· Наукові записки КУТЕП. Вип. 15, 2013. Серія:...

НАУКОВІ ЗАПИСКИ

КИЇВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ

ТУРИЗМУ, ЕКОНОМІКИ

І ПРАВА

ВИПУСК 15

СЕРІЯ: ФІЛОСОФСЬКІ НАУКИ

КИЇВ – 2013

Наукові записки КУТЕП. Вип. 15, 2013. Серія: «Філософські науки»

2

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ТУРИЗМУ,

ЕКОНОМІКИ І ПРАВА

НАУКОВІ ЗАПИСКИ КУТЕП

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ВИПУСК 15

(Серія: філософські науки)

КИЇВ – 2013


3

ББК 72 я5

Збірник наукових праць засновано 2001 року Фахове видання з філософських наук затверджено постановою

Президії ВАК України від 1 липня 2010 р. № 1–05/5

Наукові записки Київського університету туризму, економіки і

права. Серія: філософські науки. / Гол. ред. В.С. Пазенок. – К.: КУТЕП, 2013. –

Випуск 15 – 305 с.

Друкується за постановою Вченої ради Київського університету

туризму, економіки і права (протокол №3 від 4 березня 2013 р.).

Рецензенти:

В.Г. Воронкова – доктор філософських наук, професор,

декан Запорізького Національного технічного

університету

О.О. Дольська – доктор філософських наук, професор

кафедри філософії Національного технічного

університету «Харківський політехнічний інститут»

В.В. Лях – доктор філософських наук, професор,

завідувач відділу Інституту філософії ім. Г.С. Сковороди

НАН України

Київський університет туризму, економіки і права «КУТЕП» –

член Ділової Ради Всесвітньої туристської міжнародної організації

спеціалізованої установи ООН (UN WTO) – представляє п’ятнадцятий

випуск наукових записок.

Збірник містить наукові статті, які висвітлюють актуальні

філософські проблеми соціології, історії, економіки, правознавства,

політології та теорії туризму в контексті соціальних реалій сьогодення.

Для студентів, магістрантів, аспірантів, викладачів, фахівців та усіх,

хто цікавиться проблемами туризму в Україні та інших державах.

© КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ТУРИЗМУ, ЕКОНОМІКИ І ПРАВА

2013


4

Редакційна колегія серії:

Пазенок В. С. – доктор філософських наук, професор,

член-кор. НАН України – Голова редакційної колегії

Андрущенко В.П. – доктор філософських наук, професор, академік НАПН

України;

Базалук О.О. – доктор філософських наук, професор, відповідальний секретар;

Вашкевич В.М. – доктор філософських наук, професор;

Горбатенко В.П. – доктор політичних наук, професор;

Заблоцький В.П. – доктор філософських наук, професор;

Левенець Ю.А. – доктор політичних наук, професор, академік НАН України;

Любивий Я.В. – доктор філософських наук, професор;

Лях В.В. – доктор філософських наук, професор;

Михальченко М.І. – доктор філософських наук, професор, член-кор. НАН України;

Оніщенко О.С. – доктор філософських наук, професор, академік НАН України;

Рудич Ф.М. – доктор філософських наук, професор;

Федорченко В.К. – кандидат філософських наук, доктор педагогічних наук,

професор.


5

ЗМІСТ

1. Т. А. Бевз Філософія любові Володимира Вернадського

(….Любов, що рухає сонце і світила….)

8

2. М. І. Бойченко

Перспективи уточнення предмету соціальної

філософії

21

3. О. Д. Джура Потенціал освіти у становленні життєтворчості

особистості

31

4.

В. А. Дзоз

Інклюзивна освіта: спроба філософсько-

педагогічної рефлексії

41

5. М. Г. Кітов

Філософські розмисли В. Соловйова про шляхи

побудови Всесвітньої християнської теократичної

монархії

49

6. Я. В. Любивий

Проблема конкурентоздатності соціальних систем в

добу Постмодерну

62

7. І. Г. Смирнов, В. В. Волинець

Турецький досвід застосування системи

гостинності «Все включене» в туризмі та

можливості його використання в Україні

(логістичний аспект)

74

8. О. В. Добродум

Рецепция Буддизма в глобальной паутине

90


6

9. К. В. Заблоцька

Витоки соціокультурного універсалізму

охороноздоровчої діяльності (постановка питання

та освітянські практики)

98

10. А. З. Марченко

Відкриті заняття у вищих навчальних закладах як

педагогічна складова навчального процесу

112

11. О. В. Назола

Сучасні підходи і стратегії навчання студентів

іншомовної лексики

123

12. О. С. Поліщук

Колективна дія соціальних рухів у суспільному

бутті людини

133

13. В. Ф. Сергійко

Формування позитивного іміджу готельних

підприємств України

142

14. Л. А. Ситніченко

Життєвий світ – останній притулок справедливості

чи перший крок до неї?

152

15. М. І. Скрипник

Дослідження проблем професіоналізму

науково-педагогічних працівників у андрагогіці

165

16. І. В. Фольварочний

Особливості теорії і практики європейської освіти

дорослих

177

17. О. В. Фатхутдінова

Філософські аспекти гуманітаризації правової

освіти

189


7

18. Л. М. Харченко

Національне виховання особистості в сучасних

умовах глобалізації

200

19. О. О. Чорний Історія філософсько-освітніх ідей в Україні:

методологічні підходи, ключові напрямки та

парадокси дослідження

210

20. І. В. Шамша

Онтологічні висновки з розуміння часу

у феноменології Едмунда Гуссерля

222

21. Г. С. Бірюкова

Трансформація змісту поняття «творчий потенціал

особистості» при розгортанні постіндустріального

суспільства

233

22.

Ю. В. Заблоцька

Дитяча гра: інваріанти соціалізації

245

23. О. М. Кляшторний

Демократизація системи вищої освіти як умова

підвищення її якості

256

24.

Т. В. Матусевич

Передумови ренесансу ідей диференційованої

за статтю освіти в сучасному суспільстві

268

25. М. М. Малишко

Особливості української ментальності

282

26. С. А. Панченко

Соціально-філософська сутність іудейсько-

хасидського паломництва

290


8

УДК 141.7:001.1

Т. А. Бевз

Доктор історичних наук, головний науковий співробітник

Інституту політичних і етнонаціональних досліджень

імені І.Ф. Кураса НАН України

ФІЛОСОФІЯ ЛЮБОВІ ВОЛОДИМИРА

ВЕРНАДСЬКОГО

(….ЛЮБОВ, ЩО РУХАЄ СОНЦЕ І СВІТИЛА….) До 150-річчя від дня народження

Бевз Т.А. Філософія любові Володимира Вернадського (….Любов,

що рухає сонце і світила….). У статті розглядається філософське

осмислення категорія «любові» видатним вченим В. Вернадським. Він

пройшов шлях від скептичного ставлення до кохання до визнання його

найбільшою цінністю людських стосунків. Відтворено історія кохання

В.Вернадського і Н.Старицької.

Ключові слова: кохання, любов, філософія любові.

Бевз Т.А. Философия любви Владимира Вернадского (.... Любовь,

что движет солнце и светила ....). В статье рассматривается философское

осмысление категории «любовь» выдающимся ученым В. Вернадским. Он

прошел путь от скептического отношения к любви к признанию его

наибольшей ценностью человеческих отношений. Воспроизведена история

любви В. Вернадского и Н. Старицкой.

Ключевые слова: любовь, любовь, философия любви.

Bevz T. A. Philosophy of love Vernadsky (.... Love that moves the sun

and the lights ....). The article considers the philosophical understanding of the

category of «love» an outstanding scientist Vladimir Vernadsky. He has gone

from skepticism to acceptance of his love for the greatest value of human

relationships. Reconstructed History of love Vernadsky and N. Starytska

Key words: love, love, philosophy of love.

Цільність натури В. Вернадського проявилася і у коханні: «Я

не можу кохати кількох однією й тією самою любов’ю. Я не

розумію, як, яким чином можна розлюбити людину, яку покохав,

і мені здається, що ті, хто потім розлюбили, ніколи не кохали»

[2, с.28]. У одному з перших листів до Наталії Єгорівні В.


9

Вернадський згадував: «... рік назад ... розмова йшла про любов,

моє ставлення до любові і її сили було до тих пір цілком

скептичне, я глумливо усміхався, коли виставлялася сила цього

великого почуття, коли йшлося про його значення ... Тепер мені

дивні і дикі ці думки...» [2, с. 21]. До зустрічі з Наталією

Володимир ставився до кохання скептично: «Я думав: нема

такого почуття, яке неможливо побороти, будь-яке почуття

зламаю я своєю волею» [2, с.21]. Ставлення до Наталі повністю

змінило погляди юнака. Невдовзі у листі до майбутньої дружини

з’являються рядки: «Любов – почуття цільне, вона виключає

поступки, угоди. Це почуття, перед яким все зникає, воно

відновлює, відроджує людину» [2, с.28], «...переворот

здійснився, ніщо не може знищити це почуття» [2, с.29].

Тема кохання наскрізною ниткою проходить крізь призму

листів В. Вернадського до дружини. Навіть у звертанні до

коханої жінки відчутна велика сила любові. У травні 1886 р. В.

Вернадський зробив пропозицію Н. Старицькій. Власне, з травня

1886 р. розпочалося їхнє листування.

Частина листів була надіслана з Петербурга, частина з

Фінляндії, де він перебував за дорученням Петербурзького

товариства дослідників природи для вивчення родовищ мармуру

у Рускеале і Вільманстранді і третя частина з Вернадівки і її

околиць, де він займався справами свого маєтку. У цих листах В.

Вернадський мучився невідомістю, яку відповідь на його

пропозицію про одруження дасть наречена. Характерною

особливістю перших листів було шанобливе і офіційне звертання

на «Ви»: «Дорога моя, тільки сьогодні приїхав я в Вернадівку і

поспішаю написати Вам, моя дорога, моє все, не можу, не можу

не писати Вам і буду писати часто. Їдучи з Петербурга принаймні

на цілий місяць, мені здавалося, точно я відриваю себе від чогось

дорогого, від чогось такого, що становить для мене все життя,

перед чим блякнуть всі інші інтереси. Вчора, їдучи з Петербурга,

я радів, спокійно залишав я це місто, усією душею прагнув увійти

в облики нових мною видимих місць, намагався увійти в

інтереси, думки та положення нових осіб, які зустрічаються. А

тепер все затуляється Вами однією, і майже всю дорогу я

продумав про Вас, мені хотілося знати, про що Ви думаєте, про

що Ви мрієте, хотілося Вас бачити, проникнути в усі Ваші думки,


10

і мене проймала дрож, коли я згадував, що цілий місяць не буду

мати можливості Вас побачити, говорити з Вами, чути ваш голос,

бачити Ваше обличчя і Ваш погляд. Це неможливе катування, і я

вживу всіх зусиль, щоб скоротити цей термін, бо я не можу, не

можу цього винести. Та що ж це таке, справді; що ж це за сила

така, яка так нещадно ломить все, яка опанувала всією душею і

перед якою являєшся безсилим, безсловесним, беззахисним як

дитя» [2, с.43–44].

Скільки романтики, любові, ніжності було у листах

закоханого чоловіка. Навіть природа допомагала йому висловити

глибоке почуття кохання: «Пливучи Саймінским озером, я бачив,

як великі краплі дощу, галасуючи і брязкаючи, змішувалися з

хвилями, як плескалися хвилі, стикаючись і збиваючись від вітру.

І у шумі падаючого дощу, і в плюскоті хвиль мені чувся Ваш

голосок: «Жахливо, жахливо страшно». І я просив хмари, що

летіли на південь, щоб вони у вас розсипалися дощем і щоб у

краплях дощу Ви почули моє прохання, моє доручення: «Він

просить, щоб вона не боялася». Я просив хвилі, щоб це прохання

вони передали, вдаряючись, кам’яним берегам своїм, щоб ті

нечутним тремтінням передали її квітам у Теріоках і щоб Ви,

зриваючи квіти або вдихаючи їх аромат, чули все те ж моє

прохання: «Він просить її, щоб вона не боялася ...» [2, с.34].

Сила любові перетворила В. Вернадського на палко

закоханого чоловіка, серцем якого оволоділа Наталія: «…Ви

чарівниця, що десь далеко, далеко є ручки, які можуть робити все

з моїм серцем, і мені іноді здається, що якісь пальчики

перебирають його, тиснуть у грудях моїх, йому там тісно і

хочеться простору, хочеться безкінечного моря, нескінченної

степу. Але і там йому буде тісно, але й там не знайде воно

спокою» [2, с.35].

Цікаво, що через листи відбувалося детальне знайомство

молодих людей. Уже, у третьому, великому за обсягом, листі,

датованому 29 травня 1886 р. В. Вернадський написав: «мені

хочеться знати про Вас все – і що Ви робите, і що думаєте, і що

турбує Вас. Все, все мені хочеться знати про Вас» [2, с.15].

Наталія, у свою чергу, зазначила, що вони дуже мало знають

один одного, що були невідомі умови, серед яких доводилося

жити, і те, серед яких обставин формувався характер. Варто


11

зазначити, що бажання знати все про кохану жінку підштовхнуло

Володимира написати їй «рід своєї автобіографії». Пишучи свій

родовід він був досить самокритичним до себе: «Скоро 24 роки,

як я живу на світі і майже нічого немає такого, що я зробив і що

принесло кому-небудь більш чи менш вигідну користь: все цей

час був часом підготовки, і тільки тепер розпочинається саме

життя, і тільки тепер може визначитися, чи упала підготовка на

хороший ґрунт чи пропаде даремно» [2, с.15]. У декількох листах

В. Вернадський детально проаналізував свій родовід.

Накреслюючи основну лінію свого життя: він писав майбутній

дружині: «Мені тепер уже з’ясовується та дорога, ті умови, серед

яких пройде моє життя. Це буде діяльність вчена, громадська і

публіцистична ... Таке у сильному ступені ідейне і робоче життя

повинно виключити всі захоплення, всі такі сімейні драми ... які

можуть бути і бувають при малій щирості і незайнятій голові тих,

з ким вони трапляються» [2, с.29].

У листі від 20 червня 1886 р. Н. Старицька писала: «А про

справу (про справу життя) – це (все) ще питання, про яке ми

багато, багато повинні поговорити, питання, яке часто мучить,

невідступно мене переслідує ... знайти таку справу (для мене), так

як у Вас вона є, яка було б тепер потрібнішого й важливішого і

якому я могла б віддатися вся всією душею (і не учительство, так

як я не хочу бути вчителькою, мені іноді здається, що я, значить,

ні на яку справжню справу не здатна, так як це найважливіше,

безперечно хороша справа...), значить, неодмінно цінну справу,

щоб, як Шаховський говорить: «Вміти що-небудь (звичайно,

гарне й важливе) робити», – ремесло і, з іншого боку, щоб через

нього у кожній годині і миті мався б вічний сенс, що дає право

жити ...» [1, арк.30 зв. – 31].

Безаперечно, Н. Старицька з самого початку їхнього

знайомства мала на В. Вернадського величезний вплив. Це

підтверджують його зізнання: «Я ніколи в житті не відчував себе

таким потужним, ніколи мені не здавалося, щоб у мене була така

сила, яка точно росте у мене на очах. Але я цілком усвідомлюю і

розумію, що тільки Ви одні можете викликати у мені цю силу і

що без вас вона погана; що тільки думка про вас збільшує,

підсилює мою діяльність, мою енергію, моє бажання і здатність

роботи. Без Вас я залишуся нікчемою, але я відчуваю, що при


12

вашій підтримці, за участю я у силах буду зробити що-небудь, я,

позитивно, стаю і розумніший, і сильніше, і енергійніше, коли у

мене промайне думка про вас, пронесеться ваш неясний образ»

[2, с.35].

Крім того листи до нареченої були переповнені планами на

майбутнє життя, зрілими думками про родину, сім’ю, відношення

до релігії, про природу, про ставлення і відносини з матір’ю,

кохання, становище жінки у суспільстві. Заслуговують на

особливу увагу погляди В. Вернадського на сім’ю. Зокрема, він

зазначав: «того щоб Вам було все ясно, я дозволю собі зробити

Вам декілька відступів про себе і про нього (батька – Т.Б.), тим

паче, що родинні віддання мали у дитинстві на мене досить

сильний вплив, і я думаю, що сім’я повинна мати відомі

віддання, звичайно, хороший вплив може надати сім’я лише

тоді, коли хоч трохи хороші віддання» [2, с.35].

Вчений переконував, що «сім’я повинна формувати

хороших працівників на користь людську, вона повинна дати

щастя тим, які склали сім’ю, вона повинна зв’язувати молоде

покоління з поколінням, що кінчає життя. І ніколи така сім’я не

існуватиме, якщо немає відомих родинних віддань, відомих

загальних цілей, на які покладена робота і предків і майбутніх,

підростаючих поколінь» [2, с.35]. І далі В. Вернадський

констатував: «Мені здаються неважливими питання, має вся

сім’я відомий raison d’etre, чи не можна влаштувати яких-

небудь кращих стосунків на зразок тих, які передбачалися у

відомому фаланстері Фур’є, неважливими тому, що сім’ю

взагалі знищити. Знищити не можна тому, що вона органічно

пов’язана як з людським організмом, так навіть і з тваринами,

жодні переконання, жодні заходи не можуть припинити її

існування, як не можуть вони припинити здібності любити, як

не можуть вони припинити бажання людей жити разом, а не

порізно, поодинці. Якщо сім’я має деякі погані наслідки, інший

раз украй важливі, це залежить не від неї самої, а від тих умов,

у яких вона тепер поставлена, і від тих спотворень, які вона

кругом та поруч отримує у порівнянні з тим ідеальним типом,

який носиться у наших головах. Не лише спотворень

випадкових, але і спотворень найістотніших, найсерйозніших»

[2, с. 17].


13

Поділяємо точку зору С. Черепанової, що з утворенням

власної сім’ї ідеї олюднення науки і наукового осмислення життя

для Вернадського-вченого набувають особистісного значення.

Його цікавили проблеми спадкової талановитості й можливості її

передавання у поколіннях. Він наголошував на необхідності

наукового підходу до педагогіки загалом і родинного виховання

зокрема, поєднання духовних, морально-етичних чинників з

гуманістичними цінностями у справі підготовки поколінь до

корисної суспільної діяльності без нав’язування професійного

вибору [6, с.321]. На таких принципах разом з дружиною вони

виховували дітей – сина Георгія і доньку Ніну. Спільні цінності

та, як наслідок, духовна єдність вирізняли родину Вернадських. У

автобіографічних матеріалах В. Вернадський зазначав, що для

громадянського становлення особистості в сім’ї особливе

значення мають образи предків, які виявляють універсальний

зв’язок загального й одиничного у родовідному дереві [6, с.321].

Не менш цінними були погляди В. Вернадського і на родові

почуття: «Мені здається різницею між кровними поколіннями є

те, що відходить у минуле, у ту живу природу, яка зараз

замінюється людською свідомістю. Ця різниця – швидке

зникнення або поступове зникнення родового почуття різко

характеризує наших тварин предків і всю живу природу до нас.

Майбутнє, мені здається, належить родовому почуттю» [4,

с.425].

Під впливом кохання до Н. Старицької В. Вернадський

намагався змінити стосунки зі своєю матір’ю – Ганною

Петрівною, які були досить непростими: «… захотілося мені

застосувати всі засоби, щоб влаштувати кращі дружні стосунки з

моєю матір’ю, яка так мене любить, й яку і я люблю. Я днями

написав їй довгий лист, в якому висловив те, що довелося

пережити за останні роки (в одному з найближчих листів я

напишу неодмінно Вам про це) і що я так приховував через свою

гордість; я думаю, що лист повинен справити на неї сильне

враження і мені якось легше стало, а то вже страшно важко

ставало, гнітом лягало на мене відчуття, що людина страждає

через твою гордість або стриманість, і ти нічого, нічого не робиш,

щоб знищити ці страждання, і такий гніт, страшно який тиснув

мене, я ніс кілька років. Мені так хотілося прочитати Вам цього


14

листа, хотілося, щоб Ви Вашої чуйною душею і ніжним серцем

згладили різкості, які, ймовірно, є там і які мало помітні моєю,

боюся, грубою і різкою душею» [2, с.35]. Саме дружині довіряв

Володимир труднощі стосунків з матір’ю, бажання зблизитися з

нею допомогти їй: «мене дуже турбує моя мати – їй здається

дуже погано і морально і фізично» (2 липня 1887 р.).

Увага до такого великого кола проблем була зовсім не

випадковою, оскільки у Н. Старицькій В. Вернадський вбачав не

лише кохану жінку, а й цікавого співрозмовника. Власне, їхнє

розуміння і відчуття один одного були обоюдними.

Підтвердження цьому знаходимо у листі Н. Старицької до В.

Вернадського від 1 червня 1886 р.: «... з першого разу мене

сильно спричинила до Вас, якась жахлива віра відразу з’явилася

до Вас, віра у Вашу чесність, щирість, чуйність, я могла відразу

говорити з Вами як зі старим другом, який все зрозуміє і всьому

буде гаряче співчувати (хоча разом з тим здавалося, що вся моя

природа повинна Вам представлятися чужою, може тому

особливо, що збереглися уривки того періоду – недовіра до себе і

т.д. ...» [1, арк.14]. Незважаючи на таке ставлення до В.

Вернадського, Наталія Єгорівна не відразу дала згоду на шлюб. Її

бентежила різниця у віці – вона була старшою за В. Вернадського

на 2,5 роки. Проте, самого В. Вернадського це не лякало. Він у

листі до неї знайшов достатню кількість аргументів, якими

змусив її змінити точку зору. Зокрема, він стверджував: «До цих

пір якщо не de jure, то de facto панує погляд на верховенство

чоловіка у сім’ї як головного працівника, чоловік, звичайно

влаштовує сім’ю, він вибирає собі дружину, звичайно набагато

молодшу за нього самого, причому головна увага обертає на її

красу (залишаючи осторонь такі прямі гидоти, як одруження на

грошах. Тим часом мені представляється сім’я такою, що може

існувати і мати значення лише тоді, коли немає такого

верховенства ні з чийого боку, коли особи, що утворили сім’ю,

не розходяться в своїх головних цілях і ідеях; у такій сім’ї, де

існують дружба і щонайповніша щирість з обох боків, де

чоловік і жінка можуть разом працювати на користь загального,

де дається можливість повному розвитку всіх сил і здібностей,

різних декількох для різної половини, – тут можуть

виробляється Тим часом мені представляється сім’я такою, що


15

може існувати і мати значення хороші люди і хороші

робітнички, такі, які можуть легко знайти собі щастя. Я не

говорю вже про те щастя, підтримку, які може і повинно дати

родинне життя і які не може замінити жодна дружба. З такої

точки зору мені зовсім здаються абсурдними твердження, що

чоловік може бути років на 20 старше за дружину і це буде

добре, а дружина якщо на 1–2 (роки) старше, – не можна бути

сім’ї. Ну, та повернусь до колишнього. Сім’я повинна та і,

очевидно, виробляє відомі віддання, що виражаються як у

відомих вчинках осіб, – предків, так і інший раз у деяких тезах»

[2, с.17].

На користь того, що не є 2 роки перешкодою для одруження

писав В. Вернадський і у наступному листі, аргументуючи тим,

що «про згоду моєї матері, як я Вам, здається, писав, годі й

говорити; вона тільки одне питання зробила мені: чи любите ви

мене (a-propos: ваші, так багато мене помучити «2 роки і багато

іншого», не справили на неї ніякого враження). Вона просила

(знову не пам’ятаю, точно я вам це писав) вам кланятися від неї,

коли буду писати, і сказати, що вона дуже хоче з вами

познайомитися» [2, с.45].

3 вересня 1886 р. відбулося весілля Наталії Єгорівни і

Володимира Івановича Вернадських. Упродовж перших дев’ять

місяців подружнього життя вони не розлучалися. У травні 1887 р.

Н. Вернадська переїхала з родиною своїх батьків на літній

відпочинок на дачу у Теріокі, а В. Вернадський спочатку

залишався у Петербурзі і продовжував роботу в університеті, а у

червні виїхав в експедицію, яку він здійснив за дорученням

Вільного економічного товариства у Рославльському повіті

Смоленської губернії. І знову почалося листування уже між

молодим подружжям. Від’їжджаючи на деякий час із Петербурга,

В. Вернадський писав: «Мені здавалось, ніби я відриваю себе від

того, що становить сутність мого життя, перед чим тьмяніють усі

інші інтереси» [2, с. 43].

В. Вернадський знаходить спочатку для нареченої, а згодом і

дружини багато ніжних, пестливих слів: «дорога моя», «дорога

моя дівчинка», «дорога моя Тутька», «дороге моє курчатко»,

«моя мила, дорогоцінна славна дівчинка», «моя дорога радість»,

«ненаглядна дівчинка», «моє щастя», «мій скарб», «моя


16

неоцінима, ненаглядна», «кохана», «ніжна», «єдина», «рідна

моя», «рідна», «рідна пташечка», «розумниця», «радість моя»,

«мила, славна», «моя маленька рибка», «маленька, мила», «гарне

курчатко», «моя голубка», «головка моя золота», «Туття»,

«Натуня», «Натуся», «Натусік». В одному з листів звучить щире

зізнання: «З тобою я сильний, тебе я люблю, у мене ти одна, одна

всього» [2, с. 69] (5 серпня 1886 р.), «хочеться притиснути тебе до

себе, поцілувати, приголубити» [2, с. 76] (4 червня 1887 р.).

Розлука з коханою навіювала тугу і ще більше утверджувала

віру у кохання і зміцнювала його. Особисті почуття відкрили В.

Вернадському ту роль, яку відіграє любов не лише у житті

кожної окремої людини, а й у житті суспільства у цілому: «Моя

дорога, ненаглядна, мила дівчинка. Зрозуміє людина, що не може

любити людство, не люблячи окремих осіб, зрозуміє, що не

любов’ю буде її співчуття до людства, а чимось холодним,

чимось зробленим, постійно схильним сумнівам чи розпачу, що

багато буде гордості, багато буде вузькості, прямолінійності –

мимовільного зла – у її вчинках, якщо вона не полюбить, якщо не

забуде самого себе, всі свої помисли, всі свої мрії і бажання в

одному великому почутті любові. І тільки тоді у змозі вона без

сумнівів, без тих спокус і хвилин розпачу, коли все

представляється невартим перед неминучою смертю, тільки тоді

здатна вона сміливо й бадьоро йти вперед, весь час і всі сили свої

направити на боротьбу за ідею, за той ідеал, який носиться у

розумі її. Суха і черства будь-яка релігія перед цим почуттям, і

здаються її розради, її настанови чимось таким фальшивим, якщо

тільки немає у них любові, любові не розумової, любові не

створеної, а любові самовідданої, якій легко принести у жертву

все, самого себе, все, все. І для людей, які не сподіваються знайти

краще життя за труною, які не хочуть вступати тут добре через

цяцьок майбутнього життя, для таких людей необхідно це

почуття, необхідна підтримка, що надається цим почуттям, без

нього неможливе життя для них» [5, с. 51].

Усі листи В. Вернадського наповнені глибоким коханням до

дружини: «Так сильно кохаю я тебе, що надзвичайно хочеться,

щоб ти була біля мене» [2, с.135] (8 липня 1888 р.), «моє щастя,

моя радість, твоя любов, твоє серденько і вся істота твоя є для

мене притулок у сумнівах і аналізі, сухому, сміливому і


17

холодному, яким забезпечила мене моя природа. Твоя любов і

любов до тебе є щось сильне, щось таке, що стоїть поза усього

навколишнього» [2, с. 165] (26 серпня 1888 р.), «дорога моя, рідна

дівчинка – Натуся моя, радість моя. Ось уже 2 роки як я

щасливий з тобою, з моєю маленькою, ненаглядною рибкою,

моїм золотим сердечком» [2, с. 178] (16 вересня 1888 р.), «так

сильно люблю я тебе, і якщо я відчуваю силу, то тільки тому, що

люблю, і так я глибоко щасливий твоєю любов’ю. Якщо є в житті

щось сильне –то тільки любов» [2, с. 206] (31 жовтня 1888 р.)

Глибинна почуттів переповнює кожен лист В. Вернадського:

«Дорога моя, неоціненна Натуська, так дума моя невідступно

тобою зайнята, так тужливо ниє серце, коли подумаю, що так ще

довго не побачу тебе біля себе, мою дорогу, ненаглядну дівоньки.

Моє рідне скарб, боюся, що в моїх планах щодо тебе багато чисто

особистого, егоїстичного, але це не особисте почуття – ми так

близькі один одному, що, напевно, і тобі розлука так само важка,

як і мені, що, напевно, і тобі легше буде перенести її поблизу, ніж

вдалині» [2, с. 186].

Майже у кожному листі звучить освідчення у коханні:

«Дорога моя, люба, моя рідна, кохана, неоціненна, моя мила,

дорога дівчинка, моя Натуська, радість і сонечко, як я тебе

люблю, ніколи, ніколи я не думав, щоб міг я отак любити, як

люблю тебе, мою голубку, мою чисту, мою безцінну, моє дороге

сердечко» [2, с. 193]. І далі ще з більшим поривом: «Любити

можна тільки сильно, а то буде не любов, то будуть якісь

іграшки, забава ... Мені цікаво, як ви всі намагалися і намагаєтеся

ще (хоча вже дуже слабо?) Покласти відомі межі цьому почуттю,

і як воно сильніше вас, і всі ваші «добрі наміри» рушаться перед

ним. Дорога моя, якщо і можуть бути неприємні хвилини, на

зразок тих, які ви переживали, не отримуючи моїх листів, то вони

неминучі, але слабкі перед тими хорошими годинами, які

доводиться і доведеться переживати; тільки при сильній, цільної

любові можлива і може бути повна віра одне в одного,

відвертість, підтримка; тільки при ній і можлива справжня

сімейне життя. І я впевнений, що добре знаю вас, впевнений, що

інакше ви полюбити не можете і що все що є сумніви здаються і

вам самим дуже слабкими, простими галас, який сильно лякали


18

при зародженні цього почуття, а справжня природа всіх цих

страхів дедалі ясніше і ясніше вам тепер з’ясовується» [2, с.64].

Неодноразово В. Вернадський стверджував, що віддаватися

почуттю можна лише повністю: «Любити можна тільки сильно,

а то буде не любов, то будуть якісь іграшки, забава ... Мені

цікаво, як ви всі намагалися і намагаєтеся ще (хоча вже дуже

слабо?) Покласти відомі межі цьому почуттю, і як воно

сильніше вас, і всі ваші «добрі наміри» рушаться перед ним» [2,

с.64]. Намагаючись відсторонитися від усього того, що було до

зустрічі з Наталею, насамперед, до невіри у кохання, він з

новою силою ніжності освідчується у коханні: «Потім темна

ніч, якась вузька темнь мене огорнула, і я прокинувся тільки в

останні роки, коли я дивився в якісь милі оченята… коли я весь

жив і насолоджувався дорогим, коханим, чистим і в той же час

сміливо-чесною істотою. Мені дорогі ті місця, де я бачив тебе, де

я знову зовсім народився, тобою, однією тобою жив і ставав

краще. О, моє маленьке, ненаглядне, дороге, рідне, близьке скарб.

Натуся, моя Натуся ...» [2, с. 165]. І далі ще проникливіше: «Моя

дорога, ненаглядна, мила дівчинка, моя рідна, славна Тутя, так

сильно, так гаряче люблю я тебе, мою милу дівчинку, так мені

добре з тобою і так мені дорого, так мені потрібно бути

коханим моєю неоціненною Тутей. І тепер, коли я знаю, що є

сердечко, яке б’ється такою чистою, такою не егоїстичної

любов’ю до мене, коли маленька, дорога голівка про мене

думає, мені якось сильніше хочеться бути краще і якось

оживотворяється, зігрівається той правильний світ, який

створює фантазія у бездушному і порожньому, по суті, хаосі,

нас оточує і в нас знаходиться. Моя рідна Тутя, мій скарб, моя

єдина. Як я тебе сильно люблю» [2, с. 165].

Умови життя Вернадських у ті роки були як не можна більш

сприятливі. Чоловік і дружина жили, за висловом Володимира

Івановича, «душа в душу, думка в думку». Наталія Єгорівна

допомагала чоловікові у перекладах його статей, так як сама

знала досконало всі основні мови. Супроводжуючи чоловіка у

його подорожах, вона фотографувала рідкісні породи, окремі

зразки мінералів і самородків, все, що знаходилося в музеях

Європи. У «Описовій мінералогії» і у навчальних курсах В.


19

Вернадського під безліччю документальних фотографій стоїть

ім’я Наталі Єгорівни.

Цікаво, що саме з дружиною ділився В. Вернадський

широким спектром наукових проблем, які його турбували. Так,

14 січня 1889 р. він писав: «Я не зовсім розумію, що означають

такі твори з політичної економії, соціології, етики, які могли б

слугувати підставою для подальшого вивчення» [2, с. 241].

Досить цінними є думки В. Вернадського про становлення і

сутність «соціології» і «етики»: «Я думаю, що, може бути,

єдино в політичній економії можна знайти що-небудь подібне,

але «соціологія» та «етика» по їх необробленість,

невизначеності самих завдань навряд чи допускають навіть

існування подібних творів. Взагалі сама етика і соціологія

навряд чи можуть вважатися наукою, і починати вивчати їх –

одне з найважчих і, може бути, непосильних справ, які можливі

в даний час» [2, с. 241]. Аналізуючи досить серйозні проблеми

В. Вернадський водночас продовжував пошук сфери занять для

дружини: «Я думаю, що якщо ти думаєш свідомо працювати

над відомими етичними, або соціологічними, або економічними

питаннями, краще взяти одне таке питання і його вивчати за

першоджерелами, розширюючи поле тільки остільки, оскільки

тобі необхідно є для розуміння. Як можна вивчати етику і що

таке етика? Можна вивчати історію етичних поглядів, можна

намагатися зрозуміти різні існують або існували етичні

системи, але все це цілий ряд окремих, заплутаних питань, в

яких треба розбиратися за першоджерелами-знайомитися з

творами філософів, їх коментарями, біографіями і т. п.» [2,

с.242]. Цінною є оцінка стану соціологічної науки: «Ще в більш

заплутаному стані знаходиться питання про соціології. Це або

все, або нічого – це така річ, яка розуміється всіма різному і

змінюється з кожним працівником на цьому наче б ясному

полі» [2, с. 242]. Натомість, В. Вернадський стверджував, що

дещо краще справа стоїть з політичною економією.

Упродовж усього життя (а прожили вони разом 56 років)

Наталя Єгорівна була однодумницею, помічницею, найближчим

другом, найдорожчою людиною для чоловіка: «Без Вас я

залишусь нікчемою, проте я відчуваю, що з Вашою підтримкою,

участю я ладен щось зробити, я, поза сумнівом, стаю


20

розумнішим, сильнішим, енергійнішим, коли в мене промайне

думка про Вас» [2, с. 44]. Донька Вернадських Ніна писала:

«Вона (мати – Авт.) була генієм, його охоронцем, його совістю і

з захопленням поділяла його натхнення. Це була надзвичайна

жінка, величезної сили духу і любові» [3, с. 50].

1. Архів Російської Академії Наук. – Ф.518, оп.З, спр.252, арк. 30 об. –31.

2. Вернадський В.И. Письма Н. Е. Вернадской (1886 – 1889) / В.И.

Вернадський. – М.: Наука, 1988.

3. Вернадский Владимир Жизнеописание / Сост. Г. П. Аксенов /

Владимир Вернадский – М.: Современник,1993.

4. Пять «вольних» писем В. И. Вернадского сыну. Публикация К. К. //

Минувшее: Исторический альманах. 7. – М.: Открытое общество:

Феникс, 1992.

5. Страницы автобиографии В. И. Вернадского. – М.: Наука, 1981.

6. Черепанова С. Філософія родознавства / С. Черепанова. – К.: Знання,

2008.


21

УДК 378.1

М. І. Бойченко

Доктор філософських наук, доцент, доцент кафедри

філософії Київського національного університету

імені Тараса Шевченка

ПЕРСПЕКТИВИ УТОЧНЕННЯ ПРЕДМЕТУ

СОЦІАЛЬНОЇ ФІЛОСОФІЇ

М.І. Бойченко «Перспективи уточнення предмету соціальної

філософії». У статті проаналізовано становлення сучасної парадигми

викладання соціальної філософії в контексті розвитку соціальної філософії

як загальної теорії та методології соціального пізнання.

Ключові слова: соціальна філософія, ціннісний функціоналізм,

соціальні цінності, соціальні функції, освіта.

М.И. Бойченко «Перспективы уточнения предмета социальной

философии». В статье проанализировано становление современной

парадигмы преподавания социальной философии в контексте развития

социальной философии как общей теории и методологии социального

познания.

Ключевые слова: социальная философия, ценностный

функционализм, социальные ценности, социальные функции, образование.

M. Boychenko «Prospects of clarification of the article of social

philosophy». In the article becoming of modern paradigm of teaching of social

philosophy is analyzed in the context of development of social philosophy as a

general theory and methodology of social cognition.

Key words: social philosophy, valued funсtionalism, social values, social

functions, education.

Нині філософія в Україні перебуває у стані усвідомлення

необхідності і навіть неминучості переосмислення власної

суспільної місії. Самі філософи, як і суспільство в цілому, з

одного боку, вже настільки далеко відійшли від радянського

минулого, що вже перестали відчувати навіть віддалені впливи

парадигмального тиску марксизму, а з іншого боку, вже

опановано достатньою мірою світовий досвід – як у спрямуванні

суспільних процесів, так і у їхньому філософському осмисленні.


22

Щодо перехідного характеру сучасної вітчизняної філософії нами

було нещодавно написано спеціальну статтю [1]. Особливо така

нестійкість самовизначення стосується нині соціальної філософії,

для якої соціальний контекст та соціальна ангажованість важливі

чи не більше за будь-яку іншу філософську дисципліну, в

усякому разі – в усій повноті такого контексту та ангажованості.

Це ставить сучасну соціальну філософію у ситуацію свідомого

визначення перспектив власного розвитку.

Одним з перших питань перед соціальною філософією

постає питання щодо уточнення її предмету. Якщо цим

предметом аж ніяк не можуть бути марксистські «найзагальніші

закони розвитку суспільства», оскільки під сумнів нині ставиться

саме поняття закону у теорії пізнання, то не можна кидатися у

іншу крайність і стверджувати, що предметом соціальної

філософії є запаморочливий калейдоскоп мінливих і множинних

соціальних ідентичностей, до того ж уявних. Саме до такого

висновку легко прийти, знайомлячись не лише з філософською

белетристикою на кшталт творів деяких французьких

постмодерністів, але й з доволі академічними дослідженнями,

виконаними у традиційному стилі. Фактично йдеться про те,

щоби пройти між Сцилою соціального холізму та Харибдою

соціального атомізму. Цій темі була присвячена наша спеціальна

стаття [5]. Пропонована нами відповідь полягає у пошуку

ціннісних засад функціонування соціальних інституцій та

соціальних систем, а самі такі ціннісні засади варто шукати

передусім шляхом дослідження конкретних стійких

комунікативних спільнот. Тим самим ми підійшли до осмислення

ціннісного функціоналізму як того теоретичного фундаменту,

який розкриває можливі перспективи уточнення предмету

соціальної філософії. Отже, якщо цей предмет не можна

визначити не лише раз і назавжди, або навіть як спільний для усіх

представників соціальної філософії певного етапу суспільного

розвитку, то можна окреслити основні ціннісні і функціональні

вимоги до цього предмету.

Ціннісний функціоналізм є пізнавальною позицією і

стратегією дій, яка стверджує цінності за допомогою їх

функціональних інтерпретації і втілення у поведінку. Очевидно,

що у такій якості ціннісний функціоналізм стосується


23

гуманітарних і соціальних наук, а не наук природничих чи навіть

технічних. Відповідно, обґрунтовувати ціннісний функціоналізм

також повинна, на наш погляд, саме соціальна філософія. Однак,

для того, щоб оцінити причини появи ціннісного функціоналізму

та його значущість для філософського знання в цілому варто

звернути увагу на динаміку розвитку філософського знання, яку

можна простежити на прикладі зміни парадигм у філософії.

Основні ідеї ціннісного функціоналізму у соціальній

філософії було нами доволі розгорнуто проаналізовано у

спеціальній монографії, присвяченій системному підходу у

соціальному пізнанні [2]. Свого часу ми також звертали увагу на

проблему визначення парадигм у соціальному пізнанні,

вирізнивши субстанціалістську, функціоналістську та ціннісну

парадигми як такі, що історично послідовно змінюють одна іншу

[3].

Варто звернути окрему увагу на співвідношення ціннісних і

функціональних характеристик у парі «цінності-функції» як

знаковій для соціальних теорій сучасності. Тривалий час ці

характеристики досліджувалися не стільки з об’єктивних

позицій, але також під певним оціночним кутом зору, що

особливо рельєфно проявлялося при спробах системно

здійснювати філософський аналіз суспільства. При застосуванні

системного підходу не завжди враховувалися як ціннісні, так і

функціональні аспекти такого застосування: тривалий час певні

«технократичні» тенденції входили у явну суперечність з

ліберально-гуманістичними. При цьому перші давали достатньо

приводів для звинувачень у надмірному функціоналізмі при

недостатньому врахуванні ціннісної проблематики, а другі – для

дорікань в утопічності, недостатній науковості, романтизмі,

майже міфологізаторстві. Критику «технократизму» здійснювала

передусім франкфуртська школа соціальних досліджень (як

критику інструментального розуму (Макс Горкгаймер)),

репресивної раціональності (Теодор Адорно, Юрген Габермас)

тощо), екзистенціалістська філософія та близька до неї

гуманістична психологія, тоді як критика псевдо-гуманізму була

започаткована Мартіном Гайдеґером [10] і розвивалася

представниками так званого консервативного напряму у

соціальних дослідженнях, до якого з різною мірою


24

справедливості записували пост-позитивістів (Карл Поппер [8]),

представників теорії соціальних систем (Ніклас Луман [7]) та

теорії еліт. Дещо умовно і некоректно гуманістична тенденція

почала апелювати переважно до інтерпретативних методів

пізнання, а технократична – переважно до пояснювальних:

більше того, найбільш поверхневі дослідники на цій основі

схильні протиставляти саму методологію гуманітарних та

соціальних наук. На перший погляд, видається парадоксальним,

але кожна тенденція як у позитивній, так і у критичній частині

своїх досліджень багато у чому виявилася такою, що відображала

реальні соціальні процеси, а тому мала справедливі претензії на

істинність. Інша справа, що кожна з цих теоретичних тенденцій

робила акцент на своїй перспективі бачення проблем, не беручи

до уваги іншу перспективу, причому намагалася посилювати

взаємні розбіжності, а не спільні витоки і спільні можливості

розвитку.

Для аналізу нашої проблеми це означає частковий, а отже і

не філософський, а швидше якийсь партійний, політичний підхід

до тематики – до речі, як ціннісної, так і функціональної. І та, і

інша розроблялися у результаті не лише неповно, але й по суті

неадекватно, тобто не розкривалася справжня сутність ані

цінностей, ані функцій. Наша позиція полягає у тому, що

аналізуючи розвиток суспільства як цінності можуть бути

адекватно і сутнісно осмислені лише враховуючи їх

функціональне значення, так і самі соціально значущі функції

здобувають таку значущість не лише в силу їх незамінності і

невідворотності, а швидше внаслідок певного осмислення цієї

невідворотності з ціннісних позицій.

Виникає питання, чи не йдеться тут про класичну стоїчну

епістемологію зв’язку свободи і необхідності, яку Сенека образно

змалював, запропонувавши аналогію з собакою, прив’язаною до

воза – свобода, мовляв, полягає лише у тому, щоби бігти за

возом, а несвобода очікує лише на тих упертюхів, які

намагаються нехтувати траєкторію воза-долі [9]. У такому разі,

справжнім соціальним пізнанням було би природниче пізнання, а

соціальні і гуманітарні науки займалися би чимось на кшталт

медитацій і психолого-педагогічних консультацій, сутність яких

мало відрізнялася би від філософії Камю: якщо світ не кориться


25

нашим примхам, значить він абсурдний і заслуговує лише не опір

– нехай і опір, приречений на поразку. На наш погляд, така

позиція, як і інші варіації епістемологічного нігілізму у

соціально-гуманітарному пізнанні аж ніяк не мають свого

логічного виправдання. Якби людство в усьому лише слідувало

природній необхідності, яку, зокрема, вивчають природничі

науки, тоді воно недалеко еволюціонувало би вбік від решти

соціальних живих істот. Інша справа, що у своєму розвитку

людство час від часу зазнає періодів уповільнення своєї еволюції,

зумовленого занепадом певних культур і навіть цивілізацій. Такі

періоди можуть мати для цих цивілізацій катастрофічне значення,

однак для людства в цілому це лише нетривалі стани декадансу,

певної часткової дезорганізації як симптому появи нових

соціально-організаційних форм. Декаданс має своє естетичне

виправдання і навіть зачарування, однак він не вказує на жодні

перспективи розвитку суспільства.

Натомість, якщо розглядати природничі закони лише як

зовнішні рамкові умови суспільного розвитку, які не стосуються

його суті, тоді слідування цим законам втрачає змістовий зв’язок

із проблемою свободи, як і з будь-якими іншими соціальними

цінностями. Зворотний зв’язок можливий – тобто соціальні

цінності можуть надавати умовного, додаткового значення

законам природи, не визначаючи їхньої сутності, але уточнюючи

діапазон їхнього сприйняття людиною і суспільством. Втім, таке

доповнення до природничих законів не додає нічого до їхньої

сутності, і тим більше не міняє її.

Справжня свобода, яка дійсно рухає суспільним розвитком і

виступає потужним мотиватором поведінки людини, має власне

соціальну і особистісну детермінацію, осягнути яку можна на

шляхах вивчення соціальних цінностей, до яких належить і

цінність свободи. Як саме вона взаємообумовлена іншими

цінностями – визначається для кожного суспільства, кожної

спільноти і навіть кожної людини особливим чином, хоча і тут є

певні внутрішні для суспільства і особистості детермінації. Такі

власне соціальні і особистісні детермінації, на нашу думку,

цілком можна відстежувати за допомогою виявлення їхніх

конкретних соціально-функціональних проявів – у

функціонуванні соціальних систем, соціальних інститутів,


26

соціальних організацій. У цьому і полягає сутність ціннісного

функціоналізму.

Очевидно, що такий підхід і досі не є домінуючим у

соціальному пізнанні, хоча у соціально-філософському пізнанні

його можна зустріти все частіше. У соціальних науках все ще

домінує технократизм з його акцентуванням на дослідженні

функціональних зв’язків як самодостатніх, таких, що не

пояснюються зверненням до соціальних цінностей, а навпаки –

пояснюють цінності як свої епіфеномени. У гуманітарному

пізнанні також цінності не набувають належного предметного

розгляду: тут дивним чином поєднуються майже технічний

функціоналізм при розгляді окремих емпіричних проблем на фоні

загального ціннісного романтизму у визначенні предметних і

методологічних засад дослідження, позбавленого будь-якої

функціональної конкретики. Таким чином, ціннісний

функціоналізм постає як стратегія встановлення робочої

взаємодії соціальних і гуманітарних наук, а тому набуває

парадигмального значення: крім розробки власної

епістемологічної проблематики він пропонує методологію і

світогляд які уможливлюють нову інституційну перспективу для

розробки нового типу єдиного соціально-гуманітарного пізнання.

Така перспектива означає, поміж іншого також і

примирення теорії соціальної дії та теорії соціальної комунікації

(на прикладі створення нової версії теорії соціальних систем [4])

– шляхом їхнього взаємного обмеження. Соціальна дія набуває

цінності лише у перспективі соціальної комунікації, а соціальна

комунікація стає функціонально виправданою, якщо від

визначення рамкових умов реалізації соціальних дій переходить

до визначення функціональної доцільності конкретних типів

поведінки. У своїх дослідженнях ми намагалися виявити

перспективу інституційного осмислення такого взаємного

збалансування соціальної дії і соціальної комунікації. Така

перспектива відкривається за умови узгодження цінностей та

функцій у інституційній поведінці, а саме цінностей стійких

комунікативних спільнот та функцій, які визначаються

соціальними системами. Такий варіант ціннісного

функціоналізму, очевидно, може і має бути доповненим іншими,

зокрема тими, у яких більшою мірою буде прояснено зв’язок між


27

проблемами ціннісної ідентичності та самоорганізацією системи

особистості, між інституційною структурою суспільств та їхніми

символічними системами, між соціальною структурою

суспільства в цілому та множиною комунікативних спільнот, які

завжди частково не збігаються з нею, між так званою соціальною

культурою і культурою особистості. Можна продовжувати

перелік сюжетів, які варто розробляти як соціальній філософії,

так і спеціальним соціальним наукам – безумовною нам

видається лише потреба враховувати досвід поєднання ціннісних

і функціональних аспектів застосування системного підходу у

соціальному пізнанні, який було нами запропоновано як

філософську рефлексію парадигмальних процесів сучасного

соціально-гуманітарного пізнання.

Окремо варто звернути увагу на те, що соціальна філософія

постає не лише як теорія та методологія пізнання, але і як одна з

найважливіших навчальних дисциплін з циклу філософської

освіти. Це зумовлено, зокрема, вже згадуваною нами на початку

статті місіонерською роллю соціальної філософії, яка перша

серед філософських дисциплін має давати відповідь на питання

«Для чого потрібна філософія взагалі і у даних конкретних

обставинах зокрема?». Це змушує також замислитись над

філософським баченням завдань освіти, до яких має, безумовно,

входити і світоглядне, яке і бере на себе, передусім, освіта

філософська.

Освіта взагалі відіграє надзвичайно важливу роль у

соціальній еволюції людини – цю роль важко переоцінити, однак

така переоцінка не лише можлива, але й небезпечна. Небезпечна

як для самої людини, так і для суспільства загалом. Така, по суті,

антропологічна постановка питання особливо важлива для

уточнення предмету ближчих досліджень у галузі сучасної

вітчизняної соціальної філософії, щонайменше, з огляду на те, що

за період розвитку останньої на зміну марксизму так і не

прийшла (як було вже зазначено на початку статті) якась інша

соціально-філософська традиція, яка претендувала би на

парадигмальне значення.

На цьому тлі виникають спокуси підмінити власне

соціально-філософський підхід до розгляду суспільної

проблематики підходами, які по суті своїй вже не є соціально-


28

філософськими або навіть взагалі філософськими. Зокрема,

однією з таких спокус є спроба надмірно і тому неправомірно

антропологізувати або соціологізувати соціально-філософську

проблематику. Усі ці проекти є утопічними в теорії і

репресивними на практиці (неминуче внаслідок тієї ж

утопічності), і водночас майже всі вони більшою або меншою

мірою апелювали до необхідності створення нової парадигми

освіти з метою радикального «покращення» людської природи

або суспільного устрою – або ж у поєднанні цих завдань.

Сумніватися у небезпечності наслідків втілення у життя цих

проектів не доводиться, однак, на нашу думку, все ще

недостатньо осмисленими залишаються небезпеки тих освітніх

традицій, які нерідко зберегли своє місце у освітянській теорії і

практиці навіть після політичної поразки тих утопічних проектів,

які їх породили. Нерідко навіть такі освітні традиції претендують

на те, щоби бути визначальними для окреслення проблематики як

філософської антропології, так і соціальної філософії та інших

філософських дисциплін.

Таким чином, замість того, щоб філософія освіти виступала

як така складова соціальної філософії, вона не лише не

підпорядковується соціальній філософії але й фактично нав’язує

їй власну методологію і картину світу. Філософія освіти

претендує на те, щоби бути локомотивом розвитку соціальної

філософії. Такі амбіції самі по собі ще не є неправомірними,

однак вони стають такими, як тільки філософія освіти перестає

виконувати певні умови, які висуваються перед нею як

складовою соціальної філософії.

Передусім, надмірне акцентування соціальної філософії на

філософії освіти неминуче призводить до утиску розгляду

проблематики інших складових соціальної філософії – філософії

права, філософії політики, філософії господарства, філософії

релігії тощо. У кращому разі вся їхня проблематика починає

розглядатися під освітнім кутом зору як визначальним. Таким

чином, з частини соціальної філософії філософія освіти може

легко перетворитися на своєрідний центр управління всіма

підрозділами соціально-філософського знання. А це вже явна

натяжка як з теоретичної, так і з методологічної, світоглядної і

навіть прагматичної точок зору. Тому перед філософією освіти,


29

як перед будь-якою іншою складовою соціально-філософського

знання постає умова не втручатися у методологію та

проблематику інших розділів соціальної філософії без

урахування потреб і завдань соціальної філософії як цілого

корпусу знань та ціннісної системи.

По-друге, філософія освіти втрачатиме власний предмет

дослідження, адже у якості своєрідного процесу навчання

поставатиме будь-який досвід – і навіть не лише соціальний. Тоді

саме поняття «освіта» втратить свій сенс і більш коректним буде

замінити те, що мала би позначати така усезагальна освіта,

терміном «досвід». Така філософія досвіду перетворилась би,

однак, або ж на певне містичне вчення, яке не припускає жодної

можливої зовнішньої позиції для рефлексії щодо нього, або ж на

описову дисципліну, яку вже обґрунтував В.Дільтей [6], втім

лише з віддаленими корисними наслідками. Адже результати

такої простої описовості – це лише матеріал для справжньої

аналітики, без якої він не матиме жодного сенсу, оскільки матиме

забагато сенсів.

Таким чином, для того, щоб соціальна філософія не

розчинилася у філософії освіти, вона повинна зберігати як

основну свою теоретико-дослідницьку, а не освітньо-практичну

позицію. Соціальний філософ лише тоді може бути успішним

педагогом, коли він вже відбувся як успішний теоретик-

дослідник. Крім усього іншого, це дає вказівку на те, які цінності

мають домінувати і визначати основні функціональні зв’язки при

уточненні предмету самої соціальної філософії – яким би він не

поставав перед різними дослідниками та викладачами.

1. Бойченко М. І. На захист академічної філософії: або Чи потрібна нам

філософія «пост»? /М.І.Бойченко // Філософська думка. – 2012. – №6.

– С. 104-116.

2. Бойченко М. І. Системний підхід у соціальному пізнанні: ціннісний і

функціональний аспекти. Монографія /М.І.Бойченко. – К.:

Видавництво «Промінь», 2011. – 320 с.

3. Бойченко М. І. Соціальна філософія / М. І. Бойченко // Філософія:

підручник для студентів вищих закладів освіти. – К. : Либідь, 2001. –

406 с.


30

4. Бойченко М. І. Теорія дії та теорія комунікації як граничне

обґрунтування системного підходу у соціальному пізнанні / М. І.

Бойченко // Практична філософія. – К., 2010. – № 1 (35). – С. 11-16.

5. Бойченко М. І. Функціональна теорія соціальної релевантності між

Сциллою соціального атомізму та Харибдою соціального холізму

/М. І. Бойченко // Totallogy-ХХІ. Постнекласичні дослідження. – № 26.

– К., 2011. – С. 129-140.

6. Дильтей В. Введение в науки о духе. Опыт полагания основ для

изучения общества и истории / В. Дильтей; [пер. с нем.]. // Дильтей В.

Собрание починений : в 6 т. – М. : Дом интеллектуальной книги, 2000.

– Т. 1.– 762 с.

7. Луман Н. Поняття цілі і системна раціональність: щодо функції цілей

у соціальних системах / Ніклас Луман [пер. з нім. М.Бойченка та В.

Кебуладзе]. – К.: Дух і Літера, 2011. – 336 с.

8. Поппер К. Відкрите суспільство і його вороги: в 2-х т. / Карл Поппер ;

[пер. з англ.]. – К. : Основи, 1994. – Т.1 – 444 с.

9. Сенека Л.А. Моральні листи до Луцілія / Луцій Анней Сенека

[Переклад. з латини, передмова, примітки, показчик імен Андрія

Содомори]. – К.: Основи, 1996. – 608с.

10. Хайдеггер М. Ницше: в 2-х т. / М. Хайдеггер ; [пер. с нем. А. П.

Шурбелева]. – М. : Владимир Даль, 2006. – Т. 2. – 458 с.


31

УДК 37.015.324: 378.091

О. Д. Джура

Доктор філософських наук, доцент, директор

Бурштинського енергетичного коледжу Івано-

Франківського національного технічного

університету нафти і газу

ПОТЕНЦІАЛ ОСВІТИ У СТАНОВЛЕННІ

ЖИТТЄТВОРЧОСТІ ОСОБИСТОСТІ

О.Д. Джура «Потенціал освіти у становленні життєтворчості

особистості». Через феномен освіти має бути зорієнтована підготовка

людини до життя в сучасному відкритому суспільстві, оскільки освіта

найактивніше збирає й аналізує інформацію. У широкому призначенні

освіта є «наповненням» індивіда інформацією і зразками кращого

практичного досвіду. Саме освіта є гарантом індивідуального розвитку і

водночас плекає інтелектуальний та духовний потенціал нації, а сьогодні

ще й формує громадян відкритого демократичного суспільства, яке

становить ідеал для значної частини людства.

Ключові слова: освіта, духовна сутність освіти, життєтворчість

особистості, життєвий шлях, мистецтво жити, глобалізація,

демократизація.

А.Д. Джура «Потенциал образования в становление

жизнетворчества личности». Через феномен образования должна быть

сориентирована подготовка человека к жизни в современном открытом

обществе, поскольку образование активней собирает и анализирует

информацию. В широком смысле образование является «наполнением»

индивида информацией и образцами лучшего практического опыта.

Именно образование является гарантом индивидуального развития и в то

же время лелеет интеллектуальный и духовный потенциал нации, а

сегодня еще и формирует граждан открытого демократического общества,

которое составляет идеал для значительной части человечества.

Ключевые слова: образование, духовная сущность образования,

жизнетворчество личности, жизненный путь, искусство жить,

глобализация, демократизация.

O. Dzhura «Educational potential in the formation of individual

creativity». The basis of the process of getting the person ready for mature life

is spirituality seen through the phenomenon of education, as education gathers

and analyses information most actively. In its broad sense, education is a process


32

of filling the individual with information and samples of best practical

experience. Education is a guarantee of individual development and at the same

time nourishes intellectual and spiritual potential of society, and today it forms

the citizens of open democratic society, which is ideal for the major part of

mankind.

Key words: education, spiritual essence of education, individual

creativity, lifeline, the art of living, the Bologna process, globalization,

democratization.

Фундаментальною ознакою сучасної цивілізації є орієнтація

на розвиток освіти, науки і культури, на розширення

інтеграційних процесів у царині духовного буття людини і

суспільства. Тому поряд із розв’язанням економічних і

політичних проблем особливої ваги набуває вирішення питань

формування та збереження духовності не тільки окремої

особистості, але й суспільства загалом. Духовному збагаченню

суспільства та особистості якнайбільше сприяє оволодіння

освітніми цінностями. Тому освіта розглядається сьогодні як

один із найважливіших ресурсів, який має формуватися і

використовуватися свідомо та найбільш ефективно. Існує прямий

зв’язок між ставленням суспільства до освіти і майбутнім. Освіта

є головним засобом підготовки людини до життя в майбутньому

відкритому суспільстві й відіграє важливу роль у створенні

фундаментальних умов процвітання особистості та суспільства.

Саме освіта спроможна перетворити країну на самостійну і

сильну державу та забезпечити формування цілеспрямованого

покоління, котре здатне проявлятися адекватно й вирішувати

численні проблеми. З огляду на це освіта України все більше

викристалізовується як цілісна система, яка розвивається згідно з

потребами державотворення, національними інтересами,

європейським і світовим досвідом.

Освітня проблематика в структурі життєтворчості

особистості, роль освіти в системі її самореалізації,

самоздійснення на різних етапах людської історії завжди була в

центрі філософських досліджень саме тому, що людина, її життя,

діяльність, творчість з давніх часів і до наших днів залишається

головним предметом філософських пошуків і дискусій.


33

Ряд цікавих, конструктивних ідей щодо освіти як чинника

життєтворчості особистості зустрічається в «філософії життя»

(А.Бергсон, Ф.Ніцше), екзистенціалізмі (А.Камю, Ж.Сартр),

неотомізмі (Ю.Бохенський, Е.Жильсон, Ж.Марітен), інших

філософських напрямах, зародження і розквіт яких відноситься

до ХІХ – ХХ століть.

І все ж, не зважаючи на достатньо об’ємний пласт

друкованої продукції, проблема взаємозв’язку й ролі освіти в

життєтворчості особистості залишається висвітленою не

достатньо повно.

Метою статті є аналіз ролі освіти як чинника життєтворчості

особистості в умовах сучасних викликів глобалізованого світу.

Сучасні трансформації в освіті призвели до зміни її базової

парадигми – необхідності переходу від навчання знань, умінь,

навичок до вишколу здатності навчатися і

самовдосконалюватися. Педагоги все більше схиляються до

думки, чим раніше почне учень чи студент навчатися, тим

успішніше він у майбутньому набуде необхідних компетенцій. У

вищих навчальних закладах це стосується насамперед

першокурсників, які після школи часто виявляються не готовими

до самостійного здобування освіти. Тому важливо замість

перевантаження першокурсників фундаментальними науками

навчати їх самостійності, прививати їм уміння вчитися

самостійно. Сьогодні вже не спрацьовує традиційна формула

навчання: «Чим більший обсяг змісту навчального матеріалу

студент засвоїть, тим вищим буде рівень його підготовки».

У сучасній парадигмі освіти, яка склалася ще в Новий час,

логічно можлива небезпека втратити одвічну мету освіти –

цілісну людину. ХХ століття, яке сформувало потребу в

масовому навчанні і започаткувало широке впровадження в

соціальне життя освітніх установ, утвердило в освітніх моделях

насамперед кількісні параметри.

Сучасному українському суспільству необхідне

переосмислення освіти як явища, соціального інституту і

соціальної сфери. Це переосмислення обумовлене постановкою

питання про те, чим повинна бути освіта, яка заповнює все

дитинство і молодість людини, тільки підготовкою до життя чи


34

власне життям. Це питання не просте й не риторичне, оскільки

від його розв’язання залежить функціональний розгляд тієї чи

іншої освітньої підсистеми. Або вона готує до якогось

подальшого етапу навчання, до якоїсь конкретної діяльності

(побутової, трудової, сімейної тощо), і тоді треба виходити з

потреб подальшого етапу освіти та життя. Або кожна освітня

підсистема вирішує насамперед власні завдання, пов’язані з

розвитком особистості, її соціалізацією, створенням умов для

самореалізації людини на певному життєвому етапі, зрозуміло,

принагідно не забуваючи і про подальший її життєвий шлях.

Життєвий шлях людини це шлях самобудівництва,

самовизначення в системі життєвих (соціальних) відносин, шлях

самоактуалізації в процесі діяльнісної взаємодії зі світом. Якщо

розглядати освіту як «систему процесів співдії людей в

суспільстві, які забезпечують входження індивіда в це

суспільство (соціалізацію) 8, с. 233», то рушійною силою освіти

є саморозвиток і самоактуалізація особистості. Вся «освіта в

школі повинна бути організована так, щоб в нім ясно

просвічувала майбутня мета утворення особи до вільного

самовизначення 1, с. 122». Тому «не школа і освіта є основою і

джерелом самовиховання і самоосвіти, а, навпаки, саморозвиток

той необхідний ґрунт, на якому школа тільки і може існувати

5, с. 355». Школа не «формує» дитину за єдиним шаблоном

(або, принаймні, не повинна цього робити). Вона виховує в ній

особистість, творчі здібності і потребу в творчості (включаючи

творчість себе самого), орієнтує учня на саморозвиток і

самоосвіту, самовизначення і самоактуалізацію. Вона підтримує в

ньому все те, що пов’язане з розвитком його особистості. Отже,

школа покликана виконувати життєво важливу функцію

стимуляції, допомоги і підтримки при входженні молодого

покоління в світ соціального досвіду.

А поки що, на жаль, в самій школі немає розуміння того, що

соціалізація в школі це частина довічної соціалізації. Що школа

це не підготовка до життя, а саме життя. А середовище життя

створюється сьогодні, і не для того, щоб бути використаним

через 10 років. Через те, що цього немає в установках самих

навчально-освітніх структур, відповідно, це не може формувати і


35

життєсприймання їх вихованців. Оскільки в школі нецікаво, і

особа не затребувана там в її здібностях, то «школа формує, з

одного боку, психологію очікування справжнього життя, а з

другого, психологію тимчасового виконавця, який не ставиться

серйозно до цих умовно-тимчасових обставин, в які його

поставили без жодної згоди і комфорту. Формує зі всіма

наслідками, котрі випливають з цього такими, як неприйняття

цінностей цього життєдіяльнісного устрою, використання в

півсили його і власного ресурсу, відсутність серйозної мотивації і

особливого завзяття в споживанні і створенні матеріальних і

духовних цінностей цього тимчасового для нього світу 7, с. 78».

Тому й досі основне завдання школи полягає в тому, щоб дати

людині певну кількість знань для вступу до вищого навчального

закладу або для того, щоб вона могла працювати на виробництві.

Для загальноосвітньої школи це не має бути головним завданням.

Школа це не розтягнуті на роки курси репетиторства. Водночас

вона не тільки підготовка до життя, але й власне життя людини у

всій його повноті. Мало того, це місце, де людина формується як

особистість в усіх її якостях і проявах. Притому істотними

елементами людини виявляються не лише знання й досвід. Не

менш важливими її якостями є толерантність, натхненність,

життєва сміливість, самостійність, відповідальність, особиста

свобода тощо. Соціально-економічний розвиток суспільства

сьогодні забезпечується насамперед людьми розвиненими в

інтелектуальному, духовному і етичному плані. Мета навчання в

нинішніх умовах формулюється не як передача готових зразків

знань, не як засвоєння все зростаючої кількості інформації, а як

формування свідомої і відповідальної перед суспільством

особистості, здатної здійснювати раціональний, прагматичний

вибір рішення самих різних завдань в ситуаціях суспільного

буття. Входження в інформаційне суспільство передбачає

інноваційний підхід до навчання, де «головною функцією стає не

підготовка до життя, а пряме включення кожного конкретного

індивіда в гущавину життєвих процесів, його саморозвиток і

безперервну самоосвіту. Водночас інформаційна цивілізація

стимулює творче начало, передусім у молодого покоління [6, с.

7]».


36

Нині студентові у вищому навчальному закладі необхідно

не тільки оволодіти високим рівнем знань, але й креативно

підходити до вирішення різних ситуацій, організовувати свою

діяльність на творчих засадах. Сучасне суспільство пред’являє

все більш високі вимоги до індивіда, рівня його розвитку, освіти,

професіоналізму, творчого ставлення до своєї професії. Кожна

професійна школа вимагає від учителів, викладачів

удосконалення форм і методів навчання, спрямованих на

формування пізнавальної активності учнів і студентів,

вироблення у них умінь використовувати і практично

застосовувати отримані знання і формувати творче ставлення до

майбутньої діяльності. Усе це визначається потребою суспільства

мати високо кваліфікованих творчих фахівців.

Отже, один з головних аспектів трансформації освітньої

сфери – становлення освіти, спрямованої на вирішення

евристичних завдань, на навчання методам евристики, творчості,

пошукам нового. На думку С.Кримського, не менш важливе

«завдання держави перед майбутньою системою освіти полягає в

розумінні того, що ніколи, за жодних обставин, не можна

позбавляти освіту певного базисного фонду фактів. Йдеться про

особливий відбір, особливу селекцію цих фактів – вони дійсно

мають бути базисними. Іншими словами – креативними, такими,

з яких витікали б інші факти. Це, наприклад, знання архетипів.

Відомо, що крізь весь масив людської історії проходять певні

теми. Наприклад – істина, добро, краса. Або, скажімо, 12

базисних сюжетів, на поєднаннях яких створюється вся світова

література. Це також фундаментальні ідеї, на яких ґрунтується

наука – скажімо, атомізм, еволюціонізм, детермінізм, хаос і

порядок. Тобто, існують певні наскрізні фундаментальні теми.

Кожна епоха інтерпретує їх по-своєму, наприклад, по-своєму

розуміє істину, добро і красу, але тематично вони присутні

завжди. Немає такої цивілізаційної епохи, яка б обходилася без

них. Сюди ще можна додати Десять Заповідей – вони також

«наскрізні», хоч у різних культурах і вірах розуміються дещо по-

різному [2, с. 14]».

Так, сучасна людина повинна мати всі необхідні для

повноцінного життя знання. А вони в умовах інформаційного

суспільства швидко застарівають. Отже, індивід має навчитися


37

володіти всіма інструментами для здобуття знань і навчитися

одержувати необхідні знання, які водночас треба вміти

застосовувати в процесі життєдіяльності. Проте мало навчити

індивідів використовувати знання. Вони повинні чітко

усвідомлювати, що будь-яку роботу можна виконати тільки у

взаємодії, співпраці. Завдання педагогів допомагати тим, хто

навчається навчитися жити серед людей. Крім того, учні й

студенти повинні вміти «бути» в світі. Це означає прийняти себе,

прийняти світ, у якому живеш. Удосконалювати себе, працювати

над собою. Навчитися бути – це навчитися себе розвивати,

розуміти, радіти життю. Тому молодь має чітко усвідомити, що

без здобуття певної суми знань це зробити дуже важко.

Отже, ключовим елементом будь-якого навчання повинна

бути передача і засвоєння знань. Основними способами його

трансформації є׃

- соціалізація – перехід неформалізованого знання у

неформалізоване як розвиток навичок в процесі практичної

діяльності, тобто вдосконалення вже наявних навичок;

- екстерналізація – переростання неформалізованого

знання у формалізоване як перетворення знань шляхом описання

тих умінь і навичок, які використовуються, наприклад, виведення

з практичної діяльності закономірностей;

- комбінація – метаморфози формалізованого знання у

формалізоване як створення з однієї теорії іншої теорії, досить

часто ще без перевірки дослідним шляхом;

- інтерналізація – перетворення формалізованого знання в

неформалізоване, наприклад, у процесі використання інструкції з

експлуатації нового приладу. Ми вивчаємо інструкцію

(формалізоване знання), а потім користуємось приладом,

створюємо для себе неформалізоване знання, маючи навички з

використання приладу.

З огляду на наведені основні способи трансформації

навчання завдання сучасної освіти виявляється значно ширшим,

ніж проста передача знань. Через це воно має включати розвиток

свідомості тих, хто навчається, спрямованої на вирішення

евристичних завдань, пошук нового. Відповідно до рівня знань

учнів і студентів, етапу навчання тощо треба вибирати і


38

відповідні форми навчання. Притому завдання педагога

полягатиме в тому, щоб спрямовувати хід обговорення,

врівноважувати крайнощі в міркуваннях, сприяти виявленню

різних поглядів і заохочувати аргументації різних позицій. «Це,

безумовно, набагато важче, ніж «проповідувати істину», але

набагато ефективніше і доцільніше щодо формування особистості

того, хто навчається [9, с. 4]».

Водночас педагог повинен пам’ятати, що освіта – це не

тільки передача знань. Це ще – трансляція особистості викладача

крізь призму його педагогічної культури. Якщо особистість

викладача влаштовує тих, хто навчається, вони можуть слухати

та сприймати навіть дуже парадоксальні речі. У такому

викладачеві, вважає С.Б. Кримський, формується сплав знання й

особистості. «Іншими словами – в майбутньому освітньому

процесі необхідно враховувати і використати це традиційне і

перевірене часом («добре забуте старе») особистісне знання.

Через вирішення подібних завдань і пролягає шлях у майбутнє,

що його торує освіта та нове її розуміння.

Можна трохи помріяти (утопічно) і повернутися до такого

розуміння освіти, яке мало місце в минулі століття. Тоді її

завданням було виховання в людині одночасно лицаря, поета і

філософа. Якщо розуміти це не буквально, а вкладати у цю

трійцю високі людські якості, то у принципі цієї мети можна

досягнути. У цьому і є перспектива нашого майбутнього [2]».

Особлива роль освіти зумовлюється, по-перше, загальним

характером того продукту, який передається через освіту від

покоління до покоління, по-друге, проективною функцією самого

освітнього процесу, що виражається у виході його за межі

сьогодення і формуванні майбутнього соціуму, притому не у

вигляді моделі, образу, не гносеологічно, але реально, нарешті,

по-третє, у формуванні і розвитку організаційно-діяльнісних,

креативних і когнітивних якостей особистості, а в підсумку –

людини у всій повноті її буття [4, с. 67]».

Отже, головна соціальна функція освіти передача

соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями

людей. Він є діяльністю, втіленою в знаннях, уміннях, творчості

й відношеннях до світу. Все це разом і є матеріальною та


39

духовною культурою, яку освоює людина протягом усього свого

життя. Але індивід неспроможний засвоїти весь накопичений

людством досвід. Він здатний засвоїти тільки деяку частину

цього досвіду, яка стане надбанням його особистості і дозволить

розвиватися далі. Ось ця частина і є спочатку змістом освіти,

відображеним в документах, нормативах і навчальних програмах,

а згодом особистісно значущим і привласненим конкретним

індивідом змістом його освіти 3, с. 6. Тому освіта повинна бути

не формуванням особистості з заданими рисами, а створенням

умов для повноцінного виявлення та розвитку особистісних

функцій суб’єктів освітнього процесу. Цей процес має бути

спрямованим на саморозвиток особистості. Для того, щоб індивід

засвоював і перетворював соціальний досвід, швидко адаптувався

до умов життя, що постійно змінюється, освіта та виховання

повинні закласти в ньому механізм рефлексії, збереження його

індивідуальності.

Виховання найефективніше здійснюється через освіту під

час навчально-виховного процесу. Саме через освіту відбувається

цілеспрямована соціалізація індивіда, його становлення як

особистості й громадянина.

Узагальнюючи розгляд різних етапів освітнього процесу та

їх впливу на формування стратегії життєтворчості особистості,

можемо говорити про те, що цілісність, неперервність і

спадкоємність освітньої діяльності особистості є в сучасному

інноваційному соціокультурному середовищі необхідними

умовами світоглядно-ціннісної самоідентифікації і професійно-

технологічної самореалізації людини на основі творчої

діяльності. Творчість є єдиним видом діяльності, який відповідає

природі людини і новому рівню розвитку науки, культури,

виробництва, загалом, будь-якої діяльності людини. Зміст освіти

за своєю суттю перестає бути інформаційним процесом. Це буде

нова система організації життєдіяльності, у якій дитинство і

юність будуть пізнаватися і удосконалюватися за допомогою

наукових дисциплін, прилучаючись до праці і мистецтва,

духовного життя суспільства, вершин цивілізації. Основним

напрямом виховання при цьому стає навчання підростаючого

покоління культури життєтворчості, тобто самопізнання та


40

самовдосконалення. Творчість тут в свою чергу трансформується

у самотворчість як вищий рівень духовного життя людини.

Готовність до творчості − найвищий показник освіти. Таким

чином, освіта, перетворюючись завдяки новітнім інноваційно-

гуманістичним і особистісно-орієнтованим педагогічним

методикам, технологіям і світоглядним принципам на простір

життєтворчості особистості, перетворюється на буттєво-

необхідний елемент людського життя.

1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

/ С. И. Гассен. – М. : «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.

2. Ґудзик К. Освіта як шлях із минулого в майбутнє / К. Ґудзик //

Дзеркало тижня. – 2002. – 30 жовтня. – № 198. – С. 4.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной

дидактики / [под ред. М. Н. Скаткина]. – М. : Просвещение, 1982. –

319 с.

4. Жихаревич М. Е. Проблемы теории гражданского образования / М. Е.

Жихаревич // Философия образования. – 2003. – № 7. – С. 11-16.

5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптев;

под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

6. Киселев А. С. Роль нарождающегося информационного общества в

развитии мировой цивилизации: [монография] / А. С. Киселев. – М.:

МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. – 104 с.

7. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования / А. Ж. Кусжанова //

Credo. – М., 1998. № 4. – С. 12-15.

8. Леонтьев А. А. Образование / А. А. Леонтьев // Человек. Философско-

энциклопедический словарь; под ред. И. Т. Фролова. – М. : Наука,

2000. – С. 356.

9. Смотрицький Є. Інструктивний лист про специфіку викладання

гуманітарних дисциплін / Є. Смотрицький // Нива знань. Науково-

методичний альманах. – Дніпропетровськ. – № 4. – 2001. – С. 3-6.


41

УДК 37.018.32+376.56

В. А. Дзоз

Доктор філософських наук, доцент, народний

депутат Верховної Ради України, голова

Підкомітету з питань дошкільної, загальної

середньої та позашкільної освіти Комітету

Верховної Ради України з питань науки і освіти

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА: СПРОБА ФІЛОСОФСЬКО-

ПЕДАГОГІЧНОЇ РЕФЛЕКСІЇ

В.О. Дзоз «Інклюзивна освіта: спроба філософсько-педагогічної

рефлексії». Предметом даної статті є визначення теоретичних основ

інклюзивної освіти в діалектичній єдності з потребами суспільства,

викликами часу, а також визначення її місця і ролі в системі безперервної

освіти осіб з особливими потребами.

Ключові слова: інклюзивна освіта, інноваційний розвиток, освіта,

суспільство.

В.А. Дзоз «Инклюзивное образование: попытка философско-

педагогической рефлексии». Предметом настоящей статьи является

определение теоретических основ инклюзивного образования в

диалектическом единстве с потребностями общества, вызовами времени, а

также определение его места и роли в системе непрерывного образования

лиц с особыми потребностями.

Ключевые слова: инклюзивное образования, инновационное

развитие, образование, общество.

V. Dzoz «Inclusive education: an attempt of philosophical and

pedagogical reflection». This article’s subject is the determination of inclusive

education theoretical bases in the dialectical unity with the society necessities,

calls of time, and also determining its location and role in the system of

continuous education of persons with the special necessities.

Key words: inclusive education, innovative development, education,

society.

Одним з викликів ХХI століття є вимога надання рівних

можливостей для реалізації своїх здібностей кожному членові

людського співтовариства.


42

Сьогодні відбувається формування принципово нової

філософії суспільства щодо людей з особливими потребами: вони

поступово стають суб’єктом життєтворчості, який прагне

моделювати власну життєву траєкторію, архітектуру взаємин між

людьми, включається у виробничі процеси, приймає участь в

діяльності інститутів громадянського суспільства, забезпечує

комфортні побутові умови для себе і оточуючих.

