1“REFORMA CURRICULAR Y POSTURA EPISTÉMICA, DESDE LAPERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA NO PARAMETRAL.”

Rose Jill Barrios MartínezDirección de Docencia de la U.G.rosejillbm@quijote.ugto.mx

El 25 de noviembre del 2005, con motivo de la visita de la Dra. Estela Quintar a la Universidad de Guanajuato, se llevó a cabo esta entrevista en las instalaciones de la Dirección de Docencia.

Inicio de la entrevista:

Es un placer saludarle y dar inicio a esta entrevista planteando algunas de las muchas dudas que surgieron en el taller “Paradigmas educativos y reformas educativas en América Latina. Una perspectiva crítica” que se realizó en esos días, estando presentes Directivos y Docentes del Nivel Medio Superior, así comoCoordinadores de la Dirección de Docencia de la Universidad de Guanajuato.

Quisiera abrir este espacio de intercambio con una pregunta, ¿Qué es una Reforma Curricular para usted?

Es una pregunta interesante y, podríamos decir, de “síntoma” para estos tiempos. Las reformas deberían ser parte de la vida cotidiana de las instituciones. Si las instituciones son realmente históricas, en términos de que son emergentes de un tiempo y un espacio, hay cosas que deben conservarse y otras que deben ir recreándose permanentemente, como cambian se mueven y recrean sus propios sujetos. Esto a partir de la propia dinámica que genera el devenir del tiempo histórico, las emergencias por las que transitamos hombres y mujeres en nuestras realidades y en nuestras épocas.

Las reformas, así concebidas, podrían ser dispositivos para hacer conciencia de movimiento, de cambios que fluyen en función de los sujetos que configuran los espacios educativos. Sin embargo, en instituciones tan determinadas – como podrían ser el Sistema Educativo -, las reformas pueden ser vividas como “mandatos”; y aquí se da una situación, una coyuntura institucional particular de trabajo, un espacio posible de generar recolocación frente a este fenómeno tan actual y que tiene hoy a las instituciones educativas de América Latina en general y de México en particular, en constantes alteraciones.

Este trabajo de recolocación posible, podría darse en la ruptura de esta creencia de mandato para promover la vivencia de modificación de práctica, relaciones y formas de organización que hagan de los espacios educativos un espacio realmente de servicio, de vínculo social.

Cuando se habla de Reforma Curricular, hay una especificidad de uno de los aspectos importantes del proceso de formación; sin embargo, por sí solo, el diseño curricular no transforma las practicas educativas; la reforma curricular tiene que ir acompañada por las dinámicas, por los sujetos, ya que son éstos los que se re - forman, no únicamente los papeles. Una vez más creo que es importante recuperar una postura de conocimiento ante estos términos y recuperar al sujeto en estas políticas que son para los sujetos y la sociedad que configuran.

Bien, y ¿que implicaciones tiene una Reforma Curricular?

Básicamente como dispositivo de modificación de prácticas y formas de relación en el espacio de formación de sujetos. Dispositivo tanto en el sentido negativo, burocratizando inercias, aunque más “ordenadas” y alienantes en términos de control como podrían suceder con las “normas de calidad”; o bien, en sentido positivo de transformación de inercias en articulación a proyectos educativos con perspectiva de futuro. Claro, esta última abarca procesos integrales y por supuesto más complejos.

Una de las dimensiones que a mi modo de ver está vivida pero no siempre trabajada, reflexionada, en los espacios educativos - y específicamente dereformas -, es la dimensión antropológica. Todas las prácticas y relaciones quese dan en un espacio de trabajo, como lo son los espacios escolares en cualquierade sus niveles, conforman una cultura laboral, de formas, tonos y maneras dearticular lazos significantes, de vinculación, de valorización, de ritos, rutinas ymitos; en este marco de compresión, una reforma curricular es una reformacontextuada que tiene en cuenta estas prácticas, estas relaciones y las dinámicasque ellas generan; una reforma curricular así planteada podría ser un dispositivode modificación positiva en tanto estructurante de renovados sentidos ysignificados subjetivos y colectivos, y de transformación en complejidadcreciente o, como les gusta decir a los administradores: de “mejora continua” dela institución, del proceso de enseñarnos y enseñar y de la convivencia en unaorganización autorregulada y articulada alrededor de un proyecto educativovivido y experienciado por el conjunto. El problema es que, las más de las veces,se pretende reformular el currículo sin tocar los otros espacios donde el currículose desenvuelve, y esta práctica va destinada a reforzar más que a transformarporque lo que se transforman son prácticas y relaciones organizacionales e

institucionales donde se rearticula el currículo.

