DIPLOMSKO DELO UNIVERZITETNEGA ŠTUDIJA

UČENJE SKOZI PROCES SKUPINSKE DINAMIKE IN TIMSKEGA DELA

September, 2012 Maruša Peternelj

Mentor: izr. prof. dr. Branko Lobnikar

2

ZAHVALA

Zahvaljujem se svojemu mentorju izr. prof. dr. Branku Lobnikarju, za pomoč pri

izvedbi vaj timskega usmerjanja, pri izdelavi ankete in pisanju naloge.

Zahvala gre tudi sošolcem, ki so sodelovali pri vajah timskega usposabljanja in mi

omogočili izvedbo ankete, ki je praktično prikazala razvoj skupine.

Predvsem pa se zahvaljujem svojim domačim in fantu, ki so me spremljali skozi vsa

leta študija, mi stali ob strani in me podpirali.

Maruša Peternelj

3

Kazalo

1 Uvod ....................................................................................... 7

2 Definicija skupine ....................................................................... 8

2.1 Število članov skupine .................................................................. 8

2.2 Medsebojna interakcija, komuniciranje.............................................. 9

2.3 Občutek skupne preteklosti in prihodnosti .......................................... 9

2.4 Soodvisno delovanje pri doseganju skupnih ciljev.................................10

3 Teorije in modeli razvoja skupine ...................................................12

3.1 Razvrstitev teorij skupinske dinamike...............................................12

3.2 Kurt Lewin in njegove teorije skupinske dinamike ................................14

3.2.1 Teorija polja........................................................................15

3.2.2 Model individualnih sprememb ..................................................18

3.3 Vedenjska teorija Burrhusa Frederica Skinnerja...................................18

3.4 Razvoj skupine po Bruce Tuckmanu .................................................20

3.5 Petstopenjski model razvoja skupin po Bernstein in Lowy .......................21

3.6 Tipologija razvoja skupin po de Ven in Poole ......................................22

3.7 Razvoj skupin po Jewel in Reitz......................................................22

3.8 Tematsko usmerjena interakcija, model Ruth Cohn ..............................23

4 Skupinski procesi .......................................................................26

4.1 Struktura skupine, vloge, norme, skupinski odnosi ................................26

4.1.1 Struktura in organizacija skupine ...............................................26

4.1.2 Vloga posameznika v skupini .....................................................26

4.1.3 Skupinske norme...................................................................27

4.1.4 Komunikacija, interakcija v skupini.............................................27

4.2 Naloge skupine..........................................................................28

5 Posameznik in skupina .................................................................30

5.1 Socializacija posameznika v skupino.................................................30

5.2 Skupina kot prostor socialnega učenja ..............................................32

5.3 Socialne kompetence ..................................................................35

5.4 Skupina kot vir socialne opore........................................................39

6 Razlika med skupino in timom........................................................40

6.1 Učenje v skupini in timu...............................................................41

7 Opis uporabljene metode, instrumentarija in vzorca .............................43

7.1 Opis metode.............................................................................43

7.2 Opis instrumentarija ...................................................................43

4

7.3 Opis vzorca ..............................................................................44

7.4 Hipoteze .................................................................................44

8 Predstavitev in interpretacija rezultatov raziskave ...............................45

9 Razprava .................................................................................53

10 Zaključek ................................................................................55

11 Uporabljeni viri .........................................................................57

12 Priloge: anketni vprašalnik............................................................61

Kazalo slik

Slika 1: Oblike soodvisnosti ....................................................................11

Slika 2: Lewinova enačba interakcije med okoljem in posameznikom ..................15

Slika 3: Prikaz Lewinove teorije polja .......................................................17

Slika 4: Stopnje razvoja po Bruceu Tuckmanu. .............................................20

Slika 5: Grafični prikaz stopenj razvoja skupine po Bruceu Tuckmanu..................21

Slika 6: Tri ravni oz. poli, ki so pomembni pri delu s skupinami .........................24

Slika 7: Osem osnovnih tipov nalog, ki jih opravljajo skupine............................29

Slika 8: Kalejdoskopski model vidikov integracije..........................................38

Kazalo tabel

Tabela 1: Rezultati 31. vprašanja, vzorec anketiranih. ...................................44

Tabela 2: Dinamika skupine oktobra 2010...................................................45

Tabela 3: Dinamika skupine januarja 2011. .................................................46

Tabela 4: Dinamika skupine po timskem usposabljanju (februar 2011). ................46

Tabela 5: Intenzivnost druženja s sošolci....................................................47

Tabela 6: Primerjava obdobij oktober 2010 in januar 2011. .............................48

Tabela 7: t-test skupinske dinamike med oktobrom 2010 in januarjem 2011..........49

Tabela 8: Primerjava obdobij januar 2011 in po timskem usposabljanju (februar

2011). .............................................................................................50

Tabela 9: t-test skupinske dinamike med januarjem 2011 in po koncu timskega

usposabljanja (februarja 2011). ..............................................................51

5

Povzetek

Diplomska naloga povezuje teorijo skupinske dinamike s praktičnim primerom razvoja

skupine skozi daljše časovno obdobje.

Teoretični del pričnemo s predstavitvijo definicij skupine, spoznamo razliko med

množico posameznikov in skupino. Sledijo teorije razvoja skupine, ki prikazujejo

postopen razvoj skupine skozi značilne faze oz. stopnje. Predstavim prvo teorijo, ki

jo je razvil Kurt Lewin, ter ostale pomembnejše avtorje na področju skupinske

dinamike. Spoznamo tudi razvrstitev teorij skupinske dinamike, saj zaradi števila več

kot sto, ni moč poznati vsake izmed teorij. Poglavje zaključimo z eno izmed novejših

avtoric, Ruth Cohn, ki podaja zanimivo celostno teorijo, v kateri je vključen tako

posameznik kot samostojna oseba kot tudi skupina, kateri pripada, in tema, ki jih

zaposluje. Nadaljujemo s skupinskimi procesi, opredelimo vlogo posameznika v

skupini, strukturo, organizacijo skupine, odnose, norme, skupinsko interakcijo ter ne

nazadnje naloge skupine. Sledi predstavitev socializacije posameznika v skupino,

procesa učenja v skupini in spoznavanja ter učenja socialnih kompetenc. Skupina ni

samo prostor učenja, je tudi vir socialne opore. Za zaključek teoretičnega dela

predstavimo razlike med timom in skupino, ki jih povežemo s procesom učenja.

Sledi metodološki del, v katerem predstavim razvoj skupine skozi daljše obdobje. S

pomočjo ankete ter statističnih analiz potrdim oz. ovržem hipoteze. Zaključim z

razpravo o rezultatih ankete.

Ključne besede: skupina, skupinska interakcija, soodvisnost, skupinski procesi,

učenje.

6

Summary – Learning trough the process of group

dynamics and team work

This diploma thesis connects the theory of group dynamics with practical examples of

the development of a group over time.

Theoretical definitions begin with the presentation of a group; we need to know the

difference between a multitude of individuals and groups. This is followed by the

development of a theory, which shows the gradual development of a group through

specific phases or levels. Introduction of the first theory, was developed by Kurt

Lewin, and other major authors in the field of group dynamics. Next we are

introduced to the classification of theories of group dynamics; we cannot be familiar

with each of these theories, since they number more than a hundred. The chapter

concludes with one of the newer authors Ruth Cohn, who gives an interesting

comprehensive theory which incorporates the individual as an independent person as

well as a group to which it belongs, and themes that employ them. We continue with

group processes, which defines the role of the individual in the group structure,

group organization, relations, norms, group interaction, and ultimately team effort.

Followed by the presentation of the socialization of the individual to the group, the

group learning process and cognition, and learning and social skills. The group is not

only a place of learning, it is also a source of social support. In conclusion, the

theoretical part we present displays the differences between teams and groups that

we connect with the learning process.

Follows the methodological part of presentation: the development of the Group over

a longer period. Through surveys and statistical analysis I am confirming or

disaproveing the hypothesis. This thesis is concluded with a discussion of the results.

Keywords: group, group interaction, interdependence, group processes, learning

7

1 Uvod

Sodobna družba je vedno bolj razvita, pomembni izumi nastajajo vsak dan, ravno

tako znanstveniki vsak dan odkrijejo nova dejstva. Odkritja pripomorejo k izboljšanju

našega življenja, pa vendar nas hkrati tudi vedno bolj obremenjujejo, saj moramo

vsak dan vedeti več, poznati vedno več podatkov, dejstev ter podrobnosti. Hkrati pa

moramo razumeti, da ni več mogoče v mladosti zbrati celotnega znanja, ki ga bomo

potrebovali v svojem življenju (Delors in drugi, 1996). Družba zahteva vedno večjo

udeleženost in kakovostno delovanje posameznika na najrazličnejših področjih

življenja. Visoke zahteve, s katerimi se soočamo, povzročajo stres in konfliktne

situacije. Proces nenehnega izobraževanja in izpopolnjevanja pa nam omogoča, da

lažje obvladujemo vsakodnevne naloge in smo konkurenčni na trgu delovne sile

(Metelko Lisec, 2004). Ljudje smo socialna bitja, ki večino svojih aktivnosti izvajamo

v skupini, npr. igranje, delo, učenje, športne dejavnosti ter celo spanje. Večina ljudi

pripada več kot eni skupini, saj ima vsak posameznik več različnih interesov. Družina

je prva, primarna skupina,1 v kateri pridobimo osnovne socialne veščine. S tem

znanjem oz. veščinami lahko gradimo socialno interakcijo2 s svojimi vrstniki, sošolci,

prijatelji … V sekundarnih skupinah,3 kjer so emocionalne vezi šibkejše, nadgradimo

svoje znanje socialnih veščin (Forsyth, 2006). Socialna pripadnost določeni skupini

definira posameznikovo eksistenco in je osnova njegovega socialnega življenja. Poleg

tega skupina posamezniku omogoča socialno oporo, razvoj njegovih socialnih

kompetenc, zadovoljitev potrebe po druženju, spoštovanju, moči in je način za

dosego zastavljenega cilja (Kobolt, 2002a, 2009). Socialno učenje je proces, ki

poteka s pomočjo interakcije v skupini. Prične se že v otroštvu kot primarna

socializacija, nadaljuje se s sekundarno socializacijo, poznamo pa še terciarno

socializacijo in resocializacijo.

1 Primarna skupina je majhna skupina ljudi, katere značilnost je neposredna interakcija,

solidarnost, visoka raven soodvisnosti in identifikacije. Skupina služi kot primarni vir

socializacije, člani oblikujejo svoje vrednote, norme in socialno orientacijo (Forsyth, 2006,

str. 5).2 Interakcija označuje odnos dveh ali več oseb, ki vplivajo ena na drugo. Pojem interakcije je

širše definiran kot komunikacija (Kobolt, 2002a, str. 85).3 »Sekundarne skupine ali izvedene skupine so skupine, v katerih uresničujemo kulturno

specifične potrebe in interese, načrte, delovne naloge, pa tudi porabo dobrin, potrebo po

zabavi.« (Ule, 2009, str. 498)

8

2 Definicija skupine

Po Forsythu (2006) skupino definiramo v skladu s sociološko, psihološko in

komunikološko tradicijo. Razumemo jo kot dva ali več posameznikov, ki ju/jih

povezuje socialna interakcija. Možina (1994) skupino definira kot dva ali več

posameznikov, ki se srečujejo zaradi pomembnih zadev.

Širša definicija pa zajema poleg števila posameznikov tudi odnose med njimi,

socialno interakcijo, ki poteka med člani in se kaže v sodelovanju, vezanem na

socialne vloge4 in skupinske položaje članov. Skupina mora imeti skupinske norme in

standarde, občutek pripadnosti članov, ki se vidijo kot celota in si prizadevajo, da jih

okolje sprejme kot tako (Kobolt, 2002a, 2009).

V literaturi obstaja veliko število različnih definicij, ki predstavijo razliko med

skupino in naključno množico posameznikov. Največja razlika med njimi je

minimalno število članov. Mc David in Harari trdita, da je minimalno število članov v

skupini tri, drugi avtorji pa, da sta dovolj že dva člana. Vsem definicijam pa so

skupni naslednji kriteriji (Kobolt, 2009):

dva ali več posameznikov,

medsebojno komuniciranje/interakcija,

občutek skupne preteklosti, prihodnosti,

delujejo soodvisno pri doseganju skupinskih ciljev in interesov.

2.1 Število članov skupine

Število članov skupine variira od dveh članov do velikega števila. Dvojica oz. diada je

edina skupina, ki razpade ob odhodu enega izmed članov, in je ni mogoče razdeliti v

podskupine. Dobro delujoče skupine težijo k čim manjšemu številu članov (Kobolt,

2009). Raziskovalec J. James je preštel število članov v 7405 neformalnih skupinah,

ki so nastale naključno, ugotovil je, da je povprečno število članov 2.4. V namerno

formiranih skupinah pa je povprečje članov znašalo 2.3 (Forsyth, 2006). V majhni

skupini potekajo skupinski procesi veliko bolj intenzivno, kar posamezniku

4 »Socialne vloge so celota socialno opredeljenih (javno izraženih) ali nenapisanih (latentnih)

pravil in pričakovanj o tem, kaj naj počnejo posamezniki v skupini.« (Ule, 2009, str. 498)

9

predstavlja izziv v socialnem in osebnostnem razvoju. V večjih skupinah obstaja

majhna verjetnost, da je posamezen član povezan z vsemi ostalimi. Vodja skupine je

osrednji člani, ki povezuje ostale. Člani skupine se poistovetijo z vodjo, ali če so k

vodji usmerjeni interesi ostalih, ali če omogoča uresničevanje teženj oz. potreb

posameznikov (Možina, 1994).

2.2 Medsebojna interakcija, komuniciranje

Posamezniki znotraj skupine so povezani v socialno mrežo skozi proces socialne

interakcije. Moč povezanosti sega od močne emocionalne povezanosti do šibkih

trenutnih povezav, ki hitro razpadejo. Za majhne oz. psihološke skupine je značilna

močna socialna interakcija. Zanje so značilni pomembni psihološki procesi, kot sta

socialni vpliv5 in socialna interakcija (Kobolt, 2009).

Socialna interakcija je temeljni socialni kontekst vsakdanjega delovanja, mišljenja in

doživljanja ljudi. Posamezniki v različnih socialnih odnosih oblikujemo vedenjske in

delovne izmenjave. Gre za sklop kompleksnih izmenjav različnih medsebojnih dejanj

in vplivov med ljudmi (verbalni, neverbalni, motivacijski in ekspresivni). Posameznik

na ta način oblikuje svojo identiteto v procesih medsebojnega delovanja (Ule, 2009).

2.3 Občutek skupne preteklosti in prihodnosti

Ljudje smo socialna bitja, ki svojo samopodobo6 gradimo tudi na osnovi zmožnosti

vzpostavljanja in ohranjanja odnosov z drugimi posamezniki. Osebnostne značilnosti

posameznika, njegovi motivi in tudi spol določajo, ali se bomo pridružili skupini ter

kakšna bo ta skupina. Tej določeni skupini se pridružimo zaradi potreb, ki jih je moč

zadovoljiti v socialnem odnosu z drugimi člani skupine. Motivi, ki jih lahko

zadovoljimo v skupini, so:

varnost,

druženje,

spoštovanje/status,

5 »Socialni vpliv je proces, kjer delovanje ene osebe usmerja delovanje ali je predpogoj za

delovanje druge osebe.« (Ule, 2009, str. 498)6 »Samopodoba: predstava posamezne osebe o sami sebi, o svojih sposobnostih, uspehih in

neuspehih, zadolžitvah, ki jo vodi v njenem delovanju v določeni situaciji. Razlikujemo

idealno (zaželeno) in nezaželeno, normativno in aktualno samopodobo ter pozitivno in

negativno samopodobo.« (Ule, 2009, str. 497)

10

socialna moč7 in

doseganje ciljev.

Posameznik mora svoje potrebe zadovoljevati dolgoročno, saj le tako doseže

stabilnost in predvidljivost. Iz tega razloga je občutek skupne preteklosti in

prihodnosti izjemno pomemben, saj na tej osnovi posameznik razvije občutek

pripadnosti.