Метою дослідження є розробка концептуальних

(методологічних) положень інклюзивної освіти, які можуть стати

базисом дослідження проблем прикладного характеру і

забезпечити науковий рівень створення механізму реалізації

інклюзії в учбових закладах всіх рівнів.

Останнім часом в практику роботи не лише учбових закладів,

але і в свідомість широкої громадськості (батьків, представників

громадських організацій, державних структур, засобів масової

інформації) входить слово «інклюзія». Сам термін прийшов до

нас з латинської мови і означає буквально – «включаю»,

«укладаю».

В сучасній науковій літератур визначення інклюзії базується,

перш за все, на визнанні індивідуальних людських особливостей і

передбачає збереження відповідної автономії кожної суспільної

страти [1, с. 105-109].

Таким чином, інклюзія – це політика і процес, які

забезпечують участь всім членам суспільства у всіх областях

життєдіяльності. При цьому важливо відзначити, що поняття

«інклюзія» принципово відрізняється від поняття «інтеграція».

Якщо інтеграція, перш за все, передбачає зусилля, направлені на

людей з особливими потребами в регулярний життєвий простір,

то інклюзія передбачає зміни в суспільстві в плані пристосування

до індивідуальних потреб людей, а не навпаки.

Особливе місце в системі інклюзії займає інклюзивна освіта.

У документах ЮНЕСКО інклюзія в освітній сфері розглядається

як динамічний метод позитивного реагування на різноманітність

учнів, а також як відношення до індивідуальних особливостей не

як до проблеми, а як до можливостей для забезпечення учбового

процесу [2].

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, яка базується

на принципі забезпечення основного права дітей на освіту і права


43

навчатися за місцем мешкання, що передбачає навчання в умовах

загальноосвітнього учбового закладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку розділяються

за наступними категоріями: з порушеннями слуху (глухі, такі, що

стали глухі, з пониженим слухом); з порушеннями зору (сліпі,

осліплі, з пониженим зором); з порушеннями інтелекту (розумово

відсталі, із затримкою психічного розвитку); з мовними

порушеннями; з порушеннями опорно-рухового апарату; із

складною структурою порушень (розумово відсталі, сліпі або

глухі, сліпоглухонімі тощо); з емоційно-вольовими порушеннями

і діти з аутизмом.

Інклюзивна освіта прагне розвинути методологію,

направлену на дітей і яка визнає, що всі діти – індивідууми з

різними потребами у навчанні. Інклюзивна освіта прагне

розробити підхід до викладання і навчання, який буде гнучкішим

для задоволення різних потреб у навчанні. Якщо викладання і

навчання стануть ефективнішими в результаті змін, які несе

інклюзивна освіта, тоді виграють всі діти (не лише діти з

особливими потребами).

У науковій літературі і практиці реалізації інклюзивної освіти

затвердилися наступні основоположні цінності і принципи

навчання дітей з особливими потребами: рівний доступ до

навчання в учбових закладах і здобуття якісної освіти кожною

дитиною; визнання здібностей до навчання кожною дитиною, і,

відповідно, необхідність створення суспільством сприятливих

умов для цього; забезпечення права дітей розвиватися в

родинному оточенні і мати доступ до всіх ресурсів інформації;

залучення батьків до учбового процесу дітей як рівноправних

партнерів і перших вчителів своїх дітей; учбові програми, в

основі яких лежить орієнтований, індивідуальний підхід і які

сприяють розвитку навиків вчитися протягом всього життя, а

також повноцінна участь в житті суспільства; визнання факту, що

інклюзивна освіта вимагає додаткових ресурсів, необхідних для

забезпечення особливих освітніх потреб дитини; використання

результатів сучасних досліджень і практики в період реалізації

інклюзивної моделі освіти; командний підхід у навчанні і

вихованні дітей, який передбачає залучення педагогів, батьків і

фахівців; надання позитивного сенсу поняттю різноманітність, як


44

невід’ємної частини свідомості людей, де кожен може зробити

свій вклад, цінувати його, навчатися [3, с. 7].

Стратегічним орієнтиром для здійснення модернізації освіти,

його інноваційного розвитку є Конвенція про права інвалідів,

прийнята Генеральною Асамблеєю ООН.

Особливу роль сьогодні в залученні до освітнього процесу

дітей з особливими потребами і в Україні і в Росії повинна

зіграти інклюзивна освіту, основними завданнями якої є:

– забезпечення права дітей та молоді на здобування освіти в

умовах загальноосвітніх учбових закладів, профтехучилищ,

коледжів, вузів в комплексному поєднанні з коректувально-

реабілітаційними заходами;

– різносторонній розвиток індивідуальності на основі

виявлення завдатків і здібностей емоційно-вольової сфери;

– збереження і зміцнення морального і фізичного здоров’я

вихованців;

– виховання у дітей і молоді любові до праці, здійснення

професійної орієнтації і допрофесійної підготовки, створення

умов для їх життєвого і професійного самовизначення, соціальної

реабілітації;

– забезпечення в процесі навчання і виховання системного,

психолого-педагогічного супроводу, соціальної підтримки.

Ефективність організації інклюзивної освіти багато в чому

залежить від правильно організованої коректувально-

розвиваючої роботи. Саме тому необхідне розуміння

особливостей її змісту і відмінностей від аналогічної роботи в

умовах спеціального учбового закладу.

В статті 53 Конституції України проголошується, що держава

забезпечує доступність і безкоштовність дошкільної, повної

загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в

державних і комунальних учбових закладах; розвиток

дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної,

професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних

форм власності; надання державних стипендій і пільг учням і

студентам. Законами України «Про дошкільну освіту», «Про

освіту», «Про загальну середню освіту», «Про професійно-

технічну освіту», «Про вищу освіту», «Про основи соціальної

захищеності інвалідів в Україні» за особами з інвалідністю


45

закріплюється право і встановлюються гарантії на здобування

освіти на рівні, який відповідає і здібностям і можливостям,

бажанням і інтересам з врахуванням медичних показників і

протипоказань до настання трудової діяльності.

Гарантоване право громадян на освіту незалежно від стану

здоров’я забезпечується диференційованою мережею

безперервної освіти і створенням спеціальних умов для навчання

дітей з інвалідністю.

Принципи дошкільної освіти:

– доступність для кожного дитини освітніх послуг, які

надаються системою дошкільної освіти;

– рівність умов для реалізації завдатків, здібностей,

обдарованості, різностороннього розвитку дитини;

– єдність розвитку, виховання, навчання і оздоровлення дітей;

– єдність виховного впливу сім’ї і дошкільного учбового

закладу;

– спадкоємність і перспективність між дошкільною

початковою загальною середньою освітою;

– відповідність змісту, рівня і об’єму дошкільної освіти, які

забезпечуються мережею дошкільних учбових закладів,

особливостям розвитку і стану здоров’я дитини дошкільного віку.

Загальна середня освіта. Цей етап освіти дітей з особливими

освітніми потребами направлений на забезпечення розвитку

життєвої компетентності особи шляхом навчання і виховання, які

ґрунтуються на загальнолюдських цінностях і принципах

науковості, полікультурності, світського характеру освіти,

системності, інтегрованості, єдності навчання і виховання на

основах гуманізму, демократії, цивільної свідомості,

взаємодопомоги. Саме ця специфіка дозволяє визначити дитину з

інвалідністю як суб’єкт учбово-виховного процесу в рамках

реалізації завдань загальної середньої освіти.

Систему загальноосвітніх учбових закладів для дітей з

особливостями психофізичного розвитку складають:

– спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернати) для

дітей, які вимагають корекції фізичного і (або) розумового

розвитку;


46

– санаторні школи (школи-інтернати) з відповідним профілем

для дітей, які вимагають тривалого лікування, в яких можуть

створюватися класи (групи) для дітей з інвалідністю;

– учбово-реабілітаційні центри – учбові заклади для дітей з

особливими освітніми потребами, обумовлені складними

порушеннями розвитку;

– загальноосвітні школи із спеціальними класами для

навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Одним з пріоритетних напрямів державної політики щодо

розвитку освіти є позашкільна освіта як дієвий інструмент

соціального виховання і формування життєвих компетенцій

молоді.

Введення учбових планів в учбово-виховний процес дає

можливість педагогічним працівникам позашкільних учбових

закладів враховувати індивідуальні можливості, інтереси,

схильності, здібності вихованців, слухачів, їх психофізичні

особливості, стан здоров’я.

Як відомо, професійно-технічна освіта є структурним

елементом безперервної освіти. Головною її метою є здобуття

робочої спеціальності та професійної культури. Особливу роль

вона грає для осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

Підготовка осіб з інвалідністю за робочими спеціальностями

повинні вестися за рахунок державних коштів і з врахуванням

медичних показників і протипоказань для майбутньої трудової

діяльності.

На сучасному етапі в Україні відбувається реформування

вищої освіти, що пов’язане з її входженням в єдиний освітній

європейський простір.

Крім того, актуалізується питання забезпечення рівного

доступу до якісної вищої освіти громадянами України, у тому

числі громадян з особливими потребами. Здобування вищої

освіти – важлива умова інтеграції молоді з особливими

потребами в суспільство.

Тут можна говорити, як мінімум, про два аспекти. По-перше,

здобування вищої освіти в тій або іншій мірі гарантує особам

даної категорії конкурентоспроможність на ринку праці. По-

друге, для більшості студентів з особливими потребами (які

здобули середню освіту в спеціальних школах) вступ у вищий


47

учбовий заклад і початок навчання є першим дієвим кроком у

напрямі соціальної інтеграції.

Основною проблемою у сфері освіти дітей і молоді з

інвалідністю є відсутність професійного адміністрування цього

напряму на рівні держави, зокрема – непідготовленість педагогів

і викладачів до роботи з особами з інвалідністю,

неукомплектованість учбових закладів сучасними засобами

навчання і реабілітації (меблі спеціального призначення, сучасна

комп’ютерна техніка з підключенням до мережі Інтернет,

адаптовані комп’ютерні учбові і реабілітаційні програми і ін.),

недолік спеціальних підручників і учбової літератури для дітей з

сенсорними порушеннями. У таких умовах соціальна адаптація і

інтеграція дітей-інвалідів значно ускладнюється.

Глибокий інтерес викликає європейський досвід розвитку

життєвої компетенції і соціальної інтеграції дітей з особливими

освітніми потребами.

На думку І.Г. Тараненко [4], суть цього досвіду полягає в

наступних положеннях: головна мета освіти – розвиток знань,

загальних умінь і навиків, які дають людині можливість

вирішувати проблеми в складних соціальних умовах, отримувати

інформацію і уміти вчитися протягом всього життя, бути

конкурентоздатним на ринку праці, уміти спілкуватися,

запобігати конфліктам, бути успішним і самодостатнім;

посилення уваги до дітей з особливими потребами з метою їх

інтеграції в загальний соціум, розробка програм участі в

спільному учбово-виховному процесі і шкільному житті;

концепція компетентності, в основі якої лежить ідея виховання

компетентної людини, яка не лише має необхідні знання,

професіоналізм, високі моральні якості, але й уміє діяти

адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ті знання і

беручи на себе відповідальність за певну діяльність.

Реалізація цих положень вимагає інноваційної освіти осіб з

інвалідністю. З цією метою в науковий обіг введена нова

дефініція – «педагогіка життєтворчості» [4], суть якої полягає в

наступному: становлення інноваційних педагогічних систем

різних типів закладів освіти, направлених на розвиток і

саморозвиток творчої, відповідальної особи, формування у

вихованців загальнокультурної, допрофесійної, соціальної


48

компетентності, культури життєвого самовизначення;

проектування орієнтованого та ігрового учбово-виховного

процесу в інноваційній школі для осіб з інвалідністю в єдності

змістовних, технологічних, особистих, управлінських параметрів;

впровадження перспективних освітніх технологій розвитку особи

як суб’єкта життєтворчості; створення успішного комфортного

простору, системи психолого-педагогічної підтримки і захисту

учнів, які сприяють зростанню, розвитку життєвої компетенції.

Таким чином, системна освітня державна політика,

направлена на включення всіх без виключення членів суспільства

в освітній процес. При цьому доступ до якісної освіти має бути

рівний: можливість користуватися світовими інформаційними

ресурсами; устаткування спеціальних гігієнічних кімнат і

туалетів; розробка спеціальних методик викладання предметів;

розробка «індивідуальних освітніх маршрутів» тощо.

На виклики ХХI століття необхідно шукати відповідні

відповіді: у вдосконаленні законодавства, підготовці

навколишнього соціуму, формуванні нової філософії людського

гуртожитку.

1. Колупаева А.А. До проблеми понятійно-термінологічних визначень у

сучасній спеціальній педагогіці / А. А. Колупаева // Дидактичні та

соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній

школі: Наук.-метод.зб. – Випуск 8. – К., 2006. – 250 с.

2. Руководящие принципы политики в области инклюзивного

образования, ЮНЕСКО, Париж, 2009. – 300 с.

3. Софій Н.З, Найда Ю.М. Філософія інклюзівної освіти / Н.З. Софій,

Ю.М. Найда // Інклюзівна освіта: стан і перспективи розвитку в

Україні: Науково-методичний збірник до Всеукраїнської науково-

практичної конференції в рамках реалізації проекту «Створення

ресурних центрів для батьків дітей з особливими освітніми

потребами» за підтримки програми ІВРР-ТАСІS Європейсської

комісії/ ВФ «Крок за кроком. – К. : ФО-П Придаченко П.М., 2007. –

360 с.

4. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи.

[монографія] / А. А. Колупаева. – К. : САММІТ-книга, 2008. – 290 с.


49

УДК 1:37

М. Г. Кітов

Доктор філософських наук, доцент, завідувач

кафедри філософії Національного

університету харчових технологій

ФІЛОСОФСЬКІ РОЗМИСЛИ В. СОЛОВЙОВА

ПРО ШЛЯХИ ПОБУДОВИ ВСЕСВІТНЬОЇ

ХРИСТИЯНСЬКОЇ ТЕОКРАТИЧНОЇ МОНАРХІЇ

«Одиночество есть жребий всех выдающихся умов»

(Артур Шопенгауер)

М.Г. Кітов «Філософські розмисли В. Соловйова про шляхи

побудови Всесвітньої християнської теократичної монархії». Проаналізовано філософські розмисли В. Соловйова про шляхи побудови

Всесвітньої християнської теократичної монархії, які, як для представника

руської національної філософії, не типові, а тому й оригінальні.

Ключові слова: всеєдність, православ’я, католицизм, протестантизм,

російське самодержавство, теократична християнська монархія.

Н.Г. Китов «Философские размышления В. Соловйова о путях

построения Всемирной христианской теократичесой монархии». Проанализированы философские размышления Вл. Соловйова о путях

построения Всемирной христианской теократической монархии, которые,

как для представителя русской национальной философии, не типичны, а

поэтому и оригинальны.

Ключевые слова: всеединство, православие, католицизм,

протестантизм, российское самодержавие, теократическая христианская

монархия.

М. Kitov «V. Solovyov’s Philosophical thoughts about the ways of

creation of the World Christian theocratic monarchy». V. Solovyov’s

philosophical thoughts are analyzed. These thoughts are about the ways of

building the World Christian theocratic monarchy, which are not typical for the

representative of the Russian national philosophy, and therefore are original

ones.

Key words: all-unity, Orthodoxy, Catholicism, Protestantism, Russian

autocracy, Christian theocratic monarchy.


50

Видатні особистості завжди приваблювали увагу дослідників.

До таких безумовно відноситься В.С. Соловйов. Тому

закономірно, що його творчість всебічно і глибоко

проаналізована в працях В. Акулініна, В. Асмуса, П. Гайденко, Г.

Гараєвої, В. Зеньковського, В. Кантора, А. Лосєва, М. Лоського,

О. Тихолаза, Є. Трубецького, Н. Уткіної, К. Фараджева, С.

Франка, І. Фролова, С. Хоружого та інших. Для українського

читача В. Соловйов цікавий ще й тому, що в його родовідній є

українські корені. Мати філософа – українка, а двоюрідним

прадідом по материнській лінії був славетний Г. С. Сковорода.

Це спонукає українських дослідників до аналізу проблеми: чи не

вплинув на творчість російського мислителя, а якщо і вплинув, то

якою мірою, менталітет його української родовідної. Автор

ставить за мету проаналізувати філософські розмисли В.

Соловйова про шляхи побудови Великої Росії, які, як для

представника руської національної філософії, не типові, а тому й

оригінальні.

Але спершу декілька розмірковувань стосовно феномена і

терміну «ментальність». Наукові терміни, які позначають певні

явища дійсності, виникають тоді, коли в суспільстві виникає

потреба їх позначати чіткими термінами і оперувати ним. Але це

не значить, що вказані явища дійсності не існували раніше. Це

стосується також феномена і поняття ментальності, які історично

давно вже стали об’єктом філософського аналізу. Цим

феноменом свого часу цікавився ще Платон, пізніше – Лейбніц

тощо. Багатий матеріал, з проблеми ментальності

напрацьовується на рубежі ХІХ–ХХ століть. В тім широкого

поширення термін «ментальність» набуває лише у ХХ ст. – добу

постмодерну. Для цього є певні об’єктивні обставини. Перший,

поняття «ментальність» слугує засобом етнічно-національного

виокремлення і характеристики певних соціальних груп. Для

цього у минулому існували інші терміни (національність,

народність, нація, націоналізм), які, певною мірою, вичерпали

свій зміст, адже включали в себе певну ідеологічну

спрямованість, що закономірно приводило дослідників до

необхідності визнання зверхності одного народу по відношенню

до іншого. Другий, доба постмодерну – це час соціальних змін і

активних демографічних процесів, період формування нової


51

соціальної спільноти – політичної нації, де немає місця політико-

ідеологічному обґрунтуванню національно-етнічних

особливостей, які, незважаючи на всі соціальні зміни, все ж таки

продовжують зберігатися. Саме за допомогою терміну

«ментальність» можна пояснити етнічно-світоглядні особливості

народів та їх представників, які входять в новітню спільноту –

політичну націю. Це поняття дозволяє простежувати механізми

самозбереження етносів навіть в умовах високої соціальної

активності і кардинальних соціальних змін. Через відсутність

чітко визначеного терміну «ментальність» у наукових розробках

з національно-етнічної проблематики раніше вживались

словосполучення «національний характер», «національні

особливості», «риси національного характеру» тощо, які

повністю не відтворювали етнічну складову нації. Отже, поняття

«ментальність» породжене соціально-політичною та духовною

реальністю ХХ ст. і відображає зміни, які відбуваються у

положенні представника певного етносу в структурі нової

соціальної спільноти – політичної нації, а також способи

відтворення цього положення у людській свідомості. Тому

поняття «ментальність» характерне саме для філософії

постмодерну. Третій, членування історії розвитку будь-якого

народу досить плідне з позицій синергетичного підходу, який

обґрунтовує, що самоорганізація складної системи є результатом

проявлення активності на основі тих сигналів, які поступають із

самих складових частин системи. Ці специфічні ознаки, які не

притаманні окремим складовим частинам, а притаманні лише

складній системі синергетики називають надорганізмом.

Етнос і політична нація є найбільш зорганізованими

природними і соціальними системами. Але, якщо надорганізмом

етносу виступає ментальність, то надорганізмом політичної нації

виступає патріотизм. У тих же народів, які за походженням є

консортивною спільнотою, надорганізмом для них виступає

патріотизм впродовж всього часу їх формування.

Етносу, який проходить всі етапи свого розвитку і доходить

до переростання в націю, немає ніякої потреби формувати

надорганізм засобами ідеології та міфології. Така потреба

об’єктивно виникає в процесі розвитку конгломерату

представників різних етносів (консорції) у націю. Саме так


52

відбувалося в процесі історичного розвитку сучасної російської

політичної нації, яка у своїх витоках була консортивним

об’єднанням. Без формування єдиного духовного надорганізму

асиміляція інородців у лоно руськості за таких умов, а отже і

формування російської політичної нації, була б неможлива.

Отже, ментальність – це архетипічна ознака, яка характеризує

людську спільноту з боку етнічних характеристик. Вказаний

термін плідно працює для характеристики етнічних складових

політичної нації (російської, американської тощо), а також для

характеристики окремих етносів. Поняття «ментальність» тісно

співвідноситься з поняттям «патріотизм», але не співпадає.

Вказані поняття широко використовуються для характеристики

політичної нації. Якщо поняття «ментальність» відображає її

етнічну складову, то поняття «патріотизм» – соціально-

політичну. Ментальність – це «…специфічний спосіб

сприйняття... і розуміння... етносом свого внутрішнього світу та

зовнішніх обставин» [5, c. 26], – підкреслює О. Рудакевич. Її роль

у розвої народу незаперечна, адже «…саме ментальність долає

історичні епохи, зберігає код нації!» [там само].

Феномен ментальності народу суттєво впливає на його

історичну долю. Теоретично будь-який народ має альтернативні

шляхи розвитку в кожному моменті свого існування. Але в який

спосіб його історична доля може реалізуватися як альтернативна,

це питання не стільки історичне, скільки філософське і

пояснюється воно через феномен ментальності.

Отже, хоча на державотворчий процес будь-якої країни

впливають різні чинники, він буде приречений, коли не

опиратиметься на найбільш глибинну підвалину

державотворення – ментальність народу, адже ментальність – це

специфічний спосіб сприйняття і розуміння етносом свого єства

та зовнішніх обставин існування. У розвитку етносу її роль

досить значна, адже саме ментальність, долаючи історичні епохи,

зберігає його генетичний і архетипічний код. Ментальні риси

народу завжди є природними й споконвічними. Від них слід

відрізняти набуті риси і комплекси, які формуються в умовах не

автентичного буття, зокрема – політичного поневолення, або

навпаки – імперського панування. Цей короткий екскурс,

надіюсь, допоможе глибше розібратися у задекларованій темі.


53

Основні ментальні риси закріплюються з молоком матері – в

дитинстві. На формування духовно світу хлопчика Володі, окрім

матері, великий вплив мав його дідусь – священик, глибоко

віруюча людина. Вже у семирічному віці Володя починає читати

про житія святих. Мрійлива, вразлива, віруюча дитина рано

починає писати вірші, але у тринадцять років переживає

релігійну кризу. Його кумирами стають матеріаліст Л. Бюхнер,

нігіліст Д. І. Писарєв, а серед соціальних ідей – соціалізм і навіть

комунізм. Кризу було переборено у 1871 р., коли він уже

навчався у Московському університеті (1869–1873). Після ломки

світоглядних орієнтацій він заявляє, що раціональна філософія –

це темнота, «смерть при житті». Проте вона має і позитивні

наслідки, адже зумовлює розуміння людиною того, що лише «бог

є все». Захистивши у 1880 р. у Петербурзькому університеті

докторську дисертацію «Критика абстрактних основ» він

займається викладацькою роботою. Проте, після прочитання

публічної лекції (березень 1881 р.) у котрій закликав царя

Олександра ІІІ не карати на смерть вбивць його батька

Олександра ІІ і простити їх в ім’я вищої правди, Правди Божої,

яка говорить – «не вбий», сам подає заяву про звільнення з

викладацької роботи і до якої більше не повертається. Ведучи

безладний спосіб життя, не маючи постійного житла, завжди

виснажений, «…своїм духовним виглядом він, – пише Є. М.

Трубецький, – нагадував той створений бродячою Руссю тип

старця, котрий шукає вишнього Єрусалиму, а тому проводить

життя в ходінні по всіх неосяжних просторах землі, шанує і

відвідує всі святині, але не зупиняється надовго в жодній з

тутешніх обителей» [цит. за: 4; с. 120]. Воістину В. Соловйов

чиста, богочестива і свята душа, як пише прелат римсько-

католицької церкви Штросмайер.

Основною справою його життя стало створення ним системи

християнської філософії. Глибока віра у містичну єдність усіх

християнських церков закарбувалася у його свідомості симпатією

до католицької церкви. Зокрема у книзі «Росія і Вселенська

церква» (1889 р.) він пише про те, що саме римсько-католицька

церква, на відміну від православ’я, спромоглася створити

всесвітню, наддержавну організацію [див.: 6; с. 269–270].

Симпатія до католицизму не випадкова. На переконання В.


54

Соловйова він мав зв’язок з потойбічним світом. Цей зв’язок

давався у віщих снах. Приміром, йому наснилося, що він їде по

Москві у кареті. Зупиняється перед будинком і у вестибюлі

зустрічає католицького прелата у якого, не задумуючись, просить

благословення. Останній вагається, але аргументи прохача про

чисто зовнішнє розділення церков і збереження містичної єдності

усувають нерішучість прелата, і він дає благословення. Віщий сон

збувся рівно через рік, коли В. Соловйов був присутній на

коронації Олександра ІІІ. Тут же був присутній і прелат, котрий

дав благословення. Бачене у сні до дрібниць збіглося з реальним.

Такі сни він бачив часто. Саме вони і наштовхували його на думку

про містичну єдність церков.

У творчості філософа можна виділити чотири періоди. В

перший період він займається, головним чином, християнським

ученням. У творах цього періоду («Читання про Боголюдство»,

«Релігійні основи життя») він прагне довести, що становлення

Софії (мудрості бога у світі) можливе через пізнання бога і його

відношення до світу, тобто через християнську теософію. В

другий період він обґрунтовує тезу про те, що перетворення

людства можливе через теократію, тобто через державу,

засновану на християнських ідеях. Основні праці цього періоду –

«Історія і майбутнє теократії», «Росія і Вселенська Церква»,

«Національне питання в Росії». В третьому періоді він пише

книги «Виправдання добра», «Сенс любові» в яких розкриває

містичне мистецтво, за допомогою якого можна створити нове

життя, співвідносне божій істині. В останніх працях, особливо у

праці «Три розмови», він проголошує, що немає ніяких надій

досягти ідеалів добра у цьому земному житті, адже вони

перебувають поза його межами.

Головна ідея філософії В. Соловйова – ідея духовної

тілесності. З неї виводяться інші, зокрема ідея Всеєдності і

Боголюдства, ідея перетворення тіла і духу, ідея церкви як тіла

Христового. В теоретичній філософії ця проблема оформлюється

як намагання перебороти дуалізм матерії і духу, витлумачити їх

взаємопроникнення і повну тотожність. В етиці – утвердження

абсолютної, єдиної для всіх моралі. В політиці – проголошення

рівних прав всіх народів і народностей світу. В релігії – злиття

церков.


55

На думку В. Соловйова, людство може духовно відродитися

лише тоді, коли буде істинне християнство, коли воно буде

подане у безумовній, розумній формі. Саме створення

християнської філософії стало основною справою життя

філософа. Він її створює, прагнучи перебороти недоліки

емпіризму і раціоналізму. Критичний раціоналізм Е. Канта у

розв’язанні вказаної дилеми його не задовольняє, як не

задовольняє і абсолютний раціоналізм Г. В. Гегеля, який ставить

перед собою непосильне завдання – вивести все багатство

дійсного з нічого. В. Соловйов правильно підкреслює, що ні

кантівське, ні гегелівське розуміння пізнання не спроможне

розв’язати дилему, поставлену емпіризмом і раціоналізмом, адже

пізнання у них не поєднує суб’єкт з об’єктом, а роз’єднує.

Єднання суб’єкта і об’єкта пізнання можливе при доповненні

раціонального пізнавального процесу (у В. Соловйова – видів

пізнання) внутрішнім пізнанням. Саме за такого єднання ми

отримуємо містичне, абсолютне знання. Воно є результатом

третього виду пізнання, котрий він називає вірою. По суті йдеться

про інтелектуальну інтуїцію, за допомогою якої можливе

безпосереднє осягнення сутності. Отже, істинне знання є

результатом триєдиного пізнання: емпіричного, раціонального,

містичного. Саме на цих началах можлива побудова філософії, що

поєднує повноту споглядання Сходу з логічною досконалістю

Західної форми.

В. Соловйов, як і його попередники, не відмовляє Росії у

месіанстві, але витлумачує її дещо інакше. Особливе покликання

Росії, на його думку, полягає не у соціальному перевороті, а у

створенні передумов для релігійного об’єднання Сходу і Заходу.

«Не для легких і простих справ створив Бог велику і могутню

Росію. І як не важка справа об’єднання церков, це не

перешкоджає їй стати нашим життєвим завданням і всесвітньо-

історичним покликанням» [7; с. 39], – переконаний він. Тому

«…об’єднання церков, є перша справа для Росії при виконанні її

історичного покликання» [там само; с. 41]. Якщо для Росії

об’єднання церков є вищим покликанням і обов’язком, то для

слов’янства ця справа є пекучою потребою, пекучою

необхідністю без вирішення якої воно не може існувати як єдине

ціле, адже розділене між двома ворогуючими церквами [див.: там


56

само; с. 42]. Отже, вирішення проблеми єднання церков

одночасно є і вирішенням проблеми єднання слов’ян, адже поза

церковною єдністю не існує іншої позитивної основи для їх

об’єднання, не існує іншого прапору під яким би можна було б

зібрати всі слов’янські народи на противагу національним

суперечкам і міжусобицям [див.: там само; с. 46].

Причиною всіх негараздів у суспільствах є роз’єднання

церков. «Я переконався, – пише В. Соловйов, – що наше

негативне відношення до Західної церкви хибне в своїх

теоретичних основах і вельми шкідливе в своїх практичних

наслідках. Тим самим об’єднання церков явилося мені як

настійне теократичне завдання, як справа найбільш бажана Богу і

сама необхідна для добра народів» [8; с. 135].

Тому необхідною умовою «всеєдності» має стати єдність

церков, а саме – синтез православ’я, католицизму і

протестантизму. Такий синтез приведе до створення єдиної

вселенської церкви, яка в поєднанні (злитті) з єдиною державою

утворить істинне суспільство – теократичну християнську

монархію. Таке суспільство утвориться на добровільному

підпорядкуванні держави духовному верховенству церкви. Це

буде «вільна теократія». Прообраз і першооснову церковної

єдності В. Соловйов бачив у Ватикані. Історична ж місія Росії

полягає в посередництві між людством і вищим божественним

світом, в церковному примиренні Сходу і Заходу, в єднанні

руського Царя з римським Первосвящеником. У результаті такого

об’єднання церкви і самодержавства Росія стане всесвітньою

християнською монархією. Таке єднання можливе через міцну

російську політичну владу. Як же він обґрунтовує цю ідею?

В істинному житті Вселенської церкви одночасно

представлені три члени соціального буття: духовний авторитет

Вселенського Первосвященика (непогрішного глави священства);

світська влада національного государя; абсолютна релігійна

єдність, яка існує через пророків, котрі вільно ставляться Духом

Божим для просвітлення народів та їх правителів [див.: 10; с. 201].

Гармонійна діяльність всіх трьох факторів є першою умовою

істинного прогресу. Другий член соціального буття Вселенської

церкви – світська влада. Тому Росія має поставити це друге начало

як вселенський принцип. «Руська Імперія, об’єднана в своєму


57

абсолютизмі, є лише загроза боротьби і безкінечних війн. Руська

Імперія, котра бажає служити Вселенській Церкві і справі

суспільної організації, взяти їх під своє прикриття, внесе в

сімейство народів мир і благословення» [там само; с. 205], –

підкреслює В. Соловйов. Тобто, історичною долею судилося

«…Росії дати Вселенській Церкві політичну владу, необхідну їй

для спасіння і відродження Європи і всього світу» [9; с. 272].

Таким чином, місія Росії – поєднати людей не через їх духовну

спільність, як дітей Божих, не через єдність у дусі, як заповідав

Ісус, а через державницьку, зовнішню об’єднавчу силу.

В. Соловйов «створив» грандіозну систему всесвітньої

теократії, але яка не мала жодного шансу на реалізацію. Завдяки

сформованій ним теорії всеєдності він прагнув «…відшукати

таку результуючу світового процесу, яка б без насильства і крові

розв’язала європейські, а, отже, і світові (що очевидно для

євроцентриста Соловйова) проблеми» [3; с. 127], – підкреслює В.

К. Кантор. Його ідея про створення всесвітньої християнської

теократії була по суті ліберально-європейською концепцією

спасіння руської імперії. [див.: там само; с. 129].

Погляди В. Соловйова різко розходилися з ортодоксальним

православ’ям, а тому його піддають відкритому шельмуванню.

Особливо негативно сприймала руська духовна еліта погляди

філософа на національне життя в Росії, яке, на його думку,

знаходиться у пригніченому стані і потребує корінного зцілення.

Така увага В. Соловйова до національного питання визначалася

насамперед тим, що його розв’язання було однією із підвалин

створення всесвітньої християнської монархії, якою, на думку

філософа, має стати Росія.

Національне питання в Росії, стверджує філософ, є не

питання існування руських, а є питання гідного існування,

існування без національного егоїзму. Чи виконає Росія свій

обов’язок, тобто жити без національного егоїзму, ніхто не знає.

Одне ми тільки знаємо: Росія не виконає свій обов’язок, якщо

вона не відречеться від національного егоїзму, якщо вона не

відмовиться від права сили і не повірить у силу права, якщо вона

не заблагає щиро і твердо духовної свободи та істини – вона

ніколи не може мати тривалого успіху ні в яких справах своїх, ні

зовнішніх, ні внутрішніх. «Покаятися в своїх гріхах і


58

задовольнити вимоги справедливості, відмовитися від

національного егоїзму, відмовившись від політики русифікації і

визнати без застережень релігійну свободу, – ось єдиний засіб

для Росії приготувати себе до одкровення і реалізації своєї

дійсної національної ідеї, яка – цього не слід забувати – не є

абстрактна ідея або сліпий фатум, а перш за все моральнісний

обов’язок» [10; с. 194–195], – зауважує В. С. Соловйов. Таке

застереження великого філософа було не безпідставним, адже

руський народ, зокрема в іпостасі «…значної частини своєї

інтелігенції, хоча і не може вважатися формально божевільним,

проте, одержимий хибними ідеями, котрі граничать з манією

величі і манією ворожості до нього всіх і кожного. Байдужий до

своєї дійсної користі і до дійсної шкоди, він уявляє неіснуючі

небезпеки і обґрунтовує на них самі безглузді припущення. Йому

уявляється що всі сусіди його ображають, недостатньо схиляються

перед його величчю і всіляко проти нього замишляють лихе» [цит.

за: 2; с. 252], – констатує В. Соловйов. Досить відверта і щира

оцінка філософом психології тогочасної руської інтелігенції була

сприйнята досить прохолодно і не мала ніякої підтримки у

російському суспільстві. «Характерно, що В. Соловйов у своїй

боротьбі з цією національною самозакоханістю не мав жодного

послідовника. Всі, на кого він мав у других відношеннях вплив, – і

Булгаков, і Бердяєв, і Блок, – звернули на вигідну доріжку

самозакоханості. Бердяєва це прямо згубило» [11; с. 99], – пише С.

Л. Франк у листі до Г. П. Федотова. Закид С. Л. Франка цілком

справедливий. Тим більше, що боротьба з національною

самозакоханістю була однією з ключових підвалин побудованої В.

Соловйовим ідеї всеєдності, яку він називає «руською ідеєю».

Тому навряд чи коректною є критика Арсенія Гулиги вихідців із

Росії, які інакше, ніж він сам, розуміють зміст «руської ідеї».

«Обурливо, що деякі вихідці із нашої країни, котрі фігурують на

Заході в якості її знавців, змальовують «руську ідею» як прагнення

до міжнародного деспотизму і гегемонії. Нібито не читали вони ні

Соловйова, ні Бердяєва. У першого і другого є книги під назвою

«Руська ідея», в яких недвозначно стверджується прямо

протилежне тому, що пишуть за кордоном наші бувші

співвітчизники» [1; с. 6], – зауважує він.


59

«Руську ідею» В. Соловйов розумів як нове бачення

християнської ідеї спасіння. На його думку індивідуальне

спасіння суперечить християнству і воно неможливе. Тому

спасатися потрібно не окремими справами, а «загальною

справою» об’єднаного людства. Історичну місії по об’єднанню

(соборуванню) людства для загальної справи мають виконати

руські. У цьому полягає їхнє національне призначення. А так як

спасіння стосується всіх народів, то руським не потрібно діяти

проти інших націй. Разом з ними і для них – в такому спільному

діянні, на думку філософа, полягає доказ того, що ця ідея є

істинною. Можна погодитися із висновком А. Гулиги, який пише:

«Руська ідея – це всесвітня соборність, об’єднання націй, котрі

спільно відстоюють своє існування. Ради цієї ідеї жив Володимир

Соловйов» [там само]. Але слід також бачити й те, що не лише у

суспільній свідомості руської інтелігенції, а насамперед у

практичних діях політиків Росії сьогодні панує дещо відмінне,

аніж у В. Соловйова, бачення змісту «руської ідеї» (всесвітньої

соборності), яке характеризується відвертим гегемонізмом по

відношенню до інших народів.

Однією з найхарактерніших ознак руської національної

філософії є месіанізм. Ним просякнута більшість філософських

роздумів руських мислителів про майбутнє Росії, про її особливу

роль у світовій історії. При обґрунтуванні особливої ролі Росії

досить широко використовується ідея соборності. Терміни

«соборність», «соборування» є досить поширеними в руській

національній філософії. Його використовує багато руських

філософів. Зокрема, П. Флоренський так витлумачує зміст цього

терміну: «Живучи, ми соборуємося самі із собою – і в просторі і в

часі, як цілісний організм, збираємося докупи із окремих взаємно

виключаючих, – по закону тотожності, – елементів, частин,

клітин, душевних станів та ін. Подібно ми збираємося в сім’ю, в

рід, в народ і т.д., соборуючись до людства і включаючи в єдність

людства увесь світ» [цит. за: 1].

Таке тлумачення терміну «соборування» є досить

абстрактним і не викликає заперечень. Але ця абстрактність має

певні недоліки, адже зміст цього терміну (саме через його

абстрактність) різними мислителями може витлумачуватися

неоднаково. Цим поняттям можна позначити і «загальну справу»


60

М. Ф. Федорова і «абсолютно цілісну єдність» в якій все

іманентне всьому М. О. Лоського, і «руську ідею» у витлумаченні

В. С. Соловйова та інших філософів. Тобто, воно носить

універсальний, загальний характер. А як уже підкреслювалося

раніше, витлумачення змісту загальних понять завжди носило,

носить і буде носити корпоративний, клановий, класовий,

партійний характер. Тому і зміст термінів «соборність»,

«соборування» у представників руської національної філософії

різний. У реконструкціях В. С. Соловйова про побудову

всесвітньої християнської монархії руські виступають носіями

державницького політичного начала. Саме ця сфера діяльності,

яку вносять руські у світовий процес єднання, процес загального

«соборування» людей в рід, народ і світову єдність людства і

виступає головним змістом терміну «соборність» у його працях.

Підводячи підсумки, зроблю наступні висновки. Перший,

росіяни не сприйняли шляхів возвеличення Росії, які

запропонував В. С. Соловйов. Він явно не вписувався зі своєю

ментальністю в пронизану імперськими ідеями духовну

атмосферу тогочасної Росії. Тому не випадково видатного

руського філософа піддають цькуванню, називаючи у пресі

непристойними словами. Другий, руська національна філософія

початку XX cт. досить різнобарвна, але історичну ініціативу

перехоплює матеріалістична філософія. До неї тяжіють М. О.

Бердяєв, С. М. Булгаков, С. Л. Франк та інші, які пізніше

виступлять з різкою критикою філософії марксизму. Але це тема

наступного дослідження.

1. Гулыга Арсений. Русская идея // Советская культура, 1989, 8 апреля.

2. Жаба С.П. Русские мыслители о России и человечестве. Антология

русской общественной мысли. – YMCA-PRESS. Париж. – 283 с.

3. Кантор В.К. Владимир Соловьев: имперские проблемы всемирной

теократии // Вопросы философии, 2004, № 4. – С. 126–144

4. Лосский Н.О. История русской философии. – М.: Высш. шк., 1991. –

559 с. (Б-ка философа).

5. Рудакевич О. Ментальність і політична культура української нації //

Розбудова держави. – 1995. – № 10

6. Смысл жизни в русской философии. Конец XIX – начало XX века /

В.Г. Бессонов (сост.); А.Ф. Замалеев (отв. ред.). – СПб.: Наука, 1995. –

381 с. – (Истоки отечественной мысли).


61

7. Соловьев В.С. Догматическое развитие церкви // Соловьев В.С. Россия

и вселенская церковь. – Мн.: Харвест, 1999. – 1600 с. – (Классическая

философская мысль). – C. 37–130.

8. Соловьев В.С. История и будущность теократии // Там само. – С. 131–

160.

9. Соловьев В.С. Россия и Вселенская Церковь // Там само. – С. 233–524.

10. Соловьев В. С. Русская идея // Там само. – С. 161–206.

11. Франк С.Л. Письмо Г. П. Федотову // Духовное наследие Владимира

Соловьева // С.Л. Франк. Русское мировоззрение. – Санкт-Петербург,

«Наука», 1996. – 738 с. – С. 98–100.


62

УДК 140. 8

Я. В. Любивий

Доктор філософських наук, Провідний науковий

співробітник Інституту філософії імені

Г.С.Сковороди НАН України

ПРОБЛЕМА КОНКУРЕНТОЗДАТНОСТІ

СОЦІАЛЬНИХ СИСТЕМ В ДОБУ ПОСТМОДЕРНУ

Я.В. Любивий «Проблема конкурентноздатності соціальних

систем в дщобу постмодерну». В статті аналізується проблема

конкурентоздатності соціумів, що багато в чому визначається

культургенами (і пов’язаних з ними мемами), закладеними в період

формування глибинних основ розвитку того чи іншого соціального

організму. В інформаційному суспільстві доби Постмодерну набуває

важливого значення актуалізація та вдосконалення традиційних духовних

засад того чи іншого народу, етносу, нації.

Я.В. Любивый «Проблема конкурентоспособности социальных

систем в эпоху Постмодерна». В статье анализируется проблема

конкурентоспособности социумов, значительной мерой определяемой

культургенами [и связанными с ними мемами], заложенными в период

формирования глубинных основ развития того или иного социального

организма. В информационном обществе эпохи Постмодерна большое

значение приобретает актуализация и усовершенствование традиционных

духовных предпосылок того или иного этноса, народа, нации.

Y. Lyubiviy «The Problem of Competitiveness of Social Systems in the

Age of Postmodernity». The article is devoted to the problem of

competitiveness of social systems that largely determined by cultural genes and

mimes [which connected with previous] and which were installed in period of

forming of deep principles of development of that or other social organism.

Actualization and improving of traditional spiritual foundations of that or other

ethnos, people or nation acquires a large value in epoch of Postmodernity.

В процесі історичного розвитку людства перед тією чи іншою

соціальною системою (цивілізацією, країною тощо) через певні

проміжки часу виникав виклик, – необхідність вибору

найоптимальнішої моделі подальшого розвитку. Ті соціальні

системи, які обирали найбільш адекватні історичним умовам


63

моделі, продовжували власне існування. Ті ж соціальні системи,

які не витримували цивілізаційного виклику, розпадалися і часто-

густо безслідно зникали. Зазначені моделі розвитку, окрім

іншого, охоплюють собою високий рівень духовності й культури,

певні цінності, норми взаємовідносин, схеми виробничої

діяльності, соціальний статус безпосереднього виробника. Інакше

кажучи, в результаті цивілізаційного добору продовжували

існування найбільш конкурентоздатні соціальні системи. Певна

група критеріїв такого добору змінювалася паралельно з

розвитком виробничих підсистем соціуму, проте базове ядро

критеріїв цього добору, що ґрунтувалося на високому рівні

культури й духовності, залишалося незмінним. Найбільш

конкурентоздатними в добу становлення і розвитку

інформаційного суспільства виявляються ті соціальні організми,

в яких домінують такі соціальні цінності та норми, що сприяють

реалізації соціальної справедливості, громадянської солідарності,

викорінення корупції, зростанню середньої тривалості життя

громадян, турботі суспільства про екологічне природне

середовище, створенню умов для реалізації творчої особистості

кожного, суттєвого зменшення соціального неблагополуччя

([зменшення середньостатистичної кількості вбивств,

безхатченків, бездоглядних дітей, виробничого травматизму,

аварій на шляхах тощо).

Сучасні інформаційні технології разом з мережами Інтернет

дозволяють людині досягти значної свободи спілкування. Крім

того, завдяки інформаційним технологіям людина отримує

можливість уникати контролю з боку суспільства. Мережа

Інтернет, дозволяє позбутися нагляду з боку основних соціальних

інститутів та розширити практику неінституціоналізованих

взаємодій. Мережа Інтернет бере на себе значну частину

комунікативних функцій соціальних інститутів і сприяє

створенню альтернативних стосовно реального суспільства

віртуальних співтовариств. Значна частина цих рухів спрямовані

на досягнення справедливого міжнародного поділу праці,

розв’язання глобальних екологічних проблем в інтересах всіх

соціальних верств, народів та країн, подолання експлуатації

праці.


64

Не настільки оптимістично бачать роль мережі інтернет в

демократизації суспільства шведські соціальні філософи О.Бард

та Я.Зодерквіст [1]. Навпаки, вони вважають, що просвітницкий

проект прав людини, соціальної рівності громадян та демократії

не відповідає природі людини, в якій суттєво варіюють нерівні

генетичні спадкові якості різних осіб. В сучасних умовах

формується нова констеляція культургенів («мемів»), що

супроводжується також і зміною соціальної та соціально-

політичної парадигми в цілому.

Поняття культургену (або мему), вироблене соціобіологами

[Ч.Ламсден, К.Р.Докінз, Е.О.Вільсон], виявляє вроджені

еволюційні імперативи, які були притаманні ще вищим тваринам

[6] і які спрямовують деякі сторони когнітивного розвитку людей

і допомагають організувати ментальний розвиток в процесі

передавання культурної інформації [2]; ці імперативи, або

«епігенетичні правила», що закріплені природним добором,

визначають, що певні, а не якісь інші, елементи культурного

середовища використовуються у ментальному розвитку. Ця

закріплена генетично інформація зберігає відкритим діапазон

можливостей доти, доки певні культурні впливи не нададуть

йому певної форми. Ці вроджені компоненти стратегій індивідів

сприяють оволодінню культурою та навчанню [5, с. 107, 108]. У

цьому контексті культура є мереживом значущих взаємовідносин

між цими імперативами, стратегіями, які у системі суспільної

діяльності конституюються також і як ідеї.

У культурно-генетичній коеволюції виявляються ті

особливості поведінки та вірувань певного контингенту особин

того чи іншого соціуму, що сприяють їхньому виживанню у

конкурентній боротьбі з особинами свого та іншого соціуму.

Еволюційні імперативи інтегрують потреби індивіда з сутністю

соціальної системи, міжособистісними відносинами та

віруваннями, виконуючи роль фільтрів, припускають частіше ніж

інші певні поведінкові взірці та вірування, («епігенетичні

правила», культургени) що конкурують з культургенами як

всередині даного соціуму, так і з культургенами інших соціумів

[5]. Культурген – це сконструйована соціобіологами умовна

одиниця культурної інформації, яку операційно визначають як

інформаційний образ або патерн, що відповідає якому-небудь


65

поведінковому взірцю, ментальній конструкції тощо [7].

Український дослідник В.С.Ларцев визначає культурген як такі

якості психіки, мислення та свідомості, що втілилися в знаково-

символічних засобах конкретного прошарку культури і

набувають характеристик ідеальної фоми діяльності, що

накопичили на тому чи іншому етапі соціальної еволюції людства

певну семіотичну інформацію [4, с. 117]. При накопиченні

критичної маси інноваційних конкурентоздатних культургенів,

мережа мікровзаємодій яких і формують культуру, у суспільстві

формується нова парадигма еволюції.

Те, що в соціобіологічному аспекті виокремлюється як

культургени, в соціологічному та соціально-філософському

аспектах репрезентується як «меми» (поняття введено

соціобіологом Р.Докінзом). Мем означає одиницю передавання

культурної еволюції, аналогічно гену в генетиці; вони

передаються від однієї особи до іншої завдяки імітації, навчанню

і борються за виживання в нашій пам’яті і за шанс бути

реплікованими. Великі групи мемів отримали назву

мемокомплексів. Прикладами мемів можна назвати звички,

навички, пісні, історії, модні жаргонні слова; релігійні та

політичні доктрини також складається з мемів. Як і гени, меми є

реплікаторами і піддаються природному добору. Як гени

мутують, так і ідеї мутують: змінюються та зміщуються смисли

слів, при трансляції можуть перекручуватися тексти [8].

Суть використання ідеї мемів полягає у демонстраціїї того,

що певні культурно закріплені стереотипи діяльності, соціальні

інститути, політичні режими, що утворені на основі тих чи інших

мемів є більш конкурентноздатними, ніж інші. Знання цієї

закономірності дозволяє тому чи іншому соціальному суб’єкту

своєчасно відмовитися від певних неконкурентноздатних

соціокультурних моделей організації суспільного життя та

практичної діяльності і обрати більш [або найбільш]

конкурентноздатні з існуючих у даний час відповідні моделі.

О.Бард та Я.Зодерквіст зазначають, що в сучасному світі

багатоманітних культурних моделей діяльності та їх

інформаційному відображенні меми конкурують приблизно

таким же чином, як і гени в біологічному доборі; меми, котрі

виживають стають все сильнішими й сильнішими, а меми, котрі


66

не знаходять адекватного застосування, поступово слабішають та

відсіюються [1, с. 47, 48 та ін.]. Цінності та культурний багаж

кожного індивіда та групи складається з певної групи мемів, і які

з них виживуть можна буде встановити лише у ретроспективі.

Люди у суспільстві концентруються біля невеликої кількості

мемів, утворюючи певні кластери [організації, установи,

соціальні інститути тощо]. У будь який фіксований проміжок

часу найбільший кластер утворюється навколо мема, що є

центральним в межах даної соціальної парадигми. При

феодалізмі інститут монархії є мемом, а монарший двір –

кластером; не менш важливим мемом феодального суспільства є

мем релігії з відповідним кластером – церквою. При капіталізмі

мем банків та фондових ринків реалізується у кластері торгівлі, а

мем виборної демократії – у кластері апарату державної влади;

мем науки формує кластер академічної сфери. В інформаційному

суспільстві мему центрального порталу влади відповідає кластер

– нетократична мережа [1, с. 49, 50]. Найважливіші цінності,

навколо яких формуватиметься нетократична влада будуть

авторські права та патенти. Меми, через які задіяно великі

кількості людей, виживають з найбільшою ймовірністю.

Меметичний підхід в умовах плинного швидкозмінюваного

соціуму набагато адекватніше відображає соціальну реальність,

ніж підхід, що спирається на уявлення про стабільні соціальні

структури та інститути. Такий підхід корелює з ідеями соціальної

синергетики та теоріями самоорганізації соціуму. Соціальні

системи самоорганізуються навколо наважливіших соціальних

атракторів, сформованих із мікровзаємодій величезної кількості

соціальних мемів, деякі з яких виявляються

найконкурентноздатнішими і стають основою соціальних

парадигм, що знову і знову виникають, і які можуть виражатися в

аксіомі часу або релігії сучасної доби, тобто центральній

концепції даної епохи стосовно структури буття.

Проте конкуренція комплексів мемів є, водночас, і

конкуренцією систем цінностей різних соціумів. Саме таким же

чином, через конкуренцію різних конфігурацій цінностей у добу

постмодерну у конкретних соціальних системах відбувається

реструктуризація інструментальних соціальних цінностей.

Найбільш відповідні виживанню та розвитку соціуму у даних


67

історичних обставинах цінності та суспільні ідеали

закріплюються в суспільних відносинах найпередовіших країн і

стають їх конкурентною перевагою у змаганні з іншими

соціумами. У сучасному інформаційному наукомісткому

суспільстві країни, які створюють умови для максимальної

реалізації творчого потенціалу своїх громадян, отримують суттєві

конкурентні переваги для залучення ресурсів для подальшого

розвитку.

Швидкозмінюваність соціуму і відчуття нестабільності,

ефемерності соціальних інститутів є суттєвою характеристикою

добу постмодерну; це, окрім іншого, загострює проблематику

віртуальної реальності як такої в суспільних науках доби

Постмодерну, додаючи сюди й специфічні комп’ютерні

можливості для цього.

Занепад, ефемеризація цінностей Модерну, що відбувається

зараз, є, напевно, показником переходу до нової соціокультурної

парадигми розвитку суспільства. Але і перехід до доби Модерну

від попереднього традиційного, феодального, суспільства також

був аналогічною зміною парадигми. Якщо у середньовічному

суспільстві центральною світоглядною парадигмою був

теоцентризм, який ставив Бога у центр світобудови, то з доби

Відродження ключовим став антропоцентризм; Людина майже

зрівнялася з Богом в ієрархії цінностей. На думку А.Барда та

Я.Зодерквіста в добу Модерну держава ставала куратором

проекту пожиттєвого піклування про людину, її освіту й

розвиток, а ринок ставав мірилом життєвого успіху; ідеальний

громадянин – це у робочий час сумлінний виробник, а у вільний

час – ненаситний споживач. Гуманізм, таким чином, став

надійним інструментом утримання у покорі робітничого класу.

Обдаровані діти робітників ставали фахівцями з суспільних наук

і не більше того; кожний громадянин повинен був стати власним

полісменом-моралістом; а сама влада капіталістів повинна була

виглядати природною [1, с. 62, 63]. Віра в проект «Людина»,

уявлення, що парламент виражає волю народу, а також ідея

рівності, етатизм стали наріжними каменями буржуазної

соціальної парадигми.

В останній третині ХХ ст. почало нарощуватися зростання

впливу засобів масової інформації (ЗМІ), які належать


68

найбагатшим представникам правлячого класу. Медіа-керівники

вибираються з вузького кола наближених до правлячої верхівки

людей, із мережі зацікавлених людей. Під виглядом контролю

над політиками, ЗМІ стали підривати їхній авторитет,

знецінюючи тим самим виборну демократію як інститут, і

намагаючись встановити, по суті справи, власну диктатуру.

Населення через ЗМІ з подивом дізнається про те, що воно нібито

думає по тому чи іншому питанню. Якщо хтось із

маргіналізованого класу захоче підняти та запропонувати якесь

важливе суспільне питання для обговорення та розв’язання,

негайно знайдуться лобістські групи з неурядових організацій,

що будуть проти цього. При будь якій спробі через масові заходи

підтримати потрібне для широкого загалу нововведення, зразу ж

знайдеться проплачена масовка у вигляді грінпіс, профспілки

конторських працівників або асоціації юристів, які будуть проти

цього. Політики ж потрібні нетократам тільки для того, щоб

використати їхні імена для протягування власних рішень [1, с.72,

73 та ін.]. Війни між націями по великому рахунку припинилися,

відбуваються лише конфлікти між зацікавленими групами. На

місце демократії як політичної системи виникає плюрархія, при

якій кожний окремий учасник вирішує за самого себе, проте не

має можливості приймати рішення за інших [1, с. 76]. При цьому

ладі всі колективні рішення, що стосуються закону та порядку

будуть під сильним тиском з боку правлячої верхівки, мережі

ексклюзивних груп, які приймають вигідні їм рішення у

закритому режимі. Плюрархія виживе завдяки природному

добору, а лицемірна демократія приречена на поразку [1, с. 207].

Нетократія проводить власну політику у галузі інформації

таким чином, що всі канали заповнені потоками

взаємонепов’язаної інформації. Якщо з’явиться якесь тривожне

повідомлення, що заторкає інтереси всього суспільства, одразу ж

з’являться його спростування. Ефір заповнений інформаційним

шумом з метою приховання справжньої інформації; надлишок

інформації супроводжується відсутністю контесту. Наукові

коментарі успадкували завдання релігії, де експерти є новими

священнослужителями, що користуються статистикою як

аргументами на підтвердження ідей, що маніпулюють свідомістю

аудиторії [1, с. 85].


69

Світ за онтологічною будовою являє собою, на думку А.

Барда та Я. Зодерквіста, єдину всеосяжну органічну мережу, в

якій кластери генів та мемів утворюють її вузли. У центрі вузлів

знаходяться нетократи, керівники мереж, які поділяються на

етерналістів [вчених], нексіалістів [підприємців] та кураторів

[політиків] [1, с. 111]. Нетократи, як вважають А.Бард та

Я.Зодерквіст, володіють ексклюзивними контактами та такою ж

виключною інформацією, які є засобами платежу, але значно

важливішими за гроші. Над базовою мережею вибудовуються

менші конкуруючі між собою мережі з обмеженим доступом до

них, подібно до гольф-клубів. Хто володіє більш ексклюзивними

знаннями та зв’язками, той потрапляє до більш високої мережі, а

на вершині цієї піраміди – найексклюзивніша мережа. Щоб

ввійти до ієрархічно вищої мережі необхідно володіти

ексклюзивними знаннями та генерувати увагу до себе. Важливим

принципом по якому формуються вищі мережі є подолання

егоїзму та нарцисизму і вміння будувати цілісності на членстві у

групі [1, с. 115].

Вроджені здібності, закладені у генах, мають велике значення

для типу діяльності людини та її успішності. По цих ознаках

можна планувати майбутню професію людини, планувати

генетично найбільш вдалі шлюби, підбирати найадекватніше

харчування та режим оздоровчої фізкультури. Якщо кожний буде

робити те, до чого схильний від природи, то ніхто йому не

закидатиме, що він несправедливо займає своє, наприклад, дуже

високе місце в соціальній ієрархії. На вроджених якостях можна

будувати мерітократичне суспільство, в якому, згідно з поняттям,

влада належить кращим [1, с. 152].

А.Бард та Я.Зодерквіст стверджують, що культура укорінена

в біологічних якостях людини, а еволюція – це не

запрограмований по принципам ньютонівської фізики механізм, а

дарвінівський природний добір, змагання на вибування. Навіть

естетичне переживання базується на укоріненій у мозок програмі

боротьби за виживання і є ніби сигнальним ліхтариком,

налаштованим на природний добір [1, с. 144,147]. Ми можемо

навчитися тільки тому, до чого є в нас генетичні задатки, навіть

наша мова має свої біологічні корені. Французькі просвітники та

К.Маркс помилково вважали, що біологічний та культурний


70

розвиток є паралельними процесами, але насправді культура

укорінена у біології. Тому на заміну гуманізму має прийти

трансгуманізм. Що може бути більш природним та

справедливим, ніж ситуація, коли кожний займає те місце, для

якого він найбільше придатний від природи? Тоді людина

опиняється «на своєму місці». Природний добір віддає перевагу

тим особам та суспільствам, котрі «грають з ненульовим

результатом» [1, с. 156,157]. Закони природного добору

працюють у ринковій економіці таким чином, що заохочуються у

першу чергу ті, хто здатний вести «ненульові ігри» та

вибудовувати стратегічні альянси.

В капіталістичному суспільстві держава встановлює межі

власної території, з якої збираються податки, вибудовує

націоналістичну ідеологію, в котрій демонізуються зовнішні

вороги та внутрішні меншини [цигани, мігранти тощо], формує

ідентичність, засновану на міфологізованій історії. Проте в добу

інформаційного суспільства – добу «електронних племен»

інтернету, ситуація змінюється. Податковим органам все важче

збирати податки з віртуальної економічної діяльності, оскільки

знижується значення сировинних ресурсів у кінцевій вартості

продукції та неймовірно зростають роль ідей та дизайну. У

зв’язку з цим відбувається зниження авторитету до політичних

інститутів та репресивного апарату держави. Поліція та судова

система стають безпорадними перед глобальною мережевою

мафією. В цих умовах найбільшими прихильниками держави

стають, на думку А.Барда та Я.Зодерквіста, сільські мешканці, а

столиці, навпаки, намагаються позбавитися від обтяжливих

обов’язків перед нацією. Якщо при капіталізмі рішення

приймаються шляхом голосувань та виборів, то у

посткапіталістичному – шляхом мереж та зв’язків [1, с. 167,168 та

ін.]. Столиці вже не змагаються за контроль над територіями, але

намагаються позбутися від відповідальності за них.

У такому глобалізованому соціумі, у якому втрачається

значення національних кордонів, змінюється ідентичність

людини. Апелюючи до ідей Ж.Дельоза, А.Бард та Я.Зодерквіст

констатують, що індивідуум (людина неподільна), замінюється

на дивідуума (людину подільну), тобто таку, у якої не одна, а

декілька ідентичностей; людина знаходиться у стані постійного


71

становлення, надзвичайної сприйнятливості до нових віянь та

постійної переоцінки цінностей без визначеної мети; людина – це

місце зустрічі суперечливих сил та прагнень, що не мають

центру; мережі ідентичності людини проявлятимуться лише у

контакті, щоб у наступний момент зазнати карколомних змін. Це

– людина багатолика [1, с. 175,176,177].

Множинність ідентичностей людини означає також і

наявність в неї орієнтації на декілька систем цінностей, які часто-

густо можуть не узгоджуватися одна з одною. У такому разі

людина може змінювати вектор ціннісних орієнтацій та напряму

діяльності досить часто, в залежності від ситуації, обставин,

емоційного настрою і т. ін. Разом з тим, у людини є можливість

узгодити між собою всі партикулярні цінності, на які вона

орієнтується на основі загальнолюдських глобальних цінностей.

Така поліідентична людина є віртуальним суб’єктом

плюрархічного суспільства: кожний приймає рішення за себе, але

в жодної особи немає можливості примати рішення за іншого від

імені більшості. Правила взаємовідносин у такому суспільстві

постійно змінюватимуться на принципах меметичного дарвінізму

шляхом конкуренції меметичних правил поведінки та дії.

Рухливий квазіюридичний організм буде мережею у самій

мережі. Захист від корупції полягатиме у конкуренції мереж та

кураторів, що керують цими мережами. Нетократична влада – це

не влада над прийняттям рішень, а контроль над розумінням того,

які будуть наслідки альтернативних рішень [1, с. 179, 180 та ін.].

Нетократична влада, вважають А.Бард та Я.Зодерквіст, ні в

кого нічого не віднімала, тому проти неї безглуздо протестувати.

Хто проявить талант, щоб оформити власний протест проти

нетократів, буде піднятий до рівня цих самих нетократів, а

найнижчий клас постійно залишатиметься внаслідок цього без

талановитих лідерів. Найнижчий клас – це вже не створюючий

матеріальні цінності пролетаріат минулих часів, а конс’юмтеріат

[від англ. to consume] – клас споживачів. Споживачам–

протестувальникам не вистачатиме дисципліни й організованості,

їм залишатиметься лише вгамовувати руйнівний інстинкт і

демонструвати незгоду з існуючим станом речей [1, с. 228 та ін.].

Виникнення меметики, котра згадувалася вище, пов’язане з

поширенням нової синергетичної парадигми в науці.


72

Самоорганізація порядку з хаосу передбачає конкуренцію різних

«мод» взаємодій елементів, аж поки не перемагає одна з них.

«Мода», що перемогла, стає атрактором, що визначає траєкторію

руху/розвитку системи. Аналогічно цьому, у сфері комунікації

соціуму існує велика кількість мемів як одиниці культурної

трансляції. У низці сегментів суспільства шляхом природного

добору утворюються меметичні комплекси, котрі, у свою чергу,

вступають у взаємозв’язок і утворюють, врешті-решт, актуальне

культурне середовище того чи іншого соціуму. На більш

глибокому рівні соціуму відбуваються глибинні

самоорганізаційні соціоутворюючі взаємодії соціальних

суб’єктів, що корелюють із зазначеними комунікаційними

процесами; останні слугують засобами відображення та

саморегуляції перших на основі певних цінностей. Якщо

саморегуляція соціуму, що здійснюється через сферу комунікації,

не суперечить природовідповідним параметрам самоорганізації,

які експлікуються для свідомості суб’єктів як найбільш

відповідні духові епохи гуманістичні цінності, то соціум

проявляє достатню конкурентоздатність стосовно інших

соціальних організмів.

Якщо ж саморегуляція соціуму через неконкурентноздатну

недосконалість параметрів цієї саморегуляції, недосконалість

системи цінностей (невідповідне суспільним запитам

законодавство, корупцію, моральну деградацію управлінського

апарату) не узгоджується з потребами його ефективної

самоорганізації, цей соціум або буде приречений на деструкцію,

або в процесі кризи віднайде в собі ресурси для зміни парадигми

власної саморегуляції.

Отже, в результаті конкуренції мемів формуються певні

конфігурації інструментальних цінностей того чи іншого

соціуму, котрі заміщують ті конфігурації цінностей, що не

витримали випробування часом. Навколо цих нових

реструктуризованих цінностей самоорганізуються відповідні

соціальні структури та інститути. З погляду А.Барда та

Я.Зодерквіста, демократичні псевдоцінності в умовах сучасного

мережевого суспільства мають бути замінені на ціності

мерітократичні. Але А.Бард та Я.Зодерквіст недостатньо ще


73

виявили співвідношення мерітократії з сучасними формами

егалітаризму.

Таким чином, суспільство, яке прагне до повноцінної

життєдіяльності, повинно визначити ті власні риси, які роблять

його цивілізаційно неконкурентоздатним, а також виявити ті

власні глибинні цінності та норми [3], що є його конкурентними

перевагами і можуть гарантувати йому гідне місце в глобальному

співтоваристві. Так, соціокультурні цінності та норми, що

сформувалися декілька тисячоліть тому в Індій та Китаї і

вдосконалювалися в тривалому історичному розвитку, ефективно

актуалізуються в інформаційному суспільстві, забезпечуючи

високі темпи економічного зростання цих країн. Українська еліта,

а також весь соціум мають усвідомити власні цивілізаційні

недоліки та переваги й працювати над усуненням перших та

культивуванням других. Щоб суспільство не було приречене на

тривалу стагнацію, необхідно стимулювати його «роботу над

помилками».

1. Бард А., Зодерквист Я. Netoкратия. Новая правящая элита и жизнь

после капитализма / А. Бард, Я. Зодерквист – СПб: Стокгольмская

школа экономики в Санкт-Петербурге, 2004. – 252 с.

2. Докинз Р. Эгоистечный ген / Р. Докинз – М.: Мир, 1993. – 318 с.

3. Кримський С.Б. Під сигнатурою софії / С.Б. Кримський – К.: Вид. дім

«Києво-Могилянська академія», 2008.– 367 с.

4. Ларцев В.С. Социальные и культурные детерминанты формирования

личности / В.С. Ларцев – К.: «Принт-Экспресс», 2002. – 430 с.

5. Ламсден Ч. Нуждается ли культура в генах? : Lumsden C.J. Does

Culture Need Genes? //Ethology and Sociobiology. 1989. N 10. P. 11-28.

Пер. И.П.Меркулова. –

filos.historic.ru/books/item/fOO/sOO/zOOOO987/index.shtml

6. Лоренц К. Агрессия [так называемое зло] / К. Лоренц – М.:

Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 272 с.

7. Меркулов И.П. Геннокультурная эволюция

//epistemology_of_science.academic/ru/125/геннокультурная

коэволюция.


74

УДК: 640.43: 65.012.34

І. Г. Смирнов, В. В.Волинець

Доктор географічних наук, професор Київського національного університету

імені Тараса Шевченка;

Кандидат історичних наук, доцент,

професор Київського університету

туризму, економіки і права

ТУРЕЦЬКИЙ ДОСВІД ЗАСТОСУВАННЯ

СИСТЕМИ ГОСТИННОСТІ «ВСЕ ВКЛЮЧЕНЕ»

В ТУРИЗМІ ТА МОЖЛИВОСТІ ЙОГО

ВИКОРИСТАННЯ В УКРАЇНІ

(ЛОГІСТИЧНИЙ АСПЕКТ)

І.Г. Смирнов, В.В. Волинець «Турецький досвід застосування

системи гостинності «Все включене» в туризмі та можливості його

використання в Україні (логістичний аспект)». У статті представлено

особливості, переваги та проблеми однієї з сучасних ефективних

технологій готельно-ресторанного обслуговування туристів. Розкрито

логістичні особливості системи «Все включене», зокрема узгодження

обсягу закупівель необхідної сировини та готових виробів з величиною та

структурою туристопотоку, що обслуговується. Звернуто увагу на

передовий досвід готелів Туреччини в розвитку системи «Все включене»

та запропоновано напрямки впровадження цієї системи в Україні, зокрема

в Криму та в Карпатському регіоні.

Ключові слова: світова система туризму, технології готельно-

ресторанного обслуговування, логістичний вимір системи «Все включене»,

міжнародний досвід готелів.

И.Г.Смирнов, В.В. Волынец «Турецкий опыт использования

системы гостеприимства «Все включено» в туризме и возможности его

использования в Украине (логистический аспект)». В статье

представлены особенности, преимущества и проблемы одной из

современных эффективных технологий гостинично-ресторанного

обслуживания туристов. Раскрыты логистические особенности системы

«Все включено», в частности, согласование объема закупок необходимого

сырья и готовых изделий с величиной и структурой турпотока, который

обслуживается. Обращено внимание на передовой опыт отелей Турции в


75

развитии системы «Все включено» и предложены направления внедрения

этой системы в Украине, в частности, в Крыму и Карпатском регионе.

Ключевые слова: мировая система туризма, технологии гостинично-

ресторанного обслуживания, логистическое измерение системы «Все

включено», международный опыт отелей.

I. Smyrnov, V. Volynets «Turkish experience of using «All inclusive»

system in tourism and possibilities of its utilizing in Ukraine (logistic

aspect)». The peculiarities, advantages and problems of modern effective

technology of hotel-restaurant service for tourists are presented in the article.

The logistics side of «All inclusive» system, especially in the sphere of

coordination of raw materials and ready-made goods purchases with tourist

flow’s volume and structure is described. A special attention to Turkish hotels

successful experience in «All inclusive» system development is paid. The ways

for introducing «All inclusive» system in Ukraine, especially in the Crimea and

the Carpathian regions are proposed.

Key words: world tourism system, technology of hotel and restaurant

services, logistic dimension of «All inclusive» system, international experience

of hotels.

Світова система туризму та найбільш динамічні туристичні

країни (серед них Туреччина, Китай, Таїланд, країни Карибського

моря, Єгипет та інші) нині з успіхом застосовують новітню

ефективну систему готельно-ресторанного обслуговування

туристів «Все включене» (з англ. All Inclusive). Вона має свої

переваги і для споживачів (гостей, туристів), і для готелів. Тому

застосування цієї системи надає готелю (країні) беззаперечну

конкурентну перевагу на туристичному ринку. Значний

позитивний досвід з розвитку системи «Все включене» має

Туреччина. Це один із складників турецького «туристичного

дива». Цей досвід цікавить і Україну, де впровадження системи

«Все включене» тільки починається. Обслуговування за

системою «Все включене» передбачає й логістичне забезпечення

(отже, свою систему логістики), про що в наявній літературі з

логістики туризму практично не згадується.

Літературні джерела та публікації з теми статті нечисленні і

відносяться до напрямків «Міжнародний туристичний бізнес» [1;

2; 9; 10; 11], «Логістика туризму» [3; 4; 5; 6], «Готельно-

ресторанний бізнес» [7; 8; 12].


76

Інтенсивний розвиток туризму, як пріоритетної галузі

економіки країни, розпочався в Турецькій республіці з 1980-х рр.

Цьому сприяло прийняття державної програми надання

преференційних кредитів та землі у довгострокову оренду з

метою спорудження курортних центрів та готелів. На той час

(1980 р.) число туристів у світі, згідно ЮН ВТО, становило 284

млн., а до 2012 р. зросло майже у 4 рази, перетнувши позначку в

1 млрд. Туреччина ж за цей час зробила ще більш вражаючий

стрибок. За даними турецького інституту статистики (TurkStat)

кількість міжнародних прибуттів зросла майже у 25 разів,

досягнувши 31 млн.. А її доходи від міжнародного туризму за ці

роки зросли більш, ніж у 70 разів (біля 24 млрд.дол.США).

Частка Туреччини на світовому туристичному ринку в 1980 р.

становила 0,45 %, а на 2012 р. вона перевищила 3%. Останніми

роками за обсягом в’їздного туризму Туреччина посідає провідні

місця у світі. Останні 2 роки цю країну щорічно відвідує понад 30

млн. іноземних туристів з 80 держав світу. Сьогодні туризм є

однією з найдинамічніших галузей турецької економіки. За

прогнозами фахівців високі темпи будуть збережені і в період до

2020 року. Це визначає Туреччину як державу, де відбувається

«туристичне диво» (за аналогією з країнами, в яких відбувалося

«економічне диво» - Німеччина в 1960-х рр., Японія в 1970-х рр.,

Південна Корея в 1980-х рр. Нині високі темпи економічного

розвитку демонструє Китай).

Посилену увагу до розвитку індустрії туризму турецька влада

почала приділяти з 1980-х рр. У 1982 р. був прийнятий закон №

2634 про заохочення туризму, який передбачав значні стимули

для розвитку галузі: пільгові тарифи на електрику, воду та газ у

пріоритетних районах (а ними були визначені Анатолійська

рив’єра з курортними центрами Анталія, Кемер, Лара, Белек,

Сіде, Аланія; узбережжя Егейського моря з курортними центрами

Мармаріс, Фетхіє, Бодрум, Кушадаси; центр цілорічного

екскурсійного та шоп-туризму Стамбул); звільнення в цих

районах від окремих податків та зборів; податкове кредитування

для тих, хто діяв у галузі туристично-готельного бізнесу. В 1983

р. до влади прийшов уряд Т.Озала, який взяв курс на

приватизацію, відмову від регулювання цін, лібералізацію

імпорту, розвиток приватного підприємництва і інші заходи для


77

переходу до вільної ринкової економіки, що дало свої позитивні

результати. В рамках цієї політики в Туреччині почалося

створення вільних економічних зон, які відіграли значну роль у

розвитку сфери туризму. Як результат, за короткий проміжок

часу, не без використання іноземних (у першу чергу німецьких)

інвестицій була створена розгалужена мережа готелів, кемпінгів,

були побудовані дороги, почали готуватися висококваліфіковані

гіди із знанням основних європейських мов, більше уваги почали

приділяти реконструкції та відновленню історичних пам’яток.

На думку першого заступника міністра туризму і культури

Турецької республіки М. Ісена, туризм є високоприбутковим

сектором економіки, що приносить багатомільярдні доходи до

бюджету держави та є чинником підвищення міжнародного

авторитету країни. Тому урядом Туреччини проводиться

цілеспрямована політика стимулювання туристичної діяльності,

оптимізації інфраструктурних та транспортних умов прийому

туристів, активізації просування турецького турпродукту на

міжнародному ринку, на реалізацію якої на регулярній щорічній

основі виділяються значні бюджетні кошти. Так, у 2009 р. лише

рекламний бюджет Міністерства культури і туризму Туреччини

становив 70 млн. доларів США (за загального бюджету

Міністерства 80 млн. доларів США). При цьому турецькими

фахівцями підраховано, що кожний вкладений в рекламу $ 1 дає $

25 збільшення обсягу продажу туристичної продукції Туреччини.

З огляду на зазначене та у зв’язку з тим, що туризм є провідною

галуззю економіки Туреччини, в 2007 р. було прийняте рішення

про об’єднання Міністерства туризму та Міністерства культури

Туреччини в єдиний орган виконавчої влади з метою створення

допоміжних механізмів збереження культурної спадщини країни.

Міністерство культури та туризму Турецької республіки

розглядає туризм, як інструмент ефективного використання

культурного потенціалу та перетворення його на турпродукт,

конкурентоспроможний на міжнародному ринку, з метою

залучення більшої кількості іноземних туристів до відпочинку в

Туреччині та збільшення валютних надходжень до державного

бюджету. При цьому до участі в подальшому розвитку сфери

туризму в країні заохочуються як приватний капітал (з цією

метою створено Спілку інвесторів у галузі туризму), так і регіони


78

(місцева влада), що володіють туристично-рекреаційним

потенціалом та ресурсами. Саме такий підхід знайшов вираз у

прийнятті Міністерством «Стратегії розвитку туризму в

Турецькій республіці до 2023 р.» (або коротко «Стратегії-2023»),

де визначені нові зони розвитку туризму Туреччини на

перспективу, зокрема, це зони розвитку культурного

(пізнавального) та термального туризму Афродізія, Троя та Фирг,

зона розвитку культурного туризму Кападокія, зона історико-

пізнавального туризму Урарту тощо. «Стратегія – 2023»

передбачає й розвиток туристично-транспортної інфраструктури

(коридори «Західно-Причорноморський», «Шовковий шлях»,

«Туристичного плато», «Зимового туризму»; морські порти

тощо). Як видно «Стратегія-2023» має за мету поступове

перетворення Туреччини в цілорічний напрямок виїзного

туризму (хоча перевага відпочинкових – пляжних турів поки що

не викликає сумнівів) завдяки активній політиці влади, що

скеровується на розвиток центрів пізнавального туризму,

гірськолижних курортів, а також збільшення числа приморських

оздоровниць, що працюють постійно та приваблюють туристів як

низькими цінами, сучасними аквакомплексами під дахом, так і

безкоштовними екскурсіями країною. «Стратегія-2023»

передбачає окремий план розвитку туристичного бізнесу в

Стамбулі, потенціал якого використовується, на думку турецьких

фахівців, поки що недостатньо – для цього призначаються

капіталовкладення в 3 млрд. доларів США. З точки зору

проектувальників, існує можливість для збільшення числа

туристів у Стамбулі у 20 разів – з 2,5 млн. у даний час до 50 млн.

(для порівняння: подібні показники по Парижу та Лондону

становлять нині 65 млн. та 75 млн. відповідно). У ході реалізації

загальнонаціональної програми розвитку туризму, якою є

«Стратегія-2023», доходи від даної галузі Туреччини у 2012 році

досягли майже 30 млрд. доларів США.

Однією з головних переваг туристичної Туреччини (окрім,

звісно, туристичних ресурсів) є її готельна база. Ніде в світі немає

таких готелів та такого сервісу, як на турецьких курортах. Це

одна з готельних індустрій на планеті, що розвивається

найбурхливіше. Практично щотижня десь у Туреччині

відкривається новий готель, а технології обслуговування гостей


79

викликають подив навіть у бувалих подорожніх та туроператорів.

У першу чергу це відноситься до міжнародної системи

гостинності «Все включене», що і є темою даної статті.

