estilos de enseñanza y funciones del profesorado
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Estilos de enseñanza y funciones del profesorado
Licenciado en Educación Física(España)
Miguel Ignacio Salmerón Sánchez
Resumen Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una auténtica
reconversión mental, que sólo puede darse de manera progresiva, “sin prisas pero sin pausas”. Existen serios problemas en las escuelas, ya no sólo de aprendizaje, sino también de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela está agotado. En la sociedad de la
globalización y del conocimiento, emergen nuevos modelos de acción e intervención educativa, en el marco de las organizaciones aprenden y los profesionales también.
Palabras clave: Sistema Educativo, Currículo. Educación Primaria. Programación de aula. Competencias básicas.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 156 - Mayo de 2011. http://www.efdeportes.com/
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1. Introducción
Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculación que tiene la función del profesor con el proceso de comunicador de la información y los avances tecnológicos que este proceso tiene en la actualidad.
De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional función del profesor en el aula de primaria, secundaria, profesional o universitaria, es decir, a cualquier nivel de enseñanza. De siempre se entendió que el profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era la transmisión de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal, cuando no única del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. En el profesor no está la única fuente de información. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la información de forma más atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.
Las dos consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del rol del profesor son:
Los estilos de enseñanza del profesor. Los estilos del pensamiento.
2. Estilos de enseñanza del profesor
Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse según su comportamiento docente.
El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio. Weber (1976) en la excelente revisión que hace de los estilos de enseñanza señala que éste constituye el “rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y la actuación pedagógica de un educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofía.”
Es evidente que según las creencias en torno a la educación, cada profesor va a desarrollar un rol concreto y específico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe añadir variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuación.
2.1. Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologías: Lippit y White hablan de tres estilos:
El estilo autocrático: aquellos profesores que deciden por sí solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.
El estilo democrático: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro más y evalúan los resultados en función del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo.
Lippit y White
Autocrático: toma solo todas las decisiones. Democrático: trabaja con el grupo. Laissez – faire: se mantiene al margen.
Anderson propone dos estilos llamados:
El dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos.
El integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y
objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los alumnos.
Anderson
Dominador: disposiciones exigentes y a la fuerza Integrador: amistoso, reconocimiento y elogio
Gordon (1959) parte de la hipótesis de que un estilo de enseñanza está más condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores. Él distingue tres tipos de estilos de enseñanza:
El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.
El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales.
El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.
Gordon
Instrumental: Objetivos educativos. Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos. Instrumental expresivo: Interés por la enseñanza y
necesidades de alumnos.
Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:
Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia.
Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.
Flanders
Directo: Expone sus propias ideas. Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.
Bennett (1979) comprueba que las tipologías anteriormente mencionadas tienen una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar:
Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.
Ambigüedad, puesto que varían el criterio de clasificación según las características de la muestra.
Dicotomía, pues no atienden a los múltiples estilos intermedios.
Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipología que a juicio de él es:
Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que inciden en el alumno.
Precisa: que defina las características de cada uno de los tipos.
Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.
De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripción de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestión del aula.
Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como serían aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejaría en características como integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con los aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza aceptan las ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientación del alumno. Sin embargo, rechazan los métodos utilizados por sus compañeros con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.
Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y tienen características completamente opuestas a las anteriores: motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupación por el control del rendimiento. Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso.
Bennett
Progresistas <<----- Mixtos ----->> Tradicionales
2.2. Implicaciones educativas sobre los estilos de enseñanza
Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel, en función de las creencias implícitas que tiene sobre lo que actúa. A ello hemos hecho referencia al principio del tema. Y como se recordará allí aludíamos a cuatro formas diferentes de concebir la acción educadora.
De esta manera podemos decir que el estilo autocrático puede tener consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisión y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontáneo, sino que el sujeto actúa de forma reacia a las iniciativas del líder. De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrático, que existían, básicamente, dos tipos de respuestas:
a. Si el sujeto era apático, resultaba una actitud de dependencia.
b. Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebeldía.
Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenían profesores con un estilo autocrático, se observó que las producciones eran mayores, pero de menor calidad.
El estilo de liderazgo democrático puede ser, sin embargo, más eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participación crítica, despierta la motivación por el trabajo y la cooperación, se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeñaban un trabajo ligeramente de mayor calidad.
Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissez faire, se demostró que el profesor como líder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando así cualquier relación educativa, sólo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo.
Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo lúdico que distraen de las tareas y el líder es menos aceptado por el grupo. En relación con las tareas, los logros, en esta situación, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Quizás, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayoría de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.
Según los tipos de estilos denominados indirecto y directo, propuestos por Flanders, se ha demostrado que el estilo indirecto favorece la independencia del alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de aprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto es más eficaz que el directo. Respecto al estilo directo, se ha corroborado que potencia un mayor logro o rendimiento en los alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela son algo negativas. Sin embargo, los alumnos con profesores con un estilo indirecto, muestran actitudes más positivas hacia el aprendizaje.
2.3. Influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas áreas escolares
Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas áreas escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior en los alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto.
En las matemáticas y lengua, los alumnos con profesores de estilo formal también mostraron un rendimiento superior al de sus compañeros que asistieron a las clases con profesores que manifestaban un estilo liberal y/o mixto.
2.4. Correspondencia entre estilos de enseñanza y personalidad de los alumnos
En relación con la correspondencia entre estilos de enseñanza y personalidad de los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales fomentan la motivación del alumno, aunque también aumentan la ansiedad.
La explicación a esto puede residir en que los alumnos inquietos e inseguros no se encuentren cómodos en las clases poco estructuradas.
No existen, sin embargo, diferencias significativas en la autoestima de los alumnos entre los grupos de estudiantes que habían recibido una instrucción de tipo formal o liberal. No obstante, las clases donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor interrelación social entre el alumnado.
Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el rendimiento en los distintos estilos de enseñanza de los alumnos con características similares de personalidad: por ejemplo en la instrucción formal los logros son más elevados para los alumnos extrovertidos, estables y motivados; los alumnos introvertidos, neuróticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseñanza de tipo mixto.
3. Estilos de pensamiento del profesor
Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que ver con las creencias implícitas del profesorado, es decir, según creo así actúo, no menos importante es considerar cómo procesa el profesor la información que posee o la que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y actividades instruccionales.
El estilo de pensamiento es un constructo diseñado por Sternberg (1988) para explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.
Se centra más en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el estilo nos ayuda a evaluar, no cuánta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino cómo la emplean.
Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analítica, sintética y práctica.
Lo mismo puede decirse de dos alumnos. En este apartado nos vamos a referir al profesorado, pero lo dicho puede ser aplicado, salvado el rol y función, al alumno.
3.1. Clasificación de los estilos según sus funciones
Estilo Legislativo
Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las actividades y problemas escolares.
Son profesores que disfrutan diseñando normas y permiten a sus alumnos que creen y resuelvan sus problemas de manera creativa.
Prefieren los problemas y las actividades que no están estructuradas.
Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.
Suelen utilizar con rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia.
Estilo Ejecutivo
Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario, realizar lo que se les indica, según las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y prefieren imponer las tareas con una buena estructuración; no les gusta improvisar ni dejar nada al azar.
Su estrategia instruccional suele ser del tipo lección - explicación, donde la innovación tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de los procesos de adquisición del conocimiento y la transferencia, lo que Sternberg llama procesos de codificación, combinación y comparación selectiva.
Estilo Judicial
El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel que tiene una gran preocupación por controlar, evaluar y supervisar estrictamente toda la actividad escolar.
Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por problemas en los que se puede evaluar la estructura y el contenido de las ideas ya existentes.
