GONDOLKODNI - MÁS - HOGY?

Tanulmányok a gondolkodásfejlesztés lehetőségeiről kisgyermekkorban

Szerkesztette: ESZTERÁG ILDIKÓ LEHMANN MIKLÓS

ELTE TÓK

GONDOLKODNI-MÁS-HOGY?

Tanulmányokagondolkodásfejlesztéslehetőségeirőlkisgyermekkorban

__________

Szerkesztette:ESZTERÁGILDIKÓLEHMANNMIKLÓS

2

GONDOLKODNI-MÁS-HOGY?Copyright©2017Szerzők:DúzsMiklós,EgyedPéter,EszterágIldikó,KulmanKatalin,LehmannMiklós,LencseMáté,LénárdAndrás,MérőLászló,NemesLászló,SarbóGyöngyi,SzentandrásiDóra,Temesi-FerencziKingahttp://old.tok.elte.hu/tarstud/gf/tarstud.tok@gmail.com ISBN978-963-284-908-9

EötvösLorándTudományegyetemTanítóésÓvóképzőKarBudapest

3

TARTALOM

Szerzők.............................................................................................................4

Előszó................................................................................................................5

MÉRŐLÁSZLÓ:Konvertálhatótudás........................................................9

EGYEDPÉTER:Reflexiósfogalomhasználat,észformák,

posztmoderndiskurzusok.....................................................................24

LEHMANNMIKLÓS:Hálózatésgondolkodás......................................41

SARBÓGYÖNGYI:Akódolásszerepeazalgoritmikus

gondolkodásmódfejlesztésébenkisiskoláskorban...................60

ANDRÁSLÉNÁRD:Developingthealgorithmicthinkingwith

BeeBotschoolrobotsinlowergrades..............................................79

TEMESI-FERENCZIKINGA:Gondolkodásfejlesztésdigitális

környezetben............................................................................................102

KULMANKATALIN:Amatematikaigondolkodássokszínűsége

egyalsótagozatosmatematikaórán..............................................122

SZENTANDRÁSIDÓRA:AGYIKMűhelytérbeligondolkodás,

térlátásfejlesztőprogramja................................................................137

NEMESLÁSZLÓ:Gyerekfilozófiaésfilozófiaikávéház................153

ESZTERÁGILDIKÓ:Agyermekfilozófiamintprocedúra.............177

LENCSEMÁTÉ:Egytársasjátékpedagógiaihatásairól...............190

DÚZSMIKLÓS:Akeleti-ázsiaiarchaikusnevelés-oktatás

tudásátadásimódszereiésagondolkodásragyakorolt

hatása...........................................................................................................201

4

SZERZŐK

DÚZSMiklós,EötvösLorándTudományegyetem,TanítóésÓvóképzőKar,Budapest

EGYEDPéter,Babeş-BolyaiTudományegyetem,Kolozsvár

ESZTERÁGIldikó,MóraKiadó,Budapest

KULMANKatalin,EötvösLorándTudományegyetem,TanítóésÓvóképzőKar,Budapest

LEHMANNMiklós,EötvösLorándTudományegyetem,TanítóésÓvóképzőKar,Budapest

LENCSEMáté,IgazgyöngyAlapítvány–ToldiTanoda,Told

LÉNÁRDAndrás,EötvösLorándTudományegyetem,TanítóésÓvóképzőKar,Budapest

MÉRŐLászló,EötvösLorándTudományegyetem,PedagógiaiésPszichológiaiKar,Budapest

NEMESLászló,EszterházyKárolyEgyetem,Eger

SARBÓGyöngyi,EötvösLorándTudományegyetem,TanítóésÓvóképzőKar,Budapest

SZENTANDRÁSIDóra,GYIKMűhely,Budapest

TEMESI-FERENCZIKinga,EötvösLorándTudományegyetem,TanítóésÓvóképzőKar,Budapest

5

ELŐSZÓ

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító ésÓvóképző Kara, a Magyar Pedagógiai Társaság és a MóraKiadó 2016 júniusában első alkalommal rendezte meg aGondolkodni-más-hogy? konferenciát. Szervezőkkéntelsődleges célunk az volt, hogy áttekintést adjunk akisgyerekkorigondolkodásfejlesztéséneklehetőségeiről.

A 21. század pedagógusait komoly kihívás elé állítják akognitív tudományok legfrissebb eredményei, valamint amunkaerőpiac újabb és újabb elvárásai. Ha csupán a tudásértelmezésére koncentrálunk, egyértelműnek látszik afogalomtartalmánakgyökeresátalakulása.Eztazátalakulástaz ismeretekkel szemben támasztott igények változásán túlerőteljesen meghatározzák képességbeli sajátosságok is,amelyekközülatanulás/információkezelésésagondolkodásképessége kiemelkedik. Hovatovább mindkét terület azegyéniboldoguláséssikerességelőfeltételénektekinthető.

Sajnálatos módon a magyar diákok az utóbbi éveknemzetközi felmérésein épp azon feladatokban teljesítettekrosszul, amelyek kreatív gondolkodást és önállóproblémamegoldást vártak el tőlük. Hogymi ennek az oka,arról sokféle értelmezést kapunk amegjelent elemzésekből.Mi a konferencián nem további okok feltárásarakoncentráltunk, sokkal inkább azokra az elméleti és

6

módszertaniújdonságokra,amelyekösszefüggésbehozhatókakisiskoláskorigondolkodásfejlesztésiskolaigyakorlatával.

Igyekeztünk kitekinteni új tudományos eredményekre,emellett fontosnak tartottuk, hogy számba vegyük ésbemutassuk azokat a hazai és nemzetközi módszereket,amelyek sikeresnek bizonyultak a kisgyerekkorigondolkodás fejlesztésében, és beilleszthetők a tanítóigyakorlatba,

Az újdonságok mellett, csatlakozva számos nyugatiegyetem pedagógusképző fakultásának hasonlórendezvényéhez,párbeszédetkezdeményeztünkapedagógustársadalomkülönféleszakterületénekképviselőiközött,hogymegismerjük egymás nézőpontját, kicseréljüktapasztalatainkat, ismereteinket,véleményünketaproblémakezelésénekmódozatairól,selinduljonegyolyanpárbeszéd,amelyamegoldásirányábahat.

Jelen kötetbe a konferencián elhangzott előadások,referátumok írott változatai közül elsősorban azokbólválogattunk, amelyek a gondolkodásfejlesztés szemléleti-módszertani megújításhoz konkrét példákon keresztüljárulnak hozzá. A közös lehetőség és kihívás köti össze azolyan, látszólag eltérő területeket, mint a matematika, afilozófia, a digitális vagy a játékpedagógia. A kötetbenolvasható tanulmányok elsősorban az iskolakezdést követőnéhány évet helyezik a diskurzus középpontjába, mertmeggyőződésünkszerintcsakbiztosalapokraérdemesházatépíteni.

Azelsőkonferenciávalazelsőlépéstkívántukmegtenniaproblémakör iránti figyelem felkeltéséhez, a témávalkapcsolatoskutatásokösztönzéséhez,ésaszakemberekköztipárbeszéd elindításához. Szándékunk szerint a következő

7

években újabb konferenciákon és újabb kötetekben tudunkszámotadniaktuáliselméletiésgyakorlatieredményekről.

Budapest,2017.július

EszterágIldikó–LehmannMiklós

8

9

MÉRŐLÁSZLÓKonvertálhatótudás1

Unokáinkszámárainkábbépítsükagazdagemberszemétdombját,mintaszegényemberházát.

Giovanni Giacomo Casanova 1757-ben, harminckét éves

korában, miután kalandos úton sikerült megszöknie avelenceiDoge-palotalegfelsőemeleténlevőólombörtönből2,

Párizsba utazott. Ott lényegében nulláról kellett ismétfelépíteniazéletét.SzerencséjéreegyrégibarátjaakkoréppFranciaország külügyminisztere volt, és segítségévelmegszerveztea franciakirályi lottót.Ebbőlönmagábanmégnem nyert sokat, de csábítási szakértelmét sikerült arrakonvertálnia,hogyőlettalegsikeresebblottószelvény-eladó,amibőlviszontalaposanmeggazdagodott.

Casanova amúgy nem volt sikeres üzletember. Amirőlmindmáigsokkalinkábbismerjük,mintalottószervezésről,acsábítási szenvedélye inkább vitte a pénzt, nem hozta. Alottójátékra kidolgozott szisztémáját később megpróbáltaértékesíteni más országokban is. A korszak nagyuralkodóival sikerült tárgyalnia, Angliában III. György,PoroszországbanNagyFrigyesésOroszországbanII.Katalin

1AzelőadásanyagaMérőLászló:Acsodáklogikájacíműkönyvénekutolsófejezete, mely a Tericum Kiadó gondozásában jelent meg 2014-ben.Közlésétaszerzőésakiadóengedélyezte.2Casanova,G.G.:Szökésazólombörtönből.SzépirodalmiKiadó,1968.

10

cárnő személyesen utasította vissza az ötletét. Casanovabalszerencséjéreazakorszaknemanagyüzletigondolkodókkoravolt.

ÜzletigondolkodókCasanova korában és a következő két-három

évszázadban azok a nagy innovátorok domináltak, akiketelsősorbanmagaazújítószellemvezérelt,és legfeljebbcsakmásodsorban az újításban rejlő üzleti lehetőség. AzAlkalmazkodás Extremisztánhoz című fejezetben említettükpéldául Michael Faradayt, a fizikust, aki ezt válaszolta apolitikus kérdésére, hogy mire jók a kísérletei: „Talánvalamikormajdeztismeglehetadóztatni”.

A mai üzleti gondolkodó elsősorban nem tudományosvagy technikai problémákmegoldásán töri a fejét, hanem ajövő nagy üzleti dobásait, avagy, kissé fellengzősen: a jövőcsodáit keresi.Valamiolyan történetet alkot, amely azüzletmenetét új irányba fordíthatja. Steve Jobs például azzal atörténettel állt elő, hogy a képernyőt irányítsuk a pusztakezünkkel, feleslegeshozzáa soknyomógomb,azegérvagyegy toll, amit folyton elveszít az ember, vagy legalábbis alegfontosabb pillanatokban nem talál meg. Sokáig teljesenabszurdnaklátszott,hogyanlehetavaskos,holtúlszáraz,holtúl zsírosujjainkkal precíziósankezelni egyképernyőt. Jobsazonbanmakacsul ragaszkodottehhezazabszurdnak látszóötlethez.ÍgyszületettmegaziPhoneésatáblagépek.

Ma már szinte minden iPhone Kínában készül. Kérdésazonban, mennyire tekinthető egy iPhone kínai terméknek,ha egyszer gyártója minden egyes készülék után 50%licencdíjat fizetazamerikaiApplecégnek.Ebbenazesetben

11

azüzletigondolkodónemazvolt,akikitalálta,hogyiPhone-tgyártsonakínaicég,nemisaz,akimegszervezteagyártást,ésmég csak nem is az, akimagát az iPhone-tmegtervezte,hanem az, aki ráérzett, hogy a világnak ilyen telefonra leszszüksége, és megalkotta ezt az új sztorit, egy sokoldalúháttércsapat segítségével, amely segítette a szárnyalásban.SteveJobsavilágegyiklegnagyobbüzletigondolkodójavolt.

Az üzleti gondolkodó ugyanúgy nem tudja mamegmondani, mit fog holnap kitalálni, mint ahogyCasanovának sem volt fogalma sem arról, hogy mihez fogkezdeni Párizsban. Csak abban lehetünk biztosak, hogy azüzleti gondolkodó minden helyzetben ki fog találni valamiérdekes történetet, ami az üzlet menetét új iránybafordíthatja.Őmagalehetdöntéshozógazdaságivezető,lehetvezetők tanácsadója, lehet vállalkozó vagy szabadúszóentellektüel – attól függően, hogy miben vannak akomparatív előnyei azon kívül, hogy képes vadonatúj,nagyhatásúüzletitörténeteketmegalkotni.

Azüzletigondolkodókálmai,azáltalukkitalálttörténetekalakítják ki a termelés új irányait, és ez igen jelentőshozzáadott értéket képvisel. Manapság divatos attól félni,hogy a termelést átveszik a feltörekvőországok, főlegÁzsiahatalmas és népes államai. Mit fog akkor csinálni a jó öregEurópaésatalánnemolyanöreg,deazutóbbiévszázadbanegyértelműen élenjáró Amerika? Mit fognak csinálni azok,akinek nem jut kapanyél? Erre a kérdésre a legrosszabbválasz, hogy adjunk mindenkinek a kezébe valódi, jólhasználhatókapanyelet,ragadjamegjóléskapáljon.Ezmégakkor is tökéletesen téves válasz, ha a kapanyél fogalmábabeleértjükatanári,mérnökivagyorvosidiplomátis.

12

Nyilván mindig is szükség lesz tanárokra és orvosokra,rájukráadásulotthelyben,aholélnek,deafejlettvilágbanazössztermék jelentős részét egyre inkább az üzletigondolkodókésháttércsapataik termelikmegazegészvilágszámára. Már ma Magyarországon is a GDP több mint tízszázalékát azok a tevékenységek termelik meg, amelyektermékeitaszerzői jogvédi,miközbenateljesépítőiparaligteszi ki a GDP 5%-át, a mezőgazdaság és az élelmiszeriparsúlya pedig együtt sem éri el a 10%-ot.3 A világ összesítettgazdaságiértékteremtésénekegyrenagyobb,egyesbecslésekszerintmárévtizedekenbelülakár50%fölöttirészét fogjákalkotni az üzleti gondolkodók által vízionált újabb és újabbkütyük, cuccok, üzleti stratégiák, modellek – egyszóval:történetek. Lehet, hogy ez a becslés túlzottnak bizonyul, deakkor is azok lesznek a nyerő cégek, régiók, országok aglobálisversenyben,amelyekalegjobbüzletigondolkodókatképesekcsatasorbaállítani.

AtudáskonvertálásaAkármiisazüzletigondolkodóeredetiképzettsége,ideje

jelentős részét álmodozással tölti, ez munkája szerves és alegtöbb hasznot hozó része. Korábban tanulhatott filozófiát,mint Soros György, klasszika-filológiát, mint Charles Handy(akit korunk egyik legnagyobb üzleti gondolkodójánaktrtanak), művészettörténetet, mint Esther Dyson (aki azinternet egyik első nagy guruja lett), vagy akárközgazdaságtant, mérnökséget is, ez lényegtelen – a világ

3AszellemitulajdonsúlyaaGDP-ben:Penyigey–Munkácsy(2005).

13

legnagyobb üzleti gondolkodói4 közül feltűnően sokantanultak eredetileg valamiféle bölcsészetet vagy példáulfizikát. Ami lényeges, hogy a valamiben megszerzetttudásukat üzleti gondolkodóként hasznosítják, ahogyanCasanova is tette Párizsban. Vagymint a legelső fejezetbenemlített Tom Kremer, aki meglátta a Rubik-kockában avilágraszólótörténetet.

Az üzleti gondolkodó szakmát tankönyvekből nem lehetmegtanulni,ahogyanaszobrászatotvagya regényírást sem.A regényírás különösen jó példa, mivel rokonszakma azüzleti gondolkodóval: mindkettő történetek kitalálásárólszól. Majdnem mindegy, hogy valaki konkrétan milyenterületen szerezte a szaktudását, azt élete folyamán úgyisnéhányszorvalamiegészenmásbakellkonvertálniagyorsanváltozó korunkban, amelyben időről időre Extremisztánkörülményei veszik át a domináns szerepet. A 21. századioktatás lényege egy jó minőségű alaptudás megszerzésevalamiben és a tudáskonvertálás képességének kialakítása.Az üzleti gondolkodó, akárcsak Casanova, intellektuáliskalandor, aki alapos és elmélyült konkrét szaktudását alegkülönbözőbb helyzetekben tudja alkalmazni, szükségesetén egészen más területen, mint ahol a tudástmegszerezte.

Az üzleti gondolkodók mellé szükséges egy olyan profiszakemberekből álló csapat is, amely képes az üzletigondolkodó álmait megvalósítani, termékek, szolgáltatások,üzleti modellek formájába önteni. Ezeknek aszakembereknek is alkalomról alkalomra konvertálniuk kell

4Azüzletigondolkodókfélévenkéntitoplistája:http://www.thinkers50.com/

14

a tudásukat valami olyasmibe, ami alkalmas az üzletigondolkodó extremisztáni álmait kiszolgálni, sőt segíteni.Azok az országok lesznek a 21. század nyertesei, amelyeknemcsak a legjobb üzleti gondolkodókat képesek kiállítani,hanem mögéjük mély és konvertálható szaktudású profiszakembereket is fel tudnak sorakoztatni. Az már szintemindegy, milyen konkrét szakmákban, mivel úgyis a tudáskonvertálásánakképességealényeg.

Egymai húszévesnek nem az a jó tanács, hogy „válasszvalami olyan szakmát, amire jól fizető piaci igény van”. Kitudja, holnap is lesz-e rá igény. A jó tanács inkább valamiilyesmi:Majdnemmindegy,mittanulsz,csakamittanulsz,aztveddkomolyan,értsdmegadolgokösszefüggéseit,ésalakítskimagadbanegyolyanszakmaiképet,amivelakárhogyanisfordul a világ, jól meg fognak fizetni, mert képes leszelbeleilleszteniazt,amiremajdéppenakkorleszszükség.

AnagyképA vadság szintjei című fejezetben láttuk, hogy az

innovációk automatikusan felerősítik mind a négyExtremisztánhoz vezető komponens hatását. Az is kiderültazonban, hogy innovációk velejárója nemcsak a magasabbfejlettségű termékekés technológiák,hanemazúgynevezettinnovációs lopás is. Az a szaktudás, amely korábbankiemelkedőenmagaskvalifikációtjelentettésbiztoshelyetamunkaerőpiacon, egy innováció következtében könnyenelértéktelenedhet, korábbi komparatív előnyünk elillanhat,ésajövőbenegészenmástkényszerülünkmajdcsinálni,minteddig. Mind pszichológus, mind mérnökhallgatóimnak

15

szoktam mondani, hogy a társaságnak legalább a fele, delehet,hogyaháromnegyedehúszévmúlvaegészenmástfogcsinálni,mintamitmosttanul.

Amai húszévesek ezen szemmel láthatóan nem nagyonlepődnek meg. Még ha nem is ismerik Extremisztántudományát és a csodák logikáját, a bőrükön érzik, hogyebben a felgyorsult világban, amiben élnek aligha lehetnegyven-ötvenévenátugyanaztcsinálni.Ezmégegytanárravagy egy orvosra is igaz valamennyire. Ők jó eséllyel egészéletükben tanítani vagy gyógyítani fognak, de annyira máseszközökkel, annyira más feltételek mellett és annyiramásfajta hozzáállással, hogy az már szinte egy teljesszakmaváltásnak lesz tekinthető ahhoz képest, amit azegyetementanultak.

Extremisztán természetéből adódóan azt nem tudjukelőrejelezni, de sokszor még csak elképzelni sem, hogy mikényszerít majd a váltásra, és azután milyen lehetőségeinkadódnak. Ezzel együtt fel lehet készülni arra, hogy életünksorán nem is egyszer radikálisan változtatni kell azon, amitaddig csináltunk, és valami egészen újba kell belevágnunk.Ezértmamárakonkrétszaktudásnálsokkalfontosabb,hogya tágabb szakmánkról kialakuljon a fejünkben egy olyanösszkép, amely alapján látjuk a világot, és amelynek egyeselemeit szükség esetén viszonylag könnyen tudjuk egészenmásfajtaelemekkelhelyettesíteni.