Початки нині дуже відомої та дуже популярної в

міжнародному туризмі системи «Все включене» відносяться до

1950-х років, коли цей підхід почала використовувати в системі

клубного відпочинку нині всесвітньо відома французька компанія

«Club Mediterranian» (або Club Med). З кінця 1960-х років систему

«Все включене» з успіхом застосували на деяких океанських

лайнерах, що здійснювали круїзи Карибським морем. У 1970-х

роках народилася ідея зробити цю концепцію «суходольною».

З’явився навіть цілий острів «All Inclusive» - Кайо-Ларго біля

берегів Куби. Одним з перших готелів з повноцінною системою

«Все включене» став «Negril Beach» на Ямайці, відкритий у 1976

році (нинішня назва готелю – «Hedonism II»). Система «Все

включене» так би і залишалася екзотичною формою відпочинку

на «райських островах», якби в кінці 1980-х років її не почала

копіювати та масово впроваджувати у свій туристичний бізнес

Туреччина. Нині в Туреччині за цією системою працюють 86%

готелів, в Домініканській республіці – 95%, Таїланді та Китаї –

70%, Єгипті – 35%, Тунісі та Кіпрі – 20% тощо. До числа нових

країн, що починають застосовувати систему «Все включене»,

нині додалися Чорногорія, Болгарія, Хорватія, і навіть, Фінляндія.

За даними досліджень російського туроператора «Мегаполіс

турс» (Москва) за останні п’ять років число готелів, що

працюють за схемою «Все включене» в цих країнах, зросло в три

рази.

Концепція та зміст системи «Все включене» залежить від

зірковості готелю. Вона є найбільш вигідною для готелів 4-5*,

але оскільки система «Все включене» подобається 99 %

любителів пасивного відпочинку, то все більше готелів категорії

2-3 зірки стали переходити до цієї системи.

В чому ж полягає сутність та принадність для туристів

системи «Все включене»? Насамперед, у тому, що це є система

обслуговування туристів, за якої за фіксовану плату

відпочиваючий отримує необмежену кількість їжі та напоїв (як

правило, це трьох-п’ятиразове харчування типу «шведський

стіл»). Популярність системи «Все включене» серед інших


80

систем пояснюється частково психологічним чинником:

можливістю вже на стадії купівлі путівки обмежити свої

майбутні витрати конкретною сумою, що є особливо актуальним

в умовах сучасної кризи та тотальної економії. Отже, для туриста

система «Все включене» є зручною насамперед тим, що не

потрібно під час відпочинку щоденно підраховувати свої витрати,

приміром, на зайвий бокал вина в ресторані або порцію морозива

для дитини. За висловом журналу «Статус», система «Все

включене» – це як комунізм у межах окремо взятого готелю.

До речі, саме світова нафтова криза 1970-х років послужила

поштовхом до масового впровадження системи «Все включене»:

люди тоді стали менше подорожувати, що негативно відбилося на

міжнародному туризмі, тому фахівці туристичного бізнесу

замислилися над «фішками», які б стимулювали попит. Як

антикризове рішення система «Все включене» активізувалася в

2009 році. Приміром, її почали застосовувати гірськолижні

курорти Лапландії (Фінляндія). Одним з перших став готель

Lapland Hotel Sirkantahti (курорт Леві). Директор цього готелю А.

Вуорентауста зазначив, що в умовах кризи, коли скоротився

туристичний потік, виникла необхідність створювати турпакети,

які б були більш привабливими для родинного кошторису.

Однією з таких пропозицій було включення в ціну туру

«шведського столу» з вином та пивом без обмежень, а також

абонементи на прокат спортивного інвентарю та підйомників.

Керівництво готелю слушно вважало, що збитковою така система

не буде, адже туристи їдуть до Лапландії не для надмірного

споживання алкоголю, а, насамперед, задля спілкування з

природою, занять спортом на відкритому повітрі, затишної,

приязної атмосфери.

У свою чергу, система «Все включене» надає переваги,

зокрема в логістиці, самим готелям. Оскільки клієнт платить за

все і одразу, тому є можливість заздалегідь максимально точно

визначити (виходячи з кількості відпочиваючих), скільки

продуктів треба закупити та доставити в готель, а також, в який

спосіб можна зекономити на харчуванні. На перший погляд

система «Все включене» може видаватися збитковою для готелю,

адже відпочиваючий їсть та п’є скільки хоче – обмежень немає.

Однак, як показала практика готельєрів, потреби туристів у


81

харчуванні не є безмежними, вони мають свої біологічні межі, під

які можна підлаштуватися та знайти свою вигоду. Приміром,

середньостатистичний відпочиваючий цілком вкладається у

вартість, що відведена на їжу: для п’ятизіркового готелю (в

Туреччині, Єгипті, Греції) за сім днів ця сума складає пересічно

біля $ 150, що звичайно не перевищує 20 % від вартості путівки.

Витрата продуктів вище середньостатистичного показника, за

спостереженнями готельєрів, може бути лише в перший – другий

день після масового заїзду гостей, а потім вона помітно

знижується. На думку генерального директора готелю «Amаra

Dolce Vita» в Кемері (Туреччина) Р.Джошкуна, це пояснюється

тим, що спочатку люди накидаються на їжу. Однак дуже швидко

цей психологічний ажіотаж спадає, оскільки їжа не закінчується.

Максимум 17 чоловік з 1700 відпочиваючих (тобто 1 %)

заповнюють свої тарілки понад того обсягу, що визначений на

період усього відпочинку. Решта споживають потроху

різноманітної їжі.

Підтверджує цю тенденцію і досвід директора готелю «1001

ніч» у Місхорі (Крим, Україна) Е. Омерова, у якого середні

щоденні витрати на харчування складають всього 70 грн. на

людину. Він вважає помилковим враження, що турист щоденно

може споживати літр горілки, літр вина, п’ять літрів пива тощо –

в такому випадку готель точно працював би «в мінус». У

дійсності ж споживчий максимум дорівнює 2-3 літри за добу.

Отже, відпочиваючий просто не в змозі нескінченно вливати в

себе рідину, до того ж, якщо гість перебрав з алкоголем, то він

уже не з’їсть вище норми – 2 кг їжі.

Середню потребу продуктів у розрахунку на одного гостя

кожний готель визначає на підставі власної статистики. Щоб

мати точні дані, закордонні готельєри здійснюють ґрунтовні

дослідження, зокрема щодо специфіки «національного

споживання». Для цього туристи з різних країн отримують

наручні браслети різного кольору (ніби для ідентифікації), а

персонал (чи спеціальна група представників туркомпаній)

ретельно слідкує та записує, скільки та ким спожито алкоголю та

додаткових послуг. Отримані результати дозволяють коригувати

цінову політику за кожним національним ринком. Приміром, у

ході таких досліджень в готелях Туреччини та Єгипту було


82

виявлене підвищене споживання алкоголю з боку фінських

туристів – в результаті готелі припинили працювати з цим

ринком. Інший приклад пов’язаний з надмірним споживанням

пива німецькими туристами – як результат, деякі турецькі готелі

створили власні міні-броварні (це виявилося дешевше, ніж

закупівля та доставка пива імпортованого і навіть місцевого

виробництва). При цьому такі міні-пивзаводи окупилися

буквально за один сезон.

Хоча туристи, купуючи путівки за системою «Все включене»,

оплачують «весь стіл», його ціна за неточного розрахунку

ризикує виявитися неконкурентоспроможною. Тому, крім

визначення обсягу споживання, для готелю є дуже важливим

зробити «шведське меню» різноманітним та маловитратним.

Виконати ці вимоги надає визначення «формули» оптимальної

кількості їжі на «шведському столі» та її вартості. При цьому

кожний готель самостійно шукає баланс: коли і гості ситі, і

зайвих залишків не утворюється. Звичайно, такий пошук вимагає

декілька сезонів та ретельних підрахунків: чи може кошторис

системи дозволити, для прикладу, п’ять сортів пива або десять

страв із морепродуктів. Методом подібних спостережень готель

набуває досвід, часто-густо працюючи собі в збиток.

За висновками турецьких готельєрів, технологія «Все

включене» виправдовує себе, якщо щоденні залишки їжі не

перевищують 5 %. Щоб цього досягнути, готелі, приміром,

розширюють асортимент. Виявляється, чим більше страв на

«шведському столі», тим у менших кількостях гості накладають

їжу до своїх тарілок. Те саме стосується і періоду подання

ласощів. Приміром, коли в турецьких готелях морозиво стали

пропонувати цілодобово, а не лише в певні години дня, обсяги

його споживання зменшилися.

З логістичного погляду істотним є вплив ціни закупівель на

вартість столу в системі «Все включене». Як правило, готелі

забезпечують значну економію, самостійно вирощуючи деякі

фрукти та овочі. Однак якщо якісь продукти потрібні в дуже

великих кількостях (наприклад, щоденна потреба турецьких

готелів в літній сезон складає дві тисячі тон кавунів на 1 тисячу

відпочиваючих), то їх вигідніше купувати в місцевих виробників


83

(фермерів). Адже свої теплиці або плантації – це додаткові

витрати, у т.ч. на утримання персоналу.

Ще один приклад економії в системі «Все включене»:

продукти, що залишилися після сніданку, переходять на обід, а з

обіду – на вечерю або з одного ресторану до іншого. Це

вважається нормальною практикою, оскільки залишки м’ясної

нарізки чи свіжих овочів цілком підійдуть до приготування

гарячих страв (солянка, борщ). У такий спосіб зменшуються

відходи. Готелі категорії нижче п’яти зірок часто економлять,

замінюючи натуральні соки соковими напоями тощо.

Отже, система «Все включене» має чіткий логістичний вимір,

який полягає:

По-перше, в здійсненні рутинних операцій постачальницької

логістики в ресторанному бізнесі, коли виконуються операції з

пошуку та відбору кращих постачальників (причому переважно

вітчизняних, місцевих, зокрема, з поставок продовольчої

сировини), укладення з ними договорів, доставку та зберігання

сировини і готових виробів, їхнє надходження у виробничий

процес ресторану за потребами.

По-друге, в поліпшенні координації потреб туристопотоку (за

величиною та структурою) з можливостями ресторанного

виробництва з приготування страв, оскільки за системою «Все

включене» обсяг та структура очікуваного туристопотоку відомі

заздалегідь і є фіксованими показниками.

По-третє, у застосуванні та вирішенні класичної задачі

логістики «Зробити або купити» (з англ. MOB, Make or Buy),

причому в двох варіантах. За першим власне виробництво готелю

може доповнюватися ринковими поставками у випадку

збільшення обсягу туристопотоку (і відповідних потреб) у сезон

(це стосується споживання продовольчих товарів - кавунів, інших

фруктів, овочів тощо). За другім варіантом може здійснюватися

перехід від ринкових поставок (зокрема закордонних) до

створення власного виробництва готелю за умови великого та

сталого обсягу споживання цього продукту туристами (приміром,

у випадку пива, зокрема імпортованого). Можна знайти й інші

логістичні аспекти та шляхи застосування логістики в системі

«Все включене», наприклад, це стосується збільшення


84

чисельності обслуговуючого персоналу в сезон відповідно до

зростання потоку гостей тощо.

Незважаючи на вищенаведені переваги, система «Все

включене» має і проблеми. Найважливіша з них – мотивація та

кількість персоналу. Оскільки туристам стає непотрібним

витрачатися додатково понад вартості путівки, то персоналу

рідше трапляються чайові. Відповідно в співробітників готелів

зникає стимул підтримувати якість обслуговування на належному

рівні, отже, менеджменту доводиться докладати особливих

зусиль, щоб забезпечити достойний сервіс. До того ж система

«Все включене» вимагає збільшеного штату працівників. За

висновками турецьких готельєрів, якщо кількість відпочиваючих

становить 700 осіб, то тільки в ресторані буде потрібно не менше

60 поварів та офіціантів. Заради економії готелі набирають

некваліфікованих сезонних працівників. Зрозуміло, що за таких

умов чекати якогось суперсервісу не доводиться. Як вважає

комерційний директор компанії «TEZ TOUR» в Україні А.

Маслов, тільки готелі високого класу, вартість путівок до яких

становить декілька тисяч доларів, можуть підтримувати

належний рівень обслуговування [5].

Пропозиції «Все включене» приваблюють найчастіше

невибагливу публіку, від поведінки якої готелі можуть нести

непередбачені збитки. Як зауважили турецькі готельєри,

російські туристи беруть часто по три бокали пива на людину,

але випити все за один раз не можуть, отже, виливають залишки,

оскільки можна взяти свіже, холодне. Зрозуміло, що путівка

покриває такі витрати, але при цьому прибуток готелю

зменшується. Приміром, за попередньої системи харчування

«напівпансіон» певний турецький готель за 60 % наповненості

гостями мав частку прибутку від сектору харчування 50 %. За

системи «Все включене» наповненість готелю зросла до 98 %, але

сектор харчування забезпечив ледве 20 % загального прибутку.

Отже, вважають турецькі фахівці, для готелів середнього класу

система «Все включене» невигідна. Але при цьому вони додають,

що, враховуючи «любов» туристів до системи «Все включене»,

перехід на іншу систему призведе до банкрутства. Тому турецькі

готелі продовжують використовувати систему «Все включене»,

оскільки вона є їхньою конкурентною перевагою на


85

туристичному ринку. Приміром, в Іспанії туристи змушені

витрачати до 1 тис. євро за напівпансіон, і ще стільки ж – на

додаткове харчування; турецька система: «Все включене»

пропонує за цю суму і те, і інше. Тому багато турецьких

готельєрів вважає систему «Все включене» своїм «рятівним

колом» (наприклад, директор мережі готелів «Cornelia Deluxe

Resort Otel» Х. Дуран.).

Як показав турецький досвід, особливо негативно система

«Все включене» впливає на готелі, що побудовані на початку

1990-х років. Через зменшення прибутку їхні власники не мають

можливості інвестувати у відновлення матеріально-технічної

бази, внаслідок чого готелі пришвидшено «зношуються»

(оскільки туристи не виходять за його межі). Як наслідок, багато

готелів втрачають свою престижність, а інколи - і зірковість.

Невигідна система «Все включене» для туристичних регіонів

і в цілому для країни, що приймає туристів, - оскільки через те,

що відпочиваючі не виходять з готелю (чи відпочинкового

осередку) зменшуються можливості розвитку місцевого дрібного

бізнесу. Саме через останню причину деякі готелі Туреччини та

Єгипту починають відмовлятися від системи «Все включене», але

роблять це поступово. На думку керівника Федерації готелів

Туреччини О. Аіка, для готелів є доцільним пропонувати одразу

декілька пакетів: від найпростіших і, відповідно, найдешевших

(приміром, тільки харчування) до повновагомого «Все

включене». При цьому різні категорії гостей можна відрізняти за

допомогою різнокольорових браслетів, про які згадувалося вище.

Ще один недолік системи «Все включене» полягає в тому, що

готелі можуть долучати до цієї системи деякі специфічні сервіси,

якими туристи звичайно не користуються або яких зовсім не

існує. Так, за словами представника певної київської туркомпанії,

з вартості путівки «Все включене» одного єгипетського готелю $

14 в день призначалося на різні розваги, зокрема на користування

боулінг-клубом, якого взагалі не існувало. А цю суму цілком

можна було б витратити на якусь екскурсію.

Щодо України, то курс на розвиток системи «Все включене»

був взятий ще до кризи. Так, у 2008 році цю систему запровадили

одразу три кримські готелі: «Адріатика», «Сосновий гай» та

«1001 ніч». Як зазначили тоді в Міністерстві курортів і туризму


86

АРК, ці готелі розпочали своєрідний експеримент життєздатності

системи «Все включене» в українському готельно-туристичному

середовищі. Однак економічна нестабільність до цього часу не

дозволила знайти відповідь на питання про доцільність масового

впровадження системи «Все включене» в Україні.

Між тим, на думку експертів, Крим є найперспективнішим

напрямком для розвитку системи «Все включене». Як доказ,

наводиться мінімальна вартість денного трьохразового

харчування (сніданок, обід, вечеря) в ялтинському ресторані –

600-700 гривень. Отже, загальні витрати на відпочинок в Криму

збільшуються в два рази (за день). Готелі з системою «Все

включене» на такому тлі дійсно вигравали б, а в українських

туристів не було б причин їхати за кордон (враховуючи унікальну

природу Південного берега Криму, з якою не зрівняються

курорти Туреччини, Болгарії, Румунії тощо). Прикладом

успішного функціонування системи «Все включене» в умовах

Криму є досвід готелю «1001 ніч» у Місхорі. Його директор Е.

Омеров вважає, що система себе виправдала – наповненість

готелю в сезон склала 88 %. Впроваджуючи систему «Все

включене», керівництво готелю нічого свого не придумувало, а

просто перейняло закордонний досвід, для чого були запрошені

консультанти з Туреччини. Нині в цьому готелі туристам

пропонується трьохразове харчування «шведська лінія» з

алкоголем (коньяк, горілка, вина та пиво в необмеженій

кількості). Єдине обмеження полягає в тому, що алкогольні напої

надаються безкоштовно лише в години роботи ресторану (якби

таке було б можливе цілодобово, ресторан збанкрутував би

миттєво, слушно вважає пан Омеров). Однак поряд з гарними

перспективами є низка труднощів щодо впровадження системи

«Все включене» в Криму та в цілому в Україні. Як вважають

фахівці, для початку Крим дійсно слід зробити курортною зоною.

На сьогоднішній день на півострові майже немає готелів, на базі

яких можна було б розвернути технологію «Все включене». При

цьому вартість спорудження такого готелю в Криму є такою ж, як

і на берегах Середземномор’я (біля $ 80-200 млн.).

До того ж у Туреччині будинок готелю можна звести за 9

місяців (оскільки в цьому зацікавлена сама влада, розвинуте

кредитування), а в Україні такий же готель будуватиметься біля


87

трьох років. За оцінками експертів, Україна відстала в напрямку

розвитку курортного бізнесу на 15-20 років. Це відбилося і на

системі громадського харчування, оскільки в нас поки що немає

достатньо кваліфікованих кухарів, офіціантів, барменів, які

вміють працювати за системою «Все включене». Фахове

навчання цього персоналу із залученням іноземних готельєрів

вимагає певного часу та значних коштів.

У розвитку туризму в Криму недостатньо зацікавлені

туроператори – вони не беруть готелі в оренду. На думку

директора з туризму туроператора «Пан Юкрейн» В. Шевченка,

пояснюється це тим, що період відпочинку на ПБК дуже

короткий – з середини червня до кінця серпня, через що готелі з

системою «Все включене» не встигнуть набрати необхідних

обертів та окупитися. Для порівняння – в Єгипті це цілорічний

заробіток. Для українських турфірм доцільно звернути увагу на

Карпатський регіон, де є курортні та лікувальні бази, що

працюють цілий рік. За цих умов система «Все включене» себе

має виправдати.

Експерти також вважають, що Крим слід попередньо

підготувати до переходу на конкурентну систему «Все

включене». Для цього готельєрам рекомендується спочатку

спробувати взагалі увести поняття «харчування» в перелік

послуг, що надаються, та проекспериментувати: рік попрацювати

на сніданках, рік – на трьохразовому харчуванні без спиртних

напоїв, поступово запровадити алкоголь. Такі заходи допоможуть

без збитків підготувати ґрунт для впровадження системи «Все

включене». Адже світова тенденція рано чи пізно торкнеться й

нас.

Таку думку поділяв віце-прем’єр України Б.В. Колесников,

який висловив ідею про те, щоб розвивати західне та східне

узбережжя Криму за «турецькою моделлю» [10], при цьому

держава повинна взяти на себе витрати щодо створення

інфраструктури (підвести воду, газ, електроенергію) та продати

на аукціоні ділянки розміром 1-3 гектари приватним інвесторам,

щоб вони будували там готелі, ресторани, розважальні центри

(нині «сотка» землі на західному узбережжі Криму коштує $ 3-5

тис., на Південному березі Криму – в 10 разів дорожче). В такий

спосіб в Криму буде створено високу конкуренцію на


88

туристичному ринку і кримські курорти стануть набагато

дешевшими. До перетворення Західного узбережжя Криму на

аналог турецького курорту Анталія уряд планував приступити

після проведення ЄВРО-2012. Вже в 2014-2015 рр. передбачалось

побудувати в Сакському районі 100 готелів світового рівня,

розважальні центри та міжнародне летовище. За оцінками віце-

прем’єра, проект «Кримська Анталія» дозволить збільшити

кількість відпочиваючих у Криму з нинішніх 6 млн. до 20 млн. у

рік. При цьому враховується і транспортний чинник (дешевше

добиратися, чим до Анталії), і митно-прикордонний (відсутній), і

необхідність впровадження системи гостинності «Все включене»

та щовечірніх аніматорських заходів в кримських готелях тощо.

Представники українського турбізнесу поки що обережно

коментують ідею влади. Приміром, директор однієї з турфірм

півострова «СНП-Крим» І. Коваленко вважає, що, перш за все,

влада повинна створити сприятливий інвестиційний клімат, а

також провести активну рекламну кампанію в усьому світі. У той

же час заступник міністра курортів і туризму АРК О. Лієв

висловлював упевненість, що встигнути побудувати Анталію в

Криму цілком можливо, якщо дотримуватися тієї ж методики, що

і турецька влада свого часу, а саме надати податкові пільги

інвесторам, які будуватимуть готелі.

Система «Все включене» є однією з сучасних ефективних

технологій туристичного обслуговування. Нині цю систему

успішно застосовують такі країни – чільники світового туризму

як Туреччина, Таїланд, Китай, країни Карибського моря, Єгипет

та інші. Туристам система «Все включене» дуже подобається

відсутністю обмежень щодо кількості їжі та напоїв, що можна

спожити. Значні переваги система «Все включене» забезпечує і

готелям, де вона застосовується. Отже нині, незважаючи на деякі

проблемні моменти, використання системи «Все включене» надає

готелю (і країні) значну конкурентну перевагу на туристичному

ринку. Ця система має свою логістику, що охоплює, насамперед,

схему закупівель продовольчої (постачання) сировини та готових

виробів (зокрема, безалкогольних та алкогольних напоїв власного

виробництва та імпортованих) у відповідних обсягах згідно

потреб наявного туристопотоку. В умовах системи «Все

включене» заготівельно-логістична діяльність стає більш


89

прогнозованою, стабільною, оскільки обсяги та структура

споживання є попередньо відомими. З іншого боку, дослідження

особливостей споживання в системі «Все включене», зокрема

туристів з різних країн, дозволяють пропонувати вдосконалені

логістичні рішення (приміром, за великих обсягів споживання

пива туристами готелю доцільніше замість збільшення

імпортованих поставок створити власний міні-пивзавод). З цими

та іншими новинками та можливостями системи «Все включене»

слід активніше знайомитися в Україні. Непогані перспективи

щодо впровадження цієї конкурентної системи готельно-

ресторанного обслуговування туристів мають Автономна

Республіка Крим та області Карпатського регіону.

1. Смирнов І.Г. Бізнесові основи міжнародного туризму: Навч. пос. / І.Г.

Смирнов. – К,: ВПЦ «Київський університет», 2007. – 125 с.

2. Смирнов І.Г. Міжнародний туристичний бізнес: Навч.-метод. пос. / І.Г.

Смирнов, Н.В. Фоменко. – І.-Ф.: Галицька академія, 2009. – 154 с.

3. Смирнов І.Г. Логістика туризму: Навч. пос. / І.Г. Смирнов. – К.: Знання,

2009. – 444 с.

4. Смирнов І.Г. Логістика в ресторанному бізнесі як складник логістики

туризму / І.Г. Смирнов. // Географія та туризм. – 2010. – Вип. 8. - С. 149-167.

5. Смирнов І.Г. Міжнародна логістична система «Все включене»: логістичний

аспект / І.Г. Смирнов. // Географія та туризм. – 2010. – Вип. 10. – С. 15-25.

6. Зубар Н.М. Логістика в ресторанному господарстві: Навч. пос. / Н.М. Зубар,

М.Ю.Григорак. – К.: Центр учбової літератури, 2010. – 312 с.

7. Архіпов В.В. Організація ресторанного господарства: Навч. пос. /

В.В.Архіпов. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 280 с.

8. Нечаюк Л.І. Готельно-ресторанний бізнес: менеджмент. – Навч. пос. /

Л.І.Нечаюк, Н.О.Нечаюк. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 344 с.

9. Travel-collection.com.ua

10. Береговая Т. Анталией Крым станет к 2015 году / Т.Береговая // Сегодня. –

2011. – 19 квітня. – С. 4.

11. Ушаков Д.С. Технологии выездного туризма: учеб. пос. / Д.С.Ушаков. –

Ростов на Дону: ИЦ «МарТ»; Феникс, 2010. – 446 с.

12. Tantu Erdal. Contemporary situation of the hotel industry in Turkey / Erdal Tantu

// Туристична індустрія: сучасний стан та пріоритети розвитку: Матеріали

VІ Міжнар. наук.-практ. конф. – Вип. 6, Т. 2. – Луганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ

імені Тараса Шевченка», 2011. – С. 122-132.


90

УДК 291.13:004.738.5

О. В. Добродум

Кандидат политических наук, доцент кафедры

журналистики Одесского национального

университета имени И.И.Мечникова

РЕЦЕПЦИЯ БУДДИЗМА

В ГЛОБАЛЬНОЙ ПАУТИНЕ

О.В. Добродум «Рецепція Буддизму у глобальній павутині». Буддійські доктринальні положення впливають на світогляд сучасних

людей, згадаймо феномен «віртуальної сангхи». Уточнюється допоміжна

роль Інтернету у буддійській практиці по всьому світові. Усе

розгалуженішими постають ресурси буддизму в Інтернеті. Присутні

численні веб-сторінки організацій та фондів, присвячені тибетському

буддизму і проблематиці Тибету.

Ключові слова: глобальне павутиння, буддизм, віртуальна сангха,

Далай-лама, Тибет

О.В. Добродум «Рецепция Буддизма в глобальной паутине».

Буддийские доктринальные положения влияют на мировоззрение

современных людей, осуществляет свою деятельность «виртуальная

сангха». Становится явной вспомогательная роль Интернета в буддийской

практике по всему миру. Все более обширными становятся ресурсы

буддизма в Интернете. Присутствуют многочисленные веб-страницы

организаций и фондов, посвященные тибетскому буддизму и

проблематике Тибета.

Ключевые слова: Глобальная паутина, буддизм, виртуальная сангха,

Далай-Лама, Тибет.

O. Dobrodum «Buddhism in the perception of WWW». Buddhist

doctrinal conceptions are influent into the mentality of the modern people,

including a phenomenon of the «virtual sangha». We can state the apparent

support of Internet to the Buddhist practice around the world. The resources of

Buddhism in Internet increase more and more extensively. There are numerous

web-pages of organizations and foundations devoted to Tibetan Buddhism and

Tibetan issues.

Key words: WWW, Buddhism, virtual sangha, Dalai Lama, Tibet


91

На современном этапе многие западные исследователи

(А.Тойнби, М.Медоуз, Т.Роззак, О.Хаксли и др.) видят в

заимствовании западной цивилизацией восточных моделей

мировосприятия средство выхода из некоторых ее тупиков. К

мысли о необходимости интеграции христианских и восточных

религиозных традиций приходят К.Ясперс, считающий, что

религия будущего должна основываться на «библейско-

восточной религии», вобравшей в себя все ценное из индийских и

китайских верований; как Т.Мертон – проповедник дзэн-

католического синтеза; как Х.Кокс, призывающий «повернуться к

Востоку», и др. Провозглашается, что настало время отказаться

от западного провинциализма в религиозной сфере, обогатиться

религиозным опытом Востока [1].

Западная культура адаптировала восточные традиции, создав

такие суррогаты, как «либеральный евробуддизм», «дзен-

буддизм для чайников», «нирвана для непосвященных», «дхарма

за 90 минут», «быстрорастворимое просветление» в рамках

коммерческого проекта «облегченной духовности» в стиле

«карма-кола». Феномены «буддизм 2.0», «network

Buddhism» стали общераспространенными темами научных

дискуссий, а известный буддолог Е.А.Торчинов при

размышлениях о трансперсональных состояниях рассуждал о

современной метафоре мозга – компьютере, об отфильтрованной

реальности, программах мозга, перепрограммировании-

трансформации тела и теургии [2].

В эпоху постмодерна понятия «буддизм и Интернет»

предстают все более взаимно когерентными; актуализируются

монистические, имперсоналистские и деперсоналистские

интенции. Буддизм позитивно коррелирует с умонастроениями

эпохи постмодерна, продуктом которой, собственно, и является

Интернет [3]. Игровые, иллюзионистские, антииерархические

модусы (аннигиляция явления авторства) также дают повод

констатировать конгруэнтность буддистских концептуальных

представлений воображаемой действительности / виртуальной

реальности, понятий «майя», «дзэн», «коан» и т.п.

киберпространству. В рамках рефлексии о природе истинной и

моделируемой реальности буддизм, как и онлайновое

пространство, может представать одной их моделей такой


92

реальности (поиск мокши в Интернете, попытка по Интернету

связаться с Атманом), гипостазируя оцепеневшую, сновидческую

ментальность [4].

Концептуальные религиозные построения и картина мира

современных людей о Боге, человеке и вечности становятся

похожими на буддизм: так, треть американцев предпочитают

погребению кремацию, больше половины верят в то, что к вечной

жизни ведут разные пути, 30% предпочитают называть свое

мировоззрение не религиозным, а «духовным», почти четверть

американцев верует в метемпсихоз [5], 22% христиан – в

реинкарнацию. Религиозные практики американцев выходят за

традиционные рамки: 26% населения верует в духовную

энергию, заключенную в горах, деревьях и кристаллах, почти

30% признаются, что им приходилось входить в контакт с

умершими [6].

Фактор массовой миграции буддистов в 1960-е гг. в западные

страны и США привел к медийной актуализации интереса к этой

религии, резонансными оказались уничтожение талибами

древнейших статуй Будды в 2001 г. и кибератаки в отношении

групп, симпатизирующих антикитайским протестам в Тибете и

членов правозащитных организаций в 2008 г.

После того, как в США вышел кинофильм «Матрица»,

начинается мода на «другую реальность»: так, в Докладе

Института национальной стратегии РФ отмечается, что

краеугольным камнем современной масс-культуры выступает

блокбастер «Матрица» с буддийской темой иллюзорности мира и

смутным воспоминанием об умершем монотеистическом Боге-

творце, который напоследок запустил некий дзенский

сверхкомпьютер виртуальной реальности, тайно захвативший и

полностью контролирующий ни о чем не ведающих людей,

являясь сущностной иллюстрацией генеалогии и действительного

содержания постмодерна. В иллюзорной реальности «Матрицы»

буддизм якобы стал чистой цифровой технологией [7]. Интересно

в этой связи, что Далай-лама XIV отнесся неожиданно позитивно

к идее загрузки сознания в компьютер, отметив, что идея

компьютерного «аплоадинга» (перезагрузки) сознания близка

буддистской концепции реинкарнации [См.8].


93

Далай-лама – лауреат Нобелевской премии мира, глобальный

ньюсмейкер, культовая фигура. Он пользуется популярностью на

международной арене, заняв первое место по уважению у

жителей Западной Европы и Америки, оставив позади Тони

Блэра и Папу Римского [9]. А согласно рейтингу сайта «Why

Democracy» в борьбе за пост президента мира Далай-Лама

находится на третьей позиции после героини многосерийного

мультфильма «Симпсоны» 8-летней Лизы и президента России

В.Путина, замыкают пятерку лидеров Н.Мандела и С.Колбер

[10].

Лидер буддистов Т.Гьятцо является одним из наиболее

авторитетных религиозных лидеров на Земле: 17 октября 2007 г.

в здании Капитолия в Вашингтоне состоялась торжественная

церемония награждения духовного главы тибетских буддистов

высшей государственной наградой США – Золотой медалью

Конгресса [11]. Далай-лама мог бы стать и главой воображаемого

Мирового правительства, заняв третье место после экс-

президента ЮАР Н.Манделы и экс-президента Соединенных

Штатов Б.Клинтона [12]. К слову сказать, образ грядущего

лидера мира также не лишен буддистских коннотаций: он

предполагается неким собирательным образом Христа, Машиаха,

Кришны, Будды, Имама Махди, под именем «Господь

Майтрейа», который провозгласит и персонифицирует Век

Водолея.

На футурологической сайте Стратегического общественного

движения «Россия-2045» отмечается, что с юных лет Далай-лама

XIV проявлял большой интерес к науке, участвовав в нескольких

проектах по исследованию мозга. Духовный лидер Тибета

утверждает, что откажется от своих религиозных взглядов, если

они будут противоречить научным данным, а перспектива

трансгуманистического будущего не вызывает у него

возражений, например, идея реинкарнировать в компьютер, если

эти устройства станут достаточно мощными [13]. «Технологии

развиваются. И если, в конце концов, это приведет к появлению

людей нового типа — людей-машин, или кого-то в этом роде, я

это приветствую, никаких проблем. Если люди-машины

появятся, Далай-лама, возможно, вернется в образе такой

машины» [14].


94

Последователи буддизма относятся к возможностям

киберпространства позитивно: первый официальный сайт Далай-

ламы (http://www.dalailama.com/) появился в декабре 2005 г.; сайт

http://tibet.net организован в рамках программы по

интернетизации Тибета и призван быть рупором борьбы за его

освобождение; параллельно с запуском сайта появилась почтовая

служба TibetMail (http:www.tibetmail.net) поддерживающая

переписку на тибетском языке и призванная стать средством

общения для всех, кому дороги культура и верования Тибета.

Cреди буддийских компьютерных игр можно упомянуть

«Колесо сансары», «Лила. Игра самопознания», игра «Cosmology

of Kyoto«, «Zen-bound 2» и др. Выпущенная в 2008 г. в США игра

«Играющие боги» оскорбила представителей целого ряда

религиозных конфессий, в том числе буддистов: фигурки,

изображающие пророков и религиозных деятелей, участвуют в

межрелигиозной войне, в ходе которой они должны убить или же

обратить людей в свою веру.

В виртуальном мире «Second Life» («SL») построен

буддистский храм, в «SL» празднуется и Восточный Новый Год.

Созданы и места для проведения ритуалов: на мемориальном

сайте «Lasting Tribute» можно попрощаться с умершими

знакомыми и знаменитостями. Присутствуют в «SL» и

протибетские группы, а 6 июля ежегодно празднуется

Международный день Тибета, провозглашенный Р.Розенкранцем

в 1998 г. В виртуальном мире можно обучиться медитации. В

«SL» представлен и Трансгуманизм на острове «Экстропия»: там

присутствуют и трансгуманистические религии самых широких

очертаний [15].

Американский режиссер Д.Линч запустил интернет-

телевидение – DLF.tv – с упором на видеоуроки по

трансцендентальной медитации и намерением обучить

медитации тысячи школьников и студентов со всего мира. Среди

трендов виртуализации религиозной и политической жизни,

связанных с деятельностью НРД, можно обозначить блогинг

(ставший распространенным среди религиозных лидеров

практически всех деноминаций), 3D/4D/5D-кинематографию (с

помощью которой снимались кинофильмы о них).

http://www.dalailama.com/

http://tibet.net/

http://www.tibetmail.net/

http://www.tibetmail.net/

http://sasha-game.mylivepage.ru/file/293

http://sasha-game.mylivepage.ru/file/293


95

Во Всемирной сети Интернет освещается деятельность

буддийских институтов и центров, организаций и общин, храмов

и монастырей, ассоциаций и групп по изучению истории и

философии буддизма в Индии и сопредельных государствах. В

киберпространстве содержатся ресурсы по практикам развития

осознанности, онлайновые курсы по буддийской медитации,

библиотеки текстов о традициях и практике дзэн, справочная

информация о буддийском искусстве Танка и иконографии,

интернет-магазины с книгами по теории и практике буддизма. В

открытом доступе находятся галереи фотографий и тексты

медитаций, аудиозаписи мантр и программы дней буддийской

культуры, рассказы и слайд-шоу про буддийский паломничества,

мастер-классы по буддийской медитации, мероприятия в честь

буддистских праздников, дни открытых дверей в центрах

буддийской культуры, расписания поездок ламы Оле Нидала,

личные сайты и статьи, переводы по культурному наследию

буддизма и музеи путешественников, цифровые библиотеки

тибетских текстов и переводов.

Глобальная паутина предоставляет исчерпывающую

информацию благодаря наличию буддийских интернет-

энциклопедий, оповещает об акциях в поддержку Тибета в

России и СНГ, буддийских этно-рок-фестивалях, предлагаются

буддийский софт и виртуальные молитвенные барабаны,

скринсерверы и обои, баннеры и Gif-анимация, новости и теги,

буддистские новостные ленты и форумы, образовательные

проекты и фестивали, интернет-сообщества и группы в

социальных сетях, форумы и онлайн-семинары, MP3-обучение и

онлайн-медитации, буддистские туры и паломничества, сайты

путешественников о Непале, Индии и Тибете, сборники

тематических фильмов о буддизме и великих святых, о Тибете и

Далай-Ламе. Можно упомянуть также буддийский онлайн-

календарь и интернет-магазин тибетских благовоний, статуй и

других предметов буддийского культа. Предлагаются онлайн-

лекции и телевизионные проекты, сетевые издания и

электронные журналы.

Таким образом, буддийские доктринальные положения

влияют на мировоззрение современных жителей: осуществляет

свою деятельность «виртуальная сангха», став членом которой,


96

можно получать по Сети сообщения о готовящихся ретритах;

мандалы и янтры часто экспонируются в формате 3D. В

киберпространстве присутствуют онлайн-курсы медитации и

буддистские поисковые системы, руководства по дза-дзэн и

буддийские порталы, предлагаются видеоролики с мастерами

дзэн и видеочтение сутр, интерактивные карты монастырей и

дацанов.

Становится явной вспомогательная роль Интернета в

буддийской практике по всему миру: в онлайновом пространстве

предлагаются виртуальные путешествия в буддистские страны и

виртуальные туры по дацанам и дхарма-центрам, ретритным

центрам и сангхе. Все более обширными становятся ресурсы

буддизма в Интернете: чат-сервер и списки рассылок, сетевые

библиотеки буддийских текстов и фотографий, аудио- и

видеофайлов. Присутствуют многочисленные страницы

организаций и фондов, посвященные тибетскому буддизму и

проблематике Тибета.

1. Мчедлов М. Великое переселение религий / М. Мчедлов // Религия и

СМИ. – 2006. – 6 апреля

2. Тоpчинов Е.А. Пути философии Востока и Запада: Познание

запредельного / Е.А. Тоpчинов. – СПб.: «Азбука-классика»,

«Петербургское Востоковедение», 2007

3. Hillis Miller J. Derrida, Benjamin, the Internet, and the New International /

J.Hillis Miller // Parallax. - Volume 7, Issue 3, 2001. – Р. 6-11

4. Полевая Ю. Онлайн-медитация. Виртуальная практика буддизма и

киберхрам для самых маленьких [Електронний ресурс] / Ю. Полевая. –

Режим доступу: http://savetibet.ru/2010/12/10/virtual_reality.html

5. Hinduism in America // Guardian. – 2009. – 3 September

6. Many Americans Mix Multiple Faiths. Eastern, New Age Beliefs

Widespread [E- resource]. - Mode of access: http://pewforum.org/Other-

Beliefs-and-Practices/Many-Americans-Mix-Multiple-Faiths.aspx

7. Новейшее Средневековье. Религиозная политика России в контексте

глобальной трансформации Доклад Института национальной

стратегии // Стратегический журнал. – 2006. – №2

8. Сайберов В. Поголовное цифровое бессмертие / В. Сайберов //

Независимая газета. – 2004. – 2 ноября

9. Freed J.C. Dalai Lama gets top rating in survey on world leaders / J.C.

Freed // The New York Times. – 2008. – 2002. – May 23

http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(Miller%2C+J+Hillis)

http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(Miller%2C+J+Hillis)

http://www.tandfonline.com/loi/tpar20?open=7#vol_7

http://www.tandfonline.com/toc/tpar20/7/3

http://savetibet.ru/2010/12/10/virtual_reality.html

http://pewforum.org/Other-Beliefs-and-Practices/Many-Americans-Mix-Multiple-Faiths.aspx

http://pewforum.org/Other-Beliefs-and-Practices/Many-Americans-Mix-Multiple-Faiths.aspx


97

10. В борьбе за пост президента мира Владимир Путин проигрывает 8-

летней Лизе Симпсон // NEWSru. – 2007. – 26 декабря

11. Tibet leader awarded top US medal // BBC News. – 2007. – 18 October.

12. Mandela wins BBC’s «global election» // BBC News. – 2005. – 30

September

13. Далай-лама XIV приветствует появление людей нового типа - людей-

машин [Электронный ресурс]. – Режим доступу:

http://www.2045.ru/news/29608.html

14. Dalai Lama wants to be a machine avatar [E- resource]. - Mode of access:

http://www.youtube.com/watch?v=6JNyUVSoiAE

15. Second Life provides virtual classrooms [E- resource]. - Mode of access:

http://www.smh.com.au/technology/technology-news/second-life-provides-

virtual-classrooms-20090618-claz.html.

http://www.2045.ru/news/29608.html

http://www.youtube.com/watch?v=6JNyUVSoiAE


98

УДК 1:37

К. В. Заблоцька

Кандидат історичних наук, доцент

ВИТОКИ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО УНІВЕРСАЛІЗМУ

ОХОРОНОЗДОРОВЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ (ПОСТАНОВКА ПИТАННЯ ТА ОСВІТЯНСЬКІ ПРАКТИКИ)

К.В. Заблоцька «Витоки соціокультурного універсалізму

охороноздоровчої діяльності (постановка питання та освітянські

практики)». Історичні витоки універсалізму охороноздоровчої діяльності

аналізуються в контексті міждисциплінарних зв’язків гуманітарних та

спеціальних навчальних дисциплін в сучасній вищий медичній освіті.

Ключові слова: універсалізм, первісна медицина, синкретизм, магія.

К.В. Заблоцкая «Истоки социокультурного универсализма

здравоохранительного деятельности (постановка вопроса и

образовательные практики)». Исторические истоки универсализма

здравоохранительного деятельности анализируются в контексте

междисциплинарных связей гуманитарных и специальных учебных

дисциплин в современном высшем медицинском образовании.

Ключевые слова: универсализм, первоначальная медицина,

синкретизм, магия.

K. Zablotska «The origins of social and cultural universalism of health

protective activitiy (the problem and educational practices)». Historical

origins of universalism health activities are analyzed in the context of

interdisciplinary communications of special andhumanitarian disciplines in

modern higher medical education.

Key words: universalism, the original medicine, syncretism, magic.

За своєю природою, масштабами та складністю

охороноздоровча діяльність є феноменом, який втілює

універсальний, генералізований характер людської діяльності в

цілому, коли одна компетентність та вид діяльності доповнює

інші. Саме тому професійна освіта медика не може бути

зведеною до медико-біологічного, клінічного, профілактичного

навчальних циклів, їй іманентно властива гуманітарна складова.


99

Соціокультурний універсалізм коріннями сягає періоду

виникнення медицини як невід’ємної частини людської культури,

у різні епохи він набував багатопланових, історично зумовлених

форм. Сучасною наукою розробляються методологічні підходи

до аналізу історії медицини в широкому суспільному контексті.

Зразком такого підходу є дослідження М. Фуко формування

наукової медицини як єдності знань та цінностей [8].Важливість

вивчення медичної сфери для розуміння суспільства в цілому

обґрунтував своїм аналізом медицини як соціальної системи Т.

Парсонс [12]. Але фахівці згодні, що синхронний й діахронний

взаємозв’язок медицини і культури, межі феномена «медичної

культури», його місце в структурі суспільства і діалектики

взаємодії з іншими культурними сферами, залишаються

недостатньо розробленими [11]. Тим більше це стосується

дидактичних аспектів проблеми. Разом з тим, розуміння

загально-історичного та загальнокультурного контекстів

медичної діяльності виступає важливим елементом фахової

культури медиків, допомагає зрозуміти місце і значення їхньої

професійної діяльності, співвіднести її із безперервною багато

тисячолітньою традицією, викорінити відповідні чесноти

відповідальності, деонтологічні уявлення тощо.

Важливим засобом досягнення зазначених цілей є вивчення

історії медицини. Ця історія акумулює досвід медицини різних

часів, народів, напрямків та шкіл. Чимало усталених лікарських

методів і процедур, етичних вимог до медика походять з давніх-

давен та витримали випробування часом. Для того, щоб зберігати

та примножувати, їх треба добре знати. Вивчення історії

медицини робить майбутнього фахівця безпосередньо причетним

до цих традицій, дає змогу віддати належне таланту та

подвижництву тих, чиїми зусиллями ці традиції створювалися та

примножувалися.

Метою цієї роботи є аналіз міждисциплінарних зв’язків таких

навчальних дисциплін, як історія медицини та культурологія, з

точки зору соціокультурного універсалізму охороноздоровчої

діяльності в цілому, а також виявлення їх потенціалу для

виховання майбутніх медиків.

Якщо звернутися до навчальних планів сучасних вітчизняних

вищих медичних навчальних закладів, то більш оптимальним


100

слід визнати підхід, коли викладання культурології передує

історії медицини. Адже студенти, вивчаючи культурологію,

опановують термінологічний апарат, отримують узагальнені

знання про джерельну базу, культурно-історичні епохи, підходять

до розуміння загальних закономірностей культурного розвитку.

Серед цих закономірностей однією з головних є положення про

те, що медицина (у її найширшому тлумаченні у якості

охороноздоровчої діяльності) була невід’ємною частиною

загальнолюдської культури на всіх етапах її розвитку, а її прогрес

був результатом дії багатьох об’єктивних і суб’єктивних

чинників.

У процесі вивчення культурології формуються світоглядні та

загально історичні підвалини для вивчення студентами історії

медицини, яке відбувається надалі. Це забезпечує методологічну

послідовність в процесі опанування знань. Як практичні кроки

дуже важливими є обмін досвідом, творча співпраця викладачів

культурології (переважно істориків за фахом) та медиків, що

зазвичай (та, як на наш погляд, не завжди із необхідним

світоглядним охопленням) викладають історію медицини.

У цьому відношенні виключно важливим є розгортання

глибинних соціокультурних витоків медичної традиції і

практики, постійне підкреслення глибинного взаємозв’язку

різних напрямків і спеціалізацій медичної професії, де кожний

медик має володіти практично скерованим знанням багатьох

суміжних фахових компетенцій. Враховуючи це, доречними слід

вважати впровадження міждисциплінарних відвідувань занять,

проведення спільних методологічних та методичних семінарів,

співавторство філософів, медиків та істориків в роботі над

навчальними планами, над навчальними посібниками та

підручниками. Адже треба виходити з розуміння глибинної

цілісності усього того, що складає світоглядно-духовну основу

медичної діяльності, із неподільної єдності усього того, що

складає медичний досвід – де надбання всіх попередніх генерацій

поєднується із особистим індивідуальним досвідом фахівця і

втілюється у відповідних настановах, мотиваціях та етичних

максимах. Без перебільшення кожний представник медичної

корпорації має гідні підстави співвідносити себе із усім

багатством і невичерпністю медичної традиції, розуміти себе і


101

своє покоління як носіїв і продовжувачів тієї ж місії, яку до цього

виконували попередні генерації знаних чи назавжди невідомих

колег, імена яких розчинилися у Великій Історії.

Найбільш показовою для розгортання відповідних смислових

конотацій та міждисциплінарних зв’язків є тематика, пов’язана із

первісною медициною. Вона передбачає інтегральне вивчення

виникнення й становлення медицини в широкому загально

історичному контексті, оскільки застосування поняття

«медицина» щодо первісної епохи є багато в чому умовним та

передбачає свідоме (і не завжди виправдане) перенесення

сучасної термінології на далеке історичне минуле. Тому важливо

з’ясувати, яку саме діяльність первісної людини ми можемо

вважати медичною. Разом з тим не менш цікаво уявити (і

зрозуміти), чого вартий один окремо узятий медик в

екстремальних умовах, коли він може покладатися виключно на

себе самого, а допомоги потребує конкретна людина, – тобто,

наскільки дієвим і самодостатнім може вважати себе сучасний

фахівець у співставленні із представниками протомедицини з

давніх-давен. На наш погляд, таке порівняння не завжди буде на

користь нашого сучасника, якщо позбавити його засобів сучасної

діагностики, допомоги колег та визнаних технологій лікування.

Специфічною рисою первісної культури є її синкретизм, коли

різні форми свідомості, господарчі заняття, форми суспільне

життя, мистецтво та релігійні вірування (практики) не

відокремлювалися і не протиставлялися. Будь-який вид

діяльності не був спеціалізованим і містив у собі всі інші.

Первісна медицина поєднує у нерозривну цілісність 1); емпіричні

знання та навички надання допомоги при травмах, хворобах; 2)

соціальні зв’язки, що виражаються в підтримці родичів,

дотриманні гігієнічних норм; 3) релігійні уявлення про природу

захворювань; 4) лікувальну магію, яка, в свою чергу включала

елементи художньої культури – пісні, танці, образотворче

мистецтво (первинну скульптуру, живопис тощо). Тобто, базове

для теми поняття «синкретизм», з яким студенти вперше

знайомляться в курсі культурології, під час викладання історії

медицини повинно конкретизуватися, але профільні підручники

його не тільки не розкривають, а навіть не містять! Важливо

підкреслити, що первісний синкретизм не є якісною оцінкою, яка


102

«таврує» первісну медицину як «примітивну», «допотопну»,

майже безпорадну у порівнянні із досягненнями початку ХХІ

століття. Цей синкретизм є уособленням і проявом універсалізму,

який завжди має бути властивим медичному працівнику – адже

від його широти знань, вмінь і досвіду залежить в кожному

окремому випадку успіх лікування того чи іншого пацієнта.

Звісно, сучасний універсалізм не передбачає залучення магічних

вмінь чи втручання потойбічних сил, –але вимагає визнання того,

що навіть сучасне лікування не є тільки технологією, а завжди

процесом, до якого слід залучати суб’єктивні фактори,

особистісні установки і мотивації, де якісь другорядні дрібниці

(як на перший погляд) можуть раптом набути вирішального

характеру.

Труднощі проблематики первісної медицини для викладача-

медика також зумовлені тим, що йдеться не про фрагментарне

«перехрещення» матеріалу з культурології та історії медицини, а

про звернення до фундаментальних проблем розвитку культури,

використання філософського та історичного понятійного апарату,

археологічної періодизації, оперування суто історичними

джерелами, нерозв’язаності багатьох питань, зіткнення різних

світоглядних підходів.

Разом з тим звернення до часів первісної медицини має

великий виховний потенціал. Саме виникнення медицини

пов’язане із зародженням, образно кажучи, людяності в людини,

тобто від самих витоків простежується єдність медицини та

етичних норм, розуміння такої єдності має бути покладене в

основу усієї пропедевтики медицини для майбутнього фахівця.

Критерієм, який дозволяє відокремити суто інстинктивні дії

від осмисленої діяльності та віднести початок формування

медицини до часів неандертальської людини, вважається поява

взаємодопомоги (або альтруїзму, якщо вдатися до аргументації

знаного генетика В.Ефроїмсона).Широкі можливості для

естетичного виховання надає такий матеріал, як твори

образотворчого мистецтва від палеоліту до раннього залізного

віку, замовляння, казки, оберегова складова народних звичаїв та

обрядів, літературні твори, в яких йдеться про народну медицину

(наприклад, Г. Квітки-Основ’яненка, О. Купріна) тощо.

Могутнім засобом виховання студентів є біографії видатних


103

медиків, особливо тих, хто стикався безпосередньо із реліктами

первісної медицини в житті наших сучасників. Зокрема, для теми,

що розглядається, доречним є звернення до особистості

визначного лікаря, філософа, музиканта Альберта Швейцера та

його життєвого подвигу – самовідданої подвижницької праці

серед племен Центральної Африки. Можливим є наскрізне

ілюстративне використання етнографічного матеріалу з його

творів. До постаті А. Швейцера доречно знов повернутися під час

вивчення теми з історії медицини ХХ ст., здійснивши внутрішньо

предметні зв’язки. Важливо наголосити на тому, що спілкування

із народами, що належать немовби до минулих періодів історії,

збагачувало й самого Швейцера, впливало на еволюцію його

філософських поглядів, збагачувало його фахову майстерність.

Аналіз низки підручників з історії медицини показав, що

найменш розкрито в темі щодо первісної медицини питання про

магічно-релігійну складову первісної медицини. Зазвичай їх

автори дають визначення основних видів первісних релігійних

вірувань, зокрема, магії, шаманізму, пишуть про їх великий вплив

на медичні практики, констатують розповсюдженість лікувальної

магії, але при її характеристиці практично не використовують

провідні для її розуміння етнографічні джерела. Це має своє

історичне пояснення. Справа в тому, що за радянських часів

подібний матеріал розцінювався як пропаганда «ненаукового»

(отже – антинаукового) релігійного світогляду. Типовий для того

періоду підручник М. Мультановського обмежувався наступною

констатацією: «Наряду с эмпирическими средствами знахари

применяли и средства внушения: магические действия, танцы,

костюмы с необычными украшениями, устрашающие маски,

бубен и т.д.» (тут і надалі цитати наводяться мовою оригіналів

або опублікованих літературних перекладів) [4, с.15].Навіть

С. А. Верхратський, який зібрав і систематизував надзвичайно

багатий етнографічний матеріал з української народної медицини

в кандидатській дисертації, не мав змоги використати його у

своєму підручнику – безумовно, одному з найкращих в СРСР

[1].Відсутність принципових змін у висвітленні лікувальної магії

у сучасних підручниках можна пояснити лише невиправданою

інерцією.

Автор статті пропонує істотно змінити принципи тлумачення


104

магічно-релігійної складової первісної медицини. У

синкретичному світі первісних людей конкретні емпіричні знання

про навколишній світ й про самих себе, зокрема про здоров’я,

причини та природу захворювань, постійно співіснують та

переплітаються з магічно-релігійними уявленнями. Перші

релігійні уявлення виникають принаймні за доби верхнього

палеоліту. Сучасна наука виділяє такі їхні форми, як тотемізм,

анімізм, магія, фетишизм.

Як відомо, інваріантною стадією становлення релігійних

форм є тотемізм – віра у надприродний споріднений (генетичний)

зв’язок груп людей з певним видом тварин, рідше рослин, що

вважалися пращурами роду. З таким тотемом стародавні люди

пов’язували своє існування, здоров’я, добробут. Тотему

приписувалися надприродні можливості, йому вклонялися —

адже тотем був незримим покровителем як роду в цілому, так і

кожного окремого його представника зокрема. Наприклад,

аборигени Австралії вірили, що для зачаття дитини чоловік

повинен доторкнутися до малюнку змії.

Тотемізм набув значного поширення. Він існував у всіх

народів на первісній стадії, хоча в одних народів суворо

заборонялося полювання на тотемну тварину і вживання її м’яса,

в інших – дозволялося, але лише під час обрядових церемоній.

Від таких обмежень взяла початок система табу – суворих

ритуальних заборон на вчинення певних дій (вживання будь-яких

предметів, вимовляння слів тощо).Наприклад, в одному з племен

Уганди в Африці жінкам під час вагітності заборонялося

доторкатися до шкіри антилоп, заходити до загонів для худоби, а

також споживати деякі овочі та дикі плоди. Раціональність

деяких з цих табу (зокрема, наближення до худоби)

підтверджується даними сучасної науки.

Серед ледь усіх первісних народів існує абсолютна віра в те,

що порушення табу веде до хвороби чи навіть смерті. Такі

сюжети збереглися в епосі різних народів. Так, головний герой

ірландських саг Кухулін після порушення табу на полювання

птахів заснув безпробудним сном, – звісно, рядовому смертному

загрожуватимуть набагато гірші наслідки...

Психологічна дієвість подібних переконань неодноразово

описана етнографами. Наприклад, в одному з африканських


105

племен хлопчик, якому було заборонено вживати банани, помер

після того, як з’їв рибу, що готувалася у посуду із залишками

банану.

У побуті нашого народу здавна збереглося безліч

марновірних заборон, колись спрямованих на охорону здоров’я.

Наприклад, не можна переступати через витягнуті ноги дитини,

яка сидить або лежить (бо рости не буде), не можна позіхати не

прикривши рота (бо залетить злий дух), зашивати одяг «на собі»

(пам’ять зашиєш), вагітним жінкам не можна стригти волосся

(щоб не зашкодити дитині) тощо.

Поява системи табу, очевидно, відіграла провідну роль в

поступовій регламентації шлюбних відносин, а саме – у

затвердженні екзогамії, забороні статевих зв’язків між кровними

родичами.

Стародавні люди вірили, що кожна людина має безсмертну

душу, що душі пращурів перебувають у потойбічному світі, що

існують духи сил природи (озер, гаїв, вітрів тощо).Ця віра стає

основою анімізму, який виходив з переконання в існуванні душ і

духів, з переконання у загальній одухотвореності істот і речей.

Явища сну, непритомності, епілепсії, галюцинацій

пояснювалися первісними людьми тим, що душа може тимчасово

залишати тіло, викрадатися злими силами. Смерть тлумачилася

як остаточний (тривалий — якщо виходити з уявлень шаманів та

магів) відхід душі з тіла. З появою анімістичних вірувань виникає

обряд поховання і комплекс уявлень про некросферу, про

потойбічний світ, не відокремлений від цього світу нездоланим

кордоном. Обряд поховання у стародавніх людей поступово

набуває відносної складності (хоча на початкових етапах власне

поховання могло переслідувати цілі санітарні).Померлих ховали

в заглибленнях і ямах, клали на спину, чи на бік в зігнутому

положенні. Небіжчиків прикрашали і клали поруч з ними посуд,

знаряддя праці, їжу і різні цінні предмети. Наявність

поховального інвентаря пояснюється по-різному: або люди

намагалися таким чином відігнати смерть від себе, запобігти

помсті померлого, або хотіли забезпечити всім необхідним для

життя в потойбічному світі, або давали речі в дорогу, щоб

померлий дістатися світу предків і знайшов там спокій. Часто у

похованнях знаходять природну мінеральну фарбу – червону


106

вохру, яка своїм кольором нагадує кров – символ життя.

У відповідності до анімістичних вірувань хвороба мислилася

як наслідок вселення в людину або напад на неї ворожої сили або

у вигляді істоти або предмета (хробак, камінь тощо), або в образі

нематеріальної істоти (духу, демону).Наприклад, вважалося, що

немовля вночі не спить, якщо на нього нападають крикливиці. І

зараз ми кажемо: «Напала лихоманка».

На дуже ранніх етапах історії виникають і різноманітні

магічні вірування та відповідні дії. Магією називають сукупність

дій та обрядів, що ґрунтуються на вірі людини у спроможність

впливати надприродним шляхом на довкілля, тварин, людину,

перебіг подій. Основою магії є уявлення про загальний зв’язок

всіх речей і явищ природи, про можливість впливати на ціле

через його частину (парціальна магія), на людину або тварину –

через їхнє зображення, спрямовувати хід розвитку подій,

заздалегідь імітуючи (програмуючи) їх.

Магія за сферами застосування буває багатьох видів:

любовна, промислова, метеорологічна, воєнна та інші.

Безпосередньо медицини стосувалися такі її види, як шкідлива,

оберегова, лікувальна.

Шкідливими магічними діями первісні люди (та не тільки

вони — якщо звернутися до чисельних прикладів з нашої

сучасності) пояснювали природу захворювань (причинна, уроки,

пристріт, прокляття).Причому шкоди могли завдати як живі

люди, так і душі померлих. Навіть якщо хвороба мала реальну

безпосередню причину (поранення, удар, падіння),

першопричину цього випадку все одно вбачали в чиїхось

магічних діях.

Практично всі племена Тропічної Африки, Австралії вірять,

що володіння нігтями, волоссям, частинами одягу дає владу над

людиною. Тому, якщо волосся і нігті зрізають, то їх ретельно

збирають і ховають. Поширеним також є переконання, що

нашкодити людині можна через її зображення. У найбільш

відомому в сучасній масовій культурі культі вуду, занесеному до

Америки з Африки, нівечиться спеціально виготовлена лялька.

Серед африканських племен існує прийом під назвою «поранення

тіні». Вважалося, якщо кинути на тінь людини засіб,

виготовлений з пекучого «крокодилячого перцю», то на її тілі


107

виникнуть язви, які спричинять зараження крові та смерть.

Відгомін таких уявлень ми зустрічаємо у сучасному побуті

українців, коли не дозволяється «показувати на собі» під час

розповіді про чиюсь хворобу.

Беззаперечність віри в надзвичайну силу магічного прокляття

доводять численні випадки, описані етнографами та лікарями.

Зокрема, Альберт Швейцер, який присвятив життя лікуванню

африканців у госпіталі в Ламбарене (Габон) неодноразово

спостерігав, як прокляття спричиняло хвороби та смерть. Так,

молода жінка вийшла заміж за юнака, якого знала з дитинства,

відмовивши чоловіку, котрий пропонував її батькові великий

викуп.Батько прокляв доньку та оголосив, що коли в неї

народиться дитина, або вона, або немовля помре. Після пологів

жінка загинула внаслідок загальної слабкості, бо твердо вирішила

померти сама, щоб зберегти життя дитині [10].

Система магічних дій включає особливу обрядовість і

особливі предмети – фетиші (фетиш – слово французького

походження, воно означає талісман, амулет).Фетишизм – віра в

особливий статус і силу матеріальних предметів.У первісної

людини об’єктами поклоніння були камені (особливо

незвичайних розмірів і форм), дерева (або цілі священні гаї)

тощо. У згадуваній лікарні Альберта Швейцера сестра спеціально

стежила, щоб хворі ковтали прописані пігулки, інакше африканці

носили їх як амулети [5].

У всіх первісних народів склалася і значною мірою

збереглася в традиційній культурі розгалужена система магічних

дій, спрямованих на захист здоров’я людини. Більш того, в

магічно-обереговій формі здійснювалися всі життєві кроки

людини: сімейні (укладення шлюбу, народження дитини,

похорон), виробнича діяльність, календарні свята, побутові

справи (приготування споживання їжі, будівництво та

прибирання оселі, особиста гігієна), фізіологічні стани (сон). Як

приклад можна навести численні обереги немовлят в традиційній

культурі греків Приазов’я. Дитині на руку зав’язували шнурки

різного кольору, смужки ситцю, нитки, стрічки. Пелюшки

сушили виключно вдень – щоб до них не причепилися злі сили.

Своєрідним оберегом слугував віник. Його ставили біля колиски,

коли поруч не було матері, й називали «охоронцем».


108

Таким чином, основними причинами хвороб первісні люди

вважали:

– порушення ритуальної заборони – табу (загального або

індивідуального);

– шкідливі магічні дії (прокляття, причинна, уроки, пристріт);

– вселення в людину або напад на неї злого духу (в матеріальному

або нематеріальному вигляді);

– викрадання душі.

З такого розуміння причин хвороби випливали магічні засоби

лікування хвороб. Лікувальні магічні дії були покликані або

відвести покарання за порушене табу або протидіяти шкоді від

ворожої магії, виявити та позбавитися злого духу або відшукати

та повернути викрадену душу.

В оповіданні Квітки-Основ’яненка «Герой очаковских

времен» наводяться «дієві засоби» боротьби з уроками: «Бывало

нарочно кто-то скажет, хотя бы и не к нему: «Какой Роман

Тихонович хорошенький…» – или – «Какой цвет лица…», тут он,

лишь услышал, выбегает и отыскивает бабусю, которая в каждом

порядочном доме непременно должна была находиться, и просит

ее умыть себя поскорее. Бабуся умывает его водою, бросив в неё

несколько угольков, и потом, полизав его вдоль и поперек лица,

успокаивает, что все «уроки» сняты». Письменник радить нам

застосувати і такий спосіб захисту: «Возьмите простую иголку с

поломанным ушком, воткните себе где-нибудь в платье, чтобы

только чужой глаз не видел, и вы увидите: как бы вам не

завидовали, как бы вас не хвалили, вас не станет морозить с плеч,

не нападет на вас зевота, следовательно «уроки» не пристанут к

вам» [2, с.372].

Елементами лікувальної магії були певні жести, дії, музика,

танці, предмети. Дії завжди супроводжувалися певними словами.

Потім словам почали надавати самостійного значення, що

призвело до виникнення замовлянь, примов, заклинань, значно

пізніше – молитов, які у всіх народів світу на певній стадії

розвитку почали грати провідну роль у лікувальній магії. Так,

Альберт Швейцер писав в одному з листів з Африки, що його

мовою галоа звали «Оганга», то есть «заклинатель», оскільки

іншої назви лікаря не було [11, с.169].

Існували замовляння від кровотечі, зубного болю, укусу змії,


109

очних хвороб, сухот, ковтуна, для полегшення пологів, а також

побажання загального здоров’я та довголіття.

На прикладах замовлянь, які відомі нам з української

народної медицини, ми можемо простежити особливості

магічного мислення.

В одних замовляннях зверталися за допомогою до чудесних

помічників, здатних протидіяти лиху: звірів, небесних світил,

води, землі. Зокрема, при зубному болю найчастіше зверталися

до молодого місяця: «Молодик-молодик! В тебе роги золоті:

твоїм рогам не стоять, моїм зубам не боліть!» Інші замовляння

містять опис ритуального знищення хвороби. Наприклад, у

замовлянні від кровотечі з кров’ю асоціюється червона квітка –

рожа (це могла бути троянда, мальва, шипшина, рута): «Ішло три

каліки через три ріки, рубали рожу, саджали рожу, рожа не

зійшла, кров червона не пішла». Дуже часто в замовляннях

хвороба відсилалася у далеку-далечінь, до потойбічного світу:

«Уроки-урочища, підіть собі на луги, на ліси дрімучої, на степи-

степучії, де глаз чоловічий не заходить, де півні не співають; піди

собі, болість очная» [7].

Емпіричні знання про лікувальні властивості рослин, води,

вогню були включені до магічних культів. Найбільш яскраво віра

давніх слов’ян в надзвичайні сили рослин, води та вогню

проявляється в звичаях та обрядах свята Івана Купала. У цей день

купалися у річках, озерах, катались по росі, парилися в банях. До

схід сонця умивалися росою. Вірили, що ця роса дуже корисна

для збереження краси й лікування захворювань шкіри. Квітам і

травам, зібраним на Івана Купала, а також вінкам, сплетеним з

купальських трав, приписували особливу цілющу силу. Трави

збирали таємно, до схід сонця, при цьому заборонялося

розмовляти й оглядатися по сторонах. Людина перед збором

купальських трав обов’язково милась та одягала чисту білизну.

Справжні знахарі збирали їх голими, «як людина народжується».

Серед різних форм святкового магічного застосування вогню

головним було перестрибування через багаття. Вірили, що у

такий спосіб можна позбутися 40 недугів.

На ранніх стадіях розвитку первісного суспільства медицина

була колективним досвідом, яким володіли та використовували

всі або більшість членів первісного колективу. Але поступово


110

починається процес концентрації знань, формується коло осіб з

більш вузькими функціями, до яких входило й цілительство.

Зародилося знахарство, основою якого стало поєднання

емпіричних знань, що були накопичені в період колективного

лікарювання, з релігійними віруваннями та ритуалами.

Цілителями, які надавали допомогу, могли бути і жінки, і

чоловіки.

Виконавцями магічних обрядів, зокрема, лікувальних,

поступово стають особливі люди – знахарі, чаклуни, шамани,

тобто виникає шаманізм. Його основною ознакою є віра в

необхідність особливих посередників між людиною та духами,

яких нібито обирають та наділяють особливими якостями самі

духи. Таким людям приписувалася здатність спілкуватися з

надприродними силами, впливати на них за своїм бажанням,

подорожувати у потойбічний світ. Як показують етнографічні

спостереження, шамани бувають вправними гіпнотизерами,

ілюзіоністами, а також і співаками, поетами, розповідачами. На

російській півночі, де сильно розвинений був шаманізм,

знаходилося немало свідків того, як шамани літали, оживляли

мертвих, бачили за сотні верст, створювали своїх і чужих

двійників.

Американський дослідник лікар Г. Райт протягом 20 з

лишком років мандрував джунглями Амазонки, саванами

Центральної Африки, тропічними лісами західно африканського

узбережжя. Він спробував зробити висновки про діяльність

первісних цілителів на прикладі дослідження шаманських

методів в сучасних племенах Америки, Африки, Океанії. В книзі

«Свідок чаклунства» автор із захопленням описує знахарів. Усі ці

служителі стародавнього мистецтва, за його словами, прекрасно

володіють засобами контролю настрою людей, яких не знає

сучасна наука [6, с.72–73].

Свої враження від зустрічі з лікувальною магією в повісті

«Олеся» описав О. І. Купрін: «…Для многого из ее черного

искусства я не умел найти объяснения в своей небольшой

науке… То, чему я сам бывал нередко свидетелем, вселило в

меня непоколебимое убеждение, что Олесе были доступны те

бессознательные, инстинктивные, туманные, добытые случайным

опытом странные знания, которые, опередив науку на целые


111

столетия, живут, перемешавшись со смешными и дикими

поверьями, в темной, замкнутой народной массе, передаваясь, как

величайшая тайна, из поколения в поколение» [3, с.286].

Особливе місце курсу історії медицини в освіті та вихованні

студентів-медиків зумовлено тим, що він одночасно належить до

циклів гуманітарних та фахових дисциплін. Отже, на відміну від

гуманітарних предметів його вивчення не потребує додаткової

мотивації, у той час як студенти долучаються до знань, які мають

яскраве емоційне забарвлення та виходять за межі суто медичної

спеціалізації. Таким чином, досягається кумулятивний освітній та

виховний ефект. Знайомство із глибинними витоками медицини,

із її первісними формами (згадаємо, що у сучасному світі

принаймні 800 млн. людей існує в умовах первісного ладу)

допомагає майбутньому лікареві опанувати принцип

всезагального зв’язку усього існуючого, віднестися із розумінням

і повагою до вірувань та пересторог хворої людини, схильної до

навіювань та впливів, зміцнити потяг людини до зцілення,

мобілізуючи в організмі хворого чудодійні сили здоров’я.

1. Верхратський С.А. Історія медицини / С.А.Верхратський, П.Ю.Заблудовський. – К.:

Вища школа, 1991. – 431 с.

2. Квітка-Основ’яненко Г. Герой очаковских времен / Гр. Квітка-Основ’яненко // Твори: у

8 т. Т.4. – К.: Дніпро, 1960. – С.366–448.

3. Куприн А. Олеся. / А.Куприн // Собр. соч.: в 6 т. Т.2: Произведения 1896–1901. – М.:

Художественная литература, 1957. – С.249–330.

4. Мультановский М.П. История медицины / М.П.Мультановский. – М.: Медицина, 1967.

– 272 с.

5. Носик Б. Швейцер / Б.Носик. – М.: Молодая гвардия, 1971. – 412 с.

6. Райт Г. Свидетель колдовства / Г.Райт; пер. с англ. – М.: Молодая гвардия. 1971. – 210 с.

7. Українські замовляння / Упоряд. Москаленко М.Н., передмова Новикова М.О. – К.:

Дніпро, 1993. – 309 с.

8. Фуко М. Рождение клиники / Мишель Фуко; пер. с франц. – М.: Смысл, 1998. – 320 с.

9. Чернышева И.В. Медицина в социокультурной динамике общества: автореф. дис. на

соискание учен. степени канд. филос. наук: спец. 24.00.01 «Теория и история культуры»

/ И.В.Чернышева. – Волгоград, 2007. – 18 c.

10. Швейцер А. Благоговение перед жизнью / Альберт Швейцер. – М.: Прогресс, 1992. –

572 с.

11. Швейцер А. Письма из Ламбарене / Альберт Швейцер. – Л.: Наука, Ленинград.

отделение, 1978. – 392 с.

12. Parsons. T. Health and disease: A sociological and action perspective // Action Theory and

Human Condition/ T. Parsons. – N-Y.: Free Press, 1978. – P. 66–81.


112

УДК 378.147

А. З. Марченко

Кандидат економічних наук, доцент кафедри обліку і

аудиту та маркетингу Київського університету


ВІДКРИТІ ЗАНЯТТЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ ЯК ПЕДАГОГІЧНА СКЛАДОВА

НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

А.З. Марченко «Відкриті заняття у вищих навчальних закладах

як педагогічна складова навчального процесу». У статті акцентується

увага на те, що відкриті заняття є складовою процесу навчання.

Ідентифікація відкритих занять має важливе значення при виборі їх видів

та форм. Педагогічна вагомість відкритих занять значима для викладача та

студента. Сутність відкритого заняття в тому, що це не лише оцінка, але й

система педагогічного вдосконалення викладача. Важлива правильна

побудова, підготовка та проведення відкритого заняття. Критерії

результатів відкритого заняття це форма контролю педагогічного рівня

викладача.

Ключові слова: відкрите заняття, ідентифікація відкритого заняття,

педагогіка відкритого заняття, система педагогічного вдосконалення,

критерії педагогічного контролю.

А.З. Марченко «Открытые занятия в высших учебных

заведениях как педагогическая составная учебного процесса». В статье

акцентируется внимание на то, что открытые занятия это составляющая

учебного процесса. Идентификация открытых занятий важная часть при

выборе их видов и Форм. Педагогическая весомость открытых занятий

значима для преподавателя и студента. Содержание открытого занятия в

том, что это не только не только оценивание но и система педагогического

усовершенствования преподавателя. Важна правильность построения,

подготовки и проведения открытого занятия. Критерии результатов

открытого занятия это форма контроля педагогического уровня

преподавателя.

Ключевые слова: открытое занятие, идентификация открытого

занятия, педагогика открытого занятия, система педагогического

усовершенствования, критерии педагогического контроля.


113

A. Marchenko «Opened employments in higher educational

establishments as a pedagogical constituent of educational process». In the

article attention is accented on that the opened employments are the constituent

of process of studies. Authentication of the opened employments has an

important value at the choice of their kinds and forms. Pedagogical

ponderability of the opened employments is meaningful for a teacher and

student. Essence of the opened employment is in that it is not only an estimation

but also system of pedagogical perfection of teacher. A correct construction,

preparation and lead through of the opened employment, is important. The

criteria of results of the opened employment it the form of control of

pedagogical level of teacher.

Key words: opened employment, authentication of the opened

employment, pedagogies of the opened employment, system of pedagogical

perfection, criteria of pedagogical control.

В складному освітянському процесі вищого навчального

закладу важливу складову відіграє система відкритих занять.

Можна зазначити, що відкриті заняття є важливим елементом

педагогічної підготовки викладача у вищій школі. Сьогодні

орієнтація науково-педагогічного працівника фахового вищого

закладу спрямована на наукові дослідження в галузі. Однак ми не

повинні забувати, що незалежно від рівня навчального закладу

першочерговою задачею залишається педагогічне виховання.

Причому ми маємо пам’ятати про те, що педагогіка не має дію

одностороннього векторіального спрямування. Потреба у

педагогічному вдосконаленні викладача визвано перш за все

запитами студента як особистості. При всіх моніторингових

опитуваннях студентства, щодо сучасної постаті викладача чітко

вимальовуються дві врівноважені вимоги: об’єктивність

(доброта), тобто визнання педагога студентом як особистості та

його спроможність забезпечити відповідний рівень підготовки

майбутнього спеціаліста. Сьогоднішній студент хоче бачити в

особі викладача того, хто формує його як громадянина

суспільства та конкурентоспроможного спеціаліста на ринку

праці. Ці дві нерозривні категорії створюють той баланс

толерантності (взаємоповаги і терпіння), який є основним

показником життєдіяльності в сучасному суспільному

середовищі. Звичайно, що викладач, особливо той, який вперше

долучався до науково-педагогічної ниви, намагається якомога


114

швидше набути професійних знань. Це дозволяє відкрити шлях

до свідомості студента, донести до нього сутність його

майбутньої професії. До того ж завоювати студентську аудиторію

з тим, щоб забезпечити відповідний рівень комунікації. Це

важлива педагогічна складова успіху.

Теоретико-практичному дослідженню питань педагогіки

вищої школи приділяється сьогодні недостатньо уваги. Рівень

знань і моральний стан сучасного студента далекі від бажаного.

Суспільство фактично абстрагувалось від цих двох задач.

Поставивши духовну складову нового покоління на грань

виживання ми на останньому рубежі намагаємось надолужити

допущені недоліки. Вища школа це остання можливість молодої

людини збагнути свою значимість і місце в суспільстві.

Сучасній педагогіці вищої школи науковці заборгували.

Однак не можна сказати, що вона забута фахівцями, які є чи

тяготіть до проблем педагогіки. Українські науковці та

дослідники О.Г. Мороз, О.С. Падалка, В.І. Юрченко, Є.І.

Петровський, Л.М. Бесєдіна, О.І. Сторубльов та інші вносять

свою лепту в розвиток національної педагогіки, яка потребує

постійної розбудови.

Метою дослідження є обґрунтування відкритих занять в

системі вищої освіти як педагогічної складової навчального

процесу. Ідентифікація в процесі підготовки, чітке формування

мети на ефективність його проведення, форми та види відкритого

заняття можуть стати потужним фактором формування сучасного

викладача в створенні студента як повноцінного члена

суспільства. Шлях до вирішення цих задач лежить в системності

їх реалізації.

Відкриті заняття є основним елементом педагогічної

підготовки викладачів особливо у вищих навчальних закладах

галузевого спрямування. Причому мова йде не лише про

молодого викладача, який має стаж менше п’яти років.

Актуальним залишається використання відкритих занять як

системи підвищення педагогічної майстерності, обміну досвідом,

можливістю активно обговорювати важливі складові навчальної

дисципліни тощо. Актуальність викладеного вище зумовила і

вибір теми дослідження.


115

Бачення необхідності у сучасному навчальному процесі

такого важливого педагогічного інструменту як відкрите заняття

– недостатньо. Перед структурною одиницею вищого

навчального закладу, а саме кафедрою, стоїть питання в

ідентифікації того чи іншого відкритого заняття. В поняття

ідентифікації вкладається поняття самого розуміння поєднання

необхідності проведення певної форми та виду відкритого

заняття, включаючи їх відповідність конкретному викладачеві.

Звичайно, ми маємо рухатись від особливості навчального

процесу, який формується за дисципліною викладача та

специфікою напрацьованого ним методичного забезпечення.

