educación, infantil: educación infantil: siglos xx y...

no16://hachetetepeEducación, infantil: siglos XX y XXIEducación infantil: siglos XX y XXI

201816://

h t t p

Mayo

2018revista científicade educación y comunicación

2018revista científicade educación y comunicación

//:http

hachetetepe

hachetetepe 16 1er Semestre 2018

Edita (Published by)Grupo de Investigación para la Educación en Medios de Comunicación (Edu-comunicación)Adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz

-EDUCOM-Facultad de Educación.11519 Campus Río San Pedro. Puerto Real. Cádiz (España)Teléfono: (0034) 956 016728Fax: (0034) 956 01 62 53E.mail: [email protected]://www.grupoeducom.com

ISSN: 2172-7919DL: CA 608- 2010e-ISSN: 2172-7910(REVISTA http SOBRE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN)1er Semestre, Mayo de 2018Monográfico.- “Educación infantil: siglos XX y XXI”Coordinado por Mirca Benetton y Carla Callegari (Universidad de Padua. Italia)>La revista http es una publicación educativa y cultural que se edita semestralmente (los meses de noviembre y mayo)>La revista http tiene como finalidad promover y difundir el conocimiento entre los especialistas de la educación, la comunicación y demás áreas de conocimiento afines>La revista http es una publicación de ámbito nacional e internacional>La revista http presenta artículos científicos (reflexiones, investigación, experiencias, etc.) y otros

de carácter más divulgativo, así como entrevista y reseñas>la revista http publica los textos en castellano>La revista http tiene carácter interdisciplinar>La revista http no se hace responsable de las opiniones, puntos de vista o afirmaciones vertidas en los artículos por su autores y autoras>La revista http acepta y promueve el intercambio con otras revistas de carácter científico>Los autores ceden a la revista http la propiedad literaria del material publicado>La reproducción de los textos publicados en la revista http requieren de la autorización de la edito-rial, quien disfruta de los derechos legales>La revista dispone de revisión metodológica, idiomática y de estilo

CONSEJO EDITORIAL (Editorial staff)

Universidades Internacionales (International University): Dra. Maria João Gomes. Universidad do Minho. PortugalDr. Fernando Alburquerque .Universidad de Lisboa. PortugalDr. Erik Caparros Højbjerg. Universidad de Copenhague. DinamarcaDra. María Bergman. Universidad de Estocolmo. SueciaDr. Kalmár Zoltán. Universidad de Pannonia. HungríaDr. Massimiliano Fiorucci. Universidad de Roma 3. ItaliaDra. Lilia Vasilievna Moiseenko. Universidad de Moscú. RusiaDr. Leandro Pinheiro. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. BrasilDra. Marilene Proença. Universidad de Sao Paulo. Brasil

hachetetepe

//: Educación infantil: siglos XX y XXI http

Dra. Denise Trento Rebello. Universidad de Sao Paulo. BrasilDr. Antenor Rita Gomes. Universidad de Bahia. BrasilDra. Carla Silva. Universidad Estadual del Oeste del Paraná. BrasilDra. Marta Ofelia Chaile. Universidad Nacional de Salta. ArgentinaDra. Pilar Samaniego. Universidad de Universidad de Loja. EcuadorDr. José Martí. Universidad de La Habana. CubaTeresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. MéxicoModesto Tuñón. Universidad de Panamá. PanamáDr. Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de la República Domini-cana. República DominicanaDra. María Campo-Redondo. Universidad del Zulia. Maracaibo. VenezuelaDr. Carlos L. Yordan. Drew Universidad. Nueva York. Estados Unidos.Hamid Aïdoni. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Boutbouqalt Tayeb. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Elie Yazbek. Universidad Saint Joseph. Líbano

Universidades Españolas (Spanish University):Dr. Juan Pérez Ríos. Universidad de Cádiz. EspañaDra. Mayka García. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Julio Cabero. Universidad de Sevilla. EspañaDra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España

Dr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. EspañaDra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. EspañaDra. Inmaculada Sánchez. Universidad de Málaga. EspañaDr. Manuel Area. Universidad de La Laguna. EspañaDra. María Luisa Sevillano. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. EspañaDr. Francisco Javier Gómez Tarín. Universidad Jaume I.Castellón. EspañaDr. Javier Ballesta. Universidad de Murcia. EspañaDr. Mohamed Lemrini. Universidad Europea de Madrid. EspañaDra. Juana Sancho Gil. Universidad de Barcelona. EspañaDr. Raúl Santiago. Universidad de La Rioja. España

Medios de Comunicación (Comunication Media)Jesús Cabaleiro. Asociación de la Prensa de Cádiz. CádizDr. Julio Barroso. “Revista de Medios y Educación. Pixel-Bit” Sevilla. España.Dr. Jesús Alberto Andrade. “Revista Venezolana de Información, tecnología y conocimiento”. VenezuelaDra. Gelsa Knijnik. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil

Director (Editor)Dr. Víctor Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. España

Subdirectora (Assistant Editor)Dra. María del Carmen Moguel. Grupo de Investiga-ción Educom. Universidad de Cádiz

//:http

hachetetepe


Secretaria (Secretary) Dra. Flores Dominguez Caro

Coordinación Monográfico (Guest-edited Especial Issue)Mirca Benetton y Carla Callegari (Universidad de Padua. Italia)

Consejo Científico (Editorial Advisory Board)Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. EspañaDra. Eli Terezinha Henn Fabris. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. BrasilDr. Alex Cala. Fundación Faisem. AndalucíaRocío Ortega. Fundación Faisem. AndalucíaEsther Gil de Reboleño. Universidad de Cádiz. EspañaAlba García Marcos. Área de Comunicación. Fundación del Campus Tecnológico de Algeciras. Cádiz. EspañaDr. Laurent Bonardi. Center of Latin American Studies /WDC de Washington. Estados Unidos.José Mata Justo. Universidad Luisiadas de Lisboa. PortugalDr. Jaime Martínez Montero. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Vicente Llorent Bedmar. Universidad de Sevilla. España.Dra. Verónica Cobano-Delgado Palma. Universidad de Sevilla. España.Antonia Corona Aguilar. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDra. Maria del Carmen Lasso de la Vega González. Universidad de Cádiz. España.Dr. Ruth Jiménez Liso. Universidad de Almería. España.

Dr. Nacho Rivas Flores. Universidad de Málaga. España.Dr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade de Bahia. Brasil.Dr. Claudio Cledson Novaes. Universidad Estadual de Feira de Santana. Brasil.Dra. Kathrin Sartingen. Universidad de Viena. AustriaDr. Rodrigo Mundaca Gómez. Universidad de Los Lagos. Santiago de Chile. Chile.Ignacio Aliaga Riquelme. Cinemateca chilena. Santiago de Chile. Chile.Jaime Navarro Saras. Revista Educarnos. Guadalajara. México.Dr. Abdel Imrani. Universidad Abdelmalek Essaâdi. Tánger-Tetuán: Marruecos.Dr. Mohamed Abdelwahab Allali. Universidad de Rabat. Marruecos.Eva Guzmán. Universidad de Guadalajara. MéxicoDra. Alexandra Pinto. Universidad de Porto. Portugal

Consejo Técnico (Board of management)Joaquím Montaner (Teleformación. Junta de Andalucía)Juan Manuel Serón (Universidad de Cádiz)Dr. Joaquín Piñeiro (Universidad de Cádiz) Juan Manuel Baro García (Informático)Dra. Ana Sacristán (Universidad a Distancia. UNED. España)

Intercambio (Comercial)Flores Domínguez. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

hachetetepe

//: Educación infantil: siglos XX y XXI http

Traducción (Traslation) Víctor AmarFlores DomínguezMaurice O’Connor

Diseño (Designed by)Mario Pérez. Grupo de Investigación Educom. Uni-versidad de Cádiz

Edición electrónica (e-http)Javier Granado. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Relación con los mediosAtanasio Domínguez

Reconocimiento – No Comercial – Sin Obra Derivada (by-nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

//: ÍndIcE(Summary)

16- 1er Semestre Mayo de 2018

hachetetepe 161er Semestre 2018//:

(The identity of infancy from the 20th century to the present.Ideology, Shoah and new rights )

La Identidad De La Infancia Desde El Siglo XX Hasta Hoy.Ideología, Holocausto Judío (Shoá) Y Nuevos Derechos (1)Mirca Benetton y Carla Callegari. Universidad de Padua (Italia)5El triángulo de la eduación infantil: los cuentos, las emociones y las TIC Laura Sánchez Calleja, Remedios Benítez Gavira y Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España)

(The stories, the tic and the emotions. three very present resources in childhood education)

29

39 Proyecto de ecoeducación en la escuela infantil San IsidroPilar Granado Palma. Escuela Infantil San IsidroNíjar, Almería (España)

(Project of ecoeducation in the San Isidro children’s school)

51 Análisis del efecto de la implementación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en educación infantil Alba Martín Ruiz-Berdejo. Universidad de Cádiz (España)

(Analysis of the effect of the implementation of Information and Communication Technologies (ICT) in children’s education)

61 Hacia la búsqueda del “nirvana” educativo: una experiencia piloto en comunidades de aprendizaje en el CPR “San Hilario de Poitiers”de MálagaMaría de los Ángeles Gómez Gerdel y Ángela Platero Rodríguez. Colegio Rural de la comarca de la Axarquía. Málaga (España)

(Teaching and University extension, its educational role and valorisation of local identities)

hachetetepe

13

11

9 EditorialEditorial

Presentación al monográficoIntroduction

Monografic / Monográfico

Las inspiraciones románticas de la naturaleza-tierra en las palabras y en las imágenes. Tyczka w krainie szczęścia (*) (Tyczka en el país de la felicidad) de Martin Widmark y Emilia Dziubak como libro de lectura escolar sobre valoresDorota Michułka. Universidad de Wrocław (Polonia)

(The romantic inspirations of nature-earth in words and images. Tyczka w krainie szczęścia (Tyczka in the Country of Happiness) by Martin Widmark and Emilia Dziubak as a school reading book about values)

73

hachetetepe

//: Educación infantil: siglos XX y XXI Índice

Divulgatio / Divulgatio

93 Imágenes de niños en tratamiento de salud en campañas publicitarias: el protagonismo infantilErcilia Maria Angeli Teixeira de Paula y Antenor Rita Gomes. Universidad Federal de Bahia y Universidad del Estado da Bahía /UNEB. Brasil

(Children’s images in treatment of health in advertising campaigns: the infantile protagonism)

107 Las TIC dan la mano a la Educación infantilMª Jesús Leo Chicón, Mª Ángeles Morera Rioja y Mª Dolores Rodríguez Astorga. Maestras de la Escuela Infantil Municipal de Cádiz (España)

(ICTs go hand by hand early childhood Education)

121(The way trailed by the active pedagogy: the importance of the look of the adult to the person of the child)

129 ¿Qué escriben los niños? Propuestas para la escritura creativa en el siglo XXIFanuel Hanán DíazIndependent Scholar - Editorial Norma (Venezuela)

(What do the children write? Proposals for creative writing in the 21st century)

Interview

Books

Resources

141

153

165

Entrevista Teresa Sánchez López, Isabel Rocío Becerra Gil y Nazaret Santamaría Canales

Reseñas

Recursos

El camino trazado por la pedagogía activa: la importancia de la mirada del adulto a la persona del niñoEnrico Miatto. USVE (Universidad Pontificia Salesiana). Venecia (Italia)

173 criterios de ediciónEdition criteria177 normas de publicaciónProcedure of publication

EdItoRIal(Editorial)

//:educación y comunicación16: 9-10 Mayo 2018

//:

9

http hachetetepe 161er Semestre 2018

La educación infantil ha sido una de las temáticas que más acogida ha tenido en los dieciséis números de la revista hachetetepé (http). No ha sido fácil su coordinación, hemos tenido que ser muy escrupulosos a la hora de las eva-

luaciones de los artículos. No obstante, el resultado lo tiene el lector/a en sus pantallas. Claro que todo es susceptible de mejoras pero nos sentimos muy satisfechos del resultado y de haber contribuido un poco, en nuestra humilde parcela, al universo de la educación infantil en los siglos XX y XXI. Además, ha sido una experiencia muy gratificante el haber colaborado con la Universidad de Padua (Italia) que ha sido la encargada de la coordinación; en las profesoras Mirca Benetton y Carla Callegari. A las que les quedamos muy gratos. En cierto modo, la distancia y las diferencias idiomáticas podrían haber sido un inconveniente, pero todo se solucionó con la entrega en este proyecto de revista que desde su nacimiento está vinculado a la reciprocidad, además de estar ins-pirado en la apertura de miras y en la voluntad de compartir. Por ello, que de nuevo nos sentimos plenamente satisfecho con el resultado final de la revista y en el hecho de haber conocido a dos profesoras de la Universidad de Padua (Italia). Pero, igualmente, hemos comprobado una vez más la gran sensibilidad que existe por, conocer y comprender, el vasto universo de la educación infantil. Que, en gran medida, está aglutinado en torno a una sensibilidad extrema hacia los más pequeños y su felicidad-aprendizaje pero, también, en la vocación-profesionalización de los colectivos implicados. Con ello, cabría hablar de docentes cualificados; de profesionales cualificados.

hachetetepe

//:

10

Educación infantil: siglos XX y XXI Editorial

Diez contribuciones válidas todas por igual. No sentimos honrados y satisfecho con las mismas, con las visiones que cada una de ellas aportan a esta poliédrica realidad de la educación infantil. Son los cuentos, las emociones, las tic, los medios… pero también son reflexiones a una posible escritura, a un universo mágico de la literatura infantil, o bien los derechos humanos. Hemos conocido textos (inspirados en la evidencia o fruto del imaginario), impresiones (que nos han causado presiones en nuestro corazón) y reflexiones (que no acaban de sucederse desde el momento en que se incentivaron). Y han logrado y admitimos, según el pensamiento socrático, que “solo sé que no sé nada”…Sinceramente, hemos disfrutado con este número. Nos ha ayudado a ver con un poco más de luz el entramado y lo complicado de la educación infantil. Hemos comprobado que en nuestro grupo de investigación un porcentaje alto de los miembros son de educación infantil y, jamás admitirán, que la educación infantil es simplemente jugar con plastilinas o recoger niños en un aula para, luego, distraerlos. Claro que juegan con plastilinas y los demás niños o niñas, a veces, juegan con sus familiares en el aula. Es verdad que se les recogen pero, fundamentalmente, se les acogen para que aprender y divertirse no sean dos cosas opuestas. Estamos convencido que la lectura de este número de la revista http le ayudará, un poco o un bastante, a ver a la educación infantil en su justa medida y que detrás hay principios sólidos pedagógicos y didácticos pero, fundamentalmente, profesionales sensibles y cualificados, humanos y comprensibles…Cada día que pasa, suscribimos más la opinión de la importancia de la educación infantil. De la responsabilidad que se adquiere con esta profesión. Del alto grado de cualificación de los implicados. Pues como no podría ser de otro modo, dejemos en sus manos a nuestros tesoros más preciados, que son nuestros hijos e hijas. En este sentido, lo importante que es enseñarles desde pequeñitos pero, también, a que sean ellos mismos, responsables, autónomos, respetuosos… del mismo modo que felices…Y para finalizar esta editorial:Viva la educación infantil y gracias a todas (y todos) las implicadas; ya que todavía es una profesión muy feminizada; aunque en las facultades y en la docencia cada vez hay mayor presencia de varones… Tal vez, sea una evolución del siglo XXI, también en esto de la educación infantil…

Víctor AmarDirector de la revista Hachetetepé “http”(Grupo de Investigación “Educom”. Universidad de Cádiz)

PRESEntacIón al monogRáfIco(Introduction)

//:educación y comunicación16:11-12 Mayo 2018

//:

11

http hachetetepe 161er Semestre 2018

Tratar la infancia significa considerar su constructo histórico, social y fenomenológico; también significa utilizar un enfoque multidisciplinario y útil para fomentar una comprensión más adecuada de niños y niñas, lo que será

nuestro futuro, para garantizar la atención y el apoyo de los adultos en la realización de su proyecto auténtico de vida.El recorrido efectuado en la historia occidental para alcanzar la conciencia de que este momento de la vida es distinto a la del adulto, y que necesita de particular atención y de específicas atenciones, además de que ha de ser, también, tutelada jurídicamente no ha sido fácil. Es más, no ha tenido un curso lineal y no ha implicado, a la vez, a los niños y las niñas de todas las clases sociales. Este proceso, empezado en los siglos pasados, también ha padecido reveses e involuciones. El surgimiento de una nue-va categoría social anteriormente descuidada o no considerada, porque débil y marginal con respecto al poder político, ha puesto el problema de comprender la naturaleza escondida y profunda de la misma infancia y ha hecho emerger inte-rrogantes acerca de la destructuración de las ideologías y las identidades históricas. El descubrimiento de la experiencia histórico-material de la infancia ha sacado a la superficie las huellas del niño real.El itinerario histórico que ha conducido al reconocimiento pedagógico y jurídico-legal de la infancia previamente des-conocido, ha dado lugar, también, a un aislamiento directo para preservar su inocencia, a controlarla y conformarla con los ideales sociales abriendo, por lo tanto, nuevos escenarios problemáticos.Paradójicamente, en efecto, en una época como la actual que ha visto la proclamación de importantes documentos in-ternacionales sobre los derechos a la infancia, de alcance universal, surgen peligrosas señales de una nueva amenaza de desaparición de la infancia, dados por la presencia de fenómenos de adultización precoz o sustracción de condiciones, tiempos y espacios de desarrollo adecuados a las peculiaridades de y en tal fase de crecimiento.La infancia, portadora de valores propios como la fantasía, la igualdad, la comunicación, la espontaneidad, la liber-tad... tiene, también, un poder subversivo que la sociedad tiende a controlar para uniformar, sobre todo en la sociedad

hachetetepe

//:

12

Educación infantil: siglos XX y XXI Presentación al monográfico

burguesa... quizás, igualmente, hoy. La violencia, que parece desde siempre como la seña más íntima y que se esta-bleció en la historia de la infancia fue, más o menos, tolerada por la sociedad del ayer y no ha desaparecido en nues-tro mundo en presente. Existiendo algunas actitudes y comportamientos actuales que se semejan al legado antiguo, incluso en una sociedad moderna y post moderna como la presente.Por esta razón, parecía particularmente importante tratar el “tema de la infancia”, y gracias al profesor Víctor Amar que nos apoyó en este camino, hemos aprovechado los desafíos educativos de la actualidad, como consecuencia, y hemos realizado una revisión de los desafíos educativos del ayer, como causas. En este sentido, hemos tratamos de sacar a la luz situaciones y contextos de la “acción pedagógica” que incentiven el mejor crecimiento para estos niños y jóvenes. Y es ahí donde presentamos las diferentes reflexiones pedagógicas y educativas. E, igualmente, damos a conocer con diversas perspectivas y desde las aportaciones de diferentes lenguas... nutrir y dotar distintos enfoques de y a la infancia; atendiendo a los los medios audiovisuales y como pueden convertirse en una herramienta educativa de liberación y no de homogenización. Igualmente, la diversidad tiene un tratamiento específico en este monográfico, para incentivar el aprendizaje o la mejora general de este colectivo de la infancia. En realidad cada niño ha de tener su derecho a una infancia y a una educación personalizada, donde el derecho a la diferencia sea algo fundamental para el reconocimiento de los más pequeños; con una intención: la de permitirles y promover la construcción de su identidad en una sociedad que piense en la infancia.

Mirca Benetton y Carla Callegari (Universidad de Padua. Italia)

hachetetepe


Monográfico

13

Resumen:El siglo XX parece estar marcado, en la especulación pedagógica, por el reconocimiento de la infancia como una importante etapa de la vida en sí misma y no como una imitación de la del adulto. Incluso el reconocimiento jurídico del niño como un sujeto de derechos que tiene prioridad sobre otros grupos sociales, fruto de un proceso histórico articulado y complejo en la sociedad occidental, a principios de siglo aparentaba haber comenzado bien. La subida al poder del nazifascismo produce una interrupción y una regresión en este proceso. La infancia se ve despojada de sus derechos fundamentales; asimismo, es sometida a una manipulación ideológica dentro de una cultura de odio y muerte que encamina a los niños y jóvenes a sacrificar sus vidas en favor del Estado. Después de los crímenes históricos del Holocausto y de la Shoá, se intenta una nueva redención de la infancia a través de una circularidad fructífera entre la pedagogía y las Cartas de los derechos de la infancia. Esto es de esperar que influya en la preparación de actividades educativas que impliquen el respeto, desarrollo y bienestar de los niños para el siglo XXI; sin embargo, por otra parte, no es posible eximirnos de considerar las problemáticas actuales de las nuevas formas de negación y desaparición de la niñez que la pedagogía tiene la tarea de denunciar e intentar eliminar.Palabras clave: Siglo XX, infancia, ideología, Shoá, derechos.

the identity of infancy from the 20th century to the present.Ideology, Shoah and new rights

Mirca BenettonCarla Callegari

Universidad de Padua – [email protected]@unipd.it

la IdEntIdad dE la InfancIa dESdE El SIglo XX HaSta HoY.IdEologÍa, HolocaUSto JUdÍo (SHoá) Y nUEVoS dEREcHoS (1)

hachetetepe

//: Educación infantil: siglos XX y XXI

14

Abstract: Pedagogical speculation in the twentieth century appears to have identified infancy as a stage of life having importance in its own right, and not as an imitation of adult life. Similarly, it seemed that the legal recognition of infancy as a holder of rights having priority over other social groups — the outcome of a protracted and complex historical process in western society — was well under way at the start of the century. With the rise to power of fascism, on the other hand, this same process was stalled and sent into reverse. Infancy was deprived of its basic rights, and moreover, subjected to ideological manipulation in the context of a culture of hatred and death that resulted in the lives of children and adolescents being sacrificed in favour of the State. Following the historical crimes of the Shoah and the horrors of the Holocaust, attempts were made to redeem infancy through a fruitful circularity between pedagogy and a children’s bill of rights. This bodes well for the design of educational pathways able to foster respect, development and well-being for children in the 21st century; by the same token, however, one cannot ignore the reappearance of problems in our current times, regarding new forms of disavowal and disappearance of infancy, which pedagogy is duty bound to denounce and seek to eliminate.Keywords: 20th century, infancy, ideology, Shoah, rights.

Recibido: 12/02/2018 Revisado: 20/02/2018 Aceptado: 13/03/2018 Publicado: 01/05/2018

La Identidad De La Infancia Desde El Siglo XX Hasta Hoy.Ideología, Holocausto Judío (Shoá) Y Nuevos Derechos (1) //:

hachetetepe

Monográfico

15

El reconocimiento de la identidad del niño

El artículo tiene como objetivo trazar, aunque brevemente, el proceso relacionado con el

reconocimiento pedagógico y jurídico de la identidad de la infancia en el siglo XX, y destaca que este trayecto no fue lineal, sino que sufrió un revés con la subida al poder en Alemania del nazismo, y que, aún hoy, no está exento de problemas y nuevas formas de negación de la infancia.¿Hoy la infancia está realmente protegida, salvaguardada y es respetada? ¿El derecho a la vida y su calidad, a la familia, a la educación, al tiempo libre se aplican a todos y cada uno de los niños?El análisis pedagógico reconoce desde hace tiempo la infancia como una etapa del devenir del ser humano que posee su propia plenitud, es decir que se debe vivir plenamente, pero también su inconclusión (Cian, 1999), o sea que predispone hacia procesos de especialización, oportunidades de realización a través de la educación. Pedagogos y educadores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel y, más recientemente, María Montessori, Dewey y Korczak, pusieron de relieve la atención que se debe dar a los niños para el devenir de la humanidad y, por lo tanto, también al proceso educativo que permite que cada persona pueda expresarse plenamente. Se produce un afianzamiento, esencialmente con Rousseau, de la teoría puerocéntrica, que pone al niño en el centro de la educación, de manera que el niño ya no es visto unilateralmente como minor e infans (el niño que no tiene voz), sujeto al arbitrio del adulto, sino como una persona que vive condiciones particulares que deben reconocerse y que posee necesidades que deben ser satisfechas por parte de la educación. Un concepto

bien desarrollado por Ellen Key que, en El siglo de los niños publicado en 1906, expresa la necesidad de perfeccionar la humanidad a partir del reconocimiento del niño, que se debe colocar en el centro del ámbito privado, especialmente de la familia, pero también del público (Key, 1906: 21). Por esta razón, los niños ya no debían ser considerados hombres en miniatura y las instituciones educativas, antes que nada, debían haber considerado las características distintivas de la niñez para preparar la acción educativa y didáctica (Baldacci, 2015). María Montessori en el siglo XX, precisamente el siglo de la infancia, cree que la formación del nuevo hombre se lleva a cabo cuidando la educación del niño –”el padre del hombre”– considerando sus “períodos sensibles”, que representan oportunidades particulares para aprender y desarrollar sus potencialidades, que aumentan de forma peculiar en las primeras etapas de la vida gracias a la “educación dilatadora”, que deja espacio libre a las posibilidades vitales del niño, a su espontaneidad, que no se transforma en espontaneísmo, porque es educada, es decir, orientada. Esta se ve afectada por el condicionamiento social que puede distorsionar las oportunidades de aprendizaje y crecimiento, como señala Dewey, aunque con otro enfoque (Dewey, 1916). María Montessori parece promover un “nuevo sentimiento de infancia”, en el que remarca la diferente percepción con que los educadores deben mirar al niño, al que deben respetar, en el momento que toman consciencia del valor del esfuerzo que ha cumplido para producir el hombre y la civilización (Baldacci, 2015: 89-110). Para María Montessori, el niño es un sujeto social, una persona-ciudadano, portador de derechos específicos e inalienables; ella “asocia su nombre a la utopía

hachetetepe


16

de una infancia liberada de las cadenas sociales y adultocéntricas que limitan sus posibilidades de desarrollo, un aspecto que la ha convertido en uno de los motivos inspiradores de la Declaración de los derechos del niño, aprobada por las Naciones Unidas en 1959, unos años después del fallecimiento de la gran pedagoga” (Baldacci, 2015: 76).El respeto a los niños y la atención pedagógico-educativa que se les debe dedicar se ratifica, no solo en las teorías pedagógicas de los últimos siglos, sino también en importantes Cartas internacionales que luego dieron lugar a la Convención internacional sobre los Derechos del niño en 1989, la que reconoce al niño como sujeto de derechos en su calidad de persona humana. Por consiguiente, el niño tiene derecho a ser identificado en su singularidad, a ser escuchado, a encontrar contextos relacionales, afectivos y formativos adecuados, principalmente en la familia, pero también en las varias agencias de educación. El niño tiene derecho a la salud, a la asistencia, a ser protegido, también en materia de producción y distribución de contenidos en los medios, para no ser discriminado; tiene derecho a vivir la realidad, a una formación activa, a jugar, a su propio tiempo y espacio (que son también los de la holgazanería y el silencio), a participar y compartir su propio proyecto formativo, a relacionarse, a la autonomía. El niño tiene derecho a disfrutar de un entorno cultural y sostenible.Sin duda, estas conquistas fueron anticipadas por la gran figura del pedagogo y educador judío-polaco Janusz Korczak, que murió en 1942 en el campo de exterminio de Treblinka, junto con los niños del Hogar de Huérfanos que había fundado. “¿Cómo sabrá arreglárselas un mañana si le impedimos que lleve

una vida responsable hoy? No pisotear, ni humillar, ni convertir al niño en un futuro esclavo; dejarlo vivir sin desanimarlo, ni maltratarlo ni apresurarlo” (Korczak, 2004: 59).En la figura poliédrica y en el pensamiento complejo de Korczak se manifiesta su pedagogía del humanismo integral, empezando por el reconocimiento de la especificidad de la niñez, de la necesidad de respetar al niño y, por ende, de salvaguardar y promover sus derechos. Cabe recordar que él despliega su actividad en el siglo XX, que se presenta como un siglo contradictorio en el que a la guerra mundial y al Holocausto (Shoá) sigue el intento de rescate con la elaboración de los documentos fundamentales de la proclamación de los derechos humanos (Toffano Martini, 2007: 32). Korczak en Cómo amar al niño (1916-1920) y en El derecho del niño al respeto (1929) demuestra ser el precursor de las más importantes Cartas de derechos del niño; en sus escritos se hallan, antes de que existieran, las referencias a la Declaración de Ginebra de la Sociedad de las Naciones de 1924, la Declaración de los derechos del niño de las Naciones Unidas de 1959 y la misma Convención de 1989. “El propósito de la pedagogía korczakiana es no sólo construir un buen sistema educativo, sino también, a través del mismo, proclamar e implementar los derechos fundamentales de los niños, ideando los medios y herramientas adecuados para garantizarlos” (Giuliani, 2016: 131). Al definir los derechos del niño, Korczak parte de la idea de que es una persona que vive una edad que no es carente, sino que posee sus propias peculiaridades. Por tanto, Korczak defiende la niñez, pues ve lo humano en ella. “No conocemos al niño, es peor: lo conocemos sobre la base de prejuicios” (Korczak, 2015: 235). La niñez constituye


hachetetepe

Monográfico

17

una categoría del ser humano que es válida en sí misma, no un estado imperfecto, y por lo tanto no puede ser juzgada con el criterio de la edad adulta: “El niño no puede pensar ‘como un adulto’, pero puede reflexionar como un niño sobre las preguntas serias de los grandes; la falta de conocimiento y experiencia lo obliga a pensar diversamente” (Korczak, 2015: 116). Por consiguiente, la infancia no debe entenderse con una connotación negativa, es decir, como una etapa de la vida que existe solo como preparación para la vida adulta, así como los niños no deben ser objeto de pura protección:

«Los niños son diferentes de los adultos, falta algo en sus vidas, sin embargo, hay algo más que en la nuestra; pero esa vida diferente a la nuestra es una realidad, no una quimera [...]. Por un mañana que no entiende ni necesita entender, le robamos muchos años de vida» (Korczak, 2015: 60)

Por tal razón, no se deben ejercer sobre la niñez ni la dominación del adulto ni una obra de seducción (Pontecorvo, 1980), puesto que se trata de interactuar a través de un proyecto educativo con un sujeto activo y partícipe de su propia realización. En este sentido, la educación está dirigida al reconocimiento de cada niño y adolescente, por lo que el educador es “el que no impone sino libera, que no arrastra sino levanta, que no oprime sino forma, que no dicta sino enseña, que no exige sino pregunta” (Korczak, 2015: 114) y “cuanto más se acerque al niño, más notará sus características dignas de atención. En la búsqueda encontrará tanto la recompensa como el estímulo para futuras búsquedas, para mayores esfuerzos” (Korczak, 2015: 238).Existe una estrecha correlación en Korczak entre el respeto a la niñez, los derechos del niño y la educación.

Proteger, respetar y dar voz al niño a través de los derechos “significaba para Korczak, en primer lugar, proteger las experiencias del niño y, por lo tanto, su ser diferente, su individualidad y su condición de niño” (Tschöpe-Scheffler, 2012: 93).Y la Magna Charta Libertatis que Korczak anhelaba contribuye a nutrir la circularidad virtuosa que se establece en los siglos XX y XXI entre la pedagogía de la niñez y el children’s right (Toffano, 2014: 96). Korczak escribe:“Solicito una Magna Charta Libertatis de los derechos del niño. Quizás hay otros, considero estos tres fundamentales:

▪ 1. El derecho del niño a morir ▪ 2. El derecho del niño a su vida presente ▪ 3. El derecho del niño a ser él mismo”

(Korczak, 2015: 56).Cabe aclarar que el derecho a la muerte es entendido por el pedagogo polaco como el derecho del niño a enfrentar los riesgos relacionados con su crecimiento, sin ser privado de la posibilidad de realizarse a causa del adulto sobreprotector, que considera al niño como su propiedad: “Por temor a que la muerte pueda separarnos del niño, arrancamos al niño de la vida, para evitar que muera, no lo dejaremos vivir” (Korczak, 2015: 59).La pedagogía contribuye así a la construcción del trasfondo teórico-humano de los derechos del niño, que a su vez deberían proteger-tutelar de manera legítima, pero también promover-hacer que los niños participen en el proyecto de realización humana.El debate que se ha desarrollado a lo largo del tiempo en términos jurídicos en relación con los derechos del niño ha demostrado ser complejo y sigue siéndolo. Para comprender por qué es importante pensar en

hachetetepe


18

los niños como portadores de derechos, se trata de comprender cómo el papel que juegan los adultos frente a ellos, es decir, las medidas de protección, sean acordes con el ejercicio de autonomía y libertad de los mismos niños. Debería discutirse si y cómo se justifican las interferencias paternalistas de los adultos en la vida de los niños -que sin duda no deberían quedar abandonados a sí mismos- con la posibilidad de un ejercicio efectivo de los derechos, teniendo en cuenta también la capacidad real de los niños de hacer valer sus derechos, dado su estado de vulnerabilidad. El problema relacionado con la legitimidad de considerar y hacer valer los derechos de los niños en una posición únicamente liberacionista o de mantener una posición paternalista, o de optar por una posición de paternalismo que integre la perspectiva de los derechos, requeriría un ahondamiento que supera el enfoque de este texto.Lo que es interesante aquí es que el debate, por complejo que sea, saca a la luz una visión de la infancia en la que los niños son reconocidos no solo como menores, es decir, “faltos de”, sino también como aquellos con rasgos y necesidades peculiares, cuya protección y satisfacción son fundamentales para el crecimiento adulto. Por ende, no se trata solo de proteger a los niños, con una “mirada adulta”, sino también de promover su autonomía y activación, incluso con la ambigüedad que presentan, para que crezcan como auténticos actores sociales o ciudadanos, capaces de proteger sus intereses. Hoy se expresa:

«el intento de conciliar la concepción paternalista del niño ‘débil’ que debe ser protegido por sus caracterís-ticas físicas y psicológicas de inmadurez y dependen-cia, con la del niño ‘fuerte’ al que se refiere, desde el

punto de vista ideológico, la teoría del actor social en sus diferentes formulaciones. Una ilustración fiel de este intento ciertamente se puede ver en la Conven-ción de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño de 1989» (Fanlo Cortés, 2008: 36)

En cualquier caso, se reconfirma la necesidad de respaldar la visión de la niñez como una fase de caracterización de la persona que debe ser apoyada con un proceso educativo, formativo y social que no sirva a los intereses específicos de los adultos. Surge así la atención en el ámbito de los derechos, pero también de la acción educativa, hacia el ‘interés superior del menor’, que es concluyente en cada decisión tomada por el adulto (Macinai, 2013: 123).

«Solo la Convención Internacional sobre los Dere-chos del Niño otorga plena protección jurídica, no solo a los derechos civiles y políticos, sino también a los derechos económicos, sociales y culturales de los niños, observando el problema, por primera vez, no desde un punto de vista puramente asistencial, sino también educativo y cultural» (Amnistía Internacio-nal, 1998: 23)

También es interesante entonces la perspectiva que clasifica los derechos teniendo en cuenta los intereses del niño visto como persona, como un petit enfant, como un gran enfant y como un futuro adulto. En la primera categoría se incluyen, por ejemplo, el derecho a la vida, a no ser torturado, a la atención sanitaria (arts. 2, 7, 24, 26 de la Convención de 1989); la segunda categoría que se refiere, en particular, al petit enfant, incluye los derechos a la supervivencia y al desarrollo y el derecho a la recreación (arts. 7, 11, 19, 31 de la Convención de 1989); la tercera categoría considera el ejercicio de derechos para el sujeto que ha alcanzado una cierta madurez psicofísica (arts. 13, 14, 17 de la Convención de 1989):


hachetetepe

Monográfico

19

«Y finalmente en la cuarta categoría, aquellos inte-reses (protegidos por) derechos que generalmente se atribuyen a los niños en consideración de su devenir futuros adultos: estos son derechos conocidos bajo la etiqueta de development rights, pues son instrumen-tales para el desarrollo psicofísico del menor (este es el caso del derecho a la educación o el derecho a un nivel de vida adecuado en vista del desarrollo físico, moral y espiritual)» (Fanlo Cortés, 2008: 155-156)

Reflexionar sobre esa categorización de los derechos de los niños puede así evitar una lectura adultocéntrica de los derechos para comprender los intereses, aspiraciones y necesidades actuales de los niños en cada etapa de sus vidas, como nos recuerda Korczak.

Holocausto (Shoá) y aniquilación de los derechos

La cultura de la infancia, o “sentimiento de la infancia”, según la tesis historiográfica de Philippe Ariès (1960), surge en Europa entre los siglos XVI y XVII como una forma o expresión del sentimiento más amplio de familia. Como se menciona en el párrafo anterior, solo en mediados del siglo XVIII se observa una posición pedagógica puerocéntrica, asimismo, en el seno de la emergente familia moderna, la necesidad de privacidad e identidad pone de manifiesto elementos de respeto y de cuidado de los niños que se desarrollarán, si bien de forma no lineal, en los siglos siguientes.A principios del siglo XX, después de un largo y difícil proceso de reconocimiento, parecer haberse afianzado la idea de que la infancia es una época de la vida diferente de aquella adulta, dotada de sus propias características particulares, sujeto de derechos no subordinados a los de otras figuras -como padres- o grupos sociales. Dentro de las familias burguesas,

los niños son el centro de la familia, e incluso en las clases populares, los niños son una riqueza, aunque no siempre son respetados en su crecimiento y sostenidos en su desarrollo.Las políticas de los totalitarismos europeos del siglo XX, tanto el estalinismo ruso (Šepetys, 2011) como el nazismo alemán, y los años de la Segunda Guerra Mundial, sin embargo, interrumpen el reconocimiento gradual de los derechos de los niños. En ese período, incluso se niegan muchos derechos a los niños, hasta llegar a quitarles hasta el derecho a la vida. Esta ruptura histórica interrumpe un camino que parecía lineal en su desarrollo y que se reanudará después de la guerra mediante la búsqueda, como se señaló anteriormente, de una importante confirmación en la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 Noviembre de 1989.Es entonces posible afirmar que, después de los acontecimientos de esos años, en la Convención se explican los principios rectores -como el expresado en el artículo 6, que se refiere al derecho inherente a la vida de cada niño- que salvaguardan y protegen el pleno y armonioso desarrollo de la personalidad. En este párrafo y en el siguiente, sin pretensión de exhaustividad, se quieren dar algunos ejemplos que hunden sus raíces en la historia europea del siglo XX, especialmente en el nazifascismo, y las ideas y los valores consagrados en la Convención.El programa de ingeniería social que el nazismo estableció en la primera mitad del siglo XX, después de la subida de Hitler al poder, tenía como objetivo crear la raza aria perfecta. De acuerdo con el proyecto ideológico nazi, todos aquellos que eran considerados imperfectos inicialmente fueron excluidos de la

hachetetepe


20

1997), de hecho, la muerte de niños judíos fue para los nazis un principio de su política con el fin de protegerse de una posible venganza de los hijos de los judíos asesinados, pero también fue una forma de aniquilación total del pueblo judío (Smith, Peterson (eds.) 1974: 169).El itinerario que condujo el nacionalsocialismo al genocidio de hombres, mujeres y niños también pasó por las medidas de esterilización eugenésicas que se proponían la “prevención de la vida sin valor”. Entonces el nazismo, al establecer una política contra la natalidad, impidió que nacieran muchos niños judíos y de otras razas consideradas inferiores (Bock, 1992: 178-187). Además, durante la Shoá, los niños tuvieron que seguir el destino de los adultos en los guetos, en los campos de reclusión y en los campos de exterminio. Si bien en todas las guerras los niños mueren de privaciones o sucumben bajo los bombardeos, la del nazismo fue una auténtica guerra a la infancia, porque los niños eran percibidos como “cosas”, “piezas”, “stücke”, y por lo tanto no se les reconoció la especificidad de un destino futuro. Los nazis literalmente no vieron la niñez, y la “cosificación” (Mantegazza, 2001) a la cual la sometieron tiene su propia especificidad ante cualquier otra violencia a la que, incluso en situaciones de guerra, los niños puedan haber sido sometidos.Sin embargo, el pueblo judío, la “gente del libro” (Colombo, 2000), no abandonó la educación de sus hijos, la transmisión de los principios religiosos y la instrucción, por lo que incluso en los guetos de Europa del Este y en los campamentos de tránsito se establecieron escuelas (Beccaria Rolfi, Maida, 1997: 47-68).

sociedad civil a través de una serie de medidas políticas restrictivas de la libertad personal como las leyes raciales, más tarde se les negó el derecho a existir y fueron confinados en campos concentración y exterminio.El comienzo de la catástrofe, lo que llevó a la muerte de muchos jóvenes y niños judíos, yace en los sistemas de exclusión y cancelación de su puesto en la sociedad civil, y está marcado por la entrada en vigor de las leyes antisemitas que limitaban su vida social normal, impusieron innumerables prohibiciones y les obligaron a usar la estrella de David como símbolo de discriminación. Ni siquiera las familias consiguieron explicar lo que estaba sucediendo: pese a que trataran de ser protectores, los padres no pudieron evitar que sus hijos se sintieran aislados y socialmente despreciados. Lo que más impresionó a los niños y adolescentes en general fue el estupor ante algo irracional y profundamente injusto. El repentino aislamiento social, la constatación de su diversidad, afectaron en primer lugar la esfera privada y la sociabilidad: muchos experimentaron el cambio radical de quienes consideraban amigos o la indiferencia generalizada. Teniendo en cuenta estos hechos, podemos comprender mejor el artículo 29 de la Convención que, en el apartado C, pone el acento precisamente en la sociabilidad y el respeto por la identidad de los demás, dice: “Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya.” La solución final también incluía el asesinato de niños (Dwork, 1994: 298; Beccaria ROLFI, Maida,


hachetetepe

Monográfico

21

prisioneros que, no obstante las infinitas dificultades y las posibilidades muy limitadas, lograron organizar una enseñanza clandestina. Bajo su guía, los niños asistían a clases y participaban en algunas iniciativas culturales, como actuaciones, canto e incluso teatro, donde predominaban la belleza, la capacidad de soñar y el deseo de libertad.El estudio de esa forma de expresión por parte de niños y jóvenes encerrados en campos de concentración es significativo, porque da voz a una pedagogía que encuentra un mecanismo de supervivencia en el arte. A partir del análisis de esos productos infantiles, también pueden surgir reflexiones pedagógicas útiles para nuestro tiempo: la recuperación de la dignidad humana a través de la belleza y la cultura puede proteger incluso hoy de los intentos de expropiar el pensamiento, especialmente el crítico (Morin, 2015). La Convención ha recogido esta sugerencia, tanto que en el Artículo 13 establece que “El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá́ la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño”; además, en el artículo 31 los Estados Partes respetarán el derecho del niño a “participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.Los niños judíos que estaban ocultos con los “gentiles” tuvieron que negar su nombre y negar que eran judíos ante los extraños: esto fue experimentado por muchos de ellos de forma problemática y conflictual, ya que les ponía frente a una realidad que

Según Mantegazza (1998: 203-204), las escuelas organizadas en los guetos y campos de concentración son uno de los ejemplos más conmovedores de resistencia espiritual y cultural de un pueblo y de todas las personas que participaron en su ejecución, por lo que el estudio de este tipo de educación y cómo se trató de organizar dentro de ella una manera de actuar y de ejercer el pensamiento libre puede ofrecer un programa utópico para la pedagogía del siglo veintiuno; además, es permisible suponer que estas experiencias pueden haber inspirado, al menos en su intención, la formulación de algunos artículos de la Convención de 1989.Además de la experiencia antes mencionada de Janusz Korczak en el hogar de huérfanos del gueto de Varsovia, un testimonio significativo y profundo de esta resistencia cultural queda en los poemas y dibujos –actualmente conservados en el Museo Judío de Praga – dejados por los niños que fueron internados en el campo de Terezin (De Lazzari, sd; De Micheli, 1979), en territorio checoslovaco, establecido como un campo de tránsito antes de que los judíos fueran deportados a los campos de exterminio de los territorios orientales. Entre los prisioneros del gueto de Terezin también había alrededor de 15.000 niños, incluidos recién nacidos. La mayoría de ellos murieron en Auschwitz: después de la guerra regresaron menos de cien y casi ninguno tenía menos de catorce años. Durante un tiempo, los adultos en el campamento lograron que fueran reunidos en casas reservadas para mejorar sus condiciones de vida. La estancia en los “hogares de infancia” de los niños menores de catorce años aliviaba un poco su sufrimiento físico, pese a la angustia que padecían por la separación de sus familias. En esas casas trabajaban maestros

hachetetepe


22

respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas “, y el artículo 9 asegura que los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de estos.

Ideología e infancia negada

Para llevar a cabo el proyecto científico de construcción de la raza aria y la edificación de la sociedad perfecta, los nazis no dudaron en involucrar a los niños y jóvenes alemanes en el plan de exterminio: al principio los educaron a la intolerancia y a la exclusión de los “diferentes” para obtener un “nazi en ciernes” (Mann, 1997: 23), luego para el sacrificio de su propia vida, es decir a la muerte en nombre de una ideología de estado. El nazismo puso en práctica la desintegración familiar apropiándose de sus miembros -en 1938 Mann escribía: “si los alemanes pertenecen a los nazis, entonces no deben pertenecer a nadie más, ni al buen Dios ni a sus familias y mucho menos a sí mismos” (1997: 34)- y usó la fantasía y la imaginación infantiles con el propósito de hegemonizar el mundo.Las escuelas nazis evaluaban poco el saber situándolo después de los factores heredados, el carácter y la educación del cuerpo: la ideología era absorbida por los estudiantes por medio de la propaganda, que utilizaba incluso los libros de texto, para transmitir el valor de la vida militar y de la guerra, de la eugenesia y de la arianización, inculcando sistemáticamente el odio, no solo hacia los judíos, sino hacia todos los que fueron considerados “inferiores”. Incluso la Jungvolk y la Hitlerjugend colaboraron para

no siempre fueron capaces de entender y en la que se hizo difícil discriminar entre lo que era riesgoso y lo que era seguro (Levi, 1999). Algunos de ellos han contado su experiencia después de la guerra y el hilo conductor que une las memorias es la incomodidad de tener que cambiar su nombre y, como consecuencia, perder su identidad, o tenerla que modificar y luego reconstruirla de una manera diferente a través de una transformación profunda y dolorosa (Friedlander, 1980; Levi, 1994; Treves Alcalay, 1994; Velmans, 1999). El artículo 7 de la Convención asume una connotación particularmente importante a la luz de estos testimonios. De hecho, este garantiza que el niño “será inscrito inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida”. Y “apátrida” es lo que estaba escrito en los documentos de los judíos después de la promulgación de las leyes raciales.Incluso la separación forzosa de sus padres, que los niños judíos han experimentado o para salvarse a sí mismos o en los campos de exterminio, es recordado por los sobrevivientes como una violencia que puso en peligro una construcción saludable y segura de su identidad, privada del vínculo afectivo y educativo con las figuras fundamentales de referencia. En la Convención, el artículo 8 protege la identidad de los niños: “Los Estados Partes se comprometen a


hachetetepe

Monográfico

23

educativa, así como de formación humana.Con el comienzo de la Segunda Guerra Mundial los niños y jóvenes plasmados para ser activos, disciplinados y obedientes a las órdenes de la dictadura y consagrados al culto de la muerte, sufrieron una violenta campaña de reclutamiento: la mentalidad militar y el espíritu acrítico de servicio favorecieron su alistamiento; además, el penetrante sistema de educación se aseguró de que los niños nunca dudaran de sus superiores, tampoco en situaciones extremas (Knopp, 2001). En 1945, el ejército de Estados Unidos se enfrentó a los muchachos de quince años que defendían Berlín, como lo demuestra el informe de la 100a División de infantería de EE.UU. del 5 de abril de 1945:

«treinta y siete alemanes fueron capturados por el se-gundo pelotón: lloraban, sangraban y gritaban. Eran solo niños, dijo el teniente Slade después del enfren-tamiento. Antes de que llovieran sobre ellos las gra-nadas, habían luchado como demonios, pero ahora no eran más que un confuso montón de chicos entre los catorce y los diecisiete años» (Knopp, 2001: 316)

La experiencia de estos chicos permite comprender lo importante que es actualmente, desde un punto de vista educativo, implementar lo que se dispone el artículo 14 de la Convención que establece “Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión”. Sin embargo, la libertad enunciada no surge espontáneamente, sino que debe ser protegida y ejercida a través de las formas de educación que deben tener su lugar dentro de la familia así como en la escuela, y también en entornos informales, tales como clubes juveniles, grupos deportivos, artísticos y entornos virtuales de aprendizaje. Educar en libertad y para la libertad de pensamiento se convierte así

preparar a los niños y jóvenes a la guerra de agresión a través de fórmulas que se repetían como estribillos -por ejemplo, “Tú también perteneces al Führer”- y con una meticulosa y metódica incitación al desprecio y a la denigración de “el Otro”. Es así que todo el entorno social, la educación formal y no formal, obligaron a los niños a adoptar sus propias formas de comportamiento de acuerdo con la ideología del régimen. Georg Hensel recuerda esta peligrosa inversión de los valores de una educación acrítica y concluye: “Quién ha sido educado para creer en su pueblo, en la comunidad, en la sociedad, en el Estado como valores supremos y fuerzas reguladoras, puede asesinar en nombre de ellos sin remordimientos de conciencia, es más, después de haber cumplido con su deber se siente en paz” (Reich-Ranicki, 2008: 127).Es obvio que esta afirmación no justifica la falta de resistencia y oposición por parte de los adultos a la masificación, pero impulsa a reflexionar sobre los recursos educativos a emplear incluso hoy para cumplir con lo que dispone el artículo 29, apartado b, de la Convención que establece que los Estados Partes deben “preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena”.Los testimonios de los niños alemanes de esa época pueden orientar la investigación pedagógica actual. Dieter Wellwrshoff, por ejemplo, escribe: “mi existencia comenzó a desmoronarse. Y luego fue la evasión en el universo de la literatura y de la música lo que se volvió cada vez más importante” (Reich-Ranicki, 2008: 170). Una vez más, el arte y la belleza parecen ser instrumentos posibles de resistencia

hachetetepe


24

en su connotación y sujeta a otros intereses. Las razones que nos llevan a hacer estas consideraciones son ciertamente diferentes de las que en el proceso histórico condujeron a pasar desde el niño-infante, que no tiene voz, al niño-persona, hasta el niño-ciudadano (Moro, 1991). Actualmente, desde la perspectiva de la especulación pedagógico-científica, la niñez como una etapa de la vida, en su especificidad y en su plenitud, es ampliamente reconocida, si bien no es igualmente reconocida en las políticas educativas y sociales por los diferentes actores educadores. La niñez parece atraer solo cuando puede ser asociada a los intereses y a la visión de los adultos; en otras palabras, se la expropia de su ser. De este modo, los niños/as quedan expuestos, de manera repentina y apresurada, a las experiencias del mundo de los adultos, al que se desea que participen y se homologuen lo antes posible. Un peligro del que Korczak ya había advertido:

«¿Cuál es la diferencia entre la evolución psíquica del niño y la nuestra?¿Cuáles son sus características, sus necesidades, qué posibilidades inadvertidas ocultan en sí mismos?¿Qué es esta mitad de la humanidad que vive junto a nosotros, a nuestro lado, en una divi-sión trágica? Le cargamos con el peso de los deberes del hombre de mañana, sin reconocerle ninguno de los derechos del hombre de hoy. Si quisiéramos divi-dir a la humanidad en adultos y niños y la vida en la infancia y la madurez, nos daríamos cuenta de que el niño ocupa un lugar enorme en el mundo y en la vida. Solo que, absorbidos por nuestros conflictos y nues-tras preocupaciones, no nos damos cuenta» (Korczak, 2015: 87)

Lo que Korczak había puesto de relieve sucede hoy día en un contexto histórico, político y social en el que el adulto también parece haber perdido

en la piedra angular indispensable de la educación contemporánea que hunde sus raíces en nuestra historia reciente.

Hacia una nueva pedagogía de los derechos del niño

Si, desde el punto de vista pedagógico y jurídico, los niños y niñas han “obtenido el derecho a tener visibilidad en el presente y de que les sea reconocido el derecho de existir como tales” (Macinai, 2006: 13), lo que se observa en el siglo XXI es la labilidad con la que estos objetivos se presentan, el descuido en responder a las necesidades de los niños en la subyugación a pseudo modelos educativos consumistas y de micro y macro explotación infantil (Trisciuzzi y Cambi, 1989: 127-148). Los preceptos de la economía global y la búsqueda de la lógica exclusiva del lucro conducen, a nivel planetario, a las plagas del trabajo infantil y del niño en la guerra, de la privación infantil de alimentos, de la educación a la igualdad de género, para llegar al adultismo temprano. Por ende, parecería extraño que después del desarrollo de la teoría del evolucionismo –”que crea una primera perspectiva temporal del desarrollo psíquico del niño” (Trisciuzzi, 1990: 18)– después de pasar por el Siglo del niño y el Holocausto, después de la ratificación de importantes documentos internacionales con su formalización jurídica de los derechos de los niños para permitirles un crecimiento sano y equilibrado, haya numerosas alarmas sobre el desconocimiento de la infancia y su renovada desaparición. Parece que el optimismo de Ellen Key está desapareciendo; el mismo respeto y la igualdad hacia los niños están perdiéndose. Todavía vemos una niñez huidiza


hachetetepe

Monográfico

25

evolutiva. Pero me parece que el niño real, con sus serios problemas de crecimiento en una sociedad tan compleja como la actual, no está en absoluto al centro de la atención colectiva. Hay más retórica abstracta sobre la infancia que atención a las necesidades del niño concreto; más declamación sobre los derechos del niño que compromiso orgánico y coherente para implementarlos; más instrumentalización de la infan-cia que atención respetuosa y vigilante para desarro-llar el difícil proceso evolutivo» (Moro, 2005: 18)

Es necesario que las diferentes agencias de educación rompan este círculo de silenciosa complicidad que, a menudo, no va más allá de la difusión de la expresión “emergencia educativa”, para desarrollar una cultura común de empowerment, acercándose a los niños y jóvenes con sus derechos, descubriendo el sentido del bienestar infantil a partir de la experiencia y no a través de mediciones que utilizan criterios apartados de la realidad que les concierne (King, 2004).

Nota(1) El primer párrafo y el cuarto se deben atribuir a Mirca Benetton, el segundo y el tercero a Carla Callegari.

Referencias

Amnistía Internacional (1998). Tutti i bambini del mondo. Liberi ed eguali in dignità e diritti. Florencia: Edizioni Cultura della Pace.Aries P. (1960). L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime. París: Plon. Baldacci M. (2015). Prospettive per la scuola d’infanzia. Dalla Montessori al XXI secolo. Roma: Carocci.Beccaria Rolfi L., Maida B. (1997). Il futuro spezzato.

su cualidad generativa y educativa en favor de una retirada narcisista e individualista, yendo tan lejos como para poner en peligro el futuro de la tierra y de la humanidad. Pero:

«alejarnos del ideal narcisista de perfección educativa y ética ilusoria frente a la infancia y prepararnos para reconocer carencias y fallas ante nuestros hijos y la infancia, entendida como subjetividad social, signi-fica estar dispuestos a continuar el debate que per-mitirá una mejora efectiva y progresiva de nuestras respuestas a las necesidades de los más pequeños» (Foti, 2005: 31)

La educación puede cumplir un papel importante en el cambio de este equilibrio y en permitir que los niños disfruten de esta etapa de su vida solo si toma conciencia de sus responsabilidades y se compromete, en un cambio de rumbo, a poner en práctica una auténtica “promoción del desarrollo humano”, permitiendo que los niños se realicen en el presente, promoviendo sus capacidades actuales sin imponer su conformación a otros modelos, sin medir ni evaluar sus capacidades-potencialidades sobre la base de un modelo adulto de homo economicus y de beneficio. Del niño-persona, al niño-ciudadano, a la intervención educativo-social ad hoc: la pedagogía infantil necesita superar ciertas lecturas simplificadas y superficiales de la niñez en boga actualmente, que proporcionan soluciones fáciles para hacer frente al remordimiento ante la explotación y el abuso de menores.

«La infancia parece estar particularmente presente en la reflexión actual: los medios de comunicación prestan mucha atención a los acontecimientos de los niños; la política ha comenzado a poner en su agenda los problemas de las generaciones que se asoman a la vida; las administraciones locales también toman nuevas iniciativas a favor de las personas en edad

hachetetepe


26

Knopp G. (2000). Hitler Kinder. München: Bertelsmann Verlag GmbH. Traducción it.(2001). Figli di Hitler. Milán: Corbaccio.Korczak J. (1920). Jak kochać dziecko. Warszawa: Tow. Wydawnicze. Traducción it. (2015) Come amare il bambino. Milán: Luni.Korczak J. (1929). Prawo Dziecka do Szacunqu. Warszawa: Tow. Wydawnicze. Tr. it. (2004). Il diritto del bambino al rispetto. Milán: Luni. Levi D. (1999). La psicoanalisi italiana e il trauma dei sopravvissuti. Il caso italiano che non c’è. In Maida (ed.). 1938 I bambini e le leggi razziali in Italia. Florencia: Giuntina.Levi L. (1994). Una bambina e basta. Roma: edizioni e/o.Macinai E. (2013). Pedagogia e diritti dei bambini. Uno sguardo storico. Roma: Carocci.Mann E. (1938). School of Barbarians. Education under the nazis. Nueva York: Modern Age Books. Traducción it. (1997). La scuola dei barbari. Florencia: Giuntina.Mantegazza R. (1998). Filosofia dell’educazione. Milán: Bruno Mondadori.Mantegazza R. (2001). L’odore del fumo. Auschwitz e la pedagogia dell’annientamento. Enna: Città Aperta.Morin E. (2014). Enseigner à vivre. Arles: Actes SUD/Play Bac.Moro A.C. (1991). Il bambino è un cittadino. Conquista di libertà e itinerari formativi. La Convenzione dell’ONU e la sua attuazione. Milán: Mursia. Moro A.C. (2005). Una cultura per l’infanzia. Minori Giustizia. I fondamenti di un’etica per l’infanzia, 3; 18-28.Orlando Cian D. (1999). Le polarità pedagogiche nei grandi modelli del passato. Studium educationis, 2; 232-249.