Znanstvene raziskave so dokazale posledice dolgotrajne izoliranosti. Ugotovitve

raziskav so, da v izoliranosti občutimo strah, smo nespečni, depresivni, utrujeni in

zmedeni. Naše socialno življenje temelji na pripadnosti določenim skupinam. Ko nas

neka skupina sprejme kot člana, smo zadovoljni, srečni in veseli, v nasprotnem

primeru pa smo razočarani, nesrečni in osamljeni8 (Kobolt, 2009).

2.4 Soodvisno delovanje pri doseganju skupnih ciljev

Člani v skupini so povezani na družbenem in socialnem nivoju. Povezave med njimi so

lahko močne, emocionalne ali šibke. Vezi med posamezniki nastanejo s komunikacijo,

ki vodi v skupinsko interakcijo in nastanek skupine.

Glavni namen skupine je doseči zastavljeni cilj, prek katerega posamezniki

zadovoljujejo svoje potrebe (Možina, 1994). Posameznik se odloči postati član

skupine, ko cilja ne zmore doseči sam ali pa sta energija in trud, ki bi ju vložil, po

njegovi oceni prevelika. Posamezniki z istim ciljem se združijo v skupino, v kateri

vsak izmed članov opravlja svoje naloge, te pa so vezane ena na drugo. Delavna

prizadevanja vseh članov skupine vodijo k skupnim (delovnim) ciljem. Člani skupine

so prek svoje naloge povezani z ostalimi, saj je delež posameznika povezan z

7 »Socialna moč je sposobnosti (zmožnost) pomembnega vplivanja določenih oseb oz. socialnih

dejavnikov (skupin, institucij, medijev, države, družbe) na obnašanje, stališča, mnenja,

čustva, motive drugih posameznikov oz. drugih socialnih dejavnikov in spravljanja v odnose

odvisnosti in podrejenosti.« (Ule, 2009, str. 498)8 Občutek osamljenosti je zavedanje, da ima oseba premalo odnosov z drugimi ljudmi oz. so ti

odnosi zelo površinski. Ločimo med emocionalno in socialno osamljenostjo (Forsyth, 2006).

11

deležem drugega člana skupine. Člani so na ta način soodvisni med sabo (Kobolt,

2002b).

Oblike soodvisnosti:

enosmerna soodvisnost zaporedna

soodvisnost

vzajemna soodvisnost večnivojska soodvisnost

Slika 1: Oblike soodvisnosti (Forsyth, 2006, str. 12).

Pri enosmerni soodvisnosti vodja vpliva na člane skupine, ti pa nanj ne vplivajo.

Zaporedna soodvisnost pomeni, da prvi član vpliva na drugega, ta pa na tretjega. Če

vsak član skupine vpliva na vse ostale člane skupine, gre za vzajemno soodvisnost. V

primeru, ko je skupina sestavljena iz manjših podskupin in te vplivajo na delovanje

večje skupine, imenujemo to obliko večnivojska soodvisnost.

12

3 Teorije in modeli razvoja skupine

3.1 Razvrstitev teorij skupinske dinamike

Früehmannova opisuje več kot sto različnih teorij in modelov. Vendar jih strne v štiri

sklope (Kobolt, 2002a, 2009):

teorije vlog,

funkcijske teorije,

celostne teorije in

procesne teorije.

Teorije vlog, kot že samo ime pove, poudarjajo pomen vloge posameznika v skupini.

Nekatere vloge so posamezniku določene že pred začetkom delovanja skupine,

nekatere pa se izoblikujejo kasneje, ko skupina že deluje. Naloge, ki jih posameznik

opravlja in njegova interakcija z drugimi člani skupine, določa način izvajanja vloge.

Vloga, ki jo ima posameznik v skupini, vpliva na njegovo samopodobo, ta pa se izraža

tako znotraj kot zunaj skupine. Posamezniku narašča status in socialna moč glede na

pomen vloge, ki jo ima kot član skupine (Kobolt, 2002a, 2009).

Funkcijske teorije ali teorije, ki poudarjajo pomen nalog, so usmerjene na

proučevanje ciljev in funkcij, ki jih skupine udejanjajo (Kobolt, 2002a, 2009).

Celostne teorije predpostavljajo, da je skupina več kot vsota njenih delov. Skozi

daljše obdobje delovanja skupine se razvije nova identiteta, ki je nad identiteto

članov skupine (Kobolt, 2002a, 2009). Soodvisnost članov skupine pripomore k

razvoju skupine, nastane nova entiteta, skupina v pravem pomenu. Rezultati skupine

so večji, boljši, kot je sama kombinacija posameznih vložkov vsakega posameznega

člana skupine, ta pojav imenujemo sinergija. Matematično sinergijo prikažemo:

11=3 (Forsyth, 2006).

Procesne teorije predpostavljajo postopen razvoj skupine, ki obsega več tipičnih faz

ali stopenj. Tipična dogajanja si sledijo v sosledju glede na čas trajanja skupine.

Začetnik skupinske dinamike, Kurt Lewin, je opozoril na postopen razvoj skupine, ki

ga je razdelil na tri faze: orientacija, spremembe in stabilizacija (Kobolt, 2002a,

2009).

13

Fengler (Kobolt, 2002a, str. 80—81, 2009, str. 364—367) pa predlaga drugo razvrstitev

teorij skupinske dinamike:

Biljardni model: skupino primerja z igro biljarda. Vsaka interakcija (komunikacija,

akcija …) je razumljena kot posledica prejšnje akcije in je hkrati vzpodbuda za

nastanek novih prispevkov, izjav, izkušenj, zrcaljenj in povratnih sporočil.

Oblikuje se tako imenovana »kdo-komu« matrica (kdo komu posreduje sporočila,

se obrne po pomoč, podporo, išče povezavo/koalicijo itd.). Avtor modela je Bales,

ki ga je razvil v petdesetih letih prejšnjega stoletja (Kobolt, 2002a, 2009).

Odnosni model skupine: skupino razumemo skozi ponazoritev odnosov, ki so se

vzpostavili med njenimi člani. Na vsakega izmed članov delujejo drugi člani

skupine in njihova socialna moč. Sociogram9 ali mreža odnosov grafično ponazori

odnose v skupini (Kobolt, 2002a, 2009).

Carl Rogers je skupino razumel kot živ organizem, ki nastaja, se razvija in

preneha, ko skupina preneha delovati. V času delovanja skupine se v njej

oblikujejo odnosi, emocionalne transakcije in interakcije, izmenjave in navzkrižni

vpliv med njenimi člani. Skupina nastane, ko se člana/-i odločijo za skupno delo,

delitev časa in energije. Skupina deluje, dokler zadovoljuje pričakovanja in

potrebe članov (Kobolt, 2002a, 2009).

Osebnostni model skupino razume kot celoto, ki ima sebi lastne značilnosti. Vsaka

skupina pa se razlikuje od drugih, saj ima svoje posebnosti. Skupine tvorijo

različni posamezniki, imajo različne cilje ter vsebine. »Vsako skupino določa njena

lastna individualnost.« (Kobolt, 2002a, 2009)

Konfliktni model predpostavlja, da se v skupini nenehno pojavljajo konflikti.

Vezani so na razdelitev ugodnosti, pozornosti, simpatij, moči oz. vpliva (Kobolt,

2002a, 2009).

Družinski model poudarja, da posameznik tudi izven družine ponavlja vzorce

vedenja, naučene v primarni skupini-družini. Vključeni so tudi nerazrešeni

konflikti, ki jih nezavedno ponavljamo v skupinah z intenzivnimi emocionalnimi

odnosi (Kobolt, 2002a, 2009).

Model ravnotežja, skupino pojmuje kot sistem, ki za svoj obstoj in razvoj išče

ravnotežje. Člani iščejo soglasja, ravnotežje med motivacijo in cilji, skladnost in

rešujejo konflikte. Med teorije ravnotežja spadajo Lewinova teorija polja, teorija

9 Sociogram je grafični prikaz socialnih odnosov osebe. Graf, ki prikazuje strukturo

medsebojnih odnosov članov v skupini in skupinski situaciji (Wikipedia, 2006).

14

skupinskih vlog in novejša teorija avtorice Ruth Cohn, teorija tematsko usmerjene

interakcije (Kobolt, 2002a, 2009).

Strukturno-funkcionalni model: poudarja ciljno usmerjenost skupine. Struktura in

funkcija(-e) skupine sta pomembna elementa ciljno usmerjene skupine. Dimenzije

skupinske strukture po Uletovi (2009) obsegajo: čustveno strukturo,

komunikacijsko strukturo (oblikujejo se komunikacijski vzorci), strukturo moči,

strukturo položajev in vlog. Struktura skupine obsega še značilnosti razdelitve

moči in hierarhije, moč formalnega in moč neformalnega vodje, moč in vpliv vodje

v primerjavi z močjo članov ter struktura podskupin, pravila in norme. Vsak

posamezen član ima lahko različne funkcije (Vec, 2007). Pri doseganju

skupinskega cilja so člani soodvisni in povezani. Včasih je že samo članstvo v

skupini cilj posameznika (Kobolt, 2002a, 2009).

Avtor multiperspektivnega modela je Petzold. Medsebojno interaktivno vplivanje

med posameznikom, sceno, kontekstom in časom oblikuje skupino. Te štiri ključne

dimenzije istočasno vedno znova opredeljujejo parametre skupinskega dogajanja

(Kobolt, 2002a, 2009).

Krožni model: skupina shranjuje, predeljuje in oblikuje nove informacije. Skupina

pridobiva nove informacije predvsem iz okolja, implicira povezanost skupine z

okoljem (Kobolt, 2002a, 2009).

3.2 Kurt Lewin in njegove teorije skupinske dinamike

Kurt Lewin je bil prvi, ki se je znanstveno ukvarjal s proučevanjem skupin. Opisal je

akcije in reakcije, posameznika in skupine. Proces je kot prvi poimenoval skupinska

dinamika10. Življenje je videl kot nenehen preplet sprememb znotraj skupin,

spreminja se ne le velikost, temveč tudi tip sprememb. Lewin je skozi svoje delo

iskal vpogled v skupinsko dinamiko, da bi tako izboljšal razumevanje skupin in olajšal

delo menedžerjem ter drugim poklicem, ki potrebujejo poznavanje skupinske

dinamike (Forsyth, 2006).

10 Termin skupinska dinamika se uporablja kot (Kobolt, 2009, str. 369):

prostor znanstvenega proučevanja,

poimenovanje za specifični koncept dela v skupini in

konkretno dogajanje v določeni skupini.

15

3.2.1 Teorija polja

Leta 1951 je bila predstavljena njegova »Field theory of group dynamics.« Teorija

predpostavlja, da skupina ni le preprost seštevek posameznih delov. Interakcija med

posamezniki v skupini ter okoljem povzroča spremembo vedenja posameznikov in s

tem celotne skupine.

B=ƒ(P,E)

B vedenje članov skupine je

f funkcija

P interakcije posameznikovih karakteristik

E v povezavi s faktorji okolja.

Slika 2: Lewinova enačba interakcije med okoljem in posameznikom (Forsyth, 2006, str. 21).

To vključuje akcije, vedenje skupine in posameznih članov v določeni situaciji.

Ko skupina prične obstajati, postane celota sistema z lastnostmi, ki so značilne samo

za to skupino in jih ni mogoče popolnoma razumeti.

Skozi razvoj znanstvenega proučevanja skupin je vse več indikatorjev potrjevalo

Lewinovo teorijo, npr. kohezivnost skupine (občutek pripadnosti, ki te veže na

skupino, čeprav ti posamezni člani niso všeč) (Forsyth, 2006).

Posameznik v vsakdanjem življenju išče razumno stopnjo ravnotežja med realnim in

idealnim. Ravnotežje dosežemo s ponavljanjem nekaterih aktivnosti, razvijemo

določene vzorce vedenja in ritem. Tak vzorec vedenja je lahko reden tedenski nakup

v določeni trgovini, trgovina pa vsak teden proda približno enako količino zalog. Te

aktivnosti Lewin opiše kot »vprašljivi procesi«, primerja jih z reko, ki konstantno

spreminja svoje elemente, da ohrani hitrost in smer toka. Vzorec, ki se pojavlja v teh

rednih aktivnostih ali procesih, je definiran glede na prepletanje najrazličnejših sil.

Različni dejavniki vplivajo na vzorec kupovanja: bližina trgovine, povprečna cena

hrane, najljubše jedi otrok, višina družinskega prihodka, … ter drugi faktorji.

»Vprašljivi procesi« niso konstantni, ampak variirajo okrog običajne stopnje

ravnotežja. Spremembe so posledica variacij moči, ki ohranjajo ravnotežje.

Spremembe lahko naredimo, če poznamo odgovora na dva sledeča vprašanja: Zakaj

16

proces pri danih pogojih poteka na tej stopnji? in Kakšni so pogoji, da spremenimo

trenutne okoliščine? (Kippenberger, 1998).

Spremembe lahko uvedemo, le če poznamo vse okoliščine in dejavnike, ki vplivajo na

določeno skupino. Kurt Lewin poudarja, da moramo skupino opazovati v socialnem

kontekstu in v socialnem okolju: skupina sama, podskupine, člani skupine, meje v

skupini, kanali komunikacije. Relativna pozicija vsakega izmed teh elementov

predstavlja tako strukturo skupine kot njen »ekološki položaj« v skupnosti. Struktura

in pozicija skupine določata razpon sprememb, ki jih skupina lahko naredi. Vsaka

sprememba je odvisna od distribucije in prepletanja sil čez celotno polje

(Kippenberger, 1998).

Prostor, v katerem delujejo različne sile, Lewin poimenuje »forcefield«. Sile lahko

razdelimo na:

sile, ki nas silijo v aktivnost, ali »gonilne sile« ter

sile, ki nas zadržujejo, ovirajo, nam nasprotujejo.

Posameznikove ambicije, cilji, potrebe in strahovi delujejo kot sile motiviranja in

tudi kot sile, ki nas ovirajo. Sile se uravnotežijo na točki, kjer so sile motiviranja in

sile, ki nas ovirajo enake. To je točka, na kateri posameznik doseže uravnoteženost

(Kippenberger, 1998).

17

Slika 2: Prikaz Lewinove teorije polja (Kippenberger, 1998).

Lewin predlaga dva načina povečanja produktivnosti, npr. v tovarni. Pri prvem načinu

povečamo »gonilne sile« s tem, ko delavcem ponudimo finančno spodbudo. Pri

drugem načinu pa delavcem poenostavimo delovno nalogo in/ali jih pošljemo na

dodatno izobraževanje o delovnem postopku. Običajno menedžerji izberejo prvi in

hkrati tudi lažji način, prezrejo pa njegove negativne strani. Delavci spremembe ne

sprejmejo vedno pozitivno, saj se bojijo za svojo varnost na delovnem mestu, so

zaradi višjih zahtev vedno bolj utrujeni in se bojijo povišanja delovne norme. Stopnja

produktivnosti se na ta način ne poviša (Kippenberger, 1998).

Močnejše, kot so sile v danem »forcefield«, večja je potreba po koheziji med

posameznikom in skupino. Če je začetna spodbuda močna, nato pa dodamo novo, da

bi povečali proizvodnjo, nastane v skupini napetost. Lewin povečanje napetosti

paralelno poveže s povečanjem agresivnosti, čustvovanjem in utrujenostjo ter

manjšo konstruktivnostjo. Začetna produktivnost se lahko še zmanjša.

Drugi način, ki ga predlaga Lewin, je izobraževanje in poenostavitev delovne naloge.

Poudarja, da moramo pred uvedbo sprememb poznati vse delujoče sile ter proučiti

različne možnosti sprememb. Opozarja na moč socialne navade in običajev, ki jih je

treba zlomiti ter odmrzniti drugačne navade in običaje. Tako dosežemo zmanjšanje

18

napetosti v skupini, boljšo moralno zavest in samopodobo delavcev (Kippenberger,

1998).

