體育的本質：一個認識論基礎 321國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）321～340 國立臺北師範學院

體育的本質：一個認識論基礎

胡天玫*

摘 要

鑑於國內體育專業有關「體育是用大肌肉活動為方式的教育」之早期專業共識已無法澄清體育專業人士所面對的時代課題，本研究針對「你所謂的『體育』是什麼意思」的研究問題，從認識論角度企圖提供「為什麼上體育課」一個正當性基礎。

研究結果發現除了「大肌肉活動」及「教育」作為體育的家族相似性成員，「技術」亦是處於資訊時代的體育專業人員必須認同的體育家族相似性成員之一。

關鍵詞：體育、認識論、技術、個人知識、家族相似性

* 胡天玫：國立台北師範學院體育學系副教授

國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）321～340國立臺北師範學院

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體育的本質：一個認識論基礎

胡天玫*

壹、緒論

一、研究背景與研究必要性

何謂體育？為什麼要上體育課？通常一談到體育，很容易便聯想到躲避球與籃球兩個國內體育課最熱門的項目，學生也往往將體育與躲避球或籃球劃上等號，甚至體育老師亦以各種活動名稱（如新式健身操），來回答「學生學到什麼」的問題。如此一來，體育和運動便成為一對難以分辨的雙胞胎！體育課在學校課程裡的正當性受到質疑！1

以各種不同的運動名稱來回答「體育是什麼」的問題，是從體育的外顯現象來了解體育，無助於正確地掌握體育之所以成為體育的內在原則。相對地，研究體育的本質（essence），即在追究體育的根本性質（nature），換言之，體育的本質是體育必然且重要的規定特徵，如果沒有這個特徵，體育就不會成為現在我們看到的樣子，而是別的面貌。

因此，體育的本質是我們用以進一步認識各種體育現象的抽象理念（idea）（Angeles, 1999），唯有正確地認識體育的本質，我們才能對「何謂體育」及「為什麼要上體育課」兩個重要議題提出合理的論點與主張。

二、文獻探討與研究目的

從學術角度而言，體育的本質之探討是隸屬於「體育原理」（the principle of physical education），早期體育原理在體育專業裡，扮演著最重要的角色，就如同

* 胡天玫：國立台北師範學院體育學系副教授 1 如日本體育課曾因體育專家們無法就體育與運動的區別提出合理說明而面臨體育選修的命運（佐滕臣彥，1991）。

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航海者的羅盤與權物的天平（方萬邦，1973），是全體體育專業的方向指標與心中的那把尺。類似地，體育原理大師所提出來的各種有關體育本質之主張，亦有如典範般地流傳於體育圈內，代代相傳，如「體育是以身體大肌肉活動為工具，而謀達到教育目的的一種教育」（方萬邦，1973，頁 115）；「體育即教育，體育是用大肌肉活動為方式的教育」（江良規，1951，頁 116）；體育是教育的一環，目的化的身體活動（許義雄，1985，頁 17）。

然而隨著時代的變遷與學術的發展，「本質」一詞幾乎已成為一個具高度爭議性的焦點，例如中國大陸有關教育本質的論爭，自 1978 年至今仍辯論不止（鄭金洲，1998），以及八○年代以來有關體育是否屬於教育之範疇、體育多本質等各式各樣的新主張（楊文軒、陳琦，1996），可說是舊的問題未具共識，新的困境已冒出！

基本上，台灣體育界大部份人士仍將體育定位在教育的一環，但隨著大學體育的選修化及教育改革的浪潮，許多在傳統體育課程裡看不到的運動項目，如撞球、保齡球及極限運動，現在紛紛出現在校園裡，甚至成為學生最愛的熱門課程；同時，隨著九年一貫課程的世紀教育改革，運動道德、運動知能、運動樂趣與運動技能等傳統的體育重點，如何重新在體育與健康學習領域中找到其定位與比重，已成為各層級體育專業人員心中的那一塊石頭（劉一民，1999）。

體育、教育與運動技能之間的三角弔詭關係，可說是每一位體育專業的核心關懷，體育本質的探討是破解此困擾的首要問題，因為缺乏本質的認識，其他問題便無從透徹瞭解，當然其他課題的研究亦有助於本質的掌握。

早期國內有關體育本質的研究可略分為兩種，第一種是採取定義的方式，這類學者大部份是作者在書中界定一種定義作為整個研究的操作性定義，如方萬邦（1973）、王復旦（1974）、江良規（1951）、趙汝功（1974）；但也有少數的學者是先求取教育的意義後，再進一步申論體育的意義，如宋清榮（1975）、江良規（1968）、吳文忠（1977）。第二種是從體育的演進發展角度，對「體育」一詞的語源及不同時期的用法加以考證與描述，如樊正治（1975）；或是從體育現象的自立過程中，探求體育的外在與內在條件，如許義雄（1985）。

上述兩種探討體育本質的研究進路，除第一種定義方式裡的操作性定義，較無法掌握體育的本質之外，不論是從語詞分析或概念分析的方式，學者們均各自從不同的切入點提出自成一家的主張。

