國立台東大學

教育研究所碩士論文

赫爾巴特教學論之研究

研究生：蔡淑如撰

指導教授：梁忠銘先生

中華民國九十三年六月

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目次

第 一 章 緒 論 ...................................................................... 1

第 一 節 研 究 動 機 與 目 的 .................................................. 1

第 二 節 研 究 架 構 與 研 究 方 法 ........................................... 4

第 三 節 研 究 範 圍 與 限 制 .................................................. 6

第 二 章 赫 爾 巴 特 教 育 思 想 脈 絡 ......................................... 7

第 一 節 赫 爾 巴 特 生 平 背 景 ............................................... 7

第 二 節 赫 爾 巴 特 教 育 思 想 淵 源 ..................................... 13

第 三 節 赫 爾 巴 特 教 育 思 想 體 系 ..................................... 16

第 三 章 赫 爾 巴 特 教 育 論 之 基 本 理 念 ................................. 21

第 一 節 目 的 論 ............................................................... 21

第 二 節 興 趣 說 ............................................................... 30

第 四 章 赫 爾 巴 特 教 學 論 之 內 涵 ........................................ 42

第 一 節 教 學 內 容 ........................................................... 42

第 二 節 教 學 方 法 ........................................................... 51

第 三 節 赫 爾 巴 特 教 學 論 的 影 響 ..................................... 61

第 五 章 結 論 與 啟 示 .......................................................... 71

第 一 節 結 論 .................................................................. 71

第 二 節 啟 示 .................................................................. 77

參 考 文 獻 ............................................................................ 81

壹 、 中 文 部 分 .................................................................. 81

貳 、 外 文 部 分 .................................................................. 83

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圖次

圖 1-2-1 研 究 架 構 與 流 程 圖 ......................................... 4

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第一章 緒論

本 章 旨 在 闡 述 本 研 究 理 念 與 方 向 ， 並 界 定 研 究 方 法 與 範 圍 ， 共 分

為 三 節 說 明 之，第 一 節 為 研 究 動 機 與 目 的，第 二 節 為 研 究 架 構 與 方 法，

第 三 節 為 研 究 範 圍 與 限 制 。

第一節 研究動機與目的

壹 、 研 究 動 機 近 來 教 育 部 公 布 的 課 程 綱 要 及 相 關 輔 導 工 作 的 內 涵 ， 不 僅 揭 櫫 了

統 整 與 合 科 教 學 的 原 則 ， 其 中 多 次 提 到 統 整 的 觀 念 ， 更 可 看 出 統 整 之

重 要 性 ， 不 過 ， 課 程 統 整 的 概 念 並 不 是 近 來 教 育 改 革 的 產 物 ， 而 分 科

及 合 科 教 學 的 爭 論 ， 也 不 是 起 源 於 一 九 八 ○ 年 代 末 期 大 量 討 論 課 程 統

整 才 存 有 （ 轉 引 自 單 文 經 、 黃 光 雄 校 ， 2000， 頁 36-45）。 追 溯 統 整 的

觀 念 ， 其 年 代 之 上 限 可 溯 及 柏 拉 圖 的 靈 魂 和 諧 觀 ， 而 近 代 課 程 統 整 觀

念 的 發 展 ， 可 說 源 起 於 赫 爾 巴 特 學 會 ， 這 些 學 會 的 學 者 紛 紛 提 倡 學 生

學 習 內 容 的 統 整 性 ， 認 為 學 生 的 學 習 不 能 孤 立 於 生 活 之 外 （ 吳 清 山 、

林 天 祐 ， 2003， 頁 163-164）， 且 支 持 赫 爾 巴 特 思 想 的 赫 爾 巴 特 學 派 ，

更 是 具 體 提 出 課 程 的 作 法 ， 而 無 論 是 赫 爾 巴 特 學 會 的 學 者 或 是 赫 爾 巴

特 學 派 ， 對 於 課 程 的 看 法 均 從 赫 爾 巴 特 的 思 想 衍 生 而 來 ， 因 此 ， 對 於

統 整 的 思 想、理 論 與 實 際 的 演 進，則 可 歸 於 赫 爾 巴 特（ Johann Friedrich

Herbart, 1776－ 1841） 的 思 想 ， 赫 氏 的 教 學 思 想 提 供 後 人 發 展 課 程 和

教 學 方 法 的 基 礎，因 之，赫 爾 巴 特 的 教 學 思 想 可 以 說 深 具 歷 史 的 意 義，

故 此 成 為 本 研 究 動 機 之 一 。

以 赫 爾 巴 特 的 觀 點 看 來 ， 教 育 的 價 值 並 不 是 知 識 的 教 授 ， 而 是 以

達 成 意 志 的 陶 冶 為 目 的 。 吳 宗 立 （ 1993， 頁 35-39） 曾 對 赫 爾 巴 特 教

育 學 說 之 教 育 倫 理 涵 義 進 行 研 究 ， 而 提 出 教 育 工 作 者 應 有 的 教 育 責 任

與 倫 理 規 範 ， 他 認 為 教 育 的 責 任 在 培 養 外 在 意 願 及 內 在 判 斷 合 一 的 自

由 意 志 ， 而 且 師 生 的 關 係 應 建 立 在 情 感 一 致 的 教 育 愛 之 上 ， 適 當 運 用

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權 威 與 自 由 ， 維 護 良 好 的 師 生 關 係 ， 以 利 學 生 學 習 ； 此 外 ， 教 師 不 僅

要 做 經 師 還 要 為 人 師 及 良 師，並 以 教 育 性 教 學 來 幫 助 道 德 意 志 的 完 成。

再 者 ， 日 本 學 者 高 久 清 吉 （ 1984， 頁 257-259） 亦 認 同 赫 爾 巴 特

教 學 論 的 興 趣 說 ， 而 認 為 興 趣 不 僅 是 學 習 的 動 力 ， 且 是 人 類 內 在 精 神

活 動 的 源 泉 ， 身 為 教 師 的 首 要 工 作 應 是 要 激 發 這 種 學 習 動 機 ， 使 學 習

能 夠 自 動 地 產 生 ， 而 能 由 學 生 自 己 持 續 不 斷 地 學 習 ， 直 到 長 大 成 人 亦

能 維 持 學 習 與 創 造 的 動 力 。 可 知 赫 爾 巴 特 的 教 學 論 存 在 一 些 基 本 理

念 ， 這 些 理 念 現 今 仍 具 教 育 價 值 ， 因 此 ， 此 為 本 研 究 動 機 之 二 。

此 外 ， 學 者 徐 小 洲 、 張 敏 （ 1997， 頁 61-67） 曾 從 目 的 論 、 課 程

論 與 教 學 方 法 論，探 討 杜 威（ John Dewey, 1859－ 1952）對 赫 爾 巴 特 教

育 思 想 的 批 判 與 繼 承 ， 從 中 可 見 赫 爾 巴 特 從 興 趣 說 發 展 出 課 程 科 目 ，

各 種 興 趣 有 其 相 對 應 的 課 程 。 關 於 教 學 方 法 方 面 ， 根 據 學 者 的 研 究 ，

自 從 克 伯 屈 （ William Heard Kilpatrick, 1871－ 1965） 的 設 計 教 學 法 傳

入 我 國 ， 赫 爾 巴 特 的 教 學 法 便 受 到 到 非 議 ， 但 是 沒 有 一 種 教 學 法 有 絕

對 的 好 壞，只 要 加 以 變 通 或 修 正，未 嘗 不 能 有 保 留 之 處（ 常 導 之，1923，

頁 1-2）。 之 後 ， 學 者 盛 朗 西 （ 1924， 頁 28-35） 認 為 當 時 教 學 者 以 盛

行 的 設 計 教 學 法 為 新 奇 ， 而 對 赫 爾 巴 特 學 派 五 段 教 學 法 感 到 陳 舊 ， 且

設 計 教 學 法 受 杜 威 學 說 影 響 而 產 生 ， 因 之 ， 重 新 評 估 赫 爾 巴 特 教 學 法

之 價 值 ， 而 指 出 五 段 教 學 法 可 能 之 價 值 與 限 制 所 在 。 是 故 ， 此 為 本 研

究 動 機 之 三 。

十 九 世 紀 末 至 二 十 世 紀 初 ， 為 赫 爾 巴 特 主 義 盛 行 的 時 期 ， 赫 爾 巴

特 學 派 提 出 的 教 育 理 論 與 實 務 ， 便 修 改 自 赫 爾 巴 特 龐 大 的 思 想 體 系 ，

其 中 最 大 的 不 同 在 於 對 初 等 教 育 階 段 所 做 改 變 ， 以 及 提 出 「 文 化 階 段

說 」 詳 細 的 教 育 計 劃 ， 已 具 有 教 育 課 程 的 輪 廓 ， 並 指 出 課 堂 上 的 教 學

內 容 。 赫 爾 巴 特 學 派 已 將 赫 爾 巴 特 糾 結 複 雜 的 理 論 體 系 簡 化 ， 同 時 去

除 含 糊 不 清 的 部 分 ， 並 針 對 發 展 目 的 適 時 提 出 、 修 改 成 所 需 的 理 論 ，

亦 較 赫 爾 巴 特 原 來 的 教 學 理 論 實 用（ Dunkel，1969；1970），赫 爾 巴 特

學 派 乃 深 受 赫 爾 巴 特 影 響 ， 此 成 為 本 研 究 動 機 之 四 。

綜 上 所 述 ， 本 研 究 旨 在 探 究 赫 爾 巴 特 的 教 學 論 ， 企 求 從 中 吸 取 教

育 家 思 想 之 菁 華 ， 作 為 未 來 教 育 思 維 的 啟 示 。

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貳 、 研 究 目 的 基 於 上 述 研 究 動 機 ， 本 研 究 提 出 以 下 具 體 之 研 究 目 的 ：

一 、 瞭 解 赫 爾 巴 特 教 育 思 想 脈 絡 。

二 、 探 討 赫 爾 巴 特 教 育 論 之 基 本 理 念 。

三 、 探 討 赫 爾 巴 特 教 學 論 之 內 涵 與 其 之 現 代 應 用 價 值 。

四 、 探 討 赫 爾 巴 特 教 學 論 之 影 響 。

最 後 ， 本 研 究 並 且 根 據 研 究 結 果 ， 提 出 結 論 與 啟 示 。

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第二節 研究架構與研究方法

壹 、 研 究 架 構 本 研 究「 赫 爾 巴 特 教 學 論 之 研 究 」，第 一 章 為 緒 論，第 二 章 將 根 據

研 究 目 的 ， 探 討 赫 爾 巴 特 教 學 思 想 形 成 的 脈 絡 。 第 三 章 將 探 討 赫 爾 巴

特 教 學 論 之 基 本 理 念 。 第 四 章 將 探 討 赫 爾 巴 特 教 學 論 之 內 涵 。 最 後 ，

第 五 章 提 出 赫 氏 教 學 論 之 結 論 與 啟 示 。 本 研 究 架 構 與 流 程 圖 1-2-1：

圖 1-2-1 研 究 架 構 與 流 程 圖

結 論 與 建 議

研 究 發 現

結 論 、 建 議

教 育 學 說 之 教 學 論 述

教 育 學 基 礎

教 學 論 論 述

赫 爾 巴 特 運 動 和 影 響

文 獻 探 討

赫 爾 巴 特 教 育 理 論 、 評 論

我 國 課 程 與 教 學 現 況 、 問 題

教 育 思 想 背 景

生 平 、 時 代 背 景

思 想 淵 源

思 想 體 系

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貳 、 研 究 方 法 基 於 前 述 研 究 目 的 ， 本 研 究 採 歷 史 研 究 法 及 文 獻 分 析 ， 試 圖 達 到

