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1 I.- INTRODUCCIÓN En el cuarto grado de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria (LESET) se realiza lo que se denomina “Practica intensiva en condiciones reales de de trabajo” la cual representa la última prueba para el docente en formación donde aplicará y demostrará los conocimientos que adquirió durante su educación recibida en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. El propósito esencial de esta práctica es identificar y diagnosticar una problemática atenderla mediante la elaboración de una propuesta de intervención, la cuál a través del presente documento recepcional será descrita y analizada, así como el proceso que conllevo su diseño y aplicación. El presente documento recepcional tiene como título “El uso de estrategias didácticas para mejorar el autoestima de los alumnos y optimizar sus procesos de aprendizaje” y está encaminado a tratar una problemática que se identifico en el grupo de segundo grado grupo “A” perteneciente a la escuela Telesecundaria “21 de marzo” ubicada en la colonia con el mismo nombre en el municipio de Xalapa, Ver., en un zona urbana a las orillas de la ciudad colindando con el municipio de Banderilla, Ver. La razón principal por la que decidí elegir este tema para elaborar la propuesta de intervención es que durante la primera jornada de práctica realizada en el mes de agosto observé que los alumnos presentaban actitudes de rechazo al estudió a partir de esa situación me di a la tarea de dialogar con los alumnos y buscar un acercamiento teniendo como resultado que vivían situaciones personales que les afectaban en el aprovechamiento escolar y en su forma de actuar y sentir. En primera instancia me di cuenta que su autoestima estaba siendo afectada por esas situaciones y para confirmarlo se aplicó un test.

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documento recepcional autoestima

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    I.- INTRODUCCIN

    En el cuarto grado de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en

    Telesecundaria (LESET) se realiza lo que se denomina Practica intensiva en

    condiciones reales de de trabajo la cual representa la ltima prueba para el docente

    en formacin donde aplicar y demostrar los conocimientos que adquiri durante su

    educacin recibida en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C.

    Rbsamen. El propsito esencial de esta prctica es identificar y diagnosticar una

    problemtica atenderla mediante la elaboracin de una propuesta de intervencin, la

    cul a travs del presente documento recepcional ser descrita y analizada, as

    como el proceso que conllevo su diseo y aplicacin.

    El presente documento recepcional tiene como ttulo El uso de estrategias

    didcticas para mejorar el autoestima de los alumnos y optimizar sus procesos de

    aprendizaje y est encaminado a tratar una problemtica que se identifico en el

    grupo de segundo grado grupo A perteneciente a la escuela Telesecundaria 21 de

    marzo ubicada en la colonia con el mismo nombre en el municipio de Xalapa, Ver.,

    en un zona urbana a las orillas de la ciudad colindando con el municipio de

    Banderilla, Ver.

    La razn principal por la que decid elegir este tema para elaborar la propuesta

    de intervencin es que durante la primera jornada de prctica realizada en el mes de

    agosto observ que los alumnos presentaban actitudes de rechazo al estudi a partir

    de esa situacin me di a la tarea de dialogar con los alumnos y buscar un

    acercamiento teniendo como resultado que vivan situaciones personales que les

    afectaban en el aprovechamiento escolar y en su forma de actuar y sentir. En

    primera instancia me di cuenta que su autoestima estaba siendo afectada por esas

    situaciones y para confirmarlo se aplic un test.

  • 2

    Los resultados del test arrojaron que evidentemente tenan un nivel bajo de

    autoestima en varios mbitos entre ellos el fsico, emocional y acadmico. A partir

    de estos resultados priorice mi trabajo hacia la mejora de la autoestima. Sin

    embargo, tena que identificar la importancia de la autoestima en el Plan de estudios

    de Educacin Bsica 2011 ubicndola en dos asignaturas principalmente: Formacin

    Cvica y tica y Tutora. De igual forma, dentro del Plan de estudios de la

    licenciatura, oriente mi propuesta hacia la lnea temtica de Anlisis de las

    experiencia de enseanza teniendo como principal estrategia el diseo y aplicacin

    de un taller.

    Los objetivos del taller se encaminan a promover la construccin de un

    ambiente de aprendizaje que permitiera realizar diversas actividades que mejorarn

    la autoestima de los alumnos. As mismo, se busco reforzar los valores de

    convivencia y las relaciones presentes dentro del aula entre los actores que

    intervienen en ella como fueron la maestra tutora, los alumnos y, la practicante

    adjunta, una servidora; de acuerdo a esto fue necesario motivar a los participantes y

    brindarles la oportunidad de ser ellos mismos con el fin de obtener resultados

    favorables y cumplir con el objetivo planteado.

    Con el fin de analizar detalladamente los puntos antes descritos, el documento

    recepcional se conformado por los siguientes apartados mismos que sern descritos

    de forma general:

    Instruccin. Describo de manera general el trabajo realizado en el cuarto

    grado de la licenciatura centrndome en la propuesta de intervencin y el proceso

    que conllevo realizar dicha propuesta.

    Tema de estudio. Constituido por cuatro captulos: el marco educativo en el

    cual se describe brevemente la transicin que ha tenido la educacin en Mxico,

    principalmente la modalidad de telesecundaria; el marco contextual, en el que se

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    describen las caractersticas de la comunidad, la escuela y el grupo donde se llevo a

    cabo el proyecto de intervencin; el tercer apartado es el de descripcin de la

    problemtica, en la que me centrar nicamente a explicar el proceso de

    identificacin de la problemtica as como justificar la importancia de atenderla; por

    ltimo, el diagnstico especifico de la problemtica y la pregunta central, en el que

    analizo la informacin recaudada por medio de instrumentos y mediante la

    observacin y dialogo con los alumnos.

    En el apartado de Desarrollo del tema de estudio se describe el proceso que

    requiri la propuesta de intervencin desde su diseo hasta su aplicacin. Est

    constituido por tres captulos. En el primer captulo se analizar el impacto que tuvo

    la propuesta dentro del aula, es decir la respuesta de los alumnos a las actividades

    propuestas. En el segundo, se analizar la propuesta desde una reflexin crtica

    sobre el trabajo realizado evaluando si cumpli con se lograron cumplir los objetivos

    reconociendo fortalezas y deficiencias de la propuesta. En el tercer captulo hago una

    reflexin cerca de mi formacin profesional en la Normal con respeto mi vocacin y

    competencias docentes.

    Para dar cierre al documento recepcional en el apartado de conclusiones

    rescato las aportaciones ms importantes que la propuesta de intervencin me deja

    en mi formacin docente as como los resultados obtenidos al aplicarla en el segundo

    grado grupo A, mencionando la importancia que tiene el autoestima en los procesos

    de aprendizaje. Tambin, se presentar las referencias y los anexos con el fin de

    enriquecer la informacin del presente documento.

    .

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    II.- EL TEMA DE ESTUDIO

    Marco educativo

    La educacin en Mxico

    A lo largo de la historia, Mxico ha transitado por diversos momentos histrico-

    polticos por ejemplo el Porfiriato (1876-1911), periodo en que Don Justo Sierra crea

    la Secretara de Instruccin Pblica de Bellas Artes para satisfacer las carencias

    educativas. Su principal inters era la obligatoriedad para combatir el rezago escolar

    que haba resultados de la ausencia de un organismo. Aos ms tarde entre 1921 a

    1923 se iniciaron los primeros avances en el mbito educativo con la creacin de la

    Secretara de Educacin Pblica en 1921, quin construye las bases de la educacin

    actual que inclua, en ese entonces, el fomento de virtudes y la correccin de

    defectos. En ese lapso haba pobreza en la poblacin indgenas y mestiza y en

    consecuencia solo podan asistir a una escuela rural, sta representaba el centro de

    reunin para recibir educacin impartida por misioneros, es decir, maestros rurales

    que enseaban a vivir (SEP, 2011).

    La situacin antes descrita dio origen al constitucionalismo. En la historia de

    Mxico, el nombre de "constitucionalismo" se ha dado generalmente a la fraccin

    poltico-militar que comand Venustiano Carranza durante la Revolucin de 1910-

    1917. En una primera etapa se propona restablecer el orden constitucional roto por

    la dictadura, y luego, en el curso de la misma lucha, asumi el objetivo de crear un

    orden jurdico-poltico nuevo. Fue una corriente de la Revolucin Mexicana en la

    cual el villismo y zapatismo lograron obtener la victoria quedando a cargo del

    gobierno Venustiano Carranza iniciando la etapa constructiva de la Revolucin, con

    la Convocatoria del Congreso Constituyente que se celebr en la ciudad de

    Quertaro entre diciembre de 1916 y enero de 1917.

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    As, fue como el 5 de febrero de 1917 se promulgo la Constitucin para emitir

    las demandas sociales, econmicas y polticas de la Revolucin estableciendo un

    nuevo orden el cul sera el eje articulador del desarrollo del pas en el siglo XX

    (Constitucion1917.gob.mx,2012). Dentro de las demandas sociales de los

    revolucionarios, se encontraba establecer oportunidades para que los mexicanos

    tuvieran acceso a una mejor educacin y que no se limitar solo a aquellos que en

    ese momento tenan privilegios por ser familiares de polticos, ser representantes de

    alguna religin o simplemente, por poseer bienes econmicos.

    La sociedad se haba percatado de la necesidad de que las nuevas

    generaciones tuvieran acceso a la educacin con el fin de tener un mejor futuro.

    Willmann (citado por Sarramona, 1989) afirma que: La educacin es el influjo

    previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la

    juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la

    sociedad. Eso es lo que buscaba la sociedad, que las nuevas generaciones fueran

    diferentes, estaban seguros de que sus hijos al recibir educacin tendran una mejor

    vida y construyeran una sociedad en la que no hubiera distinciones.

    Con base en dichas exigencias fue establecido en Artculo 3 Constitucional en

    el cual se expresa que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y es

    responsabilidad del Estado Federal, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios,

    impartir educacin bsica y media superior. El Artculo 3 constitucional establece

    que la educacin que imparta el Estado debe promover el desarrollo las facultades

    del ser humano y fomentar el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y

    la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. De

    igual manera, ser gratuita y laica, es decir, los individuos no tendrn que pagar para

    recibirla y se respetar su creencia religiosa.