但近半個世紀以來，隨著「身心問題」（mind-body problem）的廣泛探究，人類知識的傳統圖象亦展開一系列革命，無獨有隅地，體育在人類知識結構裡所

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扮演的角色，亦獲得了全新的定位！例如美國教育學者霍華．卡德納（Howard Gardner）在 1983 年出版的《心靈架構》一書中，將「肢體─動覺智能」（bodily- kinesthetic intelligence）明確地建立為人類七種智能之一（Gardner, 1998）。

有鑑於人類知識圖象新面貌的相關研究，在各個領域正風起雲湧的展開之際，從認識論角度探討體育本質課題具有其時代的意義，另一方面從國內運動哲學研究文獻的分怖而言，認識論方面的探討明顯不足（劉一民，1998）。因此，本研究基於上述兩個因素，擬從認識論的角度，試圖對「何謂體育」與「為什麼要上體育課」兩個課題，建構一個認識論的基礎，以作為正確地認識體育本質的知識根基。

本論文共分成五個段落。壹、緒論。一、研究背景與研究必要性；二、文獻探討與研究目的。貳、體育與身體活動。一、「體育」：一個約定俗成的專業用語；二、「人類─遊戲者」：從「透過身體的教育」到「學習身體的運動」；三、「體」育：從「目的化的身體活動」到「肢體─動覺智慧」。參、身體活動的智識內涵。一、體育、教育與訓練；二、體育的知識形式：「習慣性實踐」與「智力性實踐」。；肆、體育的本質：一個認識論基礎。一、個人知識；二、焦點意識與支援意識。伍、結論。

貳、體育與身體活動

一、「體育」：一個約定俗成的專業用語

「體育」（physical education）乙詞係外來翻譯用語，1930 年《奏定學堂章程：學務綱要》是我國最早採用「體育」一詞的官方文件（楊文軒、陳琦，1996，頁 37），甚至可追溯到 1904 年初（光緒 29 年年尾）。雖然體育一詞的輸入已有將近百年的歷史，但二○年代《教育與人生》主編蔣湘清在〈體育究竟是什麼〉一文裡，就當時國人對體育的誤解與輕忽所提出之批判，即使用來描述今日台灣人對體育的觀念亦相當中肯：

體育二字，我國向無確切之定義。拳教師，說學習拳術就是體育；運動家，

說踢球賽跑就是體育；兵八大爺，說兵式操就是體育；和尚道士，說修行

靜坐就是體育。體育的解釋如此，社會上對於體育的觀念怎樣，也可想而

知了（引自許光麃，1993，頁 90）。

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「體育」的定義、學科屬性及知識對象等課題，一直是體育學者專家努力的議題，但也是一個懸而未決的歷史問題（Zeigler, 1969；許義雄，1994；熊斗寅，1999）。國際上有關體育術語明確化的努力，早自五０年代即展開，如體育基本概念的釐清曾作為 1953 年國際體育工作會議的主題、1963 年及 1965 年分別召開了兩次體育基本概念的國際學術研討會，各國學者亦陸續針對「體育」乙詞作為專業標示的適當性進行反省（Park, 1989; Renson, 1990；胡天玫，2000），近十年來甚至出現更名的現象，由此可見明確與統一體育基本概念的重要性和困難度。

「何謂體育？」作為一個歷史性課題，是否意謂著它根本是一個不可能的任務！我們可以從概念的探討方式獲得一個初步的澄清。基本上，概念探討的方式可略分為邏輯分析（logic analysis）、分類學（taxonomy）與日常語言學派（common language school）三種，從邏輯分析角度探討「體育」一詞的定義，典型做法是找出「體育」一詞的必要與充分條件；分類學方式則是發展出一套體育的分類系統；運用日常語言學派處理，是去揭露各種體育活動的「家族相似性」（family resemblances）。日常語言學派主張事實上沒有所謂的放諸四海皆準的絕對精確意義，意義精確與否是看它是否合乎使用脈絡的目的，意即「莫問意義，但問使用」。2也許各種體育現象並沒有一個共同點，可做為體育的必要與充分條件，相對地，各種體育活動是以家族相似性的方式連繫著，如同包文（James Bowen）在《教育理論》一書的〈導論〉中指出：

因此，以日常的言語來說，我們沒有困難可了解「體育」…等等的意義是

什麼。而且我們從來都沒有任何錯覺誤以為我們的意義是全球性的；相反

地，我們的了解暗中接受有關運作範圍的限制（Bowen, 1991, p.6）。

類似地，本研究並不企圖對「體育是什麼」（What is physical education？）的問題，提出一個普遍解釋，而主要是關懷「你所謂的『體育』是什麼意思」（What do you mean when you say "physical education".）。換言之，當我們把語言當作一種工具而不是一面鏡子時，語言的必要與充分條件便不再重要了，進而主張「體育」一詞是約定俗成的用語，並不存在著永恆不變的定義。

2「莫問意義，但問使用」是當代語言哲學家維根斯坦（Ludwig Wittgenstein, 1889-1951）的名言，原文為 Don't look for the meaning, look for the use.