理 論 與 應 用 之 貢 獻 。

一 、 歷 史 研 究 法

為 了 確 切 瞭 解 赫 爾 巴 特 的 教 學 思 想 ， 本 研 究 採 用 歷 史 研 究 法 來 追

本 溯 源 與 分 析 探 究 。 本 研 究 以 赫 爾 巴 特 論 及 教 學 論 之 重 要 著 作 ， 李 其

龍 譯《 普 通 教 育 學 》版 本，Alexis. F, Lange 譯《 Outlines of educational

doctrine》版 本 與 李 其 龍 譯《 教 育 學 講 授 綱 要 》版 本，為 主 要 探 究 來 源，

以 赫 爾 巴 特 發 表 之 相 關 理 論 著 作 、 研 究 報 告 、 論 文 發 表 、 文 章 評 論 、

書 信 、 演 說 等 教 學 論 之 相 關 資 料 為 輔 ， 以 幫 助 瞭 解 赫 爾 巴 特 教 學 思 想

脈 絡 形 成 部 分 ， 以 及 用 以 闡 釋 、 析 出 教 學 論 之 內 涵 。

另 外 ， 赫 爾 巴 特 學 說 影 響 後 來 的 赫 爾 巴 特 主 義 ， 因 此 本 研 究 採 用

美 國 「 赫 爾 巴 特 學 會 」 所 發 表 之 部 分 年 鑑 ， 當 作 研 究 赫 爾 巴 特 教 學 論

影 響 部 分 之 一 手 資 料 ， 幫 助 瞭 解 赫 爾 巴 特 學 派 所 延 續 的 研 究 。

二 、 文 獻 分 析

在 每 篇 研 究 論 文 中 ， 文 獻 探 討 部 分 可 說 是 必 需 也 是 必 要 的 部 分 ，

因 此 ， 本 文 亦 針 對 研 究 主 題 之 相 關 文 獻 ， 進 行 蒐 集 、 分 析 、 探 究 ， 此

外 ， 由 於 本 研 究 涉 及 教 育 家 學 說 的 理 論 分 析 ， 故 文 獻 分 析 的 方 法 更 顯

為 重 要 。 經 由 旁 人 及 後 人 相 關 資 料 與 探 究 ， 從 而 瞭 解 、 分 析 、 佐 證 ，

並 加 以 闡 釋 ， 以 窺 得 理 論 內 容 焦 點 ， 而 此 過 程 與 整 個 研 究 過 程 是 為 循

環 反 覆 ， 交 相 檢 視 的 歷 程 。

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第三節 研究範圍與限制

壹 、 研 究 範 圍 有 關 赫 爾 巴 特 的 思 想 體 系 相 當 龐 大 及 複 雜 ， 而 赫 爾 巴 特 亦 將 其 教

育 學 說 分 為 三 大 部 分 ： 管 理 論 、 教 學 論 、 訓 育 論 ， 就 其 整 個 教 育 學 說

而 言 ， 管 理 論 與 訓 育 論 兩 論 皆 以 道 德 教 育 的 探 討 為 主 ， 而 教 學 論 較 不

同 於 兩 者，而 可 獨 立 存 在 亦 可 作 為 知 識 教 育 與 道 德 教 育 之 中 介，因 此，

本 研 究 將 著 眼 於 赫 爾 巴 特 教 育 學 說 之 教 學 論 。 亦 即 本 研 究 所 指 的 教 學

論 係 指 赫 爾 巴 特 教 育 學 說 之 教 學 論 ， 且 以 教 學 論 為 出 發 點 ， 提 出 赫 爾

巴 特 的 教 育 觀 點 。

再 者 ， 赫 爾 巴 特 學 說 對 於 之 後 的 赫 爾 巴 特 主 義 有 深 遠 的 影 響 ， 兩

者 對 教 育 史 上 均 有 其 價 值 及 貢 獻 ， 因 此 ， 在 赫 爾 巴 特 教 學 論 之 後 ， 將

對 赫 爾 巴 特 教 學 論 影 響 赫 爾 巴 特 主 義 部 分 作 一 探 究 。

貳 、 研 究 限 制 為 達 本 研 究 目 的 ， 本 研 究 擬 深 入 探 究 赫 爾 巴 特 之 教 學 論 ， 唯 教 學

論 原 屬 赫 氏 學 說 之 一 部 分 ， 故 資 料 數 量 實 為 不 多 ， 且 其 相 關 研 究 亦 是

少 之 ， 研 究 者 資 料 蒐 集 的 結 果 相 當 有 限 。

在 中 文 文 獻 方 面，本 研 究 將 以 赫 爾 巴 特 論 及 教 學 論 之 重 要 著 作「 普

通 教 育 學 」 及 「 教 育 學 講 授 綱 要 」 為 主 要 探 究 來 源 ， 以 其 公 開 發 表 之

文 章 為 輔 ， 然 由 於 資 料 多 為 大 陸 學 者 翻 譯 德 文 而 來 ， 因 此 ， 譯 本 恐 有

流 於 字 面 翻 譯 之 嫌 ， 而 造 成 閱 讀 理 解 的 研 究 困 難 ， 雖 然 研 究 者 儘 以 相

關 資 料 ， 用 不 同 版 本 檢 證 、 佐 證 ， 唯 若 有 未 盡 全 意 之 處 在 所 難 免 。

由 於 語 言 限 制 的 困 難 ， 外 國 文 獻 方 面 則 以 美 國 學 者 曾 進 行 相 關 研

究 為 輔 助 ， 其 年 代 與 今 日 相 較 亦 有 段 時 距 ， 因 此 ， 若 要 全 然 闡 釋 赫 爾

巴 特 思 想 或 歷 史 的 本 意 仍 有 困 難 ； 然 而 研 究 者 仍 秉 持 嚴 謹 客 觀 態 度 ，

力 克 研 究 困 難 ， 妥 善 解 析 理 論 ， 以 求 逼 近 理 論 之 涵 義 。

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第二章 赫爾巴特教育思想脈絡

第一節 赫爾巴特生平背景

壹 、 童 年 生 活 時 期 赫 爾 巴 特（ Johann Friedrich Herbart）生 於 西 元 一 七 七 六 年 五 月 四

日 ， 卒 於 西 元 一 八 四 一 年 八 月 十 四 日 。 赫 爾 巴 特 生 長 於 德 國 北 部 奧 登

堡（ Oldenburg）一 個 靠 近 布 萊 梅（ Bremen）的 小 鎮。他 是 家 中 的 獨 子 ，

他 的 父 親 曾 經 擔 任 律 師 和 市 政 顧 問 。 赫 爾 巴 特 的 密 友 Johann Smidt，

曾 描 述 赫 爾 巴 特 的 父 親 ：

他的公務似乎佔據了他全部的活動，他對於工作相當熱誠，而把

自己獻身於公務。除了做研究時、在法庭上，或是晚上在他的聚

會裡，他藉著打點牌從一天繁重的工作中得到幾個小時的放鬆，

才看得見他。他沈默、枯燥、冷淡，他似乎避免任何生動的事情

破壞他的思想圈，也不會為了去克服這種傾向而做任何的努力，

因為這樣做也會有相似的打擾效果。在既定的範圍內，努力完成

的責任，他不會想在這個世界努力爭取什麼。他把全部的家事都

交給他的妻子打理（ 轉 引 自 Dunkel, 1970, p. 21）。

赫 爾 巴 特 的 父 親 似 乎 是 一 個 典 型 、 平 凡 的 中 產 階 級 ， 生 活 簡 單 而

嚴 肅 。 但 是 ， 他 的 母 親 則 不 同 ， 不 但 ， 才 智 出 色 ， 生 性 活 潑 ， 有 著 堅

強 的 性 格 ， 渴 望 見 見 世 面 ， 而 且 努 力 過 好 生 活 。 Smidt 如 此 地 描 述 ：

她生來就是善於指揮的；她想要自己有創意、有影響力，能掌握

並完成不同的人生任務；她能觀察並朝各方面行動。但是在這種

男性化的性格，並不缺少女性化的感情深度。我常看見她哭泣，

好像靈魂移到內心最深處。然而，沒有陰影就沒有光亮，所以，

除了眼睛炯炯有神之外，再沒有任何優雅，也找不到任何的美麗。

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她的言行舉止都缺乏魅力（ 轉 引 自 Dunkel, 1970, p. 21）。

因 為 父 母 親 之 間 的 個 性 和 生 活 所 致 ， 他 們 的 感 情 並 不 和 睦 。 赫 爾

巴 特 的 母 親 似 乎 因 為 在 婚 姻 上 沒 有 得 到 幸 福 ， 而 把 心 力 投 注 在 兒 子 身

上 ， 從 他 對 赫 爾 巴 特 的 種 種 教 育 以 及 關 心 ， 可 以 見 到 他 對 於 赫 爾 巴 特

的 過 度 保 護 。 而 赫 爾 巴 特 在 不 快 樂 的 家 庭 下 ， 似 乎 也 造 就 日 後 他 對 於

教 育 的 關 注 （ 轉 引 自 Dunkel, 1970, p. 22）。

傳 聞 赫 爾 巴 特 在 年 幼 時 曾 跌 入 沸 水 ， 成 為 體 弱 多 病 的 兒 童 ， 他 的

母 親 因 而 把 他 留 家 中 接 受 家 庭 教 育 。 這 個 傳 聞 不 一 定 為 真 ， 或 者 他 的

母 親 把 他 留 在 家 中 教 育 的 動 機 未 必 如 傳 聞 所 言 ， 不 過 ， 可 以 發 現 赫 爾

巴 特 的 母 親 對 他 的 過 度 保 護 （ Dunkel, 1970, p. 23）。 赫 爾 巴 特 的 母 親

對 於 赫 爾 巴 特 的 教 育 非 常 嚴 格 ， 不 但 為 他 找 了 家 庭 教 師 余 爾 琛

（ Hermann Uelzen），修 習 希 臘 文，且 親 自 督 導 他 的 課 業。赫 爾 巴 特 既

聰 明 又 勤 勉 ， 學 習 程 度 不 僅 比 起 同 年 紀 的 兒 童 還 好 ， 而 且 他 對 於 音 樂

非 常 有 興 趣 ， 也 很 有 天 份 ， 同 時 會 小 提 琴 、 大 提 琴 、 豎 琴 、 鋼 琴 ， 而

在 他 往 後 心 理 學 或 有 關 美 學 的 著 作 ， 可 以 找 到 關 於 他 以 音 樂 為 例 或 說

明 ， 足 以 證 明 音 樂 影 響 他 的 思 想 、 生 活 ， 以 及 啟 迪 了 他 在 學 術 上 的 靈

感 （ 轉 引 自 詹 棟 樑 ， 1989， 頁 1-2； Dunkel, 1970, p. 23）。

貳 、 學 校 教 育 時 期 一 直 到 十 二 歲 ， 赫 爾 巴 特 才 進 入 學 校 就 讀 ， 由 於 受 到 家 庭 教 師 為

他 奠 定 良 好 的 哲 學 基 礎 ， 以 及 赫 爾 巴 特 自 己 對 於 哲 學 的 興 趣 ， 他 在 十

四 歲 時 就 發 表 了 有 關 自 由 意 志 的 文 章 ， 十 七 歲 時 為 畢 業 生 發 表 有 關 道

德 提 升 和 沈 淪 的 演 說 ， 並 於 十 八 歲 畢 業 時 ， 以 拉 丁 文 發 表 有 關 西 塞 羅

（ Marcus Tullius Cicero, 106－ 143 B.C.）和 康 德（ Immanuel Kant, 1724

－ 1804）道 德 至 善 的 演 說（ 轉 引 自 詹 棟 樑，1989，頁 2；Dunkel, 1969,

p. 6; Dunkel, 1970, p. 25）。 可 知 赫 爾 巴 特 在 高 中 時 期 ， 對 於 哲 學 相 當

感 興 趣 ， 而 且 所 具 備 的 哲 學 素 養 已 相 當 深 厚 。

西 元 一 七 九 四 年 ， 赫 爾 巴 特 在 母 親 的 陪 伴 下 ， 進 入 耶 拿 （ Jena）

大 學 就 讀 。 在 耶 拿 大 學 期 間 ， 由 於 他 對 哲 學 的 興 趣 ， 親 自 聆 聽 菲 希 特

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（ Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814）講 學，並 在 他 的 指 導 下，鑽 研 於

哲 學 的 領 域 ； 赫 爾 巴 特 受 菲 希 特 的 影 響 頗 深 。 當 時 哲 學 在 德 國 是 很 熱

門 的 領 域 ， 尤 其 耶 拿 大 學 更 是 德 國 哲 學 的 重 鎮 ， 菲 希 特 則 任 於 當 時 耶

拿 大 學 的 哲 學 講 座 ， 與 當 時 在 柯 尼 斯 堡 （ Königsberg） 大 學 任 哲 學 講

座 的 康 德 ， 分 別 囊 括 東 西 普 魯 士 的 哲 學 寶 座 （ 轉 引 自 詹 棟 樑 ， 1989，

頁 3）。不 過，後 來 的 赫 爾 巴 特 便 與 他 的 老 師 菲 希 特 分 道 揚 鑣，從 他 對

謝 林 （ Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, 1775-1854） 的 評 論 文 章 開

始 ， 他 提 出 當 時 理 想 主 義 的 一 些 疑 點 ， 顯 然 ， 他 唯 實 主 義 的 思 想 與 理

想 主 義 大 有 不 同 ， 從 中 他 奠 定 了 一 些 哲 學 基 礎 ， 漸 漸 發 展 出 自 己 的 思

想 以 及 屬 於 他 自 己 的 一 套 哲 學 體 系 （ 轉 引 自 De Garmo, 2001, p. 13;

