documentos plan prov de educacion

“2009 – Año de homenaje a Raúl Scalabrini Ortíz ”

Consejo Federal de Educación

Resolución CFE Nº 79/09

Buenos Aires, 28 de mayo de 2009

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y,

CONSIDERANDO:

Que conforme las prescripciones de los artículos 2º y 3º de Ley Nº 26.206, la

educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social

garantizados por el Estado, siendo la educación una prioridad nacional que se

constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, profundizar el

ejercicio de la ciudadanía democrática y fortalecer el desarrollo económico y social de

La Nación.

Que el artículo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las

Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y

concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y

financiación del Sistema Educativo Nacional.

Que de acuerdo al artículo 14, el Sistema Educativo Nacional es el conjunto

organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan

el ejercicio del derecho a la educación el que se encuentra integrado por los servicios

educativos de gestión estatal y privada, de todas las jurisdicciones del país,

abarcando los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

Que el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional determina que la

obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años

hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria y que el MINISTERIO DE

EDUCACIÓN de la NACIÓN y las autoridades jurisdiccionales competentes deben

asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas

institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los

requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que

permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las

situaciones sociales.

Que en este marco y de acuerdo a las disposiciones generales relativas a la

calidad de la educación establecidas en el capítulo I del título VI de la Ley Nº 26.206,



la SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD Y CALIDAD dependiente de la SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN del MINISTERIO DE EDUCACIÓN de la NACIÓN ha desarrollado un

amplio proceso de consulta y discusión federal y nacional, con la participación de

diferentes actores, con el objeto de construir un Plan Nacional de Educación

Obligatoria, que abarque los diferentes niveles y modalidades definidos en la

normativa, teniendo en cuenta a la educación inicial como unidad pedagógica y la

debida articulación y coordinación con la modalidad técnico profesional secundaria,

asumiendo la concurrencia de la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación

Técnico Profesional Nº 26.058, como así también su estrecha vinculación con las

políticas y acciones que se implementan a través del Instituto Nacional de Formación

Docente.

Que en dicho proceso han tomado activa intervención las diferentes áreas de la

cartera educativa nacional con responsabilidad en la materia como así también el

espacio federal de Subsecretarios de Educación de las jurisdicciones, convocados al

efecto en sendas reuniones, como instancia preparatoria para la formulación del plan

que se propone.

Que los aportes efectuados al Plan Nacional han sido incorporados como parte

de un proceso de construcción colectiva de consensos, que permiten garantizar que

las problemáticas, estrategias y líneas de acción definidas podrán ser desarrolladas

de manera conjunta por la Nación y las jurisdicciones, otorgando al plan nacional un

verdadero sentido federal.

Que en vista de la implementación de la Ley de Educación Nacional, la cartera

educativa nacional y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN han desarrollado

acciones tendientes a garantizar la obligatoriedad, unidad y calidad educativas,

aprobando entre otras, las Resoluciones Nos. 18/07 (acuerdos generales sobre

educación obligatoria); 31/07 (aprobación para la discusión del documento “La

educación secundaria para adolescentes a partir de la Ley de Educación Nacional”);

47/08 (lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la

educación técnico profesional-nivel secundario y superior) y 61/08 (proceso de

consulta nacional para la elaboración del Plan Federal para la Educación Secundaria

Argentina).



Que las acciones concurrentes para continuar con la recuperación de la

educación, deberán desarrollarse necesariamente con el protagonismo de las

autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales y la participación de todos los

actores del sistema educativo.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional de

carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política

educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo

Nacional.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros

de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de Corrientes y San Luis y

los integrantes del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA XX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el Plan Nacional de Educación Obligatoria, que como anexo

forma parte integrante de la presente medida.

ARTÍCULO 2º.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL

DE EDUCACIÓN y cumplido, archívese.

Fdo:

Lic. Juan Carlos Tedesco – Ministro de Educación de la Nación.

Prof. Domingo de Cara – Secretario General del Consejo Federal de Educación


Plan Nacional de Educación Obligatoria

Subsecretaría de Equidad y Calidad

Ministerio de Educación de la Nación

1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD

Y

CALIDAD

PLAN NACIONAL

DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Aprobado por Resolución Nº 79/09 del


Buenos Aires, 28 de mayo de 2009




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INDICE

1. Presentación del plan. .................................................................................... 3

2. La estructura del plan. ..................................................................................... 5

3. Los objetivos políticos del Plan Nacional de Educación

Obligatoria………………………………………………………………………………..6

4. Los problemas de la educación obligatoria................................................... 9

5. Los objetivos estratégicos de la educación obligatoria. .............................16

6.El gobierno de la educación obligatoria.........................................................22

7. Los planes provinciales de educación obligatoria.......................................25

8. Nivel Inicial - Programación de objetivos, estrategias y líneas de

acción.……………………… ………….………..…………………..………………..

29

9. Nivel Primario - Programación de objetivos, estrategias y líneas de

acción………………………………………….……………..………………………...

33

10. Nivel Secundario - Programación de objetivos, estrategias y líneas de

acción…………………………………………………………………………………...

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PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA

1. Presentación del Plan. 1

1. Las leyes nacionales recientemente sancionadas, Ley de Educación Técnico-Profesional, Ley de Financiamiento Educativo y Ley de Educación Nacional, brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseño e implementación de las políticas educativas. El cumplimiento de estas leyes requiere de la expresa voluntad política del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para desarrollar las capacidades estatales necesarias que permitan anticipar y priorizar las estrategias, metas, acciones y recursos en el mediano y corto plazo. 2. El Artículo 12 de la Ley 26.206 establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiamiento del Sistema Educativo Nacional. El Artículo 115, inciso c) dispone que el Ministerio de Educación tiene como función fortalecer las capacidades de planificación y gestión educativa de los gobiernos provinciales para el cumplimiento de las funciones propias y aquellas emanadas de la Ley. 3. El Ministerio de Educación de la Nación y la Secretaría de Educación, a través de la Subsecretaría de Equidad y Calidad, proponen un Plan Nacional Trienal para la Educación Obligatoria orientado a la continuidad de acciones en marcha en todo el territorio nacional y la implementación de nuevas líneas que respondan a los objetivos que priorizan y conforman una agenda política e institucional de corto y mediano plazo. El Plan es un instrumento con capacidad de contener y encauzar una política pública nacional por el acuerdo de las jurisdicciones en torno a objetivos y desafíos políticos comunes. El carácter nacional del Plan se define por su alcance, la construcción federal legitima su condición vinculante y reconoce la importancia de las iniciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio en el cual son posibles y necesarios diversos procesos de negociación y consensos.

1 La presentación del Plan Nacional de Educación Obligatoria ha contado con la valiosa colaboración de la Jefatura de Asesores del Ministerio de Educación, de la Subsecretaría de Planificación y de integrantes de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Federal de Educación, en articulación con las Direcciones Nacionales, Directores, Coordinadores de Modalidad, Áreas y equipo de la Subsecretaría de Equidad y Calidad.




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4. El Plan Nacional abarca la educación obligatoria definida por la Ley 26 206: la sala de cinco, la educación primaria y la educación secundaria con sus modalidades de educación rural, especial, artística, de jóvenes y adultos, intercultural bilingüe, en contextos de privación de libertad y domiciliaria y hospitalaria. Comprende la educación inicial definida por la Ley como una unidad pedagógica que atiende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad. La educación técnico profesional, de carácter obligatoria, se rige por las disposiciones de la Ley 26.058, y como se trata de una modalidad de la educación secundaria, el Plan Nacional establece mecanismos de coordinación con las políticas del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, organismo a cargo de su planificación y gestión. De la misma manera, debe tener una estrecha vinculación con el Instituto Nacional de Formación Docente para articular acciones con los profesorados de formación docente inicial y las estrategias de desarrollo profesional. 5. El Plan Nacional ofrece la oportunidad de una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios. Define la acción coordinada entre los equipos nacionales y provinciales y se transforma en la base para la priorización de los objetivos y metas que expresen un acuerdo común, para cumplir con las disposiciones de la Ley. Para ello, el Plan establece metodologías de trabajo que garantizan el debate político y técnico, la consulta y elaboración al interior de las jurisdicciones que involucra a funcionarios políticos, equipos técnicos y diversos actores de los sistemas educativos provinciales en la construcción de consensos y promueven líneas de acción tendientes a incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de las acciones realizadas por ambos equipos gubernamentales y su impacto en relación al cumplimiento de los objetivos políticos concertados federalmente. 6. Es necesario generar nuevos modos de intervención política que permitan gestionar la incertidumbre y reconocer la complejidad del campo educativo abordando la comprensión de los problemas desde distintas miradas y con las herramientas apropiadas a los nuevos desafíos. De allí la importancia de identificar los problemas conjuntos entre la nación y las provincias, así como los desafíos particulares de cada una de las jurisdicciones. Trabajar sobre las particularidades provinciales implica avanzar en la elaboración e implementación de estrategias diversas que se concreten en asistencias específicas, técnica y financiera según corresponda, para aquellas jurisdicciones que presentan




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mayores dificultades para asegurar el cumplimiento de la Ley de Educación Nacional.

2. La estructura del Plan.

7. El Plan Nacional se estructura en dos partes:

• La Primera Parte justifica la necesidad de diseñar un Plan Nacional de Educación Obligatoria, describe los objetivos políticos, los principales problemas y desafíos de la educación inicial y la educación obligatoria, las estrategias previstas para superarlos, las características del Gobierno educativo y los planes provinciales.

• La Segunda Parte es una matriz que organiza la programación para los próximos tres años, en torno a dos ejes centrales: las principales políticas educativas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la gestión y los tres niveles educativos responsables de su implementación: educación inicial, educación primaria y educación secundaria. La incorporación de las líneas de acción específicas de las modalidades y de las áreas transversales establecidas por la ley, se define por una lógica que reconoce las particularidades de cada nivel y los procesos transversales que se despliegan a través de toda la educación obligatoria.

8. Se adoptan los siguientes criterios que orientan el trabajo político y técnico de los equipos y la elaboración de un producto final que facilite y asegure los consensos necesarios:

• Elaborar el Plan teniendo en cuenta la necesidad de priorizar los problemas y desafíos y las principales políticas y líneas de acción sustantivas apropiadas para el logro de cada objetivo definiendo como ámbitos de intervención el nivel nacional, las jurisdicciones y las escuelas.

• Potenciar la capacidad de Integración de la intervención gubernamental nacional y provincial que contenga la complejidad de los factores y contenidos educativos, articule con políticas sociales en acciones interministeriales, adopte como principio ordenador de las acciones las competencias específicas de cada nivel educativo y evite las dispersiones de propuestas que, sin estos esfuerzos de integración al nivel educativo correspondiente, pierden impacto por sus reducidos límites de acción y desordenan la conducción política del nivel.




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• Adoptar categorías de elaboración de las líneas de acción, que resalten la centralidad del acompañamiento a las trayectorias escolares, el trabajo de los docentes, las escuelas, las políticas de enseñanza y el fortalecimiento integral de las instituciones educativas.

3. Los Objetivos Políticos del Plan Nacional de

Educación Obligatoria.

9. El proceso de construcción del Plan promueve escenarios de articulación de ideas, problemas y políticas. Inscribe al planeamiento como una acción política no solo técnica, en la medida en que configura espacios públicos para plantear el desafío de saldar las deudas con amplios sectores sociales respecto de sus derechos. Para superar los procesos de fragmentación del sistema, el Plan convoca al esfuerzo de todos para ampliar los horizontes políticos y avanzar en la construcción de lo nacional, afirmando la condición federal de los acuerdos de las políticas educativas en el ámbito del Ministerio de Educación y el Consejo Federal. Lo nacional entendido no como una suma de partes de los desafíos provinciales, sino como una definición de lo común para todos, que respete las particularidades jurisdiccionales. En este marco, el Plan Nacional procura movilizar voluntades, acciones y recursos para lograr los siguientes objetivos políticos:

a) Alcanzar el ejercicio efectivo del derecho a la educación de todos los

niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, con y sin discapacidad, con

políticas públicas que garanticen condiciones para la universalización de la

sala de 4 años del nivel inicial y el cumplimiento de la educación

obligatoria.

10. La Ley de Educación Nacional define a la educación como un bien público y como un derecho personal y social, a ser garantizado por el estado (art.2 LEN), y jerarquiza la política educativa como una política de estado fundamental para la construcción de una sociedad más justa. La legislación otorga y reconoce los derechos y las políticas públicas generan las condiciones para el ejercicio efectivo de estos derechos. 11. Garantizar las condiciones para promover la igualdad de todos al derecho a la educación, requiere el desarrollo de políticas públicas que extiendan la cobertura




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del nivel inicial y de la educación obligatoria, alcancen la unidad y organización del sistema, adecuen las estrategias institucionales y pedagógicas que aseguren una buena escuela para todos y amplíen la convocatoria a otros ámbitos del estado, asumiendo el carácter intersectorial de las políticas de infancia y juventud y reforzando la relación entre el estado y la sociedad en el cuidado y acompañamiento de los niños, adolescentes y jóvenes para la construcción de una sociedad mas justa, tal como lo establecen las leyes 26061 y 26233 de protección integral de los derechos de la infancia y de la adolescencia.

b) Fortalecer las condiciones para que los docentes, como agentes del

estado, valoricen el carácter político de su responsabilidad en la

transmisión de saberes y construcción de ciudadanía. 12. Las estrategias de universalización del nivel inicial y el cumplimiento de la educación obligatoria deben estar acompañadas de una condición central: la profundización de las mejoras en las condiciones laborales docentes, su desarrollo profesional y con ello la revisión del trabajo docente. De este modo se reconoce y jerarquiza el papel de los trabajadores de la educación. Para el Plan, fortalecer la responsabilidad política de agentes estatales implica construir un pensamiento institucional capaz de enmarcar las decisiones, las acciones y sus consecuencias en un proyecto educativo nacional, tal como se establece en la Ley de Educación Nacional. Para que esto suceda, resulta clave reposicionar socialmente la tarea y el trabajo de los docentes. El esfuerzo político, organizativo y presupuestario del Plan Nacional de Educación Obligatoria supone también un gradual posicionamiento de la sociedad respecto del acto educativo, lo cual supera la idea de que la escuela es la única responsable en la tarea de educar. 13. El Plan Nacional propone un conjunto de estrategias y líneas de acción dirigidas a la formación permanente y el desarrollo del trabajo docente. Tales estrategias están estrechamente ligadas a la necesidad de fortalecer y subrayar la responsabilidad ético y política de los agentes de la educación pública, de gestión estatal y privada, que junto con la transmisión de saberes disciplinarios, incluya la creación, el cuidado y el fortalecimiento de espacios escolares democráticos, sus vínculos y relaciones intra y extraescolares, como integrante de un equipo docente y de una institución educativa. La responsabilidad política del trabajador docente se refiere entonces, a su contribución en la construcción de la ciudadanía de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos




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c) Fortalecer el lugar de la escuela como el espacio público apropiado para

lograr el acceso universal de niñas y niños, adolescentes y jóvenes a una

educación de calidad.

14. Las dimensiones pedagógica e institucional de la escuela constituyen ejes centrales de las políticas educativas para la elaboración de propuestas de calidad y de inclusión. La presencia de más de cuarenta mil escuelas, la asistencia de más de diez millones de estudiantes y el trabajo de miles de docentes en el territorio nacional dan cuenta de la magnitud e importancia de la política pública de un estado. El Plan Nacional posiciona a las jurisdicciones, la escuela y a los docentes como partícipes de esa acción política en la medida que propone desarrollar estrategias educativas de calidad que fortalecen la centralidad de la enseñanza y mejoran las condiciones institucionales y las estrategias de igualdad e inclusión educativa para todos y conviertan el tránsito por la escuela en una experiencia enriquecida para los alumnos. d) Recuperar y fortalecer las funciones del estado nacional para definir las

políticas, regular el sistema, formular lineamientos, distribuir recursos,

brindar asistencia técnica, cooperar con las jurisdicciones, supervisar y

evaluar los resultados.

15. En los últimos años nuestro país ha transitado un proceso que permitió reafirmar el papel del estado y su capacidad de recuperar el mediano plazo como horizonte para el desarrollo de las políticas y liderar los consensos para los nuevos marcos regulatorios que contribuyan a la construcción de una sociedad mas justa. Al estado nacional le corresponde garantizar un espacio integrador para aunar esfuerzos y encauzar los desafíos pendientes como son la recuperación de la unidad del sistema educativo nacional, la universalización del nivel inicial y el cumplimiento de la obligatoriedad. El Artículo 115 de la Ley de Educación Nacional asigna al Ministerio de Educación de la Nación las funciones de fijar las políticas y estrategias educativas conforme a procedimientos de participación y consulta; respetar las autonomías de las jurisdicciones y las particularidades locales; asegurar el cumplimiento de los principios, fines, objetivos establecidos por la ley; fortalecer las capacidades de planificación y gestión educativa de los gobiernos provinciales para asegurar el funcionamiento del sistema educativo.




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e) Desarrollar un ámbito federal de planificación nacional de las políticas,

capaz de integrar las estrategias jurisdiccionales en una construcción

común que respete las particularidades locales.

16. El Plan Nacional de Educación Obligatoria procura ser la expresión de un vínculo político entre la nación y las provincias que valora la construcción de consensos de las prioridades estratégicas de la educación obligatoria para sostener un horizonte integrador que evite los riesgos de una nueva fragmentación del sistema. Bajo estas condiciones, el planeamiento resulta una acción impostergable en los diferentes ámbitos de concreción de políticas y una práctica que permita pasar de la atención de los emergentes, al desarrollo de estrategias para el conjunto del sistema educativo nacional. Otro de los propósitos de la planificación nacional es la definición de estrategias para el fortalecimiento de las capacidades de planificación de los gobiernos provinciales para la sustentabilidad de las capacidades de los equipos técnicos provinciales y acciones de planificación y gestión, en el marco de las estrategias provinciales y nacional, en pos de una construcción común que avance en la concreción de los objetivos del Plan. 17. Para ello, la Subsecretaría de Equidad y Calidad propone un espacio federal integrado por los Subsecretarios de Educación, o equivalentes, de las jurisdicciones, que tengan a su cargo la planificación y gestión de la educación inicial y la educación obligatoria en sus distintos ámbitos y modalidades, con la finalidad de generar espacios de análisis y de preparación de insumos que faciliten posteriormente los consensos y acuerdos de los Ministros en Asambleas del Consejo Federal de Educación.

4. Los problemas de la educación obligatoria y del nivel

inicial.

18. Para dar cumplimiento a la política educativa plasmada en las leyes nacionales y garantizar una educación de calidad para todos, el sistema educativo argentino debe atender un conjunto de problemas y desafíos que son consecuencia, entre otros factores, de tres tendencias de nuestra historia política y económica reciente: creciente desigualdad social que comienza a revertirse en los últimos años, fragmentación del sistema educativo e importante incremento de la matricula en la educación inicial y secundaria. Los principales problemas de la educación obligatoria están relacionados con el acceso a la escolarización, las trayectorias escolares de los alumnos y las condiciones organizacionales y pedagógicas en que se inscriben, la calidad de los aprendizajes, la organización




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de las instituciones educativas, el planeamiento y la gestión administrativa del sistema. Estos problemas atraviesan los tres niveles educativos, en sus diferentes ámbitos y modalidades y adquiere en cada caso una especificidad particular.

19. Junto a la consideración de los problemas más recurrentes, resulta necesario no solo renovar sus modos de construcción, a la luz de los cambios de las ultimas décadas, sino también sostener apuestas y desafíos que movilicen nuevas estrategias en dirección a saldar las deudas con amplios sectores sociales respecto de sus derechos a la educación, con carácter igualitario y de calidad. En este sentido, para la elaboración del Plan Nacional se presentan los problemas y desafíos en función de las tres grandes políticas educativas establecidas en la Ley 26206: equidad, igualdad e inclusión, calidad de la oferta educativa y fortalecimiento de la gestión institucional, organizados por los niveles respectivos.

4.1. Los problemas y desafíos de la educación inicial. 2

20. Relacionados con la igualdad:

- Desafío de posibilitar la expansión de los servicios de Educación Inicial, en todos sus niveles de organización: asegurando el acceso y permanencia, sobre todo a las poblaciones menos favorecidas, desde los 45 días hasta los cinco años.

- Necesidad de ampliar el acceso al nivel inicial: el 95% de los niños y niñas asiste a la sala de 5. Faltan escolarizar 32.900 niños/as.

- El 64,2% de cobertura de la sala de 4 y el 39,8% de niños y niñas de 4 años indican que es necesario garantizar el acceso de aproximadamente 235.917, en su mayoría pertenecientes a los sectores más pobres.

- El 12% de los alumnos de sala de 5 pertenecen a escuelas rurales y el 8,5% de sala de 4, considerando situaciones muy diferentes entre jurisdicciones cuya población rural significan el 81% de los no escolarizados y en otras el 4%.

- Necesidad de mejorar las tasas netas de escolarización, en especial en aquellas provincias que se encuentran por debajo del promedio nacional.

- Desafío de crear jardines maternales integrados al sistema educativo para resolver la falta de atención de niños menores de 4

2 Es preciso aclarar que esta forma de ordenar los problemas no refleja la complejidad del campo

educativo y los límites son difusos en algunas descripciones que pueden pertenecer a más de una política.




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años que viven con sus madres detenidas en unidades penitenciarias.

21. Relacionados con la calidad:

- Gran heterogeneidad en la calidad de la oferta educativa en especial de las instituciones localizadas en zonas desfavorables.

- Insuficiencia de recursos didácticos y equipamiento específico que mejoren las condiciones de aprendizaje y socialización de los niños y niñas y optimicen su utilización.

- Necesidad de fortalecer la formación permanente de los docentes tanto en lo que respecta a estrategias de enseñanza del nivel inicial como en el desarrollo de los modelos institucionales flexibles e inclusivos para niños con y sin discapacidad, en especial para los docente que trabajan en zonas urbanas y zonas rurales.

- Necesidad de mejorar la cobertura de maestros especiales, sobre todo en el ámbito rural disperso

- Desafío de promover intercambios de experiencias entre las escuelas que faciliten la sistematización de los procesos de reflexión sobre la práctica docente en el nivel.

- Necesidad de profundizar la supervisión y evaluación de propuestas pedagógicas.

22. Relacionados con el fortalecimiento institucional:

- Falta una estimación ajustada de los costos de la extensión de la cobertura de la sala de 5 obligatoria y de la universalización de la sala de 4, especificando número de secciones, de aulas y edificios nuevos y el costo laboral de los cargos docentes necesarios.

- Conveniencia de avanzar en la conformación de las Direcciones Provinciales de Educación Inicial y conformación de equipos técnicos en aquellas jurisdicciones que aún no se formalizan y profundizar la construcción de identidad del nivel.

- Insuficiente capacidad de articulación con otras áreas gubernamentales y no gubernamentales para satisfacer múltiples demandas y necesidades de la infancia que concurre a los jardines maternales y jardines de infantes y para mejorar el acceso de los que aún no se incorporan

- Desafío de profundizar los vínculos entre las familias y las escuelas - Necesidad de reforzar las capacidades técnicas en materia de

planificación y gestión de los equipos jurisdiccionales.




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- Dificultades para establecer ejes de articulación con el nivel primario.

- Necesidad de avanzar en la regulación de los jardines maternales. 3

2 Los problemas y desafíos de la educación primaria.


- Necesidad de completar el acceso al nivel primario: si bien es casi universal la cobertura del 98,1% de los alumnos/as que asiste a la escuela primaria, aún no acceden 75.150, en su mayoría pertenecientes a los sectores más pobres

- La cobertura de las zonas rurales alcanza el 12,6% y se requiere avanzar en la implementación de modelos organizativos con agrupamientos flexibles.

- Desafío de mejorar las tasas de escolarización, en especial en aquellas provincias que aun se encuentran por debajo del promedio nacional.

- Necesidad de ampliar el acceso de adolescentes, jóvenes y adultos que abandonaron los estudios primarios o están en situación de encierro, a través de acciones de alfabetización y programas para el cumplimiento de la obligatoriedad, con formatos adecuados a las condiciones de los alumnos.

- Urgencia de mejorar el acceso y la permanencia en el nivel, de niños y niñas pertenecientes a diferentes etnias aborígenes, contando con maestros interculturales y bilingües.

- Necesidad de generar estrategias tendientes a que los docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas más vulnerables, tal como lo establece la Ley de Educación nacional.

24. Relacionados con la calidad de la oferta educativa:

- Los indicadores de la trayectoria de los alumnos muestran un 0,6% de alumnos salidos sin pase en situación de abandono en el 1ª ciclo y el 0,5% en el 2ª ciclo; 7,2% de alumnos repitentes en el 1ª ciclo y 5,1% en el 2ª ciclo.

- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluación en Matemática muestran que el 38% de los alumnos ha tenido desempeño bajo en el 1ª ciclo y el 40,4% en el 2ª ciclo.

3 En algunas jurisdicciones estos servicios están a cargo de Áreas de Desarrollo Social o de Municipios.




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- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluación en Lengua muestran que el 31,1% de los alumnos ha tenido desempeño bajo en el 1ª ciclo y el 29,7% en el 2ª ciclo.

- Desafío de promover estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares de los alumnos con y sin discapacidad, que garanticen la permanencia con calidad y la finalización del nivel, sobre todo en sectores más desfavorecidos.

- Necesidad de completar la provisión de equipamiento y recursos didácticos y tecnológicos a escuelas, docentes y alumnos ubicados en zonas desfavorables.

- Dificultades para consolidar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la educación primaria aprobados por el Consejo Federal de Educación y los diseños curriculares provinciales.

- Necesidad de fortalecer el desarrollo profesional de los docentes en torno al efectivo derecho a la educación, y las políticas de enseñanza que contribuyan a lograr una educación primaria de calidad para todos los niños y niñas con y sin discapacidad.

- Dificultades para ampliar la cobertura de la jornada extendida y garantizar la mejora de los aprendizajes.

- Insuficiente articulación de la educación primaria con los niveles inicial y secundario.

- Desafío de garantizar la enseñanza de al menos un idioma extranjero en el nivel primario.

25. Relacionadas con el fortalecimiento de la gestión institucional:

- Desafío de pensar el 7° de año de estudios en el contexto de la

nueva estructura académica de los niveles primario y secundario que orienten la organización de propuestas equivalentes según la estructura que adopte cada jurisdicción

- Necesidad de reforzar las capacidades técnicas en materia de planificación y gestión de los equipos jurisdiccionales.

- Dificultades para concretar acciones efectivas de coordinación y articulación del nivel primario con el nivel inicial y primer ciclo del secundario.

- Necesidad de promover políticas institucionales que atiendan la situación de invisibilidad en que se encuentran los niños salidos con y sin pase y aquellos en transito al nivel secundario.

- Necesidad de mejorar condiciones para que las gestiones institucionales puedan reconfigurar sus modelos y propuestas en




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relación a su población y a los ámbitos de desarrollo, con resguardo de la igualdad y la calidad para todos.

- Desafío de profundizar los vínculos entre las familias y las escuelas

3. Los problemas y desafíos de la Educación Secundaria


- Desafío de ampliar el acceso al nivel secundario: en el 1º ciclo la

cobertura es del 78,4%, aún no acceden 98.180 adolescentes en su mayoría pertenecientes a los sectores más pobres, En el ciclo superior la cobertura alcanza al 53,6%.

- Diecisiete provincias tienen tasa neta de escolarización en el 1º ciclo inferior al promedio nacional de 78,4%, con valores mínimos de 56,4% y 58,7%.

- Necesidad de ampliar el acceso de adolescentes, jóvenes y adultos que abandonaron los estudios secundarios o están en situación de encierro, a través de acciones para el cumplimiento de la obligatoriedad, con formatos adecuados a sus condiciones,

- En el año 2007 se registraron, para todo el nivel secundario común, 16.394 estudiantes menos, que en 2003, lo que significa una variación de la matrícula de -0,5%. En el nivel secundario para adultos, se invierte la situación: hay una variación de la matrícula de 6,5%, que representa 31.178 alumnos más, en 2007 que en 2003. Si se considera la matrícula de 18 años y menos que asiste a la modalidad de adultos, se observa una variación de 41,4%, equivalente a 43.877 alumnos más en 2007, lo cual permite pensar que algunos de los estudiantes que dejaron la escuela secundaria común se trasladaron a la modalidad de adultos.

- Necesidad de generar estrategias tendientes a que los docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas más vulnerables, tal como lo plantea la LEN

- Desafío que implica el acceso y permanencia de las alumnas embarazadas y la necesidad de contar a mediano plazo salas de lactancia en las escuelas (Artículo 81 de la LEN).

- Necesidad de desarrollar políticas dirigidas a superar la fragmentación de la educación secundaria expresada en la heterogeneidad de planes de estudios y en ofertas desiguales que responden a los ámbitos y las características socio-económicas de los alumnos que atienden, reproduciendo las brechas sociales en brechas educativas




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27. Relacionados con la calidad de la oferta educativa:

- Los indicadores de la trayectoria de los alumnos muestran el 4,5% de alumnos salidos sin pase en situación de abandono en el ciclo básico y el 5,6% en el ciclo superior; 13,2% de alumnos repitentes en el 1º ciclo y 8,1% en el 2ª ciclo, lo cual dificulta la ampliación de la cobertura de la educación secundaria obligatoria.

- Desafío de avanzar en las disposiciones del Artículo 32 de la LEN relacionadas con 25 horas de clase semanales, tutores y coordinadores por curso, concentración horaria; creación de espacios extracurriculares, entre otros.

- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluación en Matemática muestran que el 54,8% de los alumnos ha tenido desempeño bajo en el ciclo básico y el 51,7% en el ciclo superior.

- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluación en Lengua muestran que el 53,6% de los alumnos ha tenido desempeño bajo en el ciclo básico y el 38,4% en el ciclo superior.

- Mayor dificultad para transitar el nivel secundario entre los sectores de menores recursos de la sociedad.

- Necesidad de completar la provisión de equipamiento y recursos didácticos y tecnológicos a escuelas y la elaboración y distribución de materiales de apoyo para los docentes del primer ciclo en base a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para acompañar propuestas para la enseñanza.

- Desafío de fortalecer el desarrollo profesional de los docentes en torno al efectivo derecho a la educación, y las políticas de enseñanza que contribuyan a lograr una educación secundaria de calidad para todos.

- Inadecuación del modelo pedagógico y organizacional vigente de la escuela secundaria para asegurar el cumplimiento progresivo de la obligatoriedad del nivel y el acompañamiento a las trayectorias educativas reales de los alumnos.

- Heterogeneidad de la oferta de la educación secundaria, caracterizada por la convivencia de diferentes modelos, algunos de ellos configurados por tradiciones y culturas institucionales diferentes, que impactan en el cotidiano escolar a través de los modos de abordar los problemas, la formas de contratación de los docentes, los estilos pedagógicos y los regímenes de evaluación, acreditación y promoción.




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- Necesidad de fortalecer la formación y aprendizaje de los alumnos en relación a la prosecución de estudios superiores y a la formación para el trabajo.

- Desafío de promover recorridos de enseñanza y aprendizaje que incorporen otros formatos y escenarios de desarrollo y alternativas que los alumnos puedan considerar en la definición de sus trayectorias escolares.

28. Relacionados con el fortalecimiento de la gestión institucional:

- Desafío de pensar el 7° de año de estudios en el contexto de la

nueva estructura académica de los niveles primario y secundario que orienten la organización de propuestas equivalentes para las jurisdicciones que decidan ubicarlo en uno u otro nivel.

- Necesidad de mejorar la gestión y planificación en algunos equipos técnicos responsables del nivel.

- Dificultades para concretar acciones efectivas de coordinación y articulación del nivel secundario con el 2º ciclo del nivel primario y los estudios superiores así como con el mundo de lo social y del trabajo.

- Necesidad de desarrollar políticas institucionales de acompañamiento a las trayectorias escolares sobre todo en aquellas situaciones de invisibilidad en que se encuentran alumnos con o sin pase, en momentos de exámenes, en el pasaje entre niveles y hacia los estudios superiores.

- Desafío de revisar y actualizar las normas y procedimientos burocrático-administrativos referidos al gobierno de las instituciones y a la vinculación con las gestiones centrales del nivel.

- No todas las jurisdicciones cuentan con normas actualizadas que regulen la convivencia en las escuelas y que se adecuen a la legislación nacional vigente.

- Necesidad de pensar los formatos institucionales y la organización de los equipos docentes, en relación a los diferentes ámbitos y las trayectorias escolares de los alumnos.

5. Los Objetivos Estratégicos de la Educación

Obligatoria.

29. La Ley de Educación Nacional en el Artículo 11 inciso a) establece, entre los objetivos de la política educativa, “asegurar una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni




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inequidades sociales”. Esta política constituye un marco de referencia en la elaboración del Plan Nacional y orienta la incorporación de objetivos estratégicos que se corresponden con los objetivos políticos enunciados en el punto 2 y el análisis de los principales problemas de la educación obligatoria. La complejidad de los desafíos de las políticas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la gestión institucional requiere de una visión estratégica y progresiva en su diseño y desarrollo. Las políticas de igualdad e inclusión.

30. En un contexto de desigualdad social, económica y cultural y con grupos sociales en situación de exclusión que afecta sobre todo a grupos menores de 18 años, las políticas educativas enfrentan un doble desafío: avanzar en la inclusión y retención de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que aún permanecen fuera del sistema educativo y asegurar que toda la población reciba una educación de calidad en su tránsito por los niveles educativos. En las últimas décadas, el incremento de la demanda social por educación ha derivado en un notable proceso de expansión de la oferta educativa: prácticamente todos los niños en edad de asistir a la educación primaria se encuentran escolarizados y la cobertura se amplía sensiblemente en el nivel inicial y secundario, a pesar de que aún reste incluir una importante cantidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, pertenecientes a los sectores sociales más postergados. 31. Sin embargo, mientras que el Estado ha sido capaz de ampliar la escolarización, permitiendo que cada vez más niños hagan efectivo su derecho a la educación, no ha podido todavía asegurarles una educación de calidad en igualdad de condiciones. En este sentido, además de los esfuerzos de inclusión y de igualdad surgen nuevos desafíos para el sistema educativo y para la sociedad toda, que pueden resumirse en asegurar la terminación de la educación obligatoria a todos los alumnos y reducir las brechas en la calidad de los aprendizajes. Responder a ellos no es una tarea sencilla, ya que implica mayores recursos, asegurar los mejores docentes allí donde más se los necesita y, sobre todo, una revisión profunda de las prácticas educativas para atender la expansión de la obligatoriedad.

32. Cuando se trata de construir una sociedad democrática con justicia social, la inclusión y la igualdad educativa son fundamentales. Son políticas y metas que se articulan porque la calidad de la propuesta educativa es complementaria con una idea de educación que sirva para la movilidad social ascendente y que supere las desigualdades de origen. Esta complementariedad está presente en el diseño del Plan y las categorías del ordenamiento de las líneas de trabajo reflejan zonas de intersección cuando una descripción pertenece a más de una política.




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Las políticas de calidad

33. Mejorar la calidad implica colocar la enseñanza en el centro de las preocupaciones y desafíos de la política educativa, a los efectos de garantizar el derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a acceder a los conocimientos necesarios para la participación en la vida de manera crítica y transformadora. Esto supone desarrollar políticas que tengan como preocupación las propuestas que la escuela ofrece, no solo en términos de contenidos sino también respecto de los procesos de transmisión, las formas de organización así como las condiciones pedagógicas y materiales en que tiene lugar. Producir mejores condiciones para el cotidiano escolar tanto para alumnos como para docentes implica una preocupación por los modos en que es posible verificar la igualdad en el acceso a los conocimientos para todos los niños, jóvenes y adultos. 34. Las políticas de calidad incluyen las acciones de carácter estatal tendientes a promover mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. En este sentido, son políticas orientadas a fortalecer los prácticas de enseñanza de manera de construir modos más pertinentes de transmisión de saberes y de organizar una experiencia escolar que les posibilite a todos los niños, jóvenes y adultos, una plena inclusión en la vida cultural, social, económica y política. A la vez se definen por una atención colectiva y continua por los aprendizajes de todos los alumnos; por el contenido de estos aprendizajes, por el vínculo entre esos contenidos y la vida social, por su efectiva apropiación por parte de todos los sujetos. En definitiva una política de calidad es aquella que permite que la comunidad perciba que sus hijos asisten a una “buena escuela”, aquella que los recibe hoy, pero que los prepara mejor para el mañana.

Las políticas de fortalecimiento Institucional

35. El fortalecimiento institucional procura reforzar el vínculo entre los gobiernos educativos jurisdiccionales de cada nivel y sus instituciones, con estrategias dirigidas a los equipos políticos y técnicos de las provincias y de las instituciones. Acompañar a las instituciones en sus procesos de cambio requiere del fortalecimiento de los equipos y de su formación en herramientas para el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas. Los desafíos se orientan a brindar a las instituciones condiciones para renovar sus proyectos políticos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno y la vida institucional, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedagógicas en que se inscribe el trabajo docente y la organización de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos. Este acompañamiento apuesta al desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto con las instituciones, espacios horizontales de cooperación entre




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las instituciones y entre las jurisdicciones, así como ampliar el horizonte del gobierno para la participación de otros sectores, ámbitos del gobierno y organizaciones de la sociedad que puedan contribuir con el desarrollo institucional. Se presenta a continuación la estrategia principal de cada nivel educativo y la descripción de cada una de las estrategias que se proponen para la implementación de las políticas:

NIVEL INICIAL

Objetivo Estratégico del Plan Trienal 2009-2011

Extender y mejorar la educación inicial en el país

36. Estrategia 1: Ampliar la cobertura en los ámbitos urbano y rural

Esta estrategia se corresponde con las políticas de igualdad e inclusión educativa. Comprende líneas de acción que procuran:

1- Incorporar al nivel de manera creciente a los niños y niñas de 0 a 3 años, en especial de sectores desfavorecidos.

2- Promover la universalización de la sala de 4. 3- Alcanzar la obligatoriedad de la sala de 5.

37. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa Esta estrategia se corresponde con las políticas de calidad. Comprenden líneas de acción que promueven:

4- Enriquecer la propuesta pedagógica del nivel 5- Mejorar los recursos didácticos y el equipamiento, 6- Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes 7- Lograr una mayor articulación con el nivel primario.




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38. Estrategia 3: Fortalecer la gestión institucional Esta estrategia se corresponde con las políticas de desarrollo institucional. Comprenden líneas de acción que procuran:

8- Reforzar la identidad y los objetivos del nivel en todo el territorio nacional 9- Apoyar a las familias y promover los vínculos entre las familias y las

escuelas. 10- Promover acciones interministeriales y fortalecer las redes comunitarias

para la integración entre la escuela y organizaciones de la sociedad. 11- Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de las instituciones

educativas y de los equipos técnicos.

NIVEL PRIMARIO


Mejorar la educación primaria en todo el país

39. Estrategia 1: Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos.

Esta estrategia se corresponde con las políticas de igualdad e inclusión educativa. Comprende las líneas de acción que proponen:

1- Avanzar en la efectiva escolarización de todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria.

2- Acompañar las trayectorias escolares de los alumnos para garantizar su escolaridad en los plazos de edad previstos.

3- Promover la finalización del nivel primario a toda la población de adolescentes, jóvenes y adultos

40. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa

Esta estrategia se corresponde con las políticas de calidad. Comprende líneas de acción que promueven:




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4- Fortalecer las políticas de enseñanza del nivel. 5- Mejorar los resultados de los aprendizajes y acompañar a las instituciones

y docentes para la enseñanza de los núcleos prioritarios de aprendizaje (NAP)

6- Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes. 7- Extender el tiempo en la escuela a través de la ampliación de la jornada

extendida en especial en las zonas más desfavorecidas 8- Proveer de equipamiento y recursos pedagógicos para el nivel.

41. Estrategia 3: Fortalecer la gestión institucional Esta estrategia se corresponde con las políticas de desarrollo institucional. Comprende líneas de acción que procuran:

9- Promover una mayor articulación con el nivel inicial y el ciclo básico del nivel secundario.

10- Fortalecer la identidad de la escuela primaria como institución formadora de la infancia del país.

11- Mejorar la gestión de los establecimientos educativos de educación primaria.

12- Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de los equipos técnicos provinciales del nivel.

NIVEL SECUNDARIO


Extender y mejorar la educación secundaria en todo el país

para garantizar la obligatoriedad

42. Estrategia 1: Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias

escolares de los alumnos.

Esta estrategia se corresponde con las políticas de igualdad e inclusión educativa. Comprende las líneas de acción que proponen:




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1- Extender la cobertura en el ciclo básico y en el ciclo orientado de la escuela secundaria.

2- Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos y disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y abandono.

3- Promover la finalización de los estudios secundarios en la población de adolescentes, jóvenes y adultos.

43. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa

Esta estrategia se corresponde con las políticas de calidad. Comprende líneas de acción que promueven:

4- Iniciar un proceso de transformación institucional y pedagógica de la educación secundaria

5- Proveer de equipamiento y recursos pedagógicos para el nivel. 6- Acompañar la enseñanza de los núcleos prioritarios de aprendizaje (NAP)

en el ciclo básico y mejorar los resultados de la enseñanza. 7- Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes. 8- Promover una mayor articulación entre el nivel primario y el ciclo básico y

entre el ciclo superior y los estudios superiores, así como con el mundo social y del trabajo

44. Estrategia 3: Fortalecer la gestión institucional Esta estrategia se corresponde con las políticas de desarrollo institucional. Comprende líneas de acción que procuran:

9- Mejorar la gestión de las escuelas secundaria. 10- Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de los equipos técnicos

del nivel.

6. El Gobierno de la Educación Obligatoria.

45. Para garantizar el cumplimiento de la Ley de Educación Nacional es necesario fortalecer la capacidad del gobierno nacional y los gobiernos educativos de las jurisdicciones en los procesos de planificación, administración y gestión, teniendo en cuenta los aspectos establecidos por la Ley que deben ser objeto de acuerdos




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en el ámbito del Consejo Federal, así como los circuitos para establecerlos y el carácter de las resoluciones que se definen. Se caracterizan a continuación: a) Ampliar la capacidad de construcción de consensos

46. El espacio federal de Subsecretarios de Educación, o equivalentes, de las jurisdicciones, las mesas de trabajo por niveles educativos y modalidades y las mesas intersectoriales que resulten aconsejables promover, constituyen ámbitos adecuados para profundizar el conocimiento de las diferentes situaciones y demandas provinciales, y debatir los aspectos comunes en el diseño de objetivos y estrategias vinculadas a la obligatoriedad. Con estos insumos preparados, corresponde a los Ministros de Educación producir los acuerdos federales necesarios para asegurar el cumplimiento de la ley. b) Priorizar las principales políticas y acordar una agenda progresiva de

planificación de objetivos, metas y líneas de acción en un horizonte de corto

y mediano plazo.

47. El Plan Trienal de la Educación Obligatoria intenta recuperar el lugar del estado en la toma de decisiones sobre políticas estratégicas consensuadas, orienta hacia el mediano plazo otorgando mayor capacidad de anticipación y de previsión a las intervenciones gubernamentales y se convierte así en una herramienta fundamental del gobierno educativo, por eso su condición de plan trienal. Es importante que el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Provinciales desarrollen mayor capacidad de previsión, de fijación de objetivos y líneas de acción consecuentes con las metas previstas. Un trabajo articulado mejora las condiciones institucionales, técnicas, materiales y de financiamiento y brinda posibilidades para que los niveles desarrollen las políticas de igualdad y calidad.

c) Mejorar la modalidad de formulación presupuestaria que se adecue la

lógica de la planificación de objetivos políticos y estrategias por niveles

educativos

48. En este marco de fortalecimiento de los gobiernos educativos es conveniente que las áreas de planeamiento y de administración participen del debate sobre una nueva modalidad de formulación presupuestaria a partir de los acuerdos federales que se adopten sobre el Plan Nacional de Educación Obligatoria para




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avanzar en un ordenamiento en la asignación de los recursos en torno a los objetivos nacionales y provinciales consensuados. 49. La gestión y ejecución presupuestaria debe superar los problemas que acarrea la falta de adecuación de los tiempos entre la planificación, la presupuestación y la ejecución de las acciones. Los presupuestos se formulan en julio, se aprueban en el último trimestre, en enero y febrero del año siguiente se asignan las partidas, las acciones se planifican y diseñan en marzo, con las dificultades de ejecución de algunas líneas de acción, subejecución en algunos programas o falta de partidas presupuestarias para nuevas acciones ante la imposibilidad de reasignaciones presupuestarias. d) Articular los planes con los convenios bilaterales

50. Los Convenios Bilaterales promovidos por la Ley de Financiamiento Educativo, por el Artículo 131 de la Ley de Educación Nacional y por el instrumento legal que garantice la continuidad del financiamiento a partir del 2010, constituyen un paso fundamental para la concreción de estrategias que plasman y articulan voluntades políticas, objetivos y recursos entre la nación y las provincias de manera consensuada. Este proceso ha potenciado la mirada integral del sistema educativo, que comprende tanto metas y acciones como montos de inversión de las partes para el desarrollo de una educación para todos. Se avanzó en la planificación de las políticas educativas, tanto a nivel nacional como jurisdiccional asociadas a la formulación de metas transversales a los niveles educativos y los insumos producidos por las unidades de estadística, áreas de costos, infraestructura y las direcciones de los niveles. 51. Cuando el Plan Nacional de Educación Obligatoria sea objeto de un acuerdo federal por decisión de los Ministros de Educación, se darán las condiciones de producir una articulación política y técnica entre ambos instrumentos, realizados en los tiempos adecuados entre las principales decisiones sobre las políticas y estrategias de la educación obligatoria y la asignación y ejecución de los recursos presupuestarios correspondientes por cada nivel educativo y modalidad, sin vacíos ni superposiciones.

e) Fortalecer los sistemas de información y evaluación del Plan

52. La circulación de información entre los niveles, áreas y programas suele ser aceptable. Sin embargo, existen dificultades cuando la información no se produce en forma oportuna o de manera completa, lo cual dificulta el proceso de




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planificación; o cuando la información que manejan distintas áreas de la jurisdicción provincial y su correspondiente área nacional no son coincidentes al realizar la planificación o el monitoreo de las acciones. También se ha detectado que algunos equipos desconocen qué realizan el resto de las áreas y programas tanto en la nación como en las provincias. 53. La Subsecretaría de Planeamiento Educativo ha elaborado informes por jurisdicción como un aporte sustantivo para la construcción de la línea de base de las metas del Plan Nacional de Educación Obligatoria. Los datos facilitan la identificación de los principales problemas utilizando las últimas series estadísticas elaboradas por la DINIECE y constituyen el punto de partida para el diseño e implementación del monitoreo y evaluación de las acciones del Plan Trienal que tengan en cuenta las problemáticas particulares y específicas de cada jurisdicción, vinculadas a aspectos de carácter local. 54. Para incrementar la responsabilidad por los resultados de las acciones acordadas en el Plan Nacional y efectivamente ejecutadas por los equipos nacionales y provinciales es fundamental evaluar el grado de cumplimiento de las metas, el impacto de las intervenciones realizadas por las áreas del gobierno educativo, supervisar los procesos que se ponen en marcha para el logro de los objetivos y revisar posibles alternativas de acción para superar dificultades.

7. Los Planes Provinciales de Educación Obligatoria

a) La capacidad estatal de planificación.

55. La mayoría de las provincias poseen instrumentos de planificación para organizar la acción de gobierno y asignar sus recursos presupuestarios. Se han creado en las jurisdicciones áreas específicas de planeamiento, con rango de subsecretarías, direcciones o coordinaciones, así como unidades de gestión para la planificación, asignación de recursos y evaluación de los programas nacionales o provinciales con financiamiento nacional e internacional. La experiencia acumulada en los equipos nacionales y provinciales para formular planes y programas será muy útil para el diseño e implementación del Plan Nacional. 56. Las jurisdicciones han planteado la necesidad de que la distribución de recursos refleje sus problemas y demandas. Contando con un Plan Nacional que determina los compromisos que asumen el gobierno nacional y los gobiernos provinciales, es necesario:




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• incorporar estos temas en la agenda de trabajo del mediano plazo,

• avanzar en el corto plazo en el ajuste de los calendarios de la planificación y asignación de recursos del 2009, tarea a completar antes del 30 de junio.

• dedicar el segundo semestre del 2009 a diseñar el Plan Nacional 2010, las estrategias, líneas de acción y los criterios para efectuar una formulación presupuestaria que armonice con la lógica del Plan.

57. Para optimizar los procesos en marcha, la información disponible y las articulaciones necesarias, los equipos nacionales y provinciales contarán con la contribución de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo que aportará su experiencia en la implementación de la Ley de Financiamiento Educativo, las estadísticas actualizadas sobre los problemas de la educación inicial y obligatoria y una serie de estudios e investigaciones sobre temas relevantes para la toma de decisiones. A través de este trabajo conjunto se podrá articular la elaboración del Plan Nacional y los Convenios Bilaterales.

b) La capacidad de gestión de los equipos provinciales.

58. El Plan Nacional de Educación Obligatoria supone un esfuerzo colectivo al interior de los equipos provinciales para producir las adecuaciones que se acuerden en cada jurisdicción. Para ello se requiere fortalecer las capacidades de estos equipos para la planificación, identificación de problemas, diseño de líneas de acción, asignación de recursos, liderazgo de equipos y de monitoreo y evaluación de las metas propuestas. El Plan presenta un conjunto de acciones destinadas a tales fines. 59. En la medida de sus posibilidades las jurisdicciones deberán reforzar la composición y fortalecimiento de sus equipos para que, asociados a las acciones de formación y capacitación previstas en el Plan Nacional, permitan contar con los recursos humanos necesarios para llevar adelante el acompañamiento de proyectos pedagógicos, institucionales, de capacitación y permitan una conducción ágil de las obras de infraestructura que representan los principales desafíos planteado por la Ley.

c) La asistencia técnica y financiera de la Nación

60. En el transcurso del 2009, la Subsecretaría de Equidad y Calidad pondrá en marcha con las jurisdicciones que presentan mayores dificultades para el logro de los objetivos del Plan Nacional, dispositivos de acompañamiento, asistencias técnicas y financieras que apoyen a los equipos de gestión provincial y de las




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instituciones educativas con la finalidad de fortalecer las acciones en marcha e impulsar nuevas estrategias en el marco de acuerdos de trabajo con las autoridades educativas correspondientes.

d) La gestión y ejecución presupuestaria

61. Las jurisdicciones están a cargo de la gestión, administración y mantenimiento de los sistemas educativos y asignan el financiamiento mayoritario a tres ítems: el mejoramiento del salario docente (más del 90% de los recursos), la infraestructura y el equipamiento escolar (principalmente mantenimiento y refacción) y la creación de nuevos cargos, horas cátedra docentes y no docentes. La inversión de la Nación se orienta en forma prioritaria al otorgamiento de becas y subsidios para estudiantes, acciones destinadas a mejorar la equidad y calidad de la educación, como la provisión de libros, bibliotecas, equipamiento informático, innovaciones pedagógicas y desarrollo profesional docente, y asigna un aporte sustantivo en materia de infraestructura y equipamiento escolar y apoyo al salario docente.

62. El Plan Trienal anticipa un horizonte de mediado plazo, sobre el cual formular posteriormente el largo plazo, a partir de los datos actualizados que conformarán las líneas de base en el 2009 y la información existente en la nación y en las provincias, se efectuará una proyección realista que permita avanzar a buen ritmo en el cumplimiento de los objetivos acordados. Para ello sería conveniente ordenar la gestión presupuestaria en la lógica de la planificación por niveles educativos y acompañar a las jurisdicciones que lo soliciten para encontrar mecanismos ágiles de transferencia de fondos a los destinos correspondientes y superar las demoras que perjudican el normal funcionamiento del sistema.

e) El sistema de información, monitoreo y evaluación de los

Planes Provinciales.

63. Para avanzar en el cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan, resulta imprescindible contar con información crítica en distintas etapas de la gestión del mismo. Por un lado, es necesario acordar sobre la línea de base, es decir, elaborar y dar a conocer a todos los actores involucrados en la planificación y ejecución del plan, el punto de partida, los problemas y su dimensión en el territorio. Esta línea de base es la que justifica el curso de acción adoptado en cada dimensión de la política educativa. Además, se requiere información actualizada y consolidada que permita monitorear las acciones y procesos implementados durante la ejecución que permita revisar las prácticas y corregir




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las estrategias de acción. Por último, es necesario producir información que permita evaluar los resultados y el impacto de las acciones implementadas para así dimensionar los logros alcanzados y ajustar la planificación futura. 64. En este sentido es clave para la concreción de este plan, el trabajo articulado con el área de planeamiento a nivel nacional y provincial, quienes producen la información estadística del sistema educativo y brindan las herramientas para analizar, sistematizar y difundir estos datos. Al mismo tiempo, son también en muchos casos las áreas responsables de desarrollar investigación aplicada en torno a los problemas y dinámicas particulares que se dan en el sistema educativo en el tramo obligatorio y no obligatorio, dotando así a los equipos técnicos nacionales y provinciales de mayor y mejor conocimiento sobre el sistema y sus principales actores.

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NIVEL INICIAL

PROGRAMACIÓN DE OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y LINEAS DE ACCIÓN

Objetivo Estratégico Extender y mejorar la educación inicial en todo el país

Estrategias de Igualdad para ampliar la cobertura en los ámbitos urbano y rural

Estrategias Líneas de Acción

1

Incorporar al nivel de manera creciente a los niños y niñas de 0 a 3 años en especial de sectores desfavorecidos

• Desarrollar estrategias que favorezcan la cobertura de 0 a 3 años.

• Implementar acciones intersectoriales que favorezcan la atención de niños pequeños y sus madres, combinando los esfuerzos gubernamentales y no gubernamentales

2 Promover la universalización de la sala de 4

• Desarrollar estrategias para ampliar la cobertura en 4 años de acuerdo a las necesidades de cada región.

• Mejorar las condiciones materiales y pedagógicas a través de la provisión de útiles, libros, juegos, calzado y ropa

• Implementar acciones intersectoriales e interministeriales que potencien el trabajo comunitario en beneficio de la escolarización de los niños y niñas.

3 Alcanzar la obligatoriedad de la sala de 5

• Mejorar las condiciones materiales para el acceso y la permanencia en el Jardín de Infantes , con la provisión de equipamiento básico, libros, útiles, calzado y ropa y transporte.

• Diseñar alternativas organizacionales para mejorar la trayectoria escolar de los alumnos y alcanzar la obligatoriedad de la sala de 5-.

• Propiciar acciones que favorezcan el acceso al primer tramo de la educación obligatoria de los alumnos con discapacidad.

• Desarrollar estrategias especificas que garanticen el acceso al nivel inicial en contexto rurales de aislamiento, de los niños y niñas que viven con sus madres detenidas, en jardines externos a las unidades penitenciarias y dependientes de los sistemas educativos provinciales, como así también en contextos de interculturalidad y /o bilingüismo, especialmente en escuelas con población perteneciente a Pueblos Indígenas.

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Estrategias para mejorar la calidad del Nivel


4 Enriquecer la propuesta pedagógica del nivel

• Diseñar e implementar propuestas pedagógicas que acompañen los aprendizajes de los alumnos y atiendan la transición entre salas, dentro del nivel, y con el nivel primario.

• Promover estrategias para la utilización de equipamiento, vinculado a la alfabetización y el juego, en las nuevas salas de cuatro y tres años

• Implementar acciones de sensibilización para docentes de sala de 5 sobre la integración de TIC para la alfabetización inicial y la articulación con Primaria.

• Desarrollar estrategias pedagógicas para mejorar la alfabetización inicial y la incorporación del juego identificando los aprendizajes prioritarios en el Nivel.

• Elaborar Cuadernos para el Aula 3: las Ciencias y las TICs en el Nivel Inicial.

• Articular acciones con el Plan de Lectura.

• Incorporar el área de educación artística y los cuatro lenguajes básicos.

• Promover estrategias de alfabetización inicial que habilite la incorporación en el nivel de prácticas culturales y lingüísticas diversas, y estrategias tendientes a la recuperación, valorización e implementación pedagógica de los conocimientos propios y específicos de las comunidades indígenas.

• Incorporar la enseñanza de temas transversales como educación ambiental y educación sexual integral.

5 Mejorar los recursos didácticos y el equipamiento

• Distribuir bibliotecas y ludotecas escolares en escuelas de zonas desfavorecidas.

• Incorporar equipamiento vinculado a la alfabetización y el juego, generando contextos ricos en experiencias de aprendizaje y de enseñanza.

• Promover la integración de TIC (equipamiento y software) con fines lúdicos, expresivos y de articulación con Primaria. Articular acciones con el Plan de Lectura.

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6 Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes

• Acordar y promover con las jurisdicciones la implementación de dispositivos de desarrollo profesional para mejorar la alfabetización inicial, la utilización de las bibliotecas en las salas de jardín de Infantes, libros para docentes, equipamiento, el uso de materiales audiovisuales y TIC.

• Fortalecer estrategias que asuman las diferencias presentes en el aula y aporten elementos teóricos y prácticos para el desarrollo de proyectos de integración escolar.

• Fortalecer estrategias pedagógicas en los contextos rurales y en los contextos de interculturalidad y /o bilingüismo especialmente en escuelas con población perteneciente a pueblos indígenas.

7 Lograr mayor articulación con el nivel primario

• Diseñar e implementar con el nivel primario de las jurisdicciones dispositivos de articulación para el mejoramiento de los procesos de transito de los niños, basados en la alfabetización inicial, el juego, los núcleos de aprendizaje prioritarios y los cuadernos para el aula 1 y 2, como ejes de trabajo

Estrategias para fortalecer la gestión institucional


8

Reforzar la identidad y los objetivos del nivel en todo el territorio nacional.

• Acompañar la aplicación de la Ley de Educación Nacional, la Ley de Financiamiento Educativo y las leyes de Educación de cada provincia.

9 Apoyar a las familias y promover vínculos entre las familias y las escuelas

• Implementar estrategias que permitan vincular a la comunidad –familia– escuela con el acompañamiento de propuestas educativas integrales

• Promover programas intersectoriales y de articulación jurisdiccional, con el fin de fortalecer la relación familia escuela, reforzando las propuestas educativas para la educación inicial.

10

Promover acciones interministeriales y fortalecer las redes socio-comunitarias para la integración entre escuela y organizaciones de la sociedad

• Conformar mesas de trabajo intersectoriales para la articulación e integración de acciones, enfatizando la intervención educativa para la educación inicial de 0 a 3 años.

• Conformar mesas de trabajo interministeriales para acordar el diseño e implementación de políticas comunes en beneficio de los niños y sus familias.

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11

Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de las instituciones educativas y equipos técnicos

• Promover con las jurisdicciones la producción de información en las instituciones del nivel para mejorar la toma de decisiones.

• Procurar la consolidación de equipos institucionales para la gestión colectiva de las propuestas de enseñanza.

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NIVEL PRIMARIO


Objetivo Estratégico Mejorar la educación primaria del país

Estrategias de Igualdad para mejorar las trayectorias escolares de los alumnos


1

Avanzar en la efectiva escolarización de todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria

• Diseñar e implementar propuestas que mejoren las condiciones sociales, materiales y pedagógicas para los estudiantes no escolarizados, desescolarizados, en riesgo de abandono o con sobreedad a través de la dotación de recursos: becas, útiles, libros, apoyos a la movilidad (bicicletas y abonos de transporte), otros elementos necesarios para la escolaridad, y el fortalecimiento de espacios de apoyo y dispositivos pedagógicos específicos.

• Intensificar el trabajo con las escuelas ubicadas en contextos de injusticia social promoviendo el financiamiento de iniciativas pedagógicas, la provisión de recursos didácticos, el asesoramiento y acciones de formación en servicio.

• Prevenir y controlar el ausentismo escolar

• Realizar ampliaciones y construcción de salas y edificios escolares y refuncionalización de espacios comunitarios para garantizar la escolarización en el nivel.

• Desarrollar estrategias que permitan nuevas escolarizaciones en los contextos de interculturalidad y bilingüismo, facilitando la relación entre la escuela, sus comunidades y sus culturas.

• Impulsar acciones que garanticen condiciones materiales y pedagógicas para el acceso y tránsito de los alumnos con discapacidad.

• Ampliar la oferta de educación obligatoria en contexto de encierro y en centros de atención de adicciones.

• Desarrollar estrategias que permitan nuevas escolarizaciones en los contextos de interculturalidad y bilingüismo, facilitando la relación entre la escuela, sus comunidades y su cultura.

34

Objetivo Estratégico Mejorar la educación primaria del país

Estrategias de Igualdad para mejorar las trayectorias escolares de los alumnos


2

Acompañar las trayectorias escolares de los alumnos para garantizar su escolaridad en los plazos de edad previstos.

• Desarrollar dispositivos que permitan el acceso igualitario a las tecnologías de información y comunicación en las escuelas primarias en sus diferentes modalidades y contextos

• Diseñar iniciativas que fortalezcan la inclusión social y cultural a partir del aprendizaje de una segunda lengua.

• Mejorar las condiciones materiales para asegurar el acceso y permanencia de los alumnos de zonas de alta exclusión social.

• Garantizar dispositivos específicos que atiendan las necesidades de alumnos y alumnas que ingresan al Nivel Primario sin haber realizado Nivel Inicial.

• Definir estrategias de articulación entre los ciclos que garanticen la permanencia

• Impulsar estrategias comunitarias, institucionales, pedagógicas y didácticas que se propongan la disminución de las tasas de repitencia y sobreedad a partir de:

o Sistematización de las experiencias ya vigentes. o Intercambio con países que llevan adelante experiencias similares o Socialización de avances y dificultades o Elaboración de planes de acción consensuados.

3

Promover la finalización del nivel primario a toda la población de adolescentes, jóvenes y adultos

• Promover la finalización de los estudios de Nivel Primario para aquellos jóvenes y adultos que no lo han concluido, a través del Programa FINES, Canal Encuentro y otras alternativas que se preparen..

• Diseñar alternativas organizacionales con nuevas combinaciones de las categorías de espacio y tiempo para facilitar los estudios primarios teniendo en cuenta las características de los sujetos jóvenes y adultos, sus compromisos laborales y responsabilidades con sus familias.

35

Estrategias para mejorar la Calidad de la oferta educativa


4 Fortalecer las políticas de enseñanza del nivel.

• Generar dispositivos de trabajo que permitan la reflexión permanente sobre las condiciones políticas, culturales y pedagógicas de la enseñanza.

• Fortalecer la enseñanza de todas las áreas de conocimiento con especial énfasis en la alfabetización inicial y de educación matemática para el primer ciclo; el fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias naturales, sociales, ética y ciudadana en el segundo ciclo a partir de estrategias integrales que incluyan:

o provisión de materiales, o acciones de formación permanente y en servicio o estrategias de asesoramiento institucional o modificación de las condiciones organizacionales de la tarea o desarrollo de nuevos roles profesionales

• Promover la lectura por placer (leer por leer) y la lectura mediada por el adulto en el primer ciclo y la lectura como práctica que permite el acceso a diversos campos del saber y de estudio: y leer para saber más; leer para estudiar, en el segundo ciclo.

• Desarrollar acciones que enriquezcan la propuesta escolar de la escuela y el aprendizaje de los alumnos y alumnas; viajes, experiencias directas en terreno, orquestas infantiles, participación en actividades comunitarias y / o solidarias, parlamentos infantiles, entre otras.

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5

Mejorar los resultados de los aprendizajes y acompañar a las instituciones y docentes para la enseñanza de los Núcleos Prioritarios de Aprendizaje.

• Alentar la sistematización de experiencias y la difusión de propuestas realizadas en las escuelas que signifiquen un avance en la producción de saber pedagógico.

• Producir documentos y materiales de desarrollo curricular para todas las áreas de enseñanza que se consideren pertinentes

• Propiciar estrategias pedagógicas que fortalezcan las especificidades curriculares en cada una de las modalidades del nivel.

• Garantizar el cumplimiento de los NAP de educación artística.

• Impulsar propuestas de alfabetización a partir de de las diversas situaciones socio lingüísticas para recuperar, valorizar y fortalecer las lenguas originarias.

• Impulsar propuestas pedagógicas de abordaje de los contenidos dispuestos por la ley nacional de educación y otras regulación de alcance nacional, a saber:

o la educación sexual integral, educación ambiental, cooperativismo e inclusión de las tics.


• Implementar dispositivos de formación continua que permitan a los docentes comprender e intervenir sobre los principales problemas que atañen hoy a la escolaridad primaria

• Promover acciones tendientes a fortalecer al equipo docente de cada escuela como actor colectivo protagónico en los procesos de formación, reflexión y producción de saberes pedagógicos.

• Alentar la conformación de redes de maestros y del trabajo entre grupos de escuelas cercanas que revaloricen el saber docente y su autoridad en el campo pedagógico

• Promover el vínculo de las instituciones escolares con instituciones formadoras y centros de producción académica

• Implementar dispositivos de formación continua que fortalezcan la enseñanza de todas las áreas de conocimiento con especial énfasis para este trienio en:

o alfabetización inicial y educación matemática en primer ciclo

o ciencias naturales, ciencias sociales y ética y ciudadana en segundo ciclo.

• Generar acciones de desarrollo profesional vinculadas a la alfabetización tecnológica de los docentes y al desarrollo de propuestas de trabajo en el aula con soporte en las TICs

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7

Extender el tiempo en la escuela a través de la ampliación de la jornada extendida en especial en los territorios de mayor exclusión social

• Coordinar con la DINIECE la evaluación de las condiciones institucionales y pedagógicas de las escuelas de jornada extendida y completa existentes.

• Efectuar con la Subsecretaría de Planeamiento Educativo un estudio de los costos de una estrategia de mediano y largo plazo para la expansión de la jornada extendida

• Impulsar modificaciones y ampliaciones de infraestructura para escuelas albergues, de jornada completa y de jornada extendida en conjunto con la Dirección de Infraestructura

• Establecer una agenda de trabajo para la implementación paulatina de la extensión de jornada escolar que incluya:

o La conformación de una mesa asesora que elabore una propuesta institucional y pedagógica para las escuelas EJE conformada por diversos actores del campo educativo.

o El acompañamiento a las iniciativas ya en curso.

8 Proveer de equipamiento y recursos pedagógicos a las escuelas.

• Distribuir bibliotecas de aulas priorizando el 1er ciclo.

• Provisión de libros de textos, cajas del Canal Encuentro, aportes de Educ.ar, equipamiento informático y laboratorios de ciencias para las escuelas de zonas vulnerables.

• Equipamiento informático y laboratorios de ciencias para las escuelas de zonas vulnerables.

38



9

Promover una mayor articulación con el nivel inicial y el ciclo básico del nivel secundario.

• Definir estrategias de articulación con el nivel inicial y el ciclo básico de la escuela secundaria.

• Proponer acciones de acompañamiento para el ámbito rural, los contextos interculturales y /o bilingües, y la educación especial.

10

Fortalecer la identidad de la escuela primaria como institución formadora de la infancia del país.

• Impulsar propuestas de reformulación del modelo organizacional de la escuela primaria para promover la dimensión colectiva del trabajo pedagógico, facilitando la reflexión conjunta sobre el sentido de la tarea, las prácticas cotidianas, el planeamiento, seguimiento y evaluación de los proyectos institucionales, la formación continúa de los maestros y maestras.

• Impulsar propuestas de trabajo institucional que favorezcan dinámicas más democráticas y participativas en la vida escolar como forma de abordar los problemas y desafíos cotidianos de las instituciones.

11 Mejorar la gestión de los establecimientos educativos

• Desarrollar una política de formación permanente para supervisores y equipos directivos.

• Constituir un Fondo para el Financiamiento de Proyectos de Mejora para escuelas primarias que realicen procesos de autoevaluación institucional.

• Conformar mesas intersectoriales (Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Trabajo, Ministerios de Salud, otros) para la generación de políticas que garanticen

o la asistencia regular de los niños a clase

o la mejora de sus trayectorias escolares

o el fortalecimiento de los vínculos entre la escuela y las comunidades de referencia.

12

Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de los equipos técnicos provinciales del nivel.

• Desarrollar acciones de formación continua para consolidar los equipos técnicos en la planificación y gestión de la educación obligatoria.

• Promover la conformación en las jurisdicciones de equipos que atiendan las modalidades.

39

NIVEL SECUNDARIO


Objetivo Estratégico Extender y mejorar la educación secundaria en todo el país para garantizar la obligatoriedad

Estrategias de igualdad para incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos


1

Extender la cobertura en el ciclo básico y en el ciclo orientado de la escuela secundaria

• Mejorar las condiciones de acceso y permanencia de los alumnos con la provisión de recursos materiales que promuevan la asistencia regular a lo largo de toda la escolaridad a través de becas, aporte a la movilidad, útiles escolares y textos de estudio.

• Disponer la ampliación y construcción de salas y edificios para escuelas secundarias, priorizando las zonas más desfavorecidas.

• Ampliar la cobertura y el acceso al ciclo básico del nivel secundario en contextos de interculturalidad y bilingüismo a partir de las formas de escolarización que integren las comunidades y sus organizaciones.

• Proveer becas que faciliten el acceso al nivel para jóvenes provenientes de pueblos indígenas.

• Desarrollar iniciativas que garanticen condiciones materiales y pedagógicas para el acceso y tránsito en el nivel de los alumnos con discapacidad.

• Organizar dispositivos que permitan el acceso igualitario a las tecnologías de información y comunicación en las escuelas secundarias, en sus diferentes modalidades y contextos.

• Generar acciones que favorezcan la inclusión social y cultural de los jóvenes a partir del acceso a una segunda lengua.

• Ampliar la oferta de educación obligatoria en los contextos de encierro y centros de atención de adicciones.

40

Objetivo Estratégico Extender y mejorar la educación secundaria en todo el país para garantizar la obligatoriedad

Estrategias de igualdad para incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos


2

Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos y disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y abandono.

• Mejorar las condiciones materiales para asegurar el acceso y permanencia de los alumnos de zonas desfavorecidas a través de becas, aporte a la movilidad, útiles escolares y textos de estudio, equipamiento informático y multimedial entre otros.

• Impulsar estrategias para disminuir el ausentismo, la repitencia, la sobreedad y el abandono a través de acciones de apoyo escolar, revisión de normativas de promoción y acreditación, estrategias de regularización de trayectorias escolares, proyectos de tutoría y alternativas de reinserción escolar.

• Promover campañas de difusión y sensibilización de la población respecto de la centralidad de estas políticas.

• Desarrollar estrategias para las escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas promoviendo el financiamiento de iniciativas pedagógicas tendientes a la inclusión y mejora de los aprendizajes, la provisión de recursos didácticos, y acciones de formación en servicio.

3

Promover la finalización de los estudios secundarios a la población de adolescentes, jóvenes y adultos.

• Promover la terminalidad del nivel para aquellos jóvenes y adultos, incluidos quienes se encuentran privados de libertad, que no lo han concluido en tiempo y forma a través del Plan Fin Es u otros dispositivos provinciales.

41

Estrategias para mejorar la calidad de la oferta educativa


4

Iniciar un proceso de transformación institucional y pedagógica de la educación secundaria

• Implementar proyectos escolares socioeducativos como parte de un único proyecto institucional integrado y promover la articulación de acciones mediante la construcción de tiempos y espacios escolares ampliados, funciones de tutorías y facilitadores pedagógicos.

• Establecer acuerdos federales a través de procesos de consulta nacional, regional y provincial (entre otros dispositivos), que den marco a la definición de la identidad de la escuela secundaria obligatoria, en relación con: la organización y gestión curricular, las articulaciones entre los ciclos básico y orientado, la definición del perfil de los egresados y de las estrategias tendientes a la inclusión y mejora de los aprendizajes.

• Avanzar en la organización del 7° de año de estudios en el contexto de la nueva estructura académica de los niveles primario y secundario que orienten la implementación de propuestas equivalentes para las jurisdicciones que decidan ubicarlo en uno u otro nivel.

5 Proveer de equipamiento y recursos pedagógicos para el nivel

• Distribuir bibliotecas y libros de textos.

• Proveer cajas del Canal Encuentro, aportes de educ.ar, equipamiento informático y laboratorios de ciencias para las escuelas de zonas vulnerables.

42



6

Acompañar el desarrollo de los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) en el ciclo básico y mejorar los resultados de la enseñanza

• Desarrollar nuevas propuestas de enseñanza para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en Lengua, Matemática, Ciencias y Ciencias Sociales.

• Revisar y concluir el proceso de concertación federal de los núcleos de aprendizaje prioritarios del ciclo básico.

• Diseñar propuestas de enseñanza con soporte en las TICs que integren y profundicen los saberes de los jóvenes permitiendo nuevas formas de acceso y vínculos con el conocimiento.

• Desarrollar iniciativas de enseñanza que respeten la especificidad de la educación artística.

• Incorporar en los diseños curriculares experiencias educativas para que los jóvenes desarrollen la libre expresión, el placer estético y la comprensión y apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la cultura.

• Propiciar en el diseño y desarrollo del currículo la integración de saberes propios de los pueblos originarios, sus lenguas y su vida social, cultural y productiva.

• Diseñar propuestas pedagógicas para la educación sexual integral, el abordaje pedagógico de educación ambiental y desarrollo del cooperativismo, la construcción de la ciudadanía y la comprensión y memoria de los hechos que configuran el pasado reciente de la Argentina.


• Profundizar la formación continua de equipos directivos y docentes en el trabajo colectivo e institucional y el tratamiento didáctico de los contenidos de cada área de enseñanza.

• Diseñar e implementar ciclos de formación destinados a los docentes que desempeñan funciones tutoriales en la educación secundaria en todas la modalidades: directivos, profesores tutores, preceptores, facilitadores, docentes tutores rurales, tutores de FinEs, coordinadores y docentes de CAJ, entre otros.

43



8

Promover una mayor articulación entre el nivel primario y el ciclo básico y entre el ciclo orientado y los estudios superiores.

• Definir estrategias de articulación con el nivel primario y los estudios superiores a través de propuestas de acompañamiento que favorezcan el pasaje de nivel, el inicio de la secundaria y la preparación para el Nivel Superior.

• Definir estrategias de articulación entre ciclo básico y orientado.

• Proponer estrategias de acompañamiento y formatos escolarización para el ámbito Rural, los contextos interculturales y /o bilingües, la educación de Adultos y Especial.

• Diseñar acciones de capacitación docente centradas en el fortalecimiento de las competencias básicas necesarias para la transición de la escuela primaria a la secundaria.

• Profundizar la implementación de proyectos de apoyo al último año de la escuela secundaria y de otras propuestas de articulación con estudios superiores.

44



9 Mejorar la gestión de las escuelas secundarias.

• Diseñar e implementar espacios de participación de adolescentes y jóvenes en sus escuelas y comunidades a partir de proyectos centrados en acciones de participación juvenil que contribuyan al desarrollo de espacios pedagógicos alternativos que promuevan la construcción de la ciudadanía y temas relacionados con la convivencia escolar, a través de diferentes dispositivos, tales como: CAJ, centros de estudiantes, proyectos solidarios, voluntariado escolar y parlamento juvenil

• Impulsar propuestas de trabajo institucional entre docentes y alumnos para construir climas de convivencia que favorezcan procesos de formación en valores.

• Incorporar tiempos y espacios de participación de docentes y alumnos para la toma de decisiones institucionales a través de horas institucionales de profesores, actividades por departamentos, espacios físicos más allá de las aulas y consejos de convivencia entre otros.

• Constituir un Fondo para el Financiamiento de Proyectos de Mejora para escuelas secundarias que realicen procesos de autoevaluación institucional.

• Garantizar cobertura del Nivel con el modelo organizacional más adecuado a cada ámbito considerando la ampliación de infraestructura, definición de plantas orgánicas de acuerdo a ámbitos, modalidades y tamaños institucionales y la conformación de equipos docentes para el acompañamiento de la cohorte.

• Promover con las jurisdicciones la revisión de los marcos regulatorios institucionales a los efectos de que se favorezcan otras formas de organización institucional y la adecuación de las normas de convivencia a la legislación nacional vigente.

• Profundizar la articulación de las políticas públicas de diferentes organismos nacionales, provinciales y locales tendientes a sostener la escolaridad de los jóvenes (Ministerios de salud, educación, desarrollo social, cultura, trabajo, municipios, organizaciones gremiales, otros)

10 Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de los equipos técnicos del nivel.

• Desarrollar acciones de formación continua para consolidar los equipos técnicos en la planificación y gestión de la educación obligatoria.

• Promover en las jurisdicciones la conformación de equipos técnicos para la atención de las modalidades.

• Compartir experiencias entre las jurisdicciones sobre distintos aspectos de la implementación del Plan Nacional.




Buenos Aires, 15 de octubre de 2009


CONSIDERANDO:

Que el artículo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las Provincias

y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los

responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema

Educativo Nacional.

Que el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional prevé que “el MINISTERIO DE

EDUCACIÓN de la NACIÓN y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el

cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales,

pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y

comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de

calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”.

Que la educación secundaria obligatoria establecida en la Ley de Educación

Nacional recupera la centralidad de los/las adolescentes y jóvenes habitantes del

territorio argentino como sujetos de derecho a la educación.

Que las autoridades educativas deben asegurar todos los medios necesarios para

que el derecho a la educación secundaria obligatoria no se limite al ingreso, permanencia

y egreso sino también a la construcción de trayectorias escolares relevantes, en un

ambiente de cuidado y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las

adolescentes y jóvenes.

Que para el logro de estos propósitos se necesita la concurrencia, responsabilidad

y participación de todos los adultos responsables y de las instituciones educativas en el

reconocimiento del criterio de justicia que significa la obligatoriedad de la educación

secundaria y, con ello, la democratización de los saberes, a través de la recuperación de

la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las que los adolescentes y jóvenes

son portadores, para intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones

de ninguna naturaleza.

Que en vista de estas metas, la XVI Asamblea Federal, a través de la Resolución

CFE Nº 61/08 encomendó al MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN la



realización de una consulta nacional para la elaboración de un Plan Federal para la

Educación Secundaria Argentina, a ser aprobado por el CONSEJO FEDERAL DE

EDUCACIÓN.

Que, como consecuencia de lo expuesto en el considerando anterior y sobre la

base del “Documento preliminar para la discusión sobre la Educación Secundaria en

Argentina”, las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales generaron un amplio

proceso de consulta y discusión federal y nacional sobre la temática, con la participación

de los diferentes actores sociales.

Que la Resolución Nº 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN aprobó el

Plan Nacional de Educación Obligatoria.

Que en la XXI Asamblea se acordó una reunión de trabajo entre las máximas

autoridades nacionales y jurisdiccionales con el propósito de abordar los lineamientos

políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria, lo que se concretó en el

encuentro realizado en agosto de este año.

Que como resultado de ese encuentro se llevaron a cabo diversas reuniones

regionales en las que se analizaron y recogieron aportes y opiniones en torno a esta

temática.


carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política

educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de

esta Asamblea Federal, con excepción de las provincias de Corrientes y San Luis y los

integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA XXII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos políticos y estratégicos

de la educación secundaria obligatoria”, que como anexo forma parte

integrante de la presente resolución.

ARTÍCULO 2º.- Establecer que en un plazo de tres años las autoridades educativas

nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes para:



a) Dotar de unidad pedagógica y organizativa al nivel secundario a través de la

concertación federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de

educación secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la organización

del nivel.

b) Promover la integración de los ámbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen

incidencia sobre la educación secundaria.

c) Definir y concretar políticas de fortalecimiento de los equipos pedagógicos

jurisdiccionales para el acompañamiento de las instituciones educativas.

ARTÍCULO 3º.- Establecer un plazo de dos años para la revisión de normas y prácticas

que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria, así

como para la producción de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones

para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional y estrategias

pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar de los

alumnos.

ARTÍCULO 4º.- Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de unificación

de la escolaridad secundaria y conforme lo establecido por la Resolución CFE Nº 18/07,

se acuerda la elaboración de las acciones y consensos específicos sobre los propósitos

formativos y saberes básicos en relación al séptimo año de la educación obligatoria,

independientemente de la localización que el mismo tenga en cada jurisdicción.

ARTÍCULO 5º.- Definir las siguientes ofertas educativas en la Educación Secundaria en

el marco de la Ley de Educación Nacional: Educación Secundaria orientada; Educación

Secundaria modalidad Técnico Profesional; Educación Secundaria modalidad Artística y

Educación Secundaria modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Las

restantes modalidades de la educación previstas en la Ley Nº 26.206 deberán ser

convergentes con lo dispuesto en la presente resolución.

ARTÍCULO 6º.- Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y las que se

acuerden para la Educación Secundaria orientada, se definirán en orden a las siguientes

orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales,

Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo,

Comunicación, Informática y Educación Física. Las jurisdicciones no quedan obligadas a

incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes

y pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y las jurisdicciones podrán incorporar

modificaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos federales.



ARTÍCULO 7º.- Las orientaciones previstas en el artículo precedente se certificarán con

el título de: “Bachiller en…. (la orientación correspondiente)…….”.

ARTÍCULO 8º.- Establecer que en el término de dos años la escuela secundaria

obligatoria deberá cursarse a través de planes de estudio que cuenten con un mínimo de

25 horas reloj semanales, tal como lo establece el artículo 32 inciso c) de la Ley de

Educación Nacional.

ARTÍCULO 9º.- Redefinir en un plazo máximo de tres años el régimen académico que

regula formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluación y la acreditación en el

nivel, mediante procesos que garanticen la participación de directivos, docentes y

alumnos, y posibiliten la asunción de compromisos y responsabilidades compartidas por

parte de los distintos actores implicados.

ARTÍCULO 10º.- Acordar criterios comunes para establecer normas de aplicación gradual

en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la

trayectoria laboral docente, en los ámbitos específicos que correspondan según las leyes

vigentes y profundizar la formación continua de los profesores y directivos en el trabajo

colectivo, en la formación de jóvenes, en una aproximación crítica a las problemáticas

sociales, políticas y culturales, y en el tratamiento didáctico de los contenidos de cada

área de enseñanza.



Fdo:

Prof. Alberto Sileoni – Ministro de Educación de la Nación



“2009 – Año de homenaje a Raúl SCALABRINI ORTÍZ”



1

LINEAMIENTOS POLÍTICOS Y ESTRATÉGICOS

DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Versión Final – Octubre de 2009




2

Indice

Introducción.......................................................................................... 3

1. Finalidades de la educación secundaria .......................................... 4

2. La educación secundaria obligatoria................................................ 5

3. Gobierno y organización de la educación secundaria...................... 7

3.1 El gobierno de la educación secundaria. .................................... 7

3.2 La organización de un sistema nacional ..................................... 9

3.3 La organización de su oferta ..................................................... 10

3.3.1 La propuesta educativa del nivel......................................... 10

3.3.2 La estructura del nivel secundario....................................... 14

4. La organización institucional y pedagógica.................................... 26

5. El trabajo docente .......................................................................... 29

6. La construcción de la legitimidad social del cambio....................... 30




3

Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria

Introducción El presente documento expresa acuerdos en torno de la educación secundaria obligatoria en el país, como resultado de un esfuerzo colectivo y sostenido a lo largo de estos años, y en particular, a partir de la sanción de la ley de educación nacional. La obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y apuesta histórica de la sociedad argentina, como en otros momentos lo fue la escuela primaria, para la inclusión efectiva en la sociedad y la cultura de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Si bien varios han sido los esfuerzos hasta aquí realizados, el Bicentenario se presenta como la oportunidad que el tiempo histórico otorga para comenzar a concretar los cambios necesarios a tales objetivos. Argentina viene recuperando al Estado como herramienta fundamental para la construcción de políticas para todos, en todos los ámbitos, en especial en el educativo como un camino para la construcción de una nación soberana. En este sentido los acuerdos federales a alcanzar resultan centrales para continuar en la reposición de la acción política estatal, como garante de las condiciones para que miles de adolescentes, jóvenes y adultos sean incluidos social y culturalmente, a partir del ejercicio efectivo del derecho a la educación. Esta construcción de carácter federal, materializada en un conjunto de acuerdos, debe orientarse a garantizar la puesta en marcha de compromisos, apuestas y sentidos comunes a todos los argentinos que deban transitar su escolaridad secundaria. Si bien los problemas de la educación secundaria no son exclusivos de nuestra sociedad y de este tiempo, la fragmentación institucional y la situación de vulnerabilidad y exclusión social en que se encuentran muchos adolescentes, jóvenes y adultos vienen a sumar complejidad a los problemas de vieja data, ligados al carácter selectivo y meritocrático de una escuela que no fue pensada para todos. Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisión y recreación de su herencia cultural, resulta central que las políticas a implementar contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido de integración capaz de superar la fragmentación del sistema. Romper con la reproducción de las brechas sociales en brechas educativas resulta un imperativo para que nuestros adolescentes, jóvenes y adultos cuenten con una propuesta educativa igualitaria, mas allá de sus recorridos previos y de los lugares que habitan. La situación de vulnerabilidad social que atraviesan muchos de nuestros adolescentes y jóvenes, exige que la escuela ofrezca una propuesta formativa, en condiciones materiales y pedagógicas, que haga lugar a la experimentación de la




4

condición adolescente y juvenil, y los acompañe en la construcción de su proyecto de futuro. La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aun no llegan. Qué significa ser parte del estado educador y docente de adolescentes y jóvenes que habitan un mundo en permanente movimiento, es una de las cuestiones que hace necesaria la convocatoria a todos los y las docentes de la escuela secundaria. Además de que las políticas deben proveer otras condiciones para el trabajo docente, es con ellos con quienes resulta necesario construir los saberes pedagógicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan acompañar el desarrollo de trayectorias continuas de parte de nuestros alumnos. Una nueva institucionalidad para la educación secundaria debe ser consecuencia de acuerdos que definan que debe ocurrir en ella, como parte de la propuesta educativa y de la experiencia de la que queremos que nuestros jóvenes participen, en el encuentro con adultos y con los saberes necesarios para el desarrollo de una ciudadanía activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculación con el mundo del trabajo. Finalmente, esta iniciativa debe constituirse en una convocatoria al conjunto de la sociedad para que, renovada su alianza histórica con el Estado democrático, sea ella motor, garante y el supremo contralor de los cambios que aquí se proponen. La tareas concertadas y aquellas por acordar supondrán, además, revisar las representaciones sobre los intereses, preocupaciones e inquietudes de adolescentes, jóvenes y adultos, así como sus recorridos vitales, marcados muchas veces por los procesos de exclusión. Este camino a recorrer debe permitir un acercamiento mayor a ellos, en una apertura que permita reconocer las voces y aspiraciones de estas nuevas generaciones destinatarias de nuestro trabajo y nuestros sueños de dignidad y justicia. 1. Finalidades de la educación secundaria 1. La Ley de Educación Nacional (LEN) define para todas las modalidades y orientaciones, la finalidad de “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios”.




5

2. A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad señalada, las políticas educativas para los adolescentes, jóvenes y adultos deben garantizar:

2.1 El derecho a la educación de todos, siendo reconocidos como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiación y construcción del conocimiento.

2.2 La inclusión de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la continuidad

escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para sus proyectos de futuro.

2.3 Condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por el

nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores más desfavorecidos. 2.4 Una formación relevante para que todos tengan múltiples oportunidades

para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre lo local y lo universal.

2.5 Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el

recorrido a través del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de saberes, para todos y cada uno de las/os adolescentes y jóvenes de nuestro país.

2.6 Condiciones para que las instituciones de educación secundaria establezcan

vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso, permanencia y egreso, y articular con las universidades, institutos superiores de formación docente u otras instituciones de educación superior, con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas específicas de orientación escolar para la continuidad de los estudios, la vinculación con el mundo del trabajo y la aproximación y comprensión de las problemáticas del mundo global.

2. La educación secundaria obligatoria 3. El Artículo 16 de la LEN le asigna al Ministerio nacional y a las jurisdicciones la responsabilidad de dar cumplimiento a “la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”




6

4. La educación secundaria argentina, en este tiempo, debe ofrecer una propuesta formativa, en condiciones pedagógicas y materiales necesarias para lograr formas de escolarización que permitan vivenciar la etapa adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresión, incluyéndolos efectivamente y acompañándolos en la construcción de su proyecto de futuro. 5. Los procesos de desigualdad social estuvieron y están a la base de las desiguales oportunidades con que contaron y cuentan miles de adolescentes y jóvenes, para transitar este tiempo vital y ser incluidos de manera igualitaria, tanto social como educativamente. Esto hace necesario reconocer las injusticias y sus efectos, asumiendo la deuda primordialmente con los sectores más desposeídos. 6. La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 establece políticas universales de promoción de la igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la inclusión, la integración y el logro educativo de todos los adolescentes, jóvenes y adultos en los niveles obligatorios del sistema educativo, proveyendo los recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a alumnos, docentes, familias y escuelas cuyas necesidades así lo requieran. 7. En este marco, el Ministerio de Educación de la Nación y las jurisdicciones desarrollan acciones tendientes a incidir en la problemática de las desigualdades educativas, sociales y económicas que dificultan el acceso y el ejercicio del derecho a la Educación de adolescentes y jóvenes pertenecientes a sectores en situación de alta vulnerabilidad socioeconómica, propiciando políticas que garanticen el ingreso, reingreso, la permanencia, la promoción y el egreso del nivel secundario. 8. En este sentido, las políticas públicas deben hacer de la escuela el lugar privilegiado para la inclusión en una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión del patrimonio cultural, la apropiación de saberes socialmente relevantes, para la construcción de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo. 9. Por ello, se hace necesario renovar algunos de los acuerdos establecidos en la Resolución Nº 216/04 CFCyE para lo cual se proponen las siguientes estrategias:

• Hacer público el mandato político, social y cultural de la obligatoriedad, en tanto representa el reconocimiento social del tiempo vital de adolescentes, jóvenes y adultos como oportunidad para la transmisión y recreación de la herencia cultural.

• Acordar federalmente la revisión de toda regulación y de aquellas prácticas

que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria.




7

• Acordar federalmente políticas que contribuyan a la generación progresiva de condiciones y cambios pedagógicos para el cumplimiento de la obligatoriedad.

• Definir un plan de inversiones en infraestructura y equipamiento, que

acompañe la progresiva ampliación de la cobertura, extendiendo la oferta en sus diferentes modalidades y ámbitos de desarrollo.

• Poner en marcha políticas que contribuyan con una reorganización de las

escuelas que se encuentren sobredimensionadas por la gran matrícula de alumnos, en unidades educativas de un tamaño menor a los efectos de mejorar el gobierno institucional, el trabajo colectivo de los docentes y la atención a los alumnos.

• Establecer acciones de vinculación del sector educativo con otras áreas del

Estado, para mejorar las condiciones de acceso a la escolaridad, tales como la provisión de servicios de transporte, salud, entre otras.

• Promover el trabajo asociado entre el Estado y las organizaciones de la

sociedad civil, como así también con distintas áreas de gobierno en la construcción de alianzas con la finalidad de articular recursos para el reingreso y la permanencia de adolescentes y jóvenes que se encuentren fuera del sistema educativo, como así también desarrollar estrategias para el fortalecimiento de las trayectorias de quienes están ya escolarizados.

• Definir políticas específicas que garanticen la educación obligatoria en

contextos rurales y poblaciones que, a partir de la sanción de la ley de educación nacional, son reconocidos como sujetos de derecho a la educación obligatoria: indígenas, adultos, personas con discapacidades transitorias o permanentes y en contextos de encierro.

3. Gobierno y organización de la educación secundaria. 3.1 El gobierno de la educación secundaria. 10. El gobierno de la educación conlleva la responsabilidad ético-política de definir quién enseña, quién aprende, qué se enseña y bajo qué condiciones se desarrolla este proceso. Implica la construcción de un proyecto que prevea la participación de actores con responsabilidades diferenciadas y la disponibilidad de recursos de distinta naturaleza para acompañar las acciones. Para hacer efectiva la concreción de lineamientos que integren y orienten el desarrollo de la educación secundaria en el mediano plazo. 11. Una acción de esta naturaleza requiere de definiciones y marcos regulatorios que reconstruyan autoridad y legitimidad, recuperen la responsabilidad y la




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representatividad, y se constituyan en un espacio para el encuentro de las particularidades federales, regionales y provinciales, en clave de lo común para todos como sentido de convergencia de los esfuerzos. 12. La recuperación de la presencia del Estado y del mediano plazo como horizonte de desarrollo, reflejado en el Plan Nacional de Educación Obligatoria acordado en el Consejo Federal de Educación en mayo de 2009 (Res Nº 79/09 CFE), expresa una construcción nacional de carácter federal. 13. La fragmentación actual de la educación secundaria, las desigualdades técnico-políticas jurisdiccionales, la necesidad de construir otros vínculos con las instituciones y sus actores para acompañar de otro modo los procesos de cambio, exigen nuevas formas de gobernar para recuperar y fortalecer el prestigio de lo público y la confianza hacia las instituciones del Estado, la definición de referencias comunes y la construcción de sentidos de integración. 14. Los cambios de carácter social y cultural ponen en cuestión la finalidad de la educación secundaria. La universalización que desafía su carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas atravesadas por los procesos de desigualdad social, son parte de los problemas estructurales no resueltos que debe enfrentar de manera ineludible el gobierno de la educación secundaria. 15. En este marco se proponen las siguientes estrategias:

• Promover la integración de los ámbitos de gobierno cuyas decisiones tienen incidencia sobre la educación secundaria en cada jurisdicción.

• Definir tanto a nivel nacional como jurisdiccional, políticas de fortalecimiento

de los equipos pedagógicos de acompañamiento de las instituciones educativas.

• Desarrollar propuestas de formación específicas para los integrantes de las

áreas de gobierno de la educación secundaria: supervisores, coordinadores regionales, equipos pedagógicos, entre otros.

• Producir nuevas regulaciones que generen otras condiciones para la

renovación de las propuestas formativas y su organización institucional, y las condiciones pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.

• Fortalecer el vínculo entre el gobierno de la educación secundaria y las

instituciones, a través de un efectivo acompañamiento a los procesos institucionales de cambio.




9

• Poner en marcha acciones de articulación con el sistema formador, para la producción de instancias de desarrollo profesional, el abordaje de los problemas y el fortalecimiento de la enseñanza en la educación secundaria.

3.2 La organización de un sistema nacional 16. El carácter sistémico de la educación secundaria se define por su alcance nacional y por la condición vinculante de una construcción federal que incluye las iniciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio de integración que resguarda el sentido de convergencia hacia lo universal y lo común. 17. Para superar la situación actual de instituciones que, muchas veces, trabajan de manera aislada, se requiere la construcción de una nueva institucionalidad para la educación secundaria sustentada en acuerdos políticos e institucionales capaces de producir referencias a un sistema. 18. Avanzar en esta construcción implica concretar la unidad pedagógica y organizativa de la educación secundaria, definida en el Artículo 29 de la Ley de Educación Nacional, a través de regulaciones y propuestas que articulen, a partir de criterios comunes, las diferentes modalidades y ámbitos en que esta se desarrolla. 19. Una nueva institucionalidad debe crear reglas y poner en juego recursos, que sean compartidos por todas las instituciones y sus actores, como condiciones para que los estudiantes del sistema nacional ejerzan su derecho a aprendizajes equivalentes en cualquier punto del país, puedan transitar y moverse sin obstáculos entre las instituciones y las jurisdicciones y obtengan certificaciones de alcance y validez nacional. 20. En este marco se proponen las siguientes estrategias:

• Acordar regulaciones de carácter federal para la organización e integración del nivel secundario en la Argentina, relativos a los modelos institucionales, la organización y diseño curricular, el régimen académico y de convivencia, y los criterios de organización del trabajo docente.

• Diseñar políticas y constituir espacios que permitan la integración horizontal

de instituciones y docentes, favorezcan intercambios de experiencias educativas y la producción de saberes, relacionados con la educación secundaria.

• Definir criterios federales para regular, a nivel jurisdiccional, la articulación

entre los niveles, como marco que favorezca el trabajo articulado entre las instituciones de diferentes niveles a los efectos de garantizar la trayectoria escolar continua de los alumnos.




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• Acordar federalmente marcos regulatorios de la educación secundaria para las distintas modalidades previstas en el Artículo 17 de la LEN: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de privación de la Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria, de modo que las definiciones de la oferta se ajusten a la especificidad que cada una de ellas requiere.

3.3 La organización de su oferta 21. En un contexto de dispersión y fragmentación de la oferta educativa del nivel, tanto en el plano normativo como en la dimensión práctica del desarrollo curricular, resulta primordial salvaguardar la unidad nacional en la política de enseñanza de un país federal. 22. Esta acción debe tener un sentido convergente y sostener la construcción permanente y renovada de variadas respuestas regionales, jurisdiccionales y locales, en el marco de un proyecto colectivo común. 23. Dotar de unidad pedagógica y organizativa al nivel secundario en Argentina, requiere la concertación federal de un conjunto de criterios pedagógicos compartidos, referidos a la propuesta de educación secundaria en su conjunto, así como de metas comunes para la organización de la oferta del nivel. 24. Esto implica avanzar en definiciones sobre la duración, las ofertas formativas, las titulaciones respectivas, los ciclos y campos de formación. Se avanzará también en la definición de criterios de organización y desarrollo de la propuesta escolar que se desea promover, en el convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el plano curricular, en modificaciones sustantivas y profundas de la experiencia formativa que la escuela ofrece. El horizonte del cambio marcado por la idea de una nueva escuela secundaria, es el de una combinación de modificaciones a construir en el corto y mediano plazo. 3.3.1 La propuesta educativa del nivel 25. Una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir, por el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos sentidos incierto o no controlable en exclusividad desde la oferta educativa, exige revisar el tipo de experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece y diseñar nuevas alternativas. 26. El criterio de justicia que significa ampliar la obligatoriedad a la secundaria implica democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jóvenes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores,




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e intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza. 27. El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo escolar. 28. Es por esto que repensar la enseñanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relación que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación, en un proceso de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria. 29. Por tanto las políticas públicas orientadas a mejorar la enseñanza en el nivel secundario deberán abordar las siguientes cuestiones:

Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho 30. El adolescente y el joven habitante del territorio argentino, son sujetos de derecho a la educación. En este sentido el Estado y los adultos responsables en el sistema educativo deben otorgarle la centralidad que tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en la institución educativa, como destinatarios y protagonistas de este hecho. El derecho no deberá limitarse a ingresar, permanecer y egresar sino a construir una trayectoria escolar relevante en un ambiente de cuidado y confianza en sus posibilidades.

Recuperar la centralidad del conocimiento 31. Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un imperativo y un eje sustancial de acción política.

32. Para ello docentes y directivos, técnicos y especialistas, tendrán la misión de diseñar estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vínculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social. 33. Las formas de aproximación y vinculación con los conocimientos, en el marco de una ampliación de las expectativas sobre los alumnos y sus experiencias particulares, debe plantear a estos un espacio en el que la confianza y la exigencia permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica el aprendizaje.




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Establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos

34. Producir acuerdos sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secundaria implica la revisión del proyecto de socialización que la escuela promueve. 35. Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde múltiples oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la indagación de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estén abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singulares. 36. Constituye un eje estratégico la formación para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo. Esta formación atañe a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con incorporar contenidos en la currícula, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jóvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participación, entre otros aspectos de la vida escolar. 37. En este sentido, es impensable que esta formación se produzca al margen de un cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con hacer efectiva la obligatoriedad o, en otros términos, con el pleno ejercicio del derecho a la educación de nuestros adolescentes, jóvenes y adultos. 38. También requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todavía no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy incipientes y reflejas, pero sin suficiente articulación con los conocimientos establecidos y sobre los que hay más consenso.

Incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y aprender

39. En las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.




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40 Al mismo tiempo, estos formatos deberán promover otras prácticas en las que la enseñanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinámicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel. 41. En este esfuerzo por modificaciones no superficiales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prácticas socio-culturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios superiores. 42. Estos recorridos podrán pensarse en tres grandes organizadores, entre otros posibles, integrando una única propuesta educativa:

a) Recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas (Artículo 32 inc. a) y c) de la LEN), y de la carga horaria acordada, produciendo variaciones en esas estructuras. Estas variaciones pueden plantearse respecto de la posibilidad de que el alumno opte (sea a nivel de disciplinas equivalentes del plan de estudios o de un recorrido posible, entre otros a elegir dentro de una disciplina o espacio curricular); la cuatrimestralización; los formatos diversos para el desarrollo de la enseñanza (talleres, ateneos, proyectos, etc); la extensión de los ámbitos de aprendizaje (cursadas en otras instituciones acreditadas por la escuela).

b) Recorridos donde se enseñan saberes vinculados a otros campos de la

producción de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas específicos. Estos recorridos podrán organizarse a partir de nuevas formas de agrupamiento de los alumnos e incorporando otros lugares, por fuera de la escuela, a ser transitados por los alumnos con sus profesores o con otros actores de la comunidad que se integren a la propuesta educativa de la escuela.

c) Un tercer recorrido refiere a la consolidación, ajuste y ampliación de la

experiencia de los Centros de Actividades Juveniles u otras formas o denominaciones que adopte este tipo de iniciativas, “orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la actividad solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura” (Artículo 32 inc. e) de la LEN). Se constituyen en un recorrido, en tanto se trata de una experiencia más de formación, dentro de la propuesta escolar.

Revisar integralmente la problemática de la evaluación 43. Es necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exigencia en los procesos de enseñanza, desde una perspectiva política. La evaluación no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsión/exclusión del sistema. Existen claras evidencias de que el “fracaso escolar” no constituye un




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problema estrictamente individual de quienes no manifiestan los signos de éxito académico tipificados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no depende en exclusividad de razones extra escolares, como la procedencia social. 44. Para ello resulta necesario diseñar formas de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter selectivo que le imprime a la escuela actual. 45. Se requiere, entonces, producir un saber pedagógico que permita delinear alternativas de evaluación que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al mismo tiempo de las condiciones y calidad de la enseñanza, y sus propios efectos.

46. Alcanzar la exigencia en los procesos de enseñanza desde una política educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los jóvenes y poner a su disposición lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los estudiantes expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar y trabajar sobre aquello que aún no han logrado consolidar como aprendizajes. Bajar la exigencia podría significar, a la luz de la interpretación de adolescentes y jóvenes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades. 47. Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, requiere pensar en las oportunidades y modalidades de acreditación de los saberes, que no pueden ir en ningún caso desvinculadas de la calidad que han alcanzado los procesos de enseñanza. En esa perspectiva, la evaluación debe dar cuenta de los procesos de apropiación de saberes de los alumnos y logros alcanzados hasta un cierto momento del tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus errores y aciertos, la necesidad de rectificar o ratificar ciertos rumbos, y sus efectos. 48. Para ello, urge revisar los dispositivos de evaluación generalizados, orientando estos procesos hacia la producción académica por parte de los alumnos y estableciendo pautas de trabajo con los alumnos sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente y revisión crítica de los procesos de enseñanza. 3.3.2 La estructura del nivel secundario 49. Las premisas de la política educativa propuesta para el nivel en su conjunto, marcan las definiciones sobre las características de la oferta, su estructura y sus regulaciones.

La duración de la escolaridad secundaria

50. La LEN Nº 26.206 define a la educación secundaria como un nivel con unidad pedagógica y organizativa; y asigna a los niveles primario y secundario una




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estructura académica de doce años de duración, con la opción de ubicar el séptimo año de estudios en uno u otro nivel, a elección de cada jurisdicción. 51. Disponer de criterios de unidad para la educación secundaria en el país no implica uniformidad pero exige acuerdos sustantivos que garanticen la igualdad de oportunidades de todos los estudiantes en marcos formativos comunes.

52. A los efectos de superar la fragmentación del sistema y con el propósito de contribuir a la unificación de la escolaridad secundaria en el país, se adopta la decisión curricular de hacer equivalente el 7° año, con independencia de su localización en cada jurisdicción (en educación primaria o secundaria).

53. En ese sentido, la equivalencia en el plano curricular será acordada a nivel federal, en un proceso de elaboración de consensos específicos sobre los propósitos formativos de ese 7° año y los saberes básicos que se definan en clave común1.

54. Al mismo tiempo, se asume la coexistencia de modelos de diferente duración, cuya equivalencia se garantizará a través de los acuerdos curriculares que se alcancen respecto del 7°, antes referidos. 55. En síntesis y en función de la localización del 7º año, la duración de la escolaridad secundaria orientada será:

de 5 años (si en la jurisdicción inicia en 8º año); de 6 años (si en la jurisdicción inicia en 7º año).

56. Esta duración podrá extenderse un año más en las ofertas de las Modalidades Técnico Profesional y/o Artística que en el marco de su regulación específica así lo requieran.

Las propuestas de formación del nivel y sus titulaciones 57. La oferta de formación para el nivel secundario recupera los importantes cambios transitados en los últimos años. En ese sentido, y atendiendo a los consensos plasmados en la Ley de Educación Nacional, que integran los logrados con la Ley de Educación Técnico-Profesional; a las finalidades propuestas precedentemente para la educación secundaria, y a un esfuerzo por articular y reconocer las diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones existentes en las jurisdicciones, se definen las siguientes ofertas educativas:

Educación Secundaria Orientada

1 Ello implicará la necesaria revisión de acuerdos federales ya alcanzados en la definición de los NAP del Tercer Ciclo de EGB, cuya flexibilidad a nivel de los saberes a priorizar fue uno de los rasgos sobresalientes.




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Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional Educación Secundaria Modalidad Artística

Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de

Jóvenes y Adultos

Educación secundaria orientada 58. Las diversas ofertas educativas existentes y el acuerdo sobre las futuras, se definirán en orden a las siguientes Orientaciones:

Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades

Ciencias Naturales

Economía y Administración

Lenguas

Arte 2

Agrario /Agro y Ambiente

Turismo

Comunicación

Informática

Educación Física 59. En el marco de las finalidades propias del nivel, la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana. 60. Esto se desarrollará mediante una organización curricular que garantice una experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jóvenes, y les brinde

2 La orientación Arte supone una formación integral, con énfasis en: música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente. La misma podrá plantearse en las escuelas de modalidad artística propiamente dicha o de educación secundaria orientada En cualquier caso deberá adecuerse a los acuerdos federales de la Modalidad Ed. Artìstica (ver “Educación secundaria modalidad artística”).




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una sólida formación general que enfatice –en el ciclo orientado- en una determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura. 61. Es decir que en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y de sus finalidades, la orientación garantizará que los estudiantes se apropien de saberes específicos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientación y se definirá mediante la inclusión de un conjunto de espacios curriculares diferenciados, agrupados –a los fines de la formulación de planes de estudios- en el Campo de Formación Específica. 62. Las Jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. 63. Para cada Orientación, cada Jurisdicción definirá un único plan de formación, que tendrá alcance provincial. En el mismo se explicitarán márgenes y criterios jurisdiccionales de definición curricular institucional. 64. La Educación Secundaria podrá cursarse a través de planes de estudio que cuenten con un mínimo de 25 horas reloj semanales y se certificará con el Título de:

“Bachiller en… (la orientación correspondiente)….” 65. Las Orientaciones acordadas en el presente documento serán desarrolladas en el proceso de definición federal de Marcos de Referencia. 66. El Estado Nacional y las Jurisdicciones podrán incorporar modificaciones a esta lista de Orientaciones, lo cual requerirá nuevos acuerdos del CFE3.

67. Como parte integrante de la Educación Secundaria Orientada, las instituciones de Nivel Secundario organizarán y ofrecerán a sus estudiantes cursos de formación complementaria estructurados a partir de diferentes ámbitos educativos formales y/o no formales, escolares y/o extraescolares: ámbitos del hacer comunitario, de la producción cultural, artística, académica, de la inserción laboral o del empleo, entre otros posibles. 68. Esta formación será electiva para los estudiantes (éstos podrán realizar todas las que elijan, obteniendo su correspondiente acreditación por curso) y se ofrecerá durante el ciclo superior. Por sus características y particularidades brindará a los estudiantes la oportunidad de acceder a propuestas formativas que complementan y enriquecen su educación secundaria, en la propia institución o en otras instituciones, organizaciones u organismos con los cuales la escuela haya establecido un nexo institucional formal.

3 La Ley de Educación Nacional, en su articulo 85 prevé mecanismos de revisión periódica del curriculum.

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69. Sobre la base de estas premisas y en el marco de un acuerdo específico se acordarán federalmente temáticas, formatos, cargas horarias mínimas, sistema de acreditación y toda otra regulación que contribuya a la construcción de esta formación para los adolescentes y jóvenes del país.

Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional 70. En el marco de las finalidades propias de la Educación Secundaria, la Modalidad Técnico Profesional garantizará a los estudiantes un recorrido de profesionalización definido a partir del acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales para la inserción en áreas ocupacionales amplias y significativas, así como para continuar aprendiendo durante toda su vida. Procurará responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparación para el desempeño de puestos de trabajo u oficios específicos y habilite para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores.4 71. El título de egreso de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional5 será:

“Técnico...; o Técnico en…..”. 72. El Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones de Educación Técnico Profesional, que opera en conjunto con el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional y el proceso de Homologación de Títulos y Certificaciones, regularán y ordenarán el conjunto de tecnicaturas que se ofrezcan, para la mejora continua de la calidad de la Educación Técnico Profesional. 73. Se ofrecerá el conjunto de carreras técnico profesionales acordadas en el marco de la regulación normativa específica de la modalidad, con una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.

Educación Secundaria Modalidad Artística

74. La Educación Secundaria de Modalidad Artística garantizará a los estudiantes una educación integral y específica en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de producción contemporánea, atendiendo a los contextos socio – culturales y a los intereses y potencialidades creativas de quienes opten por ella. Dicha formación posibilitará la continuidad de estudios, la profundización de conocimientos y el ingreso a cualquier tipo de oferta de educación superior, procurando la articulación con carreras de la misma modalidad, así como también la

4 Resolución del CFE N° 47/08, Anexo: “Lineamientos y Criterios para la Organización Institucional y Curricular de la Educación Técnico Profesional correspondiente a la Educación Secundaria y la Educación Superior.”

5 Resolución del CFE 13/07, Anexo: “Títulos y Certificados de la Educación Técnico Profesional”




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inserción en el mundo del trabajo en general y del trabajo artístico - cultural en particular. 75. La Educación Secundaria de Modalidad Artística podrá organizarse en: Orientaciones, Especializaciones y Tecnicaturas de nivel medio -en música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente-. 76. Dichas ofertas deberán estar comprendidas en el marco de la modalidad, conformado una unidad de sentido pedagógica y organizativa, que garantice el reconocimiento de las trayectorias educativas y la acreditación de saberes generales y específicos. Las particularidades de las ofertas serán definidas a partir de un futuro Acuerdo Federal de la Modalidad Educación Artística.6 77. En virtud de ello, la Modalidad de Educación Artística podrá expedir los siguientes títulos de egreso:

1- “Bachiller en Arte – ... “(lenguaje o disciplina artística). 2- “Bachiller en ... (lenguaje o disciplina artística)..., especialización ….” 3- “Técnico ...” ó “Técnico en …”

78. Las orientaciones de la modalidad tendrán una carga horaria promedio no menor a 25 hs. reloj semanales, mientras que las especializaciones y tecnicaturas deberán considerar una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.

Educación Secundaria en la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

79. La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos garantizará una formación integral tendiente a la construcción de saberes y al desarrollo de capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo en relación al entorno socio-cultural y político de la sociedad y al fortalecimiento de la ciudadanía para posibilitar el desarrollo personal y social, de acuerdo a los ejes formulados en los Lineamientos Curriculares para Modalidad. Las particularidades de las ofertas y sus orientaciones serán definidas en los próximos Acuerdos Federales de la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. 80. La Modalidad de Educación permanente de jóvenes y adultos podrá expedir el título de:

“Bachiller en .............”

Los ciclos y campos de formación 6 El acuerdo será compatible con la regulación normativa específica de la modalidad Técnico – Profesional (Ley 26.058), para el caso de las tecnicaturas de nivel medio.




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81. La educación secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurará con dos Ciclos: un Ciclo Básico común a todas las modalidades (de dos o tres años de duración, según la localización del séptimo año) y un Ciclo Orientado con carácter diversificado, que será de tres años como mínimo en todas las jurisdicciones, y de cuatro años, en las ofertas de modalidad Técnico Profesional y Artística que así lo requieran. 82. Para la organización general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los campos de formación de presencia generalizada en los diseños curriculares jurisdiccionales vigentes, y que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad:

o Campo de Formación General y o Campo de Formación Específica.

83. El Campo de Formación General incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formación general requiere de un trabajo de enseñanza integrador de las múltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situación. 84. La Formación General constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el país e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo básico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado. 85. En el ciclo orientado la enseñanza de las disciplinas y áreas que componen la Formación General común, deberá organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y problemas relativos a la orientación, especialidad o carrera técnica de que se trate. 86. Dicha Formación, general y común, posibilitará a los estudiantes recorrer las construcciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias de: la Lengua y la Literatura, la Matemática, las Ciencias Sociales –y entre ellas, la Historia, la Geografía, la Economía- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Biología, la Química y la Física- la Formación Ética y Ciudadana y las Humanidades, la Educación Física, la Educación Tecnológica, la Educación Artística, y las Lenguas (clásicas, regionales, de herencia, extranjeras). Tendrá una extensión mínima total de 3800 horas reloj, en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel.

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87. De este modo, todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada, Modalidad Artística y Modalidad Técnico Profesional (de nivel secundario) accederán a una formación que:

a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular específico a lo largo de toda la escolaridad con el propósito de desarrollar saberes reflexivos acerca del lenguaje, que redunden en beneficio de prácticas de lectura y escritura, amplíen el universo cultural de los jóvenes y contribuyan al desarrollo de su propia subjetividad.

b) habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente problemas de

diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los años de la escolaridad.

c) incluya la enseñanza de las Ciencias Sociales, con el propósito general de

aportar a la formación de ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras generaciones así como de ejercer una actitud de debate y propuesta -informada, democrática y proactiva- acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés colectivo. Esto requerirá focalizar específicamente en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de la vida social incluyendo la enseñanza de diferentes disciplinas integrantes del área (Historia, Geografía y Economía).

d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo

que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se encuentren preparados para interactuar con los fenómenos naturales y profundizar en la construcción de los modelos explicativos básicos de las ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos y los científicos, a partir de propuestas de enseñanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. Para ello será necesario considerar los aportes específicos de la Física, la Química y la Biología.

e) brinde educación tecnológica en el ciclo básico, a fin de que los estudiantes

puedan conocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los materiales, la energía o la información, en cada época, cultura y lugar. Esta intencionalidad, característica de la acción tecnológica, brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del pensamiento estratégico relacionado con el diseño, la producción y el uso de




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tecnologías, atendiendo a las consecuencias beneficiosas y de riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente.

f) ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la

lengua común de escolarización (el castellano, o bien una lengua indígena, en el marco de la modalidad EIB), a lo largo de todo el nivel secundario, en un mundo en el que vivir dentro de las fronteras de un único idioma representa una limitación. El aprendizaje de la/s lengua/s adicional/es que se incluya/n (extranjeras, regionales, clásicas, de herencia –indígenas o de inmigración–) posibilitará a los adolescentes y jóvenes la comprensión de otras culturas y el desarrollo de su capacidad de aprender idiomas.

g) proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos sensibles

y críticos de apropiación del mundo, para comprender la realidad en el marco de la multiplicidad y heterogeneidad de los discursos presentes en la sociedad contemporánea. Con este propósito general, la educación secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formación en los lenguajes artísticos, para el análisis y la producción contextualizadas, en ambos ciclos de la educación secundaria7. Dentro de este marco, la decisión de priorizar un lenguaje artístico en particular (música, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseño, etc.) o incluir a varios de ellos, dependerá de los análisis que las jurisdicciones realicen sobre sus necesidades particulares, dentro de lo previsto en los acuerdos federales sobre la Modalidad8.

h) brinde la posibilidad de participar en prácticas corporales saludables que

impliquen imaginación y creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valoración de logros y esfuerzos. El aporte de la educación física será fundamental para que los estudiantes desarrollen sus capacidades corporales en las relaciones con los otros y con el entorno, participando en prácticas deportivas enmarcadas en propuestas de enseñanza que habiliten otras formas de integración e inclusión en los grupos y la sociedad.

i) posibilite la construcción de una concepción ética enmarcada en el

reconocimiento y el respeto a los derechos humanos y una práctica de reflexión crítica sobre las dimensiones política, cultural y jurídica de la sociedad. Las Humanidades y la Formación Ética y Ciudadana, brindan una formación relevante en este sentido y su inclusión a lo largo de toda la propuesta escolar del nivel propiciará la construcción de saberes sobre

7 Se exceptúa de este punto a la Modalidad de Educación Técnico Profesional, en cuyas ofertas se incluirá Educación Artística en el ciclo orientado con la particularidad que requiera el reconocimiento a la construcción curricular propia de la modalidad. 8 Es necesario señalar que los lenguajes artísticos, aun reunidos en un área curricular común, presentan saberes que no son transferibles de uno a otro, ya que cada uno expresa aspectos disciplinares específicos, mediante procedimientos, técnicas y saberes propios que resultan sustantivos para una plena actuación en sociedad.




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ciudadanía, derechos, participación, reflexión ética y construcción histórica de las identidades.

88. El Campo de Formación Específica posibilita ampliar la Formación General en el campo de conocimiento propio de la orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del área que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida que cada modalidad lo admite- la enseñanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran. 89. En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas del nivel, se podrá identificar la Formación Orientada Específica, la Formación Técnico Profesional Específica9 y la Formación Artística Específica. En la educación secundaria orientada tendrá una extensión minima total de 700 hs reloj. 90. En la Educación Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia serán acordados federalmente, permitirán ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientación y su alcance, en términos de propuesta metodológica y profundización esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orientación, criterios de organización curricular específicos y opciones de formación para la orientación. 91. A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la definición de la Formación Específica, cuyos espacios curriculares serán determinados por cada Jurisdicción. 92. En la Educación Secundaria de la Modalidad Técnico Profesional, los Marcos de Referencia revisten las particularidades establecidas en la normativa específica: “...enuncian el conjunto de los criterios básicos y estándares que definen y caracterizan los aspectos sustantivos a ser considerados en el proceso de homologación de los títulos o certificados y sus correspondientes ofertas formativas...” (Res CFC y E n° 261/06). 93. Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de cada jurisdicción, se promoverá una relación equilibrada en la composición curricular del plan de estudios, en términos de una adecuada y pertinente combinación de saberes en el tiempo, en marcos de definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseñanza.

Criterios de organización curricular en educación secundaria

9 La Formación Técnica específica se encuentra regulada en las Resoluciones de CFCyE n° 261/06 (artículo 14.5) y n° 47/08.

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94. La propuesta escolar del nivel en su conjunto, los diseños curriculares definidos por las Jurisdicciones para cada orientación y modalidad, así como la organización curricular de cada establecimiento, tendrán en cuenta la inclusión de10:

a) variadas propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas formas en que el saber se construye y reconstruye; mediante la definición de alternativas de desarrollo curricular diferentes a lo largo de la propuesta escolar, contemplando: espacios curriculares con abordaje disciplinar, espacios curriculares inter o multidisciplinares, talleres, proyectos, seminarios intensivos, laboratorios y trabajos de campo, entre otros formatos posibles. Dicha variación deberá verificarse en el conjunto de espacios curriculares incluidos en un mismo año de estudios (horizontal) y en el conjunto de espacios curriculares destinados a una misma disciplina o área, en los sucesivos años de escolaridad (vertical).

b) propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes

específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad, tales como: educación ambiental, educación sexual integral, educación vial, educación para la salud, entre otras11. Estas temáticas podrán abordarse en el marco del desarrollo de los espacios curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como recorridos curriculares diferenciados o experiencias educativas especialmente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos alternativos, entre otras posibilidades.

c) instancias curriculares cuyo desarrollo esté a cargo de un equipo docente,

con enseñanza coordinada de diferentes profesores.

d) espacios curriculares alternativos, de opción para los estudiantes, en el último ciclo del nivel. Esto supone que todos los planes de formación contemplen la opcionalidad. La misma podrá definirse con diferente alcance, en relación directa con los recursos disponibles en cada jurisdicción y/o institución, variando desde el ofrecimiento de lenguajes artísticos, idiomas diferentes y/o variantes de un mismo espacio curricular y cursada alternativa, hasta la construcción personal -por parte de estudiantes asesorados por sus tutoresde tramos breves de formación, alternativos y equivalentes.

10 Para la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, los criterios de organización curricular e institucional serán acordes a la flexibilidad y apertura que requiere esta Modalidad, tal cual se establece en el Documento Base y en los Lineamientos Curriculares propios. 11 Artículos 11, 32, 88, 89, 90 y 92 de la LEN




25

e) instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas fuera de la escuela (en ámbitos escolares o no escolares) con la organización de al menos un espacio curricular en el ciclo orientado, en el que los estudiantes puedan poner en relación los aportes de diferentes disciplinas y/o áreas curriculares, sus puntos de vista, preocupaciones y exploración de alternativas, en una producción integrada y creativa, con incidencia y relevancia comunitaria, que les posibilite construir un compromiso con la realidad social. Estas instancias podrán incluir: acciones de voluntariado, emprendimientos cooperativos, muestras interactivas y/o producciones artísticas o tecnológicas, entre otras. En todos los casos, se trata de propuestas cuya definición curricular (problema, tema, alcance) se realiza con participación de los estudiantes.

f) experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados

y acompañados por docentes, una aproximación critica a los problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa.

95. En este marco se proponen las siguientes estrategias:

• Avanzar en la construcción de acuerdos federales sobre núcleos de

aprendizajes prioritarios y propuestas de desarrollo curricular alternativas para la Formación General común a todas las ofertas del nivel.

• Establecer los mecanismos de acompañamiento, supervisión y

fortalecimiento concurrentes, diversos y variados, que impulsarán posibilidades de articulación interinstitucional y acordarán un encuadre nacional conceptual y normativo para la Formación Complementaria, a fin de garantizar que ésta pueda definirse, ajustarse y extenderse progresivamente en cada escuela, ampliando las posibilidades de la experiencia educativa de los estudiantes del nivel.

• Acordar federalmente Marcos de Referencia comunes, de alcance

nacional, para cada Orientación y para cada especialidad de las modalidades del Nivel Secundario.

• Desarrollar políticas de acompañamiento a las definiciones curriculares del

campo de la Formación Específica, generando condiciones para la elaboración de propuestas viables y relevantes en cada contexto y poniendo a disposición de las instituciones y los docentes del nivel variadas alternativas de desarrollo curricular compatibles con cada Marco de Referencia.




26

• Mejorar las condiciones en que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones del Nivel, en todas sus orientaciones y modalidades, tanto a través de la dotación de recursos específicos para la enseñanza, como mediante programas regulares de formación para sus docentes.

• Redefinir el régimen académico que regula formas, estrategias, criterios y

momentos de la evaluación y la acreditación en el nivel, mediante procesos que garanticen la participación de directivos, docentes y alumnos, y posibiliten la asunción de compromisos y responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores implicados.

• Generar políticas orientadas a fortalecer y/o posibilitar la construcción de

alternativas institucionales que den respuestas heterogéneas al desafío que supone atender las necesidades de educación secundaria de distintos grupos poblacionales y en diferentes contextos.

• Adoptar medidas que posibiliten la continuidad de los estudios de los

estudiantes que cambian de orientación, modalidad, institución y/o jurisdicción educativa en el curso de su formación en el Nivel.

4. La organización institucional y pedagógica La organización institucional y pedagógica en función de las trayectorias escolares. 96. La obligatoriedad y la universalización de la escolaridad secundaria introducen un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar para la enseñanza y en la experiencia de sus destinatarios, interpelando su rasgo selectivo. 97. El debilitamiento del vínculo pedagógico, junto al desencuentro de expectativas entre docentes y alumnos así como los nuevos modos de acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafía a la escuela en sus modalidades de transmisión. 98. La obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organización institucional, revisar y modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los estudiantes. Requiere también revisar los modos de organización del trabajo para recrear un proceso de enseñanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los jóvenes con el aprendizaje. 99. Asimismo, resulta necesario otorgar centralidad en las políticas educativas a las trayectorias escolares reales de adolescentes y jóvenes. Esta tarea supone una




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acción institucional colectiva y sistemática que opere sobre las discontinuidades y quiebres de las experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones que de estos tienen los docentes. 100. Por lo tanto las políticas y regulaciones que se implementen tendrán por objeto habilitar a las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de trabajo para la atención a la diversidad. Para ello se promoverán estrategias de fortalecimiento institucional y el acompañamiento a los equipos directivos y docentes, para diseñar estas variaciones y facilitar el intercambio entre las escuelas y sus docentes, no solo para compartir experiencias sino también dar visibilidad a los saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de enseñar. 101. Fortalecer las escuelas secundarias, a través de la implementación de planes de mejora jurisdiccionales e institucionales, es una política prioritaria destinada a promover una gestión democrática, acciones institucionales de inclusión, formas diversas de organización escolar, conformación y organización de equipos docentes, incorporación de nuevas figuras, redefinición de funciones y políticas de vinculación con otros ámbitos, entre otros. 102. Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuación estrategias para fortalecer la organización institucional de la escuela secundaria:

• Acordar criterios federales para la reorganización institucional de las escuelas secundarias, atento a la necesidad de definir una escuela para todos los adolescentes y jóvenes, con especificidad en el nivel, su contexto, los modos de desarrollar su oferta, su matrícula, su modalidad, y con centralidad en la trayectoria escolar de los alumnos.

• Definir criterios comunes para avanzar en formas democráticas de gobierno

escolar, que posibiliten la construcción de consensos en torno a decisiones respecto de políticas institucionales.

• Financiar planes de mejora que fortalezcan los procesos de enseñanza,

aporten condiciones para sostener las trayectorias escolares, permitan la construcción de diversos recorridos para la enseñanza y el aprendizaje, y brinden condiciones para otros modos de organización del trabajo docente.

• Promover una convivencia basada en el diálogo, capaz de mejorar el vínculo

que se establece entre educadores y alumnos, y fortalecer la autoridad docente desde el saber y reafirmando el lugar de un adulto responsable que acompaña el tránsito de los jóvenes.

• Promover y fortalecer el funcionamiento de espacios extracurriculares para la

participación del conjunto de estudiantes y jóvenes de la comunidad.




28

• Acordar criterios, orientaciones y dispositivos de trabajo institucional que posibiliten diversas formas de aproximación a los estudios superiores, al mundo del trabajo, y otros ámbitos y actividades relacionados con la construcción social y cultural de los proyectos futuros de los jóvenes.

103. Se definen a continuación estrategias para acompañar y fortalecer las trayectorias escolares:

• Impulsar desde el ámbito nacional y provincial acciones de acompañamiento a las instituciones para la implementación de la normativa acordada federalmente respecto de los criterios de regularidad de los alumnos, presencialidad, movilidad, evaluación, acreditación, promoción y convivencia.

• Promover el desarrollo de la función tutorial de las instituciones, con el

objetivo de mejorar las posibilidades de acompañamiento a la trayectoria escolar de los jóvenes.

• Incluir en los planes de mejora dispositivos de acompañamiento en el ingreso

y la primera etapa del ciclo básico, a través de espacios para el aprendizaje de herramientas que contribuyan a la apropiación de la experiencia escolar en la secundaria.

• Fortalecer estrategias de aceleración y/o formatos específicos de

escolarización para: alumnos con sobreedad, trabajadores, madres y padres adolecentes, poblaciones migrantes, adultos, repitentes, con discapacidades transitorias o permanentes, entre otros.

• Organizar dispositivos específicos de apoyo para los estudiantes con

dificultades, paralelamente a la cursada de las clases comunes; como clases complementarias sobre temas que implican mayor complejidad en el aprendizaje, a lo largo del año y en los períodos de receso escolar.

• Fortalecer la expansión de las estrategias para la finalización de la

secundaria, de los alumnos que habiendo egresado de la escuela adeuden materias para completar su escolaridad obligatoria. Del mismo modo desarrollar estrategias de apoyo a alumnos rezagados, con turnos y modalidades de exámenes especiales para materias adeudadas de años anteriores, a los efectos de agilizar su terminación.

• Promover el intercambio de estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, así

como la organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios.




29

5. El trabajo docente 104. Los nuevos formatos pedagógicos y organizacionales que se diseñen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la configuración de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional. 105. Para ello es necesario modificar las condiciones estructurales que producen la fragmentación actual del trabajo docente, propiciando otras condiciones para la trayectoria laboral, que trascienda el aula y el propio espacio disciplinar. 106. Trazar políticas sobre el trabajo docente en la escuela secundaria obligatoria, exige asumir una concepción amplia, sostenida por condiciones materiales y simbólicas, que promueva un reposicionamiento de su condición de trabajador de la educación y la jerarquización de su labor profesional frente a la sociedad y a los desafíos que la tarea de enseñar le presentará en las aulas y las escuelas. Es preciso tener en cuenta las variadas y particulares condiciones en que se inscribe el trabajo de un docente, a los efectos de aunar criterios comunes que resalten su especificidad en la escuela secundaria, su carácter público y su responsabilidad en la política de distribución cultural en el escenario particular de la escuela. 107. Asimismo es fundamental desarrollar políticas de formación que apoyen a los docentes en la comprensión de las múltiples y complejas dimensiones de la práctica, los contextos sociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula y en la escuela, los nuevos escenarios en que se inscriben las relaciones docente-alumno, docente-familia, docente-docente, fortalecer la comprensión académica de las disciplinas y conocimientos didácticos que apoyen las decisiones de la enseñanza, el sentido o paradigma que orienta la producción académica en cada momento histórico y los intereses vigentes en cada cultura. 108. En este marco se acuerdan las siguientes estrategias:

• Promover políticas para la participación efectiva, particular y/o colectiva, de los docentes, en los debates y definiciones, respecto de los cambios en la escuela secundaria en general y del trabajo docente en particular.

• Acordar federalmente criterios comunes para establecer normas de aplicación

gradual en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la trayectoria laboral docente, en los ámbitos específicos que correspondan, según las leyes vigentes.




30

• Definir el puesto de trabajo con especificidad en el nivel secundario y establecer las características que requerirá en una escuela secundaria de acuerdo a su tamaño, localización y modalidad de desarrollo.

• Acordar federalmente medidas de corto, mediano y largo plazo para el pasaje de un puesto de trabajo apoyado en asignación de horas institucionales para las nuevas funciones que se establezcan, mecanismos de concentración horaria con mayor estabilidad y progresivamente avanzar hacia un puesto de trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicación horaria que posibilite el ejercicio de la enseñanza, de otras funciones que se acuerden y la participación en el gobierno institucional.

