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교육과정

제 절 교육과정의 개념1 .

교육과정의 정의1.

교육과정의 의미①

교육이 과정에서 그 목적을 달성하기 위하여 무엇을 내용으로 선정해서 어떻게：

조직하여 가르칠 것인가를 종합적으로 묶은 교육의 전체 계획 교육목적 달성을→

위한 교육활동에 관한 전반적인 계획

교육과정의 어원 경주로Currere race course ( )② ： →

교육과정 전문화의 효시③

년 의 교육과정- 1918 Bobitt 『 』

체계적인 연구는 년대 시작- 1920

교육과정의 개념 변천2.

교육과정의 개념 변천①

교과중심 교육과정 과거지향 적 전통적 입장- ( , )

교육과정은 학생들에게 가르쳐 나갈 교육 내용의 체제이다 교수요목이다. .： →

경험중심 교육과정 현재지향적 진보주의 입장- ( , )

교육 과정은 학교의 지도하에서 학생들이 가지게 되는 모든 경험의 총체이다.：

학문중심 교육과정-

교육과정을 구조화된 일련의 의도된 학습 결과로 본다.：

미래 지향적이고 구조화된 지식 기능 가치를 중시, ,→

인간중심 교육과정-

교육과정을 학교에서 학생들이 갖게 되는 모든 경험과 활동의 총체：

미국②

교과중심 년대 경험 중심 년대 학문중심 년대 인간중심 년대(20 ) (30 ) (60 ) (70 )→ → →

한국③

교수요목시기 각 교과 교수 내용의 주제 제목 열거- (1946-54) .：

제 차 교육과정 교과중심 교육과정 특별활동 처음 등장 교육과정- 1 (1954-63) . (：

시간 배당 기준령)

제 차 교육과정 생활중심 교육과정 반공 도덕생활 교과활동 특별- 2 (1963-73) , . + +：

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활동

제 차 교육과정 학문중심 교육과정 지식의 구조 수 과학 기본개념과- 3 (1973-82) , , .：

원리 중시

제 차 교육과정 인간중심 교육과정 전인교육 충실 국민학교 학년- 4 (1982-89) , , 1.2：

통합교과 운영

제 차 교육과정 인간중심 교육과정을 기초로 교과형 경험형 학문형 장- 5 (1989-94) . .：

점 수용 컴퓨터 교육 경제교욱 구교 학년 통합적 교육과정 최초 탄생, , , 1.2

제 차 교육과정 기대하는 인간상 창의적 자주적 도덕적 건강한- 6 (1995-99) . . .： →

사람

제 차 교육과정 교육의 수월성 추구 수준별 교육과정 운영- 7 (2000 2007): ,∼

개정 교육과정-2007 (2007 )∼

제 절 교육과정 활동2 .

교육과정 개발1.

교육목적과 교육내용의 체계 그리고 이를 효과적으로 전달하기 위한 교육 방법,①

교육평가 교육운영 등에 대한 종합적인 계획이 담긴 문서를 만드는 활동,

교육과정 개발의 수준 가장 광범한 수준에 적용되는 국가 수준 교육과정 문서: ,②

특정 지역에 적용되는 지역 교육과정 학교에 적용되는 학교교육 과정,

교육과정 개발의 단계 참여 기관과 인사가 선정 프로그램의 주요 항목 결정: , ,③

교육목적의 설정 교육내용의 선정과 조직 학습경험의 선정과 조직 교육평가의, , ,

내용과 방법 등에 관한 결정 문서 형태로 출판 보급, ·

교육과정 운영2.

개발된 교육과정을 학교 현장에서 채택하고 실행에 옮기는 과정①

교육과정 운영은 주로 학교에서 이루어진다.②

교육과정 운영에 영향을 미치는 요인 인적 환경과 물적 환경 학교내 요인과: ,③

학교외 요인 여러 요인 중에서 가장 영향력은 교사,

교육과정 평가3.

교육과정의 값을 매기는 활동 교육과정의 가치를 판단하는 활동,①

교육과정 평가는 교육과정 계획의 수립에 해당하는 교육과정 개발 평가 계획된,②

교육과정을 행동으로 옮기는 교육과정 운 영 평가 교육과정 운영의 결과적 산물에,

대한 교육과정 성과 평가를 포함

교육과정 평가의 목적 교육과정 개발이나 운영 활동이 효과적으로 일어 날 수:③

있도록 하고 교육과정 운영의 결과를 사정하여 교육과정의 유지와 수정 및 폐기,

여부 판단

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교육과정 평가 방법 판단 관찰 실험의 방법으로 자료를 수집하고 양 적 방: , , ,④

법과 질적 방법으로 수집된 자료를 기술하고 분석.

제 절 교육과정 수준3 .

국가수준 교육과정1.

국가 수준의 교육과정이란 교육에 대한 국가의 의도를 담은 문서 내용 을 말한①

다 우리 나라에서는 교육부장관이 교육법에 의거하여 결정 고시하며 초 중등학. · , ·

교에서 편성 운영해야 할 교육과정의 목표 내용 방법 평가 운영 등에 관한 기· , , , ,

준 및 기 본 지침을 담고 있음.

국가 수준의 교육과정은 정치적 사회적 문화적 통합과 국가의 시대 사회적, , ·②

요구를 충족시키며 전문 인력 막대한 비용 장시간의 투자로 만들어짐 그리고, , , .

교육과정의 표준화로 학교교육의 질 관리가 용이하며 학생 들이 진학하거나 학교,

를 옮겼을 때도 교육과정의 일관성과 연속성을 보장할 수 있음.

국가 수준의 교육과정은 각 지역이나 학교의 특성을 반영하지 못하며 너무 구,③

체적이거나 상세하게 규정되면 지역이나 학교의 자율성과 교사의 전문성을 해치게

됨.

지역 수준 교육과정2.

지역 수준의 교육과정은 교육에 대한 지역의 의도를 담은 문서 내용 을 말하며,①

국가 수준의 기준과 학교의 교육과정을 연결하는 교량역할을 함.

지역 수준 교육과정은 각 시 도와 지역의 특성과 실정 필요 요구 교 육기반· , , , ,②

여건 등의 제 요인을 조사 분석하여 전국 공통의 일반적 기준인 국가 수준 교육과·

정을 조정하고 보완하여 그 결과를 학교 교육과정에 반영 하도록 하는 데 목적.

지역 수준 교육과정의 개발과 운영은 지역의 특수성을 반영 하며 지역 교육청,③

시 도 교육청과 시 군 구 교육청 의 교육문제 해결 능력을 신장 하고 교육 관련( · · · ) ,

전문성을 키울 수 있다는 공통적인 장점을 가짐.

시간 인력 비용 등의 부족으로 질이 낮아지고 지역간의 교육격차가 심화될, , ,④

수 있다는 위험도 가짐.

우리나라에서 지역 수준의 교육과정은 지방교육 자치에 관한 법률 제 조로 규27⑤

정하고 있으며 대개 국가 수준의 교육과정으로부터 위임받은 사항 의 수행과 관련,

된다 시 도 교육청에서는 교육과정 편성 운영 지침을 작 성하며 시 군 구 교육청. · · , · ·

에서는 장학 자료를 개발하여 학교 교육과정을 안내하고 통제.

학교 수준 교육과정3.

학교 수준 교육과정은 학교의 실태를 반영하며 학부모와 학생들의 특성과 요구①

를 고려하여 교육에 대한 학교의 의도를 담은 문서 내용.

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학교 수준 교육과정은 교육목표 내용 방법 평가 운영방식 등 포함, , , , .②

우리나라 제 차와 제 차 교육과정에서 강조하는 학교 수준 교육과정은 국가가6 7③

결정한 교육목적을 실현하기 위하여 국가와 지역 수준의 교육과정 구성.

국가 수준의 교육과정 문서와 시 도 교육청이 작성한 교육과정 편성 지침에는·④

교육과정과 관련되어 학교가 해야 할 일을 편성 운영 평가의 세 영역으로 나누어, ,

제시하며 교육부와 시 도 교육청은 학교가 이러한 일을 제대로 추진할 수 있도록, ·

그 방법과 절차를 사례연구와 함께 제시.

제 절 교육과정 철학4 .

전통주의1.

과학적 경영관리론에 기초한 이론으로 교육과정연구란 이론적인 것이 아니라 교①

육 실천에 직접적으로 도움을 주는 것이어야 한다는 입장.

과학적 경영관리론에 기초하므로 모든 조직의 목적은 효율성을 최대화해야 하며②

이를 위해 통제의 필요성을 내세운다 이러한 원리가 교육과정에 적용될 때 학교의.

교육과정은 교육의 절차를 보다 극대화시키기 위하여 투입과 산출의 관료지향적 체

제로 바뀌어야 한다는 주장.

전통주의자들은 아동을 원하는 목적에 따라서 만들어 낼 수 있다는 것을 기본전③

제로 바뀌어야 한다는 주장.

전통주의자들은 행동주의적 사고에 기초한 교육과정을 중시하므로 교육목표의④

진술을 통하더라도 목표달성이 확인되어야 한다고 봄.

전통주의 교육학자들은 교유고가정의 개발과 실천의 공장에서의 생산성 향상을⑤

위한 노력과 같다고 주장하면서 표준화된 행동의 변화를 목적으로 삼고 있음, .

이들은 교육과정 이론 자체를 개발하기보다는 학교교육의 문제를 효과적으로 처⑥

치하기 위한 방안이나 원리를 개발하는데 치중.

전통주의자들은 지식을 앎의 과정으로 보기보다는 사실로서 받아들임.⑦

대표적 학자로는 짜이스 타일러 클라인 맥닐 등(Zais), (Tyler), (Klein), (McNeil)⑧

개념 경험주의2. -

개념적 경험주의자들은 소련의 스푸트닉 호 발사 이후 미국개혁에 영향- (Sputnik)①

을 준 교육과정 논쟁자 집단으로 교육은 죽은 지식과 잡다한 정보를 전달하는 것이

아니라 과정 자체로 보아야 한다는 입장.

모든 학문에 내재된 고유한 구조가 무엇인지 알고 그것을 찾아내야 한다는 지식②

의 역동적인 접근방법을 강조하는데 이에 기초해 교과서의 구조적 접근과 탐구학,

습에 기초한 많은 교육과정 프로젝트 개발.

개념적 경험주의자는 교육현상을 설명하는데 자연과학의 방법을 그대로 사용하-③

여 수량화하고 법칙을 찾아내고 예언하고 통제하는 실증주의적 합리성에 기초한,

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양 적 연구방법을 주로 사용( ) .量

개념 경험주의자들은 교육과정은 자연과학에서처럼 관찰과 실험이 가능한 탐구-④

대상으로 환원될 수 있다는 가정을 내세우면서 과학적 교육과정 이론을 정립하는,

데 주안점을 둠.