»The whole is greater than the sum of the parts (Forsyth, 2006, str. 21).«

Če prevedemo: celota je večja, boljša kot seštevek njenih posameznih delov.

3.2.2 Model individualnih sprememb

Leta 1947 Lewin predstavi svojo teorijo razvoja skupine. Skozi svoje raziskave je

ugotovil, da se skupine razvijajo v korakih. Teorijo ja osnoval na treh fazah, ki

opisujejo skupinske procese, ki so značilni za vsako izmed faz.

Prva faza se imenuje orientacija (unfreezing). Zanjo je značilno, da se člani

skupine spoznavajo, orientirajo in postopoma vključujejo. Skupini se

pridružujejo z različnimi pričakovanji in mnenji (Kobolt, 2002a, 2009). Svoja

pričakovanja člani primerjajo z ostalimi člani. Pomembno je, da zaobidejo

obstoječe obrambne mehanizme, tako preidejo inercijsko stanje delovanja in

premagajo obstoječe stanje duha.

Sledi stopnja sprememb (change). Na tej stopnji poteka učenje novih

vedenjskih strategij po modelu od drugih članov skupine, ki jih nato preverijo.

Vodja mora skupino usmerjati tako, da so spremembe možne, saj drugače

nastanejo metodične implikacije. Posamezniki spoznajo razlike med

vedenjskimi strategijami in preizkusijo nove alternative v spodbudnem

skupinskem okolju.

Tretja faza se imenuje stabilizacija (freezing), zanjo je značilna integracija

novega z že znanim, obstoječim. Posamezniki iščejo s skupino usklajene

rešitve. Skupina doseže konsenz, ki je predpogoj za delo na nalogi in dosego

cilja (Kobolt, 2002a, 2009).

3.3 Vedenjska teorija Burrhusa Frederica Skinnerja

B. F. Skinner je verjel v človeško zavest in pamet, vendar je večjo produktivnost

videl v proučevanju vedenja kot v proučevanju notranjih mentalnih procesov.

Pripadal je behaviorizmu, smeri psihologije, ki proučuje na zunaj opazno vedenje.

Behavioristi so učenje definirali kot posledico dražljaja oz. stimulusa, ki mu sledi

reakcija oz. učenje (Marentič Požarnik, 2008). Svojo teorijo operativnega

pogojevanja oz. instrumentalnega pogojevanja je razvil na osnovi dela Edwarda

19

Thorndika in njegovih principov: zakon efekta, zakon vaje in zakon povezanosti

(McLeod, 2007).

Skkiner je svojo teorijo operativnega pogojevanja razvil na podlagi preučevanja

podgan v posebej zasnovani »skinnerjevi« škatli. Vanjo je dal lačno podgano, ki se je

premikala po škatli in iskala hrano, pri tem pa ponesreči premaknila ročico, in tako

dobila želeno nagrado v obliki hrane. Po nekaj poskusih se je podgana naučila, kje in

kako dobi hrano. Nagrada za pozitivno vedenje je hrana, s tem vedenje podkrepimo.

Pozitivna okrepitev povečuje možnosti za ponovitve vedenja, posledice so za

posameznika pozitivne oz. nagrajujoče. Učenec bo dokončal nalogo, če bo zanjo

dobil 5 €.

Negativna okrepitev pomeni odstranitev neprijetnih dražljajev, če je vedenje

posameznika pozitivno. Skinner je škatlo opremil z elektriko, ki je podgani

povzročala neprijeten občutek. Če je podgana premaknila ročico, je prekinila

električni tok, in tako odstranila neprijeten dražljaj. Po nekaj poskusih se je podgana

naučila, kaj mora storiti, da odstrani neprijeten dražljaj. Če učenec ne dokonča

naloge, mora dati 5 €.

Škatli je kasneje dodal lučko, ta se je prižgala, preden je podgana začutila

neprijeten dražljaj, električni tok. Po nekaj poskusih se je podgana naučila, da mora

premakniti vzvod, ko se prižge lučka, s tem prepreči električni tok in odstrani

neprijeten dražljaj.

Kaznovanje preprečuje določeno vedenje. Deluje na dva načina: neželenemu

vedenju lahko sledi direktna kazen. V drugem primeru pa neželenemu vedenju sledi

odvzem pozitivnega dražljaja oz. nagrade (McLeod, 2007). Kompleksna vedenja so po

Skinnerju sekvenca oz. veriga odzivov. Vsak odziv pa je kontekst za naslednji odziv.

Zunanji stimulusi definirajo situacijo, v kateri se bodo odzivi zgodili.

20

3.4 Razvoj skupine po Bruce Tuckmanu

Slika 3: Stopnje razvoja po Bruceu Tuckmanu.

Tuckman v svoji teoriji, objavljeni leta 1965, loči naslednje faze (Kobolt, 2002a,

2009):

prva faza ali oblikovanje se prične s spoznavanjem članov skupine in njihove

naloge. Cilji skupine niso povsem jasni, članom primanjkuje motivacije,

skrivajo svoja čustva, …

viharjenje oz. storming: faza, v kateri pride do močne interakcije med člani

skupine. Ti se poskušajo uveljaviti in utrditi svoj status, položaj ter moč v

skupini. V skupini prevladujejo konflikti, subjektivnost, skriti načrti,

konfrontacije, odpori, nekonsistentnost v vedenju, neuspehi, pomanjkanje

povezanosti, …

sledi normiranje, v tej fazi člani vzpostavijo implicitna ali eksplicitna pravila

o tem, kako bodo dosegli cilje. Opredelijo tipe komuniciranja, ki pripomorejo

k doseganju teh ciljev, in tiste, ki skupino ovirajo pri doseganju ciljev. Člani

skupine s postavljanjem vprašanj pripomorejo k reševanju problemov. Skupina

ponovno opredeli in razjasni cilje, spremeni in natančno določi vloge v

skupini, razpravlja o vsebinsko zahtevnih vprašanjih. Skupina je usmerjena v

delovanje, prevladuje aktivno poslušanje, člani iščejo nove načine za dosego

cilja, identificirajo prednosti in slabosti skupine. Skupina oblikuje norme,

člani dobijo občutek pripadnost in dosežejo skupinsko kohezijo;

21

faza delovanja je produktivna, saj se člani posvetijo nalogi in skupinskemu

delu, so visoko delovno zavzeti, kreativni, fleksibilni, odprti in iskreni v

medsebojnih odnosih, znajo rešiti interpersonalne probleme, čutijo ponos,

skrbijo za ostale člane skupine, se učijo in si zaupajo ter doživljajo uspehe …

Vloge članov so fleksiblne in funkcionalne.

Slika 4: Grafični prikaz stopenj razvoja skupine po Bruceu Tuckmanu (Forsyth, 2006).

3.5 Petstopenjski model razvoja skupin po Bernstein in Lowy

Bernsteinov in Lowyev model je podoben že predstavljenim modelom (Kobolt, 2002a,

2009).

Prva stopnja je obdobje priključitve: člani se priključujejo skupini, se

orientirajo. Stopnjo zaznamuje negotovost, iskanje varnost in evalvacija

pričakovanj.

V drugi stopnji člani skupine vstopijo v proces interakcije, skozi katerega

iščejo svoj položaj v skupini, oblikujejo svoj status in vlogo.

22

V tretji stopnji ali stopnji zaupanja in intimnosti, naj bi bili tekmovalni

vzgibi že preseženi in dosežen minimalni konsenz med člani skupine. Skupina

doseže stanje sodelovanja in medsebojne pomoči, ki jim omogoči dosego

cilja.

Četrta stopnja je zaznamovana z diferenciacijo, vztrajanjem pri vlogah in

položajih ter razvojem skupinske identitete. Razvoj skupinske identitete

krepi skupinsko kohezijo in povečuje storilnost v skupini.

V zadnji fazi se skupina ločuje, člani skupine lahko izkusijo negativna čustva.

3.6 Tipologija razvoja skupin po de Ven in Poole

Andrew Van de Ven in Marshall Schott Poole sta leta 1995 razvila modele razvoja

skupine (Forsyth, 2006):

Model življenjskega ciklusa predpostavlja razvoj skupine kot predpisan in

linearen proces, ki sledi vnaprej predpisanemu programu (določen je v skupini

ali izven nje).

Teleološki model: aktivnosti v skupini so usmerjene k dosegu cilja ali ciljev

skupine. Povratne informacije iz okolja skupini pripomorejo k vnosu pravih

korekcij in izključitev napačnih aktivnosti.

Dialektični model: skupina je rezultat soočanj s konflikti ter sintezami, ki

nastanejo pri procesu reševanja konfliktov in vodijo v naslednji konflikt.

Evolucijski model vidi spremembe kot posledico ponavljajočih se variacij,

selekcij in zadrževanj. Nanaša se na spremembe v populaciji kot celoti.

3.7 Razvoj skupin po Jewel in Reitz

Orientacija je prva izmed faz: v skupini se postavijo pravila; kdo je vodja,

pravila delovanja, vloga skupine v organizaciji, sodelovanje z drugimi

skupinami.

Konflikt in ugovarjanje sta posledica nedorečenosti, člani imajo različna

mnenja, kaj je primerno in kaj ne, kakšen naj bo način delovanja.

Ko člani v zadostni meri razumejo cilje in se sprijaznijo z izbranim vodjem,

nastane skupinska kohezija, člani skupine postanejo medsebojno povezani.

23

V fazi spoznanja zmote pride do negotovosti, medsebojnih konfliktov in

občutka, da se nič ne more storiti.

Sledi razočaranje, člani skupine so razdeljeni, saj hočejo nekateri uvesti

spremembe, drugi ne. Skupina mora jasno identificirati probleme, razrešiti

nasprotja in se razvijati naprej.

V zadnji fazi je sprejetje: člani sprejmejo skupinske norme, nastane pozitivna

interakcija v skupini. Skupina usmeri svojo energijo v doseganje cilja (Forsyth,

2006).

3.8 Tematsko usmerjena interakcija, model Ruth Cohn

Ruth Cohn je humanistično in psihoanalitično usmerjana avtorica. Njeni jasni

teoretični napotki in elementarne teoretske usmeritve močno vplivajo na stil in

metode dela s skupinami. V svojih teorijah podaja tako razumevanje sveta kot tudi

posameznika v njem in odnosov v skupinah. Poudarja napetost med posameznikom in

ostalimi, med svobodo posameznika in svobodo drugih. Skupine nenehno iščejo

ravnotežje med upoštevanjem posameznikain njegovih mej ter upoštevanjem drugih

in njihovih mej (Kobolt, 2009).

Teorija tematsko usmerjene interakcije pojmuje skupino kot posameznike, ki jih

združuje tema, pri tem pa med njimi poteka interakcija. Vzpostavijo se medsebojni

odnosi in izmenjava med člani skupine. Cohnova izpostavlja tri ravni oz. pole pri delu

s skupinami (Kobolt, 2009):

tema posameznike združuje in zaposluje, je njihova naloga, aktivnost,

dejavnost,

jaz je posameznik, član skupine, njegov položaj v skupini, njegova

pričakovanja, kompetence, želje, vizije, sposobnosti in spretnosti,

mi/skupina je skupna energija vseh skupinskih članov, komunikacija, trenutni

odnosi, njihov odnos do teme, norme, pravila in trenutne vloge.

24

Slika 5: Tri ravni oz. poli, ki so pomembni pri delu s skupinami (Kobolt, 2009).

Cohnova izpostavi tri aksiome v svoji teoriji:

Prvi aksiom: član skupine je avtonomen11 in hkrati soodvisen12. Stalna napetost, ki

nastane med tema poloma, zaznamuje naše bivanje.

Drugi aksiom izpostavlja posameznikov razvoj, ki nasprotuje spoštovanju, rasti potreb

drugega. Posameznik se mora vedno znova spraševati, ali bo dal prednost lastni

samorealizaciji ali se bo prilagodil drugim, z njimi delil svoje misli, besede in

dejanja.

Zadnji aksiom pa izpostavlja svobodo odločitve znotraj zunanjih (drugih) in notranjih

meja (jaz).

Meje je mogoče na osnovi dogovora premakniti in spremeniti. Vsi trije aksiomi so

med sabo povezani in so del eden drugega (Kobolt, 2009, str. 377).

Model je jasno in dinamično napotilo za ravnanje vodje in članov skupine. Vodja

poskrbi, da je pozornost usmerjena v vse tri dimenzije. Člani pričakujejo, da je

strokovnjak za temo tako teoretično kot tudi praktično. Posameznik mora imeti

sposobnost, da se približa in razume druge člane skupine, ima razvito empatijo, pri

tem pa ohrani lastno avtonomnost in se zavzema za lastna stališča, se odloča o

11Vsak posameznik je avtonomen, saj je neponovljiv individuum, enkraten, samostojen in

samoopredeljujoč (Kobolt, 2009, str. 377).12Ljudje smo tudi socialna bitja, stojimo na presečišču lastne individualnosti in podobnosti z

drugimi, ki nas temeljno opredeljujejo (Kobolt, 2009, str. 377).

25

svojem vedenju ter prispeva svoje resurse za dosego skupinskega cilja. Avtorica

predlaga pravila, ki omogočajo ohranitev avtonomije ob hkratni povezanosti z

drugimi posamezniki (Kobolt, 2009, str. 378):

Poskusi skupini dati in v njej sprejeti tisto, kar bi ti sam skupini želel dati in

od nje sprejeti.

Bodi sam svoj gospodar.

Motnje imajo prednost (prekini pogovor, če se s tabo dogaja kaj, kar je

pomembno za skupino).

Uporabljaj jaz sporočila.

Govori neposredno.

Povratno sporočilo posreduj tistemu, ki mu je namenjeno.

Opazuj znake neverbalnega vedenja pri sebi in drugih.

Prispevaj k razvidnosti.

Ob istem času ne more govoriti več članov.

26

4 Skupinski procesi

4.1 Struktura skupine, vloge, norme, skupinski odnosi

Razvoj skupine poteka s pomočjo skupinskih procesov. Skozi povezanost članov se

razvije skupinska interakcija, soodvisnost, … povezanost članov na socialni ravni.

Vsak član po svoje interpretira dogajanje v skupini, predhodne izkušnje so vodilo

posameznika pri interpretaciji dogajanja. Individualno razumevanje vsak posamezen

član skupine deli z drugimi člani, tako potekajo procesi medsebojnega usklajevanja,

konfrontiranja in merjenja moči med člani. Na ta način člani skupine opredelijo

socialne statuse oz. vloge v skupini. Razvoj dogajanj v skupini sproži dva procesa:

unifikacijo in diverzifikacijo. Unifikacija je proces postopnega približevanja med

člani, približevanje posameznika skupini, njenim normam, pravilom in

pričakovanjem. Diverzifikacija pa je nasproten proces, ki teži k ohranitvi

posameznikove identitete, individualnosti. Delovanje obeh procesov omogoči

kreativen potencial, ki pripomore k razvoju skupine, prepoznavanju različnosti in

enkratnosti posameznika in skupine (Kobolt, 2002a, 2009).

4.1.1 Struktura in organizacija skupine

Člani skupine niso povezani naključno, ampak v organiziranih in predvidljivih vzorcih.

Člani vzpostavijo pravila; da določijo, kdo govori s kom, kdo se na koga obrne, kdo

ima rad koga oz. ga ne mara, h komu greš po nasvet … Ta pravila določajo strukturo

skupine — vloge, norme in notranje odnose med člani. Običajno konflikti nastanejo,

ko člani ne morejo doseči konsenza glede norm, vlog in položajev posameznikov v

skupini. Z interakcijo in vplivanjem na ostale člane v skupini dosežejo konsenz.

Posameznikova moč vplivanja je premosorazmerna s statusom zunaj skupine. Ravno

tako lahko podskupine močno vplivajo na sprejemanje norm in vlog (Forsyth, 2006).