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二、「人類─遊戲者」：從「透過身體的教育」到「學習身體的運動」

回顧我國體育發展的歷史，從體操輸入期（1897-1904）、日本體操盛行暨美國體育輸入期（1905-1915）、雙軌制體育盛行期（1916-1921）、體育更新期（1921-1925）、盛倡運動期（1926-1932），3到運動道德培養取向（1960-1970）、運動知能傳授取向（1970-）、運動樂趣獲得取向（1980-）、健康體適能養成取向（1990-）與運動技能學習取向（1911-）。4唯百年來我國體育大部份是服務於強種保國、傳統文化、國防、外交與健康等體育外在價值（許義雄，1999），雖然自 1986 年解嚴後的台灣社會已展現出蓬勃生命力，但體育界的共識之釐清與建立仍有待努力。

基於「體育是用大肌肉活動為方式的教育」與「體育是教育的一環，目的化的身體活動」是兩個台灣最流行的體育定義，研究者主張建立體育界的共識，從這兩個定義著手應是一個與傳統對話的良好途徑。

長久以來，「體育是教育的一環」可說是台灣體育界的最高法則，不論是「用大肌肉活動為方式的教育」或「目的化的身體活動」，兩個台灣最流行的體育定義都是以「體育是教育的一環」為立論基礎，這也間接地造成了我國體育過份強調體育的「服務面」，忽略了體育的「本質面」。

我們可從美國三○年代有關「透過身體的教育」（education through the physical）與「身體的教育」（education of the physical）之論爭中，進一步澄清「體育是教育的一環」之時代背景，並從中尋求更佳的詮釋方式。

「透過身體的教育」的代表人物是體育原理學者威廉斯（Jesse Feiring Williams），「身體的教育」則由曾三度來華的美國運動生理學者麥克洛伊（Charles H. McCloy）為主要代言人。5當時美國教育界正處於進步教育運動（progressive 3 此分期方式是我國早期留美的體育原理學者吳蘊瑞於 1934 年所提出，詳細資料請參考徐元民（1999）中國近代知識份子對體育思想之傳播一書的第十六章〈南中央體育系主任─吳蘊瑞的體育思想〉。

4 這五個取向乃留美運動哲學學者劉一民（1999）針對學校體育教學的反省所提出，研究者認為其深刻地描繪出國內目前的體育現象，故採用之。

5 Williams, J. F. (1966). Education through the physical. In Slusher, H. S. & Lockhart, A. S. (eds.). Anthology of contemporary readings: An introduction to physical education (pp. 1-5). Dubuqua, Iowa: WM. C. Brown Co. McCloy, C. H. (1966). How about some muscle? In Slusher, H. S. & Lockhart, A. S. (eds.).

Anthology of contemporary readings: An introduction to physical education (pp. 13-17).

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education movement）風起雲湧之際，而美國體育界亦面臨著從體操課程邁向體育課程的轉換期，如同威廉斯所力陳一般：

我們若不面對兩個問題，沒有人可以真誠地檢視體育的含意。這兩個問題

是：體育是一個身體的教育？還是體育是一個透過身體的教育？ （Williams, 1966, p.1）

由於進步教育主張「做」與「知」、「身」與「心」乃一體的兩面，都具認知、情意與技能的教育效果，而「透過身體的教育」強調透過身體活動來達到認知與情意的學習面向，將可對幸福生活有所貢獻，較合乎與貼近進步教育的時代理念，因此，「透過身體的教育」不但受到大部份體育專業人士的擁護，更被教育界所接受，於是乎明確地將體育置於學校教育系統之內，相對地，「身體的教育」則因為較偏向生理的單一層面，故無法受到普遍的認可！

雖然「透過身體的教育」較符合當時進步教育的理念，但其背後仍隱藏著「人類─理性者」（Homo Sapiens）優於「人類─遊戲者」（Homo Ludens）的身心二元傳統西方智識思想。簡而言之，「透過身體的教育」較強調「透過身體運動的學習」（learning through movement），相對地忽略了體育課之有別於其他課程的特殊面向：「學習身體的運動」（learning to move）。

「透過身體運動的學習」將肢體動作視為達成各種認知與情意目標的服務手段，反之，「學習身體的運動」將肢體動作當作體育的核心目的，兩者的差異就如同地球人與對拓人（the antipodeans）之間的不同。6地球人以「心」一詞來說明人與動物的區別，相對地，對拓人不知道「心」是什麼，對拓人以他們的神經狀態來描述所有一切生活，也就是說地球人強調認知的優先性，對拓人強調技術的優先性，兩者的差異有如自主動作是受自我心靈所控制，自我心靈具有優先性，但反射動作則完全不受自我心靈的操控，自我心靈只對地球人具有優先性，對拓人則強調動作技術本身的優先性。以划船為例，地球人就如同鼓手，所強調的是心靈的掌控能力；反之對拓人類似划槳手一般，身體神經網絡的靈敏度才是划槳手所重視的能力。

三、「體」育：從「目的化的身體活動」到「肢體─動覺智慧」

Dubuqua, Iowa: WM. C. Brown Co.