• Profundizar la formación continua de los profesores en el trabajo colectivo, en

la formación de jóvenes, en una aproximación crítica a las problemáticas sociales, políticas y culturales, y en el tratamiento didáctico de los contenidos de cada área de enseñanza.

• Generar espacio de colaboración regional para el diseño, organización,

acompañamiento y evaluación de las propuestas formativas.

• Articular las políticas de educación secundaria con el Instituto Nacional de Formación Docente y las Universidades, a los efectos de coordinar las acciones de formación inicial y continua aprovechando las potencialidades de las universidades y de los institutos superiores de formación docente.

6. La construcción de la legitimidad social del cambio 109. Este eje de política congrega y promueve toda acción de comunicación pública de objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en valor la propuesta educativa del nivel secundario, la tarea de sus instituciones y docentes, y los aprendizajes y producciones de sus estudiantes en todo el territorio nacional. 110. Las y los adolescentes y jóvenes son los destinatarios de los esfuerzos de una sociedad para con su educación. La construcción social y cultural que transita en el imaginario social respecto de ellos, define a quienes son los herederos de su patrimonio cultural y las relaciones que con ellos se establecen. 111. Las rupturas y discontinuidades producidas en el vínculo entre adultos, adolescentes y jóvenes, las representaciones estigmatizantes que sobre estos últimos se construyen, entre otras manifestaciones, atraviesan a las escuelas como lugar prioritario que la sociedad asigna para la transmisión intergeneracional y para la construcción de futuro. No cabe duda que los jóvenes son quienes acusan sus efectos en sus disposiciones y logros en los aprendizajes

alumno

Resaltar




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112. Ante la necesidad de considerar a las y los adolescentes y jóvenes como destinatarios de la herencia cultural, el Estado debe desarrollar estrategias políticas destinadas a legitimar una construcción social diferente. Esta construcción implica que los adultos recuperen autoridad, asuman la responsabilidad que les toca frente a las jóvenes generaciones y les otorguen un lugar de participación en los cambios. 113. Una construcción social y cultural, que reconozca a los adolescentes y jóvenes, y renueve las expectativas sobre ellos, debe permitir que la herencia cultural a transmitirles, haga lugar a sus aportes en la construcción de un mejor futuro para todos. 114. La valorización social de una escuela secundaria con nuevos rasgos de identidad es otro pilar fundamental de este proceso. Una sociedad informada sobre la importancia y la direccionalidad de los cambios, que cuenta con nuevos criterios de apreciación sobre el valor de la propuesta educativa del nivel, estará preparada para brindar apoyo a las instituciones y los docentes, fortaleciendo el curso de las políticas estatales orientadas a la mejora 115. En este marco se proponen algunas estrategias:

• Acordar políticas federales que otorguen protagonismo y den visibilidad a los jóvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho, con respeto y confianza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renunciar a las responsabilidades que le caben al Estado y a los adultos frente a ellos.

• Acordar federalmente criterios comunes para constituir espacios de

integración que permitan la definición de una agenda de juventud entre diversos ámbitos del estado nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y sectores académicos especializados en estos temas.

• Promover estrategias de apoyo a la escuela que permitan renovar su vínculo

con la familia, los órganos del estado y las organizaciones que se encuentran en su contexto, tanto para mejorar las condiciones con que los jóvenes acceden y transitan la escuela, como para construir propuestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes culturales.

• Fortalecer el ejercicio de la responsabilidad de los adolescentes, jóvenes y

adultos, en el oficio de ser alumnos, teniendo como base la confianza y el reconocimiento de sus capacidades, recorridos e historias particulares.




Buenos Aires, 27 de noviembre de 2009

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE Nº 86/09

y,

CONSIDERANDO:

Que el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional prevé que “el MINISTERIO

DE EDUCACIÓN de la NACIÓN y las autoridades jurisdiccionales competentes

asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas




situaciones sociales”.

Que la Resolución Nº 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN aprobó

el Plan Nacional de Educación Obligatoria.

Que por Resolución CFE Nº 84/09 se aprobó el documento “Lineamientos

políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria”.

Que dichos lineamientos reconocen los importantes avances que se han

venido desarrollando y constituyen un aporte significativo para el diseño de

estrategias y líneas de acción.

Que consecuentemente, la Resolución CFE Nº 86/09 aprobó para la discusión,

conforme lo establece el artículo 10º de la Resolución CFE Nº 1/07, el documento:

“institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria

obligatoria – planes jurisdiccionales y planes de mejora

institucional”.

Que con fecha 28 y 29 de octubre de 2009 se realizó una reunión de trabajo entre

las máximas autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos técnico

– pedagógicos, con el propósito de abordar el documento mencionado en el

considerando precedente.

Que como resultado de ese encuentro se efectuaron aportes y recogieron

opiniones en torno a esta temática.

Que como consecuencia de lo expuesto, la SECRETARÍA DE EDUCACIÓN del

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, presenta a consideración de las



máximas autoridades educativas del país, la aprobación definitiva del documento

“institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria

obligatoria – planes jurisdiccionales y planes de mejora

institucional”.

Que resulta prioritario que todas las instituciones del sistema, la supervisión,

las escuelas secundarias, los equipos directivos y docentes, los alumnos y las

comunidades educativas en los temas de su competencia, se aboquen al diseño e

implementación de procesos de mejora institucional.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional

de carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la

política educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del Sistema

Educativo.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los

miembros de esta Asamblea Federal, con excepción de las provincias de Corrientes y

San Luis y los integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus

representantes.

Por ello,

LA XXIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento: “INSTITUCIONALIDAD Y

FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA –

Planes Jurisdiccionales y Planes de mejora institucional”, el que como

anexo, forma parte integrante de la presente medida.



Fdo:






Institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria. Planes de mejora.

Resolución CFE 88/09 – Aprobación Definitiva 27/11/09

INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO


PLANES JURISDICCIONALES

PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL





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ÍNDICE

1. La institucionalidad de la Educación Secundaria ............................................. 3

2. El fortalecimiento de la Educación Secundaria ................................................ 5

3. Plan Jurisdiccional de la Educación Secundaria .............................................. 7

3.1 Propósitos ......................................................................................................... 8

3.2 Ejes centrales de la planificación ..................................................................... 8

3.3 Criterios para el diseño y evaluación de los Planes.......................................... 9

3.4. Metas educativas jurisdiccionales y por escuela.............................................11

3.5 Financiamiento.................................................................................................12

4. Los Planes de Mejora Institucional ....................................................................12

4.1 Propósitos ........................................................................................................13

4.2 Ejes centrales de la planificación .....................................................................13

4.3 Criterios para el diseño y evaluación de los Planes.........................................15

4.4. Metas educativas institucionales.....................................................................15

4.5 Financiamiento.................................................................................................16

4.6 Responsables y funciones ...............................................................................16

5. Responsabilidad del Ministerio de Educación de la Nación............................18





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INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO


1. La institucionalidad de la Educación Secundaria

1. La construcción de una nueva institucionalidad para la educación secundaria obligatoria deberá tomar como punto de partida las funciones específicas que esta debe cumplir, y deberá contribuir a generar y sostener un ordenamiento normativo efectivo, práctico y consistente que ofrezca principios organizadores para todas las instituciones del nivel. Dichas normas se orientan a garantizar el acceso de todos los adolescentes, jóvenes y adultos a aprendizajes equivalentes en cualquier punto del país, y permiten evaluar la direccionalidad de las políticas, de los recursos que se ponen en juego y de las acciones propuestas para el corto, mediano y largo plazo. 2. Las leyes nacionales recientemente sancionadas, la Ley de Educación Nacional, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnico-Profesional brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseño, implementación y financiación de las políticas educativas. El Consejo Federal de Educación, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, propicia el consenso necesario para la aplicación de las leyes en todo el territorio nacional, produciendo las decisiones, recomendaciones y orientaciones que son necesarias para definir los aspectos comunes de las políticas educativas y respetar las particularidades de cada jurisdicción. 3. Institucionalizar la obligatoriedad de la educación secundaria implica, en consecuencia, abordar la reflexión de los mandatos establecidos en las normas sancionadas, revisar los procesos en marcha para garantizar la continuidad de las acciones valiosas, y promover los debates y acuerdos sobre el diseño, implementación, financiación y evaluación de las políticas y estrategias necesarias para alcanzar los objetivos y metas que aseguren la inclusión de todos los/las adolescentes y jóvenes en una educación de calidad. 4. En virtud de ello, los Acuerdos del Consejo Federal de Educación se expresan como un vínculo político entre la Nación y las Provincias que posibilita la construcción de consensos sobre las prioridades estratégicas de la educación obligatoria para sostener un horizonte integrador que promueva una efectiva articulación del sistema. Bajo estas condiciones, el planeamiento resulta una acción impostergable en los diferentes ámbitos de concreción de políticas y una práctica que permita pasar de la atención de los emergentes, al desarrollo de estrategias

para el conjunto del sistema educativo nacional.





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5. El Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por el Consejo Federal de Educación por Resolución Nº 79, en mayo del 2009, ofrece la oportunidad de una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y

locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales. 6. El mismo define la acción coordinada entre los equipos nacionales y jurisdiccionales y se transforma en la base para la priorización de los objetivos y metas que expresen un acuerdo común, para cumplir con las disposiciones de la Ley de Educación Nacional. Del mismo modo, establece metodologías de trabajo que garantizan el debate político y técnico que involucra a funcionarios políticos, equipos técnicos, diversos actores de los sistemas educativos provinciales y a la comunidad educativa en general con el propósito de construir los consensos necesarios e incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de acuerdo a sus respectivas competencias. Por último, el Plan Nacional describe los problemas y

desafíos para la educación secundaria en tres dimensiones, la igualdad, la calidad y el fortalecimiento institucional, que deberán ser resignificados por cada jurisdicción teniendo en cuenta sus propias realidades y contextos. 7. Dicho Plan Nacional de Educación Obligatoria constituye un paso importante en la medida en que significa un ordenamiento efectivo y consistente que ofrece principios organizadores para las jurisdicciones y las instituciones del nivel, en correspondencia con las políticas sustantivas de inclusión y calidad para todos. 8. Es preciso avanzar en el país en decisiones consecuentes con las adoptadas en el Plan Nacional, para ello el Consejo Federal de Educación acordó en octubre de 2009 los “Lineamientos Políticos y Estratégicos para la Educación Secundaria

Obligatoria” que presentan una visión sistémica de los complejos procesos que son necesarios implementar para alcanzar la obligatoriedad de este nivel educativo. 9. Dichos lineamientos desarrollan las principales políticas para la educación secundaria obligatoria: sus finalidades, las implicancias de la obligatoriedad para los gobiernos educativos y para la sociedad, la organización de un sistema nacional, la oferta educativa, la necesidad de adecuar la organización institucional y pedagógica, y las condiciones del trabajo docente

10. La Educación Secundaria debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la

ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios. Para ello el Estado deberá:

− Garantizar el derecho a la educación a través del acceso efectivo de todos los adolescentes, jóvenes y adultos, cualquiera sea su condición y/o situación personal, de género, lugar de residencia, económica y cultural.





5

− Garantizar la inclusión y las trayectorias escolares continuas y

completas de adolescentes, jóvenes y adultos implementando medidas que amplíen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la escuela en condiciones de igualdad de oportunidades.

− Garantizar una formación relevante para todos y todas los destinatarios, promoviendo la unidad pedagógica y contemplando la diversidad organizacional de las ofertas educativas.

11. Además de precisar los lineamientos políticos y a fin de avanzar en la institucionalización de la obligatoriedad de la educación secundaria, este acuerdo federal propone construir la legitimidad social del cambio mediante acciones de

comunicación pública de los objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en valor la propuesta educativa del nivel secundario. Una sociedad informada sobre la importancia y la direccionalidad de los cambios, estará preparada para brindar apoyo a las instituciones y los docentes fortaleciendo el curso de las políticas propuestas. 12. Por otro lado, se proponen políticas federales que otorguen protagonismo y

den visibilidad a los jóvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho, con respeto y confianza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renunciar a las responsabilidades que le caben al estado y a los adultos frente a ellos. Es preciso definir criterios comunes para constituir espacios de integración que permitan la definición de una agenda de juventud entre diversos ámbitos del Estado nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y sectores académicos especializados en estos temas, y fortalecer el ejercicio de la responsabilidad de los adolescentes y jóvenes en tanto alumnos y ciudadanos, teniendo como base la confianza y el reconocimiento de sus capacidades, necesidades, recorridos e historias particulares 13. Finalmente, el acuerdo promueve diversas estrategias de apoyo a las

escuelas que permitan renovar su vínculo con las familias, los organismos del estado y las organizaciones que se encuentran en su contexto, tanto para mejorar

las condiciones con que los jóvenes acceden y transitan la escuela, como para construir propuestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes

culturales.

2. El fortalecimiento de la Educación Secundaria

14. Tanto el Plan Nacional como los Lineamientos definen al fortalecimiento

institucional como una estrategia para reforzar el vínculo entre los gobiernos educativos jurisdiccionales y sus instituciones mediante el afianzamiento de

equipos políticos y técnico pedagógicos que permita asistirlas para avanzar en las transformaciones acordadas





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15. Acompañar a las escuelas en sus procesos de cambio requiere del fortalecimiento de los equipos, de la construcción de consensos sobre los mecanismos que permiten garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria y de una formación en herramientas para el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de mejora que se quieren poner en marcha. 16. Dicho acompañamiento se orienta a brindar condiciones para renovar los

proyectos pedagógicos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno promoviendo la participación de los distintos actores, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedagógicas en que se inscribe la organización del trabajo de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos. 17. Se propone el desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto, de espacios horizontales de cooperación entre los docentes, las instituciones y los equipos jurisdiccionales, así como la ampliación de la participación de otros sectores gubernamentales y organizaciones de la sociedad que puedan contribuir en dichos procesos de fortalecimiento institucional. . 18. Para ello, el sistema educativo en su conjunto, incluyendo los gobiernos educativos y sus equipos, la supervisión, los institutos superiores de formación docente, los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias, los alumnos y las comunidades educativas en los temas de su competencia, deberá abocarse al diseño e implementación de procesos de mejora que combinen adecuadamente los siguientes elementos:

� la evaluación diagnóstica y la implementación gradual de procesos de

autoevaluación para identificar los puntos de partida, los indicadores actuales, sus avances y dificultades;

� la planificación de las metas y líneas de acción para encaminar los esfuerzos de mejora y transformación de cada institución;

� la asignación y aplicación del financiamiento disponible para asegurar las líneas de acción y los resultados previstos;

� la gestión educativa que efectúe la coordinación de equipos docentes y combine los distintos recursos para alcanzar las metas educativas propuestas;

� el seguimiento y monitoreo de los procesos y resultados programados. 19. Los dos instrumentos que conformarán los apoyos básicos de los procesos de institucionalización y fortalecimiento de la educación secundaria serán, los Planes

Jurisdiccionales, que contribuirán en cada jurisdicción a ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria, las múltiples decisiones y gestiones que implica en cada provincia la implementación de la obligatoriedad de la educación secundaria, y los Planes de Mejora Institucional cuyo ámbito de definición y acción





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serán todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza común y modalizadas, según lo establece la Ley de Educación Nacional1.

3. Plan Jurisdiccional de la Educación Secundaria

20. El Plan Jurisdiccional para la institucionalización y el fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria tiene la función de priorizar y organizar los

cambios que es preciso realizar en las regulaciones normativas, en las estructuras organizativas y en las prácticas, tanto a nivel de las jurisdicciones como de las instituciones educativas. 21. Este Plan se constituye en una herramienta estratégica para definir metas a

corto y mediano plazo para el cumplimiento del Plan Nacional de Educación Obligatoria para el Nivel Secundario. Estará centrado en generar condiciones que contribuyan a la transformación progresiva del modelo pedagógico

institucional, promuevan la inclusión de los adolescentes y jóvenes en el nivel

y aseguren las trayectorias escolares continuas completas de los alumnos, las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, continuar estudios superiores e incorporarse en el mundo del trabajo. 22. Las provincias definirán un Plan Jurisdiccional bianual (2010-2011) teniendo en cuenta los Convenios Bilaterales y Actas Complementarias de la Ley de Financiamiento firmados desde el año 2006, la Propuesta Socio-Educativa

Jurisdiccional para la Educación Secundaria acordada a fines de 2008, los planes

anuales de PROMEDU y PROMER firmados en 2009 y el Plan Provincial de

Educación Obligatoria elaborado en 2009; aplicando los criterios y estrategias acordadas por el Consejo Federal de Educación en el Plan Nacional de Educación

Obligatoria 2009/11 y en los Lineamientos Políticos y Estratégicos para la

Educación Secundaria.

23. Resulta central enfatizar el carácter integral que debe tener esta planificación. La experiencia confirma que el trabajo en forma aislada sobre diferentes componentes de la organización del sistema y del entramado institucional no deja resultados significativos en el camino de la mejora del nivel. Asimismo dicha planificación, contextualizada en el marco de las políticas educativas jurisdiccionales, tiene que potenciar y/o revisar las estrategias de intervención que hasta el momento se han desarrollado. 24. Se trata de efectuar un esfuerzo conjunto y sostenido por ordenar, articular y

unificar las diversas líneas de acción y financiamiento, tanto nacional como 1 Esta propuesta retoma la experiencia de los proyectos de mejora implementados por el INET y el INFD del Ministerio de Educación de la Nación y para su elaboración se han considerado diversas experiencias jurisdiccionales referidas a procesos de apoyo y mejora de la educación secundaria.





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jurisdiccional, para fortalecer y potenciar la intervención y los cambios que se quieren llevar adelante en la escuela secundaria, estableciendo referencias comunes que orienten a todas las instituciones.

3.1 Propósitos

25. Los Planes Jurisdiccionales tendrán como propósito:

a. La planificación estratégica a corto, mediano y largo plazo del ordenamiento, ampliación y localización de la oferta para dar cumplimiento progresivo a la obligatoriedad del Nivel.

b. La adecuación del funcionamiento institucional para acompañar las

trayectorias escolares2 de los alumnos, según necesidades educativas específicas.

c. La renovación de la propuesta educativa del nivel y el diseño de nuevas

alternativas pedagógicas para mejorar la experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece.

d. La revisión e integración de las políticas, programas y acciones, nacionales y

jurisdiccionales para potenciar y fortalecer los esfuerzos de transformación del nivel.

3.2 Ejes centrales de la planificación

26. El Plan Jurisdiccional contemplará las dimensiones clave para avanzar hacia la transformación de la Educación Secundaria y el cumplimiento de la obligatoriedad del Nivel. Tomando como punto de partida su estado de situación actual considerará los siguientes ejes:

a. Oferta y cobertura: Planificación de la oferta y ampliación de la cobertura para promover la inclusión de todos los adolescentes, jóvenes y adultos que se encuentren fuera del sistema, identificando las necesidades de infraestructura, equipamiento y cargos docentes3.

b. Trayectorias escolares:

2 Se trata de reconocer que existen diferentes trayectorias, más allá de la teórica, y de diversificar la propuesta escolar/curricular en que tiene lugar la experiencia educativa sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho. 3 La creación de nuevos establecimientos es una oportunidad para el desarrollo de innovaciones en la propuesta escolar y en la organización institucional.





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• Sistemas de tutorías y acompañamiento a los estudiantes para disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y de alumnos salidos sin pase.

• Espacios formativos extraclase fortaleciendo el sentido educativo e

inclusivo de los mismos y previendo su progresiva incorporación como un recorrido formativo de la propuesta escolar.

• Articulaciones entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, entre el Ciclo

Básico y el Ciclo Orientado, y entre el Nivel Secundario y Superior; como así también con las organizaciones gubernamentales y privadas del mundo del trabajo.

c. Propuesta escolar y organización institucional: Desarrollo de políticas de

enseñanza para renovar las propuestas pedagógicas de las escuelas mediante variados itinerarios, formatos y espacios curriculares.4

d. Formación inicial y continua de los docentes de Nivel Secundario en

atención a los niveles de calidad esperados y a la diversidad que supone el cumplimiento de la obligatoriedad.

e. Acompañamiento a los Planes de Mejora Institucionales de las escuelas

secundarias con la participación de los Institutos Superiores de Formación Docente.

f. Regulaciones: adecuación de la normativa que regula la relación entre la

jurisdicción y las instituciones, y las prácticas institucionales referidas a las trayectorias escolares a efectos de favorecer una educación de calidad para todos.

3.3 Criterios para el diseño y evaluación de los Planes

27. El Plan Jurisdiccional debe asegurar la convergencia de las políticas acordadas para la Escuela Secundaria desde una perspectiva amplia del sistema educativo, que integre las diversas líneas, programas y acciones, y las distintas fuentes de financiamiento en el marco de las prioridades de política educativa. 28. El fortalecimiento de la Educación Secundaria es una tarea conjunta entre el

Ministerio de Educación de la Nación y cada jurisdicción, a partir de un proceso en el cual cada nivel de gobierno ejercerá responsabilidades primarias diferenciadas en el desarrollo de dicha planificación.

4 Esto implicará trabajar sobre el régimen académico en tanto define formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluación y la acreditación de los aprendizajes en el nivel.





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29. Las jurisdicciones educativas elaborarán el Plan Jurisdiccional en trabajo

articulado entre todas las áreas de gestión involucradas y establecerán convenios con el Ministerio de Educación Nacional para el financiamiento de las líneas de acción priorizadas. Para la implementación progresiva y gradual de su Plan, la jurisdicción deberá asegurar las condiciones necesarias para la constitución de equipos, la gestión de la información, el acompañamiento a las instituciones, la asistencia técnica, la asignación de los recursos y la generación de normas de procedimiento, evaluación y monitoreo, entre otros. 30. La elaboración del plan jurisdiccional requiere de información relevante sobre la situación actual de su sistema, la definición de las metas, las acciones a desarrollar en cada uno de los ejes antes mencionados y los dispositivos para su seguimiento y evaluación. Para el ordenamiento de las líneas de acción, podrá adoptar los componentes del Plan Nacional de Educación Obligatoria vinculados a las políticas de igualdad, de calidad y de fortalecimiento institucional. 31. Participarán en los Planes de Mejora Institucional todas las escuelas

secundarias públicas de gestión estatal5 y aquellos establecimientos de gestión

privada que la autoridad jurisdiccional solicite, en tanto y en cuanto: emitan títulos oficiales, tengan la máxima subvención estatal, su servicio educativo sea gratuito, de contribución voluntaria o de bajo arancel y estén localizados en una zona donde no haya oferta equivalente del sector estatal6. 32. En etapas sucesivas de implementación, todas las instituciones desarrollarán sus planes de mejora. Para la primera etapa de selección de escuelas, el criterio

que determinará prioridad será el de los establecimientos educativos con indicadores que dan cuenta de los mayores índices de repitencia, salidos sin

pase y poblaciones más vulnerables. En simultáneo, es importante considerar las siguientes variables:

a. Contexto rural-urbano. b. Estructura de la oferta de las Escuelas Secundarias: a) completas, b)

solamente con Ciclo Básico, o c) solamente con Ciclo Orientado (con y sin Ciclos Básicos anexados).

c. Escuelas con diferentes turnos para considerar la viabilidad de la reorganización institucional.

d. Dimensión según matrícula y cantidad de secciones: escuela pequeña, media, grande.

e. Dimensión según matrícula y cantidad de secciones en relación con la capacidad edilicia: cantidad de aulas y espacios disponibles.

5 Las escuelas secundarias de Educación Técnico Profesional ya se encuentran incluidas en los planes de mejora que desarrolla el Instituto Nacional de Educación Tecnológica. 6 Similares requisitos fueron establecidos oportunamente en la Resolución Nº 49/08 CFE para los planes de mejora de las escuelas secundarias de Educación Técnico Profesional.





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f. Recursos humanos: estabilidad y posibilidades horarias del equipo docente para tomar las horas institucionales.

g. Presencia de horas institucionales previas, ya asignadas a los establecimientos educativos.

h. Existencia de proyectos educativos significativos que estén implementando iniciativas pedagógicas.

3.4. Metas educativas jurisdiccionales y por escuela

33. Los planes jurisdiccionales y luego, los planes de mejora institucional, de acuerdo con las finalidades y prioridades acordadas para la transformación de la educación secundaria, definirán metas educativas que permitan establecer un compromiso por los resultados a alcanzar en el tiempo.

34. Este instrumento permitirá a todos los actores del Sistema directamente involucrados en la mejora de la Educación Secundaria – funcionarios y equipos técnicos de la Nación y de las Provincias, supervisores, directivos y docentes - dar

cuenta en el tiempo de los avances, dificultades y logros alcanzados a partir de

la implementación de los Planes Jurisdiccionales e Institucionales.

35. Para avanzar en este sentido, cada Jurisdicción y cada escuela del país deberán establecer su punto de partida sobre la base de un conjunto de indicadores de

calidad de los aprendizajes, trayectoria educativa e inclusión escolar. A partir de este diagnóstico, las jurisdicciones y las escuelas establecerán prioridades y acciones orientadas a mejorar los resultados y modificar el diagnóstico presentado. 36. Las jurisdicciones establecerán sus Metas Jurisdiccionales incorporando en su planificación las estimaciones de logro a dos años y para el próximo decenio

7. A fin de establecer y monitorear las distintas metas podrán utilizar:

a) Para los aspectos vinculados a la trayectoria educativa e inclusión escolar de alumnos en el sistema, datos provistos por los Relevamientos Anuales (RA) construidos con la información que proviene de las mismas instituciones educativas.

b) Para los resultados de los logros de aprendizaje, la información provista por los diversos mecanismos nacionales, provinciales o institucionales de evaluación de los aprendizajes.

37. El cálculo de los recursos requeridos para la consecución de estas metas de mediano y largo plazo constituirá un insumo decisivo para asegurar el financiamiento de las transformaciones de la educación secundaria obligatoria.

7 Las definiciones de los indicadores y aspectos metodológicos de esta propuesta se detallarán en un próximo documento.





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38. Todo este proceso le permitirá a las jurisdicciones elaborar sus propios diagnósticos, visualizar los problemas educativos, apoyar la toma de decisiones de política educativa, asegurar el financiamiento sostenido y monitorear el grado de consecución de las metas que se plantean, tanto a nivel de las jurisdicciones como en cada institución educativa.

3.5 Financiamiento

39. El financiamiento del Plan Jurisdiccional es una responsabilidad conjunta del Ministerio de Educación Nacional y las jurisdicciones provinciales. Tanto la inversión nacional como la jurisdiccional se reflejarán en las actas complementarias de los convenios bilaterales de la Ley de Financiamiento Educativo. 40. Como se ha mencionado en este documento, el Plan Jurisdiccional implica un esfuerzo ordenador de los diversos acuerdos, convenios y actas, para la implementación de las estrategias relacionadas con el mejoramiento de la escuela secundaria, que se fueron generando progresivamente. En este sentido, la elaboración del Plan implicará revisar las acciones vinculadas con la educación secundaria que hasta 2009 se vienen desarrollando a través de las diferentes fuentes de financiamiento y ponerlas al servicio de los objetivos y metas que se plantean, manteniendo aquellas acciones que estén en sintonía con los “Lineamientos Políticos y Estratégicos para la Educación Secundaria Obligatoria” y modificando o redireccionando aquellas que no lo están. 41. Cada jurisdicción destinará recursos para fortalecer los equipos técnicos que efectúen el seguimiento intensivo del trabajo de las escuelas (Equipos Técnicos de Apoyo) y acciones de desarrollo profesional. 42. El plan elaborado por la jurisdicción será remitido a la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación con el objeto de preparar las actas para la transferencia de los recursos. A los efectos de resguardar la transparencia, la eficiencia y la efectividad de la afectación, la administración y la rendición de los recursos financieros, las jurisdicciones se atendrán a los procedimientos administrativos unificados que se definan a nivel nacional. 4. Los Planes de Mejora Institucional

43. Los Planes de Mejora Institucional, de acuerdo con las prioridades que se definan en los Planes Jurisdiccionales, son un instrumento para avanzar en una transformación progresiva del modelo institucional de la educación secundaria y de la prácticas pedagógicas que implica, generando recorridos formativos diversificados





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que permitan efectivizar el derecho personal y social a una educación secundaria de calidad para todos los adolescentes y jóvenes. 4.1 Propósitos

44. Los Planes de Mejora Institucional estarán orientados a:

a. Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo tendiente a mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los estudiantes.

b. Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional estableciendo bases para renovar las tradiciones pedagógicas del nivel secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantiles más amplios y heterogéneos.

c. Lograr la inclusión y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar el desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten a todos, aprendizajes consistentes y significativos, con especial énfasis en la atención de aquellos en situación de alta vulnerabilidad socioeducativa

d. Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesidades y potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisión cultural que asume la escuela enfatizando la centralidad de la enseñanza y la adecuación de los saberes a las transformaciones socioculturales contemporáneas.

4.2 Ejes centrales de la planificación

45. Las instituciones, en el marco de lo establecido en los Planes Jurisdiccionales deberán seleccionar entre los siguientes ejes para el diseño de sus planes de mejora:

a. Trayectorias escolares:

• Incorporación gradual de los adolescentes y jóvenes que en su comunidad están fuera de la escuela, ofreciendo espacios formativos “extraclase”

con sentido educativo e inclusivo. • Retención de los estudiantes que están en la escuela a través de

estrategias de prevención del ausentismo convocando a los diversos integrantes de la escuela y de la comunidad.

• Disminución de los índices de repitencia y desarrollo de acciones de

apoyo a las trayectorias educativas que reconozcan las diferentes formas en que los estudiantes aprenden.





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• Implementación de estrategias específicas para alumnos con

sobreedad y/o formatos particulares de escolarización para alumnos con necesidades diversas.

• Articulación con el Nivel Primario y entre el Ciclo Básico y el Ciclo

Orientado para acompañar el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes. Y entre el Nivel Secundario y el Superior para concretar formas específicas de orientación para la continuidad de estudios.

• Vinculación con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales,

culturales y productivas, tanto para articular estrategias tendientes a la inclusión escolar, como para diseñar formas concretas de orientación para la inserción en el mundo del trabajo.

b. Propuesta escolar y organización institucional

• Desarrollo de propuestas de enseñanza de los núcleos de aprendizaje prioritarios en el ciclo básico para mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados de aprendizajes.

• Fortalecimiento del carácter orientador de la escuela secundaria

incluyendo una oferta educativa que atienda los intereses y necesidades de los estudiantes, con variados itinerarios pedagógicos, espacios y

formatos para enseñar y aprender.

• Implementación de diversos formatos de organización escolar,

incorporando nuevas figuras y redefiniendo funciones que promuevan innovaciones en la enseñanza y en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

• Adecuación de las regulaciones y de las prácticas institucionales a la

normativa jurisdiccional referida al régimen académico, a los mecanismos de evaluación y a las estrategias de apoyo a los estudiantes.

• Desarrollo de estrategias institucionales que mejoren el vínculo que se

establece entre educadores y alumnos para garantizar una convivencia y

un diálogo que fortalezca la democratización escolar y la autoridad docente desde el saber y desde el lugar de adulto responsable que acompaña a los jóvenes.

• Formación continua de los docentes en el marco de las metas y estrategias que se definen en el plan de mejora institucional.





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4.3 Criterios para el diseño y evaluación de los Planes

46. El Plan debe presentar diferentes alternativas y herramientas que contemplen las dimensiones curriculares e institucionales, en tanto que ambas contribuyen al mejoramiento de las trayectorias escolares de los alumnos. Además se integrarán las definiciones de su propuesta educativa y los diversos proyectos

socioeducativos en curso.8 Es decir, todos los dispositivos que reflejen la voluntad colectiva de la institución por realizar los esfuerzos que estén a su alcance para dar cumplimiento a la obligatoriedad de la escuela secundaria y para generar las transformaciones institucionales necesarias a fin de lograr buenos resultados educativos. 47. Los Planes de Mejora Institucional deberán incluir información sobre su situación actual, los objetivos y metas que se propone alcanzar la institución, así como las líneas de acción, los mecanismos previstos de seguimiento y

evaluación -con indicadores que permitan dar cuenta de los avances- y la previsión de tiempos en el corto y mediano plazo para su desarrollo. 48. Los equipos de las escuelas recibirán acompañamiento y asistencia técnica

para la elaboración y desarrollo de los Planes de Mejora Institucionales por parte de los equipos técnicos jurisdiccionales a través de la Dirección de Nivel Secundario o equivalente y las áreas involucradas que determinen las autoridades educativas. 49. El seguimiento, la evaluación de procesos y resultados y la auditoría de los Planes de Mejora Institucionales implementados serán funciones a ser asumidas por las jurisdicciones educativas con la colaboración del Ministerio de Educación de la Nación. 50. El monitoreo y seguimiento de las metas por escuela además será tenido en cuenta en los años posteriores, para dar continuidad e incrementar el acompañamiento a las instituciones que aún presenten dificultades para alcanzar las mismas. 4.4. Metas educativas institucionales

51. En el marco de las Metas Educativas Jurisdiccionales previamente establecidas, las instituciones definirán sus propias Metas Educativas Institucionales mediante procesos colectivos de autoevaluación. Para dichas definiciones se incorporará además información e indicadores externos respecto de las trayectorias escolares y de la calidad de los aprendizajes.

8 Se trata de recuperar e integrar la experiencia institucional acumulada en los propios proyectos pedagógicos y socioeducativos que se hayan implementado o estén en curso.





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52. Se realizarán estimaciones de logro a dos años a partir de los indicadores de trayectorias de los alumnos provistos por el Relevamiento Anual (RA). Para los resultados de logros de aprendizaje, se podrán utilizar como indicadores evaluaciones diagnósticas aplicadas por las mismas instituciones y/o a partir

de dispositivos que las jurisdicciones dispongan. 53. Ello permitirá a cada escuela y cada jurisdicción tener parámetros objetivos para hacer el seguimiento de las metas orientadas a dar cuenta del desarrollo educativo. 54. Se trata de que este proceso genere las condiciones para detectar las problemáticas y prioridades de cada una de las instituciones así como la heterogeneidad de situaciones que estas presentan, sobre las que deberán focalizar sus Planes de Mejora. 4.5 Financiamiento

55. El financiamiento de los Planes de Mejora Institucional estará a cargo del

Ministerio de Educación de la Nación en forma conjunta con los ministerios provinciales. 56. A cada institución se le asignará una suma en función de su matrícula para el financiamiento de horas institucionales9 y recursos para acciones financiables que el plan demande10. El valor de la hora se establecerá en función de la hora de bolsillo con 10 años de antigüedad vigente en cada jurisdicción. 57. Para el año 2010 se financiarán Planes de Mejora Institucional para el 50% de los establecimientos, seleccionados en función de lo establecido en los párrafos 31 y 32 del presente documento11. En el año 2011 se completará la totalidad de las instituciones que brinden formación secundaria. 4.6 Responsables y funciones

9 Los docentes tendrán asignados módulos de 3 ó 4 horas para garantizar la efectividad de las acciones. La cantidad de módulos a asignar por escuela variará de acuerdo a la matrícula de las mismas. 10 En los documentos de apoyo para la elaboración de los planes de mejora institucional se explicitarán los tipos de gastos financiables. Las escuelas de Educación Artística no incluidas en el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional estarán autorizadas a financiar además, la adquisición de equipamiento específico cuyos montos se definirán de acuerdo al lenguaje específico que las mismas ofrecen. 11 Hasta tanto se avance en la organización de los Ciclos Básicos de educación secundaria, no se incluirán en el 2010 unidades educativas con matrícula reducida.





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58. Si bien el desarrollo del Plan de Mejora Institucional es una tarea conjunta entre el gobierno provincial y cada establecimiento educativo de nivel secundario, a continuación se ofrecen orientaciones respecto de una posible distribución de responsabilidades: 59. El Ministerio de Educación jurisdiccional tendrá a su cargo:

a. La cooperación y la asistencia técnica a las instituciones para la elaboración e implementación del Plan de Mejora, de acuerdo con los lineamientos y procedimientos acordados federalmente.

b. La aprobación técnica de los Planes de Mejora Institucional para la posterior

asignación de fondos por parte del Ministerio de Educación de la Nación

c. El seguimiento y la evaluación de los procesos, los resultados y las metas previstas en la planificación jurisdiccional y de las instituciones educativas de la Educación Secundaria, en forma conjunta con dichas instituciones.

d. El diseño y la implementación, junto con el Instituto Nacional de Formación

Docente y la Dirección de Nivel Superior o equivalente de la jurisdicción, de los trayectos de formación inicial y continua necesarios para acompañar a las instituciones en el desarrollo de sus planes.

e. La administración de los recursos financieros percibidos y la rendición de

dichos fondos al Ministerio de Educación de la Nación de acuerdo a la normativa vigente.

60. Las instituciones educativas, a través de su Director, tendrán a su cargo:

a. La elaboración del Plan de Mejora Institucional en un trabajo articulado con todos los integrantes de la comunidad educativa y con la asistencia técnica de las áreas jurisdiccionales involucradas.

b. La determinación colectiva de las Metas Educativas de Igualdad y Calidad por

escuela y la promoción del compromiso de todos los actores de realizar los esfuerzos necesarios para alcanzarlos y rendir cuenta de los avances a su comunidad.

c. La administración de los recursos financieros percibidos para la

implementación del plan de mejora y la rendición de dichos fondos de acuerdo a la normativa vigente.

d. La articulación y aprovechamiento de las estrategias implementadas que se

proponen en el Plan de Mejora Institucional (trayectos de formación, acciones específicas, etc.) por parte de todo el personal del establecimiento.





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e. El seguimiento, monitoreo y evaluación de los procesos y resultados en la

ejecución de los compromisos contraídos en el Plan de Mejora Institucional de la Educación Secundaria, para lo cual podrá recibir asistencia técnica provincial.

5. Responsabilidad del Ministerio de Educación de la Nación.

61. El Ministerio de Educación de la Nación, a partir de sus responsabilidades específicas y en el marco de una estrategia articulada con las jurisdicciones, contribuirá a la institucionalización y fortalecimiento de la escuela secundaria para alcanzar las Metas Nacionales de Igualdad y Calidad en el marco de las responsabilidades establecidas por las leyes vigentes. 62. A través de la Secretaría de Educación, la Subsecretaría de Equidad y Calidad, la Subsecretaría de Planeamiento y el Instituto Nacional de Formación Docente, asume el compromiso de contribuir con las jurisdicciones y las escuelas en:

a. La provisión de equipamiento informático y multimedia mobiliario, bibliotecas y material didáctico para los establecimientos educativos de Nivel Secundario con necesidades detectadas y aún no cubiertas.

b. La asignación de becas, aportes para la movilidad y provisión de libros de

texto, útiles y vestimenta para los alumnos en situación de alta vulnerabilidad socioeducativa.

c. El establecimiento de convenios y actas complementarias con cada una de

las jurisdicciones educativas para la ejecución del Plan Jurisdiccional y la afectación de los recursos de las distintas fuentes de financiamiento, coordinados por la Subsecretaría de Planeamiento y la Subsecretaría de Equidad y Calidad

d. La cooperación y la asistencia técnica a las jurisdicciones para la elaboración

e implementación del Plan Jurisdiccional, cuando lo soliciten, de acuerdo con los lineamientos y procedimientos acordados por el Consejo Federal de Educación.

e. La producción de documentos de orientación, materiales de apoyo

pedagógico y administrativo para el desarrollo de los planes de mejora.

f. El diseño y la implementación de trayectos de formación inicial y continua par los actores del sistema de Nivel Secundario involucrados en el Plan de la jurisdicción, con participación del Instituto Nacional de Formación Docente.





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g. El seguimiento, la evaluación general de procesos y de resultados, previstas en los respectivos planes, y el control en la asignación de los recursos que se transfieran para tal fin.

h. La verificación en particular, del grado de cumplimiento de las Metas

Nacionales, Provinciales y por Escuela tendientes a garantizar la expansión de la cobertura de la Educación Secundaria con igual calidad para todos/as.

i. El desarrollo de las estrategias comunicacionales necesarias para hacer

público el mandato político, social y cultural de la obligatoriedad de la escuela secundaria según lo acordado por el Consejo Federal de Educación.




Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y las Resoluciones CFE Nº

79/09, Nº 84/09 y N° 88/09, y

CONSIDERANDO:

Que el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional prevé que “el MINISTERIO

DE EDUCACIÓN de la NACIÓN y las autoridades jurisdiccionales competentes

asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas




situaciones sociales”.

Que por la Resolución Nº 79/09 el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

aprobó el Plan Nacional de Educación Obligatoria.

Que por Resolución CFE Nº 84/09 se aprobó el documento “LINEAMIENTOS

POLÍTICOS Y ESTRATÉGICOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA”.

Que la Resolución CFE Nº 88/09 aprobó el documento: “INSTITUCIONALIDAD

Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA – PLANES

JURISDICCIONALES Y PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL”.

Que para dar cumplimiento al artículo 3º de la Resolución CFE N° 84/09 es

necesario avanzar en la revisión y/o producción de nuevas regulaciones federales que

generen las condiciones para la renovación de las propuestas formativas,

reorganización institucional y estrategias pedagógicas para la escolarización y

sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.

Que a partir de la aprobación de las mencionadas resoluciones, este Consejo

Federal ha considerado oportuno avanzar en la definición de orientaciones para la

organización pedagógica e institucional de la escuela secundaria, con la finalidad de

que en toda escuela enseñar y aprender sea una práctica con sentido y relevancia.

Que con fecha 2 y 3 de diciembre de 2009 se realizó una reunión de trabajo federal

entre autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos técnicos con el



propósito de analizar el documento: “ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN

PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA”

Que como consecuencia de lo expuesto, se presenta a consideración de esta

Asamblea Federal el documento mencionado para su aprobación.

Que por ello, resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los

alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de

enseñar y aprender para cumplir con la función de transmisión crítica de la herencia

cultural y la recreación de los saberes comunes, en el marco de la construcción de una

ciudadanía plena.


carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la


Educativo.

Que la provincia de Salta expresa su acuerdo sólo a la primera parte del

documento denominada “PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL”.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de los miembros

necesarios de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de Catamarca, La

Pampa, Neuquén y Santa Fe por ausencia de sus representantes y la abstención de la

provincia de San Luis.

Por ello,

LA XXIV ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN

PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA” que figura

como anexo de la presente resolución.

ARTÍCULO 2º.- Establecer que a partir de la fecha de la presente medida, las

jurisdicciones promoverán las condiciones para que los establecimientos educativos

existentes o a crear, fortalezcan gradualmente la organización pedagógica y su

propuesta educativa cualquiera sea su localización, tamaño, modalidad u orientación

institucional, de acuerdo al capítulo 1º del documento aprobado en la presente

resolución.



ARTÍCULO 3º.- Acordar que cada jurisdicción, a partir de lo aprobado en el artículo 1º,

definirá el Régimen Académico de la escuela secundaria obligatoria, entendido como

un instrumento de gestión que ordena, integra y articula las normas y las prácticas

institucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los

estudiantes, conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida.

ARTÍCULO 4º.- Acordar que durante el transcurso del año 2010 las jurisdicciones

implementarán los procesos de revisión, reformulación y/o reelaboración de las

regulaciones sobre a) evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes. b)

acompañamientos específicos de las trayectorias escolares. c) condiciones de ingreso,

permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar, conforme

las orientaciones aprobadas en la presente medida.

ARTÍCULO 5º.- Acordar que a partir del ciclo lectivo 2011 las jurisdicciones arbitrarán

los medios necesarios para iniciar la aplicación gradual de los regímenes académicos

de carácter jurisdiccional que se orienten en los criterios y recomendaciones del

Documento aprobado en el artículo 1º de la presente resolución.

ARTÍCULO 6º.- Fortalecer las instancias de apoyo, que forman parte del régimen

académico, a las trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas secundarias, a

partir de las condiciones materiales y pedagógicas con la contribución del

financiamiento de los Planes de Mejora Institucional aprobados por la Resolución CFE

N° 88/09.

ARTÍCULO 7º.- Acordar que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN a través

de las áreas de competencia, dispondrá el acompañamiento y asistencia técnica a las

jurisdicciones que así lo requieran para el cumplimiento de la presente resolución.



Fdo:




“2009 – Año de Homenaje a Raúl Scalabrini Ortíz ”


Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria Aprobado por Resolución CFE Nº 93/09

ORIENTACIONES

PARA LA ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

E INSTITUCIONAL DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA



Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria

Aprobado por Resolución CFE Nº 93/09

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ÍNDICE

Parte 1. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL…………………………3

1.1 Sentidos y orientaciones para la propuesta pedagógica…………… 3 1.2 Organización institucional de la enseñanza ……………………….. 6 a) Propuestas de enseñanza disciplinares ……………………………….7 b) Propuestas de enseñanza multidisciplinares ……………………………8 c) Propuestas de enseñanza sociocomunitarias ……………………….10 d) Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión de los aprendizajes……………………… 10 e) Propuestas de enseñanza complementarias ………………………….11 f) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares ……………………………………………………..12

Parte 2. RÉGIMEN ACADÉMICO……………………………………………….14

2.1 Sentidos y orientaciones de las regulaciones sobre evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes …………..15 2.2. Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre convivencia Escolar……..……………………………………………………………………18

Parte 3. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIÓN Y/O

ELABORACIÓN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES……….. 28

3.1. Sobre evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes.......... 28 3.2. Sobre acompañamientos específicos……………………………………….38 3.3. Sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso ………………………………………………….……… 39





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ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL


Parte 1. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL

1.1 Sentidos y orientaciones para la propuesta pedagógica

1-Una de las aspiraciones centrales de las políticas de secundaria acordadas federalmente es generar las condiciones necesarias para que cotidianamente en toda escuela a la que asistan adolescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como procesos intrínsecamente relacionados, en una práctica con sentido y relevancia. 2- Resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de enseñar y aprender para cumplir con la función de transmisión crítica de la herencia cultural y la recreación de los saberes comunes, en el marco de la construcción de una ciudadanía plena. 3-Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos, un espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus propios actores y con otros, demanda intervenciones políticas, estratégicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto institucional acorde con el desafío de una buena educación secundaria para todos. 4-Los proyectos institucionales se integran y cobran sentido en un proyecto político de mayor alcance, que contiene aquello que la sociedad y el Estado definen respecto de cómo educar a sus adolescentes y jóvenes. Por tanto es el Estado – nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y generar condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se integren a una construcción común. 5-Una institución educativa de estas características requiere de esfuerzos convergentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar, intervenir y regular la propuesta pedagógica en el marco de una revisión de su micropolítica. 6- A partir de esta revisión y con las normas y herramientas que cada Jurisdicción proponga, las instituciones podrán ponderar su situación actual y proyectar su progreso hacia puntos de llegada diferentes, en favor de la construcción de un proceso de mejora sostenido que integre tradición e innovación, que supere una visión instrumental sobre los cambios necesarios, y





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reinstale un horizonte de mediano y largo plazo que direccione el hacer cotidiano de la escuela, sus docentes y alumnos. 7-Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar. 8-Esta construcción política precede a la propuesta pedagógica y condiciona sus prácticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella. 9-Por lo dicho todas las escuelas secundarias del país se abocarán a la tarea de construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia de los siguientes rasgos organizativos: - Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas

situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción de estudiante a partir de su inclusión en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria. Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusión o la exclusión, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jóvenes en las escuelas.

- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecerán

propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.

- Garantizar una base común de saberes, a partir de la cual es posible pensar

la igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas1.

- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo

del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de atención a situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo específico por parte de los equipos de enseñanza2. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos

1 Sobre esta base común versan los acuerdos federales de curriculum, vigentes y por definir. 2 Cuando nos referimos a equipos de enseñanza hacemos alusión al conjunto de actores educativos que,

con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los procesos institucionales de las escuelas de





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académicos y tutoriales, dedicados a la orientación sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.

- Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone

la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovación permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseñanza y la escolaridad.

- Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo

como ámbito educativo. El escenario extraescolar y sus dinámicas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes, alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para pensar y aprender, otras prácticas de enseñanza, posibilitan la participación de otros actores que enseñan desde su experiencia y práctica laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia social al trabajo educativo.

10-La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en múltiples concreciones, con arraigo y sentido institucional. Las orientaciones políticas y los criterios pedagógicos definen los rasgos comunes para que cada equipo institucional revise su propuesta educativa escolar. 11-Esta tarea supone una visión del conjunto de las prácticas educativas institucionales desde diferentes abordajes. Ello implica centrar el trabajo en los modos de inclusión y acompañamiento de los estudiantes en la escuela, en los contenidos y su organización para la enseñanza, y en la conformación de los equipos de enseñanza, entre otros aspectos. 12-La revisión de las propuestas escolares institucionales en el marco de una propuesta educativa común para el nivel secundario constituye una apuesta política que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las trayectorias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los grandes componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como organizadores del planeamiento: el currículum, la organización, la gestión y los recursos, así como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea será no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino incorporarlos como dimensiones presentes en la construcción de una propuesta escolar integrada.

nivel secundario. En este sentido esta noción abarca a directivos, docentes, asesores, coordinadores,

tutores, preceptores, entre otras figuras institucionales presentes en los planteles escolares de las

diferentes jurisdicciones del país.





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1.2 Organización institucional de la enseñanza

13-El modelo pedagógico de la escuela es producto de una construcción histórica. Es oportuno poner en cuestión este modelo, que define un tipo de vínculo entre docentes, alumnos y conocimiento, y que se desarrolla en tiempos y espacios, estables, anualizados, homogéneos. 14-El replanteo del modelo pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué y cómo aprender se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currículum que integre lo que se considera relevante que todos aprendan. 15-Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas. 16-Las iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje. 17-Organizar la variedad y la diversidad plantea la necesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de enseñanza que:

• estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y

didácticas, • impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para

enriquecer la enseñanza, • agrupen de distintos modos a los alumnos, • transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más

potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella,

• permitan que los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos,

• sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de enseñar,

• planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos, propuestas curriculares de duración diferente.|





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18-En la medida en que saberes, dinámicas, roles, tiempos, espacios, sean retrabajados, se modificarán la organización y gestión institucional. Esta acción permitirá configurar el nuevo mapa de enseñanza que la escuela, en el marco de la propuesta jurisdiccional, ofrecerá a sus estudiantes, inscribiendo las nuevas propuestas en lo que la escuela viene ofreciendo; atendiendo a los criterios planteados y con consideración de sus particularidades y potencialidades. 19-Ante la necesidad de esta revisión, las jurisdicciones desarrollarán normativas, criterios y orientaciones en sus políticas de enseñanza para habilitar múltiples y diversas propuestas de enseñanza.

a) Propuestas de enseñanza disciplinares

20-Este tipo de propuestas se organizará en torno a una disciplina o área curricular, priorizando la intencionalidad pedagógica de transmitir los saberes propios de un campo de conocimiento. Son las asignaturas regulares de la propuesta formativa escolar y su enseñanza está a cargo de un docente con formación específica. 21-Todos los estudiantes deben cursarlas, se presentan con una carga horaria semanal regular y tienen, por lo general una extensión anual. Se dirigen al grupo curso, es decir, a los alumnos de un año, organizados en una sección o división; que comparten su desarrollo a lo largo del período de cursada.

a.1) Variaciones de las propuestas disciplinares

22-El desarrollo curricular podrá presentar variantes de diferente tipo, contemplando las posibilidades y diferentes organizaciones institucionales:

a) Incluyendo estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días).

b) Alternando el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la institución haya más de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temáticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en orden a una previsión institucional definida y en los casos en que esto cobre sentido, en función de los temas, la formación de los profesores o del tipo de trabajo propuesto.





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c) Posibilitando la acreditación parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.

a. 2) Talleres

23-Además de las variaciones que cada equipo de enseñanza acuerde plantear al interior de las diferentes propuestas disciplinares, en orden a la misma intencionalidad pedagógica y en cada uno de los años de la propuesta escolar, podrán incluirse instancias disciplinares diferenciadas, específicamente organizadas para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploración, la producción y la expresión de los estudiantes. Estas instancias podrán adoptar la forma de talleres. 24- Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. 25-Estos talleres, que estarán centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas), tendrán por contenido el recorte específico que cada docente plantee –en diálogo con otros docentes del año o del ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos que enseña, definidos para trabajar con los estudiantes. 26- Los talleres estarán a cargo de los docentes de cada disciplina y tendrán una duración acotada a una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta actividad se desarrollará a tiempo completo y dentro del horario semanal regular. 27-En estas jornadas, los talleres se ofrecerán simultáneamente, para que los estudiantes de un mismo año o ciclo, según defina la escuela, puedan elegir cuál de ellos cursarán. Esto implica que en cada taller se agruparán alumnos de distintas clases / cursos / secciones.

b) Propuestas de enseñanza multidisciplinares

28-Este tipo de propuestas organizan la intención de priorizar temas de enseñanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares. Podrán adoptar la forma de Seminarios temáticos Intensivos o Jornadas de profundización temática. b. 1) Seminarios temáticos intensivos





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29- Los seminarios temáticos intensivos proponen el desarrollo de campos de producción de saberes que históricamente se plantearon como contenidos transversales del currículum, tales como: Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación en los Derechos Humanos y otros que cada jurisdicción determine. 30-Tendrán un desarrollo acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por ejemplo), que se planteará dentro del horario semanal previsto para las asignaturas que interactúan en la propuesta, planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de enseñanza) en el dictado regular de las mismas. Se trata de una propuesta de enseñanza de cursado obligatorio. 31-En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los profesores que asumen la enseñanza en estas propuestas. No obstante podrán plantearse –toda vez que pueda organizarse y sea consistente con los propósitos de enseñanza- agrupamientos que incluyan a más de un curso o año. 32- La evaluación de los seminarios es una de las instancias de evaluación en proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta. b.2) Jornadas de profundización temática 33- Las jornadas de profundización temática constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que enseñan, a la problematización y comprensión de un tema de relevancia social contemporánea. Priorizan la intencionalidad pedagógica de favorecer la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situación o tema del mundo social, cultural y/o político, que sea identificado como problemático o dilemático por la escuela, por la comunidad social local, nacional o mundial.

34- Se inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (entre tres y cinco por año) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico, definido por el equipo de enseñanza al comenzar el año escolar. Se trata de una actividad obligatoria, que cada estudiante acredita con la participación. 35- En el desarrollo de cada jornada, los docentes ofrecen instancias (por ejemplo, talleres) que plantean un abordaje específico del tema, desde la perspectiva del campo de conocimientos que les es propio. 36- El contacto con fuentes documentales diversas, la participación de personas de la comunidad extraescolar, la lectura de imágenes u obras de arte





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y la producción en sus distintas posibilidades podrán ser, entre otras las características de la oferta escolar, durante estas jornadas. Los estudiantes, en grupos heterogéneos a criterio de los docentes, participarán en las diferentes instancias en circuitos previamente organizados por los profesores. 37-Para el cierre de las jornadas, el equipo de enseñanza preverá una actividad que permita a los participantes experimentar el conjunto de lo producido durante las mismas (como por ejemplo, galería de producciones, panel temático, mesas de debate, plenario).

c) Propuestas de enseñanza sociocomunitarias

38- Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedagógicas que se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción de compromiso social. En ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social. 39- Serán de cursada obligatoria para los estudiantes, admitiendo -en el ciclo orientado- la opción del joven entre varias alternativas, siempre que sea posible. 40- Este tipo de propuestas incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos momentos -que son parte constitutiva de la experiencia pedagógica- con la orientación del docente o los docentes responsables. 41- Podrán estar a cargo de uno o más docentes y agruparán a los alumnos de diferente modo: en el primer ciclo, por sección, año o en grupos heterogéneos. En el ciclo orientado, podrán plantearse proyectos de acción sociocomunitaria solidaria afines a la formación específica de cada orientación. 42- Los proyectos sociocomunitarios se inscribirán en la propuesta escolar en forma regular no necesariamente semanal, contemplando jornadas dedicadas exclusivamente al desarrollo de las prácticas sociocomunitarias. Es decir que su inclusión al proyecto pedagógico escolar puede adoptar diferentes formas: un conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes días (quincena “a” y quincena “b”), una carga horaria semanal u otras, combinadas con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto.





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d) Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión

en los aprendizajes

43- Estas propuestas de enseñanza enfatizan la intención pedagógica de acompañar a los grupos de estudiantes para que su escolarización en general y sus aprendizajes en particular, resulten favorables en términos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Están centradas en la reflexión y en la promoción de procesos metacognitivos sobre la condición juvenil y condición estudiantil. 44- Se trata de instancias que el equipo de enseñanza planifica y asume, y que concretan en convocatorias de distinto tipo para tratar temas relativos a la escolarización en general, a los temas que preocupan a los estudiantes y a los que preocupan a los docentes de la escuela; también podrán abordar temas específicos de incidencia en el aprendizaje, relevantes para un grupo clase en particular. Por ello, podrán concretarse en una secuencia combinada de: instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario; foros juveniles de reflexión grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras. 45- Tienen una inscripción regular en la propuesta de enseñanza y su horario y tipo de estrategia pueden variar entre años y etapas del año. En cualquier caso, estas instancias representarán un trabajo intenso, semanal, durante el primer año (a fin de que el equipo de enseñanza acompañe la construcción del ingreso de los estudiantes) y una convocatoria regular, claramente pautada tanto para estudiantes como para docentes, en el resto de los años. 46- En lo que respecta a la organización de los equipos de enseñanza, este tipo de propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso, director de estudios o asesor pedagógico, entre otros. Sin embargo, se trata de propuestas que involucran a todos los educadores de una escuela y su desarrollo implicará instancias de formación y trabajo entre docentes. 47.- Finalmente, todas las instancias curriculares que se definan en el marco de estas propuestas serán parte de la cursada regular de los estudiantes.

e) Propuestas de enseñanza complementarias

48-Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prácticas y saberes de relevancia en el futuro próximo de los estudiantes del último ciclo. Estas alternativas refieren tanto al ámbito laboral como al académico y están organizadas por la escuela en espacios y tiempos específicos.





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49- Podrán incluir dos tipos de propuestas, durante el último ciclo: cursos relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al ámbito de la producción de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del trabajo, y cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formación de los estudiantes para el ingreso a estudios superiores. 50-Los mismos serán ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta escolar, a partir de acuerdos interinstitucionales o convenios con las instituciones u organismos que tienen especificidad para brindarlos. En estos casos, los cursos se dictarán en la sede de la institución oferente y estará previsto que los estudiantes los cursen en contraturno o en horarios que no les impidan continuar la cursada regular del resto de las propuestas de enseñanza de la escuela. También podrán ofrecerse cursos en el marco de la propia institución escolar, cuando esto sea posible. 51- Los estudiantes podrán acreditar al menos un curso a elección, como parte de su escolaridad secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarán la acreditación o certificación correspondiente.

f) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares.

52- Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedagógica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran. Su organización implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar los obstáculos que presentan los alumnos en relación con contenidos específicos y prioritarios, y diseñar propuestas alternativas de enseñanza. 53- Por ello constituyen propuestas centradas en los contenidos nodales del plan de formación, que adoptan variadas formas, siempre tendientes a posibilitar el aprendizaje de los estudiantes destinatarios. En ese sentido, los acuerdos institucionales en torno al curriculum son fundamentales en su definición.

54- Acompañan y complementan las propuestas de enseñanza regulares generando nuevas oportunidades de enseñar y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje. Su construcción parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad está equiparada a la justicia y la diferenciación a la injusticia, y de asumir que las prácticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad social.





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55- A través del diseño de estas instancias de apoyo la escuela se compromete a ofrecer diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervención por parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada uno de ellos acerca de cuál es la trayectoria más conveniente en función de sus procesos singulares. 56- En el apartado “Sobre la regulación de instancias de apoyo” se retoma este tema.





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Parte 2. RÉGIMEN ACADÉMICO

57-Un núcleo de especial atención para las decisiones políticas nacionales y jurisdiccionales lo constituyen las regulaciones escolares. Normas establecidas por diferentes instrumentos jurídicos o instituidas por usos y costumbres al interior de las instituciones educativas determinan de manera decisiva el sentido y el alcance de toda trayectoria escolar y el trabajo docente.

58-Es ineludible dotar a la escuela de instrumentos relevantes para fortalecer una gestión integrada, que direccionen estas regulaciones de modo tal que orienten hacia una educación de calidad.

59-El régimen académico es una herramienta de gobierno escolar que posibilita nuevos modos de organización institucional para garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo.

60-El régimen académico está conformado por el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que éstos deben responder. Aspectos concretos de la experiencia de ser (y de dejar de ser) alumno en la escuela secundaria quedan normados por los diferentes instrumentos formalizados y por las regulaciones en estado práctico, que inciden en las trayectorias escolares de los alumnos.

61-El régimen académico promueve el ordenamiento, la articulación e integración de las regulaciones y de las cuestiones de orden práctico, delimitando áreas de intervención, responsabilidades colectivas e individuales y formas de institucionalización del trabajo pedagógico para directivos, docentes y estudiantes.

62-Por lo tanto, debe:

a- Definir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares continuas y completas para todos los estudiantes.

b- Establecer pautas para las alternativas de escolarización que atiendan los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas.

c- Clarificar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso escolar a las que se exponen ante el incumplimiento de las prescripciones del Régimen Académico.

63-Dada su condición de instrumento regulatorio pedagógico –administrativo se prevé que el régimen académico que las jurisdicciones determinen para sus escuelas secundarias contenga: a) Regulaciones para la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, b) Regulaciones para acompañamientos específicos de las trayectorias escolares, c) Regulaciones





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sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) Regulaciones sobre convivencia escolar.

2.1. Sentidos y orientaciones de la regulaciones sobre evaluación,

acreditación y promoción de los estudiantes

64-La obligatoriedad del nivel secundario establecida por la LEN pone en tensión todos aquellos dispositivos que operan como procesos de selección y exclusión de estudiantes. Las regulaciones de evaluación, acreditación y promoción de estudiantes dieron lugar a dispositivos que operaron fuertemente en este sentido.

- Sobre los conceptos de evaluación, acreditación y promoción

65-Conviene diferenciar los dos aspectos sustantivos del régimen de evaluación, acreditación y promoción de la escuela secundaria: a) cuestiones de orden pedagógico-que interesan en primer término- y b) cuestiones de orden administrativo que regulan las trayectorias escolares de los estudiantes. 66-Una primera aproximación al concepto de evaluación educativa es comprenderla como un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestión de orden pedagógico. 67-En las escuelas suelen aparecer asociadas a la evaluación, otras cuestiones como la calificación, la acreditación y la promoción. La calificación

es una cuestión relativa al orden pedagógico en la cual se establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los alumnos. 68-La acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los alumnos en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado. La promoción, por su parte, es la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relación con criterios establecidos en la regulación jurisdiccional. 69-En el interior de los establecimientos estos dos órdenes de cuestiones aparecen poco diferenciados y no resultan suficientes para explicitar la complejidad de las múltiples situaciones evaluativas que se llevan a cabo y que condicionan las trayectorias escolares de los alumnos.





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70-En el marco de la transición hacia una nueva escuela secundaria será necesario revisar estos conceptos y, probablemente, enriquecer la conceptualización con otros aportes producidos por el discurso pedagógico sobre la evaluación como así también replantear estas cuestiones en función del desarrollo que la educación secundaria ha tenido en el tiempo.

- Sobre las prácticas evaluativas

La evaluación constituye una responsabilidad institucional

71-Es un rasgo común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura se tomen exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se parte de concebir la enseñanza como un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del colectivo docente de la institución organizados en departamentos, equipos de conducción, equipos docentes, tutores u otras formas. 72. La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones parciales o fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero también producto de la reflexión y los acuerdos institucionales.

La evaluación es un componente más del proceso educativo

73-La evaluación integra el proceso pedagógico y en tanto tal requiere que exista correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. 74-La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.

La evaluación debe brindar información al estudiante y al docente y fundamenta la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza

75-La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la apropiación de los contenidos que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos alumnos que, por





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las más diversas razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.

La evaluación requiere de diversos instrumentos y situaciones

76-La formación integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas habilidades (resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de las ideas elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseñanza y, en consecuencia, de una diversidad de estrategias de evaluación. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.

- Sobre la incidencia de la regulación en la definición de las trayectorias

escolares

77- Promocionar o no a un estudiante es una decisión pedagógica fundamental con alta incidencia en la definición de su trayectoria escolar. Evaluación y promoción constituyen procesos diferentes pero íntimamente relacionados, en tanto la decisión acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluación de los procesos de aprendizaje. La promoción debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato superior. 78-Los regímenes de evaluación y promoción predominantes en las jurisdicciones, aun con sus diferencias, definen la promoción de un año escolar por sumatoria de materias aprobadas. 79-De este modo, una definición central para la escolaridad, como es la promoción, se produce sin sujeto alguno de la decisión, como una mera consecuencia mecánica de decisiones tomadas con otro fin. Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan al año siguiente. No hay entonces decisión pedagógica, por tanto, tampoco una evaluación integral y prospectiva que posibilite decidir con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para que el estudiante continúe aprendiendo en el nivel. 80-En estas condiciones de fragmentación, las dificultades que atraviesa un determinado estudiante para aprobar un año pueden pasar desapercibidas para el conjunto de los docentes o, en otros términos, se invisibilizan. La ausencia de sujeto de la decisión, o la promoción como consecuencia mecánica, obtura la reflexión y naturaliza el proceso ya que se admite como una conclusión lógica.





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81-La ausencia, invisibilización o dilución del sujeto de la decisión hacen difícil que el equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus alumnos. 82-La escuela secundaria actual propone una única trayectoria. Quienes no la transiten “con éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una alternativa difícil de sostener para los alumnos y sus familias. Hacer efectivo el derecho a la educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los alumnos. 83-La experiencia acumulada demuestra que “repetir” no constituye verdaderamente una nueva oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan frecuentemente desaprueban incluso asignaturas que ya habían aprobado el año anterior. Es sabido que el fenómeno de la repitencia, producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los estudiantes que pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la población. 84-Los regímenes actuales en los cuales la promoción se fundamenta en la cantidad de asignaturas aprobadas producen numerosas dificultades a resolver por la regulación. Un ejemplo lo constituye la situación de un estudiante que desaprueba una asignatura del año que acaba de cursar y adeuda dos del año anterior y en consecuencia repite el curso en el que no ha evidenciado obstáculos en el aprendizaje. Otro ejemplo es el caso de los estudiantes que desaprueban un año escolar: si optan por recursarlo deben aprobar nuevamente cada una de sus asignaturas, mientras que si optan por rendirlo como libres sólo deben aprobar las que no han acreditado.

2. 2. Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre la convivencia escolar

85-La propuesta de mejora de la escuela secundaria argentina parte de una valoración de su historia reconociendo que, si bien originalmente recibió y cumplió el mandato fundacional de selección elitista, a partir de las primeras décadas del siglo pasado las instituciones y sus docentes han acompañado la democratización del acceso a ese nivel, promoviendo la apropiación del conocimiento socialmente significativo e impulsando acciones tendientes a la convivencia pacífica. La nueva educación secundaria obligatoria se hace cargo de establecer igualdad educativa con los más desfavorecidos, saldando una deuda social y afirmando su derecho a la educación (CFE, 5 y 7).





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86- La escuela secundaria obligatoria está convocada a renovar su institucionalidad fortaleciendo su aptitud para establecer un encuadre normativo interno, enseñar el respeto y la valoración de la ley, sustentando el rol asimétrico de los adultos pero en diálogo con los jóvenes, confiando en ellos, superando estilos verticales, distanciados y unilaterales del ejercicio de la autoridad. (CFE, Introducción, p.3) 87- La escuela secundaria está llamada a ser un ámbito en el que se afiance el proceso socializador de los jóvenes como actores responsables de la vida democrática, sujetos de derechos y protagonistas de su propia educación (LPD Art.2) (CFE, 30). Este proceso socializador supone la superación del autocentramiento, el descubrimiento de la perspectiva de lo común, la adquisición de la autonomía moral y el descubrimiento de las diferencias como riqueza y no como una amenaza a la propia identidad (LEN, Art. 32; LPD, Art.15) 88- La escuela secundaria busca ser un ámbito público dónde los jóvenes aprenden a convivir en paz. Todos, jóvenes y adultos, tienen derecho a no ser objeto de discriminación, violencia o abuso. La escuela secundaria pacífica amplía el nosotros de la igualdad (LEN, Art.8). 89- Son necesarias nuevas formas de gobierno y de autoridad. Una nueva ”asimetría democrática” que habilite a pensar con otros la gestión institucional sin suprimir la diferencia de roles y responsabilidades entre los adultos y los jóvenes (CFE, 11, 102) 90- Los climas sociales que se viven en la escuela son un factor fuertemente asociado a la calidad de la convivencia. El clima escolar es favorable cuando todos los actores escolares, pero de manera particular los jóvenes, cumplen su expectativa de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la institución y son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeño (CFE, 30, 112). 91- En el ámbito nacional, la Ley de Educación Nacional 26.206 establece la obligatoriedad del nivel secundario (Art. 16, 29). Este mandato nos coloca frente al desafío de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la población. Se trata de poner en cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de selección y exclusión (CFE, 2.1). 92- La institución es tal cuando puede sostener lo instituido, cuando respalda lo que prescriben sus normas. Si las transgresiones a las normas no fueran sancionadas las escuelas se convertirían un lugares públicos de impunidad. No





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obstante, ninguna sanción deberá atentar contra el derecho a la educación en los niveles en que ésta es obligatoria.

- Marco legal

93-Será necesario producir una normativa jurisdiccional sobre convivencia escolar (Resolución, Decreto o Ley) que deberá ajustarse a los principales instrumentos legales a nivel internacional y nacional de mayor alcance. Entre los referentes legales que encuadrarán las normas de convivencia escolar se destacan:

� Las Constituciones Nacional y Provinciales. � Convención sobre los Derechos del Niño3 –ONU A.G. Res. 44/25

Doc. A/44/49 (1989), entrada en vigor 2 de septiembre de 1990. (en este documento citado como CDN)

� Ley contra la discriminación Ley 23.592 “Actos Discriminatorios”. Decreto 1086/2005. “Hacia un Plan contra la discriminación”. (en este documento citado como LD)

� Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Nº 26.061) (en este documento citado como LPD)

� Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) (en este documento citado como LEN)

� “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria” (CFE Nº 84/09) (en este documento citado como CFE)

- Orientaciones para la elaboración de la normativa jurisdiccional

94-La normativa jurisdiccional sobre convivencia en las escuelas secundarias constituye el marco que orienta a las instituciones educativas en la construcción de sus Acuerdos Escolares de Convivencia, en el funcionamiento de los órganos de consulta y otras instancias de participación en la vida escolar (LEN art 123, inc.i). Implica un modo democrático de concebir las prácticas institucionales en el cual todos los actores se involucran en la vida escolar. 95-Dicha normativa debe encuadrarse en una perspectiva que considere a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y sostenga como principio rector el interés superior del niño. 96-En virtud de lo antedicho, el marco legal jurisdiccional debe:

a) orientar las acciones de los integrantes de la comunidad educativa hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de

3 “Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” (Art. 1º)





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cada persona, la resolución no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las diferencias (LEN art.8, art.127, inc.d.),

b) promover relaciones pluralistas, basadas en la reciprocidad y el respeto mutuo,

c) reconocer la competencia de las instituciones, establecida en la Ley de Educación Nacional, para elaborar sus propios códigos o acuerdos de convivencia con la participación de todos sus actores (LEN, art. 123, inc. i),

d) prever y regular la conformación y funcionamiento de órganos de participación, diálogo y consulta en relación con la convivencia escolar (LEN 123, inc.b),

e) instituir un sistema de sanciones enmarcado en la normativa nacional dentro de un proceso educativo que posibilite al adolescente o joven hacerse responsable progresivamente de sus actos,

f) prever acciones de orientación y apoyo a las instituciones para la implementación progresiva de la normativa jurisdiccional. Esto implica el seguimiento de los procesos de modificación de las culturas y prácticas institucionales, de la conformación y funcionamiento de los órganos de consulta, como así también de la elaboración y revisión periódica de los acuerdos escolares de convivencia.

- Acuerdos escolares de convivencia

97-Los acuerdos escolares de convivencia regulan las relaciones entre profesores y alumnos, de estos entre sí y con los otros adultos de la institución educativa. Sólo en la medida en que obliguen a todos por igual o, en otros términos, que se les reconozca a adultos y jóvenes el mismo estatuto de igualdad ante la ley, aunque con diferentes roles y funciones, serán percibidos como legítimos por todos los actores. 98-Los acuerdos de convivencia deberán ser plasmados por escrito en un documento que será aprobado por las autoridades del sistema educativo de la provincia previa aprobación del respectivo Rector y Supervisor, verificando su concordancia con la norma jurisdiccional y formalizando su aprobación mediante acto resolutivo. 99-Las normativas jurisdiccionales deberán establecer plazos para la elaboración de los acuerdos escolares de convivencia. Pasados dos años de la aprobación del presente documento todas las escuelas secundarias del país deberán tener un Acuerdo Escolar de Convivencia aprobado por las autoridades locales. Las jurisdicciones que tienen un recorrido previo en la materia lo recuperarán ajustándolo a las presentes disposiciones.





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100-Estos acuerdos serán revisados en forma periódica, en plazos establecidos por las jurisdicciones, no mayores a tres años. La revisión y modificación de los acuerdos se realizará con la participación activa de todos los sectores (docentes, alumnos y familias) que integran la comunidad educativa. 101-Es fundamental que todos y cada uno de los estudiantes pueda acceder al sentido de cada una de las normas que regulan las relaciones en la escuela. Por ello, al inicio de cada año escolar los alumnos que ingresan a la institución y sus familias deberán ser informados y notificados por escrito. 102- Los acuerdos escolares de convivencia se pactan, en el marco de las normas vigentes, entre todos y obligan a todos por igual pero son los adultos los que tienen la función de sostenerlos ante los adolescentes y jóvenes y de acompañarlos en el proceso que implica comenzar a hacerse responsables de sus actos. El consejo escolar de convivencia como órgano de consulta para la autoridad escolar según se prescribe más abajo, es el ámbito de reflexión pedagógica y de diálogo que, buscando el interés educativo prioritario de los/las jóvenes propondrá a la Conducción de la escuela la interpretación más justa sobre la aplicación de las normas a cada caso particular. 103-Principios y criterios que orientan el contenido de los acuerdos:

• El respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como parte de la enseñanza socializadora de la escuela y de su calidad como espacio público regulado por el Estado.

• El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN Art.127, inc.c)

• La utilización del diálogo como metodología para la identificación y resolución de los problemas de convivencia.

• El rechazo explícito a toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f). (Art. 126, inc.d) (LD Art.1 y 2)

• El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos, enmarcado en los principios y normativas de la legislación nacional.

• El cuidado del edificio escolar, su equipamiento y materiales de uso común (LEN art 127, inc.g).

• El análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas, basados en la profunda convicción de que los conflictos y sus modos de abordarlos constituyen una oportunidad para el aprendizaje socializador.

• La contextualización de las transgresiones en las circunstancias en que acontecen, según las perspectivas de los actores, los antecedentes previos y otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la igualdad ante la ley.





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• La garantía para el alumno de que se cumpla con su derecho de ser escuchado y a formular su descargo (LPD, Art.3).

• La valoración primordial del sentido pedagógico de la sanción. � El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas y/o bienes

de la escuela o miembros de la comunidad educativa por parte de la persona y/o grupos responsables.

104-Los acuerdos de convivencia no son códigos de disciplina ya que:

a) Proponen valores, no sólo prohibiciones. b) Describen tipologías de conductas deseadas y conductas no

admitidas sin caer en casuísticas detalladas que pierden actualidad continuamente en su ilusión de prescribirlo todo.

c) No son un “manual de penitencias” que prevé qué sanción corresponde a cada transgresión, sino que habilitan interpretar en cada caso cuál es la sanción que mejor permite el logro de los propósitos educativos.

- Sobre las sanciones

105-Las transgresiones de los acuerdos de convivencia serán sancionadas evitando crear un clima de impunidad en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la responsabilidad (LEN, Art. 127 inc.e). 106-Las sanciones deberán tener carácter educativo, ser graduales y sostener una proporcionalidad en relación con la transgresión cometida. 107-El ser escuchado y hacer su descargo desde la propia perspectiva es un derecho que nunca pierden los alumnos/as, más allá de la gravedad de la falta cometida (LPD, Art.3). La convocatoria a los padres o tutores tendrá como propósito el comprometerlos en la problemática de convivencia que afecta a su hijo y dar espacio a la expresión de su opinión y versión sobre los hechos. 108-La normativa jurisdiccional establecerá y explicitará los diferentes tipos de sanciones que se pueden aplicar con el propósito de otorgar coherencia y articulación a la diversidad de acuerdos de convivencia que puedan plasmarse desde las instituciones educativas. Entre las sanciones podrán incluirse: apercibimiento oral, formas de apercibimiento escrito (notificaciones, amonestaciones y otros), actividades de servicio comunitario-escolar, suspensión de uno a tres días, cambio de turno y cambio de escuela. 109-Los apercibimientos no tendrán un carácter acumulativo que derive en una sanción más grave. La suspensión de la concurrencia a clase busca involucrar directamente a las familias en el respeto de los acuerdos de convivencia, pero





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no podrá ser causa de la pérdida de la regularidad del alumno, aunque sí se computará como inasistencia (LEN Art.129, d). 110-La aplicación de una sanción grave requiere la previa convocatoria del consejo escolar de convivencia por parte de la Conducción del establecimiento, quien será última responsable de la medida que se aplique. 111-Luego de aplicada la sanción, debe haber una instancia de seguimiento del problema por parte de los adultos de la escuela para que la medida tomada no se agote en sí misma y ratifique su sentido educativo. 112-No pueden ser utilizadas como sanciones medidas que lleven a una pérdida de la regularidad o afecten las calificaciones académicas. 113-No podrán aplicarse sanciones que atenten contra los derechos de los jóvenes a la educación en los niveles en que la obligatoriedad está establecida por la Ley de Educación Nacional. Si la jurisdicción optara por el cambio de establecimiento como máxima sanción, la misma institución o la autoridad superior deberán garantizar una vacante inmediata al estudiante en otro establecimiento. Se procurará respetar el plan de estudios (o similar, sin que requiera equivalencias) y las condiciones de accesibilidad desde su domicilio. Si estas condiciones no fueren posibles, se preverán estrategias que permitan al estudiante la continuidad de sus estudios en el nivel. 114-En los casos en que se utilicen como sanción actividades o estrategias propias de las áreas curriculares deberá explicitarse a los estudiantes su sentido formativo, a efectos de que comprendan las razones de su aplicación y evitando que el estudio en sí sea percibido como sanción.

- Órganos de participación democrática sobre temas de convivencia

escolar4

115-Sin perjuicio de otras funciones que las jurisdicciones dispongan, son cometidos específicos de los consejos de convivencia:

a. Dictar el reglamento interno para su funcionamiento. b. Cumplir un rol proactivo ofreciendo a las autoridades sugerencias y

propuestas para la creación de un buen clima social en la escuela c. Analizar y proponer estrategias de prevención de los problemas de

convivencia que existan en la misma. d. Promover la participación de todos los sectores y actores institucionales

en la elaboración y/o modificación de los acuerdos de convivencia.

4 En el presente documento se utiliza el término “consejo de convivencia” como nombre genérico que refiere al principal órgano de participación democrática que las instituciones educativas deben conformar. Otros órganos pueden ser las asambleas de curso, consejos de año, etc.





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e. Emitir opinión o asesorar, con carácter consultivo, a la Conducción del establecimiento cuando tenga que abordar un caso de transgresión grave a los acuerdos de convivencia.

f. Difundir el acuerdo escolar de convivencia dentro y fuera de la comunidad educativa.

g. Generar instancias de participación para el abordaje y resolución no violenta de los conflictos, tales como la negociación cooperativa y la mediación.

h. Promover otras formas de participación de la comunidad escolar.

116-La normativa jurisdiccional podrá definir otras funciones además de las recientemente enumeradas, en función de sus contextos específicos.

117-En todos los casos, se promoverá el rol proactivo, es decir, la acción de promoción y de generación de propuestas para el desarrollo de la convivencia en la escuela por sobre la intervención exclusiva ante problemas, conflictos o situaciones puntuales. 118-La cultura democrática con sus valores impregnará crecientemente a la institución educativa. (CFE 110, 112). La concepción de los adolescentes como sujetos de derecho implica reconocer su protagonismo en la vida institucional, promoviendo su participación y consulta en aquellas cuestiones que los afecten. (LEN Art. 11, inc c, Art. 123). 119-Los consejos escolares de convivencia serán un órgano consultivo con representación sectorial. La normativa jurisdiccional expresará la proporción en la que los diferentes sectores institucionales se encuentran representados, prestando particular atención a no obturar la participación y la opinión de los estudiantes y sus familias a través de una representación minoritaria. Estarán presididos por un representante de la Conducción del establecimiento. (LEN Art.11 inc. i; Art.122; Art. 128, inc. b) 120-Todos los alumnos tienen derecho a representar y ser representados. No se considera legítimo establecer requisitos de rendimiento académico para asumir la representación. 121-Las sesiones del consejo escolar de convivencia convocadas para el tratamiento de transgresiones se desarrollarán en un clima sereno de escucha, diálogo y reflexión entre jóvenes y adultos para analizar la situación desde sus diversas perspectivas, buscando el camino pedagógico adecuado para hacer de esa transgresión una oportunidad de aprendizaje ciudadano para todos. 122-Los consejos escolares de convivencia no son tribunales de disciplina. Constituyen un grupo de personas que, por sus diferentes roles, funciones y responsabilidades, tienen perspectivas distintas que posibilitan una escucha y





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una mirada integral sobre la situación o tema que los convoca y que, en función de ello, pueden recomendar acciones con potencial educativo.

123-La normativa jurisdiccional establecerá lo atinente al número de integrantes, elección de representantes del consejo escolar de convivencia y frecuencia de convocatoria para el tratamiento de temas generales vinculados a la convivencia en la escuela, que no podrá ser inferior a cuatro reuniones por período escolar. Asimismo debe prever las situaciones en que se convocarán las reuniones extraordinarias, la duración de los mandatos -que no podrá ser superior a dos años- y los límites para la reelección de sus miembros.

124- El registro de las sesiones del consejo de convivencia dará cuenta de su convocatoria, de sus participantes y de los temas abordados. Cada integrante debe prestar conformidad a la fidelidad del registro de su versión del caso. Debe asegurarse la comunicación y conocimiento público de lo registrado. Cuando las cuestiones abordadas se refieran a transgresiones cometidas por estudiantes, sólo se dará a publicidad el tema y las conclusiones, con el propósito de preservar el derecho a la intimidad establecido en la Ley de Educación Nacional.

- Otras formas de participación de los jóvenes en la experiencia escolar5

125-La concepción de los adolescentes como sujetos de derecho implica reconocer su protagonismo en la vida institucional (LEN Art. 123). En primer lugar, como derecho reconocido en la Ley de Educación Nacional, su integración a centros, asociaciones y clubes de estudiantes para participar en el funcionamiento de las propias instituciones educativas (Art. 126, inc. h). En segundo lugar, porque la participación es un modo adecuado para la concreción de su derecho a ser escuchados y a que su opinión sea tenida en cuenta. Finalmente, la Ley de Educación Nacional lo establece como un imperativo de formación ciudadana (Art. 11, inc. c). Por ello, es fundamental establecer procedimientos institucionales que den lugar a la opinión y a la participación de los estudiantes en todo lo que los afecta de la vida escolar de manera pertinente (LPD, Art. 24).

126-Esto incluye propuestas vinculadas no sólo al ejercicio o defensa de derechos sino, también, a acciones que permitan comprender y asumir un compromiso solidario entre pares relacionado con, por ejemplo y entre otras posibles: el apoyo en el estudio; el acompañamiento de quienes debido a ausencias corren el riesgo de abandonar la escolaridad; el relevamiento de compañeros con dificultades para acceder a ciertos recursos necesarios para el aprendizaje; la cooperación con los estudiantes nuevos para su buena

S Sería deseable que las jurisdicciones generen normativa para establecer la creación de órganos de participación de los adolescentes y jóvenes tales como los Centros de Estudiantes.





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inserción en la escuela, ya sea como acción regular o sistemática con quienes inician su escolaridad secundaria o específica con quienes se incorporan en otros años y/o ya comenzado el año escolar. Los proyectos y propuestas de acción deberán contar con el apoyo y acompañamiento de los adultos de la comunidad educativa (docentes, preceptores, miembros de la asociación cooperadora, etc.), según las formas organizativas que cada institución defina.

127-La normativa jurisdiccional deberá prever las formas de participación, los órganos o instancias en que la misma se concreta al interior de las escuelas, la organización y formas de la representación de los diferentes actores institucionales (LPD, Art. 23)

- La enseñanza y el aprendizaje de la convivencia escolar

128-Aprender a convivir pacíficamente con otros diferentes no es un don natural sino que implica complejos aprendizajes cognitivos, emocionales y prácticos. Estos contenidos de la socialización escolar deben incluirse en la formación docente inicial, en el curriculum de las disciplinas escolares y en una constante reflexión sobre las prácticas de interacción por parte de los educadores. Estas prácticas vienen asociadas tácitamente con representaciones sociales, estereotipias, anticipaciones de sentido y valoraciones que son el mensaje educativo actuado por la escuela y que queda inscripto en la identidad escolar de las personas de manera perdurable (LEN Art.11, inc. c; Art. 30, inc. a) (CFE, 30)





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Parte 3. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIÓN Y/O

ELABORACIÓN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES

3.1. Sobre evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes

129-Las orientaciones que se enuncian a continuación se enmarcan en el objetivo “”Establecer un plazo de dos años para la revisión de normas y prácticas que comprometen el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria, así como para la producción de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional y estrategias pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.” (CFE, Res. Nº 84/09. Art. 3º) 130-Este apartado no tiene intención de exhaustividad, sólo se presentan cuestiones que pueden contribuir a superar algunos de los problemas que se vislumbran con los regímenes actuales. Se recogen en él antecedentes y experiencias de diferentes jurisdicciones y escuelas del país.

131-La revisión integral de los regímenes y la generación progresiva de condiciones para la implementación de propuestas alternativas no puede ser pensada al margen de otras modificaciones a realizar en la escuela secundaria. 132-La revisión integral del Régimen Académico implica un mediano y largo plazo. En el corto plazo, es necesario sancionar una normativa de transición que responda en forma urgente a la inclusión de los adolescentes y jóvenes y les garantice trayectorias escolares continuas y completas.

- Sobre la regulación de las prácticas de evaluación y calificación

La evaluación como responsabilidad institucional

133-Los acuerdos institucionales deben determinar qué evaluar en cada asignatura recuperando su sentido formativo en la propuesta general del nivel; implica determinar aquellos aspectos sustantivos de cada asignatura y su integración al proyecto colectivo de enseñanza. A través de estos acuerdos se determina también cómo evaluar lo enseñado. Las concepciones acordadas entre los miembros del equipo escolar permiten superar las visiones parciales sobre contenidos, enseñanza y evaluación de cada docente. De este modo la responsabilidad del docente al momento de evaluar se enmarca en la propuesta general de la institución. Los criterios comunes por otra parte, simplifican su apropiación por parte de los alumnos. 134- En muchas escuelas algunas asignaturas registran en un período un porcentaje de bajas calificaciones mayor a un 50% del grupo clase. Por lo general, esto genera preocupación e insatisfacción entre los docentes y los





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alumnos pero no siempre se aborda reflexiva y colectivamente. Los altos índices de desaprobación estarían poniendo en evidencia la existencia de una situación crítica en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto se trata de una situación que deberá ser revisada con la participación del departamento de materias afines, la conducción, el asesor pedagógico si lo hubiera y/o la supervisión escolar a efectos de analizar los factores que la generan.

Evaluar sólo lo que se ha enseñado o se han generado las condiciones para su aprendizaje

135-Debe existir correspondencia o adecuación entre la evaluación y la enseñanza, tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de evaluación innovadoras, interesantes de promover, que fracasan por no ser enseñadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de las monografías o la defensa oral de un trabajo.

La evaluación debe fundamentarse en suficiente información acerca de los procesos de aprendizaje del estudiante.

136-La información debe ser recabada durante los mismos procesos de enseñar y de aprender, a través de instrumentos diversos, aplicados en diferentes situaciones y oportunidades. No es justo calificar a un estudiante si no se cuenta con la información suficiente. La diversidad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores condiciones para una valoración válida y confiable.

La evaluación requiere hacer explícitos los criterios de valoración.

137-La evaluación entendida como parte de la enseñanza y del aprendizaje, requiere de observaciones y correcciones específicamente direccionadas a la comprensión de los alumnos. Los criterios de valoración y corrección han de ser explícitos, públicos, conocidos de antemano. La transparencia sobre la función evaluativa de los profesores favorece la equidad y refuerza su carácter formativo. Conocer estos criterios de valoración y corrección promueve la responsabilidad de los alumnos por los resultados de su aprendizaje. Las observaciones y correcciones deben generar nuevas oportunidades de aprendizaje y de superación de errores en las que se revise lo aprendido.

La calificación debe reflejar la evaluación en proceso

138-Los procedimientos actualmente vigentes para calificar a los estudiantes recurren a una escala numérica para valorar la complejidad de los procesos del aprendizaje, que resulta insuficiente para dar cuenta de los mismos. La escala numérica responde, entre otras cuestiones, a una exigencia organizacional propia de la masividad de la institución escolar. Sin embargo, resulta





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inadecuado simplificar una decisión de vital importancia para la trayectoria escolar de los jóvenes a una cuestión de operaciones con cantidades que representan momentos particulares y no el desarrollo completo de un proceso. La calificación que el estudiante obtiene en cada período o año escolar no debe limitarse a una operación cuantitativa como es el promedio aritmético. 139-En el marco de estas orientaciones se presentan dos alternativas no excluyentes, para su análisis y/o implementación:

• La existencia de una calificación que remita a una evaluación procesual. La “nota de concepto” o “nota de desempeño global”, frecuentemente utilizada, no siempre es consecuente con una concepción de evaluación que dé cuenta de los diferentes aspectos que se ponen en juego en el aprendizaje. Es común que se le otorgue el sentido de una evaluación que valora sólo los aspectos actitudinales del estudiante, dejando por fuera cuestiones relativas al proceso de elaboración conceptual o a la adquisición de habilidades cada vez más complejas. Esta calificación debiera remitir a una evaluación del proceso de aprendizaje desde una mirada integral, no parcializada. Las jurisdicciones determinarán criterios acerca de qué dimensiones considerar en esta calificación.

• La validez relativa de las bajas calificaciones iniciales frente a resultados

valorados con calificaciones más altas en etapas posteriores del aprendizaje. Se considerará que las primeras calificaciones, si resultan negativas y son superadas durante el proceso, tendrán sólo un carácter provisorio y la calificación final dará cuenta del proceso global de aprendizaje de los estudiantes. Esta advertencia es válida para aquellos contenidos cuya adquisición implica una secuencia o progresión hacia mayores niveles de complejidad.

140-Las jurisdicciones podrán prever la acreditación parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar. 141-Las jurisdicciones preverán en sus normas alternativas de evaluación para los períodos en que no se hayan podido desarrollar las actividades de enseñanza previstas, cualquiera sean las razones que lo determinaron.

La no validez de las bajas calificaciones por motivos disciplinarios.

142-Si la instancia de calificación es la resultante de un proceso de aprendizaje no es aceptable alterar su dinámica con la interferencia de valoraciones negativas referidas a desempeños ajenos a la cuestión académica. Si hay que sancionar conductas inadecuadas o negativas de los alumnos, la baja





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calificación o la suspensión que deja libre no son decisiones productivas para el aprendizaje, por el contrario requieren de un tratamiento particular vinculado a la reparación de estas conductas específicas.

Obligatoriedad de la incorporación de los estudiantes a las instancias de apoyo

143-La no acreditación de una asignatura es el resultado de un proceso de aprendizaje con dificultades que debieron ser advertidas anticipadamente. Si la evaluación es una estrategia simultánea con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, si es una actividad procesual que acompaña a los estudiantes en su desarrollo, debe permitir tomar decisiones anticipadas con el propósito de brindarles acompañamiento y apoyo a lo largo del año, con otras estrategias y oportunidades de aprendizaje. La decisión de no acreditación de un alumno en determinada asignatura no puede tomarse si la institución carece de registro previo de su derivación y del seguimiento realizado en las instancias de apoyo que la escuela ofrece.

144-Las instancias que la escuela establezca para apoyo de los alumnos, en tanto constituyen una nueva oportunidad de aprender, lo son también para evaluar en proceso. Se preverán las condiciones de modo tal que en ellas los estudiantes vayan realizando la acreditación parcial de los saberes alcanzados, que luego se traduzcan en la calificación con que se define la acreditación de la asignatura.

- Sobre la regulación de las instancias de apoyo

La oferta de instancias de apoyo es responsabilidad institucional 145- En el marco de la responsabilidad de la escuela por los aprendizajes de todos los alumnos, las instancias de apoyo son una ampliación del tiempo de trabajo durante el año escolar. A través de formatos de enseñanza variados y alternativos, se atienden de manera anticipada a los alumnos en riesgo de no aprobar la asignatura. 146- La experiencia ha demostrado que las instancias de apoyo que tiene la modalidad de espacio de consulta a demanda del alumno no han dado el resultado esperado. Los alumnos las subutilizan o las utilizan de un modo inadecuado. Las instancias de apoyo como una nueva oportunidad para enseñar, variando las condiciones, las estrategias y los recursos requieren ser previamente planificadas, acordando entre los equipos docentes los contenidos y actividades a desarrollar.

Las instancias de apoyo se integran en las trayectorias escolares





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147-Las instancias de apoyo forman parte de la trayectoria escolar del estudiante. Se trata de diseñar diferentes recorridos, que den respuesta a la singularidad del proceso de aprendizaje y escolarización de cada alumno. De este modo, se rompe con la idea de una trayectoria única e igual para todos. 148-Los docentes, en forma conjunta y desde una mirada integral de la escolaridad, diseñarán un plan de apoyo para cada estudiante, integrándolo a las instancias que se consideren adecuadas. Así, se tiende a evitar que cada docente lo decida en forma aislada, desde una mirada que podría ser parcial o fragmentada. Los estudiantes podrán participar de estas instancias por decisión autónoma, promoviéndose la reflexión y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. 149-El itinerario o plan de apoyo se plasmará y se comunicará por escrito. Es un compromiso asumido entre todos; la escuela en ofrecer el espacio, el estudiante en asistir y la familia en sostenerlo. 150-El equipo que elabora el itinerario, junto con el/los profesor/es de las instancias de apoyo, realiza el seguimiento del proceso del alumno durante el mismo, y se responsabiliza por ir ajustando o haciendo los cambios que considere adecuados a los itinerarios diseñados. 151- Las instancias de apoyo pueden ser asimismo una oportunidad para generar prácticas solidarias entre alumnos, donde la educación entre pares cuente con un espacio institucional en el que los estudiantes más avanzados colaboren con los alumnos de años inferiores. Esto permitirá generar entre los alumnos responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. La evaluación y, consecuentemente, la calificación y la acreditación corresponden a los docentes. La participación de los estudiantes no implica la delegación en ellos de la responsabilidad institucional ante el apoyo a los aprendizajes.

Las instancias de apoyo constituyen una nueva oportunidad de aprender

152-Las instancias de apoyo son una nueva oportunidad de aprender, y por lo tanto, deberían introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las clases habituales y que evidentemente no han dado el resultado esperado. En este sentido, son también una nueva oportunidad de enseñar de otro modo, de ensayar alternativas y propuestas innovadoras. 153-Las instancias de apoyo no necesariamente deben reproducir la estructura curricular vigente (clases de apoyo por asignatura). Es deseable que a los espacios de apoyo por asignatura se sumen otros espacios pensados desde una mirada más integral, como por ejemplo talleres de producción, de radio o periodismo, de espectadores críticos, proyectos de realización de comics o





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historietas, de realización de un blog de la escuela, taller de juegos matemáticos, clubes de ciencia u otra alternativa innovadora. En estos espacios se abordarían contenidos necesarios para afrontar con éxito las exigencias académicas del nivel, como por ejemplo, prácticas de lectura y de escritura. Estas instancias son particularmente válidas para los estudiantes que manifiestan dificultades en varias de las asignaturas, con quienes carecería de sentido duplicarles el tiempo escolar proponiéndoles solamente clases de apoyo por cada asignatura.

Las instancias de apoyo son una oportunidad para acreditar espacios curriculares.

154-Atendiendo a los fundamentos de una evaluación en proceso, es necesario prever mecanismos de acreditación parcial de la asignatura, a medida que el estudiante avanza en el aprendizaje en las instancias de apoyo. Para que esto sea posible, y en el caso en que el profesor responsable de la instancia de apoyo no fuera el profesor del curso, ambos acordarán juntos los criterios con que serán evaluados los estudiantes y analizarán la situación de cada uno de ellos para decidir la aprobación final.

La institución asume la responsabilidad de enseñar a estudiar a los alumnos

155-Se considera pertinente habilitar espacios variados en los que la escuela asuma la responsabilidad de enseñar prácticas relativas al estudio (como por ejemplo, sistematizar información para tenerla luego disponible: distinguir lo importante de lo accesorio, comentarios de textos, resúmenes, apuntes, cuadros sinópticos, redes conceptuales, fichas u otras formas que sean de utilidad al alumno). De este modo, enseñar a estudiar es competencia de los profesores, en las clases habituales como así también en las diversas instancias de apoyo, pero no sólo de ellos, también contribuyen los tutores, u otros docentes como puede serlo el responsable de biblioteca o de la sala de computación. 156- Las escuelas realizarán el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, identificando tempranamente a aquellos cuyas calificaciones podrían estar indicando dificultades para la promoción. Este seguimiento se llevará a cabo por tutores, preceptores, equipos de conducción u otro miembro institucional.

Alternativas organizacionales de las instancias de apoyo 157-Las jurisdicciones dispondrán progresivamente los recursos necesarios para que las escuelas ofrezcan instancias de apoyo a los estudiantes. En lo inmediato, éstas pueden realizarse con los recursos ya existentes en la escuela, por ejemplo:





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• el estudiante en forma simultánea cursa las materias en las que

encuentra dificultades en contraturno, durante el horario de clase habitual de otra sección. Esta estrategia puede incorporar a los estudiantes con una o dos asignaturas pendientes de aprobación. Esta alternativa ofrece la ventaja de no requerir ningún recurso adicional, pero requiere el esfuerzo por parte de las familias, los alumnos y las escuelas para sostener un tiempo extra.

• Las escuelas podrán promover acuerdos con los profesorados o

universidades para que los futuros profesores u otros profesionales realicen acciones de sostén o acompañamiento de la escolaridad de los estudiantes (instancias de orientación, clases de apoyo, talleres u otros).

• Los espacios de apoyo pueden organizarse entre escuelas cercanas.

Los supervisores, por su conocimiento de las escuelas de una misma zona, región o distrito, son actores clave para planificar las actividades conjuntas.

• Las escuelas habilitarán espacios para el estudio autónomo por parte de

los alumnos, en los que puedan contar con recursos pertinentes y la asistencia de algún adulto (a modo de ejemplo, biblioteca o laboratorio, salas equipados con PC, bibliografía, guías de estudio o de realización de trabajos prácticos, entre otros).

- Sobre la regulación de las instancias de apoyo finalizado el período de

cursada (diciembre y febrero/marzo)

158-Las estadísticas ponen en evidencia la alta cantidad de estudiantes que concluye el año escolar adeudando asignaturas, e incluso sin haber logrado los requisitos para la promoción. Asimismo, los alarmantes porcentajes de ausentismo y desaprobación en las instancias de examen dan muestras suficientes de las dificultades que experimentan los alumnos para atravesar con éxito situaciones de evaluación con este formato.

Los períodos de diciembre y febrero/marzo son una instancia de apoyo a los aprendizajes y de evaluación en proceso

159-Estos períodos deben constituir una nueva oportunidad para enseñar y, para aprender y por lo tanto, también para dar cuenta de lo aprendido. No se trata solamente de extender los períodos en que los estudiantes serán evaluados, ni de evaluar a través de una sumatoria de instancias parciales, sino de evaluar en el mismo proceso de enseñar y de aprender que se desarrolla en estos períodos.





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El apoyo y la orientación a los estudiantes en los períodos diciembre y febrero/ marzo son responsabilidad institucional

160-La institución en su conjunto se compromete en el apoyo y la orientación de los estudiantes, a través de la participación de tutores, bibliotecarios, preceptores, equipos de conducción, profesores cuyos alumnos hayan aprobado la asignatura u otros actores significativos. Todos los adultos de la escuela deben comprometerse activamente en el acompañamiento y apoyo a los estudiantes. 161- Con este propósito, las escuelas diseñarán estrategias institucionales tales como:

• transformación de la biblioteca y/o sala de computación u otro espacio

escolar como aulas de estudio asistido por algún adulto, en el que cuenten con los programas, con modelos de evaluación, con guías o cuadernillos para el estudio autónomo y puedan utilizar los recursos existentes.

• constitución de un equipo de orientación de los estudiantes (integrado por tutores, profesores, preceptores u otros).

• otras estrategias que las jurisdicciones y/o las escuelas diseñen. 162- Estas instancias de apoyo requieren una planificación del período, que incluya las acciones que diseña la escuela determinando sus responsables, la distribución de los grupos de alumnos, los espacios y los tiempos. Las supervisiones tendrán conocimiento de esta planificación y las jurisdicciones podrán solicitarlas cuando lo estimen adecuado.

Los contenidos que se desarrollan y evalúan en estas instancias se seleccionan desde una mirada integral y prospectiva

163- La selección de los contenidos que se enseñan y se evalúan en estas instancias es competencia de los respectivos departamentos o equipos de profesores de una asignatura, con participación de los docentes del año en curso y de los del inmediato superior. Se parte de reconocer que no todo lo que se enseña debe ser tomado en cuenta a la hora de definir la acreditación; se trata de priorizar qué evaluar, desde una mirada prospectiva.

La instancia de diciembre es una oferta de enseñanza para todos los estudiantes que no hayan acreditado materias

164-Los alumnos que no hubieran aprobado una asignatura finalizado el año escolar, sea cual fuere la calificación obtenida participarán y serán evaluados a partir del período de diciembre. No podrán ser derivados al período





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febrero/marzo de forma directa ya que la experiencia demuestra que los estudiantes obtienen peores resultados a medida que se alejan de la cursada y no participan de nuevas actividades de enseñanza.

Aprobación de las materias pendientes con acompañamiento de la escuela

165-Las jurisdicciones ajustarán su normativa y garantizarán las condiciones necesarias para la aprobación de las denominadas materias pendientes con acompañamiento desde la escuela, ofreciendo las instancias de apoyo necesarias en diferentes momentos del año. Se asume que la enseñanza y el aprendizaje son una responsabilidad institucional, no sólo de los estudiantes y de sus familias.

Posibilidad de integrar las materias con aprobación pendiente 166-Las jurisdicciones contemplarán en sus normativas la posibilidad de que si un estudiante adeuda dos materias correlativas, éstas puedan ser aprobadas a través de una única instancia, si se estima que esta integración es más adecuada para el alumno y superadora de la propuesta de dos instancias consecutivas. Se podrán habilitar también otras formas de acreditación integrando más de una asignatura (como por ejemplo, evaluar Lengua a través de la producción del estudiante en otras asignaturas), siempre y cuando esto posibilite evaluar los saberes que se asuman como prioritarios.

167-Resulta necesario reescribir los programas en una presentación que clarifique sus contenidos para los alumnos y que les sirva de quía para el período de apoyo. En esta presentación será explicito el contrato entre profesores y estudiantes en relación con la expectativas de aprendizaje y los criterios y estrategias de evaluación. Se garantizará una comunicación clara a los estudiantes y a sus familias de las fechas de asistencia y las obligaciones del período de apoyo.

- Sobre la regulación de la promoción

168-Las jurisdicciones generarán progresivamente las condiciones que posibiliten decidir la promoción desde una mirada integral y prospectiva garantizando la mejor trayectoria para que cada estudiante continúe aprendiendo en el nivel. La promoción debe ser producto de un análisis fundado sobre las posibilidades de cada estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al tramo inmediato superior.

169-La revisión integral de los regímenes es un proceso de mediano y largo plazo. En el corto plazo, se propone la elaboración de normativas de transición, que respondan de manera urgente a la problemática del fracaso escolar.





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170-Se presentan algunas propuestas para que las jurisdicciones analicen y evalúen su pertinencia y/o generen alternativas superadoras: Propuesta 1: Consiste en ampliar la cantidad de materias pendientes de aprobación con las que los estudiantes pueden ser promovidos, agregando un requisito complementario, que posibilite evaluar desde una mirada más integral de los procesos de aprendizaje. Este requisito debe dar cuenta de la posibilidad del estudiante de responder a las exigencias académicas y por lo tanto de transitar con éxito si promueve al año siguiente. A modo de ejemplo puede ser determinar un promedio del rendimiento en la totalidad de las asignaturas, o una evaluación colectiva del equipo de enseñanza que tome en consideración los recursos cognitivos con que cuenta el alumno para avanzar en la escolaridad. Los estudiantes que promuevan en estas condiciones cursarán las asignaturas no aprobadas en contraturno, o participarán de las otras instancias que se diseñen para la acreditación de materias pendientes, a lo largo del año escolar, pudiendo incluir los períodos de diciembre y febrero/ marzo. Propuesta 2: esta alternativa consiste en establecer que entre las materias que los estudiantes pueden tener pendientes para promover, no se cuenten aquellas de años anteriores al último cursado. Esto contribuiría a resolver algunos de los problemas no resueltos por la regulación actual expresados en el inicio de este documento, como por ejemplo que un alumno deba repetir un año porque adeuda dos materias del año anterior más una de ese mismo año. Otra opción podría establecer que no cuenten las materias de equivalencias por cambio de plan de estudios u otras condicionalidades. También en este caso, se preverán alternativas para la acreditación de las materias pendientes, siempre con acompañamiento desde la escuela. Las propuestas 1 y 2 pueden ser asumidas en forma conjunta, ya que no son excluyentes, o en forma independiente una de otra.

Cualquiera sea la propuesta asumida se procurará reconocer la validez de las asignaturas ya acreditadas. Ahora bien, la puesta en práctica de este principio sólo resulta adecuada si las jurisdicciones y las escuelas se encuentran en condiciones de ofrecer a los alumnos actividades significativas para que realicen en los espacios en que no deban cursar porque tienen las materias ya aprobadas. Éstas podrían ser concurrir a instancias de apoyo, hacer uso de los espacios previstos para el estudio autónomo, o adelantar algunas materias del año siguiente –lo que se considera a largo plazo deseable-. Si las jurisdicciones en el corto plazo no contaren con dichas condiciones, y se vieran obligadas a determinar que los alumnos realicen nuevamente el curso completo, entonces se preverán modos de hacer valer en alguna medida las acreditaciones ya obtenidas. Una opción consiste en que los estudiantes deban cumplir con la





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asistencia, participar de las actividades propuestas por el docente a cargo y entregar los trabajos solicitados.

171- Las jurisdicciones podrán determinar que algunos espacios curriculares no se consideren para definir la promoción de los estudiantes al año inmediato superior independientemente que tengan sus propias instancias de evaluación y acreditación. Estos espacios no podrán ser los que estén comprendidos en la Formación General y /o de Fundamento. 172-Los estudiantes que hayan participado y acrediten las propuestas de enseñanza alternativas que se mencionan en este documento (como talleres de producción u otros) recibirán la correspondiente certificación. Las jurisdicciones evaluarán la posibilidad de que la misma sea reconocida como parte de otras trayectorias formativas. 3.2. Sobre acompañamientos específicos

173-El régimen académico deberá contemplar diferentes alternativas institucionales de acompañamiento e intervención específica al menos en los siguientes momentos o situaciones decisivos de las trayectorias de los estudiantes: el ingreso, la repitencia potencial o real y la sobreedad, la elección de la orientación y el período de proximidad al egreso.

174-Para tal fin las jurisdicciones orientarán a las instituciones en tiempos, espacios, responsables y criterios para organizarlas.

a- En relación al ingreso: determinarán los modos en que se asume institucionalmente el pasaje del nivel primario al nivel secundario. Implica estrategias de trabajo a realizar con los estudiantes en relación con las diferencias de las propuestas pedagógicas de la escuela primaria y secundaria. El carácter abrupto en que las mismas se manifiestan representa una de las causas de fracaso escolar para adolescentes que ingresan al nuevo nivel.

Este ingreso podrá organizarse a lo largo del primer año de estudio o bien en períodos específicos mediante estrategias que posibiliten un tránsito menos disruptivo entre un nivel y otro y un trabajo sistemático individual y/o colectivo sobre la condición de “estudiante secundario”.

b- En relación a la repitencia potencial o real: implica definir los modos en que se desarrolla la función tutorial preventiva dentro y fuera del aula, o de reinserción escolar ante la repitencia real, en el marco de los tiempos y recursos institucionales disponibles y de proyectos específicos de acompañamiento. Se trata de atender a los estudiantes que repiten por primera vez, reinciden o cambian de escuela, estableciendo formas de reinserción





39

escolar que prevengan estigmatizaciones tales como el armado de cursos o turnos para repitentes.

Asimismo, las jurisdicciones podrán desarrollar trayectorias particulares para estudiantes con significativa sobreedad (ya sea por repitencia, por abandono temporario o por ingreso tardío). Se trata fundamentalmente de prever propuestas de aceleración de las trayectorias escolares, a través de la integración de asignaturas o de otras estrategias superadoras. Se parte de tener en cuenta que estos agrupamientos de estudiantes con situaciones particulares sólo tienen sentido si responden a la intención de ofrecerles una propuesta específica que posibilite un mejor acompañamiento de sus trayectorias escolares.

c- En relación con la elección de la orientación: Implica asumir que el ingreso al ciclo orientado es un momento decisivo dentro de toda trayectoria escolar. Debe ponerse a disposición del estudiante información relevante para la toma de decisiones y sobre sus elecciones. Se deberá incluir la socialización del tramo del plan de estudios correspondiente al ciclo, el régimen de evaluación y acreditación, las condiciones para las ofertas optativas o complementarias y las posibilidades de inserción laboral o de continuidad de estudios que la orientación ofrece, entre otros aspectos.

d- En relación al egreso: implica posibilitar a todos los estudiantes una adecuada conclusión de los estudios cursados, generando condiciones para la certificación de la educación obligatoria y brindando información sobre las tramitaciones que concurren en este momento de cierre.

Asimismo se considerarán los casos de los estudiantes que terminan de cursar el nivel adeudando materias y, en consecuencia, concluyen la cursada sin logran la certificación correspondiente. Esto afecta particularmente a la población social y económicamente vulnerable, que no cuenta con los recursos para costear una enseñanza por fuera de la que ofrece la escuela. Se trata, entonces, de poner a disposición de estos estudiantes instancias de enseñanza y evaluación en proceso, habilitando trayectorias específicas.

175- Asimismo las jurisdicciones definirán los mecanismos que posibiliten a los estudiantes apropiarse de las reglas de juego de cada uno de estos momentos críticos de sus trayectorias escolares. La apropiación de la información por parte de los estudiantes es un proceso que excede la comunicación formal de reglamentos, circulares o disposiciones, el plan de estudios, los horarios de clase, el reglamento de asistencia, entre otros aspectos.





40

3.3. Sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso

176-Las normas jurisdiccionales que se establezcan para tal fin deberán contemplar regulaciones en torno a:

• La libre matriculación de los estudiantes en las escuelas del nivel. Requiere de regulaciones que impidan restricciones arbitrarias en el ingreso por escuela y por turno e impidan formas encubiertas de discriminación y exclusión, por género, condición social, trayectorias escolares previas, etc.

• La organización temporal del plan de estudios y condiciones de regularidad. Tanto para los alumnos que pueden cumplir con un sistema de cursado regular como para aquellos que por razones de distancia, trabajo, salud, paternidad u otras, tengan que ingresar en recorridos específicos.

La normativa jurisdiccional deberá explicitar:

a-La duración de los estudios por ciclos.

b-Los requisitos para el cursado y las condiciones para mantener la regularidad por año y por ciclo.

c-Los requisitos para la regularización de los estudios comprendidos dentro de la formación complementaria que se cursaren dentro o fuera de la institución de pertenencia de los estudiantes.

• La presencialidad y la opcionalidad en el plan de estudios estableciendo condiciones, porcentajes o formas de acreditación si correspondiere.

• Alternativas de cursado para poblaciones escolares con dificultades de

asistencia sistemática (estudiantes trabajadores, embarazadas o madres en período de lactancia, poblaciones migrantes, poblaciones rurales en contexto de aislamiento, estudiantes con enfermedades crónicas o terminales, entre otras posibles).

Para estos casos en particular las opciones que las jurisdicciones instrumenten deberán contemplar:

• La asistencia intensiva en periodos prefijados del calendario escolar.

• La semipresencialidad en el ciclo de orientación.





41

• La presencialidad asistida con recursos virtuales y/o Apoyos a distancia.

• Sistemas de tutorías particulares o enseñanza asistida por materiales de autoaprendizaje.


“2010 – Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”


Buenos Aires, 24 de junio de 2010

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, el Decreto PEN N° 144/08,

las Resoluciones Nº 18/07 y N° 100/10 del Consejo Federal de Educación, y

CONSIDERANDO:

Que conforme lo establecido en el artículo 116 de la Ley de Educación

Nacional, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN es el ámbito de concertación,

acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y

articulación del Sistema Educativo Nacional.

Que el Decreto PEN N° 144/08 establece las equivalencias de estudios

originadas por la coexistencia de estructuras de sistemas educativos anteriores al

vigente.

Que las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales deben acordar

aspectos generales para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional, en

el marco del proceso de aplicación de la Ley de Educación Nacional.

Que en vista de este proceso, el MINISTERIO DE EDUCACION DE LA

NACIÓN y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, se encuentran

desarrollando acciones tendientes a garantizar la unidad y calidad educativas.

Que la Resolución CFE N° 18/07 aprobó el documento “Acuerdos Generales

sobre Educación Obligatoria”.

Que la Resolución CFE N° 47/08 aprobó en documento “Lineamientos y

criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico

profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación superior”.

Que la Resolución CFE N° 84/09 aprobó el documento “Lineamientos

Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.



Que la Resolución CFE N° 93/09 aprobó el documento “Orientaciones para

la organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria”.

Que la Resolución CFE N° 100/10 aprobó para la discusión, conforme el

artículo 10° de la Resolución CFE N° 1/07, el documento complementario a la

Resolución CFE N° 18/07 “Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la

educación obligatoria”.

Que es necesario establecer mecanismos ágiles y dinámicos que faciliten la

movilidad de los estudiantes dentro del territorio nacional, promuevan la inclusión

y la finalización de la educación obligatoria.

Que estos acuerdos resultan indispensables para resguardar los derechos

de los alumnos y la cohesión del Sistema Educativo Nacional.


miembros de esta Asamblea Federal.

Por ello,

LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento complementario a la Resolución CFE N°

18/07 “Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria”

que como anexos I y II, forma parte de la presente resolución.

ARTÍCULO 2º.- Encomendar a la SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE LA

NACIÓN en conjunto con las jurisdicciones, la elaboración de recomendaciones

para la implementación de las Pautas Federales aprobadas en el artículo anterior,

en un plazo de sesenta días.

ARTÍCULO 3°.- Implementar a partir del ciclo lectivo 2011 las “Pautas Federales

para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria” aprobadas en la presente

medida.



ARTÍCULO 4°.- Solicitar al CONSEJO DE UNIVERSIDADES el tratamiento

conjunto de las regulaciones que se correspondan con la educación obligatoria,

articulando con las previsiones federales acordadas por este Consejo Federal.

ARTÍCULO 5º.- Regístrese, comuníquese, notifíquese a los integrantes del

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y cumplido archívese.

Fdo:




ANEXO I

RESOLUCIÓN CFE Nº 102

24 de junio de 2010


1


Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la

educación obligatoria

ANEXO I


24 de junio de 2010


2


1. Pautas

Las siguientes pautas de movilidad estudiantil intra e inter jurisdiccional, se

encuentran en congruencia con las normas y criterios establecidos a nivel

regional, en el seno del MERCOSUR Educativo; los cuales orientan la movilidad

entre nuestras provincias con el objetivo de poseer una mirada y actitud de igual

magnitud que la que se posee sobre los alumnos provenientes de otros países.

2. Educación Obligatoria

La Ley de Educación Nacional define la nueva estructura educativa y en vista de

la coexistencia de estructuras, se aplicará año a año en todos los casos la Tabla

de Equivalencias establecida por la Resolución CFE N° 18/07 inciso b y el

Decreto PEN 144/08.1

Con el propósito de contribuir a la unificación de la escolaridad secundaria en el

país, se adopta la decisión curricular de hacer equivalente el 7° año, con

independencia de su localización en cada jurisdicción (en educación primaria o

secundaria).2

La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico, de carácter

común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado

según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo3.

1 En el caso de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional rige la Resolución CFE N° 47/08, particularmente el párrafo 34. 2 Resolución CFE N° 84/09 Párrafo 52. 3 Artículo 31 Ley de Educación Nacional 26.206

ANEXO I


24 de junio de 2010


3


3. Movilidad de los estudiantes en el Ciclo Básico de la Educación

Secundaria Orientada y la Educación Secundaria Modalidad Artística y el

Primer Ciclo de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional

3.a Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los

años del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Orientada y se traslada a

otro establecimiento de Educación Secundaria Orientada no deberá rendir

ninguna asignatura en la escuela que se incorpora.

3.b Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los

años del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Orientada o el Primer

Ciclo de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional y se

incorpora a la modalidad artística, en escuelas secundarias de arte

especializadas o artístico técnicas, las autoridades educativas

jurisdiccionales garantizarán que el establecimiento receptor brinde los

espacios, estrategias y tiempos suficientes para la adquisición de los saberes

mínimos propios de la modalidad artística y según la especialidad a la que se

incorpora.

3.c Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los

años del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Orientada o de la

Educación Secundaria Modalidad Artística y se traslada al Primer Ciclo de la

Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional y el Primer Ciclo ya

está avanzado en su desarrollo, las autoridades educativas jurisdiccionales

garantizarán que el establecimiento receptor brinde los espacios, estrategias

y tiempos suficientes para la adquisición de los saberes mínimos propios de

la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional según el tipo de

institución y trayectoria profesional a la que se incorpora (industrial o

agropecuario) sin que ello implique rendir equivalencias de este ciclo.

ANEXO I


24 de junio de 2010


4


3.d Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los

años del Primer Ciclo de la Educación Secundaria Modalidad Técnico

Profesional y se traslada hacia el Ciclo Básico de la Educación Secundaria

Orientada podrá hacerlo sin que ello implique rendir equivalencias de este

ciclo.

3.e Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los

años del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Modalidad Artística y se

traslada hacia el Ciclo Básico de la Educación Secundaria Orientada podrá

hacerlo sin que ello implique rendir equivalencias de este ciclo.

4. Movilidad de los estudiantes en el Ciclo Orientado de la Educación

Secundaria Orientada

4.a Las autoridades educativas nacionales, provinciales y de la CIUDAD

AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES otorgarán el reconocimiento automático de los

estudios de los espacios que integran el campo de la formación general y de

fundamentos a los alumnos que se trasladen a establecimientos cuyos planes de

estudios sean de la misma o distinta orientación.

4.b Si el/la alumno/a se encuentra cursando algunos de los años del Ciclo

Orientado de la Educación Secundaria Orientada y se traslada a otra orientación

las autoridades educativas garantizarán que el establecimiento receptor brinde

las estrategias de adquisición de saberes mínimos propios de la orientación a la

que se incorpora, sin que ello implique rendir equivalencias.

ANEXO I


24 de junio de 2010


5


5. Movilidad de los estudiantes en el Segundo Ciclo de la Educación

Secundaria Modalidad Técnico Profesional

5.a Movilidad hacia la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional: los

estudiantes que hayan concluido el Ciclo Básico de la Educación Secundaria

Orientada o la Educación Secundaria Modalidad Artística podrán incorporarse en

casos de excepción y cuando se trate de una oferta única, al Segundo Ciclo de

la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional. Las autoridades

educativas jurisdiccionales garantizarán que el establecimiento receptor brinde

los espacios, estrategias y tiempos suficientes para la adquisición de los saberes

mínimos propios de la trayectoria profesional y que permitan comenzar el

Segundo Ciclo en el tipo de institución educativa a la que se incorpora.

A partir del 2° año del Segundo Ciclo no es posible la acreditación y/o promoción

de los espacios curriculares correspondientes a los campos de formación

científico tecnológica, técnica específica y de prácticas profesionalizantes por

parte de los estudiantes que se incorporen a la trayectoria formativa

provenientes de otra modalidad, dado el peso en horas presenciales que poseen

los procesos de desarrollo de capacidades profesionales vinculadas a esos

espacios formativos.

5.b Movilidad dentro de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional

en la misma especialidad técnica: los estudiantes que se encuentren cursando

alguno de los años del Segundo Ciclo y se trasladen a una misma especialidad

de un establecimiento de otra jurisdicción educativa, tendrán automáticamente el

reconocimiento de los años ya cursados y de los saberes adquiridos en el

establecimiento de origen. En el caso que por el desarrollo del plan de estudios

al que se incorpora se considere conveniente que el alumno ingresante adquiera

ANEXO I


24 de junio de 2010


6


determinado tipo de saberes, las autoridades educativas garantizarán que el

establecimiento receptor brinde las estrategias para dicha adquisición.

5.c Movilidad dentro de la Educación Secundaria Técnico Profesional en distinta

especialidad técnica: dado el peso de la formación científico tecnológica, técnica

específica y de práctica profesionalizante de cada especialidad técnica, sólo y

como excepción será posible la movilidad en función de que el grado de avance

en el plan de estudios sea inicial, pero no se promueve en los últimos años del

Segundo Ciclo. Las autoridades educativas garantizarán que el establecimiento

receptor evalúe en función de los saberes previos y el grado de avance en el

plan de estudios la viabilidad de incorporación del estudiante a la trayectoria

formativa. En caso de que sea posible ello implicará:

I. El reconocimiento de los saberes ya adquiridos en el

establecimiento de origen.

II. Plantear las estrategias de adquisición de los saberes faltantes que

corresponden al plan de estudios del establecimiento al que se

incorpora el estudiante.

5.d Movilidad desde la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional hacia

una orientación de la Educación Secundaria Orientada: dado que los propósitos

formativos que persigue la escuela secundaria, en sus orientaciones, forman parte

de la propuesta formativa de la Educación Secundaria Modalidad Técnico

Profesional, los estudiantes que se encuentren cursando alguno de los años del

Segundo Ciclo de la ETP y se trasladen a la Educación Secundaria Orientada

podrán hacerlo, para lo cual las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarán

que el establecimiento receptor brinde las estrategias de adquisición de saberes

mínimos propios de la orientación a la que se incorpora, teniendo en cuenta lo

establecido en el punto 7.

ANEXO I


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7


6. Movilidad de los estudiantes en el Ciclo Orientado de la Educación

Secundaria Modalidad Artística

6.a Las autoridades educativas nacionales, provinciales y de la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires otorgarán el reconocimiento automático de los estudios de los

espacios que integran el campo de la formación general, a los alumnos que se

incorporen a establecimientos de la modalidad artística.

6.b Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la modalidad

artística especializada o artístico-técnica y se traslada a la misma especialidad de la

modalidad, las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarán que el

establecimiento receptor brinde los espacios, estrategias y tiempos suficientes para

la adquisición de los saberes mínimos no adquiridos y que correspondan al plan de

estudios del establecimiento al que se incorpora, sin que ello implique rendir

equivalencias.

6.c Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la modalidad

artística especializada o artístico-técnica y se traslada a otra especialidad de la

modalidad, las autoridades educativas jurisdiccionales evaluarán, en función del

estado de avance del plan de estudio de la modalidad/especialidad, la incorporación

de el/la estudiante para la prosecución de estudios.

6.d Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la modalidad

artística especializada o artístico-técnica y se traslada a una escuela de Educación

Secundaria Orientada, las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarán que

el establecimiento receptor brinde los espacios, estrategias y tiempos suficientes

ANEXO I


24 de junio de 2010


8


para la adquisición de los saberes mínimos propios de la orientación a la que se

incorpora, teniendo en cuenta lo establecido en el punto 7.

6.e Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la Escuela

Secundaria Orientada y se traslada a la modalidad artística especializada o

artístico-técnica, las autoridades educativas jurisdiccionales evaluarán, en función

del estado de avance del plan de estudio de la especialidad, la viabilidad de

incorporar al estudiante.

6.f En todos los casos donde se cita que “el establecimiento debe brindar

estrategias para la adquisición de saberes mínimos”, se tomará en cuenta la

orientación prevista en la Resolución CFE Nº 93/09 Parte 3 particularmente párrafo

165.

7. Asignaturas pendientes de aprobación entre jurisdicciones

La presencia o ausencia de la asignatura pendiente en el Plan de Estudios al cual

se incorpora el/la alumno/a: si la asignatura se encuentra entre las incluidas en el

plan de estudios, el/la estudiante deberá aprobar la correspondiente evaluación

para lo cual el establecimiento receptor le brindará el apoyo pedagógico y el tiempo

necesarios. Si la asignatura no se encuentra en el plan de estudios, el/la estudiante

quedará exceptuado/a de su aprobación4.

8. Certificaciones

8.a En los casos en los que por traslado interjurisdiccional los/las alumno/as no

hayan concluido el nivel primario conforme a la estructura vigente en la jurisdicción

4 Este punto se encuentra en congruencia por lo estipulado en el Mecanismo para la Implementación del Protocolo de Integración Educativa y Reconocimiento de Certificados, Títulos y Estudios de Nivel Primario / Básico / Fundamental y Medio / Secundario, aprobado para su elevación al CMC en la XXXVIII RME del MERCOSUR Educativo.

ANEXO I


24 de junio de 2010


9


de origen en los términos del artículo 134 inciso b) de la Ley 26.206 y acrediten la

totalidad de los grados/años correspondientes a dicho nivel según la estructura de

la jurisdicción receptora, ésta certificará en el momento de la matriculación, el nivel

primario en base a la Tabla de Equivalencias del Anexo I de la Resolución CFE N°

18/07.

En todos los casos se debe garantizar trece años de educación obligatoria mínima,

conforme con lo previsto en la Ley de Educación Nacional para educación inicial,

educación primaria y educación secundaria.

8.b Toda vez que el/la alumno/a deba trasladarse a otra jurisdicción o a otra escuela

de su misma jurisdicción, la escuela de origen deberá confeccionar un pase escolar

que acredite la totalidad de grados/años cursados y aprobados en la misma como

así también las asignaturas previas pendientes.

El pase escolar deberá ir acompañado del certificado analítico parcial el que deberá

acreditar fehacientemente la historia / trayectoria escolar de el/la alumno/a dejando

expresado los grados/años aprobados y cursados como también el año y mes del

traslado de el/la alumno/a.

ANEXO II


24 de junio de 2010


1


MMOODDEELLOOSS DDEE CCEERRTTIIFFIICCAACCIIOONNEESS

ANEXO II


24 de junio de 2010


2


Se recomienda tener en cuenta los siguientes modelos de certificaciones:

CERTIFICADO DE NIVEL INICIAL COMPLETO

Identificación del certificado

Ejemplo: N° C12345

REPÚBLICA ARGENTINA

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206

PROVINCIA DE .............

(si hubiere) NORMATIVA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN Nº…………

ORGANISMO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

(Ej: Ministerio de Educación) DEPENDENCIA O ÁREA A LA CUAL PERTENECE LA ESCUELA

(Ej. Dirección de Educación Inicial, Dirección de Educación de Gestión Privada) Las autoridades del Establecimiento Educativo (nombre exacto)

“...........................................................................”.C.U.E N°:... …………………………………...

Ubicado en (domicilio).......……………...de la Ciudad de…………………………de la Provincia

de………………………….. Certifican que (apellidos y nombres completos del/la

alumno/a)……………………………………………………………Nacido/a en localidad………..

(provincia/país)..........................el día .......del mes de..............................del año……….. tipo

y N° de documento........................

Se certifica que ha cursado y culminado el año obligatorio del Nivel Inicial conforme la

Ley N° 26.206.

Diseño Curricular aprobado por: (tipo y N° de norma jurisdiccional) ................................................................................................................................................ Validez Nacional otorgada por ....................................................(tipo y N° de norma nacional)

ANEXO II


24 de junio de 2010


3


CERTIFICADO DE ESTUDIOS PRIMARIOS COMPLETOS

Identificación del certificado

Ejemplo: N° C12345




(si hubiere) NORMATIVA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN Nº…………



(Ej. Dirección de Educación de Gestión Privada) Las autoridades del Establecimiento Educativo (nombre exacto)

“...........................................................................”.C.U.E N°:... …………………………………...

Ubicado en (domicilio).......……………...de la Ciudad de…………………………de la Provincia

de………………………….. Certifican que (apellidos y nombres completos del/la

alumno/a)……………………………………………………………Nacido/a en localidad………..

(provincia/país)..........................el día .......del mes de..............................del año……….. tipo

y N° de documento........................

Se hizo acreedor del Certificado de Educación Primaria conforme la Ley N° 26.206.

Diseño Curricular aprobado por: (tipo y N° de norma jurisdiccional) ................................................................................................................................................ Validez Nacional otorgada por ....................................................(tipo y N° de norma nacional)

ANEXO II


24 de junio de 2010


4


CERTIFICADO ANALÍTICO DE ESTUDIOS SECUNDARIOS

INCOMPLETOS

Identificación del certificado analítico

Ej: N° 12345678




(Si la hubiere) NORMATIVA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Nº…………



(Ej. Dirección de Educación de Gestión Privada)

Las autoridades del Establecimiento Educativo (nombre exacto)

“………………………………………………..” C.U.E N°……………………………………

Ubicado en (domicilio).......…………………….. de la Ciudad de…………………………

Provincia de……………………………..Certifican que (apellidos y nombres completos

del/la alumno)………………………………………. nacido/a en localidad……………..

