hace referencia a otros momentos
de tránsito en la vida del alumno: del nacimiento a la edad preescolar, de ésta a
la Escuela Primaria, de ella a la Educación Secundaria y de aquí a la vida
adulta.
Aunque el inicio del desarrollo de las habilidades profesionales coincide con el
de la educación, es obvio que en la Educación Secundaria adquiere mayor
relieve. Por eso, la referencia a este desarrollo no aparece formalmente hasta
el currículo de la Educación Secundaria, asociado al área tecnológica (MEC,
1989).En este contexto se incluyen los "programas de garantía social", que, si
bien tienen un componente de formación profesional, no agotan todas las
posibilidades de la formación profesional ni son exclusivos para alumnos
discapacitados. En la medida en que los alumnos discapacitados no alcancen
los objetivos de la etapa, podrán seguir estos programas. Pero también pueden
diseñarse "programas de garantía social", específicos para estos alumnos.
En síntesis, el análisis de los diversos términos relacionados permite delimitar
el ámbito conceptual de este capítulo: la formación profesional o el desarrollo
de habilidades profesionales de los alumnos discapacitados, de manera que
puedan desempeñar adecuadamente un puesto de trabajo (inserción laboral).
Las habilidades profesionales son específicas de una profesión o de una rama
profesional. En el tema no se incluyen, por tanto, otras habilidades de la
persona aunque estén relacionadas indirectamente con las habilidades
profesionales: las habilidades sociales o cognitivas, la adaptación personal, la
adaptación a la vida social. Estas habilidades se incluyen, en cambio, en el
concepto de "transición".
2. LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DE LA
PERSONA
La valoración de las habilidades profesionales y de las acciones emprendidas
para su desarrollo derivan de una doble consideración: 1) la persona y su
felicidad personal; 2) la sociedad y sus necesidades. Ambas dimensiones se
relacionan en un tercer concepto: el trabajo.
Por cuanto la educación pretende el desarrollo integral de la persona, una de
las finalidades o pilares básicos de la educación es "aprender a hacer"
(UNESCO, 1996). A esta finalidad se orienta el desarrollo de las habilidades
profesionales.
Entre las finalidades que orientan el Sistema Educativo español se incluye "la
capacitación para el ejercicio de actividades profesionales" (LOGSE, arto 1).
Esta capacitación se considera esencial en el desarrollo de la persona. Por
eso, entre los objetivos de la "educación básica" se incluye el de "preparar a los
alumnos para la incorporación a la vida activa".
Dado que el desarrollo profesional es un componente de la personalidad
integral, la formación para el trabajo es una dimensión esencial en la educación
básica. En efecto, el "saber hacer" implica la capacidad de transformar la
realidad material, para obtener productos útiles. Pero éste es un sentido
restringido; por el contrario, "saber hacer" implica también saber aplicar
soluciones a problemas mentales o inmateriales. De ahí que el sentido del
trabajo se amplía a otras dimensiones y contextos.
De otra parte, también el trabajo puede concebirse como un medio de
formación o como un modo de aprendizaje. En este sentido, el trabajo se
concibe como un instrumento o contexto de formación. En este caso se incluye
en la dimensión instrumental de la educación: la educación en el trabajo y por
medio de él.
Desde la perspectiva de la sociedad, el problema que se plantea a la
enseñanza es el de adaptar el aprendizaje al futuro mercado de trabajo. El
problema radica en que la evolución de éste no es fácilmente previsible.
Ciertamente algunas tendencias son claras:
- El trabajo humano se hace cada vez más inmaterial.
- Se acentúa el carácter cognitivo de las tareas.
- Los servicios están adquiriendo importancia creciente en la actividad
económica.
De acuerdo con estas tendencias, el aprendizaje debe fomentar la capacidad
de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos
de forma colaborativa. Por tanto, la formación técnica debe completarse con el
desarrollo de la aptitud para las relaciones interpersonales, a fin de establecer
relaciones estables y eficaces entre las personas.
La integración social está condicionada por la inserción laboral, de manera que
los individuos gocen de independencia económica y se sientan útiles a sí
mismos y a la sociedad. Para muchas personas, el empleo es el mejor índice
de su status social y de su rendimiento, por cuanto, de una parte, es una fuente
de satisfacción y felicidad personal y, de otra, es el principal factor de identidad
para sí mismo y para la sociedad (DONOV AN y TILSON, 1998). Pero esta idea
debe ser matizada. De hecho, en nuestra sociedad se valora el empleo y el
dinero que se gana con él como un elemento crítico en la calidad de vida de las
personas. Pero no siempre esto es así (EDGARD, 1993).
Para poder influir sobre el propio entorno, es necesario aplicar los
conocimientos adquiridos, ponerlos en práctica. Obviamente este aprendizaje
se relaciona estrechamente con la formación profesional y con el trabajo. Se
trata de adquirir no sólo una cualificación profesional sino también una
competencia para hacer frente a numerosas situaciones y para trabajar en
equipo.
Las relaciones entre educación y empleo se insertan en el contexto más
general de las relaciones entre educación y desarrollo económico. Esta relación
es de carácter dialéctico: ¿en qué medida incide el desarrollo económico en la
educación y la educación en el desarrollo económico?; ¿es previo el desarrollo
económico al desarrollo de la escolarización o a la inversa?
Ciertamente, la educación prepara para el empleo, desarrollando habilidades
básicas, implicadas en el desempeño de la actividad laboral. Es un dato
conocido la relación positiva entre el nivel instructivo y la tasa de empleo. Pero
no es menos cierto que la demanda de mano de obra laboral o las necesidades
económicas, derivadas del deseo de supervivencia o del impulso hacia el
consumo (ideal de la cultura moderna), impiden a muchos continuar asistiendo
a la Escuela.
Uno de los mayores problemas políticos de los años '90 es el de encontrar el
modo de incrementar las habilidades de los jóvenes para responder a las
necesidades del mundo del trabajo actual. Los medios de comunicación se
hacen eco de la acusación que los hombres de negocios hacen a la Escuela de
ser la causa de que los trabajadores no tengan las habilidades adecuadas. Sin
embargo, los críticos no creen que los empresarios necesiten trabajadores
dotados de grandes habilidades académicas.
¿Las habilidades académicas que el alumno adquiere en la escuela tienen
alguna incidencia en facilitarle el acceso al trabajo o el desempeño del mismo?
La respuesta no es unívoca ni uniforme. En efecto, economistas y sociólogos
plantean tesis enfrentadas en cuanto a las necesidades o exigencias de los que
gestionan el empleo.
Los economistas defienden que los empresarios pretenden incrementar al
máximo la productividad y pagan a los trabajadores de acuerdo con sus
habilidades y con su productividad. En cambio, los sociólogos defienden que
los empresarios no necesitan realmente para el desempeño del trabajo las
habilidades que exigen en sus demandas formales (ROSENBAUM y BINDER,
1997). ¿Cuál de las tesis es más realista?
Parece que ninguna de las dos. Es decir, ambas perspectivas son reales
aunque con matices, como se demostró en una investigación cualitativa para
dilucidar la veracidad y el realismo de estas tesis enfrentadas (ROSENBAUM y
BINDER, 1997).
