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教育統籌局講座教育統籌局講座﹕﹕

課程發展、教師專業發展課程發展、教師專業發展與與夥伴協作夥伴協作

香港中文大學黃顯華

2005年11月18日

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表一 課程定義與課程設計、決定、實施、評價／研究、和改革模式的關係

課程發展

課程定義

a. 課程設計

b. 課程決定模式

c. 課程實施 d. 課程評價/研究

e. 課程改革模式

1. 文件、科目、內容、教科書

• 標準、綱要、指引的制定

• 科目的增減• 內容的增、減、修訂

• 學術取向

• 權力壓制式由上而下

• 由中央至邊緣• 官僚行政模式由科目、學術

專家決定

• 行政命令• 傳遞、技術取向• 教師是唯一要被改革的對象

• 理智取向的教師專業發展

• 差距取向• 科技取向

• 發展、傳遞、採用

與上述三

階段的重

複

2. 經驗 • 學習取向• 個別差異的處理• 學習動機與模式• 統整、綜合• 設計學習環境• 教材多元化• 全方位學習設計•

• 由下而上• 由邊緣至中央• 學校本位課程• 教師和學生參與決定

• 實踐─反思和生態取向的教師專業發展

• 互動、轉化取向• 技術、政策、文化取向

• 夥伴協作• 重視課程領導的作用• 關注教師、學校文化

• 互動感應性• 批判性• 行動研究• 重視學生學習經驗

• 人文取向

• 問題解決模式

• 不斷持續發展的過

程

性質由篩選趨向普及

理智取向的教師專業發展

實踐─反思和生態取向的教師專業發展

夥伴協作

3教師專業發展教師專業發展 aa

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教師專業發展教師專業發展 bb

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教師專業發展教師專業發展 cc

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教師課堂教學實踐的改變

學生表現的改變

教師知識和信念的改變

教師在職培訓

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教師在職培訓

教師課堂教學實踐的改變

學生表現的改變

教師知識和信念的改變

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教師專業

發展取向

課程取向理智取向 實踐－反思取向 生態取向

傳遞

互動

轉化

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教師專業發展的理智取向與課程發展-1

• 1986年（Holmes Group）和（Carnegie Task Force on Teaching as a Profession）分別提出報告都表達了一個明確的意思：欲確保教育的質量，必須提高教師的專業水準。提高教師專業水準的重點所在，乃是明確教師專業的知識基礎，「使教師的教育擁有使教師的教育擁有更爲堅實的理智基礎更爲堅實的理智基礎」。

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• Gage（1985）（Hard GainsHard Gains in the Soft Sciences）（Scientific basisScientific basis of the art of teaching）

教師專業發展的理智取向與課程發展-2

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教師專業發展的理智取向與課程發展-3

• Berliner（1987）在一篇題爲《知識就是力知識就是力量量》的文章中，分析了「知識」對於其他一些公認的專業（主要以醫學、法律爲例）之重要性，總結了教育研究中可用於實踐的一些研究成果，最後作者滿懷信心地宣佈，正是知識和技能使醫學與法律專業擁有今天的社會地位和社會權力，而「教育研究也已做好了充分的準備爲教學專業帶來那樣的權力」。

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教師專業發展的理智取向與課程發展-4

• Shulman（1987）爲教師專業的知識基礎專業的知識基礎嘗試做出劃分，儘管Shulman並沒有對他的分類做詳盡的說明，諸多名詞語焉不詳，但這個分類框架卻很快被許多教師教育機構接受，作爲確立教師教育課程體系的理論依據（Christensen, 1996）。

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教師專業發展的理智取向與課程發展-5

• 在教師專業發展的理智取向下，「課程」的含義就是「學科學科」。這從這派學者對於「知識」的分類（Shulman,1987；Dill,1990）中可以很容易地看出。既然學科知識主要仰仗「學科領域的學術研究」，教育知識很大程度地依賴於「正規的教育學術研究正規的教育學術研究」，那麽，「自上而下自上而下（ top-down）」的課程發展模式、強調校外「專家專家」的權威也就是這個取向下自然而然的事情了（Hargreaves & Fullan,1992）。

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教師專業發展的理智取向與課程發展-6

• 理智取向會遭受到一些批評。這種取向對「知識」所採取的實證主義的立場，對「專家」權「專家」權威的依賴威的依賴（Hargreaves & Fullan，1992），在專業發展活動中對「知識傳遞」的強調「知識傳遞」的強調（Osterman & Kottkamp, 1993）等等，都很容易引起批評批評。事實上，恰恰是對知識的性質、實踐的性質、實踐者的角色、權威、權力等問題的反思反思，成爲教育學術界許多新興思想的催化劑。