4.1.2 Vloga posameznika v skupini

Posameznik vstopa v družbene odnose kot nosilec oz. »igralec« določenih družbenih

vlog. Družba postavi pravila in družbene norme, ki jih posameznik upošteva pri

»igranju« določene vloge. V različnih družbenih situacijah upoštevamo različna

pravila, ki definirajo določeno vlogo. Pravil se posameznik nauči skozi proces

socializacije v družini, raznih institucijah … Skozi proces socializacije ponotranjimo

oz. internaliziramo družbene norme, družbeno pričakovane načine obnašanja in

27

delovanja. Druga pravila pa upoštevamo, saj bi bili v nasprotnem primeru deležni

družbenih sankcij: formalnih ali neformalnih (Novakv Fajfar, 1997).

Vse sankcije niso negativne, lahko so tudi pozitivne, če posameznik opravlja svojo

vlogo v družbi bolj vestno, kot se pričakuje. Posameznik skozi priznavanje in

odobravanje skupine gradi svojo socialno moč, položaj in status. »Igranje oz.

izvajanje vloge je dejansko obnašanje posameznika na določenem družbenem

položaju.« Družbeni položaj nam razkrije posameznikov ugled, spoštovanje.

Posameznika vrednotimo glede na njegov položaj v družbi, ki je lahko pripisan (ga

podedujemo) ali pridobljen (rezultat posameznikovih naporov, sposobnosti, znanja

…) (Novak Fajfar, 1997).

4.1.3 Skupinske norme

Vsaka skupina ustvari svoje norme in pravila, ki usmerjajo aktivnosti in interakcijo

članov. Norme so sistem pravil, ki jih skupina sprejme, da usmerjajo ravnanje

članov. Norme ločijo pravilno ravnanje od nepravilnega oz. slabega. Nepravilno

ravnanje skupina kaznuje s sankcijami, pravilno pa je nagrajeno s pozitivno sankcijo.

Posamezniku skupina prizna njegov položaj, status in spoštovanje.

Norme se razvijajo postopoma s konsenzom članov skupine, ki jih oblikujejo tako, da

na čim lažji način dosežejo skupinski cilj (Forsyth, 2006).

4.1.4 Komunikacija, interakcija v skupini

V skupini poteka interakcija, komunikacija o nalogah, konfliktih in odločitvah. Člani

eden drugega vznemirijo, si pomagajo, dajejo socialno oporo in izkoriščajo

pomanjkljivosti eden drugega. Pri težkih nalogah se zanašajo drug na drugega, učijo

drug drugega, komunicirajo verbalno in neverbalno in čustveno vplivajo drug na

drugega. Člani skupine so med sabo povezani s silo, ki jo imenujemo skupinska

kohezija, močnejša kot je sila kohezivnosti, bolj je skupina enotna (Forsyth, 2006).

Rober Freed Bales (v Forsyth, 2006) je definiral dve najpogostejši obliki interakcije:

Interakcija, usmerjena v odnose, oz. socialno-emocionalna interakcija ali

odnosna interakcija in

Interakcija, usmerjena v izvrševanje naloge.

28

Odnosna interakcija oz. socialno-emocionalna interakcija je usmerjena v socialno

sfero, življenje skupine. Člani skupine si nudijo socialno oporo, nasvete in tolažbo.

Ravno tako pa pride v skupini do socialnega spodkopavanja: od konfliktov do kritik in

neprijaznih besed med posameznimi člani skupine. Socialno-emocionalna interakcija

skupino in člane poveže na emocionalni ravni (Forsyth, 2006). Interakcija, usmerjena

v izvrševanje nalog/-e, zajema vse aktivnosti, ki jih člani skupine izvajajo z

namenom dokončanja naloge, projekta oz. da dosežejo cilj. V večini skupin si morajo

člani porazdeliti naloge, glede na sposobnosti člana, motivacijo, vire, veščine in

znanje. V skupini lažje dosežemo cilj, zato je večina dela opravljenega v skupini

(Forsyth, 2006).

4.2 Naloge skupine

Joseph E. McGraths (v Forsyth, 2006) je izdelal model nalog v skupini. Razlikuje med

štirimi osnovnimi skupinskimi cilji oz. nalogami:

generiranje/ustvarjanje naloge,

izbiranje nalog,

pogajanje o nalogah in aktivnostih ter

izvajanje nalog.

Vsaka izmed štirih skupin je razdeljena še na dve podskupini, skupno je osem

osnovnih nalog. Vsako izmed nalog lahko skupina opravlja kot celota, npr. lahko vsi

skupaj ustvarjajo nove ideje, iskanje rešitev na zapletena vprašanja in reševanje

medsebojnih konfliktov zaradi različnih mnenj … Nekatere skupine se usmerijo le na

eno izmed nalog in tekmujejo z drugimi skupinami, na drugi strani pa so skupine, ki

se usmerijo na vse naloge, ki jih predstavi McGraths model skupinskih nalog (Arrow

McGrath, 1995, v Forsyth, 2006).

29

Slika 6: Osem osnovnih tipov nalog, ki jih opravljajo skupine (Forsyth, 2006).

Skupina generira oz. ustvarja naloge, izdeluje strategije za doseganje ciljev (naloge

planiranje) ali ustvarja nove ideje ter pristope k reševanju problemov (kreativne

naloge). Pri izbiranju nalog se skupina odloča o vsebinah, ki vodijo k pravim rešitvam

(intelektualne naloge), ali razpravljajo o vprašanjih, ki vodijo k različnim rešitvam

(odločitvene naloge). Razlike v mišljenju članov skupine se rešujejo s pogajanji

(kognitivno-konfliktne naloge), medsebojne konflikte rešujejo v skupini kot celoti

(mešano motivacijske naloge). Vedenjsko/izvedbeno orientirane skupine tekmujejo z

drugimi skupinami (tekmovalne naloge), lahko pa so usmerjene bolj v izvajanje

naloge (izvedbene naloge).

30

5 Posameznik in skupina

5.1 Socializacija posameznika v skupino

Posameznik skozi proces socializacije vstopa v družbo in v skupino. Svoje socialne

kompetence razvija v socialnem okolju s pomočjo lastnih izkušenj in izkušenj drugih

posameznikov. Socialno okolje določa, katere norme, vrednote in pravila mora

upoštevati, da je družbeno sprejemljiv oz. ni deležen negativnih sankcij (Ratkai Ilič,

Barle, Popit, 1997).

Proces socializacije posameznika poteka v interakciji z drugimi ljudmi, na ta način

vstopamo v socialno okolje, ponotranjimo vrednote, norme, prepričanja … družbe, ki

ji pripadamo (Ratkai Ilič, Barle, Popit, 1997). V različnih socialnih interakcijah ljudje

oblikujemo svojo identiteto in sebstvo (Ule, 2009). Proces socializacije povezuje

različne generacije med sabo. Odgovornost, predvsem staršev pa tudi starih staršev,

je, da poskrbijo za socialni razvoj oz. primarno socializacijo svojih otrok oz. vnukov s

tem, da jih uvedejo v znanja, spoznanja in izkušnje dotedanjih generacij (Ratkai Ilič,

Barle, Popit, 1997).

Primarna socializacija poteka v času zgodnjega otroštva, ko smo nesamostojni in

odvisni od starejših družinskih članov. V krogu družinskih članov si pridobimo

temeljna znanja o jeziku, obnašanju …, velja, da so razmeroma trajna in

nespremenljiva. Učenje poteka v spontanem, neformalnem okolju, brez nenapisanih

pravil. Sekundarna socializacija poteka skozi celotno življenje, saj se vsak dan

naučimo kaj novega, spoznamo nove idej in smo soočeni z novo situacijo. Meje med

primarno in sekundarno socializacijo ne moremo določiti, običajno pa v sekundarno

socializacijo vstopimo, ko spoznamo temeljna družbena pravila in se vključimo v bolj

zapletene družbene odnose. Terciarna socializacija je nov pojem, ki označuje vstop

posameznika v delovni proces, in poudarja pomen poklicnega dela v našem življenju

(Ratkai Ilič, Barle, Popit, 1997).

Imitacija oz. posnemanje je proces učenja, značilen za primarno socializacijo. Sprva

je imitacija nezavedna, kasneje, ko otrok razvije zavest o sebi, pa postane zavedna.

Otrok si za svoj vzor izbere posameznika, ki je po mnenju družbe ugleden, ima

socialno moč, status … na ta način išče svojo identiteto. Posledično ponotranji vloge

in stališča odraslih in družbe, v kateri odrašča (Ratkai Ilič, Barle, Popit, 1997).

31

Sekundarna socializacija je nadgradnja primarne socializacije, poteka v institucijah,

npr. izobraževalne ustanove … Za sekundarno socializacijo je značilen sistem

nagrajevanja in kaznovanja, formalni odnosi in formalna socialna kontrola, njen vpliv

ni tako intenziven kot pri primarni socializaciji. Saj so pri primarni socializaciji vezi

bolj emocionalne, čustvene in močne, zato je inkulturacijski pritisk večji, deluje bolj

intenzivno in trajno (Ratkai Ilič, Barle, Popit, 1997).

Socializacija uporablja različne mehanizme učenja, npr. posnemanje ali imitacija,

prizadevanje za nagrado oz. izogibanje kazni, identifikacija (poistovetenje) z drugo

osebo, učenje vlog … Pomemben vidik socializacije je ponotranjenje oz.

interiorizacija vlog, norm in pravil družbe, v kateri živimo. V otroštvu smo kaznovani

za slabo vedenje ali nagrajeni za pravilno vedenje, sčasoma pa vsak posameznik

izoblikuje svoj sistem vrednot, norm in stališč. Mehanizmi zunanje kontrole niso več

potrebni, saj je posameznik ponotranjil svoj sistem norm, ki ga usmerja pri ravnanju

oz. vedenju. Na ta način vsak posameznik preprečuje lastno nekonformno vedenje

(Ratkai Ilič, Barle, Popit, 1997).

Posamezniki se vključujemo v skupino iz več različnih razlogov:

varnost,

potreba po intimnosti,

druženje,

spoštovanje oz. status,

socialna moč in

doseganje ciljev.

Skupina nas lahko sprejme ali zavrne, zavrnitev pri nas izzove negativna čustva:

frustracije, anksioznost, nevrotičnost, osamljenost, občutek izdaje in občutek

nevidnosti. Posamezniki si prizadevamo, da nas skupina sprejeme, kasneje pa, da

ohranimo svoje mesto v skupini. Iz tega razloga se prilagodimo skupini, sprejmemo

njene norme, pravila in stališča. Posameznik se socializira v skupino.

32

5.2 Skupina kot prostor socialnega učenja

Vsak dan aktivno vstopamo v interakcijo z drugimi posamezniki, člani skupine, ki jim

pripadamo, z naključnimi posamezniki … Skozi vsak proces socialne interakcije se

učimo novih socialnih veščin in kompetenc. Kakovost teh socialnih interakcij vpliva

na uspešnost in učinkovitost učenja (Brečko, 2002, str. 121). Vključenost v družbo, v

skupine nam omogoča pridobivanje izkušenj, širjenje obzorja in socialno učenje.

Posameznikov razvoj se prične v primarnem socialnem okolju in kasneje nadaljuje v

sekundarnem socialnem okolju, pri tem razvijamo organsko regulacijo in kognitivne

procese. Skozi proces socialne interakcije razvijamo strukturni model socialnih

interakcij, ki so različni glede na situacijo. Socialno okolje in vedenjski vzorci

nadomestijo genetsko zapisane odzive posameznika (Kobolt, 2002a, 2009).

Učenje v skupinah posamezniku predstavi nove vidike razumevanja, vendar pa mora

pred tem opustiti določene lastne kognitivne-emocionalne mape in vedenjske vzorce.

V stopnji konfliktov in sprememb člani skupine prepoznajo razlike v videnju različnih

članov skupine, kar lahko povzroči obrambno držo posameznika, pride do konfliktov,

primerjanj, a tudi možnosti za učenje. Nato sledi stopnja, v kateri posamezniki

ponotranjijo nove vedenjske vzorce. Skupina doseže usklajenost, sodelovanje med

člani in dobre medsebojne odnose ter sinergijo13. V skupini se hkrati razvijeta dva

procesa, ki delujeta v nasprotni smeri (Kobolt, 2002a, 2009):

unifikacija: posameznik se približuje skupini kot celoti in posameznim

članom,

diverzifikacija: posameznik poskuša ohraniti svojo lastno identiteto,

različnost.

Modelno oz. imitacijsko učenje je učenje, ki poteka na osnovi opazovanja okolja.

Bandura je bil prvi avtor, ki je razvil teorijo o socialnem učenju. Otroci opazujejo

različne načine obnašanja odraslih, predvsem svojih staršev. Odrasli, vrstniki, učitelji

… jim predstavljajo model (pravilnega) vedenja. Običajno si za svoj vzor izberejo

posameznika istega spola in z lastnostmi, ki bi jih radi imeli sami. Otroci si vedenje

vzornika zapomnijo in ga kasneje ponovijo ne glede na pravilnost vedenja. Odrasli

13Pojem sinergija uporabimo za opis rezultata skupine, ki je večji, kot je kombinacija vložkov

vsakega posameznega člana. 11=3.

33

otrokovo posnemanje vedenja kaznujejo ali nagradijo. Če vedenje nagradimo, je

velika verjetnost, da otrok vedenje ponovi. Otrok išče odobravanje pri svojih

vzornikih oz. modelih, zato nagrajeno vedenje ponavlja in si na ta način pridobi

odobravanje (McLeod,2011). Po tretjem letu otrok prične iskati družbo drugih otrok

za igro. Takrat nastopi čas, ko ga moramo vključiti v dejavnosti z drugimi otroki, saj

na ta način razvije zdrav socialen-medsebojni odnos (Ručigaj, 2009). Otrok se

identificira s svojim modelom in prevzame vedenje, norme, stališča, vrednote

svojega vzornika. Sčasoma posameznik ponotranji naučeno vedenje, ki postane

vrednota oz. norma (McLeod,2011).

Otroci se lahko učijo tudi iz izkušenj oz. posledic drugih. Opazujejo posledice, ki

sledijo določenemu vedenju posameznika, na podlagi posledic se nato odločijo, ali

bodo vedenje ponovili ali ne (McLeod, 2011). To obliko učenja imenujemo

instrumentalno učenje. Albert Bandura je poudarjal tudi instrumentalno naravo

socialnega učenja, ki ga sestavljajo naslednji elementi (Kobolt, 2009):

vedenjski standardi: so družbene zahteve in pričakovanja,

vedenjski repertoarji: skozi modelno učenje si posameznik izoblikuje

vedenjska vodila oz. repertoarje, ki so pripravljeni za akcijo/vedenje, ter

motivacijo: vedenje usmeri k okrepitvi oz. potrditvi.

K temu Koboltova (2002a, 2009) dodaja:

samoregulatorne in

samookrepljevalne mehanizme.

Nanju močno vplivata posameznikova samopodoba in samospoštovanje.14 Posamezniki

se na različne načine spoprijemamo z življenjskimi okoliščinami, pričakovanji in

zahtevami okolja, lastnimi zahtevami ter konflikti med okoljem in nami.

Posameznikova pripravljenost in motivacija za obvladovanje življenjskih okoliščin je

socialna kompetenca, ki jo vsak posameznik razvije skozi proces skupinske

interakcije. Zmožnost obvladovanja življenjskih okoliščin izhaja iz motivacije,

vedenjskih vzorcev in stališč (Kobolt, 2002a, 2009). Učenje skozi socialne igre je

lahko zabavno, pri tem pa pridobivamo interpersonalne spretnosti, spodbujamo

14 Opredelitve samospoštovanja lahko vključujejo splošno samospoštovanje ali pa le različne

vidike vrednotenja sebe, npr. telesnega, socialnega, akademskega, prav tako pa

samospoštovanje povezujemo s socialno sprejemljivostjo in energijo. Energija je lastnost, ki

jo ima ekstravertiran in dominanten posameznik (Smrtnik Vitulič in Prosen, 5, 2011).

34

člane, da so odkriti do sebe in svojih vrednot, pa vendar občutljivi za vrednote drugih

(razvijanje empatije) (Rozman, 2003).