3.2. Clasificación de los estilos según su forma
Estilo Monárquico
El profesor con estilo monárquico es de ideas fijas y firmes, generalmente pocas pero muy arraigas, con dificultad para el cambio, que alcanzan poder prioritario frente a otras que considera de carácter secundario.
Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a ella, huyendo en todo momento de la dispersión.
Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos que son fieles a este modo de operar.
Estilo Jerárquico
Al profesor de estilo jerárquico le gusta planificar las actividades que emprende, ordenándolas en una secuencia lógica y estructurada, estableciendo relación entre todas ellas.
Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la secuencia ordenada y lógica de sus trabajos, valorando aquellos que están en esa línea.
Estilo Oligárquico
El profesor de estilo oligárquico da preferencia a la abundancia, amplitud y riqueza de ideas y sugerencias, más que a una presentación muy organizada o estructurada de las mismas.
Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que actúan en consecuencia.
Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la “tormenta de ideas” entre sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado tema todas aquellas cosas que guarden una relación con el mismo, sin importar, de entrada la relevancia formal de la misma. Todo es válido, si es idea.
Estilo Anárquico
El profesor de estilo anárquico no suele trabajar con un orden determinado y en general acomete las tareas según van llegando.
Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto desorganizadas, que impone a los oyentes una labor posterior de reconstrucción ordena de ello, lo que no se consigue en muchas ocasiones con facilidad.
3.3. Clasificación de los estilos según su nivel
Estilo Global
El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas.
Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.
El peligro, a veces, es que su gran abstracción les lleva a ver el bosque, pero no siempre los árboles.
Estilo Local
Los profesores con un estilo local prefieren aquellas tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta trabajar en actividades que contengan muchos detalles.
El localista, al contrario del globalista que tiende a la conceptualización y al mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmático.
3.4. Clasificación de los estilos según sus tendencias
Estilo Liberal o Progresista
Estos profesores prefieren ir más allá de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas.
Prefieren cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir que disfrutan con las situaciones problemáticas que implican un cierto riesgo y cuya solución exige aplicar procedimientos poco usuales.
Estilo Conservador
Los profesores con un estilo predominante conservador son aquellos a quienes les gusta seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la vida y en el trabajo.
3.5. Implicaciones educativas del estilo del pensamiento del profesor
Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo, hay que enseñar a la persona a elegir ese estilo que le haga sentirse más equilibrada y más confortable consigo misma. Por ello es importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que cada tarea exige uno determinado.
Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidad de la inteligencia. El ajuste estilo profesor - estudiante puede ser fundamental para el éxito del sistema. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus propios estilos para comprender cómo influyen éstos en sus percepciones e interacciones con los otros. La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en ese momento, descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro. Es necesario recordar que el estilo intelectual es un recurso para autogobernarse mentalmente. Ahora bien, la gente se diferencia no sólo en la dirección del estilo, sino también en el grado de éste. Hay unos que tenderán más hacia una u otra dirección y en pequeñas o grandes dosis. Por lo tanto, lo que es importante para la educación es evaluar la predilección y las capacidades para aplicar un estilo.
Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cómo influyen sus percepciones e interacciones con los otros. Es necesario señalar que los estudiantes no tienen un solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para alternar diferentes estilos. El estilo del profesor es interesante para diseñar la instrucción de los alumnos en el aula heterogénea, donde asisten alumnos de diversas procedencias y niveles intelectuales.
El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificación educativa ha de establecer la conexión entre tareas, capacidades y estilos. Cuando dicha conexión aparece el rendimiento es cualitativamente mejor.
Tareas + Capacidades + Estilos = Mejor Rendimiento
El estilo del profesor es necesario para dar una orientación adecuada.
4. Funciones del profesor
4.1. Función motivadora y de transferencia
Son tareas por las que el profesor crítico plantea una base científica del proceso didáctico, atiende a inquietudes básicas del alumnado y proyecta los resultados del proceso fuera de las aulas.
Toda la práctica escolar de la función motivadora tiene que estar montada sobre las siguientes concreciones:
1. No dar información, no exigir información ni dominio respecto de ninguna cuestión, si previamente no se ha buscado y
conseguido crear el interés, la necesidad, el deseo de conocer, dominar y aprender algo.
2. Practicar que ese acercamiento al interés respecto de alguna cuestión nueva, de alguna conducta que se busca que adquiera el alumno, ha de estar adquirida a partir de experiencias.
3. Que una manera muy concreta y generalizable de llevar a la práctica la idea anterior es siempre partir de las experiencias ambientales, familiares, sociales…en las que están inmersos los alumnos.
4. Motivar se realiza también envolviendo el profesor la práctica anterior en una actitud personal de respeto, de sosiego, ante las experiencias, costumbres y comportamientos del alumno. Los ritmos no los marca el profesor, los marca el alumno.
Con Pinillos podemos definir la motivación como “aquellos factores o determinantes internos –más que externos al sujeto- , que le inciden a la acción”.
Por eso el entronque entre el conjunto de su experiencia y la enseñanza-educación -que debe ser un aspecto entroncado en esas experiencias- se puede realizar conjuntando las experiencias, sus equilibrios con nuevas situaciones informativas y científicas, que le impliquen en la búsqueda de nueva síntesis.
La Transferencia es el elemento motivador y facilitador del aprendizaje. A través de la transferencia de un aprendizaje, de una conducta a situaciones nuevas, la experiencia se enriquece, el sujeto encuentra válido el esfuerzo del cambio y la persona se encuentra incorporada a nuevas esquemas de realidad. En definitiva, se produce educación.
4.2. Funciones fundamentales
Son las tareas a través de las cuales el profesor crítico opera las dimensiones personales, relacionales y comunicativas de la actividad docente.
Función interpersonal
El planteamiento de la profesión docente desde la dimensión humanística de respeto y radical apertura personal. Profesores y alumnos no son funciones despersonalizadas, sino personas que se autorrealizan.
La práctica de la relación interpersonal del profesor consiste en ser capaz de estar en continua situación de respeto, de consideración, de revisión, de apertura, de percepción dinámica de cualquier estereotipo, comportamiento o manía que cualquier alumno puede presentar. Sólo desde la radical apertura del respeto, el otro puede ser un alumno abierto, comunicativo, generoso y entregado. La función interpersonal del profesor, como marco de referencia educacional, se hace práctica y concreta a través de la vivencia personal del respeto.
Función empática
Los profesores y los alumnos aceptan encontrarse en un “lugar” psicológico de respeto y consideración, sin demagogias, falsas concesiones ni autoritarismos desconsiderados.
Empatía significa la vivencia de dos en un lugar común, sentir, padecer, vivir en común. En dicha relación empática el profesor se acerca al alumno para mirar los dos el lugar de la realidad del alumno, pero sin perder en ese mirar su propia realidad personal. Se acerca al alumno, pero sin deshacer en un planteamiento impersonal, breve y demagógico, la realidad de su persona.
Acercarse al alumno, ser marco de referencia educacional y no autoritario modelo que se ha de imitar, requiere que el profesor corra el riesgo, dé el primer paso, de ponerse al servicio del alumno, mirando en unión la realidad de éste sin desmoronar el equilibrio y madurez de su personalidad, que hace posible el respeto. De ahí la exigencia profunda y difícil de la actividad profesoral, si se hace, como trabajo de equilibrio, madurez y dominio.
Función de liderazgo
Se trata de un conjunto de tareas que provocan el desarrollo grupal de la convivencia, el sentido social de la cooperación y la responsabilidad de personal autoridad en el conjunto de los alumnos.
Es un tema amplísimo que, de alguna manera, completa y continúa los aspectos anteriores de la relación del profesor-alumno, base del proceso educativo. La realidad personal del profesor, sujeto de respeto, capaz de relación empática, como ámbito referencial de educación, no modelo autoritario, se presenta como líder.