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教師專業發展的實踐-反思取向與課程發展-1

• Fenstermacher（1994）的分析，可以說，理智取向關心的核心問題是「什麽樣的知識什麽樣的知識對於教學是必 要 的 （ What knowledge is essential for teaching）」，而實踐-反思取向所關心的問題卻是「教師實際知道些什麽實際知道些什麽（What do teachers know）」，並在這個「實然」的基礎上提出專業發展的設想；二是這個陣容裏面的學者，都主張以這樣或那樣的方式， 促發教師的「反思促發教師的「反思（reflection）」。以是之故，權且總稱這種取向爲「實踐-反思取向」。

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教師專業發展的實踐-反思取向與課程發展-2

• 實踐-反思取向的教師專業發展，主要目的並不在外在的、技術性知識的獲取，而通過這種或那種形式的「反思」，促使「反思」，促使教師對於自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更爲深入的「理解理解（ understanding ） 」 ， 發 現 其 中 的 「 意 義意 義（meaning）」（Carter & Doyle, 1996），以促成所謂「反思性實踐（reflective practice）」爲追求（Osterman & Kottkamp,1993）。

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教師專業發展的實踐-反思取向與課程發展-3

• 在Connelly & Clandinin的理解中，「課程即經驗」更強調的是「教師的經驗教師的經驗」。如果說「課程即（學生的）經驗（學生的）經驗」概念下，教師作爲經驗機會的提供者或引導者，多多少少總免不了一點「局外人」的角色的話，那麽，在「課程即（教師的）經驗」的概念下，教師與課程之間的界線已經大大淡化，教師自己的生活歷程、對以往經驗的反思和對當前及未來情境之意義的理解等等，與課程的發展已經渾然交織經渾然交織在一起了。對教師而說，課程不是被「實施」的課程不是被「實施」的，而是「活出來的活出來的」（lived curriculum）（Aoki,1993）。

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教師專業發展的生態取向生態取向與課程發展-1

• 比較理智取向和實踐-反思取向而言，生態取向對於教師專業發展採取更爲宏觀的視角，在這裏，常用的術語不再集中於「知識」、「實踐」或「反思」，而是

「文化文化（culture）」「社群社群（community）」「合作合作（collaboration/collegiality）」「背景背景（context）」

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教師專業發展的生態取向生態取向與課程發展-2

• Hargreaves（1992）更爲「教師文化」的內容與形式做了說明，在內容上，它包括在教師社群（teacher community）之間相互分享的態度、價分享的態度、價值觀、信念、習慣及做事的方式值觀、信念、習慣及做事的方式；在形式上，則包 含 成 員 之 間 「 關 係 的 模 式 （ patterns of relationship ） 」 與 「 組 合 的 形 式 （ forms of association）」。

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教師專業發展的生態取向生態取向與課程發展-3

• 已有研究說明，在學校文化的結構、形式、互動學校文化的結構、形式、互動模式模式，與教師專業發展和成長的潛質之間，存在強相關（Rosenholtz, 1989）。因而，在一些學者看來，理想的教師專業發展（教職員發展），應該就是一個文化建設的過程（staff development as culture building）（Lieberman & Miller, 1992）。

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教師專業發展的生態取向生態取向與課程發展-4

• 生態取向對於課程發展的更大意義或在於：當課程學界從諸多的課程改革經驗與教訓中越來越認識到課程發展（課程改革）本身是一個複雜的系統工程的時候，生態取向的教師專業發展算是爲這個系統工程提供了一個比較理想的配套系統工一個比較理想的配套系統工程程，而不單單是這個系統工程的某一個部分（如「知識基礎」或「教師反思」）。

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教師專業發展的生態取向生態取向與課程發展-5

• 教師專業發展的理智取向的精華之處體現於它對教學專業之（堅實而可靠）「基礎」的追求（堅實而可靠）「基礎」的追求，而實踐-反思取向的精華之處則在於它對教師之日常日常的、實際的實踐的、實際的實踐（而不是某種理論上的假設）的關注，那麽，生態取向的精華則在於：它以更爲宏觀的視野，開始嘗試在制度（或機構）制度（或機構）的層面上研究教師專業發展問題，在制度化教育的官僚架構既成事實的情況下，在制度（機構）層面考察這個問題無疑具有更大的現實意義。

23教師專業發展教師專業發展 aa

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教師專業發展教師專業發展 bb

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教師專業發展教師專業發展 cc

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課程改革的性質課程改革的性質

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