Az elmúlt néhány évszázadban a társadalmi-gazdaságifejlődés motorja és az egyéni siker záloga a speciálisszaktudásvolt.A21.századbanezekszerepétegyreinkábbakonvertálható tudás veszi át.Régebben azt tekintettékokosembernek, aki jól tudta előrejelezni a jövőt. Steven SaylorBirodalom című regényében Claudius így mereng: „A

16

történelem, ellentétben a jóslással, inegzakt tudomány. Ezazértvan,mertatörténelemamúlttalfoglalkozik,amiörökreelmúlt,éssemazistenek,semazembernemtudjaújraátélni,semmegváltoztatni. A jóslás viszont a jelennel és a jövővelfoglalkozik,megazistenekakaratával,amelymégnemtárultfel. A jóslás igenis egy egzakt tudomány, feltéve, hogy a jóseléggéokosésügyes.”5

Régebbenakinagyonokosvoltés jól láttaelőrea jövőt,annak a gondolkodásából kevésbé okos, vagy legalábbismásban okos tanáremberek sok ember számára érthetőtechnikákat dolgoztak ki, ugyanúgy, mint ahogy a zsenikgondolatait is sikerült érthetővé tenniük. Manapság viszontegyre inkább azt tekintjük okos embernek, aki ugyanpontosan tudja, hogy a jövő kiszámíthatatlan, mégis képesvalamennyire előre alkalmazkodni hozzá, anélkül, hogytudná,konkrétanmihez.

A konvertálható tudás tanításának módszereinapjainkban alakulnak ki, tisztán kikristályosodott tanításielvekről még távolról sem beszélhetünk. Ami azonban mármaisvilágosanlátszik:akonkrétmesterfogásokhelyétegyreinkább átveszi az összkép. Minden nagyobb szakterületheztartozik egy nagy átfogó szemlélet, egy tipikus szakmaiészjárás. Akinek ezt sikerül mélyen megértenie, annakExtremisztán nagy változásai idején is jó eséllyel össze fogállni egy összkép, ami majd az akkor éppen aktuálisviszonyokközöttvalótájékozódásbanfogjasegíteni.

Ehhez persze az kell, hogy legyen mit konvertálni.Továbbra is szükséges, hogy jól megtanuljuk Átlagisztánéppenaktuálistudományát,csakegyrekevésbéarészletekre

5Azüzletigondolkodókfélévenkéntitoplistája:http://www.thinkers50.com/

17

koncentrálva, hanem inkább a nagy képre. Apám ésnagybátyám,mindketten jóval nyolcvan fölött egyszer azonborongtak, hogy bizony már lassulnak, tompulnak. Mirenagybátyám megjegyezte: Még szerencse, hogy nekünklegalábbvanmiből.

A konvertálható tudás kialakításához nem Extremisztántudományát és gyakorlatát kell elsősorban tanítani, abbólelég, ha csak néhány általános alapelvet értünk meg jól. Akonkrét Fekete Hattyúkat akkor sem lehet megtanítani, hautólagosmagyarázatokmindig akadnak rájuk. Azok semmitsemsegítenekakövetkezőFeketeHattyúkmegértésében,ésmég kevésbé az előrejelzésükben. Viszont éppen a FeketeHattyúk miatt kell egy-egy szakmából minél inkább a nagyképet megtanítani és a részletekből csak annyit, hogy atanulókban összeállhasson valamiféle komplex, nagy kép.Csak ígyérhetőel,hogyamikoraFeketeHattyúmegjelenik,azt egy következetes és mégis flexibilis szakmai észjárásfogadja,amelyjóeséllyelképesavilágradikálisváltozásátiskövetniésfeldolgozni.

Az a gondolat, hogy egy jól megalapozott nagy képsokféle konkrét feladat megoldásához felhasználható,távolról sem új. Már az óegyiptomi papok is használták azúgynevezetthelyekmódszeréthosszúlistákmegjegyzésére–és mivel akkoriban az írásbeliség még távolról sem voltannyira általános,mint napjainkban, az emlékezet amainálsokkal fontosabb szerepet játszott. Az óegyiptomi papok amegjegyzendő dolgokat egy általuk jól ismert, bonyolultstruktúrájú hely (például a templom) különbözőobjektumaihoz helyezték el képzeletben, és így képesekvoltak mindegyiket fejben tartani. A hely jól ismert

18

struktúrájasegítettnekikahosszúlistátúgyszervezni,hogyaztmégsokévmúlvaisfeltudjákidézni.6

A híres orosz pszichológus, Alexandr Lurija évtizedekenkeresztültanulmányozottegymemóriaművészt.Egyszeregytizenöt évvel korábban mondott hosszú szósort kérdezettvisszatőle,ráadásulmindenelőzetesfigyelmeztetésnélkül.Amemóriaművész behunyta a szemét, szünetet tartott, majdazt mondta: „Igen, igen... ez az ön lakásán volt... ön azasztalnál ült, én pedig a hintaszékben... Ön szürke öltönytviselt,ésúgynézettrám...igen...látom,ahogymondta...”7–ésezutánhibátlanul felidézte azösszes szót, amitLurija akkorrégenjegyeztetettmegvele.Lurijamemóriaművészemindiga szentpétervári (akkoriban: leningrádi) főutca, a Nyevszkijproszpekt házaihoz és egyéb részleteihez kötötte amegjegyzendődolgokat.Lurijakérésérevalójábanazt idéztefel, ahogy képzeletében a Nyevszkij proszpekt éppen akkorkinézett, amikor tizenöt évvel korábban éppen ezeket aszavakat kapcsolta hozzá. Ehhez a bravúrhoz neki is kellettegynagykép,amittövirőlhegyérejólismert,ugyanúgy,mintazóegyiptomipapoknak.

AkonvertálhatótudásoktatásaAhhoz,hogyadiákoknakkonvertálhatótudásttanítsunk,

nem kell fenekestől felforgatni a jól bevált átlagisztánioktatási módszereket. A legszínvonalasabb iskolákban már

6Ahelyekmódszeréről:Mérő(2008),141.o.,http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic7Azidézetforrása:Lurija(1975),250.o.

19

régóta valamennyire konvertálható tudást szereznek ahallgatók,bárahangsúlyeddignemezenvolt.

AMiértéppenAlaszka?címűsorozategyikepizódjábanazAlaszkába csöppent tősgyökeres New York-i orvost apilótanő elviszi kis repülőgépén egy távoli vidékregyógyítani. Hazafelé menet a repülőgépmeghibásodik, és ahatalmas északi erdőség közepén kényszerleszállást kellvégrehajtani. Apilóta jól ért szeme fényéhez, a repülőjéhez,decsaknemsikerülmegjavítania.Amikoregyszerelmegyazerdőbe élelmet szerezni, az orvos is belenéz a féltve őrzöttgépbe. Amikor a pilótanő visszatér, és meglátja, hogy azorvos hozzányúlt a repülőjéhez, felháborodottan tiltakozik,mireadoktorígybeszél:„Eziscsakegymotor,emlékeztetazemberiszívre.Úgyláttam,beragadtaszelep,ésvoltrajtaegykis trutyi, mint egy tüdősztenózis. A szívnek is vanbillentyűje, és hanemnyit eléggé, akkor a vérnemáramlikelőre. Visszafelé folyik, és akkor nagy baj lehet, akárcsak agépnél.Azazizébevoltakadva,mostmárnincs.Próbáldki.”A pilótanő nagyon nem hitt benne, gúnyos mosollyalmegpróbálta beindítani a repülőgépet, és legnagyobbmegdöbbenéséreazműködött.8

Az orvos esetében a hirtelen előállt extremisztánikörülményekkényszerítettékki,hogytudásátvalamiegészenmásra alkalmazza, mint amire tanulta. A fejében összeálltbonyolult összkép bizonyos fajta dolgok működésérőlkonvertálható tudásnak bizonyult. Nem azért, mert a

8http://www.sorozatbarat.tv/ugras-a-videohoz/233214/Miert_eppen_Alaszka_online_sorozat_03_evad_03_resz,a36.perctől.

20

nagynevű egyetemen, ahová járt, annak szánták, hanemazért,mertilyenamagasszínvonalútudástermészete.

Az orvos az egyetemen megtanulta a halántékcsontösszesdudoránakésüregénekalatinnevét–ésvanbelőlüktöbbmintkétszáz.Ezekmégcsakmegbetegednisemtudnak,de ha netán mégis, az interneten pillanatok alattmegtalálhatók. Nem azért kellett megtanulni, mert ez agyógyításban fontos tudás, hanem azért, mert az orvosnakismerni kell az emberi test minden porcikáját. Ez alapozzameg a tudását és az általános gyógyító képességét – másszavakkal, a szakmai összképet. Ebből a szempontbólmajdnem mindegy, hogy valaki a római jog, a parciálisdifferenciálegyenletek vagy az ószláv grammatikatanulmányozásával alakít ki magában egy jól használhatóáltalánosszakmaiösszképet.

Mindegyik magas színvonalú iskola esetében ez a fajtaszakmai alapozás olyan dolgokkal történik, amelyeknekkésőbb nagy valószínűséggel nem veszi konkrét hasznát azember. Egyszer Lukács Györgynek panaszkodtak filozófia-magyar szakos hallgatói, hogy milyen unalmas a magyarszakon a finnugrisztika. Mire a filozófiaprofesszor ígyválaszolt: „Minden tárgynak megvan a magafinnugrisztikája.”

Ha valaki aztmondja, hogy a halántékcsont dudorainakés üregeinek bemagoltatása (vagy az ószláv grammatikamegtanítása)azegyetemistákfölöslegesszivatása,féligigazavan. Valóban szivatás, de egyáltalán nem fölösleges. Ettőlalakul ki az a fajta általános szakmai orientáció, amelyneksegítségével az ember egy nagyon tág területen nagyonsokféle problémához értelmesen hozzá tud szólni, és ezilyesfajta szivatások nélkül nem megy. Ha minden egyes

21

konkrétténynekkülön-különutánakellnéznünk,akkorerrekellfordítanunkazenergiát,nemmaradidőéserőarra,hogyafejünkbenmeglevőszakmaiösszképalapjángondolkodniistudjunk,sőtarrasem,hogyegyilyenösszképetkifejlesszünkmagunkban.Ahagyományosszakképzésektöbbszázévalattkialakult módszerei eléggé jól szolgálják egy használhatótudás megszerzését, és egy konkrét szakterületenmegszerzett magas színvonalú tudás automatikusanvalamennyirekonvertálhatótudásis.

Ezzel együtt, a jövő szakképzéseiben lényegeshangsúlyváltás fog bekövetkezni. A tényanyag helyett egyreinkábbalegkülönbözőbbszakmaimodellekmegértésekerülelőtérbe. A tanulók egymásnak élesen ellentmondómodelleket is megismernek, és eközben megértik, hogynincsen egyetlen általánosan használható, mindenrealkalmas modell, hanem mindig az adott helyzethezlegjobban illeszkedőmodellt kellmegkeresniük, és annak atanulságait kell alkalmazniuk az éppen aktuális problémamegoldásához.Van,amelyikmodellÁtlagisztántudományánalapul,ésvan,amelyikExtremisztánén.Ahhoz,hogymindkétfajta modellel tudjanak dolgozni, a hallgatóknakvalamennyire Átlagisztán és Extremisztán tudományában,fogalmaiban is járatosnak kell lenniük, és legfőképpen:megkell tanulniuk az Alkalmazkodás Extremisztánhoz címűfejezetvégénbemutatottkettősgondolkodásképességét.

Továbbra is szerepelni fog minden szakmai képzésbennéhány „szivatótárgy”, de ezek egyre inkább néhányalapvető, bár a gyakorlatban konkrétan talán sohasemalkalmazható szakmai modell megtanulásához és mélymegértéséhezfognakkapcsolódni.Ígysokkalhatékonyabbantudunkkonvertálhatótudásttanítani,minthamegtanítjuka

22

mai gyakorlat legdivatosabb konkrétmódszereit, amelyeketholnapmárcsakalegelmaradottabbakfognakhasználni.

Azt tapasztaltam, hogy mérnökhallgatóimnak ezt nehézmegérteniükapszichológiából:havalakisétálazutcán,ésafejére esik egy tégla, akkor arról lehet, hogy ő is tehet.Valahol észlelhetett egy-két gyanús előjelet, amit elfojtottmagában, nem volt hajlandó tudomásul venni, és ezzel ő ishozzájárult a balsorsához, jóllehet tökéletesen tudattalanul.Ezzel szemben pszichológushallgatóimat arról kellmeggyőzni,hogyhavalakisétálazutcán,ésafejéreesikegytégla, akkor lehet, hogy tényleg nem tehet róla. Van olyan,hogy egyszerűen csak pechje volt. A pszichológushallgatóképpen alakuló általános szakmai összképébe éppen ez férbelenehezen.

Továbbra is konkrét szakmákat fogunk tanítani, csakmásképp, mint korábban. Egyre kevésbé a szakma éppenaktuális napi tudnivalóit tanítjuk meg, hanem ehelyett egyáltalános összképet nyújtunk, tudva, hogy például fizikus-vagy bölcsészhallgatóink jelentős része manapság egybankbanfogdolgozni,mertmostanábanéppenottvanégetőszükség bonyolult matematikai modellek, illetve komplexfogalmi kapcsolatok áttekintésére és gyakorlatialkalmazására–ésazelőbbireleginkábbafizikusokképzésekészít fel, az utóbbira pedig a bölcsészeké. De bármikorelőfordulhat,hogyegyextremisztáni fordulatkövetkeztébenholnap valami egészen más terület fogja igényelniugyanezeketaképességeket.

A legtöbb embernek élete végéigmegmarad a „szakmaianyanyelve”,mindig is elsősorban a tanult szakmája szerintfogja látni a világot. Ezzel együtt, az extremisztánikörülmények között is jól használható konvertálható tudás

23

egészenmásképpműködik,mint a hagyományos szaktudás.Az olyan klasszikus fogalmak, mint optimalizálás,minimalizálás, előrejelzés egyre kevésbé használhatók,helyettükakülönfélemodellekbenmegtestesülő tudásvesziát a főszerepet, akárcsak a repülőgépet megjavító orvosesetében.

HivatkozásokLURIJA, Alexander R. (1975): Válogatott tanulmányok.

Budapest:GondolatKiadóMÉRŐ László (2008): Észjárások - Remix- A racionális

gondolkodáserejeéskorlátai.Budapest:TericumKiadóPENYIGEYK.—MUNKÁCSIP.(2005):Aszerzoijogialapú

ágazatokgazdaságisúlyaMagyarországon.Budapest:MagyarSzabadalmiHivatal

24

EGYEDPÉTER

Reflexiósfogalomhasználat,észformák,posztmoderndiskurzusok

Thosearenotfarwronginsistthattheprogressofscienceconsistprincipallyintheprogressofscientificconcepts.

(ErnstMayr:TheGrowthofBiologicalThought.)Afilozófiaigondolkodástörténetébenigenkorán(Platón

szókratikus dialógusaitól kezdődően) megteremtődött afogalmak létrehozásával és szabatos használatávalkapcsolatos igény. A Kharmidész például a filozófiatudományos és önismereti jellegének lehetőségét állapítjameg. Ugyancsak az antik hagyományból származik afilozófiánakazakötöttsége,hogyperspektívái,ítéletei,tételeivégső soron valamilyen igazság (nem életigazság)összefüggésébenérvényesek.Azarisztotelésziésaközépkorilogika a fogalmak instrumentalizálásának máig érvényesmódszertanát dolgozta ki és szinte közhelyszerűvé váltakFrancisBaconnek a törzs és a piac ködképeivel kapcsolatosmetodológiai intelmei. Mind a mai napig érvényes az aperspektíva – és különösen az oktatásban dolgozószakemberek tapasztalják –, hogy még a legjobb szándékúbeállítódások esetében is igen nehéz elválasztani amindennapok „filozofálását” a módszeres, szabatosgondolkodástól, illetve a kimondottan a filozófia bevettfogalmait, kategóriáit használó eljárásoktól.Mindenesetben

25

figyelmeztetni kell a célszerű figyelemre, a gondolkodáskonkrétságára és tárgyszerűségére – hogy a legegyszerűbbkérdésekkelkezdjük.Aszabatosgondolkodás,aszakszerűenművelt (tudományos) filozófia9 elválasztása amindennapokgondolkodásformuláitól és a tudományos gondolkodáseljárásaitól rávezethet néhány olyan szempontra, amelyekmegerősíthetik a filozófiai gondolkodásmód lehetőségeitabban a posztmodern korszakban, amelyben mérvadógondolkodók újabb fogalmakat és fogalomkészleteketvonnakbeagondolkodásterületére–változósikerrel.

Amikorekérdéskörbővebbkifejtésétkíséreljükmeg,nem kerülhetjük meg Martin Heidegger megfontolásait –jóllehet, nem az ő gondolatainak a részletesebb elemzése acélunk. Ő élesen elválasztotta a dolgot eredetében feltárógondolkodást a metafizikai pályára tért filozófiaigondolkodás lehetőségeitől, és ezért messzemenőenfelértékelte a preszókratikus gondolkodást, valamint a nagyköltészet lehetőségeit. (A gondolás, vagy elgondolás illetvegondolkodás, ahogyan Ropolyi László (1998) egy mérvadótanulmányában kifejtette, megkülönböztetendő, ugyanismásmilyen konceptuális és propozicionálisösszefüggésekben zajlik.) Mindazonáltal, a filozófiánakmegmaradtak olyan eljárásmódjai, amelyek változatlanulérvényesek maradtak, és amelyeket a különböző korokgyakorlatieljárásainakisköszönhetünk.

9 Mindezt annak elismerésével fogalmazom így, hogy nagyon sokan úgyvélik – például Vajda Mihály is -, hogy egy rövid 200 éves periódustleszámítva (nagyjából Descartes-tól Hegelig bezáróan) a filozófiamindvégig inkább önismereti jellegű diszciplína, a filozófiai diskurzuselválaszthatatlanulszemélyhezésaszubjektivitáshozkötött.Mégakkoris,ha általános emberi összefőgések és igazságok szempontjábólgondolkodnakafilozófuselmék.

26

ReflexivitásMindenek előtt a filozófiai fogalmak reflexivitására kell

gondolnunk, amely élesen különbözik mind a hétköznapi,mind a tudományos gondolkodásnak a fogalommalkapcsolatos eljárásaitól. A reflexivitás azt jelenti, hogy afogalmat használata közben – akár intuítíve – kölcsönösenegyértelműsítvemindig önmagára is viszonyítjuk azt, és ígyellenőrizzük a szemantikai tartományhoz való tartozását,valamintalehetségesjelentésváltozásokat.Majdértelmezzükés elfogadjuk a keletkezett, lehetséges új jelentéseket,pragmatikai dimenziókat is adva nekik. Szótárszerű,elfogadott értelemben a „reflexivitás” szó eredete: a latinreflexio/reflectere igéből származtatható (= visszahajlás).Robert Stam így ír róla: „a fogalom a filozófiából és apszichológiából származik, ahol a tudat ama képességétjelölte, hogy önmaga alanya és tárgya is tud lenni agondolkodás során” (vagyis tudunk gondolkozni arról, hogygondolkozunk).(...)Mindenolyanesetbenreflexivitásrólvanszó, amikor az emberek például „beszélnek arról, hogybeszélnek”. A művészetben a kulturális termékeknek azt asajátos képességét jelenti, hogy mintegy “tükörben tudjákszemlélni önmagukat.” (Stam 1992. xiii.) A reflexív viszonyazonban nemcsak a fogalomnak a fogalommal való elevenkapcsolatát jelenti a gondolkodás folyamatában(„termékeny” tautológiát), hanem fogalom és dologkapcsolatát is. Voltaképpen tehát egy kétszeresreflexivitásrólvanszó.