Getzels y Guba (1957) distinguen tres tipos de líder:
1. El normativo (nomotético): pone el acento sobre las exigencias y las funciones de la institución, valora la adecuación a las reglas y juzga los miembros que trabajan en la institución, en la clase, en función de su eficacia.
2. El personal : tiene pocas preocupaciones de tipo externo a la realidad instructivo-educativa de la clase, se olvida de alguna manera de la burocracia.
o Se preocupa, más bien, de las realidades individuales y las situaciones concretas de sus alumnos y busca más la iniciativa del alumno que no la valoración del trabajo realizado.
3. El transaccional : sabe mezclar sutilmente las preocupaciones de lo institucional y de lo humano, cuida la organización y consideración.
Función comunicativa
Es la función que opera en la situación cultural del mundo actual, conoce la tecnología de la ecuación, analiza los códigos lingüísticos empleados y acepta todo tipo de comunicación que luego busca organizar, criticar y recrear educativamente.
El problema de la codificación y la decodificación es el aspecto fundamental en el que se centra la conducta docente de la función comunicativa. De ahí, que en la escuela se produzca el esquema elemental de la comunicación continuamente: un emisor dirige un mensaje, a través de un canal, a un receptor.
El emisor es el profesor, el canal normalmente la voz de éste, con una particular sonoridad, cadencia y fluidez, y el receptor el alumno. El problema fundamental se da en torno al mensaje. Mensaje como conjunto de signos que se producen y estructuran de una determinada manera, dentro de las reglas de una lógica, sintaxis y de una práctica en la cabeza del profesor. Éste tiene un bagaje cultural determinado, un nivel de conocimientos y una peculiar forma de expresión, que son radicalmente distintas de aquellas del alumno. Desde el primer día de clase se produce se produce un corte entre la codificación del profesor y la decodificación que el alumno es incapaz de hacer. Por eso que se trate de un tema absolutamente básico, que no puede obviarse, pues de esta función dependerá, en buena medida, el desarrollo de las demás.
4.3. Funciones instrumentales
Son las más abundantemente consideradas por el plan de estudios de los profesionales de la educación. Se trata de la función diseñadora, programadora, metodológica y evaluadora:
Función diseñadora
Es la actividad coherente y grupal de los profesores, por medio de la cual participan en el diseño del plan de estudios, continuamente adecuan este a las realidades socioculturales y lo matizan siempre en función de los concretos alumnos de cada caso.
Abarca dos aspectos fundamentales:
El papel del profesor en el diseño del plan de estudios mediante la reunión de los especialistas en la materia, con la misión de desarrollar el contenido temático de la asignatura.
El desarrollo del plan de estudios establecido, que convencionalmente venía presentándose de forma academicista y alejada de la concreta realidad y tensiones del alumno.
El profesorado ante el planteamiento de un plan de estudios, tiene que ser totalizador, conocedor del conjunto de la sociedad y del sentido del mundo y de la ciencia y buscar en esa ciencia las respuestas más positivas a esos planteamientos de nuevos planes para sociedades nuevas.
A su vez, el profesor, a través de esta función, se encargará de preparar los contenidos, comunicaciones, códigos, experiencias, ejercicios… de aquello que ha de asimilar el alumno, de modo que esté más cerca de su realidad.
Esto enlaza con el tema de la función motivadora y de transferencia: usar las realidades cercanas al alumno como medio fundamental de motivación reduplicativa al utilizarse lo aprendido en la vida cotidiana.
Función programadora
Conjunto de tareas, a través de las cuales instrumentar el desarrollo y secuencialidad de los entrenamientos intelectuales, afectivos y psicomotrices, en la idea de contenidos, tiempos, actividades…, como medios al servicio de la educación del alumno.
En la función programadora, el objetivo primario, lo que interesa resaltar es que el alumno se entrena para potenciar, distender, conocer y orientar todas las dimensiones de su personalidad –sin minusvalorar cuánto conoce o ha aprendido de las materias en cuestión-.
Función metodológica
Actitud investigadora de los profesores, conscientes de los pasos de su actividad, de los que son más adecuados, de los que son menos válidos y una constante postura crítica de los usos y los esquemas adoptados.
Existen unos criterios básicos que guían la función metodológica:
1. Ningún profesor debe escoger cualquier método sin un análisis profundo y directo de la realidad socio-educativa con la que va a trabajar.
2. Un método nunca es rigurosamente transportable de un sitio a otro.
3. La aplicación de un método descrito y tipificado nunca puede serlo de manera limpia y exacta a la descripción, pues requerirá la adecuación y ajuste a la situación concreta.
4. La aplicación de un método aislado es prácticamente imposible, pues cualquier método concreto ensayado por un profesor que esté abierto a las inquietudes de la realidad vivida y no a la información exclusiva de los libros, necesitará matices y aspectos de distintos métodos.
5. Ningún método es mejor que otro en absoluto, pues están siempre en función de la realidad con la que se trabaja, de los que se quiere conseguir y de la concreta decisión de los profesores y de los alumnos.
6. El profesor debe conocer los aspectos generales e instrumentales de los métodos clasificados y conocidos en la literatura al respecto y estar dispuesto a emplear cualquiera de ellos en la experiencia de mejorar la relación pedagógico-didáctica con los alumnos.
Función evaluadora
Dimensión crítica y orientadora de la actividad docente y del trabajo de los alumnos, como información constante y autorreguladora del funcionamiento del sistema.
Para evaluar es preciso, en primer lugar, determinar el grado en que algo ocurrió como se esperaba que ocurriera. Esto es, verificar la acción. Por lo tanto, será necesario determinar claramente los elementos que definen la acción, describir lo acaecido, conocer los procesos y los hechos que se han dado en el campo educativo del desarrollo del alumno.
En segundo lugar, habrá que determinar el grado que, en consecuencia con lo que se hizo u ocurrió, se logran los resultados. Cotejar resultados, hallar el índice que define hasta qué punto se lograron los objetivos previstos.
Pero ahí no termina el proceso. Una vez hallado el índice, se provoca la decisión de cómo mejorar el proceso, la conducta. Hay feedback, retroalimentación.
Orientar es el tercer momento que termina y consolida la eficacia de la evaluación.
Reorientar el sistema, el método, la programación para que en la siguiente etapa de la actividad se superen las deficiencias advertidas.
4.4. Funciones normativas
El conjunto de las funciones normativas sitúan a las personas de la relación educativa y a los medios optimizantes de esa relación en un determinado ámbito de posibilidades que vienen definidas por el Centro, la Administración, la Ideología y el trabajo. De ahí se derivan otras funciones del profesor, matizadas según la forma y el estilo en que se relaciona con el sentido de esos elementos: funciones participativa, crítico-responsable, político-cultural, creadora.
Función participativa
Es la conciencia del conjunto de los profesores que provoca una conducta integrada, abierta y fluida entre ellos mismos, con otros grupos y con el conjunto de la sociedad en que el centro se establece.
Las conductas que se derivan en el profesor desde esta función son aquellas que se entroncan con dos ámbitos de realidad:
que un centro de enseñanza es un conjunto de profesores, algunos con responsabilidad, atribuciones y preparación de directivos,
que un centro de enseñanza en el sistema del profesor crítico tiene que desarrollar la virtualidad de una Comunidad Educativa.
Función crítico-responsable
Actitud y tareas del profesorado por las que readoptan como administrados una conducta reflexiva, crítica y coherente en relación con la fuerte presencia social del Estado, a través de la legislación.