Важливою ознакою тут може бути форма проведення занять

викладачем: лекція; лабораторне, практичне, семінарське заняття

чи тренінг.

Визначаючи форму проведення заняття кафедра повинна

виходити зі специфіки напряму її професійного спрямування та

особливостей самої дисципліни. Якщо основне педагогічне

навантаження з дисципліни ведеться в таких формах як лекції та

семінарські заняття, то і прерогативою у виборі форми

проведення мають бути ці ознаки. В даному випадку викладачі

надають перевагу проведення відкритого заняття у формі лекції.

Лекція дає можливість оцінити переваги та недоліки як фахівця в

більшій мірі самого викладача. Однак, щоб мати об’єктивну

картину, яка можлива тільки при зворотному зв’язку аудиторного

процесу, то, без сумніву, це має бути поєднання як однієї бази

дослідження, а саме, лекції так і - семінарського (практичного)

заняття. В разі переваги у педагогічному навантаженні викладача

практичних чи лабораторних занять маємо орієнтацію на вказані

форми проведення відкритих занять. Не виключається, що для

об’єктивності оцінки мала б місце і лекційна форма, але тут вона

має все таки додатковий характер.

Поняття ідентифікації включає такі складові: курс,

загальний рівень підготовки аудиторії, форма відкритого заняття,

кількість проведених занять обраної форми проведення

відкритого заняття, відповідність дисципліни студентській

аудиторії, чисельність академічної групи в якій буде проводитись

відкрите заняття, показники, які бажано отримати на основі

такого дослідження, готовність самого викладача реалізувати


116

себе та інші, що можуть бути загальними чи специфічними для

даної кафедри чи вищого навчального закладу.

Отже, в поняття ідентифікації відкритого заняття, може

включатись весь масив показників, який бажає отримати вищий

навчальний заклад. Він може бути специфічним для кожної його

структурної одиниці, або ж загальним в залежності від напряму

чи напрямів його спеціалізації.

Важливим послідуючим кроком ідентифікації є визначення

виду навчального заняття. Сьогодні педагогічний простір має в

своєму розпорядженні багато методичних матеріалів, які

відповідають різним рівням їх проведення та для більшої

вірогідності отримання контрольних показників.

Важливого значення у формуванні професійного науково-

педагогічного складу кафедр набувають пробні відкриті заняття.

Їх перевага полягає в тому, що ніяка співбесіда не в змозі

розкрити весь потенціал викладача, як те натуральне середовище

у якому він буде не тільки реалізовувати себе, але й формувати

майбутнього повноцінного громадянина-фахівця. Кількісні

показники в педагогічній діяльності це лише суха статистика у

порівнянні з якісною стороною педагога. Від уміння скласти

враження про себе до майже фотографічного копіювання

поведінки та до тонкого поняття взаєморозуміння, яке є чи не

єдиним місточком сприйняття студентом знань в аудиторії.

Значимим фактором пробного відкритого заняття є можливість

проведення його за любою із прийнятних форм (лекція,

лабораторні, практичні та семінарські заняття). Пробні відкриті

заняття повинні тестуватись в першу чергу кафедрами при

присвоєнні вченого звання чи прийомі на посаду яку має

отримати потенційний викладач. Для проведення такого виду

відкритого заняття достатньо оголошення про його проведення

на основі рекомендованого списку (графіка) викладачів відділом

кадрів та затвердженого керівництвом вищого навчального

закладу. Ініціатором проведення та його організацією має

займатися кафедра за якою закріплений чи є потенційним

викладач. Зміст заяви повинен включати назву кафедри, прізвище

та ім’я, по-батькові викладача (повністю), тему відкритого

заняття, форму заняття, шифр студентської групи, час


117

проведення та місце проведення, запрошення до участі бажаючих

викладачів та керівництво навчального закладу.

Вимоги щодо проведення відкритого заняття мають бути

такі:

- тривалість заняття дві академічні години;

- присутні з початку заняття не мають права покидати його до

завершення;

- обов’язковою є присутність завідувача кафедри (в разі

об’єктивних умов його заступника) та не менше половини, а

бажано 2/3 складу викладачів кафедри;

- запрошені викладачі мають на цей час вільні від занять

години.

Досвід педагогічної роботи у вищому навчальному закладі

це не лише трудовий стаж науковця. Набутий та не використаний

в повній мірі потенціал викладача з перебігом часу знижує

професійну можливість, але його реалізація дає синергетичний

ефект в педагогічній діяльності. Він стає стимулюючим фактором

визнання і це пов’язано з позитивною оцінкою колег і колективу

вищого навчального закладу. Використання показового

відкритого заняття носить обопільний педагогічний та

стимулюючий до вдосконалення характер всіх його учасників.

Для організації показового відкритого заняття можна

використовувати оголошення за формою щодо пробного

відкритого заняття. Ініціатором його проведення може виступати:

кафедра; навчально-методичний відділ як частина програми

підвищення кваліфікації; деканат з метою поширення

педагогічного досвіду серед викладачів; сам викладач. При

включенні показового відкритого заняття до програми

підвищення кваліфікації та плану роботи кафедри воно вноситься

до графіку проведення відкритих занять (табл. 1).


118

Таблиця 1.

Графік проведення відкритих занять по кафедрі ________на

_______ семестр 20____ - 20____ навчального року

№

п/п

Дата Прізвище, ім’я по-

батькові

викладача, посада

Шифр групи Навчальна

дисципліна,

тема, форма

заняття

Місце

проведенн

я

(номер

аудиторії)

1.

2.

Системою по удосконаленню педагогічної практики є

планові відкриті заняття. Вони за своєю суттю відносяться до

обов’язкових. Багато залежить від їх плановості,

передбачуваності в поточному періоді. Сприймання їх на

підсвідомості викладача лежить в площині постійної підготовки

для досягнення кращих результатів порівняно з попередніми.

Оцінка викладача студентською аудиторією та колективом колег

носить сталий погляд на професійність. Важливе значення для

керівництва вищого навчального закладу є така оцінка

майстерності викладача підтверджена показниками відкритого

заняття напередодні підписання нового контракту чи угоди на

співпрацю. Підтвердженням системності педагогічного

збагачення викладацького досвіду є обов’язковість графіка

проведення (табл. 1) що найменше на наступний семестр.

Відповідальний за формування графіка планових відкритих

занять має бути завідувач кафедри, а сам графік затверджується

рішенням кафедри.

Можливо ні за якого виду відкритого заняття не

проявляється так виховна їх риса як - позапланові відкриті

заняття. Декани завжди знаходяться під прицілом студентських

скарг та невдоволень тими чи іншими викладачами. Тут закладені

об’єктивні та суб’єктивні оцінки студентами, які стосуються

широкого різновиду невдоволень: від методів проведення занять

до між особистих стосунків з викладачем і як наслідок не

сприйняття, а то й ігнорування навчального процесу.

Третейським суддею тут може повністю виступити позапланове

відкрите заняття, яке вкаже на педагогічну похибку. Студент

сьогодні є роботодавцем викладача. На це вказує та кількість


119

вищих навчальних закладів, яка не отримала свого абітурієнта

взагалі. Не прислухатись, а тим паче не реагувати на запити

студентів навчальний заклад сьогодні не може. Частіше за все це

не просто невдоволення, а певна чи крайня оцінка нашій

педагогічній діяльності. Позапланове відкрите заняття має

характер зворотного зв’язку в педагогічних вимогах сучасної

молодої людини. Таке відкрите заняття попереджається

оголошенням з обов’язковим запрошенням бажаючих.

Публічність та доступність до заняття в змозі зняти виниклі

напруження та бути доказом об’єктивності в оцінці кваліфікації

викладача.

Важливим фактором реальної оцінки педагогічного стану

викладацького складу є вибір критеріїв. Які зі сторін виявлення

викладачем своїх професійно-педагогічних якостей взяти за

вимір для побудови об’єктивної цілісної картини сучасного

фахівця вищого навчального закладу?

Критерії оцінювання викладача формуються із оцінки тих

компонентів, які були закладені в мету проведеного ним

відкритого заняття. Метою може бути педагогічна складова чи

фахова сторона викладача за знанням навчальної дисципліни та

методикою проведення заняття. Можуть бути інші цілі, які стали

актуальними чи проблемними на даний час. При визначенні

любої мети викладач і ініціатори відкритого заняття мають

пам’ятати про обов’язкову оцінку педагогічної майстерності. Без

педагогічних навичок викладач на занятті буде всього на всього

доповідачем.

Розглядаючи характеристики основних видів відкритих

занять були відмічені риси притаманні тим чи іншим цілям, які

мають бути досягнуті в наслідок їх реалізації: кваліфікаційний

рівень, системність, заохочення, проблемність, удосконалення

тощо.

Окремим критерієм оцінювання необхідно відмітити

характерну ознаку для всіх форм і видів проведення занять – це

педагогічну об’єктивність викладача. Об’єктивності як

важливому, а можливо і основному важелю в педагогічній

діяльності надається вагоме значення в дослідженні проблем

сучасної педагогіки. Українська педагогічна школа вкладає в

поняття об’єктивності ті механізми регулювання


120

міжособистісних стосунків між викладачем та студентом, які в

найбільшій мірі відповідають вимогам сучасної вищої школи.

Беззаперечно педагогічна об’єктивність знаходиться в постійній

динаміці дослідження і адаптації, адже за своєю категорією може

мати різноманітність педагогічного інструментарію. Її місце в

сучасній педагогіці беззаперечно є вищим критерієм оцінки

роботи викладача.

Узагальнена система оцінок основних компонентів

відкритого заняття має бути сформована фахівцями навчально-

методичного відділу та конкретизована за спеціалізацією чи

характерними ознаками кафедрами. Така система оцінок як

основа визначення критеріїв повинна знайти відповідне місце у

Положенні про планування відкритих занять викладачів вищого

навчального закладу із розглядом та затвердженням його

положень та в цілому вченою радою. Основою для розробки

таких Положень має стати законодавча та нормативна бази, а

саме: Закон України «Про вищу освіту» та нормативні вказівки і

рекомендації Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

України.

На рівні структурних одиниць (кафедр, відділень) мають

бути розроблені Рекомендації щодо проведення викладачами

відкритих занять. Рекомендації повинні мати такі основні

розділи:

- розкрити сутність і значення відкритого заняття;

- вимоги до організації та забезпечення заняття;

- включати перелік етичних норм поведінки викладача;

- вимоги до об’єму та якості викладення теми;

- загальний план проведення заняття;

- критерії оцінки проведеного заняття присутніми

викладачами.

За компонентами відкритого заняття слід виділяти також дві

складові: етично-поведінкову та змістовну. Узагальнений перелік

таких оцінок пропонується до включення при розробці системи

критеріїв (табл..2).


121

Таблиця 2. Узагальнений перелік оцінок компонентів відкритого заняття

№

п/п

Характеристика оцінки відкритого заняття

за окремим компонентом

Примітки

1. Поведінка викладача (емоції, рухи, контакт

з аудиторією тощо)

2. Мовлення викладача (правильність,

комунікативність тощо)

3. Об’єктивність (толерантність,

взаєморозуміння, шанобливість, доброта

тощо)

4. Дотримання плану заняття (відповідно

програмі дисципліни)

5. Зв’язок теми заняття з попередніми темами

та її актуальність

6. Теоретичній рівень підготовки викладача

(науковість, логічність, доступність,

зв’язок з практикою, проблемність тощо)

7. Організаційне забезпечення (технічні

засоби, наглядний матеріал, дидактичні

матеріали тощо)

8. Студентська активність (рівень

сприйняття матеріалу тощо)

9. Удосконалення педагогічної

майстерності (зауваження та рекомендації)

Важливим фактором впливу на розробку таких

рекомендацій для структурних підрозділів має бути Положення

про планування, проведення та оцінювання відкритих занять

затверджених керівництвом вищого навчального закладу.

Розробка Положення про планування, проведення та оцінювання

відкритих занять та Рекомендацій структурним одиницям

повинна проводитись під керівництвом Навчально-методичних

відділів чи комісій вищого навчального закладу. Тільки при

правильній методичній побудові по організації відкритого

заняття з невід’ємною педагогічною складовою може бути

досягнута мета такого заходу.

Необхідно мати на увазі, що світова спільнота сьогодні

гостро ставить питання про такий критерій як толерантність в

педагогіці. Надважливе питання сьогодення знаходить місце в

рішеннях і рекомендаціях міжнародних організацій. Його

ключовою суттю є виховання терпимості, якої так потребує

сучасне суспільство. Визначне місце вихованню такої якості має

лежати в площині національної педагогічної школи незалежно

від рівня навчального закладу. Вищий навчальний заклад має


122

пропагандувати педагогічну толерантність та боротись з

атмосферою та проявами нетерпимості використовуючи такий

ефективний інструмент як система відкритих занять.

Мета, яку переслідує відкрите заняття, це оцінка рівня

педагогічної майстерності викладача та рівня його професійної

компетенції продуктом якого є студент як особистість. Синтез

цих складових є орієнтиром успіху як результатів навчального

процесу так і його презентативності на конкурентному ринку

освітянських послуг вищих навчальних закладів. Шлях до цього

успіху лежить через терни систематичної праці над професійним

самовдосконаленням викладача важливим фактором якого є

відкрите заняття.

1. Закон України «Про вищу освіту»

2. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних

закладах. Затверджено Наказом Міністерства освіти України №161 від

02.06.1993р.

3. Бесєдіна Л.М. педагогічна майстерність, активні методи навчання та

методична робота у навчальних закладах : метод. посіб. / Л.М.

Бесєдіна, О.І. Сторубльов. – 2-ге вид. перероб. і доповн. – К.: Логос,

2009. – 204 с.

4. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи : навч. посіб. / О.С.

Падалка, В.І. Юрченко ; за заг. ред. О.Г. Мороза. – К.: НПУ, 2003. –

267 с.

5. Методичні рекомендації щодо підготовки, проведення, аналізу та

оцінки відкритих занять у Київському національному університеті

внутрішніх справ / за ред. Є.М. Моісеєва – Навчально-методичний

центр КНУВС, 2010р.

6. Маркетингові дослідження на основі листів опитування студентів

Київського інституту туризму, економіки і права. - Навчально-

методичний відділ КУТЕП, 2010р.

7. Положення про планування, проведення та оцінювання відкритих

занять викладачів у Національному університеті харчових технологій /

схвалено вченою радою НУХТ (протокол №9 від 30.04.2009).


123

УДК 378.147:811.111

О. В. Назола

Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

іноземних мов Академії Служби безпеки України

СУЧАСНІ ПІДХОДИ І СТРАТЕГІЇ НАВЧАННЯ

СТУДЕНТІВ ІНШОМОВНОЇ ЛЕКСИКИ

О.В. Назола «Сучасні підходи і стратегії навчання студентів

іншомовної лексики». У даній статті наводяться докази того, що вивчення

лексики становить важливу частку вивчення іноземної мови. Одним зі

способів сприяння студентам у збагаченні знань із іншомовної лексики

слугує озброєння їх різноманітними стратегіями вивчення лексики. У

статті розглянуто деякі класифікації стратегій вивчення іншомовної

лексики, розроблено питання про експліцитне й імпліцитне навчання

лексики й сформульовано низку пропозицій для викладачів іноземних мов.

Ключові слова: викладання, вивчення, засвоєння лексики,

експліцитне й імпліцитне навчання, розробка відповідний стратегій.

А.В. Назола «Современные подходы и стратегии обучения

студентов иноязычной лексике». В данной статье наводятся

доказательства того, что изучение лексики представляет важную часть

изучения иностранного языка. Одним из способов содействия студентам в

обогащении знаний из иноязычной лексики служит вооружение их

разнообразными стратегиями изучения лексики. В статье освещены

некоторые классификации стратегий изучения иноязычной лексики,

разработан вопрос об експлицитном и имплицитном обучении лексике и

сформулирован ряд предложений для преподавателей иностранных языков.

Ключевые слова: преподавание, изучение, усвоение лексики,

эксплицитное и имплицитное обучение, разработка соответствующих

стратегий.

О. Nazola «Modern Approaches and Strategies of Foreign Language

Vocabulary Teaching to Students». In the present paper, it was argued that

vocabulary learning is an essential part of foreign language learning. One way to

help learners to enhance their knowledge of foreign language vocabulary is

through equipping them with a variety of vocabulary learning strategies. This

paper has discussed some of the taxonomies of vocabulary learning strategies,

elaborated on explicit and implicit vocabulary instruction and formulated a set

of suggestions for teachers of foreign languages.


124

Key words: vocabulary teaching, learning, acquisition, explicit and

implicit instruction development of appropriate strategies.

На сучасному етапі інтеграції країни в Європейські політичні

й економічні структури, глобалізації всіх сфер життєдіяльності

держав набуває особливого значення проблема оволодіння

студентами іноземними мовами й набуття лексичної компетенції

як невід’ємної складової формування професійно спрямованої

комунікативної компетенції. Майстерне володіння іншомовною

лексикою є запорукою успішного професійного спілкування

іноземною мовою, що забезпечує бездоганне виконання

службового обов’язку фахівця.

Впродовж ХХ-го століття існувала велика кількість різних

підходів до навчання й вивчення іноземної мови, хоча навчання

іншомовної лексики рідко набувало системного характеру.

Лексика розглядалася як вторинна за значенням, слугуючи лише

засобом для пояснення сутності і можливостей граматики. Тобто,

навчання лексики відбувалося переважно побічно, мимовільним

способом. Вважали, що під час непрямого навчання лексики

відбуватиметься розширення словникового запасу завдяки

відпрацюванню інших мовних навичок. Але практика свідчить

про те, що ця гіпотеза не витримала перевірки часом.

Мотиваційним чинником, який значно підвищив статус

лексики в навчальному середовищі, стала розробка Майклом

Льюісом його теорії й видання однойменної книги «The Lexical

Approach» («Лексичний підхід») [4]. Окрім Майкла Льюіса

дослідженням проблеми методики навчання й вивчення

іншомовної лексики в кінці ХХ-го і на початку ХХІ-го століття

займалося багато вітчизняних і зарубіжних мовознавців

(Банкевич Л.В.; Борщовецька В.Д.; Волкова Г.К.; Гальськова Г.Д.;

Гнаткевич Ю.В.; Гринюк Г.А.; Калініна Л.В.; Мільруд Р.П.;

Ніколаєва С.Ю.; Побєдинська С.Є.; Семенчук Ю.О.;

Тарнопольський О.Б.; Шамов О.М.; Шатілов С.Ф.; Ятаєва Є.В.;

Ellis, R.; Hirsh, D.; Laufer, B.; Lightbown, P.M.; Meara, P.; Nation, P.;

Oxford, R.L.; Read, J.; Schmidt, R.; Schmitt, N.; Sharwood, S.M.;

Willis, D.; Widdowson H.D. і багато інших).

Все ж, результати останніх досліджень у сфері навчання


125

іншомовної лексики ще не позначилися повною мірою на

навчальних процесах в аудиторії, оскільки вони дещо ізольовані

одні від одних. Отже, ця проблема потребує подальшого вивчення

й обґрунтування.

Завдання статті полягає в дослідженні різних підходів і

стратегій з метою запропонувати викладачам-практикам

оптимальні варіанти вирішення проблеми навчання іншомовної

лексики. При цьому особливий наголос буде зроблено на

дослідженні підходів до експліцитного й імпліцитного навчання й

до стратегій довільного й мимовільного запам’ятовування

лексики.

Лексична компетенція потребує глибинного навчання,

оскільки засвоєння лексичної одиниці охоплює пізнання значного

обсягу частотності її вживання, синтаксичних властивостей і

ситуативних обмежень її застосування, її основної й похідних

форм, мережі семантичних властивостей, а також різних значень,

пов’язаних з даною лексичною одиницею.

Наголошуючи на важливості формування лексичної

компетенції, Майкл Льюіс підкреслює, що мова складається не з

граматикалізованої лексики, а з лексикалізованої граматики.

Лексичний підхід ґрунтується на тому припущенні, що одним із

важливих елементів оволодіння іноземною мовою є уміння

розуміти й відтворювати лексичні словосполучення як єдині цілі

структури або «шматки» [4]. Одним із принципів лексичного

підходу є навчання справжньої, «живої» іноземної мови. З цією

метою викладачам рекомендують послуговуватися електронними

масивами автентичних письмових текстів, так званими корпусами

текстів. Другим принципом лексичного підходу є необхідність

багаторазового повторення й перегляду вивченої лексики.

Необхідність цих вимог пояснює Пол Нейшн [6, с.44-45]. Він

зазначає, що викликає турботу відсутність у підручниках з

іноземної мови матеріалу для повторення, і додає, що навіть

студенти з вищим рівнем підготовки мають повторювати

пройдений матеріал 10-12 разів. Інакше, будуть марно втрачені

зусилля викладачів і студентів. У свою чергу, Льюіс констатує, що

незалежно від об’єму вправлянь, що супроводжують початкове

ознайомлення студентів із матеріалом, необхідне подальше

багаторазове пред’явлення пройденого лексичного матеріалу [5].


126

Слід підкреслити, що наголошуючи на важливості

зосередження більшої уваги на лексиці, лінгвісти не мають на

увазі те, що викладачам слід навчати студентів лише

словниковому складу, вилучаючи граматику з аудиторії. Навпаки,

лексика і граматика вважаються нероздільними за своєю

сутністю, до того ж, повністю взаємозалежними.

У межах лексичного підходу набуває великого значення

застосування комплексного підходу до навчання й розширення

обсягу лексики. При цьому підкреслюється, що лексику доцільно

подавати у вигляді морфологічних або семантичних (смислових)

груп. Морфологічні групи часто формуються навколо базового

або кореневого слова. Семантичні групи утворюються зі

споріднених за значенням або за сферою дослідження слів.

Навчання лексики у складі семантичних груп найбільш

ефективне, оскільки при цьому студентів навчають не лише

засвоєнню значень окремих слів, але й зв’язків і

взаємозалежності між цими словами, адже сполучення слів

становлять значну частку суми знань, необхідних для оволодіння

іноземною мовою. Відомо, що сполучення слів, поряд із

полісемією (множинністю значень), синонімією, конотаціями й

регістром, мають істотно важливе значення для розвитку вільного

мовлення і правильного письма [1]. Вивчення лексичних

сполучень сприятиме досягненню студентами належної

швидкості мовлення. При цьому дуже важливо розрізняти два

поняття: стратегії викладання і стратегії вивчення (учіння)

лексики. Нам видається, що заслуговує на увагу загальновизнана

узагальнена класифікація Оксфорд, що складається з широкої

категорії стратегій навчання іншомовної лексики. Вона розрізняє

їх як прямі й непрямі стратегії. На її думку, прямі стратегії слід

класифікувати як мнемотехнічні (що слугують для збереження й

відтворення нової інформації), когнітивні (що є необхідними для

аналізу, синтезу або трансформації навчальних матеріалів, для

зберігання та відтворення вже відомої інформації) й

компенсаторні (що використовуються для усунення прогалин у

знаннях іншомовного лексичного матеріалу та подолання цього

дефіциту під час комунікації). За визначенням Оксфорд, непрямі

стратегії розподіляються на метакогнітивні (завдяки яким

студенти регулюють процеси пізнання, організації своєї


127

діяльності, контролюють та оцінюють найбільш плідні методи

навчання), афективні (що забезпечують регулювання емоційного

стану й мотивації) і соціальні (стратегії соціального

співробітництва, що забезпечують навчання завдяки взаємодії

між учасниками навчального процесу). Непрямі стратегії мають

опосередкований вплив на засвоєння лінгвістичного матеріалу,

вдосконалення іншомовної мовленнєвої діяльності [7, с.135].

Серед науковців і викладачів іноземних мов точаться жваві

дискусії навколо переваг або вад двох головних підходів до

навчання іншомовної лексики: експліцитного викладання й

стратегій довільного засвоєння лексичного матеріалу та

створення умов для імпліцитного навчання й мимовільного

запам’ятовування лексики студентами. Незважаючи на його

відносну ефективність, експліцитне навчання лексики піддається

критиці за те, що воно не забезпечує підготовку студентів до

професійного оволодіння іноземною мовою.

На нашу думку, експліцитний підхід до навчання іншомовної

лексики на початковому етапі навчання краще поєднувати з

активізацією вивченої лексики на відповідним чином адаптованих

автентичних текстах. Причому, лінгвістична адаптація лексичного

матеріалу має бути мінімальною. Слід зберігати автентичний

лексичний матеріал, що становитиме основу для подальших

висловлювань студентів, а саме: ключову лексику за темою,

стійки словосполучення, мовленнєві кліше й фразеологічні

словосполучення. Головні зміни автентичного тексту мають

стосуватися граматичного матеріалу тексту, що адаптується

стосовно невивчених, складних граматичних структур, які

ускладнюють розуміння змісту тексту.

Оскільки неодмінною метою процесу експліцитного й

імпліцитного навчання іншомовної лексики є створення

передумов для довільного й мимовільного запам’ятовування

лексики, ця проблема також активно опрацьовується науковцями.

Відомо, що довільне запам’ятовування лексики – це свідомий

процес, за якого найбільш чітко, усвідомлено виступає орієнтація

на майбутній результат, на майбутнє відтворення лексики в

бажаному обсязі й у заданий строк. За інших рівних умов

довільне запам’ятовування дає оптимальний мнемічний ефект,

тому що може забезпечити міцне й повне (близьке до 100%)


128

засвоєння матеріалу. Однак ефективність довільного

запам’ятовування буває високою тільки за певних умов. Однією з

таких умов є чітка постановка мнемічної мети. Істотною

перевагою довільного запам’ятовування є те, що воно дозволяє

суб’єктові засвоювати матеріал і в несприятливих умовах

навчальної діяльності, оскільки воно містить у собі вольові

зусилля, мовну самостимуляцію, постійний самоконтроль, що

забезпечують свідомий вибір найбільш адекватних способів

вирішення мнемічних завдань.

Мимовільне запам’ятовування протилежне за значенням до

довільного запам’ятовування, це – не випадковий процес, воно

підкоряється деяким загальним закономірностям. На відміну від

довільного, мимовільне запам’ятовування довго вважалося

непродуктивним, нижчим видом мнемічної активності.

Експериментально виявлено кілька основних умов, що

детермінують високу ефективність мимовільного

запам’ятовування. Першою умовою є активна взаємодія студента

з об’єктом вивчення. Другою найважливішою умовою є

функціональна значимість об’єкта, обумовлена його місцем у

структурі діяльності. Третьою необхідною умовою є висока

інтелектуальна активність суб’єкта, який забезпечує смислову

переробку матеріалу. Важливою умовою ефективності

мимовільного запам’ятовування є також формування відповідних

мотивів навчальної діяльності особистості. Адже емоційно

забарвлені події запам’ятовуються й зберігаються в пам’яті

краще, ніж події емоційно нейтральні. Наявність інтересу до

навчального предмета й емоційне сприйняття навчальної

інформації є найважливішими стимуляторами пам’яті в процесі

навчання.

Можна стверджувати, що мимовільне засвоєння лексики

завдяки читанню й аудіюванню є не тільки можливою, але й

слушною стратегією для розширення словникового запасу. Проте

ця стратегія більш прийнятна для студентів середнього й вищого

рівня знань, які вже володіють щонайменше базовими мовними

навичками читання й аудіювання. І навіть для цих студентів

мимовільне засвоєння лексики має узгоджуватися зі стратегіями

довільного засвоєння. Виведення значення лексики із контексту,

безперечно, становить важливу частку накопичення лексики,


129

особливо серед студентів із вищим рівнем знань, але воно

потребує попередньої інтенсивної підготовки з вивчення базової

лексики, розрізнення слів, набуття метакогнітивних навичок і

знань предмету. Що стосується менш успішних студентів,

незнання ними високочастотної лексики може спричинити

«парадокс початківців» – зачароване коло, за якого обмежені

знання лексики стримують швидкість читання і, водночас,

відсутність читання гальмує процес розширення лексичного

запасу. По-друге, збереження лексики поліпшується, коли

студенти на деякий час відокремлюють слова від контексту й

детально аналізують їх. По-третє, численні лінгвістичні й

текстові перешкоди можуть стати причиною часткового або

повністю невірного виведення значень лексики з контексту, що

потребуватиме років для виправлення помилок. При читанні з

визначенням змісту тексту досягається одночасно мимовільне

запам’ятовування лексики, поступове зростання лексичного

запасу й активізація швидкості мовлення. Все ж, найбільш

слушною альтернативою є стратегія поєднання мимовільного

засвоєння лексики з довільним, оскільки різні аспекти лексики

потребують різних механізмів засвоєння. Імпліцитне

(мимовільне) засвоєння лексики під час читання, до того ж, має

тимчасову дію, якщо його не підсилювати завдяки експліцитному

закріпленню вивченої лексики [3].

Слід підкреслити, що довільне й мимовільне

запам’ятовування лексики природно взаємозалежні й

представляють собою дві специфічні форми мнемічної

активності. Не може бути чисто пізнавальних або чисто

мнемічних дій. Структура будь-якої дії включає гностичні й

мнемічні операції. На рівні мікроструктури діяльності акти

довільного й мимовільного запам’ятовування практично

нероздільні. Отже, до досягнення студентами-початківцями

порогового рівня знань вони потребують експліцитного навчання

лексики, застосування адаптованої літератури. Для досягнення

мінімального «порогу», студенти мають засвоїти дві-три тисячі

слів, після чого може застосовуватися імпліцитне навчання

завдяки читанню автентичних текстів. З перебігом навчального

процесу акцент зміщуватиметься з прямого до імпліцитного

навчання лексики.


130

Слід зазначити, що акценти викладання й вивчення лексики

також зміщуються в залежності від рівня володіння студентами

мовою. Існують чотири умовні категорії частотності

використання лексики. До першої категорії відносять широко

поширені слова повсякденного вжитку. Студенти часто

засвоюють ці слова самостійно або під час занять на початковому

етапі навчання. Задля засвоєння лексики слід частіше її

повторювати. Причому акцент слід робити на тій лексиці, що

найчастіше вживається і складніше засвоюється. До того ж, на

початку курсу з іноземної мови недоцільно приділяти велику

увагу тій лексиці, яку студенти навряд чи зустрічатимуть на

початку навчання. Нові лексичні одиниці необхідно вводити

якомога швидше, зрозуміло, в межах раціонального. Друга

категорія лексики включає ті слова, що студенти частіше

зустрічають під час читання, а також при роботі з письмовими

текстами. Для оволодіння лексикою другої категорії студенти

потребують безпосереднього навчання з боку викладача. До

третьої категорії відноситься лексика з конкретної сфери

професійної діяльності. Вона охоплює словниковий склад

спеціальної термінології, жаргонізми тощо. До четвертої категорії

відносять малопоширену, езотеричну лексику, зрозумілу лише

обраним. Вона не пов’язана з конкретною сферою навчання чи

професією. Часто ця лексика застаріла й більше не вживається,

наприклад слово majuscule, що іноді використовується в

європейських мовах для позначення прописної букви, або слово

noctuary (що стосується нічних подій). Проте, деякі слова з

четвертої категорії корисні для навчання морфологічних ключів,

як, наприклад, корінь noct (ніч), з якого можна скласти багато

споріднених слів. Як бачимо, головна відповідальність

покладається на викладачів відносно навчання студентів лексики

другої та третьої категорій.

Одним із найбільш суперечливих питань у сфері навчання

лексики є роль пам’яті й збереження великих обсягів лексики в

пам’яті. Для вирішення цієї проблеми досліджено різні стратегії й

прийоми з вивчення іншомовної лексики. Виявилося, що

суттєвий внесок у вирішення цієї проблеми зробила

мнемотехніка. Мнемотехніка включає прийоми або способи,

вербальні або візуальні, що забезпечують збереження нової


131

інформації й відтворення інформації, що зберігається в пам’яті. Із

мнемотехнічних засобів найбільш ефективними прийомами

визнано застосування методу ключових слів і семантичних схем.

Все ж, слід зазначити, що мнемотехнічні прийоми мають певні

вади. Метою мнемотехнічних прийомів є здебільшого

запам’ятовування й збереження в пам’яті семантичних значень

парних асоціацій і лексичних груп з метою їх подальшого

порівняння й відтворення в поєднанні з новою лексикою. Однак,

запам’ятовування слів є лише початком тривалого процесу

засвоєння лексики. Важливо підтримувати постійний зв’язок між

формою й значенням слова. Крім того, слід зважати на те, що

лексика має численні аспекти значень (посилальні, синтаксичні,

прагматичні, емоційні тощо), в той час як у мнемотехнічних

прийомах зосереджується увага переважно на посилальних

значеннях слова, часто за рахунок його граматичних даних.

Безперечно, вживання деякої кількості мнемотехнічних прийомів,

що природно виникають у навчальному процесі, є бажаним і

доцільним. Однак, надмірна увага до цього методу рівносильна

його самознищенню. Тому мнемотехнічні стратегії мають

застосовуватися лише як доповнення до інших підходів до

вивчення іноземної мови, але не замість них.

Визначення способів збереження в пам’яті нової лексики

становить певну проблему як для студентів, так і для викладачів,

тому психологи наголошують на тому, що важливу роль у

збереженні нової лексики в пам’яті відіграє її повноцінне подання

викладачем. Нову лексику слід подавати таким чином, щоб

залучалися всі образи сприйняття інформації: слуховий,

артикуляційний, зоровий і тактильний. Тобто, необхідно досягати

формування асоціативного зв’язку між новим словом і його

образним відображенням у свідомості людини [8, с. 37].

Таким чином, завдяки аналізу наукових досліджень із

означеної проблеми, ми дійшли таких висновків. На початку

навчального курсу з іноземної мови слід зосереджувати увагу на

експліцитному викладанні лексики з опорою на відповідно

адаптовані автентичні тексти. Найкращих результатів у вивченні

іншомовної лексики можна досягти завдяки раціональному

поєднанню експліцитного й імпліцитного навчання. Для

успішного самостійного вивчення лексики слід навчати студентів


132

застосовувати екстенсивне читання (для мимовільного

запам’ятовування) і такі стратегії самопідготовки, як виведення

змісту з контексту; застосування мнемотехнічних стратегій;

визначення частин мови невідомого слова й аналіз змісту

речення; визначення зв’язку даного речення з навколишніми

реченнями і відгадування значення слова завдяки ключам.

Важливою умовою надбання навичок словотвору є вивчення

значень префіксів, суфіксів і кореневих слів, оскільки багато слів

іноземних мов створено саме завдяки поєднанню морфемних

елементів. Самостійне читання великих обсягів тексту в

поєднанні з експліцитним навчанням у кінцевому підсумку слугує

найкращим засобом розширення словникового запасу. Вправи з

мовлення й письма мають плануватися таким чином, щоб

студенти могли водночас вивчати лексику.

На нашу думку, подальшого дослідження й відпрацювання

потребує питання опрацювання й формування сучасних

двомовних, у тому числі електронних, словників найбільш

вживаних словосполучень.

1. Fernández, R. F. Collocations in the vocabulary English teaching as a

foreign language/R. F. Fernández, S. R. Prahlad, E.Rubtsova, O. Sabitov. –

Acimed, V.19, № 6, 2009. – С.1-5.

2. Hirsh, D. What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for

pleasure? / D. Hirsh, P. Nation. – Reading in a Foreign Language, V. 8,

1992. – С. 689-696.

3. Laufer, B. The lexical plight in second language reading: Words you don’t

know, words you think you know and words you can’t guess / B. Laufer, J.

Coady, T. Huckin (Eds.). – New York: Cambridge University Press.

Second language vocabulary acquisition, 1997. – С. 20-34.

4. Lewis, M. Implementing the lexical approach: putting theory into practice /

Lewis, M. – Hove: Language Teaching Publications, 1997. – 223 с.

5. Lewis, M. The lexical approach / Lewis, M. – Hove, England: Language

Teaching Publications, 1993. – 200 c.

6. Nation, I. S. P. Teaching and learning vocabulary / Nation, I. S. P. – Boston,

Mass.: Heinle & Heinle Publishers, 1990. – 288 с.

7. Oxford, R.L. Language learning strategies: what every teacher should

know / R.L. Oxford. – Newbury House Publisher, 1990. – 342 с.

8. Вишневський О.І. Довідник учителя іноземної мови / О.І.

Вишневський. – К.: Рад. Шк., 1982. – 152 с.


133

УДК: [316.454.3+316.612]–029:1(045)

О. С. Поліщук

Кандидат філософських наук, доцент кафедри суспільних

дисциплін Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

КОЛЕКТИВНА ДІЯ СОЦІАЛЬНИХ РУХІВ У

СУСПІЛЬНОМУ БУТТІ ЛЮДИНИ

О.С. Поліщук «Колективна дія соціальних рухів у суспільному

бутті людини». Розглянуто суспільство як складну соціальну структуру.

Встановлено, що соціальна структура суспільства є змінною, і це залежить

від ряду факторів. Одним із таких факторів є діяльність людини, що

продемонстрована на прикладі її політичної активності. Показано роль

колективної дії соціальних рухів у досягненні потреб людини.

Запропоновано теоретичну інтерпретацію сутності «нових» соціальних

рухів.

Ключові слова: суспільство, людина, соціальні рухи, колективна дія,

політика, соціальна структура суспільства.

А.С. Полищук «Коллективное действие социальных движений в

общественном бытии человека». Рассмотрено общество как сложную

социальную структуру. Установлено, что социальная структура общества

является переменной и это зависит от ряда факторов. Одним из таких

факторов есть деятельность человека, что продимонстрировано на примере

его политической активности. Показано роль колективного

действиясоциальных движений в достижении потрібностей человека.

Предложена теоретическая интерпретация сущности «нових» социальных

движений.

Ключевые слова: общество, человек, социальное движение,

коллективное действие, політика, социальная структура общества.

O. Polishchuk «Collective activity of movements in social being of a

person». The society as a complex social structure is studied. It is determined

that a social structure is variable, and it depends on some factors. One of the

factors is person’s activity that is demonstrated by the example of his political

activity. The role of collective activity of social movements when achieving

person’s needs is shown. Theoretical interpretation of the nature of «new» social

movements is offered.

Key words: society, person, social movements, collective activity, politics,

social structure of the society.


134

Суспільство – це цілісний організм, пов’язаний з

узагальненням порядків різних країн, своєрідна інтеграція

суспільних форм організації людського буття. Людина у даній

сукупності відносин виступає не як носій абстрактно-

субстанціонального начала, а у тому своєму рівневому виявленні,

де виражаються її якості, пов’язані із суспільством як системно-

структурним цілим. Тому і людину на даному рівні слід

характеризувати як соціально-функціональний суб’єкт, чия

діяльність, націлена на забезпечення функціонування системно-

цілісного суспільного організму, у певній мірі залежить від нього

і визначається ним. Людина виступає у цій сукупності відносин

як член певної соціальності, колективності, як представник

певної людської спільноти, як масово-колективний суб’єкт. Тобто

людина є частиною колективної дії людського соціального

утворення, що направлена на досягнення поставленої мети. В

даному контексті доцільно говорити про структурність

суспільства як цілісності і оформлення елементів суспільства в

окремі підструктури. З приводу наведеного В.Воронкова

зазначає, що постільки суспільство структурується як цілісність,

постільки структуруються всі його елементи, різні підсистеми,

постільки на цій основі відбувається певне структурування людей

у певні групи, оформлення людей у певну соціальну

колективність відбувається у рамках суспільства [1, с.14-25].

Людина на даному рівні відносин виступає як певна

функціональна величина, тобто вона своєю життєдіяльністю

забезпечує нормально-оптимальне функціонування суспільного

організму, а сама його життєдіяльність виступає як функція

буття, розвиток суспільних структур і підструктур.

У більшості випадків взаємовідносини, що виникають між

людиною і суспільством чи людиною і державою, зводяться до

того, що людина діє у соціальній групі, які як представляє, так і

захищає інтереси членів групи.

Мета статті: показати роль колективної дії соціальних рухів у

досягненні потреб людини.

Завдання статті: з’ясувати місце соціальних рухів у

політичному бутті людини; розкрити діяльність соціальних рухів

«нового» типу у досягненні потреб людини крізь призму

колективної дії.


135

Суспільні рухи в науковій літературі частіше за все

визначаються як тип колективної дії, спрямованої на зміни. Саме

таке розуміння представлено в роботах Г.Блумера, Ч.Тіллі,

С.Терроу, Д.Макадама, А.Турена, П.Штомпки, О.Здравомислової,

О.Яницького та інших дослідників. Розкриваючи цю логіку,

А.Турен уточнює дефініцію колективної дії або поведінки як

таких конфліктних дій, що представляють собою спробу

реконструювати чи адаптувати слабкий елемент соціальної

системи – цінність, норму, владні відносини чи суспільство

вцілому. Він вважає, що «суспільний рух – це одночасно

культурно спрямована та соціально конфліктна дія деякого

суспільного класу, що визначається позицією панування чи

залежності у процесі присвоєння історичності, зокрема тих

культурних моделей інвестиції, знання, моралі, на які він

саморієнтований» [8, с. 89].

Інші автори підкреслюють позаінституційні прояви

суспільних рухів. Так, П.Штомпка визначає рухи як особливий

різновид колективних дій, спрямований на здійснення соціальних

змін, що розвиваються в межах неформальних,

позаінституційних систем [9, с. 166]. Аналогічно, Е. Гідденс

розкриває явище суспільних рухів як колективної спроби

реалізувати загальні інтереси колективними діями поза межами

інститутів [2, с. 585].

Колективну дію з точки зору колективної поведінки

розглядали такі мислителі, як Г.Лебон, Г.Блумер, Р.Тернер, Дж.

Кілліан, В.Корнгаузер, Е.Фром, які визначають суспільні рухи як

одну з форм колективної та масової поведінки, зумовленої

ірраціональною, структурною напругою, що виникає внаслідок

конфлікту інтересів та дисфункцій соціальної системи. Концепція

колективної поведінки описує механізми виникнення

позаінституційних протесних груп девіантної поведінки. В межах

такого визначення О.Здравомислова проводить паралелі між

суспільним рухом, який носить стихійний характер, і натовпом,

публікою [3, с. 28-42].

З точки зору соціального ресурсу колективну дію розглянули

М.Ослон, Ч.Тілі, Дж.Мак Карті, М.Залд. На їхню думку, соціальні

рухи – це раціонально організовані, постійні, активні суб’єкти

суспільних змін. Суспільний рух – це нормальний, раціональний,


136

інститутоаналізований політичний виклик невдоволених груп,

конфліктний тип колективної дії, коли конфлікт виникає між

інтересами влади та соціальними суб’єктами. Увага

концентрується на складових суспільного руху, факторах

ефективності, результативності рухів, організаційній структурі,

тактиці, взаємодії з соціальними інституціями, мобілізаційній

можливості організації.

В основу соціуму, вважав В.Зіммель, покладено

міжіндивідуальну взаємодію; будь-які соціальні системи, групи й

організації є похідними від неї [6, с. 13-18].

Однією з таких підструктур буття і взаємодії людини є

політика. У філософських дослідженнях політичного буття

людини, поведінкових форм взаємодії громадян з політичною

системою вчені, зазвичай, використовують поняття політичної

участі, політичної діяльності, дії. Адже більшість із форм

діяльності людини у політичному бутті є проявами відстоювання

власних інтересів і уподобань. Однак деякі форми політичної

участі (наприклад, голосування на виборах чи референдумах) не

завжди мають характер інноваційних дій громадян. Електоральну

поведінку, з одного боку, можна вважати актом волевиявлення,

однак відносити цю дію до інноваційних виявляється

проблематичним, оскільки як вибори, так і можливість

голосувати найбільш чітко задана інституціональними

чинниками (навіть у країнах, де відсутнє громадянське

суспільство), які, власне, не залежать від волі окремої

особистості. Концепція політичної участі загострює увагу саме на

політичній формі дії.

Варто відзначити, що політична дія, крім поведінкових форм,

передбачає пізнавальну залученість. Зокрема, критеріями такої дії

вважають рівень політичного інтересу чи апатії, членство в

партії, розуміння політичних проблем тощо. Тому не дивно, що

досі точаться дискусії, чи потрібно до політичної діяльності,

спрямованої на врядування, зараховувати, наприклад, соціальну

участь (звернення до неполітичних інститутів). Таке питання

постає невипадково, адже йдеться про взаємовідносини,

взаємодію «людина-суспільство», «людина-держава».

Відомо, що світ людського буття людини диференціюється на

своєрідні три рівні, і людина, як зазначає В.Воронкова, також


137

диференціюється на три рівні. Відповідно напрошується

висновок, що між людиною і світом його суспільного буття існує

три пари антропо-суспільних взаємовідносин, коли кожний

рівень людини співвідноситься, корелюється з відповідним

рівнем суспільного буття людини. Це наступні види

взаємовідносин: 1) співвідношення людини як абстрактно-

субстанційного суб’єкта і соціуму; 2) співвідношення

соціологічно-функціональної людини і суспільства як системно-

цілісного організму; 3) співвідношення екзистенційно-

індивідуальної людини та соціосвітів повсякденності [1, с.14-25].

Оскільки аналіз взаємовідносин «людина-суспільство» має суто

методологічний характер, то й ця мисленнєва конструкція

ставить за мету осягнути загальні принципи співвідношення

людини і суспільства. Співвідношення людини і соціуму як

своєрідної іманентної суперечливості самої людини потребує

витлумачення сукупності взаємовідносин, що формуються у

суспільстві. Перша сукупність взаємовідносин – це

взаємовідносини абстрактно-субстанціональної, з одного боку, і

соціуму, – з іншого. У цьому форматі людина виступає як

абстрактний суб’єкт, у якого на першому плані знаходяться його

всезагально-субстанціональні якості. Тут людина відходить від

будь-якої конкретики, від індивідуально-екзистенційних

життєвих колізій, від своїх професійних якостей, рольових та

інших особливостей. На цьому рівні навіть плинність буття не

береться до уваги, а людина тут виступає як носій всезагальних

субстанціональних якостей; соціум розглядається у своїй

всезагально-абстрактній сутності, втрачає будь-яку структурно-

елементну характеристику. Соціум як такий – це абстрактно-

всезагальне, абстрактно-невизначене втілення суспільного буття

людини як такої, що звеличується над більш конкретними

характеристиками цього буття. Адже людина створює соціум і

втілюється у ньому: соціум, яким би він не був, якою б своєю

межею не розкривався, завжди несе у собі будь-яке людське

начало, він виражає, втілює людську суть, людську іманентність.

Проте, щоб адекватно зрозуміти цей процес субстанціональної

втілюваності людини у соціумі, слід зафіксувати той всебічний

факт, що людина у силу своїх духовно-засадничих імпульсів, у

силу своєї іманентно-активної життєдіяльності здатна до


138

своєрідного розщеплення, роздвоєння, що носить назву

амбівалентності. У силу свого потенціалу людина здатна до того,

щоб свій власний зміст наділити подвійним життям, життям

іманентним, життям у собі і життям зовнішньо-об’єктивованим,

немов би відокремленим від себе. І вся ця іманентна здатність до

роздвоєння, розщеплення себе виступає основою втілюваності

людини у соціумі. Інший висновок полягає в тому, що сам соціум

у даному співвідношенні являє собою як субстанціональне

втілення людського начала, а його найглибшою

субстанціональною основою є сама людина. Дійсно, яку б межу

соціуму ми не взяли, завжди субстанціональною основою цієї

межі є людська думка, людський дух, людська життєдіяльність,

будь-яке виявлення людської життєвості. Все вищесказане дає

можливість визначити соціум як певне інобуття, оскільки соціум

у певному смислі слова виступає як інше «Я» людини. Причому

соціум в якості іншого «Я» людини є найглибиннішим,

найсправжнішим «Я» людини, адже іншим «Я» людини є вона

сама, проте об’єктивована, втілена в іншій формі, немов би

відокремлена сама від себе і протилежна сама собі. Тому

співвідношення людини і соціуму є своєрідною іманентною

суперечливістю самої людини. Друга сукупність взаємовідносин

сприяє формуванню людини як соціологічно-функціонального

суб’єкта, з одного боку, і суспільства як системно-структурного

цілісного організму, – з іншого. Суспільство виступає тут вже не

як абстрактно-субстанціональна сутність, а як субстанціональна

невизначеність, як значно більш конкретний рівень суспільного

буття, який володіє певною, чітко вираженою цілісністю,

структурністю, зі своїми фіксованими елементами, складними

взаємозв’язками між ними. Яскравим прикладом суспільних

взаємозв’язків виступають соціальні рухи. Адже це та площина,

де людина взаємодіє з подібними собі індивідами і частинкою

суспільства.

Суспільні рухи – це тенденція, декларуюча цінності

розвинутого суспільства, що включають ринкову культуру,

індивідуалізм, національну ідентичність, демократію. Демократія

у довготривалій перспективі, за Ч.Тілі, розвивається лише тоді,

коли правителі починають покладатися на громадянську згоду як

на засіб правління [7, с.38-42]. Саме в мережі проміжних,


139

глибинних структур мезорівня, до яких належать суспільні рухи,

набирає життєздатності колективна дія. Варто зазначити, що

суспільні рухи відповідно до умов життя соціуму не є

стабільними. Мова іде про суспільні рухи нового типу.

На появу нових суспільних рухів, на думку А.Турена,

А.Мелучі, П.Гунделаха, Ю.Габермаса, Р.Інгельхарта, значний

вплив мав перехід економічно розвинутих західних демократій

від індустріального до постіндустріального, постмодерного стану

суспільства. Особливістю «нових суспільних рухів» є те, що їх

колективна дія відображає нові запити людини, суспільства,

тобто вони зосереджені на нових темах, нових аспектах

соціальних конфліктів (регіональних, расово-етнічних, мовних,

антивоєнних, антиядерних). Як зазначає Н.Смелзер, їх

«відправною точкою було визнання європейськими

інтелектуалами і вченими-суспільствознавцями, що старі

суспільні рухи – рух за об’єднання робітничого класу та

революційні рухи, які розуміються в контексті марксистського

світогляду, – були в основному вичерпані, так само як і

марксистський аналіз суспільства» [5, с.62]. Тобто мова іде про

колективну дію соціальних рухів, які ставили за мету поширення

марксистських ідей та здійснення утопічних теорій. Однак

людина, зрозумівши їх утопію, сьогодні по-новому підходить до

розуміння ролі колективної дії суспільного руху у соціально-

політичній системі суспільства. А це дуже важливо, адже така

ситуація свідчить про зміну людського світогляду на

призначення і місце людини. Зрозуміло, що відповіді на це

питання немає, але вона наблизила людину не до якихось

відчужених ідей, а до власних її потреб.

Спостерігаючи за суспільним розвитком ХХІ ст.. та зважаючи

на вищевикладене, ми погоджуємося з думкою Л.Камінської, яка

зазначає, що сучасне суспільство характеризується новими

формами колективної активності, яким властиві наступні

характеристики: спрямованість не стільки на трансформацію

соціальних структур, скільки на зміну соціальних і культурних

цінностей, що визначає нові цілі рухів; coціальні класи

перестають виступати соціальним суб’єктом сучасних форм

колективної активності; сучасні рухи продукуються множинними

новими соціальними спільнотами; колективна дія спрямована на


140

масову мобілізацію з метою зміни цінностей і установок, для чого

застосовуються нові засоби дії; «нові» соціальні рухи відкидають

формальні, бюрократичні способи організації, надаючи перевагу

гнучкості з метою активного залучення нових членів до своїх лав,

що сприяє утворенню нових типів колективної організації [4,

с.91-93].

В ході розгляду заявленої теми нами встановлено, що

політика як соціальне явище є одним із видів людського буття і

людської діяльності. Незалежно від того чи людина як

соціальний суб’єкт входить до складу влади, чи ні, вона в силу

своїх можливостей намагається вплинути на перебіг політичних

процесів з метою захисту власних інтересів. Одними із шляхів

досягнення поставленої мети є об’єднання з подібними собі

суб’єктами соціально-політичного буття. Зрозуміло, що за

формою ми всі люди, але кожен із нас має власні потреби. І тому

об’єднання людей у соціальні групи, рухи відбувається

відповідно до потреб людини, що впливають також на структуру

суспільства і на перебіг соціально-політичних процесів. Саме

колективна дія соціальних утворень здійснює тиск на політичну

ситуацію в тій чи іншій країні.

1. Воронкова В. Г. Співвідношення людини і соціуму як своєрідна

іманентна суперечливість самої людини / В. Г. Воронкова // Збірник

наукових праць: Гуманітарний вісник Запорізької державної

інженерної академії / Гол.ред. В.Г.Воронкова. – Вип.42. – Запоріжжя:

Вид-во ЗДІА, 2010. – С.14–25.

2. Гідденс Е. Соціологія / Е. Гідденс – К. : Основи, 1999. – 726 с.

3. Здравомыслова Е. А. Парадигмы и модели социологии общественных

движений / Е. А. Здравомыслова // Социология общественных

движений: концептуальные модели исследования. – М., 1992 – С. 28 –

42.

4. Камінська Л. Теоретичні підходи до дослідження суспільних рухів /

Л.Ф.Камінська // Соціологія. – 2010. – №1-2. – С.91–93.

5. Смелзер Нейл Дж. Проблеми соціології. Георг-Зімелівські лекції / Н.

Смелзер – 1995. – Львів, 2003. – 128 с.

6. Струманський В. Висхідні позиції філософського бачення сутності

процесу становлення людини в особистісному сприйнятті

В.В.Зеньковського / Василь Струманський // Філософська думка на

Поділлі: збірник наукових праць : присвячений 130-річчю з дня

народження В.В.Зеньковського / [ред. кол. І.М.Предборська (наук.


141

ред.) та ін.]. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський

національний університет імені Івана Огієнка, 2011. – 120 с.

7. Тілі Ч. Державне ресурсовилучення і демократія / Ч.Тілі // Соціологія:

теорія, методи, маркетинг. – 2007. – №4. – С.38–42.

8. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. /

А.Турен – М. : Научный мир, 1998. – 204 с.

9. Штомпка П. Социология социальных изменений / П. Штомпка – М.,

1997. – 223 c.


142

УДК 38.48:640.41 (45)

В.Ф. Сергійко

Кандидат філософських наук, доцент кафедри

країнознавства і туризму Інституту міжнародних

відносин Національного авіаційного університету

ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОГО ІМІДЖУ

ГОТЕЛЬНИХ ПІДПРИЄМСТВ УКРАЇНИ

В.Ф. Сергійко «Формування позитивного іміджу готельних

підприємств України». У статті досліджується зміст понять «фірмовий

стиль», «брендінг», «логотип», «імідж готелю», аналізуються формування

іміджу готельних підприємств України та шляхи підвищення їхньої

привабливості.

Ключові слова: туризм, інфраструктура, готельна індустрія, брендінг,

логотип, готельний імідж, позитивна репутація, іміджева політика

В.Ф. Сергийко «Формирование позитивного имиджа гостиничных

предприятий Украины». В статье исследуется содержание понятий

«фирменный стиль», «брендинг», «логотип», «имидж гостиницы»,

анализируются формирование имиджа гостинничных предприятий

Украины и пути повышения их привлекательности.

Ключевые слова: туризм, инфраструктура, гостиничная индустрия,

бренд, логотип, гостиничный имидж, положительная репутация,

имиджевая политика.

V. Sergiyko «Formation of the positive hotel industry image of

Ukrainian». Тhis article discuses the maintenance of concept brand, logogram,

hotel industry image, analyzes the peculiarities of the Ukraine’s hotel image and

offers the ways to increase their attractiveness.

Key words: tourism, infrastructure, hotel industry image, positive

reputation, image politics.

У сучасному світі в епоху науково-технічного прогресу та

розквіту нових технологій, економічної інтеграції і глобалізації

відбувається активний розвиток туристичного і готельного

бізнесу. З кожним роком збільшується кількість людей,

устремління яких до подорожі визначається

найрізноманітнішими мотиваційними факторами.


143

Все більш актуальним в наш час стає необхідність у

повноцінному відпочинку, що пов’язано з безпрецедентним

темпом життя, із зростанням емоційними навантаженнями. Все

це визначає підвищення ролі готельних підприємств у сучасній

інфраструктурі туризму. Готель повинен виправдати всі

очікування клієнта, стати для нього затишною і комфортною

домівкою, запам’ятатись чимось індивідуально-неповторним.

Саме формування філософії підприємства, позитивного іміджу,

фірмового стилю готелю, уявлення про нього у клієнта як про

привабливе місце, куди хочеться повернутися ще раз і є метою

керівництва та персоналу, та в кінцевому результаті, є запорукою

комерційного успіху підприємства.

Практичне значення дослідження формування образу

підприємства готельної індустрії розглядається як підсилення

його стабільності, надійності і конкурентоспроможності на

національному та європейському ринках індустрії гостинності.

Актуальність досліджуваної проблеми підсилюється ще й тим,

що, сайт Trivago.co.uk, на якому зібрано інформацію про більш

ніж 600000 готелів, склав рейтинг 100 міст, серед яких одні

можуть пишатися своїми готелями, а інші – соромитися: столиця

України посіла 92 місце [4].

У зв’язку із постановкою цієї наукової проблеми слід

зазначити, що питанням формування туристичного іміджу

присвячені дослідження О.А.Бабанчикової, Л.П.Богданової,

Г.О.Ісаченка, Д.М.Замятіна, Л.І.Зеленської, М.Й.Рутинського,

Г.Ш.Уварової, Ф.Ф.Шандори та ін. В дослідженнях останніх

років робиться акцент на формуванні іміджевої політики

держави, територій та окремих підприємств сфери послуг,

виробленні стратегії поліпшення їх іміджу [1,2,6,11,13].

Міжнародна система туристичної оцінки враховує не тільки

ресурсні, а й інші надзвичайно важливі показники туристичного

іміджу. Серед них: рівень розвитку безпеки, правового

забезпечення, політичної стабільності, людського потенціалу

країни, транспортної і готельної інфраструктури [11].

Зазвичай фахова література досить докладно висвітлює

проблеми іміджу, «брендінгу» щодо матеріальних товарів, які

мають дизайн, упаковку, розміщуються у торговельній залі, тобто

самі по собі товари виступають важливим носієм бренд-іміджу.


144

Послуги ж за своєю природою нематеріальні і не можуть

використані як матеріальні носії, але сьогодні сфера послуг

посідає позицію не менш міцну, ніж виробнича сфера.

Відтак питання формування позитивного іміджу підприємств

готельного господарства, функціональним призначенням яких є

надання послуги проживання та інших додаткових послуг

подорожуючій людині потребують постійної уваги. Ці аспекти

визначили мету даного дослідження.

Імідж готелю – поняття складне і неоднозначне, він стає

результатом впровадження в життя концепції готелю, тієї ідеї,

яку покладено в основу його створення. Можна сказати, що

позитивний імідж з’являється під час гармонійної єдності форми і

змісту. При цьому архітектурне рішення готелю є формою, а

робота сервісних служб – змістом. Аналізуючи різноманітність

існуючих на сьогоднішній день в світі готелів і готельних

комплексів, можна дійти висновку, що практично всі сучасні

архітектурні напрями і течії знайшли тут своє відображення. Це

пов’язано з тим, що готель - складний і комплексний за своїм

призначенням об’єкт, який поєднує в собі поряд з наданням

житла, значну кількість додаткових функцій, що дозволяє

архітектору впровадити найсміливіші новаторські ідеї, створити

виразний образ. Виразний пластичний образ, інтер’єр з

використанням сучасних оздоблювальних матеріалів і

технологій, національних особливостей і традиційних матеріалів

– ось ті архітектурні засоби, якими створюється неповторна

атмосфера – невід’ємна частина фірмового стилю готельного

підприємства [9].

В епоху ринкових відносин стало очевидно, що недостатньо

мати відповідну кількість готельних номерів і місць та надавати

якісні послуги. З’явилася необхідність виділяти послугу на тлі

продукції конкурентів за допомогою цілого ряду стійких

елементів, з яких і починає формуватися фірмовий стиль.

Фірмовий стиль — це набір постійних дизайнерських

(кольорових, графічних), словесних і типографських елементів,

які забезпечують візуальну й смислову єдність діяльності,

внутрішнього змісту й зовнішнього оформлення компанії. Він

створюється і використовується тривалий час, помилки, які

можуть виникнути при його формуванні, обійдуться


145

підприємству дуже дорого, а переробка може призвести до

істотних проблем із позиціонуванням на ринку готельних послуг.

Синонімом фірмового стилю є корпоративний стиль або

corporatіve іdentіty (англійський термін): індивідуальний

пізнаваний образ організації, що дозволяє відрізняти її від інших

[13].

Фірмовий стиль надає готельному підприємству наступні

конкурентні переваги: допомагає споживачам орієнтуватися в

потоці інформації, швидко й безпомилково знаходити саме його

продукт; підвищує ефективність реклами; знижує витрати на

формування комунікацій за рахунок ефективності реклами;

допомагає досягти необхідної єдності не лише реклами, а й інших

засобів маркетингових комунікацій готелю (участь у виставках,

випуску престижних проспектів); сприяє активізації

корпоративного духу, єднає співробітників, створює почуття

причетності до спільної справи, «фірмовий патріотизм»;

позитивно впливає на естетичний рівень і візуальне сприйняття

внутрішнього середовища підприємства.

Хоча поняття фірмового стилю зародилося лише у XX

столітті, ще у стародавні часи вмілі майстри позначали свою

продукцію особистим тавром, яке умовно можна трактувати як

логотип. Латинський еквівалент слова тавро — бренд —

використовується нині для позначення одного з ключових понять

маркетингу. Терміни «бренд», «брендінг», «бренд-імідж»

сьогодні остаточно вкорінилися в практиці підприємництва.

За словами Тоні Спета «тільки 10 або 15 років тому слово

брендінг стало заміщати identity design, а потім його підхопили і

розповсюдили. Натепер це слово використовується людьми

стосовно різних секторів бізнесу: маркетинговий консалтинг,

рекламні агентства, компанії, що спеціалізуються на дизайні

упаковки, студії графічного дизайну, включаючи фахівців з

розробки фірмового стилю» [8].

Бренд (англ. вrand) – це комплекс понять, які узагальнюють

уявлення людей про відповідний товар, послугу, компанію або

особистість. Широко використовується в маркетингу та рекламі,

але тим не менш є фінансовим поняттям. Бренд може мати вигляд

власного імені, символу або графічного зображення, яке

представляє економічний об’єкт та однозначно з ним асоціюється


146

у свідомості споживачів. Існує кілька основних трактувань

бренду: а) з точки зору лінгвістів – бренд, це певний спосіб

графічно ідентифікувати продукцію конкретного виробника; б) з

точки зору рекламістів – назва, термін, знак, символ або будь-яка

інша характеристика, що чітко ідентифікує товар, послугу як

відмінну від інших товарів та послуг; в) з точки зору стратегів –

засіб управління взаємовідносинами між організаціями та її

цільовими групами, направлений на усунення апріорі існуючого

конфлікту [13].

Відомий рекламіст Девід Огієві розуміє поняття «бренд»

дещо ширше: «це сукупність властивостей товару: його ім’я,

упаковки та ціни, його історії, репутації та засобів рекламування.

Бренд є також враженням, яке він справляє на споживача, та

результатом їхнього досвіду в використанні бренду або

спілкування з товаровиробником» [7].

Нині бренд – унікальна комбінація цінностей торгової марки,

за яку споживач сплачує додаткову вартість або просто надає

перевагу при покупці, часто викликає унікальні емоції [5].

В Україні права на знак виникають після моменту реєстрації

знака у відповідному державному відомстві – Державний

департамент інтелектуальної власності (ДДВ). Однак на практиці

більшість оперативних функцій ДДВ в Україні виконує Державне

підприємство «Український інститут промислової власності».

Саме ця установа здійснює експертизу заявок на реєстрацію

об’єктів інтелектуальної власності. Торговельна марка є об’єктом

промислової власності, захист якого в Україні здійснюється на

основі Цивільного кодексу України та закону України «Про

охорону прав на знаки для товарів і послуг», а також

міжнародних договорів, які підписала Україна.

Для створення сприятливого торгової марки, бренду

підприємство індустрії гостинності (готель, готельний комплекс)

має ретельно підійти до формування власного позитивного

іміджу. В першу чергу мова йде про логотип готелю.

Оскільки сучасний бізнес неможливо уявити без реклами,

маркетингу й фірмової ідентифікації, слово «логотип»

використовується досить часто. Але розуміння його значення

іноді викликає труднощі, оскільки в законодавстві України немає

його визначення, а всі довідники, підручники й веб-сайти дають


147

абсолютно різні тлумачення. Наприклад, деякі визначення

цілковито ототожнюють поняття логотипу, фірмового знаку,

торговельного знаку, товарного знаку та торговельної марки.

Часто під словом «логотип» розуміють сполучення графічної

товарної емблеми (у вигляді стилізованих фігур, зображень) і

текстового напису (назви фірми або продукту).

Термін «логотип» походить від грецьких слів logos – слово і

typos – відбиток, і означає «видрукуване слово». Тобто логотип

це оригінальне текстове начертання, що містить назву фірми,

торговельної марки тощо, витвір шрифтового мистецтва.

Проте найчастіше об’єднання зображення товарного знаку і

логотипу, називається фірмовим блоком. Оскільки поняття

«фірмовий блок» вкрай рідко використовується дизайнерами й

замовниками, а значення «знак» і «логотип» тісно переплетені,

суворих правил щодо вживання цих термінів не існує [14].

Фірмовий логотип, знак обслуговування мають бути

присутніми на фірмовому одязі персоналу, на всій вихідній

документації, в будь-яких рекламних матеріалах та на сувенірній

продукції (листівках, конвертах, блокнотах), різноманітних

предметах гостинності (мило, шампуні), білизняних

приналежностей (рушниках, простирадлах, підковдрах),

ресторанному посуді, меню тощо.

Як частина позитивного іміджу готелю можуть розглядатися

такі внутрішні стандарти, як швидкість та якість обслуговування,

відношення до клієнта, професійний рівень персоналу та

санітарно-гігієнічні характеристики. Будь-які рекламні матеріали

підприємства також мають містити фірмові константи/шрифти,

кольори, символи і образи.

Елементи розробленого бренду мають бути присутні в

інтер’єрі готельного комплексу. Від характеру інтер’єру, від його

відповідності, залежить не тільки настрій гостя, колективу, але і

успіх діяльності всього підприємства. І тут дрібниць немає,

важливо все – і загальний стиль, і колорит, і освітлення.

Меблювання, сучасні вікна, штори або жалюзі, колір стін, декор

та оснащення вестибулю, номерів, ресторану, інших приміщень –

безпосередні носії фірмового стилю, а їхнє сприйняття формує

бренд-імідж підприємства.


148

Отже, терміни «бренд», «брендінг», «бренд-імідж» сьогодні

остаточно вкоренилися в практиці вітчизняного підприємства.

Іноді, навіть, роль бренд-іміджу у досягненні цілей

товаровиробника та формуванні довгострокової лояльності

споживачів до товару дещо перебільшується. Не варто сприймати

його як панацею від незадовільного попиту, що може бути

зумовлений незадовільною якістю послуги, надмірними цінами

тощо. Проте його можливості щодо забезпечення позитивного

іміджу готелю та його послуг не варто заперечувати.

Досліджуючи проблему формування позитивного іміджу

підприємств готельної індустрії в Україні, ми не можемо не

сказати про високий ступінь фізичного та морального зносу

матеріально-технічної бази готельного господарства. На

сучасному етапі матеріальна база більшості українських готелів

не відповідає навіть вітчизняним стандартам. Понад 80%

будівель готельних підприємств потребує елементарного

ремонту, номери – реконструкції і переоснащення, технології

обслуговування – автоматизації та комп’ютеризації [10].

Проведення в Україні фінальної частини чемпіонату з

футболу Євро-2012 посприяло позитивній динаміці розвитку

готельного господарства в Україні. Ця подія вплинула також на

те, що про бажання працювати в Україні заявили такі відомі

бренди як Hyatt International, Hilton International Co, Accor Group,

Starwood Hotels & Resorts, Fairmont Raffles Hotels,

InterContinentals Hotels Group, Rezidor та інші міжнародні

ланцюги. До 2011 року в Україні були присутні чотири діючих

оператори – InterContinentals, Hyatt, Radisson і Best Western.

Ситуація покращилась в другій половині 2011 р. Наприклад, Four

Points by Sheraton (м. Київ) став першим готелем міжнародної

мережі Starwood Hotels, міжнародний ланцюг Wyndham Hotel

Group взяв до управління колишній готель «Атлас» у Донецьку

під брендом Ramada. Крім них в Україні з’явився мережений

готель IBIS Kiev Centre, в Києві – Hilton, Fairmount Grand Hotel

Kiev, Sofitel і ще один 3-зірковий готель Ibis та інші готелі-

представники міжнародних готельних брендів.

Звичайно, такі позитивні зрушення щодо розповсюдження

міжнародних готельних брендів, дуже важливі для формування

іміджу готельної індустрії України, але звернутаємо увагу на те,


149

що частка мережевих готелів в Україні складає менше 1%

готельного ринку, в той же час у США – 70%, у Європі – 35%.

Водночас треба зазначити, що на ринку готельних послуг

активізували свою діяльність щодо створення готельних

ланцюгів і вітчизняні оператори.

Плани розвитку задекларували Amadeus Club «Прем’єр

Інтернешнл» (об’єднує дві підмережі) Premier Hotels і Accord

Hotels), «7 днів», «Вісак», Otrada, Reikartz Hotels, «Домашний

Уют», «Донбас-Палац». При цьому найбільшу активність поки

що виявляють тільки два найбільші оператори «Прем’єр

Інтернешнл» та Reikartz Hotels, які протягом 2013-2015 років

прагнуть збільшити кількість готелів до 20 в кожній мережі.

Оскільки останнім часом до компанії надходить досить велика

кількість запитів на управління готелями з Молдови, Хорватії,

Болгарії, Чорногорії, то компанія має наміри конкурувати з

міжнародними мережами і за межами України. На відміну від

«Прем’єр Інтернешнл» Reikartz Hotels (м. Київ, існує з 2008р.,

об’єднує 11 готелів) має намір посісти лідируючі позиції у

сегменті готелів 3 і 4 «зірки» [3].

Поява міжнародних і вітчизняних операторів готельних

ланцюгів – один із шляхів поліпшення позитивного іміджу

готельної індустрії України.

Крім того, репутація, як загальна думка, що склалася про

переваги і недоліки країни чи регіону у сфері готельного

господарства, розглядається нами як одна із основних для

здійснення іміджевої політики державних і місцевих органів

влади щодо створення позитивного образу своєї території.

Розробляючи Державну цільову програму розвитку туризму

в Україні до 2022 року, Держтуризмкурорту України треба

врахувати, що імідж країни є однією з найважливіших умов, яка

впливає на зовнішнє середовище її розвитку, функціонування

бізнесу (у тому числі й готельного).

Досвід багатьох країн світу показує, що там, де керівництво

розуміє важливість іміджу і принципи його побудови,

спостерігається зацікавленість з боку інвесторів та партнерів за

умови, що імідж несе об’єктивне і позитивне забарвлення [1].

Україна та Всесвітня туристична організація (ЮНВТО)

будуть поглиблювати співпрацю у сфері туризму. Такої


150

домовленості досягнуто Віце-прем’єр-міністром України –

Міністром інфраструктури України Борисом Колесниковим та

Генеральним секретарем ЮНВТО Телебом Рафаї під час робочої

зустрічі, яка відбулася 20 листопада 2012 року у м. Києві в

рамках міжнародного туристичного форуму. Успішне проведення

в Україні Євро-2012 надало позитивний імпульс розвитку сфери

туризму, та проведення на теренах України інших європейських

спортивних змагань, зокрема, чемпіонат Європи з баскетболу

2015 року або ФІБА Євробаскет 2015 – 39-й чемпіонат Європи з

баскетболу серед чоловіків. За результатами цього чемпіонату

відбудеться перший етап відбору на літні Олімпійські ігри 2016

року в Ріо-де-Жанейро.

Висловлюємо сподівання, що Україна ще не один раз стане

центром значних заходів міжнародного рівня.

Таким чином, з метою подальшого поліпшення формування

іміджу головними завданнями є:

забезпечення ефективного використання нових

можливостей зростання іміджу України в світі, які були отримані

під час підготовки проведення в Україні Євро-2012;

формування довіри до національного виробників,

комплексних програм просування національних продуктів за

кордон;

оперативно формувати та оновлювати бази даних, будувати

туристичні кластери за участю і підприємств готельного

господарства;

проведення активної інформаційної маркетингової

(іміджевої) політики, яка включала і формування та поширення

брендів окремих туристичних центрів з відповідною

інфраструктурою тощо.

1. Бабанчикова О.А. Проблемы формирования положительного

туристского имиджа региона и пути ёё решения. /О.А.

Бабанчикова//страноведение и регионоведение в решении проблем

устойчивого развития в современном мире. – СПб: ВВМ, 2010. –

С.199-203.

2. Богданова Л.П. Географические приёмы формирования

туристического имиджа регионов/Л.П. Богданова // Туризм и

рекреация: фундаментальные и прикладные исследования: Труды Ш


151

международной научно-практической конференции МГУ имени

Ломоносова, географический факультет, Москва, 24-25 апреля 2008 г.

–М.: АНО «Диалог культур», 2008. –С.120-125.

3. Вот так номер. Наступающий год может стать годом объединения

отечественных отелей в сети //Бизнес – 2011, - № 52/ 26. С. 76-78

4. Города с самыми лучними и худшими отелями. [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http://turistua.com/ru/news/reiting-otelei-ot-saita-

Trivago-01678/

5. Енциклопедичний словник-довідник з туризму. Автори-укладачі:

В.А.Смолій, В.К. Федорченко, В.І. Цибух. –К.: Видавничий Дім

«Слово», 2006. –372 с.

6. ИсаченкоГ.А.Образное восприятие в географическом познании мира/

Г.А. Исаченко // Изв. РГО. – М.,2001. Т.133,вып. 3. – С. 24-33.

7. Крылов И.В. Маркетинг (Социология маркетинговых коммуникаций):

Учебное пособие/ И.В. Крылов –М.: Центр, 1998. – 248 с.

8. Ле Пла Джозеф. Стратегия развития бренда/Джозеф Ле Пла, Сьюзен

Девис, Линн Паркер –Днепропетровск: Баланс-Клуб, 2004. – 368 с.

9. Лукьянова Л. Г. Интерьер гостиниц: Учеб. пос. / Л.Г. Лукьянова, В.И.

Цыбух — К.: Вища шк., 1991. – 247 с.:ил.

10. Стратегічний розвиток туристичного бізнесу: монографія / [Т.І.

Ткаченко, С.В. Мельниченко, М.Г. Бойко та ін]; за заг.ред. А.А.

Мазаракі. –К.: Київ. Нац. торг-екон. Ун-т, 2010. — 596 с.

11. Уварова Г.Ш. Формування позитивного туристичного іміджу міст

України – господарів Євро-2012 /А.Ш. Уварові//Географія та туризм:

зб. наук. праць. – К.: «Альтерпрес», 2011.

12. Вип. 14. – с.126-131.

13. Фирменній стиль [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://v-

design.vlink.ru/firmstylele.htm

14. Шандор Ф.Ф. Брендинг території на прикладі формування та

функціонування туристичного бренду «Карпати»/Ф.Ф.

Шандор//Туристсько-країнознавче дослідження. Проблеми

міжнародного туризму: зб. наук. праць. Вип. 2 – К.: Інститут туризму

ФПУ, 2010 – с. 213-222

15. Що таке логотип і чому він потрібен вашій компанії? [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://www.dreamcity.com/ua/doc/

http://www.gtdd.ru/

http://www.gtdd.ru/

http://v-design.vlink.ru/

http://v-design.vlink.ru/

http://www.gtdd.ru/


152

УДК 177.5 : 1(091)

Л. А. Ситніченко

Кандидат філософських наук,

старший науковий співробітник Інституту

філософії імені Г.С. Сковороди НАН України

ЖИТТЄВИЙ СВІТ – ОСТАННІЙ ПРИТУЛОК

СПРАВЕДЛИВОСТІ ЧИ ПЕРШИЙ КРОК ДО НЕЇ?

Л.А. Ситніченко «Життєвий світ – останній притулок

справедливості чи перший крок до неї?». В статті досліджуються

поняття життєвого світу в контексті проблеми справедливості та суперечки

лібералізму та комунітаризму. Послідовно визначається місце розуміння

життєвого світу в сучасній соціально-політичній філософії. Для цього

автор аналізує зв’язок та відмінність використання поняття життєвого

світу в теорії справедливості Ю.Габермаса, А.Гонета, Дж.Ролза та

Б.Вальденфельса.

Ключові слова: життєвий світ, лібералізм, комунітаризм, дискурс,

консенсус, справедливість.

Л.А. Ситниченко «Жизненный мир – последнее пристанище

справедливости или первый шаг к ней?». В статье исследуется понятие

жизненного мира в контексте проблемы справедливости и спора

либерализма и коммунитаризма. Последовательно определяется место

понимания жизненного мира в современной социально-политической

философии. Для этого автор анализирует связь и отличие использования

понятия жизненного мира в теории справедливости Ю.Хабермаса,

А.Хонета, Дж.Роулза и Б.Вальденфельса.

Ключевые слова: жизненный мир, либерализм, коммунитаризм,

дискурс, консенсус, справедливость.

L. Sytnichenko «Is the Lifeworld the Last Shelter of Justice or Just the

First Step Towards It?». The article aimed at the analysis of a concept of

lifeword (Lebenswelt) in the context of both theory of justice and liberalism

versus communitarism debates. The author considers a role and meaning of the

lifeword concept in contemporary social and political philosophy through

clarification of common and different ways of developing the concept in key

theories of justice by Jurgen Habermas, Alex Honneth John Rawls and Bernhard

Waldenfels.

Key words: lifeworld, liberalism, communitarism, discourse, consensus,

justice.


153

Актуалізовані в сучасній соціальній та політичній філософії

бачення ґрунтовних інформаційних процесів та пов’язаних з

ними соціокультурних змін, як царини нових форм влади,

заснованих на різноманітних методах маніпулювання людською

свідомістю, спотворення її морального та світоглядного

горизонтів, цілком природно доповнюються філософськими

дискурсами життєвого світу, осмислення його структури та

функцій. Якщо суспільство, як ми бачимо на сьогодні, стає не

зовсім веселою виставою, де його головні, передовсім

можновладні, учасники мають інших глядачів та слухачів за

дурнів, то де ж вони можуть віднайти собі притулок, до якого

вони мають довіру, визнають його затишним та справедливим?