A hagyományos logikákban négyféle értelmi eljárástkülönböztettek meg a képzetek és a fogalmak eredeti

27

kialakításában. Köteles Sámuel 1830-ból származó, bővítettLogikájának ide vonatkozó paragrafusaiból az első azösszehasonlításra (comparatio) vonatkozik, amelynek soránaz értelem az egyes dolgokat egymással összehasonlítja. Amásodikparagrafusareflexióteszméléskénthatározzameg,melynél fogva az értelem az összehasonlított dolgoknakközöstulajdonságairaésbélyegeirefigyelmez(…).Afogalomkimunkálásában végül a harmadik lépés az absztrakcióé(logikai elvonás), a negyedik a szintézisé (Köteles 1969.283.).NemcélunkittKötelesmegfontolásainakazelemzése,fontos azonban az, hogy ő a fogalmat még megfogásnaknevezi.Akorabelivaskosabbmagyar filozófiainyelvezetnekez a műszava azonban nagyon is jól kifejezi, hogy afogalommal valóban „fogunk”, megragadunk valamit –mentálisan. Jól érzékelhető az eszközszerűsége. (Ez amegfogásnyilvánanémetBegriffmagyarításavolt,amelyneka jelentésében szintén a megragadás, megfogás,megérzékelés) a fontos. Itt továbbra is azt szeretnénkhangsúlyozni, hogy a filozófiailag képzett elme többnyireintuitívevégziafogalmakkalkapcsolatos,afentiekbenjelzettlogikai műveleteket, jóllehet egy szabatos eljárásbanszekvenciálisan vissza lehet ezeket bontani. De ennek azintuitivitásnakazalapjaisaz,hogyvalahamegtanultuk.

Reflexió,abszolútum,spekulációA reflexivitásnak a fentebbiekben meghatározott

praktikus, műveleti értelme korántsem feledteti el velünkmindazt,amiazáltalábanvett reflexió fontosságaa filozófiaszempontjából. A továbbiakban azért kell Hegelrehivatkoznunk,megkerülhetetlenül,mertafilozófiaifogalmak

28

teremtésének és használatának szempontjából aligha voltnála termékenyebb szerző. És ez még akkor sem von lesemmit az érdemeiből, ha tudván tudjuk, hogy e fogalmakjelentős részeszellemfilozófiájának, rendszerfilozófiájánakaszükségleteit szolgálta. A korlátozott reflexióval szembenHegel a reflexió ész-konstitutív szerepét hangsúlyozta, s eztmég akkor is el kell fogadnunk, ha a reflexió hegelirendszerfogalmátnemkívánjukkövetni.Azészareflexióbanvan, nem a transzcendentális előfeltételekben (mintImmanuel Kant állította), a reflexió pedig szükségszerűenmegszüntetiönmagát.10Bármilyenkockázatosisakijelentés,mégisaztgondoljuk,hogyamikorareflexiórólmintalétésakorlátozás képességéről beszél Hegel, akkor lényegébenugyanaztállítjamintMartinHeideggerkésőbb,hogy tehátareflexió elérheti a dolgot magát. Jóllehet a mai poszt-posztmodernkorbannemnagyontaláljuk,hogyafilozófiaazabszolútumrólbeszélne(amelynélkülazészésészhasználatis teljességgel értelmetlen dolog volna Hegel szerint), ez aviszonyításirendszeralkotjamégisafilozófiaigondolkodást,amelyhezmégkétnagyonfontosfogalomishozzátartozik:a

10 „Az elszigetelt reflexió mint a szembeállított dolgok tételezése, azabszolútummegszüntetésevolna;areflexióalétésakorlátozásképessége.De a reflexió mint ész vonatkozik az abszolútumra, s csak e vonatkozásrévén ész; a reflexió ennyiben megsemmisíti önmagát, minden létet éskorlátozottat, amennyibenmindezt az abszolútumra vonatkoztatja.De azabszolútumravalóvonatkozásarévénugyanakkorakorlátozottisfennáll.”A gondolat lezárásaként, némileg önismétlő módon a következőket írjaHegel:„Areflexiócsakakkorész,ésareflexiótettecsakakkortudás,haazabszolútumra vonatkozik; de ez a vonatkozás megszünteti a reflexióművét; ennélfogva az elszigetelt reflexiónak, a tiszta gondolkodásnaknincsen más igazsága, mint megsemmisítésének az igazsága. Azabszolútumviszont,minthogyafilozofálássoránareflexióatudatszámárahozza létre, ezáltal objektív totalitássá válik, a tudás teljessége, azismeretek organizációja lesz. Ebben az organizációban minden részegyúttalazegész,mertarészcsakmintazabszolútumravalóvonatkozáslétezik.”(Hegel1982.164,168.)

29

spekulativitás, valamint a világ egységének a kérdése. Atudományos gondolkodás mint a részek elgondolásaösszefüggésében a filozófia, klasszikus értelmezése szerint,továbbraisazegészettartjaszemelőtt,méghaezt–mamár– csak a fenomenológia vagy a hermeneutika korlátozottértelmében is teszi. (A világ mint horizontális-értelmezésikérdés megvan ugyan, de végső, soha nem konkrétanperspektivikus módon.) Amit nem nagyon szoktak idézniHegellel kapcsolatban, de mégis igen fontosnak tartjukmegjegyezni: a tudat számára létrehozott abszolútum mintobjektív totalitás nem pusztán absztrakció; ellenkezőleg, „atudás teljessége”, „az ismeretek organizációja” lesz. Hogy afilozófia amagauniverzalizmusávalmiképpenbiztosította atudás teljességét az idők folyamán, – vitatott kérdés. Azuniverzalizmus igényét talán a filozófia középpontjábahelyező kozmologikus szemléletmódok igazoltákvalamennyire(Leibniz),deazmaismindenképpenérvényesmegállapítása Hegelnek, hogy „az ismeretek organizációja”tartalma (volt) a klasszikus értelemben vett filozófiaitudatnak és tudásnak. Erre vonatkozóan az őTermészetfilozófiáját11érdemes idézni,amelytalánazutolsóolyan munka, amely meg is kívánta valósítani a kortudományos ismereteire vonatkozóan is kidolgozottfilozófiát. Univerzalizmus és az abszolútumperspektívája: atudományoka19.századbanvégképpkiváltakafilozófiából,ezzel az univerzalizmus (akárhogyan is értették)nyilvánvalóan megszűnt. Az abszolútum mint A filozófiaperspektívájahegeliformájábanszinténkövethetetlennéválta 19. század végén fellépő, összefoglalóan neokantiánus

11 A Természetfilozófia fogalomhasználata bizonyos kérdéseinekszenteltünkegytanulmányt:EgyedPéter(2010).

30

iskoláknak nevezett irányzatok ismeretelméletiperspektíváiban és aztán főleg a posztmodern irányzatokfragmentarizmusában. Ez utóbbi szerint egy mégolyérvényes filozófiai gondolatmenet sem érvényes azon adiskurzuson túl, amelyben képviselve van. Mindezt nemvalamiféle filozófiatörténeti vázlatozás igényével foglaljukössze,hanemazérttesszük,mertafogalmakteremtésénekéshasználatánakkérdéseialighaérthetőekmegezeknélkülazátfogószemléletikereteknélkül.

Ugyancsak itt kell kitérnünk Hegel spekuláció-fogalmára,mint olyanra, amely ismételtena világ egységéreutal (minden tisztán filozófiai fogalomhasználat eredeti,prekonceptuális tényére).A spekulációmintegyvisszahozzaajózanemberiértelemszámáraazabszolútperspektívát.Haamitológia, vallás,művészetek, tudományok és technológiaezer felé szabdalta világunkat, amelyet 8 éves korunk utánmár nem tudunk egységben látni, akkor a spekulációvisszahozza az elvesztett egység lehetőségét és tudatát. „Aspekuláció viszont a tudatba emeli a józan emberi értelemszámáratudattalanazonosságot,vagyistudatosazonosságotkonstruálabból,amiaközönségesemberiértelemtudatábanszükségszerűen szembeállított volt…” – írta (Hegel, 1982.171.). (Itt kell megjegyeznünk, hogy a józan ész – Voltaireszócikketisszenteltnekifilozófiaiszótárában–mégiscsakazempirikus(abb)filozófiákThomasReidésThomasPaineáltalis használt fontos terminusa volt. Ebben a logikaiészstruktúrák mellett mindig van valamilyen tapasztalatiközös szintézis is, amely ismerethiányos összefüggésekbenakár tájékoztató jellegű is lehet a cselekvés szempontjából.Rousseau bírálta a józan ész fogalmát, és inkább a későbbKant által meghonosított (analitikus, kritika) tiszta ész

31

használatát szorgalmazta. A fentebbiekben jelzett módonHegel is tisztában volt a józan, közönséges emberi értelembelsőkorlátaival.Aspekulatívészentúljóvalkidolgozottabbkonceptusaamegfigyelőész–beobachtendeVernunft–volt,amely pontszerűen, a reális megismerés során rámutató,belsőlegegymásbaépülőmódon írta leazészműködését.AFenomenológiának ez a konceptusa tette lehetővé –ismeretelméleti szempontból – a szellemvilág/rendszerfelépülését. Minderre azért is fel kell hívnunk a figyelmet,mert az egyes észformákban a fogalmak saját szemantikákszerintműködnek.)

Egyeselme-ésagykutatókadataiszerintagyermekteljesnyitottságát a környezet iránt egy olyan figyelmi éstanulóprogram vezérli, amelynek alapjai az ún. nucleusbasalisban vannak, és amely a nyolcéves kor utángenetikailag más funkciókban kap szerepet. Agyermekfilozófiasokadattalszolgálarravonatkozólag,hogya világ percepciója egységes. Erre vonatkozóan közöljükszemélyes tapasztalaton alapuló adatunkat: Egy kisgyereksétálazédesapjávalakolozsváriSzamosparton.Akisgyerekfelvesz egy követ és a következő kérdést szegezi azédesapjának: Édesapám, miért kő a kő? Emberére talált,hiszen az apuka történetesen geológus, szakmájának ismertés elismert szakembere. Hosszas magyarázatba kezd,melynek – tudományos – lényege, hogy különbözőkonkréciós erők hatására ez a fajta homokkő homokból kőlettésagörgetésekéssúrlódásokhatásáraéppenilyenalakú.Najó,demiértkőlett?–jönakövetkezőkérdés.Azértlettkő– meséli tovább az apuka –, mert a kristályszerkezete, akémiaikötések…és így tovább.Nademiértkő?Apukanemadja fel: a szilíciumatomokról beszél, kötésekről,

32

elektronspínekről, atomokról… Na de miért kő a kő? –ismétlődik meg a kérdés. Apuka elveszti a türelmét éslegszívesebben belevetné fiacskáját a Szamosba. Pedig agyerek filozófiai módon kérdezett. Sőt, metafizikai oldalrólközelítettemegaproblémát. Számára a követ tevőkőség (alényeg) volt a kérdés, ha Platónmódján akarunk közelíteni.Vagy a követ tevő lehetséges szubsztancia (ouszia),Arisztotelészmódján,amiértéppenkőakő.Mertaköveknekhelyükön kell lenniük ebben a világban, ahogyan a többilétezőnek is… A filozófus kisgyerek és a tudományokat(geológia, elektrokémia, sőt kvantummechanika) képviselőapuka nem tudtak közös nevezőre jutni a kérdésben. Agyerek az egészre volt kíváncsi (az összes köveit képviselőapuka lényegére) és megkapta az összes fontos rész-magyarázatokat is. De a kő nem találta meg a helyét avilágban.

EgymásmegközelítésmódA fogalmak (és itt hangsúlyoznunk kell, hogy nem a

filozófia fogalmairól van szó) működésének a megértéseszempontjából sokolyandöntő szemléletiújításnakvoltunka tanúi, amelyeket legalábbis meg kell említenünk atovábbiakban. Az egyik a fogalmak működésének atapasztalati-kommunikációs összefüggésekben valóvizsgálata volt. Ennek a legkiemelkedőbb példája P. F.Strawson munkássága, akinek a klasszikus munkájában(Individuals) kifejtett elmélete szerint mi mindig egybizonyos identifikációs, illetve újraidentifikációs eljárássorán alkalmazzuk a fogalmainkat (nem absztrakt módon).Az újraidentifikáció pedig azt a tér-idői keretet jelenti,

33

amelyben ítéleteink igazságai (és fogalmaink szemantikaiösszefüggései) fenntarthatóak voltak (Strawson 1972. 22.).Eznyilvánegybizonyosempirikusbeállítódottságot jelentakérdésekkel kapcsolatban, amelyet a logikai szemantikaképviselőimindig is vitattak.Végeredményben azún.keret-szemantikák mégis csak a fogalom „megtörténése”elemzésénekhasználhatóeszközeimaradtak,hamásholnem,a kulturális antropológiában. Véleményünk szerint azidentifikációs séma sok közös elemet mutat azokkal azeljárásokkal, amelyeket a klasszikus logikai reflexiósösszefüggés tartalmaz, hiszen ebben is megtörténik egyfogalomnak az önmagával való azonosítása. Nem véletlen,hogy végig a fogalomról beszélünk. Ezzel annak ahagyománynakakereteitiskijelöljük,amelybenelemzésünkmozog, jóllehet tudatában vagyunk annak, hogy akérdésekkel kapcsolatos másik elemzési teret a jelentések(logikai és nyelvi szemantika adják). Ezért itt tehát nemtudunk belebocsátkozni abba a problémarendszerbe,amelyet például Paul Grice nagyhatású beszéd-kommunikációs,pragmatikuselméleteképvisel–afogalmakmegértésénekaszempontjából.

ElmefilozófiaiéstudományfilozófiaiperspektívákAmásikmegkerülhetetlenkérdéskör,amelyet legalábbis

jeleznünk kell, a kognitív tudományok, a kognitivizmusapportjavoltafogalmakmegértésénekaszempontjából.Egykorai tanulmányában George Lakoff egész tipológiájátállította fel azoknak az elkötelezettségeknek, amelyekkel azegyestudósokéskutatóktudományterületükszempontjábólviszonyulnak ama alapkérdéshez, hogy mi a fogalom?

34

Következtetéseakkoriban,amikoratanulmánytírta,enyhénelmarasztaló volt a filozófusokat illetően: „A fogalmaktanulmányozása, amint egykor a természettudományoké is,hosszú ideig a filozófusok egyéni kiváltsága volt. Ma máregyetlen filozófus sem hirdetne egy fizikai vagy biológiaielméletet a tudományos eredmények teljes figyelmen kívülhagyásával. De a filozófia egy kissé régimódi a kognitívtudományokhozviszonyítva.Mégmindigvannakfilozófusok,akik az elme filozófiájával vagy nyelvfilozófiávalfoglalkoznak,akognitívtudományokempirikuseredményeitszinte teljesen mellőzve. Viszont egyes filozófusok valóbanigyekeznek ezeket az eredményeket számításba venni, alegnevezetesebbek Patricia és Paul Churchland és MarkJohnson. Ők mutatják azt a drámai módot, ahogyan afilozófiánakmeg kell változnia, hogy igazodjék az agy és azelme empirikus kutatásaihoz.” (Lakoff 1992. 117.).Szerintünk a helyzet azóta – 1987 – messzemenőenmegváltozott. Mégis érdemes idézni ezt a tanulmányt, márcsak azért is, mert példaszerűen foglalja össze ErnstMayrnak, a modern evolúciós biológia egyik fő alakjának abiológiaifajokkal(fajfogalommal)kapcsolatoselemzését,akikimutatta,hogytévedésezeketdefiniálttermészetesfajtánaktekinteni (azaz, hogy a fajok olyan halmazok, amelyeketlényeges és azonos tulajdonságok definiálnak). Nemmellékes, hogy demonstrációjában Ernst Mayrhalmazelméletiműveletekethasznált.Ittkellmegjegyeznünk,hogyMayr alapvetőműveiben (Mayr 1982; 1988) filozófiaiés tudományos episztemológiai szempontból elemzi abiológiai fogalmak fejlődését, hangsúlyozván, hogy atudomány fejlődése: fogalmainak fejlődése. Ő egyike azonkutató biológusoknak, tudományterületi

35

episztemológusoknak, akik mélységében ismerték éshasznosították a nagy előd, Ernst Cassirer mindenfogalomtörténetéselemzésszempontjábólkorszakosművét.Cassirer 1910-ben megjelent művében (Cassirer 1910)ismeretkritikai szempontból tekintette át minden addigkonszakrált tudományterület fogalmi struktúráit, azokevolúciója szempontjából, rendszerezvén is e fogalmikészleteket, általános fogalom-osztályokat és máighasználatos tipológiát hozott létre. Mayr a biológiafilozófusának is tartotta magát és hangsúlyozta, hogyáltalános megállapításai természetesen nem vihetők át atársadalomtudományokterületére,azonazalapon,hogyezistudomány, az is tudomány. A közösséget néhány alapelvejelentheti csak: a módszeresség, az indukció, a falszifikációlehetősége.

PosztmodernfogalomképzésHa valaki metafizikai fogalmakat használ, akkor a

metafizikaegészénekaproblematikájátfogadjaelakutatásaisorán, vagy kell azt vállalnia –hangsúlyozta MartinHeidegger.Ugyanővoltaz,akinemjutottvégsőálláspontraametafizikakérdésében.Nemennekahatására,deettőlnemteljesenfüggetlenülerősödöttfela20.századifilozófusoknakés gondolkodóknak azon törekvése, hogy megújítsák afilozófiai gondolkodás fogalomtárát, hogy olyan elemekethelyezzenek a gondolkodás középpontjába – mert éppenrendszerekről nem beszélhetünk –, amelyek másféleértelmezésiösszefüggés-lehetőségeketbiztosítanak.

HellerÁgnes a következőképpen foglalta össze ezt afordulatot: „Hogy Heideggernél maradjak, saját alkotású

36

alapszavaimellettőisbőségesenmeríta19.századiradikálisfilozófia alapszótárából, elsősorban Kierkegaard szótárából.Olyan Kierkegaard által a filozófiába bevezetett alapszavak,mintugrás,szorongás,kétségbeesés,sajátmagamválasztásaalapszavakként jelennek meg a Lét és időben is. Néhol ahagyományos alapszavak (mint egzisztencia) teljesmértékben a kierkegaardi értelmezésben szerepelnekHeidegger történetében. A későbbi, a »fordulat« utániHeideggertöbbnyiremás,mégújabbalapszavakatishasznál,mint »létfelejtés«, »nyitás«, bár most nagyobb szerepetjátszik nála a hagyományos filozófiai kategóriák radikálisújraértelmezése, mint »lényeg«, »eredet«, »füszisz«,»aletheia«, továbbá mindennapi szavak, mint »dolog«,filozófiai alapszóvá való emelése. Mindez azt bizonyítja, habizonyítékokra van ehhez szükség, hogy mindenhagyományosfilozófiaialapszótnemlehetmaradéktalanulahátunk mögött hagyni.” (Heller 2010. 25.) A módszertanikulcsszó itt az átértelmezés, értelmezés (a tanulmánybanHeller kitér a kétféle heideggeri értelmezés-értelmezésre.Ezek az új fogalmak tehát bárhonnan jönnek is, egyhermeneutikaiprocesszusrészekéntjötteklétreéstovábbrais hermeneutika funkcióban is működnek. Ugyanakkor aheideggerimódszertannakrészeazadestrukcióis,amelyrőlfenomenológiája bevezető részében szól. Egyes alapszavaifenomenológiai funkcióban működnek a „történetben”,amelyrőlHellerír.Demondhatnánkrendszerességetis,hogyne kelljen Heidegger kapcsán éppen rendszerfilozófiárólbeszélnünk – ha elfogadjuk a nyilvánvalót, hogy ennek ahagyománynak utolsó és legnagyobb képviselője valóbanHegel volt. Ámde a heideggeri történetben vagyrendszerességben a fogalmaknak-alapszavaknak megvan a

37

magakonzisztenstopikája,–hogyaztánaLétés idő fogalmirendszeremiértvoltalkalmasvagyalkalmatlanaHeideggeráltal megfogalmazott kérdések „megválaszolására”, az más,kérdés,amivelittnemkívánunkfoglalkozni.

