문제중심학습 과정에서의 교수 학습 전략 - kjme · 식 혹은 일방적인 강의식...

한국의학교육 제 14 권 제 2 호 2002 원

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985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103책임 자 허 라 연세 학교 의과 학 의학교육학과

서울 서 문구 신 동 134번지Tel 02)361-5456 Fax 02)364-5450E-mail picco1217yumcyonseiackr

문제 심학습 과정에서의 교수학습 략

연세 학교 의과 학 의학교육학과

허 라김 선

= Abstract =

Teaching and Learning Strategies of PBL

Yera Hur MA Sun Kim PhD

Department of Medical Education Yonsei University College of Medicine

Purpose Problem-Based Learning is an effective teaching and learning method enabling the

students to achieve problem solving skills use information effectively carry productive

intelligence think creatively learn teamwork and responsibility Also students take the initiative

of the class and by learning the method of self-directed learning it will eventually lead to life

time education The purpose of this study was to develop effective teaching and learning strategy

of Problem-Based Learning

Methods The study is a case study using investigative method and questionnaires class

observation check list and teachers evaluation sheets of the students The subject of this study

was 83 students and 19 tutors of Yonsei University College of Medicine

Results The characteristics of positive module in Problem-Based Learning are students show

good teamwork during the class students are motivated and find interest in the subject the data

and materials given to the students is very useful in solving the problem Most important element

of Problem-Based Learning interaction is the number of questions asked by the students and the

difficulty of the modules has no relation to the interaction of tutors and students Students

heavily rely on using textbooks during their self-regulated learning And the elements greatly

effecting the learning environment are physical environment and the use of humor in class

Conclusion Tutors and students should use the teaching strategy (lsquoC-O-I-Qrsquo) and the learning

strategy (lsquoM-R-I-Qrsquo) to facilitate the interaction of tutors and students activate students

discussion and foster class climate

985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103985103Key Words Problem-Based Learning Teaching strategy Learning strategy


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서 론

최근 교육의 동향은 학습자의 사고력 단력 문

제해결능력을 향상시키는 데 주력하고 있으며 개인

주의 성향이 두드러지는 사회에서 학습자주

도 학습방법과 동학습의 요성이 더욱 부각되고

있다 (이성호 1987 1999) 한 과학의 발달과 기

술의 발 에 따른 지식의 증가는 학습자들에게 과

다한 지식의 습득을 요구하고 있으나 기존의 암기

식 혹은 일방 인 강의식 수업만으로는 더 이상 지

식을 효과 으로 습득할 수 없게 되었다

이와 같은 21세기 정보화 시 의 교육 요구를

충족시킬 수 있는 교수학습 방법 하나가 최근 활

발히 논의되고 용되고 있는 문제 심학습이다 문

제 심학습 방법은 공동체에서 문 인 지식과 타

인존 책임감 자아이해 의사소통 동심을 고양

하고 학습자들로 하여 스스로 생각하여 자신의

의사를 결정하며 학교에서 배운 내용을 사회에서

하는 문제들에 이시켜 통합 사고력 단력

문제해결능력을 향상시키도록 구성되어 있다 (임선빈

1999 Barrows amp Tamblyn 1980 Norma amp Schmidt

1992 Bienenstock et al 1995) 따라서 세계의 많은

교육 장에서 문제 심 교육방법을 도입하고 있으

며 의과 학도 외가 아니다 우리나라 의과 학

은 이제 시작단계라 볼 수 있지만 역사가 깊은 미

국의 경우 90여개 이상의 의과 학에서 문제 심학

습을 실시하고 있다

1990년 반 이후 활발히 진행된 우리나라 문

제 심학습의 연구동향은 가상교육과 목시킨 연

구들(노연희 외 1999 최연주 1998 홍경선 1997

임정훈 1996) 는 문제해결 로그램이나 교육과

정 모형개발에 한 연구들(강인애 외 1999 김동

헌 외 1999 박형원 1999 김 선 외 1998 임철일

1998)이 주를 이루었다 우리나라 의과 학의 경우

문제 심학습에 한 연구활동과 논문발표는 1990

년 부터 시작되었으며 김용진 외(2000)에 의하

면 한국의학교육학회에서 1995년 문제 심학습 연

구회를 발족하 고 여러 의과 학에서는 의학교육

학과나 연구실을 만들어 문제 심학습에 한 연구

나 세미나 개최를 지속 으로 하고 있다 그러나 한

국의학교육학회지에 개재된 문제 심학습에 한

연구논문은 1992년부터 실리기 시작하여 10년이 되

는 2002년 5월까지 18편에 지나지 않는다 한 그

내용은 부분 문제 심학습과정의 이론 인 내용

이나 개발단계의 내용들이며 문제 심학습에 한

교수자와 학습자의 상호작용에 한 연구는 부족하

다고 볼 수 있다 특히 학습과정 (learning process)

자체를 면 히 분석한 연구나 우리나라 실정에 맞

는 문제 심학습에서의 교수학습 략에 한 연

구는 거의 찾아볼 수 없다

따라서 이 연구는 앞으로 우리나라 의과 학뿐만

아니라 보다 효과 인 교수학습과정으로서의 문

제 심학습의 시행을 해 문제 심학습에 한 교

수학습 략에 한 연구가 필요하다는 인식으로

부터 출발하 다 한 문제 심학습에서 교수학

습과정을 교수자와 학습자의 상호작용과 학습환경

의 측면에서 분석하여 보다 효과 인 교수 략과

학습 략을 개발하는 것을 목 으로 하 다

상 방법

1 연구의 상과 도구

이 연구의 목 을 달성하기 한 구체 인 연구

상은 1999년도에 문제 심학습을 실시한 연세

학교 의과 학 의학과 1학년 42명 2학년 41명 의

학과 1학년 교수자 (tutor) 7명과 2학년 교수자 12명

으로 학습자 총 83명과 교수자 총 19명이다 이

에서 보다 깊이 있는 질 연구를 해 문제 심학

습의 일부 수업을 비디오 찰을 통해 분석하는 사

례연구를 실시하 다 비디오 분석을 해 수업 찰

의 상이 되었던 조는 의학과 1학년의 2조와 5조

의학과 2학년의 1조와 6조 다 수업 찰 상은 연

구자가 의학과 1학년과 2학년에서 각각 두 조씩 임

의로 선택하여 의학과 1학년 학습자 11명(두개 조)