En otras investigaciones se obtuvieron resultados similares, que avalan la
relación entre educación y empleo. En una revisión de investigaciones
(GAMORAN, 1994) se pudo establecer la siguiente conclusión: existe una
relación positiva entre el trabajo académico escolar y el mercado laboral,
algunos de cuyos aspectos concretos son:
- Hay una relación entre rendimiento académico y productividad.
- La capacidad cognitiva es el mejor predictor de la actuación laboral en
muchas ocupaciones.
- En los análisis econométricos se ha detectado una asociación entre la
actuación laboral y las puntuaciones obtenidas en los tests.
No obstante, otras investigaciones han puesto de manifiesto que los
empresarios no siempre tienen en cuenta esta relación entre productividad y
habilidades académicas. Incluso en el caso de que manifiesten abiertamente su
opinión favorable, sus acciones no son consecuentes con ella (RAY
YMICKELSON, 1993), como atestiguan los siguientes datos:
1) Se comprometen débilmente con los programas que relacionan escuela y
trabajo (BAILEY, 1994; PAULY Y otros, 1995).
2) Prestan escasa atención al desarrollo de programas para el entrenamiento
de habilidades en el lugar de trabajo (ZEMSKY, 1994).
En conclusión, aunque los empresarios afirman que las habilidades
académicas son necesarias para el trabajador y son valoradas como uno de los
criterios de selección, en la práctica no siempre lo son. No obstante, es preciso
incrementar las relaciones entre Escuela y trabajo, manteniendo relaciones con
los empresarios y solicitando su opinión sobre las habilidades que estiman
necesarias para desempeñar el trabajo, en general o en situaciones concretas
y específicas.
La reflexión sobre las relaciones entre habilidades académicas y mundo laboral
debe insertarse en el contexto del cambio que se ha producido desde la Era
Industrial a la Era de la Información, que ha supuesto una profunda
transformación de nuestra civilización. En este amplio contexto, las nuevas
tecnologías representan una revolución cuyo impacto afecta a la economía y al
mundo del trabajo.
3. DISCAP ACIDAD y HABILIDAD PROFESIONAL
La argumentación general sobre la valoración de la educación para el empleo,
aplicable a todos los alumnos, se hace más relevante al considerar a los
alumnos discapacitados, dadas las especiales circunstancias personales y
sociales en las que se encuentran (LUNT y THORNTON, 1994):
1) Escasez de puestos de trabajo, en general, y más aún para sujetos
discapacitados. El nivel de desempleo se incrementa en función de la edad y
de la gravedad de la discapacidad. Se ha constatado que los discapacitados,
en cuanto grupo, tienen más dificultad para encontrar un empleo que los no
discapacitados y que los retrasados mentales tienen menos éxito en el trabajo
que otros grupos de discapacitados (EDGARD, 1993).
Si la situación de desempleo en la población general es alarmante, más grave,
si cabe, es la de los sujetos discapacitados. En efecto, en una encuesta
realizada el año 1994 en Estados Unidos, por la organización Harris, se detectó
que dos tercios de los sujetos discapacitados en edad laboral estaban
desempleados (Cfr. DONOVAN y TILSON, 1998).
El Informe sobre la situación de empleo de las personas discapacitadas en
España, aprobado por el Consejo Económico y Social con fecha 26-10-95,
estima que el nivel real de inserción laboral, medido a través de la tasa de
empleo de las personas con discapacidad en edad laboral, no llega a la mitad
del de la población general. En concreto, siete de cada diez minusválidos en
edad laboral no tienen empleo (REAL PATRONATO, 1997,202).
Los altos niveles de desempleo de los discapacitados, frente a los que no lo
son, conducen a una competitividad en condiciones de desigualdad (EDGARD,
1993).
2) Discriminación en el empleo de las personas discapacitadas: ocupan
puestos de trabajo que requieren habilidades de bajo nivel, mal remunerados y
poco demandados.
3) Deficiencias de las personas en la capacitación para el trabajo: no poseen
las habilidades requeridas para desempeñar las actividades implicadas en
diversos trabajos.
La explicación de estas situaciones y la política de empleo con los
discapacitados deriva de un marco conceptual dialéctico: individual y social.
A. Enfoque individual. En este enfoque, el problema de la discapacidad se sitúa
en el individuo, que se convierte en el centro de atención sobre el que se
proyecta el cambio y la rehabilitación, para hacerlo competitivo y
económicamente disciplinado. Por tanto, el problema se interpreta en términos
de deficiencia individual; en cambio, los procesos laborales se consideran
incambiables. El trabajador se considera deficiente y, por tanto, el empresario
exige alguna compensación para proporcionarle empleo.
Una respuesta típica de los políticos ha sido el intento de incrementar la
participación de los discapacitados en el empleo. A este efecto, se ha animado
a los empresarios a alterar sus enfoques organizativos. Esta estrategia puede
combinarse con medidas económicas para hacer al trabajador más competitivo
y atrayente al empresario: 1) Subsidio salarial, que incremente la demanda de
empleo; 2) Formación más relevante del trabajador, a través de la rehabilitación
profesional.
B. Enfoque social. En este enfoque, el mundo social se concibe como una
realidad construida en las relaciones intersubjetivas. Por tanto, la discapacidad
no se concibe como una condición "objetiva" sino como una realidad creada en
la interacción social. Se defiende, por ejemplo, que el capitalismo ha sido clave
en la creación de las formas modernas de discapacidad. La discapacidad se
interpreta, así, como una forma de opresión.
La discapacidad se concibe como una construcción artificial, no como algo
intrínseco al individuo. De aquí que se considere el contexto ambiental como el
origen de los problemas (en donde se construye la discapacidad). El contexto
no sólo se refiere a las características físicas sino que incluye también las
actitudes, las dimensiones organizativas y las prácticas laborales (horarios,
flexibilidad y adaptación a la tarea).
En esta interpretación de la discapacidad se defiende que ciertos ambientes no
ofrecen suficientes oportunidades a determinados grupos de personas. El
ambiente laboral es hostil a las personas discapacitadas y les "limita" las
oportunidades.
En este enfoque se incluiría obviamente la intervención desde la Escuela para
el desarrollo de habilidades profesionales.
La incidencia de la formación profesional se percibe en distintos indicadores, de
los que el más importante quizá sea la tasa de empleo. Diversas
investigaciones han demostrado que los jóvenes discapacitados han tenido
éxito en el mercado de trabajo cuando han recibido orientación profesional o
han tenido experiencia laboral durante la Educación Secundaria (EVERS,
1996). En concreto, más del 60 % de los sujetos que han seguido programas
de formación profesional en Educación Especial han encontrado empleo
(EDGARD, 1987). En una investigación de la Fundación americana "Marriot" se
detectó que de los alumnos que siguieron el programa desarrollado por la
Fundación, "Puentes de la Escuela al Trabajo", el 86% recibió ofertas de
trabajo estable.
La experiencia laboral durante la Educación Secundaria, si bien puede ser
analizada desde perspectivas ideológicas enfrentadas, ha sido valorada
positivamente por los propios alumnos, quienes consideran que la Escuela
existe principalmente para otorgar las credenciales que hagan posible
conseguir un trabajo (PETHERBRIDGE, 1997). No obstante, muchos autores
han criticado que la Escuela no prepara adecuadamente a los alumnos
discapacitados para una adecuada inserción socio-laboral, es decir, para una
participación más amplia en la sociedad (EDGARD, 1993;PHELPSyHANLEY-
MAXWELL, 1997).Se acusa a la escuela 272 Didáctica de la educación
especial de fomentar la subordinación y de perpetuar y legitimar prácticas
estereotipadas (LUNT y THORNTON, 1994).