I nazisti contro i bambini. Florencia: Giuntina.Bock G. (1992). Il nazionalsocialismo: politiche di genere e vita delle donne. En Duby G. y Perrot M.. Storia delle donne in Occidente. Il Novecento. Thébaud F. (ed.). Roma-Bari: Laterza. Colombo R. (2000). Il popolo del libro. En Bidussa D., Collotti Pischel E., Scardi R. (eds.). Identità e storia degli ebrei. Milán: FrancoAngeli.Convención sobre los derechos de los niños aprobada por la Asamblea general de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.De Lazzari P. (s.d.). Terezin disegni e poesie dei bambini del campo di sterminio. Catálogo de la exposición itinerante “Disegni e poesie dei bambini del campo di sterminio di Terezin”. Florencia: impreso en Grafiche il Fiorino.De Micheli M. (ed.) (1979). I bambini di Terezin. Poesie e disegni dal lager (1942-1944). Milán: Feltrinelli.Dewey J. (1916). Democracy and Education. Nueva York: The Macmillan Company. Dwork D. (1991). Children with a star: Jewish youth in Nazi Europe. New Haven: Universidad de Yale. Traducción it. (1994) Nascere con la stella. I bambini ebrei nell’Europa nazista. Venecia: Marsilio.Fanlo Cortés I. (2008). Bambini e diritti. Una relazione problematica. Turín: G. Giappichelli.Foti C. (2005). Preziosità dell’infanzia, riflessioni per un’etica dalla parte del bambino. Minori Giustizia, 3; 29-69.Friedlander S. (1980). A poco a poco il ricordo. Turín: Einaudi.Giuliani L. (2016). Korczak: l’umanesimo a misura di bambino. Trento: Il Margine.King M. (2004). I diritti dei bambini in un mondo incerto. Roma: Donzelli.


hachetetepe

Monográfico

27

Treves Alcalay L. (1994). Con occhi di bambina (1941-1945). Florencia: Giuntina.Trisciuzzi L. (1990). Il mito dell’infanzia. Dall’immaginario collettivo all’immagine scientifica. Nápoles: Liguori. Trisciuzzi L. y Cambi F. (1989). L’infanzia nella società moderna. Dalla scoperta alla scomparsa. Roma: Editori Riuniti.Tschöpe-Scheffler S. (2012). Domande fondamentali invece di fondamenti. La pedagogia del rispetto in Janusz Korczak (pp. 90-97). En E. Toffano Martini y P. De Stefani (ed.). Che vivano liberi e felici. Il diritto all’educazione a vent’anni dalla Convenzione di New York. Roma: Carocci.Velmans E. (1999). Il libro di Edith. La testimonianza di un’ebrea olandese scampata all’Olocausto. Milán: Frassinelli.

Pontecorvo C. (1980). Che cosa può insegnare Korczak a un educatore, oggi. Vita dell’infanzia, 9-10; 34-41.Reich-Ranicki (ed.) (1982). Meine Schulzeit im Dritten Reich. Erinnerungen deutscher Schrifsteller. Köin: Verlag Kiepenheuer & Witsch. Tr. it. (2008). Andavo a scuola nel terzo Reich. Florencia: Giuntina.Sepety R. (2011). Between Shades of Gray. Nueva York: Philomel Books.Smith B.F., Peterson A.F. (eds.) (1974). Heinrich Himmler: Geheimreden 1933-1945 und andere Ansprachen. Frankfurt-Berlin-Wien: Propyläen.Toffano Martini E. (2007). Ripensare la relazione educativa. Lecce: Pensa Multimedia.Toffano Martini E. (2014). Pedagogia dell’infanzia e children’s rights: un dialogo ininterrotto (pp. 89-108). In G. Milan (ed.). Con la mente e con il cuore. Scritti pedagogici in onore di Diega Orlando Cian. Lecce-Brescia: Pensa Multimedia.

hachetetepe


Monográfico

29

El tRIángUlo dE la EdUacIón InfantIl: loS cUEntoS, laS EmocIonES Y laS tIcthe stories, the tic and the emotions. three very present resources in childhood education

Laura Sánchez Calleja. Departamento de Didáctica. Universidad de Cádiz.

(España). E-mail: [email protected]

Remedios Benítez Gavira. Departamento de Didáctica. Universidad de Cádiz.

(España). E-mail: [email protected].

Sonia Aguilar Gavira. Departamento de Didáctica. Universidad de Cádiz.

(España). E-mail: [email protected].

Resumen: En el desarrollo de este trabajo se muestra una reflexión sobre algunos aspectos y recursos muy presentes a lo largo del tiempo y la historia de la etapa de Educación Infantil, nos referimos a: las emociones, los cuentos y las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las cuales nos permiten cumplir con los principios de accesibilidad al aprendizaje. Dicha reflexión se elabora desde la perspectiva de su necesidad y utilidad en las aulas de Educación Infantil para atender a la diversidad y contribuir al desarrollo holístico y global del alumnado, con la construcción de aprendizajes significativos y relevantes para la vida. Palabras claves: Educación infantil; tecnologías de la comunicación y la información; cuentos; emociones, diseño universal de aprendizaje.

Abstract:In the development of this work is shown a reflection on some aspects and resources very present over time and the history of the Early Childhood stage, we refer to: emotions, stories and Information and Communication Technologies , which allow us to comply with the principles of accessibility to learning. This reflection is elaborated from the perspective of its necessity and usefulness in the classrooms of Infantile Education to attend to the diversity and to contribute to the holistic and global development of the students, with the construction of significant and relevant learning for the life.Key words: Early Childhood Education; Technology of the information and communication; stories; emotions, universal learning design.


hachetetepe


30

Introducción

La etapa educativa de Educación Infantil, a pesar de su carácter no obligatorio, constituye la base,

los cimientos, sobre los que las etapas posteriores se irán asentando y construyendo. Son muchos los retos a los que se enfrenta el alumnado al comienzo y durante la citada etapa educativa. Es el momento para muchas personas de pasar de un círculo cercano llenos de vín-culos afectivos, donde el individuo es muy importan-te, a ser parte de otro contexto en el que es uno más, comenzando a formar parte de un grupo más amplio con el que se comparten características como la edad y que al mismo tiempo, la variedad de necesidades, intereses, experiencias, estilos de aprendizajes, ritmos y vivencias es diverso. Donde la manera de estar, ser, comunicarnos y relacionarnos cambia bruscamente en un pequeño periodo de tiempo. Para atender a todo ello, creemos que el tener en cuenta las emociones se hace imprescindible y necesario, por lo que buscare-mos recursos que nos permitan hacerlas visibles en el aula, como, por ejemplo, los cuentos, y que estos puedan llegar y atender a toda la diversidad existente en el grupo a través de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, como herramientas que for-man parte de nuestra vida pues nos encontramos en la sociedad de la información y la comunicación.

Los cuentos en educación infantil

Los cuentos son un instrumento muy rico y que ofre-cen grandes posibilidades para el desarrollo de las emociones. En la etapa de infantil maduran las emo-ciones sociales y los sentimientos, los cuentos pueden ser de gran ayuda para los docentes pues permiten

trabajar desde un entorno seguro las mismas y ayu-dar a ponerles nombre y reconocerlas en sí mismos/as y en otras personas. Así pueden verse partícipes de historias increíbles y sentir peligros desde las posibili-dades que ofrece estar en un espacio seguro. Para cada persona el cuento puede tornarse como ayuda o po-sibilidad de vivir infinidad de situaciones, vivencias, experiencias, luchas, sin tener que sentirse dañado o dañada.

«El cuento abre a cada uno un universo distinto del suyo; invita a hacer viajes al pasado, o hacia lejanías que no conocen otros límites que los de la imagi-nación. Lo maravilloso, aquello de lo que cada uno tiene necesidad, es tan necesario cuando más niño o cuando más oprimente es la realidad que le rodea. Entonces, el cuento bajo todas sus formas facilita la adquisición del desarrollo personal y social, como también del lenguaje» (Delaunay, 1986: 38)

El cuento puede ser refugio o espacio de esparcimien-to para que los niños y niñas puedan expandirse a lu-gares o espacios lejanos a los que no les gusta de su mundo real o simplemente buscar espacios creativos que mejoren los que tienen en su vida real, aportando al mundo visiones críticas desde ojos de niños y niñas que ofrecen al futuro mejoras desde sus creaciones imaginativas. Así mismo pueden vivir aventuras que desde su posición actual sería imposible realizar. Es decir, como señala Montoya (2002), “en el mundo del cuento todo es posible, pues tanto el transmisor como el receptor saben que el cuento es una ficción que toma como base la realidad, pero en ningún caso es una verdad a secas” (párr.4), es por ello que las emociones pueden trabajarse de una forma segura y constructiva, se puede sentir miedo, pero sabemos que lo que nos aterra está en el cuento, podemos sentir tristeza pero sabemos que cuando termine el cuento el

El Triángulo De La Eduación Infantil: Los Cuentos, Las Emociones Y Las Tic//:

hachetetepe

Monográfico

31

final será feliz, podemos sentir distintas emociones en la lectura de un cuento sabiendo que cuando termina todo terminará con el mismo, aunque algo dentro de nosotros y nosotras haya cambiado. El cuento y el do-cente tiene la potencialidad de hacer que el alumnado transite por la emoción y que no permanezca en ella, sino la vivencie, la reconozca, la exprese, la saboree, enriqueciéndose de ella, y en lugar de mantenerse en ella, el docente junto con el cuento no le deja aferrarse sino que le guía a continuar vivenciando otra hasta llegar al desenlace que en los cuentos siempre es feliz.En las primeras edades, los niños y niñas van con-formando su personalidad, por lo que es fundamental que tanto los docentes como las familias, les ayuden a buscar sentido a todo aquello que experimentan a lo largo de la vida. Esto lo podemos conseguir a través de los cuentos, ya que “los cuentos se desarrollan en el mismo plano en el que se encuentran los niños y ni-ñas, en cuanto a aspectos psicológicos y emocionales se refiere” (Tejada, 2009: 2), por lo tanto, los cuentos son un recurso primordial en el aula, puesto que ayuda al niño/a de manera indirecta a ponerse en el lugar de los personajes, a dar respuesta a estas actuaciones y sentimientos.Los cuentos ofrecen un sinfín de posibilidades, por ejemplo, favorecen el autoconocimiento y la concien-cia emocional. No sólo nos muestran lo que somos, sino lo que podemos llegar a ser; nos abren los ojos para mirar más allá de nuestra pequeña y limitada vida, y nos muestran las posibilidades de realización que se ofrecen a los seres humanos (Ibarrola, 2015).Además de las posibilidades que ofrece el cuento en relación con las emociones también es bastante enri-quecedor vinculado a la atención a la diversidad si el uso y la selección que hacemos de los mismos es ade-

cuada a la realidad a la que va dirigida. Nosotras pro-ponemos seguir los siguientes criterios de selección:

▪ Utilización de distintos formatos de presenta-ción: optar por distintas modalidades desde cómic a álbumes ilustrados, desde uso de mayúscula a minúscula, en cartoné, pop up y solapas, diversos tamaños, libros con texto y sin él, con pictogra-mas y sin ellos, en papel y e-book. ▪ Diversos temas y distintas formas de tratarlos:

elegir temas de interés para todos y todas las niñas de nuestra aula, que refleje no solo sus intereses sino también sus ámbitos familiares y sus caracte-rísticas, que muestren la sociedad actual.

Y no solo basta con su elección, la forma en la que me-diamos entre el cuento y los niños y niñas también es de suma importancia. Es pertinente dejar los cuentos al alcance del alumnado y también en nuestra lectura o narración el cuento debe fluir entre nuestros labios y con nuestro cuerpo, haciéndolos accesibles a través de los canales de representación como andamio para la construcción de sus propios significados atendiendo a los diferentes ritmos, intereses, necesidades, estilos de aprendizajes, y para ello, puede ayudarnos el Diseño Universal de Aprendizaje a través de las diferentes he-rramientas que hoy en día tenemos a nuestro alcance ajustando los cuentos y facilitando el acceso a cada uno de ellos.

Las tecnologías de la información y la comunicación en educación infantil

Cuando nuestros diseños se centran en la mayoría de nuestro alumnado, sin tener en cuenta los dife-rentes estilos de aprendizaje, ritmos, motivaciones, habilidades, dificultades, no estamos ofreciendo una

hachetetepe


32

verdadera equidad y calidad educativa ni valorando, respetando las diferencias existentes en nuestras au-las. De acuerdo con Muntaner (2010) en vez de que exista una preocupación por desarrollar programas paralelos que hagan categorías diferenciadoras entre el alumnado, la preocupación debe estar enfocada en hacer estrategias didácticas que atiendan a la diversi-dad desde una perspectiva inclusiva, ajustando de una forma adecuada y respetuosa con todas las personas, sin necesidad de establecer categorías ni etiquetas que conlleven a excluir al alumnado, ajustando las meto-dologías y estrategias a la diversidad existente en las aulas.Es ineludible que en la Sociedad de la Información y la Comunicación en la que nos encontramos, las tec-nologías forman parte de nuestra vida diaria, incluido para los/as más pequeños/as. De acuerdo con Sevilla-no y Rodríguez (2013: 76) el uso de éstas en las aulas “permite contemplar al estudiante como coprotago-nista de su aprendizaje: aumentar su motivación por aprender y comprender; permitiendo la inmediatez de transmisión y recepción de información y aportando una flexibilidad de ritmo y de tiempo de aprendizaje”. Su incorporación como recurso didáctico en las aulas de infantil no solo facilita el acercamiento del alumna-do a las mismas, sus competencias digitales, sino que les ofrece una visión diferente de éstas, como recurso a través del cual acceder a su aprendizaje, así como progresar y alcanzar los objetivos curriculares. En pa-labras de Aguilar y Benítez (2017: 5) el uso de las tec-nologías mediante un diseño universal de aprendizaje “permitiría que todo el alumnado se viera identificado en el proceso de enseñanza, eliminando muchas de las barreras con las que se encuentran actualmente”, construyendo espacios inclusivos, donde se garantice

la participación y la accesibilidad al aprendizaje de un alumnado diverso, donde sus características y sin-gularidades no supongan un impedimento. El uso del cuento mediante dicho diseño, permite ofrecerles la historia a nuestro alumnado mediante textos, en di-ferentes idiomas, a través de vídeos, mediante picto-gramas, etc., favoreciendo su atención y motivación, ya que perciben que dan respuesta a sus necesidades. Las mencionadas herramientas pueden facilitar el ajuste de los cuentos a distintos formatos de repre-sentación que facilitan el acercamiento del alumnado a los cuentos por los distintos canales sensitivos. De acuerdo con García y López (2012) el Diseño Univer-sal de Aprendizaje (DUA) supone una apuesta por el desarrollo mediante una propuesta curricular diversa en las escuelas, en las que se incluye distintas formas de representación, de producción y motivación y en el que prevalece la cooperación y los valores. Por su parte, Simón et al. (2016: 10) deja explícito que el objetivo del DUA no es otro que “ajustar la forma de enseñar y evaluar del profesorado y las necesidades de un alumnado diverso en capacidades, estilos de aprendizaje, motivaciones, condiciones socioeconó-micas, cultura..., sin renunciar a que algunos de ellos/as, alcancen su nivel óptimo de aprendizaje y rendi-miento”.Por último, podríamos decir que el DUA es la estrate-gia utilizada por el profesorado para facilitar el apren-dizaje de su alumnado a la vez que le ofrece a todos y todas, la posibilidad de exponer y compartir sus cono-cimientos. Si el papel de todo docente de infantil debe ser de guía con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñando situaciones de aprendizaje y facilitando el mismo, es fundamental el uso del DUA a lo largo de su práctica docente. Son tres los princi-


hachetetepe

Monográfico

33

pios fundamentales que sustentan dicho diseño y que nos permite atender a la diversidad de nuestro alum-nado: 1) Ofrecer múltiples medios de representación, facilitando con ello el acceso a su aprendizaje; 2) Ofrecer múltiples medios de acción y expresión, y; 3) proveer múltiples formas de implicación por parte del alumnado. Unos principios donde los recursos tecno-lógicos ofrecen enormes posibilidades, permitiendo flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, es fundamental un uso adecuado de las mismas. Tomando en consideración las aportaciones de Mun-taner (2010):

▪ Las tecnologías facilitan al alumnado la rea-lización de las cosas, de formas diversas, de una forma más rápida requiriendo un menor esfuerzo. ▪ La interacción con las TIC provoca el anda-

miaje de conocimiento de formas divergente tanto en la presentación como representación. ▪ Son las tecnologías las que deberán ponerse al

servicio de las necesidades del alumnado y del cu-rriculum para aportar el enriquecimiento posible a sus capacidades y potencialidades ajustándose a sus vivencias, características, aprendizajes ritmos, estilos, etc.

Todo ello queda implícito en el Real Decreto legisla-tivo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprue-ba el texto refundido de la ley general de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social deja explícito en su artículo 2 la accesibilidad universal que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos, instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Así

mismo nos habla de un diseño universal o diseño para todas las personas, de manera que puedan ser utiliza-dos por todas ellas, en la mayor extensión posible, sin necesidad de ajuste ni diseño especializado.Para finalizar el presente apartado, nos gustaría pun-tualizar que para poder llevar a la práctica este Diseño Universal de Aprendizaje y como elemento clave en la tan deseada educación de calidad, es fundamental la formación del profesorado no solo en los aspec-tos fundamentales del DUA sino en habilidades y competencias informáticas y tecnológicas. Así pues, “formar para la diversidad es capacitar profesionales competentes que conozcan y descubran estrategias de desarrollo profesional, relacionadas con el saber hacer docente” (Aguilar, 2000: 67).

Las emociones en educación infantil

Las emociones son una de las dimensiones que nos configura como seres humanos (Sánchez Calleja y Sánchez Román, 2015), es decir, forman parte de lo que somos (Kaiser, 2014) y estamos hechos de ellas (Punset, s.f). En palabras de López (2005) “juegan un papel relevante en la construcción de nuestra per-sonalidad e interacción social” (p.153) y es que “la emoción es el fundamento de todo quehacer” (Toro, 2005: 154). Las emociones, por tanto, están presentes en nuestras escuelas y en nuestras aulas y debemos ofrecerles un tiempo y espacio para hacerlas visibles y aprender de ellas y con ellas. El alumnado necesita aprender: a poner nombre a lo que siente, expresándolo a través de un vocabulario emocional, no reprimiéndolo y ges-tionando lo que hace (actuación o conducta) con eso que siente; conocerse mejor a sí mismo, aumentando

hachetetepe


34

su autoconcepto; conocer a las otras personas desde el respeto a la diversidad como seres únicos e irrepe-tibles, así como lo que sienten y saber identificarlo, pues todo ello, le dota de recursos, herramientas y es-trategias para la vida. En educación infantil aún se hace más necesario e im-prescindible todo lo expuesto anteriormente desde el postulado de que las emociones permiten al alumnado conocer el mundo que les rodea y el mundo que son, además de comunicarse con ambos, respondiendo así, a las tres áreas que componen el currículum en la co-munidad autónoma de Andalucía en esta etapa educa-tiva, regulado por la Orden del 5 de Agosto de 2008:

▪ Conocimiento de sí mismo y autonomía per-sonal. ▪ Conocimiento del entorno. ▪ Lenguajes: comunicación y representación.

En palabras de Paniagua y Palacios (2005: 92):«desde el punto de vista educativo, hablar con niños y niñas sobre las emociones propias y ajenas, sobre sus causas y sus consecuencias, contribuye de for-ma importante al desarrollo de su comprensión de las emociones y, a la larga, de su expresión y control emocional»

Entendiendo las palabras de las autorías en relación con el control emocional con gestión de las mismas. Y es que, las emociones constituyen “el piso de abajo de la escuela” (Díez, 2006), expresión que puede tener dos lecturas. Una que sin un piso de abajo (lo emo-cional) no puede haber uno de arriba (lo cognitivo), por lo que es el pilar sobre el que se sustenta todo lo demás, y otra, que este piso de abajo está ahí si-tuado porque culturalmente nunca se muestra al estar relegado de lo público entendiéndose que forma parte de nuestro ámbito privado. Sin embargo, los niños y

niñas de educación infantil hacen explícita su curiosi-dad en las aulas por esta dimensión del ser, con temas como: la muerte (tristeza, incertidumbre), la llegada de un nuevo miembro a la familia (celos, ilusión), el no tener lo que otra persona tiene (envidia), no tolerar la frustración (ira), y un largo etcétera. Son temáticas de su día a día sobre las que sienten dudas y de las que quieren respuestas para seguir creciendo, aprendiendo y por ende, desarrollándose. Evidencia de ello, pode-mos encontrar en libros como: Los pendientes de la maestra; Mi escuela sabe a naranja o El piso de aba-jo de la escuela, por citar algunos, donde la autora an-teriormente citada recoge las voces de su alumnado, estando presente y haciendo palpables las emociones en sus juegos, trabajos, investigaciones, interacciones diarias con sus iguales y con el o la docente, en sus continuas preguntas, representaciones artísticas y tea-trales, conversaciones, en la construcción de relatos y cuentos y en la escucha de estos últimos también. Hay autores y autoras como Ibarrola (2003), López (2005, 2007), Riquelme y Munita (2011) y Serrabona (2008), que manifiestan que los cuentos favorecen y ayudan al desarrollo emocional, tanto en lo personal como en lo relacional o social, en lo referente a la toma de conciencia y expresión de las emociones, así como a su gestión, además de la empatía. Aspectos y competencias que cuanto antes aprendan, más posibi-lidades estaremos ofreciéndoles como educadores y educadoras a nuestro alumnado para que respondan a las dos grandes tareas que nos acompañan a lo largo de nuestras vidas como seres humanos en continuo y constante crecimiento y evolución: nuestro desarro-llo personal (como individuos) y nuestro desarrollo social (como ciudadanos y ciudadanas), así como los conflictos que en multitud de situaciones surgen entre


hachetetepe

Monográfico

35

ambos desarrollos. Esto permite hacer visible ese hilo imperceptible entre lo que se piensa, se siente y se hace, desde el aprender a mirarse y a mirar a las otras personas, respetando la diversidad, pluralidad y com-plejidad que acompaña este fenómeno.Para ir cerrando con esta reflexión sobre las emocio-nes en educación infantil, desde su importancia y ne-cesidad, nos gustaría hacerlo con la siguiente afirma-ción de Ibarrola (2013: 109):

«Entre otras cosas importantes ya han demostrado científicamente que las emociones influyen en el aprendizaje, que el ambiente de la clase es otro factor decisivo y, sobre todo, que es preciso diseñar estrate-gias para convertir el aprendizaje en un proceso emo-cionante en donde la motivación del aprendiz esté presente y donde la relación que se establezca entre el maestro y sus aprendices esté basada en la confianza mutua y en la aceptación»

Por lo que las emociones, han estado, están y esta-rán presentes en nuestras aulas de educación infantil, como parte de nuestro desarrollo personal y social en aras a un desarrollo holístico y global, por lo que no debemos olvidar que “la escuela no es únicamente una institución académica, sino también educativa. Educamos en valores, en emociones, (...). No hay que olvidar que trabajamos con personas” (Sánchez Ro-mán y Sánchez Calleja, 2016: 16).

Conclusiones

En este triángulo hemos querido marcar la relación existente entre estos tres grandes hitos presentes en la educación infantil. En primer lugar, destacar que las emociones deben seguir ocupando un papel fundamental en el curricu-lum de educación infantil. Como docentes debemos

valorar lo que el alumnado trae y lo que son desde el reconocimiento y aceptación de sus propias ideas y experiencias previas, sus necesidades, intereses, pecu-liaridades, emociones, etc. Para ello, debemos:

▪ Atender a la individualidad y a la diversidad, cuidando con mucho esmero el desarrollo perso-nal y también social y grupal. ▪ Respetar sus propios ritmos, favoreciendo la

autonomía y dándole sentido siempre a lo que ha-cemos. ▪ Apostar por una armonía de la globalidad del

individuo para alcanzar su desarrollo integral, porque no sabemos qué profesión ejercerán esos niños/as que tenemos delante en un futuro. Lo que sí sabemos es que serán ciudadanos y ciudadanas del mundo donde su desarrollo personal y social, lo que sienten y lo que son, lo pondrán cada día en juego en la labor que escojan desempeñar.

En segundo lugar, los cuentos son una herramienta imprescindible no solo para los docentes sino también para las familias, ya que a través de ello se consigue canalizar e interiorizar numerosas emociones, pues-to que nos hacen reír, llorar, los sorprenden, relajan e incluso enfadan, y es que “los cuentos enfrentan al lector a numerosos conflictos y les ayudan a ver las consecuencias de sus propios actos” (Ibarrola, 2015, párr.6) a través de las actuaciones de los diferentes personajes. A través de ellos, podemos dar respuesta a la curiosi-dad que manifiesta el alumnado de educación infantil por temas como miedo, con cuentos como La bruja rechinadientes (Meroto, 2016), Camuñas (Del Mazo, 2012); la llegada de un nuevo miembro a la familia (celos, ilusión), ¿quién ha robado mi trono? (Kesel-man, 2015), Adivina cuanto te quiero (Mcbratney,

hachetetepe


36

juegos-y-cuentos-digitales/ o Storyjumper: https://www.storyjumper.com/ Y es que, el aula es un lugar en el que dar vida a la vida, no apagarla con métodos precocinados sin co-nocer cuáles serán sus comensales, basados es un menú estándar para un alumnado estándar en el que la persona es uno más, no alguien único y especial, importante e imprescindible que vive, piensa, siente, actúa, tiene voz, crece y se desarrolla en constante in-teracción con el medio, un medio también vivo del que ambos se nutren mutuamente.

Referencias

Aguilar, L.A. (2000). De la integración a la inclusi-vidad. La atención a la diversidad: pilar básico en la escuela del S.XXI. Buenos Aires: Espacio editorial.Aguilar, S. y Benítez, R. (2017). Investigando desde una perspectiva inclusiva el uso de las TIC como re-curso de acceso al aprendizaje y atención a la diversi-dad del alumnado mayor. El profesorado universitario y su formación en diseño universal de aprendizaje. En J. Ruiz-Palmero, J. Sánchez-Rodríguez y E. Sánchez-Rivas (Ed.). Innovación docente y uso de las TIC en educación (pp.1-10). Málaga: UMA Editorial.Bisquerra, R. (Coord.) (2010). La educación emo-cional en la práctica. Barcelona: Cuadernos de edu-cación. Delaunay, A. (1986). La educación pre-escolar. Tomo II, Madrid: Editorial Cincel.Del Mazo, M. (2012). Camuñas. Pontevedra: OQO Editora.Díez, M.C. (2006). El piso de abajo de la escuela: los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil. Barcelona: Graó.García, M. y López, R. (2012). Explorando desde una

2017); el no tener lo que otra persona tiene (envidia), El laberinto del alma (Llenas, 2016); no tolerar la frustración (ira), La rabieta de Julieta (Steve, 2016), !No David! (Shannon, 2001) y la muerte (tristeza, in-certidumbre) cuentos como Regaliz (Van, 2005), !No es fácil pequeña ardilla! (Ramón y Osuna, 2017).En definitiva, los cuentos ayudan al desarrollo de las competencias emocionales que se hacen imprescindi-bles para el desarrollo integral de las personas, enten-didas estas como “conjunto de conocimientos, capaci-dades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” Bisquerra (2010: 19). Añadimos que no es solo el cuento, el que favorece esto sino la actuación docente en el incentivo de la reflexión y el análisis, así se podrá ver a través de las intervenciones la multitud de posibilidades que tiene el cuento desde el punto de vista emocional. Al contar un cuento cada persona se vincula emocional-mente a la historia de forma personal, lo que permite atender a la diversidad desde la propia persona, ade-más de hacer visible. !Si no te gusta un cuento, no lo cuentes! Es necesario que el lector se vincule emocio-nalmente con la historia.Por último, existen diversos programas que facilitan el ajuste de cuentos al DUA, para facilitar el acceso a todo el alumnado, permiten crear cuentos infanti-les de forma bastante sencilla, y hay varios que son gratuitos. Se pueden elegir los fondos, personajes y objetos para los cuentos, basta con “arrastrar y sol-tar”, y escribir los textos de la historia. Crear la por-tada, páginas interiores y la contraportada en apenas unos minutos. Tambien dan opciones a incluir videos y sonidos: entre ellos podemos ver Creappcuentos: https://www.creappcuentos.com/ Tangiblefun : http://www.tangiblefun.com/cuentame-aprender-creando-


hachetetepe

Monográfico

37

perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para atender a la diversidad. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 16 (1); 277-293.Ibarrola, B. (2003). Cuentos para sentir: sentir las emociones (Vol.1). Madrid: SM.Ibarrola, B. (2015). Quiero cambiar el mundo a tra-vés de los cuentos, que las personas sientan la belle-za y la importancia de sentir. Recuperado de: https://cambiemoslaeducacion.wordpress.com/2015/08/21/entrevista-a-begona-ibarrola-psicologa-y-escritora-quiero-cambiar-el-mundo-a-traves-de-los-cuentos-que-las-personas-sientan-la-belleza-y-la-importan-cia-de-sentir/Ibarrola, B. (2016). Aprendizaje emocionante: neuro-ciencia para el aula. Madrid: SM.Kaiser, S. (2014). El niño atento. Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y compasivo. Bilbao: Desclée de Brouwer.Keselman, G. (2015). ¿Quién ha robado mi trono? Madrid: Bruño.Llenas, A. (2016). Laberinto del alma. Madrid: S.L.U. Espasa libros.López Cassà, E. (2005). La educación emocional en la educación infantil. Revista Interuniversitaria de For-mación del Profesorado, 19(3), 153-167.López, E. (2007). Educación emocional: programa para 3-6 años. Madrid: Wolters Kluwer.Mcbratney, S. (2017). Adivina cuánto te quiero. Ma-drid: kokinos.Meroto, T. (2016). La bruja rechinadientes (3ª Ed.). Barcelona: OQO editora.Montoya, V. (2016). El origen de los cuentos. Ciudad Seva. Recuperado de: http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/el_origen_de_los_cuentos.htmMuntaner, J. J. (2010). De la integración a la inclu-sión: un nuevo modelo educativo. En Actas del con-

greso Tecnoneet: 25 años de integración en España, 1-25.Orden del 5 de Agosto de 2008 por la que se desa-rrolla el Currículum correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA 26-8-2008).Paniagua, G. y Palacios, J. (2005). Educación Infantil: respuestas educativas a la diversidad. Madrid: Alianza editorial.Punset, E. (s.f.). Estamos hechos de emociones, no podemos eliminarlas. Recuperado de: diariovasco.comReal Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapaci-dad y de su inclusión social. Núm. 289, Pág. 95635-95673.Riquelme, E. y Munita, F. (2011). La lectura mediada de literatura infantil como herramienta para la alfabe-tización emocional. Estudios de Pedagogía XXXVII, 37 (1), 269-277.Sánchez Calleja, L. y Sánchez Román, A. (2015). Educación emocional: diez razones para una propues-ta. Cuadernos de Pedagogía, 452; 86-91.Sánchez Román, A. y Sánchez Calleja, L. (2016). Antiprograma de Educación Emocional. Sentir en primera persona. Recuperado de: http://www.junta-deandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/7fe87c4f-9110-4299-b9e8-a52a8721bebaSerrabona, J. (2008). Los cuentos vivenciados: ima-ginación y movimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 62, (22, 2); 61-78.Sevillano Mª. L. y Rodríguez, R. (2013). Integración de Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación Infantil en Navarra. Pixel Bit, Revista de Medios y Educación, (42); 75-87.Shannon, D. (2001). ¡No David! Madrid: Everet.

hachetetepe


38

Steve, A. (2016). La rabieta de Julieta. Madrid: Nu-beocho.Tejada, L. (2009). El poder educativo de los cuentos en infantil. Revista Digital Innovación y experiencias educativas, (15), 1-9. Toro, J.M. (2005). Educar con “co-razón. Bilbao: Desclée de Brouwer.Van, S. (2005). Regaliz. Madrid: Kókinos.

Simón, C., Echeita, G., Sandoval, M., Moreno, A., Márquez, C., Fernández, M.L. y Pérez, E. (2016). De las adaptaciones curriculares al diseño universal para el aprendizaje y la instrucción: un cambio de perspec-tiva. Comunicación presentado en el Congreso inter-nacional “Madrid sin barreras: Accesibilidad, ajustes y apoyos”, 24 y 25 de Mayo, Universidad Carlos III de Madrid (Getafe).Ramón, E. y Osuna, L. (2017). No es fácil pequeña ardilla. Pontevedra: Kalandraka.

hachetetepe


Monográfico

39

PRoYEcto dE EcoEdUcacIón En la EScUEla InfantIl San ISIdRoProject of ecoeducation in the San Isidro children’s school

Pilar Granado PalmaMaestra de Educación Infantil y psicopedagoga

Escuela Infantil San IsidroNíjar, Almería (España)

E.mail: [email protected]

Resumen:En la Escuela de Educación Infantil “San Isidro” hemos tomado conciencia de la importancia de la ecoeducación para la conservación y reconstrucción ecológica de nuestro mundo y, con ello, de nuestras condiciones de vida. La preocupación y sensibilización por el tema es mayor a medida que más se ahonda y trabaja sobre ella. Para la con-cienciación social de esta problemática no basta con trabajar sobre ella desde la infancia, con actividades y objetivos puntuales, sino que es necesario partir desde un proyecto holístico que incluya que niños y niñas capten la naturaleza de la situación y desarrollen una conciencia activa y crítica de intervención.Palabras clave: Educación Infantil, reciclaje, medioambiente, ecoeducación.

Abstract:At the “San Isidro” School has become aware of the importance of Eco-education for the conservation and ecological reconstruction of our world and, with it, our living conditions. The concern and awareness of the subject is greater as it delves deeper and works on it. For the social awareness of this problem it is not enough to work on it from childhood, with specific activities and objectives, but it is necessary to start from a holistic project that includes that children capture the nature of the situation and develop an active and critical awareness of intervention.Keywords: Infant education, recycling, environment, ecoeducation.


hachetetepe


40

Del Contexto: el municipio y el Centro

El trabajo presentado responde a un proyecto edu-cativo que se viene desarrollando en el Centro de

Educación Infantil San Isidro, en la localidad de San Isidro de Níjar, perteneciente al Ayuntamiento de Ní-jar, en la provincia de Almería (España).

El municipio: Comarca de Níjarhttp://www.nijar.es/Servicios/cmsdipro/index.nsf/in-formacion.xsp?p=nijar&ref=066-IF-FIYTRASituada al sureste de España, en la Comunidad Au-tónoma de Andalucía, Níjar es una comarca con un inmenso paraje natural y de gran riqueza ecológica, destacando el Parque Natural de Cabo de Gata, reco-nocido como Reserva de la Biosfera y Geoparque por la UNESCO en 1999. Es el espacio protegido marí-timo-terrestre de mayor superficie del Mediterráneo Occidental Europeo, con “(…) recoletas calas, dunas, playas vírgenes, imponentes acantilados, sierras, en-cantadoras poblaciones y fondos marinos de incalcu-lable riqueza (…)” (Consejería de Turismo, Comercio y Deporte, Junta de Andalucía, 2008).El principal recurso de la comarca fue la minería hasta mediados del siglo pasado, dándose entonces un giro hacia la agricultura, favorecido por los proyectos del Instituto Nacional de Colonización y del Instituto de Reforma y Desarrollo Agrario, propiciando una trans-formación económica, social y demográfica. Desde comienzo de los años noventa, la producción agrícola se ha especializado en la “agricultura intensiva bajo plástico” (invernaderos), propiciando su expansión “las mejores condiciones del suelo desde el punto de vista agrícola, las nuevas tecnologías en este campo y las condiciones bioclimáticas” (Consejería de Turis-

mo, Comercio y Deporte, Junta de Andalucía, 2008), desarrollándose uno de los principales núcleos de pro-ducción de fruta tropical de Europa.Uno de los mayores inconvenientes de la agricultura intensiva es su interferencia negativa con el ecosiste-ma, por lo que resulta necesario un profundo trabajo de sensibilización y concienciación ecológica para que su desarrollo no sólo no interfiera, sino que favo-rezca el potencial del ecosistema. Uno de los aspectos fundamentales para ello es el reciclado de residuos, restos vegetales y, sobre todo, plásticos, que de no tratarse adecuadamente pueden ocasionar un grave perjuicio ecológico. Para ello resulta fundamental el aprovechamiento del agua para el riego por goteo y los cultivos hidropónicos y de producción integrada.Por otro lado, este desarrollo agrícola ha determinado la demografía de la comarca, pasando de un predomi-nio de la emigración a la inmigración, que llega a al-canzar un porcentaje superior al 40% de la población, proveniente fundamentalmente de El Magreb y países subsaharianos.El equilibrio entre los efectos nocivos de la activi-dad agrícola de invernadero sobre el ecosistema y la conservación de éste en su más alto potencial, solo será posible con una fuerte concienciación ecológica, que debe arraigarse desde las edades más tempranas, desde la edad infantil, de manera que las actividades y actitudes pro-ecológicas no sean reconocidas como excepcionales y dignas de elogios y admiración, sino que se normalicen hasta el extremo de que pasen des-apercibidas, que ni siquiera sea necesario destacarlas como positivas, sino que se conviertan en la actitud normal, la lógica, la que corresponde, no siendo con-cebible otro tipo de actitud que no responda a ese res-peto a la naturaleza.

Proyecto de ecoeducación en la escuela infantil San Isidro//:

hachetetepe

Monográfico

41

Pero no queríamos caer en la banalidad de trabajar-lo como algo puntual o anecdótico, sino que la pre-tensión era desde un principio que nuestro proyecto ecoeducativo fuese el marco globalizador de todo el Proyecto Educativo de Centro, concienciados en la necesidad de “implantar una nueva ética orientada a la promoción de los valores ecológicos y susten-tables” (Villegas, 2014). En este sentido, la Agencia Europea de Medio Ambiente ya advierte del problema medioambiental cuando señala que “el modelo de de-sarrollo económico predominante en Europa, basado en el uso intensivo de los recursos, la generación de residuos y la contaminación, no puede sostenerse a largo plazo” (AEMA, 2017).Defendemos y trabajamos en pro de la vital impor-tancia de la implementación de una corriente educa-tiva ecológica, capaz de potenciar la configuración de una personalidad reflexiva sobre la problemática medioambiental y crítica y activa frente a las actitu-des contra la naturaleza, pero somos conscientes que la parcela educativa debe ir acompañada de la impli-cación institucional y empresarial en la misma direc-ción, algo que sabemos no es fácil de conseguir, pues “el destino de estos plásticos es el vertido, en muchos casos incontrolado, ya que es la opción más barata. El aumento de las posibilidades de reciclado de este tipo de materiales pasa por la mejora de los procesos de re-ciclado, la sustitución por materiales biodegradables y la valoración energética y química” (Elias, 2012).

Fundamentos teóricos

Las bases teóricas para la implementación de nuestras ideas en un Proyecto Educativo se referenciaron en cursos y congresos, en el conocimiento de diferentes

El centro: Escuela de Educación Infantil San Isidrohttp://infantilsanisidro.com/La Escuela de Educación Infantil San Isidro acoge ni-ños/as de segundo ciclo de Educación Infantil (cuatro grupos de 3 años, tres grupos de 4 años y cuatro gru-pos de 5 años), con un total aproximado de doscientos cincuenta. Las dos principales peculiaridades de nues-tra población infantil son la pluriculturalidad y que la mayoría de las familias se dedican a la agricultura. Más de la mitad del alumnado proviene de familias in-migrantes, la mayoría norteafricanas y subsaharianas.Aunque el Centro está enclavado en el núcleo urbano del municipio, a muy pocos pasos se encuentran re-servas naturales maravillosas, sobre todo playas y pe-queñas calas, como las del Playazo o Los Genoveses, además del Parque Natural de Cabo de Gata – Níjar.

El problema ecológico: justificación del proyecto

Este proyecto se plantea desde la preocupación del propio personal docente del Centro cuando se cons-tata visualmente unos claros indicios de acciones contrarias al equilibrio ecológico, como la cantidad de restos de plásticos procedentes de los invernaderos que se encuentran por muchas zonas del municipio, como descampados, en las cunetas de las carreteras o en las mismas playas.Considerando estos precedentes, la riqueza natural de la zona y el riesgo de interferir negativamente en ella por el mal uso de los desechos industriales agrí-colas (no reciclaje), desde hace más diez años los fundamentos pedagógicos del Centro se sustentan en el trabajo de concienciación sobre la protección del medioambiente, tanto en el alumnado, como en sus familias, incidiendo en el tema del reciclado.

hachetetepe


42

importancia y necesidad del cuidado de nuestro en-torno. Hacer entender que la basura que tiramos y no reciclamos siempre, de una u otra manera, se vuelve contra nosotros.Las edades de nuestro alumnado son cortas, pero ju-gamos con la ventaja de su potencial de asimilación y modelación, y de partir de cerebros con conceptos e ideales no contaminados de la normalización histó-rica y social de despreocupación de los efectos de la basura y del no reciclaje. Eso sí, para llegar a ellos te-níamos claro que tendría que ser a base de actividades muy definidas y directas y fundamentalmente viven-ciadas directamente en la propia realidad. Ir a ver los plásticos tirados en las cunetas, recogerlos y llevarlos al centro de reciclado de plástico de la zona, llenando pequeñas piscinas llenas de basura y comprobando sus efectos negativos. Actividades claras donde se toma conciencia del daño que la sociedad puede hacer con su comportamiento al planeta. Estábamos seguros (y así fue) que ellos mismos serían los que transmiti-rían sus inquietudes a los adultos.El Proyecto se desarrolla desde dos vertientes com-plementarias y simultáneas en el tiempo: “Cuidar de nuestras costas” y “Recapacicla”. Ambos hicieron mella en nuestro alumnado de manera muy positiva y motivadora, consiguiendo que toda la comunidad educativa sea partícipe de nuestra aventura. Un esbo-zo de ambos se desarrolla a continuación-Advertir que no nos parece oportuno presentar en este espacio el programa al completo desde un enfoque formalista. Todo esto está a disposición del lector des-de la Secretaría de nuestro Centro. Nos parece más efectivo y directo hacer una breve exposición más es-clarecedora y emotiva de lo que es la realidad práctica de nuestro día a día.

experiencias educativas desarrolladas en España y al-gunas de América Latina, así como artículos y estu-dios en la misma línea, que hicieron asentar nuestras ideas de ecoeducación, partiendo desde sus orígenes, como los planteamientos de Freinet o las iniciativas naturalistas de la Institución Libre de Enseñanza en España.Destacar los trabajos de Alfonso Fernández y Mª Car-men López (2010), sobre el documento “La Carta de la Tierra” (Iniciativa Carta de la Tierra), donde se ex-plica cómo se desarrolla, cuál es su estructura interna, su significado y se hace un análisis para conocer los valores básicos alrededor de los cuales se organiza, o una experiencia de práctica docente del propio Alfon-so Fernández y José Luis Conde (2010), en la cual se muestra que la ética del cuidado es el núcleo funda-mental y que, por consiguiente, se debería desarrollar y proponer una pedagogía basada en dicha ética. O una investigación de la Universidad de Granada so-bre ecopedagogía (Fernández y Conde, 2010), donde se busca “traducir” los principios de la “Carta de la Tierra” en el currículo educativo, lo que conlleva ir más allá de la relación con el medioambiente tomado como medio natural.

Nuestro Proyecto Ecoeducativo

En el Claustro de Profesores se acordó la importan-cia de expansión del Proyecto, no pudiendo quedar sólo en el trabajo con el alumnado. Había que hacer partícipes no sólo a las familias, sino a toda la comu-nidad educativa, incluyendo a las instituciones públi-cas y a los propios empresarios agrícolas. Habría que trabajar partiendo del reconocimiento del problema y en pos de una sensibilización y concienciación de la


hachetetepe

Monográfico

43

existentes. Con esta manera de trabajar lo que bus-camos es una metodología activa, lo que supone ma-nipular, explorar, experimentar, investigar, descubrir etc. Todo ello resulta imprescindible para el aprendi-zaje de actitudes y valores sociales, las cuales se plas-marán en conseguir una sociedad concienciada con el medioambiente y respetuosa con el planeta.Por otro lado, la propuesta metodológica, al margen de los objetivos medioambientales que la sustenta, adquiere una dimensión superior por tener un carác-ter abierto y participativo y, sobre todo, por la diver-sión. La actividad lúdica es especialmente relevante como cauce de relación con el entorno para conocer y aprender la realidad tanto física como social. Es decir, nada de esto tendría sentido sin que las actividades y el proceso de aprendizaje no resultasen atractivos, dinámicos y divertidos para el alumnado. Los niños y niñas deben ir tomando conciencia ecológica mien-tras juegan, mientras se divierten, mientras se lo pasan bien, mientras ríen.Algunas de las estrategias metodológicas utilizadas son las siguientes:

▪ El Juego: en sus diversos tipos, simbólico, de construcción, de reglas, etc. Y con agru-pamientos colectivos, en pequeño grupo e indivi-dual. ▪ Rincones: espacios delimitados del aula don-

de se desarrollan actividades lúdicas, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones interactivas entre iguales y con adultos. ▪ Talleres: son actividades más sistematizadas

y dirigidas.Considerando la pluriculturalidad en las aulas, nuestra práctica está encaminada a valorar, respetar y poten-ciar la participación desde una práctica inclusiva. La

Por otro lado, considerar que para comprender el Pro-yecto hay que entender que el summun actitudinal del mismo contamina positivamente todas las actividades y praxis educativa del Centro, actuando como núcleo globalizador.

Propuesta metodológica

Después de conocer toda esta realidad, comprendi-mos la idoneidad de adentrarnos también en la puesta en práctica del Aprendizaje Cooperativo, pues “los alumnos/as trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson y Johnson, 1999). El Aprendizaje Cooperativo resulta impres-cindible para llevar a cabo de manera satisfactoria este proyecto. En este sentido, también es de destacar nuestra participación en los encuentros del Programa ALDEA (Consejería de Educación, Junta de Anda-lucía), donde se compartían e intercambiaban expe-riencias con otros centros de la provincia de Almería. Pero todo el trabajo está valiendo la pena, pues hemos tomado conciencia de la importancia de conocer y vi-venciar nuestro entorno para conseguir una enseñanza de calidad.Siguiendo las líneas maestras de la Corriente Cons-tructivista de Educación (Carretero, 2009), el pro-yecto se fundamenta en el Aprendizaje Cooperativo. Debido a la heterogeneidad geográfica, religiosa y étnica del alumnado, el cooperativismo resulta fun-damental para el buen desarrollo de nuestro proyecto educativo. Se potencian las posibilidades de interrela-ción, favoreciendo la cooperación entre el alumnado y estimulando el desarrollo cognitivo y socio-afectivo. El aprendizaje es producto de establecer múltiples conexiones entre los conocimientos nuevos y los ya

hachetetepe


44

Objetivos procedimentales: ▪ Trabajar directamente sobre el entorno natu-

ral. ▪ Trabajar en grupo y de forma cooperativa. ▪ Participación de la comunidad educativa. ▪ Aprovechar Manipular materiales de desecho

para construir otras cosas (reciclar).Objetivos actitudinales:

▪ Desarrollar hábitos sostenibles relacionados con la conservación del litoral y el cuidado de nuestro planeta. ▪ Concienciar al alumnado de la importancia de

cuidar el medioambiente, especialmente nuestro litoral. ▪ Comprender la importancia del reciclado. ▪ Observar las principales causas del deterioro

de nuestras costas. ▪ Hacer partícipe al alumnado de las posibles

soluciones que podemos adoptar para no dañar el medioambiente, especialmente nuestras playas. ▪ Valorar la importancia que ha tenido el litoral

a lo largo de la historia de nuestra provincia. ▪ Identificar y conocer las principales amenazas

que sufren nuestras costas. ▪ Participar en actividades encaminadas a la

conservación y respeto del litoral. ▪ Desarrollar la creatividad y la imaginación

recreando y/o creando sus propios juguetes con materiales de desecho. ▪ Comprender que un objeto que es desechado,

al ser clasificado, puede ser reutilizado, favore-ciendo el medioambiente. ▪ Hacer partícipe a sus familias de la importan-

cia del cuidado y respeto al medioambiente. ▪ Desarrollar una actitud crítica y activa a favor

organización de los espacios y los tiempos se realiza de modo flexible, pero ante todo atendiendo a las ne-cesidades e intereses del alumnado.Los espacios posibilitan que se lleven a cabo las dis-tintas actividades propuestas, por lo que se utilizan tanto los distintos espacios del aula, como los que componen el Centro en su conjunto: pasillos para la exposición de dibujos, carteles y manualidades, el pa-tio para la puesta en práctica de las actividades, etc. Un espacio especialmente motivador es la actividad directamente en el medioambiente, sobre todo en la playa. Dicha organización y disposición del espacio favore-ce las relaciones inter e intra grupos, permitiendo el trabajo individual y colectivo y los desplazamientos autónomos dentro y fuera del aula.Con respecto al tiempo, se ha adecuado a la distribu-ción de los espacios, y ha estado en consonancia con los materiales, respetando en todo momento las nece-sidades e intereses del alumnado. El proyecto se lleva a cabo en horario lectivo durante el curso escolar.

Objetivos:

A modo de síntesis, se exponen los objetivos maestros que marcan nuestro proyecto.Objetivos conceptuales:

▪ Conocimientos de conceptos como ecología, medioambiente, contaminación, reciclaje, fauna, flora, etc. ▪ Conocer las especies más representativas de

nuestro litoral. ▪ Conocer las características de nuestras costas. ▪ Conocer el estado de nuestras costas. ▪ Conocer formas de reciclaje.


hachetetepe

Monográfico

45

▪ Desayuno sano: Alimentación sana basada en la dieta mediterránea, así como la reutilización de desechos de nuestros desayunos, como para hacer manualidades que luego utilizamos para decorar los pasillos. ▪ Psicomotricidad: Las temáticas motivadoras

están centradas en la naturaleza y el medioam-biente, como la creación de circuitos imaginando estar bajo el mar, jugando a ser tiburones o posi-donias (planta acuática endémica del Mediterrá-neo), la relajación (escuchas de olas del mar para relajarnos después del patio o el sonido de los ca-ballitos de mar), etc. ▪ Efemérides especiales: Como el “Día de la

Paz”, ambientada en la necesidad de trabajar para la paz marina y que los peces no mueran contami-nados por la basura y el efecto nocivo de los plás-ticos; o el “Día de Andalucía”, buscando fauna y flora verde y blanca que existe en nuestros fondos marinos y nuestras playas. ▪ Lecto-escritura: Invención de cuentos sobre

el cuidado de las costas, trabajar sobre textos so-bre nuestra fauna y flora marina, desarrollo de la capacidad imaginativa y creativa oral a partir del universo natural, etc. ▪ Educación artística: Desarrollo de la capaci-

dad imaginativa y creativa artesanal en pequeñas manualidades o más complejas, como la creación disfraces con goma eva basados en animales ma-rinos. ▪ Juego simbólico: Posibilita transformar, crear

otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y así saber que existen formas de pensar y sentir diferentes a la propia, esencial en el desarrollo de la infancia. Por ello, jugábamos, por ejemplo a ser

del medioambiente, recriminando conductas o ac-titudes negativas.

“Cuidar de nuestras costas”

Es fundamental tomar conciencia del daño que los vertidos industriales y la basura puede llegar a causar en nuestras costas, las tremendas consecuencias am-bientales que producen y las repercusiones en nuestra sociedad, empezando por la minimización de disfrute de nuestro entorno natural.Siguiendo el enfoque constructivista, el alumnado debe vivenciar directamente la realidad y tomar con-ciencia del problema. Y la mejor manera para ello es sufrir las consecuencias directas del daño que se provoca en nuestras playas. Comprender que la ba-sura limita el potencial de las playas para disfrutarlas plenamente. Sufrir directamente las consecuencias de la basura porque no puede jugar con libertad ante el peligro de poder dañarse o infectarse. Y no sólo sobre la acción directa, también el sufrimiento sensorial, tanto visual, olfativo como táctil. Una playa sucia es fea, huele mal y no se puede jugar con la arena y agua con tranquilidad.Las experiencias directas con el entorno, en este caso las playas, las trasladamos al aula, y desde allí trabaja-mos las diferentes áreas de conocimiento con nuestra experiencia medioambiental como núcleo globaliza-dor.

▪ Lógica-matemática: Utilización de conceptos naturales, como peces, aves, etc.; clasificaciones, seriaciones y ordenaciones por diferentes cualida-des, como tamaños, colores, tacto, olores, etc. de elementos de la costa; resta de basura que recoge-mos de las playas, etc.

hachetetepe


46

cogiendo testimonio gráfico y audiovisual de todo y en estos días se exponen. Se hacen proyeccio-nes audiovisuales con el alumnado, lo cual resulta fundamental como actividad de reorganización de los conocimientos adquiridos para dar mayor sentido reflexivo a sus actitudes. Por otro lado, se comparten experiencias entre los distintos grupos de niños y niñas y del propio personal docente. ▪ Martes: Lo presentamos como “el cuen-

tacuentos de nuestras costas”. En cada grupo de clases se preparan cuentos con la participación directa de niños y niñas, y posteriormente se or-ganizan sesiones de cuentos. Repartimos entradas y todos los grupos disfrutan de los cuentos de los demás. La dinámica cooperativa es predominante durante toda la experiencia. ▪ Miércoles: Organizamos una especie de “feria

de muestras”, donde organizamos unas especies de estands, donde se exponen diferentes trabajos y actividades que cada grupo va presentando a los demás, siendo un intercambio de experiencias muy directo y enriquecedor . Se habla de lo que se ha ido tomando conciencia, se presentan cuentos, poesías, dibujos y canciones, siempre con el en-torno marino como fundamento inspirador. ▪ Jueves: Ahora es el mar, el agua, quien viene

a visitarnos. En el patio del Centro se organizan diversas actividades lúdicas dirigidas. Se montan piscinas, yincanas y circuitos. Ni que decir tiene que la diversión está asegurada. Las actividades van cambiando dependiendo de la capacidad ima-ginativa del Claustro y de las aportaciones de la comunidad educativa, que siempre son bien aco-gidas. ▪ Viernes: Este día, como broche a la “Sema-

peces, a imaginar cómo sentiríamos si nuestro ho-gar estuviera lleno de basura o si pescaran a nues-tras crías recién nacidas y muchas más situaciones que el juego simbólico consigue que interioricen muchas ideas sobre lo que estamos trabajando. Se trata, en definitiva, de empatizar. ▪ La Semana de las Costas.

Es importante señalar que somos conscientes de la posibilidad de caer en el error de sobrecargar al alum-nado con el tema, con forzar las actividades para adecuarse a los contenidos ecológicos y poder llegar a hastiar, pudiendo provocar una especie de “efecto rebote” en el alumnado. Por ello todo tiene que surgir sin forzar, sin “meter con calzador”, siendo perfecta-mente compatible la utilización de otros núcleos de interés, que pueden partir desde una motivación in-trínseca o extrínseca.

“La Semana de las Costas”

La Semana de las Costas la organizamos generalmen-te durante el mes de mayo, celebrando una semana muy especial, tanto por la dimensión organizativa de las actividades, como por su difusión social y partici-pación de las familias e incluso del pueblo. Responde a la necesidad de exteriorizar nuestras preocupacio-nes, nuestras ideas y nuestras propuestas de solución, fundamentadas en la acción educativa, haciendo partí-cipes a diferentes sectores de nuestra sociedad. Podría decirse que es el colofón de nuestro proyecto.Durante la semana cada día se dedica a un tema:

▪ Lunes: Se abre el Centro para hacer públicas todas las actividades que se han venido realizando durante el curso, especialmente las centradas en nuestro proyecto ecoeducativo. Intentamos ir re-


hachetetepe

Monográfico

47

y azul para el papel, que es la basura mayoritaria que se acumula en nuestras aulas.También se acostumbran a separar los tapones de las botellas los cuales echamos a un recipiente diferente para donarlos a familias con dificultades. Y, además, descubren lo fácil y divertido que puede ser reutilizar algo para crear cosas nuevas, ya sea juguete, recipien-te, macetero, etc. Infinidad de materiales que pueden volver a ser reutilizados de una manera útil y sosteni-ble. Reciclar es respirar mejor y ellos lo entendieron. Y lo más positivo de todo, que se crea conciencia que se traslada a sus familias y a la sociedad en general, colaborando en construir una sociedad con una men-talidad más ecologista y respetuosa con el medioam-biente.

Evaluación

La evaluación ha de ayudar a mejorar la intervención pedagógica y facilitar la investigación. Hemos de eva-luar tanto los ámbitos del aprendizaje como los de la enseñanza, valorando procesos y resultados obtenidos para entender lo sucedido y, en su caso, actuar con mayor acierto. La evaluación es global, procesal, con-tinua, formativa, contextualizada, cualitativa y expli-cativa. Con respecto al profesorado, nos vemos muy implica-dos, ya que estamos acostumbrados a trabajar en gran grupo, de manera globalizada y trabajo cooperativo.La implicación de las familias en toda esta aventu-ra es muy positiva, aunque al principio tuvimos que tirar mucho de ellas, pero poco a poco se fueron im-plicando y poniendo interés en el proyecto, ayudando de manera puntual cuando se les pide colaboración. Cada año estamos más convencidos de la efectividad

na de las Costas”, realizamos una convivencia de toda la comunidad educativa, familias, alumnado y profesorado. Nos vamos a pasar el día todos juntos a una playa cercana, la Playa de los Geno-veses. Allí se organizan juegos y entre todos hace-mos un barrido profundo de la playa.