각 조를 맡았던 교수자 2명 의학과 2학년 학습자

15명(두개 조)과 각 조를 맡았던 교수자 2명을 상

으로 하 다 특히 의학과 2학년 6조의 경우 서로

다른 교수자를 상으로 2번 찰함으로써 집단 구

한국의학교육 제 14 권 제 2 호 2002

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Classification

Year 1 Year 2

Module I-1 Module I-2 Module II-1 Module II-2

Mean SD Mean SD Mean SD Mean SD

Systematic progress

Pertinence of materials

Effectiveness compared with traditional method

Usefulness of other students presentation

Teamwork

Pertinence of number of objectives

Improvement in self-assessment ability

Understanding how to approach clinical problems

Atmosphere of freely appraising eachother

393

407

370

411

389

304

352

404

356

068

083

067

085

085

113

085

081

105

393

337

367

419

413

281

356

400

381

059

096

082

066

081

083

073

052

105

343

357

390

376

352

295

348

348

390

093

108

083

077

081

102

075

081

062

395

405

386

395

359

295

350

377

391

072

072

064

079

091

058

060

061

081

Total 376 086 372 077 355 085 373 071

Table 1 PBL Process Evaluation by Students

성원은 같으나 교수자가 달랐을 때의 결과를 비교

하기 한 집단으로 선정하 다 문제 심학습의 교

수자들은 공들은 모두 달랐지만 직 은 조교수

이상으로 문제 심학습에 노출된 정도에서 큰 차이

는 없었다

이 연구에서 사용한 측정도구는 문제 심학습에

서의 교수학습 략을 알아보기 해 연구자가 개

발한 문제 심학습 수업 찰 체크리스트 (5단계 리

커르트 척도)와 연세 학교 의과 학 의학교육학과

에서 개발한 학습자용 문제 심학습 수업평가 설문

지 그리고 교수자들이 직 작성하는 문제 심학습

과정 평가지이다 수업 찰 도구로 사용되었던 비디

오는 1999년 9월 8일에서 12일 1일 사이에 제작되

었다 연구도구의 구체 인 구성을 살펴보면 수업

찰 체크리스트의 경우는 기 조사 문제 심학습

과정 상호작용과 수업환경 교수자와 학습자의 역

할 수행에 한 내용으로 구성되었다 문제 심학습

학습자용 설문지의 구성내용은 기 조사 수업과정

방법 수업 비 참여도 모듈에 한 평가 튜

터에 한 평가와 기타의견이었다 교수자가 수업

학생들을 평가하는 평가지는 기 조사 개인평가

(참여성 문제인식도) 집단평가(학습목표 성취수 )

