カリキュラム・アンケート報告...1 教養教育再編の視点...

カリキュラム・アンケート報告

平成２０年度

授業評価プロジェクト担当者会議

大学教育開発センター・・・・・・１

教育学部・・・・・・・・・・・・１３

法学部・・・・・・・・・・・・・２３

経済学部・・・・・・・・・・・・４１

医学部・・・・・・・・・・・・・４６

工学部・・・・・・・・・・・・・５２

農学部・・・・・・・・・・・・・５８

1

教養教育再編の視点

松根伸治（大学教育開発センター）葛城浩一（大学教育開発センター）

１．はじめに

本学における全学共通科目のカリキュラムについて次の手順で考察を行う。はじめに総

論として、学生が授業に対して抱いている印象を調査結果にもとづいて確認し（２、３節）、

カリキュラム改善の方向性をいくつか示す（４節）。次に各論として、現在展開中の「キャ

リア教育」について受講状況と学生の意識を検証し（５節）、あわせて、新たに開設した「高

学年向け教養科目」の現状を分析する（６節）。最後に、以上の考察をもとに、今後の全学

共通教育のカリキュラム再編に必要な視点を提案する（７節）。基礎資料としておもに二つのデータを用いた。ひとつは、2008 年 1 月に 1 年次の学生を

対象に行った「大学教育の改善に関する調査」である（以下、1 年生調査と呼ぶ）。1,103名の学生から回答が得られ、その回収率は 87.2％であった。もうひとつは、毎学期行って

いる「学生による授業評価アンケート」の集計結果（2005 年度～2007 年度）である。

２．大学教育への満足度

まず、1 年生調査にもとづき、大学教育への満足度についてみてみよう。ここでは表１に

示す 9 項目について、「満足」「ある程度満足」「やや不満」「不満」の 4 段階で回答しても

らった（教養ゼミ、英語、初修外国語、健康スポーツについては「受講していない」を加

えた 5 段階）。そのうち、表には、「満足」と「ある程度満足」の値をそれぞれ示している

（教養ゼミ、英語、初修外国語、健康スポーツについては、「受講していない」を除いた割

合）。「満足」との回答がもっとも多かったのは、「⑦健康スポーツ科目」（42.2％）であり、こ

れに「④教養ゼミ」（32.9％）が続いている。これに対して、その他の項目では概ね 1 割前

後と低い値を示している。ただし、「ある程度満足」の値まで含めれば多くの項目が 7 割を

越える高い値となる。特に、「①教養教育全般」に関して 8 割を超える学生が「満足」「あ

る程度満足」と回答していることは評価されてよい。ただし、二点留意する必要がある。第一は、「⑤英語」と「⑥初修外国語」の満足度が他

の科目群に比べて低いことである。第二に、「⑨教養教育と専門教育とのつながり」につい

ては、「満足」4.9％、「ある程度満足」52.2％でこれも評価が低い。この二点については、

同様の傾向が卒業生に対するアンケート調査（香川大学 2007, pp.10-11）でもはっきりと確

認できるので、1 年次終盤の学生だけに特有の印象ではない。

2

表１．大学教育への満足度（問 6）

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨

ある程度満足

満足

注：①教養教育全般、②主題科目、③共通科目、④教養ゼミ、⑤英語、⑥初修外国語、⑦

健康スポーツ科目、⑧学部での専門教育全般、⑨教養教育と専門教育とのつながり

３．授業の有用性と自分の実力に対する認識

次に、大学の授業の有用度と自分の実力に対する認識についてみてみよう。表２に示す 9つの能力について、これまでの授業経験がどのくらい役立っているか（以下、「授業の有用

度」と表記）を、「役立っている」「ある程度役立っている」「あまり役立っていない」「役

立っていない」の 4 段階で回答してもらった。また、自分の実力はどの程度あると思うか

（以下、「自分の実力」と表記）を、「十分」「ある程度十分」「やや不十分」「不十分」の 4段階で回答してもらった。そのうち、「役立っている」と「ある程度役立っている」、「十分」

と「ある程度十分」の値の合計（以下、「肯定的回答」と表記）を示している。まず、「授業の有用度」について、肯定的回答が多かったのは、「②専門分野の知識・理

解」（77.9％）、「③専門分野の基礎となるような理論的理解・知識」（77.5％）、「⑨幅広い知

識、ものの見方」（76.6％）、「①将来の職業に関連する知識や技能」（71.9％）であった。こ

れに対して、肯定的回答が少なかったのは、「⑤人にわかりやすく話す力」（53.6％）や「⑥

外国語の力」（54.2％）、「④論理的に文章を書く力」（57.6％）。学生は、知識の伝達という

点では大学の授業は概ね役立っていると感じているものの、外国語を含むコミュニケーシ

ョン能力の点では大学の授業は相対的にみれば役立っていないと感じている。「自分の実力」については、肯定的回答が多かったのは、「⑦ものごとを分析的・批判的

に考える力」（42.7％）や「⑨幅広い知識、ものの見方」（39.2％）、「⑧問題をみつけ、解決

3

方法を考える力」（36.4％）であった。これに対して、肯定的回答が少なかったのは、「⑥外

国語の力」（19.1％）や「①将来の職業に関連する知識や技能」（20.8％）、「②専門分野の知

識・理解」（21.8％）である。自分の実力に対する認識は総じて低いものの、問題解決技法

的な能力については相対的に高く評価しているようである。一方、自分の実力が相対的に

低く評価されている項目のうち、専門分野や職業に関する知識等については、教養教育を

主とする 1 年次の学生にはそうした学習機会が少ないことが回答結果に反映されていると

考えられる。表２．大学の授業の有用度と自分の実力に対する認識（問 7）

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨

大学の授業の有用度

自分の実力

注：①将来の職業に関連する知識や技能、②専門分野の知識・理解、③専門分野の基礎

となるような理論的理解・知識、④論理的に文章を書く力、⑤人にわかりやすく話す力、⑥外国語の力、⑦ものごとを分析的・批判的に考える力、⑧問題をみつけ、解決方法を考える力、⑨幅広い知識、ものの見方

しかし、外国語の力については、その学習機会が担保されている上でこうした回答結果

が得られていることには再び注目しなくてはならない。外国語教育については、シラバス

の統一や授業技法の共有などが進められ、授業と自学自習との接続にも配慮したカリキュ

ラムが編成されている。それにもかかわらず、外国語の力については、「大学の授業の有用

度」と「自分の実力」のいずれも低い値が得られている。ただし、これは必ずしも因果関

係として捉えられるべきではないだろう。すなわち、「大学の授業が役立たないから、自分

の実力に対する認識が低い」というわけでは必ずしもなく、「自分の実力に対する認識の低

さが、大学の授業は役立っていないという学生の判断に反映されている」という側面も少

4

なからずあると考えられる。だがいずれにしても、こうした調査結果は学生の外国語教育に対する期待を反映した結

果であることは間違いない。そうした期待に応えるべく不断の教育改善が望まれる。習熟

度別クラスの導入等が進んでいるものの、受講生に能力と自信をつけさせるための改善が

さらに必要であると思われる。本学の外国語教育が第一の目標とする「コミュニケーショ

ン能力の育成」にとって何が必須で何が有効なのかを引き続き研究・検討し、それをカリ

キュラムに反映させなくてはならない。

４．主題科目・共通科目・教養ゼミナール

以上、1 年次を終える頃の学生が大学教育に抱いている全般的な印象をみてきた。続いて、

近い将来カリキュラムの見直しが必要になると考えられる「主題科目」「共通科目」「教養

ゼミナール」について検討する。はじめに「学生による授業評価アンケート」の結果をみ

ておこう。表３は「あなたは、この授業の到達目標を達成できましたか」、「あなたは、総

合的に判断して、この授業に満足していますか」の 2 項目について（以下、それぞれ「到

達目標の達成」「総合的満足度」と表記）、ここ 3 年間の集計結果を示したものである。2005年度と 2007 年度で経年変化をみると全体的に改善されているといえるが、頭打ちの面も否

めない。表３．到達目標の達成と総合的満足度（学生による授業評価）

到達目標の達成総合的満足度

年度 2005 2006 2007 2005 2006 2007

主題科目 3.40 3.47 3.47 3.67 3.72 3.78

共通科目 3.22 3.34 3.37 3.49 3.60 3.59

教養ゼミ 3.75 3.88 3.80 4.03 4.12 4.09

注：回答は「非常にそうである・おおむねそうである・どちらともいえない・あまりそうでない・全くそうでない」の 5 段階評価で、数値が大きいほど評価が高い。

学生による授業評価の結果は授業改善・カリキュラム改善の重要な手がかりであるが、

唯一の手がかりでないことはいうまでもない。三つの科目群について、授業評価を参考に

しつつ、それぞれの科目の特徴に即した形で現在の課題と今後の改革の方向性を示してい

こう。なお、下記の議論は全学共通教育に関するこれまでの改革の経緯、現在のカリキュ

ラムと実施体制を前提としている（これらについて詳細は中谷 2007 を参照されたい）。

４－１．教養ゼミナール

少人数での参加型学習を行う教養ゼミの評価が高いことは、先の 1 年生調査と同様であ

5

る。しかし、前節で述べたように、学生自身は「人にわかりやすく話す力」や「論理的に

文章を書く力」に関して、全体的には大学の授業があまり役立っていないという印象をも

っているのである。こうした能力や技能の育成こそ、教養ゼミが本来めざしている目的の

はずである。教養ゼミは必修ではないが非常に多くの学生が受講しているので、科目の理

念と学生の判断とのこうした乖離には次の理由が考えられる。ひとつは、科目群としての

目的は明確だが、各授業の具体的な内容やスタイルは担当者にゆだねられていること。も

うひとつは、現在の平均 20 名程度のクラス人数では、個別の添削や指導を十分に行うには

多すぎる場合があることである。したがって、教養ゼミナールに関しては今後、ある程度

の「標準化」の取組みが必要であろう。授業運営と学生の自学自習を助けるために、たと

えば、大学生として必要な知的技法・スタディスキルに関する共通のハンドブックや副読

本の整備等が考えられてよい。

４－２．共通科目

共通科目の特質をひとことで言えば「ディシプリン入門」である。科目によっては、専

門教育のための基礎知識の習得や補習教育の色あいをもつものもあり、必修に近い形の選

択科目としていくつかを指定している学部もある。discipline は「学問分野」であると同時

に、「訓練、しつけ」である。このような特性から、共通科目に対する学生の評価はどうし

ても他と比べて低くなる傾向がある。だが、学生の「満足度」に極端に振り回されること

なく、伝統と蓄積のある各学問分野について学ぶ機会を提供することは、大学として引き

続き不可欠である。それぞれの学問分野に固有の対象と方法を理解させ、その研究の面白

さと意義を学生に伝えなくてはならない。しかし実際の授業運営にあたっては、個別の講義内容や到達目標の設定に関して、今の

ところ各々の科目領域教員会議と担当教員自身が行っており、分野によっては不十分な面

もあると思われる。

４－３．主題科目

外国語を除けば、現在全学部が共通して必修として定めているのは主題科目 8 単位のみ

である。その意味では、主題科目は全学共通科目の「コア」ということになる。現代社会

が直面する様々な問題について 6 つの主題が設定され、受講生はそのうちからひとつを選

択し、自分の選んだ主題に含まれる複数の講義を受講する。およそ 150～200 名の大人数講

義であることを考えると、学生による評価は「到達目標の達成」「総合的満足度」とも、ま

ずまずの数値と判断してよいだろう。現在の学問状況をみても、また、学生が身につけるべき資質という観点からも、「学際性

と総合化」という主要なコンセプト自体は適切である。共通科目がもつ個別性の限界を超

えるカリキュラム上の工夫が必要だからである。教養教育の使命のひとつは、文化や技術

の「特殊化・細分化・断片化」に対抗し、「無意味化」され「非人間化」された知を取り戻

6

すことにある（村瀬 1992）。主題科目は、そのような結びつける力、統合する力を養おうと

するものである。とはいえ現実には解決すべき課題は大きい。「現代の諸テーマを学際的に

考察し知の総合化をめざす」という主題科目の目標のもとに、各講義が十分に計画され連

携しているとはいいがたいからである。また、現在の履修方法では、卒業要件として最小

限を履修することを考えれば、3 講義＋「特別主題」1 講義で済んでしまう。これでは、当

該主題に関して現代が直面していることがらを多角的アプローチで学生に伝えることは難

しいし、偶然に与えられる様々な視点の組合せを、各人で関連づけ総合せよと学生自身に

求めるのは無理な注文である。具体的にどのようなカリキュラム改革が適切か、また可能

かという議論は今後の課題だが、少なくとも実施体制として、現在のように各学部にコマ

数だけを割振る方法では明らかに限界がある。責任をもって内容を企画し、主力となって

講義を担当する教員集団が必要であり、その組織が主題科目全体の理念の再検討、各主題

のテーマ設定、各講義間の関連づけ等を行い、全学共通科目のコア科目として、よりふさ

わしい形に再編していく必要がある。

５．キャリア教育の展開

続いて、全学共通科目に関する新たな取組みについて各論的にみていこう。「キャリア教

育」と「高学年向け教養科目」についてである。本学では、文部科学省の現代的教育ニーズ取組支援プログラム（以下、現代 GP と表記）

に設定されたテーマのひとつである「実践的総合キャリア教育の推進」に採択されたこと

を契機として、2006 年度以降、特に低学年次におけるキャリア教育を、本学におけるキャ

リア教育の展開の基盤と考え、力を入れて取り組んでいる。現代 GP 採択以前には、キャリアに関連する科目（以下、「キャリア関連科目」と表記）

は、「キャリア・デザイン入門」ただ 1 科目と、その基盤は非常に脆弱であったといえる。

そこで、2006 年度には、キャリア関連科目に関する WG を立ち上げ、本学におけるキャリ

ア教育はどのように展開されるべきなのかについての検討を行った。その検討の結果、2005 年度、2006 年度は「キャリア・デザイン入門」1 科目であったキ

ャリア関連科目の開講数を、2007 年度には 9 科目に充実・拡充した。具体的には、特別主

題科目「人生とキャリア」で 4 科目、教養ゼミナールで 2 科目、高学年向け教養科目で 3科目が開講されることになった。以下では、特に特別主題科目「人生とキャリア」で開講されている 4 つのキャリア関連

科目に焦点をあて、その受講状況や教育効果について検証する。

５－１．キャリア関連科目の受講状況

まず、1 年生調査によって、キャリア関連科目の受講状況を確認しておきたい。特別主題

科目「人生とキャリア」で開講されている 4 つのキャリア関連科目について、その受講状

7

況をたずねたところ、「キャリア・デザイン入門」を受講したと回答した学生は 95 名、「キ

ャリア・デザイン－自己理解とコミュニケーション－」を受講したと回答した学生は 111名、「女性とキャリア」を受講したと回答した学生は 152 名、「社会人の仕事術」を受講し

たと回答した学生は 7 名であった（実際の受講者数とは若干異なっている）。なお、複数科

目受講していると回答した学生も少数ながらみられた（2 科目受講学生 19 名、3 科目受講

学生 3 名）。このように、のべ 365 名の学生がなんらかのキャリア関連科目を受講しており、まった

く受講していないと回答した学生は 763 名であった。この結果は、キャリア関連科目を受

講しているのは 1 年次の学生の 4 割程度に過ぎないことを示している。それでは、残りの 6 割程度の学生は、キャリア関連科目をなぜ受講しなかったのだろう

か。キャリア関連科目をまったく受講していないと回答した学生に対して、受講しなかっ

た理由をたずねたところ、特に多かった回答は、「他にとりたい授業と重なったため」

（46.5％）や「授業内容に興味・関心がないため」（37.9％）であった。「他にとりたい授業

と重なったため」という回答は、キャリア関連科目に対するニーズを持ちつつも、外的条

件によってそれが叶わなかった学生と考えられるが、「授業内容に興味・関心がないため」

という回答は、キャリア関連科目に対するニーズを有していない学生といえるだろう。

５－２．キャリア意識の変化

次に、キャリア関連科目の教育効果についてみてみよう。ここでは、表４に示す 9 項目

について、「あてはまる」「ある程度あてはまる」「どちらでもない」「あまりあてはまらな

い」「あてはまらない」の 5 段階で回答してもらった。この表には、「あてはまる」＝5 から

「あてはまらない」＝1 までの 5 段階での平均値を、キャリア関連科目を受講している群と

受講していない群で示している。この表をみると、いずれの項目についても、総じてキャリア意識を受講している群の方

が受講していない群よりも高い値を示していることがわかる。特に、「⑤職業人になってか

らは、責任を自覚して仕事に取り組もうと思うようになった」と「⑥職業生活を通して、

さらに自分自身を向上させたいと思うようになった」の 2 項目については、統計的に有意

な差も確認できた（P＜0.01）。

8

表４．受講状況別にみたキャリア意識の差

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

5.0

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨

受講している

受講していない

注：①将来の職業や就職について、とても関心を持つようになった、②将来の職業や就

職先について、いろいろ比較し検討するようになった、③職業選択や就職は自分にとって重要な問題なので、真剣に考えるようになった、④職業の選択・決定では周囲の雰囲気に流されることはなくなった、⑤職業人になってからは、責任を自覚して仕事に取り組もうと思うようになった、⑥職業生活を通して、さらに自分自身を向上させたいと思うようになった、⑦希望する職業に就くための具体的な計画を立てるようになった、⑧どのような職業人になりたいのか、自分なりの目標をもつようになった、⑨職業選択や就職は、自分の個性と就職機会の両面から十分考えるようになった