Kolb je razvil svojo teorijo izkustvenega učenja, ki vsebuje koncept transakcijske

analize. Posamezno izkušnjo posameznik nadgradi z novo izkušnjo, ki izhaja iz

prejšnje, in dokonča prvo stopnjo posameznikovega učenja. Teorija poudarja

cikličnost ponavljajočih se dogodkov oz. aktivnosti posameznika (Rupnik Vec, 2002):

konkretna izkušnja, ki jo posameznik,

sistematično reflektira,

abstraktno konceptualizira, premisli skozi teoretično znanje, ter

načrtovanje in izbira novih možnosti ter eksperimentiranje z novo izkušnjo

(posameznik je ponovno na prvi stopnji).

Učimo se lahko tudi iz posnemanja oz. simulacije resničnih okoliščin. Takšno učenje

ni stresno, je pa veliko bolj varno. Običajno se takšno učenje uporablja v poklicih,

kjer je ena sama napaka lahko usodna. Takšni poklici so npr. zdravnik, pilot …

Kandidati se učijo na svojih napakah (poskusi in napake), pri tem pa ne poškodujejo

nikogar in ne povzročijo materialne škode. V primeru uspešno prestanega preizkusa

kandidat napreduje na naslednji nivo in si prisluži pohvalo mentorja (nagrada)

(Krumboltz, 1997).

Socialno okolje zaznavamo s pomočjo sposobnosti zaznavanja in predelave

informacij, proces imenujemo socialna kognicija. Ta posamezniku omogoča

opazovanje, povezovanje in predvidevanje posledic ter s tem tudi socialno učenje

skozi proces skupinske interakcije. Ko posameznik opazuje izvajanje določene

socialne veščine, informacije o socialni veščini predela v sebi lasten način vedenja, ki

ga kasneje uporabi v primerni situaciji. Učenje s pomočjo socialne kognicije se od

drugih oblik učenja razlikuje, ker posameznik določeno aktivnost oz. znanje spremeni

in ga uporabi na svoj lasten način. Socialno okolje je predpogoj, da posameznik

zamenja svojo genetsko opremljenost z vedenjskimi modeli, ki jih nato skozi celotno

življenje nadgrajuje (Kobolt, 2002a, 2009). Bečaj (1997) skozi koncept strukturnega

modela okolja prikaže potrebo posameznika po urejenosti, predvidljivosti, gotovosti

in varnosti (socialnega) okolja. Odpravljanje nepredvidljivosti na vsakdanji ravni

posameznika pomirja in mu daje občutek, da obvladuje življenjske okoliščine.

Skupinske norme, vrednote in pravila so temelj skupinskih interakcij in predstavljajo

35

trdno, nespremenljivo strukturo, ki posamezniku daje občutek obvladovanja socialne

situacije. Posameznik socialne kompetence razvija v vedno novih skupinah (Kobolt,

2002a, 2009).

Socialnih veščin se učimo v svojem socialnem okolju, najprej skozi socialno kognicijo,

kasneje pa dejanje tudi sami ponovimo. Vsakdo, ki ima možnost opazovati

uresničenja katere izmed socialnih veščin, se bo veščine priučil nezavedno in brez

napora. Nekdo, ki v svojem primarnem in sekundarnem socialnem okolju te možnosti

nima, pa potrebuje načrtno in sistematično učenje veščin (Metelko Lisec, 2004).

5.3 Socialne kompetence

Posameznik se v svojem življenju sreča s najrazličnejšimi situacijami, ki od nas

zahtevajo znanje, sposobnosti in motivacijo. Zahteve sodobne družbe so vedno večje

in posamezniki se jim moramo prilagoditi. Socialne kompetence nam olajšajo in

omogočajo uspešno socialno integracijo ter uspešno soočanje s težkimi življenjskimi

situacijami (Metelko Lisec, 2004).

V literaturi najdemo različne definicije socialnih kompetenc:

Kompetence predstavljajo veščine, sposobnosti posameznika, ki mu

omogočajo uspešnost pri delu, obvladovanje različnih problemov in učinkovito

uporabo znanj in izkušenj v praksi (Kobolt, 2002a, 2009).

Zmožnost posameznika, da poveže in uporabi pridobljeno znanje v

kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah.

Najenostavnejšo definicijo socialnih kompetenc najdemo na spletni strani

podjetja, ki nudi treninge socialnih veščin. Definicija Erica Adlerja se glasi:

»Socialne kompetence so veščine dobrega shajanja s seboj in s svojimi

soljudmi.« (Adler Social Coaching, 2010)

Socialne spretnosti so potrebne za aktivno udeležbo posameznika v sodobni,

zahodni družbi znanja in gospodarskih vzponov ter padcev, ki od posameznika

zahtevajo vedno večjo avtonomnost (Memorandum …, 2000).

Socialne kompetence so posamezne dodatne spretnosti in izkustva, znanja, ki

jih posameznik pridobi na socialnem področju v najširšem smislu (Metelko

Lisec, 2004).

36

Po Ericu Adlerju (2010) socialne kompetence sestavljajo naslednji elementi:

komunikacijske veščine,

veščine samomotivacije in

mentalne moči.

Razvijamo jih postopoma, in sicer najprej razvijemo samospoznanje, sledi

samousmerjanje in končno empatija do drugih.

Empatijo definiramo kot kognitivno poznavanje notranjega stanje druge osebe; misli,

občutki in namene druge osebe (Hofman, 2003, str. 37). Goleman (2001) pa definira

empatijo kot kognitivno zaznavanje misli in čustev drugih posameznikov, ki se

izražajo neverbalno s tonom, barvo glasu, mimiko in drugimi kretnjami. Zaznavanje

misli in čustev drugih je del čustvene inteligence, ki jo sestavlja še zaznavanje

lastnih čustev in upravljanje z njimi. Samozavedanje je stanje osebe, v katerem se

zaveda lastnih čustev, vrednot, motivov, stališč … (Goleman, 2001). Čustvena

inteligenca je sposobnost prepoznavanja lastnih čustev in njihovega vpliva na naše

odločanje, sposobnost uravnavanja čustev glede na spremembe v okolju,

prepoznavanje čustev drugih in sposobnost ohranjanja socialnih odnosov ter vplivanja

na druge (Šola čustvene inteligence, Goleman, 2004).

Alenka Kobolt (2009) razdeli elemente socialnih kompetenc na:

socialno kognicijo,

zavzemanje perspektive drugega,

organizacija mentalnih skriptov različnih socialnih situacij.

Socialna kognicija zajema posameznikovo znanje o socialnih pojavih in situacijah ter

hkratno razumevanje procesov, ki potekajo v posamezniku in med člani skupine.

Posameznik je sposoben znanje organizirati in uporabiti v socialni interakciji (v

Kobolt, Schantz, 1983). Pojem socialne kognicije ne zajema le sposobnosti

zaznavanja elementov socialne situacije, ampak tudi odločitev o ravnanju in

ravnanje samo. Posameznik zazna, dekodira pomen, ovrednoti in izbere

najprimernejšo (re)akcijo v določeni socialni situaciji. Pri tem pa upoštevamo lastne

izkušnje, občutja in spomine. Naši socialni odnosi, vloge, položaji, statusi in socialna

moč, ki jih zasedamo v skupinah, vplivajo na naše zaznavanje in presojo lastne ter

skupinske dinamike. Materialni svet zaznavamo konjunktivno (predmet je lahko

moder ali pa je lahko zelen), v nasprotju z materialnim svetom, socialni svet

37

zaznavamo disjunktivno (ista osebe je v različnih situacijah drugačna, prvič je lahko

žalostna, drugič vesela) (Kobolt, 2009).

Kognitivno interpretativni procesi socialnih odnosov in situacij potekajo hkrati z

razmišljanjem in oceno lastnega vedenja ter ocenjevanjem drugih. Interpretativni

procesi zahtevajo od posameznika socialne izkušnje, razvojno zrelost, kognitivno

diferenciranost in emocionalno stabilnost.

Zavzemanje perspektive drugega označuje kognitivne procese, ki nam omogočajo

razumeti psihične procese in stanja (miselni tok, občutke in namene) sogovornika v

komunikaciji, kar pripomore k boljšemu (spo)razumevanju. Sposobnost zavzeti

perspektivo drugega posameznika se poleg lastne perspektive razvija postopoma

skozi socialno interakcijo, izkušnje in zadostno komunikacijo. Poleg predvidevanja

lastnega vedenja posameznik razvije sposobnost hipotetičnega predvidevanja

vedenja drugih članov skupine.

Posameznik svoje mentalne izkušnje strukturira v mentalne sheme ali interne

modele, ki predstavljajo socialne situacije, imenovane socialni skripti (Nelson, 1981).

Socialni skripti so naše vodilo skozi zapleten, večdimenzionalen svet socialnih

odnosov. Razumemo jih lahko kot shemo za različne stereotipizirane socialne

situacije, ki se razvijejo že pri treh letih, in nam omogočajo vedenje, primerno

socialni situaciji. S starostjo in izkušnjami se število socialnih skriptov povečuje,

postajajo pa vse bolj zapleteni. Socialni skripti vsebujejo generalizirana pričakovanja

in sosledje socialnih sekvenc, opredeljene s socialnimi normami, pričakovanji in

navadami, ki so značilne za nek socialni kontekst (Kobolt, 2009).

Avtorja imata nekatere skupne elemente v svojih definicijah, v nekaterih točkah pa

se razlikujeta. Empatija lahko zajema tako socialno kognicijo kot tudi zavzemanje

perspektive drugega, saj empatijo razumemo kot sposobnost zaznavanja misli in

čustev drugih, kot tudi sposobnost vživljanja v misli in čustva drugega posameznika.

Empatijo lahko razširimo na zaznavanje celotne situacije v skupini. Pojem čustvene

inteligence, ki je del empatije po Gofmanu (2001), zajema sposobnost ohranjanja

socialnih odnosov in vplivanja na druge posameznike. Ohranjanje socialnih odnosov

zahteva od posameznika aktivno vključenost in ravnanje v socialnih situacijah. Torej

lahko pojem empatije razumemo kot sposobnost socialne kognicije in kot zmožnost

posameznika, da zavzame perspektivo drugega.

Element komunikacije je izjemno pomemben tako v Adlerjevi (2010) kot v definiciji

Koboltove (2009), saj brez sposobnosti komuniciranja ne moremo vstopiti v socialno

interakcijo. Ta pa je temelj našega socialnega življenja, razvoja in učenja.

38

Integracijo socialnih kompetenc prikazuje Kessel s Kalejdoskopskim modelom

dvodimenzionalna integracije.

Slika 7: Kalejdoskopski model vidikov integracije (Kessel, 1997, str. 32).

Posamezniku zmožnost prilagajanja situacijam in usklajeno delovanje njegove

kognitivne, čustvene, motivacijske in vedenjske plati, omogoča zavestno uravnavanje

čustev, vrednot in norem, zaveda se svojih zmožnosti in omejitev. Prepletanje

poklicnega in zasebnega jaza se izražajo v integraciji in usklajenosti mišljenja,

čustvovanja, vedenja ter hotenja tako v zasebnem kot tudi v poklicnem življenju in

delu (Gogala Švarc, 2002, str. 53).

Socialna uspešnost posameznika je odvisna tudi od zmožnosti integracije novih

socialnih kompetenc, sposobnosti in znanj. Življenje vedno znova postavlja pred

vsakega posameznika nove težke situacije, ki jih težko premagamo brez socialne

opore in kompetenc ter izkušenj drugih, ki so bili v podobni situaciji.

Kompetence merimo s posebnimi testi, ločimo pa med:

individualnimi testi in

39

skupinskimi testi.

Med individualne teste spadajo inteligenčni testi, testi posebnih sposobnosti,

osebnosti, dosežkov, testi sposobnosti učenja in test interesov. Skupinski testi so

oblikovani kot simulacija resnične situacije, v kateri se člani skupine odločajo,

diskutirajo in rešujejo probleme … (Svetlik, 1998).

5.4 Skupina kot vir socialne opore

Skupina je temeljne socialna enota, v kateri odraščamo, se razvijamo, se učimo

predvsem socialnih kompetenc ter tudi drugih znanj in veščin … Vendar skupine

svojim članom nudijo tudi pomoč oz. socialno oporo, ko jo ti potrebujejo. Socialna

opora je vedenje, s katerim člani izkazujejo podporo drugemu članu skupine ali

članom skupine. Medsebojno izkazovanje socialne opore članom skupine pomaga tako

pri vsakdanjih težavah, kot tudi pri težjih življenjskih izkušnjah.

Poznamo več tipov oz. vrst socialne opore (Forsyth, 2006):

Odobritev: skupina posameznika sprejema, mu izraža odobravanje in

prijateljstvo.

Emocionalna opora: skupina posameznika spodbuja, izkazuje mu spoštovanje,

ga posluša, kadar ima težave, mu daje komplimente, ga neverbalno spodbuja

…

Informacijska opora: skupina posamezniku zagotavlja informacije, nasvete,

sugestije, usmeritve, mu pojasni probleme in kako nekaj narediti.

Instrumentalna opora: člani skupine si medsebojno zagotavljajo pomoč,

usluge in posojajo stvari.

Duhovna opora: člani si medsebojno pojasnjujejo zahtevne situacije in

pomirijo člana, ki občuti strah ….

Socialna opora sloni na komunikaciji, poslušanju, vodenju in nudenju opore. Skozi

nudenje socialne opore posameznik spozna, da sodelovanje pripomore k izboljšanju

psihosocialne klime v skupini, zvišuje občutek pripadnosti in identifikacije s skupino

(Rozman, 2003).

40

6 Razlika med skupino in timom

Skupino definiramo kot dva ali več posameznikov, ki ju/jih povezuje socialna

interakcija. Širše skupine definiramo kot dva ali več posameznikov, katerih odnose

zaznamuje interakcija, ki poteka med člani in se kaže v sodelovanju, vezanem na

socialne vloge in skupinske položaje članov. Skupina mora imeti skupinske norme in

standarde, občutek pripadnosti članov, ki se vidijo kot celota in si prizadevajo, da jih

okolje sprejme kot take (Kobolt, 2009).

Možina (1994) tim opredeljuje kot skupino, katere značilnost je sodelovanje članov

pri odločanju in opredeljevanju ciljev.

Tim je majhna skupina ljudi, usmerjenih na doseganje skupnih ciljev. Člani med

seboj delujejo usklajeno, so aktivni pri doseganju cilja, med sabo se dopolnjujejo in

usklajujejo. Aktivnosti so usmerjene k čim prejšnjemu doseganju cilja, s čim

manjšimi stroški in čim boljšimi rezultati. Enakopravnost članov tima omogoča

uporabo vseh miselnih in delovnih sposobnosti posameznika ter razvoj sposobnosti

posameznika. Ozračje v timu je pozitivno, člani so motivirani, medsebojni odnosi so

usklajeni, kohezija je močna, člani odprto komunicirajo med sabo. Člani tima so

ponosni na svoje delo in dosežke (Maddux, 1992).

Razlike med skupino in timom so predvsem med zavzetostjo članov pri doseganju

cilja/-ev. Člani tima so zavzeti pri svojem delu, zavedajo se, da bodo cilj dosegli z

vzajemno pomočjo, delo razporedijo enakopravno, prav tako so položaji članov v

timu enakopravni, člani med sabo sodelujejo, da bi delo opravili čim bolje. Tim kot

celota prispeva k uspešnosti z znanjem, sposobnostmi in svojimi kompetencami.

Ozračje v timu je pozitivno, člani si med sabo zaupajo, delijo svoja mnenja, občutke,

predloge, pa tudi nesoglasja. Tim svoje člane spodbuja, da razvijajo nova znanja,

sposobnosti in kompetence ter jih pri delu tudi uporabijo. Konflikti, ki nastajajo, so

za člane tima normalen pojav, ki se ga trudijo razrešiti na čim bolj konstruktiven

način. Cilj tima je uspešno opravljena naloga, zato odločitve sprejemajo skupaj, v

primeru pomanjkanja časa ali drugih primerih pa odločitev sprejme vodja tima.

Komunikacija je v uspešnih timih odprta, člani si prizadevajo sprejeti mnenje

vsakega izmed njih. Predvsem pa so zavezani cilju tima in uspešno opravljeni nalogi,

ki običajno postane njihov lastni cilj in ne samo delovna naloga (Maddux, 1992).