그리고 학습자 개개인에 한 의견을 작성하는 의

견란으로 구성되었다

2 연구분석방법

이 연구에서 사용된 구체 인 분석방법은 다음과

같다 ① 모듈분석 학습자설문지의 모듈에 한 5

문항 평가결과와 교수평가지의 의견란 수업 찰 체

크리스트 결과 ② 교수자와 학습자의 상호작용 분

석 수업 찰 체크리스트의 상호작용에 한 6문항

질문 횟수를 기록한 결과 ③ 교수자의 역할에 따른

교수자와 학습자의 상호작용 분석 학습자설문지의

교수자에 한 5문항 수업 찰 체크리스트의 교수

자의 역할수행정도를 평가한 결과 교수자의 질문

횟수를 기록한 결과 ④ 학습자의 역할에 따른 교수

자와 학습자의 상호작용 학습자설문지에서 수업

비 참여에 한 8문항 교수평가지의 개인평가와

집단평가 수업 찰 체크리스트에서 학습자의 역할

수행정도와 학습자의 질문 횟수를 기록한 결과 ⑤

학습자들의 자율학습 성향 분석 학습자설문지에서

학습과제 비성향과 기타의견 ⑥ 수업진행과 수업

환경의 계 분석 수업 찰 체크리스트에서 체

수업 진행결과 수업환경에 한 6문항과 유머사용

횟수를 기록한 결과를 토 로 하 다


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Classification

Year 1 Year 2



Difficulty of setting up hypothesis

Suitability of the module form and standard

Usefulness of lab data

Difficulty of solving the quiz

Connection beween basic and clinical medicine

365

319

373

354

400

089

063

092

110

075

263

381

419

293

393

102

075

075

110

070

324

338

367

257

362

094

067

066

081

059

245

333

381

236

350

091

048

093

090

067

Table 3 Evaluation of the Modules by Students

Classification

Year 1 Year 2



Active participation

Induce interest and motivation

Unefficiency of learning

Preparation for class

Burden for participation in class discussion

374

400

256

337

248

076

073

105

079

098

381

413

288

319

213

066

072

102

128

109

343

362

233

295

276

093

086

080

102

109

395

373

200

345

218

090

063

069

096

085

Table 2 Class Preparation and Participation

결 과

1 문제 심학습 과정에서 사용된 모듈의 특징

이 연구의 찰 상 수업에서 사용된 모듈들에

한 특징은 Table 1을 살펴보면 알 수 있는데

체 으로 모듈에 하여 정 인 반응을 나타내었

다 네 개 모듈들의 체 평균을 보면 거의 다 비슷

한 결과가 나왔으나 모듈 II-1의 경우가 5 만 에

서 체 평균이 355로 가장 낮은 만족도를 보이면

서 평균 372 이상의 결과를 보인 다른 집단과 가장

큰 차이를 보이고 있다 반면 수업과정 방법이

가장 잘된 모듈은 모듈 I-1(평균 376)로 나타났다

학생들은 체 으로 수업 비 참여에 해

정 인 반응을 나타내었다 한 모듈들을 서로

비교한 결과 수업과정 방법에 한 분석과 비슷

한 결과가 나왔으며 역시 모듈 II-1이 체 으로

가장 낮은 평균을 보 다 특히 이 모듈을 사용한

학습자들은 학습과제를 제 로 비해오지 않았고

(평균 295) 따라서 모듈에 한 흥미나 학습에 한

의욕도 가장 낮았으며 (평균 362) 결국 학습자들의

활발한 참여가 다른 문제를 해결할 때보다 조했

다 (평균 343) 그리고 수업에 투입한 시간과 노력

에 비해 학습이 비능률 이었는지를 묻는 항목에서

모듈 I-1과 I-2는 각각 256과 288로 다른 모듈에

비해 높은 평균을 보 지만 수업 비와 참여가 가

장 잘 이루어진 모듈 역시 모듈 I-1과 모듈 I-2 다

(Table 2) 결국 학습과제의 비도나 학습자들의

참여도는 학습의 내용과는 크게 상 이 없음을 알

수 있다

Table 3에서 나타나듯이 학생들은 네 가지의 모

듈에 하여 체 으로 정 인 반응을 나타내었

다 그러나 모듈을 비교 해보면 상 밖의 결과가

나왔음을 알 수 있다 즉 앞서 분석한 결과들에 의

하면 모듈 II-1은 교수자의 모듈에 한 평가에서

모듈의 수 이 높아서 학생들에게 하지 않다는

지 이 있었고 이 모듈은 수업진행도 가장 잘 안


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Classification

Standard

Year 1 Year 2

Group 2 Group 5 Group 1 Group 6 Group 6

Module I-1 Module I-2 Module II-1 Module II-1 Module II-2

Overall

Communication

Seating

Teacher-student relation

Free to ask questions

Participation

Role of presider

5

5

4

5

5

4

4

2

2

3

3

3

2

2

4

4

2

4

4

4

3

2

2

3

4

3

1

3

4

4

4

3

4

2

3

Total 32 17 25 18 24

Mean 457 243 357 257 343

Table 4 Interaction Between the Tutors and Students

ClassificationClass

Session

Year 1 Year 2



No of questions

asked by students to

tutors

First

Second

36

14

19

34

44

4

41

9

41

9

Total 50 53 48 50 50

No of questions

asked by tutors to

students

First

Second

71

75

71

93

27

21

76

24

27

12

Total 146 164 48 100 39

No of questions

asked bw the

students themselves

First

Second

23

27

16

18

16

24

1

5

29

16

Total 50 34 40 6 45

Total no of questions 246 251 136 156 134

Calling students

name

First

Second

25

10

19

9

3

4

0

0

0

0

Total 35 28 7 0 0

Duration of time 3hrs 40mins 4hrs 23mins 3hrs 12mins 3hrs 8mins 3hrs 7mins

Table 5 Number of Questions Asked

되었으며 학습자들의 참여와 비 한 가장 조

하여 모듈이 어려웠을 것이라는 추측을 할 수 있

었다 그러나 설문조사 결과 가설설정이 가장 어

려웠던 모듈은 평균 365의 결과를 보인 모듈 I-1

이었다 이러한 결과가 나오게 된 것은 비록 모듈

I-1의 가설 성 이 어려웠지만 임상과 기 간의 연

성이 높았고 모든 항목에서 수가 높은 것으로

보아 흥미로운 학습과정이 되었을 것이라고 추측 할

수 있다


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Classification

Standard

Year 1 Year 2


Module I-1

Module I-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Tutor Tutor A TutorB Tutor C Tutor D Tutor E