개념적 경험주의적 과정론은 교육사회학적으로 구조기능론에 기초, .⑤

대표적 학자로는 보챔 슈왑 가네 워커(Beauchamp), (Schwab), (Gagne), (Walker),⑥

존슨 등(Johnson)

재개념주의3.

년부터 형성되기 시작한 재개념주의는 기존의 교육과정이론과 실천의 도전1970①

하여 새로운 교육과정의 개혁과 이론화를 시도하려는 것으로 교육과정론의 체계화

를 위해 다학문적 입장.

재개념주의자들은 기존의 교육과정 연구가 제대로 이루어지지 않았다는 비판에②

서 출발 그들의 비판에 의하면 종래의 전통주의자들이나 개념 경험주의자들이 다. , -

루는 문제영역은 매우 제한적이며 그 방법도 적합하지 않다는 것 이들은 이전에, .

간과되었던 분야를 새롭게 제시하는 한편 다양한 연구방법을 채택하고 있는데 특, ,

히 교육과정과 관련된 이데올로기나 도덕적 쟁점을 분석하는데 초점을 맞춤.

재개념주의자는 지금까지의 교육과정 연구 및 교실연구들을 학교 내부에서만 국③

한시킴으로써 학교와 보다 넓은 사회와의 관계속에서 나타내는 문제를 제대로 파악

하지 못했다고 비판하면서 교육과정을 보다 넓은 사회구조와 질서 속에 놓고 거시

적으로 파악하는 것이 교육과정의 학문적 자세라고 강조.

재개념주의자는 교실 행동의 사회 경제 정치적 기능까지 확대하여 교육과정을· ·④

이해하기 위해 학교지식 문화 권력 사회적 통제와의 관계를 중점적으로 파악, , , .

재개념주의자는 현상학 실존주의 정신분석학 네오막시즘 구조주의의 근거를, , , ,⑤

배경으로 질적 연구방법을 사용( ) .質的

재개념주의자는 형식적 교육과정뿐만 아니라 교수방법 평가형태 교실생활 속, ,⑥

에 내재된 잠재적 교육과정까지 주요한 연구문제.

대표적 학자로는 파이너 지로 애플 애니언(Pinner), (Giroux), (Apple), (Anyon)⑦

제 절 교육과정 유형5 .

교과중심 교육과정1.

개념①

교과중심 교육과정은 지식의 체계를 존중하는 것으로서 학교의 지도하에 아동 학‘ ·

생이 배우는 일체의 교과와 교재 즉 각 교과별로 아동 학생을 교육하여 가는 지’. ·

식이계열 교과중심 교육과정은 역사적으로 가장 오래된 전통을 가지고 있을 뿐만.

아니라 지금까지도 계속 이용되고 있는 흔한 형태의 교육과정으로서 교과중심 교육

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과정에서 중요시되는 교과란 사실상 자유학과 중의 학과인7 (Seven Liberal Arts) 3

문법 수사학 논리학 변증법 과 학과인 산수 기학 천문학 음악 교과중심 교, , ( ) 4 , , , .

육과정에서는 교과가 학습내용을 조직하고 전개하는데 핵심을 이루며 학문의 성, ,

질에 따라서 교육과정이 분류되므로 대체적으로 교과와 교과 사이에 거의 관련이

없는 고립된 분과형식.

기본적 견해②

각 교과는 그 자신의 논리와 체계가 있다 여기에서 말하는 교과란 인류문화유산- .

의 계통적인 조직체.

학생의 새로운 경험은 조직적이고 체계적으로 학습되는 것이 문제를 해결하는데-

유리.

특징③

사전계획과 조직- .

학생들에 일률적인 교재가 제공되고 학습활동은 한정된 교과영역에서만 정해짐- , .

지식과 기능의 신장에 중점-

주된 교육내용은 문화유산의 전달- .

교사중심의 교육과정- .

설명위주의 교수법을 요구- .

장점④

- 학습을 조직하고 새로운 지식 사실을 설명 체계화하는데 논리적이고 효과적인 방법.

간단 명료하여 알기 쉬우며 교과의 가감 교과서의 변경 등으로 교육과정의 개- , ,

정이 용이.

학습효과의 판정이 용이하고 객관적으로 측정하기 쉬움- .

상급학교의 입학요건이 교과 본위로 되어 있어서 진학하는 데 유리- .

문화유산을 전달하는데 알맞은 교육과정- .

교육과정의 중앙집권적 통제가 용이- .

사전에 계획되어 있기 때문에 교사 학생 학부모들에게 안정감- · · .

단점⑤

비실용적인 지식이나 용어주의- .

학습에 활기가 없고 가르치는 교재에 치중하여 학생의 적극적인 반응활동의 유발-

에 실패하기 쉬움.

지식의 체계를 존중하고 교재의 내적인 적합성과 논리적인 일관성을 중시한 나머-

지 아동 학생의 요구를 무시하고 성인 사회의 요구를 강요, .

학습지도가 일률적으로 진행되고 교사의 전제에 빠지기 쉬우므로 근대학교가 목-

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표하는 바인 민주적인 가치에서 동떨어지기 쉬움.

- 단편적이며 분과적인 교과조직에 빠지고 교과의 전체를 통합하는 전체구조가 부족.

학습내용이 어린이들의 일상생활의 문제와 유력하게 결부되지 않음- .

어린이들의 생활을 분산시키고 분과주의에 빠뜨릴 염려가 없음- .

경쟁심을 조장하고 학생들의 흥미 능력 필요가 무시당할 염려가 있음- , , .

비판력 창조력 등의 고등정신 기능함양이 곤란- , ,

수동적인 학습태도를 형성하기 쉬움-

경험중심 교육과정2.

개념①

경험중심 교육과정은 경험의 세계를 존중하는 것으로 학교의 지도하에 학습자에‘

의하여 행해지는 일체의 경험과 활동 교육과정은 학생의 흥미 요구 능력에 기’. , ,

초를 두고 자발적 활동에서 생기는 경험의 체계를 중시하기 때문에 교과보다는 생

활을 지식보다는 행동을 분과보다는 통합을 미래 생활 준비보다는 현재 생활의, , ,

적응을 교사의 교수보다는 학습자의 학습을 중시 경험중심 교육과정은 학생의 흥.

미 요구 능력에 그 기초를 두고 자발적 활동에서 생기는 경험의 체계를 중시하는, ,

것으로 학습내용을 사회생활과 경험에서 찾으며 그것을 조직하고 계통화하여 학습

자에게 활동하게 함 아동 학생이 교육에서 중심적인 존재가 되어야 한다는 주장은. ·

르네상스 시대의 에라스무스 이래 세기 루소 의 주관적 자연(Erasmus) 18 (Rousseau)

주의 사상에서 출발 세기 페스탈로찌 프리벨 등이 주장한. 19 (Pestalozzi), (Frobel)

심리적 계발주의도 아동의 발달순서와 흥미를 중심으로 한 교육을 주장하였고, 20

세기에 들어와 듀이 가 등장함에 따라서 진보주의가 완성되었으며 여기에서(Dewey)

아동중심교육이 체계적으로 전개되어 경험형 교육과정 문제해결학습 등이 대우됨, .

기본적 견해②

경험중심 교육과정에서는 학습자에게 무엇이 중요하고 또한 어떻게 가르쳐야 할-

것인가를 결정하는 데에 항상 학습자의 측면을 고려.

인간의 지적인 면뿐만 아니라 정의적 기능적인 면도 갖춤 따라서 이 모든 면이- , .

그 중요도에 있어서 같다고 보는 입장.

문제해결이 교수학습과정의 심장이라는 사실에서 교재는 문제해결의 수단이지 그-

자체에 목적이 있는 것이 아님.

교사는 집단을 돕는 현동회원으로서 그 자신이 하여야 할 부분을 선정하고 해결-

하여야 할 문제를 규정하며 활동할 계획을 입안 수행하고 마지막으로 경험, ( )· ,立安

을 평가 교사는 학생들과의 협동적인 관계를 수립 유지. , .

장점③

청소년의 욕구 흥미 문제와 밀접히 관련되므로 자발적 활동을 유발하기 어려움- , .

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참다운 민주시민의 자질함양이 용이- .

교실 이외의 자연적 사회적 환경이 광범위하게 학습활동에 이바지- , .

학교생활의 여러 국면을 결합- .

학교와 지역사회간의 유대가 강화- .

개인차에 따르는 학습이 용이하다는 등의 장점- .

생활인 실천인을 육성할 수 있으며 문제해결력을 기름- , , .

탐구력 비판력 창의력과 같은 고차원의 정신기능 함양- , , .

단점④

기초학력의 저하를 초래- .

교육에 있어 시간과 경비를 무시- .

직접경험에서 얻어진 사실원리가 새로운 장면에 잘 적용되지 않음- .

학습내용의 조직상 논리적 체계가 부족- .

사전에 계획되지 않기 때문에 행정적인 통제가 곤란- .

체계적 지식과 기능을 등한시- .

학교교육의 무질서가 우려- .

미숙한 교사는 실패할 확률이 높음- .

학문중심 교육과정3.

개념①

학문중심 교육과정은 구조화된 일련의 의도된 학습결과로서 각 학습에 내재해 있는

지식 탐구과정의 조직 즉 학문마다 다른 구조 와 그러한 학문들에서. , (Structure)

지식을 발견하고 검증하는 독특한 과정 들을 교육과정에 관한 문제의 접근(Process)

방법으로 삼는 교육과정 년대에 들어 교육의 양적 팽창과 아울러 교육의 지적. 1950

수준을 높여야 한다는 주장이 많이 나타나면서 교육개혁운동에 있어 양 속에서‘

질 을 찾게 되어 나타난 학문중심 교육과정은 년대와(Quality in Quantity) 1950

년대에 걸쳐 활발하게 발전 이 교육과정의 직접적인 발생동기는 년 소련1960 . 1957

의 스푸트닉 인공위성의 발사에 자극받은 것 이 교육과정에 공헌한 브루(Sputnik) .

너 는 피아제 의 인지심리학에 힘입은 바 크며 교육의 과정(Bruner) (Piaget) (The「

라는 책을 통해서 교육과정의 방향을 제시Process of Education) .」

기본적 견해②

교재 또는 학문의 기본구조를 중시하는데 각 학문의 기본 구조란 그 학문 가운데-

기본이 되는 개념이나 아이디어들이 체계화되어 있는 하나의 양식.

어떤 교재라도 모든 단계의 어린이에게 가르칠 수 있다고 봄 브루너 는- . (Bruner)

어떠한 교재라도 지적 성격을 그대도 두고 어떤 단계에 있는 모든 아동들에게‘ , ,

효과적으로 가르칠 수 있다 고 하였으며 준비도를 기다린다는 것은 무용하다.’ ‘ ’

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고 주장.

직관적 사고는 단계를 뛰어넘고 지름길을 사용하여 도약하는 것으로 직관적 사고-

자는 내포되어 있는 지식의 영역과 구조에 정통하여야 하는 것 따라서 직관적 사.