さらに、キャリア関連科目の受講数別にキャリア意識の変化を示しているのが表５であ

る。キャリア関連科目を 2 科目以上受講している群と 1 科目受講している群、そして受講

していない群の 3 群の平均値をそれぞれ示している。この表をみると、いずれの項目についても、総じてキャリア関連科目を 2 科目以上受講

している群の方が、1 科目受講している群よりも高い値を示していることがわかる。特に、

「⑦希望する職業に就くための具体的な計画を立てている」と「⑨職業選択や就職は、自分

の個性と就職機会の両面から十分考えている」の 2 項目を除き、統計的に有意な差も確認

できた（P＜0.05）。

9

表５．受講数別にみたキャリア意識の変化

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

5.0

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨

受講していない1科目受講2科目以上受講

このように、現在開講されているキャリア関連科目は、学生のキャリア意識の変化を促

す重要な契機となっている。しかし、キャリア教育に対するニーズとキャリア意識との関

連を分析した先行研究では、「明確に希望する進路が決まっていることを理由に「キャリア

教育」にニーズを感じない学生はキャリア意識が高いのに対して、授業内容に興味・関心

がないとか 1 年次からキャリアのことを考えたくないことを理由に「キャリア教育」にニ

ーズを感じない学生はキャリア意識が低い」ことが指摘されている（葛城 2008）。こうし

たキャリア意識の低い学生は、キャリア教育の趣旨に照らせば、もっとも取りこぼしては

ならない層の学生である。キャリア関連科目の一定の教育効果が確認できる今、こうした

層の学生も巻き込める形でのキャリア教育の展開が次なる課題として考えられるだろう。

６．高学年向け教養科目の意義

キャリア教育の展開と充実に加えて、全学共通科目における最近のカリキュラム改革の

ひとつとして、「高学年向け教養科目」の開設をあげることができる。2007 年度から新たに

この区分を設け、通常の全学共通科目を終えた学生や専門の学問を学んでいる学生を対象

とし、教養教育と専門教育とを有機的に連携づける授業群として位置づけている。高学年向け教養科目はその性格から以下の 4 つのタイプに分類できる。①専門性のより

高い主題科目。一定の専門分野の知識を持っている学生に対して、特定のテーマに関する

学際的アプローチと研究状況を提示するもの。②意欲のある学生に対して、教養の広がり

と深化のために益となり、場合によっては専門教育の準備にもなるもの。③従来の教養教

10

育や専門教育の枠組みでは育成することの困難な能力を、4 年（6 年）一貫教育の観点から

養うことを目的とするもの。④専門研究を進める学生に対し、関連する学問領域の基礎知

識を提供することを目的とするもの。ここ 2 年間の開講状況は表６、表７に示す通りである。表６．高学年向け教養科目・2007 年度開講科目

授業科目講義題目高学年向け主題科目高齢化社会へのアプローチ

キャリア・デザイン実践講座キャリア・デザイン実践講座Ａ、Ｂ、Ｃ（集中）

上級英語上級英語 I〔１〕〔２〕〔３〕（前期）上級英語 II〔１〕〔２〕〔３〕（後期）

西洋古典語ラテン語 I（前期）、II（後期）

表７．高学年向け教養科目・2008 年度開講科目

高学年向け主題科目高齢化社会へのアプローチ瀬戸内海の浅海環境

キャリア・デザイン実践講座キャリア・デザイン実践講座Ｂ、Ｃ（集中）

上級英語上級英語 I〔１〕〔２〕〔３〕（前期）上級英語 II〔１〕〔２〕〔３〕（後期）

西洋古典語ギリシア語 I（前期）、II（後期）

学部提供教養科目 4 学部から提供・計 17 講義

これらの科目については、学生から一定の需要があり、授業評価アンケートの結果も概

して好評だが、今後の課題を三つ指摘しておこう。ひとつは、新設の科目区分であること

もあり、学部の卒業要件単位として含まれる割合がまだ非常に低い点である。また、高学

年になっても自分の専門分野以外のことに挑戦してみたいという意欲のある受講生を教員

が想定していても、卒業のために「単位をかせぐ」ためだけに出席する学生もいることが

指摘されている。さらに、科目区分としての理念は明確であるものの、実際に開講できる

授業には様々な条件からくる制約や偏りがあることは否めない。今後は、高学年向け教養

科目の理念を学内に浸透させる努力と同時に、具体的な授業内容についても引き続き検討

が必要であろう。そもそも教養教育と専門教育との「有機的連携」とはどういうことなのか。連携の必要

があるということは両者が現実には切り離されている証拠である。1991 年の大学設置基準

の改正による「大綱化」から最新の「学士力」の議論にまで通底して流れているのは、教

11

養教育と専門教育といった垣根自体を取り払い、各大学が独自に学士課程教育を一貫した

視点からあらためて見直すことを求めるメッセージである。だが現実には、たとえば本学

の場合「全学共通科目」と「学部開設科目」という制度上の区分けは確固としており、教

員・学生ともに区別の意識は強いままである。高学年向け教養科目は、そこにいわば「ゆ

らぎ」を与え、新鮮な観点から「学士課程教育の構築」をわれわれに考えさせる可能性を

もっている。

７．まとめと展望

中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて」（2008 年 12 月）は、いわゆる「学

士力」を提言する前提として、今後の改革の方向性を次のように述べている。

各大学において、学生の学習成果に関する目標を掲げるに当たっては、21 世紀型市

民として自立した行動ができるような、幅の広さや深さを持つものとして設定するこ

とが重要である。また、各大学の教育理念や建学の精神との関連に十分留意して、学

習成果として目指す姿を明確に示し、これを学生に浸透させることが必要である。その際、一般教育や共通教育、専門教育といった科目区分にとらわれることなく、

また、学生の自主的活動や学生支援活動を含む教育活動全体を通じて検討されるべき

である。（第 2 章第 1 節 (3)）これまでの考察と上の引用を受け、本学における全学共通教育のカリキュラム改善にと

って重要と思われる視点を三つ提示して、本稿のまとめとしたい。［1］近い将来、主題科目の見直しや高学年向け教養科目の充実を含む大規模なカリキュ

ラム再編が必要になると考えられる。首尾一貫した学士課程教育の構築という点から考え

ると、それは、いわゆる「専門科目」との関連を十分に視野に入れた改革でなくてはなら

ない。その場合、主題科目の再編成や高学年向け教養科目の枠組み作りにおいても、その

授業実践においても、学問分野をしなやかに横断して結びつける高度な学際精神が求めら

れることになる。したがって、ここでは「研究と教育との葛藤」という古典的ジレンマは

存在しない。新しいカリキュラムを構想していく作業自体が、新たな研究分野や研究方法

の創出と結びついているからである。その際、先に共通科目に関してディシプリンの重要

性を述べた通り、堅実な学問研究に支えられた基盤が何より重要であることを忘れてはな

らない。「学」のないところに「学際」などありえないからである。この点を見誤るとカリ

キュラム改革は進むべき目標を見失い迷走することになりかねない。［2］他方で、学生や社会の要請を満たすためには、旧来通りの学問分野にもとづく講義

だけではカバーできない部分がますます増えてきていることも事実である。たとえば、職

業や生き方についての意識を高めたり、実践的なコミュニケーション能力を養ったりする

12

ことに主眼をおいた授業が今以上に必要とされるだろう。本学では現在このような分野を

おもに「キャリア教育」という形で補完しようとしているが、カリキュラム上の位置づけ

は不安定である。かつては学生の活動や行事等、正課科目の外で行われ一定の教育効果を

有していた様々な hidden curriculum を顕在化させることが必要である。大学生活への心

理的適応を促すことも含めた初年次教育の再編成がカギになると思われる。なお、引用し

た答申の最終箇所「学生の自主的活動や学生支援活動を含む教育活動全体を通じて検討さ

れるべき」という言葉は、本学が現在推進している「主体性の段階的形成支援システム」（学

生支援 GP 事業）の理念──「与える」学生支援から「育てる」学生支援への概念の拡張─

─を裏づけるものである。［3］そして、上述のいずれの場合にも、今後のカリキュラム立案の際には、学生に「何

を教えるか」という視点から、学生に「何を身につけさせるか」「何をできるようにさせる

か」という視点への転換が不可欠である。個別の授業レベルだけではなく、より大きなカ

リキュラムのレベルでも「学習成果」を明確に設定しなくてはならない。卒業までに学生

にどういう知識や能力を身につけさせるか、そしてそれを具体的なカリキュラムの形でど

う保証するか。もちろん、今までもこういう考えにもとづいて大学は教育を考えてきたわ

けだが、それをいっそう意識的・意図的に考えて、システムとして整備することが必要と

されているのである。この場合、われわれの研究成果を現代の大学生に「どのように」伝

えるのが有効かという視点が欠かせない。教員や学問の側の都合ではなく、学生の知的成

長と人間的成長という観点を中心にすえて、教育プログラムを本気で構築することが必要

とされる時代である。参考文献・香川大学、2007、『卒業生等による大学教育評価報告書─教育内容の改善・向上を目指

して』。（アンケートは 2006 年 10 月に実施。）・葛城浩一、2008、「誰が「キャリア教育」を受けるのか」広島大学高等教育研究開発セ

ンター編『大学論集』第 39 集、319－334 頁。・中谷博幸、2007、「全学共通教育の問題点と方向性」香川大学大学教育開発センター編

『香川大学教育研究』第 4 号、2－10 頁。・村瀬裕也、1992、「教養としての総合」『教養とヒューマニズム』白石書店、110－153

頁。

13

教育学部

１、調査の概要

カリキュラム・授業等についての全般的なアンケートは、2008 年２月 22 日から３月 14日に実施された。回答した学生は、学校教員養成課程に所属する学生 329 名、人間発

達環境課程に所属する学生 94 名、欠損・その他（平成 9 年度以前入学者）1 名、学

科・学年が不明 15 名の、計 439 名である。（うち、有効回答数 423 名である。）

表１１－１は、学年別の調査回答率である。学年別の内訳は、一年次生 128 名（回答率 57.9％）、２年次生 108 名（回答率 48.0 ％）、３年次生 107 名（回答率 45.3 ％）、４年次生（回

答率 29.1 ％、欠損 16 名であった。

全体の回答率を見ると、2001 年度は、回答者数 542 名（回答率 60 ％）であったが、2003年度は、回答者数 215 名（回答率 23.9 ％）と落ち込んだ。2005 年度は統計が行われてい