A pesar de los esfuerzos realizados por diversas instituciones y grupos
sociales, en realidad, los sujetos con discapacidades, cuando cumplen 18
años, después de una escolarización obligatoria, integrada o no, no disponen
de una formación adecuada para integrarse en el mundo socio-laboral. Su
auto-percepción, elaborada en el contraste con la percepción de los otros, crea
en ellos un sentimiento de inseguridad y desconfianza sobre sus propias
posibilidades laborales. Para que puedan insertarse en el mundo laboral y, en
definitiva, para hacerse adultos, necesitan una formación adecuada y una
experiencia laboral que les permita recuperar la confianza en sí mismos.
También la sociedad es responsable de esta situación, por cuanto no prevé
puestos de trabajo ni ofrece opciones viables a los jóvenes discapacitados
cuando salen de la Escuela, frustrando así las legítimas aspiraciones de estos
jóvenes a ocupar un puesto de trabajo.
De acuerdo con este enfoque, las soluciones a los problemas laborales no son
individuales e intrínsecas al individuo sino externas y de tipo estructural. Se
trata de que los ambientes de trabajo se adapten en la medida de lo posible a
todas las categorías de personas. La teoría de la opresión social conduce a
una política de "alivio", no de compensación (OLIVER, 1990).Lo cual implica un
replanteamiento y un nuevo diseño de las políticas de inclusión. En concreto, el
trabajo debe redefinirse en función de todas las personas y de todas las
capacidades.
De otra parte, el desarrollo socio-profesional de los discapacitados debe ser
asumido por el Sistema Educativo. Obviamente, los que más necesitan esta
formación son los alumnos adolescentes que van a concluir la educación
básica. A ellos se dirigen los programas de transición. Apoyados en estos
datos, algunos autores han defendido que la "transición" de la escuela al
trabajo es una etapa fundamental en la orientación vocacional (ALVAREZ
ROJO y GARCÍA PASTOR, 1997).
La incidencia de estos enfoques puede detectarse en varios aspectos de la
política sobre la discapacidad: medidas legislativas, incentivos económicos,
servicios de apoyo al empleo, empleo protegido o autónomo. Sin embargo,
estos enfoques alternativos no se excluyen mutuamente e incluso pueden
complementarse, aunque de hecho ha predominado el enfoque individual.
Ciertamente, en muchas investigaciones se ha demostrado que el empleo
competitivo y el salario más elevado se relaciona con diversos factores, tanto
individuales como sociales (PHELPS y KANLEY-MAXWELL, 1997):
1)habilidades personales (por ejemplo, capacidades mentales funcionales); 2)
características de la familia; 3) intervenciones sociales (por ejemplo-,cursos de
orientación profesional, experiencias de trabajo supervisadas por la Escuela).
Estos enfoques son compatibles con el enfoque cognitivo, que predomina en la
educación actual. En efecto, se ha subrayado la relación entre desarrollo
cognitivo y habilidades profesionales o efectividad laboral. En este sentido,
resulta ilustrativo el análisis de la incidencia en el desarrollo profesional de las
deficiencias en el ámbito cognitivo (McCUE y otros, 1994. En DOWDY, 1996,
143). Varias dimensiones cognitivas se han señalado:
1. Funcionamiento ejecutivo: la incidencia de esta dimensión del desarrollo
cognitivo en las habilidades profesionales se percibe en los siguientes efectos:
a) Estrategias de búsqueda de empleo, desorganizadas o erráticas.
b) Incapacidad para establecer metas profesionales.
c) Incapacidad para racionalizar su tiempo o sus proyectos.
d) Expectativas no realistas.
e) Lentitud para adaptarse a los cambios de procedimiento.
f) Incapacidad para seguir las indicaciones y los encargos.
2. Atención: el sujeto cuya atención es deficiente manifiesta conductas que
afectan a la habilidad profesional:
a) Pierde la atención en la tarea.
b) Es incapaz de seguir una lección en la escuela.
c) Se le observa frecuentemente distraído.
d) Se distrae con roídos externos.
3. Lenguaje y comunicación: las deficiencias en este ámbito se proyectan en
las siguientes conductas, de carácter profesional:
a) Dificultad en el uso del teléfono: incomprensión de los mensajes.
b) Informes escritos, pobres o elaborados muy lentamente.
c) Habla excesivamente lenta.
d) Confusión cuando intenta explicar o enseñar a otros compañeros las tareas
del trabajo.
e) Interpretación errónea de las notas del supervisor.
4. Habilidades senso-perceptivas: el sujeto que tiene dificultades de este tipo
manifiesta las siguientes conductas en el ámbito profesional:
a) Se pierde fácilmente.
b) Necesita que le repitan o simplifiquen los mensajes.
c) Recuerda incorrectamente los mensajes telefónicos.
d) No reconoce las diferencias en materiales de trabajo.
5. Habilidades motoras: éstas inciden en las conductas profesionales de la
siguiente forma:
a) Torpeza o lentitud en el manejo de equipos.
b) Frecuentes accidentes de trabajo.
c) Muestras de trabajo incorrectas, por falta de destreza.
d) Escritura a máquina o a mano, lenta o descuidada.
e) Problemas de movilidad.
6. Habilidades socio-emocionales: las deficiencias en este ámbito se proyectan
en el ámbito laboral en los siguientes aspectos:
a) Conflictos continuados con los supervisores o con los compañeros de
trabajo.
b) Incapacidad para tratar a los clientes o atender las reclamaciones.
c) Problemas para aceptar un "feed-back" constructivo.
d) Nerviosismo y estrés, frente a las exigencias laborales cotidianas.
e) Compartir detalles de la vida personal con los clientes o con los
compañeros de trabajo.
Varias investigaciones han demostrado que las deficiencias en habilidades
sociales tienen una importante incidencia en las conductas relacionadas con el
empleo (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997): 1) Acabar el trabajo; 2)
Comunicación interpersonal; 3) Bromas y tomaduras de pelo.
4. EL CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO: LA INTERVENCIÓN SOCIAL
Para comprender en profundidad la intervención didáctica, hay que insertarla
en el contexto de la acción social y política sobre los discapacitados, en
concreto, la orientada a la formación profesional y a la inserción laboral. En
este contexto adquiere sentido la acción de la Escuela y de los profesionales
de la educación, por cuanto ésta debe estar conectada con la acción social y
política, para potenciada y ser efectiva.
De acuerdo con los enfoques antes descritos, sobre la discapacidad y el
empleo, la acción política y social se proyectaría sobre la modificación y
adaptación del contexto de trabajo (enfoque contextual), mientras la acción
educativa de la Escuela incidiría más en la dimensión individual de la
discapacidad, potenciando las habilidades y rehabilitando las deficiencias. La
primera representa una solución estructural, mientras la segunda es de
carácter individual.