교가 학문형에서 중시.

내적 보상에 의한 학습동기의 유발로 가르칠 학습자료 그 자체에 대한 흥미를 증-

가시키고 학생들에 발견감을 주고 가르치고자 하는 것을 아동들의 사고 형태에 맞

도록 변형하여야 함.

특징③

학문형 교육과정의 궁극적인 목적은 학생들로 하여금 이성을 개발하고 탐구력을-

배양하며 그들의 취향을 통제하는데 있음.

교과내용은 학문의 기저를 이루고 있는 일반적인 개념과 원리인 지식의 구조를-

핵심으로 함 브루너에 의하면 이 지식의 구조는 표현양식 경제성 생성력 등의. , ,

특징 있음 표현 양식은 작동적 영상적 상징적 표현방법을 의미하며 경제성이란. , ,

머리 속에 기억하여야 할 정보의 양이 적은 상태를 의미하고 생성력은 문장의 의미

를 파악하여 낼 수 있도록 구성하는 것을 의미.

교과에 담겨진 기본개념을 그들의 사고 방식에 맞게 가르치며 학년의 진전에 따-

라서 전차 심화 확대하여 나가는 나선형 교육과정을 중시, .

교육과정의 조직방법은 절충적 배열방법을 택하는데 지식의 계통화된 구조를 강-

조하되 또한 모든 발달단계의 어린이가 이해할 수 있는 발달단계에 맞는 심리적 배

열을 강조.

발견학습 탐구과정을 중시하는데 이것은 교과를 가르칠 때 중간언어를 가르치- , ,

는 것이 아니라 학자가 하는 것과 같이 해당분야의 학자가 한 것과 동일한 눈과 방

식으로 학습을 하게 하는 것.

학문형 교육과정은 단순한 평가방식의 남용으로 서적 암기능력을 재는 수준- .

장점④

학문중심 교육과정은 체계화된 지식을 교육내용으로 선정하여 교육과정을 구성하-

기 때문에 능률적이고 양질의 교육이 가능.

기본 개념을 학습하게 되므로 그것에서 얻어진 지식은 다른 사태에 잘 전이가 되-

고 또한 생성력이 있어 그것을 기초로 하여 새로운 지식 생산 가능.

학문의 탐구방법을 체득할 수 있으며 학문 자체에 대하여 희열을 느끼고 적극적- ,

으로 참여하게 되며 즉시 보상보다 지연 보상.

주개념을 중심으로 한 내용 선정에서 지식의 구조에 의한 교육 내용의 구성은 중-

복과 누락을 피함.

직관적 사고를 분석적 사고보다 강조함으로써 학습과정에서 비약을 가정- .

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단점⑤

학문중심 교육과정에서 각 학문에 내재한 지식의 구조는 어렵다는 단점- .

지식의 구조는 실생활과 유리되어 쓸모가 없게 될 우려- .

단절된 교과목의 수가 늘어갈 가능성이 많으며 그들 교과간에 서로 통합성 상실-

교육내용의 선택문제와 학습가능성의 기준 설정 미비- .

학문형 교육과정의 전개는 학습부진아와 학습지진아들에 대한 특별한 조치가 없-

어서 학문적인 재능을 가진 학생들에게만 유리, .

평가방법에 대한 개선이 극소수의 프로젝트 외에는 이루어지지 않음- .

학문형 교육과정은 개별학습 프로그램 학습 팀티칭 등에 대한 연구를 고려하지- , ,

않고 학년제 중심의 교육과정을 주장한다는 등의 단점.

인간중심 교육과정4.

개념①

인간중심 교육과정은 학생이 학교생활을 하는 동시에 가지고 있는 모든 경험 으‘ ’

로 경험형 교육과정이 학교의 지도 하에 학생이 가지는 모든 경험이라고 하는 것과

비슷하나 학교의 지도 외에서도 가지는 경험을 포함한다는 점에서 다음 인간중심.

교육과정에서 가지는 경험은 학교의 지도 계획 의도에 의하여 가지는 경험적 측, ,

면과 표면적 교육과정과 지도 계획 의도가 없는데도 가지는 경험인 잠재적 교육, ,

과정 등이 있음.

필요성②

교육은 경제 및 사회발전의 수단이 아니라 인간 자체에 충실한 목적으로 취급- .

인간교육의 필요는 고도산업사회에서 나타나는 인간성 매몰과 비인간화 경향이-

심각한 문제로 제기.

인간중심 교육과정은 학문형 교육과정을 보완하기 위하여 대두- .

특징③

잠재적 교육과정과 표면적 교육과정을 모두 중시- .

학교환경 전체를 인간 중심적으로 조성하여야만 비로소 학생들이 인간적인 경험-

을 할 수 있다는 관점.

교육의 목적은 인간관가 분리해서 생각할 수 없으며 인간은 본능적으로 성장하고-

자 하는 욕구를 지닌다고 봄 그리고 이 욕구를 끊임없이 실현하고자 하는 동기도.

동시에 지닌다고 보는데 이 동기의 실현이 자아실현.

인간중심 교육과정에서 가르친다는 것은 하나의 체제나 방법을 이용하는 것이 아-

니라 바로 하나의 인간적인 관계로 보기 때문에 교사의 인간적 성향이 중요 이에, .

따라 인간주의적인 교사가 필요하게 됨.

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문제점④

인간중심 교육과정의 주장이 구체화되어 있지 못하여 논지가 모호- .

개인의 성장을 지나치게 강조하여 전체 사회구조 속에서 이루어지는 교육의 본질-

에 대한 전반적인 이해를 소홀.

인간중심 학자들 간에는 공통적인 견해를 발견하기 힘들고 인간중심 교육과정 이-

론에서 학교가 시사 받을 수 있는 점을 찾아내기 힘듦.

제 절 교육과정 모형 및 주요 이론6 .

타일러 모형1. (Tyler)

타일러는 교육과정 이론이 해결해야 할 과제로 세 가지를 제시하였다 그것은- .

첫째 교육과정 개발에 있어서의 중요한 쟁점과 요점 그에 관한 일반화를 확, ,

인하고 둘째 이러한 중요한 요점과 그것들을 뒷받침하는 구조간의 관계를, ,

지적하고 셋째 이러한 중요한 쟁점을 해결하기 위한 제 접근방식을 제시하, ,

고 그 가능성을 예견하는 것이다 이들의 주요 관심은 교수학습에 관한 일반. ․화를 실천에 옮기는 시각과 방향을 제시해 줄 수 있도록 타당한 교육과정 이론

을 개발하고 또 그렇게 함으로써 교육 프로그램을 개선하려 하였으며 이러한,

과정을 통해서 교육과정의 중요한 문제들이 규명될 수 있다고 보았다 또한 이.

들은 관계 집단간의 의사소통을 촉진하고 보다 적절한 이론을 개발하기 위한

노력으로서 이론의 본질 그 과업 연구대상 검증 활용방식을 기술해야 한, , , ,

다고 주장하였다.

교육과정 이론은 그 자체의 뚜렷한 연구대상을 가진 하나의 독자적인 연구분-

야가 되어야 한다.

이 연구대상의 원천은 주어진 사회를 특정 짓는 가치 문화 조건 그리고 개- , , ,

개인의 학습과 발달에 관한 지식이다.

철학 사회학 심리학은 교육과정 이론의 기초가 된다- , , .

교육과정 전문가의 과업은 이러한 원천들로부터 일관성 있게 체계화된 근본-

원리를 표출하고 원리가 교육에 적용됨에 따라 그것을 해석하고 면밀히 연

구함으로써 실제에 확실한 지침을 제공한다.

핸들러 는 타일러로 대표되는 교육과정 학자들의 입장을 교육과정(Handler)

이론에 대한 전통적인 접근으로 보았다 이것은 세 개의 원(Conventional) .

천 즉 인간의 본성과 도덕적 조건을 다루는 신학적 원칙 지식 이론과 선, ,

의 개념을 다루는 철학 발달심리학과 학습이론을 다루는 특이한 형태( ) ,善

의 과학적 독트린으로부터 체계적이고도 논리적으로 설명되어진 것으로 규

정하고 있다 그러나 보비트 카터스 타일러 헤릭의 교육과정 이론은 철. , , , ,

학 또는 과학적 이론에 바탕을 두기보다는 기술공학적 원리에 근거를 두고

있으며 특히 그 당시의 직업교육 전문가들에 의해 정교화되어 온 기술적,

- 12 -

모형 에서 출발한 것으로 학교의 실질적인 교육과정 운영(Techmical Model)

에서 효율성에 관심을 두었다.

타일러의 개발모형은 교육과정의 네 가지 구성단계 즉 교육목표 설정- , (1) (2)

학습경험 선정 학습경험 조직 학습경험 평가라는 체계적 절차에 따라(3) (4)

개발될 것을 강조한다 이런 의미에서 타일러 모형은 투입 산출의 논리에 입. -

각한 체제모형으로 볼 수 있으며 목표를 위해 우위에 두고 목표에 의해 가르,

칠 내용을 선정 조직 평가한다는 점에서 목표모형으로 불리운다, , .

교육목표의 선정-

이 모형에 있어서 교육목표를 설정하는 작업은 가장 중요한 일이며 또한 우

선되어야 한다 왜냐하면 교육목표가 설정되어야만 이를 기준으로 학습경험을.

선전하고 조직하며 학습성과를 평가할 수 있기 때문이다 목표선정의 세 가지, .

원칙 즉 학습자의 흥미나 필요 사회적 요구 교과전문가의 견해로부터 잠정, , ,

적인 목표를 추출해 낸 다음 다시 교육철학과 학습심리라는 두 가지 준거에 비,

추어 선별된 목표가 비로소 타당한 교육목표로 설정된다.

학습경험의 선정-

타일러는 학교에서 달성하고자 하는 교육목표의 종류가 매우 다양하기 때문

에 각 유형의 목표달성에 적합한 학습경험을 모두 진술하기란 불가능하다고 본

다 그러나 그는 네 가지의 일반목표와 이에 적합한 학습경험의 예로서 사고. ㉠

능력의 개발에 필요한 학습경험 정보획득에 도움이 되는 학습경험 사회, ,㉡ ㉢

적 태도를 함양하기 위한 학습경험 흥미개발에 도움이 되는 학습경험을 제, ㉣

시하고 있다.

학습경험의 조직-

타일러는 학습경험을 효과적으로 조직하기 위한 준거로서 계속성 계열성, ,

통합성을 제시하고 있다 첫째 계속성이란 중요한 교육과정 요소가 반복적으. ,

로 강조되도록 조직하는 것으로 반복성이라고도 부른다 둘째 계열성은 학습. ,

경험을 단계적으로 넓히는 것을 말한다 하나의 경험요소가 동일수준에서 여러.