ないため不明だが、今回は 439 名（回答率 45.9 ％）と 2003 年度よりかなりもりかえした

といえよう。これは、担当者が、１年次生がほぼ全員集まる「教職概論」の授業時にアン

ケートを実施したことが殊に大きかったと思われる。また、２年次以上に関しても、授業

やゼミなどの機会を利用し、予想以上に実施できた。確かに、実施が軌道に乗ってしまっ

ている中では、さしあたりよしとする考え方もあり得よう。しかし、カリキュラム・アン

ケートの重要性（あるいは実施の是非）があまり議論もされず認識もされていない中で、

このような結果が得られたこと自体がまず問題ではある。もとより、貴重な授業時間中に

かかるアンケートを行うことが必ずしもよいこととは思われない。報告者は、先の「教職

概論」時の実施に立ち会ったが、なぜこのようなアンケートが必要なのか、回答する必要

があるのか、といった不信感が学生の側にあった。実際に回答を拒否した学生もいる（ま

た、学生にその権利はある）。アンケート自体にあるその原因については、後述するが、

学生を納得させる説明を教員の側ができないことが重大であり、現段階では当然でもある。

「回答率を一定に保たないと、学部カリキュラムの改善には役に立たない」などという空

言をまさか学生の前で言う訳にはゆくまい。教員が本気でアンケートを実施していないこ

とを学生は完全に見抜いている。前回の報告書では、実施体制における責任の明確化、配

布・回収の担当者などの明確化の必要性が説かれていたけれども、問題はそれ以前に存す

る。

表 11-1 学年別の調査回答率

回答数（ A ）在学者数（ B ）回答率（ A ）/（ B ）

1年 128 221 57.92年 108 225 48.03年 107 236 45.34年 80 275 29.1欠損 16全体 439 957 45.9

在学者は平成 20 年 3月 1日現在

14

２．調査結果

２ー１数値上の全般的傾向

今回の結果について、質問項目１、３、５～７、１７～１８をのぞく各項目（評価に関

する項目）の５段階評価の分布を示したのが図１１－１である。

図１１ー１

「非常にそうである（５）」、「おおむねそうである（４）」の合計が回答者の半数を超

えたのは、項目１「本過程に入学してよかった」、４「専門科目の授業を受けて、自分の

進むべき方向が見えてきた」、９「全学共通科目の必修単位数は適切である」、１０「専

門科目のなかの必修の科目数は適切である」、１３「（教員養成課程のみ）教育実習の時

期は適切である」、１５「（人間発達環境課程のみ）コースの目的にあった専門科目が配

置されている」、の６項目であった。一方、４０％台なのは、８「全学共通科目と専門科

目が関連性をもって配置されている」、１１「専門科目がバランスよく各年次に配置され

ている」、１４、「（教員養成課程のみ）教職科目、教科教育法科目、教科専門科目のバラ

ンスがよくとれている」、１６「大学の図書館をよく利用する」の４項目である。これに

ほぼ５０％の１２「実践力を高めるのに役立つ専門科目が用意されている」を加えると、

図の全項目となる。前回の報告書においても、今回４０％台となった項目自体は同じもの

であったが、「目立って低い」と評価されていた。それらが２０％から３０％であったか

らであろう。これらが軒並み４０％を超えたことは目を惹く。１６の上昇については喜ぶ

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

（人間発達環境・総合科学）コースの目的にあった専門科目が配置

（教員養成）教職科目、教科教育法科目、教科専門科目のバランスがよい

（教員養成）教育実習の時期は適切

大学の図書館をよく利用

専門科目の授業を受けて、自分の進むべき方向が見えてきた

専門科目のなかの必修の科目数は適切

実践力を高めるのに役立つ専門科目が用意

専門科目がバランスよく各年次に配置

全学共通科目と専門科目が関連性をもって配置

全学共通科目の修得単位数は適切

本課程に入学してよかった

非常にそうであるおおむねそうであるどちらともいえないあまりそうではない全くそうではないわからない

15

べきであろう。しかし、学生の自主性に対する信頼が揺らぎ、学生に強制的に課す読書や

レポートが増えていることが原因である可能性はあり、楽観はできない。

表１１－２には、設問ごとの平均点を 2001 年・2203 年と比較して示した。調査人数の

違いもあり、数値のみを単純に比較することはできないが、全体的な傾向についてみてお

く。

1 入学よ 2 全学 3 全学 4 専門 5 実践 6 必修 7 進路 8 図書 9 実習 10 科目 11 目

かった（教養）（教養）年次配力役立科目数見えてき館利用時期適バランス的合致

単位数関連配置つ適切た切設置

適切置

2001 3.97 3.72 3.01 3.00 3.35 3.57 3.19 2.83 3.16 3.32 3.61

2003 4.00 3.52 2.85 3.13 3.38 3.60 3.40 2.90 3.26 3.40 3.59

2007 4.10 3.39 3.00 3.00 3.21 3.32 3.49 3.10 3.14 3.00 3.54

図１１ー２

経年変化を指摘する前に、全体的な評価の傾向は変わっていないことが指摘されるべき

である。まず、この傾向自体をどう解釈するのかは、難しい問題である。

１（質問項目１、以下数字のみ示す）「本過程に入学してよかった」は、高い平均点を

出しているが、このような傾向を喜ぶべきかどうかはわからない。学生の中には、勉学を

あまりせずとも許される環境を喜ぶ者もかなり混じっているように思われるからである。

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

1 入

学よ

かった

2 全

学（教

養）単

位数

適切

3 全

学（教

養）関

連配

置

4 専

門年

次配

置

5 実

践力

役立

つ

6 必

修科

目数

適切

7 進

路見

えて

きた

8 図

書館

利用

9 実

習時

期適

切

10 科

目バ

ランス

11 目

的合

致設

置

2001年度 2003年度 2007年度

16

学生の満足度が高いことと教育機関として十分機能しているかどうかは全く別問題であ

る。３（８）「全学共通科目と専門科目が関連性をもって配置されている」が低いのは、

ある意味当然である。共通科目と専門科目の学的関連性を見いだせる実力がある学生は、

もうすでに学士の力量を超えているといわざるをえない。そもそも目的が違う科目を結び

ついている如く容易に錯覚することの方が問題であって、この質問項目自体が問題である。

この程度は学生も気づいているはずである。８（１６）「大学の図書館をよく利用する」

については、元来もっと高くなければならぬはずである。大学生の示す数値ではない。

前回より評価の平均値が上がったのは、１（１）「本過程に入学してよかった」（前回

比、0.1 上昇）、３（８）「全学共通科目と専門科目が関連性をもって配置されている」（前

回比、0.15 上昇）、７（３）「専門科目の授業を受けて、自分の進むべき方向が見えてきた」

（前回比、0.09 上昇）、８（１６）「大学の図書館をよく利用する」（前回比、0.2 上昇)の

４項目である。このうち、７（３）、８（１６）はこの６年間で上昇し続けている。

図１１－３質問項目３「教育学部を志望した理由」

８（１６）については必ずしも楽観はできないが、７（３）については、図１１－３に

あるように、教員養成機関としての教育学部に期待して入学している学生が、８５％（前

回は８０％）におよんでいることが直接の原因であろう。初等・中等教育の教員という、

広い学識と特殊な行動力を必要とする職業人を育てるための専門科目での努力は、少しず

つであるが、学生に伝わっていることは確かであろう。最近は、学生の進路についての、

学生との対話も、卒業論文の指導などの傍ら、かなり濃密になってきているようであり、

その効果は現れていると思われる。ただし、相変わらず、自らの実力を甚だしく勘違いす

る学生はあとを絶たない。この傾向が、この数値に反映されていないとは言い切れない。

だとしたら、より厳しい指導が待たれるところである。

希望する職業に関連しているので55%

最も興味があった分野だから30%

高校の進路指導によって4%

地元だから8%

その他3%

17

数値が上昇した項目自体は、前回が８項目上昇していたのに比べふるわなかった。前々

回の報告書で述べられていた「平均 3.50、合格ライン」を超えたのは、１（１）「本過程

に入学してよかった」、１１（１５）「（人間発達環境課程のみ）コースの目的にあった専

門科目が配置されている」のみである。ただ、７（３）「専門科目の授業を受けて、自分

の進むべき方向が見えてきた」は、もう少しで 3.50 に届く。

前回、3.50 を突破していた６（１０）「専門科目のなかの必修の科目数は適切である」

は 0.28 も下降した。値が下がっている項目をみると、２（９）「全学共通科目の必修単位

数は適切である」（前回比、-0.13）、４（１１）「専門科目がバランスよく各年次に配置さ

れている」（前回比、-0.13)、５（１２）「実践力を高めるのに役立つ専門科目が用意され

ている」（前回比、-0.17）、９（１３）「（教員養成課程のみ）教育実習の時期は適切であ

る」（前回比、-0.12）、１０（１４）、「（教員養成課程のみ）教職科目、教科教育法科目、

教科専門科目のバランスがよくとれている」（-0.4）である。

これらの項目が軒並み下がった原因を探るのは難しい。これらの項目は、すべて「適切

さ」を評価させる項目なのだが、これでは、科目数や必修単位数が多ければよいのか、少

なければよいと評価されているのか全く分からない。質問項目自体を考え直すべきである。

ただし、５（１２）の「実践力を高めるのに役立つ専門科目が用意されている」が下が

り、専門科目や全学共通科目の必修単位数の適切さを問う項目の値も下がっていることを

考え合わせると、学生がいわゆる「実践力」と理論的な「専門性」を対比させて考え、前

者の不足を感じていることは容易に想像がつく。（これらの質問項目はそもそもそのよう

な考えを誘導するもののようにも思われる。）ただし、それがそれこそ実践的に誤りであ

ることは無論である。理論と実践が対義であることは常識的にある程度了解でき、その対

立をあおっていても仕方のないことは分かったとしても、「実践力」といった幽霊のごと

きものが、大学で便利に取得できる気になることは危険である。それこそ、教育現場をな

めた態度である。理論的追求とさまざまな経験の総合が結果的になぜか教育実践に結びつ

くという経路自体は首肯できても、実際、専門家にとっても、具体的には分からないこと

だらけなのであって、現場を知らぬ学生がこのような質問項目に答えられること自体が異

常である。科目のバランスや関連についても、あくまで学問的に徐々に解決される問題で

あって、いわゆる「実践」にみえる科目を増やせばよいというものではない。実際、１年

次から導入される「教職概論」から、「教育総合セミナー」（２年次）、「教育実習」（３、

４年次）に至る科目は、現場の空気と接触する、いわゆる「実践」的なものであり、それ

らを、４年間貫くことで現場から遊離した観念性を防ぐという役割を果たしうる。ただ、

それらが実践的であるという意識はきわめて観念的であり、自分の学力自体の評価を軽視

し、まちがった現場に対するイメージを抱かせ続けてしまう危険性も持つ。

今後、あるいは「実践力」や「授業の関連性」などという抽象がよりいっそう一人歩き

すれば、教科のバランスや関連性に関する項目が高い値になる可能性があるが、学生が学

的な厳密性をもって、関連性やバランスを論ずることはできず、ただ、授業で発せられた

キーワードの共通性を以てそれと認識するかもしれない。しかし、実際、既に学生も大学

の側が強調する「実践力」などに対し面従腹背の姿勢でのぞんでいるのが、本当のところ

かもしれない。この程度の慎重さを教員は持っているべきであろう。

最後に、質問項目１７「コース・領域の決定時期はいつごろがよいか」についてみてみ

18

たい。（図・表 11 ー４）

入学試験時入学直後現状(2年次） 3年次

52 （12 ％） 42（10％） 314 （75 ％） 6（１％）

図11-4

前回は、入学試験時（２６％）、入学直後（１３％）、現状（５９％）３年次（２％）

であって、かなり現状の制度に対して肯定的な評価になったように見える。ただし、前回

がなぜか低かっただけであり、前々回でも、現状が７０％支持されていた。

まず、現にある制度に対しては、相当不満がない限り、批判的にはなりにくいという一

般論を忘れるわけにはいかない。１年次からコース分けがされていた１０年前の記憶が学

内から消え去るにつれて、現に制度の中にいる人間が、ありうる制度への想像力の自由を

失うのは当然である。

もちろん、このようなデータをを以て、現状の制度がより機能するようになったと解す

る見方も十分ありうる。この制度は、１年次に学生に自分の人生の目的、適性を見極めさ

せる努力をさせることと、領域の枠を払うことによって、よりよい学生を多く入学させる

ことに目的があったようだ。前者がある程度効果を上げているからこそ、今年のような結

果が出ているとはいえよう。学生から実際「この制度で本当によかった」という声を聞く

ことも多い。（ただし、自由記述欄にはそのような声はなく、１０人程度批判的な意見が

みられた。）コース・領域の定員の関係で、希望が叶わなかった学生に対する教員の指導

も以前に比べると波風が立っていないようにみえる。（もちろん、それが全面的によいこ

となのではない。心理的なケアのふりをした誘導・強制というものがあるからである。）

このようなことを考えると、今回の結果は予想できる事態である。

しかし現実問題として本当にコース選択が、学生の適性を見極め、自主性を高めるとい

った誠実な目的のもとに完全に行われうると考えるならば、人間の本性を見失った議論だ

という他はない。入試とは違い、コース選択は、学生全員にとって自分の学力と人生を賭

けたものとはならない。人数調整の際に使用されるＧＰＡも、１年次のややゆるい成績評

入学試験時入学直後現状(2年次） 3年次

19

価が使用されているからなおさらである。希望通りにゆかない学生が出るのも問題かもし

れないが、「楽なコースはどこだろう」や「就職率の高いコースはどこだろう」といった

視点が潜在的に横行しがちになるのも非常に問題であろう。これが問題なのは、真剣でな

い学生をトリガーとして学生がお互いに足を引っ張りあうような雰囲気が醸成され、また、

意図的にしろ非意図的にしろ、教員がそのような学生に合わせて行動する可能性が出てく

るからである。

また、実際、２年次からの三年間に、必要な専門性を教育するには、かなり無理がある。

１年次にだらけて学力が落ちた学生を立て直すのは実際大変である。「実践力」について

は知らないが、単純に学力に問題を抱えたまま教育現場に出て行く学生がでている。採用

試験自体の問題はさておき、このようなことが積み重なり、香川大出身の教員の評判が徐

々に落ちてゆくことにならなければよいのだが。そうなれば、当然じりじりと採用率も落

ちてゆくことになるだろう。今回の結果が、学生が自らの学力を問うことに関して無頓着

になっており、教員もそれをどうにかしようとしていない現状を表していないことを祈り

たい。

２ー２自由記述欄にみる問題

「カリキュラム・授業等についての全般的な評価」アンケートの解答用紙は、裏面の大

部分が自由記述欄である。

ここに書かれていることを仰々しく論じるのも確かに重要であり、前回も前々回も報告

書は学生の声に誠実に対応している。

しかし、まず、半数以上の学生はこの欄に何も書いていないことを看過するわけにはい

かない。しばしば、ごく一部の学生の不満を全体に潜在する問題として扱うことがあるが、

そのこと自体、慎重に考えられるべきである。学生のほとんどは、現にある制度の中でな

んとか泳ぎ切ろうと覚悟を決めている。もちろんそういう学生に不満がないわけではない。

アンケートに現れた意見を直接実現しようとするべきでは無論なく、カリキュラム改革は、

教員が学生を教育する中で徐々に認識を高めてのぞむべき問題である。

とはいえ、一応、全体的な傾向についてみてみたい。なお「入学してよかった」、「先

生がよかった」など漠然とした肯定的意見も多数みられるが、省略した。（）がないも

のは１名を示す。

【１】授業内容関係

１、現場の教員の授業よし（３）

わかりやすい、雰囲気がつたわる

２、外国語の授業（４）

難易度別にしてほしい、絶対音読に対する批判（２）、英語以外も学びたい、

３、実践的な授業を（７）

模擬授業、指導案作成などの訓練を

４、講師、講座の種類をもっと豊かに（１０）

専門の授業を１年次から、福祉系の先生を、

５、論文指導などの授業を（４）

20

６、教育法科目の３、４年生優先への批判

７、「初等～」の内容への批判

８、成績評価の方法を明確に（３）

出席だけで評価はおかしい

９、オフィス・アワー、授業開始守れ（４）

１０、人数が多すぎる授業

１１、現在の社会に見合った授業を

１２、教員個人への批判（３）

１３、公欠の扱いを平等に（３）

【２】カリキュラム・教育環境関係

１、単位の上限の撤廃（９）

２、特別支援関係の授業の必修化

３、シラバス批判（６）

重要な授業が重なりすぎている（２）、隔年が３年に一回は困る、冊子体にしてほ

しい（３）

４、取得できる免許、資格が限られている（人間発達環境課程）

５、ゼミ活動開始時期が遅い（５）

６、教員免許を取らなくてもよいコースを望む（４）

教員免許にモチベーションが低い学生は、教育実習で非常に迷惑である

７、希望したコースで勉強したい（９）

１年次前期のＧＰＡでコース決定への不満（４）

８、教室が狭い場合がある（２）

９、授業評価アンケートは意味ない（７）

楽な授業が評価されるだけ、効果がみられない、課題・宿題の項目があるのはおか

しい

１０、ＰＣルーム開放時間延長を（２）

１１、図書館の蔵書批判

古い、必要な本・文献がない

【３】実習関係

１、教育実習（５）

副免の場合期間短い、高校実習ほしい（３）、時期を採用試験、夏休みとずらす（３）、

公立実習を望む（３）

＊【２】６も参照。

【４】就職支援関係

１、就職や教員採用試験の対策を望む（４）

２、教員採用試験向けの授業ほしい（３）

21

【その他】

１、留学に関する条件が整えられるべき（３）

２、学務係への不満（６）

掲示板の場所・内容、単位の取りこぼしがないように、管理してほしい

３、北門噴水前の壁（３）

【１】の授業内容関係について。特に１～５までをみると、いわゆる「現場」や「実践」

に対する希求も強いが、それが圧倒的に多いというわけではないことが意外な結果である。

つまり、総じていわゆる「専門性」の多様性を望む声が多いとみることもできよう。特に

４が気になる。これが非常勤削減などの影響でなければよいのであるが。２００７年度に

行われ、２００８年度以降行われている授業科目の精選（実際は、非常勤講師の削減によ

る授業の削減である）がどのような効果をもたらすのか、今後注目したいところである。

また、このようなアンケートに現れない、１～５に関して全く逆の意見も学生からは多数

きかれることも忘れてはならない。

【２】のカリキュラム・教育環境関係について。１＝単位の上限数の撤廃、７＝コース

決定の方法への批判は、前回でも多かったとみられる。これから真剣な議論が待たれると

ころである。単位の上限数は、ひとつひとつの授業にかける学習時間の確保が目的だった

はずだが、現実的にはそうはなっていないようである。正直な話、学生は明らかに勉強不

足になっただけのように思われる。

ただ、上記の結果が意見が学生の圧倒的な意見かどうかは、このアンケートからはわか

らない。

また、９＝授業評価アンケートに対する否定的な意見が、前記二点と拮抗するほどの数

あった。報告者の印象では、潜在的にはこの不満はかなりの数に上る。アンケートをして

も改善されないから、という意見もある程度あるが、アンケートを授業改善に用いること

自体への不満もあるようである。この点について、あまり学生の認識をなめない方がよい

と思われる。アンケートの結果を気にして学生に対して遠慮する傾向まで見通して学生は

普段振る舞っているとみるべきである。

【３】の実習関係について。モチベーションの低い学生については、教員も学生も対策

に困っているようである。高校実習や公立校での実習を望む声もあるていどあることがわ

かった。付属学校という特殊な（好）環境に対する学生の不安がある。学生自身が、付属

学校以外でいかなるシビアな教育現場の現実が存するかをよく知っているからである。も

ちろん、付属学校での実習を非常に評価する学生もいる。

【４】の就職支援関係について。もっと情報や教員採用試験の対策を望む声がある。こ

れについては、授業関係に比べると数は少ないが、潜在的には多い意見かもしれない。た

だ、就職についてはほっておいてほしいという意見も学生からはちらほら聞かれることも

忘れるわけにはいかない。

22

３、おわりに

授業評価アンケートは、教員と学生が空気を読みあって円満さをつくろうとする風潮を

つくったように思われる。教育学部の場合、学生とのコミュニケーションがかなり教育の

重要な部分を占めるので、そうなることは容易だったのかもしれない。学生を本気で評価

しようとしていない、あるいは、できないような土壌がある限り、学生も教員を本気で評

価することはない。にもかかわらず、授業評価というかたちで教員評価が数値化されるこ

とは、教員の心理的な恐慌を招き、かえって学生との対話をおそれるようになる。これで

は教育は不可能である。

一方、この報告書であつかったカリキュラムアンケートは、前回、統計が行われなかっ

たことからも明らかなように、カリキュラムの改革の目的のために、自主的に行われなけ

れば意味がない。学部の教授会・学務委員会がその任に当たるべきであって、機械的に繰

り返していても意味がない。統計が行われたここ３回分をみても、経年変化を認めるほど、

全体的な変動は起こっておらず、２年に１回のペースもあまり意味がなかったといわざる

を得ない。実施に当たっては、学部の企図を尊重するように強く要請したい。

もちろん、教授会・学務委員会が、カリキュラム改革に学生の意見を取り入れる必要を

本当に感じているのかにもやや疑問がある。カリキュラム改革も認証評価を目的としたも

のとなりがちであり、学生の教育に何が必要か（それは必ずしも学生の希望に添うことで

は全くないが）という観点が看過されがちだからである。「学生中心」や「実践力」とい

ったスローガンが単に人を動員するための言葉とならないように祈りたい。構成員を馴致

させようとすることは、いかなる組織にとっても重要であろうが、面従腹背の持つ効果に

もっと敏感になる必要があるだろう。あまり面従腹背が続けばモチベーションが下がるの

が人間である。

23

法学部

1. 調査の概要

(1) 実施方法法学部の全体的なカリキュラム、志望動機、演習などについて、学生の意識を把握する

ために、1 年生から 4 年生を対象に、基礎ゼミ・プロゼミの少人数ゼミや講義などを通じて、

2007 年 12 月から 2008 年 1 月にかけてアンケート調査を実施した。無回答を含めたアンケ

ート回収標本数は 354 である。

回答者学年分布

15%

36%

23%

24%

1%

1%

04（ｱﾝｹｰﾄ実施時4年生）

05（ｱﾝｹｰﾄ実施時３年生）

06（ｱﾝｹｰﾄ実施時２年生）

07（ｱﾝｹｰﾄ実施時１年生）

残留生

未回答

4 年生 3 年生 2 年生 1 年生残留生無回答計

53 129 82 84 3 3 354

※ 学年はアンケート実施時による。

(2) アンケート調査票別紙にアンケート調査票を掲載している。

24

2. 質問項目ごとの結果とコメント

(1) 入学の満足度および志望理由 Q 1. 法学部に入学してよかった。

本学部に入学してよかった

18%

47%

21%

6%1%

7%

非常にそうである

おおむねそうである

どちらともいえない

あまりそうでない

全くそうでない

わからない

非常にそ

うである

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそう

でない

全くそうで

ない

わからな

い

計

65 165 73 22 3 26 354

「非常にそうである」と「おおむねそうである」を合わせると、65%の学生が法学部を選

択したことに満足していると回答している。他方で、「全くそうでない」「あまりそうでな

い」「どちらともいえない」という回答は 28%に上り、調査の対象となった学生の 1 / 4 以

上が何らかの理由で現状に満足していないことがわかる。 Q 2. 法学部を志望した理由(複数回答可)。

本学部を志望した理由について(複数回答可）

29%

40%

14%

9%

8%

希望する職業に関連しているので

最も興味があった分野だから

高校の進路指導によって

地元だから

その他

25

希望する職業

に関連

最も興味があ

った分野

進路指導地元その他計

146 204 71 44 42 507

法学部の志望理由は、将来の職業とこの分野に対する興味に二分されている。企業の大

量採用を受けて民間企業への就職意識が強まるとともに、公務員志向やロースクールなど

の進学への一定の関心がこのような調査結果に反映されているものと推測される。 (2) 学部の教育目標の認知度 Q 3. 法学部の教育目標を知っている。

本学部の教育目標を知っている

2%

16%

18%

21%

14%

29%






わからない

非常にそ

うである

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそう

でない

全くそうで

ない

わからな

い

計

7 57 65 74 49 102 354

学部の教育目標に対する認知度は 2 割にも達しておらず、過去の調査結果と比べて低く

なっている(例えば、平成 13 年度で 98 / 395、平成 15 年度では 63 / 303)。教育目標は修

学案内に記載されているものの、あまり読まれていないことがこの調査結果から明らかで

ある。1 年生については、新入生ガイダンスで説明しているが、高学年生に対しても上級生

ガイダンスなどを通じて周知することが必要である。

26

(3) 学部の教育目標と授業内容との関係 Q 4. 法学部の教育目標に照らしてあなたが受けた授業の内容は適切であった。

本学部の教育目標に照らしてあなたが受けた授業の内容は適切であった

5%

25%

28%

10%

5%

27%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

16 89 102 34 18 95 354

「非常にそうである」と「全くそうでない」がともに 5%であり、「おおむねそうである」

が 25%、「どちらともいえない」が 28%、「あまりそうでない」が 10%である。「全くそう

でない」と「あまりそうでない」を合わせると、15%の学生が教育目標と授業内容が合致し

ていないかもしくはその可能性があると回答しているが、学生のニーズに合っていない科

目群があるということなのであろうか。なお、「わからない」と回答した学生が全体の 1 / 4 以上を占めているが、これは、「Q 3. 法学部の教育目標を知っている」における「わからない」(29%)という調査結果と符合してい

