Frederik SmitTon Pelkmans

Ambities waarwillen maken

Onderzoek naar missie,zingeving en zelfsturende

teams binnen ROC’s

© 1999 ITS, Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit dezeuitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie,microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem wordenopgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de StichtingKatholieke Universiteit te Nijmegen.

No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm orany other means without written permission from the publisher.

Voorwoord

In het najaar van 1997 konden scholen en an-dere instellingen in het veld onderzoeksvragenindienen in het kader van kortlopend onder-zoek van de Landelijke Pedagogische Centra.Drie van de vragen in de onderzoekslijn ‘DeSchool als professionele organisatie’ haddenbetrekking op:- de missie van een ROC (Regionaal Opleidin-

gen Centrum Twente Plus, de heer R. Ch.Franken; vraagnr.: 97.3021);

- de levensbeschouwelijke identiteit binnenhet pluriforme ROC (College van Bisschop-pelijk Gedelegeerden voor het katholiek on-derwijs, mw. L. van Lieverloo-Roefs;vraagnr.: 97.2002) en

- zelfsturende teams binnen ROC’s (RegionaalOpleidingen Centrum Twente Plus, de heer

R. Ch. Franken; vraagnr.: 97.3023).De drie vragen zijn om praktische redenen sa-mengevoegd in één onderzoek, waarover in hetvoorliggende rapport verslag wordt gedaan.

De opdracht voor dit onderzoek is verleenddoor de Beleidsgroep onderwijsonderzoek vande Landelijke Pedagogische Centra. DeBeleidsgroep heeft van het ministerie vanOCenW de taak gekregen het kortlopend on-

derzoek te coördineren.Het onderzoek is gericht op de directe toepas-sing in de onderwijspraktijk. De gerichtheid oppraktische toepassing laat natuurlijk onverletdat het onderzoek op wetenschappelijk verant-woorde wijze is uitgevoerd.

Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS, on-der verantwoordelijkheid van de alliantie ‘DeNijmegen-Amsterdam-connectie’, waarin parti-ciperen het genoemde ITS te Nijmegen, hetSCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam en deleerstoel Onderwijsrecht van de Juridische fa-culteit KU Nijmegen. Het team heeft bestaanuit Frederik Smit, Ton Pelkmans, Hans vanGennip, Wil van Esch en Nico van Kessel.

Er zijn gesprekken gevoerd met deskundigenop het terrein van missie, zingeving en zelfs-turende teams. Voorts zijn gesprekken gevoerdmet CvB-leden, managers,(godsdienst)docenten, leden van zelfsturende(opleidings)teams en deelnemers van ROC’s(zie bijlage). Wij zijn allen zeer erkentelijkvoor de bereidwillige medewerking aan het on-derzoek.

Nico van KesselCoördinator alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’

Inhoudsopgave

Voorwoord

1. Achtergronden van het onderzoek1.1 Inleiding1.2 Ontwikkelingen binnen ROC’s

1.2.1 Organisatie-ontwikkeling: missie1.2.2 Organisatie-ontwikkeling: zingeving of identiteit1.2.3 Organisatie-ontwikkeling: naar zelfsturende teams

1.3 Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering1.3.1 Interviews met ter zake deskundigen1.3.2 Casestudies

1.4 Verdere opbouw van het rapport

2. Functioneren van de missie 2.1 Inleiding2.2 Functie van de missie2.3 Beschrijvende kenmerken2.4 Verschijningsvormen en ontwikkeling van de missie

2.4.1 Op welke terreinen worden waarden geformuleerd?2.4.2 Hoe gaat de ontwikkeling van de missie in zijn werk?

2.5 Analyse van het functioneren van de missie op hoofdlijnen2.6 Draagvlakvergroting: belemmerende en bevorderende factoren en werkwijzen2.7 Balans

3. Functioneren van de levensbeschouwelijke identiteit3.1 Inleiding3.2 Functie van de levensbeschouwelijke identiteit3.3 Verschijningsvormen in de onderwijspraktijk3.4 Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling3.5 Identiteitsbeleving en -vormgeving3.6 Problemen en oplossingen3.7 Balans: bevorderende factoren levensbeschouwelijke identiteitsvorming3.8 Samenvatting en aanbevelingen

4. Functioneren zelfsturende teams4.1 Inleiding4.2 Functies van werken met zelfsturende teams4.3 Beschrijvende kenmerken4.4 Ontwikkeling en verschijningsvormen van zelfsturende teams4.5 Uitwerkingen4.6 Analyse functioneren zelfsturende teams op hoofdlijnen4.7 Problemen4.8 Oplossingen4.9 Balans

5. Samenvatting5.1 Inleiding5.2 Aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering5.3 Resultaten

5.3.1 Missievorming5.3.2 Vormgeving van de levensbeschouwelijke identiteit5.3.3 Zelfsturende teams

6. Geraadpleegde literatuur

7. Bijlage

schaal en de organisatie van besturen en instel-lingen. Er ontstonden 46 Regionale Opleidin-gen Centra (ROC’s) met een gemiddeldegrootte van zo’n 14.000 deelnemers. Er zijnacht ROC’s van (protestants-)christelijke signa-tuur. Het overgrote deel van het voorheen zelf-standige katholieke beroepsonderwijs en vol-wasseneneducatie is ondergebracht bij alge-mene instellingen. Daarnaast zijn erdenominatieve vakinstellingen en nog zogehe-ten ‘laatste instellingen van een bepaaldedenominatie’. Dit leidde tot herdefiniering vanbestuurlijke verhoudingen binnen de instellin-gen, maar ook tussen organisaties en instellin-gen.De gevolgen zijn evident: complexere organi-saties, grotere afstand tussen de onderwijs-uitvoering en het bestuurlijk centrum van deschoolorganisatie, door de indeling in organi-satorische eenheden gevoelens van onzeker-heid, spanningen over verdeling van middelen,een concentratie van staf- en ondersteunings-diensten met nieuwe en meer complexe interneklantverhoudingen. De vraag is of ouders endeelnemers uit het aanbod in hun regio nogwel een instelling kunnen kiezen die aansluitbij de opvoeding die ouders thuis geven zoalsbijvoorbeeld verwoord in internationale ver-dragen en kerkelijke stukken (Smit & Claessen1997)1.

Naast ingrijpende kwantitatieve ontwikkelin-gen kennen instellingen ook een grote inhou-delijke dynamiek. Er zijn zeer omvangrijkevernieuwingsprogramma’s opgezet met grotegevolgen voor de arbeidssituatie van onder-wijsgevenden alsmede voor de opzet en inrich-

1.1 Inleiding

In dit rapport wordt het onderzoek beschrevennaar missie, identiteit em zelfsturende teams inhet beroepsonderwijs en de volwasseneducatie(BVE). In het kader van kortlopend onderzoekvan de Landelijke Pedagogische Centra zijn devolgende onderzoeksvragen om praktische re-denen in één onderzoek samengebracht : 1.Hoe wordt de missie van een ROC ontwikkelden hoe kan het interne draagvlak worden ver-groot ter versterking van de eenheid in denken,beleven en werken? 2. Welke plaats heeft de le-vensbeschouwelijke identiteit binnen het plu-riforme ROC? Welke problemen doen zich hier-bij voor en welke oplossingen zijn hiervoor ge-vonden? 3. Welke varianten van zelfsturendeteams (zelfmanagement) kunnen binnen ROC’sworden onderscheiden en welke verschillenzijn er naar organisatiekwaliteit enoverdraagbaarheidsaspecten?

Paragraaf 1.2 geeft een beschrijving van deontwikkelingen binnen ROC’s. In paragraaf 1.3verantwoorden we de probleemstelling van hetonderzoek alsmede de onderzoeksopzet en-uitvoering. Paragraaf 1.4 schetst de verdereopbouw van het rapport.

1.2 Ontwikkelingen binnen ROC’s

In het beroepsonderwijs en de volwassenene-ducatie is sprake geweest van zeer om-vangrijke processen van schaalvergroting enfusies. Scholen- en besturenfusies en structu-rele samenwerkingsverbanden veranderden de

1

Achtergronden van het onderzoek

ting van het onderwijs. Binnen de beroepso-pleiding is ook een groeiende aandacht voorhet nadenken over waarden en normen in hetberoepsmatig handelen. Vanuit katholiekehoek is het initiatief genomen voor de ontwik-keling van eindtermen voor beroepsethischevorming. Beroepsethische vorming is gerichtop de ontwikkeling van een houding van mo-rele verantwoordelijkheid die men als beroeps-beoefenaar nodig heeft. Dit initiatief is ver-breed naar protestants-christelijke beroeps-opleidingen en samenwerkingsverbanden (rk/pc of rk/ab), waarin katholieke beroeps-opleidingen zijn opgenomen. De opleidingenhebben de bestuurlijke verantwoordelijkheidvoor dit project ondergebracht in de Vereni-ging Bevordering Identiteit Opleidingen voorBeroepsonderwijs (BIOB). Van deze verenigingzijn negen (onderdelen van) ROC’s en tweevakinstellingen lid (Hermans, Dupont, OldeRikkert, 1997)2. De vereniging Christelijk Be-roepsonderwijs en Educatie behartigt sinds1996 de belangen van acht christelijke ROC’s

en twee algemene ROC’s waarbinnen een orga-nisatorische eenheid met een christelijke iden-titeit. De belangrijkste doelstelling is een ei-gentijdse herprofilering van de beginselen vanchristelijk beroepsonderwijs.3 Dat daarnaastveel instellingen ook nog werken aan een an-dere opzet van hun organisatie, aan een andereinrichting van hun management, aan het ver-sterken van hun schoolcultuur spreekt vanzelf(Buist et al., 1996). 4

1.2.1 Organisatie-ontwikkeling: missie

De inhoudelijke dynamiek van ROC’s leidtdoorgaans alleen tot een gewenste kwaliteitwanneer binnen de organisatie een heldere enstimulerende missie bestaat (Bovelander 1997,13). Een missie is te omschrijven als een vooreen bepaalde school of onderwijsinstellingspecifiek cluster van algemene doelen (voor delangere termijn) die in relatie staan tot overtui-gingen, attitudes en activiteiten (Hoyle, 1986,

112)5. Voor de omschrijving ‘specifiek clustervan algemene doelen’ komt men ook wel ter-men tegen als ‘onderwijsvisie’, ‘centralewaarde’ of ‘scholingsconcept’. Een missie kanvoor een ROC op verschillende niveaus wor-den opgesteld. Een missie kan gelden voor deROC als geheel, voor een unit of voor een be-paalde afdeling binnen een ROC. De missiekan daardoor specifiek toegespitst worden opactiviteiten op unit- of afdelingsniveau.6

Dé dominante ontwikkeling in de omgevingvan het onderwijs is de terugtredende over-heid: minder regels van bovenaf en meerruimte voor de instellingen zelf. In de praktijkgaat dit proces van deregulering en decentrali-satie hand in hand met een grotere onzekerheiden meer risico’s. De overheid laat zich daarbijvan twee kanten zien: enerzijds op onderdeleneen grotere beslissingsruimte voor scholen(bijvoorbeeld personeelsbeleid, financieel be-leid), anderzijds het aanscherpen van deoutputeisen waaraan scholen moeten voldoen

(Van Wieringen, 1995).7

De missie kan een interne en een externe func-tie hebben voor instellingen. De interne func-tie is vooral het bieden van een kader (zekereeenheid van denken, beleven en werken) waar-binnen essentiële beslissingen over het onder-wijs genomen kunnen worden. De externefunctie is vooral van belang om cliënten (deel-nemers, ouders), toeleveranciers (toekomstigedeelnemers en scholen waarvan de deelnemersafkomstig zijn) en afnemers (vervolgoplei-dingen, de arbeidsmarkt, bedrijven, instellin-gen), subsidiënten (overheid) en inspectie eenduidelijk beeld te geven van waar de onder-wijsinstelling voor staat. De missie is dan ookeen belangrijk instrument bij het profilerenvan een onderwijsinstelling. Het managementmoet ervoor zorgen dat de missie regelmatigonderwerp van zorg blijft. Enerzijds om ont-wikkelingen (of het uitblijven daarvan) in deinstelling te toetsen aan de missie, anderzijds

om na te gaan of de missie nog steeds geldt engedragen wordt, dan wel bijstelling behoeft.Dat vereist planning en opnieuw betrokken-heid van de uitvoerders. Zo kan missieformu-lering ook een instrument zijn om ontwikke-lingen in de onderwijsinstelling in gang te zet-ten. Tegelijkertijd vormen deze ontwikkelin-gen weer een impuls voor het bijstellen van demissie (Karstanje 1996, 27-30)8.

Een bruikbare missie bestaat uit een kernideo-logie waarin de kernwaarden en kernopdrachtvan de organisatie worden uitgedrukt en eenbeeld van de voorziene toekomst. De kern-ideologie spreekt uit waar men zich in de orga-nisatie voor in zet, wat de basis is van het be-staan als organisatie. Kernwaarden hebben be-trekking op fundamentele en leidende princi-pes en grondbeginselen. Ze geven aan waar deorganisatie voor staat. De kernopdracht heeftbetrekking op de reden van bestaan van de or-ganisatie. Deze opdracht weerspiegelt de idea-listische motieven van de medewerkers om

voor deze organisatie te willen werken en reiktdus verder dan succes hebben en geld verdie-nen. De collectieve ambitie of voorziene toe-komst heeft betrekking op een verregaande engedurfde doelstelling. Het dient als uitdaging,als richtpunt van de collectieve inspanning enals katalysator voor de collectieve energie(Collins & Porras, 1996).9

1.2.2 Organisatie-ontwikkeling: zingeving ofidentiteit

Naast missie is zingeving c.q. identiteit een an-der centraal begrip. Onze samenleving is intoenemende mate pluralistisch. Verschillen tus-sen bevolkingsgroepen kunnen zich voordoenop allerlei terreinen van concrete leefgewoon-ten tot fundamentele waarden en levensover-tuigingen10. De door de overheid geïnitieerdegrootschalige vernieuwingen in de BVE-sectorhebben belangrijke consequenties voor deschoolorganisatie, de wijze waarop gestalte

wordt gegeven aan de levensbeschouwelijkeidentiteit binnen pluriforme ROC’s en de taak-uitvoering van leraren. Het management moetde vernieuwingen inpassen in de ontwikkelingvan de visie van de onderwijsinstelling. Daar-naast moet het management voldoende draag-vlak creëren door te zorgen voor een goedbesluitvormingsproces. Essentieel voor eengoede implementatie van vernieuwingen in deorganisatie is verder dat wordt aangesloten bijde beleving, het geheel van waarden en nor-men van de gezamenlijke medewerkers (de in-terne identiteit, de cultuur, van de instelling).Het is het collectief besef van individuele me-dewerkers waardoor men in organisatietermenweet wie men is en waar men voor staat. De ex-terne identiteit bestaat in het beeld of imagodat het ROC oproept in zijn diverse markten.Dat beeld wordt samengesteld uit het geheelaan indirecte en directe ervaringen met de in-stelling. Toch wordt de externe identiteit nieteenzijdig bepaald door de diverse relatie-groepen in de omgeving. Een onderwijs-

instelling heeft daar wel degelijk invloed op(Dulmers & Van Hees, 1996, pp. 119-120)11.Denk daarbij aan de houding, opstelling enuitstraling van het eigen personeel of de matevan tevredenheid waarmee de eigen, huidigeklanten (deelnemers en hun ouders, afnemendbedrijfsleven) denken en praten binnen eenpluriform ROC over identiteitsbepalende za-ken als leefklimaat en de opname van levens-beschouwelijke en ethische kwalificaties in hetcurriculum.12

Naar juridische verschijningsvorm zijn tweesoorten ROC’s te onderscheiden: de zogeheteninstitutioneel geïntegreerde instelling (IGI) ende zogeheten bestuurlijk gefuseerde instelling(BGI). Een IGI is het produkt van een institu-tionele integratie van bestaande instellingen:er is sprake van één bevoegd gezag, één Col-lege van Bestuur en er bestaat op tal van pun-ten een centraal beleid. Een BGI biedt aan dedeelnemende instellingen een ruimere mate

van autonomie. Deze constructie is het produktvan een bestuurlijke fusie tussen bestaandeinstellingen, inhoudende een organisatiewaarin enkele instellingen onder één bevoegdgezag gezamenlijk beleid voeren op de kern-gebieden: kwaliteitszorg, financieel beheer,personeel en het onderwijs en de examens.Het proces van ROC-vorming ging gepaardmet een discussie over de juridische mogelijk-heden en beperkingen van een BGI. Een be-langrijke kwestie betrof het behoud van het ei-gen karakter van de deelnemende instellingen.Vanuit de instellingen concentreerde de vraagzich met name op het punt van hetpersoneelsbeleid.13 Teneinde in een BGI-ROC,waarin verschillende identiteiten verenigdzijn, problemen bij herschikking te voortko-men heeft de wetgever het zogenaamdeMentink/Akkermans-advies overgenomen datde minister op grond van bedenkingen vangodsdienstige of levensbeschouwelijke aardeen BGI-ROC kan aanmerken als een afzonder-lijke instelling en de hiervoor bedoelde andere

instellingen aanmerken als instellingen vaneen ander bevoegd gezag om problemen bijherschikking te voorkomen.

De toegenomen ontkerkelijking en secularisa-tie heeft tot gevolg dat steeds meer mensen ingeestelijke zin de ‘grond’ onder hun voetenzien wegzakken. Juist bij jongeren heeft dit totgevolg dat de belangstelling voor zingevings-vraagstukken en alternatieve geloofsbelevin-gen toeneemt.Volgens Hermans (1997)14 heeft een confessio-nele school de opgave om zowel gestalte te ge-ven aan de eigenheid van de bijzondere cultu-rele opdracht van confessionele scholen methet oog op de voortgang van de christelijkegodsdienst als aan solidariteit met deelnemersuit andere subculturele groepen dan de traditievan de grondslag van de school (katholiek,protestants-christelijk).De visie van de instelling op zingeving komttot uitdrukking in de wijze waarop scholen enleraren omgaan met waarden. Claassen &Mooij (1995)15 ontwikkelden een typologievoor morele vorming in het onderwijs. Tweedimensies liggen er aan ten grondslag: ener-zijds ‘preaching’ versus ‘teaching’ en ander-

zijds ‘leerstofgericht c.q. beroepspraktijk-vorming’ versus ‘leerlinggericht’. In schema1.1 is afgebeeld tot welke vier oriëntaties eencombinatie van deze twee dimensies leidt.

Schema 1.1 - Typologie van omgaan met waarden in ROC’s

Bij waardenoverdracht gaat het om waardenen normen die reeds buiten de deelnemers om,in de samenleving, bestaan en die van zodanigbelang geacht worden dat zij het verdienendoorgegeven te worden. Voorbeelden van waar-den die men binnen het huidige onderwijs aandeelnemers wil overdragen zijn mensenrechtenen het uitbannen van racisme. Kenmerkendvoor waardencommunicatie is dat de plurifor-

miteit van waarden en normen tot inzet van hetvormingsproces worden gemaakt. Dat houdtonder meer in dat de vanzelfsprekendheid vanwaarden en normen ter discussie wordt gesteld.Bij waardencommunicatie is de ‘leerstof’ of deberoepspraktijk het uitgangspunt16. Met deberoepspraktijk wordt de toekomstige werksi-tuatie van de deelnemers bedoeld. De begelei-dende rol van de docenten kan een specifieke

‘preaching’ ‘teaching’

leerstofgericht/beroepspraktijkvorming waardenoverdracht waardencommunicatie

leerlinggericht waardenstimulering waardenverheldering

invulling krijgen op basis van een bepaaldeidentiteitsbeleving.17 Waardenstimulering gaater vanuit dat de leraar deelnemers kan beïn-vloeden wanneer zij voor zichzelf eenwaardenpatroon construeren, c.q. ontwikkelen.Bij waardenstimulering wordt de nadruk ge-legd op het proces dat zich bij de leerling vol-trekt en de bijdrage die de leerkracht daar aankan hebben. Van waardenverheldering issprake wanneer uitgegaan wordt van de eigenwaarden en normen van de leerling.Door de deelnemer te begeleiden kan de deel-nemer zich hiervan bewust worden; eigen keu-zen staan bij deze benadering steeds centraal.Bij waardenverheldering worden de waardenvan deelnemers door de docent op een objec-tieve en onpartijdige wijze behandeld.

1.2.3 Organisatie-ontwikkeling: naar zelfs-turende teams

Een derde centraal begrip binnen de organisa-tie-ontwikkeling van ROC’s is: zelfsturend

team. Zelfsturende teams zijn organisatie-een-heden die - binnen centraal gegeven kaders -verantwoordelijkheid hebben voor de kern-activiteiten die worden uitgevoerd. In het ge-val van ROC’s betekent dit dat idealiter hetstrategisch beleid op centraal niveau wordt be-paald en dat het operationele beleid op een zolaag mogelijk niveau wordt gedefinieerd (va-riërend van het niveau direct onder het centraleniveau tot op het uitvoerend niveau van do-centen). De afgelopen twintig jaar is een grootaantal onderwijskundige ontwikkelingen ingang gezet die hun wettelijk kader gevondenhebben in de Wet educatie en beroepsonder-wijs. Deze trend heeft geleid tot meer aandachtvoor flexibilisering en voor marktgericht, ‘on-dernemend onderwijs’ en management. De uit-daging waar ROC’s de komende jaren voorstaan is het opbouwen van een organisatie dieflexibel en snel haar expertise kan inzetten opzeer diverse vragen naar kennisoverdracht envaardigheidstraining. De ontwikkeling naar

‘vraaggestuurd onderwijs’ zal ook een anderevorm van klantgerichtheid vereisen dan de totnu toe gangbare: de deelnemers zijn letterlijkcontractpartners geworden. Flexibilisering be-tekent het ontwikkelen van kortere, langere oftussenopleidingen zowel in reguliere opleidin-gen als in de contractactiviteiten. Het betekenteen verdergaande modulering en het ontwikke-len van een zodanige onderwijsstructuur datinstroom in de opleidingen op meerdere mo-menten per jaar mogelijk wordt. Nieuwe onder-wijskundige ontwikkelingen vragen om eenverdere professionalisering van het onderwijs-personeel: de professionele rol moet wordenopgerekt en krijgt andere accenten, degefragmenteerde cultuur zal uit de weg moetenworden geruimd, de functies zullen enerzijdsworden verbreed en anderzijds in beperktemate worden gedifferentieerd, de opvattingenover verantwoordelijkheden en bevoegdhedenvragen om aanpassing en er moet vooral meerworden samengewerkt. Met betrekking tot datlaatste omarmen steeds meer ROC’s het con-

cept van zelfsturende teams. De huidige ex-terne en interne regels en taakstellingen beper-ken de speelruimte echter aanmerkelijk(Bovelander, 1997, pp. 153-154).

Het is van belang in het oog te houden waar detoepassing van het concept zelfsturende teamsvandaan komt: van procesmatige productie-bedrijven (Fousert, 1996; Van Ewijk-Hoeven-aars, Den Hertog en Van Jaarsveld, 1995; Sips& Hovelynck, 1998). Bij Fousert gaat het omeen koekjesfabriek die deel uitmaakt van eenwereldwijd concern. In plaats van dat deproductiemedewerkers op de werkvloer tot indetail van boven af gestuurd worden, komen erzelfsturende (productie)teams die onder gege-ven condities veel meer zelf de inrichting vanhun werk mogen bepalen. Hoeveel meervrijheidsgraden er dan ook voor de productie-medewerkers komen, Fousert laat er geen mis-verstand over bestaan dat de bepaling van hetproduct en de marges tussen kosten en op-

brengst gewoon bij de bedrijfs- of zelfs con-cernleiding blijft liggen. Zelfsturing blijkt duszoiets te betekenen als team-zelfmanagement,ook al suggereert de term meer. Manz maaktonderscheid tussen self-managing teams enself-leading teams (Sips & Hovelynck, 1998).Stoker (1998) gebruikt in haar proefschrift determ zelfstandige taakgroepen. Chand en Holm(1998) hebben het kortweg over teams.Meestal gaat het in de zelfsturende teams-lite-ratuur over zelfmanagement van teams en nietom volledige sturing. Team-zelfmanagement inproductiebedrijven veronderstelt wèl veel meervertrouwen in en respect voor wat medewerkersop de werkvloer kunnen, maar het gaat geens-zins om een alomvattende zelfsturing.

Een deel van de Nederlandstalige literatuurover zelfsturende teams is globaal, in die zindat niet gefocust wordt op de toepassing in eenbepaalde sector. Delhoofen (1998) echter geeftwel een doorwrochte toepassing van zelf-sturing in het onderwijs, met name het HBO.

Hij begint onder het kopje the times arechanging te verklaren welke eisen thans aanhet onderwijs gesteld worden. Citaat: Nieuweeisen worden gesteld aan docenten: ze moetenzich met elkaars vak gaan bemoeien, ze moetenvakinhouden op elkaar afstemmen en ze moe-ten intensief met elkaar overleggen over bege-leiding, toetsing en ontwikkeling van nieuwewerkvormen (o.c., p.30). Hij relateert de invoe-ring van zelfsturende teams ook aan de merk-bare wijziging van de onderwijsinrichting,waarin zelfstandig werken en leren van studen-ten veel belangrijker is geworden. Dit geldtbijzonder sterk voor het secundair beroepson-derwijs, waar het hier om gaat.

De taken van een zelfsturend team worden be-paald door de functionele eisen vanuit betrok-kenen en de omgeving (bv. studenten, toe-leverende scholen, minister, beroepenveld). Hetis dan wel zaak, want het gaat om een grootaantal taken, de besturingsnoodzaak te reduce-

ren. Regeling en uitvoering moeten daarom zomin mogelijk gescheiden worden. Voor deregelstappen: uitvoeren, waarnemen, beoorde-len en ingrijpen, geldt hetzelfde. De mogelijkepositie van ondersteuners is eveneens vangroot belang (zie ook De Vroomen, 1998).

Delhoofen besteedt terecht aandacht aan dementale vereisten om in zelfsturende teams tekunnen werken. Er moet binnen een team con-sensus ontstaan omtrent het strategischonderwijsconcept. Er worden ook tactieken be-schreven om consensus te bevorderen bij dedocenten en medewerkers. Van leden van zelfs-turende opleidingsteams wordt een mentaleomschakeling gevergd, een omschakelingwaarbij allerlei elementen uit de traditionelelerarencultuur ingeleverd worden voor anderehoudingen, waarden en gedragswijzen. Inplaats van het zich niet bemoeien met collega’skomt de samenwerking tussen collega’s en hetgeven van feedback over en weer. In plaats vanklagen over de immer ontoereikende voorzie-

ningen, inventief met gebreken omgaan. Inplaats van afwachten wat ‘de leiding’ doet, zelfof samen initiatieven nemen. In plaats van ta-ken en het eigen vakgebied beschouwen alsverworven eigendommen, inzetbaar willen zijnop breed terrein en niet steeds op hetzelfde.

Het is opvallend dat in de literatuur over zelfs-turende teams de leden ervan op geen enkelmoment als professionals worden aangeduid.In andere literatuur met betrekking tot school-organisaties worden scholen juist wel als (semi-)professionele organisaties, met de leraren inde rol van (semi-)professionals. Wij kunnenhier slechts aanzetten geven tot verklaring vandeze discrepantie. In de eerste plaats is het deherkomst uit het industriëleproductiebedrijven van de organisatie- enwerkwijze van zelfsturende teams. De ledenvan zelfsturende teams in de productiesectorbehoren meestal niet tot een bepaalde profes-sie. De specifieke vooropleiding van hoog ni-

veau - essentieel voor professionals - is bijzelfsturende teams niet vereist. In de tweedeplaats passen de beginselen van de organisatie-wijze van zelfsturende teams en van de bena-dering van de schoolorganisatie als een organi-satie van en voor professionals (i.c. docenten)ook niet zo goed bij elkaar. In professionele or-ganisaties beperkt het management zich meertot de dagelijkse gang van zaken, de randvoor-waarden en het beheer, terwijl - in deze benade-ring - de zelfverantwoordelijkheid van (indivi-duele) professionals op inhoudelijk terreingeen inmenging van de zijde van het manage-ment duldt. In deze benadering gaat de school-leiding niet ‘op de stoel van de vakleraar zit-ten’ en voorschrijven wat er aan (bijvoorbeeld)Spaans geleerd wordt en hoe dat gebeurt. Met

andere woorden: het professionele domein enhet management- en beheersdomein overlap-pen elkaar niet sterk. Bij zelfsturende teamslijkt dat op het eerste gezicht ook wel het ge-val te zijn, maar dat is schijn. Bij zelfsturendeteams wordt veel meer gedacht aan leden vanverschillende beroepsmatige achtergrond en

ervaring. Er wordt juist geen verschil gemaakttussen ‘professionals’ en leden die ‘alleenmaar’ ondersteunen.De verschillende rollen zijn ook niet als vasten blijvend gedacht (Rijkers, 1998), zoals inde benadering van de professionele organisatiewel het geval is. Het wijzigen van de prestatie-doelen blijft bij zelfsturende teams voorbehou-den aan het hoger management.

Schema 1.2 - De ‘baas-uitvoerder’-relatie en ‘coördinator-teamleden’-verhouding

Een zelfsturend team omschrijven we als eenvaste groep medewerkers die gezamenlijk ver-antwoordelijk is voor het totale proces waarinproducten of diensten tot stand komen, die aaneen interne of externe klant geleverd worden.Het team plant en bewaakt de procesvoort-gang, lost dagelijkse problemen op en verbe-tert processen en werkmethoden, zonder daar-bij voortdurend een beroep te doen op de lei-ding of ondersteunende diensten18. Een groepis echter nog geen team. Een team valt of staatmet samenwerking, wederzijds vertrouwen ende binding aan de groepstaak. Dat vraagt in-vestering in teamvorming. De traditionele‘baas’functie is verdwenen. Het team werkt meteen coördinator die er voor zorgt dat het deverantwoordelijkheden die aan het team zijn

toebedeeld, ook daadwerkelijk oppakt. Vooreen belangrijk deel moeten de overige team-leden daar zelf voor zorgdragen. Voor de coör-dinator is dat één van zijn of haar hoofdtaken.Zie schema 1.2.De coördinator is te vergelijkbaar met de aan-voerder van een team. De coördinator is eencoach die zelf meespeelt. Op een hoger niveauin de organisatie wordt een aantal teams bege-leid door een lijnmanager.19

Het invoeren van zelfsturende teams zal inhou-den dat bevoegdheden, verantwoordelijkhe-den, middelen en taken van centraal niveauverschuiven naar decentraal niveau (Olthof,1997)20. Het hogere niveau dat de verantwoor-delijkheid overdraagt, is verplicht het lagereniveau te voorzien van bevoegdheden en mid-

delen waarop dat niveau gegeven de betref-fende verantwoordelijkheid recht op heeft.

De invoering van zelfsturende teams kent ver-schillende karakteristieke fasen. Vaak onder-scheidt men vier fasen: teamvorming, frequentoverleg over de gezamenlijke aanpak, instru-mentatie en doelkwantificering en, tenslotte,op eigen initiatief verbeteringen aanbrengen.Zoals wel vaker in bedrijfsmanagement-literatuur voorkomt worden deze fasen rijmendof allitererend aangeduid: forming, storming,norming, performing of richten, inrichten, ver-richten, belichten21. Stoker (1998) laat zien dateen zelfstandige taakgroep evolueert van eenbundeling van individuen, via een groep enteam naar een open team. Men gaat niet alleenmeer taken verrichten met meer autonomie,maar de gevoelens van de teamleden ver-anderen met de fasen mee: van onzekerheid enbezorgdheid naar onderling vertrouwen enopenheid. De leidinggevende van het zelfs-turend team moet zijn of haar stijl van leiding-

geven ook aanpassen aan de fase waarin hetzelfsturend team zich bevindt.

Een van de veronderstellingen achter de intro-ductie van zelfsturing is een verbetering vande organisatiekwaliteit in de zin van een gro-ter draagvlak voor te nemen besluiten, een gro-tere betrokkenheid van de leden van de organi-satie bij de uitvoering van besluiten (‘hetgaragegevoel’: wie vanuit zijn garage een be-drijfje runt, weet waarvoor hij werkt), korterecommunicatielijnen tussen betrokkenen en eengroter verantwoordelijkheidsbesef voor het (or-ganisatorische, financiële) reilen en zeilen vande eenheid. In de gevallen waarin delen vanhet ROC met zelfsturende teams werken, is erdoorgaans behoefte aan instrumenten om hetconcept van zelfsturing ROC-breed in te voe-ren. Centrale vraag hierbij is hoe de ervaringenmet reeds functionerende zelfsturende eenhe-den kunnen worden overgedragen naar de restvan het ROC. Daarbij valt te denken aan over-

draagbaar-heidsaspecten met betrekking totkennis, omgaan met bevoegdheden, inrichtingvan teams en dergelijke.

Het werken met zelfsturende teams vraagt omhet doorbreken van traditionele structuren. Hetvraagt ook vooral om te werken aan een anderecultuur. De rol van de leiding en van de onder-steunende diensten verandert: zij zijn er vooralom het team te ondersteunen en om voorwaar-den te scheppen. Het leggen van de bevoegd-heden en verantwoordelijkheden bij de teamsvraagt om het vergroten van de regel-mogelijkheden van het team. Voorbeelden zijn:de werkverdeling, de opmaak van roosters, deuitwerking van de detailplanning, kwaliteits-bewaking en de afstemming met andere scha-kels in de organisatie. Het toepassen van hetconcept van zelfsturende teams lijkt echtermoeilijk te introduceren binnen ROC’s. Docen-ten zouden niet van de ene op de andere dagals een ‘teamplayer’ kunnen functioneren, om-dat het een bepaalde attitude vereist om in een

zelfsturend team te kunnen werken. Andere ha-ken en ogen zouden zijn de onzekerheid, on-rust en spanning, die het werken in zelfs-turende teams veroorzaken.22

Tenslotte is het relevant bij onderzoek naarzelfsturende teams niet alleen te kijken naarhet functioneren van die teams zelf, maar ooknaar de andere delen van de organisatie metname het management (Van Ewijk-Hoevenaars,Van Jaarsveld en Den Hertog, 1995, hoofdstuk5; Van Jaarsveld,1998, hoofdstuk 5). Chand enHolm (1998) onderscheiden zelfs de naast ho-gere manager als process owner waar een zelfs-turend team verantwoording schuldig aan is.Doordat zelfsturende teams slechts tot op eendoor het hogere management bepaalde hoogtezichzelf mogen managen, is ditzelfde manage-ment en het functioneren ervan even essen-tieel.

1.3 Probleemstelling, onderzoeksopzet en-uitvoering

De probleemstelling van het onderzoek sluitenaan bij de vragen van de beide aanvragers vanhet onderzoek: het Regionaal OpleidingenCentrum Twente Plus en het College van Bis-schoppelijk Gedelegeerden voor het katholiekonderwijs.Als hoofdvragen gelden:1. Hoe wordt de missie van een ROC ontwik-

keld en hoe kan het interne draagvlak wor-den vergroot ter versterking van de eenheidin denken, beleven en werken? (RegionaalOpleidingen Centrum Twente Plus);

2. Welke plaats heeft de levensbeschouwelijkeidentiteit binnen het pluriforme ROC?Welke problemen doen zich hierbij voor enwelke oplossingen zijn hiervoor gevonden?(College van Bisschoppelijk Gedelegeerdenvoor het katholiek onderwijs);

3. Welke varianten van zelfsturende teams(zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s

worden onderscheiden en welke verschillenzijn er naar organisatiekwaliteit enoverdraagbaarheidsaspecten? (RegionaalOpleidingen Centrum Twente Plus).

OnderzoeksopzetTer beantwoording van deze onderzoeksvragenzijn bij ter zake deskundigen geraadpleegd enzijn casestudies uitgevoerd bij ROC’s (of on-derdelen daarvan) waar ervaring is opgedaanmet vraagstukken inzake missieformulering,levensbeschouwelijke zingeving en zelfs-turende teams. Daartoe zijn vanaf maart 1998tot december 1998 gesprekken gevoerd metspecialisten op dit terrein en case-beschrijvingen uitgevoerd bij instellingen diedaarvoor volgens de geraadpleegde personenin aanmerking kwamen.

Het onderzoek omvat twee deelonderzoeken:1. interviews met ter zake deskundigen (zie

1.3.1);2. casestudies (zie 1.3.2).