41

Delo v skupini je nekoliko drugačno, saj so posamezniki običajno združeni v skupino

zaradi administrativnih razlogov. Združijo se le v primeru, ko so cilji članov skupine

skupni. Člani skupine niso vključeni pri oblikovanju ciljev, zato jih ne dojemajo kot

lastne cilje, ampak kot cilje organizacije, skupine, združenja, … Predlogi članov

skupine niso zaželeni, saj so cilji, načini dela, postopki, … že v naprej določeni. Člani

niso povsem prepričani o svoji vlogi in o vlogah ostalih v skupini, posledično nastane

nezaupanje med člani skupine. Posameznikovo lastno mnenje v skupini, kjer vlada

nezaupanje, ustvari napetost in deli enotnost skupine. Konfliktne situacije večkrat

niso uspešno in pravočasno razrešene, kar povečuje napetost. Člani skupine svojega

znanja, spretnosti in kompetenc ne morejo izkoristiti, saj jih drugi člani ali vodja pri

tem ovirajo. Običajno vodja odloča, ostale člane v proces odločanja vključi le

izjemoma. Člani med sabo komunicirajo previdno, postavljajo se pasti v

komuniciranju, člani si ne zaupajo …

6.1 Učenje v skupini in timu

Učenje v skupini poteka na več načinov:

modelno oz. imitacijsko učenje,

instrumentalno učenje,

učenje s poskusi in napakami,

izkustveno učenje z dodano transakcijsko analizo,

učenje s pomočjo socialne kognicije.

Učenje v skupini poteka s pomočjo socialne interakcije. »Psihološke ali

identifikacijske skupine najbolj vplivajo na posameznika, ker so prve skupine v

njegovem življenju in ker najbolj vplivajo na oblikovanje kognitivnih, čustvenih in

motivacijskih struktur pri posamezniku.« (Ule, 2009, str. 357) V primarnih skupinah

so najpomembnejši medsebojni odnosi, zaupanje, varnost, čustvena podpora, skrb,

zabava … (Ule, 2009). Primarna skupina zagotavlja optimalne pogoje, da se

posameznik lahko uči socialnih veščin.

Pozitivno ozračje v timu, zaupanje, dobri medsebojni odnosi, enakopravnost,

sodelovanje. Vsi ti elementi prispevajo, da vsak posameznik v tim prispeva svoje

znanje, sposobnosti in izkušnje ter s tem drugim omogoči, da se učijo novih

spretnosti. Medsebojne konflikte člani tima vidijo kot priložnost, da se naučijo

nečesa novega o medsebojnih odnosih ter o upravljanju z njimi. Komunikacija je

42

temeljni element socialnega učenja in vseh socialnih odnosov, ki jih posameznik

vzpostavi v svojem življenju. Odprta komunikacija zagotavlja pozitivno ozračje,

zaupanje, … okolje, v katerem se posameznik lahko uči in nauči novih socialnih

spretnosti, veščin in kompetenc.

Uletova (2009, str. 359) sociometrično metodo uporablja pri merjenju socialne klime

v različnih skupinah. Sociometrično metodo uporabljamo za povečanje delovne in

učne učinkovitosti, poleg raziskovalnih, terapevtskih namenov ter izboljšanja

socialnočustvene strukture skupine. Metoda je učinkovita tudi pri razreševanju

skupinskih konfliktov in pri boljšem vključevanju obrobnih članov v skupino. Na ta

način posameznik aktivno vstopi v proces socialnega učenja.

Brečkova (2002) je opisala različne metode, s katerimi lahko vodja skupine pripomore

k izboljšanju skupinske dinamike in občutka pripadnosti skupini ali timu. Vsaka izmed

metod razvija drug vidik skupinske dinamike, vendar lahko povzamemo bistvene:

pomen komunikacije,

vzpostavljanje stikov med člani skupine,

aktivnost posameznika,

odpravljanje predsodkov in strahu pred drugimi člani skozi socialno

interakcijo,

vzpostavitev odprte komunikacije,

prepoznavanje lastnih občutkov in občutkov drugih članov ter

uspešno reševanje naloge, pri katerem so udeleženi vsi člani skupine.

43

7 Opis uporabljene metode, instrumentarija in vzorca

7.1 Opis metode

Metoda, ki sem jo uporabila pri svojem raziskovanju, je anketa. »Anketa je

sistematičen postopek spraševanja večjega števila oseb o ožjem delu stvarnosti.«

(Mitar, 2007, str. 94) Z vprašanji, ki sem jih zastavila študentom, sem poskušala

ugotoviti časovni razvoj večje skupine. Skozi razvoj skupine sem spremljala čustveno

razpoloženje posameznega člana skupine, pripravljenost nudenja in sprejemanja

socialne opore ter stopnje zaupanja, ki jo ima posameznik do skupine. Z anketo sem

preverjala vnaprej postavljene hipoteze (eksperimentalna anketa).

Rezultate sem obdelala s programom SSPS, izvedla sem t-test ter tako časovno

primerjala razvoj večje skupine. Vprašanja v anketi se ponovijo trikrat v različnih

časovnih obdobjih. Rezultati pa prikazujejo počutje posameznika v skupini,

sprejemanje drugih članov skupine, pripravljenost za sodelovanja, zaupanje, v

kolikšni meri je posamezen član pripravljen tvegati, komunicirati o svojih občutkih …

Testna skupina je zajemala le določeno kategorijo prebivalcev, sestavljali so jo

dekleta in fantje, študenti Fakultete za varnostne vede, ki so se vpisali v prvi letnik

univerzitetnega študija leta 2008. Vprašanja so obsegala mnenja oktobra 2010,

januarja 2011 in februarja 2011 oz. po timskem usposabljanju. Časovni okvir je

manjši, saj je to obdobje, v katerem se posameznik oblikuje kot zrela, odrasla oseba.

Iz tega razloga ne moremo popolnoma izključiti vpliva procesa odraščanja, vendar je

prisoten v manjši meri.

Timsko usposabljanje smo izvajali v telovadnici Fakultete za varnostne vede pod

vodstvom izr. prof. dr. B. Lobnikarja. Vaje so bile usmerjene v izgradnjo skupine,

izvedene so bile februarja 2011. Naloge, ki smo jih izvajali, so poudarjale pomen

komunikacije v skupini, spodbujanja ostalih, pripravljenost posameznika, da tvega in

omogoči skupini, da doseže cilj, zaupanje, reševanje konfliktov ter upoštevanje

razlik med člani.

7.2 Opis instrumentarija

Vprašanja so zajemala tri časovna obdobja, objektivnost podatkov smo preverili z

vprašanji, ki se navezujejo na intenzivnost druženja v različnih časovnih obdobjih.

44

7.3 Opis vzorca

Vzorec anketiranjih je sestavljen iz študentov Fakultete za varnostne vede

univerzitetnega programa. Število sodelujočih fantov je 9, deklet 8, skupno pa je

sodelovalo 17 posameznikov, ki so bili združeni v skupino. Delež fantov je nekoliko

višji, in sicer 52,9 %, deklet pa 47,1 %.

Tabela 1: Rezultati 31. vprašanja, vzorec anketiranih.

Število Delež v procentih

Fantje 9 52,9

Dekleta 8 47,1

Skupaj 17 100,0

7.4 Hipoteze

Teoretični del dopolnjujem z anketo in njenimi rezultati. S sintezo teoretičnega dela

in rezultatov ankete bom analizirala in potrdila oz. ovrgla zastavljene hipoteze.

Prva hipoteza: »Dalj časa, kot je posamezni član skupine, bolje se v njej

počuti.«

Druga hipoteza: »Zaupanje v skupini se vzpostavi, ko skupina vzpostavi

statuse, vloge posameznih članov, in doseže konsenz, kako bodo dosegli cilj.«

Tretja hipoteza: »Posamezniki v skupini dobijo socialno oporo.«

45

8 Predstavitev in interpretacija rezultatov raziskave

Anketo sem zasnovala tako, da lahko primerjamo skupinsko dinamiko v različnih

časovnih obdobjih, kar zagotavlja preglednost in strukturiranost rezultatov. S

primerjavo v različnih časovnih obdobjih dokazujemo povezanost razvoja skupine in

timskega usposabljanja z izboljšanjem splošne klime v skupini ter boljšimi rezultati

skupine.

Tabela 2: Dinamika skupine oktobra 2010.

Povpr. St. odkl.

1. Komuniciranje z drugimi člani skupine (oktobra 2010) 3,18 ,951

2. Zaupanje v druge člane skupine (oktobra 2010) 2,94 ,827

3. Osebna pripravljenost tvegati (oktobra 2010) 2,88 1,166

4. Pripravljenost komunicirati občutke (oktobra 2010) 3,00 1,118

5. Spodbujanje s strani drugih (oktobra 2010) 2,65 ,606

6. Moje spodbujanje drugih (oktobra 2010) 3,41 1,004

7. Kakovost vaših odločitev (oktobra 2010) 3,47 ,943

8. Upoštevanje razlik med člani skupine (oktobra 2010) 3,29 1,047

9. Prisotnost medsebojnih konfliktov (oktobra 2010) 2,88 1,054

10. Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (oktobra 2010) 2,94 ,899

Povprečne vrednosti v prvi tabeli so med 2,5 in 3,5, standardni odklon je pri petem

vprašanju majhen, pri ostalih vprašanjih pa med 0,8 in 1,2. Majhen standardni odklon

nakazuje zelo podobno mnenje članov skupine, kar lahko opazimo pri petem

vprašanju, saj je vrednost standardnega odklona 0,606. Ravno tako opazimo, da je

povprečna vrednost pri petem vprašanju najmanjša, kar nakazuje, da je skupina v

prvi fazi razvoja. Fazo razvoja ravno tako nakazujejo odgovori na ostala vprašanja,

saj člani ne občutijo pretiranega stresa v skupini, konflikti niso pogosti, člani se med

sabo spoznavajo, zato je stopnja komunikacije in spodbujanja drugih visoka. Največji

standardni odklon opazimo pri tretjem vprašanju, ki kaže, koliko je posameznik

pripravljen tvegati pri medsebojnih odnosih. Velik standardni odklon lahko pripišemo

značaju osebe, saj so ekstravertirane osebe bolj odprte do drugih posameznikov,

introvertirani člani skupine pa manj. Ravno tako so ekstravertirani posamezniki bolj

pripravljeni komunicirati tudi o svojih občutkih. Največjo povprečno vrednost

opazimo pri sedmem vprašanju, ki opredeljuje kakovost odločitev posameznega

člana. Visoka vrednost nakazuje zaupanje posameznika v kakovost svojih odločitev,

sprejemanje odgovornosti na tem področju in samozavest v medsebojnih odnosih.

46

Tabela 3: Dinamika skupine januarja 2011.

Povpr. St. odkl.

11. Komuniciranje z drugimi člani skupine (januarja 2011) 3,94 ,827

12. Zaupanje v druge člane skupine (januarja 2011) 3,71 ,686

13. Osebna pripravljenost tvegati (januarja 2011) 3,59 ,870

14. Pripravljenost komunicirati občutke (januarja 2011) 3,41 1,064

15. Spodbujanje s strani drugih (januarja 2011) 3,35 ,786

16. Moje spodbujanje drugih (januarja 2011) 3,88 ,697

17. Kakovost vaših odločitev (januarja 2011) 3,82 ,883

18. Upoštevanje razlik med člani skupine (januarja 2011) 3,88 ,600

19. Prisotnost medsebojnih konfliktov (januarja 2011) 2,76 1,300

20. Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (januarja 2011) 2,35 ,996

Povprečne vrednosti so v tem primeru višje kot oktobra 2010, nižje povprečje

opazimo le pri stopnji konfliktov in stopnji stresa. Največjo stopnjo odklona lahko

opazimo pri prisotnosti medsebojnih konfliktov kar 1,300, kar nakazuje največjo

razliko mnenj med člani skupine. Najmanjšo stopnjo odklona ima vprašanje glede

upoštevanja razlik med posameznimi člani skupine, poleg tega pa je pri tem

vprašanju zelo visoko povprečje, ki nakazuje, da se v skupini upoštevajo posebnosti

posameznega člana. Člani skupine so bolj pripravljeni na komuniciranje, vedno bolj

zaupajo v ostale člane ter jih spodbujajo, kar dokazujejo višje povprečne vrednosti.

Člani skupine skozi proces skupinske dinamike spoznajo nove vedenjske vzorce, jih

preizkusijo in s tem skupina postane enotnejša, kar posledično zmanjšuje stopnje

odklona. Skupinsko povezanost in enotnost dokazujeta tudi zadnja dva vprašanja,

kjer opazimo manjšo povprečno vrednost.

Tabela 4: Dinamika skupine po timskem usposabljanju (februar 2011).

Povpr. St. odklo.

21. Komuniciranje z drugimi člani skupine (po timskem usposabljanju) 4,47 ,717

22. Zaupanje v druge člane skupine (po timskem usposabljanju) 4,41 ,712

23. Osebna pripravljenost tvegati (po timskem usposabljanju) 4,18 ,883

24. Pripravljenost komunicirati občutke (po timskem usposabljanju) 4,12 ,781

25. Spodbujanje s strani drugih (po timskem usposabljanju) 4,18 ,529

26. Moje spodbujanje drugih (po timskem usposabljanju) 4,35 ,862

27. Kakovost vaših odločitev (po timskem usposabljanju) 4,24 1,033

28. Upoštevanje razlik med člani skupine (po timskem usposabljanju) 3,76 1,200

29. Prisotnost medsebojnih konfliktov (po timskem usposabljanju) 2,47 1,505

30. Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (po timskem usposabljanju) 2,41 1,326

47

Povprečne vrednosti so v tem primeru višje kot v prvih dveh časovnih obdobjih, nižje

vrednosti opazimo pri zadnjih dveh vprašanjih, ki merita prisotnosti stresa in

medsebojnih konfliktov. Stopnja odklona je ponovno najvišja pri vprašanju o

prisotnosti konfliktov, mnenja članov se najbolj razlikujejo v tej točki. Najmanjša

razlika je ponovno pri točki, v kolikšni meri ostali spodbujajo posameznega člana

skupine, spodbujanje s strani ostalih nakazuje usmerjenost skupine k doseganju cilja

oz. ciljev.

Pri vajah timskega usposabljanja je bilo izredno pomembno, da so posamezni člani

med sabo komunicirali, si zaupali, tvegali, spodbujali ostale člane, ter komunicirali

tudi o svojih občutkih. Povečala pa se je stopnja odklona pri zadnjih vprašanjih,

vendar to lahko pripišemo fizičnim razlikam med posamezniki ter nalogam, ki so za

nekatere predstavljale večjo obremenitev kot ostalim. Višje povprečne vrednosti

nakazujejo večjo povezanost skupine. Manjše stopnje odklona in visoka povprečna

vrednost pri vprašanjih od 21. do 26. nakazujejo boljšo komunikacijo, spodbujanje

med člani, večje zaupanje ter posledično tudi večjo pripravljenost tveganja.

Tabela 5: Intenzivnost druženja s sošolci.

N

Najnižja

vrednost

Najvišja

vrednost Povp.

St.

odklon

32. intenzivnost druženja s sošolci (oktober 2008) 17 2 10 6,53 2,718

33. intenzivnost druženja s sošolci (oktober 2010) 17 3 10 7,41 1,906

34. intenzivnost druženja s sošolci (januar 2011) 17 4 10 8,00 1,541

Vprašanja 32., 33. in 34. so preverjala, v kolikšni meri so se posamezni člani družili s

sošolci. Skozi časovni okvir od oktobra 2008 do januarja 2011 lahko opazimo vedno

večjo intenzivnost druženja. Skupina je skozi daljše obdobje prešla do faze zaupanja

oz. do zadnje faze (Lewinova teorija: model individualnih sprememb), ki se imenuje

stabilizacija oz. freezing, v kateri posamezniki najdejo skupne rešitve problema ter

dosežejo konsenz. Odgovori na zgornja vprašanja potrjujejo, da se skozi razvoj

skupine ustvari boljša klima med člani in v skupini kot celoti.