Algunas de las actividades más destacadas son las siguientes: juegos de disfraces, confeccionados en otra actividad, donde nos disfrazamos de diferentes animales del entorno y después jugamos a encontrar la pareja, pues siempre hay dos disfraces de cada ani-mal; con una multitud de bolsas de basura verdes gi-gantes colgadas del techo y que llegan casi al suelo, recreamos el mar de posidonia, que está contaminada por residuos tóxicos y basuras, y hay que buscar y sa-car a la orilla de la playa para tirarlas a la basura y reciclarlas sin que las medusas les piquen; exposición de la flora o material relacionado con las costas que le pedimos a la comunidad educativa, donde colaboran padres, madres, familiares, AMPA, alumnado, per-sonal de servicio e incluso la corporación municipal, pudiendo contemplar en directo cómo eran los peces, las rocas marinas, las tortugas, las estrellas de mar, la posidonia, las conchas donde han vivido seres vivos, fósiles, etc.; o la realización de manualidades con ma-terial de desecho, para llevarse a casa, etc.

“Recapacicla”

Con respecto al proyecto “Recapacicla” sus resulta-dos también son muy positivos y motivadores para se-guir avanzando. El alumnado interioriza la necesidad de reciclar, se acostumbra a tirar la basura en el bidón correcto, ya que todas las aulas están dotadas de pape-lera marrón para el orgánico, amarilla para el plástico

hachetetepe


48

maria, Secundaria o Permanente y hacer un proyec-to intercentros. Con ello conseguiríamos implicarlos en nuestro proyecto, haciéndolo extensible a toda la población, y el alumnado podría compartir experien-cias, vivencias, conocimientos, preocupaciones, etc. ampliando así nuestra idea de Educación Cooperativa.

Referencias

AEMA, Agencia Europea de Medio Ambiente (2017). Eficiencia en el uso de recursos y residuos. Recupe-rado de: https://www.eea.europa.eu/es/themes/waste/intro. Bajo, M. J. (2001). El paisaje en el currículum de Educación Primaria. Revista de Pedagogía de la Uni-versidad de Salamanca, 13; 51-61.Carretero, Mario. (2009). Constructivismo y Educa-ción. Buenos Aires: Editorial Paidós.Consejería de Educación, Junta de Andalucía. Progra-ma ALDEA, Programa de Educación Ambiental para la Comunidad Educativa. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/aldea/programa-aldea. Consejería de Turismo, Comercio y Deporte, Junta de Andalucía (2008). Guía del Parque natural Cabo de Gata – Níjar y su entorno. Elías Castell, X. (2012). Reciclaje de residuos indus-triales. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.Fernández, A. y López, M. C. (2010). La educación en valores desde la Carta de la Tierra. Por una pedagogía del cuidado. Revista Iberoamericana de Educación, 53/4; 1-19.Fernández, A. y Conde, J. (2010). La Ecopedagogía en la formación inicial de maestros. Revista Investi-gación en la Escuela, 71, 39-49.

de nuestro trabajo, pues nos lo transmiten las familias y la propia municipalidad. Estamos convencidos de estar creando conciencia medioambiental y eso nos motiva para seguir trabajando en esta línea cada vez con más fuerza, si cabe.

Perspectivas de futuro

La comunidad se está dando cuenta de la importancia de su acción directa en la conservación de nuestro pla-neta y de la importancia de que la población infantil se eduque desde la ecología y el cuidado del medioam-biente, interiorizando el aprendizaje de manera ra-cional y crítica. “La lectura y análisis del paisaje a lo largo de la enseñanza permite a los alumnos alcanzar progresivamente la comprensión significativa de las relaciones entre los diversos elementos del medio fí-sico y el medio humano. El paisaje muestra a los ojos de los alumnos, de forma directa y concreta, la diver-sidad de relaciones sincrónicas y diacrónicas entre los elementos naturales y humanos que lo configuran. También puede ayudar a descubrir los problemas que pueden aparecer en la interpretación del medio, para así promover nuevas actitudes de los alumnos hacia el entorno” (Bajo, 2001).Todo este trabajo nos deja con un gran sabor de boca viendo el impacto social que está teniendo en el aula y por ende en toda la comunidad educativa, la cual se ha implicado de manera inmejorable. Por todo ello, nuestra perspectiva de futuro es seguir realizando el proyecto sobre planteamientos que se basen en el cui-dado de nuestro entorno y llegar cada vez a un mayor número de personas.Para el próximo curso escolar es está estudiando la posibilidad de implicar en la misma línea a otros centros educativos de la comarca, ya sea Infantil, Pri-


hachetetepe

Monográfico

49

Proyecto Life, 09 NAT/ES/000534 (2014). Conser-vación de las praderas de Posidonia Oceánica en el Mediterráneo Andaluz. Junta de Andalucía: Conseje-ría de Medioambiente y Conservación del Territorio.Villegas, B.R. (2014). El reciclaje: Una estrategia para promover la creatividad bajo los principios de la Ecoeducación. Revista Academia. Vol. XIII, 59-66.

Iniciativa Carta de la Tierra. Recuperado de http://car-tadelatierra.org/descubra/la-carta-de-la-tierra/. Johnson, D.W, Johnson, R.T y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Pai-dós.Pigem, J. (1994). Nueva conciencia, plenitud personal y equilibrio planetario para el siglo XXI. Barcelona: Integral Ediciones.Proyecto Educativo de Centro de la Escuela Infantil “San Isidro” (San Isidro, Almería, España).

hachetetepe


Monográfico

51

análISIS dEl EfEcto dE la ImPlEmEntacIón dE laS tEcnologÍaS dE InfoRmacIón Y comUnIcacIón (tIc) En EdUcacIón InfantIlanalysis of the effect of the implementation of Information and communication technologies (Ict) in children’s education

Alba Martín Ruiz-BerdejoPsicologa y doctorada en el Programa de Ciencias de la Salud

‘Psicología, Educación y Salud’, de la Universidad de Cádiz (España)


Resumen:Actualmente las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están implementadas en la mayoría de las aulas españolas de Educación Infantil. El objetivo del presente artículo es determinar en qué medida afectan las TIC al aprendizaje infantil. Nos centramos en el uso de la Tableta (Tablets) y Realidad Aumentada (RA) al ser las más frecuentadas en las aulas infantiles. Por otro lado, damos a conocer los proyectos digitales españoles y mundiales más recientes. Por último, vemos el papel del docente respecto a las TIC y realizamos una reflexión profunda sobre la relación nuevas tecnologías y enseñanza. Palabras clave: TIC, educación infantil, nativos digitales, Tableta, realidad aumentada.

Abstract:Currently, information and communication technologies (ICT) are implemented in most of the Spanish classrooms for early childhood education. The objective of this article is to determine how ICTs affect children’s learning. We focus on the use of the Tablet and Augmented Reality (AR) as they are the most frequented in children’s classrooms. On the other hand, we present the most recent Spanish and world digital projects. Finally, we see the role of the teacher with regard to ICT and we carry out a deep reflection on the relationship between new technologies and teaching.Keywords: ICT, early childhood education, digital natives, tablet, augmented reality.

hachetetepe


52

Introducción

‘Los hijos traen un pan bajo el brazo’ es un dicho po-pular español que podríamos sustituir perfectamen-

te por ‘los hijos traen una tableta bajo el brazo’. Sí, las nuevas tecnologías están ya implantadas en nuestra rutina, y hacemos uso de ellas como si siempre hubie-ran formado parte de nuestras vidas. A veces, incluso, le damos el valor como si se tratase de una necesidad primaria. Como cabría esperar, su presencia también se hace notable en las aulas de nuestros colegios, des-de edad infantil hasta la Universidad. Hoy el aprendi-zaje con instrumentos digitales portátiles, trasciende en todas las actividades cotidianas vinculadas con el conocimiento (Castro y otros, 2016). ¿En qué medida se benefician los estudiantes de las herramientas tec-nológicas? ¿Qué impacto ha tenido en el modo de pro-cesar la información, así como en la transmisión de conocimientos y en definitiva, de la enseñanza? ¿Se hace un buen uso en el aula de las nuevas tecnologías? A lo largo del presente artículo se pretende dar res-puestas a dichas preguntas, girando en torno al núcleo principal que nos atañe: la educación infantil. Así, empezaremos contextualizándonos en el concepto de nativo digital. Posteriormente definiremos que son las TIC y sus tipos, ya que cada año surgen nuevas aplicaciones, así como veremos su implementación en España. Analizaremos los proyectos más novedosos basados en las TIC en aulas, y el papel de docentes y alumnado con respecto a ello. Por último, en las con-clusiones finales se expondrán reflexiones basadas en trabajos de evidencia científica, junto con líneas de investigaciones futuras.

Nativos vs inmigrantes digitales.

Es importante, antes de adentrarnos en el mundo de las TIC, entender el momento social y tecnológico en el que ha nacido nuestro alumnado. Así, surge el término de ‘nativo digital’ (Prensky, 2001): hablantes nativos de un lenguaje digital, mientras que al resto los define como inmigrantes digitales, personas que aunque pueden llegar a adaptarse y aprender a utilizar estas tecnologías, no dejan de ser inmigrantes en un mundo digital. Prensky considera que estos indivi-duos no piensan ni procesan la información de la mis-ma manera que sus predecesores en las generaciones anteriores, ya que sus patrones de pensamiento han cambiado. Otros autores, como Pedró (2006) deno-mina a los nativos digitales como “Aprendices del Nuevo Milenio” (en inglés, New Millennium Lear-ners- NML).De lo explicado anteriormente, podemos extraer la idea de que los nativos digitales aprenden más fá-cilmente a través de interfaces digitales, ya que las pantallas son más amigables para ellos (Pedró, 2006). A continuación, se enumeran aquellos principios neu-rocognitivos que brindan apoyo y permiten utilizar en forma correcta las interfaces digitales (Falco, 2017):

▪ 1. Principio de Relevancia: la efectividad en una comunicación se incrementa cuando no se presenta ni mucha ni poca información, debido a que un individuo entiende y recuerda más fácil-mente cuando la cantidad de detalles que se utili-zan para explicar un mensaje es justa y adecuada. ▪ 2. Principio del Conocimiento Apropiado: un

individuo comprende y recuerda más fácilmente un mensaje si éste está conectado con los conoci-

Análisis del efecto de la implementación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en educación infantil//:

hachetetepe

Monográfico

53

TIC: Tabletas y Realidad Aumentada (RA)

Las TIC tienen sus orígenes en las llamadas Tecnolo-gías de la Información (Information Technologies o IT), concepto aparecido en la década de los setenta, el cual se refiere a las tecnologías para el procesamiento de la información (Barrías, 2017). Los medios más actuales en los que se basan las TIC son las tabletas, sirviéndose de la Realidad Aumentada (Johnson y otros, 2016).La tableta se puede entender como un tipo de orde-nador/computadora portátil integrado en una pantalla táctil de fácil manejo para el alumnado de Educación Infantil que permite un aprendizaje más eficaz (Jimé-nez y otros, 2017). También se utiliza, como juguete preferido donde el alumnado de temprana edad lo ma-neja cada vez más con gran soltura (Raposo, 2016). A pesar de que hayan algunos estudios, en concreto el titulado “Digital Game-based Learning for Early Childhood” (Peirce, 2013), realizado en Irlanda, que concluye en que los beneficios del uso de las tabletas a través de juegos educativos informatizados, son más bien escasos o anecdóticos; sin embargo, y a falta de resultados de nuevos estudios que lo puedan consta-tar, sí que se valoran sus posibilidades en áreas de la conciencia fonológica, las relaciones diferenciales, el estímulo de la memoria, las habilidades motoras coor-dinadas y en el desarrollo de destrezas matemáticas. En esta línea, se sitúa el contenido del informe sobre las tabletas en Educación Infantil (Marqués, 2014), donde se resalta el impacto positivo de su uso en la es-cuela para que los niños y niñas mejoren su compren-sión, creatividad, capacidad de memoria, motivación para aprender, desarrollo de competencias digitales y el aprendizaje autónomo.

mientos previos de los conceptos, jerga y símbo-los pertinentes. ▪ 3. Principio de Notabilidad: la atención es

captada y dirigida hacia grandes diferencias per-ceptibles. ▪ 4. Principio de Discriminabilidad: para que

dos propiedades puedan ser distinguidas, deben diferir por una gran proporción, es decir que un individuo requiere de contraste para diferenciar formas, colores o posiciones entre distintos obje-tos o con el fondo. ▪ 5. Principio de Organización Perceptual: los

seres humanos agrupan automáticamente ele-mentos en unidades a las cuales prestan atención y recuerdan más fácilmente que si estuvieran en forma aislada. ▪ 6. Principio de Compatibilidad: un mensaje es

mucho más fácil de entender si es compatible con su significado. En otras palabras, aquí se aplica el refrán de que se tiende a juzgar un libro por su tapa, y en este caso, es el cerebro el que lo lleva a cabo. ▪ 7. Principio de Cambios Informativos: las

personas esperan que los cambios en las propie-dades transporten información, es decir: esperan que cada pieza de información esté indicada por un cambio en una propiedad perceptible. ▪ 8. Principio de la Limitación de Capacida-

des: el ser humano presenta una capacidad limi-tada para procesar información, lo cual hace que directamente no logrará entender un mensaje si demasiada información tiene que ser procesada o recordada

hachetetepe


54

2016). Otros autores proponen un algoritmo científi-co para identificar objetos de la realidad a los cuales puede agregarse la RA para usos educativos (Tan y otros, 2015). También, otros grupos de investigación desarrollan una nueva metodología que reproduce un sistema ecológico virtual semejante a un jardín donde los estudiantes interactúan y ven crecer insectos (Tar-ng y otros, 2015).

Sistema Educativo Español: Proyectos innovadores.

En la última actualización de la reforma educativa que se establece con la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), publicada como Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, y que entró en vigor el día 30 de diciembre de 2013, en su preám-bulo, se comenta que los cambios en la sociedad y la globalización provocan que “necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio me-todológico, de forma que el alumnado sea un elemen-to activo en el proceso de aprendizaje”. Además, se indica el gran cambio que se está produciendo en los métodos de enseñanza: “La globalización y el impac-to de las nuevas tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una tarea”. Así, todos los cen-tros educativos han de tener como misión dicha incor-poración de las TIC. En la literatura revisada en el presente año, destaca como practicas basada en las TIC el Proyecto ACRA (Martínez y otros, 2018) dirigido por el equipo de investigación TECN@ de la Universidad de Oviedo. Es un proyecto innovador centrado en la utilización didáctica de la RA para potenciar el desarrollo y la

El ambiente de rigidez de la enseñanza tradicional contrasta con el aprendizaje basado en juegos y la narración de historias, «storytelling», como vías es-pecialmente prominentes para generar motivación extrínseca (Cadavieco y otros, 2017). Otros autores comparan el aprendizaje móvil con el tradicional y, aunque no encuentran diferencias significativas, con-sideran que su sentido de juego resulta más agrada-ble, ya que une los desafíos lúdicos con la rigidez del mundo real, conceptos abstractos con los retos prác-ticos, procesos de aprendizaje en contextos verídicos y contenidos virtuales en RA (Furió y otros, 2015). Otras investigaciones verifican el potencial atractivo de la RA para los estudiantes (Cubillo otros, 2015). La RA ha demostrado tener la capacidad de proporcio-nar al alumnado una mejor comprensión de conceptos como el espacio tridimensional, formas geométricas, determinadas áreas matemático-geométricas (De la Torre y otros, 2013; Cubillo y otros, 2014). Otras in-vestigaciones exploran la involucración emocional de alumnos/as que aprendieron acerca de la Guerra Mun-dial con el acercamiento multimodal de la RA (Sakr y otros, 2016). Mientras que otros estudios combinan estas ideas en una plataforma de RA, donde generan juegos de aprendizaje de ciencias que interaccionan con el contexto (Laine y otros, 2016). Por último, parece que el aprendizaje fuera del centro educativo no suele lograr un profundo cambio en los compor-tamientos y patrones generados, y es difícil controlar su eficacia (Cadavieco y otros, 2017). En este senti-do, la RA destaca la sustitución de la experiencia del trabajo de campo al realizarse en el propio disposi-tivo (Harley y otros, 2016), entrando en ambientes inmersivos e interactivos, aulas virtuales o escenarios diseñados para apoyar el aprendizaje (Nagatay otros,


hachetetepe

Monográfico

55

responsable de hacer un uso útil y significativo de las tabletas y demás aparatos electrónicos para mejorar el aprendizaje del alumnado.La implementación de las TIC es un reto para el cuer-po docente (Burden y otros, 2016), así varias investi-gaciones alertan sobre la necesidad de explorar conti-nuamente las bondades o intereses que las impulsan. De hecho, aunque se tiene una percepción positiva y buena imagen de las TIC en el aula, por parte de los cuestionarios reportados del profesorado (Barría ,2017), es cierto que la bibliografía nos muestra que a nivel pedagógico, no se ha avanzado tanto.Para Gewerc y otros (2015), la competencia digital implica el desarrollo del razonamiento crítico en el profesorado, el dominio de diferentes lenguajes espe-cíficos (audiovisual y textual) así como el uso de las TIC como vehículos de información, comunicación y producción de conocimiento; supone uno de los facto-res que influyen en la toma de decisiones del profeso-rado sobre el uso educativo de las TIC (Badia y otros, 2013). Por ello, y desde el proceso de formación ini-cial docente, se debe incorporar dicha competencia de manera trasversal, desde distintas materias, para así favorecer su desempeño como “competente digital” en el uso didáctico de las TIC y su explotación en el aula inclusiva (Lozano y otros, 2014). Además, la formación no sólo debe centrarse en la presentación y exploración de las herramientas y software, sino también en la promoción de actitudes y eficacia do-cente para realizar la transferencia de información al alumnado (Gegenfurtner, 2011). El profesorado debe conocer nuevos métodos de aprendizaje basados en este tipo de recursos y el procedimiento para selec-cionar herramientas apropiadas con las que conseguir las metas de aprendizaje (Ertmer y otros, 2010). Otros

adquisición de contenidos científicos en el alumnado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachi-llerato, en el cual participaron 9 centros educativos ubicados en diferentes zonas geográficas de Asturias, y se planificaron y desarrollaron veintiuna experien-cias (Martínez y otros, 2018). Por otro lado, destaca el proyecto ‘Nuevas voces ¡Nuevos Retos!’ del Colegio Purísima para niños sordos (Zaragoza), ganador del Premio SIMO EDU-CACIÓN Categoría Educación infantil de 2017. Para ayudar a su alumnado a escuchar y hablar mejor, en este colegio llevan a cabo la rehabilitación auditiva y lingüística mediante la robótica y la programación, utilizando el Método Verbotonal con apps en iPad y algunos robots. En la Web de la revista ‘Educación 3.0’ (2017) en-contramos un artículo donde se recogen 35 prácticas basadas en las TIC en Educación Infantil en aulas es-pañolas en los últimos años.

El papel de los docentes con respecto a las TIC.

Hasta ahora todo son ventajas de las TIC pero… ¿qué pasa con la labor docente? Se vive un clima de inno-vación, de cambio, pero por el momento no se con-creta más que en modificaciones ocasionales de las actividades y, sobre todo, en una actitud del alumnado claramente más favorable al desarrollo de las tareas académicas en las que se utiliza la herramienta del or-denador (Pérez y Sola, 2006). Parece que introducir la tecnología en las escuelas por sí sola, sin ningún proyecto pedagógico donde los papeles están bien de-finidos, no produce estudiantes más reflexivos y crí-ticos, ni mejora los aprendizajes (Area, 2005), de ahí la importancia de la figura del profesor, el cual es el

hachetetepe


56

Y es que mientras la tecnología avanza a pasos de gigante, ya que cada mes se lanza al mercado nue-vos aparatos electrónicos, la educación vive ahora un cambio de paradigma de enseñanza el cual lleva años fraguándose. De hecho, es una de las principales ideas que se expone en el apartado de docentes: se necesita un protocolo e innovar pedagógicamente con respec-to a la TIC. Será imprescindible para el profesorado comprender e instruirse en el aspecto cognitivo del aprendizaje (Falco y otros, 2016), no solo para es-pecificar la función de las tecnologías a partir de la teoría cognitiva, sino como un medio para entender fehacientemente cómo funciona el cerebro cuando el alumnado aprende por vía de las TIC. En este sentido, señala Gros (2004), que “no siempre el uso de la tec-nología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje” y debemos partir de que “el objetivo no es usar la tecnología, sino adaptar la educación a las necesidades actuales, y, por tanto, se precisa un cam-bio metodológico” Gros (2004). De ahí se desprende la idea de que quizás hemos cambiado la forma de educar y transmitir conocimientos, pero el contenido sigue siendo el mismo.Es decir, cambia el canal, pero no el mensaje, ni el código: se siguen proyectando producciones anima-das de Disney, pero en lugar de hacerlo a través de una cinta VHS, se almacena en la nube y se proyecta en tabletas o pantalla digital. En definitiva, innova-ción tecnológica debe de ir de la mano de innovación pedagógica.A pesar de las ventajas innumerables que hasta ahora hemos citado de las TIC, debemos prestar atención al uso que hace nuestro alumnado. Aunque el empleo de tecnologías aumenta, la disposición de los estudian-tes a aprender más sobre el entorno, también se ha considerado el carácter problemático que conlleva el

autores (Espuny y otros, 2012) identifican como fac-tor de éxito para la integración de las TIC en el aula la existencia de docentes investigadores o emprende-dores, capaces de fomentar el uso frecuente de tecno-logías digitales en el aula, pues permite el trabajo en red, la coordinación y canalización de las decisiones docentes (Pérez y otros, 2011). Cabe decir que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Español se ofrece recursos para los docentes en el ámbito de las TIC a través del proyecto ‘Educa Lab’. Tal y como se describe en la web, ‘Edu-calab’ es un lugar de encuentro para la educación. Su objetivo es apoyar al profesorado y en sentido amplio a todo el sistema educativo español desde el conoci-miento y la cercanía, desde los datos y el análisis y desde la investigación, la experimentación y la inno-vación. Otras plataformas de interés son: eTwinning, Aula del Futuro o Scientix .

Consideraciones finales

A lo largo del presente artículo hemos analizado el paronama actual de las TIC en las aulas de Educación Infantil españolas. A pesar de que las tecnologías es-tán implantadas a todos los niveles educativos, vemos como hay un menor número de proyectos en la lite-ratura (Barría, 2017). Puede que uno de los motivos sea el propio estadio evolutivo y cognitivo de los ni-ños y las niñas en estas edades, o que aún no se haya adaptado la pedagogía a la tecnología. Aunque en el último año (2017) de la convocatoria SIMO (Salón de Tecnología para la Enseñanza) se recibió un 45% más de solicitudes que el año 2015 para exponer los pro-yectos realizados con TIC, solo seis experiencias se desarrollaron en Educación Infantil, siendo un mayor número en Educación Primaria.


hachetetepe

Monográfico

57

anteriormente el profesor era el protagonista, el que entregaba el conocimiento en lecciones magistrales; mientras que el nuevo enfoque convierte al alumnado en protagonista de su propio aprendizaje y el profe-sorado cumple con la labor de guía, asesoría, orienta-ción y facilitación de recursos y herramientas. Es por eso la diferenciación que hoy se plantea para dicho proceso, anteponiendo el aprendizaje del alumnado sobre la enseñanza magistral (Castillo y otros, 2010).Todo ello, con la ilusión y la esperanza puesta en la inminente llegada de una generación de profesores y profesoras, de maestros y maestras que son nativos digitales, al igual que su alumnado.

Referencias

Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar: una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de In-vestigación y Evaluación Educativa, 11.Badia, A.; Meneses, J. y otros (2013). Percepción de los docentes sobre los factores que afectan el uso educativo de las TIC en el aula equipada de tecno-logía. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11.Barría, C. (2017). La incorporación de las TIC en los centros educativos y sus efectos educativos en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Granada: Uni-versidad de Granada. Burden, K. & Hopkins, P. (2016). Barriers and Cha-llenges Facing Pre-Service Teachers use of Mobile Technologies for Teaching and Learning. Internatio-nal Journal of Mobile and Blended Learning, 8; 2 1-20.Cadavieco, J. F.; Sevillano, M. A. P. y otros (2017).

uso del dispositivo móvil en el aula. Las TIC puede romper la normalidad del aula, y habitualmente su-cede en los exámenes (Kaiiali y otros, 2016). Otros autores han incidido en cómo el uso de la telefonía móvil en la escuela es problemático y muchos docen-tes son reticentes a su uso al desviar la atención, gene-rar ciberacoso y otras problemáticas. Además, parece que la penetración de las TIC va relacionada con las infraestructuras. Burden y Hopkins (2016) identifican como barreras para la inserción de las tecnologías el contexto físico y la capacitación del personal, como barreras secundarias las actitudes y creencias. Hay una visión esperanzadora de avance pedagógico, en el sentido de que es una línea de investigación fértil y fructífera. Así, aunque el proceso es lento, aparecen nuevos conceptos pedagógicos como el flipped clas-sroom (“clase invertida”), donde el alumnado hace «deberes» en clase junto con el profesorado y el resto de compañeros/as, y aprende la teoría y las lecciones en casa (Lax y otros, 2017) o la gamificación, donde se potencian juegos interactivos para aprender jugan-do y sin apenas darse cuenta (Díaz, 2017). En relación con este último concepto, se está empezando a usar recientemente la RA como medio facilitador de la ga-mificación.La incorporación de las competencias básicas al currí-culo ha significado muchos cambios en la educación europea, en el caso de España específicamente, ha tenido que pasar de un diseño curricular de carácter académico, basado en la consecución de objetivos de conocimiento, a otro de carácter más práctico (Barría, 2017). Por este cambio de enfoque, algunos autores (Castillo y otros, 2010) proponen denominar proce-so de aprendizaje-enseñanza al proceso de enseñan-za-aprendizaje. La diferencia se encuentra en que

hachetetepe


58

dor TIC en los centros educativos: funciones para la dinamización e incorporación didáctica de las TIC en las actividades de aprendizaje. Pixel-bit. Revista de Medios y Educación, 41.Falco, M. (2017). Reconsiderando las prácticas edu-cativas: TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tendencias pedagógicas, 29; 59-76Furió, D. Juan, M. C. y Vivó, R. (2015). Mobile lear-ning vs. traditional classroom lessons: a comparative study. Journal of Computer Assisted Learning, 31; 189-201.Gegenfurtner, A. (2011). Motivation and transfer in professional training: A meta-analysis of the mo-derating effects of knowledge type, instruction, and assessment conditions. Educational Research Re-view, 6; 153-168.Gewerc, A. y Montero, L. (2015). Conocimiento pro-fesional y competencia digital en la formación del profesorado. El caso del Grado de Maestro en Educa-ción Primaria. Revista Latinoamericana de Tecnolo-gía Educativa, 14; 31-43.Gros, B. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. Revista electrónica Universidad de Salamanca, 5. Harley, J.; Poitras, E. y otros (2016). Comparing Vir-tual and Location-Based Augmented Reality Mobile Learning: Emotions and Learning Outcomes. Edu-cational Technology Research and Development, 64: 359-388.Jiménez, E. R. Galán, R. P. y Torres, N. Q. (2017). Utilización de tablets en Educación Infantil: Un es-tudio de caso/Use of the tablets in Early Childhood Education: A case study. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa-RELATEC, 16; 193-203.Johnson, L.; Adams, S. y otros (2016). NMC Horizon

M-learning y realidad aumentada: Revisión de lite-ratura científica en el repositorio WoS. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 52; 63-72.Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educa-tiva de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación.Castro, G.; Dominguez, E. y otros (2016). Mobilearn: Context-aware mobile learning system. IEEE Latin America Transactions, 14; 958-964.Cubillo, J.; Martin, S. & otros (2015). Preparing augmented reality learning content should be easy: UNED ARLE - An authoring tool for augmented rea-lity learning environments. Computer Applications in Engineering Education, 23; 778-789.Cubillo, J.; Martín, S. y otros (2014). A learning en-vironment for augmented reality mobile earning. En Frontiers in Education Conference (FIE). Repúbli-ca Checa: European Schoolnet.De la Torre, J.; Martin-Dorta, N. y otros (2015). En-torno de aprendizaje ubicuo con realidad aumentada y tabletas para estimular la comprensión del espacio tridimensional. Revista de Educación a Distancia, 37. Díaz, P. P. (2017). Gamificando con Kahoot en eva-luación formativa. Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, 3; 112-117.Educación 3.0 (2017). Infantil: 35 buenas prácticas educativas con TIC. Recuperado de: https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/infantil-buenas-practicas-educativas-con-tic/26080.html.Ertmer, P. A. y Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confi-dence, beliefs, and culture intersect. Journal of resear-chon Technology in Education, 42; 255-284.Espuny, C.; Gisbert , M. y otros (2012). El coordina-


hachetetepe

Monográfico

59

Estado. Recuperado de: www. boe. es/diario_boe/txt. Php.Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Espa-ña. Proyecto Educa Lab. Recuperado de: http://edu-calab.es/home Nagata, J. Giner, J. y Abad, F. (2016). Virtual Heritage of the Territory: Design and Implementation of Edu-cational Resources in Augmented Reality and Mobile Pedestrian Navigation. IEEE-RITA, 11; 41-46.Pedró, F. (2006). Aprender en el nuevo milenio: Un desafío a nuestra visión de las tecnologías y la ense-ñanza. Recuperado de: http://educarchile.cl/UserFi-les/P0001/File/nmlesp.pdf Peirce, N. (2013). Digital game-based learning for early childhood. A state of the art report. Dublin: Learnovate Centre.Pérez, A. I. y Sola, M. (2006). La emergencia de bue-nas prácticas. Informe final. Sevilla: Junta de Andalu-cía, Consejería de Educación. Dirección General de Innovación Educativa y Formación del profesorado.Pérez, M.; Hernando-Gómez, Á. y otros (2011). La integración de las TIC en los centros educativos: per-cepciones de los coordinadores y directores. Estudios pedagógicos, 37; 197-211.Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immi-grants part 1. On the horizon, 9; 1-6.Raposo, M. (2016). Experiencias de innovación con TIC. En Gallego, M.J. y Raposo, M.(Coords.). For-mación para la educación con tecnologías. Madrid: Pirámide; 200-250.Sakr, M. Jewitt, C. y Price, S. (2016). Mobile expe-riences of historical place: A multimodal analysis of emotional engagement. Journal of the Learning Sciences, 25; 51-92.Tan, Q. y Chang, W. (2015). Location-Based Aug-

Report: 2016. Higher Education Edition. Austin: The New Media Consortium.Kaiiali, M.; Ozkaya, A. y otros (2016). Designing a Secure Exam Management System (SEMS) for M-Learning Environments. IEEE Transactionson Lear-ning Technologies, 9; 258-271.Kuz, A.; Falco, M. y Giandini, R. (2016). Análisis de redes sociales: un caso práctico. Computación y Sis-temas, 20; 89-106.Laine, T. Nygren, E. y otros (2016). Science Spots AR: A Platform for Science Learning Games with Augmented Reality. ETR&D – Educational Techno-logy Research and Development, 64; 507-531.Lax, N. Morris, J. y Kolber, B. J. (2017). A partial flipclassroom exercise in a large introductory gene-ral biology course increases performance at multiple levels. Journal of Biological Education, 51; 412-426.Lozano, J. Castillo, I. S. y Veas, A. (2014). Alumna-do con necesidades específicas de apoyo educativo de Educación Secundaria Obligatoria y consumo de las TIC en la Región de Murcia. Etic@ net, 14; 57-69.Marquès, P. (2014). Metainvestigación 2013-14. Uso educativo de las tabletas digitales en Educación Infan-til. Informe final. Recuperado de: https://www. slides-hare.net/peremarques/uso-educativo-de-las-tabletas-digitalesen-educacin-infantil Martínez, L. V.; Pérez, M. y otros (2018). Proyecto ACRA: experiencias didácticas en ciencias con reali-dad aumentada en los niveles pre-universitarios. Edu-tec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 62; 1-18.Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Espa-ña (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del

hachetetepe


60

of a Virtual Butterfly Ecological System Basedon Augmented Reality and Mobile Learning Technolo-gies. Virtual Reality, 19; 253-266.

mented Reality for Mobile Learning: Algorithm, System and Implementation. Electronic Journal of e-Learning, 13; 138-148.Tarng, W.; Ou, K, y otros (2015). Development

hachetetepe


Monográfico

61

HacIa la BÚSQUEda dEl “nIRVana” EdUcatIVo: Una EXPERIEncIa PIloto En comUnIdadES dE aPREndIZaJE En El cPR “San HIlaRIo dE PoItIERS”dE málaga.towards the search for educational “nirvana”: a pilot experience in learning communities at the cPR “San Hilario de Poitiers” in malaga.

María de los Ángeles Gómez Gerdel E.mail: [email protected]

Fabiola Heredia Soto E.mail: Fabi_baena@

yahoo.es Ángela Platero Rodríguez E.mail:

[email protected] Colegio Rural de la comarca de la Axarquía. Málaga

(España)Resumen:La educación pública como derecho, tiene relativamente poco tiempo establecido en nuestra sociedad en relación con los cambios que se han podido evidenciar en otros ámbitos. Así mismo, se ha podido constatar que, en la actualidad se están planteando cambios en el proceso educativo y, gran parte del profesorado se plantea nuevas formas de ense-ñar como consecuencia de los cambios continuos y vertiginosos a los que se tendrán que enfrentar los/as niños/as y jóvenes al llegar a la edad adulta. Las comunidades de aprendizaje se configuran como un proyecto que lleva a cabo actuaciones de éxito que se han investigado en los últimos años a través del proyecto INCLUDED – proyecto integra-do con la finalidad de disminuir las desigualdades sociales y favorecer la inclusión educativa. La experiencia piloto que se aborda en este artículo, fue llevada a cabo en un colegio rural de la comarca de la Axarquía perteneciente a la provincia de Málaga. A partir de esta experiencia, se pretende que el próximo año escolar, nuestro centro se convierta en comunidades de aprendizaje.Palabras claves: educación, innovación, comunidades de aprendizaje, inclusión, experiencia piloto y buenas prácticas educativas

hachetetepe


62

Abstract:Public education as a right, has relatively little time established in our society in relation to the changes that it have been evident in other areas. Likewise, it has been possible to confirm that, nowadays, changes are being proposed in the educational process and, a large part of the teaching staff considers new ways of teaching as a consequence of the continuous and dizzying changes that the children and young people will have to face when they reach adulthood. The learning communities are configured as a project that carries out successful actions that have been investigated in recent years through the INCLUDED project - an integrated project with the aim of reducing social inequalities and favoring educational inclusion. The pilot experience addressed in this article was carried out in a rural school in the region of Axarquía belonging to the province of Malaga. From this experience, our aim is that this school, next year, become a “learning community”.Key words: Education, innovation, learning community, inclusive education, pilot programme, effective educational practices


Hacia la búsqueda del “Nirvana” educativo: una experien-cia piloto en comunidades de aprendizaje en el CPR “San Hilario de Poitiers”de Málaga.//:

hachetetepe

Monográfico

63

familia adinerada, tenían habilidades particulares en alguna área del conocimiento muy destacadas y que lograban posicionarse producto de sus esfuerzos y por ser una “eminencia” (siempre que los problemas familiares no evitaran que pudiera estudiar). De esta manera, había que tener dinero o ser un genio para poder gozar del privilegio de la educación y ni que decir tiene, que el hecho de ser mujer hacía que el acceso a la educación fuese todavía más enrevesado y con más trabas.Esta forma de concebir la educación era mucho más injusta en aquellos poblados aislados, en las pedanías y en los pueblos de montaña, ya que, además, se con-sideraba de escasa importancia el hecho de estudiar existiendo problemas tan acuciantes como la propia subsistencia conseguida con un duro y exhausto tra-bajo en el campo o en la ganadería que requería el esfuerzo de toda la familia, incluidos los niños y las niñas. No podemos olvidar que durante muchos años la educación era un privilegio estamental, es decir, se educaba principalmente a la nobleza en sus mansio-nes, el clero en escuelas monacales y el resto de la so-ciedad básicamente trabajaba en jornadas agotadoras, especialmente en los pueblos.Los primeros maestros y maestras que fueron lle-gando a las zonas rurales se encontraron con cierta incomprensión, con muy pocos recursos y con muy poca remuneración. Así mismo, existían pocas escue-las públicas que a su vez eran supervisadas y contro-ladas por los ayuntamientos que tenían un papel exi-guo y lleno de limitaciones teniendo en cuenta que el poder recaía sobre la iglesia y sobre las clases más favorecidas que se aseguraban que sus privilegios se mantuviesen llegando a condicionar y a cuestionar la proliferación de dichas escuelas.

Evolución de la mirada educativa hacia la infancia: un breve acercamiento a la historia de la educación rural

En la filosofía hindú y en el budismo, el “Nirvana” es un estado de liberación, de concienciación y de

conocimiento absoluto. Para llegar a él, entre otras co-sas, es necesario alcanzar un entendimiento correcto, un pensamiento correcto, un esfuerzo correcto y una atención correcta. Pero, ¿cómo puede conseguir lle-gar a ese estado el profesorado si cuando hablamos de educación estamos hablando de sociedades, de creen-cias, de cultura y, sobre todo, de políticas educativas? No se puede concebir la educación al margen de estos aspectos porque las leyes, la estructura y los procesos educativos siempre han estado indisolublemente liga-do a lo que se dictamina en los ámbitos ideológicos más cercanos a la macropolítica que a la cotidianeidad real de las políticas administrativas locales y que, in-cluso, a las expectativas y a los problemas del profe-sorado y de la sociedad en general. Para algunos esto es un despropósito y, para otros, puede resultar lo más lógico e insalvable. No es nuestra intención en estas páginas, extendernos sobre este interesante debate y sobre cómo se podría cambiar esta implacable lógica. Simplemente, nos va-mos a centrar en algunas reflexiones sobre la evolu-ción de los factores ideológicos en la concepción de la educación en ámbitos rurales y en mostrar cómo ha sido nuestro intento de acercarnos a un estado modes-to de “Nirvana” educativo en un contexto rural.Durante siglos, la educación estaba al servicio de unos pocos, porque no era un derecho universal, era más bien un derecho reservado para “las élites” y para aquellas personas que quizás sin pertenecer a una

hachetetepe


64

de un país por lo que, se hicieron una serie de modi-ficaciones en la legislación educativa: la laicización de la educación, el control del estado sobre todo el sistema educativo y la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria.Es así como, las escuelas rurales, durante este pe-ríodo, cobran una mayor importancia en relación al pasado. Sin embargo, todo estos avances se vieron brutalmente interrumpidos por el estallido de la Gue-rra Civil española y por la larga y oscura postguerra donde se llevaron a cabo “depuraciones “ de maestros y maestras al considerarlos como enemigos que po-dían promulgar ideas contrarias al régimen dictatorial que se había instaurado. Toda esta desolación y esta marcha atrás en los derechos humanos, trajo un re-troceso considerable en la educación al transgredir la libertad de pensamiento de maestros/as y por tanto, del alumnado coaccionado por un sistema de impo-sición que tenía más similitudes con la educación de siglos anteriores que con el siglo XX al imponerse lo que se llamó el “nacionalcatolicismo” en la educación que pasó de nuevo a estar en manos de la iglesia o de partidos como la Falange surgidos de la ideología fascista que había ganado la guerra. Tras la vuelta de la democracia se retoma el derecho de la educación, y vuelve la libertad de enseñanza y de cátedra. Sin embargo, ese tímido retorno inicial a dejar de ser una anomalía histórica en Europa, a la ra-cionalidad y al progreso educativo no llegó de la mis-ma manera a las escuelas rurales. Incluso se cerraron numerosas escuelas pequeñas -ya que se buscaba la concentración de las mismas en centros comarcales-y se llegó a una situación, derivada de esas políticas educativas, que promovió el desarraigo cultural (Cor-chón, 2000). Tenemos que esperar diez años después

A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX conocido fundamentalmente por el papel de la ilus-tración, movimiento intelectual y social europeo que acentúa el predominio de la razón humana y la creen-cia en el progreso humano, comienza a creerse que la educación debe llegar a las clases populares para mejorarla. Durante esta época, la revolución francesa tuvo un valor trascendental ya que rompió radical-mente el orden feudal establecido durante siglos.En España, la ley Moyano de 1857 tuvo un aporte importante en la educación rural. No hay que olvi-dar que Claudio Moyano, el ministro de Fomento del gobierno moderado que la impulsó, se basó, casi en su totalidad, en el proyecto del anterior ministro de Fomento Manuel Alonso Martínez que la elaboró du-rante su etapa en el bienio progresista. En lo relativo a las escuelas rurales, el político y escritor Gaspar Mel-chor de Jovellanos preparó un plan de fomento de la enseñanza primaria en las zonas rurales. Es así como, durante este momento histórico tan convulso por tan-tos cambios, surge la educación pública. Como señaló hace años Jorge Gantiva Silva (1989: 1); “el siglo de la Revolución Francesa y de la ilustración bien puede ser considerado el siglo de las escuelas y de la peda-gogía”.Al final de este siglo, si bien la aparición de la Ley Moyano se convirtió en el referente educativo de esta época, las escuelas provistas para este momento his-tórico seguían sin existir, gran porcentaje de la pobla-ción infantil seguía sin escolarizarse y por tanto, el analfabetismo seguía teniendo unas proporciones muy elevadas. Moreno Burriel (1998: 12), entre otros, nos habla de una tasa del 63,7% en términos absolutos.Con la llegada del siglo XX se acentúa la idea de que la educación es el mejor medio para lograr el progreso


hachetetepe

Monográfico

65

cambios continuos, pero confiemos en que las con-quistas sociales históricas no desaparezcan y que la educación pública no se convierta en un hecho utópi-co y aislado y que siga impregnando a la infancia de ese espíritu libre surgido de la revolución francesa y de tantos pedagogos-as y maestros-as que difundieron la idea de la Liberté, Égalité y Fraternité muchas ve-ces a costa de sus vidas.

Creatividad, inclusión, proyectos educativos y comunidades de aprendizaje; el “Nirvana” educativo se puede alcanzar.

Una vez instaurada la educación como deber y dere-cho de cada ciudadano sumado a todos los cambios vertiginosos de los últimos años, estamos inmersos en el debate de lo que es y debería de ser la educación porque, pese a todos esos cambios políticos sociales y económicos que hemos visto anteriormente y que han afectado a la educación, la forma en cómo se enseña, se accede al conocimiento y se pretende desarrollar la inteligencia ha sido muy difícil modificarla y, en líneas generales, se ha mantenido inerte en el tiempo. Hay que tener en cuenta que la educación no solo a nivel de leyes educativas sino también en lo relativo a su metodología no debería de anclarse al pasadosino que tendría que evolucionar conforme avanzan las sociedades para que su ofrecimiento sea paralelo a las expectativas y necesidades de los/as niños y ni-ñas, jóvenes y adultos. Ese pensamiento pedagógico innovador ha hecho que, de unos años para esta parte, estén surgiendo grandes inquietudes hacia el cambio educativo y que, se replantee, desde la forma en cómo se enseñan en los grados de maestro post-plan Bolo-nia hasta la manera de enseñar en nuestras escuelas.

de la llegada de la democracia para que se promulgara el real decreto 2731/1986 que tuvo numerosos aspec-tos positivos para las escuelas ubicadas en espacios rurales, como evitar el desarraigo del alumnado pro-porcionándole una educación dentro de su medio, su-perar el aislamiento de los docentes y dar respuestas a las demandas socioculturales del lugar.A partir de ese momento evolucionaron y se estabili-zaron las escuelas rurales. No obstante, y aunque se solucionaron los problemas relacionados con el acce-so a la educación obligatoria, han ido surgiendo otras dificultades. Por ejemplo, con la LOMCE (2013) uno de los problemas que más está afectando a la escuela rural, es la supresión de unidades por razones econó-micas y la (endémica) escasa dotación de recursos. Pero otro problema menos conocido lo constituye el “vagabundeo” profesional de los maestros y maestras; el personal docente destinado a los colegios rurales tiene un carácter demasiado itinerante que a veces los convierte en los personajes de esos circos ambulantes de algunas novelas de García Márquez que aparecen por los pueblos súbitamente y cuando empiezan a echar raíces y a vincularse con la gente del pueblo reciben la orden de trasladarse a otro pueblo o a la ciudad dejando sus proyectos a medias y sintiendo una gran tristeza y una enorme frustración profesional que, muchas veces, es recíproca por parte de los vul-nerables colectivos “abandonados”. En los tiempos que corren y tras unos cambios en la economía española, vivimos en tiempos cargados de incertidumbre, en una modernidad que transita de lo sólido y estable a lo líquido y voluble como afirmaba el ilustre filósofo polaco recientemente desaparecido Zygmunt Bauman (2007). En ese sentido, el futuro de la educación se divisa con

hachetetepe


66

se en lo que realmente nos potencia la inteligencia, la identidad, el pensamiento crítico, creativo y diver-gente, así como por muchas cosas más que son las que, realmente nos prepara para la vida y nos ayuda a realizar elecciones importantes, toma de decisiones acertadas y en la resolución de problemas, algo fun-damental para hacernos cargo de nosotros/as mismos/as. Todo ello, conlleva grandes cambios y a una salida ineludible de la zona de confort. En palabras de Hum-berto Eco (2012) “la posibilidad de innovar siempre está ahí si uno está dispuesto a reflexionar a soltar las certidumbres de donde está parado y a preguntarse si quiere estar donde está”.Es en ese contexto de pensamiento pedagógico críti-co como, han surgido diferentes proyectos educativos para el fomento de la inclusión, de la convivencia, de la creatividad y de un aprendizaje significativo. Por mencionar algunos; el aprendizaje basado en proyec-tos, en problemas, el trabajo por ambientes de apren-dizaje, la gamificación en el aula, el aprendizaje coo-perativo, el flipped clasrrom , la educación emocional etc.Queremos hacer una especial mención al proyecto INCLUD-ED centrado en el análisis de las estrate-gias educativas que contribuyen a superar las des-igualdades y que fomentan la cohesión social, y las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y marginalizados. A partir de esto, surge el proyecto de las comunidades de aprendizaje, dirigido a centros de educación primaria y secundaria. Su objetivo, es el cambio educativo, específicamente en la práctica educativa para promover la inclusión y que, ningún niño/a sufra de etiquetas y marginaciones debido a su clase social, etnia, estatus económico, etc.Dentro de las comunidades de aprendizaje, se llevan a

En esa línea de ideas, el neuropsicólogo José Ramón Gamo (2018) apunta a que “tenemos que hacer un cambio de cultura de lo que hacemos en las aulas […]. En el siglo XXI los chavales no pueden seguir aprendiendo por asignaturas. Tienen que aprender ha-ciendo”.Uno de los males que se le achaca a la educación, es la pérdida de creatividad que empiezan a tener los/as niños/as. En una entrevista realizada al experto en innovación educativa Richard Gerver, en referencia a los nuevos retos de la educación del siglo XXI ase-gura que:

«Se nace siendo creativo, es parte de nuestra inteli-gencia natural y es lo que diferencia a los seres huma-nos de las demás especies. El 80% de los aprendizajes se producen antes de los cinco años, después de esta edad a los niños se les empieza a dirigir ordenándoles qué deben hacer, cómo hacerlo y en qué plazos. Esto termina por obstruir las vías de creatividad que estos jóvenes poseen» (Gerver, 2013: 1)

Estas reflexiones argumentadas del autor resultan francamente preocupantes, sin embargo, creemos que no está lejos de lo que hemos podido observar en nuestras aulas y, en nosotros/as mismos/as. Por eso creemos firmemente en una educación con libertad y límites, amor y respeto como planteaba la pedagoga alemana Rebeca Wild (2009); creemos que ésa son las demandas que los/as niños/as necesitan de nosotros/as.Es estimulante y aún necesaria esa búsqueda incesan-te del “elemento”, metáfora que utiliza Ken Robinson (2009) para referirse a la creatividad y a todo aque-llo que nos apasiona, que nos motiva, que funciona como ese motor de arranque que nos genera bienestar y que nos ayuda a sobrellevar los avatares de la vida y que, en muchas ocasiones, se ve mermado por las incongruencias del sistema educativo, por no centrar-


hachetetepe

Monográfico

67

íbamos a enfrentar este nuevo curso escolar y cómo podríamos ofrecerle a nuestros niños y niñas un am-biente rico de experiencias nuevas, que favoreciera la motivación, la emoción y que, a su vez, propiciara una experiencia de aprendizaje positiva e innovadora que permitiera comprender la realidad de nuestras aulas, la esencia de la misma, cómo se vive , se respira y se ríe y se llora en este colegio. Por ello, nos hemos decantado por un diseño de in-vestigación cualitativa (Glaser y Strauss 1967, Goetz y Lecompte 1988, Denzin y Lincoln 2012), puesto que, es la manera de investigar que nos ha parecido más apropiado elegir en relación con las finalidades que nos hemos propuesto en esta investigación inicial. No obstante, reconocemos que hay múltiples maneras de conocer, de aproximarse a la realidad, de mirar y de interpretar. A este respecto, sería oportuno retomar a Denzin y Lincoln (2012: 14) cuando nos dicen que:

«El momento actual puede caracterizarse entonces, como de descubrimientos y redescubrimientos, y en el se discuten nuevas formas de mirar, de interpretar, de argumentar, de escribir, reconociendo que ningún método puede captar todas las sutiles variaciones de la experiencia humana»

De este modo, realizamos un grupo de discusión a principios de curso con todo el claustro de maestros/as ya que, a partir de este curso la clase de infantil por primera vez iba a ser mixta con lo cual, iban a unirse los niños/as de 3, 4 y 5 años juntos y requería de una planificación conjunta. A partir del debate creado se decidió realizar una experiencia que hemos llamado piloto, tanto en infantil como en el primer ciclo de primaria llevando a cabo actuaciones de éxito como lo son, los grupos interactivos y las tertulias litera-rias dialógicas tomando en cuenta que, contábamos

cabo actuaciones educativas de éxito es decir, aquellas que, han sido documentadas y que se han comprobado sus beneficios a través de investigaciones científicas en relación con el desempeño académico y la mejora de la convivencia y las actitudes solidarias en todas las escuelas que han sido observadas.

Continuando con la utopía educativa; ¿Cómo ha sido nuestra experiencia piloto dentro de la fase de sensibilización en una comunidad de aprendizaje?.

Después de todo lo anteriormente expuesto de forma teórica y de unas expectativas profesionales basadas en la creencia de que el cambio educativo es posible, nuestra intención es promover nuestro rol de modes-tas investigadoras en las aulas llevando a cabo los principios de la investigación acción cuyas pautas nos dejaron tan magníficamente expuestas por algunos autores -como Kurt Lewis, John Dewey, Jhon Elliot y Lawrence Stenhouse, entre otros- hemos querido materializar para este curso escolar 2018-2019 una experiencia piloto con dos actuaciones educativas de “éxito”. Por un lado, los grupos interactivos en un aula mixta de niños/as de 3, 4 y 5 años y, por el otro, las tertulias literarias dialógicas con el primer ciclo de primaria que también se encuentran en un aula mix-ta (primero y segundo juntos) en el centro en el que trabajamos en un C.P.R ubicado en la comarca de la Axarquía en la provincia de Málaga.Antes de plantearnos realizar una experiencia piloto en nuestro centro educativo, utilizamos una serie de técnicas e instrumentos de recolección de la informa-ción que nos permitiera iniciar el proceso de investi-gación-acción e identificar los retos a los cuales nos

hachetetepe


68

Los grupos interactivos: Una práctica para la inclusión del alumnado de diferentes niveles en infantil y alumnado con diversidad funcional

El objetivo de este tipo de actividad es la inclusión del alumnado de 3, 4 y 5 años y alumnado con algún tipo de diversidad funcional ya que, nuestra aula de infantil es mixta formada por un total de 11 alumnos y además hay dos alumnos más con N.E.E. y con esto, tratamos de dar respuesta al alumnado diverso como bien destaca Molina Roldán (2007). Esto surge de la necesidad de que todo el alumnado de una comuni-dad pueda ser educado conjuntamente y tenga igual sentimiento de pertenencia al grupo, entendiendo esta diversidad como una riqueza y no como un obstáculo. La educación inclusiva se relaciona también con un aprendizaje satisfactorio. Los grupos interactivos, se realizan a través del tra-bajo con agrupaciones heterogéneas de alumnado con la ayuda de una persona adulta voluntaria . De esta manera, los grupos interactivos facilitan, por un lado, la aceptación e inclusión socioeducativa de todos y todas como miembro del grupo en equidad con los de-más Flecha García y Puivert Mallart (2002); por otro lado, al abrir la escuela a la comunidad e incrementar los recursos del aula potencian el aprendizaje a través de la interacción, la ayuda y la puesta en común de estrategias entre los diferentes miembros del grupo.Antes de comenzar a desarrollar las actividades que hemos realizado con el alumnado me gustaría seña-lar que los grupos interactivos son de una gran im-portancia para la inclusión del tipo de alumnado que tenemos en nuestra clase puesto que, hace posible el trabajo con la diversidad de alumnado sin modificar su funcionamiento, aportando beneficios a estos niños y niñas como extensión de los beneficios que aportan

con un requisito fundamental en las comunidades de aprendizaje, que es la heterogeneidad en pro de disminuir las desigualdades. De hecho, en sí mismo creemos que cada aula es heterogénea partiendo del principio de que cada persona es única e irrepetible y, si a eso le agregamos, la diferencia de edades que se encuentra presente en ambos grupos, la diversidad estaba asegurada para un aprendizaje cooperativo me-diante la interacción social permitiendo a los/as niños/as interiorizar las estructuras de pensamiento a partir del aprendizaje con su grupo de pares y apropiándose de ellas. (Vygotsky, 2012). A este respecto, también podríamos traer a colación al ilustre escritor alemán Hermann Hesse que en su libro Demian, cuando ya nos va atrapando y cautivando en las primeras páginas de su obra, comenta de forma especialmente lúcida que:

«si no fuéramos algo más que seres únicos sería fá-cil hacernos desaparecer del mundo con una bala de fusil, y entonces no tendría sentido contar historias. Pero cada hombre no es solamente él; también es el punto único y especial, en todo caso importante y cu-rioso, donde una vez y nunca más, se cruzan los fenó-menos del mundo de una manera singular» (2010: 12)

Es importante señalar, que para llevar a cabo las ac-tividades, se utilizó la observación participante de forma natural para acceder a esa “ventana” de acer-camiento a una realidad que, nos habla de un mundo de significados que hay que comprender. Así mismo, cabe resaltar, que la observación participante es un proceso metodológico por excelencia que posibili-ta el adentramiento en la realidad de estudio. Según Flick (2007: 149): “es una destreza de la vida coti-diana que se sistematiza metodológicamente y aplica en la investigación cualitativa. Se integran no sólo las percepciones visuales, sino también las basadas en la audición, el tacto y el olfato”.


hachetetepe

Monográfico

69

Este fue la única dificultad encontrada ya que, la ac-tividad la realizaron correctamente, los mayores del grupo ayudaban a los más pequeños, y esto hizo que todo se desarrollara de forma más positiva.Actividad 3: Realizar una escalera de color según las regletas.Las regletas es algo que están menos acostumbrados a manejar por lo que cuando las pusimos sobre la mesa se quedaron con caras como diciendo “¿Esto para qué sirve?”, Recordamos que uno de los niños (M.P.G) nos dijo “Seño ¿Estos palos son para construir?” Pero en cuanto le explicamos lo que tenían que hacer rápi-damente se pusieron manos a la obra y todo fue sobre ruedas, además fue una de las actividades que más le gustaron.Actividad 4: A partir de una regleta dada comparar con otras: “más larga que”, “más corta que” o “igual que”.A partir de la instrucción “coger la regleta más larga” casi todos eligieron la regleta azul que, aunque no era la más larga sí que, era una de la más larga. En cuanto a la elección del más corto, todos eligieron la roja que corresponde al número dos. Por último, la instrucción de “coger las regletas del mismo tamaño” selecciona-mos la amarilla y les resultó más difícil hasta que se dieron cuenta que las que seleccionaran tenían que ser igual a la amarilla ya que, no había otra regleta de otro color que fuese del mismo tamaño.“S. R se levantó sollozando porque decía que ella que-ría hacer construcciones de regletas por ella misma y, cuando la maestra intervino para preguntarle qué le pasaba E.M dijo que lo que pasaba es que querían a hacer una regleta gigante entre todos”.Actividad 5: Realizar la serie numérica del 1 al 10Para realizar esta actividad, se les entregó a los/as ni-ños/as los números de la serie numérica del 1 al 10.

al alumnado en general. Además, da mayor oportuni-dad para conocer al alumnado y una buena relación entre ellos/as, la participación e inclusión que además son elementos que desde los grupos interactivos con-tribuyen a la participación e inclusión socioeducativa de este alumnado.Dicho esto, pasamos a desarrollar las actividades lle-vadas a cabo en nuestra clase que está relacionada con el área del currículo de infantil (2008) a saber que es, conocimiento del entorno que tiene una estrecha rela-ción con las matemáticas.Repartimos la clase en 3 grupos, los miembros del grupo tienen que hablar y ponerse de acuerdo en las siguientes actividades:Actividad 1: Realizar series de 2 o 3 colores.En primer lugar, se ponen de acuerdo para elegir los colores y seguidamente el orden, una vez que tienen claro esto comienzan a realizar la serie establecida. Los colores elegidos por todos los grupos han sido rojo y azul, y el tercero ha variado entre el verde o amarillo.La actividad se ha desarrollado con éxito y sin dificul-tad alguna, tanto en alumnos de 3 años como en los de 5 años. Habría que matizar que los/as niños/as de 3 años gracias a la ayuda de los mayores han podido culminar la tarea a la misma vez que sus compañeros/as de grupo.Actividad 2: Hacer grupos de 3 piezas iguales.Tenían que elegir 5 objetos diferentes y hacer grupos de 3 piezas iguales. Aquí ha surgido algún problema que otro debido a la elección de los objetos, (L.M.S) le decía a su compañera (S.A.R) que “siempre había que hacer y elegir los que ella decía”, entonces inter-vinieron los voluntarios y les dijeron que tenían que ponerse de acuerdo sin discutir y dialogando, cosa que ellos/as les cuestan entender todavía.

hachetetepe


70

personales, recordando así emociones y sentimientos pasados. A modo de ejemplo:-A.G. comentó de forma espontánea “mi mamá tam-bién me dice que le lleve cosas a mi abuelita y a mí no me gusta”, esto lo comentó haciendo referencia al cuento de la Caperucita roja.-R.S. dijo en relación al Cascanueces “a mí me gusta mucho la Navidad por los regalos pero a mí nunca me han traído un cascanueces y quiero uno.”Una vez acabadas todas las opiniones de ese fragmen-to, continuamos con otro alumno/a que quiera leer el suyo. Y así hasta terminar la lectura de ese día. Fi-nalmente, acabamos la sesión acordando cuál será la lectura a trabajar para la próxima sesión.Analizando los pros y los contras de esta actividad, concluimos que la utilización del aprendizaje dialógi-co es el motor que impulsa las habilidades comunica-tivas y el respeto hacia las opiniones de los otros, lo que posibilita la promoción y la consolidación de la competencia lingüística y el fomento de los valores sociales y cívicos, puesto que, transforma las relacio-nes entre los iguales atendiendo al principio de diver-sidad e inclusión educativa.