Különösenafrancia(posztmodern)filozófiábangyakoriakísérletezés az etimonokkal, és gyakori az ikonikustöbbletjelentéseket hordozó fogalmak használata: Bizonyosértelemben kísérleti filozófiák ezek, amelyeknek mindenesetben nagy értéke, hogy újabb gondolati vagy vizuálispályákraterelikagondolkodást.Rendkívültermékenyvoltetekintetben a Gilles Deleuze – Félix Guattari szerzőpáros,majdDeleuzekülönis.AzAnti-Oedipeegyikfontosgondolataszerintazalanysokkalinkábbbelsőkülönbségeiből,semmintaz egységéből áll. (Immanuel Kant is úgy gondolta, hogy atiszta individuum inkább egy végső, megközelítendőerkölcsi-jogihatárérték.)Ezzelaperspektívávalahangsúlyaszemélyiségnek arra a dinamikájára helyeződik, amely amentális összefüggések alapján mintegy napontamegkomponálja érvényes individualitását. Tehát azindividuáció az időben folyamatosan zajló folyamat, egysajátosén-idő,amelybenholazokvagyunk,akinekgondoljukmagunkat, hol pedig visszautasítjuk egyes részeinket,(in)dividuumainkat. Később Deleuze tovább fejlesztette akoncepciót, bevezetvén egy pre-individuális szingularitás-fogalmat,amelymintegyaszemély(metafizikai?)eredőjeéstartaléka. A továbbiakban a híres differenciáció(elkülönböződés) kategóriával írta le azt a folyamatot,amelybenaszemélyiségelkülönböződéseiben(önmagátólésmásoktól)valósítjamegafolyamatát.(Azöngyilkosságebben

38

amodellbennagyonislogikusvégállapot.)12Szinténafranciaszerzőpáros jelentős kísérlete volt az ikonikus rizóma(gyökér) fogalmi használata13. A gyökér minden jelentésemagyarázati lehetőséget jelent, a posztmodernkiterjesztésben megjelennek a kapcsolódás és aheterogenitás, a sokféleség, a nem-jelentő szakadás elvei,valamint a territorizáció és a deterritorizáció dinamikája.Ezekben a legfontosabb tehát, hogy nagyon sokirányúszemantikai összefüggésrendszerre alapoznak, tehát agondolkodás különböző területeinek informálisösszekapcsolásáraképesek.14Nemlehetafranciafilozófusokez irányúmunkásságábólkihagyni JacquesDerridát (többekközött például a híres disszemináció-fogalma okán);Emmanuel Lévinas pedig többek között híres arc-fogalmarévén kihagyhatatlan. A Másik Arca (Le Visage de L’Autre)voltaképpenmegszüntetiaformálisetikáklehetőségét(igaz,eztmárNietzsche ismegtette, amikor az erkölcsi cselekvésalapjának az értékbecslést (Wertschätzung) és nem aértéktabellákattekintette).Devannakmásfogalom-technikaieljárások: Axel Honneth például Kant autonómia-fogalmát„gyengíti” le,hogynekelljenaztvégképpenelhagynianagyszabadság-projektek használható kategóriái közül. (Aposztmodern korban a kanti autonómia-felfogás túlságosanoptimistának és erősnek látszik.)15 Végeredményben

12 Ezekről a kérdésekről két tanulmányomban is részletesebben írtam.Lásd:Egyed2003a;2003b.13 Semmi sem lehet egészen új: mindennek a négy gyökeréről beszélEmpedoklészAtermészetrőlszólómunkájában.14 Zsigmond Andrea készített erről egy kiváló összefoglaló vázlatot.http://communicatio.hu/doktoriprogramok/kommunikacio/belso/bevhumankomm/20072/deleuzeguattarizsigmonda.htm15 Részletesen foglalkoztam ezzel a kérdéssel Emberiség valamintszubjektivitáskritikac.tanulmányomban(Egyed2003c).

39

állíthatjuk, hogy a posztmodern korszak kiemelkedőgondolkodói igenis sikeresen tudták megújítani a filozófiaterminológiáját és a kutatások irányait, és eztmég akkor ishangsúlyoznunk kell, ha most úgy tűnik, hogy a fogalmiújítások nem látszanak megteremteni semmiféle filozófiaiköznyelvet.(Ámbárazislehet,hogyazegyetemi,majdiskolaifilozófiavégülezeketisszervesítenifogja.)

Rövid áttekintésünket nem zárhatjuk annak

hangsúlyozásanélkül,hogyafilozófiaifogalmakéleteisazokgyakorlatában van. A műveléssel kapcsolatban manapságkevésbéhasználjukaközépkorbanvégsőtökélyrefejlesztettmeditáció,disputa,argumentáció lehetőségeit,deezmáregykövetkezőtanulmánytárgya.

HivatkozásokCASSIRER, Ernst (1910): Substanzbegriff und

Funktionsbegriff: Untersuchungen über die Grundfragen derErkenntniskritik.Berlin:VerlagvonBrunoCassirer

EGYEDPéter(2003a):Aszabadságésaszubjektivitás.In:Egyed Péter: Szabadság és szubjektivitás.Kolozsvár: KOMP-PRESS,KorunkBarátiTársaság17-27.

EGYEDPéter(2003b):Afilozófiaszabadság-programjaésaszubjektivitáskritika–aposztmodernután.In:EgyedPéter:Szabadságésszubjektivitás.Kolozsvár:KOMP-PRESS,KorunkBarátiTársaság52-80.

EGYED Péter (2003c): Emberiség valamintszubjektivitáskritika. In: Egyed Péter: Szabadság ésszubjektivitás. Kolozsvár: KOMP-PRESS, Korunk BarátiTársaság28-51.

40

EGYED Péter (2010): A fogalomalkotás kérdései HegelTermészetfilozófiájában.In:Fogaloméskép(szerk.GálLászló– Egyed Péter) Kolozsvár: Presa UniversitarăClujeană/KolozsváriEgyetemiKiadó,67-89.

HEGEL, G.W.F. (1982): A filozófia fichtei és schellingirendszerének különbsége. In: Ifjúkori írások. Válogatás.Budapest:GondolatKiadó

HELLER Ágnes (2010): Filozófiai műfajok, különöstekintettel Heideggerre. In: Lábjegyzetek Platónhoz 8. Aszabadság. Szeged: Pro Philosophia Szegediensi Alapítvány,MagyarFilozófiaiTársaság,StátusKiadó

KÖTELES Sámuel (1969): Közönséges logika vagy azértelemtudomány.In:HajósJózsef:KötelesSámuel.Bukarest:IrodalmiKönyvkiadó

LAKOFF,George (1992):Néhányempirikusmegjegyzésafogalmaktermészetéről.Janus,IX.1.97-120.

MAYR, Ernst (1982): The Growth of Biological Thought.Diversity,EvolutionandInheritance.Cambridge,MA:BelknapP.ofHarvardUniversityPress

MAYR,Ernst(1988):TowardaNewPhilosophyofBiology.Cambridge,MA:HarvardUniversityPress.

STAM, Robert (1992):Reflexivity in Literature and Film.From Don Quijote to Jean-Luc Godard. New York: ColumbiaUniversityPresshttp://film.sapientia.ro/uploads/oktatas/segedanyagok/1.Reflexivitas.pdf

ROPOLYI László (1998): Mit jelent gondolni? MagyarPszichológiaiSzemleLIII(37)1-4;177-187.

STRAWSON,PeterFrederick(1972):Individuals.London-NewYork:Methuen

41

LEHMANNMIKLÓSHálózatésgondolkodás

Kulcsszavak: web 2, információs struktúra, digitáliskörnyezet,hálózat,kollektívgondolkodás

Az elmúlt években az oktatás egyik sarkalatos

problémájává vált a diákok gyengülő teljesítménye anemzetközi felmérésekben. A tény, hogy az időközbennapvilágot látott tanulmányok a tanulók eredményeit többszempontból is interpretálták, arra utal, hogy a jelenségmeglehetősen összetett, és számos valószínűsíthető okotlehet felsorolni a magyarázatokban – kezdve az elhibázottoktatáspolitikai döntésektől, az oktatás finanszírozásinehézségein át a pedagógiai munka hiányosságaiig. A PISAfelmérések alapján elkészített összefoglalókból kiindulvavilágosan felvázolható, hogy a tanulók teljesítménye azutóbbi években romlott, elsősorban a szövegértés és atermészettudományos ismeretek területén (OECD 2012;2015). Amellett sem szükséges hosszan érvelni, hogy azintézményes tanulás alapvető előfeltétele a megbízható,magasszintűszövegértés–amelyugyancsakfontosszerepetjátszikagondolkodásifolyamatokiskolaialakításábanis,ígyazsemmeglepő,hogyahivatkozottfelmérésekbenamagyardiákokrosszteljesítménytnyújtottakazönállógondolkodástigénylő feladatokban. Kiderült például, hogy az egyesterületeken elsajátított ismereteket nehezen képesek

42

alkalmazni más területeken, korlátozottan ismerik fel azösszefüggéseket vagy a problémák strukturálishasonlóságait,amelyekmegalapozhatnákatranszfert.

A következőkben amellett kívánok érvelni, hogy agyengeeredményekegyikmagyarázataadigitáliskörnyezetrészleges kizárása az oktatási folyamatokból. Tisztábanvagyok vele, hogy ez a gondolat majdnem ellentétes aközfelfogással,amelyarossztanulóiteljesítményértgyakranéppen a digitális eszközök használatát kárhoztatja.Megfontolandónak tartom azonban, hogy a tanulókkörnyezetének megváltozásával – az alapvetően könyvekreépülő tudáskörnyezetet jelentős részben felváltotta adigitális információshálózatokkörnyezete–az intézményesoktatásmegváltoztatásávallehetválaszolni.

Ennek érdekében először is a szövegértésigyengeségek vizsgálatában érdemes különbséget tenni anyomtatottésadigitálisszövegekbefogadásaközött.Mindaszöveg struktúrája, mind szemantikai tartalma eltérő a kétesetben.Ahagyományosnaktekinthetőnyomtatottszövegeklineáris rend szerint épülnek fel és olvasásuk elsősorban anyelvi képességek fejlettségét feltételezik. Ezzel szemben adigitálisszövegekmegtörika linearitást, linkekkövetésétéstöbb gondolatmenet egyidejű összekapcsolását várják el azolvasótól, valamint gyakran multimodálisak, a szövegekmellett hangzó, képi vagy mozgóképes információt istartalmaznak.A2012-benelvégzettPISAfelmérésekezértaszövegértései feladatokban dinamikus szövegeketalkalmaztak,amelyekolyanelemeketistartalmaztak,melyekkifejezetten a digitális szövegekre jellemzőek, különbségettéveezáltaladigitálisésanyomtatottszövegértésifeladatokközött (ilyen volt például az, amikor több emailből vagy

43

internetes forrásból, linkeket követve kellett értelmezniszöveget).Sajnosa2015-benelvégzettPISAfelmérésbőlezekkimaradtak, a digitális szövegértés vizsgálata csupán abbanállt,hogyelektronikuseszközökönkeresztüljelenítettekmegegyesszövegeket.

Az újabb felmérésekhez kiadott elméleti kerettervezete azonban már tartalmazza a speciálisan digitálisszövegértésifeladatokalapelveit(OECD2017).Mivela2018-as felmérésben ismét a szövegértésre kerül a hangsúly, atesztek szövegek többféle fajtáját tartalmazzák majd. Anyomtatottkörnyezetrejellemzőstatikusszövegek,amelyekcsupán korlátozott interakciót tesznek lehetővé (a szöveggörgetése, lapozás, keresés), digitális eszközökön ismegjelennek; az eszközök által biztosított lehetőségeketazonban lényegesen jobban kiaknázzák a dinamikusszövegek, amelyekben belső és külső linkek, kiterjesztettkeresési funkciók, valamint potencionális módon a társasinterakciók is megjelennek (megosztás és megvitatásközösségioldalakon,fórumokon,emailbenstb.).

Adinamikusszövegekhelyesértelmezésébena2012-es felmérésen a magyar diákok különösen rosszulszerepeltek:arangsorban34országbóla30.helyrekerültek(OECD 2012). A gyenge eredmény arra utal, hogy azintézményes oktatás keretei közt valószínűsíthetően nemképesek kellő mértékben elsajátítani a dinamikus szövegekhelyes értelmezését és kibontani a bennük találhatóinformációt. Nem csupán arról van szó, hogy a szövegekstruktúrája szokatlan, nehezen befogadható számukra,hanemmindenbizonnyalarrólis,hogyadinamikusszövegekinformációs tömegében nehezen tájékozódnak ésszelektálnak. A megfelelő szövegértéshez a nyomtatott

44

szövegekmegértésében szerepet játszó kognitív funkciókontúlmásképességekre is szükségvan, amelyek lényegébenahálózatos módon megjelenő információ aktív befogadásátjelentik.Fontoskulcsszóittahálózat,mindazinternet,minda kapcsolatok és információs egységek elrendeződéseértelmében - röviden, a dinamikus szövegek értelmezésehálózatosgondolkodástvárelazolvasótól.

A gyenge szövegértés annak ellenére jelenik meg,hogyma a gyermekek igen korán találkoznak az internettelésadinamikusszövegekkülönbözőformáival.Anemzetközifelmérések elég széles szórást mutatnak (Holloway et al2013;OFCOM2016),deáltalánosságbanelmondható,hogyagyerekek egyre nagyobb része már 3 éves kora előtttalálkozikaz internettel(a2013-asEU-felméréseredményeiközt az angol háromévesek egyharmada, a skandinávháromévesek 70 százaléka használja az internetet, mígHollandiában ugyanenek a korcsoportnak a tagjai 78százalékban, demár az 1 éves kor alattiak is 5 százalékbanlépnek az online világba; az Egyesült Államokban azinternethasználat kezdetét ugyancsak átlag 3 éves korrateszik).Ebbenazéletkorbannyilvánvalóanértelmetlenlenneszövegértésről beszélni, a tájékozódást és megértéstnagyrészt a vizuális elemek segítik. A vizuálisan szervezettinformáció lényegesen különbözik a nyomtatott szövegekstruktúrájától, jóval kisebb mértékben tér el azonban adinamikus szövegek információ struktúráitól.Prognosztizálható, hogy a digitális környezettel való elsőtalálkozás a következő évekbenkorábbra tolódik, amelybenszerepet játszhat az egyszerűen használható,érintőképernyősinformatikaieszközökterjedéseis.

45

A digitális eszközök korai használatát legtöbbszörazonban inkább a veszélyekkel kapcsolatosan szoktákemlíteni, nem pedig annak lehetséges előnyeivel. Agyermekkor kétségkívül átalakult: számos olyantevékenység, amely erre az életkorra jellemző, részlegesenátköltözött a digitális környezetbe. Kézenfekvőnek tűnik akövetkeztetés, hogy a korábbi tevékenységformákátalakulásakároshatássallehetagyermekekfejlődésére,ámmegbízható vizsgálatok hiányában az így kialakítottvélemény meglehetősen elnagyolt, megalapozása gyakran a“régen minden jobb volt” érvre támaszkodik (néhányterületen valóban kimutathatóak negatív hatások, de azt isfigyelembe kell venni, hogy a mai világ realitása alapján agyermekek egy új környezetben nőnek fel, amelyen nemlehetmindenesetbenszámonkérniakorábbi,anevelésbenmegszokott körülményeket). Nem elhanyagolható az afélelem sem, amely az új környezet ismeretlensége nyomántámad. A veszélyek hangsúlyozása így gyakran azismerethiányravezethetővissza,valamintarra,hogyaszülőkés a pedagógusok inkább távolságot tartanak a digitáliskörnyezettől,elfedveezzelavalósproblémákat.Mindezazértis lényeges, mert a valódi veszélyek akkor keletkeznek,amikor a felnőttek félelmeimiatt a gyermekek nem kapnakkellősegítségetadigitáliskörnyezetbenvalóeligazodáshoz.

Érdemes túllépni azon, hogy a veszélyekkiküszöböléseoktatatóiésnevelői feladat lenne—erremárszámos jólműködő program létezik (ilyen például Hobbs –Moore (2015) könyve elsősorban pedagógusok számára, aBűvösvölgyMédiaértés-oktatóKözpont foglalkozásai vagy aTelevele Egyesület Drón programja a médiaműveltségfejlesztéséhez, ld. http://buvosvolgy.hu;

46

http://televele.hu/dron/). Inkább azt szükségeshangsúlyozni, hogy a gyermekek nem látnak maguk körülolyangyakorlatotvagymagatartásimintát,amelysegíthetnétájékozódásukat. Ezért a pedagógus feladata először is azlesz, hogy a gyermekekkel együtt vegyen részt a digitáliskörnyezetbenszervezett tevékenységekben,éserreaweb2által kínált alkalmazások alapvetően meg is felelnek.Buckingham(2008)szerintazújabbgenerációktagjaitakkorértheti meg a pedagógus, ha tisztában van mindazokkal ajelentősváltozásokkal,amelyekagyermekekkörnyezetébenvégbemennek: azzal, miként alakulnak át az életüketmeghatározó társaséskulturális tevékenységek.Éppígykellismernie a mindennapi társas környezetüket, a közösségihálózatokközegét,amelyszámukrarealitáskéntjelenikmeg.A digitális környezet mind a társas érintkezés, mind akognitív folyamatok terén egyre inkább uralkodóvá válik,ezért az oktatásban is jelentős szerepet kell kapnia, és agyermekek gondolkodásának fejlesztése (legalább részben)ugyancsakebbeaziránybafordítandó.

Ezért is lényeges átgondolni, miként kapcsolhatóössze egymással a médiaműveltség (vagy kifejezetten adigitáliskörnyezetrealkalmazva:azinformációsműveltség),akritikai gondolkodás, valamint a gondolkodási képességekfejlesztése. Rheingold (2012) populáris módon mutatja be,miként lehet a digitális környezetben zajló mindennapitevékenységeket áttekinthetővé, biztonságossá éshatékonnyá tenni – oly módon, hogy mindez a felhasználókognitívképességeinek fejlesztésével isegyütt járjon.Ennekérdekében javasolja a “digitális irányítópult” beállítását.Rheingold az internethasználat biztonságos és hatékonymódját kívánja elősegíteni a javasolt beállításokkal, ám az

47

ötlet akkor lehet valóban hasznos, ha összekapcsolódik agondolkodás szervezésével. Éppen ezért nem csupán abiztonságos internethasználat miatt kell a gyermekekfelhasználói szokásait a szülőknek és a pedagógusoknakirányítaniuk, hanem a digitális környezetben történőszocializáció, valamint a digitális eszközökkel támogatottkognícióérdekében.