¿Cuándo hay que reformar la curricula?3La pregunta del “cuando” me parece angular porque convoca a otrasinterrogantes: ¿para quién?, ¿para qué?, ¿por qué?. Y estas preguntas nos llevan aplantearnos y a tener en cuenta que, cuando hablamos de reforma hablamos de“sujetos de re - forma”.Y esto nos pone frente a un desafío, el desafío de incluir al proceso a los sujetos,lo que nos lleva a incorporar lo cultural como dimensión configurante.Dar cuenta de sentido de inclusión es prever y generar estrategias en la quetodos “nosotros” nos sintamos en la necesidad de re-formarnos en términoshistóricos, yendo más allá de una mera exigencia externa; y allí hay un trabajosustantivo para quienes trabajamos en procesos de reformas curriculares:promover y provocar una exigencia interna de cambio, necesidades radicalespromovidas a partir de las necesidades de cada tiempo y espacio.Siento y creo que es esta una de las posibles maneras de comprender y usarcríticamente una reforma que, muchas veces, tiene más de cumplimiento deprescripciones, normas y pautas que, en nombre de la calidad y la eficienciaterminan ejercitando un “corrimiento” de la función de enseñar a laburocratización de esa función. El tiempo – en la reforma que planteo - es eltiempo de los sujetos de la re-forma, y somos los sujetos quienes debemoscomprender que debemos cambiar las prácticas de construcción deconocimientos para dejar de ser transmisores, “traficantes” o meros“reproductores” de información, y esto no es un problema de diseño, es más queesto. Cuando los sujetos acorpen esta necesidad de transformación podremos,entonces sí, reformular un diseño curricular con sentido histórico social ycultural. El “cuando” tiene que ver no sólo con las políticas publicas deeducación de Estado, sino también con políticas institucionales de apertura yconsideración de los sujetos involucrados en el proceso; y cuando digo sujetoshablo de todos los actores involucrados institucionalmente: alumnos, docentes,administrativos, gestores, directivos, por que la reforma curricular, como vengo

expresando, - si tiene un sentido histórico-social -, también va a transformar laorganización, los procedimientos burocráticos y los espacios de accióninstitucional.En este momento histórico ¿Cuáles son las nuevas tendencias pedagógicas quedebemos incorporar a la Reforma Curricular en la Universidad de Guanajuato?¿Tendencias pedagógicas en América Latina?, ¿como tal?... En realidad, no se sien América Latina hemos salido, en algún momento, de la colonialidad del saberque organizó los sistemas educativos desde sus orígenes y que instituye formas dever y pensar la realidad. Y digo esto desde la constatación empírica cotidiana¿han realmente cambiado las prácticas de enseñanza y aprendizaje en losespacios educativos desde su creación a la actualidad?, ¿han cambiado lasprácticas o los discursos sobre las prácticas?. En general sigue siendo unaorganización académica y burocrática que se ordena jerárquica y funcionalmentealrededor de disciplinas – no de sujetos – y por ende la realidad sigue excluida delos procesos de formación que han permanecido en esta suerte de4“disciplinamiento” científico y físico, o en textos y temas que se imponen como“de moda”, y esto en todos los niveles de enseñanza, y hasta me atrevería adecir que estas formas se van agudizando a medida que se avanza en los gradosescolares.Aún, lo central, siguen siendo las “materias”; materias que pueden ser “temas”,“cuerpos teóricos” o “unidades de aprendizaje” según el momento.Si de verdad pudiéramos pensarnos desde corrientes pedagógicas críticas,entonces tendríamos que estar preocupados – y ocupados - en cómo hacer de lainvestigación de la realidad concreta una práctica didáctica que permita hacerun real “uso crítico” de la teoría, que no es lo mismo que “olvidar” la teoría. Ydigo esto porque suele suceder que cuando se plantea este tema, se reactiva enuna defensa redoblada por la teoría, y por los mismos cuerpos académicos condiscursos críticos, confundiendo a veces disciplinas con temas o materias, la