6 「對拓人」一詞乃借自羅蒂（Richard Rorty）的《哲學與自然之鏡》一書。

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體育作為人類活動的次分類名稱到底指的是什麼？為何我們將象棋與麻將排除於體育之外呢？這時大部份的體育專業人員會提出因為它們的活動量不足，不合乎大肌肉活動的要求。但單從大肌肉活動的標準，我們又如何解答為何大提琴、拉胚、打鼓等活動比保齡球、撞球、射擊與靜坐更不屬於體育的範疇呢？打鼓難道比射擊的活動量少嗎，也許有人會認為這兩者都不合乎大肌肉活動的要求，但歷史事實告訴我們射擊與靜坐都曾是我國早期體育推動的項目之一，其中靜坐更曾在我國洋土體育之爭扮演著土體育的代表（許光麃，1993，頁 94-98）。

因此，「體育」一詞的「體」一字，並非如同我們通常所認為的那樣，僅僅意謂著大肌肉活動或活動量等外表的區別，也不是有關動或靜的表面差異，重要的是它指出了體育作為教育的一環，是一種價值導向的活動，也就是說體育是具「目的化」的身體活動。

重要的是「目的化」一詞雖然指出體育是一種價值導向的活動，但仍未明白地道出是那一種價值，使體育有別於其他的教育活動，例如拉胚、大提琴與打鼓也都屬於美育，都是目的化的身體活動，卻不是體育，反而保齡球與撞球卻被放入體育類！

我們將各式各樣的身體活動進行區分與分類時，不就是依據某標準進行各類活動的命名，換言之是去強調某類活動的相似性，同時亦忽略活動之間的某些差異性，這時我們正是根據「某種目的」來決定數種身體活動之間，那種差異是否重要或不重要。那麼我們是根據那種目的而做出撞球與大提琴之間的區別呢？

讓我們從象棋與撞球的區別來進一步說明「目的化」一詞的價值取向為何。撞球的動作技術之正確與否，將直接影響到撞球賽的結果，因此，一位電玩撞球高手並不代表他（她）就是一位撞球好手，因為撞球的技術在於動作本身；反之，我們玩象棋時，移動棋子的動作本身並不會影響到比賽結果，會對比賽結果造成影響的是我們所下的各種策略，因此，一位電玩象棋高手通常也是一位象棋好手，兩者幾乎可劃上等號。這裡我們發現到動作本身是否在決定活動結果時，扮演著較重要的角色是體育的一個判斷指標，因此，「目的化」一詞含有對動作本身的價值導向在內。

有趣的是「動作教育」（movement education）在二十世紀五０年代時，曾對美國長期以來佔支配地位的體育界共識「透過身體的教育」造成相當大的挑戰（Sidentop, 1980 & 1994; Jewett & Bain, 1985）。但在此必須指出的是動作本身作為體育的一個判斷指標，只是指出體育所具有的特殊價值導向，完全沒有否定體育在心智發展的貢獻，如同各種球類活動便是一項注重策略的身體活動。

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「動作本身是有價的」（the movement-self is valuable）作為體育的判準，也許從勞動與體育的比較可獲得更清楚的樣貌。有一位老先生看到一群兒童在搶一顆籃球，他覺得很納悶：幹嘛那麼小氣，讓這麼多小朋友搶一顆球，每個小朋友都發一顆球不就好了？這則故事點出了體育活動的一項重要特色：規則。日常生活中我們通常會以最省力方式來達成目標，但在體育活動裡，只有當動作合乎規定時，所達到的目標才被承認，換言之，正是規則突顯出動作本身在體育是被評為有價值的，正是一顆球的限制才讓籃球成為籃球而不是其他活動。這就好像目標同樣是阿里山頂峰，但平常我們會開車或坐小火車上山，除非是早期沒有交通工具可運用，人們才會用雙腳上山，因為爬山對其而言是一種勞動；相反地，對登山愛好者而言，他（她）們寧可放棄較快速的交通工具，選擇另一條較具挑戰的方式上山，正是因為攀登動作本身對其而言不是勞動，而是一件具有價值的身體活動。

所以，勞動與體育的區別並不在動作的不同，而在於對身體活動的態度與信念之差異，正如同打籃球是一項台灣青少年最熱愛的體育活動之一，但對部份台灣職業籃球選手而言卻是一種勞動。

總而言之，「體育」一詞的「體」一字，並不意指不用大腦的身體活動，更非與智慧無關，尤其在最需要肢體─動覺智慧的台灣；它也不含有大肌肉的意義，特別是在主靜的中國文化和極限運動的時代裡；它其實畫龍點睛地道出肢體動作本身是有價值的與不可替代的。

參、身體活動的智識內涵

一、體育、教育與訓練

「為什麼要上體育課？」這是每一位體育專業者心中都曾關切的問題，尤其在肢體─動覺智慧最被忽視的台灣（吳靜吉，1998）。但一般的準教師們在遇到有關體育正當性的問題時，他們一般的反應是從未認真想過這問題，若要回答，頂多只是勉強地給予一個外在形式的說明，如減輕體重、培養團隊精神、降低健保給付等，當然這些都很重要，但將體育視為其他外在目的之工具，忽略體育本身亦具備本然價值時，體育課就必須產生出一些具體性效益，否則便成了浪費時間的活動。