Hilgenheger, 1993, p.1,）。

參 、 擔 任 教 師 時 期 西 元 一 七 九 七 年，赫 爾 巴 特 於 瑞 士 茵 特 拉 肯（ Interlaken）城 的 總

督 施 泰 格 爾 （ Herr von Steiger） 的 邀 請 ， 以 及 母 親 的 建 議 之 下 ， 赫 爾

巴 特 接 下 施 泰 格 爾 先 生 家 的 私 人 教 師 ， 擔 任 三 個 孩 子 的 家 庭 教 師 。 赫

爾 巴 特 擔 任 家 庭 教 師 的 時 間 約 有 三 年 ， 在 這 段 期 間 是 他 將 教 育 的 理 論

轉 化 為 實 際 的 時 期 ， 也 是 他 開 始 從 哲 學 轉 向 教 育 學 研 究 的 時 候 （ 轉 引

自 詹 棟 樑 ， 1989， 頁 3； De Garmo, 2001, p. 14）， 對 於 日 後 他 在 教 育

學 的 發 展 上 亦 有 很 深 遠 的 影 響 。 待 在 瑞 士 期 間 ， 赫 爾 巴 特 曾 於 西 元 一

七 九 九 年 ， 親 自 拜 訪 裴 斯 塔 洛 齊 （ Johann Herinrich Pestalozzi, 1746－

1827），參 觀 裴 斯 塔 洛 齊 在 柏 格 村（ Burgdorf）的 學 校（ 轉 引 自 詹 棟 樑 ，

1989，頁 5-6；Dunkel, 1970, p. 35）。而 裴 斯 塔 洛 齊 對 於 之 後 赫 爾 巴 特

在 教 育 學 上 的 努 力 ， 其 影 響 亦 深 遠 ， 赫 爾 巴 特 不 僅 繼 續 裴 斯 塔 洛 齊 留

下 的 教 育 任 務 ， 赫 爾 巴 特 更 是 從 裴 斯 塔 洛 齊 的 理 論 加 以 發 揚 光 大 ， 創

立 自 己 的 教 育 理 論 。

在 西 元 一 八 ○ ○ 年，赫 爾 巴 特 已 辭 去 家 庭 教 師 的 職 務，回 到 德 國。

由 於 他 對 哲 學 的 興 趣 與 父 母 期 待 他 從 事 法 學 有 所 衝 突 ， 為 了 能 自 由 地

選 擇 職 志 ， 赫 爾 巴 特 到 布 萊 梅 ， 尋 求 大 學 的 朋 友 Smidt 的 援 助 。 在 那

兩 年 期 間 ， 他 除 了 花 時 間 準 備 將 在 大 學 裡 的 學 術 研 究 ， 也 曾 經 家 教 ，

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並 發 表 關 於 裴 斯 塔 洛 齊 的 近 作 ， 其 一 是 《 論 裴 斯 塔 洛 齊 的 新 作 － 葛 姝

楚 如 何 教 育 他 的 兒 童 》，另 一 是《 裴 斯 塔 洛 齊 ABC 直 觀 教 學 法 的 思 想 》

（ 轉 引 自 De Garmo, p. 15; Dunkel, 1969, p. 16）。

西 元 一 八 ○ 二 年 ， 赫 爾 巴 特 在 哥 廷 根 （ Göttingen） 大 學 取 得 博 士

學 位 ， 並 開 始 擔 任 哥 廷 根 大 學 的 教 學 講 師 ， 也 開 始 學 術 的 研 究 。 在 這

段 時 間 ， 他 大 量 研 究 心 理 學 、 哲 學 、 教 育 學 等 方 面 的 研 究 ， 主 要 與 教

育 學 有 關 的 著 作 ， 有 西 元 一 八 ○ 二 年 發 表 《 ABC 直 觀 法 》 的 第 二 版 ；

西 元 一 八 ○ 四 年 發 表《 論 世 界 之 審 美 是 教 育 的 首 要 工 作 》；西 元 一 八 ○

六 年 發 表 《 普 通 教 育 學 》； 西 元 一 八 ○ 八 年 發 表 《 普 通 實 踐 哲 學 》； 漸

漸 地，他 也 獲 得 學 術 聲 望（ 轉 引 自 De Garmo, 2001, p. 17；Dunkel, 1970,

pp. 41-43）。

西 元 一 八 ○ 四 年，康 德 過 世，而 由 克 魯 格（ Wilhelm Traugott Krug,

1770－ 1842） 繼 任 康 德 在 柯 尼 斯 堡 大 學 的 哲 學 講 座 ， 但 之 後 克 魯 格 又

離 開 柯 尼 斯 堡 大 學 ， 留 下 哲 學 講 座 的 空 缺 ， 於 是 柯 尼 斯 堡 大 學 邀 請 赫

爾 巴 特 繼 任 康 德 的 哲 學 講 座 。 此 時 ， 赫 爾 巴 特 對 於 在 哥 廷 根 大 學 的 職

務 與 生 活 並 不 很 滿 意 ， 他 對 於 同 事 之 間 討 論 的 政 治 並 不 有 興 趣 ， 而 他

的 學 生 也 因 為 戰 爭 的 關 係 ， 對 哲 學 也 不 很 有 興 趣 ； 且 繼 任 康 德 的 哲 學

講 座 ， 對 赫 爾 巴 特 而 言 ， 是 莫 大 的 榮 譽 ， 加 上 年 薪 是 原 來 四 倍 ， 他 接

受 了 柯 尼 斯 堡 大 學 哲 學 講 座 的 職 位（ 轉 引 自 詹 棟 樑，1989，頁 7；Dunkel,

1970, pp. 44-45）。

從 西 元 一 八 ○ 九 年 至 一 八 三 三 年 ， 赫 爾 巴 特 在 柯 尼 斯 堡 大 學 擔 任

了 二 十 四 年 的 哲 學 講 座 ， 這 期 間 他 致 力 於 教 育 學 研 究 ， 努 力 想 要 建 立

一 套 教 育 學 的 體 系 。 而 在 接 受 柯 尼 斯 堡 大 學 的 邀 請 之 前 ， 赫 爾 巴 特 曾

要 求 在 他 既 定 的 職 務 上 做 些 改 變 。 他 最 希 望 教 授 的 科 目 包 涵 教 育 學 ，

而 且 希 望 開 設 一 個 教 育 學 研 究 班 ， 讓 學 習 和 實 習 能 同 時 進 行 ， 而 當 時

的 普 魯 士 國 王 威 廉 三 世 也 同 意 所 有 的 請 求（ 轉 引 自 Dunkel, 1970, p. 45;