cuestión no es excluir a la teoría, la cuestión, es incluir a la realidad.Desde ya, las tendencias pedagógicas críticas, necesitan de aportes, de miradasdiferentes; de la psicología, de la antropología, de la filosofía... La educación yla formación profesional de sujetos, son fenómenos sociales complejos y, en símismo interdisciplinarios, y esto exige un activo pensamiento categorial ycreativo de los cuerpos teóricos. A veces suele darse algo así como un traslape otransposición mecánica entre lo que son tendencias psicológicas con modelospedagógicos - como suele suceder con la teoría psicogenética de Piaget - y, lasmás de las veces, queda olvidada la didáctica, olvidando así la especificidad delproblema que se aborda aunque esté presente siempre que hablemos de sujetosen proceso de enseñanza y aprendizaje.Ahora, como “tendencias”, en general, recuperaría los aportes de la pedagogíade la “Radical Novedad1”. Esta es una perspectiva, poco trabajada en nuestrospaíses, propuesta por Joan Carles Mélich, filósofo español que ha orientado susestudios y producción hacia lo que podríamos llamar filosofía antropológica.Indudablemente, tiene aún gran vigencia – desde mi punto de vista - toda laproducción realizada desde Giroux2 en adelante, incluso las recreaciones dePaulo Freire que actualmente están realizando los brasileros, son aportespedagógicos que no han sido discutidos y aquilatados, en mi opinión, como tal.En este sentido percibo que hay algo así como una gran confusión entre elconstructivismo, que es una perspectiva no necesariamente pedagógica, conaportes de la psicogénesis piagetana, y muy poca traducción teórica ymetodológica de otras posturas críticas y constructivistas en posturaspedagógicas y, por ende, mucho menos en articulaciones didácticas.¿Podría comentarnos aspectos que Usted considere centrales a cerca de estaspropuestas de “Radical Novedad” y Pedagogía Crítica?La pedagogía de la “Radical Novedad”, se inscribe en las tendencias delpensamiento crítico. Esta tendencia, desde ya, rebasa a la propia pedagogía.Dentro de estas tendencia del pensamiento crítico, en el ámbito de la educación,1 .- Carles Mélich, Joan “La educación como acontecimiento ético”. Edit. Paidós. España. 20002 .- Giroux, Henry “Teoría y resistencia en educación”. Edit. SXXI. 1992

5son fundantes los aportes de Paulo Freire, Giroux, Peter Mc Laren3 y la propiaMargarita Panza, trabajadora de la cultura mexicana – ya fallecida - que hahecho valiosos aportes desde la didáctica.La pedagogía de la radical novedad es una propuesta pedagógica que seconfigura como una posible respuesta creativa al deseo – doloroso e indignado –de que “Auschwitz no se repita” dicho por Adorno – eximio representante de laEscuela de Frankfurt -. Lo que hace esta propuesta es profundizar y argumentaren el sentido educativo la relación sujeto-sujeto, entendiendo que la otredad esun “rostro”, en el sentido Levinosiano4. La otredad, nos muestra un rostro y eserostro a un otro que, en su mirada trae una historia, una manera de “ser-en-elmundo”,y en este sentido es siempre una “radical novedad” más allá del tiempocompartido, siempre hay algo del otro que pide ser develado.En general hoy, nuestras escuelas, no sólo no consideran al otro en su radicalidadsino que es una escuela sin rostro, sólo con “alumnos”; se mueve en laradicalidad del rol alumno más que en la radicalidad del rostro, del otro que, ensu mirar, transmite, espera, nos conflictua pero también nos posibilita lageneración permanente de humanidad, de conocimiento, de imaginación. Sinosotros instaláramos estos aspectos en nuestros procesos educativos, lasreformas serían algo así como una exigencia de radical novedad permanente, node un momento signado por la exigencia siempre subordinante de una políticapública coyuntural.La pedagogía de la radical novedad hace del presente una construcción histórica– “ensanchando el presente” como diría Boaventura de Sousa – lo que permiterecuperar la experiencia en la complejidad de los sujetos que construyen, viven yrecrean el presente preguntándole al pasado y recreando horizontes de futuro.En grandes líneas es la recuperación del “rostro” como otro que es alter, que esotredad y, desde ese lugar, renovar el compromiso de construir historia conconciencia histórica.Desde la perspectiva crítica, nosotros – me refiero al equipo del IPECAL5 -

trabajamos mucho con las propuestas de la colonialidad del saber y del poder deautores como Aníbal Quijano6 o de los estudios subalternos como Saurabh Dube7;desde ya de la filosofía de la liberación de Enrique Dussel8, con los aportes deBoaventura de Sousa Santos9 en su sociología de la ausencia o de la emergencia,aportes recreados desde la epistemología de la conciencia histórica de HugoZemelman10, todas estas corrientes trabajan por una descolonización del pensar, el saber y del poder en América Latina.3 .- Mc Laren Peter “Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo”. Aique Grupo Editor.19944 .- Levinas Emmanuel “La huella del otro”. Edit. Taurus. 20015 .- Instituto Pensamientoy Cultura en América Latina A.C www.ipecal.net6 .- Lander, Edgardo. comp. “Colonialidad del saber en América Latina”. CLACSO. 20007 .- Saurabh Dube “Sujetos subalternos”. El Colegio de México. 20018 .- Enrique Dussel. “Filosofía de la liberación”. Edit. Nueva América. 1996, entre otros.9 .- De Sousa Santos, Boaventura “El milenio Huérfano”. Edit. Trotta. 200010 .- Zemelman, Hugo “Horizontes de la razón I y II” Edit. Anthropos. 1999; “Necesidad de conciencia”.Edit. Anthropos. 2003, entre otros6La Universidad de Guanajuato, ha implementado el Modelo Constructivita y enEducación Media Superior se esta trabajando sobre adoptar el Modelo basadoen Competencias, lejos de todo esto que usted nos ha venido comentando,¿Cuál es la ventaja de adoptar el modelo constructivita u otro, el basado encompetencias?Creo que si se retoman los aportes del constructivismo, el desafío es laproducción de conocimientos y me parece que ese debería ser el “sur”.Como decía al inicio de esta conversación quien es constructivita es un sujetoque provoca la construcción y producción de conocimientos y no el tráfico deinformación. Desde este lugar digamos que, la formación profesional es unproblema que se construye, y en su construcción se provoca y producenalternativas de resolución por parte del sujeto alumno articulado a su realidadconcreta, en esa en que se vive y se sueña cotidianamente. No es lo mismopensar la formación profesional en la montaña de Guerrero11, que enGuanajuato12 o Mexicali13.Las competencias entonces deberían estar en este marco, en el marco del propiomodelo que promueve, es decir, promover competencias que lleven realmente ala construcción, producción de conocimiento y transformación de la realidad; lo