Reflexiones finales y propuesta de mejora

Esta experiencia aunque modesta, nos ha permitido reflexionar sobre algunos aspectos que quisiéramos mejorar a la hora de llevar a cabo este proyecto edu-cativo. En ese sentido, si bien la generalización es contraria a la metodología que hemos usado, sí que pudiéramos transferirla en este caso a todo el colegio con el fin de potenciar esta actuación de éxito como bien lo ha demostrado el proyecto INCLUD-ED, en concreto las Comunidades de Aprendizaje.Por otro lado, somos conscientes de la necesidad de

Los/as de 3 años trabajaron con los números del 1 al tres, los de 4 años el 4, 5, y 6, y por último, los de 5 años, hasta el 10. Luego, fueron colocando los núme-ros en el suelo para formar la serie numérica. De esta forma se llevó a cabo la actividad de forma coopera-tiva e interactiva.

Las tertulias literarias dialógicas: una actuación de éxito llevada a cabo en el primer ciclo de primaria.

En la búsqueda de la igualdad educativa propusimos para este ciclo las tertulias dialógicas basadas en el diálogo igualitario, la expresión de opiniones, senti-mientos y emociones propias, así como, el respeto de las de los demás.Para organizar esta actividad, lo primero que hicimos fue elegir las obras de la literatura clásica universal que íbamos a trabajar, propusimos un total de 3 obras “El cascanueces y el rey de los ratones”, “Caperucita roja” y “Las mil y una noches”. Estas obras las encon-tramos en la biblioteca escolar y estaban adaptadas a la edad de nuestros discentes.Esta tarea se temporalizó con una sesión semanal y una duración de 1 hora y 30 minutos. Para esta sesión los/as alumnos/as debían traer leídas las páginas acor-dadas y subrayados los párrafos que más les habían llamado la atención. In situ, durante el desarrollo de la actividad una persona voluntaria tomará el rol de moderador dando la palabra a los participantes para que puedan intervenir de forma adecuada.El alumnado participante, como ya han trabajado el texto en casa, compartió sus fragmentos preferidos así como sus opiniones personales para llegar a una reflexión conjunta. En muchos momentos de la ter-tulia esta participación acabó evocando a vivencias


hachetetepe

Monográfico

71

por ello que, nos hemos planteado ampliar el tipo de colectivo que pudiera estar implicado en el volunta-riado, y nos ha surgido un especial interés en los es-tudiantes universitarios puesto que hemos observado cierta desconexión que existe entre los estudios uni-versitarios y la realidad educativa con la que se en-contraran. Y con ello, establecer un vínculo de unión con lo que se vive en la cotidianidad de la realidad educativa.Con todo, nos gustaría resaltar la importancia de la continuidad en el tiempo de esta experiencia educati-va y que vaya evolucionando a través del tiempo de acuerdo a las necesidades que vayan surgiendo en los/as niños/as del centro y de la comunidad en general. De igual manera, esta forma de trabajo favorece las relaciones interpersonales entre el centro educativo, los/as niños/as, familias y la comunidad en general y así llevar a cabo nuestro sueño de Comunidad de Aprendizaje. En palabras de Flecha y Puigvert (2002): «a partir de un sueño, se plantea el verdadero éxito académico del alumnado con una educación de cali-dad gracias a un profesorado más autónomo para in-novar, experimentar y aprender en las aulas y donde las familias y la comunidad en general sean partícipes activas en la educación integral de sus hijos e hijas».

Referencias

Bauman, C. (2007).Tiempos líquidos. Barcelona: Tusquets.Denzin N.K., y Lincoln, Y S. (2012). El campo de la investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.Flecha García, R. y Puigvert Mallar, L. (2002). Las comunidades de aprendizaje: Una apuesta por la igualdad educativa. REXE: Revista de estudios y ex-

diversificar el uso de instrumentos que nos permita nutrir la triangulación de la información (Flick 2007, Denzin y Lincoln, 2012) además, propiciar reflexio-nes más ricas, más diversas y con más matices y, de estimular espacios para la expresión de los 100 len-guajes en los/as niños/as, ese del que con tanta pasión y respeto hacia la infancia defendía el célebre peda-gogo italiano Loris Malaguzzi.El uso del aprendizaje dialógico ha contribuido a me-jorar en nuestro alumnado dos vertientes. Por un lado, han mejorado los resultados académicos y la motiva-ción y, por otro lado, han favorecido las relaciones sociales y la creación de vínculos entre los participan-tes, puesto que las actividades dinámicas y cooperati-vas propuestas se basan en la interacción, el diálogo, debate y consenso lo que ha dotado al alumnado de herramientas y habilidades para la resolución pacífica de conflictos. En palabras de Ramón Flecha esto se traduce en que las Comunidades de Aprendizaje “es un proyecto de transformación de centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar y la elimi-nación de conflictos”.En futuras experiencias a nivel de centro, somos conscientes de la dificultad e incluso inseguridad que puede producir entre los docentes los cambios me-todológicos que llevan consigo las comunidades de aprendizaje por ello, debemos prever la formación e información de los participantes, informando a toda la comunidad educativa de los nuevos cambios que se aproximan en nuestro centro, así como, anunciar la necesidad de formación de docentes y voluntarios. En otro orden de ideas, una de la mayor dificultad en-contrada ha sido la implicación por parte del volunta-rio, por motivos personales (trabajo, ocupaciones…) de las familias, lo cual consideramos compresible. Es

hachetetepe


72

Palacios, J.; Marchesi A.; Coll, C. (2002). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza editorial.Pérez, M.J. Los 20 retos de la educación del siglo XXI. ABC familia. Recuperado de http:/www.abc.es/Robinson, K. y Aronica, L. (2009). El elemento. Bo-gotá: Grijalbo.Vygotsky, L. (2012). El desarrollo de los procesos psi-cológicos superiores. México. Austral.Wild, R. (2012). Libertad y límites. Amor y respeto: lo que los niños necesitan de nosotros. Barcelona. Herder editorial.

periencias en educación, 1; 11-20.Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cua-litativa. Madrid: Morata.Gantivia Silva. J. (1989). La ilustración la escuela pú-blica y la revolución francesa. Revistaun, 21; 22-29.Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of grounded theory: strategies for qualitve research. Londres: Routledge.Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1988). Etnografía y di-seño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.Moreno Burriel, E. (1998). Historia de la escuela pública en España: balance de dos siglos. Granada: Servicio de publicaciones del sector de enseñanza de CSI-CSIF.

hachetetepe


Monográfico

73

laS InSPIRacIonES RomántIcaS dE la natURalEZa-tIERRa En laS PalaBRaS Y En laS IMÁGENES. TYCZKA W KRAINIE SZCZĘŚCIA (*) (tYcZKa En El PaÍS dE la fElIcIdad) dE maRtIn WIdmaRK Y EmIlIa dZIUBaK como lIBRo dE lEctURa EScolaR SoBRE ValoRESthe romantic inspirations of nature-earth in words and images. Tyczka w krainie szczęścia (Tyczka in the country of Happiness) by martin Widmark and Emilia dziubak as a school reading book about values

Dorota MichułkaUniversidad de Wrocław (Polonia)

E.mail: [email protected]:El libro del dúo sueco-polaco formado por Martin Widmark y Emilia Dziubak Tyczka w Krainie Szczęścia (Tyczka en el País de la Felicidad, 2016) -traducción polaca de Marta Dybula, Mamania, 2017- expone imágenes de la lucha de un personaje infantil contra unos entes creados por la naturaleza. Asimismo, corrobora la tesis de que, en la educación literaria, una lectura “en igualdad de derechos” de textos literarios e icónicos, teniendo en cuenta la dimensión de la lectura complementaria y de la capacidad interpretativa del texto, debería ampliar los horizontes de los jóvenes receptores de la cultura, la literatura y el arte en la búsqueda de nuevos significados; así como también los mecanismos de percepción y su sensibilidad a la hora de contemplar las artes. El libro plasma una simbiosis ideal del pensar a través de la palabra y la imagen, y da a conocer unas relaciones peculiares entre el texto verbal y el visual, las cuales nos muestran que un tema, un problema, una idea, las emociones o una locución pueden anotarse y expresarse a través de diversos lenguajes artísticos. Palabras clave:Educación literaria, naturalezas románticas, ámbito ético a través de la palabra y la imagen, geografía fantástica, utopía, fantasía, imaginación simbólica

Abstact:The book of the Swedish-Polish duo formed by Martin Widmark and Emilia Dziubak Tyczka w Krainie Szczęścia (Tyczka in the Country of Happiness, 2016) -Polish translation of Marta Dybula, Mamania, 2017- exposes images of the struggle of a child character against some entities created by nature. Likewise, it corroborates the thesis that, in literary education, reading “on equal rights” of literary and iconic texts, taking into account the dimension of complementary reading and the interpretive capacity of the text, should broaden the horizons of the young receptors of culture, literature and art in the search for new meanings; as well as the mechanisms of perception and their sensitivity when contemplating the arts. The book expresses an ideal symbiosis of thinking through word and image, and reveals peculiar relationships between the verbal and the visual text, which show us that a theme, a problem, an idea, emotions or a locution can be written down and expressed through different artistic languages.Key wordsliterary education, romantic nature, relations between words and pictures, fantastic geography, utopy and fantasia; symbolic imagination


hachetetepe


74

Una de las primeras publicaciones polacas que abor-dan los problemas mencionados es la monografía de Barbara Dyduch Między słowem a obrazem. Dyle-maty współczesnej polonistyki (Entre la palabra y la imagen: dilemas de la filología polaca contemporá-nea, 2007). La investigadora subraya que:

«cabe reconocer la orientación cultural de los conte-nidos educativos como una de las transformaciones más relevantes que se desprenden de los objetivos reformadores de la educación actual en el campo de la lengua y la literatura polaca. Se trata de un cambio profundo, teniendo en cuenta la contextualización de la obra literaria a través de textos no verbales de la cultura o en un mismo plano que estos (2) ».

A Beata Gromadzka le corresponde una contribución importante al debate sobre el significado de la imagen en la educación escolar literaria-cultural y, también, sobre las relaciones intersemióticas entre el texto y la imagen. La investigadora considera un concepto am-plio de la semiótica en la didáctica. Su monografía Widząc–rozumieć. Dydaktyka polonistyczna wobec edukacji wizualnej (Entender viendo. La didáctica de lengua y literatura polaca ante la educación visual, 2009) destaca el hecho de que la escuela no solo pre-tende preparar al alumno para diversos roles sociales, sino también para entender la esfera simbólica de la cultura; y es que el signo, según Gromadzka, se con-vierte en una categoría que une los dos ámbitos (3).Las susodichas tesis quedan corroboradas en el volu-men editado por Anna Pilch y Marta Rusek, Ikoniczne i literackie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydakty-ki (Textos icónicos y literarios en el ámbito de la di-dáctica moderna, 2015) (4). En la publicación, fun-damentada en la metodología interdisciplinar, Pilch constata que:

«una lectura “en igualdad de derechos” de textos li-terarios e icónicos, teniendo en cuenta la dimensión

La relación entre la palabra y la imagen en la enseñanza de lengua y literatura: marco teórico

La yuxtaposición de diversas disciplinas de estu-dio y de los circuitos culturales sensu lato, así

como el papel dominante de los medios de comunica-ción, produjeron la necesidad de estudiar y describir los textos culturales que unen elementos literarios y visuales. Estos mismos fenómenos se tienen en consi-deración con cada vez mayor frecuencia en la forma-ción escolar (1).Las cuestiones vinculadas al uso del material icóni-co en la educación, las cuales remiten a los proble-mas intersemióticos de la relación palabra-imagen, así como al resultado de las tareas realizadas por el alumno en clase, son un tema recurrente en los deba-tes que desarrollan los especialistas en didáctica de la literatura. Históricamente, en los estudios polacos en dicho campo destaca el punto de inflexión que supuso la reforma del sistema educativo de 1999. De acuer-do con el marco oficial del Ministerio de Educación para la enseñanza de la lengua y literatura polaca, la reforma dio rango y relevancia al contexto cultural en la clase de literatura, destacó la práctica interpretativa más allá del texto literario -así como la capacidad para leer la imagen- y enfatizó la importancia de describir la relación entre la palabra y el texto visual. Este prin-cipio quedó reflejado en el material literario e icónico reproducido sucesivamente en los libros de texto a partir de 1999. En este sentido, es un referente el libro de texto de A. Kłakówna, M. Jędrychowska (et al.) To lubię! Książka nauczyciela (¡Así me gusta! Libro del profesor, 1994), donde por primera vez la imagen se muestra como un texto de cultura y su uso didáctico funciona en plena igualdad de derechos con el texto verbal.

Las inspiraciones románticas de la naturaleza-tierra en las palabras y en las imágenes. Tyczka w krainie szczęścia (*) (Tyczka en el País de la Felicidad) de Martin Widmark y Emilia Dziubak como libro de lectura escolar sobre valores

//:

hachetetepe

Monográfico

75

książkowa 1950-1980. Artystyczne kreacje i realizac-je (Estación ilustración: la ilustración del libro pola-co 1950-1980: creaciones y realizaciones artísticas, 2008). La autora no solo aborda la técnica y el arte de los ilustradores, su formación e imaginación, y la idea de la creación artística, sino que también remite a trabajos de pedagogos y psicólogos (11). Atendiendo el rol particular que juega la ilustración en el desarro-llo del niño (cf. la investigación de Stefan Szuman), Wincencjusz-Patyna resalta cuestiones de índole psi-cológica, estética, educativa y social. La investigado-ra incluye en sus consideraciones diversas funciones de la ilustración frente al texto, como son la demostra-ción y la explicación de los componentes del mundo creado en el texto verbal y en la imagen, así como la imagen que interpreta el texto y la imagen-impresión artística libre en torno al mismo. Según Wincencjusz-Patyna, las funciones del material icónico que ilustra el texto pueden ser variadas y van desde las emotivas-expresivas, pasando por las lúdicas, hasta las estéticas y educativas (12). El libro del dúo sueco-polaco formado por Mar-tin Widmark y Emilia Dziubak Tyczka w Krainie Szczęścia (Tyczka en el País de la Felicidad, trad. po-laca de Marta Dybula, Mamania, 2017) expone imá-genes de la lucha de un personaje infantil contra unos entes creados por la naturaleza-tierra que avalan per-fectamente las antedichas tesis. El libro plasma una simbiosis ideal del pensar a través de la palabra y la imagen, y da a conocer unas relaciones peculiares en-tre el texto verbal y el visual, las cuales nos muestran que “un tema, un problema, una idea, las emociones o una sensación pueden anotarse y expresarse a través de diversos lenguajes artísticos” (13).

de la lectura complementaria y de la capacidad inter-pretativa del texto, debería ampliar los horizontes de los jóvenes receptores de la cultura, la literatura y el arte en la búsqueda de nuevos significados; así como también los mecanismos de percepción y su sensibi-lidad a la hora de contemplar las artes […][Además – D.M.] debería probar que un tema, un problema, una idea, las emociones o una sensación pueden anotarse y expresarse a través de diversos lenguajes artísticos; y es que la tendencia contemporánea a mezclar los lenguajes y a hacer excepción de las reglas antiguas implica la redefinición de los conceptos: interpreta-ción–sentido–significado (5)».

La autora destaca el carácter interdisciplinar del es-tudio de la literatura y el arte, apuntando hacia los aspectos que surgen de la historia, de los estudios cul-turales, de los medios de comunicación y de la biblio-teconomía; pero también resalta su aspecto teórico y práctico. Al comentar las prácticas de lectura aplica-das al texto icónico y su utilidad en la enseñanza, va-lora también la aproximación narrativa “abierta a la polisemia del texto y que hace posible leer el arte de una manera subjetiva pero no del todo libre […]”(6). Teniendo en cuenta al receptor infantil -incluido el alumno de escuela primaria- sin duda alguna merece la pena mencionar el debate generado entre los inves-tigadores del libro ilustrado (picturebook), entre los cuales podemos destacar a Małgorzata Cackowska (7), Jerzy Szyłak (8), Michał Zając (9) y Krystyna Za-bawa, quien llega a emplear el concepto “integración práctica de las artes” (10). Debido al uso virtualmente inmenso que se le pue-de dar en la educación escolar contemporánea en el campo de lengua y literatura, merece la pena destacar la monografía de la historiadora del arte Anita Win-cencjusz-Patyna Stacja ilustracja. Polska ilustracja

hachetetepe


76

ginación simbólica es aquella facultad del hombre que crea todo sentido y todo significado [y] “pensar a través de la imagen” juega, en nuestras socieda-des racionalizadas y dominadas por el pensamiento conceptual y abstracto, un rol terapéutico de especial importancia» (17).

Esto queda patente en particular en el receptor infantil de una obra de arte.

El país de la felicidad ante los desafíos éticos

El país de la felicidad -la felicidad eterna- que anun-cia el título, Arcadia, un país imaginario considera-do por los poetas como el paraíso terrenal exento de angustias y enfermedades, el símbolo del lugar ideal de la tranquilidad, de la añoranza de la perfección, el orden, la armonía y la vida bucólica; El Dorado y la despreocupación, la tierra fantástica de la riqueza y la alegría, palabra clave en el relato. Este es el lugar al que llega la protagonista, la pequeña Julia, y es donde encuentra la verdadera felicidad, es decir, donde halla a su hermano perdido. En la historia, otro símbolo de la felicidad -en este caso la riqueza y el lujo- son las perlas, objeto de deseo irrefrenable del tiránico sobe-rano llamado Krab (Cangrejo). El relato desarrolla considerablemente el aspecto éti-co y resalta los valores. De hecho, el itinerario de la pequeña Julia-Tyczka por el país fantástico de la feli-cidad no solo supone el descubrimiento del complica-do mundo de los sentimientos humanos, sino también el descubrimiento de uno mismo, la promoción de la amistad y de la lealtad, así como el cultivo de los sentimientos familiares, de la verdad, la justicia y la tolerancia. A causa del periplo de la protagonista, relevante para

El País de la Felicidad como utopía y como fantasía

El libro pertenece a la categoría de obras de índole fantástica donde aparecen descripciones de espacios denominados “geografía fantástica” o “geografía de las tierras legendarias” (cf. U. Eco) (14). El concep-to sirve para designar ámbitos que representan, entre otros, la Arcadia, la utopía, la ilusión, o, sencillamen-te, los “países de la fantasía” que funcionan sin límites geográficos ni metafísicos (como por ejemplo Fanta-sía en La historia interminable de M. Ende) (15). Los mundos imaginarios, representación, hasta cierto pun-to, de lo real, crean una poética del lugar y del espacio portadora de significados históricos, socioculturales, éticos y de costumbres (16). En dicha clase de obras, los elementos primordiales de la estructura del mundo representado son el periplo del personaje en la bús-queda del bien y de su propia identidad, y la aventura, relacionada con la construcción argumental del viaje.En el caso del libro de Widmark-Dziubak, la nota do-minante del mundo literario, desde el punto de vista artístico, es el entendimiento de la imagen de la natu-raleza-tierra, así como la complejidad ética del mun-do inscrita en la obra. Según observa Gilbert Durand, uno de los métodos para llegar al quid de la cuestión en los planteamientos arquetípicos de un tema (p.ej. el tema de la naturaleza-tierra) es el pensamiento sim-bólico. Cezary Rowiński, autor de la introducción a la edición polaca de La imaginación simbólica (1964) de Durand, afirma que:

«“pensar a través de la imagen” [...] puede consti-tuir un instrumento del conocimiento que permite al ser humano entrar en aquellas esferas de la realidad que no son asequibles al pensamiento abstracto, con-ceptual ni a la experiencia de los sentidos. La ima-


//:

hachetetepe

Monográfico

77

sus recuerdos a la época de su infancia -tal vez en una delicada alusión a las magdalenas proustianas (22) - y cuenta la historia de la desaparición misteriosa de su hermano, ante la cual sus padres, para consolarla, le regalaron un trineo rojo. Un paseo en trineo activa la imaginación y la magia: la niña viaja, a través de un túnel oscuro, a una tierra donde impera el juego -como en el País de los Juguetes adonde llega Pinocho-, un país que está habitado principalmente por insectos.La introducción de la niña en el mundo encantado de la fantasía es de tono suave y tenue, tanto en el ni-vel literario como en la perspectiva de la narración visual. El papel del maestro y mentor que familiariza a la protagonista con lo desconocido corresponde en la historia al elegante, educado y exquisito Jacob, un escarabajo en frac y pajarita que levanta su sombrero para saludar y dice, majestuosa y equivocadamente: “unoszę jubileusz dla małej Tyczki” (“levanto el ju-bileo por la pequeña Tyczka” en el texto polaco, un juego de palabras con kapelusz, sombrero, y jubileusz, jubileo, aniversario – N. de la T.).Pero la felicidad es fugaz: Julia, reducida a una figu-ra humana menuda y llamada por los insectos Tyczka (Vara, Pértiga) llega a un lugar de trabajos forzados, donde el malvado Krab usa a los niños como esclavos para buscar perlas. Krab es todopoderoso y conmina a todos a que le proporcionen un niño trabajador al año. El despreciable proceso está controlado por el intimidado escarabajo Jacob. En el país del trabajo es-clavo Tyczka encuentra a su hermano Tomek y decide liberarlo, así como también a otros niños que pasan su vida trabajando. Para ello, la protagonista debe en-frentarse a una gran prueba en la cual demuestra gran habilidad y coraje. Los elementos se entremezclan. El mundo de los in-

la interpretación de la obra, en la creación del mun-do representado cobra peso la poética del espacio. El entorno no constituye un sistema autónomo, sino que funciona como un espacio que rodea fenómenos de otro orden, acontecimientos, personas y vivencias que: a/ determina el ámbito donde se desarrolla la red de personajes (lo diferencia, divide y clasifica); b/ constituye un conjunto de localizaciones de los suce-sos argumentales, las escenas y las situaciones en que participan los personajes, y marca el proceso temporal del desarrollo del mundo representado; y c/ se pre-senta como exponente de una estrategia comunicativa que se establece dentro de la obra (18). Para conformar el imaginario del espacio, se incluyen en dicha categoría los “puntos de vista”, las perspec-tivas de la observación desde las cuales se marcan los centros de orientación espacial, lugares destacados de semántica cumulativa. Los componentes básicos del entorno son los puntos centrales, los terrenos perifé-ricos, los límites y el camino. De ahí que el hecho de que la protagonista conozca una tierra “nueva” exija la identificación de algunos puntos significativos. Los objetos y los lugares se convierten en centros de va-lores (19) y determinan el “campo ético-espacial del personaje” y su “espacio moral” (20). El espacio por el que transita la protagonista -el País de la Felicidad transformado en el País de la Infelicidad- también re-mite a sentidos añadido: es simbólico, alegórico, está dotado del sentido de la “gran metáfora”; está tratado como equivalente de los estados afectivos y presenta a la vez una oposición a los espacios realistas y fan-tásticos (21). El relato de la “niña de la perla” está inspirado en un anillo de perlas propiedad de la cuidadora del niño llamado Daniel, la señora Julia. Esta viaja a través de

hachetetepe


78

cundidad, lo que da la vida, así como la densidad, el renacer y la inmovilidad. Supone lo contrario de lo espiritual y lo sagrado, representa la vida y lo cíclico de la existencia; evoca la opulencia, la sabiduría, el sentido práctico y el materialismo. En la obra de Wid-mark y Dziubak, el alma de la tierra y la riqueza de la naturaleza romántica se manifiestan ante todo en lo variado y lo exuberante, pero también en lo maravi-lloso y lo insólito, en medio de un espacio contrastado y salvaje, un tanto domesticado por estar destinado al lector infantil.La naturaleza desempeña diversas funciones en dicha estructura: constituye un fondo contundente para los acontecimientos, refleja los estados anímicos y las vivencias de los protagonistas, está dotada de un po-der mágico que le permite intervenir en la vida de los mismos y “alcanza de por sí el rango de personaje” (24). En la obra de Widmark y Dziubak, la actividad de la naturaleza como estimuladora de la imaginación infantil guarda una relación patente con la existencia del ser humano. En el libro, tanto en su estrato textual como en el icónico, aparecen, por ejemplo, la ima-gen de una gruta donde se guarecen los niños después del trabajo y una vista panorámica de la madre tierra, con paisajes de montaña, bosques y lagos a vista de pájaro/libélula. El vasto paisaje romántico, el cual en ambos casos recuerda los cuadros de C. D. Frie-drich (1774-1840), cobra una forma particularmente convincente en la ilustración, con unos tonos pastel y difuminados que muestran el sinfín y el poder de la naturaleza, así como también la soledad del hombre frente a sus fuerzas.La actuación de la naturaleza también está relaciona-da con la formación de actitudes éticas como la cons-trucción de la amistad, el desarrollo de la apertura al

sectos (hormigas, arañas y libélulas, entre otros), vin-culado al elemento de la tierra, pasa fluidamente a una realidad imaginaria cuyo entorno es el agua, con el vistoso Krab a la cabeza, con robustas truchas y mu-las que guardan dentro perlas preciosas. El País de la Felicidad, como en los relatos distópicos, se convierte en el de la infelicidad, la injusticia y el sufrimiento. De ahí que Julia-Tyczka deba asumir una gran misión: vencer al mal.La historia presenta evidentes elementos del género de la radical fantasy, fuertemente contextualizada por lo social y lo ideológico (23). Además de la comple-jidad axiológica de los comportamientos humanos, Tyczka descubre también la jerarquía injusta de un sistema social dominado por el tirano Krab, quien ate-rroriza a los insectos y a los niños secuestrados para trabajar. La pequeña protagonista observa las debili-dades humanas y reconoce el miedo y el temor (p.ej. llega a conocer mejor a Jacob, aterrado por la cruel-dad de Krab pero sumiso ante el tirano y demasiado débil para oponerse). Ella misma realiza el trabajo es-clavo en la búsqueda de perlas y trata de comprender la actitud del grupo de niños amedrentados por Krab.

La imagen romántica de la naturaleza–tierra

La historia de la pequeña Julia-Tyczka transcurre enmarcada en la poética del cuento de hadas román-tico. La obra presenta en su estructura un elemento relevante que inspira la imaginación: la visión de una naturaleza extraordinaria, dinámica, salvaje, variada y abundante en la cual viven hondamente arraigados los personajes.Según los diccionarios de símbolos, mitos y tradi-ciones culturales, la tierra simboliza la madre, la fe-


//:

hachetetepe

Monográfico

79

existenciales y de las “sorpresas éticas”, y los estados de felicidad de la pequeña protagonista se entrecruzan con escenas de angustia y tristeza.Al evocar modelos románticos, merece la pena re-currir a ejemplos clásicos: “son, entre otros, los dos hermanos de la obra de E.T.A. Hoffmann El niño extraño (Das fremde Kind, 1817), quienes viven un vínculo íntimo con el mundo de la naturaleza. Entran en conflicto con un tutor repugnante, bajo cuya forma se esconde el rey de los gnomos, quien persigue a un compañero de juegos de los hermanos en el bosque: un niño procedente de un país desconocido, quien les revela las maravillas y el esplendor de la naturaleza. Los padres toman parte y el padre, ante una muerte in-minente causada por la venganza del gnomo, confiesa haber vivido las mismas experiencias, borradas, sin embargo, por los años de vida adulta” (26).Al parecer, en la obra de Widmark y Dziubak se da una situación parecida: la protagonista infantil cono-ce, a través del señor Jacob, “el alma de la naturaleza misteriosa” y, natural y espontáneamente, queda en-cantada por ella y la experimenta plenamente, a pesar del temor, con todo lo maravilloso y único que ella presenta.

Intertextos

En la obra podemos encontrar numerosas relaciones intertextuales: juegos, alusiones, inspiraciones, rees-crituras alusivas, referencias y parodias.Tyczka w Krainie Szczęścia evoca la mejor tradición del cuento de hadas para niños, recreando el ambiente de los cuentos de Andersen. Por ejemplo, en Pulgar-cita, tras tomar una bebida mágica, la niña es reducida al tamaño de un insecto y queda perdida en un mundo

mundo y de la curiosidad del mismo, la exposición del papel del amor entre hermanas, la lealtad, la experien-cia de la fidelidad y el sacrificio, la antinomia del bien y el mal, la verdad y la mentira, la honradez y la falta de ella, el coraje, etc.Los románticos, mientras descubrían y propagaban el concepto del “alma de la naturaleza”, la trataban como una creación misteriosa, maravillosa y siem-pre renaciente y viva en comparación a lo infinito del cosmos. Esta queda descrita como un organismo vivo que funciona gracias a la unión de diversos elementos, con el ser humano en primer plano. El filósofo alemán F. Schelling introdujo el concepto de la natura natu-rans (la naturaleza creadora). Antes de Schelling, J. J. Rousseau había refutado la cultura en favor de la naturaleza y F. Schiller había establecido varios con-ceptos que la categorizaban: “la «naturaleza cruda», un estado de felicidad y sosiego irreflexivo; la «natu-raleza verdadera», una realización armoniosa de los valores relevantes dentro del mundo humano, llevada a cabo en la Antigüedad griega, que contrapuso a la «naturaleza real», la cual carece de presencia directa del ideal. Finalmente, formuló el concepto de la «na-turaleza nueva», orientada al futuro, una realización artística de lo absoluto, un ideal plenamente indivi-dualizado pero libre de limitaciones y una represen-tación ocular de lo infinito que, sin embargo, excede toda denominación finita” (25).En la historia de Widmark y Dziubak, gracias a la su-gerente narración textual e icónica que visualiza los cambios en las emociones y en el alma de los per-sonajes, queda patente una peculiar unión del niño con la naturaleza fantástica, su experiencia y su plena comprensión de ella. La niña se arraiga rápidamen-te en el mundo de la naturaleza a través de los retos

hachetetepe


80

das a una enorme hoja de nenúfar („pan Jacob włożył dwa palce do buzi i zawadiacko zagwizdał. Natych-miast przypłynęły dwa pstrągi. Pociągnęły za łodygę i natychmiast odpłynęliśmy”); sirva de otro ejemplo la escena de la victoria de los niños sobre el enemigo temido, es decir, la de tumbar al grandísimo Krab por la espalda (Leżał […] tak i wymachiwał odnóżami w powietrzu”, la cual también está reflejada en una ilus-tración.Tyczka w Krainie Szczęścia evoca igualmente el am-biente de Las crónicas de Narnia. La función del ar-mario misterioso, route de passage, en este caso la desempeña el túnel oscuro por el cual Julia-Tyczka se traslada en trineo al País de la Felicidad. En ambos casos las pequeñas protagonistas, Lucía de Narnia y Julia del País de la Felicidad, tienen que cumplir, sin habérselo propuesto, la gran misión de restaurar la justicia y el orden en el país de la fantasía.Un papel muy importante recae en la flauta encantada hecha por Tomek para él y su hermana. El texto ape-nas lo menciona, pero por el contrario, una ilustración de Dziubak despliega toda la magia de dicho instru-mento y la quintaesencia del encanto de la música, gracias a la cual la flauta mágica florece. Así, crea un mundo de la naturaleza imaginario, romántico y lle-no de emociones como la nostalgia, la añoranza con sentimiento de pérdida, la soledad y la tristeza de los hermanos separados. Quizá esté inspirada en la ópe-ra de Wolfgang Amadeus Mozart La flauta mágica, donde, a la orden de la Reina de la Noche, tres damas entregan a Tamino la flauta encantada para protegerlo del peligro.La música es relevante en el argumento: gracias a la melodía que toca con la flauta Tomek, Julia lo encuen-tra en una cueva. Tal vez sea una alusión más a un

nuevo. También nos remite a la convención argumen-tal de la Reina de las Nieves, pues ambas historias plasman un gran amor fraternal -correspondiéndose Julia y Tomek con Gerda y Kay- y el catalizador de los sucesos argumentales es la desaparición del her-mano, la gran añoranza de la hermana y el hecho de que halle a su hermano (Tomek/Kay) y lo libere. La historia de Widmark y Dziubak también alude claramente a Alicia en el País de las Maravillas por sus juegos lingüísticos, el juego con la convención del cuento de hadas, las yuxtaposiciones fonéticas y las creaciones fraseológicas, así como también por los numerosos juegos de palabras. A modo de ejem-plo, podemos destacar que Tyczka es pequeña como una vaquita (en polaco krówka) en lugar de hormiga (mrówka); aparece un zumo macabro, hecho no de truskawki y jagody (fresas y arándanos), sino de prus-kawki y bijgody (alteraciones que evocan asociaciones violentas de las acciones de destripar, triturar y pe-gar); y el señor Jacob dice jubileo en vez de sombrero (jubileusz-kapelusz). El texto contiene igualmente una rima infantil sutilmente horripilante y adorada por los niños, “zupa z trupa” (sopa de cadáver), que revela un aspecto cómico a través del modo imperativo utiliza-do en el texto, cuando Jacob, mientras propone una ración de sopa a la niña, exclama: “¡Toma cadáver, Tyczka!”.La madre naturaleza-tierra impone a los niños una serie de desafíos existenciales, pero no es triste ni tétrica. El libro plasma un carácter absurdo e inofen-sivo del mundo de la imaginación literaria, al estilo de Lewis Carroll, que sintoniza con el mundo de la imaginación infantil. Por ejemplo, en la ilustración de la escena del paseo del escarabajo Jacob y la pequeña Tyczka se representan dos truchas macizas engancha-


//:

hachetetepe

Monográfico

81

La obra de Widmark y Dziubak corrobora la tesis de que, en palabras de Weronika Kostecka, “la evolución del cuento de hadas […] data desde hace siglos […] y la intertextualidad es un componente integral del género. [Además – D. M.] las metamorfosis contem-poráneas del cuento se caracterizan, [según parece – D. M.] por una peculiar rebeldía ante la tradición en-tendida como algo sagrado e intocable; esta rebeldía conlleva la tendencia a poner de relieve una poderosa tensión intertextual entre el cuento-modelo original (pre-texto) y la variante nueva que niega lo esque-mático y lo convencional, y que juega con todas las reglas” (30).La historia de Tyczka en el País de la Felicidad acre-dita, por lo tanto, una gran vitalidad de los argumentos de los cuentos de hadas y de las fábulas, los cuales, gracias a sus transformaciones, llegan a destinatarios de diversas edades. El texto también remite a una “esfera del cuento fantástico infantil”, es decir, según explica Ryszard Waksmund, a “un conjunto de fenó-menos y creaciones culturales de carácter semiótico en los que subyace el argumento del cuento de hadas como un tipo de lenguaje. Entendida así, [dicha esfe-ra] constituye una pequeña parte de la omnipresente «mitosfera», en la cual se sumerge toda nuestra con-temporaneidad viva” (31). Cabe subrayar que en este punto queda incluido el mundo del niño, lleno de sig-nificados éticos. Los susodichos ejemplos de historias fantásticas infantiles contadas de nuevo (re-telling, re-reading) corroboran las tesis de Mijaíl Bajtín y Ju-lia Kristeva. Esta última constata.Bajtín es uno de los primeros en sustituir la segmen-tación estática de los textos por un modelo en que la estructura literaria no es, sino que se elabora con res-pecto a otra estructura. Esta dinamización del estruc-

cuento de hadas, en este caso a El flautista de Hamelin (Der Rattenfänger von Hameln), el cuento folclórico recogido, entre otros, por los hermanos Grimm (27), donde el instrumento posee una capacidad sobrena-tural por la cual los oyentes se someten a la voluntad del músico.La simbología cultural de la flauta es riquísima. De acuerdo con los estudios de Juan Eduardo Cirlot, el tono de la flauta fue comparado con la voz de los án-geles o los seres encantados. El instrumento ha sido atribuido a menudo a la figura del pastor y a la vida pastoril bucólica. La suave tristeza de su sonido co-municaba también el dolor amoroso y el luto. A su vez, la música de flautas que acompañaba la danza de los derviches correspondía a las voces de almas sepa-radas de Dios que desean regresar a los cielos (28).Entre las inspiraciones y los referentes de las ilustra-ciones de Emilia Dziubak figuran también la obra de la artista sueca Elsa Beskow (1874–1953), p.ej. su libro El huevo del sol; la de Sibylle von Olfers (1881–1916), p.ej. Los niños de las raíces (29) y las imáge-nes de la naturaleza fantástica, romántica y propia del cuento de hadas de El niño extraño de Hoffmann, en la traducción polaca de E. Pieciul-Karmińska (2015), ilustrado por Aleksandra Kucharska-Cybuch.Entre los contextos y los referentes contemporáneos de la historia de Tyczka, cabe mencionar las ilustra-ciones de Małgorzata Bieńkowska que acompañan el relato de Anna Onichimowska y Tom Paxal Dzieci zorzy polarnej (Los hijos de la aurora polar, 1998).Todos los antedichos libros infantiles ilustrados cuen-tan con personajes-niños y con imágenes de la tierra-madre. Estos elementos están fuertemente arraigados en el mundo éticamente rico de la naturaleza fantás-tica.

hachetetepe


82

miento, plasmando un “ocurrir” incesante en el mun-do representado. El concepto, como centro peculiar de la ilustración, es casi siempre una escena concreta que complementa su contenido verbal a través de la imagen. A modo de ejemplo, el cangrejo que secuestra a los niños aparece tanto en el texto como en la ilustra-ción, y la flauta mágica que estimula la imaginación del lector/receptor crea un mundo imaginarios a un estilo verdaderamente bachelardiano. Por una parte, las ilustraciones ofrecen una gran riqueza de detalles del mundo encantado de la naturaleza (p.ej. el mundo de los insectos en la playa); por otra parte, se expone lo esencial del alma de la naturaleza romántica, como los símbolos del paisaje desierto: las montañas, el lago, el bosque o la vista panorámica del salto de agua desde la perspectiva de una libélula que sobrevuela el paisaje.Según observa Anita Wincencjusz-Patyna, la ilus-tración polaca contemporánea, que inspira y merece ser comentada -aquí cabe incluir la obra de Emilia Dziubak-, presenta la ventaja de “su gran fuerza crea-tiva, su voluntad de despertar la imaginación, hasta en los más pequeños, el hecho de que deje margen a la invención del receptor, que apueste por su gran sensibilidad y por un diálogo valioso con el lector del libro” (33).Stefan Szuman, psicólogo cognitivo y, tras él, Stanisław Zagórski, destacan dos corrientes en la ilustración: una que opera a través de la elipsis for-mal y conceptual, y otra de talante narrativo y rica en detalles (34). Y aunque muchas de las ilustraciones que nos ocupan se caracterizan por su forma de repre-sentación narrativa y por subrayar la acción, merece la pena poner de relieve las imágenes conceptuales. Allí los elementos del ámbito de la fantasía, como una

turalismo solo es posible a partir de una concepción según la cual la “palabra literaria” no es un punto (un sentido fijo) sino un cruce de superficies textuales, un diálogo de varias escrituras: del escritor, del destina-tario (o el personaje), del contexto cultural actual o anterior (32).

La fuerza de la ilustración: de la explicación a la impresión del artista

Tyczka w krainie szczęścia se sitúa en la corriente de la ilustración tradicional (no experimental y no abs-tracta) y en el estilo típico del cuento de hadas, en particular, en la variante romántica de este, donde la naturaleza-tierra no solo constituye el fondo de los acontecimientos, sino que pasa a ser personaje. El mundo fantástico de las ilustraciones de Dziubak pre-senta un talante realista donde se antropomorfiza los animales, pero sin traspasar el límite de lo caricatures-co ni lo grotesco. La creación de dicho mundo se basa en la estrategia de la narración visual. El portador de la historia no solo es un texto “plástico” (con un tri-neo rojo, unas perlas blancas, un cangrejo naranja y el verde de la hierba), sino que también se trata de un relato en imágenes que se desarrolla entre el mundo de las emociones y el de la estética, que se cruzan en las ilustraciones. Estas presentan un carácter sosegado y divertido por sus delicadas exageraciones y la repre-sentación, algo caricaturesca, de los personajes y del fondo en el que actúan. A su vez, los colores, suaves, apagados, tenues y mantenidos en tonos pastel, vuel-ven más cálida la atmósfera del relato que, al fin y al cabo, presenta algún que otro rasgo sensacional. A pesar de los contornos difuminados, los retratos de los personajes son muy claros y están captados en movi-


//:

hachetetepe

Monográfico

83

imaginación palpitante, están tratados de una manera selectiva y no se exponen sino imágenes correspon-dientes a una escena significativa de la historia (p.ej. la música de la flauta o el reencuentro con el hermano perdido).Además, cabe destacar dos funciones patentes que desempeñan las ilustraciones en la historia de Tyczka. La primera de ellas ostenta un carácter emotivo/ex-presivo y queda reforzada por la actividad de la ima-ginación. En este caso, las ilustraciones evocan dife-rentes emociones: la tristeza, el ánimo pensativo, la intranquilidad y el miedo, pero también la alegría, la curiosidad y la afirmación del mundo. La esfera de la ilustración del País de la Felicidad también influye en las emociones del receptor a través de los colores apagados que afectan el ánimo (el marrón, el gris, el verde oscuro, el beige), pero también a través de la iluminación intensa de algunos elementos, como una perla brillante hallada en el mundo acuático.La expresión del dibujo sintoniza claramente con la dinámica del texto. Los elementos sutiles y efímeros que inspiran la imaginación del niño inducen tranqui-lidad a pesar de la acción animada de la historia. A su vez, la segunda función de las ilustraciones de Dziubak recurre a la convención lúdica. Contienen lo cómico y el humor -con un aspecto un tanto caricatu-resco de los personajes-, así como hiperbolizaciones y las posturas sorprendentes que adoptan los protago-nistas (p.ej. los ojos enormes del cangrejo que obser-va/controla a los niños).

Conclusión

Teniendo en cuenta la creación del mundo representa-do y cómo se traslada -traduce- el texto literario a la

imagen plástica, las ilustraciones de Tyczka w Krainie Szczęścia están dotadas de un elemento de interpre-tación (35), en el cual se distinguen tres puntos prin-cipales:a/. una demostración y explicación fiel de los compo-nentes del mundo creado (los insectos en la playa, el buceo en busca de perlas...) (36);b/. una interpretación, resultado de una lectura indivi-dual de la obra por el artista gráfico y de la contrapo-sición de la sensibilidad de ambos autores -estrategia frecuente en las ilustraciones a los cuentos de hadas, patente en la obra que nos ocupa-;c/. una impresión artística libre en torno al texto, don-de la ilustración se convierte en una metáfora, una versión individual del universo creado y tan original como él, y en un lenguaje plástico inspirado en la pa-labra (37) (la música de la flauta).Las imágenes de la naturaleza-tierra que aparecen en las palabras y las imágenes del libro de Widmark-Dziubak -como “«hormonas» de la energía espiritual de la Humanidad”, por evocar el concepto de Bache-lard-, ponen de relieve el carácter dinámico y dialécti-co del elemento de la tierra, fuertemente enraizado en la complejidad del mundo, axiológicamente incierto, y en un sentido desestabilizado de los valores (38). Como resultado, en el transcurso de su búsqueda del hermano perdido, Tyczka se encuentra tanto con la felicidad (el instinto de cuidar, la amistad y el bien), como también con la infelicidad y el mal (39).Por lo tanto, la naturaleza romántica se muestra sobre todo como fuente de vida, la fuerza de la vida que duerme en la naturaleza y como antagonismo, opo-sición y contraste. A modo de ejemplo, se oponen un lugar familiar y otro ajeno (40), la representación de un mundo de la naturaleza amistoso y otro enemigo, y

hachetetepe


84

tación y una impresión artística libre en torno al texto. La ilustración se convierte entonces en una metáfora, una variante personal y original del universo creado, y en un lenguaje plástico inspirado en la palabra.(1) En este punto, cabe mencionar la amplia investi-gación internacional sobre la función de la imagen en la educación del receptor joven y el papel que juega el libro ilustrado en la formación escolar en el campo de las letras. Véanse, entre otros: F. Serafini, Unders-tanding Visual Images in Picturebooks, en: Talking Beyond the Page: Reading and Responding to Con-temporary Picturebooks, ed. por J. Evans, pp. 10-25, London 2009; L. Sipe, Learning the Language of Pic-ture Books. Journal of Childrens Literature” 24 (2), pp. 66-75; L. Sipe L., How the Picture Books Work: A Semiotically Framed Theory of Pext – Picture Re-lationship. „Childrens Literature in Education” 29, 1998 (2); L. Sipe, S. Pantaleo S., Postmodern Picture-books: Play, Parody and Self Referentiality, New York 2008 ; The Routledge Companion to Picturebooks (Routledge Literature Companions), ed. por Bettina Kümmerling-Meibauer, Routledge 2017; M. Nikola-jeva, Carole Scott, How Picture Books Works, New York/London 2001.(2) B. Dyduch Między słowem a obrazem. Dylematy współczesnej polonistyki, Kraków 2007, p. 159. En el siguiente manual de literatura para el cuarto curso de primaria se puede encontrar un comentario sobre las maneras de tratar la imagen en la escuela: B. Dyduch, M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To lubię! Teksty i zadania. Książka ucznia. A su vez, un número im-portante de comentarios acerca del contenido del ma-terial didáctico y comentarios metódicos se incluyen en: B. Dyduch, M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, To lubię! Książka nauczyciela,

la contraposición de un lugar en la tierra y un espacio debajo de ella (p.ej. la gruta como símbolo de retiro, misterio y refugio).La tensión en la confrontación de ámbitos de bases axiológicas diferentes también se pone de manifiesto en diversas yuxtaposiciones/relaciones de las palabras y las imágenes que actúan según el principio de la ex-plicación, la interpretación y la impresión de artista. Y en esto radica, según parece, la gran fuerza de la historia de la pequeña Julia-Tyczka en el País de la Felicidad-Infelicidad.

Notas

(*). Tyczka w krainie szczęścia se sitúa en la corrien-te de la ilustración tradicional (no experimental y no abstracta) y en el estilo típico del cuento de hadas. El mundo fantástico de las ilustraciones de Dziubak presenta un talante realista donde se antropomorfiza los animales, pero sin traspasar el límite de lo carica-turesco ni lo grotesco. La creación de dicho mundo se basa en la estrategia de la narración visual. El concep-to, como centro peculiar de la ilustración, corresponde casi siempre a una escena que complementa su con-tenido verbal a través de la imagen. Las ilustraciones, que siguen el esquema de la explicación a la impre-sión, desempeñan dos funciones marcadas: la emoti-va-expresiva (reforzada por la imaginación) y la que corresponde a la convención lúdica. Las ilustraciones recurren tanto a la elipsis conceptual y formal, como a un estilo narrativo y detallado. La expresión del di-bujo, a su vez, sintoniza con la dinámica del texto y, gracias a ello, los lectores perciben paralelamente una demostración y una explicación fiel de los componen-tes del mundo creado, así como también una interpre-


//:

hachetetepe

Monográfico

85

Warszawa- Kraków 1994 (en: cap. B. Dyduch, Jak traktować podręcznikowe teksty niewerbalne, pp. 28-37. Este programa educativo se publicó en el núm. 4 de „Ojczyzna-Polszczyzna” 1994, p. 25. También cabe destacar: J. Bajda, „Poeci – to są słów malar-ze…”. Typy relacji między słowem a obrazem w książkach poetyckich okresu Młodej Polski, Wrocław 2010.(3) B. Gromadzka, Widząc - rozumieć. Dydaktyka polonistyczna wobec edukacji wizualnej, Poznań 2009, p. 9.(4) Ikoniczne i literackie teksty w przestrzeni nowo-czesnej dydaktyki ed. por A. Pilch y M. Rusek, Kraków 2015.(5) A. Pilch, Wprowadzenie do Ikoniczne i literac-kie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydaktyki, ed. por A. Pilch y M. Rusek, Wydawnictwo UJ, Kraków 2015, p. 7. (6) M. Rusek, Wprowadzenie do Ikoniczne i literac-kie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydaktyki, ed. por A. Pilch y M. Rusek, Wydawnictwo UJ, Kraków 2015, p. 9. (7) Por. el ciclo de artículos de M. Cackowska Czym jest książka obrazkowa?O pojmowaniu książki obrazkowej w Polsce, „Ryms” 2009, núm. 5, p. 5; núm. 6, pp. 14-16; núm. 8, pp. 12-13.(8) Véanse, entre otros: J. Szyłak, „Zeszyty Komik-sowe” 2014, núm. 17 y del mismo autor: Poetyka ko-miksu. Warstwa ikoniczna i językowa, Gdańsk 2000. (9) M. Zając, Książka obrazkowa – próba definicji gatunku,[en:] Nowe trendy w literaturze i ilustracji dla dzieci. Książka obrazkowa: konferencja ogólno-polska, Kołobrzeg 22-23 września 2008, ed. por H. Filip, Kołobrzeg 2008, pp. 46- 50.

(10) K. Zabawa, „Teatr” obrazów i słów – sztuka lek-tury książek obrazkowych (na przykładzie wybranych utworów Iwony Chmielewskiej, en: Ikoniczne i lite-rackie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydaktyki, ed. por A. Pilch y M. Rusek, Kraków 2015, pp. 112- 129.(11) Stefan Szuman, Ilustracja w książkach dla dzieci i młodzieży, Warszawa 1951; Irena Wojnar, Estetyka i wychowanie, Warszawa 1964.(12) A. Wincencjusz-Patyna, Stacja ilustracja. Polska ilustracja książkowa 1950-1980. Artystyczne kreacje i realizacje, Wrocław 2008, p. 68.(13) A. Pilch, op.cit.(14) U. Eco, The Book of Legendary Lands, trad. A. McEwen, Rizzoli Exlibris, New York 2013. Según parece, en este punto también juegan un papel impor-tante otras disciplinas, abordadas desde la perspectiva cultural de la teoría de la literatura, como la topografía y la cartografía, así como los conceptos de la geopoé-tica, la geohistoria, la geografía de la cultura y los Place Studies, entre otros. Véanse también: E. Rybic-ka Od poetyki przestrzeni do polityki miejsca. Zwrot topograficzny w badaniach literackich, „Teksty Dru-gie” 2008, núm. 1–2; Z. Mitosek, Mimesis. Zjawis-ko i problem, Warszawa 1997; Ch. Taylor, Etyka autentyczności, trad. A. Pawelec, Warszawa 1996; D. Bühle-Niederberger, The Radicalization of the Self – from „Totzkopf” to „Julia Nobody”. Individualization and Aestheticalisation, the Change of the Self Ideal in the Children’s Literature [en:] Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku, ed. por D. Michułka y K. Bakuła, Wrocław 2004.(15) B. Sundmark, “Dragons Be Here”: Teaching Children’s Literature and Creative Writing with the Help of Maps [en:] Thinking trough Children’s Lite-

hachetetepe


86

(19) Y.F. Tuan, Przestrzeń i miejsce, Warszawa 1987, pp. 28, 30, 122.(20) J. Lotman, O metajazykie tipołogiczeskich opi-sanij kultury en: Trudy po znakowym sistiemam, t. 4, Tartu 1969, p. 463. Boris Uspienski caracteriza el “punto de vista espacial” en: Poetika kompozycji, Moskwa 1970.(21) Véanse también: Przestrzenie, miejsca, wędrówki. Kategoria przestrzeni w badaniach kul-turowych i literackich, ed. por P. Kowalski, Opo-le 2001; Przestrzeń w kulturze i literaturze, ed. por E. Borkowska, Katowice 2006; Słownik wiedzy o literaturze, ed. por R. Cudak y M. Pytasz, Katowi-ce 2005, pp. 339- 341; M. Głowiński, Przestrzen-ne tematy i wariacje, en: Przestrzeń i literatura, op. cit; M. Płachecki, Przestrzenny kontekst fabuły en: Przestrzeń i literatura, op. cit.; G. Bachelard, Poeti-que de l’espace, 1957 (Poetyka przestrzeni, trad. A. Tatarkiewicz en: Wyobraźnia poetycka. Wybór pism. Warszawa 1975; H. Meyer, Kształtowanie przestr-zeni i symbolika przestrzenna w sztuce narracyjnej, „Pamiętnik Literacki, 1970, vol. 3; Czas i przestrzeń w prozie polskiej XIX i XX wieku, ed. por Cz. Nie-dzielski y J. Speina, 1990; J. Łotman, Zagadnienie przestrzeni artystycznej w prozie Gogola, en: Se-miotyka kultury, ed. por E. Janus, M. R. Mayenowa y Z. Minc; E. R. Curtius, Topika. Krajobraz idealny, trad. A. Borowski en: Literatura europejska i łacińskie średniowiecze, Kraków 1997; J. Olejniczak, Arkadia – topos i idea en: Arkadia i małe ojczyzny. Vincenz – Stempowski – Wittlin – Miłosz, Kraków 1992; G. Poulet, Pisarze i przestrzeń en: Metamorfozy czasu, Warszawa 1977; Miejsce rzeczywiste i wyobrażone. Studia nad kategorią miejsca w przestrzeni kultury, ed. por M. Kitowska – Łysiak y E. Wolicka, Lublin 1999.

rature in the Classroom, ed. por A. Reye-Torres, L.S. Villacanas –de – Castro y B. Soler-Pardo, Cambridge Scholars Press, 2014; “A Serious Game”: Mapping Moominland, “The Lion and the Unicorn” 2014, núm. 38, pp. 162–181; S. Ekman, Writing Worlds, Reading Landscapes: An Exploration of Setting in Fantasy, Lund 2010 (PhD thesis). Aludo a la novela de M. Ende La historia interminable (Die unendliche Geschichte), adapt. S. Błaut, Wydawnictwo Znak-Emotikon, 2014.(16) T. Watkins, Space, History and Culture: The Setting of Children’s Literature [en:] Understanding Children’s Literature: Key Essays from the Second Edition of the International Companion Encyclopedia of Children’s Literature, ed. por P. Hunt, New York 2005; Yi-Fu Tuan, Space and Place. The Perspecti-ve of Experience, Minneapolis 1955; G. Bachelard, The Poetics of Space, trad. M. Jolas, Boston 1994; P. Hunt, Landscape and Journeys, Metaphors and Maps: The Distinctive Feature of English Fantasy, “Children’s Literature Association Quarterly” 1987, núm. 12/1, p. 11; J. Lotman, Semiotyka kultury, War-szawa 1977; Antologia tekstów, selección y notas de E. Janus y M.R. Mayenowa, Warszawa 1975 (en par-ticular, el texto Sobre el mecanismo semiótico de la cultura, escrito junto a Boris Uspienski).(17) C. Rowiński, introducción a: G. Durand, Wyobraźnia symboliczna, trad. C. Rowiński, Wars-zawa 1986, pp. 7-8. Véase también: G. Bachelard, Wyobraźnia poetycka, trad. A. Tatarkiewicz, Wars-zawa 1975. (18) J. Sławiński, Przestrzeń w literaturze. Elementar-ne rozróżnienia i wstępne oczywistości en: Przestrzeń i literatura en: Z dziejów form artystycznych… T. 51, ed. por M. Głowiński y A. Okopień-Sławińska, Wrocław – Warszawa 1978.