1.3.1 Interviews met ter zake deskundigen

Het doel van de gesprekken met de ter zakedeskundigen binnen de BVE was een beeld tekrijgen van de stand van zaken met betrekkingtot missievorming, zingevingsvraagstukken enzelfsturende teams.De ter zake deskundigen zijn gevraagd of zijop grond van hun kennis van praktijksituaties‘good practices’ kunnen noemen. ‘Goodpractices’ zijn situaties waar sprake is vandraagvlak voor de missie, er aandacht in hetcurriculum is voor zingevingsvraagstukken enwaar op een laag niveau in de organisatiesprake is van (varianten van) zelfsturing, Daar-bij zij aangetekend dat ROC’s (of onderdelendaarvan) nog maar kort volgens de principesvan zelfsturing werken, als zij daar überhauptal mee werken.

OnderzoeksinstrumentEr is gebruik gemaakt van een topiclijst, voorhet grootste deel met open vragen. De inter-

views zijn door de onderzoekers afgenomen.Gestart is met gesprekken met de aanvragers(voorzitter van het College van Bestuur vanROC Twente Plus en de contactpersoon voorhet BVE-veld van het College van Bisschop-pelijk Gedelegeerden). Vervolgens zijn ge-sprekken gevoerd met de voormalig proces-coördinator van BVE-procescoördinatie teBunnik thans werkzaam bij de BVE-onderwijs-inspectie, de directeur tevens trainer/opleidervan het Algemeen Pedagogisch Studiecentrumen een stafmedewerker van Interstudie Cen-trum voor Onderwijsmanagement. Vervolgenshebben de onderzoekers een oriëntatiedag(Interstudie), een studiedag van de Academievoor Ondernemerschap en workshops (bureauZuidema, STZ advies & onderzoek) rond zelf-sturing c.q. zelfsturende teams gevolgd. Tij-dens deze dagen zijn gesprekken gevoerd metsector-/unitdirecteuren en docenten die directte maken hebben met zelfsturende teams. Ten-slotte zijn nog gesprekken gevoerd over het

omgaan met waarden in ROC’s met deskundi-gen van het ITS, Universiteit Utrecht, Alge-meen Bureau Katholiek Onderwijs, de Federa-tie Christelijk BVE en de HogeschoolWindesheim. In totaal zijn zeventien personengeïnterviewd.

AnalyseOp basis van de interviews en literatuurstudiezijn ontwikkelingen rond missie, zingeving enzelfsturende teams op hoofdlijnen beschreven.Het concept-eindrapport is voorgelegd aan deaanvragers en enkele deskundigen. Hun op- enaanmerkingen zijn in de definitieve versie ver-werkt.

1.3.2 Casestudies

Het doel van dit onderzoeksdeel is inzicht tekrijgen in hoe er binnen (delen van) ROC’sdraagvlak te verkrijgen is voor de missie, aan-dacht voor zingevingsvraagstukken in het cur-riculum is en waar (op een laag niveau) in de

organisatie sprake is van zelfsturing.

Selectie van de casesEen case omschrijven we als ‘een organisatie-eenheid waarbinnen het beleid en de uitvoe-ring inzake het primaire proces plaats vindt’.De terminologie inzake deze organisatie-een-heden verschilt per ROC. Er zijn ROC’s diewerken met een indeling naar sector, andereROC’s werken met units, weer andere metafdelingen. Dit betreft het niveau direct onderhet centrale ROC-niveau. ROC’s verschillen inde mate waarin op dit niveau de prefusie-onderwijsinstellingen nog herkenbaar zijn. Deprefusie-onderwijsinstellingen zijn het minstherkenbaar in ROC’s waar units zijn gevormdwaarin de voltijd, deeltijd en duale opleidin-gen, alsmede het contractonderwijs rond éénmarkt of beroepenveld zijn geclusterd (VanHoewijk & Toenders, 1993)23.Binnen deze organisatie-eenheden zijn er danweer subeenheden die een opleiding of bundel

van opleidingen representeren. ROC’s verschil-len in de mate waarin zij zelfsturing hebbendoorgedecentraliseerd naar het laagste niveau,dat van zelfsturende teams die verantwoorde-lijk zijn voor de uitvoering van het onderwijs.

Verloop van het veldwerkBij de selectie van cases is gezocht naar ROC’s(of onderdelen daarvan) waar ervaring is opge-daan met vraagstukken inzake missie-formulering en levensbeschouwelijke zinge-ving. Idealiter werd bij die zelfde ROC’s ookde problematiek rond zelfsturing onderzocht.Er zijn vijftien cases geselecteerd, waarbij hetuitgangspunt was dat per deelthema (missie,zingeving, zelfsturing) in elk geval vier caseswerden gekozen en waarbij we uitgingen vanoverlap. Bij de selectie van de cases zijn tweeinformatiebronnen aangeboord: ter zake des-kundigen en schriftelijke documentatie. Hier-bij is met name gebruik gemaakt van het slot-document van BVE-procescoördinatie, Sprongnaar kwaliteit24 geheten, waarin per ROC op

hoofdlijnen een beschrijving is gegeven vande missie en de inrichting van de organisatie.Voorts is gebruik gemaakt van documentenverzameld in het kader van een door het ITSuitgevoerd onderzoek naar professionaliseringvan het management in de BVE25. Deze docu-mentatie bevat eveneens informatie over mis-sie-statements en de inrichting van de organi-satie. Tenslotte is gebruik gemaakt van eenverkennend onderzoek dat de inspectie in1997 heeft gehouden naar waarden en normenbinnen BVE-instellingen.26 Opvallend is ondermeer dat de directies van de onderzochte BVE-instellingen aangeven beleid op dit terrein tevoeren, dat docenten vermelden dat zij in les-sen aan dit thema aandacht besteden, terwijldeelnemers aangeven van dit al geen weet tehebben.

Bij de selectie van de cases is gestreefd naareen spreiding waarbij zoveel mogelijk reke-ning is gehouden met de variëteit die zich bin-

nen het veld voordoet wat betreft de mate vandraagvlak voor de missie, aandacht voor le-vensbeschouwelijke aspecten in het curricu-lum en de mate van zelfsturing.In de periode april-september 1998 hebbendertien voorzitters van CvB c.q. unit-

directeuren een uitnodiging ontvangen voordeelname aan het onderzoek. Drie voorzittersvan CvB wilden niet dat hun ROC aan het on-derzoek zou deelnemen in verband met dewerkdruk voor het personeel. Uiteindelijk ble-ven 10 ROC’s over (zie schema 1.3).

Schema 1.3 - Overzicht veldwerkactiviteiten (M=missie; ZT= zelfsturende teams; I= identiteit)

1 Daarnaast weigering van 1 vestigingsdirecteur.

2 Afdeling SPW van sector Welzijn, afdeling VP van sector Gezondheidszorg.

3 Waarvan 1 tevens docent.

ROC thema’s CvB stafmedewerkers sectordirecteuren teamleiders/

coördinator

godsdienstleraren andere

docenten

gesprekken

deelnemers

deelnemers-

vragenlijst

1 M/I 1 1 3 - 4 2 22 22

2 M/I 1 - 3 (3 scholen) - 4 (3 scholen) - 10 79

3 M/I 1 3 2 2 2 - 89 27

4 M/I 1 - 3 (3 vestig.)1 - 2 (incl. vrz. cie Identiteit) 1 54 54

5 M/ZT - - 1 1 - - nvt nvt

6 M/ZT 1 2 2+1 locatiel.+2 afd.hfd2 23 - 2 nvt nvt

7 M/ZT - 2 3 - - - nvt nvt

8 M/ZT/I 1 - 1 + 1 3 - 1 - -

9 M/ZT/I 1 2 2 1 2 3 26 -

10 M/ZT - 1(sector) 1 2 - 3 nvt nvt

Vanaf juni tot december 1998 zijn de case-studies uitgevoerd. Per case zijn relevante(beleids)documenten van de instelling bestu-deerd en zijn op locatie gesprekken gevoerdmet in eerste instantie bestuursleden,directieleden (centraal en decentraal) encoördinatoren. Er zijn ook gesprekken gevoerdmet andere relevante actoren zoals staf-functionarissen of leden van werkgroepen diebijvoorbeeld met zingevingsvraagstukken be-zig zijn. Daarnaast zijn er (groeps)gesprekkengevoerd met individuele docenten en groeps-gesprekken met leden van zelfsturende(opleidings)teams. Voorzover het onderwerpidentiteit aan de orde was, zijn ergroepsgesprekken gevoerd met in totaal 201deelnemers.

OnderzoeksinstrumentenTen behoeve van de casestudies zijn topiclijs-ten ontworpen. In de topiclijst voorgelegd aande directies, lag het accent op (de gevolgenvan) hetbeleid inzake de missie/levensbeschouwelijkeidentiteit en het ontwikkelde bestuurlijke con-cept van zelfsturend management voor de in-stelling. Dit accent gold ook voor de topiclijstvoor staffunctionarissen en leden van werk-groepen. In de praktijk kwam het soms voordat gesprekken met directies, staf-functionarissen en werkgroepleden gecombi-neerd konden worden. In de topiclijst voor deindividuele docenten lag het accent op de per-ceptie van de werkcondities als gevolg van demissie/levensbeschouwelijk identiteit en zelfs-

turend management in relatie tot kwaliteit envernieuwing van de instelling. In de topiclijstvoor de deelnemers lag de klemtoon op hunoordeel over het functioneren van de missie/levensbeschouwelijke identiteit vanuit de ei-

gen optiek. Er is voor de deelnemers ook noggebruik gemaakt van een schriftelijke vragen-lijst, voor het grootste deel met gesloten ant-woorden. Zie schema 1.4.

Schema 1.4 - Gevraagde informatie

Missie:. proces van missievorming; . communicatie over missie tussen management, teams en leraren onderling;. wijze waarop de missie bij de medewerkers onder de aandacht is gebracht;.. aansluiting missie bij beleving, kennis, vaardigheden, behoeften van docenten;. bijstelling missie op basis van concrete ervaringen;. wijze waarop draagvlak is verkregen voor de missie; . draagvlak voor missie bij bevoegd gezag, directie, docenten en ondersteunend personeel;. bijdrage van medewerkers verdere ontwikkeling van de missie;. consequenties missie voor organisatie en cultuur van de school;. effecten missie op samenwerking en reflectie tussen leraren;. wijze waarop collectieve identiteit zich uit in een mission statement;

. mission statement mede gericht op rol ROC in de regionale samenleving.

Identiteit:. proces van identiteitsvorming;. concrete vormgeving van levensbeschouwelijke identiteit in onderwijspraktijk; . hanteren van beroepscodes, gedragscodes;. rol individuele docenten;. schoolkeuzemotieven deelnemers;. omgang met spanning tussen missie van de instelling en pluriformiteit van de deelnemers;. levensbeschouwelijke identiteit richting geeft aan pedagogische doelstellingen; . levensbeschouwelijke en ethische kwalificaties in eindtermen Maatschappelijke en Culturele Kennis (MCK);. omgaan met waarden; . implementatie pedagogisch beleid;. problemen en oplossingen bij vormgeving en realisatie levensbeschouwelijke identiteit in een pluriform ROC;. relaties tussen missie en identiteit.

Zelfsturende teams:. vorming van zelfsturende teams;. verdeling verantwoordelijkheden en bevoegdheden op centraal en decentraal niveau;. mate van zelfsturing door lagere organisatie-eenheden op onderwijskundig en financieel terrein, personeelsbeleid,

kwaliteitszorg;. definiëring van taakstellingen, budgetten en controle;. schriftelijk vastleggen functies, taken en activiteiten zelfsturende teams;. draagvlak integrale managementverantwoordelijkheid voor (delen van) ROC;. invoering zelfsturing en integrale managementverantwoordelijkheid andere delen ROC;. communicatie en afstemming tussen decentrale eenheden; . relaties tussen missie, identiteit en zelfsturende eenheden.

AnalyseDe kwalitatieve analyse van het materiaal ver-zameld in de casestudies was gericht op verdie-pende antwoorden op de onderzoeksvragen.

Ten behoeve van de data-analyse is gebruikgemaakt van kwalitatieve methoden, zoalscase-comparisons en controlled comparisons(Van Hoesel en Van der Vall, 1984)27 en is ge-

bruik gemaakt van Miles en Huberman(1994)28. Een centraal gezichtspunt was het on-derscheid tussen instellingen die verschillenop het punt van intern draagvlak voor de mis-sie c.q. levensbeschouwelijke identiteit en ophet punt van de uitwerking van zelfsturendmanagement. Instellingen zijn op deze criteriageordend. Per instelling is de informatie opcentrale variabelen beknopt weergegeven inhoofdstuk 3 en 4.

1.4 Verdere opbouw van het rapport

In het volgende hoofdstuk komt het functione-ren van de missie aan de orde. In hoofdstuk 3bespreken we de vormgeving van de levensbe-schouwelijke identiteit. Hoofdstuk 4 geeft eenbeschrijving van de vorming en het functione-ren van zelfsturende teams. Het rapport sluitenwe af met een samenvatting.

Noten

1 Smit, F. & J. Claessen (1997), Hebben ouders invloed op de identiteit van de school?, in: C.A.M. Hermans,

J.P.A. van Vugt (red.), Identiteit door de tijd. Reflectie op het confessionele basisonderwijs in een

geseculariseerde en multiculturele samenleving, ABKO, Den Haag/ Katholiek Studiecentrum, Nijmegen, pp.

105-129.

2 Hermans, C.A.M, J.A.P. Dupont, H.G.J. Olde Rikkert (1997), Verantwoordelijk leren handelen. Kernleerplan

Beroepsethische vorming in het Middelbaar Beroepsonderwijs, ABKO, Den Haag.

3 Federatie Christelijk BVE, Bijzonder gebundeld. Beleids- en activiteitenprogramma van de Federatie Christelijk

BVE, januari 1997.

4 Buist, D., W. van Esch, S. van der Ploeg, M. Meesters (1996), De ontwikkeling van scholen tot professionele

arbeidsorganisaties. Amsterdam/Nijmegen, ITS en Regioplan.

5 Hoyle, E. (1986), The politics of school management. London, Hodder and Stoughton.

6 Griendt, R.R.M. van, Ph. Waalewijn (1994), Mission Statements. RIBES, Erasmus Universiteit Rotterdam.

7 Wieringen, A.M.L. van (red.) (1995), Autonomievergroting en deregulering in het onderwijs, Samsom H.D.

Tjeenk Willink, Alphen aan den Rijn.

8 Karstanje, P.N. (1996), De schoolleider als onderwijsgericht manager, in Schoolmanagement. Taakgebieden en

processen, deel 2, Open Universiteit, pp. 9-44.

9 Collins, J.C. en J..L. Porras, Formuleren van een visie (1997), in: HRM-Select, nummer 2, 1997, p. 53

10 Hermans, C.A.M. (1997), Secularisering en multiculturalisering als maatschappelijke krachten in het

veranderingsproces van confessioneel onderwijs, in: C.A.M. Hermans, J.P.A. van Vugt (red.), Identiteit door de

tijd. Reflectie op het confessionele basisonderwijs in een geseculariseerde en multiculturele samenleving,

ABKO, Den Haag/ Katholiek Studiecentrum, Nijmegen, pp. 5-27.

11 Dulmers, R.J., Th.H.F. van Hees (1996), Management in externe relaties, in: Schoolmanagement. Taak-

gebieden en processen, deel 2, Open Universiteit, pp.115-140.

12 Roebben, B. (1995), Een tijd van opvoeden, Acco, Leuven/Amersfoort.

13 Mentink, D., P.W.C. Akkermans, ROC-vorming, besturenfusie en identiteit. Onderwijsjuridisch advies aan Bve-

procescoördinatie te Bunnik, Schoonhoven, april 1995, pp. 1-2 .

14 Hermans, C.A.M. (1997), Ibid, p. 21.

15 Zie Claassen & Mooij, 1995.

16 Ven, J.A. van der (1985), Vorming in waarden en normen. Kok Agora, Kampen.

17 Brief van College van Bisschoppelijk Gedelegeerden gericht aan het Uitvoerend Secretariaat LPC Onderwijs-

onderzoek, d.d. 14-10-1997.

18 Amelsvoort, P., G. Scholtes (1994), Zelfsturende teams, ontwerpen, invoeren en begeleiden. St-Groep,

Vlijmen, p. 11.

19 Hondel, H. van den (1995), Zelfsturende teams en teamvorming, in: A. Van Ewijk-Hoevenaars, F. Den Hertog

en J. Van Jaarsveld (red.), Naar eenvoud in organisatie. Werken met zelfsturende eenheden. Kluwer Bedrijfs-

wetenschappen, pp. 179-186.

20 Olthof, A. (red.) (1997), Reorganisatie van verantwoordelijkheden in het voortgezet onderwijs: verschuiven of

afschuiven. Houten: EPN BV.

21 Zie voor de eerste reeks: Fousert, 1996, en voor de tweede Van Jaarsveld, 1998. In de tweede reeks wordt de

teamvormingsfase weggelaten en een evaluatiefase toegevoegd. Materieel is er echter weinig verschil.

22 Jong, A. de, 1998, Van aansturen naar bijsturen. In: CiNOPtiek, magazine over innovatie en opleiden, nr. 98/3,

pp. 6-7.

23 Hoewijk, R. van, L. Toenders (1993), Unitmanagement geschikt voor onderwijsinstellingen, in: Meso-maga-

zine, nr. 68

24 Verbeek, E. & M. Das (1997), Sprong naar kwaliteit, BVE-procescoördinatie, Bunnik.

25 Esch, W. van, C. Tiebosch, P. den Boer (1997), Professionalisering management in BVE-instellin-

gen. Nijmegen: ITS.

26 Gegevens zijn niet opgenomen in het jaarverslag van de onderwijsinspectie.

27 Hoesel, P.H.M. van, M. van der Vall (1984), Vergelijkende gevalsanalyse als methode. Leiden: Lisbon.

28 Miles, M.B., A.M. Huberman (1994), Qualitative data analysis: an expanded sourcebook, Thousand Oaks,

Sage Publications.

Vrijwel alle ROC’s hebben in de jaren 1995 en1996 voor het eerst of opnieuw hun missiegeformuleerd. Het was immers zaak voor deene, nieuwe onderwijsorganisatie een geza-menlijke taakstelling en gemeenschappelijkeuitgangspunten te formuleren en naar binnenen naar buiten te verspreiden. In het bedrijfsle-ven was al eerder in soortgelijke situaties ge-grepen naar het middel van de formulering vaneen missie (Van de Griendt en Waalewijn,1994). Op basis van de vastgestelde kern-waarden en kerndoelen heeft men getracht deinterne organisatie van de instellingen (verder)op orde te brengen. Dit betekende dat binnende gevormde ROC’s een heroriëntatie moestoptreden vanuit kleinschaligheid en overwe-gend monodisciplinaire instelling, naar meercomplexe organisaties, grootschaligheid enmulti-disciplinariteit. Besturen en managersmoesten instellingsbeslissingen met verre-gaande consequenties voorbereiden,bediscussiëren en nemen. Het ging om beslis-singen die vrijwel alle onderdelen van de in-stellingen zouden raken: van de strategischebepaling van het onderwijsaanbod van deinstelling voor de eerstkomende jaren, tot enmet de vormgeving van de beroepsregelingenvan de onderwijsdeelnemers en alles wat daarbij komt kijken1.

Aan missieformuleringen wordt zowel eeninterne als een externe functie toegekend. Bijde ROC’s was zeker aanvankelijk een belang-rijke interne functie het richting geven aan hetin een korte tijd vinden van antwoorden op devraag hoe het management zou moeten om-gaan met de nieuwe omgevingseisen, de in-richting van de nieuwe organisatie (‘sturen op

2.1 Inleiding

We bespreken in dit hoofdstuk het functione-ren van de missie. De betreffende onderzoeks-vraag luidt: Hoe wordt de missie van een ROContwikkeld en hoe kan het interne draagvlakworden vergroot ter versterking van de een-heid in denken, beleven en werken? In para-graaf 2.2 komt de functie van de missie aan deorde. Paragraaf 2.3 beschrijft missionstatements en de beschrijvingskenmerken,terwijl in paragraaf 2.4 verschijningsvormenvan de missies en de ontwikkeling ervan wordtweergegeven. Met paragraaf 2.5 begint hetanalytische deel van het onderzoeksverslagover het functioneren van de missie. Daarwordt elk van de onderzochte ROC’s getypeerdvoor wat de ontwikkeling, aard en werking vande missie. Aan draagvlakvergroting voor demissie wordt afzonderlijk aandacht besteed inparagraaf 2.6. De balans wordt opgemaakt inparagraaf 2.7.

2.2 Functie van de missie

Met ingang van 1 januari 1996 is de Wet edu-catie en beroepsonderwijs (WEB) van krachtgeworden. Volgens de WEB, artikel 1.2.1 is hetberoepsonderwijs binnen ROC’s gericht op detheoretische en praktische voorbereiding voorde uitoefening van beroepen, waarvoor eenberoepskwalificerende opleiding is vereist ofdienstig kan zijn. Het beroepsonderwijs bevor-dert tevens de algemene vorming en de per-soonlijke ontplooiing van de deelnemers endraagt bij tot het maatschappelijk functione-ren.

2

Functioneren van de missie

resultaten’), het ontwikkelen van een eigen,specifieke organisatiecultuur (‘be good andtell it’) en de vormgeving van hetpersoneelsbeleid (‘creëren van een veilig werk-klimaat’). De externe functie van de missie isvooral geweest het vergroten van de her-kenbaarheid van de instelling als geheel, vande afzonderlijke organisatorische eenheden enen het zich profileren in de regio.

2.3 Beschrijvende kenmerken

In paragraaf 1.2.1 is een missie omschreven alsbestaande uit een kernideologie waarin de

kernwaarden en kernopdracht van de organisatieworden uitgedrukt en een beeld van de voorzienetoekomst.

We gaan echter eerst kijken naar de missietekstenzelf. De missieformuleringen van de ROC’s zijn tevinden in de publicatie Sprong naar kwaliteit, innovember 1997 uitgegeven door BVE-Proces-coördinatie, dan wel in meer recente stukken vande ROC’s zelf. Van de uitgebreidere missie-formu-leringen zijn veelal korte samenvattingen (missionstatements) gemaakt die zich ervoor lenen inallerlei teksten en contexten te gebruiken. Demission statements van de tien onderzochte ROC’szijn opgenomen in overzicht 2.1.

Overzicht 2.1 - Mission Statements van de tien onderzochte ROC’s

ROC 1 Missie: waarden-vol onderwijs vanuit de christelijke inspiratie. Dit betekent:- De waarde van het respect voor ieders eigenheid.- De waarde van de ontmoeting met elkaar, de ontmoeting tussen verschillende culturen en de inspiratie-

bronnen waaruit die culturen putten.- De waarde van aandacht voor zingevingsvraagstukken van jongeren en ouderen.- De waarde van toegankelijk onderwijs met intensieve aandacht voor het ontwikkelen van ieders talent,

zowel van de sterken als van de zwakken.- De waarde van zodanige voorbereiding op de maatschappij dat mensen daarin verantwoordelijkheid voor

zichzelf, de ander en de samenleving kunnen dragen.- De waarde van duurzame vorming die ons bestaan verrijkt en de samenleving toekomst biedt.(Sprong naar kwaliteit, 1997, p.73)

ROC2

Extern gericht: Eenheid in verscheidenheidMaximale klantgerichtheid / Maximale resultaten / Maximale transparantieIntern gericht: Zingevend in kwaliteitZinvol op weg / Samen op weg / Kwaliteitsgericht(Onderwijsgroep A12, Koersboek, 1997, p. 3-4)

ROC3 De ASA-onderwijsgroep staat in die christelijke traditie die vertrouwen stelt in geloof, hoop en bovenalliefde. ASA wil die traditie doorgeven en vertalen voor vandaag en morgen, naar vorm en inhoud. ASAbeschouwt daarom dienstbaarheid, humaniteit, rentmeesterschap, verd raagzaamheid en integri teit als toets-stenen voor haar beleid. (Brief Directieraad ASA 9.11.98, Bijl. A)

Vervolg Overzicht 2.1 - Mission Statements van de onderzochte ROC’s (vervolg)

ROC4 Friese Poort wil een aanbieder zijn van beroepsonderwijs en educatie in de provincies Friesland en Flevo-land. Langs een voor de deelnemer zo kort mogelijke weg wil Friese Poort jongeren en volwassenen vanuithun eigen aanvangsniveau van een optimale beroeps- of doorstroomkwalificatie of een combinatie van beidevoorzien, door het bieden van kwalitatief hoogwaardig onderwijs en een degelijke persoonlijke en maat-schappelijke vorming vanuit de Christelijke identiteit.(Friese Poort, visie op de toekomst. Samenvatting van het strategisch beleidsplan 1998-2001, (1998), binnen-zijde omslag)

ROC5

Het ROC-Oostelijk Zuid-Limburg is dè Kennisonderneming die zich vanuit zijn maatschappelijke verant-woordelijkheid richt op het aanbieden van educatieve diensten en het bieden van mogelijkheden om(beroeps)kwaliteiten te verwerven.Het Roc-Ozl richt zich op de deelnemers: het verkrijgen van persoonlijke en maatschappelijke kwalificaties,het verwerven van een startpositie op de arbeidsmarkt, het verbeteren van de positie binnen het arbeidsprocesof de samenleving en het mogelijk maken van doorstroom naar het (hoger) beroepsonderwijs staan centraal.Het Roc-Ozl levert maatwerk voor het verwerven van kennis en vaardigheden en baseert zich op de specifie-ke behoeften van de markt, specifiek de regionale markt.Het Roc-Ozl verricht zijn werkzaamheden ten behoeve van een grote diversiteit aan doelgroepen en leeftijds-categorieën vanaf 16 jaar en ouder en streeft daarbij maximale toegankelijkheid na.(Sprong naar kwaliteit, 1997, p. 283)

ROC6 Het bieden van excellent onderwijs voor beroep, vervolgonderwijs en samenleving uitgaande van het leer-vermogen van de deelnemer.Doelstellingen: . maximale toegankelijkheid . maximaal rendement . optimaal leer/werkklimaat. hoge onderwijskwaliteit . versterking relatie onderwijs/arbeidsmarkt . continuïteit.(Paper Beleidsdag 17.9.98) [Het is niet helemaal duidelijk of dit de [enige] missie is. Onder de titel ‘kern-opdracht’ is er ook een bredere tekst te vinden: Sprong naar kwaliteit, 1997, 131, of: ROC-Nijmegen, Kwali-teitszorgverslag 1998 (sept. 1996-dec. 1997), p. 9.]

ROC7 De missie. Eigentijds. Als regionaal opleidingencentrum adequaat inspelen op de behoeften en vragen uit deomgeving (‘maatwerk’). Iedere burger die dat wenst een traject bieden, dat leidt tot een arbeidsmarkt-rele-vante kwalificatie. Kwal iteit. Waarborgen van kwaliteit van programma’s en de begeleiding door systemati-sche ontwikkeling en evaluatie. Een sterke partner in de Rijnmondse ‘kennisinfrastructuur’. Realiseren vandoorlopende leerlijnen en een goede aansluiting met het hoger onderwijs. Sociaal bewogen. Actief meewer-ken aan het verbeteren van de leefbaarheid van de grootstedelijke samenleving in Rijnmond. Versterken vande gemeenschapsvorming door vervlechting van school en samenleving. Ident iteit. Doortrekken van dehistorische lijn van het sociaal-christelijk denken en daar een eigentijdse vorm aan geven. Liefde voor demedemens en opvoeding tot verantwoord burgerschap. Permanent leren. Aansluiten bij reeds eerder verwor-ven kennis en vaardigheden, de dynamiek van de arbeidsmarkt en de toenemende behoefte aan permanentleren. ([Jaarboek] 1997 van het Albeda College, p. 2-3)

Er wordt met nadruk op gewezen dat in veelgevallen deze mission statements geen volledigemissietekst van de instelling zijn. Elementen diebij het ene ROC in het mission statement zijnopgenomen, staan bij het andere ROC juist alleenin de uitwerking.

ROC8 Het Da Vinci College is een regionaal opleidingencentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.Het biedt een breed scala van opleidingen, cursussen en trainingen voor jongeren en volwassenen. Het DaVinci College is een dynamische organisatie die in nauw samenspel met zijn omgeving hoogwaardig onder-wijs verzorgt.Het college ziet bedrijfstakken als zijn belangrijkste externe klanten en behandelt hen als kwaliteitsbewusteopdrachtgevers. Het Da Vinci College garandeert iedere student een kwalificatie die een sterke startpositie opde arbeidsmarkt, dan wel doorstromingsmogelijkheden naar vervolgonderwijs en een volwaardige maat-schappelijke participatie biedt.De deelnemer draagt zelf verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en wordt in alle fasen van zijn/haarleerproces maximaal ondersteund. De onderwijsdoelen en opleidingsperspectieven worden vastgesteld innauw overleg met de deelnemer, de arbeidsmarkt, de overheid en maatschappelijke organisaties.(Brochure Da Vinci College - Veelzijdig en vernieuwend onderwijs - 1998, p. 3)

ROC9

Met een adequaat onderwijsaanbod voor jongeren en volwassenen wil het ROC Twente Plus een bijdrageleveren aan: actieve maatschappelijke participatie in de zin van mondigheid en verantwoordelijkheid alsme-de actieve arbeidsmarktparticipatie, voorzover scholing en training daartoe instrumenten zijn. Het ROC wileen partner zijn voor de regiovoor alle maatschappelijke en overheidsorganisaties teneinde haar primairefunctie in de regio op adequate wijze te kunnen uitoefenen. Het ROC is deelnemer gericht, het primaire pro-ces staat centraal waar mogelijk in een maatwerk-concept waarbij de deelnemer zelf verantwoordelijk is voorhet eigen leer- en/of vormingsproces; de instelling draagt medeverantwoordelijkheid. Het onderwijs- envormingsaanbod wordt gekenmerkt door breedte en diepte in een springplank- en vangnetfunctie. Onderwij-sinhouden worden gekenmerkt door het streven naar integratie van kennis- en houdingsaspecten in een toe-geruste attitude. Het ROC ontwikkelt een continuproces van professionalisering van mensen en opwaarde-ring van middelen; daartoe wordt permanente scholing en innovatie gerealiseerd. (ROC Twente Plus, Startnoti tie Twente Plus. 30.10.1998, p.5 en Sprong naar kwaliteit, 1997, p. 85-87;Twente Plus Personeelsbeleid, p. 2, z.j.)

ROC10

Een leven lang alle talenten ontwikkelen.(Sprong naar kwaliteit, 1997, p. 202-203)

Vervolg Overzicht 2.1 - Mission Statements van de onderzochte ROC’s (slot)

In paragraaf 2.4 worden de missies eerst beschre-ven aan de hand van de inhoudelijke elementen:identiteit, opleidingsaanbod, kwaliteitsuitspraken,leer- en werkklimaat, omgeving/regio en arbeids-markt/samenleving. Vervolgens krijgt de ontwik-keling van de missie aandacht.

2.4 Verschijningsvormen en ontwikkeling vande missie

2.4.1 Op welke terreinen worden waardengeformuleerd?

Centraal geformuleerde waarden binnen de missiebetreffen veelal: de identiteit, opleidingsaanbod,kwaliteit van het onderwijs, leer- en werkklimaat,relatie met de omgeving/regio, arbeidsmarkt/samenleving.

1.Levensbeschouwelijke identiteitHet ideaal waartoe ROC’s deelnemers wil vor-men en opleiden, is verbonden met een mens- enwereldbeeld2. Bij de onderzochte ROC’s met eenchristelijke identiteit (ROC’s 1 tot en met 4) wordtdeze identiteit in ieder geval genoemd. Een van deROC’s waarin zowel christelijke als algemene ofopenbare oorsprongscholen zijn opgegaan (ROC’8), vermeldt geen levensbeschouwelijke identiteitevenmin als de algemene ROC’s (5-7). ROC10vermeldt niet in de missie, maar wel op markante

punten in het voorlichtingsmateriaal: Onderwijs-groep Haaglanden kent geen godsdienstige ofpolitieke voorkeuren.De meeste christelijke instellingen zoeken huninspiratie bij bijbelse/christelijke waarden,terwijl ook de bewoordingen veelal refererenaan christelijk idioom.Een paar ROC’s zijn in een paar jaar tijd vanspecifiek christelijk meer algemeen christelijkgeworden, omdat ze met een groeiendeinstroom van allochtonen te maken hebben.Een paar ROC’s melden dat zij een naar levens-beschouwing pluralistisch karakter hebben(interconfessioneel) waarbij men respect heeftvoor de eigenheid en de verscheidenheid vanlevensbeschouwelijke opvattingen binnen enbuiten de christelijke gemeenschap.

2. OpleidingsaanbodToegankelijkheid staat hoog in het vaandelvan ROC’s. De meeste ROC’s formuleren dit inabsolute termen (‘voor ieder toegankelijk’,

voor ‘kansarmen en kansrijken’), andere ROC’sgeven in de missie ook begrenzingen aan.Onderwijs op maat is een belangrijke pijlervan de missie van ROC’s. Dit geldt zowel voorde deelnemers als wat betreft de afstemmingvan het opleidingsaanbod op de omgeving.Enkele ROC’s hebben voor het formuleren vande missie voldoende aan enkele trefwoorden(‘open, drempelloos, kwaliteitsrijk entoekomstgericht’) of aan een korte frase (‘eenleven lang alle talenten ontwikkelen’), andereROC’s besteden er een hele pagina aan. Ookzijn er grote verschillen in abstractieniveauvan de formulering van de missie (‘optimaletoegankelijkheid’ en ‘voor elke deelnemer eenpassende leerroute’).

3. Kwaliteit van het onderwijsDe meerderheid van de ROC’s benoemt alsspeerpunt in hun missie de kwaliteit van hetonderwijs. Dit wordt uitgedrukt in termen van:- onderwijsaanbod (‘sterk arbeidsmarkt-

gericht’, ‘hoogwaardig’, ‘waarde(n)vol‘,

‘innovatief ’, ‘op maat’, ‘veilig leer- en werk-klimaat’);

- begeleiding (‘partnership deelnemers/docen-ten’, ‘efficiënt begeleid’, effectief klantvolg-systeem);

- eisen aan deelnemers (‘deelnemer is zelfverantwoordelijk voor het eigen leer- en/ofvormingsproces’);

- mogelijke doorstroming naar andere vormenvan onderwijs (‘doorlopende leerlijnen’,‘aansluiting hoger onderwijs’).

Dat de deelnemer in eerste instantie zelf ver-antwoordelijk is voor het eigen leren, refereertaan de veranderende opvattingen omtrent leren enonderwijzen zoals die overal in het onderwijsmomenteel opgeld doen: Studiehuis in het VO,Probleemgestuurd onderwijs in het hoger onder-wijs. Met een dergelijke uitspraak wordt meergezegd dan met uitspraken omtrent ‘hoogwaardig’en dergelijke. De onderwijskundige vormgevingvan tal van nieuwe opleidingen in het secundair

beroepsonderwijs sluit overigens ook nauw aanbij dit meer zelfverantwoordelijk leren.

4. Leer- en werkklimaatBijna alle ROC‘s maken melding van het stre-ven naar een optimaal pedagogisch klimaat,vormen van ondersteuning en begeleiding vandeelnemers, voorzieningen ten behoeve van dedeelnemers, een goed geoutilleerde (open)leeromgeving en een prettige leef- en werksfeerin een pluriforme omgeving.

5. Omgeving/regioZes ROC’s geven expliciet in de missie aan datzij een functie vervullen in de regio (‘we wen-sen de toonaangevende onderwijsinstelling inde regio te zijn’) en hoe zij met de omgevingwillen omgaan (‘inspelen specifieke behoeften(regionale) markt’, ‘betrouwbare partner incontractrelaties’). Enige daarvan benoemenook specifieke kenmerken van hun regio (hetgrootstedelijk karakter; het plattelands-karakter; grensgebied zijn). Dit spreekt iets

meer aan dan de loutere mededeling dat men eris voor de regio. Nu en dan wordt ook debereikbaarheid van locaties vermeld. In al diegevallen wil het betreffende ROC zich juistrichten op de specifieke kenmerken van deregio, respectievelijk de bereikbaarheid vanzijn onderwijs in stand houden of verbeteren.Wat betreft de uitstroom van deelnemers, zijnROC’s sterk gericht op de arbeidsmarkt en ietsminder op vervolgonderwijs.

6. Arbeidsmarkt/samenlevingIn bijna alle missies wordt expliciet aandachtbesteed aan de relatie tussen school en de arbeids-markt (‘grootste leverancier van gekwalificeerdearbeidskrachten’), de binding met maatschappij(‘we willen maatschappelijke verantwoordelijk-heid kunnen en willen dragen voor onszelf, vooranderen en voor de samenleving’). Een paarROC’s heeft oog voor de internationalisering vande arbeidsmarkt (‘...‘) internationalisering: wereld-burgers; via digitale snelwegen.