Чи може і повинен сьогодні стати такою онтологічною та

нормативною галявиною життєвий світ? Саме через призму цієї

проблеми можна ґрунтовніше осягнути дилему лібералізму та

комунітаризму, універсального та партикулярного спектів

сучасного буття і, зрештою, послідовно виокремити

горизонтальні та вертикальні виміри проблеми справедливості,

що й має стати предметом нашої статті. Хоча означена проблема

(у своїх загальних складових) вже привертала увагу вітчизняних

(А.Єрмоленко, В.Кебуладзе, С.Кошарний, М.Култаєва, В. Лях,

В.Пазенок) та західних філософів (К.О.Апель, Б.Вальденфельс,

М.Волзер, Ю.Габермас, А.Гонет, Д.Мілер, А.Сен, Ч.Тейлор),

конкретні механізми та способи долучення проблеми життєвого

світу до сучасних філософських суперечок та її практичні і

методологічні наслідки все ж залишаються актуальними і

потребують подальшої дослідницької уваги.

В контексті проблеми справедливості, як засадничої

проблеми сучасної соціальної та політичної філософії, життєвий

світ актуалізується в понятті «розширеної справедливості»

відомого німецького філософа А.Гонета. Згідно з цією,

спрямованою на подолання властивого розмислам Дж.Ролза та

Ю.Габермаса дилеми блага та права, інтерпретацією,

справедливість мусить розглядатися контекстуально. Завдяки

А.Гонету, його започаткованому ще в 90-х роках минулого

століття конструктивному аналізові закидів комунітаризму на

адресу ліберальних теорій справедливості стає зрозумілою

принципова вада сучасної політичної філософії – її


154

зосередженість переважно на нормативних принципах. То ж для

уникнення (проясненого в роботах Е.Макінтайра, М.Волзера,

Д.Мілера) кантівського, втіленого в нормативізмі Ю.Габермаса та

Дж.Ролза, тлумачення справедливості, А.Гонет пропонує теорію

її реалістичної нормативної реконструкції: уявлення про

справедливість мусять виводитися не апріорним шляхом, а

реконструюватися як умови можливості відтворення

справедливого соціального буття. Адже насправді моральні

норми та цінності (серед них і справедливість) висновуються не

лише з гіпотетичної угоди, а й з життєвого світу людини. А

сучасне буття (етичні, екологічні проблеми) змушує нас долучити

до поняття справедливості й ідею життєвого світу, особливо його

соціальної складової, тих розмаїтих соціальних взаємин, які й

мусять бути справедливими. Йдеться, як постійно наголошує

Гонет в одній із останніх робіт [1, с. 166], про певний, істотний

для розуміння справедливості та несправедливості, горизонт

життєвого світу. Аргументуючи продуктивність використання

просторової метафори горизонту А.Гонет часто апелює до праць

Ч.Тейлора, передусім до його фундаментальних «Джерел себе».

Саме тут він наголошує на існуванні «глибинного зв’язку

людської душі з просторовою орієнтацією», адже «знати хто ти

такий – це орієнтуватися у моральному просторі, в просторі в

якому постають питання, що являє собою добро і зло, що варто

робити, а що ні, що має для нас сенс і є важливим, а що є

банальним і другорядним» [2, с. 41]. Важливим виміром простору

нашого соціального та персонального буття є усвідомлення його

як простору несвободи та несправедливості. Ч.Тейлор не лише

говорить про небезпеки надмірного захоплення стратегічною

раціональністю та інструментальним розумом, а й називає

легітимаційною кризою небажання громадян терпіти проблеми та

незгоди, які існують в суспільстві. На його думку, «ніхто не може

відверто брехати про те, що економічні успіхи є найістотнішим

чинником виправдання несправедливого соціального ладу» [3, с.

80]. Трохи в іншому сенсі ідею виходу за межі заснованої на

теорії угоди процедурної справедливості обстоюють Ж.-

Ф.Ліотар, а слідом за ним, і В.Вельш, наполягаючи на

необхідності переходу до ідеї та практики справедливості,

вкорінених не лише в консенсусі.


155

Якщо ж виокремлювати найістотнішу рису життєвого світу,

то йдеться передусім про його інтерсуб’єктивність: це світ не

приватного, а нашого спільного досвіду. А через свою

практичність, через засадничий сенс для нього ситуації дії та

пов’язаного з нею вибору, життєвий світ надає можливість

(завдяки своїй універсальності) розуміння, тлумачення певних,

навіть нетипових життєвих ситуацій. Іншими словами, разом з

Ю.Габермасом, ми можемо стверджувати, що «життєвий світ

утворює контекст ситуації дії, який вже завчасно розуміється;

водночас він постачає ресурси для процесів тлумачення, в яких

учасники комунікації намагаються задовольнити потребу у

взаєморозумінні, що виникає в тій чи іншій ситуації» [4, с. 126].

Безумовно, сьогодні недостатньо говорити лише про

прагнення до інтерсуб’єктивного способу філософування, що

його у загальновідомих тепер нашому читачеві рисах не лише

означив Ю.Габермас, а й зробив засадою своєї (хоча і дружньої)

критики теорій справедливості О.Гьофе і Дж.Ролза. Йдеться

швидше про спробу теоретичного синтезу, виходу за межі як

абсолютизації дорефлексивних, традиційних пластів життєвого

світу і повсякденного буття у сучасному комунітаризмі (що може

знайти своє завершення в самоізоляції у відсталій

партикулярності життєвого світу та втраті його персонального

виміру), так і надмірного ліберально-просвітницького захоплення

проектами раціоналізації життєвого світу та принципами

процедурної справедливості. Безперечно, повернення до

життєвого світу як домівки, витоку інтерсуб’єктивних структур

мови та спілкування та основних інтуїцій справедливості має

глибинний сенс: пошуки (на відміну від просвітницького

індивідуалістичного підходу) фундаментальних основ людської

діяльності та порозуміння. З точки зору комунітаристів

(М.Волзер, Е.Макінтайр) помилкове забуття життєвого світу в

обгрунтуванні принципів справедливості Дж.Ролзом та етиці

дискурсу Ю.Габермаса, які ніби то дотримуються моделі

«гіпотетичного діалогу» на теренах «асоціального простору»,

призводить до втрати «індивідуалістичним» суб’єктом всіх

реальних інтересів та потреб.

Перші реальні кроки в означених пошуках зробив Е.Гусерль

у «Кризі європейських наук», де розгортається поняття


156

«життєвого світу» та здійснюється відмова від опису людської

реальності лише в термінах науки. Потрібно сприймати світ

таким, яким він дається людині поза будь-яким теоретичним

відношенням до нього, як життєвий світ людини, яким він існує

для будь-якої особи до того, як вона починає осягати його з

наукового об’єктивуючого погляду, у всьому розмаїтті його форм

та виявів – повсякденних речей та спілкування, вартостей,

звичок, тобто як навколишній повсякденний світ. Адже саме цей

життєвий світ, що аж ніяк не може бути штучно створеним, а

дається суб’єктові безпосередньо до формування будь-якої

особливої установки свідомості, і виступає своєрідним апріорним

утворенням щодо науки, особливою світоглядною основою,

підґрунтям, на якому вона дише й може існувати. Класичним

філософським дискурсом проблеми життєвого світу є праця

А.Шюца «Структури життєвого світу». Основні положення її

застосовують як прихильники, так і опоненти означеної

концепції, хоча багато хто з них підкреслює ту обставину, що

Шюц розглядали життєвий світ повсякденності як уже

конституйований, очевидний та безпроблемний – вони

досліджували його просторово-часове та соціальне

структурування, не зважаючи на механізми його утворення та

розвитку.

Добре знаний в Україні німецький філософ Б. Вальденфельс

називає процес повернення до повсякденного життєвого світу

протилежним відчуженню: присвоєнням, поверненням

повсякденного барвистого та розмаїтого світу. Спочатку

видається, що таке розуміння проблеми життєвого світу є

немовби продовженням традиційного. Проте це продовження має

своєрідний характер, зумовлений передусім «духовною

ситуацією часу», якій властиве домінування інструментальної

раціональності, інструментального розуму. Описує означену

ситуацію і Ч.Тейлор в «Етиці автентичності»: руйнування

життєвого світу супроводжується домінуванням

«інструментального мислення», тобто домінуванням

раціональності, спрямованої на максимальний прибуток та

ефективність.

Таким чином, метою сучасної філософії стає поступове

розкриття фундаментальних засад людської соціально-культурної


157

діяльності, справедливості та порозуміння. В цьому контексті

Б.Вальденфельс наголошує на необхідності осягнення специфіки

раціональності повсякденного життя. Раціональність набуває в

нього широкої інтерпретації – як те, що має свій внутрішній сенс,

втілюється в регулярно повторюваних розумно-прозорих

взаємозв’язках, що можуть існувати в розмаїтих стилях

раціональності. «Існує раціональність, що випливає з досвіду,

ґрунтується на ньому, втілюється в дію, вчинки та мову і аж ніяк

не випливає з раціональних розрахунків чи з простих претензій

на свою абсолютну значущість» [5, с. 25].

Філософська реабілітація вартостей повсякденного життєвого

світу відбувається в подоланні уявлень про них як про щось

партикулярне, обмежене та вторинне та через інтерпретацію

життєвого світу як особливого світу особистої відповідальної

поведінки – тобто того безпосереднього світу, де людина живе і

діє. Роздуми про природу життєвого світу доповнюються

осягненням як загальних рис означеного феномена (фактичність,

невизначена умова людського буття, безпосередня дійсність), так

і найсуттєвіших вимірів життєвого світу – донаукового

повсякденного досвіду, культурних цінностей, традицій та умов

життєдіяльності людини, котрі дозволяють їй орієнтуватися й

діяти в плинному, завжди особливому світі вчинків і спілкування.

Варто погодитися з тезою, яку обстоює і Ч.Тейлор, і А.Гонет,

що часи, які ми переживаємо, засвідчують, з якою відносною

легкістю руйнуються загальні, монолітні ідеологічні, ціннісні

підвалини усталеної картини світу і якими напрочуд

нездоланними є незначні, на перший погляд, вартості та звички

повсякденного життя. Адже саме вони, завдяки своїй

безпосередності та інтенціональності, є живим мереживом

нашого світогляду й існування. До того ж повсякденність,

втілюючись у структурах повсякденної свідомості, не

обмежується нею, адже сам феномен повсякденності – це не

просто факт свідомості, а особливе утворення людського буття,

за допомогою якого людина входить у загальний світ, у царину

непересічних моральних і культурних цінностей. Водночас саме

структури буденщини роблять дійсними, реально існуючими

раціональні, системно-інституціональні структури того чи іншого

соціального ладу, а константи повсякденного життєвого світу


158

стають не лише втіленням, але й витоком та корінням загальних

механізмів, способів впорядкування людського буття. Тобто саме

завдяки непомітним зусиллям безпосереднього життєвого світу

та притаманних йому форм спілкування формується певний

цілісний погляд на світ, який, у свою чергу, проймає буденщину

своїми нормами та сенсами. В методологічному сенсі на

необхідності взаємозв’язку принципів справедливості та їх

емпіричного буття наголошують О.Гьофе та Д.Мілер, що також

частково втілюється в принципі рефлективної рівноваги

Дж.Ролза, за яким принципи справедливості як чесності

відповідають, мусять відповідати нашому чуттю справедливості.

Одним із найпомітніших та істотних для філософії

справедливості став дискурс життєвого світу Ю.Габермаса, який

по-своєму витлумачує класичну феноменологічну концепцію

життєвого світу, намагається інтегрувати її в поле комунікативної

філософії. Згідно з традиційною концепцією життєвого світу, в

центрі уваги постають норми та цінності, що визнаються

індивідами й супроводжують їхні дії та вчинки. Але суспільство

треба розглядати ще й «зовні», зважаючи на його інституційні

механізми. Вже у своїх, виданих після знаменитої «Теорії

комунікативної дії», «Постметафізичних роздумах» Габермас

уточнює структуру життєвого світу, виокремлюючи такі його

риси як безпосередність, тотальність та холізм знання.

Витлумачуючи суспільство передусім як «символічно

структурований життєвий світ», він також зазначає, що такі

компоненти життєвого світу як «культурні взірці, легітимні лади

й структури особистості можна тлумачити як затвердіння і

усталення цих, здійснюваних завдяки комунікативній дії,

процесів взаєморозуміння, координації діяльності і

усуспільнення» [6, с. 317 ]. Намагання Габермаса у такий спосіб

поєднати означені складові істотно вплинуло на переважно

«комунікативно-теоретичне» бачення ним проблеми життєвого

світу й поставило в центр його теорії поняття комунікативної

раціональності. Такий підхід, на його думку, дозволяє дослідити

механізми утворення й розвитку життєвого світу, враховуючи

при цьому матеріальний субстрат останнього. Габермас зазначає

також, що відтворення символічного змісту життєвого світу

підтримується процесами матеріального відтворення, що


159

проходять на царині цілераціональних дій. Методологічно

значущою стає й ідея Габермаса про те, що суспільство як

життєвий світ та суспільство як система роз’єднані між собою, на

відміну від традиційних суспільств, які є втіленням єдності

системи та життєвого світу, дії, орієнтованої на результат, та дії,

зорієнтованої на порозуміння (комунікативної дії). І чим

складнішим стає суспільство, тим «провінційнішим» стає його

життєвий світ. Відбувається не просто роз’єднання системи й

життєвого світу – суспільство як система починає дезінтегрувати

життєвий світ: «Роз’єднання системи та життєвого світу набуває,

в межах останнього, характеру уречевлення: під тиском

суспільної системи вибухає горизонт життєвого світу, а також

зникає попереднє розуміння повсякденної комунікативної

практики» [4, с. 258].

Зауважимо, що Ю. Габермас, на відміну від Шюца,

дотримується історичного підходу до проблеми раціоналізації

життєвого світу: наслідками цього процесу стають вирізнення

підсистем господарства та влади. Тобто суспільство поділяється

на систему та власне життєвий світ або «посттрадиційний»

життєвий світ. Раціоналізація останнього є досить загрозливою,

бо в такий спосіб у царину життєвого світу проникають функції

та імперативи господарства й влади. Відбувається «колонізація»

життєвого світу: із повсякденного життя елімінуються морально-

практичні елементи, посилюються бюрократизація та культурне

зубожіння життєвого світу, а також і повсюдне невдоволення

таким станом речей.

Розглядаючи нові, зорієнтовані на культуру та життєвий

світ, соціальні рухи як симптоматичну ознаку суперечливого

процесу раціоналізації життєвого світу П.Козловські, наприклад,

підкреслює, що вони й є реакцією на втрату соціокультурного

контексту й цілісності життєвого світу і, як наслідок, – втрату

індивідуальної ідентичності [7, с. 67-69]. Справжньою ж

причиною згаданих втрат є такі уявлення епохи модерну, як

необхідність постійного посилення панування над природою,

невпинне розширення на цій основі господарства та емансипація

від обов’язкових соціальних зв’язків і особистої ідентичності.

Тому саме болісна й здебільшого деструктивна для особи втрата

цілісності повсякденного життєвого світу, його зубожіння стає


160

головною темою нових соціальних рухів, які, на думку автора,

суттєво змінюють свій характер. Екологічний та жіночий рухи,

рух за мир та проти застосування ядерної зброї перетворюються у

культурно зорієнтовані рухи на збереження певних форм і

способів життя, обстоювання культурної ідентичності та

забезпечення вільного простору для альтернативних життєвих

стилів [7, с. 68].

Габермас також вважає, що коріння цього невдоволення – в

глибинних і цілком природних реакціях на суспільну

модернізацію, котра під натиском розвитку державних структур

дедалі наполегливіше втручається у внутрішні комунікативні

структури унікальних життєвих світів. Інакше кажучи, різні

причини невдоволення та протестів виникають саме там, де

«однобічна, зорієнтована на масштаби економічної та

адміністративної раціональності, модернізація проникає в ті

сфери життя, котрі мають перед собою завдання забезпечення

культурної традиції, соціальної інтеграції та виховання і тому

спираються на інші масштаби, а саме – на масштаби

комунікативної раціональності» [8, с. 452].

Зі сказаного випливає, що паралельне утворення в суспільстві

певних субсистем та життєвого світу, сфери цілераціональних і

комунікативних дій, дає Габермасу можливість розширити саме

поняття раціональності, вивести його за межі запропонованого

М.Вебером застосування лише до характеристики тих сфер

суспільства, які зорієнтовані на масштаб цілераціональних дій.

Габермас не без підстав вважає, що в процесі історичного

розвитку відбувається раціоналізація не лише продуктивних сил,

але і нормативних структур. Якщо в першому випадку йдеться

про акумуляцію істинного емпіричного та аналітичного знання і

вдосконалення технології, організації виробництва, то в

комунікативних діях раціоналізація означає усунення

примусових стосунків та конфліктів за допомогою консенсусу.

Позбавлення ж комунікативної діяльності (у процесі її становлен-

ня) конкретних нормативних зразків поведінки призводить до

зміни природи та функцій консенсусу як механізму соціальної

інтеграції: домінуючою стає така його форма, яка грунтується не

на партикулярних або освячених традицією релігійних нормах, а

на мовній комунікації. Відбувається також відокремлення


161

цілераціональної діяльності, зорієнтованої на результат, від

діяльності, зорієнтованої на порозуміння (тобто комунікативної).

В такому сенсі раціоналізація життєвого світу втілюється в

інтеракції, котра визначається не традиційною, нормативно

зумовленою згодою, а комунікативно досягнутим порозумінням.

Життя, котрим керували традиції, змінюється життям,

котрим керує розум. Очевидним свідченням зростання

раціональності «пост-традиційного» життєвого світу є нові

способи розв’язання, подолання критичних ситуацій та осмислені

відповіді на нові проблеми: чим менше люди керуються

заснованою на традиції владою, тим раціональнішим стає світ.

Поняття ж «життєвий світ» Габермас тлумачить як допоміжне, як

той горизонт, в якому завжди перебувають діючі індивіди,

контекст та підґрунтя комунікативної дії: «Промовець та слухач

розуміють один одного завдяки спільності їхнього життєвого

світу, тобто того, що є таким в об’єктивному, соціальному та

суб’єктивному світах» [4, с. 192]. Найповніше ця рамкова

структура втілюється в процесах та ситуаціях порозуміння, тому

що життєвий світ – це, насамперед, «зразки тлумачень», які

передаються за допомогою традицій та мови. Отже, саме мова й

культура є конституюючими чинниками життєвого світу, вони

мають, з погляду Габермаса, трансцендентальний характер.

Але саме та обставина, що Габермас описує не лише ті форми

раціональності, які існують, а й ті, що, на його думку, можуть та

мають виникнути за сучасних умов, додає цілу низку труднощів.

Вони пов’язані насамперед з тим, що вихідним пунктом своїх

побудов він обирає той потенціал раціональності, що міститься в

базисі речень мови і належить до комунікативної раціональності.

Проте навіть розуміння життєвого світу як посттрадиційного не

дає можливості Габермасу вийти за межі класично-

просвітницького його тлумачення як «передпокою розуму». Це

справді типово модерний образ повсякденного життєвого світу,

набагато вужчий як за його феноменологічне тлумачення, так і за

той реальний повсякденний світ, в якому ми живемо й діємо.

Інакше кажучи, це рівнозначно забуттю його своєрідності завдя-

ки піднесенню універсальних, раціонально-загальних, ціннісних

вимірів людського буття. Габермасові не вдається на основі

порозуміння уникнути тоталітаризму розуму, а досвід особистої


162

причетності до особливих, унікальних форм життя тлумачиться

на кшталт простого додатку до загальних, передусім мовно-

комунікативних фундаментальних зв’язків людини зі світом.

Саме проти цього виступають як традиційні, так і нові

критики погордливого тлумачення життєвого світу та переважно

процедурного, заснованого на формальній, процедурній

раціональності, розуміння справедливості. Окрім вже названих

вище М.Волзера, Ч.Тейлора, А.Гонета та Д.Мілера, варто

звернути увагу на «ідею справедливості» А.Сена, який наголошує

на необхідності розуміння справедливості у відповідності до

умов реального людського життя, що матиме принципові

наслідки для інтерпретації ідеї справедливості загалом. Означене

розуміння справедливості спирається передусім на визначення

розвитку як процесу розширення реальних прав і свобод, якими

користуюся громадяни, що потребує передусім, як наголошує

А.Сен, знищення головних джерел несвободи: бідності та тиранії,

злиденності економічних можливостей та стійких економічних

вад, вбогості важливих для громадян інституцій, а також

нетерпимості або ж надмірної активності репресивних установ.

Таким чином, вже в роботі «Розвиток як свобода» оприявнюється

головна настанова соціально-онтологічно зорієнтованого

філософування Сена – звернення до вивчення та оцінки реальних

умов життя людей, основних вимірів їх соціокультурного буття,

«базових свобод», до яких він відносить: здоров’я, освіту (та

можливість її здобувати), матеріальну забезпеченість, можливість

участі в громадянському та політичному житті, здатність до

соціального вибору та реалізації свого «плану життя», чуття

самоповаги. То ж йдеться про найістотніші характеристики

людського життя, його «функціональний вектор» [ 8, с. 94], який

адекватно оцінює його якість, а також змістовне визначення

соціальної справедливості, як можливість (за допомогою

державних та суспільних інституцій) розвитку основних

людських здібностей. Зауважимо також, що А.Сен високо цінує,

на відміну від класиків комунітаризму, «моральну автономію

людини», її здатність до вибору своєї власної якості життя,

найістотнішого та найціннішого з того, що може запропонувати

людині держава. І це звертання до життя сприяє розумінню

демократії не лише у якості справедливих інституцій, але й як


163

«врядування через дискусію». Розвиток справедливості

відбувається через розширення кола людей, залучених у

комунікативний дискурс щодо оцінки стану та пріоритетів

справедливості. Відповіді ж, що їх надає чи може надати щодо

справедливості трансцендентальний підхід, хибують на наявність

дистанції «від турбот, які примушують людей дискутувати про

справедливість та несправедливість, у світі, наприклад,

беззаконня, голодомору, злиденності, неписьменності, тортур» [9,

с. 96].

Чи достатньо, як вважав вже І.Кант, «подумки ставити себе

на місце іншого», а для успішного функціонування складного

сучасного суспільства плекати таку чесноту як справедливість?

Важливою особливістю останньої є те, що на її засадах ми

вирішуємо питання про визнання чи невизнання нашого

соціального буття, а також про те, залишити його таким як воно є

чи істотно змінити. Таким чином, і роздуми про справедливість, і

її принципи мусять бути одночасно і нормативними і

конкретними, і в такий спосіб гарантувати людині не лише

зовнішні, але й внутрішні умови свободи. Для обґрунтування

такого бачення взаємин справедливості та життєвого світу варто

використати «компаративістську перспективу» A. Сена, яка

прагне подолати межі теорії суспільної угоди, адже, як

наголошується у вступі до «Ідеї справедливості», «практичні

занепокоєння, не менше, ніж теоретичні міркування, чесно

вимагатимуть радикальнішого підходу в аналізі справедливості»

[10, XIII].

То ж, підсумовуючи відповідь сучасної філософії на

запитання про контекстуальні та універсальні виміри

справедливості, зауважимо, що тільки та реальність, що

переважає саму себе, набуває (а чи й має його органічно,

зсередини) інтерсуб’єктивного виміру, спроможна бути опорою

для людини в часи кризи розуму, ідентичності та наполегливих

пошуків загальних принципів організації справедливого буття.

Саме цей вимір, як наголошують у своїх працях О.Гьофе,

Ч.Тейлор, А.Гонет та А.Сен, стає і найважливішим виміром

сучасного життя, і актуальною проблемою сучасної філософії.

Продуктивним філософським дискурсом означеної проблеми стає


164

цілісний, критичний соціально-філософський проект

справедливості.

1. Honneth A. Das Ich im Wir. Studien zur Anerkennungstheorie. – Frankfurt

a/ M., 2010. – 308 S.

2. Тейлор Ч. Джерела себе. – К., 2003. – 676 c.

3. Tayler Ch. Die Unvollkommenheit der Moderne // Pathologien des

Sozialen. Die Aufgaben der Sozialphilosophie. – Frankfurt a/ M., 1994. –

S. 73-107.

4. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Bd.2. – Frankfurt a/

M., 1981. – 421 S.

5. Waldenfels B. Ordnung im Zwielicht. – Frankfurt a/ M., 1987. – 147 S.

6. Габермас Ю. Дії, мовленнєві акти, мовленнєві інтеракції та життєвий

світ // Єрмоленко А.М. Комунікативна практична філософія. – К.,

1999. – c. 287-325.

7. Koslowski P. Die postmoderne Kultur. Gesellschaftliche-kulturelle

Konsequenzen der technischen Entwicklung. – Muenchen, 1987. – 238 S.

8. Наbermas J. Moderne – ein unvollendetes Projekt // Kleine politischen

Schriften, IУ . – Frankfurt a/ M., 1981. – S. 444- 487.

9. Сен А. Развитие как свобода. – М., 2004. – 427 с.

10. Sen A. The Idea of Justice. The Belknap Press, Harvard University Press,

Cambridge, Mass. 2009, p. XI – 468 p.


165

УДК 371.133

М. І. Скрипник

Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

філософії і теорії освіти дорослих Університету

менеджменту освіти НАПН України

ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

У АНДРАГОГІЦІ

М.І. Скрипник «Дослідження проблеми професіоналізму науково-

педагогічних працівників у андрагогіці». Існують різні трактовки

поняття «професіоналізм», за кожною з яких – світоглядне підґрунтя. У

статті розглядається можливості застосування в андрагогічних

дослідження досягнень комплексних наук про людину із метою досягнення

консенсусу.

Ключові слова: професіоналізм педагога, калокагатія, акмеологія,

підсистеми дослідження в андрагогіці, програми розвитку

професіоналізму.

М.И. Скрипник «Исследования проблемы профессионализма

научно-педагогических работников в андрагогике». Существуют

разные трактовки понятия «профессионализм», за каждым из которых –

мировоззренческое основание. В статье рассматривается возможности

применения в андрагогических исследованиях достижений комплексных

наук о человеке с целью достижения консенсуса.

Ключевые слова: профессионализм педагога, калокагатия,

акмеология, подсистемы исследования в андрагогике, программы развития

профессионализма.

M. Skrypnik «Researches of problem of professionalism of scientific-

pedagogical workers in andragogics». There are different interpretations of

concept «professionalism», after each of which is world view foundation. In the

article examined possibility of application in andragogics researches of

achievements of complex sciences about a man with the purpose of achievement

of consensus.

Key words: professionalism of teacher, kalokagation, akmeologion,

research subsystems in andragogics, programs of development of

professionalism.


166

У наш час теоретичні конструкти педагогічної акмеології

(професійний розвиток, професіоналізм, компетентність) стають

модними тенденціями, що, втім, не завжди відображають

глибину розуміння в сучасних суспільних умовах їхнього змісту.

Теоретичний конструкт – професіоналізація – найважливіша, але

найменш з’ясована, незрозуміла, затуманена домінанта, що стала

своєрідним слоганом у психолого-педагогічних дослідженнях

останніх років [2; 4; 11]. Особливо активно досліджується цей

конструкт у андрагогіці – теорії та практиці навчання і освіти

дорослих (Б. Бім-Бад, Т. Браже, А. Вербицький, С.

Вершловський, М. Громкова, І. Колесникова, С. Змеєв, А. Марон,

В.Олійник, В.Подобєд та ін.). Причина актуалізації проблем

професіоналізму в андрагогіці – економічні, соціокультурні,

наукові та освітні трансформації сучасного глобалізаційного

світу, які спонукають до створення відкритої системи

неперервного професійного зростання особистості упродовж

життя та побудови життєвих пріоритетів на цьому шляху.

Післядипломна педагогічна освіта як предмет дослідження

андрагогіки спрямована на підготовку науково-педагогічних

кадрів вищої кваліфікації. Зростання ролі спеціалістів вищої

кваліфікації зумовлено такими потребами:

- когнітивними, методологічними змінами у науці другої

половини ХХ ст. (межі між монодисциплінарними системами

знань стираються; з’являється термін «міждисциплінарні

дослідження»; нова диференціація та класифікація наук);

- оновлення науково-педагогічних кадрів у вищій школі

(«старіння» науково-педагогічних кадрів);

- ринкової економіки (в зв’язку з підвищенням складності

професійних завдань; мотивації випускників вищої школи до

післядипломної педагогічної освіти та отримання наукового

ступеня);

- подвійністю завдань системи післядипломної педагогічної

освіти (по-перше, вона виступає як вищий рівень системи

освіти, а, по-друге, є підсистемою кадрового забезпечення

системи вищої професійної освіти).

Діалектика та динаміка дослідження проблем

професіоналізму науково-педагогічних працівників в андрагогіці

зумовлена взаємодією двох основних мегатенденцій – кризи


167

традиційних підходів до професійної підготовки професіоналів

вищої кваліфікації в системі післядипломної педагогічної освіти

та стрімким розвитком сучасної науки. Насамперед ідеться про

такі характеристики сучасної науки: технологізація та науковість

технологій; задачний характер досліджень; конструкційність

(необхідно запропонувати не лише експерименти, а й

конструкцію для проектованого дослідження); наукові

дослідження мають бути технологічними, реально втілені у

практику (нереалізований проект, нетехнологічна конструкція не

можуть отримати підтримку держави та інших структур);

економічна детермінація, економічна підтримка та економічні

обмеження; корисність результатів [7; 8; 13; 17; 18]. Науково-

педагогічний працівник має забезпечити взаємини суспільства,

природи, культури та освіти на нових парадигмальних засадах

науки.

Студіювання літератури [2; 3; 4; 5; 6; 9; 11; 12; 14; 15]

дозволило узагальнити стан наукового опрацювання проблеми

професіоналізму науково-педагогічних працівників в андрагогіці.

Зокрема досягнуто таких результатів:

- схарактеризовано сутність поняття «професіоналізм» та

окреслено основні історико-компаративістські підходи до

з’ясування значущості цього поняття в теорії та практиці

навчання і освіти дорослих;

- розроблена теоретична модель структурно-функціональної

організації професіоналізму викладача вищої школи

- висловлено ідею про універсальність професіоналізму і його

взаємозв’язок із професійною культурою і свідомістю;

- фрагментарно описано зміст післядипломного навчання

науково-педагогічних працівників.

Попри існуючі розвідки проблема професіоналізму науково-

педагогічних працівників в андрагогіці належним чином не

досліджена. Не розв’язано суперечності між необхідністю

модернізації системи післядипломної педагогічної освіти в

умовах соціокультурних глобалізаційних викликів,

методологічних змін у науці другої половини ХХ ст. та браком

концептуальних підходів до розвитку професіоналізму науково-

педагогічних працівників як кадрового забезпечення системи

вищої професійної освіти.


168

Від методологічних орієнтирів залежать відповіді на ключові

питання професіоналізації науково-педагогічних працівників.

Перше коло питань пов’язане із змістовим аспектом:

функціональне чи сутнісне поняття. Відповідь на це питання

визначає різні методи його пізнання. Друге коло питань лежить у

площині взаємодії, відносин цих начал, адже в реальності вони

внутрішньо взаємопов’язані. Сутнісні зміни, що відбуваються в

суспільному житті останнім часом, дозволяють ґрунтовніше

підходити до методологічного аналізу проблематики

професіоналізації науково-педагогічних працівників.

Метою статті є рецепція професіоналізму науково-

педагогічних працівників як концептуальної проблеми

андрагогічних досліджень.

Історико-генетичний аналіз проблеми доводить, що у

фоліантах семи мудреців (Соломон) віднаходимо поняття

«калокагатія» (грец. kalokagathía, от kalós — прекрасний і agathós

— добрий), яке Біант – один із семи мудреців – потрактовує як

зовнішній вигляд людини, в якому віддзеркалюються її моральні

якості [16]. Значущим це поняття було для філософії класичного

періоду (Сократ, Платон і Арістотель). Якщо у Сократа

калокогатія ототожнюється з поняттям «прекрасне», «гарне» і

«корисне» (для душі), відповідно, є благом і красою нетілесної

душі (якщо вона існує правильно, то стає чеснотами), то

Аристотель вже підкреслює, що калокагатія – це досконала

чеснота (така ж, як справедливість «в широкому значенні»): «О

нравственной красоте (калокагатии) говорят по поводу

добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого,

мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми

добродетелями» (Magna mor. II 9, 1207Ь23—26). Аристотель

також підкреслює, що для досконалої в моральному сенсі людини

зовнішні блага (багатство, слава, почесті) не несуть ніякої

небезпеки, шкоди для моралі, та більше того, без зовнішніх благ

також не може бути повноти й досконалості [10, с. 386–439].

Таким чином, Аристотель калокагатію наповнює подвійним

змістом, пов’язуючи її як із призначення людини, так і з метою її

діяльності. Себто, це – субстант, що визначає внутрішню

моральну сутність людини у взаємодії з її зовнішньою природою

як ідеал виховання людини. Після Аристотеля термін ще


169

зустрічається у ранніх стоїків (Хрісіпп вчив, що висловлювання:

«жити за природою», «жити прекрасно» і «жити добре» -

рівносильні, тому «калокагатія» - це «чеснота». Але з часом

термін зникає із розмовної філософської мови. Візантійський

словник Суда фіксує пам’ять про головний зміст: «калокагатія –

це доброта» [10].

Паростки нових великих ідей, висловлених давніми

любомудрами, зміцніли уже в ідеях Григорія Сковороди.

Мандрівний філософ об’єднав ідею моральності людини з

реальною дійсністю, в якій вона «сродно» реалізовується. Ця ідея

відроджувалась на кожному етапі розвитку наукової думки,

здобуваючи різну трактовку в представників різних течій.

Незважаючи на різні методологічні орієнтири, дослідники були

єдині в тому, що на кінець Х1Х – поч. ХХ ст. проблематика

професіоналізації особливо актуалізується, адже нівелюється

«сродність», єдність між особистісними та професійними

характеристиками. Причина – відчуження людини від праці,

знарядь праці самої себе. Це – головний виклик минулого

століття, який філософ М.К.Мамардашвілі назвав

«антропологічною катастрофою». «Криза людини»

найімовірніше є результатом абсолютизації монологічного (як

прийнято говорити у сучасній філософії) напряму встановлення

сенсу людського буття. Людина у цій моделі перетворюється в

інструмент для реалізації того, що вважається необхідним.

«Народження» іншої людини, здатної діяти відкрито зі світом,

діалогічно спілкуватися з ним, розкривають адепти акмеології [1,

с.17–18].

Наукові розвідки означеної проблеми можна поділити на

декілька етапів: латентний, номінаційний, концептоутворюючий,

інституційний. Якщо на першому – латентному – створюються

передумови для дослідження проблем самоствердження дорослої

людини, то на номінаційному вводиться поняття для означення

знань особливого роду, визначається професіоналізм особистості

як «акмеологія». Формування принципів акмеологічних

досліджень, вперше здійснене Н.В.Кузьміною, стало початком

концептоутворюючого етапу. Дослідниця, ґрунтуючись на

програмних положеннях Б.Г.Ананьєва («Людина як предмет

пізнання»), розширює теоретичні передумови формування цієї


170

проблематики. На сьогодні можемо фіксувати інституційний етап

дослідження проблем акмеології, адже сформовано кафедри,

лабораторії, інститути. Акмеологія вивчається як інтегральна

науково-практична дисципліна, предметом дослідження якої є

проектування досягнень професійних, особистісних вершин

(акме) педагога. На сьогодні кожен охочий може ознайомитися з

«Вісником наукової школи педагогів «АКМЕ», представленого в

мережі Інтернет [11]. Зокрема в трьох щорічних виданнях, в яких

представлено результати теоретичних і емпіричних досліджень у

галузі акмеології освіти, розкрито такі аспекти, як: знайомство

педагогічної громадськості з окремими досягненнями школи

педагогів «АКМЕ» на початковому етапі діяльності (Випуск 1);

акмеологічне моделювання освітнього середовища (Випуск 2);

акмеологічне моделювання професійно-особистісного розвитку

педагогів (Випуск 3).

Таким чином, на сьогодні можна констатувати, що проблема

професіоналізму стала об’єктом дослідження різних наук:

філософії (М. Бердяєв, П. Блонський, В. Сорока-Росінський та

ін.); педагогіки і психології (К. Абульханова, Б. Ананьєв, Ю.

Бабанський, Б. Вульфов, І. Зімняя, А. Мудрик, О. Леонтьєв, Л.

Рубінштейн та ін.); соціології (С. Геллерштейн, Г. Прозоров, Н.

Левітов). Однак особливу значущість для андрагогічних

досліджень професіоналізму науково-педагогічних працівників

становлять дослідження цієї проблеми у межах комплексної

акмеологічної науки (О. Бодалєв, А. Деркач, Н. Кузьміна, А.

Маркова та ін.). Адже ці розвідки дозволили визначити сутнісні

особистісно-професійні якості науково-педагогічного працівника

з точки зору досягнення ним вершин професійної майстерності та

вивчити шляхи оптимізації процесу розвитку професіоналізму.

Узагальнюючи підходи до розкриття сутності поняття

«професіоналізм» і використання його в характеристиці

педагогічної та управлінської діяльності, дослідник Т. Сорочан

[14; 15] наголошує на таких аспектах цього поняття, як: - поєднання професійної культури та професійної

самосвідомості, що дозволяє педагогу на високому рівні

здійснювати професійну діяльність (І. Зязюн);

- система, яка складається з професіоналізму особистості та

професіоналізму діяльності (представники російської


171

акмеологічної школи: А. Деркач, О. Зазикін, В. Сластьонін).

Учені підкреслюють, що професіоналізм особистості – це

якісна характеристика суб’єкта праці, яка позначає високий

рівень професійно важливих або особистісно-ділових

якостей, креативності, а також наявність ціннісних

орієнтацій, спрямованих на прогресивний розвиток.

Професіоналізм діяльності, на їхню думку, – це якісна

характеристика суб’єкта праці, яка позначає високу

професійну кваліфікацію та компетентність, наявність

різноманітних навичок і вмінь, володіння сучасними

алгоритмами та способами вирішення професійних завдань,

що дозволяє здійснювати діяльність з високою та стабільною

продуктивністю. Таким чином, акмеологи тлумачать

професіоналізм як інтегровану якість, яка складається з

діяльнісного та особистісного аспектів;

- порівняння складових «вузького професіоналізму» та

«широкого професіоналізму» (із позицій компаративістики –

дослідження Л. Пуховської на основі аналізу підходів

американських учених І. Гудсона, П. Паскаля, М. Садкера, М.

Фуллана, Е. Харгріверса, Д. Шона). На думку Л. Пуховської,

«вузький професіоналізм» обмежує поле діяльності педагога

в часі і просторі, події в освітньому житті розглядаються

ізольовано від навколишнього середовища, уміння

виводяться з досвіду, професійні цінності базуються на

автономній професійній діяльності. «Широкий

професіоналізм» розширює поле педагогічної діяльності,

вміння ґрунтуються на поєднанні практики та теорії, цінність

професії базується на професійному співробітництві.

Отже, поняття «професіоналізм» все частіше

використовується в наукових роботах українських і зарубіжних

учених – представників різних людинознавчих наук. На часі

запозичення та застосування в андрагогічних дослідження

досягнень комплексних наук про людину із метою цілісного

визначення та наукового обґрунтування механізмів розвитку

професіоналізму в післядипломній педагогічній освіті.

Професіоналізм науково-педагогічних працівників – система

ціннісно-цільових (високий рівень загальної культури,

психолого-педагогічної компетентності), когнітивних домінант


172

(методологія наукового пізнання та практичної реалізації

результатів проведених досліджень у змісті та технологіях

викладання навчальних дисциплін), що виявляються в креативній

модифікації освітнього простору (здатності до: цілепокладання і

цілездійснення, науково-педагогічної рефлексії, інноваційної

діяльності в сфері вищої освіти).

Дослідження складових професіоналізму науково-

педагогічних працівників в андрагогіці, на нашу думку, може

концептуалізуватися через діалектичну єдність онтологічної,

гносеологічної, аксіологічної, праксеологічної підсистем.

Онтологічна підсистема досліджень професіоналізму осмислює

буття особистості науково-педагогічного працівника в

динамічному соціокультурному, науковому, освітньому

середовищі та передбачає: вивчення професіоналізму в

сучасному інформаційному суспільстві; взаємодію різних

підсистем суспільства (культури, освіти, науки, техніки) у

становленні та розвитку професіоналізму. Гносеологічна

складова дослідження зорієнтована на рефлексію філософських,

соціологічних, економічних, психолого-педагогічних проблем

професіоналізму науково-педагогічних працівників, визначення

предметного поля окреслених напрямів, розроблення понятійного

апарату. Аксіологічна складова включає дослідження духовно-

ціннісних аспектів особистісного виміру професіоналізму:

цілепокладання, норми, пріоритетні цінності та смисли

особистості науково-педагогічного працівника вищої

кваліфікації. Стає очевиднішим, що професіоналізація в

інформаційному суспільстві – засіб самореалізації особистості.

Домінуючою ідеологією професіоналізації стає ідеологія «бути»

на відмінну від моделі «мати», що властива «економічній

людині» індустріальної епохи (Е.Фромм). Доречно наголосити,

що серед мотивів до праці заробітна плата у розвинених країнах

перемістилася з першого-другого місць (що було типовим для 30-

40-х рр. ХХ ст.) на п’яте-сьоме. Вперед виходить зміст праці,

перспективи професійного розвитку. Праксеологічна складова

дослідження аналізує методичні аспекти професіоналізму як

соціокультурного феномену. Ця підсистема актуалізує

формування креативної моделі післядипломної педагогічної

освіти. Синтагматична побудова наукових досліджень як


173

результат інтеграції різних наук потребує конвергентності

мислення особистості науково-педагогічного працівника,

діалогічності, комунікативності, духовного багатства,

співтворчості. Вагомим є введення в зміст післядипломної

педагогічної освіти для науково-педагогічних працівників

елективних навчальних курсів «Еволюція і перспективи

підготовки науково-педагогічних кадрів: Україна – Європа»,

«Педагогічне термінознавство і культура наукового дискурсу»,

«Методологія наукового дослідження і практичної андрагогіки».

Пов’язуючи проблему відповідності освітньої програми в

системі післядипломної педагогічної освіти ідеям

професіоналізації науково-педагогічних працівників, необхідно

визначити оптимальні умови формування цього соціокультурного

феномену. На нашу думку, такими необхідними умовами є:

перманентне освоєння науково-педагогічним працівником

науково-інформаційного освітнього простору; створення

науково-інноваційного середовища; актуалізація потенціалів

науково-педагогічних працівників у конкретні корисні результати

(діяльнісний потенціал).

Якість післядипломного педагогічного процесу визначається

неперервністю, спрямованістю інформації, її науковим

осмисленням особистістю педагогічним працівником вищої

кваліфікації. У більшості програм післядипломної освіти

науково-педагогічних працівників наявне науково-інформаційне

середовище, закладена можливість відбору науково-методичного

матеріалу, тем, проблематик. Але ознайомчий характер таких

програм здебільшого можна визначити як просвітництво. Аналіз

цілей навчальних занять – «ознайомити», «зробити огляд»,

«подати інформацію», «сформувати уявлення про…» – лише

підтверджує це.

Науково-інформаційний простір у післядипломній

педагогічній освіті має зорієнтовуватися на прирощення

предметного методологічного знання. Важливо створити такі

контексти у післядипломному педагогічному навчанні:

смисловий, де проблема, що обговорюється, представлена в

системі науково-методичних смислів і цінностей конкретного

дослідника; нормативний – опис наукової проблеми як історико-

генетичний пошук системи знань, положень, тверджень;


174

діалектичний, тобто дискурсивно-комунікативний, у межах якого

науково-педагогічними працівниками здійснюється осмислення,

коригування, перетворення, розвиток науково-методичної

проблеми. Дискурсивно-комунікативне середовище в

післядипломному навчанні не лише неперервно збагачує

внутрішню науково-інформаційну базу дослідника, а й спонукає

до осмислення науково-педагогічного досвіду, рефлексії

наукових текстів, смислів, цінностей індивідуальної професійної

діяльності та інших дослідників і дослідницьких колективів.

Розвиток професіоналізму науково-педагогічних працівників

– це послідовне осмислення особистістю власної стратегії

професійної діяльності, у ході якого розвиваються креативні

структури наукового мислення. Оптимальною формою, що

зреалізовує необхідні умови професійного розвитку науково-

педагогічних працівників (перманентне освоєння науково-

педагогічним працівником науково-інформаційного освітнього

простору; створення науково-інноваційного середовища;

актуалізація потенціалів науково-педагогічних працівників у

конкретні корисні результати (діяльнісний потенціал), є науково-

методичний дискурс, завдяки якому забезпечується цілісність і

зв’язність наукового повідомлення, уточнюються та

акумулюються науково-педагогічні знання у категорійно-

понятійній системі та текстах, логічно розгортаються

дослідницькі процедури, трансформуються результати наукового

пошуку в універсальні пізнавальні моделі та технології навчання.

Рекомендуємо побудувати програму професійного розвитку

науково-педагогічних працівників у системі післядипломної

педагогічної освіти через побудову таких процесуальних дій:

надання допомоги науково-педагогічному працівнику у відборі

теми науково-педагогічного дослідження з урахуванням його

потенційних можливостей;

відбір наукової та науково-методичної літератури з теми

дослідження;

вивчення елективних навчальних курсів із методології та

історії науково-педагогічного дослідження;

розроблення різноманітних науково-творчих завдань

проміжного та підсумкового характеру з теми дослідження;


175

систематизація, класифікація цих завдань із врахуванням

плану роботи з програми професійного зростання на кожен рік;

аналіз результатів власної професійної діяльності

(конструювання педагогічної системи на основі узагальнення

дослідно-експериментальної роботи);

перетворення новацій в інноваційний досвід науково-

педагогічного працівника через взаємозв’язок цих новацій із

навчально-дослідницьким процесом;

розроблення програми впровадження інноваційного досвіду

науково-педагогічного працівника;

надання науково-методичної допомоги у створенні творчої або

дослідницької лабораторії.

Дослідження проблем професіоналізму науково-педагогічних

працівників в андрагогіці дозволяє зробити такі висновки. На

сьогодні в теорії освіти і навчання дорослих оформляється

концепція професіоналізації. Історико-генетичний аналіз

означеної проблеми виявляє спільні риси цього явища, а саме: в

уявленні про взаємодію двох домінант (особистісної та

професійної); в тому, що складові цього поняття відносяться як

до інтелекту, так і до морально-етичної, поведінкової сфери; у

рефлексії як інтелектуально-духовному акті пізнання.

Концептуалізуємо дослідження професіоналізму науково-

педагогічних працівників в андрагогіці через діалектичну єдність

онтологічної, гносеологічної, аксіологічної, праксеологічної

підсистем. Післядипломна педагогічна освіта, що знаходиться

між двома полюсами – вимогами освітнього ринку в значенні

інноваційності, ефективності, з одного боку, та вимогами гнучко

реагувати на соціокультурні зміни, забезпечувати професіоналізм

науково-педагогічних працівників, – з іншого, потребує чіткої

визначеності зі змістом та методикою післядипломного навчання

для спеціалістів вищої кваліфікації. Пріоритетним при відборі

змісту вважаємо розроблення теоретичної моделі

професіоналізму науково-педагогічних працівників, на основі

якої обґрунтовується філософський, змістовий, технологічний

компоненти післядипломної освіти педагогічних працівників.


176

1. Акмеологія (автор: М.І.Скрипник) ⁄⁄ Енциклопедія освіти ⁄ За заг. ред.

В.Кременя. – К.: Юрінком, 2008. – С.17 –18.

2. Арендачук И. В. Структурно-функциональная организация

профессионализма личности в научно-педагогической деятельности:

Автореф. дис….. канд. псих. п.: 19.00.03 / И. В. Арендачук. – Саратов: Б.и.,

2008. – 24 с.

3. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность ХХI

века: учеб. пособие / Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков. Москва –

Воронеж:– МОДЭК, 2005. – 286 с.

4. Василькова Т.А. Андрагогика: учеб.-метод. пособие / Т.А. Василькова. – М.:

ВНПЦ профориентации, 2002. – 136 с.

5. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых:

учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для

студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с.

6. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения

взрослых / С. И.Змеев. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с.

7. Кремень В. Г. Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку

духовності нації / В. Г. Кремень // Педагогіка і психологія. – 2006. – № 2

(51). – С. 28-35.

8. Кремень В. Г. Якісна освіта – сучасні вимоги / В. Г. Кремень // Педагогіка і

психологія. – 2006. – № 4 (53). – С. 5-19.

9. Кукуев А.И. Андрагогическая подготовка преподавателя

мегавуза:содержательный аспект: учеб.-метод. пособие // Режим доступа:

rspu.edu.ru/rspu/structure/university_departments/.../Kukuev_metod.pdf

10. Лосев А. Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития, кн.

2. ⁄ А. Ф.Лосев. - М., 1994. - С. 386-439.

11. Маралова Е.А. Педагог в постдипломном образовании: праксеологический

поход к профессиональному и личностоному развитию / Е.А.Маралова ⁄⁄

Наука и школа. – 2006. – № 3. – С. 5–7.

12. Про авторську наукову школу педагогів «Акме»: Портал сучасних

педагогічних ресурсів⁄⁄intellect-invest.org.ua/school_akme/

13. Ракитов А. И. Синтагматическая революция / А. И. Ракитов // Вопросы

философии. – 2012. – № 7. – С.100 – 109.

14. Сорочан Т. Професійна діяльність андрагогів : сучасний погляд / Т.

Сорочан // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2008. – №4. – С. 27–32.

15. Сорочан Т.М. Розвиток професіоналізму управлінської діяльності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної

педагогічної освіти: дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Луганський

національний педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. / Т.М. Сорочан. –

Луганськ, 2005.

16. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. –

М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

17. Юдин Б. Г. Наука и жизнь в контексте современных технологий / Б. Г.

Юдин // Человек. – 2005. – №6. – С. 5–25.

18. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические

проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. – М.: Наука, 1979.


177

УДК 378

І. В. Фольварочний

Кандидат педагогічних наук, доцент

ОСОБЛИВОСТІ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ

ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

І.В. Фольварочний «Особливості теорії і практики європейської

освіти дорослих». У статті автор приділяє увагу питанням національної

освітянської політики на рівні ЄС у сфері андрагогіки, що залежить від

демократизації системи «освіти протягом життя».

Ключові слова: теорія й практика освіти дорослих, андрагогіка;

И.В. Фольварочный «Особенности теории и практики

эвропейского образования взрослых». В статье автор уделяет внимание

вопросам национальной образовательной политики стран ЄС в сфере

андрагогики, что обусловлено демократизацией системы «образования на

протяжении жизни».

Ключевые слова: теория и практика образования взрослых,

андрагогика.

I. Folvarochnyi «Features of the theory and practice of еuropean adult

education». The author of the article pays much attention on activity of national

educational policy of EU in the area of andragogy, which depends on specific

background of democratization long-life learning system.

Key words: theory and practice of adults education, andragogу.

Аналізуючи теоретичні основи дослідження теорії і практики

освіти дорослих в контексті неперервної освіти, не можна обійти

увагою і проблему освіти дорослих у теоретичному та

практичному вимірі. При цьому специфіка сфери освіти дорослих

та засобів освітньої діяльності, засоби андрагогічної дії, освітні

здібності особистості та освітні потреби, що розвиваються (або

деформуються) суспільством, потребують окремого аналізу.

Інноваційні підходи розвитку національних систем освіти

дорослих мають носити стратегічний характер та узгоджуватись

із національною стратегією розвитку освіти. При цьому

актуальний стан національної системи освіти дорослих залежить

від визначення подальших шляхів, стратегії розвитку, які мають

базуватись на національних освітніх традиціях й цінностях. Про


178

це свідчить аналіз останніх публікацій – наукових праць

Ф.Альтбаха, Е.Ляйтнера, Дж.Ройшмана, Г. Веремейчик,

В.Давидової, Л.Даниленко, С.Змєєва, Д. Карпієвич,

І.Колєснікової, Н.Клокар, А.Мітіної, В.Некрасова та ін.

Мета даного дослідження полягає в тому, щоб показати, що

сфера освіти дорослих повинна орієнтуватися на реальні потреби

її споживачів, а також враховувати і прогнозувати потреби

розвитку економіки, суспільства та окремої особистості через

систему інформації та орієнтації населення у сфері освітніх

послуг.

Розвиток освіти дорослих призвів до значних змін у сучасній

освіті та до появи нових форм і видів навчання людей у різному

віці, до практичної і теоретичної зміни у підходах до організації

процесу навчання.

Тенденції розвитку освіти у другій половині XX століття

можна визначити як шлях подолання жорсткої детермінованості

за допомогою:

а) розширення меж традиційних систем освіти і перетворення

освіти у сферу послуг, діючу за замовленням суб’єктів

суспільного розвитку - людини і суспільства;

б) усунення різноманітних обмежень, придбання більшої

«відвертості» і гнучкості;

в) демократизація та гуманізація стосунків у процесі

навчання.

Інноваційні підходи розвитку національних систем освіти

дорослих мають носити стратегічний характер та узгоджуватись

із національною стратегією розвитку освіти. При цьому

актуальний стан національної системи освіти дорослих залежить

від визначення подальших шляхів, стратегії розвитку, які мають

базуватись на національних освітніх традиціях й цінностях.

Виявлені нові факти, висновки й рекомендації,

закономірності державно-громадського розвитку національних

систем неперервної освіти у країнах Європи дозволяють

уточнити відомі раніше, але недостатньо досліджені питання про

зв’язок громадського і державного елементів у формуванні

потреби особистості навчатися протягом усього життя.

Розвиток соціального партнерства виступає основою

комплексного розвитку педагогічної теорії і практики в


179

діяльності національних та міжнародних освітянських

громадських організацій. Для розв’язання визначених завдань та

досягнення поставленої мети використовується загальнонаукові

методи розвитку проблематики, покладеної в основу розробки

стратегії розвитку країн ЄС у сфері освіти дорослих:

- проблемно-порівняльний – з метою надання характеристики

освітніх реформ, запроваджених у країнах Європи у

досліджуваний період, з’ясування суперечностей;

- системний - для з’ясування мети, завдань, результатів

зв’язків у діяльності освітніх національних систем освіти

дорослих у процесі запровадження різноманітних реформ.

Узагальнення наукових розвідок, присвячених проблематиці

освіти дорослих, свідчить про національну спрямованість

наукової роботи, характеристику національних нормативних

актів та організаційно-педагогічних передумов розвитку освіти

дорослих. Водночас слід зауважити, що просвітницька діяльність

європейських громадських організацій не висвітлювалась.

Актуальними відзначені проблеми, що торкалися розвитку

національної системи освіти дорослих, науковий супровід

визнання та сертифікації формальної, неформальної,

інформальної освіти дорослих, критеріїв потреб, планування,

контролю звітності, створення державних центрів, кафедр

андрагогіки в закладах освіти України.

Сучасна методика навчання дорослих враховує основи

педагогічних та андрагогічних моделей навчання, підкреслюючи

характеристики дорослих, знайомить з різними методами

викладання для дорослих, характеризує процес підготовки

навчальних моделей для дорослих слухачів, використовуючи

андрагогічні моделі. На наш погляд, важливе значення має

врахування особливостей дорослої людини - її більшу

цілеспрямованість, відповідний життєвий та навчальний досвід.

Андрагогічний підхід спрямовує процес стимулювання,

виховання, навчання й удосконалення дорослої людини під час

професійної підготовки та перепідготовки, який інтегрує

надбання індивідуального, творчого, особистісно зорієнтованого

підходів. Андрагогіка як наука про навчання й освіту дорослих,

допомагає студенту-дорослому і викладачеві у процесі

перепідготовки опанувати вміння, навички з планування,


180

реалізації, оцінювання і корекції процесу свого навчання, відбору

змісту, форм, методів і прийомів навчання, оскільки воно навчає

дорослих враховувати свої (і своїх колег по навчанню) вікові,

психологічні, соціальні, професійні особливості, використовувати

свій (і своїх колег) досвід під час навчання, визначати свої

навчальні потреби, мету навчання і шляхи її досягнення, сприяє

створенню умов, необхідних для самореалізації людини і

підвищення ефективності та результативності її життєдіяльності

[1, c. 23-26].

Основний зміст теорії освіти «протягом життя» можна

сформулювати в таких положеннях:

1) необхідність систематичного придбання, оновлення і

вдосконалення знань, умінь і відносин протягом усього життя

індивіда у відповідь на постійну змінну умов сучасного життя з

метою сприяння самореалізації кожного члена суспільства;

2) залежність успішного перетворення від усвідомлення

людьми важливості їх участі в освіті протягом життя, їх мотивації

і зростаючих здібностей здійснення повчальної діяльності, що

самонаправляється;

3) визнання значення всіх наявних у суспільстві провайдерів,

включаючи школи, вузи й інші освітні дії, формальні,

неформальні й позаінституційні [3, c. 15-38].

У більшості країн ЄС громадськість усвідомлює, що

перспективна стратегія розвитку неперервної освіти має

базуватися на співпраці влади та громадських організацій,

«соціальних партнерів», оскільки саме вони якнайближче

пов’язані з інтересами і потребами окремих громадян. При цьому

науковцям важливо посилювати зв’язок між установами

формальної і неформальної освіти. Цей процес поширюється на

розвиток системи відкритих університетів, дистанційних курсів,

удосконалення освітянських можливостей громадськості.

У змісті сучасної вузівської освіти України освіта дорослих

поки що займає «нечітке місце», оскільки асоціюється, передусім,

з інститутами підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів.

При цьому реалії «постіндустріального суспільства», особливості

формування глобального мислення та інформаційної культури

передбачають розвиток конкретних умінь дорослих людей

отримувати й обробляти інформацію. Характерним для освітніх


181

парадигм країн Європейського Союзу є загальна спрямованість

на реалізацію ідеї неперервної освіти (Long life education).

Важливе значення відіграє реформування сфери обов’язкової

освіти країн – членів Європейського Союзу у напрямку створення

якісно нових моделей її організації із урахуванням тенденцій

Болонського процесу, що не лише не виключає, а передбачає

різноманітні дискусії навколо цієї ідеї, її доцільності та

перспективності та усвідомлення вимог сучасної освіти у

контексті соціально-економічних можливостей розвитку

держави.

Проведений аналіз стратегії «Бачення Європейським Союзом

партнерства з Україною» показує, що цей вид співпраці базується

на загальних цінностях і інтересах, чинниках підтримки миру,

стабільності і процвітання в Європі [2].

Неперервне навчання залишається однією з основних

наукових проблем у міжнародних дослідженнях в сфері освіти.

На думку Е.Батлер, «навчання протягом усього життя швидко

стає проблематичним, особливо з огляду на його глобальне

поширення» [4, c. 120-123].

Дослідження К.Гріфін [5, c. 329-342], Дж.Холфорд,

П.Джарвіс та К.Ханта 1999 [6, c. 197-209] свідчать про те, що

європейці критично розглядають необхідність реалізації ідеї й

політики у сфері неперервного навчання та навчання дорослих.

Зокрема, підкреслюється, що економічні питання у більшості

європейських країн спрямовані на досягнення капіталу, а не на

вирішення соціальних чи освітянських проблем. Така точка зору

може мати потенційно негативні наслідки для розвитку

неперервної освіти дорослих. З іншого боку, простежується

тенденція до розвитку філософського підходу до освіти дорослих,

що полягає в розробці методології освіти дорослих, яка розвиває

людину у широкому сенсі: інтелектуально, морально й духовно,

оскільки знання та розуміння є важливішими, ніж інформація.

На регіональному та міжрегіональному європейському рівні

ведеться широкомасштабна робота у сфері неперервної освіти,

яка проводиться спеціалізованими установами політичних та

економічних міжурядових організацій. Для Європи такою

організацією залишається Рада Європи. До міжрегіональних

установ відноситься Організація економічного співробітництва і


182

розвитку (OECD). В цілому ж у світі нараховується понад 2

тисячі неурядових (міжнародних, регіональних, субрегіональних)

організацій. Саме міжнародні організації активно працюють у

сфері неперервної освіти і тому можуть бути відповідно

класифіковані на підгрупи, враховуючи рівень інтеграції

(всесвітні організації, міжурядові організації, міжнаціональні

організації, національні організації, створені в одній країні чи в

групі країн), профіль діяльності (соціально-політичні та

професійні організації), типи діяльності (координація,

інформування, дослідження, об’єднання, лобіювання,

акредитація, навчання, фінансування, реалізація тематичних

програм).

В різних країнах світу освіті дорослих відводиться важлива

роль у забезпеченні стійкого прогресу розвитку особистості та

суспільства. Національно-орієнтовані реформи розвитку освіти

дорослих є невід’ємною складовою загальноєвропейської

політики освіти протягом життя. Саме освіта дорослих може

стати одним з найважливіших пріоритетних напрямків, який

відкриває перспективні можливості для вирішення як існуючих,

так і майбутніх проблем розвитку освіти України XXI століття.

Отже, можна наголошувати на необхідності вирішення

актуальних завдань, поставлених сьогоденням перед освітою

дорослих, що неможливе без усвідомлення провідних тенденцій

дослідження у цій сфері, адекватного та зацікавленого ставлення

до цієї галузі з боку громадськості, фахівців та, особливо,

представників різних державних установ і громадських

організацій, рухів, налагодження між ними конструктивної

співпраці, що є передумовою формування у суспільній свідомості

відповідного ставлення до цієї проблематики, що виступає

необхідною засадою розвитку концептуального бачення, пошуку

науково обгрунтованих і практично орієнтованих шляхів її

вирішення.

Концептуальний та системний підхід до розвитку цієї галузі

потребує відповідних методологічних основ осмислення цієї

сфери та її проблематики у контексті історичних та сучасних,

глобальних тенденцій розвитку освіти дорослих, як складової

системи неперервної освіти.


183

Освіта дорослих як сфера організованого навчання є одним з

нових секторів освітньої системи України (як і інших країн СНД).

Проте і сьогодні ще не вироблено узгоджену та чітко визначену

стратегію розвитку цієї сфери, певна недосконалість нормативно-

правової бази. Існування та ефективне функціонування

Міжнародної громадсько-державної програми «Освіта Дорослих

України», проведення щорічних тижнів освіти дорослих свідчить

про те, що освіта дорослих в Україні відповідає основним

положенням Гамбурзької декларації про навчання дорослих і цим

самим забезпечує використання широкого спектра гнучких

методів професійної підготовки, розширює можливості людини

щодо набуття професії чи підвищення рівня кваліфікації і

потребує всебічної державної підтримки.

В Україні у 2005 р. Міністерством освіти і науки було

розроблено проект закону «Про освіту дорослих», прийняття

якого мало б створити сприятливіші умови для реалізації права

кожного громадянина України на неперервну освіту. У

законопроекті передбачено державні гарантії в сфері освіти,

зокрема післядипломної, які забезпечуватимуть право кожного

українця на освіту впродовж життя, визначено механізми

функціонування формальної та неформальної освіти в Україні,

роботи навчальних закладів, установ та інших юридичних і

фізичних осіб. Цей законодавчий акт має сприяти розширенню

доступу до здобуття освіти громадянам України будь-якого віку,

надати можливість кожній людині удосконалювати свої фахові

знання.

Розробка Концепції освіти дорослих в Україні, як складової

освіти впродовж життя, спрямована на вирішення ряду

суперечностей, зокрема:

- - між об’єктивною потребою розвитку навчання дорослих у

системі формальної, неформальної (у т. ч. дистанційної) й

інформальної освіти і відсутністю належного науково-

методичного, нормативно-правового, організаційного

забезпечення;

- необхідністю врахування потреб ринку праці, вимог

роботодавців, а також освітньо-культурних потреб дорослих,

мотиваційних, ціннісних орієнтацій дорослих громадян щодо

професійної й особистісної самореалізації та відсутністю


184

сучасних технологій їхньої професійної підготовки і

перепідготовки;

- зростанням вимог роботодавців до рівня професійної

компетентності дорослих працівників і відсутністю

комплексної науково обґрунтованої системи організації

їхньої професійної перепідготовки.

Проблемами, які вимагають негайного розв’язання у сфері

освіти дорослих в Україні, є передусім створення національної

системи освіти дорослих, що потребує розробки та впровадження

наукових, андрагогічних підходів до визнання і сертифікації

формальної, неформальної та інформальної освіти дорослих,

ключовим компонентом яких має стати система акредитації й

оцінювання попереднього досвіду і знань особистості.

Реалізація вітчизняної Концепції відбуватиметься в три етапи

(упродовж 2009-2014 років):

перший етап: 2009-2011 роки – розробка й удосконалення

нормативно-правової бази, плану заходів щодо розвитку системи

освіти дорослих в Україні;

другий етап: 2011-2012 роки – розвиток організаційно-

управлінських механізмів у галузі освіти дорослих;

третій етап: 2012-2014 роки – налагодження діяльності

складових системи освіти дорослих.

Глобальні тенденції розвитку ідеї соціального партнерства

(взаємодії державних, громадських структур і бізнесу)

визначають конкретні шляхи демократизації вітчизняної системи

освіти, адаптації національної системи неперервної освіти

України до демократичних стандартів і концепцій європейських

країн зі збереженням національних традицій, своєрідності т.ін.

Модернізація національної системи освіти безпосередньо

пов’язана з розвитком державно-громадського сектору освіти

дорослих. Розвиток освіти дорослих як соціального інституту

суспільства спрямований на соціальних захист особистості в

умовах існуючих соціальних трансформацій. У зв’язку з цим

посилюється значення соціально-психологічних чинників, які

впливають на життя дорослої людини – потреба у самореалізації,

активності, самопізнання, психологічних знаннях, посилюється

координуюча роль держави у розробці законодавства,

матеріального забезпечення, фахової підтримки освіти дорослих.


185

Освіта дорослих для багатьох категорій соціально

незахищеного населення (інвалідів, біженців, безробітних,

пенсіонерів) – засіб виживання та соціальної адаптації до ринку

праці. Відсутність нормативно-правової бази та концентрація

уваги лише на проблемах підростаючого покоління призводить

до неефективності освіти дорослих.

Філософія освіти дорослих у ХХІ столітті базується на

герменевтичному, феноменологічному та синергетичному

підходах. Сучасною тенденцією освіти дорослих є її змістовне та

організаційне відокремлення, розробка власної стратегії

розвитку. У сфері наукових пошуків простежується тенденція

розвитку порівняльних досліджень, конференцій, проектна

діяльність в галузі освіти дорослих. У процесі порівняльних

досліджень виникають проблеми узгодження законодавчих

ініціатив, філософських засад, мети, завдань, функцій

національних систем освіти дорослих.

Актуальною, недослідженою галуззю у цій сфері виступає

проблема просвітницької діяльності громадських організацій, які

функціонують на цій ниві. Динаміка розвитку освіти дорослих

простежується у зміні основних провайдерів – від меценатів та

добровільних організацій до коледжів, університетів, де

організовано забезпечується фахова підготовка, перепідготовка

та підвищення кваліфікації дорослого населення. Йдеться,

передусім, про «університети третього і четвертого віку». При

цьому зростає значення дистанційної освіти.

Розвиток творчої, суспільно активної особистості – провідна

мета освіти дорослих. Світова тенденція збільшення людей

пенсійного віку посилює значення освіти дорослих.Теоретичний

аналіз освіти дорослих у зарубіжних країнах виключає

«механічне» перенесення зарубіжних моделей, орієнтує на

вивчення і використання національних традицій та

специфіки.Міжнародні конференції в Данії, Канаді, Японії,

Франції, Німеччині підтвердили важливу роль освіти дорослих у

реалізації права людини на активну участь у соціальному та

економічному житті країни, створення сприятливих умов для

розвитку здібностей кожної людини. В цьому і полягає

міжнародна стратегія розвитку освіти дорослих, її глобальне

значення.


186

Актуальним на національному рівні залишається питання

розробки критеріїв потреб, планування, контролю, звітності, а

також вивчення міжнародного досвіду освіти дорослих,

створення системи добору статистичної інформації щодо освіти

дорослих на місцевому, регіональному й національному рівнях.

Важливою проблемою є також створення державних центрів з

підготовки, підвищення кваліфікації й перепідготовки андрагогів

(організаторів процесу навчання дорослих), що сприятиме

підвищенню рівня компетентності спеціалістів, які працюють з

дорослим населенням, факультетів і кафедр андрагогіки в усіх

закладах вищої педагогічної освіти і в установах перепідготовки і

підвищення кваліфікації працівників освіти, введення

спеціальності «Андрагогіка» у перелік спеціальностей

післядипломної професійної освіти. Протягом майже всього

періоду розвитку національної системи освіти дорослих філософи

вітчизняної освіти піднімають питання про взаємозумовленість

громадянського суспільства, освіти, етнонаціональних і

глобальних процесів, підкреслюючи значення національної ідеї,

національної освіти, національного виховання, формування

українознавчих цінностей і світоглядних орієнтирів нації

засобами духовної свободи, толерантності, діалогу культур,

важливість дослідження та узагальнення універсальних і

національних цінностей, що виступає певним методологічним

орієнтиром.

У галузі освіти дорослих все ще залишаються недостатньо

дослідженими та неузагальненими світові тенденції

етнонаціонального розвитку. Вивчення цієї проблеми дозволить

прогнозувати перспективні напрямки розвитку вітчизняної

системи неперервної освіти та освіти дорослих.

Проведений аналіз наукових досліджень свідчить про:

- важливість обґрунтованого впровадження концепції

національного розвитку освіти дорослих, розробки

методологічного підходу до аналізу її ефективності на

глобальному, національному та регіональному рівнях;

- необхідність виявлення системних показників та критеріїв

ефективності системного забезпечення етнонаціонального

розвитку освіти дорослих у контексті національної системи

неперервної освіти дорослих, провідних тенденцій


187

етнонаціонального розвитку освіти дорослих та розвитку

національних систем неперервної освіти дорослих у другій

половині ХХ – на початку ХХІ ст.;

- конкретизації демократичних тенденцій етнонаціонального

розвитку освіти дорослих в контексті неперервної системи

освіти дорослих на глобальному рівні;

- потребу систематизації перспективних напрямків

порівняльного дослідження етнонаціонального розвитку

освіти дорослих у контексті загальнолюдських, національних

та етнокультурних чинників.

В історичному розвитку освіти дорослих простежуються такі

основні тенденції:

- розширення соціальних функцій та наповнення апробованих

новим змістом;

- різноманіття напрямків та форм освітньої діяльності;

- розширення спектра і загальне урізноманітнення завдань;

- динамічні зміни в змісті та структурі;

- соціальна неоднозначність контингенту в сфері освіти

дорослих (інваліди, безробітні, мігранти);

- зміна структури та загальне зростання чисельності освітніх

установ, призначених виключно для дорослого населення;

- організаційне відособлення від системи так званої

«класичної» освіти (навчальних закладів для дітей та

юнацтва);

- загальне збільшення контингенту та зміни в його структурі;

- становлення історично нової дидактичної системи

(андрагогіки).

Перспективи подальших розвідок:

- філософсько-методологічні основи аналізу освіти дорослих в

кінці ХХ – на початку ХХІ ст.;

- проблематика системного підходу в реалізації теорії і

практики освіти дорослих;

- чинники підвищення ефективності системи неперервної

освіти дорослих;

- питання теорії і практики освіти дорослих в реалізації

системи неперервної освіти кінця ХХ – поч. ХХІ століття;

- глобальні проблеми удосконалення змісту, методів і форм

організації неперервної освіти дорослих;


188

- розвиток національних традицій в сфері неперервної освіти,

ціннісні орієнтації дорослої людини як передумови системної

реалізації неперервної освіти;

- проблема пошуку сенсу життя і професійної самореалізації в

системі освіти дорослих;

- психологічні основи впливу самоосвіти на розвиток людини в

системі неперервної освіти;

- проблемні аспекти особистісної та фахової самореалізації в

процесі неперервної самоосвіти;

- соціально-історична необхідність реалізації неперервної

освіти дорослих в умовах інформаційного суспільства;

- модернізація вітчизняної теорії і практики освіти дорослих в

системі неперервної освіти;

- перспективні проблеми розвитку вітчизняної теорії і

практики освіти дорослих в системі неперервної освіти

України;

- теоретико-педагогічні аспекти шляхів удосконалення освіти

дорослих України в контексті євроінтеграційної стратегії та

ін.

1. Буренко В.М. Навчання дорослих // Теоретичні питання культури,

освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ.– 2001. – № 18. –

с.23-26

2. Вакулич В. Політико–історичний вимір європейської традиції / В.

Вакулич – Кіровоград. – 2000. – Кіровоградське державне

видавництво. – 61 с.

3. Щербань П.А. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних

закладах: Навчальний посібник / П.А. Щербань – К.: Вища школа,

2004. – 207с

4. Butler E. «Book Reviews. «Studies in the Education of Adults» № 32, 1

(April 2000), p. 120–123

5. Griffin C. Lifelong Learning and Social Democracy// International Journal

of Lifelong Education, No. 18, 5 (September–October 1999), p. 329–342

6. Hunt C. Candlestick and Faces: Aspects of Lifelong Learning// Studies in

the Education of Adults», No. 31, 2 (October 1999), p.197–209


189

УДК 378:165.742

О.В. Фатхутдінова

Кандидат юридичних наук, доцент, декан

юридичного факультету Київського університету


ФІЛОСОФСЬКІ АСПЕКТИ ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ

ПРАВОВОЇ ОСВІТИ

О.В. Фатхутдінова «Філософські аспекти гуманітаризації правової

освіти». У статті розглянуто філософськи аспекти гуманітаризації правової

освіти в Україні, а саме основні етапи формування законодавчої бази з

урахуванням ставлення до людини, як до найвищої цінності на землі.

Авторкою розглянуто особливості впливу освіти на розвиток

високоморальних якостей студентів юридичних спеціальностей.

Ключові слова: гуманітаризація правової освіти, правова освіта.

Е.В. Фатхутдинова «Философские аспекты гуманитаризации

правового образования». В статье рассмотрены философски аспекты

гуманитаризации правового образования в Украине, а именно основные

этапы формирования законодательной базы с учетом отношения к

человеку, как к наивысшей ценности на земле. Автором рассмотрены

особенности влияния образования на развитие высоконравственных

качеств студентов юридических специальностей.

Ключевые слова: гуманитаризация правового образования, правовое

образование.

О. Fathutdinova «Philosophical aspects of gumanitarisation of legal

education». In the article the aspects of gumanitarisation of legal education are

considered philosophically in Ukraine, namely the basic stages of forming of

legislative base taking into account attitude toward a man, as to the greatest

value on earth. An author is consider the features of influence of education on

development of moral qualities of students of legal specialists.

Key words: gumanitarisation of legal education, legal education.

Проведений аналіз сучасних досліджень дає підстави

стверджувати, що якісне перетворення норм права у звичку

суворого дотримання закону ґрунтується на свідомому прагненні

людини до самовдосконалення. Якісним доповненням до


190

академічного вивчення права без сумніву є правова самоосвіта як

засіб задоволення потягу до вдосконалення своїх знань в правовій

сфері. Добровільне вивчення джерел юридичної літератури,

засвоєння механізмів впливу норм права на поведінку та

діяльність особистості, розуміння необхідності правового

регулювання суспільних відносин (трудових, сімейних,

господарських тощо) сприяє самовдосконаленню особистості,

підвищенню його потенціалу як активного члена сучасного

українського суспільства.

На початку ХХІ ст.. В.Лупанов висунув тезу: «Наше століття

є століттям гуманітарної освіти та соціально-гуманітарних знань,

на відміну від ХХ століття, яке було віком фізики та технократії»

[9, с. 97]. О.Овчарук в дослідженні «Сучасні тенденції розвитку

змісту освіти в зарубіжних країнах» під принципом

гуманітаризації освіти розуміє наступне [13, с. 7]:

1) Зближення технічних, природничонаукових і гуманітарних

знань;

2) Зміни орієнтирів у визначенні освітніх ідеалів;

3) Відмову від технократичних підходів;

4) Соціокультурне спрямування змісту освіти.

О.Мамонтова в монографії «Гуманітаризація вищої освіти як

технологія управління соціально-політичними процесами у

період становлення «суспільства знання»» зазначає:

«Гуманітаризація освіти заснована, перед усім, на розширенні

інформаційного змісту гуманітарних дисциплін в професійній

підготовці, забезпечує засвоєння студентами гуманістичних

цінностей, формування основ гуманістичного світогляду,

розвиток гармонічно розвинутої особистості. Розглядаючи

гуманітаризацію освіти як засіб залучення молоді до духовних

цінностей цивілізаційного рівня, керівництво країни та

суспільство в цілому повинні усвідомити, що виховання людини

нової формації стане можливим тільки за умов визнання нової

ролі гуманітарної освіти у сучасних умовах, формування нової

стратегії розвитку гуманітарної освіти в ситуації

постіндустріального суспільства та впровадження інноваційних

технологій у навчальний процес» [10].

У статті ми розглянемо гуманітаризацію правової освіти в

Україні, спираючись на принципи, які запропонував О.Новіков


191

[11-12]. На наш погляд, той теоретичний фундамент, який заклав

О. Новіков у філософському осмисленні проблем гуманітаризації

освіти, дозволить із достатньою ступеню переконань

проаналізувати і скласти прогнози, щодо розвитку

гуманітаризації правової освіти в Україні.

а) Поліпшення естетичного навчання та виховання

викладачів та студентів.

В Статті 54 Конституції України зазначається [7]:

«Громадянам гарантується свобода літературної, художньої,

наукової і технічної творчості, захист інтелектуальної власності,

їхніх авторських прав, моральних і матеріальних інтересів, що

виникають у зв’язку з різними видами інтелектуальної діяльності.

Кожний громадянин має право на результати своєї

інтелектуальної, творчої діяльності; ніхто не може

використовувати або поширювати їх без його згоди, за

винятками, встановленими законом. <…>

Культурна спадщина охороняється законом.