번 반복적으로 제시되는 것이 계속성이라면 계열성은 학습경험을 단계적으로,

확대하여 그 경험을 계속적으로 축적해 가는 것을 의미한다 셋째 통합성이. ,

란 학습경험을 수평적으로 연관시키는 것으로 학습내용과 행동을 통합시키는,

것도 여기에 속한다.

학습경험의 평가-

학습경험의 평가는 제공된 학습경험들이 과연 목표달성에 효과적이었는가를

- 13 -

측정하는 데에 목적을 둔다 타일러는 평가의 주요관심이 학습자의 행동변화에.

관한 증거를 수집하는데 있다고 보고 평가란 인간의 행동변화가 어느 정도 이,

루어지고 있는가를 판별할 수 있어야 한다고 주장하였다.

타일러 모형에 대한 비판-

교육과정 개발에 관한 그의 모형은 교육과정 전문가나 개발자들에게 하나의

생산적인 관점을 제시해 주고 있으며 교육과정을 개발할 때 직면한 문제를 어떻,

게 해결해 갈 것인가에 대한 원리를 제시해 주고 있다.

터너 는 타일러 모형이 선형적 인 점을 비판한다 다시 말해서(Tanner) (Linear) .

타일러는 교육과정을 구성하는 네 단계가 순차적으로 일어난다고 가정하고 있으

며 각 단계들의 관계를 상호보완적이 아닌 독립적인 것으로 보고 있다는 것이,

다 그러나 실제 교육현장에서 일어나는 교육과정 개발은 이보다 훨씬 복잡하고.

다양하며 타일러가 제시하는 것처럼 구성요소들간의 관계가 직선적이거나 상호,

독립적이지만은 않다 타일러 모형에 대한 또 다른 비판은 그의 모형이 교육목표.

나 내용의 가치에 관하여 구체적인 시사를 제공해 주지 못한다는 지적이다 타일.

러는 철학을 단지 추출된 목표들이 상충되거나 통합의 필요가 있을 때 기능할 수

있는 여과체 로만 보고 있기 때문에 교육목표나 내용에 관한 인식론적(Screen) ,

논의나 가치론적 탐구를 간과하고 있다는 것이다 또한 그의 모형은 교육과정을.

단순히 기술적인 것으로 파악함으로써 복잡하고 다양한 인간사회에서 이루어지고

있는 교육의 정치적 윤리적 기능을 간과하고 있다는 비판을 받기도 한다, .

슈왑2. (Schwab)

슈왑 의 교육과정 이론의 혼란을 교육과정 분야가 아닌 타학문의 개념- (Schwab)

과 방법을 교육과정 분야에 무분별하게 차용한 데서 그 원인을 찾고 있다 그는.

법칙정립적 해답과 객관적이고도 중립적인 귀납의 방법을 지지하는(Nomothetic)

이론적인 문제해결 방식에 반대하고 그 대안으로서 실제성 즉(The Practical),

실천적인 문제해결방식에 기초한 교육과정 이론의 필요성을 역설하였다 논문.

이 나오기 전인 년대 말까지 교육The Practical : A Language for Curriculum 60

과정 이론과 적용의 내용과 형태는 그 분야 외부로부터의 개념과 방법에 의해 주

도되어 왔다고 보고 있다 슈왑는 그때까지의 지배적인 교육과정 사고 에. ( )思考

대해 비판하면서 이론적 강조에서 실제적 강조로 사고의 방향이 근본적으로 전환

할 것을 제안하였다.

하나의 과정으로서 숙의 는 그 자신의 논리를 가지며 그것은 다(Deliberation)

양한 학문분야의 구성원들을 결합시키고 그들이 의사소통하도록 한다 숙의는 모.

학문에 배타적으로 관심을 쏟는 대신 교육의 지속적인 문제에 초점을 맞춘다

한편 슈왑가 제시한 절충적 방식은 이론을 적용에 유용하도록 이론의(Handler).

약점을 극복하는데 관심이 있다 절충적 기예 는 실제적 사용을. (Art of Eclectic)

- 14 -

위해 이론을 준비시키는데 도움을 준다 절충적 기예는 교육자로 하여금 어떤 주.

어진 이론의 제한점을 드러내어 편협한 시각 으로부터 벗어나게(Tunnel Vision)

해주고 실제의 문제에 적용하기 위한 보다 적절한 도구를 형성하도록 다른 이론,

들을 결합하는 것을 목적으로 한다 절충적 기예는 이론과 실제를 연결해 주는.

한 방법으로 볼 수 있다.

슈왑의 일련의 실제성 논의에서 일관되게 나타내고자 하였- ‘ (The Practical)'

던 의도는 첫째 이론적 탐구로의 지나친 강조에 대한 반성으로서 실제적 탐구로,

의 시각전환이 필요하다는 점과 둘째 실제 문제를 해결하기 위해 이론을 사용하,

는 방법을 제시하고자 한 점이며 셋째 이렇게 통합시킬 수 있다는 점이다 슈, , .

왑의 실제성 은 오히려 선택과 행복에 관한 복잡한 학문을 의미한다‘ ’ .

교육과정 이론으로 제시되고 있는 것은 대부분 폐쇄적이고 공리적인 체계를 형-

성하고 있으며 이러한 점에서 실증주의의 연장이라고 보았다 그는 상황적으로.

특수한 딜레마에서 교육과정 문제를 모색하고 의사결정과 행동에 직접적으로 기

여할 수 있는 지식을 창출하기 위해서는 연구자들이 문제영역에서 활동적으로 상

호작용해야 한다는 것을 강조하였다 즉 실천적인 선례와 이론적인 지식에 절충. ,

적으로 의존해야 할 필요가 있다는 것이다.

교육과정을 구성할 때 항상 교육과정이 적용될 특수한 상황에 적합한 방법을- ,

선택하여야 하고 아울러 공통요소 교과 학습자 교사 환경 들 간의 상호작용, ( , , , )

도 고려할 것을 강조하고 있다 슈왑은 교육과정 개발의 공통요소로서 교과. ,①

학습자 교사 환경 네 가지를 들고 있다, , .② ③ ④

워커 의 개념적 경험주의3. (Walker) -

워커의 연구는 교육과정 개발 실제간의 관계도 자연적인 과정을 인위적으로 처-

방해서는 안되며 숙의를 통해서 이러한 자연적인 과정이 갖는 본질적인 특성을

부각시켜야 함을 입증한 것이라 볼 수 있다.

워커는 기존의 교육과정 이론들이 대부분 타일러 모형 개방교실 교수공학- , , ,

목적 합리성에 대한 찬반논쟁에 국한되었음을 지적하면서 바람직한 교육과정, ,

이론의 주제는 실제적 이어야 할 것을 주장하였다 그는 전통적인 교육과정 이‘ ’ .

론을 네 가지 유형 즉 교육과정 프로그램을 설명하는 이론 교육과정 구, (1) , (2)

성이나 결정 절차를 설명하는 이론 교육과정 현상을 개념화하는 이론, (3) , (4)

교육과정 현상을 설명하는 이론으로 분류하였다.

첫째 교육과정 이론들은 다양한 철학과 가정에 기초를 두고 있기 때문에 이론- ,

들 간에는 근본적인 차이점이 존재한다 각 이론들이 그 나름대로 정당한 형식을.

취하고 있고 각기 다른 장점을 지니고 있음을 감안해 볼 때 교육과정 이론에 대,

한 관점은 일원적이어서는 안되며 다원적이어야 한다.

둘째 교육과정 이론은 다양한 유형을 띠고 있음에도 불구하고 실제에 관한 이- ,

론이라는 점에서 합의를 보고 있다 즉 교육과정 이론은 순수 이론이라기보다는.

- 15 -

실천을 개선하는 이론이며 자연과학이나 사회과학 이론에서처럼 순수 자연현상,

을 다루기보다는 실제를 다루고 있다.

셋째 교육과정 이론은 많은 작동적 가설과 가정에 의존하고 있다 이론은 다- , .

양한 가정에 의존하고 있기 때문에 교육과정 현상을 다루는 방식도 달라질 수 밖

에 없다.

넷째 교육과정 이론은 다양한 학문 즉 철학 사회학 심리학 인류학 등으로- , , , , ,

부터 추출되어 형성된다.

다섯째 교육과정 이론은 가치문제를 다룬다- , .

여섯째 교육과정 이론은 다양한 형식을 통해 제시된다 즉 상세화되어 있거나- , .

매우 개괄적인 형태 형식적 체계를 갖추고 있거나 또는 산문식의 형태 특정 쟁, ,

점에 초점을 둔 것 또는 복합적인 쟁점에 초점을 둔 것이 있을 수 있다.

워커는 실제 교육과정 개발과정이 타일러의 모형보다 더욱 정치적이고 비합리적-

임을 지적하면서 자연주의적 교육과정 모형을 제시하고 있다 그의 자연주의적, .

모형은 교육과정에 대한 당위론적 진술들이 실제와는 부합되지 않는다는 인식에

서 출발한 것으로 처방적이기 다는 기술적인 특성을 지닌다.

워커는 자연주의적 교육과정 모형은 세 가지 요소 플랫폼 숙- , (Platform),① ②

의 설계 로 이루어진다고 주장하였다(Deliberation), (Design) .③

플랫폼(1) (Platform)

플랫폼이란 교육의 과정을 개선하기 위한 교육자의 신념체계나 집단구성원

들의 신념 태도 아이디어 이상 희망 등을 말한다 플랫폼에는 착상, , , , .

이론 목적 등이 포함되어 있다 착상은 학(Conception), (Theories), (Aims) .

습이나 교수가 가능하다고 생각하는 것 예컨데 창의력은 가르칠 수 있, ‘

다 라는 믿음 같은 것을 말한다 이론이란 진실에 대한 믿음을 의’ (Belief) .

미하는 것으로 학습동기는 기본적으로 개인이 이전에 가졌던 성공과 실, ‘

패에 바탕을 두고 있다 는 사실 같은 것을 진리로 생각하는 믿음이다 또’ .

한 목적은 교육적 가치에 대한 믿음으로서 예를 들면 아동들에게 학습하, ‘

는 방법을 가르쳐야 한다 라는 믿음을 말한다’ .

숙의(2) (Deliberation)

숙의는 참석자들간의 의사교환의 과정으로서 합리적이라기보다는 정치적,

인 성격을 띠는 대화와 논쟁의 과정이다 숙의의 과정은 논의할 내용을 설.

정하고 그 내용에 대한 찬반 논쟁을 통해 다양한 대안들을 고려한 다음, ,․가장 바람직하고 타당한 대안을 선택하는 단계로 이루어진다.

설계(3) (Design)

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설계는 개념적 모형과 실제 프로그램 사이를 연결해 주는 다리로서 실제

행동에 참여하는 단계이다 타일러나 타바와는 달리 워커는 교육과정을. ,

하나의 대상적 개체 로 보지 않고 자료 를 사용해서 얻(Object) (Materials)

을 수 있는 사건들 로 보았다 이러한 점에서 그는 슈왑와 입장을(Events) .