Slotsom verschijningsvormenDe focus van de ‘mission statements’ is door-gaans gericht op het onderwijsaanbod, dedagelijkse gang van zaken en het beroeps-perspectief. Er is in de missie nauwelijks aan-dacht voor strategische planning, formulerenvan de missie in meetbare termen en het rang-schikken van statements naar importantie.ROC6 geeft in teksten rondom de missie overi-gens wel steeds aan dat er gestuurd wordt opresultaten en gewerkt wordt met contract-management. Ditzelfde ROC heeft in zijnkwaliteitszorgverslag over 1996 en 1997 ookeen beschrijving gegeven van het (eigen) tra-ject om van missie naar prestatie-indicatoren tekomen3. Er zijn wat betreft demissieformuleringen nauwelijks verschillennaar organisatiekenmerken (omvang, jaar vanoprichting, bestuursvorm).

2.4.2 Hoe gaat de ontwikkeling van de mis-sie in zijn werk?

1. De ontwikkeling van de missie verliep door-gaans in twee stappena.bundelen van ervaringen: bestuursleden en

managers die begin jaren negentig (metexterne hulp) ervaring hadden opgedaanmet het formuleren van de missie en hetopstellen van een strategisch beleidsplan opinstellings- en schoolniveau, werd gevraagdhet voortouw te nemen;

b. opstellen van een plan: het College vanBestuur (CvB) heeft vervolgens in samen-spraak met de sectordirecteuren (en met externeondersteuning) een strategisch beleidsplanopgesteld. Leden van het CvB en sector-directeuren kunnen de missie soms woordelijkreproduceren als ze nauw betrokken zijn ge-weest bij het ‘kneden’ en vaststellen van hetstrategisch beleidsplan op instellingsniveau.Bijvoorbeeld bij ROC2 - een bestuurlijk geïnte-greerde instelling - hadden de samenwerkendeinstellingen elk al ervaring met het opstellen

van een missie. Hoofdzakelijk dezelfde ‘spe-lers’ - het nieuwe CvB en de instellings-directeuren - zetten zich aan het ontwerpen vaneen missie voor het hele ROC.In ROC6 was er meer prioriteit voor hetimplementeren van een nieuwe vorm vanonderwijsmanagement: contract-management en sturen op resultaten en voorhet aanstellen van nieuwe sector- enafdelingsmanagers. De missie kreeg aanvan-kelijk weinig uitwerking. (Inmiddels is ditwel gebeurd.)

2. Communicatie over de missie tussen mana-gement, teams en lerarenDe communicatie tussen CvB, management enteam had veelal betrekking op het formulerenvan kernvragen: Wat willen we de deelnemersleren? Hoe stimuleren we deelnemers tot opti-maal leergedrag? Wat verwachten we van dedeelnemers? Hoe willen we dat bereiken? Watverwacht men van het personeel? Door dezevragen te beantwoorden verschafte de organi-

satie zich een basis voor (nieuw) handelen.In ROC6 werd, toen de strategische beleids-vorming in de beginfase van het ROC stag-neerde, de hulp ingeroepen van een adviseur,bekend van publicaties over de (bedrijfs-matige) inrichting van grote onderwijs-instellingen. Onder haar leiding werd een start-notitie geschreven: ‘ROC in de steigers’ geti-teld. Alvorens deze werd vastgesteld is eenstudiedag georganiseerd voor het hogere ma-nagement en sleutelfiguren uit de nieuwe orga-nisatie, in totaal 125 personen.Bij ROC8 is de communicatie in een vroegerstadium gepland en uitgevoerd. In juni 1995werd een visienota geschreven, met onderandere als thema’s: de meer zelfver-antwoordelijke deelnemer, de kwaliteits-bewuste opdrachtgever, de ondernemendedocent en manager, een meer bedrijfsmatigeaanpak van educatie en onderwijs, de nieuwecultuur: bijzonder met openbaar, openbaar metbijzonder. In een aantal basisstukken werd als

het ware de toon gezet. In oktober 1995 werdvervolgens een grootscheepse conferentiegehouden met als titel ‘Relaties in opbouw’.

3. Wijze waarop de missie bij de medewerkersonder de aandacht is gebrachtDe leidinggevenden stonden voor de taakprocessen van organisatie-ontwikkeling opgang te brengen en leiding te geven aan hetklant-, markt- en resultaatgerichter gaan wer-ken. De meeste directieleden hebben getrachthun medewerkers uit te dagen hun kwaliteitenmaximaal te benutten en hun verantwoorde-lijkheid te nemen. De missietekst is, meestalsamen met een kernachtig geformuleerd strate-gisch beleidsplan, in een aantal gevallen in devorm van een mooi vorm gegeven boekjeverspreid onder alle medewerkers (ROC’s 2, 4en 7). Een en ander wordt vaak ondersteund enversterkt door het gebruik van een herkenbaarlogo en op een herkenbare wijze vormgegevenvoorlichtingsmateriaal. Verder komen voor: setkaartjes met mission statements in étui; waaier

met missieteksten.De sectordirecteuren hanteerden in de regel devolgende middelen: organiseren van studieda-gen, bespreken van het strategisch beleidsplanmet het personeel of een discussie op gangbrengen via stellingen. De missie werd vervol-gens verspreid via teksten in agenda’s, hetROC-blad, briefings etc. Bij nieuwjaars-toespraken, de opening van gebouwen enandere feestelijke gebeurtenissen gaf de voor-zitter van het CvB of de sectordirecteur in zijnof haar toespraken blijk het van belang te vindendat de medewerkers ervan doordrongen waren dat‘hun’ instelling een missie had waar je wat meekunt.

4. Bijstelling missie op basis van concreteervaringenEen dergelijke bijstelling hoort wel in de cy-clus van beleidsvorming, -uitvoering en eva-luatie. Het is hiervoor echter nog te vroeg.ROC’s werken wel in het ritme van twee-

jaarlijkse strategische beleidsplannen, bijvoorbeeldper school (ROC2), of jaarlijkse beleidsplannenper sector (ROC5), alles onder het vigeur van degeldende missie.

2.5 Analyse van het functioneren van demissie op hoofdlijnen

In deze paragraaf gaan we aan de hand van eenaantal kenmerken van de missie en enige an-dere factoren na wat de betekenis daarvan isvoor het functioneren van de missie van deonderzochte ROC’s. We onderscheiden devolgende zeven kenmerken en factoren(Bovelander, 1998; Van de Griendt en Waale-wijn, 1994):1. zelfbeeld: de mate waarin een helder beeld

van de eigenheid van de organisatie wordtgeschetst;

2. kernwaarden: de mate waarin kernwaarden,liefst onderscheidende, vermeld worden inde geformuleerde missie;

3. kernopdracht: de mate waarin een, even-tueel nieuwe, taakstelling is omschreven,mede om de gewenste dynamiek op gang tebrengen;

4. strategie/middelen: de mate waarin 1. t/m 3.verbonden worden met een strategie, metnieuwe werksituaties, andere opvattingenover professionaliteit en gedurfde visies opde arbeidsvoorwaarden;

5. toepasbaarheid: de mate waarin de missie - variatiemogelijkheden biedt en aansluitingbij het bestaande; alleen bij dit kenmerk iseen waardering van de toepasbaarheid van dekant van de onderzoekers aangegeven. Daarbijwordt een ordinale schaal gebruikt:++ /+ / +- / - ;

6. centraliteit missie in het ROC-beleid. Waar-genomen positie van missie-ontwikkelingen -functioneren temidden van anderebeleidspunten.

7. functioneren in evaluatiecyclus.

De criteria zijn zowel toegepast op basis van(subjectieve) informatie die is verstrekt door debetrokken en door middel van de objectieve

gegevens in de beschikbare documenten. Ziematrix 2.2.

We vatten de bevindingen uit de analyse perkenmerk of factor samen. Daarbij wordt matrix2.2 dus telkens in verticale richting doorlopen.

ZelfbeeldDe meeste ROC’s weten een redelijk helderzelfbeeld neer te zetten in hun missie. Veelinstellingen gebruiken daarbij een idioom datontleend is aan moderne reclametaal (‘hoog-waardig’, ‘brede toegankelijkheid’, ‘kennis-onderneming’, enzovoorts). Het is enigszinseen kwestie van persoonlijke smaak wat mendaarvan vindt. Het zou goed kunnen zijn datdeze werkwijze bij een breed publiek en bij(potentiële) deelnemers, die meestal jong zijn,beter aanslaat dan bij doorsnee onderwijs-

personeel. Er zou dus van een verschillendefunctionaliteit sprake kunnen zijn, want zoweleen breed publiek, als (aanstaande) deelnemersals het instellingspersoneel behoren met demissie aangesproken te worden. Een gevolgvan deze werkwijze is overigens ook datmissieteksten van verschillende ROC’s weer opelkaar gaan lijken en dat het onderscheidendkarakter afneemt.

De missie-taal heeft waarschijnlijk ook eenandere latente functie. Naarmate de missiemeer in een taal is gesteld ontleend aan hetbedrijfsleven, is de boodschap aan de ontvangersterker: Hier wordt (voortaan) bedrijfsmatig ge-werkt.

Het is ook de vraag welke missies iets eigens,iets onderscheidends brengen. In matrix 2.2 isaangegeven wanneer er naar onze mening vaniets duidelijk onderscheidends sprake is: zieROC’s 1, 2, 4, 7, 8.

zelfb

eeld

kern

waa

rden

ke

rnop

drac

htst

rate

gie

/ m

idde

len

toep

asb

aarh

eid

cent

ralit

eit

mis

sie

in R

OC

-bel

eid

In b

ele

ids-

eval

uatie

?

RO

C 1

Wa

ard

evo

l on

der

-

wijs

va

nui

t ch

riste

-lij

ke in

spira

tie.

Ze

lfbe

eld

in m

eer

trad

ition

ele

term

en.

‘Duu

rza

me

vor-

min

g’ v

erwi

jst n

aar

agr

aris

che

com

po-

nent

in R

OC

.

7 ge

noem

d: o

.a.

waa

rden

in h

eton

derw

ijs, r

espe

ctvo

or ie

der,

ont

moe

-tin

g, z

inge

ving

,du

urza

me

vorm

ing.

Ver

wijz

en m

ede

naar

spe

cifie

keid

entit

eit.

Gee

n re

latie

gel

egd

met

and

ere

maa

t-sc

happ

elijk

e in

stan

-tie

s.

Nie

t ove

r so

cial

eve

rant

woo

rdel

ijk-

heid

van

ond

erw

ijs-

inst

ellin

g.G

erin

ge a

anda

cht

voor

reg

iona

lefu

nctie

.

Wor

den

niet

inm

issi

e ge

noem

d.W

el e

lder

s: d

ece

n-tr

alis

atie

, pro

fess

io-

nalis

erin

g m

anag

e-m

ent e

n do

cent

en,

deel

nem

ervo

lg-

syst

eem

.N

iets

ove

r str

ateg

ieen

man

age

men

t.B

esef

van

dile

m-

ma’

s in

RO

C: v

oor

zwak

ke è

n st

erke

lln.

Doo

r de

cent

ralis

a-tie

aa

npas

baar

aa

nlo

catie

s (o

or-

spro

ngsc

hole

n) +

.

Dra

agv

lak

geor

ga-

nise

erd

door

: mis

-si

egro

epen

.

Bel

eid

seva

lua

tie

inge

bouw

d.

RO

C 2

Ex

tern

: ee

nhei

d in

ver

sch

eid

enhe

id[B

GI]

Inte

rn:

zin

gev

en

d

in k

wa

lite

it (ch

ris-

telijk

).

Soc

iale

waa

rden

,on

derw

ijsw

aard

en,

stur

ings

waa

rden

.

Voor

eni

ge o

ple

i-di

ngen

: mar

ktle

i-de

r.R

OC

-iden

titei

tm

oder

nise

ren.

Naa

r st

urin

g op

cont

ract

, sam

enm

et g

roep

sbin

ding

(chr

.).

Doo

r aa

nhou

den

BG

I-kar

akte

r +

+O

rgan

isat

oris

che

een

hede

n m

eer

dan

sect

oren

her

ken-

baar

++.

Ja, w

erk

gem

aakt

van

mis

sie

en

iden

-tit

eits

ontw

ikkel

ing.

Miss

ie g

ehan

d-ha

afd.

Wel

wer

kza-

me

bele

idsc

yclu

sm

et s

trat

egis

che

3-ja

renp

lann

en.

Ma

trix

2.2

- A

na

lyse

fu

nct

ion

ere

n m

issi

e o

p h

oo

fdlij

ne

n

zelfb

eeld

kern

waa

rden

ke

rnop

drac

htst

rate

gie

/ m

idde

len

toep

asb

aarh

eid

cent

ralit

eit

mis

sie

in R

OC

-bel

eid

In b

ele

ids-

eval

uatie

?

RO

C3

Ond

erwi

js g

eba-

seer

d op

een

alg

e-m

een

chr

iste

lijke

gron

dsla

g; a

ffin

iteit

me

t de

bijb

el.

Ove

rige

bee

ldel

e-m

ent

en o

ntbr

eken

(opl

eidi

ngen

,re

gio)

.

Maa

tsch

appe

lijk

onde

rnem

ersc

hap,

inno

vatie

, men

selij

-ke

be

trokk

enhe

iden

een

dui

delijk

evi

sie

op

de w

aard

en

die

bep

alen

d zi

jnvo

or d

e kw

alite

itva

n de

sa

men

le-

ving

.O

ok c

hr. w

aard

en.

Sam

enw

erki

ngs-

verb

ande

n m

etan

dere

RO

C's

en

HB

O-in

stel

linge

nP

artic

ipat

ie in

toe-

kom

stig

e le

ef-,

onde

rwijs

en

be-

roe

pssi

tuat

ie.

Nie

t in

mis

sie

aan-

getr

offe

n.O

rgan

isat

oris

che

eenh

eden

rel

atie

fze

lfsta

ndig

. Per

so-

neel

moe

t ber

eid

zijn

en

over

kw

ali-

teit

besc

hikk

en o

min

het

sam

enw

er-

king

sver

band

on-

derw

ijs e

n vo

rmin

gte

rea

liser

en.

Impl

icie

t: c

hr.=

dege

lijk;

ste

rk in

econ

. ste

rk g

ebie

d.

Doo

r B

GI-k

arak

ter

ster

k ++

.Ja

.Le

gt v

eran

twoo

r-di

ng a

f vo

or h

aar

bele

idsk

euze

n.

RO

C4

Let s

terk

op

regi

o(2

pro

vinc

ies)

;kw

alite

it e

n op

basi

s va

n ch

r. in

-sp

iratie

.

Naa

st b

eroe

psvo

r-m

ing

ook

pers

oon-

lijke

en m

aats

chap

-pe

lijke

vor

min

g.

Inm

idde

ls o

ntw

ik-

keld

na

onde

rzoe

k.5

Spe

erpu

nten

.

Rel

atie

f au

tono

me

vest

igin

gen.

Gro

epsg

evoe

l.B

eter

e c

omm

unica

-tie

. Sam

enw

erki

ngm

et c

oncu

rren

t.

Eni

gszi

ns r

iska

ntdo

or k

lein

e ve

sti-

ging

en e

n in

form

a-lit

eit +

-(B

esef

++)

.

Ja, z

eker

. O

nder

zoek

, ide

nti-

teits

mod

erni

serin

g,m

ede

zegg

ensc

hap.

Nie

t dui

delijk

cy-

clis

ch. W

el a

anze

t.

RO

C5

Dé

kenn

ison

dern

e-m

ing

die

zic

h va

n-ui

t zi

jn m

aat

scha

p-pe

lijke

vera

ntw

oor-

delijk

heid

ric

ht o

phe

t aan

bie

den

van

edu

catie

ve d

iens

ten

en

het b

iede

n va

nm

oge

lijkhe

den

om(b

eroe

ps-)

kwal

ifi-

catie

s te

ver

wer

ven.

Maa

tsch

appe

lijke

vera

ntw

oord

elijk

-he

id.

And

ere

waa

rden

voor

in h

et w

erk

wor

den

nie

t in

mis

sie

ver

mel

d.

Leve

ren

van

ma

at-

wer

k vo

or h

et v

er-

wer

ven

van

kenn

isen

vaa

rdig

hede

n,ge

base

erd

op d

esp

ecifi

eke

beho

efte

van

de (

regi

onal

e)m

arkt

: edu

catie

vedi

enst

verle

ning

.

Van

BG

I >

IGI.

In

tera

ctie

ve d

atab

a-se

gid

s.In

tern

atio

nalis

e-rin

g.Kw

alite

itsbe

leid

:be

oord

elin

g do

orde

elne

mer

s.

Aan

pass

ing

aan

regi

o: +

Ove

rig: n

iet t

e z

ien.

Ja, m

et n

ame

bij

proc

es v

an B

GI >

IGI.

Daa

rnaa

st o

okst

rate

gisc

he a

llian

-tie

s (Z

orgo

plei

-di

ngen

).

Bel

eids

eval

uatie

inge

bouw

d bi

jvo

orbe

reid

ing

IGI.

Nie

t tek

stue

el v

er-

bond

en m

et m

issi

e.

zelfb

eeld

kern

waa

rden

ke

rnop

drac

htst

rate

gie

/ m

idde

len

toep

asb

aarh

eid

cent

ralit

eit m

issi

ein

RO

C-b

elei

dIn

bel

eid

s-ev

alua

tie?

RO

C6

Exc

elle

nt o

nder

-w

ijs; m

axi

maa

lto

ega

nkel

ijk;

uitd

a-ge

nde

wer

kom

ge-

ving

med

ewer

kers

.In

tref

woo

rden

gest

eld.

Nie

t ste

rke

igen

.

Ond

erne

min

gszi

n.V

eran

twoo

rdel

ijk-

heid

voo

r re

gio.

V

erde

r ge

en.

Mis

sie

is e

nigs

zins

als

opdr

acht

ge

schr

even

. O

.a. v

oort

dure

nde

ontw

ikke

ling.

Er is

uitg

espr

oken

stra

tegi

e e

n w

erk-

wijz

e: s

ture

n op

resu

ltate

n e

n co

n-tr

actm

ana

gem

ent.

Sta

at n

iet i

n m

issi

e.W

el: v

oort

dure

nde

ontw

ikke

ling.

Blij

kt n

iet -

. M

issi

e w

as m

eer

bijp

rodu

ct, n

aast

man

agem

ent e

nR

OC

-inric

htin

gvo

lgen

s be

drijf

s-ec

onom

isch

e w

erk-

wijz

en.

Ech

ter

wel

uitw

er-

king

van

mis

sie

inop

era

tione

le d

oele

nen

pre

stat

ie-in

dica

-to

ren.

RO

C7

Inte

rcon

fess

ione

el

me

t ee

n vi

tale

iden

-tit

eit.

Per

man

ent l

eren

.O

rigin

eel

en r

ealis

-tis

ch z

elfb

eel

d.

Co

mm

unity

Co

lle-

ge .

Eig

entij

ds, k

wa-

litei

t, so

ciaa

l be

wo-

gen,

iden

titei

t,pe

rman

ent

lere

n.H

isto

risch

bew

ust-

zijn

.

Rel

atie

s m

et g

rote

sted

enpr

oble

ma-

tiek;

aan

dach

t voo

r re

gion

ale

func

tie.

Ren

dem

ent,

tra

ject

-be

gele

idin

g: d

ede

elne

mer

cen

traa

l,va

n cu

rsus

naa

rtr

ajec

t, ve

rnie

u-w

ing:

het

lee

rpro

-ce

s ce

ntra

al, o

nder

-w

ijs e

n ar

beid

.S

choo

l in

de w

ijk.

Inte

rcon

fess

ione

el=

vers

ch v

isie

s na

ast

elk

aar:

+B

ewus

t in

regi

o-na

al a

rran

gem

ent:

zwar

e c

oncu

rren

tiezo

u na

delig

zijn

+.

Ja, m

et r

uim

te v

oor

de a

fzon

derli

jke

sect

oren

.

1996

: Koe

pelp

ro-

ject

Rea

liser

ing

On

derw

ijsc

once

pt

voor

3 ja

ar.

RO

C8

Dyn

amis

che

orga

-ni

satie

. Ger

icht

op

bedr

ijfst

akke

n.D

eeln

emer

eer

stve

rant

woo

rdel

ijkvo

or le

ren.

Plu

ri-fo

rme

iden

titei

tna

ast m

issi

e g

efor

-m

ule

erd.

Cur

sist

cen

tra

al.

Aan

dach

t vo

ore

this

che

vraa

gstu

k-ke

n. R

acis

me

en

gew

eld

geen

ruim

tege

ven.

Kwal

ifica

tiega

ran-

tie v

oor

deel

nem

er.

Ver

nie

uwin

g on

-de

rwijs

conc

ept.

Lere

nde

orga

nisa

-tie

. Sam

enw

erki

ng,

ook

met

pol

itiek

,ov

erhe

id, b

edr

ijfs-

leve

n.

Zow

el in

ste

delijk

ea

ls p

latte

land

sge-

bied

pas

send

+.

Voo

r on

twikk

elin

gpl

urifo

rme

iden

ti-te

it tij

d ge

nom

en;

ook

niet

ste

rk g

e-pr

ofile

erd

+-.

Van

af d

e vo

orbe

-re

idin

g R

OC

-vor

-m

ing

ster

k va

nuit

visi

e- o

ntw

ikke-

ling.

Waa

rsch

ijnlijk

aanz

ette

n; in

on-

derz

oek

niet

ste

rkaa

nget

roff

en.

zelfb

eeld

kern

waa

rden

ke

rnop

drac

htst

rate

gie

/ m

idde

len

toep

asb

aarh

eid

cent

ralit

eit

mis

sie

in R

OC

-bel

eid

In b

ele

ids-

eval

uatie

?

RO

C9

Bijd

rage

n aa

nm

aat

scha

ppel

ijke

en

arbe

idsm

arkt

-pa

rtic

ipat

ie d

eeln

e-m

ers.

Geb

ruik

elijk

ee

lem

ente

n.

Plu

ralis

tisch

e id

en-

titei

t; p

rima

ir pr

o-ce

s ce

ntra

al. P

erso

-ne

el =

kap

itaa

l.

Ong

each

t ac

hter

-gr

ond

en u

itga

ngs-

posi

tie k

an ie

der

lidva

n de

sa

men

levi

ngop

zijn

/haa

r ei

gen

wijz

e n

ivea

u bi

j het

RO

C te

rech

t.H

et R

OC

hee

ft e

enpa

ssen

d aa

nbod

voor

iede

re d

eeln

e-m

er: o

ngea

cht

star

tkw

alifi

catie

,ke

nmer

ken

en

beho

efte

n.

Maa

twer

k le

vere

nvo

or d

e ve

rsch

il-le

nde

deel

nem

ers

en k

lant

en,

zod

atee

n ef

fect

ieve

en

effic

iënt

e le

erw

egw

ordt

ger

ealis

eerd

;bi

jdra

ge le

vere

naa

n ve

rmin

dere

nva

n de

wer

kloo

s-he

id:

kans

arm

en k

rijge

nsc

holin

g op

maa

t.

Pro

fess

iona

liser

ing

pers

onee

l.To

ekom

st s

am

enm

aken

doo

r doc

en-

ten,

dee

lnem

ers,

soci

ale

par

tner

s en

bedr

ijven

, ins

tel-

linge

n, g

emee

ntes

,(s

emi)o

verh

eden

en

uitk

erin

gsin

sta

n-tie

s.Ve

rhou

ding

tot

ande

r R

OC

in r

egio

blijf

t onb

enoe

md.

Van

BG

I > IG

I.Id

entit

eit v

an o

or-

spro

ngsc

hole

n of

-lo

catie

s ge

gara

n-de

erd

+O

verig

ens

niet

zo

duid

elijk

+-.

Bet

rekk

elijk

. Lijk

tm

eer

te g

aan

omgr

eep

te k

rijge

n op

orga

nisa

toris

che

eenh

eden

, die

vee

lau

tono

mie

wille

n.

Nie

uwe

Sta

rtno

titie

nov.

‘98

op b

asis

van

oude

mis

sie.

Miss

ie li

jkt w

eini

gst

uren

d op

ont

wik

-ke

ling.

RO

C10

Kra

chtig

mis

sion

stat

emen

t. G

een

uitg

ewer

kte

mis

sie

gevo

nden

. Neu

tra-

litei

t in

gel

oof e

npo

litic

s.

Zel

fver

antw

oord

e-lijk

ler

en; j

e th

uis

voel

en.

(Stim

u)le

ren

de

org

anis

atie

zijn

.S

trev

en n

aar

mee

ree

nhe

id n

odig

geac

ht. O

nder

wijs

-co

nce

pt e

n or

gani

-sa

tieco

nce

pt m

oe-

ten

spor

en.

Idem

. Fe

ed b

ack

toes

taa

n.N

iet b

eke

nd b

uite

nse

ctor

Zor

g en

We

lzijn

. Daa

r:++

.

Nie

t bek

end

buite

nse

ctor

Zor

g en

We

lzijn

. Daa

r ce

n-tr

aal.

Voor

RO

C a

lsge

heel

nie

t bek

end.

De ROC’s met een specifieke, niet-algemeneidentiteit vermelden dit element alle in hun missie(ROC’s 1-4 en 7). De plaats van dit element in demissietekst (voorop, achteraan, terloops) is eenaanduiding van het (relatieve) belang ervan temid-den van andere missie-elementen. Bij ROC3 is hethet belangrijkste element; bij ROC4 wordt dechristelijke inspiratie pas aan het einde genoemd;zij is niet sterk dwingend bedoeld; bij ROC7 gaathet om een nuchtere aanduiding van verschillendeoorsprong-identiteiten. Ook hier zou van eenlatente functie sprake kunnen zijn. Ontvangersvan de missie zouden dit element kunnenverbinden met degelijkheid van hetinstellingsonderwijs en het omgangsklimaaten/of met het minder aanwezig zijn van al-lochtone deelnemers. (Wij hebben in alleROC’s allochtone deelnemers aangetroffen.)De algemene, niet-specifieke identiteit laatzich niet met zoveel woorden opnemen in demissie. Aangeven van brede toegankelijkheidis daarbij niet onderscheidend, want dat doenze allemaal4.

KernwaardenDe ene missie bevat daarvan meer dan de an-dere. ROC’s op christelijke grondslag kunnenvan daaruit ook meer kernwaarden noemen. Erworden overigens ook andere kernwaardenvermeld: maatschappelijke verantwoordelijk-heid, ondernemerschap, aandacht voorethische vragen, deelnemers en personeel moe-ten zich thuis voelen, zelfverantwoordelijkleren. Sommige waarden betreffen de verhou-ding tot de omgeving, andere de omgang metelkaar in de organisatie, weer andere geven rich-ting aan de inrichting van de onderwijsprocessen.A12 noemt ook ‘sturingswaarden’ als eigen ver-antwoordelijkheid en sturen op kwaliteit (contract-relatie).

KernopdrachtHet lijkt bijna willekeurig wat hier wel en nietgenoemd wordt. (Dat hoeft op zich niet nega-tief gewaardeerd te worden.) Economisch ge-

tinte kernopdrachten, zoals deze in het bedrijfsle-ven opgeld doen, zijn in de missie van een ROCook minder op hun plaats. Toch ware het denk-baar dat in de missie een kernopdracht voor degehele instelling op middellange termijn verwoordwordt.

Strategie/middelenEen aantal ROC’s noemt geen enkel strategischelement of middel in de missie (ROC’s 1 en 3).Enige ROC’s daarentegen noemen een bijuitstek strategisch element, namelijk het sturenop resultaten en contractmanagement (ROC’s 2en 6); ROC’s 5 en 7 passen dit middel ook toe,doch noemen het niet in de missie. ROC’svermelden ook nog al eens samenwerkings-bereidheid met andere maatschappelijke in-stanties in hun regio en/of met andere ROC’s.Soms wordt er net gedaan of er geen anderROC in de omgeving bestaat. De lerende orga-nisatie als strategisch intern instrument wordtgenoemd door ROC’s 8 en 10.

Toepasbaarheid van de missieHierbij is vooral gelet op de variatiemogelijk-heden. Als die er zijn, kunnen (oorsprong)scho-len, -opleidingen en -locaties er beter meewerken. Ook de concrete aanpassing aan deregio weegt hier mee. (Uitsluitend verbale,niet-specifieke toewending naar ‘de klant’ isechter geen extra). Bij ROC8 is het moeilijk detoepasbaarheid, ook op langere termijn, in teschatten. Daar immers is een mix van de chris-telijke identiteit en de openbare ‘identiteit’ (insociologische zin) tot stand gebracht. Of daarmeer van te maken is dan respectvolle omgang,moet nog blijken. Positief is wel weer dat mener de tijd voor neemt.

Centraliteit van de missie in het ROC-beleidAlle ROC’s die onderzocht zijn, hebben eenmissie. (Dat is op zich al niet vanzelfsprekend,want onderwijsinstellingen leken zich voor-heen minder intern en extern te hoeven profile-ren door middel van missies.) Maar niet overal

hebben de onderzoekers de missie ervaren als eencentraal element in de beleidsactiviteit opinstellingsniveau. Het kan, zoals hiervooraangegeven, ook wel zonder. Maar als de mis-sie meer een bijproduct is (‘We moeten welmeedoen’) of niet datgene bevat waar het cen-trale management het meest mee bezig is, danmoet de functionaliteit van de missie beperktworden geacht. Het gaat dan om andere zaken.In Matrix 2.2 is aangegeven waar naar onzewaarneming van centraliteit en waar van niet-centraliteit sprake is. ROC-vorming kan overi-gens een zo weerbarstige opdracht zijn, dateerst in een latere fase in het beleid gewerktkan gaan worden aan uitwerking van missie-elementen (ROC6). Gelet op de onderzoeks-bevindingen verdient het echter aanbevelingom wezenlijke strategische doelen en midde-len, die het management op instellingniveaubepaalt, ook in de missie op te nemen.

Functioneren in evaluatiecyclusIn een aantal ROC’s is goed te zien dat de mis-

sie ook een rol speelt in de beleidscyclischeevaluatie. Het is nog niet zover dat de missiezelf bijgesteld wordt. (Het is niet uitgeslotendat dit aspect in de gegevensverzameling on-derbelicht is gebleven. De typeringen in debetreffende kolom van matrix 2.2 worden danook met voorbehoud gepresenteerd. Negatievetyperingen worden daarom ook niet gegeven.)

2.6 Draagvlakvergroting: belemmerende enbevorderende factoren en werkwijzen

Het tweede element van de onderzoeksvraagomtrent de missie betreft de vergroting van hetdraagvlak ter versterking van de eenheid indenken, beleven en werken (paragraaf 2.1).ROC’s in opbouw zijn er de organisaties nietnaar om een grootscheeps onderzoek te hou-den onder omvangrijke groepen medewerkersnaar hun instemming met de instellingmissie.Er is dus geen van statistische maten voorziene

uitspraak te doen omtrent de werkzaamheid vanmiddel A (ter vergroting van het draagvlak) verge-leken met middel B. Wat wel kan is een aantalervaringen en waarnemingen bijeen leggen endaaruit gemeenschappelijke bevindingen distille-ren. Deze zijn dan van kwalitatieve aard.

Aansluiting missie bij beleving, kennis, vaar-digheden, behoeften van docentenDe reacties van het personeel op de concept-teksten voor de missie varieerden van enthou-siast zitting nemen in een werkgroep tot grap-pen maken over de missie. Dit laatste behoeftoverigens niet te wijzen op desinteresse. Aande hand van de missie is de plaats en betekenisvan het onderwijs opnieuw vastgesteld opsectorniveau.Desgevraagd wisten sommige docenten zichwel te herinneren dat zij een mooi boekje had-den ontvangen, maar zij gaven ietwat betrapttoe zich er weinig in verdiept te hebben. Dewerkwijzen bij de verspreiding van deinstellingsmissie zijn ten dele ontleend aan het

bedrijfsleven. In het onderwijs is het nog nietgewoon dat stukken over de kernopdracht vande instelling op glanspapier en in flitsendestyling worden uitgevoerd. Het voorlichtings-materiaal voor aanstaande deelnemers ziet erechter ook steeds fraaier uit. Het lijkt dan ookmeer een kwestie van subculturele aanpassingte zijn.Een moeilijker punt is dat mission statementsvan grote onderwijsorganisaties zo algemeenzijn, dat ze niet altijd aansluiten bij de alledaagsezorgen van docenten en opleidingsteams. Dit is ineen grote instelling welhaast onvermijdelijk. Het iszorgelijk wanneer vragen omtrent de missie beant-woord worden met spot en onverholen cynisme.In een gesprek kreeg de onderzoeker op een vraagnaar de bekendheid met de missie van het ROChet volgende van docenten te horen. Leerlingenmogen oefenen. Docenten moeten het maar kun-nen. Je verzuipt. Dit duidt op een factor die hetdoordringen van de missie niet bevordert: tijdge-brek. De werkbelasting is zo groot dat docenten

zich beperken tot direct voor hun onderwijs entaakuitoefening noodzakelijke mededelingen enpapieren.De nagestreefde aansluiting zal beter tot standkomen indien de feitelijke beleidsvoering opinstellings- en sectorniveau ook daadwerkelijkzijn uitgangsposities vindt in de missie.

Factoren en werkwijzen bij draagvlak-vergrotingHiervóór is met name aandacht besteed aan hetuitdragen van de missie als een boodschap eneen appèl, en wel langs verschillende kanalenen door middel van verschillende dragers.Aangetroffen werkwijzen die eveneens bijdra-gen aan de vergroting van het draagvlak zijnde volgende.

1.Ontwikkelen van strategisch beleid, metname ook per sector en per vestiging dat(mede) de missie weerspiegelt. Zo zagen wijROC’s die hun streven naar hoogwaardigonderwijs operationaliseerden door middel

van een zakelijk en werkend kwaliteitszorg-systeem. Omgekeerd, missies die reppen overbrede toegankelijkheid en zorg voor speci-fieke doelgroepen, sporen slecht met hetpraktisch ontbreken van beroepsopleidingenvan het eerste en tweede niveau.

2.Het management op verschillende niveauswordt aangesteld op basis van consensusomtrent missie en strategisch beleid van deinstelling. Het is een illusie te menen dat in deverschillende lagen van de instelling gelijkelijkadhesie voor de missie bereikt kan worden(Bovelander, 1998). Van het zittende manage-ment kan dit gevraagd worden; bij nieuw aan-gestelde managers is de kans nog wat groter dater feitelijk van een ervaren binding aan missieen instellingsvisie sprake is.

3.De ROC’s met een specifieke (levensbe-schouwelijke) identiteit beschikken daarmeeover een onderscheidend kenmerk dat nauw

verbonden is met de missie van de organisatie.Deze ROC’s (1 tot en met 4) maken dan ookduidelijk werk van identiteitsvernieuwing en -versterking, mede ter vergroting van het draag-vlak bij de medewerkers. (Zie ook hoofdstuk 3.)

4.Met Bovelander (1998) delen wij de erva-ring dat hameren op flexibiliteit enresultaatverantwoordelijkheid bij de ge-wone vrouw of man op de werkvloer nietmotiverend werkt. Velen in het onderwijsdelen niet de belustheid op winst die in hetbedrijfsleven normaal wordt gevonden. De‘beloning’ in het werk ligt ook niet inwinstmaximalisatie en beurskoersgroei. Dithameren weerspiegelt meer de dagelijksezorg van het (hoger) management, dat in hetonderwijs met vele min of meer onverander-lijke factoren te maken heeft.

5.Als het gaat om instellingsgewijze bevorde-ring van het draagvlak, is er meer fiducie inwerkwijzen waarbij medewerkers (niet-mana-

gement) collega’s van andere sectoren ofvestigingen kunnen leren kennen, dan inlouter verkondigende methoden (brochures,kalenders, enzovoorts). Zo waardeerde eenmedewerker die niets wist omtrent een offici-eel ‘missieboekje’, wel een ROC-brede jaar-lijkse studiedag, telkens op een andereschool.

6. Bij te realiseren doelstellingen moeten de beno-digde middelen worden verstrekt. Bij het invoe-ren van leren leren moet aan docenten tijd vooronderwijsontwikkeling worden gegeven.

7.Naast het inscherpen van de missie (op hettraject vanuit de hogere organisatielagennaar de lagere) moet er ook een effectieftraject zijn van de werkvloer naar boven.Wellicht is de methodiek van draagvlak-vergroting goed samen te vatten met eenvariant op het Franstalig gezegde: Toujoursfrapper, toujours écouter5.

Belemmerende factorenEr zijn een drietal probleemvelden te onder-kennen bij de vraag hoe tot een werkzamemissie te komen en het draagvlak ervoor tevergroten:1. Ontbreken op de werkvloer van minimum-

voorwaarden voor de gewone werkzaamhe-den.