るものと推測される。

27

(4) 専門科目(学部開設科目)相互の関連など。 Q 5. 各学年次に配当されている専門科目(学部開設科目)の数は適切であった。

各学年時に配当されている専門科目（学部開設科目）の数は適切である

5%

37%

19%

22%

11%

6%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

19 130 66 79 39 21 354

Q 6. 専門科目(学部開設科目)相互の関連やつながりが理解できる。

専門科目（学部開設科目）相互の関連やつながりが理解できる

4%

35%

32%

18%

6%5%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

15 123 115 62 22 17 354

Q 5 では「非常にそうである」「おおむねそうである」と回答した学生が 42%、Q 6 でこ

れらの回答は 39%、と決して高いとはいえない。「どちらともいえない」「あまりそうでな

い」「全くそうでない」という回答が前者で全体の 50%、後者では 56%を占めており、この

28

ことから考えると、各学年次における配当科目数の見直しや各科目の関連性を学生に周知

することなどの対応をとることが求められるものと思われる。 (5) 教養科目(全学共通科目)との関連など。 Q 7. 教養科目(全学共通科目)と専門科目は関連性に配慮したカリキュラムになっている。

教養科目（全学共通科目）と専門科目は関連性に配慮したカリキュラムになっている

3%

17%

31%30%

11%

8%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

10 60 111 106 40 27 354

Q 8. 教養科目(全学共通科目)の修得単位数は適切である。

教養科目（全学共通科目）の修得単位数は適切である

8%

44%

21%

16%

5%6%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

28 158 73 56 17 22 354

29

Q 9. 教養の外国語(特に初修外国語)に興味を持った。

教養の外国語（特に初修外国語）に興味を持った

13%

22%

21%

18%

20%

6%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

45 116 81 41 20 49 354

Q 8 では「非常にそうである」「おおむねそうである」と回答した学生が 52%に上るのに

対し、Q 7 でこれらの回答はわずか 20%にすぎない。Q 7 について、「どちらともいえない」

「あまりそうでない」「全くそうでない」という回答が全体のおよそ 7 割を占めていること

を考えると、何故法学部に入って教養科目を履修する必要があるのかという疑問を感じて

いる学生が決して少なくないことはこの調査結果から推測できよう。専門性のみならず広

い教養をも学ぶことへの意義や専門科目と教養科目の関連性について、新入生ガイダンス

などを通じて周知することが必要と思われる。 Q 9 が示すとおり、外国語に興味を持つ学生は 3 割程度にすぎない。国際化が避けられな

い状況にあって、外国語の重要性が低下するとは到底考えられず、学生の外国語に対する

興味を引きつけるような教育方法の再検討が望まれる。

30

(6) 成績評価方法およびシラバスの作成。 Q 10. どのような成績評価方法を望みますか。

教養の外国語（特に初修外国語）に興味を持った

13%

22%

21%

18%

20%

6%






わからない

試験重視出席重視レポート

重視

総合評価無回答計

54 112 44 140 4 354

Q 11. シラバスは授業の内容を知る上で役に立った。

シラバスは授業内容を知る上で役に立った

25%

52%

14%

6%

2%

1%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

90 183 48 20 8 5 354

Q 10 において、総合評価を求める回答が全体の 40%と最も多いことからも明らかなよう

に、期末試験、小テスト、出席、レポートなどを組み合わせた多元的評価をこれまでどお

31

り継続していくことが望まれる。また、Q 11 においても、「非常にそうである」と「おおむ

ねそうである」を合わせて 77%の学生がシラバスの意義について評価しているように、シ

ラバスの改善・充実に向けた各教員の取組みの成果がこの結果に反映されているのではな

いかと推測される。 (7) 自学自習の取組みなど。 Q 12. 授業が無い時間帯(空きコマ)には自学自習(予習復習など)をしている。

授業がない時間帯（空きコマ）には自学自習（予習復習など）をしている

7%

25%

25%

22%

18%

3%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

26 88 88 79 64 9 354

Q 13. 法学部資料室を利用している。

法学部資料室を利用している

8%

19%

13%

19%

35%

6%






わからない

32

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

27 68 47 67 125 20 354

Q 14. 附属図書館を利用している。

附属図書館を利用している

27

42

14

12

4 1






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

97 148 48 41 15 5 354

Q 12 の自学自習について、「非常にそうである」「おおむねそうである」と回答した学生

は 32%と決して多くないが、過去の調査結果と比べてその割合は高くなっている(例えば、

平成 15 年度で「非常にそうである」と「おおむねそうである」を合わせて 11.2%)。必ずし

もその理由は明らかでないが、多元的評価が導入されているなかで、小テストやレポート

などを課す授業科目が増え、それに伴い予習復習を行う学生が増えているからではないか

と思われる。それに関連してであろうか、Q 14 において図書館を利用すると回答した学生

が 7 割程度に上っている。もっとも、Q 13 が示すとおり、法学部資料室の利用については

「非常にそうである」と「おおむねそうである」を合わせても 3 割に達していない。法律

学および政治学に関する文献・資料が多く所蔵されていることを考えると、講義や少人数

ゼミなどを通じて資料室の積極的な利用を促すことが求められよう。

33

Q 15. オフィス・アワーを利用している。

オフィス・アワーを利用している

2% 6%

16%

21%48%

7%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

6 20 56 74 174 24 354

シラバスなどに各教員のオフィス・アワーの時間帯を記載して積極的な利用を促してい

るが、その定着には至っていない。オフィス・アワーとして教員が指定した時間帯に利用

できないなどの不都合が考えられるが、教員が所定の時間帯以外にも積極的に学生に対応

しているような現状に鑑みれば、このような調査結果をあまり悲観的に捉える必要はない

のではなかろうか。むしろ、オフィス・アワーの利用を引き続き周知するとともに、オフ

ィス･アワー以外での教員の柔軟な対応に委ねることが多分に学生のニーズに資するもの

と思われる。 (8) 学習効果など。 Q 16. 法学部の授業を受けて、法的素養が身に付いていると実感できる。

本学部の授業を受けて，法的素養が身に付いていると実感できる

5%

35%

32%

18%

7%3%






わからない

34

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

17 121 115 65 24 12 354

Q 17. 法学部の授業を受けて、自分の進むべき方向性がみえるようになった。

本学部の授業を受けて，自分の進むべき方向性がみえるようになった

7%

24%

37%

20%

9%3%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

25 85 128 71 33 12 354

Q 18. ロースクールに進学したい。

ロースクールに進学したい

10%

8%

14%

13%

44%

11%






わからない

35

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

36 29 50 45 155 39 354

Q 19. 公務員になりたい。

公務員になりたい

25%

18%

19%

11%

20%

7%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

88 65 66 39 71 25 354

Q 16 の法的素養および Q 17 の将来の方向性については、前者で 40%、後者では 31%の

学生が「非常にそうである」または「おおむねそうである」と回答しているにすぎない。

また、卒業後の進路の選択肢として、ロースクール進学を希望する学生も 2 割に満たず、

当初想定されていた司法試験の合格率が低下したことや合格後の就職が必ずしも容易でな

いことなどを反映した結果なのであろう。他方、4 割程度の学生が公務員への就職を希望し

ているが、平成 20 年後半から景気の後退局面に入っていることに鑑みると、安定志向の学

生にとって公務員への就職は魅力的であり、その希望者数は今後より一層増加するであろ

うと推測される。

36

Q 20. 進路・就職に関する情報提供は十分になされている。

進路・就職に関する情報提供は十分なされている

3%

18%

32%

30%

10%

7%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

10 64 111 107 37 25 354

進路・就職に関する情報提供については、演習担当教員が企業からの求人案内を所属の

各学生にメールで知らせたり、法学部ゼミ連主催によるガイダンスなどが定期的に開催さ

れている。さらに、平成 19 年度・20 年度においては、法学部(教務委員会)主催で在学生向

けに「進路ガイダンス」(平成 19 年 9 月 28 日(金)／平成 20 年 8 月 7 日(木))を実施し、学

生への情報提供に努めてきた。しかし、7 割以上の学生が「どちらともいえない」「あまり

そうでない」「全くそうでない」と回答しており、こうした取組みの成果は調査結果に反映

されていないようである。 (9) 少人数ゼミに対する評価。 Q 21. 少人数ゼミ制度が全体として充実している。

少人数ゼミ制度が全体として充実している

13%

48%

21%

12%

1% 5%






わからない

37

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

46 173 73 41 5 16 354

Q 22. 教養ゼミは有益であった。

教養ゼミは有益であった

13%

32%

23%

12%

6%

14%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

47 116 81 41 20 49 354

Q 23. (1・2 年生のみ回答) 基礎ゼミは有益であった。

基礎ゼミは有益であった

19%

48%

18%

7%1%

7%






わからない

38

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

31 79 30 12 2 12 166

Q 24. (2 年生以上のみ回答) プロゼミは有益であった。

プロゼミは有益であった

14%

45%17%

8%

1%

15%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

37 119 47 22 4 41 270

法学部では、専門科目の履修に必要な基礎的能力を養成すべく、1 年次に「基礎ゼミ」、2年次には「プロゼミ」を専門基礎科目として履修するよう学生に推奨している。また、「基