Hilgenheger, 1993, p. 2），曾 在 欽 准 赫 爾 巴 特 到 柯 尼 斯 堡 任 教 的 諭 旨 中

寫 道 ：

朕准予哥廷根的赫爾巴特教授前來我國的大學教授哲學，朕批准

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赫爾巴特可以循裴斯塔洛齊的原則，做為一個改善我國教育制

度，發揮極其有益的角色（ 轉 引 自 Hilgenheger, 1993, p. 2）。

赫 爾 巴 特 在 柯 尼 斯 堡 任 教 期 間 ， 結 識 當 時 普 魯 士 的 教 育 長 洪 保 德

（ Wilhelm von Humboldt, 1767-1835）， 在 洪 保 德 的 任 命 之 下 ， 成 為 學

校 委 員 會 的 一 員 ， 並 推 動 教 育 學 研 究 班 ， 且 讓 教 育 研 究 班 的 老 師 實 際

擔 任 實 驗 學 校 的 教 學 ， 這 間 實 驗 學 校 成 為 教 授 們 和 教 師 們 研 究 與 實 踐

的 場 所（ 轉 引 自 詹 棟 樑，1989，頁 7；De Garmo, 2001, pp. 18-19; Dunkel,

1970, p. 50）， 赫 爾 巴 特 於 其 中 貢 獻 自 己 的 經 驗 ， 提 供 自 己 的 教 學 法 ；

有 關 於 赫 爾 巴 特 對 教 育 學 研 究 與 教 學 的 構 想 ， 可 見 於 以 下 ：

在我擔任的工作中，教育學理論的教學是我最喜歡的。但是教學

不僅僅是學術，它還必須有演示和實習。我也希望在這一領域可

以擴展我的經驗。因此，我很久以前就想挑選一些男孩，每天教

他們一個小時的課，而讓聽我課、熟悉我教學法的年輕人，在我

的指導下，一步步地繼續我已經開始的工作。如此一來，教師漸

漸可以得到訓練，而且他們的方法透過觀摩和交流可以更完美。

然而，沒有教師的教學計畫也無用，所以，教師必須掌握教學計

畫的精神而且能完善教學法，那麼我所想的這種小型實驗學校，

可以做為未來大規模學校的最好準備。如康德所言的：先有實驗

學校，再有一般學校（轉 引 自 Hilgenheger, 1993, p. 9）。

西 元 一 八 三 一 年 ， 黑 格 爾 過 世 （ Georg Wilhelm Friedrich Hegel,

1770－ 1831）；西 元 一 八 三 三 年，赫 爾 巴 特 想 前 往 柏 林（ Berlin）大 學 ，

繼 承 黑 格 爾 的 哲 學 講 座 ， 並 沒 有 如 願 ； 而 回 到 哥 廷 根 大 學 任 教 。 西 元

一 八 三 五 年，發 表《 教 育 學 講 授 綱 要 》。然 而，卻 在 西 元 一 八 三 七 年 ，

威 兼 四 世 去 世，新 國 王 接 任 後 決 定 撤 除 自 由，並 要 求 所 有 的 國 家 機 關，

包 括 教 授 必 須 宣 誓 對 他 效 忠 ， 當 時 赫 爾 巴 特 的 七 位 自 由 派 同 事 拒 絕 簽

署，導 致 七 位 教 授 遭 到 迫 害，為 德 國「 哥 廷 根 七 教 授 事 件 」。赫 爾 巴 特

身 為 當 時 的 哲 學 院 院 長 ， 服 從 於 皇 家 的 命 令 ， 雖 然 對 政 治 不 感 興 趣 的

12

赫 爾 巴 特 ， 卻 因 此 也 使 他 捲 入 政 治 的 糾 紛 ， 引 來 一 些 教 授 與 學 生 對 他

的 不 滿 ， 但 他 還 是 一 如 往 常 地 專 注 於 課 堂 的 教 學 與 研 究 ， 而 於 西 元 一

八 四 一 年 八 月 十 四 月 ， 因 罹 患 腦 溢 血 過 世 （ 轉 引 自 李 其 龍 ， 1995， 頁

222； Dunkel, 1969, p. 22; Dunkel, 1970, p. 53）。

13

第二節 赫爾巴特教育思想淵源

壹 、 實 際 的 教 學 經 驗 西 元 一 七 九 七 年 ， 赫 爾 巴 特 擔 任 施 泰 格 爾 先 生 家 中 三 個 小 孩 的 家

庭 教 師 ， 大 約 有 三 年 的 教 學 經 驗 ， 是 赫 爾 巴 特 開 始 把 教 育 的 理 想 實 踐

的 階 段 ， 同 時 有 助 於 他 日 後 教 育 學 研 究 的 發 展 ， 在 他 文 章 中 很 多 教 育

的 想 法 ， 其 實 在 他 擔 任 家 庭 教 師 期 間 就 已 實 際 履 行 。

在 施 泰 格 爾 先 生 家 ， 赫 爾 巴 特 教 導 的 兒 童 ， 分 別 是 十 四 歲 的 路 德

維 希 （ Ludwig）、 十 歲 的 卡 爾 （ Karl） 和 八 歲 的 魯 道 夫 （ Rudolf）。 赫

爾 巴 特 教 他 們 古 典 語 言 、 歷 史 、 數 學 和 自 然 科 學 等 ， 同 時 對 他 們 進 行

教 育 ， 而 赫 爾 巴 特 每 隔 兩 個 月 會 交 一 份 報 告 書 給 施 泰 格 爾 先 生 ， 報 告

兒 童 進 步 的 情 形 以 及 他 教 學 的 計 畫 。 從 報 告 書 的 內 容 （ 李 張 林 譯 ，

2002a， 頁 1-36）， 可 以 看 見 赫 爾 巴 特 對 於 每 個 兒 童 的 特 質 都 有 詳 細 的

觀 察 ， 而 分 別 給 予 不 同 的 教 學 方 式 。 一 開 始 時 ， 赫 爾 巴 特 試 圖 直 接 影

響 學 生 的 性 格 發 展，不 過 並 沒 有 成 功（ Hilgenheger, 1993, p. 5），之 後 ，

他 很 快 地 觀 察 兒 童 並 調 整 自 己 的 教 學 。

赫 爾 巴 特 認 為 路 德 維 希 的 個 性 活 潑 ， 以 致 於 他 的 心 裡 還 騰 不 出 空

間 培 養 細 膩 的 情 感 和 對 於 某 種 知 識 的 熱 忱 ， 所 以 ， 赫 爾 巴 特 擔 心 如 果

放 任 他 追 逐 自 己 的 欲 求 ， 恐 怕 會 變 成 利 己 主 義 者 。 因 而 ， 赫 爾 巴 特 認

為 只 有 進 行 循 循 善 誘 ， 才 能 培 養 他 多 方 面 的 興 趣 和 理 性 ， 使 他 不 受 任

何 特 定 偏 好 的 影 響 ； 培 養 理 性 是 對 路 德 維 希 性 格 發 展 最 佳 的 動 力 ， 他

的 理 性 可 以 幫 助 他 慢 慢 接 受 他 人 教 給 他 的 觀 念 ， 可 以 幫 助 他 引 發 獨 立

的 思 維 ， 最 後 能 按 自 己 的 思 想 去 追 求 生 活 。 赫 爾 巴 特 認 為 卡 爾 的 理 解

力 佳、求 知 慾 高，他 擔 心 的 是 他 多 慮 的 個 性 使 他 變 得 過 於 謹 慎 而 拘 束，

除 此 之 外，對 赫 爾 巴 特 對 於 卡 爾 的 性 格 發 展 很 有 信 心，三 個 兒 童 之 中，

卡 爾 與 赫 爾 巴 特 的 互 動 也 較 密 切 。 而 魯 道 夫 的 年 紀 較 小 ， 也 較 粗 心 ，

所 以 ， 赫 爾 巴 特 認 為 教 導 魯 道 夫 的 態 度 必 須 較 為 嚴 格 。

赫 爾 巴 特 對 於 施 泰 格 爾 家 中 的 三 個 兒 童 進 行 的 教 學 ， 與 他 後 來 教

學 論 的 觀 念 有 許 多 相 同 。 他 以 詩 歌 和 數 學 作 為 教 學 的 重 點 ， 與 後 來 以

歷 史 和 數 學 為 教 學 主 線 類 似 ， 而 且 他 讓 學 生 閱 讀 古 希 臘 的 文 學 作 品 ，

14

如 荷 馬 史 詩《 奧 德 賽 》，同 時 他 也 努 力 培 養 學 生 多 方 面 的 興 趣，如 藉 由

歷 史 、 宗 教 和 道 德 的 課 程 ， 來 影 響 學 生 的 心 靈 ， 以 便 於 培 養 他 們 的 性

格 。 同 時 ， 當 他 發 現 學 生 對 於 某 一 學 科 有 興 趣 時 ， 他 便 努 力 和 學 生 一

起 研 究 ， 如 和 路 德 維 希 一 同 研 究 自 然 科 學 ， 透 過 實 驗 把 路 德 維 希 對 科

學 的 熱 愛 ， 引 導 到 科 學 的 知 識 。 但 赫 爾 巴 特 教 學 的 目 的 不 是 為 了 傳 授

知 識 ， 而 是 透 過 教 學 的 安 排 ， 培 養 學 生 的 道 德 性 格 ， 並 以 此 為 教 育 的

最 終 目 的 。

貳 、 裴 斯 塔 洛 齊 的 影 響 赫 爾 巴 特 的 教 學 思 想 ， 除 了 源 自 於 他 從 事 家 庭 教 師 的 經 驗 ， 還 有

一 項 重 要 的 淵 源 是 來 自 於 裴 斯 塔 洛 齊 的 思 想 ， 赫 爾 巴 特 與 裴 斯 塔 洛 齊

有 關 的 著 作 共 有 三 部 ， 包 括 《 論 裴 斯 塔 洛 齊 的 新 作 － 葛 篤 德 怎 樣 教 育

他 的 子 女 》，《 裴 斯 塔 洛 齊 的 直 觀 教 學 ABC 思 想 》， 以 及 《 評 論 評 價 裴

斯 塔 洛 齊 教 學 法 的 觀 點 》， 可 知 赫 爾 巴 特 閱 讀 裴 斯 塔 洛 齊 的 研 究 後 ，

再 予 以 整 理 、 評 論 ， 而 提 出 自 己 的 見 解 ， 其 受 裴 斯 塔 齊 的 影 響 頗 深 。

Bacon 曾 指 出 有 三 種 思 想 家 ， 他 將 他 們 比 喻 為 蜘 蛛 、 螞 蟻 和 蜜 蜂

三 種 。 像 蜘 蛛 的 思 想 家 ， 是 自 己 架 構 知 識 ， 把 所 有 的 知 識 架 構 成 網 ；

像 螞 蟻 的 思 想 家 ， 是 蒐 集 各 式 各 樣 的 知 識 ； 而 像 蜜 蜂 的 思 想 家 ， 是 只

要 發 現 知 識 便 加 以 採 集 ， 然 後 經 過 深 思 熟 慮 後 ， 細 細 推 敲 淬 練 出 新 的

思 維 ， 而 De Garmo 認 為 裴 斯 塔 洛 齊 的 研 究 方 法 便 是 屬 於 第 一 種 的 方

法 。 他 探 索 自 己 的 心 智 ， 找 出 心 靈 成 長 的 法 則 ， 再 加 以 系 統 化 成 教 學

理 論 （ De Garmo, 2001, pp. 4-5）。

裴 斯 塔 洛 齊 從 經 驗 中 得 到 一 些 教 學 原 則 ， 並 企 圖 使 教 學 方 法 更 進

步 。 首 先 ， 學 習 整 理 自 己 的 體 認 和 看 法 ， 並 以 由 簡 入 深 的 程 序 完 成 。

再 把 屬 性 相 同 的 事 物 集 合 一 起 ； 再 強 化 認 為 重 要 的 事 物 之 印 象 ， 技 巧

性 地 使 它 們 之 間 的 關 係 更 接 近 ， 並 藉 著 不 同 的 感 官 接 收 它 們 。 把 身 體

的 本 能 所 帶 來 的 影 響 視 為 必 要 ， 這 種 力 量 可 以 使 表 面 上 看 起 來 不 同 的

基 本 要 素 得 以 統 合 ， 然 後 將 藝 術 與 教 學 結 合 ， 並 注 意 環 境 與 刺 激 變

化 ， 而 他 也 指 出 或 許 可 以 找 出 教 學 心 理 學 的 普 遍 原 則 （ De Garmo, pp.

5-6）； 對 此 ， 赫 爾 巴 特 曾 批 判 裴 斯 塔 洛 齊 的 教 學 法 缺 乏 以 學 術 為 基 礎

15

（ 李 其 龍 譯 ， 2002a， 頁 207）。 因 而 ， 裴 斯 塔 洛 齊 留 給 赫 爾 巴 特 的 使

命 ， 便 是 使 教 學 心 理 學 更 為 系 統 化 ， 並 使 之 科 學 地 應 用 在 教 學 上 。

赫 爾 巴 特 一 方 面 吸 取 裴 斯 塔 洛 齊 的 教 學 法 ， 而 發 揚 應 用 在 自 己 的

教 學 理 論 中 ， 如 在 他 的 教 學 方 法 中 亦 採 用 了 直 觀 教 學 法 ， 以 及 重 視 經

驗 的 學 習 ， 但 是 赫 爾 巴 特 一 方 面 也 指 出 裴 斯 塔 洛 齊 的 問 題 。 裴 斯 塔 洛

教 學 法 的 特 徵 ， 針 對 自 然 界 中 的 字 、 形 、 數 加 以 分 類 ， 並 提 供 給 學 生

加 強 的 訓 練 ， 認 為 當 學 生 熟 習 這 些 事 物 就 可 以 容 易 理 解 身 處 的 世 界 ；

而 赫 爾 巴 特 認 為 裴 斯 塔 洛 齊 這 種 著 眼 於 理 解 能 力 、 語 言 能 力 和 計 算 能

力 的 訓 練 ， 乃 屬 於 基 礎 能 力 的 訓 練 ， 而 不 適 合 將 之 視 為 教 育 最 重 要 的

事 情 （ 李 其 龍 譯 ， 2002b， 頁 44-56）。

裴 斯 塔 洛 齊 對 於 基 礎 能 力 訓 練 的 重 視 ， 與 赫 爾 巴 特 把 道 德 做 為 教

育 最 重 要 的 任 務 以 及 最 終 目 的 顯 然 不 同 ， 因 而 ， 引 起 赫 爾 巴 特 的 批

判 。 以 赫 爾 巴 特 的 觀 點 而 言 ， 想 要 理 解 身 處 的 世 界 ， 最 好 的 方 法 應 該

是 把 自 己 的 情 感 置 身 於 他 人 或 是 事 物 ， 這 種 同 情 感 培 養 出 來 的 道 德 便

是 最 好 的 方 式 ， 也 是 教 育 最 需 要 關 心 的 。 除 此 之 外 ， 赫 爾 巴 特 雖 然 也

認 同 直 觀 教 學 法 的 價 值 ， 不 過 ， 他 亦 指 出 必 須 注 意 直 觀 教 學 法 可 能 脫

離 語 言 的 表 達 （ 胡 勁 松 、 朱 劉 華 譯 ， 2002， 頁 57-60）。 因 而 ， 在 赫 爾

巴 特 的 教 學 論 中 ， 他 非 常 注 意 教 師 語 言 的 使 用 ， 以 及 重 視 語 言 以 及 言

談 對 於 兒 童 的 幫 助 ， 語 言 也 成 為 他 最 常 提 及 的 一 門 課 程 內 容 。

16

第三節 赫爾巴特教育思想體系

赫 爾 巴 特 認 為 教 育 學 是 教 育 者 需 要 的 一 門 科 學 ， 而 且 ， 他 還 認 為

教 育 者 應 當 掌 握 傳 授 知 識 的 科 學 ， 他 指 出 「 無 教 學 的 教 育 」 與 「 無 教

育 的 教 學 」都 是 不 存 在 的（ 李 其 龍 譯 ， 2002c， 頁 13）， 因 此 ， 教 育 性

教 學 才 是 他 所 強 調 的 概 念 ， 其 意 謂 著 教 育 需 要 透 過 科 學 的 教 學 ， 而 教

學 也 必 須 具 有 教 育 意 義 。 赫 爾 巴 特 的 教 育 性 教 學 ， 一 方 面 以 倫 理 學 為

基 礎 ， 作 為 目 的 的 指 引 ， 一 方 面 以 心 理 學 為 基 礎 ， 作 為 方 法 的 依 據 ，

教 育 學 自 始 成 為 一 門 科 學 。 以 下 將 進 一 步 說 明 此 教 育 性 教 學 的 基 礎 ，

以 及 教 學 與 管 理 、 訓 育 兩 者 的 關 係 。

壹 、 倫 理 學 的 基 礎 赫 爾 巴 特 提 出 有 關 個 人 道 德 的 五 大 觀 念 ， 教 育 的 目 的 就 是 要 培 養

學 生 這 五 種 道 德 觀 念 ， 包 括 內 在 自 由 、 完 善 、 善 意 、 正 義 、 公 平 （ 郭

官 義、李 黎 譯，2002，頁 110-171；詹 棟 樑，1989，頁 43-61；Herbart,

1841/1911, pp. 7-14）。

一 、 內 在 自 由 （ inner freedom）

內 在 自 由 的 觀 念 ， 所 指 的 是 不 需 要 外 在 人 為 的 律 令 ， 就 能 產 生 自

主 的 意 志 。 赫 爾 巴 特 認 為 內 在 自 由 是 判 斷 與 意 志 之 間 的 關 係 ， 兩 者 均

是 理 性 者 所 有 ， 一 旦 判 斷 確 定 ， 意 志 就 會 付 諸 行 動 ， 判 斷 與 意 志 應 是

相 互 一 致 ， 而 教 育 的 目 的 ， 就 是 要 培 養 這 種 內 在 自 由 的 道 德 觀 念 。

二 、 完 善 （ perfection）

完 善 的 觀 念 ， 所 指 的 是 因 為 個 體 的 不 成 熟 ， 所 以 個 體 有 追 求 完 善

的 力 量 ， 而 教 育 也 必 須 強 化 個 體 的 意 志 ， 同 時 使 個 體 朝 向 各 方 面 發

展 ， 使 其 趨 於 完 善 。

三 、 善 意 （ good-will）

善 意 的 觀 念 ， 是 要 提 醒 教 育 者 避 開 惡 意 ， 以 避 免 惡 意 所 引 發 的 傷

害 ， 另 一 方 面 ， 也 有 必 要 去 影 響 學 生 重 視 善 意 的 感 覺 ， 如 此 才 能 積 極

地 避 免 衝 突 。

四 、 正 義 （ justice）

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正 義 的 觀 念 ， 是 要 求 學 生 揚 棄 爭 執 ， 對 衝 突 做 出 反 省 ， 求 取 理 性