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    Debido a los cambios sociales que sufri nuestro pas, a partir de la

    promulgacin de la Constitucin de 1917 Venustiano Carranza se decidi suprimir

    la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, debido a que no estaba acorde a

    las transformaciones que se deseaban, ya que slo abarcaba al Distrito Federal y

    los territorios federales. Era imprescindible una institucin que se encargar de la

    educacin en el pas, esto lo saba Adolfo de la Huerta cuando lleg al poder, por

    esta razn plante el proyecto de implementar una Secretara de Educacin Pblica

    (SEP) durante su gestin.

    Fue entonces cuando Jos Vasconcelos Caldern, como rector la Universidad

    Nacional, formul un proyecto cuyo objetivo era establecer distintos niveles

    educativos, articulados, depurar las direcciones de los planteles, realizar el reparto

    de desayunos escolares y que la naciente Secretara de Educacin tuviese una

    estructura departamental. Con base a estas ideas fue como y a travs de la

    publicacin del decreto en el Diario Oficial de la Federacin, se cre la Secretara de

    Educacin Pblica el 3 de octubre de 1992. Los cambios fueron notables; el nmero

    de maestros de educacin primaria aument y cerca de 84 de nivel superior, entre

    ellas las Escuela Normales.

    La SEP tiene como propsito esencial crear condiciones que permitan

    asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educacin de calidad,

    en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden. Su visin

    es que en el ao 2025, Mxico cuente con un sistema educativo amplio, articulado y

    diversificado, que ofrece educacin para el desarrollo humano integral de su

    poblacin, que el sistema sea reconocido nacional e internacionalmente por su

    calidad y constituya el eje bsico del desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico,

    econmico y social de la Nacin (SEP, 2010).

    La Ley General de la Educacin y el Sistema Educativo Nacional

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    Otro de los documentos que rigen la educacin en Mxico es la Ley General de

    Educacin anunciada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993 en

    la que se establecen los derechos y obligaciones de los individuos y del Estado con

    respecto a la materia educativa. Dentro de las disposiciones generales de la

    educacin est la conformacin del Sistema Educativo Nacional (SEN) definido como

    el conjunto de servicios educativos que imparten el Estado, sus organismos

    descentralizados y los particulares con autorizacin o reconocimiento de valides

    oficial de estudios. Por lo tanto, el SEN est constituido por los educandos, padres de

    familia, autoridades educativas, planes y programas educativos, el Servicio

    Profesional Docente, los planteles educativos (pblicos y particulares), el sistema de

    evaluacin, el Sistema de Informacin y gestin, y la infraestructura educativa.

    La Ley General de Educacin establece que dentro del Sistema Educativo

    Nacional se contemplan tres tipos de educacin: bsica, media superior y superior.

    En el artculo 37 de La Ley General de Educacin se establece que la educacin de

    tipo bsica est conformada por los niveles educativos de preescolar, primaria y

    secundaria. La educacin preescolar atiende a los nios de 3, 4 y 5 aos de edad;

    tiene como objetivo ofrecer a los nios la oportunidad de desarrollar su creatividad,

    afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus capacidades, estimular su

    curiosidad y efectuar el trabajo en grupo con propsitos deliberados. Est organizada

    en tres grados, es obligatorio cursar por lo menos un grado en el preescolar para

    ingresar a la educacin primaria.

    La educacin primaria es impartida a nios de entre 6 y hasta 14 aos de edad

    est dividida en seis grados. La primaria, al igual que el preescolar, se ofrece en tres

    modalidades: general, indgena y cursos comunitarios, las cuales son previas y

    necesarias para cursar la educacin secundaria. La SEP es la encargada de disear

    y desarrollar los planes y programas de estudio para la educacin primaria y

    secundaria tomando como referencias las atribuciones que seala la Ley General de

    Educacin. Dentro de los programas de estudio se pueden identificar los contenidos

    bsicos que resultan ser un medio fundamental para que los alumnos logren los

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    objetivos de la formacin integral la cual busca asegurar el dominio de la lectura y la

    escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza en la seleccin y el uso de

    la informacin.

    En 1993 se hace obligatoria la educacin secundaria y es impartida en las

    modalidades: general, para trabajadores, telesecundaria, tcnica y para adultos. La

    secundaria abarca tres grados escolares y est dirigida a la poblacin de 12 a 16

    aos de edad y las personas mayores de 16 aos pueden estudiar en la secundaria

    para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es propedutico, es

    decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores. El

    propsito de la educacin secundaria es contribuir a elevar la calidad de la formacin

    de los estudiantes a travs del fortalecimiento de los contenidos que respondan a

    sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estos contenidos integran los

    conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes

    desarrollarse de manera eficaz dentro o fuera de la escuela.

    La educacin media superior es aquella que se imparte despus de la

    educacin secundaria y es indispensable contar con el certificado de este nivel

    educativo y presentar un examen de admisin para recibirla. Est conformada por

    tres subsistemas: el bachillerato general (incluye las modalidades de preparatoria

    abierta y educacin media superior a distancia), el bachillerato tecnolgico y la

    educacin profesional tcnica. Cada subsistema tiene sus propios objetivos, su

    organizacin escolar, el currculo y la preparacin general de los estudiantes.

    Por su parte, la educacin superior se encarga de la formacin de las

    personas en los distintos campos de la ciencia, la tecnologa, la docencia y la

    investigacin al terminar la educacin media superior. En Mxico, la educacin

    superior est conformada por cuatro tipos de instituciones: universidades, institutos

    tecnolgicos, escuelas normales y universidades tecnolgicas. Comprende los

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    niveles de tcnico superior universitario o profesional asociado, licenciatura,

    especialidad, maestra y doctorado.

    Plan de estudios de Educacin Bsica 2011

    El enfoque por competencias busca que el alumno aprenda a aprender, no slo en

    el mbito escolar sino en el mundo exterior, en el mundo social El alumnos debe

    tener un aprendizaje permanente y significativo, lo cual quiere decir que le sea

    relevante y de importancia para su vida como ser social por naturaleza. Uno de los

    fines de este enfoque es formar ciudadanos que conozcan sus derechos,

    responsabilidades y obligaciones como parte de una nacin y que participen en ella

    de manera activa, implicando la prctica de valores como el respeto, la justicia, la

    honestidad, la solidaridad entre otros.

    El concepto de competencia hace referencia a que el conocimiento alumno adquiere

    en su proceso de aprendizaje lo sepa aplicar, de una forma afectiva y adecuada, en

    otro contexto social o dndoles solucin a alguna situacin que le resulte

    problemtica. Para ello es necesario que cuente con las herramientas necesarias

    para poder lograr esa aplicacin como son habilidades, actitudes y valores. Las

    habilidades pueden acompaarse de capacidades y destrezas, y son aquellas que el

    alumno puede ir mejorando o perfeccionando a lo largo de sus procesos de

    aprendizaje. Tenemos varios tipos de habilidades centre ellas las cognoscitivas, las

    motoras, las psicolgicas y las sensoriales, todas trabajan en conjunto para que el

    alumno llegue a ser competente.

    Otro aspecto importante de este enfoque es que se basa en el alumno y sus

    caractersticas, es decir, toma en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje, las

    necesidades de los alumnos, sus intereses y su motivacin. Cabe resaltar que

    tambin, enfatiza en llevar a cabo una evaluacin tomando en cuenta los procesos

  • 10

    de aprendizaje y el avance de cada alumno, partiendo de tres tipo de evaluacin:

    diagnstica, formativa y sumativa.

    La Telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional

    La escuela telesecundaria es una de las modalidades del nivel educativo de

    secundaria que pertenece a la educacin de tipo bsica, es una modalidad de

    educacin a distancia, en comunidades rurales y emerge de la necesidad de

    incrementar la cobertura de nivel y buscar la equidad en el acceso a dicho nivel

    educativo. Sin embargo, para comprender la funcin de esta modalidad es necesario

    recapitular sus origines que tiene como antecedente la educacin rural en Mxico, en

    los proyectos posrevolucionarios a 1968.

    De 1934 a 1940, el presidente Lzaro Crdenas desarrollo una educacin

    socialista para unificar la poblacin y tener una juventud fuerte. Esta iniciativa la

    contino Manuel vila Camacho durante se presidencia desarrollando el pacto social

    para la industrializacin. Tambin modific la Ley orgnica de Educacin pblica

    para establecer una educacin democrtica, a este periodo se le conoce como La

    segunda edad de oro precisamente por los grandes avances en materia educativa.

    Por su parte, Miguel Alemn se enfoc en apoyar a la educacin superior y los

    trabajadores del campo educativo creando el Sindicato Nacional de Trabajadores de

    la Educacin (SNTE) en 1949. Otros de los presidentes que se preocup por los

    maestros fue Adolfo Ruiz Cortines quin aumento emolumentos a los maestros.

    En esa poca, la falta de oportunidades para que los alumnos accedieran a la

    educacin secundaria representaba una limitacin para que se diera un crecimiento

    econmico y un bienestar social ya que, solo una parte de la poblacin aspiraba a la

    educacin superior. Sin embargo, el gobierno no contaba con suficiente recursos

    para construir ms escuelas secundarias, su nica opcin sera buscar una forma de

  • 11

    brindar educacin a las comunidades, que no tenan una escuela secundaria formal,

    con poco financiamiento.

    En 1964 se plante el proyecto de modelo de telesecundaria que era afn a

    muchos de los esfuerzos realizados en todo el mundo con la intencin de integrar la

    televisin al proceso de enseanza. Para poder implementar este modelo fue

    necesario iniciar una investigacin de los sistemas en los que se haba empleado la

    televisin como herramienta educativa. Entre los pases que aplicaron esta

    herramienta fueron Estados Unidos en universidades; Espaa en los Teleclubs para

    la promocin de la cultura popular; Portugal con la telescola dedicada a la

    secundaria. Los resultados de esta investigacin fueron que los alumnos aprenden

    tanto con la televisin que con el maestro.

    En 1966 se inici la fase de experimentacin del modelo tomando como

    referencia el modelo de la telescoula que era empleado en Italia ya que ambos

    buscaban la alternativa de brindar a bajo costo educacin en escuelas donde no se

    contaba con una escuela formal (SEP, 2011). La telescoula tena en cuenta la

    educacin secundaria y cada clase duraba 20 minutos de los cuales 15 18 era

    ocupado por el maestro monitor. Fue hasta 1968 cuando se establece el modelo

    educativo en Mxico de manera oficial y tena como fin establecer la relacin

    educacin-comunidad. La telescoula cambiara su nombre a teleaula y las clases

    duraran 60 minutos, de los cuales 20 eras destinados a la clase televisada.