//:

hachetetepe

Monográfico

87

(22) K. Rybak, W poszukiwaniu straconego szczęścia. O „Tyczce w Krainie Szczęścia” Martina Widmarka i Emilii Dziubak [reseña], en: http://kulturaliberalna.pl/2017/05/02/krzysztof-rybak-o-tyczce-w-krainie-szczescia-kl-dzieciom/(23) M. P. Williams, Radical Fantasy. A Study of Left Radical Politics in the Fantasy Writing of Michael Moorcock, Angela Carter, Alan Moore, Grant Mo-rrison and China Miéville, University of East Anglia PhD Thesis 2011, UEA Digital Repository: https://ueaeprints.uea.ac.uk/. M. Wiliams considera que: “las perspectivas politizadas sobre la teoría de la fantasía con frecuencia se encuentran defendiendo la fantasía contra una acusación de escapismo; yo argumento que esta es una consecuencia necesaria de la evaluación de la literatura de fantasía en los ámbitos sociales que revela el potencial cognitivo de la literatura de fan-tasía como un medio para la crítica ideológica. ¿Qué significa “ideología” en este contexto? La ideología generalmente se concibe como una especie de “con-ciencia invertida” de las relaciones sociales capitalis-tas; para Marx está “constituido por las operaciones de mercado y la competición en las sociedades capi-talistas” para reproducir las condiciones de produc-ción (es decir, para justificar y valorizar el capitalismo mercantil). El problema del escapismo está ligado a la idea de importar la crítica política a la fantasía como una forma de escapar de las estructuras de la ideología para plantear cuestiones sobre su dominio. La distin-ción entre “escape” y “escapismo” es importante para teorizar la relación de la fantasía con lo real. Plan-tea la cuestión de cómo y en qué medida es posible escapar de la ideología mediante la expresión de la imaginación, y es fundamental para la escritura utó-pica y la historia de la crítica en la ciencia ficción; es de particular interés para los radicales de izquierda

que insisten en la capacidad de la fantasía para operar como crítica materialista. Sin embargo, no está ex-clusivamente en el dominio de los radicales, sino que está ligado a todos los intentos de defender la escritura fantástica por razones sociales” (p.10). Véase también que Marx citó en Larrain, ‘Ideología’, Un diccionario de pensamiento marxista ed. Tom Bottomore, consejo de redacción: Laurence Harris, V.G. Kiernan, Ralph Miliband, (Oxford: Blackwell, 1983), p. 220.(24) R. Waksmund, Romantyczne Kindermärchen en: Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej, Wrocław 2000, p. 193. (25) A. Bartoszewicz, Natura, en: Słownik literatury polskiej XIX wieku, ed. por A. Kowalczykowa y J.Bachórz, Warszawa 1998.(26) Ibid., p. 194(27) Cuento folclórico traducido a más de 30 idiomas que narra los acontecimientos del 26 de junio de 1284, acaecidos en la ciudad de Hamelin, cuando la melodía de una flauta mágica salvó la ciudad de una plaga de ratas pero el flautista volvió a la ciudad y secuestró a todos los niños.(28) Véase la entrada dedicada a la flauta en: Juan Eduardo Cirlot, Dicconario de símbolos, Siruela, Ma-drid, 2016.(29) P. Zaborek, Znowu nadchodzi wiosna. „Dzieci korzeni” Sibylle von Olfers, http://kulturaliberalna.pl/2016/03/15/paulina-zaborek-recenzja-dzieci-kor-zeni-sibylle-von-olfer-kl-dzieciom/. Véase: Dzieci korzeni, texto e ilustración de Sibylle von Olfers, trad. Marta Woszczak, Przygotowalnia, Kraków 2016.(30) W. Kostecka, op.cit. p. 10.Véase también C. Bac-chilega, Postmodern Fairy Tales. Gender and Na-rrative Strategies, University of Pennsylvania Press, Philadelphia 1997, p. 23. (31) R. Waksmund, Bajkosfera, czyli o użyciu semio-

hachetetepe


88

twórczości plastycznej en: Sztuka i dziecko. Materiały i Biennale Sztuki dla Dziecka, Poznań 197.(34) S. Szuman, Ilustracja w książkach dla dzieci i młodzieży. Zagadnienia estetyczne i wychowawcze, Kraków 1951, p. 15.(35) “Pues en el texto, nacido de la fuerza imagina-tiva del autor, ya está presente un mundo hecho de palabras, cuyos elementos, seleccionados en mayor o menor número, se trasladan a imagen plástica” en: A. Wincencjusz – Patyna, p. 68.(36) W. Eisner, The arts and the creation of of mind . Yale University Press, 2000, p. 6.(37) A.Wincencjusz – Patyna, Stacja ilustracja. Polska ilustracja książkowa 1950 -1980 – artystyczne kreacje i realizacje, Wrocław 2008, p. 68. Véase: S. Szuman, Ilustracja w książkach dla dzieci i młodzieży. Zagad-nienia estetyczne i wychowawcze, Kraków 1951, p. 15. La propia Emilia Dziubak afirma en una entrevista que para ella, la ilustración es sobre todo un peculiar complemento y una extensión del texto, pero también una interpretación visual del mismo. Dice la artista: “No me gusta que se cuelen a propósito contenidos añadidos y ocultos, que se moralice o intente que la imagen domine el texto. (…) La situación ideal es cuando la ilustración sintoniza con el texto, lo am-plía, complementa el contenido situado entre líneas, cuando aporta a la historia el alma del lugar, pone de relieve lo individual de los personajes, cuando refleja las emociones y el ambiente”. Emilia Dziubak es au-tora o coautora de 36 libros infantiles. Ilustra textos de escritores polacos (Grzegorz Kasdepke, Joanna Maria Chmielewska, Liliana Bardijewska, Barbara Kosmowska) y extranjeros (Mary Norton, Cornelia Funke).(38) Estetyka czterech żywiołów….op.cit, p. 24.

tycznym fabuł baśniowych. Rekonesans badawczy, „Literaria” 1978, vol. 9, p. 119.(32) J. Kristeva, Bajtín, la palabra, el diálogo y la no-vela en: M. Bachtin, Dialog – język – literatura, ed. por E. Czaplejewicz y E. Kasperski, PWN, Warszawa 1983, pp. 394- 395. Bajtín, por ejemplo, comenta que „badacz, pisarz żyje, tworzy nie w kulturowej próżni, lecz w pewnej określonej rzeczywistości, którą konstytuuje także istniejąca już literatura; musi on „walczyć ze starymi formami literackimi albo o nie, korzystać z nich i tworzyć ich kombinacje, przezwyciężać ich opór albo znajdować w nich opar-cie”.Véase: M. Bachtin, Problem treści, materiału i formy w artystycznej twórczości językowej, en: Pro-blemy literatury i estetyki, trad. W. Grajewski, Czyte-lnik, Warszawa 1982, p. 39.(33) A. Wincencjusz – Patyna, Stacja ilustracja. Pols-ka ilustracja książkowa 1950 -1980 – artystyczne kreacje i realizacje, Wrocław 2008. Véase: Andrzej Banach en: Polska książka ilustrowana 1800- 1900, Kraków 1959, p. 45. El investigador afirma que las cualidades más importantes de la ilustración son su carácter secundario, la dependencia del texto y la falta de autonomía; y que un buen ilustrador es “más con-formista y convencional que un pintor. Es más fiel al libro y al lector que a la originalidad personal”. Cito tras: Wincencjusz–Patyna, p. 60. El libro destinado al lector joven es en numerosas ocasiones campo de querella entre pedagogos y artistas plásticos. Véanse, entre otros, los trabajos de Irena Słońska: Psychologi-czne problemy ilustracji dla dzieci, Warszawa 1969; Funkcja sztuki plastycznej na przykładzie grafiki ilustracyjnej w wychowaniu przedszkolnym en: Kul-tura literacka w przedszkolu, vol. 1 Warszawa; Sto-sunek dzieci do ilustracji nawiązujących do dziecięcej


//:

hachetetepe

Monográfico

89

(39) Cyt za Estetyka czterech żywiołów. Ziemia, woda, ogień, powietrze, red. K. Wilkoszewska, Kraków 2002., p. 23. Barbara G. Walker, autora del diccionario de símbolos The Women’s Dictionary of Symbols and Sacred Objects, llama la atención sobre el aspecto femenino de la simbología de la tierra, así como de los demás elementos, The Women’s Dictio-nary of Symbols and Sacred Objects, op.cit.David Fontana, autor deThe Secret Language of Symbols. A Visual Key to Symbols and their Meaning, presenta la cuestión a través de conceptos menos explícitos, aprovechando la concepción de los arquetipos de Jung, The Secret Language of Symbols. A Visual Key to Symbols and their Meaning, San Francisco 1994. (40) „Mircea Eliade w artykule Świat, miasto, dom podkreśla z naciskiem, iż rozliczne równoważności istniejące między Kosmosem, krajem, miastem, świątynią, domem czy prostą chatą uwydatniają tę samą fundamentalną symbolikę: każde z tych przedstawień wyraża egzystencjalne doświadczenie bycia w świecie, a dokładniej – fakt znajdowania się w świecie zorganizowanym i znaczącym”.Véase M. Eliade, Świat, miasto, dom, en: Okultyzm, czary, mody kulturalne, Kraków 1992, p. 32.

Referencias

Arnheim, R. (2005). Sztuka i percepcja wzrokowa. GdańskBacchilega, C. (1997). Postmodern Fairy Tales. Gen-der and Narrative Strategies. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.Bachelard, G. (1994). The Poetics of Space. Jo-las, M. (trad.). BostonBachtin, M. (1982). Problem treści, materiału i formy w artystycznej twórczości

językowej. En: Problemy literatury i estetyki. Gra-jewski, G. (trad.). Czytelnik: Warszawa.Bajda, J. (2010). Poeci – to są słów malarze…”. Typy relacji między słowem a obrazem w książkach poetyckich okresu Młodej Polski. Wrocław. Bajda, J. (2005). Słowo a obraz: typy relacji interse-miotycznych. En: Michułka D. & Bakuła K. (eds). Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku. Wrocław, 305-310.Banach A. (1959). Polska książka ilustrowana 1800- 1900. KrakówBartoszewicz, A. (1998). Natura. En: Słownik litera-tury polskiej XIX wieku. Kowalczykowa A. & Ba-chórz J. (eds). Warszawa.Bobiński, W. (2015). Przygoda człowieka patrzącego. Ponowoczesna teoria obrazu a szkolne praktyki in-terpretacyjne. En: Ikoniczne i literackie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydaktyki. Pilch A. & Rusek M.(eds). KrakówBühler-Niederberger, D. (2004). The Radicalization of the Self – from „Totzkopf” to „Julia Nobody”. Individualization and Aestheticalisation, the Chan-ge of the Self Ideal in the Children’s Literature. En: Michułka D. & Bakuła K.. (eds). Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku. WrocławCackowska, M. (2009). Czym jest książka obra-zkowa?. Ryms, 5; O pojmowaniu książki obrazkowej w Polsce. Ryms, 6Cirlot, J. E. (2001). Słownik symboli. Kania, I. (trad.). Wydawnictwo Znak: KrakówCurtius, E.R. (1997). Topika. Krajobraz idealny. Bo-rowski, A. (trad.). En: Literatura europejska i łacińskie średniowiecze. KrakówDyduch, B. (2007). Między słowem a obrazem. Dyle-maty współczesnej polonistyki. Kraków

hachetetepe


90

Jędrychowska, M. & Kłakówna, Z. A. (2000). To lubię. Podręcznik do języka polskiego zreformowanej szkoły podstawowej. Klasa 5. Teksty i zadania. Książka ucznia. KrakówJędrychowska M. & Kłakówna, Z. A. To lubię. Podręcznik do języka polskiego. Teksty i zadania. Klasa 1 gimnazjum. KrakówJung, C. G. (1994). The Secret Language of Symbols. A Visual Key to Symbols and their Meaning. San Francisco Karkut D. (2013). Malarstwo jako kontekst literatury i języka polskiego w doświadczeniach uczniowskiego odbioru. Rzeszów Kitowska – Łysiak, M. & Wolicka E. (eds.) (1999). Miejsce rzeczywiste i wyobrażone. Studia nad kategorią miejsca w przestrzeni kultury. LublinKostecka, W. (2014). Baśń postmodernistyczna: przeobrażenia gatunku. WarszawaKristeva, J. (1983). Bajtín, la palabra, el diálogo y la novela. En: Bachtin, M. Dialog – język – literatura. Czaplejewicz E. & Kasperski E. (eds). PWN: Wars-zawa.Lessing, G. E. (1962). Laokoon, czyli o grani-cach malarstwa i poezji. Maurin-Białostocka, J. (trad.).Wrocław–Warszawa–KrakówLotman, J. (1977). Semiotyka kultury. Warszawa.Lotman, J. (1969). O metajazykie tipołogiczeskich opisanij kultury. En: Trudy po znakowym sistiemam. V.4, TartuMarkiewicz, H. (1984). Obrazowość a ikoniczność literatury. En: Wymiary dzieła literackiego. Kraków Mitosek, Z. (1997). Mimesis. Zjawisko i problem. Warszawa Nikolajeva, M. & Scott, C. (2001). How Picture Books Works. New York/London

Dyduch, B., Jędrychowska M., Kłakówna Z. A., Mra-zek H., Steczko I. (1994). To lubię! Książka nauczy-ciela. Wydawnictwo Edukacyjne: Warszawa- KrakówDyduch, B., Jędrychowska M., Kłakówna Z.A. (2006). To lubię! Teksty i zadania. Książka ucznia. Kraków.Eco, U. (2013). The Book of Legendary Lands. McEwen, A. (trad.). Nueva York: Rizzoli Exlibris.Eisner, W. (2000). The arts and the creation of mind. Yale University PressEkman, S. (2010). Writing Worlds, Reading Lands-capes: An Exploration of Setting in Fantasy. Lund.Ende, M. (2014). La historia interminable (Die unen-dliche Geschichte). Błaut S. (trad.). Wydawnictwo Znak-Emotikon.Eliade, M. (1992). Świat, miasto, dom. En: Okultyzm, czary, mody kulturalne. Kraków Francuz, P. (Ed.). (2007). Obrazy w umyśle. Studia nad percepcją i wyobraźnią. Wydawnictwo Naukowe Scholar. Warszawa Gromadzka, B. (2009). Widząc - rozumieć. Dydaktyka polonistyczna wobec edukacji wizualnej. Poznań.Higgins, D. (1987). Pattern Poetry. Guide to an Unk-nown Literature. New York 1987. Hunt, P. (1987). Landscape and Journeys, Metaphors and Maps: The Distinctive Feature of English Fan-tasy. Children’s Literature Association Quarterly. Núm. 12/1Pilch, A. & Rusek, M. (eds). (2015). Ikoniczne i li-terackie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydaktyki. Kraków.Janus-Sitarz, A. (2004). Między słowem, obrazem i dźwiękiem, czyli uczeń wobec różnych tekstów kul-tury. En: Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury. Janus-Sitarz, A.. Kraków


//:

hachetetepe

Monográfico

91

Nodelmann, P. (1988). Words about pictures: The na-rrative art of children’s picture books. AthensOgonowska, A. (2004). Przemoc ikoniczna. Wydaw-nictwo Naukowe AP. KrakówPanofsky, E. (1955). Meaning in the Visual Art. Chi-cagoPilch, A. (2004). Problemy integracji literatury i ma-larstwa w szkole. Nauka czytania obrazu. En: Janus – Sitarz, A. (Ed.). Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury. KrakówRybak K. (2017). W poszukiwaniu straconego szczęścia. O „Tyczce w Krainie Szczęścia” Marti-na Widmarka i Emilii Dziubak [reseña]. Disponible en: http://kulturaliberalna.pl/2017/05/02/krzysztof-rybak-o-tyczce-w-krainie-szczescia-kl-dzieciom/ Rybicka, E. (2008). Od poetyki przestrzeni do polity-ki miejsca. Zwrot topograficzny w badaniach literac-kich. Teksty Drugie. 2008, Núm. 1–2.Rypson, P. (1989). Obraz słowa. Historia poezji wi-zualnej. WarszawaRypson, P. (2002). Piramidy, słońca, labirynty. Poezja wizualna w Polsce od XVI do XVIII wieku.WarszawaSchwarcz, J.H. & Schwarcz, C. (1990). Picture book comes of age: looking at childhood through the art of illustrations. Chicago Serafini, F. (2009). Understanding Visual Images in Picturebooks. En: Talking Beyond the Page: Rea-ding and Responding to Contemporary Picturebooks. Evans, J. (Ed.). LondonSipe, L. (1998). How the Picture Books Work: A Se-miotically Framed Theory of Pext – Picture Relation-ship. Childrens Literature in Education, 29 (2)Sipe, L. (1998). Learning the Language of Picture Books. Journal of Childrens Literature, 24 (2). Sipe, L. & Pantaleo, S. (2008). Postmodern Picture-

books: Play, Parody and Self Referentiality. New YorkSławiński, J. (1978). Przestrzeń w literaturze. Ele-mentarne rozróżnienia i wstępne oczywistości. En: Głowiński, M. & Okopień-Sławińska, A. Przestrzeń i literatura, 51. Wrocław – WarszawaSłońska, I. (1969). Psychologiczne problemy ilus-tracji dla dzieci. Warszawa Sundmark, B. (2014). A Serious Game: Mapping Moominland. The Lion and the Unicorn. Núm. 38.Sundmark, B. (2014). Dragons Be Here: Teaching Children’s Literature and Creative Writing with the Help of Maps. En: Reye-Torres, A., Villacanas –de – Castro, L. S. & Soler-Pardo, B. (eds). Thinking trough Children’s Literature in the Classroom. Cambridge Scholars PressSzuman, S. (1951). Ilustracja w książkach dla dzieci i młodzieży. Zagadnienia estetyczne i wychowawcze. KrakówSzyłak, J. (2000). Poetyka komiksu. Warstwa ikonicz-na i językowa. Słowo – Obraz – Terytoria Taylor, Ch. (1996). Etyka autentyczności. Pawelec, A. (trad.). WarszawaKümmerling-Meibauer, B. (ed.) (2017). The Routled-ge Companion to Picturebooks (Routledge Literature Companions). RoutledgeTuan, Yi-Fu (1955). Space and Place. The Perspective of Experience. MinneapolisVouilloux, B. (1995). La Peinture dans le texte XVIII-XX siècle. ParisVon Olfers, S.. (2016). Dzieci korzeni (texto e ilustra-ción. Woszczak M. (trad.). Przygotowalnia: Kraków Waksmund, R. (1978). Bajkosfera, czyli o użyciu semiotycznym fabuł baśniowych. Rekonesans ba-dawczy. Literaria, 9Waksmund, R. (2000). Romantyczne Kindermärche-

hachetetepe


92

Polska ilustracja książkowa 1950 -1980 – Artystyczne kreacje i realizacje. WrocławWojnar, I. (1964). Estetyka i wychowanie. Warszawa.Zabawa, K. (2015). „Teatr” obrazów i słów – sztuka lektury książek obrazkowych (na przykładzie wy-branych utworów Iwony Chmielewskiej. En: Pilch, A. & Rusek, M. (eds.). Ikoniczne i literackie teksty w przestrzeni nowoczesnej dydaktyki. Kraków Zaborek, P. (2016). Znowu nadchodzi wiosna. „Dzie-ci korzeni” Sibylle von Olfers. Disponible en: http://kulturaliberalna.pl/2016/03/15/paulina-zaborek-re-cenzja-dzieci-korzeni-sibylle-von-olfer-kl-dzieciom/ Zając, M. (2008). Książka obrazkowa – próba de-finicji gatunku. En: Filip, H. (Ed.). Nowe trendy w literaturze i ilustracji dla dzieci. Książka obrazkowa. Kołobrzeg

nen: Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej. Wrocław Wallis, R. (1971). Napisy w obrazach. Studia Semio-tyczne II. Wrocław.Watkins, T. (2005). Space, History and Culture: The Setting of Children’s Literature. En: Hunt, P. (ed.). Understanding Children’s Literature: Key Essays from the Second Edition of the International Compa-nion Encyclopedia of Children’s Literature. New YorkWilkoszewska, K. (Ed.) (2002). Estetyka czterech żywiołów. Ziemia, woda, ogień, powietrze. Kraków.Williams, M.P. (2011). Radical Fantasy. A Study of Left Radical Politics in the Fantasy Writing of Mi-chael Moorcock, Angela Carter, Alan Moore, Grant Morrison and China Miéville. University of East An-glia. PhD Thesis. Retrieved from UEA Digital Re-pository. Disponible en: https://ueaeprints.uea.ac.uk/. Wincencjusz – Patyna, A. (2008). Stacja ilustracja.

hachetetepe


Divulgatio

93

ImágEnES dE nIÑoS En tRatamIEnto dE SalUd En camPaÑaS PUBlIcItaRIaS: El PRotagonISmo InfantIlchildren’s images in treatment of health in advertising campaigns: the infantile protagonism

Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula Graduada em Pedagogia por (UNICAMP/SP), Máster em

Educación por la (USP/SP), Doctora en Educación por la Universidad Federal de Bahia

(UFBA/BA). Profesora Adjunta del Departamento de Teoria y Práctica de la

Educación y del Programa de Pós Graduación en Educación

de la Universidad Estadual de Maringá (UEM/PR). BrasilE.mail: [email protected]

Antenor Rita GomesGraduado en Letras por la UNEB/BA,

Máster en Educaçión por la Universidad de Quebec/Canadá, Doctor em Educaçión por la UFBA.

Profesor Titular da Universidad del Estado da Bahía /UNEB. Brasil

E.mail: [email protected]: Este trabajo tiene como objetivo presentar campañas publicitarias disponibles en Internet que contemplan a los menores en tratamiento de salud en Brasil y España y la contribución de estas campañas para la modificación del concepto de niños enfermos. La metodología de este trabajo fue la revisión de literatura sobre la sociología de la infancia y análisis de doce campañas publicitarias dispensadas en Internet sobre estos niños. El período de análisis fue de 2013 a 2017. Como resultados fue posible observar que: en varios países del mundo todavía se hace necesario la realización de campañas publicitarias para recaudar fondos para el tratamiento y cuidado de los niños en tratamiento de salud. Por lo tanto, los derechos integrales no están plenamente garantizados. Los objetivos iniciales de las campañas estaban orientadas a la recaudación de fondos, mientras que otros valores estaban asociados como: informes sobre prevención de enfermedades, cuidados con los niños, solidaridad y modificación del concepto de niños “pacientes” para niños agentes del proceso de desarrollo y protagonistas de sus historias. Palabras clave: Niños Hospitalizados, medios electrónicos, sociología de la infancia, infancia.

hachetetepe


94

Abstract: The objective of this work is to present advertising campaigns available on the Internet that include minors in health care in Brazil and Spain and the contribution of these campaigns to the modification of the concept of sick children. The methodology of this work was the literature review on the sociology of childhood and analysis of twelve advertising campaigns dispensed on the Internet about these children. The period of analysis was from 2013 to 2017. As a result it was possible to observe that: in several countries of the world it is still necessary to carry out publicity campaigns to raise funds for the treatment and care of children in health treatment. Therefore, full rights are not fully guaranteed. The initial objectives of the campaigns were aimed at raising funds, while other values were associated such as: reports on disease prevention, childcare, solidarity and modification of the concept of children “patients” for children actors in the development process and protagonists of their stories.Key words: Hospitalized children, electronic media, sociology of children, childhood.


Imágenes de niños en tratamiento de salud en campañas publicitarias: el protagonismo infantil//:

hachetetepe

Divulgatio

95

cias de la sociología de la infancia en esas campañas?El objetivo de este trabajo es presentar campañas pu-blicitarias dispensadas en Internet que retratan la con-dición de niños en tratamiento de salud en Brasil y España y analizar la contribución de estas campañas para la modificación del concepto de niños enfermos. El referencial teórico utilizado para los análisis fue la sociología de la infancia.La metodología de este trabajo fue el análisis de esas campañas publicitarias disponibles en Internet, más específicamente, en el yotube sobre niños enfermos. La investigación de los videos fue realizada a través de diferentes palabras claves en la base de datos del yotube como: niños hospitalizados en el mundo, niños hospitalizados en Brasil, niños hospitalizados en Es-paña, niños en tratamiento de salud. Mientras que el período de estudio fue de 2013 a 2017.Lo que fue posible evidenciar es que existen diferen-tes campañas, sin embargo, debido a la brevedad del artículo, fueron seleccionadas y analizadas solamente doce campañas. Los videos seleccionados para análi-sis presentaban características institucionales: poseían guión e imágenes elaboradas, estética y edición mejo-rada y creativa.El tema imágenes en la educación es un área que ha recibido nuevos contornos. Gomes (2012: 24) al ana-lizar las proposiciones pedagógicas sobre educación y cultura visual afirma que:

«En Educación, es cada vez más creciente la preocu-pación con el tema imágenes, incluso, en la búsqueda de una forma propia de concebirlas en los procesos pedagógicos, una vez que el lenguaje imagético es plurisignificativa y ocupa un espacio cada vez mayor en los procesos interactivos, especialmente en aque-llos que involucra los medios mediáticos. El lenguaje imagético es abierto, impreciso y plural. Los sentidos

Introducción

La tecnología ha sido aliada en la Medicina, tanto en la evolución de los tratamientos, así como en

las posibilidades de comunicación de las personas en tratamiento de salud con sus familiares y amigos fue-ra de los contextos de tratamiento de salud. Aliado a estos aspectos, los medios electrónicos en las últimas décadas, han sido instrumentos para divulgar informa-ciones, noticias y campañas publicitarias. Los conoci-mientos disponibles en redes a través de las imágenes llegan a las casas y al trabajo de las personas que com-parten la información con sus colegas y usuarios de las redes sociales. A través de la televisión, Internet, redes sociales, blogs, foros, comunidades virtuales y películas, las informaciones se repasan y socializan cotidianamente.La era de las imágenes trae diferentes informaciones sobre el mundo, sobre las personas y sus diferentes vivencias y modos de socialización. Entre estas per-sonas, están los niños en tratamiento de salud que existen en diferentes partes del mundo. En los últimos años, empezaron a ser tratadas como sujetos de de-rechos y objeto de estudio de varias áreas del cono-cimiento, entre ellas: la educación, la psicología, la educación física, la antropología, la sociología de la infancia y la comunicación social.Este artículo surgió de la necesidad de comprender cómo los niños en tratamiento de salud son retrata-dos en campañas publicitarias en países como Brasil y España. Entre las cuestiones orientadoras estaban: ¿Cuáles son los intereses y objetivos expresados en esas campañas? ¿Cuáles son las concepciones de ni-ños que se divulgadan? ¿Cuáles son las características estéticas de estas campañas? ¿Cuáles son las referen-

hachetetepe


96

das y cristalizadas de infancias sean revisadas.Delgado y Muller (2005) discuten la sociología de la infancia en las encuestas con niños. Para las autoras, esta perspectiva teórico-metodológica es un impor-tante desafío en la actualidad, por varios aspectos, pues considera a los niños como actores sociales, pre-senta la importancia del colectivo, analiza los proce-sos de negociaciones de los niños en los juegos, así como busca comprender las formas, las apropiaciones y re-apropiaciones de la cultura. La sociología de la infancia también discute las nuevas formas de socia-lización en la contemporaneidad, las cuestiones éticas de investigaciones sobre los niños y la investigación con los niños; la forma en que se realizan los estudios de campo, la etnografía, la diversidad de los niños e infâncias; las relaciones intra y intergeneracional.En el libro de Muller y Carvalho (2009) es posible encontrar los referentes teóricos de Corsaro (2009) sobre reproducción interpretativa y cultura de pares y el diálogo de la sociología de la infancia con la psi-cología del desarrollo, las tensiones y convergencias de estas áreas. A continuación, se describen los referentes de la so-ciología de la infancia que están presentes en las cam-pañas publicitarias analizadas y cuáles son las con-cepciones presentes de niños en tratamiento de salud.

Campañas publicitarias sobre niños en tratamiento de salud en la perspectiva de la sociología de la infância

El origen del interés de este trabajo surgió a partir de una propaganda española titulada “El corte de pelo más hermoso del mundo”. Este video está disponible en Internet y fue producido por la Asociación de Fa-

producidos a partir de ellas son inconmensurables y renuentes, por eso, es un lenguaje de difícil sustitu-ción por el aparato verbal».

De esta manera, interpretamos las imágenes de dife-rentes maneras, tal vez, de quien las observan. Los sentidos de las imágenes también se construyen y pueden ser mediados por varios procesos y personas. Diferentes áreas han buscado analizar las imágenes con focos diversos: el área de la comunicación visual, de la literatura, de la psicología, de la educación, de la sociología y de la antropología.La sociología de la infancia es un área que también ha buscado dar visibilidad a las minorías que durante mucho tiempo fueron silenciadas en la sociedad y en los medios académicos. Los medios académicos han sido formas de divulgación. Este artículo pretende aliar las contribuciones académicas con los medios.En el libro Infancia In (Visible) de Vasconcellos y Sar-mento (2007), los autores presentan los referentes de la sociología de la infancia y las diversas concepcio-nes de infancias y diferentes modos de ser de niños en instituciones y prácticas de Brasil y Portugal. A través del diálogo entre diferentes áreas del conocimiento científico, traen experiencias de trabajos pedagógicos con niños indígenas, niños en residencias, niños en asentamientos, niños en movimientos sociales, niños hospitalizados y niños en tratamiento de salud.En el artículo de Fontes (2007) es posible encontrar las voces de los niños hospitalizados en Brasil a través de narrativas expresivas sobre el contexto hospitala-rio. Este libro de Sarmento (2007) contribuye a dar visibilidad a los niños que están en condición de vul-nerabilidad social. En la presentación de este libro el autor defiende una ruptura con la imagen de “ser en devenir” niño y propone que las imágenes constitui-


hachetetepe

Divulgatio

97

años de edad, en España. Al fondo, toca una música suave y bonita. El vídeo es de 1 minuto y dieciocho segundos. Las escenas muestran que, aparentemente, la niña está sola en casa. Ella va hasta el baño, toma una bolsa que contiene una tijera y, con dificultades, comienza a cortar sus cabellos. Ella es muy peque-ña y levanta sus pies para poder mirar en el espejo. Luego llegaron sus padres y su hermano mayor. Ellos tocaron el timbre y la niña fue corriendo a abrir la puerta. Cuando ella abre la puerta, sus padres y el her-mano miran sorprendidos con el corte de pelo todo deshilachado de la niñez. Su hermano mayor está cal-vo, pues estaba haciendo tratamiento oncológico. La muchacha está con un delantal y los racimos de pelo cortados están en ese delantal. Ella estira las manos y entrega esos rizos al hermano. Él, que estaba con una gorra roja, al ver a su hermana con el pelo cortado y donando sus rizos a él, se agacha y coloca la gorra en la hermana y ambos sonríen. Después de terminar esa escena, aparece un anuncio y un narrador en español que dice: “No te pedimos más de lo que puedes dar. Aparece también una frase “Niños con cáncer-Asso-ciación (AFANOC)” y el número del teléfono de la asociación para donaciones» (ESPAÑA, AFANOC, 2013a)

Lo que es posible analizar en este vídeo, en la pers-pectiva de la sociología de la infancia es la reproduc-ción interpretativa de la cultura de pares descrita por Corsaro (2009). En esta campaña publicitaria, la niña propone una broma al hermano mayor y a los padres. Inventa un juego de roles en el cual ella no asumirá el papel del niño pequeño y fragilizado de la familia. Ella es el niño que propone dar una nueva vida, o una nueva estética para el hermano. Sus rizos de cabello se comparten en un gesto de amor y solidaridad con el hermano. Una concepción de niño pequeño como niño valiente ante las adversidades de la vida y del

miliares y Amics de Nens Oncológicos de Catalun-ya (AFANOC, 2017). Esta asociación es filantrópica y está ubicada en Tarragona, España. En el sitio de esa Asociación (AFANOC, 2017) se describe que esa Asociación fue fundada por familiares y amigos de personas con enfermedades oncológicas en 1987 y el objetivo era construir una casa de acogida para niños con cáncer y sus familiares para tener una calidad de vida digna durante el período del tratamiento.El video “El corte de pelo más hermoso del mundo” emociona a varias personas que lo asisten. La propa-ganda es simple, pero presenta una belleza impar por el itinerario emprendido y por los mensajes vincula-dos. Esta propaganda es narrada en español. Las imá-genes y los sentimientos generados son universales.Este trabajo inicial fue publicado en el artículo “La concepción de niños enfermas en campañas publicita-rias en la perspectiva de la sociología de la infancia: contribuciones a Pedagogía Hospitalaria”1. Estos es-tudios se revisaron y se incorporaron nuevos elemen-tos a este trabajo. El concepto de niños hospitalizados fue modificado por niños en tratamiento de salud, pues no siempre los niños necesitan permanecer in-ternados. El concepto de Pedagogía Hospitalaria tam-bién fue revisado, pues estas acciones de tratamiento y garantía de la salud involucra profesionales de va-rias áreas y no solamente de la Pedagogía.Este video “El corte de pelo más hermoso del mun-do” está disponible en el yotube y es posible acce-der a él a través del sitio http://www.youtube.com/watch?v=nIjSwqkOth4. También está disponible en el original, en España, en el sitio http://vimeo.com/39759038. A continuación sigue la transcripción de este vídeo:

«Este vídeo se inicia con una niña de unos cuatro

hachetetepe


98

es un hogar para niños con cáncer y sus familiares. La niña vuelve en escena y dice que una cosa le preocu-pa: usar jabón. Otros niños aparecen jugando en la huerta, también vestidas de animales y otro niño dice que hay que usar jabón. Un niño aparece en una co-cina vestida con un difraz de vaca y tomando leche. Ella dice: Ahora, ya está hecho. (como si no hubiera lavado las manos). Reaparece a la niña de gatito y dice para mirar al pediatra y decir: Coloque la gorra. En este momento, ella coloca la gorra y aparece una secuencia de niños de diversas etnias convocando a las personas para colocar las gorras. Ellas ponen las gorras y repiten esas frases de manera lúdica. Al fon-do toca una música suave. Al final del vídeo aparece un niño pequeño mostrando un cartel para que hay que mantener la madriguera» (ESPAÑA, AFANOC, 2011a)

Este video fue hecho para convocar a las personas a hacer una donación para la construcción de la Casa de Xuklis el 17 de diciembre de 2011 en Barcelona. Nue-vamente, la sociología de la infancia reaparece y evi-dencia a los niños como porta voces de movimientos sociales y actores sociales con ciudadanía, derecho a la voz y la movilización social. En el 5 de junio de 2011, la Asociación hizo un nuevo vídeo de 2 minutos y 38 segundos. El título del vídeo “Posa’t La Gorra. La PortAventura El 5 de junio de 2011”. El vídeo está disponible en http://www.afanoc.org/videos/91. Este vídeo retrataba el día de la campaña en un parque en España:

«El fondo musical del vídeo es la música cantada en catalán y aparecen personas, adultos y niños divir-tiéndose en un parque. El video comienza en blanco y negro y las personas que están contribuyendo a la campaña, van a este movimiento social con gorras amarillas. Inicialmente, sólo las gorras son de color. A poco, las imágenes todas van siendo de color. Los

sufrimiento del hermano. Ella no queda pasiva a los acontecimientos de la familia. Ella propone un nuevo orden familiar, reinterpreta la cultura de forma gentil y creativa. El hermano a su vez, entra en la “broma” propuesta por la hermana y reinventa, negocia un nue-vo papel en el juego. Se quita su gorra roja y se pone en su hermana. Corsaro define la reproducción inter-pretativa como (2009: 31):

«El término reproducción interpretativa captura los aspectos innovadores de la participación de los niños en la sociedad, indicando el hecho de que niños crean y participan de sus culturas de pares singulares por medio de la apropiación de informaciones del mun-do adulto para atender a sus intereses propios como niños. El término reproducción indica que los niños no sólo internalizan la cultura, sino que contribuyen activamente a la producción y el cambio cultural. Sig-nifica también que los niños están circunscritos por la reproducción cultural. Es decir, los niños y sus infan-cias son afectados por las sociedades y culturas de las cuales son miembros»

A partir de ese video de la niña y su hermano, la Aso-ciación española elaboró otros videos. Retomando las acciones de AFANOC en España, el segundo vídeo analizado fue producido el 17 de diciembre de 2011 para componer esa campaña de ayuda a los niños con cáncer. El nombre de la campaña en catalán es Posa’t La Gorra. El sitio que el vídeo está disponible es http://www.afanoc.org/videos/118. En portugués el nombre de ese video es “Coloque o seu bonè”. La asociación hizo este video titulado “Spot Posa’t La Gorra”:

«El video comienza con y una niña pintada en la cara de gatita. El vídeo es de 1 minuto y 28 segundos. La niña cuenta que desde 2006 la Asociación quiere construir la Casa de Xuklis. Un niño aparece en el vídeo vestido de jirafa ayuda a un niño más pequeño a poner un difraz de animal. Él dice que la Casa Xuklis


hachetetepe

Divulgatio

99

y contribuyan con los niños. El video está disponible en http://www.afanoc.org/videos/213 y el nombre del vídeo es “Posa’t La Gorra”:

«Al fondo toca una música suave como si fuera una canción de cajita de música. Mientras la niña narra, aparecen otros niños disfrazados de animales. La niña vuelve a escena y llama a todos a colocarse la gorra y participar en el 15 de diciembre en el zoológico de Barcelona para una campaña de construcción de esta casa. A continuación, aparece la voz de un adulto que finaliza la llamada y convoca a las personas con el nombre de la Asociación y la dirección de la misma en el sitio de la Asociación» (ESPAÑA, AFANOC, 2012a)

Para completar estos videos, la serie termina con el vi-deo denominado “Benvinguts a La Casa Del Xuklis”. El video es de cuatro minutos y veintisiete segundos y está disponible en http://www.afanoc.org/videos/218. El vídeo es la presentación de la Casa de Xuklis. Xuklis es la mascota de la campaña. Ella es un títere con cabellos “presos” con “María- Chiquinha”, con cara de niña que presenta la casa para todos:

«El video comienza con una visión aérea de la Casa de Xuklis. La casa es muy grande y bonita. Con mu-cha zona verde alrededor, huertas y una buena zona interior. Xuklis es la narradora y es quien invita a to-dos a entrar en la casa. Ella canta una música emocio-nante. El video va mostrando varias habitaciones de la casa: la juguetes, la sala de estar, las habitaciones de los niños y de sus familiares, los baños, los cuar-tos de estudio, la biblioteca. Los muebles se fabrican para niños. Son coloridos y hechos con muy buen gusto. También se introdujeron algunos dibujos por ordenador en el vídeo. Son imágenes de muñequitos que se divierten al entrar en la casa y también van presentándola al público, cantando en conjunto con Xuklis. Los muñequitos ayudan a guardar las camas

adultos y los niños se divierten con varias atracciones culturales en este parque: juguetes variados, música, danzas, mágicos, payasos, mímicos, artistas diversos y niños produciendo dibujos y siendo pintados. Los niños se divirtieron y se atendieron en todos sus de-rechos culturales. Niños y adultos se divierten y rea-lizando donaciones para la campaña. Aparecen niños enfermos, niños con discapacidades y niños de varias etnias» (ESPAÑA, AFANOC, 2011 b)

En este vídeo, la sociología de la infancia se hizo pre-sente en la diversidad. Para Sarmento (2007) los niños son individuos con necesidades individuales y socia-les. Los diferentes espacios diferencian a los niños y también pueden acercarlos.En 2011, otro vídeo fue producido. Este video tam-bién se llamaba “Posa’t La Gorra” y se produjo en el zoológico de Barcelona. El vídeo tiene una duración de un minuto y un segundo. Está disponible en el sitio http://www.afanoc.org/videos/171 y es sobre una fies-ta realizada para que las personas pongan las gorras en Barcelona. Una fiesta compartida por diferentes generaciones:

«En esta fiesta aparecían muchas personas, adultos y niños divirtiéndose en parques públicos, bailando, pintando. También aparece un parque con delfines y muchos niños y familiares viendo el show. Al final del video, varias personas colocan las gorras de forma divertida y piden a las personas colocar las gorras. Personas comunes, niños con cáncer y sus familiares. Las gorras ya no son más amarillas, pero coloridas. La música de fondo es alegre y envolvente (ESPA-ÑA, AFANOC, 2011c)»

El 15 de diciembre de 2012, el vídeo de la niña pintada de gatita fue reeditado. Se quedó más corto, con vein-tiséis segundos. El video es otra convocatoria para que las personas vuelvan al zoológico de Barcelona

hachetetepe


100

sentado en un sofá. Este niño está calvo, con aparien-cia frágil y no dice nada. La madre vuelve a mirar al vecino y cierra la puerta. El vecino intenta nuevamen-te iniciar el juego. Esta vez lleva una bola al amigo. Una vez más la madre abre la puerta. Ambos, madres y niños, intercambian miradas sin decir nada y los ni-ños no juegan. El vecino hace un tercer intento. Apa-rece corriendo con una capa roja y trae al amigo. La madre abre la puerta, el niño se levanta del sofá y se dirige a él. En ese momento, el vecino coloca la capa en el amigo y él sonríe. El vídeo termina con una fra-se: Todo el mundo necesita una fuerza para enfrentar el cáncer. Nosotros también. Posteriormente aparece el nombre del Instituto Mario Penna y el teléfono del hospital» (BELO HORIZONTE, INSTITUTO MA-RIO PENA, 2013a)

En este vídeo, a través de la propuesta de broma de un niño quiere fortalecer al amigo con una capa de superhéroe; aquí es posible encontrar las referencias de la sociología de la infancia a través de la cultura de pares y de la elaboración de los juegos por los ni-ños. Redin (2012: 115) considera que “Si creemos en el potencial que el juego tiene, constituyéndose en la capacidad de crear, de aprender sobre el mundo y la vida, esas dimensiones deben ser cultivadas como la novedad que la infancia carga, como movimiento y vitalidad creadora”.El vídeo es muy interesante, pues muestra la persis-tencia del niño en querer ver a su amigo ser niño, poder jugar, moverse, divertirse como la mayoría de los niños de su edad. La portada permite los “vuelos” imaginarios de los niños.Este mismo Instituto tiene un video, cuyo nombre es “Campaña Instituto Mario Penna – Voluntario”. En este video aparece un adulto, vestido de payaso que realiza bromas con niños y adultos. El video es de mi-

literas, arreglar la cocina y jugar también. Xuklis can-ta para que todos sean bienvenidos a su casa y los muñequitos cantan juntos. Ella canta que hará gran-des amigos y pretende que los padres se queden en paz y tranquilos en la casa. El vídeo termina cuando el día comienza a oscurecerse y la imagen aérea de la casa regresa apagando las luces, finalizando el día» (ESPAÑA, AFANOC, 2012b)

Este video fue producido en marzo de 2012 por Ernest Gual y contó con la colaboración de más de cuarenta personas de diferentes profesiones: ayudante de direc-ción, productor, director de arte, fotografía, cámaras, electricistas, maquilladores y animadores de Xuklis. La música es de Kenneth Santos y la letra de Car-les Dordella. Como se describe en el making off del vídeo, fue producido por voluntarios. Es un vídeo estéticamente bien elaborado, con atractivos para los niños (títeres y dibujos animados), música envolven-te y presentación de una casa con muebles adecuados para los niños y los familiares. La casa ofrece confort y bienestar a todos. Los vídeos de AFANOC están dis-ponibles en Internet en el sitio web de la institución, así como de la Casa Del Xuklis.En Brasil, también existen campañas dirigidas a niños y adolescentes en tratamiento de salud. Se seleccio-naron seis vídeos. El primer video seleccionado fue del Instituto Mario Penna. El video fue producido por Sergio Prates y está disponible en el sitio http://www.mariopenna.org.br/mariopenna. El nombre del vídeo es “Campaña Instituto Mario Penna – Niños”. La mú-sica, banda sonora de fondo es del grupo Cold Play:

«El video se inicia con un niño corriendo en un pa-sillo de un edificio que se dirige a la casa del vecino para jugar. Él lleva una bola para jugar y golpea la puerta para llamar al amigo. La madre del amigo abre la puerta con mirada entristecida y mira a un niño


hachetetepe

Divulgatio

101

su mensaje de fuerza» (BELO HORIZONTE, INSTI-TUTO MARIO PENNA, 2013c)

Es posible entender que en este vídeo, la solidaridad es su marca. La campaña publicitaria no pide donacio-nes, pide palabras. Es una perspectiva muy interesante ante una sociedad cada vez más individualista y des-humanizada. Es necesario recordar a las personas que necesitan ser sociables, ser más humanos en un mun-do desigual e injusto. Es necesario también, no solo donar dinero a las personas, sino palabras y afecto. El otro vídeo brasileño analizado fue producido por el Hospital Nuestra Señora de las Gracias de Curitiba responsable de trasplantes de médula ósea y trasplan-te hepático. El vídeo es de tres minutos y cuarenta y dos segundos. Está disponible en http://www.youtube.com/watch?v=FkIM-o4-EhI. Este video fue muy di-fundido en las redes sociales para campaña de dona-ción de médula ósea en Brasil:

«El video es una versión brasileña para la campaña de médula ósea. La música que lo compone es la tónica de ese video. El nombre de la canción en inglés es Stronger - que significa Fuerte. La música es de Ke-lly Clarkson. En esta canción se supone que un joven abandona a su novia, pero ella no se deja abatir. El mensaje de la música significa “Lo que no te mata te hace sentir más flerte”. Por lo tanto, en el vídeo, las metáforas de esta música se utilizaron para la campa-ña contra el cáncer. En el vídeo aparecen diferentes imágenes de niños hospitalizados alegres, cantando en inglés, bailando felices. También aparecen los familiares, los profesionales de salud y los payasos. Todos empeñados y cantando para promover la cam-paña. Los niños aparecen con carteles de cartulina hechos por ellos mismos solicitando la donación de médula y para las personas donar lo mejor» (CURI-TIBA, HOSPITAL NUESTRA SEÑORA DE LAS GRACAS, 2013)

nuto y está en el sitio http://www.mariopenna.org.br/mariopenna. La música es de Carla Bruni:

«El video comienza con un payaso empujando una silla de ruedas por los pasillos de un hospital. En este momento, este payaso recorre varias habitaciones ha-ciendo malabarismos con bolas, realiza mágicas para los pacientes, hace bolitas de jabón, realiza magia con pañuelos con un niño que juega con sus pañuelos y, también, baila con una funcionaria en el pasillo del hospital. Posteriormente va al vestuario, comienza a retirarse el disfraz, su sombrero, el maquillaje y reti-ra, también, la peluca. El payaso es calvo. Después de esa escena aparece un mensaje en el vídeo: Usted no necesita tener cáncer para saber cuán importan-te es ayudar. A continuación aparece el logotipo del Instituto y el teléfono para donaciones» (BELO HO-RIZONTE, INSTITUTO MARIO PENNA, 2013b)

En este video, la sociología de la infancia está repre-sentada también a través de la interacción del adulto con el mundo infantil y el intento de este adulto, a tra-vés del payaso, de hacer que las personas y él mismo pudieran retornar sus momentos de la infancia.Otro vídeo analizado del Instituto Mario Penna es el titulado “Doe palabras- Instituto Mario Penna-Sonri-sos”. El video es de un minuto y dos segundos y está disponible http://www.mariopenna.org.br/mariopen-na.

«El vídeo se inicia con varias personas, de diferentes etnias, sonriendo. Éstas son de diferentes edades: de niños a ancianos, hombres, mujeres y niños. Algunas personas tienen cabellos, otros están calvas, otros con sombrero y algunos con gorros. Al final del vi-deo aparece una niña con los cabellos largos. Ella se quita su peluca y muestra que tiene cabellos cortos. Posteriormente, esa niña sonríe y aparece una frase en el vídeo: En cada paciente con cáncer existe una voluntad enorme de vivir. Done palabras y ayude a despertarlas. Acceda a www.doepalabras.com y envíe

hachetetepe


102

de este osito por los niños internados en el hospital y los familiares:

«El video presenta una campaña del osito Elo en el Hospital Amaral Carvalho en Jaú- Estado de São Pau-lo. El video se inicia con un médico pediatra que des-cribe los efectos y las consecuencias de una hospitali-zación para niños. También son entrevistados algunos niños acerca de lo que sienten faltan en el hospital y ellos relatan que sienten falta de la familia y del profesor. El video también presenta una propuesta de cómo disminuir la soledad y presentan costureras del hospital produciendo el osito Elo. En este osito se almacenan mensajes de audio de whatsapp en las ma-nos de él. Al apretar la manita del oso, se accionan los mensajes. Posteriormente, el video presenta la llega-da y distribución de los ositos en el hospital y alegría de los niños en poder hablar con sus familiares. Al final del video, aparece un niño que dice que va a co-ser, hacer una ropa de hospital para tener presente que el oso está internado» (JAU, HOSPITAL AMARAL CARVALHO, 2017)

Este vídeo demuestra el cuidado del equipo del hospi-tal con los niños, la preocupación por la comunicación de esos niños con el medio externo y la capacidad de los niños para reinventar sus historias. Al final del vi-deo el niño quería coser una ropa igual a la suya para el oso para que el oso se sintiera internado. Este niño reinterpretó la cultura y la re-inventó. En ese sentido, la tecnología posibilitó múltiples interacciones en el hospital y en la vida de esos niños. Estas contribu-ciones de la tecnología fueron analizadas por Paula (2007) en su artículo “Niños y adolescentes que vue-lan en jaulas: la tecnología promoviendo la libertad en el hospital”.Otra institución en Brasil que ha producido diversos videos que presentan a los niños en tratamiento de sa-lud como un sujeto activo en el proceso de desarrollo

Este vídeo presenta una música alegre y contagiosa. Al ver las imágenes nos sentimos invadidos por la emoción y parece promover el movimiento, la volun-tad de bailar. La concepción de niños y adolescentes que aparecen en este vídeo es que todos, incluso en situaciones difíciles, son resilientes. El video mues-tra positividad y esperanza en esas personas que son sujetos que necesitan cuidados y asistencia en nuestro país.Sarmento e Gouvea (2008) consideran que en las so-ciedades contemporáneas la categoría de la infancia viene siendo resignificada, pues los niños sufrieron transformaciones radicales a lo largo de la historia. Pero hay que comprender cómo la categoría infancia actúa sobre la experiencia de niños con pertenencias sociales diferenciadas. “La homogeneización de la infancia en una cultura globalizada se enfrenta a la heterogeneidad de las experiencias infantiles, produ-ciendo nuevas formas de exclusión social”. El autor también considera que si por un lado los niños apa-recen como los sujetos activos en la producción de conocimientos, también están inmersos en el interior de relaciones sociales concretas.Otro vídeo muy interesante se llama “Conozca el osi-to ‘slabón’ del Hospital Amaral Carvalho”. Este hos-pital se encuentra en la ciudad de Jaú en el Estado de São Paulo. De acuerdo con informaciones del video “En el Hospital Amaral Carvalho, ositos con tecnolo-gía innovadora llevan mensajes de familiares y ami-gos a los niños con cáncer. Aisladas de sus círculos afectivos, los niños internados disminuyen la soledad recibiendo mensajes de voz a través de WhatsApp en cualquier momento. Sólo tienes que apretar la mano del osito ‘Elo’”. (JAU, 2017). El video fue producido en 2014 y trae la historia de la producción y recepción


hachetetepe

Divulgatio

103

teórico ha sido utilizado en la formación de profesores en Brasil para entender cómo los niños se comportan, caules son sus intereses, sus juegos, sus deseos o sus afectos y cómo esos elementos componen sus modos de ser y vivir. También contribuyen al entendimiento de esos niños en la contemporaneidade, inmersos en diferentes realidades sociales y culturales.

Consideraciones finales

Este artículo surgió de la necesidad de comprender cómo los niños en tratamiento de salud eran retrata-dos en campañas publicitarias de Brasil y España. En relación con los objetivos de las campañas fue posible observar que en varios países del mundo todavía se hace necesario la realización de campañas publicita-rias para recaudar fondos para el tratamiento y cuida-do de los niños en tratamiento de salud. Por lo tanto, los derechos integrales no están plenamente garanti-zados. El Poder Público actúa de forma insuficiente.En cuanto a las concepciones de niños vinculados, las campañas trajeron imágenes de niños activos, que deseaban superar sus dificultades, enfrentar las enfer-medades y divertirse. Los niños también eran actores que promovían movimientos sociales en defensa de los niños. Los videos institucionales presentaban una estética bien elaborada que retrataban el simulacro de los medios electrónicos. Los objetivos iniciales de las campañas estaban orientados a recaudar fondos, sin embargo, otros valores estaban asociados como: in-formes sobre prevención de enfermedades, cuidados con los niños, solidaridad y modificación del concep-to de niños “pacientes” por el de niños agentes del proceso de desarrollo.De las doce campañas analizadas, todas fueron dedi-

es el Grupo de Apoyo al Adolescente y al Niño con Cáncer-GRAAC del Estado de São Paulo. Esta insti-tución fue fundada en 1981 y no tiene fines de lucro. Atiende a unos 3.000 niños cada año. Sus campañas son estéticamente bien

«El fondo musical del video es la música de un can-tante brasileño llamado Fabio Junior. El nombre de la canción es “20 años”. El trozo y la letra que aparece en el vídeo dice: “Yo no desisto tan fácil, mi amor de las cosas que quiero hacer y aún no he hecho. En la vida todo tiene su precio y su valor y yo sólo quiero de esta vida es ser feliz. Yo no abro mano, ni por ti, ni por nadie me deshago de mis sueños, quiero saber mucho más que mis 20 y pocos años”. En el video aparecen niños vestidas con ropas de profesiones di-ferentes y personajes de la cultura brasileña en ese escenario. Los niños y los adultos visten la misma ropa de sus profesiones y hacen gestos parecidos en un escenario estéticamente bien producido. La actriz Reynaldo Chianecchini, un niño vestida de baila-rina bailando con la bailarina brasileña Ana Maria Botafogo, un niño pianista con el pianista brasileño João Carlos Martins, un niño vestido de médico con el actor Reynaldo Chianecchini, otro niño con el as-trounauta brasileño Marcos Pontes, un niño vestido de bailarina bombero con un actor y un niño jugando al fútbol con un jugador de fútbol. El video era por la conmemoración por los 25 años del GRAAC» (SÃO PAULO, GRAAC, 2017)

En este video fue posible observar las imágenes de ni-ños en tratamiento de salud como niños activos y con sueños de realización de múltiples profesiones como ser: bailarina, pianista, médico, bombero, astronauta y futbolista. A partir de las presentaciones y de los análisis de estos videos fue posible reflexionar sobre las concepciones de niños en tratamiento de salud a partir de la sociología de la infancia. Este referencial

hachetetepe


104

tura de pares. En Muller, F; Carvalho, A. Almeida (Orgs). Teoria e Prática na pesquisa com crianças: Diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez; 31-50. Curitiba. Hospital Nossa Senhora das Graças. Dispo-nible en: http://www.youtube.com/watch?v=FkIM-o4-EhI. Delgado, A.; Muller, F. (2005). Sociologia da Infân-cia: Pesquisa com crianças. En Educação e Sociedade, 26(91); 351-360.España. AFANOC. O corte de cabelo mais lindo do mundo. Disponible en: http://vimeo.com/39759038. España. AFANOC. Spot Posa’t La Gorra. 2011a Dis-ponible en: http://www.afanoc.org/videos/118. España. AFANOC. Posa’t La Gorra. A PortAventura El 5 de juny de 2011. Disponible en: site http://www.afanoc.org/videos/91.España. Posa’t La Gorra. 2011c. Disponible en: http://www.afanoc.org/videos/171. España. Posa’t La Gorra. 2012 a. Disponible en: http://www.afanoc.org/videos/213. España. Benvinguts a La Casa Del Xuklis. 2012 b. Disponible en: http://www.afanoc.org/videos/218. Fontes, R. (2007). Narrativas da infância hospitaliza-da. En. VASCONCELLOS, V.; Sarmento, J. (Orgs.). Infância (in)visível. São Paulo: Junqueira&Marin; 277-290.Gomes, A. (Org) (2012). Ver e aprender. Proposições Pedagógicas sobre Educação e Cultura Visual. Salva-dor: EDUNEB.JAU, Hospital Amaral Carvalho. Conheça o ursinho Elo do Hospital Amaral Carvalho. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=cEZ4Ob1RLo8. Accesso el 23 de octubre de 2017Muller, F, Carvalho, A. (Orgs) (2009). Teoria e Prática

cadas a los niños con cáncer. Lo que demuestra que, entre la categoría social-niños en tratamiento de salud, la categoría niños con cáncer es la categoría que en-cuentra mayores movilizaciones, por la cronicidad de la patología y la necesidad de unión de las personas. Los productores de los vídeos utilizaron diferentes estrategias artísticas, lúdicas, musicales, con guiones creativos para atraer al público al que se destinaban.En cuanto a las contribuciones de la sociología de la infância, ésta área ayuda a los profesores a conocer a los niños en su diversidad, en la construcción de juegos, en la cultura de pares y la reinvención de las culturas. Lo que fue posible constatar es que esos vi-deos institucionales posibilitan a los niños de las nue-vas generaciones conocer a través de los medios, las diferentes realidades de los niños en tratamiento de salud. Estos videos también son pasos importantes en el reconocimiento de los derechos de la infancia y la visibilidad de estas diferentes infancias.

Referencias

Belo horizonte. Instituto Mario Penna. Campan-ha Instituto Mario Penna. Crianças. Disponible en: http://www.mariopenna.org.br/mariopenna/ (Acceso el 03 de mayo de 2013a) Belo horizonte. Instituto Mario Penna. Campanha Ins-tituto Mario Penna. Voluntário. Disponible en: http://www.mariopenna.org.br/mariopenna/ Acceso el 03 de mayo de 2013b) Belo horizonte. Instituto Mario Penna. Doe palavras- Instituto Mario Penna. Voluntário. Disponible en: http://www.mariopenna.org.br/mariopenna/ Acceso el 03 de mayo de 2013c) Corsaro, W. (2009). Reprodução interpretativa e cul-


hachetetepe

Divulgatio

105

Sarmento, M. (2007). Apresentação: Infâncias e Crianças Visíveis. En: Vasconcellos, V.; Sarmen-to, M. (Orgs). Infância In(visível). São Paulo: Junqueira&Marins; 7-23.Sarmento, M.; Goevea, M. (Orgs) (2008). Estudos da Infância: Educação e Práticas Sociais. Petrópolis: Vozes. Vasconcellos, V., Sarmento, M. (Orgs) (2007). Infân-cia In(visível). São Paulo: Junqueira&Marins.

na pesquisa com crianças: Diálogos com Willian Cor-saro. São Paulo: Cortez. Paula, E. (2007). Crianças e Adolescentes que voam em jaulas: A tecnologia promovendo a liberdade no hospital. En Cadernos Cedes, 27; 319-334. Disponi-ble en: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n73/05.pdf.Redin, E. (2012). Crianças e suas culturas singulares. En Muller, F., Carvalho, A. (Orgs). Teoria e Prática na pesquisa com crianças: Diálogos com Willian Corsa-ro. São Paulo: Cortez; p. 115-126 SÃO PAULO. Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer - GRAAC . 25 anos. Disponible en: https://www.youtube.com/user/GRAACCSP. Ac-ceso el 23 de octubre de 2017

hachetetepe


Divulgatio

107

laS tIc dan la mano a la EdUcacIón InfantIlIcts go hand by hand early childhood Education

Mª Jesús Leo ChicónE.mail: [email protected]

Mª Ángeles Morera RiojaE.mail: [email protected]

Mª Dolores Rodríguez AstorgaE.mail: [email protected]

Maestras de la Escuela Infantil Municipal de Cádiz (España)

Resumen:La revolución tecnológica está provocando que la sociedad actual esté en continuo cambio, que siempre haya algo nuevo y que lo nuevo pase rápidamente a ser viejo y entre en desuso. El alumnado, como nativo digital, forma parte implícita de este proceso, pero requiere de una formación y educación tecnológica y audiovisual que le capacite para desarrollarse de forma reflexiva y crítica para no convertirse en un sujeto pasivo, crédulo y manipulable. Se hace necesaria la readaptación de todo el entorno educativo, incluyendo el espacio de enseñanza, dinamizándolo y equipándolo de los medios necesarios, fomentando la atención y la participación del alumnado, de manera que se facilite el aprendizaje y la educación en valores. En el siguiente artículo se detalla la experiencia llevada a cabo en un centro de Educación Infantil con la puesta en práctica de un taller de medios audiovisuales dirigido al alumnado de 2/3 años basado en el cine como recurso didáctico.Palabras clave: TIC, brecha digital, alfabetización, tecnologías, cine, recurso didáctico, educación audiovisual.