48

Tabela 6: Primerjava obdobij oktober 2010 in januar 2011.

Primerjava skupinske dinamike med oktobrom 2010 in

januarjem 2011.Povpr.

St.

odklo.

Povp.

st.

napake

vpr.1 Komuniciranje z drugimi člani skupine (oktobra 2010)

vpr.11 Komuniciranje z drugimi člani skupine (januarja 2011)

3,18

3,94

,951

,827

,231

,201

vpr.2 Zaupanje v druge člane skupine (oktobra 2010)

vpr.12 Zaupanje v druge člane skupine (januarja 2011)

2,94

3,71

,827

,686

,201

,166

vpr.3 Osebna pripravljenost tvegati (oktobra 2010)

vpr.13 Osebna pripravljenost tvegati (januarja 2011)

2,88

3,59

1,166

,870

,283

,211

vpr.4 Pripravljenost komunicirati občutke (oktobra 2010)

vpr.14 Pripravljenost komunicirati občutke (januarja 2011)

3,00

3,41

1,118

1,064

,271

,258

vpr.5 Spodbujanje s strani drugih (oktobra 2010)

vpr.15 Spodbujanje s strani drugih (januarja 2011)

2,65

3,35

,606

,786

,147

,191

vpr.6 Moje spodbujanje drugih (oktobra 2010)

vpr.16 Moje spodbujanje drugih (januarja 2011)

3,41

3,88

1,004

,697

,243

,169

vpr.7 Kakovost vaših odločitev (oktobra 2010)

vpr.17 Kakovost vaših odločitev (januarja 2011)

3,47

3,82

,943

,883

,229

,214

vpr.8 Upoštevanje razlik med člani skupine (oktobra 2010)

vpr.18 Upoštevanje razlik med člani skupine (januarja 2011)

3,29

3,88

1,047

,600

,254

,146

vpr.9 Prisotnost medsebojnih konfliktov (oktobra 2010)

vpr.19 Prisotnost medsebojnih konfliktov (januarja 2011)

2,88

2,76

1,054

1,300

,256

,315

vpr.10 Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (oktobra 2010)

vpr.20 Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (januarja

2011)

2,94

2,35

,899

,996

,218

,242

Tabela prikazuje primerjavo odgovorov oktobra 2010 in januarja 2011, povprečje

odgovorov, stopnjo odklona in povprečje standardne napake. Opazimo lahko, da se

pri vseh vprašanjih povprečje dviguje, izjemi sta le zadnji dve vprašanji, ki se

nanašata na stopnjo stresa in prisotnost konfliktov. Stopnja odklona in povprečje

standardne napake se obratno sorazmerno zmanjšuje glede na povprečje, izjemi sta

ponovno zadnji dve vprašanji ter vprašanje, ki opredeljuje spodbujanje s strani

drugih. Iz tabele lahko razberemo razvoj skupine, ki v januarju 2011 prehaja skozi

fazo sprememb (Lewinova teorija: model individualnih sprememb), za katero so

značilni konflikti in učenje novih vedenjskih strategij.

49

Tabela 7: t-test skupinske dinamike med oktobrom 2010 in januarjem 2011.

Primerjava skupinske dinamike med oktobrom 2010 in januarjem 2011.

Paired Differences

t df

p (2-

parni)Povpr.

St.

odklo.

Povp.

stand

ardne

napak

e

Komuniciranje z drugimi člani skupine vpr. 1. in

11.

-,765 ,970 ,235 -3,250 16 ,005

Zaupanje v druge člane skupine vpr. 2. in 12. -,765 ,903 ,219 -3,490 16 ,003

Osebna pripravljenost tvegati vpr. 3 in 13. -,706 1,105 ,268 -2,634 16 ,018

Pripravljenost komunicirati občutke vpr. 4 in

14.

-,412 1,064 ,258 -1,595 16 ,130

Spodbujanje s strani drugih vpr. 5. in 15. -,706 ,772 ,187 -3,771 16 ,002

Moje spodbujanje drugih vpr. 6. in 16. -,471 1,007 ,244 -1,926 16 ,072

Kakovost vaših odločitev vpr. 7. in 17. -,353 ,606 ,147 -2,400 16 ,029

Upoštevanje razlik med člani skupine vpr. 8. in

18.

-,588 1,064 ,258 -2,279 16 ,037

Prisotnost medsebojnih konfliktov vpr. 9. in 19. ,118 1,111 ,270 ,436 16 ,668

Stopnja vašega stresa pri delu v skupini vpr. 10.

in 20.

,588 1,121 ,272 2,163 16 ,046

Tabela prikazuje rezultate t-testa za oktober 2010 in januar 2011. Povprečne

vrednosti so negativne, izjemi sta vprašanji o prisotnosti medsebojnih konfliktov in

stopnji stresa. V tem primeru korelacije ne najdemo pri vprašanjih, koliko je

posameznik pripravljen komunicirati o svojih občutkih, spodbuja druge, in pri

vprašanju o prisotnosti medsebojnih konfliktov. Če vemo, da je stopnja značilnosti

0,05, lahko za vprašanja, ki imajo manjšo (p 0,05) vrednost p, trdimo, da je

korelacija dokazana. Kar pomeni, da razvoj skupine najbolj vpliva na izboljšanje

komunikacije med člani skupine, zaupanje med člani naraste, posamezniki

sprejemajo boljše odločitve, člani čutijo spodbujanje drugih. Opazimo tudi mejno

vrednost pri stopnji stresa, kar pomeni, da razvoj skupine pozitivno vpliva na stres, ki

je prisoten v vse manjši meri. Pri vprašanjih, ki se navezujejo na pripravljenost

komunicirati občutke, spodbujanje drugih in prisotnost konfliktov, povezava ni

dokazana, saj je povečanje povprečne vrednosti premajhno, da bi lahko trdili, da

razvoj skupine vpliva na ta področja v skupinski dinamiki.

50

Tabela 8: Primerjava obdobij januar 2011 in po timskem usposabljanju (februar 2011).

Primerjava skupinske dinamike med januarjem 2011 in po timskem

usposabljanju (februar 2011).

Povp.

St.

odkl.

Povp.

st.

napak

e

vpr.11 Komuniciranje z drugimi člani skupine (januarja 2011)

vpr.21 Komuniciranje z drugimi člani skupine (po timskem

usposabljanju)

3,94

4,47

,827

,717

,201

,174

vpr.12 Zaupanje v druge člane skupine (januarja 2011)

vpr.22 Zaupanje v druge člane skupine (po timskem usposabljanju)

3,71

4,41

,686

,712

,166

,173

vpr.13 Osebna pripravljenost tvegati (januarja 2011)

vpr.23 Osebna pripravljenost tvegati (po timskem usposabljanju)

3,59

4,18

,870

,883

,211

,214

vpr.14 Pripravljenost komunicirati občutke (januarja 2011)

vpr.24 Pripravljenost komunicirati občutke (po timskem usposabljanju)

3,41

4,12

1,064

,781

,258

,189

vpr.15 Spodbujanje s strani drugih (januarja 2011)

vpr.25 Spodbujanje s strani drugih (po timskem usposabljanju)

3,35

4,18

,786

,529

,191

,128

vpr.16 Moje spodbujanje drugih (januarja 2011)

vpr.26 Moje spodbujanje drugih (po timskem usposabljanju)

3,88

4,35

,697

,862

,169

,209

vpr.17 Kakovost vaših odločitev (januarja 2011)

vpr.27 Kakovost vaših odločitev (po timskem usposabljanju)

3,82

4,24

,883

1,033

,214

,250

vpr.18 Upoštevanje razlik med člani skupine (januarja 2011)

vpr.28 Upoštevanje razlik med člani skupine (po timskem

usposabljanju)

3,88

3,76

,600

1,200

,146

,291

vpr.19 Prisotnost medsebojnih konfliktov (januarja 2011)

vpr.29 Prisotnost medsebojnih konfliktov (po timskem usposabljanju)

2,76

2,47

1,300

1,505

,315

,365

vpr.20 Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (januarja 2011)

vpr.30 Stopnja vašega stresa pri delu v skupini (po timskem

usposabljanju)

2,35

2,41

,996

1,326

,242

,322

Tabela prikazuje razlike v časovnem obdobju med januarjem 2011 in obdobju po

timskem usposabljanju februarja 2011. Povprečne vrednosti so večje, stopnja

odklona pa manjša, ravno tako povprečje standardih napak. Izjema je ponovno

vprašanje o konfliktih znotraj skupine. Na vprašanje o stresu člani skupine

odgovarjajo, da se poveča. Upoštevati moramo, da so nekatere vaje timskega

usposabljanja tudi fizično za nekatere bolj zahtevne, treba je premagati strah pred

višino, zahtevajo zaupanje med člani ter pripravljenost tvegati. Vsi ti dejavniki lahko

pri nekaterih posameznikih povzročijo stres, ki se odraža tudi v mnenju, da so se

razlike med posamezniki manj upoštevale kot pred tem. Pa vendar zaradi narave

nalog timskega usposabljanja nekaterih razlik ni bilo mogoče upoštevati, saj so

51

morali sodelovati vsi člani . Za dosego cilja je vsak član prispeval enako, zaradi

fizičnih razlik so se morali nekateri bolj potruditi, nekateri manj. Komunikacija,

spodbujanje ostalih članov, stopnja zaupanja in pripravljenost tvegati so se izboljšali

oz. povečali. Stopnja konfliktov pa se je zmanjšala, skupina se osredotoči na dosego

cilja. Pomen statusa, vloge, … posameznika v skupini se zmanjša, skupina deluje

usklajeno, konflikti so konstruktivni, skupina se odloči za boljšo rešitev s konsenzom

… Faza stabilizacije oz. freezing je za skupino produktivna, konsenz je predpogoj za

delo na nalogi in za dosego cilja.

Tabela 9: t-test skupinske dinamike med januarjem 2011 in po koncu timskega usposabljanja

(februarja 2011).

Primerjava skupinske dinamike med januarjem 2011 in po timskem usposabljanju (februarja 2011).

Paired Differences

df

p (2-

parn

i)Povp.

St.

odklo.

Pov

p.

stan

dard

ne

nap

ake t

Komuniciranje z drugimi člani skupine vpr. 11. in 21. -,529 ,874 ,212 -2,496 16 ,024

Zaupanje v druge člane skupine vpr. 12. in 22. -,706 ,772 ,187 -3,771 16 ,002

Osebna pripravljenost tvegati vpr 13. in 23. -,588 ,870 ,211 -2,787 16 ,013

Pripravljenost komunicirati občutke vpr. 14. in 24. -,706 ,920 ,223 -3,165 16 ,006

Spodbujanje s strani drugih vpr. 15. in 25. -,824 ,951 ,231 -3,570 16 ,003

Moje spodbujanje drugih vpr. 16. in 26. -,471 ,943 ,229 -2,057 16 ,056

Kakovost vaših odločitev vpr. 17. in 27. -,412 ,712 ,173 -2,384 16 ,030

Upoštevanje razlik med člani skupine vpr. 18. in 28. ,118 1,111 ,270 ,436 16 ,668

Prisotnost medsebojnih konfliktov vpr. 19. in 29. ,294 1,312 ,318 ,925 16 ,369

Stopnja vašega stresa pri delu v skupini vpr. 20. in

30.

-,059 1,298 ,315 -,187 16 ,854

Tabela prikazuje rezultate t-testa za januar 2011 in februar 2011. Časovna razlika je

zelo majhna, kar v veliki meri izključuje vpliv procesa odraščanja. Povprečne

vrednosti so negativne, izjemi sta vprašanji o upoštevanju razlik med posameznimi

člani ter prisotnost medsebojnih konfliktov. Vprašanja, ki se nanašajo na

komunikacijo, zaupanje, pripravljenost tvegati, komunikacijo občutkov, spodbujanje

ostalih članov in kakovost odločitev, potrjujejo korelacijo. Stopnja značilnosti je

ravno tako 0,05, trdimo lahko, da timsko usposabljanje vpliva na komunikacijo,

52

zaupanje, pripravljenost na tveganje, na komunikacijo občutkov, na spodbujanje s

strani drugih in kakovost posameznikovih odločitev zelo pozitivno, saj vrednosti

dokazujejo močno korelacijo. Stopnja značilnosti v primeru vprašanja, koliko vsak

posamezen član spodbuja ostale, je 0,056, kar nakazuje, da timsko usposabljanje v

manjši meri vpliva na to področje skupinske dinamike. Korelacije med timskim

usposabljanjem in rezultati ne najdemo pri naslednjih vprašanjih, ki se nanašajo na

upoštevanje razlik med posamezniki, prisotnost medsebojnih konfliktov in stopnjo

stresa v skupini.

53

9 Razprava

S pomočjo ankete smo prikazali razvoj skupine skozi daljše časovno obdobje.

Upoštevati moramo tudi ostale dejavnike, ki vplivajo na rezultate ankete:

proces odraščanja,

osebne značilnosti posameznika (značaj) in

fizične značilnosti, ki so prišle do izraza pri timskem usposabljanju.

Tabela 6 prikazuje primerjavo med oktobrom 2010 in januarjem 2011. V tem obdobju

opazimo boljšo komunikacijo, več zaupanja, pripravljenosti na tveganje, večjo

pripravljenost posameznika, da govori o svojih občutkih, več spodbujanja med člani,

boljše odločitve, več upoštevanja razlik med člani. Manj pa je konfliktov in manjša je

stopnja stresa.

V drugem obdobju med januarjem 2011 in februarjem 2011 po timskem

usposabljanju (Tabela 8) se komuniciranje, zaupanje, pripravljenost tvegati ter

komunicirati svoje občutke še poveča. Poveča se tudi spodbujanje med člani skupine,

kakovost odločitev posameznika in stopnja stresa pri delu. Zmanjša pa se stopnja

medsebojnih konfliktov in upoštevanje razlik med člani skupine.

Prvo merjenje skupinske dinamike je bilo opravljeno oktobra 2010, vendar je skupina

nastala oktobra 2008, ko smo se vpisali v prvi letnik univerzitetnega študija. V Tabeli

5 vidimo, kako narašča intenzivnost druženja med člani skupine, kar nakazuje razvoj

skupine. Prva faza orientacija se je pričela oktobra 2008, ko so se člani spoznali,

primerjali so svoja pričakovanja s pričakovanji ostalih, nastali pa so tudi prvi

konflikti. Kasneje, v stopnji sprememb (change po Kurtu Lewinu), so se izoblikovale

nove vedenjske strategije, vedno bolj se upoštevajo razlike med člani, stopnja

konfliktov in stresa se postopoma zmanjšuje.

Kot sem že omenila, so se medsebojne razlike pri timskem usposabljanju upoštevale

v manjši meri, saj so naloge zahtevale, da vsak prispeva svoj delež. Nekaterim je to

predstavljalo večji izziv kot ostalim ter tako povečalo tudi raven stresa, ki ga je

posameznik občutil pri nalogah. Opaziti pa ni bilo razlik med odgovori fantov in

deklet, saj so na vprašanje o upoštevanju medsebojnih razlik po timskem

usposabljanju tako fantje kot dekleta odgovarjali zelo podobno, povprečje pri

dekletih 3,6 in pri fantih 3,7. Odgovori na to vprašanje najbolje nakazujejo, da so v

54

skupini vsi člani enakopravni. Zmanjša se tudi stopnja medsebojnih konfliktov, saj se

skupina osredotoča na dosego cilja. Medsebojni konflikti so preseženi, iščejo se

rešitve, ki jih člani dosežejo z medsebojnim konsenzom. Razvoj skupine je v tretji

fazi ali stabilizacija po Kurtu Lewinu.

Analiza hipotez:

Prva hipoteza: »Dalj časa, kot je posameznik član skupine, bolje se v njej počuti.«

Od oktobra 2008 se je intenzivnost druženja povečevala, sklepamo lahko, da se je

posameznik počutil dobro v družbi ostalih članov skupine, saj bi v nasprotnem

primeru posameznik izstopil iz skupine. Stopnja komunikacije, zaupanja, tveganja in

spodbujanja v skupini se povečuje, stopnja stresa in konfliktov pa se v povprečju

zmanjšuje. Vsi ti dejavniki nakazujejo, da se posamezniki v skupini počutijo vedno

boljše. Hipotezo sprejmemo.