    La grabacin y programacin de esta serie educativa quedaron a cargo de los

    canales comerciales de Telesistema Mexicano, que ms adelante entregara el cargo

    a la Direccin General de Educacin Audiovisual en 1970. Mientras que, el maestro

    monitor tena como funciones coordinar las actividades antes, durante y despus de

    las emisiones por televisin as mismo, tena que evaluar las actividades de los

    educandos. La SEP alude que la telesecundaria se cre con ocho objetivos

    concretos que fueron:

  • 12

    1) Completar el servicio de educacin media ofrecido por la SEP.

    2) Poner a prueba nuevas tcnicas audiovisuales de enseanza.

    3) Abrir nuevas perspectivas para los maestros.

    4) Impartir conocimientos tiles, dosificados y sistematizados

    pedaggicamente.

    5) Brindar el servicio educativo a todos los mexicanos.

    6) Proporcionar sugerencias didcticas a profesores.

    7) Apertura para que, desde el hogar, pudieran recibir educacin.

    8) Otorgar crditos a la educacin secundaria legalizados por el departamento

    respectivo.

    Las Reformas Educativas

    La Reforma Educativa de 1972 implementada durante la presidencia de Luis

    Echeverra tuvo como resultado grandes transformaciones en todos los niveles

    educativos. En telesecundaria, la adaptacin del contenido de ciertas reas a las

    lecciones televisadas represento dificultades y se provoc una desarticulacin en

    aspectos temticos y metodolgicos, todo esto fue ocasionado porque a los maestros

    no se les haba capacitado con anterioridad para aplicar esta forma de trabajo. El

    nuevo enfoque disciplinario result un desequilibrio total en el sistema de

    telesecundarias y el secretario de la SEP Vctor Bravo Ahuja opt por incorporar a los

    maestros a la licenciatura para maestro de educacin secundaria por televisin

    creada el 2 de septiembre de 1975.

    Otro de los cambios que se dieron a partir de esta reforma educativa fue la

    descentralizacin de las escuelas telesecundaria de nueva creacin en las entidades

    federativas, lo que significaba que los estados en instaurar este modelo adquiriran la

    responsabilidad de llevar a cabo la operacin y la administracin de la teleaulas.

    Para el profesor Leonardo Vargas Machado quien fuese personaje fundamental en la

  • 13

    historia de la telesecundaria de los aos ochenta fue un periodo con el sistema corra

    el peligro de desaparecer. Machado (1979) le dio un mensaje a los maestros de

    telesecundarias que deca: Yo creo que es la nica vez en la historia de la

    educacin en Mxico en que un subsistema educativo va a ser salvados por los

    maestros. Con esto se refera la importancia que tiene el docente de educacin

    telesecundaria ya que era aquel que llegara a lugares donde no haba posibilidades

    de brindar educacin.

    La Modernizacin Educativa

    A lo largo de su gestin presidencial de la repblica, Carlos Salinas de Gortari

    consideraba que la educacin en Mxico requera cambios acordes a los cambios

    globales por ello plante el Programa Nacional de Modernizacin Educativa, los

    proyectos de este programa iban encaminados a la formacin de conocimientos,

    habilidades, destrezas, valores y actitudes. En 1992, se firma el Acuerdo para la

    Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) con este acuerdo se contrajo el

    compromiso de acabar con el analfabetismo y hacer obligatoria la educacin bsica.

    Firmado este acuerdo, la tarea fundamental recaa sobre el nivel de

    secundaria teniendo la necesidad de incorporar programas comunes de contenidos

    regionales y locales. Con la descentralizacin, la telesecundaria era la mejor opcin

    de adoptar estos cambios por lo que su incremento fue inevitable. Como

    consecuencia se cre la red satelital Edusat para ampliar la cobertura de los

    servicios por parte de la Unidad de Televisin Educativa (UTE) en 1988. De esta

    manera la nueva orientacin del modelo de telesecundaria estaba acorde con el

    programa de modernizacin. El modelo se defina como un proceso interactivo,

    participativo, democrtico y formativo.

  • 14

    Plan Nacional de Educacin 2001-2006 y la Reforma Integral de la Educacin

    Secundaria (RIES 2006)

    Durante el periodo presidencial de Vicente Fox Quesada (2000-2006) se crea la

    licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria en el

    2001 como parte del Programa Nacional de Educacin. Este programa quera dar

    solucin a los problemas de cobertura, equidad, calidad de la educacin, la

    integracin y el funcionamiento del sistema educativo. El modelo que tena ms

    posibilidad de combatir con estos desafos era la telesecundaria debido a que

    atenda a zonas rurales y as, poda disminuir la exclusin de los grupos vulnerables

    de la sociedad mexicana. Otra de las medidas para cumplir con los objetivos del

    Programa fue incluir a la educacin bsica el nivel de preescolar.

    Esta ltima medida trajo consigo una nueva reforma en la educacin

    secundaria para dar continuidad curricular y pedaggica a la educacin primaria que

    garantizar la adquisicin de conocimientos, valores y desarrollo de habilidades en

    los alumnos. La Reforma Integra de la Educacin Secundaria (RIES) responda,

    segn lo plateado por las autoridades, a la necesidad de articular los tres niveles de

    educacin bsica, dar respuestas a las necesidades e intereses del alumnado,

    actualizar los contenidos y desarrollar competencias.

    Modelo educativo para el fortalecimiento 2006

    El modelo pedaggico de telesecundaria funciona con un eje central formado por tres

    elementos estructurales: el plan y programa de estudios 2006, un diseo

    instruccional basado en los planes y programas y, las estrategias de reforzamiento a

    la formacin y al aprendizaje. El fortalecimiento del modelo pedaggico de

    telesecundaria se basa en la conviccin de que el alumno es capaz de construir su

    aprendizaje siendo autnomo en sus acciones justificndolas con conocimientos,

  • 15

    habilidades, tcnicas y procedimientos. El fortalecimiento tambin contempla a los

    docentes los cuales tendrn que desarrollar competencias para atender las

    necesidades de los alumnos.

    El modelo cumple principalmente con cuatro caractersticas que son: ser

    integral, flexible, incluyente y participativo. En cuanto a los principios en lo que debe

    basar su didctica se encuentran:

    1) El alumno capaz de aprender de forma autnoma.

    2) Incorporar las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje.

    3) Construccin de aprendizaje a partir de situaciones apegadas a la realidad

    del alumno.

    4) Proponer e impulsar al alumno a desarrollar proyectos productivos para el

    cuidado y mejoramiento de su comunidad.

    Reforma Integral de la Educacin Bsica (2007-2012)

    La reforma pretende articular los tres niveles de educacin bsica en un solo

    currculo que responda a las necesidades del siglo XXI brindando a los alumnos la

    oportunidad de una mejor forma de vida. Desde el 2004, se instaura el enfoque por

    competencias con la incorporacin de las Tecnologa de la informacin y la

    Comunicacin (TIC). Este enfoque pretenda que la educacin ayudar a formar

    alumnos capaces de enfrentarse a las situaciones cotidianas de manera efectiva y

    obteniendo resultados favorables; tambin tiene como referencia, para ser planeada

    y llevarse a la prctica, las caractersticas del alumnado favoreciendo la interaccin

    con la sociedad y la cultura a travs de los diferentes contextos en los que se

    desarrolla. De este modo, los estudiantes que asistan a la telesecundaria se

    enfrentaran a un aprendizaje para la vida.

  • 16

    En la escuela telesecundaria los alumnos deben emplear el trabajo

    colaborativo, aprender a ser ms independientes porque reconocen que el maestro

    no es especialista en todas las asignaturas; stas resultan ser una de las

    competencias que en la actualidad son indispensables que el alumno adquiera y

    desarrolle, el ser autogestivo. A pesar de esto, debemos reconocer que este modelo

    no ha tenido los mejores resultados acadmicamente hablando de acuerdo a las

    estadsticas de la SEP puesto que, los alumnos que ingresan provienen de familias

    humildes de zonas indgenas, rurales y urbanas marginales. Es la misa naturaleza

    del modelo quien advierte esos resultados.

    Marco contextual

    De la prctica docente en condiciones reales

    De acuerdo al Plan de Estudios 1996, en el sptimo y octavo semestres de formacin

    profesional de la licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en

    Telesecundaria se debe llevar a cabo el trabajo docente en condiciones reales,

    concebido como el conjunto de actividades propias de un profesor de telesecundaria,

    que los estudiantes normalistas llevan a cabo en periodos prolongados de un ciclo

    escolar con un grupo de alumnos, bajo la tutora de un maestro comprometido y

    experimentado de la misma telesecundaria. Adems de orientar al estudiante

    normalista, el profesor tutor mantendr, en todo momento, la responsabilidad del

    grupo.(S.E.P., 2002, Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico

    durante sptimo y octavo semestres, Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan

    1999, Especialidad: Telesecundaria, p. 13).

    Esta experiencia resulta ser una oportunidad para poner en prctica los

    conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, es decir, las competencias que he

    adquirido a lo largo de nuestra formacin en la Benemrita Escuela Veracruzana

  • 17

    Enrique C. Rbsamen (BENV) desde el tercer semestre al sexto semestre en las

    asignaturas de Contexto Escolar y Observacin de la Prctica Docente; as como

    tambin permite autoevaluarnos en cuanto respecta a las fortalezas y debilidades y

    de este modo, mejorar nuestras competencias profesionales.

    Las prcticas que se llevan a cabo en estas dos asignaturas permiten

    acercarnos a los alumnos para conocer sus gustos, intereses y estilos de

    aprendizaje, permitiendo crear un ambiente de confianza que nos brinde seguridad

    para disear y aplicar actividades de aprendizaje que vayan acord al enfoque

    basado en competencias. Adems, es un modo de aprender a redisear

    planeaciones, mejorar los instrumentos de evaluacin y su aplicacin y, la

    adquisicin de los contenidos curriculares de las distintas asignaturas que se

    imparten en la escuela telesecundaria.