Abstract:The technological revolution is causing the current society to be in constant change, that there is always something new and that the new thing quickly becomes old and goes into disuse. Students, as digital natives, are an implicit part of this process, but they need technological and audiovisual training and education that enables them to develop in a reflexive and critical manner so as not to become a passive, credulous and manipulable subject. “The image is manipulable, people should not be” (Granado, 2003). Due to this, it is necessary to readjust the entire educational environment, including the teaching space, energizing it and equipping it with the necessary means, thus encouraging the attention and participation of the students, in order to facilitate the learning. The following article refers to a written document detailing the experience carried out in an Early Childhood Education Center with the implementation of an audiovisual media workshop aimed at students of two and three years old, based on “The Cinema as a Didactic Resource” and education in values. Keywoords: ICT, digital divide, literacy, technologies, cinema, teaching resource, audiovisual education.

hachetetepe


108

proceso de enseñanza-aprendizaje convirtiéndose en instrumento para la organización y administración educativa, recurso didáctico, medio para la comuni-cación y la expresión, etc. Sin embargo, el ritmo al que se aplican dichas tecnologías al proceso educativo no se corresponde con el que avanzan las mismas en otros aspectos de la vida del alumnado. Por tanto, es obligación docente reducir el efecto que provoca esa brecha digital entre las necesidades tecnológicas del alumnado y los recursos de los que se dispone en el centro educativo. Es aquí donde juega un papel im-portantísimo la Administración. Por otro lado, la brecha digital no sólo se corresponde a lo mencionado, sino a la que se produce por motivos geográficos o socio-económicos. Es por ello que se está luchando cada vez con más intensidad en la im-plantación de las TIC en centros públicos ubicados en zonas con bajo nivel de digitalización. De este modo, grandes empresas como Samsung, en colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, han apostado por realizar un estudio en diversas es-cuelas de esta índole a través del proyecto “Samsung Smart School”, tal y como expone Francisco Horti-güela, director de Ciudadanía Corporativa, Comuni-cación y Relaciones Institucionales de dicha empresa, en un artículo publicado en ABC (2017). Tras tres años de experiencia revela que las competencias digi-tales del alumnado mejoraron un 19% y hasta un 11% en las competencias en comunicación lingüística. Por último, el profesorado detecta un 12% de mejora en la capacidad de aprender a aprender. Pero para que esta integración se produzca, es necesaria la alfabetización tecnológica de todas las personas y sectores del pro-ceso educativo.

“La imagen es manipulable, las personas no deberían serlo” (Granado, 2003)

Necesidad de una alfabetización tecnológica

Durante el siglo XX y lo transcurrido del XXI, los avances tecnológicos se han ido sucedien-

do a pasos agigantados. Lo mismo ha sucedido con las TIC, se han introducido en todos los ámbitos de nuestras vidas casi sin darnos cuenta. Ortega Carrillo (2004) señala que “el auge de las nuevas tecnologías en el último tercio del siglo XX ha despertado grandes esperanzas a la humanidad al ponerle en sus manos poderosos instrumentos de comunicación que pueden favorecer el desarrollo, la extensión de la cultura, la educación, la democracia y el pluralismo”.En la actualidad, la mayoría de las nuevas tecnolo-gías están tan asentadas en nuestras vidas que pasan inadvertidas, las utilizamos sin darnos cuenta y sólo son percibidas en el momento de su creación y se in-tegran tanto en el entorno que ya casi no se consideran tecnologías. Sólo somos conscientes de ellas cuando fallan o no disponemos de ellas. A la par que estas nuevas tecnologías producen cambios en la sociedad, también lo hacen en la educación. En la actualidad no podemos concebir un sistema educativo que ignore los riesgos y ventajas que nos ofrecen dichos medios. “Las nuevas tecnologías están cambiando la cultura e ideas de nuestra sociedad. Es por ello que el uso de éstas es beneficioso en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando el empleo de las TIC en el aula sea adaptado y organizado de forma que se limite su uso a cuando éstas sean necesarias” (Area, 2010). Las TIC se integran en el currículo y en el

Las tic dan la mano a la Educación infantil//:

hachetetepe

Divulgatio

109

Proceso de implementación de las TIC en Educación Infantil

Para la implementación de las TIC en el aprendizaje se hace necesaria la conexión entre las nuevas tec-nologías y el contenido de la materia impartida por el profesorado, lo que enfatiza aún más la necesidad de priorizar una formación orientada a las mismas, destinada a los educadores. “La especialización del profesorado, su formación continua (conocimientos técnicos y estrategias didácticas) en la utilización y evolución de las nuevas tecnologías, tanto en la actua-lidad cómo en el futuro, será fundamental e indispen-sable, así como la planificación de una programación acorde en la que interactúen los materiales didácticos adecuados a la Educación Infantil” (Area, 2007). Sin una formación adecuada, los recursos tecnológicos no proporcionarían beneficio alguno, ya que el profeso-rado es quien debe hacer buen uso de los mismos para transmitir el conocimiento en el proceso de enseñan-za. “Pertenecemos a la sociedad de la información y de la comunicación y querámoslo o no, en ella nos ha tocado vivir y enseñar. Debemos de ser conscientes de la necesidad de educar a los niños en y con ellas” (Romero, 2006).La inclusión de las nuevas tecnologías en las escuelas conlleva una doble concepción pedagógica (Taddei, 1979): “educar en la imagen”, y “educar con la ima-gen”. Cada una de estas concepciones debe estar cla-ramente definida y diferenciada en cualquier proyecto educativo que contemple la imagen como elemento educador. Cuando “educamos en la imagen” desarro-llamos la capacidad crítica del alumnado ante esos medios, participando activamente y captando el men-saje de forma personal e independiente, desarrollando

su imaginación. Cuando “educamos con la imagen” utilizamos éstos para desarrollar y trabajar los conte-nidos curriculares.

«La utilización de la imagen como recurso educativo en el trabajo de las materias curriculares (educar con la imagen), ya sea como elemento motivador, como introductor, como complemento, como apoyo, para profundizar, para plantear nuevos conocimientos, etc.; o la utilización de la imagen para su tratamiento particular (educar en la imagen), pudiéndose plantear como un tema transversal, con la finalidad de utilizar la imagen, no como un medio, sino como un fin en sí misma, lo que vendría a resultar el núcleo central de la educación audiovisual» (Granado, 2007).

Aunque en esta alfabetización tecnológica también deben de contribuir las familias y el entorno sociocul-tural, es la escuela la que va a desempeñar un papel fundamental. “Si con la lecto-escritura siempre tuvi-mos una orientación desde la educación infantil pues se contempla como un propósito educativo, en lo que respecta a la formación audiovisual, ésta ha brillado por su ausencia” (Amar, 2009: 132). Para todo ello, las aulas deben estar dotadas de medios suficientes. Las tecnologías informáticas aportan muchos benefi-cios al alumnado: mejoran la motivación y el interés, promueven la integración, estimulan el desarrollo del razonamiento y la resolución de problemas, la creati-vidad y la capacidad de “aprender a aprender” y les ayudan a centrarse en los aprendizajes promoviendo el espíritu colaborador. Por otro lado, las ventajas que las TIC aportan al profesorado son: promover la co-laboración con otros docentes, facilitarles la búsque-da de material didáctico o ayudar en la planificación de actividades, entre otras. El docente debe tener una actitud flexible y abierta ante tantos cambios, no obs-tante, la integración de las TIC en cualquier centro

hachetetepe


110

significado a la utilización de los recursos tecnológi-cos que la sociedad nos ofrece»

Las TIC en la legislación española

La LOE (Ley Orgánica de Educación), y posterior-mente la LOMCE, ya identifica en los componentes del currículo el “tratamiento de la información y com-petencia digital” como una de las competencias bási-cas/claves. A partir del desarrollo de la curiosidad y el interés por el uso del lenguaje audiovisual y de las TIC, se inicia la adquisición de la competencia digital. La utilización de instrumentos tecnológicos como or-denador, cámara o reproductores de sonido e imagen; la exploración del teclado y el ratón del ordenador y la experimentación de su uso para realizar actividades relacionadas con sus intereses y motivaciones son el punto de partida para su desarrollo. En Educación In-fantil se trata de que niños y niñas dominen algunas acciones básicas en el manejo del ordenador y perifé-ricos con la finalidad de que los usen como instrumen-tos de comunicación, representación y aprendizaje. A estas edades son capaces de elaborar producciones en distintos soportes y formatos (imágenes tratadas con programas sencillos, montajes conseguidos con el escáner, vídeos elaborados por el propio alumnado, sonido, música…), pueden investigar algunas formas de expresión para conseguir sus objetivos; asimismo, están capacitados para buscar información a través de Internet, desarrollar la responsabilidad en el cuidado y conservación de las diversas herramientas tecnoló-gicas, etc. Esta competencia también incluye la utili-zación de estos lenguajes como instrumento para el aprendizaje y adquisición de destrezas y capacidades relacionadas con otras competencias (lectura y escri-

educativo genera resistencia, ya que toda innovación supone un cambio significativo y debe abordarse pre-suponiendo las dificultades e intentando dar solucio-nes. Su función será descubrir y ayudar a descubrir el conocimiento y desarrollar actividades junto al alum-nado, organizar equipos de trabajo, etc. Todo ello sin olvidar que las TIC no deben liberar al alumnado del esfuerzo personal, pues sólo contribuyen a desarrollar sus capacidades cognitivas y requieren esfuerzo críti-co reflexivo.A pesar de todos los aspectos positivos, existen nu-merosos riesgos, en especial cuando se convierten en meras distracciones al verse banalizados como simples instrumentos de ocio que, unidos al mal uso, representan una desventaja. La Escuela Infantil tam-poco se queda atrás en el uso de las TIC. Hay que tener en cuenta que nuestros sujetos de aprendizaje son nativos digitales. Incluso antes de la adquisición del lenguaje, los más pequeños comienzan a reaccio-nar ante sonidos, imágenes, música, colores, etc. que producen estos medios, van creciendo junto a ellos y los consideran objetos de su entorno habitual. Se han publicado numerosas investigaciones que concluyen como resultado que el uso de nuevas tecnologías en edades muy tempranas constituyen herramientas bási-cas, siempre que sean utilizados con fines didácticos. Las TIC en el ámbito de Educación Infantil posibilitan grandes logros si su puesta en práctica tiene un carác-ter, tal como apunta Martínez (2010):

«(…) preciso y claro. Esto es, no por la simple uti-lización de los ordenadores, programas informáticos y demás recursos tecnológicos se consigue su éxito, sino que hay que realizar un uso específico con unos objetivos concretos y adaptados. Se debe llevar un seguimiento y control en cuanto a su uso. Por ello, la función docente debe ir enfocada a darle sentido y


hachetetepe

Divulgatio

111

En el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años) contribuyen a:

▪ Diferenciar progresivamente entre la realidad y la representación audio-visual. ▪ Uso autónomo y experimentación de instru-

mentos tecnológicos. ▪ Utilización creativa y artística. ▪ Observación y aprecio artístico de las imáge-

nes. ▪ Disfrute con imágenes y grabaciones de dis-

tintas situaciones de la vida cotidianaEn el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años) contribuyen además a:

▪ El uso y disfrute de instrumentos tecnológi-cos. ▪ Diferenciación entre elementos reales y fan-

tásticos. ▪ Diferenciar la representación audiovisual y la

realidad. ▪ Uso crítico de internet

En el Real Decreto 122/2007, de 27 de diciembre:III. Lenguajes: comunicación y representación.Contenidos. Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecno-logía de la información y la comunicación.

▪ Iniciación en la utilización de medios tecno-lógicos como elementos de aprendizaje, comuni-cación y disfrute. ▪ Utilización apropiada de producciones de ví-

deos, películas y juegos audiovisuales que ayuden a la adquisición de contenidos educativos. ▪ Discriminación entre realidad y el contenido

de las películas, juegos y demás representaciones audiovisuales. ▪ Utilización de los medios para crear y desa-

rrollar la imaginación, la creatividad y la fantasía, con moderación y bajo la supervisión de los adultos.

tura, habilidades numéricas y de razonamiento lógico, comunicación, etc.).La progresiva adquisición de la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital permite a los niños y niñas de Educación Infantil:

▪ Prestar atención a algunos medios audiovi-suales. ▪ Conocer algunos instrumentos tecnológicos:

móvil, ordenador, televisión. ▪ Utilizar mecanismos de acceso, encender y

apagar. ▪ Identificar algunas propiedades de los objetos

a través de juegos digitales interactivos.Así mismo en la orden del 5 de agosto de 2008 donde se desarrolla el currículo correspondiente a la Educa-ción Infantil en Andalucía se expone en su artículo 3, en el apartado d, lo siguiente: “Se potenciará el uso de las distintas fuentes de información y formación presentes en el medio, y que son propias de la so-ciedad del conocimiento, especialmente los recursos culturales, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías”.En el Decreto 428/2008 de 29 de Julio, en el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspon-dientes a la Educación Infantil en Andalucía, ya viene recogido que “los medios audiovisuales y las tecnolo-gías de la información y la comunicación deberán ser usados con fines creativos y artísticos y como elemen-tos facilitadores de comunicación, información, dis-frute, expresión y creación”. La utilización de medios como: ordenadores, consolas de juegos, reproductores de audio y video, televisión, cámaras de foto y video, etc. permitirá a niños y niñas conocer e interpretar los distintos lenguajes tecnológicos (audiovisuales, mul-timedia, oral, escrito, visuales, icónicos, matemáticos o musicales.

hachetetepe


112

y de reflexión crítica. Deben ser una herramienta de liberación crítica, de autoafirmación y de desarrollo mental y emocional y no convertirse en armas para el adoctrinamiento, el engaño y la manipulación. Para ello resulta fundamental la potenciación del espíritu crítico de los niños y de las niñas cuando reciben in-formación/comunicación a través de cualquier medio o plataforma tecnológica. Debe ser capaz de discernir que se trata de un mensaje desde un emisor general-mente desconocido, de una información no necesaria-mente veraz y sujeta a múltiples intereses del propio emisor y susceptible de infinidad de recursos técnicos para su manipulación. No se trata de rechazar o negar, sino de poner en duda, de no dar absoluta credibilidad y, en un paso más, ser capaz de desarrollar una opi-nión crítica al respecto. Y en última instancia, conver-tirse también en emisor, en sujeto activo del proceso.Debido a la diversidad y complejidad tecnológica, es importante hacer una buena selección adecuada a la edad del alumnado y a los objetivos planteados. A partir de representaciones gráficas o audiovisuales, se despertará la curiosidad de niños y niñas por recono-cer su propia imagen, la de personas de su entorno y la de otros elementos. Situaciones de la vida cotidiana en diferentes formatos les ayudarán a ir distinguien-do, progresivamente, entre realidad y representación audiovisual. Esta sustitución enfermiza y viciada de la realidad por la imagen es también cada vez más habitual en nuestros centros educativos, y concreta-mente en los de educación infantil, pues basándose en la certeza del dicho antes mencionado, se olvidan de educar al niño/a en su mundo real, el que le interesa, el que le espera a la salida de clases, para educarlo en un mundo de fantasías.

«La implantación de las nuevas tecnologías de la

Por todo ello, se hace necesario dotar al aula de infan-til de material tecnológico y mantenimeinto y actua-lización del mismo para ser utilizados con diversos fines: lúdico, instructivo (contribuyendo al desarrollo emocional, cognitivo, psicomotriz y social del alum-nado), informativo (favoreciendo el contacto con las familias: creando plataformas en las que subir el ma-terial con el que se puede trabajar en casa y así refor-zar los objetivos propuestos) y comunicativo.

Las TIC como herramientas para la reflexión crítica y no como adoctrinamiento

Los usos son muy diversos, pero con algunos medios habrá que tener en cuenta la edad. Un niño o una niña menor de dos años, todavía no posee una motricidad fina muy definida, como ocurre con los niños de 3-6 años. Por ello, el uso de las TIC de manera individual será más aconsejable en el segundo ciclo de Infantil. En la actualidad la mayoría de los Proyectos Edu-cativos destinados a la Educación Infantil incluyen material para reforzar los contenidos. Será tarea del personal docente informar a las familias de la exis-tencia de estos programas para que trabajen en casa con sus hijos e hijas, dándoles así una perspectiva más enriquecedora que la meramente lúdica. No obstante, estaremos educando doblemente: al alumnado como usuarios y a sus padres y madres como facilitadores de dichos programas. Sin embargo, la realidad nos de-muestra que en el entorno familiar predomina el uso de las TIC con los hijos e hijas sólo con carácter lúdi-co y como herramienta para de entretenimiento para que no molesten demasiado. Las TIC exigen, más que cualquier otro medio de comunicación, un profundo proceso de selección, de discriminación, de análisis


hachetetepe

Divulgatio

113

aprovecharlos para nuestros fines e intereses educati-vos. Pero siempre teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales:

1. Conocer el medio con el que vamos a trabajar.2. Claridad de objetivos. 3. Completar siempre la actividad audiovisual con otro tipo de actividad, o viceversa.4. Educar para una captación independiente, ra-cional, reflexiva y crítica del mensaje.

Proyecto de Educción Infantil a través del cine

En la Escuela Municipal Infantil del Ayuntamiento de Cádiz llevamos más de una década desarrollando un proyecto educativo donde el cine es una de las piezas pedagógicas centrales, utilizándolo como medio para trabajar el desarrollo reflexivo y crítico del alumnado y con el objetivo final de que el cine en particular y las TIC en general, ofrezcan:

«la posibilidad de desarrollar mecanismos necesarios para procesar y decodificar la información que llega a través de los medios audiovisuales desde una pers-pectiva plena, racional y crítica, procurando con ello evitar que se conviertan en candidatos a la persuasión colectiva operada desde los medios (…) la imagen es manipulable, la personalidad no debe serlo» (Grana-do, 2003: 156).

Un error bastante común en educación en general y en Infantil en particular, es la utilización de películas como un simple elemento de recreo o entretenimien-to, sin ningún objetivo ulterior o finalidad educativa en sí misma. En el mejor de los casos, el cine se utiliza como medio, como canal para apoyar, complementar o profundizar en los contenidos temáticos, esto es, “educar con”. Pero difícilmente se encuentran casos de utilización del cine como un fin en sí mismo, “edu-

información y la comunicación en nuestra sociedad determina nuevas posibilidades de conocimiento. La imagen se convierte en parte fundamental del apren-dizaje y las multipantallas en su principal canal de transmisión. No obstante, no debe ignorarse el com-ponente de virtualidad de la imagen, que no deja de ser una representación de la realidad. Aplicado al ám-bito educativo, y en especial a los modelos construc-tivistas, las experiencias y conocimientos adquiridos a través de las nuevas tecnologías no deben quedarse en la virtualidad, sino que, en la medida de lo po-sible, deben combinarse con la propia realidad que representan, buscándose una relación sinérgica para alcanzar el máximo conocimiento» (Granado, 2017).

Con esto no se quiere decir, ni mucho menos, que la escuela debe hacer frente al mundo de la imagen, y más concretamente oponerse a la utilización y uso de los medios audiovisuales. Nada más lejos de la rea-lidad. La escuela no puede funcionar al margen de las costumbres y usos sociales, y debe ir actualizán-dose y adaptándose a la sociedad que le acoge. Pero debe hacerlo educando en ellos, y no prolongando su aceptación irracional e incuestionable. Así la escuela debe integrar los avances tecnológicos, pero de ma-nera reflexiva y racional, acercando y facilitando al alumnado su manejo, dándole a conocer sus trucos, sus finalidades, sus limitaciones, sus deficiencias. Su conocimiento racional y crítico, en definitiva. La alfa-betización del alumnado consiste en el aprendizaje y la actitud crítica de los mensajes que las TIC ofrecen y trasmiten. Sólo de esta forma se evitará la manipu-lación que los medios ejercen sobre ellos.La imagen siempre ha sido fundamental en la ense-ñanza, y sobre todo en las primeras edades; y actual-mente con la cantidad y calidad de medios tecnológi-cos que tenemos a nuestro alcance sería absurdo no

hachetetepe


114

alumnado y del material, y en base a la consecu-ción de los objetivos marcados. ¿Cómo vamos a conseguir los objetivos marcados?6. Temporalización. Considerando tanto su dura-ción, como el momento del día y del curso en que se va a llevar a cabo. ¿Cuándo y durante cuánto tiempo? 7. Programar actividades complementarias con otro tipo de material. Estas actividades se pueden programar tanto para antes, como para durante, como para después de la proyección. Así mismo también se puede plantear la didáctica de manera inversa, es decir, programando la actividad au-diovisual como complementaria de otra actividad central. ¿Qué otros materiales vamos a utilizar como apoyo, y cómo vamos a utilizarlo?8. Evaluación de los resultados, de la actitud del alumnado, del tratamiento que hemos hecho del material, y del material mismo.

Es necesario plantear lo que significa para la pedago-gía y la escuela una sociedad con nuevos sistemas de comunicación, y no plantearlos como meros soportes didácticos. Una comunicación mediada, presencial y emotiva. La imagen transmite diferentes entornos, pero es una información elaborada por otros. Se re-crea así un mundo simbólico nuevo, y el valor de la información depende de la confianza que nos merece el creador. La imagen tiene un papel más emotivo que racional: nos hace reír, llorar, nos cae más o menos simpático los personajes, nos interesan más o menos sus ideas, sus sentimientos.El cine es un canal de comunicación verbo - icónico en el que la imagen (móvil) y el sonido (banda sonora) forman una unidad audiovisual que da lugar a un len-guaje específico. Este lenguaje cinematográfico puede

car en”, es decir, como canal para comprender, pro-fundizar y analizar los contenidos y mensajes emitidos desde el propio canal, siendo extensible a cualquier medio de información y comunicación, especialmente los derivados de las nuevas tecnologías. “Las sesio-nes en las que se aplica el cine no deben servir sola-mente para pasar el rato, para amenizar simplemente, ni como excusa o premio. Debe considerarse como principio complementario que aglutine y comprometa a todos los participantes” (Martínez-Salanova, 2002).En nuestra realidad educativa, para llevar correcta-mente a la práctica la utilización del cine en la es-cuela, no basta con coger una película cualquiera y proyectarla, sino que es necesaria una documentación previa para diseñar un proceso que nos asegure la di-dáctica de esa proyección. Las partes o pasos funda-mentales de ese proceso son las siguientes:

1. Conocer las características psicoevolutivas, afectivas, sociales, familiares, somáticas y perso-nales del alumnado. ¿Con quién vamos a trabajar? 2. Conocer las características del medio audio-visual con el que se va a trabajar, tanto técnica, como sus repercusiones, uso, posibilidades, limi-taciones... ¿Con qué vamos a trabajar?3. Determinar muy claramente los objetivos y contenidos que se pretenden desarrollar y alcan-zar. ¿Qué queremos conseguir?4. Seleccionar el film o proyección en general que se va a utilizar, siendo necesario un estudio analí-tico - reflexivo del mismo, para saber sus posibili-dades, limitaciones y posibles repercusiones. ¿Por qué se proyecta tal o cual film?5. Determinar la didáctica que marque las líneas básicas de nuestra práxis educativa con el material elegido, considerando nuestros conocimientos del


hachetetepe

Divulgatio

115

mental del que tanto carece y contribuye al estudio de los fenómenos por el acercamiento afectivo más que por el racional.Para poder realizar una adaptación de films a la edad del alumnado es fundamental conocer las caracterís-ticas de éstos y cómo esas características influyen a la hora de visualizar una proyección cinematográfi-ca. También es importante saber sus peculiaridades personales (sociales, familiares, escolares...). A partir de los dos años niños y niñas comienza a poder re-presentar imágenes mentales, y ello propicia el paso del estadio sensomotor al estadio simbólico. Por otro lado, el dualismo (no distinción del “yo” del “no yo”) también está superado y ello propicia mayor indepen-dencia de pensamiento, que se ve potenciada por su desarrollo motórico que le permite mayor libertad de movimientos y mayores posibilidades exploratorias. En la doble vertiente de “educar en la imagen” y “edu-car con la imagen”, los procesos de nuestro programa es el siguiente:

Educar en la imagen

Desde esta perspectiva, la imagen se plantea como un tema transversal, como educación en valores. Los objetivos irían encaminados a que el alumnado desarrollase una capacidad crítica y reflexiva de los medios audiovisuales, es decir que cuando se reciba una información se manifieste como un sujeto activo, capaz de discriminarla, capaz de captar el mensaje de forma personal e independiente, sin dejarse manipular ni dominar por el mismo, capaz de sacar conclusiones propias, capaz de desarrollar su imaginación e incluso fantasía y no dejarse delimitar y anquilosar sus facul-tades intelectuales, capaz de plantear sugerencias que

ser incluido como apoyo en el proceso de enseñan-za - aprendizaje. Su posible incidencia es necesaria estudiarla para una mejor evaluación del rendimiento del instrumento y para intentar mejorar el diseño y la sistematización en la producción de documentos fíl-micos apropiados para obtener objetivos educativos.

▪ Las películas ayudan a superar algunas barre-ras intelectuales del aprendizaje, que pueden que-dar insuficientemente claras al ser estudiados de forma verbal o impresa. ▪ Las películas ayudan a vencer algunos obs-

táculos físicos de la experiencia humana a través de técnicas especiales: alta o lenta velocidad del film (cámara lenta o rápida), micro y macro - ci-nematografía, cineradiografía, heliovisión, dibu-jos animados, utilización de maquetas, modelos analógicos... ▪ Las películas recrean para el espectador suce-

sos reales o imaginarios y acciones o procesos que han ocurrido, pueden ocurrir o que nunca ocurri-rán, sean o no visibles para el hombre.

Edgar Dale (1969) ya afirmaba que el cine es el re-curso didáctico que mejor aproxima al ser humano a los diversos objetos, y el que más datos puede apor-tar como sustitutorio de la realidad. Pero, además, el cine proporciona la posibilidad de conocer lo que no es posible conocer de otro modo, superar los límites espacio-temporales, reflejar situaciones en movimien-to, facilitar una mejor adaptación al medio, ayudar a superar algunas barreras intelectuales del aprendizaje, ayudar a vencer obstáculos físicos, mostrar la conti-nuidad de la acción, pueden recrear sucesos reales o imaginarios, la situación de proyección y la experien-cia afectiva que supone (más afectivo que racional), lo que dota a la enseñanza de un valor emotivo-senti-

hachetetepe


116

ción al cien por cien, ya que de ningún modo se puede obligar a ningún niño a ello.

Durante la proyección: ▪ Tenemos que procurar que el alumnado se en-

cuentre en un lugar cómodo y que la calidad de la grabación sea buena. ▪ No es conveniente obligar al alumnado que

se esté quieto/a o callado/a durante la proyección, pues si no lo está no es problema suyo, sino que la actividad no le interesa, y debemos respetar su elección y procurarle una actividad alternativa. Esta actividad alternativa no se le debe otorgar como un castigo, pues con ello estaríamos indu-ciéndole la obligatoriedad no sólo de ver la tele, sino además, hacerlo en silencio. ▪ Detener la imagen para hacer alguna obser-

vación curiosa. Con ello se toma conciencia de la artificialidad del producto. ▪ También se puede detener la imagen para

plantear posibles alternativas a lo que se está vien-do, como por ejemplo que nos digan cómo va a terminar el film, o lo que va a pasarle a tal o cual personaje o fantasear, imaginar y crear un argu-mento propio.. ▪ Utilizar el retroceso/avance de la imagen.

Después de la proyección. ▪ Comentar qué les ha parecido lo que han vis-

to. ▪ Hablar sobre los personajes, cómo son, los ro-

les que desempeñan... ▪ Hablar y comentar igualmente las situaciones,

los contextos, los objetos... ▪ Realizar dramatizaciones fundamentadas en el

film, en la que puedan expresar personalmente su vi-sión del film a través de la expresión corporal y oral.

alteren el mensaje lanzado, capaz de elegir lo que le interesa y no le interesa, capaz de comprender lo ilu-sorio de la imagen y su carácter reproductor de la rea-lidad, capaz de usar las nuevas tecnologías como un instrumento a su servicio y no verse sometido como sujeto meramente pasivo a su dominio e influencia... Capaz, en definitiva, de desarrollar su pensamiento y capacidad crítica, inherentes a las características del ser humano; y no dejarse convertir en un sujeto pasi-vo, crédulo y manipulable.Son muchas las cuestiones que aparecen cuando se toma conciencia del influjo de las nuevas tecnolo-gías en la infancia y se intenta poner remedio, pero las líneas de actuación no deben ir en “prohibir”, ni “controlar”, ni “administrar”... sino en educar; y esto la escuela debe tener muy claro e incluir en sus pro-yectos educativos y curriculares las medidas necesa-rias para llevarlo a cabo, siendo imprescindible la co-municación con las familias para una acción conjunta y global.El proceso educativo se estructura en tres momentos:Antes de la proyección:

▪ Comprobar los alumnos/as que ya han visto el film, y recoger sus impresiones sobre el mismo, si le gusto o no... dónde lo vio, que nos cuente lo que pasaba... ▪ Hablar sobre el film que vamos a ver, de lo

que trata... Incluso se puede comentar su trama ar-gumental, pudiéndose o no contar el final. ▪ Una vez comentada la trama se pueden solici-

tar sugerencias argumentales sobre lo que pasará o podrá pasar. ▪ Plantear una actividad alternativa, pues debe-

mos considerar la posibilidad de que algún niño/a no quiera ver el film, teniendo que respetar su op-


hachetetepe

Divulgatio

117

como un material más, es necesario advertir que no debe usarse con la periodicidad de otros, pues de lo contrario podríamos estar anulando la primera pers-pectiva de educación en la imagen. Una periodicidad que se considera apropiada es la de dos proyecciones por centro de interés, lo que supone unas doce proyec-ciones durante el curso. Al igual que en el apartado anterior la práctica será la que vaya marcando la inte-gración en el currículo de forma cada vez más óptima.Es importante advertir que cualquier proyección que se plantee como apoyo de un contenido curricular (“educación con la imagen”), debe necesariamente incluir la perspectiva de “educar en la imagen”. Esto quiere decir que las técnicas apuntadas en el apartado anterior hay que hacerlas siempre que se presente una proyección audiovisual, pero si además queremos uti-lizarla para la consecución de otros objetivos, debe-mos complementarla con otro tipo de actividades de las que se realizan normalmente, y no fundamentarlo todo en ella. Igualmente hay que considerar la edad del alumnado para poder adaptar estas actividades a su proceso evolutivo y a sus características generales. En el momento de elegir un film para proyectarlo en Educación Infantil se deben considerar dos aspectos: que sea divertido y agradable; y que la trama pueda ser entendida sin mayor dificultad. El trabajo sobre el film consiste en un ejercicio re-flexivo. Evidentemente no consiste en realizar una au-toevaluación escrita, sino de pararnos a pensar sobre algunos aspectos, aunque tampoco estaría de más que dejásemos constancia escrita de nuestra opinión per-sonal del film y comprobar si con el paso del tiempo o la visualización repetida puede alterar o modificar nuestras primeras sensaciones. La elaboración de la Ficha de trabajo se compone de tres elementos:

▪ Realizar teatros de guiñol, marionetas, títe-res... donde se replantee la trama del film, y donde se les dé la posibilidad de intervenir activamen-te e incluso poder determinar el desarrollo de la acción. Igualmente se puede plantear que sea el propio niño quien manipule los personajes.

La puesta en práctica de estas actividades no es fácil y requiere además de una programación coordinada e integrada dentro de un proyecto general común (no sirve de nada plantearlo de forma aislada e inconexa), un alto grado de experiencia, por lo que es posible que al principio los resultados no sean del todo satis-factorios. El propio alumnado irá marcando la línea de actuación.

Educar con la imagen

Desde esta perspectiva se trata de utilizar la imagen para trabajar y desarrollar los contenidos curriculares, ya sea como elemento motivador, como introductor, como complemento, apoyo, para profundizar, para plantear contenidos, etc. Igualmente, la actividad debe estar estructurada y organizada previamente, de-terminando su aportación al tema.Para introducir algún film como material curricular es necesario conocer sus posibilidades, por lo que se debe hacer una visión analítica del mismo para de-terminar sus posibles relaciones o aportaciones al currículo. Progresivamente se irá confeccionando una videoteca en la que cada film llevará incorporado los resultados del análisis realizado. Como se ve, el film (el material audiovisual) se convierte en un re-curso más al servicio del proyecto educativo. Ni más ni menos importante que cualquier otro, aunque eso sí, mucho más motivador. Aunque nos lo planteemos

hachetetepe


118

niños y niñas prácticamente desde que nacen, y adoptar las medidas necesarias que le capaciten para recibir esa comunicación con un sentido crí-tico, reflexivo y libre. ▪ La integración de las TIC en la escuela no

debe hacerse de forma aislada e improvisada, sino que debe venir recogida en todas sus dimensiones en el Proyecto Educativo de Centro. ▪ Las TIC pueden usarse en la enseñanza con

una doble finalidad: “educar en” y “educar con”. ▪ La relación y coordinación familia-escuela es

fundamental. ▪ Un niño o una niña con una buena educación

audiovisual disfrutará más del medio que cual-quier niño/a, ya que sabrá sacar mucho más par-tido a la comunicación y ver cosas que antes no veía; y lo hará además desde un punto de vista más racional y crítico.

Referencias

ABC (2017) La tecnología, la gran aliada de la edu-cación del siglo XXI. Recuperado de http://www.abc.es/contentfactory/post/2017/10/31/la-tecnolo-gia-la-gran-aliada-de-la-educacion-del-siglo-xxi/ (11/12/1017).Albero, M. (1984). La televisión didáctica. Barcelona: Mitre.Alfonso, R. D. (2004). Nuevas Tecnologías y Educa-ción en el siglo XXI. Etic@ net. Recuperado de http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero4/Ar-ticulos/Formateados/NTIC_SXXI.pdfAmar, V. (2009). El cine en la encrucijada de la educa-ción y el conocimiento. Enlace, 6(2); 131-140.Aparici, R. (1996). La revolución de los medios au-

1. Ficha técnica: En este apartado se recogen to-dos los datos técnicos identificativos del film: pro-ductora, director, actores (o doblaje), música, año, etc. También es conveniente incluir una sipnosis del film y algunas consideraciones dignas de ser reseñadas.2. Educación Audiovisual: Se trata de plantear el film en torno al tema “educar en la imagen”, por lo que este apartado habría de incluirse dentro del área de Comunicación y representación y más concretamente dentro del lenguaje audiovisual y tecnología de la información y comunicación. La imagen es el fin en sí misma. Se recogen los objetivos y las actividades a llevar a cabo antes, durante y después de la proyección. También debe incluirse un apartado de evaluación. 3. Áreas de Conocimiento: Aquí se recoge el tema de “Educar con la imagen”, es decir aprovechar la imagen audiovisual para trabajar los diferentes contenidos curriculares de cada uno de los ámbi-tos de experiencia. En este caso la imagen no es un fin en sí misma, sino un medio para conseguir otros fines.

Conclusiones

Fruto de nuestra experiencia de más de diez años, te-nemos claras algunas conclusiones:

▪ Las producciones dirigidas al ámbito infantil (programas o series de televisión, películas…) ca-recen, por lo general, de intenciones formativas y educadoras, pues responden únicamente a un objetivo comercial: vender. ▪ La escuela debe ser consciente de la indis-

criminada manipulación audiovisual que sufren


hachetetepe

Divulgatio

119

ricana de comunicación y educación, 20, 155-158.Granado, M. (2008). La otra educación audiovisual. Comunicar: Revista científica iberoamericana de co-municación y educación, 31; 563-570.Granado, M. (2017). Realidad y virtualidad en el ám-bito educativo. En busca de una interacción sinérgica. Congreso Internacional de Ciencias Tecnológicas. Guayaquil (Ecuador). 10-12/02/2017.Marín, V. y otros (2011). La televisión, ¿medio para el desarrollo de la Educación Infantil? Educatio Siglo XXI, 29 (1); 345-3.Martín-Laborda, R. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación. Cuadernos/ sociedad de la información, 5. Fundación AUNA.Martínez, M. (2010). Las nuevas tecnologías en Educación Infantil. Una propuesta didáctica Web-quest. Revista DIM. Didáctica, Innovación y Multi-media, 17. Recuperado de https://ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n17/16993748n17a10.pdfMartínez-Salanova, E. (2002): Aprender con el cine, aprender de película. Una visión didáctica para apren-der e investigar con el cine. Huelva: Grupo Comu-nicar.Martínez-Salanova, E. (2016): Cine para educar. Mi-radas y expectativas didácticas. En VV.AA. (Coord.). Artes y educación de Varios. Proyecto Atalay. Sevilla. Universidad Pablo de Olavide/Atalaya; 101-106.Olivar, J. y Daza, A. (2007). Las tecnologías de la in-formación y comunicación (TIC) y su impacto en la educación del s. XXI. Revista Negontium, 7; 21-46.Ortega, J. A. (2004). Redes de aprendizaje y currícu-lum intercultural. En XIII Congreso Nacional y II Ibe-roamericano de Pedagogía. Valencia (Vol. 14).Romero, R. (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. Sevilla: MAD S.L.

diovisuales: educación y nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones de la Torre.Area, M. (2007). Los materiales educativos: origen y futuro. IV Congreso Nacional de Imagen y Pedago-gía. Veracruz, México. 23-27/10/2007.Area, M. (2007). Algunos principios para el desarro-llo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC en el aula. Primeras Noticias: Comunicación y Pedagogía, 222; 42-47.Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pe-dagógico de las TIC en los centros educativos un estu-dio de casos. Revista de educación, 352; 77-97. Cacheiro, M.L. (2014). Educación y tecnología: Es-trategias didácticas para la integración de las TIC. Madrid: UNED.Camino, M.J. (2017). Las TIC en la Educación del siglo XXI. La Rioja.com.Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la Edu-cación virtual. Madrid: Morata.Corominas, A. (1994). La comunicación audiovisual y su integración en el currículum. Barcelona: Graó.Dale, E. (1969). Audiovisual methods in teaching. New York: Holt, Rinehart and Winston.Fernández, J. y Duaso, S. (1982) El cine en el aula. Madrid: Narcea.García Ares, C.M. y otros. (2009). El uso de las TICS en el aula de Educación Infantil. Londrés: Lulucom.García Merino, J.J. (2010). Juguetes musicales. Histo-ria y evolución hasta las TIC. Influencia en el desarro-llo psicoevolutivo y proceso de enseñanza-aprendiza-je. Revista Temas para la educción, 9.García Torres, C. y Arranz, M.L. (2011). Didáctica de educación Infantil. Madrid: Parainfo.Granado, M. (2003). Educación audiovisual en educa-ción infantil. Comunicar: Revista científica iberoame-

hachetetepe


120

Younis, J. A. (1988). El niño y la cultura audio-visual. Centro de la Cultura Popular Canaria.Zabala, M.A. (2006). Didáctica de la Educación In-fantil. Madrid: Ed. Narcea.

Solano, M. y Viñarás, M. (2013). Las nuevas tecno-logías en la familia y la educación; retos y riesgos de una realidad inevitable. Madrid: CEU Ediciones.Taddei, N. (1979). Educar con la imagen. Madrid: Marova.

hachetetepe


Divulgatio

121

El camIno tRaZado PoR la PEdagogÍa actIVa: la ImPoRtancIa dE la mIRada dEl adUlto a la PERSona dEl nIÑothe way trailed by the active pedagogy: the importance of the look of the adult to the person of the child

Enrico Miatto Profesor de Pedagogia Especial

IUSVE (Universidad Pontificia Salesiana)Venecia (Italia)


Resumen:Para pasar de la primacía de la infancia reconocida por el movimiento pedagógico de las nuevas escuelas y de la pe-dagogía progresista, este trabajo orienta a la cuestión de la mirada que el adulto con vocación educativa dirige hoy al niño con necesidades educativas especiales. Lo que emerge es una imagen compleja en la que tanto la reflexión sobre la práctica educativa diaria en la escuela y en los servicios educativos, como la investigación realizada en esta area del saber, desde diferentes aspectos disciplinarios, revelan la necesidad de no perder de vista la primacía de la persona del niño frente a la promoción de experiencias de aprendizaje.Palabras clave: Pedagogía activa, educación inclusiva, relación educativa, educación especial.

Abstract: The article starts from the fact that childhood has been recognized as a significant development phase by the Pro-gressive Education movement and the active pedagogies. It examines the view an adult educator turns to a child with special needs in education. The question is complex: the reflection on the daily educational practice at school and in educational centres as well as the research in the different branches of human sciences evidence the necessity to focus on the primacy of the person of the child in the learning experience. Key words: Active pedagogies, Inclusive Education, Educational relationship, Special didactics.

hachetetepe


122

Introducción

Uno de los mayores legados que el siglo pasado ha dejado a la humanidad, consiste en una mi-

rada renovada a lo que podemos definir ampliamente como la primera era del desarrollo humano. A los ojos de los adultos, antes que aquellos con una vocación educativa, el niño en el siglo XX pasó de ser conside-rado un hombre pequeño, a un pequeño del hombre, recuperando en este pasaje sustancial una primacía antropológica, educativa y ética.El desarrollo progresivo de la sociedad occidental, los avances de la técnica en todos los campos disciplina-rios, la mejora de las condiciones de vida, el surgi-miento de las ciencias de la educación y la ampliación de la investigación en el contexto más amplio de las ciencias humanas, las contribuciones recientes de la neurociencia, representan algunos de los principales factores que sin duda han contribuido a garantizar que hoy en día, en el niño se vea a un niño y no a un hom-bre ya formado.En el plano de la historia de la pedagogía las sugeren-cias de Rousseau y posteriormente las de Pestalozzi y Froebel, en la diversidad de sus puntos de vista y de las condiciones en las que han trabajado, han dado vida en forma germinal a un enfoque en la infancia, tanto a nivel teórico - y se piense en el exitoso tratado de Rousseau sobre la experiencia de crecimiento en la naturaleza de Emilio (Rousseau: 1995) -, como a nivel práctico, como lo demuestran las experiencias educativas y de las pequeñas comunidades educati-vas dirigidas por Pestalozzi y Froebel. Estos autores, auténticos clásicos del pensamiento pedagógico euro-peo, no solo han contribuido a repensar con geome-trías variables la postura educativa del adulto hacia el

niño, sino que también han sido capaces de mejorar el entorno en el que el niño vive y crece, y no menos su protagonismo, que anima esa idea de Rousseau según la cual en el hombre hay un deseo de perfectibilidad en el que las pasiones juegan un papel fundamental. Empezando de estos clásicos del pensamiento peda-gógico moderno y en la estela de una forma renovada por parte de los adultos de relacionarse con los niños en particular, y con el tema de “infancia” en general, es posible observar como ya muchas experiencias, atribuibles a directrices y teorías típicas de los mo-vimientos activistas pedagógicos y educativos, en el siglo XIX sentaron las bases para la formación del hombre desde la infancia, persiguiendo una perspec-tiva puerocéntrica que puede dar un nuevo sitio en el mundo al niño.En particular, los movimientos pedagógicos de carác-ter activo, y con ellos las nuevas escuelas que se han desarrollado gradualmente en el transcurso del siglo XX gracias a la intuición de sus promotores en dife-rentes puntos de Europa occidental (incluyendo Cou-sinet, Frenet, Giner de los Ríos, Ferrer y Guardia, Ha-den Badley, Montessori, Boschetti Alberti), y Estados Unidos (Dewey, Kilpatrick, Parkhurst, Washburne), han reivindicado en diferentes formas y medidas, la primacía de la experiencia y del aprendizaje activo y mediado, reconociendo con ello la primacía del niño en el proceso de desarrollo. En términos generales, es posible afirmar que los nú-cleos fundadores que han compartido las diferentes experiencias del activismo pedagógico, hasta con-vertirlo en un movimiento de promoción cultural y humana de la edad infantil, pueden identificarse en torno a los siguientes factores (Cambi, 2005: 14-36): el reconocimiento del papel activo del niño en el pro-

El camino trazado por la pedagogía activa: la importancia de la mirada del adulto a la persona del niño//:

hachetetepe

Divulgatio

123

experiencias de las escuelas activas en los contextos socioculturales e históricos en los que maduraron es indudablemente una operación heurística indispensa-ble que todo profesional de la educación está invitado de alguna manera a hacer. Esto, no con el objetivo de informar o para yuxtaponer problemas educativos similares en diferentes contextos histórico-culturales, sino para extraer críticamente elementos capaces de cuestionar la práctica diaria de hoy. De esta forma, para los adultos con vocación educativa, es posible tanto reflexionar sobre los elementos cualitativos que hacen que la experiencia educativa sea única, como salir de la perspectiva compulsiva de la “metodología de compras” que tienta y motiva a muchos profesio-nales de la educación, no preparados para los niños de hoy, que en el aula evidencian, por ejemplo, todos los límites de las lecciones concebidas de manera frontal, de la didáctica unidireccional, de las propuestas de los adultos, de la transmisión de contenido sin pasión (Meirieu, 2007; Recalcati, 2014).

La actualidad de un problema

Como ha argumentado María Montessori, la vida in-fantil no es una abstracción, sino la vida de cada niño como una manifestación del individuo viviente, un niño encarnado en un cuerpo que crece y con un alma que se desarrolla (Montessori, 1999) y al cual debe asignarse un rol central en los procesos de aprendiza-je. Decir esto es reconocer hoy la bondad de lo que, en sus diferentes manifestaciones, se ha definido como pedagogía activa, entendida principalmente como un conjunto de teorías y prácticas que pueden situar con convicción y concreción al niño en el centro de la ex-periencia educativa y escolar del siglo XX, hasta el

ceso educativo; la mejora de la experiencia y de la práctica en el contexto de actividades de aprendiza-je en las que la actividad manual, el juego y la tarea asumen un papel privilegiado; la conciencia de que el aprendizaje se basa en un profundo sentido de interés y en la motivación del niño para involucrarse en la experiencia del conocimiento; la importancia de estu-diar el medio ambiente como un elemento a partir del cual extraer los estímulos para mediar la experiencia de aprendizaje; la proximidad en la relación educativa entre un adulto y un niño; la organización libre (a ve-ces libertaria) de los contenidos de enseñanza. Estos son los elementos que han cuestionado fuertemente la realización de la educación y la forma de hacer ins-trucción, tanto a nivel de la institución escolar -que a partir de la experiencia de la pedagogía activa durante el siglo XX y a nivel europeo se ha renovado y desa-rrollado considerablemente en la práctica, en los cu-rrículos, en el manejo de intervenciones con niños con necesidades educativas especiales y en la promoción de intervenciones educativas inclusivas- como en tér-minos de la promoción de intervenciones educativas en contextos familiares y extracurriculares. Además, estos son elementos que de alguna manera han influido en la mirada educativa sobre los niños y la forma de hacer escuela, restituyendo lo más po-sible a cada niño el protagonismo, la curiosidad y la vivacidad que lo distinguen y contribuyen al éxito de cada acción educativa. Tales premisas de carácter am-plio, histórico y pedagógico son útiles hoy más que nunca por al menos dos razones. Por un lado, razonar sobre los clásicos equivale a recordar su actualidad como arquetipos que nunca dejan de decir lo que tie-nen que decir (Calvino, 1991: 14), favoreciendo una visión crítica del presente. Por otro lado, recuperar las

hachetetepe


124

grupo de niños, sino sobre lo que se basa el elemento desafiante para la práctica educativa y didáctica, es precisamente la necesidad del adulto de no estar des-prevenido ante la tarea de acompañar una experiencia de aprendizaje que tiene como primera instancia el es-tablecimiento de una relación significativa basada en una alianza positiva. Según lo indicado por Bernard Aucouturier, creador de la práctica psicomotora educativa y preventiva, los niños terribles obligan a los maestros a cuestionarse a sí mismos, ya que son tocados emocionalmente e íntimamente en su historia personal de niños buenos y académicos, o niños ruidosos y desinteresados en la escuela (Aucouturier, 2015: 2). Sobre estas bases, toma forma la categoría de inmadurez deweyana. El filósofo estadounidense, en el famoso texto Demo-cracia y Educación, de hecho argumentaba que los adultos tienden a observar al niño de acuerdo con una perspectiva comparativa, que marca la diferencia en-tre la inmadurez y la madurez, donde la inmadurez se define de la misma manera como una falta. Al perpe-tuar esta interpretación de Dewey, los adultos arries-garían tratar la infancia “simplemente como una pri-vación porque la miden con la norma fija del hombre adulto que fija la atención en lo que el niño no tiene y no tendrá hasta que se convierta en hombre. Este pun-to de vista comparativo es bastante legítimo para cier-tas partes, pero si lo consideramos definitivo -observa el filósofo- hay que preguntarse si no somos culpables de un exceso de presunción” (Dewey, 1984: 54). El movimiento de la pedagogía activa, alimentado por los excedentes científicos de la investigación en el campo psicológico y sociológico, ha intentado en el transcurso del siglo XX evitar tal presunción edu-cativa por parte del adulto. Sin embargo, a la luz de

día de hoy. Esta impronta de naturaleza teórica y prác-tica ha permitido ampliar la cuestión educativa no al niño sino a todos los niños, incluso y sobre todo a aquellos que requieren una atención especial en la ex-periencia de aprendizaje. En este caso, nos referimos al gran fenómeno de los niños que tienen necesidades educativas especiales (NEE), con problemas tempo-rales relacionados con manifestaciones de angustia o problemas estructurales relacionados con los tras-tornos específicos o no específicados de aprendizaje, que deja claro la necesidad de recuperar en el plano pedagógico, una perspectiva capaz de poner siempre al niño en el centro (Cornoldi, 2007, Sans Fitò, 2008). Abordar el método más adecuado para facilitar la ex-periencia de aprendizaje, desarrollar estrategias que permitan activar los recursos del grupo de pertenen-cia, trabajar en el programa de estudios y en la trans-misión del contenido de forma individualizada o per-sonalizada, implementar estrategias metacognitivas en apoyo a la activación de procesos de aprendizaje personales, diferenciar la intervención de enseñanza ordinaria, son solo algunas de las muchas acciones posibles para ser activadas y promocionadas para me-jorar la participación de todos los niños en la expe-riencia educativa y de aprendizaje. Sin embargo, esto no es suficiente, y algunas veces no es posible, si las figuras de referencia adultas, como maestros, profeso-res, educadores, no son capaces de cultivar dentro de sí mismos y con la ayuda de la comunidad educativa, un pensamiento propositivo hacia la infancia y hacía cada niño. El reto de NEE, que nunca antes se había cuestionado y había provocado entornos educativos y escolares, extendido también a los niños con talento, no es solamente porque el niño no tiene reglas rela-cionales o didácticas que pueden aplicarse a un gran


hachetetepe

Divulgatio

125

veía el primer adjetivo positivo -sensible- al undéci-mo lugar. Para estos profesores, el niño con TEA antes de ser sensible se percibía como distraído, inseguro, discontinuo, desorganizado, ansioso, frágil, impreci-so, sin motivación, apático, desinteresado, retirado.Los datos de esta investigación, así como los datos de las investigaciones mencionadas anteriormente, están fuertemente relacionados con tres procesos ne-gativos que los estudios de psicología positiva (Nota y Soresi, 2015) destacan el uso de etiquetas (más o menos explícitas y explícitas) por parte de los adultos involucrados en la relación educativa con un menor: desindividualización, entendida como una forma de atención de adultos a la información de diagnóstico y el proceso estereotípico resultante; estigmatización, como un énfasis en los aspectos negativos, capaz de influir negativamente en las experiencias, las inte-racciones sociales y la calidad de vida en general; la creación de distancia entre individuos considerados como pertenecientes a otros grupos, que tienden a ser subordinados y con valores diferentes.

Reconocer a la persona del niño por una relación educativa resignificativa

Las razones por las que las necesidades consideradas como especiales son un desafío para los contextos educativos representan una complejidad que anima los debates e invita a reflexionar sobre la actividad educativa, a menudo alimentando un imaginario que se desvía de la realidad de los hechos. En este nivel, las recientes carreras de familiares, educadores, pro-fesores y psicólogos para el diagnóstico tout court, para el tratamiento rehabilitador de carácter sanitario, para el uso de estrategias y herramientas educativas

la inmadurez como un elemento caracterizador del humano, bien identificado por Dewey, y el ejemplo desafiante de niños con NEE, podemos afirmar aquí que la misma dimensión de inmadurez que todavía hoy, por un lado puede asociarse con la falta de pre-paración del adulto para enfrentar algunos desafíos educativos con el primer instrumento de la relación, por otro lado, puede referirse a un aspecto mucho más profundo que tiene que ver con la mirada con la que el adulto observa al niño, y que encuentra sus raíces en la percepción y en las representaciones de lo que es la infancia.Precisamente este último aspecto lleva a considerar cómo las prácticas educativas en general están in-fluenciadas por la mirada con la que el adulto observa al niño en dificultad, involucrado, como sus compañe-ros en el caso de la institución escolar, entendida como un sistema educativo de instrucción y formación pro-fesional. En los últimos años, numerosos estudios han destacado repetidamente este fenómeno (Vianello, 1990; Cornoldi et al., 1998; UNESCO, 2009; Ianes, 2014). En particular, el trabajo de Leoni y Trinchetti (2010) sobre las representaciones y experiencias de los maestros de primaria en Suiza de idioma italiano en relación con el problema de la dislexia, ha mos-trado cómo estos están animados por un imaginario de todo interés hacia los estudiantes con trastornos de aprendizaje específicos. A partir del análisis realiza-do, estos niños a nivel cognitivo y emocional salen genéricamente mediocres. De hecho, en una pregunta del cuestionario a los profesores, en que se solicitaba poner un adjetivo a las cualidades de los alumnos con TEA en la clase, eligiendo entre 42 adjetivos, de los cuales 20 positivos, ha salido que la lista de los adjeti-vos con mayor frecuencia utilizados para describirlos,

hachetetepe


126

los Disability Studies in Education, marca de forma crítica la necesidad de ampliar la mirada con la que se observa al niño en problemas, sin la importancia de estos (D’Alessio, 2013). Es decir, por ejemplo, que si en el plano pedagógico y educativo antes del metodo-logíco, se puede abstraer el déficit de la vida del niño, lo que queda es sólo el niño. Este razonamiento con un sabor tautológico representa el nudo gordiano de la “pregunta de infancia” contemporánea. Lo qué ocurre en contextos educativos y escolares en relación con los niños con dificultades, de hecho, no puede ser resuelto por mantener el ojo en el déficit, sino más bien por la valoración de los recursos, ca-pacidades, habilidades y lenguajes alternativos que el niño como persona es capaz de demostrar y hacer florecer en su realidad. Sencillamente se trata de ase-gurarse de que los adultos que por diversas razones cubren los roles educativos pueden reactivar justo lo que en los dos siglos precedentes inspiró a los edu-cadores animados por el movimiento de la pedago-gía progresista, es decir ver al niño por lo que es: una persona que “en todo el universo que ocupa, tiene un único e irremplazable” (Peroli, 2006: 56) en el proce-so de aprendizaje, el de protagonista. El camino tra-zado por las escuelas activas ha tenido la primacía de ser testigo de cómo cada educador, al encontrarse con el otro, tiene como misión “asegurar que el otro sea reconocido y respetado, no quebrantado” (Benvenuti, 2017: 155). Afirmar esto, hoy es equivalente a afirmar que en la práctica educativa, la tensión al bien interno, más allá de cualquier variable técnica, siempre debe tenerse en cuenta como una primacía antropológica, pedagógica e incluso ética. Esto se debe a que la ta-rea de la educación no solo se reduce a asegurar que aquellos que son mayores (el educador, el maestro...)

compensatorias y dispensativas, si por un lado pueden ser una garantía del respeto de los tiempos y métodos de aprendizaje del niño en situaciones de dificultad, así como un acompañamiento para el pleno desarrollo del potencial del niño; por otro lado, corren el ries-go de revelarse como una respuesta de etiquetado del menor y como una coartada para el adulto educador no preparado, así como también la institución escolar igualmente desprevenida para tratar la cuestión de las necesidades educativas especiales.En su ensayo sobre la cultura de la educación, Bruner (1996) amplía el espectro de análisis sobre las formas de aprendizaje de los niños en la escuela también a los estilos de pensamiento que animan a los adultos. El académico afirma que al momento de desarrollar un pensamiento teórico sobre la práctica educativa dentro del aula (y en cualquier otra situación) es muy aconsejable tener en cuenta las teorías populares que poseen las personas que se ocupan de enseñanza y aprendimiento. Bruner dice que cualquier innovación introducida por un operador considerado como un “verdadero teórico pedagógico” (al que hoy llamaríamos profesional) en la propuesta educativa, necesariamente debe chocarse, reemplazarse o cambiarse con teorías ya poseídas por las personas involucradas; incluidas las suyas. Parece que esta afirmación corresponde a la verdad, no solo en el plano fenomenológico en un sentido teorético li-mitado, sino también en el nivel de investigación, que, como se ve, da cuenta de las formas de mirar al niño “no estándar” por los adultos, que corren el riesgo de ser de obstáculos en el camino evolutivo de los me-nores afectados, sobre todo del lado de la promoción de la autoestima y el sentido de autoeficacia. En par-ticular, la investigación que se refiere culturalmente a


hachetetepe

Divulgatio

127

causa para el desarrollo y la creación de sujetos in-capacitados? y “¿Las ideas de integración / inclusión ahora son trazables en traducciones operacionales o son hipótesis de trabajo todavía abiertas a la prueba de los hechos?”; y “¿Creemos que tenemos las herra-mientas de diagnóstico perfeccionadas hasta el punto de indicar el futuro de las personas o no arriesgamos en lugar de cerrarnos en un destino marcado?” (Cane-varo, 2011: 162). Como se ve, son “solo” preguntas simples. Sin em-bargo, para darle sentido a la otra persona involucrada en la misma relación educativa, solo se puede pasar por una interpelación que surge de una cuestión de significado, capaz de solicitar prácticas educativas y de enseñanza.