que no es lo mismo que tener, como meta, salidas de formación predeterminadaspor los maestros o profesionales que construyen el diseño curricular, desdenecesidades existenciales distintas y desde generación diferentes.No sabemos si el “perfil” profesional que podamos construir ahora en el 2006,cuando los chicos y chicas salgan de sus escuelas – o facultades -, y con lavelocidad que lleva el mundo en este momento, le den sentido a sus proyectosde vida al egresar del nivel medio superior. Me parece que es este un temapolémico que, en mi opinión, no se resuelve con un “modelo” en competencias,creo que más bien debemos pensar “de que van a dar cuenta las competencias”;si van a dar cuenta de la construcción de conocimientos, del manejo de lastecnologías, de la construcción de un horizonte de futuro profesional. ¿De quedan cuenta actualmente las competencias?.Indudablemente este es un debate más profundo, que rebasa las competencias -que en definitiva son la evidencia de un proceso -.Si se quiere vincular competencias y constructivismo, las competencias debendar cuenta de una postura constructivista. En este sentido no podría hablarse dedos modelos sino que las competencias deberían estar incluidas en el supuestodel modelo constructivita.¿Cuáles podrían ser las consecuencias de reformar el currículo en el papel yno en la práctica?Me parece importante esta pregunta. Alrededor de esta posibilidad hay muchasexpectativas: de política educativa, de orden económico - en términos desolventar la educación pública -, expectativas por parte de los padres, por parte11 .- Uno de los 32 Estados de la Federación Mexicana.-12 .- Ciudad que lleva el mismo nombre que su estado.13 .- Ciudad fronteriza del Estado de Baja California en México7de los alumnos y por supuesto por parte de los profesores. Y cuando hablo deexpectativas estoy hablando de una energía que de alguna manera tensaintereses, emociones, prácticas y relaciones; hay fuertes costos en el orden delos sujetos y de la credibilidad que estos fenómenos generan; es muy difícil crear

condiciones de credibilidad. De manera, que si la reforma que se estéimpulsando no incluye todas estas expectativas en la practica – no sólo en eldiscurso - y queda en el papel, se convierte en un riesgo de credibilidad y unquiebre en la relación educación-sociedad, porque estas reformas cuestan dineroy es dinero del pueblo; por lo tanto hay responsabilidad compartida en que estasdecisiones que afectan la vida institucional y de las personas no sean sólo depapel y que permita y viabilice sus objetivos, pero con la gente, con los sujetos alos que está dirigida la reforma. Sin reforma de sujetos, de sus modos de pensary hacer la realidad será, con suerte, un discurso compartido o una pauta o normaa cumplir. Indudablemente las pautas y las normas hacen que cambien prácticasy relaciones pero el costo de descomposición de la red social, a la larga, serásiempre alto. No es bueno subestimar a los sujetos de la historia. Una reforma depapel es como una falta a todas estas expectativas, sin embargo esto no dependesólo de las autoridades, esto también depende de lo que todos nosotros podamoshacer de ella, como posibilidad que hay que construir, que hay que darlecontenido - en el caso de que quede en el papel -; hacernos responsable, desdedonde actuamos cotidianamente, para ponerle vida... este es un imperativo enAmérica Latina puesto que no estamos en condiciones de desgastar espacios decredibilidad. Aún creo que la educación publica es una esperanza para lasmayorías, faltar a esta expectativa - de alguna manera - es faltarle a lasmayorías y creo que esto tendríamos que pensarlo con mucha concienciahistórica.Ya en este tenor, Dra. Quintar, podría proporcionarnos alguna sugerenciapara disminuir la resistencia al cambio en la práctica docente y que elcurriculum transformado, pueda también convertirse en un curriculum vivido.Es complejo, sobre todo en términos de postura, voluntad política y por supuestoestrategias, sin embargo, asumo el reto de hacer alguna sugerencia. En el marcode significaciones, es decir de posturas, que estoy explicitando, creo que debería