El derecho de la persona a ganarse la vida mediante un trabajo libremente
escogido implica la obligación de los poderes públicos de realizar las acciones
políticas que garanticen la efectividad de este derecho. Estos derechos se
recogen en varios textos jurídicos internacionales (Declaración Universal de
Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, Carta Social Europea...).
La acción política y social con los discapacitados, en relación con la formación
profesional y el empleo, puede analizarse en distintas áreas (LUNT y
THORNTON,1994):
1. Medidas legislativas. Dos enfoques legislativos pueden distinguirse, que
corresponden a dos zonas geográficas determinadas. En Estados Unidos,
Canadá y Australia, la legislación sobre el empleo de los discapacitados se
inserta en el conjunto de medidas que tienden a combatir la discriminación,
por cualquier motivo.
Estas medidas, a su vez, se insertan en la defensa de los derechos humanos.
En el ámbito europeo, las medidas legislativas, denominadas "acción
afirmativa", se conciben como planes de acción para lograr la igualdad de
oportunidades. Entre estas acciones se incluye la obligación de las empresas
de reservar un cupo de puestos de trabajo para personas discapacitadas. Este
es el caso de España.
2. Medidas económicas. Varias medidas económicas tienen como objetivo
integrar a las personas discapacitadas en el mercado de trabajo,
incrementando la tasa de empleo, pero también la de resarcir a los
empresarios o al sistema productivo, en general, de las pérdidas reales
derivadas de esta medida:
a) Subsidio a los trabajadores o a los empresarios, para compensar la falta
de productividad.
b) Becas o bonificaciones para el empleo.
c) Financiación total o parcial del coste que supone adaptar el puesto de
trabajo a las circunstancias especiales de los trabajadores discapacitados.
3. Servicios de apoyo al empleo. La formación o rehabilitación profesional
pueden ser efectivas si, como derivación, se incrementan las oportunidades de
empleo para los trabajadores. El problema radica en la forma de organizar y de
prestar estos servicios, de manera que respondan a las necesidades reales de
los sujetos y no se conviertan en una forma de adaptar a los sujetos a los
servicios existentes. En definitiva, se trata de dilucidar en qué medida se
permite a los discapacitados tomar decisiones sobre su formación.
4. Centros ocupacionales/Centros Especiales de Empleo. El debate sobre la
viabilidad y conveniencia de estas dos modalidades es un asunto relevante en
la política de empleo para discapacitados. En la primera modalidad, los
trabajadores discapacitados se insertan en una unidad, en la que existen
escasas oportunidades de integrarse con otros compañeros no discapacitados.
El centro de atención en estas unidades es el desarrollo de habilidades de
aprendizaje y la transición al empleo en régimen abierto. En esta modalidad,
los salarios son bajos, hay una estricta dependencia de la seguridad social y es
frecuente el subempleo.
El "empleo con apoyo" se caracteriza, en su filosofía, por la competitividad y
por el trabajo remunerado, a cargo del empresario, en contextos de integración
laboral. En ellos, se apoya continuamente a quienes no han experimentado
tradicionalmente la competitividad en el empleo. Ciertamente esta medida es
efectiva para la creación de empleo, aunque plantee algunos problemas sobre
las categorías de clasificación de los discapacitados.
En síntesis, una política coherente en relación con el empleo de los
discapacitados se caracteriza por lo siguiente (LUNT y THORNTON,
1994,236):
1. Ofrece empleo y oportunidades.
2. Ofrece integración en el empleo.
3. Se fundamenta en una concepción teórica sobre la discapacidad.
4. Se deriva de los derechos, no de la caridad.
5. No es contradictoria en sí misma ni en relación con otras políticas.
6. Requiere que los discapacitados participen en su desarrollo.
7. Presta atención a los costes.
En la Comunidad Europea se han establecido varias medidas, que responden a
estos objetivos:
1) La iniciativa HORIZON, cuyo objetivo es mejorar las condiciones de acceso
de los minusválidos al mercado laboral y su competitividad, mediante la
formación profesional en nuevas tecnologías, que garantice su inserción
profesional.
2) El programa HELIOS, cuyo objetivo es la promoción del empleo y de la
formación profesional y la integración socio-económica y educativa de los
minusválidos.
3) El sistema HANDYNET, que se ocupa de las ayudas técnicas para la
formación profesional y el empleo.
En nuestro país, la política sobre empleo para los discapacitados se inserta en
un enfoque individual, es decir, se centra en la rehabilitación de los
discapacitados y en la ayuda económica, mediante becas personales o
exenciones económicas a las empresas.
El trabajo protegido se desarrolla en los Centros Especiales de Empleo,
estructurados como empresas productivas, es decir, con una finalidad
económica y productiva. Estos centros sirven de puente hacia el empleo
ordinario. En el art. 42 de la Ley de Integración Social de Minusválidos (1982),
se definen estos centros como "aquellos cuyo objetivo principal sea el de
realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones de
mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo remunerado y la
prestación de servicios de ajuste personal y social que requieran sus
trabajadores minusválidos al régimen de trabajo normal".
Cuando, por motivo de su incapacidad, los sujetos no pueden estar en estos
centros, pueden hacerlo en Centros Ocupacionales, cuya finalidad es "asegurar
los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a los
minusválidos cuya acusada minusvalía temporal o permanente les impida su
integración en una empresa o en un Centro Especial de Empleo" (art. 51.1 de
la Ley).
5. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN
La Escuela debe responder al reto de preparar a los alumnos discapacitados
para una adecuada inserción laboral. ¿Cómo se incluye en el currículo esta
propuesta formativa? ¿Qué estrategias organizativas se derivan de esta
propuesta? En este epígrafe pretendo responder a estos interrogantes. En él
daré cuenta de los programas, que pueden concebirse como currículos,
diseñados para el desarrollo de habilidades profesionales en sujetos
discapacitados. En lugar de describir cada uno de los programas diseñados,
analizaré los elementos comunes a todos ellos, siguiendo un esquema formal
de la intervención didáctica.
5.1. Objetivos y dimensiones de la intervención
La viabilidad de la intervención deriva de la convicción de que las habilidades
profesionales se pueden enseñar (EDGARD, 1993). El desarrollo de las
habilidades profesionales determina los objetivos de cualquier programa de
intervención.
Es decir, las habilidades se convierten en objetivos. Aunque las habilidades
profesionales que deben adquirirse en la Escuela son las mismas para todos
los alumnos, sean o no discapacitados, éstos, además, necesitan compensar
su discapacidad y adquirir habilidades de acomodación y flexibilidad a las
exigencias del medio laboral (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).
Para afrontar los problemas del empleo y preparar a los alumnos para una
sociedad cívica, se han descrito tres opciones, que pueden considerarse
modelos de intervención, aunque no expresamente orientados a los sujetos
discapacitados (MURNANE y LEVY, 1997):
1) Modelo tradicional: se trata de mantener el status quo, es decir, la
discrepancia entre lo que los alumnos aprenden y lo que exigen las buenas
profesiones.
2) Modelo tecnológico: educar a los alumnos para el sector terciario (el de
servicios sociales), por cuanto el desarrollo tecnológico eliminará muchos
puestos de trabajo en la industria.
3) Modelo profesional: preparar a los alumnos para los buenos trabajos. Ello
implica que como éstos son escasos, los puestos los ocuparán quienes posean
las habilidades exigidas por los empresarios.