같이한다 따라서 워커에 의하면 교육과정 설계는 일련의 의사결정에 의해.

구체화 될 수 있는 것이다 즉 의사결정 과정에 있어서의 선택을 통해서 설.

계가 창출된다는 것이다.

타일러 모형이 목적과 수단을 단선적인 것으로 파악하는 선형적 기계적 모(4) -

형이라면 워커의 자연주의적 모형은 덜 선형적이고 다소 유동적이다 타일.

러의 모형에서는 의견이 수렴되고 종합되는 과정이 불분명한 반면 워커의,

모형에서는 개발 참여자들의 의견이 타협되고 조정되는 과정이 강조된다.

이것은 숙의과정의 특징이기도 하다 다시 말해 워커의 모형은 결과보다는.

의사결정 과정이나 절차에 초점을 두고 있기 때문에 자연주의적,

이고 과정지향적 인 성격을 지닌다(Naturalistic) (Process-Oriented) .

워커의 모형은 교육과정 개발 집단이 실제적으로 어떻게 연구를 수행하느(5)

냐에 있어서 타일러의 네 단계를 따르지 않는다 자연주의적 모형에 있어서.

는 목표가 초기에 진술되지 않으며 개발 후반기에 이르러서야 비로소 구체,

화된다 타일러 모형의 출발점이 목표였다면 워커 모형의 출발점은 집단. ,

구성원이 공유하는 신념과 이미지 체 즉 정강이다 따라서 자연주의적 모, .

형은 목표를 구체화하는 것보다도 학생들의 요구가 무엇이며 어떻게 배우

는가에 관심을 두며 수업내용과 방법 사회적 요구 수업절차 등을 진술하, , ,

고 정련시키는데 더 많은 시간을 투자한다 그러나 숙의의 과정 동안에도.

목표는 무엇이어야 하며 어떻게 달성될 수 있는 가에 대한 논의는 반드시

필요하게 마련이다 결국 워커의 모형에서도 타일러의 질문 즉 어떻게 목. ,

표를 구체화할 것인가는 여전히 문제로 남아 있다 이런 의미에서 보면 워.

커의 모형도 타일러 모형에서 크게 벗어나지는 않았지만 개발과정에 있어

서 실질적인 문제의 관심을 둠으로써 타일러의 모형을 더 확장시킨 것으로

볼 수 있다.

워커의 모형 역시 타일러 모형과 마찬가지로 교육내용에 대한 인식론적 입(6)

장을 결여하고있다는 비판을 받는다 다시 말해서 자연주의적 모형은 교육.

과정에 관한 의사결정을 어떻게 효과적으로 전개할 수 있는가에만 역점을

둘 뿐 숙의과정과 설계과정에서 왜 이 내용을 가르쳐야 하는지에 대해서는,

의문을 제기하지 않는다는 것이다.

- 17 -

워커의 자연주의적 모형을 따르는 교육 관계자들은 플랫폼 의사교환(7) ‘ ’,

과정으로서의 숙의 산출된 결과로서의 설계 를 개발의 세 차원으로‘ ’, ‘ ’

삼고 있다 그러나 실제 개발과정에서 다양한 교육관계자 즉 전문가나 지. ,

도자 교사 학생의 정강이 일치되기란 어려운 일이다 숙의과정에서도 관, , .

료제의 엄격한 위계 및 의사소통의 통제권 등으로 인해 참여자들이 참여범

위가 제한된다면 충분한 숙의는 이루어질 수 없게 된다 즉 교육과정 개발.

과정이나 의사결정 과정에 정책적인 문제나 가치가 개입된다면 참여자들간

의 숙의를 통한 교육과정 개발이 올바르게 이루어질 수 있을지 의문이다.

의 나선형 교육과정4. Bruner

개념 지식의 구조를 기본으로 하는 나선형 교육과정은 일정한 영역인 기본개념- :

과 원리를 중심으로 상향하면서 퍼지는 교육과정의 조직형태로 평면적으로 반복

되면서 밖으로 퍼지는 것이 아니라 일정영역 즉 기본개념과 원리를 반복하여 발,

달단계가 점차 높아짐에 따라 질적으로 심화되고 양적으로 취급범위가 넓어지는

입체적인 나선조직을 말하는 것이다.

기본적 견해-

브루너 는 교육의 과정 에서 주장하길 표현방법의 수준만 학(1) (Bruner) ‘「 」

생에 맞추면 어떠한 학생이든지 지식의 구조를 이해할 수 있다 고 하면서’

작동적 표현방법 영상적 표현방법 상징적 표현방법의 단계 표현방식을, , 3

제시하였다.

브루너는 어떤 발달단계를 막론하고 가르쳐야 할 교육내용은 동일하다고(2)

하면서 기본개념과 원리를 의미하는 지식의 구조를 강조하였다.

학생이 교과에 관련된 현상을 이해하는 경우에는 학자가 사용하는 것과 동(3)

일한 종류의 아이디어 개념과 원리 를 사용한다는 점에서 학자들과 동일한( )

종류의 일을 한다.

나선형과 계열성계속성통합성의 원리와의 상호관계- ․ ․계열성의 원리와의 관계(1)

나선형 교육과정에서는 학년수준별의 교과내용은 학년수준과는 관계없이①

동일한 수준이어야 한다고 한다 즉 학년 수준에 따라서 표현방식에는 차. ,

이가 있을 수 있으나 기본개념이라는 교과내용에는 변함이 없는 것이다.

계열성은 선행경험이나 내용을 기초로 하며 다음 내용을 심화확대하는 개② ․념으로 사용되지만 이때의 내용은 국민학교에서 대학에 이르기까지의 일

관성 있는 내용 즉 지식의 구조라기보다도 가르칠 제목의 반복확대심화, ․ ․로 보아야 한다.

나선형은 학년의 수준에 관계없이 공통적으로 가르쳐야 할 교육내용의 표③

- 18 -

현방식에 관심이 집중되어 있는데 비해 계열성은 교육내용의 논리적 심리,

적 계열방법에 관심이 집중된다.

계속성의 원리와의 관계(2)

계속성은 동일수준의 교육내용에 대한 반복적인 학습을 의미하는데 나선①

형 교육과정은 수준을 달리한 동일교육내용의 반복적 학습을 의미한다.

어떠한 교육내용이든 망각을 방지하기 위해서 일정기간 동안 계속적인 반②

복학습이 이루어져야 한다.

동일교육내용을 어느 정도 반복할지는 교육내용에 따라서 다르나 지적 영③

역 기능적 영역 정의적 영역의 순서로 많은 시간을 계속하여야 한다, , .

통합성의 원리와의 관계(3)

전통적인 교육과정의 결함은 단편적 지식의 나열로 인해 교과간의 통합이①

어려웠다는 것이다.

지식의 구조를 중시하는 나선형 교육과정은 기본적인 아이디어의 탐구를②

중시하기 때문에 기본적인 아이디어에 있어서 교과 상호간의 연결이 많으

며 또한 교과에서의 탐구방법 자체를 다른 교과에서의 탐구방법과 병합할

수 있다.

나선형 교육과정의 표현방법-

브루너의 발달단계(1)

전조작기 세 입학 전 아동의 지적 작용은 경험과 행위간의 관계수립(1-6 ) :①

에 중점을 두어 실제적 동작을 하고 사실의 파악은 미숙한 시행착오적인,

방법에 의존한다 이 단계에서 부족한 것은 가역성 의 개. (Reversibility)

념이다 이것이 부족하기 때문에 물리나 수학의 기본원리를 파악하기 힘들.

다.

구체적 조작기 세 구체적 사물에 대한 가역성과 내면화가 가능한(7-11 ) :②

시기이다 조작이란 실세계의 사상에 관한 자료를 모아 머리에 넣고 변형.

시켜 조직하고 문제해결을 위해서 그것을 선택적으로 사용하는 것으로 내

면화가 가능하고 가역성을 파악할 수 있다는 것이 단순동작과 다른 점이

다 이 시기의 어린이는 시간 공간 수 논리의 초보적 개념을 습득한 상. , , ,

태에 있으나 실존하는 구체적 사물에 대해서만 조작이 용이하다.

형식적 조작기 세 이상 형식적 조작기단계에서는 가설적 명제만으로(12 ) :③

조작할 수 있는 능력을 갖추며 가능한 변인을 가려낼 수 있고 후에 실험,

을 통해서 설명될 수 있는 가능한 관계를 연역할 수 있게 된다 따라서 가.

설 연역적 사고를 할 수 있는 시기이다.

- 19 -

표현방법⑵

작동적 표현 실제 행함으로써 어떤 원리와 기본적인 개념( ) :作動的表現①

을 이해하는 것이다.

예 천칭의 원리 에서 어린이들에게 실제 시이소를 타게 함으로써 이 원( )‘ ’

리를 이해하게 하는 것이다.

영상적 표현 모형이나 그림을 통해서 원리를 이해하는 것( ) :映像的表現②

으로 이것은 구체적 조작단계의 학생에게 일반적으로 쓰이는 표현방법이

라고 할 수 있다 도상적 표현방법이라고도 한다. ( ) .圖象的

예 천칭의 원리를 시이소 타는 그림을 보여주면서 설명한다( ) .

상징적 표현 공식이나 언어를 써서 이해하는 것으로 상징( ) :象徵的表現③

적 표현에 의해서 기본개념과 원리 를 이해할 수 있다고 하는 것을 나‘ ’

타내며 형식적 조작단계에서 일반적으로 사용할 수 있는 표현방법이다.

예 천칭의 원리를 상징적인 공식 힘 거리 힘 거리( ) , (M)× (L) = (M )×′ ′ ′

으로 설명한다(L ) .′

파이너 의 재개념주의5. (Pinar)

파이너는 기술공학적 교육과정 이론에 대응되는 재개념주의 교육과정 이론의-

대표적인 교육과정 사회학자이다. Hightened Consciousness, Cultual

Revolution and Curriculum Theory, Curriculum Theorizing : The

그들의 탐구성격을 대략 네 가지 유형으로 나누어 볼 수 있Reconceptualists

다.

첫째 종래의 기술공학적 모형에 대한 역사적 비판- , (Kliebard, Apple,

둘째 교육목표에 대해 비판적 입장을 가지는 미학적 철학적 접근Franklin), , -

넷째 교육과정의 사회체제적 기능에 관하여(Huebner, Greene, Macdonald), ,

비판하는 사회적 정치적 접근 으로 요약될 수 있다- (Apple, Giroux, Anyon) .

파이너 에 따르면 재개념화란 기존 교육과정에 대한 비판을 통해 교육과- (1980) ,

정을 근본적으로 새롭게 인식하는 것을 말한다 파이너는 교육과정 이론 및 실.