與 和 諧 。

五 、 公 平 （ equity）

公 平 的 觀 念 ， 有 「 該 賞 則 賞 ， 該 罰 則 賞 」， 賞 罰 分 明 的 觀 念 ， 特

別 指 當 學 生 有 意 作 祟 時 ， 應 施 予 懲 罰 以 回 報 其 惡 意 ， 所 要 教 給 的 觀 念

是 指 行 為 的 結 果 與 所 得 到 的 報 酬 和 懲 罰 是 相 對 的 ， 什 麼 樣 的 行 為 應 該

得 到 什 麼 樣 的 後 果 。

除 了 個 人 的 道 德 觀 念 ， 赫 爾 巴 特 亦 提 出 與 教 育 有 關 的 社 會 道 德 觀

念 ， 包 括 法 治 、 獎 賞 、 行 政 、 文 化 、 宗 教 五 種 制 度 ， 如 他 認 為 行 政 制

度 對 於 教 育 頗 為 重 要 ， 他 認 為 不 論 學 生 的 身 份 地 位 為 何 ， 都 必 須 使 之

接 受 教 育 以 及 有 不 同 的 教 學 方 式 ， 使 之 養 成 求 學 的 習 慣 ， 成 為 社 會 的

有 用 之 才 （ Herbart, 1841/1911, p. 12）。

赫 爾 巴 特 為 個 人 準 備 的 教 育 性 教 學 ， 以 倫 理 學 的 五 個 道 德 觀 念 為

基 礎 ， 並 且 重 視 教 育 與 社 會 的 關 係 ， 教 育 是 為 培 養 適 合 社 會 的 人 才 ，

故 教 育 的 觀 念 與 社 會 乃 互 相 配 合，而 且 個 人、社 會、教 育 乃 息 息 相 關 。

因 為 教 育 本 身 以 培 養 道 德 意 志 為 目 的 ， 就 個 人 來 說 ， 有 個 人 道 德 的 五

大 觀 念 ， 就 社 會 來 說 ， 有 社 會 道 德 的 五 大 觀 念 ， 此 乃 與 建 立 個 人 的 道

德 意 志 與 社 會 的 多 數 道 德 意 志 相 互 呼 應 ， 或 者 可 說 個 人 為 社 會 的 一

員 ， 個 人 的 教 育 關 係 社 會 的 發 展 ， 而 社 會 制 度 的 觀 念 又 以 個 人 的 觀 念

為 基 礎 ， 從 而 衍 生 應 用 ， 故 可 以 在 教 育 的 思 維 預 見 社 會 的 趨 勢 ， 也 可

以 在 社 會 制 度 的 觀 念 中 窺 見 個 人 的 觀 念 。

貳 、 心 理 學 的 基 礎 赫 爾 巴 特 心 理 學 的 基 本 理 論 是 以「 觀 念 」為 探 討 的 焦 點，他 把 所

有 的 心 理 活 動 歸 結 於 觀 念 的 活 動 狀 態，形 成 所 謂 的「 觀 念 心 理 學 」。對

赫 爾 巴 特 來 說 ， 觀 念 是 人 類 心 理 活 動 最 基 本 的 要 素 ， 也 是 個 體 展 開 全

部 心 理 活 動 的 基 礎，亦 即 觀 念 的 具 體 運 作 或 表 現，會 引 發 思 考、意 志 、

知 覺 、 感 覺 、 情 緒 、 注 意 、 興 趣 等 心 理 活 動 （ 賈 馥 茗 等 編 ， 2003， 頁

219）。 例 如 ， 他 曾 多 次 舉 出 記 憶 需 要 經 過 經 常 地 複 習 ， 讓 觀 念 持 久 地

保 留 下 來 ， 尤 其 大 量 吸 收 知 識 的 同 時 ， 觀 念 容 易 受 到 干 擾 而 遺 忘

18

（ Herbart, 1841/1911, p. 15, p. 75, p. 185）。 他 也 認 為 觀 念 的 獲 得 是 構

成 知 識 的 來 源，吸 收 經 驗、外 在 的 表 象，而 納 入 心 中 成 為 觀 念。例 如 ，

他 曾 舉 出 年 幼 的 兒 童 能 透 過 非 正 式 的 活 動 學 習 ， 無 論 是 遊 戲 或 玩 具 ，

凡 提 供 了 動 態 的 表 象 ， 都 足 以 引 起 兒 童 各 種 觀 念 的 變 更 與 聯 結

（ Herbart, 1841/1911, p. 16）。 所 以 ， 在 教 學 的 理 論 中 ， 可 以 發 現 赫 爾

巴 特 運 用 了 許 多 心 理 活 動 的 歷 程 ， 來 發 展 教 學 理 論 和 方 法 。

赫 爾 巴 特 的 心 理 學 仍 離 不 開 哲 學 的 範 疇，從 哲 學 的 心 理 學 觀 點 看

來 ， 觀 念 聯 合 的 理 論 稱 為 觀 念 聯 合 論 。 觀 念 聯 合 論 屬 於 心 靈 哲 學 中 的

心 靈 狀 態 說 ， 該 學 說 認 為 心 靈 在 初 生 時 空 無 所 有 ， 只 是 接 納 外 界 事 物

的 容 受 器 ， 我 們 內 省 之 後 見 到 的 實 在 界 只 是 許 多 感 覺 、 觀 念 、 意 義 和

情 緒 （ 吳 俊 升 ， 1970， 頁 62）， 因 此 所 謂 的 心 靈 是 指 我 們 自 覺 的 內 心

生 活 之 種 種 作 用 或 狀 態 。 故 赫 爾 巴 特 認 為 知 識 的 獲 得 必 須 源 自 與 外 界

經 驗，而 經 驗 必 須 依 賴 觀 察，而 不 是 實 驗；同 時 赫 氏 反 對 官 能 心 理 學 ，

認 為 心 靈 無 所 謂 官 能 ， 而 有 待 於 觀 念 的 聯 合 ， 也 就 是 說 建 設 心 靈 的 原

料 是 各 種 事 物 的 表 象，心 靈 是 由 各 種 表 象 的 聯 合 而 成（ 伍 振 鷟，1991，

頁 67）。

以 下 將 針 對 觀 念 形 成 過 程 的 理 論，即「 統 覺 論 」，進 一 步 說 明（ 吳

俊 升 ， 1970， 頁 63-67； 林 玉 體 ， 1997， 頁 364； 張 慶 勳 ， 1989， 頁

65-66）。

一 、 表 象 （ represents）

表 象 是 指 心 靈 與 外 界 接 觸 ， 而 感 官 所 感 覺 的 事 物 遺 留 在 意 識 中 而

不 消 滅 。

二 、 類 化 （ generalizations）

類 化 是 指 新 的 表 象 與 舊 的 表 象 能 產 生 作 用 ， 發 現 彼 此 之 間 的 相 似

性 ， 形 成 集 種 種 表 象 的 類 化 團 （ apperception mass）， 此 一 過 程 亦 即 統

覺 作 用 。

三 、 統 覺 論 （ Theory of Apperception）

統 覺 論 的 意 義 是 指 新 知 識 或 觀 念 建 立 在 既 有 的 知 識 或 觀 念 之 上 ，

新 舊 觀 念 同 化 、 聯 合 ， 使 各 種 觀 念 之 間 能 彼 此 聯 繫 而 成 體 系 ， 形 成 有

系 統 的 知 識 。

19

因 此 ， 可 以 發 現 赫 爾 巴 特 一 改 官 能 心 理 學 的 觀 點 ， 他 認 為 學 生 的

可 塑 性 是 依 賴 於 已 經 獲 得 的 表 象 之 間 的 關 係 （ Herbart, 1841/1911, p.

21）， 而 教 師 應 注 意 學 生 心 理 發 展 與 學 習 的 狀 態 ， 提 供 適 合 他 們 的 表

象 ， 使 能 夠 以 既 有 的 經 驗 為 基 礎 產 生 新 經 驗 。

參 、 教 學 與 管 理 、 訓 育 的 關 係 赫 爾 巴 特 指 出 學 生 可 能 有 一 種 錯 誤 的 觀 念 ， 把 課 業 的 學 習 、 練

習 、 成 績 看 作 是 學 習 的 重 點 ， 而 且 覺 得 只 要 完 成 這 些 要 求 就 滿 足 了 ，

而 赫 爾 巴 特 以 為 道 德 教 育 才 是 教 育 與 教 學 最 重 要 的 事 情 （ Herbart,

1841/1911, p. 14 ）， 因 之 ， 在 他 的 教 育 學 中 的 三 個 部 分 ， 管 理

（ government）、 教 學 （ instruction）、 訓 育 （ training） 1都 是 為 了 完 成

道 德 教 育 的 目 的 。

赫 爾 巴 特 認 為 管 理 是 教 育 的 首 要 條 件 ， 管 理 的 主 要 目 的 是 要 對 兒

童 創 造 一 種 秩 序 ， 赫 爾 巴 特 說 「 滿 足 於 管 理 本 身 而 不 顧 及 教 育 ， 這 種

管 理 乃 是 對 心 靈 的 壓 迫 ， 而 不 注 意 兒 童 不 守 秩 序 行 為 的 教 育 ， 連 兒 童

也 不 認 為 它 是 教 育 」， 因 此 ， 教 學 有 賴 於 對 兒 童 的 管 理 。 為 了 教 育 與

教 學 的 進 行 ， 為 了 避 免 兒 童 不 守 秩 序 的 行 為 及 未 成 熟 的 性 格 對 別 人 與

自 己 造 成 危 害 ， 必 須 對 兒 童 進 行 管 理 和 約 束 。 管 理 的 目 的 是 為 了 目 前

的 秩 序 ， 國 家 的 功 能 取 決 於 家 庭 、 監 護 人 和 學 校 ， 兒 童 必 須 如 社 會 中

的 每 個 人 接 受 約 束（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 25-27；Herbart, 1841/1911,

p. 28, p. 39）。

赫 爾 巴 特 認 為 管 理 的 基 礎 是 讓 兒 童 活 動 ， 活 動 可 以 滿 足 他 們 身 體

的 需 要 ， 排 除 不 安 。 他 還 提 出 幾 種 管 理 兒 童 的 方 式 ， 例 如 可 以 使 用 威

脅 ， 但 要 注 意 有 些 本 性 頑 強 的 兒 童 蔑 視 任 何 威 脅 ， 另 外 有 些 兒 童 太 軟

弱 ， 無 法 承 受 威 脅 。 監 督 ， 是 不 可 缺 少 的 方 式 ， 但 也 要 注 意 濫 用 監 督

1 訓育（ training）的德文原文為 Zucht。在本研究的主要探究來源中， Lange 英

譯的《Outlines of educational doctrine》將 Zucht 譯為 training；而在李其龍譯的《普通教育學》以及《教育學講授綱要》則將 Zucht 譯為「訓育」。此外，在其他的參考文獻中，Zucht 的翻譯不盡相同；於英文的相關文獻中，Zucht 之字意與涵義，有時以 training 出現，有時又譯為 discipline；於中文的相關研究中，亦有譯為訓練與訓育兩詞。本文基於採用之主要探究來源，以及認為赫爾巴特

所指的 Zucht 並非僅只於行為的訓練，尚包含教育與教學之意，因而，採用的中文翻譯為「訓育」，英文翻譯為“ training＂。

20

可 能 導 致 兒 童 反 而 不 能 自 己 控 制 自 己 ， 或 者 因 為 長 期 的 監 督 而 致 使 兒

童 的 性 格 變 得 古 怪 。 懲 罰 ， 也 是 可 以 採 用 的 方 法 ， 但 必 須 極 少 採 用 體

罰 ， 從 而 使 兒 童 對 體 罰 感 到 害 怕 而 不 敢 有 不 正 當 行 為 ， 但 亦 必 須 注 意

到 體 罰 不 能 造 成 兒 童 心 靈 上 的 傷 害 ， 此 外 ， 剝 奪 也 可 適 當 地 運 用 。 除

了 一 些 實 際 的 方 式 ， 赫 爾 巴 特 認 為 使 兒 童 的 心 靈 服 從 權 威 與 愛 ， 最 有

助 於 心 靈 抵 制 邪 惡 的 意 志 （ 李 其 龍 譯 ， 2002c， 頁 27-31； Herbert,

1841/1911, pp. 30-35）。

管 理 與 訓 育 兩 者 似 乎 很 相 似 ， 但 是 管 理 著 眼 於 現 在 ， 而 訓 育 則 注

重 未 來 成 人 的 性 格 （ Herbart, 1841/1911, p. 28）。 管 理 的 作 為 在 於 消 弱

不 良 的 行 為 ， 而 訓 育 旨 在 積 極 地 、 直 接 地 影 響 兒 童 發 展 良 好 的 意 志 與

性 格 。 因 此 ， 透 過 教 學 可 以 建 立 兒 童 的 思 想 ， 但 為 了 使 教 學 的 效 果 持

久 ， 則 有 賴 於 訓 育 ， 以 訓 育 來 強 化 兒 童 良 好 的 思 想 與 意 志 ， 激 發 正 面

的 情 感 ， 抑 制 負 面 的 情 感 ， 幫 助 道 德 的 養 成 。 赫 爾 巴 特 指 出 訓 育 對 於

性 格 培 養 具 有 雙 重 的 功 能 ， 一 方 面 可 以 幫 助 教 學 ， 使 教 學 影 響 道 德 性

格 的 形 成，一 方 面 透 過 訓 育 的 作 為，直 接 使 學 生 產 生 性 格（ 李 其 龍 譯 ，

2002c， 頁 162-163）。

從 管 理 、 教 學 與 訓 育 的 關 係 可 見 ， 一 部 分 是 透 過 管 理 來 抑 制 不 良

意 志 的 產 生 ， 另 一 部 分 是 要 以 陶 冶 的 方 式 來 培 養 良 好 的 意 志 ， 需 要 注

意 的 是 ， 一 方 面 必 須 先 用 管 理 的 方 式 抑 制 不 良 意 志 ， 直 到 良 好 意 志 可

勝 於 不 良 意 志 時，才 可 用 陶 冶 的 方 式 取 代 管 理；另 一 方 面 要 注 意 的 是，

必 須 配 合 意 志 的 培 養 ， 讓 教 育 漸 漸 脫 離 管 理 ， 而 以 陶 冶 的 方 式 達 成 道

德 教 育 （ 李 其 龍 譯 ， 2002c， 頁 160）。

21

第三章 赫爾巴特教育論之基本理念

第一節 目的論 赫 爾 巴 特 對 於 教 育 與 教 學 目 的 的 見 解 ， 提 出 幾 種 論 點 與 分 類 ， 包

含 他 對 目 的 的 單 一 性 與 多 方 面 性 的 看 法 ， 以 及 從 兒 童 未 來 的 目 的 來 考

量 ， 則 可 以 分 為 可 能 的 目 的 與 必 要 的 目 的 ， 而 無 論 如 何 區 分 ， 道 德 教

育 的 目 的 為 各 種 目 的 的 終 點 ， 亦 即 道 德 的 培 養 是 教 育 的 最 終 目 的 ， 而

必 須 透 過 教 學 先 完 成 多 方 面 興 趣 的 直 接 目 的 ， 以 幫 助 最 終 目 的 的 達

成。本 節 將 針 對 赫 爾 巴 特 所 提 之 各 種 目 的 與 相 關 概 念 作 一 說 明、分 析。

壹 、 目 的 的 單 一 性 與 多 方 面 性 從 教 育 的 本 質 論 教 育 目 的 ， 赫 爾 巴 特 認 為 單 一 的 教 育 目 的 是 不 可