    Al ingresar al cuarto ao, las debilidades que reconocimos en los semestres

    anteriores podrn ser reforzadas en las actividades del Taller de Diseo de

    Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente y se ver reflejado en la

    redaccin del documento recepcional que tiene como fin plantear una propuesta de

    intervencin a una problemtica identificada en el grupo de prctica que afecta el

    proceso de aprendizaje del alumno o los alumnos. La SEP (2012) establece que

    estas actividades tienen como propsitos que los estudiantes normalistas:

    a. Fortalezcan el desarrollo de su competencia didctica, en congruencia con los

    propsitos de la educacin secundaria, los contenidos y sus enfoques, con las

    caractersticas de los alumnos de un grupo y con la realidad social en que

    stos se desenvuelven.

    b. Mejoren su habilidad para conocer y comunicarse, privilegiando el dilogo y el

    conocimiento obtenido para propiciar aprendizajes y, a su vez, para fomentar

    el desarrollo de habilidades de aprendizaje en los alumnos.

    c. Fortalezcan los conocimientos adquiridos sobre las asignaturas de la

    educacin secundaria.

  • 18

    d. Profundicen sobre las formas en que repercuten la organizacin y el

    funcionamiento del plantel en el trabajo docente y en los aprendizajes de los

    alumnos; desarrollen actitudes favorables para el trabajo colectivo en la

    telesecundaria.

    e. Fortalezcan su compromiso profesional al poner en juego la formacin

    adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo docente y

    reconozcan esta experiencia como parte de su proceso formativo, adems de

    reafirmar su identidad profesional y valorar las condiciones reales del entorno

    escolar. (p.14).

    La comunidad

    A partir de lo establecido en los lineamientos anteriores, se asigna a los estudiantes

    normalistas un grupo de aprendizaje ubicado en una escuela, a fin de cumplir con el

    ltimo tramo de la formacin inicial docente. La escuela en la que realic mi prctica

    intensiva en condiciones reales de trabajo fue la Telesecundaria 21 de marzo. sta

    se ubica en la colonia del mismo nombre en la ciudad de Xalapa-Enrquez, Veracruz.

    Una zona urbana debido a que cuenta con los servicios bsicos adems de

    actividades econmicas de los sectores secundario y terciario como son: verduleras,

    tiendas de autoservicio, gasolineras, entre otros. Los alumnos residen en colonias

    cercanas a la misma entre ellas se pueden mencionar la colonia Revolucin y Lucas

    Martn pertenecientes al mismo municipio y la colonia Salvador Daz Mirn del

    municipio vecino de Banderilla, Ver. La mayora de los alumnos viven en estas

    colonias. Las tres se caracterizan por la presencia de bandas juveniles y por ser

    zonas de violencia y delincuencia.

    La escuela de prctica

  • 19

    Respecto a las instalaciones de la escuela, entendida por Lerner (1996) como

    mediadora de la formacin del pensamiento y la transmisin de valores que tiene la

    funcin de transpolar conocimientos, no son muy amplias pero el nmero de

    alumnos si, debido a que son aproximadamente 300 y cada grupo est constituido de

    25 a 30 de ellos. Cuentan con 10 grupos: tres de primer ao, cuatro de segundo ao

    y tres de tercer ao; cada uno con un docente frente a grupo y un practicante adjunto

    La infraestructura de la escuela son diez salones, una direccin, baos, biblioteca,

    saln de USAER, cafetera y una pequea plaza cvica. Los salones en general son

    pequeos pero todos cuentan con luz, televisin y algunos con DVD, internet y/o

    computadora.

    El grupo de prctica

    El grupo establecido en el que llev a cabo las actividades relativas a mi prctica fue

    el segundo grado grupo A. Lo conforman 30 alumnos de los cuales hay 16 mujeres

    y 14 hombres; el saln es muy pequeo pero hay ventanas que permiten que haya

    suficiente claridad, tienen televisin con red Edusat, internet, pintarrn, bancas,

    libreros y una repisa en la que ponen sus portafolios de evidencia. La maestra titular

    del grupo y, ahora, mi asesora es la maestra Gina Ehuan Estrella, desde un inicio

    estableci una relacin buena con los alumnos pero sobretodo recalc el respeto as

    ella y hacia mi persona. Por la experiencia que ha tenido con los grupos anteriores

    prefiere tomar medidas drstica de un inicio dejando en claro su forma de trabajo y el

    cmo va a evaluar a los alumnos. Toma en cuenta varios aspectos, entre ellos las

    tareas, las actividades en clase, la participacin, la conducta y el examen. Algo

    importante es que no contempla en su planeacin trabajos por equipo

    extraescolares, solamente dentro del aula.

    Diagnstico

  • 20

    Segn Brenes (2006: 27), la evaluacin diagnstica es el conjunto de tcnicas y

    procedimientos evaluativos que aplican antes y durante el desarrollo del proceso de

    instruccin. Para tener una referencia del nivel de conocimientos que los alumnos

    poseen para llevar a cabo mis planeaciones tome en cuenta el diagnstico de la

    SEP que se aplic el da 21 de julio a todos los grados en la institucin. El examen

    estaba constituido por preguntas de opcin mltiple de las asignaturas de Espaol,

    Matemticas, Geografa, Formacin Cvica y tica, Ciencias e Ingls. Todos los

    alumnos obtuvieron resultados muy bajos, los promedios por asignatura del grupo

    fueron los siguientes: Espaol de 4.9, Matemticas de 4. 3, Ciencias 4.3, Geografa

    3.9, Formacin Cvica y tica 5.7 e Ingls con 3.7; y el promedio del grupo fue de

    4.5.

    Al ver estos resultados en las asignaturas me pareci interesante realizar un

    diagnstico de su escritura y operaciones bsicas, para esto dict un prrafo que

    abordaba la definicin de un artculo de divulgacin con un total de 117 palabras y

    diez operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin). Al revisar sus diagnsticos

    los errores ortogrficos iban de un rango de 11 hasta 27 y cambiaron demasiadas

    palabras; en las operaciones, nadie obtuvo arriba de 5 aciertos. (Ver Anexo 6).

    Los resultados son preocupantes porque estaran reprobados, pueden

    diversos factores que desencadenaron esta situacin: la forma de trabajo de la

    maestra anterior, la realizacin de tareas sin un anlisis o concientizacin, la

    memorizacin de contenidos, entre otros. Segn Garca (1995:50) el conocimiento

    bsico del estudiante representa la necesidad de recoger informacin sobre variables

    o dimensiones que le son de gran utilidad al docente. Entre ellas: dimensin

    biolgica, psicolgica y cognitiva. Me centre en las dos ltimas dimensiones para

    llevar a cabo las otras dos evaluaciones diagnsticas.

  • 21

    Para diagnosticar la dimensin cognitiva apliqu en mi jornada de observacin

    un test de estilos de aprendizaje que consista en una serie de enunciados que

    describan algunas actividades que prefieren hacer los alumnos en cuento a

    actividades, con el fin de identificar cul era el de cada uno de los alumnos para

    disear las actividades y abordar los contenidos satisfaciendo sus necesidades de

    aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los modos caractersticos por los que un

    individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de

    aprendizaje (Smith, 1988), de ah deriva la importancia que tiene conocerlos porque

    sern la base del diseo de las situaciones de aprendizaje, dicho de otro forma, de la

    planeacin. La mayora de los alumnos del segundo A resulto tener un estilo de

    aprendizaje auditivo seguido por el visual. (Ver anexo 5 y 6).

    Por otro lado est la dimensin psicolgica, que segn Garca (1995) incluye

    tres campos: las actitudes, los intereses y la motivacin. Sera difcil entrevistar a

    cada uno de los alumnos para conocer esos aspectos de su vida, por eso tome la

    decisin de aplicar una tcnica denominada escudo de armas que consiste en que

    el alumno dibuje la silueta de un escudo, la divida en cuatro secciones escribiendo en

    ellas Quin es?, Qu les gusta en la escuela?, Qu no le gusta en la escuela? Y

    Cul es su compromiso para el ciclo escolar iniciar? Y las responde por medio de

    dibujos y solo algunas palabras.

    En la pregunta Quin soy? Todos los nios se dibujaron con los cabellos

    levantados en cambio las nias con trenzas y moos, pero casi todos con el uniforme

    de su escuela. Algunos de dibujaron con un rostro de alegra, una sonrisa de oreja a

    oreja. Otros con carita de me da igual. Tambin percib que a varios les cuesta

    dibujarse, no saben si delgados o complexin robusta; chinos o lacios; altos o bajos.

    En la pregunta Qu les gusta en la escuela? Muchos dijeron que jugar, la

    asignatura de Matemticas y Ciencias. No les gustan las Matemticas, escribir, las

    tareas y que los castiguen con no salir al receso. Y entre los compromisos que

    establecieron estn: no reprobar y cumplir con todas las tareas. El escudo de armas

  • 22

    me permiti construir un panorama general de cmo son los alumnos y como

    piensan (Ver Anexo 6).

    Descripcin del tema de estudio

    La primera jornada de prctica en el grupo me permiti conocer un poco ms a los

    alumnos y establecer una relacin de confianza con ellos. Me dediqu a propiciar

    plticas con ellos de forma personalizada para saber ms de su proceso de

    aprendizaje, los resultados no solo fueron acadmicos sino tambin me di cuenta

    que tenan problemas familiares y personales que impactaban directamente en su

    forma de pensar y actuar en la escuela y fuera de esta. Entre los problemas

    identificados se encuentran divorcios y abandono de parte de los padres de familia,

    adicciones, enfermedades como el cncer en familiares, un caso de violacin y

    casos de acoso escolar como burlas por problemas de pronunciacin u ocupacin de

    los padres de familia.

    La mayora de los alumnos que viven estas situaciones les cuesta participar en

    clase, si les preguntas algo se ponen nerviosos y para contestar voltean a ver a

    todos antes de hablar, uno das estn desanimados o tristes y otras muy

    participativos y cumplen con todo, es decir, cambian su comportamiento

    continuamente de acuerdo a su estado de nimo. En ocasiones no cumplen con

    tareas, se les olvidan los materiales escolares libro y libreta por mencionar algunos,

    faltan varias veces, si en las clases se planteaba un juego si participan, les gusta ver

    videos y realizar actividades ldicas dentro y fuera del aula. Deben ser motivados

    para captar su atencin e inters hacia las clases. En el campo curricular, los

    alumnos tiene bajo rendimiento acadmico en la mayora de las asignaturas y son la

    minora los que destacan en alguna de ellas. Les cuesta leer y considero que eso es

    lo que ms les afecta; no leen por miedo a equivocarse, si se equivocan sus

  • 23

    compaeros se ren, leen en voz muy baja. Situaciones como est pasan en todas

    las asignaturas.