Las habilidades en esta tercera opción se han denominado "nuevas habilidades
básicas" y se han clasificado en tres categorías (MURNANE y LEVY, 1997):
1. Habilidades fuertes: matemáticas básicas, resolución de problemas y
habilidades lectoras de nivel más elevado que el que se alcanza en la
Educación Secundaria actual.
2. Habilidades débiles: habilidades para trabajar en grupo con personas de
diferente formación básica y para exponer con eficacia, oralmente y por escrito.
3. Habilidad para manejar el ordenador personal y realizar tareas sencillas.
Varios programas se han diseñado para desarrollar las habilidades
profesionales. Los programas más recientes, de acuerdo con los cambios que
se han producido en el ámbito de la formación profesional, influidos por el
enfoque cognitivo, incluyen el desarrollo de habilidades cognitivas (LOARER y
otros, 1998).
El denominador común de estos programas es desarrollar "la inteligencia", es
decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que permitan el
aprendizaje y la adaptación a situaciones nuevas. Obviamente estas
estrategias se aplican a las situaciones profesionales y laborales, pero también
a otras situaciones de la vida cotidiana.
Hay que decir, no obstante, que no está aún resuelto el problema de transferir
las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones profesionales. Por eso, se
hace necesario el aprendizaje de estas habilidades cognitivas en contextos
específicos, es decir, en tareas profesionales concretas.
De acuerdo con estos presupuestos, en una propuesta programática más
realista se combinaría una formación básica, integral y polivalente, con una
formación específica (programas especializados). La especificidad implica
algunas exigencias, que constituyen objetivos de la formación (DOMÍNGUEZ,
1998):
1) Capacitar para aquellas profesiones de la zona que puedan ofrecer mayores
ofertas de empleo y para nuevas profesiones en un futuro próximo.
2) Compaginar la oferta del mercado laboral con las expectativas, posibilidades
y limitaciones de los sujetos.
3) Potenciar la adaptación y el desarrollo de nuevas capacidades, que
respondan a la versatilidad de las profesiones.
Algunas habilidades, aunque son aplicables en diversas situaciones, son
fundamentales en el ejercicio profesional. Por tanto, pueden considerarse como
habilidades profesionales. Este es el caso de la "auto-determinación" y de la
"autodefensa". El desarrollo de la capacidad para participar en actividades de
auto-determinación o de auto-defensa debe conducirse como un proceso
finalístico. Estas habilidades comienzan con la comprensión de la propia
discapacidad.
La auto-defensa se ha definido como la capacidad de comunicar, conducir,
negociar o afirmar eficazmente los intereses personales, deseos, necesidades
y derechos. Implica la capacidad de tomar decisiones fundamentadas y de
asumir la responsabilidad derivada de ellas (VAN REUSEN y otros, 1995. En
DOWDY, 1996, 144). En la consecución de esta habilidad, se han establecido
objetivos diferenciados, que pueden considerarse como dimensiones de
aquella (PRAMUKA, 1994. En DOWDY, 1996, 144):
l. Conocerse a sí mismo: los alumnos deben ser capaces de discutir sus puntos
débiles y sus limitaciones; deben ser capaces de describir las áreas vitales, que
abordan de forma distinta, debido a su discapacidad.
2. Ser capaz de recoger y manejar la información.
3. Considerar a los profesionales y a sus familiares como asesores, en la
medida en que toman decisiones sobre su vida.
4. Ser capaz de comunicar sus objetivos eficazmente.
5. Desarrollar habilidades metacognitivas, para compensar sus limitaciones en
la planificación, organización, establecimiento de metas y auto-control.
6. Generalizar el conocimiento y las habilidades, desde el ámbito escolar al
laboral.
Los objetivos del currículo para la formación profesional deben responder a las
exigencias del mundo del trabajo, es decir, a las capacidades y habilidades
exigidas para el desempeño de la profesión y del empleo (DONOVAN y
TILSON, 1998).En varios informes, elaborados a partir de encuestas realizadas
en sectores industriales relevantes y en programas de intervención, se han
señalado las siguientes habilidades (Cfr. PATTON y otros, 1997; PHELPS y
HANLEYMAXWELL, 1997;DONOVAN y TILSON, 1998):
1. Habilidades básicas. En esta categoría se distinguen dos grupos:
a) Habilidades académicas básicas: habilidades de lectura, de
comunicación escrita, de operaciones matemáticas, de escucha y de
habla.
b) Habilidades de pensamiento: generar ideas nuevas, tomar decisiones I y
actuar, resolver problemas, razonar para encontrar conexiones y
relaciones necesarias para resolver problemas, aprender
autonómamente.
2. Cualidades personales: responsabilidad, demostrada en el esfuerzo y en la
perseverancia, autoestima, habilidades de relación que facilitan trabajar
eficazmente con otros, manejarse por sí mismo, integridad y honestidad,
manifiestas en las decisiones informadas por la ética.
3. Competencias en el puesto de trabajo. Estas se construyen sobre las
habilidades básicas y las cualidades personales:
a) Identificar, organizar, planificar y distribuir recursos.
b) Trabajar con otras personas.
c) Adquirir, organizar, interpretar y difundir información.
d) Comprender las interrelaciones de los complejos sistemas sociales,
organizativos y tecnológicos.
e) Aplicar y mantener diversas tecnologías.
4. Habilidades para buscar y mantener el empleo:
a) Obtener documentación necesaria.
b) Identificar trabajos de interés para el sujeto.
c) Aprender a realizar una entrevista de trabajo.
d) Contactar con las agencias de empleo
e) Planificar la búsqueda de empleo
Se observará que, aunque algunas habilidades o capacidades no parecen
estrictamente relacionadas con el trabajo, sin embargo se relacionan con las
habilidades profesionales y las potencian. Por ejemplo, las habilidades
académicas o la capacidad de independencia (PHELPS y HANLEY-MAXWELL,
1997).
Los programas para la transición coinciden, en parte, con los programas para el
desarrollo vocacional. En efecto, los objetivos generales de unos y otros
coinciden en el desarrollo de dos dimensiones básicas de la persona: 1)
Autonomía personal: elección de proyectos vitales y profesionales; 2)
Participación productiva en la sociedad. De acuerdo con estos objetivos
básicos, el currículo se orienta a la consecución de competencias, necesarias
para que los trabajadores se desenvuelvan en contextos reales de trabajo
(EVERS, 1996). Estas competencias coinciden con las anteriormente descritas.
5.2. Principios de acción didáctica
La formación profesional de los discapacitados no debe diferenciarse de la
impartida a todos alumnos, salvo en algunos matices. El Consejo de la
Comunidad Económica Europea ha establecido unos principios generales
sobre los que debe apoyarse la formación profesional:
1. Asegurar la cualificación profesional de los trabajadores en los diferentes
sectores de la economía.
2. Adecuarse al desarrollo económico y social, favoreciendo al mismo
tiempo el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
3. Permitir la adquisición de los conocimientos y capacidades para ejercer
una profesión en un determinado campo.
4. Ofertar a cada persona, según sus aspiraciones y sus aptitudes, una
mejor preparación, que le permita el acceso a un nivel profesional
superior.
5. Proporcionar una formación de base que permita al sujeto adaptarse al
cambio tecnológico.