Держава забезпечує збереження історичних пам’яток та

інших об’єктів, що становлять культурну цінність, вживає заходів

для повернення в Україну культурних цінностей народу, які

знаходяться за її межами».

Н.Волкова дає наступне визначення естетичного виховання:

«естетичне виховання — це педагогічна діяльність, спрямована

на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за

законами краси» [6, с. 120].

Як писав видатний український педагог В.Сухомлинський:

«Краса — могутній засіб виховання чутливості душі. Це

вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння і

почуття прекрасного, без захоплення і натхнення ніколи не

побачиш. Краса — це яскраве світло, що освітлює світ. При

цьому світлі тобі відкривається істина, правда, добро; осяяний

цим світлом, ти стаєш відданим і непримиренним. Краса вчить

розпізнавати зло і боротися з ним. Я б назвав красу гімнастикою

душі, вона виправляє наш дух, нашу совість, наші почуття і

переконання. Краса — це дзеркало, в якому ти бачиш сам себе і

завдяки йому так чи інакше ставишся сам до себе» [6, с. 120].


192

Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної

культури особистості, її здатність до естетичного освоєння

дійсності.

Як зазначає в своєму дисертаційному дослідженні

С.Стельмах: «Одним зі стратегічних завдань реформування

сучасної освіти згідно з Національною доктриною розвитку

освіти в Україні, Національною концепцією загальної середньої

освіти, Концепцією художньо-естетичного виховання у

загальноосвітніх школах є формування освіченої, творчої

особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я,

всебічний розвиток її природних здібностей та задатків. Однак

процес перебудови навчання, виховання та освіти дитини,

пробудження у ній творчих, розвивальних сил часто відбувається

спонтанно, повільно, неефективно, оскільки особистість не

завжди є суб’єктом перетворення цього світу і самої себе» [14, с.

2].

На жаль, в останні десятиліття в Україні припинили звертати

належну увагу на естетичне виховання. Наприклад, естетика, як

філософська дисципліна, яка розглядає основу чуттєвих знань,

джерела краси, гармонії у світі, вилучена із обов’язкових курсів

для студентів юридичних факультетів вищих навчальних закладів

України. Естетика поряд з деякими іншими філософськими

дисциплінами пропонується студентам на вибір, а не як основний

предмет.

Звичайно, подібна практика призводить до негативного

впливу на формування внутрішнього світу (я-світосприйняття)

студента - його особисту, внутрішню систему поглядів, яка в цей

період формується у нейронних ансамблях його психіки і через

призму якої в подальшому студент стане сприймати доступну для

нього інформацію з навколишнього середовища. Студент

позбавляється можливості якісної систематизації внутрішніх

поглядів на ставлення до природи та мистецтва, розуміння

причин виникнення та ролі природи та мистецтва у художній

творчості і насолодах. Так і не зрозумілим для студента

залишається вчення про сутність та форму прекрасного у

художній творчості, у природі й в житті, класичне положення про

мистецтво як про особливий вид суспільної ідеології і т.д. У

результаті такого вільного поводження з естетичним навчанням,


193

внутрішня система поглядів випускника-юриста суттєво

викривляється, деформується, що врешті-решт, призводить до

негативних наслідків у його професійній діяльності. Естетичне

виховання - це систематизація чуттєво-емоціональної складової

психіки людини, кореляція аспектів розуму та душі.

Світогляд та світосприйняття людини без естетичного

виховання стає сухим та приземленим, дріб’язковим та

безнатхненним. У філософії такий світогляд являється перевагою

у суспільстві технократії, бюрократії і т.д., де технократія – це

суспільство, яке збудоване на основі концепції технократизму;

міритократичне суспільство, де влада належить науково-

технічним спеціалістам; бюрократія – це суспільство, у якому всі

справи зосереджені в руках органів центральної урядової влади,

які діють за наказом (начальства) та через розпорядження

(підлеглого).

Наступною умовою реалізації принципу гуманітаризації

правової освіти в Україні є поліпшення естетичного навчання та

виховання підростаючого покоління.

б) Удосконалення естетичного навчання і виховання учнів,

студентів та інших представників макро- та мікросоціальних

груп. На жаль, і в цьому напрямку вплив системи освіти України

на формуючу внутрішню систему поглядів підростаючого

покоління, припускає недоліки, що ведуть за собою проблеми.

Через численні причини, котрі пов’язані в першу чергу із

освітньою політикою в Україні, студенти недооцінюють значення

етики як філософського дослідження моралі та моральності для

формування власного світогляду - я-світогляду [2]. Студентам не

до кінця пояснюють різницю між науковим та філософським

дослідженнями, між науковою та філософською методологією.

Викладачі даної дисципліни часто замість масштабних

досліджень сумлінь, співчуття, дружби, сенсу життя,

самопожертвування та інших важливих здібностей людини, які

забезпечують спільне проживання людей (що в принципі і

досліджує етика), роблять акцент на історії філософії, на вивченні

застарілих естетичних систем попередників. Якщо врахувати і

без того застережливе ставлення підростаючого покоління до

філософії, його природній страх перед світоглядною та

гносеологічною глибиною досліджень, якими займається даний


194

предмет, то ми можемо констатувати, що це є однією із причин,

через яку етика для багатьох студентів-юристів перетворюється

на важкий та малозрозумілий предмет. Замість широкої

систематизації чуттєво-емоціональної складової психіки

підростаючого покоління, етика розтрачує свій потенціал у

складних для сприймання монологах лектора та практично

безкорисливу самоосвіту. Адже в принципі етика разом із

естетикою покликані закладати основи комунікації студента-

юриста з навколишнім середовищем, багатством та різнобічним

світосприйняттям, гуманітарною основою світогляду.

На наш погляд, у вищих навчальних закладах помилково

вводять етику на першому чи навіть на другому курсі навчання.

Адже поряд з такими предметами як філософія, логіка та ін., які

доступні для більш досконалої психіки, етика потребує

запровадження для студентів як мінімум третього курсу навчання

(як мінімум 19-22 роки). Саме у цей період часу внутрішня

досконалість нейронних ансамблів психіки дозволить

відповідально і самостійно спробувати розібратися в основах

спільного проживання людей, які досліджує етика, зрозуміти для

себе важливість цих аспектів, так як у правовому навчанні та

вихованні, вони передвоюються у домінанти зрівноваженої,

професійної позиції на структуру та функціонування суспільства

як соціального організму.

Насправді, етичне навчання та виховання покликані

удосконалювати світосприйняття учнів та студентів-юристів,

розширювати та збагачувати їх уявлення про важливість

здібностей людей у соціальних комунікаціях. Масштаб та

глибина розумінь етичних норм, котрі в подальшому дозволяють

громадянину України більш об’єктивно та незалежно оцінювати

вчинки інших людей, внесе ясність у розуміння людської

поведінки й співіснуванні людей.

Як зазначає І.Водянська: «Моральні питання пронизують всю

систему навчально-виховної діяльності і є базовими для неї.

Одночасно важливо розкривати світоглядні аспекти моралі і в

рамках окремих шкільних курсів - «Я і Україна», «Етика»,

«Людина і світ», «Основи філософії», «Людина і суспільство»

тощо. Зокрема, основною метою шкільного курсу «Етика» є


195

створення умов для формування моральних цінностей та

моральної культури особистості» [5].

І.Водянська бачить основні завдання курсу «Етика» в

наступному [5]:

- поглиблювати знання учнів про людину та моральні

взаємини у суспільстві, основні моральні норми і цінності

українського народу та загальнолюдські цінності, зовнішні

правила культурної поведінки (етикету);

- удосконалювати вміння керуватися в поведінці моральними

нормами та цінностями, виявляти дружелюбність, ввічливість,

повагу й чуйність до інших, толерантність та милосердя,

розвивати власні моральні якості та переконання, дотримуватися

етичних норм у повсякденному житті, контролювати, оцінювати

та регулювати свої взаємини з іншими, здійснювати свідомий

вибір у складних життєвих ситуаціях, орієнтуючись на духовні

цінності;

- формувати позитивне ставлення й мотивацію до

застосування моделей поведінки, орієнтованих на моральні

цінності українського народу та людства у цілому;

- збагачувати досвід моральних взаємин з представниками

інших культур, націй, вікових, соціальних груп тощо;

- стимулювати пізнавальний інтерес до процесів

самовиховання та самоосвіти, основ моральної культури людства.

Ще однією умовою гуманітаризації правової освіти в Україні

є:

в) змінене відношення до економічного навчання

підростаючого покоління та до співіснування в умовах ринкової

економіки.

У розвинутих умовах ринкової економіки, на наш погляд,

дуже важливо надати студентам-юристам необхідні навички в

організації та веденні юридичного бізнесу. На даний момент,

через різні обставини, які переважають у сучасному суспільстві,

домінуючими стали матеріальні потреби. На рівень до

загальнолюдських цінностей зведені такі матеріальні цінності як:

матеріальна незалежність, економічна самодостатність тощо. У

сучасному суспільстві не прийнято пропагувати і тим паче

підтримувати принципи аскетизму, альтруїзму, поміркованість та

стриманість. На наш погляд, з-за цієї причини правова освіта,


196

крім фундаментальних, визначених естетичних та етичних

цінностей, повинна надавати підростаючому поколінню

можливість самореалізації в економічному просторі, у якому

домінують матеріальні цінності.

З одного боку, така можливість відкриває перед студентами

додатковий простір до самореалізації, задоволень загальних

потреб, з іншого боку - підготовлює їх до існування в умовах

ринкових відносин.

Студентам потрібна практика, до того ж практика не тільки

юриста-службовця, але й юриста-бізнесмена, який спирається на

особисті якості та реалізацію своїх творчих можливостей у

приватній юридичній практиці. Подальший вибір спеціалізації

юриста не повинен бути випадковим, а виходити із внутрішніх

можливостей та особистих якостей випускників юридичних

факультетів. Чим впевненіший випускник-юрист у своїй

практичній діяльності бути самостійним, рішучим і

наполегливим, тим більше у нього навичок та вмінь в організації

та наданні юридичних послуг, тим більш ефективна його

діяльність, якісні результати та високий рівень наданих послуг.

Економічне навчання формує у студента-юриста внутрішню

впевненість у своїх силах та незалежність судження. Матеріально

забезпечений юрист - це велика гарантія об’єктивного вирішення

дискусійних питань та запорука незалежного й безпосередньо

прийнятого рішення.

Наступною умовою гуманітаризації правової освіти в Україні

постає екологічне навчання.

г) Поліпшення екологічного навчання та виховання учнів та

студентів-юристів.

Екологічне навчання покликано сформулювати у внутрішній

системі поглядів студента розуміння про тісний зв’язок з

природою, яка є материнським становищем для людини. При

цьому, ми повинні розуміти, що сучасне визначення людини

складається з двох самодостатніх понять: із психіки та організму.

Людину робить людиною не еволюція організму, а розвиток

психіки - цей тезис аргументовано висвітлив у своїх

дослідженнях О.Базалук [1-2]. Через це екологічне навчання, в

першу чергу, повинно розкривати особливості впливу природи на

психіку, так як саме у її структурі формується внутрішня система


197

поглядів - я-світогляд, через призму якої людина сприймає

інформацію про стан навколишнього матеріального середовища.

Із сучасної точки зору, не правильно робити акцент в

екологічному навчанні на зв’язок між природою та організмом

людини. Цей зв’язок дійсно присутній, і ніхто його не заперечує.

Але актуальність цього зв’язку, з одного боку, зростає по мірі

усвідомлення студента екологічної проблеми, в міру розуміння

ним важливості та першочерговості екологічної проблематики, а

з іншого боку - вона поступається значному впливу

навколишнього середовища на розгортання психіки в онтогенезі.

Екологічне навчання та виховання підростаючого покоління

дозволяє зачепити масштабні проблеми сучасної цивілізації та

асимілювати людину в єдиний і функціонуючий соціальний

організм. У цьому плані взірцевим є дослідження українського

філософа В.Беха, який показав наскільки важливо для ефективної

практичної діяльності є відношення людини та суспільства, його

вкладеність у соціальну організацію цивілізації [3-4].

Ми вважаємо, що розвиток правової освіти ні в якому разі не

зобов’язаний обмежувати виключно рамки функціонування

держави та права. Правова освіта - це перш за все формування

глибокої та масштабної світоглядної основи спеціалістів-юристів,

яка, при цьому притягне їх до загальнолюдської проблематики та

до засад у яких зростають основні характеристики сучасної

держави та домінуючи риси правої системи. Саме філософська

основа повинна закладатися у правотворчості та праворозумінні.

Без усвідомлення цієї визначеної філософської глибини

неможливо цілісно зрозуміти вплив правової освіти на засади

держави та права.

Прагнемо ще раз звернути увагу на необхідність

професійного росту студента-юриста від курсу до курсу. Правова

освіта - це не тільки вивчення спеціальності чи майбутньої

професії студента-юриста, а це також спосіб життя та особливий

образ формування світосприйняття. Для студента-юриста правова

освіта - це цілісне сприйняття підвалин державності, розуміння

складних взаємовідношень у судовій системі, виконавчій владі, у

структурі та проявах соціуму тощо.


198

Розглядаючи особливості сучасного навчального процесу,

автори проекту Концепції розвитку вищої освіти в України

констатують наступні його недоліки [8]:

По-перше, переобтяженість нормативно-теоретичним

навчанням, яке не повною мірою сприяє підготовці орієнтованих

на практику фахівців, не стимулює індивідуальної навчальної

активності студентів

По-друге, викладання юридичних дисциплін переважно

ґрунтується лише на позитивістських засадах, наслідком чого є не

глибоке пізнання сутності права, змісту правовідносин і

відповідних галузей права, а заучування положень галузевого

законодавства. Це призводить до нездатності випускників вищих

навчальних закладів, фахівців-юристів до професійної адаптації в

умовах сучасної національної правової системи

По-третє, навчальні плани є негнучкими і лише побіжно

враховують ті сфери діяльності юриста, що пов’язані не лише із

застосуванням норм права, але є важливою прагматичною

складовою повсякденної активності фахівця (ділову комунікацію,

тактику дій, конструктивний аналіз та моделювання ситуацій

тощо).

По-четверте, студенти перевантажені вивченням дисциплін,

які не мають змістовного юридичного сенсу. Водночас не

викладаються курси, що спрямовані на оволодіння ними

практичних навичок професії юриста. Якість знань та практичних

навичок випускників ВЮО не відповідає вимогам практики.

По-п’яте, не набуло належного значення, хоча і поширюється

у закладах вищої юридичної освіти, клінічне навчання, що має

самостійну нормативно-правову регламентацію на основі

відповідного акта Міністерства освіти та науки, а також

передбачене у загальнодержавних програмних документах

розвитку юридичної освіти.

По-шосте, розрив між вимогами практики та дійсним рівнем

підготовки випускників спостерігається також у недостатньому

оволодінні юридичною технікою, технікою аргументації; в

нездатності вирішувати окремі юридичні проблеми, казуси,

знаходити альтернативні рішення тощо.

В цілому, як підкреслює О.Новіков, в основі класифікації

умов розвитку принципу гуманітаризації правової освіти


199

покладені започатковані наступні психічні відношення

особистості: до себе (естетичне), до інших людей та суспільства

(етичне), до виробництва (економічне), до природи (екологічне),

та до держави (правова) [12].

1. Базалук О.А. Философия образования в свете новой космологической концепции:

[учебник] / Олег Базалук. – К.: Кондор, 2010. – 458 с.

2. Базалук О.А. Сумасшедшая: первооснова жизни и смерти / Олег Базалук. – К.:

Кондор, 2011. – 346 с.

3. Бех В.П. Социальный организм: философско-методологический анализ ⁄ В.П. Бех. –

Запорожье: «Тандем-У», 1998. – 186 с.

4. Бех В.П.Человек и Вселенная: когнитивный анализ: Монография / Владимир Бех . -

2-е изд. доп. – Запорожье: «Просвіта», 1999. – 148 с.

5. Водянська І.І. Модель науково-методичної роботи випереджаючій освіти у школі

для сталого розвитку: [Електронний ресурс] / І.І.Водянська. – «Освіта.ua», від

15.11.2011 - Режим доступу: http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/

6. Волкова Н.П. Педагогіка: [посіб. для студ. вищ. навч. закл.] / Н.П. Волкова. – К.:

Видавничий центр «Академія», 2002 – 576 с.

7. Конституція України: [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/

8. Концепція розвитку вищої юридичної освіти в Україні. - «Юридичний журнал» №

11, 2009 р. – К., 2009

9. Лупанов В.Н. Социальные технологии в модернизации системы гуманитарного

образования ⁄ В.Н. Лупанов // РR – технологии в информационном обществе:

Материалы 3 Всероссийской науч.–практ. конференции. Санкт-Петербург – 26

февраля 2006 г. – СПб., из-во Политехнического ун-та, 2006. – с. 97 – 100.

10. Мамонтова Е.Н. Гуманітаризація вищої освіти як технологія управління соціально-

політичними процесами у період становлення «суспільства знання»: [Електронний

ресурс] ⁄ Е.Н. Мамонтова. - Режим доступу: http://www.rusnauka.com/NIEK_2006/Gosupravlenie/

11. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. / Александр Михайлович

Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 136 с.

12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия,

векторы развития. / Александр Михайлович Новиков. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.

13. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах ⁄ О.

Овчарук // Шлях освіти. - 2003. - №2.- с.3 – 12.

14. Стельмах Світлана Степанівна. Розвиток художньо-естетичного виховання

учнівської молоді у реформаторській педагогіці Галичини першої половини ХХ ст :

дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 ⁄ Світлана Степанівна Стельмах. – Дрогобич,

2008.

http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/

http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/

http://www.rusnauka.com/NIEK_2006/Gosupravlenie/


200

УДК 37.015.31

Л. М. Харченко

Кандидат філософських наук, доцент кафедри

філософії ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет імені Григорія

Сковороди»

НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

В СУЧАСНИХ УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

Л.М. Харченко «Національне виховання особистості в сучасних

умовах глобалізації». У статті розглядаються проблеми національного

виховання особистості і становлення української державності. Окреслено

значення національного виховання особистості в сучасних умовах

глобалізації. Особлива увага звертається на роль цінностей в житті людини

та суспільства. Аналізується суспільство і становище людини в ньому,

виховання нової людини через самопізнання.

Ключові слова: духовність, буття, людина, особистість, суспільство,

свідомість, виховання, цінності, потреби, моральні норми, соціалізація,

самопізнання, глобалізація.

Л.Н. Харченко «Национальное воспитание личности в

современных условиях глобализации». В статье рассматриваются

проблемы национального воспитания личности и становление украинской

государственности. Акцентировано внимание на значение национального

воспитания личности в современных условиях глобализации. Особенное

внимание обращается на роль ценностей в жизни человека и общества.

Анализируется общество и положение человека в нем, воспитание нового

человека через самопознание.

Ключевые слова: духовность, бытие, человек, личность, общество,

сознание, воспитание, ценности, потребности, моральные нормы,

социализация, самопознание, глобализация.

L. Kharchenko «National education of the person in the modern

terms of globalization». The problems of national education and personality

development of Ukrainian statehood. Studied the importance of national

education of the individual in modern globalization. Much attention is paid to

the role of moral values in human life and society. We analyze society and rights

therein, education of the new man through self-knowledge.

Key words: spirituality, existence, man, person, society, consciousness,

values, necessities, moral norms, socialization, self-cognition, globalization.


201

Філософсько-антропологічний дискурс доводить, що

виховання «вписується» у план загального культурного розвитку

людини, виховний чинник залучається до головних механізмів

розвитку соціуму. А історіографія наукового аналізу проблеми

виховання засвідчує існування власної концептуально-виховної

української традиції, яка розвивалась вітчизняними філософами,

істориками, книжниками, братчиками, релігійними діячами,

педагогами та ін. Природно, що на кожному етапі становлення

української державності система виховання набирала все більш

чітко окреслених національних ознак, всотувала в себе кращі

здобутки філософських спостережень і висновків, національного

світовідчуття і світосприймання, осмислювала свою мету,

завдання та історичні перспективи. Систему українського

національного виховання пронизують провідні ідеї та базові

цінності українства, інтегруючи його компоненти в єдину

цілісність.

Оскільки виховання особистості - організований

суспільством вплив на індивіда, то не викликає заперечення

думка, що воно зацікавлене у формуванні відповідних людських

якостей. Водночас будь-який сучасний соціум не може

розвиватися без визначених ідеалів, цінностей, цілей, шляхів і

методів їх реалізації. При цьому важливо, щоб вказані складові

теоретичного осмислення суспільного поступу були зрозумілими

громадянам, вселяли впевненість у їх об’єктивності та

відповідності власним інтересам. Тому цілком очевидно, що в

основу сучасного виховання покладений культурно-історичний

досвід української спільноти, українські виховні традиції,

національні надбання, бо національне «…сповіщає людині ідеал і

безсмертя і при цьому подає їх в інтимно-особистісному,

вірогідному вигляді» [3, с. 20]. Особистість поєднується з

історичним буттям людського роду саме через національне буття,

бо національне, об’єктивоване в різних культурних явищах і

процесах, входить у свідомість і підсвідомість особистості поза її

бажаннями, виступає для неї соціокультурною даністю. У свою

чергу особистість освоює національне та розвиває його у процесі

своєї культуротворчої діяльності. Таким чином, національне

постає засобом включення особистості в суспільне буття і саме

такі спрямування виховної системи дають змогу сформувати риси


202

національного характеру, національний образ світу, ментальність,

світогляд особистості, розуміння нею своєї ролі та місця у

процесах державотворення.

У працях сучасних українських дослідників В. Андрущенка,

І. Беха, С. Клепка, М. Коноха, В. Корженка, В. Кременя, М.

Култаєвої, В. Лугового, В. Лутая, І. Надольного, І. Радіонової

висвітлюється проблема демократичного та національно-

патріотичного виховання з філософсько-антропологічними

акцентами. Вони зазначають, що виховання - це необхідна форма

вдосконалення особистості, яка ґрунтується на основі засвоєння

нею матеріальних і духовних пластів культури, це потужний

чинник формування національної еліти та цінностей

державотворення. У процесі виховання засобами переконання,

стимулювання, спонукання утверджуються та посилюються

суспільно значущі цінності.

Мета статті – дослідження особливостей національного

виховання особистості в сучасних умовах глобалізації.

Виховання найефективніше здійснюється через освіту, під

час навчально-виховного процесу. Саме через освіту йде

цілеспрямований процес соціалізації індивіда, його становлення

як особистості та громадянина. «Система освіти продовжує

залишатися одним із головних соціальних і моральних бастіонів

будь-якої країни, здатним консолідувати націю, найважливішим

інструментом успішного здійснення соціально-економічних

реформ» [18, с. 288]. У свою чергу, мета та завдання

національного виховання досягаються через глибоке та всебічне

оволодіння особистістю змістом освіти і соціально-етичними

нормами міжособистісного та міжнаціонального спілкування.

Звичайно, сучасна українська філософська антропологія,

філософія освіти, філософія виховання та педагогіка працюють

над побудовою цілісної системи національного виховання,

спрямованої на формування ініціативної, відповідальної, духовно

багатої особистості з почуттям власної гідності, розвинутою

творчою активністю та критичним мисленням, проте «ми досі не

маємо чіткої концепції національного виховання…»[6, с. 32].

Науковці, які займаються проблемами національного

виховання виділяють такі основні його положення: національне

виховання залучає особистість до фундаментальних


203

національних цінностей, воно «…увічнює в підростаючих

поколіннях як специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, так і

загальнолюдське, спільне для всіх націй світу» [14, с. 88].

Національне виховання базується на традиціях, звичаях,

ментальності народу, його етнічній і національній

самосвідомості. Головною метою національного виховання є

передача наступним поколінням соціального досвіду і духовних

надбань українства, високої культури міжнаціональних відносин;

формування у молоді особистісних рис громадянина України, які

включають у себе національну свідомість, розвинену духовність,

фізичну досконалість, моральну, художньо-естетичну, правову,

трудову та екологічну культури [5; 14; 15; 19]. Головними

складовими національного виховання є громадянське та

патріотичне виховання [2, с. 10]. Ще на початку ХХ ст. М. Євшан

підкреслював, що «пробудження і витворення історичної

свідомості, усвідомлення та показ історичного буття нації – це

головне завдання національного виховання» [7, с. 10] і ці

постулати залишаються актуальними і сьогодні.

Отже, національне виховання – це виховання особистості на

основі системи ідеалів, традицій, звичаїв, переконань, створених

народом і спрямованих формувати ціннісні орієнтації молодих

поколінь у дусі розвитку матеріальної й духовної культури

української нації. Воно забезпечує духовну єдність, наступність і

спадкоємність поколінь минулих, сучасних і майбутніх. Суттєво,

що в процесі національного виховання формується національна

самосвідомість, яка сприяє усвідомленню індивідом

самоідентифікації зі своєю нацією, утвердженню самоцінності

історичної пам’яті, вибудові на її засадах відповідної

аксіологічної системи, що, у свою чергу, є життєво необхідною

передумовою повноцінної самореалізації особистості. У цьому

випадку особистість чітко усвідомлює себе представником своєї

нації, носієм національної культури. Таким чином, говорячи про

виховання національної самосвідомості особистості, у першу

чергу, потрібно мати на увазі виховання в неї національно-

патріотичних почуттів та усвідомлення себе як представника

своєї нації, носія її культури, репрезентанта її історії.

При розгляді основних вимог до процесу національного

виховання, до його змісту, організації, форм, методів і прийомів,


204

можна виділити засадничі принципи гуманізації та

демократизації виховного процесу, взаємодії родини та

виховного закладу, природовідповідності, культуровідповідності,

безперервності, диференціації, індивідуалізації та цілісності

виховного процесу, принцип особистісно орієнтованих виховних

впливів, аксіологічний принцип [14; 16]. У нормативно-правових

актах і наукових концепціях, що стосуються національного

виховання особистості, ставиться наголос на пріоритеті

культуротворчості виховного впливу та на принципі

культуровідповідності [2; 8; 9; 10; 11; 17]. Проте акцентуючи

увагу на побудові системи виховання, що здійснюється на

засадах культуровідповідності, автори не досить чітко

окреслюють шляхи реалізації зазначеного принципу у виховному

процесі. Не зазначається, що в процесі виховання особистість має

не лише засвоювати національну культуру, а вона повинна стати

її носієм і креатором, адже через національну культуру людина

репрезентує себе світові. Культура водночас передбачає і

комунікативні функції, бо за межами культури «…спілкування

перетворюється на «конфлікт монологів» [1, с. 14]. Тому

культурологічна й мистецька освіченість для людини

перетворюються на умову входження в глобалізовану людську

цивілізацію, запоруку осмисленості власної життєвої позиції і

життєвої місії для повноцінної особистісної самореалізації.

Таким чином, культурологічний сегмент національного

виховання має бути виписаний із врахуванням надбань

української культурології, українознавства та мистецтвознавства.

Особливо важливо це в контексті сьогодення, коли посилюється

втягування України в загальносвітовий глобалізаційний процес і

спостерігається тенденція до взаємозближення культур.

Глобалізація, як відомо, провокує конфлікт між апологетами

глобального світу і прихильниками зміцнення національних

держав, що означає конфлікт між мультикультуралізмом та

самобутньою ідентичністю, сприяє змішуванню культур і

народів, втраті зв’язків з традиціями свого етносу, землею

пращурів. Глобалізація – об’єктивна, потужна сила, яка існує і

яку не можна не враховувати.

Україна в контексті глобалізаційних процесів, як і багато

інших держав, стурбована безпекою свого існування. З одного


205

боку, – глобалізація являє собою широкомасштабну економічну

та політичну гру країн, кожна з яких прагне реалізувати на

міжнародній арені свій національно-державний інтерес, а з

іншого, – колективна свідомість людства підійшла до розуміння

необхідності зміцнювати систему конструктивних

взаємовідносин в усіх сферах. У зв’язку з цим ключовими

цінностями, імперативами сучасності має стати свобода,

толерантність і взаємна повага. Саме це дозволить зберегти

різноманітність і багатогранність культур, зупинити уніфікацію

масової культури.

До того ж в умовах поширення новітніх електронних засобів

масової комунікації та посилення процесу вестернізації,

стандартизації масової культури зменшується інтерес молоді до

національного мистецтва, української культурної спадщини.

Доволі часто мешканець сучасного українського мегаполісу вже

не є носієм національної мови та культури. Нова культура стає

еклектичною, космополітичною, інакше кажучи, релятивістською

за своїми виявами. Окрім цього, гострота соціально-економічних,

екологічних, політичних проблем, нестабільність у суспільстві,

відсутність чіткої суспільної ідеї, збільшення фатичних форм

комунікацій (фатичний від лат. fatuus – безглуздий,

беззмістовний, тобто спілкування на рівні «передачі інформації»,

підміна дружби «проведенням часу», сімейних традицій –

стосунками без зобов’язань, інтенсифікація високого

споживацького рівня, що не може бути забезпеченим) також не

сприяють зацікавленню молодого покоління українським

мистецтвом. Тому дуже «…важливо швидше утвердити систему

патріотичних цінностей – патріотизму саме до України. Не до

абстрактної вітчизни, а до України» [12, с. 4].

Таким чином, в умовах глобалізації та сучасного розвитку

знань і технологій, національне виховання потребує філософсько-

світоглядного осмислення культурної спадщини, культурно-

мистецького насичення системи національної виховної системи;

розробки концептуальних засад художньо-естетичного виховання

особистості та спрямуванню їх у русло чіткої орієнтації на

національні традиції (з врахуванням європейського досвіду

розвитку фундаментальних демократичних цінностей

громадянського суспільства). Адже без збереження національної


206

культури, мови, мистецтва утвердження власної національної

ідентичності неможливе. Тому українське мистецтво є активним

засобом національного виховання особистості, бо воно як

естетичний феномен культурно-історичного розвитку соціуму

здатне впливати на всі сфери суспільної практики. При цьому

культурно-мистецька спадщина як величезний здобуток

попередніх поколінь має розглядатися не тільки як згадка про

минуле (в контексті етнозбереження), а і як універсальне буттєве

значення для спільноти, яка перебуває в стані націєтворення та

самоутвердження, що дозволяє їй визначити своє гідне місце

серед інших народів світу.

Основою дієвості мистецтва є його національно-естетична

спрямованість і духовно-виховний вплив на свідомість і

підсвідомість особистості. Духовна й виховна спрямованість

мистецтва найтісніше пов’язана з культурним життям нації. З

одного боку, вона є відображенням культурного поступу нації, її

традицій, а з іншого – стимулює розвиток національної культури,

активно впливаючи на створення модерних духовних цінностей,

підтримує й посилює інтерес до звичаїв і обрядів, мови та

стилістики національного мистецтва. Мистецтво як дієвий

компонент національного виховання через естетичне та

світоглядне переживання художніх творів сприяє національному

самовизначенню особистості. Осягаючи і осмислюючи твори

українського мистецтва особистість потрапляє у світ

«національного духу», вона страждає, переживає, міркує разом з

героями; їхні страждання, переживання та міркування

скеровують світоглядну активність особистості. Вона стає

духовно багатшою настільки, наскільки художній образ є носієм

моральних, естетичних і національних цінностей. Цим мистецтво

утверджує вічну цінність та унікальність людини.

Мистецтво всім своїм художньо-естетичним змістом

доносить до сучасного суспільства цінності людського буття

різних епох. Більш того, твори мистецтва набувають здатності

своїм активно-дійовим потенціалом справляти вплив на

розв’язання соціальних, моральних та естетичних колізій

сучасності. Адже в творах мистецтва як минулого, так і

сучасності закладені філософські, політичні, соціальні, моральні,

естетичні ідеї, які можуть завдяки художній формі поставати


207

засобом осягнення та практичного перетворення світу.

Мистецтво спроможне одночасно збагачувати особистість і

чуттєвим досвідом, і пізнавальною інформацією, що уможливлює

збалансованість когнітивних і афективних чинників у виховному

процесі, воно здатне забезпечити комплексний вплив на всі сфери

особистості (пізнавальну, емоційну та вольову), на її свідомість і

підсвідомість.

У системі національного виховання функцію її

фундаментальної основи може виконувати українознавство як

системоутворюючий духовно-світоглядний чинник. «Сучасне

наукове українознавство базується на широкому колі

соціогуманітарної проблематики» [4, с. 61], воно сприяє

відродженню і розвитку української національної культури,

створює теоретико-методологічні засади і як наукова система

невід’ємне від потреб суспільної практики.

Для філософсько-антропологічного обґрунтування

національного виховання особистості суттєвими є і п’ять

положень одного із фундаторів «педагогічного людинознавства»,

німецького вченого Г. Ноля [13], які дозволяють окреслити шлях

успішної виховної стратегії, спрямованої на посилення дієвості

культурно-мистецького компоненту в системі національного

виховання. По-перше, він увів у філософію виховання категорію

«виховна дійсність». По-друге, виокремив у виховній дійсності

такі структурі елементи як вихователь, вихованець і педагогічний

процес, зумовлений соціокультурними чинниками. По-третє,

вчений наголошував, що дитина не виховується сама для себе, а

виховується для національної спільноти. По-четверте, філософ

виокремив три фази педагогічного руху: 1) революційну (яка

спрямована проти застарілої форми освіти та виховання); 2)

демократично-соціальну (яка перетворює здобутки

«аристократичного індивіда» на надбання всіх); 3) фазу

повернення збагаченого педагогічного духу до себе, коли

ключовим змістом стає служіння та дійова віддача вихованця.

По-п’яте, передумовою реалізації успішних виховних стратегій,

вважав вчений, є взаємопроникнення об’єктивного та

суб’єктивного світів виховання, адже об’єктивний світ стає

живим і набуває значення тільки за умов його перетворення на

суб’єктивне переживання (відомо, що під впливом значущих


208

переживань відбувається наповнення свідомості, збагачення

особистості, засвоєння нею колективно-історичного досвіду своєї

нації та вкорінення її у просторі національної культури).

Г. Ноль підкреслював також велике значення активності

самого індивіда в процесі становлення особистості, бо

індивідуальність як найвища єдність не задається зовні, а є

здобутком і результатом великих зусиль людини, унаслідок чого

поступово формується змістовна єдність, яку називають

особистістю. Така схема є своєрідним парадигмальним центром

багатьох філософсько-антропологічних концепцій.

Отже, українське суспільство перебуває у непростій ситуації

пошуку власного шляху розвитку, національної ідентичності, яка

забезпечує збереження культурної самобутності у світі, що

глобалізується. В умовах глобалізації, коли зменшуються

можливості багатьох національних країн у вирішенні своїх

власних проблем, саме національне виховання сприяє ідеології

державотворення, державозахисту та державозбереження, що в

підсумку формують громадянськість особистості, її свободу й

незалежність. Водночас в умовах глобалізації поряд з можливими

ризиками для України ці процеси дають нашій державі шанс

зайняти гідне місце на новому етапі розвитку цивілізації,

опираючись на освіту, науку та національне виховання. При

цьому необхідно, щоб національне виховання забезпечувало

передумови формування особистості, які стали б спонукальною

силою її самореалізації, сформували б у неї настійну внутрішню

потребу в безперервному самовдосконаленні. Кінцевим

результатом національного виховання має бути сформована

цілісна особистість – повноправна, самостійна та творча, яка

відчуває свою співпричетність до української національної

культури, ідентифікує себе з українською нацією й реалізує свої

потенційні можливості на благо України. Важливою умовою

оптимізації національного виховання є створення цільової

культурно-мистецької програми з урахуванням української

культурної спадщини й архетипів національної культури.

1. Баранцева К. Трансісторичні підстави буття еліти: соціально-

філософський аспект (стаття друга) // Філософська думка. – 2005. – №

2. – С. 13–29.


209

2. Болонський процес : Нормативно-правові документи / Укл.: З.І.

Тимошенко, І.Г. Оніщенко, А.М. Грехов, Ю.І. Палеха. – К., 2004.

3. Гачев Г. Национальные образы мира. – М., 1988.

4. Грабовська І. Філософія українського буття // Українознавство – 2005.

Календар-щорічник / Упоряд. В. Піскун, А. Ціпко, О. Щербатюк. – К.,

2004. – С. 60–68.

5. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ ст.»). – К.,

1994.

6. Дідовець М. Коли бракує концепції національного виховання // Віче. –

2005. – № 2. – С. 30–32.

7. Євшан М. Національне виховання // Україна. – 1991. – № 9.

8. Загальнодержавна програма підтримки молоді на 2004–2008 роки //

Офіційний вісник України. – К., 2003. – № 50. – С. 22–33.

9. Закон України «Про виховання дітей та молоді» // Освіта України. –

2004. – № 72. – С. 4–6.

10. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) //

Інформаційний збірник МОН України. – 2002. – № 2. – С. 3–22.

11. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх

навчальних закладах // Інформаційний збірник МОН. – 2004. – № 10. –

С. 4–32.

12. Кремень В. Час вимагає учителя з новими якостями // Освіта. – 2006. –

16–23 серпня.

13. Култаєва М. Сучасна західна філософсько-педагогічна антропологія //

Філософська думка. – 2001. – № 3. – С. 29–50.

14. Основи національного виховання. Концептуальні положення / За ред.

В. Кузя, Ю. Руденка, З. Сергійчук. – К., 1993.

15. Римаренко Ю. Національний розвій України: проблеми і перспективи.

– К., 1995.

16. Фіцула М. Педагогіка : Навч. пос.. – К., 2000.

17. Формування національних, загальнолюдських ціннісних орієнтацій

студентської молоді : Мат. міжнар. наук.-практ. конф. (11–12 грудня

2002 р.). – К., 2002.

18. Шейко В. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець ХІХ – початок

ХХІ ст.) : У 2 т. – Х., 2001. – Т. 2.

19. Щербань П. Національне виховання в сім’ї. – К., 2000.


210

УДК 101.14

О. О. Чорний

Кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії

та культурології Чернігівського Національного

педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка

ІСТОРІЯ ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІХ ІДЕЙ В

УКРАЇНІ: МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ, КЛЮЧОВІ

НАПРЯМКИ ТА ПАРАДОКСИ ДОСЛІДЖЕННЯ

О.О. Чорний «Історія філософсько-освітніх ідей в Україні:

методологічні підходи, ключові напрямки та парадокси

дослідження». Висвітлюються ключові методологічні підходи при

дослідженні філософсько-освітніх ідей в історії філософії освіти України.

Виходячи з умов сучасного філософсько-освітнього розвитку, робиться

наголос на специфіці методологічної бази при дослідженні філософії

освіти як проблемного поля в освіті та філософії.

Ключові слова: методологія, філософія освіти, історія педагогіки

А.А. Черный «История философско-образовательных идей в

Украине: методологические подходы, ключевые направления и

парадоксы исследования». Освещаются ключевые методологические

подходы при исследовании философско-образовательных идей в истории

философии образования Украины. Исходя из условий современного

философско-образовательного развития, делается упор на специфике

методологической базы при исследовании философии образования как

проблемного поля в образовании и философии.

Ключевые слова: методология, философия образования, история

педагогики.

O.Chorniy «The history of philosophical and educational ideas in

Ukraine: methodological approaches, key trends and paradoxes

researches». The author considerates his attention in the key methodological

approaches in the study of the philosophical and educational ideas in the history

of philosophy of education in Ukraine. Based on the terms of contemporary

philosophical and educational development, focuses on the specific

methodological framework for the study of philosophy of education as a

problem field of education and philosophy.

Key words: methodology, philosophy of education, history of pedagogy.


211

Динаміка сучасного розвитку філософсько-освітніх проблем

в Україні вимагає від нас пошуку методологічних орієнтирів, які

покликані забезпечити ґрунтовне дослідження історії

філософсько-освітніх ідей на всіх рівнях від школи до вузу.

Ключовим методологічним орієнтиром дослідження історії

філософсько-освітніх ідей в Україні для нас є праця провідних

українських філософів Л.Губерського та В.Андрущенка

«Філософія як теорія та методологія розвитку освіти». В якій

доведено, що нерозривний взаємозв’язок філософії і педагогіки

прослідковується від найдавніших часів і до наших днів. Він має

генетичний характер. Філософія є теоретичною основою й

методологією педагогічного освоєння світу. Головні

методологічні принципи філософії є одночасно висхідними

принципами педагогіки. Спираючись на них, педагогіка

виокремлює власні принципи (навчання, виховання, освіти тощо),

вибудовує теорію, коріння категоріального каркасу якої

знаходиться в лоні філософії. Виходячи з цього, на нашу думку,

філософсько-освітні ідеї мислителів логічно поєднують в собі

філософські та педагогічні концепції і принципи. Домінують

принципи, системності, розвитку, історизму, сходження від

абстрактного до конкретного, практики. Послідовна реалізація,

дотримання цих і інших принципів в процесі пізнання освіти як

соціального феномена убезпечить дослідження від суб’єктивізму,

збочень, забезпечує його науковість, що веде до істини [1, с. 23].

Тому філософсько-освітні ідеї, концепції та принципи

доцільно аналізувати спираючись на історико-філософську та

історико-педагогічну методологію. Але в процесі дослідження в

нас може виникнути маса проблем пов’язаних з парадоксами

методологічного характеру. З огляду на це, ми повинні

враховувати думки науковців з філософсько-освітньої тематики

та методології її дослідження.

Зокрема відомий дослідник В.Рижко вважає, що філософія

освіти водночас є не тільки полем освітянських смислів, але й

виступає методологією теорії освіти. Сьогодні науковці-філософи

мають в своєму арсеналі багато тлумачень поняття методології,

тому ми в даному дослідженні не будемо зупинятися на їх

розгляді. А лише констатуємо, що методологія того чи іншого

дослідницького процесу – це його філософія, котра відображена


212

конкретними операційними філософськими поняттями. Тому

методологія розв’язання конкретних питань, це специфіка вибору

шляхів руху дослідницької думки, її спрямування та ідейне

наповнення роботи дослідника. Філософія в весь цей процес

супроводжує характерним описом та поясненням, а методологія

відображає операції, що треба зробити, щоб досягти

запланованого результату. Через це багато науковців

методологію висвітлюють теоретичними, програмними, або

проектними шляхами.

Водночас доцільно врахувати думку В.Рижка, що

методологія як філософський дискурс взагалі є парадоксальним

феноменом. Парадоксальність методології полягає в тому, що без

неї не можна обійтися у науковому дослідженні, але коли

здійснюється наукове дослідження (йдеться про фундаментальне

за своїм змістом революційне дослідження), то методології в

такому разі не існує. Далі, парадоксальність методології криється

в тому, що методологія створюється для здійснення відкриття.

Але в силу першого парадоксу, вона неможлива і, відтак, не

потрібна. І ще одне: парадоксальність методології ще й у тому,

що за своїм призначенням методологія раціональна, а за своїм

функціонуванням – ірраціональна. Тому всі фундаментальні

наукові відкриття на початку є випадковими, непередбачуваними.

Також парадокс криється в тім, що методологія наукового

пізнання формулюється, але вже після відкриття в науковому

пізнанні. Вона виступає осмисленням шляхів поневіряння думки

вченого у процесі наукового відкриття [ 2, с. 20].

Врахувати всі парадокси і колізії, які виникають в процесі

наукового дослідження кожному науковцю і мислителю дуже

важко, але всі бажають щоб дослідження мало логічну структуру

і несло в собі якомога менше парадоксів. Для цього більшість

дослідників застосовують обрану методологічну базу з певними

науковими принципами, що убезпечує їх дослідження від зайвих

парадоксів. Виходячи з цього, дослідження пов’язані з історією

філософсько-освітніх ідей мають ґрунтуватися на дуалістичній

методологічній базі, котра логічно поєднує історію філософії та

історію педагогіки з їх відповідними принципами.

Український історик педагогіки І.Зайченко вважає, що

методологічною базою історії педагогіки є теорія наукового


213

пізнання соціально-педагогічних процесів, принципи

об’єктивності, системності, фундаментальності, доказовості,

історизму; філософсько-світоглядні й загальнонаукові положення

про діалектичний взаємозв’язок і взаємообумовленість явищ і

процесів, часу й простору, теорії й практики, гармонії

національних і загальнолюдських цінностей; аксіологічний підхід

до вивчення явищ; антропологічні засади, які виявляють значення

людини як найвищої цінності; теоретичні положення і висновки,

що містяться в багатьох природничих, соціальних і

антропологічних науках.

Історія педагогіки зберігає міцні зв’язки з традиційним колом

наукових знань: філософією, антропологією, загальною

педагогікою, психологією, школознавством, методикою навчання

тощо. Сама історія педагогіки ґрунтується на принципах

об’єктивності й нейтралітету, фундаментальності, системності,

науковості, єдності логічного та історичного, національного та

загальнолюдського, теорії та практики, новизни, критичного

підходу до оцінки педагогічних процесів, подій, явищ, фактів,

творчого використання кращого педагогічного досвіду минулого

[3, с. 27].

Підсумовуючи методологічні напрямки, які широко

використовуються в історії філософії та історії педагогіки можна

зробити висновок, що впродовж останніх десятиліть актуальними

при дослідженні історії філософсько-освітніх ідей в Україні

стають такі методологічні підходи, як аксіологічний,

соціокультурний, антропологічний, цивілізаційний та інші.

Спробуємо відобразити дані методологічні підходи спрямувавши

їх на дослідження історії розвитку філософсько-освітніх ідей в

Україні.

Аксіологічний методологічний підхід розглядає філософсько-

освітні цінності в їх історичному розвитку. Аксіологія у філософії

займається пошуком і створенням цінностей як сукупності

матеріальних і духовних цінностей суспільства, які виробляються

в процесі історичного розвитку. Філософсько-освітніми

цінностями в історії України та інших народів є ідеї, концепції,

події і явища, які пов’язані з освітнім прогресом, процесами

навчання та виховання, тому в історії філософії освіти на них слід


214

звертати увагу як на грунт, з якого живиться вся українська

освіта, наука і культура.

Аксіологічний підхід до історії філософії освіти притаманний

лише гуманістично орієнтованим освітнім системам. Бо гуманізм

закликає розглядати людину як найвищу цінність і мету

філософсько-освітнього процесу. Філософсько-освітні цінності

цікавили українських мислителів як в попередні століття так і

сьогодні. Про це слушно зауважує сучасна дослідниця В.Лозова,

характеризуючи аксіологічний підхід в освіті, який спрямований

на збереження, творчий розвиток гуманістичних цінностей

педагогічної практики і науки, її положень, принципів, вимог,

форм, методів, які забезпечують оволодіння суб’єктом

культурою, соціальним досвідом людства, розвиток його

духовності як моральної сутності особистості, формування

потреби самореалізації, особистісного саморозвитку тощо. Саме

аксіологічний підхід у педагогічній науці передбачає створення

такої ситуації, за якої повинно відбуватися не протиставлення

національних цінностей гуманістичним, універсальним, а

взаємодія з ними для подальшого збагачення науки. Так ще в

епоху античності Піфагор писав, що школа повинна будувати

свою діяльність на гармонії мислення, почуттів, бажань.

Аристотель розглядав навчання як динамічну трансляцію

людської культури шляхом оволодіння знаннями і культурними

цінностями, нормами і правилами поведінки. Тому головними

сферами життєдіяльності людини називав емоційну, почуттєву,

розумову. А в ХХ столітті ці підходи розвинуто – науково

обґрунтовано чотири компоненти змісту освіти: знання про світ і

способи діяльності інтелектуального і практичного характеру;

досвід здійснення способів діяльності; досвід творчої діяльності

та досвід емоційно-ціннісного ставлення [4, с. 68].

Виходячи з вище сказаного ми можемо стверджувати, що

розвиток філософії освіти в Україні буде ефективним якщо

поєднаються дві групи гуманістичних цінностей:

загальнолюдських та національних. Бо як зазначив М.Форбек,

«серед провідних загальноєвропейських цінностей, які молодь

повинна опанувати у процесі освіти, насамперед, необхідно

виділити такі: цінності демократії, що ґрунтуються на партійній

різноманітності; утвердження елементарних прав людини, як


215

вони подані в Конвенції прав людини Ради Європи; поваги до

цінностей європейського судового співтовариства; толерантність

стосовно інакомислячих і представників інших народів та рас, що

включає боротьбу проти антисемітизму й ворожого ставлення до

чужинців; ідея мирного розв’язання конфлікту і переговорів; воля

збереження миру в Європі й світі; усвідомлення відповідальності

та активна участь громадян у політичних подіях, відкритість

стосовно інших народів і культур при збереженні власної

культурної неповторності; здатність до самостійного і

критичного мислення, повага до життя і прав інших, збереження

природи і довкілля; збереження традиційних чеснот – таких, як

вірність, доброта, скромність, старанність, усвідомлення

обов’язку і ввічливість, якщо навіть вони не є пріоритетами» [5,

с. 44-45].

Філософсько-освітні цінності, як бачимо з нашої розвідки, є

актуальними в історії української, європейської та світової

спільноти бо ми поєднані з усім світом загальнолюдськими

філософсько-освітніми цінностями. Через це, логічним

продовженням аксіологічного методологічного підходу є

соціокультурний підхід, який вимагає від філософії освіти

орієнтуватися на суспільно-освітні запити українського народу у

відповідності з культурними традиціями та орієнтирами.

Адже навчальні установи – це соціальні інститути, які

покликані задовольняти освітні запити особистості, суспільства

та держави. А освітні запити держави мають співпадати з

запитами народу, узгоджуватися з освітніми інтересами громадян

та вписуватися в культуру й менталітет соціуму. Як зазначає

І.Степаненко: «Розробка стратегії освіти з аксіологічної точки

зору потребує формування її головних ціннісних настанов,

визначення меж ціннісних орієнтацій у навчанні й вихованні,

виявлення основних напрямків аксіологізації викладання

навчальних дисциплін і розкриття змісту ціннісних стимулів до

освіти. Це підсилюється також поступовим входженням

вітчизняної освіти в інтегровану світову культуру, що

передбачає, з одного боку, засвоєння в системі освіти України

міжнародних освітніх досягнень, її переорієнтацію на визнані

міжнародною спільнотою цінності, а з іншого, збереження

традицій української освіти й школи, узгодження національних і


216

загальнолюдських цінностей у вітчизняній педагогічній

практиці» [6, с. 302-303].

В цьому соціокультурному підході з сучасними українськими

науковцями солідарна переважна більшість дослідників

філософсько-освітніх ідей і процесів в

Україні. Зокрема І.Бушман, досліджуючи національну само

ідентифікацію, як фактор соціокультурного розвитку звернула

увагу, що особливості розвитку кінця ХХ – початку ХХІ століття

визначають соціальні основи та субординацію цінностей

національної культури, що слугують орієнтирами при розробці як

стратегій розвитку системи освіти в країні, так і конкретних

педагогічних технологій. Тому аналіз теперішньої

соціокультурної ситуації можна вважати висхідним пунктом

соціально-філософського обґрунтування параметрів

культурологічного підходу до формування національної школи. В

основі цього аналізу повинна знаходитися проекція

гуманітаризаційних тенденцій розвитку на культурно-

національне середовище українського суспільства. Тільки на

основі такого підходу система освіти може отримати статус

засобу національного культурного будівництва [7, с. 63].

Підсумовуючи методологію соціокультурного підходу, ми

можемо стверджувати, що головні пріоритети та орієнтири цього

підходу в Україні окреслив відомий філософ М.Михальченко.

Аналізуючи соціокультурну теорію як методологічну основу

визначення предмету філософії освіти він довів, що

соціокультурна теорія розглядається як теорія формування і

розвитку різного рівня культур: людства, субрегіональних

(європейська, азійська, африканська), національних, регіональних

і т.д., які в діалектично-синтезній формі складають історико-

культурний процес.

Соціокультурна теорія дає методологічні й світоглядні

орієнтири аналізу різних елементів цього процесу по горизонталі

(історико-культурний процес цивілізацій, країн, народів) і по

вертикалі (історико-культурний процес суспільства, держави,

етносів країни, класів, верств, особи). Соціокультурна теорія

завжди прагне пов’язати в цілісність три підходи до суспільства:

філософський, коли розглядається сенс розвитку суспільства і

людини; соціологічний, коли суспільство розглядається як соціум


217

(соціальні структури, інститути, відносини, норми, дії) і

культурологічний, коли суспільство розглядається як породження

загального процесу культуро творення, де системи виховання,

освіти, науки відіграють найважливішу роль[8, с. 38-39].

Антропоцентричний підхід до розгляду філософсько-освітніх

проблем в їх історичному розвитку направлений на дослідження

всіх суспільних явищ та ідей залежно від освітніх потреб людини.

Методологія даного підходу передбачає трактування історії

філософсько-освітніх ідей з точки зору потенційних запитів

людини, її навчально-освітніх можливостей, а також історичного

розвитку. Методологічним орієнтиром в антопоцентричному

підході нам може слугувати дослідження В.Табачковського, в

якому він проаналізував філософсько-антропологічну рефлексію

та її освітянське заломлення. Він вважав, що: «Педагогіка

змушена переорієнтуватися з антропології, яка була зав’язана

переважно на: 1) позитивних виявах людського, 2)

гіперактивізмові, 3) «масовізмові», на зовсім інші антропологеми.

Зцементованість трьох, щойно зазначених, виявів людського

живила ту парадигму антропоспроможності, яка побутувала у

марксизмі й молодо марксизмі. Антропологія ж

постмодерністська опинилася віч-на-віч із принциповою

неусталеністю людини та світу її існування, з величезною

кількістю негативних виявів людського, помножених на

розмаїття індивідуальностей. Цю неусталеність,

проблематичність, амбівалентність щомиті випромінюють і

логосфера, й ейдосфера, й акусфера «мозаїчної» культури,

вивільнені од пут ідеологічної цензури, вони часто намагаються

позбутися будь-яких регулятивів, зокрема, пізнавальних,

моральнісних, громадянських» [9, с.119].

Як бачимо, антропологічна методологія В.Табачковського

спрямовує нас до широкого поля наукового дослідження, котре

охоплює практично всі царини філософсько-освітнього процесу

повертаючи його до викладача, вчителя, вихователя, тренера,

провідника, учня.

Орієнтуючись на практичний бік філософсько-освітнього

процесу, відомий український філософ А.Лой пише: «В

аналітичний спосіб філософська антропологія також повернута, з

одного боку, до методології наук, що вивчають людину,


218

починаючи від біологічної до соціальної чи юридичної

антропології, але, з іншого боку, вона ще більшою мірою

спрямована на практичну та політичну філософію, філософію

права, філософію мови, філософію освіти...»[10, с.177].

Аналізуючи практичну роль в історії людства філософсько-

освітньої діяльності учителя, спираючись на антропологічну

методологію, В.Табачковський виділяє три антрополого-

педагогічні іпостасі вчителя, які вимальовуються у контексті

феномену «зустрічі» й роблять його постать доленосно-

унікальною для кожної людини:

1. Учитель є свого роду повпред: а)типу соціуму, б)типу

культури, в) світу дорослих, г)людства, д) світу загалом – для

кожного хто постає у ролі учня.

2. Учитель - то персональна й водночас загальнозначуща

запорука не роз’єднаності «зв’язку часів» у людському способові

буття. Самим чинником власного буття, сумлінністю щодо своїх

рольових функцій вчитель репрезентує спосіб трансформації

часового – у вічне.

3. Учитель – то унікальний «повивальник» (Сократ) який

формує у людини, котра постає як учень, самопочуття

спроможності й повно вартості. Успішність педагога залежить від

його антропологічної мудрості, вміння поєднувати дві наріжні

максими: а) визнання свободи вихованця; б) урівноваження цієї

свободи відповідальністю. Поєднання окреслених максим означає

утвердження свого роду презумпції «антропологічної

невинності». Тільки за наявності останньої можна розпочинати

процес виховання [11, с.147].

Цивілізаційний методологічний підхід до дослідження історії

філософсько-освітніх ідей в Україні найбільш повно

репрезентований В.Андрущенком. Саме він широко дослідив

фундаментальні філософсько-освітні процеси і їх вплив на

філософію освіти в Україні. За його твердженням, освітній

процес має віддзеркалювати реальний характер життєвого

процесу. Через це, В.Андрущенко націлює нашу увагу на

принципові положення, які складають концептуальну канву

сучасної філософії освіти:

- сучасну систему освіти України слід розглядати у контексті

її становлення і розвитку (трансформації, модернізації);


219

враховуючи нові світові реалії; основні напрями модернізації

освіти у першій третині ХХІ століття визначають Болонські

домовленості, які виконуються в Україні за умови збереження

національної педагогічної матриці і тих переваг, якими система

освіти завжди славилась в Європі й світі;

- сутність сучасного процесу навчання складає не лише

збагачення особистості певною сумою знань чи навиків

практичної діяльності, а всебічна підготовка людини до життя у

глобалізованому інформаційному просторі;

- філософське підґрунтя навчально-виховного процесу

складають принципи пріоритету людини як особистості, свободи

вибору цінностей, реалізації саморозвитку, єдності національних

і загальнолюдських інтересів, системності, взаємозв’язку теорії і

практики, гуманітарного і природничого знання;

- останнє потребує активного пере облаштування навчально-

виховного процесу на засадах інформаційних технологій та

мовних стратегій, розробки та впровадження інтерактивних

курсів та лекторіїв, підвищення ролі самостійної роботи

студентів та навчальної практики [12, с.10-11].

Як бачимо В.Андрущенко під цивілізаційним підходом

розуміє світовий філософсько-освітній розвиток де відбуваються

різноманітні суспільні процеси, котрі стосуються освіти, науки,

політики та життя людей. В світовому аспекті він окреслює

український філософсько-освітній простір та розглядає його

минулу й сучасну історію.

В подібному ракурсі подає цивілізаційну методологію

вивчення історії філософії освіти України Н.Скотна. Вона

наголошує на транзитному статусі України в геополітичному і в

цивілізаційному вимірах, котрі зумовлені географічним

розташуванням України між Сходом і Заходом. Тому фахівці із

соціальних, філософських і політичних наук ведуть мову про

нашу державу, як транзитну в геополітичному і в цивілізаційному

вимірах. У цивілізаційному плані Україну не можна

беззастережно віднести ані до Сходу, ані до Заходу. Навчитися

жити разом – головна вимога, яку висуває і глобалізований світ, і

реалії українського соціуму. Толерантність сьогодні стає

європейським ідеалом виховання, а через це її ідеї поступово

проникають в філософсько-освітній простір України, хоча в


220

українській ментальності толерантність закладена з глибокої

давнини.

Утвердження українського неконфліктного способу життя

через виховання в дусі толерантності як внутрішньої настанови

та активної позиції самозбереження і навмисного невтручання, на

думку Н.Скотної, видається тепер ключовим завданням, яке

постало перед національною освітою, вихованням та політичною

системою суспільства. Лише такий підхід відповідає

цивілізаційній виховній стратегії України, що об’єднує позитивні

риси педагогік традиційної східної та техногенної західної

цивілізацій [13, с.87].

Дана розвідка дає можливість зробити висновок, що згідно

аксіологічного методологічного підходу наша освіта поєднана з

усім світом загальнолюдськими філософсько-освітніми

цінностями. Соціокультурний підхід орієнтує філософію освіти

відповідати запитам українського народу, наслідуючи його

культурно-освітні традиції. Антропоцентричний підхід

спрямовує нас досліджувати філософсько-освітні ідеї та явища

пов’язуючи їх з освітніми бажаннями і потребами людини.

Цивілізаційний методологічний підхід націлює нас розглядати

філософсько-освітні ідеї у контексті їх становлення і розвитку

враховуючи нові світові реалії.

1. Губерський Л.В., Андрущенко В.П. Філософія як теорія та

методологія розвитку освіти. – Київ, 2008. – 516с.

2. Рижко В.А. Про філософію освіти: як вона можлива. // Філософія

освіти. – 2006.- №2. – С.15-23.

3. Зайченко І.В.Історія педагогіки. У двох книгах. Книга 1. Історія

зарубіжної педагогіки. Навчальний посібник для студентів вищих

навчальних закладів – К.: Видавничий дім «Слово», 2010. – 624 с.

4. Лозова В.І. Педагогічні цінності сучасної освіти. //Педагогічна і

психологічна науки в Україні. Збір. наук. праць до 15-річчя АПН

України у 5 т. / Том.1 Теорія та історія педагогіки. – К.: «Педагогічна

думка», 2007. – 360с.

5. Ткачова Н.О. Ціннісні парадигми освіти. – Харків: Основа, 2004. –

128с.

6. Степаненко І.В. Пріоритети й цінності сучасної освіти: педагогічне

самовизначення України.// Філософія освіти . – 2006. – № 3. – С.302-

306.


221

7. Бушман І.О. Національна само ідентифікація як фактор

соціокультурного розвитку // Філософія освіти . – 2006. – № 1. – С.63-

70.

8. Михальченко М.І. Філософія освіти і соціокультурна теорія. .//

Філософія освіти . – 2005. – № 1. – С. 38-51.

9. Табачковський В.Г. Філософсько-антропологічна рефлексія та її

освітянське заломлення. // Філософія освіти . – 2005. – № 2. – С. 110 -

126.

10. Лой А.М. Трансформація філософської освіти в контексті соціальних

змін. // Філософія освіти . – 2005. – № 1. – С.167-183.

11. Табачковський В.Г. Проблеми педагогіки у світлі сучасної

філософської антропології // Філософія освіти . – 2005. – № 1. – С.135-

148.

12. Андрущенко В.П. Філософія освіти ХХІ століття // Філософія освіти .

– 2006. – № 1(3). – С.6-12.

13. Скотна Н.В.Україна і світ у контексті цивілізаційної виховної стратегії

// Філософія освіти. – 2006. – № 1. – С.79 - 87.


222

УДК: 111.11:115 (430) «18/19»

І. В. Шамша

Кандидат філософських наук, докторант кафедри

філософії Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова

ОНТОЛОГІЧНІ ВИСНОВКИ З РОЗУМІННЯ ЧАСУ У

ФЕНОМЕНОЛОГІЇ ЕДМУНДА ГУССЕРЛЯ

І.В. Шамша «Онтологічні висновки з розуміння часу у

феноменології Едмунда Гуссерля». Дослідження розуміння часу в

феноменології Е. Гуссерля з точки зору можливих онтологічних наслідків

такого розуміння.

Ключові слова: буття, час, вічність, модуси часу, минуле, теперішнє,

майбутнє, Е.Гуссерль, онтологія часу.

И.В. Шамша «Онтологические выводы из понимания времени в

феноменологии Эдмунда Гуссерля». Исследование понимания времени в

феноменологии Э.Гуссерля с точки зрения возможных онтологических

следствий такого понимания.

Ключевые слова: бытие, время, вечность, модусы времени, прошлое,

настоящее, будущее, Э.Гуссерль, онтология времени.

I. Shamsha «Ontological conclusions from the understanding of time in

the phenomenology of Edmund Husserl». Investigation of understanding of

time in the fenomenology of Еdmund Husserl terms of possible ontological

consequences of this understanding.

Key words: being, the time, eternity, moduses of time, past, present,

future, Е.Husserl, the ontology of time.

Світоглядні настанови людей є настільки різними, що іноді

відшукання деякої єдності між ними здається неможливим. Проте

світ, який досліджується всіма філософами, залишається одним й

тим самим, одночасно постійно розвиваючись. Це надає

можливості новим філософам докладати зусиль до вирішення

вихідної та невідбутної суперечливості буття.

Проблема полягає в тому, що з розуміння часу в одному з

найвпливовіших напрямів філософії ХХ століття – феноменології

– випливають певні онтологічні наслідки. Проте, в тому варіанті


223

феноменології, який запропонував її засновник, Едмунд Гуссерль

(1859 – 1938), навряд чи ці висновки були б схваленими.

Проблему можна було б залишити й не вирішеною, якщо б вона

мала наслідки лише у філософському дискурсі, але вона

спричиняє певні світоглядні наслідки, які можуть виявитися

згубними для людини і людства сьогодні.

Тому завданням цієї статті постає формулювання можливих

онтологічних наслідків з розуміння часу Е.Гуссерлем (1),

з’ясування їхньої онтологічної і методологічної обґрунтованості

(2), та аналіз застосовності цих наслідків для побудування

онтології часу, адекватної сучасному світу (3).

Дослідження феноменології Е.Гуссерля на сьогодні постає

«модною» темою. Тому величезна кількість дослідників приділяє

увагу цьому видатному філософу. Серед них можна назвати П.П.

Гайденко, В.І.Мовчанова, О.Г.Чернякова тощо. Проте, в

інтерпретації набутків німецького філософа немає однозначності,

отже позиції дослідників потребують впорядкування і аналізу.

Передусім слід розібратися, які онтологічні наслідки взагалі

можуть випливати з розуміння часу? Справа полягає в тому, що

модуси часу (минуле, теперішнє, майбутнє) еквівалентні

категоріям буття і небуття, одиничного й всезагального, та іншим

онтологічним категоріям. Оскільки кожна пара категорій складає

діалектичне протиріччя, то це означає, що через ці категорії

можна представити всю повноту буття. Еквівалент всезагального,

буття слід шукати в найбуттєвішому модусі часу – в

теперішньому. Вічність в теперішньому еквівалентна

всезагальному, а сукупність моментів «тепер» – одиничному.

Можливість помислити їх в єдності обґрунтована ще

Арістотелем, який довів що одинична кінцева річ містить в собі

власну всезагальну та вічну сутність. Отже, буття – це теперішнє.

Минуле ж з майбутнім постають деяким не–буттям: перше – вже

небуття, а друге – ще небуття. Отже, модуси часу надають

досліднику можливості здійснити не лише синтез одиничного й

всезагального (буття), але синтезувати буття з небуттям. Проте,

для такого синтезу необхідно побудувати онтологію часу. Чи

вдалося таку онтологію побудувати Е.Гуссерлю?

З міркувань Е.Гуссерля у «Феноменології внутрішньої

свідомості часу» можна зробити висновок – всезагальне без


224

одиничного – ніщо і – навпаки. В одному місці він міркує про

передній (одиничне) та задній (всезагальне) план, що будь–яка

річ повинна бути розглянута в їхній єдності: «Передній план –

ніщо без заднього плану. Сторона, яка явлена, – ніщо без тієї, яка

не явлена» [3, с. 58]. Попутно зазначимо, що онтологічно явлено

одиничне (момент «тепер»), а не явлено всезагальне (вічність).

Але так виходить, якщо перебувати в одному лише

теперішньому, як і відбувалося в класичних онтологічних

побудовах. Якщо ж будувати онтологію часу, то вийде, що

передній план – це буття (теперішнє), а задній – небуття (минуле–

майбутнє). Тому зроблений висновок варто уточнити –

Е.Гуссерль каже, що всезагальне без одиничного – ніщо, але про

те, що одиничне без всезагального – ніщо, він нічого не каже.

Подальший текст приводить читача до наступного цікавого

міркування: «Ми маємо аналогії: для просторової речі –

включення в навколишній простір і просторовий світ, а з іншого

боку, сама просторова річ з її переднім і заднім планом. Для

часової речі включення в часову форму і часовий світ, а з іншого

боку, – сама часова річ та її орієнтація, яка змінюється, по

відношенню до живого Тепер» [3, с. 58–59]. Що означає

включення часової речі в часову форму і часовий світ? – Це

означає, що будь–яка річ історично повинна бути розглянута не

лише в своєму минулому теперішньому, а в єдності своїх

минулих минулого–теперішнього–майбутнього.

Пояснимо: як відомо, Е.Гуссерль одним з перших довів, що

минуле ніколи не розуміється як минуле, але, як «минуле тепер»,

як «теперішнє», яке минуло. Що ж випливає з наведеної цитати

Е.Гуссерля? Окрім того, що сутність кожної речі повинна

розкриватися в єдності її минулого (нехай, навіть, зрозумілого як

минуле «тепер»), теперішнього, майбутнього, є ще один

важливий ракурс. Він полягає в тому, що кожний момент

«тепер», оскільки він є межею між минулим і майбутнім, має свої

минуле і майбутнє. Минуле і майбутнє складають певний

«ореол» для будь–якого «тепер», навіть минулого «тепер».

Момент «тепер» тут перебуває на передньому плані і є

одиничним, яке явлено, а його «ореол» – минуле і майбутнє – це

«задній план», без якого передній план втрачає сенс. На нашу

думку, це дуже важливий момент в осмисленні діалектики


225

одиничного й всезагального. Виходить, що онтології минулого

упускали рівно половину інформації про цю діалектику. Тепер

зрозуміло, чому М.Гайдеґґер глибоко переконаний, що буття

може бути розкрите виключно «з часу».

Що ж тут нового? Нове те, що традиційно філософія вважає

необхідним дослідження предмету в єдності його минулого–

теперішнього–майбутнього, а його історії – в еволюції його

істотних ознак, розгортання його сутності в часі. Таке

переконання укорінилося тому, що буттям є лише теперішнє, а

минуле–майбутнє – буттям не є. Думка про те, що минуле – це

минуле буття, робить видимим «небуттєвий» фон, на якому це

буття існує. Цей «небуттєвий» фон «всього лише» вказує на

інтенцію, напрямок розвитку речі.

Це минуле–майбутнє минулого «тепер» вважалося чимось

неважливим, таким, що не заслуговує на ретельну увагу. Проте,

об’єктивне вивчення предмету передбачає його вивчення в

єдності істотних і неістотних ознак, в дослідженні складних

відносин між істотним і неістотним. Саме завдяки цій єдності,

завдяки боротьбі між істотним і неістотним, яка отримала свого

вирішення в ній (єдності), предмету вдалося стати таким, яким

він є зараз.

Логічний метод, який використовує теперішній стан

предмету в якості відправної точки дослідження, упускає один

момент. Цей момент полягає в тому, що теперішній стан

предмету може бути неідеальним. В цьому випадку ми в своєму

дослідженні відштовхуватимемося від одного лише сущого, але

не від єдності сущого й належного, як це потрібно. В книгах по

діалектиці при цьому вказується, що логічне повинне перебувати

в єдності з історичним (1), а історичне повинне бути конкретно–

історичним, а не абстрактно–історичним (2). Проте цього

недостатньо. Конкретність історизму вимагає мислення істотних

ознак предмету, але предмет формується як такий, а не інший

саме завдяки боротьбі між істотним і неістотним в ньому.

Діалектика цієї боротьби багато чого додає до розкриття сутності

предмету, адже дозволяє побачити й інтенцію в розвитку речі до

належного. Минуле предмету складається не лише в його

минулому теперішньому. Минулий теперішній стан речі мав своє

минуле й майбутнє. Деякі можливості в минулому майбутньому


226

предмету виявилися абстрактними і не перетворилися на

дійсність. Але ця інтенція речі до свого (нехай навіть

абстрактного) майбутнього спрямована на розгортання власної

сутності в структурі буття. Можливо сучасний стан речі не

відповідає її «ейдосу». Тоді дослідження минулого майбутнього

речі розкриє не лише те якою річ стала зараз, але якою вона

прагнула стати.

Нам здається, що Е.Гуссерль багато чого додав до онтології і

теорії пізнання. Але в своїх поясненнях ми виходимо з певного

розуміння теперішнього. Це розуміння започаткував Арістотель і

воно полягає в тому, що кожна одинична кінцева річ містить в

собі вічну всезагальну сутність. Е.Гуссерль же не погоджується з

Арістотелем – для нього теперішнє – це емпіричне «тепер», а

вічність постає позачасовою. Таким чином, Е.Гуссерль будує

онтологію становлення, а не онтологію, в якій буття перебуває в

єдності зі становленням. Наприклад, Е.Гуссерль пише: «…

постійно змінюється живе тональне Тепер (Ton–Jetzt) (як таке, що

усвідомлюється (bewusstmässig), «в» свідомості) в [дещо] минуле;

все нове тональне Тепер постійно змінює [Тепер], яке перейшло в

модифікацію» [3, с. 32]. Це – схема плинності, становлення.

Актуальний момент «тепер» не завжди відповідає сутності, не

завжди виявляє необхідність, може бути й випадковістю. Його

перевага в тому, що він актуальний. Він, власне, і представляє

суще, яке може розгортатися й без буття (М.Гайдеґґер).

Єдність одиничного й всезагального набуває в Е.Гуссерля і

такого вигляду: «… одночасність – ніщо без часової

послідовності, а часова послідовність – ніщо без одночасності…»

[3, с. 83]. В такому вигляді єдність одиничного й всезагального

досягається. Проте, на жаль, така єдність залишається лише

постулатом.

В міркуваннях Е.Гуссерля можна побачити конкретний

історизм: «Повне схоплювання предмету містить два

компоненти: один конституює об’єкт за його позачасовими

визначеностями, інший створює темпоральне положення: Тепер–

буття, минуле–буття і т.д.» [3, с. 66]. Якби ще об’єкт мислився не

лише як емпіричний…

Певний онтологічний інтерес складають міркування

Е.Гуссерля про «… віднесеність свідомості Тепер до Не–тепер»


227

[3,с.22]. У Гуссерля різниця між цими поняттями еквівалентна

різниці між сприйняттям (тепер) і фантазією (не–тепер). Минуле

й майбутнє виявляються деяким небуттям. Вони пов’язані з

фантазіями, з модифікаціями модифікацій з ретенціями ретенцій

(минуле) або протенціями протенцій (майбутнє). Чи є час взагалі

для Гуссерля буттям? – Є, оскільки містить в собі емпіричне

тепер. Всього декілька слів Гуссерль говорить про неемпіричне

«тепер» наприкінці «Феноменології внутрішньої свідомості

часу». Звичайно, хотілося б докладніше дізнатися від Гуссерля

його ставлення до категорій, до неемпіричного «тепер».

Можливо, Гуссерль вважає, що попередня філософська традиція

приділила цьому моменту достатньо уваги?

Наведемо ще один приклад розуміння теперішнього

Е.Гуссерлем: «Перш за все ми відзначаємо, що модуси

протікання іманентного тимчасового об’єкту мають початок, так

би мовити, точку–джерело. Це є той модус протікання, разом з

яким починається існування іманентного об’єкту. Він

характеризується як Тепер» [3, с. 30]. Взагалі слід зазначити, що

«тепер» володіє, на думку Е.Гуссерля неабиякою значущістю. У

феноменології Гуссерля теперішнє, як і у Арістотеля, виявляється

головним модусом: «… кожен спогад містить інтенції очікування,

здійснення яких веде до теперішнього» [3, с. 56]. «Тепер», на

думку Е.Гуссерля, є ідеальною межею між, в кінцевому підсумку,

минулим і майбутнім. Так, при сприйнятті музики:

«Схоплювання безперервно переходять тут одне в одне, вони

мають межу в схоплюванні, яке конституює Тепер, але яке є

лише ідеальною межею» [3, с. 43]. Проте, «… ідеальна межа, є

чимось абстрактним, яке не може існувати само по собі (für sich)»

[3, с. 44]. Але все одно, без цієї межі тривалість втрачає сенс:

«Така сама безперервність без цієї ідеальної межі є просто

пам’яттю» [3, с. 44]. Чи можлива пам’ять без межі «тепер»?

Вірніше, яка користь від такої пам’яті? Її взагалі не називають

пам’яттю. Не випадково Е.Гуссерль називає її «просто

пам’яттю». Мабуть, це і є абстрактним історизмом.

З наведених міркувань Е.Гуссерля, знову ж таки, можна

зробити висновок, що вслід за Арістотелем Е.Гуссерль визнає

теперішнє початком буття об’єкту, проте теперішнє тут

розуміється як момент «тепер», мить – і не більше. Тому тут


228

йдеться не про буття, а про тривалість. Минуле – момент «тепер»

– майбутнє Е.Гуссерль мислить як тривалість, відриваючи її від

вічності.

Сам факт, що Е.Гуссерль пише «Тепер» з великої літери,

вказує на його ставлення до цього модусу часу. Проте, «тепер»

Е.Гуссерль розуміє виключно як емпіричне «тепер».

Метафізичного «тепер» для Е.Гуссерля не існує, оскільки воно

виходить за межі сфери інтенційності свідомості. Тому в читача

«Феноменології внутрішньої свідомості часу» виникають двоїсті

онтологічні враження. З одного боку, з думками Е.Гуссерля не

просто «можна погодитись», але не погодитись – неможливо,

здається, що він дійсно пропонує синтез між (в термінології

Г.С.Батіщева) субстанціалістськими і антисубстаніалістськими

онтологіями. Таке враження складається тому, що читач,

знайомий з феноменом часу, читає «тепер» як його розумів

Арістотель – єдність «тепер»–вічності і «тепер»–миті. Проте,

Е.Гуссерль розуміє теперішнє по–іншому. Тому друге враження

зупиняє висновки – Е.Гуссерль бачить «тепер», як емпіричне

«тепер», а це усуває з протиріччя субстанціалістські онтології,

залишаючи лише антисубстанціалістські. За такої ситуації не

дивно, що учні Е.Гуссерля (М.Гайдеггер, М.Шеллєр, М.Гартман

та ін.) побудували феноменологічні онтології. Е.Гуссерль навіть

ображався на них за це. Проте, учнів засновника феноменології

можна зрозуміти – різні речі те, що сказав мислитель і те, що в

нього сказалося. Онтологічні висновки з розуміння часу у

феноменології Е.Гуссерля, які запропоновані в цій статті, теж

спираються на те, що в Е.Гуссерля «сказалося». Сам німецький

філософ, мабуть, не погодився би з нами. Проте, сам світ, який

філософія покликана досліджувати в єдності з людиною, надає

можливості всім новим дослідникам критично ставитися до будь–

якого філософа. Адже головна мета філософування – це

інтерпретація світу з присутності в ньому людини.

Аристотелю вдалося помислити теперішнє в єдності моменту

«тепер» і вічності завдяки думці про те, що «тепер» – це і

секунда, і час, і рік… Закінчується цей смисловий ряд вічністю.

Що ж заважає Е.Гу ссерлю мислити теперішнє таким же чином.