Presider

Overall 5 3 4 5 4

Follow the procedure 5 4 3 5 3

Guide discussion 5 5 5 5 5

Give time to think 5 3 4 2 4

Effectively use time 5 2 1 4 5

Clear speech tone 5 3 5 4 4

Mean score 500 333 367 417 417

Facilitator

Overall 5 3 2 3 2

Eye contact 5 5 5 3 5

Use reinforcement 5 3 1 5 2

Freely express oneself 3 2 2 2 3

Motivate to participate 5 3 1 2 1

Listen to opinions 5 4 4 4 4

Encourage listening to others 3 2 2 2 3

Less interuption of the tutor 5 2 4 2 4

Teacher-student relation 5 2 3 3 3

Give time to answer 5 4 5 4 4

Facilitate to think 5 4 4 5 3

Mean score 464 309 300 318 309

Mediator

Overall 5 3 3 3 3

Creat atmosphere 5 1 3 2 3

Have clearcritical mind 5 3 5 4 5

Use proper wordsopinion 5 5 4 5 5

Motivate students 4 2 2 2 3

Do not point out mistakes 5 5 3 5 4

Give answers 5 3 4 2 3

Give positive feedback 5 3 2 5 3

Easy explaination 5 3 4 5 4

Reasons for gathering information 5 4 5 5 2

Recognize when students do not

understand4 5 4 4 3

Mean score 482 336 355 382 345

Overall 5 3 3 3 4

Total mean score 479 324 346 362 359

Table 6 Tutors Performance

2 모듈에 따른 교수자와 학습자의 상호작용

학습자와 교수자 그리고 학습자와 학습자간의 가

장 활발한 상호작용이 일어난 조는 평균 457의 평

가를 받은 모듈 I-1을 사용했던 의학과 1학년의 2조

다 (Table 4) Table 5에서 질문횟수를 보면 3시간

40분 수업에서 246회로 시간 당 질문횟수가 가장

높음을 알 수 있다 모듈 I-1은 다른 모듈들에 비해


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매우 까다로웠던 문제 음에도 불구하고 활발한 상

호작용이 일어났다 따라서 모듈의 난이도가 상호작

용에는 향을 미치지 않는 것으로 나타났다 반면

가설설정도 비교 쉬웠고 모듈의 수 도 가장

하며 검사자료의 도움도 가장 많이 받았다고 평

가된 모듈 I-2는 오히려 상호작용이 활발히 일어나

지 않은 것으로 나타났으며 4개의 조 가운데 가장

상호작용이 일어나지 않았다고 나타났다

서로 다른 두 모듈을 가지고 찰된 의학과 2학

년 6조의 경우 모듈에 따라 상호작용의 결과가 달랐

다 그러나 같은 모듈을 사용한 2학년의 1조와 6조

의 상호작용 정도를 보면 1조의 평균이 357로 상호

작용이 잘 일어났고 6조는 평균 257로 상호작용이

제 로 일어나지 않았다 한편 문제 심학습에서

학습자가 교수자에게 질문하는 횟수는 평균 48～53

회 사이로 모듈의 종류나 조에 상 없이 거의 일정

하다 그런데 상호작용에는 차이가 있었다 1학년의

2조와 5조의 교수자는 다른 교수자들에 비해 상당

히 많은 질문을 하 음에도 불구하고 2조는 상호작

용에서 매우 정 인 결과가 나온 반면 5조의 경우

는 정반 다 2학년의 경우도 마찬가지로 모듈

II-1을 사용한 6조의 교수자는 다른 교수자들에 비

해 100번이라는 많은 질문을 했음에도 불구하고 상

호작용에 한 결과는 매우 부정 이었다

3 교수자와 학습자의 상호작용을 진시키는 교수

자의 역할

교수자들의 역할 수행에서는 반 으로 정

인 반응을 보 다 의학과 1학년 교수자들은 의학과

2학년 교수자들보다 거의 모든 항목에서 비교 좋

은 평가를 받았다 특히 의학과 1학년 교수자들의

경우 lsquo모듈에 한 충분한 비rsquo가 되어 있었고 교

수자들의 개입 한 lsquo문제해결에 한 도움이 되

었다rsquo고 응답했다 한 교수자들이 lsquo문제해결을

해 다양한 방법으로 생각하라는 말을 자주하 다rsquo

라는 항목에서도 평균이 402로 정 으로 나타났

다 교수자에 한 의학과 2학년 학습자들의 의견

에서 한 가지 주목할 만한 이 있다 lsquo교수자의

많은 개입으로 토론이 종종 단된다rsquo라는 항목에

한 평가를 살펴보면 모듈 II-1의 경우는 5 만

에서 평균이 305로 교수자들의 개입이 어느 정도

토론의 방해요소가 되는 것으로 나타났다 그러나

모듈 II-6의 경우는 평균이 183으로 토론이 단되

지 않는다는 쪽으로 나타났다 처음의 모듈과 마지

막의 모듈에서 교수자 개입 정도의 차가 크고 두 번

째 세 번째 네 번째 모듈로 갈수록 평균은 214

257 260 220으로 차 내려갔는데 이러한 상

은 다음과 같은 이유로 추측된다 즉 수업을 거듭할

수록 여러 모듈을 하고 학생들과 앞면을 익히고

교수학습 방법에 익숙해지면서 가장 은 개입으

로 학생들이 효과 으로 학습을 할 수 있는 방법을

터득했다고 볼 수 있는 것이다 따라서 수업의 주도

자가 학습자들이 되도록 하는 문제 심학습의 궁극

인 목표와도 일치하고 있다

문제 심학습에서 가장 이상 인 교수자로서의

모범을 보여 교수자는 의학과 1학년 2조의 교수

자 A 다 (Table 6) 교수자 A는 다른 교수자들에

비해 역할 수행정도 진행자 진자 조정자의 모든

역할에서 월등하 으며 특히 진자의 역할에서 가

장 큰 차이를 보 다 학습자들의 의견을 경청하고

다른 학습자들의 의견을 유도하고 칭찬과 격려를

아끼지 않으며 교수자 스스로 모르는 내용이 있으

면 인정하고 함께 배운다는 자세를 보여주었다 그

러나 교수자만이 자신의 역할을 다한다고 해서 문

제 심학습에서 상호작용이 활발히 일어나는 것은

아니라는 것을 교수자 B와 D의 경우를 보면 알 수

있다 이 두 교수자는 교수자로서의 역할에 한

체 인 평가가 각각 324와 362로 그리 나쁜 편에

속하는 것은 아니나 상호작용은 각각 243과 257로

다른 조에 비해 매우 조한 편에 속한다 교수자 B

는 학습자들에게 가장 많은 질문을 했었고 학습자

들이 다 모이기 까지 여담을 나 며 학습자들의

이름도 자주 불러주어 학습자들과의 친 감을 형성

해보려는 노력도 보 다 그리고 연구자의 찰 기

록을 보면 학습자들이 조사해온 자료들에 해서

그 출처를 자세히 물어보는 섬세함도 보 다고 기

록되어있다 한 조는 같지만 교수자만 달랐던 의

학과 2학년 6조의 경우를 보아도 두 교수자에 한


- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3

Class preparation 3 3 2 4 3

Material selection 5 3 2 4 2

Given task 3 3 3 4 4

Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4

Active discussion 5 1 4 2 4

Restrain monopolization 5 3 2 4 4

Continuously talking 5 2 1 2 4

Listen to each other 5 3 5 3 4

Show enthusiasm 5 1 3 2 5

Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4

Progress freely 5 2 5 2 4

Distribute task 5 3 3 4 5

No odd questionsact 5 4 4 4 4

Understand objects 5 3 2 3 4

Writers role 4 4 5 4 4

Presiders role 5 2 4 2 4

Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390

Table 7 Students Performance

체 인 찰 평가는 362와 359로 큰 차이가 없

었다 그러나 상호작용의 결과를 보면 257과 343으

로 차이를 보 다

4 교수자와 학습자의 상호작용을 진시키는 학습

자의 역할

수업 비 참여도에서는 의학과 1 2학년 체

가 체 으로 5 만 에서 평균 340 이상의 수

를 주어 정 인 반응을 나타내었다 한 교수자

들이 평가한 학습자들의 참여성 비성 집단평가

에 한 결과는 의학과 1학년에 모듈 I-2를 주제로

수업한 5조가 다른 조에 비해 가장 낮은 집단평가를

받았다 그 이유는 첫째 모임에서 문제인식의 단계

가 제 로 이루어지지 않았기 때문이며 모듈에

한 이해나 가설설정 학습목표 설정 사 지식의 활

용이 잘 이루어지지 않았다는 은 의학과 2학년 1


- 153 -

조에서도 나타났다

학습자의 상호작용이 가장 활발했던 조는 의학과

1학년의 2조 고 가장 조했던 조는 5조 다

(Table 7) 한 학습자의 역할 수행정도가 가장 높

았던 조와 가장 낮았던 조가 상호작용의 결과와 일

치하게 나왔음을 알 수 있다 상호작용이 가장 높았

던 2조의 학습자들이 다른 조에 비해 참여도가 월등

히 높았다 나머지 다른 조들도 큰 차이 없이 비슷

한 계를 보이고 있다 따라서 학습자들의 역할 수

행정도와 상호작용의 결과는 계가 있다고 볼 수 있다

학습자들이 교수자에게 질문한 횟수는 48회에서

53회 사이로 조에 따라 큰 차이가 없고 다른 요소들

의 향을 받지 않았다 학습자들끼리의 질문은 주

로 두 번째 토의 시간에 많이 이루어졌는데 상호작

용이 가장 활발한 2조의 경우 학습자들끼리 가장 많

은 질문을 하 다(50회) 반면 상호작용이 가장 잘

일어나지 않았던 5조의 경우는 34번으로 상 으

로 었다 모듈 II-1을 주제로 수업한 6조의 경우

상호작용도 잘 이루어지지 않았고 학습자들끼리 질

문한 횟수가 매우 었는데 그 이유는 교수자가 상

으로 무 많은 질문을 하여(100회) 학습자들의

질문기회를 빼앗았기 때문이라고 해석할 수 있다

5 문제 심학습에서 학습자들의 자율학습 성향

학습과제 비에 한 의견은 체 으로 각 모

듈마다 자료를 충분히 찾을 수 있었던 것으로 나타

났으나 그 지 않은 경우를 학년끼리 비교해보면

의학과 1학년이 2학년(129)에 비해 더 부정 인

반응을 보 다(378) 그 이유는 1학년 학생들은

문제 심학습을 처음하기 때문에 ldquo자료 찾는 방법

에 해 미숙하기 때문rdquo이라고 답했다 한 당시

문제 심학습은 정규교과목이 아니었기 때문에 다

른 정규교과목 수업과 비교해 볼 때 시간투자가 망

설여지고 따라서 노력도 부족하고 그만큼 비가

소홀해 질 수도 있었을 것이다

학습과제를 비하는데 걸리는 시간은 1～3시간

정도 다 의학과 2학년은 평균 1～2시간 정도 투자

했는데 4시간 이상 투자하는 경우가 232나 되었

다 학습과제의 비방법은 교과서 심이었다 의

학과 1학년의 경우 과반수인 81명이 교과서를 이용

한다고 답했고 의학과 2학년은 90명(763)이나 되

었다

6 문제 심학습에서 수업진행과 수업환경의 계

연구자가 개발한 문제 심학습 과정 평가지를 이

용하여 평가해 본 결과 교수자와 학습자의 역할 수

행의 정도나 상호작용이 가장 높았던 2조가 수업진

행도 5 만 에 4 을 받아 가장 잘했다고 나타났

다 수업진행과정을 가장 많이 지키지 않았던 조는

6조로 40의 진행과정을 제 로 지키지 않았고 연

구자가 찰하기에 학습자 주도학습으로서의 평가

도 5 만 에서 2 으로 5조와 함께 가장 낮았다

학습환경이 가장 좋지 않았던 집단은 의학과 1학년

5조로 수업분 기가 가장 침체되어 있었고 학습자

들이 무 수동 이어서 동도 잘 이루어지지 않

았다 연구자가 찰한 결과 이 조는 학습자들의 발

표 비와 발표방법에 해 미숙하여 제 로 발표하

지 못하는 경우도 있었고 사회자는 사회자로서 거

의 하는 일이 없었으며 오히려 교수자가 모든 진행

을 주도하고 있었다 수업분 기 조성에서 요한

요소인 유머의 사용은 26회로 유머를 가장 많이 사

용한 2학년 1조(70회)와 1학년 2조(62회)와는 상당

한 차이가 났다 다른 조에 비해 유머를 많이 사용

한 2학년 1조와 1학년 2조는 수업분 기 학습자

동과 수업진행의 반 인 평가에서도 비교 높은

수를 받았다 한 모듈에 따른 교수자와 학습자

의 상호작용의 결과를 참조하면 유머를 많이 사용

한 의학과 1학년 2조와 2학년 1조가 상호작용에서

도 평균이 각각 457과 357로 다른 조의 평균과 상

당한 차이가 있음을 알 수 있다 따라서 유머의 사

용은 수업진행과 수업환경 뿐 아니라 교수자와 학

습자의 상호작용에도 정 인 향을 미쳤다

수업을 방해하는 요소들은 주로 화벨 소리나

호출기 소리 문을 여닫는 소리 고 겨울철이라 조

마다 기침을 간헐 으로 하는 학습자들이 있었다

이러한 방해요소들은 아주 잠시 일어나는 소리들로

수업에 심각한 향을 다고는 할 수 없지만 화

벨 소리나 화가 와서 교수자가 수업 간이 잠시


- 154 -

나간다거나 하는 것은 수업분 기를 산만하게 하고

수업의 흐름을 끊었다 의학과 1학년 5조의 경우 특

히 수업 방해 요소들이 심하게 나타났는데 이 조의

경우 수업진행과정을 가장 잘 지키지 못했고 수업

환경도 가장 나빴다고 볼 수 있다 수업 방해요소가

없었던 의학과 1학년 2조의 경우는 가장 좋은 결과

를 보 다 결국 수업환경에 해 평균 3 미만으

로 좋지 않은 평가를 받은 의학과 1학년 5조 2학년

1조와 6조의 경우 수업진행과정에서도 가장 낮은

평가를 받았다 구체 인 를 들면 평균 183 으

로 수업환경에 한 가장 조한 결과를 보인 5조의

경우 수업진행과정 에서 제 로 지키지 않았던

항목이 25나 되었고 그 다음으로 수업환경에서

낮은 평가를 받은 모듈 II-1을 사용한 6조의 경우는

수업진행에 하여 가장 조한 평가를 받았는데

진행과정에서 제 로 지키지 않은 항목이 40나 되

었다

고찰 제언

이상의 연구결과와 종합하여 가장 효율이 높았던

모듈의 특징을 논의하면 다음과 같다 첫째 기본

으로 교수자들은 모듈을 개발할 때 학습자의 수

에 따라 모듈 수 을 고려하겠지만 본 연구결과에

따르면 모듈의 가설설정이나 퀴즈문제의 난이도가

수업에 한 참여와 비부족에 결정 인 요인이라

고는 말하기 어렵다 문제 심학습에 있어서 수업의

성패는 모듈뿐만 아니라 교수자와 학습자의 역할수

행의 정도에 따라서도 향을 받기 때문이다 둘째

문제의 가설 설정이 무 어렵다든지 반 로 결론

이 무 쉽게 나버릴 경우 학습자들의 토론 진행이

어렵다는 것은 결국 수업의 조장자의 역할을 하는

교수자에게 보다 큰 책임과 수업진행의 기술 인

면을 요구한다고 볼 수 있다 셋째 상호작용의 측면

에서는 가 어떻게 질문했느냐가 매우 요하며

학습자들 간에 질문이 가장 많을수록 상호작용도

활발하다 넷째 이 연구에서는 교수자의 공과 사

용하는 모듈 역에 따라 교수자의 역할 수행정도

나 교수자와 학습자의 상호작용과는 상 이 없다고

밝 졌다 다섯째 문제 심학습에서는 모듈 그 자

체보다 교수자와 학습자의 역할이 요시되고 있다

학습과정에서 학습자들간의 질문이 많을수록 상호

작용이 활발하게 나타났기 때문에 토론이 잘 진행

되지 않을 경우 교수자는 집단의 상호작용을 진

시키기고 참여 찰자 평가자 정보제공자 는

자원인사 그리고 갈등 리자 는 분 기 조성자로

서의 역할과 더불어 학습자들이 자유롭게 발언할

수 있는 분 기를 조성해야 한다 한 학습자들의

역할수행 에서 잘 수행되지 못한 들을 보완한

다면 보다 활발한 상호작용을 일으킬 수 있을 것이

다 보완되어야 할 부분은 학습자들의 극 인 토

의 동과 합의 그리고 학습자세와 학습에 한 열

의 등이다

이러한 결론은 P Cawley (1991)의 연구에서 밝

진 문제 심학습의 성패가 으로 사용하는 문제

에 달려있다고 보았던 이나 교수자가 내용 문

가일 경우 학습목표에 보다 가까운 학습과제들이

도출되며 학습자들이 학습과제를 수행하는 데 있어

보다 많은 시간을 투자한다 (EJ Chris et al 1992)