Aunque los programas para la transición son muy variados, se pueden señalar
algunas características comunes, que pueden interpretarse como principios
básicos en los que debe fundamentarse la acción didáctica (BLALOCK y
PATTON, 1996, 14;DOWDY, 1996;REPETTOy CORREA,
1996;PATTONyotros, 1997;DONOVANYTILSON, 1998)Y también como
resultados de la intervención educativa, que potencia las habilidades
profesionales (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997):
1. Implicación de la familia y del propio alumno. La Escuela debe lograr la
cooperación tanto de la familia como de los individuos a los que van dirigidos
los programas. En este sentido, se ha abogado por un modelo ecológico para
desarrollar los programas de transición (REPETTO y CORREA, 1996).En este
modelo se aboga por un "enfoque centrado en la familia", que capacita a las
personas discapacitadas y a sus familias para tomar decisiones sobre los
servicios y las anima a integrarse en los equipos educativos. Estos servicios se
prestan en función de las necesidades de la familia y de los alumnos, no según
la conveniencia de quien los presta.
La participación y el compromiso del alumno discapacitado en las decisiones y
estrategias educativas, desarrolladas con los alumnos no discapacitados,
contribuye al éxito de la intervención. De otra parte, como el sujeto
discapacitado permanece mayor tiempo en la familia, en ella puede y debe
encontrar un apoyo especial (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).La
implicación de la familia es crucial en el proceso de búsqueda de empleo. Por
ejemplo, el apoyo de la familia es fundamental en las primeras experiencias de
trabajo. Para conseguir esta implicación de la familia, los profesionales de
apoyo desarrollarán talleres de formación.
2. Planificación formalizada. La primera cuestión en un programa es la
planificación, un proceso en el que personas significativas en el contexto vital,
presente y futuro, del individuo buscan información relevante sobre los
contextos para los que el sujeto necesita prepararse y, en consecuencia, le
proporcionan los servicios para posibilitarle una adaptación adecuada a tales
contextos (SHALOCK, 1986). En el Programa de Educación Individualizada
deben incluirse metas, procedimientos para detectar objetivos sociales,
recursos, responsables de cada actividad y tiempo de ejecución (WHEMAN y
otros, 1988).
3. Iniciación temprana. A fin de que los programas que preparan para el trabajo
y para la autonomía vital sean eficaces, deben iniciarse lo más pronto posible,
en la Educación Infantil, y la planificación formal no debe postergarse más allá
de los 14 años de edad.
Aunque la preparación para la vida profesional debe comenzar lo más pronto
posible, en la Educación Secundaria se potencia la operatividad del equipo
educativo para planificar la colocación profesional del alumno (WHEMAN y
otros, 1988). El equipo debe redactar por escrito un plan en el que se
especifiquen las etapas de entrenamiento, los responsables de cada etapa y
las oportunidades reales de trabajo en la comunidad. El plan debe prever el
seguimiento del alumno, tras su colocación, a fin de proporcionarle formación o
servicios adicionales, si fuera necesario.
4. Planificación de resultados postescolares deseables. Estos resultados se
proyectan en el ámbito de la comunidad, del empleo y de las actividades
domésticas. Pero se preparan ya durante el tiempo escolar. Así se ha abogado
por la conveniencia de que durante la escolaridad se ofrezcan oportunidades
de trabajo remunerado, en las mismas condiciones de competitividad en las
que se desarrolla cualquier trabajo. Esta situación implica que el alumno
discapacitado asuma un mayor grado de compromiso con la tarea laboral
(DONOV AN y TILSON, 1998).
5. Relación con servicios postescolares de carácter social. Se trata de lograr la
coordinación entre agencias representativas que gestionan la formación
profesional, el empleo y la formación.
El formador en el ámbito profesional debe conocer las demandas y exigencias
que las empresas y las agencias de empleo plantean, así como las
capacidades de los futuros trabajadores discapacitados. A este efecto, debe
pasar algún tiempo en el lugar de trabajo y hablar con los supervisores y con
los compañeros de trabajo del sujeto discapacitado (DONOV AN y TILSON,
1998). También hay que preparar al alumno para que sepa utilizar e integrarse
en estos servicios.
6. Formación integral y currículo. Se ha defendido la necesidad de diseñar un
currículo funcional, es decir, que responda a los intereses vitales de los
alumnos con un contexto especifico. Lo cual no es óbice para hacerlo
compatible con una educación integrada (CLARK, 1994).
La inclusión de este currículo en la educación general puede hacerse de dos
formas: 1) Incluyendo los contenidos en las diversas áreas curriculares; 2)
Diseñando un área curricular autónoma en la que se incluyan dichos
contenidos. Entro Sistema Educativo se ha optado por la primera modalidad,
inserta en el movimiento americano denominado "educación para la carrera".
En esta modalidad adquiere un papel relevante la acción tutorial y, por tanto, el
Departamento o el Equipo de Orientación de los centros educativos.
Los programas deben ser "comprensivos", es decir, no sólo deben perseguir el
empleo sino también la formación personal y la calidad de vida de los alumnos.
Pero "no es fácil determinar el contenido de un currículo relevante. El mundo
del trabajo es tan diverso e implica tantas conductas que no existe un currículo
universalmente adecuado. No existen áreas educativas puramente
vocacionales... todas las conductas apropiadas, necesitadas en el mundo del
trabajo, son tan 'vocacionales' como las específicas del oficio realizado"
(VERDUGO, 1986, 131).
En la Educación Secundaria se han descrito tres modelos curricu1arespara
alumnos discapacitados, en función de los contenidos (PHELPS y
HANLEYMAXWELL, 1997): de habilidades funcionales, de proceso (centrado
en estrategias de aprendizaje) y de habilidades académicas.
El currículo funcional se organiza de acuerdo con metas y objetivos que
respondan a las demandas de la vida adulta en una variedad de situaciones,
incluyendo el ocio y el tiempo libre. Los objetivos reflejan las habilidades que
los alumnos necesitan dominar para poder aprovechar las oportunidades
sociales. Los programas instructivos deben ayudar al alumno a desarrollar tales
habilidades. Los defensores de este modelo curricular han señalado algunas
condiciones a las que debe ajustarse un currículo funcional (PHELPS y
HANLEY-MAX-WELL 1997): 1) Capacidad de generalizar y mantener las
habilidades funcionales, fuera de la escuela; 2) Desarrollarse en un contexto
comunicativo y laboral; 3) ofrecer medios para comprender y fundamentar las
habilidades académicas (matemáticas y comunicación) en un contexto practico.
Sin embargo, los defensores de un currículo académico ha resultado valiosa
para la comprensión y la generalización de las habilidades académicas
comprendidas en la aparición inmediata de un contexto de aplicación
7 implicación y proyección comunitaria. La coordinación de la escuela y la
comunidad se hacen imprescindible para potenciar la formación efectiva de los
discapacitados. Esta condición se concreta en dos dimensiones:
1) Preparar para las profesiones que existen en el entorno, recogiendo las
exigencias y expectativas de los miembros de la comunidad, especialmente las
de los empresarios.
2) Recabar la colaboración de las empresas en la formación profesional,
situando en ellas parte de la formación y diseñando conjuntamente el currículo.