    Diagnstico especfico de la problemtica y pregunta central

    La problemtica que eleg me orillo a determinar instrumentos especficos para

    recabar informacin, sin embargo primero tuve que clarificar el concepto de

    autoestima entendindolo como la autoevaluacin que el individuo hace y mantiene

    en forma persistente sobre s mismo, es un juicio personal de valor que se expresa

    en las actitudes que del individuo, incluye la imagen de s mismo en comparacin con

    otros y la imagen que percibe de cmo quisiera ser (Montt & Ulloa, 1996: 30). La

    autoestima aparece vinculada a otras variables psicolgicas, se ha encontrado

    positivamente asociada al cociente intelectual, al rendimiento escolar y a la ejecucin

    de tareas cognitivas y en correlacin negativa con la ansiedad, depresin y la

    indefensin.

    De acuerdo con Montt & Ulloa (1996) la autoestima funciona como un sistema

    organizado activo desde la infancia, en donde el nio forma la primera imagen sobre

    s mismo, y servir de contexto para integrar nuevas informaciones a lo largo de la

    vida, as la autoestima se desarrolla paulatinamente desde el nacimiento a travs de

    una interaccin del sujeto con otros sujetos y del sujeto consigo mismo. La

    autoestima puede ser evaluada como alta, media y baja, tener autoestima alta es

    sentirse confiado y apto para la vida, autoestima baja es sentirse inepto para la vida,

    desacertado como persona, mientras que la autoestima media es un estado de

    fluctuacin entre sentirse apto e inepto.

    Para diagnosticar la autoestima de los alumnos se aplic el cuestionario para

    la evaluacin de la autoestima que ha sido elaborado a partir de un conjunto de ms

    de 80 tems de los cuales fueron seleccionados los que presentaban mejores

  • 24

    indicadores de fiabilidad y validez (Ver anexo 6). Una vez seleccionados estos tems,

    se ha construido una forma adaptada para adolescentes, con una escala de

    puntuacin de cuatro posibilidades de respuesta. El cuestionario para la evaluacin

    de la autoestima consta de 19 tems; 16 se refieren a cualidades propias de la

    autoestima y 3 pertenecen a una escala de autocrtica que trata de evaluar en qu

    medida los alumnos estn contestando o no, sometidos bajo los efectos de la

    deseabilidad social.

    Este cuestionario presenta una estructura factorial, en la que se pueden

    sealar los siguientes factores o dimensiones de la autoestima y los resultados que

    se obtuvieron al aplicarlos en el grupo de prctica:

    Autoestima fsica: pretende evaluar el s mismo percibido de los alumnos con

    relacin a su apariencia fsica. Dos alumnos presentan baja autoestima, diez

    tienen autoestima media y el resto se ubican en autoestima alta.

    Autoestima general: recoge las percepciones que tienen los sujetos sobre s

    mismos en trminos generales, independientemente de cualquiera de las

    dimensiones analizadas. Ms del 60% de los alumnos presentan autoestima

    alta.

    Autoestima de competencia acadmico/intelectual: revela cules son las

    autopercepciones que tienen los alumnos con relacin a su rendimiento y a

    sus capacidades de tipo intelectual o acadmico. Un alumno se considera

    absolutamente no apto para realizar actividades acadmicas, cerca del 50%

    estn indecisos en si pueden o no, es decir, autoestima media.

    Autoestima emocional: hace referencia a como los alumnos se perciben con

    relacin a determinadas situaciones que pueden provocar estrs. Tres

    alumnos tienen baja autoestima en el aspecto emocional y aproximadamente

    el 70% tienen autoestima media y el 30% estn en riesgo de llegar a tener

    autoestima baja.

  • 25

    Autoestima de relaciones con los otros: revela cul es la percepcin que tiene

    el alumno respecto a sus relaciones con los padres y con los profesores. La

    situacin es similar al aspecto emocional; hay tres en baja autoestima y la

    mayora en autoestima media.

    Puntuacin e interpretacin del cuestionario

    Cada uno de los tems del cuestionario puede recibir de 1 a 4 puntos

    dependiendo de las respuestas de los alumnos. La puntuacin de 4 refleja que el

    alumno presenta un autoconcepto positivo en la conducta que se le pregunta; por el

    contrario, una puntuacin de 1, refleja que en esa conducta concreta el alumno

    presenta un autoconcepto negativo. La puntuacin mxima que se puede obtener es

    de 64 puntos y la mnima de 16. Es necesario sealar que el cuestionario cuenta con

    una escala de autocrtica para controlar la tendencia que muestran los alumnos a

    responder las cuestiones del cuestionario bajo los efectos de la deseabilidad social.

    Los tems que componen esta escala son el 3, el 7 y el 11. En este aspecto los

    resultados arrojaron que solo 10 alumnos son capaces de autocriticarse.

    De acuerdo a los resultados del diagnstico y atendiendo las caractersticas

    del grupo de prctica con el fin de mejorar la autoestima de los alumnos, mi

    propuesta de intervencin tiene como fin responder a la pregunta:

    Cmo generar ambientes de aprendizaje para mejorar la autoestima de los alumnos

    y optimizar los procesos de aprendizaje a travs de diversas estrategias didcticas?

  • 26

    III.- DESARROLLO DEL TEMA DE ESTUDIO

    El proyecto de intervencin propone la realizacin de un taller, el cual esta

    sustentando en el Plan de Estudios 2011, los valores y la autoestima no son ajenos

    al ste, el enfoque por competencias los toma en cuenta de manera directa en dos

    asignaturas: Formacin cvica y tica y Tutora. En la primera se puede rescatar,

    resumiendo sus propsitos, que el alumno se reconozca como sujeto con dignidad y

    derechos, capaces de tomar decisiones asumiendo los compromisos que adquiera

    pero siempre respetando los derechos de los dems y la democracia para contribuir

    a una buena convivencia entre los participantes. De acuerdo a estos propsitos

    plantea la competencia conocimiento y cuidado de s mismo.

    Respecto a Tutora el enfoque por competencias plantea dos lneas

    formativas que articulan este campo: la conciencia de s y la convivencia. La

    conciencia de s integra procesos formativos, competencias y nociones que inciden

    en el desarrollo personal, como el autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y de

    las emociones, la auto-aceptacin, el desarrollo del potencial, la autorregulacin, el

    auto-cuidado, la identidad personal, de gnero y colectiva. El autoconocimiento

    fortalece la capacidad del alumnado para formar juicios crticos sobre sus actos,

    valores y decisiones con un sentido tico. Para fortalecer ese autoconocimiento se

    requiere que el alumno participe y conviva con sus pares por medio de la realizacin

    de diversas estrategias en las que su principal herramienta de trabajo sea l,

    incluyendo valores y autoestima.

    El taller, como estrategia en el proyecto de intervencin, constituye un lugar

    de co-aprendizaje, donde todos los alumnos construyen socialmente conocimientos,

    valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. En

    consecuencia, para llevar a cabo el anlisis de la propuesta es necesario tener en

    cuenta los elementos que se articularon a lo largo de la aplicacin del proyecto. Entre

  • 27

    las categoras a analizar se encuentran: valores, autoestima, ambiente de

    aprendizaje y estrategias; estos conceptos estuvieron presentes aproximadamente

    en las ocho semanas en las que los alumnos trabajaron en el taller de autoestima.

    Captulo 1. Anlisis de categoras

    A continuacin de analizan las categoras sealadas con anterioridad, de la misma

    manera, ser necesario mencionar algunas subcategoras con el fin de contextualizar

    el concepto en el entorno en que fue realizado el taller, es decir, en el ambiente

    ulico del segundo grado grupo A.

    Valores

    Como docentes de educacin secundaria es importante pensar en cmo podemos

    ayudar a los adolescentes que asisten a la escuela a potencializar sus propios

    valores, valores que en la actualidad se han modificado y, en muchas ocasiones, se

    dice que se han perdido. Sin embargo, antes de pensar en disear alguna propuesta

    que tenga como fin contrarrestar esta situacin se debe observar y estudiar las

    actitudes de los alumnos frente a los procesos educativos y sociales. Existen

    diversos factores que pueden dar origen a esas actitudes tales como: situaciones

    personales, familiares y escolares.

    Despus de observar al grupo en el que se aplicara el proyecto de

    intervencin, se observ que los alumnos son respetuosos tanto con el docente

    como con sus compaero de clase, de alguna manera eran irresponsables al realizar

    las tareas extraescolares que les encargaba la maestra tutora pero hay algo peculiar,

    la mayora de los alumnos son callados o tmidos al mostrarse a los dems no como

  • 28

    compaero sino en el papel de hijo, hermano o como persona. La confianza puede

    ser un factor primordial para que un individuo pueda convivir plenamente en un

    determinado grupo de personas.

    Ya que existe un punto de partida, se puede disear una propuesta para

    potencializar esos valores en especial los de convivencia. Al desempear nuestra

    labor docente, sabemos perfectamente que esta accin no puede ser ecunime; es

    decir, cada alumno es diferente y tiene sus propios valores y actitudes que lo

    caracterizan. Por lo tanto, las propuestas deber ser acordes al grupo, despertar su

    inters, canalizar sus ideas, estimular iniciativas pero sobre todo, entusiasmar a los

    alumnos para crear una forma de pensar, ser y actuar abierta, flexible y creativa.

    En consecuencia a lo anterior, en el proyecto de intervencin se plantean

    estrategias en las que los alumnos muestren sus valores. Cortina (1996) menciona

    que un valore es la cualidad que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo

    habitable; que los valores como la libertad, la justicia, la belleza valen porque nos

    permiten construir un mundo ms humano en que se pueda vivir plenamente. Si

    situamos esa definicin, entenderemos al aula como el mundo en que se rodea el

    alumno y aquel en el que el docente tiene la capacidad de intervenir de forma directa

    para lograr apoyar a los alumnos.