Pero ¿qué debe hacer el profesor en sus relaciones con la administración? o conocer toda la importancia e interés que en el mundo actual tienen las funciones de promoción y planificación, altamente especializadas y muy exigidas por los políticos y los conjuntos sociales, teniendo en cuenta la fuerte inversión que exige la ecuación. O Exigir y aceptar el trabajo interdisciplinar de grupos de profesionales de distintas especialidades para poder llegar a más adecuadas soluciones. O Mantener una actitud crítica frente a las opiniones y actividades de la administración.
Función político-cultural
Conjunto de tareas de tipo reflexivo que manifiestan la concepción de la conducta y expectativas profesionales, y que indica el nivel de libertad, respeto y progresividad del sistema educativo.
Actualmente, el riesgo de ideologizar la enseñanza también se sigue dando. La enseñanza no puede ser neutra. Cualquier lenguaje, de cualquier tipo, cualquier medio de comunicación transmite ya en sí cierta concepción del mundo. Todo lenguaje está impregnado de conciencia y ésta reflejo de la experiencia existencial con la infinidad de variables que la sitúan y definen.
En consecuencia, el profesor, en cuanto persona, existencia y elementos de un conjunto social, también es impensable como neutro en la actividad de la comunicación pedagógica.
No obstante, hay una serie de pautas que pueden favorecer esa neutralidad, en la medida de lo posible:
Los núcleos científicos sobre los que se realiza el entrenamiento y la transmisión cultural no deben ser comunicados sesgada ni tendenciosamente.
Todos los núcleos deber ser analizados desde la perspectiva de diferentes metodologías.
Todos los núcleos deben ser referenciados a su época y analizados con la perspectiva crítica y relativizante de los fenómenos que condicionaron todo tipo de descubrimiento, idea, actividad…
Fundamentalmente, usando siempre de la metodología científica y de la realización de la ciencia, desarrollar en el alumno una perspectiva crítica que le mantenga liberado de cualquier opinión o núcleo científico, para que al mismo tiempo que potencia su realización, posibilite el avance de esa misma actividad científica.
Función creadora
Actitud del profesorado que acepta y potencia el conocimiento del trabajo, la actividad laboral y el aprendizaje a través de estructuras de experiencia abiertas al conjunto de la realidad social.
Se hace preciso, seguir la información científica de la función motivadora y de transferencia y de toda la investigación psicológica del aprendizaje, que consolida como positiva cualquier relación que se dé entre hecho y teoría, entre experiencia y enseñanza, entre conocimiento e instrumentación.
4.5. Funciones sistemáticas
Conjunto de tareas del proceso de enseñanza-aprendizaje por las que a través del profesor, el sistema se inserta con distintos matices, en el conjunto social, cultural e histórico del que forma parte.
Función comunitaria
La actividad educativa del profesorado, por la que abierto y provocador del diálogo, sugiere, promociona y anima todo tipo de relaciones y actuaciones de promoción de las familias que constituyen la base real humana y cultural del sistema educativo.
Se trata de concretar y dar sentido a la función docente que les relaciona con los padres, como expresión directa de la realidad a la que el Centro tiene que atender en los hijos y en ellos mismos para convertirse en comunidad educativa.
En la función participativa y en esta, encontramos el ensamblaje funcional del profesor como promotor de la relación entre el Centro y las familias, núcleo auténtico y primigenio de la actividad educativa.
Función sugeridora e integradora
La función sugeridora hace referencia al conjunto de relaciones del profesorado en los centros y en la actividad docente, que busca la promoción y atención a los problemas concretos, cuya solución estará en planteamientos teóricos y científicos, manejables en el proceso educativo.
La función integradora es la función del profesor crítico que da sentido a esa dimensión crítico-creadora como concreción más clara y profunda del rol educador, animador y potenciador del conjunto social.
Función universalista
Actitud que acepta y provoca que la realidad mundial de las distintas culturas y de los distintos patrones de comportamiento son enriquecedores, propiedad de distintas situaciones y elementos reales de la permanente iniciativa de los hombres por superar los campos definidos de la experiencia.
4.6. Función innovadora
La función innovadora es el fin, el objetivo en que se concentra y en función del cual se realiza el conjunto de funciones y se desarrolla el papel del educador. La sociedad dinámica, crítica, de luchas de culturas y subculturas requiere hombres mujeres capaces de entenderse, de vivir, de dominar esa variabilidad y saber qué sentido tiene la vida y adónde van.
La función innovadora presenta dos caras operativas de la actividad docente:
1. Conviene estar disponible para el cambio. Conocer las estrategias de innovación que hay y saber en qué momento aplicarlas.
2. Quedar disponible y preparado para un proyecto de constante actitud educativa. No se termina de ser en ningún ámbito de la personalidad en los años de escolarización. El problema está en vivir en cada momento de la experiencia personal en el conocimiento de las ciencias de la conducta humana, a través de un sistema educativo con profesores innovadores, que permita la apertura psicológica a un proyecto educativo permanente.
Efectivamente, recalcamos la idea de educación permanente que considera el ser humano y su experiencia no como consolidaciones constantes, sino como posibilidades.
Bibliografía
BOE núm. 106 (Mayo 2006).
López Herrerías, J.A (1978) Roles y funciones del profesor. Zaragoza. Ed. Luis Vives.
Martín del Buey, F.A. El papel o función del profesor en el aula. Ed. SM.
Aspectos esenciales del maestro
Una condición fundamental del buen maestro es su compromiso con la formación humana. Formar es influir en la manera de ser y actuar de los alumnos, y es un proceso que involucra tanto la razón como la sensibilidad. La posibilidad de formar exige al maestro un proyecto de vida consecuente con los principios que orientan su labor educativa.
Es también una labor esencial del buen maestro tender puentes que comuniquen los alumnos con diversos dominios del conocimiento; señalar horizontes inagotables de saber; descorrer cortinas que ocultan la verdadera naturaleza de los fenómenos y las cosas.
El maestro debe ser capaz de expresar y sentir ternura, estar siempre abierto y sensible a las vivencias afectivas de los alumnos; transmitir en la experiencia de enseñar el goce del conocimiento; revelar a sus discípulos la manera cómo el conocimiento embellece la vida; contagiarles de actitudes de respeto hacia sí mismos, de entusiasmo y calidez en su relación con los otros, de autoconfianza y valoración de sus posibilidades.
Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada para que su palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto, y movilice los alumnos hacia cambios significativos. Que maneje apropiadamente las diversas técnicas, recursos, y métodos de comunicación necesarios para hacer más atractiva y eficiente la transmisión de sus mensajes.
Presentación personal
La belleza es vitalidad, es una fuerza interior que se irradia a través de todo el cuerpo: gestos, movimientos, miradas, posturas, atuendos, silencios, expresiones.
La apariencia corporal es el reflejo de nuestro estado interior. Si poseemos paz y armonía espiritual nuestras expresiones, posturas, y movimientos lucirán más esbeltos, espontáneos y coordinados.
El maestro tiene que mirarse a sí mismo, descubrir que reflejan sus expresiones corporales, percatarse de la fuerza comunicativa que tiene y
proyecta su cuerpo. El rasgo más hermoso que puede acompañar la presentación del maestro es una actitud que revele nítidamente alegría, sensibilidad, compromiso, esfuerzo, deseo de superación, convicción moral, y honradez intelectual.
Lenguaje y conocimiento
Además de la comunicación, otra función esencial del lenguaje es la representación. La concepción del mundo que poseen los pueblos está plasmada en su sistema lingüístico. El lenguaje permite tanto la génesis del pensamiento como su expresión. El repertorio lingüístico que conocemos y manejamos sirve de vehículo a una forma particular de pensar. Las ideas y conceptos de las ciencias se configuran por medio del lenguaje. Según Schaff "Aprendemos las ideas a través de las palabras". El lenguaje no sólo permite nombrar la realidad que conocemos sino explorar lo desconocido.