darse una estrategia multidimensional y policausal, que no tome solo un aspectode la dinámica educativa (instituciones educativas); creo que, como vengodiciendo, debería incluirse a los propios actores de la reforma. En definitiva elcurrículo debería ser un puente que permita incluir a los protagonistas, porejemplo : ¿Cómo entran los alumnos en esta reforma?, ¿que lugar ocupan?, ¿o sonsolo los depositarios del conocimiento?.Los administrativos ¿cómo están incluidos en el proceso de reforma?, ¿cómoentienden este proceso?, ¿qué podrían aportar desde su propia experiencia?; ¿yel resto de los actores?.Integrar a los actores de la organización implica una mirada mas totalizadora,menos excluyente, clasificatoria y/o mecánica, y por ende, la organización deestrategias integrales, donde el proyecto común a construir espacios, reconozca8acciones desiguales, asumiendo a cabalidad el concepto de proceso. Y es partedel proceso prever los diferentes tiempos de integración y movilidad de estosdistintos actores; para que una reforma sea vivida por el conjunto, deberíagenerarse los espacios de experiencia de la reforma para toda la comunidad; siésta se sigue viendo como una externalidad a los actores correrá riesgos. Creoque la conformación de equipos de trabajo, de grupos de discusión, de foros,donde los sujetos tengan voz – y no estoy hablando de asambleismos sino debúsqueda y sistematización de opiniones y postura -. Esto es fundamental paracohesionar las reformas como proyectos institucionales tanto en lo micro comoen lo macrológico. De esta manera, siento que se contribuirá en gran medida aprovocar cambios de acciones donde los actores no se queden solo en el espaciode las demandas sino también se incorporen al deseo de hacer reforma. Estaposibilidad creo que contribuiría a exponernos a menores riesgos de que el diseñocurricular sea de papel. Me parece que hay que generar un estado de ocupación

– no sólo diagnóstica y de preocupación – de lo que hoy queremos como sistemaeducativo, en los distintos niveles; pero esto no lo pueden resolver solamentelos gestores de la educación, ni es problema solo de los docentes, ¿cómo estánviendo los problemas sociales los actores que transcurren por esos problemas?,¿en qué lugar quedan de la reforma?. Desde mi experiencia y práctica de sermaestra - y digo esto no como “experta” sino como maestra -, el principio deinclusión es fundamental para poder modificar con consenso. Y cuando digocon-senso no estoy diciendo “mayoría” estoy diciendo “con sentido”, estoyaludiendo a la comunidad articulada a sentidos, a “núcleos de buen sentido”como diría Gramchi. Es nodal que a todos nos haga sentido la reforma, por esocrear espacios de debate, no solo entre docentes o gestores, le daría a lasreformas otra “forma” de hacer puentes entre la sociedad y la escuela.El comité con el que estuvimos trabajando es el responsable de conducir laevaluación para la Reforma Curricular en el nivel de educación mediasuperior de la Universidad de Guanajuato, y ellos expresaron una duda muyagobiante -creo yo- y preguntaban ¿Debemos romper con nuestras prácticasde enseñanza anteriores y tomar radicalmente una postura constructivista?,que nos puedes decir al respecto:Nuevamente habría que analizar qué se está entendiendo por constructivismo. Siestamos hablado de la psicogénesis piagetana – teoría que tiene gran presenciaen el sistema educativo - podemos decir que se construye desde lo que se tiene,de lo que está como sustrato. El constructivismo es: “construir en devenir”, y sise tienen unos determinados esquemas de pensamiento y de acción, tengo quepartir de ellos para generar rupturas, desequilibrios cognitivos que permitanrecrear y construir nuevos equilibrios cognitivos. Entonces más que una negaciónde lo que somos, de lo que sabemos – cosa realmente imposible – se promueve unproceso de reconfiguración, pero sin un desequilibrio en las estructuras