고 보는 견해와는 차이가 있다

이상의 연구결과와 논의를 토 로 문제 심학습

에서 교수자와 학습자의 상호작용을 진하는 교수

자의 역할을 정리하면 lsquoC-O-I-Qrsquo 교수 략으로 표

할 수 있다

① 수업 분 기를 조정한다 (mediate the class

Climate) 교수자는 학습자의 반응에 매우 민감해야

한다 칭찬과 유머를 사용하고 학습과정에서 생길

수 있는 기치 않은 상황에 한 유연성 임기응

변 능력이 있다면 더욱 좋을 것이다 ② 불필요한 개

입보다 학습자 찰에 집 한다 (focus on Observing

rather than interfering) 토론이 학습자와 교수자에

치 되지 않도록 주의하고 교수자의 불필요한 조언

과 설명으로 학습자들의 질문기회나 토의기회를 막

아서는 안 된다 한 학습자들이 교수자의 개입 없

이 스스로 학습 해나갈 수 있도록 유도한다 ③ 학

습자의 참여를 진한다 (facilitate students Invol-

vement) 모든 의사 결정은 학습자들의 합의에 의하

며 이 과정에 학습자 모두가 참여하도록 한다 특히


- 155 -

참여가 조한 학습자에게는 질문을 많이 하여

극 인 토의를 진시켜야 한다 ④ 다양한 발문

략을 사용한다 (use various Questioning strategy) 문

제 심학습은 사고하는 방법을 배우는 것이기 때문

에 학습자들의 지 기능을 개발시키는 확장형 질

문을 한다 반에는 가설을 수립하고 추론하며 분

리된 요소들을 재구성하는 지 활동이 요구되므로

발산 질문을 많이 사용하고 마지막에는 학습자

자신들이 세운 가설을 방어할 수 있도록 단 선택

의사결정 등이 요구되는 분석 사고의 질문을 한

다

반면 교수자와 학습자의 상호작용을 진시키는

학습자의 역할을 정리하면 lsquoM-R-I-Qrsquo 학습 략으로

표 할 수 있다 ① 다양한 자료를 사용한다 (use a

wide variety of Materials) 교과서에 치 하는 습

이나 답만 찾아내면 된다는 식의 사고에서 벗어나

인터넷 도서 자료들을 이용하고 교수와 선배들에

게도 도움을 청함으로써 개인 인 유 계 다

양한 시각에서의 정보를 얻도록 노력한다 ② 학습

에 한 책임감을 갖는다 (be Responsible) 문제

심학습에서의 주인은 lsquo나rsquo라는 생각을 한다 자신이

얼마나 효율 으로 자료를 찾고 얼마나 많은 시간

을 투자해서 학습과제를 비하느냐는 학습자 개개

인의 노력과 양심에 달려 있는 것이라고 할 수 있

다 ③ 친 감을 형성한다 (build up Intimacy) 친

감은 수업 분 기와 상호작용에도 매우 큰 향을

미치며 교수자 없이 충분히 스스로 학습할 수 있는

기본 바탕이 될 수 있다 한 필요한 경우 더 많은

토의시간을 가지도록 하며 수업이 끝나더라도 교수

자와 학습자들이 혹은 학습자들간 개인 인 친교를

계속 유지하도록 한다 ④ 학습자들간의 질문이

요하다 (Question each other) 문제 심학습 과정에

서 상호작용이 가장 잘 일어나기 해서는 질문의

방향이 학습자들 서로에게 향해야 한다 한 문제

심학습 과정에서 lsquo3Wrsquo 발문 략을 사용할 수 있

는데 즉 자신들이 아는 것과 모르는 것 (What I

know and what I do not know)을 구분하고 왜 그것

을 알고 싶은지 확인하고 (Why do I want to know)