El movimiento denominado "aprendizaje de servicios" se incluye en este
contexto. Se trata de sustituir las clases tradicionales por el aprendizaje directo
en el trabajo realizado en las organizaciones comunitarias (VAN TIL, 1997). En
España se están realizando experiencias de aprendizaje en empresas, en los
nuevos ciclos formativos de formación profesional.
8. Adecuación al desarrollo del alumno. Los programas para la transición son
coherentes con el desarrollo del alumno y su carácter temporal, de manera que
la intervención educativa se produce con diferentes grados de intensidad en
diversos momentos del desarrollo. Así se pueden señalar tres etapas
fundamentales (ÁLVAREZ ROJO y GARCÍA PASTOR, 1997, 192-94):
La primera etapa comprende la Educación Primaria y los primeros años de la
Secundaria. Esta etapa se caracteriza por los siguientes rasgos:
1) Desarrollo personal-vocacional, centrado en la adquisición de habilidades
cognitivas, para analizar la realidad externa al sujeto (contexto familiar,
profesional, social): obtener información, utilizar los datos obtenidos, evaluarlos
y aplicarlos en la planificación de acciones útiles.
2) Diseño de ambientes de aprendizaje integrados y funcionalización del
currículo.
3) Conocimiento de sí mismo: aceptación realista de las propias posibilidades,
especificación de intereses personales, académicos y profesionales.
4) Asociación de la familia a los aprendizajes.
La segunda etapa se sitúa en los últimos cursos de la Educación Secundaria
Obligatoria, En ella la intervención se centra en las exigencias del mundo
profesional y ocupacional.
La tercera etapa se ocupa del seguimiento y apoyo en el empleo, para lograr
una inserción e integración socio-laboral adecuadas.
9. Formación en contexto natural. Los mejores programas para la transición
adoptan un "currículo basado en la comunidad", cuya eficacia para la
adquisición de nuevas habilidades está suficientemente probada (FALVEY,
1986). Objetivos fundamentales de este currículo son:
1) Promover la enseñanza de habilidades funcionales, en un contexto natural e
integrado.
2) Proveer una variedad de situaciones naturales que posibiliten la adquisición
de habilidades que faciliten la generalización.
3) Ofrecer experiencias y oportunidades para la interacción social con adultos
no deficientes, que generen actitudes positivas hacia las personas deficientes
Es recomendable que, en los dos últimos cursos de la Secundaria, los alumnos
dediquen la mayor parte del tiempo a la formación en contextos naturales, tales
como centros industriales o comerciales, que proporcionen a los alumnos
discapacitados situaciones reales de trabajo. En estos centros debe haber
instructores o especialistas en educación especial.
La importancia de este enfoque curricular radica en que las dificultades reales
del trabajo no pueden replicarse en el contexto de aula. La experiencia del
puesto de trabajo puede ayudar al alumno y al equipo educativo a decidir el
puesto laboral más adecuado, una vez finalizado el tiempo de escolarización
(WHEMAN y otros, 1988).
La programación de habilidades de generalización es una exigencia crucial, por
cuanto el sujeto debe ser capaz de funcionar en una variedad de situaciones
sociales, laborales, de ocio y tiempo libre. A pesar de ello, la estrategia de
simulación es eficaz y se hace imprescindible al inicio del programa o cuando el
contexto real resulta peligroso, costoso o presenta dificultades para los
participantes. En este caso, el profesor debe asegurarse de que la experiencia
simulada representa la actividad real.
La "experiencia de trabajo", una estrategia surgida en el campo de la educación
general, se está aplicando en los programas de transición. La justificación
estriba en que el alumno no puede aprender y aplicar los materiales de clase
sin que simultáneamente adquiera una experiencia de trabajo en situaciones
reales (PATTON Y otros, 1997). Una estrategia, en este sentido, es ayudar a
los alumnos a encontrar trabajo a tiempo parcial y durante el verano, mientras
están en la escuela.
Los programas, que incluyen sesiones de aprendizaje en el puesto de trabajo,
antes y después de desarrollar el programa de orientación profesional, han
obtenido resultados satisfactorios en varios aspectos (PHELPS y HANLEY-
MAXWELL, 1997): 1) en el empleo de alta calidad; 2) en la reducción del
fracaso escolar; 3) en el empleo de los alumnos con discapacidad física. Se
discute, no obstante, si la funcionalidad de estos programas se reduce a
adaptar al alumno al puesto de trabajo o es una verdadera experiencia de
aprendizaje (PETHERBRIDGE, 1997).
En el desarrollo de estos programas se requiere la colaboración de un
profesional que funcione como apoyo en el puesto de trabajo, desarrollando
habilidades en el alumno y ayudando a los empleadores en su tarea de
formación. Esta intervención ha resultado decisiva en el mantenimiento del
empleo de los jóvenes discapacitados (PATTON Y otros, 1997).
En la construcción del programa se deben tener en cuenta los factores
culturales, que definen el contexto. De otra parte, los profesionales del centro
escolar deben trabajar con gestores de empleo de las agencias de colocación y
con otros miembros de la comunidad, para crear contextos receptivos.
5.3. Procedimientos de acción didáctica
De acuerdo con los principios descritos, los profesionales que atienden a los
alumnos discapacitados en su formación profesional, deben seguir la siguiente
secuencia didáctica:
1. Evaluación diagnóstica. De acuerdo con los contenidos abordados, la
evaluación debe ser:
a) Individualizada: se deben evaluar las aptitudes e intereses profesionales
del alumno, así como las áreas académicas, funcionales y profesionales.
b) Funcional: atañe al funcionamiento intelectual, tanto subjetivo
(capacidades del sujeto) como objetivo (en función del contexto).
c) Social: detectar las demandas de la comunidad social y, en concreto, las
exigencias de los puestos de trabajo.
2. Diseño y desarrollo curricular. En esta fase se incluyen las siguientes tareas
o dimensiones:
a) Diseño del currículo (programación):
Diseño de programas funcionales.
Análisis de tareas, que permita diseñar el perfil profesional.
Modificación de metas instructivas: resolución de problemas.
Trascender las disciplinas tradicionales para llegar a una integración
total (habilidades académicas, sociales y manipulativas).
Identificación y uso de fuentes instructivas y comunitarias.
Técnicas de coordinación interdisciplinar.
b) Metodología didáctica (desarrollo curricular en el aula):
Enseñanza individualizada (Programa Individualizado para la
Transición).
Combinar instrucción en el aula y en el puesto de trabajo.
Adiestramiento profesional en tareas remuneradas, dentro de la Escuela.
Estrategias de adaptación laboral.
Estrategias de gestión del aula.
Técnicas de orientación, apropiadas a las situaciones escolares.
Técnicas para facilitar la generalización de las habilidades, desde el
contexto escolar al contexto social.
c) Evaluación e investigación de programas.
3. Conexión con la empresa y otras agencias educativas. En esta dimensión se
incluyen las siguientes tareas:
Analizar el mercado de trabajo, para buscar puestos de trabajo adaptados al
alumno;
Relacionar intereses del alumno con opciones laborales;
Mejorar las habilidades d~ coordinación entre agencias;
Conocer la política y los procedimientos de rehabilitación profesional;
Conocer los modelos de empleo protegido y las tecnologías instructivas
específicas, que permitan a los alumnos conseguir y mantener el
empleo.