congnitivas ya construidas no es posible recrear un nuevo conocimiento o modode comprender la realidad que tensa al sujeto. Es importante en este sentidorever qué se entiende por constructivismo, ¿se retoma lo que se viene haciendo9para reconstruir la acción?; lo que quizás habría que romper son los modos de vereste constructivismo, que se niega a sí mismo.Definamos constructivismo desde su postura, para que a todos nos quede másclaro y no tengamos que debatir entre una diversidad de creencias einterpretaciones sobre esta postura.Habría dos dimensiones en la que se puede comprender al constructivismo. Una,signada por el imaginario colectivo en los sistemas educativos, por lo menoslatinoamericanos. En este imaginario el constructivismo se liga y se vincula conlos aportes de Jean Piaget y su teoría psicogenética. Como sabemos Piagetestaba preocupado por los procesos de pensamiento y dedicó prácticamente suvida a investigar esta temática de cómo es este proceso de pensar y estructurarese pensamiento y organizar mentalmente al mundo. Si tomamos esta vertienteteórica, la construcción de conocimiento se da en la posibilidad dedesequilibrarse, como lo explicité hace un momento en esta conversación, de“desajuste” diría Hugo Zemelman, de darse cuenta de que una creencia ya no escierta – o no me es útil o funcional - en el marco de la especificidad históricavivida, necesitamos recrear otras forma mentales para comprender nuestraspercepciones de mundo; es entrar en un estado de conciencia, de darse cuentade que no estábamos captando otras dimensiones, otros ángulos de miradasdiferente de esa realidad vivida y experienciada y se hace necesario, casiimperativo, modificar pensamientos y actuares. Piaget plantea sucesivos estadiosen el desarrollo del pensamiento que no son necesariamente biológicos, es decir,no tienen que ver con la edad de la gente sino con su capacidad cognitiva deequilibración y adaptación activa a la realidad, mediado por el deseo de saber;

entre un estadio y otro, media un momento de desequilibrio que provoca lo queél llama un estado de síncresis, es decir, de cierta confusión; y es desde estaconfusión necesaria que se entra en un proceso de búsqueda de equilibraciónactiva, de recreación de los esquema de pensamiento construidos produciéndoseun cambio en ese mismo esquemas de pensamiento. He insisto, desde estaperspectiva Piagetana, no es posible “tirar todo” lo que construimos porque esasmismas construcciones son las que nos permiten rearticular esquemas depensamiento, es decir recrear nuevos conocimientos; si no se “ancla” sobre loconstruido para recrear se esta destruyendo y negando la propia creación, lapropia historia. Aquí me gustaría traer la resonancia de un poema precioso deBenedetti, resabio sabio que tiene mucho – en una frase – de ruptura deparámetro y de destrucción…. Benedetti dice: si tanto se habla de los derechoshumanos, ¿por que no hablar también de los izquierdos humanos?. El síntomageneral de construir pareciera que se asienta en destruir, y esto se ve tanto enaspectos políticos como culturales. Esto, en mi opinión es devastaciónprogresiva, el destruir es también olvido y el olvido es una forma de estarsiempre empezando. De alguna manera, el olvido anula la memoria, y esto, engran medida no nos permite hacer cambios desde lo que somos; el recuperar yresignificar el pasado lo convierte en memoria y nos permite identificar cuálesson los desajustes histórico sociales para poder transformarnos, para saber cuáles10son aquellas prácticas o formas de relación que no están respondiendo a lasnecesidades sociales por las que se transitan.La otra dimensión del constructivismo, que deberíamos considerar con ciertorespeto por quienes aportaron estas teorías del pensamiento y conocimiento paraver como las traducimos y aplicamos en el ámbito pedagógico, es más compleja yresponde a una tradición dentro del pensamiento crítico14.En este sentido el constructivismo abarca otras campos de conocimiento, no esprivativo de la psicología cognitiva y es allí donde creo que se produce –

fundamentalmente en el sistema educativo - un traslape entre la teoríaPiagetana y el constructivismo, como postura epistémica y tradición depensamiento.El constructivismo en todas sus vertientes “desajusta” y reconstruye,problematiza, busca y pregunta en el deseo de saber, y en este sentido creo quequedan muchas preguntas por hacernos, preguntas tales como: en estas Reformasque se están impulsando actualmente ¿se integra el mundo indígena y negro?; o¿cómo se traducen los aportes de constructivismo a la práctica de la enseñanzaen México y América Latina?, ahí es importante la memoria, reconocer cómo hansido nuestras prácticas en la enseñanza para poder identificar que nos tensionacomo pueblo. ¿Cómo hemos considerado en América Latina la interculturalidad?,¿es sólo un modo de nombrar a la educación indígena o es una manera creativade rearticular culturas?, ¿es quizás una nueva manera de occidentalizar a lascomunidades no blancas?. Estas, entre otras muchas preguntas según loscontextos pueden llevarnos a desajustes muy creativos. Y no que es que tenga lasrespuestas a estas preguntas, pero es un desequilibrio que tendría queincorporarse a los procesos actuales de reforma para repensarnos y ver cómoproducimos conocimiento, prácticas y formas de relación que contribuyan a“construir” una mejor sociedad para todos.Entonces, ¿en la práctica docente podríamos combinar prácticastradicionalistas e innovadoras, como recurso para favorecer el aprendizaje?Desde esta pregunta recupero la importancia de tener una postura que permitaactuar una definida colocación epistémica. Es esta postura, esta colocación laque permite discernir acerca de la realidad y sus exigencias. Creo que lassituaciones concretas – la especificidad histórica de cada fenómeno -, son las quenos dicen qué, cómo y para qué usar diferentes alternativas metodológicas; creoque no podemos predeterminar procesos de homogenización, porque esotampoco es constructivismo. Me parece que hay una confusión en creer que todostenemos que hacer lo mismo; los sujetos reales en situaciones reales nos van a ir