El lenguaje del maestro, que constituye el medio fundamental de interacción en el proceso educativo, no es neutral. Indica a los alumnos un punto de vista sobre el mundo al que hace referencia y sobre la actitud para pensar acerca de él. Por ejemplo, cuando un docente enseña en clase un fenómeno natural, un concepto histórico, o un problema matemático, no sólo está transmitiendo información y datos objetivos sino que también expresa valoraciones, preferencias, y visiones de orden subjetivo.
A pesar de que los medios de comunicación tienden a generalizar ciertos patrones verbales, no todos los niños manejan los mismos formatos de habla. En los estratos sociales de clase media y alta los alumnos exhiben una capacidad de verbalizar mayor que los de sectores marginales. Algunos niños no disponen de los recursos lingüísticos adecuados para expresar sus sentimientos e ideas más allá del entorno inmediato. Muchas veces el fracaso escolar obedece a estas limitaciones lingüísticas que impiden al alumno referir, describir, o nombrar los conocimientos y objetos de aprendizaje en los términos que espera el maestro y que la cultura escolar valida.
Afectividad y aprendizaje
La escuela suele disociar el aprendizaje de los sentimientos, relegando así el mundo afectivo de la experiencia intelectual. En consecuencia las personas actúan regidas primordialmente por sus razonamientos lógicos sin considerar las implicaciones humanas de sus actuaciones, sin sentir el conocimiento. Tampoco se mezcla el aprendizaje con la alegría, la motivación, el
entusiasmo, el deseo, y las distintas sensaciones corporales. Es indispensable recuperar una actitud amorosa en la cotidianeidad educativa. El amor nutre la preocupación constante y sincera por el mejoramiento del otro.
Una atmósfera cálida y humana es siempre garantía de un aprendizaje mejor y más significativo. Adicionalmente a los logros académicos un ambiente así desarrolla otras actitudes esenciales para un buen desarrollo personal tales como: confianza en sí mismo; capacidad de escucha; aumento de la creatividad; disfrute de la compañía de los demás; capacidad de dar y recibir ternura; capacidad de expresar con espontaneidad distintos sentimientos.
La afectividad es un elemento presente y fundamental en todos los eventos de interacción escolar. En la construcción de una nueva escuela más vinculada con la vida, el conocimiento y el afecto tienen que estar estrechamente relacionados. Si un maestro no revela un interés profundo y sincero en las disciplinas que enseña difícilmente hará significativa y motivante para los alumnos la experiencia de aprender. La tarea de enseñar debe irradiar alegría, verdad, y convicción para que induzca aprendizajes jubilosos y comprometidos.
Enseñanza y comunicación oral
Decir no es enseñar. La verdadera pedagogía se funda en una comunicación recíproca entre el maestro y el alumno. Podemos hablar con más belleza, fuerza, y convicción de lo que hemos sentido y experimentado. Sólo la palabra que tiene un claro sabor a vivencia llega al alumno y lo incita a crecer
La comunicación es deseo y necesidad de conocer. Exige interés en el otro, capacidad de escucha, apertura, disposición a percibir lo que el interlocutor siente y piensa. Comunicarse es atreverse a estar cerca, es asumir el riesgo de que el otro nos sorprenda.
La efectividad y calidad de la comunicación oral dependen de la habilidad del maestro para emplear los métodos correctos en el momento oportuno, y del gusto y propiedad con que maneja su tema de exposición.
Con su palabra el maestro exalta o degrada el espíritu de sus alumnos. Un reproche o un elogio pueden marcar el destino de un niño. El respeto, la prudencia, la ecuanimidad, la sabiduría deben iluminar siempre las expresiones verbales del docente.
El maestro debe reconocerse como sujeto que, aún inconscientemente, está comunicando. Nuestras palabras comportan más significaciones de las que
queremos expresar; llevan consigo valoraciones y sentidos inconscientes.
Entornos de aprendizaje
Más que un simple dispensador de información el maestro debe ser un arquitecto de ambientes, condiciones, entornos, y situaciones donde los alumnos puedan explorar, experimentar, y construir conocimiento.
Enseñar es mostrar senderos, sugerir rutas hacia lo desconocido. Es necesario dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por sí mismos. Lo importante es enseñar a aprender. Heidegger anotaba que "enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender". En el aprendizaje es más importante el proceso que el resultado. El verdadero maestro no es el que atiborra de información y conocimientos a sus discípulos, sino el que alimenta en ellos su deseo de aprende.
La formación intelectual y profesional que reciben los maestros en las instituciones educativas formales no necesariamente satisfacen los intereses, expectativas, deseos, o sueños de los alumnos. Un maestro con sabiduría, sensibilidad, y respeto puede iluminar y alentar en sus alumnos opciones de vida y aprendizaje que les permita una auténtica realización personal. Una nueva escuela que responda a las necesidades esenciales del ser humano exige un maestro audaz e intuitivo que no sólo crea en los modelos tradicionales de desarrollo personal y social.
Enseñar a preguntar
La misión de la escuela no es ofrecerle al alumno repertorios de respuestas, sino enseñarle a preguntar. Los más grandes desafíos a las posibilidades humanas los ofrecen precisamente las preguntas que no tienen solución fácil. Es necesario construir una pedagogía de la pregunta. El deseo de preguntar es inherente a la condición humana. El auténtico maestro no sólo muestra una permanente disposición por preguntar, sino que respeta y valora las preguntas de los alumnos.
Ni lo insólito, ni lo absurdo, ni lo irreverente, ni lo elemental de las preguntas que formulen los alumnos justifican una reacción de burla, rechazo, o desprecio por parte del docente. En muchas ocasiones este tipo de interrogantes han sido el punto de partida de grandes desarrollos en la ciencia y en el arte.
Las múltiples inteligencias
La investigación cognitiva actual ha demostrado que los seres humanos poseen distintos tipos de inteligencia, los cuales determinan formas y estilos diferentes de aprender, recordar, actuar, y comprender. Para abarcar adecuadamente el ámbito de la cognición humana es necesario incluir un repertorio de aptitudes más universal y amplio. Es preciso también admitir la posibilidad de que muchas de estas aptitudes, si no la mayoría, no se prestan a mediciones por medio de la expresión oral o escrita, que dependen en gran medida de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas.
Las teorías psicológicas sobre la inteligencia no pueden ignorar las diferencias existentes entre los contextos en que viven y se desarrollan los seres humanos. En vez de suponer que tenemos una inteligencia independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades, y por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner, 1994).
La búsqueda de la comprensión
Numerosas investigaciones han constatado que la mayoría de los alumnos carecen de un nivel adecuado de comprensión. Aunque demuestran en clase un dominio aceptable de algún tema- una ley física, un axioma matemático, un principio sociológico, un estilo literario, un ritmo musical- son incapaces de aplicarlos a un nuevo contexto. Si se alteran ligeramente las condiciones en que los evalúan, las competencias y destrezas que habían demostrado desaparecen.
La comprensión profunda de los diversos objetos de conocimiento no ha sido un objetivo prioritario de nuestra escuela. Los maestros promueven y aceptan un conocimiento ritual, y estereotipado. Se satisfacen con respuestas que son sólo un recuento verbal o escrito más o menos preciso de hechos, conceptos, o problemas que han enseñado.
Por qué los alumnos no logran comprender adecuadamente lo que se les enseña? Una razón posible es que quienes tienen la responsabilidad de la educación no han apreciado el enorme poder de las concepciones iniciales, estereotipos, y esquemas que los alumnos traen a la escuela, ni la dificultad para modificarlos o erradicarlos. No han sido capaces de ver que casi en todo estudiante hay una mente de un niño de cinco años sin ninguna escolaridad que pugna por salir y expresarse (Gardner, 1993).