(provincia/país)…………….. el día ..... del mes de…………………………………….del

año ...................tipo y N° de documento………………………, acreditó los espacios

curriculares que con sus respectivas calificaciones a continuación se expresan:

ANEXO II


24 de junio de 2010


5


PRIMER AÑO

ESPACIO

CURRICULAR CALIFICACIÓN CONDICION MES AÑO ESTABLECIMIENTO

SEGUNDO AÑO

ESPACIO


TERCER AÑO

ESPACIO


CUARTO AÑO

ESPACIO


QUINTO AÑO

ESPACIO

CURRICULAR CALIFICACIÓN CONDICION MES AÑO ESTABLE-CIMIENTO

SEXTO AÑO

ESPACIO


SEPTIMO AÑO

ESPACIO CURRICULAR

CALIFICACIÓN CONDICION MES AÑO ESTABLECIMIENTO

ANEXO II


24 de junio de 2010


6


Observaciones:.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

El/la alumno/a (apellidos y nombres completos)...................................................., con tipo y N° de documento ...................................., concluyó el ……………………..grado/año de………………… ………………………(Ley N° 26.206) Diseño curricular aprobado por: (tipo y N° de norma jurisdiccional) ....................................................................................................................................... Norma jurisdiccional de ratificación del dictamen: ...................................................................................................................................... Validez Nacional otorgada por ........................................(tipo y N° de norma nacional) Fecha de traslado: ..... de .............. de ............. En fe de lo cual se extiende el presente certificado, sin raspaduras ni enmiendas en la ciudad de.....................…………………………de la Provincia de ................................, República Argentina, a los ........ días del mes de .................... del año.................

Sello del Establecimiento

.................... ..................... .....................

Aclaración de las firmas de las autoridades del Establecimiento Educativo

ANEXO II


24 de junio de 2010


7


SOLICITUD DE CERTIFICADO DE PASE

SOLICITUD DE PASE

……………………de……………….de……………..20…..

Sr. Rector/Director……………………………………………………………………...

El que suscribe,…………………………………………Padre/Madre/Tutor del

alumno/a……………………………………….de……….año………..del

Establecimiento………………………….por las siguientes razones:

..…………………………………………………………………………………………..

Solicita le conceda el PASE y Certificación de Estudios incompletos para la

prosecución de estudios.

Saluda a Ud. muy atte.

……………………………….. Firma del padre, madre o tutor

ANEXO II


24 de junio de 2010


8


CERTIFICADO DE PASE

PASE

Establecimiento educativo:………………………………………………………………….

Dirección Postal:……………………………………………………………………………..

Teléfono:………………………………………………………………………………………

Se hace constar

que…………………………………………………………………...(nombre de

interesado) de………….año, Plan de estudios de……………………….(Resolución

jurisdiccional de aprobación del plan) tiene en trámite su certificado de estudios

incompletos. (certificado analítico parcial)

Datos Complementarios

Tipo y Nº de Documento:…………………………………………………………………….

Curso completo aprobado.…………………………………de Educación

…………………………………………………………………………………………………..

Espacio Curricular / Asignatura que

adeuda:………………………………………………………………………………………..

A pedido del/a interesado/a y al solo efecto de ser presentada ante las autoridades

educativas que correspondan se extiende la presente, sin enmiendas ni raspaduras

ANEXO II


24 de junio de 2010


9


en la ciudad de ………………, a los…………. días del mes de………… del

año………………………………………………………………………………………………

…………………………………. Sellos del ………………………….

Secretario/a Establecimiento Director/ Rector

........................................................................................................................................

(TROQUELADO)

La Institución receptora…………………………………………………………Nº

CUE…………. con domicilio en ……………………………………………, jurisdicción

de…………………….. notifica a la Institución de origen que el

alumno/a.........DNI:........ha sido matriculado en el presente establecimiento.

Sello del

Establecimiento

Firmas de las autoridades del establecimiento educativo

La constancia de pase sirve provisoriamente. Para formalizar la escolarización del

alumno se requiere del certificado analítico parcial correctamente legalizado por las

autoridades pertinentes.

Cabe aclarar que en los casos de movilidad interjurisdiccional, deberán constar las

firmas de las autoridades del área educativa jurisdiccional.




Buenos Aires, 24 de Junio de 2010

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y las Resoluciones CFE Nº

79/09, Nº 84/09, N° 88/09 y Nº 93/09 y el Decreto PEN 1602/09, y

CONSIDERANDO:

Que la Ley Nacional de Educación en su artículo 16, le asigna al Ministerio de

Educación Nacional y a las jurisdicciones, la responsabilidad de dar cumplimiento a

“la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de

promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios,

urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad

equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”.

Que por Resolución Nº 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

aprobó el PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA.

Que por Resolución CFE Nº 84/09, se aprobó el documento “LINEAMIENTOS

POLÍTICOS Y ESTRATÉGICOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA”, que

en su punto 2, define que las políticas educativas deben garantizar el derecho a la

educación, la inclusión a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso

así como condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por el

nivel obligatorio (incisos 2.1, 2.2 y 2.3).

Que en el punto 9 del mencionado acuerdo, se define como necesario “renovar

algunos de los acuerdos establecidos en la Resolución CFCyE Nº 216/04, para lo

cual se propone, entre otras estrategias, “acordar federalmente la revisión de toda

regulación y de aquellas prácticas que comprometan el cumplimiento de la

obligatoriedad de la educación secundaria”.

Que la Resolución CFE Nº 88/09 aprobó el documento “INSTITUCIONALIDAD

Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA – PLANES

JURISDICCIONALES Y PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL”.



Que por Resolución CFE Nº 93/09 se aprobó el documento “ORIENTACIONES

PARA LA ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA”

Que el Decreto Presidencial Nº 1602/09, dispone como requisito para la

percepción de la Asignación Universal por Hijo, la acreditación de asistencia a un

establecimiento educativo público, cuya certificación deberá concretarse entre el 1º

de marzo y el 30 de junio de 2010.

Que de manera excepcional, se han escolarizado en centros de adultos del

país, jóvenes con una edad inferior a 18 años establecidos por normativa.

Que es necesario establecer a su vez, alternativas de escolarización para

estudiantes en condiciones de aislamiento geográfico.

Que a partir de la aprobación de las mencionadas resoluciones y decreto, este

Consejo Federal, considera oportuno avanzar en la definición de estrategias que

permitan profundizar las políticas de inclusión y/o regularización de trayectorias

escolares en la educación secundaria, con vistas a garantizar condiciones para el

ingreso, la permanencia y el egreso de todas y todos los estudiantes, en el tramo final

de la educación obligatoria.


miembros de esta Asamblea Federal.

Por ello,

LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO1º.- Aprobar el documento “PROPUESTAS DE INCLUSIÓN Y/O

REGULARIZACIÓN DE TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA”,

que como anexo I forma parte de la presente resolución.

ARTÍCULO 2º.- Establecer que durante los años 2010 y 2011, las jurisdicciones

podrán habilitar variadas alternativas y/o programas educativos que procuren que los

jóvenes menores de dieciocho años, desescolarizados, ingresen y finalicen la

educación secundaria obligatoria, tomando como base, las propuestas expuestas en



el anexo I integrante de la presente medida u otras que estén en concordancia con

los criterios que allí se plantean.

ARTÍCULO 3º.- Establecer que a los efectos de instrumentar las acciones previstas

en los artículos precedentes, el Ministerio de Educación nacional y los Ministerios

jurisdiccionales, en el marco de los planes de mejora institucional, los planes

jurisdiccionales de educación secundaria y las acciones socio-educativas, acordarán

formas de asistencia técnica y financiera que aseguren las condiciones requeridas

para su desarrollo.

ARTÍCULO 4°.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL


Fdo:





RESOLUCIÓN CFE Nº 103/10

ANEXO I


1

“PROPUESTAS PARA LA INCLUSIÓN Y/O REGULARIZACIÓN

DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA”

1-Introducción

En este momento, el debate sobre el futuro de la educación secundaria trasciende sus

propios límites. Garantizar el derecho a educarse no representa solamente un imperativo a

cargo de las áreas de gobierno específicas, sino un desafío ético y político asumido por el

conjunto de la sociedad, y expresado en el siguiente marco normativo:

1. Ley 26.206 de Educación Nacional,

2. Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes,

3. Decreto 1602/09 de Asignación Universal por Hijo para Protección Social.

En consecuencia, es primordial gestar las transformaciones culturales, institucionales y

pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y jóvenes, desde sus diversas

situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educación secundaria de

calidad.

Consecuentemente con este marco legal, los acuerdos del Consejo Federal de Educación

sobre Educación Secundaria1, aprobados en 2009, promueven diversas propuestas

educativas para el nivel, incluyendo variados formatos institucionales, modalidad de cursado y

criterios de evaluación, promoción y acreditación. De esta forma, sientan las bases para

construir alternativas de inclusión y/o regularización de la trayectoria escolar para que

todos/as los adolescentes y jóvenes participen de experiencias culturales y educativas, que

se adecuen a las particularidades de cada región, jurisdicción y zona.

En relación con el cumplimiento de la obligatoriedad de la Ley de Educación Nacional, se

propone que el Estado Nacional y los Gobiernos provinciales, generen variadas alternativas

educativas para los adolescentes y jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de

todos a una educación secundaria con conocimientos y valores relevantes.

Las propuestas para la inclusión y/o regularización de trayectorias escolares deberán:

1 Resoluciones CFE N° 79/09, 84/09, 88/09, 90/09 y 93/09. Ver resoluciones y documentos anexos en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html ; año 2009.



ANEXO I


2

1. Sostener altas expectativas respecto de los aprendizajes de todos los adolescentes y

jóvenes.

2. Ofrecer formas de escolarización, adecuadas a contextos y necesidades específicas

de los adolescentes y jóvenes que están en situaciones de exclusión social y

educativa.

3. Estar inscriptas en políticas interinstitucionales y/o intersectoriales, para activar y

poner en relación diversos recursos del Estado, de organizaciones civiles y de las

comunidades, con miras a llevar a cabo procesos de inclusión educativa de calidad.

4. Asentarse en las fortalezas de las diferentes estrategias ya desarrolladas tanto en el

ámbito de la educación secundaria como las que se llevan en otros tales como, la

Formación Profesional, la Educación Rural y la Educación de Jóvenes y Adultos.

5. Concebirse como propuestas a término, destinadas a garantizar el derecho a la

educación de los adolescentes y jóvenes actualmente no contenidos por el sistema

educativo y a ser progresivamente incorporadas a dicho sistema, en tanto demuestren

su eficacia y necesariedad.

6. Implementarse exclusivamente a partir de la demanda real relevada en una zona

determinada.

2- Estrategias diferenciadas para la inclusión educativa

En consonancia con los criterios definidos, se promueve la puesta en marcha de un conjunto

de estrategias que procuran atender en su especificidad a diversos grupos de la población de

adolescentes y jóvenes que actualmente necesitan regularizar su situación o incorporarse al

sistema educativo.

a) Regularización de la trayectoria escolar

Se contemplan tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarrollar estrategias

pedagógicas e institucionales destinadas a alumnos del Ciclo Básico, que presenten



ANEXO I


3

inasistencias por períodos prolongados, repitencia reiterada o hayan ingresado tardíamente al

Nivel Secundario.

Estas alternativas de regularización de trayectoria requieren tener en cuenta los siguientes

aspectos:

- selección de contenidos a trabajar centrados en los saberes más relevantes previstos

en los diseños curriculares,

- conformación de grupos reducidos de alumnos,

- acompañamiento tutorial específico,

- definición de formas de evaluación acordes, tal como la aprobación de materias en

diferentes momentos del ciclo lectivo,

- utilización de materiales de desarrollo curricular especialmente elaborados,

- Acuerdo entre directivos y padres o tutores de los alumnos para el seguimiento de las

trayectorias escolares.

Entre las iniciativas propias de la regularización de trayectorias ya implementadas en algunas

jurisdicciones se encuentran las escuelas de reingreso, las aulas de aceleración y las

instancias de promoción asistida.

b) Unidades Articuladas de Educación Secundaria.

Son alternativas para el ciclo básico de la educación secundaria con una marcada identidad

tanto en su estructura organizacional, propuesta pedagógica y curricular como en las

características de sus actores institucionales, que resultan significativas como herramienta de

inclusión social, educativa y de integración comunitaria.

Se constituyen en unidades de trabajo con arraigo en el contexto socio cultural,

estructurantes de una propuesta pedagógica que integra en el desarrollo de las capacidades

propias de la formación de la educación secundaria básica, a la capacitación laboral2, y/o la

formación artística, estimulando a la vez, la continuidad de los estudios en el ciclo orientado.

El desarrollo de esta estrategia implica: 2 En el marco de lo establecido en el punto 6.4 de la Resolución 13/07.



ANEXO I


4

1. La articulación institucional bajo la figura de anexo con una escuela de nivel

secundario que ha de corresponsabilizarse por la inclusión pedagógica de los

estudiantes, la continuidad de la trayectoria educativa de los mismos en el ciclo

orientado y la extensión del certificado de estudios cursados.

2. La conformación de equipos de gestión y docentes que tendrán a su cargo las tareas

institucionales, educativas y administrativas como así también la vinculación con otros

actores de la comunidad.

3. La diversidad en los modos de implementación, reconociendo como educativos, otros

espacios y actores para dar lugar a múltiples formatos organizacionales e

institucionales, que posibiliten la concreción de la propuesta.

4. La definición de formas de organización curricular que contemplen la intensificación de

la enseñanza y el aprendizaje en las distintas áreas del conocimiento, la acreditación y

la promoción no graduada, el cursado en una o más instituciones educativas y la

posibilidad de ingresar y transitar en tiempos diferenciados.

5. El reconocimiento de la institucionalidad de la propuesta a partir de contemplar la

articulación con el resto de la oferta educativa y proporcionar los espacios físicos y el

equipamiento básico para el funcionamiento de la misma teniendo en cuenta la

articulación con otros organismos públicos y/o las organizaciones de la comunidad, en

cada contexto específico.

c) Estrategias diseñadas para espacios sociales rurales aislados.

Son alternativas para incorporar alumnos de espacios sociales rurales a los ciclos básicos u

orientados. La localización de sus lugares de residencia compromete decisiones específicas

para garantizar la escolarización.

El diseño de estrategias particulares requiere considerar:

1. La recuperación del criterio de respuestas situadas y aceptar la convivencia de

diferentes modelos. No es posible establecer modelos generalizables ante la

diversidad de espacios sociales rurales en los diferentes territorios.

2. La localización específica de la demanda a partir de la proyección de matrícula e

información sobre la población que proveen las escuelas primarias rurales,



ANEXO I


5

contemplando los agrupamientos zonales de escuelas como unidad de análisis y

definición política, para disponer de alternativas adecuadas a cada región.

3. El sostenimiento de formas de transporte de alumnos hacia secundarias urbanas o de

espacios rurales aglomerados exclusivamente cuando la distancia y condiciones de

accesibilidad no impliquen retirada permanente de las tareas familiares o más tiempo

de transporte que en la escuela. Esta acción se plantea como una instancia de

transición para situaciones individuales, y no generalizable.

4. El sostenimiento de albergues urbanos solo en las situaciones consensuadas con las

comunidades. Los riesgos de desarraigo han mostrado poner en juego la continuidad

de estudios.

5. La identificación en una escuela primaria del agrupamiento como potencial sede del

nivel secundario para los alumnos de toda la zona, de modo de compensar la tensión

existente entre el traslado de alumnos y el de los profesores. Modelos de

flexibilización de la asistencia (del tipo cinco (5) días de asistencia a la escuela, diez

(10) de resolución de actividades propuestas por los docentes, desarrolladas en sus

lugares de residencia), ofrecen una posibilidad de sostenimiento de la escolaridad.

6. La conformación de pluri-años por escuela o agrupamiento, en función del análisis de

la demanda. Para hacer efectivo el acompañamiento a la trayectoria de los alumnos,

docentes del nivel primario en carácter de tutores podrán ser designados a cargo de

los cursos, asegurando la presencia sostenida en la institución.

7. La imprescindible articulación institucional con una escuela secundaria del

agrupamiento que conlleve la corresponsabilidad por la inclusión pedagógica de los

adolescentes y jóvenes. Será incumbencia de dicha escuela la extensión de

certificados de estudio y el acompañamiento a los tutores en el desarrollo de la

propuesta curricular.

8. El acompañamiento a equipos interinstitucionales que se conformen para llevar

adelante las tareas educativas, administrativas e institucionales, contemplando la

participación sostenida de los equipos de supervisión que tengan incumbencia en

cada agrupamiento.

9. En las provincias y zonas donde haya localizados ciclos básicos rurales, considerarlos

sede de recepción de alumnos del ciclo orientado, con carácter de pluri-año, y

eventualmente en alguno de los del agrupamiento. Deberá contemplarse el



ANEXO I


6

fortalecimiento de los equipos de profesores. Los materiales de la serie Horizontes

(impresos y de TV), pueden constituirse en recursos para el diseño de estrategias de

inclusión progresiva a las propuestas de enseñanza del ciclo.

10. En todos los casos en que se implementen diferentes momentos de ingreso, durante

el ciclo lectivo, diseñar espacios receptivos para lograr mejores condiciones de

inclusión: seguimiento tutorial individual, identificación de pares en situaciones

similares para avanzar hacia la conformación de pequeños grupos, acompañamiento

a los estudiantes en la inserción en grupos ya establecidos de adolescentes y jóvenes,

favoreciendo la valoración de su incorporación.

11. En las jurisdicciones que posean escuelas secundarias con albergues rurales, se

podrán implementar estrategias tales como la alternancia entre los ciclos básico y

orientado y la jornada completa con profesores itinerantes.

"2012 - Año de Homenaje al doctor D. MANUEL BELGRANO"





CONSIDERANDO:

Que conforme las prescripciones de los artículos 2º y 3º de Ley Nº 26.206, la

educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social

garantizados por el Estado, siendo la educación una prioridad nacional que se

constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, profundizar el

ejercicio de la ciudadanía democrática y fortalecer el desarrollo económico y social de

La Nación.

Que el artículo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las

Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y

concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y

financiación del Sistema Educativo Nacional.

Que de acuerdo al artículo 14, el Sistema Educativo Nacional es el conjunto

organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan

el ejercicio del derecho a la educación el que se encuentra integrado por los servicios

educativos de gestión estatal y privada, de todas las jurisdicciones del país,

abarcando los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

Que el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional determina que la

obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años

hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria y que el MINISTERIO DE

EDUCACIÓN de LA NACIÓN y las autoridades jurisdiccionales competentes deben

asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas




situaciones sociales.



Que el artículo 74 dispone que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN de LA

NACIÓN y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN acordarán las políticas y

acciones de formación docente inicial y continua.

Que en el marco de todo lo expuesto y de acuerdo a las disposiciones

generales relativas a la calidad de la educación establecidas en el capítulo I del título

VI de la Ley Nº 26.206, la SECRETARÍA DE EDUCACIÓN del MINISTERIO DE

EDUCACIÓN de LA NACIÓN ha desarrollado un amplio proceso de consulta y

discusión federal y nacional, con la participación de diferentes actores, con el objeto

de construir un Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, que

abarque los diferentes niveles y modalidades de la educación, teniendo en cuenta a la

educación inicial como unidad pedagógica y la debida articulación y coordinación con

la modalidad técnico profesional en el nivel secundario, asumiendo la concurrencia de

la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058,

como así también la estrecha vinculación con las políticas y acciones de formación

docente.

Que en dicho proceso han tomado activa intervención las diferentes áreas de

la cartera educativa nacional con responsabilidad en la materia como así también el

espacio federal de Subsecretarios de Educación de las jurisdicciones, convocados al

efecto, como instancia preparatoria para la formulación del Plan Nacional de

Educación Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2012 – 2016 que se

propone.

Que los aportes efectuados al Plan Nacional han sido incorporados como parte

de un proceso de construcción colectiva de consensos, que permiten garantizar que

las problemáticas, estrategias y líneas de acción definidas podrán ser desarrolladas

de manera conjunta por la Nación y las jurisdicciones, otorgándole un verdadero

sentido federal.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional

de carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la


Educativo Nacional.




miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de la provincia de La Rioja por

ausencia de su representante.

Por ello,

LA LXVII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación

Docente 2012 – 2016”, que como anexo forma parte integrante de la presente

medida.



Firman:

Prof. Alberto Sileoni – Ministro de Educación

Dr. Daniel Belinche – Secretario General del CFE




PRÓLOGO

Hace un tiempo atrás el sistema educativo nacional aparecía rodeado de incógnitas sobre su futuro. Hoy podemos decir que esas incógnitas han sido despejadas y que tenemos un sistema que reconoce lo complejo, las particularidades, y que al mismo tiempo reúne y orienta objetivos comunes para millones de alumnos, cientos de miles de docentes, escuelas y familias. Este avance es la consecuencia de una sociedad que entiende la educación como un problema de su incumbencia, y no solo de los educadores, y que no se resigna a vivirlo desde la dimensión de la carencia. Dicho de otro modo, hablamos de una sociedad que busca romper con los significados inexorables que plantea el sentido común. Un sistema de pie, fortalecido y legitimado socialmente es constructor permanente de nuevos horizontes. En esta tarea se articulan sujetos, procesos, territorios, recursos y regulaciones. El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 expresa necesidades e intereses colectivos, a la vez que traduce realidades, haciéndose cargo de una madurez social que no solo demanda sino también construye. En este sentido, sintetiza interpretaciones no unívocas sobre los logros y desafíos de la educación nacional. Así asumido, el nuevo plan se constituye en enunciador y propiciador de una esperanza a partir de definiciones con densidad política y capacidad transformadora puesto que transmite a toda la ciudadanía que no solo se ha trabajado para estar mejor sino que se está mejor. Profundizar las políticas de inclusión, privilegiar la primera infancia, brindar horizontes de realización a jóvenes y adultos, jerarquizar el trabajo docente, sostener la inversión para garantizar el derecho de todos a una educación más justa y de calidad son algunos de los ejes estratégicos de la propuesta del Plan. Una vez más, promover y escuchar voces que expresan distintas perspectivas, que suman en la diferencia, que construyen en la adversidad y que crecen potentes a partir de los logros legitiman la discusión política federal sobre lo que es necesario acordar en el seno del CFE, ámbito natural y privilegiado para el debate sobre lo común. Lo transformador de este debate es que ya no discutimos sobre lo realizado sino que, desafiados por una etapa superadora, nos encaminamos a plasmar en hechos aquello que ganamos en reflexión. Por ello son absolutamente pertinentes para presentar el nuevo plan las palabras e ideas de nuestra Presidenta cuando expresa:

“Nunca serán menos nuestros sueños futuros; ya nunca nos plantearemos una educación con

menos recursos y menos calidad que la alcanzada hasta hoy. Siempre en este campo y en todos

los que hacen a los derechos de nuestro pueblo, iremos por más, con amor, abrazados a la

bandera de la patria.”

Profesor Alberto E. Sileoni

Ministro de Educación

Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente – Resolución CFE Nº 188/12 – 5 de diciembre de 2012

MATRIZ- 1: Líneas de acción, logros y responsabilidades.

1

NIVEL INICIAL OBJETIVO I: Extender la cobertura educativa de 0 a 5 años de edad.

Línea de acción

Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida: nación – provincias

Responsabilidad provincial

1. Profundización del trabajo

intersectorial para la

atención educativa de los

niños y niñas desde los 45

días a los 3 años de edad,

priorizando los sectores de

mayor vulnerabilidad.

Al 2016, las jurisdicciones desarrollan acciones territoriales de integración de las instituciones educativas y no educativas que brindan atención a los niños y niñas de 45 días a 3 años de edad de los sectores de mayor vulnerabilidad.

Coordinación de las políticas intersectoriales con los Ministerios de Desarrollo Social y de Salud, Ministerio de Trabajo, entre otros ámbitos del Estado.

Conformación de mesas de trabajo socioeducativas locales e interestatales. Implementación de campañas

informativas a la comunidad.

Relevamiento y sistematización de

información cualitativa y

cuantitativa sobre las ofertas

disponibles.

Convocatoria a los actores involucrados.

2. Universalización de la

oferta educativa para niños

y niñas de 4 años.

Al 2016, -3000 nuevas salas de 4 años de edad, - matriculación de 120.000 niños y niñas de 4 años, -nuevos formatos organizativos para la atención de poblaciones específicas.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento destinado a infraestructura y equipamiento escolar.

Viabilización política y técnica del uso de los financiamientos disponibles.

Estrategias de incorporación efectiva de niños y niñas de 4 años de edad. Provisión de cargos docentes y/o condiciones materiales para el cumplimiento anual de las metas acordadas en los convenios bilaterales.

3. Escolarización efectiva y

obligatoria de la población

infantil de 5 años.

Al 2014, - incorporación de 25.000 niños y niñas de 5 años no escolarizados al presente.

Financiamiento destinado a infraestructura y equipamiento escolar.

Seguimiento y monitoreo del cumplimiento de la Resolución del CFE N° 174/12.

Estrategias de incorporación efectiva de niños y niñas de 5 años de edad no escolarizados. Provisión de cargos docentes y/o condiciones materiales para el cumplimiento de la obligatoriedad de la sala de 5 años.



2

NIVEL INICIAL OBJETIVO II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.

Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:

nación – provincias Responsabilidad provincial

1. Fortalecimiento de las

políticas de enseñanza con

énfasis en la alfabetización

inicial y la formación

integral en relación con el

juego, el cuerpo, la

indagación del ambiente

natural, social y tecnológico.

Al 2014, todas las jurisdicciones incluyen las políticas de alfabetización inicial y de formación integral en las salas de 4 y de 5 años. Docentes del nivel de todas las jurisdicciones involucrados en acciones de desarrollo profesional tendientes a la incorporación de políticas de alfabetización y de formación integral en las salas de 4 y 5 años.

Acompañamiento político y pedagógico. Diseño de propuestas de desarrollo profesional para docentes del nivel, centradas en alfabetización inicial y en formación integral. Producción de materiales multimediales para el desarrollo de propuestas de alfabetización y formación integral.

Discusión federal sobre estrategias que garanticen la enseñanza de los NAP en relación con la alfabetización inicial y la formación integral.

La incorporación de las políticas de alfabetización inicial y de formación integral en las propuestas de desarrollo curricular.

2. Estrategia nacional para

el mejoramiento de la

enseñanza de las ciencias:

matemática y ciencias

naturales.

Al 2016, todas las jurisdicciones participan de la estrategia nacional de mejoramiento de la enseñanza de las ciencias: matemática y ciencias naturales.

Incorporación del nivel a la estrategia nacional de mejoramiento de enseñanza de las ciencias: matemática y ciencias naturales.

Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo.

Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas.

3. Incorporación gradual de

la enseñanza de los

lenguajes artísticos.

Docentes de todas las jurisdicciones involucrados en acciones de desarrollo profesional en lenguajes artísticos.

Diseño e implementación de propuestas de desarrollo profesional en todos los lenguajes artísticos.





3


Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida: nación – provincias


4. Articulación con el nivel

primario.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan acciones de articulación entre los niveles inicial y primario de acuerdo con la Res. CFE N°174/12.

Acompañamiento político y pedagógico.

Definición federal de alternativas de articulación entre el nivel inicial y primario acorde a lo establecido en la Resolución del CFE N°174/12.

Desarrollo de estrategias efectivas de continuidad de trayectorias entre los niveles inicial y primario.

5. Sostenimiento de las

condiciones materiales para

la enseñanza y los

aprendizajes.

Al 2016, la totalidad de los jardines públicos de gestión estatal equipados con ludotecas, bibliotecas y otros recursos para la enseñanza.

Provisión de ludotecas, de bibliotecas de literatura infantil, kit de ciencias (matemática y ciencias naturales), entre otros recursos.


Definición de estrategias de uso apropiado de los equipamientos recibidos en las instituciones.

6. Ampliación del espacio de

los Centros de Apoyo

Integral en los sectores de

mayor vulnerabilidad.

CAI en todos los departamentos con altos índices de repitencia en 1er. ciclo, articulados con jardines de infantes y escuelas primarias. Trabajo articulado de los CAI con los centros de desarrollo infantil en sus localizaciones.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento de los perfiles de coordinadores de los CAI.


Sostenimiento de las condiciones materiales para su funcionamiento.

7. Fortalecimiento de los

espacios de vinculación

escuela –familias.

Institucionalización de jornadas federales de trabajo entre docentes y familias.

Producción de materiales de orientación educativa para familias y/o adultos responsables de las trayectorias escolares de niños y niñas.

Definición de criterios para la organización de jornadas federales. Definición conjunta de la agenda de temas para las jornadas.

Convocatoria a las familias y generación de las condiciones necesarias para el desarrollo de las jornadas federales.



4




8. Propuestas de

acompañamiento y

desarrollo profesional

docente para el

sostenimiento de las


Docentes y equipos territoriales de todas las jurisdicciones involucrados en planes, programas o proyectos nacionales, participando de propuestas de desarrollo profesional.

Financiamiento para el desarrollo de propuestas jurisdiccionales, regionales y/o nacionales de desarrollo profesional. Producción de materiales de apoyo.

Diseño conjunto de las estrategias de intervención para el acompañamiento y el desarrollo profesional.

Planificación e implementación de las estrategias de intervención. Seguimiento y evaluación de los planes de trabajo de los asistentes técnicos/equipos territoriales.



5

NIVEL INICIAL OBJETIVO III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias de inclusión de poblaciones infantiles con necesidades educativas específicas.



1. Implementación de

propuestas intersectoriales para

fortalecer el cuidado y la

atención de la primera infancia.

1000 Centros de Desarrollo Infantil en todo el país, identificados por el Ministerio de Desarrollo Social, gradualmente asistidos con infraestructura y equipamiento. Personal que atiende a las poblaciones de 45 días a 3 años de edad en los Centros de Desarrollo Infantil, involucrado gradualmente en distintos circuitos de formación.

Diseño del Plan de Formación. Financiamiento requerido para las instancias de formación y los materiales de trabajo. Coordinación compartida con el Ministerio de Desarrollo Social de la estrategia de intervención en los CDI.

Definición federal de criterios para la instrumentación gradual de la línea de formación. Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo. Seguimiento y monitoreo conjunto de los proyectos educativos de los CDI.

Generación de las condiciones institucionales para el desarrollo del Plan. Selección e incorporación gradual del personal idóneo a la propuesta de formación. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la atención de esta población.

2. Revisión de los criterios de

organización de espacios,

tiempos y agrupamientos en

contextos rurales aislados,

jardines externos a las unidades

penitenciarias, jardines en

contextos interculturales y

bilingües, escuelas secundarias

y servicios hospitalarios y

domiciliarios.

Al 2016, todas las jurisdiccionales desarrollan formatos institucionales de atención a niños y niñas con necesidades educativas específicas (ruralidad privación de la libertad de sus madres, interculturalidad y bilingüismo, alumnos/as-padres discapacidad, en atención hospitalaria y domiciliaria).

Acompañamiento político y pedagógico. Definición de criterios para la producción de materiales y la asignación de recursos.


Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la atención de estas poblaciones.

3. Desarrollo de políticas

integrales y de inclusión de la

población infantil con

discapacidad.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan estrategias de integración escolar de la población infantil con discapacidad.

Acompañamiento político y pedagógico. Seguimiento y monitoreo del cumplimiento de la Resolución N° 174/12 del CFE.


Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la atención de esta población.



6

NIVEL PRIMARIO OBJETIVO I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.



1. Ampliación gradual de la

jornada escolar del nivel

primario.

Al 2016, se duplica la cantidad de escuelas con ampliación de la jornada, respecto del año 2011.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento de: infraestructura, perfiles de apoyo y fondo escolar para las instituciones. Producción de materiales de apoyo.

Producción de información y monitoreo de la implementación. Construcción de la viabilidad política y técnica para el uso de los financiamientos disponibles.

Elaboración y/o adecuación de las normativas jurisdiccionales. Provisión de cargos docentes. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales, para el cumplimiento gradual de las metas acordadas en los convenios bilaterales.

2. Diseño de propuestas

pedagógicas

contextualizadas para la

terminalidad del nivel

primario, destinadas a niños

y niñas con 3 ó más años de

sobreedad.

Al 2016, el nivel ha resuelto el problema de la sobreedad de 3 y 4 años.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento destinado a: producción de materiales didácticos para alumnos y docentes.

Elaboración de la propuesta curricular. Participación de los perfiles financiados por el ME en el desarrollo de la propuesta. Implementación de acciones de seguimiento y evaluación.

Provisión de cargos docentes y/o perfiles docentes para el desarrollo de la propuesta. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales para el cumplimiento gradual de las metas asumidas en los convenios bilaterales.

3. Desarrollo de estrategias

para disminuir el fracaso

escolar en el primer ciclo del

nivel.

Al 2014, institucionalización de la unidad pedagógica de 1er. y 2do grado, de acuerdo con la Resolución N° 174/12 del CFE.

Acompañamiento político y pedagógico. Elaboración de: documentos de apoyo para el nivel y de orientación para la enseñanza; materiales didácticos; recursos para la enseñanza.

Evaluación y seguimiento anual de la implementación de la Resolución N° 174/12 del CFE.

Producción y/o adecuación de las normativas jurisdiccionales que demanda la aplicación progresiva de la Resolución N° 174/12 del CFE. Organización de sistemas de información y seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes



7

del ciclo.



8

NIVEL PRIMARIO OBJETIVO I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.



4. Intensificación de la

enseñanza para estudiantes

en riesgo de repitencia.

Al 2016, institucionalización de diversas formas de intervención pedagógica para estudiantes en riesgo de repitencia.

Acompañamiento político y pedagógico. Producción de materiales de apoyo para estudiantes y docentes.

Definición federal de estrategias de apoyo con intensificación de la enseñanza, extensión del calendario escolar u horario de clase. Relevamiento de información, seguimiento y evaluación de la línea de trabajo.

Producción y/o adecuación de las normativas jurisdiccionales que permitan el sostenimiento de estrategias de intensificación de la enseñanza. Revisión de las funciones de los perfiles de apoyo ya existentes en el sistema (maestras recuperadoras, de apoyo, de ciclo). Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales para el cumplimiento gradual de las metas asumidas en los convenios bilaterales.



9

NIVEL PRIMARIO OBJETIVO II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.




políticas de enseñanza en el

1er. ciclo, con énfasis en la

alfabetización inicial.

Todas las jurisdicciones fortalecen o intensifican propuestas de alfabetización inicial. Al 2016, las jurisdicciones han participado de propuestas de desarrollo profesional en alfabetización inicial.

Acompañamiento político y pedagógico. Producción de materiales de apoyo. Sostenimiento de espacios virtuales de formación: cátedra nacional de alfabetización. Financiamiento de acciones de formación, de materiales y de perfiles necesarios.


Acompañamiento a los docentes del 1er ciclo. Producción de materiales para la enseñanza. Desarrollo de propuestas propias.

2. Intensificación de las

políticas y/o programas de

la enseñanza de la lectura en

la escuela primaria.

Fortalecimiento de la enseñanza de la lectura en el segundo ciclo.

Financiamiento de líneas de promoción e intensificación de la enseñanza de la lectura. Producción de materiales de apoyo. Distribución de libros y bibliotecas de aula. Ejecución de acciones de formación y promoción de la lectura.


Cumplimiento de los acuerdos federales en relación con la lectura. Diseño de acciones de intensificación de la lectura.

3. Fortalecimiento de la

enseñanza de las ciencias

sociales.

Fortalecimiento de la enseñanza y de los aprendizajes en el área de las ciencias sociales en el nivel.

Producción de materiales de apoyo. Financiamiento de acciones de desarrollo profesional docente


Elaboración de líneas de acción y acompañamiento institucional y didáctico.



10

en las jurisdicciones.





nacionales para el

mejoramiento de la


Plan Ciencias Naturales para

todos, Plan Matemática

para todos.

Al 2016, la totalidad de las instituciones primarias incorporadas en por lo menos uno de los componentes de la estrategia nacional. El 50% de las instituciones primarias del país participando del conjunto de componentes del plan de matemáticas y de ciencias naturales. Incremento del tiempo dedicado a la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela. Implementación de estrategias variadas para la enseñanza a partir de la experimentación y uso de materiales de laboratorio.

Coordinación general de la estrategia. Acompañamiento político y pedagógico. Producción de materiales de apoyo para la enseñanza. Formación de acompañantes didácticos. Dotación de: laboratorios y equipamiento, útiles matemáticos y juegotecas. Evaluación de la estrategia nacional.


Implementación jurisdiccional de la estrategia nacional.

5. Primaria digital:

utilización de las TIC en la

enseñanza y el aprendizaje.

Incorporación de las TIC en las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje en el aula, en las escuelas equipadas.

Financiamiento de aulas digitales móviles. Gestión de las acciones de formación para las escuelas incluidas en la línea.


Sostenimiento técnico de las aulas digitales. Diseño e implementación de acciones de continuidad en el acompañamiento a las



11

Producción de materiales audiovisuales y multimediales.

instituciones.




6. Incorporación de la

enseñanza de otras lenguas

en el nivel primario.

Al 2016, se incorpora o amplía la enseñanza de segundas lenguas.

Acciones de formación para los perfiles docentes necesarios. Producción de materiales y textos de apoyo.

Definición federal de criterios de incorporación de las segundas lenguas como contenidos de enseñanza, y para la instrumentación gradual de la línea de formación.

Cobertura gradual de los cargos y/o perfiles necesarios para la implementación.


enseñanza de la educación

física en el nivel.

Al 2016, se amplían las condiciones materiales y pedagógicas para la enseñanza de la educación física.

Acciones de formación para los perfiles docentes necesarios. Producción de materiales y textos de apoyo.

Definición federal de criterios de ampliación de las condiciones para la enseñanza de la educación física.

Cobertura gradual de los cargos y/o perfiles necesarios para la implementación.


enseñanza de la educación

artística en la escuela

primaria.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan clases o formatos alternativos para la enseñanza efectiva de dos o más lenguajes artísticos en las escuelas. Implementación de diferentes formatos en las clases de arte con especial énfasis en las escuelas rurales.

Acompañamiento político y pedagógico. Acciones de desarrollo profesional para los docentes del área. Producción de materiales. Dotación de kits y bibliotecas de arte para los cuatro lenguajes.


Incorporación progresiva de los lenguajes artísticos a las propuestas curriculares. Provisión de cargos y/o perfiles que requiere la implementación progresiva. Definición y/o adecuación de las regulaciones jurisdiccionales que demande la implementación.



12




9. Ampliación y

fortalecimiento de las

trayectorias educativas para

niños y niñas.

Ampliación del universo cultural de niños, niñas y sus familias a través de proyectos específicos.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento requerido para proyectos de: turismo educativo, campamentos y colonias de vacaciones, coros y orquestas infantiles. Recursos multimediales: utilización y producción.


Sostenimiento de las condiciones institucionales para el diseño y desarrollo de los proyectos. .


para el acompañamiento de

los docentes que trabajan

con poblaciones indígenas

que no hablan castellano.

Al 2016, las escuelas con poblaciones indígenas promueven e intensifican propuestas para la enseñanza del castellano como segunda lengua.

Producción de materiales para la enseñanza. Estrategias de formación para docentes bilingües y/o docentes auxiliares.


Elaboración de propuestas de desarrollo curricular que aseguran la enseñanza del castellano como segunda lengua.

11. Intensificación de la

propuesta de enseñanza

para una nueva ciudadanía:

Construcción de ciudadanía,

Educación sexual integral,

Educación y memoria,

Prevención del uso indebido

de drogas.

Al 2016, todas las escuelas integran en sus propuestas de enseñanza de los saberes de los programas mencionados.

Coordinación general de los programas transversales. Acompañamiento político y pedagógico. Desarrollo de acciones de formación. Producción de materiales.

Diseño de estrategias pedagógicas para la incorporación de los saberes transversales en la enseñanza del nivel.

Incorporación de saberes transversales a través de la puesta en marcha de estrategias pedagógicas variadas.




Institucionalización de jornadas nacionales de trabajo entre docentes y familias.

Producción de materiales de orientación educativa destinados a familias y/o adultos responsables de las trayectorias escolares de niños

Definición federal de criterios para la organización de las jornadas federales. Definición conjunta de la agenda de temas para las jornadas.




13

y niñas.




13. Propuestas de

acompañamiento y


docente para el



Docentes y equipos territoriales de todas las jurisdicciones involucrados en planes, programas o proyectos nacionales.

Financiamiento de propuestas jurisdiccionales, regionales y/o nacionales para el desarrollo profesional. Producción de materiales de apoyo.

Diseño conjunto de las estrategias de intervención para el acompañamiento y el desarrollo profesional.

Planificación e implementación de las estrategias de intervención. Seguimiento y evaluación de los planes de trabajo de los asistentes técnicos/equipos territoriales.

14. Articulación entre niveles

y modalidades.

Al 2014, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas efectivas de articulación con el nivel inicial, el secundario y con las modalidades.

Acompañamiento político y pedagógico. Producción de materiales y documentos de apoyo.

Definición de pautas comunes para la articulación.

Gestión de estrategias para la articulación.



14

NIVEL PRIMARIO OBJETIVO III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados.



1. Creación de alternativas

pedagógicas e

institucionales atendiendo a

los sujetos y sus contextos.

Al 2016, cada una de las modalidades establecidas por la Ley N °26.206 desarrollan propuestas pedagógicas específicas de acuerdo a los sujetos y sus contextos. Escuelas primarias rurales con propuestas de nivel inicial para todas las poblaciones.

Acompañamiento político y pedagógico. Producción de materiales de orientación y apoyo por modalidad para el desarrollo de las propuestas.

Definición de los criterios y pautas comunes para el diseño de las propuestas por modalidad.

Elaboración de las regulaciones necesarias. Acompañamiento de los equipos técnicos a las instituciones para la implementación de las propuestas.

2. Plan de formación de

directores y supervisores de

primaria.

Al 2016, directores y supervisores de todas las jurisdicciones involucrados en el plan de formación.

Diseño y ejecución del plan. Financiamiento de las acciones del plan de formación. Producción de materiales.

Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos y dispositivos de trabajo. Acuerdos sobre núcleo común de contenidos de formación.

Generación de condiciones para la participación de directores y supervisores.

3. Planes de mejora

institucional para escuelas

especiales.

Al 2016, escuelas especiales desarrollando planes de mejora institucional y de integración socioeducativa.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento anual de los planes de mejora.

Acuerdo de los criterios de incorporación de las instituciones. Acuerdo sobre los problemas por abordar en los planes de mejora.

Elaboración de un plan jurisdiccional de acompañamiento y evaluación de los planes institucionales. Articulación de los planes de mejora con las políticas de primaria.

4. Legajo único de

alumnos.

Al 2016, las jurisdicciones cuentan con el Legajo único por alumno (LUA) que incluye información referida a la situación sanitaria.

Acompañamiento político y pedagógico. Coordinación general del desarrollo de las acciones. Financiamiento de la formación de los recursos. Financiamiento de los insumos necesarios para el desarrollo e

Definición de criterios comunes para la elaboración de los legajos. Elaboración de pautas federales para el seguimiento de la acción.

Desarrollo del sistema provincial del Legajo único por alumno. Provisión y mantenimiento de los recursos necesarios para el funcionamiento del sistema



15

implementación del LUA. provincial.

NIVEL PRIMARIO OBJETIVO III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


5. Desarrollo de los Centros

de Actividades Infantiles en

las escuelas primarias.

Al 2016, CAI localizados en departamentos/localidades/distritos con indicadores escolares críticos y en articulación con el trabajo pedagógico de las escuelas.

Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento de las maestras y maestros comunitarios. Producción de materiales de apoyo.


Sostenimiento de las condiciones de funcionamiento.

6. Institucionalización del

1er. y 2do. grado de

primaria como unidad

pedagógica.

Todas las jurisdicciones adecuan las regulaciones y la organización institucional a las disposiciones de la Resolución N° 174/12 del CFE.


Gestión conjunta de: información, comunicación, producción de materiales y dispositivos de trabajo. Cumplimiento de la Resolución N° 174/12 del CFE.

Adecuación administrativo pedagógica de las instituciones escolares para garantizar la unidad pedagógica del primer y segundo grado. Acompañamiento a los procesos de institucionalización de la unidad pedagógica.

7. Desarrollo de las acciones

del Programa Integral de

Inclusión Educativa (PIIE)

orientadas a la mejora de

los indicadores de

desempeño de las escuelas.

Al 2013, se evalúan los indicadores de desempeño del programa PIIE. Al 2016 los indicadores de desempeño del programa alcanzan los niveles de la media nacional.

Evaluación del impacto del programa en la mejora de los indicadores de desempeño: repitencia, abandono y sobreedad. Financiamiento de los perfiles del programa. Fondo escolar para iniciativas pedagógicas y compra de útiles. Sostenimiento de la dotación de materiales y equipamiento didáctico e informático. Aulas


Provisión de información para el seguimiento y monitoreo de las escuelas.



16

digitales.

NIVEL SECUNDARIO OBJETIVO I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.




condiciones de acceso de

todos los adolescentes y

jóvenes.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de articulación entre los niveles primario y secundario para garantizar el ingreso de quienes egresan de la escuela primaria.



Generación de espacios y tiempos institucionales para la articulación. Mapeo de la oferta educativa provincial y departamental. Seguimiento del pasaje de los egresados del nivel primario al secundario.

2. Desarrollo de

estrategias de articulación

entre el ciclo básico y el

ciclo orientado.

Al 2016, todas las jurisdicciones mejoran anualmente las tasas de pasaje entre los ciclos.



Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales para el incremento de la tasa de pasaje entre un ciclo y otro.

3. Desarrollo de

estrategias para el ingreso,

permanencia y promoción

de estudiantes con

sobreedad.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas jurisdiccionales y/o institucionales que favorezcan la disminución de las tasas de sobreedad.



Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales para el cumplimiento anual de los compromisos asumidos en el marco de los convenios bilaterales.

4. Estrategia nacional para

el acceso a la secundaria de

la población de 14 a 17 años

de edad no escolarizada.

Al 2016, todas las jurisdicciones incrementan la tasa de escolarización de la población de 14 a 17 años de edad.



Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la atención de esta población.



17




5. Ampliación del tiempo y

el espacio escolar con

nuevos escenarios

educativos: CAJ, Coros y

Orquestas, ajedrez

educativo.

Al 2016, CAJ localizados en territorios con población en situación de vulnerabilidad.

Financiamiento de los CAJ, coros y orquestas, ajedrez educativo.


Generación de las condiciones para el funcionamiento.

6. Ampliación de la oferta

a través de la

implementación de

secundarias en arte y

orientadas en arte.

Al 2016, 300 escuelas implementan la orientación en arte.


Lineamientos curriculares para la oferta. Definición de criterios compartidos para la selección de las instituciones.

Provisión de docentes y/o perfiles para la implementación de la oferta.

7. Ampliación de la oferta

a través de la

implementación de

secundarias orientadas en

deportes.

Al 2016, 200 escuelas secundarias implementan la orientación en deportes.


Lineamientos curriculares para la oferta. Definición de criterios compartidos para la selección de las instituciones.

Provisión de docentes y/o perfiles para la implementación de la oferta.

8. Aplicación de

alternativas para la

escolarización de

estudiantes en contextos de

interculturalidad y

bilingüismo.

Al 2016, estudiantes de estas poblaciones que finalizan el nivel primario acceden a formas alternativas de escolarización para completar la educación secundaria.



Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas de atención a estas poblaciones.

9. Aplicación de alternativas

para la escolarización de

estudiantes privados de la

libertad y de estudiantes en

Al 2016, estudiantes de estas poblaciones que finalizan el nivel primario acceden a formas alternativas de escolarización

Acompañamiento político y pedagógico. Definición de criterios para la


Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas de atención a estas poblaciones.



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atención hospitalaria y

domiciliaria.

para completar la educación secundaria.

producción de materiales y la asignación de recursos.




10. Sostenimiento de las

condiciones materiales para

la escolarización.

Población estudiantil del nivel con condiciones materiales garantizadas para su escolarización.

Provisión de materiales educativos, becas para estudiantes indígenas y estudiantes judicializados, movilidad, bibliotecas de aula y escolares, material de laboratorio.


Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales para el seguimiento del uso y cuidado de los recursos disponibles.

11. Efectivización de la

obligatoriedad en la

ruralidad.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan ofertas educativas apropiadas a los contextos rurales.


Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo. Definición conjunta de los criterios de organización y desarrollo regional y jurisdiccional de la secundaria rural.

Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para el cumplimiento de la obligatoriedad en el ámbito rural.

12. Articulación del nivel

secundario con la educación

superior.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de articulación con Universidades, Institutos de Formación Docente y Técnica entre otros.

Acompañamiento político y pedagógico. Promoción de acuerdos intersectoriales.

Elaboración de propuestas de articulación. Generación de marcos regulatorios para la articulación con la Educación Superior.

Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la articulación.

13. Articulación del nivel

secundario con el mundo del

trabajo.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan iniciativas de articulación en el marco de la educación técnico profesional regulada por la Resolución del CFE N° 175/12. Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de articulación con los sectores

Acompañamiento político y pedagógico. Promoción de acuerdos intersectoriales.

Elaboración de propuestas de articulación. Generación de marcos regulatorios para la articulación con los sectores productivos.

Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la articulación.



19

productivos locales y/o regionales.

NIVEL SECUNDARIO OBJETIVO II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.




para mejorar la calidad

educativa y fortalecer las

trayectorias escolares, y los

logros académicos de los

estudiantes.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de enseñanza de los NAP en concordancia con lo establecido en la resolución del CFE N°93/09. Al 2016, todas las jurisdicciones ejecutan propuestas de fortalecimiento de las prácticas de enseñanza y de los aprendizajes de las Lenguas, de Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Todas las jurisdicciones aplican el Índice de Mejora de la Educación Secundaria para el seguimiento de los desempeños institucionales.

Acompañamiento político y pedagógico. Definición de criterios para la producción de materiales y la asignación de recursos. Definición de indicadores que componen el Índice de Mejora de la Educación Secundaria.

Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo. Definición de criterios comunes para la aplicación gradual del Índice de Mejora de la Educación Secundaria a nivel jurisdiccional, departamental e institucional.

Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la enseñanza efectiva de los NAP y la mejora en los niveles de desempeño de los ONE. Definición de estrategias jurisdiccionales para la aplicación del Índice de Mejora de la Educación Secundaria en los departamentos con indicadores más críticos.

2. Diversificación de las

actividades de los Planes de

Mejora Institucional para

potenciar la calidad de los

procesos de enseñanza –

aprendizaje.

Al 2016, todas las escuelas que implementan PMI muestran avances en los desempeños evaluados por el ONE.






20




3. Intensificación de

propuestas de enseñanza

para la mejora de los

aprendizajes en Lengua y

Ciencias Sociales.

Al 2014, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de mejora de la enseñanza de Lengua y Ciencias Sociales.

Desarrollo de contenidos, provisión de equipamiento y materiales para docentes e instituciones. Acompañamiento político y pedagógico.

La definición de criterios comunes para la formación de docentes. Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo.

Convocatoria y sostenimiento de la participación de los profesores en la estrategia nacional. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas.

4. Mejoramiento en la


Matemática y Ciencias

Naturales.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de mejora de la enseñanza de Matemática y Ciencias Naturales.


La definición de criterios comunes para la formación de docentes. Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo.

Convocatoria y sostenimiento de la participación de los profesores en la estrategia nacional. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas.


formación orientada.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de enseñanza de los NAP en concordancia con lo establecido en la Resolución del CFE N°93/09. Asimismo ejecutan propuestas de desarrollo profesional docente destinadas a la mejora de la enseñanza.



Convocatoria y sostenimiento de la participación de los profesores en las propuestas de desarrollo profesional destinadas a la mejora de la enseñanza. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas.



21




6. Intensificación de las

propuestas de enseñanza

para una nueva ciudadanía:

Construcción de ciudadanía,

Educación sexual integral,

Educación y memoria,

Prevención del uso indebido

de drogas.

Al 2016, todas las escuelas desarrollan propuestas de enseñanza que incluyan saberes transversales.

Producción de materiales de sensibilización. Producción de materiales de apoyo para docentes y estudiantes.


Convocatoria y sostenimiento de la participación de los profesores en el desarrollo de propuestas que incluyen saberes transversales estrategia nacional. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la aplicación de los saberes transversales.

7. Educación solidaria:

desarrollo de proyectos

comunitarios

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan proyectos institucionales solidarios.



Convocatoria y sostenimiento de la participación de los profesores en el desarrollo de los proyectos institucionales solidarios. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para el acompañamiento de los proyectos comunitarios.

8. Intensificación del uso de

tecnologías de información y

comunicación: continuidad

del programa Conectar

Igualdad, acciones con canal

Encuentro y Educar.

Al 2016, todas las escuelas configuran sus propuestas de enseñanza integrando las acciones del Programa Conectar Igualdad, Encuentro y Educar. Todas las escuelas incorporan en su servidor el escritorio de Conectar Igualdad de Educación Especial para la atención de

Financiamiento de acciones de desarrollo profesional. Equipamiento, piso tecnológico y plataforma virtual. Desarrollo de contenidos audiovisuales y multimediales. Seguimiento y evaluación del Programa Conectar Igualdad. Asistencia técnica para el acceso a las nuevas tecnologías de los

Definición de criterios comunes para la implementación. Promoción de la participación de los docentes del Nivel en el Postítulo “Educación y TIC”. Definición de criterios comunes para la producción y socialización de contenidos digitales.

Convocatoria y sostenimiento de la participación de los profesores en la incorporación de las TIC en sus propuestas de enseñanza. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas para la aplicación en la enseñanza de estas políticas. Articulación entre el Nivel y la



22

alumnos con discapacidad. alumnos con discapacidad. Modalidad Educación Especial.



23




9. Propuestas de

acompañamiento y


docente para el



Docentes y equipos territoriales de todas las jurisdicciones involucrados en planes, programas o proyectos nacionales vinculados al sostenimiento de trayectorias escolares participando de propuestas de desarrollo profesional.

Financiamiento para el desarrollo de propuestas jurisdiccionales, regionales y/o nacionales de desarrollo profesional. Producción de materiales de apoyo.

Diseño conjunto de las estrategias de intervención para el acompañamiento y el desarrollo profesional. .

Planificación e implementación de las estrategias de intervención. Seguimiento y evaluación de los planes de trabajo de los asistentes técnicos/equipos territoriales. Cumplimiento de lo establecido en la Resolución de la Secretaria de Educación N° 912/12.




Institucionalización de jornadas federales de trabajo entre docentes y familias.

Producción de materiales de orientación educativa destinados a familias y/o adultos responsables de las trayectorias escolares de adolescentes y jóvenes.

Definición de criterios para la organización de las jornadas federales. Definición conjunta de la agenda de temas para las jornadas.




24

NIVEL SECUNDARIO OBJETIVO III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para adolescentes y jóvenes escolarizados y no escolarizados. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


1. Articulación de acciones

con diferentes organismos

nacionales, provinciales o

locales tendientes a sostener

y fortalecer la escolaridad de

adolescentes y jóvenes,

privilegiando a los sectores

de mayor vulnerabilidad.

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan trabajos sistemáticos para la integración de sus escuelas en las políticas públicas para adolescentes y jóvenes en el ámbito local, provincial, nacional e internacional. Creación y fortalecimiento de mesas socioeducativas locales para estrechar vínculos entre la escuela y la comunidad, que garanticen el desarrollo de proyectos inclusivos para adolescentes y jóvenes. Espacios de trabajo intersectorial para la prevención del abandono escolar.

Promoción del trabajo intersectorial en las jurisdicciones.


Promoción y sostenimiento de espacios intersectoriales de participación y trabajo.



25

NIVEL SECUNDARIO OBJETIVO III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para adolescentes y jóvenes escolarizados y no escolarizados.



2. Fortalecimiento de

espacios de participación de

adolescentes y jóvenes, a

partir de iniciativas que

promuevan la construcción

de ciudadanía y la

convivencia (Centros de

Estudiantes, Voluntariado

escolar, Parlamentos

Juveniles y Consejos de

Convivencia).

Al 2016, todas las jurisdicciones desarrollan estrategias que promueven la participación de adolescentes y jóvenes en Centros de Estudiantes, Voluntariado escolar, Parlamentos Juveniles y Consejos de Convivencia. Sostenimiento de CAJ en territorios en condiciones de vulnerabilidad y articulados efectivamente con escuelas secundarias.

Promoción del trabajo intersectorial en las jurisdicciones.

Implementación del Parlamento Juvenil del Mercosur. Desarrollo de encuentros regionales y/o provinciales de CAJ, inter CAJ, CAJ-radios escolares. Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo. Cumplimiento de lo establecido en la Resolución del CFE N° 93/09.

Promoción y sostenimiento de espacios intersectoriales de participación y trabajo.

3. Articulación entre ofertas

de nivel secundario común y

modalizado con el mundo

del trabajo.

Al 2016, las jurisdicciones desarrollan propuestas de articulación encuadradas en la Resolución N° 175/12 del CFE.

Articulación a través de convenios con diversos actores vinculados al trabajo y la producción.

Generación de espacios de intercambio de experiencias y el seguimiento de las mismas. Continuidad a los acuerdos interministeriales e intersectoriales relacionados con la implementación de los Planes y Programas que propician la inclusión de los jóvenes y adultos.

Articulación con los actores vinculados al trabajo y la producción, en el orden Local y/o jurisdiccional. Firma de convenios.



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MODALIDAD DE JÓVENES Y ADULTOS OBJETIVO I: Garantizar la oportunidad de alfabetización y finalización de estudios primarios y secundarios a jóvenes y adultos.



1. Sostenimiento de la

estrategia nacional de

alfabetización, continuidad

educativa y culminación de

estudios primarios y

secundarios.

Al 2016, los programas Alfabetización y terminalidad de la educación primaria, Encuentro y FinEs desarrollan alternativas pedagógicas e institucionales en los departamentos con mayor índice de analfabetismo en relación a la media del país, y en los departamentos con mayores porcentajes de población sin finalizar la escuela primaria y secundaria. Al 2016, efectivo cumplimiento de la Resolución N°118 del CFE.

Financiamiento de movilidad a alfabetizadores. Convenios con organizaciones nacionales y sociales. Provisión de materiales. Acompañamiento político y pedagógico. Financiamiento a tutores-FinEs. Financiamiento a escuelas-sede. Distribución de libros, materiales de estudios colecciones, equipamiento.

Capacitación a alfabetizadores. Desarrollo de contenidos. Jornadas de capacitación. Capacitación a tutores y directivos escuelas sedes. Sistema de monitoreo y seguimiento. Gestión conjunta de: información, comunicación, administración de recursos, producción de materiales y dispositivos de trabajo.

Articulación de propuestas alfabetización- educación básica con organizaciones sociales para la comunidad. Creación de propuestas de continuidad educativa para los alfabetizados. Nombramiento de tutores. Designación de escuelas sedes. Elaboración de normativas.

2. Implementación de

ámbitos apropiados para la

EPJA en contextos de

privación de libertad.

Al 2016, cumplimiento efectivo de la Ley N° 26695.

Diseño de alternativas para la implementación de la EPJA en contextos de privación de la libertad.

Construcción de criterios federales para la aplicación de la ley 26695. Acuerdo de mecanismos más ágiles para la incorporación a los servicios educativos en los casos de traslado.

Ampliar la cobertura educativa dentro de las instituciones penitenciarias.



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MODALIDAD DE JÓVENES Y ADULTOS OBJETIVO II: Consolidar los procesos de mejora en la enseñanza y en los aprendizajes.



1. Implementación de un

curriculum modular que

garantice movilidad y

trayectorias continuas de

jóvenes y adultos en el

territorio federal.

Al 2016, todas las jurisdicciones implementan los acuerdos establecidos en la Resolución N° 118/10 del CFE.

Coordinación general. Acompañamiento político pedagógico. Financiamiento. Desarrollo de jornadas y seminarios para lograr acuerdos para una estructura federal modular.

Acuerdos federales sobre una estructura curricular modulares basadas en criterios de flexibilidad. Capacitación docente. Definir procedimientos comunes para la implementación curricular.

Implementación de un propuesta de la modalidad según Resolución N°118/10. Elaboración de una normativa provincial.

2. Ampliar la vinculación

entre educación, trabajo,

producción y contexto local

Proyecto de articulación aprobados en todas las jurisdicciones. Elaboración de criterios para el reconocimiento de certificaciones laborales y de formación profesional en las instituciones de la EPJA.

Promover la articulación con diversos sectores vinculados al trabajo y la producción firma de convenios. Asistir a las provincias en la ampliación de oportunidades de participación en propuestas de mejora.

Dar continuidad a acuerdos interministeriales e intersectoriales relacionados con la i8mpelentacion de propuestas de inclusión para los jóvenes (Plan FINES, Programa Encuentro Programa jóvenes por más y mejor trabajo).

Promover la articulación territorial con diversos sectores vinculados al trabajo y la producción mediante la firma de convenios.



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MODALIDAD DE JÓVENES Y ADULTOS OBJETIVO III: Fortalecer la gestión institucional para ampliar estrategias de atención a jóvenes y adultos.



1. Garantizar una formación

específica para los

educadores de la EPJA.

Al 2016, todas las jurisdicciones implementan el Postítulo “Especialización docente de nivel superior en Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”.

Diseño y financiamiento de la propuesta de formación.


Desarrollo del Postítulo en los ISFD con el acompañamiento de mesas de gestión.



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MODALIDAD EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL OBJETIVO I: Significar el carácter estratégico de la educación técnico profesional en términos de desarrollo social y crecimiento económico para

favorecer procesos de inclusión social, facilitar la incorporación de la juventud al mundo del trabajo y responder a las exigencias y requerimientos

derivados de la innovación tecnológica, el crecimiento económico y la dinámica de los sistemas productivos. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


1. Puesta en acción de

espacios de consenso y

concertación, intersectorial y

federal, para proponer y

llevar adelante las políticas y

estrategias de desarrollo de

la educación técnico

profesional en el nivel

secundario.

Consolidación y sostenimiento de la dinámica de diálogo social expresada a través de: a. Comisión Federal para la

Educación Técnico Profesional. Formulación y seguimiento de las estrategias federales.

b. Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción – CoNETyP. Desarrollo de la Mesa intra gubernamental y los Foros sectoriales, en los planos nacional, regional y provincial.

Convocatoria, coordinación y elaboración de documentación de base para el desarrollo de instancias nacionales y federales. Planificación de los foros sectoriales para el desarrollo de las familias profesionales, identificación de figuras y desarrollo de los marcos de referencia que resulten necesarios (actualización y nuevos perfiles) Cooperación técnica y financiera para el desarrollo de las acciones. .

Elaboración de documentos que expresan regulaciones a ser propuestos al CFE. Seguimiento de la implementación de acuerdos y evaluación de resultados y avances.

Convocatoria, coordinación y elaboración de documentación de base para el desarrollo de instancias provinciales. Cooperación técnica y financiera para el desarrollo de las acciones.

2. Elaboración de

lineamientos y criterios

claros de homologación de

títulos técnicos de nivel

secundario que faciliten a

cualquier estudiante o

trabajador la continuidad de

sus estudios, tanto de nivel

superior como de formación

profesional, en cualquier

Culminación del proceso de homologación a nivel nacional de los 22 títulos técnicos de nivel secundario, incorporando a los marcos de referencia ya aprobados por el CFE las condiciones institucionales y el equipamiento mínimo a cumplir como parte del

Evaluación de los diseños curriculares jurisdiccionales en función de los lineamientos institucionales y los marcos de referencia para la homologación aprobados por el CFE. Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación

Seguimiento y evaluación de avances y resultados.

Elaboración de los diseños curriculares y seguimiento de su implementación en la jurisdicción.



30

región del país. entorno formativo.

técnica y financiera.

MODALIDAD EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL OBJETIVO I: Significar el carácter estratégico de la educación técnico profesional en términos de desarrollo social y crecimiento económico para

favorecer procesos de inclusión social, facilitar la incorporación de la juventud al mundo del trabajo y responder a las exigencias y requerimientos

derivados de la innovación tecnológica, el crecimiento económico y la dinámica de los sistemas productivos. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


3. Planificación y toma de

decisiones con base en el

Registro Federal de

Instituciones de Educación

Técnico Profesional y el

Catálogo Nacional de Títulos

y Certificados de Educación

Técnico Profesional

Planificación territorial y sectorial de la oferta de educación secundaria técnica. Áreas de vacancia. Uso compartido Nación - Jurisdicciones de la base de datos del Registro Federal de Instituciones de ETP (usuarios restringidos). Acceso abierto a múltiples consultas y múltiples usuarios al Catálogo Nacional de Títulos y Certificados de ETP.

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Desarrollo y mantenimiento de las bases informáticas para la operación de ambos instrumentos. Vinculación de las escuelas secundarias técnicas con la Red Federal de Aulas Móviles y con la Red Federal de Institutos Superiores para la Industria.

Elaboración de criterios federales para la planificación territorial y sectorial. Acuerdos conjuntos sobre el desarrollo, la implementación y la actualización de las bases de datos.

Análisis territorial de necesidades, definición de ampliación de alcance y cobertura. Provisión de información a ser incorporada a las bases de datos.



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MODALIDAD EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL OBJETIVO II: Fortalecer la educación técnico profesional en términos de su calidad, relevancia y pertinencia con una visión sistémica que vincule la

educación secundaria técnica con la educación superior técnica y la formación profesional, y éstos con las diversas instituciones y programas de

formación y capacitación para y en el trabajo, en el marco de los requerimientos del desarrollo científico, técnico y tecnológico, de la producción y del

trabajo. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:



y acciones relativas a la

mejora continua de la

calidad de los entornos

formativos y las condiciones

institucionales de las

escuelas secundarias

técnicas.

En el marco de la Res. CFE N° 175/12: a. Igualdad de

oportunidades. 24 planes jurisdiccionales por año.

b. Formación de formadores. Inicial y continua. 24 planes jurisdiccionales por año.

c. Entornos formativos. Vinculación, prácticas y recursos. Est. 780 planes institucionales por año.

d. Piso tecnológico. 24 planes jurisdiccionales por año, alcance 700 escuelas técnicas por año.

e. Infraestructura edilicia: 190 refacciones integrales y 30 nuevos edificios en el período. Seguridad e higiene: 24 planes jurisdiccionales por año.

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Coordinación de la implementación y financiamiento de los programas federales. Análisis y evaluación de los planes de mejora jurisdiccionales e institucionales a ser financiados. Administración del Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesional.

Efectividad política y técnica del desarrollo de los distintos campos programáticos. Seguimiento y monitoreo de la implementación de los programas federales y de los planes de mejora jurisdiccionales e institucionales. Evaluación de resultados.

Diseño, elaboración e implementación de los planes de mejora jurisdiccionales en el marco de las políticas jurisdiccionales. Definición de prioridades, asistencia y acompañamiento en la elaboración de los planes de mejora institucionales



32

MODALIDAD EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL OBJETIVO II: Fortalecer la educación técnico profesional en términos de su calidad, relevancia y pertinencia con una visión sistémica que vincule la

educación secundaria técnica con la educación superior técnica y la formación profesional, y éstos con las diversas instituciones y programas de

formación y capacitación para y en el trabajo, en el marco de los requerimientos del desarrollo científico, técnico y tecnológico, de la producción y del

trabajo. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


2. Actualizar los modelos

institucionales de las

escuelas secundarias

técnicas y sus estrategias de

intervención.

Participación, en las distintas

líneas de acción, del total de

escuelas secundarias técnicas

de gestión pública estatal:

980 industriales y 350

agropecuarias.

Líneas de acción: Formación docente continua en áreas tecnológicas. Prácticas Profesionalizantes. Estadías de docentes y estudiantes en el CENET y en las distintas jurisdicciones. Desarrollo del sistema de seguimiento de trayectorias de estudiantes y graduados de escuelas secundarias técnicas. Acompañamiento de trayectorias formativas y certificación de saberes y experiencias. Olimpiadas y Concursos Nacionales en Construcciones, Metalmecánica y Materiales. Producción y edición de materiales multimediales: libros, videos, otros

Seguimiento del cumplimiento de las Res. CFE que pautan los lineamientos institucionales y curriculares de la educación secundaria técnica. Organización de espacios de intercambio de experiencias y seguimiento de avances.

Desarrollo de estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas. Definición de prioridades en la participación de las instituciones en las distintas líneas de acción, asistencia y acompañamiento

3. Desarrollo de proyectos Estimado: 140 proyectos, por Cooperación técnica y Seguimiento y evaluación de los



33

de educación – trabajo a

través de incentivos fiscales.

año, presentados por

instituciones estatales y

privada, de las diferentes

jurisdicciones educativas.

financiera. Evaluación,

adjudicación, seguimiento y

control de la asignación del

Crédito Fiscal – Ley Nº 22.317 -.

resultados de los proyectos aprobados.

FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA I: PLANEAMIENTO Y DESARROLLO DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, EN EL MARCO DE LA CONSTRUCCIÓN FEDERAL

OBJETIVO: Fortalecer las instancias de gobierno del sistema formador y los procesos de planeamiento estratégico en cada nivel de responsabilidad del

sistema, con el involucramiento de los actores de cada jurisdicción. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad

nacional Responsabilidad compartida:

nación/provincias Responsabilidad

jurisdiccional

A. Planeamiento estratégico y planificación de la oferta del sistema formador.

1. Elaboración de acuerdos técnico- políticos para el desarrollo metodológico del proceso de planeamiento y la difusión de sus resultados.

2. Revisión de los sistemas de información y circuitos administrativos en los niveles nacional, jurisdiccional e institucional.

3. Planificación de la oferta y del desarrollo de las funciones del sistema, articulando los subsistemas jurisdiccionales de gestión estatal y privada y las universidades.

Convocatoria y coordinación de

reuniones nacionales y

regionales. Cooperación

técnica y financiera. Producción de insumos a partir de las fuentes de datos disponibles. Diagnóstico y propuesta general de rediseño de los sistemas de información y circuitos administrativos.

Generación de una propuesta

metodológica para el proceso

de planeamiento que

contemple las dimensiones

técnica y política

Gestión conjunta para la generación de acuerdos técnico-políticos para el desarrollo metodológico.

Producción de insumos a partir de las fuentes de datos disponibles Generación de espacios de acuerdo y concertación intra e inter ministerial. Toma de decisiones para la planificación territorial de la oferta y desarrollo de las funciones del sistema en base a las necesidades del sistema educativo para el que se forma. Desarrollo de los sistemas de información y circuitos administrativos en los niveles jurisdiccional e institucional en el marco de los acuerdos técnico-políticos celebrados



34



sistema, con el involucramiento de los actores de cada jurisdicción.

Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional

Responsabilidad compartida: nación/provincias

Responsabilidad jurisdiccional

B. Desarrollo normativo 1. Actualización y desarrollo de marcos regulatorios nacionales y federales, conforme las prioridades fijadas en el Plan Nacional de Formación Docente.

2. Elaboración e implementación de acuerdos y dispositivos de trabajo con las jurisdicciones para la revisión, actualización y desarrollo de sus respectivos marcos regulatorios.

3. Diseño de dispositivos para la mejora de la difusión, acceso y utilización de las normas del sistema.

4. Elaboración de estándares normativos para la validez nacional de los títulos docentes.

5. Consolidación del Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente.

6. Elaboración de lineamientos federales para regular la carrera docente en

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Elaboración de las propuestas regulatorias nacionales y federales: lineamientos y normas marco. Impulso de acuerdos paritarios nacionales sobre carrera docente. Producción de regulaciones para la validez nacional de los títulos docentes.

Identificación de las necesidades regulatorias del sistema. Elaboración e implementación de acuerdos y dispositivos de trabajo conjunto para la revisión, actualización y desarrollo de las regulaciones. Desarrollo del Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente como herramienta para la producción de insumos y validez nacional de títulos Optimización de los procedimientos de información y carga de datos en Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente y de los procedimientos de validez nacional.

Revisión, actualización y desarrollo de las regulaciones jurisdiccionales a partir de los marcos federales. Desarrollo de dispositivos para su publicidad, difusión y adecuada aplicación por las instancias jurisdiccionales e institucionales. Desarrollo de instancias de elaboración participada de normas.



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el nivel superior, en el marco de acuerdos alcanzados.



sistema, con el involucramiento de los actores de cada jurisdicción.




C. Fortalecimiento jurisdiccional

1. Fortalecimiento de las direcciones de nivel superior para la consolidación de la identidad del nivel y el cumplimiento de las responsabilidades básicas asignadas: gestión del sistema formador; planeamiento; desarrollo normativo; evaluación; acompañamiento institucional; vinculación con el sistema educativo jurisdiccional; vinculación con las universidades y el entorno social y cultural.

2. Apoyo al cumplimiento jurisdiccional de los Acuerdos Federales.

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Elaboración de documentos de apoyo. Coordinación de la implementación y financiamiento de los planes de fortalecimiento jurisdiccionales.

Seguimiento y monitoreo de los planes de fortalecimiento jurisdiccionales. Articulación entre los niveles nacional y jurisdiccional y en cada nivel para el fortalecimiento de las responsabilidades asignadas al sistema formador.

Generación de las condiciones institucionales adecuadas a la orientación política de las metas. Diseño e implementación de las acciones específicas requeridas en los planes de fortalecimiento jurisdiccionales para el cumplimiento de los Acuerdos Federales. Fortalecimiento de los perfiles jurisdiccionales en los equipos técnicos de las Direcciones de Nivel.



36



sistema, con el involucramiento de los actores de cada jurisdicción




D. Fortalecimiento institucional

1. Identificación de requerimientos para el cumplimiento de las condiciones institucionales exigidas en el marco de los procesos de planeamiento y evaluación.

2. Desarrollo institucional de las funciones asignadas jurisdiccionalmente.

3. Fortalecimiento de la gestión democrática, la organización y el funcionamiento interno de las instituciones.

4. Generación de redes de intercambio entre instituciones formadoras, con el sistema escolar y la comunidad.

5. Articulación entre los procesos de evaluación y mejora institucional

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Elaboración de documentos de apoyo. Coordinación de la implementación y financiamiento de los proyectos de mejora institucionales.

Seguimiento y monitoreo de los proyectos de mejora institucionales; articulándolos con los resultados de los procesos de evaluación.

Generación de las condiciones institucionales adecuadas a la orientación política de las metas. Definición de prioridades y orientaciones para los proyectos de mejora institucionales. Monitoreo, seguimiento y sistematización de los proyectos y sus resultados. Generación de condiciones para el funcionamiento de los órganos institucionales, el acceso democrático a los cargos de conducción y docentes y el fortalecimiento de la gestión institucional.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA II: EVALUACIÓN INTEGRAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

OBJETIVO: Consolidar un sistema permanente de seguimiento y evaluación interna y externa de las políticas del sistema formador, sus instituciones,

carreras y actores.

Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida: nación/provincias


A. Diseño federal del Sistema Nacional de Evaluación de la Formación Docente.

1. Definición de los criterios, mecanismos y procedimientos para la evaluación integrada e integral a partir de los resultados de los procesos en marcha.

2. Conformación de una Comisión Nacional de Evaluación de la Formación Docente.

Convocatoria, coordinación y elaboración de documentación de base para el desarrollo de instancias nacionales y federales.

Gestión conjunta para la generación de acuerdos técnico-políticos para el diseño del sistema

Desarrollo de las estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas.

B. Instalación de mecanismos permanentes de evaluación participativa de los diseños curriculares y su implementación.

1. Implementación del Primer Dispositivo Nacional de Evaluación del Desarrollo Curricular.

2. Elaboración federal de un dispositivo de seguimiento y evaluación permanente.

3. Construcción de un sistema de Información sobre diseños curriculares y su implementación.

Diseño y desarrollo del Primer Dispositivo Nacional de Evaluación del Desarrollo Curricular.

Gestión conjunta para el seguimiento y monitoreo.

Implementación jurisdiccional de la estrategia nacional. Desarrollo de las estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas. Generación de las condiciones institucionales necesarias.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA II: EVALUACIÓN INTEGRAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

OBJETIVO: Consolidar un sistema permanente de seguimiento y evaluación interna y externa de las políticas del sistema formador, sus instituciones,

carreras y actores.



C. Diseño e implementación de la evaluación integradora de los estudiantes de 2°, 3° y 4° años de la formación docente inicial.

1. Acuerdo federal sobre criterios de evaluación de los aprendizajes.

2. Elaboración federal de instrumentos de evaluación.

3. Implementación de la evaluación en todos los ISFD de gestión estatal y privada.

Definición de criterios que permitan direccionar una política federal de evaluación para el sistema. Elaboración y difusión de los instrumentos.


Desarrollo de las estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas. Generación de las condiciones institucionales necesarias.

D. Diseño e implementación de procesos de evaluación institucional.

1. Acuerdo federal sobre criterios de autoevaluación institucional y de evaluación externa.

2. Elaboración federal de instrumentos de evaluación

3. Implementación de la evaluación en todos los ISFD de gestión estatal y privada.

Definición de criterios que permitan direccionar una política federal para el sistema Elaboración de los instrumentos.



E. Diseño e implementación de procesos de evaluación docente.

1. Acuerdo federal sobre criterios de evaluación.

Definición de criterios que permitan direccionar una política federal para el sistema Elaboración de los


Desarrollo de las estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas. Generación de las condiciones



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instrumentos.

institucionales necesarias.

FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA III: FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO CURRICULAR

OBJETIVO: Asegurar el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes, facilitando la articulación entre las carreras, las instituciones

formadoras-tanto ISFD como universidades-y las escuelas Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


jurisdiccional

A. Elaboración de las propuestas curriculares jurisdiccionales para la formación docente de educación secundaria y superior.

1. Generación de acuerdos para la organización y estructura de los diseños curriculares jurisdiccionales de todas las carreras de formación docente.

2. Formulación de los nuevos diseños curriculares.

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales y elaboración de documentación de base para el desarrollo de instancias nacionales y federales. Cooperación técnica y financiera.

Seguimiento de la implementación de acuerdos y evaluación de resultados y avances.

Elaboración de los nuevos diseños curriculares en el marco de los lineamientos definidos federalmente.

B. Actualización de los diseños curriculares de la formación docente de todos los niveles.

1. Acompañamiento a las adecuaciones de los diseños curriculares jurisdiccionales a la luz de los resultados de la Evaluación de Desarrollo Curricular.

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera.

Seguimiento de la implementación de acuerdos y evaluación de resultados y avances.

Elaboración de las adecuaciones curriculares.

C. Desarrollo curricular para la formación docente.

1. Elaboración de materiales curriculares para acompañar el proceso de implementación de los diseños.

2. Desarrollo de instancias de intercambio, asesoramiento y apoyo para la


Generación de acuerdos técnico-políticos para el desarrollo curricular.

Elaboración de los materiales curriculares.



40

implementación curricular.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA III: FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO CURRICULAR

OBJETIVO: Asegurar el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes, facilitando la articulación entre las carreras, las instituciones

formadoras-tanto ISFD como universidades-y las escuelas Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


jurisdiccional

D. Fortalecimiento del campo de las prácticas profesionales docentes.

1. Consolidación de los acuerdos y dispositivos de trabajo con las escuelas e instituciones asociadas.

2. Apoyo a las prácticas y residencias pedagógicas.


Generación de acuerdos técnico-políticos para el desarrollo de los dispositivos de trabajo. Seguimiento de la implementación de acuerdos y evaluación de resultados y avances.

Desarrollo de las estrategias jurisdiccionales e institucionales específicas.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA IV: FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN CONTINUA Y LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO: Generar entornos formativos institucionales e interinstitucionales vinculados al desarrollo profesional de los docentes y a la investigación

educativa, que consoliden las funciones del sistema formador. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


jurisdiccional

A. Fomento a la función de investigación en los ISFD.

1. Organización de convocatorias anuales de proyectos concursables sobre áreas temáticas relevantes.

2. Formación en investigación.

Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Formación a equipos técnicos nacionales y jurisdiccionales.

Seguimiento de la implementación de los proyectos y evaluación de resultados y avances.

Desarrollo de las estrategias jurisdiccionales y/o institucionales específicas.

B. Producción de conocimiento en áreas de vacancia relacionadas con la formación docente.

1. Desarrollo de investigaciones nacionales.

2. Desarrollo de proyectos de investigación en áreas relevantes con profesores de los institutos superiores de formación docente (ISFD).

3. Formación en escritura académica.

Producción de investigaciones nacionales. Incorporación de profesores de institutos formadores en los equipos nacionales. Capacitación a docentes en escritura académica.



C. Articulación entre las acciones de investigación, desarrollo curricular, formación continua y TIC.

1. Formación continua sobre contenidos curriculares en entornos virtuales.

2. Producción de conocimientos sobre la enseñanza.

3. Formación sobre el análisis de prácticas pedagógicas.

Capacitación a docentes y producción de materiales en diferentes entornos.

Cooperación para el desarrollo de programas conjuntos. Seguimiento de la implementación de los proyectos y evaluación de resultados y avances.

Implementación jurisdiccional de la estrategia nacional. Análisis territorial de necesidades.



43





jurisdiccional

D. Fortalecimiento del apoyo pedagógico a las escuelas.

1. Sistematización de las estrategias de la función de apoyo a las escuelas, así como consolidación de la gestión de dicha función.

2. Ampliación de la cobertura de las funciones de apoyo a las escuelas.

3. Fortalecimiento de la relación de los ISFD con los niveles del sistema educativo para los cuales forman, a través de ciclos de desarrollo profesional, acompañamiento a docentes noveles proyectos jurisdiccionales de desarrollo profesional.



Análisis territorial de necesidades en el marco del planeamiento jurisdiccional. Definición de ampliación de alcance y cobertura.



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jurisdiccional

E. Oferta de formación continua para formadores.

1. Realización de ciclos de desarrollo profesional para nuevos roles del sistema, equipos directivos y actualización disciplinar y pedagógica.

2. Desarrollo de postgrados y stages en universidades públicas nacionales.

3. Promoción de visitas e intercambios de estudiantes, docentes y directivos entre instituciones formadoras nacionales y extranjeras.

Ciclos de desarrollo profesional. Postgrados y stages en universidades públicas nacionales. Visitas e intercambios de estudiantes, docentes y directivos entre instituciones formadoras nacionales y extranjeras.


Revisión de los perfiles y adecuación de las estrategias a la orientación política de las metas.

F. Oferta de formación continua para docentes del sistema educativo obligatorio.

1. Diseño e implementación de trayectos formativos y postítulos docentes relativos a orientaciones, modalidades y nuevos roles.

2. Formación para los formadores que participan en el dictado de los postítulos.

3. Asesoramiento a las provincias sobre la elaboración de propuestas curriculares para postítulos

Diseño de trayectos formativos y postítulos docentes. Cooperación técnica y financiera.


Implementación jurisdiccional de la estrategia nacional. Análisis territorial de necesidades. Revisión de los perfiles y adecuación de las estrategias a la orientación política de las metas.



45

en áreas temáticas

relevantes.





jurisdiccional

G. Acompañamiento a docentes en sus primeros desempeños.

1. Formación para los formadores acompañantes en los dispositivos específicos.

2. Producción de materiales didácticos.

3. Desarrollo de investigaciones evaluativas.

Formación de formadores. Producción de materiales. Investigaciones evaluativas.


Implementación jurisdiccional de la estrategia nacional. Análisis territorial de necesidades. Revisión de los perfiles y adecuación de las estrategias a la orientación política de las metas.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA V: FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS Y LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVO: Consolidar el sistema de estímulos al ingreso en la carrera docente. Fortalecer la participación estudiantil en los órganos colegiados de las

instituciones y su representación en las instancias jurisdiccionales. Favorecer la construcción del rol social, político y cultural del futuro docente. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


jurisdiccional

A. Desarrollo de dispositivos institucionales de acompañamiento a los estudiantes para mejorar el ingreso, la permanencia y el egreso de las carreras

1. Promoción de la opción por la docencia y la inclusión de jóvenes y adultos en carreras de formación docente priorizadas de acuerdo con las necesidades del sistema educativo y las políticas nacionales.

2. Fortalecimiento de los roles institucionales y las estrategias para la recepción y acompañamiento a los estudiantes.

Campañas promocionales. Convocatoria y coordinación de reuniones nacionales y regionales. Cooperación técnica y financiera. Formación a equipos técnicos nacionales y jurisdiccionales.


Fortalecimiento de los roles institucionales y las estrategias. Desarrollo de estrategias jurisdiccionales para el cumplimiento gradual de las metas acordadas.

B. Fortalecer la construcción del rol social, político y cultural del futuro docente.

1. Desarrollo de proyectos en temáticas que promuevan la construcción del sentido ético, político y transformador del docente, su pertenencia institucional y autonomía.

2. Estímulo a iniciativas de inclusión en programas jurisdiccionales y nacionales de valor

Desarrollo de programas nacionales. Elaboración de documentos de apoyo. Encuentros de intercambio.

Cooperación para el desarrollo de programas conjuntos. Seguimiento de la implementación de los proyectos y evaluación de resultados y avances.

Desarrollo de programas y proyectos jurisdiccionales.



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formativo.

FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA V: FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS Y LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVO: Consolidar el sistema de estímulos al ingreso en la carrera docente. Fortalecer la participación estudiantil en los órganos colegiados de las

instituciones y su representación en las instancias jurisdiccionales. Favorecer la construcción del rol social, político y cultural del futuro docente. Líneas de acción Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:


jurisdiccional

C. Favorecer la gestión democrática del sistema de formación docente.

1. Participación e involucramiento de los estudiantes, en la gestión democrática de las instituciones, en el mejoramiento académico y en experiencias socio comunitarias en contextos situados.

2. Garantizar la representación estudiantil en los órganos colegiados institucionales y jurisdiccionales.

3. Generación de ámbitos de trabajo intra e interinstitucional.

Elaboración de documentos de apoyo. Encuentros de intercambio.


Desarrollo de programas y proyectos jurisdiccionales. Generación de condiciones institucionales para la participación estudiantil y el funcionamiento de los órganos colegiados. Desarrollo efectivo de los centros de estudiantes.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA VI: CONSOLIDAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA CON RECURSOS DIGITALES OBJETIVO: Formar a los formadores y los futuros docentes en la inclusión de recursos tecnológicos en sus prácticas pedagógicas, ofreciéndoles un

espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciar esta formación integrándolos en una red virtual de formación docente.



A. Desarrollo de acciones formativas sobre la enseñanza de las disciplinas, mediadas por TIC.

1. Diseño e implementación de seminarios virtuales para profesores de profesorados de educación secundaria en Matemática, Lengua y Literatura, Química, Biología, Geografía, Historia, Lenguas Extranjeras, Música, Plástica y Artes Visuales.

2. Diseño e implementación de cursos de aplicación de herramientas TIC para la enseñanza de ciertas disciplinas.

3. Desarrollo de seminarios virtuales sobre la enseñanza mediada por TIC destinados a docentes noveles de nivel secundario.

Seminarios virtuales para profesores de profesorados de educación secundaria. Cursos de aplicación de herramientas TIC. Seminarios virtuales destinados a docentes noveles de nivel secundario.

Gestión conjunta para la generación de acuerdos técnico-políticos para el desarrollo de las diversas acciones formativas. Seguimiento de la implementación de los proyectos y evaluación de resultados y avances.

Desarrollo de programas y proyectos jurisdiccionales. Generación de las condiciones institucionales necesarias.



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FORMACIÓN DOCENTE POLÍTICA VI: CONSOLIDAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA CON RECURSOS DIGITALES OBJETIVO: Formar a los formadores y los futuros docentes en la inclusión de recursos tecnológicos en sus prácticas pedagógicas, ofreciéndoles un

espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciar esta formación integrándolos en una red virtual de formación docente.



B. Fortalecimiento de los nodos virtuales institucionales.

1. Profundización de la formación de los facilitadores TIC.

2. Institucionalización del rol de facilitador TIC.

3. Apoyo al desarrollo y la actualización de los sitios web institucionales y a la utilización pedagógica de los campus virtuales.

4. Ampliación de la Red a través de la integración de todos los ISFD.

5. Diseño e implementación de un sistema de gestión institucional.

Formación de facilitadores TIC. Elaboración de documentos de apoyo. Cooperación técnica y financiera.

Gestión conjunta para la generación de acuerdos técnico-políticos para la institucionalización del rol.

Selección de facilitadores TIC. Seguimiento y evaluación de los planes de trabajo.

C. Fortalecimiento de la comunicación entre los docentes y entre los institutos.

1. Desarrollo de la Red Social de los Docentes Argentinos.

2. Mejora y ampliación de servicios del portal de la Red de ISFD.

3. Habilitación y mantenimiento de canales de comunicación alternativos.

Red Social de los Docentes Argentinos. Red de ISFD.

Gestión conjunta para la generación de acuerdos técnico-políticos para el desarrollo de las estrategias de comunicación e intercambio.

Desarrollo de programas y proyectos jurisdiccionales. Generación de las condiciones institucionales necesarias.


Matriz-2: Políticas transversales

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Objetivo I: Ampliar el tiempo de la escolarización.

Líneas de acción

Logro esperado

1. Ampliación del ciclo lectivo a 190 días de clase en todos los niveles de la

educación obligatoria de acuerdo con lo establecido por la Resolución N°165/11 del CFE.

- Cumplimiento efectivo de un calendario escolar de, al menos, 190 días de clase en todas las jurisdicciones.

2. Construcción de la legitimidad social para la ampliación de la escolaridad

en la educación obligatoria.

-Entre el 2013 y el 2016, promoción de iniciativas nacionales, regionales, jurisdiccionales y locales de trabajo de sensibilización de la sociedad sobre la relevancia de la ampliación del tiempo escolar.

Objetivo II: Fortalecer el gobierno y el desarrollo de los sistemas jurisdiccionales.

Líneas de acción

Logros esperados

1. Sostenimiento de estrategias político-institucionales que viabilicen los

Acuerdos Federales desde el año 2003.

-Desarrollo de espacios regionales de planeamiento y construcción política que contribuyan al cumplimiento de las regulaciones vigentes desde 2003.

2. Fortalecimiento de los equipos territoriales de todos los niveles y

modalidades en el desarrollo de sus planes de acompañamiento a las

escuelas, de acuerdo con lo establecido en la Resolución N°912/12 de la

Secretaría de Educación.

-Equipos técnicos territoriales asistidos en el desarrollo de sus planes de acompañamiento a las escuelas en la gestión y administración de los recursos nacionales.

3. Estrategias de trabajo intersectorial en todos los niveles y modalidades

de la educación obligatoria.

-Implementación efectiva de propuestas de trabajo intersectorial.

4. Diseño, desarrollo y aplicación de los módulos de Planificación (nación

/provincia), Ejecución (provincia/escuelas) y Consulta ciudadana como

herramientas de seguimiento de la asignación de recursos financieros y su

ejecución.

- Institucionalización y ampliación de la funcionalidad del Sistema de transferencia de recursos educativos (SITRARED), a los efectos de: monitoreo permanente del sistema, indicadores de gestión y económico financieros de todos los recursos transferidos por el ME, generación de acciones preventivas y correctivas, transferencia de experiencias y Transparencia y comunicación institucional.



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Líneas de acción

Logros esperados

5. Ampliación y consolidación del proceso de inversión en obra pública

educativa:

-Construcción de nuevas escuelas.

-Construcción en convenio con los municipios de jardines maternales de 45

días a 3 años de edad.

-Ampliación de salas de nivel inicial.

-Construcción de aulas y salones de usos múltiples en el 40% de las escuelas

primarias con jornada extendida.

-Construcción de playones deportivos para escuelas secundarias en

convenio con municipios.

- Fortalecimiento de la escuela secundaria.

- Construcción de nuevos edificios para Escuelas Técnicas.

- Ampliación de Escuelas Técnicas.

-Construcción y refacción de Institutos de Formación Docente.

-600 nuevas obras. -Construcción de 700 jardines maternales de al menos tres salas. -3000 salas de 4 años. -4446 obras. - playones deportivos construidos. -3750 aulas de secundarias incorporadas. - 30 nuevas Escuelas Técnicas - 200 obras -36 ISFD a construir y 200 ISFD a refaccionar entre 2013 y 2016.

6. Diseño e implementación del sistema de información digital educativa,

nominal por alumno, con carga Web en las escuelas.

-Implementación del Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE). -Información estadística actualizada para el seguimiento de las trayectorias escolares y la movilidad de los estudiantes en todos los niveles y modalidades.

7. Relevamiento Anual sobre la formación docente en los diferentes niveles

para la planificación de sus políticas central y jurisdiccionalmente.

-El Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE) incluye información pertinente para la toma de decisiones sobre la formación docente.

8. Seguimiento de trayectorias escolares y socio-educativas en los distintos

niveles del sistema en articulación con organismos gubernamentales y no

gubernamentales, de carácter central y/o jurisdiccional e internacionales

para la comparabilidad con otros sistemas.

-Profundización y fortalecimiento de la Red Federal de Investigación Educativa. -Articulación con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social para el seguimiento de las trayectorias educativas de jóvenes y adultos trabajadores. -Articulación con ANSES en relación al seguimiento de la población destinataria de la AUH.



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-Participación en el Sistema de información y comunicación del sector educativo, indicadores y terminología del Mercosur.


Líneas de acción

Logros esperados

9. Actualización de los sistemas informáticos de soporte para los

relevamientos de información estadística.

-Integración con otras áreas del ME y con los ministerios jurisdiccionales para mejorar la implementación de las políticas educativas. -Condiciones tecnológicas para consolidar el Sistema Integral de Información Digital Educativa-, Resolución Ministerial 1041/12.

10. Monitoreo del cumplimiento de las metas establecidas en los convenios

bilaterales 2012-2016.

-Información sistematizada y relevante sobre el cumplimiento efectivo de las metas 2012-2016.

11. Plan estratégico para el cumplimiento de los acuerdos federales que

regularizan la validez nacional de títulos y planes de estudio.

-Todas las jurisdicciones desarrollan acciones específicas con el acompañamiento nacional para el cumplimiento de los procesos de validez nacional de títulos y planes de estudio para la educación obligatoria, la formación profesional y la formación docente.

12. Implementación del Plan de la Biblioteca Nacional de Maestros. -Ampliación y fortalecimiento en todas las jurisdicciones de las bibliotecas escolares y otros centros documentales vinculados con la escuela.



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Objetivo III: Fortalecer y profundizar las políticas de evaluación.

Líneas de acción

Logros esperados

1. Sostenimiento de un sistema nacional integrado de evaluación del

sistema educativo argentino.

Al 2016, el sistema nacional integrado de evaluación, describe y analiza los problemas asociados a la enseñanza y los aprendizajes. Para ello: -Define indicadores para la evaluación y seguimiento de las políticas educativas. -Desarrolla e integra la información obtenida a través de los ONE, TERCE, PISA, entre otros, a las decisiones políticas de los niveles primario y secundario. -Releva información válida y confiable sobre qué y cuánto aprenden los alumnos, y los factores de contexto asociados en los diferentes niveles. -Implementa estrategias nacionales de evaluación de instituciones educativas de nivel primario y secundario. -Implementa metodologías e instrumentos en la evaluación del sistema educativo. - Define indicadores que reflejan la situación y dinamismo del sistema educativo argentino y permiten la comparabilidad a nivel nacional, regional e internacional. Al 2016, aplica el Índice de mejora de la educación secundaria en los departamentos y en las escuelas en condiciones de vulnerabilidad, y contribuye con su aplicación al cumplimiento de las metas de los convenios bilaterales.



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Objetivo IV: Profundizar las estrategias de institucionalización de las políticas de inclusión digital.

Líneas de acción

Logros esperados

1. Institucionalización de espacios y políticas de articulación entre el

Programa Conectar Igualdad y Primaria Digital con los niveles políticos de

gestión, las direcciones de niveles y modalidades, a nivel nacional y

jurisdiccional.

-Articulación efectiva de las políticas de incorporación de las TIC con las políticas y procesos de transformación educativa planteadas para los niveles y modalidades.

2. Formación de equipos directivos y docentes para la inclusión de las TIC:

Especialización Superior Docente en Educación y TIC.

-Renovación de los procesos de enseñanza por la incorporación de las TIC en el desarrollo curricular y en las disciplinas.

-Renovación de los procesos de gestión institucional de la información a partir de la inclusión de las TIC.

3. Vinculación de las instituciones escolares con las familias, con las

organizaciones no gubernamentales y sociales mediante el uso de las TIC.

- Integración del uso de las TIC en las familias y en organizaciones sociales y no gubernamentales a partir de la intervención pedagógica de las instituciones escolares.

4. Seguimiento y evaluación del impacto de la incorporación de las TIC en la

enseñanza y los aprendizajes en los niveles primario y secundario.

-Un sistema de información integrado de análisis cualitativo de los procesos de enseñanza y aprendizajes a partir del uso efectivo y sostenido de las TIC.



52

Objetivo V: Propiciar el desarrollo del sistema integrado de formación inicial y continua.

Línea de acción

Logros esperados

Desarrollo de una propuesta integral del formación inicial y continua.

1. Formación Inicial.

1.1. Desarrollo Curricular y Desarrollo Profesional Docente.

1.2. Sistema Integral de Evaluación.

1.3. Planeamiento.

2. Formación Continua.

2.1. Construcción de una política integral de Formación Continua que

atienda las prioridades de los niveles y modalidades del Sistema

Educativo Nacional.

2.2. Producción de espacios de concertación de políticas de Formación

Continua.

2.3. Desarrollo de ofertas prioritarias de formación continua según

nivel y modalidad centralizadas y jurisdiccionales.

Diseños jurisdiccionales por carrera transformados a 2014. Acciones de acompañamiento político-pedagógico a la elaboración e implementación de los diseños curriculares, a la instalación de condiciones institucionales y a las trayectorias estudiantiles. Diseños Curriculares de formación docente evaluados; Instituciones Superiores de Formación Docente evaluadas, y Estudiantes de la Formación Docente evaluados a 2014. Mapa Nacional de Oferta y Vacancias de Formación Docente elaborado a 2013. Acuerdo Federal de Formación Continua a 2013. Mesas de trabajo sobre Formación Continua con participación de referentes jurisdiccionales, sindicatos, universidades, referentes del ámbito académico- científico, con coordinación del MEN en funcionamiento. Docentes, directivos, supervisores, equipos técnicos de todas las jurisdicciones capacitados según nivel y modalidad a 2014-2016.



53




1

INTRODUCCIÓN

AVANCES DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y DESAFÍOS PARA EL PRÓXIMO QUINQUENIO Las transformaciones educativas alcanzadas y las que aún quedan pendientes desafían a gobernantes y educadores a valorar los logros del presente como el resultado de un proceso de reconstrucción política que la sociedad argentina en su conjunto protagoniza desde el año 2003. Solo es posible pensar un proyecto educativo nacional promotor de derechos en el marco de un país que ha logrado recuperar la centralidad del Estado y el mediano plazo, como condiciones políticas indispensables para el desarrollo de una perspectiva de futuro. Reconocer la historicidad del Estado en la última década resulta necesario para colocarnos en esa perspectiva. El 27 de mayo del año 2003 marca de manera decisiva el presente. La determinación del presidente Néstor Kirchner de resolver el prolongado conflicto docente en la provincia de Entre Ríos, logrando el levantamiento de las medidas de fuerzas, el pago de los salarios caídos y el inicio del ciclo lectivo delimitan el comienzo de una nueva etapa para los desafíos educativos que estamos asumiendo. Así, es posible identificar una primera etapa 2003-2009 en la que se generaron un conjunto de decisiones orientadas a garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio del derecho a la educación, en particular de las poblaciones en contextos de vulnerabilidad social y exclusión. Los ejes que orientaron el primer tramo 2003-2006 se relacionan con: reconfigurar el ámbito estatal-nacional como integrador de las acciones políticas llevadas adelante por todos; asumir la responsabilidad estatal como garante de condiciones de igualdad para todos los argentinos frente al derecho a la educación; recuperar y dar centralidad a las dimensiones pedagógica e institucional como ejes de las políticas; fortalecer el lugar de la escuela y la tarea de los docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura, y sostener y reforzar la función inclusiva de las propuestas pedagógicas que despliegan los sistemas educativos en todo el país. La sanción de las leyes de Educación Nacional, Financiamiento Educativo, Educación Técnico Profesional y la de garantía del salario docente y los 180 días de clase surgen en este período como herramientas políticas destinadas a reconstruir, transformar y fortalecer el sistema educativo argentino. En este período y como consecuencia de la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo, surgen los convenios bilaterales, instrumentos de planificación que regulan la asignación de recursos, destinados al cumplimiento de los objetivos consagrados en la misma. Integradas estas normas al conjunto de las políticas educativas, se generan planes y programas que, haciendo foco en las deudas históricas del sistema y en las




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desigualdades más sentidas, proponen una agenda de trabajo que opera sobre las urgencias y, al mismo tiempo, sobre los problemas estructurales. Los docentes, las escuelas y las aulas se constituyeron en una prioridad política. Por ello, el estado nacional avanza en la recuperación de los días de clase, la recomposición de los salarios docentes, el equipamiento y dotación integral de recursos para las escuelas, la reconstitución del sistema de formación docente, el acceso masivo de alumnos, docentes e instituciones de la educación estatal a las TIC y la ampliación de cobertura en todos los niveles del sistema. Sobre estas mejoras en las condiciones para enseñar y aprender en la escuela pública argentina, y en un marco de confianza institucional y autoridad política por parte del Estado, se comienza a transitar un segundo momento de definiciones que queda plasmado en el Plan de Educación Obligatoria 2009-2011. Este Plan convoca al ME y los gobiernos provinciales a establecer modos de intervención planificados sobre los desafíos educativos plasmados en la Ley Nacional de Educación. Producto de una construcción federal, el plan define la acción coordinada entre los equipos nacionales y provinciales y se transforma en la base para la priorización de los objetivos y metas que expresen un acuerdo común para cumplir con las disposiciones de la Ley. Promueve líneas de acción tendientes incrementar los niveles de responsabilidad sobre los resultados de lo realizado y su impacto en relación con el cumplimiento de los objetivos políticos concertados federalmente, los que se orientan en dos direcciones: políticas que tienen como prioridad la inclusión y políticas que privilegian la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. El año 2012 nos encuentra en una etapa de análisis y evaluación como requisito necesario para dar continuidad a la acción de planificación como elemento ordenador de la política. EL NUEVO PLAN El presente quinquenio nos desafía a un trabajo institucional que afiance los logros de la década pasada, profundizando y ampliando el proyecto político. Estos logros se reflejan en un conjunto de datos que ejemplifican el avance del sistema y el impacto de las políticas públicas concertadas federalmente, algunas presentes desde el año 2003 y otras enfatizadas en el Plan 2009-2011 al que se pretende dar continuidad. En ellos es posible visualizar la síntesis de un trabajo institucional que integra políticas de inclusión junto con políticas pedagógicas centradas en la mejora de la enseñanza y los aprendizajes en todos los niveles y modalidades del sistema. En el año 2003, el PBI destinado a educación era del 3,64%; en el 2011 se superó la meta presupuestaria fijada por la LFE llegando al 6,47%. El salario docente en la educación obligatoria creció un 665%, y al presente se han construido 1880 escuelas




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nuevas y se han concretado obras de refacción, ampliación y reparación en otras 5914. Actualmente, 3812 instituciones educativas están involucradas en procesos de mejora de los entornos formativos y las condiciones institucionales en la educación técnica profesional. Se financian 8249 Planes de Mejora para escuelas secundarias comunes y se han distribuido a la fecha 45 millones de libros y entregado más de 2 millones de netbooks en el marco el Programa Conectar Igualdad. La matrícula de la Formación docente se ha incrementado en un 29% desde el año 2008. Poblaciones excluidas logran avances significativos en su acceso a la educación: esto permite una reducción en la tasa de analfabetismo que del 2,6% en el año 2001 disminuye al 1,9% en 2010. De igual modo crece un 248% la matrícula en las unidades educativas primarias y secundarias que atienden a la población privada de libertad. En el campo de la educación obligatoria, los datos señalan una fuerte presencia de condiciones materiales y simbólicas que han permitido avanzar en la expansión del sistema sin descuidar en ese proceso el sostenimiento de un trabajo pedagógico orientado a su mejoramiento. Un primer objetivo político del Plan de educación obligatoria 2009 fue garantizar condiciones para la universalización de la sala de 4 años. Los datos indican que pasamos del 48% de acceso en 2001 al 70% en 2010. En sala de cinco la cobertura es del 91,1 % (2010). En su conjunto, el nivel inicial entre el 2001 y el 2010 aumento su tasa de escolarización un 17,2% dato que es significativo si tenemos en cuenta que en el mismo período decreció la población infantil entre los 3 a 5 años. El acceso al nivel primario es casi universal, la cobertura es del 99,0 % en niños y niñas de 6 a 11 años y plantea nuevos desafíos, entre ellos, mejorar tasas de escolarización en jurisdicciones que están debajo del promedio nacional. El nivel secundario presenta logros en el crecimiento de la matrícula a partir de la Ley de Educación Nacional de un 8% en relación al año 2001. El 89% de los jóvenes de 12 a 17 años se encuentra en la escuela y un 82,2% en el nivel secundario. Se destaca la evolución de la matrícula en la educación técnica que pasó del 324.437 a 628.248 estudiantes entre los años 2003-2010. El incremento se explica por la existencia de más escuelas técnicas (se crearon 274 escuelas técnicas del año 2003 al 2010), las mejoras de las condiciones materiales de las ya existentes y las transformaciones del modelo socio-productivo del país. Un segundo objetivo del plan de educación obligatoria 2009 fue fortalecer el lugar de la escuela como el espacio público apropiado para lograr el acceso universal de niñas y niños adolescentes y jóvenes a una educación de calidad. En ese sentido, profundizar en el propósito implica su acceso pero también su egreso de una escuela con propuestas de inclusión y de calidad.




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Entre el año 2001 y el 2010, los indicadores de repitencia, sobreedad, abandono interanual han mejorado a partir de las distintas estrategias y acciones que se han desarrollado para el trabajo pedagógico sobre las trayectorias escolares. En el nivel primario, la evolución del egreso en tiempos establecidos por la educación común es significativa. El 91,3 % de los niños y niñas finalizan sus estudios a la edad prevista lo que configura un incremento del 4,6 % en relación al período 2001/02. La población con la educación obligatoria completa ha crecido en los últimos 10 años con una tasa del 40%, pasando de 8.641.458 habitantes a 12.159.506 habitantes con el nivel secundario completo, evidenciando la tarea educativa de las modalidades de educación de jóvenes y adultos, especial y contextos en privación de libertad, para garantizar una escuela que posibilite la finalización de la educación obligatoria en diversos espacios públicos. Los logros expresados en datos consolidan una política iniciada en el año 2003 y orientan una nueva etapa. En ella, se impone profundizar los cambios operados enfatizando la tarea en mejorar todas las trayectorias escolares en particular las de adolescentes y jóvenes en el nivel secundario. Allí, ampliar el acceso al nivel, seguir avanzando en la mejora de la tasa de egreso efectivo en tiempo y forma, brindar oportunidades educativas a los jóvenes que no continuaron sus estudios, mejorar situaciones de enseñanza y aprendizajes con formatos institucionales adecuados a sus condiciones se convierten en desafíos políticos impostergables. Por esta razón, el plan de educación obligatoria y formación docente para el quinquenio 2012-2016 se afirma en los mismos objetivos que articularon el plan nacional de educación obligatoria 2009-2011, pero los reformula y amplía a partir de una lectura crítica y prospectiva de la educación que pretendemos para el segundo bicentenario. OBJETIVOS DEL PLAN Los logros de esta etapa permiten presentar un plan que profundiza tanto las transformaciones alcanzadas como aquellas que se quieren lograr. De igual modo, refleja la pretensión de consolidar el proceso de construcción federal como condición necesaria para el fortalecimiento y mejora del sistema educativo en el mediano plazo. En ese marco se proponen un conjunto de objetivos estratégicos que asumen el mediano plazo como el tiempo político adecuado y necesario para plasmar los cambios previstos, reconocer y ampliar las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación de todos y todas y promover un proceso que integra definiciones, recursos, responsabilidades y metas a concretar. Estos objetivos constituyen no solo un “horizonte de aspiraciones” sino un modo de definir y construir políticamente ese horizonte. En ellos se recuperan los mandatos de la educación obligatoria, se establecen formas de intervención para superar el fracaso escolar y la incorporación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a una experiencia escolar rica, potente y de calidad.




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Por lo tanto, el compromiso colectivo incluye acciones sobre el sistema, los gobiernos educativos, las instituciones, los docentes los alumnos y alumnas, sus familias y comunidades, entendiendo que dichas intervenciones constituyen un todo irrenunciable en términos de la integralidad requerida en un proceso de institucionalización de las políticas educativas: • Fortalecer y afianzar la inclusión educativa amplia ndo y mejorando las condiciones de acceso permanencia y egreso desde lo s 45 días de edad hasta el cumplimiento de la educación obligatoria. • Consolidar la mejora en la enseñanza y los aprend izajes de niños, niñas adolescentes y jóvenes. • Sostener y reforzar las políticas socioeducativas orientadas al acompañamiento de la escolaridad de niños, niñas, a dolescentes y jóvenes. • Mejorar y profundizar loa formación y las condici ones de trabajo de los docentes argentinos. • Hacer efectivas las políticas concertadas en la c onstrucción de una renovada institucionalidad a nivel de los sistemas, las instituciones y las aulas. ESTRUCTURA DEL PLAN Para la consecución de estos objetivos, el plan ha sido estructurado tomando como ejes vertebradores los niveles de la educación común y obligatoria —inicial, primario y secundario— y la formación docente. En lo que respecta a las modalidades del sistema educativo, las líneas de acción y logros esperados en cada una de ellas se expresen hacia el interior de los niveles educativos como un modo de plasmar en el documento la integralidad de las políticas de todas y cada una de ellas. En igual sentido, se ha procedido con respecto a otras políticas de gran significatividad que se vienen desarrollando y que han de continuarse y profundizarse en un marco de mayor articulación con los niveles de la educación. Así entonces, la educación sexual integral, la prevención del consumo problemático de drogas, las estrategias de construcción de ciudadanía y las políticas de “educación y memoria” están también diferenciadas en sus alcances y acciones en cada uno de los niveles educativos. Además se ha optado por presentar en forma de anexo las líneas de acción y logros esperados para la educación de jóvenes y adu ltos , dadas las características de los sujetos a que ésta remite, y las especificidades de la modalidad educación técnica-profesional , a la que le son igualmente pertinentes las líneas de acción y logros esperados para el conjunto de la educación secundaria. Por su parte, la formación docente resalta sus políticas de articulación con la educación obligatoria en un apartado específico.




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Así, las políticas planteadas se expresan en matrices cuyos objetivos organizan las diferentes líneas de acción por desarrollar o por profundizar. La primera matriz expresa las políticas orientadas a mejorar las posibilidades de acceso a la educación, las que tienen por finalidad el fortalecimiento de las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes como así también el fortalecimiento de la gestión institucional. La segunda matriz refiere al desarrollo de políticas que atraviesan todos los niveles y modalidades del sistema educativo: ampliación del tiempo de la escolarización, el fortalecimiento del gobierno y el desarrollo de los sistemas jurisdiccionales y el fortalecimiento y la profundización de las políticas de evaluación. En consecuencia, el plan condensa definiciones de política educativa, propone acciones para materializarlas y, fundamentalmente, hace previsible un modelo para la educación argentina.

Gobierno de la Provincia de Jujuy

MINISTERIO DE EDUCACION

Expte Nº 1050-411-13 RESOLUCION Nº -E.- SAN SALVADOR DE JUJUY, VISTO:

La ley de Educacion Nacional N° 26.206 y las Resoluciones N° 79/09 ,

84/09, 88/09, 93/09,103/10, 188/12;

CONSIDERANDO:

Que, el C.F.E. en la Resolución Nº 93/09 ha determinado los criterios

básicos para la elaboración de normativas jurisdiccionales relativas al régimen académico;

Que, la normativa nacional y provincial establece la implementación de

la obligatoriedad de la educación secundaria fortaleciendo los principios de inclusión en el

sistema educativo;

Que, en el marco de la extensión de la obligatoriedad, se vuelve

indispensable la implementación del Programa denominado de Acompañamiento a las

Trayectorias Escolares, el que tiene como finalidad acompañar los procesos de aprendizaje

escolar en sus aspectos individuales, grupales, sociales e institucionales,

Que, el mismo constituye una solución a las problemáticas que

atraviesan los alumnos/as: el fracaso escolar en relación directa con los procesos de

enseñanza, de aprendizaje y de evaluación de los saberes, la repitencia, el abandono, la

sobreedad, entre otras.

Que, la implementación del presente Programa, regulará las acciones

que en tal sentido desarrollarán las instituciones, admitiendo las particularidades de cada región

educativa y las instituciones escolares;

Por ello;

EL MINISTRO DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTICULO 1°: Aprobar el “PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO A LAS

TRAYECTORIAS ESCOLARES” destinado a los estudiantes que cursen la Educacion

Secundaria y sus modalidades conforme Anexo I de la presente ressolución, por los motivos

expresados en el exordio

ARTÍCULO 2°: Autorizar a la Dirección de Educación Secundaria a implementar el

“PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO A LAS TRAYECTORIAS

ESCOLARES”a partir del 18 de marzo de 2013 hasta el 31 de diciembre de 2013;aprobado por

articulo 1°.

ARTICULO 4°: De forma

1

Programa de Acompañamiento Pedagógico a las trayectorias

Escolares

2013

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCION DE EDUCACION SECUNDARIA



///3.CORRESPONDE RESOLUCION N° E./13.-

ANEXO I

Programa de Acompañamiento Pedagógico

a las Trayectorias Escolares

1. FUNDAMENTACIÓN:

1.1.- Marcos Normativos:

a) La Ley N° 26.206 regula la Obligatoriedad de la Escuela Secundaria y la

convierte en un derecho para todos los adolescentes, jóvenes y adultos.

b) la Res. N° 84/09 CFE establece que: “ las autoridades educativas deben

asegurar los medios necesarios para el derecho a la educación secundaria

obligatoria. La que no se limite el ingreso, permanencia y egreso sino también a

la construcción de trayectorias escolares relevantes en un ambiente de

cuidados y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las

adolecentes y jóvenes. Que para el logro de estos propósitos se necesita de la

participación de todos los adultos responsables y de las instituciones educativas

en el reconocimiento del criterio de justicia que significa la obligatoriedad de la

educación, y con ello, la democratización de los saberes, a través de la

recuperación de la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las que los

adolescentes y jóvenes son portadores, para intervenir sobre ellas sin producir

exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza ”

c) La Res. 93/09 CFE en su Art 9°, especifica que todas las escuelas

secundarias se abocarán a la tarea de construir progresivamente propuestas

escolares que sostengan los siguientes rasgos organizativos

- Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las




- diversas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los

diferentes estudiantes.

- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se

ofrecerán propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje

se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y

abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con

nuevos sentidos, con otras formas.

- Garantizar una base común de saberes, a partir de la cual es posible

pensar la igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los

estudiantes en todas las escuelas.

- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes.

Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los

adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa

instancias de atención a situaciones y momentos particulares que

marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo

especifico por parte de los equipos de enseñanza.

1.2- Estado de situación

La realidad actual nos muestra que la escuela secundaria, y muy a su pesar,

sigue acompañando a quienes la transitan con “éxito” dentro de su formato

curricular siendo progresivo y creciente a lo largo de sus cinco o seis años;

quienes no lo alcanzan tienen que rehacerla, repetir, cargando su frustración y

fracaso, sentimientos que alejan a los adolescentes de su vuelta a intentarlo,

alimentando la idea de incapacidad ante sus exigencias, de apatía y falta de

confianza en sus posibilidades potenciales.

Con la obligatoriedad de la Educación Secundaria se pone en evidencia la

necesidad de profundos cambios al interior de las instituciones y de sus

propuestas; entre ellos superar la fragmentación histórica del trabajo docente en

forma individual, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las

condiciones de escolarización de quiénes están en la escuela, para aquellos

que no alcanzaron los logros esperados y para los que desean volver a

continuar sus estudios




Por ello una de las aspiraciones centrales a las que debe atender la Educación

Secundaria es: generar las condiciones básicas para que todos los

adolescentes y jóvenes transiten por recorridos de aprendizaje acordes a sus

necesidades y posibilidades. En este sentido el concepto de trayectoria

escolar, comprendida dentro de este principio, toma una dimensión mucho más

amplia de lo que, hasta aquí, se venía pensando, responder realmente a las

necesidades educativas de todos los jóvenes de la Provincia de Jujuy implica

considerar las características y particularidades de cada región educativa; como

así también pensar en estructuras curriculares y estrategias que vayan por

fuera de lo establecido y estructurado.

El gran desafío está en pensar una escuela que supere los circuitos

independientes de la educación básica, más ligada a la transmisión de

conocimientos y la formación laboral mayormente relacionada al dominio

técnico- práctico, que muchas veces promueven una inserción laboral precaria.

Se pretende ofrecer una “escuela con proyección al siglo XXI ”, en la cual se

sientan “identificados y contenidos”, donde el vínculo pedagógico los

reconozca y permita convertir a la escuela secundaria en un “lugar fecundo

para los aprendizajes”, en un espacio que dé lugar a la apertura y la

tolerancia, con “posibilidad de diálogo” entre sus propios actores, con el fin de

garantizar el derecho a terminar la educación secundaria.

Así pensada la escuela nos interpela ante el uso del concepto de “inclusión”,

concepto éste que no DEBE agotarse en el logro del acceso, sino, y muy al

contrario, la inclusión DEBE lograr que el tránsito por la escuela se convierta en

una experiencia signada de sentido, peldaño en la construcción de un proyecto

de vida. Esto supone una propuesta de enseñanza y de aprendizaje renovada,

donde el vínculo pedagógico entre generaciones logre superar las

fragmentaciones, las rupturas, las desconfianzas, los desalientos. La ESCUELA

puede lograrlo dado que su función de transmisora del patrimonio cultural para

la formación de ciudadanos, es el campo propicio y fértil para conseguirlo.

Por lo expuesto el desarrollo de esta propuesta en particular, se focaliza en el

eje Trayectorias Escolares.




Flavia Terigi (2010), sostiene que los educadores sabemos enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas que, en muchos casos, se

• alejan de las trayectorias reales, las trayectorias que podríamos llamar

“no encauzadas”, nos plantean desafíos más que interesantes, entre

ellos intentar resolver los problemas que se nos presentan frente a las

relaciones de baja intensidad con la escuela, el ausentismo, la

sobreedad, los bajos logros de aprendizaje y la repitencia.

Ante éste panorama, se plantea una alternativa de recorrido que permitirá

implementar y ofrecer una trayectoria escolar que responda a las necesidades

de los estudiantes y su contexto de origen, dada su situación académica y evitar

así procesos de exclusión.

2.- POBLACION DESTINATARIA

Estudiantes de nivel Secundario no promovidos de un año a otro y que

estén cursando desde primer año hasta el penúltimo año.

3.- AMBITO DE APLICACIÓN

Establecimientos Educativos de Gestión Estatal.

Establecimientos Educativos de Gestión Privada Incorporados a la

Enseñanza Oficial (optativa).

4.- OBJETIVOS GENERALES:

1. Implementar el programa de acompañamiento pedagógico a las

trayectorias escolares tendientes a superar los bajos logros de

aprendizaje y la repitencia.

2. Desarrollar las aptitudes, capacidades, competencias y habilidades

básicas enmarcadas en contenidos relevantes que faciliten mayores

posibilidades de superación.




5.- LÍNEAS DE ACCIÓN:

5.a.- Todos los estudiantes que tengan pendiente de aprobación entre tres y

cuatro espacios curriculares; podrán inscribirse en el curso inmediato superior.

Dicha inscripción se efectuará desde el día 07 y hasta el 12 de Marzo, en el

Establecimiento en el que son alumnos regulares. Las escuelas priorizarán las

tutorías en aquellos espacios curriculares que estadísticamente demuestren

mayor porcentaje de alumnos desaprobados.

5.b.-Se prevé la planificación de dos etapas :

Marzo- Abril- Mayo: destinada para todos los estudiantes no promovidos

que adeudan tres y cuatro materias. En los casos de los estudiantes que no

aprobaran en esta instancia, podrán incorporarse a la siguiente etapa.

Mayo- Junio- Julio: destinada para todos los estudiantes que adeuden hasta

dos materias pendientes de promoción.

5.c.- Desde el 18 de marzo al 10 de Mayo (primera etapa), los estudiantes

inscriptos asistirán a encuentros de carácter obligatorio con docentes tutores en

contra turno, (durante la semana, los días sábados y otros tiempos que las

instituciones escolares determinen conforme a su organización y

funcionamiento). Los establecimientos que no cuenten con tutores deberán

preveer, instancias de acompañamiento a los alumnos que formen parte de este

proyecto. La frecuencia de los encuentros será reglamentada por cada

establecimiento.

En el caso de aquellas escuelas que no cuenten con la posibilidad de incorporar

instancias de acompañamiento para ciertos espacios curriculares; el estudiante

tendrá la posibilidad de ser evaluado en los turnos de exámenes previstos en el

anuario escolar.

De igual manera se concretará la segunda etapa desde el 13 de Mayo al 05 de

Julio.




5.d.- Los padres y/o tutores de los estudiantes inscriptos deberán firmar un acta

compromiso de cumplimiento obligatorio con las instituciones educativas que

garantice el proceso previsto para la aplicación de este proyecto.

5.e..- El porcentaje de asistencia de los estudiantes será del 90%. Los

estudiantes deberán aprobar el 100% de las diferentes estrategias evaluativas,

con una calificación integradora mínima de 6 (seis) puntos para la

aprobación/acreditación.

5.f.-Los profesores tutores deberán planificar el proceso de acompañamiento de

manera articulada y coordinada con los profesores responsables de los

espacios curriculares, y en comunicación permanente con el equipo de gestión

de cada institución educativa.

5.g.- Todos los recursos humanos docentes que se encuentran disponibles en

las instituciones podrán ser afectados al presente proyecto.

5.h.- Quedarán a criterio de los Supervisores y Equipos Directivos resolver

situaciones extraordinarias en el marco de la implementación del presente

proyecto.

5.i.-Los estudiantes que no aprueben las materias luego de los dos periodos

de acompañamiento, tendrán que rendir en las mesas de exámenes que

correspondan según el Anuario Escolar.

5.j.- Los alumnos que no aprobaran las instancias de evaluación previstas en el

presente proyecto permanecerán en el curso en el que fueron matriculados en

el periodo 2013, aplicándose para el término lectivo 2014 el Régimen de

Evaluación, Calificación y Promoción vigente y establecido por Resolución Nº

45 – E.C./95

6.- ESTRUCTURA ORGANIZATIVA:

1. Personal docente que trabajarán como Tutores El Supervisor y Los

Equipos Directivos procederán a seleccionar a los docentes tutores

desde el 11 al 15 de marzo conforme a lo que reglamente la Dirección de

Educación Secundaria




2. Propuesta curricular:

a) La propuesta curricular estará basada en criterios de flexibilidad en

tiempo y espacios en la que se establecerán contenidos básicos a partir

de objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado

de autonomía en relación con la estructura curricular de la que forma

parte.

b) Se focalizará en el desarrollo de capacidades, a partir de un formato

superador que contemple los espacios curriculares incluidos en los planes

de estudios de cada institución para acompañar la acreditación y

promoción homologada a nivel nacional

7.- EVALUACIÓN DEL PROGRAMA:

a) El monitoreo de esta proyecto educativo estará a cargo del Equipo de

Asistentes Técnicos Territoriales del Plan de Mejora Institucional, acompañado

por los Supervisores Zonales, Equipos Directivos de los establecimientos

escolares y el Equipo Técnico de la Dirección de Educación Secundaria.

b) La evaluación de la propuesta incluirá, también, la voz de los actores

participantes alumnos, docentes y familia, con Informe final al terminar el Ciclo

Lectivo 2013.

- Informe Cuantitativo: Estadísticas finales sobre el rendimiento escolar de los

estudiantes que participaron de este proyecto.

-.Informe Cualitativo: se realizarán en función de encuestas, reuniones de

curso, reuniones con las familias y /o docentes, entrevistas, etc.

- Presentación de un Informe Final que refleje los resultados de éstas

experiencias educativas.




BIBLIOGRAFIA:

a) NORMAS

Ley de Educación Nacional N° 26.206

Resoluciones del Consejo Federal de Educación: N° 79/09- N°84/09-

N°93/09, N° 118/10, Nº 103/10, Nº 188/12.

DINIECE “Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la Educación

Secundaria Ministerio de Educación- Presidencia de la Nación. Marzo 2009.

Régimen de Evaluación, Calificación y Promoción para los establecimientos

del nivel medio. Resolucion Nº 45-Ec/95

b) GENERAL:

Metodología de Transición Asistida “Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos” Asociación Civil Educación para todos UNICEF 1a edición Septiembre de 2010

Claudia Romero “Hacer de una escuela. Una buena escuela” Bsw.As. Aique 2009

Gvirtz, Silvina, M.E. de Podestá: (2009) “El rol del Supervisor en la mejora escolar” Bs. As., Aique. Educación.

Gvirtz, Silvana, Zacarias, Ivana y Abregú Victoria: (2011) “Construir una buena escuela: herramientas para el director”. Aique Educación

Franchi, Alberto Osvaldo y Méndez Fernanda María (2011), “Gestión Institucional. De la escuela que tenemos a la escuela que queremos”. Editorial Puerto Creativo

Devalle de Rendo, Alicia – Vega, Viviana (2006) “Competencias pedagógicas para el docente del siglo XXI. 2. La Diversidad Educativa. Una escuela en y para la diversidad ”, Colombia, Larousse.




Blejmar, Bernardo (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”, Bs. As., Noveduc. .

Gerpe, Adriana B. (2010), en “UN PROYECTO PEDAGÓGICO FLEXIBLE”,, Bs. As., Novedades Educativas, Nº 239.

Graciela Misirlis (compiladora) “Todos en la escuela”. Editorial UNSAM. Colecciones Educativa. Dic. 2009

Resolución CFE Nro.30/07 Anexo I

Hacia una Institucionalidad

del Sistema de Formación Docente en

Argentina

ÍNDICE

Páginas

PRESENTACIÓN

1

I- LA SITUACIÓN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR

4

II- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE COMO SISTEMA 6

II-A. SOBRE LA FUNCIÓN DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE

7

II- B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR 10

II- C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIÓN DE SABERES ESPECÍFICOS 13

III- LOS IFD EN EL SISTEMA FORMADOR 17

III- A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS 18

El sentido de sostener políticas que promuevan la diversificación de las funciones de los institutos formadores

Las funciones del sistema formador

La planificación de la ampliación de funciones

La institucionalización de las funciones de los institutos Condiciones institucionales y laborales de la ampliación de funciones

III-B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL SISTEMA FORMADOR

30

III-C. ACERCA DE LA AUTONOMÍA 33

Regulación estatal y autonomía Autonomía en qué

Hipótesis sobre los efectos del incremento de los márgenes de autonomía en las instituciones no universitarias, o ¿autonomía para qué?

III- D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS

39

Tipo de conducción

Formas de acceso a los cargos directivos Composición de los órganos colegiados

IV-RELACIÓN DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES CON

EL SISTEMA EDUCATIVO 43

IV- A. ACERCA DE LA RELACIÓN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS CON LAS ESCUELAS: PRIMERAS APROXIMACIONES

43

IV- B. DE LOS VÍNCULOS UNIDIRECCIONALES HACIA POLÍTICAS DE ARTICULACIÓN CON LAS ESCUELAS

46

V- LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR 49

V-A LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES 49

V. B. LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO UNIVERSITARIOS QUE FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE UN SISTEMA INTEGRADO

52

V. C. LA ARTICULACIÓN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES 53

VI.- EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR 55

LISTADO DE CUADROS 58

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN CITADAS 58

ANEXO

NÓMINA DE ESPECIALISTAS QUE RESPONDIERON A LA CONSULTA 62

1

PRESENTACIÓN

1. Trata este documento un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la organización institucional de la formación docente en el sistema educativo argentino, formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), oficina regional Argentina, para dar respuesta a una solicitud de colaboración técnica formulada por el Instituto Nacional de Formación Docente (en adelante, INFD) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.

2. En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formación Docente,1 el INFD se ha propuesto fortalecer la cohesión, identidad y ordenamiento del sistema de formación docente en el país, y orientar las políticas de mejora y de cambio mediante un plan estratégico sostenido en un horizonte de tiempo amplio. Este documento ha sido elaborado como insumo para tales propósitos, para lo cual se identifican las principales problemáticas que caracterizan la situación institucional del sistema formador en Argentina, se analizan criterios y estrategias posibles para avanzar hacia una nueva institucionalidad del sistema que involucre a los gobiernos nacional y provinciales, a los institutos y a las universidades; y se ofrecen antecedentes y consideraciones para el debate de aspectos sustantivos de las políticas de desarrollo de los institutos superiores de formación docente.

3. Se ha tenido especial cuidado de producir propuestas que consideren la necesidad de promover y/o fortalecer en las instituciones una lógica de funcionamiento y organización propia del nivel superior; que sean pertinentes a la especificidad de la tarea de formar docentes, no siempre reconocida en las iniciativas que se dirigen al sector; y atentas a la historia y situación actual de las instituciones formadoras en el país, pues es mucho lo sucedido en los últimos años en la formación docente argentina y ninguna iniciativa puede pretender empezar de cero. Antes bien, tiene que considerar la situación actual y ofrecer motivos válidos para que las instituciones y los sujetos tomen parte activa en las iniciativas que los conciernen.

4. Para la elaboración de este documento, se ha retomado el Informe Final producido por la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua, creada por la Resolución Nº 251/05 (CFCyE), e integrada por referentes de los Ministerios de Educación provinciales, especialistas, gremios docentes y diversos actores de la gestión educativa.2 También han sido considerados los resultados de la Consulta

1 INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Formación Docente. Documento para la discusión. Buenos Aires, marzo de 2007.

2 CFE. Resolución 251/05. Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y continua- Informe Final. Diciembre del 2005 (informe aprobado por el Consejo Federal en la citada resolución).

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Nacional sobre Formación Docente Inicial y Continua desarrollada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en noviembre de 2005 como parte de los estudios efectuados por iniciativa de la Comisión Federal. Se ha realizado además un análisis de las tendencias internacionales en formación docente, sobre la base de la revisión de la organización de los sistemas formadores en diversos países y de procesos de reforma de estos sistemas cuando correspondió.3

5. También se organizó y desarrolló una consulta específica a expertos en políticas e instituciones de formación docente. Esta consulta tuvo por propósito recuperar la perspectiva de quienes, desde diferentes lugares, han estado o están vinculados de manera directa con distintas alternativas de organización institucional de la formación docente continua, diseñadas y/o implementadas en los últimos años, tanto en el país como en otros países de la región.4 La consulta se desarrolló durante los meses de agosto y setiembre de 2007 y los expertos participaron produciendo respuestas por escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temática.