제에 있어서도 기정화 된 것을 비판하고 있다 그는 모든 사람의 보다 나은 삶.

을 지향하는 교육과정 이론을 위해서는 기술적이고 처방적인 이론 그 자체보

다는 주로 이론화 즉 계속적인 반성의 과정의 필요성을 강조하였다 산출물, .

로서가 아닌 이론화 또는 반성적 사고과정으로서의 이론에 대한 개념을 받아

들이려면 교육과정의 의미 또한 명사 분배되어야 할 산출물 보다Curriculum( , )

는 동사 경험한다 라는 행위 를 강조하는 쪽으로 재개념화될 필Currere( , ‘ ’ )

요가 있다.

그는 명사로서의 대신에 동사로서의 란 용어를 사용함으로Curriculum Currere

- 20 -

써 학교 안과 밖에서 진행되어질 코오스나 관목이라는 정적 인 의미에서( )靜的

탈피하여 진행과정 특히 학습자의 주관성을 인정하는 진행과정을 부각시켰,

다 그의 주장에 의하면 는 교육경험을 분석하는 반성적 과정이며 현. , Currer ,

상학에 기초를 둔 지식 추구의 과정이기도 하다 이론의 핵심은 개개인. Currer

의 주관적 경험을 강조하는 것으로 이같은 주관적 경험이 객관적 경험과 갖는

관계를 조명해 주는 데 있다 파이너가 이론을 강조한 것도 궁극적으로. Currer

는 삶의 진행과정에 우리의 관심을 집중시키려 한 것으로 볼 수 있다.

파이너는 교육경험을 분석하는 방법으로 자서전적 방법론을 제시하였다 그는- .

자선전적 교육경험의 분석을 통해 교육과정 재개념화가 가능할 뿐만 아니라

교육과정을 재구성할 수도 있다고 주장한다 자서전적 방법은 자신의 과거 삶.

을 반성적으로 되돌아보면서 과정 경험을 재구성하는 방법이다 결국 이런 접.

근 방법은 학생 개개인이 학교교육을 통해 갖게 된 자신의 경험으로 되돌아가

그 경험에 대해 반성하고 분석하도록 함으로써 현재 교육상황에 대한 이해를

높이는데 그 목적이 있다.

파이너의 자서전적 방법-

연합적 형식의 정신을 사용하여 자신의 교육경험을 말로 표현한다.①

비판적 능력을 동원하여 어떠한 원리와 형식이 자신의 교육적 삶에 작용했②

는지를 이해한다 이렇게 함으로써 자신의 교육경험을 보다 깊이 있게 이.

해할 수 있으며 내부 세계의 일부를 밝혀낼 수 있다.

타인들의 경험을 분석하는 단계로 자기 자신이 기본 교육구조라 일컫는 바③

를 드러내는 일이다 이상의 단계는 자서전에서 공통적으로 나타나는 과정.

이다.

파이너는 교육과정을 계획된 실체로서 보기보다는 삶의 경험에 대한 분석 사- ,

적 인 경험에 대한 탐구로서 이해하고 있다 여기서 경험이란 살아온( ) . ‘私的

경험 으로 해석되며 한 개인이 특수한 사회적 맥락속에서 느끼고 생각하는’ ,

매우 사적이고 개인적인 경험을 의미한다.

잠재적 교육과정6.

개념-

잠재적 교육과정은 학교의 물리적 조건제도 및 행정적 조직 사회적심리적,․ ․상황을 통하여 학교에서는 계획한 바 없으나 학교생활을 하는 동안에 학생들이

은연중에 가지게 되는 경험을 말한다.

발생동기-

- 21 -

학교의 역기능을 분석하고 학교교육의 순기능을 확대강화시키려는 교육적(1) ․노력에서 비롯되었다 학교생활을 통해 아동들은 단련적 지식이나 무용한.

지식을 배우는 반면 가치관이나 도덕관의 확립을 올바르게 하지 못해 인간

교육에 실패하고 있다는 각성과 함께 학교제도를 근본적으로 재고해야 한

다는 주장이 대두되게 되었다.

일리치 는 그의 저서 학교 없는 사회 에(2) (Illich) (Deschooling Society)「 」

서 상급 학년으로의 진급을 교육으로 졸업증서를 능력으로 혼동하도록 교,

육되어 있고 학생들은 그들의 학습 대부분을 교사 없이 때로는 교사와 관,

계없이 배우고 있다고 주장하면서 학교무용론을 제기했다.

라이머 의 학교는 죽었다 라는 그의 저서에서(3) (Reimer) .(School is Dead)「 」

부모들이 자녀를 학교에 보내는 목적은 지적인 성취나 도덕적 성취에 있는

것이 아니라 부와 권력을 잡자는데 있다고 지적하고 학교유해론을 제기했

다.

주장학자-

머어튼 사회제도의 적응에 관련된 의도적인 결과를 표면적 기능(1) (Merton) :

으로 의도하지 않고 인식되지 못하였던 결과는 잠재적 기능으로 구분하,

고 지금까지 표면적 기능의 관점에서만 관찰되고 해석되던 사회적 제도나,

행동들이 잠재적 기능의 관점에서 어떻게 새롭게 해석될 수 있는가를 설명

하였다.

잭슨 교실의 생활을 이해하기 위해 장기간에 걸쳐 국민학교 아(2) (Jackson) :

동들과 함께 생활하였는데 그 결과로 그는 교실의 생활이 종래 우리가 알고

있던 대로의 교육과정을 배우도록 요구하는 교과와는 대조되는 잠재적 교

육과정 을 배우도록 요구한다고 지적하였다(Hidden Curriculum) .

잠재적 교육과정의 영역-

잭슨의 학교교육결과(1)

차적 결과 표면적 교육과정 정규수업에서 이루어지는 지식 기술 등1 ( ) : ,①

의 학습으로서 주로 머리 속에 그 침전물이 남아서 기억된다.

차적 결과 잠재적 교육과정 구체적 사건이나 고립된 현상의 기억으로2 ( ) :②

서는 단순하게 기술될 수 없는 학교와 관련된 아동의 변화 전부를 나타낸

다.

잠재적 교육과정의 영역(2)

학업성취 학습한 사실의 회상 이상의 학업성취에 관련된 변화이다: .①

정신기능 표면적 교육과정의 목적에 직접 관련되지 아니한 정신기능의:②

변화로서 여기에는 인지양식 지능 등의 변화가 있다, .

세계관 자아 또는 세계관의 평가로서 태도 감정 가치 애증 등이다: , , , .③

- 22 -

잠재적 교육과정의 변천-

학교의 상태(1)

학교는 교육의 목적 하에 특수연령층의 이질적인 많은 아동들이 한 곳에①

모여 특수한 위계질서를 이루는 사회체제 속에서 정해진 표준에 따라 여러

가지를 배우는 기관이다.

잭슨 의 학교의 생태(Jackson)②

군집성 학교는 많은 학생들이 어울려서 배우는 것이다: .㉠

예 많은 사람 속에서 자기 일에만 열중하는 태도를 배우고 통솔자의( ) ,

명령에 복종하는 것을 배운다.

상찬 학교는 여러 가지 형태의 평가가 끊임없이 이루어지는 곳이다: .㉡

예 학생 상호간 또는 교사에 의해서 적성 인성 지능 학력 등의 평( ) , , ,

가는 물론이고 노는 시간의 사소한 행동까지도 잘 잘못을 늘 평가받는

다.

권력 학교는 조직을 가지고 있는데 이 조직 속에서 권위관계를 배운: ,㉢

다.

예 학생에게 있어서 교사의 권위는 절대적이다 학생들은 학교생활에( ) .

적응하기 위하여 교사의 권위에 순종하는 것을 배운다.

사회환경(2)

잠재적 교육과정의 원천은 학교 내에서 찾는 것보다 사회환경에서 찾아야①

하는데 그 이유는 잠재적 교육과정의 원천이 되는 학교내의 특성은 궁극,

적으로 사회와의 상호작용에 의하여 결정되기 때문이다.

학교의 잠재적 교육과정과 사회환경과의 관계②

학교에 전달되는 가치나 내용은 사회의 공통적 문화에 속한 것과 특수문㉠

화에 속하는 것이 있는 바 교사가 이러한 가치에서 여러 가지 영향을,

받은 결과 언어나 행위에 무의식중에 그 가치를 나타냄으로써 학생에게

영향을 준다.

사회 환경은 특정 가치나 정보를 사회에서 생성 유지하는 사회 문화적㉡

조건인데 학교에 전달되는 가치는 그 사회의 정치체제 경제체제 가족, ,

제도 도시화 등이 영향을 받는다 학교의 권위주의적 풍토는 사회의 권, .

위주의적 문화풍토의 연속이라고 볼 수 있다.

잠재적 교육과정을 통하여 사회의 가치관이나 정보 등이 학생에게 전달㉢

되고 학생은 이를 내면화한다.

학교의 잠재적 교육과정은 사회환경에 영향을 받는다.㉣

인적 구성요건(3)

- 23 -

인적 요소는 잠재적 교육과정에 영향을 준다 이 인적 구성요소의 상호작.①

용은 부정적인 측면에 관한 한 압력의 형태를 취하는데 이 압력은 일방적

일 수도 상호적일 수도 있다.

상호작용의 질에 관한 문제로는 상호작용의 강도와 상호작용 내용의 일관②

성 여부이다.

잠재적 교육과정의 인적 구성요소를 압력의 방향과 강도라는 관점에서 아③

래의 모형에 비추어 보면 학교행정가는 교사에게 압력을 발산하며 교사는,

학교행정가 및 학부모로부터의 압력을 수용하여 그것을 아동에게 발산하

고 학부모는 학교행정가 교사 아동에게 압력을 가하며 아동은 모든 압, , , ,

력의 수용을 강요당하는 현상이 나타나고 있다.

표면적 교육과정과 잠재적 교육과정의 비교 블룸- : (Bloom)

표면적 교육과정은 학교에 의하여 의도적으로 조직되고 가르쳐지는 반면(1)

에 잠재적 교육과정은 학교에 의하여 의도되지 않았지만 학교생활을 하는,

동안에 은연중에 배우게 된다.

표면적 교육과정이 주로 지적인 것과 관련이 있다면 잠재적 교육과정은 주(2)

로 비지적인 정의적 영역과 관련이 있다.

표면적 교육과정이 주로 교과와 관련이 있다면 잠재적 교육과정은 주로 학(3)

교의 문화풍토와 관련이 있다.

표면적 교육과정은 단기적으로 배우며 어느 정도 일시적인 경향이 있는데(4)

반해 잠재적 교육과정은 장기적반복적으로 배우며 보다 항구성을 지니고, ․있다.

표면적 교육과정은 주로 교사의 지적기능적인 영향을 받으나 잠재적 교육(5) ․과정은 주로 교사의 인격적인 감화를 받는다.