demandando y orientando hacia formas creativas de resolución de problemas; enestos momentos digamos que es como doloso, culposo o no esta bien visto ser14 .- Al respecto puede consultarse Ravelos Balncas, Patricia Trabajo, enfermedad y resistencia entrecostureras de la ciudad de México. Un estudio acerca de sus representaciones, experiencia y subjetividad”.México Edit. STPS Colec. Cuadernos de trabajo Nº 21, 2001 o bien “Entre la realidad y la teoría apuntes:apuntes sobre un debate sociológico y antropológico” En Ramos, Rosa Ma. Y Eugenia Peña Edit.. Estudiosde antropología biológica. Instituto de Investigaciones Antropológicas UNAM. Vol. VIII, 199711tradicionalista, pero hay toda una corriente de pensamiento, que más quepensamiento es práctica. En realidad no se hasta donde los sistemas educativoshemos dejado de ser tradicionalistas en las prácticas. Me atrevería a decir quelas practicas no han cambiado mucho, lo que han cambiado son los discursos –que es otra cosa -. Antes un maestro estaba seguro de cómo enseñar, hoy hayuna confusión nada saludable, y con efectos a veces nefastos en el tiempo… lovemos luego en licenciatura o posgrados, y con esto no quiero decir que hay queconservar prácticas, digo que hay que saber por qué y para qué se cambian;pues entonces diría que es preferible un buen maestro tradicionalista, que estaseguro e informado de por qué lo es, que sabe a conciencia porque reelige lo quehace; que un maestro súper innovador entrampado en discursos que lo confundenen sus prácticas, por más moderno que se escuche en su decir de lo que se debede hacer; y en esta confusión definitivamente termina haciendo lo que puedepero con mayor costo humano y social de sus alumnos. Pienso que más que juzgarmétodos y técnicas en sí mismas, lo importante sería revisar la posturaepistémica y preguntarnos ¿que es para nosotros construir o producircocimiento?, ¿enseñamos a pensar o mostramos a los alumnos desde nuestraexperiencia cómo es el mundo?, ¿dejamos que los alumnos descubran para vercómo se mueven en el o les determinamos formas de comprensión del mundo?,esa discusión está detrás, ¿desde qué postura epistémica un método otro esmejor o peor que otro?. Me parece una pregunta de profundidad porque nospermite ver de qué cosas estaríamos hablando en la Reforma Curricular, más que

adoptar modelos desde afuera de los sujetos y sus realidades, ser realmenteconstructivos sería poder revisarnos en nuestras prácticas , nuestras relaciones yexpectativas y desde ahí construir alternativas nuestras y entre nosotros, y nobuscar que nos digan qué y cómo hacer nuestro trabajo, esto implica no podersalir de una perspectiva positivista y subalterna, que es en definitiva una posturaepistémica que impacta – y más allá de nuestra conciencia - no sólo en laconducta de los sujetos con los que trabajamos sino que también en efectospolíticos, económicos y culturales de nuestras sociedades.Por último ¿cual es la diferencia desde su postura entre pedagogía ydidáctica?Es una pregunta que tiene una dimensión política. La didáctica fue muyimportante hasta la aparición de la tecnología educativa, y la tecnologíaeducativa trajo consigo la alienación por medio del curriculum, en ese momentose dejó de hablar de didáctica y aparecieron los profesionales de la educación aplanificar qué y cómo hacer dentro de la escuela, a veces, sin siquiera conocerla.La pedagogía es el campo de la ciencia que produce conocimiento de laeducación como práctica social. Y la educación como práctica social es muyamplia, se puede dar en la escuela, fuera de la escuela y en la familia. Lopedagógico es una dimensión humana.Llama la atención el observar como los pueblos originarios – fuente depermanente aprendizaje – daban un lugar especial a los Consejos de Ancianos,los que se encargaban de cuidar las tradiciones y, actuando esta dimensión12pedagógica, mantenían la memoria histórica de su pueblo o comunidad, y estoera – y posiblemente lo siga siendo – parte de la práctica social, de construcciónde identidad como pueblos. Esto es en gran medida para mí la pedagogía, elespacio de reconstrucción de la memoria y el olvido en la historia de los pueblos,más que conducir a la cultura, es recuperar, sostener la cultura en lapermanente rearticulación de la memoria y el olvido; en cambio la didáctica, esla disciplina de la pedagogía que se preocupa por pensar teórica ymetodológicamente como realizar y concretar la enseñanza; sin embargo la