2. Inconsistentie van beleid of beleids-ontwikkeling in tegenspraak met de missie.

3. Onvoldoende onderkenning van spanningtussen demografische factoren in en om hetROC en de missie.

Ontbreken van minimumvoorwaarden. Veelonderwijsgevenden zitten gewoon niet tewachten op een missie. Zij hebben al een op-dracht met hun werk in de onderwijssector, indit geval in het secundair beroepsonderwijs ende volwasseneneducatie. De missie moet dezeopdracht als het ware specificeren voor wat deinstelling (en eventueel de sector) betreft waarde onderwijsgevende is aangesteld. Indien de

gewone werkcondities ontbreken (adequatehuisvesting, minimale vrijheid voor professio-neel handelen, uren voor opgedragen taken),dan wordt een instellingsmissie gewoonwegniet geaccepteerd, laat staan gereflecteerd.Binnen een paar ROC’s hebben wij deze (alduservaren) situatie aangetroffen.

Inconsistentie van beleid. De acceptatie vaneen missie en het werken ermee, is eveneensproblematisch indien het instellings-management en/of het sectormanagementinconsistent handelt of beleid voert in tegen-spraak met de aangenomen missie. Waar mid-delen op de werkvloer schaars zijn of wordengehouden, valt een ruim opgezette bestaffingen huisvesting van de centrale diensten enROC-leiding uiteraard des te meer op. Wie hetwerken met zelfsturende teams zegt voor testaan, moet vervolgens niet elke beslissings-bevoegdheid aan opleidingsteams of hun coör-dinatoren ontnemen.

Spanning tussen demografische factoren en missieniet onderkend. Een minder opvallende bron vanproblemen is gelegen is een niet-benoemde span-ning tussen de demografische samenstelling vande deelnemerspopulatie in voedingsgebied eninstelling, en de missie.Instellingen met een bepaalde levensbeschou-welijke identiteit zijn, anders dan vroeger hetgeval was, en mede op grond van de WEB,(ook) toegankelijk voor de deelnemers die debetreffende godsdienst of levensbeschouwingniet delen. Ofschoon de Nederlandse samenle-ving doordrenkt is geraakt van werkwijzen engedragsregels om deze spanning hanteerbaar tehouden, kunnen er binnen een ROC toch welproblemen ontstaan. Godsdienstleraren enleraren die in christelijke ROC’s geacht wordendagopeningen te houden, hebben tegenoverzich een pluriforme groep deelnemers voor wiegeloven of een bepaald geloof onbekend zijnof die weinig bekend zijn met reflectiewijzenin kerkverband. Dit roept spanningen op dieniet eenvoudigweg met wat didactische trucjes

zijn op te lossen. Soortgelijke, weinig be-noemde spanningen kunnen ontstaan tussendoelstellingen van hoogwaardige opleidingenen de breedheid van de deelnemerspopulatie.Blijven er na selectie onder de deelnemers vooropleidingen op het vierde niveau reële mogelijk-heden over voor niet-geselecteerde deelnemers?Recente onderzoeksresultaten omtrent de internedoorstroming binnen instellingen voor (agrarisch)secundair beroepsonderwijs wijzen uit dat over-stappen binnen de op papier zo fraai geledeopleidingenstructuur, in de praktijk weinig voor-komen (Lazonder, 1998).Een derde voorbeeld van deze niet openlijk be-noemde spanningen betreft het gegeven dat vóórde ROC-vorming educatieve instellingen (nage-noeg alle) algemeen en onverzuild waren. Hunplaats in ROC’s met een bepaalde, niet-algemenesignatuur blijft een ongemakkelijke.

2.7 Balans

De onderzoeksvraag luidt: Hoe wordt de missievan een ROC ontwikkeld en hoe kan het internedraagvlak worden vergroot ter versterking van deeenheid in denken, beleven en werken?In het onderzoek is deze vraag wat breder opge-vat. Er is - ofschoon de onderzoeksvraag dat nietletterlijk opdraagt - ook gelet op de inhoud van demissietekst, op het functioneren ervan intern enextern, op de elementen zelfbeeld, kernwaarden,kernopdracht en strategie/middelen, die van demissie deel kunnen uitmaken.

Alle ROC’s, die onderzocht zijn, hebben eenmissie ontwikkeld. Daarbij is zeker ook geke-ken naar de functies en vorm van missies in hetbedrijfsleven. Veel voorkomende elementen inde missieteksten betreffen de identiteit van deinstelling, het opleidingsaanbod, de kwaliteitvan het onderwijs, het leer- en werkklimaat ende regio. Er zijn allerlei kwalitatieve bevindin-gen omtrent de ontwikkeling van missies in

ROC’s. Er volgt niet een of ander recept uit.Wel lijkt het (uitsluitend) imiteren van werk-wijzen in het bedrijfsleven (glossy uitgaven;spreekachtige communicatievormen) eerder ave-rechts te werken. Het kan zeer wel zijn dat eenmoderne presentatie beter werkt voor het bredepubliek en (potentiële) deelnemers dan voor hetdoorsnee onderwijspersoneel. Een brede aanpakmet veel verschillende communicatievormen lijkthet meest aangewezen om tot draagvlak-versterking te geraken.Missies missen intern uitwerking ofeffectiviteit wanneer het het personeel ont-breekt aan minimumvoorwaarden om hungewone werk te verrichten. Even ‘dodelijk’ isinconsistentie van beleid. Mooie praatjes wor-den doorzien, indien uit het beleid iets andersals meest bepalend naar voren komt. (Van eendergelijke ineffectiviteit van de missie wasslechts in enkele ROC’s of onderdelen daarvansprake. Wel lijkt het er in die gevallen op dathet instellingsmanagement alle zicht op dewerkvloer kwijt is geraakt.)

Draagvlakvergroting wordt bevorderd door:- Beleidsontwikkeling, vooral ook per sector

of vestiging, die spoort met de missie.- Management aanstellen dat de missie onder-

schrijft.- Managementinstrumenten niet voorstellen

als algemeen-geldende waarden.- Persoonlijke communicatie toepassen naast

schriftelijke en beeld-communicatie.- Geen grootse doelen voorhouden zonder er

middelen bij te geven.- Er moet ook een effectief communicatie-

traject zijn van beneden naar boven.

De analyse van het functioneren van een aantalkenmerken en factoren van en rondom de mis-sie leidt tot de volgende aanbevelingen.1. Een originele missie is wellicht effectiever

dan een missie die vervat is in de geijktereclametaal.

2. Het is wenselijk ook een kernopdracht metbetrekking tot de voorziene toekomst in demissie te verwoorden.

3. Strategische keuzen worden vaak nog niet inde missie opgenomen. Het is beter dit wel tedoen.

4. De toepasbaarheid van de missie wint erbijindien vrijheidsgraden zijn ingebouwd. ElkROC bestaat immers uit verschillende orga-nisatorische eenheden, locaties, sectoren.

5. Hoe centraal men het ‘bedrijfsmiddel’ missiestelt is een bestuurlijke en management-keuze op centraal niveau. Het moet echterniet zo zijn dat zwaarwegende strategischedoelstellingen en middelen, die het werksterk beïnvloeden, buiten de missie wordengehouden. Dat maakt deze laatste ineffec-tief.

6. Er zijn aanzetten om de missie een wezenlijkerol te doen spelen in de beleidsevaluatievecyclus. Dit verdient blijvende aandacht.

De vraag komt op of het onderwijs achter looptbij de ontwikkelingen in het bedrijfsleven? Uitrecent onderzoek van Bastmeijer blijkt dat doel en

zin van de meeste Nederlandse ondernemingenvolstrekt onduidelijk is. Hij concludeert in zijnscriptie Waar doe je het voor?, over mission

statements van bedrijven, dat er een groot verschilis tussen de ‘statements’ van de bedrijven en derealiteit.6

Noten

1 Zie: O. McDaniël (1997), Implicaties van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB), in: Schoonhoven, R.

van, Jaarboek MR BVE-sector 1997/1998, Samsom BedrijfsInformatie, Alphen aan den Rijn.

2 Zie: Jong, P.A.M., P.J.M. van den Heuvel en J.C.A. van Oers, (1995), Eenheid in verscheidenheid. Beleidsnota

over de interconfessionele school en haar bestuur, VBKO, Den Haag.

3 Om een voorbeeld te geven: De (missie)doelstelling ‘maximaal rendement realiseren’ is onder andere geoperatio-

naliseerd in de organisatiedoelstelling: ‘Het zo spoedig mogelijk plaatsen van deelnemers op de juiste opleiding’.

Daarbij zijn twee prestatie-indicatoren ontwikkeld: 1. Het percentage deelnemers dat na 3 maanden na de start

deelneemt aan de opleiding waarop aanvankelijk ingeschreven. 2. Het percentage deelnemers dat binnen 3 weken

na de intake is geplaatst op een opleiding.

4 Alleen ROC’s van een specifieke richting, die gebruik maken van WEB, art. 12.3.6, lijken toelating van deelne-

mers te bepalen tot degenen die behoren tot de categorie waarvoor de school is opgericht. Dit geldt wellicht voor

het Menso Alting College (Groningen), dat van vrijgemaakt-gereformeerde signatuur is, en het Hoornbeeck

College, van reformatorische signatuur. De bepaling in de WEB, art. 8.1.2. omtrent toelating van leerlingen

indien er geen openbare instelling op redelijke afstand voorhanden is, leidt overigens de facto tot algemene, brede

toegankelijkheid. Er zijn immers geen openbare ROC’s overgebleven. (Zie ook Sprong naar kwaliteit, 1997, pp.

305-307).

5 ‘Steeds opnieuw laten weten, steeds opnieuw luisteren.’

6 Voor zijn studie onderzocht hij de mission statements van vijftig bedrijven. Slechts vier van de vijftig onder-

zochte statements geven een beschrijving waarvan aangenomen mag worden dat de werknemers er zingeving

aan kunnen ontlenen. De meeste statements zijn volgens Bastmeijer alleen geformuleerd omdat het een hype is,

maar inhoudelijk stellen ze weinig voor. Volgens hem werkt een mission statement alleen als iedereen ervan af

weet en erbij betrokken is. De Volkskrant 15.11.98 en 17.11.98 (Bert Dirks).

3Functioneren van delevensbeschouwelijke identiteit

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk staan de onderzoeksvragencentraal: Welke plaats heeft de levensbeschou-welijke identiteit binnen het pluriforme ROC?Welke problemen doen zich hierbij voor enwelke oplossingen zijn hiervoor gevonden?Paragraaf 3.2 beschrijft de functie van de le-vensbeschouwelijke identiteit. Paragraaf 3.3 en3.4 geven een beeld van de verschijningsvor-men en ontwikkeling van de levensbeschou-welijk identiteit in de onderwijspraktijk. Para-graaf 3.5 schetst de uitwerking van zingevingin identiteitsbeleving en vormgeving. In de pa-ragraaf 3.6 bespreken we problemen en oplos-singen. In paragraaf 3.7 maken we de balans opwelke factoren de identiteitsontwikkeling be-vorderen. Het hoofdstuk wordt afgesloten meteen samenvatting en aanbevelingen.

3.2 Functie van de levensbeschouwelijkeidentiteit

De identiteit van de instelling is het specifiekeen eigene van de instelling met betrekking totde onderwijsopvatting. De levensbeschouwe-lijke dimensie van de identiteit bestaat uitvoorstellingen, waarden en normen afkomstiguit een bepaalde geloofstraditie. Tot deze tradi-tie worden niet alleen geloofsvoorstellingen enkerkelijke rituelen gerekend, maar ook een be-paalde stijl van leven. De bezochte ROC’s zijnsamengesteld uit voorheen zelfstandige instel-lingen met een eigen identiteit. Vrijwel alle de-len van ROC’s

(organisatorische eenheden) hebben onder-scheiden identiteiten binnen de complexe enomvattende ROC. De organisatorische eenhe-den kunnen doorgaans eigen accenten aan-brengen in hun levensbeschouwelijke identi-teit om zich mede te profileren ten opzichtevan overige onderwijsaanbieders. Naast de le-vensbeschouwelijke dimensie van de identiteitzijn er andere dimensies te onderscheiden, zo-als: de pedagogische (bijvoorbeeld standpun-ten innemen over drugsgebruik, kleding-normen en criminaliteit), de onderwijskundige(bijvoorbeeld leerklimaat waarbij de deelne-mers centraal staan), de organisatorische (bij-voorbeeld klimaat van medezeggenschap) ende maatschappelijke dimensie (bijvoorbeeldactieve deelname aan de maatschappij).

We maken bij de levensbeschouwelijke identi-teit een onderscheid naar:1. identiteitsspecifieke aspecten: de wijze

waarop de levensbeschouwelijke identiteitvan een instelling zichtbaar wordt in speci-fiek-levensbeschouwelijke programma’s,onderdelen, thema’s, cursussen, e.d; voor-beelden: dagopeningen, vieringen,godsdienstonderwijs, catechese, pastoraat,etc.

2. identiteitsintegrerende aspecten: de wijzewaarop de levensbeschouwelijke identiteitdoorwerkt in alle aspecten van het gevoerdebeleid binnen een instelling, zoals: doelenen taken, klimaat, organisatie(-structuur),leidinggeven/management, inrichting vanhet gebouw, personeelsbeleid, financiën,etc.1

3.3 Verschijningsvormen in de onderwijs-praktijk

Vijf van de zes ROC’s die wat betreft levensbe-schouwelijke identiteit onderzocht zijn, heb-ben een (algemeen) christelijke identiteit. En-kele ROC’s zijn BGI’s, hetgeen de mogelijk-heid biedt voor (‘sub’)-identiteit per vestigingof deelinstelling. Twee vestigingen hebben eenkatholieke identiteit. Eén ROC stelt niet-chris-telijk te zijn, en zegt ruimte te bieden aan alleparticiperende opleidingen voor eigen identi-teitsontwikkeling.Hoe geeft men concreet vorm aan deze levens-beschouwelijke identiteit in onderwijspraktijkop (deel)instellingsniveau?

Identiteitsspecifieke aspecten

Naam en public relationsIn naam hanteren de onderzochte ROC’s ter-men als ‘algemeen’ christelijk en ‘open’ chris-telijk, omdat ze deuren wijd open zetten voor

onderwijsdeelnemers met een veelkleurigheidaan levensbeschouwelijke opvattingen. Hetgebruik van het begrip christelijk, dient alsaanduiding dat de instelling zich verbondenweet met het christendom. De aanduiding‘christelijk’ staat doorgaans op de gevel, opbriefpapier, in agenda’s van deelnemers etc.De public relations (PR) heeft betrekking ophet communicatieproces waarmee stelselmatigwederzijds begrip tussen (delen van) het ROCen zijn publieksgroepen wordt bevorderd doorhet werken aan de interne identiteit (cultuur)en de externe identiteit (imago). Een aantalROC’s is een dialoog gestart met besturen-,werkgevers-, werknemersorganisaties en zend-gemachtigden. Eén ROC organiseert concertenen seminars voor externe doelgroepen.

Curriculumonderdelen of levensbeschouwe-lijke vormingDe onderzochte ROC’s kennen lessen gods-dienst/godsdienstige vorming (GOVO)2: niet in

alle leerjaren, die op de instelling worden ge-volgd (met soms opdrachten in het stagejaar).Dit vak draagt er zorg voor dat onderwijs-deelnemers in contact komen met vormen vanchristelijke en levensbeschouwelijke oriënta-ties, zich bewust worden van de eigen positiein het scala van levensoriëntaties en opvattin-gen om vanuit een eigen ethisch concept of ge-loof te kunnen gaan denken en te handelen.Voor dit vak is de volgende eindterm ontwik-keld: ‘De student ontwikkelt in de ontmoetingmet zichzelf, de andere studenten, deonderwijsgevende(n) en de cultuur, een per-soonlijk levensbeschouwelijk kader, die eenstructuur en antwoorden aanreikt voor debasiservaringen van de student, opdat deze be-ter weerbaar en dienstbaar kan zijn in en aan devier leefruimten van de mens: de wereld van dedingen en de dieren, de wereld van de mensen,de binnenwereld (persoon) en de transcendentewereld (God)’.3

De organisatie van het godsdienstonderwijsverschilt per ROC. Op een paar ROC’s krijgen

deelnemers godsdienstonderwijs dat is toege-spitst op de eigen geloofstraditie door lerarenuit die traditie. In andere gevallen krijgen deel-nemers tijdens dit onderwijs een overzicht vanverschillende geloofstradities gepresenteerddoor leraren uit die tradities. Veelal worden delessen door godsdienstdocenten gegeven. In derandstad staat het vak godsdienst veelal nietmeer op het lesrooster en wordt het wel onder-wezen als levensbeschouwelijke vorming. Do-cent: ‘Bij het naar buiten brengen van de iden-titeit moeten docenten - dat zit er bij de direc-ties ook in - maat houden. Er heerst bedrijfs-denken’. De deelnemers willen wel over levens-beschouwing horen, maar zo gauw er gebedenwordt of het over een bepaalde kerk gaat,klappen ze dicht’.Het doel van levensbeschouwelijke vorming isde levensvragen en eigen ervaringen vanonderwijsdeelnemers te verstaan en te duidenin het oriëntatieveld van levensbeschouwin-gen. Een groot deel van de (‘ongelovige’) deel-

nemers vindt de aandacht voor levens- enzingevingsvragen toch (heel) zinvol. Zowelmeisjes en jongens hebben de behoefte omover levensvragen met elkaar en de docent vangedachten te wisselen4.Bij beroepsethische vorming is onder meer ookaandacht voor het toekomstige beroep. Deelne-mers worden toegerust om verantwoordelijk-heid te dragen binnen het beroep met aandachtvoor beroepsethiek vanuit christelijke identi-teit. De aandacht voor beroepsethische vor-ming verschilt per sector. In de ‘zachte’ secto-ren (bijvoorbeeld Dienstverlening Gezond-heidszorg en Welzijn) besteedt men meer aan-dacht aan ethische vragen dan in de ‘hardere’sectoren (bijvoorbeeld Techniek).Bij een opleiding activiteitenbegeleider (AB)wordt aandacht besteed aan het geestelijk lied.Afgestudeerden AB werken namelijk vaak inverzorgingshuizen voor ouderen en sommigeouderen houden ervan geestelijke liederen tezingen.

Buiten het curriculumBijna alle zes instellingen kennen een kerst- eneen paasviering. Deelnemers mogen de vierin-gen doorgaans vrijwillig bijwonen, omdat ersteeds meer islamieten en hindoes onder dedeelnemers zijn. Directeur: ‘Rituelen zijn nietmeer van toepassing op de gehele school-populatie anno 1998’. Kerst wordt veelal nogdoor deelnemers en leraren van (delen van) eeninstelling (en soms in een nabijgelegen kerk)gevierd. De aard van de vieringen verschilt.Een deel van de instellingen is er toe overge-gaan het accent te verleggen van het liturgi-sche naar de expressie van gedachten en ge-voelens in woord en gebaar. Variërend vandeelname in het kerstkoor tot een rol in het op-gebouwde ‘vluchtelingenkamp’ op het school-plein. Pasen wordt veelal juist opleidings-gewijs georganiseerd; elke opleiding geeftdaar zijn eigen vorm aan.De meeste onderzochte ROC’s kennen ver-plichte dagopeningen per delen van een instel-

ling. Docenten worden geacht dagopeningente houden (eerste drie lesuren wegens varië-rende beginles). Dagopeningen worden veelalgedaan aan de hand van ‘De Zoutkorrel’.5 Hetlesmateriaal in deze uitgave biedt de mogelijk-heid de dagopening te gieten in de vorm vangedicht, een bijbeltekst, een lied of een gebed.Docenten vinden dat het materiaal redelijkgoed aansluit bij de pluriformiteit van de do-centen en de jongere deelnemers. Onderwijs-deelnemers merken op dat veel leraren zich erniet aan houden en het ‘vergeten’. Weinig do-centen ‘lezen’ (voor uit de bijbel).Eersteklassers zijn in tegenstelling tot deoudere deelnemers nog veelal enthousiast overde bezinningsmomenten als de docenten er watvan maken (bijvoorbeeld wat langer stilstaanbij een gedicht) en hen uitnodigen tot een ge-sprek (Leerling: ‘Dat is lekker wakker wor-den’). Een deel van de oudere deelnemersvindt de dagopeningen ook nog wel oké. Maarop de meeste scholen vinden deelnemers datde docenten bij de dagopeningen ‘de korrel

afraffelen’ en dat zijzelf ‘maar een beetje ach-terover gaan leunen’. Een aantal docenten bidtnog met de deelnemers, maar dat zijn uitzonde-ringen. Zelf in gebed voorgaan zien veel deel-nemers niet zitten. Bij één opleiding zijn dedagopeningen door de deelnemers van een eer-ste klas na een ‘proefperiode’ weggestemd(deelnemer: ‘In die zes weken deden we het al-leen maar voor de docent’).Een aantal ROC’s is (identiteits)projecten ge-start als: een bijbelstudiegroep ‘VIP’ (Vriendenin de Pauze) en een identiteitsproject voor deOpen Dagen.De meeste bestudeerde instellingen doen meeaan acties voor het goede doel als hulpactiesen derdewereldacties; soms houden de actiesverband met een relatie die de instelling is aan-gegaan met een partner-school in een derde-wereldland.Een r.k.-instelling heeft een instellings-pastoraat. Catecheten geven godsdienstles enzij hebben ook een taak in de persoonlijke

leerlingbegeleiding (‘helpende’ gesprekkenvoeren) en het verzorgen van vieringen enbezinningsmomenten.

Identiteitsintegrerende aspecten

Bij vier van de zes onderzochte opleidingenwerkt de identiteit door in de dagelijkse gangvan zaken. Men hanteert gedragscodes(omgangsnormen, regels, kledingnormen) diegebaseerd zijn op ‘fatsoenlijk’ christelijk ge-drag. Daarnaast worden deelnemers ook nogvoor begeleiding individueel benaderd via hetdecanaat en het pastoraat. Op een aantal onder-zochte scholen is de nadrukkelijke stelregeldat er niet gevloekt wordt. GVD wordt onmid-dellijk gecorrigeerd door leraren. Shit kan nognet, als de naam van God er maar niet inzit. Le-raren sanctioneren overtredingen: de stelregelwordt door de deelnemers gebracht en beleefdals een uitvloeisel van de identiteit.Een paar ROC’s onderkennen zeer wel dat deidentiteit niet alleen behoort te blijken uit en-

kele specifieke les- en PR-activiteiten. Zij stre-ven naar een zekere doorwerking in andere ac-tiviteiten en in de sfeer en omgangsvormen opde instelling (instellingsklimaat). Onderwijs-deelnemers die zelf niet-christelijk zijn, vindenhet christelijk karakter veelal geen punt. Deel-nemer: ‘Alles goed en wel, als er maar nietsopgedrongen wordt’.Alle bezochte instellingen geven hoge priori-teit aan een goed functionerende leerling-begeleiding, opdat deelnemers en hun belan-gen de zorgvuldige aandacht kunnen krijgendie hen toekomt, in het bijzonder waar sprakeis van individuele achterstelling. Besturen enmanagement van ROC’s motiveren de zorgvoor de deelnemers en het opkomen voor dezwakke doorgaans vanuit de levensbeschou-welijke identiteit. De deelnemers zien hetleerlingzorgsysteem over het algemeen echterniet als iets specifieks christelijks. Een deelne-mer: ‘Dat is niet christelijk dat is gewoon so-ciaal’.

In het personeelsbeleid staan werving, selectie,persoonlijke ontplooiing en toerusting van do-centen ten dienste van de doelstellingen. Hetaannamebeleid staat bij de meeste instellingenonder druk, omdat het lastig is voor alle func-ties personeel te vinden dat de doelstellingenvan de instelling kan onderschrijven c.q. res-pecteren6. Bij één ROC zijn de overgangen vanpersoneel tussen opleidingen met verschil-lende signatuur geregeld in een protocol.Taken op levensbeschouwelijk identiteits-gebied kunnen zowel toebedeeld zijn aan spe-cialisten (met name de godsdienstleraren metsoms pastorale functies) als aan alle (vaste) do-centen. Deze hebben dan bijvoorbeeld tot taakde dagopening te verzorgen bij het eerste les-uur. Zij dragen soms ook bij aan de vieringen.Het is de bedoeling dat zij ook bij de beroeps-ethische vorming een taak op zich gaan ne-men. Er is een tendens naar spreiding van ta-ken over alle geledingen (directie en docen-ten).Identiteitsgerichte bijscholing was in eerste in-

stantie met name bestemd voor specialisten(godsdienstdocenten). Er vindt thans ook scho-ling plaats voor docenten van de beroeps-gerichte vakken om te bevorderen dat identi-teit niet alleen wordt ‘geparkeerd’ bij gods-dienstdocenten, maar dat het een integrale ver-antwoordelijkheid is voor alle docenten.

We zien dat er in de signatuurnota’s in de regeleen onderscheid gemaakt wordt tussen alge-mene uitgangspunten en sectorspecifieke uit-gangspunten waarin nader wordt ingegaan opde concrete invulling van de identiteit bij deafzonderlijke instellingen. Als algemene uit-gangspunt geldt doorgaans dat nieuwe perso-neelsleden aan de invulling van de algemeenchristelijke identiteit actief en passief invul-ling dienen te kunnen geven. Sectorspecifiekeinvullingen kunnen onder andere betrekkinghebben op het bereid zijn (op een positievemanier) een bijdrage te leveren aan het vorm-geven van de identiteit zoals bij dagopenin-

gen, openingen van teamvergaderingen, vie-ringen met kerst en pasen, aandacht schenkenaan normen en waarden in algemene zin. Bijwerving en selectie worden bij een paar ROC’sbovengenoemde uitgangspunten nadrukkelijkaan sollicitanten voorgehouden. Bestuursledenen managers achten het doorgaans van grootbelang dat een substantieel deel van de mede-werkers toegerust en vertrouwd is met de alge-mene en levensbeschouwelijke doelstellingenvan de instelling.Bij de meeste onderzochte ROC’s is het aantaldocenten en deelnemers dat niet van christe-lijke huize is, in de afgelopen jaren afgenomen(sociale compositie). Bij een paar ROC’s zijnbesturen c.q. de directies door het voeren vaneen gericht personeelsbeleid er - naar eigenzeggen - in geslaagd een hoog percentage do-centen te selecteren die vanuit een christelijkeovertuiging willen werken. Onduidelijk is ofde nieuw aangestelde docenten - die niet ge-heel overtuigd zijn - lippendienst bewijzen aande directies of dat ze in praktijk daadwerkelijk

actief de christelijke levensbeschouwelijkeidentiteit uitdragen.

3.4 Levensbeschouwelijke identiteits-ontwikkeling

De onderzochte ROC’s zijn gevormd door hetsamengaan van oorspronkelijk kleinere ensoms ook minder brede onderwijsinstellingen,behorend tot MBO, BBO, Vormingswerk of/enEducatie. Deze onderwijsinstellingen haddendoorgaans (zeer) uiteenlopende achtergrondenen evenzeer uiteenlopende wijzen om die ach-tergrond tot uitdrukking te brengen in de prak-tijk van het onderwijs. Het komt voor dat deoorspronkelijke scholen soms van verschil-lende confessioneel-christelijke signatuur zijn.De ingefuseerde educatieve instellingen zijndoorgaans niet van een bepaalde richting.Voorts zijn er onderdelen van twee onder-zochte algemeen christelijke ROC’s waar

- veelal op een nog nader te bepalen wijze -ruimte bestaat voor oorspronkelijk christelijkescholen om hun specifieke identiteit, tot op ze-kere hoogte, te blijven onderhouden. De posi-tie van de ingefuseerde instellingen binnenROC’s is dan ook minder vanzelfsprekendvoorzover het om identiteit gaat7. Een grootdeel van de opleidingen binnen ROC’s wil deaansluiting bij het recente verleden van hunoorspronkelijke scholen niet verliezen en is ac-tief bezig met de bepaling, vormgeving enmodernisering van hun identiteit ter verster-king van de strategische positie van hun instel-ling.Eerst op bestuursniveau en vervolgens opmanagementniveau is men ernst gaan makenmet de vraag hoe de identiteitskeuze van denieuw gefuseerde instellingen om te zetten ente concretiseren in integraal beleid. Volgenseen aantal voorzitters van CvB zou er in iedergeval een gemeenschappelijke noemer moetenkomen, die overigens verschillen tussen vesti-gingen niet behoeft uit te sluiten. Identiteits-

ontwikkeling op instellingsniveau was en isdus praktisch onontkoombaar, nog los van deal dan niet bij de betrokkenen levende wenseen gezamenlijke identiteit te ontwikkelen.Het CvB speelt bij de beleidsontwikkeling ophet gebied van identiteit een belangrijke rolom de randvoorwaarden te creëren dat er conti-nue aandacht is voor de levensbeschouwelijkeidentiteit.De laatste jaren zijn op landelijk niveau enbinnen de meeste onderzochte ROC’s ten aan-zien van identiteitsontwikkeling discussie-,studie- en werkgroepen gestart die hebben ge-resulteerd in plannen, activiteiten enproducten met betrekking tot bijscholing voorgodsdienstleraren, verbeteren van de zorg voorde deelnemers en modernisering vangodsdienstonderwijs/levensbeschouwing enberoepsethische vorming.

Er is een (grote) behoefte bij godsdienstlerarenaan het volgen van (korte) bijscholings-

cursussen om beter te kunnen inspelen opnieuwe ontwikkelingen in het onderwijs, erva-ringen te kunnen uitwisselen met collega’s vanbuiten de eigen instelling. Het wegvallen vande bevoegdheidsregeling maakt dat er thansdocenten met het geven van godsdienst belastzijn, die daarvoor niet zijn opgeleid. Bij demodernisering van dit vak wordt ondersteu-ning gegeven door scholing van deze leraren,op aanbod van de Federatie van ChristelijkBVE, verzorgd vanuit de christelijke Hoge-school Windesheim. Het streven is de eindter-men te standaardiseren en een beroepsprofiel teontwikkelen. Binnen ROC’s zijn op alle ni-veaus initiatieven ontwikkeld om na te denkenom vanuit een bijbelse opdracht serieus in tegaan op zingevingsvragen van de deelnemersen te werken aan effectieve zorg voor deelne-mers.

Het vakgebied godsdienst/levensbeschouwingis een van de gezichtsbepalende factoren vanhet ROC als het gaat om identiteit. Scholen

hebben de mogelijkheid voor een eigen invul-ling van de zogenoemde vrije ruimte waaringodsdienstige en levensbeschouwelijke vor-ming wordt verzorgd en de eigen invulling vande eindtermen op het vlak van de maatschap-pelijke en culturele kwalificaties (MCK). Do-centen kunnen sinds kort ‘nieuwe’ les-materialen gebruiken binnen de nieuwekwalificatiestructuur. Docenten van een paar(delen) van ROC’s werken met productenberoepsethische vorming die zijn ontwikkeldin het kader van het project Bevordering Iden-titeit Opleidingen voor Beroepsonderwijs(BIOB) en met producten godsdienstige vor-ming van het Federatieproject.8

Naast het vak godsdienst (dat een ROC in devrije ruimte van de lessentabel realiseert) is erin de eindtermen MCK bepaald dat aandachtbesteed wordt aan beroepsethische vorming.Ook op dit terrein zijn de ROC’s met een speci-fieke levensbeschouwelijke identiteit actief en

proberen deze vorming mede op basis van deidentiteit in te kleuren. Op het terrein van de(specifieke) beroepsethische vorming zijn col-lectieve initiatieven ontwikkeld. Terwijl deprotestants-christelijke ROC’s en oorspronke-lijke scholen zich meer gericht hebben opmodernisering van het godsdienstonderwijs enscholing van docenten, is van katholieke zijdeeen krachtenbundeling ontstaan met het doeleen volledige leergang voor beroepsethischevorming tot stand te brengen: het BIOB-pro-ject. De betreffende moduleboeken van BIOB(voor alle niveaus en voor alle sectoren) zijninmiddels verschenen. In de leergang, getiteldGoede banen, wordt aandacht besteed aan vijfaspecten: morele gevoeligheid, moreel oorde-len, morele waarden, morele motivatie en mo-rele communicatie. De relatie met levensbe-schouwingen wordt uitdrukkelijk gelegd. Dezeleergang wordt thans ingevoerd en er zijn der-halve nog weinig ervaringen mee opgedaan.In een paar scholen van een ROC die oorspron-kelijk protestants-christelijk zijn, wordt de

methode Groepsbegeleiding uit de serie Tra-ject gebruikt, die eveneens aandacht besteedtaan beroepsethische vorming.

3.5 Identiteitsbeleving en -vormgeving

Identiteitsbeleving van cursistenTussen de ROC’s en binnen de onderzochte op-leidingen van ROC’s zijn er (grote) verschillenwat betreft identiteitsbeleving bij deelnemers.De deelnemerssamenstelling is doorgaans di-vers van zeer religieus tot a-religieus. Dit komtomdat ouders en hun kinderen doorgaans nietkunnen kiezen tussen algemene en niet-alge-mene opleidingen. Veelal is er per regio maaréén ROC beschikbaar. Sommige opleidingenzijn slechts op enkele ROC’s of maar één ROCte volgen. Deelnemers daaraan komen dan ookuit het hele land. En ook indien er in een regiozowel een algemene als een niet-algemene(lees: christelijke) ROC functioneert, dan is het

veelal niet zo dat men elke opleiding aanbeide ROC’s kan vinden. Met als gevolg dateen groep deelnemers zonder christelijke ach-tergrond christelijke opleidingen bezoekt. Do-centen vinden het opvallend dat bij de intakedeelnemers voor een bepaalde opleiding kie-zen en veelal geen kritische vragen stellenover de (consequenties van de) identiteit voorhun loopbaan binnen de instelling. Bij eengroot deel van de deelnemers speelt bij dekeuze van de instelling de afstand en de (ver-onderstelde) kwaliteit van het onderwijs eenbelangrijkere rol dan de identiteit. Leerling:Dat ik op een christelijke school zit interes-seert me niks, het gaat om de opleiding die ikwilde volgen. Docent: ‘Veel leerlingen komen‘blanco’ binnen: bij de meesten is er wel inte-resse om er iets over het geloof te horen met dehouding van: ‘Als je me een leuke les brengt,vind ik het prima’.

Bij één katholieke organisatorische eenheidvan een ROC speelt het instellingspastoraat

een belangrijke rol in het creëren van een pret-tige sfeer op de instelling. De (pastorale) zorgvoor alle deelnemers is bij een aantal ROC’sniet meer gewaarborgd met het inhuren van de‘traditionele’ godsdienstleraren en catecheten.Directies van scholen met een hoog percentageallochtonen oriënteren zich hoe zorg voor deonderwijsdeelnemers ook door een imam ver-zorgd kan worden.

Identiteitsbeleving van lerarenDe docentencorpora zijn - ondanks een gerichtpersoneelsbeleid om van huis uit christelijkedocenten te werven - per vestiging steeds ge-mengder geworden qua kerkelijke gezindte engelovigheid. Door de vergrote omvang kentmen elkaar ook minder persoonlijk. Deontmoetingsfunctie is soms verdwenen. Do-cent: ‘De verjaardagen van de docenten vierenwe bijvoorbeeld niet meer. Na de fusie is allesverzakelijkt. Ik stel me ook niet meer voor als ikeen onbekende zie in de docentenkamer’. Bij

de meest belijdende oorspronkelijke medewer-kers zijn gevoelens van ontheemding te be-speuren, omdat de nieuwe ROC’s niet meer tevergelijken zijn met de ‘oude’ instellingen,waarin men veel meer met christenen ‘onder el-kaar’ was. Een godsdienstdocent verwoordt hetals volgt: ‘Er wordt niet meer naar je wortelsgevraagd. Je wist op school wie er evangelischwas, wie confessioneel en wie orthodox warenonder de collega’s. En je bevroeg elkaar gere-geld. Dat was tien jaar geleden zo, nu nietmeer’.

Bij een paar ROC’s zijn er desondanks (grote)verschillen tussen de ‘bloedgroepen’ binnenhet docententeam wat betreft de identiteits-beleving. Een godsdienstleraar: ‘De christenentrekken er harder aan dan de katholieken watbetreft weekopeningen en vieringen; christe-nen beroepen zich meer op het geschrevenWoord en de katholieken zijn primair gerichtop een amicale sfeer creëren en dan wel te zienwat er inhoudelijk beklijft’. Een maatschappij-

leraar: ‘Docenten bij ons op school die zichhebben afgewend van de geloofstraditie ofniet-religieus zijn, vermijden standpunten overidentiteit te verkondigen. Zij discussierendaarentegen met de deelnemers over keuzesmaken om op een bepaalde manier je eigen le-ven te willen inrichten en duidelijk te krijgendat waarden, normen en (voor)oordelen eengrote rol spelen in de communicatie’.