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這裡隱含著我國傳統的「勤有益，戲無功」觀念在內，當代教育哲學家皮德思（R. S. Peters）在〈教育即啟發〉（Education as initiation）一文裡，便強調教育活動兼具「工具性」與「本質性」兩種價值，教育並不是因為外在目的而存在，而是教育本身便具有自存的價值，皮德思並進一步闡釋教育與訓練的不同：「『教育』這個概念，並不像訓練或演講等活動那樣，標定了某種特殊的活動歷程，而是就訓練等各種活動歷程，提出應當依循的規準（Peters, 1991, p.508）」。

皮德思有關教育與訓練的區分，運用在體育與技術訓練的分辨亦相當具啟發性，如當我們要強調一位籃球選手的球技精湛時，我們會說他（她）是一位經過「訓練」的籃球選手，但我們比較不會說他（她）是一位「受過身體教育」的運動員。

然而皮德思卻將游泳與高爾夫等活動視為只是一種「知其然」（knowing how）而非「知道什麼」（knowing What）的身體活動，是一種技巧的學習而非認知的領悟，並進而主張擁有較廣泛認知內涵的學習活動比技藝更具教育意義時，仍落入傳統二元知識典範裡。

皮德思對技藝較不具教育意義的主張，同樣地可在我國「萬般皆下品，唯有讀書高」的諺語中看到，但隨著二十世紀人類知識成等級倍數成長，傳統知識觀也產生了化學變化，如國際經濟合作與發展組織（Organization of Economic Cooperation and Development, OECD）在《知識經濟》一書裡，指出知識可分成「事實知識」(know-what)、「知其所以然」(know-why)、「人力知識」(know-who)、技能知識(know-how)四類（王俊強，2000）；多元智能論創立者卡德納在《學習的紀律》一書裡，亦指出「特定場所學的知識」、「分佈式的知識」、「外圍參與的知識」、「個人知識」四類知識（Gardner, 2000, p.119）；法蘭克福學派集大成者哈伯瑪斯（J. Harbermas）主張任何人類知識均以興趣為基礎，並將人類知識分為解放性（emancipatory）、實踐性（practical）與技術性（technical）三種認知興趣（Harbermas, 1999, p.201）。

二、體育的知識形式：「習慣性實踐」與「智力性實踐」

雖然人類知識的快速發展是二十世紀的事，但知識分類的探討遠自柏拉圖便已開始，但學校教育系統作為傳遞知識的現代化組織，開始對不同的知識形式和教育之間關係進行反省，則始自 1925 年謝勒（Max Scheler）所發表的〈知識形式與教育〉（楊深坑，1999，頁 v）。體育雖號稱德智體群美五育裡的一育，但長久以來受體育工具化和重文輕武等因素的影響，體育常淪為最不受重視的教育領域，這也許是因為體育的知識對象本身便存在著內在的不確定性，也或許是因

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為體育專業人員對體育的認識僅停留在現象表層的關係。因此，從認識論角度探討體育的知識形式即為本小節的主題。

皮德思有關技藝為一較不具認知性與嚴肅性的論點，乃建立在技藝的學習只是一種「知其然」而非「知道什麼」的假說上，按照此種觀點，體育只是一種技巧的學習，而非認知的理解，對更廣闊的人類生活無所助益，僅具非常有限的教育價值。7皮德思將認知的學習視為比學習技巧更具有教育價值的觀點，也是那些懷疑體育作為學校課程是否具正當性的人士之普遍想法，這種想法源自某種對心靈的誤解，將心靈視為能思想卻無物質的廣延特性，相對地，身體只具廣延性，是一部毫無思考能力的機器，人與獸之分即在於人能思想！萊爾將此種心靈的權威學說稱為「笛卡兒神話」，他的《心的概念》一書便以否棄笛卡兒神話為基點，透過重新審視「知其然」與「知道什麼」之間的關係，提出談論心靈便是談論行為傾向（dispositions）的新主張，打破傳統智識的謬誤。

傳統智識觀將「理論」視為優先於「實踐」，教育便成為有價值知識的傳遞管道。然而「什麼知識最有價值」卻是一個具爭議性的當代課題，這個問題在早期也許可以有一個標準的答案，如中國儒家的四書五經、印度的梵文讚美詩、伊斯蘭的古蘭經，但要回答什麼才是當代最有價值的知識時，則是爭議多於答案！

以學校課程為例，當代便至少存在著要素主義（essentialism）、百科全書主義（encyclopaedism）、綜合技術主義（polytechnicalism）與實用主義（pragmatism）四種主要的課程理論（Holmes & Mclean, 1999），不同的課程理論各有自成一家的知識排序與主張，例如百科全書主義課程強調知識的永久性與統一性，智性方面的知識便享有最高課程地位；實用主義課程則將知識視為與世界變化習習相關，具偶然的特性，藝能方面被視為重要的教育內容之一。

傳統知識觀將應用科學相對於純科學、腦力對立於肌力，於是乎抽象知識成為上階層社會領袖的學習內容，技能知識則被貶作奴隸與工匠的訓練內容。此種知識觀將從事理論建構視為心靈的基本活動，人的理智行為即獲得有關真命題或事實知識的推理活動，形成某種理論對實踐具優先性的主張，造成有智慧的實踐必先有理智的思考在先的邏輯謬誤，這也就是萊爾在〈知其然與知道怎樣〉一章裡，所企圖推翻的「理智主義者傳奇」（intellectualist legend）：

7 有趣的是皮德思在論述「知其然」與「知其所以然」時的註腳裡所參照的正是萊爾（G.