El nuevo rol del maestro
Es necesario que el maestro esté siempre aprendiendo. Los buenos maestros no serán necesariamente aquellos que más conocen la información teórica y fáctica de una disciplina, sino los que permanentemente y de manera creativa estén incorporando a su trabajo docente la nueva información que se genera. El nuevo maestro que necesita la sociedad moderna debe ser un experto en aprender, no simplemente una persona con formación especializada en un área del conocimiento.
El buen maestro no es aquel que pretende que sus discípulos lo imiten. El maestro verdadero es el que alienta y estimula:
o la audacia de ser diferenteo el deseo de explorar lo desconocidoo el valor de disentir de las creencias y opiniones generalizadaso las ganas de soñar otros mundoso el conocimiento de sí mismoo la lucha por la libertado el derecho a la felicidado la búsqueda de la bellezao la rebelión contra la injusticia
Valores
La misión fundamental de un educador es cultivar el espíritu de los alumnos, no atiborrar su cerebro de conocimientos. El discípulo debe ver en su maestro un portador de los mejores valores de la sociedad: la autenticidad, la pasión por el conocimiento, la honradez, la disciplina, la generosidad, la autocrítica, la sencillez, el patriotismo, la identidad cultural, el respeto por la naturaleza, la valoración de lo estético, el optimismo frente al futuro. Sólo si la educación logra atraer y comprometer a los mejores hombres, podrá pensarse en proyecto educativo que responda cabalmente a las necesidades y expectativas de la sociedad.
Un maestro no tiene que ser el ejemplo viviente de todas las virtudes, ni el único o mejor modelo que sigan los alumnos en todos los campos. Sí debe ser un testimonio de superación y desarrollo humano permanente. Es necesario que cada día sienta la necesidad de crecer, de elevar su condición humana.
Sólo si el maestro es capaz de exigirse siempre búsquedas más elevadas en lo cognitivo, lo sensitivo, lo estético, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su trabajo lo mejor de sí mismo, podrá mostrar a los alumnos que hay muchos campos en los cuales sería hermoso y necesario crecer, alentando en ellos un deseo constante de lucha y superación.
La lectura vital
El éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura determinan en gran medida la posibilidad de una buena formación académica posterior. La falta de interés en la lectura y las dificultades para su aprendizaje se suelen atribuir a factores relacionados con el desarrollo físico, la capacidad perceptivo-visual, el sistema nervioso, o el potencial cognitivo. Así mismo, un niño puede tener razones psicológicas válidas para no desear leer. Suponer que todos los alumnos se sienten igualmente atraídos y motivados frente a la lectura es equivocado. Aunque se aprecia el valor funcional y práctico que tiene la lectura - como herramienta para buscar información, para interactuar socialmente, para trabajar, para aprender - no es común reconocer su valor como fuente de placer y alegría, como medio para vivenciar la dimensión estética de la escritura.
La manera como el maestro presenta la lectura y el valor y significado que le otorga a ésta, determinan la calidad de su aprendizaje. Si un alumno percibe que para su maestro la lectura forma parte de su cotidianidad, que ha influido y enriquecido su autoconcepto y su relación con el mundo, que ilumina y orienta su vivir y su trabajo, igualmente encontrará significativo el aprendizaje y la práctica de la lectura.
La expresión escrita
Es común que los docentes hagan a los alumnos demandas excesivas en cuanto a los aspectos caligráficos, ortográficos y gramaticales de su producción escrita, prestando escasa atención al proceso de planeación, monitoreo, y construcción de un texto claro y significativo.
Existe la idea generalizada de que aprender a escribir es un proceso lineal, ascendente, ordenado, que discurre a través de etapas previsibles. Distintos estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita revelan que es un proceso complejo, discontinuo, lleno de altibajos, largo, y de afinación continua. Sólo cuando los alumnos tienen la oportunidad de producir distintos estilos de textos, con contenidos que ellos eligen, y que realmente cumplen una función comunicativa, están desarrollando verdaderas competencias de escritura.
Es preciso rescatar la escritura de los afanes que suelen marcar las tareas escolares. Escribir bien es una habilidad que solo se logra con mucha disciplina y dedicación. Un factor que el maestro suele olvidar con relación al
aprendizaje de la escritura es el tiempo. No basta que se le dé a los alumnos oportunidad de interactuar con diversos materiales escritos; es necesario permitirles que planeen, reflexionen, documenten, controlen, y revisen con detenimiento y cuidado sus producciones escritas.
El proyecto educativo institucional
Es una estrategia a través de la cual se puede gestar la formación del nuevo ciudadano que reclama el país. Es una posibilidad para que maestros, alumnos, y comunidades desplieguen su autonomía y ejerzan con protagonismo su derecho a participar en la creación de una sociedad más amable, solidaria, reflexiva, y vital. Es la búsqueda del sentido y la identidad de las instituciones educativas para transformar y mejorar los procesos pedagógicos y administrativos. Es una oportunidad especial para que cada institución sueñe y defina su misión, sus propósitos, y tareas. No es un texto más de planeación rutinario y obligatorio. Es un proceso permanente de construcción colectiva que debe considerar:
o Las tendencias y visiones educativas en el ámbito mundialo Las necesidades de mejoramiento cualitativo y cuantitativo
de la educación.o Las normas y leyes sobre el sistema educativoo La vocación educativa, la filosofía, e identidad formativa de
la institución.o La historia y la dinámica propia de la institucióno El contexto social, ambiental, y culturalo Las capacidades académicas y humanas del personal docenteo Las posibilidades y demandas de la población a la cual sirveo Los mejores ideales educativos de los maestros y la
comunidad
El humor
Un propósito loable del nuevo maestro es atenuar la rigidez característica de la educación formal, contribuyendo a transformarla en una experiencia más lúdica y divertida. La experiencia escolar no puede seguir siendo un tributo a la monotonía, al aburrimiento, a la memorización sin sentido. Es urgente y necesario poner en cuestión el viejo precepto según el cual "el sufrimiento es una condición para aprender". Los educadores no tienen que poner cara solemne para conseguir que los alumnos les respeten y obedezcan. El rigor científico no riñe con un tono festivo.
La seriedad ante el trabajo y la vida no implica una actitud acartonada, rígida y ceremoniosa. Creerse sabio es lo más ridículo que uno pueda imaginar. El buen sentido del humor refleja una gran capacidad crítica y agudeza de análisis. Aunque el humor suele asociarse a la frivolidad, y considerarse opuesto a la seriedad y a la formalidad, es parte de una actitud concienzuda y rigurosa.
El silencio
No sólo la palabra es portadora de las enseñanzas de un maestro. También con su silencio puede irradiar conocimientos, valores, y actitudes. La profundidad y riqueza de un mensaje no depende de su longitud o intensidad verbal. Comunicamos incluso cuando callamos. A veces sin que nos demos cuenta el cuerpo habla por nosotros. La dinámica del cuerpo puede rebasar el poder de la palabra. Una simple mirada crea o destruye; alienta o inhibe; invita o detiene; aprueba o censura; realza o minimiza. Carlyle escribió: "El silencio es tan profundo como la eternidad. La palabra es tan superficial como el tiempo" .