    Las estrategias planeadas para el proyecto de intervencin buscaban que los

    alumnos fortalecieran los valores de convivencia; eran actividades individuales, en

    pequeos grupos y grupalmente, de acuerdo al tema a tratar en cada una de las

    sesiones. Pero, Qu tipo de convivencia es la que se buscaba promover? Una

    convivencia en la que los alumnos fueran autnomos, decidieran por conviccin y sin

    presiones de alguien; en la que fomentaran su seguridad y confianza en s mismos;

    que sea reflexiva, con un objetivo; en la que comprendieran en vez de juzgar a sus

    compaeros; ser capaces de ponerse en el lugar del otro, desarrollar su empata

  • 29

    hacia los dems; brindar la oportunidad de equivocarse, se corregir, aprender de los

    errores.

    El aula debe ser entonces un lugar de fragua de valores, los comportamientos

    del grupo no deben contradecir a los valores. Todo esto requiere un ambiente

    psicolgicamente seguro y alejado de supersticiones o creencias, por ello en cada

    una de las sesiones se promova el respeto hacia las opiniones de los dems. El

    taller de autoestima se planeo para cinco momentos: teorizar el concepto de

    autoestima, construir un clima de confianza, conocerse a s mismos, trabajar

    colaborativamente y autovalorarse; en todos estos momentos se promovieron valores

    como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, entre otros.

    Sin embargo, la naturaleza de los valores es subjetiva en el momento de

    evaluar. Desde mi punto de vista el concepto de evaluacin no es sinnimo de

    calificar, sino de emitir juicios de la forma en que los valores se estn incorporando al

    ambiente ulico as como, reconocer qu est funcionando y qu se debe modificar

    para obtener mejores resultados. Entonces, la funcin de la evaluacin respecto a los

    valores en el proyecto de intervencin, era analizar cules actividades deberan ser

    modificas para fomentar dichos valores sin caer en crear un clima de conflicto y en

    consecuencia que no funcionaran las estrategias planeadas.

    La evaluacin se llevo a cabo en cada una de las sesiones, si bien, no con

    rbricas o algn otro instrumento s mediante el anlisis de lo que paso en la sesin.

    En las primeras sesiones, los alumnos no tomaban enserio las actividades y se rean

    por los comentarios de sus compaero y aunque los autores de esos comentarios

    tambin se rean pero despus ya no queran participar. Sin embargo, se observ un

    gran cambio de las primeras dos semanas a las siguientes: los alumnos si se rean

    pero no era por burlarse, era porque se identificaban con las situaciones de sus

    compaeros, estaban aprendiendo a aplicar los valores. Aprender un valor significa

  • 30

    que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio

    normativo que dicho valor estipula (Bolvar, 1998).

    Ejemplo claro de esta situacin se presento durante la realizacin del juego

    la sombra y el espejo en da 19 de febrero donde los alumnos tuvieron la

    oportunidad de conocer algunas peculiaridades o cualidades de sus compaeros.

    Isabel, por ejemplo era capaz de mover una ceja y sus compaeros intentaron y no

    pudieron, aprendieron a respetar a los dems por ser nicos. Los valores estuvieron

    presentes en todo momento y en consecuencia, la evaluacin de estos. Cabe resalta,

    que las actividades planeadas fueron modificadas de acuerdo a esta evaluacin; si

    notaba que en una actividad donde tenan que compartir informacin personal le

    resultaba molesto o incomodo prefera que lo escribieran y lo guardaran en su

    portafolio de evidencias y solo compartan lo que ellos quisieran.

    Autoestima

    El proyecto de intervencin gira por completo en torno al concepto de autoestima,

    eso se refleja en el propsito general del taller el cul es: generar ambientes de

    aprendizaje a travs de estrategias didcticas para que los alumnos mejoran su

    autoestima en sus procesos de aprendizaje. A lo largo de las prcticas realizadas

    en semestres anteriores, he comprendido y entendido que los alumnos que

    presentan problemas personales en los mbitos familiar y escolar, difcilmente

    concentran su atencin en las actividades acadmicas derivando en resultados poco

    favorables en las asignaturas.

    Para disear el proyecto de intervencin se identificaron una serie de

    problemticas y se jerarquizaron de acuerdo al grado en el que era necesario

    atenderlas, a causa de esa jerarquizacin y tras un anlisis, la autoestima era un

    aspecto que afectaba en gran medida a los alumnos: se mostraban inseguros, no

  • 31

    queran participar cuando se trataba de asuntos personales, eran tmidos. Con el

    taller se buscaba que los alumnos aprendieran a conocerse y aceptar sus virtudes y

    defectos como parte de su personalidad sin embargo, esto debera ser de tal forma

    en que no se sintieran sealados por sus compaeros, se requera de actividades en

    las cuales todos pudieran participar.

    Al inicio del taller, se les cuestiono a los alumnos si cambiaran algo de s o no

    lo hara, muy poco fueron los que levantaron su mano pero era curioso observar que

    entre ellos haba alumnos que en el cuestionario para evaluar la autoestima tenan

    valores bajos en algunas reas como la fsica y la escolar. Esta condicin no era

    congruente, las personas con baja autoestima suelen pensar que la gran mayora de

    sus caractersticas son negativas, se sienten inferiores a los dems y quieren

    cambiar algo en ellos; la nica razn por la que sucedera esta incongruencia es

    debido a que el alumno quiere llamar la atencin de sus compaeros en este caso

    transmitindole de alguna forma un aqu estoy.

    Durante las dos primeras semanas de trabajo en el taller, los alumnos

    conocieron el concepto de autoestima definindolo como la valoracin que hacemos

    de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemos ido

    reuniendo a lo largo de la vida en todos los contextos donde nos desarrollamos.

    Tambin comenzaron a identificar sus cualidades y darse cuenta de la autoestima no

    es sentirse triste o contento como en un inicio pensaban sino que iba ms all de

    solo sentimientos, era conocerse y aceptarse.

    Las siguientes dos semanas las actividades tenan como objetivo que los

    alumnos profundizaran en su autoconocimiento tomando todos los rasgos, positivos y

    negativos y propiciar su aceptacin as como, conocer a los dems y compararse sin

    caer en crticas pero si en una reflexin de que todos son diferentes y no por eso son

    mejores o peores. Desde mi perspectiva las personas no se clasifican en mejores o

    peores, cada individuo conforme a sus habilidades es capaz de realizar diferentes

  • 32

    actividades, es decir, un alumno puede ser un genio en Ingls pero le cuesta

    Matemticas no por eso es un incompetente.

    En la situacin descrita anteriormente, el docente tiene una gran

    responsabilidad y no puede etiquetar a los alumnos o decirles burros por no poder

    contestar una pregunta con las palabras que se desean. Durante la prctica

    intensiva, en ms de una ocasin la maestra tutora los regaaba por no entregar

    tarea y actividades y deca: la maestra Aline trabaja la autoestima con ustedes y yo

    se las bajo. Como docente frente a grupo debes estar consciente de que la

    autoestima y cmo trates a los alumnos va a afectar en sus procesos de aprendizaje.

    Albert Einstein deca "Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su

    habilidad para trepar rboles, vivir toda su vida pensando que es un intil".

    En las ltimas semanas del taller los alumnos se mostraban ms cmodos, se

    viva un clima de confianza en especial cuando la maestra tutora no estaba en el

    saln. Observ que los juegos planeados les agradaban, la mayora participaban y

    respetaban las reglas expuestas al inicio de las sesiones; los alumnos dejaron de

    temer un poco al error o el miedo a ser criticados. Hay un caso en particular, un

    alumno que durante estas semanas perdi a su madre a causa de cncer, todos

    crean que no asistira a la escuela por razones lgicas sin embargo, asisti y fue

    uno de los que ms participo y expreso lo que lo haca sentir bien y mal. Fue un gran

    ejemplo para los dems y demostraba su confianza ante sus compaeros y

    docentes.

    Como parte esencial del cierre del taller los alumnos escribieron una carta en

    una hoja color lila donde me platicaban que es lo que queran olvidar, aquello que les

    lastimaba y sentan que les afectaba en su presente. A leer las cartas observe todas

    las circunstancias por las cuales un adolescente entre 13 y 15 aos, margen de la

    edad de los alumnos del segundo grado grupo A, puede vivir a lo largo de esta

    etapa y vivi en su infancia. Generalmente un docente solo se preocupa por los

  • 33

    resultados educativos no va ms all de lo superficial, evita comprender las actitudes

    y acciones juzgando de manera precipitada y sin un anlisis previo del porqu; qu

    origina que un alumno no cumpla con tareas, no quiera participar, le de miedo

    expresar sus opiniones, etc.

    Considero que si como docentes tomramos en cuenta este aspecto humano

    de los alumnos tendramos la posibilidad de establecer una mejor relacin con ellos,

    en una buena relacin no precisamente los involucrados deben estar al mismo nivel,

    es decir, se debe dejar la diferencia entre ser un alumno y ser un docente. Es

    agradable cuando los alumnos llegan al aula y antes de comenzar con una

    asignatura les preguntas cmo estn o qu hicieron ayer, o simplemente llegan y

    dicen: Maestra que cree que me paso ayer, este fue el caso de una alumna llamada

    Nayeli la cual vive una situacin complicada en su casa pero a pesar de convivir en

    un ambiente donde la confianza se ha perdido ella an confa en los dems.

    La autoestima no se puede calificar con un nmero, no se puede decir tienes

    un siete o un diez, es ms complicado a pesar de esto en el taller se puede realizar

    un comparativo de cmo iniciaron los alumnos y cmo terminan con la experiencia

    adquirida en el taller. Al inicio, como diagnstico, se les aplic un cuestionario para

    identificar en el nivel de autoestima que se encontraban en cinco dimensiones en las

    que se desarrolla: fsica, general, competencias acadmica, emocional y relaciones

    con los otros. Como resultado se obtuvo que la mayora de los alumnos estaba en un

    nivel bajo en algunos de las dimensiones y haba alumnos que en todas las

    dimensiones de localizaban en el nivel bajo.

    Al finalizar el taller se aplic el mismo cuestionario y los resultados fueron

    favorables principalmente en dos dimensiones la de competencia acadmica y la de

    relaciones con otros. Desde mi perspectiva son los aspectos que influyen

    directamente en los procesos de aprendizaje debido a que estos implican que los

    alumnos trabajen cooperativa y colaborativamente para obtener un buen resultado.