能 的 ， 因 為 他 認 為 的 教 育 是 要 為 兒 童 未 來 成 年 做 準 備 ， 而 未 來 成 年 人

的 活 動 不 是 單 單 侷 限 在 幾 個 方 面 ， 對 此 ， 他 曾 指 出 ：

從教育的本質來看，統一的教育目的是不可能產生的。這是因為

一切都必須從這樣一種思想出發來進行考慮：教育者要為兒童的

未來著想。因此，學生將來作為成年人本身所要確立的目的，是

教育者當前必須關心的，他必須為使孩子順利達到這些目的而事

先使其作好心理準備。同時，他不應該挫傷未來成年人的活動，

因此現在不應該把這些活動局限在幾個方面，同樣也不應該通過

分散這種活動來削弱它。他既不應該忽視活動的強度，又不應忽

視他的深度，被他忽視的，今後兒童會重新向他索取。不管困難

大小，有一點是清楚的：因為人的追求是方面的，所以教育者所

關心的也應當是多方面的（李其龍譯，2002c，頁 40）。

可 知 赫 爾 巴 特 認 為 教 育 是 要 為 兒 童 的 未 來 做 準 備 ， 然 而 由 於 人 的

追 求 是 多 方 面 的 ， 故 教 育 與 教 學 的 目 的 應 是 多 方 面 性 的 ， 追 求 多 方 面

22

的 教 育 活 動 ， 其 應 兼 具 廣 度 與 深 度 ， 而 不 應 只 是 被 分 散 為 幾 個 方 面 ，

而 影 響 教 育 可 以 發 揮 的 作 用 。 因 此 ， 多 方 面 性 強 調 的 不 僅 是 非 單 方 面

性 ， 而 且 要 注 意 免 於 分 散 性 ， 如 此 才 能 使 個 人 掌 握 各 種 有 系 統 性 的 學

習 。 是 以 ， 赫 爾 巴 特 主 張 教 學 亦 應 多 方 面 地 培 養 全 人 ， 他 強 調 教 育 與

教 學 目 的 的 多 方 面 性 ， 而 認 為 單 一 、 統 一 的 目 的 是 較 不 可 能 產 生 的 ，

而 從 赫 爾 巴 特 的 理 論 中 ， 也 可 以 發 現 他 所 提 出 的 許 多 概 念 均 是 「 多 方

面 性 的 」，如「 內 在 自 由 」、「 完 善 」、「 善 意 」、「 正 義 」、「 公 平 」五 大 道

德 觀 念，「 經 驗 」、「 思 辨 」、「 審 美 」、「 同 情 」、「 社 會 」、「 宗 教 」六 種 興

趣 ，「 明 瞭 」「 聯 結 」、「 系 統 」、「 方 法 」 四 段 教 學 法 （ 詹 棟 樑 ， 1989，

頁 25）， 甚 及 此 談 論 教 育 目 的 亦 牽 涉 多 種 的 觀 點 ， 也 從 不 同 的 層 面 探

討 教 育 與 教 學 的 目 的 。

儘 管 赫 爾 巴 特 重 視 多 方 面 的 教 育 目 的 ， 但 是 他 認 為 教 育 主 要 的 任

務 可 以 概 括 為 道 德 的 觀 念，此 即 是 教 育 的 最 高 目 的（ 朱 劉 華 譯，2003，

頁 177）。於《 普 通 教 育 學 》之 前，赫 爾 巴 特 已 在 所 著 的《 論 對 世 界 之

審 美 描 述 是 教 育 的 首 要 工 作 》 一 文 中 ， 表 明 教 育 的 最 高 目 的 是 道 德 ，

而 《 普 通 教 育 學 》 一 書 便 是 從 教 育 的 主 要 目 的 道 德 ， 做 為 出 發 點 引 出

教 育 學 計 劃 （ 李 其 龍 譯 ， 2002d， 頁 419）。 赫 爾 巴 特 所 提 的 道 德 ， 並

不 是 教 育 學 中 唯 一 的 觀 念 ， 但 是 所 有 教 育 工 作 均 涉 及 道 德 教 育 的 完

成 ， 而 道 德 又 必 須 以 教 育 的 其 他 部 分 作 為 先 決 條 件 ， 且 與 之 緊 緊 相 聯

（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 39）；而 教 學 的 目 的 便 在 培 養 興 趣 的 多 方 面 性，

以 透 過 這 個 直 接 目 的 的 達 成 ， 幫 助 道 德 養 成 的 最 終 目 的 ， 赫 爾 巴 特 對

教 學 的 目 的 表 示 ：

教學的最終目的雖然存在於德行這個概念之中，但是為了達到這

個最終目的，教學必須特別包含較近的目的，這個較近的目的可

以表達為多方面的興趣（李其龍譯， 2002e，頁 240； Herbart,

1841/1911, p. 44）。

赫 爾 巴 特 指 的 興 趣 具 有 智 力 活 動 的 特 性 ， 認 為 興 趣 是 由 教 學 引 發

的，雖 然 興 趣 不 全 然 是 知 識 的 滿 足（ 李 其 龍 譯，2002e，頁 240-241），

23

但 是 透 過 知 識 等 智 力 活 動 的 安 排 培 養 興 趣 ， 仍 是 必 要 ， 他 指 出 ：

在考慮德行的概念時，我們必須記住，雖然教學應當產生的多方

面的直接興趣還遠非是德行，但是，反過來，最初的智力活動安

排得越少，對德性的培養也就越少，特別是考慮不到德行培養可

能具有的多樣性 （李其龍譯，2002e，頁 241；Herbart, 1841/1911,

p. 48）。

由 此 可 知 ， 以 培 養 多 方 面 性 的 興 趣 之 教 學 目 的 ， 尚 不 一 定 能 達 到

道 德 的 教 育 目 的 ， 然 安 排 愈 多 的 智 力 活 動 ， 給 予 更 多 的 興 趣 培 養 ， 將

有 助 於 德 行 的 養 成 ； 而 赫 爾 巴 特 對 於 目 的 的 單 一 性 ， 除 了 明 確 提 出 道

德 教 育 ， 而 且 認 為 道 德 陶 冶 有 賴 於 知 識 的 提 供 （ Compayr é , 2002,

p.82）， 其 具 有 知 識 與 道 德 合 而 為 一 的 意 涵 。

貳 、 可 能 的 目 的 與 必 要 的 目 的 赫 爾 巴 特 認 為 教 育 應 該 為 兒 童 的 未 來 著 想 、 做 準 備 ， 因 此 若 從 兒

童 的 未 來 論 教 育 目 的 ， 可 以 分 為 可 能 的 目 的 與 必 要 的 目 的 ：

我們認為，學生未來目的範圍立即可以分為：一種純粹可能的目

的領域和一種完全與此區分開來的必要的目的領域；前者他也許

今後總會把握住並在任何範圍內去追求；而後者，假如忽略過去

的話，兒童是絕不會原諒自己的。總而言之，教育目的可以按照

未來成人－既非教育者，又非兒童的意向目的和道德目的來區分

的＂（李其龍譯，2002c，頁 40）。

因 此 ， 可 能 的 目 的 指 的 是 要 依 未 來 成 人 的 意 向 來 決 定 的 目 的 ， 它

既 不 是 是 教 育 者 的 意 向 ， 也 不 是 兒 童 的 意 向 ， 而 這 個 目 的 的 可 能 性 在

於 這 目 的 可 以 於 當 前 與 未 來 的 環 境 中 ， 漸 漸 塑 造 形 成 ， 兒 童 可 以 慢 慢

摸 索 ， 他 們 得 以 在 日 後 成 長 中 ， 獲 得 他 們 所 欲 追 求 的 方 向 ， 完 成 教 育

的 目 的 。 換 言 之 ， 在 今 後 的 環 境 中 ， 他 們 有 機 會 自 己 成 長 、 追 求 ， 達

24

到 適 合 他 們 未 來 成 人 的 目 的 ， 教 育 雖 有 職 責 幫 助 兒 童 發 展 未 來 的 興 趣

的 傾 向（ 吳 式 穎，1988，頁 210），但 是，赫 爾 巴 特 所 指 的 另 一 種 必 要

的 目 的 較 可 能 的 目 的 更 為 重 要 ， 此 種 必 要 的 目 的 所 指 的 便 是 如 前 所 提

的 教 育 與 教 學 的 最 終 目 的 ， 亦 即 道 德 教 育 的 實 踐 與 完 成 。

赫 爾 巴 特 認 為 許 多 人 把 道 德 視 為 一 種 約 束 ， 只 是 偶 爾 行 善 ， 而 透

過 教 育 的 力 量 ， 建 立 起 個 體 堅 定 的 意 志 ， 將 可 以 確 保 未 來 的 成 人 追 求

良 善 ， 甚 至 以 良 善 為 自 己 意 志 追 求 的 目 標 ， 成 為 自 己 生 活 的 準 則 （ 李

其 龍 譯 ， 2002c， 頁 42-43）， 此 即 為 教 育 之 必 要 目 的 。 依 赫 爾 巴 特 所

言 ：

德育決不是要發表某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培

養起明智及其適宜的意志來（李其龍譯，2002c，頁 42）。

而 赫 爾 巴 特 的 道 德 觀 念 ， 由 其 倫 理 學 「 內 在 自 由 」、「 完 善 」、「 善

意 」、「 正 義 」、「 公 平 」 的 五 大 觀 念 而 來 ， 其 教 育 便 要 培 養 兒 童 此 五 種

道 德 觀 念 ， 使 能 形 成 意 志 ， 並 使 這 些 意 志 決 定 性 格 ， 成 就 道 德 的 性 格

（ 李 其 龍 譯 ， 2002c， 頁 43）。

赫 爾 巴 特 的 教 育 要 培 養 自 由 意 志 的 道 德 ， 認 為 有 道 德 的 人 會 自 己

命 令 自 己（ 朱 劉 華 譯，2002，頁 180），當 意 志 能 自 律 自 主 時，個 體 的

內 在 便 能 自 由（ Dunkel, 1969, p. 35）， 但 是 赫 爾 巴 特 認 為 先 驗 的 自 由

主 義 是 有 不 妥 的，他 認 為 道 德 是 需 要 透 過 經 驗（ Compayré , 2002, p. 83）

的 ， 並 不 是 如 先 驗 主 義 認 為 的 與 後 天 的 經 驗 無 關 ， 因 此 ， 他 曾 多 次 批

評 先 驗 主 義 ， 並 呼 籲 教 育 領 域 不 能 受 到 先 驗 主 義 的 影 響 ， 他 指 出 「 這

一 種 實 在 主 義 觀 點 根 本 不 能 容 忍 唯 心 主 義 觀 點 的 干 擾 ， 不 能 讓 一 縷 超

驗 自 由 的 風 鑽 過 一 個 小 縫 吹 進 教 育 者 的 領 域 」（ 朱 劉 華 譯 ， 2002， 頁

179）。 赫 爾 巴 特 認 為 如 果 全 然 認 同 先 驗 主 義 ， 那 麼 就 沒 就 沒 有 教 育 的

必 要 與 可 能 了 ， 於 是 ， 在 《 教 育 學 講 授 綱 要 》 緒 論 中 ， 他 便 提 到 ：

或者接受宿命論，或者接受先驗主義關於自由的觀念的各種哲學

體系，其本身都是排斥教育學的，因為它們都不可能毫無疑地接

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受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念（李其龍譯，

2002e，頁 207；Herbart, 1841/1911, p. 2）。

依 據 赫 爾 巴 特 的 觀 點 ， 道 德 的 培 養 為 教 育 的 必 要 目 的 ， 也 是 最 終

目 的 ， 同 時 性 格 養 成 的 過 程 是 緩 慢 的 ， 教 育 的 工 作 除 了 要 抑 制 、 排 除

不 良 意 志，更 要 積 極 培 養 良 好 意 志（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 159-160），

是 以 ， 學 者 姜 文 閔 （ 1989， 頁 218） 曾 指 出 赫 爾 巴 特 的 道 德 教 育 是 具

有 陶 冶 性 （ Forming）， 它 以 道 德 觀 念 為 基 礎 ， 激 勵 兒 童 的 心 靈 ， 促 使

道 德 性 格 的 養 成 。 此 外 ， 學 者 李 其 龍 （ 1995， 頁 241） 評 傳 赫 爾 巴 特

時 ， 亦 指 稱 赫 氏 的 道 德 訓 育 為 一 種 持 續 誘 導 的 工 作 ， 對 兒 童 的 性 格 進

行 直 接 與 間 接 的 陶 冶 。 關 於 道 德 教 育 的 陶 冶 性 ， 赫 爾 巴 特 曾 寫 道 ：

訓育的調子完全不同，不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、

慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因為訓育要使人感覺到是一種

陶冶（李其龍譯，2002c，頁 165）。

道 德 性 格 的 養 成 需 要 漸 漸 陶 冶 的 過 程 ， 而 赫 爾 巴 特 提 出 了 影 響 這

個 過 程 的 一 個 重 要 因 素 ， 即 思 想 範 圍 的 形 成 ， 他 說 「 思 想 範 圍 的 形 成

是 教 育 的 最 本 質 部 分 」（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 146），又 說「 性 格 培 養