礎ゼミ」、「プロゼミ」、3 年次前期から 4 年次にかけて開講される「演習」への導入科目と

して、「教養ゼミナール(自由科目)」の単位修得についても強く推奨しているところである。

すなわち、法学部の学生には、1 年次から 2 年次にかけて 3 つの少人数ゼミを履修する機会

が確保されており、このことが、少人数ゼミの充実度(Q 21)について 6 割以上が「非常にそ

うである」「おおむねそうである」と回答していることにつながっているものと思われる。

もっとも、Q 22 が示すとおり、教養ゼミに対する好意的な評価(「非常にそうである」「お

おむねそうである」)は 4 割程度とそれほど高くないのに対し、基礎ゼミ(Q 23)およびプロ

ゼミ(Q 24)については、いずれも 6 割程度が高い評価を示している。専門科目と教養科目の

関連性に対する学生の認識の低さ(「Q 7. 教養科目(全学共通科目)と専門科目は関連性に配

慮したカリキュラムになっている。」参照)が、このような結果に表れているのであろうか。

39

(10) 演習に対する評価 Q 25. 演習に満足している(3 年生以上のみ回答)。

演習に満足している

27%

49%

13%

3%

2% 6%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

51 91 25 6 3 12 188

Q 26. 演習の期間(1 年半)についてどうお考えですか。

演習の期間（１年半）について

59%22%

7%

10%2%

適切である

長い

短い

わからない

無回答

適切である長い短いわからない無回答計

110 42 14 19 3 188

40

Q 27. 演習は必修がよいと思う。

演習は必修がよいと思う

37%

31%

18%

6%2%

6%






わからない

非常にそう

である

おおむねそ

うである

どちらともい

えない

あまりそうで

ない

全くそうで

ない

わからな

い

計

70 58 34 11 4 11 188

Q 25 が示すとおり、演習に対する学生の評価は高く、76%の学生が「非常に」または「お

おむね」満足している。より高度な専門的知識を深めていく少人数形態が多くの学生に好

意的に受け入れられているものといえよう。しかし、演習の期間(1 年半)については 59%の

学生が満足している一方で、22%が「長い」という回答である。後者の数値をどのように捉

えるかにもよるが、例えば、現在の「演習」6 単位を、「演習Ⅰ」4 単位＋「演習Ⅱ」2 単位

として見直すなどの検討にまで踏み込むことが必要といえるのであろうか。なお、Q 27 については、「非常にそうである」と「おおむねそうである」を合わせて、お

よそ 7 割の学生が演習の必修化に肯定的であり、過去の調査結果(例えば、平成 15 年度 58%)と比べても高くなっている。

41

経済学部カリキュラム・アンケートの分析

昼間コース

I. 教育全般について

入学の満足度を聞いた設問では学部については3.83、学科では3.70と概ね高い数値となっているが、

学科入学満足では学科による違いが大きく出ており、留意する必要がある（表1）。

なお蛇足だが、自由記述欄に「素晴らしい先生に出会えた。素晴らしい友人に出会えた。自分の道を

見つけられた」と書いた学生がおり、こうした記述を書いてくれる学生を増やしていきたいものである。

表1 入学後の満足度全体経済経営地域

入学（学部）満足度 3.83 3.74 3.88 3.86

入学（学科）満足度 3.70 3.44 4.01 3.61

表中、経済は経済学科、経営は経営システム学科、地域は地域社会システム学科の略。以下の表でも同じ。

専門授業を受けて自分の進むべき方向性を見いだせたとするのは3.04と高いとは言えない（表2）。

ただし、3・4年3.12、1・2年は2.95と、低学年より高学年が高い値となっており、専門性が高まるにつ

れて進むべき方向性を学科の科目のなかで見つけていることになっているのではないか。また、ここに

も学科による違いが存在しており、留意しておく必要があろう。

表2 専門授業と進路との関係全体経済経営地域 1・2年 3年以上

3.04 2.99 3.25 2.83 2.95 3.12

パソコンの上達、外国語の上達に役立つ授業は、それぞれ3.84と3.56となっており、ニーズがあるこ

とがわかる（表3）。いずれも高学年の方が高い。学科による違いはとくにない。教員免許取得制度の

必要性はほぼ3と高くはなく、学年による差はない。

表3 講義ニーズ全体 1・2年 3年以上

PC授業のニーズ 3.84 3.67 3.99

外国語授業のニーズ 3.56 3.49 3.61

教員免許の取得 3.07 3.05 3.08

表4からわかるようにインターンシップへの関心は3.43と低くない。学年や学科による差は小さい。

留学については2.71と3を切っており関心が低い。ただし学年による差はないが、学科による差がある。

国際社会文化コースのある地域社会システム学科が3.00と最も高く、最も低い経済学科2.50と0.5ポイ

ントの差がついている。進路・就職についての情報への満足度は学科の違いがなく低いが、高学年のほ

うが若干高い数値となっている。

表4 講義外の活動に対するニーズ全体経済経営地域 1・2年 3年以上

海外留学への関心 2.71 2.50 2.71 3.00 2.75 2.67

インターンシップへの関心 3.43 3.30 3.52 3.48 3.54 3.30

就職・進路情報 2.77 2.77 2.77 2.78 2.60 2.91

II.学部の科目について

学部基礎科目の開設数、学年配当、開講時期等については3.5前後であり、概ね適当であるとの評価

であるとみてよいだろう（表5）。学年や学科による差はあまり見られない。ただし、「授業科目が少

なくすぎて、選べないのが腹だたしい。卒業のためだけに全く興味のない授業を取らざるをえないのが

気にくわない」、「年によっては取れない教科があるのはおかしいと思います」といった不満も出てお

り、今後留意しておく必要があろう。

42

表5 学部基礎科目全体経済経営地域 1・2年 3年以上

科目数 3.55 3.57 3.59 3.50 3.55 3.59

学年配当 3.56 3.64 3.53 3.48 3.56 3.51

開講時期 3.49 3.52 3.41 3.55 3.49 3.46

時間割 3.32 3.39 3.34 3.23 3.32 3.28

基礎ゼミ・プロゼミの必要性については3.96と非常に高い値となっている。06年度から導入された制

度であるが、実際に経験している学年（06年入学者以降）と経験していない学年（3年以上）でも差が

あまり見られない（表6）。全般的に肯定的に受けとられていると理解してよいであろう。また情報処

理基礎の必修性についても4.17と高い支持を得ている。

表6 基礎ゼミ・プロゼミ、情報処理基礎全体 1・2年 3年以上

基礎ゼミ・プロゼミの必修制 3.96 3.96 3.82

情報処理基礎の必修制 4.17 4.17 4.06

学科基礎科目についても概ね学部基礎科目と同じでほぼ3.5前後である（表7）。ただし、開講時期に

ついて高学年で3.39と若干低くなっており、また学科による違いもみられる。「もう少し学科の科目を

増やして欲しい」という1年生もおり、低い学年に対する学科科目が必要となるかもしれない。

表7 学科基礎科目全体経済経営地域 1・2年 3年以上

科目数 3.52 3.55 3.53 3.49 3.48 3.54

学年配当 3.49 3.56 3.43 3.48 3.48 3.49

開講時期 3.44 3.47 3.37 3.49 3.49 3.39

時間割 3.27 3.35 3.21 3.24 3.35 3.19

発展（コース）科目については、全体では他の科目群よりも若干低めに出ているが、実際に受講対象

学年であると考えられる3年以上の高学年のみを見ると、ほぼ学科基礎と同じとなっている（表8）。

なお、時間割編成については科目群を問わず全般的に、他の項目に比して若干低い値となっている（表

5、表7、表8）。これも学年や学科による差があまりない。自由回答欄には「同じ曜日に授業が偏って

いると思う」、「受けたい授業があっても、重なっていることが多い」、「1日に、1、2、5限とかが多

すぎる」という不満が出ている。既に時間割の編成については教務委員会により、学生が履修しやすい

ような組み方のルールが作られて、それに沿った運用がなされているが、更なる工夫や見直しが求めら

れている。

表8 発展（コース）科目全体経済経営地域 1・2年 3年以上

科目数 3.33 3.30 3.30 3.45 3.12 3.48

学年配当 3.34 3.35 3.22 3.53 3.21 3.42

開講時期 3.32 3.38 3.20 3.45 3.26 3.36

時間割 3.20 3.25 3.07 3.33 3.20 3.20

演習については、実際に受講対象学年である高学年に注目するのが適切であろう（表9）。演習履修

要件および演習の必修制については4.04と高い支持を得ている。個別演習の非必修制や卒論の必須制に

ついては、3.3前後で若干支持が低くなっている。演習の満足度は4.00で非常に高い。

ただし、06年度からのコース制の導入に伴ってコースの中からしか演習教員が選べなくなったこと

に対して、「コースの中でしかゼミの先生を選べないのは不満である。そのせいで、選択肢が減ってし

まった」、「「コース制は廃止すべき（ゼミの選択が制限されるから）」といった不満の声も出ており、

今後この点についてのフォーローが必要であろう。

43

表9 演習および卒論について（*学科別は全学年対象の数値）

全体経済経営地域 3年以上

履修資格要件 3.73 3.67 3.76 3.73 3.91

演習必修制 3.80 3.73 3.80 3.90 4.04

個別演習非必修制 3.33 3.32 3.29 3.40 3.34

卒論必修制 3.32 3.28 3.26 3.47 3.39

演習満足度 4.00 3.95 4.07 3.97 4.00

予習・復習を必要とする授業が多いことについては3を切っているが、学年による差がみられ、低学

年（3.16）が高学年（2.77）より高くなっている（表10）。低い学年では共通科目として英語や第二外

国語など、予習・復習が必須である科目があるのに対して、高学年になると大教室での講義がほとんど

となるためと考えられる。

上限単位数が適当だとすることについては2.76と低く、特に高学年では2.64と低い。自由記述欄に

も、「上限廃止希望」、「履修単位数の上限が少ない。無制限にしろとまではいかないが、前年度より

も一講義分上限を増やした程度では、留年数の歯止めに大きな効果がないと思う」といった上限単位数

に対する不満が散見された。特別履修制度の単位数についても3.11と支持が高いとはいえない。

表10 予習復習などについて全体 1・2年 3年以上

予習・復習 2.95 3.16 2.77

上限単位数 2.76 2.90 2.64

特別履修制度 3.11 3.11 3.11

III.卒業要件

卒業要件、全学共通と学部開設科目の割合については3.5前後で概ね支持されていると考えることが

できる（表11）。学科による大きな違いもないので表11からは省いたが、いずれも高学年の方が高い値

となっている。

表11 卒業要件について全体 1・2年 3年以上

単位数 3.53 3.39 3.65

全学共通科目 3.43 3.35 3.50

VI.カリキュラムへの満足度

カリキュラムへの総合的な満足度は3.29と高いとはいえない（表12）。ただし、前年の値（3.16）よ

りも若干ではあるが改善されている。1・2年は新制度だが、学年や学科による大きな違いは特にない。

表12 カリキュラム満足度全体経済学科経営地域 1・2年 3年以上

3.29 3.28 3.32 3.26 3.24 3.34

V.大学院進学

大学院進学についての関心は1.97と極めて低く、必要なカリキュラムの用意についても2.37と低い

（表13）。いずれも低学年の方が若干高い値となっている。

表13 大学院全体経済経営地域 1・2年 3年以上

進学への関心 1.97 2.04 1.95 1.90 2.07 2.50

カリキュラム 2.37 2.53 2.27 2.31 1.89 2.27

44

夜間主コース

I. 教育全般について

学部および学科への入学満足度は概ね高い。専門の授業が進路に与えた影響は若干低い（表14）。パ

ソコン関連、語学関連、教職のニーズはいずれも3.5を超え高いが、海外留学への関心は3.29と、高く

はない。

表14 入学（学部）満足度入学（学科）満足度専門授業と進路 PC授業のニーズ

4.00 3.79 3.35 3.67

外国語授業のニーズ教員免許の取得海外留学への関心

3.60 3.65 3.29

II.学部科目について

基礎科目、自由科目とも科目数や開講時期については3.7前後で高いが、時間割についてはいずれも

3.5を割っており低い。特に自由科目は3.10と低くなっている。自由記述欄には「授業の時間割りをも

う少し考えて作ってほしい。例えば、…（中略）…、英語を取り終わっていてて、経済の科目を取りた

いのに、法学しか開設されてなかったら、困ります」、「授業は空コマを埋める為が主になってしまい、

もう少し授業が選択できたりすると良い」という声があがっていた。学生の便を考えてなるたけ講義が

重ならないように努力しているのが、これが逆に学生にとっては選択肢をなくし不満となっているのか

もしれない。今後検討を要する。

表15 基礎科目科目数開講時期時間割

3.70 3.69 3.41

表16 自由科目科目数開講時期時間割

3.67 3.67 3.10

演習の履修資格要件と演習Iの必修制についてはほぼ4で非常に高い（表17）。演習Iの開講数、卒業

研究の非必修については3.5を少し割った数値であるが、演習IIの開講数や演習IIの非必修については

3.3前後であり高いとは言えない。演習Iの満足度は3.78と高く、1・2年次の演習の必要性も3.57と高い。

ただし、1年生では1・2年次の演習の必要性は3.38と他学年に比べ若干低くなっている。

表17 演習について履修資格要件演習I開講数演習II開講数演習I必修制

3.98 3.45 3.37 3.95

演習II非必修制卒業研究非必修制演習I満足度 1・2年次演習の必要性

3.33 3.44 3.78 3.57

III.卒業要件

卒業要件単位数の設定が適切かどうか、また全学共通と学部開設科目の割合、法学部夜間主コースの

単位数、法学部昼間コースの単位数、経済学部昼間コースの単位数が適切かどうかを聞いた設問におい

ては、いずれも3.5を超えており、適切と考える学生が多い。

表18 卒業要件について卒業要件単位数全学共通の比率法学部夜間主コース法学部昼間コース経済学部昼間コース

3.68 3.68 3.64 3.66 3.53

45

IV.カリキュラム満足度

カリキュラムの総合的な満足度は3.38と高いとはいえない（表19）。ただし学年差が大きく見られ、1

年2年生が低いのに対して、3年と4年の満足度は高くなっている。

表19 カリキュラムの満足度全学年 1年 2年 3年 4年

3.68 3.29 3.00 3.79 3.55

V.大学院進学

大学院進学についての関心は3.09と高いとはいえないものの（表19）、昼間コースと比べると高い値

になっている。学年によって開きが大きく、1年、3年、5年以上で高くなっている。進学のためのカリ

キュラムについての質問では、2.88と低い値となっており、多くの学生が適切なカリキュラムが準備さ

れていないと感じていることになる。

表19 大学院進学全学年 1年 2年 3年 4年 5年生以上

進学への関心 3.09 3.25 2.25 3.23 2.80 3.44

カリキュラム 2.88 3.38 2.00 3.00 2.36 3.11

（文責：吉田誠）

２００７年度カリキュラムアンケート結果（医学部医学科：全学年）

医学科全学年

学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q3-20 Q3-21 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q65 14 0 3 164 57 47 28 20 23 19 31 84 29 27 35 37 30 28 26 28 37 0 0 25 90 41 82 41 0 854 87 0 8 155 202 164 104 43 57 64 80 122 136 104 126 125 122 96 55 39 35 0 0 24 81 77 90 120 200 553 94 0 8 29 75 106 75 87 59 86 112 88 94 90 86 59 75 86 25 25 13 7 4 22 62 109 90 89 14 1532 55 48 77 8 18 36 96 95 89 89 64 33 33 54 37 18 18 31 8 4 5 63 66 4 54 41 36 31 58 21 56 78 263 3 7 6 47 103 123 89 66 27 9 26 18 10 5 8 2 0 1 8 8 1 30 21 10 18 50 200 0 0 0 2 2 2 10 11 8 11 7 4 2 2 1 4 4 4 8 12 12 0 0 8 5 32 14 23 0 06 57 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

回答数 363 126 359 361 361 361 360 359 359 358 360 358 303 303 303 253 254 253 124 108 103 78 78 84 322 321 322 322 322 315ブランク 0 237 4 2 2 2 3 4 4 5 3 5 60 60 60 110 109 110 239 255 260 285 285 279 41 42 41 41 41 48加重平均 1.38 1.36 4.31 3.79 3.58 2.91 2.37 2.34 2.52 2.85 3.57 3.48 3.17 3.41 3.65 3.62 3.42 3.82 3.95 4.12 1.99 1.95 3.89 3.46 3.26 3.64 3.45 3.13 3.58合計check 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363 363グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

【カリキュラムアンケート内容】

Q3-1 現在の学部・学科に入ってよかったと思う。：[１年生は１～９、２年生は１～１２、３・４年生は１～１５、５年生は１～２０、６年生は１～２１の質問に答える。]

Q3-2 本学科の教育目的、目標を達成するための科目が十分に用意されていた。

Q3-3 シラバスは授業の内容を知る上で非常に役に立った。

Q3-4 教養教育は有意義であった。

Q3-5 教養教育の単位数はもっと多い方がよい。

Q3-6 教養科目は専門課程に入ってからもあった方がよい。

Q3-7 教養科目は専門課程との関連性を考慮したカリキュラムである。

Q3-8 外国語授業はもっと多い方がよい。

Q3-9 もっと医学英語の理解に役立つ授業をしてほしい。

Q3-10 基礎医学の講義はよく理解できた。

Q3-11 基礎医学のカリキュラムは適切であった。

Q3-12 基礎医学の実習により講義で得られた知識が納得できた。

Q3-13 基礎医学の講義は臨床医学の理解に役立った。

Q3-14 統合講義はよく理解できた。

Q3-15 統合講義の時間割は適切であった。

Q3-16 CBTは臨床実習前の知識の整理に役立った。

Q3-17 OSCEは臨床実習前の基本的手技を学ぶのに役立った。

Q3-18 臨床実習（ポリクリ）において実際の臨床に参加することにより、講義で習ったことが理解できた。

Q3-19 臨床実習の各科毎の期間は適切であった。：[１長すぎる・２適切・３短すぎる]

Q3-20 臨床実習の１つの班の人数は適切であった。：[１長すぎる・２適切・３短すぎる]

Q3-21 医学実習IIでは期待通りのことができた。

[4] 図書館について:[５非常にそうである・４おおむねそうである・３どちらともいえない・２あまりそうでない・１全くそうでない０わからない]

Q4-1　医学部分館をよく利用する。

Q4-2　医学部分館の雑誌・本はよく揃っている。

Q4-3　医学部分館を含め学生用コンピュータの数は不足している。

Q4-4　図書の貸し出し期間は適切である。

・2利用したことがあるが、もう利用する気はない。・3利用したことはないが、機会があれば利用したい。・4利用したことはなく、その気もない。・5オフィスアワーが何か知らない。]

回答

[1] あなたの学年および性別をお答え下さい。：[６年・５年・４年・３年・２年・１年、１男・２女]

[2] 学部・学科の志望理由について:[１将来希望する職業に関連しているので・２もともと興味があった分野だから・３入試の進路指導によって・４地元だから・５その他]

[3] 講義を受けた感想について:[５非常にそうである・４おおむねそうである・３どちらともいえない・２あまりそうでない・１全くそうでない０わからない]

[5] 成績評価方法について：[１試験を重視・２出席を重視・３レポートを重視・４総合評価]

[6] オフィスアワーについてオフィスアワー利用したことがありますか。また利用して良かったと思いますか。：[１利用したことがある。また利用したい。

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

医学科学生全体

系列1

46

２００７年度カリキュラムアンケート結果（医学部医学科：学年別）

学年別集計1学年 56

学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q3-20 Q3-21 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q62-57 5 0 0 1 35 6 5 5 3 6 3 2 17 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 3 9 2 0 15

4 0 0 1 19 24 21 15 4 7 6 8 21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 11 17 18 19 83 0 0 2 1 14 21 13 12 9 19 22 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 15 10 11 4 272 0 15 10 1 8 9 19 22 19 17 14 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 5 7 3 25 01 56 9 42 0 3 0 4 15 15 11 10 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 2 0 2 3 10 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 2 15 8 15 0 0

ブランク 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0合計 56 24 56 56 56 56 56 56 56 56 56 55 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 51 51 51 51 51 51

加重平均 1.63 1.38 4.57 3.40 3.39 2.96 2.25 2.46 2.52 2.61 3.82 2.71 3.22 3.65 3.42 2.76 3.71グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

2学年 55学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q3-20 Q3-21 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

58-112 5 0 0 1 26 9 6 2 1 1 0 5 10 3 1 8 1 0 0 0 0 0 0 0 0 17 5 13 5 0 64 0 0 0 20 33 22 11 3 9 7 10 25 29 14 27 1 2 2 0 0 0 0 0 0 7 13 12 20 33 43 0 0 1 7 9 17 16 14 6 8 22 9 15 14 12 0 0 0 1 1 1 0 0 0 10 16 16 12 2 332 55 5 15 0 2 9 18 17 15 20 7 7 2 14 3 0 0 0 0 0 0 1 1 1 8 5 4 9 10 11 0 11 38 0 1 1 6 18 20 16 10 1 2 8 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 5 2 2 4 60 0 0 0 2 1 0 1 1 2 2 0 2 1 1 1 2 2 2 4 2 2 0 0 2 0 5 2 1 0 0

ブランク 0 39 0 0 0 0 1 1 2 2 1 1 3 3 3 51 51 51 50 52 52 54 54 52 6 6 6 6 6 5合計 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55

加重平均 1.31 1.38 4.36 3.87 3.42 2.72 2.09 2.14 2.12 2.87 3.69 3.57 2.73 3.75 3.39 3.18 3.64 3.35 3.31 3.06グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29


113-205 5 0 0 1 42 16 17 11 10 8 9 11 17 12 15 13 18 16 13 4 3 3 0 0 3 20 11 22 10 0 84 0 0 3 41 57 43 24 16 16 14 21 29 42 28 37 51 40 32 4 1 1 0 0 1 19 17 24 26 50 103 93 0 3 7 18 26 10 16 14 19 20 28 29 27 24 16 29 30 3 2 2 1 0 2 11 24 17 23 2 522 0 6 20 2 0 5 27 19 20 15 17 7 9 13 13 4 3 10 0 1 1 6 6 0 14 7 7 4 9 01 0 14 64 1 2 2 19 29 33 35 21 12 1 10 6 2 3 5 0 0 0 0 0 0 8 7 3 6 14 20 0 0 0 0 0 0 2 2 2 0 3 0 0 0 0 1 1 1 3 4 4 0 0 2 2 7 1 5 0 0

ブランク 0 73 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 2 79 82 82 86 87 85 19 20 19 19 18 21合計 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93 93

加重平均 1.30 1.43 4.30 3.91 3.73 2.79 2.54 2.41 2.42 2.82 3.34 3.59 3.27 3.41 3.87 3.69 3.42 3.40 3.27 3.75 3.43 3.17 3.31グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29


206-293 5 0 0 0 26 12 8 6 5 5 5 5 15 7 6 7 11 9 9 6 4 2 0 0 3 29 14 19 12 0 94 87 0 4 45 48 41 28 16 16 20 18 28 34 33 30 38 44 34 16 3 5 0 0 3 25 22 20 27 56 223 1 0 0 8 22 27 19 23 18 23 27 25 31 32 36 27 22 33 8 11 6 0 1 5 12 26 24 25 5 352 0 7 20 5 3 8 19 19 18 22 14 8 11 11 9 7 10 9 3 0 1 3 2 1 9 11 13 9 8 11 0 13 63 2 1 2 11 19 26 11 19 8 3 4 4 2 1 1 0 0 0 1 0 0 2 4 2 4 9 80 0 0 0 0 0 0 3 4 3 5 3 1 0 0 0 0 0 0 0 5 5 0 0 3 1 1 0 1 0 0

ブランク 0 68 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 55 65 69 84 85 73 10 10 10 10 10 13合計 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

加重平均 1.35 1.37 4.02 3.78 3.52 2.99 2.62 2.47 2.83 2.71 3.40 3.36 3.30 3.31 3.58 3.58 3.48 3.91 3.40 3.53 3.44 3.38 3.31グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29


294-307 5 14 0 0 4 0 3 1 0 1 1 1 4 0 0 2 1 1 2 2 4 4 0 0 0 2 0 4 2 0 54 0 0 0 9 8 7 5 0 2 2 5 5 7 6 6 7 7 3 7 6 7 0 0 1 7 1 3 5 8 33 0 0 1 1 4 2 2 7 4 5 7 3 4 4 2 4 4 4 3 2 1 2 2 2 2 6 4 4 0 32 0 0 4 0 2 1 3 2 4 2 1 2 2 4 3 1 2 5 2 2 2 9 9 1 2 5 2 2 1 01 0 3 9 0 0 0 1 2 2 2 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 2 3 0 1 0 0 0 4 20 0 0 0 0 0 1 2 3 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0

ブランク 0 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 10 0 0 0 0 1 1合計 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14

加重平均 1.00 1.43 4.21 3.43 3.92 3.17 2.45 2.69 2.83 3.43 3.79 3.21 3.14 3.36 3.43 3.50 3.14 3.64 3.86 3.93 2.00 1.93 3.50 2.67 3.69 3.54 2.92 3.69グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29


308-364 6 57 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 05 0 0 0 31 14 8 3 1 2 1 7 21 7 5 5 6 4 4 14 17 28 0 0 19 17 8 15 10 0 424 0 0 0 21 32 30 21 4 7 15 18 14 24 23 26 28 29 25 28 29 22 0 0 19 15 13 14 24 34 83 0 0 1 5 8 13 15 15 8 12 14 13 15 13 12 12 20 19 10 9 3 4 1 13 14 22 19 14 1 32 0 15 8 0 3 4 10 16 13 13 11 5 9 12 9 6 3 7 3 1 1 44 48 1 7 8 3 4 5 01 0 28 47 0 0 1 6 20 27 14 6 3 2 4 5 5 1 2 2 0 1 5 5 1 3 3 3 4 16 10 0 0 0 0 0 1 2 1 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 0 0 0