  • 34

    Sin embargo, es importante trabajar los otros tres aspectos porque aunque no estn

    estrechamente relacionados son parte de la formacin de un individuo y, en durante

    la etapa de la adolescencia construirn su identidad.

    Ambientes de aprendizaje

    Para planificar o disear una propuesta didctica es importante observar el medio en

    el que se aplicar no solo caractersticas fsicas sino en el tipo de relaciones que se

    establecen y la comunicacin que existe entre sus participantes. Para el tema de la

    autoestima es importante valorar las relaciones entre los alumnos ya que es un tema

    delicado y puede ser desfavorable si no hay un ambiente de respeto; los alumnos no

    querrn participar si observan que sus compaeros se burlan por los comentarios ni

    tocar temas personales si no se sienten comprendidos. No obstante el espacio fsico

    tambin es un aspecto a tomar en cuenta ya que debes saber con qu recursos

    cuentas para realizar las estrategias. Todo esto conlleva a conocer el ambiente de

    aprendizaje.

    Tambin se debe establecer qu ambiente de aprendizaje se desea construir

    a los largo del taller tomando en cuenta que debe generar desafos significativos que

    fortalezcan la autonoma de los estudiantes y propicien el desarrollo de valores. Para

    analizar esta categora definiremos al ambiente de aprendizaje como un espacio de

    interacciones y de comunicacin que dan lugar al aprendizaje (SEP, 2011), en este

    caso al mejoramiento de la autoestima de los alumnos. En mi opinin la mayora de

    las actividades diseadas para el proyecto son ldicas, por ello sera importante

    hablar un ambiente de aprendizaje ldico porque es diferente aprender los

    contenidos de las asignaturas a tratar de mejorar la autoestima. En otras palabras la

    forma de trabajo es diferente y, en consecuencia, las actividades.

  • 35

    La ldica pretende escapar de la pretensin instrumentalista que ha

    caracterizado a la escuela y aunque los enfoques de la educacin van

    transformndose an puede observarse en ella. El concepto de ldico en muchas

    ocasiones puede compararse con el termino juego es importante sealar que el

    primero permite que el alumno realice una autocreacin como sujeto perteneciente a

    una sociedad y el segundo es un estrategia que le permite al alumno conocer su

    entorno y desarrollar procesos cognitivos. Se trata de incorporar la ldica en los

    ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y

    pertenencia cognitiva, opcin que se sustenta desde el reconocimiento de que lo

    ldico tambin reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos

    constituyndose en medio y fuente que permita relacionar pensamientos para

    producir pensamientos nuevos (Duarte, 2003).

    El ambiente de aprendizaje ldico descrito se vivi en el taller a partir de la

    segunda semana de aplicacin a travs de la realizacin de juegos que exigan a los

    alumnos trabajar individual y colectivamente. No al hablar de juego deben estar

    involucrados ms de dos personas, en mi opinin se puede jugar consigo mismo; se

    puede jugar con nuestros pensamientos, miedos, sueos, fortalezas, debilidades,

    nuestro cuerpo. En general, durante el taller se cuido el ambiente de aprendizaje

    promoviendo valores principalmente el respeto, hubo bromas pero siempre se cuido

    que no afectarn los sentimientos ni la autoestima de los dems.

    Es importante sealar que exista un cambio drstico de pasar del taller a una

    asignatura, haba cierto descontrol en el grupo respecto al orden. Era pasar de un

    clima tranquilo en el que se poda escuchar en vez de or y esto era originado por los

    temas que se trataban, los alumnos se interesaban es ms, se identificaban con sus

    compaeros. Al obtener estas conclusiones, se puede incidir en una evaluacin del

    ambiente de aprendizaje que se promovi en el taller tomando en cuenta las

    caractersticas del grupo antes, durante y despus de este. No se puede hablar de

    un excelente ambiente pero tampoco de uno psimo porque como docente no

  • 36

    puedes controlar las actitudes de los alumnos a un cien por ciento y tampoco se tiene

    la capacidad de obtener los recursos necesarios para construir un ambiente fsico

    adecuado como fue el caso de ciertas actividades que tuvieron que ser modificadas

    porque en el patio no se poda hacer mucho ruido. Todas estas situaciones son

    condiciones reales de la prctica.

    Estrategias didcticas

    Para elegir las estrategias que mejor apoyaran el taller de autoestima tome en

    cuenta las actividades que me haban funcionado durante la prctica, los alumnos

    mostraban mayor inters cuando se utilizaban las TICS y cuando implementaba

    juegos. Por lo tanto, decid tomar estas dos medidas para seleccionar aquellas

    estrategias que ayudarn a cumplir con las expectativas del taller. De igual forma

    para determinar las estrategias se debe considerar los recursos con los que se

    cuentan, en este caso se tena computadora, televisin, internet y espacio fsico. Otro

    de los aspectos que determino la eleccin fueron los estilos de aprendizaje de los

    alumnos y aunque resalten el visual y auditivo tambin de atenderse el kinestsico.

    Entre las estrategias que seleccione se encuentran el anlisis de imgenes,

    lluvia de ideas, la bitcora Col, videos, portafolio de evidencias, juegos, la

    retroalimentacin y el post-test. Cada una de estas estrategias tena su propio fin y

    su momento de aplicacin de acuerdo a los propsitos especficos que se queran

    cumplir en cada una de las secuencias didcticas que a grandes rasgos teorizaban,

    creaban un clima favorable, se promova el autoconcepto e involucraba a los

    alumnos en un trabajo en conjunto. Se hizo necesario implementar algunas de estas

    estrategias en todas las sesiones debido a la importancia que tenan en aspectos

    como en la evaluacin del taller.

  • 37

    En la primera secuencia se implementaron casi todas las estrategias con el

    propsito de adentrar a los alumnos al taller y conocieran la forma de trabajo que

    prevalecera. Tanto como el anlisis de imgenes como los videos cumplieron con su

    funcin sin embargo, resultaron animosos para ellos y fue difcil controlar al grupo a

    pesar de esto considero que si se logro la comprensin del concepto de autoestima a

    travs de ejemplos. La lluvia de ideas es una actividad que permite compartir

    opiniones y condensarlas de tal modo que todos tengan la misma informacin,

    brindar a los alumnos la oportunidad de expresar lo que saben acerca de un tema

    suscita que sean crticos y reflexivos.

    En las siguientes secuencias didcticas se utilizo el juego como estrategia

    principal, es definido por Montessori como una actividad ldica que esta organizada

    para alcanzar fines especficos mientras que para Maturana (2003) el juego es una

    actividad emocional que se vive sin algn propsito. Precisamente estos dos

    planteamientos son los que se queran desarrollar en el taller primero, que cada

    juego tuviera un fin y segundo que los alumnos no supieran de la existencia de ese

    fin directamente, es decir, para ellos solo eran actividades en las que se convivan

    con sus compaeros y, en ocasiones, se divertan.

    Algunos juegos se pudieron llevar a cabo sin ninguna adaptacin tal y como se

    presenta en la planeacin sin embargo, otros si tuvieron que ser adaptados a los

    espacios disponibles. Los alumnos participaron en todas las actividades, excepto

    cuando tenan una situacin que impeda realizar actividades y se acercaban a

    exponerla. Antes de cada juego se exponan las indicaciones y reglas que tenan que

    respetar de igual forma se condicionaba de acuerdo al comportamiento que tuvieran,

    no se trata de castigos o premios sino de afrontar las consecuencias de las

    decisiones que toman al definir qu actitud tendrn frente a la actividad.

    El portafolio de evidencias fue la estrategia que ms me dio resultados en el

    taller, consista en un folder que los alumnos haban decorado para guardar aquellos

    productos escritos como fue el rbol de virtudes y defectos, la carta, bitcoras Col,

  • 38

    por mencionar algunos. Desde un inicio se planteo que la nicas perdonas que

    tendran acceso a ese portafolio iban a ser el dueo de este y una servidora. Todos

    los portafolios se guardaban en lo que nombre el bal de los secretos y nadie

    podra abrirlo; cada uno al inicio de la sesin tomaba el suyo y lo regresaba, nadie

    poda ver el de alguien ms ni quedrselo. Observ que esta estrategia del bal

    haba funcionado al momento de leer los trabajos y que escriban sucesos

    personales y que no lean literalmente lo que escriban frente a los dems, al menos

    en las primeras semanas del taller.

    En el prrafo anterior mencione un producto que fue relevante al finalizar el

    taller, me refiero a una carta que escribieron en una hoja de color lila en la que me

    describan todo aquellas experiencias que vivieron y que queran olvidar porque les

    afectaba en sus estado de nimo, en su comportamiento pero sobre todo en su

    autoestima; la imagen que ellos tenan de s mismos despus de las vivencias que

    en su momento fueron dolorosas y an tienen un efecto negativo en ellos. Es

    interesante como cambian las generaciones y los escenarios en que se desarrolla el

    adolescente y percibes que su familia no mide los efectos que causan en l cuando

    pelean o discuten, cuando tienen otra pareja, cuando un hermano es agresivo, etc.

    Como docentes debemos valorar el desempeo en el grupo con un sentido

    formativo y de retroalimentacin la cual tiene como finalidad fortalecer su

    responsabilidad, compromiso y autorregulacin. La SEP (2009) menciona que el

    objetivo de la evaluacin formativa es identificar los logros personales y colectivos de

    los alumnos con el fin de fortalecer las acciones que contribuyan al bienestar del

    alumnado y mejorar las condiciones del trabajo escolar. En este sentido, como parte

    de la evaluacin del taller era necesario que se recuperar: informacin, evidencias

    del trabajo y avances de los participantes en el taller. Lograr estas condiciones

    requiere entender que la evaluacin es una actividad continua y permanente

    utilizando diferentes herramientas. En consecuencia y respondiendo a estas

  • 39

    expectativas se eligieron el portafolio de evidencias, la bitcora Col,

    retroalimentacin y un post test o cuestionario de evaluacin de la autoestima.