Referencias

Aucuturier, B. (2015). Il bambino terribile e la scuola. Milán: Raffello Cortina Editore.Benvenuti, L. (2017). Educazione e pratica. En V. Salerno (Ed.). Non di solo io. Pratiche, educazione e vita buona tra Charles Taylor e Alasdair MacIntyre. Padua: libreriauniversitaria.it edizioni.Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard: Harvard University Press.Cambi, F. (2008). Le pedagogie del Novecento. Ro-ma-Bari: Laterza.Calvino, I. (1991). Perché leggere i classici. Milán: Mondadori.Canevaro A. (2011). Qualche domanda e qualche risposta, e un’ipotesi di un quadro d’insieme. En A. Canevaro, L. d’Alonzo, D. Ianes, R. Caldin. L’integrazione scolastica nella percezione degli in-segnanti. Trento: Erickson.Cornoldi, C.; Terreni, T.; Scruggs, T.; Mastropieri, M.

acompañen a los que son más pequeños (el niño), pero que la vida de estos últimos pueda entenderse como buena en sí misma, y posteriormente dar significado a una relación educativa capaz de ir fenomenológica-mente a las cosas mismas, para hacerlas florecer.

Algunas preguntas para estimular la reflexión

Al concluir nuestra reflexión, para asegurarse de que el adulto no pierda de vista el niño y su niñez como una edad preciosa de la vida humana que debe ser pro-tegida, es necesario que el conocimiento pedagógico, en el sentido más amplio, no se deje de cuestionar las preguntas relacionadas con la educación y el desarro-llo humano. Hacer esto equivale no sólo para reafir-mar la centralidad del niño ya declarada y repetida en las más recientes disposiciones normativas sobre el nivel supranacional y nacional, los derechos y los requisitos reglamentarios (Kahn, 2011: 22), sino que significa también cultivar el deseo de una cuestión de significado para los adultos que están con niños, no solo en los lugares de formación de los futuros edu-cadores y docentes, sino sobre todo y con urgencia en las aulas y los servicios educativos. Una pregunta que puede provocar respuestas hacía los niños, que sea capaz de promover una narrativa positiva de la in-fancia, basada precisamente en el reconocimiento de lo que es bueno, no para evadir dificultades, sino para reconocer a la persona del niño por la contribución que aporta a la comunidad educativa. Precisamente en este recorrido, Canevaro sobre la importancia de hacer que la idea de una educación inclusiva para to-dos los niños brote en las aulas, ha sugerido algunas preguntas a los adultos que se ocupan de la educación que proponemos brevemente: “Nuestra idea de ¿Es la inteligencia proactiva y capaz de potenciar o es una

hachetetepe


128

Montessori, M. (1999). La scoperta del bambino. Mi-lán: Garzanti.Nota, L.; Soresi, S. (2015). Le minacce e le sfide dei nostri tempi. En L. Nota; M.C. Ginevra; S. Soresi. Tutti diversamente a scuola. L’inclusione scolastica nel XXI secolo (pp. 17-34). Padua: Cleup. Peroli. E. (2006). Essere persona. Le origini di un’idea tra grecità e cristianesimo. Brescia: Morcelliana.Recalcati, M. (2014). L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento. Turín: Einaudi.Rousseau, J.J. (1995). Emilio, o dell’educazione. Flo-rencia: La Nuova Italia.Sans Fitó, A. (2008). ¿Por qué me cuesta tanto apren-der? Trastornos del aprendizaje. Barcelona: Editorial Edebé.UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. París: UNESCO.Vianello, R. (1990). L’adolescente con handicap men-tale e la sua integrazione scolastica. Padua: Liviana.

(1998). Teacher attitudes in Italy after twenty years of inclusion. Remedial and Special Education, 18; 133-142.D’Alessio (2013). Disability Studies in Education: implicazioni per la ricerca educativa e la pratica sco-lastica italiane. En E. Medeghini et al. Disability Stu-dies. Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza (pp. 89-124). Trento: Erickson.Dewey, J. (1984). Democrazia e educazione. Floren-cia: La Nuova Italia.Kahn, S. (2012). Pedagogia differenziata. Concetti e percorsi per la personalizzazione degli apprendimenti. Brescia: La Scuola.Ianes, D. (2014). L’evoluzione dell’insegnate di sos-tegno. Trento: Erickson. Leoni F.; Tronchetti F. (2010). Difficoltà di lettura e dislessia: rappresentazioni, fatti e vissuti. Dislessia, Giornale italiano di ricerca clinica applicativa, 7; 131-164.Meirieu, P. (2007). Frankenstein educatore. Azzano S. Paolo: edizioni junior.

hachetetepe


Divulgatio

129

¿QUÉ EScRIBEn loS nIÑoS? PRoPUEStaS PaRa la EScRItURa cREatIVa En El SIglo XXIWhat do the children write? Proposals for creative writing in the 21st century

Fanuel Hanán DíazIndependent Scholar - Editorial Norma (Venezuela)

E.mail:[email protected]:Con el advenimiento del nuevo siglo muchas cosas han cambiado en el contexto educativo. A pesar de que las nuevas tecnologías han permitido ampliar los horizontes del conocimiento y han modificado los paradigmas de cómo se obtiene el aprendizaje, aún existen formas tradicionales que deben ser potenciadas para expandir la creatividad, la imaginación y la educación estética. La escritura creativa, disciplina aún en ciernes en el contexto escolar, permite instalar en el aula una mirada distinta de acercarse el lenguaje como fuente rica de vocabulario y estructuras discursivas. La libertad, el juego, la espontaneidad y el ingenio forman parte de un conjunto de destrezas que articulan un caudal de conocimientos y que se canalizan en la tecnología de la escritura. Tomar conciencia de este proceso creativo, descubrir la vos interior, darle forma a sentimientos e ideas y asumir el control del lenguaje son algunas de las más contundentes destrezas que se logran con esta práctica. Los proyectos de escritura no sólo impulsan la dimensión estética, sino que también ayudan a estructurar el pensamiento lógico y canalizan el deseo de expresarse. En ese sentido, la escritura representa una experiencia integradora, en la medida que requiere de la lectura como fuente de inspiración y disfrute; implica una exploración profunda del lenguaje, los sentimientos y las ideas; y se vale de diferentes recursos para encontrar sus formas de expresión. Palabras clave: Escritura creativa, escribir en el aula, didáctica de la escritura, taller literario

Abstract:With the advent of the new century many things have changed in the educational context. Although new technologies have allowed us to broaden the horizons of knowledge and have modified the paradigms of how learning is obtained, there are still traditional forms that must be strengthened to expand creativity, imagination and aesthetic education. Creative writing, a discipline still in its infancy in the school context, allows us to install a different perspective of approaching language as a rich source of vocabulary and discursive structures. Freedom, play, spontaneity and inventiveness are part of a set of skills that articulate a wealth of knowledge and are channeled into the technology of writing. Becoming aware of this creative process, discovering the inner voice, giving shape to feelings and ideas and taking control of language are some of the strongest skills that are achieved with this practice. Writing projects not only promote the aesthetic dimension, but also help to structure logical thinking and channel the desire to express oneself. In that sense, writing represents an integrating experience, insofar as it requires reading as a source of inspiration and enjoyment; it involves a deep exploration of language, feelings and ideas; and uses different resources to find forms of expression.Key words: Creative writing, write in the classroom, didactics of writing, literary workshop


hachetetepe


130

cidad para generar nuevas didácticas vinculadas con el proceso de aprendizaje, proceso que resulta además enormemente complejo de sistematizar, a pesar de los aportes de la teoría constructivista que replantea una consideración del niño como sujeto activo, capaz de construir su propio conocimiento en relación con los saberes que posee previamente, la interrelación con sus pares y la búsqueda autónoma de conocimientos en los múltiples canales que ofrecen el entorno urbano y la sociedad globalizada.Antes de entrar de lleno en materia, me gustaría hacer una digresión oportuna acerca de un tema espinoso, que ineludiblemente aparece con vigor cuando nos enfrentamos a los textos escritos por niños y niñas. ¿Son estos textos realmente Literatura?Debo confesar que hubiese querido llamar esta texto Índices de literariedad en las creaciones hechas por niños y niñas ya que ese es un tema que me ha intriga-do durante estos últimos años, especialmente por las sorpresas y asombros que han generado en mí ciertos textos escritos por estudiantes que culminan la educa-ción básica. Sin embargo, este tópico requiere mayor cantidad de muestras estadísticas y de un análisis más riguroso. Por eso me voy a referir a los contenidos y formas que generan en estos textos placer estético y revelan calidad literaria. Debo aclarar también que no pretendo abordar el tema desde las ciencias de la alfabetización, de cómo apren-den a leer y escribir los niños, ya que las muestras que analizo, han sido escritas por niños que poseen co-nocimiento formal de las reglas del lenguaje escrito. Las creaciones literarias hechas por niños y niñas han sido incluidas bajo esa amplia categoría que se dis-tingue como literatura infantil (desde hace algunos años, este término ha sido revisado y los teóricos más

Introducción

Una de las mayores preocupaciones de la escuela sigue siendo la formación de lectores, aún ante

los retos que las nuevas tecnologías plantean para alcanzar destrezas que permitan asumir la lectura de textos literarios, complejos y profundos. Leer entre líneas, releer, realizar ejercicios de lectura crítica y ar-gumentar en torno a los textos, siguen siendo valiosas y necesarias habilidades que la literatura promueve, además de la capacidad para que el lector se sumerja en la ficción, extienda los horizontes de la realidad, experimente un torrente de sentimientos y obtenga abundantes y nutritivos recursos para la creatividad. En este artículo, se describen algunas prácticas que han sido registrada durante el desarrollo de un pro-yecto de escritura creativa, al mismo tiempo que se articular reflexiones y se muestran ejemplos concre-tos de cómo la creación de un ambiente lector puede generar importantes detonantes para la escritura, el pensamiento reflexivo y el acercamiento a distintas emociones y modelos discursivos.Durante quince años estuve vinculado con un proyec-to donde se abordan distintas experiencias de escritura creativa en el aula. Más que consolidar fundamentos académicos en este texto, quisiera proponer un paseo por diferentes relaciones que los niños y niñas esta-blecen en torno a la práctica escrita, desde una di-mensión afectiva, que les permite adquirir conciencia del acto de producir textos en diferentes registros, en diferentes contextos y bajo fórmulas flexibles de in-termediación.Numerosas voces siguen cuestionando el rol de la es-cuela en la sociedad contemporánea, institución desa-creditada muchas veces por su ortodoxia y la incapa-

¿Qué escriben los niños? Propuestas para la escritura creativa en el siglo XXI//:

hachetetepe

Divulgatio

131

La escritura y la lectura promueven una nueva pedagogía

Aun hoy en día, a pesar de las discusiones que se han suscitado, existe una postura ambigua en torno a las creaciones infantiles. ¿Se acercan realmente a lo que podríamos identificar como literatura? ¿Qué es litera-tura? ¿Qué marcas distinguen a un texto literario de un texto no literario?Para Terry Eagleton, la esencia de lo literario parte de una desviación de la norma. El lenguaje del ha-bla cotidiana viene a constituirse como ese lenguaje referencial, en cuyas estructuras no es posible ni me-dianamente lógico expresarse como lo hacemos en el lenguaje escrito. Mucho menos como lo hacemos en el lenguaje literario. Sin embargo, no quisiera desviarme en esta argumen-tación, ya que el tema fundamental tiene que ver con el rol de la escuela en la formación de escritores. Durante los últimos años ha crecido una preocupación social por la formación de lectores, todos hablamos de promoción de lectura y de animación a la lectura. Se ha impuesto una revalorización del libro infantil auténtico y de calidad frente a las lecturas obligatorias y descontextualizadas de los programas de estudio. Sin embargo, se hace poca atención a la formación de escritores en el aula, pareciera que la escuela tiene un compromiso infaltable, hacer que los alumnos lean, fomentar lectores autónomos. ¿Pero la escritura qué? ¿No debe la escuela también formar escritores? Desde ese punto de vista, hemos comprobado que los programas de formación lectora recuperan una mane-ra distinta de cómo se relaciona el aprendizaje con el espacio físico. Crear un ambiente especial significa replantearse el ordenamiento espacial del aula, des-

modernos prefieren hablar de libros para niños y jóve-nes, ya que dentro de este grupo se incluyen los libros que editorialmente han sido pensados y diseñados para este público lector). No deja de ser controversial la postura de muchos adultos que sostienen que las expresiones literarias hechas por niños alcanzan ese limbo cercano a la literatura.Eliseo Diego, poeta cubano, señaló en una entrevista que los niños y jóvenes se han apropiado de un cuerpo literario a través de la historia. Por ello, algunos libros como Robinson Crusoe han tenido una gran acepta-ción entre el público infantil y juvenil. De esta mane-ra se explica que en el fondo la literatura infantil sea vista como un asunto de recepción. Las confusiones se resuelven a un nivel preposicional, no existe una literatura para niños, ya que el autor no debería plan-tearse un destinatario explícito a la hora de escribir, tampoco existe una literatura por los niños ya que la literatura fundamentalmente es una cuestión de códi-go, que requiere un dominio de técnicas y un amplio abanico de experiencias vividas y lecturas incorpora-das. Diego señala que existe más bien una literatura de los niños, conformada por una diversidad de tex-tos, géneros y tendencias que han sido apropiados por este grupo de lectores en diferentes épocas y culturas. Creó necesaria esta pequeña digresión, porque no me voy a referir a las creaciones hechas por niños como literatura infantil sino como creaciones con rasgos estéticos y estructuras literarias suficientemente dis-tintas al lenguaje natural para reconocer en ellas pro-ductos con intención literaria.

hachetetepe


132

bloquear la rigidez de los pupitres, jerarquizar el rin-cón de lectura y animar la biblioteca escolar. También esos cambios suponen reconsiderar la relación entre la oralidad y la lectura ya que no existe mejor fórmula para ganar lectores que una subyugante narración a viva voz de un cuento, de un poema. Esas ganancias nos permiten confirmar que existe un nexo inseparable entre lectura y escritura, ya que el espacio también es un elemento fundamental para la creación y la inspiración, y la voz, la voz interna y el silencio representan un medio para generar la re-flexión que la escritura demanda. Pienso que hace falta cruzar ese puente que une ambas destrezas, y la manera de cruzarlo es comenzar a tomar conciencia de que la lengua también tiene un valor de uso, no sólo funcional sino como medio de expresión. Enton-ces debemos dejar de concebir la escritura como un ejercicio aislado y separado de la lectura, no basta con leer, la escuela debe propiciar además niños y niñas productores de textos, autónomos y recurrentes.Quizás esta incompatibilidad -entre lectura y escri-tura- no tenga tanto que ver con un desconocimiento de la importancia y la necesidad de escribir, ni con el uso de ciertas prácticas tradicionales como la copia y el dictado, sino más bien con el cómo, la eterna pre-gunta de cómo propiciamos una relación con el texto escrito, cómo vencer el miedo ante la página en blan-co, cómo crear la textura que suscite esa percepción poética del mundo, esa mirada “otra” que se desliza en las palabras.

¿Qué es la escritura creativa?

En la solapa de El arte de la ficción de John Gardner aparece una breve reseña del autor y dice, entre otras

cosas, que Gardner ha sido profesor de escritura crea-tiva en diferentes universidades norteamericanas. Es decir, que el término hace tiempo que ya está instala-do en el ámbito académico.En un sentido general, la escritura creativa se define como un conjunto de técnicas que promueven de ma-nera gradual el acercamiento al lenguaje escrito me-diante la práctica de diferentes registros y la toma de conciencia del proceso mismo de escribir. Porque la escritura se define como un proceso, que se desarrolla en tres etapas bastante amplias: la preescritura que in-cluye el proyecto mismo de escribir un texto, el deseo, la intención, la planificación de ese proyecto, la selec-ción del tema, aparece la “idea” y hacemos los trazos gruesos. A veces ya sabemos cómo comienza y cómo termina la historia que queremos contar. Luego ven-dría la fase de escritura propiamente dicha, entendida como la plantea Emilia Ferreiro, una formulación re-currente de hipótesis, donde me enfrento como autor a la domesticación del lenguaje, esa visita y revisita de lo normativo pero además esa construcción de sentido a través de un complejísimo e interesante mecanis-mo que ocurre de manera más o menos consciente, la selección y combinatoria de unidades estables e inestables de ese universo maravilloso e infinito del lenguaje, palabras, sonidos, marcas tipográficas… Por último una tercera etapa, el de la reescritura, deja paso a esa voz interior, reconstruimos lo escrito, dialoga-mos con el texto, lo pulimos, repasamos el orden de la ideas, tachamos, borramos, reordenamos la unidades de sentido, cambiamos las jerarquías de las oraciones, sustituimos las repeticiones y formulamos un nuevo texto, que nos satisface.Durante este proceso en el trabajo con niños, el adul-to pierde protagonismo y valor de autoridad. Se con-


hachetetepe

Divulgatio

133

vierte en un orientador y facilitador de reflexiones. Yo diría que hasta cierto punto desaparece porque se transforma en una especie de telescopio o lente, ayuda a ver y a focalizar, no escribe junto con el niño, tam-poco impone. Sencillamente promueve ese diálogo con la voz interna. Por ello, se insiste en el uso de “disparadores” que en teoría de la creatividad consisten en preguntas o frases lo suficientemente abiertas como para generar ese detonante creador… “¿Cómo te imaginas que sea ese personaje? Intenta describirlo…” “¿A ver qué es lo que no te gusta del final de este cuento?” “¿Cómo te suena esa palabra? ¿La cambiarías?”…Uno de los textos más lucidos que he leído acerca de cómo funciona la creatividad por efecto de estos dis-paradores, lo escribió Gianni Rodari en su libro Gra-mática de la fantasía. Me refiero a su propuesta del bi-nomio fantástico. Rodari plantea que la formación de conceptos funciona por pares, el niño no se plantea la idea de frío separada de la idea de calor, su concepto de día se forma por oposición a la noche y así sucesi-vamente. Con base en esta idea, establece que el azar contiene en sí mismo esa capacidad de encender la “chispa” creadora… y así llega a la teoría del binomio fantástico donde sugiere combinar de manera fortuita dos sinónimos (no contiguos en su categoría semánti-ca) y a partir de allí generar múltiples historias. Perro y armario, dos unidades invariables en el modelo que presenta, pueden generar numerosos títulos a partir de unidades invariables, en este caso las preposiciones. Una primera historia puede ser “El perro en el arma-rio”, otra “El perro y el armario”, otra “El perro del armario” y así sucesivamente.Los disparadores pueden generarse a partir de otra técnica que se conoce como la repregunta. Consiste

en devolver una pregunta formulada con otra inte-rrogante, como el caso del alumno que pide ayuda: “Maestra, ¿Qué título le coloco a este poema?”… cuya respuesta podría generar múltiples reflexiones, por ejemplo “¿Qué te hace sentir el poema que escri-biste? ¿Qué sentimientos dominan? ¿Se te ocurre que el título puede ser una imagen que ya trabajaste?”....Creo que la idea de las capas es fundamental en este ejercicio de orientación. Los niños son capaces de alcanzar diferentes niveles, pero necesitan tiempo y espacio para hundirse en lo que escriben. Pienso que todos los textos generan una capa superficial, algo así como esas olas concéntricas en un lago, pero si volvemos al texto podemos alcanzar otras capas más profundas, más potentes y resonantes.

¿Qué reconocer en la escritura hecha por niños?

En realidad quisiera sortear el encanto de las sirenas y no perderme en la tentación de teorizar sobre un tema que me parece fascinante: determinar el grado de con-ciencia del oficio que desarrollan los niños y niñas en sus creaciones. Gran parte de las ideas que quiero compartir han sur-gido como fruto de mi participación en un proyecto que se realiza en Venezuela [Proyecto Papagayo: Fun-dación Provincial] y que promueve la escritura crea-tiva en el aula. Es un proyecto de alcance nacional, donde se propone una didáctica para trabajar dinámi-cas de escritura con grupos de niños y niñas que es-tán finalizando su edudcación básica, podemos decir que ya son adolescentes. Al final de varios meses de trabajo, entre todos arman un libro de creaciones que se presenta a un concurso. Les describo brevemente esta experiencia para que sepan cuál es el punto de

hachetetepe


134

mente correcto, los temas tabús y esa gran cantidad de teorizaciones que formulamos en torno a la literatura infantil. No sé hasta qué punto estamos haciendo lo mismo con el tema de las creaciones hechas por niños, en cuanto a su mucha o poca calidad literaria. Tengo referencias de una investigación sobre apreciación es-tética que se hizo con un grupo control, y que arrojó como conclusión que los niños reconocen y aprecian muy poco las ilustraciones hechas por otros niños, precisamente porque identificaron en ellas un grado de “calidad” que no les satisfacía. Me imagino que ese carácter inacabado es el mismo que se puede percibir en sus creaciones escritas. Sin embargo, en mi expe-riencia he podido comprobar que los niños saltan esa barrera del rechazo cuando se les da la oportunidad de socializar sus creaciones en grupo, corregirlas, pulir-las y seleccionarlas en dinámicas colectivas. Al final, como ocurre en este proyecto, entre todos construyen un libro, lo que genera una conciencia del bien común y una polifonía en cuanto a temas y estilos. Es decir, que son capaces de apropiarse de lo que otros niños escriben. Pero además son capaces de alcanzar altos niveles de expresión estética.No quiero afirmar con esto que lo que escriben los niños tiene el mismo valor literario que una novela de Gabriel García Máquez o de Milan Kundera. Ya comenté que el tema básico que me ocupa tiene que ver con la identificación de índices o marcas de litera-riedad en sus producciones escritas. Para ello, me gus-taría entonces hacer referencia a lo tópicos sobre los cuales considero que se pueden explorar esos mitos y verdades en torno a la expresión escrita en el aula que es realmente la puerta de entrada de esta investigación que apenas comienza.

▪ Temas de lo fantásticos y temas de la reali-

origen de este artículo. Justamente este proyecto me llevó a viajar por todo el país y me ha permitió traba-jar escritura creativa en diferentes contextos, urbanos, marginados, rurales e indígenas, lo que ha abierto mi mapa de cómo se acercan niños y niñas de diferen-tes realidades a esa materialidad del lenguaje escrito para expresar la inmaterialidad de las ideas y los sen-timientos.Quiero entrar directamente en materia contando una experiencia. En estos recorridos literarios, me tocó trabajar en Amazonas, la mayoría de los docentes era de la etnia jivi, de comunidades cercanas a Puerto Ayacucho incluso había un maestro de Manapiare que tenía que viajar muchas horas en lancha para llegar a la capital del estado. Me llamó la atención el hecho de que las creaciones eran muchas veces incompren-sibles por la estructura sintáctica, el verbo iba casi siempre al final. También había problemas de susti-tución de fonemas porque ellos no tienen las mismas consonantes que nosotros en español. Y otro tema que me produjo extrañeza tenía que ver con el hecho de que sus historias no tenían censura. Recuerdo un cuento que trataba sobre una niña que lloraba y lloraba sin parar. Los padres estaban tan atormentados que la sacaron a dormir en medio de la noche. Llegó el zorro raptó a la niña y abusó sexual-mente de ella, literalmente el cuento decía que “se la cogió por todas partes”. El maestro me comentó que ese era un cuento de ancianos, que era una manera de advertir a los niños llorones sobre los riesgos de su malcriadez; me imagino que algo así como los cuen-tos de advertencia en la literatura europea, aquellos que avisaban sobre el peligro de cruzar el bosque para evitar que los niños fueran devorados por los lobos.Me quedé pensando un poco acerca de lo política-


hachetetepe

Divulgatio

135

Muerte: La muerte es cuando yo muero por causa del cuerpo.Mujer: Un muchacho que tiene mucho pelo.Niño: Tiene huesos, tiene ojos, tiene nariz, tiene boca, camina y come y no toma ron y se acuesta más tem-prano. Niño: Para mí el niño es algo que no es perro. Es un humano que todos tenemos que apreciar.Niño: Es un humano, son malos a veces, son buenos a veces, lloran, gritan, juegan, pelean, se bañan; a veces no se bañan, se meten ala piscina y crecen.Padre: es una persona muy especial porque nos tuvo en su corazón cuando nos tenían en el vientre. Palabra: es donde se ocultan las palomas. Poesía: expresión de reprimidos.Poeta: Es cualquier persona que vuela por el aire.Soledad: que se quiere muy suave. Es bastante común que niños desprovistos de ciertas herramientas o no inducidos mantengan un temario bastante repetitivo, como el arquetipo del niño aban-donado, el del niño pobre que se hace rico y el del niño bueno que sube al cielo cuando se muere. No existen temas excluidos del imaginario infantil, los niños escriben sobre brujas modernas que se hacen liposucciones y van a la peluquería, escriben sobre los castigos de los padres débiles como una versión de Hansel y Gretel donde al final los niños son devorados por la madrastra ante la actitud pusilánime del padre. Los niños escriben sobre lo que odian y sobre lo que aman, no sólo de lo aburrido que puede ser el salón de clases, sino también sobre un perro mágico que sabe cocinar y juega el béisbol. Pocos temas se escapan de la visión que ellos tienen del mundo, escriben sobre nuevas tecnologías, sobre la guerra y la mezquindad, sobre política y sentimientos ambiguos. No quisiera

dad. Desde el siglo XIX se ha sostenido una vi-sión muy angelical de la infancia. No sé si porque todos recordamos falsamente que nuestra infancia fue feliz, bucólica y la mejor etapa en la vida del ser humano por eso de no tener preocupaciones y no trabajar o angustiarse para conseguir dinero. Las creaciones de los niños a veces son felices pero otras veces son tormentosas, y a pesar de lo simple que pudiéramos pensar existen atisbos de una filosofía muy coherente, incluso en creaciones tan simples como las definiciones poéticas. Me gustaría leerles algunos ejemplos que encontré en un libro muy hermoso, Casa de las estrellas, que me regaló su autor, Javier Naranjo en Medellín, y recoge algunas definiciones hechas por niños de los primeros grados:

Anciano: es un hombre que se mantiene sentado todo el día.Asesinato: quitarle lo mejor a una persona. Colegio: casa llena de mesas y sillas aburridas.Cuerpo: Caminar, sufrir y mojar las matas Dios: es el amor con pelo largo y poderes.Distancia: Alguien que se va de uno.Eternidad: Es cuando en una casa se casan todos los hijos, que no ponen música, ni hay bulla. Esa casa pa-rece una eternidad.Hada: Es un espíritu muy muerto.Inmortalidad: son los seres que se van acabando muy lentamente.Loco: persona que se cree algo distinto a lo que es.Madre: nace, crece y tiene un hijo y muere / La madre es la piel de unoMiedo: Es que mi mamá maneja un carro y unos seño-res de la cañería no pueden comer y le rompen el vidrio del carro y la matan y matan a mi papá y vivo solo.

hachetetepe


136

experiencia sensorial, donde se puede viajar sen-tado, recorrer imaginariamente el claro de un bos-que y abrazar un árbol.

La metáfora del viaje y el trabajo con las sensacio-nes han permitido comprobar que los niños superan la barrera del estereotipo y logran acercarse a esa di-mensión poética, que muestra esa genial capacidad para mirar el mundo desde otro ángulo. Es conocida la técnica utilizada por Tolstoi que recibe el nombre de extrañamiento, ostranenie en ruso, que consiste en recargar con nuevos significados, describir objetos cotidianos desde una mirada descontaminada. Así, se colocan definiciones literales tomadas del diccionario de objetos comunes como árbol, teléfono, silla… se invita a los niños a que las reescriban desde canales sensoriales, qué sonidos transmite un árbol, por ejem-plo… entonces podemos decir que un árbol ya no es una planta de tronco leñoso como aparece en un dic-cionario, sino una “flauta del viento” o una “orquesta de hojas”… El ejercicio de los colores es otra técnica que promue-ve la exploración de sensaciones, esta vez cromáticas. Se pide a los niños que imaginen un color, las cosas vinculadas con ese color, los sentimientos que ese co-lor produce, los olores, sabores y sensaciones térmi-cas… Es una sesión larga y muy energética. Fruto de esta experiencia es este poema que transcribo: RojoSiento por mis venasla sangre que correcomo serpiente roja dentro de mícomo ardiente lava que piensa en míme reclamapregunta por mí y me ama.Rojo que me hace volar al sol

repetir esa frase hecha de que los niños contemporá-neos tienen acceso a Internet y a la televisión y por eso saben un poco de todo, por eso son más sabios y ma-duran más rápido. Yo me refiero nuevamente a esa voz interior, a esa capacidad de develar ciertos resquicios y ciertas historias que están en su sombra cotidiana, ya que muchas veces hablan de lo que les perturba, de lo incómodo de tener padres divorciados, de la rabia de vivir con una madre frívola, como un cuento titu-lado Cenigreis, escrito por una niña de Trujillo, donde vuelca los deseos secretos de ridiculizar a su madre en público. Pienso que muchos de sus textos sirven como exce-lente terapia y pueden ser un material que nos ayude a detectar cuánto sufren y cuánto sueñan los niños. Nosotros en el proyecto le pedimos a los docentes que utilicen el portafolio para guardar sus creaciones, para llevar un historial de su evolución. Eso está bien como otro mecanismo de evaluación cualitativa. Pero el uso más valioso que puede tener el portafolio está en que estas páginas escritas y archivadas, son como una historia de vida, pueden representar una vía para la educación afectiva, ya que escribir es como desnu-darse, hacer público ese ámbito privado. Y un docente preocupado puede encontrar en estas marcas muchos elementos para entender a sus alumnos, a cada uno de ellos como seres únicos.

▪ La percepción poética del mundo. Uno de los géneros que representa mayor esfuerzo en el aula es la poesía. Quizás porque es muy difícil rom-per el molde de la poesía escolar, llena de rimas forzadas y temas como la escuela, los héroes, los símbolos patrios, la maestra, los juegos tradicio-nales… En los ejercios creativos de este proyecto se propone el uso de la visualización como una


hachetetepe

Divulgatio

137

vendiendo los minutosde todos los relojessólo por la mirada de limpio verdemarde tus pupilas, sería capaz de dar la vidaTus ojos,Tus ojos siempre. La otredad también se refleja en el campo semántico, dominado por la imagen del mar desarrollada por esta niña cuyo contexto geográfico es la cordillera andina venezolana.

▪ Por último, quisiera referirme a ciertas con-clusiones vinculadas con el estereotipo. A veces se hace difícil alejar a los niños del estereotipo, justamente porque los adultos somos estereotipa-dos y recurrimos a un registro de palabras más o menos controlado cuando queremos expresar sen-timientos o describir. Incluso, la experiencia de colocar un título puede generar la angustiosa tarea de enfrentar el estereotipo.

Cuando le pedimos a un niño que dibuje lo que de-see sobre una hoja de papel, generalmente diseña una casa o un barco, si le pedimos que nos comente cómo se siente ante una situación generalmente recurre a sentimientos polarizados y a palabras comunes como amor, rabia, miedo, alegría… Pero también lo hace-mos los adultos. En realidad cuando dicen que sienten rabia, lo que realmente sienten es angustia, o enojo, o soberbia, o desconfianza… de esta manera el registro de palabras comienza a crecer y se descubre la sinonimia, la gra-dación semántica y las acepciones como estrategias para encontrar la palabra precisa. Esta reflexión sirve enormemente para abordar la descripción, las per-

que hace que me pregunte quién soyque me hace llegar a la estrella dentro de míque me hace sentir en mi alma y corazónel dolor de los demásque me hace creer que a mi meta puedo llegar. (José Antonio López, 11 años)Durante esta experiencia he podido comprobar que los niños pueden construir imágenes sólidas, aunque aparezca nuevamente el problema del dominio del có-digo. Trabajar poesía requiere concebir un proyecto de aula donde se comience por generar relación del grupo con poemas de autores que los conmuevan, Fe-derico García Lorca, Rafael Alberti, Miguel Hernán-dez, Gabriela Mistral, Pablo Neruda y hasta Kavafis han sido utilizados para generar esta conexión. No se gastan energías en dominar los rasgos poéticos como la rima y el ritmo. Como resultado, hemos visto que el verso libre cobija una fórmula más flexible porque no los obliga a pensar en contar sílabas y encontrar pala-bras que rimen. En cambio sí se discuten los recursos que pueden suscitar la textura poética, la imagen, la metáfora y la comparación. Es como conectarse con el corazón del lenguaje poético. Algunos sentimientos como el amor, manejado desde la dimensión cósmi-ca, instalan esa perspectiva del otro, como este poema que escribe una niña de Mérida:VerdemarEl mar lo quisofue un capricho suyo cuando te viose empeñó contigo y ya no quiso separarse hasta que consiguió meterse entre tus ojos.Mi vidadesde ese día

hachetetepe


138

un poco el entramado de una metodología de trabajo para desarrollar experiencias de escritura creativa en el aula, y a su vez dilucidar algunos mitos y verda-des de cómo y qué escriben los niños, cuánto pueden acercarse a registros literarios y cómo rompen los modelos tradicionales. El trabajo se realiza bajo dos premisas, una de ellas es que las creaciones se hacen en el aula, no se pide a los niños que trabajen en las casas para evitar el riesgo de que los adultos del hogar intervengan en sus producciones o que copien textos de otros libros. La segunda es que las correcciones bajo diferentes fórmulas donde el error se convierte en una experiencia pedagógica, se hacen en caliente. Creo que podría establecer grandes conclusiones como el hecho de que los niños escriben sobre te-máticas que no siempre son reconfortantes; que son capaces de llegar a registros poéticos maduros y bajo moldes formales muy flexibles; que el aula debe re-cuperar esa voz interior y ofrecer un espacio donde el tiempo a veces debe detenerse; que escribir requiere comprender el miedo a enfrentarse a una página en blanco y respetar el ritmo de la creatividad; que los textos son espejos que revelan parte de ese mundo pri-vado y personal, por eso deben ser compartidos con actitud de respeto; que el estereotipo muchas veces se impone desde la cultura del adulto y no de la del niño; que los niños son capaces de construir experiencias incluso diferentes y extrañas en sus producciones; que los finales no siempre son felices y que escribir es un proceso que requiere develar las capas y revisitar los textos. Me gustaría cerrar este artículo con una última muestra donde se hace visible el tono desenfadado y la perspecti-va transgresora, que también es parte de esa humanidad que los niños comparten con la especie de los adultos.

sonas no son buenas, malas, altas y bajas, sino que comienzan a ser corpulentas, desagradables, astutas, intrigantes, agudas… una montaña no es simplemente grande o verde, sino que puede ser exuberante, im-ponente, antigua, frondosa, solitaria. Así se descubre el poder del adjetivo, del adjetivo justo y económico. Los niños utilizan el diccionario y seleccionan pala-bras que maduran en su proceso de autocorrección. Los finales dejan de ser complacientes, no todas las historias concluyen con el final feliz, sino que se ajus-tan a esa idea del final estéticamente satisfactorio. Les voy a leer un texto de tono personal que me parece que cierra con un sentimiento indeterminado y pro-fundo:Lo que nunca se sabeEn mi barrio, donde yo vivo, hay muchos misterios que he vivido desde que soy niño. A veces le pregunto a mis padres, ¿por qué en la esquina matan a un joven y nadie sabe quién lo hizo? Me dicen que no pregunte tanto, molestas, muchas veces me dicen: no seas pre-guntón, ese no es problema tuyo. Bueno, yo no insisto pero creo que no es normal que a cualquier persona le quiten a vida.A medida que he ido crecienco me doy cuenta de que no hay que preguntar mucho y vivir la vida como un sordomudo “ni escucho nada ni hablo nada”, seré como las hormigas que se esconden en pequeñas cue-vas de tierra para tratar de sobrevivir a tantas amena-zas que hay en el mundo, y tan pequeño que soy.(Jonathan Hernández, 13 años)Como vemos el desenlace poco esperenzador rompe el esquema del protagonista que obtiene una recom-pensa al final o que los animales débiles son astutos o que siempre la experiencia nos deja una respuesta satisfactoria. Este recorrido me ha permitido plantear


hachetetepe

Divulgatio

139

Referencias

Anzola, R., Maggi M. E. y Díaz, F. (2002). Valores, Lectura y Escritura Creativa. Caracas: Fundación Pro-vincial.Arizpe, E. (2008). Children´s Literature in Progress: A response to Sebastian Chapleau. En: Canadian children´s Literature. 34. Cassany, D. (2009). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Editorial Graó.Eagleton, T. (1988). Una introducción a la teoría lite-raria. México: Fondo de Cultura Económica.Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. Mé-xico: Fondo de Cultura Económica. Fundación Provincial (2003). Lo que escriben los ni-ños. Edición a cargo de María Elena Maggi. Caracas: Fundación Provincial. Gardner, J. (2001). El arte de la ficción. Apuntes sobre el oficio para jóvenes escritores. Madrid: Ediciones y Talleres de Escritura Creativa Fuentetaja.Kaufmann, A. M. (1994). Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. En: Lectura y vida, 15, (3). Naranjo, J. (200). Casa de la estrellas. Medellín: Edi-torial Universidad de Antioquia. Páez, E. (2001). Escribir. Manual de técnicas narrati-vas. Madrid: Ediciones SM.

El pizarrón eléctricoEn una escuela muy humilde que sólo tenía tres salo-nes, había un pizarrón muy desgastado, estaba viejo y destartalado, a pesar de eso era muy feliz. Sabía que servía para algo, era la mano derecha de la maestra, después de los libros, claro está.Se hizo amigo, amigo de los niños quienes descubrie-ron que cuando se molestaba pegaba corriente.Los niños se cansaban de tanto escribir.Un día se puso de acuerdo con los niños y les dijo que cuando la maestra escribiera más de diez minutos seguidos en él, le daría un corrientazo. Así lo hizo, la maestra hasta echó humo por la boca, los cabellos se le pararon y pegó un grito que se oyó más allá del planeta. Los niños se asustaron y le reclamaron al pi-zarrón, hasta la tiza se volvió carbón. Se le pasó la mano. Desde ese día la maestra escribe poco, porque sabe que si lo hace más de diez minutos seguidos, recibirá un corrientazo. Ahora en vez de escribir la maestra, lo hacen los niños, pero escribiendo lo que les gusta…¡Cuentos! ¡cuentos! ¡y más cuentos!Pienso, para concluir, que debería crearse un decálo-go como los “derechos imprescriptibles del lector” de Daniel Pennac, pero aplicado al ejercicio de escribir en el aula. Los niños tienen derecho a no escribir, a escribir a medias, a aburrirse mientras escriben, a es-cribir un poco sobre una cosa y sobre otra, a quijotear con sus historias, a desaparecer lo escrito, a reescri-bir… en fin a descubrirse en el papel como domestica-dores de ese indómito artifico que llamamos lenguaje.

hachetetepe

//:educación y comunicación16: 141-152Mayo 2018

141

Entrevista

Teresa Sánchez Lópezmaestra de Infantil jubiladaIsabel Rocío Becerra gilmaestra de Infantil en activo

nazaret Santamaría canalesEstudiante del grado de Educación Infantil

Tres bandas

hachetetepe

//:

142

Educación infantil: siglos XX y XXI

5. Qué le sugiere la expresión “maestra cualificada”. Una maestra que tiene los conocimientos y las cuali-dades necesarias para ser una buena profesional.

6. ¿Por qué está feminizada esta profesión? Porque hasta hace muy poco las labores de cuidado y atención a los más pequeños siempre ha estado en manos de las mujeres de la familia. Cuando se insti-tucionalizó la educación infantil, las primeras profe-sionales fueron también mujeres. Ahora, por fortuna, algunos hombres son partícipes en la educación de sus hijos y vemos cómo va creciendo el número de éstos en esta etapa educativa.

7. ¿Qué metodología de las utilizadas en educación infantil destacarías? Y ¿por qué? Las metodologías utilizadas tienen que adaptarse a las características generales del desarrollo infantil. Destacaría la metodología global porque todo en el alumnado va evolucionando de forma paralela; meto-dología activa y participativa ya que el aprendizaje se va consiguiendo gracias a la interacción con el medio; personalizada porque cada individuo evoluciona de forma diferente y creativa, porque es lo que va a per-mitirle aprender a aprender y a ser autónomo.

8. Una opción de trabajar ¿Método o proyecto? ¿Podrías argumentarlo? Tengo que decir que siempre he usado el método en mi aula. Los buenos “métodos” usan una metodología globalizada, están basados en el desarrollo evolutivo de esta etapa, secuenciados y permiten una atención individualizada. No podemos confundir usar un mé-todo con realizar fichas pues éstos traen orientaciones

Maestra de infantil jubilada

1. ¿Cómo definirías la educación infantil?La educación infantil es el nombre que recibe la de educación de la población en la primera etapa de su vida. Es obvio que es la base del aprendizaje que ad-quirirá durante su existencia, de su futura personali-dad, valores.

2. Diga y explique un poco algún punto fuerte y otro débil de la actual educación infantil. Como punto fuerte he de decir que la educación in-fantil dota al alumnado de los instrumentos necesarios para enfrentar la vida: autonomía, adquiere habilida-des sociales, emocionales, conocimientos matemá-ticos, la llave de la comunicación lingüística. Como punto débil debo decir que a pesar de la importancia de esta etapa hay demasiada dependencia de la perso-na que esté de tutor o tutora del aula.

3. ¿Tiene el reconocimiento que se merece? Yo creo que no. La mayor parte de la población con-sidera los centros de educación infantil como simples “guarderías”.

4. Para ser maestra de infantil hace falta vocación o profesión. Indudablemente hace falta vocación pero también es indispensable ser un buen profesional con una buena formación y con unas características casi indispensa-bles: sensibilidad, empatía, carácter,… que también considero necesarias para la enseñanza, sobre todo en las primeras etapas educativas.

Teresa Sánchez López, Isabel Rocío Becerra Gil y Nazaret Santamaría Canales//:

hachetetepe

143

Entrevista

muy importantes para mí, participaban de forma ac-tiva en muchos momentos del aprendizaje en el aula. Tengo constancia de que en los equipos de educación infantil de muchos centros, en la actualidad, existe una gran colaboración con los padres, lo que va per-mitiendo una educación compartida.

13. Y la institución educativa, ¿cómo les trata? Creo que la relación con las familias puede mejorar. A veces hay sospechas de que los padres quieren inter-ferir en las metodologías que se utilizan en el aula y algunas veces estas sospechas pueden ser reales. Casi al final de mi carrera profesional conocí la existen-cia de “las comunidades de aprendizaje”, me dejaron muy impresionadas y creo que habría que darles más difusión porque ayudaría a la comunicación entre los centros y las familias y por supuesto mejoraría el ren-dimiento escolar.

14. ¿Un deseo para la educación infantil? Me gustaría que se le reconociera la importancia que realmente tiene y se la dotara de los medios necesarios para alcanzar sus objetivos. Y algo que no supondría un gran coste y que es sumamente enriquecedor, una mayor comunicación entre los equipos docentes de educación infantil de los diferentes colegios, a través de congresos, equipos de trabajo,..; algo que enrique-ce nuestra práctica docente y que he podido compro-bar personalmente.

Algunas preguntas cortas para responderlas con un porqué

Un libro: “El hereje” de Miguel Delibes. Me gus-ta porque la novela histórica es mi género favorito.

para realizar muchas otras actividades tanto dentro como fuera de las aulas. Los proyectos se basan en la metodología constructivista, creo que con ellos se desarrolla mucho más la creatividad y la autonomía del alumnado pero el trabajo en proyectos requiere coordinación y aceptación por parte de todo el pro-fesorado y por supuesto un gran trabajo para que no quede olvidado ningún aspecto importante y que haya un aprendizaje secuenciado. He podido observar que en ocasiones los proyectos son mucho más dirigidos que cualquier actividad puntual que haya surgido en un aula en la que se emplearan los métodos.

9. ¿Por qué creen que hay tanto cambio entre infantil y primaria? He intentado coordinarme siempre con el profesorado de primaria pero siempre he captado mucho desinte-rés por su parte. Es posible que se sientan presionados por los padres o la cantidad de burocracia de la admi-nistración o puede ser que piensen que eso no va con ellos o que no es necesario.

10. ¿Cómo utilizas los medios de comunicación en el aula? Yo utilizaba los medios de comunicación como otra herramienta del aula.

11. ¿Te has formado en el uso de las pantallas en el aula? Asistí a los cursos que dio el CEP sobre el manejo de las pizarras digitales que he utilizado.

12. ¿Qué papel juega la familia en el actual modelo de educación infantil? En los últimos años en el colegio, los padres fueron

hachetetepe

//:

144


Maestra de infantil en activo

1. ¿Cómo definirías la educación infantil?Recuerdo que durante mi época de estudiante aprendí de memoria la frase “la Educación Infantil es la etapa educativa que atiende a niños y niñas de 0 a 6 años de edad” Luego, poco a poco, fui entendiendo que hay algo mucho más profundo. No basta con atender a niños y niñas, sino que hay que acompañarles en este periodo, donde se cimientan las bases de toda una vida. La Educación Infantil se me dibuja, para los niños y niñas, como un entramado de relaciones con personas, materiales y entornos que incidirán profundamente en cada uno/a de ellos/as, y les ayuda a desarrollarse. Para mí es un misterio sorprendente cada día. Es en-contrarme con el asombro por las cosas cotidianas, de la mano de lo mejor que tenemos, la infancia.

2. Diga y explique un poco algún punto fuerte y otro débil de la actual educación infantilLa Educación Infantil en la actualidad tiene una posi-ción privilegiada dentro del panorama educativo por ser, a la vista de las corrientes de innovación, el mayor de los focos de renovación pedagógica de las últimas décadas. Es la cuna de los primeros Aprendizajes Ba-sados en Proyectos, la Documentación Pedagógica, de las Escuelas Verdes, escuelas Montessori, espacios Wardolf y un largo etcétera de experiencias de corte innovador. Así, y por ello mismo, he de destacar como punto fuerte el papel trasgresor e impulsor de la Edu-cación Infantil. Bueno… y la infancia misma. Por el contrario, en este momento de ebullición tan impresionante en el que vivimos, donde se les está dando voz a tantas experiencias innovadoras, hay to-

La trama se desarrolla en España a finales del siglo XVI. Un tiempo de fanatismo religioso, no tan leja-no y demasiado oculto. Me produjo un gran impacto emocional.Una película: “El señor de los anillos”. Soy amante de las películas de aventuras y ésta además añade mucha camaradería en toda la trama.Un entretenimiento: Tengo muchos, pero hay uno que practico a diario y es la lectura. Me gusta sumergirme en los mundos imaginarios creados por los/las dife-rentes autores/as.Una pintura: “Noche estrellada” de Vincent Van Gogh. Es un cuadro lleno de vida.Un museo: Museo D’Orsay. Por su magnífica colec-ción de pinturas impresionistas.Una canción: “Ojos de triste llanto” de Alameda. Es una preciosa canción de amor y dentro de otro esti-lo me encanta la canción “quiero ser como tú” de la película de animación “El libro de la selva”, por su extraordinario ritmo.Una ciudad: Cádiz porque es una ciudad, ni grande ni pequeña y tiene una playa por la que se puede pasear prácticamente durante todo el año.Un mito: Hércules. Porque fundó Cádiz.Un valor: La empatía. Este valor nos permite tener buenas relaciones sociales.Un personaje de la historia: Fermín Salvochea. Lucho siempre por sus ideales.


hachetetepe

145

Entrevista

Infantil tenga el reconocimiento mayor… no sé si tan-to como el que realmente se merece.

4. Para ser maestra de infantil hace falta vocación o profesiónMe cuesta responder a esta pregunta sin hablar en pri-mera persona, pues yo misma soy una maestra no vo-cacional. Nunca me vi en mi infancia como maestra, no jugaba a “enseñar” a mis muñecos ni imitaba las maneras de mis “seños”. Yo soñaba con una camilla de operaciones, o me veía escribiendo libros de histo-ria, o fotografiando paisajes lejanos a mí misma. Algo, sin embargo, me llevó a comenzar la carrera universitaria de Educación Infantil y cuando tuve mis primeros contactos con niños y niñas en un contexto escolar algo se despertó en mí. Como una necesidad latente de mirar la infancia, de acompañarla y luchar por ella… de algún modo, tuve mi vocación tardía. Fue, sin embargo, mi profesionalidad la que desem-bocó en esa vocación tardía. Sin el ánimo por mejorar en mi trabajo, formarme, dedicarme a los niños y ni-ñas… no habría descubierto la belleza sutil y miste-riosa que esconde esta etapa. Por ello, y aunque pueda ganarme alguna discrepancia, no puedo mantener otra cosa que no sea que profesionalidad va por delante de vocación.

5. Qué le sugiere la expresión “maestra cualificada”Lo primero que se me ha venido a la cabeza es una profesional formada, lo que ocurre es que desde mi punto de vista la formación va más allá de la mera cualificación meritocrática. En el contacto con los niños y niñas he aprendido que el camino de formación es un continuo al que no se le

davía personas adultas que viven reticentes a nuevas creencias pedagógicas y siguen, por desconocimien-to o apatía, ancladas a viejas prácticas inmovilistas, a libros y pizarrones… Para mí el punto débil es ese tanto por ciento de personas (cada vez menor) que no aprovechan el momento.

3. ¿Tiene el reconocimiento que se merece?No. La Educación Infantil (me atrevería a decir que la Educación en general) vive en la continua lucha por el prestigio nunca dado. Los profesionales de la educación tenemos que con-vivir con el intrusismo día a día. No es fácil para las personas que ejercemos en la educación escuchar crí-ticas continuas que nos llueven de todos lados. Siento que todo el mundo ve con buenos ojos poder hablar de nuestra profesión, pues todo el mundo ha vivido den-tro de una escuela, si no como profesional, sí como alumnado. Nadie vive del todo ajeno al mundo de la educación, y esa losa pesa en la espalda de los profe-sionales. Aun así, y puede que sea por mi naturaleza optimista, noto como en la actualidad hay una especie de movi-miento revolucionario que pide dar más valor a la eta-pa infantil. Percibo en mi entorno profesional cómo una fuerza reacciona a la prisa, al estrés y a la cre-ciente dinámica de quemar etapas, en dirección con-traria. Esta fuerza va pidiendo respeto, tiempo lento y calma para la infancia. Es la que procura reconocer la Educación Infantil como una etapa con valores y potencialidades únicos, y que a su vez pone la mirada en el desarrollo de los niños y niñas por encima de las necesidades de los adultos. Por ello pronostico un futuro en el que la Educación

hachetetepe

//:

146


Esta tendencia, como otras muchas, de ver en la Edu-cación Infantil como norma solo a mujeres, también está cambiando poco a poco… o muy poco a poco. Todo está relacionado con la visibilización de hombre y mujeres con roles no estereotipados, con estéticas rompedoras, alejados de los cánones establecidos. Yo misma soy una maestra con una imagen poco conven-cional y, del mismo modo, lo son mis compañeras y mi compañero, en una escuela que lucha por romper con todo esto.

7. ¿Qué metodología de las utilizadas en educación infantil destacarías? Y ¿por qué?Destacaría las corrientes alternativas que abogan por la libertad de movimiento en espacios preparados y diseñados para el aprendizaje autónomo del alumna-do. Son experiencias como El Pesta, Waldorf, Reggio Emilia o Montessori las que han ayudado a perfilar un nuevo concepto de infancia y han impulsado a otras escuelas a creer en las potencialidades de la infancia. También tuve la suerte de que se cruzaran por mi ca-mino las maestras de l’Escola El Martinet de Ripollet (Barcelona) y allí me enamoré de la infancia definiti-vamente, como nunca lo había hecho, y con este amor se despertó en mí también la ilusión de seguir cono-ciendo más sobre todo este mundo mágico que es la libertad en infantil. Estas corrientes pedagógicas son las que han servido como inspiración a la escuela pública en la que trabajo para comenzar a abrir las aulas, a romper los horarios y diseñar espacios ricos, con materiales diversos, para que niños y niñas de diferentes edades se relacionen entre sí y con el entorno de manera libre y autónoma. Estas corrientes nos han llevado a redefinir nuestro rol como docentes y mirar más en dirección de la infan-

ve fin, y que no sólo se refiere a los cursos, congresos, máster, jornadas o encuentros educativos a los que se asista con ávida necesidad de conocimiento; sino que abarca un abanico amplio de experiencias que se van sumando a todas estas como son las visitas a museos, lecturas divulgativas, conciertos, viajes o charlas con personas. Considero que nuestra formación nos debe acompañar en cada paso de nuestra vida y nos alimen-ta de tal modo que podemos transmitirla con nuestra sola presencia al alumnado. Una maestra “cualifica-da”, si queréis seguir llamándola así, es un ejemplo de persona que se llena de experiencias, formativas o no, que la hacen crecer. Y cuanto más crece un adulto, más crecerán las personas pequeñas a las que acom-pañe.

6. Por qué está feminizada esta profesiónEs una cuestión histórica que además se ve marcada por la tendencia social de asociar el cuidado de la in-fancia a la mujer. Éste punto de vista patriarcal que arrastra, aún hoy, la profesión se remonta a las prime-ras escuelas que tenían una función meramente asis-tencial y que dirigían mujeres en los tiempos en las que las primeras trabajadoras ejercían en sus horarios laborales durante la Revolución Industrial. Hasta la aparición de estas primeras “escuelas” todo el peso de la educación y el cuidado infantil recaía igualmen-te en las madres, que esperaban con sus hijos e hijas a los maridos mientras éstos trabajaban o hacían la guerra. Parece todo esto muy lejano, y es así, pero el modelo mental se sigue reproduciendo. En nuestro imaginario está la imagen de la mujer que cuida cariñosamente del niño o la niña y nos cuesta ver en ese rol a un hombre, al que se asocian papales más rudos.


hachetetepe

147

Entrevista

en una situación descentrada y de escucha hacia la in-fancia. Se busca con ello promover la generación de dudas, el pensamiento crítico, el espíritu de colaboración y trabajo en equipo, así como favorecer la autonomía, la retroalimentación, la atención a la diversidad y el aprendizaje significativo. Los Proyectos, al partir de las inquietudes del alumna-do, mantienen a los niños y niñas motivados/as. Al ser un camino propio, atiende a la diversidad del grupo y no son aprendizajes descontextualizados de la rea-lidad propia de cada uno/a… ¡los Proyectos ofrecen un escenario motivante y estimulante! Si realmente se respeta que cada niño y niña construya su propio camino de aprendizaje por medio del ABP, estamos hablando de una herramienta de aprendizaje única.

9. ¿Por qué creen que hay tanto cambio entre infantil y primaria?De alguna forma u otra siempre se ha considerado a la Educación Infantil como un lugar donde poder “hacer cosas”, donde se ejerce menos presión hacia los niños y niñas, socialmente se entiende como una etapa en la que “no hacen nada importante”. Que esté considera-da como etapa no obligatoria no ayuda demasiado en esta dirección. Sin embargo, los y las profesionales de la Educación Infantil hemos tomado esta “despreo-cupación” y la hemos hecha nuestra aliada. Hemos tenido posibilidad de innovar, de quitarnos libros de texto, de liberar a la infancia… Cosa que apenas ocu-rre en Primaria, donde se ha entendido la necesidad de alcanzar objetivos de etapa con acumular contenidos y contenidos que elaboran las editoriales en torno a libros de textos. Creo que la distancia entre las dos etapas, a la luz de

cia, convirtiéndonos en acompañantes de los procesos de aprendizaje de cada uno/a de los niños y niñas que habitan los espacios con nosotras. Gracias a la figura de Loris Malaguzzi (y Alfredo Ho-yuelos en España) descubrimos la Documentación Pe-dagógica y comenzamos a movernos como talleristas improvisadas buscando las evidencias de aprendiza-je en el entramado que se genera con la infancia, el entorno social y físico. Encontrando, tras esta nueva mirada, un sinfín de nuevas incógnitas sobre cómo aprenden, entienden el mundo, se relacionan… nos sentimos en la búsqueda de lo que es la cultura de infancia. Así que, si tuviera que destacar sólo una, sería la de nuestra escuela, por tener la humildad de saberse in-completa y en un camino de aprendizaje que no cesa, que parece que solo acaba de empezar. Una “meto-dología” que es más una creencia pedagógica y, ¿por qué?, por el respeto a la infancia.