이러한 과정을 통해 학습과제 (what do I Want to

know)를 도출하도록 한다

이상의 내용을 토 로 문제 심학습과정에 한

제언을 하면 첫째 문제 심학습에서 문제를 제시할

때 표 화 환자를 이용한다면 더욱 실 이고 동

기와 흥미를 유발시키며 학생들에게는 환자로서의

경험과 환자의 병력청취 연습의 기회가 될 것이다

둘째 수업을 효율 으로 진행하기 한 물리 인

교실 환경과 충분한 토의실 확보가 필요한다 셋째

튜터의 충분한 확보가 필요하고 교수자들간의 모임

학습자들간의 모임 그리고 한 체 모임 등 수업

의 경험과 개선 을 논의할 수 있는 지속 인 만남

이 필요하다

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- 146 -

서 론

최근 교육의 동향은 학습자의 사고력 단력 문

제해결능력을 향상시키는 데 주력하고 있으며 개인

주의 성향이 두드러지는 사회에서 학습자주

도 학습방법과 동학습의 요성이 더욱 부각되고

있다 (이성호 1987 1999) 한 과학의 발달과 기

술의 발 에 따른 지식의 증가는 학습자들에게 과

다한 지식의 습득을 요구하고 있으나 기존의 암기

식 혹은 일방 인 강의식 수업만으로는 더 이상 지

식을 효과 으로 습득할 수 없게 되었다

이와 같은 21세기 정보화 시 의 교육 요구를

충족시킬 수 있는 교수학습 방법 하나가 최근 활

발히 논의되고 용되고 있는 문제 심학습이다 문

제 심학습 방법은 공동체에서 문 인 지식과 타

인존 책임감 자아이해 의사소통 동심을 고양

하고 학습자들로 하여 스스로 생각하여 자신의

의사를 결정하며 학교에서 배운 내용을 사회에서

하는 문제들에 이시켜 통합 사고력 단력

문제해결능력을 향상시키도록 구성되어 있다 (임선빈

1999 Barrows amp Tamblyn 1980 Norma amp Schmidt

1992 Bienenstock et al 1995) 따라서 세계의 많은

교육 장에서 문제 심 교육방법을 도입하고 있으

며 의과 학도 외가 아니다 우리나라 의과 학

은 이제 시작단계라 볼 수 있지만 역사가 깊은 미

국의 경우 90여개 이상의 의과 학에서 문제 심학

습을 실시하고 있다

1990년 반 이후 활발히 진행된 우리나라 문

제 심학습의 연구동향은 가상교육과 목시킨 연

구들(노연희 외 1999 최연주 1998 홍경선 1997

임정훈 1996) 는 문제해결 로그램이나 교육과

정 모형개발에 한 연구들(강인애 외 1999 김동

헌 외 1999 박형원 1999 김 선 외 1998 임철일

1998)이 주를 이루었다 우리나라 의과 학의 경우

문제 심학습에 한 연구활동과 논문발표는 1990

년 부터 시작되었으며 김용진 외(2000)에 의하

면 한국의학교육학회에서 1995년 문제 심학습 연

구회를 발족하 고 여러 의과 학에서는 의학교육

학과나 연구실을 만들어 문제 심학습에 한 연구

나 세미나 개최를 지속 으로 하고 있다 그러나 한

국의학교육학회지에 개재된 문제 심학습에 한

연구논문은 1992년부터 실리기 시작하여 10년이 되

는 2002년 5월까지 18편에 지나지 않는다 한 그

내용은 부분 문제 심학습과정의 이론 인 내용

이나 개발단계의 내용들이며 문제 심학습에 한

교수자와 학습자의 상호작용에 한 연구는 부족하

다고 볼 수 있다 특히 학습과정 (learning process)

자체를 면 히 분석한 연구나 우리나라 실정에 맞

는 문제 심학습에서의 교수학습 략에 한 연

구는 거의 찾아볼 수 없다

따라서 이 연구는 앞으로 우리나라 의과 학뿐만

아니라 보다 효과 인 교수학습과정으로서의 문

제 심학습의 시행을 해 문제 심학습에 한 교

수학습 략에 한 연구가 필요하다는 인식으로

부터 출발하 다 한 문제 심학습에서 교수학

습과정을 교수자와 학습자의 상호작용과 학습환경

의 측면에서 분석하여 보다 효과 인 교수 략과

학습 략을 개발하는 것을 목 으로 하 다

상 방법

1 연구의 상과 도구

이 연구의 목 을 달성하기 한 구체 인 연구

상은 1999년도에 문제 심학습을 실시한 연세

학교 의과 학 의학과 1학년 42명 2학년 41명 의

학과 1학년 교수자 (tutor) 7명과 2학년 교수자 12명

으로 학습자 총 83명과 교수자 총 19명이다 이

에서 보다 깊이 있는 질 연구를 해 문제 심학

습의 일부 수업을 비디오 찰을 통해 분석하는 사

례연구를 실시하 다 비디오 분석을 해 수업 찰

의 상이 되었던 조는 의학과 1학년의 2조와 5조

의학과 2학년의 1조와 6조 다 수업 찰 상은 연

구자가 의학과 1학년과 2학년에서 각각 두 조씩 임

의로 선택하여 의학과 1학년 학습자 11명(두개 조)