Identiteitsvormgeving: overdracht, verhelde-ren, communicatieOp een aantal instellingen mogen godsdienst-leraren zelf bepalen hoe hij of zij met levens-vragen omgaan in de lessen. Een deel van dedocenten legt accenten op waardenoverdrachten waardenstimulering (‘preaching’) en eendeel van de docenten besteedt met name aan-dacht aan waardencommunicatie en waarden-verheldering (‘teaching’). Bij een paar instel-lingen zijn er afspraken gemaakt om levens-vragen op een neutrale wijze te behandelen. In

de methode GOVO wordt de spanning tussen‘preaching’ en ‘teaching’ opgeheven door deintroductie van het ‘ontmoetingsaspect’.Op de meeste scholen besteden godsdienst-docenten uitgebreid aandacht aan het christen-dom en de islam. Veelal komen ook de belang-rijkste andere godsdiensten en levensbeschou-wingen (bijvoorbeeld hindoeïsme en joden-dom) en levensbeschouwelijke en politiekestromingen aan de orde. Het perspectief is minof meer om in het kader van de beroeps-voorbereiding goed beslagen ten ijs te komen.Bij een paar ROC’s geeft een deel van de lera-ren frontaal les, zonder wezenlijke (kritische)inbreng van de deelnemers. De voorkeur van(bijna) alle deelnemers gaat echter uit naar dis-cussiëren met de hele groep om niet alleenwaarden en normen, maar ook persoonlijkelevensvragen aan de orde te laten komen(waardenverheldering). De deelnemers gaan erdaarbij van uit dat een benadering vanuit ver-schillende godsdiensten of gezichtspunten devoorkeur verdient. Allochtone meisjes hebben

over het algemeen een minder grote behoefteom persoonlijke zaken in de voltallige groepte bespreken dan autochtone meisjes.

Ervaringen met het project godsdienstige vor-ming (GOVO), dat ook aandacht heeft voor debeleving én de ervaringen van deelnemers, on-dervindt bij veel deelnemers waardering. In-dien echter elementen van overredend belijdenof verkondigen van de (christelijke) levensbe-schouwing (geregeld) worden ervaren, danstuit dit veelal op weerstand. Deze weerstandheeft te maken met de levensfase van de deel-nemers (bijna-volwassenen), met de sterk inge-voerde processen van zelfstandig leren in hetoverige opleidingsonderwijs, terwijl belij-dende kerkleden onder de deelnemers de be-doelde elementen veelal weer niet orthodoxgenoeg vinden.

In strategisch beleidsplannen wordt in de regeleen koppeling gemaakt tussen de missie en de

identiteit van de instelling. De meeste sector-directeuren hebben de ambitie de meerwaardevan de christelijke identiteit van de opleidingzichtbaar te maken in de dagelijkse praktijk.Een groot deel van de (godsdienst)docentenkan echter niet aangeven wat de relatie is tus-sen de missie van de opleiding en het eigenvakgebied, omdat men geen duidelijk beeldvan de missie heeft. Tussen opleidingen be-staan grote verschillen in de mate waarin ma-nagers er in slagen vanuit een persoonlijke vi-sie op identiteit docenten te stimuleren omzingevingsvragen óók bespreekbaar te makentijdens de ‘gewone’ lessen.

3.6 Problemen en oplossingen

Gesignaleerde problemen en oplossingen.

Bestuurlijk niveau

Problemen

- op identiteitsgebied lastig een modusvivendi te vinden waarbij vestigingsver-schillen hanteerbaar zijn;

- de identiteit van (katholieke c.q. protestants-christelijke) onderdelen onvoldoende tothun recht komen binnen het gehele ROC;

- CvB-leden declameren in beleidsnota’szingevingstatements en laten de uitvoeringvervolgens over aan het management zonder‘er zelf ook voor te gaan’;

- op centraal ROC-niveau geformuleerde waar-den - gebaseerd op de bijbel en christelijketraditie - komen in het beleid van de lagereorganisatorische eenheden niet meer aan deorde door de aanwezigheid van ‘schotten’ en‘bottlenecks’ tussen de beleidsniveaus vanhet CVB en het management.

Oplossingen- CvB-leden wisselen ideeën uit met voorzit-

ters/directeuren van levensbeschouwelijkverwante organisaties om elkaar te bevragen

over het belang en de betekenis van levens-beschouwelijk beroepsonderwijs;

- CvB-leden van de verschillende ROC’s be-zoeken identiteitsconferenties om ideeën uitte wisselen, om tot nieuwe initiatieven te ko-men en elkaar te toetsen op persoonlijkvooraf gestelde doelen;

- CvB-leden organiseren bezinningsdagenbinnen de instellingen om met meer kennisvan zaken een samenhangende beleidsvisiete ontwikkelen;

- CvB-leden trachten in overleg met direct be-trokkenen een identiteitsbeleid te ontwikke-len dat werkelijk rekening houdt met de ont-staansgeschiedenis van delen van het ROC;

- het CvB maakt een plan van aanpak op basisvan een ‘identiteitscan’: een instrument omde feitelijke en de gewenste situatie met be-trekking tot de identiteit vast te stellen;

- het CvB stelt een stuurgroep identiteit inwaar CvB-leden ook deel van uitmaken;

- het CvB stelt een identiteitsplan voor hetROC op;

- het CvB geeft de levensbeschouwelijkeidentiteit (via certificering) een plaats bin-nen het curriculum.

Managementniveau

Problemen- bijbelse visie niet kunnen toepassen in het

personeelsbeleid, omdat het moeilijk is do-centen te vinden, die zowel de identiteit on-derschrijven als de benodigde specifiekevakbekwaamheid hebben;

- nieuwe docenten die in de praktijk geen res-pect tonen voor de normen en waarden vande christelijke ‘bedrijfscultuur’;

- geen greep hebben op discussies overlevensbeschouwelijke identiteit;

- niet weten om te gaan met docenten die nietwillen meewerken aan de implementatie vanhet levensbeschouwelijke identiteitsbeleid.

Oplossingen- opzetten c.q. deelname aan een christelijke

vacaturebank;- instellen van commissies identiteit;- entameren van discussies over zingeving en

organiseren van identiteitsdagen;- (h)erkennen dat er verschillen zijn in levens-

beschouwelijke achtergrond en beleving vanmedewerkers;

- trachten een modus te vinden hoe met elkaarom te gaan, welke past bij de levensbeschou-welijke identiteit van de afzonderlijke in-stellingen;

- producten met betrekking tot zingeving (bij-voorbeeld discussiestukken over identiteiten experimenten met lesvormen levensbe-schouwing) zichtbaar te maken op het elek-tronisch net van de instelling en op Internet;

- het instellen van taakgroepen identiteit waarhet management deel van uitmaakt;

- toerusting van het management door vormenvan intervisie en instrumentontwikkeling;

- docenten beroepsgerichte vakken in contact

brengen met docenten godsdienst/levens-beschouwing om te bespreken hoe integratievan identiteit in godsdienstvakken enberoepsvakken kan worden bevorderd.

Docentniveau

Problemen- leraren dienen een bepaalde identiteit uit te

dragen tijdens de lessen, terwijl bij hun be-noeming daarover niet is gesproken;

- het CvB schrijft verplicht een bepaalde me-thode voor om te gebruiken voor dedagopeningen, waardoor eigen initiatievenworden gesmoord;

- spanningen binnen docententeam hoe om tegaan met dagopeningen en met bijbeltek-sten;

- geen koppeling (kunnen) maken tussen les-sen over zingeving en het werken metnieuwe onderwijsvormen als ‘leren leren’;

- geen verbinding (kunnen) leggen tussengodsdienstlessen en lessen levensbeschou-wing en de overige vakken van het curricu-lum;

- godsdienstleraren c.q. docenten levensbe-schouwelijke vorming voelen zich niet er-kend door management, collega’s en deelne-mers;

- godsdienstdocenten vinden dat ze te weinigfaciliteiten krijgen voor professionaliseringen intervisie (Godsdienstleraar: ‘We zijn desluitpost op de begroting’).

Oplossingen- (godsdienst)docenten scholen om levensbe-

schouwelijke en daarop gebaseerde ethischeaspecten bij de beroepsvorming van de deel-nemers ter sprake te brengen;

- aandacht schenken aan het ‘agogische’ mo-ment, de ‘ontmoeting’ tussen leraar en leer-ling, het uitwisselen van persoonlijke erva-ringen in de onderwijsleerprocessen;

- aanvullende identiteitsgebonden eindtermen

ontwikkelen;- (godsdienst)docenten laten participeren in

projecten beroepsethische en godsdienstigevorming om de levensbeschouwelijke iden-titeit op nieuwe wijzen leren zichtbaar te ma-ken in lesstof en onderwijsmodules;

- stimuleren dat docenten eigen materiaalgaan maken voor de dagopeningen en meervan elkaar gaan leren via coaching, inter-visie, het houden van lunchlezingen en hetentameren van (levendige) discussies tijdensbezinningsdagen en op Internet;

- docenten contacten leggen met docentenbuiten de eigen instelling die de zelfde be-langen hebben (gaan ‘netwerken’) om snelen tijdig informatie in te winnen, ideeën opte doen, meningen te peilen, signalen op tepikken over nieuwe ontwikkelingen, invloedte vergroten, positie te versterken, nieuweinitiatieven te ontwikkelen en betere resulta-ten te bereiken.

Deelnemersniveau

Problemen- aanbod en werkwijzen vanuit christelijke

identiteit zijn niet meer vanzelfsprekendvoor iedere deelnemer; er is een spanningtussen wat deelnemers van thuis meekrijgenaan normen/waarden en wat hen op de instel-ling wordt aangeboden;

- afstand tussen de christelijke principes diemen hoort en de realiteit hoe men met elkaaromgaat, is soms erg groot. Bijvoorbeeldonderwijsdeelnemers worden tijdens hetstagejaar niet uitgenodigd voor de kerst-viering, of er is geen aandacht voor ziekedeelnemers. Deelnemer: ‘Ik ben een jaar ziekthuis geweest en kreeg alleen een kaartjevan de klas waar niet eens alle namen vande leerlingen opstonden, verder geen aan-dacht‘;

- sommige deelnemers leven thuis in een uit-drukkelijk belijdende cultuur; wat op de in-stelling als ‘christelijk’ wordt aangeboden,

vinden zij veelal (te) weinig uitgesproken;(missen bijvoorbeeld bezinningsmomenten,omdat de docenten het zo druk hebben);

- kritiek op gebruik van de ‘De Zoutkorrel’(Deelnemer: ‘De leraar leest een kinderach-tig stukje voor waar het moraliserende vanafdruipt en je mag er niet op reageren. On-derwerpen die ik interessant vind (bijvoor-beeld sex voor het huwelijk), komen niet aande orde’;

- deelnemers voelen zich soms buitengeslotentijdens de lessen. Leerling: ‘In de folder vande school staat dat iedereen welkom is, maarde ongelovigen zitten voor spek en bonen bijde godsdienstlessen. Het gaat van bijbel dit,vers dat. Ik snap er niets van. En als je ietsverkeerd zegt, neemt de docent je niet meerserieus’;

- deelnemers vinden dat leraren waarmee zijdagelijks omgaan, niet afdoende op hun vra-gen ingaan om met hen te spreken over wathen als jong-volwassenen bezig houdt, dediepere redenen van het bestaan.

Oplossingen (gericht op het management)- een paar keer per jaar een bijeenkomst voor

het personeel beleggen. Een boeiende spre-ker zou docenten kunnen inspireren eensdoor de ogen van de deelnemers te kijkennaar hun werksituatie;

- handreikingen bieden aan docenten hoe zijop een coöperatieve manier kunnen omgaanmet jongeren op basis van respect en eerlijk-heid;

- docenten suggesties te geven om meer maat-schappelijk geëngageerd (met de krant naastde bijbel) les te geven;

- met leraren van gedachten te wisselen ommeer vanuit de belevingswereld van de deel-nemers ook aan hun vorming te werken, inplaats van alleen tijd aan kennisoverdrachtte besteden.

3.7 Balans: bevorderende factoren levens-beschouwelijke identiteitsvorming

In deze paragraaf gaan we in op de vraag welkefactoren een bijdrage leveren aan het veranke-ren van de levensbeschouwelijke identiteitbinnen de organisatie. We onderscheiden vijfaspecten die het functioneren van de levensbe-schouwelijke identiteit bevorderen, te weten:1. zichtbaarheid: de mate waarin de geformu-

leerde identiteit in de organisatie en in hetonderwijs zowel aandacht is voor identi-teitsspecifieke aspecten en identiteits-integrerende aspecten;

2. ambities: de wijze waarop ambities waargemaakt worden: op een conventionele,vernieuwende of flexibele wijze;

3. speelruimte docenten: de mate waarin do-centen de ruimte hebben een eigen persoon-lijke specifieke invulling te geven aan delessen: vrijheid van aanpak, gebruik vanmethoden;

4. draagvlak: de mate waarin geformuleerdeidentiteitsbeleid in de praktijk gedragenwordt door alle docenten of alleen door spe-cialisten;

5. externe ondersteuning: de mate waarin metsucces assistentie is ingeroepen van perso-nen en instanties die bijzondere kennis heb-ben op het betreffende gebied.

Toegepast op de zes cases ontstaat het beeldzoals weergegeven in matrix 3.1.

Welke factoren bevorderen de levensbeschou-welijke identiteitsontwikkeling? Mede op ba-sis van matrix 3.1 (welke gegevens gebaseerdzijn op de casestudies) komen we tot de vol-gende bevorderende factoren voor de levens-beschouwelijke identiteitsvorming:

ZichtbaarheidBij de scholen waar de geformuleerde levens-beschouwelijke identiteit in de organisatie enin het onderwijs zichtbaar is:- hanteert men strategieën om de kennis over

de identiteit binnen de instelling opbestuurs-, management-, docent- en deel-nemersniveau te vergroten en explicietzichtbaar te maken in (eigentijdse) rituelen:

ruimte voor een meditatief moment vooraf-gaande aan vergaderingen; in klassen, gan-gen, en in de kantine zijn afbeeldingen enposters opgehangen die verwijzen naar defundamenten van het geloof;

- houdt het CvB toezicht op de bestuurlijkeen professionele verantwoordelijkheid vanhet management met betrekking tot de le-vensbeschouwelijke identiteit;

- is zowel aandacht voor identiteitsspecifiekeaspecten (bijvoorbeeld tijdens de introduc-tie- en de nieuwjaarsbijeenkomst) alsidentiteitsintegrerende aspecten (islamiti-sche feestdagen staan bijvoorbeeld ook opde kalender).

AmbitiesBij de instellingen waar ambities waar wordengemaakt op basis van de eigen levensbeschou-welijke identiteit:- toont het CvB zijn aspiraties op identiteits-

gebied en ‘onderhoudt’ periodiek hetidentiteitsbeleid;

Ma

trix

3

.1

- N

ad

ere

a

na

lyse

fu

nct

ion

ere

n

leve

nsb

esc

ho

uw

elij

ke

ide

ntit

eit

zich

tba

arhe

idva

n de

gef

orm

ule

erde

id

entit

eit

plan

nen

om a

mbi

ties

waa

r te

mak

endo

cent

en

eig

en s

peci

fieke

invu

lling

aan

iden

tite

it ku

nnen

gev

en

dra

agvla

kcr

eëre

non

ders

teun

ing

RO

C1

kers

tvie

ring

c.q.

ker

stfe

stiv

al,

eind

e sc

hool

jaa

rvie

ring,

bij-

belg

roe

pen,

pos

itie

f klim

aat

sche

ppen

voo

r een

ple

zie

rige

man

ier

van

omga

an

me

t el-

kaa

r.

plat

form

iden

titei

t in

vent

ari-

see

rt id

eeë

n en

pla

nnen

me

tbe

trek

king

tot

leve

nsbe

-sc

houw

elijk

e id

entit

eit.

unifo

rmite

it in

ond

erw

ijsaa

n-pa

k m

et e

nige

spe

elru

imte

voor

doc

ent

en; g

een

cont

role

op d

e w

ijze

wa

arop

me

n in

-vu

lling

geef

t aan

de

leve

nsbe

-sc

houw

elijk

e id

entit

eit.

bij h

et m

ana

gem

ent i

s de

laa

t-st

e tij

d m

eer b

ela

ngst

ellin

gvo

or w

at le

rare

n be

wee

gt,

voor

de

sfe

er, d

e pe

rsoo

nlijk

eac

hte

rgro

nd (

Lera

ar: ‘nie

ta

llee

n m

aa

r au

tom

atis

ch e

enb

loem

etje

stu

ren

als

iem

and

lan

ger

dan

twe

e w

eke

n z

iek

is’);

bij l

era

ren

is o

ok m

eer

bela

ngst

ellin

g vo

or e

lkaa

r en

voor

ove

rdra

cht v

an w

aar

den

en n

orm

en in

het

ond

erw

ijs.

lede

n va

n he

t pla

tform

iden

ti-te

it kr

ijge

n on

ders

teun

ing

van

desk

undi

gen

om d

iscu

ssie

ove

r ide

ntite

it op

gan

g te

bren

gen.

RO

C2

stilt

ece

ntru

m, s

igna

tuur

-no

ta, v

ierin

gen,

da

gope

nin-

gen,

visi

teka

artje

s m

et u

it-sp

rake

n.

zoe

ken

naar

eig

entij

dse

invu

l-lin

g om

zin

gevin

gsas

pect

en

en o

mga

ngsc

odes

zic

htba

arte

ma

ken

in h

et R

OC

-ma

gazi

-ne

en

in h

et i

nter

ieur

(bi

j-vo

orbe

eld

doo

r be

paal

deku

nstw

erke

n te

exp

ose

ren,

die

verw

ijze

n na

ar d

e id

ent

i-te

it va

n de

inst

ellin

g).

doce

nte

n ku

nnen

eig

en k

eu-

zes

ma

ken

bij g

ebru

ik v

an d

eZo

utko

rrel

, hoe

eth

isch

e z

a-ke

n te

bes

prek

en e

n ho

e pe

-da

gogi

sch

op te

tred

en.

pers

one

elsb

ele

id: z

ake

n m

etbe

trek

king

tot

leve

nsbe

-sc

houw

elijk

e id

entit

eit

duid

e-

lijk b

espr

eken

bij s

ollic

itatie

;st

udie

(mid

)da

gen,

bes

pre-

kinge

n m

et d

ocen

ten

GO

VO

.exte

rne

inho

udel

ijke

onde

r-st

euni

ng a

an le

idin

ggev

en-

den,

coö

rdin

ato

ren,

doc

ente

nen

ve

rtro

uwen

sper

sone

nid

ent

iteit;

ond

erst

eun

ing

isop

geno

men

in d

e be

grot

ing.

RO

C3

bij e

en a

ant

al v

estig

inge

n ‘n

est

-ge

ur’ v

an d

egel

ijk c

hris

telijk

onde

rwijs

;ex

plic

iterin

g va

n de

leve

ns-

over

tuig

ing

via v

ierin

gen

ensa

men

kom

sten

; ach

terli

ggen

-de

idee

: me

t res

pect

met

el-

kaa

r om

gaan

.

disc

ussie

via

Inte

rne

t op

gang

bre

ngen

ove

r de

mis

sie e

n de

iden

titei

t op

ba

sis v

an id

enti-

teits

notit

ies;

aa

nda

cht v

oor

zing

evin

gsas

pect

en

in c

ompe

-te

ntie

prof

iel v

an

bijv

oorb

eeld

verp

leeg

kund

igen

.

doce

nte

n kr

ijge

n ha

ndre

ikin

g-en

hoe

om

te g

aan

me

t dag

-op

enin

gen,

vie

ringe

n e

n m

et

de b

eroe

pse

thie

k in

de

ver-

schi

llend

e o

ple

idin

gen,

wa

ar-

bij z

ove

el m

oge

lijk r

eken

ing

die

nt g

ehou

den

te w

orde

nm

et d

e a

chte

rgro

nde

n va

n de

deel

nem

ers.

binn

en h

et m

anag

emen

t en

deop

leid

ings

tea

ms

is e

en d

is-cu

ssie

op

gang

ge

bra

cht o

ver

de m

issie

en

de id

entit

eit.

op R

OC

-niv

eau

is e

en b

e-le

idsm

ede

we

rker

iden

tite

itaa

nges

teld

; inh

oude

lijke

on-

ders

teun

ing

vanu

it H

oge

-sc

hool

Win

desh

eim

en

Uni

-ve

rsite

it U

trech

t (go

dsdi

enst

-pr

ojec

t, W

ebsi

te).

zich

tba

arhe

idva

n de

gef

orm

ule

erde

id

entit

eit

plan

nen

om a

mbi

ties

waa

r te

mak

endo

cent

en

eig

en s

peci

fieke

invu

lling

aan

iden

tite

it ku

nnen

gev

en

dra

agvla

kcr

eëre

non

ders

teun

ing

RO

C4

dago

peni

nge

n, k

ers

t- e

npa

asv

ierin

gen;

in d

e om

gang

spre

ekt m

en e

lkaa

r aan

op

dele

vens

besc

houw

elijk

e id

ent

i-te

it; p

er v

est

igin

g is

de

le-

vens

besc

houw

elijk

e id

entit

eit

(zee

r) v

ersc

hille

nd z

icht

baar

;be

noem

ings

bele

id: d

oce

nten

moe

ten

gron

dsla

g on

der-

schr

ijven

.

het m

anag

em

ent

is m

et g

ods-

dien

stdo

cent

en

in d

iscu

ssie

om d

e go

dsdi

enst

ige

vorm

ing

te in

tegr

ere

n bi

nne

n an

dere

vakk

en e

n de

lera

ren

er m

in-

der

te la

ten

‘bijh

ange

n’; s

tart

ople

idin

g vo

or le

rare

n go

ds-

dien

stig

e vo

rmin

g.

lera

ren

hebb

en

een

eig

en v

e-ra

ntw

oord

elijk

heid

om

invu

l-lin

g te

gev

en a

an b

ezin

ning

s-m

omen

ten.

het C

vB s

timul

eert

sle

ute

l-pe

rson

en

als

afd

elin

gdire

cteu

-re

n, v

esti

ging

sma

nage

rs e

nop

leid

ingc

oörd

ina

tore

n he

tid

ent

iteits

bele

id a

ctie

f med

evo

rm te

ge

ven.

doe

l va

n sc

holin

g: ‘s

che

rp’

krijg

en v

an

de m

eni

ngsv

or-

min

g ov

er l

eve

nsbe

scho

uwe-

lijke

kwes

ties

bij C

vB-le

den,

ma

nage

men

t en

doce

nten

.

RO

C8

de in

houd

van

‘kle

urrij

ke’

vierin

gen

(ke

rst,

sui

kerfe

est)

wis

selt

per

loca

tie;

stilt

ece

ntru

m in

geric

ht w

aar

de b

ijbe

l ka

n w

orde

n ge

-br

uikt

, maa

r waa

r oo

k ‘m

at-

jes’

ligge

n vo

or is

lam

itisc

hede

eln

eme

rs; v

ertr

ouw

ensp

er-

sone

n id

ent

iteit

voor

he

t per

-so

neel

zijn

aa

nge

stel

d.

twee

daag

se c

onfe

rent

ie v

oor

CvB

-lede

n e

n m

ana

gers

om

disc

ussie

op

gang

te b

reng

en

over

de

leve

nsbe

scho

uwe

lijke

iden

titei

t en

we

lke b

ele

ids-

keuz

es

gem

aakt

moe

ten

wor

-de

n;tw

ee k

eer

per

jaar

spr

eke

nC

vB-le

den

me

t dee

lnem

ers

over

hun

bel

evin

g va

n de

le-

vens

besc

houw

elijk

e id

entit

eit.

‘waa

rden

com

mun

icat

ie’ i

she

t uitg

angs

punt

bij

het o

n-de

rwijs

aanb

od;

ove

rga

ngss

itua

tie: a

fbou

wva

n ‘o

ude’

opl

eid

inge

n en

ove

rsta

p na

ar n

ieuw

e ‘l

even

sbe-

scho

uwe

lijke’

pro

gram

ma

’s.

er fu

nctio

nee

rt e

en r

edel

ijkac

tieve

com

mis

sie id

entit

eit;

door

‘sta

rtco

nfer

entie

’ is

dra

agvla

k op

man

age

me

ntni

-ve

au;

ma

nage

rs g

aan

de

leve

nsbe

-sc

houw

elijk

e id

entit

eit

bij d

eop

leid

ings

tea

ms

op d

e a

gen-

da z

ette

n.

onde

rste

unin

g va

n Fe

dera

tieC

hris

telijk

BVE

, Fon

tys

Ho-

gesc

hool

en

Inte

rstu

die

om

disc

ussi

e b

inne

n de

inst

ellin

gte

str

oom

lijnen

en

vert

rou-

we

nspe

rson

en id

ent

iteit

tebe

gele

iden

.

RO

C9

het n

ieuw

ge

vorm

de R

OC

pre

sent

eert

zic

h al

s pl

ura

lis-

tisch

; in

PR

gee

n a

anda

cht

voor

de

gron

dsla

g va

n de

oors

pron

kelijk

e in

stitu

ten.

in d

e s

ecto

r DG

O e

n de

sec

-to

r T

echn

iek

wil

men

he

tco

nce

pt v

an d

e ‘p

rogr

am

-sc

hool

’ rea

lise

ren.

binn

en d

e se

ctor

DG

O w

ordt

van

de d

ocen

tent

eam

s e

enac

tieve

bijd

rage

ve

rwac

ht a

ande

iden

tite

itssp

ecifi

eke

asp

ec-

ten

van

het o

nder

wijs

aanb

od.de

dire

ctie

va

n de

se

ctor

DG

O a

cce

ntue

ert h

et b

ela

ngva

n de

ide

ntite

itsa

spec

ten;

binn

en d

e se

ctor

DG

Ofu

nctio

nee

rt e

en id

entit

eits

-co

mm

issi

e di

e a

ctie

f is

op h

et

terr

ein

van

de id

ent

iteits

ge-

bond

en a

ctiv

iteite

n.

onde

rste

unin

g va

n de

Chr

iste

lijke

Fede

ratie

BVE

bij h

et G

OV

O-p

roje

ct e

n de

scho

ling

van

MC

K- e

n go

ds-

die

nstd

ocen

ten;

bre

de p

erso

-ne

elss

chol

ing

door

SB

I. B

ijvie

ringe

n w

ordt

geb

ruik

ge-

ma

akt v

an d

e do

or d

e N

CR

Vge

prod

uce

erd

ma

teria

al.

- worden de medewerkers gemotiveerd doorinspirerende leidinggevenden. Directeur:‘We zetten ons voor meer dan honderd pro-cent in dat jonge allochtone vrouwen in degezondheidssector een baan vinden. Zij wor-den in hun stage ook geconfronteerd metzieke (jonge) patiënten die sterven. Dat roeptemoties en vragen op over lijden en dood-gaan. Je moét wel met ze praten over zinge-vingsvragen om te voorkomen dat ze vroeg-tijdig afhaken. En daar nemen we uitgebreidde tijd voor tijdens de lessen’.

- zijn identiteitscommissie ingesteld die plan-nen opstellen;

- is er het gevoel van ‘bezitsvorming’ (het ishun instelling waar ze zich mee verbondenvoelen);

- hebben initiatiefnemers voor bijvoorbeeldlevensbeschouwelijk getinte acties een (rela-tief) belangrijke plaats of status binnen deorganisatie (CvB-leden, directieleden, staf-functionarissen);

Speelruimte docentenBij opleidingen waar docenten de ruimte heb-

ben een persoonlijke specifieke invulling tegeven aan de levensbeschouwelijke identi-teit:

- heeft het management vertrouwen in de kwa-liteiten van de godsdienstdocenten. Direc-teur: ‘Ik maak optimaal gebruik van mijngodsdienstleraren, omdat zij de kurken zijnwaar de identiteit van onze instelling opdrijft’ ;

- ligt het accent op (verbeteren van) communi-catie tussen (leden van) de direct betrokke-nen bij de instelling: bijvoorbeeld stimule-ren van gesprekken tussen deelnemers naaraanleiding van bezinningsbijeenkomsten;

- zijn er (nieuwe) manieren gezocht om docen-ten hun ‘traditionele’ kijk op godsdienst-lessen, dagopeningen, lessen beroeps-praktijkvorming, onderwijs/scholing/ stagelos te laten (bijvoorbeeld via scholings-projecten);

- is er aandacht voor het op peil houden vande professionaliteit van docenten godsdiensten levensbeschouwing.

DraagvlakDe instellingen waar het geformuleerde

identiteitsbeleid in de praktijk niet alleengedragen wordt door godsdienstdocenten,maar door alle personeelsleden:

- ziet het CvB toe op de uitvoering van hetuitgestippelde identiteitsbeleid;

- nemen directieleden (uitgebreid) de tijd ommet docenten te praten teneinde met hen eengoede band op te bouwen;

- ruimen directieleden tijdens vergaderingentijd in om te reflecteren over identiteits-kwesties;

- staan directies open voor suggesties van do-centen om plannen bij te stellen.

Externe ondersteuningDe instellingen waar met succes ondersteuning

is ingeschakeld van personen en instanties

die bijzondere kennis op het betreffende ge-bied hebben (deelname aan landelijke pro-jecten en bijscholingsprojecten):

- zijn docenten bereid hun eigen functionerenter discussie te stellen. Docenten maken eenontwikkeling door van ‘weglopen’ voor ge-sprekken over identiteit (‘Je bent katholiekin je bloed en je vraagt toch ook niet hoe jebloed stroomt?’) naar een attitude van‘zittenblijven’ en elkaar aanspreken op hetfunctioneren met het accent op het vergrotenen verbeteren van de ambachtelijkheid;

- leven docenten op om over hun vak te spre-ken, materialen uit te wisselen (op Internet)en inspiratie op te doen.

3.8 Samenvatting en aanbevelingen

In dit hoofdstuk hebben we beschreven welkeplaats de levensbeschouwelijke identiteit heeftbinnen het pluriforme ROC, welke problemen

zich daarbij voordoen en welke oplossingenhiervoor zijn gevonden.De onderzochte ROC’s met een niet-algemene,i.c. algemeen-christelijke identiteit zijn allenuitdrukkelijk actief in het opzetten van eenidentiteitsbeleid. Colleges van Besturen heb-ben doorgaans bezinningstrajecten uitgezet(met externe ondersteuning) om die samen tevolbrengen met de instellings- of vestigings-directeuren. In een aantal ROC’s is men viaidentiteitsgroepen en stuurgroepen bezigidentiteitsbeleid te ontwikkelen als hoeksteenvoor strategisch sectorbeleid. De sector-managers en directeuren onderwijs die werkwillen maken van de identiteitsontwikkeling,staan vervolgens voor de opgave de levensbe-schouwelijke identiteit te integreren in het to-tale beleid van de afzonderlijke (pluralisti-sche) instellingen en daar een eigentijdse in-houd aan te geven.Directies slagen er maar ten dele in om draag-vlak te creëren voor hun plannen, omdatmanagementactiviteiten doorgaans hun ener-

gie opeisen (organiseren, regelen, voorwaardenscheppen voor het functioneren vanidentiteitscommissies en -werkgroepen) en zeweinig tijd besteden aan leiderschaps-activiteiten als (godsdienst)docenten coachen,stimuleren, ruimte geven, confronteren en cor-rigeren om het identiteitsbeleid daadwerkelijkvan de grond te krijgen. Daardoor blijft het opde meeste scholen een ‘hobby’ van enkelen inplaats van dat het een ‘professie’ van velenwordt. Een groot deel van de(godsdienst)docenten kan niet aangeven watde relatie is tussen de missie van de opleidingen het eigen vakgebied, omdat ze geen ideehebben van wat de missie precies behelst.

Een aanmerkelijk gedeelte van de geïnter-viewde deelnemers/studenten (50 tot 70 pro-cent) heeft een positieve waardering voor les-sen levensbeschouwelijke vorming. Het gaatdan zowel om studenten met een christelijkeachtergrond, om islamitische studenten, als om

niet-gelovige studenten. Binnen de laatste ca-tegorie zijn er wel iets meer die dergelijke les-sen niet nodig vinden. Ook vieringen vanchristelijke feestdagen en, in mindere mate,dagopeningen ondervinden waardering. Opverschillende ROC’s wordt uitdrukkelijk aan-dacht besteed aan beroepsethische vraagstuk-ken (in het kader van maatschappelijke-cultu-rele kwalificatie), mede op basis van specifiekelevensbeschouwingen en godsdiensten. Hetblijft overigens moeilijk een goede balans tevinden tussen enerzijds een uitdrukkelijk (enbijdetijds) christelijk karakter van een ROC enanderzijds de algemene toegankelijkheid vaneen pluriforme studentenpopulatie. De pedago-gische kwaliteiten van godsdienstdocenten omin de lessen rekening te houden met verschil-len tussen de deelnemers kunnen nog verbe-terd worden. Een deel van de studenten zouwillen dat leraren wat betreft de inhoud en devormgeving van hun lessen zich bewuster zijnvan verschillen binnen de groepen. Nagenoegalle studenten willen in ieder geval niet dat

een bepaalde godsdienst of levensbeschou-wing wordt voorgetrokken; iedere godsdiensten levensbeschouwing moet niet ‘geëerbie-digd’ worden door erover te zwijgen, maar doorer met respect over te praten.

De toekomst: professionaliseren en communi-ceren.Leraren in de vakken godsdienst en levensbe-schouwing moeten om hun vak goed uit te oe-fenen niet alleen over vakkennis beschikken,gekoppeld aan begrip wat deelnemers met di-verse levensbeschouwelijke achtergronden(willen) leren, maar ook vaardig te zijn in detoepassing van didactische principes en werk-wijzen.De visie dat lesgeven in vakken met betrek-king tot zingeving een professionele activiteitis, verdient door te dringen op bestuurs- enmanagementniveau. Erkend zal moeten wor-den dat de lessen godsdienst en levensbe-schouwing vormingsgebieden zijn waarvoor

men bij uitstek goed moet worden opgeleid.Directies zouden afspraken kunnen maken methet afnemend veld (bijvoorbeeld zorg-instellingen) over de invulling van devormingsgebieden.Leraren godsdienst en levensbeschouwingzouden voor zichzelf antwoord dienen te ge-ven op de vragen: ‘wat kan ik goed?’, ‘wat kanik goed genoeg?’, ‘wat moet beter?’ waarinmoet ik mij bijscholen en wat kan ik (van) eenander leren?’9 Dat betekent een omslag, een an-dere manier van werken. Het gaat er om dat le-raren elkaars kwaliteiten niet bestrijden, maarbenutten; van fouten willen leren door te re-flecteren over hun vak. Dat men gaat denken intermen van oplossingen in plaats van proble-men.Leraren godsdienst en levensbeschouwingzouden ook veel meer uitgedaagd kunnen wor-den hun eigen levensbeschouwelijke visie (hun‘eigenheid’), hun eigen interpretatie van zinge-ving (wat hen ‘bezielt’ in het onderwijs) te ver-binden met hun beroep. Leraren zouden meer

gestimuleerd moeten worden over hun vak enhet arbeidsplezier te praten, zodat andere lera-ren hun kwaliteiten en opvattingen (ook) lerenkennen. Leraren kunnen producten die zij zelfontwikkelen, uitwisselen, en hun vakkennisverbinden met het reguliere curriculum. Datzou de beroepstrots en waardering voor het vakversterken.Onderwijsinstellingen zullen kortom meer aan-dacht kunnen gaan besteden aan de professio-nalisering van leraren godsdienst en levensbe-schouwing en het verbeteren van de communi-catie tussen leraren van verschillende vakge-bieden, zodat er appèl wordt gedaan om van el-kaar te leren. Mogelijkheden voor coaching,intervisie en supervisie kunnen worden onder-

zocht. Het doel moet uiteindelijk zijn datidentiteits- en zingevingsonderwerpen gewaar-deerd breed opgenomen worden in het pedago-gisch concept van het ROC. Voorts zou het ma-nagement kunnen bevorderen dat leraren lerenom te gaan met ethische en zingevingsvragenin het onderwijs.

Men zou bij ROC’s waar godsdienst of levens-beschouwing geen aparte vormingsgebiedenmeerzijn - op basis van de onderzoeksresultaten -van gedachten kunnen wisselen over de missievan de instelling, de pedagogische conceptendie men hanteert en op welke wijze de levens-beschouwelijke identiteit hierin kan doorklin-ken. De levensbeschouwelijke identiteit zoueen onderdeel dienen te zijn van de internekwaliteitszorg. Daarbij gaat het vooral om devraag of de instellingen de gestelde doelen inde praktijk ook weten te realiseren, hoe nieuwewerkwijzen gevolgd, beoordeeld en zo nodigverbeterd kunnen worden.