    Podemos analizar el portafolio de evidencias desde dos puntos, como

    estrategia y evaluacin. Ya se analizo desde el primer punto y como evidencia, fue

    fundamental para realizar una evaluacin integral de cada uno respetando su

    individualidad. Por integral me refiero a conocer al alumno, valorar sus actitudes y

    pensamientos de manera procesal, es decir, observar cmo estaban los alumnos en

    cuanto a sus autoestima al inicio del taller y cmo estn cuando ste concluye. Los

    resultados obtenidos al evaluar el portafolio fueron que mostraron confianza,

    reconocieron sus cualidades y defectos, pero algo muy importante fue que

    conocieron la imagen que los dems tienen de ellos y que difiere a la suya; en

    ocasiones nos menospreciamos mientras los otros no admiran, o viceversa.

    Respecto a la bitcora Col que consista en contestar las preguntas Qu

    paso?, Qu sent? Y Qu aprend? Me ayudo durante el taller a saber si las

    actividades les haban gustado, si realmente tomaron en serio la sesin y

    participaron de manera presencial tanto fsica como cognitivamente. Pero la pregunta

    que desde mi opinin era que tena mayor relacin con la autoestima fue qu sent.

    Esta pregunta me permiti conocer los sentimientos que provocaba el acercamiento

    a sus compaeros y el compartir ideas, creencias, experiencias y vivencias; s se

    sentan cmodos, en confianza; si les agradaba o desagradaba las actividades. Los

    resultados obtenidos fueron que los alumnos son ms concretos y no escriben

    mucho y en cuanto al taller las estrategias los hicieron sentir cmodos, en confianza

    con sus compaeros y se divirtieron, mejoraron su autoestima.

    Para confirmar lo anterior, se aplic el post test o cuestionario de evaluacin

    de la autoestima en el cual los resultados mostraron una mejora en la mayora de los

    alumnos principalmente en el aspecto acadmico y en la relacin con los dems. En

    un inicio haba un par de alumnos que obtuvieron puntuaciones muy bajas en el

  • 40

    cuestionario sin embargo, fue gratificante observar que ambos mejoraron no

    solamente en el taller sino en las asignaturas en especfico Matemticas. Cuando se

    motiva al alumno a superar sus propios limitaciones, que pueden ser impuestas por

    el o personas cercanas, tambin se promueve la confianza a s mismo y comienzan

    a creer que son capaces de aprender algo si nos ubicamos en el contexto escolar.

    En mi opinin, palabras como flojos, tontos, y frases como a qu vienes a la

    escuela o nunca haces nada, pueden que te den resultados acadmicos porque

    obligas a los alumnos a cumplir pero a costa de sentirse humillados y sealados

    frente sus compaeros. Se debe recordar que son adolescentes y como tal enfrentan

    cambios drsticos en su vida, dicho con sus propias palabras: tenemos suficientes

    con los problemas de mi casa como para venir a la escuela y tener ms.

    Considero que los dos aspectos, sealados anteriormente que mostraron

    mejora en el cuestionario, son con los que como docentes podemos establecer una

    relacin directa para promoverlos, manejarlos y mejorarlos debi a que se

    desarrollan dentro de la escuela y el aula. Por un lado el acadmico implica la

    ejecucin de las estrategias de aprendizaje de contenidos as como las acciones que

    pasan en torno a ellas como son las actitudes de los alumnos y los resultados que se

    obtienen. Por el otro, tenemos es aspecto de relacin con los dems el cual se lleva

    a cabo durante toda la jornada escolar, en este grupo la ventaja que hubo fue que

    entre ellos no hay conflictos fuertes que impidan trabajar colaborativamente pero su

    relacin se limitaba a cumplir con un producto; en el inicio del taller no mostraban

    confianza entre ellos para tocar temas personales fue en el proceso cuando esa

    confianza comenz a hacerse notar al observar que los alumnos escuchaban a sus

    compaeros y mostraban empata con las situaciones en las que vivan. Si bien es

    cierto que a la escuela se va a aprender tambin es cierto que para los alumnos es

    un espacio para socializar y encontrar personas con gustos e intereses similares con

    lo que se identifiquen.

    Es importante destacar la importancia que tuvo una evaluacin formativa a lo

    largo del taller, no es una evaluacin que se refleje en un nmero sino en lo avances

  • 41

    que hubo en la autoestima de los alumnos como los mencionados en prrafos

    anteriores. La SEP (2011) reconoce que una evaluacin formativa es aquella en se

    identifican los logros del alumnado con el fin de disear y redisear las acciones que

    contribuyan a su bienestar y la mejora de las condiciones del trabajo escolar; en el

    taller estas acciones eran cada una de las estrategia que se aplicaron y a partir del

    anlisis de cada sesin y los resultados obtenidos se fueron modificando con el fin de

    satisfacer las necesidades del grupo y, sobre todo, del taller.

    Captulo 2. Visin crtica de la propuesta

    Desde mi primera jornada de prctica realizada en el mes de agosto del 2014, a

    partir del dilogo con los alumnos, me di cuenta que les afligan los problemas que

    tenan en casa con sus padres y los que tenan en la escuela con sus amigos

    mismos que les afectaban en su autoestima. Esta idea la tuve desde un inicio sin

    embargo, pude confirmarla el da 17 de octubre del mismo ao al leer las cartas que

    los alumnos escribieron, en ellas describan algunas de las situaciones que no les

    gustaban porque los hacan sentirse mal. En este punto de la prctica en condiciones

    reales percib y confirme con la aplicacin del cuestionario de autoestima, que la

    realidad en el grupo de segundo A era que los alumnos necesitaban apoyo para

    mejorar su autoestima debido a que vivieron situaciones que los afectaron e incluso

    marcaron su vida; ejemplo de estas situaciones son muerte de padres, hermanos,

    violencia intrafamiliar, entre otros.

    Al plantear lo anterior a la maestra tutora, Gina Ehan Estrella, ella mostr

    inters y reconoci que como docentes con respecto a la autoestima de los alumnos

    no resultaba ser un aspecto que necesitar ser atendido adems de que se

    requerira tiempo escolar para atender dicha situacin. Tambin menciono que otra

    de las razones es la falta de inters, es decir, que los docentes solo se dedican a dar

  • 42

    sus clases e imponer calificaciones sin llevar a otro nivel la relacin maestro y

    alumno. La maestra tutora me dio amplia libertad para aplicar mi proyecto, mismo

    que plantee al observar y determinar la problemtica, explicndole que sera un

    taller con dos sesiones a la semana en las que la mayora de las actividades seran

    juegos con el fin de promover la confianza y convivencia en el grupo y al mismo

    tiempo trabajar en su autoestima.

    Para disear el plan de trabajo fue conveniente tomar en cuenta los lmites

    que como docentes tenemos; no podemos resolver los problemas personales de

    cada alumno pero s darles aquellas herramientas que les permitan afrontarlos y

    resolverlos. Considero importante mencionar, que desde que llegue al grupo de

    prctica me dediqu a establecer una buena relacin con los alumnos, una relacin

    de respeto ante todo pero promoviendo la confianza y la comunicacin mismas que

    seran una gran oportunidad para obtener resultados favorables en el taller. Otro de

    los aspectos que tena que considerar en el diseo y la aplicacin de la propuesta

    eran mis fortalezas y debilidades en mi formacin con respeto al tema de la

    autoestima.

    Dentro de mis fortalezas consider que conoca la etapa de desarrollo en la

    que transitaban los alumnos, la adolescencia, misma que estudie principalmente en

    la asignatura de Desarrollo de los adolescentes I, II, III y IV. Este conocimiento me

    permiti comprender la importancia que tiene la autoestima en la formacin de la

    identidad del adolescente. Otro de mis fortalezas fue que tuve la capacidad de

    identificar a los alumnos que requeran mayor atencin en ese aspecto, si bien el pre-

    test para medir el nivel de autoestima fue una herramienta tambin lo fue la

    observacin y la referencias que tena acerca del comportamiento de los alumnos en

    situacin de riesgo las cuales me fueron proporcionados en la asignatura de Atencin

    educativo a los adolescentes en situaciones de riego impartida en el V semestre de

    mi formacin normalista.

  • 43

    En general mi fortaleza era la teora acerca del tema de la autoestima sin

    embargo, consider mi mayor debilidad la forma en cmo trabajar la autoestima de

    los alumnos. El tema por naturaleza como lo he sealado en captulos anteriores

    resulta ser delicado y complejo; por una parte te enfrentas a alumnos que pueden

    estar a la defensiva y que viven en su propia mundo y por otra sabes que necesitan

    apoyo aunque no lo demuestren o lo digan. Mi debilidad era llevar a cabo las

    actividades para que funcionaran en el sentido de cmo debera ser mi actitud frente

    a su respuesta y hasta qu punto debera intervenir o dar mi opinin. No poda

    dejarme llevar por lo subjetivo.

    Otro aspecto que result ser un obstculo ms que una debilidad era el

    contextual. Existen problemas internos entre el personal docente que se dejaron

    notar en los consejos tcnicos escolares, los roces provocan que los maestros se

    critiquen en el aspecto laboral; si dan las clases o no, si asisten o faltan a la escuela,

    si su grupo no hace nada y son inquietos, si tienen mejores calificaciones sus

    alumnos que el de los dems, en fin son situaciones en las que compiten por ser el

    mejor. En consecuencia, el ambiente en la escuela no permite tener apoyo de los

    docentes para llevar a cabo actividades como el taller.

    Las instalaciones de la escuela y el aula me limitaron a realizar las actividades

    como fueron planeadas debido a qu las actitudes de los docentes de la escuela no

    eran las ms favorables; no se podan hacer actividades en la plaza cvica porque

    decan que haba demasiado ruido y ocasionaban que los alumnos se distrajeran.

    En cuanto al aula, es muy pequea pero las actividades que estaban predispuestas a

    realizarse en ella si funcionaron como se esperaba sin embargo, las que se

    realizaran en el exterior y por causas antes sealadas se tuvieron que llevar a cabo

    en el aula resultaron un poco incomodas y no tuvieron los resultados esperados.

    Considero que si bien el taller no pudo realizarse conforme a lo planeado por

    distintas circunstancias que se presentaron si tuvo un impacto en los propsitos

    educativos establecidos en el Plan de estudios 2011 especficamente en el campo de

  • 44

    de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia donde se ubican las

    asignatura de Formacin Cvica y tica y Tutora, en las que estaba ubicado la

    propuesta de intervencin. La SEP (2011) menciona que la finalidad de este campo

    de