A digitális irányítópult alapelve, hogy könnyenelérhetővé tegye a hálózat azon elemeit, amelyek afelhasználó információs szükségletei alapján fontosaklehetnek. Amikor ezt a szülő vagy pedagógus a gyermekkelközösen kialakítja, egyben az információs szükségleteket ismegfelelőentudjaformálni.Azaz,aszűrőketésazinformációelrendezésétRheingoldjavaslataszerintgyermekekeseténatanulási stratégiáiknak megfelelően kell beállítani, éskülönösen ügyelni arra, hogy az információ elrendezése afigyelmet is irányítja (ezért is hivatkozik gyakran az“infofigyelem” fogalmára). A gyakorlatban ez lényegében azinformációs felület kialakítását jelenti, mivel a digitálisirányítópult a figyelmi prioritások térbeli megjelenítésétszolgálja (ahogy például az emberi figyelmi attitűdöknekmegfelelőenegyweblaponisabalfelsőnegyedbekerülnekalegfontosabb elemek, vagy a fejlécbe a navigációs gombok).Rheingold arra is felhívja a figyelmet a “kiborg műveltség”fogalmának bevezetésével, hogy a következő generációkszámáraszükségesműveltségmagábanfoglaljamindazokatakognitív és társas képességeket, amelyek a digitálishálózatokon kiterjesztik a gondolkodás, a kommunikáció, atársas cselekvés korábbi formáit; csakhogy ezáltal egybenmegkövetelik,hogyapedagógusokújmódongondolkodjanakkultúráról,tudományról,társadalomról,vagyéppenazetikus

48

viselkedés szabályrendszeréről – röviden:mindarról, amit aműveltségrőlkorábbantudnivéltek.

Pedagógusként azért is érdemes a világhálóinformációs struktúráival foglalkozni, mert a gyermekekszámára a digitális környezet természetesinformációforrásként szolgál, éppúgy, akárcsak a fizikaikörnyezet – és ez az egyik oka, hogy nem érdemes azinternetet médiumként kezelni. Az információáramlásbanvaló tájékozódáshoz a gyerekek meglévő kognitívstruktúráikatalkalmazzák,apedagógusnakazonbanmegkelltanítania számukra, miként módosítsák azokat a hatékonytanulás érdekében. Egy analógián keresztül meg lehetvilágítani ennek lényegét. A közvetlen tapasztalat azérzékszervekből érkező ingerek értelmezésén keresztülszolgál információval, míg ugyanez az információszövegekből is kinyerhető, csak éppen más kognitívstruktúra alkalmazásával. Hasonlóképpen, a világhálóntalálható információ ugyancsak megköveteli a kognitívstruktúra módosítását. A közvetlen tapasztalat esetében azevolúciós folyamatok során kialakított, az adott természetikörnyezethez adaptálódott kognitív funkciókat szükségeshasználniasikeresfennmaradásérdekében.Azelektronikusinformációs hálózatok kiaknázzák a természetes észlelésstruktúráit, ezzel jól követhető tájékozódási lehetőségeketbiztosítanak (egy weblap elrendezése vagy menürendszerepéldáula térbeli tájékozódásalapvetőstruktúráiraépül),deezeken kívül más elemeket is tartalmaznak, az információsigényeknek megfelelően (ugyancsak a weblapon például aszöveges információközlés megszokott struktúrái isbeépülnek a szerveződésbe). A gyermekeket segítik atermészetes észlelési struktúrák, de az információkeresés

49

hatékony módozatait mindezek mellé még el kellsajátítaniuk.

Ezafolyamatnemtekinthetőelőzményeknélkülinek.A mintázatkiemelés elképzelése arra utal, hogy részbenevolúciósan,részbenpedigtanultmódonazérzékeltingerekstrukturált egésszé állnak össze. Ahogy ezt a Gestalt-pszichológia (ld. pl. Köhler 1962) részletesen bemutatja, alátás esetében a vizuális ingereket strukturális szabályokalapjánrendezi integráltegésszé(ilyenszabálypéldáula“jófolytatás” vagy a “zártság” elve). Az észlelés bizonyostekintetben az érzékleti információ struktúrákba valórendezését jelenti, így válik lehetővé az egyes tárgyakfelismerése vagy események beazonosítása – és ennekértelmébenatanulási folyamatokegyrészébenastruktúrákelsajátítása zajlik. Korábban már érveltem amellett, hogy agondolkodási folyamatok ugyancsak kapcsolatba hozhatóakaz észlelés, a mentális reprezentáció és az idegrendszeriaktivációs mintázatok strukturális jellemzőivel (Lehmann2008); itt azonban arra helyezném a hangsúlyt, hogy adigitális környezet jelentős mértékben ugyancsak ezenstrukturális jellemzők alkalmazásával rendezi el azinformációt, lehetővé téve (többek között) az intuitívmegismerést.Nyilvánvalóanszükségeskülönismegtanulniadigitális környezetben való tájékozódást, az ott találtinformáció kezelését, értelmezését, ám ennekkiindulópontját a korábban elsajátított vagy evolúciósankialakult (veleszületett), ott is alkalmazható struktúrákjelentik.

Újdonságot jelent azonban, hogy a digitálishálózatokon az információ struktúrája rugalmasabb, azigényeknekmegfelelően jobban alakítható. Voltaképp ez az,

50

ami a gyermekek gondolkodásának fejlesztésében szerepetkaphat. A hálózatos módon rendezett információ újgondolkodási stratégiákat hozhat létre, amennyiben apedagógus munkája során alkalmazza a digitális környezetjellegzetes információs struktúráit. A nyomtatott szövegeklineáris elrendezésével szemben a hálózat párhuzamosmódon tartalmazza az információt, így lényegében többmódon, a hálózat biztosította lehetőségeket kihasználva, afeladathoz illeszkedően, az egyéni érdeklődésnek vagytanulási módnak megfelelően mintegy “felfedezhetővé”válnak az ismeretek. A hálózat párhuzamosságatermészetesen zavaró is lehet, és ha a pedagógus nemkörültekintően alkalmazza, akkor hátráltathatja a tanulást,de az adott ismeretanyagnak és a gyermekek kognitívképességeinek megfelelő struktúrák alkalmazása inkábbsegítiazt.

Ennek a lényege elméleti síkon az információsstruktúrák két különböző csoportjában található. A kultúraésaszocializációamaiiskolarendszerbenalineáriselméletikonstrukciók létrehozását támogatja; azaz, jelenleg agyermekek az intézményekben először a hagyományosszöveges ismeretátadás lineáris struktúráival találkoznak.Ugyanakkor természetes módon rendelkeznek azevolúciósan kialakult, az észlelésből és az idegrendszerihálózatból adódó asszociatív konstrukciós képességgel,amelyek egyben a gyermeki gondolkodás (a felnőttekszámára néha idegen) sajátosságait is meghatározzák. Adigitális információs hálózatok használata során amegfelelően felépített tanulási feladatok ezekre asajátosságokra építenek, kiaknázva azt, hogy a hálózatos

51

struktúra olyan szerveződés, amely jól illeszkedik azevolúciósankialakultstruktúrákhoz.

De mi inspirálhatja kellőképpen a gyermekigondolkodást a hálózatokon? Lényeges, hogy a pedagógushagyja felfedezni a gyermekeknek a digitális környezetet, őmaga inkább facilitátorkéntműködjön közre és felügyelje agyermekek tevékenységét. Amire itt szükség van, kisséemlékeztet a rousseau-i pedagógia alapelveire: a pedagóguslemond az irányító szerepéről, helyette az ösztönzéseszközeitalkalmazza,miközbenhagyja,hogyagyermeksajáttapasztalatain keresztül ismerje meg környezetét, sajátérdeklődése alapján fogalmazzameg kérdéseit; ugyanakkorRousseau-tól eltérően nem mondhat le a védelmezőszerepéről,agyermektevékenységénekfelügyeletévelkikellzárnia a veszélyes elemeket a digitális környezetmegismeréséből, hiszen itt nem lehetséges a tanítványokkalvisszavonulniegybiztonságos,atársadalomkároshatásaitólmentestermészetiközegbe.

Megfelelőoktatásimódszeralkalmazásávaladigitáliskörnyezet kellően inspirálja a gyermekeket, akik már akezdetektől fogva előszeretettel foglalkoznak a különbözőelektronikus eszközökkel. A gondolkodás fejlesztésénekoldalárólnézvevoltaképpazittapedagógusfeladata,hogyadigitális eszközöket a gondolkodás eszközeivé tegye agyermekekkezében(az ‘eszköz’ fogalmánaktágértelmében,hiszen mind az elektronikus készülékek, mind asegítségükkel elérhető hálózati alkalmazások eszközöketjelenthetnek a gondolkodás számára). Jó példa erre avizualizáció. A digitális környezetben erőteljes trendkéntérzékelhető az információ vizuális szervezésének terjedése.Nemcsupánarrólvanszó,hogyaszövegesinformációközlés

52

könnyebb befogadásának érdekében gyakran alkalmaznakábrákatvagymásképimegjelenítéseket,hanemarrólis,hogyaz információs struktúrákban a vizuális befogadássajátosságaitveszikfigyelembe,mintpéldáulaz infografikákesetében. Ismeretes, hogy az infografikák sokat segíteneknagyobb adatmennyiségek megjelenítésében, bonyolultabbösszefüggések megértésében és egy-egy ismeretterületkönnyebbésgyorsabbmegértésében.Azinformációvizuálisstruktúrájának köszönhetően jobban áttekinthetővé válik atartalom, miközben kiemelkednek az összefüggések éslényegi pontok, a következtetések pedig egyszerűenkövethetők(érdemes felfigyelniarra,hogyazösszefüggésekkiemelésében gyakran szerepet játszik a szövegek lineáriselrendezésétőleltérőhálózatosképiábrázolásistruktúra).Avizualizálás a gyermekek számára olyan gondolkodásistratégiát jelent, amely jól illeszkedik fejlődő kognitívképességeikhez,“természetesnek”tűnik,ugyanakkorsegítiamintázatok,összefüggésekésközpontitartalmakkiemelését.Mivel a digitális alkalmazásokkal (a pedagógusközreműködésével) ők maguk is képesek vizualizációklétrehozására, így azok beépülnek gondolkodásukba, valódikognitív eszközzé válva. Hasonló eredmény érhető el máskreatív alkotási lehetőséget biztosító alkalmazásokkal is(Burgess(2007)példáuldigitálisnépművészetialkotásokrólírebbenakontextusban).

A vizualizációk mellett egy másik, a gondolkodásfejlesztésében kiaknázható lehetőség a digitális környezethálózatos és közösségi jellegéből fakad. A hálózatba kötöttinformációnemcsupánagondolkodás,hanematudásképzésés tudástermelés új terepévé teszi az elektronikushálózatokat, amelyek ugyanakkor a korábbi (például a

53

könyvkultúrán alapuló) tudásformák és az új formációktermelésére is alkalmasak. Kézenfekvő módon az egyiklegkorábbi alkalmazásuk az enciklopédia-szerű tudásösszeállítása, az adatbankok mintájára felépülő digitálisenciklopédiák voltak. Kétségtelen, hogy a hálózatokmegjelenése előtt is volt már példa arra, hogy szélesebbtömegeket vonjanak be a tudástermelésbe: így az OxfordEnglishDictionarypéldáulmárrégótabátorítjaarraolvasóit,hogy új szócikkek javaslatát, a fogalmakra vonatkozódefiníciókat és példaszerű idézeteket küldjenek be aszerkesztőknek, segítve ezzel az enciklopédiával átfogotttudásterület szélesítését. Az információs hálózatok azonbanmagátaszerkesztési folyamatot iselmozdítjákegyközpontihelyről, ahogy az a legismertebb internetes enciklopédia, aWikipédia összeállításának folyamatában tetten érhető. Aszabad felhasználású internetes enciklopédia 2001-esindulás óta folyamatosan egyre több magánszemély,egyszerű felhasználó kapcsolódott be szerkesztésébe,amelyhezakezdeményezőkegyútmutatót isösszeállítottak,benne a szócikkek struktúrájának meghatározásával és aszerkesztés szabályainak rögzítésével. Kezdetben – érthetőmódon–bizalmatlanságfogadtaazoldalt,hiszenarctalanésnemfeltétlenülhozzáértőszerkesztőkmunkájánaktartották,és elég jelentős arányban tartalmazott tévedésen vagyfélreértésen alapuló információt. A szócikkek vagy azokmódosításának közösségi ellenőrzése azonban olyannyiranövelte a megbízhatóságát, hogy a legutóbbi kutatásokszerintszócikkeinemtartalmaznaktöbbhibátvagytévedésta nagy nyomtatott enciklopédiákhoz képest (Gilles 2005).Mivel azonban a hálózaton talált információt kevésbémegbízhatónak érzékeli a felhasználó (bár ez az ítélet

54

szubjektív, lényegében pusztán az információ hordozójaalapján ítéli meg annak valóságtartalmát), így számosterületen – többek között az oktatásban – továbbra isgyakranfeketelistásforrásnakszámítmégannakellenéreis,hogyma aWikipédia jól ellátja egy naprakész enciklopédiafunkcióját.Eza funkciónemmás,minthogy lehetővé tesziatájékozódás kezdeti lépéseit egy, a felhasználó számárakorábbannemismertterületen(Kubiszewskietal2011).Bárakollektívtudásösszeállításánakjelenségeebbenazesetbensemelőzményeknélküli, aWikipédiakultúraés technológiakölcsönhatásának egy jellegzetes, a digitális környezetbenelőálló formáját példázza, amely ugyanakkor a kollektívtudástermelésparadigmatikuspéldájátjelenti.

A Wired magazin egyik szerkesztője, Jeff Howe(2006) a hálózatba kapcsolt tömeg intellektuálispotenciáljánakkihasználásáramáraWikipédiaindulásautánnéhány évvel külön fogalmat is alkotott. A crowdsourcing atömeg munkaerejének kiaknázása: a projektekbenalkalmazott néhány szakember korlátozott lehetőségeihelyettahozzánemértőtömegmunkájavezeteredményre,külön erőforrások lekötése nélkül. Howe az internet olyanfényképes adatbázisaira hivatkozik, ahonnan egyszerűen ésgyorsanlehetbármilyenfelhasználáscéljábólképekhezjutnianélkül, hogy külön szakembert kellene erre alkalmazni. Aközreműködő felhasználók címkézik a képeket, de egyúttalellenőrzik egymás címkéit is, ezáltal jól és megbízhatóankereshetővé teszik az adatbázist. Akár egyéni feladatokat(mint a fényképek esetében), akár kollektív munkát kellvégrehajtani (amikor a résztvevők közötti kapcsolatokonkeresztül összehangolják a munkát), a crowdsourcingelőfeltétele a potenciális résztvevők kiterjedt hálózata.

55

Valójában a kollektív intelligencia természetében itt kettőshálózatosodás figyelhető meg: a hálózatba kötött emberekegyéni intellektuális potenciálját és a hálózatba kapcsoltszámítógépek egyedi számítási kapacitását azösszeköttetések gazdag rendszere teszi lehetővé. Afeladatokat apró részekre osztják e két hálózat erőforrásaiközött, a teljes eredmény pedig a számtalan töredékösszeillesztésealapjánállelő.

A kollektív munka hálózatos természete jólmegfigyelhető a tudományos kutatásoknál, ahol elsőként aGalaxy Zoo projekt keretében a galaxisok osztályozásátvégezte el önkéntesek egy csoportja: 2007-ben egyetlen évalatt mintegy 150 ezer önkéntes csatlakozott a projekthez,amely így 50 millió galaxis osztályozására volt képes. Azönkéntesek a csillagászati “aprómunkát” végezték el,amelyheznemvoltszükségeskülönlegesképesítés,elegendővolt egy rövid ismertető iránymutatásaihoz igazodni (azönkéntesek száma hamarosan 250 ezerre nőtt; Franzoni –Sauermann2014).HasonlóvállalkozásaSETI,aföldönkívüliintelligencia jelei után kutató program közösségi ága(https://setiathome.berkeley.edu ld. Engelbrecht 2008): aKaliforniai Egyetem rádióteleszkópjával felfogottinformációcsomagok között olyan rádiójeleket keresnek azönkéntesek, amelyek valószínűsíthetően nem természetesforrásból(amiakeresésszempontjábólháttérzajnakszámít),hanem mesterségesen, értelmes civilizációk általszándékosan kibocsátott jelekből állnak. A zooniverse.orgoldala jelenleg 52 aktív tudományos projektet jelenít meg,amelyek a csillagászati példákhoz hasonlóan acrowdsourcing módszerét alkalmazzák – a genetikaikutatásoktól a genfi CERN-ben folyó kutatásig (amely a

56

Higgs-bozon keresését célozza). Minden esetben nagytömegű információn végzett, viszonylag egyszerűfeldolgozási feladatokat kell ellátni, de egyes esetekben arésztvevők közötti kooperációra is szükség van. Amódszerrel mindegyik projekt lényeges anyagimegtakarításokat érhetett el (mi több, gyakran a pénzügyilehetőségek korlátai miatt, kényszerűségből kezdenekhasonló projektekbe), lényegesen kevesebb szakértőalkalmazásamellett.

Az “aprómunka” szétosztásával a konkrétfeladatokon kívül a tudományos munka más területein isfejlődésérhetőel.Mivelerészeredményekszélesebbkörbőlszármaznak,azok integrálásávala tudományoselméletekazabsztrakció magasabb szintjét érhetik el, és az elméleteklényegesen összetettebbekké válhatnak. A kultúra egyikmeghatározó sajátossága, hogy a kommunikáció és atudásátadás folyamatairévénbiztosítjaahozzáféréstmásokkognitív erőforrásaihoz, tapasztalatához, tudásához, vagyáltalánosságban:gondolataihoz.Azelektronikus információshálózatok voltaképp kiteljesítik ennek lehetőségét azzal,hogy tömegesen teszikelérhetővémásokgondolatait.Amiatudományos munkában a crowdsourcing, az a kultúraesetében az egyéni megismerés és tudás kollektív éskölcsönös kiaknázása. Így kézenfekvő, hogy a tudományoselméletek éppúgy magasabb szintet érhetnek el, ahogy azoktatás terén a társas megismerés és a tudásmegosztás isnövelhetiahatékonyságot.

A pedagógia módszertanában természetesen márkorábban is szerepeltek a közös megismerés, alkotás éstanulás feladatai. A digitális környezet ehhez újabblehetőségeketbiztosít,amelyekúgyterjeszthetikkiaziskolai

57

munkát, hogy bevonják abba a gyermekek mindennapostevékenységeit; ez utóbbiak egyelőre inkább csak aszórakozás és a társas kapcsolatok terén jelennek meg, decélszerű lenne az iskolai alkalmazásuk. A gondolkodáskollektív átalakulása az elektronikus információs hálózatokrévénvalósulmeg,éseztapedagógusnakfelkészítőmunkájasoránfigyelembekellvennie,mertafelkészítésnemcsupánagondolkodás fejlesztéséhez szükséges, hanem a hálózatosmunka minden területéhez. Végső soron ez egybe esik apedagógiaáltalánoscéljávalésfeladatával.Agyermekekígyvehetnek részt később azokban a tevékenységekben,amelyek–haahálózatosodásjelenlegitrendjefolytatódik,–a társas viselkedés és gondolkodás alapvető folyamatailesznek.