Veranderingsprocessen zijn te starten met eeninspirerende actie: een studiedag, een experi-ment, een proeftuintje. En met die ervaringenkan men vervolgens op basis van kwaliteit eenbesluit nemen. Dit betekent in gesprek met in-terne en externe ‘deskundigen’ interactief be-leid te ontwikkelen. ‘Deskundigen’ kunnenvakdocenten zijn, maar ook (oud-)deelnemers,mensen uit het bedrijfsleven en vertegenwoor-digers van de kerken. De toeschouwers bij eeninstelling zouden tot medespelers gepromo-veerd moeten worden om openheid en meepra-ten te stimuleren. Vervolgens kan men activi-teiten ondernemen om draagvlak te creëren inde organisatie.

Noten

1 College-aantekeningen van J.H. Blenkers (1998), Hogeschool Windesheim.

Zie ook: Oers, J.C.A., van & J.M. Gelauf (1992), De identiteit van de katholieke school. Schoolbesturen en een

eigen beleid, Bond KBO, deel 1, Den Haag.

2 ROC’s stellen godsdienstlessen min of meer als verplicht voor. WEB artikel 8.1.3, vierde lid, bepaalt echter het

volgende. Indien tot een bijzondere instelling andere deelnemers worden toegelaten dan voor wie de instelling

in verband met de godsdienstige of levensbeschouwelijke richting wordt in stand gehouden, kunnen deze deel-

nemers niet worden verplicht tot het volgen van onderwijs dat in verband met die richting wordt verzorgd.

3 BPCO/Federatie Christelijk BVE, SLO, Hogeschool Windesheim (1998), Godsdienstige vorming. Kaderdocu-

ment en moduulbeschrijvingen, secundair beroepsonderwijs.

4 Zie ook: Claassen, 1993.

5 In de vorm van een periodiek eens per kwartaal uitgegeven door SGO te Hoevelaken.

6 De Federatie Christelijk BVE heeft het initiatief genomen om eigen docenten op te leiden in samenwerking met

onder andere Windesheim, Fontys Hogescholen, Hogeschool Holland en IDO-VU.

7 Bij de dataverzameling heeft de nadruk gelegen op de ROC-delen die jeugdonderwijs verzorgen; bij het

volwassenenonderwijs ligt de identiteitskwestie anders.

8 De besturen van de verenigingen BIOB en de Federatie Christelijk BVE hebben de afspraak gemaakt dat BIOB-

materiaal en het GOVO-kaderdocument complementair worden aangeboden aan de instellingen.

De studiebelastingsuren (Sbu’s) voor BIOB zijn: niveau 1: 40 uur; niveau 2: 80 uur; niveau 3: 2 keer 80 uur;

niveau 4: 2 keer 80 uur. De verdeling over de jaren is vrij.

Sbu’s voor GOVO zijn: jaar 1: niveau 1, 2 , 3, 4: 60 uur; jaar 2: niveau 2, 3, 4: 60 uur; jaar 3, 4: niveau 3, 4: 30

uur.

9 Zie ook: Smit, F. & W. van Esch (1998), Naar een professionele cultuur. Een gesprek met Alex van Emst, in:

Meso magazine, 18e jaargang, juli 1998, pp. 26-30.

4.1 Inleiding

De hoofdvraag in dit onderzoek ter zake vanzelfsturende teams luidt als volgt.Welke varianten van zelfsturende teams (zelf-management) kunnen binnen ROC’s wordenonderscheiden en welke verschillen zijn ernaar organisatiekwaliteit en overdraag-baarheidsaspecten?

Ten behoeve van de beantwoording van deonderzoeksvraag hebben we na intensief speur-werk bij zes ROC’s (de vorming van) zelfs-turende teams gevonden. Een zelfsturend teamis een vaste groep van medewerkers die geza-menlijk verantwoordelijk zijn voor het totaleproces waarin bepaalde producten of dienstentot stand komen. Aldus is in paragraaf 1.2.3 ditderde object van het onderzoek omschreven.Daar is ook aangegeven dat voor de introduc-tie van deze organisatievorm en werkwijze zo-wel een andere cultuur als concrete instrumen-ten bij de betreffende medewerkers en bij hetomgevende management aanwezig moetenzijn of zich moeten ontwikkelen.

4.2 Functies van werken met zelfsturendeteams

Wat is het belang van dit onderwerp voorROC’s? Welk beoogd effect hebben degenenvoor ogen die werken met zelfsturende teamsentameren? Welke functie(s) kennen zij daar-aan toe? In hoofdzaak zijn er twee functies aande orde.

Werken met zelfsturende teams is hier en daarbij ROC’s aangegrepen als middel om na de fu-sie van opleidingen uit zulke verschillendesettings als MBO-scholen, streekscholen en in-service-opleidingen tot de vorming vannieuwe teams te komen. Hierbij is duidelijk ge-keken naar moderne managementinstrumentenvan het bedrijfsleven.

Soms is ook een aanleiding dat een nieuwe op-leiding die de deelnemers zelfstandiger en ingroepen laat werken, niet ontwikkeld en behar-tigd kan worden vanuit een ouderwetseopleidingsorganisatie. Bedoeld wordt een or-ganisatie waarbij elke docent in beginsel al-leen voor zijn of haar eigen vakgebied verant-woordelijk is en de samenhang hoofdzakelijkdoor het management moet worden verzorgd.Welke aanleidingen en motieven in concretoeen rol spelen komt overigens nog uitgebreideraan de orde in paragraaf 4.4.

4.3 Beschrijvende kenmerken

De bevindingen met betrekking tot zelfs-turende teams worden beschreven aan de handvan de volgende vragen of kenmerken, die eenuitwerking zijn van de betreffende gegevensuit schema 1.4.

1. In welke ROC-sectoren komen de zelfstu-rende teams voor?

2. Wanneer is men begonnen?3. Waarom is men eraan begonnen? (start-

redenen en -motieven)4. Hoe was de situatie toen men eraan begon?

(uitgangssituatie en context)

4

Functioneren zelfsturende teams

5. Verschijningsvormen van zelfsturendeteams.

6. In welke fase van de invoering van zelfs-turende teams zit men?

Deze kenmerken zijn te vinden in paragraaf4.4.

7. De operationele filosofie (mate van zelf-sturing).

8. Instrumenten bij de zelfsturing, o.a. team-grootte; gevoel van gezamenlijkeverantwoordelijkheid (garagegevoel);schriftelijke vastlegging taken en activitei-ten.

9. Condities.10.Verdeling verantwoordelijkheden en

bevoegdheden Centraal en Decentraal ni-veau. Positie en rol van management(coördinatoren en hoger) ten opzichte vanzelfsturende teams.

11.Ervaren en geconstateerde effecten enbijwerkingen.

12.Ondersteuning.

Deze kenmerken zijn te vinden in paragraaf4.5.

4.4 Ontwikkeling en verschijningsvormenvan zelfsturende teams

1. Waar binnen ROC?Bij de invoering of het functioneren van zelfs-turende teams gaat het in de meeste gevallenom de sectoren1 Zorg en/of Welzijn of oplei-dingen die daar voorheen toe behoorden, zoalsde opleiding Facilitaire Dienstverlening, diesoms bij de sector Handel is ondergebracht. Inéén ROC gaat het om teams in de sector Educa-tie. In één andere ROC betreft het (ook) de sec-tor economie (begin van invoering).Toepassing van zelfsturende teams zijn wij intechnische sectoren niet en in economischesectoren weinig tegengekomen. Wij zoudenniet weten waarom zelfsturende teams in diesectoren niet kunnen functioneren. Toepassing

van zelfsturende teams is juist ontstaan in deindustrie. Mogelijk speelt een rol dat het werkvan beroepsbeoefenaren in Zorg en Welzijnwelhaast altijd in teams wordt verricht. Voortsspeelt wellicht een rol dat uitdrukkelijke re-flectie op werkmentaliteit en werkhouding inde sectoren Techniek en Economie minder totde cultuur behoort. Maar dit zijn hypothesen,die nader onderzoek behoeven. Belangrijkstebevinding is dat zelfsturende teams toepassingvinden in de sectoren Zorg en Welzijn en Edu-catie en dat toepassing in andere sectorenslechts een enkele keer wordt aangetroffen.

2. Wanneer begonnen?In drie van de zes ROC’s is men (zoals gezegd,in één of enkele sectoren) met zelfsturendeteams begonnen naar aanleiding van de ROC-vorming en de fusies die daarmee gepaard gin-gen. Het gaat dan om startjaren 1996, 1997 of1998. In de andere drie is men eerder begon-nen, namelijk in 1993, 1994 of 1995; het gingdan om sectorale instellingen, die gevormd wa-

ren gedurende de SVM-operatie2. Sommigezelfsturende teams functioneren dus al zo’nvier tot vijf jaar.

3. Waarom is men eraan begonnen?Ook bij de vroege starters is het hoofdmotiefvan het management het moderniseren, het bijde tijd brengen van de opleidingenorganisatie.De schaalvergroting, die in de SVM-operatie alsterk toenam, maakte een informeel manage-ment inadequaat. Bij het management van de(toen sectorale) MBO-instelling die later inROC6 is opgegaan, was het belangrijkste mo-tief de vastgeroeste opleidingenorganisatie tedoorbreken3. Er waren veel, vaak kleine teams,elk met een opleidingscoördinator, veelal opeen vaste positie. Docenten lieten de lastigekarweitjes graag aan deze managers over. Erwas weinig flexibiliteit, samenhang en betrok-kenheid. Daarnaast beseffen vele betrokkenendat de introductie van zelfstandig leren, ge-richt op professionele beroepsbeoefenaren die

soepel samenwerken, op gespannen voet staatmet een gefragmenteerde opleidingsorgani-satie. Bij de sector DGO van ROC54 is men in1993 begonnen met unitmanagement. Daarbijsluit het sectormanagement met elke afdelingeen jaarcontract op basis van een jaarplan metconcrete doelstellingen. Binnen de kaders vandit overeengekomen plan heeft een afdelinginrichtingsvrijheid. Dit is verwant met zelfs-turende teams. Bij de sector Educatie vanROC7 is de modernisering van het manage-ment eveneens ingegeven door het bijeenko-men van allerlei onderwijsvormen (vormings-werk, VAVO, oriëntatie & schakelen, enzo-voorts) uit verschillende oorsprongscholen.

In de latere gevallen waarbij de ROC-vormingzelf aanleiding is geweest om met zelfsturendeteams te gaan werken, zijn de motieven nietwezenlijk anders, de accenten wel. Er is nogmeer aanleiding tot een zekere uniformeringvan de opleidingenstructuur te komen. De op-leidingen en hun teams zijn nu immers veelal

afkomstig uit MBO-instellingen voor voltijds-onderwijs, idem voor deeltijdsonderwijs en,voorzover het om Gezondheidszorg gaat, uitin-service-instellingen, die tot dan toe niet totde onderwijssector behoorden. Nu eens heeftde noodzaak van mentaliteitsverandering (inbeleidsstukken) de overhand, dan weer gaathet kennelijk vooral om een behoefte de groteverschillen en tradities in leidinggeven, taken-en bevoegdhedenverdeling, management vanonderwijs en financiën te reduceren. Verduide-lijking van wie er aanspreekbaar is voor hetsectormanagement is eveneens een behoefte enderhalve een motief.

Meer dan voorheen wordt ook de parallel ge-trokken met de filosofie en inrichting van hetnieuwe opleidingsonderwijs. De brede zelf-standigheid en samenwerking die van deelne-mers gevraagd worden, dienen dan ook in deorganisatie en het functioneren van hetopleidingsteam tot uitdrukking te komen.

4. De uitgangssituatie en de contextDe uitgangssituatie, de situatie die bestond bijde invoering van zelfsturende teams, speelt eenbelangrijke rol in alle gesprekken.In de situatie van ROC10 is de start van de le-rende organisatie/zelfsturende teams (zo be-noemt men het) gelegen in de ROC-vorming,waarbij tal van in-service opleidingen,deeltijdse en voltijdse opleidingen in de zorgvoor het eerst in één organisatie bijeenge-bracht zijn. Inmiddels zijn ze ook voor eengroot deel in één gebouw gehuisvest. Er moesttenslotte ook een volstrekt nieuw opleidings-stelsel, het zogeheten Samenhangend Stelsel,worden ontwikkeld en ingevoerd5. Deze gele-genheid is aangegrepen om nieuwe teams tevormen. Bij het sectormanagement speelt hetmotief dat men zo snel mogelijk de afscheidin-gen tussen de culturen van de medewerkers af-komstig van de deeltijdopleidingen, de in-serviceopleidingen en de voltijdse opleidin-gen wil doorbreken. Tot zover ROC10.

Gesprekspartners in de sector Zorg benadruk-ken de grote verschillen tussen de oorspronke-lijke MBO-opleidingen VP en VZ en de in-ser-vice-opleidingen, die van de maatschappelijkesector volksgezondheid overkwamen naar deonderwijssector.Deze overgang wordt als bijzonder ingrijpendbeschreven. De in-serviceopleidingen (in alge-mene ziekenhuizen, psychiatrische ziekenhui-zen, e.d.) waren kleinschalig, gericht op de‘smalle’ eigen bevoegdheid (A, Z, enz.), dicht‘bij bed en patiënt’ gesitueerd, terwijl de taak-inhoud precies omschreven was. De MBO-VP-opleidingen daarentegen waren gericht op be-voegdheid in verschillende werkvelden, verdervan de praktijk af, grootschaliger. De deeltijdseMBO-VP-opleidingen hadden weer hun eigencultuur: minder scheiding tussen de vakken,iets efficiënter en praktischer, minder vergade-ren.

Volgens alle gesprekspartners heeft de samen-voeging van de zorgopleidingen voor niet wei-nig medewerkers een ware schok betekend, diehen van allerlei zekerheden beroofde6. Zo’ntien procent raakte ontregeld en is veelal metziekteverlof. Docenten, die in kleine, overzich-telijke opleidingen nog juist voldoende func-tioneerden of beschermende, coachende colle-ga’s hadden, blijken nu veelal niet opgewassentegen de nieuwe taken, in een grootschaligersetting, met hogere werkdruk.

Een ander element van de relevante context isde vervanging van de oude opleidingen in deGezondheidszorg door het (nieuwe) Samen-hangend Stelsel van opleidingen. Deze enormeoperatie is thans in gang. Er moeten volledignieuwe opleidingen worden gemaakt, met mo-dules, moduledoeken, werkvormen, situatiesvoor begeleid en onbegeleid leren door dedeelnemers, et cetera. De oude opleidingenmoeten eveneens draaiende worden gehouden,tot ze volledig zijn afgebouwd. Tenslotte bete-

kent de samenvoeging vaak dat grote groependocenten en andere medewerkers in een keerverkassen van werkplek, hetgeen nu eenmaalook vaak met strubbelingen gepaard gaat.

Een laatste relevant element van de context ishet gegeven dat de BVE-sector als een van deeerste sectoren van het onderwijs een collec-tieve arbeidsovereenkomst kreeg ter regelingvan de arbeidsverhoudingen, in plaats van degedetailleerde rechtspositieregelingen van hetministerie van (toen) O&W. De BVE-CAO(vanaf 1995) onderscheidt voor docenten naastlestaken ook beheerstaken.

5. Verschijningsvormen van zelfsturende teamsDe meeste zelfsturende teams die zijn aange-troffen zijn opleidingsteams. Dat zijn teamsvan (in hoofdzaak) docenten, die gezamenlijkverantwoordelijk zijn voor een complete oplei-ding in ROC-verband. Het gaat nagenoegsteeds over een beroepsopleiding. Voor de vol-

gende opleidingen is de werkwijze van zelfs-turende teams aangetroffen: verplegende, ver-zorgende, helpende, leider kindercentra, so-ciaal-pedagogisch werker, facilitaire dienstver-lening, agogische opleidingen, sociale dienst-verlening, sociaal-juridisch medewerker,activiteitenbegeleider; soms gaat het om deberoepsopleidende leerweg, soms de beroeps-begeleidende leerweg. Naast deze beroeps-opleidingen zijn zelfsturende teams aangetrof-fen in de sector educatie van één ROC. BijROC8, sector Welzijn, was nadrukkelijk elkemedewerker, docent, manager of ondersteuner,lid van een zelfsturend team. In ROC9 is in hetnajaar van 1998 een startnotitie uitgebrachtdoor het CvB. Daarin worden de afdelingenbeschreven als (toekomstige) zelfsturendeteams. Binnen een afdeling vallen drie tot zesopleidingsteams. In de andere ROC’s gaat hetsteeds om opleidingsteams.

De omvang van de zelfsturende teams varieertvan vier tot dertig leden7. Opleidingen met

veel deelnemers hebben ook een groot team. Inovereenstemming met de literatuur wordt der-tig duidelijk te groot gevonden voor zelfs-turende teams. Men verdeelt dergelijke groteteams wel in teams per leerjaar. Zulks verhoogtuiteraard de behoefte aan externe coördinatie.

In ROC6 is men, zoals beschreven, met zelfs-turende teams begonnen toen de ROC-vormingnog geen feit was. Daarbij werd, om te begin-nen, de functie van teamcoördinator afge-schaft. Deze ingreep veroorzaakte veel op-schudding en weerstand. Thans hebben demeeste zelfsturende teams weer wel een team-coördinator. Deze kan echt tot het team beho-ren of op enige afstand staan; beide vormenkomen voor. In ieder geval impliceert de werk-wijze zelfsturende teams dat de coördinatorniet meer alle organisatie- en management-taken verricht. Nagenoeg steeds bleek dit ookhet geval te zijn. Er zijn dan dus management-taken bij andere teamleden.

6. In welke fase van invoering van zelfsturendeteams zit men?Enige van de vroege starters (zie vraag 2 hier-vóór) hebben de gehele cyclus van de invoe-ring van zelfsturende teams al eens doorlopen.In het ene geval leidt dit tot veranderingen enverbeteringen voor de volgende cyclus; in hetandere tot frustraties die lang ‘nazingen’.Veel van de teams in ons onderzoek zittenthans (weer) in de fase van forming (team-vorming) en mogelijk in het begin vanstormingfase (frequent overleg over gezamen-lijke aanpak). We hebben al geconstateerd datde teams en teamleiders meestal moeten roeienmet de riemen die er zijn, met het zittend per-soneel dus. In één geval is er wel een nieuwteam gevormd door selectie van goede (debeste) docenten en ontwikkelaars. Daar is desamenhang en de onderlinge betrokkenheidduidelijk groter.Men zit ook wel in de stormingfase, maar danenigszins noodgedwongen. De nieuweopleidingen vormgeven vraagt nu eenmaal bij-

zonder veel overleg en ontwikkelingswerk. Deweinig optimistische en vermoeide stemmingis ook een indicator voor de stormingfase.Wel lijkt het zo te zijn dat een aantal team-leiders zich niet met bepaalde taken behoeft tebemoeien, omdat een ander teamlid die volle-dig op zich genomen heeft (bijvoorbeelddeelnemerbegeleiding).

Eén opleiding heeft al een hele geschiedenismet of als zelfsturend team (ROC6). Men heeftde fasen tot en met norming al gehad. Er is be-paald welke niveaus van doelbereiking pertaak als voldoende gekwalificeerd worden.Door het vertrek van vele medewerkers uit hetteam, de komst van enkele niet-ervaren nieuwemedewerkers en door de overgang naar een an-dere sector van de betreffende opleiding, is hetzelfsturende team-karakter van het opleidings-team eigenlijk weer aan het begin.

In ROC5 lijkt sprake te zijn van een geleide-lijke en consistente uitbouw van unitmanage-ment en zelfsturende teams. Via evaluatieveronden waarin teams en management opencommuniceren over doelbereiking, hindernis-sen en externe vereisten, worden telkens vol-gende stappen gezet.

Een opvallende bevinding is dat teamleidersen sectordirecteuren die goed met zelfsturendeteams kunnen werken, bij voorkeur worden in-gezet op andere plaatsen in de organisatie. Of-wel zij krijgen er een team bij; ofwel zij wor-den naar een andere sector overgeplaatst, metde expliciete bedoeling aldaar veranderings-processen in gang te zetten, zoals de invoeringvan zelfsturende teams.

4.5 Uitwerkingen

Hier worden beschreven de bevindingen bij devragen: 7. De operationele filosofie (mate van

zelfsturing); 8. Instrumenten bij de zelfsturing,o.a. gevoel van gezamenlijke verantwoorde-lijkheid (garagegevoel); schriftelijke vastleg-ging taken en activiteiten; 9. Condities; 10.Verdeling verantwoordelijkheden en bevoegd-heden Centraal en Decentraal niveau. Positieen rol van management (coördinatoren en ho-ger) ten opzichte van zelfsturende teams; 11.Ervaren en geconstateerde effecten en bijwer-kingen; 12. Ondersteuning.

7. De operationele filosofieDe beleidsstukken bevatten bijna steeds eenvisie op de voordelen en gunstige effecten vanhet werken met en in zelfsturende teams. Voortsgeeft soms de wijze van invoering inzicht in deoperationele filosofie.

De planmatigheid van de aanpak springt bijROC5 in het oog. De jaarlijkse cyclus van eva-luatie en formulering van nieuwe beleids-punten vindt plaats in een dialoog tussen sec-

tor-management en opleidingsteams. Dekaderstelling vanuit het hogere management isbelangrijk, maar de jaarcyclus maakt dat dezorgen (concerns) van de teams doorkomen.

In ROC7 is een soortgelijke filosofie conse-quent in de stukken en in de praktijk te consta-teren. Door te spreken van machtigingen aanteamleiders om namens het sector-managementbevoegdheden uit te oefenen, wordt een zekerejuridisering in de hand gewerkt. De operatio-nele doelen zijn zoveel mogelijk concreet;men weet waar men aan toe is. Oproepen totmentaliteitsverandering ontbreken.

In de beleidsstukken van ROC9 daarentegenstaan de vereisten met betrekking tot de werk-instelling en de communicatie tussen teams ensectordirectie centraal. De (potentiële) voorde-len van het werken met zelfsturende teams wor-den breed uitgemeten: geringe afstand tussenbeleid en uitvoering, repertoirevergroting bijmedewerkers, meer plezier in het werk.

In ROC8 wordt duidelijk gemaakt dat àlle me-dewerkers deel uitmaken van zelfsturendeteams, een opleidingsteam of een management-team of een ondersteunend team, enzovoorts.Dit geeft de basisgedachte weer dat zelfsturingin gegeven kaders voor alle medewerkers geldten niet alleen voor docenten in opleidings-teams, terwijl het management dan ‘zijn gangkan gaan’.

Er zijn echter ook duidelijke overeenkomstenin de operationele filosofie van zelfsturendeteams in ROC’s. Veel betrokkenen, vooral demanagers, brengen die in korte zinnen onderwoorden.- Het onderwijs gaat altijd voor. Bedoeld

wordt: Het onderwijs en de begeleiding vande deelnemers hebben altijd prioriteit bovenandere taken, bijvoorbeeld organisatorische,van teamleden.

- Je moet elkaar kunnen aanspreken op de ta-ken. Dus niet afwachten tot het management(bij een lacune of nalatigheid) actie onder-neemt.

- Je bent verantwoordelijk voor de toe-bedeelde taken, maar ook voor het geheel. Jemoet dus ook wel voor elkaar invallen. ‘Datis mijn pakkie-an niet’ heeft zijn geldigheidverloren.

8. Instrumenten bij de zelfsturingDe instrumentatie van zelfsturing is van grootbelang. Er moet aan de mooie visie en opera-tionele filosofie handen en voeten gegevenworden.

We onderscheiden: instrumenten van team-vorming, van taaktoedeling, van teamleiding,van overleg met het management, van commu-nicatie en van scholing en van ondersteuning.(De instrumenten van scholing en ondersteu-ning komen bij vraag 10 aan de orde.)

Teamvorming. Bij zelfsturende teams is het totstand brengen van een goed team van mede-werkers en een team van goede medewerkersvan wezenlijk belang. Het overheersende beeldbij de onderzoeksbevindingen is dat er weinigmarges zijn voor een actief management bij deteamvorming. Men moet alle personeel name-lijk ‘meenemen’, zowel de sterkere als dezwakkere functionarissen. In één sector vanROC10 was een volstrekt nieuw team samenge-steld van tien docenten, afkomstig uit verschil-lende opleidingen en instellingen van voor defusie, met als hoofdtaak het ontwikkelen vaneen nieuwe opleiding in het kader van het Sa-menhangend Stelsel. De leden van dit nieuweteam werden ook meteen bijeen gehuisvest, endicht bij het sectormanagement. Dat men destap had gezet om (potentieel) voor zelfs-turende teams bekwame docenten bijeen tebrengen plus het gevoel pioniers te kunnenzijn, bracht in ieder geval tal van effecten te-weeg die bij zelfsturende teams vaak als voor-

deel worden genoemd: saamhorigheid, zelf-verantwoordelijkheid, creativiteit, betrokken-heid, uitstraling.Zoals gezegd, in de meeste gevallen moet hetmanagement bij de teamvorming roeien met deriemen die men heeft. Wel kunnen flankerendpersoneelsbeleid en de vergrote mogelijkhe-den tot interne herplaatsing binnen een ROCenig soelaas bieden, daar waar relatief veel me-dewerkers niet breed inzetbaar (willen) zijn.Een beleidsregel is veelal ook dat de verschil-lende teams elk een aandeel moeten nemen inde lasten die aldus beperkte medewerkers voorhet functioneren betekenen.

Het garagegevoel. Met deze metafoor8 wordtwel de saamhorigheid en het gevoel van geza-menlijke verantwoordelijkheid voor de dienst-verlening uitgedrukt. In dit beperkte onder-zoek hebben wij niet de gelegenheid gehad opeen instrumentele manier na te gaan of bij deleden van de zelfsturende teams van een‘garagegevoel’ sprake is. Naar de indruk van de

onderzoekers is in enkele van de betrokkenteams dit gevoel aanwezig, hetgeen dan blijktuit het meepraten van teamleden over alle on-derwerpen (niet teveel taakisolatie, welfeedback), uit een geestdriftige beschrijvingvan wat lukt, uit het relativeren van eigenklachten. Bij andere teams overheerste in degesprekken hoe moeilijk de nieuweorganisatiewerkwijze is. Er werd ook meer ge-weten aan externe factoren. Deze gespreks-deelnemers waren minder op de hoogte van al-lerlei zaken binnen het eigen team.

TakenverdelingHet is niet helemaal duidelijk hoe elk van deteams begonnen is. In ieder geval hebben en-kele teams alle taken op een rij gezet en dezeover de teamleden verdeeld en in een jaar-planning opgenomen. Zo mogelijk werdentwee teamleden per taak aangewezen, zodatuitval minder storend zou zijn. In een andereROC worden eenvoudige inventarisatielijsten

gebruikt waar docenten (per periode) kunnenintekenen op een onderwijseenheid. In anderegevallen wordt de takenverdeling gewoonvastgelegd in een verslag van een overleg. Der-gelijke instrumenten zijn niet revolutionair ofopzienbarend. Uit concrete voorbeelden waar-over wij konden beschikken blijkt dat veelteamleden soms wisselende organisatorischetaken hebben, al komt de teamcoördinator nogvaak voor.

Indien alles op schrift wordt gezet voor eenheel jaar kan de takenverdeling uitgroeien toteen gedetailleerde gids. Met andere woorden:zelfsturende teams vormen geen garantie voorde afname van de bureaucratisch-administra-tieve belasting.Bij de takenverdeling moet ook rekening wor-den gehouden met de omvang van de aanstel-lingen en met de CAO-bepalingen omtrent deverdeling van werkzaamheden over de jaar-taak. De meeste zelfsturende teams hebben weleen teamleider. Zijn of haar takenpakket veran-

dert uiteraard ook in vergelijking met een meerklassieke taakverdeling. In plaats van een ze-kere bemoeienis met allerlei taakgebiedenkomt een nadruk op coaching, personeelszorg,beleidsontwikkeling en overleg met hoger ma-nagement. Zo meldt een van de teamleiders inROC6: Met de leerlingenbegeleiding heb ik inhet geheel niets meer te maken. Dat ligt op hetbordje van twee van de docenten.

Bij de takenverdeling spelen bijzonder veelvariabelen een rol. Niet alleen zijn er team-taken te verdelen. Er zijn ook taken te verrich-ten op sectorniveau, bijvoorbeeld ICT-ontwik-keling of -beheer. Ofschoon men het probeertte vermijden, komt het toch voor dat docentendeel uitmaken van meer dan één team.

Bij de vroege start van zelfsturende teams in deeerste helft van de jaren negentig zijn vaak uit-gebreide teamdiscussies gevoerd over detakenverdeling. Het duurde soms wel een half

jaar voordat het vaststond, aldus een team-leider. Thans wordt er meer gestructureerd enefficiënter gewerkt. De voorkeur van team-leden en wat zij per se niet willen, worden aanhet einde van een schooljaar geïnventariseerd.Mede op basis daarvan wordt een voorstel voorde takenverdeling gedaan, waarbij van eenclustering van taken sprake is. Teamleden diegeen affiniteit hebben tot bepaalde taak-gebieden (organisatie; overleg), worden daar-toe ook niet meer geprest. Wel wordt een func-tie-inhoud van praktisch alleen lesgeven (de‘lesboer’) als niet meer passend gekwalificeerd.In het moderne secundair beroepsonderwijs iseen breder takenpakket in het docentschap eenbasisvereiste. Anders is men niet professioneel.De (officiële) omvang van een taak wordt uit-gedrukt in uren op basis van de normjaartaak.

Taken die vaak genoemd zijn naast de traditio-nele lestaak van docenten, zijn: stage-begelei-ding, onderhoud van bestand aan praktijk-plaatsen (contacten met stagebieders, werving

van nieuwe, afstemming tussen praktijk-begeleiders en docenten); ontwikkeling vanonderwijsmodules (komt veel voor nu de op-leidingen volledig vernieuwd worden); ICT-ontwikkeling (soms sectorbreed); inventarisa-tie en beheer van toetsen9.

Het nieuwgevormde zelfsturende team inROC10 vormt thans, in het tweede jaar, eensoort zelfsturend kernteam dat de andere team-leden - het zijn er nu in totaal ongeveer 30 -moet inwijden en meekrijgen. Ondertussen ver-richten zij naast doceertaken ontwikkeltaken(modules), hetgeen zeer veel onderlinge con-tacten en overleg met zich brengt. Het enthou-siasme springt eraf. De anderen meekrijgenblijkt overigens geen sinecure.

Instrumenten van communicatieEen gebruikelijke werkwijze is de team-vergadering. Er werden frequenties aange-troffen van eenmaal maal per week tot eenmaal

per zes weken. Veel teams, of hele sectorenkennen een vast dagdeel - bijvoorbeelddonderdagmiddag - voor overleg en scholing.Enige teams waken ervoor dat alle overlegtijdopgaat aan regelzaken. Men zorgt ervoor dat erop enigerlei wijze ook overlegd wordt overbeleidsontwikkelingen, over visies achterwerkwijzen en dergelijke.

Een volgende bevinding is dat verschillendezelfsturende teams nadrukkelijk werk gaan ma-ken van intervisie. Collega’s geven elkaarbegeleiding of wisselen in ieder geval op eensystematische wijze ervaringen uit en reflecte-ren daarover. Soms heeft men zelf docenten inhuis die op dit terrein deskundig zijn. Inter-visie, supervisie en collegiale coaching ken-nen in het onderwijs weliswaar geen lange tra-ditie10, maar in de werkvelden van de Welzijn-en Zorgopleidingen bestaat zo’n traditie juistwel.

Budgettaire instrumenten

In de literatuur over zelfsturende teams wordtals een belangrijk middel vermeld de zeggen-schap van het team over de besteding van eeneigen budget. In de onderzoeksbevindingenzien we dit belang praktisch niet terug. Debudgetten van ROC’s zijn überhaupt krap. Demiddelen die nodig zijn om een opleiding terealiseren moeten voor het overgrote deel be-steed worden aan personele kosten. Veel do-centen in de onderhavige sectoren hebben per-soonlijk een hogere schaal dan thans normatiefvoor hun functie geldt (schaal 11 of 12 inplaats van schaal 10). Kortom er is praktischgeen bestedingsruimte. Wel is hier en daar deindruk opgedaan dat zelfsturende teams na en-kele jaren meer zeggenschap willen over descholingsbudgetten, die veelal geoormerktzijn. Men wil ruimte hebben om zelf scholingbij zijn leerbehoeften te zoeken. Voor het ove-rige wordt budgettaire zeggenschap niet ergbelangrijk gevonden.

9. ConditiesIn de gesprekken zijn allerlei zaken genoemddie het functioneren als zelfsturende teams be-vorderen of belemmeren. In het voorgaande isal gewezen op de belemmeringen vanuit hetpersoneelsbeleid: bestaand personeel gaatvoor en de formatie ligt vast.

Huisvesting en werkplek: Een gebouw dataangepast is aan de nieuwe onderwijsvormen(ruimten voor individueel en groepswerk vandeelnemers) en het werk van de docenten (vol-doende bureaus en computers), werkt bevorde-rend. De frequente onderlinge communicatiemaakt een werkplek op locatie nodig.Ex-medewerkers van in-service-instellingenbeklagen zich erover dat hun werkconditiesdrastisch verslechterd zijn met de overgangnaar een onderwijsinstelling: geen kamer of te-lefoon meer. Ik heb alleen nog een postbak, vatde frustratie goed samen. Verspreiding van deopleidingen over vele gebouwen werkt niet be-vorderend11. Aan een aantal instellingen is men

er overigens in geslaagd gebouwen te renove-ren of zelfs nieuwbouw te realiseren, waarbijook de voorzieningen voor de medewerkersverbeterd zijn. Andere sectoren of opleidingenhuizen in aftandse gebouwen, ook inwendigvoorzien van rommelige ruimtebenuttingen.

Opereren en houding managers: Enige ge-sprekspartners roemen de coachende houdingvan hun teamleider, die waarneemt, waarderinguitspreekt en bijstuurt waar nodig. Dezelfdegesprekspartners nemen het hun sector-directeur kwalijk dat hij/zij niet lijkt te zienonder wat voor moeilijke omstandigheden hetteam de opleiding draaiende houdt; men ver-wacht meer expliciete waardering. In een anderROC wordt opgemerkt dat de top van de instel-ling niet echt voor zelfsturende teams is. Dietop zendt ook tegenstrijdige boodschappenuit, vindt men. Dan eens wordt het eigen initia-tief van teams op de werkvloer gestimuleerd,dan weer worden gedetailleerde voorschriften,

bijvoorbeeld op financieel gebied, gegeven,die de vrijheid van werken wegnemen; dehiërarchische opbouw van de instelling strooktniet met het concept zelfsturende teams. Hierligt zeker een relatie met de missie. Deze bena-drukt zonder omhaal doelen als contract-management, verantwoording afleggen enstrakke conditie-afspraken. Zelfsturende teamservaren dit als haaks staande op de filosofievan zelfsturende teams.

Zwakke schakels in het team: Een ernstige be-lemmering kan gevormd worden door team-leden met cruciale taken, die er een afwijkendewerkwijze op na houden. Indien steeds bij be-paalde teamleden de taakvervulling niet vol-doet aan de verwachtingen van de andereteamleden, geeft dit veel problemen. Met nameis het problematisch als een teamlid de nood-zaak niet ervaart om zich te houden aan termij-nen.

Overhaaste invoering: Een van de belangrijk-

ste condities voor een succesvolle vormingvan zelfsturende teams is gelegen in de factortijd. Alle gesprekspartners benadrukken datzelfsturende teams niet hals-over-kop inge-voerd moeten worden. Er zijn een jaar of drie,vier voor nodig om goed te gaan draaien en teleren hoe men te werk moet gaan.

10. Verdeling verantwoordelijkheden en be-voegdheden centraal en decentraal niveau.Positie en rol van het management ten opzichtevan zelfsturende teamsIn de ROC’s 5 en 7 bestaan nauwkeurige af-spraken tussen het centrale management en hetsectormanagement en tussen het sector-management en opleidingsteams. Dit gaat inde vorm van een jaarcontract, waarbij de ma-nagers de met name genoemde contractantenzijn. Een van deze ROC’s kent eenmachtigingsreglement, waarin nauwkeurig be-paald is welke bevoegdheid van boven naar desectormanager, respectievelijk naar de team-

leider gedelegeerd is. Het gaat dan bijvoor-beeld om de bevoegdheid om een personeels-lid te berispen12. In één ROC was juist eenBeleidsnota verschenen, waarin op onder an-dere dit punt tal van beleidslijnen en afsprakenwerden voorgesteld. In andere ROC’s was doorons veelal niet aan documenten te ontlenenhoe de bevoegdhedenverdeling ligt.