표면적 교육과정이 주로 바람직한 내용인데 반하여 잠재적 교육과정은 바(6)

람직한 것뿐만 아니라 바람직하지 못한 것도 포함된다.

표면적 교육과정과 잠재적 교육과정이 서로 조화되고 상보적인 관계에 있(7)

을 때 학생 행동에 강력한 영향을 미칠 수 있다.

잠재적 교육과정을 찾아내어 이를 계획한다 하여도 표면적 교육과정과 잠(8)

재적 교육과정의 구조는 변하지 않는다.

표면적 교육과정 그 자체에 잠재적 기능이 있다(9) .

운영시 유의사항-

교육과정의 운영시 표면적 교육과정과 잠재적 교육과정중 어느 하나만 강(1)

조하는 것이 아닌 상호보완적인 운영이 이루어져야 한다.

학교와 문화적 풍토는 무의식적으로 많은 영향을 미치므로 이에 주의를 기(2)

울어야 한다.

- 24 -

교사의 행동이 학생에게 많은 영향을 미침을 인식하여야 한다 따라서 교(3) .

사는 솔선해서 바람직한 태도와 습관을 기르도록 하여야 한다.

아이스너 의 영 교육과정7) (Eisner)

아이스너는 교육적 상상 이라는 그의 저서에서 학교에서는 계획한 바 없지「 」

만 학생들이 은연중에 배우게 되는 잠재적 교육과정과는 다른 개념으로 영 교육

과정 을 제시했는데 영 교육과정이란 학교에서 의도적으로 가르(Null Curriculum)

치지 않으려고 하는 교육과정을 의미한다 예를 들면 역사적으로 수치스럽거나.

숨겨야 할 부분을 역사교과에서 의도적으로 제외하는 경우 아동 학생에게 부정,

적 영향을 줄만한 오락적 내용을 교과목적에서 의도적으로 제외시키는 경우 등이

다.

제 절 교육목적론7 .

교육의 목적1.

교육에 대한 국가나 사회 일반의 요구①

장기간의 교육을 통해 개발되는 다양한 특성②

우리나라 교육의 목적은 교육법으로 규정하고 있음③

사례 교육기본법 제 조 우리나라 교육 전반에 걸쳐 추구해야 할 교육의 목적: 2 ( )

국가 수준 교육과정 문서 내의 교육과정 구성방침 추구하는 인간상에 드러나,④

있음

구체적인 행동 방침까지 제시하지 않음.⑤

교육기본법 제 조 교육이념< 2 ( )>

교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고 자주 적 생:

활능력과 민주시민으로서의 자질을 갖추게 하여 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주

국 가의 발전과 인류공영의 이상을 실현하는 데 이바지하게 함을 목적으로 한다.

제 차 국가수준 교육과정의 구성방침< 6 >

제 차 각급학교 국가 수준 교육과정의 구성 방침 이 교육과정을 통하여 추구하는6 :

인간상은 건강한 사람 자주적인 사람 창의적인 사람 도덕적인 사람으로 한다, , , .

제 차 교육과정의 인간상< 7 >

첫째 전인적 성장의 기반 위에 개성을 추구하는 사람,

둘째 기초 능력을 토대로 창의적인 능력을 발휘하는 사람,

셋째 폭넓은 교양을 바탕으로 진로를 개척하는 사람,

넷째 우리 문화에 대한 이해의 토대 위에 새로운 가치를 창 조하는 사람,

- 25 -

다섯째 민주 시민 의식을 기초로 공동체의 발전에 공헌하는 사람,

교육의 일반적 목표2.

교육의 일반적 목표의 특성①

교육의 목적으로부터 도출-

교육의 목적에 비해 덜 포괄적-

적용 기간이 짧다- .

학교급별 기관별 교과별 목표에 해당- , ,

학교급별 목표②

의미 국가 수준에서 결정하는 유치원 초등학교 중학교 고등학교 등의 교육목- : , , ,

표

교육의 목적에 비하여 덜 포괄적이고 적용기간이 짧다- .

제 차 초등학교 교육의 일반적 목표< 7 >

제 차 교육과정에서는 초등학교 교육의 목표를 다음과 같이 설정하고 있다7 .

초등학교의 교육은 학생의 학습과 일상생활에 필요한 기초 능력 배양과 기본 생활

습관을 형성하는 데 중점을 둔다.

가 몸과 마음이 균형 있게 자랄 수 있는 다양한 경험을 가진다. .

나 일상생활의 문제를 인식하고 해결하는 기초 능력을 기르고 자신의 생각과 느. ,

낌을 다 양하게 표현하는 경험을 가진다.

다 다양한 일의 세계를 이해할 수 있는 폭넓은 학습 경험을 가진다. .

라 우리의 전통과 문화를 이해하고 애호하는 태도를 가진다. .

마 일상 생활에 필요한 기본 생활 습관을 기르고 이웃과 나라를 사랑하는 마음씨. ,

를 가진 다.

기관별 교육목표③

각 교육청이나 개별 학교에서 설정하는 교육목표들-

교육의 목적이나 상기한 학교급별 교육목표를 토대로 하고 해당 지역이 나 학교-

의 특수한 여건과 요구에 대한 분석 결과를 참고하여 교육목표를 결 정

교과별 교육목표④

교과의 성격에 바탕을 두고 설정-

특정 교과에 한정된 목표-

목표 달성을 위한 수단을 비교적 구체적으로 제시-

구체적 교육목표3.

비교적 단기간에 성취해야 하는 것-

- 26 -

달성 수단 학습내용과 활동 등 들을 구체적으로 제시- ( )

단원목표 수일이나 수주에 걸치는 목표- ( )

수업목표 단시 또는 하루의 교육목표- ( )

교육목적의 설정4.

교육목적의 설정 과정①

교육의 목적은 교육의 일반적 목표를 도출하는 근거가 되고- ,

교육의 일반적 목표는 교육의 구체적 목표를 찾아내는 바탕이 된다- .

교육목적의 설정과정은 다음과 같이 도식화할 수 있다- .

위 그림에서 점선은 추상적인 영향력을 실선은 구체적인 영향력을 나타낸다 교- .

육의 목적과 교육의 일반적 목표들의 관계를 점선으로 표시한 것은 교육의 목적은

교육의 일반적 목표를 결정하는 데 범위와 방향을 제시하는 지침의 기능을 할 뿐이

며 구체적인 항목의 결정은 학교급 기관 교과 의 성격에 따라 이루어짐을 뜻한, , ,

다 교과별 교육목표와 교육의 구체적 목표를 실선으로 표시한 것은 교과별 교육목.

표에 따라 교육내용이나 활동 이 정해지며 이에 따라 교육의 구체적 목표들이 확정

된다는 것을 의미한다.

교육목적의 설정 자원②

의 교육목적 설정의 원천 학습자 사회 교과- Tyler(1949) : , ,

위 세 가지 자원은 교육과정의 역사를 통해서 여전히 강조되고 있지만 교육목적- ,

의 수준에 따라 교육목적 설정의 자원은 달라지게 된다.

교육의 목적 수준 교육에 대한 학생들의 요구와 사회의 요구 조사 결과 가 주:㉠

요한 자원이 된다.

교육의 일반적 목표나 구체적 목표 수준 학생과 사회의 교육적 요구 교과 전: ,㉡

문가들의 견해 교과별 수업 목표 체계를 잘 정리해 놓은 각종 보고 서와 저서,

교육목표 이원 분류표5. (Tyler, 1949)

교육목표를 내용과 행동 의 형식으로 진술하는 것이 좋다고 제안①

교육목표들을 간단명료하게 정리하기 위해서 내용과 행동의 두 차원으로 이루어②

진 교육목표 이원 분류표의 작성을 제안

이원분류표 작성의 장점③

학습경험을 선정하고 조직하거나 평가계획을 세우 는 데 도움이 된다.㉠

내용과 행동을 지나치게 일반적으로 진술하거나 극도로 세분화하는 것은 교육적㉡

으로 도움이 되지 못한다.

교육의 구체적 목표를 찾고 진술하는 데 유용한 도구가 된다.㉢

교육목표 분류학6.

- 27 -

인지적 학습①

지식 지식 수 준의 학습은 독립된 정보를 회상하는 것을 요구한다 할로겐과의- : .

요소는 무엇인가 이 이 야기의 주인공은 누구인가 이는 지식 수준의 질문이다? ? .

이해 이해 수준에서는 학 습자가 정보들간의 관계를 알 것을 요구한다 선거에- : .

서 젊은 유권자 중년층 유권자 노인 유권자가 어떻게 투표했는지를 말해 주는 표, ,

로 알 수 있는 것은 무엇인가 이 이야기 다음에 이어져야 하는 것은 어떤 내용일?

까 이는 이해 수준의 질문이다? .

적용 적용 수준에서는 학습자가 한 상황에서 학습한 정보를 다른 상황에 적용- :

할 수 있다 백만 이상의 인구를 가진 도시를 지도 기호를 사용해서 표시하라 두. .

운을 사용한 행시 한 편을 써라 이는 적용수준의 질문이다7 . .

분석 분석 수준에서 학습자는 대규모 현상을 부분으로 나누어 검토하고 추론함- :

으로써 그 현상을 이해할 수 있어야 한다 정량 정성 분석기법을 이용하여 이 화학. ·

약품을 알아 맞추어라 이 이야기에서 주인공이 다양한 상황에서 어떻게 행동하는.

지를 살펴본 뒤에 그의 성격을 기술하라 이는 학습자가 분석 수준에서 해결해야.

할 문제들이다.

종합 종합 수준에서는 학습자가 내용의 각 요소들을 모아서 새로운 전체를 만- :

들어 내야 한다 한반도 방위 계획을 마련하라 창의적인 단편소설을 써라 이는. . .

종합 수준의 사고를 요구하는 질문이다.

평가 이 수준에서는 학습자가 규준에 비추어서 판단해야 한다 학습자는 규준- : .

을 명확히 해야 하고 자신들의 결론을 지지하는 증거를 인용해야 한다 논리적 오.

류라는 기준으로 다음을 비판하라 고전소설의 정형성을 기준으로 춘향전과 허생전.

을 평가하라 이는 평가 수준의 사고가 필요한 질문이다. .

정의적 학습(Armstrong and Savage, 1983)②

수용 수용은 열린 마음으로 새로운 내용 을 학 습 하려는 학습자의 자발성을 말- :

한다 이는 내용에 대한 학습자의 선입견과 적대감에서 생기는 벽을 없애려는 것이.

다 학습자가 새로운 내용을 편견 없이 기꺼운 마음으로 대한다 이 는 수용 수준. .

에서 기대되는 행동의 예이다.

접근 수용이 내용을 기꺼이 받아들이려는 마음인 반 면 접 근은 내용에 대한- : ,

판단을 유보하고 그 장점에 비중을 두려는 학습자의 자발성을 의미한 다 학습자는.