Ryle）的代表作《心的概念》（The concept of mind），但萊爾該書的主旨卻是修正知識的邏輯地圖。

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這種傳奇的追隨者們常常憑著論證智力行為包括服從規則或應用判準而把

知道怎樣與知道什麼等同起來。…先做一件理論工作，再做一件實踐工作

（Ryle, 1992, p.25）。

通常當我們將某行為描述成智力行為時，我們隱約地指腦中事物較其他事物具優先性或此行為含有思考與實踐雙重的活動，即便是所謂的思考是一極短暫的活動。萊爾反對上述將心靈與頭腦劃上等號的主張，反之，他強調人有許多種顯示智力的行為，有些活動直接展現心的性質，因此，智力實踐不是理論的繼子，理論活動僅是眾多實踐的一種，許多時候都是先有成功的實踐，才有總結實踐的理論產生。

實踐並非理論的繼子之主張，在運動技巧的創新與卓越裡更是真理，例如1968 年墨西哥奧運，美國選手福斯貝里（I. Fosbury）所創的背向式跳高方式、貝蒙（B. Beamon）亦在跳遠項目跳出八公尺九０的「貝蒙障礙」，兩位選手的運動表現都超越當時運動理論所能預測或解釋的範圍之外，證明了運動實踐並非只是我們腦中理論的結果，而是某種技能的發揮，8此種技能的實踐本身就是一種特殊的知識型態。

因此，過去我們所有關於將行為表現與心理原因視為二元對立的機械觀，都應被重新檢視或甚至拋棄！如此一來，體育裡的運動技能之學習就不是與其他學科教學相對立的學習，相反地，身體技能本身就是一種智能，不論是稱其為肢體─動覺智能或任何其他名稱，同時，身體技能的學習還可以促進其他領域的學習。

但是否所有的技能學習方式都是一種智力性實踐？果真如此，為何有些學習方式充滿創新與挑戰，而部份學習方式卻令人感到機械化與無聊！萊爾為了修正傳統心靈理論有關意向與表現、不可見與可見、心理原因與物理結果等錯誤類型區別，將實踐區分為「習慣性實踐」與「智力性實踐」兩種：

習慣性實踐是每個行為是它前一個行為的複製，而智力性實踐的本質是，

每個行為是它前一個行為的修正。行為者依然在學習（Ryle, 1992, p.39）。

習慣性與智力性實踐之間的不同，並不在行為的外在表現上，而在於行為者是否從每一個行為中得到新的學習，兩個同樣的動作行為可能因為純屬於習慣或是作為傾向，而有所區別！就如同我們每個人自從過了學步年齡後，走路便成為一種 8 如同上一節所述，這裡將運動實踐視為一種技能的發揮，並不意味著完全沒有心智策略的運用在內，而只是凸出動作技能本身亦具知識性。

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習慣，而甚少會注意到自己的腳步，但對一位登山者而言，即使在狂風的深夜裡，越過白茫茫的雪地時，跨出的每一步都是憑藉著某種技能與判斷，這點在電影《巔峰極限》（Vertical Limit）一片裡表現得淋漓盡致。因此，對運動員而言，每一步都不是盲目地順從習慣前進，相反地是不斷地在學習改進！這也就是萊爾為何主張將技能視為一種傾向，技能不是行為，因此既不是可見的行為，也不是不可見的行為，更不是一種幽靈事件。

同時，當技能被視作一種傾向時，「傾向」一詞揭示其所隱含的條件命題，也就是說，技能的表現必須遵守規則，不論規則是否明確地陳述出來，也不論是在實踐或理論裡所學到的規則。

綜而言之，本小節經由重新反省「知其然」與「知道什麼」的關係，明瞭到運動技能的學習並非如皮德思所主張一般，僅是一項甚少認知的學習活動，相反地，運動技能表現是人類心靈活動的基本方式，從事身體活動的動作能力本身就是一種智慧，同時亦是某種知識！至於此種知識是技能知識或實踐知識，為何萊爾不在乎能否系統地闡述這種知識呢？也許它根本就是某種不可言說的知識。

肆、體育的本質：一個認識論基礎

一、個人知識

如果肢體─動覺智慧是體育課的正當化基礎，那麼此種智慧又是如何教給學生的，如同此種智慧只可意會而不可言傳的話，學生又是如何習得此種知識？我們都知道一位運動技術精湛的運動員可以是一位好體育老師，但兩者並不是等同的，一位好的體育老師是能教會學生如何從事各種身體活動，而非自己能從事各種身體活動，因此，體育課是以動作能力是某種可教的知識為前提。