Las nuevas tecnologías
Utilizando recursos de la informática, los multimedios, y las telecomunicaciones se vienen desarrollando en diversos lugares del mundo innovadores programas educativos concebidos en torno a los mejores ideales pedagógicos y didácticos: planeación y gestión escolar descentralizadas; currículos interdisciplinarios; exigencias permanentes de capacitación y actualización docente; aprendizajes basados en proyectos; trabajo cooperativo de los alumnos; nuevos esquemas de participación de la comunidad en el trabajo escolar; docentes que estimulan, orientan, y dinamizan el aprendizaje; alumnos que participan activamente en la construcción de su conocimiento; una evaluación más comprensiva y sistemática, centrada en la capacidad de aplicar el conocimiento a la solución de problemas, y que reconoce las diferencias en el estilos y ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Todas las áreas del currículo escolar podrían sufrir sustanciales cambios en su enseñanza y aprendizaje utilizando en ellas recursos informáticos. Más que cualquier otro invento tecnológico, el computador ha expandido las posibilidades humanas de representar, y almacenar conocimientos de todo tipo. Como lo anota Pagels (1991), la capacidad que tienen estas máquinas para manejar enormes volúmenes de datos y simular la realidad nos abre una nueva ventana para ver la naturaleza, nos permite observar la realidad desde
un ángulo diferente. Es posible que comencemos a percibir el mundo y el universo en forma distinta sólo porque el computador produce conocimiento de modo diferente al de los tradicionales instrumentos como el microscopio y el telescopio.
Aprendizaje por proyectos
La capacidad de interacción personal y social es considerada en la sociedad moderna una competencia fundamental para el éxito en el trabajo. En un mundo cada vez más globalizado, la habilidad para trabajar en grupo, con personas de diversas tradiciones y creencias morales, culturales, políticas, y sociales, resulta esencial. Aún poblaciones estudiantiles aisladas por limitaciones físicas, capacidades intelectuales, factores socioeconómicos, o condiciones geográficas pueden usar las telecomunicaciones para integrarse y conformar grupos de trabajo.
Los computadores ofrecen un rango amplio de herramientas para ayudar a los alumnos a trabajar cooperativamente en la producción de conocimiento. Muchos programas permiten al usuario indagar causas y efectos, manipular variables, y resolver problemas en parejas o en grupos. A través de redes de computadores un grupo de alumnos de diversos grados e instituciones pueden emprender conjuntamente ciertas tareas de aprendizaje, participar en la realización de proyectos de investigación, elaborar periódicos escolares, carteleras, boletines, u otras publicaciones.
REFERENCIAS
Gardner, H. (1994) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura económica
Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires: Ediciones Paidos Ibérica S.A.
Pagels, H.R. (1991) Los Sueños de la razón. El ordenador y los nuevos horizontes de las ciencias de la complejidad. Barcelona: Editorial Gedisa.
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** Nota: El guión literario de este título multimedial fue desarrollado conjuntamente por los profesores Octavio Henao Alvarez y Teresita Zapata Ruiz, docentes e investigadores de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
Historia de la función docenteLa función docente empieza desde las sociedades primitivas hasta finales del s. XIX. Dentro de las sociedades primitivas, se destaca las características de la función docente en Mesopotamia, Egipto, Grecia, Roma y la Edad Media.
Índice [ocultar]
1Mesopotamia 2Egipto 3Grecia 4Roma 5Edad Media 6LA función docente en el siglo XVI 7Escuelas de reforma 8Escuelas de la contrarreforma 9Función docente durante el siglo XVII 10EDAD MODERNA 11Las escuelas normales 12Preparación de los maestros: ILE 13Enlaces externos
Mesopotamia[editar]
Existían dos lenguas diferentes: el acadio y el sumerio. Y las tablillas de barro era el único material del que se disponía para aprender. La función de enseñar la desempeñaban los sacerdotes menores. También entre ellos se encontraban los escribas y los maestros. La formación estaba relacionada con la religión y comportaba dos etapas sucesivas: la primera, de instrucción elemental y la segunda, de perfeccionamiento de la formación del escriba.
Egipto[editar]
La escritura egipcia era pictográfica y con el paso del tiempo se convirtió en ideografías. Para la escritura, los materiales universales en Egipto fueron el papiro, la piedra caliza y ostraka. Y para pintar, colores como azul, negro, verde, gris, etc. pero mayoritariamente el negro y el rojo. En Egipto existieron 2 corrientes literarias: la conocida como sapiencial y otra basada en mitos, fábulas, leyendas, ritos, etc. La literatura zappiencial se trataba de unos textos educativos fundamentalmente empleados para la formación del escriba ( aprendiz ). Dos eran los personajes que se encargaban de llevar a cabo las cuestiones de la vida diaria egipcia y del templo: los escribas y los sacerdotes. Además, era el templo el encargado de la formación del sacerdocio y de los escribas. Lo más importante en la sociedad egipcia era todo lo relacionado con la obediencia y el silencio. La escuela era de un tipo elemental y los escribas aprendían la profesión de sus padres o parientes, pues sólo se les exigía una formación básica.
La profesión de escriba diferenciaba a su vez a las personas de letrados de los iletrados ( los iletrados se encargaban de las tareas del campo ). El escriba era formado en la
llamada Escuela de los libros, en la que debían de pasar gran cantidad de tiempo en el estudio de la caligrafía.
Egipto está establecido con el río Nilo su cultura agrícola está caracterizada por la escritura que está basada en signos y reglas que la destaca la escritura fenicia.
Grecia[editar]
Los antiguos griegos no tenían historia escrita, solo oral. En Esparta se prestaba poca atención al desarrollo de actividades tales como el saber leer y escribir; toda la preocupación se centraba en las actividades físicas, la intrepidez y las proezas militares. Ya en el siglo XVII, la capacidad de leer y escribir se habían convertido en una necesidad; escribir y contar seguían siendo unas técnicas subordinadas al comercio. La literatura griega se conservaba en rollos de papiro. Para ello era indispensable saber leer y escribir. La preocupación por la educación se cifraba únicamente en los niños del sexo masculino. No había escuela ni para las mujeres ni para los esclavos. Los atenienses se convirtieron en el primer pueblo que se enfrentó con el procese de la educación, al que dio nombre de paraideia. Los maestros eran los sofistas, que significa hombre sabio y enseñaban disciplinas muy diversas utilizando el arte de la retórica y la oratoria, buscando mediante la palbra el fin de persuadir y no tenían en cuenta la verdad Además, en Atenas se crean nuevas escuelas de enseñanza entre las que destacan el estoicismo y el epicureísmo.
Roma[editar]
La vida de los niños en sus primeros años se centraba en la formación de valores relativos al trabajo, a la familia y a la patria. La familia como fuerza educadora de Roma se halla sometida a la autoridad del paterfamilias. Al lado del padre, en un lugar de honor, está la materfamilias, que tiene asimismo un cometido importante en la educación de los hijos y en cuya compañía se mantienen hasta los siete años. No todos los niños romanos estudiaban, pues Roma no tenía escuela pública. La mayoría de las escuelas tenían solo unaula donde asistían aproximadamente doce alumnos. La escuela primaria se llamaba “ludus” y en ella, a los 6 años, los niños aprendían a leer, escribir y sumar. Al cumplir los 11 años, los varones pasaban a un “grammaticus” (secundaria), en donde aprendían historia, geografía y griego, mientras las niñas se quedaban en casa.
El papel de los romanos estaba fabricado con un tipo de caña, pero también escribían en pieles de animales. Los estudiantes escribían en lápidas de cera con un palo puntiagudo llamado aguja. Para empezar de nuevo frotaban la cera hasta tenerla lisa.
Edad Media[editar]
En esta época la Iglesia tomó la responsabilidad de la enseñanza. En el desarrollo de la educación superior los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues intervinieron como intermediarios entre la antigua Grecia y los estudiosos europeos.
LA función docente en el siglo XVI[editar]
En este siglo se distinguen entre escuelas de la Reforma y escuelas de la Contrarreforma.