HivatkozásokBUCKINGHAM, David (2008): “Introducing Identity”, in:

Buckingham, David (ed): Youth, Identity, and Digital Media.The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Serieson Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MITPress1–24.

BURGESS, Jean (2007): Vernacular Creativity and NewMedia (PhD disszertáció, Queensland University ofTechnology, Australia)http://eprints.qut.edu.au/16378/1/Jean_Burgess_Thesis.pdf(2015.12.10.)

GILLES, Jim(2005): “Internetencyclopaediasgohead tohead”,Nature,438.900—901.

58

ENGELBRECHT, Hans-Jürgen (2008): “Internet-based‘socialsharing’asanewformofglobalproduction:ThecaseofSETI@home",TelematicsandInformatics25/3.156-168.

FRANZONI,Chiara–SAUERMANN,Henry(2014):“Crowdscience: The organization of scientific research in opencollaborativeprojects”,ResearchPolicy43/1.1-20.

HOBBS, Renee – MOORE, David Cooper (2015): Amédiaműveltségfelfedezése.Budapest:WoltersKluwer

HOWE, Jeff (2006): “The rise of crowdsourcing”,Wired2006/6. https://www.wired.com/2006/06/crowds/ (2017.01.22.)

KÖHLER, Wolfgang (1962): Gestalt psychology: Anintroduction to new concepts in modern psychology. NewYork:MentorBook

KUBISZEWSKI, Ida – NOORDEWIER, Thomas –COSTANZA,Robert(2011):“PerceivedcredibilityofInternetencyclopedias”,Computers&Education56/3.659-667.

LEHMANN Miklós (2008): A dinamikus elme. Budapest:TrezorKiadó

OECD (2012): PISA 2012 Results in Focus.http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf(2017.01.28.)

OECD (2015): PISA 2015 Results in Focus.http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf(2017.01.28.)

OECD (2017): PISA 2018 Reading Literacy Framework.http://www.anep.edu.uy/anep/index.php/codicen-publicaciones/category/143-pisa2018?download=2162:marco-conceptual-lectura-pisa2018(2017.01.28.)

59

OFCOM (2016): Children and parents: media use andattitudesreport.https://www.ofcom.org.uk/__data/assets/pdf_file/0034/93976/Children-Parents-Media-Use-Attitudes-Report-2016.pdf(2017.01.28.)

HOLLOWAY,Donell–Green,Lelia––-Livingstone,Sonia(2013):Zerotoeight.Youngchildrenandtheirinternetuse.http://eprints.lse.ac.uk/52630/1/Zero_to_eight.pdf (2016.10.12.)

RHEINGOLD, Howard (2012):Net Smart: How to ThriveOnline.Cambridge,MA:TheMITPress

60

SARBÓGYÖNGYI

Akódolásszerepeazalgoritmikusgondolkodásmódfejlesztésébenkisiskoláskorban

Kulcsszavak: algoritmikus gondolkodás, játékos

programozás,kódolás,KoduGameLab,IKTeszközökAzalgoritmusrólMit nevezünk algoritmusnak, és miért lehet olyan nagy

hatássalazemberéletére?Azemberiségetmárazősidőkótafoglalkoztatja az gondolat, hogy hogyan tudnának egy adottszámtani problémára (például két szám összeszorzása,terület- és térfogatszámítás) a lehető legrövidebb idő alattpontos megoldást találni. Még a görögök előtti időkbőlfennmaradtmatematika lelet, a Rhind-féle papirusz tekercsis–melynekkeletkezésekb. i.e.1800-ratehető–tartalmazkülönféleszámolástsegítőalgoritmusokat.Nemmatematikaimegfogalmazásban mondhatjuk, hogy az algoritmus végessok elemi lépésből álló problémamegoldó eljárás, melylépésekvégrehajtásávalabemenőadatokbólbizonyíthatóaneljutunk a probléma megoldásáig (Hvorecký és Kelemen,1987). Maga az algoritmus szó egy felületes fordításvégeredménye.AbdullahMuhammadIbnMuszaAbuDzsafarAl-Khwarizmi arab matematikus De Numero Indorum (Ahindu számokról) című munkájának latin fordításábanugyanisaszerzőneveeltorzult,ígylettAl-Khwarizmi-bőlAl-goritmi.

61

AzalgoritmusokszerepeagondolkodásbanAz algoritmusok – sokszor észrevétlenül – életünk

szerves részét képezik. Mindennapi tevékenységeinketgyakran optimalizáljuk egy jól megtervezett algoritmussegítségével annak érdekében, hogy növeljükhatékonyságunkatésáltalaidőtésenergiáttakarítsunkmeg.PéldáulamikorgondolatbanmegtervezzükazutazásunkatApontból B pontba, figyelembe vesszük az utazási időt, azátszállások számát, a gyaloglási távolságot és végülmegalkotjuk a megfelelő útitervet. Számítógépes játékoknális algoritmizációt végzünk, amikor nyerési stratégiátdolgozunk ki. Az ilyen jellegű cselekvések rendszert ésszervezettségetvisznekéletünkbeésgondolkodásunkba.

Aproblémamegoldásifolyamatokbanisfontosszerephezjutnak az algoritmusok. Az algoritmikus gondolkodásmódkísérleti oktatásában gyakran megfigyelt jelenség, hogy agyerekekazértnem jutnakel egy feladatmegoldásáig,mertnem ismerik a rendelkezésükre álló műveleteket és nemtudnak bánni velük. Ennek oka az, hogy az algoritmizálásifolyamat legegyértelműbb része, a dekompozíció teljesül,azaz a feladat megoldásához szükséges elemi lépésekismertek–példáulafarkas,kecske,káposztaproblémájánálafolyónvalóátkelés–,azonbanakevésbékézenfekvőlépések,mint a mintafelismerés és az absztrakció teljes mértékbenkimarad. Például a tanár egymáshoz nagyon hasonlófeladatok gyakoroltatásával próbálja meg az adottfeladattípus algoritmusát megtanítani a gyereknek. Egysémát ugyan ad a kezébe, de ezzel nem adja meg neki alehetőséget, hogy megtanulja a lényegtelen részletek

62

absztrakció útján történő leválasztását, a lényegestulajdonságok megtalálását, azaz a feladattípus elemimodelljének létrehozását. Ezért találkozhatunk azzal ajelenséggel, hogymegváltoztatjuk a feladatban egy szereplőnevét,vagyaközlekedésieszközt,ésagyerekmárnemképesaz egyébként megtanult algoritmus alapján megoldani afeladatot.

Az algoritmikus gondolkodásmód lényege, hogy neműveletekben,hanemműveletekfolyamatában,eljárásokbangondolkozzunk, mely által elkerülhetők a heurisztikuspróbálgatáson alapuló feladatmegoldások, helyette aproblémákkonstruktívmegoldásimódjakerülelőtérbe.

Ha az oktatásban nagyobb hangsúlyt fektetünk azalgoritmikus szemlélet kialakítására, azzalmegváltoztathatjuk a gondolkodási tevékenységek stílusát,ezáltal rendszert és szervezettséget alakítunk ki benne. Afejlesztés lehetősége a Nemzeti alaptanterv-ben (NAT) ismegjelenik – szinte valamennyi műveltségterületen –,azonbaneddigitapasztalataimalapjánsajnosapedagógusoknemfordítanakrákellőidőt.

AzalgoritmikusgondolkodásmódszintjeiAz algoritmikus gondolkodásmód szintekre bontásának

többféle megközelítése is létezik. Buda Mariann javaslataalapján négy szintet különböztethetünk meg, és mindegyikszint a következőkben felsorolt gondolkodásmódokkal állkapcsolatban.

„Márismertalgoritmusalkalmazásaadottproblémára.

63

Deduktív gondolkodás: egy általános és igaznakfeltételezett tételből kiindulva lépésről lépésre levezetünkegyrésztételt.

Algoritmus megalkotása: a tanuló a problémamegoldássorán felismeri a szabályszerűséget, ezt értelmes formábanrögzíti.

Induktív gondolkodás: az egyedi esetekből kiindulvakövetkeztetünkazáltalánosra.

Algoritmusok felkutatására irányuló tudatos törekvés:hasonló probléma esetén a már ismert algoritmust kissémódosítottformábanalkalmazza.

Analogikus gondolkodás: két vagy több adatnak,jelenségnek bizonyos tulajdonságokban való egyezéséből,vagy hasonlóságából más tulajdonságokban, struktúrákbanvalóegyezésre,vagyhasonlóságrakövetkeztetünk.

Algoritmusok módosítása, összekapcsolása, rugalmasátalakítása.

Kreatív gondolkodás: kreatív, innovatív ötletek általmások megoldásaitól különböző, egyedi megoldásokkészítéseaproblémákra.”(idéziSzántó,2002/05)

Zsakó László és Szlávi Péter megközelítése szerint aszükséges képességek definíciója alapján további részekrebontható.

Algoritmus(tevékenységsorozat)felismerése,megértése:a legelemibb szint, algoritmusok és algoritmussalmegoldhatóproblémákfelismerése,azalgoritmuslépéseinekmegértése.

Algoritmus (tevékenységsorozat) végrehajtása:végrehajtás közben az állapotváltozások pontos követése,nyilvántartása,azegyeslépésekigazításaazállapotokhoz.

64

Algoritmus (tevékenységsorozat) elemzése: azalgoritmusokfelépítésiszabályainakfelismerése,aproblémarészfeladatokra bontásának és az egyes részek céljainakmegértése,valamintidesorolhatómégazalgoritmusolvasásiképességis.

Algoritmus (tevékenységsorozat) alkotása: megfelelőalgoritmus sémákkiválasztása,kombinálásaésadaptálásaakonkréttevékenységhez.

Algoritmus (tevékenységsorozat) megvalósítása: azalgoritmus leírása olyan eszközzel, melyet egy automata(például egy számítógép) végre tud hajtani, hibakeresés ésjavítás.

Algoritmus (tevékenységsorozat) módosítása,átalakítása: más által készített algoritmus módosítása,fejlesztése.

Komplex algoritmus (tevékenységsorozat) tervezése:algoritmusok szisztematikus tervezése, részcélok kitűzése,absztrahálás.”(ZsakóésSzlávi2010)

Egy harmadik megközelítés alapján az algoritmikusgondolkodásmódnégyfőkomponensbőlépülfel,azalábbiakszerint(lásd1.ábra.).

„Dekompozíció: a komplex probléma kisebb részekrebontása, ezáltal könnyebb a probléma megértése, mivel akisebbrészeketnagyobbrészletességgeltudjukvizsgálni.

Mintafelismerés: a problémák közötti és problémánbelülihasonlóságok felismerése,ezáltalkönnyebbahasonlótípusúproblémákmegoldása.

Absztrakció: csak a fontos információ figyelembevételeaz irreleváns információkfigyelmenkívülhagyása.Amodelllétrehozása az utolsó fázis, mely reprezentálja az adottosztálybatartozóvalamennyielemet.

65

Algoritmizálás: lépésről lépésre történő megoldáskifejlesztéseaproblémára.”16

1.ábra.AzalgoritmikusgondolkodásmódnégyfőkomponenseFejlesztésIKTeszközöksegítségévelA továbbiakbanolyan kisiskolás korban alkalmazható, a

gyakorlatban is kipróbált eszközöket fogok bemutatni,melyek segítségével az algoritmikus gondolkodásmódfejleszthető. Fontos, hogy nagy gondot fordítsunk arugalmasságra, ami egy igen örvendetes tulajdonság.Azonban ez okozhatja az egyik legnagyobb gondot ahagyományos oktatási módszereket preferálópedagógusoknál.Egyfeladatotnemcsakegyfélemódonlehetmegoldani, a gyerekek több különböző algoritmust fognak

16Introductiontocomputationalthinking.http://www.bbc.co.uk/education/guides/zp92mp3/revision,utolsóletöltés:2016.11.03.

66

előállítani a saját elképzeléseiknek megfelelően. Ne csak atanár által kigondolt megoldás legyen az előtérben, hanemadjunk teret a tanulók megoldásainak érvényesüléséhez!Vizsgáljuk meg a különböző megoldásokat, fedezzük fel aköztüklévőkülönbségeket,keressünkjobbalgoritmust!

Azeszközökkiválasztásánál,alkalmazásánálszámolnunkkell azzal, hogy az információs társadalom a gyerekeknélkomolyváltozásokatidézettelő.Adigitáliskorgyermekeinekingerküszöbe lényegesen magasabb, mint ezelőtt 10 évvel(Lénárd, 2015). Seymour Papert logo-pedagógiájára mégmindig lehet építeni, IKT eszközök segítségével meg lehetteremteni azt a tanulási környezetet, melyben a gyerekekkötetlenelemiérdeklődésébőleredőenvalósulmegazaktívtanulás, de más ingerekre van szükség. A digitális korgyermekei rengeteg impulzust kapnak környezetükből:tévécsatornák százai, weboldalak ezrei és az a tudat, hogybármilyen információhozbármikor,azonnalhozzájuthatnak.A tanítási folyamatban ezzel a felfokozottinformációbeáramlással kell vetélkedni úgy, hogy közben atanításcéljai isteljesüljenek.Törekednikelltehátarra,hogya tanáráltalkialakítandó tanulásikörnyezetolyanelemekettartalmazzon, amelyazaktuális generáció ingerküszöbét túltudjalépni.Erretöbbmegoldásisrendelkezésreállamagyarszakirodalomban, illetve több tanulmányt is végeztek márezzelkapcsolatbanMagyarországon.LénárdAndráscikkébenrámutategyilyengenerációsproblémára,melyszerinta6-12éves korosztály esetében a megismerési folyamatokbankülönösen nagy jelentősége van az úgynevezett élénkségihatásnak (színek, mozgás, hanghatások) (Lénárd, 2015).Tehát a jelenkorosztály érdeklődését az élénkképi világgal

67

és az egyszerre több érzékszervre ható, interaktívinformációkkaltudjukfelkelteniésfenntartani.

Bee-BotrobotAz algoritmizálás első lépcsőfokának kiváló eszköze a

Bee-Botiskolairobot,mellyelalegegyszerűbbalgoritmizálásielveket játékos gyakorlatban, mindenféle elméleti alapozásnélkülmegmutathatunkakisebbkorosztálynak.Arobotáltalvégrehajtott cselekvések: előre vagy hátra mozog 15 cm-t,jobbravagybalrafordul90°-tésvár1másodpercig(Lénárd,2017).

KoduGameLabJelenleg Magyarországon a legelterjedtebb első

programozási nyelv az Imagine Logo. Ennek számtalanszakmailagindokolhatóokavan,azonbanezaprogramozásikörnyezetmárnemteljesítiazokatakritériumokat,melyeketa jelenlegi digitális nemzedék elvár. Mind a kezelőfelülete,mindagrafikadizájnjaésrészletességemesszealulmúljaazta sztenderdet, mellyel a célközönsége nap mint naptalálkozik(lásd2.ábra).

68

2.ábra.AzImagineLogo(balra)ésaKoduGameLab(jobbra)kezelőfelülete

Ezt az igényt észre véve a Microsoft kifejlesztett egy

hasonló célokat szolgáló vizuális programozási környezetet,a Kodut (teljes nevén Kodu Game Lab). A programmagyarnyelven és ingyenesen letölthető ahttps://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=10056 weboldalról. A Koducélközönsége a kisiskolás korosztály, ezt alátámasztandóolyan kezelőfelülettel rendelkezik, mely nem igényelgépelést, helyette különböző beszédes képek, ikonoksegítségéveltudjukaprogramkódotmegírni(lásd3.ábra).Aprogramozási felület (tárcsa felület) külön előnye, hogyinteraktív táblán keresztül is jól használható, nagybanmegkönnyítveezzelaszemléltetést.

69

3.ábra.AKoduGameLabtárcsafelületeA Kodu egyik érdekes tulajdonsága, hogy

eseményvezértelt,amiazt jelenti,hogyprogramozásközbenolyan eseményeket kezelünk, melyek a gyerekekkel ahétköznapi életük során is megtörténhetnek, például látás,hallás, ütközés stb. A programozási nyelv semmiképp nemtekinthető általános célú programozási nyelvnek, viszontkiválóan alkalmas az alapvető programozási koncepciókátadására, az algoritmikus gondolkodásmód fejlesztésére,melyatovábbiakbanmegfelelőalapjátképezhetiamagasabbszintűprogramozásinyelvekelsajátításánakis.

A program segítségével áttérhetünk az algoritmizálásmásodiklépcsőfokára.Akézzelfoghatórobothelyétátveszika virtuális, különböző képességekkel rendelkező,programozható robotok. Ez az imperatív éseseményközpontú programozási környezet hatalmasmotiválóerővelbír,ésképesmegteremteniaztaPapertáltalis említett tanulási környezetet, melyben a gyerekek sajátérdeklődésükből eredően, kísérletezve, játékos formábansajátítják el az algoritmikus gondolkodásmód egyremagasabbszintjeit.

70

AKoduGameLabprogramsegítségéveljátékokattudunklétrehozni. Első lépésként egy üres világból kiindulva – abeépített tájszerkesztő segítségével – létrehozzuk egyedivilágunkat:megrajzoljuka talajt, különféle felszíni formákatalakítunk ki, de akármegváltoztathatjuk az égbolt színét éstavakat,vagyakáregyvízalattivilágotiskialakíthatunk.Majdbenépesítjük a világunkat objektumokkal: fákkal, kövekkel,épületekkel és különféle, a számítógépes játékokban iselőforduló tárgyakkal (például pénzérme, szív stb.). Azobjektumok színei és méretei megadott keretek közöttmódosíthatók, így a gyerekek saját fantáziájukratámaszkodva egyedi, színes világok létrehozására képesek(LénárdésSarbó2015).

A programozási tevékenység során a különbözőkarakterek képességeit határozzuk meg. Írhatunkprogramkódot egy robotnak, de akár egy fának is. Aprogramozás egy sajátságos, grafikus Ha…, csinálja…szerkezeten keresztül történik (lásd 4. ábra). A szerkezetjelentése: ha a feltétel teljesül, akkor végrehajtom azutasításokat. Tehát magában a programban a hangsúly afeltételvizsgálaton és az összehangolt cselekmények –melyeklehetnektöbbszálonfutók–kezelésénvan.

4.ábra.Grafikus„Ha...,csinálja...”szerkezet

A tárcsafelület előnye az intelligenstartalommegjelenítés, vagyis értelmetlen „Ha…, csinálja…”

71

szerkezetet nem tudunk írni,mert a tárcsa tartalmamindigazelőzőlegletettcsempéhezilleszkedőenváltozik.Azonbanafeltételek pontos megadása alapos tervezést, sikeresdekompozíciótésmindenképpenalgoritmikusgondolkodástkövetel. Például a 4. ábra programkódjából – melynekjelentése: Ha nekiütközöm a piros almának, akkor egyemmeg azt – elhagyomapiros tulajdonságot, akkor a világbanlévő összes almát megeszi az adott karakter. Így apontszámításnál okozhat problémát, ha a különböző színűalmák különböző pontszámokat érnek. Ebben az esetben ajáték tesztelése közben az egyes szereplők által adottválaszreakciókbólkövetkeztetünkahibaokára.