ブランク 0 14 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 4 3 3 1 1 1 1 1 3合計 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57

加重平均 1.35 1.18 4.46 4.00 3.71 3.09 2.11 2.02 2.56 3.16 3.80 3.44 3.23 3.30 3.42 3.56 3.39 3.86 4.11 4.36 1.98 1.93 4.02 3.64 3.28 3.65 3.57 2.95 4.67グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

回答

回答

回答

回答

回答

回答

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

1 3 5 7 9 11131517192123252729

医学科５年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

医学科４年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

医学科２年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

医学科３年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

医学科１年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

医学科６年次生

系列1

47

２００７年度カリキュラムアンケート結果（医学部医学科：性別）

性別集計男性 78

学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q3-20 Q3-21 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q62-79 6 28 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 3 0 0 35 11 9 4 2 4 3 6 17 6 5 7 7 4 5 4 12 12 0 0 8 21 8 20 10 0 294 13 0 3 34 41 29 20 4 8 9 14 20 25 15 23 30 23 21 18 14 15 0 0 14 21 17 17 29 45 163 14 0 6 6 19 30 17 20 10 17 23 23 27 27 22 11 24 23 10 5 3 3 2 5 16 26 24 21 1 252 11 0 14 1 5 9 19 20 18 18 14 10 7 15 9 4 5 6 2 2 2 21 25 2 5 11 6 2 12 01 9 78 53 1 2 1 17 29 35 29 17 7 3 6 7 5 1 2 1 0 0 5 4 1 7 5 3 6 16 10 0 0 0 1 0 0 1 3 2 2 4 1 0 0 0 1 1 1 2 1 1 0 0 2 2 5 2 4 0 0

ブランク 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 10 10 10 20 20 20 41 44 45 49 47 46 6 6 6 6 4 7合計 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78

加重平均 1.00 1.46 4.31 3.69 3.46 2.68 2.07 2.04 2.20 2.70 3.39 3.35 2.97 3.21 3.53 3.42 3.37 3.63 4.09 4.16 1.93 1.94 3.87 3.63 3.18 3.64 3.51 3.01 4.01グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

女性 48学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q3-20 Q3-21 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

80-127 6 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 05 0 0 1 28 12 5 5 3 3 1 4 18 3 4 0 2 2 3 6 3 9 0 0 6 14 8 14 9 0 174 7 0 0 19 27 21 12 6 9 10 15 20 17 13 23 16 17 13 7 8 4 0 0 1 9 11 16 16 31 43 6 0 0 0 5 17 11 11 6 15 14 6 10 11 5 8 4 5 2 6 1 1 1 6 8 16 8 13 3 222 5 48 6 1 4 5 18 17 15 12 11 2 3 3 5 2 4 6 1 0 0 11 12 0 10 4 6 2 10 01 15 0 41 0 0 0 2 11 15 10 4 2 0 2 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 5 4 2 3 2 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4 1 4 0 0

ブランク 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15 15 15 20 20 20 31 31 34 35 35 35 1 1 1 1 2 3合計 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

加重平均 2.00 1.21 4.54 3.98 3.54 3.00 2.44 2.38 2.58 3.08 4.04 3.61 3.42 3.55 3.64 3.54 3.39 3.94 3.82 4.57 2.00 2.08 4.00 3.37 3.35 3.74 3.60 3.37 3.76グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

ブランク 237学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q3-20 Q3-21 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

128-364 6 14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 05 11 0 2 101 34 33 19 15 16 15 21 49 20 18 28 28 24 20 16 13 16 0 0 11 55 25 48 22 0 394 67 0 5 102 134 114 72 33 40 45 51 82 94 76 80 79 82 62 30 17 16 0 0 9 51 49 57 75 124 353 74 0 2 23 51 59 47 56 43 54 75 59 57 52 59 40 47 58 13 14 9 3 1 11 38 67 58 55 10 1062 39 0 57 6 9 22 59 58 56 59 39 21 23 36 23 12 9 19 5 2 3 31 29 2 39 26 24 27 36 21 32 0 169 2 5 5 28 63 73 50 45 18 6 18 11 5 3 5 0 0 1 2 4 0 18 12 5 9 32 170 0 0 0 1 2 2 9 8 6 9 3 3 2 2 1 3 3 3 6 11 11 0 0 6 2 23 11 15 0 0

ブランク 0 237 2 2 2 2 3 4 3 5 3 5 35 35 35 70 69 70 167 180 181 201 203 198 34 35 34 34 35 38合計 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237

加重平均 0.00 1.36 4.26 3.79 3.64 2.98 2.46 2.43 2.62 2.84 3.54 3.50 3.20 3.45 3.69 3.70 3.45 3.89 3.89 3.96 2.03 1.91 3.88 3.43 3.27 3.62 3.39 3.12 3.39グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

回答

回答

回答

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

男性

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

女性

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

空白

系列1

48

２００７年度カリキュラムアンケート結果（医学部看護学科：全学年）

看護学科全学年学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

5 0 0 8 36 14 20 12 5 7 5 6 15 10 15 20 11 11 15 11 17 12 22 43 15 40 12 0 484 58 0 5 108 105 74 67 17 22 38 22 48 98 95 87 38 40 37 45 48 44 40 70 56 58 78 113 273 57 0 7 22 51 68 58 63 49 70 60 73 58 53 56 25 25 23 16 11 17 13 34 60 54 43 7 822 40 106 35 14 10 21 38 76 59 47 59 33 14 17 11 7 4 5 5 3 3 0 21 23 8 25 51 01 30 12 124 1 2 1 8 19 42 19 36 13 3 4 8 0 1 1 4 2 2 3 7 10 7 11 6 150 0 0 0 3 2 0 1 4 5 4 1 3 2 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 12 9 7 0 0

回答数 185 118 179 184 184 184 184 184 184 183 184 185 185 185 184 81 81 81 81 81 78 78 176 176 176 176 177 172ブランク 0 67 6 1 1 1 1 1 1 2 1 0 0 0 1 104 104 104 104 104 107 107 9 9 9 9 8 13加重平均 1.90 1.54 3.91 3.65 3.49 3.20 2.52 2.40 2.79 2.47 3.10 3.54 3.54 3.55 3.65 3.69 3.74 3.67 3.93 3.78 4.00 3.69 3.26 3.69 3.33 3.28 3.54合計check 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185 185グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

【カリキュラムアンケート内容】

Q3-1 現在の学部・学科に入ってよかったと思う。：[１～３年生は１～１２、４年生は１～１９の質問に答える。]

Q3-2 本学科の教育目的、目標を達成するための科目が十分に用意されていた。

Q3-3 シラバスは授業の内容を知る上で非常に役に立った。

Q3-4 教養教育は有意義であった。

Q3-5 教養教育の単位数はもっと多い方がよい。

Q3-6 教養科目は専門課程に入ってからもあった方がよい。

Q3-7 教養科目は専門課程との関連性を考慮したカリキュラムである。

Q3-8 外国語授業はもっと多い方がよい。

Q3-9 もっと医学英語の理解に役立つ授業をしてほしい。

Q3-10 基礎医学の講義はよく理解できた。

Q3-11 基礎医学のカリキュラムは適切であった。

Q3-12 基礎医学の実習により講義で得られた知識が納得できた。

Q3-13 基礎医学の講義は臨床医学の理解に役立った。

Q3-14 統合講義はよく理解できた。

Q3-15 統合講義の時間割は適切であった。

Q3-16 CBTは臨床実習前の知識の整理に役立った。

Q3-17 OSCEは臨床実習前の基本的手技を学ぶのに役立った。

Q3-18 臨床実習（ポリクリ）において実際の臨床に参加することにより、講義で習ったことが理解できた。

Q3-19 臨床実習の各科毎の期間は適切であった。：[１長すぎる・２適切・３短すぎる]

Q3-20 臨床実習の１つの班の人数は適切であった。：[１長すぎる・２適切・３短すぎる]

Q3-21 医学実習IIでは期待通りのことができた。

[4] 図書館について:[５非常にそうである・４おおむねそうである・３どちらともいえない・２あまりそうでない・１全くそうでない０わからない]

Q4-1　医学部分館をよく利用する。

Q4-2　医学部分館の雑誌・本はよく揃っている。

Q4-3　医学部分館を含め学生用コンピュータの数は不足している。

Q4-4　図書の貸し出し期間は適切である。

[6] オフィスアワーについてオフィスアワー利用したことがありますか。また利用して良かったと思いますか。：[１利用したことがある。また利用したい。

・2利用したことがあるが、もう利用する気はない。・3利用したことはないが、機会があれば利用したい。・4利用したことはなく、その気もない。・5オフィスアワーが何か知らない。]

回答

[1] あなたの学年および性別をお答え下さい。：[６年・５年・４年・３年・２年・１年、１男・２女]

[2] 学部・学科の志望理由について:[１将来希望する職業に関連しているので・２もともと興味があった分野だから・３入試の進路指導によって・４地元だから・５その他]

[3] 講義を受けた感想について:[５非常にそうである・４おおむねそうである・３どちらともいえない・２あまりそうでない・１全くそうでない０わからない]

[5] 成績評価方法について：[１試験を重視・２出席を重視・３レポートを重視・４総合評価]

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

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4.00

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1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

看護学科学生全体

系列1

49

２００７年度カリキュラムアンケート結果（医学部看護学科：学年別）

学年別集計　1学年 30

学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q62-31 5 0 0 2 7 5 7 5 2 2 1 2 7 3 5 3 4 4 3 2 2 3 2 3 4 4 1 0 8

4 0 0 2 17 17 7 13 2 7 7 2 9 11 13 13 1 1 2 3 4 3 4 7 8 7 13 22 63 0 0 1 3 6 12 8 12 8 14 9 8 11 9 9 0 0 2 2 1 1 1 5 9 10 8 0 162 0 8 4 2 1 3 4 11 8 5 7 4 3 3 3 1 1 0 0 0 0 0 9 2 1 1 5 01 30 5 20 0 0 0 0 3 4 2 9 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 4 1 3 1 2 00 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 4 0 0

ブランク 0 17 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 24 24 23 23 23 23 23 2 2 2 2 1 0合計 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30

加重平均 1.62 1.69 4.00 3.90 3.62 3.63 2.63 2.83 3.00 2.34 3.50 3.41 3.67 3.40 2.86 3.50 3.32 3.50 3.45 3.73グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

2学年 40学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

32-71 5 0 0 3 7 3 2 0 1 1 1 1 1 2 1 6 0 0 0 1 0 0 1 5 3 9 4 0 154 0 0 2 23 19 18 14 3 2 6 6 9 17 23 16 3 2 4 2 4 3 3 14 7 11 11 22 43 0 0 1 5 15 14 16 14 14 14 8 14 16 10 10 0 1 1 2 0 2 1 9 15 12 13 3 162 40 25 3 5 2 5 9 17 13 13 20 12 4 3 4 0 0 0 0 1 0 0 9 7 0 8 11 01 0 0 27 0 0 1 1 3 9 5 5 3 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 2 20 0 0 0 0 1 0 0 2 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 2 0 0

ブランク 0 15 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 37 37 35 35 35 35 35 2 2 2 2 2 3合計 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40

加重平均 2.00 1.64 3.80 3.59 3.38 3.08 2.53 2.31 2.62 2.45 2.82 3.44 3.46 3.46 3.34 3.12 3.82 3.31 3.18 3.81グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27


72-129 5 0 0 2 9 3 5 2 0 1 1 1 3 1 2 2 1 0 1 1 2 1 3 13 1 12 1 0 84 1 0 0 30 34 22 15 4 6 8 6 12 35 30 28 5 5 3 3 5 1 1 27 18 24 24 27 93 57 0 4 11 13 24 18 10 11 19 19 26 16 17 22 7 8 7 2 2 4 4 9 17 10 11 3 302 0 36 16 6 7 7 17 32 18 19 21 10 5 8 3 2 2 1 3 2 3 0 3 9 5 9 22 01 0 3 36 0 1 0 6 11 21 8 11 5 1 1 2 0 0 0 3 1 1 2 1 7 1 7 1 50 0 0 0 2 0 0 0 1 1 3 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0

ブランク 0 19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 43 43 46 46 46 48 48 5 5 5 5 5 6合計 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58

加重平均 1.92 1.55 3.75 3.53 3.43 2.83 2.12 2.09 2.55 2.40 2.96 3.52 3.41 3.44 3.91 2.94 3.79 3.06 3.06 3.29グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27


130-186 5 0 0 1 13 3 6 5 2 3 2 2 4 4 7 9 6 7 11 7 13 8 16 22 7 15 6 0 174 57 0 1 38 35 27 25 8 7 17 8 18 35 29 30 29 32 28 37 35 37 32 22 23 16 30 42 83 0 0 1 3 17 18 16 27 16 23 24 25 15 17 15 18 16 13 10 8 10 7 11 19 22 11 1 202 0 37 12 1 0 6 8 16 20 10 11 7 2 3 1 4 1 4 2 0 0 0 0 5 2 7 13 01 0 4 41 1 1 0 1 2 8 4 11 3 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 80 0 0 0 0 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0

ブランク 0 16 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 4合計 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57 57

加重平均 1.90 1.38 4.09 3.70 3.58 3.45 2.85 2.57 3.05 2.63 3.23 3.68 3.67 3.80 3.65 3.75 3.77 3.82 4.04 3.91 4.11 4.14 3.55 3.70 3.51 3.47 3.49グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

回答

回答

回答

回答

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

看護学科１年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

看護学科２年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

看護学科３年次生

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

看護学科４年次生

系列1

50

２００７年度カリキュラムアンケート結果（医学部看護学科：性別）

性別集計男性 12

学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q62-13 5 0 0 1 3 2 2 3 2 2 2 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 5 1 0 4

4 4 0 1 3 4 1 1 0 2 1 0 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 3 3 6 7 43 3 0 0 5 6 6 5 6 2 4 3 5 5 6 4 2 2 1 1 1 1 1 3 4 3 2 1 32 0 0 3 1 0 3 3 4 4 2 2 1 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 0 3 01 5 12 7 0 0 0 0 0 2 3 4 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 1 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

ブランク 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 6 7 7 7 7 7 1 1 1 1 0 1合計 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

加重平均 1.00 1.83 3.67 3.67 3.17 3.33 3.00 2.83 2.75 2.67 3.75 3.55 3.33 3.33 4.17 4.17 4.40 4.40 4.40 4.20 4.40 3.18 3.36 4.18 3.36 3.17 4.09グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

女性 106学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

14-119 5 0 0 4 16 5 8 4 1 3 2 1 3 4 5 10 1 1 7 1 8 4 11 30 7 23 7 0 254 37 0 1 65 59 41 38 9 6 19 12 28 56 55 50 25 28 25 31 29 29 26 37 33 30 43 61 133 36 0 4 12 33 43 34 36 32 38 36 42 34 30 33 15 13 8 7 4 8 4 23 42 36 28 4 492 25 106 21 9 6 12 25 47 34 32 34 21 10 12 5 4 2 4 3 2 1 0 8 14 6 15 32 01 8 0 71 1 2 1 4 10 25 12 21 11 2 3 6 0 1 1 3 2 2 3 2 2 4 6 3 80 0 0 0 3 1 0 0 2 5 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 3 2 2 0 0

ブランク 0 0 5 0 0 1 1 1 1 2 1 0 0 0 1 61 61 61 61 61 62 62 5 5 5 5 6 11合計 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106 106

加重平均 2.00 1.48 3.83 3.56 3.41 3.12 2.46 2.28 2.68 2.40 2.91 3.47 3.45 3.51 3.51 3.58 3.73 3.53 3.87 3.73 3.95 3.85 3.30 3.63 3.30 3.23 3.49グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

ブランク 67学年性別志望理由 Q3-1 Q3-2 Q3-3 Q3-4 Q3-5 Q3-6 Q3-7 Q3-8 Q3-9 Q3-10 Q3-11 Q3-12 Q3-13 Q3-14 Q3-15 Q3-16 Q3-17 Q3-18 Q3-19 Q4-1 Q4-2 Q4-3 Q4-4 Q5 Q6

120-186 5 0 0 3 17 7 10 5 2 2 1 2 8 3 8 7 7 7 5 7 6 6 8 10 6 12 4 0 194 17 0 3 40 42 32 28 8 14 18 10 18 40 38 35 12 11 11 13 18 13 13 32 20 25 29 45 103 18 0 3 5 12 19 19 21 15 28 21 26 19 17 19 8 10 14 8 6 8 8 8 14 15 13 2 302 15 0 11 4 4 6 10 25 21 13 23 11 4 3 4 3 2 1 2 1 2 0 10 8 2 10 16 01 17 0 46 0 0 0 4 9 15 4 11 2 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 4 7 3 3 2 70 0 0 0 0 1 0 1 2 0 3 0 2 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 9 7 5 0 0

ブランク 0 67 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 37 37 36 36 36 38 38 3 3 3 3 2 1合計 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67 67

加重平均 0.00 1.58 4.06 3.80 3.69 3.30 2.52 2.51 2.98 2.54 3.29 3.64 3.73 3.65 3.77 3.77 3.65 3.74 3.94 3.79 4.00 3.53 3.18 3.72 3.36 3.38 3.52グラフ横軸 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

回答

回答

回答

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

男性

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

女性

系列1

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

空白

系列1

51

52

平成 19 年度カリキュラムアンケート結果（工学部）（2008 年 2 月実施）工学部では，平成２０年１月２２日（火）～平成２０年２月５日（火）の期間に，平成１９年度カ