8. Una opción de trabajar ¿Método o proyecto? ¿Podrías argumentarlo?Cualquiera de las dos siempre que la maestra crea profundamente en ella será válida… pues pocas trai-ciones hay más grandes que hacer algo en lo que no se cree. Yo, personalmente, no creo en los Métodos (un niño llamado Nico me mostró la verdad sobre mí misma a este respecto). Si he de defender algo, serán los Pro-yectos (que no han de ser confundidos con fichas im-presas de internet entorno a un tema concreto)El ABP (Aprendizaje basado en Proyectos) es una forma de trabajar con los niños y niñas desde ellos/as mismos/as. Coloca al alumnado como actor principal de la acción en la escuela y nos coloca a los adultos

hachetetepe

//:

148


cuela ha de conocer y respetar, y obviarlo sería obviar la propia naturaleza de nuestro alumnado. Pienso que las familias deben tener un espacio en el contexto escolar en el que sentirse cómodos y aco-gidos, ha de ser escuchada y participar del día a día de la escuela. Una vez se haya generado un clima de confianza, los niños y niñas se pueden sentir libres de confiar también. La familia juega un papel fundamental. Los niños y niñas suelen ser un reflejo de lo que sus familias pro-yectan en ellos/as, así es que una relación equilibrada entre la escuela y la familia facilitará la relación con niños y niñas.En el que pienso es en el modelo de la escuela estética de la que habla Alfredo Hoyuelos en su La estética en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi, en la que todo el mundo se sienta acogido, y en el que todos nos conozcamos por nuestro nombre.

13. Y la institución educativa, ¿cómo les trata?Espero que bien. En mi escuela la Asociación de Ma-dres y Padres de Alumnos/as comparten la jornada en la escuela con las maestras casi cada día. Trabajan en las zonas verdes de alrededor de los módulos de aula, proponen ideas, asisten a formaciones como lo hace-mos las maestras,… Forman parte, pertenecen.No me costó asociarme al AMPA, aun sin ser madre, por un grupo de familias que lo dan todo por la infan-cia. Pienso que las familias deben sostener y la escue-la debe sostenerlas.

14. ¿Un deseo para la educación infantil?Una compañera mía pedía maestras como yo… yo pido maestras como ella, que miran a la infancia por encima de todas las cosas.

lo anteriormente escrito, radica en cómo se entien-de la figura del profesional de la educación en una u otra. En Infantil más liberada, en primaria con una mal entendida presión. Pero esto no es más que una generalidad más… hay experiencias con una distancia muy corta entre etapas, y algunas en las que es más renovadora y respetuosa la Educación Primaria. De hecho, conozco varias de éstas. Valga como ejemplo El Martinet, escuela pública co-herente y con un tránsito fluido.

10. ¿Cómo utilizas los medios de comunicación en el aula?No tengo ordenador, pantalla digital, Tablet o video en mi aula. Sólo tengo un altavoz desde el que escu-chamos música cuando nos vemos a primera hora de la mañana, durante los minutos de la acogida, en el reencuentro cada mañana. Utilizo un cámara con la que fotografío para docu-mentar y otra que utilizan los niños y niñas para foto-grafiar producciones propias y que no sean efímeras (como algunas construcciones, teatros, composicio-nes arquitectónicas…)Lo que sí utilizo son las redes sociales para difundir lo que ocurre en mi escuela, respetando la imagen de los niños y niñas, por supuesto. 11. ¿Te has formado en el uso de las pantallas en el aula?No

12. ¿Qué papel juega la familia en el actual modelo de educación infantil?La familia debe ser parte de la escuela, como lo es la infancia. Cada niño y niña tiene una historia que la es-


hachetetepe

149

Entrevista

integral como persona. Un personaje de la historia: pensé en Hipatia o Da Vinci… pero me quedo (al menos hoy) con Fibonacci. Porque su secuencia matemática se entreteje de mane-ra mágica conformando la proporción aurea, a la que llaman también “la divina proporción”.

La futura maestra de infantil

1 ¿Cómo definirías la educación infantil?Como la etapa más importante en la vida de una per-sona. Debido a que es el inicio de su ser en contacto con sus iguales, donde aprende infinidad de conoci-mientos relacionados a la vida cotidiana que le per-mitirán desarrollarse y adquirir nociones básicas. Por ello, siento que ser maestra es un privilegio, significa enseñar lo primordial a abundantes niñas y niños un año tras otro, ofrecer herramientas para que con auto-nomía se defiendan en su día a día, dar cariño y educar en valores

2. Diga y explique un poco algún punto fuerte y otro débil de la actual educación infantilUn punto fuerte: es una etapa imprescindible, en ella se trabajan contenidos necesarios para una persona en su día a día como son: el lenguaje, la lógica y el em-pleo del cuerpo.

Un punto débil: está desvalorada y no es obligatoria, con lo que aparenta ser una etapa educativa sin impor-tancia, frente a la Educación Primaria.

3. ¿Tiene el reconocimiento que se merece?De ninguna manera, debido a que se conoce como “la preparación para la Educación Primaria”, restándole

Podría resumirlo en que deseo que la Educación In-fantil sea una etapa que realmente pertenezca a la in-fancia.


Un libro: Libertad y Límites de Rebeca Wild, porque ofrece una mirada pura, limpia, equilibrada y natural de la infancia. Una película: Amélie, porque es como una aventura infantil a gran escala, sutil y bella. Un entretenimiento: La fotografía, para mí es una for-ma de enfocar la mirada y buscar belleza. Una pintura: Estudio de color con cuadros, de Kan-dinsky, porque la explosión de color que veo en él solo la vislumbro en los cuadros infantiles. Un museo: El Prado, aun a riesgo de ser clásica. La primera vez que vi las Meninas me emocioné tanto que perdí la noción del tiempo, lloré inevitablemente y tras dejar atrás la imponente pintura, llamé a una mujer que fue maestra mía en mi adolescencia. Una canción: “Let it be”. Déjalo estar. Como filosofía de vida, cantada a capella o sonando de un vinilo an-tiguo. Los Beatles, por mi padre, me han acompañado toda la vida, y aunque mi favorita es Hey Jude!, es “Let it be” la que me compaña. Una ciudad: Málaga. Viajo y descubro rincones ex-traordinarios que parecen de ciencia ficción, en el otro extremo del mundo. Siempre vuelvo. Un mito: espero que valga un animal mitológico, el Ave Fénix. Porque es hermoso pensar en no rendirse, en volver a renacer. Un valor: El Respeto. Es el valor que ha ido guiando mi labor como docente, y parte de lo que es mi yo

hachetetepe

//:

150


en una sociedad machista que directamente relacio-na el trabajar con niños con el sentimiento maternal, como si una mujer no esté cualificada para dedicarse a la profesión que desea y tenga que ser maestra por el simple hecho de ser mujer. Además con este pen-samiento se ofende a todo el colectivo masculino que estudia magisterio, que victoriosamente cada año son más.

7. ¿Qué metodología de las utilizadas en educación infantil destacarías? Y ¿por qué?El trabajo por rincones. Porque es una metodología innovadora y dinámica, que se aleja del uso de las tra-dicionales fichas, con éste se fomenta el juego simbó-lico: fuente de aprendizaje infantil; además mediante los rincones los niños aprenden a través de los sen-tidos y la manipulación, con objetos cotidianos que no suelen ser habituales en la escuela, se propicia la autonomía y el trabajo en equipo.

8. Una opción de trabajar ¿Método o proyecto? ¿Podrías argumentarlo?Proyecto, puesto que es una metodología innovadora que surge del interés del alumnado, asimismo, resulta globalizada, por lo que se pueden adquirir gran canti-dad de conocimientos. A diferencia de la metodología tradicional, fomenta la participación activa del alum-nado, así como el trabajo cooperativo.

9. ¿Por qué creen que hay tanto cambio entre infantil y primaria?Por el hecho de que se entienda que infantil sea una etapa de “preparación a primaria”, con que se consi-dere de esta forma se le proporciona gran valor a pri-maria, además en ésta se califica mediante resultados

todo su valor. Parece ser que el trabajar con niños es sencillo y que como éstos “únicamente” colorean y juegan en el aula la función del docente es exclusiva-mente ordenar y vigilar. Además, la carrera de magis-terio también está desvalorada, se suele creer que en ésta sólo se aprende a colorear y punzar, sin entender que esas acusaciones son totalmente erróneas y que trabajar con 25 niñas y niños requiere de una gran for-mación así como de una enorme vocación, pues no todo el mundo está preparado para ser docente.

4. Para ser maestra de infantil hace falta vocación o profesiónDesde mi perspectiva, ambas son necesarias, pero la vocación es mucho más importante a la profesión en este caso, puesto que, por mucha formación y constan-cia que se tenga para estudiar la carrera de magisterio, para ser docente se requiere compromiso, paciencia y respeto ante los niños, además de un gran corazón.

5. Qué le sugiere la expresión “maestra cualificada”A mi parecer, sería una maestra preparada en el ámbi-to teórico, en constante formación, preocupada por su alumnado y por el bienestar de éste, que innove y que no emplee métodos tradicionales, que los contenidos que enseñe a su alumnado favorezcan el aprendizaje significativo, que mantenga una relación constante y óptima con las familias de su alumnado, que sepa tra-bajar en equipo con el resto de docentes, entre otras cosas.

6. Por qué está feminizada esta profesiónDebido a que el “cuidado de niños” está relacionado con el género femenino. Desgraciadamente vivimos


hachetetepe

151

Entrevista

13. Y la institución educativa, ¿cómo les trata?Considero que de forma correcta, puesto que las fa-milias pueden acudir a ésta en caso de que requieran ayuda o para solicitar información, a los que les res-ponden amablemente.

14. ¿Un deseo para la educación infantil?Que adquiera el valor que se merece y que sea una etapa educativa obligatoria.


Un libro: La saga de “Harry Potter” de J.K. Rowling porque es una novela infantil que ha acercado la lectu-ra a muchos niños y adolescentes, y además, muestra diferentes modelos docentes que te enseñan qué tipo de maestra quieres llegar a ser.Una película: “El club de los poetas muertos” por-que enseña gran cantidad de valores como creer en ti mismo, ser inconformista, te ayuda a perseguir tus sueños, etc. además de mostrar un modelo docente distinto al tradicional.Un entretenimiento: Bailar porque es una forma di-vertida de relajarse y te ayuda a perder la vergüenza.Una pintura: “La noche estrellada” de Van Gogh por-que me trasmite alegría y belleza.Un museo: El Museo del Prado de Madrid porque tie-ne obras con un enorme valor cultural, además de ser uno de los más importantes del mundo.Una canción: “Recuérdame” de Coco de Disney Pixar, porque recientemente sufrí la pérdida de un familiar y me hace pensar en ella.Una ciudad: Venecia porque considero que es la ciu-dad más bella del mundo y deseo conocerla.

por lo que se deduce que es más difícil y completa. Asimismo, una etapa es obligatoria y la otra no, con-sidero que si ambas lo fuesen a la primera se le daría la importancia que le corresponde.

10. ¿Cómo utilizas los medios de comunicación en el aula?Como estudiante, en lo que se refiere al aula donde realizo mis prácticas hacen uso de la pantalla digital con juegos de lógica y lenguaje, además se visualizan películas, imágenes y canciones. Además el proyecto por el que trabajan consiste en un sistema de cartas que reciben por parte de personajes que requieren de su ayuda.

11. ¿Te has formado en el uso de las pantallas en el aula?Como estudiante de magisterio, no he recibido infor-mación ni formación del uso de éstas. Considero que es imprescindible que exista al menos una asignatura que nos enseñe cómo usarla pues vivimos en la era tecnológica y en un futuro será nuestro principal me-dio de trabajo.

12. ¿Qué papel juega la familia en el actual modelo de educación infantil?La familia cada día tiene un papel más importante y activo en las escuelas, con lo que estoy de acuerdo, puesto que ambas partes trabajan por el bienestar y el progresivo desarrollo del niño y es por ello, que debe existir una excelente comunicación así como ofrecer desde los centros actividades para ellas e incluirlos en el aula dándoles un papel autónomo como el desarro-llo de talleres.

hachetetepe

//:

152


Un personaje de la historia: Jane Austen, porque es-cribió grandes novelas, como mi favorita “Orgullo y Prejuicio” y por ser una precursora del feminismo en la época en que vivió.

Un mito: El Ave Fénix que resurge de las cenizas por-que trasmite la importancia de no darlo todo por per-dido y permanecer fuerte.Un valor: La tolerancia porque en el mundo existe la diversidad y es necesario concienciar y trabajar por una sociedad digna y libre.

hachetetepe


Reseña

153

Manuel Francisco RomeroUniversidad de Cádiz

“El caRnaVal dE cádIZ: dE laS coPlaS a la IndUStRIa cUltURal”autores: Sacaluga Rodríguez, I. y Pérez garcía, á. (coords.) año: 2017Editorial: Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de CádizLocalidad: Cádiz

hachetetepe


154

dores Franceses”, aporta también un par de ejemplos de agrupaciones históricas germen del impacto actual que la fiesta tiene en los medios de comunicación, y que en aquella época, primer tercio del siglo XX, cau-só una enorme sensación. El capítulo titulado “El carnaval de las coplas como género literario y escénico”, de la doctora María Luisa Páramo, reivindica el valor de las coplas del carnaval gaditano como un género artístico por sus rasgos tex-tuales, pero también por sus procesos de creación y de transmisión. Ligado a esta concepción cultural del carnaval, el pro-fesor de la Universidad de Huelva Francisco García Gallardo, en el capítulo “La música del Carnaval de Cádiz y el flujo global de la cultura”, hace referencia a las diversas épocas y contextos sociopolíticos, cultu-rales y geográficos donde fiesta y música de carnaval se han sometido a numerosos cambios que han enri-quecido y patrimonializado, industrializado, mediati-zado y globalizado un fenómeno que comenzó siendo local o regional. De esta forma, el carácter comunicacional de las agru-paciones del Carnaval de Cádiz es otro de los elemen-tos identificativos del estatus cultural que la propia fenomenología de la fiesta ha generado como muestra Ignacio Sacaluga, en el capítulo titulado “El Carnaval de Cádiz: coplas y comunicación global”, otorgando a las coplas gaditanas el carácter propio de mensaje en relación a la teoría básica de la comunicación.Para finalizar, el profesor doctor Álvaro Pérez pone de relieve que esta manifestación cultural de natura-leza poliédrica, como se demuestra a lo largo del li-bro, puede ser una potente y motivadora herramienta didáctica para trabajar en el aula en todos los niveles educativos.

Esta obra colectiva, coordinada por los profesores Sacaluga Rodríguez, de la Universidad Europea

de Madrid, y Pérez García, del Centro Universitario Sagrada Familia (adscrito a la Universidad de Jaén), se configura alrededor de un proceso que, a pesar de no ser nuevo, en los últimos años se ha desarrollado con mayor vigor, como es la industrialización cultural de las coplas de carnaval. En este sentido, seis autores analizan este fenómeno que está permitiendo a auto-res y agrupaciones competir, con procesos propios de creación, producción y comercialización, en un mer-cado cultural dominado por el consumo digital.Los seis capítulos de los que consta el libro indagan, desde diversos ámbitos de estudio -histórico, literario, musical, comunicacional y educativo-, en este fenó-meno intentando potenciar el fundamento académico del Carnaval de Cádiz, poco cultivado hasta el mo-mento, solo en el terreno histórico.Así, el capítulo titulado “El Carnaval de Cádiz: un pa-trimonio cultural símbolo de la libertad de expresión”, del historiador gaditano Felipe Barbosa nos lleva al origen de la dimensión que ha alcanzado hoy el carna-val gaditano y cómo comenzó a gestarse en el último tercio del siglo XIX, cuando agrupaciones de carnaval como Las viejas ricas llevaban las coplas gaditanas a distintos tablados de cafés y teatros de Andalucía, España y América, denotando la importancia que las agrupaciones de carnaval iban alcanzando a través de las letras y músicas, algo que al poder dominante em-pezaba a molestar, manteniéndose vigilantes ante tal ejercicio de libertad de opinión.El investigador Santiago Moreno Tello, en su capítu-lo “Éxitos y derrotas del Carnaval de Cádiz. Praxis artísticas entre la Dictablanda y la II República: el Conjunto Hércules y el coro Dantón o Los Liberta-

“El carnaval de cádiz: de las coplas a la industria cultural”//:

hachetetepe

Reseña

155

cendencia de mucho más que una fiesta: un modo de aprehender e interpretar la realidad para la generación de una nueva a partir de esta.

El Carnaval de Cádiz: de las coplas a la industria cul-tural, recoge pues, en un mismo manual, algunas de las últimas aportaciones científicas con el propósito de ayudar al lector a entender la idiosincrasia y tras-

hachetetepe


Reseña

157

Hugo Heredia PonceUniversidad de Cádiz

“accIón Y EfEcto dE contaR. EStUdIoS SoBRE El cUEnto HISPánIco contEmPoRánEo”autora: Eva álvarez Ramos (ed.)año: 2018Editorial: Visor libroslocalidad: madrid

hachetetepe


158

autores del cuento en el ámbito hispánico de México, como es Julián Ayesta. Finaliza este primer bloque el análisis de José Manuel Mora Fandos sobre una de las obras de Ignacio Aldecoa -Teoría de la mente como valor literario en el cuento: un análisis de “Seguir de pobres”, de Ignacio Aldecoa-.El apartado dedicado a la didáctica de la lengua y la literatura se inicia con el trabajo de Manuel Fco. Romero y Eva Álvarez -El cuento en las biografías lectoras de los más jóvenes y sus historias comple-tas- que analizará la importancia del cuento en las bio-grafías lectoras en los niños y en donde se subraya la importancia del mediador en el proceso de la enseñan-za literaria, A continuación, encontramos dos trabajos con una misma intención, acercar el cuento desde una visión inclusiva e integradora del aula: Mª Pilar Cel-ma -El cuento en el sistema educativo: la educación lingüística y literaria del alumnado de primaria- ha-bla de la importancia de la adaptación a Lectura Fácil de los cuentos y los autores Raimundo Castaño, Fer-nando González, Rosa Mª de Castro y Cristina Genaro - El cuento literario como valor y recurso de apoyo para la inclusión del alumnado con discapacidad- sobre la inclusión del cuento dentro de la diversidad. También aparecen experiencias didácticas como la de María Monjas - Cuento popular y noticia: Una expe-riencia didáctica en redacción periodística-en el aula de periodismo. De igual forma, Esther Pérez - Lectura dialógica de un cuento de Juan Bonilla en clase de literatura a -partir de la narrativa de Juan Bonilla tra-baja la lectura dialógica. Pero para todo ello, Gabriel Núñez Ruiz y Gabriel Núñez Molina - El cuento en el sistema educativo: la educación lingüística y literaria del alumnado de primaria- hacen un recorrido por el sistema educativo centrándose en el cuento.

Hoy en día el relato breve, y en concreto el cuento, ocupa un lugar importante en nuestra sociedad,

pues se nutre de diversos ingredientes que hacen que nos adentremos en un mundo imaginativo y, por con-siguiente, más cercano al lector del siglo XXI. Es, por ello, que a partir de esta situación surge el monográfi-co Acción y efecto de contar: estudios sobre el cuento hispánico contemporáneo, coordinado por la profeso-ra Eva Álvarez Ramos, contando con la participación de especialistas tanto del área de la Filología como del área de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Este se compone de doce artículos divididos en dos grandes apartados: uno, centrado en aspectos teóricos referidos al tema de estudio; y, un segundo bloque de estudios didácticos.Tras una primera introducción, con título sugeren-te -Vivir del cuento-, en la que la propia editora del volumen profundiza en la importancia de hoy en día del cuento hispano, encontramos seis trabajos de ca-rácter teórico relacionados con este género corto: en primer lugar, por parte de Carmen Morán Rodríguez -Si un cuento bate sus alas en un libro, puede haber un tsunami en la novela: (breve estudio de tres casos-, nos adentramos en un estudio sobre tres cuentos rela-cionando la novela con la minificción. A continuación, Tomás Ortega García -Muerte y aventura del héroe en los cuentos de Jorge Luis Borges- nos habla del arque-tipo del héroe a partir de un cuento de Borges. En el tercer trabajo de este bloque, María Martínez Deyros -Miguel de Unamuno y la adaptación lingüística de los cuentos para niños- revindica la importancia de los cuentos para niños a partir de la obra de Unamuno. Un cuarto estudio, de la mano de Rocío Arana -El de-sarrollo del cuento histórico en México: Justo Sierra O’Reilly y el Museo Yucateco-, la importancia de otros

“Acción y efecto de contar. Estudios sobre el cuento hispánico contemporáneo”//:

hachetetepe

Reseña

159

cómo el cuento se puede incorporar en la escuela de hoy en día para que el alumnado desarrolle esa com-petencia literaria.

En definitiva, un libro que, a partir de los fundamentos teóricos del cuento, nos sirve para reflexionar sobre

hachetetepe


Reseña

161

Jerônimo Silva CavalcanteUniversidad Estadual de Bahía. Brasil

“tERtÚlIa lItERáRIa dIalógIca: tEoRÍa E PRátIca”autoras: Jane christina Pereira y ana Paula Santiago Seixas andradeaño: 2014Editorial: Editora IfBlocalidad: Brasilia

hachetetepe


162

para hacer prevalecer las ideas y sentimientos de las mujeres. Unas mujeres que han aparecido tradicio-nalmente calladas, silenciadas u omitidas. No es que ahora solo tengan la razón, es que a partir de este mo-mento su voz se amplifica y se posiciona en el mismo rango de validez que aquellas otras de los segmentos elitistas (por utilizar el mismo concepto que la autora del prefacio).No deje de leer este libro. Entendemos que el paso del tiempo en cuanto a su edición (2014) y la distancia (Brasil) no han de ser un hándicap para su conoci-miento. En el fondo, nos trasmite una lección: poder y saber discutir. Y creemos más de nunca, o una vez más, que poder y saber se unen. Sea en el caso de tantas y tantas mujeres que no pudieron expresarse y por ello no lograron desarrollar aquella capacidad de saber. O dicho de otra manera, para qué o quién las iban a escuchar y considerar. El libro toma buena cuenta de todo esto y establece diferentes puntos o fases para su implementación a partir de principios de intervención inspirado en la igualdad, la inteligencia colectiva, la dimensión trans-formadora de la palabra y la razón, así como el empo-deramiento a través del respeto de una misma y hacia los demás. Un trabajo con un resultado que se comparte en forma de libro. Un trabajo posible donde la narrativa es un pretexto más para dar sentido a los muchos déficit que todavía tienen las mujeres.

Un libro donde se combina la teoría y la práctica siempre es seductor. Además cuando se le subti-

tula como “Guía didáctica a partir de una experiencia de extensión en el programa nacional ‘Mulheres Mil’” se hace sumamente atrayente; pero desde el momento que lo han escrito dos docentes en activo y activistas se hace, definitivamente, persuasivo. Este es el caso del libro “Tertúlia literária dialógica: teoría e prática”, producción brasileña del Instituto Federal de Brasilia, dentro del programa de ‘Mulheres Mil, de educación ciudadanía y desarrollo sustentable’.Un libro que invita a reflexionar sobre una actividad colectiva que va más allá de lo educativo, pues es so-bre la militancia cultural y con las mujeres. Un pro-yecto exportado y exportable, ya que de inspiración teórica en los planteamientos de Habermas (Alema-nia) y de Flexa (España), sobre participación y diálo-go, se puede implementar en cualquier parte de mun-do y con cualquier colectivo con el que se le quiera compartir la palabra (escrita o transmitida). En este sentido, se puede hacer extensible a las mujeres (tal como está inspirado este proyecto) pero, también, se puede llevar a cabo con el alumnado de infantil (para buscarle relación con el contenido del monográfico de este número). Un proyecto educativo-cultural eminentemente trans-formador, dándole sentido a la educación popular pues, además, trabaja con mujeres vulnerables social-mente. A las que se les estimula pues se les hace ver como personas que pueden aportar mucho al discurso: son las protagonistas. Además, de que aprenden a par-tir de la participación, la reflexión junto a las demás y, sobre todo, por el espíritu participativo y democrático que imprime el proyecto. Estamos ante un alegato de aprendizaje dialogado

hachetetepe


Reseña

163

Víctor AmarUniversidad de Cádiz

“aPREndIZaJE EScolaR dESdE la PSIcologÍa”autores: José I. navarro y carlos martín (coords.)año: 2018Editorial: Síntesislocalidad: madrid

hachetetepe


164

a quedar despejado a partir de un glosario final, así como de la infinidad de invitaciones que existen para saber más.Es evidente que se trata de un trabajo colectivo con profesorado de las Universidad de Cádiz, Vallado-lid, Palencia, Huelva y Oviedo, además de sumarse la argentina de Mar del Plata. Más de doscientas cin-cuenta páginas que ilustran un recorrido transversal que enseña al más desasistido de los aprendices, así como nutre al más sabido de los iniciados. Siempre aglutinado con la particularidad de un pequeño resu-men, además de unas actividades prácticas que vienen a suscribir en que segmento de los dos expuesto ante-riormente nos sumamos; así como, al final del libro, todo se nutre con una amplia bibliografía. Digamos que la parte práctica de cada capítulo se sustenta sobre una propuesta internivelar que se abre en un abanico de posibles trabajos individuales, en pequeño grupo o en gran grupo.Un libro mosaico que reconstruye las formas y ma-neras que tienen o pueden darse a comprender el aprendizaje escolar. La psicología se apodera, en este caso, de la poliautoría y de la singularidad de plantea-mientos que se dibujan entre pinturas simulando un ejercicio de creatividad que explica lo que cada lector precisa.Un libro necesario que viene a cubrir las necesidades formativas de los diferentes colectivos que trabajan o están vinculados con el aprendizaje escolar.

Sugerente es, simplemente, el título del libro que a continuación reseñamos: “Aprendizaje escolar

desde la psicología” (2018) editado por Pirámide en Madrid e, igualmente, coordinado por los profesores José Ignacio Navarro Guzmán (Universidad de Cádiz) y Carlos Martín Bravo (Universidad de Valladolid). Estructurado en diez capítulos, cabría indicar dos ele-mentos: la poliautoría y la singularidad en los enfo-que. Con todo, el aprendizaje se centra en más de una veintena de miradas pues la mayoría de las partes del libro cuenta con coautoría múltiple. En cierto modo, la poliatuoría ya se ha evidenciado con este dato; pero la singularidad se manifiesta a partir de un sutil juego de encuadres (de inspiración pictórica) que viene a su-gerir analogía o vínculos con la temática a desarrollar-se. Un interesante ejercicio psicocreativo que se com-pleta con figuras y códigos QR que nutren el discurrir de preguntas y respuestas, que se ve introducido por vídeos por vídeos que enriquecen el saber. Además de argumentaciones que van erigiendo el texto a la cate-goría de manualEn cierto modo e insistimos en esta idea, otra singu-laridad es la dotación del presente libro que adquiere el cariz de manual que se desenvuelve por el discurrir de la enseñanza y el aprendizaje pero siempre ancla-do a la perspectiva (o perspectivas) de la psicología. Un trabajo extenso, riguroso y bien estructurado que da respuesta a infinidad de planteamientos que emer-gen en la contemporaneidad. Un libro abierto a la di-versidad, la creatividad, el juego, la motivación, las emociones o la evaluación. Un texto accesible al lec-tor que desee enredarse en todo este entramado del aprendizaje escolar. Un discurso dinámica que invita a la lectura comprensiva y a la indagación de concep-tos que emergen y, curiosamente, pueden empezar

//:16: 165-172 Mayo 2018

//:

165

http

Recursos de la revista http(Resources of the journal http)


Bibliografía

Aguilar, L.A. (2000). De la integración a la inclusividad. La atención a la diversidad: pilar básico en la escuela del S.XXI. Buenos Aires: Espacio editorial.Aguilar, S. y Benítez, R. (2017). Investigando desde una perspectiva inclusiva el uso de las TIC como recurso de acceso al aprendizaje y atención a la diversidad del alumnado mayor. El profesorado universitario y su formación en diseño universal de aprendizaje. En J. Ruiz-Palmero, J. Sánchez-Rodríguez y E. Sánchez-Rivas (Ed.). Innovación docente y uso de las TIC en educación (pp.1-10). Málaga: UMA Editorial.Amnistía Internacional (1998). Tutti i bambini del mondo. Liberi ed eguali in dignità e diritti. Florencia: Edizioni Cultura della Pace.Anzola, R., Maggi M. E. y Díaz, F. (2002). Valores, Lectura y Escritura Creativa. Caracas: Fundación Provincial.Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC en el aula. Primeras Noticias: Comunicación y Pedagogía, 222; 42-47.Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos un estudio de casos. Revista de educación, 352; 77-97. Aucuturier, B. (2015). Il bambino terribile e la scuola. Milán: Raffello Cortina Editore.Baldacci M. (2015). Prospettive per la scuola d’infanzia. Dalla Montessori al XXI secolo. Roma: Carocci.Barría, C. (2017). La incorporación de las TIC en los centros educativos y sus efectos educativos en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Granada: Universidad de Granada. Bauman, C. (2007).Tiempos líquidos. Barcelona: Tusquets.

hachetetepe

//:

166

Educación infantil: siglos XX y XXI http

Beccaria Rolfi L., Maida B. (1997). Il futuro spezzato. I nazisti contro i bambini. Florencia: Giuntina.Benvenuti, L. (2017). Educazione e pratica. En V. Salerno (Ed.). Non di solo io. Pratiche, educazione e vita buona tra Charles Taylor e Alasdair MacIntyre. Padua: libreriauniversitaria.it edizioni.Bisquerra, R. (Coord.) (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Cuadernos de educación. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación.Cacheiro, M.L. (2014). Educación y tecnología: Estrategias didácticas para la integración de las TIC. Madrid: UNED.Camino, M.J. (2017). Las TIC en la Educación del siglo XXI. La Rioja.com.Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la Educación virtual. Madrid: Morata.Colombo R. (2000). Il popolo del libro. En Bidussa D., Collotti Pischel E., Scardi R. (eds.). Identità e storia degli ebrei. Milán: FrancoAngeli.Delaunay, A. (1986). La educación pre-escolar. Tomo II, Madrid: Editorial Cincel.Del Mazo, M. (2012). Camuñas. Pontevedra: OQO Editora.Díez, M.C. (2006). El piso de abajo de la escuela: los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil. Barcelona: Graó.Eco, U. (2013). The Book of Legendary Lands. McEwen, A. (trad.). Nueva York: Rizzoli Exlibris.Fanlo Cortés I. (2008). Bambini e diritti. Una relazione problematica. Turín: G. Giappichelli.Fontes, R. (2007). Narrativas da infância hospitalizada. En. Vasconcellos, V.; Sarmento, J. (Orgs.). Infância (in)visí-vel. São Paulo: Junqueira&Marin; 277-290.Friedlander S. (1980). A poco a poco il ricordo. Turín: Einaudi.Fundación Provincial (2003). Lo que escriben los niños. Edición a cargo de María Elena Maggi. Caracas: Fundación Provincial.García Ares, C.M. y otros. (2009). El uso de las TICS en el aula de Educación Infantil. Londrés: Lulucom.García Torres, C. y Arranz, M.L. (2011). Didáctica de educación Infantil. Madrid: Parainfo.Giuliani L. (2016). Korczak: l’umanesimo a misura di bambino. Trento: Il Margine.Ibarrola, B. (2003). Cuentos para sentir: sentir las emociones (Vol.1). Madrid: SM.Ibarrola, B. (2016). Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. Madrid: SM.Johnson, L.; Adams, S. y otros (2016). NMC Horizon Report: 2016. Higher Education Edition. Austin: The New Media Consortium.Johnson, D.W, Johnson, R.T y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.Kaiser, S. (2014). El niño atento. Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y compasivo. Bilbao: Desclée de Brouwer.Keselman, G. (2015). ¿Quién ha robado mi trono? Madrid: Bruño.King M. (2004). I diritti dei bambini in un mondo incerto. Roma: Donzelli.Knopp G. (2000). Hitler Kinder. München: Bertelsmann Verlag GmbH. Traducción it.(2001). Figli di Hitler. Milán: Corbaccio.

hachetetepe

167

Recursos//:http hachetetepe 16 1er Semestre 2018

Korczak J. (1920). Jak kochać dziecko. Warszawa: Tow. Wydawnicze. Traducción it. (2015) Come amare il bambino. Milán: Luni.Korczak J. (1929). Prawo Dziecka do Szacunqu. Warszawa: Tow. Wydawnicze. Tr. it. (2004). Il diritto del bambino al rispetto. Milán: Luni. Levi D. (1999). La psicoanalisi italiana e il trauma dei sopravvissuti. Il caso italiano che non c’è. In Maida (ed.). 1938 I bambini e le leggi razziali in Italia. Florencia: Giuntina.Levi L. (1994). Una bambina e basta. Roma: edizioni e/o.Llenas, A. (2016). Laberinto del alma. Madrid: S.L.U. Espasa libros.López Cassà, E. (2005). La educación emocional en la educación infantil. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 153-167.López, E. (2007). Educación emocional: programa para 3-6 años. Madrid: Wolters Kluwer.Macinai E. (2013). Pedagogia e diritti dei bambini. Uno sguardo storico. Roma: Carocci.Mantegazza R. (1998). Filosofia dell’educazione. Milán: Bruno Mondadori.Mantegazza R. (2001). L’odore del fumo. Auschwitz e la pedagogia dell’annientamento. Enna: Città Aperta.Mcbratney, S. (2017). Adivina cuánto te quiero. Madrid: kokinos.Meroto, T. (2016). La bruja rechinadientes (3ª Ed.). Barcelona: OQO editora.Moreno Burriel, E. (1998). Historia de la escuela pública en España: balance de dos siglos. Granada: Servicio de publicaciones del sector de enseñanza de CSI-CSIF.Morin E. (2014). Enseigner à vivre. Arles: Actes SUD/Play Bac.Moro A.C. (1991). Il bambino è un cittadino. Conquista di libertà e itinerari formativi. La Convenzione dell’ONU e la sua attuazione. Milán: Mursia. Muller, F, Carvalho, A. (Orgs) (2009). Teoria e Prática na pesquisa com crianças: Diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez. Paniagua, G. y Palacios, J. (2005). Educación Infantil: respuestas educativas a la diversidad. Madrid: Alianza edito-rial.Palacios, J.; Marchesi A.; Coll, C. (2002). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza editorial.Peirce, N. (2013). Digital game-based learning for early childhood. A state of the art report. Dublin: Learnovate Centre.Pérez, A. I. y Sola, M. (2006). La emergencia de buenas prácticas. Informe final. Sevilla: Junta de Andalucía, Conse-jería de Educación. Dirección General de Innovación Educativa y Formación del profesorado.Raposo, M. (2016). Experiencias de innovación con TIC. En Gallego, M.J. y Raposo, M. (Coords.). Formación para la educación con tecnologías. Madrid: Pirámide; 200-250.Redin, E. (2012). Crianças e suas culturas singulares. En Muller, F., Carvalho, A. (Orgs). Teoria e Prática na pesquisa com crianças: Diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez; 115-126 Reich-Ranicki (ed.) (1982). Meine Schulzeit im Dritten Reich. Erinnerungen deutscher Schrifsteller. Köin: Verlag Kiepenheuer & Witsch. Tr. it. (2008). Andavo a scuola nel terzo Reich. Florencia: Giuntina.

hachetetepe

//:

168


Sarmento, M. (Orgs). Infância In(visível). São Paulo: Junqueira&Marins.Sarmento, M.; Goevea, M. (Orgs) (2008). Estudos da Infância: Educação e Práticas Sociais. Petrópolis: Vozes. Sepety R. (2011). Between Shades of Gray. Nueva York: Philomel Books.Solano, M. y Viñarás, M. (2013). Las nuevas tecnologías en la familia y la educación; retos y riesgos de una realidad inevitable. Madrid: CEU Ediciones.Toffano Martini E. (2007). Ripensare la relazione educativa. Lecce: Pensa Multimedia.Toffano Martini E. (2014). Pedagogia dell’infanzia e children’s rights: un dialogo ininterrotto (pp. 89-108). In G. Milan (ed.). Con la mente e con il cuore. Scritti pedagogici in onore di Diega Orlando Cian. Lecce-Brescia: Pensa Multimedia.Toro, J.M. (2005). Educar con “co-razón. Bilbao: Desclée de Brouwer.Treves Alcalay L. (1994). Con occhi di bambina (1941-1945). Florencia: Giuntina.Trisciuzzi L. (1990). Il mito dell’infanzia. Dall’immaginario collettivo all’immagine scientifica. Nápoles: Liguori. Trisciuzzi L. y Cambi F. (1989). L’infanzia nella società moderna. Dalla scoperta alla scomparsa. Roma: Editori Riuniti.Tschöpe-Scheffler S. (2012). Domande fondamentali invece di fondamenti. La pedagogia del rispetto in Janusz Kor-czak (pp. 90-97). En E. Toffano Martini y P. De Stefani (ed.). Che vivano liberi e felici. Il diritto all’educazione a vent’anni dalla Convenzione di New York. Roma: Carocci.Velmans E. (1999). Il libro di Edith. La testimonianza di un’ebrea olandese scampata all’Olocausto. Milán: Frassi-nelli.Wild, R. (2012). Libertad y límites. Amor y respeto: lo que los niños necesitan de nosotros. Barcelona. Herder edi-torial.Zabalza, M.A. (2016). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea.Zabalza, M.A. (2016). Calidad en la educación infantil. Madrid: Narcea.

Hemerografía

Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar: una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 11.Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC en el aula. Prime-ras Noticias: Comunicación y Pedagogía, 222; 42-47.Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos un estudio de casos. Revista de educación, 352; 77-97. Badia, A.; Meneses, J. y otros (2013). Percepción de los docentes sobre los factores que afectan el uso educativo de las TIC en el aula equipada de tecnología. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11.Bajo, M. J. (2001). El paisaje en el currículum de Educación Primaria. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 13; 51-61.

hachetetepe

169


Burden, K. & Hopkins, P. (2016). Barriers and Challenges Facing Pre-Service Teachers use of Mobile Technologies for Teaching and Learning. International Journal of Mobile and Blended Learning, 8; 2 1-20.Cadavieco, J. F.; Sevillano, M. A. P. y otros (2017). M-learning y realidad aumentada: Revisión de literatura científica en el repositorio WoS. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 52; 63-72.Castro, G.; Dominguez, E. y otros (2016). Mobilearn: Context-aware mobile learning system. IEEE Latin America Transactions, 14; 958-964.Cubillo, J.; Martin, S. & otros (2015). Preparing augmented reality learning content should be easy: UNED ARLE - An authoring tool for augmented reality learning environments. Computer Applications in Engineering Educa-tion, 23; 778-789.De la Torre, J.; Martin-Dorta, N. y otros (2015). Entorno de aprendizaje ubicuo con realidad aumentada y tabletas para estimular la comprensión del espacio tridimensional. Revista de Educación a Distancia, 37. Díaz, P. P. (2017). Gamificando con Kahoot en evaluación formativa. Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, 3; 112-117.Ertmer, P. A. y Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of researchon Technology in Education, 42; 255-284.Espuny, C.; Gisbert , M. y otros (2012). El coordinador TIC en los centros educativos: funciones para la dinamización e incorporación didáctica de las TIC en las actividades de aprendizaje. Pixel-bit. Revista de Medios y Educación, 41.Falco, M. (2017). Reconsiderando las prácticas educativas: TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tendencias pedagógicas, 29; 59-76Fernández, A. y López, M. C. (2010). La educación en valores desde la Carta de la Tierra. Por una pedagogía del cuidado. Revista Iberoamericana de Educación, 53/4; 1-19.Fernández, A. y Conde, J. (2010). La Ecopedagogía en la formación inicial de maestros. Revista Investigación en la Escuela, 71, 39-49.Foti C. (2005). Preziosità dell’infanzia, riflessioni per un’etica dalla parte del bambino. Minori Giustizia, 3; 29-69.Flecha García, R. y Puigvert Mallar, L. (2002). Las comunidades de aprendizaje: Una apuesta por la igualdad educa-tiva. REXE: Revista de estudios y experiencias en educación, 1; 11-20.Furió, D. Juan, M. C. y Vivó, R. (2015). Mobile learning vs. traditional classroom lessons: a comparative study. Jour-nal of Computer Assisted Learning, 31; 189-201.Gantivia Silva. J. (1989). La ilustración la escuela pública y la revolución francesa. Revistaun, 21; 22-29.García, M. y López, R. (2012). Explorando desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para atender a la diver-sidad. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 16 (1); 277-293.Gegenfurtner, A. (2011). Motivation and transfer in professional training: A meta-analysis of the moderating effects of knowledge type, instruction, and assessment conditions. Educational Research Review, 6; 153-168.Gewerc, A. y Montero, L. (2015). Conocimiento profesional y competencia digital en la formación del profesorado. El caso del Grado de Maestro en Educación Primaria. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 14; 31-43.

hachetetepe

//:

170


Granado, M. (2003). Educación audiovisual en educación infantil. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 20, 155-158.Granado, M. (2008). La otra educación audiovisual. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 31; 563-570.Gros, B. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. Revista electrónica Universidad de Salamanca, 5. Harley, J.; Poitras, E. y otros (2016). Comparing Virtual and Location-Based Augmented Reality Mobile Learning: Emotions and Learning Outcomes. Educational Technology Research and Development, 64: 359-388.Jiménez, E. R. Galán, R. P. y Torres, N. Q. (2017). Utilización de tablets en Educación Infantil: Un estudio de caso/Use of the tablets in Early Childhood Education: A case study. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa-RELATEC, 16; 193-203.Kaiiali, M.; Ozkaya, A. y otros (2016). Designing a Secure Exam Management System (SEMS) for M-Learning En-vironments. IEEE Transactionson Learning Technologies, 9; 258-271.Kaufmann, A. M. (1994). Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. En: Lectura y vida, 15, (3).Kuz, A.; Falco, M. y Giandini, R. (2016). Análisis de redes sociales: un caso práctico. Computación y Sistemas, 20; 89-106.Laine, T. Nygren, E. y otros (2016). Science Spots AR: A Platform for Science Learning Games with Augmented Reality. ETR&D – Educational Technology Research and Development, 64; 507-531.Lax, N. Morris, J. y Kolber, B. J. (2017). A partial flipclassroom exercise in a large introductory general biology cour-se increases performance at multiple levels. Journal of Biological Education, 51; 412-426.Lozano, J. Castillo, I. S. y Veas, A. (2014). Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo de Educación Secundaria Obligatoria y consumo de las TIC en la Región de Murcia. Etic@ net, 14; 57-69.Marín, V. y otros (2011). La televisión, ¿medio para el desarrollo de la Educación Infantil? Educatio Siglo XXI, 29 (1); 345-3.Martínez, L. V.; Pérez, M. y otros (2018). Proyecto ACRA: experiencias didácticas en ciencias con realidad aumenta-da en los niveles pre-universitarios. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 62; 1-18.Moro A.C. (2005). Una cultura per l’infanzia. Minori Giustizia. I fondamenti di un’etica per l’infanzia, 3; 18-28.Muntaner, J. J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En Actas del congreso Tecnoneet: 25 años de integración en España, 1-25.Orlando Cian D. (1999). Le polarità pedagogiche nei grandi modelli del passato. Studium educationis, 2; 232-249.Nagata, J. Giner, J. y Abad, F. (2016). Virtual Heritage of the Territory: Design and Implementation of Educational Resources in Augmented Reality and Mobile Pedestrian Navigation. IEEE-RITA, 11; 41-46.Pérez, M.; Hernando-Gómez, Á. y otros (2011). La integración de las TIC en los centros educativos: percepciones de los coordinadores y directores. Estudios pedagógicos, 37; 197-211.Pontecorvo C. (1980). Che cosa può insegnare Korczak a un educatore, oggi. Vita dell’infanzia, 9-10; 34-41.

hachetetepe

171


Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon, 9; 1-6.Riquelme, E. y Munita, F. (2011). La lectura mediada de literatura infantil como herramienta para la alfabetización emocional. Estudios de Pedagogía XXXVII, 37 (1), 269-277.Sánchez Calleja, L. y Sánchez Román, A. (2015). Educación emocional: diez razones para una propuesta. Cuadernos de Pedagogía, 452; 86-91.Sánchez Román, A. y Sánchez Calleja, L. (2016). Antiprograma de Educación Emocional. Sentir en primera persona. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/7fe87c4f-9110-4299-b9e8-a52a8721bebaSerrabona, J. (2008). Los cuentos vivenciados: imaginación y movimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 62, (22, 2); 61-78.Sevillano Mª. L. y Rodríguez, R. (2013). Integración de Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación Infantil en Navarra. Pixel Bit, Revista de Medios y Educación, (42); 75-87.Simón, C., Echeita, G., Sandoval, M., Moreno, A., Márquez, C., Fernández, M.L. yPérez, E. (2016). De las adaptaciones curriculares al diseño universal para el aprendizaje y la instrucción: un cambio de perspectiva. Comunicación presentado en el Congreso internacional “Madrid sin barreras: Accesibilidad, ajustes y apoyos”, 24 y 25 de Mayo, Universidad Carlos III de Madrid (Getafe).Sakr, M. Jewitt, C. y Price, S. (2016). Mobile experiences of historical place: A multimodal analysis of emotional engagement. Journal of the Learning Sciences, 25; 51-92.Tan, Q. y Chang, W. (2015). Location-Based Augmented Reality for Mobile Learning: Algorithm, System and Imple-mentation. Electronic Journal of e-Learning, 13; 138-148.Tarng, W.; Ou, K, y otros (2015). Development of a Virtual Butterfly Ecological System Basedon Augmented Reality and Mobile Learning Technologies. Virtual Reality, 19; 253-266.Tejada, L. (2009). El poder educativo de los cuentos en infantil. Revista Digital Innovación y experiencias educativas, (15), 1-9. Villegas, B.R. (2014). El reciclaje: Una estrategia para promover la creatividad bajo los principios de la Ecoeduca-ción. Revista Academia. Vol. XIII, 59-66.

Webgrafía

AEMA, Agencia Europea de Medio Ambiente (2017). Eficiencia en el uso de recursos y residuos. Recuperado de: https://www.eea.europa.eu/es/themes/waste/intro. Alfonso, R. D. (2004). Nuevas Tecnologías y Educación en el siglo XXI. Etic@ net. Recuperado de http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero4/Articulos/Formateados/NTIC_SXXI.pdfEducación 3.0 (2017). Infantil: 35 buenas prácticas educativas con TIC. Recuperado de: https://www.educaciontres-puntocero.com/experiencias/infantil-buenas-practicas-educativas-con-tic/26080.html.

hachetetepe

//:

172


Grado de Educación infantil. Universidad de Cádiz. Disponible en: http://educacion.uca.es/grado-en-educacion-in-fantil-2/Ibarrola, B. (2015). Quiero cambiar el mundo a través de los cuentos, que las personas sientan la belleza y la impor-tancia de sentir. Recuperado de: https://cambiemoslaeducacion.wordpress.com/2015/08/21/entrevista-a-begona-iba-rrola-psicologa-y-escritora-quiero-cambiar-el-mundo-a-traves-de-los-cuentos-que-las-personas-sientan-la-belleza-y-la-importancia-de-sentir/Iniciativa Carta de la Tierra. Recuperado de http://cartadelatierra.org/descubra/la-carta-de-la-tierra/. Junta de Andalucía. Educación infantil de 0-3 años. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/por-tals/web/ced/infantil-0-3-anosJunta de Andalucía. Educación infantil de 3-6 años. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/por-tals/web/ced/infantil-2-cicloMartínez, M. (2010). Las nuevas tecnologías en Educación Infantil. Una propuesta didáctica Webquest. Revista DIM. Didáctica, Innovación y Multimedia, 17. Recuperado de https://ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n17/16993748n17a10.pdfMarquès, P. (2014). Metainvestigación 2013-14. Uso educativo de las tabletas digitales en Educación Infantil. Infor-me final. Recuperado de: https://www. slideshare.net/peremarques/uso-educativo-de-las-tabletas-digitalesen-educa-cin-infantil Montoya, V. (2016). El origen de los cuentos. Ciudad Seva. Recuperado de: http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/el_origen_de_los_cuentos.htmOlivar, J. y Daza, A. (2007). Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y su impacto en la educación del s. XXI. Revista Negontium, 7; 21-46.Paula, E. (2007). Crianças e Adolescentes que voam em jaulas: A tecnologia promovendo a liberdade no hospital. En Cadernos Cedes, 27; 319-334. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n73/05.pdf.Página del Ministerio educación y ciencia. España. Recuperado de: https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/estudiantes/educacion-infantil.htmlMinisterio de Educación, Cultura y Deporte de España (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejo-ra de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado. Recuperado de: www. boe. es/diario_boe/txt. Php.Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. Proyecto Educa Lab. Recuperado de: http://educalab.es/home Pedró, F. (2006). Aprender en el nuevo milenio: Un desafío a nuestra visión de las tecnologías y la enseñanza. Recu-perado de: http://educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/nmlesp.pdf

May Ruiz. Biblioteca Río San Pedro. Universidad de Cádiz

//:16: 173-176 Mayo 2018

//:

173

http

criterios de edición en la revista http

(Edition criteria in journal http)


Criterios de calidad informativa de la revista http como medio de comunicación científica

▪ La revista http cuenta con un consejo editorial com-puesto por 45 investigadores, de los cuales 27 son profesorado internacional (de 17 países y un total de 22 doctores), además de contar con docentes de 18 universidades españolas (con un total de 18 doctores) e igualmente se nutre de un comité de medios de co-municación (español e internacional) ▪ La revista http informa a sus colaboradores del pro-

ceso en que se encuentra sus artículos (evaluación y selección), además de facilitar el procedimiento de revisión de los jueces ▪ La revista http ofrece en inglés los títulos, resúme-

nes y las palabras clave de todos su artículos ▪ La revista http otorga un ejemplar a cada autor ▪ La revista http no tiene carácter lucrativo

Criterios de calidad científica de la revista http

▪ La revista http somete todos sus artículos a evaluaciones previas de los miembros del consejo editorial y de investigadores independientes ▪ La revista http somete al sistema de evaluación cie-

ga por pares (referee) con idea de garantizar el ano-nimato de los autores. El manuscrito se envía al me-nos a dos revisores. En caso de discrepancia entre los evaluadores se solicita una nueva revisión ▪ La revista http informa de la decisión del consejo

editorial (como máximo en tres meses) incluyéndose las razones y el dictamen para su aceptación, revisión o bien rechazo de los artículos presentados ▪ La revista http informa a los autores de los artículos

no aceptados, ya sea por no contar con el informe fa-vorable o no ajustarse a la línea editorial

hachetetepe

//:

174


al lector lo más importante, es preciso en cuanto a la presentación de los contenidos) Palabras clave (Facilita la consulta en bases de datos, evita palabras genéricas)Introducción (Se justifica el trabajo de forma coherente, invita a la lectura, presenta la importancia y relevancia del artículo)Cuerpo del trabajo (Son válidas las consideraciones teóricas y metodo-lógicas del trabajo, existe un uso correcto de la len-gua y utiliza un dominio de vocabulario específico, posee capacidad de comunicación escrita, hay orga-nización interna, así como coherencia, es original, se cita adecuadamente, existen referentes teóricos, cuenta con aportaciones sustanciales, queda clara cuáles son las intenciones del trabajo)Notas(Si existieran han de ser consideradas para aclara un aspecto señalado)Conclusiones(Constituyen una reflexión de los resultados o es una invitación a seguir indagando, posee relación con lo redactado en el texto, aporta algo singular)Bibliografía(Se ajusta a la normativa y están acorde con la te-mática, existen referencias recientes, nacionales y extranjeras, es coherente, se puede añadir webgrafía que aporte contenidos)

▪ En cuanto a los contenidosOriginalidad(Existe aportaciones relevantes al área de conoci-miento, cuenta con dominio de conocimientos)

▪ La revista http se nutre de un organigrama com-puesto por un Consejo Editorial, Consejo Científico y Consejo Técnico, además del elenco propio de la revista

Información estadística para el nº 16 de la revista http

Número de trabajos recibidos: 20 Número de trabajos aceptados: 10 (50%) Países implicados: 5 (Italia, Venezuela, Polonia, Bra-sil y España) Comunidades de España implicadas: 1 (Andalucía) Número de indizaciones en bases de datos interna-cionales especializadas: No existe La revista http sobre está disponible en Internet: www.grupoeducom.com

Plantilla de evaluación de artículos

1. Datos sobre el artículoTítulo:Fecha de recepciónFecha de envío para evaluaciónFecha recibido por el evaluadorFecha de información o devolución al autor

2. Evaluación (Criterios) ▪ En cuanto a la obra

Título(Encierra la idea principal de texto, expresa la inten-ción del trabajo)Resumen (Ha de ser un sumario del artículo, hace reconocer

hachetetepe

175

Criterios de edición//:httphachetetepe 16 1er Semestre 2018

3. Decisión ▪ Publicable sin modificaciones (OBSERVACIO-

NES) -El trabajo sin observaciones- ▪ Publicable con modificaciones (OBSERVACIÓ-

NES) -El trabajo precisa revisión de forma; el trabajo precisa revisión de contenidos; determinar el grado de modificación y señalarla)- ▪ No publicable (OBSERVACIONES) –El trabajo

precisa de reelaboración o reescritura)(El evaluador o evaluadora puede utilizar hojas adi-cionales para argumentar sus criterios)4. Datos del evaluadorNombre y apellidosInstituciónÁrea de conocimiento

Organización(Existe organización interna de los contenidos)Capacidad de razonamiento(Existe capacidad para razonar y ofrecer argumen-tos)Contribución(Existe contribuciones relevantes al área de conoci-miento)Pertinencia(Existe pertinencia a la temática de la revista)Cumplimiento(Se cumplen las normas de la revista http)

▪ Apreciación general(Alguna valoración en algún apartado en cuanto a la forma o contenido)

(Escala)Excelente Bien Regular Deficiente Observaciones

hachetetepe 16 1erSemestre 2018//:

177

http

normas de publicación en la revista http

//:16- 1er Semestre Mayo de 2018

La Revista «http» del grupo EDUCOM (Educa-ción y Comunicación; perteneciente al grupo de

investigación HUM 818 adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz), es una publi-cación de ámbito nacional e internacional interdisci-plinar de carácter científico-académico y divulgativo, que pretende fomentar el intercambio de ideas y tra-bajos en el campo de los medios y los nuevos media aplicadas a la educación y de formación en general. La revista se publica en versión papel y electrónica.

NORMAS DE PUBLICACIÓN 1. Deberán tratar temas relacionados con los medios de comunicación o las TICs aplicadas a la educación y que versen fundamentalmente sobre proyectos, in-vestigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias. 2. Los trabajos deberán ser inéditos.3. Estructura: a) Para artículos de la monografía de-berá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será de 4000 a 6000 pa-labras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (supe-rior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. b) Para artículos de carácter divulgativo deberá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será

de 3000 a 4000 palabras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, inclu-yendo referencias, tablas, gráficos y figuras.4. En la primera página debe figurar el título del artí-culo (en español y en inglés), nombre y apellidos del autor o autores seguido del nombre del centro de tra-bajo habitual y dirección postal, así como una direc-ción de correo electrónico de contacto. Al comienzo del trabajo deberá aparecer un resumen del mismo (en español e inglés) con una extensión máxima de 150 palabras, cada uno, incluyendo descriptores (palabras claves) del artículo en español e inglés.5. Deberán presentarse los ficheros gráficos utiliza-dos en el artículo en formato jpg de alta calidad, tiff, psd o similar, siempre que el artículo no haya sido confeccionado con el programa de edición de textos Microsoft Word. 6. No se admiten notas a pie de página. Si se necesita realizar alguna referencia, se incluirá al final del texto (notas). 7. Las referencias en el texto se harán indicando el apellido del autor y, entre paréntesis, el año de pu-blicación original. Ejemplo: Gómez (1990), o ambos entre paréntesis: (Gómez, 1990); si son más de dos autores (Gómez y otros, 1990).

hachetetepe

//:

178

Normas de publicación de la revista http http

9. Se utilizará un lenguaje no sexista.10. Una vez el artículo es aceptado, al autor se le hace llegar una prueba de imprenta para su corrección.

Pares académicos de la revista http (números 1, 2 y 3)Dr. Antenor Rita Gomes. Universidad Estadual de Bahia. BrasilTeresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. MéxicoDr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Es-sadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. Es-pañaDra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. Espa-ñaDra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. EspañaDr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. EspañaDr. Julio Barroso. Universidad de Sevilla. España.Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade Estadual de Bahia. Brasil.Juan Manuel Serón. Universidad de Cádiz. España.Dr. Joaquín Piñeiro. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Ana Lúcia Gomes da Silva. Universidade Esta-dual de Bahia. BrasilDr. Fernando Alburquerque. Universidad de Lisboa. PortugalDra. Maria Bergman. Universidad de Estocolmo. Suecia

8. Los trabajos deberán ir acompañados de la lista de referencias correspondiente. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista con el mismo tipo de letra y color de que el resto del texto, y presentadas por orden alfabético, se ajustarán a las normas de la American Psychological Association (APA); valgan estos ejemplos: PUBLICACIONES PERIÓDICAS Artículo de revista (un autor): Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profeso-rado en TIC. Revista Pixel-Bit, 31; 121-130. Artículo de revista (2-3 autores): Flores, R. & Ro-mero, R. (2008). Las emociones en el niño autista a través del cómic: estudio de caso. Revista Pixel-Bit, 33; 5-28. Artículo de revista (más 3 autores): Cabero, J.; Mo-rales, J.A. & otros (2008). Creación de una guía de autoevaluación de centros de recursos universitarios de producción TICs en la enseñanza. Revista Pixel-Bit, 32; 35-53. LIBROS Y CAPÍTULOS DE LIBRO Libros completos: Bartolomé, A. (2008). Vídeo digi-tal y educación. Madrid: Síntesis. Capítulos: Prendes, M.P. (2006). Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc-Graw-Hill; 205-222.

MEDIOS ELECTRÓNICOS Del Moral, M.E. & Villalustre, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales. Revista Pixel-Bit, 34; 151-163 (http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n34/11.html) (01-11-09).

educación, infantil: educación infantil: siglos xx y...

Documents