개별 주제들의 장점을 생각하고 내용에 대한 편견을 갖지 않으며 증거에 기초해,

- 28 -

서 판단하려고 한다 이는 접근 수준에서 기대되는 행동의 예이다. .

결정 결정 수준에서는 학습자가 판단을 유보해 두고 개별 주제들의 장점을 고- : ,

려한 뒤에 개인적 의사결정을 하도록 기대한다 학습자가 편견없이 대 안 을 고려.

한 후에 최선의 판단에 기초한 선택을 할 것이다 이는 결정 수준에서 기대되는 행.

동의 예이다.

공유 공유 수준은 학습자가 내린 개인적 결정을 다른 사람 과 공유하려는 의향- :

이 두드러진다 학습자는 다른 사람들이 과학 소설을 읽는 것에 흥미를 갖도록 행.

동할 것이다 이는 공유 수준 행동의 예이다. .

신체적 학습 와(Savage Armstrong, 1987)③

지각 지각 수준에서 학습자는 신체적 과제가 어떻게 수행되어야 하는지를 바르- :

게 기술하여야 한다 이 수준은 인지적 학습의 지식 수준과 비슷하다 볼링공을 던. .

질 때 발의 위치가 어떠해야 하는지를 기술하라 회전판을 돌리 기 전에 회전판 위.

에 진흙을 놓는 방법을 말하라 이는 지각 수준의 과제이다. .

개별적 구성요소 복잡한 신체적 활동을 한꺼번에 학 습자에 게 요구한다면 학- :

습자는 좌절을 겪을 것이다 이 수준은 학습자에게 복잡한 활동을 개별활 동으로.

나누어 한번에 한 가지씩 해 보도록 하여 점진적으로 전체 활동을 학습하게 하는

것 이다 스윙을 시작할 때 방망이가 어디 있어야 하는지를 보여라 좋아 그럼 발. . .

의 위치를 잡아봐라 다음은 스윙을 한 다음 방망이가 어디 있어야 하는가 훌륭. ?

해 이것은 개별 구 성 요소 수준의 전형적인 예이다. .

통합 신체적 기능을 학습하는 사람들은 각 부분을 학습하는 것에 멈추지 않고- :

전체활동을 통합한다 활동이 매끄럽게 연속적으로 수행될 때 분리 된 부분은 없어.

진다 가능한 원반을 멀리 던져라 던지는 매 단계마다 발 위치를 주의해라 내 가. . .

지켜 볼 것이다 이는 통합 수준의 과제이다. .

자유 연습 이 수준에서는 교사의 지시나 감독 없이 학습자 혼자서 활동한다- : .

학습자에게 그 과정이 내면화되어 있다고 가정하고 지시는 거의 하지 않는다 이.

수준의 학습은 학습자 스스로 신체적 기능을 익히며 자신의 취향에 맞추어 행동 을

수정한다 우리가 배웠던 지침을 사용해서 표준 유형으로 알려진 제물 낚시를 적어.

도 가지 준비하여라 오목 볼록 쐐기 못을 사용하여 단 서랍장을 만들어라 이는6 . · 4 .

자유연습 수준의 과제이다.

행동적 목표 진술7. (Mager)

- 29 -

의 행동적 목표의 구성 요인Mager :①

학생들이 목표를 달성했다는 증거로 나타내 보일 수 있는 관찰가능한 행동-

이러한 행동이 일어나는 환경으로서의 조건-

이들 행동의 도달 수준 예 를 보조 기구 없이 조건 초 이내 도달 수준- : 100m ( ) 14 ( )

에 달릴 수 있다 관찰가능한 행동( ).

행동적 목표 진술의 장점②

교사가 가르칠 내용 방법 학습자료를 선택하는 데 도움을 준다- , , .

수업의 질과 학생평가의 방향을 쉽게 알 수 있다- .

부모와 학생들이 학교에서 하는 일을 쉽게 알 수 있고 그들의 의견도 수렴할 수-

있기 때문이다.

행동적 목표 진술의 단점③

학습의 모든 결과를 명시하기는 불가능하다- .

의도하지 않은 결과는 제외된다- .

수학 과학 등 몇 개 과목에는 유용하지만 문학이나 예술 등의 과목에는 도움이- ,

되지 않는다.

제 절 교육과정 설계8 .

학문 교과중심 설계1. /

개별학문 설계(1)

개별학문 설계는 학문의 구조에 의하여 교과를 만들고 구분하는 것이다.

즉 각 학문들을 엄격하게 해석하여 수업시간표에 의해 분리된 교과들로 생각,

한다 이 모형에서는 통합을 위한 어떤 시도를 억제하며 사실 통합을 위한 시. ,

도 자체를 회피한다.

개별학문 설계는 가장 흔하게 사용되는 형식이며 교사와 학생들 학부모들, ,

도 이 설계방식에 익숙해져 있다 또 이 설계방식은 국가 수준의 교육목적과 목.

표가 모든 학년의 각 학문분야에 걸쳐 명확히 제시되고 수업자료 검사도구, ,

등이 각 학문분야마다 충분하기 때문에 효율적이다 개별 학문에 초점을 맞춤.

으로써 학생들에게 한 분야에서 전문화된 기술과 개념들을 제시한다.

이 설계방식의 문제점은 교과의 분절화로 학생들의 학교생활에 미치는 부정

적 효과에 있다 학생들은 한 교과에서 다른 교과로 이동하며 이로인해 수업. ,

활동이 학생들의 욕구에 맞추어 계획하는 것이 아니라 배정된 교과 시간에 따,

라 진행된다 또한 학생들은 한 학문의 관점이 다른 학문의 관점과 어떻게 관련.

되는지를 배우지 못한다.

- 30 -

다학문적 설계 모형(2)

다학문적 설계 모형은 흔히 유사하거나 인접한 학문들을 모아 하나의 교과

를 구성한다 예를 들어 물리학 화학 생물학 지구과학의 학문을 모아 과학. , , ,

이라는 교과를 구성한다 정치학 경제학 사회학 문화인류학 지리학 역사. , , , , ,

학 등을 모아 사회과를 구성한다.

이 모형은 광역형 설계방식으로 불리기도 한다 광역형 설계는 매우 많은.

학문들을 모아 하나의 교과를 구성하는 방식을 말한다 학자에 따라서는 여러.

학문들을 단순히 모아 놓는 것만으로는 광역형 교과가 되지는 않으며 이들 여,

러 학문들간에 유기적인 관련성이 있어야 한다는 주장을 펴기도 한다.

초등학교와 중등학교의 많은 교과와 단원은 이러한 방식으로 구성되어 있

다 초등학교와 중등학교의 국어 사회 자연 과학 등이 이러한 방식을 따른. , , ( )

교과로 분류되기도 한다 또한 초등학교의 통합교과 중에 즐거운 생활 교. 「 」

과의 많은 단원은 이러한 설계방식을 따른 것이다 즉 즐거운 생활 교과. , 「 」

는 공통 주제를 내세워 음악 미술 체육 교과에 속해 있는 지식 기능 가치를, , , ,

가르치는 방편으로 삼고 있다 예를 들어 차 교육과정의 초등학교 학년 학. , 6 1 1

기 즐거운 생활 의 동물원 에서는 동물원이라는 주제를 저변에 내세11. ‘ ’「 」

워 리듬 악기로 박자치기 음악 그리기와 찰흙으로 만들기 미술 움직임 흉( ), ( ),

내 내기 체육 등을 가르치도록 하고 있다( ) .

간학문적 설계(3)

간학문적 설계 모형의 넓은 의미는 앞서 제시한 다학문적 설계와 뒤이어 다

루게 될 사회중심 학습자 중심 설계를 포함한다 여기서는 좁은 의미의 간학, .

문적 설계 방식을 다룬다 좁은 의미의 간학문적 설계는 몇 개의 학문에 공통되.

는 주요 개념 원리 법칙 탐구방법 등을 중심으로 새로운 교과를 만드는 방, ( ),

법이다 교과 수준에서 둘 이상의 학문을 관련짓는 것은 다학문 설계와 비슷하.

지만 다학문 설계가 여러 학문들의 개별적 성격을 보존하면서 주제를 중심으,

로 학문들을 엮는다면 간학문적 설계는 학문의 개별적 성격이 약화되고 학문,

들간에 공통되는 개념 원리 탐구방법을 중심으로 묶는다는 점에서 차이가 있, ,

다 예를 들어 제 차 교육과정에서 주제를 중심으로 묶었다가 제 차 교. , 4, 5 6, 7

육과정에서는 개념과 탐구방법을 중심으로 묶은 초등학교의 슬기로운 생활「 」

교과는 다학문적 설계에서 간학문적 설계로 설계의 모형이 바뀐 것이다.

장점 이 설계모형은 종합적인 인식론적 경험을 조성한다 그런 경험은 학: .

생과 교사들을 자극하고 동기유발시킨다 일반적으로 학습자중심이나 사회중. ,

심 교육과정보다 간학문적 단원과 강좌를 만들기가 더 쉽다 또 교사가 운영하.

고 있는 현행 교과들을 분석하여 간학문적 단원을 계획할 수 있다는 장점이 있

다.

제한점 이 모형은 상당한 노력과 변화를 요구한다 간학문적 설계 모형이: .

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적용되기 위해서는 융통성 있는 시간표가 필요하다 수업 시간을 분 정도로. 1 15

하는 모듈 시간표나 시간에 걸치는 묶음 시간표 등이 필요하다 이 모형은2-3 .

시기에 맞는 활동 설계에 소요되는 시간 그리고 설계자의 노력을 요구한다, .

또 최선의 실천과 광범한 계획을 하기 위해서는 자금이 필요하다 학부모들은.

자신이 학교에 다닐 때 간학문적 단원을 학습한 경험이 거의 없기 때문에 간학,

문적 프로그램의 가치를 잘 인정하지 않는다 지역사회에 이 모형을 인식시키.

는 데에도 많은 시간이 걸린다.

사회중심 설계2.

사회중심 설계는 기본적으로 사회 적응재건주의 교육과정 관점과 관련되어․있다 즉 사회중심 설계는 사회의 유지와 개선을 목적으로 교육과정을 조직하. ,

게 되며 이러한 목적을 달성하기 위하여 사회적 요구를 분석하는 데서 출발한,

다.

일반적으로 사회중심 설계에서 고려하는 사회의 요구는 사회 적응 지역사,

회 개조 미래 사회 구현 등의 세 가지 주제로 나타난다 사회중심 설계는 이와, .

같은 주제들을 중심으로 교육과정을 조직하는 설계 유형이다 사회중심 설계는.

교과 수준 혹은 단원 수준 모두에 적용될 수 있다.

사회적응 설계는 학습자들이 성인이 되었을 때 하게 될 여러 중요한 활동이

나 모든 조직적인 집단 생활에서 필요로 하는 공통된 인간활동이나 아동의 경,

험 배경이나 