リキュラムアンケートを実施した．実施方法は，各学年度学生の全員が履修しているであろうと思わ

れる授業の時間を割いて，アンケートを実施した．一年次の学生は，2007 年入学者で、工学部各学科

別々に実施している必修科目「プログラミングⅡ」の講義時間にアンケートを実施した．二年次学生

（2006 年入学者）は「英語コミュニケーションＬＲ/ＳＷ演習」、三年次学生（2005 年入学）は、「社

会システム」及び「行動科学」の講義で実施した．四年次学生（2004 年入学）については，各研究室

で，卒業研究指導時に，アンケートを実施した．実施したアンケート用紙を付録１に添付した。アンケートの結果の集計を付録２に示す．平成２０年 1 月現在での、工学部各学科についての在籍者数を入学年度別に表 1 に示す。これら学

生を対象に、アンケートを実施した。表１平成２０年 1 月現在の在籍者数

安全システム信頼性情報知能機械材料創造 2004 年入学者 69 83 66 63 2005 年入学者 61 87 71 65 2006 年入学者 63 80 63 62 2007 年入学者 60 80 64 60

アンケートの回収率を図１に示す。低学年は必修科目時間中の実施であったために比較的高い回収

率を示している。高学年になると回収率が落ちている。次回の実施では、高学年の回収率を落とさな

い工夫が必要である。各学科によっても、回収率のばらつきが見られる。

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2004年入学 2005年入学 2006年入学 2007年入学

入学年度／学科

安全

信頼

知能

材料

図１学年別アンケート回収率

53

質問項目Ⅰ―２「本学科に入学してよかったと思う。」について、各学科ごと、各学年ごとの度数を

図２に示した。低学年に比べて高学年になるほど度数の増加が見られる。高学年ほどアンケートの回

収率が減少しているため一概に満足度が向上しているとはいえないが，良かったと思う学生の比率が

上がることは良いことである．

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

2004年入学 2005年入学 2006年入学 2007年入学

学年/学科

入学

してよか

った

安全

信頼

知能

材料

図２本学科に入学してよかったと思う。質問項目Ⅰ―４「専門の授業を受けて、自分の進むべき道が見えるようになった．」、Ⅰ―５「進路・

就職に関する情報提供は十分である．」、は、低学年、高学年ともに，低調である．Ⅰ―６「オフィス

アワーなどを活用して、指導を受けやすい環境ですか。」も低調である．質問項目Ⅰ―７「成績評価としてどのような評価方法を望みますか。」について、「試験を重視」「出

席を重視」「レポートを重視」「総合評価」のうちから、望みのものを選択させた結果を図 3 に示す。

選択者数の比率をパーセント単位で表示している。総合評価だけでなく，出席重視の単位認定を希望

する学生が多くみられる．試験のみによる評価を指示する者は少数である．

0% 20% 40% 60% 80% 100%

安全

信頼

知能

材料

学科

名

成績評価方法

試験

出席

レポート総合

図３成績評価としてどのような評価方法を望みますか

54

質問項目Ⅱ工学部の開設（専門）科目等についてとⅢその他についての工学部全体、全学生につい

ての平均度数をまとめて図４に示す。

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

Ⅱー１

Ⅱー２

Ⅱー３

Ⅱー４

Ⅱー５

Ⅱー６

Ⅱー７

Ⅱー８

Ⅱー９

Ⅱー１０

Ⅱー１１

Ⅲー１

Ⅲー２

Ⅲー３

Ⅲー４

Ⅲー５

Ⅲー６

質問項目

図４質問項目Ⅱ、Ⅲにおける度数分布

「どちらともいえない」が度数３であることから，度数３より大きいか小さいかで，度数の大小が比

較できる．度数が比較的小さい質問項目は、 Ⅱ－１工学部の創立理念「文理融合」の理念を達成できる科目が適切に用意されている。 Ⅱ－１０図書館分館をよく利用している。 Ⅱ－１１図書館の専門雑誌、専門図書は充実している。である．学生は，図書館の専門雑誌，図書が充実しているとは考えておらず，図書館を利用する学生

も大多数とはいえない現状が考えられる．図書の充実と，広報の再確認が必要かもしれない．度数が比較的大きい質問項目は Ⅱ－７ノート PC は、授業、レポート作成などで十分に活用できた。 Ⅲ―１各種資格の取得が可能な工夫をしてほしい。 Ⅲ―３インターンシップ制度は必要である。である。工学部の現状として，授業や，レポート作成に PC は必需品となっていることがわかる。ま

た、各種資格の取得に前向きな学生が数多くいることがわかる．今後も，資格試験の受験を奨励して

行くべきである．また、インターンシップ制度に付いても，学生から一定の評価をもらったと考えて

よい．カリキュラムアンケートは隔年で、全学生対象に行なってきた。学生からみた，カリキュラム構成

の感想の一面が調査できていると考えられる。このアンケート結果を受けて，見直すべき点は見直す

べきであるし，学生への広報が不十分と思われる点は，学生に広報して周知を諮るべきであると考え

る．

55

付録１

工学部（総合）

カリキュラム・授業等についての全般的な評価 (2007 年度 ) この調査は、香川大学における教育を改善するための資料を得る目的で行うものです。次の設問に回答して下さい。なお、この調査は無記名で、成績評価などとは無関係です。 □安全システム建設工学科 □信頼性情報システム工学科 □知能機械システム工学科 □材料創造工学

科

□07 □06 □05 □04 □03 □02 以前

Ⅰ 大学共通質問項目

1．本学部に入学してよかったと思う。

2．本学科に入学してよかったと思う。

3．本学部・本学科を志望した理由を以下より２つ選んでをしてください。

□希望する職業に関係している □興味があった分野である

□高校の進路指導による □地元である

□その他（具体的に記入して下さい。）

4．専門の授業を受けて、自分の進むべき道が見えるようになった。

5．進路・就職に関する情報提供は十分である。

6．オフィスアワーなどを活用して、指導を受けやすい環境ですか。

7．成績評価として、どのような評価法をのぞみますか。（１つ選んでをして下さい。）

□試験を重視 □出席を重視 □レポートを重視 □総合評価 8．全学共通 (教養教育 )科目と学部開設科目 (専門 )は、関連性を配慮したカリキュラムである。

Ⅱ 工学部の開設 (専門 )科目等について

1．工学部の創立理念｢文理融合｣の理念を達成できる科目が適切に用意されている。

2．学科の教育目的、目標を達成するための科目が適切に用意されている。

3．カリキュラム上の専門科目数は適切である。

4．専門科目の学年配当は適切である。

5．専門科目は、内容の関連性を考慮されたカリキュラムである。

6．シラバスは､授業の内容等を知る上で役に立っている。

7．ノートＰＣは、授業、レポート作成などで十分活用できた。

非

常

にそうである




全

く

そ

う

で

な

い

わ

か

ら

な

い５４３２１０

以下の各項目について、次の６つの選択肢から１つ選び、その番号を右端の該当欄にをして下さい。非常にそうである・・・・５おおむねそうである・・・４どちらともいえない・・・３あまりそうでない・・・・２全くそうでない・・・・・１わからない・・・・・・・０

○

○

○

あなたは何年に入学しましたか（学籍番号の最初の2桁の欄にをして下さい）。 ○

あなたの所属する学科の欄にをして下さい。（枠からはみでないこと）○

56

8．ノートＰＣの購入には満足している。

9．工学部の情報教育設備には満足している。

10．図書館分館をよく利用している。

11．図書館の専門雑誌、専門図書は充実している。 Ⅲ その他 1．各種の資格の取得が可能な工夫をして欲しい

2．教育職員免許取得制度（教職免許）は必要である。

3．インターンシップ制度は必要である。

4．インターンシップ制度の時期、期間は適切である。

5．海外留学制度を知っている。

6．海外留学のための指導が必要である。 Ⅳ 自由回答

その他全般的なことについて、意見・要望などがありましたら、具体的に記入して下さい。

５４３２１０

非

常

にそうである




全

く

そ

う

で

な

い

わ

か

ら

な

い

57

付録２

2007年度　カリキュラム・授業等についての全般的な評価　アンケート結果（工学部）

最も興味

高校の進路指導

地元だから

その他

試験を重視

出席を重視

レポー

トを重視

総合評価

安全 2004 38 3.76 3.79 29 12 8 3 3.34 2.79 2.82 1 7 3 27 3.14 2.92 3.37 3.29 3.13 3.40 3.40 4.18 3.14 3.09 2.89 2.83 4.22 3.11 3.92 3.50 3.19 3.19安全 2005 29 3.55 3.59 17 8 5 5 2.93 2.97 2.71 1 16 3 6 2.54 2.90 3.03 3.41 3.38 3.14 3.17 4.28 2.97 3.03 3.00 2.41 4.17 3.59 3.86 3.38 3.07 3.35安全 2006 40 2.93 2.88 17 6 12 6 2.56 2.08 2.21 2 19 6 10 2.75 2.78 3.03 3.03 3.18 3.08 3.38 3.30 2.87 2.92 2.82 2.62 3.80 2.92 3.18 2.80 2.62 2.82安全 2007 53 3.30 3.38 32 11 10 3 2.83 2.53 2.34 3 25 5 17 3.08 2.96 3.45 3.32 3.32 3.26 3.21 3.91 3.65 3.12 2.25 2.10 4.02 3.27 3.31 2.65 2.53 2.94

信頼 2004 23 3.74 3.65 19 4 6 2 3.13 2.61 2.52 1 1 5 15 1.82 2.30 3.13 3.35 3.13 3.22 3.48 4.48 3.30 3.52 2.44 1.96 3.91 2.65 3.70 3.13 3.30 2.87信頼 2005 31 3.29 2.87 13 6 6 5 2.94 2.42 2.36 1 15 5 10 2.42 2.52 2.77 3.07 2.97 3.07 3.10 4.19 2.94 3.00 3.00 1.87 4.16 3.26 3.94 3.55 3.39 2.97信頼 2006 59 3.14 2.75 36 25 13 5 2.44 2.02 2.12 8 22 17 12 2.78 2.31 2.88 2.91 2.88 3.17 3.33 4.02 3.21 3.16 2.86 2.30 3.83 3.04 2.90 2.53 2.30 2.38信頼 2007 68 3.27 2.94 44 24 14 7 2.47 2.22 2.37 3 30 9 25 2.72 2.44 3.00 3.00 3.02 3.18 3.37 3.87 3.00 2.99 2.25 1.70 3.72 2.81 2.78 2.24 2.52 2.33

知能 2004 33 3.60 3.68 22 8 6 2 2.97 2.94 2.75 2 6 7 17 2.66 2.44 3.00 3.09 2.91 3.16 3.16 3.69 3.07 2.97 2.48 2.23 4.26 3.00 3.81 3.19 3.13 3.10知能 2005 69 3.51 3.49 43 17 12 3 3.03 2.87 2.61 5 17 10 33 2.64 3.00 3.20 3.28 3.44 3.32 3.32 3.97 3.05 3.29 2.77 2.63 3.92 3.20 3.71 3.42 3.45 3.39知能 2006 45 3.13 2.89 25 14 8 6 2.47 1.96 2.18 4 23 2 16 2.52 2.38 2.89 2.89 3.02 3.18 3.04 3.67 3.02 2.88 2.56 2.37 3.70 2.95 3.23 2.61 2.67 2.65知能 2007 32 3.97 3.72 22 13 3 3 2.91 2.75 2.69 2 11 4 15 2.94 2.56 3.53 3.41 3.19 3.31 3.47 4.19 3.78 3.44 2.78 2.06 3.88 3.50 3.19 2.59 2.84 3.00

材料 2004 17 4.24 4.41 17 5 6 0 3.41 2.59 3.12 1 4 4 8 2.94 2.94 4.06 3.65 3.24 3.59 3.71 4.24 2.82 3.29 3.47 2.94 4.12 3.82 4.35 3.94 3.41 3.29材料 2005 39 3.64 3.80 25 8 8 6 3.31 2.69 2.74 7 13 2 16 2.84 3.00 3.54 3.64 3.36 3.39 3.62 4.23 3.42 3.32 3.34 3.03 3.95 3.13 3.58 3.53 3.24 3.24材料 2006 53 3.13 3.40 30 22 14 5 2.45 2.02 2.23 4 26 7 16 2.81 2.45 2.85 3.00 3.13 3.13 3.11 3.72 3.17 2.96 2.57 2.25 3.64 3.15 3.17 2.74 2.47 2.74材料 2007 48 3.19 3.25 20 16 7 10 2.48 2.27 2.40 3 24 6 14 2.79 2.63 3.04 2.85 3.17 3.15 3.33 3.75 3.45 3.17 2.32 2.02 4.04 3.17 3.21 2.62 2.98 2.98

3.46 3.41 2.85 2.48 2.51 2.71 2.66 3.17 3.20 3.15 3.23 3.33 3.98 3.18 3.13 2.74 2.33 3.96 3.16 3.49 3.03 2.94 2.95全体平均

4専門の授業を受けて

、自分の進むべき

道が見えるようにな

った

。

Ⅰ大学共通質問項目 Ⅱ工学部の開設（専門）科目等について4専門科目の学年配当は適切である．

5専門科目は

、内容の関連性を考慮され

たカリキ

ュラムである．

3本学部・本学科

を志望した理由を

以下より２つ選ん

でください．

（人

数

）

学科

入学年度

人数

Ⅲその他5進路・就職に関する情報提供は十分で

ある．

6オフ

ィスアワー

などを活用して

、指導

を受けやすい環境ですか

。

8全学共通科目と学部開設科目は

、関連

性を配慮したカリキ

ュラムである．

1工学部の創立理念

「文理融合

」の理念

を達成できる科目が適切に用意されてい

る

。

8ノー

トPCの購入には満足している．

10図書館分館をよく利用している．

9工学部の情報教育設備には満足してい

る．

2学科の教育目的

、目標を達成するため

の科目が適切に用意されている

。

3カリキ

ュラム上の専門科目数は適切で

ある．

6海外留学のための指導が必要である．

7成績評価として

どのような評価方

法を望みますか・

（人数

）

11図書館の専門雑誌

、専門図書は充実

している．

1各種資格の取得が可能な工夫をして欲

しい

。

2教育職員免許取得制度

（教職免許

）は

必要である．

3インター

ンシ

ップ制度は必要である．

6シラバスは

、授業の内容を知る上で役

に立

っている．

7ノー

トPCは

、授業

、レポー

ト作成な

どで十分に活用できた．

1本学部に入学してよか

ったと思う

。

2本学科に入学してよか

ったと思う

。

4インター

ンシ

ップ制度の時期

、期間は

適切である．

5海外留学制度を知

っている．

58

農学部カリキュラムアンケート報告書

国立大学の法人化に伴って学内に各種教育研究センターが設置され、研究の先端化と多

様化は急速に進んでいたが、一方では学部教育の総合化や学生の多様化への対応が強く求

められるようになった。学生のニーズや社会情勢に対してより柔軟に対応するためには、

従来の学科の教員組織に依存する教育体系を一元化して教育水準の高度化を推進すること

ができる柔軟な体制に改善する必要がある。そのため農学部では、生物生産学科、生物資

源食糧化学科、生命機能科学科の３学科を、１学科（応用生物科学科）４コース制（応用

生命科学、生物生産科学、生物資源環境化学、食品科学）とする学部改組を平成18 年４月

に行い、現在は旧学科の学生と応用生物科学科の学生が同時に在学する状況にある。した

がって今後の農学部カリキュラムの改善には、平成18年度以降に入学した学生の意向を調

査することのほうがより重要である。このような背景から農学部では平成19年度から応用

性物科学科の学生および教員に対して新学科のコース制やカリキュラム全般に関するアン

ケートを実施し教育効果の検証と改善に努めている。

本報告書では、平成20年度に全学で実施したカリキュラムアンケートの分析結果の報告

ではなく、学部独自で実施したカリキュラムアンケートの分析結果を取りまとめることで

農学部教育の現状と今後の課題について明らかにするとともに、現在検討が進められてい

る全学の組織改革への参考資料とすることを目的とした。

59

１．農学部応用生物科学科コース制に関するアンケート（2 年生向け）まとめ２年生の回答数は，１５５枚（回答率９６．８％）．アンケート実施時期２００８年１２月．以下アンケートの質問別に集計してあります．質問によっては無回答がありましたので，

それは除いてあります．このため有効回答数は若干異なります．また本年実施のアンケートは，昨年実施のアンケートをほぼ踏襲したものですが，一部

文言が変わっています．質問１農学部の 1 学科 4 コース制について，大学受験時に問題なく理解できましたか？

a 特に問題はなかった，b 少し分かりにくかった c 分かりにくかった，

受験時に約３割の学生が，何らかの点でわからない点があったことを示している．昨年

の結果（a 60%, b31%, c8%）と大差なく，入学前の説明という点では，改善されていな

い．質問２入学時のオリエンテーションで 1 学科 4 コース制の教育システムを十分理解できま

したか． a よく理解できた，b どちらかと言えば理解できた，c どちらかと言えば理解でき

なかった，d 理解できなかった，

60

７９％の学生が入学後のガイダンスで教育システムを理解している．昨年の結果（a１５%, b６２%, c１５%, d８%）に比べて，大差はないが，理解できなかった者は減った．質問３アドバイザー教員は有効に活用されていますか．

a よく活用している，b どちらかと言えば活用している，c どちらかと言えば活用

していない，d まったく活用していない，

アドバイザーを活用している割合は１７％に過ぎない．大半の学生の生活，学業上に問

題のないことを示す一方，アドバイザーの認知度が低いことも否めない．昨年の結果（a4%, b15%, c32%, d49%）と比較して，利用している学生の割合に変化はない．ｄの割合が低い