有關運動技巧屬於某種無法言說的知識之迷思，我們可以學下棋為例來獲得進一步了解。9一位受正式棋規教育的兒童，一開始必須記住棋規，然後根據下棋的實際狀況來應用這些棋規，剛開始時兒童會不時地尋問如何應用這些規則，漸漸地他（她）能走出許可的棋步而不再犯規，但同時他（她）可能已喪失先前援引規則的能力！這時如果有其他小朋友問他（她）如何下棋，他（她）也說不出個所以然，最多只能示範正確走法和糾正小朋友的錯誤，來向別人說明如何下棋。

9 萊爾曾以下棋為例說明此種知識的無法言說性。

國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期 334

由於這位小孩是透過模仿來學習如何下棋，她（他）更是沒有辦法條列式地舉出各條棋規了！

此種無法用言語表達的例子，在身體教育領域內比比皆是，如許多運動好手在教導新手時，一個最常遇到的困擾便是「只能做卻不能說」、「可以示範但無法說明白」，為什麼會發生這種狀況？如果知識代表著人類所知事物的總稱，那是什麼樣的知識讓人類言語感到詞窮？或我們所知道的事物遠多於我們所能言辯？

二十世紀物理化學家與哲學家博藍尼（Michael Polanyi）在探究科學知識的正當性與本質時，曾對此問題提出最徹底的論述（Aspin, 1976, p.104）。博藍尼經由對科學知識超然性的深刻反省，提出一個尖新的人類知識觀念以取代當時的超然知識觀，即「個人知識」（personal knowledge）。10

博藍尼以「我們所能知道的事物多於我們所能言辯」的事實作為起點，著手修正我們有關「致知」（knowing）的概念。11我們一般認為要獲得事實的真相，必須完全拋棄個人主觀的看法，對事實保持一超然的立場，才有可能產生客觀與完全的認識，此種物我兩分的認識觀扮演著早期科學的典範，但隨著學者們對人文科學與自然科學之間關係的批判性反省，以及量子力學與測不準原理等科學的新發現，人類知識已由原先的單一知識觀，擴展為多元知識觀，各領域學者們亦逐漸明瞭到知識存有不同的類型，問題與知識是密切相關的。

隨著學者們對自身領域的知識類型進行反省，各種人類知識的區分方式亦陸續產生，以知識的公開性來作區分時，人類知識可分為「明示知識」（explicit knowledge）與「默會知識」（tacit knowledge）兩種（王俊強，2000，頁 34）。

10 博藍尼有關「先識」（foreknowledge）的主張，乃受到柏拉圖〈米諾〉（Meno）對話錄

的啟發，在討論德性是否可傳授的問題時，蘇格拉底指出解決一個問題有兩種可能：一種是你知道你在尋找什麼，但如此一來就沒有所謂的問題；另一種是你並不知道你在找什麼，果真如此的話你就不能希望找到答案。但柏氏基於時代的限制，將藝術視為三級模仿，忽略其中含有創造成份。

11 在《個人知識》一書的前言裡，博藍尼曾就書名提出解釋，他指出當時人們普遍以為凡合乎客觀的與徹頭徹尾非個人性的知識才是所謂的真正知識，尤以巴柏（Karl Popper）所主張的「凡無法用經驗證明的都應加以排斥於科學之外」為代表，博藍尼於是以「個人」和「知識」兩個表面看起來互相矛盾的名詞組合，作為五０年代尖新知識觀念的名稱，表達出知識乃根植於宇宙，思想與存在並非分離的，而是和諧共存的真理( Polanyi, 1989: 69, 170)。

體育的本質：一個認識論基礎 335

明示知識指有關事實及因果的知識，如地圖及數學公式；默會知識為經由個人經驗累積的知識，包含過程與人力庫的知識，如運動與藝術鑑賞。

到此，我們可以明白為何運動好手雖擁有一身絕佳的運動技巧，但在教導運動新手時，卻常常感到無法用言語來說明某動作是如何完成的，造成此種詞窮狀況的一個重要因素，即在於運動技巧是屬於默會知識的一種，是需要個人實際親身參與其中，才能明暸其中秘訣，是一種個人知識！正如同學游泳必須下水實際去游，不能只是坐在岸邊，單靠意象練習便可以成功學會游泳的道理一樣。

二、焦點意識與支援意識

明示知識與默會知識的分別，是根據知識的公開性與客觀性所作的區別，基本上此種區別仍落入傳統二元智識觀的胡同裡，只不過它多出另一種名稱（如默會知識）來合理化罷了。但如同一項運動的知識面貌，是同時包含了運動規則（明示知識）與運動技巧（默會知識）一般，運動技巧的致知結構是不能以「知其然」與「知道什麼」來解釋，更正確的說是不應該將實踐與理論、行與知視為兩個截然獨立的東西。

為了解決實踐與理論的知識論謬誤，博藍尼透過「致知」作為一種技藝的基本結構，提出「支援意識」（subsidiary awareness）與「焦點意識」（focal awareness）來取代「知其然」與「知道什麼」的區分，從而表明默會致知是一切知識的主宰原則，並主張技術為有效的、確定的與不可或缺的知識形式（Polanyi & Prosxh, 1986, p.36）。