enseñanza como práctica social es más compleja, porque tengo frente a mí , enel proceso de enseñanza, sujetos diferentes que no puedo homogenizar y tengoque saber qué hacer en lo heterogéneo, en las diferencias. Desde los aportes dela epistemología de la conciencia histórica – o del presente potencial -, de lafilosofía de la liberación, de la colonialidad del pensar, o desde la sociología dela ausencia o la emergencia, comprendo a la pedagogía - desde la didáctica noparametral - como la recuperación de la memoria histórica y del olvido, que nosda identidad. La pedagogía recrea la cultura.Para nosotros la didáctica es fundante en el proceso de formación; como dije, suproblema en permanente construcción – o su objeto de estudio, según sea laperspectiva epistémica desde donde se mire – es la enseñanza, entendiendo queenseñar es provocar el deseo de saber de sí y del mundo de vida en que lossujetos viven sus experiencias cotidianas, a la vez que promover sucesivos actosde con-ciencia histórico social. Darse y dar cuenta de si en el mundo y sucomplejidad de articulaciones presentes – como síntesis del pasado y conperspectiva de futuro - es el gran desafío de una didáctica no parametral, de unadidáctica que reelige el reto de día con día asumir el proceso de formación comoun medio de transformación y autonomización de sujetos históricos, concapacidad no sólo de darse cuenta sino de pensar/se y de actuar propositiva ycreativamente, resolviendo problemas de la realidad concreta, haciendo usocrítico de la teoría y generando alternativas viables – cualquiera sea la edad quese tenga -, en la convicción de que sí, otro mundo es posible.Estela, gracias por estar con nosotros y por tus aportaciones.Y me acerco a ti lector, para comentarte que aquí hay una forma más de hacerlas cosas, construyamos desde nuestra reflexión, desde nuestra ruptura,sumemos otras posturas y alternativas a nuestra memoria histórica, sin sentirnoscaducos por nuestras formas de aprender y de enseñar, únicamente retomemosnuestra vasta experiencia para transformarnos.Gracias por su tiempoRose Jill Barrios Martínez

¿Quien es Estela Quintar? Es una mujer nacida en la Patagonia Argentina,Doctora en Antropología Social, con una destacada experiencia como13docente e investigadora, actualmente es Integrante del Programa dePensamiento y Cultura en América Latina – COLMES - y Miembro activo delGrupo de Trabajo de Teoría y Método de CLACSO que coordina el Dr. HugoZemelman. Ha participado en diferentes Ponencias, conferencias yseminarios dictados, en diferentes países, entre los cuales destacan:Ponente: “El olvido de la infancia en Preescolar”SUPERVISIÓN ESCOLAR DE EDUCACIÓN PREESCOLAR N°3ESTADO DE MÉXICO17 de Enero del 2003.Participación el panel: “La importancia de la formación ciudadana enMéxico”UNIVERSIDAD DE QUERÉTAROFACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES24 de Enero del 2003.Conferencia: “Metodología de la investigación”.-ESCUELA NACIONAL DE ANTROPOLOGÍALICENCIATURA DE ANTROPOLOGÍA SOCIALConferencia: “Didáctica y conciencia histórica”CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTESEDUCADORES UNIDOS DE CALDAS – EDUCAL –MANIZALES – COLOMBIA25 de Septiembre del 2003.-Asesora del proyecto: Rediseño curricularUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTAROFACULTAD DE PSICOLOGÍAQuerétaro – MéxicoFebrero a Diciembre del 2003Coordinadora y ponente: “Conciencia histórica, construcción deconocimientos y formación en el ámbito educativo”CENTENARIA Y BENEMÉRITA ESCUELA NORMALESTADO DE QUERÉTARO “ANDRÉS BALVANERA”Duración: Septiembre del 2002 a Mayo del 2003.- 180hs.Editora del Seminario “Interculturalidad y conocimiento”ASOCIACIÓN ALEMANA PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOSINSTITUTO DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONALMÉXICO – D.FDiciembre del 2003 - Texto en prensa.14Sus publicaciones son las siguientes:“Colonialidad del pensar y bloque histórico en América latina”Publicación en curso 2003UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MÉXICOCENTRO DE ESTUDIOS LATINOAMERICANOS – CELA -“La dialéctica entre la conciencia histórica y la conciencia femenina.

Un modo de hacerse mujer”.Publicación en curso. 2003CENTENARIA Y BENEMÉRITA ESCUELA NORMALESTADO DE QUERETARO “ANDRES BALVANERA”