的 主 要 基 礎 是 思 想 範 圍 的 教 育 」（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 151）。學 者 常

道 直 （ 2001， 頁 730-731） 認 為 赫 爾 巴 特 所 指 的 思 想 範 圍 ， 就 是 個 體

思 想 的 全 部 內 容 所 構 成 一 個 各 個 部 分 交 互 聯 貫 的 系 統 ； 簡 言 之 ， 思 想

範 圍 即 為 思 想 體 系 ， 而 體 系 中 的 各 個 觀 念 或 各 部 分 則 是 關 係 密 切 ， 互

相 聯 結 的 。 而 根 據 赫 爾 巴 特 的 看 法 ， 性 格 傾 向 為 何 端 視 思 想 的 方 向 而

定 ， 因 為 當 個 體 外 在 的 行 動 之 前 ， 思 想 早 已 行 動 ， 外 在 行 動 其 實 只 是

實 踐 內 在 的 思 想 範 圍。有 關 思 想 範 圍 對 於 性 格 的 影 響，赫 爾 巴 特 認 為：

無知即無欲！思想範圍包含由興趣逐步上升為欲望，然後又依靠

行動上升為意志的積累過程。進一步說，它還包含著一切智慧工

作（包括知識與思考）的積累，沒有這些，人就沒有手段追求他

26

的目的。誠然，人的整個內心活動在思想範圍中均有它的基點 （李

其龍譯，2002c，頁 144）。

進 一 步 分 析 ， 可 知 思 想 範 圍 的 形 成 ， 是 先 有 了 興 趣 ， 進 一 步 提 昇

成 為 欲 望 ， 再 經 由 行 動 ， 成 為 意 志 ， 因 此 ， 思 想 範 圍 的 形 成 包 含 了 智

慧 活 動 的 累 積 ， 甚 至 ， 赫 爾 巴 特 亦 認 為 情 感 的 由 來 ， 乃 是 因 為 各 種 觀

念 短 暫 的 變 更，而 使 思 想 範 圍 有 所 變 動（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 161），

因 此 ， 知 、 情 、 意 等 作 用 可 說 皆 來 自 於 思 想 範 圍 ， 而 赫 爾 巴 特 所 要 做

的 教 學 ， 目 的 不 在 於 片 斷 的 知 識 教 學 ， 而 是 要 培 養 兒 童 的 興 趣 ， 並 在

兒 童 掌 握 的 知 識 的 基 礎 上 ， 建 立 起 他 們 的 思 想 範 圍 （ 常 道 直 ， 2001，

頁 730-731）， 使 思 想 範 圍 成 為 性 格 養 成 的 基 礎 。

參 、 目 的 的 統 一 性 赫 爾 巴 特 的 教 育 目 的 是 著 眼 於 兒 童 的 未 來（ 徐 小 洲，2003），他 認

為 教 育 者 不 應 去 設 定 兒 童 的 未 來 ， 而 應 該 關 注 未 來 成 人 自 己 的 意 向 ，

以 及 使 未 來 成 人 能 為 自 己 的 意 向 對 自 己 有 所 要 求 ， 這 才 是 教 育 者 應 該

去 實 現 的 目 標 ， 讓 學 生 能 依 自 己 的 能 力 、 興 趣 和 活 動 ， 完 成 自 己 的 志

向 ， 乃 是 教 育 所 要 達 到 臻 於 至 善 的 任 務 ， 對 此 ， 赫 爾 巴 特 提 出 ：

只有未來成人的願望本身，乃至他出於這種願望對自己提出來的

要求的總和，才是教育者本著善意去實現的對象；而學生必須賴

以應付其自身各種要求的能力、原始的興趣和活動，按培養完美

的人思想來看，這些方面乃是教育者做出判斷的對象 （李其龍

譯，2002c，頁 41）。

因 之 ， 教 學 活 動 具 有 多 方 面 性 以 符 合 目 的 ， 而 詳 細 分 析 赫 爾 巴 特

的 觀 點 ， 則 可 發 現 他 從 社 會 分 工 的 需 要 來 考 量 人 才 培 養 的 問 題 ， 他 認

為 分 工 是 必 要 的 ， 但 分 工 的 結 果 必 須 使 每 個 人 仍 能 了 解 他 人 的 領 域 ，

不 致 因 分 工 過 細 而 無 法 理 解 或 接 受 其 他 方 面 的 事 物 ， 這 也 是 之 所 以 赫

爾 巴 特 強 調 教 學 多 方 面 性 的 重 要 所 在 ， 赫 爾 巴 特 説 ：

27

人類社會早就發現分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的

事做好。但是，要做的事越局限，分得越細，那麼每個人從其他

人方面要接受的東西也就越多。因為智慧的可接受性基於各心智

間接近的可能性，而後者又基於相似的心智活動，所以不言而喻，

在人類真正的較高級活動領域中，分工不應該分到使每個人相互

都不了解的程度（李其龍譯，2002c，頁 41）。

赫 爾 巴 特 理 想 的 教 育 是 要 讓 教 育 普 遍 化 ， 適 合 全 民 接 受 ， 而 對 所

有 的 學 生 施 予 多 方 面 性 的 教 育 與 教 學 ， 使 其 擁 有 存 在 社 會 的 生 活 能

力 。 在 Medynsky 所 著 的 《 世 界 教 育 史 》 便 認 為 ， 赫 爾 巴 特 的 多 方 面

興 趣 不 限 於 某 一 狹 隘 的 職 業 或 生 活 圈 ， 不 只 從 個 人 的 角 色 來 考 量 ， 而

是 以 整 個 社 會 為 範 圍 提 出 看 法（ 葉 文 雄 譯，1949，頁 373）；以 下 赫 爾

巴 特 對 於 多 方 面 性 的 描 述 ， 可 見 其 主 張 ：

多方面性是沒有性別、等級、時代差別的。它具有靈活性與普遍

存在的可接受性，適合於男女老少，任意地存在於貴族和平民身

上，存在於雅典和倫敦、巴黎和斯巴達 （李其龍譯，2002c，頁

49）。

儘 管 赫 爾 巴 特 強 調 教 育 的 多 方 面 性 ， 但 他 也 重 視 兒 童 的 個 性 發

展 ， 他 認 為 可 以 將 學 生 的 個 性 當 作 出 發 點 ， 來 達 成 多 種 的 目 的 （ 李 其

龍 譯，2002c，頁 44）。基 於 社 會 分 工 的 觀 點，每 個 人 都 需 要 多 方 面 性

地 瞭 解 事 物 ， 但 也 必 須 專 門 於 一 項 工 作 ， 而 個 人 未 來 將 傾 向 於 哪 方 面

的 領 域 ， 或 選 擇 何 種 職 業 ， 則 視 其 未 來 的 意 向 而 定 ， 而 這 種 意 向 往 往

與 個 性 的 發 展 有 所 關 聯 ， 是 以 ， 赫 爾 巴 特 認 為 學 生 的 個 性 將 於 教 育 工

作 中 愈 益 顯 露 出 來 ， 教 育 者 應 當 發 展 學 生 的 個 性 ， 並 予 以 尊 重 ， 當 教

育 者 的 願 望 與 學 生 不 同 時 ， 應 慎 重 注 意 ， 儘 可 能 尊 重 個 性 的 發 展 ， 避

免 侵 犯 個 性 ， 因 為 個 性 將 是 賴 以 決 定 他 們 未 來 意 向 的 因 素 。 赫 爾 巴 特

指 出 ：

28

大家都必須熱愛一切工作，每個人都必須精通一種工作。但是，

這種專一的精通是各人意向中的事情，而多方面的可接受性，只

能產生於個人從一開始就做出多方面的努力之中，這就是教育的

任務 （李其龍譯，2002c，頁 42）。

赫 爾 巴 特 主 張 的 目 的 論 既 強 調 多 方 面 性 的 發 展 ， 又 重 視 個 性 的 發

展 ， 兩 者 之 間 沒 有 牴 觸 ， Cubberly（ 1965） 指 出 赫 爾 巴 特 從 倫 理 學 觀

點 出 發 ， 認 為 教 育 是 要 使 人 能 生 存 於 有 組 織 的 社 會 中 （ 楊 亮 功 譯 ，

1970，頁 826），但 另 一 方 面 他 也 從 心 理 學 觀 點 談 論 教 育 目 的，所 以 教

育 與 教 學 既 要 發 展 個 性，又 要 提 供 多 方 面 性 的 知 識，以 適 合 社 會 所 用；

關 於 多 方 面 性 與 個 性 之 間 的 關 係 ， 赫 爾 巴 特 說 ：

整個多方面性一直浮現在教育者眼前，但不斷地縮小或擴小著。

教育者的工作就是增加其數量，而不改變其輪廓、比例和形式。

只是這種工作若是對個人的話，它就肯定會改變個人的輪廓，彷

彿從一個不規則的多角體的某一個中心漸漸形成一個球一樣，但

這個球卻永遠不能把最外層的突出部分包括進去。這些突出部分

－個性的強點－只要不敗壞性格的話，是可以任其保留下來的，

整個輪廓可以透過它們獲得這樣那樣的形式（李其龍譯，2002c，

頁 50-51）。

從 上 述 的 文 字 ， 亦 可 發 現 赫 爾 巴 特 認 為 尊 重 個 性 的 同 時 ， 須 留 意

其 對 於 性 格 是 沒 有 不 良 影 響 的 ； 因 為 個 性 可 能 不 全 然 等 同 性 格 ， 個 性

乃 是 個 體 與 他 者 有 所 區 別 的 特 徵，而 性 格 指 的 是 具 有 意 志 的 堅 定 性（ 李

其 龍 譯 ， 2002c， 頁 46-48）， 其 帶 有 道 德 力 量 多 寡 的 意 味 ， 至 於 個 性

與 性 格 的 關 係 ， 他 說 ：

個性與性格似乎是相吻合的，或者說它們恰恰是相互排斥的。因

為我們從性格上認識一個人，就應當從道德性格上去認識他，所

29

以那種缺少道德的個人在道德方面是識別不出的，相反可以在許

多其他個性特徵上被識別出來（李其龍譯，2002c，頁 46）。

因 此 ， 個 性 發 展 的 同 時 ， 必 不 能 違 背 道 德 的 性 格 。 而 道 德 性 格 的

培 養 又 須 是 從 多 方 面 興 趣 的 教 學 開 始 ， 傳 授 學 生 正 確 的 知 識 ， 使 學 生

形 成 明 確 的 觀 念 ， 明 確 的 觀 念 才 能 引 導 正 當 的 行 為 ， 有 正 當 的 行 為 才

能 有 個 人 的 人 格（ 楊 亮 功 譯，1970，頁 827）。 是 故，多 方 面 性 發 展 的

目 的 與 教 學 ， 同 時 著 眼 於 個 人 道 德 性 格 的 培 養 與 個 性 的 發 展 ， 也 考 量

社 會 分 工 與 道 德 秩 序 。 赫 爾 巴 特 主 張 的 多 方 面 性 、 個 性 、 性 格 、 道 德

等 概 念 之 間 的 關 係 緊 緊 相 連 ， 沒 有 矛 盾 ， 而 如 他 所 言 的 「 個 性 越 廣 泛

地 與 多 方 面 性 融 合 在 一 起，性 格 越 容 易 駕 馭 個 人 」（ 李 其 龍 譯，2002，

頁 51）， 因 此 ， 教 學 愈 能 將 他 所 指 的 各 個 目 的 統 合 一 起 ， 愈 能 達 到 教

育 的 最 終 目 的 － 道 德 ， 以 及 理 想 的 教 育 與 社 會 狀 況 。

30

第二節 興趣說

壹 、 多 方 面 性 的 興 趣 概 念

赫 爾 巴 特 透 過 「 多 方 面 性 」 的 概 念 來 界 定 興 趣 的 理 想 架 構 ； 當 個

體 能 深 入 地 探 討 很 多 不 同 的 及 相 關 的 事 物 ， 且 在 探 究 這 些 事 物 彼 此 之

間 具 有 一 個 息 息 相 通 的 共 同 點 時 ， 興 趣 於 焉 形 成 。 如 果 興 趣 沒 有 在 某

一 方 面 得 到 發 展，就 是 沒 有 經 過 陶 冶，只 是 粗 糙 不 精 的 興 趣；同 樣 地 ，

如 果 只 有 個 別 的 興 趣 得 到 發 展 ， 也 只 是 單 方 面 的 興 趣 （ Hilgenheger,

1993, p. 6）， 這 些 均 未 完 全 符 合 赫 爾 巴 特 教 育 多 方 面 性 的 教 育 目 的 。

只 有 透 過 多 方 面 的 興 趣 的 培 養 ， 使 各 個 不 同 方 面 的 興 趣 得 以 相 互 聯 結

一 起 ， 並 能 均 衡 地 成 為 一 個 整 體 ， 才 符 應 赫 爾 巴 特 所 要 的 多 方 面 的 興

趣 ， 如 他 所 說 的 ：

雖然興趣的各種方向是形形色色地分布上去的，就像它的對象那

樣多得使人眼花撩亂一樣，可是這些方向卻都是從一點伸展開去

的。或者說，許多方面像一個物體的各方面一樣，也就是說同一

個人的各方面一樣。在這個人身上，所有的興趣都必屬於一種意

識，我們決不可以忘記這種統一性（李其龍譯，2002c，頁 55-56）。

更 清 楚 地 說 ， 赫 爾 巴 特 所 謂 的 多 方 面 的 興 趣 ， 即 在 指 均 衡 發 展 個

體 的 興 趣 ， 而 且 必 須 使 各 個 個 體 的 興 趣 具 有 統 一 性 ， 此 原 則 並 不 因 人

而 異 ， 就 像 教 育 目 的 既 是 單 一 性 的 又 是 多 方 面 性 的 ， 個 體 的 興 趣 也 是

多 方 面 性 的 ， 同 時 又 具 有 統 一 性 。 這 種 興 趣 的 統 一 性 ， 是 指 每 個 個 體

的 興 趣 雖 然 是 多 方 面 的 ， 但 之 間 可 能 都 是 相 關 的 ， 例 如 某 個 個 體 同 時

對 於 音 樂 、 文 學 、 繪 畫 感 到 興 趣 ， 但 其 實 這 些 多 方 面 的 興 趣 ， 則 是 因

為 個 體 對 於 藝 術 感 到 興 趣 。 個 體 所 感 興 趣 的 多 方 面 事 物 應 該 有 一 個 共

通 點 ， 因 為 個 體 具 有 統 一 的 意 識 ， 因 此 ， 教 學 亦 應 該 培 養 這 種 興 趣 的

統 一 性 。 雖 然 ， 每 個 個 體 的 興 趣 可 能 不 盡 相 同 ， 但 是 透 過 各 人 興 趣 協

調 地 發 展 ， 每 個 個 體 均 能 接 受 他 人 行 動 的 模 式 （ Hilgenheger, 1993, p.