Anders leiding geven?De literatuur staat bol van aanwijzingen om-trent de totaal andere taak die leidinggevendenvan een zelfsturend team hebben in vergelij-king met het traditioneel leiding geven(Fousert, 1996; De Jong, 1998). Zo’n team-leider coacht meer naarmate het team in zelf-management groeit. Stoker (1998) vond ditechter niet terug in haar recente onderzoeknaar leidinggeven aan zelfstandige taakgroe-pen. Teamleiders hebben ook een faciliterendetaak.

De onderzoeksbevindingen op dit terrein zijn

zeer gevarieerd. Enige leden van een zelfs-turende team prijzen hun teamleider omdat zijcoacht, bemoedigt, inspireert en betrokken is.Meteen daarop wordt gememoreerd dat desectordirectie (in hetzelfde gebouw) geen en-kele waardering laat merken voor de wijzewaarop het (zelfsturende) team erin slaagt deopleiding (Zorg) te runnen en moeilijke situa-ties telkens weer op te lossen. Eigenlijk ver-richt een zelfsturend team ook management-taken (het runnen van ...), en men verwacht danook ‘collegiale’ waardering. Enige ROC’s ken-nen het managementscontract tussen (eengroep van) teammanagers en het sector-management (ROC’s 5 en 7). Zo’n contractbindt, als het goed is, niet alleen de teamleideren het team, maar ook het sectormanagement.In alle ROC’s meldt men een frequent perio-diek overleg tussen teamleiders en sector-management, eventueel ook met de tussenlaagvan het afdelingsmanagement (groep van ver-wante opleidingen).

Bij het leidinggeven aan zelfsturende teams isin de praktijk van groot belang dat er speel-ruimte is. Indien de uitspraak van een team-leider Ik moet voor elke 25 gulden bellen of ikdie mag uitgeven in overeenstemming is metde werkelijkheid, dan behoeft men zich geenillusies te maken omtrent het functioneren vanzelfsturing. Het betreft hier overigens geen al-gemene klacht.

De zwaarte van de functie ‘teamleider’ zit ‘m inde tussenpositie, tussen team en hoger manage-ment. Zijn er goede afspraken en spelregels,dan kunnen een teamleider en het zelfsturendteam goed functioneren. Indien deze er nietzijn of niet goed functioneren, dan werkenzelfsturende teams niet. Een teamleider vaneen zelfsturend team dat enkele jaren bezig ismet de ontwikkeling van zelfsturing, meldt datsinds er een nieuwe sectordirecteur is, de speel-ruimte sterk gereduceerd raakt. De nieuwesectordirecteur trekt van alles aan zich. Deteamleider acht zich gedegradeerd tot uitvoer-

der.Bij een wat verder ontwikkelde zelfsturing be-hoort dat de taakvervulling geëvalueerd wordt.Dit kan in teamoverleg gebeuren. In andere ge-vallen is het een taak van de teamleider. Do-centen-teamleden hebben soms grote moeitemet deze feedback en metfunctioneringsgesprekken. Naar de mening vansommige teamleiders beseffen sommige docen-ten niet wat er op dit punt elders in de samenle-ving gebruikelijk is geworden.

11. Ervaren en geconstateerde effecten en bij-werkingenIn het onderzoek is geen zicht verkregen op deeffectiviteit van zelfsturende teams voor hetopleidingsonderwijs. De overheersende indrukis dat de invoering van zelfsturende teams inde gegeven context moeilijk te realiseren is.

Wel worden telkens effecten genoemd op hetniveau van de docenten. Sommige docenten,

die nieuwe taken krijgen, blijken daarin veelbeter te zijn dan verwacht werd; zij bloeien op.Omgekeerd blijken de fraaie verhalen van som-mige (andere) docenten over hoe het allemaalmoet, in de praktijk van zelfsturende teamsniet gepaard te gaan met uitvoeringstalent aanhun kant. Kortom, het blijkt gebakken lucht.Bij verschillende anderen blijkt op den duureen talent voor management. Deze bevindin-gen stemmen overeen met die in de literatuur,namelijk dat een beroep wordt gedaan op ver-borgen talenten en capaciteiten.

Niettemin stellen degenen met de meeste erva-ring in zelfsturende teams dat de werkwijzemeer vergt van de teamleden, van alle wel teverstaan, dan in een traditionele organisatie-vorm het geval is. Niet alleen moet een teamlidvan meer markten thuis zijn, hij/zij moet ookin mentaal opzicht aan veel hogere eisen vol-doen: bereid zijn feedback te geven en te ont-vangen, flexibel zijn, hard willen werken. Voorsommige docenten is het volstrekt nieuw en

bijna onverdraaglijk dat zij beoordeeld wordenop het al dan niet bereiken van kwantitatievedoelstellingen op het gebied van hun taken.In een beperkt aantal gevallen merkten de on-derzoekers iets van toegenomen werkplezierbij leden van zelfsturende teams. Een docentstelde enthousiast vast: Mijn werk is 100 pro-cent veranderd. De zeer vele veranderingenwaar het secundair beroepsonderwijs voor staaten de daarmee gepaard gaande werkdruk bete-kenen voor veel docenten een zware last. Debijkomende eisen van het werken in zelfs-turende teams maken de balans in het werk-plezier de eerste tijd niet altijd positief. Er zijnaanwijzingen dat onder gunstige condities envoor veelzijdige docenten op den duur hetwerkplezier in zelfsturende teams er weer komt.

12. OndersteuningWij maken onderscheid tussen interne onder-steuning en externe ondersteuning.Zowel in de literatuur over zelfsturende teams

als die over de inrichting van ROC’s wordt be-pleit sommige ondersteunende taken onder tebrengen in afzonderlijke units (De Vroomen,1998; Delhoofen, 1998). Vanuit het oogpuntvan zelfsturende teams moeten dat natuurlijkgeen taken zijn met betrekking tot het primaireproces. Maar vanuit een bedrijfseconomischgezichtspunt is een reprografische voorzieningbinnen elk team moeilijk te verantwoorden. DeROC’s 6, 8 en 10 hebben een Vraagbaak-func-tie voor studenten in een aparte unit onderge-bracht. In ROC10 is voorts per sector een on-dersteunende unit gevormd: servicepunt Be-leid & Innovatiemanagement (BIM). Ditservicepunt heeft zowel interne ondersteuningen monitoring tot taak als externe taken, name-lijk om samenwerkingsrelaties te ontwikkelen.Ondersteuning van zelfsturende teams-in-ont-wikkeling behoort uitdrukkelijk tot het taken-pakket. De medewerkers van het servicepuntzijn relatief jong en hebben zowel als docentals in andere rollen al een brede ervaring. Of-schoon het servicepunt goed werkt, wordt toch

nagegaan of de formatie van deze BIM’s nietverkleind moet worden. Zij krijgen anders tegemakkelijk taken toegeschoven, die in eenzelfsturende teams thuishoren. De teamleidervan weleer zou dan slechts vervangen zijndoor een intern ondersteuningsbureau.

De verhouding tussen zelfsturende teams entraditionele ondersteunende diensten is somsproblematisch13. De schaalvergroting heeft deinformele toegang tot voorzieningen (repro,catering, administratieve functionarissen) prak-tisch onhanteerbaar gemaakt. Bovendien ismen op hoog niveau nu ineens gaan stroomlij-nen; nieuwe beheersingssystemen worden in-gevoerd. Niet zelden wordt de management-activiteit sterk gericht op de kosten van onder-steunende functies; aan de kosten van het on-derwijzend personeel kan men immers op kortetermijn weinig veranderen. De toegenomencomplexiteit van de organisatie en debeheersingsbehoefte bij het management, lei-

den tot gedetailleerde procedures (zus en zoaanvragen, met nummers en handtekeningen,enzovoorts). Ondersteunend personeel hand-haaft deze procedures veelal, uit zelf-bescherming. Daarnaast moeten ook docent-le-den van zelfsturende teams in de praktijk weleens leren wat gelijkwaardigheid van perso-neel, ondersteunend of niet, aan omgangs-gedrag vraagt. Hier ligt ook een werkterreinvan teamleiders.

Om de omvorming tot een lerende organisatiemee te helpen realiseren, hebben verschillendeROC-sectoren in ons onderzoek externeondersteuners in de arm genomen. In één gevalzijn vijf verschillende dienstverlenende bu-reaus geteld. De ROC’s 5 en 9 hebben ook eeninterne centrale onderwijsondersteuner inge-schakeld. In een ander geval was eenondersteuner aanvankelijk verbonden aan decentrale unit van het eigen ROC; later echter is‘voor zichzelf begonnen’. De ondersteunings-relatie is blijven bestaan. Nu echter wordt be-

trokken ondersteuner voor minder uren inge-huurd, want hij ‘is veel duurder geworden’. BijROC6 is geen externe ondersteuning op dit ter-rein bekend. Het lijkt erop dat enige ondersteu-ning bij de invoering alsmede scholing voor dedocenten en leidinggevenden in de eerste jarenonmisbaar zijn.

Alvorens het beschrijvend gedeelte van de rap-portage over zelfsturende teams wordt afgeslo-ten, vermelden wij nog een constatering dieniet zo goed onder een van de voorgaande vra-gen past. De constatering betreft de verdelingnaar sekse bij zelfsturende teams. Veel van degesprekspartners op het terrein van zelfs-turende teams zijn vrouwen, zowel de team-leiders, sectordirecteuren als docenten. Indienmen behoefte zou hebben aan een verklaringvan deze verdeling, kan eenvoudig verwezenworden het gegeven dat in de sectoren Zorg en

Welzijn van het secundair beroepsonderwijsveel meer vrouwen dan mannen werkzaamzijn14. Nu er bovendien na de ROC-vormingover de bezetting van managementfuncties(opnieuw of voor het eerst) beslist moest wor-den, lijken meer vrouwen in dergelijke functiesbenoemd te zijn. Er zou dan sprake zijn vaneen contaminatie (meer vrouwen in de betref-fende sectoren; (alleen) daardoor meer vrou-wen in zelfsturende teams) en derhalve van eenartefact. Aldus laat men echter een kans voor-bijgaan om in te gaan op samenhangen tussensekse en, bijvoorbeeld, stijlen van leiding-geven. Dit inventariserend onderzoek heeftniet de ruimte om op dit terrein meer systema-tisch gegevens te verzamelen. Wel hebben deonderzoekers de indruk opgedaan dat het vrou-wen in leidinggevende schoolmanagement-functies niet ontbreekt aan inzicht in eninvoelingsvermogen voor personele factorenzonder dat daaronder de bedrijfseconomischescherpte lijdt15.

4.6 Analyse functioneren zelfsturende teamsop hoofdlijnen

Hier wordt meer afstand genomen van de bij-zonderheden van de vorming en het functione-ren van zelfsturende teams in de onderzochteROC’s. Via een analyse vanaf een meer gedis-tantieerd gezichtspunt wordt nagegaan welkekenmerken en factoren van structurele en cul-turele aard en welke conditionele factoren eenrol spelen. Daarbij worden de volgendeanalysekenmerken op de data gelegd. De uit-komst wordt per ROC weergegeven in een om-vangrijke matrix, matrix 4.1. De analyse-kenmerken zijn:1. Duidelijkheid van het concept. Is in docu-

menten en de interviews één duidelijk con-cept met betrekking tot zelfsturende teamsin dit ROC te constateren of is er sprake vaneen vaag of heterogeen concept?

Ma

trix

4.1

- N

ad

ere

an

aly

se f

un

ctio

ne

ren

ze

lfstu

ren

de

te

am

s (Z

T)

Dui

delij

khe

id c

on-

Dui

delij

khe

id c

on-

cep

tce

pt

Aan

wez

ighe

id/

Aan

wez

ighe

id/

aar

d a

ard

inst

rum

enta

tie

inst

rum

enta

tie

Vis

ie o

p fu

nctie

sV

isie

op

func

ties

ZTZT

Con

sist

en

tie

inC

onsi

ste

nti

e in

stru

ctuu

r en

st

ruct

uur

en

ma

nage

men

tm

ana

gem

ent

Con

diti

es e

n C

ondi

ties

en

bele

mm

erin

gen

bele

mm

erin

gen

Per

son

eels

bel

eid

en

Per

son

eels

bel

eid

en

ZTZT

Ver

der

e

Ver

der

e

ontw

ikke

ling

ontw

ikke

ling

RO

C5

Ja.

Jaar

cont

ract

en, i

nge

leid

elij

ke

opb

ouw

.

ZT n

u a

fdel

inge

ni.p

.v. o

ple

idin

gen

(19

98).

Ja,

zow

el p

roce

dur

e-le

als

inho

udel

ijke:

plan

van

inze

t, ja

ar-

taak

brie

f do

cent

,bu

dge

t.

Coö

rdin

atie

func

ties

veel

na

dru

k.

Nad

rukk

elijk

ge

ënt

op v

era

nder

inge

n in

de z

orgs

ecto

r: k

lant

-ge

rich

thei

d e

n re

sul-

taa

tver

antw

oord

e-

lijk

heid

.

Ja,

gem

itig

eerd

evo

rm v

an z

elfm

ana-

gem

ent.

Nie

t moo

ier

ge-

brac

ht d

an h

et is

.

Ove

rbe

last

ing

per

so-

nee

l;

coö

rdin

ator

doe

tto

ch d

age

lijks

e o

rga-

nisa

tie.

open

ind

. sch

olin

gsp

lan

team

scho

ling;

in

terv

isie

;so

ber

e in

scha

ling.

Wo

rdt t

hans

ook

ge

ïmpl

em

ente

erd

in

sec

tor E

cono

mie

(man

ager

ove

rge-

plaa

tst)

.

RO

C 6

Bij

We

lzijn

dui

de-

lijk

; bij

Fac

. Die

nst-

verl

. nie

t (m

eer)

.B

ij Z

org

nog

nie

uwen

ons

cher

p.

Nie

t in

grot

e m

ate

geb

leke

n.

Wel

Pla

n va

n In

zet.

Bud

getta

ire

inst

ru-

men

tati

e w

ordt

in-

con

sequ

ent t

oeg

e-pa

st.

Ons

cher

p o

f C

vB

ZT

wel

wil;

uitz

end

ing

inco

nsis

tent

e b

ood-

sch

appe

n. B

ij se

ctor

-m

anag

em

ent w

elco

nsi

sten

te v

isie

,oo

k o

p kl

ante

n en

omge

ving

.

Dub

ieus

. A

frek

enb

ele

id v

an

con

cern

leid

ing

wek

tw

eini

g ve

rtro

uwen

aan

de

bas

is. G

rote

vers

chill

en

tuss

en

sec

tore

n.

Gro

te t

eam

s.O

ntbr

eken

van

lei

-

din

g.B

ij Z

org:

sam

enlo

opva

n e

norm

e op

erat

ie:

nieu

we

ople

idin

gen,

fusi

e B

OL

, BB

L e

nin

-ser

vice

.G

ebre

kkig

e hu

isve

s-tin

g.

Zw

are

last

en;

sp

eci-

fiek

e in

stru

men

ten

niet

bek

end.

Wei

nig

sch

olin

g p

erso

nee

l.

Als

het

go

ed g

aat:

ster

k be

trok

ken

team

; loo

pbaa

naf-

wis

selin

g; k

wee

kvij-

ver

man

age

men

t.A

ls h

et s

lech

t gaa

t:ga

ten

in o

rgan

isa

tie;

mis

kend

e te

amle

den

en e

llend

e.

RO

C7

(Op

bas

is v

an g

ege-

ven

s se

cto

r E

duca

-

tie).

Hel

der

conc

ept:

zak

elij

ke b

ena

de-

ring

.

Rel

atie

me

t mis

sie

RO

C.

Ja,

plan

van

inze

t,m

acht

igin

gsre

gle-

men

t, za

kel

ijke

fee

d-ba

ck o

p af

delin

gs-

plan

nen

(sch

r.)Ju

ridi

seri

ng

te s

igna

-

lere

n.P

rijs

voo

r be

ste

tea

m.

Zak

elijk

en m

an

ag

e-ria

l. O

og

voo

r om

-

gev

ing.

Met

res

pec

tvo

or

men

sen

en

uite

enl

open

de s

itua-

ties.

Ja,

gem

itig

eerd

evo

rm v

an z

elfm

ana-

gem

ent.

Ris

ico:

ZT

kan

zic

hop

slui

ten.

Coö

rdin

ato

r doe

tto

ch d

age

lijks

e o

rga-

nisa

tie.

Coö

rdin

ato

ren

nie

t

voor

vol

aa

ngez

ien

buite

n se

cto

r.

Sch

olin

g vo

orco

örd

inat

oren

.

Bep

erkt

inze

tbar

en:

sch

olin

gspl

an, e

vt.

mo

bilit

eits

traj

ect

.C

oörd

.: g

een

ho

gere

sch

aal

, wel

toe

lage

.

Ref

lect

ie o

p ve

ran-

dere

nde

ma

atsc

ha

p-

peli

jke

tak

en

van

Edu

cati

e.O

ptim

istis

che

, be

ïnst

rum

ente

erde

plan

nen.

Dui

del

ijkhe

id c

on-

Dui

del

ijkhe

id c

on-

cep

tce

pt

Aan

wez

ighe

id/

Aan

wez

ighe

id/

aar

d

aar

d

inst

rum

enta

tie

inst

rum

enta

tie

Vis

ie o

p fu

nctie

sV

isie

op

func

ties

ZTZT

Con

sist

ent

ie in

Con

sist

ent

ie in

stru

ctuu

r en

st

ruct

uur

en

ma

na

gem

ent

ma

na

gem

ent

Con

diti

es e

n

Con

diti

es e

n

bele

mm

erin

ge

nbe

lem

mer

ing

en

Per

son

eels

bel

eid

en

Per

son

eels

bel

eid

en

ZTZT

Ver

der

e

Ver

der

e

ontw

ikke

ling

on

twik

kelin

g

RO

C8

In s

ecto

r Wel

zijn

held

er (r

ecen

t) b

e-le

idss

tuk.

Aan

vank

-el

ijk c

once

pt m

inde

rhe

lder

. ZT

nie

t al-

leen

voo

r op

lei-

ding

ste

ams,

ook

ande

re te

ams

(MT

etc.

).

In s

ecto

r Wel

zijn

: ja.

Eva

luee

rbar

e ta

ak-

stel

linge

n op

alle

nive

aus.

Re

latie

met

kwal

iteit

szor

g.

Sec

tor G

ezon

dhei

ds-

zorg

: ins

trum

enta

tieon

zeke

r.

ZT

me

t nam

e ge

zien

als

mod

ern

inst

ru-

men

t in

ond

erne

-m

end

e in

ste

lling

voor

ber

oeps

onde

r-w

ijs.

Ook

rel

atie

met

men

selij

ke b

enad

e-ri

ng b

ij w

elzi

jns-

zorg

.

Se

cto

r W

elzi

jn:

groe

iend

e co

nsis

tent

ie.

Ris

ico:

ove

rbe

las-

ting.

Rel

atie

met

onde

rste

unin

g m

oge-

lijk

pro

blee

m.

Sch

olin

g, z

owel

voor

man

age

men

tal

s d

ocen

te, g

eric

htop

jaar

bele

idsp

lan.

Indi

vid

ueel

per

so-

nee

lsbe

leid

wor

dtge

vuld

(C

AO

-af-

spra

ken

).Fu

ncti

oner

ing

sges

pr.

kom

en.

Se

cto

r W

elzi

jn: n

am

oeil

ijke

peri

ode

optim

ism

e.

Se

cto

r G

ezon

dhei

ds-

zorg

: onz

eker

.

RO

C9

Dui

del

ijk c

once

pt,

wel

in s

terk

bed

rijfs

-m

atig

taal

geb

ruik

.A

anv

anke

lijk

voor

-zi

en v

an i

mp

licie

tekr

itiek

op

huid

ige

wer

kw

ijze

.In

mid

dels

nie

uwbe

leid

spla

n vo

or

RO

C: h

eld

er.

ZT o

paf

delin

gsni

veau

.

Aan

va

nkel

ijk (

1996

)ee

nzijd

ige

ople

ggin

gin

stru

men

ten

; ste

rkm

oree

l get

int

be-

roep

.C

olle

gia

al w

erke

nde

tea

ms

kreg

en w

eini

gru

imte

.V

eel a

anda

cht v

oor

gest

ruct

uree

rd (n

iet

te in

form

eel

) ov

er-

leg.

Juri

dis

erin

g: w

aa

r-sc

hu

win

gsr

ech

t.

Aan

van

kelij

k s

terk

aan

pro

duct

ie-o

nder

-ne

min

gen

ontle

end

en n

iet

op o

nde

rwijs

gesp

ecifi

ceer

d.

Nu

wel

vis

ie o

p

RO

C-o

ntw

ikk

elin

g,on

derw

ijson

twik

ke-

ling

en r

espo

nsiv

i-

teit

.

Ver

be

terd

. B

edre

igd

doo

r ta

ak-

opva

tting

nie

uwe

sect

ord

irec

teu

r (o

nt-

nem

ing

zelfs

tand

ig-

heid

te

ams)

.

Fina

nci

eel t

oez

icht

zo v

erst

erkt

dat

er

wei

nig

te z

elfm

ana-

gen

ove

rblij

ft.

Sch

olin

g fu

nct

ione

-ri

ngsg

esp

rekk

envo

orbe

reid

.In

sch

alin

g te

amle

i-de

rs o

verd

ach

t.

Moe

ilijk

te z

egg

en.

Goe

de

plan

nen,

nu

de p

rakt

ijk n

og.

Zw

are

conc

urr

entie

van

ande

re R

OC

.

RO

C 1

0B

ij Z

org

duid

elijk

Ja, i

n s

ecto

r Zor

g e

nW

elz

ijn.

Pro

cedu

reel

nog

inde

maa

k.

Dui

de

lijk

verb

onde

nm

et o

ple

idin

gsvi

sie

en k

lant

geri

cht

heid

.

Red

elij

k. O

ntw

ikke

-lin

gsve

rsch

illen

tuss

en te

am

s.

Pos

itief

: go

ed

ge-

bouw

.

Neg

atie

f: z

wak

keco

llega

’s.

Pro

fess

ione

le e

xter

-

ne o

nde

rste

unin

g.B

IM w

erkt

pos

itief

.

Ste

rk n

ieuw

te

amge

ma

akt m

et p

io-

nier

staa

k.W

el s

terk

e vi

sie

,m

aar

ook

last

van

niet

bre

ed

inze

tbar

em

edew

erke

rs.

Lijk

t ka

ns v

an s

la-

gen

te h

ebbe

n. O

ok

licht

e im

ple

men

tati

eel

ders

in R

OC

.

2. Aanwezigheid en aard instrumentatie. Zijner concrete instrumenten voor de werkwijzete vinden of niet? Er zijn verschillende soor-ten instrumenten. Enige maken vooral ge-bruik van de instrumentele vastlegging(binding) van taken en bevoegdheden. An-dere zijn vooral gericht op mentaleveranderingsprocessen. Uiteraard sluit deene soort de andere niet uit.

3. Visie op de functies van zelfsturende teams.Hierbij is het belangrijk of de functies al-leen gezocht worden in de beoogde effectenop het personeel of alleen in de passendheidbij een opleidingsopzet waarin zelfstandigen samen leren centraal staat of in beide.

4. Consistentie tussen zelfsturende teams enoverige organisatie-opzet.

5. Condities en belemmeringen.6. Personeelsbeleid en zelfsturende teams.7. Verdere ontwikkeling. Er zijn uiteenlopende

bevindingen omtrent de verdere uitbouwvan werken met zelfsturende teams. Die krij-gen hier een plaats.

Nu hiervoor de ROC’s met zelfsturende teamsop een aantal analytische kenmerken gety-peerd zijn, is een vergelijking in verticale rich-ting mogelijk.De duidelijkheid van het concept zelfsturendeteams is er over het algemeen wel. In enige ge-vallen is die duidelijkheid het resultaat vaneen hele (eigen) ontwikkeling. Met anderewoorden, het was worstelen om zover te ko-men. Dit geldt voor de ROC’s 5, 7 en 9. Deonhelderheid die bij ROC6 vermeld wordt,wordt mede veroorzaakt doordat op hogeremanagementniveaus het concept zelfsturendeteams omstreden is. In zo’n geval hangt het alerg van de sectorleiding af of deze (toch nog)een helder concept weet neer te zetten. De her-komst van het concept zelfsturende teams uithet bedrijfsleven is soms wel erg merkbaar (ge-weest), bijvoorbeeld in ROC 9.

Zinsneden op overheadsheets als Een grootdeel van het menselijk talent wordt in gang-bare organisaties onbenut gelaten en Mijnvaste overtuiging is dat mensen de kern van ie-dere organisatie vormen roepen bij medewer-kers van onderwijsorganisaties de (innerlijke)reactie op dat de spreker kennelijk de huidigewerkwijze maar niets vindt. Dat het bij onder-wijs om mensen gaat is ronduit een trivialiteit,waarvan het uitspreken alleen verklaard kanworden doordat de spreker bij (werk)organi-saties denkt aan machine-omgevingen. Con-cepten moeten niet alleen helder zijn, zij moe-ten ook doordacht zijn vanuit het (beroeps)on-derwijs en de organisatie daarvan.

De instrumentatie. Waarmee kun je handen envoeten geven aan de werkwijze van zelfs-turende teams? In een ROC is men jaren gele-den begonnen met een rigoureuze vastleggingvan alle taken en onderdelen daarvan. Vermoe-delijk gebeurde dat op min of meer ideologi-sche gronden: ieder moet bijdragen en dat

moet meetbaar zijn. Thans gaat men daar watpraktischer mee om. Teamcoördinatoren hou-den veelal wel een taak in de toepassing vandeze interne instrumenten van taakverdeling.Het Plan van Inzet in een algemeen kader daar-voor. Het is waarschijnlijk dat lang niet allezelfsturende teams toe zijn aan een systemati-sche interne evaluatie. Dit ligt nog moeilijk bijdocenten. Veelal is de werkdruk er ook te hoogvoor. Toch bereiken zelfsturende teams die aanhet einde van het schooljaar de tijd nemen omop een collegiale manier na te gaan wat er hetvolgend jaar beter moet, een geleidelijke ver-betering van interne werkmethoden.Naast deze interne instrumenten is er veel meervariatie te constateren in de instrumenten omde verhouding te regelen tot het hoger mana-gement. Schema 4.2 kolom 2 geeft daarvannog eens verschillende voorbeelden. In iedergeval overlegt elk sectormanagement geregeldmet de teamcoördinatoren of de afdelings-leiders. Aan resultaatverantwoordelijkheid

wordt steeds meer inhoud gegeven. Somswordt echte contracten gesloten (en op stukkenafgebeeld) of officiële delegaties met enig ri-tueel verstrekt. Het komt ons voor dat meer be-palend is voor de effectiviteit van instrumen-ten tussen zelfsturende teams en hoger mana-gement dat er de facto over en weer openheidis. Indien het hoger management in feite geeninteresse heeft voor de situatie van zelfs-turende teams dan raakt het vertouwen snelweg. Zelfsturende teams willen ook waarderingzien (van het hoger management) voor hun (inbreedte en zwaarte sterk toegenomen) inspan-ningen.

Visie op functies van zelfsturende teamsBij het sectormanagement wordt steeds eenduidelijke visie aangetroffen op de functiesvan het werken met zelfsturende teams. In eenaantal gevallen overheerst daarin de gedachtedat de opleidingen zich moeten aanpassen opde veranderingen in de zorg- en/of welzijnssec-tor zelf (ROC’s 5,6, 8 en 10). In andere gevallen

gaat het meer om modern, resultaat-verantwoordelijk management (ROC’s 7 en 9).Ook het gegeven dat in de opleiding zelf vandeelnemers samenwerkend leren wordt ge-vergd, wordt gezien als een aanwijzing datmen binnen opleidingsteams dan toch zekerook moet samenwerken (Practice what youpreach).

Consistentie in structuur en managementIn Matrix 4.1 is te lezen dat er meestal welsprake is van consistentie. Men wil de zelf-sturing ook duidelijk bepaald houden tot dezorg voor de opleiding en de deelnemers aandie opleiding; teamleidersfuncties blijven. Inenkele gevallen is er inconsistentie te constate-ren. Het is niet aan de onderzoekers om vast testellen of er grond is voor andere management-prioriteiten, die de geloofwaardige invoeringvan zelfsturende teams frustreren. Wel mag ge-signaleerd worden dat sommige prioriteiten ofwerkwijzen van het hoger management het

werken met zelfsturende teams bemoeilijken.

ConditiesVerbetering en huisvesting en unilocatie kun-nen bevorderend werken. De plaats van be-leidsmatige en ontwikkelingsondersteuningbuiten de zelfsturende teams behoeft geen pro-bleem te zijn (ROC’s 6, 8 en 10). De relatie metde traditionele ondersteuning (bijvoorbeeldRepro en Beheer) kan echter een moeizamezijn.De belasting van het personeel door de samen-loop van verschillende grote operaties (fusie,sectorvorming, vernieuwing van opleidingen)is wel de grootste belemmering voor het goedinvoeren van zelfsturende teams. De hieruitvoorvloeiende personele knelpunten spelennog een verzwarende rol.

PersoneelsbeleidDe mate van scholing bij de invoering vanzelfsturende teams is divers, hier en daar te ge-ring.

Instrumenten van personeelsevaluatie en feedback vinden hier en daar al toepassing(functioneringsgesprekken, intervisie). Bij deinschaling wordt hier en daar gewerkt met toe-lagen, zodat het coördinatorschap geen vastefunctie wordt, en elders met een blijvend ho-gere inschaling. Dat veel medewerkers een ho-gere schaal hebben dan de thans geldendenormschaal (10) maakt een dynamiserendpersoneelsbeleid er niet eenvoudiger op.

Verdere ontwikkelingEen zekere verspreiding van het werken metzelfsturende teams wordt nagestreefd door ‘be-wezen’ managers (teamleiders of afdelings-leiders) over te plaatsen naar andere sectoren,onder andere techniek. Nu de zwaarste fusie-ef-fecten enigszins verwerkt zijn, wordt meer aan-dacht gegeven aan de instrumentatie. Het isechter eenvoudig om het broze ontwikkelings-proces te doen afbreken; omvangrijke interneherschikkingen of andere grote interne opera-

ties, die de basiszekerheden aantasten, hebbenal gauw dit effect. De invoering van zelfs-turende teams heeft vooral ook tijd nodig.

4.7 Problemen

Over de hele linie genomen leverde de data-verzameling met betrekking tot zelfsturendeteams meer problematische situaties dansuccesgevallen op. Dat mag echter noch voorde onderzoeker noch voor de lezer leiden toteen definitief oordeel. Een deel van de gecon-stateerde problemen hangt immers samen metde algemene inrichting en reorganisatie van enin ROC’s16. Het concept van zelfsturende teamsis conceptueel gezien zeker een organisatie-vorm en werkwijze, die past bij de nieuwe ta-ken en inrichting van het secundair beroepson-derwijs. Alleen is de onzekerheid en onrust bij

veel mensen die werkzaam zijn in de BVE-sec-tor zo groot dat de invoering van zelfsturendeteams ernstig hindert en het zicht beneemt oppotenties van deze werkwijze in de onderwijs-setting. Vandaar dat thans nog geen definitiefoordeel over zelfsturende teams in het BVE-veld te geven is.

Wel inventariseren we hier de concrete ervarenproblemen en categoriseren deze. Oplossingenzijn voor de ene categorie immers gemakkelij-ker te bereiken dan voor de andere. Om onno-dige herhalingen te voorkomen wordt gebruikgemaakt van een schema. De vetgedrukte om-schrijvingen betreffen problemen die zich bijde meeste van debetrokken ROC’s ten aanzien van zelfsturendeteams voordoen. De overige omschrijvingenbetreffen problemen die een of enkele keren(doch niet in veel gevallen) geconstateerd zijn.

Schema 4.2 - Problemen ervaren bij de vorming en het functioneren van zelfsturende teams in zesROC’s, in categorieën

Categor ie Omschrijving probleem

1. Tijd en procedure Te weinig tijd of doorlooptijd beschikbaar.Te snel einddoel gewild.Samenloop met grote operaties opleidingsinnovaties.

2. Condities Te weinig of ongeschikte werkruimten voor docenten.Te veel locaties. Slechte gebouwen.Onvoldoende scholing.

3. Binnen de ZT Dwang om bij vorming ZT ook de minder geschikte medewerkers mee te nemen;geen marges bij selectie.Heterogeniteit van teamleden; geen sanctiemogelijkheid tegen onvoldoende taakvervul-ling door teamleden.(Teveel) leden willen gewoon geen functieverbreding c.a.

4. Verhouding van ZTtot het grotere geheelen hoger management

ROC-leiding wil (eigenlijk) geen ZT [1x].ROC-leiding geeft wisselende signalen: wel ZT, niet ZT.Sectorleiding heeft geen aandacht of waardering voor ZT.Problematische relatie tot (traditionele) ondersteuning.

5. Instrumentele aspecten Onvoldoende instrumentatie: bv. geen duidelijke takenverdeling; teveel restproblemen.Geen budget.Functie teamcoördinator afgeschaft [1x].

6. Mentale aspecten Docenten hebben moeite met resultaat-verantwoordelijkheid of beoordeling; hou-den vast aan vakgebied; voelen niet voor gezamenlijke verantwoordelijkheid primairproces.ROC-management heeft geen interesse in docentwaarden, gelegen in onderwijs enopleiding zelf.

4.8 Oplossingen

Problemen zijn te ordenen naar mate van ernstof naar oplosbaarheid. Deze paragraaf geeftgeen definitieve oplossingen, daarvoor zijn deontwikkelingen te vers en te turbulent. Welwordt geprobeerd onderscheid te maken naarernst en naar oplosbaarheid.

De vetgedrukte omschrijvingen van problemenkwamen het meest in onze gegevens voor. Hetzijn niet per se de ernstigste problemen. Zeerernstig is het indien medewerkers ertoe ge-bracht zijn in zelfsturende teams te gaan wer-ken, terwijl (inmiddels) de ‘concernleiding’(het CvB) geen zelfsturende teams wil. Evenernstig is het indien van hogere management-niveaus inconsistente boodschappen uitgaan: -u bent verantwoordelijk, en op een ander mo-ment: - u mag dit of dat alleen maar na consentvan het hoger management. Uiteraard gaat hetallemaal niet zo openlijk en duidelijk als onzebeschrijving hier suggereert. ROC’s verschillen

echter sterk in de consistentie van signalenvanuit de concernleiding. Soms duidtinconsistentie op een machtsstrijd, soms op on-bekwaamheid; in ieder geval is het een situatiewaarin zelfsturende teams nooit een succesworden.

Het tijdsprobleem (ad 1.) wordt frequent ver-meld. Ofschoon het nooit meer rustig zal wor-den rondom het secundair beroepsonderwijs,zou er toch naar gestreefd moeten wordengrootschalige innovaties niet allemaal tegelijkuit te laten voeren. Van medewerkers in deZorgopleidingen wordt wel bijzonder veel ge-vraagd nu ook het Samenhangend Stelsel inopleidingen vertaald moet worden.

Verbeteringen in huisvesting en verminderenvan het aantal locaties blijken - ook in ver-schillende van onze cases - positief bij te dra-gen aan het werken met zelfsturende teams.Evenzo is scholing van medewerkers een ver-

eiste. Het ene ROC, de ene sector maakt daarmeer werk van dan het andere ROC, de anderesector. Enkele studiedagen per jaar alleen zijnte oppervlakkig.

Eveneens frequent wordt genoemd het ontbre-ken van marges in het personeelsbeleid. Hetmanagement van de meeste ROC’s (sector- enlager niveau) merkt op dat men geen vrijheidheeft om zelfsturende teams samen te stellennaar bekwaamheid. De formatie-omvang is opzich al beperkt en de teamleiders moeten aller-lei personeelsleden, die beperkt inzetbaar zijn,‘meenemen’. Een partiële oplossing is gelegenin de interne regel dat de teams alle moetenbijdragen aan de oplossing van personele pro-blematieken. Eén sectordirecteur merkt op datoplossingen voor beperkt inzetbare docentenbeter te vinden zijn indien de sector voldoendeomvangrijk is. Grootschaligheid biedt hiermeer mogelijkheden.

Het afschaffen van de functie van teamcoördi-

nator (1x bij niet-recente introductie van zelfs-turende teams) is gelukkig elders en later nietherhaald. Er blijft een soort functie als die vanteamcoördinator nodig. Het probleem, elders inhet schema, dat nalatige teamleden niet tesanctioneren zijn, kan dan ook opgelost wor-den.