Az akció és az ügyességi játékokban előforduló szintevalamennyiküldetésmegvalósíthatóaKoduval.A szereplőkmozgatása és a pontszerzés az első akciók, melyeksegítségével elindítható a gyerekek fantáziája, és előállnaksaját javaslataikkal. Egyik első ötletük általában egyellenségeskaraktermegalkotásáraésannaklövésseltörténőkiiktatására irányul, hiszen azonnal elindul bennük amintafelismerés folyamata, így automatikusan az általukjátszott hasonló játékok céljait állítják itt is középpontba.Megfelelő egyéb alternatívák felkínálásával (például régiszámítógépes játékokból összeállított videó segítségével)elterelhető a figyelem a lövés akciójáról. Ilyen alternatíváklehetnek: több résztvevő irányítása, a fő karakternekideiglenes, szuper képesség adása egy objektummegszerzésének hatására, sérülés esetén gyógyítás.Pályaszintet léphetünk, ha teljesítettünk egy küldetést vagyakár át is tudjuk adni a vezérlést egy másik szereplőnek,például utazhatunk egy repülésre alkalmas karakter

72

segítségével, amikor a fő karakter irányítása átadódik arepülőnek.

Kisiskolás korban alkalmasabbnak tartom a Kodut elsőprogramozási nyelvnek, mert a program kezelése, a hibákjavítása (az Imagine Logo-ban nincs lehetőségünkvisszavonniegyhibásankiadottrajzolásiutasítást),valamintaz elágazások és ciklusok szerepénekmegértése könnyebb,mint az Imagine Logoban. A Koduban a vezérlőszerkezetekközül megvalósítható az egyágú és a kétágú elágazás,valamint az elöltesztelő és a végtelen ciklus speciális esete.ValójábanaKodubanelágazásokatkezelünk,aholafeltételekmegadásával tudjuk előállítani az egy- illetve a kétágúelágazásokat.

ElágazásokA 4. és 5. ábrán egy egyágú elágazás kódja látható, ha

teljesül a feltétel, akkor végrehajtódnak az utasítások,ellenkezőesetbenaprogramfutásáraasornincshatással.Az5. ábra kódja összetett utasításokat tartalmaz. Ha az 5.sorban lévő feltétel teljesül, akkor végrehajtásra kerül azösszes utasítás. Jelentése:Hanekiütközömapiros almának,akkor egyemmeg azt ÉS a pontszámhoz adódjon hozzá 10pirospontÉSbeszéljek.

73

5.ábra.ÉSlogikaiműveletazegyágúelágazásban

Kétágúelágazáslétrehozásáhozlétrehozunkegyszabályt,melya feltételt ahozzá tartozóutasításokkal tartalmazza.Akülönben ághoz létrehozunk egy újabb szabályt, mely afeltétel tagadását tartalmazza a hozzá tartozó utasításokkal(lásd6.ábra).

6.ábra.Kétágúelágazás

74

CiklusokA Kodu esetében – speciális mivoltából adódóan –

korlátozott képességekkel bíró ciklusokkal dolgozhatunk.Általánosan jellemző, hogy a ciklusok magja általábanvalamilyen mozgás, mely a ciklus feltételében általábanidőhöz, vagykörnyezeti jellemzőhözköthető.Kivételt képezspeciális esetként a program végét meghívó, megadottidőtartamigfutóciklus(lásd7.ábra).

7.ábra.Elöltesztelőciklus

Végtelen ciklussal akkor találkozhatunk, amikor avilágunkban egy ellenséges karakter folyamatos, pásztázómozgástvégezegyszámárakijelölútvonalon(lásd8.ábra).

8.ábra.Végtelenciklus

75

Kódolóleckékaneten:studio.code.orgEgyretöbb,akódolástszínesebbéésérdekesebbétevő–

magyar nyelvű – anyag érhető el interneten keresztül. Ahttps://studio.code.org/ egy online, kódoló leckékettartalmazógyűjtemény,aholagyerekekáltal ismertrajzfilmés játékszereplők vezetnek végig a kódolás rejtelmein. Aleckékben a Scratch-ből ismert blokkok segítségével tudjukaz adott feladat megoldását összeállítani. A leckékhezoktatóvideók is tartoznak – sajnos még nem kapottmindegyik magyar nyelvű feliratot –, melyek bemutatják,miértjóprogramozni,hogyanműködikazadottlecke,mikavezérlőszerkezetek, és hogyan működnek. Ha megnézzükpéldául a Jégvarázs című leckegyűjteményt (ezek a videókrendelkeznek magyar felirattal), a feladatok jellege olyan,amit logo nyelven is megoldhatunk, mégis a feladatok általközvetített sokrétű ingermennyiségnek köszönhetően agyerekek figyelmét jobban leköti,mint az ugyanerre a célraalkalmasImagineLogo.

76

9.ábra.JégvarázsleckegyűjteményÖsszegzésAz algoritmikus gondolkodásmód fejlesztése

vitathatatlanul igényelne a jelenleginél nagyobb prioritást akisiskolás korosztály oktatásában. Maga az algoritmikusgondolkodás egy nagyon fontos képesség az élet mindenterületén, és ez a fontosság csak növekedni fog a digitáliskorszak előre haladtával, azzal a folyamattal, melybenéletünketegyretöbbokoseszközveszikörül.Figyelembekellazonban venni, hogy csak az elmúlt 15 évben egy eddigelképzelhetetlenmértékűnövekedés tapasztalhatóaminketérő ingerek mennyiségében és minőségében, ezért azezredforduló előtti eszközök felépítése és megjelenése márnem mindig képes áttörni a digitális kor gyermekeinekingerküszöbét. A most bemutatott Kodu nagyon jó példájaannak, hogy modern köntösbe csomagolva, játékosan, azinteraktivitásra és az önálló felfedezésre ösztönözve létezik

77

olyan eszköz, mellyel az algoritmikus gondolkodáshatékonyanfejleszthető.

HivatkozásokIntroduction to computational thinking.

http://www.bbc.co.uk/education/guides/zp92mp3/revisionutolsóletöltés:2016.11.03.

HVORECKÝ, Jozef – KELEMEN, Jozef (1987): Ötlettől azalgoritmusig.Tankönyvkiadó,Budapest.

LÉNÁRD András (2015): A digitális kor gyermekei.Gyermeknevelés,31.sz.74–83.

LÉNÁRDAndrás(2015):Néhány,azinformatikatanításaésalkalmazásasoránhasználtfogalomértelmezése,tartalmiváltozása és összefüggéseinek vizsgálata. Info Didact 2015Konferencia kiadvány. Zamárdi.http://people.inf.elte.hu/szlavi/InfoDidact15/Manuscripts/LA.pdfutolsóletöltés:2016.11.03.

LÉNÁRD András (2017): Az algoritmikus gondolkodásfejlesztése BeeBot iskolai robotokkal az alsó tagozaton.Megjelenésalatt.

LÉNÁRDAndrás, SARBÓGyöngyi (2015):Kódolásórája.Első lépések Kodu Game Lab-bel.https://www.microsoft.com/hu-hu/vallalati-felelosseg/youthspark/kodolj/kodolas-oraja/default.aspx?nv1if4=1,utolsóletöltés:2016.11.03.

SZÁNTÓ Sándor (2002): Az algoritmikus gondolkodásfejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2002/05.http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/az-algoritmikus-gondolkodas-fejlesztese-altalanos-iskolaban,utolsóletöltés:2016.11.03.

78

ZSAKÓ László – SZLÁVI Péter (2010): Informatikaikompetenciák: Algoritmikus gondolkodás. Info Didact 2010Konferenciakiadvány.Szombathelyhttp://people.inf.elte.hu/szlavi/InfoDidact10/Manuscripts/ZsL_SzP.pdf,utolsóletöltés:2016.11.03.

79

ANDRÁSLÉNÁRD

DevelopingthealgorithmicthinkingwithBeeBotschoolrobotsinlowergrades

Keywords: algorithmic thinking, robot, BeeBot, thinkingdevelopment,algorithms

Algorithms play a very important role in thedevelopmentof lowergradestudents(6-10years).It istruefor the algorithms for methodological solutions appliedduring teaching as well as for their own activities of thepupils. The role of the algorithms in learning is very wellknown:

"It inclines for disciplined thinking, taking every steps,the student evaluates the givens situation, rejecting orconfirminghis/herownidea.Everysuccessfulstepspeciallya successfully solved task strengthens the self-assessment."(Szántó2002.)SzántóSándor'sapproach takesplace in twofields: using, modifying algorithms during solving/creatingtasks and using algorithms to learn some subjects. In myopinion this categorical splitting into two in practice is notthatobvious.Asadoptingthealgorithmsduringteachingcanserve as a sample for the pupils to develop their ownlearning,problemsolvingalgorithms.

First of all without the need for completeness I willoverview some subject specific algorithms, which serve as

80

methodologicalsolution,andontheotherhandtheyfunctionfordevelopingthepupil’sthinkingability.

Itisworthtouseonetypeofalgorithmdefinition,sowe

cantakeeachsubject’salgorithmoneaftertheother.Thatiswhywewill use the definition algorithm fromnowon as aseries of steps that can help to solve a problem. Theelementarystepsareusuallygiven,butincertaincasestheycanbeswitched.

In the lower grades pupils usually meet the algorithmsduring studying mathematics as we use several types ofalgorithms for teaching. The most commonly usedalgorithms are applied to solve some kind ofmathematicalproblem, more specifically for math tasks written in texts.Very often solving successfully or unsuccessfully amathematical text tasks does not depend on themathematical knowledgebut ratheron theproblemsolvingabilities. On math lessons children meet several otherproblems, very often the tasks are solved with plannedexperiments, systematization of data under differentviewpoints and modeling. These methods should bepracticed obviously, must be used in different situations inorder to use them as resources for a planned thinking andproblem solving. The different types of written operationsare also considered as algorithms but in these cases theorderofstepshassignificantimportance.

Children meet several types of algorithms duringlearning the Hungarian literature and grammar. The mostcommonly used algorithm is the text processing one. Thisdoesnotmeanof course that thewritingsmustbeadoptedonasetorderandalwaysthesameway,butforeducatingto

81

become a reader person it is very important that childrenprocess themwith the appropriatemethod. It is especiallytrue for fictions as the algorithm of processing anddevelopingprocesseshelpstogetpreparedforlaterlearningtexts. From this point of you this algorithm has highimportance. Of course unlike the algorithm of writtenoperations, during teaching Hungarian literature andgrammar there are several types of algorithm, some stepscan be skipped, switched or can be replaced by severalalternativemomentums.

Itistrueduringscientificstudiesthatalgorithmsisagoalandatthesametimeitisaresourcetodevelopthinking.Thesensory observations, measurements, experiment thealgorithm to get to know some animals, plants, landscapeshelpstheplannedthinkingtoemergence,thedevelopmentofthe cognitive ability of natural history, and in general thedevelopment of the ability to learn the natural sciencesubjects.Itistrueinthiscaseaswell,thatthesealgorithms-although they consist of set steps - can be adjusted to theconcrete problems, some steps can be summed, andwhenever application of the said algorithm becomesaproficiencyorability- thestudentswillbeabletoapply itquickerandmorefreely.

The pupils meet algorithms during learning technicalsubjects as well, when they observe theSequence ofoperations of preparing some workpieces, or they get toknowthosematerialstheyaretouselaterfortheirartwork.

The algorithms are very important in the field ofcomputerscienceaswell.Notonlywhenteachingalgorithmsor Algorithmisation or getting prepared for coding, but wealso use a kind of algorithms during solving computer

82

problems in different types of applications. Let's just thinkabout the steps they take while preparing a text, orpresentation, when they have to keep certain order ofelements and elementary steps and not to skip one or two.But during learning computer science the algorithmisation,coding and programming becomes an independent topic.Rightnow thisbearsa special importance, for example it isan integral part of the Hungarian Digital EducationStrategies. (DOS 2016) this special attention has twoimportance.Nowadays it has a very strong reason - therealotmorevacant ITworkplacesthaneducatedmanpower,sothiscouldresultashortageinITexpertsinHungary.Thatiswhymoreandmorecodingschoolsarebeingestablishedaswell coding soft wares are being developed, "Code Week","HourofCode"etc.Butthiswayofthinkingisquestionable.At the age of 6-10 choosing a carrier is uncertain, so it isquiteunsureifthecodingchildwillbeacomputerexpertornot.Butitisveryimportantthatthisfieldisgettingstrongeras coding-algorithmisation is very beneficial for generalthinking as well. The other very important field is formingthe attitude, as there is reluctance towards IT like towardsmathematics. One of the reasons is that that the studymaterials are not children oriented, themotivation basis isnot appropriate for their age or they do not see the directresult, the use of the learned material. But with theassistance of coding they can have the experience that theprogramisimplementedastheymanagethatsystemandtheequipment. So the role of coding is mainly to developthinking and at the same time to form a positive attitudetowards the IT equipment’s and the IT itself. As farestablishing future career the coding is negligible in the

83

lowergrades.Butofcoursethetwopointsofviewcouldhavedirect impacton choosinga career in the future, but at thisageitisquitefaraway.

If we review certain tasks in the lower grade studymaterials,wecanseealotofexamplesthatnotonlydevelopthe algorithmic thinking but also require it. In ourexperiment at the Eötvös Loránd University Faculty ofPrimary and Pre-school Education, Digital PedagogicalDepartment, that we created in the framework of thefollowing tender - Hungarian Scientific Academy - BroadenMethodological tender, 2016-2020, The ComplexMathematics Education in the XXI. Century - Thedevelopment of mathematical thinking on the basis of thenewestresultsofresearchtenderwerealizedin2016.Wesetthe following goal - to create a thematic unit (Hunyady-M.Nádasi 2004.) in the initial phase of developing thealgorithmic thinking. This thematic unit is suitable for thegivenage-inthissituationage6-7,startingfromaconcreteactivity and to manipulation targeting the initial phase thedevelopment of algorithmic thinking. So the goal was toachieve an algorithm thatwasmaterialized, experienced bythechildandlaterthecreation,modificationofalgorithmsinanabstract timeframe. So the children tried to estimate theexpectedresultofthealgorithmbytryingitoutandgainingdirectexperienceofit.

InourexperimentwewantedtocreatethecontinuationoftheLOGOpedagogywhichwasgroundedbyPapert(Paper1980.). Logowas tested very successfully in themeantime.We wanted to adjust this pedagogy to meet the digitalchildren's needs and make it possible to continue to takefurthersteps.Wehadtheexperiencethattheturtlegraphics

84

of LOGO gives not enough stimulus and motivation to thepresentyounggenerationthattheusageofitwasveryoftenbalked.AsthedifferentLOGO-dialectsusers'interfaceisveryimpoverished, so it requiresmore abstractive thinking. Thechildrenofthedigitalagearelessandlesscapableforthis.Sowe came to the conclusion that it is very important for thechildren aged 6-7 to make the turtle (that is only animagination and abstract thing) more palpable and thecontrollingcouldbeperformednotonlyonanabstractway,withaseriesofcodesandorders,butthechildrencankeepitin theirhands, andcould controlledbydirectmanipulation.We thought it is important that the device that is beingdirectedbythechildrencanbeinhands, lookedatandtheycan directly experience the errors during the application ofalgorithmsandtheycouldrepairitaswell.Sothatiswhyweused the BeeBot robot during the test, but we kept thepedagogical and methodical basics of the LOGO pedagogy.And all of these we alloyed with the particularity of thechildren'sage,sotheconcretemanipulationplayedthemainrole.Afterthisweusedanemulatorasaninbetweenphase,whichwasakindoftransitionbetweenworkbooktasksandthe algorithm theyperformedwith their ownbody into thedirectionofabstractprogramming.

Wetooktasksfromtheschoolbookwhichcanbefoundinan ITandmathematicsbooksaswell, even theyareverypopularinallkindsofpracticingexercisebooks.forexampleLénárd 2000. In this instance children had to move onlayoutsfromplanviewwiththehelpofthemaindirections,andhadtogetfromonepointtotheother,ortheyhadtogettoacertainpoint,ortrackdowndifferentpathsforexample:letters or signs. This is quite similar to the turtle graphics

85

used by the LOGO programming language. But during theirworkintheirexercisebookschildrenreceivenohelpunlessthey can use their pencils to go on the route, in case theymade a mistake they can erase the incorrect route. Duringsolving these taskswe can help the child, that he/she doesnot need to draw the route right away, or he/she does notneed to code the directionswith arrows, butwith a devicethey can go along the route. The easiest is to use the littlefiguresofboardgamesorincasethesearenotavailablethenwith the tip of the pencil, their hands or their rubber. Buthereweexperiencedthesameproblemasintheonewesawwith LOGOwhich is the relative and absolute nature of thedirections. All teachers using the LOGOmet the problem oftheturtleproceedingfromuptodown,turningonthesides,asinthesecasestheleftandrightswitchesonarelativewayatleastinthechildren'spointofview.Interestingenoughthechildren try to get to turtle by turning their backs to theboard or they bend or lean forward so they can get to theturtles position. It is truewith the taskswhen theyhave todrawavertical line fromuptodown: inthesecasesthe leftandrightsideisaproblem.Obviouslythishasanimportanceindevelopingthinking,anditisanimportantstep,butinallmeans it is worth to provide assistance. So that is whywethought that - similar to the solution in LOGO- it would bebeneficialifthechildrencouldwalkthrutheseroutesintheirownreference system.Werealized this inaplayfulway. Sothe children land on a nameless planet after an imaginarytime travel. They have to get around this planet whilecollecting a specific rock, and they need take them to theEarth,justlikethespacecraftswhentheytakesamplesfromthe said planet. But on these imaginary planets there are

86

volcano eruptions so these glowing stone blocks are in theway of the explorers. The spacecrafts (children) can moveonlyonstraightlines.Inthedirectionsonly90degreesturnsare permitted, so this way we can avoid that problem weexperiencedinLOGOduringteachinginlowergrades,astheangle, the rate of the turnaround is only taught in the 4thgrade.

Previously the children could not really cope with theanglesotherthanthesquares,andina lotofoccasionstheycanonlyseethruexperiencethatthemiterisinclinedaswellas the 30 degree, so that is why the built in protractor ofIMAGINELOGOhadlimiteduseforthem.Wethoughtthatwewill only use 90 degreemoves only in the first grade. It isonly possible tomovebackwards and forwards and on oneoccasion a 90 degree left or right turn. But here we facedwith a problem: the differentmarkingmode. The right andleft arrow in different exercise books means a step left orright,butinourcase:a90degreesmovetotheleftortotheright. In the exercise books the children see one arrow tomakeasteptotheright,whileintheLOGOa90degreeturnplus one step is needed. But we were able to solve thisobstacle fairly easy as this is about a realmovement and aplay.

In the first phase of the test we built the imaginaryplanet'ssurfaceinoneoftheroomsoftheELTE-TÓKDigitalPedagogy Department, where the spacecrafts had tomove.Thedifferentobstaclesweremadeofcrinkledpaper,withanorangeblobinthemiddlesymbolizingthehotstoneswhich had to avoid by the spacecrafts otherwise they aredestroyed.Thespacecraftswereonechildfromthegroup.Itthe beginning we limited the play's rules, that only for

87

commandscouldbeused:backward, forward, leftandright.Weemphasizedtothechildrenthattheleftandrightordershave different meanings than in the exercise books: rightmeansnotasteptotherightbutrathera90degreeturntotherightandtheleftmeansa90degreeturn.Weshowedthisto thechildrenaswellas itis important toknowthat thesechildren’swerefirstgradersso6-7yearsold.Inthisagethedistinction of the left and right is still developing. Althoughthe children are aware of the difference between left andright, it happens sometimes that they turn to the wrongdirection.Inthebeginningwedidnotexpectthemtocorrectthemselveswithreverseorders,forexampleafterincorrectlyturning to the right to make a correction with turning lefttwice, they justsimplesteppedback.Lateronofcourseit isnotpossibletostepbackinthecaseofprogrammeddevices.Either the whole program has to be deleted or the wrongmovement has to be corrected with instruction includingseveralsteps.