6. El documento se estructura de la siguiente manera: en el capítulo I se presenta en forma sintética la situación actual del sistema formador, con la finalidad de establecer los puntos de partida que es necesario considerar en la discusión y formulación de políticas que promuevan el desarrollo de una institucionalidad específica para la formación docente. El capítulo II avanza en la identificación de los rasgos que definirían la especificidad de la formación docente como sistema: la formación (inicial y permanente) de los recursos humanos del sistema educativo, como su principal función; la necesidad de planificación del cumplimiento de esta función, en el interjuego entre la formación docente, las necesidades del sistema educativo y las políticas educativas; la producción de saberes específicos sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación. En el capítulo III, la mirada se ubica en la escala institucional, y se abordan los aspectos de la organización y funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran más adecuados para asegurar el cumplimiento de sus funciones específicas. En particular, se analizan: las condiciones bajo las cuales resulta conveniente promover la ampliación y diversificación de las funciones de las instituciones de formación docente; las formas de acceso a los cargos docentes en el sistema formador; los alcances y los límites de la autonomía institucional y los modelos de gobierno de las instituciones formadoras. El capítulo IV propone lineamientos para avanzar en una articulación más sistemática entre las instituciones que forman docentes y las escuelas, en un doble sentido: por un lado, atendiendo a lo que las escuelas aportan a la formación de los futuros docentes y al funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, en función de lo que el sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio. En el capítulo V se aborda la cuestión de las universidades en la formación docente. Al respecto se propone diferenciar el aporte de las universidades en tanto formadoras de docentes y el aporte de las universidades en tanto instituciones de producción científica y académica, con la 3 Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formación docente. Informe final de consultoría. IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos Aires, proyecto “Instituto Nacional de Formación Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7”. Buenos Aires, setiembre de 2007.

4 En un Anexo se detalla la nómina de especialistas que respondieron a la consulta.

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finalidad de determinar las políticas más pertinentes para potenciar su aporte a la formación. Finalmente, el capítulo VI abre la discusión acerca del gobierno del sistema formador.

7. Se realiza en este documento un esfuerzo especial por articular una visión panorámica del sistema formador, que permita visibilizar interrelaciones entre sus diferentes componentes y entre distintos niveles de intervención. No debería olvidarse que, en un sistema de altísima complejidad como el educativo, los enfoques parciales, centrados en algunos aspectos pero carentes de una visión de conjunto, llevan a impulsar políticas sectoriales que no resultan eficaces para sus propios fines y que producen efectos negativos sobre otros aspectos que se encuentran en estrecha relación con aquéllos que se pretende modificar. Pese a los esfuerzos realizados en la elaboración de este documento, nada de lo que en él se propone puede asegurarse sin un entramado político que asegure direccionalidad y sostén a los procesos que se impulsen.

8. Sobre algunas cuestiones a las que nos vamos a referir, se sabe que se sabe poco. En un proceso político de gran complejidad como es el fortalecimiento de la institucionalidad del sistema formador, es necesario tomar numerosas decisiones e ir reformulándolas en la práctica. Será posible tomar algunas decisiones avaladas en buena medida por saber experto, pero también será necesario avanza sobre cuestiones con respecto a las cuales no se tiene todo el conocimiento que podría requerirse. Por eso, un avance no menor hacia una nueva institucionalidad lo constituye la generación de capacidad instalada: resulta estratégico promover el funcionamiento de las instancias institucionales específicas de la formación docente, capaces de acumular conocimiento y memoria institucional, indispensables para potenciar procesos transformadores.

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I. LA SITUACIÓN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR

9. Hace poco más de una década que las provincias argentinas gobiernan las instituciones que forman a los maestros y profesores. Ha sido un período intenso en cuanto al diseño de políticas para la formación docente. Cambios estructurales, con el signo de lo inaugural, dejaron su impronta en las instituciones y los actores, aun si no siempre se concretaron, y algunos fueron de enorme impacto.

10. En primer lugar, la transferencia de las Escuelas Normales y los Institutos Nacionales de Educación Superior a las provincias fue un importante cambio político- administrativo en virtud del cual las provincias pasaron a hacerse cargo del conjunto del sistema formador de docentes en sus respectivos territorios,5 conservando la instancia nacional las facultades de validar nacionalmente los planes de estudio aprobados a nivel provincial y de regular la formación docente de las universidades.

11. Por otra parte, se promovió la reducción del número de instituciones formadoras y se impulsaron procesos de reorganización de las especialidades, alentándose inclusive la reconversión de instituciones formadoras de docentes en instituciones de formación técnico- profesional, y habilitándose la existencia de instituciones formadoras que no brindan formación inicial. A través del proceso de acreditación, los institutos de formación docente debieron atravesar una serie de evaluaciones en las que debieron mostrar determinadas condiciones institucionales y curriculares que se consideraban adecuadas para la función de formación, a la vez que incorporar nuevas funciones como la capacitación y la investigación.6 Estos procesos, como es sabido, no se cumplieron en todas las provincias ni fueron sistemáticamente sostenidos a lo largo de la década.

12. Al saldo visible de estas políticas (transferencia, cambios curriculares, acreditación institucional) se le suma otro saldo, menos visible, de amenaza y de desautorización. Frente a este otro saldo, que condicionó la receptividad de otras políticas por parte de las instituciones y los sujetos, las políticas nacionales subsiguientes ya no pretendieron alcanzar al conjunto de las instituciones, sino que optaron por trabajar en una escala más reducida, sin que se produjeran avances en cuanto a estructurar normativa y políticamente a la formación docente como sistema. Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires procuraban en paralelo avanzar en el armado institucional necesario para el gobierno y administración del subsistema de formación docente, y debieron definir en velocidad sus políticas para

5 En la provincia de Río Negro no hubo transferencia de institutos formadores porque éstos eran provinciales desde su creación. La única excepción fue el Instituto de Formación Docente de El Bolsón, establecimiento privado dependiente de la entonces Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (la SNEP), cedido en 1987 a la provincia de Río Negro por la orden franciscana a la que pertenecía.

6 Este proceso de ampliación de funciones se analiza con detalle en el capítulo III.

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él, al mismo tiempo que afrontaban las condiciones de la acreditación institucional y la validación nacional de los títulos a emitir.

13. Pese a ello, la formación de maestros y profesores presenta hoy en día problemas

que no pueden considerarse producto específico de los noventa, como su notoria fragmentación. Años atrás, antes de los procesos de reforma a los que nos referimos, la educación superior argentina fue caracterizada como un conglomerado, para distinguir su carácter complejo, heterogéneo y desarticulado, del carácter razonablemente organizado que supone el concepto de sistema o subsistema (Bertoni y Cano, 1990). Sobre este conglomerado actuaron las reformas y, si bien es verdad que profundizaron la fragmentación, también es cierto que la encontraron como situación previa. La fragmentación7 del sistema formador es resultados de un proceso de construcción histórica en modo alguno reductible a los noventa

14. La sanción en 2006 de la Ley 26.206 de Educación Nacional abre una etapa en el campo de la formación docente, expresada en la creación del INFD y signada en el futuro próximo por la discusión de la Ley de Educación Superior. La coyuntura es propicia para un análisis de la situación actual de la formación docente y para plantear propuestas de política educativa que la estructuren como sistema. Los análisis con validación política8 de las autoridades educativas fundamentan el

objeto principal de este documento, que es la preocupación por el desarrollo

de una institucionalidad específica del sistema formador, que le permita

superar la atomización y recibir un impulso configurador a través de la

planificación. Distintos rasgos actuales del sistema (como su centración en la formación de grado y las formas que ha tomado la ampliación de funciones; la situación de revista de la planta docente; los vínculos entre escuelas, institutos y universidades, entre otros) serán analizados en los capítulos siguientes, a la luz de propuestas de fortalecimiento o de cambio según se considere menester.

7 Los diagnósticos de los noventa se preocupaban tanto por la fragmentación como por la heterogeneidad. En la actualidad, en cambio, se tiene una visión valorativa de la posibilidad de contar con modelos institucionales diversos, desde luego a condición de que se preserven las metas comunes al sistema (Diker, 2007).

8 Véase el informe final de la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y continua- Informe Final, de diciembre de 2005, aprobado por el Consejo Federal por resolución 251/05, y el Plan Nacional de Formación Docente del MECyT, de marzo de 2007.

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II- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE COMO SISTEMA

15. Si bien una parte de los problemas actuales del sistema formador se vincula con transformaciones que quedaron inconclusas, que operaron de maneras contradictorias o cuyos efectos se consideran perjudiciales, una parte sustantiva de los problemas se refiere a la institucionalidad misma del sistema. La historia reciente del sistema formador ha modificado la situación de las instituciones formadoras en algunas provincias, pero el conjunto del sistema está lejos de disponer de principios organizadores, de un ordenamiento normativo práctico y consistente y de una definición compartida sobre la función que cumple la formación docente en el sistema educativo.

16. Una definición de este tipo es necesaria para poder evaluar la direccionalidad de las políticas gubernamentales e institucionales, así como para fortalecer la unidad del sistema al mismo tiempo que se impulsan modificaciones. Ahora bien, la cuestión de

la institucionalidad del sistema formador no puede responderse

fundacionalmente, sino en un diálogo con el desarrollo histórico y la situación

actual del sistema formador, que ofrezca elementos de cohesión, a las

instituciones y los actores. No se trata de “transformar” un conglomerado en un sistema -como si se tratara de una acción externa al sistema mismo-, sino de progresar con las instituciones desde una situación presente donde cada una desarrolla sus tareas en el marco de una agenda autocontenida en el curriculum o el plan institucional, hacia la construcción de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identificación y complementación de los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en la formación de maestros y profesores en todo el país.

17. Debido posiblemente a la tradición institucional de nuestro sistema educativo más que centenario, y al peso de la oposición unidad/ diferenciación en el análisis político- educativo de la postdictadura, quienes trabajamos en el sistema educativo argentino hemos llegado a considerar unidad y homogeneidad como términos equivalentes, a considerar que la homogeneidad es una garantía de unidad. Aun si lo fuera, la situación presente del sistema formador es de tal diversidad que hace impensable una suerte de restauración homogeneizadora. Pero además estamos en condiciones de discutir que la unidad del sistema descanse en la homogeneidad de sus componentes. Esta manera de entender la unidad nos permitió pensar durante muchos años que, para mejorar el sistema formador, lo que debía mejorarse era el trabajo en cada institución. Hoy sabemos que no alcanza con mejorar lo que sucede en cada instituto formador para que la formación docente mejore: encontramos falencias principales en asuntos más generales, que exceden ampliamente las posibilidades de acción de cada instituto, como la falta de una perspectiva de carrera docente que dé sentido a las acciones de formación que maestros y profesores

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realizan a lo largo de su vida profesional, o la ausencia de planificación del sistema formador en cuanto tal.

18. Antes de seguir, debe explicitarse que la unidad del sistema formador no es el fin a perseguir por las políticas de formación docente: el fin que se busca es la mejora general de la educación argentina, la ampliación de las experiencias de aprendizaje de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país gracias a la intervención de la escuela en sus distintos niveles y modalidades. La pregunta que

debe responderse no es la pregunta por la unidad del sistema formador, sino la

pregunta por el aporte de la formación de maestros y profesores a la mejora

general de la educación argentina. Es la respuesta a esta pregunta la que ayudará a determinar la direccionalidad que deberán asumir las políticas que nos hagan progresar hacia un sistema de formación docente.

II. A. SOBRE LA FUNCIÓN DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE:

19. ¿Cuál es el aporte de la formación de maestros y profesores a la mejora general de la educación argentina? La formación docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en cuanto a la preparación de los docentes que trabajan en el sistema. Las políticas hacia la formación docente ganarán en consistencia y

estabilidad si asumen, como definición precisa de la función del sistema

formador, la formación (inicial y permanente) de los agentes del sistema

educativo. Las instituciones formadoras cumplen, evidentemente, otras funciones (ofrecen, por ejemplo, una oportunidad de acceso a estudios superiores para los y las jóvenes de nuestro país), pero ninguna de ellas oscurece ni debería subordinar la centralidad de su función principal.

20. La respuesta sobre la función del sistema formador es simple, pero abre la necesidad de discusión de al menos tres decisiones estratégicas que confirmen o modifiquen, total o parcialmente, el rumbo de las acciones que se han venido desarrollando en los últimos años.

21. La primera de estas decisiones se refiere a la relación entre planeamiento del sistema educativo y planeamiento de la formación docente. Aunque la formación docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en cuanto a la producción de los recursos humanos, no hay memoria institucional de que se haya realizado en las últimas décadas una planificación atenta a tal responsabilidad. La relación entre planeamiento educativo y planificación de la formación docente estuvo presente en los diagnósticos y en las consideraciones políticas debatidas en la década pasada; se subrayaba, por ejemplo, la inadecuación entre el número de instituciones formadoras y el tamaño del sistema educativo, se señalaron lagunas

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cualitativas9 que abrían otras tantas necesidades de formación docente inicial; pero desde el punto de vista del planeamiento como práctica de gobierno, no hubo avances en la planificación del sistema formador ligada a la planificación de los recursos humanos del sistema educativo, a su provisión inicial y a su desarrollo profesional a lo largo de la carrera laboral.

22. La creación del INFD abre, en este sentido, la posibilidad de establecer una línea estratégica de planificación de la formación docente que tome como eje la formación de los recursos humanos del sistema educativo y que considere al país en su totalidad, sin descuidar las lógicas provinciales. Por su parte, la prolongación de la escolaridad obligatoria hasta el completamiento de la educación secundaria y la intención de incrementar la cobertura del nivel inicial –entre otras metas que establece la Ley de Educación Nacional- generan demandas específicas sobre el sistema formador que incrementan la necesidad de planeamiento.

23. 2) La segunda de estas decisiones se refiere a la relación entre la planificación de los recursos humanos y las transformaciones que se pretende impulsar en las escuelas. Esta decisión, que parte de un interrogante central: ¿habrán de promoverse cambios en la cualidad de la educación que se ofrece a los niños, niñas, adolescentes y adultos, que afecten el número y formación de los docentes que se requieran? Tomemos también aquí un ejemplo. En los próximos años, deberá expandirse la red institucional que brinda educación secundaria, debido a que el nivel se ha vuelto obligatorio en virtud de la sanción de la Ley de Educación Nacional. ¿Se estimará la necesidad de formación de profesores tomando como base la actual estructura curricular (que, cabe recordar, expresa la organización decimonónica del saber) y la actual organización de los puestos de trabajo de los profesores (que, cabe recordar, espeja casi sin excepción la carga horaria de los planes de estudio)? ¿O será posible imaginar transformaciones en la escuela media, tanto en los aspectos cualitativos de la formación que se ofrece a los adolescentes y jóvenes (otras asignaturas, otras experiencias formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere y a la que se refiere el artículo 32 de la misma ley? Nuevamente, un ejercicio de planeamiento sólo aparentemente abstracto reposa en una definición política estratégica.

24. 3) Finalmente, están las decisiones estratégicas referidas a los modelos que se asuman para el desarrollo profesional de los docentes, que responden al siguiente interrogante: ¿se seguirá por defecto la hipótesis de una carrera docente escalafonaria, o será posible debatir nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros más esperanzadores? Las trayectorias laborales de los docentes revelan algunos fenómenos característicos. La mayor parte de los docentes no han trabajado en otro entorno profesional que el escolar -al que por otra parte han ingresado muy tempranamente- y, por razones que los exceden, su vinculación con la cultura contemporánea es débil. Muchos trabajan pocos años y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias

9 Así designa la OECD la falta de docentes titulados en determinadas especialidades demandadas por el sistema educativo. Véase OECD (2005).

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décadas. En muchos ámbitos se comparte la necesidad de un rediseño de la carrera docente, mediante trayectos de formación que como mínimo acompañen, y en lo posible promuevan, los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de área, un directivo que coordina el primer ciclo, un profesor de biología que es elegido para coordinar su departamento, otro de música que se convierte en tutor de una división de secundaria.

25. No se trata, claro, de abonar a la lógica de la amenaza, sino de proponer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participación en un curso desafiante y su aprobación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones; la presentación a becas de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos, y abrir nuevas perspectivas a la formación.

26. La visualización de la formación de los docentes como un proceso continuo, y no como una colección de eventos de formación, amplifica el alcance de la función del sistema formador con respecto a lo que ha sido la tradición histórica y aun la reciente del sistema: obliga a ampliar las oportunidades y las modalidades del trabajo de formación, así como a articularlas en sistemas institucionales de formación docente continua. Se trataría, para cada clase de propuesta, de analizar con cuidado el tipo de aporte que las instituciones están en condiciones de realizar, y de generar planes que coloquen a los institutos en condiciones de hacer frente a los requerimientos específicos de formación que pudieran plantearse los sistemas, las instituciones o los docentes en distintas circunstancias y en la escala local. Así, por ejemplo, los sistemas de mentorazgo, que se proponen el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales, requieren de las instituciones formadoras un importante esfuerzo de trabajo conjunto con las escuelas que los reciben, e implican una suerte de retorno de los resultados de la formación que han brindado, por lo cual pueden repercutir en la mejora de la enseñanza en los institutos. La formación para nuevas funciones calificadas de los docentes que ya tienen cargos en el sistema pone a las instituciones formadoras frente a roles para los cuales tradicionalmente no han preparado, por lo cual deberán acumular conocimientos sobre prácticas que no han sido usuales en sus propuestas de formación.

27. La experiencia de los noventa enseña la necesidad de preservar de los debates sobre la carrera docente y la formación de los asuntos que son intrínsecos a la tradición del trabajo docente, como la estabilidad en el puesto de trabajo o el principio de igual remuneración por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si resultan amenazados, dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros aspectos del trabajo docente y la carrera profesional. En cambio, una modificación del foco de debate, que centre la discusión en la construcción de un entorno

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profesional con perspectivas de profesionalización atractivas, se presenta a priori como una vía más promisoria, cuyas potencialidades merecerían ser exploradas.10

II. B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR:

28. Si la formación docente es el sector responsable de la formación de los recursos

humanos del sistema educativo, su planeamiento es indisociable de la planificación de los recursos humanos del sistema, referida tanto a su provisión inicial como a su desarrollo profesional. Si la creación del INFD abre la posibilidad de establecer una línea estratégica de planificación, la necesidad de ésta se hace más acuciante en tanto se añaden, a las lagunas cualitativas preexistentes, demandas específicas provenientes de la obligatoriedad de la educación secundaria y de la ampliación de la oferta del nivel inicial. 11

29. Cuando el Estado no asume la planificación de la cobertura de los puestos de trabajo del sistema educativo, y no direcciona al sistema formador en esa línea, los acontecimientos siguen un supuesto curso “natural” en el cual las brechas de escasez de personal formado se salvan mediante la incorporación de agentes sin formación. En nuestro país, aunque las tasas de titulación docente son elevadas en comparación con las de otros países de la región, el recurso a la incorporación de agentes sin formación específica no ha ocurrido en proporciones marginales: según datos del Censo Docente 2004, al menos el 7%12 de quienes cumplen funciones docentes en el sistema no tienen título específico, con picos del 13% en el nivel medio/ polimodal, y cifras aun mayores en determinadas provincias.13 Los datos de personal sin título por especialidad son indicativos de lagunas cualitativas en la

10 Una política de formación centrada en el desarrollo profesional de los docentes debe considerar el tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores, etc.) para comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No se dispone de información específica sobre el tiempo rentado con que pueden contar los docentes de nuestro país para acciones de este tipo, pero se sabe que la variación es enorme, y que la mayoría de los profesores están designados por horas de clase y carecen de tiempos institucionalizados de formación. Resulta claro que el tiempo institucional es una condición para determinar qué tipo de participación es esperable de los docentes en su propio desarrollo profesional, según la modalidad de formación que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.

11 El IIPE- UNESCO sede regional Buenos Aires realiza para el INFD un estudio de la oferta y demanda de formación docente en Argentina, en virtud de la mayor demanda de maestros de nivel inicial y de profesores de nivel medio que cabe esperar debido a la extensión de la obligatoriedad.

12 Posiblemente la situación sea más grave, pues el Censo 2004 carece de información sobre el título del 20,3% de los docentes.

13 Varias de ellas han asumido este problema y llevan adelante proyectos de capacitación pedagógica de los profesionales en ejercicio de la cátedra, en algunos casos con la posibilidad de titulación docente.

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formación, que un Estado con funciones de planificación debe atender con políticas de promoción de propuestas específicas de formación docente inicial. Ello es así porque el trabajo docente es un trabajo especializado, y las capacidades requeridas para enseñar en cada una de las áreas, niveles y modalidades son lo suficientemente específicas como para que no sea posible sustituir docentes por otros actores sin alto riesgo de pérdida de calidad.

30. Como se propuso en el apartado previo, la estimación del número y la especialización de los docentes que nuestro sistema educativo necesita no es un ejercicio abstracto, menos aun autónomo, sino que se subordina (o debería subordinarse) a otras dos definiciones políticas estratégicas: las referidas a las transformaciones que se pretende impulsar en las escuelas y las referidas a los modelos que se asuman para el desarrollo profesional de los docentes. Hay entonces un juego entre la planificación de la formación docente, la planificación de los recursos humanos del sistema, y las políticas educativas, en el cual las decisiones a considerar dependen de una adecuada ponderación de prioridades y posibilidades. En el establecimiento de prioridades, son las políticas educativas las que determinan la necesidad de recursos humanos del sistema educativo (por ejemplo, la universalización del nivel secundario, o la generación de nuevas modalidades en la educación común), y son por consiguiente estas necesidades las que deben direccionar la tarea del sistema formador. Pero, a la vez, las prioridades requieren consideración de la respuesta posible del sistema formador. Formar, por ejemplo, una cohorte de profesores de escuela media en una nueva especialidad, toma al menos cuatro años, sin considerar el tiempo de programación del currículo de formación inicial con el cual se formarán, ni la eventualidad de que pueda no contarse con los formadores de profesores adecuados en cantidad y especialización; en consecuencia, una decisión política sobre el currículo de la escuela secundaria en dirección a ampliar las experiencias educativas de los adolescentes y jóvenes, no puede tomarse sin considerar las posibilidades de respuesta del sistema formador.

31. Concebir a la formación docente como sistema implica que las acciones

tendientes a la cobertura de las necesidades de formación se planifiquen a

escala del sistema, no necesariamente a escala de cada provincia. Esta consideración es importante porque no siempre será posible que cada provincia tenga la totalidad de la oferta de formación que se requiere para los recursos humanos del sistema educativo: ciertas especialidades cuentan con escasos formadores calificados en el país, y por ello el expediente formal de abrir una carrera específica no asegura la posibilidad de ofrecerla con personal adecuado. Contar con formadores especializados lleva tiempo y requiere políticas de promoción específicas.

32. Identificar vacancias en la formación inicial y establecer direccionalidades para el desarrollo profesional continuo de los docentes supone trabajar con una representación concreta del sistema formador como un sistema de gran escala, como un sistema masivo. Ello se debe a que, como grupo social y como categoría ocupacional, los docentes son cientos de miles: 825.250 según el Censo Docente de 2004. Los docentes representan un porcentaje muy elevado de la población activa

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de nuestro país y tienen una participación muy amplia en el empleo público; este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos socioprofesionales y lleva a advertir que, si el sistema formador aspira a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deberá encontrar modos de responder eficazmente a la cuestión de la masividad.

33. Es posible que la cobertura de las lagunas cualitativas que hoy presenta el sistema formador requiera, desde el punto de vista del planeamiento, la creación de nuevas instituciones formadoras en zonas determinadas del país. Si tal fuera el caso, las creaciones traerán consigo decisiones sobre los formatos institucionales a instituir en los establecimientos a crear. Estas decisiones deberían apoyarse en lo que se establezca como acuerdo sobre los formatos institucionales,14 aprovechando la experiencia acumulada para no repetir errores y dotando desde su inicio a estas instituciones de los recursos normativos, presupuestarios y humanos adecuados.

34. Al menos dos aspectos de los formatos institucionales que se sostengan incidirán en el planeamiento: la especialización de los institutos, y su tamaño. El panorama de la oferta de formación inicial de docentes en Argentina revela una gran heterogeneidad en cuanto a tipos de instituciones y tipos de formación de grado que ofrecen.15 En relación con este asunto, suelen ponerse en juego dos hipótesis contrapuestas. Según la primera, la especialización de las instituciones formadoras (de acuerdo con el nivel para el cual forma docentes y/o de acuerdo con un área disciplinar), fortalece su desarrollo, en la medida en que concentra temáticamente la formación de recursos, la producción de investigaciones, la conformación de bibliotecas y centros documentales, las ofertas de capacitación, etc. Según la otra, la diversificación de la oferta de formación inicial asimila más las instituciones a la lógica del nivel superior, en la medida en que permite sostener instituciones de mayor tamaño; propicia mayores intercambios interdisciplinarios; facilita la articulación curricular de distintas carreras, etc. Como en tantos otros asuntos, no es posible fijar criterios abstractos: parece razonable determinar un tamaño crítico para que los institutos a crear cuenten con cargos docentes y con suficiente especialización del personal, a la vez que supeditar las definiciones sobre la especialización de los institutos a un trabajo ponderado de planeamiento, que considere además las posibles vinculaciones entre establecimientos de una misma zona.

II. C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIÓN DE SABERES ESPECÍFICOS:

14 Véase el capítulo III de este documento.

15 En efecto, se sostienen ofertas de formación de docentes para diferentes niveles; en el caso de la formación de profesores, ofertas de formación en distintas áreas; ofertas de formación docente y técnica superior, todas ellas en combinaciones variables según la institución de que se trate.

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35. La docencia es una profesión de características singulares. Al menos cuatro rasgos la diferencian de otras, y conducen a reflexiones sobre las particularidades que debe asumir el sistema formador, en tanto tiene por función preparar para el ingreso a la profesión y para sostener su desarrollo:

1. El status profesional de la docencia es particular, cargado de una ambigüedad que no está exenta de polémicas. Debido al conocimiento especializado que supone su ejercicio y a los niveles de responsabilidad y autonomía que exige, es legítimo considerarla una profesión; al mismo tiempo, en tanto el trabajo de enseñar es un trabajo de interés público y que se realiza en un sistema institucional también público como es el educativo, la profesionalidad no se ejerce a la manera de las profesiones liberales, sino que se encuentra fuertemente regulada por el Estado.

2. Se trata de una profesión masiva, debido a la escala del sistema institucional en que se desarrolla, universal en niveles como el primario, con mandatos de universalización en otros como el inicial y el secundario, y en una tendencia general a la expansión del conjunto (Esteve, 2007). En consecuencia, el sistema formador debe encontrar formas de dar respuesta a la condición de masividad de los destinatarios de sus acciones, especialmente si se propone el desarrollo profesional de quienes ejercen la profesión.

3. A pesar de la masividad de los puestos de trabajo docente, la docencia es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que se requieren para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que desempeñan sus profesionales. El trabajo docente es un trabajo especializado: las capacidades requeridas para enseñar en cada una de las áreas, niveles y modalidades son demasiado específicas como para que sea posible proponer esquemas completamente genéricos de formación.

4. La docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relación peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen término esa transmisión, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007a).

36. La formación de docentes comparte con el conjunto de la docencia estos cuatro rasgos, pero responde al último de ellos de manera singular. Si en el ejercicio usual del trabajo docente el saber sobre la transmisión no suele tematizarse, en el caso de la formación docente es su objeto central, pues es en torno al saber sobre la enseñanza y al trabajo docente que se estructuran los procesos de formación. Encontramos aquí un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto respecto del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede

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proponerse como asunto propio del sistema formador, la producción de

saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación.

37. Se trata de un rasgo de identidad cuyas potencialidades son enormes pero que ha sido poco considerado, al menos en la historia reciente del sistema. Un ejemplo puede permitir entender. Es interesante contrastar lo que sucede con los saberes sobre la enseñanza en los ámbitos que tienen propósitos académicos clásicos y en los que tienen propósitos de formación docente. Mientras que los estudios académicos especializados (por ejemplo, toda la línea de investigaciones sobre el llamado “pensamiento del profesor”) aún no dilucidan la naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes y la clase de conocimientos que requieren para enseñar, en cambio la formación inicial tiene, en las instancias de práctica y residencia, una experiencia acumulada en la identificación de tales saberes sobre la enseñanza, y en la producción de un trabajo especializado sobre la formación. En las instituciones formadoras, están cada vez más desarrollados los dispositivos que proponen a los docentes en formación situaciones para que puedan reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, para que puedan analizar sus resultados, para que consideren las dificultades afrontadas y para que evalúen alternativas.

38. Esos dispositivos son el corazón del metier del profesor de práctica y residencia, quien da respuesta en contextos prácticos a interrogantes sobre los saberes que estructuran la tarea de enseñar; e involucran a profesores de distintas instancias de la formación. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseñanza extremadamente valioso, de una especificidad posible en el marco del trabajo de formación. Lo notable es que, a pesar de las vacancias en el saber académico, el saber producido en la formación no suele ser reconocido como tal, no es identificado como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula poco, generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones. Que el saber producido en la formación no sea reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede beneficiarse del examen, la crítica y la reformulación, prácticas posibles cuando los conocimientos toman estado público; b) las trayectorias profesionales de los formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues la falta de instancias donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportunidades de los formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por sí y acumulables para sus carreras.16

16 Vienen a nuestra mente rostros y nombres de formadores de docentes reconocidos por el sistema, valorados por sus estudiantes, respetados por sus pares debido a la calidad y originalidad del trabajo que realizan, y nos preguntamos si sus currículos reflejan esta calidad diferencial del trabajo de formación que realizan. Para que tal cosa sucediera, deberían haber tenido oportunidades de formular como saber las prácticas de formación que vienen generando, desplegando y revisando durante toda su carrera.

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39. El bajo reconocimiento de los saberes que se producen en las instituciones formadoras tiene su correlato en el currículo nulo17 de la formación docente: en ella no suele enseñarse a los futuros docentes a formular sus estrategias en términos que queden abiertos a la crítica y a la confrontación con la experiencia, ni a formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseñanza, y tampoco a formular esos problemas en términos que superen la casuística que fue condición y contexto para producir aquellas estrategias (Terigi, 2007a).

40. Las consideraciones anteriores abren la necesidad de analizar cómo se resuelve la relación producción/reproducción del saber en la formación docente, y cómo podría resolverse en dirección a visibilizar y jerarquizar la producción de saberes en el marco de sistema formador. Al respecto, se proponen tres señalamientos.

41. En primer lugar, se hace necesario definir condiciones de funcionamiento del sistema formador que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones formalizadas de producción de saberes directamente vinculados con la complejidad de formar docentes, habilitando nuevas formas de relación con el saber sobre la formación y sobre la tarea de enseñar.

42. En segundo lugar, parece promisorio explorar formas de articulación entre las instituciones formadoras y las escuelas, en las que se generen procesos de circulación, evaluación y validación de innovaciones en el terreno de la enseñanza, tanto a través de la inserción de los futuros docentes en las instancias de práctica y residencia, como a través de la organización de espacios de difusión y discusión de resultados de investigaciones realizadas por los institutos, de desarrollos curriculares o didácticos, de nuevos enfoques sobre temas asociados con la enseñanza, etc.

43. Finamente, habrá que analizar cuidadosamente cómo, dónde y a través de qué procedimientos, el conocimiento producido en las instituciones formadoras se valida.18 Aunque esta cuestión excede las definiciones macropolíticas y normativas, es necesario considerarla porque pone directamente en juego la jerarquización o desjerarquización de ese conocimiento. ¿Es desde el campo académico que es esperable la validación de las investigaciones producidas en los institutos? ¿Es desde las mismas instancias de formación, en la medida en que las mejore y enriquezca? ¿Son las escuelas quienes las validan, en la medida en que encuentren en estas investigaciones formas de consideración de la práctica de enseñanza y herramientas de intervención más potentes?

17 Se entiende por currículo nulo lo que las instituciones educativas no enseñan, pero podrían enseñar (Flinders, Noddings y Thornton, 1986). Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se enseña es tan importante para entender el sentido de una propuesta de formación como lo que sí se enseña.

18 Debería ser claro que dar relieve a la producción del saber sobre la enseñanza, el trabajo docente y la formación no significa afirmar que la producción de saberes en el sistema formador deba limitarse a estos asuntos, pues también abarca cuestiones atinentes a los contenidos disciplinares, entre otros temas.

16

44. Es imposible una respuesta taxativa a estos interrogantes. Corresponde no obstante retener que la incorporación de la investigación en los institutos19 golpea directamente en el problema de las formas instituidas de distribución de autoridad en el campo pedagógico y en los respectivos campos disciplinares, lo cual complejiza notablemente la cuestión. El asunto que se plantea en todo caso es cómo direccionar a las instituciones formadoras hacia formas de producción de saberes que por sus temáticas, por sus métodos, por las reglas de validación que pongan en juego, puedan al mismo tiempo superar los tradicionales problemas de la relación de la investigación académica con las escuelas y obtener el reconocimiento del campo.

19 Incorporación iniciada en la década pasada, y a la que este documento destina extensas consideraciones en el capítulo III.

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III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE20

EN EL SISTEMA

FORMADOR

45. En este capítulo se abordan aquellos lineamientos acerca de la organización y funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran más adecuados para asegurar el cumplimiento de funciones específicas del sistema. En particular, se trata la ampliación y diversificación de las funciones de las instituciones de formación docente; las formas de acceso a los cargos docentes; los alcances y los límites de la autonomía institucional en el campo de la formación de docentes; y los modelos de gobierno de las instituciones formadoras. Aunque algunas de las consideraciones que aquí se incluyen conciernen tanto a las instituciones superiores no universitarias como a las universidades, este capítulo está destinado fundamentalmente a considerar estos problemas en relación con los institutos superiores21 que presentan, en este terreno, un punto de partida diferente a las universidades.

III. A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS

46. Desde hace ya más de una década, nuestro país ha desarrollado marcos normativos y políticas destinadas a promover la ampliación y diversificación de funciones de las instituciones formadoras.

20 La denominación “Institutos de Formación Docente” se toma en este documento de manera genérica para designar a las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las instituciones superiores donde, además de carreras docentes, se desarrollan carreras técnicas. Esta denominación genérica no desconoce las singularidades de los distintos tipos de instituciones superiores que forman docentes, como se espera quede de manifiesto en las numerosas cuestiones respecto de las cuales estas singularidades son relevantes. En algunas ocasiones, por razones de estilo, emplearemos otras expresiones (como institutos superiores, o instituciones terciarias).

21 Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educación), la estructura por niveles del sistema educativo argentino incluía un nivel Superior No Universitario. La Ley 26.206 (Ley de Educación Nacional) establece en su Capítulo V la Educación Superior, y no conserva la distinción entre “Universitario y No Universitario” sino que diferencia entre “Universidades e Institutos Universitarios” e “Institutos de Educación Superior” (artículo 34). Este documento asume las denominaciones universitario y superior que establece la ley vigente, salvo cuando por razones de estilo sea necesario utilizar otras alternativas.

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47. El primer antecedente se encuentra en el Programa de Transformación de la Formación Docente. En el marco de este Programa,22 se propuso la ampliación de las funciones de los institutos de formación docente, que asumirían no sólo la formación de grado sino también otras instancias de formación continua y tareas de investigación y desarrollo. Este programa, implementado luego de la transferencia en todas las instituciones públicas de formación de docentes de nivel inicial y primario de diez provincias del país, propuso además que cada una de estas funciones se reflejara en la estructura institucional a través de la creación de Departamentos, y aseguró la disponibilidad de tiempos docentes rentados para llevar adelante las nuevas tareas que los institutos asumían. Durante la vigencia de este Programa, se aseguró además el sostenimiento de instancias sistemáticas de formación de los profesores de los IFD concernidos para el desarrollo de las nuevas funciones.

48. A nivel de las decisiones federales aplicables a todas las instituciones formadoras públicas y privadas del país, diferentes resoluciones del CFCyE aprobadas entre los años 1993 y 1997 fijaron las bases para promover y regular la ampliación de funciones en todas las instituciones de formación docente no universitarias del país. Brevemente recordemos que ya el documento A-3 (Resolución CFCyE Nº 32/93), recomendaba que entre las instituciones que asegurarían ofertas de formación docente continua en sus distintas instancias23, se contaran los institutos de formación docente.

49. “Prestarían el servicio los institutos de formación de grado, universidades nacionales y provinciales, centros de investigación pedagógica y de perfeccionamiento docente, de gestión oficial y privada y organismos intergubernamentales e internacionales”. (Documento A-3, Título III: Propuesta para la organización institucional)24

50. Si este primer documento recomendaba la ampliación de las funciones de los institutos de formación docente hacia otras instancias de la formación docente continua, como la actualización, capacitación y perfeccionamiento de docentes en ejercicio, el documento A-9 (Resolución CFCyE Nº 36/94), aumenta el alcance de esta ampliación de funciones hacia la investigación. En una zona gris, que se mueve entre la fijación de condiciones para la acreditación y la formulación de una “imagen objetivo”, se establecen como criterios a considerar para acreditar instituciones formadoras en la red, entre otras cosas,

22 Este Programa se inició cuando las Escuelas Normales y los Institutos de Educación Superior dependían de la Nación, y se prolongó más allá de la transferencia de éstos a las provincias.

23 Según la interpretación que este mismo documento se hacía del art. 19 de la Ley Federal de Educación, estas instancias se definían como: formación de grado; perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales, capacitación pedagógica de graduados no docentes.

24 El destacado es nuestro.

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“la producción científica y académica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes (investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconómico y cultural de la zona/región;

“la producción pedagógica y didáctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes (desarrollos curriculares, de textos y materiales para la enseñanza, etc.), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconómico y cultural de la zona/región”

(Documento A-9, Punto 4.5: Criterios para la acreditación de establecimientos de formación docente en la Red Federal de Formación Docente Continua, inc. c y d).

51. La formulación de estos criterios expresa un acuerdo en torno de la conveniencia y la necesidad de que las instituciones formadoras lleven adelante tareas de producción de conocimientos, acuerdo que se ve reforzado cuando se fija la necesidad de institucionalizar las nuevas funciones (investigación y capacitación). Al respecto, el documento establece que los establecimientos de formación docente, oficiales y privados, que integren las redes locales de la Red Federal de Formación Docente Continua, ajustarán sus estructuras de forma tal que, entre otras cosas,

“Se organicen departamentos o programas vinculados a las diferentes instancias de la formación docente continua ("formación de grado" y "perfeccionamiento y capacitación") y a las tareas de "investigación y desarrollo". (Documento A-9, Punto 6: “Criterios para la organización académica e institucional de establecimientos de formación docente en la Red Federal De Formación Docente Continua”).

52. Este acuerdo establece entonces las bases para que comiencen a delinearse, como funciones de los institutos, la formación de grado, el perfeccionamiento y capacitación de docentes en ejercicio y la investigación. Además, esta ampliación deja progresivamente de constituir una recomendación, para pasar a ser un requisito de las instituciones acreditadas en la RFFDC, toda vez que establece que las instituciones acreditadas “ajustarán sus estructuras” de acuerdo con los criterios allí establecidos, y que sólo las instituciones acreditadas podrán emitir títulos de validez nacional. Poco después, el documento A-11 (Resolución CFCyE Nº 52/96) ya es taxativo a este respecto:

“Con el fin de garantizar la calidad de la formación docente, todas las instituciones de formación docente deberán cumplimentar los criterios establecidos en el Acuerdo A-9 (Res. CFCyE 36/94)…” 25

(Documento A-11, Título 2: Criterios para la organización del sistema de formación docente continua)

53. Finalmente, el Documento A-14 (Resolución CFCyE Nº 63/97) terminará de definir explícitamente y sin ambigüedades que las funciones de los institutos de formación docente son la formación de grado, la capacitación y la investigación, separando definitivamente las funciones de los institutos de las llamadas instancias de la formación docente continua.

“Las Instituciones de Formación Docente Continua, base de la RFFDC, desarrollan las siguientes funciones fundamentales y articuladas entre sí:


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• formación docente inicial; • capacitación, perfeccionamiento y actualización docente; • promoción e investigación y desarrollo de la educación.”

(Documento A-14, Título 1: Funciones de la Formación Docente Continua)

54. Al mismo tiempo, el documento A-14 introduce un giro en las orientaciones que venían desarrollándose en los documentos anteriores. Este giro, que responde más a los procesos de negociación política con las provincias que a cambios en los propósitos o en los argumentos que sustentaban la ampliación de funciones, establece que las instituciones podrán asumir dos de las funciones señaladas o las tres, dando lugar a instituciones de dos tipos: las que sólo realizan capacitación e investigación y las que además ofrecen formación inicial. Finalmente, el A-14 fija los procedimientos, parámetros y plazos que darán lugar a la acreditación de las instituciones, convirtiéndose los criterios explicitados en los documentos anteriores (entre los que se cuenta la ampliación de las funciones de los institutos), en requisitos para mantener carreras que expidan títulos con validez nacional.

55. Este breve panorama muestra algunas características de las políticas que, en los últimos años, orientaron la ampliación de funciones de los institutos:

• Las funciones de los institutos quedan fijadas en sólo tres posibles, siendo la formación inicial la única función que pueden no asumir.

• La ampliación de funciones queda establecida como un requisito homogéneo que deben cumplir todas las instituciones.

• En la medida en que es un requisito para la acreditación institucional, la ampliación de funciones debe concretarse con independencia de las necesidades de los sistemas educativos jurisdiccionales (particularmente en el terreno de la capacitación) y con independencia de las tradiciones, capacidades y posibilidades de los institutos (que, como es sabido, varían enormemente según su localización, tamaño, posibilidades de vinculación con otras instituciones superiores, etc.).

56. Luego de más de una década, corresponde evaluar los efectos y los costos de estas políticas, así como también si sigue considerándose pertinente promover la diversificación de funciones, y en tal caso bajo qué condiciones. Este análisis es fundamental a los fines de evitar tanto el rechazo masivo de las orientaciones, lineamientos y políticas producidas en la década del noventa, como la naturalización de ciertas definiciones que han logrado imponerse con fuerza, si no en el nivel de las prácticas institucionales, sí en la retórica sobre la formación de docentes (por ejemplo, que las funciones de los institutos son capacitación, investigación y formación de grado).

57. En relación con sus efectos, es sabido que la implementación de estas políticas fue muy heterogénea y tuvo resultados dispares. Al respecto, un informe de la DINIECE publicado en el año 2005 (MECyT- DINIECE, 2005) muestra que, en el año 2003, las instituciones de nivel superior no universitario (de formación docente y/o de formación técnica) que desarrollaron actividades de capacitación alcanzaron el 31% del total. Más allá de las normativas y de las políticas de promoción de la

21

incorporación de la función de capacitación por parte de los institutos, su desarrollo sistemático resultó muy dispar según las provincias. Los institutos ofrecieron un promedio de apenas 2,5 cursos por año, promedio que fluctuó en las distintas provincias entre 1 y 6 cursos, generando una cobertura de 55.187 alumnos en el año considerado. Desde ya, las diferencias provinciales son atribuibles a distintos factores: existencia de otras instituciones oferentes de capacitación; generación de condiciones (por ejemplo, tiempos rentados) para llevar adelante tareas de capacitación; existencia en algunas jurisdicciones de instituciones centralizadas responsables de la capacitación, etc. De allí que estos datos hablen menos de la cobertura de necesidades de capacitación en el país, 26 y más de la heterogeneidad en los resultados de las políticas tendientes a instalar esta función en los institutos formadores.

58. Por otra parte, según el mismo informe, sólo el 20,9 % de las unidades educativas que forman docentes manifiestan realizar tareas de investigación, también en este caso con una distribución muy heterogénea según las jurisdicciones. Si se considera, además, que el porcentaje de formadores que realiza exclusivamente tareas docentes al frente de alumnos no ha variado prácticamente entre los años 1994 y 2004 (75,6% y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b), podríamos afirmar que, aunque se haya incrementado la producción en investigación en los institutos, su peso relativo respecto de la formación inicial no parece haberse modificado sustantivamente (al menos en términos de la proporción de profesores involucrados en otras tareas que no sean la formación de grado).

59. A la hora de formular hipótesis que expliquen los escasos resultados reseñados, no podemos soslayar el problema de la generación de condiciones institucionales y laborales para sostener en los institutos la ampliación de funciones que los acuerdos federales promovieron primero y convirtieron en exigencia, luego.

60. En relación con este punto, el informe de la DINIECE señala que “un indicador del peso relativo de la formación inicial está dado por el destino de las horas cátedra” (p.21), toda vez que el 89% de las horas están destinadas al dictado de clases.

Cuadro n° 1. Horas cátedra totales de ESNU según destino por sector. 2003. En porcentajes

Destino de las horas

cátedra

Horas

cátedra

%

Dictado de clases 599.177 89 Capacitación 31.724 5 Investigación 13.460 2 Extensión a la comunidad 10.046 1 Otras actividades o funciones 18.199 3 Total 672.606 100

Fuente: DINIECE, 2005. Con base en Relevamiento Anual 2003. DiNIECE - MECyT

26 De hecho, alrededor del 70% de los docentes del país que desempeñan funciones al frente de alumnos, manifestó haber realizado cursos de capacitación entre el año 2000 y el 2004, lo cual representa más de 400.000 docentes.

22

61. Según dicho documento, “esta distribución de horas sugiere que, aun con las

transformaciones dirigidas a incluir la capacitación y la investigación en las instituciones de formación docente, el subsistema sigue con una fuerte orientación hacia la formación” (ibidem, p.23).

62. Ahora bien, también es importante considerar que la disponibilidad de tiempos rentados para sostener las nuevas funciones, no garantiza per se su implementación. De hecho, según este estudio, en el año 2003 casi un 30% de las unidades educativas que disponían de horas cátedra destinadas a la capacitación, no desarrollaron ninguna propuesta. En contraposición, el 17,7% de las instituciones que no disponían de horas, sí lo hicieron (DINIECE,2005). Desde luego, no se alienta que las funciones de los institutos se amplíen sin recursos, pero se quiere señalar que con la dotación presupuestaria no basta.

63. Aunque no disponemos de estudios de escala institucional, que aborden las condiciones que en algunos institutos facilitaron la ampliación efectiva de funciones, la experiencia del PTFD permitiría sostener que, junto con la disponibilidad de tiempos rentados para la realización de tareas distintas a la formación de grado, es imprescindible asegurar otras condiciones. Por ejemplo: a) formación específica para el desarrollo de las nuevas tareas; b) formas de institucionalización de las nuevas funciones; c) la constitución de circuitos o redes que permitan romper el aislamiento de muchos de nuestros institutos (especialmente los que se localizan en zonas más alejadas de los centros urbanos) y al mismo tiempo, “compensen” las dificultades para diversificar las tareas en instituciones de tamaño muy pequeño.

64. En cualquier caso, a la luz de la experiencia transitada en la definición e implementación de políticas tendientes a asegurar la incorporación en los institutos de funciones distintas de la formación de grado, la definición de nuevos lineamientos exige revisar su sentido, sus propósitos y las condiciones bajo las cuales la diversificación de funciones puede asegurarse.27

65. Por ello, a continuación se analiza: 1) si es pertinente y necesario sostener la diversificación de las funciones de los institutos formadores; 2) si esta diversificación debe reducirse a las tres funciones establecidas en los últimos años; 3) si la definición de las funciones que debe y puede incorporar cada uno de los institutos debe ser homogénea para el conjunto; 4) si deben establecerse de manera homogénea las modalidades de institucionalización de las diversas funciones; 5) cuáles son las condiciones institucionales y laborales que deben sostenerse para asegurar una efectiva ampliación de funciones. A continuación, desarrollaremos cada uno de estos asuntos.

27 Recordemos que la Ley de Educación Nacional menciona como funciones de la formación docente “…entre otras, la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa” (art. 72º), dejando abierta la discusión acerca de las condiciones bajo las cuales asegurar el cumplimiento de estas funciones, la forma de distribución de las mismas en el sistema formador, e incluso, qué otras funciones sería deseable promover.

23

El sentido de sostener políticas que promuevan la diversificación de las

funciones de los institutos formadores:

66. Comenzamos afirmando que la ampliación de las funciones de los institutos será pertinente en la medida en que:

a) Permita atender necesidades de la formación docente continua que no están siendo cubiertas actualmente de manera satisfactoria por otras instituciones.

b) Fortalezca el funcionamiento de las instituciones formadoras y mejore las condiciones de desarrollo de sus propósitos específicos.

67. El primer asunto no puede considerarse en términos generales, sino que es relativo a la situación de cada jurisdicción. En efecto, las necesidades de formación de grado (en niveles y orientaciones específicas); de actualización; de formación docente para profesionales no docentes en ejercicio, por mencionar sólo algunas funciones posibles, varían según la jurisdicción e incluso (especialmente en provincias grandes), varían en distintas regiones de una misma jurisdicción. Por otra parte, la capacitación es un concepto muy amplio que recubre una enorme diversidad de contenidos y de momentos en el desarrollo profesional de los docentes; no alcanza con definir genéricamente que los institutos deben ofrecer “capacitación a docentes en ejercicio”, sino que se hace necesario determinar cuáles son los aportes específicos, distintos a los que ya aseguran otras instancias por ejemplo, las universidades, o los componentes de capacitación de políticas gubernamentales), que los institutos pueden hacer a la capacitación en los distintos momentos de las trayectorias profesionales de los docentes, en los términos del desarrollo profesional al que nos referimos en el capítulo II.

68. Así, si se pretende evitar la superposición de esfuerzos para cubrir las mismas necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre vacantes, será necesario considerar la ampliación y diversificación de funciones

en la escala del sistema formador, y no sólo de cada una de las instituciones. Dicho de otro modo, tendrá sentido sostener políticas que promuevan la ampliación de funciones, en la medida en que esta ampliación deje de considerarse un requisito que todas las instituciones formadoras deben cumplir de la misma manera, para constituirse en una vía a través de la cual los institutos pueden contribuir a cubrir las necesidades (cada vez más diversificadas y complejas) de la formación continua de maestros y profesores.

69. La segunda cuestión apuntada deberá ser considerada en forma complementaria con la anterior. En este caso, se trata de establecer qué funciones fortalecen el desarrollo de las instituciones, de acuerdo con los que son los propósitos específicos del sistema formador (recordemos: asegurar la formación inicial y permanente de los recursos humanos del sistema). En términos generales, diversos estudios y experiencias permiten sostener que, bajo ciertas condiciones, la diversificación de las funciones

de las instituciones superiores permitiría dinamizar su funcionamiento, en la

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medida en que: incrementa la interlocución de la institución con otras instituciones y actores; el desarrollo de unas funciones retroalimenta otras; especialmente en instituciones pequeñas o geográficamente aisladas, favorece la diversificación de tareas de los formadores, evitándose así la rutinización.28

70. Analizando en particular los efectos que la incorporación de ciertas funciones podrían producir sobre el fortalecimiento de los institutos y el enriquecimiento de su tarea,29 cabe señalar que la incorporación de la investigación permitiría: 1) generar instancias de producción de conocimiento sobre problemáticas específicas de la formación docente y desde unas perspectivas que suelen estar ausentes en las investigaciones que se producen en el circuito académico universitario; 2) impactar sobre las prácticas de formación inicial: a) a través de la incorporación de resultados de estas investigaciones a los contenidos y/o a las prácticas de formación; b) a través de la instalación en la institución de unas formas más dinámicas de vinculación con el conocimiento que, aunque de manera no siempre aprehensible, contribuirían a formar lo que Perrenoud ha denominado, para el caso de la formación docente, habitus profesional (Perrenoud, 1994).

71. Interesa insistir en que la investigación como función del sistema formador, asumida por las instituciones que la incluyan en su particular combinatoria de funciones, debe diferenciarse de la producción de saber que es inherente a las prácticas mismas de formación, que deberían desarrollar todas las instituciones formadoras. Como hemos señalado en páginas anteriores, la sistematización de aquel saber (sobre la enseñanza, sobre la formación, sobre el trabajo docente), que requiere la puesta en juego de herramientas específicas, debe ser una tarea de todas las instituciones formadoras y tiene como ámbito de validación las propias prácticas de formación.30

72. Ahora bien, es de la mayor importancia considerar que la investigación constituye una de las tareas más complejas de incorporar en instituciones que no tienen tradición al respecto. En este sentido, los expertos consultados coinciden ampliamente en advertir que su incorporación requiere de procesos largos de formación, de construcción de una cultura institucional diferente, de sostenimiento en el tiempo de vínculos interinstitucionales (particularmente con las universidades) en cuyo marco la investigación se desarrolle, de generación de condiciones para que las producciones de

28 Insistimos –y sobre este punto los expertos consultados son taxativos- en que estos efectos dependen directamente de una serie de condiciones que es necesario garantizar. De lo contrario, la multiplicación de funciones puede terminar produciendo sobrecarga, burocratización de las tareas, compartimentalización de las funciones e incluso, desjerarquización de la función de formación frente a otras funciones (paradigmáticamente, la de investigación), entre otros efectos no deseados. Sobre este asunto nos extenderemos más adelante.

29 En muchas instituciones es posible encontrar profesores que llevan adelante proyectos de investigación en el ámbito universitario. El punto no obstante es cómo instalar en las instituciones una cultura de análisis, crítica, producción y circulación del conocimiento que impacte en la formación de los futuros docentes.

30 Sistematizar y volver transferible este saber sobre la formación de docentes pone en juego algunas herramientas que provienen del campo de la investigación educativa pero no debe confundirse con ellas.

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los institutos circulen, se difundan y “resistan” la mirada desde las reglas de producción de conocimiento vigentes en el campo (sea para ponerlas en juego, sea para discutirlas). Se trata entonces no sólo de asegurar condiciones materiales para el desarrollo de la investigación (como el financiamiento), sino de promover estos procesos y, al mismo tiempo, considerar los tiempos de su desarrollo.

73. Por su parte, la incorporación de la función de capacitación de docentes en ejercicio,

en la línea de su desarrollo profesional, buscaría producir dos efectos: 1) sobre el sistema educativo, en la medida en que las instituciones formadoras podrían ofrecer unas instancias de formación continua centradas en los problemas de la práctica, más especializadas en sus contenidos y en sus estrategias que otras instituciones31; 2) sobre la formación inicial, toda vez que el contacto de los formadores con docentes en ejercicio ofrece una información invalorable para evaluar y revisar de manera permanente los contenidos y las prácticas de la formación inicial. En relación con el primer punto, varios de los expertos consultados señalan como condición que estas actividades se desplieguen en el marco de un vínculo sistemático con las escuelas (a través de la conformación de redes u otros formatos), con el fin de evitar que la oferta de formación continua de los institutos simplemente se sume como una más al panorama ya existente. En relación con el segundo, advierten que la retroalimentación de la capacitación y la formación de grado no se produce en forma automática. Asegurarla –o, más bien, promoverla- exige generar instancias institucionales sistemáticas de intercambio entre los profesores, y disponer de ciertos márgenes de flexibilidad para introducir de manera también sistemática innovaciones en la propuesta curricular.

74. En síntesis: la experiencia transitada en la última década revela con claridad que los efectos positivos de la ampliación de funciones dependen directamente de su

adecuación a las características particulares de cada una de las instituciones, y la vez de su consideración en el contexto de la formación como sistema. En efecto, las tradiciones previas, la formación de los formadores, la accesibilidad de otras instituciones con las que constituir redes de trabajo, la especialización en algunas áreas, etc., pueden resultar condiciones propicias para el desarrollo de algunas funciones en unos institutos y contribuir a fortalecer su dinámica de trabajo, mientras que en otros, la incorporación de las mismas funciones pero bajo condiciones diferentes, puede resultar una sobrecarga que termine burocratizando el cumplimiento de esas funciones y, además, vulnerando su funcionamiento general.

Las funciones del sistema formador:

75. Según se ha argumentado en este capítulo, las funciones de los institutos deberían ampliarse en la escala del sistema, a la vez que especificarse en la escala de cada establecimiento, de modo de dar lugar a un conjunto de alternativas más adecuadas a

31 Estas deberían ser consideradas no necesariamente excluyentes, sino más bien complementarias de las ofertas de formación continua o posgrado realizadas por otras instituciones.

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las necesidades de formación inicial y permanente de los docentes del sistema y a la producción de saberes sobre la tarea docente y la formación. No se trata de convertir

toda necesidad del sistema en una función de las instituciones formadoras, sino

de prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador

considerado como conjunto.

76. Así, podrían considerarse funciones del sistema de formación de docentes, las siguientes:

� Formación inicial. � Acompañamiento de los primeros desempeños docentes. � Formación pedagógica de agentes sin título docente, y de profesionales de otras

disciplinas que pretenden ingresar a la docencia. � Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo. � Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión. � Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio. � Asesoramiento pedagógico a las escuelas. � Formación (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades

educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).

� Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente.

� Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.

77. Esta enumeración no agota las funciones posibles ni supone que alguna institución pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata de discutir las combinaciones más

potentes, algunas de las cuales parecen claras (formación inicial y acompañamiento de los primeros desempeños; formación de profesores y formación docente de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia, por ejemplo). Pero la especificación de estas funciones deberá definirse en función de las necesidades de los sistemas provinciales (se reitera la centralidad de la planificación) distribuirse en función de las condiciones de cada una de las instituciones que conforman el sistema formador.

La planificación de la ampliación de funciones:

78. La experiencia transitada muestra que prescribir homogéneamente la ampliación de las funciones de los institutos formadores y convertir esta ampliación en un asunto de escala institucional (además, sobre condiciones inadecuadas), no sólo no ha tenido resultados significativos, sino que, en muchos casos, ha resentido el desarrollo de las tareas de los institutos32.

79. Por tal razón entendemos que la incorporación de nuevas funciones en los institutos debe ser resultado de un proceso de planificación -en el que necesariamente deben

32 Véanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.

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participar las instituciones formadoras-, que considere al mismo tiempo: a) una suerte de “mapa” de las necesidades de formación docente continua del sistema educativo (necesidades no sólo de resolver problemas o vacancias, sino también de promover nuevos procesos) y b) las condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses de cada una de las instituciones formadoras.

80. Si del cruce de estos dos aspectos, resultara que se necesita desarrollar algunas tareas que ninguna institución (universitaria, no universitaria u otra) está en condiciones de asegurar, será necesario entonces desarrollar políticas que consideren cuidadosamente los puntos de partida y desplieguen estrategias que permitan instalarlas.

81. Será materia de debate político cuál debería ser la escala de esta planificación (local, provincial, regional, nacional). En cualquier caso, se trata de promover un proceso de planificación que: a) evite superposiciones y vacancias en la cobertura de necesidades de formación continua; b) promueva procesos nuevos que se pretenden instalar (en las escuelas y en el sistema formador), y c) fortalezca cada una de las instituciones formadoras.

La institucionalización de las funciones de los institutos:

82. Sobre todo cuando se trata de la incorporación de funciones nuevas, distintas de las tradicionales, la generación de estructuras institucionales más o menos estables puede contribuir a promoverlas e instalarlas. Ahora bien, también debemos aprender de la experiencia pasada que los cambios en la estructura organizativa no suponen siempre ni necesariamente cambios en el tipo de tarea o en las funciones que las instituciones desarrollan. De allí que “la pregunta clave no es qué tipo de estructura deberían tener las instituciones formadoras, sino cuáles son las prácticas que se quiere contribuir a transformar o generar” (Diker y Terigi, 1997, p.271).

83. Nuevamente aquí, la respuesta dependerá del punto de partida que, como es sabido, es heterogéneo según las provincias e institutos. Por lo tanto, parece razonable renunciar a prescribir una modalidad única e institucionalización de las funciones de los institutos (por ejemplo, departamentalización por funciones, o creación de programas, o formalización de áreas, u otras).33Parece más razonable establecer un abanico de formatos posibles y resolver, junto con las instituciones y considerando su situación específica cuál sería el modelo institucional más adecuado para promover en ellas la generación de las prácticas propias de las funciones a cumplir. Los modelos deben considerarse, por otra parte, como realidades dinámicas que pueden experimentar (y sería deseable que experimenten) modificaciones.

33 Todos los expertos señalan, no obstante, que es indispensable promover algún nivel de institucionalización de las funciones que se incorporen, asegurando incluso, cargos de coordinación de las mismas.

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Condiciones institucionales y laborales de la ampliación de funciones:

84. La experiencia pasada muestra que la ampliación de funciones sólo puede sostenerse bajo ciertas condiciones:

Financiamiento:

85. Sabiendo que la asignación de recursos deberá producirse de manera gradual, deberá cuidarse que la ampliación de funciones no se realice sobre la intensificación del trabajo de los formadores, sea exigiéndoles la realización de tareas dentro de la misma remuneración, sea ofreciendo una remuneración que no resulta acorde a las tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas cátedra no al frente de curso para realizar tareas de investigación).

86. Por otra parte, es posible proponer consideraciones sobre las formas que puede adoptar el financiamiento. Deberá asegurarse un financiamiento recurrente34 cuando se trate de funciones que, como resultado de la planificación a la que aludimos más arriba, se asignen a una institución de manera permanente. Este financiamiento recurrente podrá hacerse efectivo por lo menos de dos maneras: a) a través de la conformación de cargos docentes, que contemplen una distribución interna de tiempos destinados a distintas tareas (en este caso el financiamiento quedaría incorporado a las POF de los institutos); b) a través de la asignación a la institución de un presupuesto recurrente para el desarrollo de funciones que no sean la formación de grado, que aquélla distribuirá, a través de órganos colegiados de gobierno,35 entre sus profesores de acuerdo con una planificación institucional.

87. Por otro lado, las instituciones podrán acceder a financiamientos coyunturales y concursables, para la realización de tareas distintas de las comprometidas en el marco de la planificación conjunta de las funciones que debe cubrir el sistema formador. Interesa enfatizar que no pueden sostenerse funciones “exigibles” con financiamientos concursables. Éstos pueden reforzar presupuestariamente el desarrollo de estas funciones, pero su financiamiento de base debe estar asegurado.

Formación:

88. Especialmente en el caso de la incorporación de funciones distintas de las que tradicionalmente viene desarrollando una institución, deberán generarse condiciones

34 Nos referimos a un financiamiento que quede incorporado de manera permanente al presupuesto de cada una de las instituciones, destinado a asegurar el desarrollo de las funciones que se les asignen. La fórmula “recurrente” se diferencia así de otras formas de financiamiento posibles (como los financiamientos concursables) que pueden resultar útiles para promover el desarrollo de ciertas funciones y tareas, pero no para asegurar el cumplimiento de las funciones establecidas para cada institución en el marco de la planificación de las necesidades del sistema.

35 Las cuestiones referidas a las formas de gobierno de los institutos serán tratadas más adelante en este mismo capítulo.

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para que los formadores individualmente considerados y la institución en su conjunto, reciban la formación y el acompañamiento que sean necesarios para asegurar su cumplimiento. De lo contrario pueden producirse dos efectos que interesa evitar: a) que se vean favorecidas por la incorporación de nuevas funciones, y con éstas, de mayores fuentes de financiamiento, las instituciones que ya están en mejores condiciones para lograrlo (algunos institutos grandes ubicados en centros urbanos importantes; las universidades); b) que se convierta en exigencia o en condición, una capacidad institucional cuyo desarrollo debería ser un propósito de las políticas.

Recursos institucionales:

89. La ampliación y diversificación de funciones en una institución multiplica sus tareas, sus procedimientos administrativos, sus necesidades de producción de información, su consumo de recursos materiales, etc. De allí que no puede sostenerse únicamente sobre la ampliación de la renta docente. También deberá asegurarse la disponibilidad de recursos administrativos (materiales y humanos) y tecnológicos para que su desarrollo no resienta el conjunto de la actividad de la institución.

Herramientas de evaluación y monitoreo:

90. Un modo de evitar la “burocratización” de las funciones que llegue a cumplir cada instituto es disponer de herramientas de evaluación interna de su desarrollo. Para ello será necesario trabajar en dos instancias: evaluación de cada una de las tareas desarrolladas en el marco de las distintas funciones y evaluación periódica del desarrollo de la función. Las herramientas, la periodicidad y los procedimientos que se dispongan para ello, dependerán directamente de la naturaleza de las actividades. Los ámbitos en los que la evaluación se desarrolle podrán ser: los equipos involucrados (especialmente cuando se trate de evaluar el curso de cada una de las actividades puntuales) y los órganos colegiados (especialmente para evaluar el desarrollo de la función en conjunto). Asimismo, sería necesario incorporar a la mirada interna de la institución y los equipos, la mirada de instituciones externas involucradas, de maneras variables, en el desarrollo de las actividades: por ejemplo, escuelas que reciben capacitación o en las cuales se pongan a circular resultados de investigaciones o materiales desarrollados; universidades con las que se desarrollen investigaciones o instancias de intercambio.

III. B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL SISTEMA

FORMADOR:

91. El concurso es el mecanismo estatutario consagrado para el acceso a los cargos docentes en el sistema educativo argentino, y no hay razones para suponer que no

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deba sostenerse para el sistema formador; más aun tratándose de estudios que se desarrollan en el nivel superior. Dicho esto, ello no implica que los concursos deban seguir aquí las mismas lógicas que en otros niveles del sistema; por el contrario, se considera necesario generar modalidades de concurso adecuadas para valorar

las experiencias, capacidades y conocimientos específicos que se requieren para la formación de maestros y profesores. Ello implica distinciones, tanto respecto de los concursos que se realizan en otros niveles del sistema educativo, como respecto de los que tienen lugar en la universidad.

92. En los otros niveles del sistema educativo, el ingreso a la carrera docente y a nuevos cargos de base suele realizarse por el mecanismo estatutario del concurso de antecedentes. En cambio, aún no se ha dado una discusión suficiente acerca del marco regulatorio más adecuado para los concursos docentes en el nivel SNU. Las modalidades estatutarias de concurso fueron pensadas para las carreras docentes y la organización del trabajo propias de otros niveles del sistema, con rasgos distintos a los del nivel superior.36 La acumulación de horas o cargos, por ejemplo, que en otros niveles del sistema prioriza a quienes ya son titulares de cargos de base, descansa sobre la hipótesis de similitud del cargo que se detenta con el cargo a acumular, dentro de un campo general de saber (por ejemplo, la matemática, la historia o la plástica). En virtud de tal similitud, y considerando la escala masiva del sistema, se prioriza para un segundo cargo a quien ya ha mostrado en un concurso tener los antecedentes y la formación adecuados para un cargo similar. En cambio, en el nivel superior esa hipótesis de similitud no puede sostenerse de la misma manera, debido al principio de mayor especialización que caracteriza la enseñanza en el nivel superior, y debido al interés de que existan distintas perspectivas sobre una misma disciplina en bien del avance en la producción de conocimientos sobre la formación y la tarea docente. Se trata de un ejemplo que se presenta a fin de apoyar la razonable afirmación de que los concursos en el sistema formador no pueden ser asimilados automáticamente a los que se realizan en otros niveles del sistema educativo, dado que son otros los requisitos de formación y trayectoria profesional previa y las exigencias de la tarea.

93. Respecto de los concursos que se realizan en el ámbito universitario, debe considerarse que están diseñados para evaluar fundamentalmente la preparación académica del aspirante y su capacidad para plantear un programa de alto valor epistémico respecto de la disciplina que concursa; según las dedicaciones de los cargos bajo concurso, se añade a ello la evaluación de un plan de investigación o de extensión. Independientemente de cualquier juicio de valor sobre este modo en que la universidad evalúa a sus aspirantes a docencia, parece razonable proponer que la formación docente debe encontrar formas propias de definir los concursos, en una

36 Por ejemplo, la clasificación de aspirantes que se realiza en los otros niveles del sistema descansa sobre el supuesto de que la evaluación que se realiza requiere conocimiento del nivel o modalidad, pero no especialidad en la materia o cargo objeto de concurso; por eso, una Junta de Clasificación puede entender en diversas asignaturas aunque sus integrantes no tengan especialidad en ellas. En la lógica del nivel superior, la ponderación de los antecedentes requiere especialidad en la materia o cargo objeto de concurso por parte de quienes los evalúan, lo que hace poco viable el procedimiento de clasificación que se sigue para otros niveles del sistema escolar.

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propuesta que considere los rasgos de los concursos universitarios que son valiosos para el sistema de formación docente, y que identifique por contraste aquellos rasgos que pueden no ser pertinentes. En particular, debido a la especificidad de la tarea de formación, parece necesario discutir qué clase de antecedentes priorizar (lo que se vincula con la cuestión ya planteada sobre la producción de un saber específico),37 e incorporar formas de oposición que permitan evaluar -sin perjuicio de la especialización disciplinar que lo aspirantes deben acreditar- capacidades y conocimientos específicos que se requieren para la formación de maestros y profesores, entre ellos, el análisis de problemas pedagógicos en situaciones escolares, el conocimiento del nivel para el que se forma, la pertinencia en las relaciones de colaboración que se plantean con las escuelas, o el establecimiento de conexiones adecuadas y potentes entre los contenidos disciplinares del cargo para el que se concursa y la tarea docente para la que se forma.

94. En un futuro próximo, debería abrirse en el ámbito federal una etapa de discusión de los rasgos específicos de los concursos docentes en el sistema formador. Entre los consultados, ha prevalecido la opinión de que es necesario que la provisión de cargos en el sistema formador se realice por concursos públicos de antecedentes y oposición, con presentación previa de plan de trabajo por parte de los aspirantes y defensa en la instancia del concurso. En este documento se insiste en la importancia de discutir las experiencias, capacidades y conocimientos específicos que se requieren para la formación de maestros y profesores, y la necesidad de diseñar

modalidades de concurso adecuadas para valorarlos, que incluyan la evaluación de los aspirantes en relación con las funciones institucionales distintas de la formación de grado, especialmente en los casos en que se concursen cargos docentes. Existe experiencia en las instituciones (especialmente en las que forman profesores para el nivel secundario) que constituye una base sobre la cual avanzar en la definición de modalidades adecuadas.

95. Debe tenerse en cuenta que, mientras que en otros niveles del sistema educativo (en especial, en el nivel primario), la realización de concursos de antecedentes se encuentra regularizada y el mecanismo se presenta bastante consolidado, en otros niveles del sistema (sobre todo en los que fueron transferidos en la década pasada) no se ha alcanzado aun na regularidad suficiente en el desarrollo de los concursos. El nivel superior de formación docente presenta al respecto una situación crítica: según datos del CND 2004, en el sector estatal sólo el 17,4% de los formadores frente a alumnos tienen todas sus designaciones como titulares (Terigi, 2007b). Esto significa que todos los demás tienen algún cargo (una gran mayoría, todos ellos) en condición de interinato o provisionalidad. 38 Además de afectar la estabilidad laboral,

37 Ver capítulo II de este documento.

38 Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la proporción de formadores del sector estatal con todos sus cargos titulares bajó del 40,3% al 17,4% (Terigi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las instituciones formadoras, tuvo lugar un proceso de titularización que puso a la planta docente de las Escuelas Normales y los Institutos de Educación Superior transferidos en situación de estabilidad. Luego, la postergación de los concurso de nivel superior en las agendas jurisdiccionales ha dado por resultado la situación presente. Los docentes estatales con al menos un cargo titular se encuentran en mayor proporción entre quienes tienen mayor antigüedad, lo que es indicativo del proceso que reseñamos.

32

el alto porcentaje de docentes provisionales tiene consecuencias para la carrera docente en el nivel, pues la relativamente baja cantidad de docentes titulares de cargos de base restringe la deseable amplitud que deberían tener los concursos para el ascenso. Durante los próximos años, debería promoverse el desarrollo de políticas de regularización de la situación laboral de los formadores y la consolidación de los concursos como mecanismo para ello.

96. Debido al importante atraso que presentan los concursos en muchas jurisdicciones, parece necesario trabajar en una primera etapa con las modalidades ya existentes de concursos docentes, al tiempo que se avanza en mejorar la capacidad de los dispositivos de selección para evaluar capacidades específicas requeridas para el trabajo de formación de educadores. Por la misma razón, la propuesta de concursos debe incorporar aspectos prácticos que permitan destrabar la situación presente, en un cronograma que permita cumplir con la meta de llegar a concursar todos los cargos en un plazo máximo de cinco años. Entre los aspectos prácticos, debe considerarse la exención de los concursos de aquellas vacantes ocupadas por personal próximo a jubilarse, asegurando a los profesores más antiguos la estabilidad en el cargo hasta el momento de la jubilación; constituir listados de posibles integrantes de jurado para conjuntos definidos de espacios curriculares conexos y facilitar desde el INFD el financiamiento que se requiere para trasladar jurados; establecer prioridades secuenciadas de los concursos a realizar según zonas del país, para no producir cuellos de botella en cuanto a la posibilidad de contar con jurados calificados; en las jurisdicciones de mayor tamaño, organizar concursos centralizados para cátedras comunes a varias instituciones. En el caso de quienes vienen desempeñándose desde hace muchos años en los cargos que habrán de concursarse, será conveniente generar, a los fines de los concursos, formas de reconocimiento de la experiencia específica en la tarea de formación, experiencia que ha sido, por acción o por inacción, convalidada por el Estado.

Posiblemente en algún momento estos docentes tuvieron todos sus cargos en situación de titularidad, pero a medida que fueron incorporando nuevas designaciones, éstas se vieron afectadas por la falta de regularidad en la realización de los concursos.

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III. C. ACERCA DE LA AUTONOMÍA

97. Uno de los rasgos que más claramente ha distinguido a las instituciones universitarias de las no universitarias es el margen de autonomía del que gozan a la hora de tomar decisiones acerca de, entre otros aspectos, la oferta curricular, la contratación de los docentes, la distribución del financiamiento o las formas de gobierno. Si se toma como referente del nivel superior a las instituciones universitarias39, la autonomía (tal y como se define para las universidades), constituiría un rasgo característico del nivel. En contraposición, el bajo nivel de autonomía que tradicionalmente han presentado las instituciones no universitarias, atentaría contra su estatus de instituciones superiores.

98. Ahora bien, si se pretende superar los efectos de razonamientos “correctivos” que asumen que la única vía de jerarquización de las instituciones terciarias es asimilarlas lo más posible a las universidades40, con independencia de las características y funciones que les son propias, es necesario analizar la cuestión de la autonomía a la luz de la especificidad del sistema de formación de docentes. Este tipo de análisis exige responder al menos tres preguntas: 1) ¿respecto de qué organismo/s de regulación es que las instituciones de formación docente deberían ganar autonomía?; 2) ¿en relación con qué asuntos sería deseable que las instituciones de formación docente gozaran de mayores niveles de autonomía?; 3) ¿qué efectos -beneficiosos para el sistema de formación de docentes en particular y para el sistema educativo en general-, se producirían si se asegurara mayor autonomía a las instituciones de formación docente?

Regulación estatal y autonomía institucional:

99. En la tradición universitaria, el principio de autonomía se ha sostenido, por lo general, frente al Estado. Como señalan Rinesi y Soprano (2007), “cierto reflejo, sin duda muy justificado, suele llevarnos a pensar este problema en una clave defensiva, o reactiva, frente a la amenaza que representa o puede representar el poder del Estado para la libertad de las universidades…”(p. 15). Más allá de que son muchos los ejemplos que históricamente justifican este “reflejo” por parte de la comunidad universitaria, estos autores expresan con claridad que, tratándose de instituciones públicas, la discusión sobre la autonomía (es decir, sobre la capacidad de darse uno mismo sus propias normas), no puede separarse de la discusión sobre la república: “Porque, en efecto, (…) si la discusión sobre la autonomía universitaria se emancipa de la discusión sobre la cosa pública, si pensamos el problema de la autonomía de la Universidad sin pensar también y al mismo tiempo que esa

39 La tradicional designación del nivel terciario como “no universitario” es un indicador de este modo de pensar el nivel.

40 Los efectos de este tipo de razonamiento han sido extensamente analizados en Diker y Terigi, 1997.

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autonomía nos interesa en la medida en que (y, en realidad sólo en la medida en que) esa Universidad es una “cosa pública”, es parte de esa “cosa pública” que es la comunidad política que todos integramos y que el Estado, republicanamente organizado, tiene la tarea de preservar y defender, corremos el riesgo de oponer falazmente (“abstractamente” deberíamos decir) la “Universidad” al “Estado”, el deseo de autonomía de la Universidad a la presunta “prepotencia” de los agentes del Estado” (ibidem, p.17)41.

100. Si extendemos estos argumentos al conjunto del sistema de formación de docentes (incluyendo a los institutos superiores y a las universidades), podemos señalar que el Estado no sólo debe garantizar el carácter público de estas instituciones, en el sentido de representativo de los intereses y necesidades del conjunto; también es garante de preservar el carácter público del sistema educativo en el cual se insertarán los egresados de estas instituciones. Dicho de otro modo, siendo la docencia una profesión institucionalizada o, más bien, estatalizada, la llamada “cosa pública” debe estar presente en la discusión sobre la autonomía de la formación docente por partida doble: por el carácter público del sistema formador y por el carácter público de las escuelas (con independencia del ámbito de gestión al que pertenezcan las instituciones).

101. De allí que la respuesta a la pregunta por la autonomía institucional en el campo de la formación de docentes debe identificar cuál es el juego entre autonomía y regulación estatal que permite responder mejor al doble carácter público de la formación. Aunque se trata de sectores con historias, tradiciones y lógicas diferentes, este interrogante debe ser respondido tanto para los institutos como para las universidades que forman docentes. Aunque para estas últimas el problema de la autonomía es un punto muy sensible, es necesario recordar que, como advierten Rinesi y Soprano (2007), la autonomía universitaria puede verse afectada por otros factores internos o externos a la propia universidad, distintos del Estado (por ejemplo, corporaciones, empresas, políticas internacionales, las propias comunidades académicas). De allí que el Estado no puede ser pensado sólo como un factor atentatorio contra la autonomía universitaria; también es el garante (legal y político) del sostenimiento de tal autonomía y, en relación con la formación de docentes, es al mismo tiempo, el garante del cumplimiento de los propósitos y funciones públicamente asignados al sistema formador y a las escuelas.

102. De lo expuesto se desprende que, en el caso de la formación de docentes, no se puede pensar el incremento de la autonomía de las instituciones no universitarias o el sostenimiento de los actuales márgenes de autonomía de las universidades que forman docentes, en un juego especular con el Estado. Por el contrario, se hace necesario poner la capacidad de las instituciones superiores de “darse sus propias normas” al servicio de la formulación de normas comunes que garanticen el sostenimiento del carácter doblemente público de la formación de docentes. Para ello, y sosteniendo que la relación entre autonomía institucional y determinaciones estatales debe ser redefinida, a nivel del sistema formador podría avanzarse en

41 Cursivas en el original.

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el reconocimiento de las instituciones formadoras como actores políticos que

participen en instancias institucionalizadas de definición de las políticas de formación de los recursos humanos del sistema educativo y de las regulaciones destinadas a asegurar la implementación de esas políticas.

103. Las instancias políticas correspondientes (en particular, el Consejo Federal de Educación) deberán definir cuáles serían los organismos y procedimientos más adecuados para asegurar esta participación, tanto a nivel jurisdiccional como nacional, teniendo en cuenta que la cantidad de institutos de formación de docentes plantea dificultades no menores a la hora de diseñar espacios y procedimientos sistemáticos de participación. No obstante, algunas experiencias regionales en el nivel superior (como los CEPRES), pueden constituir antecedentes valiosos para avanzar en esta propuesta.

Autonomía en qué:

104. Complementariamente a la participación de las instituciones formadoras en la definición de regulaciones comunes, es necesario redefinir el juego entre determinación estatal y autonomía propiamente institucional: ¿en qué puntos, en qué aspectos la falta de autonomía obstaculiza el cumplimiento de las funciones públicamente asignadas a las instituciones formadoras?; y en contraposición: ¿en qué medida, en qué aspectos es necesaria mayor regulación estatal para evitar que prevalezcan intereses particulares sobre intereses y necesidades comunes al mismo sistema formador y al sistema educativo en general? Finalmente, ¿en qué medida es necesaria mayor intervención estatal para que las instituciones no se vean obligadas a confrontar por sí mismas, problemas que no son responsabilidad ni resorte exclusivo de una institución?42

105. Desde ya, estos interrogantes no pueden responderse en abstracto ni tampoco considerando exclusivamente las lógicas propias del sistema formador. Por otra parte, hay que tener en cuenta que en la Argentina los niveles de autonomía de las instituciones formadoras son diversos (no sólo entre institutos de nivel terciario sino también entre éstos y las universidades que forman docentes). No obstante, se puede sostener que es deseable incrementar los márgenes para que las instituciones se den sus propias normas frente a:

a) Asuntos institucionales que admiten resoluciones diversas sin que esto afecte las funciones y objetivos públicamente asignados al sistema formador.

b) Asuntos que pueden ser abordados por la institución, frente a los cuales la i intervención estatal sólo tiene efectos burocratizantes.

42 Por ejemplo, la articulación de las instituciones superiores con el nivel medio del sistema educativo. Al respecto véase Mazzola, 2007.

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c) Iniciativas institucionales que no sólo no contradicen sino que fortalecen el cumplimiento de las funciones y objetivos públicamente asignados al sistema formador, en la medida en que fortalecen la dinámica de la institución.

106. Apenas como ejemplos de situaciones que cumplirían alguno/s de los criterios apuntados podríamos señalar: asignación de distintas funciones al equipo docente; definición de espacios curriculares y extracurriculares (dentro de ciertos parámetros comunes y en respuesta a necesidades e intereses de la institución formadora y de las escuelas); definición de propuestas de trabajo con las escuelas de la zona; formalización de vínculos con otras instituciones; adquisición y/o renovación de equipamiento, bibliotecas, etc.; organización de eventos de intercambio académico; administración de financiamiento para la participación de sus miembros en eventos académicos; presentación a financiamientos concursables cuando las prioridades de tales concursos surjan de políticas acordadas por las provincias en el ámbito del Consejo Federal, etc.

107. Ahora bien, independientemente de cuáles sean los asuntos particulares sobre los que concretamente las instituciones formadoras toman de hecho o podrían o deberían tomar decisiones autónomas, será necesario también considerar que el ejercicio de mayores niveles de autonomía requiere de algunas condiciones:

a) El funcionamiento de órganos colegiados de gobierno de las instituciones,43 en cuyo marco se produzcan las normas institucionales y se tomen las decisiones que los márgenes de autonomía establecidos permitan. De lo contrario, la llamada “autonomía institucional” se convertirá en “autonomía individual” o de sectores de la institución, lo cual puede traer dos consecuencias no deseables: en primer lugar, la imposición de intereses de un sector de la institución como intereses del conjunto; en segundo lugar, la sobrecarga de responsabilidades sobre algunos miembros de la institución, encargados de asumir el incremento de tareas y responsabilidades que supone la ampliación de los márgenes de autonomía.

b) La generación de condiciones para el ejercicio de la autonomía. Dependiendo de las tareas que resulten de una ampliación de los márgenes de autonomía, estas condiciones pueden ser de distinto tipo: presupuesto de manejo autónomo; formación específica para la realización de ciertas tareas; tiempos rentados; equipos; etc. Recordemos aquí que hace varios años Hargreaves (1996) advertía que cuando la ampliación de los márgenes de autonomía no se acompaña por formación adecuada y tiempos rentados para ejercerla, más que frente a una

43 El funcionamiento de tales órganos y, en particular, su composición por representantes de los profesores, tiene como condición que el ingreso al llamado claustro docente sea transparente, esto es, que se garantice el ingreso a los cargos docentes con el único requisito de la idoneidad y por procedimientos públicos de concurso.

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política de profesionalización, estamos frente a una política de intensificación del trabajo.44

108. Estas condiciones (al menos sin dudas la primera), que forman parte del funcionamiento de las universidades, deberán ser consideradas particularmente en el caso de las instituciones superiores de formación docente. Nuevamente aquí la situación es heterogénea y de hecho son muchas las instituciones formadoras no universitarias que tienen gobiernos colegiados. No obstante, deberá atenderse con cuidado que la ampliación de la autonomía genere las condiciones necesarias para su ejercicio real.

Hipótesis sobre los efectos del incremento de los márgenes de autonomía en las

instituciones no universitarias, o ¿autonomía para qué?:

109. En relación con los efectos que produciría (o ha producido) el incremento en los márgenes de autonomía de las instituciones superiores no universitarias, suelen formularse por lo menos tres hipótesis (algunas complementarias, otras excluyentes entre sí):

110. Que la mayor autonomía de instituciones de nivel superior produce per se efectos jerarquizantes.

Sólo bajo una perspectiva que toma a las universidades como el parámetro para definir lo propio del nivel superior, puede suponerse que la autonomía (como rasgo de identidad propio de las universidades) produce en sí misma efectos jerarquizantes, con independencia de la especificidad (en historia, tradiciones, funciones, lógicas, propósitos) de las instituciones no universitarias. Se sostendrá aquí que mayores márgenes de autonomía tendrán un efecto de jerarquización, en la medida en que habiliten el desarrollo de espacios de producción y estilos de trabajo directamente asociados con la complejidad de formar docentes; en la medida en que habiliten el desarrollo profesional de los formadores y la instalación de unas formas de relación con el saber y con la tarea de enseñar que impacte en la formación de docentes más autónomos para llevar adelante una tarea en las escuelas que se presenta cada vez más impredecible. La autonomía para pagar los servicios del edificio, asegurar su mantenimiento o incluso para pagar los salarios de docentes y no docentes no necesariamente jerarquiza la formación de docentes (aunque pueda resolver otros problemas). Por lo tanto, no se trata de pensar la autonomía según el modelo universitario como un valor en sí mismo, sino de determinar en qué aspectos, sobre qué asuntos es deseable que las instituciones se den sus propias normas como vía más sólida para asegurar los propósitos comunes

44 “El trabajo de los profesores parece cada vez más intensificado, al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios, quedándose atrás, incluso. Desde este punto de vista, la retórica de la profesionalidad se limita a seducir a los docentes para que abracen su propia explotación” (Hargreaves, 1996:43).

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de la formación docente y de las políticas educativas definidas para el conjunto del sistema.

111. Que la mayor autonomía de las instituciones de nivel superior disminuye la burocratización de su funcionamiento.

Esto puede resultar cierto en algunos aspectos, pero las definiciones sobre el incremento de los márgenes de autonomía no pueden estar orientadas únicamente por esta finalidad. Puede haber de hecho, asuntos sobre los que es imprescindible asegurar intervención estatal (por ejemplo, la validez nacional de los títulos o la planificación de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo) que no pueden librarse a la definición institucional con el argumento de que los procedimientos actualmente existentes son muchas veces excesivamente burocráticos. En todo caso, habrá que resolver acerca de los márgenes de autonomía de acuerdo con los propósitos formulados en el punto anterior y, al mismo tiempo, procurar desburocratizar los procedimientos de intervención estatal que se consideren imprescindibles mantener.

112. Que la mayor autonomía de las instituciones de nivel superior produce mayor fragmentación del sistema formador.

La fragmentación es un rasgo que se señala en todos los diagnósticos sobre el sistema formador producidos al menos en los últimos veinte años.45 Entendiendo que la fragmentación es un serio problema (que conspira, justamente, contra la conformación de la formación docente como sistema), sin embargo no puede ser imputada a la autonomía institucional, vista la casi inexistente autonomía de que han gozado tradicionalmente buena parte de las instituciones terciarias de formación docente. Antes que producto de la autonomía, la fragmentación parece ser resultado de la superposición, a lo largo de la historia del sistema formador, de políticas locales y nacionales que han dejado sus huellas en el sistema en cuanto tal y en las instituciones.

113. De todos modos, está claro que un incremento en los márgenes de autonomía habilita la diversificación en aquellos aspectos (de funcionamiento o de estructura) sobre los cuales se fije que la institución puede darse normas propias. Ahora bien, esa diversificación no constituye en sí misma un problema. Por el contrario, en la medida en que, como se ha señalado más arriba, fortalezca la dinámica de funcionamiento de la institución y mejore las condiciones para el cumplimiento de sus propósitos, la heterogeneidad que resulte de la autonomía debe ser concebida como un rasgo positivo del sistema formador.

45

Como se dijo, en tales diagnósticos suele homologarse fragmentación con heterogeneidad. Aceptada la fragmentación como un serio problema, debe diferenciársela de la heterogeneidad, entendida como diversidad de tipos institucionales, de ofertas académicas, de formas de gobierno, etc..

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III. D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES

FORMADORAS

114. La forma de gobierno de las instituciones es uno de los aspectos más críticos, a la hora de analizar cómo reforzar en los institutos lógicas de funcionamiento propias del nivel superior. Como es sabido, en este punto el panorama en la Argentina es heterogéneo dado que coexisten instituciones (especialmente las de formación de profesores) con larga tradición de gobierno participativo e instituciones que conservan una estructura vertical de conducción, que incluso puede abarcar otros niveles educativos (tal es el caso de las Escuelas Normales). Por otro lado, las instituciones que no tienen gobiernos colegiados, sí pueden tener órganos de tipo consultivo o asesor, con funciones, composición y mecanismos de elección de representantes diversos. Finalmente, se trata de un tema que sólo se plantea para las instituciones del sector de gestión estatal, dado que las instituciones privadas son generalmente conducidas con otras lógicas.

115. Nuevamente aquí, no debería reducirse la complejidad de la cuestión a la adopción de las formas de gobierno tri o cuatri- partitas propias de las universidades. Las tradiciones históricas de las instituciones terciarias de formación de docentes, la especificidad de sus propósitos y las particularidades de cada institución (por ejemplo, su tamaño), son elementos suficientes para sostener la inconveniencia de adoptar el modelo universitario sin mayor análisis, como si este fuera el único posible. Por ello, la cuestión de las formas de gobierno exige considerar asuntos muy diversos: desde la elegibilidad de los cargos directivos, hasta la conveniencia o no de disponer de órganos colegiados y de qué naturaleza (consultivos o resolutivos), pasando por la cuestión de la representación de claustros. A continuación se consideran esos temas.

Tipo de conducción:

116. En cuanto al tipo de conducción, parece estar claro que la conducción democrática de una institución debe estar asegurada a través de la formalización de espacios de participación de los distintos actores de la misma. A la vez, la complejidad de la tarea de conducción de una institución superior que multiplique sus funciones, sus requerimientos de articulación con otras instituciones y que incremente sus márgenes de autonomía, exige la ampliación y complejización de sus órganos de conducción.

117. De allí que resulta claro –y en esto coinciden todos los expertos consultados46- que es necesario promover una estructura de conducción compuesta por:

46 Por otra parte, el 67% de las respuestas a la Consulta Nacional de Formación Docente Inicial y Continua, desarrollada por el MECyT en noviembre de 2005, coincide también en este punto.

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- Equipos directivos (compuestos de acuerdo con la estructura de cada institución).

- Órganos colegiados.

116. En relación con estos últimos, la consulta revela distintas opiniones acerca de su carácter consultivo o resolutivo. Según lo muestra la experiencia de conducción de varios de los expertos que participaron en la consulta, parece conveniente generar estructuras que no terminen entorpeciendo el funcionamiento cotidiano de la institución, razón por la cual es recomendable distribuir funciones entre órganos resolutivos y órganos consultivos o asesores del equipo de conducción. Según este modelo, el órgano colegiado de gobierno se dedicaría a la definición de los aspectos más estructurales del funcionamiento de la institución (política institucional, propuestas y lineamientos académicos, formulación de reglamentos internos, etc.) mientras que los aspectos más operativos o técnicos que exigen resoluciones en plazos cortos, deberían ser resueltos por consejos asesores de la conducción dedicados a temáticas específicas, que, según el tamaño y la complejidad de la institución de que se trate y la naturaleza de los temas a resolver, podrán ser o no permanentes.

Formas de acceso a los cargos directivos:

118. El acceso a los cargos directivos de las instituciones formadoras debería combinar procedimientos de concurso sobre la base de antecedentes, con procedimientos electivos, sobre la base de un proyecto de trabajo para el período considerado. Hay amplio consenso entre los consultados a este respecto. Esta combinación de mecanismos permitiría asegurar la necesaria idoneidad para el cargo y la representatividad del proyecto político académico que la conducción se propone llevar adelante.

Composición de los órganos colegiados

119. Como se ha señalado, la constitución de órganos colegiados de gobierno (sean de carácter consultivo o de carácter resolutivo) cumple dos funciones: asegurar el funcionamiento democrático de la institución y promover la participación de los distintos actores en la gestión de instituciones, por definición, complejas. La participación entonces de representantes de los distintos claustros que la componen resulta indispensable. En el caso de las instituciones con varios niveles, como las Escuelas Normales, la instalación de órganos colegiados de gobierno en el nivel superior podría contribuir a su especificidad, sin perjuicio de su pertenencia al entramado institucional.

120. Ahora bien, con el fin de no multiplicar las exigencias de participación de los distintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamaño chico, conviene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los órganos resolutivos, está claro –y aquí también hay coincidencia en la consulta

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realizada- que deben participar representantes de los distintos sectores. Como mínimo: profesores, estudiantes y graduados47.

121. En relación con estos últimos, cabe realizar una consideración específica. Si siempre la inserción de los graduados en las estructuras de gobierno de la educación superior tiene la ventaja de acercar a las instituciones la realidad de las prácticas profesionales para las que forman, en el caso de la formación docente de grado esta inserción tiene el valor adicional de que, precisamente por aquella ventaja, puede constituir una vía de vinculación entre las instituciones y el sistema educativo, vía que incluiría las necesidades de capacitación y la evaluación de la formación inicial sobre la base del ejercicio laboral en la agenda misma del gobierno institucional (Diker y Terigi, 1997).

122. En relación con la composición de los órganos consultivos, teniendo en cuenta que se trata de organismos fundamentalmente técnicos, consideramos conveniente que se defina su integración en relación directa con los asuntos que deberán considerar, pudiendo éstos incluir o no representantes de los distintos claustros, según sean sus propósitos y funciones. Estos podrían funcionar, según los casos, directamente como órganos asesores del rectorado o de los órganos colegiados de gobierno.48

123. Para finalizar, interesa realizar una aclaración: la definición de las formas de gobierno exige resolver otras cuestiones además de las que se consideran aquí, por ejemplo, procedimientos de elección, duración de los cargos, proporciones por claustro, formas de funcionamiento interno, formas de considerar la situación de revista de la planta docente de cada instituto, etc.. No se abordan porque exceden la formulación de lineamientos generales como los que propone este documento, y porque deberían ser objeto de decisiones en otra escala, capaz de considerar particularidades provinciales e institucionales (experiencias acumuladas, normativa previa).

47 Hay distintas posiciones en relación con la participación de personal no docente. Entendemos que en este caso podrá depender de la decisión de cada institución según sean sus tradiciones, la participación de este personal en las decisiones de la institución, etc.

48 Al respecto, una de las expertas consultadas, con amplia experiencia en la conducción de un instituto superior de gran complejidad (por su tamaño y por su oferta), señala que los órganos consultivos pueden contribuir a operativizar el funcionamiento cotidiano de la institución, aunque advierte que deben tener algunas funciones de control bien delimitadas, de manera de establecer límites a las decisiones del Rectorado pero sin entorpecer el desarrollo de la vida institucional.

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IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y

EL SISTEMA EDUCATIVO

124. Este capítulo se refiere a la articulación de las instituciones en el sistema formador; en particular aborda la cuestión de las relaciones que es necesario establecer entre las instituciones que forman docentes y las instituciones de inserción laboral y profesional de los mismos. En el primer apartado, se describen las características de los vínculos históricos entre las instituciones formadoras y las escuelas y se describen algunas tendencias nacionales e internacionales en este terreno. En el segundo, se avanza sobre alternativas de transformación de esos vínculos en relación con la configuración de un sistema que tiene, como punto de partida y como punto de llegada, a las escuelas para las cuales forma.

IV. A. ACERCA DE LA RELACIÓN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS CON

LAS ESCUELAS: PRIMERAS APROXIMACIONES

125. Históricamente, el vínculo de las instituciones formadoras con las escuelas se ha caracterizado por ser restringido y unidireccional. Restringido a una relación con las escuelas únicamente para desarrollar las residencias y prácticas de los futuros docentes en sus aulas49; unidireccional, en la medida en que se trató en general de una vinculación originada desde las instituciones formadoras para cubrir los requisitos curriculares de realización de las prácticas. Este tipo de vinculación ha generado no pocas dificultades, ampliamente conocidas por todos los que trabajan en el sistema formador: desde dificultades operativas para “conseguir” las escuelas necesarias en las que realizar las prácticas y/o residencias, hasta dificultades sustantivas producidas por la distancia entre los contenidos y modalidades de enseñanza que se venían desarrollando en las escuelas y los contenidos y modalidades que los practicantes y residentes debían poner en práctica. Desde ya, las instituciones formadoras han ido generando estrategias que les permitieran resolver estas dificultades: estabilizar un conjunto de escuelas en los que se realizan las prácticas; generar algunas instancias previas de trabajo con los docentes de las escuelas concernidas para asegurar cierta continuidad entre el trabajo de los practicantes y el de los docentes a cargo; extender los períodos de observación del funcionamiento de las escuelas y las clases, previos a la entrada de los practicantes y residentes, de modo de disminuir el choque entre estilos de trabajo diferentes; promover planificaciones conjuntas con el docente a cargo, etc.

49 En el caso de las Escuelas Normales, esta relación estuvo restringida durante mucho tiempo a sus propios departamentos de aplicación.

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126. Ahora bien, aunque muchas de estas estrategias han resultado y resultan aún hoy exitosas, no dejan de constituir, por lo general, iniciativas particulares de las instituciones formadoras. Por otra parte, aun en los casos en los que algunas jurisdicciones han generado normativas destinadas a asegurar al menos que las instituciones formadoras cuenten con escuelas del nivel correspondiente en las que desarrollar las prácticas, por lo general estas normativas no incluyen a las universidades, que deben resolver por su cuenta un vínculo con las escuelas que, además, suele ser más distante.

127. En los últimos años se han registrado no obstante, cambios importantes en esta relación, especialmente como resultado de: a) la pretensión de ampliar y diversificar el universo de establecimientos en los que se realizan las acciones formativas, sobre la base de que es necesario preparar a los futuros docentes para desempeñarse en contextos institucionales, culturales y sociales diversos; b) las prescripciones curriculares que han obligado a ampliar y a anticipar en los planes de estudio, los espacios de práctica.

128. Estos cambios son positivos pero no son suficientes. De hecho, siguen siendo cuestiones pendientes: a) establecer vínculos más sistemáticos de las instituciones formadoras con las escuelas; b) ampliar este vínculo hacia tareas comunes distintas de las prácticas y residencias (aunque se ha intentado abrir este vínculo hacia otras prácticas, a través de la creación de proyectos de innovación o de mejora de la escuela y de la formación50, estos intentos no dejan de ser puntuales); c) incorporar formalmente a la escuela como institución que también contribuye a la formación de los futuros docentes51; d) considerar a las escuelas como un ámbito de evaluación y/o validación de las innovaciones didácticas o curriculares que las instituciones formadoras ponen en juego a través de sus practicantes; e) considerar a las escuelas como ámbitos de difusión y validación de resultados de investigaciones o desarrollos didácticos producidos en las instituciones formadoras.

129. El abordaje de estas cuestiones exige la generación de vínculos más amplios y sistemáticos entre instituciones formadoras y escuelas. Al respecto, la experiencia internacional parece mostrar que ésta es una de las vías más fructíferas para, al mismo tiempo, enriquecer la formación de los futuros docentes y multiplicar los aportes de las instituciones formadoras hacia las escuelas. En el caso de nuestro sistema formador, parece importante debatir alternativas para que las acciones conjuntas entre las instituciones formadoras y las escuelas no sean solamente arreglos institucionales más o menos organizados, sino que ocurra un trabajo formativo planificado en forma conjunta en el que, además, se reconozca e

50 Al respecto puede referirse a los Proyectos de Apoyo a la mejora de la escuela media, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Participan de este programa institutos formadores de docentes y universidades que concursaron con proyectos de mejora en articulación con cinco escuelas secundarias que participan de la experiencia.

51 Aunque como es sabido los docentes que reciben practicantes intervienen por lo general en su evaluación, fuera de esta actividad la participación de las escuelas en la formación de futuros docentes tiene bajo reconocimiento institucional.

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institucionalice la función formadora de las escuelas. Para ello, es necesario fortalecer a las escuelas que reciben a los practicantes y residentes (también a las que reciben profesores principiantes) para que puedan desarrollar una cultura de la formación, que haga posible que la escuela se piense a sí misma como una institución que no solo forma alumnos, sino que también forma docentes. Esto implica, evidentemente, un profundo cambio en la cultura profesional de los maestros y profesores, y también en la de los formadores; cambio que no puede establecerse por definición normativa, sino que requiere iniciativas concretas que contribuyan a su desarrollo.

130. En el ámbito internacional, el cambio en la articulación entre instituciones formadoras y escuela encuentra sus orígenes en las reformas de la formación docente de los años ’80, en las que la formación práctica se incorporó desde el comienzo de la formación del profesorado. Se observó, sin embargo, que este cambio no alteraba la relación entre los institutos formadores y las escuelas, más bien la prolongaba. A partir de los años ‘90, los Estados Unidos y varios países de Europa decidieron profundizar este vínculo a través de la creación de programas en los que las escuelas y los institutos formadores (en este caso las universidades) se transforman en “socios”. A diferencia de la etapa anterior, las escuelas y las universidades son responsables tanto de la formación inicial como de la formación continua52.

131. Esta tendencia cuenta con un balance positivo. Se observa que la asociación entre escuelas e instituciones formadoras tiene un efecto de renovación tanto en la escuela como en la universidad. Los estudiantes-docentes son incorporados a la profesión en el mismo entorno donde luego se desempeñaran como docentes, los educadores experimentados –que acompañan en la escuela a los estudiantes-docentes- se mantienen actualizados y en contacto con la universidad, la universidad desarrolla programas para profesores mentores –futuros acompañantes de los docentes estudiantes en su inserción en la escuela- y estabiliza su vinculo con la escuela; los alumnos resultan beneficiados por las experiencias de los

52 Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas concretas en varios países. En Inglaterra, por ejemplo, las instituciones de educación superior que deseen ofrecer programas de formación inicial de docentes deben asociarse con escuelas para organizar un programa de formación. En Eslovaquia se introdujo en el año 2002 un sistema de partenariados entre instituciones de formación inicial y centros de enseñanza básica para promover un mayor involucramiento de estos últimos en la formación de profesores. En Suecia también se ha avanzado en esta línea, generando un sistema que premia a las instituciones formadoras que logran buenas alianzas con las escuelas en sus programas de formación inicial. En otros países se forman “consorcios” entre universidades y escuelas con programas de formación inicial, continua, certificación tradicional y alternativa. Todos estos programas apuntan a la incorporación de la escuela en el trayecto formativo. En Estados Unidos e Inglaterra, por ejemplo, algunas escuelas reciben fondos para participar de estos programas y realizar a través de mentores el seguimiento de los graduados que se incorporan a la docencia (GTD PREAL, 2007). Un ejemplo particular es el de las Escuelas de Desarrollo profesional (Professional Development Schools –PDS- en ingles) de los Estados Unidos. En el marco de un sistema educativo descentralizado estas escuelas consisten en asociaciones entre maestros, administradores e integrantes de facultades universitarias cuyo objetivo es brindar oportunidades de desarrollo profesional al docente desde el principio hasta el fin de su carrera. Se apoyan sobre dos supuestos: la escuela no puede transformarse a no ser que la universidad también lo haga y maestros y formadores son igualmente valiosos para la asociación y para el desarrollo profesional.

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maestros mentores y la energía renovadora de los maestros estudiantes (Villegas Reimers, 2002).

132. Es importante recordar que estas experiencias guardan relación directa con la organización y regulación del sistema educativo del que forman parte. Las relaciones entre las escuelas y las instituciones formadoras muchas veces no son sencillas de establecer. En algunos casos, incluso, se destacan programas que de manera directa otorgan la posibilidad a la escuela de transformarse en institución formadora, situación que muchas veces genera conflictos de intereses con los institutos y universidades. No se trata, por consiguiente, de replicar experiencias, sino de pensar cuáles son las alternativas para lograr que las instituciones formadoras establezcan un vínculo con las escuelas que les permita a ambas instituciones involucrarse en el sistema formador y tener efectos sobre la mejora de las prácticas de enseñanza en el sistema educativo. Tal como se señalara en el capítulo II, se trata de progresar con las instituciones hacia una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identificación y complementación de los distintos niveles.

IV. B. DE LOS VÍNCULOS UNIDIRECCIONALES HACIA POLÍTICAS DE

ARTICULACIÓN CON LAS ESCUELAS

133. Tanto la experiencia internacional como la nacional sugieren, al menos, dos aportes: 1) que para poder pensar en la perspectiva de un sistema es necesario que las instituciones que forman parte del mismo se articulen entre sí, y 2) que esas relaciones deben ser objeto de planificación.

134. Como se señalara, en la Argentina los vínculos entre las instituciones formadoras y las escuelas oscilaron entre modelos unidireccionales (paradigmáticamente, las escuelas de aplicación), y relaciones recíprocas pero puntuales (por ejemplo, proyectos o experiencias concretas de articulación con un grado dispar de implementación). La idea de un sistema formador supone pasar de relaciones o vínculos puntuales entre instituciones particulares –el instituto x o la universidad y con la escuela z- a articulaciones que pongan en juego las capacidades, recursos y funciones de cada una de las instituciones que forman parte del sistema formador. Los expertos consultados para la elaboración de este documento coinciden al respecto en que la articulación es necesaria, dado que es difícil pensar en la formación docente desde una sola parte del sistema educativo. Se llega a proponer, incluso, que instituciones como la escuela deberían ser “el telón de fondo de la formación”.53


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135. Ahora bien, el pasaje de las modalidades tradicionales de vinculación a otras más fértiles no es sencillo y demanda considerar la articulación de las

instituciones formadoras con las escuelas en un doble sentido: por un lado,

por lo que las escuelas aportan a la formación de los futuros docentes y al

funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, por lo que el

sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio.

136. En el primer sentido, está claro que las escuelas constituyen uno de los ámbitos privilegiados de formación de futuros docentes, a través de las distintas instancias de observación, práctica y residencia por las que éstos deben pasar en el curso de su carrera. Una articulación sistemática con el conjunto de las escuelas en las que tienen lugar estas instancias, resulta imprescindible para asegurar una inserción productiva de los practicantes, un mejor aprovechamiento de la experiencia de los maestros y profesores que los reciben, una mayor continuidad en los criterios pedagógicos y didácticos que docentes y practicantes ponen en juego, una mayor continuidad en los criterios de evaluación de los docentes a cargo y los profesores de práctica.

137. Por otro lado, como ya se señaló,54 una articulación más sistemática y fluida con un conjunto de escuelas puede ofrecer a las instituciones formadoras un ámbito de circulación, evaluación y validación de las innovaciones en el terreno de la enseñanza que éstas promueven, tanto a través de la inserción de los futuros docentes en las instancias de práctica y residencia, como a través de la organización de espacios de difusión y discusión de resultados de investigaciones, desarrollos curriculares o didácticos, nuevos enfoques sobre temas asociados con la enseñanza, etc.

138. Aunque, en este sentido, la articulación presenta una dimensión local, no puede quedar librada a la iniciativa exclusiva de las instituciones involucradas. En efecto, es imprescindible que tanto a nivel jurisdiccional como nacional, se creen condiciones que faciliten, promuevan e incluso prescriban estas articulaciones, especialmente si se coincide en que tienen en sí mismas un impacto sobre la formación de los futuros docentes. Entre estas condiciones podrán contarse: la conformación de redes instituciones y escuelas “formadoras”, especializadas en esta tarea, y el reconocimiento curricular y salarial de la tarea de formación llevada a cabo de manera sistemática por los docentes en ejercicio.

139. En relación con el segundo sentido señalado –el aporte del sistema formador a las escuelas y a los docentes en ejercicio-, es necesario considerar la diversificación de funciones del sistema formador en su conjunto. En el capítulo III se hizo referencia a las posibles funciones de dicho sistema, y se estableció la necesidad de pensar las combinaciones de funciones más potentes en relación con los recursos, tradiciones, orientaciones e intereses de las instituciones formadoras y con las necesidades de los sistemas educativos tanto en la escala provincial como nacional. Así por ejemplo, las universidades que forman docentes podrían poner énfasis en la

54 Véase el capítulo II de este documento.

47

transferencia de resultados de investigación y en el desarrollo de postgrados como parte de la formación continua de docentes, mientras que los institutos podrán hacerse cargo prioritariamente de funciones como el acompañamiento en las primeras inserciones laborales.

140. Estos ejemplos no constituyen una propuesta de distribución de funciones por tipo de institución; sólo deben ser tomados como ejemplos de distribuciones posibles. En cualquier caso, la articulación efectiva entre las instituciones formadoras y las escuelas es lo que dará sustento al desarrollo de las distintas funciones y generará condiciones para su efectiva puesta en marcha.

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V. LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR

141. Las universidades han desempeñado un papel histórico en la oferta de formación de docentes para el nivel medio. Las más tradicionales han tenido, desde hace casi un siglo, carreras de formación de profesores de enseñanza media, a las que se suman las de más reciente creación. Al mismo tiempo, en los últimos años, algunas universidades han incorporado en su oferta, carreras de formación de docentes de nivel inicial y de nivel primario/EGB. Las universidades, entonces, comparten con los institutos superiores la función de formar los recursos humanos que el sistema educativo requiere. De allí que sea necesario incluir a las universidades en el proceso de acuerdo y definición de las políticas nacionales de formación docente y establecer los alcances y los límites de tales lineamientos, de manera tal de integrar y articular el sistema de formación de docentes respetando, al mismo tiempo, los márgenes de autonomía propios de las universidades.

142. En este capítulo se presenta en primer lugar, un panorama sintético de la escala del aporte de la universidad a la formación de docentes en el país; en segundo lugar, un conjunto de consideraciones acerca de la necesidad de generar un sistema de formación docente integrado; en tercer lugar, se aborda, como un tema específico y distinto del anterior, la cuestión de la articulación general de las universidades en general con los IFD.

V. A. LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES

143. Desde el punto de vista de su oferta, la formación de docentes compromete a la mayor parte de las universidades nacionales. En efecto, sobre un total de 38 universidades nacionales, son 35 las que ofrecen carreras de formación docente (92,1%). La mayor parte de estas universidades (28) forman profesores de nivel medio/ EGB 3 y Polimodal, en distintas disciplinas, mientras que sólo 8 forman docentes para EGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de formación de docentes para el Nivel Inicial. En el sector privado, la proporción de universidades que ofrece formación docente disminuye en relación con el total del sector: sobre un total de 42 universidades privadas, son 26 las que ofrecen carreras de profesorado (el 61,9%).

144. Si estos datos expresan el interés de la mayor parte del sistema universitario por la formación de docentes (que en el caso de las universidades públicas alcanza a su casi totalidad), los datos que siguen muestran la participación de las universidades

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en la formación inicial de los docentes que actualmente se encuentran en actividad en el sistema educativo.

Cuadro nº 2: Docentes de educación común en función frente a alumnos, con nivel superior completo por tipo de título según nivel educativo (porcentajes).55

TIPO DE TÍTULO SUPERIOR UNIVERSITARIO SUPERIOR NO UNIVERSITARIO

EXCLUSIVAMENTE EXCLUSIVAMENTE

NIVEL

TOTAL Profesor

Técnico/ profesio-

nal TOTAL Profesor

Técnico/ profesio-

nal

COMB. CON AL MENOS

UN TÍTULO UNIV.

TOTAL

Inicial 58.795 80.9 1.4 82.3 5.6 0.7 5.4 11.7

Primario/EGB 1 y 2

195.467 79.6 2.4 82 4.3 1.1 4.6 10

EGB 3 102.581 61.8 3.6 65.4 15.2 5.4 8.7 29.3

Medio/ Polimodal 139.884 47.2 4.9 52.1 17.9 13.8 11.6 43.3

SNU de Formación Docente

10.759 32.4 3.5 35.9 22.2 14.2 23.5 59.9

Fuente: Elaboración propia, sobre datos del Censo Nacional de Docentes 2004, Resultados Definitivos.

145. Como puede apreciarse, los mayores porcentajes de docentes con título universitario (de profesor, técnico o profesional) en relación con el total de docentes en ejercicio, se concentran en el nivel medio y en el nivel superior no universitario. El porcentaje en EGB 3 también es muy significativo, lo cual responde por un lado, a que los títulos aprobados a partir del año 1997 son para EGB 3 y Polimodal, y por otro, a que en algunas provincias se introdujo en el tercer ciclo una estructura curricular similar a la del tradicional nivel medio.

146. En relación con el nivel medio/ polimodal, la alta presencia de titulaciones universitarias entre los docentes en ejercicio responde a varios factores: 1) a la preeminencia de la oferta de formación de docentes para este nivel en las universidades; 2) a la tradición curricular propia del nivel medio, que prioriza una organización en asignaturas vinculadas con las disciplinas de referencia, en continuidad con la organización de buena parte de las carreras universitarias; este rasgo favorecería la inserción en el nivel, no sólo de profesores universitarios sino también de egresados universitarios sin título docente; 3) la escasa oferta de formación no universitaria de profesores en algunas provincias (de hecho, si consideramos sólo los extremos, la proporción de docentes con título universitario según las jurisdicciones oscila entre el 25.6% en la provincia de Jujuy al 66.9% en la provincia de San Juan y en la provincia de La Pampa, en directa relación con la presencia o no en esas jurisdicciones de instituciones de formación de profesores no universitarias)

55 No se incluyen los porcentajes correspondientes a las categorías “otras combinaciones de títulos” y “sin información”.

50

147. Por su parte, la mayor presencia de graduados universitarios en las instituciones de formación de docentes de nivel no universitario no requiere de mayor explicación. Sí interesa señalar que da cuenta del doble carácter del aporte de las universidades a la formación de docentes en el país: aportan de manera directa, en la medida en que son mayoritariamente sus graduados quienes ocupan puestos docentes en los institutos superiores, y de manera indirecta, en la medida en que estos profesionales son quienes contribuyen mayoritariamente a la formación de docentes para otros niveles.

148. Otro indicador que permite apreciar el aporte de las universidades a la formación de docentes es la formación de posgrado de los docentes en ejercicio en el sistema educativo. Aunque en algunos casos puede tratarse de títulos de posgrado obtenidos en otro tipo de instituciones o bien en el exterior, es esperable que la mayor parte de ellos hayan sido expedidos por instituciones universitarias nacionales o privadas del país.

Cuadro Nº 3: Docentes con nivel superior completo por posesión de título de posgrado según nivel educativo (porcentajes)

TÍTULO DE MAESTRÍA O DOCTORADO NIVEL TOTAL SÍ NO

Inicial 58.795 9.0 91.0 Primario/EGB 1 y 2 195.467 9.8 90.2

EGB 3 102.581 9.7 90.3 Medio/ Polimodal 139.884 10.3 89.7

SNU de Formación Docente 10.759 13.5 86.5


149. Según se ve, no hay diferencias muy significativas entre los docentes de los distintos niveles, aunque la mayor proporción de docentes con títulos de maestría o doctorado se registra, naturalmente, en las instituciones superiores no universitarias. No obstante, es probable que las proporciones varíen y los guarismos aumenten si se consideraran títulos de posgrado de menor rango como las carreras de especialización, el cursado de cursos de posgrado e, incluso, la participación de docentes de los distintos niveles en ofertas de formación continua universitarias, que no certifican como posgrado. En cualquier caso, interesa destacar que la formación de posgrado para docentes representa un área que las universidades vienen transitando (especialmente a partir de la modificación del artículo 39 de la Ley de Educación Superior), cuyo desarrollo sería interesante promover.

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V. B. LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO UNIVERSITARIOS QUE

FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE UN SISTEMA INTEGRADO

150. El sintético panorama que acabamos de presentar muestra que las universidades deben ser consideradas co-responsables, junto con las instituciones superiores no universitarias, de la formación de docentes del país. Dicho de otro modo, comparten con los institutos de formación docente, la función de formar los recursos humanos que el sistema educativo requiere.

151. Desde esta perspectiva, no se trata de “articular” institutos de formación

docente y universidades, sino de asegurar que ambos tipos de instituciones

se integren a un sistema formador, cuya unidad debe estar dada por las orientaciones políticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de planificación que este documento considera inherentes a la constitución de la formación docente como sistema. Se trata de que la oferta de formación universitaria y no universitaria tienda a complementarse en un sistema integrado, de modo que, lejos de toda lógica competitiva, asegure el desarrollo de las distintas funciones del sistema formador.

152. Al mismo tiempo, un sistema integrado permitiría generar políticas vinculadas con problemas que, aunque con particularidades, son compartidos por las instituciones no universitarias y las universitarias. Entre otros, cabe mencionar: problemas relativos al ingreso, la retención, el prolongamiento de las carreras, los bajos índices de egreso, las condiciones de desarrollo de las prácticas, la vinculación de las carreras de grado con ofertas de formación continua. El abordaje de estos problemas no puede considerarse responsabilidad de cada una de las instituciones, ni tampoco un asunto privativo de la formación de uno u otro nivel, en la medida en que requieren de políticas de articulación con el nivel medio, de articulación de las instituciones superiores entre sí, de revisión de las políticas de articulación con las escuelas, etc.

153. Ahora bien, la definición de políticas que aseguren cierta direccionalidad del sistema formador, den respuesta a necesidades del conjunto de las escuelas y aborden problemas comunes a las instituciones universitarias y no universitarias de formación de docentes, exige considerar la complejidad del panorama institucional argentino que deriva de las diferentes dependencias jurisdiccionales y niveles de autonomía de las instituciones formadoras. Es esperable que el INFD asuma la función de promover políticas generales para el sistema formador, producidas en ámbitos integrados por las jurisdicciones provinciales y representantes de las universidades que forman docentes.

154. Entendemos que estos ámbitos, que podrán reproducirse a nivel provincial, deben permitir acordar unas políticas que, al tiempo que respeten la autonomía universitaria, aseguren la necesaria direccionalidad del sistema formador. Estas políticas podrán incluir: a) regulaciones federales sobre aspectos curriculares y sobre modalidades de articulación con las escuelas directamente vinculadas con la

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formación inicial de docentes. Estas regulaciones serán las que aseguren la validez nacional de los títulos docentes, por lo cual el ámbito de definición y acuerdo debe ser federal; b) políticas de promoción que orienten un desarrollo planificado de funciones distintas de la formación inicial o la creación de ofertas de formación inicial nuevas, de acuerdo con las necesidades de las escuelas. Por su carácter regional, el ámbito de acuerdo de estas políticas deberá ser provincial y, como ya se ha señalado en otros apartados, deberá incluir representación de las instituciones formadoras locales, tanto universitarias como no universitarias; en este caso, la participación de la jurisdicción nacional deberá orientarse a asegurar, cuando se considere necesario, condiciones para el desarrollo de las políticas planificadas localmente.

V. C. LA ARTICULACIÓN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES

155. Una consideración particular e independiente de la definición de lo que hemos llamado hasta aquí políticas de integración del sistema formador, merece la cuestión de la articulación entre los IFD y las universidades, ya no consideradas en su calidad de instituciones formadoras de docentes, sino como instituciones de producción científica y académica.

156. Se trata de generar líneas de articulación con las universidades que, por un lado, complementen y fortalezcan el trabajo de los IFD, poniéndolos en contacto con actividades, estilos de trabajo, lógicas de funcionamiento propias del nivel superior, y, por otro lado, ofrezcan a las universidades ámbitos de difusión, circulación y transferencia de su producción académica y científica que aumenten su alcance y su impacto social.

157. Estas líneas podrán asumir diversas formas y responder a propósitos diferentes. Entre ellas interesa mencionar las siguientes alternativas:

� Organización de acciones comunes que les permita a los IFD introducirse en ámbitos y estilos de trabajo con baja tradición en el nivel no universitario y que a su vez, maximicen el impacto de la producción universitaria. Por ejemplo, el desarrollo de proyectos de investigación conjuntos o la organización de eventos de intercambio académico o científico sobre temáticas acordadas por las dos instituciones.

� Participación de los IFD en actividades organizadas por la universidad que resulten pertinentes en relación con el desarrollo de sus funciones específicas. Por ejemplo, eventos académicos o culturales en los que participen profesores y estudiantes de las instituciones no universitarias.

53

� Aprovechamiento de la experiencia formadora de los IFD para la identificación de vacancias en el conocimiento pedagógico que ofrecen las carreras pedagógicas de las universidades y en la investigación respectiva.

� Formación de formadores a través de postgrados de actualización o profundización disciplinar, didáctica o pedagógica. Estos postgrados podrán formar parte de la oferta regular de la universidad o bien diseñarse ad hoc, en acuerdo con instituciones formadoras.

� Acceso de los IFD (a estudiantes y profesores) a recursos bibliográficos o tecnológicos que la universidad pueda poner a disposición.

� Acceso sistemático de los IFD a información sobre eventos, publicaciones, investigaciones que la universidad desarrolla.

� Diseño de formas de articulación entre las carreras de grado no universitarias y las universitarias.

� Diseño y desarrollo de acciones de ambas instituciones en relación con el nivel medio del que provienen sus ingresantes.

158. Las posibilidades de desarrollo de estas u otras líneas de articulación dependerán de diversos factores, entre otros, de la cercanía geográfica de los IFD y las universidades, de las tradiciones ya instaladas en el sostenimiento de estos vínculos en ambos tipos de instituciones, y de la disponibilidad de recursos para el desarrollo de líneas de articulación específicas.

159. Aun cuando muchas de estas líneas de articulación estén disponibles hoy en día según sea la iniciativa de las instituciones, será necesario promover algunas estrategias que, en el mediano plazo, instalen en la cultura de ambas instituciones, formas sistemáticas de vinculación. Entre estas estrategias podrán contarse la firma de convenios, la creación de redes de difusión e intercambio, la promoción de actividades conjuntas por parte de las jurisdicciones provincial o nacional a través de estímulos presupuestarios, etc.

54

VI. EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR

160. En la organización actual de la formación docente en Argentina, el Estado forma maestros y profesores a través de los Institutos Superiores de Formación Docente (algunos de los cuales ofrecen carreras técnicas) y a través de las Universidades. Unos y otras responden a instancias de gobierno diferentes: los Institutos dependen de cada una de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, mientras que las Universidades, que son autónomas, se encuentran bajo la órbita del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

161. Esta situación abre un juego institucional tan potente como problemático, si no se cuenta con instrumentos o herramientas que permitan vincular orgánicamente los componentes del sistema, y otorgar una direccionalidad consistente a las políticas que desarrollan organismos de gobiernos múltiples y diferentes. Se trata, entonces, de herramientas de gobierno del sistema en cuanto tal. Algunas de esas herramientas tienen historia y tradición en el sistema educativo nacional (como la validez nacional de planes y títulos) en tanto otros más recientes (como la acreditación) ni funcionaron para toda la oferta de formación, ni alcanzan a las universidades, sin soslayar además la referencia a los problemas que presentaron.56

162. Es sabido que uno de los cambios que más afectó la tradicional configuración de los sistemas educativos modernos (no sólo del nuestro) ha sido la descentralización educativa, de la que emergieron distintos modelos de gobierno: la organización nacional centralizada –con parcelas de cesión de autonomía-, la regionalización o modelo de centralización regional, el modelo localizado –con un alto grado de control local y grados variables de autonomía escolar- y los modelos de cuasi mercado (GIR, 2007). En el caso de nuestro país, venimos construyendo trabajosamente un modelo que combina aspectos de control local con otros de control central, algunos de los cuales se corresponden con lo definido normativamente, en tanto otros son resultado de las formas concretas de ejercicio del gobierno por parte de los distintos ámbitos involucrados.

163. En el caso de la formación docente argentina, debido a su compleja conformación, requiere la construcción de un modelo de gobierno específico, puesto que lo central y lo local se presentan aquí con singularidad respecto de otros niveles del sistema. En efecto, a los ámbitos de competencia diferenciados por el carácter federal del sistema educativo argentino, se agregan las responsabilidades repartidas entre el Ministerio nacional y los provinciales sobre instituciones diferentes: las Universidades en un caso, los Institutos en el otro. La creación del INFD se incorpora a este modelo en construcción, debido a que la Ley de Educación


55

Nacional lo define, en su artículo 76, como organismo responsable de las políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua.

164. La descentralización de la formación docente y su gobierno múltiple requiere, entonces, la generación de estrategias que permitan asegurar criterios comunes en la orientación del sistema y que conecten entre sí sus componentes; piénsese, por ejemplo, que la función de desarrollo profesional que esperamos le quepa al sistema formador, no se realiza por medio de una institución determinada, sino que es una función del conjunto.

165. El relevamiento de los sistemas de formación docente en otros países refleja un abanico de posibles reguladores del sistema formador. Existen al menos dos motivaciones comunes detrás del desarrollo de estos dispositivos: los cambios, ya señalados, en la organización y regulación de los sistemas debido a la descentralización, y la preocupación por direccionar la mejora de la formación de los docentes. El listado de posibles reguladores es tan variado como problemático: acreditación institucional, estándares de formación, requisitos de selección de los docentes, mecanismos de certificación, son herramientas que apuntan a unificar, pero cada una de ellas tiene sus particularidades, y la opción por unas u otras no puede considerarse por fuera de los contextos locales y de los propósitos que se procuran en relación con el sistema educativo.

166. Así, por ejemplo, países con escasez de docentes utilizan la vía de la certificación, porque les permite acelerar la incorporación de personal que no cuenta con la formación específica, mientras que otros países con abundante personal docente aplican políticas de selección para el ingreso a la formación e inclusive al trabajo docente. Algunos de los dispositivos reseñados se encuentran en uso hace varios años, mientras que otros son de desarrollo reciente. En la práctica, además, distintos dispositivos se combinan de manera diversa: los países de tradición más centralizada en la organización del sistema educativo y en el reclutamiento de los docentes suelen apelar a la acreditación, la fijación de estándares generales y los requisitos centralizados para las incumbencias de los títulos, en tanto los países de tradición descentralizada recurren también a los dispositivos de acreditación, pero los combinan con el uso de certificaciones y otorgamiento de licencias.

167. La experiencia internacional relevada (Acosta, 2007) permite advertir en torno a las posibilidades y los límites que cada una de estas herramientas tiene en relación con la idea de sistema formador, que es el objeto de este documento. Pero los dispositivos sólo pueden y deben evaluarse en función del sistema en el que se los implementa57. Dado que estos dispositivos de regulación se vinculan con tradiciones y con decisiones de orientación política, consideramos prioritario avanzar en el futuro inmediato en el debate político acerca de su plausibilidad en el contexto argentino. Un ejercicio de este tipo debe partir de tres consideraciones fundamentales:

57

Todo análisis de un sistema educativo se debe referenciar sobre la historia de configuración de ese sistema, los procesos de cambio que atraviesa y el contexto político, económico y social en el que se encuentra.

56

1) la organización de la formación docente y su gestión, y el lugar del INFD en ella,

2) el estado de nuestra formación docente en relación con las tendencias internacionales: a medio camino entre las reformas mundiales de los ’80 (por ejemplo, la extensión de la formación) y de fines de los ’90 (por ejemplo, la acreditación institucional) (Acosta, 2007), y

3) la falta de normativa específica para el nivel superior de formación docente, incluyendo el estado de debate en que se encontrará en el futuro la Ley de Educación Superior, que siempre ha sido de imprecisa pertinencia para los Institutos.

168. No será un debate sencillo, seguramente, pero no puede dejarse de lado si se trata de avanzar hacia un sistema formador que vaya resolviendo su fragmentación, que mejore la oferta de formación y que provea al sistema educativo de los recursos humanos que necesita en la actualidad.

169. La Ley de Educación Nacional establece algunas condiciones políticas para este debate. En efecto, en su artículo 77 establece que el INFD contará con asistencia de un Consejo Consultivo (integrado por representantes del Ministerio Nacional, del Consejo Federal, del Consejo de Universidades, y representantes del sector gremial, de la gestión privada y del ámbito académico), que constituye por su composición un ámbito de debate político entre sectores activamente involucrados en el gobierno del sistema formador. Por otro lado, en el Título XII sobre Disposiciones Transitorias, el artículo 139 señala que la cooperación técnica de las políticas de formación docente acordadas en el Consejo Federal se realizará a través de encuentros federales que garanticen la participación de las autoridades políticas a cargo del gobierno de los institutos bajo la coordinación del INFD. El funcionamiento regular de estas instancias, que se viene consolidando en la corta experiencia de los últimos meses, constituirá una condición de posibilidad del debate que se requiere.

57

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN CITADAS:58

- ACOSTA, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formación docente. Informe final de consultoría realizada para el IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos Aires, proyecto “Instituto Nacional de Formación Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7”. Buenos Aires, septiembre 2007.

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58 La bibliografía disponible sobre formación docente es amplísima y, por la naturaleza de este trabajo, no se incluyen aquí todos los textos que han funcionado como referencias en las elaboraciones, sino sólo los citados.

58

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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Instituto Nacional de Formación Docente Área: Desarrollo Profesional Docente

Resolución CFE Nro. 30/07 Anexo II

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente

Continua y el Desarrollo Profesional

2

Índice Presentación

3

I. Antecedentes

3

II. El Desarrollo Profesional Docente

5

III. Desafíos para el diseño de políticas de Formación Docente Continua y Desarrollo Profesional

8

IV. Criterios para la planificación de la Formación Continua y el Desarrollo Profesional Docente

10

V. Modalidades para la implementación de acciones de DPD Desarrollo Profesional centrado en la Escuela Redes de Formación e intercambio para el DPD de maestros y profesores Ciclos de Formación Postgrados

14

14 16 17 18

VI. Líneas de acción para el DPD

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños Asesoramiento pedagógico a las escuelas Actualización pedagógica y disciplinar de docentes en ejercicio Desarrollo Profesional de los profesores y directores de ISFD Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo Preparación para desempeñar cargos directivos y de supervisión Formación pedagógica para agentes sin título docente

19 21 22 22 23 24 25

Bibliografía citada

26

Documentos consultados 27

3

Presentación 1. Este Documento se propone desarrollar un marco conceptual acerca de la

Formación Docente Continua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en tanto función del Sistema Formador. Desarrolla una serie de criterios que orientan la formulación de diversas propuestas y estrategias de acción para una de las áreas prioritarias fijadas por el Plan Nacional de Formación Docente (Resolución N° 23 del CFCyE, noviembre 2007). El documento tiene un doble propósito:

1.1. establecer algunas precisiones conceptuales sobre el desarrollo profesional

docente para mejorar su planificación a partir del diagnóstico y los antecedentes sobre el tema; y

1.2. proponer criterios que orienten las líneas de acción y las actividades de

desarrollo profesional docente en el país en sus distintos niveles (nacional, provincial e institucional).

2. Este Documento constituye una herramienta de trabajo para la discusión de los

distintos sectores, actores, organismos involucrados en vistas a generar nuevas propuestas, dispositivos y estrategias de intervención. Su finalidad es fortalecer la calidad y pertinencia de la Formación Docente Continua (FDC) para la renovación de la enseñanza y las prácticas pedagógicas en los diferentes niveles del sistema educativo que permita garantizar el derecho a la educación y el acceso al saber de todos los ciudadanos.

I. Antecedentes 3. Múltiples aportes y antecedentes son tributarios de los debates que subyacen en

este documento. Entre ellos la Res. Nº 223/2004 del CFCyE sobre “Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente”; las experiencias nacionales y provinciales en curso, los programas ya implementados satisfactoriamente y que han sido bien valorados por los docentes y las escuelas1. Las iniciativas autogestionadas por colectivos docentes; las numerosas experiencias internacionales y la discusión proveniente del ámbito académico. Todas estas contribuciones abrieron un camino para la paulatina consolidación de un campo específico dedicado al Desarrollo Profesional y a la Formación Continua de los docentes. También se retoman las reflexiones y conclusiones de diagnósticos previos realizados por este Ministerio2.