Como conclusión haré una valoración crítica de los programas escolares para
el desarrollo profesional. En primer lugar, hay que decir que estos programas
no son absolutamente valiosos. En efecto, el haber seguido un programa
instructivo no garantiza automáticamente el empleo. Por el contrario, el status
social de la familia es un factor más decisivo.
Los programas son factores predictivos de la adaptación social, pero no son los
únicos, por cuanto interactúan con las características personales del sujeto y
con las variantes contextuales. Ahora bien, los programas son eficaces siempre
que se centren en entrenamiento social y profesional más que en aspectos
académicos (VERDUGO, 1986).
A pesar de las dificultades, la investigación evaluativa avala la viabilidad de los
programas educativos para deficientes mentales en función de sus aptitudes
para adquirir destrezas (JURADO, 1990). Es necesaria más investigación para
que los programas sean validados experimentalmente.
5.4. Dimensiones y estrategias organizativas
La acción didáctica, orientada al desarrollo profesional, es coherente con las
líneas generales, establecidas en la política y en la legislación educativa. En
nuestro Sistema Educativo, se establecen las siguientes estrategias, para
articular la formación profesional: 1) Estructurar la formación en diversos
niveles; 2) Incluir en el currículo el área de Tecnología; 3) Establecer
"programas de garantía social". ¿Cómo se diseña la formación profesional de
los alumnos discapacitados en el sistema educativo español? Varios aspectos
cabe considerar:
1. En primer lugar, la tendencia a la unificación del sistema educativo, que ha
abolido legalmente la separación entre educación general y especial, implica
que la formación profesional es única para todos los alumnos, sean
discapacitados o no.
2. De otra parte, la renovación de la educación técnico-profesional constituye
uno de los elementos más importantes en la reforma del Sistema Educativo. En
efecto, los cambios tecnológicos rápidos que han conducido a la aparición de
nuevas profesiones demandan del sistema educativo una formación amplia,
con aprendizajes básicos comunes a diversos campos profesionales, que
capaciten al sujeto para adaptarse continuamente. De otra parte, la educación
técnico-profesional ha de organizarse con participación y el compromiso de
varios sectores sociales, especialmente empresarios y sindicatos.
3. La Formación Profesional comprende el conjunto de enseñanzas que, dentro
del sistema educativo, capacitan para el desempeño para el desempeño
cualificado de la distintas profesiones. Incluirá también aquellas acciones que,
dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción laboral de los
trabajadores, se desarrollan en la formación profesional ocupacional.
4. La Formación Profesional en el Sistema Educativo Español tiene como
finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo
profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita
adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de
su vida.
En la formación profesional se distinguen varios niveles: l. Básico; 2.
Específico: a) de grado medio; b) de grado superior. El primer nivel
corresponde a la etapa de Secundaria Obligatoria y al Bachillerato.
La Educación Secundaria Obligatoria persigue, entre otras finalidades, la de
"preparar (a los alumnos) para la incorporación a la vida activa o para acceder
a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato". En el
currículo de esta etapa se incluye el aprendizaje de técnicas industriales
sencillas, para "facilitar la transición del alumno a la vida activa y al mundo
laboral". En esta etapa el alumno debe disponer de tiempo y oportunidades
para orientar su futuro educativo y profesional. Para ello, la labor de la tutoría
es esencial.
No obstante, la organización de la Educación Secundaria, concebida como una
etapa de educación básica, por tanto general y obligatoria para todos los
alumnos, ha incidido en la disminución de los contenidos técnico-profesionales,
desplazándolos a la educación postsecundaria (ciclos formativos de formación
profesional o programas de garantía social).
La formación profesional específica se organiza en módulos, de duración
variable, en función de las características específicas de la profesión. Los
módulos se estructuran en áreas de conocimiento teórico-prácticas, en función
de los diversos campos profesionales:
1. Técnico-práctica: con mayor peso en el programa;
2. Conocimientos científicos y tecnológicos, imprescindibles para el ejercicio de
la profesión;
3. Formación humanística y social, para garantizar una adecuada comprensión
del entorno social en que se ejerce la profesión.
La finalidades de la formación profesional específica son:
1. Facilitar la incorporación de los jóvenes a la vida activa;
2. Contribuir a la formación permanente de los ciudadanos;
3. Atender a las demandas de cualificación del sistema productivo.
El currículo de la formación profesional específica incluirá una fase de
formación práctica en los centros de trabajo. Las enseñanzas mínimas de esta
formación se adecuarán a las características socioeconómicas de las diferentes
Comunidades Autónomas. La metodología didáctica promoverá la integración
de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos. Asimismo favorecerá en
el alumno la capacidad de aprender por sí mismo y de trabajar en equipo.
El programa de garantía social es un currículo diversificado, para los alumnos
mayores de 16 años que no hayan conseguido los objetivos de la Secundaria
Obligatoria. Estos programas proporcionarán a los alumnos una formación
básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir
sus estudios en otras enseñanzas y, especialmente, en la formación
profesional de grado medio (M.E.C., 1990). Los programas de garantía social
para alumnos discapacitados no difieren esencialmente de los diseñados para
todos los alumnos. Sólo, en algunos casos, necesitan ser adaptados.
Uno de los objetivos de estos programas es preparar para el ejercicio de
actividades profesionales, en oficios u ocupaciones acordes con sus
capacidades y expectativas personales. Por tanto, estos programas pueden
considerarse, de algún modo, como el primer nivelo el nivel elemental de la
formación profesional específica.
En efecto, "los programas de Garantía Social se concretarán como módulos de
cualificación profesional y, en el caso de atender a alumnos con minusvalías,
como módulos de aprendizaje de tareas" (Orden de 13 de Julio de 1994, de la
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía).
El Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales establece dos medidas para la formación
profesional de estos alumnos:
1) Garantizar una oferta de formación profesional adecuada, mediante la
adaptación de los módulos y ciclos de formación profesional reglada y los
programas de garantía social.
2) Promover planes de orientación e inserción laboral, a través de la
colaboración con otras administraciones, instituciones públicas y privadas y
agentes sociales.
Esta es la propuesta del Sistema Educativo renovado. Ahora bien, como la
realidad establece limitaciones a esta voluntad política, en cuanto a la viabilidad
inmediata de esta propuesta, aún se seguirá hablando durante un tiempo de
"formación profesional especial". Hasta la implantación definitiva de la
LO.G.S.E., la formación profesional de los sujetos con necesidades educativas
especiales se llevará a cabo en Centros Ordinarios de Formación Profesional
de 1er.Grado, en régimen de integración, o en Centros Específicos de
Formación Profesional Especial. En estos centros se desarrolla la Formación
Profesional Adaptada o el Aprendizaje de Tareas, para los sujetos más
gravemente discapacitados.
La existencia de centros específicos, aunque transitoria, permite seguir
hablando de formación profesional específica (cap. 2 del Real Decreto citado).
El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (B.O.E. 8-5-98) de ordenación de la
Formación Profesional, establecida en la LOGSE, prevé la adaptación de la
formación profesional para los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Los servicios de postsecundaria, fuera del sistema educativo, comprenden la
inserción en Centros ordinarios de Trabajo, en Centros Especiales de Empleo o
en Centros Ocupacionales, según el grado de discapacidad del trabajador.