Druga hipoteza: »Zaupanje v skupini se vzpostavi, ko skupina vzpostavi statuse, vloge

posameznih članov in doseže konsenz, kako bodo dosegli cilj.«

Naloge, ki smo jih izvajali pri timskem usposabljanju, so zahtevale medsebojno

sodelovanje, posamezni člani so morali zaupati ostalim, pri doseganju ciljev smo bili

soodvisni. Skupina je morala doseči konsenz glede posameznikovega statusa, vloge in

njegovih nalog, saj smo le na ta način lahko dosegli cilj. Stopnja zaupanja,

komunikacije, pripravljenosti člana za tveganje in spodbujanje članov med sabo se

poveča na povprečno vrednost 4,41, medtem ko je najvišja možna vrednost 5.

Hipotezo sprejmemo.

Tretja hipoteza: »Posamezniki v skupini dobijo socialno oporo.«

Socialna opora je oblika pomoči, ki jo skupina zagotavlja posameznemu članu.

Vendar je predpogoj, da posameznik zaupa ostalim članom in jim pove za svoje

težave. V kolikšni meri je član skupine pripravljen tvegati in pojasniti svoje težave,

ni odvisno le od stopnje zaupanja, temveč tudi od pripravljenosti, da komunicira o

svojih občutkih. V tabelah najdemo korelacijo, ki potrjuje hipotezo. Vendar pa

opazimo, da po timskem usposabljanju nekateri člani menijo, da se ne upošteva

individualnih razlik, kar lahko pripišemo fizičnim obremenitvam pri izvajanju vaj.

Pripravljenost posameznika, da tvega z iskanjem socialne opore, se zmanjša, vendar

ne dolgoročno. Ko se vzpostavi prejšnje ravnotežje in se razlike med posamezniki

ponovno upoštevajo, člani skupine zaupajo ostalim in so pripravljeni tvegati.

Hipotezo sprejmemo.

55

10 Zaključek

Skozi pisanje svojega diplomskega dela sem spoznala pomen skupinske dinamike.

Vsak posameznik vsakodnevno vstopa v proces skupinske interakcije, ki preizkuša

njegove sposobnosti komuniciranja in vživljanja v drugega posameznika. Zavedanje,

kako pomembne so takšne veščine in sposobnosti, posamezniku omogoča njihov

nadaljnji razvoj in s tem individualni razvoj, ki mu omogoča bolj kakovostno in

polnejše življenje. Življenje v skupini ne izboljšuje kakovost življenja le

posamezniku, ampak tudi skupini kot celoti.

Naši predniki so se že od samih začetkov človeštva združevali v večje skupine.

Življenje v skupini jim je omogočalo preživetje, danes nam omogoča udobje, zaradi

diferenciacije dela imamo več prostega časa, rezultati dela, ki ga opravi

specializirana skupina so boljši, saj vsak posamezen član prispeva svoj individualni

delež. Skupina združuje posameznike z edinstvenimi lastnosti, znanji in spretnostmi,

delež vsakega člana se v skupini preoblikuje, rezultati dela skupine so lahko

neverjetno dobri ali slabi. Dobri rezultati nastanejo, ko v skupini prevladuje klima

sodelovanja in timskega dela, slabi, ko posamezniki delujejo v svojo korist. Vsi ti

dejavniki dokazujejo velik vpliv skupinske dinamike na kakovost naših življenj.

Pristanek prvega človeka na Luni, najbolje prikazuje moč timskega dela, znanja in

pripadnosti cilju tima.

Socialne kompetence in veščine, ki jih pridobimo skozi skupinsko interakcijo nam

omogočajo boljše spoprijemanje z zahtevami sodobnega časa. Bistvo socialnih veščin

in sposobnosti je, da posamezniku omogočijo lažje, bolj produktivno in manj stresno

socialno življenje. Posameznik, ki obvladuje socialne veščine in sposobnosti, je

samozavesten, ima visoko samopodobo, je konkurenčen na trgu delovne sile, zna

premagovati vsakdanje težave, je sproščen, vesel in pozitivno naravnan, …

posledično je posameznik veliko bolj uspešen pri svojem delu, vsakdanje

obremenitve premaguje s pozitivnim odnosom, stresne situacije pa dojema kot

spodbudo.

Vse večji pomen pripisujemo uspehu na poklicnem področju, vsak uspeh in neuspeh

pa se odraža na vseh področjih našega življenja. Posameznik mora poleg strokovne

plati danes obvladovati tudi socialno plat, saj le tako dosega res dobre rezultate. V

skupini posameznik spozna in ponotranji nove socialne kompetence npr.: nove načine

56

komuniciranja, je bolj pripravljen tvegati, pridobi zaupanje v ostale člane, je bolj

pripravljen komunicirati o svojih občutkih. Posameznik spozna kako na konstruktiven

način rešiti konflikte, kako se spopadati s stresom in spozna kako nuditi, ter

sprejemati socialno oporo. Poklicni uspeh pa zagotavlja delo, ki pomeni finančno

varnost, družbeni ugled in moč. Vpliv poklicnega uspeha se odraža tudi v zasebnem

življenju, saj nas razbremeni finančnih skrbi, posledično smo bolj sproščeni, srečni,

zdravi, veseli in zadovoljni.

Socialno kompetenten posameznik je srečen, zadovoljen in uspešen posameznik.

57

11 Uporabljeni viri

Adler Social Coaching. (2010). Socialne kompetence. Pridobljeno 7. 8. 2012 na

http://www.asc12.si/index.php?id=703

Bečaj, J. (1997). Temelji socialnega vplivanja. Ljubljana. Filozofska fakulteta.

Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: Priročnik za predavatelje,

učitelje in trenerje, IX Metode za razvijanje skupinske dinamike in občutka

pripadnosti (str. 121—129). Ljubljana: SOFOS.

Delors, J., Mufti, I. A., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., in drugi.

(1996). Učenje: skriti zaklad. UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in

šport.

Forsyth, Donelson, R. (2006). Group dynamics. 4th edition. Belmont:

Thomson/Wadsworth.

Gogala Švarc, B. (2002). Supervizija skozi prizmo dveh modelov. Modeli in oblike

supervizije, (str. 49—76). V S. Žorga (ur.). Ljubljana. Pedagoška fakulteta v

Ljubljani.

Goleman, D. (2001). Čustvena inteligenca na delovnem mestu. Ljubljana: Založba

mladinska knjiga.

Hofman, L. Martin (2003). Empatija i moralni razvoj. Beograd: Dereta.

Kessel, L. van, (1997). Supervision: a necessary contribution to the quality of

professionla performance, illustrated by the concept of supervision used in

the Netherlands. Socialna pedagogika, 1(3), 27—46.

Kippenberger, T, (1998) "Planned change: Kurt Lewin's legacy". The Antidote. Vol. 3

Iss: 4, pp.10—12.

58

Kobolt, A. (2002a). Je možno supervizijsko delo v večji skupini. Modeli in oblike

supervizije,(str. 77-100). Ur. Sonja Žorga. Ljubljana. Pedagoška fakulteta v

Ljubljani.

Kobolt, A. (2002b). Timska supervizija. Modeli in oblike supervizije, (str, 101—114).

Ur. Sonja Žorga. Ljubljana. Pedagoška fakulteta v Ljubljani.

Kobolt, A. (2009). Skupina kot prostor socialnega učenja. Socialna pedagogika, 13(4),

359—382. Pridobljeno 3. 5. 2012 na

http://www.revija.zzsp.org/pdf/Soc_Ped_2009-4.pdf

Krumboltz, J. D. (1997). Aplikacija teorije učenja pri svetovanju za kariero. V Z. K.

Lapajne in Watts & S. Niklanović (Ured.), Prispevek o poklicnem svetovanju

(str. 56—88). Ljubljana: IZIDA.

Maddux, R.B. (1992). Oblikovanje teama. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Marentič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Pridobljeno 7. 7. 2012 na

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:8wF4ghw_l0AJ:schola

r.google.com/&hl=sl&as_sdt=0,5

McLeod, S. A. (2007). Skinner | Operant Conditioning. Retrieved from

http://www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html

McLeod, S. A. (2011). Bandura | Social Learning Theory. Retrieved from

http://www.simplypsychology.org/bandura.html

Memorandum za vseživljenjsko učenje. Komisija evropske skupnosti. Bruselj:

Komisija evropske skupnosti, 2000.

Metelko Lisec, T. (2004). Socialne veščine – orodje za večjo socialno uspešnost.

Socialna pedagogika, 8(1), 97—112. Pridobljeno 3. 5. 2012 na

http://www.zzsp.org/revija/2004/04-1-097-112.pdf

Mitar, M. (2007). Uvod v metodologijo znanstvenega raziskovanja varnostnih pojavov

(splošni del). Ljubljana: Univerza v Mariboru, Fakulteta za varnostne vede.

59

Možina, S. in sodelavci. (1994). Management. Radovljica: Didakta.

Novak Fajfar, B. (1997). Družbena struktura. V M. P. Andreja Barle, Sociologija

gradivo za srednje šole (str. 95—128). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Ratkai Ilič, M., Barle, A., Popit, T. (1997). Socializacija. V M. P. Andreja Barle,

Sociologija gradivo za srednje šole (str. 57—72). Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Rozman, D. (2003). Vzgojni in preventivni programi socialnega učenja v osnovni šoli.

Socialna pedagogika, 7(2), 179—196. Pridobljeno 3. 5. 2012 na

http://www.zzsp.org/revija/sp2003_2.htm#2

Ručigaj, Z. (2009). Otroško srce je zaklad. Kranj. Gorenjski glas, d.o.o.

Rupnik Vec, T. (2002). Transakcijska analiza – supervizorjev referenčni okvir. Modeli

in oblike supervizije, 153—182. Ur. Sonja Žorga. Ljubljana. Pedagoška

fakulteta v Ljubljani.

Svetlik, I. (1998). Pridobivanje, izbiranje in uvajanje delavcev. V J. Florjančič, F.

Jamšek, J. Jereb, B. Lipičnik, M. Merkač, Možina, in drugi, & S. Možina

(Ured.), Management kadrovskih virov (str. 107—146). Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede.

Šola čustvene inteligence, Goleman, D. (2004). O inteligenci. Pridobljeno 7. 8. 2012

na http://www.custvena-inteligenca.org/o-inteligenci

Ule, M. (2009). Socialna psihologija. Analitični pristop k življenju v družbi.

Ljubljana. Fakulteta z družbene vede. FDV.

Vec, T. (2007). Skupine in skupinska dinamika. V M. Kranjčan, D. Zorc, Maver in B.

Bajželj (ur.), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 143—164).

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

60

Wikipedia. (2006). Sociogram. Eniwikipedia.org. Pridobljeno 30. 6. 2012 na

http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Sociogram&action=history

61

12 Priloge: anketni vprašalnik

Ocenite naslednje procese timskega dela, ki ste jih vi osebno doživljali v skupini s

sošolci, s katerimi ste skupaj izvajali vaje pri predmetu skupinska dinamika in timsko

delo.

Če pomislite na člane skupine, v kateri ste izvajali vaje, ocenite KAKOVOST VAŠEGA

OSEBNEGA VKLJUČEVANJA V PROCESE V SKUPINI na začetku predavanj (oktobra 2010). Pri

tem uporabite lestvico od 1, kar pomeni, da so bili procesi zgolj na osnovni,

instrumentalni ravni, 5 pa, da so bili procesi izjemno kakovostni, visoki.

nizko Visoko

1. Komuniciranje z drugimi člani skupine 1 2 3 4 5

2. Zaupanje v druge člane skupine 1 2 3 4 5

3. Osebna pripravljenost tvegati 1 2 3 4 5

4. Pripravljenost komunicirati občutke 1 2 3 4 5

5. Spodbujanje s strani drugih 1 2 3 4 5

6. Moje spodbujanje drugih 1 2 3 4 5

7. Kakovost vaših odločitev 1 2 3 4 5

8. Upoštevanje razlik med člani skupine 1 2 3 4 5

9. Prisotnost medsebojnih konfliktov 1 2 3 4 5

10. Stopnja vašega stresa pri delu v

skupini

1 2 3 4 5

Če pomislite na člane skupine, v kateri ste izvajali vaje, ocenite KAKOVOST VAŠEGA

OSEBNEGA VKLJUČEVANJA V PROCESE V SKUPINI na po koncu predavanj in vaj (januarja

2011). Pri tem uporabite lestvico od 1, kar pomeni, da so bili procesi zgolj na osnovni,

instrumentalni ravni, 5 pa, da so bili procesi izjemno kakovostni, visoki.

nizko Visoko

11. Komuniciranje z drugimi člani skupine 1 2 3 4 5

12. Zaupanje v druge člane skupine 1 2 3 4 5

13. Osebna pripravljenost tvegati 1 2 3 4 5

14. Pripravljenost komunicirati občutke 1 2 3 4 5

15. Spodbujanje s strani drugih 1 2 3 4 5

16. Moje spodbujanje drugih 1 2 3 4 5

17. Kakovost vaših odločitev 1 2 3 4 5

62

18. Upoštevanje razlik med člani skupine 1 2 3 4 5

19. Prisotnost medsebojnih konfliktov 1 2 3 4 5

20. Stopnja vašega stresa pri delu v

skupini

1 2 3 4 5

Če pomislite na člane skupine, v kateri ste izvajali vaje, ocenite KAKOVOST VAŠEGA

OSEBNEGA VKLJUČEVANJA V PROCESE V SKUPINI na po koncu vaj na blazinah. Pri tem

uporabite lestvico od 1, kar pomeni, da so bili procesi zgolj na osnovni, instrumentalni

ravni, 5 pa, da so bili procesi izjemno kakovostni, visoki.

nizko Visoko

21. Komuniciranje z drugimi člani skupine 1 2 3 4 5

22. Zaupanje v druge člane skupine 1 2 3 4 5

23. Osebna pripravljenost tvegati 1 2 3 4 5

24. Pripravljenost komunicirati občutke 1 2 3 4 5

25. Spodbujanje s strani drugih 1 2 3 4 5

26. Moje spodbujanje drugih 1 2 3 4 5

27. Kakovost vaših odločitev 1 2 3 4 5

28. Upoštevanje razlik med člani skupine 1 2 3 4 5

29. Prisotnost medsebojnih konfliktov 1 2 3 4 5

30. Stopnja vašega stresa pri delu v

skupini

1 2 3 4 5

31. Prosimo vas, če lahko označite svoj spol M Ž

32. Na lestvici od 1 do 10 označite, kako intenzivno se družite s svojimi sošolci. Intenziteto druženja s sošolci najprej ocenite za prvi letnik vašega študija (oktober 2008). Pri tem 1 pomeni, da se z njimi sploh ne družite (tudi na predavanjih je vaša stopnja komuniciranja nizka), 10 pa, da se z njimi pogosto družite, z marsikom od njih ste tudi dober prijatelj.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

33. Na lestvici od 1 do 10 označite, kako intenzivno se družite s svojimi sošolci. Intenziteto druženja s sošolci najprej ocenite za začetek letošnjega študijskega leta(oktober 2010). Pri tem 1 pomeni, da se z njimi sploh ne družite (tudi na predavanjih je vaša stopnja komuniciranja nizka), 10 pa, da se z njimi pogosto družite, zmarsikom od njih ste tudi dober prijatelj.

63

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

34. Na lestvici od 1 do 10 označite, kako intenzivno se družite s svojimi sošolci. Intenziteto druženja s sošolci najprej ocenite za zaključek prvega semestra letošnjega študijskega leta (januar 2011). Pri tem 1 pomeni, da se z njimi sploh ne družite (tudi na predavanjih je vaša stopnja komuniciranja nizka), 10 pa, da se z njimi pogosto družite, z marsikom od njih ste tudi dober prijatelj.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10