4. En la última década se verifica un aumento sostenido y cuantitativamente

importante de la oferta de FDC en el país. Según datos del Censo Nacional de

1 Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDECAP, el sistema de capacitación de Nueva Escuela e iniciativas de las Universidades como el PROYART de la UNGS. Más recientemente las Escuelas Itinerantes, los Seminarios sobre los Profesores y la Escuela Contemporánea y los Ciclos de Cine y Formación organizados por la DGCyFD del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. También el programa de becas de estudio para que los docentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, realicen maestrías; los Seminarios y materiales de Narrativa y Documentación de Experiencias Pedagógicas llevados a cabo en convenio entre el MECyT y la OEA, por ejemplo. 2 Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: “Estudio de Planes Globales 2003-2004. Una mirada comparada, Buenos Aires, abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO. Y “El desarrollo profesional docente: experiencias, temas y problemas. Informe Final MECyT / DINIECE presentado a la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua, octubre de 2005. Véase al final otros Documentos trabajados.

4

Docentes 2004, alrededor del 70% de los docentes en actividad asistieron en los últimos cinco años a cursos de capacitación. El Estudio de los Planes Globales Provinciales 2003-2004 coordinado por FLACSO3 (2005) mostró que el componente de capacitación había sido el foco de intervención privilegiado en los Planes analizados. Este tipo de acciones también estuvieron acompañadas de otras que se propusieron incidir en el desarrollo curricular. Sin embargo la bibliografía proveniente del campo académico, diversos documentos nacionales e internacionales y los diagnósticos realizados por las cabeceras y equipos técnicos provinciales, dan cuenta de que estas acciones han tenido menor incidencia que la esperada respecto de la mejora del sistema educativo y de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

5. A pesar de los importantes esfuerzos realizados en los últimos años y de la

renovación que se observa en los dispositivos de perfeccionamiento implementados en el país, los diversos actores y participantes coinciden en señalar la escasa transferencia, el bajo efecto que estas acciones han tenido en la renovación de las instituciones escolares y de las prácticas docentes. En consecuencia, parece necesario:

5.1. Revisar modelos y dispositivos de la Formación Continua avanzando hacia

concepciones más integrales. 5.2. Diseñar y proponer nuevas alternativas para el DPD, sin desechar experiencias

que han dado buenos resultados. 5.3. Establecer con claridad la complejidad de los elementos que son puestos en

juego en las políticas de DPD, revisando las expectativas depositadas en la Formación Continua, sus alcances y limitaciones sin renunciar a la intervención y al cambio.

6. Frente al diagnóstico que muestra la distancia existente entre los objetivos de

mejora y transformación por un lado, y los logros de la Formación Continua, por el otro, resulta necesario precisar y acotar las expectativas y potencialidades que tiene la FDC y las políticas de desarrollo profesional. Cabe recordar que los programas de DPD no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y profesores, ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de agrupar, promover y evaluar a los alumnos, por mencionar algunos de los elementos que forman parte de la “gramática escolar”4. No es lo mismo renovar la institución que innovar a nivel de las prácticas del aula. La renovación de las prácticas depende no sólo de los programas de formación docente, sino que es la resultante de múltiples elementos que trascienden el campo de la Formación Docente Inicial y Continua. La formación permanente puede acompañar las transformaciones de la carrera docente pero no podría por sí misma alterar la estructura del puesto de trabajo ni la carrera. Tales transformaciones deberán ser tratadas en las instancias de negociación nacional y provinciales que correspondan, con la participación de las organizaciones gremiales docentes. Por lo dicho, es necesario que la planificación de la FDC diferencie las dimensiones institucionales y

3 El estudio incluyó el análisis de los Planes Globales de 8 provincias que fueron tomados como casos testigos: Santa Cruz, Chaco, La Rioja, Jujuy, Corrientes, Córdoba, Mendoza y Buenos Aires. 4 Tyack, D. y Cuban, L. (2000) definen a la gramática escolar como la continuidad, regularidad, en las estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de enseñanza en las escuelas. Por ejemplo la división de los alumnos por edades y grados, la separación de contenidos en materias escolares, etc.

5

organizativas que estructuran la práctica docente –sobre las que el DPD no puede incidir-, de aquellas otras sobre las que sí puede trabajar.

7. Resulta necesario definir los alcances y limitaciones de los dispositivos de

formación. Las políticas de DPD deberían advertir sobre posibles desarticulaciones entre las escalas de intervención y las expectativas que se manejan. De lo contrario, pueden suceder desajustes entre el dispositivo o línea de perfeccionamiento implementada y el objeto o meta del cambio que se persigue.

8. La hipótesis básica de que una formación permanente del profesorado crea un

cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de aprendizajes y experiencias educativas en los alumnos, sigue siendo un supuesto válido y sostenido por las corrientes críticas, humanísticas y reconstruccionistas5. Es por ello que apostar a la formación de los docentes en servicio tiene un sentido político estratégico.

9. Es importante avanzar en el diseño de políticas más integrales que recuperen

estrategias globales y articulen diversos focos de intervención. Este Documento aborda la complejidad de las diversas cuestiones que interactúan y configuran el campo de las Políticas de DPD.

10. En las iniciativas de FDC emprendidas durante las últimas décadas se destaca un

alto grado de desarticulación. Esto ha llevado a la proliferación de acciones inconexas y paralelas que encaran un sinnúmero de agencias y organismos, tanto públicos como privados, del gobierno nacional y de las provincias. Éste constituye uno de los problemas a la hora de pensar políticas de FDC y DPD vinculadas con el mejoramiento de las experiencias educativas de niños y jóvenes, el desarrollo curricular de las escuelas y la transformación de las prácticas. Resta mucho por hacer para garantizar el acceso de todos los docentes a la capacitación gratuita y que las acciones que se implementan se rijan por criterios de calidad, pertinencia y relevancia, sin que esto signifique centralizar y homogenizar la oferta.

II. El Desarrollo Profesional Docente 11. La formación docente es un proceso continuo y de larga duración que no se agota

durante la fase de la formación inicial. La profesión docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la política, las tecnologías, el conocimiento científico. El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y pedagógica.

12. Una primera aproximación a los modelos, enfoques y concepciones sostenidas

sobre la formación permanente de los docentes permite diferenciar dos perspectivas contrapuestas:

5 Terhart, 2006 (véase referencia completa al final).

6

(i) la instrumental y carencial, frente al (ii) modelo centrado en el desarrollo.

13. Cada modelo se fundamenta en distintos valores, tradiciones pedagógicas e

intereses; a la vez que otorga cierto estatuto, función y rasgos a la profesión docente. Los modelos funcionan como un constructo o abstracción ideal de prácticas concretas, pero es posible identificar cómo subyacen características de uno u otro de estos modelos en contextos, situaciones y experiencias de formación reales. En las prácticas de formación se producen mestizajes y acciones híbridas que están lejos de responder a un modelo ideal o en estado puro.

14. En la concepción instrumental de la Formación Continua subyace la idea de un

docente que carece, sujeto del déficit, ineficaz, que debe ser «reconvertido». En este caso, la capacitación se dirige a suplir las lagunas de su formación, compensar ineficiencias atribuidas a la débil preparación inicial o a los cambios ocurridos recientemente en la sociedad o en el currículum, ante a los cuales urge la actualización de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes6.

15. En oposición a este modelo “carencial”, el modelo centrado en “el desarrollo”

recupera la tradición crítica, fenomenológica y la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva7 con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización. El propósito de la FDC es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseñanza ganen en autonomía y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento construido en la práctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la organización escolar específica y de los problemas detectados en la práctica trascendiéndolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teoría y la investigación educativa.

16. La expresión “desarrollo profesional” pretende superar la escisión entre

formación inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes.

17. Cuando la formación continua se ancla en la práctica cotidiana de los docentes y en

los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones, reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el planteo de estrategias didácticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando éstos construyen conocimiento relativo a la práctica –propia o de los demás-, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios. Al tiempo que asumen su responsabilidad en la construcción de un proyecto educativo

6 Cabe señalar la situación particular de los profesionales, técnicos u otros en ejercicio de la docencia que no tienen formación pedagógica. Según el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% no tiene título específico y se carece de datos para el 20% de los censados. En el nivel medio / polimodal la proporción de profesores sin formación docente se eleva al 13% y presenta picos importantes en algunas provincias que ya vienen afrontando estrategias para resolver esta carencia. 7 Esta línea se nutre de los trabajos de Schön; Fenstermacher; Elliot; Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros y reconoce antecedentes de pedagogos clásicos como John Dewey.

7

basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formación integral de las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

18. Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y

colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar los saberes de la acción y los principios construidos a través de la experiencia. Este enfoque también ha recibido el nombre de “conocimiento de la práctica”8 porque propone la indagación como actitud permanente y no divide el universo del saber en, la teoría por un lado, y la práctica por el otro. A través de su desarrollo profesional, el docente identifica, plantea y busca soluciones a problemas de su práctica.

19. Otro criterio para caracterizar a los diferentes modelos de FDC es analizar cómo

definen y organizan los siguientes elementos: (a) el vínculo pedagógico que se establece entre formador-formado que puede ser más o menos horizontal; (b) la representación del acto de formación que adquiere distintos formatos, desde la forma escolar clásica con relaciones verticales y jerarquías de conocimiento, hasta la forma interactivo – reflexiva basada en relaciones horizontales entre los participantes con la finalidad de resolver problemas reales a través de la producción colectiva y cooperativa de nuevos saberes.; (c) la legitimidad / autoridad del formador, puede provenir de una autoridad exterior, de su saber experto o bien ser construida en la interacción con el docente, a partir de su capacidad para enriquecer la mirada sobre los problemas escolares y de la enseñanza; (d) la naturaleza de los dispositivos de formación, el estatuto de los saberes puestos en juego y la coherencia del modelo de formación con una determinada estrategia de cambio9.

20. Toda propuesta de Formación Continua lleva implícita una idea y concepción acerca

del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo, la formación tendrá determinados rasgos, por ejemplo: seminarios masivos con iguales características y contenidos para todos los docentes; o capacitación en “cascada”, dirigida primero a un pequeño grupo que hará luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de innovación a ser construidas con la participación de los docentes en sus contextos de trabajo, la formación se centrará en la escuela con el objetivo de elaborar proyectos de innovación o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.

21. Un mismo modelo de Formación Continua puede concretarse a través de distintos

dispositivos y estrategias de acción. El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta y organización concreta que asume un programa o proyecto de capacitación. Por ejemplo, el dispositivo del curso puede ser llevado a cabo desde una concepción instrumental de la FDC o desde una perspectiva centrada en el DPD. Un dispositivo no se corresponde unívocamente con un modelo; aunque históricamente es posible vincular el origen de ciertos dispositivos con determinadas concepciones de la formación. En general, la capacitación docente se realizó a través de cursos fuera del horario laboral, presenciales o a distancia, frecuentemente vinculados con una concepción carencial o instrumental. Por el contrario, la documentación de experiencias pedagógicas de los docentes se ha vinculado con modelos centrados en la idea de desarrollo profesional.

8 Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (véase referencia al final). 9 Chantraine – Demailly, L. 1995 (véase referencia al final).

8

22. Pensar en términos de DPD implica superar las políticas que han alternado o

yuxtapuesto dispositivos cambiando los módulos por las jornadas y las jornadas por los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reflexión sobre los modelos que fundamentan las propuestas de formación y construyen la identidad profesional y laboral del docente. Las estrategias aisladas de capacitación orientadas a la implementación de reformas educativas y curriculares son insuficientes para resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus múltiples dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las políticas que focalizan en una única estrategia y línea de acción no logran las mejoras que se proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen en los diversos contextos educativos.

23. En este proceso no hay caminos únicos ni dispositivos mágicos. La consideración

de los docentes como adultos ya formados, con experiencia y en situación de trabajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas deberán recuperar el conocimiento pedagógico que se construye en la interacción docente – alumnos junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la didáctica que permite poner a disposición del otro los conocimientos, lenguajes y conceptos del currículum escolar. Se trata de promover desempeños docentes que mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos que transitan por las instituciones educativas; capaces de identificar los obstáculos y de utilizar los factores del contexto que enriquecen el ambiente y los logros de aprendizaje.

III. Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente 24. Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de

escolarización requieren de una formación permanente del profesorado que actualice saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y calidad de la educación. ¿Cuáles son entonces los desafíos a considerar para el diseño de las políticas de DPD? Para responder a este interrogante es necesario examinar cuatro relaciones:

• La relación entre Formación Docente Inicial y Continua. • La relación entre las necesidades del sistema, de la institución y de los

docentes. • La relación entre el DPD y las condiciones laborales. • La relación entre desarrollo profesional y carrera docente.

25. La relación entre Formación Docente Inicial y Continua. La formación

docente constituye un proceso de larga duración que sucede en diversos períodos de la trayectoria de los docentes más que en momentos puntuales y aislados. Por este motivo es que la FDC se concibe en estrecha articulación con la FDI y con las actividades de investigación y trabajo comunitario que realizan las escuelas y los Institutos de Formación Docente. Las instancias, experiencias y conocimientos acumulados en las acciones de formación permanente pueden contribuir a enriquecer la preparación inicial, planteando nuevas áreas y estrategias que

9

permitan un vínculo más estrecho entre la formación y el trabajo de enseñar. Esto supone en primer lugar, revisar las funciones que cumplen los Institutos de Formación Docente en el sentido y según los alcances establecidos en el Anexo I y la experiencia acumulada en torno de la capacitación. En segundo lugar, plantea la necesidad de establecer redes con las escuelas de los niveles educativos para los cuales forman docentes y con otros organismos e instituciones que contribuyen al desarrollo profesional de los docentes.

25.1. En la medida en que ambas etapas de preparación y consolidación de la tarea docente (formación inicial y continua) compartan una misma filosofía y perspectiva, se evitarán procesos de “reconversión o resocialización profesional”10 en los cuales la capacitación contradice o se yuxtapone a los rasgos del oficio consolidados en etapas anteriores de la formación. Si estas dos instancias o fases de la formación responden a una lógica compartida y se desafían mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar las prácticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualización permanente como algo inherente al trabajo docente.

26. La relación entre las necesidades del sistema, de la institución y de los docentes. Las políticas que orientan los planes de Formación Continua deberían contemplar y conjugar tres demandas:

(a) las exigencias, necesidades y prioridades del sistema educativo, por ejemplo la transformación de contenidos, nuevas modalidades de trabajo, exigencias sociales, u otras);

(b) las que provienen de las instituciones, de proyectos o características de comunidades educativas particulares; y

(c) las inquietudes personales de los docentes (interés en un área o problema educativo, requerimientos vinculados con determinadas etapas de su trayectoria o carrera docente, entre otros).

26.1. Las oportunidades que brinda el DPD se ligan con las condiciones y culturas institucionales en las que se inscribe la tarea docente. Las escuelas deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que los profesores se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su práctica11. El DPD se inscribe de este modo en las características y situaciones de trabajo específicas de los docentes. Las propuestas concretas deberán contemplar el escenario de problemas específicos de enseñanza, aprendizaje, vínculos y autoridad que se presentan en la tarea con grupos escolares particulares, caracterizados por rasgos propios y por otros que son comunes en el marco de la globalización de la cultura y de los problemas sociales contemporáneos. 26.2. Considerar a los docentes como partícipes y protagonistas activos de su desarrollo en tanto que trabajadores y profesionales, significa tener en cuenta sus trayectorias, experiencias previas e identidades laborales y profesionales en las que se han forjado. Esto plantea el desafío de planificar el diseño de diversas modalidades y dispositivos de Formación Continua que respondan a

10 Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolívar, Antonio (2006). 11 Según Perrenoud (2006), más que brindar todas las respuestas posibles, una formación orientada hacia la práctica multiplica las ocasiones para que los docentes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su práctica. La formación y el trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas, favorece el fortalecimiento de los procesos reflexivos sobre la acción de enseñar.

10

diferentes demandas, necesidades de actualización y desarrollo de los docentes, evitando la implementación de estrategias únicas y homogeneizantes.

27. La relación entre el DPD y las condiciones laborales. Las políticas que orienten la planificación del DPD han de tener en cuenta las condiciones laborales de los docentes y la estructura de su puesto de trabajo, cuestiones que deberán ser consideradas en el marco de las instancias de negociación colectiva y de paritarias que correspondan. La Formación Continua, en particular las propuestas en servicio centradas en las escuelas, requiere para su implementación de la disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones educativas. El panorama actual que presentan algunas de estas condiciones, puede obstaculizar el desarrollo de ciertos programas y estrategias. El trabajo colaborativo de los docentes y la realización de proyectos en común por ejemplo, requieren de la posibilidad de encuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que constituyen un reto dentro de la organización escolar actual.

28. La relación entre FDC y carrera docente. Las políticas de DPD pueden

acompañar el cambio y la renovación de la carrera docente hacia estructuras más horizontales y diversificadas que generen nuevos estímulos y motivaciones para la realización personal de actividades de DPD. Se trata de generar un ambiente profesional más atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual en la carrera, sin alentar el denominado “credencialismo” y la mera acumulación de puntaje. Son las normas legales, los estatutos docentes vigentes y los acuerdos paritarios a establecer en futuras negociaciones colectivas, los que regulan las relaciones entre Formación Continua y carrera docente.

28.1. Sin embargo, se aspira a proponer y establecer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, sin acudir a mecanismos basados en el reconocimiento salarial a cambio de la formación continua. Las iniciativas de DPD pueden jerarquizar y revalorizar la profesión y el trabajo docente mediante otras formas que garanticen la permanencia de los buenos docentes en el sistema educativo, a través de diversos estímulos que no estén basado en el salario. Por ejemplo: la participación en la elaboración e implementación de proyectos; la publicación de resultados y materiales realizados en actividades de perfeccionamiento y desarrollo; la realización de pasantías en otras instituciones; la asunción de nuevos roles, de orientación y tutoría a los maestros y profesores que recién se inician; la coordinación de proyectos o de áreas de trabajo, etc.

IV. Criterios para la planificación de la FDC y el DPD 29. El desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje de diversa

naturaleza que habrá que considerar al momento de planificar dispositivos concretos de formación continua:

29.1. Pedagógicos: el DPD implica múltiples aprendizajes que pueden llevarse a cabo en las áreas del currículum, en la gestión de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en la exploración y reflexión de la propia práctica, en el análisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teorías y

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conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de las estrategias y de los recursos docentes para la enseñanza. 29.2 Personales: el DPD favorece la comprensión de sí mismo. Recuperar el “deseo” de educar y de enseñar, aquello que nos condujo a elegir la profesión, implica conocerse a uno mismo, analizar la trayectoria e historia profesional personal12, estar dispuesto a inventar y reinventar. La tarea educativa es por definición una tarea “de relación” que posibilita el crecimiento propio y ajeno; es abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro13.

29.3 Institucionales: el DPD se da en contextos colegiados y grupales, a través del intercambio de experiencias en el seno de determinados equipos de trabajo y culturas profesionales e institucionales. Estos colectivos son los que permiten experimentar y poner a prueba los aprendizajes a la vez que conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y redes profesionales. Las escuelas constituyen un entorno de socialización y aprendizaje para los alumnos, pero también para los docentes.

30. Los escenarios contemporáneos atravesados por graves problemas de pobreza y

desigualdad socio-cultural, jaquean la identidad y autoridad de los docentes planteando nuevos desafíos a su trabajo y a su tarea de enseñanza. El propósito general de la FDC es que los docentes y los formadores construyan nuevas claves de lectura e interpretación de su tarea y de los procesos de escolarización para orientar sus acciones. Esto permitirá asumir el control sobre su práctica y ocupar un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, atendiendo los nuevos desafíos de la tarea de enseñar.

31. En este marco se proponen cuatro principios básicos para orientar la

planificación de los programas, proyectos y estrategias de DPD en los distintos niveles y ámbitos de su ejecución:

31.1. Las acciones de formación permanente del profesorado tendrán como

horizonte: la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su profundización y diversificación.

31.2. La Formación Continua deberá ser capaz de dialogar con las prácticas

docentes e interpelarlas; es decir de movilizarlas en una espiral de reflexión, análisis, reformulación y puesta a prueba constante.

31.3. La FDC deberá vincular la práctica con la comprensión de las

transformaciones del mundo y la cultura contemporáneos. 31.4. La Formación Docente Continua se desarrollará principalmente en los

espacios concretos de desempeño del docente, en los escenarios donde surgen los problemas de la práctica. A tal fin será necesario acercar las tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vínculo entre las instituciones a cargo de la formación y las escuelas.

12 Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver referencia completa al final del Documento). 13 Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al final del Documento).

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32. En relación con la “interpelación de las prácticas”, esta puede realizarse u operar sobre diferentes órdenes o ámbitos. Es posible que el DPD interpele las prácticas en el orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instrumental, o bien en (iii) la identidad profesional y laboral de los docentes. 32.1. En el primer caso, las acciones de DPD pueden generar nuevas comprensiones y conceptualizaciones de la tarea docente y del proyecto educativo de las escuelas al movilizar los conocimientos, esquemas y las categorías con las cuales se interpretan los procesos de escolarización, las situaciones didácticas, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Para ello se requiere –entre otras cuestiones- profundizar en la comprensión académica de las disciplinas y en su didáctica.

32.2. Además, el DPD deberá ser capaz de interpelar el orden de lo instrumental al generar nuevas rutinas y esquemas de acción, estrategias, recursos, materiales y destrezas “en situación”, acordes a los contextos específicos en que se desenvuelven las experiencias de escolarización de los niños y jóvenes, a los problemas o situaciones que obstaculizan su aprendizaje.

32.3. Finalmente, en el tercer orden enumerado, el DPD puede movilizar la reflexión sobre la identidad profesional y laboral de los profesores en vistas a propender a desempeños profesionales flexibles, abiertos y comprometidos socialmente; capaces de enlazar y de dar nuevos sentidos a los aspectos vocacionales, profesionales, sociales y laborales que están presentes en el oficio del docente. La FDC promoverá la comprensión del mundo y la cultura contemporáneos y el rescate de la dimensión ético – política de la profesión.

33. El DPD pone en el centro de la escena el aprendizaje de los alumnos. La tarea del

formador es la construcción conjunta –con los maestros, profesores y directivos- de los diagnósticos y problemas escolares relevantes de ser tratados mediante nuevas aproximaciones y proyectos de intervención didáctica. Para que esta construcción tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar “el terreno”, aprender del cotidiano escolar y de las prácticas que observa. En esta interacción, el proceso de FDC se realiza en una doble dirección: hacia el docente y hacia el formador.

34. El desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situación de

trabajo, dentro del contexto de la organización escolar. Es una actividad que incluye mucho más que a un solo profesor actuando individualmente. Es por lo general un asunto de grupos de profesores, trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores, padres y muchas otras personas e instituciones que están conectadas con la escuela.

35. La actividad de los formadores consiste en promover mediaciones que ayuden a

mirar aspectos automatizados de la práctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas escolares. Llamar la atención sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la práctica cotidiana, en la interacción cara a cara con los alumnos y con los demás actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y política.

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36. En síntesis, los criterios que se proponen para orientar la planificación y

diseño de acciones y dispositivos de formación continua o DPD, son los siguientes:

a. La implicación del profesorado en el planteo, la indagación y resolución de

problemas que estén vinculados con los aprendizajes de los alumnos o con cuestiones consideradas prioritarias en el marco de las políticas nacionales, provinciales y de los futuros acuerdos que se alcancen.

b. La instauración de modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional

colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes crecientes niveles de autonomía y autoridad profesional.

c. El reconocimiento de la escuela como escenario y contexto natural para el

desarrollo profesional de los docentes y la implementación de las acciones y proyectos de FDC.

d. El potencial de los proyectos y dispositivos de DPD para interpelar las prácticas

docentes en los tres órdenes mencionados (conceptual, instrumental, profesional) y contribuir al desarrollo / profundización de los conocimientos, actitudes y procedimientos necesarios para su tarea.

e. La recuperación de la práctica y experiencia de los docentes como fuente de

conocimiento, análisis, reflexión, aprendizaje; punto de partida y anclaje ineludible de la Formación Continua.

f. La potencialidad de los proyectos de DPD para establecer redes entre

instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros entornos más amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de aprendizaje, discusión e intercambio de prácticas).

g. La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estén diseñadas a

partir de la detección de necesidades, problemas o intereses de ciertos colectivos docentes e instituciones que constituyan asuntos educativos relevantes; dando lugar a que los docentes recorran diversas opciones en términos de su trayectoria formativa y profesional.

h. La inclusión de estrategias de seguimiento y evaluación de las acciones

implementadas y de mecanismos de articulación entre programas, acciones e instituciones oferentes.

37. El Instituto Nacional de Formación Docente tiene la función de proponer

periódicamente al Consejo Federal de Educación prioridades temáticas y líneas de acción para el DPD a partir del diagnóstico previo de problemas y necesidades del sistema educativo. Al mismo tiempo que compromete su esfuerzo para brindar apoyo y asistencia técnica a las prioridades y lineamientos específicos que surjan de las características y necesidades provinciales.

38. Garantizar el acceso de los docentes a la FDC requiere una construcción colectiva

que incluya a todos los actores e instituciones que integran el Sistema Formador y que asuman esta función. La planificación, seguimiento y evaluación del DPD -en el

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marco de la planificación integral del Sistema Formador- es una responsabilidad compartida por la Nación y las Jurisdicciones, que deberá atender a la potencialidad y singularidad de cada situación. El Instituto Nacional de Formación Docente junto con las jurisdicciones tienen la responsabilidad de llevar adelante líneas de acción de Desarrollo Profesional a través de dispositivos sistemáticos de FDC. Será decisión de los organismos y autoridades correspondientes en cada provincia considerar la oportunidad, relevancia y factibilidad de efectivizar determinadas líneas y acciones para el logro del DPD, en el marco de los principios y criterios definidos previamente.

� V. Modalidades para la implementación de acciones de DPD 39. A partir del modelo de formación permanente centrado en el desarrollo profesional

del docente explicitado en el apartado II de este Documento, y según los criterios establecidos para su planificación, las acciones de FDC podrán concretarse a través de diversos dispositivos y modalidades de formación. Más allá del dispositivo concreto que adquiera la organización de las acciones de FDC, las modalidades representan distintas variantes y formas que puede asumir el vínculo pedagógico entre formador y formado y las relaciones que se establecen en el acto formativo; pueden definirse relaciones más bien asimétricas, tradicionalmente escolares, o bien, caracterizarse por vínculos más horizontales y colaborativos o simétricos entre los participantes. Este Documento propone en particular, el despliegue de las siguientes modalidades de trabajo para el DPD:

• Desarrollo Profesional centrado en la escuela.

• Redes de Formación e Intercambio para el DPD.

• Ciclos de Formación.

• Postgrados y postítulos. • Desarrollo Profesional centrado en la Escuela 40. Las limitaciones para mejorar la práctica escolar y provocar el desarrollo profesional

que evidenció la capacitación docente de corte técnico-instrumental, basada en acciones destinadas a los docentes convocados individualmente, dieron lugar al planteo de modalidades de formación alternativas centradas en la escuela, en la reflexión compartida de la práctica y en la construcción colectiva de saberes.

41. La formación centrada en la escuela propone una relación de “interioridad” entre

los docentes y el conocimiento pedagógico14. Esta modalidad puede adquirir diversas características, pero conduce a una revisión de las reglas de juego tradicionales y al establecimiento de nuevos vínculos entre el docente, el conocimiento y su práctica. Dentro de esta modalidad se pueden organizar y articular distintas actividades dando lugar a variados dispositivos de DPD, entre estos pueden mencionarse:

14 La práctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares, pedagógicos, de las disciplinas y de la experiencia. Con los tres primeros los docentes mantienen una relación que ha sido definida en términos de “exterioridad”; mientras que con los segundos, los maestros tienen una relación de “interioridad” (Tardif, M; Lessard, C. y Lahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).

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a. asesoramiento pedagógico a las escuelas b. elaboración y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales c. grupos de innovación en las escuelas y entre escuelas; d. ateneos pedagógicos para la discusión de casos; e. proyectos de documentación de experiencias pedagógicas; f. seminarios de profundización teórica; g. pasantías en otras instituciones escolares y no escolares; h. apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboración de expertos; i. tutorías de parte de un docente experimentado, con amplia trayectoria.

42. El DP centrado en la escuela permite focalizar en la detección, análisis y solución

de los problemas prácticos que tienen determinados colectivos docentes, planteando nuevos caminos y alternativas para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de estrategias apunta a superar el carácter individualista de otro tipo de acciones, al promover un trabajo colaborativo entre pares y situacional en las instituciones. Uno de los desafíos es generar compromisos colectivos al interior de la escuela entre grupos de docentes. El otro es atender la heterogeneidad de los escenarios institucionales en donde trabajan los docentes.

43. La formación centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institución

escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se deben resolver la mayor parte de los problemas de la enseñanza. En las escuelas se detectan situaciones reales y significativas para un determinado grupo de maestros, las que se convierten en objeto de reflexión y análisis. Otro desafío es la construcción de las necesidades y demandas de formación y desarrollo profesional de los docentes en determinadas instituciones. En este punto la intervención de los formadores y especialistas externos a la escuela es fundamental para colaborar en la lectura y construcción de los problemas de cada escuela.

44. En este proceso, el Desarrollo Profesional centrado en la escuela permite a los

formadores acrecentar, reestructurar y asimilar nuevos saberes. El contacto con el cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de los escenarios y contextos particulares donde transcurren las acciones educativas. De este modo es posible revisar las teorías, el saber experto y construir categorías de interpretación de los procesos educativos en toda su complejidad al abordar nuevos elementos y problemas surgidos de la práctica, del contacto e intercambio con los alumnos, maestros, padres y directores.

45. Esta modalidad de trabajo puede ser llevada a cabo por los Institutos de Formación

Docente y/o las universidades, o por redes articuladas de instituciones formadoras, constituyéndose a la vez en un modo de estrechar y enriquecer lazos con las escuelas destino que reciben a los estudiantes durante la realización de los períodos de observación, trabajo de campo, práctica y residencia. En el mismo sentido señalado por el Documento de Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial15: “Se plantea, entonces, la necesidad de constituir sólidas redes de formación no restringidas al cumplimiento burocrático de prácticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedagógicas conjuntas en ámbitos escolares diversificados (…) Así la experiencia de vida escolar, las prácticas de enseñanza de los docentes de las escuelas y las prácticas

15 Res. CFCyE Nº24, noviembre, 2007.

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de enseñanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexión para la formación”.

• Redes de Formación e Intercambio para el DPD de maestros y profesores 46. Los profesores construyen su identidad y trayectoria en el transcurso de su

formación inicial y a lo largo de toda su socialización profesional en las escuelas. Estos procesos ocurren en el contexto de pequeñas culturas profesionales de pertenencia: los departamentos, las asignaturas que dictan en el caso de los profesores de secundaria; los ciclos o áreas curriculares de especialización en el caso de los maestros de primaria. Pero también en el seno de culturas, relaciones y estructuras propias de sus condiciones y puestos de trabajo que generalmente los lleva a trabajar en más de una institución y en varios niveles educativos al mismo tiempo. En este contexto las Redes de maestros y profesores pueden constituirse en una modalidad de trabajo y formación muy valiosa.

47. Esta modalidad de DPD puede enfocar la formación permanente sobre un área,

materia específica o ciclo de la escolaridad para brindar a los docentes la oportunidad de profundizar en el conocimiento de sus alumnos y/o del contenido de su disciplina, en las estrategias de enseñanza relativas a determinados etapas de la escolaridad. A través de las Redes los docentes forman parte de un colectivo profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una comunidad discursiva para el mejoramiento de su práctica. Las Redes rompen con el aislamiento y trabajo solitario que caracteriza en muchos casos a la tarea del docente y responden a la necesidad que estos tienen de compartir con otros colegas en una relación horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y opiniones. Esta forma de trabajo permite aumentar la motivación de los docentes y sus conocimientos pedagógicos, generando compromiso con la mejora de la educación. Las Redes de docentes presentan los siguientes rasgos16:

- Programas más motivadores que prescriptivos. - Aprendizaje más indirecto que directo. - Formatos más cooperativos que individualistas. - Trabajo integrado, más que fragmentado. - Liderazgo más facilitador que directivo. - La animación de perspectivas y pensamientos múltiples en lugar de unitarios. - Valores a la vez específicos del contexto y genéricos. - Estructuras dinámicas, más que estáticas.

48. Esta modalidad de DPD se propone impulsar dispositivos de formación que trabajen

a partir del armado de Redes de maestros, profesores e instituciones. Este mecanismo podrá reunir a profesores que trabajan en más de un establecimiento pero que se encuentran y comparten su tarea en alguna de esas escuelas; o a maestros y profesores de distintos niveles educativos, a formadores y docentes universitarios. Puede tratarse de escuelas próximas, pertenecientes al mismo distrito o zona de influencia, o no. En el caso de las zonas rurales y ciudades más pequeñas del interior habrá que pensar cómo cubrir las distancias y condiciones geográficas. La utilización de las Nuevas Tecnologías, a través del e-mail, de la creación de e-groups y de plataformas virtuales son herramientas que facilitan la

16 Características descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir de una investigación sobre el funcionamiento de 16 redes de docentes en el año 1993.

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comunicación y el trabajo conjunto a pesar de las distancias físicas. De esta manera es posible combinar jornadas presenciales con instancias virtuales de trabajo a partir del planteo de un tema o problema común de indagación y práctica.

49. La familiaridad y aptitud en el manejo y utilización de las NTICs, constituye una

herramienta fundamental y con gran potencial al servicio del DPD individual y colectivo. En primer lugar como herramienta de comunicación, intercambio y circulación de experiencias. En segundo lugar como fuente de recursos, bibliografía y materiales para la actualización y formación permanente del docente y para su utilización en clase, con los alumnos.

50. Algunas de las actividades en torno a las cuales pueden constituirse las Redes de

maestros y profesores son las siguientes:

a. mesas redondas, jornadas de presentación y discusión de experiencias docentes;

b. talleres o seminarios organizados por la red con especialistas para disertar sobre un tema de interés para los maestros y profesores de la Red;

c. publicación de materiales didácticos, secuencias de enseñanza y recursos elaborados por los docentes de la Red sobre un área o eje de trabajo definido previamente;

d. boletín electrónico con noticias de interés para la comunidad docente, donde se informe la realización de eventos, jornadas, sistemas de alertas bibliográficos, reseñas, comentarios de publicaciones y eventos culturales y artísticos de las localidades de pertenencia de los docentes miembros de la Red;

e. foros electrónicos para el debate sobre temas que preocupan a los docentes. • Ciclos de Formación 51. Los ciclos forman parte de un trayecto de desarrollo profesional destinado a un

determinado grupo de docentes que son convocados con la finalidad de analizar las tareas propias de su puesto de trabajo, en su área de especialización, en la función y tarea que desempeñan o desempeñarán. Los ciclos de formación pueden dirigirse a profesores, maestros, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores de ciclos, jefes de carreras o de departamentos.

52. Mediante el aporte de especialistas, los ciclos de formación permiten desarrollar

una mayor comprensión del desempeño en un puesto de trabajo a partir de los marcos conceptuales de referencia que ya poseen y de las aportaciones que el ciclo ofrece. Esta modalidad promueve la interrogación y reflexión acerca del desempeño en las instituciones educativas y las maneras de asumir la tarea.

53. Los ciclos constituyen una modalidad de formación que incluye diversas

actividades que focalizan en aspectos temáticos relacionados con la experiencia de los docentes que participan y con su desempeño actual o futuro. Apuntan a problematizar y analizar críticamente la tarea docente en diferentes dimensiones y desde diversas perspectivas teóricas. Entre las actividades a desarrollar dentro de esta modalidad es posible recurrir entre otras, al:

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a. análisis de casos; b. estudio de incidentes críticos y propuesta de cursos alternativos de acción; c. lectura y discusión de bibliografía; d. conferencias y paneles a cargo de expertos; e. presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo de los formadores; f. elaboración de planes de trabajo y proyectos a cargo de los participantes.

• Postgrados y postítulos

54. La formación de postgrado para los profesores de ISFD constituye una modalidad de desarrollo profesional de gran valor para los formadores, quienes participan y acceden a ofertas universitarias que aportan a la actualización o profundización de conocimientos en las distintas áreas o disciplinas de su especialidad. Esta modalidad constituye un modelo formativo clásico en el que se establecen vínculos asimétricos entre formador – formado, y en el cual el diseño de la oferta formativa está exclusivamente a cargo de la institución responsable. Se dará continuidad -a través de becas u otros mecanismos de estímulo que se acuerden- para realizar especializaciones de postgrado en aquellas áreas y/o disciplinas que se consideren prioritarias en el planeamiento de las Políticas de Formación Docente Continua.

55. Los postítulos son ofertas de formación a cargo de los ISFD para los docentes de

los diferentes niveles y modalidades. Se trata de propuestas a término que focalizan en un tema, eje o recorte específico de los procesos educativos que contribuyen a fortalecer y actualizar saberes para el ejercicio de la tarea docente o de otras funciones en las instituciones educativas. Los postítulos se rigen por la normativa que establece la Res. 151/2000 del CFCyE y las normas provinciales concordantes. Sus temáticas deberán ser periódicamente renovadas y acordadas en función de las prioridades, áreas de vacancia y cuestiones educativas más relevantes y significativas que serán oportunamente fijadas por los diagnósticos de cada jurisdicción.

VI. Líneas de acción para el Desarrollo Profesional Docente 56. Según los alcance fijados en el Anexo I resulta necesario ampliar las funciones del

sistema de formación docente sin que ello signifique convertir toda necesidad del sistema en una función de cada institución formadora, sino prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador en su conjunto; en tal sentido, se deberá atender a las necesidades de formación permanente y desarrollo profesional que presentan el sistema educativo, las instituciones y los docentes a través de la implementación de distintas líneas de acción, que responden de manera prioritaria, aunque no excluyente a demandas de alguno de los tres tipos.

57. Las siguientes líneas de acción atienden prioritariamente necesidades propias del

sistema educativo:

56.1 Formación para el desempeño de nuevos roles en el sistema educativo.

56.2. Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.

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56.3. Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; esto incluye a los idóneos en idiomas que sean requeridos para dar cumplimiento a la universalización de una segunda lengua.

58. Las necesidades de las instituciones serán atendidas principalmente a través del:

57.1. Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños.

57.2. Asesoramiento pedagógico a las escuelas.

57.3 Desarrollo Profesional para directivos y docentes de instituciones formadoras.

59. Las necesidades de actualización y formación permanente de los docentes en ejercicio serán cubiertas entre otras líneas, a través de:

58.1. La actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.

58.2. El acompañamiento a los primeros desempeños como docentes.

58.3. El DPD para directivos y docentes de instituciones formadoras.

Ejemplos de relaciones posibles entre modalidades y líneas de acción

Líneas de acción que responden predominantemente a necesidades… Modalidades

Del sistema educativo De las instituciones De los docentes

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños DPD centrado

en la escuela

Asesoramiento pedagógico a las

escuelas

Actualización disciplinar y pedagógica

Grupos de innovación y desarrollo de proyectos Actualización disciplinar y pedagógica

Redes de formación e intercambio Desarrollo profesional para profesores y directores

de ISFD Formación pedagógica para agentes sin título

docente

Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD

Formación para nuevos roles del sistema

Ciclos de Formación

Preparación para cargos directivos y de supervisión


Postgrados y postítulos


• Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños 60. Numerosas investigaciones, experiencias nacionales e internacionales han llamado

la atención sobre la especificidad de la etapa que afrontan los maestros y profesores noveles durante sus primeros desempeños en las escuelas17. Las características particulares de esta fase de desarrollo profesional llevaron a definirla

17 Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra de Davini, Coord. (2002); en el contexto internacional los trabajos de Bullough (2000) y de Marcelo García (1999), entre otros.

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por distintos autores en la literatura académica en términos del “choque con la práctica”. Desde esta perspectiva se reconocen fenómenos en los cuales se produce un olvido y retroceso de los aprendizajes realizados durante la formación inicial. Frente a la inseguridad que suele caracterizar a estas primeras experiencias y a la complejidad de las situaciones de trabajo, los jóvenes graduados regresarían a ese fondo de saber, a las matrices fundantes que conformaron su paso por la cultura escolar. Otras contribuciones consideran que el proceso de construcción de la identidad docente se inicia en los primeros desempeños laborales y diferencian estas experiencias de aquellas transitadas en la formación inicial18.

61. En base a estos hallazgos y a la idea ya explicitada por este documento acerca de

la formación docente como un proceso de larga duración que responde a diferentes necesidades en cada etapa de la trayectoria profesional, se propone la implementación de estrategias de acompañamiento para los docentes durante sus primeras inserciones profesionales.

62. El acompañamiento responde a la necesidad de los docentes noveles de conformar

su propio estilo dentro de un género profesional y les proporciona un encuadre de análisis de los problemas de la práctica que no son sólo resultado de su inexperiencia, sino también, parte de las características de una de profesión que presenta altos grados de incertidumbre para quienes la ejercen. Por tratarse de una construcción progresiva de la identidad profesional docente19, el acompañamiento es una forma de trabajo colaborativa entre pares para el análisis de la práctica.

63. El acompañamiento facilita que los docentes principiantes: reconozcan las

singularidades del aula; superen la versión genérica de alumno que pudo haberse construido en la formación inicial; identifiquen la implicación que se pone en juego cuando el docente constata que la vida de sus alumnos incide en la propia; asuman su compromiso con el mejoramiento de la situación educativa de la comunidad y con la tarea sustantiva de la institución en la que se desempeñan.

64. Esta propuesta de formación redefine el vínculo con la teoría, dado que la

centralidad de los problemas de la práctica moviliza a ampliar la búsqueda de referentes conceptuales. La reflexión es el procedimiento básico capaz de generar, producir y transformar el conocimiento de oficio a partir de la adopción de criterios de valoración. Los modelos teóricos y esquemas de pensamiento aprendidos durante la formación inicial deben poder utilizarse en el análisis de la práctica, en la resolución de situaciones escolares reales. En este proceso son enriquecidos y mejorados con los nuevos datos y elementos que surgen de la práctica.

65. Esta línea de acción se desarrolla a partir de la figura de un grupo de formadores

que presenta los siguientes rasgos: posee experiencia reconocida en el nivel educativo donde va a desarrollar su tarea de acompañamiento, conoce el contexto socioeducativo donde trabaja y tiene trayectoria en la formación docente. La tarea de acompañamiento requiere un trabajo en diferentes dimensiones (personal / emocional, pedagógico-didáctica, institucional y comunitaria) que deberá ser

18 Bajo esta perspectiva y con el asesoramiento académico de Dominique Gelin, Patrick Rayou, Martine Kherroubi y Claude Leclerc del IUFM de Créteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto de Acompañamiento a docentes noveles en su primera inserción laboral 2005-06 en nueve ISFD de dos provincias. Durante el 2007 se concretó la ampliación a ISFD de otras 12 provincias. 19 Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris. Arman Colin. 2007

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planificado en cada caso y según las necesidades que surjan entre los maestros y profesores principiantes.

66. Las estrategias y actividades posibles de implementar son múltiples y los

formadores que acompañen deberán seleccionar aquellas que consideren más adecuadas a los contextos de trabajo y a los perfiles de los docentes noveles, entre estas se encuentran por ejemplo:

a. redacción de diarios profesionales donde los principiantes anotan sus

reflexiones, preocupaciones, problemas para luego analizar su contenido en forma individual con el docente orientador, o en reuniones grupales;

b. realización de portfolios; c. observación y análisis de clases entre compañeros; d. trabajo en parejas pedagógicas para la planificación y el desarrollo de una

secuencia o experiencia didáctica; e. videofilmación de clases para su posterior análisis y discusión; f. estudio y discusión de casos; g. lectura y análisis de material bibliográfico; h. grupos de trabajo e intercambio entre profesores principiantes de la misma

escuela o de instituciones próximas. 67. Además de los formadores, maestros y profesores de las escuelas, pueden

participar otros especialistas y asesores que aporten sobre aspectos puntuales: las disciplinas, el manejo de conflictos grupales, las problemáticas socioambientales y culturales, la autoridad pedagógica, la alfabetización y comprensión lectora, la educación sexual, etc. En este sentido es fundamental poder capitalizar recursos humanos valiosos en diferentes instituciones y organismos ya sea para colaborar de manera ocasional o permanente, con los docentes orientadores y principiantes.

• Asesoramiento pedagógico a las escuelas 68. El asesoramiento pedagógico a las escuelas es una línea de acción en la cual se

imbrican tres procesos: el desarrollo profesional de los docentes, los procesos de cambio e innovación institucional y la asistencia técnica a las instituciones. La FDC se propone mejorar la calidad y experiencias de aprendizaje de los alumnos, en este sentido se espera que ocurra algún tipo de transmisión de las cuestiones abordadas durante la formación permanente a la práctica cotidiana de las aulas. El acompañamiento de un formador / asesor que pueda colaborar y orientar la tarea dentro de la escuela genera la oportunidad de compartir ideas con otros y potencia la inclusión de cambios y mejoras en el aula y en la escuela. Ciertos problemas o cuestiones que preocupan a los docentes exceden el marco de un aula en particular y deben ser tratados en la escala de la institución. Resulta difícil que un docente individualmente se proponga por ejemplo, cambiar las formas, los criterios de evaluación o las pautas de interacción grupales en el aula si en los restantes espacios curriculares o materias, sus colegas continúan trabajando igual que siempre.

69. El asesoramiento pedagógico a las escuelas deberá partir en primer lugar del

diagnóstico compartido de problemas y cuestiones a resolver dentro de las instituciones. En segundo lugar, requerirá de la construcción de un plan de trabajo conjunto y acordado entre el asesor / formador, los directivos y el cuerpo docente.

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En tercer lugar se realizarán las diversas actividades planificadas, entre las cuales pueden mencionarse a modo de ejemplo:

a. proyectos de desarrollo curricular; b. planificaciones conjuntas entre docentes del mismo año, ciclo o asignatura

escolar; c. trabajo en el aula de parejas pedagógicas para el desarrollo de una unidad

didáctica; d. proyectos institucionales y de trabajo con la comunidad; e. jornadas de actualización y discusión en torno a un tema de interés para los

docentes de la escuela.

• Actualización disciplinar y pedagógica de los docentes en ejercicio

70. La actualización disciplinar y pedagógica de los docentes es una de las iniciativas que viene realizándose en la gran mayoría de los dispositivos y experiencias de Formación Continua. Sin embargo sería necesario planificar acciones diversificadas que puedan satisfacer distintas necesidades de actualización de los docentes en base a recortes específicos de las disciplinas y las didácticas.

71. Esta línea de trabajo puede desarrollarse en las modalidades ya conocidas tales

como seminarios, cursos, trayectos y en cualquiera de las presentadas en este documento. Tanto el desarrollo centrado en la escuela como la formación a través de redes de intercambio favorecen una mayor implicación del profesorado en su desarrollo y facilita el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas, comunidades de práctica e innovación entre los docentes. Asimismo permite estrategias de acompañamiento, supervisión y evaluación “in situ”, que otras modalidades no están en condiciones de ofrecer.

72. Las actividades a realizar son muy diversas y dependerán también del contenido y

de los propósitos específicos de trabajo que se fijen en cada caso, pero pueden incluir:

a. pequeños trabajos de campo para recoger información sobre ciertas

dimensiones, aspectos o problemas vinculados con el contenido disciplinar y su enseñanza;

b. exposiciones a cargo de especialistas; c. análisis de secuencias didácticas, libros de texto, materiales curriculares; d. elaboración de unidades didácticas; e. elaboración de materiales y recursos para la enseñanza.

• Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las instituciones responsables de la Formación Docente

73. Esta línea de trabajo se propone fortalecer la capacidad de gestión de los

directores y los saberes profesionales de los docentes formadores en el marco de las diferentes funciones a desplegar por el sistema formador. Resulta necesario generar condiciones para que las instituciones y los profesores puedan asumir el desarrollo de sus funciones, colaborando con su planificación.

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74. El trabajo sistemático en torno a las competencias y saberes específicos de la Formación Docente Inicial y Continua a realizar dentro de esta línea, permite reflexionar sobre la tarea, la agenda de problemas y dimensiones que constituyen este campo. El diseño de dispositivos, actividades y estrategias de DPD, así como la discusión de las políticas e implicancias que encierra el trabajo de enseñar deben ser objeto de reflexión sistemática en las instituciones que forman docentes y entre el cuerpo de profesores responsable de la formación docente inicial, continua y el asesoramiento pedagógico a las escuelas de su zona de influencia.

75. El Desarrollo Profesional de los profesores y directores de instituciones formadoras

permitirá que visualicen cuál es su contribución y el tipo de aporte específico que están en condiciones de realizar para el DPD y el asesoramiento de los establecimientos educativos con los que articule. A tal fin deberán analizar la experiencia acumulada, el perfil de sus recursos humanos y considerar las necesidades existentes en cada caso, en el marco de la planificación jurisdiccional o regional.

76. La planificación de las acciones a encarar para el DPD de los formadores contará

con la participación de los actores responsables en el marco del planeamiento en sus distintas escalas nacional, provincial e institucional. Se trata de abrir una línea de trabajo, asistencia y desarrollo profesional para los formadores que focalice en las tareas y funciones que desarrolle cada institución, las que pueden constituirse como nodo o red de trabajo en un área o cuestión particular. Entre las actividades posibles pueden mencionarse, por ejemplo:

a. talleres de formulación y seguimiento de proyectos b. análisis y desarrollo de estrategias para el asesoramiento pedagógico a

las escuelas c. seminarios de actualización sobre la FDI y la FDC d. grupos de trabajo sobre la elaboración de materiales didácticos y

recursos para la enseñanza y el aprendizaje e. jornadas o seminarios de profundización teórica f. herramientas de indagación para el diagnóstico y la evaluación de

necesidades y de problemas educativos

• Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo

77. La complejidad de la tarea educativa en los escenarios actuales y diversos en los

cuales se desarrollan los procesos escolares, obliga a repensar y ampliar las tradicionales funciones, roles y cargos del personal docente. Varias de estas cuestiones serán discutidas y acordadas en las instancias de negociación colectiva que correspondan. En este sentido el Artículo 32 (inciso b) de la Ley 26206 establece que el CFE fijará las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen alternativas de acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as jóvenes, tales como tutores y coordinadores de cursos, que permitan fortalecer el proceso educativo individual y grupal de los/as alumnos/as. Asimismo, ya existe consenso respecto de la necesidad de institucionalizar la figura de los maestros orientadores.

78. La Formación Docente Continua, en consecuencia, debe colaborar con estos

cambios formando los recursos humanos para el desempeño de éstos y de otros

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nuevos roles que requiera el sistema educativo. La formación para nuevos roles del sistema educativo, permitirá incorporar y revisar en cada caso las herramientas de trabajo y saberes necesarios para estos nuevos desempeños.

79. Dado que el propósito de esta estrategia de acción es abrir una línea de formación

sistemática para roles cuya posición aún se está por definir y sobre los cuales la experiencia acumulada aún es dispersa y fragmentaria20, resulta difícil en este caso precisar actividades para su desarrollo profesional. No obstante es posible delinear estrategias de trabajo que serán especificadas en función de los roles y tareas específicas a formar, por ejemplo:

a. pasantías y prácticas de observación en instituciones y programas que ya

incluyen el desempeño de estos nuevos roles; b. cursos y seminarios de actualización teórica en la temática; c. construcción de herramientas y materiales de trabajo para el desempeño; d. talleres donde se aborde principalmente la dimensión interpersonal y

comunicacional de la docencia necesaria para el desempeño de estos nuevos roles;

e. intercambio y construcción de herramientas de planificación y organización escolar.

• Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión 80. Las tareas de preparación para cargos de conducción y supervisión de las

instituciones educativas ya se realiza en el marco de las respectivas normativas provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a través de los denominados genéricamente “cursos de ascenso” que surgen de la aplicación de los Estatutos Docentes. Cada jurisdicción en función de sus necesidades de formación y renovación de sus plantas docentes concretará la planificación de estas acciones requeridas para el ingreso y ascenso en la carrera docente, en el marco de las políticas de FDC y atendiendo las temáticas federalmente priorizadas y acordadas.

81. La preparación para el desempeño de cargos de conducción y de supervisión

deberá organizarse para dar cumplimiento a las necesidades del sistema existentes en cada región y considerando las variables en juego; es decir, las características y necesidades particulares de cada nivel y modalidad educativa.

82. La formación para las tareas de dirección y supervisión deberá partir en todos los

casos de reconocer la complejidad, el desafío y responsabilidad que significa asumir cargos de conducción y supervisión del sistema, en vistas a mejorar la igualdad educativa y la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En este sentido parece necesario trabajar sobre diferentes dimensiones y perspectivas que construyan una mirada compleja de lo educativo y posibiliten el planteo de

20 No hay que olvidar que existen experiencias que en esta línea de trabajo ya han sido desarrolladas por algunas provincias en distintos momentos. Por ejemplo en el caso de los preceptores, se han realizado numerosos cursos para que estos asuman el rol de “tutores”. Posiblemente en el mismo sentido los coordinadores de ciclos o áreas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espacios de formación, construyendo su trayectoria profesional a partir de la oferta de formación continua y de las instancias de autoformación y trabajo colectivo con colegas.

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herramientas de conducción acordes a la responsabilidad ética y política de quienes dirigen las instituciones escolares.

83. La realización de esta línea de formación puede concretarse a través de cursos o

ciclo de formación; resulta altamente aconsejable incorporar en ellos tareas que requieran el acercamiento y análisis de la realidad educativa propia de la zona de trabajo. Entre las actividades y sólo a título ilustrativo se mencionan:

a. presentación y discusión de modelos teóricos sobre la organización y gestión

de las instituciones educativas y el impacto de las condiciones sociales y culturales contemporáneas;

b. discusión de incidentes críticos; c. desarrollo de actividades centradas en la comunicación, liderazgo y resolución

de conflictos; d. talleres de planeamiento institucional; e. construcción de herramientas de seguimiento y evaluación.

• Formación pedagógica de agentes sin título docente 84. Esta línea de acción atiende una necesidad del sistema educativo que ya está en

desarrollo a través de distintos dispositivos y en el marco de las iniciativas desplegadas por cada provincia. Esta necesidad se distribuye de manera disímil en cada jurisdicción y varía según los niveles, modalidades educativas, áreas o disciplinas que se considere en cada caso. Por lo tanto es necesario partir de los diagnósticos y datos estadísticos existentes en la materia que muestran la cantidad de docentes en servicio sin formación pedagógica en cada nivel, modalidad y área de especialización curricular.

85. Varios Institutos de Formación Docente ya ofrecen formación pedagógica para

profesionales sin formación docente. En consecuencia, es necesario revisar críticamente la experiencia acumulada y abrir espacios de discusión para la planificación y diseño de esta propuesta formativa que deberá capitalizar los conocimientos y habilidades ya construidos por estos docentes, cuando se trate de agentes que ya se desempeñan en el sistema. La formación deberá apuntar a la transmisión y elaboración de marcos conceptuales, dimensiones y categorías de análisis de los procesos educativos en su complejidad, considerando el entramado de los diversos aspectos puestos en juego (pedagógicos, filosóficos, didácticos, socio-culturales, histórico-políticos, etc.) y la formación del juicio profesional como base para la toma de decisiones pedagógicas.

86. Las actividades y estrategias podrán incluir por ejemplo:

a. exploración de imágenes y representaciones previas sobre la enseñanza, el rol docente y la escuela;

b. estudio y análisis bibliográfico, discusión de teorías; c. análisis de casos e información del medio; d. análisis de secuencias y proyectos didácticos a nivel del aula; e. estrategias de trabajo en equipo.

“2008-Año de la Enseñanza delas Ciencias”


Resolución CFE Nº72/08

Anexo I

Criterios para la elaboración de la normativa jurisdiccional sobre Reglamento

Orgánico Marco para los Institutos Superiores de Formación Docente

1. Este documento tiene como propósito aportar criterios básicos para la elaboración

de la normativa marco jurisdiccional en lo referente a los reglamentos orgánicos

institucionales en las Instituciones Superiores de Formación Docente (ISFD).

2. La definición de núcleos comunes para los ISFD en materia de principios

estructurales, misiones y funciones, organización institucional, derechos y obligaciones

de sus miembros, régimen académico, régimen electoral y reglamento de prácticas,

contribuye a la unidad y gobierno de nuestro Sistema Formador Nacional, en

coherencia con su configuración federal; en un todo de acuerdo con el marco de

respeto por las autonomías, particularidades, trayectorias y tradiciones locales.

3. La identidad del Sistema Nacional de Formación Docente se fortalece a partir de una

misión compartida, si además es posible distinguir sus componentes más sustantivos

cualquiera sea su formato organizacional, tipo de gestión, particularidades

institucionales y jurisdiccionales, funciones u ofertas brindados. La construcción de

este sistema integrado es una responsabilidad indelegable del Ministerio de Educación

Nacional, del Consejo Federal de Educación y del Instituto Nacional de Formación

Docente, junto con su Consejo Consultivo y la concertación técnica federal; tal como lo

establece la Ley de Educación Nacional.

4. El Artículo 12 de la presente Resolución prevé la sanción de regulaciones

jurisdiccionales marco en esta materia, de acuerdo a los principios establecidos en la

Ley de Educación Nacional y a los principios de participación, legitimidad, articulación y

dinámica del diseño organizacional, propios de una organización democrática.

5. La falta de una norma básica general produce en muchos casos disfuncionalidad,

desequilibrios, arbitrariedad y desorientación en la gestión, a la vez que dificulta la

resolución de determinados conflictos legales que remiten en definitiva –o debieran

hacerlo- a otras normas jurisdiccionales comunes a todos los ISFD (estatutos docentes,

leyes generales y regulaciones particulares del nivel, etc.).



La responsabilidad indelegable sobre el gobierno jurisdiccional del subsistema de

Formación Docente impone la sanción de esta norma básica general, que cada

Jurisdicción deberá desarrollar a partir de las presentes orientaciones, atendiendo

asimismo a los diseños organizacionales que establezca en el marco del planeamiento

de su propio Sistema Formador local.

6. El Reglamento Operativo Marco (ROM) establecerá las regulaciones generales y

obligatorias para el conjunto de los ISFD bajo su órbita, sean estos de gestión estatal o

privada, junto con los aspectos específicos que correspondan a la identidad de los

ISFD de gestión estatal, y los que serán de definición institucional.

7. Los ISFD incorporan a este Reglamento Orgánico Marco las especificidades y

particularidades que correspondan. El Reglamento Orgánico Institucional requiere

expresa aprobación jurisdiccional para su validez.

Estos instrumentos deberán contar con los análisis, discusiones y debates que abonen

a su consistencia, legitimidad y consenso.

El Reglamento Orgánico Institucional (ROI) es un instrumento imprescindible para la

gestión institucional democrática; gestión que cobra sentido en el logro efectivo de la

misión que sintetiza la especificidad de los ISFD. Un buen ROI vincula racionalmente

ambos componentes.

8. El ROI debe operar como una herramienta para lo cotidiano; y por eso, su

formulación resulta estratégica para la consolidación de la organización y dinámica del

funcionamiento interno de estas instituciones, en tanto fortalece la labor de los actores

institucionales como responsables de la gestión, articulando la división de tareas y el

trabajo en equipo, evitando tanto la superposición como la ausencia de roles y

funciones en las distintas estructuras, procurando un mejor aprovechamiento de los

recursos y haciendo visibles los circuitos intra e interinstitucionales.

La desigual situación que en este punto atraviesan los ISFD de nuestro país, impone

un avance coordinado en la materia, que permita adecuar la organización de las

instituciones de la Formación Docente a los nuevos requerimientos educativos,

institucionales, sociales y jurídicos y a las especificidades del nivel superior.

9. A efectos de propiciar la elaboración de los reglamentos orgánicos marco para

aquellas jurisdicciones que no cuentan con dicha norma, e impulsar la revisión de las

que sí tienen avances en esta materia, se definen contenidos comunes a considerar en

su formulación. Asimismo, el INFOD pondrá a disposición materiales específicos que



faciliten el análisis del tema, su vinculación con los avances y problemáticas de cada

jurisdicción, y ofrecerá asistencia técnica para la elaboración de la norma.

10. El Reglamento Orgánico Marco de cada jurisdicción deberá contemplar que todos

los ISFD, independientemente del tipo de gestión y ofertas definan un reglamento

orgánico institucional con los siguientes componentes:

PRINCIPIOS ESTRUCTURALES

- Identidad del ISFD, con mención a su pertenencia al Sistema Formador

Jurisdiccional

- Principios generales que enmarcan y orientan la gestión institucional

- Misión sustantiva del ISFD

- Funciones centrales que aseguran el cumplimiento de su misión

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

11. Se establecerán las responsabilidades y funciones de los diferentes actores

institucionales en los casos que corresponda.

Para los órganos de carácter colectivo -sean de gobierno, representación y/o consulta-

deberá constar su composición, responsabilidades y funciones.

Para los de carácter electivo, el mecanismo de acceso a los cargos, mecanismos de

reelección, cobertura de ausencias y vacancias

12. A modo de ejemplo y sin pretender agotar las denominaciones ni roles posibles, se

enuncian cargos a los que debe hacer referencia un ROI (siempre que los mismos

estén previstos en su estructura orgánica):

• Cargos de responsabilidad en la gestión institucional. (rector, vicerrector,

representante legal, secretaría administrativa, otros)

Definición, condiciones de acceso, responsabilidades y funciones, mecanismos de

renovación y remoción, incompatibilidades; cobertura de ausencias y vacancias.

• Cargos de responsabilidad en la gestión académico pedagógica. (regente,

coordinador, secretario académico, otros)


renovación y remoción, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias



• Cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo. (gestión de la

información, tutorías, biblioteca, bedelía, laboratorio, otros)


renovación y remoción, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias

• Órganos colectivos de conducción y/o consulta (consejo directivo, consejo

consultivo, consejo de unidad académica, consejo académico, consejo

comunitario asesor, comité de autoevaluación institucional, otros)

Definición, composición, responsabilidades y funciones. Mandato y vacancia de los

miembros, mecanismos de reelección, cobertura de ausencias y vacancias

En todos los casos, es necesario mencionar los mecanismos e instancias previstos

para la toma de decisiones y para la resolución de conflictos.

COMUNIDAD EDUCATIVA

13. Hace referencia específicamente al personal, los estudiantes, los egresados, la

definición del rol, así como sus derechos y obligaciones. Asimismo incluye a otros

actores con que la institución se vincula, dentro del sistema educativo o de otras

instituciones educativas, sociales.

Deberán establecerse los criterios que regulan las relaciones entre los integrantes de la

comunidad educativa.

REFORMA

14. Es necesario establecer los mecanismos previstos ante la necesidad de reforma

del Reglamento Orgánico y para la aprobación de las mismas.

ANEXOS

15. Se recomienda incluir lo relativo a Régimen Académico, Régimen Electoral y

Reglamento de Prácticas como anexos independientes al Reglamento Orgánico, ya

que de esta manera se facilita su modificación como cuerpos separados u otros

Anexos tales como Régimen de Convivencia o Códigos de Ética, Manual de

Procedimientos, entre otros.




Anexo II

Criterios para la elaboración de la normativa jurisdiccional en materia de

Régimen Académico Marco para las carreras de Formación Docente

1. INTRODUCCIÓN

1. El objetivo de este documento es aportar criterios para la elaboración de la

normativa marco jurisdiccional en lo referente a Régimen Académico en las carreras de

formación docente del país.

2. El Régimen académico es un componente sustantivo para la regulación del Sistema

Formador en tanto dispositivo institucional capaz de acompañar y sostener en su

complejidad y especificidad la trayectoria formativa de los estudiantes.

3. Todo estudiante de formación docente hace una opción por un tipo de formación

específica que en su contenido y forma de organización definirá su práctica futura. Al

ingresar a los estudios superiores este estudiante joven o adulto y, en muchos casos

trabajador, porta saberes, experiencias de vida y recorridos institucionales que definen

las condiciones y modalidades en que transitará su tiempo de formación.

4. En simultáneo, la propuesta de trabajo pedagógico institucional con la que debe

interactuar lo somete a una complejidad que es fruto de una trama que vincula lo

cultural, lo político y lo institucional con los saberes profesionales y el trabajo docente,

en tanto contenidos anticipatorios de su futuro desempeño laboral. Es menester que el

régimen académico favorezca las trayectorias de los estudiantes teniendo en cuenta

que las mismas se desarrollan en este marco particular.

5. En la actualidad, en más de un escenario cotidiano, se evidencian diversas

situaciones que suponen desencuentros entre las lógicas que sostienen las

posibilidades formativas de los estudiantes y la propuesta institucional brindada a los

mismos. Esta desarticulación es claramente visible en el campo de las regulaciones

administrativas y curriculares en donde prevalecen formas de trabajo con matrices

propias de los niveles precedentes o bien reducidas al cumplimiento de rutinas

formativas tradicionales, que focalizan en los procesos de acreditación de estudios.



6. En este sentido el régimen académico se transforma en una herramienta que debe

aportar mayor dinamismo y pertinencia a estos trayectos, promoviendo en el

estudiante su salida de los formatos escolares que lo cobijaron en los niveles

anteriores, proponiendo un nuevo reparto de las responsabilidades entre una

comunidad de pares jóvenes y adultos, propiciando la autonomía en las decisiones y

recorridos propios de la formación superior, preparatorios para el desempeño laboral

como docente.

7. A través de estas recomendaciones federales se aspira a la construcción

consensuada de una propuesta que genere un instrumento institucional capaz de

interpretar el sentido y los alcances de un proceso de formación particular y complejo

como el docente, que tiene como protagonistas a adultos en condición de estudiantes y

que demanda un tipo de prácticas institucionales que posibiliten la democratización de

las decisiones pedagógicas y formativas que los involucran.

2.COMPONENTES DEL RÉGIMEN ACADÉMICO

8. En este marco el régimen académico deberá incorporar en su estructura formal los

siguientes componentes:

a) Ingreso

b) Trayectoria Formativa

c) Permanencia y Promoción

a) Ingreso

9. Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales, para el acceso a

los estudios de nivel superior. Las mismas deberán garantizar el ingreso directo, la no

discriminación y la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de responsabilidades

inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y estudiantes.

10. Resulta necesario efectuar la revisión de los contenidos, condiciones y formatos de

los cursos propedéuticos o introductorios, talleres iniciales, cursos de apoyo, sistemas

tutoriales, en tanto dispositivos de carácter institucional que deben inscribirse en el

marco de una política de ingreso y acompañamiento estudiantil. La misma deberá

garantizarse al menos durante el primer año de estudio.



b) Trayectoria Formativa

11. Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la construcción de recorridos

propios por parte de los estudiantes en el marco de los diseños curriculares y la

organización institucional. Se deberá promover la mejora en las condiciones

institucionales y en las regulaciones vigentes o por crear para la conformación de

comunidades de estudiantes, posibilitando un replanteo de la dinámica colectiva,

habilitando y estimulando nuevos procesos e instancias de intercambio, producción de

saberes y experiencias.

12. Se debe promover una mayor flexibilidad en los trayectos académicos, por ejemplo,

mediante instancias curriculares de duración cuatrimestral, inscripción e ingreso en dos

fechas por año académico, un sistema de correlatividades que habilite la articulación

necesaria entre las unidades curriculares, otorgando posibilidades para optar entre

diversos recorridos.

c) Permanencia y Promoción

13. La permanencia refiere a las condiciones académicas requeridas para la

prosecución de los estudios dentro del nivel. Deberá definirse la condición de

regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos formativos de los

estudiantes.

14. Por su parte, la promoción refiere a las condiciones de acreditación y evaluación de

las unidades curriculares; el régimen de calificación, equivalencias y correlatividades.

Los criterios de acreditación y evaluación deben corresponderse con la modalidad y

características que puedan adoptar las diferentes unidades curriculares.

15. Respecto al régimen de calificación, deberá definirse las condiciones para la

promoción directa e indirecta respectivamente, en el marco de las características de las

diferentes unidades curriculares. Para ello, se definirá la condición de estudiante

regular y libre.

Para el caso del alumno regular se deberán definir las condiciones de regularidad

requeridas, con particular atención a la cantidad mínina de unidades curriculares

aprobadas por año académico; los porcentajes de asistencia necesarios (que deberán

estar en relación con el formato que adquiera la unidad curricular) y las características

de los nuevos dispositivos de acreditación.



Se recomienda que la regularidad en cada unidad curricular se mantenga por dos años

académicos, para la instancia de cierre y acreditación correspondiente. Para ello la

institución debe asegurar siete turnos a mesas de examen final a lo largo de dicho

período.

16. Para el caso del alumno libre se definirán las condiciones que describen esta

posibilidad dentro del trayecto formativo del estudiante. Dada la característica de

simultaneidad de los tres campos de formación en los diseños para la formación, es

recomendable habilitar el carácter de libre, sólo en los casos de unidades curriculares

con formato materia y preferentemente sólo en aquellas que componen el campo de la

formación general.

17. La condición de alumno de una carrera de formación docente se mantiene en la

medida que el estudiante apruebe una unidad curricular por año calendario. La misma

está sujeta al régimen de equivalencias de los planes de estudio que se establezcan.

En los casos de carreras a término, el plan de estudios deberá establecer los plazos y

requisitos que permiten mantener la condición de alumno.

18. El régimen de equivalencias deberá definir la cantidad y tipo de unidades

curriculares que serán pasibles de aprobación directa, cuando el estudiante provenga

de otra carrera o institución, y los mecanismos previstos para su otorgamiento. Cuando

se trate de un cambio de plan de estudios de una misma carrera, el régimen de

equivalencias deberá facilitar el tránsito de los estudiantes de un plan a otro

contemplando los objetivos de la formación.

19. En lo que refiere al régimen de correlatividades, es necesario atender a la relación

epistemológica y metodológica necesaria entre los tres campos de formación,

apuntando al mismo tiempo al fortalecimiento en la construcción de diferentes trayectos

formativos por parte de los estudiantes.




Anexo III

Criterios para la elaboración de la normativa jurisdiccional

sobre Concursos Docentes en el Sistema Formador

1. INTRODUCCIÓN

1. El tratamiento de los concursos docentes deberá inscribirse en el ámbito de las

negociaciones colectivas de la Paritaria Nacional Docente.

2. Este documento tiene como propósito aportar criterios comunes para la elaboración

de la normativa marco jurisdiccional en lo referente a Concursos Docentes en las

carreras de formación docente del país.

3. El desarrollo de la norma jurisdiccional para los concursos docentes en el sistema

formador enmarcada en un Acuerdo Federal permite dotar de mayor legitimidad y

potencia a las acciones que se emprendan para instalar el mecanismo como práctica

regular. En igual sentido, el alcance general de una norma jurisdiccional para las

instituciones bajo su órbita materializará los principios de legitimidad, transparencia y

publicidad con las que se espera dotar a estos procesos.

4. La legitimidad y potencia de la norma se fortalece si –además del alcance de la

misma– se construye con instancias de debate y consenso al interior del sistema y de

la comunidad en general, teniendo en cuenta que se trata de una norma que involucra

a actuales, a potenciales docentes, y otros miembros de la comunidad en su conjunto.

5. Las jurisdicciones, en el proceso de construcción de la respectiva norma trabajarán

en conjunto con las instituciones de gestión estatal y con los representantes del

subsistema privado en instancias de consulta para contemplar las especificidades de

cada uno. Asimismo, se desarrollarán los componentes específicos que correspondan

para el conjunto de los ISFD de gestión estatal.

6. El documento se organiza por componentes temáticos: características generales del

concurso, gestión administrativa, circuito administrativo, requisitos de los aspirantes y



jurado. En cada caso, se enuncian los ítems que debiera contener una normativa de

alcance jurisdiccional y se mencionan aspectos prioritarios para el análisis1.

2. COMPONENTES ESPECÍFICOS

2.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CONCURSO

• Tipo de concurso

• Objeto de concurso

• Duración de la designación

• Periodicidad de los concursos y validez del orden de mérito

de los docentes

• Tipo de concurso

7. Existe amplio consenso y prácticas ya consolidadas en varias jurisdicciones que dan

cuenta de la pertinencia de establecer un mecanismo de acceso a la docencia en el

sistema formador que priorice los títulos y antecedentes académicos y profesionales en

la disciplina y en la formación docente. Para el subsistema de gestión estatal, el acceso

a la titularidad se realizará por concurso abierto y público de títulos, antecedentes y

oposición.

• Objeto del concurso

8. El mismo deberá contar con la flexibilidad necesaria como para permitir su

adecuación a nuevas ofertas curriculares y a las funciones que el sistema formador

vaya incorporando en el futuro.

9. Se procurará que las designaciones objeto del concurso amplíen el formato de la

“hora cátedra” -con materia y horario fijo frente a alumnos- hacia esquemas de cargos

más dinámicos que contemplen áreas de inserción según las especialidades de los

docentes y la organización de los planes de estudio, y tipos de actividades, además de

la docencia como actividad principal.

• Duración de la designación

1 Los ítems en que se desagrega cada componente serán utilizados para continuar con el relevamiento de

normas jurisdiccionales que el INFD y las jurisdicciones están encarando. Contar con la información respecto de las

normas y prácticas habituales en las provincias permitirá que las normas que se generen en el nivel nacional así

como las recomendaciones que surjan en el trabajo conjunto entre el INFD y cada provincia sean viables,

pertinentes y mantengan coherencia y cohesión en el sistema en su conjunto.



10. La norma que defina las prácticas a seguir en el sistema formador deberá

contemplar mecanismos que revisen en forma regular que el desempeño sea acorde a

la responsabilidad encomendada en el concurso.

11. En esta línea, es importante destacar que el concurso como práctica, su

regularidad y buena calidad, deben contribuir directamente a la mejora de la calidad

docente, y en este sentido corresponde localizarlo dentro del desarrollo profesional e

institucional. Esto significa que entre las acciones de capacitación orientadas a la

mejora de la calidad docente, deberían incorporarse también aquellas que permitan

adquirir previamente los nuevos saberes que interesa promover en las valoraciones de

los concursos.

• Periodicidad de los concursos y validez del orden de mérito

12. La periodicidad y sistematicidad en el llamado a concursos facilita la inclusión del

mecanismo en las prácticas habituales, desarrolla procesos de aprendizaje y mejora

del mismo y permite que los órdenes de mérito se utilicen para la cobertura de

vacantes en carácter de interino o suplente durante el período. Se sugiere realizar las

convocatorias a concursos por lo menos cada dos años.

2.2 GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL CONCURSO

• Instancias intervinientes

• Responsabilidades y funciones

13. La administración de los concursos en los IFD de gestión estatal debe ser

principalmente una responsabilidad compartida entre el nivel jurisdiccional y el nivel

institucional.

14. La asignación de competencias y la articulación de funciones entre el nivel

jurisdiccional y el nivel institucional debe realizarse en forma conjunta para evitar

vacíos y superposiciones, teniendo en cuenta los diferentes momentos y aspectos del

proceso de concurso.

15. Asimismo, el Instituto Nacional de Formación Docente podrá participar en aspectos

que se consideren relevantes para fortalecer el proceso de diseño e implementación



del mecanismo, tal como la elaboración de criterios de evaluación, la generación de

listados para potenciales miembros externos de los jurados de acuerdo a criterios

federales que permitan a su vez compartir las expertises de las diferentes regiones, en

el financiamiento de los jurados, entre otros.

2.3 CIRCUITO ADMINISTRATIVO

• Formularios

• Detectar e informar vacantes. Procedimiento cobertura hasta

concurso

• Calendario. Agrupamiento de concursos

• Integración Jurado. Publicidad

• Cronograma. Plazos

• Llamado y publicidad

• Inscripciones

• Confección y difusión de nóminas aspirantes

• Recusaciones y excusaciones

• Actuación del Jurado

• Impugnaciones. Defensas

• Concurso desierto

• Concurso impugnado/anulado

• Nombramiento en el cargo/horas

16. El circuito administrativo debe regirse por los principios de transparencia, publicidad

y apertura; principios materializables en las normas, los procedimientos y las prácticas,

tanto en el proceso de difusión o publicidad del llamado como en el desarrollo de su

trámite.

17. Resulta beneficioso para la implementación de procesos periódicos y sistemáticos

de concurso que el circuito administrativo tienda a la abreviación de plazos, sin afectar

la publicidad y participación. Como referencia temporal, el procedimiento que se

establezca no debería superar los cinco meses, para la sustanciación de un concurso

que no recibe impugnaciones ni recusaciones.



18. El diseño del circuito administrativo debe contemplar las normas y prácticas de

cada jurisdicción, así como rescatar las experiencias exitosas y lecciones aprendidas

en otros ámbitos.

2.4 REQUISITOS DE LOS ASPIRANTES

• Titulación y antecedentes. Impedimentos

• Propuesta de enseñanza / Plan de Trabajo

19. Como requisitos mínimos básicos y comunes, esta norma de alcance general

deberá contemplar:

- Título de nivel superior de 4 años o más, de formación docente o pertinente al

objeto del concurso

- Estar habilitado para desempeñar cargos públicos

- No estar en situación de acceder al beneficio jubilatorio

20. Entre los requisitos que permitirán la evaluación posterior por parte del jurado,

deberá incluirse:

- Datos básicos del aspirante

- Antecedentes académicos y profesionales vinculados con la temática del

concurso, y la especificidad para el nivel que se forma. Se sugiere que la norma

jurisdiccional establezca los antecedentes y la documentación respaldatoria que

será requerida.

- Propuesta de enseñanza que podría desarrollar en el nivel y/o en el área objeto

del concurso.

21. Se sugiere evitar la sobreabundancia de requisitos para la presentación, siendo

responsabilidad del jurado la evaluación de los antecedentes, la propuesta de

enseñanza y la oposición; aspectos que ameritan un tratamiento pormenorizado.



2.5 JURADO

• Conformación

• Condiciones personales y profesionales. Impedimentos

• Plazos

• Constitución. Quórum. Deliberaciones

• Prueba de oposición. Coloquio

• Criterios para valoración de títulos y antecedentes

• Criterios evaluación de oposición

• Mayorías

• Actuación de veedores

22. Los miembros del jurado deberán reunir como mínimo los mismos requisitos

exigidos a los aspirantes a concurso, con excepción de la limitación para quienes se

encontraran en situación de acceder al beneficio jubilatorio, y reconocida trayectoria

en la temática objeto de concurso.

23. La conformación del jurado debe contemplar la participación de miembros internos

y externos a la institución y, en lo posible, externos a la jurisdicción. La cantidad de

miembros debe ser impar y no excesivo, dada las dificultades que se producen en la

conformación de los jurados cuando se trata de compatibilizar perfiles con las

posibilidades de las personas. Se sugiere tres miembros con voz y voto.

Asimismo, se sugiere la participación en el jurado, en carácter de veedor, de un

integrante del claustro estudiantil y uno del claustro de graduados.

24. En el caso de no contarse con las condiciones para la participación de jurados

externos a la jurisdicción, esto no debe constituirse en impedimento para iniciar el

proceso de concurso. No obstante, se establece que a partir del año 2010 los

concursos deberán contar con la composición de jurados con miembros externos como

se explicita mas arriba.

25. La actuación del jurado debe estar normada en:

- plazos y forma de presentación

- dictamen



- criterios generales para la evaluación de antecedentes y de la oposición,

asumiendo que es la principal tarea y responsabilidad del jurado. Se debería

evitar criterios de evaluación que parametricen en exceso.

3. ALGUNAS NOTAS SOBRE LA TRANSICIÓN

26. Para el subsistema de gestión estatal, dos aspectos resultan estratégicos a la hora

de concebir una transición entre los mecanismos actuales y un sistema que incluya

mecanismos públicos de cobertura.

• Continuidad de las actuales titularidades, estén o no próximos a jubilarse, salvo

en los casos donde ya existan normas en uso que determinen designaciones a

término y renovables.

• Reconocimiento de la trayectoria y antecedentes del actual personal interino,

cuando esta situación de revista se debe a situaciones que exceden al docente

y se enmarca en políticas que el Estado ha implementado en otros períodos.

• Reconocimiento de las prácticas jurisdiccionales e institucionales que –

ajustadas a derecho– contemplan sistemas de concursos de títulos

antecedentes y oposición. Las jurisdicciones deberán trabajar conjuntamente

con las instituciones formadoras involucradas para incluir en la norma

jurisdiccional los aspectos considerados positivos, así como adecuar los

aspectos que sean necesarios al marco de las decisiones colectivas.

27. Se sugiere diferenciar el mecanismo para situaciones nuevas (ingresos de nuevas

personas o apertura de cargos, nuevas materias, etc.) de la regularización de

situaciones interinas. No parece conveniente implementar esquemas de concursos

abiertos con diferenciales para quienes ya están en esas cátedras con carácter de

interinos, ya que el propio peso de la historia laboral y las situaciones institucionales

llevan a utilizar el mecanismo al sólo efecto de legitimar a ese sujeto, logrando ante

todo desprestigiar el mecanismo mismo.

“2008 – Año de la Enseñanza de las Ciencias”

Consejo Federal de Educación Resolución CFE Nº 73/08

ANEXO

Recomendaciones para la adecuación de ofertas y títulos

de Formación Docente Inicial a la Resolución CFE N° 24/07

El Artículo 75 de la Ley de Educación Nacional establece que la formación docente

inicial tendrá una duración de cuatro años académicos. La Resolución 24/07 del Consejo Federal de Educación dispone además la necesidad de que los planes de estudio de los profesorados tengan como mínimo 2.600 horas/reloj y define la nominación de los títulos que se otorgan. Estas disposiciones rigen para todas los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal y privada y son requisitos para la validez nacional de los títulos.

Las presentes recomendaciones tienen como propósito facilitar la adecuación de los títulos vigentes en todo el país frente a la diversidad de situaciones y casos planteados por las provincias. En primer término se presenta una serie de criterios generales a tener en cuenta y a continuación se enumera una tipificación que describe los casos particulares informados por las jurisdicciones y la recomendación para cada uno de ellos.

I. Criterios Generales

1. Las ofertas de carreras de Formación Docente, independientemente del nivel o la modalidad para la que formen, que matriculen alumnos para primer año en el 2009, deberán cumplimentar los siguientes requisitos, sin excepción:

• 4 años académicos de formación;

• 2600 horas reloj de carga horaria como mínimo;

• Coincidencia o equivalencia de los títulos que emitan con los acordados

federalmente en el apartado “Nominaciones de Títulos” de la Resolución CFE

Nº 24/07 y/o sus complementarias y/o modificatorias que establezca el Consejo

Federal de Educación


Consejo Federal de Educación 2. Es necesario instrumentar mecanismos de información clara y comunicación fehaciente a todos los alumnos inscriptos en el primer año de las carreras de Formación Docente para el año 2009, anticipándoles que el plan de estudios que cursarán tendrá una duración de cuatro años y 2.600 horas/reloj para dar cumplimiento a los requisitos enunciados y la nominación del título que corresponda. 3. Las carreras actuales que no cumplan con alguno de los tres requisitos señalados anteriormente, deberán iniciar un proceso de adecuación de sus ofertas para la cohorte 2009, según indican las recomendaciones que se presentan a continuación. 4. Todas las adecuaciones requieren aprobación mediante norma jurisdiccional particular, como requisito necesario para tramitar la validez nacional de los títulos. Las solicitudes de validez nacional de los títulos deberán realizarse ante el Departamento de Validez Nacional de Títulos y Certificaciones del Ministerio Nacional antes del 31 de

julio de 2009. 5. Los Profesorados de Educación Inicial y Primaria, en todas las jurisdicciones, implementarán en el año 2009 nuevos planes acordes con los lineamientos curriculares acordados por la Resolución CFE N° 24/07.

II. Recomendaciones para la adecuación de los casos que no cumplen con los

requisitos establecidos.

Caso 1: Carreras que cumplen con los cuatro años de formación, la carga horaria mínima de 2600 horas/reloj, y su titulación final es coincidente con lo acordado en la Resolución CFE 24/07, pero su plan de estudios contempla un título intermedio. La Resolución CFE N° 24 en el punto 129.2 y 129.3 expresa que en todos los casos la titulación se expedirá con la culminación de carreras docentes de no menos de cuatro años de duración y que la misma será el resultado de la culminación total de los estudios, no estableciéndose otras titulaciones intermedias con diferentes nominaciones.

Recomendación 1: En este caso resulta necesario ratificar por norma jurisdiccional el plan de estudios vigente, dejar sin efecto el título intermedio y adecuar la nominación del título a la Resolución CFE N° 24/07.

Caso 2: Carreras que no cumplen con las 2600 horas/reloj.

Recomendación 2: Para la cohorte 2009 deberán completar y aprobar por norma jurisdiccional la carga horaria del plan de estudio vigente hasta llegar a un mínimo de 2600 horas/reloj. Se inicia el primer año de cursada con el plan de estudios actual.


Consejo Federal de Educación Caso 3: Carreras que tienen un alcance del nivel educativo para el que habilitan que no responde a lo establecido por la Resolución CFE N° 24/07. Cabe señalar que el punto 130 de la mencionada resolución habilita el alcance de los títulos para los niveles inicial, primario y secundario, o solamente para secundario.

Recomendación 3: Para la cohorte 2009 y hasta tanto se revisen los nuevos diseños curriculares, serán reconocidos para la validez nacional de títulos aquellos planes de estudio cuyo alcance del nivel educativo no coincida con lo establecido por la Resolución CFE N° 24/07. Es el caso de las carreras que sus planes de estudio tienen habilitan para el nivel inicial y primario o para EGB 3 y Polimodal (Lenguas extranjeras, Artística u otras). No requiere norma de adecuación provincial.

Caso 4: Carreras de Formación Docente para Educación Secundaria o equivalente que cumplen con la carga horaria mínima y los años de duración, pero la nominación de sus títulos no es coincidente con lo acordado en la Resolución CFE N° 24/07, como Matemática y Astronomía, Ciencias Jurídicas y Contables, entre otras.

Recomendación 4: Para la cohorte 2009 deberán adecuar por norma jurisdiccional la nominación del título a la disciplina de mayor carga horaria, siempre que se trate de disciplinas acordadas en la Resolución CFE N° 24/07.

“2008-Año de la Enseñanza de las Ciencias”


Resolución CFE Nº74/08 ANEXO I

Capítulo VI. Titulaciones para las carreras de Formación Docente (sustituye el capítulo aprobado por Resolución CFE Nº 24/07)

122.

El artículo 2º de la Ley de Educación Nacional 26.206 reconoce a la educación como

un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Esta

característica tiene su expresión colectiva en la nueva estructura del sistema educativo

nacional, unificada para todo el país por el artículo 15, que asegura el ordenamiento y

la cohesión del sistema, la organización y articulación de los niveles y modalidades de

la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan.

123.

Uno de los objetivos de la política nacional de formación docente, explicitados por la

ley en su artículo 73, es el de “otorgar validez nacional a los títulos y las certificaciones

para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema”,

para lo cual el artículo 76 asigna al Instituto Nacional de Formación Docente la

responsabilidad de “aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente

en cuanto a (…) validez nacional de títulos y certificaciones”. Estas regulaciones deben

a su vez diseñarse atendiendo a los criterios que, para la homologación y registro

nacional de títulos y certificaciones, corresponde establecer al Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, según

prescribe el artículo 78.

124.

Los títulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional por las

distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional y por ello tienen una alta

repercusión en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en las prácticas

pedagógicas que se llevan a cabo en las escuelas.

125.



Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las

características y alcances de dichas titulaciones como una de las maneras de aportar

al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los aspectos más

relevantes de la Formación Docente, atento su implicancia social.

126.

Por su parte, el proceso de validación nacional compatibiliza el respeto por las

propuestas de las jurisdicciones en la elaboración y definición de sus diseños

curriculares, con la garantía a los egresados en el reconocimiento de sus títulos

docentes en cualquier jurisdicción, en igualdad de condiciones y derechos.

127.

Se entiende por titulación a la certificación académica habilitante para el ejercicio de la

docencia en algún nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por una

institución de educación superior al concluir en forma completa los estudios

correspondientes a una carrera de Formación Docente.

128.

Al respecto, el análisis del estado de situación en el conjunto del sistema educativo

nacional muestra una realidad muy discordante. Conviven, en el conjunto de las

diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma denominación

otorgadas tras la finalización de carreras docentes de diferente duración, titulaciones

con diferente nominación tras la finalización de carreras que habilitan para la docencia

en un mismo nivel de enseñanza, titulaciones con reconocimiento en una jurisdicción y

no en otras, etcétera.

129.

Ante esta situación, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en una

perspectiva integradora, que también facilita el proceso de validez nacional:

129.1. Para la titulación de la docencia en cualquiera de los niveles del sistema

educativo nacional se utilizará la denominación de “Profesor/a de…”



129.2. En todos los casos, la titulación se expedirá con la culminación de

carreras docentes de no menos de cuatro años de duración.

129.3. Las titulaciones docentes serán el resultado de la culminación total de los

estudios, no estableciéndose otras titulaciones intermedias con diferentes

nominaciones.

129.4. Las titulaciones se otorgarán con la finalización de carreras docentes

según los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos

Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.

129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones serán aquellas que por

acuerdo establezca el Consejo Federal de Educación, considerándose como

una formación complementaria que enriquece la titulación, por lo que en ningún

caso impedirán el desempeño laboral docente en la titulación de base.

129.6. Las jurisdicciones podrán proponer al Instituto Nacional de Formación

Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus

realidades particulares. Las solicitudes que obtengan dictamen favorable serán

propuestas a aprobación del Consejo Federal de Educación.

129.7. La posible orientación de una titulación se otorgará en una certificación

complementaria.

129.8. El título de “Profesor/a en Educación Primaria” podrá otorgarse con o sin

especificación de orientación.

129.9. El título de “Profesor/a de Educación Secundaria en…” se otorgará para

una sola disciplina, con o sin especificación de orientación.

130. El siguiente listado establece las denominaciones de los títulos, que

adoptarán las carreras de formación docente:

Nominación del título

Profesor/a de Educación Inicial Profesor/a de Educación Primaria Profesor/a de Educación Especial Profesor/a de Música Profesor/a de Danza Profesor/a de Artes Visuales Profesor/a de Plástica Profesor/a de Teatro Profesor/a de Expresión Corporal Profesor/a Intercultural Bilingüe Profesor/a de Educación Tecnológica Profesor en Ciencias Sagradas

Profesor/a de Educación Física Profesor/a de ... (una sola lengua extranjera o de pueblo originario)

Profesor/a de Educación Secundaria en Agronomía Profesor/a de Educación Secundaria en Antropología Profesor/a de Educación Secundaria en Biología

Nivel o modalidad para el cual habilita

Educación Inicial

Educación Primaria

- orientación en Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

- orientación en Educación Hospitalaria y Domiciliaria - orientación en Educación Intercultural Bilingüe

Educación Especial

- orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales - orientación en Sordos e Hipoacúsicos - orientación en Discapacidad Intelectual - orientación en Discapacidad Neuro-motora

Educación Artística; Educación Inicial; Educación Primaria; Educación Secundaria; Educación Especial

Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria; Educación Especial

Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria Básica;

Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria;






Orientaciones

- orientación en Educación Rural

- orientación en… (un solo instrumento) - orientación en … (un solo tipo de danza) - orientación en … (un solo tipo de arte visual)

- orientación en Educación Rural - orientación en Educación Permanente de Jóvenes y Adultos - orientación en Educación Hospitalaria y Domiciliaria

- orientación en Tiempo Libre y Recreación


Profesor/a de Educación Secundaria en Ciencia Política

Profesor/a de Educación Secundaria en Ciencias de la Administración

Profesor/a de Educación Secundaria en Filosofía

Profesor/a de Educación Secundaria en Física

Profesor/a de Educación Secundaria en Geografía

Profesor/a de Educación Secundaria en Historia

Profesor/a de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

Profesor/a de Educación Secundaria en Matemática

Profesor/a de Educación Secundaria en Psicología

Profesor/a de Educación Secundaria en Química

Profesor/a de Educación Secundaria en Sociología

Profesor/a de Educación Secundaria en Informática

Profesor/a de Educación Secundaria en Tecnologías

Profesor/a de Educación Secundaria en Tecnologías de la Información y la Comunicación Profesor/a de Educación Secundaria en Educación Técnico-Profesional en concurrencia con título de base

Profesor/a de Educación Superior en Ciencias de la Educación

















Educación Superior

Orientaciones

“2011-Año del Trabajo Decente, la Salud y la Seguridad de los Trabajadores”

1


ANEXO


31 de Agosto de 2011.-

“LINEAMIENTOS FEDERALES PARA EL PLANEAMIENTO

Y LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DEL SISTEMA

FORMADOR”


2


INTRODUCCIÓN

A partir de la Ley Nacional y la prescripción de responsabilidades del

sistema formador docente se generaron los procesos de diagnóstico,

planificación y acción estratégica plasmados en el Plan Nacional de Formación

Docente (CFE 23/07) Ese instrumento, a la vez político y de gestión, trazaba

acciones que, en el corto y mediano plazo, procuraban dar respuesta a los

problemas detectados por la investigación nacional de la Comisión Federal para

la Formación Docente Inicial y Continua (Resolución CFCyE N°251/05).

Por su parte, las definiciones de política estratégica para el nivel,

plasmadas en la Resolución CFE 30/07, definieron el horizonte para la

generación de los rasgos distintivos de la identidad del sistema nacional de

formación docente.

Iniciado este camino, la Resolución CFE 72/08, como instrumento

normativo regulador, avanzó en las prescripciones que hicieran posible la

construcción de esa identidad y cohesión que el sistema formador necesitaba

para constituirse como tal y funcionar a la altura que las circunstancias históricas

de reposicionamiento del papel docente y de la escuela pública les imponían.

El proceso realizado, tanto por el Instituto Nacional de Formación

Docente, en cumplimiento del Plan Nacional de Formación Docente, como por

las provincias en la incorporación al proceso federal de construcción participada,

transitaron en tiempos y modelos heterogéneos para concretar las medidas

propuestas.

En el período comprendido entre la aprobación de las resoluciones

mencionadas y este momento institucional, el INFD relevó las condiciones

efectivas de cumplimiento de los Acuerdos y generó políticas activas que

contribuyeran, en cada realidad jurisdiccional, a la paulatina concreción de

condiciones de base que acompañen los procesos políticos, materiales y

simbólicos que den visibilidad a la formación superior como un sistema con


3


rasgos comunes y singularidades articuladas en la compleja trama de realidades

de los subsistemas de cada provincia.

En estos cuatro años, se cumplieron los propósitos de renovar los

diseños curriculares de formación docente de Nivel Inicial y Primario con

criterios nacionales y elaboración jurisdiccional, superando la dispersión de

planes, duraciones y cargas horarias; continuando con los demás planes de

formación docente para todos los niveles y modalidades. Se unificaron las

nominaciones de títulos, pasando de un número que superaba los 1500 a sólo

33 títulos validados para todo el país, se generó el proceso de Registro de

Instituciones y Ofertas que precede al circuito de Validez Nacional, se equipó en

sistemas informáticos, multimediales y bibliográficos y se constituyó la red virtual

de Institutos Superiores de Formación Docente en todo el país, abriendo y

adelantando el horizonte que el uso de TIC instala como insoslayable. Se

implementaron procesos de Desarrollo Profesional que atiende, bajo distintas

modalidades y dispositivos a Directivos y docentes en su formación continua,

profundización de conocimientos y becas para la realización de posgrados.

Se generaron los espacios de acompañamiento a las trayectorias

estudiantiles, iniciando procesos de participación de los estudiantes como

modos de construcción de ciudadanía y comprensión del rol político del futuro

docente. Se instalaron procesos de auto evaluación institucional en el marco del

Programa de Mejora Institucional que recuperó el protagonismo de las

instituciones. Se difundieron investigaciones nacionales e internacionales que

daban marco a las prospectivas y las estrategias de las provincias y del propio

Instituto Nacional, se abrió a la comunidad educativa el Centro de

Documentación virtual del INFD (Cedoc) como fuente solidaria de herramientas

bibliográficas y multimediales. Se avanzó en la asistencia para el cumplimiento

de los productos normativos que aseguraran la cohesión del sistema, entre ellos

Régimen Académico Marco y los Reglamentos Orgánicos de cada jurisdicción.


4


En este camino de realizaciones se hacen necesarias algunas

profundizaciones. Este documento es una herramienta para avanzar en las

vacancias que se detectaron a través de un largo proceso de consulta y análisis

documental, en permanente diálogo con la Mesa Federal de Directores de Nivel

Superior, con el Consejo Consultivo, con equipos técnicos provinciales,

Rectores de Institutos, equipos legales provinciales y consultas específicas con

gremios nacionales y responsables políticos de algunas jurisdicciones. El

resultado de este trabajo da cuenta que es necesario avanzar sobre cuestiones

que, en siete décadas de existencia del subsistema, no habían podido

consensuarse: la definición de Instituto Superior, las Condiciones Institucionales

que permiten asegurar la consistencia organizacional para decidir sobre la

Validez Nacional de los títulos, la efectiva instalación de las funciones que

marca la Ley Nacional y la modificación, paulatina y gradual, de un sistema

organizacional que se mantuvo invariante a lo largo de todos los años que

transcurrieron desde el pasaje de la formación docente de modelo secundario a

su inclusión como formación superior.

Resulta asimismo ineludible instalar el planeamiento como una

herramienta sistemática que incorpore la lógica de la planificación de oferta de

nivel superior como respuesta al sistema educativo al que nutre, a través de un

acuerdo básico sobre la organización institucional que pueda ser garantía de

una formación de calidad, capaz de incorporar los desafíos que la sociedad le

impone y sobre cuya institucionalidad, madurez y cultura de evaluación

permanente ya no se justifica debatir.


5


CAPÍTULO I

PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR

1-El planeamiento político-estratégico del sistema formador de cada jurisdicción

se llevará a cabo teniendo en cuenta los criterios político-metodológicos

acordados federalmente. Las características que adopte el proceso de

planeamiento regular y sistemático en lo relativo a periodicidad, metodología y

actores involucrados, serán definidas por los ministerios jurisdiccionales y

coordinadas por las respectivas Direcciones de Nivel Superior o su equivalente.

2- La planificación de la oferta formativa resultante del planeamiento político-

estratégico deberá tener en cuenta, a los efectos de la localización de ofertas y

asignación de funciones, los acuerdos establecidos en las Resoluciones CFE N°

30/07 y 72/08. Se deberá considerar en primer lugar, las capacidades existentes

en las instituciones formadoras. La autorización jurisdiccional para la

localización de ofertas y asignación de funciones en instituciones del sistema

provincial, se basará en el análisis de dichas variables, y considerará los

requerimientos de financiamiento, formación del personal, recursos

institucionales y herramientas de evaluación y monitoreo.


6


3- Cada jurisdicción garantizará la cobertura gradual de las funciones del

sistema formador en su territorio: formación docente inicial, formación docente

continua, apoyo pedagógico a las escuelas e investigación educativa, sin

perjuicio de las posibilidades de diversificación acordadas en la Resolución CFE

30/081. Las funciones del sistema formador serán desarrolladas por los institutos

formadores con carácter estable o “a término”, de acuerdo con la planificación

jurisdiccional, que establecerá: a) la localización; b) el período para el desarrollo

de la función en cada Instituto de Educación Superior, c) los mecanismos de

monitoreo y evaluación del desarrollo de las funciones.

4- Las jurisdicciones, en el marco de sus presupuestos anuales, incluirán cargos

y horas para asegurar el normal desarrollo de las funciones asignadas con

carácter estable para los Institutos Superiores de gestión estatal. Deberá

preverse además en forma progresiva, horas de Planta Temporaria para la

puesta en marcha de carreras, funciones “a término” o proyectos específicos

que cuenten con una determinada duración.

5- Todo instituto superior de formación docente deberá cumplir con los

siguientes requisitos mínimos de funcionamiento: (a) emitir títulos de formación

docente inicial, (b) contar con matrícula de estudiantes; (c) generar dispositivos

de apoyo pedagógico a escuelas del territorio; (d) desarrollar vinculación activa

• 1 La Resolución CFE N°30/07 desagrega las funciones básicas asignadas al sistema formador en la LEN al referir a:

Formación docente inicial

Formación continua

• Acompañamiento de los primeros desempeños docentes • Formación pedagógica de agentes sin títulos docentes y de profesionales de otras

disciplinas… • Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo • Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión • Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio • Formación de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en

instituciones no escolares Apoyo pedagógico a escuelas

�

• Asesoramiento pedagógico a escuelas • Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas Investigación

• Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente


7


con las instituciones de formación docente del subsistema jurisdiccional; (e)

contar con un diseño organizacional que garantice el funcionamiento

democrático; (f) cumplir con las regulaciones establecidas para el sistema

formador. Las jurisdicciones podrán exceptuar del requisito dispuesto en el

apartado (a) precedente, a los institutos superiores de formación docente que

actualmente brindan sólo formación continua, debiendo observar los restantes

requisitos.


8


CAPITULO II

CONDICIONES INSTITUCIONALES DEL SISTEMA FORMADOR

6- En el capítulo precedente se establecen requisitos mínimos para el

funcionamiento de un instituto superior de formación docente, fortaleciendo la

identidad y especificidad del sistema formador. Para los institutos de creación

estos requisitos son de cumplimiento obligatorio.

7- Los institutos existentes cumplen mayoritariamente con estos

requisitos, a la vez que participan de políticas proactivas para fortalecer las

condiciones institucionales en que se desarrolla la formación docente, habida

cuenta que esto no es una responsabilidad exclusiva de quienes participan en

ellas, sino que se trata de una responsabilidad concurrente entre el nivel

institucional, jurisdiccional y nacional. En este sentido es preciso distinguir

aquellas condiciones institucionales existentes y/o posibles en todos los

Institutos del país de aquellas que será necesario alcanzar mediante procesos

de fortalecimiento sostenidos y adecuados a las situaciones propias de cada

institución y de cada subsistema jurisdiccional.

8- Tal como se lo concibe desde la sanción de la Ley de Educación

Nacional N° 26.206, el sistema formador está integrado por todas las

instituciones del país que se ocupan de la formación docente inicial y continua

junto con las autoridades del nivel jurisdiccional y nacional con la

responsabilidad concurrente en el gobierno y administración del sistema. Por

tanto, las condiciones institucionales para el fortalecimiento del sistema

formador corresponden a estos tres niveles: el institucional, el jurisdiccional y

el nacional.

9- En el nivel nacional, el Plan Nacional de Formación Docente

aprobado por las resoluciones CFE N°23/07 y 101/10 resulta el marco de

trabajo acordado federalmente para el sistema formador y para el Instituto


9


Nacional de Formación Docente, de acuerdo a las responsabilidades de

coordinación que le son asignadas en LEN y en la Resolución CFE 72/08. El

Plan será objeto de evaluación y sus resultados serán insumo para la

definición de un nuevo Plan a partir del 2012 y de la agenda de trabajo para

acompañar el planeamiento situado de las jurisdicciones. Los modos de ese

acompañamiento así como las líneas de asistencia técnica y financiera

estarán al servicio de esa estrategia decisoria y apoyarán las necesidades

que cada jurisdicción identifique en el proceso de fortalecimiento del nivel

superior y sus instituciones.

10- En el nivel jurisdiccional, cada provincia y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, en uso de sus responsabilidades y autonomías, elaborarán sus

planes de gobierno y parámetros de evaluación específicos, debiendo

contemplar los compromisos asumidos en los Acuerdos Federales, entre los

que cabe destacar:

a. Planeamiento Jurisdiccional del sistema formador

b. Instancias de participación y consulta para las definiciones de

carácter jurisdiccional

c. Área específica para la formación docente con nivel de

Dirección (o equivalente)

d. Diseños Curriculares Jurisdiccionales

e. Reglamento Orgánico Marco

f. Régimen Académico Marco

g. Reglamento de Prácticas Docentes

h. Acceso a cargos directivos por concurso o elección

i. Ingreso a los cargos docentes por concurso

j. Equipo docente titulado para el sistema formador

k. Acuerdo Marco entre el sistema formador y las direcciones de

los diferentes niveles y modalidades educativas para el trabajo

conjunto.


10


11. En el nivel institucional, los Institutos Superiores existentes deberán contar

con las condiciones institucionales que se deriven de los Acuerdos Federales.

Las jurisdicciones son las responsables de generar las políticas y normas

necesarias para la instalación y desarrollo sostenido de esas condiciones así

como de los dispositivos de seguimiento y evaluación.

12. El reconocimiento de las diferencias jurisdiccionales y aún zonales dentro de

una misma jurisdicción plantea una gradualidad necesaria en la exigencia de

cumplimiento. En ese sentido, las condiciones institucionales definidas en el

siguiente apartado I.A se refieren a las que, por tratarse de condiciones

accesibles, se acuerda el compromiso para su cumplimiento en el plazo de dos

años, para lo cual la Nación, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires se comprometen a promover acciones específicas en el marco de los

respectivos planes de acción 2011. Respecto de las condiciones institucionales

definidas en el apartado I.B, el compromiso asumido para su cumplimiento en

todos los Institutos del país se establece en cuatro años, mediando adecuado

acompañamiento por parte de los responsables provinciales y nacionales.


11


I.A

a. Instituto incorporado en el Registro Federal de Instituciones y Ofertas de

Formación Docente.

b. Régimen Académico Institucional o Régimen Académico Marco como

norma supletoria.

c. Reglamento Orgánico Institucional o Reglamento Orgánico Marco como

norma supletoria.

d. Órganos colegiados institucionales.

e. Convenios específicos con escuelas asociadas para regular las prácticas

y el apoyo pedagógico a escuelas.

f. Desarrollo de dispositivos de acompañamiento a la trayectoria formativa.

g. Desarrollo de dispositivos de democratización interna.

h. Equipamiento informático, audiovisual y de laboratorio.

i. Material bibliográfico.

I.B

a. Producción institucional acorde a las funciones del sistema formador

asignadas al Instituto Superior.

b. Vinculación sólida y estable con niveles y modalidades destino.

c. Relaciones institucionales permanentes con la comunidad.

d. Vinculación y articulación con los Institutos y con otras instituciones

educativas del sistema formador de la jurisdicción.

e. Titulación del equipo docente adecuada a la oferta formativa.

f. Cantidades crecientes de directivos y docentes con estudios de

postitulación o posgrado.

g. Otras condiciones institucionales específicas vinculadas con el desarrollo

de las funciones del sistema formador asignadas al instituto superior.


12


CAPITULO III

ORGANIZACIÓN INTERNA DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN

DOCENTE

a. Conceptos básicos

13- El diseño organizacional define el conjunto de principios y lineamientos

que intentan guiar las prácticas; de modo que la organización interna esté al

servicio del proyecto político educativo para el cumplimiento de sus propósitos.

En el caso del sistema formador, la organización institucional es útil para

concretar tales fines: a la vez que produce sentido para el propio proceso

formativo de quienes se forman en tales instituciones, son parte del mensaje de

formación. Así, el ejercicio de la ciudadanía democrática es uno de los objetivos

de la educación definido en la Ley de Educación Nacional y tiene su correlato en

los principios que guían los diseños organizacionales de los Institutos

Superiores definidos en la Resolución CFE N° 72/08; materializándose, entre

otros dispositivos, en los órganos colegiados con representación de todos los

claustros. Una trayectoria laboral y estudiantil significada con este tipo de

prácticas redunda en las experiencias vitales del formador de formadores y del

futuro docente; consecuentemente influye en el tipo de relaciones que se

establezcan y promuevan entre pares y con los futuros alumnos.

14- El diseño organizacional se define en función de tres criterios básicos: la

organización de las actividades necesarias para llevar adelante las funciones del

sistema; los mecanismos de coordinación para articular esa organización y el

análisis, tanto del propio sistema como del entorno del que forma parte.

Respecto de las actividades, se trata de acciones tan diversas y necesarias para

una institución como el enseñar, administrar datos, procesar información,

acompañar los primeros pasos de un docente novel, producir un material de

apoyo a las escuelas de la zona, gestionar el mantenimiento del edificio; entre

otras. Por su parte, los mecanismos de coordinación refieren a aspectos tales

como el trabajo en equipo, la supervisión directa, el control recíproco, la


13


elaboración de procedimientos o estandarización de los procesos de trabajo;

entre otros. Asimismo, el diseño organizacional delinea la organización interna y,

a su vez, las relaciones que una institución en particular tiene con el resto del

sistema formador del que forma parte (otros institutos, la Dirección de nivel) y

otros ámbitos con los que interactúa (en el resto del sistema educativo

obligatorio, con universidades, otras áreas de gobierno, otras organizaciones del

territorio).

15- La estructura organizativa es un componente fundamental del diseño

organizacional, ya que supone la asignación de roles, responsabilidades,

funciones y las vinculaciones verticales y horizontales entre los miembros de la

organización. Tales vinculaciones no son otra cosa que la formalización de los

mecanismos internos de coordinación. Las estructuras organizativas se

encuentran en estrecha relación con la complejidad de los procesos de trabajo,

así como por la intervención de otras variables, como el tamaño de la institución,

la localización, las vinculaciones que tengan con otras instituciones, la

especialización, el tipo de oferta, los perfiles del personal con que cuenta; entre

otros.

16- En un mayor nivel de especificidad, en varias jurisdicciones se conoce como

planta orgánico funcional (P.O.F.) o similar, a la estructura de cargos docentes

–y, en algunos casos, cargos no docentes- de las instituciones educativas con

correlato en la organización administrativa y presupuestaria. Históricamente ha

sido el único instrumento con el que contaron la mayoría de los Institutos para la

organización interna de las actividades docentes rentadas, así como para

instalar nuevos cargos y/o funciones.

17- Por otra parte, en el Reglamento Orgánico se establece la organización

institucional de los institutos de educación superior; su gobierno y la gestión

institucional, académica y administrativa. Se incluye la descripción de

responsabilidades y funciones, el modo de acceso y cobertura de los cargos;


14


tanto aquellos que componen la planta funcional u otras establecidas en la

jurisdicción, como los que corresponden a los órganos colegiados.

b. Acerca del diseño organizacional de los institutos superiores

18- El proceso de transformación del sistema formador a partir de la Ley de

Educación Nacional requiere de un diseño organizacional cuyas notas

significativas se encuentran definidas en los Acuerdos Federales N°30/07 y

N°72/08. El mismo debe albergar los cambios curriculares en curso en la

formación docente inicial, dar cabida al desarrollo y fortalecimiento de las otras

funciones asignadas, generar articulaciones con las escuelas asociadas así

como con otros institutos superiores e instituciones formadoras, entre otros

desafíos.

19- Los Acuerdos Federales preexistentes establecen la necesidad de contar

con diseños organizacionales que garanticen un funcionamiento democrático y

que tengan un carácter dinámico para promover la formación docente a la que

se aspira en el marco de la LEN; lo cual supone –al menos- estructuras

organizativas (y consecuentemente, P.O.F.):

i. que puedan variar según cambian las actividades prioritarias de la

institución;

ii. que definan áreas de trabajo, con responsabilidades a desarrollar por una

persona o varias, de acuerdo a criterios preestablecidos;

iii. que organicen la gestión institucional con equipos directivos, como área

específica.

iv. que cuenten con órganos institucionales colegiados con representación de

todos los actores de esa comunidad educativa;

v. que promuevan la participación; especialmente de los estudiantes, en

tanto contenido enseñante para la formación docente.


15


20- Las definiciones que aborda este documento delinean características

requeridas para una organización interna y una planta orgánica básica en los

institutos de nivel superior, de acuerdo con los criterios federales y las funciones

asignadas a ese nivel por la propia Ley de Educación Nacional. Sin embargo,

por tratarse de una propuesta de procesos de adecuación graduales y diferentes

en cada realidad provincial se plantea como una propuesta básica para los

casos de creación, y un modelo a consolidar en los casos de institutos en

funcionamiento. Las jurisdicciones establecerán las adecuaciones y,

eventualmente, las equivalencias entre los cargos de uso en la jurisdicción y los

definidos en este Acuerdo.

21- En todos los casos, esta propuesta se plantea como un diseño de

referencia. Al estar en estrecha vinculación con el presupuesto y la actual

normativa provincial, la aprobación de los cargos y funciones propuestos

permitirá y habilitará su cobertura, pero no obligará a la jurisdicción a su

inmediato concurso de ingreso.

22- A continuación, se presenta una descripción genérica de responsabilidades

de las áreas de trabajo propuestas, las cuales deberán ser desagregadas en

funciones en los Reglamentos Orgánicos a definir jurisdiccionalmente.

Corresponde a cada jurisdicción la decisión sobre los cargos o funciones que

ello determine.

c. Descripción genérica de responsabilidades de las áreas de trabajo

definidas en la estructura organizativa básica de los Institutos de

Formación Docente

Rectorado

23- Es la unidad de conducción de la gestión académica y administrativa de la

institución y ejerce su representación, promoviendo la construcción colaborativa

del proyecto institucional, la participación de los diferentes estamentos y


16


colectivos institucionales, el funcionamiento de los órganos colegiados, la

articulación interna y externa; y el cumplimiento de las políticas definidas para el

sistema formador a través del área específica de conducción jurisdiccional.

Órgano Colegiado Institucional

24- Es el órgano responsable del desarrollo del proyecto institucional y de la

orientación, asesoramiento y supervisión de su gestión, promoviendo la

participación de los claustros que lo componen a través de sus representantes

elegidos por votación directa; quienes tienen además, la responsabilidad de ser

vehículo para la información y consulta del colectivo al que representan. Este

órgano podrá tener carácter consultivo o directivo. Las jurisdicciones podrán incluir

otros órganos colegiados para funciones específicas.

Secretaría Académica

25- Funciona bajo la dependencia del Rectorado. Es la unidad responsable de la

coordinación académica, articulando las acciones de docencia y otras

actividades académicas a cargo del instituto, la programación y el personal

docente responsable de tales acciones; con el objetivo de fortalecer la

trayectoria formativa de los estudiantes.

Secretaría

26- Funciona bajo dependencia del Rectorado. Es la unidad responsable de la

coordinación administrativa, la gestión de recursos del instituto, la gestión y

resguardo de la documentación del establecimiento, del personal y de los

estudiantes.

Coordinación de Carreras

27- Funciona bajo dependencia de la Secretaría Académica. Es la unidad

responsable de coordinar la labor académica del las carreras bajo su órbita,

acordando criterios pedagógicos y organizativos con el colectivo docente al


17


interior de la carrera y con el conjunto de instancias del instituto, a fin de

fortalecer las trayectorias formativas de los estudiantes.

Área de Estudiantes

28- Funciona bajo dependencia de la Secretaría Académica. Es la unidad que

presta asistencia a los estudiantes para acompañar su trayectoria formativa y

facilitar su desenvolvimiento dentro de la institución educativa. Participa en el

relevamiento de información y en la asistencia a los docentes a fin de favorecer

un mejor desarrollo de la actividad pedagógica.

Centro de Documentación

29- Funciona bajo la dependencia de la Secretaría Académica. Es la unidad

responsable de la organización, conservación y distribución de bibliografía,

documentación e información vinculada a las actividades académico-

pedagógicas del Instituto, asistiendo a los alumnos y docentes, facilitándoles el

acceso a diferentes fuentes de información por medios propios o a través de

vínculos con otros centros documentales. Corresponde al área de Biblioteca,

existente en los actuales Institutos, pero amplía sus posibilidades y recursos.

Centro de Recursos de Apoyo Técnico-Pedagógico

30- Funciona bajo la dependencia de la Secretaría Académica. Es la unidad

responsable de asistir en la utilización de los recursos técnicos y los materiales

didácticos necesarios para el óptimo desarrollo del proceso formativo,

asegurando la disponibilidad de los mismos para docentes y estudiantes y cada

jurisdicción podrá incluirlo o no en tanto no forma parte de la Planta Básica. En

el área, podrá alojarse el recurso TIC, modalidad de trabajo ineludible a partir

del programa Conectar Igualdad, que atraviesa la formación e interpela la lógica

pedagógica en todos los niveles.

Otras coordinaciones


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31- De acuerdo a las funciones que desarrolla un Instituto, así como a la

cantidad de ofertas formativas y de estudiantes que alberga, pueden definirse

otras coordinaciones.

Debe considerarse, sin embargo, que la aparición de una nueva tarea o función

institucional no implica necesariamente la creación de un nuevo puesto de

trabajo, sino que en muchos casos puede resultar conveniente que dichas

tareas sean asumidas por áreas ya existentes. En tal sentido, no se trata de

agregar cargos para cada nueva función o tarea que incorpore el instituto; sino

de evaluar la entidad de dichas tareas y en qué medida pueden agregar valor a

las funciones que ya desempeña alguna otra área, o si implican

responsabilidades específicas que no pueden ser abordadas por áreas

existentes.

32- En todos los casos, se hace necesario definir su dependencia, las

responsabilidades y funciones que tiene a cargo, y las articulaciones externas e

internas que conlleva.

33- Como ejemplos de estas funciones de coordinación se pueden citar la de un

área de investigación o de desarrollo profesional, coordinaciones específicas

como Trayectos o Prácticas, la coordinación de departamentos de carreras

afines, de Tutorías o Facilitadores TIC, siempre dependiendo del tamaño y/o

complejidad de la Institución.


19


d. Recomendaciones y criterios para la conformación de la Planta

Orgánico Funcional de los Institutos Superiores.

34- La Planta Orgánico Funcional (P.O.F.) debe, en primera instancia

contemplar los cargos comunes e indispensables para el funcionamiento de todo

instituto. Asimismo, lejos de ser igual para todos, debería encontrarse en

estrecha relación con las características específicas de cada uno. En tal sentido,

a partir del estudio de las variables que afectan la composición de la P.O.F y su

interacción, pueden formularse parámetros indicativos que sirvan de guía para la

concepción de una planta adecuada a cada organización.

35- En todos los casos, las pautas siguientes deben considerarse como

orientadoras, puesto que la pretensión de contemplar en un esquema único y

general a todas las peculiaridades que en la práctica presentan los institutos del

país resultaría poco riguroso, a la vez que poco factible.

36- Partiendo de estos criterios, resultan recomendables los siguientes cargos o

funciones mínimos: Rector, Secretario Académico, Secretario, Bibliotecario a

cargo del Centro de Documentación, Asistente técnico docente (Preceptor).

37- El personal docente que se asigne a la POF de un instituto resultará de la

oferta formativa y las funciones asignadas al instituto superior.

38- A partir de la estructura de cargos recomendada pueden determinarse

pautas de crecimiento de la Planta Orgánico Funcional, de acuerdo a la

existencia o no de variables específicas y las posibilidades presupuestarias de

cada jurisdicción.

39- Las variables definidas como factores de crecimiento y que afectan la

composición de la POF resultan las siguientes:


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1. la oferta de carreras / titulaciones,

2. los turnos de funcionamiento,

3. la matrícula total de estudiantes,

4. las funciones asignadas con carácter estable,

5. la presencia de anexos,

6. las condiciones de infraestructura y equipamiento,

7. Unidad Académica2

40-. Se considera ANEXO de instituto a cada una de las localizaciones con una

o más ofertas formativas completas de formación docente que otorgan títulos y

certificaciones. Los anexos, a diferencia de las extensiones áulicas, suelen tener

funcionamiento similar al del Instituto sede y contar con responsables en POF.

41- Las condiciones de infraestructura y equipamiento determinan la

composición de la POF en la medida que condicionan la existencia de aulas,

laboratorios, centros de recursos, etc., que puedan requerir de responsables por

la administración de dichas unidades.

42- Si el instituto de formación integra una Unidad Académica que involucra a

varios niveles de enseñanza, el nivel superior estará a cargo de un Vicerrector,

dado que el Rector será el responsable de la Unidad Académica. La

composición del resto de la P.O F. sigue las pautas generales establecidas por

este documento.

43- La relación de cada una de las variables mencionadas con la POF depende

de las características de la institución y no deben considerarse en forma aislada,

sino en su interacción con las demás para definir la planta funcional resultante.

2 Se entiende por Unidad Académica el Instituto con varios niveles de enseñanza que dependen de una misma autoridad institucional (rector, director o equivalente)


21


e. Condiciones laborales docentes en el sistema formador

44- Bajo esta perspectiva, toda modificación de la organización interna de los

institutos impone también un replanteo en la configuración del propio trabajo

docente, que debe considerar de manera conjunta y articulada a la dinámica

organizacional de las instituciones, el desarrollo profesional propio y el

acompañamiento a la trayectoria de los estudiantes.

45. Por lo tanto, el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires configurarán el trabajo docente para el sistema formador

atendiendo a las especificidades propias del nivel superior y el sistema

formador, al estado de situación particular de los sistemas formadores

jurisdiccionales, a la dinámica organizacional de las instituciones, al desarrollo

profesional propio y al acompañamiento a la trayectoria de los estudiantes. A tal

efecto, se promoverán nuevas regulaciones, adecuaciones en las normas

jurisdiccionales, y acuerdos paritarios de las siguientes características:

i. Implementación del modelo de concurso docente de títulos, antecedentes y

oposición de carácter abierto y público, tal como fue establecido en la

Resolución CFE N°72/08;

ii. Definición de estrategias de tránsito gradual, según condiciones de

posibilidad y oportunidad de cada jurisdicción, para el pasaje de un puesto

de trabajo apoyado en un sistema de horas-espacio curricular a una

redefinición de las funciones docentes y una configuración del puesto de

trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicación horaria que posibilite el

ejercicio de la enseñanza, la participación en el gobierno institucional y

otros estamentos, el trabajo colectivo docente y el desarrollo de otras

funciones del sistema formador.

iii. Habilitación de formas dinámicas y democráticas en el puesto de trabajo

que respetando los derechos laborales favorezcan la movilidad interna,


22


acompañando la diversificación y el fortalecimiento de las funciones que

desarrolla la institución en que se desempeña el docente y, de

corresponder, otras necesidades y desafíos del sistema formador de la

jurisdicción.

Consejo FederConsejo FederConsejo FederConsejo Federal de Educacióal de Educacióal de Educacióal de Educaciónnnn

“2012 – Año de Homenaje al doctor D. MANUEL BELGRANO”

Resolución CFE N°167/12 - ANEXO I

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INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE

PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE 2012-2015

Resolución C.F.E. N° 167/12 – Anexo I




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PRESENTACIÓN

Estamos transitando una etapa de fortalecimiento y expansión de nuestro Sistema Educativo Nacional cimentado en políticas de

inclusión, equidad y calidad que el Estado Nacional y las Provincias asumieron de manera conjunta y coordinada en condición de

garantes del derecho a la educación.

La formación docente no ha estado ajena a estas transformaciones; muy por el contrario, desde la sanción de la nueva Ley de

Educación Nacional 26.206 inició un profundo proceso de revisión de su sentido político, su institucionalidad, y del propio proceso

formativo. Aun reconociendo los desafíos pendientes, las políticas implementadas hasta hoy nos permiten afirmar que el

diagnóstico del Sistema Formador que por entonces precedió la creación del Instituto Nacional de Formación Docente ya no es el

mismo. Aquel sistema de institutos superiores fragmentado, de calidad desigual, con baja identidad y desarticulado, con una

carrera docente en baja estima, con serios y recurrentes problemas institucionales y escaso compromiso del Estado Nacional,

registra hoy cambios estimulantes.

Considerando que la formación inicial se extendió a un mínimo de 4 años, adoptando además contenidos y estructuras curriculares

comunes en todo el país desde 2008, el incremento de la matrícula de aspirantes a la docencia en un 40% promedio que la

acompañó no sólo revela una alta capacidad de cohesión y transformación del sistema, sino también una visión social jerarquizada

del docente como soporte humano del proceso educativo. Esto significa cerca de 140.000 nuevos jóvenes atraídos por el desafío de

enseñar. Por su parte, el arrollador avance tecnológico ha traído esta vez buenas nuevas para la escuela. El Plan Conectar Igualdad

ha colocado a estudiantes y docentes en condiciones de superar la brecha digital, situando al hecho educativo en un nuevo

escenario que potencia el desarrollo del país.

Contamos hoy con una mayor coordinación y articulación federal, financiamiento y asistencia, cooperación e intercambio,

acompañamiento y estímulo a las trayectorias estudiantiles y docentes, acciones formativas virtuales, mejoras en la infraestructura

y equipamiento, producción de regulaciones para el sistema, fortalecimiento en los distintos niveles de gobierno y gestión y una

mayor democratización institucional. Los Institutos Superiores ya no se perciben a sí mismos como organizaciones solitarias, se

saben formando parte de un sistema donde lo jurisdiccional les es propio y la participación nacional es confiable e integradora.




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Estos cambios no son producto del azar, sino la resultante de acciones intencionadas y sostenidas del Estado Nacional y las

Provincias, corresponsables naturales del proceso. Por tanto, la formulación y ejecución del Plan Nacional de Formación Docente

es mucho más que un plan de trabajo para el Instituto Nacional de Formación Docente en tanto organismo del Ministerio Nacional,

expresa el compromiso político y ejecutivo de todas las carteras educativas provinciales para profundizar este camino.

Bajo este sentido, el Plan Nacional 2012-2015 se estructura a partir de prioridades políticas que responden a las realidades

jurisdiccionales y a los compromisos federales asumidos desde 2007 a la fecha, en las Resoluciones del Consejo Federal de

Educación Nº 24/07, 30/07, 72/08, 74/08, 83/09, 134/11 y 140/11, que definen las siguientes líneas de trabajo:

I. Planeamiento y desarrollo del SNFD en el marco de la construcción federal

II. Evaluación integral de la formación docente

III. Fortalecimiento del desarrollo curricular

IV. Fortalecimiento de la formación continua y la investigación

V. Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes.

VI. Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales

I. El planeamiento del Sistema Formador requiere de acciones para identificar y fortalecer las capacidades necesarias para el

desarrollo estratégico del sistema en todas sus dimensiones. Esta tarea constituye un eje sustantivo de la política nacional y

provincial, por lo cual se hace necesario avanzar federalmente en definiciones, criterios, acuerdos metodológicos y

normativos acordes con los desafíos de una formación docente que debe responder al imperativo de trece años de




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escolaridad obligatoria, inclusiva y de calidad creciente, en un sistema educativo en expansión, que requiere de Institutos

Superiores cumpliendo con las funciones que marca la Ley Nacional y que detalla la Resolución Nº 30/07 del CFE, donde la

formación inicial y el acompañamiento pedagógico a escuelas se asocie a la formación continua y la investigación educativa

en una construcción de cada Dirección de Nivel, en acuerdo con los actores del sistema educativo de cada provincia.

Particular importancia reviste aquí la planificación situada de la oferta formadora a través de articulaciones e intercambios

intra e intersectoriales con las Universidades, el sector privado, gremios, otras áreas gubernamentales, como condición

ineludible para dotar de los recursos humanos adecuados y suficientes al sistema que sirve y generar la articulación

permanente e institucionalizada con el mapa de oferta universitario. Asimismo, y como lo expresan los acuerdos

federales, instalar las funciones sustantivas del sistema formador, exige una tarea concreta de revisión y consulta sobre el

cargo docente del nivel, que habilite la diversificación de tareas y el desempeño institucional integrado.

II. La evaluación integral del sistema formador constituye una política orientada a obtener una visión de conjunto del

desarrollo curricular de la formación de profesores a nivel nacional que ilumine los logros que dan mayores posibilidades a

la formación de docentes y, a la vez, ponga en evidencia las dificultades y obstáculos que aún requieren superarse. Relevar

los aspectos institucionales y las prácticas docentes que pueden ser objeto de mejoras para el desarrollo curricular en las

instituciones es un objetivo primordial que permite analizar las variables de incidencia sobre las trayectorias estudiantiles

en términos de ingreso, permanencia, rendimiento académico, previsión del egreso y socialización institucional. Entre las

acciones derivadas de esta política de evaluación integral se encuentran, por un lado, la creación de un organismo

específico, de carácter federal y con la participación de los actores involucrados, bajo la coordinación del INFD que

asegurará la transparencia y el efectivo cumplimiento de las responsabilidades delegadas por la Ley Nacional, y por otro, la

instalación de un dispositivo de evaluación integral para estudiantes de 2º, 3º y 4º años. El objetivo último es generar en

los ámbitos políticos y en los institucionales una cultura de evaluación permanente que incorpore los procesos de mejora

continua con regularidad y pertinencia, hacer visible la responsabilidad de las instancias nacionales, jurisdiccionales e

institucionales en la formación de mejores maestros y profesores, proponiendo a la propia práctica como objeto de

investigación y construcción de conocimiento válido y comunicable.

III. La elaboración de los diseños curriculares para la formación inicial de la Educación Inicial, Primaria, Educación Especial,

Educación Artística y Educación Física, con criterios comunes para todo el país ha constituido un hito en la historia de la

construcción política federal. Resta instalar en las Direcciones de Nivel Superior de las provincias los procesos de




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modificación participativa de todos los diseños para la Educación Secundaria articulando con las políticas curriculares del

Nivel específico, acompañando los cambios de la nueva escuela, atravesada por los múltiples desafíos de la inclusión, la

obligatoriedad y la calidad. Para abordar la formación de los profesores de la educación secundaria se ha transitado un

camino ineludible, el de abrir espacios de trabajo conjunto con las universidades que también forman docentes. El

producto de ese trabajo ha sido una serie de documentos orientadores para ambos subsistemas, construidos

conjuntamente, que constituyen un punto de partida a consolidar y profundizar en materia curricular. La evaluación

integral de la formación docente tendrá un lugar privilegiado en relación a la formulación periódica de los diseños

curriculares, en tanto arrojará información relevante y rápidamente disponible para la toma de decisiones sobre posibles

cambios.

IV. El desarrollo profesional docente se ha instalado como una política que supera la oferta de cursos dictados por expertos,

tendientes a completar las lagunas de la formación inicial, para darle protagonismo al propio docente, a sus necesidades,

su saber y su experiencia. Posicionamos a las escuelas y a los institutos superiores de formación docente como unos de los

mejores lugares para que los docentes aprendan y se formen junto a sus pares, estudiantes y equipos directivos.

Impulsamos la investigación educativa a través de formación y financiamiento dándole identidad propia. Acompañamos a

los docentes noveles porque reconocemos que demandan formación específica para afrontar los desafíos de sus primeros

desempeños profesionales. Financiamos las mejores ofertas de postgrados en universidades nacionales para que los

formadores sigan consolidando su formación académica. El camino que hay que seguir recorriendo implica profundizar

estas políticas, acrecentar sus niveles de institucionalidad e integrar acciones nacionales y provinciales.