La Reforma es “un complejo movimiento religioso, con repercusiones políticas y sociales”. Lutero será su promotor y da lugar a un nuevo tipo de escuela popular (estatal).
La Contrarreforma es un movimiento no solo de oposición a la Reforma Protestante sino de regeneración y renovación de la propia Iglesia. La concepción de la Contrarreforma contribuyó de manos de la Compañía de Jesús (“Jesuitas”) a la creación de un nuevo modelo de escuela elitista.
Escuelas de reforma[editar]
Escuela popular. En tres clases dispone la enseñanza Lutero en su escuela popular: niños que aprenden a leer, niños que saben leer y alumnos más aventajados.
Escuelas de la contrarreforma[editar]
Escuela elemental. En ella el currículo exigido es el conocimiento de la lectura y escritura, reglas elementales de la Aritmética y Catecismo.
Escuela de gramática. En ciudades no universitarias y villas menores, las disputas seguían existiendo entre los Colegios jesuíticos y las Escuelas de Gramática municipales, regentadas algunas de ellas por los propios jesuitas.
Aparición de los Jesuitas. Los Jesuitas o compañía de Jesús es un instituto religioso de clérigos regulares de la Iglesia católica. Durante el período de la Contrarreforma la educación jesuítica se enfocó principalmente a fortalecer la fe católica frente a la expansión del protestantismo. Al alumno se le exige la adquisición y práctica de los principios de actividad, creatividad, atención, observación y obediencia.
Función docente durante el siglo XVII[editar]
La ciencia sustituye a la Teología y para la consecución de los objetivos en la educación de las clases sociales surgirán las diversas escuelas: escuela elemental: municipal (pública), particular (privada), Pías, Lasalianas, de educación femenina; escuela de gramática: municipal, jesuita, de preceptor privado(particular).
Escuela Municipal. Gobernar el reloj, estar presente con los muchachos y cerca de ellos, mostrarles crianza y que estén en la Iglesia con la decencia, temor y crianza que esrazón, forman parte del compromiso del maestro con el municipio.
Escuelas particulares. Gran parte de las escuelas estaban gobernadas por maestros, a veces sin título, en lugares insanos y acogiendo a los niños de la clase popular baja. A aliviar esta situación acudirá la Iglesia a través de sus escuelas parroquiales.
Escuelas Pías (Calasancias). La escuela Calasacia puede considerarse como el modelo primigenio de la organización de la enseñanza primaria. Nos interesa resaltar la perfecta organización de los distintos grados de la misma.
En 3 clases se divide la Escuela Primaria: de leer, de escribir y de ábaco (en la que se enseban las cuatro operaciones y aritmética comercial).
Escuela Lasaliana. El pionero en este tipo de escuelas fue San Juan Bautista de la Salle. Se distinguen dos grados de enseñanza gratuita y obligatoria.
Escuelas de Educación Femenina. Para la educación de la nobleza femenina surge la enseñanza particular, para la clase media existían las escuelas de los conventos, y para la clase popular baja se crean algunos colegios bajo el mecenazgo nobiliario y a veces real.
Municipales. Se exigía la edad de 14 años para iniciar los estudios y a los maestros se les exigía tener 22 años, el bachiller y ser maestro en Artes. A los estudiantes los
dividían en “menores”, “medianos” y “mayores” y a cada grupo se le enseñaba unos contenidos.
Jesuitas. Anotados ya con anterioridad los métodos y procedimientos de la pedagogía jesuita, algunos textos y autores utilizados en el siglo XVII en los colegios jesuitas son los siguientes: el Padre Álvarez, Nebrija, Virgilio y Horacio.
De preceptor privado. Era frecuente para la burguesía comercial. La edad de los alumnos va desde los 7-10 años a 15-16. En el primer caso aprenden a leer, escribir, hacer cuentas y cálculo. En el segundo caso se les enseña Gramática, Historia y se les inspira “el espíritu del mundo”.
EDAD MODERNA[editar]
Las escuelas normales[editar]
Son centros educativos dedicados exclusivamente a la formación de los maestros. En España, la primera se instauró en 1838 para varones y para mujeres en 1858[1]. Felipe II, en 1588, exige que todos los maestros sean previamente examinados y titulados. En 1839 aparece la Escuela Normal Central o Seminario de Maestros, siendo su primer directorPablo Montesino. En 1890 todas las Escuelas Normales pasan a depender del estado.
El 6 de agosto de 1961 se inaugura el Colegio Superior de Calkiní, Campeche como instituto autónomo integrado por las escuelas Secundaria, Preparatoria, Normal de Profesores para ejercer libremente la enseñanza superior y luchar por la justicia social. Construido por el gobierno del estado para la formación de cientos de docentes.
Preparación de los maestros: ILE[editar]
Los liberales, desde su llegada al poder dedicaron una atención especial a la preparación del profesorado, para lo cual crearon unas instituciones inéditas, las Escuelas Normales, que significaban una ruptura con el sistema tradicional de preparación de los maestros. Más tarde, se creó un centro especial para la formación de los futuros profesores: la “Escuela Normal Seminario de Maestros del Reino”
Tras el establecimiento de las Escuelas Normales, hubo duros ataques contra los maestros pertenecientes a ellas y así surge un nuevo establecimiento: la academia literaria y científica de profesores de primera educación de Madrid, pero su funcionalidad se vio dificultada por no cumplir con uno de los objetivos principales que establecía el estado, lainstrucción y formación de profesores. La respuesta ante esta situación fue la creación de un nuevo establecimiento llamado “Escuela Especial para Profesores”.
Dentro del ámbito neocatólico también surgen oposiciones contra la existencia de las Escuelas Normales y se intentaba dar una nueva orientación a éstas haciendo, por ejemplo, que la enseñanza se basara sobre todo en los aspectos que recogía la doctrina cristiana. De esta manera se suprimieron las Escuelas Normales y más tarde se volvieron a restaurar.
En el proyecto de ley sobre enseñanza presentado por el ministro de fomento, Zorrilla, el objetivo primordial consistía en el desarrollo del principio de libertad de enseñanza. Pero lo más interesante e innovador es un proyecto de estudios de las Escuelas Normales de ambos sexos. Los aspirantes debían pasar antes un examen inicial de ingreso, aparte de haber realizado los estudios necesarios.
El abandono de la Instrucción primaria, la ignorancia de las clases populares y el empeño de la iglesia por hacerse con el control de la educación produjeron un retraso en cuanto a la formación del profesorado en España.
Las escuelas normales siguieron con la misma formación dada por la Ley Moyano. Hasta 1898 no se produce de hecho la reforma de las Escuelas Normales. En la reorganización de estas escuelas se habla de la importancia de la reforma de los centros de formación de docentes y se busca el modernizar y ampliar el programa de estudios. Santos María Robledo buscaba una cultura general para cualquiera que accediese a maestro. Y ya fueran maestros o maestras, tanto de escuelas normales o no, la duración del programa debía de ser de 3 años. A su vez existían dos clases de escuelas normales:
1ª clase: los cuales debían tener algunos conocimientos de psicología, trabajo manual y prácticas pedagógicas.
2ª clase: un programa menos extenso y de un solo curso de duración. Debían de tener ciertos conocimientos de geografía e historia.
Pero hasta que los conservadores no llegaron al poder, no se empezaron a renovar esta clase de establecimientos (con algunas diferencias). Finalmente, se estableció en 1914el título único de maestro con cuatro cursos de duración. El objetivo era despertar el espíritu de observación de los alumnos y desarrollar su iniciativa. La enseñanza del francés,música y educación física quedaban incorporada, las escuelas normales se encargaban de la preparación de la mujer que podía elegir entre las materias optativas taquigrafía,mecanografía, etc.