讓我們從「知其然」與「知道什麼」之間的轉換例子開始，盲人是如何透過扶杖來明瞭路況的？難道不是將傳到手上的震動轉變成對杖尖所觸物的意識嗎！類似地，我們用網球拍打球時，我們注意的焦點在網球球體，但我們亦對握拍的手掌與手指保持敏銳的感覺，前者是我們對打網球的焦點意識，後者是支援意識。

換言之，對被我們技巧地處理的東西，我們有著兩種不同的意識，但兩者注意程度是相同的，只是方式有所不同。「知其然」與「知道什麼」兩種致知面貌，擁有一極為相似的結構，並且彼此不相互獨立。由此，博藍尼「致知」概念已打破實用知識與理論知識的二分，更重要的是從網球拍的使用裡，我們發現到除了把注意力集中在某事物上，另外還有完全不同認識這些事物的方法。如此一來便證明了兩種互不相容意識的存在與意識的雙重性。

正是這種雙重意識說明了為何運動員，無法詳細地說明本身的運動行為表現，也證明了「我們所能知道的事物多於我們所能言辯」的真理。如同在運動哲學的經

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典著作《網球的心靈遊戲》一書裡，伽爾威（W. Timothy Gallwey）曾用「他根本不假思索」、「他正處於非意識狀態」、「他打來渾然忘我」等形容詞，描述處於顛峰表現的運動員，並以「無心」（mindlessness）來稱呼其中所蘊含的共同因素，如果這些處於高峰表現的選手，一旦稍稍觸及思索則顛峰表現立即消失無蹤影！

然而伽爾威的「第一自我」與「第二自我」的區別，只能說明「告訴者」與「行動者」的差異，而且此分別是立基於「理論」與「實踐」的二分法之上，容易讓人誤解運動員即四肢發達頭腦簡單。相對地，博藍尼的焦點與支援意識則打破了身心二分法，甚至因為支援意識能夠是潛意識到充分意識之間的任一意識層面，所以也打破了有意識與無意識的區別。因此，從意識的雙重性來解釋為何運動員一經思索便與顛峰表現隔絕的現象。

意識的雙重性並不是因為所有輔助支援線索不能成為焦點意識，而是由於當焦點意識一指向作為支援成分的事物時，那個事物就不再是支援成分，而變成截然不同的東西！因為它作為支援成分時所具有的意義已被剝奪掉。

所以在本質上，我們無法把支援成分一一指認出來──無法指認的原因在

此，而不在我們無法把它們全都找出來（Polanyi & Prosch, 1986, p.41）

所謂「技術」不就是我們按照我們無能界定的關係，去把我們無法一一指認的基本肌肉行動合併而成的嗎？雖然近來神經科學正快速發展中，但基於默會致知的原理，我們知道我們是依靠我們對這個合併的知覺，來注意到本身的運動技術表現，我們不是憑著注視外在事物，而是內斂於事物而獲取意義，如同網球拍對好手而言就如同他（她）的手一般！

因此，當整體動作被分解成一塊塊肌肉，甚至肌纖維的細部時，同時可以說也就破壞了此動作的意義，它將不再是活生生的運動技術表現，而只是空洞無意義的細部人體解剖！雖然仍可經由重新回到運動整體情境中，恢復動作的意義與周全的關係，但事實上己無法回到原來的面貌，這並不意謂著不好，因為也有可能因此運動技術更上一層樓！此點可從籃球技巧的學習裡獲得充分證明，如同運動基本動作必須置於開放式的籃球場域中，才能得到其實踐意味，一旦脫離之則只是用手拍球的一個操作性肢體動作罷了，而不再是籃球的運球。

結 論

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體育作為教育的一環，長久以來體育一直處於教育界的次等公民，此種副學習的地位也間接促成體育專業團體所強調的不是體育本身不可替代的特色，取而代之的是努力向傳統智識類的主學習靠攏！

本研究透過追查體育作為專業用詞的語用脈絡，並澄清「體育」作為習慣性實踐，亦是人類智慧的一種類型，最後，經由對「技術」的重新反省，提出體育作為個人知識的正當性斷言。

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國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期 340 Journal of National Taipei Teachers College, Vol.16, No.1(Mar. 2003)321~340 NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE

The Essence of Physical Education: An Epistemic Basis

Tien-mei Hu*

ABSTRACT

Physical education had been treated as a kind of educational methods by gross activities. This prior conception could not be accepted by contemporary physical educators. This study focused on the meaning of "what do you mean when you say ‘physical education’?" According to epistemology, this article attempted to offer a justifiable basis regarding the topic of why we needed to have physical education classes.

Besides “gross activities” and “education”, this study also found that “skill” must be the family resemblances of physical education in the information era.

Key words: Physical Education, Epistemology, Skill, Personal Knowledge, Family

Resemblances

* Tien-mei Hu: Associate Professor, Department of Physical Education, National Taipei

Teachers College