V. La promoción y estímulo para optar por la docencia, el acompañamiento sostenido a todos los estudiantes como docentes

en formación, el fortalecimiento de las instancias y formas participativas estudiantiles, el análisis de las trayectorias de

nuestros estudiantes para mejorar su tránsito y su autonomía a lo largo de la carrera, cobran especial protagonismo como

acciones permanentes a lo largo de todo el Plan. Sin embargo quedan enormes desafíos a enfrentar y distintos espacios de

articulación para promover en los estudiantes de formación docente valores y compromisos difícilmente transferibles en

las currículas pero que configuran la particularidad de ese rol social, político y cultural que deberán desempeñar en el

futuro. Promovemos la intervención de los estudiantes en las múltiples configuraciones que, más allá de lo áulico

desarrollan las instituciones, como acciones de integración comunitaria e identificación con el contexto al que pertenecen,

así como la apropiación de iniciativas que se enlazan con programas de alto contenido formativo desde estrategias




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provinciales o nacionales, que ejerciten en el futuro docente las capacidades creativas para la transmisión del momento

histórico que transitan, desde lo intercultural y diverso. La inclusión del claustro estudiantil en la conformación de órganos

colegiados y el estímulo a intervenir en procesos de autoevaluación y evaluación permanente, también como instancias de

formación y modelos de pertenencia institucional, generando desde el inicio una visión del docente que necesita la escuela

que los espera como ámbito laboral.

VI. Las condiciones materiales para una formación docente de adecuado nivel tecnológico ya están dadas en Argentina desde

el año 2010 de la mano del Programa Conectar Igualdad que distribuyó una computadora por estudiante de la formación

docente para la educación secundaria y especial, aulas digitales móviles para la los estudiantes de las carreras de inicial y

primaria y entregó una computadora a cada formador. Desde algunos años antes, el INFD desarrolló una intensa política

dirigida a formar a los formadores y futuros docentes en la inclusión de recursos tecnológicos en sus prácticas pedagógicas,

ofreciéndole un espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciando esta formación al integrarlos en una Red

Virtual de Formación Docente. Esta Red, conformada por todos los institutos superiores de formación docente, ha dado

visibilidad a las acciones llevadas a cabo por los propios institutos y ha facilitado los vínculos interinstitucionales. La

evaluación de estas políticas ha arrojado resultados más que alentadores para seguir profundizando estas líneas de trabajo,

apoyando la gestión cotidiana de las instituciones y favoreciendo entornos colaborativos de producción de conocimiento,

sistematización de experiencias y producción de materiales de enseñanza que constituyan fuentes privilegiadas de consulta

para los docentes en formación y en ejercicio.

Los objetivos trazados para estos próximos cuatro años de ningún modo son compartimentos estancos. Ninguna política de

formación docente tiene sentido ni puede sostenerse aislada de las restantes. Las dimensiones distan de ser puras y no debe

olvidarse que sólo son construcciones conceptuales para facilitar su análisis, pero no se presentan solas en la realidad cotidiana del

sistema. Así, este Plan Nacional de Formación Docente aborda las prioridades desde estrategias integrales, visibles como grandes

ejes de intencionalidad política y de intervención técnica, donde el INFD y las jurisdicciones trabajan en conjunto sobre las

dimensiones que la política educativa nacional señala como insoslayables.

Hoy el Sistema Formador se piensa, construye y gobierna federalmente. Las políticas conjuntas que la Nación y las Provincias

vienen llevando a cabo seguirán cobrando forma en nuevas definiciones y obligaciones que durante los próximos años serán

asumidas en los ámbitos propios de la Mesa Federal de Directores de Educación Superior y del Consejo Consultivo del INFD, para




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validarse en el Consejo Federal de Educación junto con otros acuerdos bilaterales y multilaterales entre los Estados, donde la

Formación Docente adquiere cada vez mayor protagonismo y donde la intervención del país es requerida y respetada.

Proponemos este Plan Nacional 2012-2015 con la certeza de saberlo perfectible pero con la convicción de sus fortalezas, aquellas

que dan cuenta del camino recorrido y lo que falta por recorrer, seguros de que nada de lo conseguido podrá retroceder mientras

los actores se sientan parte de la construcción del futuro a través de la educación, único resguardo de la soberanía nacional, la

identidad cultural y la trasformación social que nos compromete a todos.

Instituto Nacional de Formación Docente.




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PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE 2012-2015





V. Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes

VI. Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales




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Fortalecer las instancias de gobierno del sistema formador y los

procesos de planeamiento estratégico en cada nivel de

responsabilidad del sistema, con el involucramiento de los actores

de cada jurisdicción

A- Planeamiento estratégico y planificación de la oferta del sistema formador

1. Elaboración de acuerdos técnico políticos para el desarrollo metodológico del proceso de planeamiento y la difusión de sus

resultados

2. Revisión de los sistemas de información y circuitos administrativos en los niveles nacional, jurisdiccional e institucional

3. Planificación de la oferta y del desarrollo de las funciones del sistema, articulando los subsistemas de gestión estatal y privado

jurisdiccionales y las universidades

B- Desarrollo normativo

1. Actualización y desarrollo de marcos regulatorios nacionales y federales, conforme las prioridades fijadas en el Plan Nacional de

Formación Docente

2. Elaboración e implementación de acuerdos y dispositivos de trabajo con las jurisdicciones para la revisión, actualización y

desarrollo de sus respectivos marcos regulatorios

3. Diseño de dispositivos para la mejora de la difusión, acceso y utilización de las normas del sistema

4. Elaboración de estándares normativos para la validez nacional de los títulos docentes

5. Consolidación del Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente

6. Elaboración de lineamientos federales para regular la carrera docente en el nivel superior, en el marco de acuerdos alcanzados

C- Fortalecimiento jurisdiccional

1. Fortalecimiento de las direcciones de nivel superior para la consolidación de la identidad del nivel y el cumplimiento de las

responsabilidades básicas asignadas: gestión del sistema formador; planeamiento; desarrollo normativo; evaluación;

acompañamiento institucional; vinculación con el sistema educativo provincial; vinculación con las Universidades y el entorno

social y cultural

2. Apoyo al cumplimiento jurisdiccional de los Acuerdos Federales




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D- Fortalecimiento institucional

1. Identificación de requerimientos para el cumplimiento de las condiciones institucionales exigidas en el marco de los procesos de

planeamiento y evaluación

2. Desarrollo institucional de las funciones asignadas jurisdiccionalmente

3. Fortalecimiento de la gestión democrática, la organización y el funcionamiento interno de las instituciones

4. Generación de redes de intercambio entre instituciones formadoras, con el sistema escolar y la comunidad

5. Articulación entre los procesos de evaluación y mejora institucional




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Consolidar un sistema permanente de seguimiento y evaluación

interna y externa de las políticas del sistema formador, sus

instituciones, carreras y actores

A- Diseño federal del Sistema Nacional de Evaluación de la Formación Docente

1. Definición de los criterios, mecanismos y procedimientos para la evaluación integrada e integral a partir de los resultados de los

procesos en marcha

2. Conformación de una Comisión Nacional de Evaluación de la Formación Docente

B- Instalación de mecanismos permanentes de evaluación participativa de los diseños curriculares y su implementación

1. Implementación del Primer Dispositivo Nacional de Evaluación del Desarrollo Curricular

2. Elaboración federal de un dispositivo de seguimiento y evaluación permanente

3. Construcción de un Sistema de Información sobre diseños curriculares y su implementación

C- Diseño e implementación de la evaluación integradora de los estudiantes de 2º, 3º y 4º años de la formación docente inicial

1. Acuerdo federal sobre criterios de evaluación de los aprendizajes


3. Implementación de la evaluación en todos los ISFD de gestión estatal y privada

D- Diseño e implementación de los procesos de evaluación institucional

1. Acuerdo federal sobre criterios de autoevaluación institucional y de evaluación externa


3. Implementación de la evaluación en todos los ISFD de gestión estatal y privada

E- Diseño e implementación de los procesos de evaluación docente

1. Acuerdo federal sobre criterios de evaluación




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Asegurar el derecho a una formación de calidad a todos los

estudiantes, facilitando la articulación entre las carreras, las

instituciones formadoras tanto ISFD como universidades y las

escuelas.

A- Elaboración de las propuestas curriculares jurisdiccionales para la formación docente de educación secundaria y superior

1. Generación de acuerdos para la organización y estructura de los diseños curriculares jurisdiccionales de todas las carreras de

Formación Docente.

2. Formulación de los nuevos diseños curriculares

B- Actualización de los diseños curriculares de la formación docente de todos los niveles

1. Acompañamiento a las adecuaciones de los diseños curriculares jurisdiccionales a la luz de los resultados de la Evaluación de

Desarrollo Curricular

C- Desarrollo curricular para la formación docente

1. Elaboración de materiales curriculares para acompañar el proceso de implementación de los diseños

2. Desarrollo de instancias de intercambio, asesoramiento y apoyo para la implementación curricular

D- Fortalecimiento del campo de prácticas profesionales docentes

1. Consolidación de los acuerdos y dispositivos de trabajo con las escuelas e instituciones asociadas

2. Apoyo a las prácticas y residencias pedagógicas




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Generar entornos formativos institucionales e interinstitucionales

vinculados al desarrollo profesional de los docentes y a la

investigación educativa, que consoliden las funciones del sistema

formador.

A- Fomento a la función de investigación de los ISFD

1. Organización de convocatorias anuales de proyectos concursables sobre áreas temáticas relevantes

2. Formación en investigación

B- Producción de conocimiento en áreas de vacancia relacionadas con la Formación Docente

1. Desarrollo de investigaciones nacionales

2. Desarrollo de proyectos de investigación en áreas relevantes con profesores de institutos superiores de formación docente (ISFD)

3. Formación en escritura académica

C- Articulación entre las acciones de investigación, desarrollo curricular, formación continua y TIC

1. Formación continua sobre contenidos curriculares en entornos virtuales

2. Producción de conocimiento sobre enseñanza

3. Formación sobre análisis de prácticas pedagógicas

D- Fortalecimiento del apoyo pedagógico a las escuelas

1. Sistematización de las estrategias y consolidación de la gestión de la función de apoyo a escuelas.

2. Ampliación de la cobertura de las funciones de apoyo a escuelas




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3. Fortalecimiento de la relación de los ISFD con los niveles del sistema educativo para los cuales forman a través de ciclos de

desarrollo profesional, acompañamiento a docentes noveles y proyectos jurisdiccionales de desarrollo profesional.

E- Oferta de formación continua para formadores

1. Realización de Ciclos de desarrollo profesional para nuevos roles del sistema, equipos directivos y actualización disciplinar y

pedagógica

2. Desarrollo de Postgrados y stages en Universidades públicas nacionales

3. Promoción de Visitas e intercambios de estudiantes, docentes y directivos entre instituciones formadoras nacionales y extranjeras

F- Oferta de formación continua para docentes del sistema educativo obligatorio

1. Diseño e implementación de trayectos formativos y postítulos docentes relativos a orientaciones, modalidades y nuevos roles

2. Formación para los formadores que participan en el dictado de los postítulos

3. Asesoramiento a las provincias sobre la elaboración de propuestas curriculares para postítulos en áreas temáticas relevantes

G- Acompañamiento a docentes en sus primeros desempeños

1. Formación para los formadores acompañantes en los dispositivos específicos

2. Producción de materiales didácticos

3. Desarrollo de investigaciones evaluativas




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V. Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes

Consolidar el sistema de estímulos al ingreso a la carrera docente.

Fortalecer la participación estudiantil en los órganos colegiados de las

instituciones y su representación en las instancias jurisdiccionales.

Favorecer la construcción del rol social, político y cultural del futuro

docente.

A. Desarrollo de dispositivos institucionales de acompañamiento a los estudiantes para mejorar el ingreso, la permanencia y el egreso de

las carreras .

1. Promoción de la opción por la docencia y la inclusión de jóvenes y adultos en carreras de formación docente priorizadas de acuerdo con

la necesidades del sistema educativo y las políticas nacionales

2. Fortalecimiento de los roles institucionales y las estrategias para la recepción y acompañamiento a los estudiantes

B. Fortalecer la construcción del rol social, político y cultural del futuro docente

1. Desarrollo de proyectos en temáticas que promuevan la construcción del sentido ético, político y transformador del docente, su

pertenencia institucional y autonomía.

2. Estímulo a iniciativas de inclusión en programas provinciales y nacionales de valor formativo.

C. Favorecer la gestión democrática del sistema de formación docente

1. Participación e involucramiento de los estudiantes en la gestión democrática de las instituciones, en el mejoramiento académico y en

experiencias socio comunitarias en contextos situados

2. Garantizar la representación estudiantil en los órganos colegiados institucionales y jurisdiccionales

3. Generación de ámbitos de trabajo intra e interinstitucional




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VI. Consolidar la formación pedagógica con recursos digitales

Formar a los formadores y futuros docentes en la inclusión de

recursos tecnológicos en sus prácticas pedagógicas, ofreciéndole un

espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciando esta

formación integrándolos en una Red Virtual de Formación Docente

A- Desarrollo de acciones formativas sobre la enseñanza de las disciplinas mediadas por TIC

1. Diseño e implementación de seminarios virtuales para profesores de profesorados de educación secundaria en: Matemática,

Lengua y Literatura, Física, Química, Biología, Geografía, Historia, Lenguas Extranjeras, Música, Plástica y Artes Visuales.

2. Diseño e implementación de cursos de aplicación de herramientas TIC para la enseñanza de distintas disciplinas.

3. Desarrollo de seminarios virtuales sobre la enseñanza mediada por TIC destinados a docentes noveles de nivel secundario

B- Fortalecimiento de los nodos virtuales institucionales

1. Profundización de la formación de los facilitadores TIC

2. Institucionalización del rol de facilitador TIC

3. Apoyo al desarrollo y la actualización de los sitios web institucionales y a la utilización pedagógica de los campus virtuales

4. Ampliación de la red a través de la integración de todos los ISFD

5. Diseño e implementación de un sistema de gestión institucional

C- Fortalecimiento de la comunicación entre los docentes y entre los institutos

1. Desarrollo de la red social de los docentes argentinos

2. Mejora y ampliación de servicios del portal de la red de ISFD

3. Habilitación y mantenimiento de canales de comunicación alternativos.

“2007 - Año de la Seguridad Vial” Consejo Federal de Educación


Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Resolución CFE N° 23/07 y,

CONSIDERANDO:

Que el artículo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN

DOCENTE, asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales para la

formación inicial y continua de docentes.

Que conforme a lo establecido por la Ley de Educación Nacional en su artículo 76, el

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE asume la función de planificar y ejecutar

políticas de articulación del sistema formador docente inicial y continua.

Que el Artículo 71 de la LEN establece que la formación docente tiene la finalidad de

preparar docentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los valores necesarios de

las personas, para el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Que el Artículo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, acordarán las

políticas y los planes de la formación docente inicial, como así también los lineamientos para

la organización y administración del sistema.


carácter permanente es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política

educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional.

Que la Resolución CFE Nº 23/07 aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2007-

2010.

Que se hace necesario aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del

Sistema de Formación Docente en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación

Docente Continua y el Desarrollo Profesional”, para la orientación de las políticas de formación

docente de corto plazo y aquellas políticas de mediano plazo que serán tratadas en acuerdos

sucesivos por este Consejo Federal.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta

Asamblea Federal, a excepción de las provincias de La Pampa, Río Negro, Neuquén, Salta,

Jujuy, Chaco y Entre Ríos, por ausencia de sus representantes.


Por ello,

LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1°.- Acordar que la función principal del Sistema de Formación Docente es

contribuir a la mejora general de la educación argentina y que sus propósitos específicos son:

a) Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo,

en el marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional.

b) Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en

cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y

especializados que contemplen la complejidad del desempeño docente.

ARTÍCULO 2°.- Establecer que el Sistema de Formación Docente ampliará sus funciones para

atender las necesidades de formación docente inicial y continua y los requerimientos de

producción de saberes específicos, incluyendo entre otras, las siguientes:

a) Formación inicial.

b) Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.

c) Investigación de temáticas vinculadas a la enseñanza, el trabajo docente y la formación

docente.

d) Asesoramiento pedagógico a las escuelas.

e) Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.

f) Acompañamiento de los primeros desempeños docentes.

g) Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas

que pretenden ingresar a la docencia.

h) Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo.

i) Formación de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en

instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros

culturales, etc.).

j) Producción de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.

Esta enumeración no agota las funciones posibles, ni supone que cada institución formadora

deba asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.

ARTÍCULO 3°.- Acordar que la planificación del Sistema de Formación Docente se realizará

en ámbitos específicos de concertación y con la participación de todos los actores

involucrados. Deberá contemplar:


a) Los criterios y las prioridades establecidas por la política educativa.

b) La extensión de la formación inicial a cuatro años académicos.

c) El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formación Docente.

d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atención de las prioridades de la política

educativa.

e) La ampliación y diversificación de las funciones del sistema formador en relación con el

mapa de necesidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las

instituciones formadoras.

ARTÍCULO 4°.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, político y financiero para el

ejercicio del derecho social de la educación, el cumplimiento de las funciones asignadas al

sistema formador y la planificación de la oferta para cubrir las necesidades del sistema

educativo, resguardando que se den las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el

nivel nacional, regional y provincial.

ARTÍCULO 5°.- Acordar que las jurisdicciones implementarán acciones para establecer

vínculos sistemáticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prácticas y

residencias pedagógicas; ampliar ese vínculo a tareas comunes a través de la creación de

proyectos de innovación o de mejora de la escuela y de la formación; incorporar formalmente

a las escuelas como instituciones que también contribuyen a la formación de los futuros

docentes.

ARTÍCULO 6°.- Fortalecer la articulación e integración de las instituciones superiores de

formación docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deberá estar dada

por las orientaciones políticas concertadas en el nivel nacional y provincial.

ARTÍCULO 7°.- Establecer que las políticas y los procesos de articulación e integración

tengan en cuenta los acuerdos federales relativos a:

a) Regulaciones curriculares de formación docente inicial y continua.

b) Planificación jurisdiccional y regional de las ofertas de formación docente inicial y continua.

ARTÍCULO 8°.- Promover políticas generales para el sistema formador, producidas en ámbitos

integrados por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes,

que favorezcan el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones,

relativas al ingreso, la retención, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prácticas, la

vinculación de las carreras de formación inicial y continua, la articulación con las escuelas de

los niveles para los que forman, entre otras.


ARTÍCULO 9°.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:

a) Iniciar la planificación local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar

superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo;

que considere las posibilidades del Sistema de Formación Docente y fortalezca las

funciones de las instituciones formadoras según sus condiciones, tradiciones, posibilidades

e intereses.

b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organización del Sistema de

Formación Docente, las estructuras de conducción y formas de gobierno de las

instituciones superiores.

c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en

el sistema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la

legislación vigente.

d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulación estatal y la autonomía

institucional los Institutos Superiores de Formación Docente.

e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificación,

organización y financiamiento de la Formación Docente Continua y el Desarrollo

Profesional Docente.

f) Promover y diseñar propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las

instituciones formadoras formalicen un vínculo con las escuelas que redunde en la mejora

de las prácticas formativas y de la enseñanza en el sistema educativo.

g) Desarrollar estrategias y líneas de acción que promuevan gradualmente diversas

alternativas y formas sistemáticas de vinculación entre las universidades y los institutos

superiores de formación docente en tanto integran el sistema formador

h) Revisar y adecuar las normas jurídicas del Sistema de Formación Docente a nivel

nacional, jurisdiccional e institucional.

i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluación institucional

de los ISFD.

ARTÍCULO 10°.- El Instituto Nacional de Formación Docente contribuirá con asistencia técnica

y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:

a) Planificación del Sistema de Formación Docente y la ampliación de las funciones de los

institutos superiores a través del aporte de estudios específicos sobre la oferta actual y la

proyección de las nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.


b) Revisión y adecuación de la normativa de la Educación Superior y del desarrollo de la

carrera docente.

c) Convocatoria y sustanciación de los concursos.

d) Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formación Docente Continua.

ARTÍCULO 11°.- Aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de

Formación Docente en Argentina” que figura como Anexo I, y “Lineamientos Nacionales para

la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional” que figura en el Anexo II, para la

orientación de las políticas de formación docente de corto plazo que son objeto del presente

acuerdo y aquellas políticas de mediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por

el Consejo Federal de Educación.

ARTÍCULO 12°.- Dejar sin efecto los ítems referidos a organización institucional y funciones

de la Formación Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.

ARTÍCULO 13°.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE

EDUCACIÓN y cumplido, archívese.

Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educación Resolución CFE Nº30/07





VISTO La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.

251/05, 23/07, 30/07 y 46/08, y

CONSIDERANDO:

Que conforme dispone el artículo 74 de la L.E.N. corresponde al MINISTERIO

DE EDUCACION y a este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN acordar las políticas

y los lineamientos para la organización y administración del sistema formador.

Que según establece el artículo 73 de la L.E.N. son objetivos de la política

nacional de formación docente, la planificación y desarrollo del sistema de formación

docente inicial y continua.

Que la construcción de un sistema formador docente integrado requiere

asegurar las relaciones de correspondencia y complementariedad entre las políticas

jurisdiccionales y la política nacional en la materia.

Que el artículo 114 de la L.E.N. dispone que el gobierno y administración del

Sistema Educativo debe asegurar el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos

establecidos en esta ley, conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y

federalismo.

Que por ello, la responsabilidad que en sus respectivos ámbitos corresponde a

cada jurisdicción en el gobierno y administración del sistema formador, debe ejercerse

dentro de un marco de coordinación sistemático que considere la dimensión federal.

Que de acuerdo a las facultades otorgadas por el artículo 76 de la Ley de

Educación Nacional, corresponde que dicha coordinación sea ejercida por el

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, observando lo dispuesto por los

artículos 77 y 139 de la L.E.N. que aseguran la concertación política y técnica.

Que sin perjuicio de su autonomía, es conveniente que las jurisdicciones

acuerden los aspectos comunes relacionados con las responsabilidades sustantivas de

este subsistema y los mecanismos que garanticen su cumplimiento.

Que según establece el artículo 37 de la L.E.N., compete al Estado Nacional, las

provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la planificación de la oferta de



carreras y de postítulos, el diseño de planes de estudio, la gestión y asignación de

recursos y la aplicación de las regulaciones específicas, relativas a los institutos de

educación superior bajo su dependencia.

Que por Resolución CFE Nº 30/07 este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

acordó criterios y condiciones para la planificación del sistema.

Que dicha norma ratificó asimismo el rol del Estado como garante legal, político

y financiero en resguardo de las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el

nivel nacional, regional y provincial del sistema formador.

Que el artículo 124 de la L.E.N., establece que los institutos de educación

superior deben tener una gestión democrática, a través de organismos colegiados, que

favorezcan la participación de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de

la institución y mayores grados de decisión en el diseño e implementación de su

proyecto institucional.

Que para mejor cumplimiento de este mandato, las condiciones institucionales

básicas para la producción y circulación de los saberes docentes, deben ser

determinadas por la autoridad educativa jurisdiccional para todo su territorio y de

manera común, asegurando la vigencia de los principios y prácticas democráticas y la

centralidad de la misión formadora.

Que por ello corresponde establecer federalmente las características

principales de la organización institucional, explicitando el marco de objetivos,

funciones y circuitos que la configuran.

Que el artículo 76 inciso c) de la L.E.N. dispone que es responsabilidad del

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE aplicar las regulaciones sobre

evaluación y autoevaluación respectivas.

Que las acciones de evaluación del sistema formador resultan indispensables

para incrementar sus propios niveles de calidad y los de todo el sistema educativo.

Que según lo dispuesto por el artículo 78 de la L.E.N., corresponde al

MINISTERIO DE EDUCACION en acuerdo con este CONSEJO FEDERAL DE

EDUCACION, establecer criterios comunes sobre reglamentos orgánicos, régimen

académico y concursos docentes, sin perjuicio de la autonomía jurisdiccional que cabe

en la materia.



Que el artículo 76 inciso e) de la L.E.N. dispone que es responsabilidad del

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE planificar y ejecutar políticas de

articulación del sistema de formación docente inicial y continua.

Que se han cumplimentado los procesos de concertación política y técnica,

previstos por los artículos 77 y 139 de la L.E.N.


de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de Catamarca y San Luis y

un representante del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes y

el voto negativo de la provincia de Corrientes.

Por ello,

LA XVIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- El Sistema Nacional de Formación Docente se organizará

institucionalmente en todo el país con arreglo a los principios de integración federal y

convergencia de las políticas jurisdiccionales con la política nacional.

ARTÍCULO 2º.- El gobierno y administración del Sistema Nacional de Formación

Docente es responsabilidad concurrente del Poder Ejecutivo Nacional, a través del

MINISTERIO DE EDUCACION y de los Poderes Ejecutivos de las provincias y del

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Las políticas y estrategias de

formación docente se concertarán en el ámbito del CONSEJO FEDERAL DE

EDUCACIÓN. El Sistema de Formación Docente será coordinado federalmente por el

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE.

ARTÍCULO 3º.- La gestión del sistema formador docente se organizará en cada

jurisdicción educativa como una unidad específica con nivel no inferior a dirección o

equivalente, debiendo contar con una estructura orgánica, equipos técnicos, recursos

acordes a los planes de trabajo establecidos, e instancias sistemáticas para la

articulación de políticas y la concertación de acciones y proyectos, en lo atinente a su

competencia, con el conjunto de las áreas de gobierno, instituciones de formación

docente bajo su órbita, universidades y organizaciones gremiales.

Las jurisdicciones que cuenten con unidades de nivel superior responsables de la

formación docente y de la formación técnico-profesional, deberán considerar las

políticas comunes y específicas definidas para ambos tipos de formación.



Se establece un plazo de dos años a partir de la presente para la adecuación que

corresponda en cada jurisdicción.

ARTÍCULO 4º.- Dicha unidad jurisdiccional deberá garantizar como mínimo el

cumplimiento de las siguientes responsabilidades propias, en el marco de las políticas

nacionales concertadas federalmente y las políticas jurisdiccionales: gestión del

sistema formador, planeamiento del mismo, desarrollo normativo, evaluación

sistemática de las políticas, acompañamiento institucional y vinculación con las

escuelas, las universidades y el entorno social y cultural.

La planificación de la oferta, el diseño organizacional de las instituciones bajo su órbita

y el diseño de las políticas de evaluación del sistema constituyen funciones prioritarias

de tales responsabilidades.

ARTÍCULO 5º.- La acción de planeamiento requiere de la elaboración de los estudios y

actividades necesarios para evaluar los resultados, necesidades y demandas del

sistema educativo y del propio sistema formador, para la definición de sus políticas.

La periodicidad del planeamiento se sugiere cada cinco años, con revisiones al

promediar el período.

ARTÍCULO 6º.- Las jurisdicciones establecerán los mecanismos para la planificación

de la oferta, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a) Cada jurisdicción debe garantizar la formación inicial y continua asegurando el

desarrollo de las funciones establecidas en la legislación vigente, atendiendo a

la demanda actual y potencial de docentes para el sistema educativo en sus

distintos niveles y modalidades, las problemáticas del nivel para el que se forma,

y las políticas diseñadas para su mejora.

b) Esta planificación involucra la definición de la oferta de gestión estatal y privada,

y la articulación permanente con el sector universitario, a efectos de la cobertura

y calidad del sistema formador.

ARTÍCULO 7º.- Los diseños organizacionales y los reglamentos orgánicos que le den

sustento deberán, en todos los casos e independientemente del tipo de gestión y

ofertas que se desarrollen en cada institución, garantizar los siguientes principios que

caracterizan a una organización democrática:

a) Participación de docentes, estudiantes, graduados y personal de apoyo a la

actividad académica, según corresponda a los asuntos tratados, en la



información, consulta, toma de decisiones e instancias de control, que aseguren

el carácter público de las acciones.

b) Legitimidad en el acceso y ejercicio de los roles y funciones de los integrantes

de las instituciones, de las instancias de representación previstas, y de las

decisiones que se adopten.

c) Articulación de instancias de vinculación efectiva y sistemática con el resto del

sistema educativo, con el propio sistema formador, con las universidades y con

los procesos de desarrollo social y cultural del territorio.

d) Dinámica del propio diseño organizacional atendiendo a las necesidades y

desafíos que el sistema educativo genera para el sistema formador.

ARTÍCULO 8º.- Las jurisdicciones tienen la competencia de definir los diseños

organizacionales que tendrán las instituciones de formación docente de gestión estatal,

y regular las condiciones organizacionales de las de gestión privada, en el marco de

las políticas concertadas federalmente y de las políticas jurisdiccionales.

ARTÍCULO 9º.- A efectos del fortalecimiento e integración del sistema formador, la

elaboración de tales diseños deberá atender a las particularidades del tipo de gestión y

tener en cuenta:

a) Las dimensiones normativa, administrativa, académico-pedagógica, laboral y

política que constituyen a las instituciones de formación docente, y las

relaciones entre tales dimensiones;

b) Las variables específicas y su interrelación: especialización de las ofertas;

localización; la infraestructura y equipamiento; evolución del ingreso,

permanencia y egreso de los estudiantes; las posibilidades y requerimientos de

articulación entre instituciones; marco normativo vigente; propuesta formativa.

ARTÍCULO 10º.- La evaluación del sistema formador es un proceso que contempla

finalidades y objetivos específicos, en correspondencia con sus responsabilidades

político-institucionales, su organización y funciones.

Los componentes, herramientas, periodicidad y procedimientos que se dispongan para

la institucionalización de un mecanismo permanente de seguimiento y evaluación

interna y externa del sistema y sus instituciones serán acordados federalmente en un

plazo no mayor a dos años y en consonancia con las políticas de mejora y

fortalecimiento institucional implementadas hasta el presente.



ARTÍCULO 11º.-Aprobar los criterios para la elaboración de la normativa jurisdiccional

en materia de “Reglamento Orgánico Marco para los Institutos de Formación Docente”

(Anexo I); “Régimen Académico Marco para las carreras de Formación Docente”

(Anexo II) y “Concursos docentes” (Anexo III), que forman parte integrante de la

presente.

ARTÍCULO 12º.- Cada jurisdicción deberá sancionar un reglamento orgánico marco y

un régimen académico marco, atendiendo a los criterios comunes establecidos en la

presente y sus Anexos, generando los procesos de consulta, debate y consenso

necesarios para su formulación. Serán obligatorios para todos los institutos,

estipulando los aspectos que serán de definición institucional. Los Institutos Superiores

de Formación Docente incorporarán sus especificaciones y particularidades a estos

reglamentos con la debida aprobación jurisdiccional para su validez.

Cada jurisdicción deberá sancionar también un reglamento de concursos docentes que

regirá para todos los institutos de formación docente bajo su dependencia, atendiendo

a los criterios comunes establecidos en la presente y su Anexo respectivo,

promoviendo los procesos de consulta, debate y consenso necesarios.

ARTÍCULO 13º.- Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deberán

sancionar dentro del plazo de dos años las normas jurisdiccionales establecidas en el

Artículo 11º. A tal efecto, el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

elaborará en consulta con las jurisdicciones, las recomendaciones necesarias y

prestará la asistencia técnica y financiera pertinente.

ARTÍCULO 14º.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE ejercerá en

concordancia con lo dispuesto por la L.E.N. las facultades ejecutivas, interpretativas y

de asistencia técnica y financiera inherente a la coordinación y articulación del Sistema

de Formación Docente, que garanticen el cumplimiento de los objetivos de la política

nacional de formación docente establecidos por el MINISTERIO DE EDUCACION y

este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION.



Fdo: Lic. Juan Carlos Tedesco.- Ministro de Educación Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educación

Resolución CFE N°72/08


Consejo Federal de Educación Resolución CFE Nº73/08


VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE Nº 24/07, y

CONSIDERANDO:

Que el artículo 74 de la Ley de Educación Nacional, establece que el

MINISTERIO DE EDUCACIÓN y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN deberán

acordar las políticas y los planes de formación docente inicial; los lineamientos para la

organización y administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los

diseños curriculares.

Que conforme el artículo 76 inciso c) de la mencionada ley, es deber del

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE aplicar las regulaciones que

rigen el sistema de formación docente en lo relativo a validez nacional de títulos y

certificaciones.

Que por Resolución CFE N° 24/07 este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

aprobó los “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial“ y

las nominaciones de los títulos de Formación Docente para los distintos niveles y/o

modalidades.

Que el proceso de cambio curricular iniciado a partir de esta última norma en el

actual contexto de variedad en la conformación de las ofertas y denominaciones de

títulos existentes, debe garantizar transformaciones que pongan particular cuidado en

la trayectoria de los alumnos en los nuevos planes y titulaciones.

Que alcanzando dicho proceso a todas las jurisdicciones por igual, deben

evitarse acciones desarticuladas.

Que para lograr una transición ordenada y posibilitar la tramitación de la

correspondiente validez nacional de los títulos y certificaciones, este CONSEJO

FEDERAL DE EDUCACIÓN estima conveniente establecer criterios que permitan

resolver los distintos casos que pudieran presentarse, compatibilizando la continuidad

de los estudios con los cambio de planes y titulaciones que el sistema debe

implementar necesariamente.


Consejo Federal de Educación Que el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE ha cumplido con

los procesos de concertación política y técnica, establecidos por los artículos 77 y 139

de la Ley de Educación Nacional.



un representante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,


RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “Recomendaciones para la adecuación de

ofertas y títulos de Formación Docente Inicial a la Resolución CFE N° 24/07”, que

como anexo forma parte de la presente.

ARTICULO 2º.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL


Fdo: Lic. Juan Carlos Tedesco.- Ministro de Educación Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educación




Resolución CFE Nº74/08 Buenos Aires, 16 de diciembre de 2008

VISTO La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE Nº 24/07,

y

CONSIDERANDO:

Que el artículo 15 de la Ley de Educación Nacional, prescribe una estructura

unificada en todo el país para el Sistema Educativo Nacional, que asegure su

ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades

de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan.

Que el artículo 73 de la L.E.N. establece, entre los objetivos de la política

nacional de formación docente, la jerarquización y revalorización de la formación

docente, la acreditación de instituciones, carreras y trayectos formativos y la validez

nacional de los títulos y las certificaciones que habiliten para el ejercicio de la docencia

en los diferentes niveles y modalidades del sistema.

Que asimismo, su artículo 78, dispone que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, en

acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, debe establecer los criterios

para la regulación del sistema de formación docente y la implementación del proceso

de acreditación y registro de los institutos superiores de formación docente, así corno

de la homologación y registro nacional de títulos y certificaciones.

Que conforme establece el artículo 76 inciso c) de la L.E.N., corresponde al

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE aplicar las regulaciones que

rigen el sistema de formación docente en lo relativo a validez nacional de títulos y

certificaciones.

Que con arreglo a los artículos 74 y 85 de la L.E.N., el MINISTERIO DE

EDUCACION y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN deben acordar las políticas y

los planes de formación docente inicial y los lineamientos para la organización y

administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños

curriculares; y asegurar el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as

docentes corno factor clave de la calidad de la educación.



Que la Resolución CFE Nº 24/07 aprobó las denominaciones para los títulos que

corresponden a las ofertas de formación docente para los distintos niveles y/o

modalidades.

Que la integración y cohesión del sistema formador y la validez nacional de sus

títulos y certificaciones, imponen un ordenamiento común para las respectivas

titulaciones y sus habilitaciones;

Que desde el dictado de la citada Resolución, se han producido ampliaciones y

nuevos acuerdos en materia de titulaciones de formación docente, con vistas a un

mejor ordenamiento de las denominaciones, contenidos y habilitaciones respectivos,

que obligan a una actualización y modificación de los acordados oportunamente en la

misma.

Que asimismo, para garantizar el derecho al desempeño docente en cualquier

jurisdicción, establecido en el artículo 67 de la Ley de Educación Nacional, es

indispensable ordenar y regular a partir de criterios y estándares comunes las

titulaciones docentes del país, implementando para ello un proceso de homologación

de títulos y certificaciones.

Que en cumplimiento de sus responsabilidades, el INSTITUTO NACIONAL DE

FORMACION DOCENTE ha llevado a cabo los procesos de concertación política y

técnica, como disponen los artículos 77 y 139 de la L.E.N.



un representante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,


RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento sobre “Titulaciones para las carreras de

Formación Docente” junto con su “Cuadro de Nominaciones de Títulos” que como

ANEXO I forma parte de la presente Resolución.

ARTÍCULO 2º.- Sustituir el Capítulo VI del documento “Lineamientos Curriculares

Nacionales para la Formación Docente Inicial” aprobados por Resolución CFE 24/07,

por el documento mencionado en el artículo precedente.



ARTÍCULO 3º.- Encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE

la elaboración de una propuesta de “Proceso de Homologación de Títulos y

Certificaciones de Formación Docente” para su oportuno tratamiento y aprobación por

este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. ARTÍCULO 4º.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL


Fdo: Lic. Juan Carlos Tedesco.- Ministro de Educación Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educación Resolución CFE N°74/08

“2011 – Año del Trabajo Decente, la Salud y Seguridad de los Trabajadores”


Resolución CFE Nº 140 /11

Buenos Aires, 31 de agosto de 2011

VISTO La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.

23/07, 30/07, 72/08, 101/10 y 132/11, y

CONSIDERANDO:

Que a partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, el Sistema Formador,

como parte constitutiva del nivel superior, se configura mediante una construcción

federal de la política pública, orientada a asegurar las mismas condiciones de calidad e

igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.

Que esta dinámica federal considera tres niveles de definición y concreción de

la política de formación docente: nacional, jurisdiccional e institucional, con

especificidades propias y una responsabilidad concurrente, cuyo punto inicial es la

“…construcción de consensos sobre las prioridades estratégicas de la formación

docente nacional…” (Plan Nacional de Formación Docente – Resolución CFE 23/07), y

se desarrolla en políticas y acciones en los tres niveles, produciendo sinergia para el

cumplimiento de las funciones del sistema en condiciones de legalidad y pertinencia.

Que según dispone el artículo 74 de la Ley Nº 26.206 corresponde al

MINISTERIO DE EDUCACIÓN y al CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN acordar

los lineamientos para la organización y administración del sistema.

Que la Ley Nº 26.206 asigna al Estado una responsabilidad específica de

planeamiento del sistema formador, de manera que el desarrollo intencional y la

cobertura estratégica de las diversas funciones del sistema aseguren el cumplimiento

de su finalidad.

Que en tal sentido, y de acuerdo con lo establecido en su artículo 37, el

planeamiento es una responsabilidad que corresponde a los niveles nacional y

jurisdiccional.

Que, asimismo, el planeamiento se inscribe en un proceso de fortalecimiento de

la formación docente nacional, explicitado en el Plan Nacional de Formación Docente



para el período 2007-2010 (Resolución CFE Nº 23/07) y en los “Objetivos y Acciones

2010-2011 de Formación Docente” (Resolución CFE Nº 101/10).

Que conforme se acordó por artículo 3º de la Resolución CFE Nº 72/08,

corresponde a las Direcciones de Nivel de cada jurisdicción, o su equivalente, la

responsabilidad primaria de gestionar el sistema formador docente respectivo;

debiendo a tal efecto contar con una estructura orgánica, equipos técnicos, recursos

acordes a los planes de trabajo establecidos, e instancias sistemáticas para la

articulación de políticas y la concertación de acciones y proyectos, en lo atinente a su

competencia, con el conjunto de las áreas de gobierno, instituciones de formación

docente bajo su órbita, universidades y organizaciones gremiales.

Que el artículo 72 de la LEN establece como funciones básicas del sistema

formador a la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo

pedagógico a las escuelas y la investigación educativa, desagregadas luego en la

Resolución CFE N° 30/07, y orientadas todas a fortalecer el propósito específico de la

formación docente.

Que el artículo 36 de la Ley de Educación Nacional, determina que corresponde

al MINISTERIO DE EDUCACIÓN, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE

EDUCACIÓN, establecer las políticas, los mecanismos de regulación y los criterios de

evaluación y de articulación relativos a los Institutos de Educación Superior

dependientes del Estado Nacional, de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires.

Que, asimismo, y conforme al artículo 123 de dicha Ley, corresponde al

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN fijar las disposiciones necesarias para que las

distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas.

Que la Ley Nº 26.206 considera entre los objetivos de la política nacional de

formación docente definidos en su artículo 73, a la jerarquización y revalorización de la

formación docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educación,

junto con el desarrollo de las capacidades y los conocimientos necesarios para el

trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

Que el artículo 76 de la Ley de Educación Nacional asigna al INSTITUTO

NACIONAL DE FORMACION DOCENTE las responsabilidades de “promover políticas

nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y



continua”, “coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarrollo de las

políticas de formación docente inicial y continua” e “impulsar políticas de

fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros

niveles del sistema educativo”, entre otras.

Que las jurisdicciones y el Estado Nacional llevan a cabo políticas proactivas

para incrementar la calidad del Sistema Formador, en cumplimiento de los Acuerdos

Federales previos.

Que, no obstante, los distintos niveles de gobierno del sistema advierten que la

profundización de estas políticas requiere ampliar las definiciones federales acerca del

planeamiento y la organización del sistema y sus instituciones.

Que consecuente con ello, las autoridades jurisdiccionales deberán además

producir las acciones y regulaciones que posibiliten, a partir del año 2012, formular e

implementar el planeamiento y adecuar la organización de sus respectivos sistemas

formadores, a las condiciones y características establecidas en el Anexo de esta

medida.

Que cabe además encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION

DOCENTE las acciones de seguimiento, asistencia técnica y coordinación de la

asistencia financiera que establezca el MINISTERIO DE EDUCACION para el

cumplimiento de la presente.

Que se han desarrollado favorablemente los procesos de consulta y

concertación dispuestos en los artículos 77 y 139 de la LEN, y el artículo 10º del

Reglamento de Funcionamiento de este Consejo Federal, aprobado por Resolución

CFE N°1/07, a resultas de lo cual se han incorporado los aportes efectuados al

borrador para la discusión aprobado mediante Resolución N° 132/11 de este

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION.


de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de Corrientes, Chubut, Río

Negro y San Juan por ausencia de sus representantes.



Por ello,

La XXXVI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º-. Aprobar el documento “LINEAMIENTOS FEDERALES PARA EL

PLANEAMIENTO Y ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DEL SISTEMA FORMADOR”,

que como Anexo forma parte de la presente Resolución.

ARTÍCULO 2º-. Establecer que las autoridades jurisdiccionales producirán

gradualmente las acciones y regulaciones que posibiliten, a partir del año 2012,

formular e implementar el planeamiento y adecuar la organización de sus respectivos

sistemas formadores, a las condiciones y características establecidas en el Anexo.

ARTÍCULO 3º-. Encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

el seguimiento del cumplimiento de la presente, debiendo brindar la asistencia técnica

necesaria y coordinar la asistencia financiera que establezca el MINISTERIO DE

EDUCACIÓN.

ARTÍCULO 4º-. Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL


Fdo:



Resolución CFE Nº 140 /11



Resolución CFE N° 167/12 Buenos Aires, 28 de marzo de 2012

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.

23/07 y 101/10,

CONSIDERANDO:

Que conforme establecen los artículos 115 y 116 de la Ley de Educación

Nacional N°26.206 (LEN) corresponde al MINISTERIO DE EDUCACION y al

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, fijar y acordar las políticas y estrategias

educativas.

Que el artículo 76 de la LEN, asigna al INSTITUTO NACIONAL DE

FORMACIÓN DOCENTE la función de planificar y ejecutar políticas de articulación del

sistema formador.

Que mediante la Resolución CFE Nº 23/07 este CONSEJO FEDERAL DE

EDUCACIÓN aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010, que

estableció las prioridades políticas, estrategias y objetivos para dicho período.

Que por Resolución CFE N° 101/10 se hizo lo propio para el período 2010-2011.

Que conforme las responsabilidades asignadas y las políticas fijadas

precedentemente para el sistema formador, resulta indispensable aprobar un nuevo

Plan Nacional de mediano plazo para el período 2012-2015.

Que la formación inicial y continua de los docentes se ha establecido como una

política de estado de carácter prioritario y estratégico para la educación argentina.

Que las diversas acciones llevadas a cabo en forma conjunta por la Nación y las

Jurisdicciones en el marco de los planes fijados por las mencionadas Resoluciones

CFE Nos. 23/07 y 101/10, han producido transformaciones y avances significativos que

fortalecieron el sistema y el proceso formador, según describe el presente Plan

Nacional.

Que, por tanto, corresponde asegurar la continuidad y profundización de las

políticas y acciones en curso, considerando los nuevos desafíos que se presentan.



Que se han cumplimentado favorablemente las instancias de consulta y

concertación previstas por los artículos 77 y 139 de la LEN para la elaboración de esta

propuesta, por lo cual se han incorporado los aportes efectuados al presente

documento como parte de un proceso de construcción colectiva de consensos, que

permiten garantizar que las estrategias y líneas de acción definidas podrán ser

abordadas de manera conjunta por la Nación y las jurisdicciones en los plazos

establecidos.


de esta Asamblea Federal a excepción de la provincia de Tierra del Fuego y la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires, por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA XLI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1°.- Aprobar el Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015 que, como

anexo I, integra la presente resolución.

ARTÍCULO 2°.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL


Fdo:


Dr. Daniel Belinche – Secretario General del Consejo Federal de Educación


Lineamientos Curriculares

Nacionales para la

Formación Docente Inicial

Lineamientos Curriculares Nacionales

para la Formación Docente Inicial

Lineamientos Curriculares Nacionales

para la Formación Docente Inicial

Documentos de Formación Docente

2007

PRESIDENTA DE LA NACIÓNDra. Cristina FERNÁNDEZ

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Juan Carlos TEDESCO

SECRETARIO DE EDUCACIÓNProf. Alberto E. SILEONI

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIASDr. Alberto DIBBERN

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDADProf. Susana MONTALDO

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Osvaldo DEVRIES

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNProf. Domingo DE CARA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICAProf. María Rosa ALMANDOZ

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTEProf. María Inés ABRILE DE VOLLMER

ISBN 978-950-00-0685-9Diseño: María Susana Arredondo Orellana

Resolución CFE N° 24/07Buenos Aires, 7 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26206 y,

CONSIDERANDO:Que el Artículo 71 de la LEN establece que la formación docente tiene la finalidad de preparar

docentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, parael desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional de carácterpermanente es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional,debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional.

Que el Artículo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA YTECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, acordarán las políticas y los planes de laformación docente inicial, como así también los lineamientos para la organización y administracióndel sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares.

Que asimismo, el artículo 76, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE,asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales y la formulación delineamientos básicos curriculares para la formación inicial y continua de docentes.

Que el Documento “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”, fuesometido a concertación técnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de laEducación Superior de cada jurisdicción y el análisis y opinión de los integrantes del ConsejoConsultivo del Instituto Nacional de Formación Docente.

Que en este marco, se hace necesario aprobar las definiciones y orientaciones establecidas en elcitado documento a los efectos de regular los procesos de elaboración de los diseños curricularesjurisdiccionales y la agenda de trabajo para el año 2008.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta AsambleaFederal, a excepción de la provincia del Neuquén, por ausencia de su representante.

“2007 - Año de la Seguridad Vial”


Por ello,LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos Curriculares Nacionales para la FormaciónDocente Inicial” que figura como Anexo I de la presente Resolución.ARTÍCULO 2º.- Establecer que para sostener los procesos y resultados de la formación docente esnecesario asegurar las dinámicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten eldesarrollo de los diseños curriculares.ARTÍCULO 3º.- Generar las condiciones materiales, técnicas, de equipamiento e infraestructura ydisponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como requisito necesario para lapromoción de nuevas carreras de formación docente o la adecuación de las existentes.ARTÍCULO 4º.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:a) Elaboración de los nuevos diseños curriculares para la formación docente correspondientes a

educación inicial, primaria y especial que incorporen la extensión a cuatro años académicos y lasmodalidades relacionadas con estos niveles.

b) Iniciación de los debates y acuerdos sobre la incorporación de la figura de los docentesorientadores de las escuelas sedes de las prácticas y residencias pedagógicas, que incluyan ladefinición del rol, los criterios de selección, la capacitación, la previsión presupuestaria para 2009y la iniciación de la negociación colectiva con los gremios docentes para acordar las modalidadesy condiciones de trabajo y su inclusión en la carrera docente.

c) Construcción de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de formación docente parala aplicación del marco regulatorio de los lineamiento curriculares.

ARTÍCULO 5º.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE contribuirá con asistenciatécnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparación de los diseñoscurriculares de la formación docente.ARTÍCULO 6º.- Dejar sin efecto los apartados vinculados a lineamientos curriculares de los acuerdosA 3, A 9, A 11 y A 14.ARTÍCULO 7º.- Regístrese, comuníquese y notifíquese a las jurisdicciones y demás integrantes delCONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y, cumplido, archívese.

Resolución CFE N° 24/07

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial



Introducción .................................................................................................................... 11

I. Definición y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17

II. Niveles de Concreción del Currículo ......................................................................... 21

III. La Docencia y su Formación ...................................................................................... 25

IV. Los Diseños Curriculares ........................................................................................... 31

1. Duración y organización temporal de los estudios .................................................. 312. Campos de conocimiento ....................................................................................... 313. La formación general .............................................................................................. 334. La formación específica ........................................................................................... 365. La formación en la práctica profesional ................................................................... 39

V. Organización y Dinámica de los Diseños Curriculares ............................................. 49

6. Acerca de las unidades curriculares ......................................................................... 497. Diseño y flexibilidad de los diseños curriculares ...................................................... 538. Desarrollo y evaluación curricular ............................................................................ 569. Acerca de la Formación Docente Inicial para las ocho modalidades

del Sistema Educativo Nacional ............................................................................... 58

VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65

9

Indice

1. El Estado Nacional tiene el compromiso detrabajar en forma sostenida para superar lafragmentación educativa y la creciente des-igualdad que se observa en el país, gene-rando iniciativas que conlleven a la cons-trucción de una escuela que forme para unaciudadanía activa en dirección a una socie-dad justa. La identificación de circuitosdiferenciados dentro del país y aun dentrode una misma jurisdicción, pese al esfuerzode los distintos actores para revertirlos,plantea el desafío de tratar de elevar losniveles de calidad de la educación y particu-larmente el fortalecimiento y mejora per-manente de la formación docente.

2. El Instituto Nacional de FormaciónDocente, creado por la Ley de EducaciónNacional Nº 26.206, es el organismo regula-dor en el ámbito nacional de la formacióndocente en el país y tiene entre sus funcio-nes el desarrollo de políticas y lineamientosbásicos curriculares de la formacióndocente inicial y continua (LEN artículo 76,inciso d). Guiados por este mandato, se de-sarrollan en este documento las propuestasde definición de Lineamientos Curriculares,fundamentalmente centrados en la Forma-ción Docente Inicial.

3. La estructura, organización y dinámicacurricular de la formación docente inicial

deben ser periódicamente revisadas con elfin de mejorarlas y adecuarlas a los desafíossociales y educativos y a los nuevos desarro-llos culturales, científicos y tecnológicos. Laaprobación de la Ley de Educación Nacio-nal representa una importante oportunidadpara esta revisión, adecuándola a los cam-bios en el sistema educativo y homolo-gando la formación inicial en cuatro añospara todos los profesorados.

4. Los lineamientos y definiciones que se pre-sentan en este documento no pretendenconstituirse en una propuesta fundacionalque ignore los avances que se han operadoen los procesos curriculares recientes,muchos de los cuales son pertinentes, en losque han participado todas las jurisdiccionesdel país, muchas instituciones y diversosespecialistas. Por el contrario, se aspira apotenciar los logros, a dar respuestas a losnuevos escenarios y mejorar algunas de susdebilidades o vacíos aún presentes.

5. El presente documento es una propuestapara la discusión, busca profundizar ymejorar las definiciones curriculares, gene-rar progresivos consensos y, especialmente,fortalecer la integración nacional del cu-rrículo de formación docente apoyando lacoherencia y calidad de las propuestas deformación en todo el territorio.

11

Introducción

6. En concordancia con la importancia de esteproceso, se requiere la definición de Linea-mientos Curriculares Nacionales que otor-guen integración, congruencia y comple-mentariedad a la formación inicial,asegurando niveles de formación y resulta-dos equivalentes en las distintas jurisdiccio-nes, logrando mayor articulación para faci-litar la movilidad de los estudiantes,durante la formación, entre carreras y entrejurisdicciones y asegurar el reconocimientonacional de los títulos de los egresados.

7. La definición de estos Lineamientos Curri-culares Nacionales toma como marco losprincipios, derechos y garantías definidosen la Ley de Educación Nacional, conci-biendo a la educación y el conocimientocomo bienes públicos y derechos persona-les y sociales, garantizados por el Estado(Ley de Educación Nacional, artículo 2) ycomo una prioridad nacional que se consti-tuye en política de Estado para construiruna sociedad justa, reafirmar la soberanía eidentidad nacional, profundizar el ejerciciode la ciudadanía democrática, respetar losderechos humanos y libertades fundamen-tales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (Ley de EducaciónNacional, artículo 3), garantizando elacceso de todos los ciudadanos a la infor-mación y al conocimiento como instru-mentos centrales de la participación en unproceso de desarrollo con crecimiento eco-

nómico y justicia social (Ley de EducaciónNacional, artículo 7).

8. Por ello, se asume a la educación y al cono-cimiento como bienes públicos y derechospersonales y sociales cuyo cumplimiento ydesarrollo afianzan las posibilidades departicipación en los distintos ámbitos de lavida social, del trabajo, de la cultura y de laciudadanía. Este derecho requiere condi-ciones de desarrollo del sistema educativoy de las escuelas y el reaseguro de los dere-chos docentes expresados en el artículo 67de la Ley de Educación Nacional. En estesentido, será necesario en el medianoplazo crear las condiciones que permitandar respuesta a una nueva organizacióndel trabajo escolar y una nueva organiza-ción institucional.

9. El acceso a la formación docente inicial seconcibe como una de las oportunidadesque brinda la educación para desarrollar yfortalecer la formación integral de las perso-nas y promover en cada una de ellas la capa-cidad de definir su proyecto de vida, basadoen los valores de libertad, paz, solidaridad,igualdad, respeto a la diversidad, justicia,responsabilidad y bien común (Ley de Edu-cación Nacional, artículo 8).

10. La formación de los docentes es un procesopermanente, que acompaña todo el de-sarrollo de la vida profesional. Pero la for-

12 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

mación inicial tiene una importancia sus-tantiva, generando las bases para la inter-vención estratégica, en sus dimensionespolítica, socio-cultural y pedagógica, en lasescuelas y en la enseñanza en las aulas. Laformación inicial de los docentes requiereser pensada e impulsada en función de estasclaves, fortaleciendo el compromiso conestos valores y la responsabilidad por loslogros de aprendizaje en las escuelas.

11. La formación docente inicial implica unmarco para el desarrollo profesional y posi-bilita diversas alternativas de orientaciónen modalidades educativas, previstas en laLEN, que aseguren el derecho a la educa-ción de distintos sujetos, en distintos con-textos y situaciones de enseñanza

12. La formación docente inicial tiene la finali-dad de preparar profesionales capaces deenseñar, generar y transmitir los conoci-mientos y valores necesarios para la forma-ción integral de las personas, el desarrollonacional y la construcción de una sociedadmás justa y de promover la construcción deuna identidad docente basada en la autono-mía profesional, el vínculo con las culturas

y las sociedades contemporáneas, el trabajoen equipo, el compromiso con la igualdad yla confianza en las posibilidades de apren-dizaje de sus alumnos (Ley de EducaciónNacional, artículo 71).

13. La formación docente inicial prepara parael ejercicio de la docencia, un trabajo pro-fesional que tiene efectos sustantivos,tanto en los procesos educativos como enlos resultados de la enseñanza, en tantofacilita las posibilidades de desarrollo delos alumnos y genera condiciones para laconcreción efectiva del derecho a la edu-cación. Pero, para ello, requiere y reclamaasumir el compromiso por garantizar elderecho que todas las personas tienen deaprender y la confianza en las posibilida-des de los que aprenden como una condi-ción básica para el desarrollo de la educa-ción y de la enseñanza en las escuelas. Losdiseños y desarrollos curriculares que seorganicen para la formación inicial debe-rán considerar estos valores básicos en losprocesos y resultados de la formación.Asimismo, deberán considerarlos para lapropia formación de los estudiantes en lasdistintas carreras de profesorados.

Introducción

13

Capítulo I

Definición y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

14. Los Lineamientos Curriculares Nacionalesconstituyen el marco regulatorio y antici-patorio de los diseños curriculares jurisdic-cionales y las prácticas de formacióndocente inicial para los distintos niveles ymodalidades del Sistema Educativo Nacio-nal. Como tal, los Lineamientos Curricula-res Nacionales alcanzan a las distintasjurisdicciones y, por ende, a los ISFDdependientes de ellas, y a las propuestas deformación docente dependientes de lasuniversidades.

15. Para la definición de estos LineamientosCurriculares, es importante desarrollar sualcance y su papel en la integración de losdistintos niveles de concreción curricularen el país y en las distintas instituciones.

16. En primer término, es de amplio conoci-miento que los diseños curriculares noalcanzan por sí mismos para sostener losprocesos y resultados de la formación yque es indelegable considerar las dinámi-cas y los contextos institucionales yorganizacionales que posibiliten y dina-micen su desarrollo. A lo largo de la his-toria, muchos de los procesos de mejorade los diseños curriculares que se hanrestringido a operar cambios exclusiva-

mente en dicho ámbito han mostradoesta evidencia.

17. En segundo término, sería conveniente quela elaboración y puesta en marcha de losdiseños curriculares sean articuladas con elplaneamiento de la oferta de formación ini-cial, es decir, evitar la simple traslación deun plan hacia otro, sin tener en cuenta laprevisión de necesidades de formacióndocente derivadas del plan de desarrollo delsistema educativo en las distintas jurisdic-ciones y de las demandas de la aplicación dela Ley de Educación Nacional.

18. Finalmente, el diseño y puesta en marchade las nuevas propuestas requiere, en para-lelo, estimar las necesidades de asistenciatécnica y de capacitación para su eficaz de-sarrollo.

19. El documento aquí presentado se centra enLineamientos para la posterior elaboraciónde los diseños curriculares, pero refierenecesariamente a la gestión del desarrollocurricular, apunta líneas para la capacita-ción y recomienda cuestiones relativas a laorganización de la oferta de formación. Deeste modo, a lo largo de este documento seincluyen las siguientes dimensiones:

17

I. Definición y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

19.1. El marco curricular: lo que implica ladefinición de los principios y criteriosde selección, organización y distribu-ción del conocimiento consideradopúblico y necesario para la formación,así como recomendaciones centralespara su diseño.

19.2. La gestión jurisdiccional e institucio-nal del currículo: que define los princi-pios, criterios y condiciones para sudiseño e implementación, así comopara la generación de ambientes y expe-riencias de formación, la articulacióncon escuelas y organizaciones sociales,el seguimiento y evaluación curricular.

19.3. Las recomendaciones para la confor-mación jurisdiccional de la oferta ensus distintas especialidades y orienta-ciones, lo que indica la necesidad dearticular la formación docente a partirde los requerimientos actuales y deldesarrollo del sistema educativo pro-vincial.

19.4. Indicaciones centrales de capacitacióny asistencia técnica para el desarrollo delos diseños y la puesta en marcha de lasiniciativas.


Capítulo II

Niveles de Concreción del Currículo

20. Este documento expresa la importancia deconsiderar los siguientes niveles de decisióny desarrollo:

20.1. La regulación nacional. Define losmarcos, principios, criterios y formasde organización de los diseños curricu-lares jurisdiccionales y de la gestióndel currículo. Esta regulación seenmarca en los Lineamientos Curricu-lares Nacionales dirigidos a fortalecerla integración, congruencia y comple-mentariedad de la formación docenteinicial y asegurando niveles de forma-ción y resultados equivalentes en lasdistintas jurisdicciones y el reconoci-miento nacional de los estudios. Asi-mismo, el nivel nacional brindará asis-tencia técnica para los desarrollosprovinciales y apoyará los procesos decapacitación para la puesta en marchade las propuestas.

20.2. La definición jurisdiccional, a travésdel diseño y desarrollo del plan de for-mación provincial a partir de los Linea-mientos Curriculares Nacionales. Seespera que cada jurisdicción pueda ela-borar los diseños curriculares pertinen-tes y culturalmente relevantes para suoferta educativa, a partir de los Linea-mientos nacionales y considerando un

margen de flexibilidad para el desarro-llo de propuestas y acciones de defini-ción institucional local.

20.3. La definición institucional, elaboradapor los ISFD. Permite la definición depropuestas y acciones de concreciónlocal, considerando las potencialida-des, necesidades y posibilidades delcontexto específico, las capacidadesinstitucionales instaladas, los proyectoseducativos articulados con las escuelasde la comunidad y las propuestas deactividades complementarias para eldesarrollo cultural y profesional de losestudiantes; estas definiciones se de-sarrollarán considerando los márgenesde flexibilidad que los desarrollos juris-diccionales otorguen, asumiendo ycomplementando con contenidos per-tinentes a las necesidades locales.

21. Las universidades, responsables por la for-mación inicial de profesores en una impor-tante variedad de disciplinas, deberán ajus-tar sus propuestas a los LineamientosCurriculares Nacionales y considerar laspropuestas jurisdiccionales de su ámbito deactuación, distinguiendo con claridadaquello que corresponde a la formación delprofesorado de los otros requerimientoscurriculares de las distintas licenciaturas de

21

II. Niveles de Concreción del Currículo

corte académico. En otros términos, suscurrículos para la formación de profesoresno se circunscribirán a un agregado final dematerias pedagógicas, sino al diseño y de-sarrollo de una propuesta curricular especí-fica. Asimismo, los diseños universitariosdeberán considerar una sólida articulacióncon las escuelas, tal como se destaca enestos Lineamientos.


Capítulo III

La Docencia y su Formación

22. La docencia es una profesión cuya especifi-cidad se centra en la enseñanza, entendidacomo acción intencional y socialmentemediada para la transmisión de la cultura yel conocimiento en las escuelas, como unode los contextos privilegiados para dichatransmisión, y para el desarrollo de poten-cialidades y capacidades de los alumnos.Como tal, la enseñanza es una acción com-pleja que requiere de la reflexión y com-prensión de las dimensiones socio-políticas,histórico-culturales, pedagógicas, metodo-lógicas y disciplinarias para un adecuadodesempeño en las escuelas y en los contex-tos sociales locales, cuyos efectos alcanzan alos alumnos en distintas etapas de impor-tancia decisiva en su desarrollo personal.

23. Dada la trascendencia social, cultural yhumana de la docencia, su formaciónimplica un proceso continuo, que no seagota en la formación inicial, sino queacompaña toda la vida profesional de losdocentes. Pero la formación inicial tiene unpeso sustantivo, desde el momento quegenera las bases de este proceso, configuralos núcleos de pensamiento, conocimientosy prácticas de la docencia y habilita para eldesempeño laboral en el sistema educativo.

24. Construir el currículo de formacióndocente inicial requiere asumir que los

docentes son trabajadores intelectuales ytrabajadores de la cultura que forman partede un colectivo que produce conocimientosespecíficos a partir de su propia práctica.

25. En el marco de estos Lineamientos, resultaimportante formular algunas definicionespara orientar los desarrollos curricularesjurisdiccionales e institucionales, enten-diendo:

25.1. La docencia como práctica de media-ción cultural reflexiva y crítica, caracte-rizada por la capacidad para contextua-lizar las intervenciones de enseñanzaen pos de encontrar diferentes y mejo-res formas de posibilitar los aprendiza-jes de los alumnos y apoyar procesosdemocráticos en el interior de las insti-tuciones educativas y de las aulas, apartir de ideales de justicia y de logro demejores y más dignas condiciones devida para todos los alumnos.

25.2. La docencia como trabajo profesionalinstitucionalizado, que se lleva a caboen las instituciones educativas, en elmarco de la construcción colectiva deintereses públicos, de aspiracionescompartidas y del derecho social a laeducación. Ello implica la necesariaautonomía y responsabilidad profesio-

25

III. La Docencia y su Formación

nal para la genuina toma personal dedecisiones para enseñar, como una acti-vidad comprometida, enriquecedora ypara construir espacios de trabajo com-partido y colaborativo en las institucio-nes escolares en las que el trabajo delequipo docente pueda primar por sobreel trabajo individual y aislado.Requiere, asimismo, del ejercicio de laautoridad pedagógica, no como autori-dad formal, sino como profesionalreconocido y legitimado por su respon-sabilidad en la enseñanza y sus pro-puestas educativas.

25.3. La docencia como práctica pedagó-gica construida a partir de la transmi-sión de conocimientos y de las formasapropiadas para ponerlos a disposi-ción de sus alumnos y que toma a ladiversidad como contexto. Elloimplica la capacidad de analizar lapráctica cotidiana incorporando lasdimensiones siempre particulares delcontexto de la práctica, tanto en elnivel organizacional como en el aula,en vistas a la mejora continua de laenseñanza. Estas prácticas requiereninterrogarse acerca de la contextuali-zación de los principios generales de laenseñanza en los espacios locales de surealización.

25.4. La docencia como práctica centrada enla enseñanza implica capacidad para:

- dominar los conocimientos a enseñar yactualizar su propio marco de referen-cia teórico;

- adecuar, producir y evaluar contenidoscurriculares;

- reconocer el sentido educativo de loscontenidos a enseñar;

- ampliar su propio horizonte culturalmás allá de los contenidos culturalesimprescindibles para enseñar en laclase;

- identificar las características y necesida-des de aprendizaje de los alumnoscomo base para su actuación docente;

- organizar y dirigir situaciones de apren-dizaje, utilizando los contextos socio-político, sociocultural y sociolingüís-tico como fuentes de enseñanza;

- concebir y desarrollar dispositivospedagógicos para la diversidad asenta-dos sobre la confianza en las posibilida-des de aprender de los alumnos;


- involucrar activamente a los alumnosen sus aprendizajes en su trabajo;

- acompañar el avance en el aprendizajede los alumnos identificando tanto losfactores que lo potencian como los obs-táculos que constituyen dificultadespara el aprender;

- tomar decisiones sobre la administra-ción de los tiempos y el ambiente delaula para permitir el logro de aprendi-zajes del conjunto de los alumnos;

- conducir los procesos grupales y facili-tar el aprendizaje individual;

- reconocer y utilizar los recursos dispo-nibles en la escuela para su aprovecha-miento en la enseñanza;

- seleccionar y utilizar nuevas tecnolo-gías de manera contextualizada;

- reconocer las características y necesida-des del contexto inmediato y mediatode la escuela y de las familias;

- participar en el intercambio y comuni-cación con los familias para retroali-mentar su propia tarea;

- trabajar en equipo con otros docentes,elaborar proyectos institucionales com-partidos y participar y proponer activi-dades propias de la escuela.

La Docencia y su Formación

27

Capítulo IV

Los Diseños Curriculares

1. Duración y organización temporal de los estudios

26. La duración total de todas las carreras deprofesorado alcanzará un mínimo de 2.600horas reloj a lo largo de cuatro años de estu-dio de educación superior. Desde la consi-deración de esta pauta mínima de cargahoraria y del reconocimiento de la historiay experiencia acumulada por las jurisdiccio-nes con respecto a las propuestas curricula-res elaboradas en los últimos años, se hacenecesario resaltar que resulta convenienteque las cargas horarias totales estipuladasen los diseños actualmente vigentes no sevean reducidas en ningún caso, salvo que serealicen evaluaciones que indiquen la nece-sidad de modificarlas.

27. Considerando los distintos niveles de con-creción del currículo enunciados, las juris-dicciones, al definir sus diseños curricula-res, podrán optar por dejar hasta unmáximo del 20% de la carga horaria para lainstancia de definición institucional.

28. La extensión a cuatro años de los Profesora-dos para la Educación Inicial y para la Edu-cación Primaria (Ley Nacional de Educa-ción, art. 75) no implica el simple agregadode un último año para la Residencia Peda-gógica, ni sumar unidades curriculares a los

actuales planes de estudio. Por el contrario,representa la oportunidad para operar unamejora sustantiva a la formación inicial delos docentes, superando vacíos y debilida-des aún presentes, tanto en estos profesora-dos como en otras especialidades y orienta-ciones de formación. Asimismo, constituyeuna oportunidad para jerarquizar y equipa-rar los estudios docentes: no existen argu-mentaciones pedagógicas, académicas ni decomplejidad de las prácticas profesionalesque justifiquen una menor duración para laformación del profesorado para los nivelesinicial y primario.

29. A los efectos del cálculo total de las horas deun plan de estudios, se unifica su considera-ción a 32 (treinta y dos) semanas de clasepor cada año de la carrera.

2. Campos de conocimiento

30. Los distintos planes de estudio, cualquierasea la especialidad o modalidad en que for-man, deberán organizarse en torno a trescampos básicos de conocimiento:

30.1. Formación general: dirigida a desarro-llar una sólida formación humanísticay al dominio de los marcos conceptua-

31

IV. Los Diseños Curriculares

les, interpretativos y valorativos para elanálisis y comprensión de la cultura, eltiempo y contexto histórico, la educa-ción, la enseñanza, el aprendizaje, y a laformación del juicio profesional para laactuación en contextos socio-culturalesdiferentes.

30.2. Formación específica: dirigida al estu-dio de la/s disciplina/s específicas parala enseñanza en la especialidad en quese forma, la didáctica y las tecnologíaseducativas particulares, así como lascaracterísticas y necesidades de losalumnos en los niveles individual ycolectivo, en el nivel del sistema educa-tivo, especialidad o modalidad edu-cativa para la que se forma.

30.3. Formación en la práctica profesional:orientada al aprendizaje de las capaci-dades para la actuación docente en lasinstituciones educativas y en las aulas,a través de la participación e incorpora-ción progresiva en distintos contextossocio-educativos.

31. Estos tres campos de conocimientos esta-rán presentes en cada uno de los años queconformen los planes de estudio de lascarreras docentes e integrarán cada uno delos dos ciclos a los que se refiere la LeyNacional de Educación en su artículo 75,con diferente peso relativo según se esta-

blezca en cada jurisdicción. En concordan-cia con lo estipulado en la Ley Nacional deEducación, se entiende que los ciclos seconsiderarán como dos estructuras nosecuenciadas de los planes de estudio. Inte-grarán el primer ciclo las unidades curricu-lares que se definan como comunes a todaslas carreras docentes de una jurisdicción yel segundo ciclo, aquellas que definan latitulación diferenciada.

32. La presencia de los campos de conocimientoy de los ciclos en los diseños curriculares noimplica una secuencia vertical de lógicadeductiva, sino una integración progresiva yarticulada a lo largo de ellos. En este sentido,se recomienda que la formación en la prác-tica profesional acompañe y articule las con-tribuciones de los otros dos campos desde elcomienzo de la formación, aumentandoprogresivamente su presencia, hasta culmi-nar en las Residencias Pedagógicas.

33. En cuanto al peso relativo de los tres cam-pos de conocimiento, se estima recomenda-ble que la Formación General ocupe entre el25% y el 35% de la carga horaria total, laFormación Específica, entre el 50% y el 60%y la Formación en la Práctica Profesional,entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabedestacar que la Formación en la prácticaprofesional, integra conocimientos de losotros dos campos, con énfasis en conteni-dos de la formación específica.


3. La formación general

34. La formación general se orienta a asegurarla comprensión de los fundamentos de laprofesión, dotados de validez conceptual yde la necesaria transferibilidad para laactuación profesional, orientando el análi-sis de los distintos contextos socioeducacio-nales y toda una gama de decisiones en laenseñanza.

35. En los nuevos planes de estudio, la forma-ción general requiere ser fortalecida, siendoeste campo el menos desarrollado y el másdébil en las recientes actualizaciones curri-culares de los distintos profesorados. Noexisten argumentaciones epistemológicasni pedagógicas que sostengan una forma-ción general reducida o restringida según laespecialidad u orientación docente. Laequiparación de todos los profesorados acuatro años de estudio, planteada en la Leyde Educación Nacional, permite estamejora significativa, en particular para losprofesorados de educación inicial o de edu-cación primaria.

36. Otro de los problemas observados en muybuena parte de los diseños curriculares hoyvigentes se expresa en la fuerte tendencia altratamiento de los conocimientos sustanti-vos de la formación general a través de ins-tancias curriculares de débil enmarca-miento epistemológico y clasificación

flexible (Sistema educativo, Sujetos de laEducación, Mediación pedagógica, Mundocontemporáneo, Perspectiva filosófico-pedagógico-didáctica, etcétera). Desde elpunto de vista de la propuesta curricular, estaforma de organización representaría unatranslación directa y lineal de los bloquestemáticos indicativos (Res. CFE Nº 32/93) alos planes de estudio. Desde su concreciónpedagógica, supondría para los estudiantesel esfuerzo de tener que comprender versio-nes sintéticas del conocimiento, haciendoomisión de las estructuras que sostienen elanálisis y que aportan las disciplinas. Si bienla organización problemática o por estudiode temas puede incluirse en forma oportunay valiosa en los planes de estudio, la fortalezade la formación general no puede reducirseexclusivamente a esta modalidad de clasifi-cación y enmarcamiento.

37. Para la selección y organización de la forma-ción general, se recomienda la recuperaciónde propuestas basadas en enfoques discipli-narios, otorgando marcos interpretativosfuertes y de pensamiento sistemático a laformación profesional. Además de la impor-tancia de estos contenidos en la formacióndocente, la estructura de las disciplinas faci-lita la asimilación de modos de pensa-miento diversos.

38. Las disciplinas, por su rigor metodológico yestructura ordenada, son el mejor modo de


33

conocer los fundamentos y el funciona-miento de la realidad física, biológica, psí-quica y social, y constituyen fuertes organi-zadores del contenido académico que setransmite en las escuelas. Los cuerpos deconocimiento disciplinario que ha produ-cido la comunidad humana a lo largo de lahistoria introducen al alumno a una deter-minada forma de organizar la experiencia yentender el medio físico y social, a la vezque provocan el desarrollo de modos depensamiento, de métodos sistematizadosde búsqueda e indagación, siempre que elconocimiento se conciba más como un pro-ceso permanente que como un conjuntoestático de resultados.

39. La organización disciplinar de los conte-nidos curriculares del campo de la forma-ción general es la mejor forma de presen-tar a los estudiantes el conocimientobásico y de favorecer su apropiación. Lasdisciplinas poseen un campo semánticocoherente, con unidad y significaciónautónoma y una estructura sintácticaespecífica que hace referencia al métodode producción del conocimiento produ-cido. Esta búsqueda ha dado lugar a losmúltiples significados que presentan lassiguientes características básicas:

- Un conjunto ordenado y semántica-mente organizado de conceptos queorganizan nuestra experiencia, defi-

niendo claramente los modos de iden-tificar y relacionar problemas para per-mitir su análisis y su comprensión, faci-lita el acceso a los núcleos conceptualessustantivos que configuran un campode conocimiento, a partir del cual sepuedan derivar nuevas conceptualiza-ciones y usos del conocimiento.

- Un modo de pensamiento determi-nado (histórico, filosófico, experimen-tal, deductivo).

- Un conjunto de métodos para estable-cer evidencias y un modo peculiar deestablecer la verdad-falsedad de sus pre-supuestos, que se pone a consideraciónpública.

- Un conjunto coherente de problemasrelacionados que permite transferir suuso a contextos diferentes.

40. En este sentido, las disciplinas ofrecen unorden conceptual que permite organizar elpensamiento, poseen procedimientos comu-nicables para establecer la validez de sus afir-maciones y hallazgos, así como también des-pliegan un conjunto de métodos, técnicas ytecnologías para producir conocimiento.

41. La inclusión del estudio de las disciplinas nodebe entenderse como una opción “anti-gua”, que va en desmedro del diálogo con la


realidad. Muy por el contrario, el enfoquedisciplinar que se propone intenta recuperarla lógica de pensamiento y de estructura-ción de contenidos propio de los camposdisciplinares, a la vez que pretende, desdedicho modo de estructuración de los conte-nidos, fortalecer las vinculaciones entre lasdisciplinas, la vida cotidiana, las prácticassociales y, desde esos contextos, las prácticasdocentes para favorecer mejores y más com-prensivas formas de apropiación de los sabe-res. El desarrollo actualizado de las discipli-nas incorpora los problemas de la vidacontemporánea y los aborda desde los trata-mientos particulares. Indisolublemente aello, la reflexión y conocimiento del carác-ter histórico de los conocimientos discipli-nares y su contextualización en el espacio delos debates de las comunidades científicases crucial para evitar la naturalización yritualización del conocimiento, así comopara comprender su carácter histórico yprovisorio.

42. En la construcción de los diseños curricu-lares, deberá contemplarse la recupera-ción de la enseñanza de las disciplinasresponsables por el desarrollo de los mar-cos conceptuales –históricos, sociológi-cos, políticos, económicos, filosóficos,psicológicos y pedagógicos– necesariospara la interpretación de los procesos yfenómenos educativos, así como para lacomprensión de los cambios y problemas

en los sistemas educativos y en las escue-las. A modo de ejemplo, se pueden men-cionar: Historia social y política latinoa-mericana - Sociología de la educación -Filosofía (grandes problemas filosóficos)- Historia de la educación argentina - Psi-cología Educacional - Pedagogía. Sin caeren las tendencias enciclopedistas, loscontenidos de estas disciplinas deberánorientarse a la formación de la reflexióncrítica y del juicio profesional como basepara la toma de decisiones para la acciónpedagógica.

43. Por otra parte, es necesario también que laDidáctica General, las Nuevas TecnologíasEducativas, y las Tecnologías de la Comuni-cación y la Información sean incorporadasen este campo de formación general comoparte esencial de la formación de la docen-cia, independientemente del nivel u objetode estudio para el cual se especialice.

44. Junto al estudio organizado en disciplinas,los contenidos de la formación general pue-den incluir progresivamente el análisis deformas del conocimiento organizado enáreas o regiones amplias que trascienden lasespecificidades disciplinares (tales comoproblemas, tópicos y objetos construidostrans o inter-disciplinariamente) que, condiversos principios de articulación, confor-man las nuevas regiones del conocimientointegrado.


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45. Un desafío de toda formación, y en particu-lar de esta formación general, es el de prevermodos de acercar y morigerar la tensiónexistente entre el universalismo propio delpensamiento científico y el relativismo quepostulan las ciencias humanas y sociales alconsiderar la diversidad de contextos y cul-turas existentes en el nivel local. Los modosde problematizar y de ensayar formas deprocesar en la acción esta tensión debentambién ser objeto de enseñanza en la for-mación docente.

4. La formación específica

46. La formación específica deberá atender alanálisis, formulación y desarrollo de cono-cimientos y estrategias de acción profesio-nal para el nivel escolar y/o en las discipli-nas de enseñanza para las que se forma.

47. Este campo curricular incluye los conteni-dos relativos a:

47.1. La/s disciplina/s específicas de ense-ñanza: una disciplina o campo discipli-nario para el nivel de educación secun-daria y de la educación artística;distintas disciplinas para el nivel deeducación inicial y de educación pri-maria y para la educación especial.

47.2. Las didácticas y las tecnologías deenseñanza particulares.

47.3. Los sujetos del aprendizaje correspon-diente a la formación específica (infan-cia, adolescentes, jóvenes y adultos) yde las diferencias sociales e individua-les, en medios sociales concretos.

48. Si bien este campo es el que presenta meno-res problemas o debilidades en los recientescambios de los planes de estudio, algunasrecomendaciones especiales se hacen nece-sarias para cada uno de estos contenidos dela formación específica.

49. Para la formación en la/s disciplina/s espe-cíficas de enseñanza se recomienda:

49.1. En los profesorados de educacióninicial, de educación primaria y deeducación especial, incluir el estudiode los contenidos de enseñanza, con-siderando la organización epistemo-lógica que corresponde a los diseñoscurriculares de la jurisdicción paracada nivel educativo o especialidad(disciplinas, áreas, etc.), sin excluir,cuando se trate de agrupamientos enáreas, el posible tratamiento previode dichos contenidos con formatosdisciplinares


49.2. En los profesorados de educaciónsecundaria preservar la formación espe-cífica en la disciplina particular objetode la formación y sus contenidos deriva-dos, evitando la organización enpluri-disciplinas o interdisciplinas, enespecial en los primeros años de estudio.

49.3. En los profesorados de educaciónespecial, evitar una sub-especializaciónprematura o temprana (muchas de lascuales podrían obedecer a post-títulos),e incluir desde los primeros años unida-des curriculares para el tratamiento dela educación especial en su conjunto

49.4. En los profesorados de educaciónartística: preservar la formación refe-rida a la especificidad de cada uno delos lenguajes artísticos correspondien-tes. De ser necesario, se incluirá, ade-más, una o más unidades curricularesreferidas al tipo de organización episte-mológica que la jurisdicción hayaadoptado para los diseños curricularesde los distintos niveles educativos (Porejemplo: “Educación Artística”).

49.5. En los profesorados de educaciónintercultural bilingüe, incluir el estudiode contenidos relativos a la diversidadsociocultural y sociolingüística y a lasdemandas y expectativas de los pueblosy organizaciones indígenas con relación

a una mayor pertinencia y relevanciacultural de los diseños curriculares yexplicitar las dimensiones políticas,epistemológicas y pedagógicas.

50. Para la formación en las didácticas y en lastecnologías de enseñanza particulares serecomienda:

50.1. En los profesorados de educación ini-cial, de educación primaria y de educa-ción especial, incluir una unidad curricu-lar específica referida a “Alfabetizacióninicial”. En el caso de los profesorados eneducación especial, esta unidad curricu-lar hará especial referencia a su ense-ñanza en este campo específico.

50.2. En los profesorados de educación ini-cial, de educación primaria y de educa-ción especial, incluir al menos una uni-dad curricular para cada una de lasdidácticas específicas (Didáctica de laLengua y la Literatura, Didáctica de laMatemática, Didáctica de las CienciasSociales, etc.), centradas en los marcosconceptuales y las propuestas didácti-cas particulares de una disciplina o áreadisciplinar. En el caso de los profesora-dos en educación especial, esta unidadcurricular hará especial referencia a suenseñanza en este campo específico. Enéstas y/u otras unidades curriculares,cuyo objeto de enseñanza sea la didác-


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tica específica de un campo disciplinar,se incluirán además espacios de de-sarrollo e innovaciones de enseñanza yel estado actual de la investigación endicho ámbito.

50.3. En los profesorados de educaciónsecundaria, incorporar una didácticaespecífica en cada uno de los años de lacarrera a partir del segundo año, eincluir, en la didáctica específica corres-pondiente al último año de la carrera,espacios de experimentación y desarro-llo de innovaciones de enseñanza y laindagación referida al estado actual dela investigación en dicho ámbito. Tam-bién deberá considerarse la inclusiónde conocimientos sobre estrategiasdidácticas específicas para los sujetosadultos. La enseñanza en esas unidadescurriculares estará a cargo de docentesque demuestren antecedentes de for-mación y de práctica en este campo deespecialización.

50.4. En los profesorados que forman paramás de un nivel educativo, como losprofesorados que se refieren a algunosde los lenguajes de la educación artís-tica, de educación física y de lenguaextranjera, se recomienda incluir, almenos, una didáctica específica refe-rida a cada nivel de enseñanza para elcual el futuro docente se forme, con-

templando también las modalidades.Dicha inclusión podría ocasionar,eventualmente, la revisión de la cargahoraria total de las carreras en cuestión.

50.5. En los profesorados que se refieren aalgunos de los lenguajes de la educa-ción artística y en los que se refieren aalguna de las lenguas extranjeras, serecomienda que cada jurisdicciónatienda convenientemente los requisi-tos de ingreso de los estudiantes.

50.6. En los profesorados de educaciónintercultural bilingüe, asegurar unasólida formación en la enseñanza deuna primera como de una segunda len-gua, vinculada con la reflexión episte-mológica sobre la relación curricularque debe existir entre pautas y elemen-tos culturales de los pueblos originariosy aquellos propios de la cultura nacio-nal argentina.

51. Con respecto a la formación referida a lossujetos del aprendizaje (infancia, adoles-centes, jóvenes y adultos) y de las diferen-cias sociales e individuales, se recomienda:

51.1. En los profesorados de educación ini-cial, de educación primaria, de educa-ción secundaria y de educación espe-cial, incluir al menos una unidadcurricular que aborde el análisis de las


infancias, adolescencias y diferenciassociales y culturales.

51.2. En los profesorados de educaciónsecundaria, de educación artística yde educación física, incluir al menosuna unidad curricular que aborde elanálisis de las culturas juveniles, cul-tura escolar y sociedad y al menos unaque se destine al sujeto adulto especí-ficamente.

51.3. En la organización de los contenidosreferidos a estas temáticas y otras queconformen este espacio curricular,corresponde replantear la organizacióndel conocimiento en disciplinas, dandolugar a la progresiva superación de estasfronteras, que muchas veces dificultanla comprensión contextualizada deproblemas.

5. La formación en la práctica profesional

52. Acompañando progresivamente los doscampos curriculares anteriores, el campo dela formación en la práctica profesional es desustantiva relevancia y completa la configu-ración de la formación docente. Apunta a laconstrucción y desarrollo de capacidadespara y en la acción práctica profesional enlas aulas y en las escuelas, en las distintas

actividades docentes, en situaciones didác-ticamente prefiguradas y en contextossociales diversos.

53. Se inicia desde el comienzo de la forma-ción, en actividades de campo (de observa-ción, participación y cooperación en lasescuelas y la comunidad, incluyendo la sis-tematización y análisis de las informacio-nes relevadas), así como en situacionesdidácticas prefiguradas en el aula del insti-tuto (estudio de casos, análisis de expe-riencias, microclases) y se incrementa pro-gresivamente en prácticas docentes en lasaulas, culminando en la residencia peda-gógica integral.

54. De esta forma, el campo de la formaciónen la práctica constituye un eje integradoren los diseños curriculares, que vinculalos aportes de conocimientos de los otrosdos campos al análisis, reflexión y experi-mentación práctica en distintos contextossociales e institucionales.

55. Los cambios más recientes operados en losdiseños curriculares en las distintas juris-dicciones han logrado una significativamejora en la inclusión y desarrollo de losespacios curriculares dirigidos a la forma-ción en la práctica. En términos generales,han avanzado en la superación de los enfo-ques verticales y aplicativos, en los que lasprácticas docentes tenían lugar sólo al final


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de los estudios. Asimismo, se han produ-cido avances en la concepción aplicativa delas prácticas, entendiéndolas como unespacio de aprendizaje, experimentación,reflexión e innovación. En muchos casos,también se han incorporado a los profeso-res de las didácticas específicas en apoyo aestos procesos.

56. Sin embargo, existen todavía problemáticasque afectan al eficaz desarrollo de estecampo de conocimientos y a su capacidadformativa, especialmente en lo relativo a labaja integración entre los institutos y lasescuelas sedes de prácticas. Ello no sóloafecta a la inserción de los estudiantes en lasescuelas, sino a la misma posibilidad esen-cial de desarrollo de proyectos conjuntos yde experimentar alternativas de actuación,reforzando el enfoque aplicativo y evalua-dor del desempeño de los estudiantes.

57. El vínculo con las escuelas del nivel para elcual se prepara a los estudiantes sigue que-dando reducido, en diferentes períodos ypor variadas circunstancias, al envío depracticantes para cumplir con los requeri-mientos de los diseños curriculares, sin queexistan acuerdos explícitos o proyectoscompartidos entre el instituto de formacióny las escuelas. Se plantea, entonces, la nece-sidad de constituir sólidas redes de forma-

ción, no restringidas al cumplimiento buro-crático de prácticas formales, sino queincluyan el desarrollo de trabajos y expe-riencias pedagógicas conjuntas en ámbitosescolares diversificados.

58. En términos de currículo en acción, serequiere afianzar la articulación de losinstitutos superiores con determinadasescuelas asociadas, sean de educación ini-cial, primaria o secundaria, o de modali-dades de enseñanza específicas segúncorresponda.

59. El número de escuelas con las que se tra-baje en redes sistemáticas y articuladasdependerá de la matrícula de cada institutosuperior, pero, en términos cualitativos,estas escuelas deberán responder a un con-junto de variadas características: urbanas,periurbanas o rurales, de localización cén-trica o periférica, de diversa dotación derecursos, de contextos socio-culturalesdiferentes, etc., propiciando el tratamientode las diferencias y el enriquecimiento delas experiencias docentes. Es de fundamen-tal importancia que, a lo largo de su tra-yecto formativo, los estudiantes tengandistintas oportunidades de interactuar conrealidades heterogéneas y de intercambiaraprendizajes en distintos ambientes y condistintos sujetos.


60. Con las redes institucionales, se buscaimpulsar el desarrollo de organizacionesdinámicas y abiertas, como ambientes deformación y aprendizaje articulados en dis-tintos contextos sociales, educativos y aca-démicos, acordes con las nuevas tendenciaspedagógicas y organizacionales. Es impor-tante destacar que estas formas de articula-ción sólida y de trabajos conjuntos no sevisualizan como “mejora de las relacionesexternas”, sino como articulación entre ins-tituciones y actores integrantes del mismosistema de formación docente, en organiza-ciones dinámicas, abiertas y en redes.

61. La integración de redes aspira a fortalecer elcompromiso de la formación conjunta yredefinir los tipos de intercambios entre elinstituto superior y las escuelas asociadas,redefiniendo un tipo de relación que histó-ricamente sólo privilegió lo interpersonal(entre un profesor de prácticas y un docenteo directivo escolar) para poder constituirsedesde una relación interinstitucional.

62. Las redes entre institutos y escuelas debenasentarse sobre la base de proyectos con-sensuados y articulados, de los recursos ycondiciones que las contengan, a partir delos cuales sean posibles experiencias deinnovación y de experimentación en lascuales todas las instituciones y todos lossujetos involucrados en la red resultenbeneficiados.

63. La conformación de redes posibilita, a suvez, la articulación con otras institucionessociales y educativas con las cuales puedaser posible construir proyectos comunita-rios y pedagógicos asociados que involu-cren mayores niveles de compromiso com-partido. Así, dentro de la integración enredes institucionales, se deberá tender tam-bién al intercambio y cooperación entreinstitutos superiores y entre éstos y organi-zaciones sociales y educativas de la comuni-dad, en proyectos conjuntos de desarrollo yen redes de apoyo mutuo (Esquema 1).


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64. Las Prácticas y Residencias pedagógicasrequieren de un proyecto de trabajo inte-rinstitucional que involucre tanto a lasescuelas y organismos sociales como al ins-tituto superior. Se trata de una propuestaque intenta, desde un diseño consensuado,organizar las prácticas y residencias concoherencia a lo largo de toda la carrera deun alumno, estableciendo la secuencia, gra-dualidad y tipo de tarea que define la ins-cripción de los alumnos en las escuelas de lared, el grado de responsabilidad de cada

uno de los actores involucrados, las formasde seguimiento y evaluación de los alum-nos y el proyecto en sí y las concepcionesteóricas que fundamentan sustancialmentela propuesta desde la que se ha pensado laPráctica y Residencia (Esquema 2).


Escuelasasociadas

Institutosuperior

Otras Institucioneseducativas y sociales

Proyectos Pedagógicos y Comunitarios asociados

Esquema 1.

Proyecto de Prácticas y Residencia

65. Las redes entre institutos superiores y escue-las implican también un desafío al trabajocon el conocimiento. La histórica tradiciónde concebir a la escuela como el lugar en elcual se debe “aplicar” la teoría vista en elinstituto superior debe ser superada poruna concepción integrada del conoci-miento, en el cual el “lugar de la práctica” yel “lugar de la teoría” no se presenten nicomo dicotómicos ni de manera aislada. Sedebe tender a sustituir esa visión, en la cualel “afuera” del instituto se convierte en el

espacio de legitimación de lo que seaprende en el “adentro” del instituto, porotra en la cual prime la retroalimentación yla permeabilidad a la experiencia.

66. Así, la experiencia de vida escolar, las prác-ticas de enseñanza de los docentes de lasescuelas y las prácticas de enseñanza delos propios alumnos y docentes de los ins-titutos superiores se constituyen en fuen-tes de conocimiento y reflexión para laformación.


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Escuelasasociadas

Proyectode primer año

Proyectode segundo año

Proyectode tercer año

Proyectode cuarto año

InstitutoSuperior

Esquema 2.

Proyecto de Prácticas y Residencia

67. Las redes entre institutos superiores y escue-las implican la participación activa de losdocentes de las escuelas, en un proyectocompartido, que involucra al tramo de laformación en el cual los futuros docentesdesarrollan sus primeras experienciasdocentes. El ejercicio de este rol requiere,asimismo, que tanto los docentes orienta-dores de las escuelas como los docentes delinstituto que intervienen en las “Prácticas yResidencia” sean especialmente capacita-dos para conformar un equipo de trabajomancomunado en el acompañamientopedagógico de los estudiantes. Asimismo, ypara fortalecer la institucionalización deestos vínculos, deberían participar de estasinstancias de capacitación los directivos delas escuelas y del instituto superior, respon-sables institucionales por la gestión del de-sarrollo del currículo.

68. El rol de los docentes orientadores de lasescuelas toma especial importancia en laformación de los futuros docentes. En pri-mer lugar, el docente orientador aparececomo el primer nexo entre la escuela aso-ciada y los alumnos del instituto superior,constituyéndose como el referente desde elcual se puede lograr un vínculo directo conel proyecto institucional, el estilo y los rit-mos de trabajo, etc., facilitándoles a losalumnos –en distinto grado de profundi-dad según el momento formativo en el cualestén– contextualizar la realidad particular

de la escuela y adecuar tanto sus fuentes deinformación como sus propuestas, segúncorresponda.

69. En segundo lugar, el docente orientador esel nexo entre el grupo clase de la escuela ylos alumnos del instituto superior, en tantopuede acercar sus propias experiencias conel grupo, sus apreciaciones y diagnóstico yfundamentar, por ello, la pertinencia o node ciertas propuestas de intervención desdela enseñanza.

70. En tercer lugar, el docente orientador es partede un equipo de trabajo, de un equipodocente junto con el o los profesores del ins-tituto superior, entre cuyas funciones másimportantes está la de favorecer el aprendi-zaje del rol, acompañar las reflexiones, brin-dar criterios de selección, organización ysecuenciación de contenidos y propuestasdidácticas, diseñar junto con los alumnos delinstituto nuevas experiencias, sistematizarcriterios para analizar la propia práctica.

71. Por ello, el docente orientador requiere sercapacitado para el ejercicio activo y signifi-cativo de este nuevo rol. Su presencia eneste proceso no sólo afianzará la formaciónen las prácticas y residencias y apoyará larealización de experiencias e innovacionesdocentes, sino que puede facilitar el de-sarrollo de la carrera profesional de los pro-fesores.


72. Las formas de organización interinstitucio-nal y de gestión del proyecto de Prácticas yResidencia podrán encontrar, según las par-ticularidades de cada caso, distintos gradosde responsabilidad para cada uno de losactores involucrados. Dentro de ellas, setenderá a que los alumnos de cursos supe-riores y, sobre todo, los que estén en elúltimo año de la carrera, asuman tambiéncrecientes responsabilidades en la forma-ción de sus pares de cursos inferiores.

73. La formación en la práctica debe seracompañada, apoyada y supervisada porlos profesores de prácticas, los docentesorientadores de las escuelas y, segúncorresponda para cada caso, por los direc-tores de las escuelas asociadas. En todoeste proceso, se analizará en conjunto laresponsabilidad y el compromiso profe-sional, capacidad crítica, la iniciativa ycreatividad, la fundamentación de deci-siones pedagógicas, el dominio concep-tual de los contenidos de enseñanza y elsentido práctico contextualizado de losestudiantes en formación.

74. Un aspecto clave para la formación en lasprácticas profesionales, que debe ser espe-cialmente considerado, se refiere a las prác-ticas docentes de los profesores del institutoformador, en el marco de la enseñanza enlas aulas. El desafío desde las propias prácti-cas de enseñanza de quienes enseñan en la

educación superior es impedir que la estere-otipia se vea como natural y que las rutinashechas tradición se instalen en las prácticaspara hacer de las aulas un movimiento deconstante inercia.

75. Desde esta mirada, es importante reconocerque la formación en las prácticas no sóloimplica el trabajo en las escuelas, sino elaprendizaje modelizador que se desarrollaen el instituto y en las aulas. Es necesarioreconocer que la tarea de los futuros docen-tes es enseñar y que ellos tenderán a hacerlode la forma en que se les haya enseñado.Por ello, es importante favorecer la posibili-dad de experimentar modelos de enseñanzaactivos y diversificados en las aulas de losinstitutos.

76. Así, podría pensarse que las prácticas peda-gógicas de quienes enseñan en la educaciónsuperior necesitan basarse en tres pilaresfundamentales:

- que la clase misma sea una experienciade aprendizaje de las posibles construc-ciones metodológicas que los docenteshacen de las disciplinas;

- que el nivel y/o modalidad para el cualse está formando se haga presente dealgún modo en dicha construcciónmetodológica;


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- que también la clase pueda vivirsecomo un ámbito de experimentación,de pruebas, de experiencias diferentes.

77. Asimismo, la incorporación de las NuevasTecnologías Educativas y las Tecnologías dela Comunicación y la Información no puedereducirse a la anexión de una unidad curri-cular referida a ellas en los diseños curricula-res. Su apropiación tendrá que facilitarsedesde el uso que pueda hacerse de ellas en lasactividades que se desarrollen en los institu-tos y en las escuelas asociadas.


Capítulo V

Organización y Dinámica de los Diseños Curriculares

6. Acerca de las unidades curriculares

78. La enseñanza no sólo debe pensarse comoun determinado modo de transmisión delconocimiento, sino también como undeterminado modo de intervención en losmodos de pensamiento, en las formas deindagación, en los hábitos que se constru-yen para definir la vinculación con unobjeto de conocimiento. Para ello, los dise-ños curriculares pueden prever formatosdiferenciados en distinto tipo de unidadescurriculares, considerando la estructuraconceptual, el propósito educativo y susaportes a la práctica docente.

79. Se entiende por “unidad curricular” a aque-llas instancias curriculares que, adoptandodistintas modalidades o formatos pedagógi-cos, forman parte constitutiva del plan,organizan la enseñanza y los distintos con-tenidos de la formación y deben ser acredi-tadas por los estudiantes.

80. Materias o asignaturas

80.1. Definidas por la enseñanza de marcosdisciplinares o multidisciplinares y susderivaciones metodológicas para laintervención educativa de valor troncalpara la formación. Estas unidades secaracterizan por brindar conocimientos

y, por sobre todo, modos de pensa-miento y modelos explicativos decarácter provisional, evitando tododogmatismo, como se corresponde conel carácter del conocimiento científicoy su evolución a través del tiempo. Asi-mismo, ejercitan a los alumnos en elanálisis de problemas, en la investiga-ción documental, en la interpretaciónde tablas y gráficos, en la preparaciónde informes, la elaboración de bancosde datos y archivos bibliográficos, en eldesarrollo de la comunicación oral yescrita y, en general, en los métodos detrabajo intelectual transferibles a laacción profesional, etcétera.

80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de lasmaterias o asignaturas, sus característi-cas definen que pueden adoptar laperiodización anual o cuatrimestral,incluyendo su secuencia en cuatrimes-tres sucesivos.

81. Seminarios

81.1. Son instancias académicas de estudiode problemas relevantes para la forma-ción profesional. Incluyen la reflexióncrítica de las concepciones o supuestosprevios sobre tales problemas, que losestudiantes tienen incorporados como

49

V. Organización y Dinámica de los Diseños Curriculares

resultado de su propia experiencia, paraluego profundizar su comprensión através de la lectura y el debate de mate-riales bibliográficos o de investigación.Estas unidades permiten el cuestiona-miento del “pensamiento práctico” yejercitan en el trabajo reflexivo y en elmanejo de literatura específica, comousuarios activos de la producción delconocimiento.

81.2. Los seminarios se adaptan bien a laorganización cuatrimestral, atendiendoa la necesidad de organizarlos portemas/problemas.

82. Talleres

82.1. Unidades curriculares orientadas a laproducción e instrumentación reque-rida para la acción profesional. Comotales, son unidades que promueven laresolución práctica de situaciones dealto valor para la formación docente. Eldesarrollo de las capacidades que invo-lucran desempeños prácticos envuelveuna diversidad y complementariedadde atributos, ya que las situaciones prác-ticas no se reducen a un hacer, sino quese constituyen como un hacer creativoy reflexivo en el que tanto se ponen enjuego los marcos conceptuales disponi-bles como se inicia la búsqueda de aque-llos otros nuevos que resulten necesa-

rios para orientar, resolver o interpretarlos desafíos de la producción. Entreaquellas capacidades que resultan rele-vantes de trabajar en el ámbito de untaller, se incluyen las competencias lin-güísticas para la búsqueda y organiza-ción de la información, para la identifi-cación diagnóstica, para la interacciónsocial y la coordinación de grupos, parael manejo de recursos de comunicacióny expresión, para el desarrollo de pro-yectos educativos, para proyectos deintegración escolar de alumnos conalguna discapacidad, etcétera.

82.2. Como modalidad pedagógica, el tallerapunta al desarrollo de capacidadespara el análisis de casos y de alternati-vas de acción, la toma de decisiones y laproducción de soluciones e innovacio-nes para encararlos. Para ello, el tallerofrece el espacio para la elaboración deproyectos concretos y supone la ejerci-tación en capacidades para elegir entrecursos de acciones posibles y pertinen-tes para la situación, habilidades para laselección de metodologías, medios yrecursos, el diseño de planes de trabajooperativo y la capacidad de ponerlo enpráctica.

82.3. El taller es una instancia de experi-mentación para el trabajo en equipo, loque constituye una de las necesidades


de formación de los docentes. En esteproceso, se estimula la capacidad deintercambio, la búsqueda de solucionesoriginales y la autonomía del grupo. Suorganización es adaptable a los tiemposcuatrimestrales.

83. Trabajos de campo

83.1. Espacios sistemáticos de síntesis eintegración de conocimientos a travésde la realización de trabajos de indaga-ción en terreno e intervenciones encampos acotados para los cuales secuenta con el acompañamiento de unprofesor/tutor. Permiten la contrasta-ción de marcos conceptuales y conoci-mientos en ámbitos reales y el estudiode situaciones, así como el desarrollode capacidades para la producción deconocimientos en contextos específi-cos. Como tales, estas unidades curricu-lares operan como confluencia de losaprendizajes asimilados en las materiasy su reconceptualización, a la luz de lasdimensiones de la práctica social y edu-cativa concreta, como ámbitos desdelos cuales se recogen problemas paratrabajar en los seminarios y como espa-cios en los que las producciones de lostalleres se someten a prueba y análisis.

83.2. Los trabajos de campo desarrollan lacapacidad para observar, entrevistar,

escuchar, documentar, relatar, recogery sistematizar información, reconocer ycomprender las diferencias, ejercitar elanálisis, trabajar en equipos y elaborarinformes, produciendo investigacionesoperativas en casos delimitados. Esimportante que, durante el desarrollocurricular, los sucesivos trabajos decampo recuperen las reflexiones yconocimientos producidos en los perío-dos anteriores, pudiendo ser secuencia-dos en períodos cuatrimestrales.

84. Prácticas docentes

84.1. Trabajos de participación progresivaen el ámbito de la práctica docente enlas escuelas y en el aula, desde ayudan-tías iniciales, pasando por prácticas deenseñanza de contenidos curricularesdelimitados, hasta la residenciadocente con proyectos de enseñanzaextendidos en el tiempo. Estas unida-des curriculares se encadenan comouna continuidad de los trabajos decampo, por lo cual es relevante el apro-vechamiento de sus experiencias y con-clusiones en el ejercicio de las prácticasdocentes. En todos los casos, cobraespecial relevancia la tarea mancomu-nada de los maestros/profesores tutoresde las escuelas asociadas y los profeso-res de prácticas de los institutos supe-riores.


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84.2. Las unidades curriculares destinadas alas prácticas docentes representan laposibilidad concreta de asumir el rolprofesional, de experimentar con pro-yectos de enseñanza y de integrarse aun grupo de trabajo escolar. Incluyentanto encuentros previos de diseño yanálisis de situaciones como encuen-tros posteriores de análisis de prácticasy resoluciones de conflictos, en los queparticipan los profesores, el grupo deestudiantes y, de ser posible, los tutoresde las escuelas asociadas.

84.3. Su carácter gradual y progresivo deter-mina la posibilidad de organizacióncuatrimestral, en una secuencia articu-lada a lo largo del plan de estudios.

85. Módulos

85.1. Los módulos representan unidades deconocimientos completas en sí mismasy multidimensionales sobre un campode actuación docente, proporcionandoun marco de referencia integral, lasprincipales líneas de acción y las estra-tegias fundamentales para interveniren dicho campo.

85.2. Pueden ser especialmente útiles parael tratamiento de las modalidades edu-cativas en la formación docente orien-tada (docencia en escuelas rurales,

docencia intercultural, docencia encontextos educativos especiales). Suorganización puede presentarse enmateriales impresos, con guías de tra-bajo y acompañamiento tutorial, faci-litando el estudio independiente. Porsus características, se adapta a los pe-ríodos cuatrimestrales, aunque puedepreverse la secuencia en dos cuatrimes-tres, según sea la organización de losmateriales.

86. Unidades curriculares opcionales

86.1. Materias o asignaturas, seminarios otalleres que el estudiante puede elegirentre los ofrecidos por el instituto for-mador. La inclusión de este tipo de uni-dades curriculares facilita a los futurosdocentes poner en práctica su capaci-dad de elección dentro de un repertorioposible, lo que no sólo tiene un valorpedagógico importante para la forma-ción profesional, sino que, a la vez, per-mite que los estudiantes direccionen laformación dentro de sus intereses parti-culares y facilita que los institutos reali-cen adecuaciones al diseño curricularatendiendo a la definición de su perfilespecífico.

87. Una referencia de fundamental importan-cia debe realizarse acerca del seguimiento yevaluación de los aprendizajes en las distin-


tas unidades curriculares. La diversidad deformatos de éstas se corresponde con ladiversidad de propuestas de evaluación. Nose puede ni debe evaluar del mismo modoen todas las unidades curriculares del plande estudios. No es lo mismo evaluar la com-prensión de materias o asignaturas, queevaluar los progresos en talleres, semina-rios, módulos independientes u optativos oprácticas docentes.

88. En términos generales, es muy recomenda-ble promover el aprendizaje activo y signifi-cativo para los estudiantes a través de estu-dio de casos, análisis de tendencias,discusión de lecturas, resolución de proble-mas, producción de informes orales y escri-tos, trabajo en bibliotecas y con herramien-tas informáticas, contrastación y debate deposiciones.

89. Los dispositivos pedagógicos de formacióndeberán ser revisados y renovados crítica-mente. Las modalidades de trabajo inde-pendiente, de investigación documental,de uso de instrumentos informáticos, laelaboración de informes escritos, los traba-jos con tablas y bases de datos, la elabora-ción de planes de acción en tiempos deter-minados con elección de alternativas, deejercicios de expresión y comunicaciónoral, los trabajos de campo, entre otros, sonaún muy escasos. Ellos brindan la posibili-dad de desarrollar la autonomía de pensa-

miento y métodos de trabajo intelectualnecesarios para el desarrollo profesional ydeberían ser sistemáticamente ejercitados,contribuyendo, así también, a disminuirlas brechas resultantes de las desigualdadesen el capital cultural de los estudiantes.

90. En particular en el caso de la formación delos docentes, es necesario fomentar el jui-cio metódico en el análisis de casos y latransferibilidad de los conocimientos a laacción. Esta es una de las claves pedagógi-cas para su formación, facilitando basessólidas para las decisiones fundamentadasy reflexivas en situaciones reales.

7.Diseño y flexibilidad de los diseños curriculares

91. Los diseños curriculares son un marco deorganización y de actuación y no unesquema rígido de desarrollo. En la medidaen que sea posible, es importante prever laflexibilidad en el cursado y en la acredita-ción (producto de estudios o experienciasprevias) de las distintas unidades curricu-lares, dinamizando el proceso de aprendi-zaje. Es también muy importante incorpo-rar en el proceso formativo nuevasoportunidades y experiencias de forma-ción que puedan ser acreditadas comoaprendizaje de los alumnos, como parte de


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las actividades de las distintas unidadescurriculares. La consideración de esta reco-mendación, hará necesaria la revisión delrégimen académico con el fin de adecuarloa las necesidades que surgen de la flexibili-zación del currículo.

92. La actividad académica de los estudiantes deprofesorado no es regulada sólo por los con-tenidos del diseño curricular. Las prácticaspedagógicas y las experiencias en las queellos participan son el vehículo por mediodel cual esos conocimientos son transmiti-dos, dando forma y significado a dichosconocimiento. Es de fundamental impor-tancia que el currículo “en acción” adquierauna fluida dinámica, sin que sea una rígidae irreflexiva aplicación del diseño curricu-lar o un requerimiento burocrático a ser evi-tado para dar continuidad a la acción repeti-tiva del docente dictada por la tradición.

93. Es aconsejable que una parte de los diseñoscurriculares jurisdiccionales estén defini-dos por el sistema de créditos. Estos se refie-ren a la relación entre la distribución deltiempo destinado a la asimilación delaprendizaje y la acreditación de conoci-mientos y capacidades. El sistema de crédi-tos permite flexibilizar la propuesta de for-mación desde varias perspectivas posibles:

- facilita la acreditación directa de cier-tas unidades curriculares, cuando el

estudiante ya posee previamente lossaberes requeridos por éstas;

- facilita el cursado y aprobación en otrasinstituciones reconocidas y su posterioracreditación dentro de su plan de estu-dios; ello implica un significativo enri-quecimiento en la experiencia de for-mación de los estudiantes, ampliandosu socialización académica y su capaci-dad de interacción en distintos ámbitosinstitucionales;

- permite incluir en los planes de estudiouna serie de actividades menos escolari-zadas, pero de necesario cumplimiento,ampliando las oportunidades cultura-les de los alumnos, compensando lasdesigualdades ligadas a la herencia cul-tural y fortaleciendo la progresiva auto-nomía de los alumnos en el marco deun proceso de formación profesional, através de otro tipo de actividades for-mativas acreditables, tales como:

93.1. Conferencias y coloquios: encuen-tros de aprendizaje con especialistasespecialmente invitados, sobre temá-ticas relativas a los contenidos que seestán desarrollando en los distintoscursos. Permiten acercar a los estu-diantes el aporte de profesores y pro-fesionales de reconocida trayectoria,ampliando y fortaleciendo las pers-


pectivas de conocimientos disponi-bles en la institución. A los efectos dela acreditación, las conferencias ycoloquios requieren generar un tra-bajo de producción posterior.

93.2. Seminarios de intercambio y debatede experiencias: encuentros de presen-tación de experiencias, de informes deestudios de campo, de trabajos mono-gráficos, posters, proyectos didácticos yotras modalidades, con debate de susdesarrollos y conclusiones. Esta activi-dad tiene el propósito de valorizar, pro-ducir, sistematizar y socializar conoci-mientos, experiencias pedagógicas einvestigaciones operativas llevadas acabo por los estudiantes durante suproceso de formación.

93.3. Ciclos de arte: actividades del mundode las artes (teatro, música, cine, etc.)realizadas dentro del propio instituto uorientadas dentro de la agenda de acti-vidades culturales que se ofrece en elespacio geográfico en el que se inserta elinstituto y a las que se sugiere concurrircon algún trabajo previo y posterior.

93.4. Congresos, jornadas, talleres: activi-dades académicas sistematizadas que,organizadas por los institutos superio-res y/o las escuelas asociadas o porotro tipo de instituciones reconoci-

das, permiten, aun antes del egreso,vincular a los estudiantes con elmundo académico y la producciónoriginal y vivenciar de manera tem-prana los actuales desafíos del de-sarrollo profesional.

93.5. Actividades de estudio independienteque faciliten el ritmo de avance de losestudiantes, permitiendo el estudio deun tema de modo individual dentro deltiempo de una asignatura, con una guíade trabajo y su correspondiente pro-puesta de evaluación. Para el trata-miento de este tipo de actividades, serecomienda utilizar las nuevas tecnolo-gías e la información y comunicacióndisponibles en los institutos de forma-ción docente.

94. Este tipo de actividades, menos “escolari-zantes” y más propias de la educaciónsuperior, constituyen herramientas paralas propuestas de los docentes de profeso-rados (en forma individual o en conjuntocon otros profesores) y se presentan comoun contenido y experiencia sustantivas dela formación en sí misma, fortaleciendo eldesarrollo reflexivo de profesionales autó-nomos.

95. Para asegurar la factibilidad y efectividad deestos dispositivos, se requiere tomar en con-sideración que el desarrollo de los diseños


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curriculares incorporen criterios de aper-tura y flexibilidad. En la misma línea con-ceptual, el significado de “abierto” adquiererelevancia al disponer mecanismos por loscuales los saberes adquiridos previamentepor los estudiantes (adultos y muchas vecesya trabajadores) puedan ser acreditados y,así, aceptados como parte de los conoci-mientos pautados para la formación.

96. Entre otros factores, deberá considerarseuna cuestión sustantiva para asegurar la fac-tibilidad de las propuestas realizadas: serecomienda muy especialmente que seatienda al asesoramiento y la capacitaciónpedagógica de los profesores de los institu-tos, no sólo en su progreso académico per-sonal, sino también en el desarrollo de lasdistintas modalidades de transmisión delconocimiento, de orientación de las tareasacadémicas de los estudiantes, y de segui-miento y evaluación apropiadas a las capa-cidades que se espera formar.

8.Desarrollo y evaluación curricular

97. La propuesta del diseño curricular no es elinstrumento exclusivo de la definición ymejora de la formación del profesorado. Laorganización y dinámica institucional es,también, parte fundamental del procesoformativo. En otros términos, el ambiente

organizacional, su dinámica y sus reglas,no son factores aleatorios y son parte delmensaje de formación, determinando enbuena medida los procesos y productos deaprendizaje. El esfuerzo por actualizar ocambiar el currículo tiene efectos limitadosen el tiempo si no se acompaña de un forta-lecimiento del ambiente y organización delcontexto de formación, facilitando la cons-trucción de experiencias significativas yvariadas de aprendizaje.

98. Los estudiantes y los docentes pueden reco-nocer que algunas prácticas cotidianas quesuceden en las instituciones son de granimportancia para la formación, mientrasque otras se convierten en rituales, muchasveces asociados a las tradiciones sociales yescolares. Estas jerarquías, a su vez, otorgansignificados a las experiencias y se convier-ten en una matriz muy importante en laformación y socialización profesional de losestudiantes.

99. Para fortalecer el desarrollo del currículo,será necesario entender el papel central dela gestión institucional, superando lastendencias a entenderla como la simpleadministración de la matrícula, de loshorarios de los profesores y la distribuciónde aulas para el “dictado” de las clases, ola confección de la agenda de exámenespara el control del rendimiento de losestudiantes.


100. El desarrollo del currículo es cualitativa-mente diverso a estas funciones, por másque las incluya. Desde la dimensióninterna, deberá promover acciones quefortalezcan a los estudiantes, ampliandosus experiencias culturales, las que indi-solublemente forman parte del currículo.Ello incluye, también, la organización deltrabajo colectivo, la participación y eldesarrollo de distintas modalidades deevaluación de los aprendizajes, como, asi-mismo, la apertura al desarrollo profesio-nal de los mismos profesores.

101. Desde la dimensión externa, la gestióndeberá ampliar la visión por fuera de lasfronteras del espacio físico y social del ins-tituto superior, desarrollando institucio-nes, abiertas al contexto y trabajandojunto a las redes sociales y escolares, quedinamicen el proceso de formación, enuna gestión participativa y conjunta. Eneste caso, habrá que considerar las relacio-nes intrínsecas con las escuelas asociadasdonde se realicen las experiencias compar-tidas de prácticas docentes y las residenciaspedagógicas.

102. La gestión integral incluye el seguimiento yevaluación del propio currículo. Los dise-ños curriculares, las propuestas formativasy el desarrollo del currículo deben ser siem-pre objeto de análisis, reflexión y evalua-ción, tendiendo a su mejora permanente.

103. La evaluación del currículo hace hincapiéen el perfeccionamiento de la formacióndel estudiante y a la mejora de la calidadde la enseñanza. En este sentido, se enfa-tiza la necesidad de perfeccionar los proce-sos de enseñanza, así como la necesidad devalorar, sobre la base de criterios previa-mente definidos, la calidad de la forma-ción de los estudiantes. Desde esta pers-pectiva, la evaluación es tanto unproblema político como técnico y ético.

104. La necesidad de instalar procesos de eva-luación del currículo se enfrenta con dis-tintos obstáculos. El primero es el supuestode que la evaluación es algo que realizan“otros” y que está vinculada con decisio-nes periódicas de cambios en los diseñoscurriculares, ya sea desde el orden nacionalo desde el jurisdiccional. El segundo es ladiscontinuidad en la evaluación del cu-rrículo o, en otros términos, la percepciónde la evaluación como algo que ocurrecada muchos años. El tercero es la percep-ción de que una evaluación colocará enriesgo los puestos docentes. Debe desta-carse que ninguna de estas percepcionestiene correlatos reales y en general obturala posibilidad de procesos de mejora.

105. La evaluación debe ser una tarea y un pro-ceso permanente, en forma mancomunadaentre las instituciones y las jurisdicciones,incluyendo los siguientes momentos:


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- recoger, en forma sistemática, informa-ciones sobre la marcha del currículo,tanto cuantitativas como cualitativas(datos, cuestionarios, programas, expe-riencias, etcétera);

- tomar decisiones y definir las caracte-rísticas de los cambios necesarios parasu mejora, tanto en las necesidades defortalecimiento pedagógico de losdocentes, como en los apoyos para losalumnos, o en la gestión y desarrollo dela organización;

- durante la implementación de los cam-bios, realizar un seguimiento y recolec-ción de informaciones para analizaracerca de su eficacia o corregir desvíos;

- al finalizar una cohorte completa deun plan de estudios, sistematizar y ana-lizar las informaciones para decidirsobre la calidad de la formación de susegresados.

106. Las políticas de formación docente debe-rán garantizar los mecanismos de revisiónsistemática de las condiciones institucio-nales y organizativas que hagan posible yfortalezcan la calidad de la formaciónofrecida.

9.Acerca de la Formación Docente Inicialpara las ocho modalidades del SistemaEducativo Nacional

107. La Ley de Educación Nacional, en su ar-tículo 17, define el conjunto de las ochomodalidades que conforman el SistemaEducativo Nacional y define cada una deellas en los capítulos VI al XIII.

108. Este avance en la definición de las modali-dades impacta directamente en la políticade formación docente como una condi-ción necesaria para el desarrollo estraté-gico de cada una de ellas en el conjunto delSistema. La Ley 26.206 define, en su ar-tículo 73, como objetivos de la formacióndocente, entre otros, los siguientes:

“b)Desarrollar las capacidades y los cono-cimientos necesarios para el trabajodocente en los diferentes niveles ymodalidades del sistema educativo deacuerdo con las orientaciones de la pre-sente ley.

d) Ofrecer diversidad de propuestas y dis-positivos de formación posterior a laformación inicial que fortalezcan eldesarrollo profesional de los/as docen-tes en todos los niveles y modalidadesde enseñanza.


i) Otorgar validez nacional a los títulos ylas certificaciones para el ejercicio de ladocencia en los diferentes niveles ymodalidades del sistema.”

109. Estas definiciones de la Ley obligan a lasjurisdicciones a contemplar, en el planea-miento de sus ofertas, según las realidadesparticulares de cada una de ellas, las pro-puestas que atiendan las demandas dedocentes actuales y futuras. De estemodo, la oferta de profesorados o dedeterminadas orientaciones dentro de unprofesorado que contemplen las diversasmodalidades dependerá de las caracterís-ticas propias de los sistemas jurisdiccio-nales, así como de los lineamientos depolítica educativa que cada jurisdicciónadopte para su sistema educativo.

110. La enumeración de las modalidades defini-das por la Ley permite distinguirlas en cua-tro categorías:

- aquellas que se definen, principal-mente, por el tipo de conocimientoque transmiten: educación técnicoprofesional, educación artística;

- aquellas que enmarcan la educaciónen contextos socio-culturales específi-cos: educación rural, educación encontextos de privación de libertad,educación domiciliaria y hospitalaria;

- aquellas que se definen por propieda-des y características de un grupo oconjuntos de grupos específicos desujetos: educación especial y educa-ción permanente de jóvenes y adultos;

- aquellas que se definen por el tipo deconocimiento que transmiten, los con-textos socioculturales específicos y/opor propiedades y características de ungrupo o conjunto de grupos específicosde sujetos: educación intercultural,educación intercultural bilingüe.

111. Estas modalidades no son mutuamenteexcluyentes, porque se puede encontrar,por ejemplo, educación de jóvenes yadultos en contextos rurales o de priva-ción de libertad. Con lo cual las modali-dades, a la vez que orientan la organiza-ción del sistema, se constituyen en ejesde articulación para la consecución delos objetivos de atender al derecho a laeducación y los requerimientos específi-cos de educación del conjunto de lapoblación, aspecto nodal en la forma-ción de los profesionales de la educaciónque estarán a cargo de la transmisión dela cultura en el sistema educativo.

112. Las modalidades de Educación Especial,Educación Artística, Educación Intercultu-ral Bilingüe y Educación Técnico Profesio-nal constituirán ofertas de carreras especí-


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ficas de formación docente, con su corres-pondiente diseño curricular.

113. La formación de docentes para la moda-lidad de Educación Especial requiere undiseño curricular particular definido porla diversidad y especificidad de conoci-mientos y saberes que se requieren parael desempeño profesional en los distin-tos niveles y servicios educativos en losque se integren los alumnos. El campode la educación especial, como espaciode ejercicio profesional, posee propieda-des suficientemente particulares parasostener la necesidad de su formación encarreras específicas y diferenciadas delresto de las modalidades. Por ello, lamodalidad de Educación Especial seatenderá con carreras propias en la for-mación docente, atendiendo cada unade ellas a la formación de docentes espe-cializados en enseñar a personas con ladiscapacidad objeto de la formación: dis-capacidad visual, discapacidad auditiva,discapacidad neurolocomotora, discapa-cidad intelectual y/u otras que pudierandefinirse de acuerdo con las convencio-nes internacionales. Dentro de la forma-ción general, los diseños curricularespodrán considerar unidades curricularescomunes a los distintos niveles y disca-pacidades. Y en la formación específicase considerará la especificidad vinculadaa la discapacidad elegida.

114. La formación de docentes para la modali-dad de Educación Artística se atenderátambién con carreras propias para cadauno de los lenguajes artísticos segúncorresponda. Dentro del campo de la for-mación específica, los diseños curricula-res podrán considerar unidades curricu-lares comunes a los distintos lenguajesartísticos y diferenciados en la especifici-dad de formación. Pero tanto la forma-ción como la titulación final, se referirá auno solo de los lenguajes. En todos loscasos, la formación docente para lamodalidad de Educación Artística, y sinexcepciones, se desarrollará en el nivel dela Educación Superior y ofrecerá unaúnica titulación para el nivel primario ysecundario en no menos de cuatro añosde formación.

115. En el caso de la modalidad de EducaciónTécnico Profesional, los diseños curricula-res se adaptarán a los criterios de los profe-sorados para el nivel secundario de ense-ñanza, ofreciendo carreras específicas deformación docente en las distintas especia-lidades técnicas y tecnológicas que se defi-nan para este nivel educativo. Sin embargo,deberán considerarse acciones de forma-ción inicial para los docentes de FormaciónProfesional, según lo establecido por la Leyde Educación Técnica Nº 26.058 y losacuerdos federales que surgen a partir de suaprobación.


116. Las modalidades de Educación rural,Educación permanente de jóvenes yadultos, Educación intercultural bilin-güe y Educación hospitalaria y domici-liaria constituyen orientaciones posiblesde los profesorados de educación prima-ria, los cuales podrán ofertarse con o sinorientaciones. Las jurisdicciones querequieran estas orientaciones en los pro-fesorados de educación secundaria uotros podrán ofrecer las orientacionesmencionadas si cuentan con personaldocente especializado en la temática ypueden desarrollar un diseño curricularespecífico. Asimismo, podrán hacerlo através de la formación docente continuao de desarrollo profesional de los docen-tes en servicio, a medida que los requeri-mientos del sistema educativo lo hagannecesario.

117. La modalidad de Educación InterculturalBilingüe se construye conjuntamenteentre la lengua y cultura mayoritaria y laslenguas y culturas de los distintos pueblosindígenas del país y promueve el reconoci-miento y aceptación de la heterogeneidadétnica y lingüística y considera la diversi-dad como valor. Estos son los fundamen-tos que le otorgan validez al diseño de unapropuesta curricular específica.

118. Para la formación en las modalidades cita-das, se recomienda la elaboración de

Módulos, entendidos como materialesescritos que incluyen desarrollos teóricos,propuestas de trabajo y de prácticas docen-tes en los contextos particulares. El Insti-tuto Nacional de Formación Docente, encolaboración con las jurisdicciones, podráofrecer asistencia técnica para la elabora-ción de estos materiales. Ellos permitiránsuperar el recurrente problema de la escasadisponibilidad de profesores capacitadospara la enseñanza de estas unidades curri-culares, pudiendo ser utilizados por variasjurisdicciones. En el mismo sentido, serecomienda utilizar esos módulos para lacapacitación de docentes en servicio.

119. Los Módulos anteriormente referidospodrán ser implementados a lo largo oposteriormente a la formación propia de lacarrera. Las horas que implique la forma-ción en una sola de las orientaciones posi-bles no podrán estar por debajo de aproxi-madamente el 10% de las horas totales dela carrera, incluida la instancia de práctica,pudiendo ser incorporado en el porcentajede definición curricular institucional delos ISFD.

120. La modalidad de Educación en contextosde privación de libertad será atendidacomo parte de la oferta de formacióndocente continua (desarrollo profesional)a través de programas de capacitación ydirigida a docentes con experiencia.


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121. En el caso de profesorados de educaciónprimaria que no contemplen orientacio-nes o que se definan por una de ellas, lasprácticas, tal lo expresado ya en el presentedocumento como un aspecto sustantivodel Campo de Formación en la PrácticaProfesional, se realizarán en contextos ins-titucionales diversos, incluyendo, segúnlas posibilidades del contexto, experien-cias relacionadas con la modalidades des-

criptas: rural, hospitalaria y domiciliaria,permanente para jóvenes y adultos, encontextos de privación de la libertad. A suvez, es fundamental que los estudiantes seinterioricen en los desarrollos de conoci-miento sobre las complejidades que carac-terizan a dichos contextos y a los procesosde enseñanza y de aprendizaje de quienesse encuentran en tales contingencias oespacios socio-culturales.


Capítulo VI

Titulaciones

122. El artículo 2 de la Ley de Educación Nacio-nal 26.206 reconoce a la educación comoun bien público y un derecho personal ysocial, garantizados por el Estado. Estacaracterística tiene su expresión colectivaen la nueva estructura del sistema educativonacional, unificada para todo el país por elartículo 15, que asegura el ordenamiento yla cohesión del sistema, la organización yarticulación de los niveles y modalidades dela educación y la validez nacional de lostítulos y certificados que se expidan.

123. Uno de los objetivos de la política nacionalde formación docente, explicitados por laley en su artículo 73, es el de “otorgar vali-dez nacional a los títulos y las certificacio-nes para el ejercicio de la docencia en losdiferentes niveles y modalidades del sis-tema”, para lo cual el artículo 76 asigna alInstituto Nacional de Formación Docentela responsabilidad de “aplicar las regula-ciones que rigen el sistema de formacióndocente en cuanto a (…) validez nacionalde títulos y certificaciones”. Estas regula-ciones deben a su vez diseñarse aten-diendo a los criterios que, para la homolo-gación y registro nacional de títulos ycertificaciones, corresponde establecer alMinisterio de Educación, Ciencia y Tecno-logía en acuerdo con el Consejo Federal deEducación, según prescribe el artículo 78.

124. Los títulos docentes, otorgados en elmarco del Sistema Educativo Nacional porlas distintas jurisdicciones, habilitan parael ejercicio profesional y por ello tienenuna alta repercusión en las posibilidadesde desarrollo de la docencia y en las prácti-cas pedagógicas que se llevan a cabo en lasescuelas.

125. Por ello, resulta imprescindible establecercriterios que permitan definir las caracte-rísticas y alcances de dichas titulacionescomo una de las maneras de aportar almejoramiento de la calidad y garantizar elordenamiento de uno de los aspectos másrelevantes de la Formación Docente,atento su implicancia social.

126. Por su parte, el proceso de validaciónnacional compatibiliza el respeto por laspropuestas de las jurisdicciones en la ela-boración y definición de sus diseños curri-culares, con la garantía a los egresados enel reconocimiento de sus títulos docentesen cualquier jurisdicción, en igualdad decondiciones y derechos.

127. Se entiende por titulación a la certificaciónacadémica habilitante para el ejercicio dela docencia en algún nivel o niveles del sis-tema educativo nacional, otorgada poruna institución de educación superior al

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VI. Titulaciones

concluir en forma completa los estudioscorrespondientes a una carrera de Forma-ción Docente.

128. Al respecto, el análisis del estado de situa-ción en el conjunto del sistema educativonacional muestra una realidad muy discor-dante. Conviven, en el conjunto de lasdiferentes jurisdicciones del sistema, titu-laciones con una misma denominaciónotorgadas tras la finalización de carrerasdocentes de diferente duración, titulacio-nes con diferente nominación tras la fina-lización de carreras que habilitan para ladocencia en un mismo nivel de enseñanza,titulaciones con reconocimiento en unajurisdicción y no en otras, etcétera.

129. Ante esta situación, se presentan algunoscriterios que permiten avanzar en unaperspectiva integradora, que también faci-lita el proceso de validez nacional:

129.1. Para la titulación de la docencia encualquiera de los niveles del sis-tema educativo nacional se utili-zará la denominación de “Profe-sor/a de…”

129.2. En todos los casos, la titulación seexpedirá con la culminación decarreras docentes de no menos decuatro años de duración.

129.3. Las titulaciones docentes serán elresultado de la culminación totalde los estudios, no estableciéndoseotras titulaciones intermedias condiferentes nominaciones.

129.4. Las titulaciones se otorgarán con lafinalización de carreras docentessegún los planes de estudio defini-dos en concordancia con los Linea-mientos Curriculares Nacionalespara la Formación Docente Inicial.

129.5. Las posibles orientaciones de lastitulaciones serán aquellas que poracuerdo establezca el ConsejoFederal de Educación, considerán-dose como una formación comple-mentaria que enriquece la titula-ción, por lo que en ningún casoimpedirán el desempeño laboraldocente en la titulación de base.

129.6. Las jurisdicciones podrán proponeral Instituto Nacional de FormaciónDocente las nuevas orientacionesque consideren necesarias paraatender sus realidades particulares.Las solicitudes serán efectuadas enla oportunidad y condiciones queestablezca reglamentariamente elInstituto Nacional de FormaciónDocente, quien valorará y dictami-nará sobre su procedencia. Las que


obtengan dictamen favorable seránpropuestas a aprobación del Con-sejo Federal de Educación.