Невже окрім емпіричного світу, Е. Гуссерль не бачить нічого

іншого? З його міркувань можна побачити, що це не зовсім так:


229

«Якщо інтенція навмисно спрямована на мелодію, на весь об’єкт

цілком, то ми маємо не що інше, як сприйняття. Якщо ж, проте,

вона прямує на окремий тон сам по собі або такт сам по собі, то

ми маємо сприйняття, поки сприймається саме те, що мається на

увазі (Gemeinte). Тоді в об’єктивному відношенні такт не явлений

більше в якості «теперішнього», але в якості «минулого». Вся

мелодія, проте, явлена в якості «теперішньої», поки вона ще

звучить, поки що звучать ті, які належать їй, які полагаються в

єдиному зв’язку схоплювання, тони. Минулою вона є лише після

того, як прозвучав останній тон» [3, с. 42]. Стає очевидним, що

сприйняття як цілісний процес, може бути спрямоване на

мелодію в цілому або на окремий тон – це справа суб’єктивна,

об’єктивно ж існує мелодія в цілому. Таким чином об’єктивне

може відрізнятися від суб’єктивного. Проте, виникає запитання –

яка цінність суб’єктивної інтенції, спрямованої на сприйняття

окремого тону, а не всій мелодії в цілому? – Хіба що для того,

щоб розкрити психологію сприйняття звуку – безумовно,

важливий момент, але такий, який не є самоціллю для філософа.

Мелодію створила якась людина. Вона опредметила деякі

відчуття за допомогою мелодії. Для кого вона створена? – Для

людини. Распредмечування мелодії пов’язане з тим, щоб

сприйняти її в цілому, а не як сукупність окремих тонів. Інакше

сприйняття упускає сутність (в даному випадку часового)

предмету.

Іншими словами, міркуючи про сприйняття звуку, Е.

Гуссерль стверджує, що інтенціональність може бути

спрямованою як на окремий тон, так і на всю мелодію в цілому.

Залишається зробити останній «крок»: зробити вічність

предметом інтенціональності. Проте, Е. Гуссерль цього «кроку»

не робить.

Певну реальність засновник феноменології взагалі виносить

за межі часу. «Відповідно, можна казати про те, що річ, подія,

часове буття представляется у фантазії, що воно є у фантазії, в

спогаді, в очікуванні або ретенціально, так само можна сказати,

що воно є і сприймається як теперішнє. Навпаки, не можна казати

про те, що математичне положення справ є як теперішнє або

відтворене» [3, с.102]. Виносячи математичні істини за межі


230

часовості [3, с.103], темпоральності Е. Гуссерль протиставляє

вічність часу.

Але, окрім математичних істин, є ще реальність, яка існує

поза часом: «Цінність не–має часової позиції. Часовий об’єкт

може бути красивим, приємним, корисним і т.д., і це може бути в

певний час. Але краса, привабливість і т.д. не мають ніякої

позиції в природі і в часі. Вони не є [чимось] що є в актах

уявлення теперішнього або у відтвореннях» [3, с.104].

Цінність і краса, за Гуссерлем, як і математичні істини,

перебувають поза часом. Мабуть, всі загальні поняття і

філософські категорії спіткає така ж доля. В той час, як буття

людини складається з категоріального й некатегоріального,

Гуссерль зосереджує свою увагу на одному лише

некатегоріальному. Звідси можна зробити висновок, що йому не

вдалося вийти за межі бретанівського психологічного розуміння

часу (1). Гуссерль розуміє час – як і в передуючій філософській

традиції – як не–буття. Дуже відчувається вплив А.Бергсона і

Ф.Бретано. Взагалі можна сказати, що міркування Е.Гуссерля

рухаються в традиційному руслі протиставлення часу (минулого–

майбутнього) вічності. П.П.Гайденко доходить аналогічних

висновків: Гуссерль усунув «… ту реальність, яка могла б

забезпечити єдність багатоманітно–плинного перебігу свідомості

як іманентної часовості, тобто усунув позачасову основу часу –

вічність як умову можливості часу. Так само, як і Бергсон,

Гуссерль перетворює час, щоправда, витлумаченний

феноменологічно, як абсолютна суб’єктивність, у вищу

реальність» [1, c.370–371]. Далі: «Трансцендентальна

феноменологія Гуссерля з її принципом очевидності і

безпосередньої даності феномена чистій свідомості має свою

ахіллесову п’яту – той самий психологізм, який складав головний

предмет критики Гуссерля» [1, с.366]. Взагалі «Ускладнення, яке

встало перед Гуссерлем, вказує на межі трансцендентальної

феноменології: ототожнивши останню реальність – абсолютну

суб’єктивність – з темпоральним потоком, Гуссерль не може

вирішити проблему єдності, яка завжди була наріжним каменем

для психологізму в усіх його варіантах» [1, с. 374]. Висновок П.П.

Гайденко: «Як і філософія життя, трансцендентальна

феноменологія Гуссерля є ще одним варіантом «філософії


231

процесу», яка визначила характер мислення XIX і ХХ сторіч і

об’єднала між собою різні напрями – еволюціонізм, історизм,

психологізм в найрізноманітніших їх варіантах» [1, с. 375].

З сумом П.П. Гайденко пише: «І не випадково ряд учнів

Гуссерля пішли від феноменології до онтології, не задоволені

тим, що він залишив не вирішеним питання про буття» [1, с. 361–

362]. Такого роду незадоволеність присутня й у нас…

Взагалі перевагою феноменології постає те, що вона

пропонує деяку реальність (феномен) в якості онто–

гносеологічної реальності. І Е. Гуссерль постулює це [2, с.347].

Проте йому не вдається зберегти цю єдність, і він майже усуває

онтологію, постаючи наслідником філософії Р.Декарта і І.Канта.

Онтологічними висновками з гуссерлевського розуміння часу

можна назвати єдність одиничного й всезагального, конкретний

історизм, синтез буття та його іншого тощо. Ці висновки цілком

застосовні до онтології часу, яка адекватна сучасному світу.

Проте, Е. Гуссерлю, на наш погляд, вдається уникнути вад,

властивих тим, хто перебільшує буття, але тих, хто перебільшує

становлення – не вдається. Сам Е. Гуссерль не робить

онтологічних висновків, які запропоновано в цих міркуваннях,

але, на наше глибоке переконання, дуже важливим є не лише те,

що сказав той, або інший філософ, але й те, що в нього

«сказалося». Можливо з нашими міркуваннями погодяться не всі

– мовляв, Е. Гуссерль те, що бажав сказати – сказав. Проте, куди

подіти сутність людини, яка перебуває в кожному? Так, несуттєве

дуже важливе – ХХ століття це довело. Але, на наш погляд,

суттєве заслуговує на більшу увагу, ніж це запропоновано в

феноменології Е. Гуссерля.

Перспектива подальшої розробки заявленої теми полягає в

побудуванні такої онтології часу, в якій всезагальне буде

перебувати в єдності з одиничним.

1. Гайденко П.П. Время. Длительность. Вечность. Проблема времени в

европейской философии и науке / Пиама Павловна Гайденко. – М.:

Прогресс–Традиция, 2006. – 464 с.

2. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления.

Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология.

Кризис европейского человечества и философии. Философия как


232

строгая наука: [Сборник] / Эдмунд Гуссерль; Пер. с нем и вступ.

статьи С.Л. Франка, С.Я. Слинина. – Мн.: Харвест; М.: АСТ, 2000. –

752 с. – (Серия: Классическая философская мысль).

3. Гуссерль Э. Собрание сочинений. – Т.1. Феноменология внутреннего

сознания времени / Эдмунд Гуссерль / Пер. с нем. / Составл., вступ.

статья, первод В.И.Молчанова. – М.: Гнозис, 1994. – 162 с.


233

УДК 331.101.262+1:37

Г. С. Бірюкова

Аспірантка Київського університету туризму,

економіки і права

ТРАНСФОРМАЦІЯ ЗМІСТУ ПОНЯТТЯ «ТВОРЧИЙ

ПОТЕНЦІАЛ ОСОБИСТОСТІ» ПРИ РОЗГОРТАННІ

ПОСТІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

Г.С. Бірюкова «Трансформація змісту поняття «творчий

потенціал особистості» при розгортанні постіндустріального

суспільства». У статті розглядається особливості формування на початку

другої половини ХХ ст. в філософському та соціологічному дискурсах

концепту постіндустріального суспільства – нового якісного стану

суспільної організації, в економіці якого домінуючою стає індустрія знань

та послуг, інноваційний сектор економіки (в концепції Е. Тоффлера має

назву «третя хвиля»).

Ключові слова: постіндустріальне суспільство, творчий потенціал

особистості.

А.С. Бирюкова «Трансформация содержания понятия

«творческий потенциал личности»приразвитии постиндустриального

общества».В статьерассматриваются особенности формирования в начале

второй половины ХХ ст. вфилософском и социологическом дискурсах

концепта постиндустриального общества – нового качественного

состояния общественной организации, в економики которого

доминирующей становиться индустрия знанийи услуг, инновационный

сектор економики (в концепции Э. Тоффлера имеет название «третья

волна»).

Ключевые слова: постиндустриальное общество, творческий

потенциал личности.

A. Biriukova «Transformation of the content of concept «creative

potential of personality» atdevelopmentofpost–industrialsociety».

In the article examined a forming features at the beginning of the second

half of the XX century in philosophical and sociologicaldiscourses of

theconcept of post–industrial society – new high–quality state of public

organization, in the economy of which becomes dominantthe industry of

knowledge and services, innovative sector of economy (in conception E. Toffler

has the name the «third wave»).

Key words: post-industrial society, creative potential of personality.


234

На думку В. Гриценко, постіндустріальне суспільство

характеризується трьома основними рисами [4, с. 3]:

1. Виокремлення інформації як окремого ресурсу, предмету та

продукту виробництва;

2. Зміщення центру тяжіння в економічній діяльності від

виробництва товарів до виробництва послуг;

3. Провідна роль професій, пов’язаних з високою насиченістю

знаннями та інформацією.

Ситуацію переходу індустріального суспільства в

постіндустріальне можна описати наступним чином:

«Трансформаційні процеси першої половини ХХ ст., що охопили

капіталістичний Захід, розпад наприкінці ХХ ст. потужної

радянської імперії та, в цілому, світової соціалістичної імперії,

нове розташування провідних гравців на світовому соціальному

просторі – все це кардинально змінило соціальний світ планети.

Кінець ХХ ст. наочно продемонстрував вичерпаність епохи

Модерну, що базувалась на індустріальній парадигмі, що

склалась у ХІХ ст. та досягла піку в середині ХХ ст., і перехід до

Постмодерну, постіндустріальної цивілізації – як інформаційно-

глобалістської, де роль головного виробничого ресурсу грає

інформація та знання» [9, с. 10].

Випереджаючи критику, хотілося б зауважити що для

означення стадії розвитку суспільства, яке ми називаємо

постіндустріальним, також використовується поняття

«інформаційне суспільство» (Й.Масуда, Т.Стоуньєр тощо).

Підіймаючи питання, яке з цих двох понять найбільш адекватно

описує реальність на межі ХХ – ХХІ ст., якому з них слід

надавати перевагу, зауважимо, що за своєю сутністю, дані

терміни є близькими, якщо не ідентичними за своїм змістом,

адже постіндустріальне суспільство за своєю сутністю є

інформаційним, адже визначним видом діяльності є

інформаційна діяльність. В цьому сенсі, поняття «інформаційне

суспільство» є більш конкретним, аніж «постіндустріальне», та

включене у дослідницьке поле останнього, але, разом із тим, їх

загальний недолік полягає в тому, що вони в певній мірі

абсолютизують науково–технологічну складову нової епохи, не

вичерпуючи всього соціокультурного простору. Такої ж думки

дотримується Г.Блажиєвська постулюючи факт існування


235

понятійної підпорядкованості, відповідно до якої, концепцію

інформаційного суспільства можна розглядати як певний

різновид концепції постіндустріального суспільства, адже

остання має більш солідну теоретичну базу та її орієнтація має

більш універсальний характер [3, с. 89].

Дійсно, інформатизація є найбільш помітним процесом, що

характеризує сучасне суспільство, проте не можна не відмітити,

що поряд із ним відбуваються і інші, не менш визначні для цієї

доби явища, наприклад, зміна світоглядних установок,

трансформація підходів у науковому пізнанні, перегляд змісту

соціально–політичної практики тощо. Для соціально-

філософського дослідження, на нашу думку, важливо

враховувати наступний факт: «Характеристика суспільства в

якості «інформаційного» або, ширше, «постіндустріального»,

вказує на доволі обмежений зріз соціальної дійсності, головним

чином, пов’язаний із розвитком нових інформаційних технологій,

що є доцільним на соціологічному рівні його розвитку, проте є

недостатнім для соціокультурного обґрунтування всієї сукупності

змін, що відбуваються в суспільстві кінця другого тисячоліття»

[7, с.34]. Відносячи Е.Тофлера до представників глибоких

мислителів плеяди теоретиків постіндустріального суспільства,

відмітимо, що він особливо підкреслював масштабність змін в

суспільстві кінця ХХ ст., виводячи їх за межі технічних та

телекомунікаційних новацій, акцентуючи увагу на тому, що

демасифікація виробництва відбувається паралельно із

утвердженням нових стилів праці, нових цінностей, що

проникають у всі сфери життєдіяльності людини. Так, Е.Тофлер

зазначає: «У все більшій мірі люди усвідомлюють, що навколо

нас формується нова культура. І справа не тільки у

комп’ютерах… Мова йде про нові установки по відношенню до

праці, полу, нації, дозвілля, авторитетам та інше» [10, с. 240].

Дискурс творчості у ХХІ ст. із необхідністю повинен

враховувати технічну складову сучасного життя, розкривши

місце техніки у процесах творчості, обґрунтувати ідею гармонії

творчості та законів природи. З цього приводу цікавою є думка

Л.Сохань та І.Соханя: «Техніка передбачає, що людина,

підкорена нею, стане впорядковувати світ, все глибше та повніше

перероблюючи той матеріал, якій підвладні їй, а підвладною їй


236

повинно стати все сутнє, включаючи саму людину… Сутності

техніки найбільш повно повинна відповідати людина, що прагне

не завоювати та підкорити світ (тепер це – спрямованість техніки,

а не установка людини), але зайняти своє місце в світі,

відповідати цьому місцю та максимально ефективно працювати у

цьому положенні… Таким чином, людина тут вже не є

завойовником та володарем світу, а тільки експертом, що

переконується в тому, що світ знаходиться у гармонії» [9, с. 31–

32].

Наведена теза, на нашу думку, потребує подальшого

осмислення. Зокрема, ми погоджуємось із тим, що основні

положення концепції постіндустріального суспільства

сформульовані в контексті становлення ідеї планетарної

цивілізації, ноосферного мислення. Важливим моментом, при

цьому, є теза, що перехід до постіндустріального суспільства є

співмірним, а можливо навіть переважаючим за масштабами,

цивілізаційним зсувом, аніж перехід від аграрної епохи до

індустріальної, зважаючи на те, що трансформація аграрного

суспільства в промислове відбувалась протягом століть, проте, як

змістовний перехід від індустріального до постіндустріального

суспільства вимірюється кількома десятиліттями. Даний факт

наводить на думку, що дефіцит історичного часу, що знаходився

у розпорядженні людства при переході у якісно новий стан,

потребує надзвичайної гнучкості та швидкості реакції на шквал

змін, вміння сконцентруватись на стратегічно важливих

моментах, а також, що дуже важливо – мати філософськими

інструментами обґрунтовану стратегію змін. Проблема

формування та актуалізації творчого потенціалу особистості в

постіндустріальному суспільстві, при цьому, потрапляє в коло

цих стратегічних аспектів. Відомий російський фахівець

В.Іноземцев заважує, що при переході до якісно нової стадії

розвитку суспільства в цілому творчість ототожнюється із

діяльністю, мотивованою надутилітарним чином, з такою

активністю, яка для людини стає самоціллю, а її речовий

результат стає не більш, аніж побічним ефектом [6, с. 181].

Аналогічної думки дотримуються Р.Інглхарт та К.Вельцель,

аналізуючи соціальні зміни у Сполучених Штатах Америки та

стверджуючи наступне: «Сьогодні метою зусиль людини стало не


237

стільки виробництво речей, скільки спілкування з іншими

людьми та обробка інформації: найважливішими видами

продукції стали інновації, знання та ідеї. Самим значним

фактором виробництва стає творчість людини ... В XIX столітті в

Сполучених Штатах в сільському господарстві було зайнято 80%

робочої сили, сьогодні − всього 2%. На початку XX століття

основою американської економіки було промислове

виробництво; сьогодні ж США перетворились в «суспільство

знань», яке тільки на комп’ютери витрачає набагато більше, аніж

на все промислове обладнання. Одним із ключових аспектів цих

змін в характері економіки є та обставина, що сьогодні люди в

своїй трудовій діяльності володіють набагато більшою

самостійністю, аніж промислові робітники минулого. Рутині

задачі все в більшому ступеню передаються комп’ютерам та

роботам» [5, с. 49–50]. Роботодавці в умовах «третьої хвилі»

відчувають зростаючу потребу в людях, які приймають на себе

відповідальність; які розуміють, що їх робота пов’язана з

роботою інших; які можуть впоратись із великими завданнями та

швидко адаптуються до нових обставин [10, с. 607]. Таким

чином, образ людини постіндустріального суспільства корелює із

вимогою щодо актуалізації нею своєї здатності до

нестандартного гнучкого мислення, що є ознакою творчої

людини, коли, отримавши свободу у прийнятті рішень у трудовій

сфері, людина реалізує свої навички виносити критичні

судження, приймати складні оціночні рішення замість

механічного виконання приписів та розпоряджень.

Говорячи про необхідність пошуку нової парадигми

суспільної організації в умовах постіндустріального суспільства,

А.Турен висуває тезу про повернення людини діючої, творчої на

арену соціального життя, крізь призму якої повинен

здійснюватись пошук нових принципів організації суспільства,

його єдності. Він зауважує наступне: «Чи можна протиставити

класичній ідеї суспільства інший тип критики? Замість того, щоб

говорити, що модернізація знищує будь–який принцип єдності в

суспільному житті, заміняючи структуру змінами, а цінності

стратегіями, чи не потрібно визнати, що старі принципи єдності

суспільного життя… все більше поступаються місцем новому

принципу єдності? В результаті єдність сучасних суспільств


238

повинна визначатись не як перехід від культури до природи, або

від пристрасті до інтересу, а як звільнення людської здатності до

творчості» [11, с. 56].

В.Іноземцев з цього приводу висуває тезу, що перехід від

діяльності, обумовленої економічною необхідністю, до

активності, вільної від прямої економічної залежності, можна

окреслити як перехід від праці до творчості, стверджуючи

наступне: «Процес праці задає низку фундаментальних

економічних явищ та закономірностей, тому можна припустити,

що подолання економічних основ соціуму відбувається не через

трансформацію соціальних структур, а внаслідок духовної та

інтелектуальної революції людей, що його складають» [6, с. 164].

Дійсно, ми маємо підстави стверджувати, що заміщення праці

знаннями дає змогу говорити про можливу заміну трудової

діяльності новим типом активності, який відрізнятиметься своїм

творчим, інноваційним характером. Стосовно специфіки

переходу індустріального суспільства в стан постіндустріального

та необхідності здійснення ревізії засад трудової діяльності пише

З.Бауман: «Трудові ресурси здатні отримати справжню

«гнучкість» лише за умови, що сьогоднішні та завтрашні

працівники втратять виховану в них звичку до роботи щодня,

позмінно, на одному й тому ж робочому місці та в суспільстві

одних и тех. самих співробітників; якщо в них не виникає звичка

до конкретного місця роботи, та, звісно, тільки при умові, якщо

вони не захочуть (або їм не дозволять) виробити професійне

відношення до праці, яку виконують в даний момент, та

відмовляться від нездорового прагнення фантазувати про

«власницькі» права та обов’язки на свою роботу» [1, с. 158].

Зміни, що відбуваються на особистісному рівні при

становленні постіндустріального суспільства, корелюють із

організаційними перетвореннями, які є адекватною реакцію на

перехід від бюрократичної, ієрархічної системи, властивій добі

індустріального суспільства, уособлюючи пошук нових форм

управління. Е.Тоффлер, наприклад, формулює концепт

організації, адаптованої для можливості актуального

нестандартного реагування на запити ззовні, формулюючи

концепт «адхократії» – структури, що координує роботи низки

тимчасових робочих груп, що виникають та закінчують свою


239

діяльність у відповідності до темпу змін у оточуючому

середовищі [8, с. 453]. Коли творча активність стає ключовим

економічним феноменом в суспільстві, заснованому на знаннях,

фактори наявності або відсутності творчої активності,

особливості її відтворення в трудовій діяльності тощо стають

ключовими моментами системи управління трудовою сферою,

яка перетворює організацію на самонавчальну систему, що

долучає до процесу свого розвитку, пошуку оптимальних рішень

весь колектив.

Ми погоджуємось із тезою, що у суспільстві знань

продуктивність праці залежить не стільки від матеріальних

обмежень, скільки від ідей та уяви, що створює атмосферу

інтелектуальної творчості та натхнення, в стані якого духовні

питання виходять на перший план» [5, с. 54]. Наведена думка

Р.Інглхарта, проте, вступає в дисонанс із позицією Д.Белла,

одного із потужних теоретиків постіндустріального суспільства.

Д.Белл зазначає, що в цю нову епоху в повній мірі немає підстав

говорити про подолання відчуженості та набуття трудовими

процесами творчого статусу, адже творча розробка оригінальних

проблем та любов до досконалості несумісні із критеріями

капіталістичної вигоди: «Потреба у вільному розвиткові своїх

здібностей та в наданні сенсу власному існуванню відбувається

сьогодні з тією ж інтенсивністю, що й незадоволені фізіологічні

потреби. Неможливість виживання, яка пов’язувалась

пролетарями минулого століття із неможливістю відтворення їх

робочої сили, перетворюється для працівників наукової та

культурної сфер в неможливість застосування своїх творчих

здібностей на робочому місці» [2, с. 202–203]. Отже, за думкою

Д.Белла, капіталістична система і в епоху постіндустріального

суспільства продовжує тенденцію тиснути та обмежувати,

відчужувати працюючого індивіда від його власної людської

сутності, мінімізуючи можливості до актуалізації творчого

потенціалу особистості, проте дана позиція не отримала

поширення в сучасній філософії.

Ми поділяємо думку Р.Інглхарта стосовно факту

трансформації ціннісного наповнення світогляду людини в

залежності від того, який етап свого розвитку воно переживає –

аграрний, індустріальний чи постіндустріальний: «по мірі


240

переміщення трудових ресурсів з аграрного сектору в

індустріальний в світогляді людей, як правило, відбувається зсув

від традиційних цінностей до секулярно-раціональних. Пізніше,

коли перевагу отримує вже не індустріальний сектор, а сектор

послуг, відбувається другий масштабний зсув в сфері ціннісних

орієнтацій — перехід від цінностей виживання до цінностей

самовираження» [5, с. 18]. А детальний аналіз цінностей

постіндустріальної епохи дає досліднику підстави для

формулювання концепту «постматеріальні цінності»

(центральною цінністю є ідея саморозвитку особистості та

актуалізація її творчого потенціалу), який отримав поширення та

визнання в сучасних суспільствознавчих науках: «Ці цінності

віддзеркалюють міжпоколіннєвий зсув від акценту на

економічній та фізичній захищеності до зростаючого значення

самовираження, суб’єктивного добробуту та якості життя… Цей

культурний зсув спостерігається в усіх постіндустріальних

суспільствах; він виникає у віковій когорті, що виросла в умовах

гарантійного виживання. З подібними цінностями також

пов’язані все більша увага до захисту навколишнього

середовища, розвиток жіночого руху, зростаючі вимоги щодо

участі громадян у прийняті рішень по економічним та

політичним питанням» [5, с. 86].

Наведені ідеї Р.Інглхарта стосовно імплементації концепту

постматеріалізму в постіндустріальному суспільстві, можна

стисло охарактеризувати наступним чином: кваліфікація та освіта

самі по собі не є гарантією задоволення потреб індивіда, тому

людина шукає роботу, яка б задовольняла її матеріальні та

духовні потреби; достатньо високий рівень добробуту

працюючого індивіду дозволяє йому не задумуватись про

задоволення власних буденних потреб, внаслідок чого

вивільняється час на розвиток творчих здібностей, отримання

додаткової освіти та розвиток інших якостей особистості, які є

найбільш затребуваними у сучасному суспільстві; основним

виробничим ресурсом стає кваліфікація людей, яку можна

збільшити за рахунок інвестицій у саму людину, її освіту,

здоров’я тощо. За таких умов, економічна складова більшості

працюючих індивідів є одним із основних критеріїв вибору

робочого місця, проте часто матеріальна мотивація до праці


241

суттєво поступається місцем можливості актуалізації ідей

самовираження та реалізації творчого потенціалу в професійній

діяльності.

Слід звернути увагу, що концепт постматеріалізму та

постматеріальних цінностей, серед яких визначне місце займають

ідеї реалізації творчого потенціалу особистості, найбільш

ґрунтовної розробки отримав в концепції Р.Інглхарта. Проте, ще

Е.Тоффлер постулював, що нове постіндустріальне суспільство

принесе із собою нову систему цінностей, відмінних від

традиційних цінностей індустріального суспільства, заснованих

на досягненні матеріального статку, коли сучасна молодь

середнього класу буде обирати роботу не за принципом

матеріальної винагороди, а виходячи із потреби отримати

осмислену роботу, роботу, яка приносить задоволення та є

суспільно корисною, вживаючи для опису цих процесів термін

«постекономічні цінності»: «Постекономічні цінності

проявляються в тому, що спільнота все частіше вимагає …

вирішувати соціальні задачі окрім економічних» [8, с. 456].

Наприкінці ХХ ст., сформульовані Е.Тоффлером ідеї

відносно зсуву акцентів в ціннісних орієнтаціях громадян,

отримали статус загальновизнаного факту. В той же час,

важливим моментом, за Е. Тоффлером, є той факт, що різниця

між індустріальним та постіндустріальним суспільством полягає

не стільки у переході від матеріальних цінностей до

постекономічних, скільки в подрібненні цінностей, яке визначає

процес соціальної де стандартизації: розвиток технологій веде

людство не у світ, описаний Д. Оруелом, світ роботизований,

стандартизований, одновимірний, але спрямовує на появу

соціальних структур, які є надзвичайно диференційованими, коли

кожна із них, залишаючись в широких межах всього суспільства,

буде створювати свої підсистеми цінностей [12, с. 101].

Дискурс творчого потенціалу особистості в

постіндустріальному суспільстві ставить перед дослідниками

широке проблемне поле, проте екзистенціальна проблематика

посідає в ньому особливе місце. Мова йде про ситуації, коли

суб’єкт трудової діяльності вимушений займатись роботою, на

якій він не відчуває стійкого бажання самореалізації, коли

сприймає свою працю як примушування, як чужу для його


242

сутності діяльність: невпізнання своїх власних проявів у

діяльності призводить до глибинно відчуженої праці. Якщо в

індустріальному суспільстві примус до праці носив жорстко

економічний характер, то в епоху постіндустріального

суспільства економічний фактор відходить на другий план

(Д.Белл, Р.Інглхарт, Е.Тоффлер), проте і в постіндустріальному

суспільстві ми також зустрічаємо індивідів, які не ототожнюють

свою професійну діяльність із засобом реалізації своїх сутнісних

сил, виводячи нас на необхідність пошуку відповіді на питання:

що змушує людину постіндустріального суспільства здійснювати

вимушені дії, отже, діяти за примусом, коли в цьому типі

суспільства людська діяльність є вільною та творчою за своєю

сутністю?

Відмічаючи факт існування зв’язку між процесами

становлення постіндустріального суспільства та

постмодерністською культурою, зауважимо, що технології

постіндустріального суспільства дозволяють розширити

входження ігрового начала в діяльність людини, коли на зміну

«принципу продуктивності» приходить «принцип задоволення»,

коли людина виходить за межі царства відчуженої праці та

поринає у світ гри та фантазії, а праця стає засобом

самовираження та реалізації індивідуальних здібностей.

Розвиваючи наведені вище ідеї, відмітимо, що, легітимізація

ідеї творчого характеру праці в постіндустріальному суспільстві,

на нашу думку, розкриває продуктивний зв’язок із

постмодерністським концептом децентрації, коли соціальне

життя та сфера економіки вже не обертається навколо єдиного

центру, наділяючи будь–яку діяльність новим рівнем свободи.

Отже, слід зауважити, що в постмодерністській парадигмі

творчості надається важливе місце, на неї покладаються надії на

звільнення від будь–якого «тоталізуючого замислу».

Постмодерністський творець в своїй творчості не обмежений,

відсутні чіткі границі між творцем та результатом творчості, коли

в творчості головне – не результат, а сам процес. Мова йде про

процес, який не повинен зупинятись, адже, оскільки будь–яка

крапка не є остаточною, то жодний твір мистецтва та творчості

взагалі не є завершеним, символізуючи різоматичний образ світу

та мислення, відкритість, розімкненість в усі боки.


243

Переходячи до підведення підсумків, хотілося б навести тезу

В.Іноземцева, яка б корелювала із ідеями, підтвердження яких ми

знайшли при розробці місця творчого потенціалу особистості в

соціальному бутті постіндустріального суспільства. Мова йде про

наступну тезу щодо вищезазначеної форми організації

суспільства: «Матеріальні та інтелектуальні передумови

творчості опинились поєднаними із потребами в ньому, і з того

часу творча активність стала одним із основних факторів

соціального прогресу» [6, с. 287].

Дійсно, науковий прогрес, властивій добі

постіндустріального суспільства, створює передумови для

розвитку відношень вільної індивідуальності, які знаменують

етап заперечення відносин особистої залежності, матеріальної

залежності, які властиві добі панування природних виробничих

сил. Така залежність характеризує етап розвитку суспільства,

коли людина могла розвиватись лише в межах локального

колективу, від якого вона залежала, а сутнісні сили працівника

перетворювались на чужу, володарюючи над ним силу.

В постіндустріальному суспільстві ми вбачаємо етап

гармонійного поєднання людини та природи, інтелектуальний

прогрес світової цивілізації, коли особистість у проявах її

творчого потенціалу виступає як самоціль суспільного розвитку,

а високий ступінь самостійності кожної людини надає праці

справжній творчий характер. Творчий потенціал особистості в

постіндустріальному суспільстві із периферійного статусу,

отриманого ним в дому індустріального суспільства, отримує

статус центральної категорії, що регламентує здійснення людини

в її професійній діяльності, адже без актуалізації своїх творчих

здібностей людина не може якісно інкорпоруватись до нової

форми суспільної організації.

1. Бауман 3. Глобализация. Последствия для человека и общества /

З.Бауман / Пер. с англ. — М.: Издательство «Весь Мир», 2004.— 188 с.

2. Белл Д. http://www.irbis–nbuv.gov.ua/cgi–

bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=EC&P21DBN=EC&S21STN=1&S

21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0

&S21P03=M=&S21COLORTERMS=0&S21STR=Грядущее постиндустриальное

общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл; пер. с англ. В. Л.

Иноземцев. – М.: Academia, 1999. – 787 с.

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=EC&P21DBN=EC&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21COLORTERMS=0&S21STR=





244

3. Блажиевская Г.А. Труд как социально–культурная ценность: дисс.

канд. филос. наук: 24.00.01 / Г.А. Блажиевская. – Казань, 2007. – 173 с.

4. Гриценко В.С. Труд в постиндустриальном обществе: автореферат

дис. ...кандидата философских наук: 09.00.11 / Гриценко Виктория

Сергеевна; [Место защиты: ФГБОУ ВПО «Пермский государственный

национальный исследовательский университет»].− Пермь, 2012.– 22 с.

5. Инглхарт Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и

демократия: Последовательность человеческого развития. /

Р.Инглхарт, К.Вельцель – М.: Новое издательство, 2011. – 464 с.

6. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа,

противоречия, перспективы : Учеб. пособие для студентов экон.

направлений и специальностей / В. Л. Иноземцев. — М.: Логос,

2000. — 302, [1] с.

7. Колкутина В.П. Постиндустриальное общество как социокультурная

реальность: аксиологический аналіз. / В.П.Колкутина / диссертация ...

кандидата философских наук: 09.00.13. – Пермь, 2006. – 235 с.

8. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под

редакцией В. Л. Иноземцева. − М.: Academia, 1999. − 640 стр.

9. Сохань Л.В., Сохань І.П. Час Нового Світу і Людина: Глобальні

ризики цивілізації і пошук шляху. Соціологічні нариси. / Л.В.Сохань,

І.П.Сохань – К.: ВІПОЛ, 2001. – 132с.

10. Тоффлер Э. Третья волна. / Э.Тоффлер – М.: АСТ, 1999. – 784 с.

11. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. /

Ален Турен – М.: Научный мир, 1998. – 204 с.

12. Toffler A. The Adaptive Corporation. / A. Toffler – L., Aldershot 1985. .–

146. P.


245

УДК 008:37.01

Ю. В. Заблоцька

Магістр Інституту соціології, психології та

управління НПУ імені М.П. Драгоманова

ДИТЯЧА ГРА: ІНВАРІАНТИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

Ю.В. Заблоцька «Дитяча гра: інваріанти соціалізації».

Розглядаються природа, функції та соціальне значення дитячихігор, на

матеріалі сучасного міського дитячого фольклору Донеччини уточнюється

їх класифікація.

Ключові слова: дитяча гра, фольклор, функції, соціалізація,

класифікація.

Ю.В. Заблоцкая «Детская игра: инварианты социализации».

Рассматриваются природа, функции и социальное значение детских игр, на

материале современного городского детского фольклора Донетчины

уточняетсяих классификация.

Ключевые слова: детская игра, фольклор, функции, социализация,

классификация.

Y. Zablotskay «Children’s game: socialization invariants». The nature,

functions and social value of childish sports are considered, on a material of

modern city children’s folklore of Donetchina their classification is specified.

Key words: children’s game, folklore, functions, socialization,

classification.

Побутування дитячої гри за всіх часів та в усіх народів дає

підстави вбачати в ній універсальний феномен людської

культури, який генерує відповідні мотиви, способи осмислення

дитиною устрою і механізмів соціального світу та відповідного

залучення до соціального буття в усіх його іпостасях і вимірах. З

одного боку, дитяча гра містить у собі всі ознаки

загальнолюдського феномену гри, а з іншого – їй притаманні

специфічні риси саме гри дитячої, де елементи розвитку

виступають винятково важливим засобом соціалізації дитини,

введення її до духовно-ціннісного світу суспільства.

Дитяча гра водночас є і консервативною (велике значення

традиції, дотримання ритуалів і правил, чітке розуміння того, «як

належіть», «як має бути»), й інновативною (гра еволюціонує,


246

модернізується, набуває рис відповідності соціокультурним

умовам та новим реаліям життя). Це робить гру гнучким і

ефективним агентом залучення дитини до інваріантів соціального

буття, де усталене неподільно з’єднано з нововинайденим,

новоствореним, яке треба осмислити й опанувати через соціальні

практики. Саме такою соціальною практикою виступає для

дитини гра.

Гра займає велике місце в житті людей різних поколінь, але

саме для дітей вона взагалі є провідним типом діяльності. Вона

виконує найрізноманітніші функції: навчає й розважає, виховує

та одухотворяє, укорінює людину в світі, дарує яскраві почуття.

Як зазначав автор першої значущої теорії гри К.Гросс, «якщо

відкинути... їжу, пиття, сон, то у дитини не залишиться майже

нічого, окрім гри» [3, с. 205].

Неможливо переоцінити значення ігрової діяльності у

формуванні дитячої особистості. Провідною є роль гри у

розвитку мотиваційної сфери, фізичних здібностей розумових

дій, самоконтролю, переході на новий пізнавальний рівень, який

полягає у відокремленні власної точки зору від інших можливих.

Виходячи із великого значення гри її вивченням займалися, з

одного боку, філософи, психологи, педагоги, соціологи, а з

іншого, – етнологи.

За психолого-педагогічною теорію гри К. Гросса, яка була

розроблена на початку ХХ ст., гра розглядається в якості фактору

розвитку дитини на етапі, який передує примусовому вихованню

[3, с. 205]. Сучасні психологи не протиставляють гру та

виховання, а вважають, що їх відокремлення відбулось внаслідок

оформлення виховання в окрему соціальну функцію.

У філософській традиції глибоко проаналізував

фундаментальні риси гри й довів її важливість у розвитку

цивілізації культуролог та історик Й. Гейзінга. За його

визначенням, «гра – вільна діяльність, яка усвідомлюється як

заняття поза повсякденним життям (не насправді), проте вона

може цілком захопити гравця, не переслідує матеріального

інтересу, відбувається усередині обмеженого простору і часу,

протікає впорядковано, за особливими правилами, спричиняє

появу громадських угрупувань, які часто оточують себе

таємницею» [7, с.24].


247

Особливості психології саме дитячої досліджував

Д.Б.Ельконін. Провідною він вважав роль гри у розвитку

мотиваційної сфери дитини, фізичних здібностей, розумових дій,

самоконтролю, переході на новий пізнавальний рівень, який

полягає у відокремленні власної точки зору від інших можливих

[8, с.247–288].

Етнологи та фольклористи фольклорні жанри розподіляють

на твори, які побутують і виконуються у дорослих, і які

побутують серед дітей. Друга група дістала узагальнюючої назви

«дитячий фольклор». Його ознака – концентрація довкола потреб

та інтересів дитини, врахування специфіки її психології [6, с.366].

Сам термін з’явився у фольклористиці у 1920-х роках, його ввів

російський дослідник Г. С. Виноградов [1, с.160]. У своїй

класифікації він виділив ігровий фольклор у самостійну групу.

Таке виділення зберігається й в сучасних дослідженнях, хоча й в

інших жанрах дитячого фольклору багато ігрових

компонентів.Г. В. Довженок зазначає: «До поняття дитячого

ігрового фольклору включають самі ігри, поетично оформлені

моменти підготовки до них, зокрема способи призначення ролей,

а також твори, безпосередньо пов’язані з власне ігровими діями»

[2, с.132]. Дитячі ігри також досліджували етнологи Ф. С.

Капица., Т. М. Колядич, В.М.Осадча,М.О.Семенова та ін. [3 –5].

Мета статті – розглянути основні види сучасних міських

дитячих ігор за їх функціями в розвитку та соціалиіації дитини.

Основою джерельної бази стало нерепрезентативне

опитування за принципом випадкової вибірки, проведене автором

у 2008 р. Було опитано 120 осіб 1989–1992 рр. народження –

учнів Донецького медичного ліцею та ліцею при Донецькому

національному університеті. Отже, вік опитуваних дозволяє

отримати інформацію про ігри протягом усього дитинства без

часової відстані. Ліцеї мають обласний статус, тому респонденти

є мешканцями різних міст та сіл Донецької області: Донецьк,

Макіївка, Маріуполь, Ясинувата, Волноваха, Слов’янськ,

Шахтарськ, Торез, Амвросіївка, Краматорськ, Зугрес, Сніжне,

Харцизьк, Іловайськ, Горлівка, Костянтинівка, Старобєшеве,

Великоновоселівка, Мар’їнка, Старомлинівка. Автором також

були проведені 9 інтерв’ю з представниками покоління батьків

респондентів (1960–1969 рр. народження). Програма опитування


248

містила відкриті запитання: в які ігри грали, звідки дізналися про

них, з ким грали та де відбувалися ігри, чи вигадували ігри

самостійно та які можуть пригадати лічилки. Респондентами були

наведені 22 лічилки та 102 гри.

У науковій літературі, присвяченій іграм в цілому та ігровому

фольклору, зокрема, пропонуються численні принципи та

підходи до класифікації ігор, спільна позиція відсутня. Як

зазначає Г. В. Довженок «різноманітність ігор, багатоплановість

їх характеристик зумовлюють можливість різного підходу до

класифікації цього явища і водночас ускладнюють її» [2, с.151]. У

той же час узагальнення, осмислення процесів, які відбуваються в

характері та змісті ігор в сучасних умовах неможливо без їх

систематизації.

Спираючись на аналіз існуючих класифікацій та зібраний в

ході дослідження матеріал, автор пропонує наступну

класифікацію сучасних дитячих ігор (див. рис.1). При виділенні

основних груп використано функціональний принцип, підгруп –

змішаний.

Рисунок

1. Класифікація сучасних міських дитячих ігор

драматичні розважальні змагальні

із словесним супроводом

рухові вербальні

письмові

спортивні

без словесного супроводу,

без предметів

без словесного супроводу,

з предметами

імпровіза-

ційні

Д И Т Я Ч І І Г Р И

формалі-

зовані


249

Усі ігри розподілені на три основні групи за функціональним

принципом: драматичні, змагальні, розважальні.

Група драматичних ігор (ще їх можна було б позначити як

рольові, імітативні) розпадається на дві нерівномірні підгрупи.

Формалізовані ігри із пісенним або розгорнутим словесним

супроводом у нашому дослідженні зустрілися лише одинично

(«Каравай», «Паучок», «Подоляночка»), їх побутування значно

скоротилося навіть у порівнянні «батьків» та «дітей».

Основною є підгрупа імпровізаційних ігор, в яких з великою

силою проявляється творчій потенціал, фантазія, художні

здібності дітей.

Із ігор, в яких діти зображають тварин, була згадана тільки

гра в коники («Робили з мотузки щось схоже на запряжку та

бігали за головним «коником», повторюючи його

рухи»).Традиційно зберігає популярність серед дівчат гра в

«дочки-матери» (її назвали 18 опитаних), а серед хлопчиків – у

«войнушку». Грають також у «Нареченого та наречену» –

одягають святкове вбрання та «справляють весілля». 7

респондентів пригадали будування халабуди (будиночку). Таку

споруду зводять у дворі (а іноді й вдома), обов’язковий елемент –

невисокі двері, щоб дорослі не зайшли.

Найчастіші серед ігор-імпровізацій – ігри в професії (29

опитаних). Респонденти називали такі професії: археологи, лікарі,

вчителі, продавці, кухарі, хіміки. Для сучасності характерна

поява в іграх таких професій, як банкіри, дизайнери, візажисти.

Ці ігри розгортаються в сюжети «Салон краси», «Салон мод».

Для назв ігор характерна зменшувальна форма: «Магазинчик»,

«Больничка», «Посудка».

Можна чітко простежити вплив кінофільмів та телебачення.

Якщо представники старшого покоління згадали гру в індіанців,

то сучасні діти грають у гладіаторів, детективів, поліцейських на

велосипедах. Усі учасники на велосипедах а сам поліцейський

без велосипеду, гравці повинні мати «проїзний квиток» (листя,

шматок паперу тощо). «Громадянин» може пред’явить квиток або

спробувати втекти. Якщо ти починаєш тікати, тебе починає

переслідувати поліцейський. Цікавим є розходження назви, взятої

із серіалу, і змісту гри.


250

Зображення дітьми театру, телебачення, концерту є

своєрідною грою в грі. Надзвичайна частота демонстрації на ТБ

концертів пародистів в останні роки відобразилася у відповідній

грі, де діти грали ролі Петросяна, Задорнова та ін., повторювали

номера з концертів, голоси, рухи, смішили глядачів. Напередодні

розклеювали оголошення, сусіди приходили дивитися.

Найчисленнішою є друга група ігор – змагальні або

випробувальні. У літературі використовується позначення

спортивні саме в значенні змагання, але ми його не

використовуємо, щоб не було співпадіння з власне спортивними

іграми.

У першу підгрупу ввійшли ігри, які мають словесний

супровід – або початкова примовка, або діалог.

У сучасних умовах у таких іграх, як, наприклад «Гусі-гусі»,

«Волки й вівці» й імітація поведінки тварин, і створений

діалогами драматизм відійшли на другий план, а переважає

змагальний компонент. Висновок про тенденція перетворення

драматичних рольових ігор на ігри спортивні із розмиванням

конкретної образності був зроблений і Д. Б. Ельконіним у 1970-і

рр. [8], і Г. В. Довженок у 1980-і рр. [2], а за останній період ця

тенденція ще більше підсилилася. Те ж саме стосується й ігор, які

походять від залицяльних обрядів – «Платочек», «Колечко».

Респонденти частіше згадували такі ігри, як «Красная

шапочка, белое перо» (9 згадок), «Море волнуется раз...» (22

рази), «Світлофор» (варіанти – музичний, пісенний,

кінострічковий тощо) (16 разів), «Тише едешь, дальше будешь»,

Ці ігри, значних відмінностей від описаних в літературі правил не

мають [4–5]. Розповсюджений у Донецьку варіант промовки до

гри в «Панаса» такий:

– Панас, Панас, на чем стоишь?

– На камне.

– Что продаешь?

– Квас.

– Лови мух, а не нас.

У варіантах гри під назвами «Сліпий кіт», «Сліпий півень»,

«Сліпак» промовка втрачаеться.

Також була названа гра, що розвиваю уважність «Зайчик,

сколько время?» Гравці стоять вздовж однієї лінії на певній


251

відстані від ведучого. Починається гра примовкою: «Зайчик,

зайчик, сколько время? Я спешу на день рожденья, у меня часы

стоят, ничего не говорять. Заранее спасибо». Якщо все сказано

вірно – ведучий призначає тип кроків у його бік (ліліпути,

гулівери, верблюдик, комаха тощо). Якщо хтось в словах

припускається помилки, «стративший» повертається на

початкову лінії. Перемагає той, хто першим доторкнеться до

зайчика. Близькою є гра «Учитель», у якій немає промовки, але

після призначення кроків обов’язковим є запитання «А можно?»

Якщо у дворі є зручне місце для ігри, то воно не змінюється від

покоління до покоління. Так, тільки під час збору матеріалу для

цієї роботи автор з’ясувала, що в «Зайчика» та «Учителя» діти

грають на тому ж самому місці, що й батьки. Ведучий стоїть біля

стіни, а лінією слугує бордюр.

Гра «Шла собака по роялю и сказала цифру» близька до

«Ладушек», але грається у колі з нефіксованою кількістю гравців.

У групі змагальних ігор у підгрупу рухових ігор, які є

провідними для фізичного розвитку дітей, увійшли найбільш

популярні серед дітей ігри. Виявлена автором ситуація повністю

відповідає попереднім спостереженням етнографів.

Найбільш популярна гра, можна сказати, «гра ігор» – це

хованки («Прятки», «Жмурки»). Вона найчастіше називалася в

опитуванні (61%) і часто на першому місці. Атрибути цієї ігри –

місце, де «жмурится» (вариант – «мается») ведучий (варіант –

«квач»), яке де-не-де називали «масло»; примовки: «Раз, два, три,

четыре, пять, я иду искать. Кто не спрятался, я не виноват! «,

«Пали-стукали, .....(ім’я)», «Пали-стукали, сам за себя».

Дослідники пов’язують походження цієї гри зі стародавніми

магічними уявленнями про невидимість. На древність

походження гри вказує подекуди збережений елемент: ті, хто

ховається ускладнюють задачу ведучому переодяганням

(перетворенням в іншу людину).

Надзвичайно популярними також є латки, які в опитуванні

згадані 43 рази, (рідше – догонялки, салки, квач) з численними

варіантами: «Латки-висотки», «Кольорові латки», «Латки-

дерев’янки». На Донеччині розповсюдженим є варіант гри в

«Козаки-разбійники» (34 згадки) командами з часовою «форою»

та малюванням стрілок до місця остаточної схованки. Тому


252

зустрічається ще назва «Стрілки», «Білки-стрілки» (цікаве

поєднання звичної подвійної назви, елемента гри та співзвуччя з

історичо відомими прізвиськами собак). Також побутують

«Перегонки», «Слон», «Вершники», «Кішки-мишки», «Пташине

серце» («Головний горобець»), «Кто ударив?», «Невід». В

останній грі (ще одна назва – «Плутанина») лічбою визначають

«рибака» та «рибку», доки «рибка» жмуриться та рахує до 10,

інші учасники беруться за руки в коло, а «рибак» повинен

заплутати всіх у складну фігуру, не розмикаючи ланцюжок,

«рибка» повинна розплутати, знов таки не порушуючи ланцюг

тих, хто грає.

Наступна підгрупа змагальних ігор – групи з різноманітними

предметами. Найбільш популярними є ігри з м’ячем (40 згадок):

«Собачка», «Гарячий хліб», «Сам же» (варіанти «Сам бе»,

«Субжет», «Кокушка», «Штандер-вандер»), «Вибівний»,

«Паспорт». Є кілька ігор з палицями, наприклад «Пекарь». Їх

описи є в літературі [4–5].

Дівчата грають у класики (27 згадок в опитуванні), зі

стрибункою, резинкою, обручем. Судячи по спогадам

інформаторів, порівняно з 1970–1980-ми роками популярність

«резиночки» дещо зменшилася, а стрибунки – зросла.

У дитячому середовищі побутують і суто спортивні ігри,

особливо футбол серед хлопців. Гра у футбол має традиційне

супроводження: розподіл на команди шляхом жеребкування у

формі лічби, узгодження правил, призначення місця. Грають

також у волейбол, піонербол, бадмінтон, настільний теніс (у

дворах, де збереглися столи). Удома також грають в шахи та

шашки.

На відміну від існуючих класифікацій, ми до групи

змагальних ігор, включили вербальні та письмові, оскільки в їх

основі також лежить суперництво, необхідність пройти певне

випробування, проявити кмітливість. У міському побуті вони

дуже поширені. Грають в ці ігри в будь-яких місцях: у дворі,

удома, в дорозі, у кафе. Якщо це відбувається у дворі, то зазвичай

уже ввечері, після бурхливого дня, «на лавочке», «возле

подъезда», «на бревне». Найбільш популярною словесною грою є

«Города», від неї вже утворюють ігри в інші класи слів (квіти,

овочі, просто слова, фільми).


253

Гра, коли потрібно без слів зобразити певне слово (людину,

назву кінофільму, прислів’я) побутує під назвами «Показуха»,

«Пантоміма», «Шарада», «Крокодильчик». Рідше грають в

асоціації, коли загадане слово або особистість треба угадати за

допомогою додаткових питань. Імітують в дворових умовах

телевізійну гру «Що? Де? Коли?»

Кілька респондентів навело гру, якій вони навчились від

батьків, з примовкою:

Барыня прислала туалет

В туалете 100 рублей

Что хотите, то купите

«Да» и «нет» не говорите

Черного и белого не покупайте.

– Вы поедете на бал?

Далі треба ставити різні запитання, щоб примусити гравця

назвати заборонені слова.

Серед письмових ігор респонденти назвали: «Морский бій»,

«Хрестики-нолики», «Хід конем», «Поле чудес». Характерно, що

в останньому випадку назва телевизійного шоу витіснила ту, що

наводилистарші інформатори – «Шибениця» [9–11]. Місцем гри

поряд з іншими часто, від покоління до покоління, є шкільні

уроки.

Найбільш неоднорідною є група розважальних ігор, вони

мають різне походження, різні засоби гри. Розважальну функцію

виконують і рухливі ігри («Струмок», «Кись-брись-мяу»), і

словесні («Зіпсований телефон», «Садівник», «Бабкіни

репетузы», «Я», «Ні разу»), і письмові («Картина», «Пітання-

відповідь»), й ігри з предметами («Бутилочка», «Улітка»,

«Фанти» , «Цвітик-семицвітик»). У грі «Цвітик-семицвітик»

участь беруть сім гравців. Виготовляють паперову квітку з сім’ю

пелюстками різних кольорів. На пелюстках пишуть завдання, а

потім їх виконують.

До розважальних з певними припущеннями можна віднести

ігри, не пов’язані з традиційним побутом. Надзвичайно

розповсюджена у дитячому середовищі гра в карти, на яку

вказали більше половини опитаних («Дурак», «Покер»), також

були згадані «Монополія», «Ерудіт», «Твістер», конструктори,


254

зокрема «Лего». Вплив масової культури яскравно проявився під

час справжнього буму гри у «Покемонів» у середині 1990-х рр.

Фішки із зображеннями героїв мультфільму кидали певним

чином (за принципом орел-решка), якщо випадав непризначений

бік, фішку забирав інший гравець.

Також починаючи з кінця 1990-х рр. у життя міських дітей

почали входити комп’ютерні ігри. Показово, що в анкетах їх

згадували нечасто, хоча після додаткового питання виявлялося,

що грають в них майже всі учні ліцеїв. Отже, більшість

респондентів розмежовують комп’ютерні і «справжні» ігри.

Таким чином, сучасні міські дитячі ігри в Україні

характеризується значною різноманітністю. Основне місце серед

драматичних ігор займають ігри-імпровізації. Найбільш

розповсюдженою є група змагальних ігор. Крім ігор, які

традиційно належали до неї, вона поповнюється за рахунок у

минулому драматичних ігор. Особливість сучасного міського

дитячого фольклору – значна роль вербальних змагальних ігор.

Найбільший вплив масової культури відчуває група

розважальних ігор.

З точки зору процесів соціалізації дитини провідною є роль

гри у розвитку мотиваційної сфери, фізичних здібностей

розумових дій, самоконтролю, переході на новий пізнавальний

рівень, який полягає у відокремленні власної точки зору від

інших можливих. У грі виникає звичка підкорятися правилам,

розвиваються інтелектуальні і фізичні, вольові якості.

1. Виноградов Г.С. Дитячий фольклор і поезія пестування /

Г.С.Виноградов // Мистецтво. Фольклор. Етнографія. Наукові записки.

– Т.1. – К.: Вид-во АН УРСР, 1947. – С.255–274.

2. Довженок Г.В. Український дитячий фольклор / Г.В.Довженок. – К.:

Наукова думка, 1981.–172с.

3. Капица Ф.С. Русcкий детский фольклор / Капица Ф.С., Колядич Т.М.–

М.: Флінта, Наука, 2002. – 320 с.

4. Осадча В.М. Дитячий фольклор Слобожанщини / Осадча В.М. //

Дитинство: народна культура Слобожанщини: Зб. ст. – Х.: Регіон-

інформ, 2000. – С.33–116.


255

5. Семенова М.О. Ігрові традиції дітей міста Харкова ХХ століття

/Семенова М.О. // Дитинство: народна культура Слобожанщини: Зб.

ст. – Х.: Регіон-інформ, 2000. – С.118–147.

6. Українці: У 2 кн. / За ред. Пономарьова А. – Опішне: Українське

народознавство, 1999. – Кн. 2. – 544 с.

7. Хейзинга Й. Homo ludens / Хейзинга Й.; пер. с нидерланд. – М.:

Прогресс-Академия, 1992. – 464 с.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. – М.: Педагогика,

1978. – 304 с.

9. Носков Юрій Володимирович, 1967 р. н., м. Донецьк, запис зроблено

23 вересня 2007 р.

10. Горбова Марина Вікторівна, 1962 р. н., м. Донецьк, запис зроблено 2

вересня 2007 р.

11. Джулай Марина Олександрівна, 1962 р. н., м. Донецьк, запис зроблено

5 жовтня 2007 р.


256

УДК 324

О. М. Кляшторний

Аспірант інституту вищої освіти НАПН України

ДЕМОКРАТИЗАЦІЯ СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ

ЯК УМОВА ПІДВИЩЕННЯ ЇЇ ЯКОСТІ

О.М. Кляшторний «Демократизація системи вищої освіти як

умова підвищення її якості». В статті проаналізовано шляхи та механізми

демократизації системи вищої освіти в Україні та підвищення ролі

студентства в реалізації демократичних стандартів вищої освіти.

Ключові слова: вища освіта, демократизація освіти, якість освіти,

стандарти якості вищої освіти, ціннісні орієнтації студентської молоді,

студентське самоврядування.

А.Н. Кляшторный «Демократизация высшего образования как

условие повішения его качества». В статье анализируются пути и

механизмы демократизации системы высшего образования в Украине и

повышения роли студенчества в реализации демократических стандартов

высшего образования.

Ключевые слова: высшее образование, демократизация образования,

качество образования, стандарты качества высшего образования,

ценностные ориентации студенческой молодежи, студенческое

самоуправление.

O. Kliashtornyi «Democratisation of higher education system as a

condition of its quality improvement». The author analyses the ways and

mechanisms of democratization of higher education system in Ukraine and

rising of the role of students in implementation of democratic standards of

higher education.

Key words: higher education, democratisation of education, quality of

education, higher education quality standards, social values of student youth,

student self-government.

Аналіз проблеми підвищення якості вищої освіти в Україні

зачіпає одну із її складових – демократичності університетського

життя та демократизації управління освітою. Один із аспектів цієї

проблеми висвітлено і в програмному творі керманичів

вітчизняної вищої освіти – трьохтомному виданні «Науково-


257

освітній потенціал нації: погляд у XXI століття» [див.: 4; 5; 6].

Автори доречно наголошують, що «…важливою вимогою до

випускника вузу XXI століття є формування демократичного

світогляду, заснованого на фундаментальних цінностях.

Зовнішній світ змінюється надзвичайно швидко. Відходять у

небуття останні імперії. Відмирають тоталітарні режими й

репресивні форми організації влади. На передній план вагомо

виходить діалог культур, толерантне сприйняття іншомислення,

демократичні цінності. Демократія поступово перетворюється на

стиль життєутвердження нового світового порядку. Людина

мусить бути підготовленою до його сприйняття не в якості

пасивного спостерігача, а як активний, дієвий суб’єкт, провідник

демократичних ідей та пріоритетів, господар власної долі» [5, с.

67].

Беззаперечно, що обов’язок вищої освіти – стати «школою

демократії», розкрити перед студентами широкий спектр

можливостей інтелектуального зростання в контексті

загальнолюдських цінностей та демократичних норм

співіснування. Дотепер, на жаль, формування демократичного

світогляду у вітчизняних університетах здійснюється лише в

поодиноких ВНЗ. А цей процес має бути охоплено відповідним

організаційно-виховним впливом з боку керівництва,

професорсько-викладацького складу ВНЗ і підкріплено

процесами самоорганізації студентів. аналіз механізмів

включення студентів Питання демократизацію вищої освіти та

ролі студентської молоді у цьому, проаналізовані у літературі

процесі, на мій погляд, ще недостатньо.

Метою статті є аналіз шляхів і механізмів демократизація

системи вищої освіти в Україні, а також місця і ролі студентства

в реалізації демократичних стандартів вищої школи.

Способи і напрямки роботи у вирішенні цієї проблеми

багатогранні. Мова йде не лише про обов’язковість введення у

навчально-виховний процес ВНЗ курсу «Демократична

(громадянська) освіта», а і про реальні зміни в управлінні

навчальними процесами в окремих ВНЗ та у вищій освіті в

цілому. Подібні курси є майже в усіх демократичних країнах і

реальне університетське життя, в якому узгоджуються інтереси і

права всіх зацікавлених сторін у демократичний спосіб слугує


258

для міцного вкорінення у студентів демократичного світогляду та

громадянської активності. «Демократія розпочинається зі знання

про неї, з демократичного виховання й прищеплення особистості

системи фундаментальних цінностей» [там само, с. 68], –

зазначають автори фундаментальної праці.

Людська історія демонструє факт: фактично всі тоталітарні

режими ХХ століття витворювались «вождями», які зневажали

освіту, науку і культуру, самі мали погану освіту, (хоча деякі з

них вважали себе освіченими людьми). Водночас

прослідковується інша історична тенденція: освічена особистість,

навіть будучи монархом або одноосібним правителем, часто

знаходить можливості «пом’якшення» політичного режиму,

підтримує прогресивні зміни гуманітарних цінностей, науку,

освіту і культуру. Саме тому українські дослідники пристають

точки зору, що в широкому розумінні демократія розпочинається

з демократично-спрямованої освіти, а освіта є основою стратегії

розвитку дієвої демократії. Вища освіта України повинна

забезпечити цю стратегію у відповідності зі зміною глобального

порядку та демократичних світових тенденцій [див.: там само, с.

68].

Демократизація – одне з ключових понять нашого часу. Це

область вирішення багатьох проблем, що постали перед

українським суспільством. Демократизація є також один з

провідних векторів для розвитку системи освіти. Але поняття

демократизації освіти інколи розуміється досить спрощено і

зводиться, в основному, до питань виборності керівників

навчальних закладів, створення рад освітніх установ та

регіональних рад з питань освіти. Однак, проблеми

демократизації освіти значно глибше і складніше. Вони

охоплюють усі без винятку сторони життя навчальних закладів.

Тому демократизація освіти – це довгий і болісний процес.

З часу прийняття Закону України «Про вищу освіту»,

вельми демократичного у своїй основі, пройшло вже чимало

років, процес демократизації йде вкрай повільно, багато

положень не виконаються, а по цілому ряду позицій, сталося

повернення до авторитаризму в ще більшій мірі, ніж це було в

командно-адміністративній системі радянської освіти.


259

Російський дослідник А. Новіков, на мій погляд, досить

вдало сформулював сім основних принципів демократизації

освіти: рівних можливостей, співпраці, різноманіття, відкритості,

регіоналізації, суспільно-державного управління, самоорганізації.

Виділяються ці принципи по підставі рівнів управління: студент

(принцип самоорганізації); викладач як керівник студентів

(принцип співпраці), освітній заклад (принцип відкритості),

система освіти (принцип різноманіття), регіон (принцип

регіоналізації), країна в цілому – в двох аспектах – суспільство

(принцип рівних можливостей) і держава (суспільно-державне

управління) [див.: 7, с. 111]. Розглянемо їх більш детально через

призму українських реалій.

Принцип рівних можливостей. У демократичному

суспільстві кожен його член, кожен молодий громадянин

повинен мати можливості отримання освіти – як загального, так і

професійного на будь-якому доступному для нього рівні. Це

зовсім не припускає, що всі люди в кінці кінців досягнуть

однаково високого рівня освіченості та кваліфікації. Але

суспільство може і повинне надати приблизно рівні умови,

можливості для отримання освіти кожному своєму члену.

Природно, соціальне походження студента і географічне місце

розташування його проживання, як і раніше має значення. Але

якщо тривала частина історії людства протікала в умовах вкрай

низького економічного зростання і, відповідно, в умовах

нерухомих станових ієрархій та відсутності соціальної

мобільності, то розвиток індустріальної економіки та політичної

демократії призводять до полегшення доступу до освіти

представникам усіх верств населення, стимулюючи його

соціальну мобільність. Необхідна Україні сьогодні система освіти

повинна стати системою відкритого типу. Вона не повинна

перетворюватись на прірву між високоосвіченими людьми та

всіма іншими членами суспільства. Здібні й наполегливі люди

повинні мати доступ до освіти і через нього до професійного

просування, незважаючи на своє походження, матеріальне

становище чи освіту, здобуту ними раніше.

Можна спробувати сформулювати наступні проблеми

сучасної української вищої освіти в реалізації принципу рівних

можливостей:


260

По-перше, за роки пострадянського існування суспільство

стрімко стратифіковулось і тепер різні соціальні групи заявляють

про свої вимоги до освіти і бажають, щоб сфера освіти взяла на

себе функцію їх відтворення. І чим більше ці групи

платоспроможні, тим ґрунтовніше виглядають їхні претензії.

Якщо раніше інтереси особистості були вторинні по відношенню

до інтересів держави, то тепер вони стають вторинними по

відношенню до інтересів впливових («елітних») соціальних груп.

В результаті від однієї форми тотального придушення

особистості відбувається перехід до іншої. Нині тільки

належність особи до певної соціальної групи багато в чому

визначає її можливості в отриманні освіти. Принцип рівних

можливостей в освіті тим самим відсувається на другий план в

силу небажання держави і нездатність суспільства реально

забезпечити таку рівність для всіх.

По-друге, очевидно, що умовою реалізації принципу рівних

можливостей має стати індивідуальна соціальна підтримка

нужденних сімей з дітьми та самої молоді з таких сімей, що

продовжує освіту шляхом надання державних стипендій,

позичок, кредитів тощо.

По-третє, реалізації принципу рівних можливостей тісно

пов’язана розвитком елітарних освітніх установ. Елітарних не в

сенсі соціального походження їх учнів і студентів (хоча,

звичайно, наявність таких недержавних платних навчальних

закладів для дітей заможних батьків заперечувати не можна), а

елітарних в сенсі формування професійної еліти суспільства. Під

професійною елітою розуміються такі професіонали, які задають

в суспільстві зразки, вищі рівні професійної діяльності.

Створення в суспільстві сприятливих умов для виховання та

діяльності професійної еліти виступає фактором його власної

динаміки. Причому, ці елітарні навчальні заклади не повинні

бути якимись «інкубаторами», де б створювалися особливі умови

для «вирощування талантів», просто в них повинно вестися

викладання на вищому рівні досягнень у відповідній галузі і

доступ в них повинен бути відкритий тим, хто володіє

необхідними здібностями.

По-четверте, актуальною проблемою для України є

створення особливих умов для тих, хто не може навчатись у


261

звичайних умовах, тобто навчання інвалідів. До недавнього часу

це була, мабуть, найбільш занедбана сфера освіти – як

загального, так і професійного. Але в демократичному

суспільстві, люди, які не здатні вчитися і працювати в

нормальному для інших режимі, стають предметом особливої

турботи. В соціально розвинених країнах на навчання і

забезпечення роботою кожного інваліда виділяються державні та

спонсорські кошти, які часом в десятки разів перевищують

вартість навчання звичайного студента.

Принцип різноманіття освітніх систем – це

багатоукладність освітніх установ, альтернативність,

варіативність, різноманіття освітніх програм, змісту, форм і

методів навчання диференціація та індивідуалізація загальної та

професійної освіти. Говорячи про багатоукладність освіти в

першу чергу мають на увазі перехід від тотального одержавлення

вищої школи до різноманіття її засновників і власників. Не

секрет, що державним освітнім установам у багатьох випадках

притаманні догматизм, пасивність, негнучкість. Форми

організації їх роботи залежить від компетентності та працівників

апарату управління, що об’єктивно створює сприятливий грунт

для використання службового становища керівниками та

працівниками всіх рангів. Нинішній системі освіти вкрай

необхідна альтернатива в особі недержавних навчальних

закладів, як хоч якого-небудь стимулу до конкуренції, до

змагання, до розвитку. А. Новіков зазначає, що у всьому світі

приватних навчальних закладів небагато і вони особливого

впливу на сферу освіти не чинять за винятком, можливо, освіти

аристократії. А ось недержавних навчальних закладів – безліч. У

Німеччині та Франції – при заводах, фірмах, в Нідерландах – при

церковних громадах і т. д. Причому всі вони отримують державне

фінансування) [див.: там само; с. 123]. В Україні цей процес

всіляко стримується, хоча відомі випадки фінансування

державою приватних ВНЗ (наприклад, держзамовлення для

приватної Одеської юридичної академії).

Принцип співпраці – це не просто слова про

взаєморозуміння, довіри і взаємної вимогливості педагога та

студента. Це нові ділові контакти студента і педагога, спільна

постановка задач, спільний аналіз процесу їх вирішення та


262

досягнутих результатів. З цього питання в Україні непочатий

край роботи.

Принцип відкритості. Важливим фактором демократизації

вищої школи в Україні має стати її відкритість через подолання

замкнутого (ідеологічного, економічного, педагогічного і т. п.),

корпоративного, відомчого ладу і духу навчальних закладів.

Відкритість – це внутрішнє розкріпачення від догм і міфів,

відкритість по відношенню до різних філософських, економічних,

педагогічним поглядів, до різних наукових шкіл. Відкритість – це

активні партнерські зв’язки освітніх установ з громадськістю,

різними суспільними інститутами, з підприємствами та

організаціями, з різними державними відомствами (установами

культури, науки, службами зайнятості населення, соціального

захисту і т. д.), а також з іншими навчальними закладами, що

особливо актуально у зв’язку з необхідністю створення системи

безперервної освіти в країні і в кожному регіоні. Відкритість – це

та звітність навчальних закладів перед громадськістю,

можливість і доступність контролю з її боку, залучення

громадськості до складу рад навчальних закладів. Принцип

регіоналізації освіти охоплює цілий ряд аспектів діяльності

навчальних закладів в нових соціально-економічних умовах.

Відомо, що існує потреба підготовки кадрів певної кваліфікації

для задоволення потреб окремих регіонівє. Для ВНЗ, що

розташовані в цих регіонах, виникають нові проблеми.

Першочерговими є перехід від вузькоспеціалізованого галузевого

профілю підготовки студентів до широкого спектру усіх

спеціальностей, необхідних регіонам. Регіоналізація освіти – це

подальше посилення культуро-створюючих функцій ВНЗ у своїх

регіонах, районах, містах, зокрема, за рахунок здійснення

найрізноманітніших освітніх програм для місцевого населення –

навчання іноземним мовам, надання своєї спортивної, культурної

бази для користування жителям місцевих громад, просвітницької

діяльності серед місцевого населення тощо.

Принцип суспільно-державного управління. Деякі

теоретики стверджують, що в області управління народною

освітою ми сьогодні опинилися в ситуації ще менш

демократичною, ніж були до 1985 року в СРСР. Швидко

відійшли в минуле вибори керівників навчальних закладів (за


263

винятком ректорів ВНЗ). Ради навчальних закладів з виявилися

«німими», оскільки на чолі їх в переважній більшості випадків

стали ректори, а членами рад – підлеглі, залежні від них

викладачі. Парткомів, профкомів усіх рівнів, народного

контролю, тобто органів, яким були хоч якось підконтрольні

перші керівники установ, не стало. У підсумку керівництво ВНЗ

отримало у свої руки величезну владу. Ректор може абсолютно

безкарно позбутися неугодного працівника – не надати йому

навчального навантаження в наступному навчальному році, або

реорганізувати кафедру тощо.

Суттєву роль у регулюванні трудових відносин працівників

освіти повинні відігравати профспілки. Поки що у

пострадянських країнах профспілки є «школою ... терплячки».

Але у всіх демократичних країнах профспілки – це потужний

важіль подолання розбіжностей між найманими працівниками та

роботодавцями. Такий стан досягається завдяки тому, що

відстоює права працівника представник профспілки, який не

працює в навчальному закладі, а тому повністю незалежний від

адміністрації. В Україні всі члени профспілки належать до однієї

галузі – від прибиральниці до міністра числяться в одній

профспілці. В західних країнах вони будуються за професійною

ознакою – профспілка вчителів, профспілка прибиральників,

профспілка викладачів, профспілка менеджерів тощо. Причому,

як це для не парадоксально звучить пострадянських людей,

профспілки, саме тому, що вони професійні спілки, вкрай не

зацікавлені, щоб в їх ряди попадали непрофесіонали.

Принцип самоорганізації навчальної діяльності

студентів. Сутність нового підходу до постановки всього

навчально-виховного процесу в сучасних соціально-економічних

умовах полягає у відповіді на питання: студента вчать чи він

вчиться? У ринковій економіці знання, кваліфікація стають

капіталом фахівця. Зникають проблеми дисципліни та мотивації

учнів та студентів до навчання – вони самі хочуть вчитися. На

перше місце ставиться самостійна робота учнів, самоорганізація

його навчальної діяльності. Навчально-виховний процес у вищій

школі докорінно перетворюється: позиція «викладач попереду

студента» повинна помінятися на позицію «студент попереду

викладача». Викладач повинен зорієнтувати, направити студента


264

– ввідними та оглядовими лекціями, а потім «пропустити його

вперед» і час від часу консультувати, підправляти в його

самостійному русі від незнання до знання – за допомогою

індивідуальних та групових консультацій, організацією

навчальної роботи в малих групах і командах, ігрових форм і т. д.

До речі, у багатьох країнах навчальне навантаження

студентів університетів знижена до 12–15 навчальних годин на

тиждень, студентів коледжів – не більше 20 годин [див.: там

само; с. 160].

Демократизація управління освітою в сучасних умовах, на

мій погляд, передбачає перебудову всіх складових освітянського

простору. Це цілий комплекс проблем, який включає:

роздержавлення освіти; чітке розмежування функцій між

центральними, регіональними і місцевими органами управління,

органами місцевого самоврядування та навчальними закладами;

врахування громадської думки при розробці планів розвитку

освіти, проведенні експертизи якості надання освітянських

послуг вишами, апробації та прийнятті управлінських рішень;

демократичне призначення керівників органів управління

освітою, навчальних закладів та їх атестації; поєднання

державного і громадського контролю за освітянським процесом

тощо [див.: 2].

Демократично налаштовані освітяни переконують, що

удосконалення освіти в сучасній Україні можливе лише в руслі

демократичних перетворень і апелюють до світових тенденцій

глобалізації та демократизації. «Відповіддю на вимоги

глобалізації, – вважає С. Ф. Клепко, – є взаємне адаптування

національних освітніх систем з урахуванням мобільності

студентів і робочої сили. Відгук на вимоги демократизації

полягає в розвитку особистісних та соціальних здатностей кожної

людини діяти незалежно та брати участь в житті суспільства» [1,

с. 52]. Він вважає, що зазначені тенденції призводять до

формування глобальної та транснаціональної освіти, з одного

боку, та освіти для демократичної громади – з іншого. Сучасна

транснаціональна освіта означає для студентів можливість

навчання в інших країнах, здобуття там академічних ступенів, а

викладачам дозволяє орієнтуватись на останні досягнення в

освітній та науковій сфері. Освіта для демократичного


265

громадянства передбачає оволодіння молодим поколінням

набором практик громадянської діяльності та навичок захищати

демократичні права та обов’язки. Ці тенденції змушують

передові країни до підвищення насамперед якості освіти,

особливо у вищій школі. Однак шляхи і методи підвищення

якості освіти можуть бути різними.

Академік В.Г. Кремень влучно визначив, що якість сучасної

вищої освіти не можна уявити без формування «самодостатньої

демократичної особистості» [3, с. 10], адже сучасне суспільство

створює надзвичайно сприятливі умови для персонального

розвитку. Тенденція демократизації характерна і для сучасного

світу, і для України, а головним чинником цього є розвинута

особистість, яка здатна розуміти саму себе, суспільство та світ,

здатна вибудовувати суспільний консенсус навколо базових

соціальних цінностей та вибудовувати тактику і стратегію

особистого і соціального розвитку. Таку людину не виховаєш в

казармі чи в’язниці, вільну особистість можна виростити лише в

умовах толерантного і демократичного середовища – університет

як тип європейської освітньої інституції найбільш повно здатен

реалізувати цю мету. «Освіта має готувати демократичну

людину, яка органічно, всім своїм єством, а не за закликом

провідників, прагне демократичного суспільства і нездатна жити

в авторитарному суспільстві» [там само], – зазначає В.Г. Кремень

Така диспозиція вимагає корекції сучасного стану

навчально-виховного процесу в українських ВНЗ в бік орієнтації

на розвинену демократичну особистість. До речі, це стосується не

тільки студентів, але і всіх учасників освітянського процесу, адже

і співробітники ВНЗ, і професорсько-викладацький корпус мають

теж зазнати переваг демократичного способу адміністрування (це

стосується і більш справедливого розподілу позабюджетних

коштів, які заробляє весь колектив, а статті витрат визначає його

керівництво в досить непрозорий спосіб).

Однією з фундаментальний проблем на шляху

демократизації вищої освіти, академік Кремень визнає

авторитарно-тоталітарну спадщину (російсько-радянського

періоду), яка відзначалась нехтуванням правами та свободами

громадян. Ці особливості колоніального минулого вкорінились і

в системі освіти, яка творила авторитарну педагогіку, виховувала


266

«слуг держави» і пристосуванську психологію. Сучасне

суспільство вимагає протилежних підходів і вітчизняна освіта

має їх впроваджувати.

Для демократизації вищої школи важливе також і питання

про ціннісні орієнтації сучасного суспільства. Сучасні

демократичні суспільства є ринковими (капіталістичними),

заснованими на цінностях приватної власності, успіху,

досягнення, достатку і добробуту тощо. Українське суспільство

перебуває в «перехідному стані», що зумовлено значним

прошарком населення із «соціалістично-комуністичними»

орієнтаціями та ціннісними настановами та недостатнім успіхом

ринкових перетворень. Останні призвели, як відомо до втрати

понад 5 мільйонів населення, зубожіння більшої частини

громадян у 90-ті роки минулого століття та до появи невеличкої

частини надбагатих громадян, які отримали назву «олігархів».

Комуністична пропаганда десятиліттями формувала стереотипи

«глитаїв»: капіталістів, землевласників, підприємців тощо, і

стереотипи ці відтворюються у неповазі до приватної власності,

до багатства, до індивідуалізованого стилю життя. Марксистська

догматика доводила, що матеріальна сторона вирішує у

суспільстві вирішальну роль, і саме це втілюють в життя нинішні

капіталісти епохи первісного накопичення, які раніше на

комсомольсько-партійних посадах лякали радянських людей

«загниваючим Заходом».

Натомість реалії демократичного життя показують, що

гроші є важливою соціальною цінністю, але не головною. В

демократичних державах надбагаті змушені платити податки,

зважати на демократичні політичні умови і поважати суспільну

мораль. Багатії не «купують» собі парламентський мандат, не

нехтують позицією профспілок на своїх підприємствах, не

отримують підприємства чи іншу державну власність на

сумнівних «аукціонах» майже задарма. Натомість населення

вільних демократичних країн має справу з суспільною повагою

багатих громадян, що має широкий діапазон: від благодійних

пожертв на якусь лікарню до створення «вічних дарів»

співвітчизникам накшалт музею Гугенхайма чи Карнегі холу, або

фонду Тіссена чи фонду Сороса. В таких умовах приватна

власність і багатство є суспільно визнаними та бажаними. В


267

Україні ж їх ще тільки потрібно утверджувати – і освіта не зможе

це зробити самостійно, без необхідних соціальних реформ та

ціннісних переорієнтацій на демократичні і ринкові цінності.

1. Клепко С.Ф. Конспекти з філософії освіти / С.Ф.Клепко. – Полтава.

ПОУППО, 2007. – 420 с.

2. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти: Стратегія.

Реалізація. Результати. – К. : Грамота, 2005. – 447 с.

3. Кремень В. Г. Якісна освіта в контексті загально цивілізаційних змін //

Проблеми якості освіти: теоретичні і практичні аспекти. – К.: СПД

Богданова А.М., 2007. – с. 7–16.

4. Науково-освітній потенціал нації: погляд у XXI століття / Авт. кол. В.

Литвин (кер.), В. Андрущенко, С. Довгий та ін. – К.: Навч. книга, 2003.

– Кн. 1: Пріоритет інтелекту. – 2003. – 608 с.



– Кн. 2: Освіта і наука: творчий потенціал державо- і

культуротворення. – 2003. – 672 с.



– Кн.3: Модернізація освіти. – 2003. – 943 с.

7. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы

наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.