Eén van de hiervoor gesignaleerde problemenligt op de grens van analyse en beschrijving:het ontbreken van aandacht bij de concern-leiding voor docentwaarden in onderwijs enopleiding. Het omvormen van een bont geheelvan oorsprongscholen en -locaties tot éénROC, op een gezonde financiële basis, met eenbekwaam management en opgewassen tegennieuwe missies en taken, vergt veel van allebetrokkenen, niet in het minst van het CvB ende sectordirecties. In de omvangrijke nota’s dienu eenmaal met dit omvormingsproces gepaardgaan, is eigenlijk weinig te vinden waar (speci-fieke) aandacht en waardering uit spreekt voor

het leraarschap in het secundair beroepsonder-wijs. Het gaat allemaal over structuren, proce-dures, flexibiliteit en alertheid. De kern van deleraarsprofessie blijft buiten beschouwing. Do-centen klagen hierover niet rechtstreeks. Welworden zij cynisch, en niet geheel onbegrijpe-lijk, indien in de zoveelste beleidsnota dood-leuk wordt gesteld dat een beleidsdoel is ‘eenplatte organisatie’, terwijl docenten vanaf on-geveer 1990 het aantal managementlagen al-maar hebben zien toenemen en de afstand totde schoolleiding almaar groter is geworden17.

4.9 Balans

Op het terrein van het functioneren van zelfs-turende teams is ons onderzoek een eerste in-ventarisatie. Het gaat zonder twijfel om eenconcept met beloften. Het buigt de traditionelewerkwijze om van docenten, die elk indivi-dueel hun vakgebied verzorgen, in een werk-wijze waarbij samenwerking en teamwork ge-

woon worden. De functie van docenten en vanandere medewerkers wordt in beginsel brederen omvat een groter palet aan taken. Het pastook bij de grootscheepse veranderingen in hetsecundair beroepsonderwijs, waar deelnemerssamen en afzonderlijk in allerlei werkvormenhun opleiding realiseren.Niettemin blijkt uit het onderzoek ook dat hetgaat om een weerbarstig concept. De invoeringervan is nog bijna nergens zover dat er ‘school-voorbeelden’ te beschrijven zouden zijn. Er isin dit hoofdstuk ruim aandacht besteed aan devele belemmeringen die aangetroffen zijn: vanhet samenlopen van veeleisende operaties totmentale veranderingsprocessen, van beperkin-gen waar het personeelsbeleid zich voor ge-steld ziet tot inconsistenties in het manage-ment boven de opleidingsteams.

De hoofdvraag luidt hier: Welke varianten vanzelfsturende teams (zelfmanagement) kunnenbinnen ROC’s worden onderscheiden en welke

verschillen zijn er naar organisatiekwaliteiten overdraagbaarheidsaspecten?Het onderzoek levert nog geen duidelijke ty-pen van zelfsturende teams op. Wel is te con-stateren dat het opheffen van de functie ‘team-coördinator’, zoals bij de eerste invoeringen istoegepast, meer problemen dan gunstige effec-ten geeft. Het gaat er meer om dat teamleidersvan zelfsturende teams anders leiding gaan ge-ven.Ook voor wat de organisatiekwaliteit betreftheeft dit onderzoek niet meer dan een inventa-riserend karakter. Het lijkt erop dat een zelfs-turend team van geselecteerde docenten beterwerkt dan de omvorming van bestaande teams,zonder selectie dus. Het is wel jammer dat devorming van geselecteerde teams zo weinigondernomen wordt. Daardoor immers wordt hetontstaan van pionierteams met een voorbeeld-werking niet bevorderd. Overigens lijkt hetaanwakkeren van concurrentie tussen zelfs-turende teams geen probaat middel.

Voor wat de relatie van zelfsturende teams enhet hoger management betreft zijn er wellichtwel twee typen in de ROC’s te onderscheiden:1. Het sociotechnisch en communicatief ge-

richte type.2. Het contractueel en economisch gerichte

type.Bij het eerste type ligt de nadruk op samenwer-king, mentale processen en zijn de economi-sche parameters secundair. Bij het tweede typewordt de relatie tussen team/teamleider en ho-ger management/ROC in de vorm gegoten vanbeleidsplannen en/of jaarcontracten. Beoogdeuitkomsten worden in kwantitatieve termen ge-goten. Bij de evaluatie wordt eveneens kwanti-tatief gekeken.Bij het tweede type is de stijl van werken sterkontleend aan het bedrijfsleven en voor het on-derwijs ongewoon. De werkwijze is echter welhelder voor alle betrokkenen en geeft alle par-tijen (een tijdlang) houvast. Er wordt ook veelminder gemoraliseerd. Bij een integer hoger

management kan in deze setting zelfsturingevengoed een kans tot ontwikkeling krijgenals bij type 1. Al lijken op het eerste gezichtsociotechniek en communicatie meer bij hetonderwijs passend, het hoger management vultdit al gauw in met moraliserende uitingen.

Vandaar dat het tweede type van cultureleinpassing van zelfsturende teams in de grotereorganisatie van het ROC, dat zakelijker en ei-genlijk ook meer respectvol is voor demedewerkers-teamleden, wellicht uiteindelijkde voorkeur verdient.

Noten

1 Het ene ROC gebruikt de term afdeling, het andere unit, het derde sector. Wij gebruiken de laatste term.

2 Zie: Pelkmans & De Vries, 1991.

3 Gould & Caldwell (1998) hebben het over unfreeze the organization.

4 Dit ROC is begonnen als bestuurlijk geïntegreerde instelling - er was dus sprake van scholen in een samenwer-

kingsverband - en is eerst onlangs institutioneel geïntegreerd.

5 In de welzijnsopleidingen gaat dit in 1999 van start.

6 De gesprekspartners zijn op zich niet tegen de samenvoeging, maar vinden dat er meer oog had moeten zijn

voor de mogelijke consequenties.

7 De Startnotitie van ROC9 geeft niets aan omtrent de personele omvang van de afdelingen die daar immers

zelfsturende teams worden. Deze moet wel aanmerkelijk groter uitvallen dan bij een keuze voor opleidings-

teams als zelfsturende teams.

8 Zie De Volkskrant 21.11.98: Carien Overdijk over enkele boeken over unitmanagement.

9 De Wet educatie en beroepsonderwijs heeft externe legitimering van toetsen en examens verplicht gesteld. (Zie

met name de hoofdstukken 6 en 7 van de WEB. ) De activiteiten ter voldoening aan deze wettelijke bepalingen

vragen momenteel veel tijd en inspanning van de ROC’s. Veelal is hiervoor binnen het ROC een centraal

examenbureau ingesteld.

10 Zie: Engelen, Pelkmans & Bergen, 1997.

11 Dat de overdracht van in-service-opleidingen aan de BVE-sector bijzondere knelpunten m.b.t. de huisvesting

heeft opgeroepen, blijkt ook uit de uitvaardiging door minister Hermans van de Regeling aanvullende vergoe-

ding knelpunten huisvesting roc’s als gevolg van de overdracht van het inservice onderwijs, Uitleg Gele katern,

1998, nr 24, 59-64.

12 Een dergelijk reglement is weliswaar duidelijk. Een andere kant ervan is de juridisering van de interne verhou-

dingen. Voorts achten wij het voor twijfel vatbaar dat een dergelijke bevoegdheid slechts door uitdrukkelijke

delegatie vanuit het College van Bestuur verleend zou kunnen worden aan ‘lagere’ managers.

13 Zie ook Sips & Hovelynck, 1998.

14 Nauwkeurige gegevens zijn ons echter niet bekend.

15 Het is in ieder geval verfrissend eindelijk eens in omvangrijke onderwijsorganisaties (i.c. sectoren van secun-

dair beroepsonderwijsinstellingen) de situatie aan te treffen dat meer vrouwen dan mannen management-

functies vervullen en op verschillende niveaus, althans tot aan het College van Bestuursniveau. Dit vormt een

situatie die zeer gunstig zou zijn voor meer realistisch onderzoek naar schoolmanagement en sekse, dan tot nu

toe in bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs mogelijk is. Vrouwen zitten daar nog steeds als enkelingen in ho-

gere managementfuncties. Dit belemmert in ernstige mate de analyse bij vraagstukken van

(school)management en sekse.

16 ROC’s lijken inmiddels in schaal, geleedheid en breedte op universitaire organisaties. Deze laatste hebben er

eeuwen over kunnen doen om hun huidige vorm en cultuur te bereiken. Aan ROC’s is wel erg veel minder tijd

gegund.

17 Zie ook: Smit, Frederik & Hans van Gennip (1999), Over bloeiende appelbomen en management. Een inter-

view met Arnold Cornelis, in: Meso-magazine, 19e jaargang, februari 1999, pp. 28-31.

5.1 Inleiding

In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resul-taten samengevat. We beginnen met de aanlei-ding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering(paragraaf 5.2). In paragraaf 5.3 worden de re-sultaten gepresenteerd per onderzoeksvraag.

5.2 Aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en-uitvoering

Op verzoek van het Regionaal OpleidingenCentrum Twente Plus en het College van Bis-schoppelijk Gedelegeerden voor het katholiekonderwijs heeft het Instituut voor ToegepasteSociale wetenschappen (ITS) een onderzoekuitgevoerd naar missie, zingeving en zelfs-turende teams binnen ROC’s. Het onderzoekstartte in maart 1998 en is afgesloten in decem-ber 1998.

De probleemstelling van het onderzoek is alsvolgt geformuleerd:1. Hoe wordt de missie van een ROC ontwik-

keld en hoe kan het interne draagvlak wor-den vergroot ter versterking van de eenheidin denken, beleven en werken? (RegionaalOpleidingen Centrum Twente Plus);

2. Welke plaats heeft de levensbeschouwelijkeidentiteit binnen het pluriforme ROC?Welke problemen doen zich hierbij voor enwelke oplossingen zijn hiervoor gevonden?(College van Bisschoppelijk Gedelegeerdenvoor het katholiek onderwijs);

3. Welke varianten van zelfsturende teams(zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s

worden onderscheiden en welke verschillenzijn er naar organisatiekwaliteit enoverdraagbaarheidsaspecten? (RegionaalOpleidingen Centrum Twente Plus).

De onderzoeksopzet bevatte twee fasen:1. De interviews met ter zake deskundigen had

tot doel informatie te krijgen over ROC’swaar binnen de organisatie sprake is vandraagvlak voor de missie, er aandacht isvoor zingevingsvraagstukken in het curricu-lum en waar op een laag niveau in de orga-nisatie sprake is van (varianten van) zelf-sturing (‘good practices’). De dataver-zameling onder zeventien personen heeftvan maart 1998 tot en met december 1998plaatsgevonden.

2. De casestudies (juni 1998 - december 1998)hadden tot doel binnen (onderdelen van)ROC’s gegevens te verzamelen over de erva-ringen van CvB-leden, managers, docentenen deelnemers met de ontwikkeling van demissie, aandacht voor zingevings-vraagstukken en het functioneren van zelfs-turende teams.

5.3 Resultaten

5.3.1 Missievorming

Onderzoeksvraag 1: de wijze waarop de missievan een ROC wordt ontwikkeld en hoe het in-terne draagvlak kan worden vergroot ter ver-sterking van de eenheid in denken, beleven enwerken

5

Samenvatting

In het onderzoek is deze vraag wat breder op-gevat. Er is - ofschoon de onderzoeksvraag datniet letterlijk opdraagt - ook gelet op de in-houd van de missietekst, op het functionerenervan intern en extern, op de elementen zelf-beeld, kernwaarden, kernopdracht en strategie/middelen, die van de missie deel kunnen uit-maken.Alle ROC’s, die onderzocht zijn, hebben eenmissie ontwikkeld. Daarbij is zeker ook geke-ken naar de functies en vorm van missies in hetbedrijfsleven. Veel voorkomende elementen inde missieteksten betreffen de identiteit van deinstelling, het opleidingsaanbod, de kwaliteitvan het onderwijs, het leer- en werkklimaat ende regio. Er zijn allerlei kwalitatieve bevindin-gen omtrent de ontwikkeling van missies inROC’s. Er volgt niet een of ander recept uit.Wel lijkt het (uitsluitend) imiteren van werk-wijzen in het bedrijfsleven (glossy uitgaven;preekachtige communicatievormen) eerderaverechts te werken. Het kan zeer wel zijn dateen moderne presentatie beter werkt voor het

brede publiek en (potentiële) deelnemers danvoor het doorsnee onderwijspersoneel. Eenbrede aanpak met veel verschillendecommunicatievormen lijkt het meest aangewe-zen om tot draagvlakversterking te geraken.Missies missen intern uitwerking ofeffectiviteit wanneer het personeel ontbreektaan minimumvoorwaarden om hun gewonewerk te verrichten. Even ‘dodelijk’ isinconsistentie van beleid. Mooie praatjes wor-den doorzien, indien uit het beleid iets andersals meest bepalend naar voren komt. (Van eendergelijke ineffectiviteit van de missie wasslechts in enkele ROC’s of onderdelen daarvansprake. Wel lijkt het er in die gevallen op dathet instellingsmanagement alle zicht op dewerkvloer is kwijt geraakt).

Draagvlakvergroting wordt bevorderd door:- Beleidsontwikkeling, vooral ook per sector

of vestiging, die spoort met de missie.- Management aanstellen dat missie onder-

schrijft.

- Managementinstrumenten niet voorstellenals algemeen-geldende waarden.

- Persoonlijke communicatie toepassen naastschriftelijke en beeld-communicatie.

- Geen grootse doelen voorhouden zonder ermiddelen bij te geven.

- Er moet ook een effectief communicatie-traject zijn van beneden naar boven.

De analyse van het functioneren van een aantalkenmerken en factoren van en rondom de mis-sie leidt tot de volgende aanbevelingen.1. Een originele missie is wellicht effectiever

dan een missie die vervat is in de geijktereclametaal.

2. Het is wenselijk ook een kernopdracht metbetrekking tot de voorziene toekomst in demissie te verwoorden.

3. Strategische keuzen worden vaak nog nietin de missie opgenomen. Het is beter dit welte doen.

4. De toepasbaarheid van de missie wint erbijindien vrijheidsgraden zijn ingebouwd. Elk

ROC bestaat immers uit verschillende scho-len, locaties, sectoren.

5. Hoe centraal men het ‘bedrijfsmiddel’ missiestelt, is een bestuurlijke en management-keuze op centraal niveau. Het moet echterniet zo zijn dat zwaarwegende strategischedoelstellingen en middelen, die het werksterk beïnvloeden, buiten de missie wordengehouden. Dat maakt deze laatste ineffec-tief.

6. Er zijn aanzetten om de missie een wezen-lijke rol te doen spelen in debeleidsevaluatieve cyclus. Dit verdient blij-vende aandacht.

5.3.2 Vormgeving van de levensbeschouwe-lijke identiteit

Onderzoeksvraag 2: welke plaats de levensbe-schouwelijke identiteit heeft binnen het pluri-forme ROC; welke problemen zich hierbij voordoen en welke oplossingen hiervoor zijn ge-vonden

De onderzochte ROC’s met een niet-algemene,i.c. algemeen-christelijke identiteit zijn allenuitdrukkelijk actief in het opzetten van eenidentiteitsbeleid. Colleges van Besturen heb-ben doorgaans bezinningstrajecten uitgezet(met externe ondersteuning) om die samen tevolbrengen met de instellings- of vestigings-directeuren. In een aantal ROC’s is men viaidentiteitsgroepen en stuurgroepen bezigidentiteitsbeleid te ontwikkelen als hoeksteenvoor strategisch sectorbeleid. De sector-managers en directeuren onderwijs die werkwillen maken van de identiteitsontwikkeling,staan vervolgens voor de opgave de levensbe-schouwelijke identiteit te integreren in het to-tale beleid van de afzonderlijke (pluralisti-sche) instellingen en daar een eigentijdse in-houd aan te geven.Directies slagen er maar ten dele in om draag-vlak te creëren voor hun plannen, omdatmanagementactiviteiten doorgaans hun ener-gie opeisen (organiseren, regelen, voorwaardenscheppen voor het functioneren van

identiteitscommissies en -werkgroepen) en zeweinig tijd besteden aan leiderschaps-activiteiten als (godsdienst)docenten coachen,stimuleren, ruimte geven, confronteren en cor-rigeren om het identiteitsbeleid daadwerkelijkvan de grond te krijgen. Daardoor blijft het opde meeste scholen een ‘hobby’ van enkelen inplaats van dat het een ‘professie’ van velenwordt. Een groot deel van de (godsdienst)do-centen kan niet aangeven wat de relatie is tus-sen de missie van de opleiding en het eigenvakgebied, omdat ze geen idee hebben van watde missie precies behelst.

Een aanmerkelijk gedeelte van de geïnter-viewde deelnemers/studenten (50 tot 70 pro-cent) heeft een positieve waardering voor les-sen levensbeschouwelijke vorming. Het gaatdan zowel om studenten met een christelijkeachtergrond, om islamitische studenten, als omniet-gelovige studenten. Binnen de laatste ca-tegorie zijn er wel iets meer die dergelijke les-

sen niet nodig vinden. Ook vieringen vanchristelijke feestdagen en, in mindere mate,dagopeningen ondervinden waardering. Opverschillende ROC’s wordt uitdrukkelijk aan-dacht besteed aan beroepsethische vraagstuk-ken (in het kader van maatschappelijke-cultu-rele kwalificatie), mede op basis van specifiekelevensbeschouwingen en godsdiensten. Hetblijft overigens moeilijk een goede balans tevinden tussen enerzijds een uitdrukkelijk (enbijdetijds) christelijk karakter van een ROC enanderzijds de algemene toegankelijkheid vaneen pluriforme studentenpopulatie. De pedago-gische kwaliteiten van godsdienstdocenten omin de lessen rekening te houden met verschil-len tussen de deelnemers kunnen nog verbe-terd worden. Een deel van de studenten zouwillen dat leraren wat betreft de inhoud en devormgeving van hun lessen zich bewuster zijnvan verschillen binnen de groepen. Nagenoegalle studenten willen in ieder geval niet dateen bepaalde godsdienst of levensbeschou-wing wordt voorgetrokken; iedere godsdienst

en levensbeschouwing moet niet ‘geëerbie-digd’ worden door erover te zwijgen, maar doorer met respect over te praten.

De toekomst: professionaliseren en communi-ceren.Leraren in de vakken godsdienst en levensbe-schouwing moeten om hun vak goed uit te oe-fenen niet alleen over vakkennis beschikken,gekoppeld aan begrip wat deelnemers met di-verse levensbeschouwelijke achtergronden(willen) leren, maar ook vaardig te zijn in detoepassing van didactische principes en werk-wijzen.De visie dat lesgeven in vakken met betrek-king tot zingeving een professionele activiteitis, verdient door te dringen op bestuurs- enmanagementniveau. Erkend zal moeten wor-den dat de lessen godsdienst en levensbe-schouwing vormingsgebieden zijn waarvoormen bij uitstek goed moet worden opgeleid.Directies zouden afspraken kunnen maken met

het afnemend veld (bijvoorbeeld zorginstellin-gen) over de invulling van de vormingsgebie-den.

Leraren godsdienst en levensbeschouwingzouden voor zichzelf antwoord dienen te ge-ven op de vragen: ‘wat kan ik goed?’, ‘wat kanik goed genoeg?’, ‘wat moet beter?’ waarinmoet ik mij bijscholen en wat kan ik (van) eenander leren?’ Dat betekent een omslag, een an-dere manier van werken. Het gaat er om dat le-raren elkaars kwaliteiten niet bestrijden, maarbenutten; van fouten willen leren door te re-flecteren over hun vak. Dat men gaat denken intermen van oplossingen in plaats van proble-men.Leraren godsdienst en levensbeschouwingzouden ook veel meer uitgedaagd kunnen wor-den hun eigen levensbeschouwelijke visie (hun‘eigenheid’), hun eigen interpretatie van zinge-ving (wat hen ‘bezielt’ in het onderwijs) te ver-binden met hun beroep. Leraren zouden meergestimuleerd moeten worden over hun vak en

het arbeidsplezier te praten, zodat andere lera-ren hun kwaliteiten en opvattingen (ook) lerenkennen. Leraren kunnen producten die zij zelfontwikkelen, uitwisselen, en hun vakkennisverbinden met het reguliere curriculum. Datzou de beroepstrots en waardering voor het vakversterken.

Onderwijsinstellingen zullen kortom meer aan-dacht kunnen gaan besteden aan de professio-nalisering van leraren godsdienst en levensbe-schouwing en het verbeteren van de communi-catie tussen leraren van verschillende vakge-bieden, zodat er appèl wordt gedaan om van el-kaar te leren. Mogelijkheden voor coaching,intervisie en supervisie kunnen worden onder-zocht. Het doel moet uiteindelijk zijn datidentiteits- en zingevingsonderwerpen gewaar-deerd breed opgenomen worden in het pedago-gisch concept van het ROC. Voorts zou het ma-nagement kunnen bevorderen dat leraren lerenom te gaan met ethische en zingevingsvragenin het onderwijs.

Men zou bij ROC’s waar godsdienst of levens-beschouwing geen aparte vormingsgebiedenmeer zijn - op basis van de onderzoeks-resultaten - van gedachten kunnen wisselenover de missie van de instelling, de pedagogi-sche concepten die men hanteert en op welkewijze de levensbeschouwelijke identiteithierin kan doorklinken. De levensbeschouwe-lijke identiteit zou een onderdeel dienen tezijn van de interne kwaliteitszorg. Daarbij gaathet vooral om de vraag of de instellingen degestelde doelen in de praktijk ook weten terealiseren, hoe nieuwe werkwijzen gevolgd,beoordeeld en zo nodig verbeterd kunnen wor-den.

Veranderingsprocessen zijn te starten met eeninspirerende actie: een studiedag, een experi-ment, een proeftuintje. En met die ervaringenkan men vervolgens op basis van kwaliteit eenbesluit nemen. Dit betekent in gesprek met in-terne en externe ‘deskundigen’ interactief be-leid te ontwikkelen. ‘Deskundigen’ kunnen

vakdocenten zijn, maar ook (oud-)deelnemers,mensen uit het bedrijfsleven en vertegenwoor-digers van de kerken. De toeschouwers bij eeninstelling zouden tot medespelers gepromo-veerd moeten worden om openheid en meepra-ten te stimuleren. Vervolgens kan men activi-teiten ondernemen om draagvlak te creëren inde organisatie.

5.3.3 Zelfsturende teams

Onderzoeksvraag 3: welke varianten van zelfs-turende teams (zelfmanagement) binnen ROC’skunnen worden onderscheiden en welke ver-schillen er zijn naar organisatiekwaliteit enoverdraagbaarheidsaspecten

Op het terrein van het functioneren van zelfs-turende teams is ons onderzoek een eerste in-ventarisatie. Het gaat zonder twijfel om eenconcept met beloften. Het buigt de traditionelewerkwijze om van docenten, die elk indivi-

dueel hun vakgebied verzorgen, in een werk-wijze waarbij samenwerking en teamwork ge-woon worden. De functie van docenten en vanandere medewerkers wordt in beginsel brederen omvat een groter palet aan taken. Het pastook bij de grootscheepse veranderingen in hetsecundair beroepsonderwijs, waar deelnemerssamen en afzonderlijk in allerlei werkvormenhun opleiding realiseren.Niettemin blijkt uit het onderzoek ook dat hetgaat om een weerbarstig concept. De invoeringervan is nog bijna nergens zover dat er ‘school-voorbeelden’ te beschrijven zouden zijn. Er isin het betreffende hoofdstuk ruim aandacht be-steed aan de vele belemmeringen die aange-troffen zijn: van het samenlopen van veelei-sende operaties tot mentale veranderings-processen, van beperkingen waar hetpersoneelsbeleid zich voor gesteld ziet tot in-consistenties in het management boven deopleidingsteams.

Het onderzoek levert nog geen duidelijke ty-

pen van zelfsturende teams op. Wel is te con-stateren dat het opheffen van de functie ‘team-coördinator’, zoals bij de eerste invoeringen istoegepast, meer problemen dan gunstige effec-ten geeft. Het gaat er meer om dat teamleidersvan zelfsturende teams anders leiding gaan ge-ven.Ook voor wat de organisatiekwaliteit betreftheeft dit onderzoek niet meer dan een inventa-riserend karakter. Het lijkt erop dat een zelfs-turend team van geselecteerde docenten beterwerkt dan de omvorming van bestaande teams,zonder selectie dus. Het is wel jammer dat devorming van geselecteerde teams zo weinigondernomen wordt. Daardoor immers wordt hetontstaan van pionierteams met een voorbeeld-

werking niet bevorderd. Overigens lijkt hetaanwakkeren van concurrentie tussen zelfs-turende teams geen probaat middel.

Voor wat de relatie van zelfsturende teams enhet hoger management betreft zijn er wellichtwel twee typen in de ROC’s te onderscheiden:

1. Het sociotechnisch en communicatief ge-richte type.

2. Het contractueel en economisch gerichtetype.

Bij het eerste type ligt de nadruk op samenwer-king, mentale processen en zijn de economi-sche parameters secundair. Bij het tweede typewordt de relatie tussen team/teamleider en ho-ger management/ROC in de vorm gegoten vanbeleidsplannen en/of jaarcontracten. Beoogdeuitkomsten worden in kwantitatieve termen ge-goten. Bij de evaluatie wordt eveneens kwanti-tatief gekeken.Bij het tweede type is de stijl van werken sterkontleend aan het bedrijfsleven en voor het on-

derwijs ongewoon. De werkwijze is echter welhelder voor alle betrokkenen en geeft alle par-tijen (een tijdlang) houvast. Er wordt ook veelminder gemoraliseerd. Bij een integer hogermanagement kan in deze setting zelfsturingevengoed een kans tot ontwikkeling krijgenals bij type 1. Al lijken op het eerste gezichtsociotechniek en communicatie meer bij hetonderwijs passend, het hoger management vultdit al gauw in met moraliserende uitingen. Van-daar dat het tweede type van cultureleinpassing van zelfsturende teams in de grotereorganisatie van het ROC, dat zakelijker en ei-genlijk ook meer respectvol is voor de mede-werkers-teamleden, wellicht uiteindelijk devoorkeur verdient.

6

Geraadpleegde literatuur

Amelsvoort, P. van, & G. Scholtes (1998).Zelfsturende teams. Ontwerpen, invoeren enbegeleiden. Vlijmen: ST-GROEP (oorspr.1993).

Bijzonder gebundeld. Beleids- en activiteiten-programma van de Federatie ChristelijkBVE (januari 1997). Voorburg.

Bommel, Jan van & Chris Grammer (1998).Workshop ‘Zelfsturende Teams en Medezeg-genschap’. Lustrumcongres VMH, 9 oktober1998.

Bovelander, P. (1997). Dynamiek als kwaliteit.Regionale opleidingencentra in ontwikke-ling, Centrum voor OnderwijsmanagementHogeschool van Arnhem en Nijmegen,Arnhem.

Bovelander, Peter (1998). Een centrale visie:van vage hutspot tot drijvende kracht.MESO-magazine 101 (september 1998), 16-24.

BVE-procescoördinatie (1997). Sprong naarkwaliteit. Bunnik.

Chand, Suil & Mandie L.Holm (1998).Managing for results through teams.Community College Journal, 22(4): 363-379, june 1998.

Claassen, A. & T. Mooij (1995). Kwaliteit inhet onderwijs. Begrippen vanuit levensbe-schouwelijk perspectief, Nijmegen: ITS.

Claassen, A.W.M. (1993). Levensbeschouwe-lijke pluriformiteit in de basiseducatie, ITS,Nijmegen.

Cornelis, Arnold (1998), Logica van het ge-voel. Filosofie van de stabiliteitslagen in decultuur als nesteling der emoties, StichtingEssence, Amsterdam/Brussel/Middelburg.

Delhoofen, Piet (1996). De student centraal.Handboek zelfgestuurd onderwijs. Gronin-gen: Wolters-Noordhoff.

Delhoofen, Piet (1998a). De gekantelde school.Organisatie van zelfgestuurd onderwijs.Groningen: Wolters-Noordhoff.

Delhoofen, Piet (1998b). Zelfsturende teamsfloreren pas in een gekantelde organisatie.Profiel, nr 7, september 1998, pp. 26-29.

Dieteren, J.H. (1995). Eindtermen voor deMaatschappelijk-Culturele Kwalificatie.Vastgesteld door het bestuur van de Vereni-ging B.V.E. 9/11/95 [De Bilt: BVE-Raad].

Duijvenbode, Peter van & Harm-Jan Luth(1997). Veranderingen in het christelijkBVE. CIO-nieuwsbrief 15, april 1997, p.7-8.

Dupont, Joost (1997). Beroepsethische vor-ming in het middelbaar beroepsonderwijs.BIOB-project. CIO-nieuwsbrief 15, april1997, p. 12-14.

Dupont, Joost (1998). Goede banen in de sec-toren Techniek, Economie en GDW...Vervolgmodulen beroepsethische vormingvoor MBO. NKSR-bulletin, jrg. 9, nr 5, nov.1998, 6-7.

Emst, A. (1996). Leiding geven in onderwijs-organisaties. Algemeen Pedagogisch Stu-diecentrum/Edukern, Utrecht.

Emst, A. (1998). Professionele cultuur inonderwijsorganisaties. Algemeen Peda-

gogisch Studiecentrum/Edukern, Utrecht.Engelen, A.J.A., A. Pelkmans & Th.C.M.Bergen

(1997). Coaching geëvalueerd. Een onder-zoek naar de condities en de effecten van decoaching van en door docenten in deTweede Fase van het Voortgezet Onderwijs.Nijmegen: Universitair Instituut voor deLerarenopleiding KUN.

Ewijk-Hoevenaars, A.M. van, J.F. den Hertog &J.C.M. van Jaarsveld (1995). Naar eenvoudin organisatie. Werken met zelfsturendeeenheden. Deventer: KluwerBedrijfsInformatie.

Fousert, J.D. (1996). Zelfsturende teams. Eenpraktische weergave van het invoerings-proces. Deventer: KluwerBedrijfsInformatie. [2de oplage van 1997].

Gould, Edward O. & Patricia F. Caldwell(1998). Tomorrow’s essentials in manage-ment: decentralization, collaboration, andownership. Community College Journal 22(4):349-362.

Griendt, R.R.M. van de & Ph.Waalewijn(1994). Mission Statements. Rotterdam:Erasmus Universiteit, Rotterdams Instituutvoor Bedrijfseconomische Studies.

Hermans, C.A.M., J.A.P. Dupont & H.G.J. OldeRikkert (1997). Verantwoordelijk leren han-

delen. Kernleerplan Beroepsethische vor-ming in het Middelbaar beroepsonderwijs.Den Haag: ABKO.

Hermans, C.A.M., J.P.A. van Vugt (red.) (1997).Identiteit door de tijd. Reflectie op het con-fessionele basisonderwijs in eengeseculariseerde en multiculturele samenle-ving, ABKO, Den Haag/ Katholiek Studie-centrum, Nijmegen.

Hoeven-van Doornum, A. van der & J. vanGennip (1995). Werken aan de pedagogi-sche opdracht. Nijmegen: ITS.

Jaarsveld, J. van (1998). Resultaatgericht wer-ken en zelfsturing. Het ontwikkelen en in-voeren van een prestatiesturingssysteem.Vlijmen: ST-GROEP (oorspr. 1997).

Jong, Anke de (1998). Van aansturen naar bij-sturen. Innoveren met zelfsturende teams.Cinoptiek 1998, nr 3, p. 6-7.

Lazonder, A.W. (1998). Aspecten van flexibili-teit in de kwalificatiestructuur. Wagenin-gen: Leerstoelgroep Agrarische Onderwijs-kunde, Landbouwuniversiteit.

Mentink, D. & P.W.C. Akkermans (1995). Roc-vorming, besturenfusie en identiteit.Onderwijsjuridisch advies. Bunnik: BV-Procescoördinatie.

Oers, Jan van & Irma Verbeek (1997). Ik moetook kunnen beginnen met een kruisteken...In gesprek met Cees van Overbeek. CIO-nieuwsbrief 15, april 1997, p. 9-11.

Pelkmans, A. & B. de Vries (1991). De V vanSVM. Inventarisatie van vernieuwingen inonderwijs en organisatie van de SVM-in-stellingen voor middelbaar beroepsonder-wijs (1990-1991). Nijmegen: ITS.

Rijkers, Ton (1998). Bouwen aan zelf sturendeteams. Valkuilen, problemen en oplossin-

gen. Baarn: Uitgeverij H. Nelissen.

Sips, Koen & Johan Hovelynck (1998). De rolvan externe contacten in het ontwikkelenvan zelfsturing. Opleiding en Ontwikkeling,9-1998, 19-24.

Stoker, J.I. (1998). Leidinggeven aan zelfstan-dige taakgroepen. (Proefschrift UT).Enschede: Universiteit Twente.

Vrieze, Gerrit (1998). Van loopjongen naarcoach. Ervaringen van interne begeleidersmet lerende netwerken. Nijmegen: ITS.

Vroomen, A. de (1998). De Rolverdeling. Naarzelf sturende teams. In: Bovelander, J.P.(1998). Dynamiek als kwaliteit. Regionaleopleidingencentra in ontwikkeling.Arnhem: Interstudie, pp. 152-194.

Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB)(1995).

7

Bijlage

Deskundigen op het terrein van missie, zinge-ving en zelfsturende teams:mw. V. van den Broek d’Obrenan, lid van deBVE-onderwijsinspectie, Alex van Emst, Alge-meen Pedagogisch Studiecentrum; Addy deVroomen, Interstudie Centrum voor Onderwijs-management; Wolter Paans, Noorderpoort-col-lege; de heer L. Megens, ROC Gelders Rivie-rengebied; dhr. P. van Duijvenbode, FederatieChristelijk BVE; Henk Tieleman, UniversiteitUtrecht; Henk Blenkers, Hogeschool Windes-heim; Jan van Oers en Chris Hermans, ABKO;Adrie Claassen, ITS; Arnold Cornelis, VrijeUniversiteit Brussel; Jan van Bommel, bureauZuidema, Chris Grammer, bureau Zuidema;Maarten van Klaveren, STZ advies & onder-zoek.

CvB-leden, managers, (godsdienst)docenten,leden van zelfsturende (opleidings)teams endeelnemers:ROC1: De Landstede: Henk van der Mark,Henk Gordijn, Bert Havinga, Peter van deKnippenberg (mede-auteur van de uitgaveGoede Banen), Harry van Til, Rennie Raap endeelnemers van De Factoor in Raalte.

ROC2 Onderwijsgroep A12: mw. I.E.E. van derDussen, de heer J. Brederveld, heer P.C.A. vanDongen, mw. J.C. Brouwer-Brokking, de heer P.Middelhoff, heer Serge M.V. Pirot, mw. DeVries, heer H.W. Aardema, leerlingen van hetNeder-Veluwe College, het Technisch CollegeEde en het Titus College te Velp.

ROC3 ASA: de heer L. Lenssen, mw. E.H.Dupuis, de heer J.A. Breur, de heer Helderman,mw. E. Veenemans, de heer Van Egmond, deel-nemers Europa College, Christelijk College

voor Dienstverlening, Gezondheidszorg enWelzijn te Amsterdam en Amersteyn, Christe-lijk College voor Dienstverlening, Gezond-heidszorg en Welzijn te Amersfoort.

ROC4 Friese Poort/Flevopoort: de heer J.Tuinstra, de heer M. Borneman, heer D. Postma,heer L. Butter, heer Jeroen Savelsberg (deelne-mer), leerlingen van Flevopoort, heer VanGarderen en de heer S. Tuinier.

ROC5 Oostelijk Zuid-Limburg: de heer J.M.L.Wollersheim, John Hoeszen.

ROC6 Nijmegen: mw. L. Raads, mw. Chr. Salet,mw. D. Blanken, mw. Jenneke Harmens, heerJan van de Meulenhof, heer Theo Thissen, heerW.G.J. Koopmans, heer F. Canard, heer P. op ‘tVeld en de heer J. Geurts.

ROC7 Albeda College: Karin Lentz, JohanBarendrecht, Lex Arnoldus, Marjan Sorgdrageren mw. Engel.

ROC8 Da Vinci College: de heer A.J.A.J. deGoeij, mw. A.M. Baldé-van Eck, de heerC.Verburg, mw. Hannette Tiemersma, de heerAart de Gans, mw. Ineke Dekkers.

ROC9 Twente Plus: de heer R. Ch. Franken, deheer H. Hoogeveen, Johan Bakker, Jannus terHorst, Albert Eekers (Onderwijskundig Exper-tise Centrum), Jos Tornij en deelnemersGravenvoorde te Almelo.

ROC10 Onderwijsgroep Haaglanden: RonOverdevest, mw. Y. Letterie, mw. A. Ossenblok,mw. Y. van Santen, mw. A. Plekken, mw. L. Riet-veld, mw. Lidewieke van Santen.