129.7. La posible orientación de una titu-lación se otorgará en una certifica-ción complementaria.

129.8. El título de “Profesor/a en Educa-ción Primaria” podrá otorgarse cono sin especificación de orientación.

129.9. El título de “Profesor/a de Educa-ción Secundaria en…” se otorgarápara una sola disciplina, con o sinespecificación de orientación.

130. El siguiente listado establece las denomi-naciones de los títulos, que adoptarán lascarreras de formación docente:

Titulaciones

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Profesor/a de Educación Inicial

Profesor/a de Educación Primaria

Profesor/a de Educación Especial

Profesor/a de MúsicaProfesor/a de DanzaProfesor/a de Artes VisualesProfesor/a de PlásticaProfesor/a de TeatroProfesor/a de Expresión Corporal


Educación Inicial

Educación Primaria

Educación Especial

- Educación Artística:- Educación Inicial,- Educación Primaria,- Educación Secundaria;- Educación Especial

Orientaciones

- orientación en Educación Rural- orientación en Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos- orientación en Educación Hospitalaria y Domiciliaria- orientación en Educación Intercultural Bilingüe

- orientación en Discapacidad Visual- orientación en Discapacidad Auditiva- orientación en Discapacidad Cognitiva- orientación en Discapacidad Neurolocomotora- orientación en Educación Hospitalaria

y Domiciliaria

- orientación en… (un solo instrumento)- orientación en … (un solo tipo de danza)- orientación en … (un solo tipo de arte visual)



Profesor/a Intercultural Bilingüe

Profesor/a de Educación Secundaria en … (una sola disciplina específica)

Profesor/a de Educación Física

Profesor/a de Tecnologías de la Información y la Comunicación

Profesor/a de Lengua … (una sola len-gua extranjera o de pueblo originario)

Profesor/a de Ciencia Sagrada


- Educación Inicial,- Educación Primaria,- Educación Secundaria;- Educación Especial




- Educación Inicial,- Educación Primaria,- Educación Secundaria;


Orientaciones

- orientación en Educación Rural- orientación en Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos- orientación en Educación Hospitalaria y Domiciliaria- orientación en Educación Intercultural Bilingüe

- orientación en Tiempo Libre y Recreación

Se adoptarán las siguientes denominacio-nes para las disciplinas correspondientes a loscampos relacionados con las disciplinas esco-lares y que no se especifican en el cuadroanterior:

AgronomíaBiologíaCiencia PolíticaCiencias de la AdministraciónEconomíaFilosofíaFísicaGeografía

HistoriaLengua y LiteraturaMatemáticaPsicologíaQuímicaSociologíaTecnologíaTecnologías de la Información y laComunicación

Distintas especialidades técnicas y tecnológi-cas que defina el Consejo Federal de Educaciónpara la modalidad Técnico Profesional de laEducación Secundaria.

Titulaciones

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Lineamientos Nacionales

para la Formación Docente

Continua y el

Desarrollo Profesional

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente

Continua y el Desarrollo Profesional

Anexo II


2007

Resolución CFE Nº 30/07Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE Nº 23/07 y,

CONSIDERANDO:Que el artículo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE,

asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales para la formación inicial ycontinua de docentes.

Que conforme a lo establecido por la Ley de Educación Nacional en su artículo 76, el INSTITUTONACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE asume la función de planificar y ejecutar políticas dearticulación del sistema formador docente inicial y continua.

Que el Artículo 71 de la LEN establece que la formación docente tiene la finalidad de preparardocentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, parael desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Que el Artículo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA YTECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, acordarán las políticas y los planes de laformación docente inicial, como así también los lineamientos para la organización y administracióndel sistema.


Que la Resolución CFE Nº 23/07 aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010.Que se hace necesario aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de

Formación Docente en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continuay el Desarrollo Profesional”, para la orientación de las políticas de formación docente de corto plazoy aquellas políticas de mediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por este ConsejoFederal.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta AsambleaFederal, a excepción de las provincias de La Pampa, Río Negro, Neuquén, Salta, Jujuy, Chaco y EntreRíos, por ausencia de sus representantes.



Por ello,LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:ARTÍCULO 1º.- Acordar que la función principal del Sistema de Formación Docente es contribuir a lamejora general de la educación argentina y que sus propósitos específicos son:a) Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en el

marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional.b) Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta

que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados quecontemplen la complejidad del desempeño docente.

ARTÍCULO 2º.- Establecer que el Sistema de Formación Docente ampliará sus funciones paraatender las necesidades de formación docente inicial y continua y los requerimientos de producciónde saberes específicos, incluyendo entre otras, las siguientes:a) Formación inicial.b) Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.c) Investigación de temáticas vinculadas a la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente.d) Asesoramiento pedagógico a las escuelas.e) Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.f) Acompañamiento de los primeros desempeños docentes.g) Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas que

pretenden ingresar a la docencia.h) Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo.i) Formación de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones

no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).j) Producción de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.Esta enumeración no agota las funciones posibles, ni supone que cada institución formadora debaasumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.ARTÍCULO 3º.- Acordar que la planificación del Sistema de Formación Docente se realizará en ámbitosespecíficos de concertación y con la participación de todos los actores involucrados. Deberá contemplar:a) Los criterios y las prioridades establecidas por la política educativa.b) La extensión de la formación inicial a cuatro años académicos.c) El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formación Docente.

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional



d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atención de las prioridades de la política educativa.e) La ampliación y diversificación de las funciones del sistema formador en relación con el mapa de nece-

sidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.ARTÍCULO 4º.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, político y financiero para el ejercicio delderecho social de la educación, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y laplanificación de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se denlas mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.ARTÍCULO 5º.- Acordar que las jurisdicciones implementarán acciones para establecer vínculossistemáticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prácticas y residenciaspedagógicas; ampliar ese vínculo a tareas comunes a través de la creación de proyectos deinnovación o de mejora de la escuela y de la formación; incorporar formalmente a las escuelas comoinstituciones que también contribuyen a la formación de los futuros docentes.ARTÍCULO 6º.- Fortalecer la articulación e integración de las instituciones superiores de formacióndocente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deberá estar dada por las orientacionespolíticas concertadas en el nivel nacional y provincial.ARTÍCULO 7º.- Establecer que las políticas y los procesos de articulación e integración tengan encuenta los acuerdos federales relativos a:Regulaciones curriculares de formación docente inicial y continua.Planificación jurisdiccional y regional de las ofertas de formación docente inicial y continua.ARTÍCULO 8º.- Promover políticas generales para el sistema formador, producidas en ámbitos integra-dos por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcanel trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la reten-ción, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prácticas, la vinculación de las carreras de forma-ción inicial y continua, la articulación con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras.ARTÍCULO 9º.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:a) Iniciar la planificación local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones

y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere lasposibilidades del Sistema de Formación Docente y fortalezca las funciones de las institucionesformadoras según sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.

b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organización del Sistema de FormaciónDocente, las estructuras de conducción y formas de gobierno de las instituciones superiores.

c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en el sis-tema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la legislación vigente.



d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulación estatal y la autonomía institucional losInstitutos Superiores de Formación Docente.

e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificación, organización yfinanciamiento de la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional Docente.

f) Promover y diseñar propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las institucionesformadoras formalicen un vínculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prácticasformativas y de la enseñanza en el sistema educativo.

g) Desarrollar estrategias y líneas de acción que promuevan gradualmente diversas alternativas yformas sistemáticas de vinculación entre las universidades y los institutos superiores de formacióndocente en tanto integran el sistema formador

h) Revisar y adecuar las normas jurídicas del Sistema de Formación Docente a nivel nacional,jurisdiccional e institucional.

i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluación institucional de losISFD.

ARTÍCULO 10º.- El Instituto Nacional de Formación Docente contribuirá con asistencia técnica yfinanciera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:a) Planificación del Sistema de Formación Docente y la ampliación de las funciones de los institutos

superiores a través del aporte de estudios específicos sobre la oferta actual y la proyección de lasnuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.

b) Revisión y adecuación de la normativa de la Educación Superior y del desarrollo de la carrera docente.c) Convocatoria y sustanciación de los concursos.d) Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formación Docente Continua.ARTÍCULO 11º.- Aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de FormaciónDocente en Argentina” que figura como Anexo I, y “Lineamientos Nacionales para la FormaciónDocente Continua y el Desarrollo Profesional” que figura en el Anexo II, para la orientación de las políti-cas de formación docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas políticas demediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educación.ARTÍCULO 12º.- Dejar sin efecto los ítems referidos a organización institucional y funciones de laFormación Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.ARTÍCULO 13º.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNy cumplido, archívese.


Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional



Presentación ...................................................................................................................... 9

I. Antecedentes ............................................................................................................. 13

II. El Desarrollo Profesional Docente ............................................................................ 19

III. Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente ............................................................................. 25

IV. Criterios para la Planificación de la FDC y el DPD ................................................... 31

V. Modalidades para la implementación de acciones de DPD ..................................... 39

Desarrollo Profesional centrado en la escuela .............................................................. 39Redes de Formación e Intercambio para el DPD de maestros y profesores ................................................................................................................. 41Ciclos de Formación .................................................................................................... 43Postgrados y postítulos ............................................................................................... 44

VI. Líneas de Acción para el Desarrollo Profesional Docente ....................................... 49

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños ........................... 50Asesoramiento pedagógico a las escuelas .................................................................... 53Actualización disciplinar y pedagógica de los docentes en ejercicio ............................. 54Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las instituciones responsables de la Formación Docente ....................................................................... 54Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo .............................. 56Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión ........................ 57Formación pedagógica de agentes sin título docente .................................................. 58

Bibliografía ...................................................................................................................... 59

Indice

1. Este Documento se propone desarrollar unmarco conceptual acerca de la FormaciónDocente Continua (FDC) y el DesarrolloProfesional Docente (DPD) en tanto fun-ción del Sistema Formador. Desarrolla unaserie de criterios que orientan la formula-ción de diversas propuestas y estrategias deacción para una de las áreas prioritarias fija-das por el Plan Nacional de FormaciónDocente (Resolución Nº 23 del CFCyE,noviembre 2007). El documento tiene undoble propósito:

1.1. establecer algunas precisiones concep-tuales sobre el desarrollo profesionaldocente para mejorar su planificación apartir del diagnóstico y los anteceden-tes sobre el tema; y

1.2. proponer criterios que orienten laslíneas de acción y las actividades dedesarrollo profesional docente en elpaís en sus distintos niveles (nacional,provincial e institucional).

2. Este Documento constituye una herra-mienta de trabajo para la discusión de losdistintos sectores, actores, organismosinvolucrados, en vistas a generar nuevaspropuestas, dispositivos y estrategias deintervención. Su finalidad es fortalecer lacalidad y pertinencia de la FormaciónDocente Continua (FDC) para la renova-ción de la enseñanza y las prácticas pedagó-gicas, en los diferentes niveles del sistemaeducativo, que permita garantizar el dere-cho a la educación y el acceso al saber detodos los ciudadanos.

9

Presentación

Capítulo I

Antecedentes

3. Múltiples aportes y antecedentes son tribu-tarios de los debates que subyacen en estedocumento. Entre ellos, la Res. Nº 223/2004del CFCyE sobre “Políticas para la forma-ción y el desarrollo profesional docente”;las experiencias nacionales y provincialesen curso: los programas ya implementadossatisfactoriamente y que han sido bienvalorados por los docentes y las escuelas;1

las iniciativas autogestionadas por colecti-vos docentes; las numerosas experienciasinternacionales y la discusión provenientedel ámbito académico. Todas estas contri-buciones abrieron un camino para la paula-tina consolidación de un campo específicodedicado al desarrollo profesional y a la for-mación continua de los docentes. Tambiénse retoman las reflexiones y conclusiones

1 Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDE-CAP, el sistema de capacitación de Nueva Escuela e iniciativas de lasuniversidades como el PROYART de la UNGS. Más recientemente, lasEscuelas Itinerantes, los Seminarios sobre los Profesores y la EscuelaContemporánea y los Ciclos de Cine y Formación organizados por laDGCyFD del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación. También el programa de becas de estudio para que losdocentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, rea-licen maestrías; los Seminarios y materiales de Narrativa y Documen-tación de Experiencias Pedagógicas llevados a cabo en convenioentre el MECyT y la OEA, por ejemplo.

de diagnósticos previos realizados por esteMinisterio.2

4. En la última década se verifica un aumentosostenido y cuantitativamente importantede la oferta de FDC en el país. Según datosdel Censo Nacional de Docentes 2004,alrededor del 70% de los docentes en acti-vidad asistieron en los últimos cinco añosa cursos de capacitación. El Estudio de losPlanes Globales Provinciales 2003-2004,coordinado por FLACSO3 (2005), mostróque el componente de capacitación habíasido el foco de intervención privilegiadoen los Planes analizados. Este tipo deacciones también estuvo acompañado porotras que se propusieron incidir en el de-sarrollo curricular. Sin embargo, la biblio-

2 Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: “Estudio dePlanes Globales 2003-2004. Una mirada comparada", Buenos Aires,abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO; y “El desarrollo profesio-nal docente: experiencias, temas y problemas". Informe Final MECyT/ DINIECE, presentado a la Comisión Federal para la FormaciónDocente Inicial y Continua, octubre de 2005. Véanse al final otrosDocumentos trabajados.

3 El estudio incluyó el análisis de los Planes Globales de ocho provin-cias que fueron tomados como casos testigos: Santa Cruz, Chaco, LaRioja, Jujuy, Corrientes, Córdoba, Mendoza y Buenos Aires.

13

I. Antecedentes

grafía proveniente del campo académico,diversos documentos nacionales e interna-cionales y los diagnósticos realizados porlas cabeceras y equipos técnicos provincia-les, dan cuenta de que estas acciones hantenido menor incidencia que la esperadarespecto de la mejora del sistema educa-tivo y de las experiencias de aprendizaje delos alumnos.

5. A pesar de los importantes esfuerzos realiza-dos en los últimos años y de la renovaciónque se observa en los dispositivos de perfec-cionamiento implementados en el país, losdiversos actores y participantes coincidenen señalar la escasa transferencia y el bajoefecto que estas acciones han tenido en larenovación de las instituciones escolares yde las prácticas docentes. En consecuencia,parece necesario:

5.1. Revisar modelos y dispositivos de la for-mación continua avanzando haciaconcepciones más integrales.

5.2. Diseñar y proponer nuevas alternativaspara el DPD, sin desechar experienciasque han dado buenos resultados.

5.3. Establecer con claridad la complejidadde los elementos que son puestos enjuego en las políticas de DPD, revi-sando las expectativas depositadas enla formación continua, sus alcances y

limitaciones, sin renunciar a la inter-vención y al cambio.

6. Frente al diagnóstico que muestra la distan-cia existente entre los objetivos de mejora ytransformación por un lado, y los logros dela Formación Continua, por el otro, resultanecesario precisar y acotar las expectativas ypotencialidades que tiene la FDC y las políti-cas de desarrollo profesional. Cabe recordarque los programas de DPD no alteran lascondiciones de trabajo de los maestros yprofesores, ni tampoco la forma de estructu-rar y organizar la tarea escolar, de agrupar,promover y evaluar a los alumnos, por men-cionar algunos de los elementos que formanparte de la “gramática escolar”.4 No es lomismo renovar la institución que innovaren el nivel de las prácticas del aula. La reno-vación de las prácticas depende no sólo delos programas de Formación Docente, sinoque es la resultante de múltiples elementosque trascienden el campo de la FormaciónDocente Inicial y Continua. La formaciónpermanente puede acompañar las transfor-maciones de la carrera docente, pero no

4 Tyack, D. y Cuban, L. (2000) definen a la gramática escolar como lacontinuidad, regularidad, en las estructuras, reglas y prácticas queorganizan la labor de enseñanza en las escuelas. Por ejemplo la divi-sión de los alumnos por edades y grados, la separación de contenidosen materias escolares, etcétera.

14 Lineamientos Nacionales para la Formación DocenteContinua y el Desarrollo Profesional

podría por sí misma alterar la estructura delpuesto de trabajo ni la carrera. Tales trans-formaciones deberán ser tratadas en las ins-tancias de negociación nacional y provin-c i a l e s q u e c o r r e s p o n d a n , c o n l aparticipación de las organizaciones gremia-les docentes. Por lo dicho, es necesario quela planificación de la FDC diferencie lasdimensiones institucionales y organizativasque estructuran la práctica docente –sobrelas que el DPD no puede incidir–, de aque-llas otras sobre las que sí puede trabajar.

7. Resulta necesario definir los alcances y limi-taciones de los dispositivos de formación.Las políticas de DPD deberían advertir sobreposibles desarticulaciones entre las escalasde intervención y las expectativas que semanejan. De lo contrario, pueden sucederdesajustes entre el dispositivo o línea deperfeccionamiento implementada y elobjeto o meta del cambio que se persigue.

8. La hipótesis básica de que una formaciónpermanente del profesorado crea un cuerpodocente mejor preparado, capaz de generarmejores procesos de aprendizajes y expe-riencias educativas en los alumnos, siguesiendo un supuesto válido y sostenido porlas corrientes críticas, humanísticas yreconstruccionistas.5 Es por ello que apostar

5 Terhart, 2006 (véase referencia completa al final).

a la formación de los docentes en serviciotiene un sentido político estratégico.

9. Es importante avanzar en el diseño de polí-ticas más integrales que recuperen estrate-gias globales y articulen diversos focos deintervención. Este Documento aborda lacomplejidad de las diversas cuestiones queinteractúan y configuran el campo de laspolíticas de DPD.

10. En las iniciativas de FDC emprendidasdurante las últimas décadas se destaca unalto grado de desarticulación. Esto ha lle-vado a la proliferación de acciones incone-xas y paralelas que encaran un sinnúmerode agencias y organismos, tanto públicoscomo privados, del gobierno nacional y delas provincias. Éste constituye uno de losproblemas a la hora de pensar políticas deFDC y DPD vinculadas con el mejora-miento de las experiencias educativas deniños y jóvenes, el desarrollo curricular delas escuelas y la transformación de las prác-ticas. Resta mucho por hacer para garanti-zar el acceso de todos los docentes a la capa-citación gratuita y que las acciones que seimplementan se rijan por criterios de cali-dad, pertinencia y relevancia, sin que estosignifique centralizar y homogenizar laoferta.

Antecedentes

15

Capítulo II

El Desarrollo Profesional Docente

11. La formación docente es un proceso conti-nuo y de larga duración que no se agotadurante la fase de la formación inicial. Laprofesión docente se encuentra permanen-temente demandada por los cambios yavances que se operan en las diferentes esfe-ras de la sociedad, la cultura, la política, lastecnologías, el conocimiento científico. Eldesarrollo profesional de los docentes cons-tituye una estrategia fundamental, tantopara renovar su oficio, como para respondera las nuevas necesidades de la sociedad,atendiendo a la complejidad de la tarea deenseñanza y de mediación cultural que rea-lizan en sus diferentes dimensiones polí-tica, sociocultural y pedagógica.

12. Una primera aproximación a los modelos,enfoques y concepciones sostenidas sobrela formación permanente de los docentespermite diferenciar dos perspectivas contra-puestas:

(i) la instrumental y carencial, frente al

(ii) modelo centrado en el desarrollo.

13. Cada modelo se fundamenta en distintosvalores, tradiciones pedagógicas e intereses;a la vez que otorga cierto estatuto, funcióny rasgos a la profesión docente. Los mode-los funcionan como un constructo o abs-

tracción ideal de prácticas concretas, peroes posible identificar cómo subyacen carac-terísticas de uno u otro de estos modelos encontextos, situaciones y experiencias deformación reales. En las prácticas de forma-ción se producen mestizajes y accioneshíbridas que están lejos de responder a unmodelo ideal o en estado puro.

14. En la concepción instrumental de la For-mación Continua subyace la idea de undocente que carece, sujeto del déficit, inefi-caz, que debe ser “reconvertido”. En estecaso, la capacitación se dirige a suplir laslagunas de su formación, a compensarineficiencias atribuidas a la débil prepara-ción inicial o a los cambios ocurridosrecientemente en la sociedad o en el cu-rrículo, ante los cuales urge la actualizaciónde las competencias, habilidades y conoci-mientos de los docentes.6

6 Cabe señalar la situación particular de los profesionales, técnicos uotros en ejercicio de la docencia que no tienen formación pedagó-gica. Según el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% notiene título específico y se carece de datos para el 20% de los censa-dos. En el nivel medio / polimodal, la proporción de profesores sinformación docente se eleva al 13% y presenta picos importantes enalgunas provincias, que ya vienen afrontando estrategias para resol-ver esta carencia.

19

II. El Desarrollo Profesional Docente

15. En oposición a este modelo “carencial”, elmodelo centrado en “el desarrollo” recu-pera la tradición crítica, fenomenológica yla narrativa. Concibe al docente como untrabajador intelectual comprometido enforma activa y reflexiva7 con su tarea,capaz de generar y decidir sobre su agendade actualización. El propósito de la FDC esfortalecer el trabajo del docente para quesus decisiones de enseñanza ganen enautonomía y responsabilidad. Se trata derecuperar el conocimiento construido enla práctica, las experiencias y necesidadesformativas de los docentes implicados;construir un saber que parta de las condi-ciones institucionales de la organizaciónescolar específica y de los problemas detec-tados en la práctica, trascendiéndolos. Eneste proceso, los saberes de los docentes searticulan con el saber experto acumulado,con las experiencias desarrolladas porotros colegas y se nutre de la teoría y lainvestigación educativa.

16. La expresión “desarrollo profesional” pre-tende superar la escisión entre formacióninicial y continua. Propone una nueva con-cepción para responder a las necesidades

7 Esta línea se nutre de los trabajos de Schön; Fenstermacher; Elliot;Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros y reconoce antece-dentes de pedagogos clásicos como John Dewey.

del profesorado y a sus contextos de actua-ción, al concebirse como una actividad per-manente y articulada con la práctica con-creta de los docentes.

17. Cuando la formación continua se ancla enla práctica cotidiana de los docentes y enlos problemas de la enseñanza y del apren-dizaje, promueve reestructuraciones, refle-xiones y conceptualizaciones que abrennuevas perspectivas, permitiendo el plan-teo de estrategias didácticas preocupadaspor mejorar el aprendizaje y la compren-sión de los alumnos. El desarrollo profesio-nal de los docentes se produce cuando éstosconstruyen conocimiento relativo a la prác-tica –propia o de los demás–, trabajan en elcontexto de comunidades docentes, teori-zan sobre su trabajo y lo conectan conaspectos sociales, culturales y políticos másamplios, al tiempo que asumen su respon-sabilidad en la construcción de un proyectoeducativo basado en la igualdad, el respetoa la diversidad, la formación integral de laspersonas y la confianza en la capacidad deaprendizaje de los alumnos.

18. Un principio fundamental presente en laidea del DPD es el trabajo horizontal y cola-borativo entre formadores, especialistas ydocentes, lo que lleva a revalorizar los sabe-res de la acción y los principios construidosa través de la experiencia. Este enfoquetambién ha recibido el nombre de “conoci-

20 Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional

miento de la práctica”8 porque propone laindagación como actitud permanente y nodivide el universo del saber en, la teoría porun lado, y la práctica por el otro. A través desu desarrollo profesional, el docente identi-fica, plantea y busca soluciones a problemasde su práctica.

19. Otro criterio para caracterizar a los diferen-tes modelos de FDC es analizar cómo defi-nen y organizan los siguientes elementos:(a) el vínculo pedagógico que se estableceentre formador-formado, que puede sermás o menos horizontal; (b) la representa-ción del acto de formación, que adquiere dis-tintos formatos, desde la forma escolar clá-sica con relaciones verticales y jerarquías deconocimiento, hasta la forma interactivo-reflexiva basada en relaciones horizontalesentre los participantes con la finalidad deresolver problemas reales a través de la pro-ducción colectiva y cooperativa de nuevossaberes; (c) la legitimidad/autoridad del for-mador, que puede provenir de una autori-dad exterior, de su saber experto o bien serconstruida en la interacción con el docente,a partir de su capacidad para enriquecer lamirada sobre los problemas escolares y de laenseñanza; (d) la naturaleza de los dispositi-

9 Chantraine-Demailly, L. 1995 (véase referencia al final).

vos de formación, el estatuto de los saberespuestos en juego y la coherencia delmodelo de formación con una determinadaestrategia de cambio.9

20. Toda propuesta de Formación Continualleva implícita una idea y concepciónacerca del cambio educativo. Si el cambio esconcebido de una manera lineal que operadesde arriba hacia abajo, la formación ten-drá determinados rasgos, por ejemplo:seminarios masivos con iguales característi-cas y contenidos para todos los docentes ocapacitación en “cascada”, dirigida primeroa un pequeño grupo que hará, luego, lasveces de multiplicador. Por el contrario, sise trata de estrategias de innovación a serconstruidas con la participación de losdocentes en sus contextos de trabajo, la for-mación se centrará en la escuela con el obje-tivo de elaborar proyectos de innovación ode realizar apoyo profesional mutuo entrecolegas.

21. Un mismo modelo de Formación Continuapuede concretarse a través de distintos dis-positivos y estrategias de acción. El disposi-tivo constituye una forma de pensar losmodos de acción, es una respuesta y organi-

El Desarrollo Profesional Docente

21

8 Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (véase referencia al final).

zación concreta que asume un programa oproyecto de capacitación. Por ejemplo, eldispositivo del curso puede ser llevado acabo desde una concepción instrumentalde la FDC o desde una perspectiva centradaen el DPD. Un dispositivo no se corres-ponde unívocamente con un modelo; aun-que históricamente es posible vincular elorigen de ciertos dispositivos con determi-nadas concepciones de la formación. Engeneral, la capacitación docente se realizó através de cursos fuera del horario laboral,presenciales o a distancia, frecuentementevinculados con una concepción carencial oinstrumental. Por el contrario, la documen-tación de experiencias pedagógicas de losdocentes se ha vinculado con modelos cen-trados en la idea de desarrollo profesional.

22. Pensar en términos de DPD implica superarlas políticas que han alternado o yuxta-puesto dispositivos –cambiando los módu-los por las jornadas y las jornadas por lostalleres–, para centrarse, por el contrario, enla reflexión sobre los modelos que funda-mentan las propuestas de formación yconstruyen la identidad profesional y labo-ral del docente. Las estrategias aisladas decapacitación orientadas a la implementa-ción de reformas educativas y curricularesson insuficientes para resolver los proble-

mas de desarrollo profesional y atender asus múltiples dimensiones. Dada la comple-jidad de los problemas educativos, las polí-ticas que focalizan en una única estrategia ylínea de acción no logran las mejoras que seproponen. Se trata de contemplar la hetero-geneidad de trayectorias, necesidades,situaciones y problemas de enseñanza yaprendizaje que emergen en los diversoscontextos educativos.

23. En este proceso no hay caminos únicos nidispositivos mágicos. La consideración delos docentes como adultos ya formados,con experiencia y en situación de trabajo,resulta un punto de partida ineludible,pero no exclusivo. Las propuestas deberánrecuperar el conocimiento pedagógico quese construye en la interacción docente-alumnos junto con el dominio de los sabe-res disciplinares y de la didáctica que per-miten poner a disposición del otro losconocimientos, lenguajes y conceptos delcurrículo escolar. Se trata de promover de-sempeños docentes que mejoren las expe-riencias y los resultados de aprendizaje delos niños, jóvenes y adultos que transitanpor las instituciones educativas; capacesde identificar los obstáculos y de utilizarlos factores del contexto que enriquecen elambiente y los logros de aprendizaje.


Capítulo III

Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua

y Desarrollo Profesional Docente

24. Los nuevos escenarios sociales en los que sedesenvuelven los procesos de escolariza-ción requieren de una formación perma-nente del profesorado que actualice saberesy herramientas al mismo tiempo querenueve el compromiso y la responsabili-dad social con el mejoramiento, la expan-sión y calidad de la educación. ¿Cuáles sonentonces los desafíos a considerar para eldiseño de las políticas de DPD? Para respon-der a este interrogante es necesario exami-nar cuatro relaciones:

• La relación entre Formación DocenteInicial y Continua.

• La relación entre las necesidades del sistema, de la institución y de losdocentes.

• La relación entre el DPD y las condicio-nes laborales.

• La relación entre desarrollo profesionaly carrera docente.

25. La relación entre Formación Docente Ini-cial y Continua. La formación docenteconstituye un proceso de larga duraciónque sucede en diversos períodos de la tra-

yectoria de los docentes más que enmomentos puntuales y aislados. Por estemotivo es que la FDC se concibe en estrechaarticulación con la FDI y con las actividadesde investigación y trabajo comunitario querealizan las escuelas y los institutos de for-mación docente. Las instancias, experien-cias y conocimientos acumulados en lasacciones de formación permanente puedencontribuir a enriquecer la preparación ini-cial, planteando nuevas áreas y estrategiasque permitan un vínculo más estrechoentre la formación y el trabajo de enseñar.Esto supone, en primer lugar, revisar lasfunciones que cumplen los institutos deformación docente en el sentido y según losalcances establecidos en el Anexo I y laexperiencia acumulada en torno de la capa-citación. En segundo lugar, plantea la nece-sidad de establecer redes con las escuelas delos niveles educativos para los cuales for-man docentes y con otros organismos e ins-tituciones que contribuyen al desarrolloprofesional de los docentes.

25.1. En la medida en que ambas etapas depreparación y consolidación de la tareadocente (formación inicial y continua)compartan una misma filosofía y pers-pectiva, se evitarán procesos de “recon-

25

III. Desafíos para el diseño de políticas de FormaciónContinua y Desarrollo Profesional Docente

versión o resocialización profesional”10

en los cuales la capacitación contradiceo se yuxtapone a los rasgos del oficioconsolidados en etapas anteriores de laformación. Si estas dos instancias ofases de la formación responden a unalógica compartida y se desafían mutua-mente, mayor es la posibilidad delograr innovaciones, mejorar las prácti-cas escolares y sentar la idea del cambioy la actualización permanente comoalgo inherente al trabajo docente.

26. La relación entre las necesidades del sis-tema, de la institución y de los docentes.Las políticas que orientan los planes de For-mación Continua deberían contemplar yconjugar tres demandas:

(a) las exigencias, necesidades y prioridadesdel sistema educativo, por ejemplo, latransformación de contenidos, nuevasmodalidades de trabajo, exigenciassociales u otras;

(b) las que provienen de las instituciones, deproyectos o características de comuni-dades educativas particulares; y

(c) las inquietudes personales de los docentes(interés en un área o problema educa-tivo, requerimientos vinculados condeterminadas etapas de su trayectoria ocarrera docente, entre otros).

26.1. Las oportunidades que brinda el DPD seligan con las condiciones y culturas insti-tucionales en las que se inscribe la tareadocente. Las escuelas deben ser espacioscapaces de multiplicar las ocasiones paraque los profesores se forjen esquemasgenerales de reflexión y regulación de supráctica.11 El DPD se inscribe de estemodo en las características y situacionesde trabajo específicas de los docentes. Laspropuestas concretas deberán contem-plar el escenario de problemas específi-cos de enseñanza, aprendizaje, vínculosy autoridad que se presentan en la tareacon grupos escolares particulares, carac-terizados por rasgos propios y por otrosque son comunes en el marco de la glo-balización de la cultura y de los proble-mas sociales contemporáneos.

11 Según Perrenoud (2006), más que brindar todas las respuestasposibles, una formación orientada hacia la práctica multiplica las oca-siones para que los docentes se forjen esquemas generales de refle-xión y regulación de su práctica. La formación y el trabajo colabora-tivo entre docentes en las escuelas favorece el fortalecimiento de losprocesos reflexivos sobre la acción de enseñar.


10 Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolívar, Antonio (2006).

26.2. Considerar a los docentes como partí-cipes y protagonistas activos de su de-sarrollo, en tanto que trabajadores yprofesionales, significa tener en cuentasus trayectorias, experiencias previas eidentidades laborales y profesionalesen las que se han forjado. Esto planteael desafío de planificar el diseño dediversas modalidades y dispositivos deformación continua que respondan adiferentes demandas, necesidades deactualización y desarrollo de los docen-tes, evitando la implementación deestrategias únicas y homogeneizantes.

27 La relación entre el DPD y las condicio-nes laborales. Las políticas que orienten laplanificación del DPD han de tener encuenta las condiciones laborales de losdocentes y la estructura de su puesto de tra-bajo, cuestiones que deberán ser considera-das en el marco de las instancias de nego-ciación colectiva y de paritarias quecorrespondan. La Formación Continua, enparticular las propuestas en servicio centra-das en las escuelas, requiere para su imple-mentación de la disponibilidad de tiempo,recursos y espacios de trabajo en las institu-ciones educativas. El panorama actual quepresentan algunas de estas condicionespuede obstaculizar el desarrollo de ciertosprogramas y estrategias. El trabajo colabo-

rativo de los docentes y la realización deproyectos en común, por ejemplo, requie-ren de la posibilidad de encuentro, de espa-cios de trabajo conjunto, cuestiones queconstituyen un reto dentro de la organiza-ción escolar actual.

28. La relación entre FDC y carrera docente.Las políticas de DPD pueden acompañar elcambio y la renovación de la carreradocente hacia estructuras más horizontalesy diversificadas que generen nuevos estí-mulos y motivaciones para la realizaciónpersonal de actividades de DPD. Se trata degenerar un ambiente profesional más atrac-tivo, con nuevas posibilidades de progresoindividual en la carrera, sin alentar el deno-minado “credencialismo” y la mera acumu-lación de puntaje. Son las normas legales,los estatutos docentes vigentes y los acuer-dos paritarios a establecer en futuras nego-ciaciones colectivas, los que regulan lasrelaciones entre Formación Continua ycarrera docente.

28.1. Sin embargo, se aspira a proponer yestablecer motivos válidos para que losdocentes sostengan proyectos de de-sarrollo profesional, sin acudir a meca-nismos basados en el reconocimientosalarial a cambio de la formación con-tinua. Las iniciativas de DPD pueden

Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente

27

jerarquizar y revalorizar la profesión yel trabajo docente mediante otras for-mas que garanticen la permanencia delos buenos docentes en el sistema edu-cativo, a través de diversos estímulosque no estén basados en el salario. Porejemplo: la participación en la elabora-ción e implementación de proyectos;la publicación de resultados y materia-

les realizados en actividades de perfec-cionamiento y desarrollo; la realiza-ción de pasantías en otras institucio-nes; la asunción de nuevos roles, deorientación y tutoría a los maestros yprofesores que recién se inician; lacoordinación de proyectos o deáreas de trabajo, etcétera.


Capítulo IV

Criterios para la Planificación de la FDC y el DPD

29. El desarrollo profesional comprende proce-sos de aprendizaje de diversa naturaleza quehabrá que considerar al momento de plani-ficar dispositivos concretos de formacióncontinua:

29.1. Pedagógicos: el DPD implica múlti-ples aprendizajes que pueden llevarse acabo en las áreas del currículo, en lagestión de las clases escolares, en el tra-bajo en equipo, en la exploración yreflexión de la propia práctica, en elanálisis de casos y de la experiencia deotros, en el estudio de nuevas teorías yconceptos que posibiliten la recons-trucción y renovación de las estrategiasy de los recursos docentes para la ense-ñanza.

29.2. Personales: el DPD favorece la com-prensión de sí mismo. Recuperar el“deseo” de educar y de enseñar, aquelloque nos condujo a elegir la profesión,implica conocerse a uno mismo, anali-zar la trayectoria e historia profesionalpersonal,12 estar dispuesto a inventar yreinventar. La tarea educativa es por

12 Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver refe-rencia completa al final del Documento). 13 Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al final del Documento).

definición una tarea “de relación” queposibilita el crecimiento propio yajeno; es abrirse a la sorpresa del otro,de lo otro.13

29.3 Institucionales: el DPD se da en con-textos colegiados y grupales, a través delintercambio de experiencias en el senode determinados equipos de trabajo yculturas profesionales e institucionales.Estos colectivos son los que permitenexperimentar y poner a prueba losaprendizajes a la vez que conectarse conotras instituciones culturales, comuni-tarias y redes profesionales. Las escuelasconstituyen un entorno de socializa-ción y aprendizaje para los alumnos,pero también para los docentes.

30. Los escenarios contemporáneos, atravesa-dos por graves problemas de pobreza y des-igualdad socio-cultural, jaquean la identi-dad y autoridad de los docentes planteandonuevos desafíos a su trabajo y a su tarea deenseñanza. El propósito general de la FDC esque los docentes y los formadores constru-yan nuevas claves de lectura e interpreta-

31

IV. Criterios para la Planificación de la FDC y el DPD

ción de su tarea y de los procesos de esco-larización para orientar sus acciones. Estopermitirá asumir el control sobre su prácticay ocupar un rol protagónico en la transmi-sión y producción cultural, atendiendo losnuevos desafíos de la tarea de enseñar.

31. En este marco se proponen cuatro princi-pios básicos para orientar la planificaciónde los programas, proyectos y estrategias deDPD en los distintos niveles y ámbitos de suejecución:

31.1. Las acciones de formación perma-nente del profesorado tendrán comohorizonte: la mejora de la calidad de losaprendizajes de los alumnos, su profundi-zación y diversificación.

31.2. La Formación Continua deberá sercapaz de dialogar con las prácticasdocentes e interpelarlas; es decir, demovilizarlas en una espiral de refle-xión, análisis, reformulación y puestaa prueba constante.

31.3. La FDC deberá vincular la práctica conla comprensión de las transformacionesdel mundo y la cultura contemporáneos.

31.4. La Formación Docente Continua sedesarrollará principalmente en los espa-cios concretos de desempeño del docente,en los escenarios donde surgen los pro-

blemas de la práctica. A tal fin seránecesario acercar las tareas de los for-madores al terreno y revisar el tipo devínculo entre las instituciones a cargode la formación y las escuelas.

32. En relación con la “interpelación de lasprácticas”, ésta puede realizarse u operarsobre diferentes órdenes o ámbitos. Es posi-ble que el DPD interpele las prácticas en elorden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instru-mental, o bien en (iii) la identidad profesionaly laboral de los docentes.

32.1. En el primer caso, las acciones de DPDpueden generar nuevas comprensionesy conceptualizaciones de la tarea docentey del proyecto educativo de las escuelasal movilizar los conocimientos, esque-mas y las categorías con las cuales seinterpretan los procesos de escolariza-ción, las situaciones didácticas, la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos.Para ello se requiere –entre otras cues-tiones– profundizar en la comprensiónacadémica de las disciplinas y en sudidáctica.

32.2. Además, el DPD deberá ser capaz deinterpelar el orden de lo instrumental algenerar nuevas rutinas y esquemas deacción, estrategias, recursos, materialesy destrezas “en situación”, acordes conlos contextos específicos en que se des-


envuelven las experiencias de escolari-zación de los niños y jóvenes, con losproblemas o situaciones que obstaculi-zan su aprendizaje.

32.3. Finalmente, en el tercer orden enume-rado, el DPD puede movilizar la refle-xión sobre la identidad profesional ylaboral de los profesores en vistas a pro-pender a desempeños profesionales fle-xibles, abiertos y comprometidossocialmente; capaces de enlazar y dedar nuevos sentidos a los aspectos voca-cionales, profesionales, sociales y labo-rales que están presentes en el oficio deldocente. La FDC promoverá la com-prensión del mundo y la cultura con-temporáneos y el rescate de la dimen-sión ético-política de la profesión.

33. El DPD pone en el centro de la escena elaprendizaje de los alumnos. La tarea delformador es la construcción conjunta –conlos maestros, profesores y directivos– de losdiagnósticos y problemas escolares relevan-tes de ser tratados mediante nuevas aproxi-maciones y proyectos de intervencióndidáctica. Para que esta construcción tengalugar, el formador debe conocer y vivenciar“el terreno”, aprender del cotidiano escolary de las prácticas que observa. En esta inter-acción, el proceso de FDC se realiza en unadoble dirección: hacia el docente y hacia elformador.

34. El desarrollo personal y profesional de losdocentes se produce en situación de tra-bajo, dentro del contexto de la organiza-ción escolar. Es una actividad que incluyemucho más que a un solo profesoractuando individualmente. Es, por lo gene-ral, un asunto de grupos de profesores tra-bajando con especialistas, supervisores,administradores, orientadores, padres ymuchas otras personas e instituciones queestán conectadas con la escuela.

35. La actividad de los formadores consiste enpromover mediaciones que ayuden a miraraspectos automatizados de la práctica,representaciones naturalizadas, formas deactuar no cuestionadas, pero incorporadasen las rutinas escolares. Llamar la atenciónsobre elementos o cuestiones que son esca-samente consideradas en la práctica coti-diana, en la interacción cara a cara con losalumnos y con los demás actores institu-cionales. Se trata de favorecer la compren-sión e intervención de las prácticas docen-tes en sus dis t intas dimensiones :disciplinar; didáctica; interactiva/comuni-cativa; comunitaria/social; cultural; insti-tucional y política.

36. En síntesis, los criterios que se proponenpara orientar la planificación y diseño deacciones y dispositivos de formacióncontinua o DPD, son los siguientes:


33

a. La implicación del profesorado en elplanteo, la indagación y resolución deproblemas que estén vinculados con losaprendizajes de los alumnos o concuestiones consideradas prioritarias enel marco de las políticas nacionales,provinciales y de los futuros acuerdosque se alcancen.

b. La instauración de modalidades deaprendizaje y desarrollo profesionalcolectivas, colaborativas y horizontalesque otorguen a los docentes crecientesniveles de autonomía y autoridad pro-fesional.

c. El reconocimiento de la escuela comoescenario y contexto natural para eldesarrollo profesional de los docentes yla implementación de las acciones y proyectos de FDC.

d. El potencial de los proyectos y disposi-tivos de DPD para interpelar las prácti-cas docentes en los tres órdenes men-cionados (conceptual, instrumental,profesional) y para contribuir al de-sarrollo/profundización de los conoci-mientos, actitudes y procedimientosnecesarios para su tarea.

e. La recuperación de la práctica y expe-riencia de los docentes como fuente deconocimiento, análisis, reflexión, apren-

dizaje; punto de partida y anclaje inelu-dible de la Formación Continua.

f. La potencialidad de los proyectos deDPD para establecer redes entre institu-ciones educativas y no educativas, conla comunidad y con otros entornos másamplios y lejanos (redes virtuales,comunidades de aprendizaje, discusióne intercambio de prácticas).

g. La diversidad de dispositivos, propues-tas y acciones que estén diseñadas apartir de la detección de necesidades,problemas o intereses de ciertos colecti-vos docentes e instituciones que consti-tuyan asuntos educativos relevantes,dando lugar a que los docentes recorrandiversas opciones en términos de su tra-yectoria formativa y profesional.

h. La inclusión de estrategias de segui-miento y evaluación de las accionesimplementadas y de mecanismos dearticulación entre programas, accionese instituciones oferentes.

37. El Instituto Nacional de FormaciónDocente tiene la función de proponerperiódicamente al Consejo Federal de Edu-cación prioridades temáticas y líneas deacción para el DPD a partir del diagnósticoprevio de problemas y necesidades del sis-tema educativo; al mismo tiempo que com-


promete su esfuerzo para brindar apoyo yasistencia técnica a las prioridades y linea-mientos específicos que surjan de las carac-terísticas y necesidades provinciales.

38. Garantizar el acceso de los docentes a laFDC requiere una construcción colectivaque incluya a todos los actores e institucio-nes que integran el Sistema Formador yque asuman esta función. La planificación,seguimiento y evaluación del DPD –en elmarco de la planificación integral del Sis-tema Formador– es una responsabilidadcompartida por la Nación y las jurisdiccio-

nes, que deberá atender a la potencialidady singularidad de cada situación. El Insti-tuto Nacional de Formación Docente,junto con las jurisdicciones, tienen la res-ponsabilidad de llevar adelante líneas deacción de Desarrollo Profesional a través dedispositivos sistemáticos de FDC. Será deci-sión de los organismos y autoridadescorrespondientes en cada provincia consi-derar la oportunidad, relevancia y factibili-dad de efectivizar determinadas líneas yacciones para el logro del DPD, en el marcode los principios y criterios definidos pre-viamente.


35

Capítulo V

Modalidades para la Implementación de Acciones de DPD

39. A partir del modelo de formación perma-nente centrado en el desarrollo profesionaldel docente –explicitado en el apartado IIde este Documento– y según los criteriosestablecidos para su planificación, las accio-nes de FDC podrán concretarse a través dediversos dispositivos y modalidades de for-mación. Más allá del dispositivo concretoque adquiera la organización de las accio-nes de FDC, las modalidades representandistintas variantes y formas que puede asu-mir el vínculo pedagógico entre formador yformado y las relaciones que se establecenen el acto formativo; pueden definirse rela-ciones más bien asimétricas, tradicional-mente escolares, o bien caracterizarse porvínculos más horizontales y colaborativos osimétricos entre los participantes. EsteDocumento propone, en particular, el des-pliegue de las siguientes modalidades detrabajo para el DPD:

• Desarrollo Profesional centrado en laescuela.

• Redes de Formación e Intercambio parael DPD.

• Ciclos de Formación.

• Postgrados y postítulos.

• Desarrollo Profesional centrado en la escuela

40. Las limitaciones para mejorar la prácticaescolar y provocar el desarrollo profesionalque evidenció la capacitación docente decorte técnico-instrumental, basada enacciones destinadas a los docentes convoca-dos individualmente, dieron lugar al plan-teo de modalidades de formación alternati-vas centradas en la escuela, en la reflexióncompartida de la práctica y en la construc-ción colectiva de saberes.

41. La formación centrada en la escuela proponeuna relación de “interioridad” entre losdocentes y el conocimiento pedagógico.14

Esta modalidad puede adquirir diversascaracterísticas, pero conduce a una revisiónde las reglas de juego tradicionales y al esta-blecimiento de nuevos vínculos entre eldocente, el conocimiento y su práctica.

14 La práctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares,pedagógicos, de las disciplinas y de la experiencia. Con los tres prime-ros, los docentes mantienen una relación que ha sido definida en tér-minos de “exterioridad”; mientras que con los siguientes, los maes-tros tienen una relación de “interioridad” (Tardif, M; Lessard, C. yLahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).

39

V. Modalidades para la implementación de acciones de DPD

Dentro de esta modalidad, se pueden orga-nizar y articular distintas actividades dandolugar a variados dispositivos de DPD; entreéstos pueden mencionarse:

a. asesoramiento pedagógico a las es-cuelas;

b. elaboración y desarrollo de proyectoscurriculares e institucionales;

c. grupos de innovación en las escuelas yentre escuelas;

d. ateneos pedagógicos para la discusiónde casos;

e. proyectos de documentación de expe-riencias pedagógicas;

f. seminarios de profundización teórica;

g. pasantías en otras instituciones escola-res y no escolares;

h. apoyo profesional mutuo entre colegasy con la colaboración de expertos;

i. tutorías de parte de un docente experi-mentado, con amplia trayectoria.

42. El DP centrado en la escuela permite focalizaren la detección, análisis y solución de losproblemas prácticos que tienen determina-

dos colectivos docentes, planteando nue-vos caminos y alternativas para la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos. Estetipo de estrategias apunta a superar el carác-ter individualista de otro tipo de acciones,al promover un trabajo colaborativo entrepares y situacional en las instituciones. Unode los desafíos es generar compromisoscolectivos en el interior de la escuela entregrupos de docentes. El otro es atender laheterogeneidad de los escenarios institucio-nales en donde trabajan los docentes.

43. La formación centrada en la escuela seasienta en la idea de que la institución esco-lar es el espacio de trabajo donde surgen yse deben resolver la mayor parte de los pro-blemas de la enseñanza. En las escuelas sedetectan situaciones reales y significativaspara un determinado grupo de maestros, lasque se convierten en objeto de reflexión yanálisis. Otro desafío es la construcción delas necesidades y demandas de formación ydesarrollo profesional de los docentes endeterminadas instituciones. En este punto,la intervención de los formadores y especia-listas externos a la escuela es fundamentalpara colaborar en la lectura y construcciónde los problemas de cada escuela.

44. En este proceso, el Desarrollo Profesional cen-trado en la escuela permite a los formadoresacrecentar, reestructurar y asimilar nuevossaberes. El contacto con el cotidiano escolar


genera aprendizajes provenientes de losescenarios y contextos particulares dondetranscurren las acciones educativas. De estemodo es posible revisar las teorías, el saberexperto y construir categorías de interpreta-ción de los procesos educativos en toda sucomplejidad, al abordar nuevos elementosy problemas surgidos de la práctica, delcontacto e intercambio con los alumnos,maestros, padres y directores.

45. Esta modalidad de trabajo puede ser lle-vada a cabo por los institutos de formacióndocente y/o las universidades, o por redesarticuladas de instituciones formadoras,constituyéndose a la vez en un modo deestrechar y enriquecer lazos con las escue-las destino que reciben a los estudiantesdurante la realización de los períodos deobservación, trabajo de campo, práctica yresidencia. En el mismo sentido señaladopor el Documento de Lineamientos Curri-culares Nacionales para la FormaciónDocente Inicial:15 “Se plantea, entonces, lanecesidad de constituir sólidas redes de for-mación no restringidas al cumplimientoburocrático de prácticas formales, sinoincluyendo el desarrollo de trabajos y expe-riencias pedagógicas conjuntas en ámbitos

15 Res. CFCyE Nº 24, noviembre, 2007.

escolares diversificados (…) Así la experien-cia de vida escolar, las prácticas de ense-ñanza de los docentes de las escuelas y lasprácticas de enseñanza de los propiosalumnos y docentes de los Institutos Supe-riores se constituyen en fuentes de conoci-miento y reflexión para la formación”.

• Redes de Formación e Intercambio parael DPD de maestros y profesores

46. Los profesores construyen su identidad ytrayectoria en el transcurso de su forma-ción inicial y a lo largo de toda su socializa-ción profesional en las escuelas. Estos pro-cesos ocurren en el contexto de pequeñasculturas profesionales de pertenencia: losdepartamentos, las asignaturas que dictanen el caso de los profesores de secundaria;los ciclos o áreas curriculares de especializa-ción en el caso de los maestros de primaria.Pero también en el seno de culturas, rela-ciones y estructuras propias de sus condi-ciones y puestos de trabajo que general-mente los lleva a trabajar en más de unainstitución y en varios niveles educativosal mismo tiempo. En este contexto, lasRedes de maestros y profesores pueden consti-tuirse en una modalidad de trabajo y for-mación muy valiosa.

47. Esta modalidad de DPD puede enfocar la for-mación permanente sobre un área, materiaespecífica o ciclo de la escolaridad, para brin-


41

dar a los docentes la oportunidad de profun-dizar en el conocimiento de sus alumnos y/odel contenido de su disciplina, en las estrate-gias de enseñanza relativas a determinadasetapas de la escolaridad. A través de lasRedes, los docentes forman parte de uncolectivo profesional, su experiencia es res-petada y pueden ser participantes activos deuna comunidad discursiva para el mejora-miento de su práctica. Las Redes rompen conel aislamiento y trabajo solitario –que carac-teriza en muchos casos a la tarea deldocente– y responden a la necesidad queéstos tienen de compartir con otros colegas,en una relación horizontal y poco institucio-nalizada, sus experiencias y opiniones. Estaforma de trabajo permite aumentar la moti-vación de los docentes y sus conocimientospedagógicos, generando compromiso con lamejora de la educación. Las Redes de docen-tes presentan los siguientes rasgos:16

- Programas más motivadores que pres-criptivos.

- Aprendizaje más indirecto que directo.

- Formatos más cooperativos que indivi-dualistas.

16 Características descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir deuna investigación sobre el funcionamiento de 16 redes de docentesen el año 1993.

- Trabajo integrado más que fragmen-tado.

- Liderazgo más facilitador que directivo.

- Animación de las perspectivas y pensa-mientos múltiples en lugar de uni-tarios.

- Valores a la vez específicos del contextoy genéricos.

- Estructuras dinámicas más que está-ticas.

48. Esta modalidad de DPD se propone impul-sar dispositivos de formación que trabajena partir del armado de Redes de maestros,profesores e instituciones. Este mecanismopodrá reunir a profesores que trabajan enmás de un establecimiento, pero que seencuentran y comparten su tarea enalguna de esas escuelas; o a maestros yprofesores de distintos niveles educativos,a formadores y docentes universitarios.Puede tratarse de escuelas próximas, per-tenecientes al mismo distrito o zona deinfluencia, o no. En el caso de las zonasrurales y ciudades más pequeñas del inte-rior, habrá que pensar cómo cubrir las dis-tancias y condiciones geográficas. La utili-zación de las Nuevas Tecnologías, a travésdel e-mail, de la creación de e-groups y deplataformas virtuales, se convierte en una


herramienta que facilita la comunicacióny el trabajo conjunto a pesar de las distan-cias físicas. De esta manera es posiblecombinar jornadas presenciales con ins-tancias virtuales de trabajo a partir delplanteo de un tema o problema común deindagación y práctica.

49. La familiaridad y aptitud en el manejo y uti-lización de las NTICs constituye una herra-mienta fundamental y con gran potencialal servicio del DPD individual y colectivo.En primer lugar, como herramienta decomunicación, intercambio y circulaciónde experiencias. En segundo lugar, comofuente de recursos, bibliografía y materialespara la actualización y formación perma-nente del docente y para su utilización enclase, con los alumnos.

50. Algunas de las actividades en torno a las cua-les pueden constituirse las Redes de maes-tros y profesores son las siguientes:

a. mesas redondas, jornadas de presenta-ción y discusión de experienciasdocentes;

b. talleres o seminarios organizados por lared con especialistas para disertar sobreun tema de interés para los maestros yprofesores de la Red;

c. publicación de materiales didácticos,secuencias de enseñanza y recursos ela-borados por los docentes de la Redsobre un área o eje de trabajo definidopreviamente;

d. boletín electrónico con noticias de inte-rés para la comunidad docente, dondese informe la realización de eventos, jor-nadas, sistemas de alertas bibliográficos,reseñas, comentarios de publicaciones yeventos culturales y artísticos de laslocalidades de pertenencia de los docen-tes miembros de la Red;

e. foros electrónicos para el debate sobretemas que preocupan a los docentes.

• Ciclos de Formación

51. Los ciclos forman parte de un trayecto dedesarrollo profesional destinado a undeterminado grupo de docentes que sonconvocados con la finalidad de analizarlas tareas propias de su puesto de trabajo,en su área de especialización, en la fun-ción y tarea que desempeñan o desempe-ñarán. Los ciclos de formación puedendirigirse a profesores, maestros, directo-res, supervisores, tutores de curso, coordi-nadores de ciclos, jefes de carreras o dedepartamentos.


43

52. Mediante el aporte de especialistas, losciclos de formación permiten desarrollaruna mayor comprensión del desempeño enun puesto de trabajo a partir de los marcosconceptuales de referencia que ya poseen yde las aportaciones que el ciclo ofrece. Estamodalidad promueve la interrogación yreflexión acerca del desempeño en las insti-tuciones educativas y las maneras de asumirla tarea.

53. Los ciclos constituyen una modalidad deformación que incluye diversas actividadesque focalizan en aspectos temáticos relacio-nados con la experiencia de los docentesque participan y con su desempeño actual ofuturo. Apuntan a problematizar y analizarcríticamente la tarea docente en diferentesdimensiones y desde diversas perspectivasteóricas. Entre las actividades a desarrollardentro de esta modalidad es posible recu-rrir, entre otras, al:

a. análisis de casos;

b. estudio de incidentes críticos y pro-puesta de cursos alternativos de acción;

c. lectura y discusión de bibliografía;

d. conferencias y paneles a cargo deexpertos;

e. presentaciones, explicaciones y de-sarrollos a cargo de los formadores;

f. elaboración de planes de trabajo y pro-yectos a cargo de los participantes.

• Postgrados y postítulos

54. La formación de postgrado para los profe-sores de ISFD constituye una modalidad dedesarrollo profesional de gran valor paralos formadores, quienes participan y acce-den a ofertas universitarias que aportan a laactualización o profundización de conoci-mientos en las distintas áreas o disciplinasde su especialidad. Esta modalidad consti-tuye un modelo formativo clásico en el quese establecen vínculos asimétricos entreformador–formado, y en el cual el diseñode la oferta formativa está exclusivamentea cargo de la institución responsable. Sedará continuidad –a través de becas u otrosmecanismos de estímulo que se acuerden–para realizar especializaciones de postgradoen aquellas áreas y/o disciplinas que seconsideren prioritarias en el planeamientode las políticas de formación docente con-tinua.


55. Los postítulos son ofertas de formación acargo de los ISFD para los docentes de losdiferentes niveles y modalidades. Se trata depropuestas a término que focalizan en untema, eje o recorte específico de los proce-sos educativos que contribuyen a fortalecery actualizar saberes para el ejercicio de latarea docente o de otras funciones en lasinstituciones educativas. Los postítulos se

rigen por la normativa que establece la Res.151/2000 del CFCyE y las normas provin-ciales concordantes. Sus temáticas deberánser periódicamente renovadas y acordadasen función de las prioridades, áreas devacancia y cuestiones educativas más rele-vantes y significativas, que serán oportuna-mente fijadas por los diagnósticos de cadajurisdicción.


45

Capítulo VI

Líneas de Acción para el Desarrollo Profesional Docente

56. Según los alcances fijados en el Anexo I,resulta necesario ampliar las funciones delsistema de formación docente sin que ellosignifique convertir toda necesidad del sis-tema en una función de cada instituciónformadora, sino prever que estas necesida-des sean cubiertas por el sistema formadoren su conjunto; en tal sentido, se deberáatender a las necesidades de formación per-manente y desarrollo profesional que pre-sentan el sistema educativo, las instituciones ylos docentes a través de la implementación dedistintas líneas de acción, que responden demanera prioritaria, aunque no excluyente, ademandas de alguno de los tres tipos.

57. Las siguientes líneas de acción atiendenprioritariamente necesidades propias del sis-tema educativo:

56.1 Formación para el desempeño de nue-vos roles en el sistema educativo.

56.2 Preparación para el desempeño de car-gos directivos y de supervisión.

56.3 Formación pedagógica de agentes sintítulo docente y de profesionales deotras disciplinas que pretenden ingre-sar a la docencia; esto incluye a los

idóneos en idiomas que sean requeri-dos para dar cumplimiento a la uni-versalización de una segunda lengua.

58. Las necesidades de las instituciones seránatendidas principalmente a través del:

57.1 Acompañamiento a los docentesdurante sus primeros desempeños.

57.2 Asesoramiento pedagógico a lasescuelas.

57.3 Desarrollo profesional para directi-vos y docentes de instituciones forma-doras.

59. Las necesidades de actualización y formaciónpermanente de los docentes en ejercicio seráncubiertas, entre otras líneas, a través de:

58.1 La actualización disciplinar y pedagó-gica de docentes en ejercicio.

58.2 El acompañamiento a los primerosdesempeños como docentes.

58.3 El DPD para directivos y docentes deinstituciones formadoras.

49

VI. Líneas de Acción para el Desarrollo Profesional Docente

• Acompañamiento a los docentesdurante sus primeros desempeños

60. Numerosas investigaciones, experienciasnacionales e internacionales, han llamadola atención sobre la especificidad de laetapa que afrontan los maestros y profeso-res noveles durante sus primeros desempe-ños en las escuelas.17 Las característicasparticulares de esta fase de desarrollo profe-

sional la llevaron a ser definida, por distin-tos autores en la literatura académica, entérminos del “choque con la práctica”. Desdeesta perspectiva, se reconocen fenómenos


Modalidades

Líneas de acción que responden predominantemente a necesidades…

Del sistema educativo De las instituciones De los docentes

DPD centrado en la escuela

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños

Asesoramiento pedagógico a lasescuelas

Actualización disciplinar y peda-gógica

Redes de formacióne intercambio

Grupos de innovación y desarrollo de proyectosActualización disciplinar y peda-gógica

Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD

Ciclos de Formación

Formación pedagógica paraagentes sin título docente Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD

Formación para nuevos rolesdel sistema

Preparación para cargosdirectivos y de supervisión


Postgrados y postítulos


17 Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra deDavini, coord. (2002); en el contexto internacional los trabajos deBullough (2000) y de Marcelo García (1999), entre otros.

en los cuales se produce un olvido y retro-ceso de los aprendizajes realizados durantela formación inicial. Frente a la inseguridadque suele caracterizar a estas primerasexperiencias y a la complejidad de las situa-ciones de trabajo, los jóvenes graduadosregresarían a ese fondo de saber, a las matri-ces fundantes que conformaron su pasopor la cultura escolar. Otras contribucionesconsideran que el proceso de construcciónde la identidad docente se inicia en los pri-meros desempeños laborales y diferencianestas experiencias de aquellas transitadasen la formación inicial.18

61. Sobre la base de estos hallazgos y de la ideaya explicitada por este documento acercade la formación docente como un procesode larga duración que responde a diferen-tes necesidades en cada etapa de la trayec-toria profesional, se propone la implemen-tación de estrategias de acompañamientopara los docentes durante sus primerasinserciones profesionales.

18 Desde esta perspectiva, y con el asesoramiento académico deDominique Gelin, Patrick Rayou, Martine Kherroubi y Claude Leclercdel IUFM de Créteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto deAcompañamiento a docentes noveles en su primera inserción laboral2005-06 en nueve ISFD de dos provincias. Durante 2007 se concretóla ampliación a ISFD de otras 12 provincias.

62. El acompañamiento responde a la necesidadde los docentes noveles de conformar supropio estilo dentro de un género profesio-nal y les proporciona un encuadre de análi-sis de los problemas de la práctica que noson sólo resultado de su inexperiencia,sino, también, parte de las característicasde una profesión que presenta altos gradosde incertidumbre para quienes la ejercen.Por tratarse de una construcción progresivade la identidad profesional docente,19 elacompañamiento es una forma de trabajocolaborativa entre pares para el análisis dela práctica.

63. El acompañamiento facilita que los docen-tes principiantes: reconozcan las singulari-dades del aula; superen la versión genéricade alumno que pudo haberse construido enla formación inicial; identifiquen la impli-cación que se pone en juego cuando eldocente constata que la vida de sus alum-nos incide en la propia; asuman su com-promiso con el mejoramiento de la situa-ción educativa de la comunidad y con latarea sustantiva de la institución en la quese desempeñan.

19 Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris.Arman Colin. 2007.


51

64. Esta propuesta de formación redefine elvínculo con la teoría, dado que la centra-lidad de los problemas de la prácticamoviliza a ampliar la búsqueda de refe-rentes conceptuales. La reflexión es elprocedimiento básico capaz de generar,producir y transformar el conocimientode oficio a partir de la adopción de crite-rios de valoración. Los modelos teóricos yesquemas de pensamiento aprendidosdurante la formación inicial deben poderutilizarse en el análisis de la práctica, enla resolución de situaciones escolares rea-les. En este proceso, son enriquecidos ymejorados con los nuevos datos y ele-mentos que surgen de la práctica.

65. Esta línea de acción se desarrolla a partirde la figura de un grupo de formadoresque presenta los siguientes rasgos: poseeexperiencia reconocida en el nivel educa-tivo donde va a desarrollar su tarea deacompañamiento, conoce el contextosocioeducativo donde trabaja y tiene tra-yectoria en la formación docente. Latarea de acompañamiento requiere untrabajo en diferentes dimensiones (perso-nal-emocional, pedagógico-didáctica,institucional y comunitaria) que deberáser planificado en cada caso y según lasnecesidades que surjan entre los maestrosy profesores principiantes.

66. Las estrategias y actividades posibles deimplementar son múltiples y los formado-res que acompañen deberán seleccionaraquellas que consideren más adecuadas alos contextos de trabajo y a los perfiles delos docentes noveles. Entre éstas se encuen-tran, por ejemplo:

a. redacción de diarios profesionalesdonde los principiantes anotan susreflexiones, preocupaciones, proble-mas para luego analizar su contenidoen forma individual con el docenteorientador, o en reuniones grupales;

b. realización de portfolios;

c. observación y análisis de clases entrecompañeros;

d. trabajo en parejas pedagógicas para laplanificación y el desarrollo de unasecuencia o experiencia didáctica;

e. videofilmación de clases para su poste-rior análisis y discusión;

f. estudio y discusión de casos;

g. lectura y análisis de material bibliográ-fico;


h. conformación de grupos de trabajo eintercambio entre profesores princi-piantes de la misma escuela o de ins-tituciones próximas.

67. Además de los formadores, maestros y pro-fesores de las escuelas, pueden participarotros especialistas y asesores que aportensobre aspectos puntuales: las disciplinas, elmanejo de conflictos grupales, las proble-máticas socioambientales y culturales, laautoridad pedagógica, la alfabetización ycomprensión lectora, la educación sexual,etcétera. En este sentido, es fundamentalpoder capitalizar recursos humanos valio-sos en diferentes instituciones y organis-mos para colaborar –de manera ocasional opermanente– con los docentes orientado-res y principiantes.

• Asesoramiento pedagógico a las escuelas

68. El asesoramiento pedagógico a las escuelas esuna línea de acción en la cual se imbrican tresprocesos: el desarrollo profesional de losdocentes, los procesos de cambio e innova-ción institucional y la asistencia técnica a lasinstituciones. La FDC se propone mejorar lacalidad y experiencias de aprendizaje de losalumnos; en este sentido, se espera que ocu-rra algún tipo de transmisión de las cuestio-nes abordadas durante la formación perma-

nente a la práctica cotidiana de las aulas. Elacompañamiento de un formador/asesor quepueda colaborar y orientar la tarea dentro dela escuela genera la oportunidad de compar-tir ideas con otros y potencia la inclusión decambios y mejoras en el aula y en la escuela.Ciertos problemas o cuestiones que preocu-pan a los docentes exceden el marco de unaula en particular y deben ser tratados en laescala de la institución. Resulta difícil que undocente individualmente se proponga, porejemplo, cambiar las formas, los criterios deevaluación o las pautas de interacción grupa-les en el aula, si en los restantes espacios curri-culares o materias sus colegas continúan tra-bajando igual que siempre.

69. El asesoramiento pedagógico a las escuelasdeberá partir en primer lugar del diagnós-tico compartido de problemas y cuestionesa resolver dentro de las instituciones. Ensegundo lugar, requerirá de la construcciónde un plan de trabajo conjunto y acordadoentre el asesor/formador, los directivos y elcuerpo docente. En tercer lugar, se realiza-rán las diversas actividades planificadas,entre las cuales pueden mencionarse, amodo de ejemplo:

a. proyectos de desarrollo curricular;

b. planificaciones conjuntas entre docen-tes del mismo año, ciclo o asignaturaescolar;


53

c. trabajo en el aula de parejas pedagógi-cas para el desarrollo de una unidaddidáctica;

d. proyectos institucionales y de trabajocon la comunidad;

e. jornadas de actualización y discusiónen torno a un tema de interés para losdocentes de la escuela.

• Actualización disciplinar y pedagógicade los docentes en ejercicio

70. La actualización disciplinar y pedagógica delos docentes es una de las iniciativas queviene realizándose en la gran mayoría de losdispositivos y experiencias de formacióncontinua. Sin embargo, sería necesario pla-nificar acciones diversificadas que puedansatisfacer distintas necesidades de actualiza-ción de los docentes sobre la base de recortesespecíficos de las disciplinas y las didácticas.

71. Esta línea de trabajo puede desarrollarse enlas modalidades ya conocidas, tales comoseminarios, cursos, trayectos y en cualquierade las presentadas en este documento. Tantoel desarrollo centrado en la escuela como laformación a través de redes de intercambiofavorecen una mayor implicación del profe-sorado en su desarrollo y facilitan el estable-cimiento de culturas de trabajo colaborati-

vas, comunidades de práctica e innovaciónentre los docentes. Asimismo, permitenestrategias de acompañamiento, supervi-sión y evaluación “in situ”, que otras moda-lidades no están en condiciones de ofrecer.

72. Las actividades a realizar son muy diversas ydependerán también del contenido y de lospropósitos específicos de trabajo que sefijen en cada caso, pero pueden incluir:

a. pequeños trabajos de campo para reco-ger información sobre ciertas dimen-siones, aspectos o problemas vincula-dos con el contenido disciplinar y suenseñanza;

b. exposiciones a cargo de especialistas;

c. análisis de secuencias didácticas, librosde texto, materiales curriculares;

d. elaboración de unidades didácticas;

e. elaboración de materiales y recursospara la enseñanza.

• Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las institucionesresponsables de la Formación Docente

73. Esta línea de trabajo se propone fortalecerla capacidad de gestión de los directores y


los saberes profesionales de los docentesformadores en el marco de las diferentesfunciones a desplegar por el sistema forma-dor. Resulta necesario generar condicionespara que las instituciones y los profesorespuedan asumir el desarrollo de sus funcio-nes, colaborando con su planificación.

74. El trabajo sistemático en torno a las com-petencias y saberes específicos de la For-mación Docente Inicial y Continua, a rea-lizar dentro de esta línea, permitereflexionar sobre la tarea, la agenda deproblemas y dimensiones que constituyeneste campo. El diseño de dispositivos, acti-vidades y estrategias de DPD, así como ladiscusión de las políticas e implicanciasque encierra el trabajo de enseñar, debenser objeto de reflexión sistemática en lasinstituciones que forman docentes y entreel cuerpo de profesores responsable de laformación docente inicial y continua y elasesoramiento pedagógico a las escuelasde su zona de influencia.

75. El desarrollo profesional de los profesoresy directores de instituciones formadoraspermitirá que visualicen cuál es su contri-bución y el tipo de aporte específico queestán en condiciones de realizar para elDPD y el asesoramiento de los estableci-mientos educativos con los que articulen.A tal fin deberán analizar la experienciaacumulada, el perfil de sus recursos huma-

nos y considerar las necesidades existentesen cada caso, en el marco de la planifica-ción jurisdiccional o regional.

76. La planificación de las acciones a encararpara el DPD de los formadores contará conla participación de los actores responsablesen el marco del planeamiento en sus distin-tas escalas nacional, provincial e institucio-nal. Se trata de abrir una línea de trabajo,asistencia y desarrollo profesional para losformadores que focalice en las tareas y fun-ciones que desarrolle cada institución, lasque pueden constituirse como nodo o redde trabajo en un área o cuestión particular.Entre las actividades posibles pueden men-cionarse, por ejemplo:

a. talleres de formulación y seguimientode proyectos;

b. análisis y desarrollo de estrategias parael asesoramiento pedagógico a lasescuelas;

c. seminarios de actualización sobre laFDI y la FDC;

d. grupos de trabajo sobre la elaboraciónde materiales didácticos y recursos parala enseñanza y el aprendizaje;

e. jornadas o seminarios de profundiza-ción teórica;


55

f. herramientas de indagación para eldiagnóstico y la evaluación de necesi-dades y de problemas educativos.

• Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo

77. La complejidad de la tarea educativa, enlos escenarios actuales y diversos en loscuales se desarrollan los procesos escola-res, obliga a repensar y ampliar las tradi-cionales funciones, roles y cargos del per-sonal docente. Varias de estas cuestionesserán discutidas y acordadas en las instan-cias de negociación colectiva que corres-pondan. En este sentido el artículo 32(inciso b) de la ley 26.206 establece que elCFE fijará las disposiciones necesarias paraque las distintas jurisdicciones garanticenalternativas de acompañamiento de lastrayectorias escolares de los/as jóvenes,tales como tutores y coordinadores de cur-sos, que permitan fortalecer el procesoeducativo individual y grupal de los/asalumnos/as. Asimismo, ya existe consensorespecto de la necesidad de institucionali-zar la figura de los maestros orientadores.

78. La Formación Docente Continua, en conse-cuencia, debe colaborar con estos cambiosformando los recursos humanos para el de-sempeño de éstos y de otros nuevos rolesque requiera el sistema educativo. La forma-

20 No hay que olvidar que existen experiencias que en esta línea detrabajo ya han sido desarrolladas por algunas provincias en distintosmomentos. Por ejemplo, en el caso de los preceptores, se han reali-zado numerosos cursos para que éstos asuman el rol de “tutores”.Posiblemente, en el mismo sentido, los coordinadores de ciclos oáreas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espa-cios de formación, construyendo su trayectoria profesional a partir dela oferta de formación continua y de las instancias de autoformación ytrabajo colectivo con colegas.

ción para nuevos roles del sistema educativopermitirá incorporar y revisar en cada casolas herramientas de trabajo y saberes nece-sarios para estos nuevos desempeños.

79. Dado que el propósito de esta estrategia deacción es abrir una línea de formación siste-mática para roles cuya posición aún se estápor definir y sobre los cuales la experienciaacumulada aún es dispersa y fragmentaria,20

resulta difícil en este caso precisar actividadespara su desarrollo profesional. No obstante,es posible delinear estrategias de trabajo queserán especificadas en función de los roles ytareas específicas a formar, por ejemplo:

a. pasantías y prácticas de observación eninstituciones y programas que ya inclu-yen el desempeño de estos nuevos roles;

b. cursos y seminarios de actualizaciónteórica en la temática;


c. construcción de herramientas y mate-riales de trabajo para el desempeño;

d. talleres donde se aborde principalmentela dimensión interpersonal y comunica-cional de la docencia, necesaria para eldesempeño de estos nuevos roles;

e. intercambio y construcción de herra-mientas de planificación y organiza-ción escolar.

• Preparación para el desempeño decargos directivos y de supervisión

80. Las tareas de preparación para cargos deconducción y supervisión de las institucio-nes educativas ya se realiza en el marco delas respectivas normativas provinciales y dela Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a tra-vés de los denominados genéricamente“cursos de ascenso”, que surgen de la aplica-ción de los Estatutos Docentes. Cadajurisdicción, en función de sus necesidadesde formación y renovación de sus plantasdocentes, concretará la planificación deestas acciones requeridas para el ingreso yascenso en la carrera docente, en el marco delas políticas de FDC y atendiendo las temáti-cas federalmente priorizadas y acordadas.

81. La preparación para el desempeño de cargosde conducción y de supervisión deberá orga-

nizarse para dar cumplimiento a las necesi-dades del sistema existentes en cada regióny considerando las variables en juego, esdecir, las características y necesidades parti-culares de cada nivel y modalidad educativa.

82. La formación para las tareas de dirección ysupervisión deberá partir, en todos los casos,de reconocer la complejidad, el desafío y res-ponsabilidad que significa asumir cargos deconducción y supervisión del sistema, en vis-tas a mejorar la igualdad educativa y la cali-dad de las experiencias de aprendizaje de losalumnos. En este sentido, parece necesariotrabajar sobre diferentes dimensiones y pers-pectivas que construyan una mirada com-pleja de lo educativo y posibiliten el planteode herramientas de conducción acordes conla responsabilidad ética y política de quienesdirigen las instituciones escolares.

83. La realización de esta línea de formación puedeconcretarse a través de cursos o ciclos de for-mación; resulta altamente aconsejable incor-porar en ellos tareas que requieran el acerca-miento y análisis de la realidad educativapropia de la zona de trabajo. Entre las activida-des, y sólo a título ilustrativo, se mencionan:

a. presentación y discusión de modelosteóricos sobre la organización y gestiónde las instituciones educativas y elimpacto de las condiciones sociales yculturales contemporáneas;


57

b. discusión de incidentes críticos;

c. desarrollo de actividades centradas enla comunicación, liderazgo y resolu-ción de conflictos;

d. talleres de planeamiento institucional;

e. construcción de herramientas de segui-miento y evaluación.

• Formación pedagógica de agentes sin título docente

84. Esta línea de acción atiende una necesidaddel sistema educativo que ya está en de-sarrollo a través de distintos dispositivos yen el marco de las iniciativas desplegadaspor cada provincia. Esta necesidad se dis-tribuye de manera disímil en cada jurisdic-ción y varía según los niveles, modalidadeseducativas, áreas o disciplinas que se con-sideren en cada caso. Por lo tanto, es nece-sario partir de los diagnósticos y datosestadísticos existentes en la materia quemuestran la cantidad de docentes en servi-cio sin formación pedagógica en cadanivel, modalidad y área de especializacióncurricular.

85. Varios institutos de formación docente yaofrecen formación pedagógica para profe-sionales sin formación docente. En conse-

cuencia, es necesario revisar críticamente laexperiencia acumulada y abrir espacios dediscusión para la planificación y diseño deesta propuesta formativa, que deberá capi-talizar los conocimientos y habilidades yaconstruidos por estos docentes cuando setrate de agentes que ya se desempeñan en elsistema. La formación deberá apuntar a latransmisión y elaboración de marcos con-ceptuales, dimensiones y categorías de aná-lisis de los procesos educativos en su com-plejidad, considerando el entramado de losdiversos aspectos puestos en juego (pedagó-gicos, filosóficos, didácticos, socio-cultura-les, histórico-políticos, etc.) y la formacióndel juicio profesional como base para latoma de decisiones pedagógicas.

86. Las actividades y estrategias podrán incluirpor ejemplo:

a. exploración de imágenes y representa-ciones previas sobre la enseñanza, el roldocente y la escuela;

b. estudio y análisis bibliográfico, discu-sión de teorías;

c. análisis de casos e información del medio;

d. análisis de secuencias y proyectosdidácticos en el nivel del aula;

e. estrategias de trabajo en equipo.


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59

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- MECyT, INFD, Lineamientos Currriculares Nacio-nales para la Formación Docente Inicial. Res. Nº24, CFE, noviembre de 2007.

- MECyT, INFD, “Hacia un acuerdo sobre la institu-cionalidad del Sistema de Formación Docente enArgentina”, octubre de 2007.

- Terigi, F., “Desarrollo profesional continuo ycarrera docente en América Latina”. Documentode trabajo, GTD-PREAL, versión preliminar, sep-tiembre de 2006.


Hacia un Acuerdo sobre

la Institucionalidad del

Sistema de Formación Docente

en la Argentina

Hacia un Acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en la Argentina

Anexo I


2007

Resolución CFE Nº 30/07Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE Nº 23/07 y,

CONSIDERANDO:Que el artículo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE,

asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales para la formación inicial ycontinua de docentes.

Que conforme a lo establecido por la Ley de Educación Nacional en su artículo 76, el INSTITUTONACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE asume la función de planificar y ejecutar políticas dearticulación del sistema formador docente inicial y continua.

Que el Artículo 71 de la LEN establece que la formación docente tiene la finalidad de preparardocentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, parael desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Que el Artículo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA YTECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, acordarán las políticas y los planes de laformación docente inicial, como así también los lineamientos para la organización y administracióndel sistema.


Que la Resolución CFE Nº 23/07 aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010.Que se hace necesario aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de

Formación Docente en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continuay el Desarrollo Profesional”, para la orientación de las políticas de formación docente de corto plazoy aquellas políticas de mediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por este ConsejoFederal.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta AsambleaFederal, a excepción de las provincias de La Pampa, Río Negro, Neuquén, Salta, Jujuy, Chaco y EntreRíos, por ausencia de sus representantes.



Por ello,LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:ARTÍCULO 1º.- Acordar que la función principal del Sistema de Formación Docente es contribuir a lamejora general de la educación argentina y que sus propósitos específicos son:a) Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en el

marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional.b) Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta

que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados quecontemplen la complejidad del desempeño docente.

ARTÍCULO 2º.- Establecer que el Sistema de Formación Docente ampliará sus funciones paraatender las necesidades de formación docente inicial y continua y los requerimientos de producciónde saberes específicos, incluyendo entre otras, las siguientes:a) Formación inicial.b) Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.c) Investigación de temáticas vinculadas a la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente.d) Asesoramiento pedagógico a las escuelas.e) Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.f) Acompañamiento de los primeros desempeños docentes.g) Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas que

pretenden ingresar a la docencia.h) Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo.i) Formación de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones

no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).j) Producción de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.Esta enumeración no agota las funciones posibles, ni supone que cada institución formadora debaasumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.ARTÍCULO 3º.- Acordar que la planificación del Sistema de Formación Docente se realizará en ámbitosespecíficos de concertación y con la participación de todos los actores involucrados. Deberá contemplar:a) Los criterios y las prioridades establecidas por la política educativa.b) La extensión de la formación inicial a cuatro años académicos.c) El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formación Docente.



d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atención de las prioridades de la política educativa.e) La ampliación y diversificación de las funciones del sistema formador en relación con el mapa de nece-

sidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.ARTÍCULO 4º.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, político y financiero para el ejercicio delderecho social de la educación, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y laplanificación de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se denlas mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.ARTÍCULO 5º.- Acordar que las jurisdicciones implementarán acciones para establecer vínculossistemáticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prácticas y residenciaspedagógicas; ampliar ese vínculo a tareas comunes a través de la creación de proyectos deinnovación o de mejora de la escuela y de la formación; incorporar formalmente a las escuelas comoinstituciones que también contribuyen a la formación de los futuros docentes.ARTÍCULO 6º.- Fortalecer la articulación e integración de las instituciones superiores de formacióndocente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deberá estar dada por las orientacionespolíticas concertadas en el nivel nacional y provincial.ARTÍCULO 7º.- Establecer que las políticas y los procesos de articulación e integración tengan encuenta los acuerdos federales relativos a:Regulaciones curriculares de formación docente inicial y continua.Planificación jurisdiccional y regional de las ofertas de formación docente inicial y continua.ARTÍCULO 8º.- Promover políticas generales para el sistema formador, producidas en ámbitos integra-dos por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcanel trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la reten-ción, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prácticas, la vinculación de las carreras de forma-ción inicial y continua, la articulación con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras.ARTÍCULO 9º.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:a) Iniciar la planificación local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones

y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere lasposibilidades del Sistema de Formación Docente y fortalezca las funciones de las institucionesformadoras según sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.

b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organización del Sistema de FormaciónDocente, las estructuras de conducción y formas de gobierno de las instituciones superiores.

c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en el sis-tema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la legislación vigente.



d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulación estatal y la autonomía institucional losInstitutos Superiores de Formación Docente.

e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificación, organización yfinanciamiento de la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional Docente.

f) Promover y diseñar propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las institucionesformadoras formalicen un vínculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prácticasformativas y de la enseñanza en el sistema educativo.

g) Desarrollar estrategias y líneas de acción que promuevan gradualmente diversas alternativas yformas sistemáticas de vinculación entre las universidades y los institutos superiores de formacióndocente en tanto integran el sistema formador

h) Revisar y adecuar las normas jurídicas del Sistema de Formación Docente a nivel nacional,jurisdiccional e institucional.

i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluación institucional de losISFD.

ARTÍCULO 10º.- El Instituto Nacional de Formación Docente contribuirá con asistencia técnica yfinanciera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:a) Planificación del Sistema de Formación Docente y la ampliación de las funciones de los institutos

superiores a través del aporte de estudios específicos sobre la oferta actual y la proyección de lasnuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.

b) Revisión y adecuación de la normativa de la Educación Superior y del desarrollo de la carrera docente.c) Convocatoria y sustanciación de los concursos.d) Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formación Docente Continua.ARTÍCULO 11º.- Aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de FormaciónDocente en Argentina” que figura como Anexo I, y “Lineamientos Nacionales para la FormaciónDocente Continua y el Desarrollo Profesional” que figura en el Anexo II, para la orientación de las políti-cas de formación docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas políticas demediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educación.ARTÍCULO 12º.- Dejar sin efecto los ítems referidos a organización institucional y funciones de laFormación Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.ARTÍCULO 13º.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNy cumplido, archívese.




Presentación ...................................................................................................................... 9

I. La Situación Presente del Sistema Formador ........................................................... 15

II. La Especificidad de la Formación Docente como Sistema ....................................... 21

II. a. Sobre la función del Sistema de Formación Docente .......................................... 22II. b. Sobre el planeamiento del Sistema Formador ..................................................... 26II. c. El Sistema Formador y la producción de saberes específicos ............................... 29

III. Los Institutos de Formación Docente en el Sistema Formador ............................... 37

III. a. Acerca de las funciones de los Institutos ............................................................. 38El sentido de sostener políticas que promuevan la diversificación de las funciones de los institutos formadores ...................................................... 44Las funciones del sistema formador .................................................................... 48La planificación de la ampliación de funciones ................................................... 49La institucionalización de las funciones de los institutos ...................................... 50Condiciones institucionales y laborales de la ampliación de funciones ................ 50

III. b. Formas de acceso a los cargos docentes en el Sistema Formador ....................... 52III. c. Acerca de la autonomía ...................................................................................... 56

Regulación estatal y autonomía institucional ...................................................... 57Autonomía en qué .............................................................................................. 59Hipótesis sobre los efectos del incremento de los márgenes de autonomía en las instituciones no universitarias, o ¿autonomía para qué? .......... 61

III. d. Acerca de las formas de gobierno de las instituciones formadoras ...................... 63Tipo de conducción ............................................................................................ 64Formas de acceso a los cargos directivos ............................................................ 65Composición de los órganos colegiados ............................................................. 65

IV. Relación de las Instituciones que forman docentes y el Sistema Educativo ........... 69

IV. a. Acerca de las relaciones de las instituciones formadoras con las escuelas: primeras aproximaciones .......................................................... 69

IV. b.De los vínculos unidireccionales hacia las políticas de articulación con las escuelas .................................................................................................. 73

Indice

V. Las Universidades en el Sistema Formador .............................................................. 79

V. a. La universidad como formadora de docentes ..................................................... 79V. b. Las universidades y los institutos no universitarios que forman

docentes como parte de un sistema integrado ................................................... 83V. c. La articulación de los IFD con las universidades .................................................. 84

VI. El Gobierno del Sistema Formador ........................................................................... 89

Bibliografía y documentación citada .............................................................................. 93

1 INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Formación Docente. Docu-mento para la discusión. Buenos Aires, marzo de 2007.

Presentación

1. Trata este documento un conjunto de con-sideraciones y propuestas sobre la organiza-ción institucional de la formación docenteen el sistema educativo argentino, formula-das por un equipo de consultores del Insti-tuto Internacional de Planeamiento Educa-tivo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y laOrganización de Estados Iberoamericanos(OEI), oficina regional argentina, para darrespuesta a una solicitud de colaboracióntécnica formulada por el Instituto Nacionalde Formación Docente (en adelante, INFD)del Ministerio de Educación, Ciencia y Tec-nología de la República Argentina.

2. En el marco del desarrollo del Plan Nacionalde Formación Docente,1 el INFD se ha pro-puesto fortalecer la cohesión, identidad yordenamiento del sistema de formacióndocente en el país, y orientar las políticas demejora y de cambio mediante un plan estra-tégico sostenido en un horizonte de tiempoamplio. Este documento ha sido elaboradocomo insumo para tales propósitos, para locual se identifican las principales problemá-ticas que caracterizan la situación institu-cional del sistema formador en la Argen-

tina, se analizan criterios y estrategias posi-bles para avanzar hacia una nueva institu-cionalidad del sistema que involucre a losgobiernos nacional y provinciales, a los ins-titutos y a las universidades; y se ofrecenantecedentes y consideraciones para eldebate de aspectos sustantivos de las políti-cas de desarrollo de los institutos superioresde formación docente.

3. Se ha tenido especial cuidado en producirpropuestas que consideren la necesidad depromover y/o fortalecer en las institucionesuna lógica de funcionamiento y organiza-ción propia del nivel superior; que sean per-tinentes a la especificidad de la tarea de for-mar docentes –no siempre reconocida enlas iniciativas que se dirigen al sector– yatentas a la historia y situación actual de lasinstituciones formadoras en el país, pues esmucho lo sucedido en los últimos años enla formación docente argentina y ningunainiciativa puede pretender empezar desdecero. Antes bien, tiene que considerar lasituación actual y ofrecer motivos válidospara que las instituciones y los sujetostomen parte activa en las iniciativas que lesconciernen.

4. Para la elaboración de este documento, seha retomado el Informe Final producido porla Comisión Federal para la Formación

9

Docente Inicial y Continua, creada por laResolución Nº 251/05 (CFCyE), e integradapor referentes de los Ministerios de Educa-ción provinciales, especialistas, gremiosdocentes y diversos actores de la gestióneducativa.2 También han sido consideradoslos resultados de la Consulta Nacional sobreFormación Docente Inicial y Continua de-sarrollada por el Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología, en noviembre de2005, como parte de los estudios efectuadospor iniciativa de la Comisión Federal. Se harealizado además un análisis de las tenden-cias internacionales en formación docente,sobre la base de la revisión de la organiza-ción de los sistemas formadores en diversospaíses y de procesos de reforma de estos sis-temas cuando correspondió.3

5. También se organizó y desarrolló una con-sulta específica a expertos en políticas einstituciones de formación docente. Estaconsulta tuvo por propósito recuperar laperspectiva de quienes, desde diferentes

2 CFE. Resolución 251/05. Comisión Federal para la Formación DocenteInicial y continua - Informe Final. Diciembre del 2005 (informe apro-bado por el Consejo Federal en la citada resolución).

3 Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacióndocente. Informe final de consultoría. IIPE-UNESCO, sede RegionalBuenos Aires, proyecto “Instituto Nacional de Formación Docente.Plan Nacional, Estrategias 6 y 7”. Buenos Aires, setiembre de 2007.

lugares, han estado o están vinculados demanera directa con distintas alternativasde organización institucional de la forma-ción docente continua, diseñadas y/oimplementadas en los últimos años, tantoen el país como en otros países de laregión.4 La consulta se desarrolló durantelos meses de agosto y setiembre de 2007 ylos expertos participaron produciendo res-puestas por escrito a un conjunto de inte-rrogantes sobre la temática.

6. El documento se estructura de la siguientemanera: en el capítulo I se presenta enforma sintética la situación actual del sis-tema formador, con la finalidad de estable-cer los puntos de partida que es necesarioconsiderar en la discusión y formulaciónde políticas que promuevan el desarrollode una institucionalidad específica para laformación docente. El capítulo II avanzaen la identificación de los rasgos que defi-nirían la especificidad de la formacióndocente como sistema: la formación (ini-

4 En un Anexo se detalla la nómina de especialistas que respondierona la consulta.

10 Hacia un Acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en la Argentina

cial y permanente) de los recursos huma-nos del sistema educativo, como su princi-pal función; la necesidad de planificacióndel cumplimiento de esta función, en elinterjuego entre la formación docente, lasnecesidades del sistema educativo y laspolíticas educativas; la producción de sabe-res específicos sobre la enseñanza, sobre eltrabajo docente y sobre la formación. En elcapítulo III, la mirada se ubica en la escalainstitucional, y se abordan los aspectos dela organización y funcionamiento de lasinstituciones formadoras que se consideranmás adecuados para asegurar el cumpli-miento de sus funciones específicas. Enparticular, se analizan: las condiciones bajolas cuales resulta conveniente promover laampliación y diversificación de las funcio-nes de las instituciones de formacióndocente; las formas de acceso a los cargosdocentes en el sistema formador; los alcan-ces y los límites de la autonomía institucio-nal y los modelos de gobierno de las insti-tuciones formadoras. El capítulo IVpropone lineamientos para avanzar en unaarticulación más sistemática entre las insti-tuciones que forman docentes y las escue-las, en un doble sentido: por un lado, aten-diendo a lo que las escuelas aportan a laformación de los futuros docentes y al fun-cionamiento de las instituciones formado-ras; por el otro, en función de lo que el sis-tema formador puede aportar a las escuelasy a los docentes en ejercicio. En el capítulo

V se aborda la cuestión de las universidadesen la formación docente. Al respecto, sepropone diferenciar el aporte de las univer-sidades en tanto formadoras de docentes yel aporte de las universidades en tanto ins-tituciones de producción científica y aca-démica, con la finalidad de determinar laspolíticas más pertinentes para potenciar suaporte a la formación. Finalmente, el capí-tulo VI abre la discusión acerca delgobierno del sistema formador.

7. Se realiza en este documento un esfuerzoespecial por articular una visión panorá-mica del sistema formador, que permitavisibilizar interrelaciones entre sus dife-rentes componentes y entre distintos nive-les de intervención. No debería olvidarseque, en un sistema de altísima compleji-dad como el educativo, los enfoques par-ciales, centrados en algunos aspectos, perocarentes de una visión de conjunto, llevana impulsar políticas sectoriales que noresultan eficaces para sus propios fines yque producen efectos negativos sobreotros aspectos que se encuentran en estre-cha relación con aquellos que se pretendemodificar. Pese a los esfuerzos realizadosen la elaboración de este documento, nadade lo que en él se propone puede asegu-rarse sin un entramado político que ase-gure direccionalidad y sostén a los proce-sos que se impulsen.

Presentación

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8. Sobre algunas cuestiones a las que nosvamos a referir, se sabe que se sabe poco. Enun proceso político de gran complejidadcomo es el fortalecimiento de la institucio-nalidad del sistema formador, es necesariotomar numerosas decisiones e ir reformu-lándolas en la práctica. Será posible tomaralgunas decisiones avaladas en buenamedida por saber experto, pero tambiénserá necesario avanzar sobre cuestiones conrespecto a las cuales no se tiene todo el

conocimiento que podría requerirse. Poreso, un avance no menor hacia una nuevainstitucionalidad lo constituye la genera-ción de capacidad instalada: resulta estraté-gico promover el funcionamiento de lasinstancias institucionales específicas de laformación docente, capaces de acumularconocimiento y memoria institucional,indispensables para potenciar procesostransformadores.


Capítulo I

La Situación Presente del Sistema Formador

9. Hace poco más de una década que las pro-vincias argentinas gobiernan las institucio-nes que forman a los maestros y profesores.Ha sido un período intenso en cuanto aldiseño de políticas para la formacióndocente. Cambios estructurales, con elsigno de lo inaugural, dejaron su improntaen las instituciones y los actores –aun si nosiempre se concretaron– y algunos fueronde enorme impacto.

10. En primer lugar, la transferencia de lasescuelas normales y los institutos naciona-les de educación superior a las provinciasfue un importante cambio político-admi-nistrativo, en virtud del cual las provinciaspasaron a hacerse cargo del conjunto delsistema formador de docentes en sus res-pectivos territorios,5 conservando la instan-cia nacional las facultades de validar nacio-nalmente los planes de estudio aprobadosen el nivel provincial y de regular la forma-ción docente de las universidades.

5 En la provincia de Río Negro no hubo transferencia de institutos for-madores, porque éstos eran provinciales desde su creación. La únicaexcepción fue el Instituto de Formación Docente de El Bolsón, esta-blecimiento privado dependiente de la entonces SuperintendenciaNacional de Enseñanza Privada (la SNEP), cedido en 1987 a la provin-cia de Río Negro por la orden franciscana a la que pertenecía.

11. Por otra parte, se promovió la reducción delnúmero de instituciones formadoras y seimpulsaron procesos de reorganización delas especialidades, alentándose inclusive lareconversión de instituciones formadorasde docentes en instituciones de formacióntécnico-profesional, y habilitándose la exis-tencia de instituciones formadoras que nobrindan formación inicial. A través del pro-ceso de acreditación, los institutos de forma-ción docente debieron atravesar una serie deevaluaciones en las que debieron mostrardeterminadas condiciones institucionales ycurriculares que se consideraban adecuadaspara la función de formación, a la vez queincorporar nuevas funciones, como la capa-citación y la investigación.6 Estos procesos,como es sabido, no se cumplieron en todaslas provincias ni fueron sistemáticamentesostenidos a lo largo de la década.

12. Al saldo visible de estas políticas (transferen-cia, cambios curriculares, acreditación ins-titucional) se le suma otro saldo, menos visi-

6 Este proceso de ampliación de funciones se analiza con detalle en elcapítulo III.

15

I. La Situación Presente del Sistema Formador

ble, de amenaza y de desautorización. Frentea este otro saldo, que condicionó la receptivi-dad de otras políticas por parte de las institu-ciones y los sujetos, las políticas nacionalessubsiguientes ya no pretendieron alcanzar alconjunto de las instituciones, sino que opta-ron por trabajar en una escala más reducida,sin que se produjeran avances en cuanto aestructurar normativa y políticamente a laformación docente como sistema. Las pro-vincias y la Ciudad Autónoma de BuenosAires procuraban, en paralelo, avanzar en elarmado institucional necesario para elgobierno y administración del subsistema deformación docente, y debieron definir envelocidad sus políticas para él, al mismotiempo que afrontaban las condiciones de laacreditación institucional y la validaciónnacional de los títulos a emitir.

13. Pese a ello, la formación de maestros y pro-fesores presenta actualmente problemasque no pueden considerarse producto espe-cífico de los noventa, como su notoria frag-mentación. Años atrás, antes de los proce-sos de reforma a los que nos referimos, laeducación superior argentina fue caracteri-zada como un conglomerado, para distinguirsu carácter complejo, heterogéneo y desar-ticulado del carácter razonablemente orga-nizado que supone el concepto de sistema osubsistema (Bertoni y Cano, 1990). Sobreeste conglomerado actuaron las reformas y,si bien es verdad que profundizaron la frag-

mentación, también es cierto que la encon-traron como situación previa. La fragmen-tación7 del sistema formador es resultadode un proceso de construcción histórica enmodo alguno reductible a los noventa.

14. La sanción en 2006 de la Ley 26.206 de Edu-cación Nacional abre una etapa en el campode la formación docente, expresada en lacreación del INFD y signada en el futuropróximo por la discusión de la Ley de Edu-cación Superior. La coyuntura es propiciapara un análisis de la situación actual de laformación docente y para plantear propues-tas de política educativa que la estructurencomo sistema. Los análisis con validaciónpolítica8 de las autoridades educativas fun-damentan el objeto principal de estedocumento, que es la preocupación porel desarrollo de una institucionalidadespecífica del sistema formador, que lepermita superar la atomización y recibirun impulso configurador a través de la

7 Los diagnósticos de los noventa se preocupaban tanto por la frag-mentación como por la heterogeneidad. En la actualidad, en cambio,se tiene una visión valorativa de la posibilidad de contar con modelosinstitucionales diversos, desde luego a condición de que se preservenlas metas comunes al sistema (Diker, 2007).

8 Véase el informe final de la Comisión Federal para la FormaciónDocente Inicial y continua - Informe Final, de diciembre de 2005, apro-bado por el Consejo Federal por resolución 251/05, y el Plan Nacionalde Formación Docente del MECyT, de marzo de 2007


planificación. Distintos rasgos actuales delsistema (como su centración en la forma-ción de grado y las formas que ha tomado laampliación de funciones; la situación derevista de la planta docente; los vínculos

entre escuelas, institutos y universidades,entre otros) serán analizados en los capítu-los siguientes, a la luz de propuestas de for-talecimiento o de cambio según se consi-dere menester.

La Situación Presente del Sistema Formador

17

Capítulo II

La Especificidad de la Formación Docente

como Sistema

15. Si bien una parte de los problemas actualesdel sistema formador se vincula con trans-formaciones que quedaron inconclusas,que operaron de maneras contradictorias ocuyos efectos se consideran perjudiciales,una parte sustantiva de los problemas serefiere a la institucionalidad misma del sis-tema. La historia reciente del sistema for-mador ha modificado la situación de lasinstituciones formadoras en algunas pro-vincias, pero el conjunto del sistema estálejos de disponer de principios organizado-res, de un ordenamiento normativo prác-tico y consistente y de una definición com-partida sobre la función que cumple laformación docente en el sistema educativo.

16. Una definición de este tipo es necesariapara poder evaluar la direccionalidad delas políticas gubernamentales e institucio-nales, así como para fortalecer la unidaddel sistema al mismo tiempo que se impul-san modificaciones. Ahora bien, la cues-tión de la institucionalidad del sistemaformador no puede responderse funda-cionalmente, sino en un diálogo con eldesarrollo histórico y la situación actualdel sistema formador, que ofrezca ele-mentos de cohesión a las instituciones ylos actores. No se trata de “transformar”

un conglomerado en un sistema –como sise tratara de una acción externa al sistemamismo–, sino de progresar con las institu-ciones desde una situación presente dondecada una desarrolla sus tareas en el marcode una agenda autocontenida en el cu-rrículo o el plan institucional, hacia laconstrucción de una perspectiva compar-tida de las acciones y hacia una mayoridentificación y complementación de losdistintos niveles, instituciones y actoresque intervienen en la formación de maes-tros y profesores en todo el país.

17. Debido posiblemente a la tradición insti-tucional de nuestro sistema educativo másque centenario, y al peso de la oposiciónunidad/diferenciación en el análisis polí-tico-educativo de la postdictadura, quie-nes trabajamos en el sistema educativoargentino hemos llegado a considerar uni-dad y homogeneidad como términos equi-valentes, a considerar que la homogenei-dad es una garantía de unidad. Aun si lofuera, la situación presente del sistemaformador es de tal diversidad que haceimpensable una suerte de restauraciónhomogeneizadora. Pero, además, estamosen condiciones de discutir que la unidaddel sistema descanse en la homogeneidad

21

II. La Especificidad de la Formación Docente como Sistema

de sus componentes. Esta manera deentender la unidad nos permitió pensardurante muchos años que, para mejorar elsistema formador, lo que debía mejorarseera el trabajo en cada institución. Hoysabemos que no alcanza con mejorar loque sucede en cada instituto formadorpara que la formación docente mejore:encontramos falencias principales enasuntos más generales , que excedenampliamente las posibilidades de acciónde cada instituto, como la falta de unaperspectiva de carrera docente que dé sen-tido a las acciones de formación quemaestros y profesores realizan a lo largode su vida profesional, o la ausencia deplanificación del sistema formador encuanto tal.

II. a. Sobre la función del Sistema de Formación Docente

19. ¿Cuál es el aporte de la formación de maes-tros y profesores a la mejora general de laeducación argentina? La formación docentees el sector del sistema educativo con respon-sabilidad principal en cuanto a la prepara-ción de los docentes que trabajan en el sis-tema. Las políticas hacia la formacióndocente ganarán en consistencia y estabi-lidad si asumen, como definición precisa

de la función del sistema formador, la for-mación (inicial y permanente) de losagentes del sistema educativo. Las institu-ciones formadoras cumplen, evidentemente,otras funciones (ofrecen, por ejemplo, unaoportunidad de acceso a estudios superiorespara los y las jóvenes de nuestro país), peroninguna de ellas oscurece ni debería subordi-nar la centralidad de su función principal.

18. Antes de seguir, debe explicitarse que launidad del sistema formador no es el fin aperseguir por las políticas de formacióndocente: el fin que se busca es la mejorageneral de la educación argentina, laampliación de las experiencias de aprendi-zaje de los niños, niñas, adolescentes, jóve-nes y adultos de nuestro país gracias a laintervención de la escuela en sus distintosniveles y modalidades. La pregunta quedebe responderse no es la pregunta por launidad del sistema formador, sino la pre-gunta por el aporte de la formación demaestros y profesores a la mejora generalde la educación argentina. Es la respuestaa esta pregunta la que ayudará a determinarla direccionalidad que deberán asumir laspolíticas que nos hagan progresar hacia unsistema de formación docente.


20. La respuesta sobre la función del sistema for-mador es simple, pero abre la necesidad de dis-cusión de al menos tres decisiones estratégicasque confirmen o modifiquen, total o parcial-mente, el rumbo de las acciones que se hanvenido desarrollando en los últimos años.

21. 1) La primera de estas decisiones se refiere ala relación entre planeamiento del sistemaeducativo y planeamiento de la formacióndocente. Aunque la formación docente es elsector del sistema educativo con responsa-bilidad principal en cuanto a la producciónde los recursos humanos, no hay memoriainstitucional de que se haya realizado en lasúltimas décadas una planificación atenta atal responsabilidad. La relación entre pla-neamiento educativo y planificación de laformación docente estuvo presente en losdiagnósticos y en las consideraciones políti-cas debatidas en la década pasada; se subra-yaba, por ejemplo, la inadecuación entre elnúmero de instituciones formadoras y eltamaño del sistema educativo, se señalaronlagunas cualitativas9 que abrían otras tantasnecesidades de formación docente inicial;pero, desde el punto de vista del planea-miento como práctica de gobierno, no

9 Así designa la OECD la falta de docentes titulados en determinadasespecialidades demandadas por el sistema educativo. Véase OECD(2005).

hubo avances en la planificación del sis-tema formador ligada a la planificación delos recursos humanos del sistema educa-tivo, a su provisión inicial y a su desarrolloprofesional a lo largo de la carrera laboral.

22. La creación del INFD abre, en este sentido,la posibilidad de establecer una línea estra-tégica de planificación de la formacióndocente que tome como eje la formación delos recursos humanos del sistema educativoy que considere al país en su totalidad, sindescuidar las lógicas provinciales. Por suparte, la prolongación de la escolaridadobligatoria hasta el completamiento de laeducación secundaria y la intención deincrementar la cobertura del nivel inicial–entre otras metas que establece la Ley deEducación Nacional– generan demandasespecíficas sobre el sistema formador queincrementan la necesidad de planeamiento.

23. 2) La segunda de estas decisiones se refiere ala relación entre la planificación de los recur-sos humanos y las transformaciones que sepretende impulsar en las escuelas. Esta deci-sión parte de un interrogante central:¿habrán de promoverse cambios en la cuali-dad de la educación que se ofrece a los niños,niñas, adolescentes y adultos, que afecten elnúmero y formación de los docentes que serequieran? Tomemos también aquí un ejem-plo. En los próximos años, deberá expandirsela red institucional que brinda educación

La Especificidad de la Formación Docente como Sistema

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secundaria, debido a que el nivel se ha vueltoobligatorio en virtud de la sanción de la Leyde Educación Nacional. ¿Se estimará la nece-sidad de formación de profesores tomandocomo base la actual estructura curricular(que, cabe recordar, expresa la organizacióndecimonónica del saber) y la actual organiza-ción de los puestos de trabajo de los profeso-res (que, cabe recordar, espeja casi sin excep-ción la carga horaria de los planes deestudio)? ¿O será posible imaginar transfor-maciones en la escuela media, tanto en losaspectos cualitativos de la formación que seofrece a los adolescentes y jóvenes (otras asig-naturas, otras experiencias formativas), comoen los aspectos de la textura institucional quese requiere y a la que se refiere el artículo 32de la misma ley? Nuevamente, un ejercicio deplaneamiento sólo aparentemente abstractoreposa en una definición política estratégica.

24. 3) Finalmente, están las decisiones estratégi-cas referidas a los modelos que se asumanpara el desarrollo profesional de los docen-tes, que responden al siguiente interro-gante: ¿se seguirá por defecto la hipótesis deuna carrera docente escalafonaria, o seráposible debatir nuevos caminos de desarrolloprofesional que permitan a maestros y profe-sores trazarse futuros más esperanzadores?Las trayectorias laborales de los docentesrevelan algunos fenómenos característicos.La mayor parte de los docentes no ha traba-jado en otro entorno profesional que el esco-

lar –al que, por otra parte, han ingresadomuy tempranamente– y, por razones que losexceden, su vinculación con la cultura con-temporánea es débil. Muchos trabajan pocosaños y otros desarrollan una trayectorialaboral completa de varias décadas. Enmuchos ámbitos se comparte la necesidad deun rediseño de la carrera docente, mediantetrayectos de formación que, como mínimo,acompañen y, en lo posible, promuevan loscambios en la trayectoria laboral: un maestrode grado que pasa a trabajar como maestrode área, un directivo que coordina el primerciclo, un profesor de biología que es elegidopara coordinar su departamento, otro demúsica que se convierte en tutor de una divi-sión de secundaria.

25. No se trata, claro, de abonar a la lógica de laamenaza, sino de proponer motivos válidospara que los docentes sostengan proyectosde desarrollo profesional. La participaciónen un curso desafiante y su aprobación; lasatisfacción de ganar un concurso califi-cado y el prestigio que eso conlleva; la iden-tificación de campos problemáticos en lainstitución escolar y la construcción de dis-positivos que favorezcan la búsqueda desoluciones; la presentación a becas de estu-dio; el asesoramiento a un colega que se ini-cia, son ejemplos de importantes logrospara los docentes que, incorporados en laperspectiva de la trayectoria laboral, pue-den estructurar una carrera profesional


atractiva y dotada de estímulos, y abrir nue-vas perspectivas a la formación.

26. La visualización de la formación de losdocentes como un proceso continuo, y nocomo una colección de eventos de forma-ción, amplifica el alcance de la función delsistema formador con respecto a lo que hasido la tradición histórica y aun la recientedel sistema: obliga a ampliar las oportunida-des y las modalidades del trabajo de forma-ción, así como a articularlas en sistemas insti-tucionales de formación docente continua.Se trataría, para cada clase de propuesta, deanalizar con cuidado el tipo de aporte que lasinstituciones están en condiciones de reali-zar, y de generar planes que coloquen a losinstitutos en condiciones de hacer frente a losrequerimientos específicos de formación quepudieran plantearse los sistemas, las institu-ciones o los docentes, en distintas circunstan-cias y en la escala local. Así, por ejemplo, lossistemas de mentorazgo, que se proponen elacompañamiento de maestros y profesoresnoveles en sus primeros desempeños labora-les, requieren de las instituciones formadorasun importante esfuerzo de trabajo conjuntocon las escuelas que los reciben, e implicanuna suerte de retorno de los resultados de laformación que han brindado, por lo cualpueden repercutir en la mejora de la ense-ñanza en los institutos. La formación para nue-vas funciones calificadas de los docentes queya tienen cargos en el sistema pone a las insti-

tuciones formadoras frente a roles para loscuales tradicionalmente no han preparado,por lo cual deberán acumular conocimientossobre prácticas que no han sido usuales ensus propuestas de formación.

27. La experiencia de los noventa enseña lanecesidad de preservar, de los debates sobrela carrera docente y la formación, los asuntosque son intrínsecos a la tradición del trabajodocente, como la estabilidad en el puesto detrabajo o el principio de igual remuneraciónpor igual tarea. Se trata de asuntos sensiblesque, si resultan amenazados, dificultan todaposibilidad de analizar innovaciones enotros aspectos del trabajo docente y lacarrera profesional. En cambio, una modifi-cación del foco de debate, que centre la dis-cusión en la construcción de un entornoprofesional con perspectivas de profesionali-zación atractivas, se presenta a priori comouna vía más promisoria, cuyas potencialida-des merecerían ser exploradas.10

10 Una política de formación centrada en el desarrollo profesional de losdocentes debe considerar el tiempo efectivo del que dispone el perso-nal de las escuelas (maestros, profesores, directores, etc.) para compro-meterse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No se disponede información específica sobre el tiempo rentado con que puedencontar los docentes de nuestro país para acciones de este tipo, pero sesabe que la variación es enorme, y que la mayoría de los profesoresestán designados por horas de clase y carecen de tiempos instituciona-lizados de formación. Resulta claro que el tiempo institucional es unacondición para determinar qué tipo de participación es esperable de losdocentes en su propio desarrollo profesional, según la modalidad deformación que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.


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28. Si la formación docente es el sector responsa-ble de la formación de los recursos humanosdel sistema educativo, su planeamiento esindisociable de la planificación de los recur-sos humanos del sistema, referida tanto a suprovisión inicial como a su desarrollo profe-sional. Si la creación del INFD abre la posibi-lidad de establecer una línea estratégica deplanificación, la necesidad de ésta se hacemás acuciante en tanto se añaden, a las lagu-nas cualitativas preexistentes, demandasespecíficas provenientes de la obligatoriedadde la educación secundaria y de la amplia-ción de la oferta del nivel inicial.11

29. Cuando el Estado no asume la planifica-ción de la cobertura de los puestos de tra-bajo del sistema educativo, y no direc-ciona al sistema formador en esa línea, losacontecimientos siguen un supuesto curso“natural”, en el cual las brechas de escasezde personal formado se salvan mediante laincorporación de agentes sin formación.En nuestro país, aunque las tasas de titula-

11 El IIPE-UNESCO sede regional Buenos Aires realiza para el INFD unestudio de la oferta y demanda de formación docente en la Argen-tina, en virtud de la mayor demanda de maestros de nivel inicial y deprofesores de nivel medio que cabe esperar debido a la extensión dela obligatoriedad.

ción docente son elevadas en comparacióncon las de otros países de la región, elrecurso a la incorporación de agentes sinformación específica no ha ocurrido enproporciones marginales: según datos delCenso Docente 2004, al menos el 7%12 dequienes cumplen funciones docentes en elsistema no tienen título específico, conpicos del 13% en el nivel medio/polimo-dal, y cifras aun mayores en determinadasprovincias.13 Los datos de personal sintítulo por especialidad son indicativos delagunas cualitativas en la formación queun Estado con funciones de planificacióndebe atender con políticas de promociónde propuestas específicas de formacióndocente inicial. Ello es así porque el tra-bajo docente es un trabajo especializado, ylas capacidades requeridas para enseñar encada una de las áreas, niveles y modalida-des son lo suficientemente específicascomo para que no sea posible sustituirdocentes por otros actores sin alto riesgode pérdida de calidad.

12 Posiblemente la situación sea más grave, pues el Censo 2004 carecede información sobre el título del 20,3% de los docentes.

13 Varias de ellas han asumido este problema y llevan adelante proyec-tos de capacitación pedagógica de los profesionales en ejercicio de lacátedra, en algunos casos con la posibilidad de titulación docente.


II. b. Sobre el planeamiento del Sistema Formador

30. Como se propuso en el apartado previo, laestimación del número y la especializaciónde los docentes que nuestro sistema educa-tivo necesita no es un ejercicio abstracto,menos aun autónomo, sino que se subor-dina (o debería subordinarse) a otras dosdefiniciones políticas estratégicas: las referi-das a las transformaciones que se pretendeimpulsar en las escuelas y las referidas a losmodelos que se asuman para el desarrolloprofesional de los docentes. Hay entoncesun juego entre la planificación de la forma-ción docente, la planificación de los recur-sos humanos del sistema, y las políticaseducativas, en el cual las decisiones a consi-derar dependen de una adecuada pondera-ción de prioridades y posibilidades. En elestablecimiento de prioridades, son las polí-ticas educativas las que determinan la nece-sidad de recursos humanos del sistema edu-cativo (por ejemplo, la universalización delnivel secundario o la generación de nuevasmodalidades en la educación común), y sonpor consiguiente estas necesidades las quedeben direccionar la tarea del sistema for-mador. Pero, a la vez, las prioridades requie-ren consideración de la respuesta posibledel sistema formador. Formar, por ejemplo,una cohorte de profesores de escuela mediaen una nueva especialidad toma al menoscuatro años, sin considerar el tiempo deprogramación del currículo de formacióninicial con el cual se formarán, ni la even-tualidad de que pueda no contarse con los

formadores de profesores adecuados encantidad y especialización; en consecuen-cia, una decisión política sobre el currículode la escuela secundaria en dirección aampliar las experiencias educativas de losadolescentes y jóvenes no puede tomarsesin considerar las posibilidades de respuestadel sistema formador.

31. Concebir a la formación docente comosistema implica que las acciones tendien-tes a la cobertura de las necesidades deformación se planifiquen a escala del sis-tema, no necesariamente a escala de cadaprovincia. Esta consideración es impor-tante porque no siempre será posible quecada provincia tenga la totalidad de laoferta de formación que se requiere para losrecursos humanos del sistema educativo:ciertas especialidades cuentan con escasosformadores calificados en el país, y por elloel expediente formal de abrir una carreraespecífica no asegura la posibilidad de ofre-cerla con personal adecuado. Contar conformadores especializados lleva tiempo yrequiere políticas de promoción específicas.

32. Identificar vacancias en la formación inicialy establecer direccionalidades para el de-sarrollo profesional continuo de los docen-tes supone trabajar con una representaciónconcreta del sistema formador como un sis-tema de gran escala, como un sistemamasivo. Ello se debe a que, como grupo


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social y como categoría ocupacional, losdocentes son cientos de miles: 825.250según el Censo Docente de 2004. Los docen-tes representan un porcentaje muy elevadode la población activa de nuestro país y tie-nen una participación muy amplia en elempleo público; este rasgo diferencia fuerte-mente a maestros y profesores de otroscolectivos socioprofesionales y lleva a adver-tir que, si el sistema formador aspira a abar-car al conjunto de la fuerza laboral docente,deberá encontrar modos de responder efi-cazmente a la cuestión de la masividad.

33. Es posible que la cobertura de las lagunascualitativas que hoy presenta el sistema for-mador requiera, desde el punto de vista delplaneamiento, la creación de nuevas insti-tuciones formadoras en zonas determina-das del país. Si tal fuera el caso, las creacio-nes traerán consigo decisiones sobre losformatos institucionales a instituir en losestablecimientos a crear. Estas decisionesdeberían apoyarse en lo que se establezcacomo acuerdo sobre los formatos institucio-nales,14 aprovechando la experiencia acu-mulada para no repetir errores y dotandodesde su inicio a estas instituciones de losrecursos normativos, presupuestarios yhumanos adecuados.


34. Al menos dos aspectos de los formatos insti-tucionales que se sostengan incidirán en elplaneamiento: la especialización de los ins-titutos y su tamaño. El panorama de laoferta de formación inicial de docentes enla Argentina revela una gran heterogenei-dad en cuanto a tipos de instituciones ytipos de formación de grado que ofrecen.15

En relación con este asunto, suelen ponerseen juego dos hipótesis contrapuestas. Segúnla primera, la especialización de las institu-ciones formadoras (de acuerdo con el nivelpara el cual forma docentes y/o de acuerdocon un área disciplinar) fortalece su de-sarrollo, en la medida en que concentratemáticamente la formación de recursos, laproducción de investigaciones, la confor-mación de bibliotecas y centros documen-tales, las ofertas de capacitación, etcétera.Según la otra, la diversificación de la ofertade formación inicial asimila más las institu-ciones a la lógica del nivel superior, en lamedida en que permite sostener institucio-nes de mayor tamaño; propicia mayoresintercambios interdisciplinarios; facilita laarticulación curricular de distintas carreras,

15 En efecto, se sostienen ofertas de formación de docentes para dife-rentes niveles; en el caso de la formación de profesores, ofertas de for-mación en distintas áreas; ofertas de formación docente y técnicasuperior, todas ellas en combinaciones variables según la instituciónde que se trate.


etcétera. Como en tantos otros asuntos, noes posible fijar criterios abstractos: parecerazonable determinar un tamaño críticopara que los institutos a crear cuenten concargos docentes y con suficiente especiali-zación del personal, a la vez que supeditar

las definiciones sobre la especialización delos institutos a un trabajo ponderado deplaneamiento, que considere además lasposibles vinculaciones entre establecimien-tos de una misma zona.

35. La docencia es una profesión de característi-cas singulares. Al menos cuatro rasgos ladiferencian de otras y conducen a reflexio-nes sobre las particularidades que debe asu-mir el sistema formador, en tanto tiene porfunción preparar para el ingreso a la profe-sión y para sostener su desarrollo:

1. El status profesional de la docencia esparticular, cargado de una ambigüedadque no está exenta de polémicas.Debido al conocimiento especializadoque supone su ejercicio y a los nivelesde responsabilidad y autonomía queexige, es legítimo considerarla una pro-fesión; al mismo tiempo, en tanto eltrabajo de enseñar es un trabajo deinterés público y que se realiza en unsistema institucional también público,como es el educativo, la profesionali-dad no se ejerce a la manera de las pro-

fesiones liberales, sino que se encuentrafuertemente regulada por el Estado.

2. Se trata de una profesión masiva,debido a la escala del sistema institucio-nal en que se desarrolla, universal enniveles como el primario, con manda-tos de universalización en otros comoel inicial y el secundario, y en una ten-dencia general a la expansión del con-junto (Esteve, 2007). En consecuencia,el sistema formador debe encontrar for-mas de dar respuesta a la condición demasividad de los destinatarios de susacciones, especialmente si se proponeel desarrollo profesional de quienesejercen la profesión.

3. A pesar de la masividad de los puestosde trabajo docente, la docencia es unaactividad internamente diferenciada en


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II. c. El Sistema Formador y la producción de saberes específicos

cuanto a los saberes que se requierenpara su ejercicio, y en cuanto a las fun-ciones que desempeñan sus profesiona-les. El trabajo docente es un trabajoespecializado: las capacidades requeri-das para enseñar en cada una de lasáreas, niveles y modalidades son dema-siado específicas como para que seaposible proponer esquemas completa-mente genéricos de formación.

4. La docencia es una profesión que hacede los saberes y de la transmisión cultu-ral su sentido sustantivo, pero guardauna relación peculiar con tales saberes.Por un lado, porque transmite un saberque no produce; por otro lado, porque,para poder llevar a buen término esatransmisión, produce un saber que nosuele ser reconocido como tal (Terigi,2007a).

36. La formación de docentes comparte con elconjunto de la docencia estos cuatro ras-gos, pero responde al último de ellos demanera singular. Si en el ejercicio usual deltrabajo docente el saber sobre la transmi-sión no suele tematizarse, en el caso de laformación docente es su objeto central,pues es en torno al saber sobre la ense-ñanza y al trabajo docente que se estructu-ran los procesos de formación. Encontra-mos aquí un rasgo de identidad del sistemaformador, un asunto respecto del cual no

puede ser sustituido por ninguna otra ins-tancia institucional: puede proponerse,como asunto propio del sistema forma-dor, la producción de saberes sobre laenseñanza, sobre el trabajo docente ysobre la formación.

37. Se trata de un rasgo de identidad cuyaspotencialidades son enormes, pero que hasido poco considerado, al menos en la his-toria reciente del sistema. Un ejemplopuede permitir entender. Es interesantecontrastar lo que sucede con los saberessobre la enseñanza en los ámbitos que tie-nen propósitos académicos clásicos y enlos que tienen propósitos de formacióndocente. Mientras que los estudios acadé-micos especializados (por ejemplo, toda lalínea de investigaciones sobre el llamado“pensamiento del profesor”) aún no dilu-cidan la naturaleza del conocimiento pre-sente en los procesos de toma de decisio-nes de los docentes y la clase deconocimientos que requieren para ense-ñar, en cambio la formación inicial tiene,en las instancias de práctica y residencia,una experiencia acumulada en la identifi-cación de tales saberes sobre la enseñanza,y en la producción de un trabajo especiali-zado sobre la formación. En las institucio-nes formadoras, están cada vez más de-sarrollados los dispositivos que proponena los docentes en formación situacionespara que puedan reflexionar sobre las pre-


misas de sus decisiones, para que puedananalizar sus resultados, para que conside-ren las dificultades afrontadas y para queevalúen alternativas.

38. Esos dispositivos son el corazón del metierdel profesor de práctica y residencia, quienda respuesta en contextos prácticos a inte-rrogantes sobre los saberes que estructuranla tarea de enseñar; e involucran a profeso-res de distintas instancias de la formación.En tales contextos, se produce un sabersobre la enseñanza extremadamentevalioso, de una especificidad posible en elmarco del trabajo de formación. Lo notablees que, a pesar de las vacancias en el saberacadémico, el saber producido en la forma-ción no suele ser reconocido como tal, no esidentificado como forma valiosa de res-puesta a problemas relevantes, y no circulao circula poco, generalmente bajo la formadel relato de experiencias, referido a la sin-gularidad de las situaciones. Que el saberproducido en la formación no sea recono-cido como tal y no circule tiene al menosdos consecuencias: a) no puede beneficiarsedel examen, la crítica y la reformulación,prácticas posibles cuando los conocimien-tos toman estado público; b) las trayectoriasprofesionales de los formadores de docentesno capitalizan estos desarrollos, pues lafalta de instancias donde estos saberes cir-culen de maneras productivas disminuyelas oportunidades de los formadores de rea-

lizar actividades profesionales valiosas depor sí y acumulables para sus carreras.16

39. El bajo reconocimiento de los saberes quese producen en las instituciones formadorastiene su correlato en el currículo nulo17 dela formación docente: en ella no suele ense-ñarse a los futuros docentes a formular susestrategias en términos que queden abiertosa la crítica y a la confrontación con la expe-riencia, ni a formular como saber transferi-ble las estrategias que resultaron valiosascomo respuestas a los problemas de la ense-ñanza, y tampoco a formular esos proble-mas en términos que superen la casuísticaque fue condición y contexto para produciraquellas estrategias (Terigi, 2007a).

16 Vienen a nuestra mente rostros y nombres de formadores dedocentes reconocidos por el sistema, valorados por sus estudiantes,respetados por sus pares debido a la calidad y originalidad del trabajoque realizan, y nos preguntamos si sus currículos reflejan esta calidaddiferencial del trabajo de formación que realizan. Para que tal cosasucediera, deberían haber tenido oportunidades de formular comosaber las prácticas de formación que vienen generando, desplegandoy revisando durante toda su carrera.

17 Se entiende por currículo nulo lo que las instituciones educativas noenseñan, pero podrían enseñar (Flinders, Noddings y Thornton,1986). Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se enseñaes tan importante para entender el sentido de una propuesta de for-mación como lo que sí se enseña.


31

40. Las consideraciones anteriores abren lanecesidad de analizar cómo se resuelve larelación producción/reproducción delsaber en la formación docente, y cómopodría resolverse en dirección a visibilizar yjerarquizar la producción de saberes en elmarco de sistema formador. Al respecto, seproponen tres señalamientos.

41. En primer lugar, se hace necesario definircondiciones de funcionamiento del sistemaformador que habiliten a los formadorespara el desarrollo de situaciones formaliza-das de producción de saberes directamentevinculados con la complejidad de formardocentes, habilitando nuevas formas derelación con el saber sobre la formación ysobre la tarea de enseñar.

42. En segundo lugar, parece promisorio explo-rar formas de articulación entre las institu-ciones formadoras y las escuelas, en las quese generen procesos de circulación, evalua-ción y validación de innovaciones en elterreno de la enseñanza, tanto a través de lainserción de los futuros docentes en las ins-tancias de práctica y residencia, como a tra-vés de la organización de espacios de difu-sión y discusión de resultados deinvestigaciones realizadas por los institutos,de desarrollos curriculares o didácticos, denuevos enfoques sobre temas asociados conla enseñanza, etcétera.

43. Finalmente, habrá que analizar cuidadosa-mente cómo, dónde y a través de qué proce-dimientos el conocimiento producido enlas instituciones formadoras se valida.18

Aunque esta cuestión excede las definicio-nes macropolíticas y normativas, es necesa-rio considerarla porque pone directamenteen juego la jerarquización o desjerarquiza-ción de ese conocimiento. ¿Es desde elcampo académico que es esperable la vali-dación de las investigaciones producidas enlos institutos? ¿Es desde las mismas instan-cias de formación, en la medida en que lasmejore y enriquezca? ¿Son las escuelasquienes las validan, en la medida en queencuentren en estas investigaciones formasde consideración de la práctica de ense-ñanza y herramientas de intervención máspotentes?

44. Es imposible una respuesta taxativa a estosinterrogantes. Corresponde no obstanteretener que la incorporación de la investi-

18 Debería ser claro que dar relieve a la producción del saber sobre laenseñanza, el trabajo docente y la formación no significa afirmar quela producción de saberes en el sistema formador deba limitarse aestos asuntos, pues también abarca cuestiones atinentes a los conte-nidos disciplinares, entre otros temas.

19 Incorporación iniciada en la década pasada, y a la que este docu-mento destina extensas consideraciones en el capítulo III.


gación en los institutos19 golpea directa-mente en el problema de las formas institui-das de distribución de autoridad en elcampo pedagógico y en los respectivoscampos disciplinares, lo cual complejizanotablemente la cuestión. El asunto que seplantea en todo caso es cómo direccionar alas instituciones formadoras hacia formas

de producción de saberes que por sus temá-ticas, por sus métodos, por las reglas de vali-dación que pongan en juego, puedan almismo tiempo superar los tradicionalesproblemas de la relación de la investigaciónacadémica con las escuelas y obtener elreconocimiento del campo.


33

Capítulo III

Los Institutos de Formación Docente

en el Sistema Formador

45. En este capítulo se abordan aquellos linea-mientos acerca de la organización y funcio-namiento de las instituciones formadorasque se consideran más adecuados para ase-gurar el cumplimiento de funciones especí-ficas del sistema. En particular, se trata laampliación y diversificación de las funcio-nes de las instituciones de formacióndocente; las formas de acceso a los cargosdocentes; los alcances y los límites de laautonomía institucional en el campo de laformación de docentes; y los modelos degobierno de las instituciones formadoras.Aunque algunas de las consideraciones queaquí se incluyen conciernen tanto a las ins-tituciones superiores no universitariascomo a las universidades, este capítulo estádestinado fundamentalmente a considerar

20 La denominación “Institutos de Formación Docente” se toma eneste documento de manera genérica para designar a las Escuelas Nor-males, los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las institucionessuperiores donde, además de carreras docentes, se desarrollan carre-ras técnicas. Esta denominación genérica no desconoce las singulari-dades de los distintos tipos de instituciones superiores que formandocentes, como se espera quede de manifiesto en las numerosascuestiones respecto de las cuales estas singularidades son relevantes.En algunas ocasiones, por razones de estilo, emplearemos otrasexpresiones (como institutos superiores, o instituciones terciarias).

estos problemas en relación con los institu-tos superiores21 que presentan, en esteterreno, un punto de partida diferente delde las universidades.

21 Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educación), laestructura por niveles del sistema educativo argentino incluía unnivel superior no universitario. La Ley 26.206 (Ley de EducaciónNacional) establece, en su Capítulo V, la Educación Superior, y noconserva la distinción entre “Universitario y No Universitario”, sinoque diferencia entre “Universidades e Institutos Universitarios” e“Institutos de Educación Superior” (artículo 34). Este documentoasume las denominaciones universitario y superior que establece laley vigente, salvo cuando por razones de estilo sea necesario utilizarotras alternativas.

37

III. Los Institutos de Formación Docente20

en el Sistema Formador

III. a. Acerca de las funciones de los Institutos

46. Desde hace ya más de una década, nuestropaís ha desarrollado marcos normativos ypolíticas destinadas a promover la amplia-ción y diversificación de funciones de lasinstituciones formadoras.

47. El primer antecedente se encuentra en elPrograma de Transformación de la Forma-ción Docente. En el marco de este Pro-grama,22 se propuso la ampliación de lasfunciones de los institutos de formacióndocente, que asumirían no sólo la forma-ción de grado sino también otras instanciasde formación continua y tareas de investi-gación y desarrollo. Este programa, imple-mentado luego de la transferencia en todaslas instituciones públicas de formación dedocentes de nivel inicial y primario de diezprovincias del país, propuso además quecada una de estas funciones se reflejara enla estructura institucional a través de la cre-ación de Departamentos, y aseguró la dis-ponibilidad de tiempos docentes rentadospara llevar adelante las nuevas tareas quelos institutos asumían. Durante la vigencia

22 Este Programa se inició cuando las Escuelas Normales y los Institu-tos de Educación Superior dependían de la Nación, y se prolongó másallá de la transferencia de éstos a las provincias.

de este Programa, se aseguró además el sos-tenimiento de instancias sistemáticas deformación de los profesores de los IFD con-cernidos para el desarrollo de las nuevasfunciones.