각 조를 맡았던 교수자 2명 의학과 2학년 학습자

15명(두개 조)과 각 조를 맡았던 교수자 2명을 상

으로 하 다 특히 의학과 2학년 6조의 경우 서로

다른 교수자를 상으로 2번 찰함으로써 집단 구


- 147 -

Classification

Year 1 Year 2



Systematic progress




Teamwork





393

407

370

411

389

304

352

404

356

068

083

067

085

085

113

085

081

105

393

337

367

419

413

281

356

400

381

059

096

082

066

081

083

073

052

105

343

357

390

376

352

295

348

348

390

093

108

083

077

081

102

075

081

062

395

405

386

395

359

295

350

377

391

072

072

064

079

091

058

060

061

081

Total 376 086 372 077 355 085 373 071






는 없었다









































- 148 -

Classification

Year 1 Year 2








365

319

373

354

400

089

063

092

110

075

263

381

419

293

393

102

075

075

110

070

324

338

367

257

362

094

067

066

081

059

245

333

381

236

350

091

048

093

090

067


Classification

Year 1 Year 2








374

400

256

337

248

076

073

105

079

098

381

413

288

319

213

066

072

102

128

109

343

362

233

295

276

093

086

080

102

109

395

373

200

345

218

090

063

069

096

085


결 과



























수 있다









- 149 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2



Overall

Communication

Seating



Participation

Role of presider

5

5

4

5

5

4

4

2

2

3

3

3

2

2

4

4

2

4

4

4

3

2

2

3

4

3

1

3

4

4

4

3

4

2

3

Total 32 17 25 18 24

Mean 457 243 357 257 343


ClassificationClass

Session

Year 1 Year 2



No of questions


tutors

First

Second

36

14

19

34

44

4

41

9

41

9

Total 50 53 48 50 50

No of questions

asked by tutors to

students

First

Second

71

75

71

93

27

21

76

24

27

12

Total 146 164 48 100 39

No of questions

asked bw the

students themselves

First

Second

23

27

16

18

16

24

1

5

29

16

Total 50 34 40 6 45


Calling students

name

First

Second

25

10

19

9

3

4

0

0

0

0

Total 35 28 7 0 0











수 있다


- 150 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


Module I-1

Module I-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2


Presider

Overall 5 3 4 5 4






Mean score 500 333 367 417 417

Facilitator

Overall 5 3 2 3 2











Mean score 464 309 300 318 309

Mediator

Overall 5 3 3 3 3











understand4 5 4 4 3

Mean score 482 336 355 382 345

Overall 5 3 3 3 4

Total mean score 479 324 346 362 359










- 151 -


























자의 역할





















































- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 147 -

Classification

Year 1 Year 2



Systematic progress




Teamwork





393

407

370

411

389

304

352

404

356

068

083

067

085

085

113

085

081

105

393

337

367

419

413

281

356

400

381

059

096

082

066

081

083

073

052

105

343

357

390

376

352

295

348

348

390

093

108

083

077

081

102

075

081

062

395

405

386

395

359

295

350

377

391

072

072

064

079

091

058

060

061

081

Total 376 086 372 077 355 085 373 071






는 없었다









































- 148 -

Classification

Year 1 Year 2








365

319

373

354

400

089

063

092

110

075

263

381

419

293

393

102

075

075

110

070

324

338

367

257

362

094

067

066

081

059

245

333

381

236

350

091

048

093

090

067


Classification

Year 1 Year 2








374

400

256

337

248

076

073

105

079

098

381

413

288

319

213

066

072

102

128

109

343

362

233

295

276

093

086

080

102

109

395

373

200

345

218

090

063

069

096

085


결 과



























수 있다









- 149 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2



Overall

Communication

Seating



Participation

Role of presider

5

5

4

5

5

4

4

2

2

3

3

3

2

2

4

4

2

4

4

4

3

2

2

3

4

3

1

3

4

4

4

3

4

2

3

Total 32 17 25 18 24

Mean 457 243 357 257 343


ClassificationClass

Session

Year 1 Year 2



No of questions


tutors

First

Second

36

14

19

34

44

4

41

9

41

9

Total 50 53 48 50 50

No of questions

asked by tutors to

students

First

Second

71

75

71

93

27

21

76

24

27

12

Total 146 164 48 100 39

No of questions

asked bw the

students themselves

First

Second

23

27

16

18

16

24

1

5

29

16

Total 50 34 40 6 45


Calling students

name

First

Second

25

10

19

9

3

4

0

0

0

0

Total 35 28 7 0 0











수 있다


- 150 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


Module I-1

Module I-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2


Presider

Overall 5 3 4 5 4






Mean score 500 333 367 417 417

Facilitator

Overall 5 3 2 3 2











Mean score 464 309 300 318 309

Mediator

Overall 5 3 3 3 3











understand4 5 4 4 3

Mean score 482 336 355 382 345

Overall 5 3 3 3 4

Total mean score 479 324 346 362 359










- 151 -


























자의 역할





















































- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 148 -

Classification

Year 1 Year 2








365

319

373

354

400

089

063

092

110

075

263

381

419

293

393

102

075

075

110

070

324

338

367

257

362

094

067

066

081

059

245

333

381

236

350

091

048

093

090

067


Classification

Year 1 Year 2








374

400

256

337

248

076

073

105

079

098

381

413

288

319

213

066

072

102

128

109

343

362

233

295

276

093

086

080

102

109

395

373

200

345

218

090

063

069

096

085


결 과



























수 있다









- 149 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2



Overall

Communication

Seating



Participation

Role of presider

5

5

4

5

5

4

4

2

2

3

3

3

2

2

4

4

2

4

4

4

3

2

2

3

4

3

1

3

4

4

4

3

4

2

3

Total 32 17 25 18 24

Mean 457 243 357 257 343


ClassificationClass

Session

Year 1 Year 2



No of questions


tutors

First

Second

36

14

19

34

44

4

41

9

41

9

Total 50 53 48 50 50

No of questions

asked by tutors to

students

First

Second

71

75

71

93

27

21

76

24

27

12

Total 146 164 48 100 39

No of questions

asked bw the

students themselves

First

Second

23

27

16

18

16

24

1

5

29

16

Total 50 34 40 6 45


Calling students

name

First

Second

25

10

19

9

3

4

0

0

0

0

Total 35 28 7 0 0











수 있다


- 150 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


Module I-1

Module I-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2


Presider

Overall 5 3 4 5 4






Mean score 500 333 367 417 417

Facilitator

Overall 5 3 2 3 2











Mean score 464 309 300 318 309

Mediator

Overall 5 3 3 3 3











understand4 5 4 4 3

Mean score 482 336 355 382 345

Overall 5 3 3 3 4

Total mean score 479 324 346 362 359










- 151 -


























자의 역할





















































- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 149 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2



Overall

Communication

Seating



Participation

Role of presider

5

5

4

5

5

4

4

2

2

3

3

3

2

2

4

4

2

4

4

4

3

2

2

3

4

3

1

3

4

4

4

3

4

2

3

Total 32 17 25 18 24

Mean 457 243 357 257 343


ClassificationClass

Session

Year 1 Year 2



No of questions


tutors

First

Second

36

14

19

34

44

4

41

9

41

9

Total 50 53 48 50 50

No of questions

asked by tutors to

students

First

Second

71

75

71

93

27

21

76

24

27

12

Total 146 164 48 100 39

No of questions

asked bw the

students themselves

First

Second

23

27

16

18

16

24

1

5

29

16

Total 50 34 40 6 45


Calling students

name

First

Second

25

10

19

9

3

4

0

0

0

0

Total 35 28 7 0 0











수 있다


- 150 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


Module I-1

Module I-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2


Presider

Overall 5 3 4 5 4






Mean score 500 333 367 417 417

Facilitator

Overall 5 3 2 3 2











Mean score 464 309 300 318 309

Mediator

Overall 5 3 3 3 3











understand4 5 4 4 3

Mean score 482 336 355 382 345

Overall 5 3 3 3 4

Total mean score 479 324 346 362 359










- 151 -


























자의 역할





















































- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 150 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


Module I-1

Module I-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2


Presider

Overall 5 3 4 5 4






Mean score 500 333 367 417 417

Facilitator

Overall 5 3 2 3 2











Mean score 464 309 300 318 309

Mediator

Overall 5 3 3 3 3











understand4 5 4 4 3

Mean score 482 336 355 382 345

Overall 5 3 3 3 4

Total mean score 479 324 346 362 359










- 151 -


























자의 역할





















































- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 151 -


























자의 역할





















































- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 152 -

Classification

Standard

Year 1 Year 2


ModuleI-1

ModuleI-2

Module II-1

Module II-1

Module II-2

Preparation

Overall 3 3 4 5 3




Total 14 12 11 17 12

Participation

Overall 5 2 2 3 4






Cooperate 5 2 2 2 4


Total 39 16 21 21 33

Classprogress

Overall 5 2 3 3 4







Total 34 20 23 19 29

Overall 4 2 3 3 4

Total mean score 455 250 290 300 390






자의 역할












- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 153 -









































었다





































- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 154 -

















었다

고찰 제언

































의 등이다











할 수 있다
















- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 155 -











다








































이 필요하다

참 고 문 헌



우 교육공학 연구 15(1)301-330 1999


비한 교안개발 한국의학교육 11(1) 17-23 1999



학교육 10(2)309-321 1998


황 한국의학교육 12 (부록 1)1-6 2000


제 한국의학교육 12(1)1-14 2000



실시 한국의학교육 11(1)129-140 1999


사 1999



1997



11-35 1987



- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992





- 156 -




설계와 개발 교육공학 연구 15(1)91-112 1996



137-165 1998


의학교육 684-87 1997



세 학교 학원 1-52 1998



2000




Verlag 1980








1991




469 1992




문제중심학습 과정에서의 교수 학습 전략 - kjme · 식 혹은 일방적인 강의식...

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