のは，設問の文言を厳しいものにした為と考えられる．

61

質問４コース選択をスムーズに行う上で，コース分属ガイダンスは分かりやすかったで

すか． a よく理解できた，b どちらかと言えば理解できた，c どちらかと言えば理解でき

なかった，d 理解できなかった，

８３%の学生が理解できており，昨年の結果（a12%, b52%, c24%, d12%）に比較して，

分からないと答えた割合が大幅に減り，制度の定着がうかがえる．質問５コース分属の結果に満足していますか．

a 満足している，b 概ね満足している，c 満足していない，

62

９７%の学生が満足しており，昨年の結果（a72%,b38%,c4%）に比べてｂの割合が高い

のは，文言と選択肢を減らしたことによると考えられる．自由記述

ガイダンスの際，座って説明を聞いているだけではどのコースが何をしているのかわ

からないので，コース実験の見学などができれば分かりやすいかと思います．進みたいコースに進めたし，特に不満はない．どちらかと言えば記憶に新しい１年生に時にアンケートをとってほしかった．２年の

今ごろに入学式のことを聞かれてもあまり記憶にない．生命コースの人数が少し多い気がする．もっと少人数で実験ができた方が良い．アンケートでどうでもよいことを聞かないでほしい．２年前期でコース分属すべき，

そうでないと２年前期が暇すぎる．人間関係も広まらない．基礎実験をもっと早い時期から始めるべきだと思う．講義日程の振り分けが悪い．１

年と２年前期に多く入れてほしい．説明する時間が無駄に長く，苦痛だった．要点をかいつまんで説明するだけで十分に

理解できると思う．２年前期の専門の授業が少なかったのに後期で急に増えた，共通実験などコース分属

前に出来ることはしてほしかった．受験時に４コース制を知りませんでした．このアンケートは意味がない．コース実験の教員は基礎実験で何をやったのか分かっておいてほしい．少し人数が多い．コース以外の授業を取りにくい．コースでやる内容を具体的に全体像が分かるように説明してほしい．入学後にコースを分けるメリットが全くわからない．受験時に４コース選択をして受

ければ問題ない．コース分属ガイダンスは，まとめてやるとうるさい人が出るので，そこはなんとかし

た方が良いと思う．ろくに説明が聞けなかった．最初の受験で学科が４つにわかれているより，今のシステムの方が良いと思っていま

す．コース分属ガイダンスで各コースの説明をしていたが，不要．１年次の説明で十分．その他も作って下さい．アドバイザー教員でなんですか？活用以前にどこへ行けば助けてもらえるのか分かる

ように提示してほしい．

63

２．農学部応用生物科学科コース制に関するアンケート（３年生向け）まとめ回答数は，８６名．選択したコース名を記載しないものが大多数であるため，コースご

との取りまとめは断念した．質問１ 1，2 年時に受講した専門基礎科目は，コース科目を受講，理解する上で有効でし

たか． a とても有効，b どちらかと言えば有効，c どちらかと言えば有効ではなかった，

d 有効でない，

８５％の学生が専門基礎科目をその後のコース科目を受講する上で有効であったとして

いる．質問２コースコア科目は，専門教育にふさわしい内容でしたか．

a ふさわしい，b 概ねふさわしい，c あまりふさわしくない，d ふさわしくない，

64

９１%の学生がコースの専門科目をふさわしい内容であるとしている．質問３コースコア科目の数（10 科目）は適当ですか．

a 多すぎる，b やや多い，c 適当，d やや少ない，e 少ない，

６８%の学生が現在の１０科目というコア科目を適当とみているが，１５%ずつがやや多

いまたはやや少ないとも感じている．質問４他コース科目をどれだけ受講しましたか（今後の予定も含む）

a 10 科目以上，b ６－９科目，c 1－5 科目，d 受講していない，

他コース科目の受講数は，１０科目以上と６－９科目がともに４割，１－５科目が２割

65

であり，個人によって大きくばらついていることを示している．質問５コース実験の内容は，専門教育にふさわしい内容でしたか．

a ふさわしい，b 概ねふさわしい，c あまりふさわしくない，d ふさわしくない，

８８%の学生がコース実験の内容を肯定的にとらえている．質問６研究室分属の説明会は十分でしたか．

a 十分，b 概ね十分，c やや不足，d 不足，

７５%の学生が分属説明会は十分であったとしているが，なお２割の学生が説明不足をと

感じている．

66

質問７研究室分属に当たり，いくつの研究室を訪問しましたか． a 10 研究室以上，b ６－９研究室，c 1－5 研究室，

６１%の学生が５以下の研究室しか訪問していない．１０研究室以上訪問した学生が極め

て少数であることから，事前にかなり方向性をしぼって研究室訪問をしている様子が窺え

る．質問８研究室を訪問して十分な情報が得られましたか．

a 十分，b 概ね十分，c やや不足，d 不足，

７６%の学生が，研究室訪問により意思決定に十分な情報を得たと考えられるが，なお２

67

３%の学生が不足と感じている．不足と感じた学生の５２％が１－５研究室に訪問している

カテゴリーに属し，１０研究室以上訪問したものも含まれた．質問９希望した研究室に分属できましたか．

a 希望通り，b 概ね希望通り，c 分属できなかった，

９６％が研究室分属に満足している．自由記述

もう少し早い時期に分属時たかった．分属時期が遅すぎる，なるべく早く決めて欲しかった．自由である様に見えるが，実は不自由であった．研究室分属前に就活を考えて，一度自己分析，希望する職種を考えさせた方が良いと

思った．本当にはいりたい先生が定年を迎えるので，入れなかった．食品の先生は少ないのに

食品コースの生徒数が多いと思います．研究室分属の結果発表の日を指定して掲示してほしかった．コース実験の内容はとて

も興味深く，また研究室を決定する上で参考になった．ぎりぎりで分属できないという発表はよくないと思う．分属の希望調査はあまり意味

がなかった．分属調査のアンケートは３回では足りなかった． ○○先生がときどき分からない．生命コースはテスト前日まで実験があった．コースごとに実験の内容，密度，期間が

68

全く違うのに，研究室分属は全コースどこでも行けるというのはどうかとと思う．研究室分属に関する情報公開が遅かった気がします（GPA に関連していること，どの

ように，いつ決まるのか具体的スケジュールなど）．あと，GPA の個人への公開があれ

ば便利です．成績表では不可がきえている仕組みになっているため．研究室分属まぢかで募集を取り消す研究室があったため混乱が生じました．また一部

のコースが話し合いの場を設け，研究室分属を確定させていくことで他コースに不安

を与えました．希望調査での実名公表がはじめからあれば，問題は起こらなかったと

思います．研究室分属の際にコースを制限しないのであれば，コース分属の意味がないのでは．

自由であるメリットはあるが，それ以上に分属先の専門科目を履修していない学生が

分属して差が生まれてしまうなどのデメリットが多いと思う．」コースが分かれても最終的にどこの研究室でも選べるのはコース実験や授業をやった

意味がないように思います．どこの研究室も入ってしまえば大丈夫です．卒業単位が３年後期にあるものが多い．コース実験の１班あたりの人数が多すぎだと思う．やはり GPA だけで研究室を決定す

るのは何か嫌です．分属が自由なのは進路が途中で変更になった人には便利だと思うけど，希望のところ

に分属できなかった人，特にコースを超えて分属してしまった人はこれまでと関係の

ない研究室になるため，分属後の勉強が大変だったり，モチベーションの低下につな

がるのではないかと思う．研究室分属の時期が遅くなったため，十分な卒論の実験ができない．他コースの研究室訪問ができたことが良かった，いろいろいなコースの研究室がわか

った．研究室分属の際の話し合いの場が欲しかった．学生実験や授業の都合で，研究訪問に行けないいところがあった．時間指定するのは

よいが，このことも考えてほしい．

69

３．農学部応用生物科学コース制に関するアンケート（教員用）回答数３７枚（教授２１，准教・助教１６）質問１ 1，2 年次に開講している専門基礎科目は，コース専門科目を受講・理解する上で

有効な内容となっていますか． a 有効，b 概ね有効，c あまり有効でない，d 有効でない質問２コースのコア科目は，専門教育にふさわしい内容となっていますか． a ふさわしい，b 概ねふさわしい，c あまりふさわしくない，d ふさわしくない質問３コース実験前半の共通実験は，農学部卒業の学生が最低限経験すべき実験として

ふさわしい内容になっていますか． a ふさわしい，b 概ねふさわしい，c あまりふさわしくない，d ふさわしくない質問４コース実験の内容は，専門教育にふさわしい内容となっていますか． a ふさわしい，b 概ねふさわしい，c あまりふさわしくない，d ふさわしくない質問５コース関連教員会議は，コースの教育の推進に有効に機能していますか． a 有効，b 概ね有効，c あまり有効でない，d 有効でない質問６ 2 年生後期からのコース選択は，教育上有効に機能していますか． a 有効，b 概ね有効，c あまり有効でない，d 有効でない質問７ 3 年後期からの研究室分属は，教育上有効に機能していますか． a 有効，b 概ね有効，c あまり有効でない，d 有効でない

70

コメント質問１について

学生の数が多すぎて細かい対応ができていない．集中力も下がる．広く浅くしか教え

られない．有機化学（2 年後期）は，コース専門科目を受講．理解する上で 2 年前期配当が好まし

いと断言します．基礎科目としての扱いが好ましい．高校での既習科目により理解度が大きく異なり，必修のため履修していない学生を対

象として授業を行うしかなく，すでに高校で履修している学生にとっては授業内容が

平易と思われる．

質問２について旧学科の方が，学生も興味を深められているように思う．

質問３について全員が医学系や動物実験系，畜産などに進むわけでもない学生全員にラットの解剖を

やらせる必要があるだろうか．不必要な殺生や苦痛を動物に与えてえら得たデータに

基づく論文は受理されなくなっている．コース実験に移すべき．生産コースも共通実験をすべて受けさせるべきとかんがえます．実験はクラスのサイズが大きいため雑な内容になっている気がする．学生全員の顔を

一度見るという意味では良いと思うが，教育効果は低いと感じる．共通実験ならば全コース（生産をふくみ）同じ内容とすべき．生産コースも他コースと同じ共通実験を 12 月まで受講させる方がよい．

質問４について

旧大講座での実験に比べ極端に簡略化されている．専攻分属した学生が何も身に付け

ていない．３年になるまでいつでも進路変更できるというシステムは，結局いつまで

も自分の道を決められない優柔不断で主体性のない学生を助長する．また自分の道を

決めている学生には十分な学習機会を与えない．このコース制は間違いではないか．調査実習に座学として講義が 3 コマ必要です．回数が少なく実質的効果をあげるには

回数を増す必要あり．専門教育としては人数が多すぎ，そのためさまざまな制約のため内容を平易なものと

せざるを得なかった．前半はよく出来ているので良いと思う．後半は選択にして他コースの実験も取れるよ

うにしてはどうか．実験室は 8 つもあるので 1 クラス 20 名定員で実施すれば可能であ

71

る．コース実験では技術的には類似の実験が集まっているので，学生の教育の幅をよ

り広げる方がよいと思います．概ねふさわしいと思いますが，新しい意見があれば検討することも必要だと考えます．現在は各教員が実験内容を個別に考えており，全体として考えられていない．今年度

から改善を試みる予定．質問５について

そのような会議がありましたか？前期に主題科目があり出席できませんでしたが，検討事項もなく問題はなかった．このコース会議の役割があいまいのままで，無責任体制になっている．コース会議お

よびコース主任の役割を明確化し責任ある教育体制を作り上げる必要がある．あまりコミットしていないので不明．メール連絡のみとなっている．教育センター（カリキュラム委員会）との関連を強化する．カリキュラム委員はコー

スから選出してコース主任と共にカリキュラムを改善するコース会議を定例化する．コース教員組織はゴーストになっている．カリキュラムの内容について議論する場とはなっていない．ほとんど開催されていない．この会議は発足時にあった後は一度も開かれていない．専門科目実施委員会のもとにコース別の部会を設けて各委員が申告により少なくとも

1 つの部会に属して（複数可）「部会」として会議をする，部会に所属することで意識

を高め，各コースの意見調整は上位委員会で行えるのではないか．コースに教員を張り付けるしか方法はないのでは？

質問６について

コースから抜け落ちている分野（環境など）ではコース分属は学生と教員を切り離す

だけになる．共通実験は 2 年前期に実施した方が良いと思います．実質的な事件が 2 年後期までな

いというのは学生にとって学習意欲の低下につながるのではないか．質問７について

研究分野によっては，3 年前期分属が望ましいと考えます．また改組後の教育では大人

授業も増えたので，研究室分属を早めることでより高度できめ細かい教育に触れるこ

とができると考えます．

自由記述

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３年前期からの分属の方が，研究室での教育には有効ではないかと思います．順調な単位修得している学生の場合，３年後期では週に１，２コマしか授業がなく学

生実験もありませんので，研究室で過ごす時間が４年生並にあります．４年生，３年

生，院生が過ごす基本的なスペースを増やしてほしい．後期が始まり分属が決まるまでの約２週間は学生によっては週１，２回授業だけを受

けに来るだけだったようです．前期に分属決定しておき，後期初めから研究室で活動

を開始できる状態にした方が学生の意欲にはプラスになるように思えます．コース実験の前半の内容はよく吟味され，専門基礎として重要なものが多いと思いま

す．教科書を作ったこともよかった．しかし，全体的に過密スケジュールで，レポー

トからも内容未消化であったことが窺えました．いろいろ考えて工夫する余裕がない

と実験実習の大事なところが損なわれているようにも思えます．現在のコース実験の

前半のメニューのそれぞれついて少し肉付けとバリエーションを増やし，十分時間を

かけて授業を行えば，大変優れた教育内容になると思います．３年前期の半ばまでか

かるでしょう．一方コース実験後半で私が担当するところは，経費が以前（旧学科）

の半分以下になった上に学生が倍増し，研究費を持ち出している状態です．何とかし

てもらいたいところです．コース実験の後半メニューの中には課題研究の中で小人数

で実施すべきようなものがたくさんあるとおもいます．そこで提案ですが，コース実

験 I,II を全部共通実験にして，経費も集約に使った方がずっと有効です．結果的に分

属は研究室分属 1 回にできるし，コース分属と研究室の不整合も起こらなくなります． 3 人分属したうち 2 人は他コースでした．関連科目を 2，3 年で受講していませんが，演習でおぎないました．異なるバックグランドでありますが，卒論も多様性をいかす

ことができました． 3 年後期から研究室配属の場合，授業のカリキュラムが前期で終了するように組み直し

てほしい．実験を指導する時間がなかなかとれない．例年に比べ 1－2 週間分属が遅いと思います．卒論実験のことを考えると，3 年前期からの方が良いと思う．研究室分属でそれまでのコースのコア科目，コース実験の履修に関係なく分属する現

在のカリキュラムは矛盾している．本来，カリキュラムは高度化するにつれ細分化し

それが研究室分属に繋がるべきである．コース選択に意味がないという学生の意見に

どう答えたらいいのでしょう．質問６，７の意味が不明．研究室分属ではコース関連教員以外の教員にも分属できるシステムとなっている．学

生の研究室選択の自由度を増すという点では良いかもしれないが，実際には学生が各

コースで学んだことが生かされていないという事実もある．指導する側もコース分属

以前の学生を指導するようなもので大変である．学生も大変だと思う．組織・体制をむやみに変えることを目標にするのではなく，教育（研究）を良くする

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ことを目標に変えてほしい．以前に比べてより良くなったとは思えないが，できれば

これ以上いじくりまわさないでほしい．各コースと教員（研究室）の関連がはっきりせず分属の研究室によっては，コース実

験を効率的に活用できない可能性が生ずることも．教員としては自分の授業や実習を

受けた学生が分属してほしいし，指導もやり易い．改組後，すでに数年たったが，授業と学生指導の体験から，今の現状ははたして学部

教育として正常なものかの疑問がある．まず，専門科目は以前の半分に減らしている

ので，やはり専門教育として成り立っていない．基礎科目の中には見学や紹介など授

業にふさわしくないものと単位化した無駄なものがある．実験には各専門分野を充実

させる方法（基礎から応用段階まで体系化した内容）をとっておらず，いずれも一貫

性のない内容である．コース制については選択したコース実験とまったく無関係な分

野に分属している実態もあり，その後の指導上，大きな支障になっているようだ．分

属の時期は，せめて 3 年前期から分属させること（3 年後期では栽培関連分野に支障が

ある）．全体としておよそ農学部として未成熟，ふさわしくないカリキュラム．コース

制と言わざるを得ない．第一段階として，現在のカリキュラム．コース制を作成した

教員による検証と反省を最初の第一歩として，学部教育の抜本的改革に向けて努力願

いたい．学生がコース選択の意味を十分理解していない（卒研まで想定した各自が目標として

幾専門分野の選択であることをより明確にして指導していく必要がある．本年度から木曜午後に農場実習（3 年）が定時で配当されている．学生向けのキャリ関

係を含めた一切の行事の実施が困難になるので検討願いたい．作物によっては冬作のものがあり，後期分属ではすぐに何の知識もないまま，卒論実

験をしなければならいことになる．コース選択と卒論のテーマの不一致がある場合，問題ではないか．現状では卒業証書

にコース名の記述はないものの全学改組後コースの位置づけがより重大になるとなお

さらです．卒論の分属をもってコース選択となるようにすべきではないでしょうか．

卒論は何といっても大学教育の終着点，集大成の意味合いが強いので，対外的にもコ

ースと卒論の不一致の現状はよくないと思います．今年コース分属，研究室分属した学生に意見を聞いたところ，希望するコース（分野）

のある学生とない学生にわかれることは明確です．現制度では目的意識の低い学生に

合わせており，強い目的意識を持った学生にとっては，1 年半，2 年半といった長期間

緊張状態が続くようです．入試にも関係しますが，ある程度の学生は入学時にコース

が決まっているようにしてはどうでしょうか．多様な学生に対応する折衷案です．今後，教員人事が進み，教員数が増えるに伴い，分属学生が０になる教員が増えると

予想され，これは農学部全体の活力低下につながる，研究室の分属定員を再考してほ

しい．

カリキュラム・アンケート報告...1 教養教育再編の視点...

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