48. En el ámbito de las decisiones federales apli-cables a todas las instituciones formadoraspúblicas y privadas del país, diferentes reso-luciones del CFCyE aprobadas entre losaños 1993 y 1997 fijaron las bases para pro-mover y regular la ampliación de funcionesen todas las instituciones de formacióndocente no universitarias del país. Breve-mente recordemos que ya el documento A-3 (Resolución CFCyE Nº 32/93) recomen-daba que, entre las instituciones queasegurarían ofertas de formación docentecontinua en sus distintas instancias23, secontaran los institutos de formacióndocente.

23 Según la interpretación que este mismo documento hacía del art.19 de la Ley Federal de Educación, estas instancias se definían como:formación de grado; perfeccionamiento docente en actividad, capa-citación de graduados docentes para nuevos roles profesionales,capacitación pedagógica de graduados no docentes.


49. “Prestarían el servicio los institutos de for-mación de grado, universidades naciona-les y provinciales, centros de investigaciónpedagógica y de perfeccionamiento do-cente, de gestión oficial y privada y organis-mos intergubernamentales e internaciona-les” (Documento A-3, Título III: Propuestapara la organización institucional).24

50. Si este primer documento recomendaba laampliación de las funciones de los institu-tos de formación docente hacia otras ins-tancias de la formación docente continua,como la actualización, capacitación y per-feccionamiento de docentes en ejercicio, eldocumento A-9 (Resolución CFCyE Nº36/94) aumenta el alcance de esta amplia-ción de funciones hacia la investigación. Enuna zona gris, que se mueve entre la fija-ción de condiciones para la acreditación yla formulación de una “imagen objetivo”,se establecen como criterios a considerarpara acreditar instituciones formadoras enla red, entre otras cosas:

“la producción científica y académica delestablecimiento y/o de sus directivos ydocentes (investigaciones y publicaciones),tomando en cuenta las posibilidades del


contexto socioeconómico y cultural de lazona/región;

“la producción pedagógica y didáctica delestablecimiento y/o de sus directivos y docen-tes (desarrollos curriculares, de textos y mate-riales para la enseñanza, etc.), tomando encuenta las posibilidades del contexto socio-económico y cultural de la zona/región”.

(Documento A-9, Punto 4.5: Criterios parala acreditación de establecimientos de for-mación docente en la Red Federal de For-mación Docente Continua, inc. c y d).

51. La formulación de estos criterios expresa unacuerdo en torno de la conveniencia y lanecesidad de que las instituciones formadoraslleven adelante tareas de producción de cono-cimientos, acuerdo que se ve reforzadocuando se fija la necesidad de institucionali-zar las nuevas funciones (investigación ycapacitación). Al respecto, el documento esta-blece que los establecimientos de formacióndocente, oficiales y privados, que integren lasredes locales de la Red Federal de FormaciónDocente Continua, ajustarán sus estructurasde forma tal que, entre otras cosas,

“Se organicen departamentos o programasvinculados a las diferentes instancias de laformación docente continua (‘formación degrado’ y ‘perfeccionamiento y capacitación’)y a las tareas de ‘investigación y desarrollo’.

Los Institutos de Formación Docente en el Sistema Formador

39

(Documento A-9, Punto 6: “Criterios para laorganización académica e institucional deestablecimientos de formación docente enla Red Federal De Formación Docente Con-tinua”.)

52. Este acuerdo establece entonces las basespara que comiencen a delinearse, comofunciones de los institutos, la formación degrado, el perfeccionamiento y capacitaciónde docentes en ejercicio y la investigación.Además, esta ampliación deja progresiva-mente de constituir una recomendación parapasar a ser un requisito de las institucionesacreditadas en la RFFDC, toda vez que esta-blece que las instituciones acreditadas“ajustarán sus estructuras” de acuerdo conlos criterios allí establecidos, y que sólo lasinstituciones acreditadas podrán emitirtítulos de validez nacional. Poco después, eldocumento A-11 (Resolución CFCyENº 52/96) ya es taxativo a este respecto:

“Con el fin de garantizar la calidad de la for-mación docente, todas las instituciones deformación docente deberán cumplimentarlos criterios establecidos en el Acuerdo A-9(Res. CFCyE 36/94)…”25


(Documento A-11, Título 2: “Criterios parala organización del sistema de formacióndocente continua”.)

53. Finalmente, el Documento A-14 (Resolu-ción CFCyE Nº 63/97) terminará de definirexplícitamente y sin ambigüedades que lasfunciones de los institutos de formacióndocente son la formación de grado, la capa-citación y la investigación, separando defi-nitivamente las funciones de los institutos delas llamadas instancias de la formacióndocente continua.

“Las Instituciones de Formación DocenteContinua, base de la RFFDC, desarrollan lassiguientes funciones fundamentales y arti-culadas entre sí:

• formación docente inicial;

• capacitación, perfeccionamiento yactualización docente;

• promoción e investigación y desarrollode la educación.”

(Documento A-14, Título 1: “Funciones dela Formación Docente Continua”.)

54. Al mismo tiempo, el documento A-14introduce un giro en las orientaciones quevenían desarrollándose en los documentosanteriores. Este giro, que responde más a


los procesos de negociación política con lasprovincias que a cambios en los propósitoso en los argumentos que sustentaban laampliación de funciones, establece que lasinstituciones podrán asumir dos de las fun-ciones señaladas o las tres, dando lugar ainstituciones de dos tipos: las que sólo rea-lizan capacitación e investigación y las queademás ofrecen formación inicial. Final-mente, el A-14 fija los procedimientos,parámetros y plazos que darán lugar a laacreditación de las instituciones, convir-tiéndose los criterios explicitados en losdocumentos anteriores (entre los que secuenta la ampliación de las funciones delos institutos) en requisitos para mantenercarreras que expidan títulos con valideznacional.

55. Este breve panorama muestra algunascaracterísticas de las políticas que, en losúltimos años, orientaron la ampliación defunciones de los institutos:

• Las funciones de los institutos quedanfijadas en sólo tres posibles, siendo laformación inicial la única función quepueden no asumir.

• La ampliación de funciones quedaestablecida como un requisito homo-géneo que deben cumplir todas las ins-tituciones.

• En la medida en que es un requisito parala acreditación institucional, la amplia-ción de funciones debe concretarse conindependencia de las necesidades de lossistemas educativos jurisdiccionales (par-ticularmente en el terreno de la capacita-ción) y con independencia de las tradi-ciones, capacidades y posibilidades de losinstitutos (que, como es sabido, varíanenormemente según su localización,tamaño, posibilidades de vinculacióncon otras instituciones superiores, etc.).

56. Luego de más de una década, correspondeevaluar los efectos y los costos de estas polí-ticas, así como también si sigue considerán-dose pertinente promover la diversificaciónde funciones, y en tal caso bajo qué condi-ciones. Este análisis es fundamental a losfines de evitar tanto el rechazo masivo delas orientaciones, lineamientos y políticasproducidas en la década del noventa, comola naturalización de ciertas definiciones quehan logrado imponerse con fuerza, si no enel nivel de las prácticas institucionales, sí enla retórica sobre la formación de docentes(por ejemplo, que las funciones de los insti-tutos son capacitación, investigación y for-mación de grado).

57. En relación con sus efectos, es sabido quela implementación de estas políticas fuemuy heterogénea y tuvo resultados dispa-res. Al respecto, un informe de la DINIECE


41

publicado en el año 2005 (MECyT-DINIECE, 2005) muestra que, en 2003, lasinstituciones de nivel superior no univer-sitario (de formación docente y/o de for-mación técnica) que desarrollaron activi-dades de capacitación alcanzaron el 31%del total. Más allá de las normativas y delas políticas de promoción de la incorpora-ción de la función de capacitación porparte de los institutos, su desarrollo siste-mático resultó muy dispar según las pro-vincias. Los institutos ofrecieron un pro-medio de apenas 2,5 cursos por año,promedio que fluctuó en las distintas pro-vincias entre uno y seis cursos, generandouna cobertura de 55.187 alumnos en elaño considerado. Desde ya, las diferenciasprovinciales son atribuibles a distintos fac-tores: existencia de otras instituciones ofe-rentes de capacitación; generación de con-diciones (por ejemplo, tiempos rentados)para llevar adelante tareas de capacitación;existencia en algunas jurisdicciones de ins-tituciones centralizadas responsables de lacapacitación, etcétera. De allí que estosdatos hablen menos de la cobertura denecesidades de capacitación en el país26 y

26 De hecho, alrededor del 70% de los docentes del país que desem-peñan funciones al frente de alumnos manifestó haber realizado cur-sos de capacitación entre el año 2000 y el 2004, lo cual representamás de 400.000 docentes.

más de la heterogeneidad en los resultadosde las políticas tendientes a instalar estafunción en los institutos formadores.

58. Por otra parte, según el mismo informe,sólo el 20,9% de las unidades educativasque forman docentes manifiestan realizartareas de investigación, también en estecaso con una distribución muy heterogéneasegún las jurisdicciones. Si se considera,además, que el porcentaje de formadoresque realiza exclusivamente tareas docentesal frente de alumnos no ha variado prácti-camente entre los años 1994 y 2004 (75,6%y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b),podríamos afirmar que, aunque se hayaincrementado la producción en investiga-ción en los institutos, su peso relativo res-pecto de la formación inicial no parecehaberse modificado sustantivamente (almenos en términos de la proporción de pro-fesores involucrados en otras tareas que nosean la formación de grado).

59. A la hora de formular hipótesis que expli-quen los escasos resultados reseñados, nopodemos soslayar el problema de la genera-ción de condiciones institucionales y labo-rales para sostener en los institutos laampliación de funciones que los acuerdosfederales promovieron primero y convirtie-ron en exigencia, luego.


60. En relación con este punto, el informe de laDINIECE señala que “un indicador del pesorelativo de la formación inicial está dadopor el destino de las horas cátedra” (p. 21),toda vez que el 89% de las horas está desti-nado al dictado de clases.

61. Según dicho documento, “esta distribuciónde horas sugiere que, aun con las transfor-maciones dirigidas a incluir la capacitacióny la investigación en las instituciones deformación docente, el subsistema sigue conuna fuerte orientación hacia la formación”(ibídem, p. 23).

62. Ahora bien, también es importante consi-derar que la disponibilidad de tiempos ren-tados para sostener las nuevas funciones nogarantiza per se su implementación. De

Destino de las horas cátedra Horas cátedra %

Dictado de clases 599.177 89

Capacitación 31.724 5

Investigación 13.460 2

Extensión a la comunidad 10.046 1

Otras actividades o funciones 18.199 3

Total 672.606 100

Cuadro Nº 1. Horas cátedra totales de ESNU segúndestino por sector. 2003 en porcentajes

Fuente: DINIECE, 2005. Con base en Relevamiento Anual 2003. DiNIECE - MECyT

hecho, según este estudio, en el año 2003casi un 30% de las unidades educativas quedisponían de horas cátedra destinadas a lacapacitación no desarrollaron ninguna pro-puesta. En contraposición, el 17,7% de lasinstituciones que no disponían de horas, sílo hicieron (DINIECE, 2005). Desde luego,no se alienta que las funciones de los insti-tutos se amplíen sin recursos, pero se quiereseñalar que con la dotación presupuestariano basta.

63. Aunque no disponemos de estudios deescala institucional, que aborden las condi-ciones que en algunos institutos facilitaronla ampliación efectiva de funciones, la expe-riencia del PTFD permitiría sostener que,junto con la disponibilidad de tiempos ren-tados para la realización de tareas distintas ala formación de grado, es imprescindibleasegurar otras condiciones. Por ejemplo: a)formación específica para el desarrollo de lasnuevas tareas; b) formas de institucionaliza-ción de las nuevas funciones; c) constitu-ción de circuitos o redes que permitan rom-per el aislamiento de muchos de nuestrosinstitutos (especialmente los que se locali-zan en zonas más alejadas de los centrosurbanos) y, al mismo tiempo, “compensen”las dificultades para diversificar las tareas eninstituciones de tamaño muy pequeño.

64. En cualquier caso, a la luz de la experienciatransitada en la definición e implementa-


43

ción de políticas tendientes a asegurar laincorporación en los institutos de funcio-nes distintas de la formación de grado, ladefinición de nuevos lineamientos exigerevisar su sentido, sus propósitos y las con-diciones bajo las cuales la diversificación defunciones puede asegurarse.27

65. Por ello, a continuación se analiza: 1) si espertinente y necesario sostener la diversifi-cación de las funciones de los institutos for-madores; 2) si esta diversificación debereducirse a las tres funciones establecidas enlos últimos años; 3) si la definición de lasfunciones que debe y puede incorporarcada uno de los institutos debe ser homogé-nea para el conjunto; 4) si deben estable-cerse de manera homogénea las modalida-des de institucionalización de las diversasfunciones; 5) cuáles son las condiciones ins-titucionales y laborales que deben soste-nerse para asegurar una efectiva ampliaciónde funciones. A continuación, desarrollare-mos cada uno de estos asuntos.

27 Recordemos que la Ley de Educación Nacional menciona como fun-ciones de la formación docente “…entre otras, la formación docenteinicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a lasescuelas y la investigación educativa” (art. 72º), dejando abierta la dis-cusión acerca de las condiciones bajo las cuales asegurar el cumpli-miento de estas funciones, la forma de distribución de éstas en el sis-tema formador e, incluso, qué otras funciones sería deseable promover.

El sentido de sostener políticas quepromuevan la diversificación de lasfunciones de los institutos formadores

66. Comenzamos afirmando que la ampliaciónde las funciones de los institutos será perti-nente en la medida en que:

a) Permita atender necesidades de la for-mación docente continua que no estánsiendo cubiertas actualmente demanera satisfactoria por otras institu-ciones.

b) Fortalezca el funcionamiento de las ins-tituciones formadoras y mejore las con-diciones de desarrollo de sus propósitosespecíficos.

67. El primer asunto no puede considerarse en tér-minos generales, sino que es relativo a la situa-ción de cada jurisdicción. En efecto, las necesi-dades de formación de grado (en nivelesy orientaciones específicas); de actualiza-ción; de formación docente para profesionalesno docentes en ejercicio, por mencionar sóloalgunas funciones posibles, varían según lajurisdicción e incluso (especialmente en pro-vincias grandes) varían en distintas regionesde una misma jurisdicción. Por otra parte, lacapacitación es un concepto muy amplio querecubre una enorme diversidad de conteni-dos y de momentos en el desarrollo profesio-nal de los docentes; no alcanza con definir


genéricamente que los institutos deben ofre-cer “capacitación a docentes en ejercicio”,sino que se hace necesario determinar cuálesson los aportes específicos, distintos a los queya aseguran otras instancias por ejemplo, lasuniversidades, o los componentes de capacita-ción de políticas gubernamentales), que losinstitutos pueden hacer a la capacitación enlos distintos momentos de las trayectorias pro-fesionales de los docentes, en los términos deldesarrollo profesional al que nos referimos enel capítulo II.

68. Así, si se pretende evitar la superposición deesfuerzos para cubrir las mismas necesida-des o para evitar que algunas necesidadesdel sistema queden siempre vacantes, seránecesario considerar la ampliación ydiversificación de funciones en la escaladel sistema formador y no sólo de cadauna de las instituciones. Dicho de otromodo, tendrá sentido sostener políticas quepromuevan la ampliación de funciones enla medida en que esta ampliación deje deconsiderarse un requisito que todas las ins-tituciones formadoras deben cumplir de lamisma manera, para constituirse en una víaa través de la cual los institutos pueden con-tribuir a cubrir las necesidades (cada vezmás diversificadas y complejas) de la forma-ción continua de maestros y profesores.

69. La segunda cuestión apuntada deberá serconsiderada en forma complementaria

con la anterior. En este caso, se trata deestablecer qué funciones fortalecen el de-sarrollo de las instituciones, de acuerdocon los propósitos específicos del sistemaformador (recordemos: asegurar la forma-ción inicial y permanente de los recursoshumanos del sistema). En términos gene-rales, diversos estudios y experiencias per-miten sostener que, bajo ciertas condi-ciones, la diversif icación de lasfunciones de las instituciones superio-res permitiría dinamizar su funciona-miento, en la medida en que: incrementala interlocución de la institución conotras instituciones y actores; el desarrollode unas funciones retroalimenta otras; y,especialmente en instituciones pequeñaso geográficamente aisladas, favorece ladiversificación de tareas de los formado-res, evitándose así la rutinización.28

70. Analizando en particular los efectos que laincorporación de ciertas funciones podríanproducir sobre el fortalecimiento de los ins-

28 Insistimos –y sobre este punto los expertos consultados son taxati-vos– en que estos efectos dependen directamente de una serie de con-diciones que es necesario garantizar. De lo contrario, la multiplicaciónde funciones puede terminar produciendo sobrecarga, burocratiza-ción de las tareas, compartimentalización de las funciones e, incluso,desjerarquización de la función de formación frente a otras funciones(paradigmáticamente, la de investigación), entre otros efectos nodeseados. Sobre este asunto nos extenderemos más adelante.


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titutos y el enriquecimiento de su tarea,29

cabe señalar que la incorporación de lainvestigación permitiría: 1) generar instan-cias de producción de conocimiento sobreproblemáticas específicas de la formacióndocente y desde unas perspectivas que sue-len estar ausentes en las investigaciones quese producen en el circuito académico uni-versitario; 2) impactar sobre las prácticas deformación inicial: a) a través de la incorpo-ración de resultados de estas investigacio-nes a los contenidos y/o a las prácticas deformación; b) a través de la instalación en lainstitución de unas formas más dinámicasde vinculación con el conocimiento que,aunque de manera no siempre aprehensi-ble, contribuirían a formar lo que Perre-noud ha denominado, para el caso de la for-mación docente, habitus profesional(Perrenoud, 1994).

71. Interesa insistir en que la investigacióncomo función del sistema formador, asu-mida por las instituciones que la incluyanen su particular combinatoria de funciones,debe diferenciarse de la producción de

29 En muchas instituciones es posible encontrar profesores que llevanadelante proyectos de investigación en el ámbito universitario. Elpunto no obstante es cómo instalar en las instituciones una cultura deanálisis, crítica, producción y circulación del conocimiento queimpacte en la formación de los futuros docentes.

saber, que es inherente a las prácticas mis-mas de formación que deberían desarrollartodas las instituciones formadoras. Comohemos señalado en páginas anteriores, lasistematización de aquel saber (sobre laenseñanza, sobre la formación, sobre el tra-bajo docente), que requiere la puesta enjuego de herramientas específicas, debe seruna tarea de todas las instituciones forma-doras y tiene como ámbito de validación laspropias prácticas de formación.30

72. Ahora bien, es de la mayor importanciaconsiderar que la investigación constituyeuna de las tareas más complejas de incorpo-rar en instituciones que no tienen tradiciónal respecto. En este sentido, los expertosconsultados coinciden ampliamente enadvertir que su incorporación requiere deprocesos largos de formación, de construc-ción de una cultura institucional diferente,de sostenimiento en el tiempo de vínculosinterinstitucionales (particularmente conlas universidades) en cuyo marco la investi-gación se desarrolle, de generación de con-diciones para que las producciones de los

30 Sistematizar y volver transferible este saber sobre la formación dedocentes pone en juego algunas herramientas que provienen delcampo de la investigación educativa, pero no debe confundirse conellas.


institutos circulen, se difundan y “resistan”la mirada desde las reglas de producción deconocimiento vigentes en el campo (seapara ponerlas en juego, sea para discutirlas).Se trata, entonces, no sólo de asegurar con-diciones materiales para el desarrollo de lainvestigación (como el financiamiento),sino de promover estos procesos y, almismo tiempo, considerar los tiempos desu desarrollo.

73. Por su parte, la incorporación de la fun-ción de capacitación de docentes en ejer-cicio, en la línea de su desarrollo profesio-nal, buscaría producir dos efectos: 1) sobreel sistema educativo, en la medida en quelas instituciones formadoras podrían ofre-cer unas instancias de formación continuacentradas en los problemas de la prácticamás especializadas en sus contenidos y ensus estrategias que otras instituciones;31 2)sobre la formación inicial, toda vez que elcontacto de los formadores con docentesen ejercicio ofrece una información inva-lorable para evaluar y revisar de manerapermanente los contenidos y las prácticasde la formación inicial. En relación con el

31 Estas deberían ser consideradas no necesariamente excluyentes,sino más bien complementarias de las ofertas de formación continuao posgrado realizadas por otras instituciones.

primer punto, varios de los expertos con-sultados señalan como condición queestas actividades se desplieguen en elmarco de un vínculo sistemático con lasescuelas (a través de la conformación deredes u otros formatos), con el fin de evitarque la oferta de formación continua de losinstitutos simplemente se sume como unamás al panorama ya existente. En relacióncon el segundo, advierten que la retroali-mentación de la capacitación y la forma-ción de grado no se produce en formaautomática. Asegurarla –o más bien pro-moverla– exige generar instancias institu-cionales sistemáticas de intercambio entrelos profesores, y disponer de ciertos márge-nes de flexibilidad para introducir demanera también sistemática innovacionesen la propuesta curricular.

74. En síntesis: la experiencia transitada en laúltima década revela con claridad que losefectos positivos de la ampliación de fun-ciones dependen directamente de su ade-cuación a las características particularesde cada una de las instituciones y, a lavez, de su consideración en el contextode la formación como sistema. En efecto,las tradiciones previas, la formación de losformadores, la accesibilidad de otras insti-tuciones con las que constituir redes de tra-bajo, la especialización en algunas áreas,etc., pueden resultar condiciones propiciaspara el desarrollo de algunas funciones en


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unos institutos y contribuir a fortalecer sudinámica de trabajo, mientras que, enotros, la incorporación de las mismas fun-ciones, pero bajo condiciones diferentes,puede resultar una sobrecarga que termineburocratizando el cumplimiento de esasfunciones y, además, vulnerando su fun-cionamiento general.

Las funciones del sistema formador

75. Según se ha argumentado en este capítulo,las funciones de los institutos deberíanampliarse en la escala del sistema, a la vezque especificarse en la escala de cada esta-blecimiento, de modo de dar lugar a unconjunto de alternativas más adecuadas alas necesidades de formación inicial y per-manente de los docentes del sistema y a laproducción de saberes sobre la tareadocente y la formación. No se trata de con-vertir toda necesidad del sistema en unafunción de las instituciones formadoras,sino de prever que estas necesidades seancubiertas por el sistema formador consi-derado como conjunto.

76. Así, podrían considerarse funciones del sis-tema de formación de docentes, lassiguientes:

• Formación inicial.

• Acompañamiento de los primeros de-sempeños docentes.

• Formación pedagógica de agentes sintítulo docente y de profesionales deotras disciplinas que pretenden ingre-sar a la docencia.

• Formación para el desempeño de dis-tintas funciones en el sistema educa-tivo.

• Preparación para el desempeño de car-gos directivos y de supervisión.

• Actualización disciplinar y pedagógicade docentes en ejercicio.

• Asesoramiento pedagógico a lasescuelas.

• Formación (de docentes y no docen-tes) para el desarrollo de actividadeseducativas en instituciones no escola-res (instituciones penales de menores,centros recreativos, centros culturales,etcétera).

• Investigación de temáticas vinculadascon la enseñanza, el trabajo docente yla formación docente.

• Desarrollo de materiales didácticospara la enseñanza en las escuelas.


77. Esta enumeración no agota las funcionesposibles ni supone que alguna instituciónpueda cumplirlas todas. Antes bien, se tratade discutir las combinaciones más poten-tes, algunas de las cuales parecen claras (for-mación inicial y acompañamiento de losprimeros desempeños; formación de profe-sores y formación docente de profesionalesde otras disciplinas que pretenden ingresar ala docencia, por ejemplo). Pero la especifica-ción de estas funciones deberá definirse enfunción de las necesidades de los sistemasprovinciales (se reitera la centralidad de laplanificación) y distribuirse en función delas condiciones de cada una de las institu-ciones que conforman el sistema formador.

La planificación de la ampliación de funciones

78. La experiencia transitada muestra que pres-cribir homogéneamente la ampliación delas funciones de los institutos formadores yconvertir esta ampliación en un asunto deescala institucional (además, sobre condi-ciones inadecuadas), no sólo no ha tenidoresultados significativos, sino que, enmuchos casos, ha resentido el desarrollo delas tareas de los institutos.32


79. Por tal razón, entendemos que la incorpora-ción de nuevas funciones en los institutosdebe ser resultado de un proceso de planifi-cación –en el que necesariamente debenparticipar las instituciones formadoras– queconsidere, al mismo tiempo: a) una suertede “mapa” de las necesidades de formacióndocente continua del sistema educativo(necesidades no sólo de resolver problemaso vacancias, sino también de promovernuevos procesos) y b) las condiciones, tradi-ciones, posibilidades e intereses de cadauna de las instituciones formadoras.

80. Si del cruce de estos dos aspectos resultaraque se necesita desarrollar algunas tareasque ninguna institución (universitaria, nouniversitaria u otra) está en condiciones deasegurar, será necesario entonces desarro-llar políticas que consideren cuidadosa-mente los puntos de partida y desplieguenestrategias que permitan instalarlas.

81. Será materia de debate político cuál deberíaser la escala de esta planificación (local,provincial, regional, nacional). En cual-quier caso, se trata de promover un procesode planificación que: a) evite superposicio-nes y vacancias en la cobertura de necesi-dades de formación continua; b) promuevaprocesos nuevos que se pretenden instalar(en las escuelas y en el sistema formador) yc) fortalezca cada una de las institucionesformadoras.


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La institucionalización de las funciones de los institutos

82. Sobre todo cuando se trata de la incorpora-ción de funciones nuevas, distintas de lastradicionales, la generación de estructurasinstitucionales más o menos estables puedecontribuir a promoverlas e instalarlas. Ahorabien, también debemos aprender de la expe-riencia pasada que los cambios en la estruc-tura organizativa no suponen siempre ninecesariamente cambios en el tipo de tarea oen las funciones que las instituciones de-sarrollan. De allí que “la pregunta clave no esqué tipo de estructura deberían tener las ins-tituciones formadoras, sino cuáles son lasprácticas que se quiere contribuir a transfor-mar o generar” (Diker y Terigi, 1997, p. 271).

83. Nuevamente aquí, la respuesta dependerádel punto de partida que, como es sabido,es heterogéneo según las provincias e insti-tutos. Por lo tanto, parece razonable renun-ciar a prescribir una modalidad única e ins-titucionalización de las funciones de losinstitutos (por ejemplo, departamentaliza-ción por funciones, o creación de progra-mas, o formalización de áreas, u otras).33

33 Todos los expertos señalan, no obstante, que es indispensable pro-mover algún nivel de institucionalización de las funciones que seincorporen, asegurando, incluso, cargos de coordinación de ellas.

Parece más razonable establecer un abanicode formatos posibles y resolver, junto conlas instituciones, y considerando su situa-ción específica, cuál sería el modelo institu-cional más adecuado para promover enellas la generación de las prácticas propiasde las funciones a cumplir. Los modelosdeben considerarse, por otra parte, comorealidades dinámicas que pueden experi-mentar (y sería deseable que experimenten)modificaciones.

Condiciones institucionales y laborales de la ampliación de funciones

84. La experiencia pasada muestra que laampliación de funciones sólo puede soste-nerse bajo ciertas condiciones:

Financiamiento

85. Sabiendo que la asignación de recursosdeberá producirse de manera gradual,deberá cuidarse que la ampliación de fun-ciones no se realice sobre la intensificacióndel trabajo de los formadores, sea exigién-doles la realización de tareas dentro de lamisma remuneración, sea ofreciendo unaremuneración que no resulta acorde con lastareas que se solicitan (por ejemplo, cuatrohoras cátedra no al frente de curso para rea-lizar tareas de investigación).


86. Por otra parte, es posible proponer conside-raciones sobre las formas que puede adop-tar el financiamiento. Deberá asegurarse unfinanciamiento recurrente34 cuando se tratede funciones que, como resultado de la pla-nificación a la que aludimos más arriba, seasignen a una institución de manera per-manente. Este financiamiento recurrentepodrá hacerse efectivo por lo menos de dosmaneras: a) a través de la conformación decargos docentes, que contemplen una distri-bución interna de tiempos destinados a dis-tintas tareas (en este caso el financiamientoquedaría incorporado a las POF de los insti-tutos); b) a través de la asignación a la insti-tución de un presupuesto recurrente para eldesarrollo de funciones que no sean la for-mación de grado, que aquella distribuirá, através de órganos colegiados de gobierno,35

entre sus profesores de acuerdo con unaplanificación institucional.

34 Nos referimos a un financiamiento que quede incorporado demanera permanente al presupuesto de cada una de las instituciones,destinado a asegurar el desarrollo de las funciones que se les asignen.La fórmula “recurrente” se diferencia así de otras formas de financia-miento posibles (como los financiamientos concursables) que puedenresultar útiles para promover el desarrollo de ciertas funciones y tareas,pero no para asegurar el cumplimiento de las funciones establecidaspara cada institución en el marco de la planificación de las necesida-des del sistema.

35 Las cuestiones referidas a las formas de gobierno de los institutosserán tratadas más adelante en este mismo capítulo.

87. Por otro lado, las instituciones podránacceder a financiamientos coyunturales y con-cursables para la realización de tareas dis-tintas de las comprometidas en el marco dela planificación conjunta de las funcionesque debe cubrir el sistema formador. Inte-resa enfatizar que no pueden sostenersefunciones “exigibles” con financiamientosconcursables. Éstos pueden reforzar presu-puestariamente el desarrollo de estas fun-ciones, pero su financiamiento de basedebe estar asegurado.

Formación

88. Especialmente en el caso de la incorporaciónde funciones distintas de las que tradicional-mente viene desarrollando una institución,deberán generarse condiciones para que losformadores individualmente considerados yla institución en su conjunto reciban la for-mación y el acompañamiento que sean nece-sarios para asegurar su cumplimiento. De locontrario pueden producirse dos efectos queinteresa evitar: a) que se vean favorecidas porla incorporación de nuevas funciones y, conéstas, de mayores fuentes de financiamiento,las instituciones que ya están en mejorescondiciones para lograrlo (algunos institutosgrandes ubicados en centros urbanos impor-tantes; las universidades); b) que se conviertaen exigencia o en condición una capacidadinstitucional cuyo desarrollo debería ser unpropósito de las políticas.


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Recursos institucionales

89. La ampliación y diversificación de funcio-nes en una institución multiplica sus tareas,sus procedimientos administrativos, susnecesidades de producción de información,su consumo de recursos materiales, etcé-tera. De allí que no puede sostenerse única-mente sobre la ampliación de la rentadocente. También deberá asegurarse la dis-ponibilidad de recursos administrativos(materiales y humanos) y tecnológicos paraque su desarrollo no resienta el conjunto dela actividad de la institución.

Herramientas de evaluación y monitoreo

90. Un modo de evitar la “burocratización” delas funciones que llegue a cumplir cada ins-tituto es disponer de herramientas de eva-luación interna de su desarrollo. Para elloserá necesario trabajar en dos instancias:evaluación de cada una de las tareas des-

91. El concurso es el mecanismo estatutarioconsagrado para el acceso a los cargosdocentes en el sistema educativo argentino,y no hay razones para suponer que no debasostenerse para el sistema formador; más

arrolladas en el marco de las distintas fun-ciones y evaluación periódica del desarrollode la función. Las herramientas, la periodi-cidad y los procedimientos que se dispon-gan para ello dependerán directamente dela naturaleza de las actividades. Los ámbitosen los que la evaluación se desarrollepodrán ser: los equipos involucrados (espe-cialmente cuando se trate de evaluar elcurso de cada una de las actividades pun-tuales) y los órganos colegiados (especial-mente para evaluar el desarrollo de la fun-ción en conjunto). Asimismo, seríanecesario incorporar, a la mirada interna dela institución y de los equipos, la mirada deinstituciones externas involucradas, demaneras variables, en el desarrollo de lasactividades: por ejemplo, escuelas que reci-ben capacitación o en las cuales se pongan acircular resultados de investigaciones omateriales desarrollados; universidades conlas que se desarrollen investigaciones o ins-tancias de intercambio.

aun tratándose de estudios que se desarro-llan en el nivel superior. Dicho esto, ello noimplica que los concursos deban seguir aquílas mismas lógicas que en otros niveles delsistema; por el contrario, se considera nece-


III. b. Formas de acceso a los cargos docentes en el Sistema Formador

sario generar modalidades de concursoadecuadas para valorar las experiencias,capacidades y conocimientos específicosque se requieren para la formación de maes-tros y profesores. Ello implica distinciones,tanto respecto de los concursos que se reali-zan en otros niveles del sistema educativo,como respecto de los que tienen lugar en launiversidad.

92. En los otros niveles del sistema educativo,el ingreso a la carrera docente y a nuevoscargos de base suele realizarse por el meca-nismo estatutario del concurso de antece-dentes. En cambio, aún no se ha dado unadiscusión suficiente acerca del marco regu-latorio más adecuado para los concursosdocentes en el nivel SNU. Las modalidadesestatutarias de concurso fueron pensadaspara las carreras docentes y la organizacióndel trabajo propias de otros niveles del sis-tema, con rasgos distintos a los del nivelsuperior.36 La acumulación de horas o car-

36 Por ejemplo, la clasificación de aspirantes que se realiza en los otrosniveles del sistema descansa sobre el supuesto de que la evaluaciónque se realiza requiere conocimiento del nivel o modalidad, pero noespecialidad en la materia o cargo objeto de concurso; por eso, unaJunta de Clasificación puede entender en diversas asignaturas aunquesus integrantes no tengan especialidad en ellas. En la lógica del nivelsuperior, la ponderación de los antecedentes requiere especialidad enla materia o cargo objeto de concurso por parte de quienes los eva-lúan, lo que hace poco viable el procedimiento de clasificación que sesigue para otros niveles del sistema escolar.

gos, por ejemplo, que en otros niveles delsistema prioriza a quienes ya son titularesde cargos de base, descansa sobre la hipóte-sis de similitud del cargo que se detenta conel cargo a acumular, dentro de un campogeneral de saber (por ejemplo, la matemá-tica, la historia o la plástica). En virtud detal similitud, y considerando la escalamasiva del sistema, se prioriza para unsegundo cargo a quien ya ha mostrado enun concurso tener los antecedentes y la for-mación adecuados para un cargo similar. Encambio, en el nivel superior, esa hipótesisde similitud no puede sostenerse de lamisma manera, debido al principio demayor especialización que caracteriza laenseñanza en el nivel superior, y debido alinterés de que existan distintas perspectivassobre una misma disciplina en bien delavance en la producción de conocimientossobre la formación y la tarea docente. Setrata de un ejemplo que se presenta a fin deapoyar la razonable afirmación de que losconcursos en el sistema formador no pue-den ser asimilados automáticamente a losque se realizan en otros niveles del sistemaeducativo, dado que son otros los requisitosde formación y trayectoria profesional pre-via y las exigencias de la tarea.

93. Respecto de los concursos que se realizan enel ámbito universitario, debe considerarseque están diseñados para evaluar funda-mentalmente la preparación académica del


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aspirante y su capacidad para plantear unprograma de alto valor epistémico respectode la disciplina que concursa; según lasdedicaciones de los cargos bajo concurso, seañade a ello la evaluación de un plan deinvestigación o de extensión. Independien-temente de cualquier juicio de valor sobreeste modo en que la universidad evalúa asus aspirantes a docencia, parece razonableproponer que la formación docente debeencontrar formas propias de definir los con-cursos, en una propuesta que considere losrasgos de los concursos universitarios queson valiosos para el sistema de formacióndocente, y que identifique por contrasteaquellos rasgos que pueden no ser pertinen-tes. En particular, debido a la especificidadde la tarea de formación, parece necesariodiscutir qué clase de antecedentes priorizar(lo que se vincula con la cuestión ya plante-ada sobre la producción de un saber especí-fico),37 e incorporar formas de oposiciónque permitan evaluar –sin perjuicio de laespecialización disciplinar que lo aspirantesdeben acreditar– capacidades y conoci-mientos específicos que se requieren para laformación de maestros y profesores, entreellos, el análisis de problemas pedagógicosen situaciones escolares, el conocimiento

37 Ver capítulo II de este documento.

del nivel para el que se forma, la pertinenciaen las relaciones de colaboración que seplantean con las escuelas, o el estableci-miento de conexiones adecuadas y poten-tes entre los contenidos disciplinares delcargo para el que se concursa y la tareadocente para la que se forma.

94. En un futuro próximo, debería abrirse en elámbito federal una etapa de discusión de losrasgos específicos de los concursos docentesen el sistema formador. Entre los consulta-dos, ha prevalecido la opinión de que esnecesario que la provisión de cargos en elsistema formador se realice por concursospúblicos de antecedentes y oposición, conpresentación previa de plan de trabajo porparte de los aspirantes y defensa en la ins-tancia del concurso. En este documento seinsiste en la importancia de discutir lasexperiencias, capacidades y conocimien-tos específicos que se requieren para la for-mación de maestros y profesores, y la nece-sidad de diseñar modalidades de concursoadecuadas para valorarlos, que incluyan laevaluación de los aspirantes en relación conlas funciones institucionales distintas de laformación de grado, especialmente en loscasos en que se concursen cargos docentes.Existe experiencia en las instituciones (espe-cialmente en las que forman profesores parael nivel secundario) que constituye una basesobre la cual avanzar en la definición demodalidades adecuadas.


95. Debe tenerse en cuenta que, mientras queen otros niveles del sistema educativo (enespecial, en el nivel primario) la realizaciónde concursos de antecedentes se encuentraregularizada y el mecanismo se presentabastante consolidado, en otros niveles delsistema (sobre todo en los que fueron trans-feridos en la década pasada) no se ha alcan-zado aún una regularidad suficiente en eldesarrollo de los concursos. El nivel supe-rior de formación docente presenta al res-pecto una situación crítica: según datos delCND 2004, en el sector estatal sólo el 17,4%de los formadores frente a alumnos tienetodas sus designaciones como titulares(Terigi, 2007b). Esto significa que todos losdemás tienen algún cargo (una gran mayo-ría, todos ellos) en condición de interinatoo provisionalidad.38 Además de afectar la

38 Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la proporción de formadoresdel sector estatal con todos sus cargos titulares bajó del 40,3% al17,4% (Terigi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las institucio-nes formadoras, tuvo lugar un proceso de titularización que puso a laplanta docente de las Escuelas Normales y los Institutos de EducaciónSuperior transferidos en situación de estabilidad. Luego, la posterga-ción de los concurso de nivel superior en las agendas jurisdiccionalesha dado por resultado la situación presente. Los docentes estatales conal menos un cargo titular se encuentran en mayor proporción entrequienes tienen mayor antigüedad, lo que es indicativo del proceso quereseñamos. Posiblemente en algún momento estos docentes tuvierontodos sus cargos en situación de titularidad, pero a medida que fueronincorporando nuevas designaciones, éstas se vieron afectadas por lafalta de regularidad en la realización de los concursos.

estabilidad laboral, el alto porcentaje dedocentes provisionales tiene consecuenciaspara la carrera docente en el nivel, pues larelativamente baja cantidad de docentestitulares de cargos de base restringe la de-seable amplitud que deberían tener los con-cursos para el ascenso. Durante los próxi-mos años, debería promoverse el desarrollode políticas de regularización de la situa-ción laboral de los formadores y la consoli-dación de los concursos como mecanismopara ello.

96. Debido al importante atraso que presentanlos concursos en muchas jurisdicciones,parece necesario trabajar en una primeraetapa con las modalidades ya existentes deconcursos docentes, al tiempo que seavanza en mejorar la capacidad de los dis-positivos de selección para evaluar capaci-dades específicas requeridas para el trabajode formación de educadores. Por la mismarazón, la propuesta de concursos debeincorporar aspectos prácticos que permi-tan destrabar la situación presente, en uncronograma que permita cumplir con lameta de llegar a concursar todos los cargosen un plazo máximo de cinco años. Entrelos aspectos prácticos, debe considerarse laexención de los concursos de aquellasvacantes ocupadas por personal próximo ajubilarse, asegurando a los profesores másantiguos la estabilidad en el cargo hasta elmomento de la jubilación; constituir lista-


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dos de posibles integrantes de jurado paraconjuntos definidos de espacios curricula-res conexos y facilitar desde el INFD elfinanciamiento que se requiere para trasla-dar jurados; establecer prioridades secuen-ciadas de los concursos a realizar segúnzonas del país, para no producir cuellos debotella en cuanto a la posibilidad de con-tar con jurados calificados; en las jurisdic-ciones de mayor tamaño, organizar con-

97. Uno de los rasgos que más claramente hadistinguido a las instituciones universita-rias de las no universitarias es el margen deautonomía del que gozan a la hora detomar decisiones acerca de, entre otrosaspectos, la oferta curricular, la contrata-ción de los docentes, la distribución delfinanciamiento o las formas de gobierno. Sise toma como referente del nivel superior alas instituciones universitarias,39 la autono-mía (tal y como se define para las universi-dades) constituiría un rasgo característico

39 La tradicional designación del nivel terciario como “no universita-rio” es un indicador de este modo de pensar el nivel.

cursos centralizados para cátedras comu-nes a varias instituciones. En el caso dequienes vienen desempeñándose desdehace muchos años en los cargos quehabrán de concursarse, será convenientegenerar, a los fines de los concursos, for-mas de reconocimiento de la experienciaespecífica en la tarea de formación, expe-riencia que ha sido, por acción o por inac-ción, convalidada por el Estado.

del nivel. En contraposición, el bajo nivelde autonomía que tradicionalmente hanpresentado las instituciones no universita-rias atentaría contra su status de institucio-nes superiores.

98. Ahora bien, si se pretende superar los efec-tos de razonamientos “correctivos” queasumen que la única vía de jerarquizaciónde las instituciones terciarias es asimilarlaslo más posible a las universidades,40 conindependencia de las características y fun-

40 Los efectos de este tipo de razonamiento han sido extensamenteanalizados en Diker y Terigi, 1997.


III. c. Acerca de la autonomía

ciones que les son propias, es necesario ana-lizar la cuestión de la autonomía a la luz dela especificidad del sistema de formación dedocentes. Este tipo de análisis exige respon-der al menos tres preguntas: 1) ¿respecto dequé organismo/s de regulación es que lasinstituciones de formación docente debe-rían ganar autonomía?; 2) ¿en relación conqué asuntos sería deseable que las institu-ciones de formación docente gozaran demayores niveles de autonomía?; 3) ¿quéefectos –beneficiosos para el sistema de for-mación de docentes en particular y para elsistema educativo en general– se produci-rían si se asegurara mayor autonomía a lasinstituciones de formación docente?

Regulación estatal y autonomía institucional

99. En la tradición universitaria, el principio deautonomía se ha sostenido, por lo general,frente al Estado. Como señalan Rinesi ySoprano (2007), “cierto reflejo, sin dudamuy justificado, suele llevarnos a pensareste problema en una clave defensiva, oreactiva, frente a la amenaza que representao puede representar el poder del Estado parala libertad de las universidades…” (p. 15).Más allá de que son muchos los ejemplosque históricamente justifican este “reflejo”por parte de la comunidad universitaria,estos autores expresan con claridad que, tra-

tándose de instituciones públicas, la discu-sión sobre la autonomía (es decir, sobre lacapacidad de darse uno mismo sus propiasnormas) no puede separarse de la discusiónsobre la república: “Porque, en efecto, (…) sila discusión sobre la autonomía universita-ria se emancipa de la discusión sobre la cosapública, si pensamos el problema de la auto-nomía de la Universidad sin pensar tambiény al mismo tiempo que esa autonomía nosinteresa en la medida en que (y, en realidadsólo en la medida en que) esa Universidad esuna ‘cosa pública’, es parte de esa ‘cosapública’ que es la comunidad política quetodos integramos y que el Estado, republica-namente organizado, tiene la tarea de preservary defender, corremos el riesgo de oponerfalazmente (‘abstractamente’, deberíamosdecir) la ‘Universidad’ al ‘Estado’, el deseo deautonomía de la Universidad a la presunta‘prepotencia’ de los agentes del Estado” (ib-ídem, p. 17).41

100. Si extendemos estos argumentos al con-junto del sistema de formación de docen-tes (incluyendo a los institutos superioresy a las universidades), podemos señalarque el Estado no sólo debe garantizar elcarácter público de estas instituciones, en

41 Cursivas en el original.


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el sentido de representativo de los intere-ses y necesidades del conjunto; también esgarante de preservar el carácter públicodel sistema educativo en el cual se inserta-rán los egresados de estas instituciones.Dicho de otro modo, siendo la docenciauna profesión institucionalizada o, másbien, estatalizada, la llamada “cosapública” debe estar presente en la discu-sión sobre la autonomía de la formacióndocente por partida doble: por el carácterpúblico del sistema formador y por elcarácter público de las escuelas (con inde-pendencia del ámbito de gestión al quepertenezcan las instituciones).

101. De allí que la respuesta a la pregunta por laautonomía institucional en el campo de laformación de docentes debe identificarcuál es el juego entre autonomía y regula-ción estatal que permite responder mejoral doble carácter público de la formación.Aunque se trata de sectores con historias,tradiciones y lógicas diferentes, este inte-rrogante debe ser respondido tanto paralos institutos como para las universidadesque forman docentes. Aunque para estasúltimas el problema de la autonomía es unpunto muy sensible, es necesario recordarque, como advierten Rinesi y Soprano(2007), la autonomía universitaria puedeverse afectada por otros factores internos oexternos a la propia universidad, distintosdel Estado (por ejemplo, corporaciones,

empresas, políticas internacionales, laspropias comunidades académicas). De allíque el Estado no puede ser pensado sólocomo un factor atentatorio contra la auto-nomía universitaria; también es el garante(legal y político) del sostenimiento de talautonomía y, en relación con la formaciónde docentes, es al mismo tiempo el garantedel cumplimiento de los propósitos y fun-ciones públicamente asignados al sistemaformador y a las escuelas.

102. De lo expuesto se desprende que, en el casode la formación de docentes, no se puedepensar el incremento de la autonomía delas instituciones no universitarias o el sos-tenimiento de los actuales márgenes deautonomía de las universidades que for-man docentes en un juego especular con elEstado. Por el contrario, se hace necesarioponer la capacidad de las institucionessuperiores de “darse sus propias normas” alservicio de la formulación de normascomunes que garanticen el sostenimientodel carácter doblemente público de la for-mación de docentes. Para ello, y soste-niendo que la relación entre autonomíainstitucional y determinaciones estatalesdebe ser redefinida, en el nivel del sistemaformador podría avanzarse en el recono-cimiento de las instituciones formadorascomo actores políticos que participen eninstancias institucionalizadas de defini-ción de las políticas de formación de los


recursos humanos del sistema educativo yde las regulaciones destinadas a asegurar laimplementación de esas políticas.

103. Las instancias políticas correspondientes(en particular, el Consejo Federal de Edu-cación) deberán definir cuáles serían losorganismos y procedimientos más adecua-dos para asegurar esta participación, tantoen el nivel jurisdiccional como en el nacio-nal, teniendo en cuenta que la cantidad deinstitutos de formación de docentes plan-tea dificultades no menores a la hora dediseñar espacios y procedimientos sistemá-ticos de participación. No obstante, algu-nas experiencias regionales en el nivelsuperior (como los CEPRES) pueden cons-tituir antecedentes valiosos para avanzaren esta propuesta.

Autonomía en qué

104. Complementariamente a la participaciónde las instituciones formadoras en la defini-ción de regulaciones comunes, es necesarioredefinir el juego entre determinación esta-tal y autonomía propiamente institucional:¿en qué puntos, en qué aspectos, la falta deautonomía obstaculiza el cumplimiento delas funciones públicamente asignadas a lasinstituciones formadoras?; y, en contraposi-ción: ¿en qué medida, en qué aspectos, esnecesaria mayor regulación estatal para evi-

tar que prevalezcan intereses particularessobre intereses y necesidades comunes almismo sistema formador y al sistema edu-cativo en general? Finalmente, ¿en quémedida es necesaria mayor intervenciónestatal para que las instituciones no se veanobligadas a confrontar, por sí mismas, pro-blemas que no son responsabilidad niresorte exclusivo de una institución?42

105. Desde ya, estos interrogantes no puedenresponderse en abstracto ni tampoco con-siderando exclusivamente las lógicas pro-pias del sistema formador. Por otra parte,hay que tener en cuenta que en la Argen-tina los niveles de autonomía de las insti-tuciones formadoras son diversos (no sóloentre institutos de nivel terciario sino tam-bién entre éstos y las universidades queforman docentes). No obstante, se puedesostener que es deseable incrementar losmárgenes para que las instituciones se densus propias normas frente a:

a) Asuntos institucionales que admitenresoluciones diversas sin que estoafecte las funciones y objetivos pública-mente asignados al sistema formador.

42 Por ejemplo, la articulación de las instituciones superiores con elnivel medio del sistema educativo. Al respecto véase Mazzola, 2007.


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b) Asuntos que pueden ser abordados porla institución, frente a los cuales laintervención estatal sólo tiene efectosburocratizantes.

c) Iniciativas institucionales que no sólono contradicen sino que fortalecen elcumplimiento de las funciones y obje-tivos públicamente asignados al sis-tema formador, en la medida en quefortalecen la dinámica de la insti-tución.

106. Apenas como ejemplos de situaciones quecumplirían alguno/s de los criterios apun-tados, podríamos señalar: asignación dedistintas funciones al equipo docente;definición de espacios curriculares y extra-curriculares (dentro de ciertos parámetroscomunes y en respuesta a necesidades eintereses de la institución formadora y delas escuelas); definición de propuestas detrabajo con las escuelas de la zona; formali-zación de vínculos con otras instituciones;adquisición y/o renovación de equipa-miento, bibliotecas, etc.; organización deeventos de intercambio académico; admi-nistración de financiamiento para la parti-cipación de sus miembros en eventos aca-démicos; presentación a financiamientosconcursables cuando las prioridades detales concursos surjan de políticas acorda-das por las provincias en el ámbito delConsejo Federal, etcétera.

107. Ahora bien, independientemente de cuá-les sean los asuntos particulares sobre losque concretamente las instituciones for-madoras toman de hecho o podrían odeberían tomar decisiones autónomas,será necesario también considerar que elejercicio de mayores niveles de autonomíarequiere de algunas condiciones:

a) El funcionamiento de órganos colegia-dos de gobierno de las instituciones,43

en cuyo marco se produzcan las normasinstitucionales y se tomen las decisio-nes que los márgenes de autonomíaestablecidos permitan. De lo contrario,la llamada “autonomía institucional”se convertirá en “autonomía indivi-dual” o de sectores de la institución, locual puede traer dos consecuencias nodeseables: en primer lugar, la imposi-ción de intereses de un sector de la ins-titución como intereses del conjunto;en segundo lugar, la sobrecarga de res-ponsabilidades sobre algunos miem-bros de la institución, encargados deasumir el incremento de tareas y res-

43 El funcionamiento de tales órganos y, en particular, su composiciónpor representantes de los profesores, tiene como condición que elingreso al llamado claustro docente sea transparente, esto es, que segarantice el ingreso a los cargos docentes con el único requisito de laidoneidad y por procedimientos públicos de concurso.


ponsabilidades que supone la amplia-ción de los márgenes de autonomía.

b) La generación de condiciones para elejercicio de la autonomía. Dependiendode las tareas que resulten de una amplia-ción de los márgenes de autonomía,estas condiciones pueden ser de distintotipo: presupuesto de manejo autó-nomo; formación específica para la rea-lización de ciertas tareas; tiempos renta-dos; equipos; etcétera. Recordemos aquíque hace varios años Hargreaves (1996)advertía que, cuando la ampliación delos márgenes de autonomía no se acom-paña por formación adecuada y tiem-pos rentados para ejercerla, más quefrente a una política de profesionaliza-ción, estamos frente a una política deintensificación del trabajo.44

108. Estas condiciones (al menos sin dudas laprimera), que forman parte del funciona-miento de las universidades, deberán serconsideradas particularmente en el caso

44 “El trabajo de los profesores parece cada vez más intensificado alacumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse lasinnovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan conel ritmo de los cambios, quedándose atrás, incluso. Desde este puntode vista, la retórica de la profesionalidad se limita a seducir a losdocentes para que abracen su propia explotación” (Hargreaves,1996:43).

de las instituciones superiores de forma-ción docente. Nuevamente aquí la situa-ción es heterogénea y de hecho sonmuchas las instituciones formadoras nouniversitarias que tienen gobiernos cole-giados. No obstante, deberá atenderse concuidado que la ampliación de la autono-mía genere las condiciones necesariaspara su ejercicio real.

Hipótesis sobre los efectos del incrementode los márgenes de autonomía en lasinstituciones no universitarias, o ¿autonomía para qué?

109. En relación con los efectos que produciría (oha producido) el incremento en los márge-nes de autonomía de las instituciones supe-riores no universitarias, suelen formularsepor lo menos tres hipótesis (algunas comple-mentarias, otras excluyentes entre sí):

110. Que la mayor autonomía de institucionesde nivel superior produce per se efectosjerarquizantes.

Sólo bajo una perspectiva que toma a lasuniversidades como el parámetro para defi-nir lo propio del nivel superior, puedesuponerse que la autonomía (como rasgode identidad propio de las universidades)produce en sí misma efectos jerarquizantes,con independencia de la especificidad (en


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45 Como se dijo, en tales diagnósticos suele homologarse fragmenta-ción con heterogeneidad. Aceptada la fragmentación como un serioproblema, debe diferenciársela de la heterogeneidad, entendida

historia, tradiciones, funciones, lógicas,propósitos) de las instituciones no univer-sitarias. Se sostendrá aquí que mayoresmárgenes de autonomía tendrán un efectode jerarquización en la medida en quehabiliten el desarrollo de espacios de pro-ducción y estilos de trabajo directamenteasociados con la complejidad de formardocentes; en la medida en que habiliten eldesarrollo profesional de los formadores yla instalación de unas formas de relacióncon el saber y con la tarea de enseñar queimpacte en la formación de docentes másautónomos para llevar adelante una tareaen las escuelas que se presenta cada vez másimpredecible. La autonomía para pagar losservicios del edificio, asegurar su manteni-miento o incluso para pagar los salarios dedocentes y no docentes no necesariamentejerarquiza la formación de docentes (aun-que pueda resolver otros problemas). Por lotanto, no se trata de pensar la autonomíasegún el modelo universitario como unvalor en sí mismo, sino de determinar enqué aspectos, sobre qué asuntos es deseableque las instituciones se den sus propiasnormas como vía más sólida para asegurarlos propósitos comunes de la formacióndocente y de las políticas educativas defini-das para el conjunto del sistema.

111. Que la mayor autonomía de las institucio-nes de nivel superior disminuye la buro-cratización de su funcionamiento.

Esto puede resultar cierto en algunos aspec-tos, pero las definiciones sobre el incre-mento de los márgenes de autonomía nopueden estar orientadas únicamente poresta finalidad. Puede haber, de hecho, asun-tos sobre los que es imprescindible asegurarintervención estatal (por ejemplo, la valideznacional de los títulos o la planificación dela oferta para cubrir las necesidades del sis-tema educativo) que no pueden librarse a ladefinición institucional con el argumentode que los procedimientos actualmenteexistentes son muchas veces excesivamenteburocráticos. En todo caso, habrá que resol-ver acerca de los márgenes de autonomía deacuerdo con los propósitos formulados enel punto anterior y, al mismo tiempo, pro-curar desburocratizar los procedimientos deintervención estatal que se considerenimprescindible mantener.

112. Que la mayor autonomía de las institucio-nes de nivel superior produce mayor frag-mentación del sistema formador.

La fragmentación es un rasgo que seseñala en todos los diagnósticos sobre elsistema formador producidos al menos enlos últimos veinte años.45 Entendiendo


que la fragmentación es un serio pro-blema (que conspira, justamente, contrala conformación de la formación docentecomo sistema), sin embargo no puede serimputada a la autonomía institucional,vista la casi inexistente autonomía de quehan gozado tradicionalmente buenaparte de las instituciones terciarias de for-mación docente. Antes que producto dela autonomía, la fragmentación parece serresultado de la superposición, a lo largode la historia del sistema formador, depolíticas locales y nacionales que handejado sus huellas en el sistema en cuantotal y en las instituciones.

como diversidad de tipos institucionales, de ofertas académicas, deformas de gobierno, etcétera.

113. De todos modos, está claro que un incre-mento en los márgenes de autonomíahabilita la diversificación en aquellosaspectos (de funcionamiento o de estruc-tura) sobre los cuales se fije que la institu-ción puede darse normas propias. Ahorabien, esa diversificación no constituye ensí misma un problema. Por el contrario, enla medida en que, como se ha señaladomás arriba, fortalezca la dinámica de fun-cionamiento de la institución y mejore lascondiciones para el cumplimiento de suspropósitos, la heterogeneidad que resultede la autonomía debe ser concebida comoun rasgo positivo del sistema formador.


63

114. La forma de gobierno de las institucioneses uno de los aspectos más críticos a lahora de analizar cómo reforzar en los insti-tutos lógicas de funcionamiento propiasdel nivel superior. Como es sabido, en estepunto el panorama en la Argentina esheterogéneo, dado que coexisten institu-ciones (especialmente las de formación de

profesores) con larga tradición de gobiernoparticipativo e instituciones que conser-van una estructura vertical de conducción,que incluso puede abarcar otros niveleseducativos (tal es el caso de las EscuelasNormales). Por otro lado, las institucionesque no tienen gobiernos colegiados sí pue-den tener órganos de tipo consultivo o ase-sor, con funciones, composición y meca-nismos de elección de representantesdiversos. Finalmente, se trata de un temaque sólo se plantea para las institucionesdel sector de gestión estatal, dado que las

III.d. Acerca de las formas de gobierno de las instituciones formadoras

instituciones privadas son generalmenteconducidas con otras lógicas.

115. Nuevamente aquí, no debería reducirse lacomplejidad de la cuestión a la adopciónde las formas de gobierno tri o cuatri-parti-tas propias de las universidades. Las tradi-ciones históricas de las instituciones ter-ciarias de formación de docentes, laespecificidad de sus propósitos y las parti-cularidades de cada institución (por ejem-plo, su tamaño) son elementos suficientespara sostener la inconveniencia de adoptarel modelo universitario sin mayor análisis,como si este fuera el único posible. Porello, la cuestión de las formas de gobiernoexige considerar asuntos muy diversos:desde la elegibilidad de los cargos directi-vos, hasta la conveniencia o no de dispo-ner de órganos colegiados y de qué natura-leza (consultivos o resolutivos), pasandopor la cuestión de la representación declaustros. A continuación se consideranesos temas.

Tipo de conducción

116. En cuanto al tipo de conducción, pareceestar claro que la conducción democráticade una institución debe estar asegurada através de la formalización de espacios departicipación de sus distintos actores. A lavez, la complejidad de la tarea de conduc-

ción de una institución superior que mul-tiplique sus funciones, sus requerimientosde articulación con otras instituciones yque incremente sus márgenes de autono-mía, exige la ampliación y complejizaciónde sus órganos de conducción.

117. De allí que resulta claro –y en esto coinci-den todos los expertos consultados–46 quees necesario promover una estructura deconducción compuesta por:

- Equipos directivos (compuestos deacuerdo con la estructura de cada insti-tución).

- Órganos colegiados.

En relación con estos últimos, la consultarevela distintas opiniones acerca de sucarácter consultivo o resolutivo. Según lomuestra la experiencia de conducción devarios de los expertos que participaron enla consulta, parece conveniente generarestructuras que no terminen entorpe-ciendo el funcionamiento cotidiano de lainstitución, razón por la cual es recomen-dable distribuir funciones entre órganos

46 Por otra parte, el 67% de las respuestas a la Consulta Nacional deFormación Docente Inicial y Continua, desarrollada por el MECyT ennoviembre de 2005, coincide también en este punto.


resolutivos y órganos consultivos o aseso-res del equipo de conducción. Según estemodelo, el órgano colegiado de gobiernose dedicaría a la definición de los aspectosmás estructurales del funcionamiento dela institución (política institucional, pro-puestas y lineamientos académicos, for-mulación de reglamentos internos, etc.),mientras que los aspectos más operativoso técnicos, que exigen resoluciones enplazos cortos, deberían ser resueltos porconsejos asesores de la conducción dedi-cados a temáticas específicas, que, segúnel tamaño y la complejidad de la institu-ción de que se trate y la naturaleza de lostemas a resolver, podrán ser o no perma-nentes.

Formas de acceso a los cargos directivos

118. El acceso a los cargos directivos de las ins-tituciones formadoras debería combinarprocedimientos de concurso sobre la basede antecedentes, con procedimientoselectivos, sobre la base de un proyecto detrabajo para el período considerado. Hayamplio consenso entre los consultados aeste respecto. Esta combinación de meca-nismos permitiría asegurar la necesariaidoneidad para el cargo y la representati-vidad del proyecto político académicoque la conducción se propone llevar ade-lante.

Composición de los órganos colegiados

119. Como se ha señalado, la constitución deórganos colegiados de gobierno (sean decarácter consultivo o de carácter resolutivo)cumple dos funciones: asegurar el funcio-namiento democrático de la institución ypromover la participación de los distintosactores en la gestión de instituciones, pordefinición, complejas. La participaciónentonces de representantes de los distintosclaustros que la componen resulta indis-pensable. En el caso de las instituciones convarios niveles, como las Escuelas Normales,la instalación de órganos colegiados degobierno en el nivel superior podría contri-buir a su especificidad, sin perjuicio de supertenencia al entramado institucional.

120. Ahora bien, con el fin de no multiplicar lasexigencias de participación de los distintosclaustros, especialmente en el caso de ins-tituciones de tamaño chico, conviene dis-criminar entre los tipos de organismoscolegiados. En el caso de los órganos resolu-tivos, está claro –y aquí también hay coin-cidencia en la consulta realizada– quedeben participar representantes de los dis-tintos sectores. Como mínimo: profesores,estudiantes y graduados.47

47 Hay distintas posiciones en relación con la participación de perso-nal no docente. Entendemos que en este caso podrá depender de la


65

121. En relación con estos últimos, cabe realizaruna consideración específica. Si siempre lainserción de los graduados en las estructu-ras de gobierno de la educación superiortiene la ventaja de acercar a las institucio-nes la realidad de las prácticas profesiona-les para las que forman, en el caso de la for-mación docente de grado esta insercióntiene el valor adicional de que, precisa-mente por aquella ventaja, puede consti-tuir una vía de vinculación entre las insti-tuciones y el sistema educativo, vía queincluiría las necesidades de capacitación yla evaluación de la formación inicial sobrela base del ejercicio laboral en la agendamisma del gobierno institucional (Diker yTerigi, 1997).

122. En relación con la composición de los órga-nos consultivos, teniendo en cuenta que setrata de organismos fundamentalmentetécnicos, consideramos conveniente que sedefina su integración en relación directacon los asuntos que deberán considerar,pudiendo éstos incluir o no representantesde los distintos claustros, según sean suspropósitos y funciones. Estos podrían fun-cionar, según los casos, directamente como

decisión de cada institución según sean sus tradiciones, la participa-ción de este personal en las decisiones de la institución, etcétera.

órganos asesores del rectorado o de losórganos colegiados de gobierno.48

123. Para finalizar, interesa realizar una aclara-ción: la definición de las formas degobierno exige resolver otras cuestionesademás de las que se consideran aquí, porejemplo, procedimientos de elección,duración de los cargos, proporciones porclaustro, formas de funcionamientointerno, formas de considerar la situaciónde revista de la planta docente de cadainstituto, etcétera. No se abordan porqueexceden la formulación de lineamientosgenerales como los que propone estedocumento, y porque deberían ser objetode decisiones en otra escala, capaz de con-siderar particularidades provinciales einstitucionales (experiencias acumuladas,normativa previa).

48 Al respecto, una de las expertas consultadas, con amplia experien-cia en la conducción de un instituto superior de gran complejidad(por su tamaño y por su oferta), señala que los órganos consultivospueden contribuir a operativizar el funcionamiento cotidiano de lainstitución, aunque advierte que deben tener algunas funciones decontrol bien delimitadas, de manera de establecer límites a las deci-siones del Rectorado, pero sin entorpecer el desarrollo de la vida insti-tucional.


Capítulo IV

Relación de las Instituciones que forman docentes y el Sistema Educativo

124. Este capítulo se refiere a la articulación delas instituciones en el sistema formador;en particular, aborda la cuestión de lasrelaciones que es necesario establecer entrelas instituciones que forman docentes y lasinstituciones de inserción laboral y profe-sional de éstos. En el primer apartado, sedescriben las características de los vínculoshistóricos entre las instituciones formado-

125. Históricamente, el vínculo de las institu-ciones formadoras con las escuelas se hacaracterizado por ser restringido y unidi-reccional. Restringido a una relación conlas escuelas únicamente para desarrollarlas residencias y prácticas de los futurosdocentes en sus aulas;49 unidireccional, enla medida en que se trató en general deuna vinculación originada desde las insti-

49 En el caso de las Escuelas Normales, esta relación estuvo restringidadurante mucho tiempo a sus propios departamentos de aplicación.

ras y las escuelas y se describen algunastendencias nacionales e internacionales eneste terreno. En el segundo, se avanzasobre alternativas de transformación deesos vínculos en relación con la configura-ción de un sistema que tiene, como puntode partida y como punto de llegada, a lasescuelas para las cuales forma.

tuciones formadoras para cubrir los requi-sitos curriculares de realización de las prác-ticas. Este tipo de vinculación ha generadono pocas dificultades, ampliamente cono-cidas por todos los que trabajan en el sis-tema formador: desde dificultades operati-vas para “conseguir” las escuelas necesariasen las que realizar las prácticas y/o residen-cias, hasta dificultades sustantivas produ-cidas por la distancia entre los contenidosy modalidades de enseñanza que se veníandesarrollando en las escuelas y los conteni-dos y modalidades que los practicantes yresidentes debían poner en práctica. Desde

69

IV. Relación de las Instituciones que forman docentesy el Sistema Educativo

IV.a. Acerca de las relaciones de las instituciones formadoras con las escuelas: primeras aproximaciones

ya, las instituciones formadoras han idogenerando estrategias que les permitieronresolver estas dificultades: estabilizar unconjunto de escuelas en los que se realizanlas prácticas; generar algunas instanciasprevias de trabajo con los docentes de lasescuelas concernidas para asegurar ciertacontinuidad entre el trabajo de los practi-cantes y el de los docentes a cargo; exten-der los períodos de observación del funcio-namiento de las escuelas y las clases,previos a la entrada de los practicantes yresidentes, de modo de disminuir el cho-que entre estilos de trabajo diferentes; pro-mover planificaciones conjuntas con eldocente a cargo, etcétera.

126. Ahora bien, aunque muchas de estas estra-tegias han resultado y resultan aún hoy exi-tosas, no dejan de constituir, por lo general,iniciativas particulares de las institucionesformadoras. Por otra parte, aun en los casosen los que algunas jurisdicciones han gene-rado normativas destinadas a asegurar almenos que las instituciones formadorascuenten con escuelas del nivel correspon-diente en las que desarrollar las prácticas,por lo general estas normativas no incluyena las universidades, que deben resolver porsu cuenta un vínculo con las escuelas que,además, suele ser más distante.

127. En los últimos años se han registrado, noobstante, cambios importantes en esta

relación, especialmente como resultadode: a) la pretensión de ampliar y diversifi-car el universo de establecimientos en losque se realizan las acciones formativas,sobre la base de que es necesario preparar alos futuros docentes para desempeñarse encontextos institucionales, culturales ysociales diversos; b) las prescripcionescurriculares que han obligado a ampliar y aanticipar, en los planes de estudio, losespacios de práctica.

128. Estos cambios son positivos pero no sonsuficientes. De hecho, siguen siendo cues-tiones pendientes: a) establecer vínculosmás sistemáticos de las instituciones for-madoras con las escuelas; b) ampliar estevínculo hacia tareas comunes distintas delas prácticas y residencias (aunque se haintentado abrir este vínculo hacia otrasprácticas, a través de la creación de proyec-tos de innovación o de mejora de laescuela y de la formación,50 estos intentosno dejan de ser puntuales); c) incorporarformalmente a la escuela como institución

50 Al respecto puede hacerse referencia a los Proyectos de Apoyo a lamejora de la escuela media, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tec-nología. Participan de este programa institutos formadores de docen-tes y universidades que concursaron con proyectos de mejora en arti-culación con cinco escuelas secundarias que participan de laexperiencia.


que también contribuye a la formación delos futuros docentes;51 d) considerar a lasescuelas como un ámbito de evaluacióny/o validación de las innovaciones didácti-cas o curriculares que las instituciones for-madoras ponen en juego a través de suspracticantes; e) considerar a las escuelascomo ámbitos de difusión y validación deresultados de investigaciones o desarrollosdidácticos producidos en las institucionesformadoras.

129. El abordaje de estas cuestiones exige lageneración de vínculos más amplios y sis-temáticos entre instituciones formadorasy escuelas. Al respecto, la experienciainternacional parece mostrar que ésta esuna de las vías más fructíferas para, almismo tiempo, enriquecer la formaciónde los futuros docentes y multiplicar losaportes de las instituciones formadorashacia las escuelas. En el caso de nuestrosistema formador, parece importantedebatir alternativas para que las accionesconjuntas entre las instituciones formado-ras y las escuelas no sean solamente arre-glos institucionales más o menos organi-

51 Aunque como es sabido, los docentes que reciben practicantesintervienen por lo general en su evaluación, fuera de esta actividad laparticipación de las escuelas en la formación de futuros docentestiene bajo reconocimiento institucional.

zados, sino que ocurra un trabajo forma-tivo planificado en forma conjunta en elque, además, se reconozca e instituciona-lice la función formadora de las escuelas.Para ello, es necesario fortalecer a lasescuelas que reciben a los practicantes yresidentes (también a las que reciben pro-fesores principiantes) para que puedandesarrollar una cultura de la formación,que haga posible que la escuela se piense así misma como una institución que nosolo forma alumnos, sino que tambiénforma docentes. Esto implica, evidente-mente, un profundo cambio en la culturaprofesional de los maestros y profesores ytambién en la de los formadores; cambioque no puede establecerse por definiciónnormativa, sino que requiere iniciativasconcretas que contribuyan a su desarrollo.

130. En el ámbito internacional, el cambio en laarticulación entre instituciones formado-ras y escuela encuentra sus orígenes en lasreformas de la formación docente de losaños ’80, en las que la formación prácticase incorporó desde el comienzo de la for-mación del profesorado. Se observó, sinembargo, que este cambio no alteraba larelación entre los institutos formadores ylas escuelas, más bien la prolongaba. A par-tir de los años ’90, los Estados Unidos yvarios países de Europa decidieron profun-dizar este vínculo a través de la creación deprogramas en los que las escuelas y los ins-


71

titutos formadores (en este caso las univer-sidades) se transformaban en “socios”. Adiferencia de la etapa anterior, las escuelasy las universidades eran responsables,tanto de la formación inicial como de laformación continua.52

131. Esta tendencia cuenta con un balancepositivo. Se observa que la asociaciónentre escuelas e instituciones formadorastiene un efecto de renovación tanto en laescuela como en la universidad. Los estu-diantes-docentes son incorporados a laprofesión en el mismo entorno dondeluego se desempeñarán como docentes, loseducadores experimentados –que acompa-ñan en la escuela a los estudiantes-docen-tes– se mantienen actualizados y en con-tacto con la universidad, la universidaddesarrolla programas para profesores men-

52 Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas concretas en varios paí-ses. En Inglaterra, por ejemplo, las instituciones de educación superiorque deseen ofrecer programas de formación inicial de docentes debenasociarse con escuelas para organizar un programa de formación. EnEslovaquia se introdujo, en 2002, un sistema de partenariados entre ins-tituciones de formación inicial y centros de enseñanza básica para pro-mover un mayor involucramiento de estos últimos en la formación deprofesores. En Suecia también se ha avanzado en esta línea, generandoun sistema que premia a las instituciones formadoras que logran bue-nas alianzas con las escuelas en sus programas de formación inicial. Enotros países se forman “consorcios” entre universidades y escuelas conprogramas de formación inicial, continua, certificación tradicional yalternativa. Todos estos programas apuntan a la incorporación de la

tores –futuros acompañantes de los docen-tes estudiantes en su inserción en laescuela– y estabiliza su vínculo con laescuela; los alumnos resultan beneficiadospor las experiencias de los maestros men-tores y la energía renovadora de los maes-tros estudiantes (Villegas Reimers, 2002).

132. Es importante recordar que estas experien-cias guardan relación directa con la organi-zación y regulación del sistema educativodel que forman parte. Las relaciones entrelas escuelas y las instituciones formadorasmuchas veces no son sencillas de estable-cer. En algunos casos, incluso, se destacanprogramas que de manera directa otor-gan la posibilidad a la escuela de transfor-marse en institución formadora, situaciónque muchas veces genera conflictos deintereses con los institutos y universida-

escuela en el trayecto formativo. En Estados Unidos e Inglaterra, porejemplo, algunas escuelas reciben fondos para participar de estos pro-gramas y realizar a través de mentores el seguimiento de los graduadosque se incorporan a la docencia (GTD PREAL, 2007). Un ejemplo parti-cular es el de las Escuelas de Desarrollo Profesional (Professional Deve-lopment Schools –PDS– en inglés) de los Estados Unidos. En el marcode un sistema educativo descentralizado, estas escuelas consisten enasociaciones entre maestros, administradores e integrantes de faculta-des universitarias, cuyo objetivo es brindar oportunidades de desarrolloprofesional al docente desde el principio hasta el fin de su carrera. Seapoyan sobre dos supuestos: la escuela no puede transformarse a no serque la universidad también lo haga y maestros y formadores son igual-mente valiosos para la asociación y para el desarrollo profesional.


des. No se trata, por consiguiente, de repli-car experiencias, sino de pensar cuáles sonlas alternativas para lograr que las institu-ciones formadoras establezcan un vínculocon las escuelas que les permita a ambasinstituciones involucrarse en el sistemaformador y tener efectos sobre la mejora

133. Tanto la experiencia internacional como lanacional sugieren, al menos, dos aportes:1) que para poder pensar en la perspectivade un sistema es necesario que las institu-ciones que forman parte de él se articulenentre sí, y 2) que esas relaciones deben serobjeto de planificación.

134. Como se señalara, en la Argentina los vín-culos entre las instituciones formadoras ylas escuelas oscilaron entre modelos unidi-reccionales (paradigmáticamente, las escue-las de aplicación) y relaciones recíprocas,pero puntuales (por ejemplo, proyectos oexperiencias concretas de articulación conun grado dispar de implementación). Laidea de un sistema formador supone pasar derelaciones o vínculos puntuales entre institu-ciones particulares –el instituto X o la uni-versidad y la escuela Z– a articulaciones que

pongan en juego las capacidades, recursos yfunciones de cada una de las institucionesque forman parte del sistema formador. Losexpertos consultados para la elaboración deeste documento coinciden al respecto enque la articulación es necesaria, dado que esdifícil pensar en la formación docentedesde una sola parte del sistema educativo.Se llega a proponer, incluso, que institucio-nes como la escuela deberían ser “el telónde fondo de la formación”.53

135. Ahora bien, el pasaje de las modalidadestradicionales de vinculación a otras másfértiles no es sencillo y demanda conside-


de las prácticas de enseñanza en el sistemaeducativo. Tal como se señalara en el capí-tulo II, se trata de progresar con las institu-ciones hacia una perspectiva compartidade las acciones y hacia una mayor identifi-cación y complementación de los distintosniveles.


73

IV.b. De los vínculos unidireccionales hacia las políticas de articulación con las escuelas

rar la articulación de las institucionesformadoras con las escuelas en un doblesentido: por un lado, por lo que las escue-las aportan a la formación de los futurosdocentes y al funcionamiento de las ins-tituciones formadoras; por el otro, por loque el sistema formador puede aportar alas escuelas y a los docentes en ejercicio.

136. En el primer sentido, está claro que lasescuelas constituyen uno de los ámbitosprivilegiados de formación de futurosdocentes, a través de las distintas instanciasde observación, práctica y residencia porlas que éstos deben pasar en el curso de sucarrera. Una articulación sistemática con elconjunto de las escuelas en las que tienenlugar estas instancias resulta imprescindi-ble para asegurar una inserción productivade los practicantes, un mejor aprovecha-miento de la experiencia de los maestros yprofesores que los reciben, una mayor con-tinuidad en los criterios pedagógicos ydidácticos que docentes y practicantesponen en juego, una mayor continuidaden los criterios de evaluación de los docen-tes a cargo y los profesores de práctica.

137. Por otro lado, como ya se señaló,54 unaarticulación más sistemática y fluida con

54 Véase el capítulo II de este documento.

un conjunto de escuelas puede ofrecer a lasinstituciones formadoras un ámbito de cir-culación, evaluación y validación de lasinnovaciones en el terreno de la ense-ñanza que éstas promueven, tanto a travésde la inserción de los futuros docentes enlas instancias de práctica y residencia,como a través de la organización de espa-cios de difusión y discusión de resultadosde investigaciones, desarrollos curriculareso didácticos, nuevos enfoques sobre temasasociados con la enseñanza, etcétera.

138. Aunque en este sentido la articulación pre-senta una dimensión local, no puede que-dar librada a la iniciativa exclusiva de lasinstituciones involucradas. En efecto, esimprescindible que, tanto en el nivel juris-diccional como en el nacional, se creencondiciones que faciliten, promuevan eincluso prescriban estas articulaciones,especialmente si se coincide en que tienenen sí mismas un impacto sobre la formaciónde los futuros docentes. Entre estas condi-ciones podrán contarse: la conformación deredes instituciones y escuelas “formadoras”,especializadas en esta tarea, y el reconoci-miento curricular y salarial de la tarea deformación llevada a cabo de manera siste-mática por los docentes en ejercicio.

139. En relación con el segundo sentido seña-lado –el aporte del sistema formador a lasescuelas y a los docentes en ejercicio–, es


necesario considerar la diversificación defunciones del sistema formador en su con-junto. En el capítulo III se hizo referencia alas posibles funciones de dicho sistema, yse estableció la necesidad de pensar lascombinaciones de funciones más potentesen relación con los recursos, tradiciones,orientaciones e intereses de las institucio-nes formadoras y con las necesidades delos sistemas educativos, tanto en la escalaprovincial como en la nacional. Así porejemplo, las universidades que formandocentes podrían poner énfasis en la trans-ferencia de resultados de investigación yen el desarrollo de postgrados como partede la formación continua de docentes,

mientras que los institutos podrán hacersecargo prioritariamente de funciones comoel acompañamiento en las primeras inser-ciones laborales.

140. Estos ejemplos no constituyen una pro-puesta de distribución de funciones portipo de institución, sólo deben ser toma-dos como ejemplos de distribucionesposibles. En cualquier caso, la articula-ción efectiva entre las instituciones for-madoras y las escuelas es lo que dará sus-tento al desarrollo de las distintasfunciones y generará condiciones para suefectiva puesta en marcha.


75

Capítulo V

Las Universidades en el Sistema Formador

141. Las universidades han desempeñado unpapel histórico en la oferta de formaciónde docentes para el nivel medio. Las mástradicionales han tenido, desde hace casiun siglo, carreras de formación de profeso-res de enseñanza media, a las que se sumanlas de más reciente creación. Al mismotiempo, en los últimos años, algunas uni-versidades han incorporado, en su oferta,carreras de formación de docentes de nivelinicial y de nivel primario/EGB. Las uni-versidades, entonces, comparten con losinstitutos superiores la función de formarlos recursos humanos que el sistema edu-cativo requiere. De allí que sea necesarioincluir a las universidades en el proceso deacuerdo y definición de las políticas nacio-nales de formación docente y establecer

143. Desde el punto de vista de su oferta, la for-mación de docentes compromete a lamayor parte de las universidades naciona-les. En efecto, sobre un total de 38 univer-sidades nacionales, son 35 las que ofrecencarreras de formación docente (92,1%). Lamayor parte de estas universidades (28)forman profesores de nivel medio/ EGB 3 y

los alcances y los límites de tales linea-mientos, de manera tal de integrar y arti-cular el sistema de formación de docentesrespetando, al mismo tiempo, los márge-nes de autonomía propios de las universi-dades.

142. En este capítulo se presenta, en primerlugar, un panorama sintético de la escaladel aporte de la universidad a la formaciónde docentes en el país; en segundo lugar,un conjunto de consideraciones acerca dela necesidad de generar un sistema de for-mación docente integrado; en tercer lugar,se aborda, como un tema específico y dis-tinto del anterior, la cuestión de la articu-lación general de las universidades engeneral con los IFD.

Polimodal, en distintas disciplinas, mien-tras que sólo ocho forman docentes paraEGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de forma-ción de docentes para el nivel inicial. En elsector privado, la proporción de universi-dades que ofrece formación docente dis-minuye en relación con el total del sector:sobre un total de 42 universidades priva-

79

V. Las Universidades en el Sistema Formador

V. a. La universidad como formadora de docentes

das, son 26 las que ofrecen carreras de pro-fesorado (el 61,9%).

144. Si estos datos expresan el interés de lamayor parte del sistema universitario porla formación de docentes (que en el caso

55 No se incluyen los porcentajes correspondientes a las categorías “otras combinaciones de títulos” y “sin información”.

Nivel Total

Tipo de título

Superior no universitarioexclusivamente

Superior Universitario exclusivamente

Profesor Técnico/profesional Total Profesor Técnico/

profesional

Comb.con al

menos untítulo univ.

Total

Inicial 58.795 80.9 1.4 82.3 5.6 0.7 5.4 11.7

Primario/EGB 1 y 2 195.467 79.6 2.4 82 4.3 1.1 4.6 10

EGB 3 102.581 61.8 3.6 65.4 15.2 5.4 8.7 29.3

Medio/ Polimodal 139.884 47.2 4.9 52.1 17.9 13.8 11.6 43.3

SNU de FormaciónDocente

10.759 32.4 3.5 35.9 22.2 14.2 23.5 59.9


Cuadro Nº 2. Docentes de educación común en función frente a alumnos, con nivel superior completo portipo de título según nivel educativo (porcentajes).55

de las universidades públicas alcanza a sucasi totalidad), los datos que siguen mues-tran la participación de las universidadesen la formación inicial de los docentes queactualmente se encuentran en actividad enel sistema educativo.


145. Como puede apreciarse, los mayores por-centajes de docentes con título universita-rio (de profesor, técnico o profesional) enrelación con el total de docentes en ejerci-cio se concentran en el nivel medio y en elnivel superior no universitario. El porcen-taje en EGB 3 también es muy significa-tivo, lo cual responde, por un lado, a quelos títulos aprobados a partir del año 1997son para EGB 3 y Polimodal y, por otro, aque en algunas provincias se introdujo enel tercer ciclo una estructura curricularsimilar a la del tradicional nivel medio.

146. En relación con el nivel medio/polimodal,la alta presencia de titulaciones universi-tarias entre los docentes en ejercicio res-ponde a varios factores: 1) a la preeminen-cia de la oferta de formación de docentespara este nivel en las universidades; 2) a latradición curricular propia del nivelmedio, que prioriza una organización enasignaturas vinculadas con las disciplinasde referencia, en continuidad con la orga-nización de buena parte de las carrerasuniversitarias; este rasgo favorecería lainserción en el nivel, no sólo de profesoresuniversitarios, sino también de egresadosuniversitarios sin título docente; 3) laescasa oferta de formación no universita-ria de profesores en algunas provincias (dehecho, si consideramos sólo los extremos,la proporción de docentes con título uni-versitario según las jurisdicciones oscila

entre el 25.6% en la provincia de Jujuy al66.9% en la provincia de San Juan y en laprovincia de La Pampa, en directa relacióncon la presencia o no en esas jurisdiccio-nes de instituciones de formación de pro-fesores no universitarias).

147. Por su parte, la mayor presencia de gra-duados universitarios en las institucionesde formación de docentes de nivel no uni-versitario no requiere de mayor explica-ción. Sí interesa señalar que da cuenta deldoble carácter del aporte de las universida-des a la formación de docentes en el país:aportan de manera directa, en la medidaen que son mayoritariamente sus gradua-dos quienes ocupan puestos docentes enlos institutos superiores, y de manera indi-recta, en la medida en que estos profesio-nales son quienes contribuyen mayorita-riamente a la formación de docentes paraotros niveles.

148. Otro indicador que permite apreciar elaporte de las universidades a la formaciónde docentes es la formación de posgradode los docentes en ejercicio en el sistemaeducativo. Aunque en algunos casos puedetratarse de títulos de posgrado obtenidosen otro tipo de instituciones o bien en elexterior, es esperable que la mayor parte deellos hayan sido expedidos por institucio-nes universitarias nacionales o privadasdel país.


81

Nivel TotalTítulo de

maestría odoctorado

Sí No

Inicial 58.795 9.0 91.0

Primario/EGB 1 y 2 195.467 9.8 90.2

EGB 3 102.581 9.7 90.3

Medio/ Polimodal 139.884 10.3 89.7

SNU de FormaciónDocente

10.759 13.5 86.5

Cuadro Nº 3. Docentes con nivel superiorcompleto por posesión de título de posgradosegún nivel educativo (porcentajes)

Fuente: Elaboración propia, sobre datos del Censo Nacional deDocentes 2004, resultados definitivos.

149. Según se ve, no hay diferencias muy signi-ficativas entre los docentes de los distintosniveles, aunque la mayor proporción dedocentes con títulos de maestría o docto-rado se registra, naturalmente, en las insti-tuciones superiores no universitarias. Noobstante, es probable que las proporcionesvaríen y los guarismos aumenten si se con-sideraran títulos de posgrado de menorrango, como las carreras de especializa-ción, el cursado de cursos de posgrado e,incluso, la participación de docentes de losdistintos niveles en ofertas de formacióncontinua universitarias, que no certificancomo posgrado. En cualquier caso, inte-resa destacar que la formación de posgradopara docentes representa un área que lasuniversidades vienen transitando (espe-cialmente a partir de la modificación delartículo 39 de la Ley de Educación Supe-rior), cuyo desarrollo sería interesante pro-mover.


V. b. Las universidades y los institutos no universitarios que formandocentes como parte de un sistema integrado

150. El sintético panorama que acabamos depresentar muestra que las universidadesdeben ser consideradas co-responsables,junto con las instituciones superiores nouniversitarias, de la formación de docen-tes del país. Dicho de otro modo, compar-ten con los institutos de formacióndocente la función de formar los recursoshumanos que el sistema educativorequiere.

151. Desde esta perspectiva, no se trata de“articular” institutos de formacióndocente y universidades, sino de asegu-rar que ambos tipos de instituciones seintegren a un sistema formador, cuyaunidad debe estar dada por las orientacio-nes políticas de nivel nacional y provin-cial que resulten de los procesos de plani-ficación que este documento considerainherentes a la constitución de la forma-ción docente como sistema. Se trata deque la oferta de formación universitaria yno universitaria tienda a complementarseen un sistema integrado, de modo que,lejos de toda lógica competitiva, asegureel desarrollo de las distintas funciones delsistema formador.

152. Al mismo tiempo, un sistema integradopermitiría generar políticas vinculadas

con problemas que, aunque con particula-ridades, son compartidos por las institucio-nes no universitarias y las universitarias.Entre otros, cabe mencionar: problemasrelativos al ingreso, la retención, el pro-longamiento de las carreras, los bajos índi-ces de egreso, las condiciones de desarro-llo de las prácticas, la vinculación de lascarreras de grado con ofertas de formacióncontinua. El abordaje de estos problemasno puede considerarse responsabilidad decada una de las instituciones, ni tampocoun asunto privativo de la formación deuno u otro nivel, en la medida en querequieren de políticas de articulación conel nivel medio, de articulación de las insti-tuciones superiores entre sí, de revisión delas políticas de articulación con las escue-las, etcétera.

153. Ahora bien, la definición de políticas queaseguren cierta direccionalidad del sis-tema formador, den respuesta a necesida-des del conjunto de las escuelas y abordenproblemas comunes a las institucionesuniversitarias y no universitarias de for-mación de docentes, exige considerar lacomplejidad del panorama institucionalargentino que deriva de las diferentesdependencias jurisdiccionales y niveles deautonomía de las instituciones formado-


83

ras. Es esperable que el INFD asuma la fun-ción de promover políticas generales parael sistema formador, producidas en ámbi-tos integrados por las jurisdicciones pro-vinciales y representantes de las universi-dades que forman docentes.

154. Entendemos que estos ámbitos, quepodrán reproducirse en el nivel provin-cial, deben permitir acordar unas políti-cas que, al tiempo que respeten la autono-mía universitaria, aseguren la necesariadireccionalidad del sistema formador.Estas políticas podrán incluir: a) regulacio-nes federales sobre aspectos curriculares ysobre modalidades de articulación con lasescuelas directamente vinculadas con laformación inicial de docentes. Estas regu-laciones serán las que aseguren la validez

155. Una consideración particular –e indepen-diente de la definición de lo que hemos lla-mado hasta aquí políticas de integracióndel sistema formador– merece la cuestiónde la articulación entre los IFD y las uni-versidades, ya no consideradas en su cali-dad de instituciones formadoras de docen-tes, sino como instituciones de produccióncientífica y académica.

156. Se trata de generar líneas de articulacióncon las universidades que, por un lado,complementen y fortalezcan el trabajo delos IFD, poniéndolos en contacto con acti-vidades, estilos de trabajo, lógicas de fun-cionamiento propias del nivel superior, y,por otro lado, ofrezcan a las universidadesámbitos de difusión, circulación y transfe-rencia de su producción académica y cien-

nacional de los títulos docentes, por locual el ámbito de definición y acuerdodebe ser federal; b) políticas de promociónque orienten un desarrollo planificado defunciones distintas de la formación ini-cial o la creación de ofertas de formacióninicial nuevas, de acuerdo con las necesi-dades de las escuelas. Por su carácterregional, el ámbito de acuerdo de estaspolíticas deberá ser provincial y, como yase ha señalado en otros apartados, deberáincluir representación de las institucionesformadoras locales, tanto universitariascomo no universitarias; en este caso, laparticipación de la jurisdicción nacionaldeberá orientarse a asegurar, cuando seconsidere necesario, condiciones para eldesarrollo de las políticas planificadaslocalmente.


V. c. La articulación de los IFD con las universidades

tífica que aumenten su alcance y suimpacto social.

157. Estas líneas podrán asumir diversas formasy responder a propósitos diferentes. Entreellas interesa mencionar las siguientesalternativas:

• Organización de acciones comunesque les permitan a los IFD introdu-cirse en ámbitos y estilos de trabajocon baja tradición en el nivel no uni-versitario y que, a su vez, maximicenel impacto de la producción universi-taria. Por ejemplo, el desarrollo deproyectos de investigación conjuntoso la organización de eventos de inter-cambio académico o científico sobretemáticas acordadas por las dos insti-tuciones.

• Participación de los IFD en actividadesorganizadas por las universidades queresulten pertinentes en relación con eldesarrollo de sus funciones específicas.Por ejemplo, eventos académicos o cul-turales en los que participen profesoresy estudiantes de las instituciones nouniversitarias.

• Aprovechamiento de la experiencia for-madora de los IFD para la identifica-ción de vacancias en el conocimientopedagógico que ofrecen las carreras

pedagógicas de las universidades y en lainvestigación respectiva.

• Formación de formadores a través depostgrados de actualización o profundi-zación disciplinar, didáctica o pedagó-gica. Estos postgrados podrán formarparte de la oferta regular de la universi-dad o bien diseñarse ad hoc, en acuerdocon instituciones formadoras.

• Acceso de los IFD (a estudiantes y profe-sores) a recursos bibliográficos o tecno-lógicos que la universidad pueda ponera disposición.

• Acceso sistemático de los IFD a infor-mación sobre eventos, publicaciones,investigaciones que la universidad de-sarrolla.

• Diseño de formas de articulación entrelas carreras de grado no universitarias ylas universitarias.

• Diseño y desarrollo de acciones deambas instituciones en relación con elnivel medio del que provienen susingresantes.

158. Las posibilidades de desarrollo de estas uotras líneas de articulación dependerán dediversos factores, entre otros, de la cerca-nía geográfica de los IFD y las universida-


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des, de las tradiciones ya instaladas en elsostenimiento de estos vínculos en ambostipos de instituciones, y de la disponibili-dad de recursos para el desarrollo de líneasde articulación específicas.

159. Aun cuando muchas de estas líneas de arti-culación estén disponibles actualmente,según sea la iniciativa de las instituciones,será necesario promover algunas estrate-

gias que, en el mediano plazo, instalen, enla cultura de ambas instituciones, formassistemáticas de vinculación. Entre estasestrategias podrán contarse la firma deconvenios, la creación de redes de difusióne intercambio, la promoción de activida-des conjuntas por parte de las jurisdiccio-nes provinciales o nacional a través de estí-mulos presupuestarios, etcétera.


Capítulo VI

El Gobierno del Sistema Formador

160. En la organización actual de la formacióndocente en la Argentina, el Estado formamaestros y profesores a través de los insti-tutos superiores de formación docente(algunos de los cuales ofrecen carrerastécnicas) y a través de las universidades.Unos y otras responden a instancias degobierno diferentes: los institutos depen-den de cada una de las provincias y de laCiudad Autónoma de Buenos Aires,mientras que las universidades, que sonautónomas, se encuentran bajo la órbitadel Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología.

161. Esta situación abre un juego institucionaltan potente como problemático, si no secuenta con instrumentos o herramientasque permitan vincular orgánicamente loscomponentes del sistema y otorgar unadireccionalidad consistente a las políti-cas que desarrollan organismos degobiernos múltiples y diferentes. Se trata,entonces, de herramientas de gobiernodel sistema en cuanto tal. Algunas de esasherramientas tienen historia y tradiciónen el sistema educativo nacional (comola validez nacional de planes y títulos),en tanto otras más recientes (como laacreditación) ni funcionaron para toda laoferta de formación, ni alcanzan a lasuniversidades, sin soslayar además la

referencia a los problemas que presen-taron.56

162. Es sabido que uno de los cambios que másafectó la tradicional configuración de lossistemas educativos modernos (no sólo delnuestro) ha sido la descentralización edu-cativa, de la que emergieron distintosmodelos de gobierno: la organizaciónnacional centralizada –con parcelas decesión de autonomía–, la regionalización omodelo de centralización regional, elmodelo localizado –con un alto grado decontrol local y grados variables de autono-mía escolar– y los modelos de cuasi mer-cado (GIR, 2007). En el caso de nuestropaís, venimos construyendo trabajosa-mente un modelo que combina aspectosde control local con otros de control cen-tral, algunos de los cuales se correspondencon lo definido normativamente, en tantootros son resultado de las formas concretasde ejercicio del gobierno por parte de losdistintos ámbitos involucrados.

163. En el caso de la formación docente argen-tina, debido a su compleja conformación,


89

VI. El Gobierno del Sistema Formador

se requiere de la construcción de unmodelo de gobierno específico, puestoque lo central y lo local se presentan aquícon singularidad respecto de otros nivelesdel sistema. En efecto, a los ámbitos decompetencia diferenciados por el carácterfederal del sistema educativo argentino,se agregan las responsabilidades reparti-das entre el Ministerio nacional y los pro-vinciales sobre instituciones diferentes:las universidades en un caso, los institu-tos en el otro. La creación del INFD seincorpora a este modelo en construccióndebido a que la Ley de Educación Nacio-nal lo define, en su artículo 76, comoorganismo responsable de las políticas dearticulación del sistema de formacióndocente inicial y continua.

164. La descentralización de la formacióndocente y su gobierno múltiple requiere,entonces, la generación de estrategias quepermitan asegurar criterios comunes en laorientación del sistema y que conectenentre sí sus componentes; piénsese, porejemplo, que la función de desarrollo pro-fesional que esperamos le quepa al sistemaformador no se realiza por medio de unainstitución determinada, sino que es unafunción del conjunto.

165. El relevamiento de los sistemas de forma-ción docente en otros países refleja un aba-nico de posibles reguladores del sistema

formador. Existen al menos dos motivacio-nes comunes detrás del desarrollo de estosdispositivos: los cambios, ya señalados, enla organización y regulación de los siste-mas debido a la descentralización, y la pre-ocupación por direccionar la mejora de laformación de los docentes. El listado deposibles reguladores es tan variado comoproblemático: acreditación institucional,estándares de formación, requisitos deselección de los docentes, mecanismos decertificación, son herramientas que apun-tan a unificar, pero cada una de ellas tienesus particularidades y la opción por unas opor otras no puede considerarse por fuerade los contextos locales y de los propósitosque se procuran en relación con el sistemaeducativo.

166. Así, por ejemplo, países con escasez dedocentes utilizan la vía de la certificación,porque les permite acelerar la incorpora-ción de personal que no cuenta con la for-mación específica, mientras que otros paí-ses con abundante personal docenteaplican políticas de selección para elingreso a la formación e inclusive al tra-bajo docente. Algunos de los dispositivosreseñados se encuentran en uso hacevarios años, mientras que otros son de de-sarrollo reciente. En la práctica, además,distintos dispositivos se combinan demanera diversa: los países de tradición máscentralizada en la organización del sistema



educativo y en el reclutamiento de losdocentes suelen apelar a la acreditación, lafijación de estándares generales y losrequisitos centralizados para las incum-bencias de los títulos, en tanto los paísesde tradición descentralizada recurren tam-bién a los dispositivos de acreditación,pero los combinan con el uso de certifica-ciones y otorgamiento de licencias.

167. La experiencia internacional relevada(Acosta, 2007) permite advertir en torno alas posibilidades y los límites que cada unade estas herramientas tiene en relación conla idea de sistema formador, que es el objetode este documento. Pero los dispositivossólo pueden y deben evaluarse en funcióndel sistema en el que se los implementa.57

Dado que estos dispositivos de regulaciónse vinculan con tradiciones y con decisio-nes de orientación política, consideramosprioritario avanzar en el futuro inmediatoen el debate político acerca de su plausibili-dad en el contexto argentino. Un ejerciciode este tipo debe partir de tres consideracio-nes fundamentales:

57 Todo análisis de un sistema educativo se debe referenciar sobre lahistoria de configuración de ese sistema, los procesos de cambio queatraviesa y el contexto político, económico y social en el que seencuentra.

1) La organización de la formacióndocente y su gestión, y el lugar delINFD en ella.

2) El estado de nuestra formación docenteen relación con las tendencias interna-cionales: a medio camino entre lasreformas mundiales de los ’80 (porejemplo, la extensión de la formación) yde fines de los ’90 (por ejemplo, la acre-ditación institucional) (Acosta, 2007).

3) La falta de normativa específica para elnivel superior de formación docente,incluyendo el estado de debate en quese encontrará en el futuro la Ley deEducación Superior, que siempre hasido de imprecisa pertinencia para losinstitutos.

168. No será un debate sencillo, seguramente,pero no puede dejarse a un lado si se tratade avanzar hacia un sistema formador quevaya resolviendo su fragmentación, quemejore la oferta de formación y que proveaal sistema educativo de los recursos huma-nos que necesita en la actualidad.

169. La Ley de Educación Nacional establecealgunas condiciones políticas para estedebate. En efecto, en su artículo 77 esta-blece que el INFD contará con asistenciade un Consejo Consultivo (integrado porrepresentantes del Ministerio Nacional,


91

del Consejo Federal, del Consejo de Uni-versidades y representantes del sector gre-mial, de la gestión privada y del ámbitoacadémico), que constituye por su compo-sición un ámbito de debate político entresectores activamente involucrados en elgobierno del sistema formador. Por otrolado, en el Título XII sobre DisposicionesTransitorias, el artículo 139 señala que lacooperación técnica de las políticas de for-

mación docente acordadas en el ConsejoFederal se realizará a través de encuentrosfederales que garanticen la participaciónde las autoridades políticas a cargo delgobierno de los institutos, bajo la coordi-nación del INFD. El funcionamiento regu-lar de estas instancias, que se viene conso-lidando en la corta experiencia de losúltimos meses, constituirá una condiciónde posibilidad del debate que se requiere.



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* La bibliografía disponible sobre formación docente es amplísima y,por la naturaleza de este trabajo, no se incluyen aquí todos los textosque han funcionado como referencias en las elaboraciones, sino sólolos citados.

93

Bibliografía y documentación citada*

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Bibliografía

95

JUJUYJUJUY

Bases de la Política Pública

para la para la

Educación InicialEducación Inicial

Marco NormativoLey de

FinanciamientoLey de

EducaciónPlan NacionalFinanciamiento

Educativo26075

Educación Nacional26206

de EducaciónObligatoria

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

Marco Normativo para la Marco Normativo para la Educación Inicial

Unidad pedagógica de 0 a 5 Años.

Desarrollo infantil integral.

Obligatoriedad en 5 Años.

Ley de Universalizar oferta en 4 Años.

d ióEducación Variedad de Modelos Organizacionales.

Nacional Docentes con Título Específico.

SupervisiónSupervisión.

Jerarquización creciente del Nivel.

Compromiso Intersectorial.

A i l ió N ió P i iArticulación Nación-Provincias.

Plan Nacional para Plan Nacional para la Educación Inicial la Educación Inicial

en Argentinaen Argentina

Compromiso federal paraCompromiso federal parala expansión y la mejorap y jde la calidad educativa.

Objetivo EstratégicoExtender y mejorar la

Educación Inicial conEducación Inicial conestrategias de igualdadg gpara ampliar la cobertura

l á bit ben los ámbitos urbanos yrurales.rurales.

Líneas de Trabajo priorizadasLíneas de Trabajo priorizadas

Escolarización para alcanzar la cobertura del 100% en Sala de 5 años.

Universalización de la oferta de Sala de 4 Años.

Estrategias intersectoriales para el desarrollo infantil (0 a 3 Años).

Dotación de ludotecas escolares, bibliotecas de literatura infantil,bibliotecas para el docente.

Mejoramiento de la trayectoria escolar de los niños/as.

Ampliación de la oferta educativa en jardines externos a las unidadespenitenciarias, en contextos de interculturalidad y bilingüismo, enescuelas secundarias para alumnos padres/madres.

Profundización de los vínculos de la escuela con las familias lasProfundización de los vínculos de la escuela con las familias, lasorganizaciones sociales y la comunidad.

Articulación con el Nivel Primario. Juego y Alfabetización Inicial.

Profundizar estrategias de Enseñanza de la Educación Sexual IntegralProfundizar estrategias de Enseñanza de la Educación Sexual Integral.

Objetivos de la Objetivos de la Gestión ProvincialGestión Provincial

Obj i G lObjetivos Generales

Asegurar la identidad nacional regionalAsegurar la identidad nacional, regional,provincial y local en el ámbito de cadainstitución escolar, teniendo en cuenta laslíneas de Políticas Educativas.Reforzar las perspectivas científicas y

técnico pedagógicas enmarcadas en lastécnico-pedagógicas enmarcadas en lasteorías como constituyentes del modelodidáctico.Afianzar las relaciones sociales para que el

Niño del Nivel Inicial desarrolle sut íautonomía.

Obj i E ífiObjetivos EspecíficosTener en cuenta los distintos contextos paraTener en cuenta los distintos contextos parabrindar una oferta educativa coherente a lasnecesidades reales.

Reforzar las capacitaciones docentes a fin delograr calidad educativa.

Ampliar las redes de trabajo institucional,tendiendo a la atención integral del Niño.

Refuncionalizar recursos institucionales a finde facilitar la viabilidad de los proyectospropuestospropuestos.

100% Sala de 5 AñosUniversalizar Oferta

Enriquecer laPropuesta Pedagógica.Universalizar Oferta

en 4 AñosIncorporar 0 a 3 Años

Desarrollo ProfesionalDocente.Recursos Didácticos yEquipamiento.

Inclusión Calidad

Fortalecer G ió i i lGestión Institucional

Mejorar Planificación/Gestión.Reforzar la Identidad de la Educación Inicial.Reforzar la Identidad de la Educación Inicial.Promover Acciones Intersectoriales.Fortalecer alianza Familia-Escuela.

I l ióInclusión

Educación Inicial para todosp

DesafíoDesafío permanente

Alcanzar cobertura Sala

d 5 ñ

Garantizar condiciones

para el accesode 5años

Plan universalización

Ampliar y regular oferta

oferta educativa niños/as de 4

años

regular oferta educativa

0 a 3 años

Calidad EducativaCalidad Educativa

Distribución de L d t

Fortalecer la capacidad Promover accionesLudotecas

Bibliotecas Escolares

Bibliotecas de Actualización

Fortalecer la capacidad de planificación y

gestión de las instituciones

educativas y de los

Promover acciones intersectoriales

Fortalecer el desarrollo Profesional de los

Actualización Pedagógica

educat as y de osequipos técnicos Docentes

Enriquecer la Propuesta PedagógicaEnriquecer la Propuesta Pedagógica

Fortalecimiento InstitucionalFortalecimiento InstitucionalApoyo a

estructurasestructuras institucionales

de gestión específicas

Reforzar la Identidad y

l Obj ti Generar las

di i

Asistencias técnicas

Cooperación los Objetivos del Nivel en todo el País

condiciones para el hacer

Cooperación horizontal Encuentros Regionales

Promover revisión y actualización

curricular. Foro Nacional: PolíticasNacional: Políticas

de Enseñanza y definiciones curriculares

Gestión Gestión InstitucionalInstitucional

l d óPlan de Acción 2012-2016“Hacia la educación del próximo decenio”Más años en la escuela.Más Jardines Maternales incorporados.Mayor calidad de la enseñanza y los aprendizajes.Educación y Sociedad: más inclusión.Condiciones de acceso garantizadas a la Educación Inicial.Reformulación y ampliación de los objetivos, a partir de una y p j plectura crítica y prospectiva de la educación inicial que se pretende para la Jurisdicción.Trabajo sistemático con los Equipos Técnicos de todas las S t í diál t d bj ti Secretarías, en diálogo permanente, consensuando objetivos alcanzables y posibles.Acceso a conceptos y metodologías a partir de un espacio de formación continua y sustantiva en diversas temáticas.formación continua y sustantiva en diversas temáticas.

A i P dAcciones Proyectadas• Relevamiento de Jardines Maternales Públicos y Privados de la Jurisdicción con posterior

sistematización de datos para generar condiciones básicas de calidad en lo educativo para lasistematización de datos para generar condiciones básicas de calidad en lo educativo para laPrimera Infancia.

• Acompañamiento a iniciativas no formales de atención de 0 a 2 Años para generar el acceso apropuestas pedagógicas y mejores prácticas de enseñanza.

• Intensificación de la enseñanza de contenidos priorizados en los N.A.P. (Núcleos de AprendizajePrioritarios)Prioritarios)

• Articulación con el Nivel Primario para mejorar y consolidar las trayectorias educativas de losniños y niñas.

• Desarrollo profesional docente en procesos de enseñanza-aprendizaje.• Capacitación para fortalecer políticas de enseñanza y de inclusión de 45 días a 5 años.p p p y• Provisión de materiales para el desarrollo de las propuestas educativas.• Intensificación de la formación de L.U.A. para monitorear la trayectoria del/la alumno/a.• Articulación de acciones con el Plan de Lectura.• Articulación de acciones con la Modalidad Educación Rural para fortalecer las acciones

pedagógicas en Multi-Salas.• Articulación de acciones con Educación en Contextos de Encierro para iniciar la escolarización

de niños por fuera del mismo, de manera progresiva.• Desarrollo de acciones intersectoriales que favorezcan la atención de niños y potencien el

trabajo comunitario en beneficio de la escolarización de los niños y niñas.trabajo comunitario en beneficio de la escolarización de los niños y niñas.• Diseño de Instrumento que contenga indicadores básicos que orienten el nivel de alcance para

mejorar la trayectoria escolar de los alumnos y alumnas.

Acciones propuestaso Implementación del Marco Normativo.

o Capacitación a Equipos Directivos.

A li ió D b dio Actualización Docente en base a nuevos paradigmasdidácticos.

o Promoción de experiencias innovadoras y lao Promoción de experiencias innovadoras y laconstrucción de formatos pedagógicos adecuados alas necesidades de los alumnos.

o Fortalecimiento en la Articulación entre Nivel Inicial yNivel Primario y en Alfabetización Inicial.

o Afianzamiento de las redes interinstitucionaleso Afianzamiento de las redes interinstitucionales.

o Diseño Curricular de Nivel Inicial.

Más propuestas…o Fortalecer y potenciar la Gestión.o Delinear propuestas para poner en marcha diversas acciones

pedagógicas y socioeducativas que requieren urgentet t i ttratamiento.

o Establecer acuerdos con las instancias de Supervisión.o Acciones de Capacitación coincidentes con las Líneas Nacionales.o Capacitaciones a Docentes y Directivos sobre la Ludoteca Escolaro Capacitaciones a Docentes y Directivos sobre la Ludoteca Escolar

urbana y rural, brindando los marcos conceptuales para unmayor aprovechamiento de las ludotecas en la práctica docente.

o Asistencia técnica en diferentes J.I.N.- J.I. y J.I.M. de la Provincia.o Revalorización de la centralidad del Juego a través de la ludoteca

escolar constituyéndose ésta en un espacio pedagógico tendientea favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

o Reflexión y revisión permanente de la presencia del juego en laso Reflexión y revisión permanente de la presencia del juego en lasprácticas docentes.


SECRETARIA DE GESTION EDUCATIVA NIVEL PRIMARIO

PROYECCION DE ACCIONES DEL NIVEL PRIMARIO PARA PERIODO LECTIVO 2013

FUNDAMENTACION:

Asumiendo el desafío de fortalecer las instituciones educativas y colaborar con la generación de condiciones

materiales y pedagógicas en el entendimiento de recuperar a la escuela como espacio de enseñanza, integración,

potenciación de vínculos, lazos sociales y construcción de ciudadanía; la Dirección de Nivel Primario, se propone:

Consolidar las políticas pedagógicas y socioeducativas para que los alumnos y alumnas de la Jurisdicción

tengas las mismas oportunidades.

Intensificar la ampliación de acciones de acceso, permanencia y egreso en el Nivel.

Fortalecer las trayectorias escolares desplegando dispositivos de capacitación docente y acompañamiento

al trabajo áulico con el propósito de mejorar las condiciones de enseñanza-aprendizaje.

Generar acciones de acompañamiento a la normativa establecida en la Ley de Educación Nacional, la Ley

de Financiamiento Educativo, el Decreto de Asignación Universal por Hijo, la Res CFE Nro.174/12 y la Res

Nro. 188/12.



Fortalecer la Gestión Institucional para superar el problema de la discontinuidad en las trayectorias

escolares de niños y niñas, como así también promover y potenciar estrategias para superar la repitencia en

el 1er y 2do Grado.

Establecer un trabajo sistemático con los equipos técnicos de todas las Secretarias, en diálogo permanente,

consensuando objetivos alcanzables y posibles.

Promover el respeto a las distintas realidades de la Jurisdicción.

Para lo cual se propone las siguientes líneas de acción a desarrollar en el Periodo Lectivo 2013:

I-EN RELACIÓN A LA AMPLIACIÓN Y MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES, FORMAS DE ACCESO,

PERMANENCIA Y EGRESO:



Líneas de acción Objetivos esperados

1. Ampliación gradual de la Jornada Escolar en

el Nivel Primario.

-Incorporar 11 Escuelas al Programa “Más tiempo, mejor escuela”

de ampliación de la jornada escolar.

-Constituir un Equipo de Capacitación Jurisdiccional de Ampliación

de la Jornada

-Capacitar a Docentes, Directores y Supervisores en todas los

espacios curriculares.

2. Diseño de propuestas pedagógicas

contextualizadas para la terminalidad del nivel

primario, destinadas a niños y niñas con sobre-

edad.

Superar el problema de sobre-edad en el Nivel.



3. Desarrollo de estrategias para disminuir el

fracaso escolar en el primer ciclo del nivel.

Iniciar la institucionalización de la unidad pedagógica de 1er. y 2do

grado, de acuerdo con la Resolución N° 174/12 del CFE.

4. Intensificación de la enseñanza para

estudiantes en riesgo de repitencia.

Institucionalizar diversos dispositivos de intervención pedagógica

para estudiantes en riesgo de repitencia.



II-EN RELACION AL FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES PARA GENERAR MEJORES

CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA Y LOS APRENDIZAJES.

Líneas de acción

Objetivos esperados

1. Fortalecimiento de las políticas de enseñanza

en el 1er. ciclo, con énfasis en la alfabetización

inicial.

Fortalecer e intensificar las propuestas de alfabetización

inicial.

Ampliar la cobertura de capacitación en Desarrollo Profesional

en Alfabetización Inicial y alcanzar el 100% de las escuelas

primarias urbanas y rurales.

2. Intensificación de las políticas y/o programas

de la enseñanza de la lectura en la escuela

primaria.

Fortalecer la enseñanza de la lectura en el segundo ciclo.

3. Fortalecimiento de la enseñanza de las

ciencias sociales.

Fortalecer la enseñanza y los aprendizajes en el área de las

ciencias sociales en el nivel.

4. Desarrollo de estrategias para el mejoramiento

de la enseñanza de las ciencias: Plan Ciencias

Ampliar la implementación del plan de matemáticas y de

ciencias naturales.



Naturales para todos

Plan Matemática para todos.

Incrementar del tiempo dedicado a la enseñanza de las

ciencias naturales en la escuela.

Implementar diversas estrategias para la enseñanza de

ciencias naturales y matemáticas.

Desarrollar estrategias didácticas basadas en la

experimentación y el uso de materiales de laboratorio.

5. Primaria digital: utilización de las TIC en la

enseñanza y el aprendizaje.

Incorporar ADM y las TIC en las prácticas cotidianas de

enseñanza y aprendizaje en el aula y en las escuelas

equipadas.

6. Incorporación de la enseñanza de otras

lenguas en el nivel primario.

Incorporar/ampliar la oferta de enseñanza de segundas

lenguas.

7. Fortalecimiento de la enseñanza de la

educación física en el nivel.

Ampliar las condiciones materiales y pedagógicas para la

enseñanza de la educación física.

8. Fortalecimiento de la enseñanza de la

educación artística en la escuela primaria.

Re-significar la implementación y el desarrollo de clases para

la enseñanza de los lenguajes artísticos en las escuelas.

Implementar diferentes formatos en las clases de arte con

especial énfasis en las escuelas rurales.



9. Intensificación de la propuesta de enseñanza

para una nueva ciudadanía: Construcción de

ciudadanía, Educación sexual integral,

Educación y memoria.

Ampliar cobertura de las escuelas para integrar en las

propuestas de enseñanza los saberes de los programas

mencionados.

Capacitar al 100% de las escuelas primarias en Educación

Sexual Integral.

10. Propuestas de acompañamiento y desarrollo

profesional docente para el sostenimiento de las

trayectorias escolares

Acompañar a Supervisores, Directores, Docentes y Equipos

territoriales de la jurisdicción involucrados en planes,

programas o proyectos nacionales.

11. Articulación entre niveles y modalidades. Desarrollar propuestas efectivas de articulación con el nivel

inicial, el secundario y con las modalidades.



III-EN RELACIÓN AL FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA AMPLIAR LAS ESTRATEGIAS

EDUCATIVAS DESTINADAS A NIÑOS Y NIÑAS ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS.



1. Creación de alternativas pedagógicas e

institucionales atendiendo a los sujetos y sus

contextos.

Desarrollar propuestas pedagógicas específicas de acuerdo a

los sujetos y sus contextos según lo establece la Ley N°26.206

para cada una de las modalidades.

2. Plan de formación Supervisores de Primaria. Incorporar a la formación de Supervisores las definiciones

establecidas en la Res CFE Nro 174/12 y la Res Nro 188/12

3. Planes de mejora institucional para escuelas

especiales.

Desarrollar planes de mejora institucional y de integración

socioeducativa.

4. Legajo único de alumnos. Iniciar la formación del Legajo único por alumno (LUA) que

incluye información referida a la situación sanitaria además de

la pedagógica.

5. Desarrollo de los Centros de Actividades

Infantiles en las escuelas primarias.

Implementar CAI según localización de indicadores escolares

críticos y en articulación con el trabajo pedagógico de las

escuelas.

6. Institucionalización del 1er. y 2do. grado de

primaria como UNIDAD PEDAGÓGICA.

Adecuar las regulaciones y la organización institucional a las

disposiciones de la Resolución N° 174/12 del CFE.



7. Desarrollo de las acciones del Programa Integral

de Inclusión Educativa (PIIE) orientadas a la mejora

de los indicadores de desempeño de las escuelas.

Evaluar los indicadores de desempeño del programa PIIE.

Sistematización de la información del seguimiento y monitoreo

de las escuelas

Estimados Colegas:

En primer lugar considero necesario compartir con Ustedes que

estamos atravesando una etapa de construcción de un Nuevo Modelo de

Escuela Secundaria Obligatoria en nuestra provincia y que este desafío

implica un gran compromiso de todos los actores que somos responsables de

llevar adelante este cambio: funcionarios, equipos técnicos, directivos,

profesores, padres, entre otros.

Este gran desafío es justamente construir un Nuevo Modelo

Institucional que se define y sostiene en claros principios que garantizan el

derecho a la educación. Estamos hablando de una Escuela Secundaria

Obligatoria, Inclusiva y de Calidad. Una nueva escuela secundaria obligatoria

que debe ser refundada en el marco de una generación de adolescentes con

necesidades, características y conflictos diversos, como así también de

nuevos escenarios sociales y culturales.

Un Escuela Secundaria Obligatoria que considere las características y

particularidades de cada región, localidad y/o pueblo en la que esta inserta,

como así también de aquellos pueblos y/o localidades donde no hay escuelas

secundarias. Justamente esta situación nos interpela fuertemente

demandándonos un accionar concreto para garantizar el derecho a la

Educación Secundaria Obligatoria para cada adolescente y joven que no pudo

iniciar o concluir su formación secundaria.

En el marco de este desafío se inscribe uno de los ejes priorizados por

esta dirección, eje que demanda para quienes somos responsables del

proceso educativo una comprometida y responsable reflexión y búsqueda de

alternativas de mejora: generar políticas institucionales que garanticen el

ingreso, reingreso, permanencia y terminalidad conforme a las necesidades

de cada región educativa.

Por último, y en función de darle continuidad a la política educativa

asumida por esta dirección –durante el primer año de gestión 2012-, les

acercamos una serie de documentos que son marcos orientadores en esta

etapa de transición y de construcción del Nuevo Modelo de Escuela

Secundaria Obligatoria.

Solo me resta agradecerles la actitud asumida a lo largo del año 2012

frente a la propuesta de trabajo generada por esta dirección: destaco el nivel

de dialogo respetuoso, el aporte profesional como así también el

compromiso asumido con cada uno de sus estudiantes para brindarles

diversas alternativas de acompañamiento, contención y fortalecimiento de su

autoestima.

S. S. de Jujuy, Marzo de 2013

Lic. María Florencia Gelmetti

Directora de Nivel Secundario

Ministerio de Educación de Jujuy

PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL 2013

HOJA DE RUTA PARA LA REDEFINICION DEL PMI

Ejes prioritarios para la elaboración de la Hoja de Ruta del PMI:

EVALUACION DE IMPACTO del PMI 2012. ¿En que se logro avanzar/

mejorar? ¿Qué aspectos necesitan ser revisados/modificados para superar las

dificultades detectadas?.

Fortalecimiento de la GESTION INSTITUCIONAL con anclaje en una

visión INTEGRAL e INTEGRADORA.

Compromiso de SEGUIMIENTO y MONITOREO de los ejes priorizados a

nivel institucional.

Fortalecimiento de las TRAYECTORIASESCOLARES: Acceso/ Ingreso-

Permanencia y Egreso.

Desarrollo de ACCIONES DE ARTICULACION con el Nivel Primario.

Desarrollo de ARTICULACION con Universidades- IFD y Tecnica.

Desarrollo de PROPUESTAS para atender la problemática de la

SOBREEDAD y ACCIONES DESTINADAS al REINGRESO.

Planificación de ESTRATEGIAS EDUCATIVAS para dar respuestas

adecuadas a las/los adolescentes y /o jóvenes que presentan diferentes

situaciones académicas y sociales:

Trayectorias Escolares diversas.

Modelos Institucionales flexibles.

Herramientas de Evaluación, Acreditación y Promoción

diferenciadas.

Aplicación de ESTRATEGIAS para mejorar los desempeños de las/los estudiantes

evaluados por el ONE (Operativo de Evaluación Nacional)- IACE (Sistema de

Evacuación y Autoevaluación Institucional)- IMESA (Índice de Mejora de la

Educación Secundaria Argentina)- PLANILLAS DE SEGUIMIENTO

TRIMESTRALES.

Desarrollo de ESTRATEGIAS que promuevan el DIALOGO y la

PARTICIPACION de las/los adolescentes en los CENTROS DE ESTUDIANTES.

Desarrollo de ACCIONES DE FORTALECIMIENTO de las prácticas de la

Enseñanza y de los Procesos de Aprendizaje en Lengua, Matemática, Ciencias

Sociales y Ciencias Naturales.

Fortalecimiento del NUEVO MODELO INSTITUCIONAL que PERFILE y

ARTICULE con el Mundo del Trabajo.

Generar espacios que posibiliten el “ENCUENTRO” y el fortalecimiento del

“VINCULO” de la Escuela con la Familia.

Desarrollo de PROPUESTAS DE ENSEÑANZA que incluyan:

LINEAS TRANSVERSALES: ESI (Educación Sexual Integral)- Educación

y Memoria- Construcción de Ciudadanía y la Convivencia- Prevención del

Uso Indebido de Drogas.

Desarrollo de PROYECTOS INSTITUCIONALES SOLIDARIOS que

favorezcan el VOLUNTARIADO ESCOLAR y la PARTICIPACION a

través del PARLAMENTO JUVENIL

INTENSIFICACION DEL USO de las TECNOLOGIAS DE

INFORMACION Y COMUNICACIÓN: articulación con el programa

CONECTAR IGUALDAD- con CANAL ENCUENTRO y EDUCAR.

COMPROMISO y RESPONSABILIDAD con la INVERSION y RENDICION de

los Fondos recibidos a lo largo del año en TIEMPO y FORMA.

INTEGRALIDAD

En CLAVE de CONVERGENCIA: CAPACIDAD de Construir Escenarios de ACCION COMPARTIDA

en pos de CONSTRUIR LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA EN CLAVE DE DERECHO.

DOCUMENTO BASE:

“El Desafío de Construir el Nuevo

Secundario en el Marco del

Plan de Educación Provincial”

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE JUJUY

SECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

SAN SALVADOR DE JUJUY, MARZO DE 2013

ESTRUCTURA NUEVA LEY

• Presentación de la NUEVA ESTRUCTURA del SISTEMA EDUCATIVO en base al cual debe concebirse la EDUCACIÓN en clave de DERECHO.

• Una EDUCACIÓN que debe garantizar en cualquier pueblo localidad y región de la provincia de Jujuy los siguientes principios:

OBLIGATORIEDAD.

INCLUSIÓN.

IGUALDAD.

EQUIDAD.

CALIDAD.

ESI – Ed. Y Memoria –

Construcción Ciudadanía –

Educ. y Prevención de

Adicciones – Enseñanza de

las Cs. Naturales

• Presentación de la POLÍTICA EDUCATIVA del NIVEL de brindar el marco de abordaje integral en base al cual cualquier INSTITUCIÓN EDUCATIVA del Nivel Secundario debe REVISAR SU IDENTIDAD Y MODELO DE ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL.

POLÍTICA EDUCATIVA NIVEL SECUNDARIO

Política Educativa

Nivel Secundario

Proceso de Transformación

Nueva Escuela

Secundaria

Obligatoriedad

Equidad

Inclusión

Movilidad

Exigencia Hábitos – Capacidad – Habilidad

Trayectoria escolar

CALIDAD

Compromiso Ético-profesional

EJE es

ESTUDIANTEADOLESCENTE

Ser Humano Integro

MAPEO REGIONALIZADO

Gestión DirectivaGestión DocenteEstudiantes

Nuevos Perfiles

Demandas – Necesidades Proyecciones

Oportunidades – Potencialidades – Logros – Avances

Compromiso de Familias –Comunidades – Organizaciones – etc.

NUEVO PARADIGMA CAMBIO DE ACTITUD DESAFIOS

•Política Educativa Nacional y Provincial

•Convenio Bilateral

•Plan Jurisdiccional

• Desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas

a través de trayectos de formación profesional / capacitación laboral con CERTIFICACIÓN y que perfilen para el Mundo del Trabajo y/o la Continuidad de Estudios Superiores.

•Potencie el desarrollo y crecimiento de las zonas de origen a través de Proyectos Productivos de Base Local orientados a la producción agropecuaria y recuperación de saberes ancestrales

EJES PRIORITARIOS

• Presentación de los EJES PRIORITARIOS en base a los cuales ANCLAR la CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA y que a su vez sirve de HOJA de RUTA para reflexionar institucionalmente.

• ¿En qué aspectos necesitamos ANCLAR el PMI para garantizar a TODOS /AS las/los estudiantes una Escuela Secundaria Obligatoria.

EJES

Modelo Institucional

Diseño Curricular

Régimen Académico

Calidad en la Enseñanza y el

Aprendizaje

Cambio Cultura Institucional

Articulación: entre ciclos – NP -

NSUP-NAP - FORM. COMPLEMENTARIA

Redefinición de perfiles de

gestión

Transformación progresiva modelo pedagógico institucional

Proyectos socio comunitarios solidarios

Gestión Integrada Normativas Evaluación

Trayectoria Escolar Convivencia Escolar

Clima Institucional

Organización institucional que haga propia la decisión colectiva del cambio

Nuevo Secundario IDENTIDAD

NUEVO PARADIGMA

Calidad Ética profesional

Cambio de ActitudInnovar Organizar

Regular CAPACIDAD PARA Intervenir Renovar Superar

ESCUELA SECUNDARIA

IDENTIDAD

DESAFIO

Garantizar

Obligatoriedad

Inclusión

Trayectoria Escolar

Calidad y Excelencia

Exigencias: Hábitos

Contextualizado en el “SER INTEGRAL” de “NUESTROS ADOLESCENTES” y en las CARACTERISTICAS – NECESIDADES –DEMANDAS y OPORTUNIDADES de cada REGION EDUCATIVA.

FamiliasArticulando compromisos Comunidades

Organizaciones

Herramienta para fortalecer – mejorar – ir transformando la escuela secundaria

PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL

Gestión de la Información

Compromiso Institucional

• Carga• Manejo Información• Uso ONE• Análisis IMESA

Toma de decisión que IMPACTE en la mejora de la Institución

MODELO INSTITUCIONAL

• Presentación de un esquema respecto a como concebir el MODELO INSTITUCIONAL para la Escuela Secundaria Obligatoria y los EJES: en los que necesita hacer ANCLAJE el PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL para garantizar la Institucionalidad de la Educación Secundaria Obligatoria en clave de DERECHO.

MODELO INSTITUCIONAL

IDENTIDAD INSTITUCIONAL

IDEARIO

Principios

Valores que sientan las bases para

la concepción de HOMBRE –

SOCIEDAD - EDUCACIÓN

PROYECTO INSTITUCIONAL

Regionalizado:

• Familias

•Adolescentes

•Localidad / Pueblo

CONSTRUCCIÓN

MODELO ESCOLAR

INTEGRADO

PLAN DE MEJORA

INSTITUCIONAL

INSTITUCIONALIDAD EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

GESTIÓN

DIRECTIVA Y

DOCENTE

CALIDAD

ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

ESTRUCTURA

PARTICIPACIÓN

EVALUACIÓN

PERMANENTE

LINEAMIENTOS

NORMATIVOS

PROYECCIÓN

COMUNIDAD

GESTIÓN

DE LA

INFORMACIÓN

ARTICULACIÓN

TRAYECTORIAS

ESCOLARES NAP

CIUDADANÍA

ACTIVA

CENTRO DE

ESTUDIANTES

SEGUIMIENTO

MONITOREO:

ONE-IMESA-

GRILLA PMI

REGIMEN

ACADEMICO

APRENDIZAJE

SOLIDARIO

Diagnóstico

Revisión

Planificación

Política

Institucional

Política EducativaNacional y Provincial

ESTRUCTURA DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA

• Presentación del ESQUEMA de la ESTRUCTURA DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA con el fin de analizar la VISIÓN INTEGRAL Y garantiza la ARTICULACIÓN entre el CICLO BÁSICO y el CICLO ORIENTADO y perfilar la ARTICULACIÓN con el Modo del Trabajo.

ESTRUCTURA DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO

CICLO BASICO COMUN

CICLO ORIENTADO

Campo de Formación General

Campo de Formación Específica

Campo de Formación General

FORMACION PROFESIONALCAPACITACIÓN LABORAL

ORIENTACIONES

1. Cs. Sociales / Cs. Sociales y

Humanidades

2. Cs. Naturales

3. Economía y Administración

4. Lenguas

5. Arte

6. Agrario / Agro y Ambiente

7. Turismo

8. Comunicación

9. Informática

10. Educación Física

FORMACION COMPLEMENTARIA

PERFILCERTIFICADO

FORMACIÓNMUNDO DEL

TRABAJO

FORMACIÓN DOCENTE - 2013

Ministerio de Educación Secretaría de Gestión Educativa

Dirección de Educación Superior

I.1 Planificación de la oferta y de las funciones

POLÍTICA I : Planeamiento y Desarrollo del


Acciones Resultados esperados

I.2 Desarrollo normativo




I.3 Apoyo al cumplimiento de las condiciones institucionales




I.4 Fortalecimiento institucional – Organización interna




I.5 Fortalecimiento institucional – Condiciones institucionales

de los IES a 2013 y 2015



Línea de acción Resultados esperados

I.6 Apoyo a los Proyectos de Mejora Institucional - PMI



Línea de acción Resultados esperados

II.1 Instalación de mecanismos permanentes de evaluación

participativa

POLÍTICA II : Evaluación Integral de la

Formación Docente


II.2 Evaluación integradora de los estudiantes

POLÍTICA II : Evaluación Integral de la

Formación Docente


III.1 Elaboración de propuestas curriculares para la formación

docente de la educación secundaria y superior

POLÍTICA III : Desarrollo Curricular para la



III.2. Actualización de los diseños curriculares para la

formación docente de todos los niveles




III.3. Desarrollo curricular para la formación docente




III.4. Fortalecimiento del campo de la práctica profesional

docente




IV.1. Formación continua para formadores

POLÍTICA IV : Fortalecimiento de formación

continua y la investigación


IV.2. Formación Continua para maestros y profesores en

acuerdo jurisdiccional con los niveles de educación obligatoria




IV.3. Fomento de la función de investigación en el sistema

formador jurisdiccional




IV.4. Apoyo pedagógico a escuelas




V.1. Fortalecimiento de la gestión democrática

POLÍTICA V : Fortalecimiento de las trayectorias y la

participación de los estudiantes


V.2. Construcción del rol social, político y cultural de los futuros

docentes




V.3. Desarrollo de estrategias de acompañamiento al ingreso,

permanencia y egreso




documentos plan prov de educacion

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