268

УДК 324

Т. В. Матусевич

Аспірантка Київського університету


ПЕРЕДУМОВИ РЕНЕСАНСУ ІДЕЙ

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ ЗА СТАТТЮ ОСВІТИ

В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Т. В. Матусевич «Передумови ренесансу ідей диференційованої

за статтю освіти в сучасному суспільстві». У статті розглянуті основні

чинники ренесансу ідей диференційованої за статтю освіти в сучасному

суспільстві. Проаналізовані субстанційні, теоретико-педагогічні, релігійні

та соціальні передумови розвитку теорії і практики роздільного навчання.

Ключові слова: роздільна освіта, гендерний підхід в освіті, гендерні

стереотипи, гендерна рівноправність.

Т. В. Матусевич «Предпосылки ренессанса идей дифференцированного по

полу образования в современном обществе». В статье рассмотрены основные

факторы ренессанса идей дифференцированного по полу образования в

современном обществе. Проанализированы субстанциональные, теоретико-

педагогические, религиозные и социальные предпосылки развития теории и

практики раздельного обучения.

Ключевые слова: раздельное образование, гендерный подход в

образовании, гендерные стереотипы, гендерное равноправие.

T. Matusevich «Preconditions for the development of ideas of single-

sex education in modern society». The article describes the main factors in the

development of ideas of single-sex education in modern society. The substantial,

theoretical, educational, religious and social background of the theory and

practice of single-sex education is analyzed.

Key words: single-sex education, gender mainstreaming in education,

gender stereotypes, gender equality.

В сучасному суспільстві ідеї диференційованого за статтю

навчання активно дебатуються в академічних, професійних,

політичних колах по всьому світу. В Бельгії, Чилі, Сінгапурі,

Англії, Ірландії, Гонконгу, Ізраїлі, Новій Зеландії, Австралії,

Кореї і більшості мусульманських країн кількість шкіл з


269

роздільною освітою перевищує 10% [17]. Останнім часом

спостерігається тенденція до збільшення кількості шкіл з

диференційованим за статтю навчанням як в державному так і в

приватному секторі. Увага до даної проблеми не є випадковою,

адже такий ренесанс ідей теорії і практики роздільної освіти

ґрунтується на цілій шерезі значимих передумов, серед яких

можна виділити наступні: субстанційні, історичні, соціальні,

теоретико - педагогічні, релігійні, психофізіологічні передумови.

Дані передумови, перебуваючи у діалектичній взаємодії

забезпечували функціонування інституту роздільної освіти в

історичній ретроспективі і спричинили розвиток нового етапу її

теоретичного осмислення і практичного застосування. Ці

чинники не є універсальними, ступінь впливу кожного з них

варіювався в залежності від конкретно-історичних суспільних

умов.

Метою даної статті є аналіз субстанційних, теоретико-

педагогічних, релігійних та соціальних передумов розвитку ідей

роздільної освіти в сучасному суспільстві.

Субстанційні передумови. Дана група передумов є

засадничою, адже безпосередньо пов’язана з сутнісною

взаємодією чоловічого і жіночого первнів в масштабах Всесвіту.

Cубстанційні передумови не тільки впливають на інститут

диференційованого за статтю навчання через складну систему

гендерних соціально-культурних надбудов, але є визначальними

по відношенню до факту самого існування інституту роздільної

освіти. Єдність і боротьба жіночого і чоловічого первнів як

першооснова Світобудови, основний принцип буття, джерело

психічних особливостей індивідуума, присутні в багатьох

філософських і релігійних вченнях: це Інь і Янь в

давньокитайській філософії, Пуруша і Пракриті в індуїзмі, аніма і

анімус К. Юнга, Ор і Клі в каббалістичному вченні та ін.

Сучасне бачення споконвічного існування чоловічого і

жіночого первнів у розгортанні розумної матерії на Землі

ґрунтовно досліджено в рамках науково-філософської моделі

Світобудови «Еволюціонуюча матерія», автором якої є

український вчений – філософ О. Базалук [1]. Розглядаючи

еволюцію нейронних мереж рівня психіки в масштабах Землі,

філософ доходить висновку, що психіка чоловіка і жінки

http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%95%D0%B2%D0%BE%D0%BB%D1%8E%D1%86%D1%96%D0%BE%D0%BD%D1%83%D1%8E%D1%87%D0%B0_%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D1%96%D1%8F&action=edit&redlink=1


270

структурно і функціонально відрізняються. Причому ці два

первні закладені в нейронних мережах, починаючи з рівня вищих

тварин. Для аргументування даного постулату О. Базалук

використовує дослідження відомого американського вченого

Е. Голдберга, які репрезентують гендерну диференціацію

стратегій прийняття рішень. В ході дослідження Е. Голдберг [8]

виділив два типи стратегій: контексно-залежну (варіативну в

залежності від цілі) і контекстно-незалежну (інваріантну,

ґрунтовану на стійких уподобаннях). Чоловіки виявилися більш

контекстно-залежними, а жінки - більш контекстно-незалежними.

О. Базалук зазначає, що жодна з стратегій не є кращою в

абсолютному значенні. Їх відносна перевага залежить від того,

наскільки стабільне середовище: у відносно стабільному

середовищі контекстно-незалежний підхід до прийняття рішень

більш надійний; у середовищі, що характеризується високою

нестабільністю - переважає контекстно-залежний підхід. Також

вчений аналізує статеву диференціацію морфологічних

відмінностей і асиметрії лобних долей головного мозку, спільну

для людей і інших видів живих істот. О. Базалук зазначає, що

дуже ймовірним є факт функціональних відмінностей лобових

долей головного мозку у чоловіків і жінок, ймовірно також, що

ліва і права лобові частки функціонально дуже різні у чоловіків і

в меншій мірі - у жінок. Але при цьому існує вкрай мала

ймовірність того, що ці функціональні відмінності обмежені

розходженням між мовними і невербальними процесами - з тієї

причини, що це розрізнення неможливе у мавп, щурів та інших

тварин. Отже, філософом встановлена важлива особливість в

розгортанні нейронних ансамблів в масштабах Землі - жіноча і

чоловіча психіки відрізняються як структурно, так і

функціонально. І хоча ці відмінності не є принциповими, вони

мають важливе еволюційне значення. «Будь-яка досконалість

можлива в конкуренції і прагненні до гармонії. Можливо,

природою закладені відмінності в розгортанні нейронних

ансамблів розумної матерії для цього і призначені.»,- підсумовує

О. Базалук [1, с.197].

Теоретико-педагогічні передумови. В розвитку

педагогічних ідей дослідники виділяють декілька етапів,


271

кожному з яких відповідає певний підхід: традиційний,

критичний, феміністський та гендерний [5; 10].

До 60-х років минулого сторіччя у педагогічній науці

панував традиційний підхід, який і дотепер подекуди не втратив

свого впливу. Провідними ознаками цього підходу є: ставлення

до учня як до об’єкту педагогічного впливу, формування

особистості корисної суспільству, традиційні методи навчання і

відносини «вчитель-учень», в яких учень розглядається в якості

пасивного виконавця, споживача освітнього продукту без

врахування його індивідуальності, особистісного потенціалу. В

кінці 60-х років минулого століття з’явився новий напрям

розвитку педагогічних ідей, ґрунтований на критиці традиційного

позитивістського образу освіти, – критична педагогіка. Розвиток

даного напрямку пов’язаний з іменами таких представників

педагогічної думки як А. Жиро, П. Макларен, П. Бордо,

Л. Альтюсер, П. Бурдьє, Б. Бернстайн, А. Грамши та ін. У ті ж

1960-і роки до зміни позицій в педагогіці прийшли відомі

російські вчені - Л. Занков, Д. Ельконін, Г. Щедровицький,

В. Давидов та ін. Критичні педагоги постулюють, що цілі школи -

не розвинути таланти учня, а нав’язати йому необхідну суспільну

роль. Розкриваючи сутність механізмів формування «потрібної»

людини саме в рамках критичної педагогіки в науковий обіг було

введене поняття скритої навчальної програми (hidden curriculum),

яка допомагає школі відтворювати існуючу соціальну нерівність.

Завдання ж школи, на думку критичних педагогів, повинно

полягати не в тому, щоб у відповідності з інтересами суспільства

уніфікувати систему навчання та «нормалізувати» дітей, а в тому,

щоб надати їм можливість розвитку аналітичних здібностей і

«самості». Іншими словами, важлива не універсалізація, а

підтримка різноманітності. Метою критичної педагогіки є

подолання нерівності і несправедливості. Згодом в рамках

критичної педагогіки виділився феміністський її напрям,

основним об’єктом уваги якого є гендерні відносини.

Феміністські педагоги вважали, що школа відтворює і закріплює

не тільки расові і класові, а й гендерні ролі і стереотипи.

Феміністські педагоги виявили поділ шкільних предметів на

«чоловічі» і «жіночі», різну стратегію поведінки вчителів в

залежності від статі учня [5].


272

Наступним етапом розвитку педагогічних ідей стала

інтеграція у сферу освіти принципів гендерної теорії та

формування гендерної педагогіки. Гендерний підхід виходить з

того, що жорсткої зумовленості відносно поведінки

представників різних статей в дійсності не існує, а суспільство

саме конструює її в процесі соціалізації індивіда [10].

Український вчений В. Кравець вказує, що: «Гендерна педагогіка

– це сукупність підходів, спрямованих на створення комфортних

умов у школі щодо соціалізації дітей, важливою складовою якої є

самоідентифікація дитини як хлопчика або дівчинки. Мета

гендерної педагогіки – корекція впливу гендерних і сексуальних

стереотипів на користь прояву і розвитку особистих нахилів

індивіда… Гендерна педагогіка своєю сутністю приречена до

постійного пошуку свого місця в трикутнику «культура-

психологія-фізіологія» [11, с. 9]. Українські дослідниці

О. Цокур та І. Іванова [15] зазначають, що методологічною

основою гендерного виміру в освіті є:

аксіологія як філософське вчення про матеріальні, культурні,

духовні, моральні та психологічні цінності особистості,

система педагогічних поглядів, заснована на розумінні

цінності особистості, людського життя, виховання й

навчання, педагогічної діяльності та освіти;

культурно-історична теорія розвитку особистості, що визнає

першість соціального над натурально-біологічним у

психічному розвитку людини (Л. Виготський, А. Леонтьєв,

А. Лурія та ін.);

постмодерністські ідеї про конструктивістську природу

культури, соціально-конструктивістську природу людського

знання та досвіду, статеву приналежність і сексуальність

людини;

вчення про андрогінію (С. Бем) як умову ефективного

розвитку та самореалізації особистості;

педагогічна антропологія як філософська база виховання

(Б. Бім-Бад); дослідження соціологів про гендерну

ідентичність як базову структуру особистості на всіх етапах її

розвитку.

Сучасна гендерна теорія в її застосуванні до освітнього

процесу сприяє зміні освітньої парадигми: перехід від


273

статеворольового підходу, який пов’язує розвиток особистості з її

біологічним жіночим / чоловічим призначення, до гендерного

підходу, який, подолавши біологічний детермінізм, надає

особистості більше можливостей для особистісної самореалізації.

Цінність гендерного підходу полягає в тому, що він являє собою

індивідуальний, особистісно орієнтований підхід до прояву

дитиною своєї гендерної ідентичності. Суть гендерної педагогіки

полягає не в тому, щоб відмовитися від поняття статі, а в тому,

щоб сприяти успішній соціалізації дитини за допомогою певних

заходів, спрямованих на створення умов для гармонійного

розвитку його особистісних схильностей [10]. Російська

дослідниця Л. Штильова стверджує, що мета гендерного підходу

в освіті - деконструкція традиційних культурних обмежень

розвитку потенціалу особистості в залежності від статі, створення

умов для максимальної самореалізації та розкриття здібностей

дівчаток і хлопчиків в процесі педагогічної взаємодії [14, с.209].

На думку української вченої С. Вихор гендерне виховання це «…

цілеспрямований і систематичний уплив на свідомість, почуття,

поведінку вихованців із метою формування в них егалітарних

цінностей, поваги до особистості, незалежно від статі, розвитку

індивідуальних якостей і здібностей задля їх самореалізації,

оволодіння навичками толерантної поведінки з метою побудови

громадянського суспільства» [4, с. 10].

Розвиток ідей і практичне застосування диференційованої

за статтю освіти на сучасному етапі відбувається в рамках

гендерного підходу. Хоча серед науковців існують суттєві

розбіжності в трактуванні даних понять. Російська дослідниця

О. Вашетіна [2], проаналізувавши численні джерела з проблеми

гендерного підходу до навчання, зробила висновок про те, що

існують хибні уявлення про значення і застосування гендерного

підходу до навчання. Так багато дослідників прирівнюють

гендерний підхід:

тільки до роздільного навчання хлопчиків і дівчаток у школі

(В. Базарний, А. Хуторський, Е. Бєлова);

тільки до статевого виховання в сексуальному або

фізіологічному аспекті (В. Каган, А. Мартинова, Л. Орлова);

тільки до обліку психофізіологічних відмінностей хлопчиків і

дівчаток (В. Геодакян, Г. Бреслав, В. Єремєєва, Б. Хасан);


274

до статево рольового підходу (А. Мудрик, Л. Столярчук)

Сама ж дослідниця вважає, що гендерна диференціація

навчання «це така система навчання, коли учні групуються на

підставі статевих особливостей для роздільного навчання, при

якій індивідуальні особливості учнів враховуються відповідно до

їх статевої приналежності і, відповідно, гендерним

характеристикам.» [3, с. 170].

Сучасний етап розвитку педагогічної думки

характеризується значним зростанням кількості досліджень з

теоретичного осмислення ідей роздільної освіти в контексті

гендерного підходу в освіті. Зокрема проблемам гендерної освіти

та виховання присвячені праці українських та російських вчених

І. Беха, С. Вихор, Т. Говорун, Т. Голованової, Т. Дороніної,

І. Звєревої, І. Іванової, О. Каменської, Л. Ковальчук, І. Кльоциної,

С. Коваль, І. Кона, В. Кравця, О. Кікінежді, О. Кізь, Н. Кічук,

Я. Кічука, Л. Кобелянської, Г. Лактіонової, О. Луценко,

Л. Лушпай, Т. Мельник, Н. Павлущенко, О. Петренко, С. Рикова,

В. Сухомлинського, О. Сухомлинської, Л. Штильової, О. Цокур

та ін. Диференційований підхід до навчання і виховання з

врахуванням фактора статі, теорія і практика роздільної освіти

проаналізовані в працях Р. Айзмана, Т. Абаєвої, В. Абраменкової,

В. Базарного, Г. Бреслава, О. Вашетіної, В. Єремєвої, Н. Куїнджі,

Л. Преснякової, Н. Татаринцевої, Т. Хризман та ін. Ґенеза

проблеми жіночої освіти проаналізована в працях О. Аніщенко,

Д. Днепрова, В. Добровольської, Л. Єршової, Л. Конева,

О. Литвиненко, В. Лапчинської, Г. Маслій, Т. Сухенко,

В. Чумакова, Т. Шушари та ін.

У Великій Британії дослідження ґендерного виховання як

соціально-педагогічної проблеми в контексті філософії

неопозитивізму та прагматизму, гуманістичної психології та

педагогіки, розробки ефективних шляхів виховання дівчат і

хлопців досліджуються Л. Арчер (Archer L.), М. Арнот

(Arnot M.), А. Кларк (Clark A.), М. Коул (Cole M.), Б. Френсіс

(Francis B.), К. Джексон (Jackson C.), П. Махоні (Mahony P.),

М. Мак ен Гейлл (Mac en Ghaill M.), Е. Міллард (Millard E.),

П. Мерфі (Murphy P.), К. Ноубл (Noble C.), К. Печтер

(Paechter C.), Т. Різ (Rees T.), Дж. Салісбері (Salisbury J.),


275

К. Скелтон (Skelton C.), В. Уокердайн (Walkerdine V.), Г. Вайнер

(Winer G.), С. Томлінсон (Tomlinson S.) та ін [12].

Релігійні передумови. Популярність роздільної освіти в

сучасному світі обумовлена також підтримкою такої форми

навчання з боку релігійних організацій. Хоча церква в цьому

питанні стоїть на жорстких патріархальних позиціях, виходячи з

«різної природи» і призначення статей, така позиція має доволі

багато прихильників, особливо в ісламських країнах.

В Росії впровадження роздільного навчання хлопчиків і

дівчаток було офіційно підтримано Російською Православною

Церквою (РПЦ). Ставлення православної церкви до гендерних

питань виражені в соціальній концепції РПЦ:

«Особливості статей не зводяться до відмінностей тілесного

будови»;

«Фундаментальна рівність гідності статей не означає

тотожність їх покликання як в сім’ї, так і в суспільстві»;

«Церква вбачає призначення жінки не в простому

наслідуванні чоловікові і не в змаганні з ним, а в розвитку

всіх дарованих їй від Господа здібностей, в тому числі

властивих тільки її єству» [13].

Представники РПЦ наголошують, що російській практиці

спільного навчання хлопчиків і дівчаток трохи більше

півстоліття, тоді як традиція їх роздільного навчання має

тисячолітню історію, беручи свій початок з часу хрещення Русі

св. рівноапостольним князем Володимиром. Тому питання, який

підхід до виховання і навчання можна вважати традиційним для

російської культури - просто зайвий. На думку духівництва,

роздільна освіта є найкращою умовою ефективної організації

сімейного виховання в школі, що допоможе в повній мірі

відродити традиційну патріархальну ієрархію в сім’ї. Ігумен

Георгій (Шестун) - розробник програми «Духовно-моральна

культура підростаючого покоління» зазначає, що «з точки зору

психології в підлітковому віці з 10 до 14 років зазвичай дівчата у

розвитку випереджають хлопчиків, тому в змішаних класах вони

займають провідне, лідируюче положення. Дівчатка і хлопчики,

виростаючи, звикають до цього, що призводить до порушення

ієрархічних відносин у їх майбутніх сім’ях, де жінки також

намагаються зайняти лідируюче положення, а чоловіки


276

втрачають активність, звикнувши до другорядних ролей. В цьому

криється причина деструктивності в сучасних сім’ях, коли жінки

говорять, що немає справжніх чоловіків, а чоловіки страждають

від того, що жінка намагається зайняти в сім’ї їх місце, стати

главою сім’ї, що зовсім не відповідає Божому промислу. Тому

якщо ми хочемо повернутися до традиційної системи освіти і

виховання, то, звичайно ж, слід ратувати за роздільне навчання.

Але це суперечить нав’язаним нам цінностям західного світу, де

процес фемінізації чоловіків, емансипації жінок, рівність статей

вже стали традиційними для суспільства. Повернення до

роздільного навчання сприятиме відродженню і зміцненню сім’ї

на засадах православ’я» [13].

Стосовно змісту навчання РПЦ дотримується

статеворольового підходу, зазначаючи, що дівчатам слід

приділяти особливу увагу при вивченні домоводства, біології,

природознавства, російської мови та літератури, іноземних мов;

хлопчикам потрібні водіння автомобіля, фізика, фізкультура,

математика, інформатика, хімія. Виховну функцію школи церква

бачить у

«вихованні чоловіка, громадянина своєї Батьківщини, батька,

глави сім’ї; та виховання жінки, майбутньої дружини і матері», а

не в сексуальному просвітництві. Саме тому зміст освіти

чоловічих і жіночих гімназій повинен бути різним.

В Україні діє низка християнських шкіл з роздільною

системою навчання. Це Бучацький колегіум ім. св. Йосафата для

юнаків, спеціалізований християнський навчальний заклад для

дівчат «Колегіум-інтернат «Знамення» та ін.

Інша світова релігія – іслам – також має чітку позицію

стосовно роздільного навчання. Для ісламу характерне

нормативне регулювання всього життя людини - починаючи від

його народження і до смерті. Роздільне навчання дівчат і хлопців

– одна з головних вимог шаріату – сукупності юридичних норм,

моральних принципів і правил поведінки мусульманина.

Мусульманський світ фактично поділений на дві паралельні

сфери життєдіяльності: чоловічу і жіночу, і роздільне навчання, -

засноване на стійких традиціях патріархату, дискримінації і

маргіналізації жінок, - логічне продовження такого поділу.


277

Мусульманські ідеологи стверджують, що іслам опікується

збереженням моральності, підтримкою скромності і цнотливості

у мусульманському суспільстві, вимагаючи найвищого ступеню

обережності при спілкуванні з представниками протилежної

статі. Іслам забороняє вільне спілкування представників різної

статі в суспільстві. Навчання в змішаних класах вважається

потенційно небезпечним так як може негативно вплинути на

формування світогляду, моральних цінностей школярів, що

призведе до втрати здатності розрізняти межу між скромністю і

непристойністю, моральністю і аморальністю, розбещеністю і

цнотливістю. Засадничою основою заперечення спільного

навчання хлопчиків і дівчат ісламом є відомий принцип

ісламського права «Sadd baab ath-Tharai» (блокування або

звуження засобів / способів, які призводять до скоєння гріхів).

Згідно з цим принципом, якщо дія чи подія здатна привести вас

до гріха, ви повинні уникати її, навіть якщо ця дія чи подія в собі

гріха не містить. Саме завдяки цьому принципу, іслам завжди

перешкоджає вільній взаємодії осіб різної статі в усіх сферах

життєдіяльності, включаючи і освіту [16].

Соціальні передумови. Цікавість до системи роздільної

освіти в сучасному суспільстві обумовлена низкою соціальних

передумов. На фоні наявної в Україні гендерної нерівності,

проявів патріархальної свідомості, андроцентризму, до

роздільного навчання звертаються як до освітньої технології, що

сприяє вихованню лідерських якостей у жінок, подоланню

гендерних стереотипів у виборі професії, формуванню

егалітарної свідомості. Наприклад, в США, де роздільна освіта,

заснована на гендерному підході, тільки набирає обертів було

проведене дослідження, назване «Жінки у владі». Воно показало,

що серед жінок- політичних лідерів в США було в десять разів

більше тих, хто навчався в школах з роздільною освітою.

Відзначено також, що половина всіх жінок-членів Конгресу і

чверть всіх жінок, членів правління 500 компаній, включених до

списку журналу «Fortune», також були випускницями жіночих

шкіл [9].

За роки незалежної України кількість жінок у Верховній

Раді ніколи не сягала більше 10% (у Верховні Раді 2012 року -

9,7%), хоча вони становлять 54% населення і більшість виборців.


278

В той час як відсоток жінок у Європейському Парламенті

становить 35%, у Швеції — 47%, Фінляндії — 41,5%, Болгарії —

21,7%, Естонії — 20,8%, Польщі — 20,2%, Латвії — 20%,

Словаччині — 19,3% тощо. Разом із тим у 2000 році Україна

приєдналася до Цілей розвитку тисячоліття ООН, взявши

зобов’язання забезпечити не менше 30% жінок у

представницьких органах влади до 2015 року. Індекс гендерної

нерівності (ІГН) України становить 0,335, що ставить її на 57-е

місце серед 146 країн. В Україні різниця в оплаті праці чоловіків і

жінок становить 30% (середньоєвропейська різниця - 17%). 90-95

% фінансових ресурсів в Україні також контролюють чоловіки. З

100 мільйонерів - тільки одна жінка. Жінки, якщо й очолюють

підприємства, здебільшого малі: 26% малих підприємств, 15% -

середніх, 12% - великих. Бізнесом у промисловості керують лише

2% жінок. Успіхів у цьому відношенні домоглися Скандинавські

країни. У половині норвезьких компаній рада директорів

складається більш ніж на 40% з жінок тому що там введений

закон, за яким необхідний мінімум у 40% жінок серед керівників,

інакше компанію закриють. Частка участі жінок у робочій силі в

Україні становить 52%, тоді як аналогічний показник у чоловіків

- 65,4%, 21,2% жінок - повсякденно працюють у домашніх

господарствах, є економічно неактивними. 20% жінок працюють

у неформальному секторі [6].

Дослідження, проведене в рамках виконання «Програми

рівних можливостей» [7], яку впроваджує програма розвитку

ООН (ПРООН) в Україні показало, що в українському суспільстві

наявна гендерна нерівність, яка полягає в непропорційному

представленні обох статей у різних сферах життя, різній оплаті

праці жінок і чоловіків, існуванні стійких гендерних стереотипів

із яскравим патріархальним забарвленням, виявах насильства та

дискримінації за статевою ознакою тощо. Усе це суттєво обмежує

як доступ жінок до матеріальних ресурсів, так і їхні можливості

повноцінно реалізувати себе у різних сферах суспільного життя.

Громадська думка фіксує доволі чіткий розподіл владних

повноважень жінок і чоловіків в українському суспільстві, який

виявляється у тому, що чоловіки мають більше владних

повноважень у професійній сфері і сфері соціально-політичного

життя, а жінки – у сфері сімейних відносин. Лише третина


279

українського населення схильна стверджувати, що влада між

жінками і чоловіками в різних сферах суспільного життя

розподілена рівномірно, проте серед чоловіків така думка

поширена значно більше, ніж серед жінок. Чим вищий рівень

керівної посади, тим більша частка населення віддає перевагу у

призначенні на неї чоловіка, а не жінки. Так, на посаді

Президента України схильні бачити «тільки чоловіка» 47%,

Прем’єр-міністра України – 42%; Голови Верховної Ради – 44%

громадян. Відповідно, частки тих, хто схильний бачити на

вказаних посадах представників жіночої статі, становлять 19%,

16%, 9%. Громадська думка продовжує відтворювати найгірші

стереотипи гендерного сприйняття управлінських функцій у

соціумі, коли традиційні сфери життєдіяльності – сім’я, культура,

охорона здоров’я, мають залишатися лише за жінками, а рештою

, технологічно складнішими сферами (економікою,

підприємництвом, політикою), можуть успішно займатися тільки

чоловіки.

Результати дослідження свідчать, що українське суспільство

поки далеке від егалітарного, що особливо позначається на

сферах соціально-трудових і сімейних відносин. Чоловіка й досі

переважна більшість опитаних визначають як голову сім’ї, який

має повністю забезпечувати родину. При цьому вони визнаються

кращими керівниками, більшості з яких притаманні такі якості:

професіоналізм, політична культура, одначе, своєю чергою, ще й

кар’єризм, брутальність, та зарозумілість, імітація трудової

діяльності. Незважаючи на декларування прав жінки на

реалізацію в суспільній сфері, сприяння трудовій діяльності

відсутнє. Зокрема, за умов виходу на роботу на жінку лягає

подвійне (робота – дім), а подекуди й потрійне (робота – дім –

діти) навантаження. Більшість жінок відпрацьовує по дві зміни на

добу (на роботі й удома).

Отже, дослідники дійшли висновку про те, що в сучасному

українському суспільстві, попри проголошену гендерну рівність,

існують стереотипи, що формують статеворольові очікування.

Зокрема, вони перешкоджають рівному доступу чоловіків та

жінок до керівних посад – жінка вважається кращим виконавцем,

ніж керівником, чоловіки – навпаки. Це можна зафіксувати через

наявність у свідомості більш як 50% громадян поділу професій на


280

чоловічі та жіночі. Перші, як правило, пов’язані з фізичною

працею, роботою з різними механічними пристроями,

керуванням транспортом; другі більше відповідають сфері послуг

у секторі освіти, медицини та індустрії краси [7].

Отже, після того як інститут роздільного навчання здійснив

своєрідний «ребрендінг», зміну статеворольової парадигми на

гендерну, що ґрунтується на принципах егалітарності та

деконструкції гендерних стереотипів, зростання популярності

теорії і практики диференційованого за статтю навчання по

всьому світу є явищем закономірним. Хоча подекуди і

статеворольовий паттерн даної системи навчання і виховання

залишається затребуваним.

1. Базалук О. А. Космические путешествия – путешествующая психика :

курс лекций. –К. : КНТ, 2012. – 424 с.

2. Вашетина О.В. Гендерный подход в образовательных системах

Великобритании и США: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01/

О.В. Вашетина// – Казань, 2011 – 21с.

3. Вашетина О. В. К определению понятия «гендерная дифференциация

обучения»./ О.В. Вашетина // Образование и саморазвитие. Научный

журнал. 2009. – № 4(14) . – С. 165-170.

4. Вихор С. Т. Гендерне виховання учнів старшого підліткового та

раннього юнацького віку: автореф. дис. … канд. пед. наук: спец.

13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Вихор Світлана Теодозіївна.

– Тернопіль, 2006. – 23с.

5. Введение в гендерные исследования. Учебное пособие для студентов

вузов/ Костиковой И.В. и др.; под общ. ред. И.В.Костиковой. - 2-е изд.,

перераб. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2005 .– 255 с.

6. В Украине по-прежнему актуальна проблема гендерного равенства.

//[Електронний ресурс]. - Режим доступу:

http://healthinfo.ua/articles/aktivn-otdh/2782

7. Гендерні стереотипи та ставлення громадськості до гендерних

проблем в українському суспільстві./ Колективна монографія.

Інститут соціології НАНУ. – Київ, 2007. – 144с.

8. Голдберг Э. Управляющий мозг: Лобные доли, лидерство и

цивилизация. /Элхонон Голдберг/ Пер. с англ. Д. Бугакова. – М.:

Смысл, 2003. – 335 с.

9. Джин Н. Ландрам. Профили гениев. Тринадцать женщин, которые

изменили мир./ Серия «Исторические силуэты». Перевод с

английского Сажнева Н. Н. — Ростов-на-Дону: издательство

«Феникс», 1997.— 640 с.

http://healthinfo.ua/articles/aktivn-otdh/2782


281

10. Кузнецова М. В. Гендерный подход в образовании: теоретические

предпосылки./ М. В. Кузнецова // [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:

http://tsutmb.ru/nu/nauka/index.php/razdel/meropr/2011.html?sobi2Task=s

obi2Details&catid=4&sobi2Id=46

11. Кравець В. П. Гендерна педагогіка. Навчальний посібник /

В. П. Кравець//. – Тернопіль: Джура, 2003. – 416 с.

12. Лушпай Л.І. Гендерне виховання учнів середніх навчальних закладів у

Великій Британії: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.07/ Л.І.Лушпай

// . – Тернопіль, 2012. – 21 с.

13. Раздельное обучение мальчиков и девочек как наилучшее условие

эффективной организации семейного воспитания в школе. Доклад./

[Електронний ресурс].– Режим доступу: obraz-

school.ru/custom/uploads/filemanager/1/37.doc

14. Штылёва Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и

анализ / Л. В. Штылева. М.: ПЕР СЭ, 2008. – 316с.

15. Цокур О., Іванова І. Розвиток гендерного підходу в освіті./ О. Цокур,

І. Іванова//.[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://osvita.ua/school/method/technol/313/

16. Gohar Mushtaq. The Case For Single-Sex Education. (Rutgers University,

USA) //.[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.freewebs.com/logicofislam/singlesexeducation.htm

17. Riordan C. (2011). The Value of Single Sex Education: Twenty Five Years

of High Quality Research, Third International Congress of the European

Association for Single Sex Education, Warsaw, Poland.

http://osvita.ua/school/method/technol/313/


282

УДК 316.334

М. М. Малишко

Студентка ІV курсу історичного факультету ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди»

ОСОБЛИВОСТІ УКРАЇНСЬКОЇ МЕНТАЛЬНОСТІ

М.М. Малишко «Особливості української ментальності». Питання

формування ментальності українського народу є дуже важливим. Саме

через призму ментальності можна пояснити засади формування та

розвитку суспільства, проаналізувати проблеми економічної сфери та

постійні дестабілізаційні процеси у політичній системі.

Ключові слова: етнос, ментальність, нація, самобутність,

національний характер.

М.М. Малышко «Особенности украинской ментальности». Вопрос

формирования ментальности украинского народа является очень важным.

Именно через призму ментальности можно объяснить принципы

формирования и развития общества, проанализировать проблемы

экономической сферы и постоянные дестабилизацийни процессы в

политической системе.

Ключевые слова: этнос, ментальность, нация, самобытность,

национальный характер.

M. Maliushko «Features of Ukrainian mentality». The formation of

mentality of the Ukrainian people in very important. It in throug the prism of

mentality we can explain the principle sof the formation anddevelopment of the

society, to analyze the problems of the economics phere and the constant

destabilizing processes in the political system.

Key words: ethnicity, mentality, nation, identity, nationalcharacter.

Після розпаду СРСР та утворення цілої низки незалежних

держав, великого значення набуло питання національної само

ідентифікації колишніх громадян радянської держави.

Український народ дістав довгоочікувану можливість на

створення власної, суверенної та незалежної держави. На жаль, в

супереч різним обставинам, народ не зміг за двадцять років

збудувати міцну та успішну державу. Одним із чинників, що став


283

причиною затяжного процесу становлення України є її

менталітет. Тому, саме через це існує гостра необхідність

обґрунтування унікальності української нації, її рис та

особливостей національного характеру.

Характерно, що ментальність є активним фактором

суспільного розвитку, надзвичайно важливим і дієвим, але

малопомітним, оскільки імпульси, які вона посилає народу чи

окремій людині, йдуть з глибин історії, з глибин підсвідомого.

Крім історичної детермінанти та геополітичних чинників,

менталітет нації тієї чи іншої держави виступає чинником, який

визначає подальший її розвиток і місце серед цивілізованих країн

світу [9].

Саме занурившись у глибини «національної душі» можна

пояснити історію становлення народу, стан його сьогодення та

перспективи майбутнього розвитку.

В українській політичній думці питання національного

менталітету досліджували: М. Костомаров, Н. Григоріїв, Д.

Чижевський, І. Мірчук, І. Лисяк-Рудницький, С. Ярмусь, Я.

Ярема, В. Янів, О. Кульчицький, А. Княжинський, Ю. Русо, Б.

Цимбалістий.

Серед сучасних досліджень національного українського

менталітету варті уваги роботи С. Кримського, М. Рябчука, О.

Пахльовської, І. Бичко, А. Бичко, М. Поповича, О. Нельги, П.

Гнатенко, Р. Додонова, В. Ігнатова, Б. Попова, М. Степико, І.

Старовойта, О. Забужко, М. Кисельова, Ю. Канигіна та ін.

Дослідження поняття менталітету має свою довгу історію. За

час вивчення даного питання було вироблено певні теоретичні

орієнтації та постулати.

Термін «ментальність» походить від латинського слова mens

– тлумачення якого пов’язане з духом, духовністю, тобто воно

позначає процес уособлення духовних цінностей, що складалися

та накопичувалися протягом історичного розвитку певного

етносу. У перекладі з німецької, менталітет означає склад розуму,

сукупність психічних, інтелектуальних, ідеологічних, релігійних,

естетичних та ін. особливостей мислення народу, соціальної

групи або індивіда,що проявляється в культурі, мові, поведінці та

ін. [1, c. 34]. З французької – mentalité – мислення, розум; з

англійської – mentality – спосіб мислення; розумові здібності,


284

інтелект, розум. У польській мові взагалі не існує відповідника

менталітету, натомість наявне поняття mentalnosc – ментальність;

психіка та прикметник mentalny – ментальний. Багатство

української мови дозволяє оперувати як словом менталітет, так і

словом ментальність.

Політологічний словник визначає ментальність, як відносно

цілісну сукупність образів, уявлень, оцінок, ціннісно-смислових

утворень і «своєрідних правил життя», які є специфічним

відображенням дійсності і зумовлені особливостями

життєдіяльності індивіда, етносу, нації тощо в певному

географічному і культурному-історичному середовищі [12, с.

466].

Тож під менталітетом ми, перш за все, розуміємо певну

специфіку сприйняття та тлумачення світу в системі духовного

життя того чи іншого народу, нації, соціальних груп, що

уособлюються певними соціокультурними феноменами [14, с.

369].

Менталітет несе в собі відбиток логічно неосмислених

історичних традицій, успадкованих від попередніх поколінь

стилів та типів поведінки,особливостей мислення, рис

національного характеру, світогляду та релігії [10].

Розглядаючи даний феномен, необхідно відмітити, що на

його формування та розвиток впливають наступні фактори:

- географічне розташування;

- природно-кліматичні умови;

- особливості соціально-історичних подій;

- тип господарської діяльності;

- політичні умови існування нації.

Але цей вплив настільки тривалий, постійний і

опосередкований, що зміни в політичній чи економічній сфері не

можуть порушити «звички свідомості», що шліфувалися

століттями. Структура менталітету є більш консервативною, ніж

суспільно-політичне життя [15, c. 89].

Д. Чижевський, досліджуючи національний характер,

зазначав, що до характеристики національного типу можна йти

двома шляхами. Перший – дослідження народної творчості,

другий – характеристика найбільш «блискучих» представників

народу. Проаналізувавши героїв нації, можна визначити


285

особливості суспільства в якому вони стали героями, оскільки

особа та суспільство є невід’ємними елементами, і повне

розуміння одного з них вимагає повного розуміння іншого.

Суспільство слід розуміти через окремих осіб, що утворюють

його, а окремих осіб слід розуміти через суспільство, членами

якого вони є. Оскільки значна частина впливу довкілля

відбувається у формі суспільної взаємодії, то поведінка є

конструйованою й круговою, а не заздалегідь заданою й

вивільненою [17].

Досліджуючи менталітет українського народу доцільно

згадати думку А. Новікова, який досліджував менталітет

російського народу. У своїй праці «Российское образование в

новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития» він

визначив три оснівні ментальні риси які притаманні росіянам, а

саме: духовність, державність та общинність [8, c. 101]. В свою

чергу С. Кримський український філософ, культуролог, яскравий

представник Київської філософської школи, вважав, що

екзистенціал українського національного буття можна розкрити

через життєве наповнення концептів: Дім – Поле – Храм.

У широкому плані символіка концепту «Дім» позначає святе

довкілля буття людини, в якому вона (як хазяїн власної долі)

може займати чільне місце. Дану символіку можна

охарактеризувати словами героя української нації – Т. Шевченка:

«своя правда, сила і воля». За цим символом виступає сердечне

єднання, родинна захищеність. Як зазначає С. Кримський,

символіка «Дім» характеризує антропоцентричне буття від сім’ї

до національної солідарності.

Аналізуючи етнопсихологічні погляди М. Костомарова,

який основною рисою українця називає перевагу особистого над

загальним, В. Янів пише, що в українців наявна «виразна

ворожість до всякого колективізму» [16, c. 10]. Тобто, апріорі,

для українця дім та сім’я, в яких він знаходить власну

захищеність та спокій у системі особистісних цінностей стоїть на

першому місці.

Символіка концепту «Храм», пов’язана зі святинями людина

та її етносом. Дана символіка маніфестує святині в українському

менталітеті, ставить наголос на духовності. Опираючись на


286

класифікацію А. Новікова, очевидним є те, що українцям, як і

росіянам, характерна висока духовність.

Численні дослідження українського менталітету дозволяють

віднести українців до народів-інтровертів, для яких надзвичайно

важливим є розуміння буття, як присутності людини у світі,

уключеності її у всі зв’язки і відносини безпосереднього

існування [2, c. 136].

Українська інтровертність впливає на стан та рівевень

духовності. Це, безперечно, зумовило і те, що більшість

українських філософів та науковців намагалися осмислити

питання світобудови, вічності та місце і роль людина у світо

системі. Схильності до самозаглиблення, зміщенню уваги на

абстрактні проблеми (в основному морального характеру),

підвищенню рефлективності теоретичних студій сприяє

духовність, як риса української ментальності.

Українській духовності характерна абстрагована

інтелектуальна релігійність. Через зовнішній практицизм віри,

було культивовано внутрішню інтуїтивну релігійність, яка через

притаманний їй символізм та містицизм, зуміло сформувати

унікальну рису ментальності, що можна охарактеризувати

наступним чином: «глибоко віруючий, але не ханжа,

життєрадісний, але не розпусний, відданий церкві, але не

фанатик, діяльний член суспільства, чесний, правдивий і

непохитний у своїх переконаннях і діях [5, c. 15]». Сакральна

духовність тематизується концептами: віра – надія – любов;

культурна цінності – ідеями істини, добра, краси; гуманістика

позначається ідеалами особистості, долі та духу [7, с. 291].

Щодо концепту «Поле», то він пояснюю прив’язаність до

Батьківщини, рідного краю та коріння народу.

Розглядаючи українську національну спільноту, необхідно

відзначити, що їй близький патріархальний тип управління з

елементами авторитаризму. Не дивлячись на притаманну

українцю свободу та індивідуалізм, йому також характерний

потяг до утвердження сильної влади на чолі із могутнім

володарем. Це прагнення проявляється у прагненні здійснювати

влади, доцільно, в цьому випадку згадати українську народну

мудрість: «Де два козаки, там три отамана».


287

Дослідник соцієтальної психіки О. Донченко стверджує, що

дійсно культура (як певна форма життя) українців відрізняється

індивідуалістичністю і визнанням першості особистого над

суспільним. Але, на її думку, «...між західноєвропейським

індивідуалізмом і українським є суттєва різниця, яка

репрезентується в різні прагматичності і емоційності одного і

того ж індивідуалізму» [6, c. 48].

Розглядаючи концепт «Поле», доцільно було б згадати Д.

Чижевського, який відзначає, що: «по-перше, безумовною рисою

психічного складу українця є емоціоналізм і сентименталізм

чутливість та ліризм; найяскравіше виявляються ці риси в

естетизмі українського народного життя та обрядовості».

В. Тарасенко зазначає у зв’язку з цим: «…українське

суспільство – надто молоде соціальне утворення, формування

системних характеристик якого перебуває ще на стадії

можливості їх різних варіантів» [13, c. 59]. В той же час можна

повторити аксіому, чітко сформульовану свого часу Ю. Бадзьо:

«український народ, українська нація – історична реальність,...

українці – давній і самобутній етнос, зріла етнічна спільнота,

виразно виокремлена з-поміж своїх сусідів єдністю мови,

культури, території, особливостями психології, безперервним і

поступальним процесом державотворення, політичного

самоусвідомлення, неухильною тенденцією до політичної та

економічної консолідації, до територіального об’єднання в одній

незалежній державі» [3, c. 16].

Щодо менталітету сучасного українського народу, то він є

досить неоднорідним, як результат багатонаціонального складу,

історично різних витоків та стандартизуючого впливу

техногенної цивілізації. Вплив західної культури, особливо в

останні роки, приніс зовсім не кращі цінності та зразки

поведінки. І усе це разом узяте дозволяє говорити про вплив

маргінальності на менталітет українського народу.

Можна стверджувати, що поряд із багатовіковим процесом

формування ментальності, свої корективи внесло перебування

України у складі СРСР. Цей історичний досвід не пройшов

безслідно. М. Рябчук, С. Грабовський, О Пахльовська говорять,

що таку націю можна охарактеризувати виключно, як

постгеноцидну, постколоніальну та посттоталітарну.


288

За словами М. Рябчука, у спадок від 70-річного перебування

у тоталітарній державі сучасним український дісталося

схильність до зради національних інтересів, тобто

колабораціонізм, також втеча від свобода – страх перед

відповідальністю [11]. Т. Возняк український культуролог,

політолог відзначає: «На жаль, останні тенденції показують, що

глибину людської та моральної деградації всього нашого

суспільства» [4].

Український менталітет є багатогранним та неоднорідним.

Навіть у межах однієї країни не можна визначити однієї

спільності ментальності, яка б була характерна для Західної та

Східної України. Менталітет є трансформуючим фактором

суспільного розвитку, надзвичайно важливим і дієвим, і в той же

час малопомітним, оскільки імпульси, які їм транслюються

етносу чи окремій людині йдуть з глибини історії і навіть

майбутнього.

Сучасний український менталітет став результатом

багатовікового процесу. І звісно відбив на собі як негативні так і

позитивні сторінки історії. В. Вишневський говорив, що

українську історію не можливо читати без брому. Не дивлячись,

на чисельні репресії, відторгнення та зневагу, українці змогли

зберегти природну чуттєвість, духовність та любов до своєї

батьківщини.

1. Асєєва А. Український національний характер на тлі псевдо цінностей

сучасної масової культури / А. Асєєва // Філософські дослідження.

Збірник наукових праць Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля. – Випуск № 15. – Луганськ,

2012. – 320 с.

2. Бабина Т. Г. Менталітет в контексті української філософії / Т. Г.

Бабина // Вісн. Черкас. ун–ту. – 2009. – Випуск №№ 170. – С. 134–142.

3. Бадзьо Ю. Національна ідея і національне питання / Ю. Бадзьо. – К.:

Смолоскип, 2000. – 52 с.

4. Возняк Т. Трагедія Тимошенко чи наш з вами діагноз? [Електронний

ресурс]. – Точка доступу:

http://blogs.pravda.com.ua/authors/voznyak/50ffd2a cc17ac/

5. Губаржевський І. Основи українського православ’я / І.

Губаржевський. – Чикаго, Нью-Йорк, 1970. – 19 с.


289

6. Донченко Е. Социетальная психика / Е. Донченко. – К.: Наук. думка,

1994. – 208 с.

7. Кримський С. Під сигнатурою Софії / С.Б. Кримський. – К.: Вид. дім

«Києво-Могилянська академія», 2008. – 367 с.

8. Новиков А. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы

наследия, векторы развития. / А. Новиков. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.

9. Різун В. Теорія масової комунікації / В.В. Різун / [Електронний

ресурс]. – Точка доступу: http://www.traducionalist.info/blog/osoblivosti

_ukrajinskogo mentalitetu/ 2010-01-16-573

10. Руденко І. Ментальність і економічний успіх / І.І.Руденко // Etyka a

Economia / Redakcija:Tadeusz Glus, Pawel Marzec, Григорій Хорунжій,

Тамара Смовженко. – Tomaszow Lubelski – Lublin, 2010. – 305 с.

11. Рябчук М. Дві України / М. Рябчук // [Електронний ресурс]. – Точка

доступу:http://www.ji-magazine.lviv.ua/dyskusija/arhiv/ryabchuk.htm

12. Політологічний словник: [навч. посіб. для студ. вищ. нав. закл.] / За

ред. М. Гловатого та О. Антонюка. – К.: МАУП, 2005. – 792 с.

13. Тарасенко В. Криза соціального самовизначення в Україні. До питання

про соціальну ідентифікацію українського суспільства // Віче. – 2000.

– Випуск №11. – С.58-68.

14. Філософський енциклопедичний словник. – К.: «Абрис», 2002. – 742 с.

15. Феномен нації. Основи життєдіяльності / За ред. Б. Попова. – Київ:

Знання, 1998. – 543с.

16. Янів В. Нариси до історії української етнопсихології: [методичний

матеріал] / В. Янів. – Мюнхен: [б. в.], 1993. – 217 с.

17. Мeltzer, D., Bremner, J., Hoxter, S., Weddell, D. and Wittenberg, I.п

Explorations in Autism: a psychoanalytic study (1975) Perthshire: Clunie

Press.

http://www.traducionalist.info/blog/osoblivosti%20_ukrajinskogomentalitetu/%202010-01-16-573

http://www.traducionalist.info/blog/osoblivosti%20_ukrajinskogomentalitetu/%202010-01-16-573


290

УДК 297:291.37

С. А. Панченко

Старший викладач кафедри філософії та

соціальних наук Київського університету


СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКА СУТНІСТЬ

ІУДЕЙСЬКО-ХАСИДСЬКОГО ПАЛОМНИЦТВА С.А. Панченко «Соціально-філософська сутність іудейсько-

хасидського паломництва». Стаття присвячується паломництву хасидів,

основним сакральним об’єктам, які розташовані на Україні. Автор

розглядає духовну складову такої подорожі, акцентує увагу на

паломницьких об’єктах хасидів, на центрах хасидського паломництва. В

статті розкривається соціально-філософська складова світогляду хасидів-

паломників.

Ключові слова: паломництво, хасидизм, сакральні об’єкти, центри

паломництва.

С.А. Панченко «Социально-философская сущность иудеско-

хасидского паломничества». посвящается паломничеству хасидов,

основным сакральным объектам, которые расположены на Украине. Автор

рассматривает духовную составляющую такого путешествия, акцентирует

внимание на объектах паломников хасидов, на центрах хасидского

паломничества. В статье раскрывается социально-философская

составляющая мировоззрения хасидов-паломников.

Ключевые слова: паломничество, хасидизм, сакральные объекты,

центры паломничества.

S. Panchenko «Social-philosophical meaning of Hasidism’ pilgrimage».

The article is devoted the pilgrimage of Hasidism, basic sacred objects

which are located in Ukraine. An author examines the spiritual constituent of

such trip, accents attention on the objects of pilgrim of Hasidism, on the centers

of Hasidism pilgrimage. The socio-philosophical constituent of world view of

Hasidism-pilgrims opens up in the article.

Key words: pilgrimage, Hasidism, centre of pilgrimage.

Україна є колискою традицій та культур, необхідно зазначити

що саме в Україні зосереджуються пам’ятки культури хасидизму

і це приваблює мільйони паломників на нашу землю. За словами

В. Пазенка подорожі до святих місць, паломництва відповідають


291

духовним людським потребам – потягу до «вічного». Релігійний

тип подорожей сприяє «перевтіленню» людської особистості,

збагаченню її внутрішнього світу. Паломництво –

найважливіший релігійний ритуал, модерн надав паломництву

нові значення, поряд із «зовнішнім» паломництвом з’явилося

паломництво у «внутрішньому світі» («людина-подорожуюча»)

[1, с. 24-25]. Звичайно, Україна як багатоконфесійна країна, є

провідною в плані конфесійного паломництва.

Щодо хасидизму, то вивченням питань цього релігійно-

містичного руху займалися такі науковці як: Й. Телушкін,

Ш.Етінгер, З.Крупицький, І. Штейнберг, Е. Цвейфель, ЄКауфман,

М. Ідель, Р. Еліор. Сучасні дослідники-релігієзнавці: В. Фуркало,

О. Рибак, І. Туров, П. Яроцький. Іноземні дослідники: S. Dubnov,

I. Etkes, L. Jacobs, Y. Liebes.

В ХХ ст. думки щодо причин появи, поширення та сутності

хасидизму поповнюються роботами радянських учених, які, хоча

і критикували іудаїзм з марксистсько-ленінських позицій,

зробили свій вагомий внесок у наукову розробку проблеми.

Серед радянських дослідників іудаїзму перш за все слід згадати

Т. Гейлікмана, І. Миговича, М. Шахновича та М. Бєленького.

Із сучасних українських дослідників, які в своїх роботах

торкаються хасидської проблематики, слід відзначити І. Турова,

який вперше багато уваги приділяє питанням побутових і

духовних стосунків хасидів з не євреями, спільним рисам у

хасидському вченні та в релігійних поглядах різних

християнських конфесій. Його праця «Ранній хасидизм: історія,

віровчення, контакти із слов’янським оточенням», надаючи

багато фактичного матеріалу, окреслює шляхи вивчення

хасидизму, висуває нові гіпотези та пропонує свіжий

неупереджений погляд на проблему. Книга І. Турова є одним із

перших ґрунтовних наукових досліджень, зроблених на

батьківщині цього вчення.

Загальні питання історії іудаїзму та хасидизму зокрема

розглядаються в колективних працях науковців відділу

релігієзнавства Інституту філософії ім. Г. Сковороди НАН

України і в монографіях А. Колодного, П. Яроцького,

Л.Филиповича, В. Єленського та інших дослідників [2, с. 12-13].


292

Хасидизм – це масовий рух, для прибічників якого характерні

глибокі релігійні почуття та індивідуалізовано персоніфіковане

прагнення до Бога. На думку фахівців, які займаються

дослідженням цього релігійного напрямку, хасидизм –

продовження юдейського містицизму з елементами каббалістики

у вигляді цитат з енігматичних текстів «Каббали», які алегорично

інтерпретують Старий Заповіт [3, с. 892].

Звертаючись до паломництва хасидів необхідно зазначити,

що хасидизм це містичний рух, який виник серед німецьких

євреїв, жорстокі переслідування яких спричинилися до стану

постійного очікування страждань і готовності мучеництва за віру.

Одним з ідеологів хасидизму був Єгуда Хасид, послідовники

якого стали зватися хасидами. Засновник цієї течії – Ізраїль Бешт.

Громади хасидів очолюють цадики. Послідовники хасидизму

живуть у багатьох країнах, в тому числі в Україні, святі місця

якої (Умань, Меджибіж, Бердичів, Тараща, Аннополь та ін.)

відвідують хасиди з усього світу [4, с. 388].

Значної уваги заслуговують праці відомих діячів

неохасидизму і близьких до цього руху філософів М.Бубера,

Г.Шолема та історика С.Городецького, які пропонують

модернізовані інтерпретації вчення благочестивих.

В Умані зосереджена головна сакральна пам’ятка хасидів –

могила Цадика Нахмана. Це святе місце, згідно з заповітом

відвідують всі хасиди світу на Рош-Гашана. [5, с. 47]. Нахман

Брацлавський подорожував з проповідями, пропагував хасидизм,

а одного разу відвідав єврейське кладовище де були поховані

жертви єврейських погромів під час Коліївщини, після цього він

виявив бажання бути похованим саме в Умані. Нахман

Брацлавський (1772-1810) основою етики іудаїзму вважав

аскетичний спосіб життя, самопожертву, відвертість, щирість,

безпосередність у молитвах, котрі дозволяють виголошувати на

ідиш.

Ця історія свідчить про значимість української землі для

прибічників містичного руху – хасидизму. Хасиди вважають,

якщо хоч один раз відвідати могилу Цадика – то ти будеш

Благословенний на цьому світі, а також потрапиш до Раю після

смерті.


293

Селище Меджибіж у Летичівському районі на Хмельниччині

вважається також хранителем хасидської культури та масового

паломництва хасидів. Саме в цьому селищі знаходиться могила

засновника хасидизму – Ісраель бен Елі’езер Ба’ал-Шем-Това.

Щодо історії: євреї стали поселятися в с. Меджибожі в кінці ХV

ст. – початку XVI ст.

В 1509 р. король Сигизмунд I Старий призначив

меджибізького єврея Лібермана збирачем королівських податків,

звільнивши його від осудності будь-якої влади, окрім

королівської. В цей час в Меджибожі утворилася єврейська

община, було створено єврейське кладовище. Перша згадка про

єврейську общину відноситься до 1511 р., коли було видано

королівську постанову, що надавала общині податкові пільги. З

другої половини XVIII ст. Меджибіж став найважливішим

центром хасидизму, що зароджувався. У 1740-60 рр. в

Меджибожі заснував першу хасидську общину Ісраель бен

Елі’езер Ба’ал-Шем-Тов, що згадується у безлічі легенд і

переказах. Меджибіж став резиденцією знаменитих цадиків,

таких як: Барух бен Ієхіель з Меджибожа, Аврахам Ієхошуа

Хешель (1755-1825), нащадки якого були рабинами Меджибожа в

XIX ст. – початок XX ст. та інші. Необхідно зазначити, що в

Меджибожі народився і провів дитячі роки засновник

брацлавського напряму в хасидизмі Нахман Брацлавський.

На старому єврейському кладовищі збереглися могили Ба’ал-

Шем-Това, Г. Острополера та інших. На діючому єврейському

кладовищі ховають євреїв з навколишніх поселень. У 2000 р., у

зв’язку з 300-річчям з дня народження Ісраеля бен Елі’езера

Ба’ал-Шем-Това, поряд з єврейським кладовищем була

побудована синагога [6]. Необхідно акцентувати увагу, що кожен

хасид для успішного проходження життєвого шляху, для

процвітання на цьому світі повинен побувати на могилі пророків.

У ХІХ столітті місто Бердичів було найбільшим єврейським

осередком в Україні і одним з найбільших у Європі. Його

називали Волинським Єрусалимом. Тут мешкало більше 50 тисяч

євреїв. У післявоєнні роки ХХ століття кількість євреїв у

Бердичеві значно знизилась, але Бердичів ще й нині є особливим

містом для євреїв всього світу.


294

Щодо історії: перші відомості про єврейську громаду в

Бердичеві відносяться до 1712 р. У містечку була затверджена

община, що свідчить про мешкання значного числа євреїв. У

1765р. по офіційному перепису в Бердичеві налічувалося 1220

євреїв, а 1787 р. - 1500. У останній чверті XVIII ст. Бердичів став

одним з центрів хасидизму в Україні, а після 1793 р. - і на

території Російської імперії. У 1785г. рабином Бердичева був

вибраний і залишався ним до своєї смерті в 1810 р. один із

засновників хасидизму Леві Іцхак Бен Меїр. Він славився

ученістю і заслужив загальну пошану своєю простотою і

мудрістю. У 1811 р. в Бердичеві були посмертно видані його

праці, а його могила дотепер є місцем паломництва хасидів

України та інших країн.

Релігійною святинею євреїв України (зосереджена в

Бердичеві) є могила святого цадика Леві Іцхака Бердичівського.

У 1990 р. над могилою цадика і його рідних споруджений

пантеон. У 1996 р. молоді зловмисники-вандали поглумилися над

могилою цадика, скинули надмогильну плиту, пошкодили стіни

споруди. Одночасно були розбиті і пошкоджені десятки

пам’ятників, а також огорож на старому єврейському кладовищі.

У 1995 р. після подолання багатьох перешкод був

встановлений пам’ятний знак в селі Радянське на місці розстрілу

нацистами євреїв Бердичева в 1941 р. Напис на меморіальній

плиті на двох мовах: ідиш та українській [7].

У селищі Вижниця (Буковина) в XIX ст. проживала хасидська

династія основана Менахемом Менделем бен

Хаімом Хагером (1830–1884), мав силу чудотворця, лікував

місцеве населення. Його старший син Барух був цадиком у

Вижниці протягом восьми років. Семеро із дев’яти синів Баруха і

троє зятів були хасидськими рабинами в різних общинах. У

Вижниці його наслідував його син Ісраель (помер в 1938 р.),

користувався великою повагою серед прихильників цієї течії, він

переїхав в Угорщину і створив там центр хасидизму. Цадики із

Вижниці проявляли велику активність в справі вивчення Тори, в

Ізраїлі вони побудували ієшиви і квартали для своїх хасидів [8].

Серед зарубіжних дослідників хасидизму ХХ ст. слід

виділити М. Бубера. Він вважав хасидизм оплотом іудаїзму проти

руйнівних течій в єврействі. Значною заслугою М. Бубера є і те,


295

що він літературно обробив і надрукував хасидські легенди, які

до цього існували лише в усному вигляді [9, с.17]. М. Бубер –

єврейський релігійний філософ, представник «діалогічного

персоналізму». Він розрізнює два світи, обумовлені ставленням

індивіда до реальності. Його основні праці: «Я і ти». Мартін

Бубер – один з відомих (поряд з Гершомом Шолемом)

інтерпретаторів єврейського містичного учення – хасидизм.

Завдяки своїм перекладам хасидських текстів німецькою мовою і

коментарями до них, які Бубер почав публікувати в 1908 році, він

представив це вчення західному світу. Інтерпретація хасидизму

була духовним завданням для Бубера впродовж всього його

життя. Саме хасидизм дав йому багато прозрінь, на яких він

будував свою філософію і теологію. Будучи глибоко

приголомшеним релігійним сенсом хасидизму, Бубер визнав себе

зобов’язаним донести це учення до сучасників. Адаптуючи зерно

теоретичних учень Каббали, Ісраель Бешт, якого вважають

родоначальником хасидизму, зміг сформулювати популярне

релігійне учення, що успішно відповідало сподіванням і

помилкам мас.

Значний внесок у дослідження іудаїзму та хасидизму в

Російській імперії вніс Ш. Етингер, який розглядав історію

хасидизму як з позицій його соціальної значущості, так і з точки

зору нових морально духовних цінностей. Інший дослідник, Г.

Шолем, вивчав хасидизм як релігійну теорію, що поставила

кабалістичний містицизм у безпосередній зв’язок з особистим

життям віруючого. Я. Кац ретельно аналізує соціальну історію

іудеїв Східної Європи, наголошуючи на тісному зв’язку

релігійної і економічної діяльності іудеїв. Дослідник доводить,

що хасидська ідеологія разом з Гаскалою довершує

асиміляторські процеси, започатковані царським урядом, і сприяє

розпаду традиційної іудейської общини [2, с. 10].

ХаБаД, Любавіч-ХаБад – течія в хасидизмі, біля витоків якої

стояв рабин Шнеур Залман (1745-1813), абревіатура івритських

слів «мудрість», «розум», «пізнання». Релігійно-філософська

система ХаБад побудована на синтезі екзальтованого

ірраціоналізму в хасидизмі Бешта та традиційної талмудичної

вченості. Нащадки Шнеур Залмана оселилися в м. Любавіч й

заснували династію любавічських ребе. Центр ХаБад у Нью-


296

Йорку. Має послідовників в Україні [5, с. 362]. Необхідно додати,

що звільнення Ш. Залмана стало знаковим моментом для хасидів

ХАБАДа, день звільнення вони до сьогоднішнього дня

відзначають як «Новий рік хасидизму» або «Свято звільнення».

Баал Шем Тов (в перекладі «Володіючий благим іменем

Божим») наповнив спекулятивні системи Каббали конкретним

етичним вмістом і направив емоційні сподівання свого часу в

творчі канали єврейської думки, причому в доступній для

простого народу формі. У вченні про «іскри» особливо яскраво

виявилася творчість Бешта в його інтерпретації Каббали [9, с. 24].

В хасидизмі Каббала займає особливе місце. І Мартін Бубер, і

Гершом Шолем приділяли їй досить багато уваги. Вони

сходились у тому, що Каббала — релігійно-філософська система,

яка розглядає і розбирає сутність Бога в розумінні людини,

походження і будову Всесвіту, й склад сутності людини, а так

само і еволюцію душі, як основну мету життя людини [10].

Для хасидів приїзд до могили

цадика Нахмана ототожнюється з обов’язковим дійством життя.

Хоча б один раз за життя кожен хасид повинен відвідати могилу і

найкраще це робити при святкуванні Нового року Рош Гашана.

Велике значення паломництво має і для меншого покоління.

Їх беруть з собою на прощу для того, щоб виховати у них святе

відношення до релігії. Під час паломництва в Умані, хасиди

збирають хлопчаків в купки і проводять з ними своєрідні уроки,

коли вони вивчають тексти Тори. Головне, чому навчав цадик

Нахман своїх послідовників, було: «Людина ніколи не повинна

впадати у відчай, не губитися ні за яких обставин. Навіть у

найважчі хвилини потрібно бути міцним духом. Поки людина

жива, у неї є надія. Треба робити все, щоб бути радісним і весь

час прагнути, аби й інші знайшли своє щастя та радість» [6].

Впродовж декількох останніх років до Умані кожної осені

з’їжджаються кілька десятків тисяч паломників – брацлавських

хасидів. В місті до такого масового паломництва ставляться по-

різному, є багато негативних та позитивних відгуків. Зрозуміло

одне – це явище має сильний вплив на спокійне життя

провінційного містечка з населенням трохи менші 100 тисяч осіб.

Рабин (або Цадик, або Адмор, або Учитель) Нахман

народився 4 квітня 1772 року (5532 року за єврейським

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%85%D0%BC%D0%B0%D0%BD_%D1%96%D0%B7_%D0%91%D1%80%D0%B0%D1%86%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D1%88_%D0%93%D0%B0%D1%88%D0%B0%D0%BD%D0%B0


297

календарем) в українському містечку Меджибіж в Летичівському

районі Хмельницької області. Родина хлопчика була незвичайна.

Прадід Ісраель Баал Шем Това (1698-1760) був засновником

релігійного руху хасидизм.

Хасидизм Бешта виник у XVIII ст. за тих самих умов, що і

месіанські рухи у XVII ст., а саме:

а) соціально-політичні та економічні утиски єврейства і його

традиційної релігії;

б) розрив соціальних, економічних та духовних зв’язків

всередині іудейських общин;

в) психологічні чинники занепокоєння, невпевненості, відчаю

після воєнних погромів;

г) падіння авторитету рабинату;

д) поширення містичних ідей та діяльності «баал-шемів» [2,

с.15].

Вчення лежайського ребе (Елімелех з Лежайську) було

популярним серед хасидів. Його двір відвідували сотні

паломників та учнів. Тонкощі вчення, звісно, розуміли не всі, тож

непорозуміння щодо того, де пролягає розумна межа благання

цадика про добробут, не могли не виникати. Тому цілком

розумно вбачати в наведеному вислові характерний приклад

консервативно-утопічних поглядів. Подібно до того, як спершу

до цадика, до царя Месії прийде сила правовірних, аби благати

про добробут і достаток, Месія, як і цадик, прочинить ворота на

небеса. Ті, хто збагнув істинний сенс вчення, полинуть у сади

вищого світу. Ті ж, хто нічого не зрозумів, задовольнять свої

бажання, але не стануть гідними приготованого для них

райського блаженства. Месія робить усе те саме, що й цадик, але

в незмірно більших масштабах. Соціально-історичний аспект

відносин вірян зі своїм духовним лідером, по суті, не змінюється

[12].

Найяскравішими представниками української гілки

хасидизму є Дов Бер з Межирічу, Елімелех з Лежайську та

Нахман Брацлавський. Західний (польсько-галицький) хасидизм

також базувався на поважанні цадика, але мав відмінності від

українського, уособлюючи так звану «школу Пшисхи» та її

видатних представників Яакова Іцхака на прізвисько «Єврей»,

Симху-Бунема та Менахема-Мендла із Коцку. Він заперечував


298

чудотворство, не вимагав поклоніння цадику і додав раціональне

зерно у початкову теорію Бешта [16].

Лідери північного, або литовсько-білоруського хасидизму

формально не заперечували бештової теорії, але насправді

суттєво їх змінили. Основному представнику цього напрямку,

Шнеуру Залману з Ляд вдалося збагатити хасидизм

раціональними ідеями та уникнути містичної екзальтації Бешта.

Фактично, Ш. Залман максимально наблизив хасидизм до

традиційних постулатів ортодоксального іудаїзму. У своїх

проповідях він доводив, що основою хасидизму повинні стати

три етичні категорії: «Хохма» ( мудрість), «Біна» (розум) та

«Даат» (знання). За абревіатурою цих слів система Ш. Залмана

отримала назву «Хабад». Незважаючи на свої територіальні

відмінності, всі гілки хасидизму активно поширювалися в «межі

єврейської осілості» та за кордонами Російської держави,

залучаючи на свій бік все більшу кількість прихильників [11].

Зупинимось детальніше на персоні Ш. Залмана, оскільки його

могила є сакральною пам’яткою хасидської культури, на яку по

сьогоднішній день з’їжджаються тисячі паломників. У 18 років

Ш. Залман закінчив вивчати Талмуд і вадливі кодекси, в цей час

він почав цікавитись Каббалою, почав її вивчати і вести

аскетичний спосіб життя. Нагадаю, що аскетичний спосіб життя –

це обов’язкова складова життя хасидів. Цей період життя Шнеура

співпав із поширенням хасидизму в Литві та Білорусії. Тайні

хасиди-агітатори рабин Доб-Бера з Межиріччя пропагував ідеї

хасидизму, здійснював паломництва і пояснював молоді ідеї

хасидизму. Зі своєю проблемою до рабина Доб-Бера звернувся

Шнеур з питань роз’яснення кабалістики [17, с. 46 ].

Шнеур Залман прийняв рішення відправитись до хасидів або

у Вільну до «Святого гаона» або в Межиріч до Доб-Бера і

перебував там до смерті Учителя. Він за дорученням Учителя

почав писати короткий ритуальний кодекс. Число послідовників

Залмана до 1792 р. становило понад 100 000 послідовників. Він

славився такими якостями, які приваблювали послідовників:

репутація знаменитого талмудиста, філософсько-раціональний

характер його вчення, прекрасний організаторський талант,

харизматична особистість. Могила Ш. Залмана є місцем

поклоніння хасидів з усього світу.


299

На першому етапі свого існування (1730-ті – 1770-ті роки)

хасидизм швидко, майже безперешкодно перекинувся з України

на сусідні території, його прийняла неймовірна кількість

прихильників серед усіх верств іудейського населення. Відразу ж

яскраво виділилися три його магістральних напрямки, що

відрізнялися за своїм змістом. З самого початку свого існування

хасидизм не був єдиним рухом і формувався як комплекс

поглядів послідовників Бешта. Пізніше, в залежності від

територіальних особливостей, склалися напрямки хасидизму,

лідерів яких об’єднувала певна спорідненість поглядів.

Перший з них - південний, або український (волино-

подільський) хасидизм, що характеризується підвищенням ролі

цадика у релігійному та суспільному житті іудеїв. На цих

територіях хасидизм швидко перетворився на цадикізм –

обожнювання цадика та поклоніння йому як святому.

Найяскравішими представниками української гілки хасидизму є

Дов Бер з Межирічу, Елімелех з Лежайську та Нахман

Брацлавський. Західний (польсько-галицький) хасидизм також

базувався на поважанні цадика, але мав відмінності від

українського, уособлюючи так звану «школу Пшисхи» та її

видатних представників Яакова Іцхака на прізвисько «Єврей»,

Симху-Бунема та Менахема-Мендла із Коцку. Він заперечував

чудотворство, не вимагав поклоніння цадику і додав раціональне

зерно у початкову теорію Бешта.

Найбільш активним сектором іудейських громад в Україні є

хасиди. На початок 2010 року в Україні іудаїзм був

представлений десь п’ятьма своїми течіями. За статистикою

Держкомнацрелігій в країні вели діяльність 297 зафіксованих

його організацій [16].

Хасидизм змінив ставлення віруючих до своєї релігії, зробив

віру опорою в житті пересічного єврея. Засновник хасидизму

Бешт розробив радикально нову релігійну ідеологію, що

відрізнялася від ортодоксального іудаїзму перш за все своїм

оптимістичним ставленням до життя. Хасиди довели цінність для

Бога кожної особистості, незалежно від її суспільного становища,

багатства та знання єврейського Закону. Отже, хасидська реформа

не порушила основи релігії, як західноєвропейська християнська

Реформація, а, навпаки, укріпила авторитет іудаїзму серед євреїв.


300

Україна історично пов’язана з хасидизмом, який є духовним

продуктом українського єврейства. Цей вид паломництва є

органічним для українського соціуму, тому необхідно зробити

все необхідне для належного рівня обслуговування і гостинності

приїжджих хасидів, щоб відвідання могили святих цадиків

перетворилося не лише в ритуал хасидів, але й культурний і

духовний обмін між культурами. 1. Пазенок В.С. Теоретический образ туризма / В.С. Пазенок – К.:

Альтерпрес, 2012. – С. 24-25.

2. Рибак О.А. Хасидизм як вияв реформаційних процесів в іудаїзмі на

території Російської імперії в середині XVIII - на початку ХХ сторіччя

[Текст]: автореф. дис... канд. іст. наук: 09.00.11 / Рибак Олена

Анатоліївна; Інститут філософії ім. Г.С.Сковороди НАН України. - К.,

2008. – с. 12-13]

3. Коршунов Ю.А. Хасидизм / Ю. Коршунов // Эзотеризм — Мн.:

Интерпрессервис; Книжный Дом, 2002. - с. 892.

4. Шевченко В.М. Словник-довідник з релігієзнавства / В.М. Шевченко –

К.: Наук. думка, 2004. – с. 388.

5. Релігієзнавчий словник/ За ред. професорів А. Колодного і Б.

Лобовика – К.: Четверта хвиля, 1996. - С. 47.

6. Меджибож. Электронная еврейская энциклопедия [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http://www.eleven.co.il/article/12679.

7. Бердичів. Волинський Єрусалим Україна Інкогніта [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://ukrainaincognita.com/khasydy/berdychiv-volynskyi-

erusalym.

8. Анросова В. Хасидські династії в контексті відродження іудаїзмі в

Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Ukrr/2010_53/Androsov.htm

9. Фуркало В.С. Феномен хасидизму: його сутність та історичні

трансформації [Текст]: дис... канд. філос. наук: 09.00.11 / Фуркало

Вікторія Станіславівна; Київський національний ун-т ім. Тараса

Шевченка. - К., 2004. - 186 арк.

10. Салій А. Філософські погляди М. Бубера та Г. Шолема в руслі

дослідження хасидизму [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.rl info.ru/rip/2004/2004%20-%203/09%20-

%20zakharyaev.html]

11. Марковская З. Шнеур Залман как создатель этико-философской

концепции восточно-европейского хасидизма [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Tnvakho/2009-

3_4/09mzieec.pdf

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_all/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=EC&P21DBN=EC&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%A0%D0%B8%D0%B1%D0%B0%D0%BA,%20%D0%9E%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0%20%D0%90%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB%D1%96%D1%97%D0%B2%D0%BD%D0%B0

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_all/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=EC&P21DBN=EC&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%A0%D0%B8%D0%B1%D0%B0%D0%BA,%20%D0%9E%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0%20%D0%90%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB%D1%96%D1%97%D0%B2%D0%BD%D0%B0

http://www.eleven.co.il/article/12679

http://ukrainaincognita.com/khasydy/berdychiv-volynskyi-erusalym

http://ukrainaincognita.com/khasydy/berdychiv-volynskyi-erusalym

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_all/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=EC&P21DBN=EC&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%A4%D1%83%D1%80%D0%BA%D0%B0%D0%BB%D0%BE,%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%96%D1%8F%20%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%96%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D1%96%D0%B2%D0%BD%D0%B0


301

12. Захарьяев Г. Эволюция религиозно-теологической концепции

хасидизма [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rl

info.ru/rip/2004/2004%20-%203/09%20-%20zakharyaev.html

13. Туризмологія: концептуальні засади теорії туризму: монографія / [В.К.

Федорченко, В.С. Пазенок, О.А. Кручек та ін.]. – К.: ВЦ «Академія»,

2013. – С. 27-29.

14. Игорь Туров. Ранний хасидизм: История. Вероучение. Контакты со

славянским окруженцем / И. Туров – К.:ДУХ І ЛІТЕРА, 2003. – 254 с.

15. Фуркало В.С. Феномен хасидизму: його сутність та історичні

трансформації [Текст]: дис... канд. філос. наук: 09.00.11 / Фуркало

Вікторія Станіславівна; Київський національний ун-т ім. Тараса

Шевченка. - К., 2004. - 186 арк.

16. Інформаційний звіт «Про стан і тенденції розвитку релігійної ситуації

та державно-конфесійних відносин в Україні» (за 2009 рік).

[Електронний ресурс]. – Режим доступу до журн.:

http://www.irs.in.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=172

%3 A1&catid=51%3Astats&Itemid=79&lang=uk.

17. Евреи и еврейство // Ред. Р. Нудельман. – Иерусалим.: Гешер Алия,

191. – 388 с.

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_all/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=EC&P21DBN=EC&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%A4%D1%83%D1%80%D0%BA%D0%B0%D0%BB%D0%BE,%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%96%D1%8F%20%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%96%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D1%96%D0%B2%D0%BD%D0%B0


302

АВТОРИ

1. Бевз Т. А.

Доктор історичних наук, головний науковий співробітник Інституту

політичних і етнонаціональних досліджень імені І.Ф. Кураса НАН

України

2. Бірюкова Г. С.

Аспірантка Київського університету туризму, економіки і права

3. Бойченко М. І.

Доктор філософських наук, доцент, доцент кафедри філософії

Київського національного університету імені Тараса Шевченка

4. Волинець В. В.

Кандидат історичних наук, доцент Київського університету туризму,

економіки і права

5. Джура О. Д.

Доктор філософських наук, доцент, директор Бурштинського

енергетичного коледжу Івано-Франківського національного

технічного університету нафти і газу

6. Дзоз В. О.

Доктор філософських наук, доцент, народний депутат Верховної Ради

України, голова Підкомітету з питань дошкільної, загальної середньої

та позашкільної освіти Комітету Верховної Ради України з питань

науки і освіти

7. Добродум О. В.

Кандидат политических наук, доцент кафедры журналистики

Одесского национального университета имени И. И. Мечникова

8. Заблоцька К. В.

Кандидат історичних наук, доцент

9. Заблоцька Ю. В.

Магістр Інституту соціології, психології та управління НПУ імені М.

П. Драгоманова


303

10. Кітов М. Г.

Доктор філософських наук, доцент, завідувач кафедри філософії

Національного університету харчових технологій

11. Кляшторний О.М.

Аспірант інституту вищої освіти НАПН України

12. Любивий Я. В.

Доктор філософських наук, Провідний науковий співробітник

Інституту філософії імені Г. С. Сковороди НАН України

13. Марченко А. З.

Кандидат економічних наук, доцент кафедри обліку і аудиту та

маркетингу Київського університету туризму, економіки і права

14. Матусевич Т. В.

Аспірантка Київського університету туризму, економіки і права

15. Малишко М. М. Студентка ІV курсу історичного факультету ДВНЗ «Переяслав-

Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія

Сковороди»

16. Назола О. В.

Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов Академії

Служби безпеки України

17. Поліщук О. С.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри суспільних дисциплін

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

18. Панченко С. А.

Старший викладач кафедри філософії та соціальних наук Київського

університету туризму, економіки і права

19. Сергійко В. Ф.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри країнознавства і

туризму Інституту міжнародних відносин Національного авіаційного

університету


304

20. Ситніченко Л. А.

Кандидат філософських наук, старший науковий співробітник

Інституту філософії імені Г.С. Сковороди НАН України

21. Скрипник М. І.

Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філософії і теорії освіти

дорослих Університету менеджменту освіти НАПН України

22. Смирнов І. Г.

Доктор географічних наук, професор Київського національного

університету імені Тараса Шевченка

23. Фатхутдінова О. В.

Кандидат юридичних наук, доцент, декан юридичного факультету

Київського університету туризму, економіки і права, заслужений

юрист України

24. Фольварочний І. В. Кандидат педагогічних наук, доцент

25. Харченко Л. М.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди»

26. Чорний О. О.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії та

культурології Чернігівського Національного педагогічного

університету імені Т. Г. Шевченка

27. Шамша І. В.

Кандидат філософських наук, докторант кафедри філософії

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова


305

Kyiv University of tourism, economy and law «KUTEP» – a

member of the Business Council of World Tourist Organization of

United Nations (UNWTO) is represented the fifteenth edition of the

annual.

The collection includes scientific articles which are traversed the

actual questions and problems of philosophy, sociology, politology in

the context of the social reality of present days.

The annual includes the works of the scientist of Kyiv University

of tourism, economy and law, the research results of the scientists of

other scientific establishments and educational institutions of Ukraine,

social–humanitarian specialists.

SCIENTIFIC NOTES OF KYIV UNIVERSITY

OF TOURISM, ECONOMY AND LAW

Annual publication

Edition 15

Редактор О. О. Базалук

Коректор С. А. Панченко

· Наукові записки КУТЕП. Вип. 15, 2013. Серія:...

Documents