6）， 對 應 於 教 育 目 的 ， 也 就 符 合 赫 爾 巴 特 所 說 的 必 須 達 成 多 方 面 性 教

31

學 的 教 育 目 的 ， 才 不 致 發 生 社 會 分 工 過 細 ， 導 致 個 體 之 間 無 法 了 解 或

接 受 的 情 況 。

進 一 步 從 赫 爾 巴 特 的 倫 理 學 觀 點 看 來 ， 多 方 面 的 興 趣 與 「 完 善 」

的 觀 念 具 有 相 當 程 度 的 吻 合 。 他 在 《 教 育 學 講 授 綱 要 》 中 指 出 完 善 的

觀 念 時，便 揭 示 了「 臻 於 完 善 」的 教 育 原 則（ Herbart, 1841/1911, p. 13），

而 就 完 善 觀 念 的 量 的 意 義 觀 之 ， 其 具 有 多 樣 或 整 體 的 意 思 ， 若 就 質 的

意 義 觀 之 ， 則 完 善 並 沒 有 終 點 ， 教 育 只 能 透 過 臻 於 完 善 的 原 則 ， 追 求

臻 於 至 善 的 德 行 ， 達 到 趨 於 完 善 的 教 育 ； 是 以 ， 多 方 面 性 的 興 趣 乃 符

合 倫 理 學 的 完 善 觀 念，亦 可 應 用 完 善 的 觀 念 來 解 釋 之。赫 爾 巴 特 指 出：

對於教育方面，完善的觀念並不是特別突出，只是這個觀念均可

以在各方面加以應用。因為教師能夠看出未成熟個體的內在潛

力，所以教師必須不斷地強化、引出並使學生的潛能完全保留下

來（李其龍譯，2002，頁 215；Herbart, 1841/1911, p.13）。

因 此 ， 從 「 臻 於 完 善 」 的 教 育 原 則 觀 之 ， 多 方 面 性 的 興 趣 代 表 了

培 養 一 種 充 實 的 精 神 生 活（ Hilgenheger, 1993, p. 8）， 藉 由 多 方 面 興 趣

的 養 成 ， 人 們 將 從 精 神 生 活 中 得 到 寧 靜 與 敏 銳 ， 使 人 類 的 生 活 更 加 有

趣 ， 使 心 靈 更 為 富 有 且 寬 廣 ， 當 然 道 德 性 格 的 養 成 也 更 趨 於 完 善 ， 對

此 ， 赫 爾 巴 特 說 道 ：

這種多方面教育並非在於一個人見過世面或周遊過世界。他可能

厭世，而對一切事物與活動的厭惡、怪癖正是直接且做為極端的

對立面，而違背教育的那種墮落、與興趣相抵觸的那種懈怠。精

神生活的健康要求安寧與敏感性，兩者卻同樣在於興趣，興趣越

多種多樣並且恆常，精神生活的總和就越大（朱更生譯，2002，

頁 302）

32

貳 、 興 趣 的 心 理 學 觀 點

一 、 興 趣 與 欲 望

赫 爾 巴 特 從 心 理 學 的 觀 點 ， 來 提 出 他 對 興 趣 的 看 法 。 他 認 為 興 趣

和 欲 望 均 是 心 理 活 動 ， 然 而 不 同 的 是 興 趣 的 作 用 並 不 如 欲 望 那 般 強

烈 ， 而 且 欲 望 所 想 的 是 目 前 所 未 及 的 事 物 ， 但 是 興 趣 則 能 專 注 於 目 前

的 事 物 ， 所 以 欲 望 與 興 趣 不 同 ， 所 要 追 求 的 事 物 也 不 一 樣 。

興趣處於單純的觀望與著手進行之間。這一說明有助於我們認清

不應該被忽視的區別，即興趣的對象決不可能同實際欲望的對象

是同一的。因為欲望，當它想著手行動的時候，它力爭把握它還

不占有的未來的對象；而興趣則在觀望中形成，還停留在被它觀

望到的現在的對象上。只有在興趣已知覺的東西突出地佔有一個

人的心靈，並由於某種原因在其他觀念中作用的情況下，興趣才

高於單純的知覺（李其龍譯，2002c，頁 62）。

由 上 可 知 ， 興 趣 所 指 的 主 要 是 為 了 追 求 的 事 物 ， 而 停 留 在 探 知 與

判 斷 的 階 段 ， 而 不 以 獲 得 事 物 為 目 的 ， 且 根 據 赫 爾 巴 特 的 看 法 ， 興 趣

與 興 趣 的 形 成 應 是 比 知 覺 更 深 層 的 心 理 活 動 。 興 趣 與 欲 望 有 所 區 別 ，

興 趣 形 成 的 過 程 也 與 欲 望 不 同 ， 以 下 將 對 興 趣 與 欲 望 形 成 的 過 程 做 出

說 明 。

二 、 興 趣 與 欲 望 形 成 的 過 程

興 趣 與 欲 望 有 所 區 別 ， 興 趣 形 成 的 過 程 的 也 與 欲 望 不 同 ， 以 下 將

兩 者 的 心 理 活 動 做 出 說 明 ， 包 括 注 意 、 期 望 、 要 求 、 行 動 四 個 階 段 。

（ 一 ） 注 意 （ attention）

當 一 種 觀 念 比 其 他 觀 念 強 勢 ， 而 在 心 理 狀 態 中 使 得 其 他 觀 念 變 得

不 明 顯，而 這 種 觀 念 卻 明 顯 地 成 為 一 股 優 勢 的 力 量，於 內 心 表 現 出 來，

使 個 體 能 專 心 於 這 種 觀 念 ， 這 種 觀 念 便 引 起 了 注 意 ， 所 以 赫 爾 巴 特 認

為 的 注 意 ， 也 就 是 激 發 心 理 活 動 投 入 某 種 觀 念 的 心 理 狀 態 ：

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一種觀念突出於其他觀念，並對它們發生作用，其第一個因果關

係就是不由自主地壓制與遮蓋了其他觀念。由於觀念可以運用其

力量做到我們上面所稱的專心，因此，我們便可以用注意這個詞

來命名如此被激發起來的心理狀態（李其龍譯，2002c，頁 62）。

（ 二 ） 期 望 （ expectation）

心 理 活 動 對 於 強 勢 的 觀 念 產 生 注 意 之 後 ， 最 常 引 起 對 於 類 似 觀 念

的 注 意 ， 這 是 一 種 新 的 注 意 ， 但 是 當 個 體 對 於 這 種 新 觀 念 的 注 意 ， 尚

不 能 立 即 轉 換 為 對 現 實 事 物 具 體 的 注 意 ， 而 只 能 以 內 心 的 感 覺 感 受

之 ， 則 此 時 便 產 生 了 期 望 ， 顯 然 地 此 時 也 可 以 清 楚 看 見 興 趣 正 在 形 成

的 狀 態 ：

第一個因果關係的最容易、最通常的進展，就是被注意到的事物

引起其他類似的觀念。倘若心靈只在內部活動，並讓這些觀念被

激發起來，那麼至多只能產生一種新的注意。但是，被激發起來

的新觀念常常不能立即出現，而這常常是這種情況：興趣的來源

對外界實在的注意，這種實在是由一種新的觀念與它相聯繫著，

彷彿它是這樣那樣前進著，這樣那地變換著。當實在延緩顯示於

人的感覺之前時，興趣便在期望中出現了（李其龍譯，2002c，頁

62-63）。

（ 三 ） 要 求 （ demand）

個 體 所 期 待 的 事 物 並 不 等 於 引 起 期 待 的 事 物 ， 興 趣 之 於 引 起 期 待

的 事 物 ， 屬 於 現 在 目 前 的 事 物 ， 如 同 欲 望 之 於 所 期 待 的 事 物 ， 屬 於 未

來 的 事 物 ； 雖 然 興 趣 是 對 現 有 的 事 物 感 興 趣 ， 但 是 如 果 心 境 上 的 變 化

超 出 期 待 的 範 圍 ， 而 著 眼 於 未 來 事 物 的 追 求 ， 那 麼 興 趣 便 可 能 轉 換 為

欲 望 ， 且 以 要 求 的 型 態 出 現 ， 產 生 對 未 來 事 物 的 追 求 與 要 求 ：

人所期望的事物自然並不與激發起的事物相一致。也許可能出現

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的那種人所期望的東西屬於未來；而可以做為新的期望產生基礎

與出發點的東西屬於現在，其實在產生興趣的時候，注意力就盯

在現在上。但是，假如心境變化得使心靈在更大程度上嚮往未來

而不是現在的話，並且假如存在於期望中的忍耐消失了的話，那

麼興趣就可能變成欲望，而這種欲望可能透過其對事物的要求顯

示出來（李其龍譯，2002c，頁 63）。

（ 四 ） 行 動 （ action）

赫 爾 巴 特 說 「 當 人 的 各 種 器 官 可 以 為 這 種 要 求 服 務 的 話 ， 那 麼 要

求 就 會 以 行 動 出 現 」（ 李 其 龍 譯 ， 2002c， 頁 63）， 此 時 便 是 以 表 現 在

外 的 行 為 ， 追 求 所 期 望 的 事 物 。

進 一 步 探 究 之 ， 他 認 為 人 的 欲 望 包 括 兩 部 分 ， 一 部 分 來 自 動 物 的

本 能 ， 一 部 分 來 自 於 智 慧 產 生 的 興 趣 ， 而 為 了 建 立 人 的 思 想 範 圍 ， 必

須 極 力 透 過 教 學 的 活 動 ， 增 加 智 力 的 興 趣 ， 而 減 少 本 能 的 獸 欲 （ 李 其

龍 譯 ， 2002c， 頁 143-145）。 而 思 想 範 圍 的 形 成 ， 必 須 經 過 興 趣 、 欲

望 、 行 動 、 意 志 四 個 過 程 ， 因 此 ， 赫 爾 巴 特 認 為 不 應 該 沉 迷 於 欲 望 之

中 ， 應 努 力 提 升 至 較 高 層 次 的 心 理 活 動 ， 使 智 力 興 趣 能 為 思 想 範 圍 以

及 道 德 性 格 提 供 良 好 的 基 礎 。

赫 爾 巴 特 所 指 的 興 趣 ， 與 欲 望 、 意 志 以 及 審 美 判 斷 ， 相 同 之 處 乃

是 與 漠 不 關 心 相 反 的 心 理 狀 態（ 李 其 龍 譯，2002c，頁 62），不 同 的 是

興 趣 指 的 是 內 心 的 主 動 狀 態 ， 其 關 注 於 目 前 的 事 物 ， 不 但 注 意 且 有 所

期 待 ； 但 是 從 期 望 過 渡 到 要 求 的 心 理 狀 態 時 ， 興 趣 則 是 轉 換 為 欲 望 ，

努 力 想 獲 得 未 來 的 事 物 ； 而 當 要 求 過 渡 到 行 動 時 ， 心 理 活 動 又 從 內 在

的 主 動 變 成 為 外 在 的 主 動 。

注 意 、 期 望 、 要 求 、 行 動 是 興 趣 與 欲 望 形 成 的 過 程 ， 而 興 趣 與 欲

望 又 同 為 思 想 範 圍 形 成 以 及 道 德 性 格 養 成 的 過 程 ， 而 在 這 些 過 程 中 強

調 出 來 興 趣 的 觀 念 ， �