After this we prepared the first pitch. In this case thespacecraft had to pick up the moonstone. In the beginningthere was no obstacle between the starting point of thespacecraftandthemoonstone, later therewasoneobstacle.Soacorrectionwasnecessarybecauseof thebarrier,whichwas made in three steps by the pupils. In front of theobstaclearight turn, thena left turnonestepaheadandanopposite turnaround, then one step again to the originaldirection. It was very important one unit was specified inonestepsothechildrenhadtoestimatethedistancesotheycanmake the turnbefore theobstacle so theydonotbumpintothehotstone.

88

The implementation was the following: one volunteerfrom the group was giving instructions to one pupil. Theothers had to listen to the commands very carefully and incase of a problem theyhad to raise their hands, to indicatethatthereisanerrorintheprogram.Thechildrenbypassedthe obstacle either from the left or the right. It was veryinteresting to observe those students who gave theinstructions. The pupils - although they were seated in acircle inchairsaround the imaginaryplanetsurface -eitherstood up or sat on their chair facing the same way as thechildplaying the spacecraft.Obviously theydid this as theywerestillusedtherelativedirectionssotheyhadtomoveorturn -without changing their location - with the student inthe spacecraft role. This is a natural as from the givensituation the children could move from that point of viewonly.(1.Picture)

1.Picture

89

After this, in the second phase of our experiment we

madethefieldmoredifficult.Weplacedmorebarriersandamore complex, complicated move was needed. Interestingthat while in the previous pitch there was only onealternative–whichtheobjectcouldbeby-passedfromleftorright – here there were more options. As we placed thebarriersinsuchadistancefromeachotherthatthechildrencould by-passed those from both directions, but from oneanglelessstepswerenecessary,asthetwobarrier’sdistancewas not symmetrical on the straight line from the point ofbeginningtothedestination. Whenthechildrennoticedthedisproportion,thentheywereabletosolvethetaskinfewersteps. We tried this route with several students, and weexperiencedthefollowing:thechildrennoticedthepracticalnamelyshorterrouteandtheyevenusedit.

Then came the third phase of our experiment. In thisphaseaccordingtothethinkingstructureweaddedanotherabstraction level. With the use of a device we tried tomaterializeatemporarystepbetweenaconcreteactivityandanabstractactivity.ThisdevicewastheBeeBotschoolrobotthatfacilitatesthelearningoftheinitialstepsofcoding.Therobot itself is fairlysimpledevicesthatcandothefollowingactivities: maximum of 30, previously programmed stepsincluding 4 basic commands: forward and backward, turnright and turn left. The execution of these commandswassimilar to the previous what we have implemented in theplay based on concrete activities. In the beginning weshowedthechildrenthedevicethenwayhowtoprogramit.Intentionallywedidnotletthemtryitout,aswewantedtorecord thepreliminaryattempts, so it canbeanalyzed later

90

indetails.Thisisthephase,wherechildrendonothaveanyprecognition of the device; they can only rely on their ownobservations.Thesewerethemostvaluablemomentsoftheexperimentforus.Aswecontinuedtheframestorywegavethe children the following task– they shouldnot create thesteps of the spacecraft but they need to give its role to theBeeBot robot. It has to be programmed the way that therobotexecutesthesamework,i.e.collectingthemoonstoneswhile bypassing the lava flow. The route and the planetsurfacewas the same as before; 1 day has passed betweenthe two tests. In the beginning we recalled the practicedsteps,and the firstexercisewasdoneby thechildrenaswediditatthefirsttime.

ThentheprogramingoftheBeeBothadstarted.Toshowthe programming – as we did not have enough devices foreach child – we used a BeeBot emulator as a temporarysolution. This program simulates the operation of theBeeBot,andshowstherobot’smovementfromtop-view,soitcanbeeasilyprojected,soall thechildrencanreviewit. Ofcourse the emulator cannot replace the manipulation of areal device; we used it only for learning process ofprograming. With the assistance of the BeeBot emulatorprojected on a LCD screen we showed the children theprimary steps and their programing. The emulator includestheenlargedpictureof thekeyboard,so it isagreathelp inacquiring the knowledge of programming the robot. (2.Picture)

91

2.PictureWedidnotdedicatetheemulatorforanythingelse,asin

our opinion it can only help in this temporary situation. Solet’sgobacktoourdevice,theBeeBot.

Thetaskwastoprogramitthewaythatitwillavoidthebarriers.Inthiscaseonestepis15cmlong.TheBeeBotcanexecutethisverypreciselysoitisveryeasytoplanitsroute,and later on the route ways as well. In this phase of ourexperiment we met a very surprising and unpredictablesolution. This solution was achieved by several studentsspontaneously.Whenweaskedthemtoprogramthebeeforthe said route, they estimated the 15cm steps, and as atransition between their own movement and the abstractmoveoftherobot,theywalkeditdowninotherwordstheywere modeling the route. After each step they added therouteofthesteponthekeyboard. Wedidnotcalculatethisintermediate step, so far we have not seen this before inother groups of children. Of course, after the first student

92

started todo this, theothers followedhim in thisdirection:they played away the route step by step as theywere on achessboard, but after each step they pushed the commandinputkey.(3.Picture)

3.Picture

So therouteof therobotwasready.Theyput itback tothe starting position, and started the program. The robotwentalong thegivenrouteand landedverypreciselyat themoonrock. The next several attempts went the same wayhowever it happened that the childrendidnot estimate thedistance well so once the robot hit the barrier or in someoccasionstherobotwentbeyondthetarget.Thisisanaturalprocess, as the ability to estimate without activity is fairlyundeveloped at the age of 6, andweused anoddunitwiththe robot (15 cm) on which children could not have anyexperience. So they programed the robot by their own

93

developing estimation skills. But we acknowledged thesuccess whenever the robot arrived to the target with a10centimeter accuracy. We communicated the success to thechildrenaswell.

Lateronweaskedthechildren,asthenextphase(whichweplannedinsteadofthepreviousstep),toplantherobot’sroute,thattheydonotdothemodeling,buttheystayintheirchairs.Intheframestorywetoldthechildrenthattheactualspacecraft cannot be taken to the surface of the planet andpulled thru the route, but the astronauts have to do theprograminginsidethesaferspaceshipandthentheycangoonto the planetary surface. The children understood themoredifficultstandpointandtheydidtheprograming.Hereoutof5occasions2errorshappened.Onephasewasleftoutin the long, direct sections so the distance became 15 cmshorter.This canbe imputed to the fact the childrenhad todo two thinking operations simultaneously. Estimate thedistance, count the elementary steps and in the meantimeimagen that the 15 cm long step how far can go, and aftermemorizingthisnumber–performtheprogramming.Itwasvisiblethatthesethreethoughtprocesseswerejusttoomuchfor the children, they reallymissed the intermediate phase,when the distance had to bemeasured by stepping.With alittlebitofpracticetheyearnedtheexperience,andlaterontheycouldfinishtheprocesswithoutanyproblem.

In the next phasewe gave evenmore complex tasks tothechildren.Theyhadtocompleteataskonapaththatwasbuiltforthispurposeonly.Tomaketheirthinkingalittlebiteasier (learning from the previous lesson) we prepared asetting with squares of 15 cm by 15 cm. On each squarethere were different graphics, and the different variations

94

made itpossible tohavedifferent stories to tell/play.Asanintermediate phase – mainly as a retake of the previousexercises–weusedtheBeeBotasanemulator.Butherewealready showed the different paths to the children. As theemulator software already includes previously preparedpaths, story scenes, numbers and signs. We showed thechildren on these paths how will the BeeBot move by thesurfacespreparedby them. For firsthearing it isnotreallydifferentfromthepreviousones.Theonlydifferenceisthatwedividedthefieldintosquarestomakethechildren’smoveeasier.Buttheprogressisthefollowing:thechildrenhadtocreate a new algorithmon their own, and later they had tomodify itwith different conditions. The path is set, but thegoalwasnotonly togo fromonepoint to theother. In thebeginning the children received the same tasks as on theprevious lessons– togo fromonepoint to theother.Butasthe route was not linear, they hadmore possibilities. Aftercouple of spontaneous attemptswe draw their attention totryoutdifferentroutes.Weexaminedtheseroutesandaskedthechildrenwhichonedotheythinkisthebest. Interestingenough the children did not take into consideration thedistancetheytook-thenumberofsquares,butthefactthatitcouldbedonewithlessturn.Manytimestheysuggestedalot longer but simpler routes. It is natural in their point ofviewasduringprogrammingtheyalwayshadproblemswiththe directions, and sometimesmixing up left and right. Buton theotherhad it couldbeobservedduring the children’sactivitythedifferenceoftheabsoluteandrelativedirections.Theprimaryproof thatwas thatchildrenalwayspositionedthemselves on one or the other side of the robot routes,during theplanning they alwayswalked thru the route and

95

positioned themselves facing to thedirection the robotwasgoing, where the robot’s forepart located. They alwaysperformed the programming from their own absoluterelation. Itwasadifficultprocess for them,andmanytimeswhen theycouldnot fit to theappropriatesideof therobotdueto lackofspace–theygaveoppositecommandsmixingleft and right – which was done because he/she tried tospecify thedirections according to their frameof reference.Inthenextphasewetookthestepwhichweassignedastheclosingmoment.

Inthenextpartpupilshadtomodifythealreadyexistingalgorithm under certain conditions. The existing algorithmwasdonebythemalreadywhentheyhadtomovefromonepointtotheotherinthelabyrinth. Butnowtheyreceivedanew condition which wewill show on the next picture. (4.Picture)

4.PictureOn the first picture the task was to walk along on the

dottedline.AccordingtothestoryBeeBothadtopassbytheshop. The children programed correctly the route for thefirsttime;howeveritwasquitedifficultforthem,sothebeewent accurately on the route. The group was very happy.

96

Thentheyreceivedalittlecorrection.Thetaskwasthesame:go fromthebeginningpoint to theendpoint,butaccordingtothestorythebeehadtopickupsomeflowersontheroad.Wemadeitclearthatthebeecannotjumpoverthefencesohadtogoavoidingthegreenborderlines.Weaskedthemnottodeletethepreviousprogrambutrathermakecorrections.Thiswasalittlebitmoredifficultforthechildren. Butsoontheyrealizedthattheyhavetogoalongontheassignedrouteandwillneedtogobacktopickuptheflowers.

Thepupilscorrectlyobservedtheafterrunning the firstphasetheyhavetostepback,sothelastthreestep’sinverseshouldbeprogrammed,thentheycangettotheflowerwitha little bypass, then the same route’s inverse leads to thefinish.Thedifferentgroupsuseddifferentapproach.Forthesimplestandusingtheleaststepseemedthatfromthefinishusing inverse direction, in other word in stead of movingahead stepping 3 steps backward to arrive to theintersection, from-where with turning left and stepping 2aheadtheycouldreachtheflower.Butitwasveryinterestingto see that children in this age are hardly able to thinkinverse.Themadeacompletelynewroute, thattheyturnedthebeearoundintwosteps,right,rightorleft,left.Thetheywentaheadtotheintersectionthentheyturnedtotherightandtheyarrivedtothe flower. Fromtheretheystartedthesameway:withtwomovestheyputtherobotintotherightdirectionandkeptgoingback.Itisworthtostopandthinkalittle bit what is the reason of this more difficult way ofprogramming. It is the previously mentioned relative andabsoluteorientationpoint.Thechildrenassumedmoreand,more difficult steps, but it was important for them to havethe bee in the forward-looking position, so having it in the

97

same position as the children. Not to have the directionsswitched, so they do not have to think inverse. This is howthey solved thesephases, andmost of the groupspreferredtousethissimplerframeofreference.Thisproblemremindsus to themath,whenchildrenprefer touse thesupplementadding rather then deduction. The following is theconclusion:wecanassessthatchildrenareonacertainlevelon the algorithmic thinking. The levelwas geared upwiththetaskitselfandthedevice.Itisveryimportanttogettotheconclusionthateachpupilisondifferentlevelofalgorithmicthinking and development – this fact is confirmed by therecordedvideoandtheexperienceatthescene.Thisverifieswhat is written in the specialized literature, that thealgorithmic development is individual. The levels ofalgorithmicthinkingweobservedthefollowinglevels:

Deductive level: different types of exercises,which goalwas to follow a route with different signs, using one givenalgorithm.Inthesecasesthepupilsreceivedthealgorithm,inotherwordstheyhadtoexecuteaseriesofelementarysteps.Forthenextlevelchildrenhadtoalgorithmacertain,definedaction,inotherwordstakingtheoutcomeasastartingpointtheyhad to create the steps.This couldbeahigher levelofalgorithmicthinking-theanalogicalorcreativelevel,butweneed to take into consideration that in this case it requiresinversethinkinganditisbasedondeductiveexperience.Thepupils did not create an independent algorithm, but theytransferred some phases of the algorithm into some otherkindofcodingsystem.Sothealgorithmwasgivenbythefactthattheroutewasset,theyjusthadtodecryptit. Thisisofcourseahigherandmorecomplicatedlevelofthinkingthenexecuting the algorithm, but this cannot be considered as a

98

production of an independent algorithm. For the next stepthepupilshadtorealizethealgorithmwiththeirownbody,then for this movement they had to program the BeeBotrobot, which matches the second level of algorithmicthinking,theinductivelevel.Inthiscasetheyhavetoobserveeach step of the algorithm, analyze the given algorithm,prescind, and create algorithmsusing the appropriateones.We have realize that the pupils when took certain steps –theyusedtheirpreviousexperiences,andtheyobservedthealgorithmsandconvertedthem.Sotosolvethenewproblemtheyused theirownsimple stepsand theBeeBot combinedtogether. The experience basis or the inductivematerial isthe BeeBot and their own simple movement, the executedtasks and the observation of the elementary steps. Theyprescinded from this in the case of concrete tasks and theycreated individual algorithms from elementary steps.Reviewing Mariann Buda’ definition we could view theformationofdifferentalternativerouteontheBeeBotpathasa creative level, as according to herwhenwe adjust, reviseapply in a flexible way the algorithm, and at the end wecreateanindividualalgorithm–thatisconsideredacreativelevel (Buda 2002). But we think that in this phase, in thisactivity there is something else to consider. It can beenclearly observed in the videos that the childrenmodify thealready existing steps and they always go back the existingactivities and this is how they create the new algorithm.Actuallythisisaninductivelevel,aswestillneedaconcreteactivity,andontheotherhandweneedthealgorithmtobemodeledpreviouslyonvariousaspects.ThismodelingcanbedonewithourownbodyandwiththeBeeBotaswell.Clearlythegivenorpreviouslymodifiedanalyzationofthealgorithm

99

is present. In this aspect the programming of the BeeBotcannot be considered as individual algorithm, but thereorganization of the elementary algorithm according to acertaintask.ButaccordingtotheBudakindofdefinitionthiscouldfittoacreativeandanaloglevel,butwethinkthatthisisstillratheraninductivelevelthatcanbeaninitialbaseforthe next levels. However, this level already exceeds thecurricular minimum (without a gadget) level of“understanding the algorithm” or “executing an algorithm”’highest level (Zsakó-Szalvi 2012). This finding can beunderpin that the elementary steps can be chosen from avery narrow range (a variation of four elementary steps).Let’s just think about the BeeBot path’s modified route, inwhichcaseifwedonotstatethat ithastobeusedwiththealready existing one, then the children would delete thepreviousalgorithmandcreateanewone.Wethinkthat thepupils reached the age-appropriate level of algorithmicthinking and they even exceeded it a little bit. We shouldkeep it in mind that the minimal requirements – by theNational Basis Curriculum are defined for the whole lowergradeincludingfrom1to4andourpupilsintheexperimentwere1stgraders.

TheBeeBot’srolecouldbeveryimportantindevelopingthe algorithmic thinking: our experiences show that theBeeBot isanexcellentschoolequipment thatcanserveasabridgebetweentheconcreteandabstractactivities,andmostthe students experienced difficulties to step over this level.There is a big difference between the activity created bythemselvesand theabstractalgorithm.Maybe thisbig stepcauses that students experience difficulties during LOGOprogramming. As during teaching LOGO most of the cases

100

there is no concrete activity phase,we require the abstractthinking right away, as we saw during the experiment thepupils are unable.We find theBeeBot very useful from thefollowing point of view – the coding serves as a catalyzer.Helps and speeds up the algorithmic thinking the way itbandstheconcreteandabstractactivities.Itimplementstheactivity thatwas projected by the BeeBot programmer, buton a concreteway, the activity has a result right away, theerrorsarevisible inno timeandcanbecorrected instantly.TheBeeBot’sprogramcanbesavedandcanbeshowninanabstractway,forexamplewitharrowsandthesamewayasin the exercise books these can be changed to a concreteactivity.

We are planning to elaborate is subject in details as aframework curriculummodule, that couldbe chosenby theschoolafter itwasaccreditedsoanew,creativewaywouldopenupfortheteacherstodevelopthinking. Weareawareof thematerial requirementsof thisprocess,but theDigitalEducational Strategy includes in it program that a schoolrobot should be obtained per study groups. If this will bedoabletheresultofourresearchwillbeavailablewidely.Inthefuturewearegoingtoworkouttheconcretestepsofourexperiment,wewilldevelopacurriculummodulethatcouldbeeasilyusedbyourcolleagues.Wearegoingtodocumentit which will include the description of the activities, theschemes of the BeeBot pitches and methodologicaldescriptionofteachingtheprogramming.

101

ReferencesBUDAMariann (1999-2003):Algoritmikus gondolkodás.

T 32623 számú, A tanulási képesség szerkezete c. OTKA-kutatás zárótanulmány. pp. 7-9. Debrecen: DebreceniEgyetem

DigitálisOktatási Stratégia (2016):MagyarKözlöny 155.sz.1536/2016.(X.13.)Korm.határozatpp.70459-70462.

HUNYADY-M. Nádasi (2004): Pedagógiai tervezés. Pécs:ComeniusBt.,pp.108-110.

LÉNÁRDAndrás(2000):Informatikakicsiknek.Budapest:DinasztiaKiadópp.52-53.

PAPERT, Seymour (1980): Mindstorms: Children,Computers,andPowerfulIdeas.London:HarvesterPress

SZÁNTÓ Sándor (2002): Az algoritmikus gondolkodásfejlesztéseazáltalánosiskolában,ÚjPedagógiaiSzemle2002.május (http://epa.oszk.hu/00000/00035/00060/2002-05-mu-Szanto-Algoritmikus.html)

SZLÁVIPéter – ZSAKÓLászló (2012): ICT competences:algorithmic thinking. Acta Didactica Naposensia, May 2012.Volume5Number2,pp.50-58.

102

TEMESI-FERENCZIKINGAGondolkodásfejlesztésdigitáliskörnyezetben

Kulcsszavak:digitális,pedagógia,gondolkodásfejlesztés,NAT,óraterv,foglalkozásterv

BevezetésAtanítássoránatananyagátadásamellettcélunk,hogya

diák érdeklődjön, kompetenciái fejlődjenek, és a tanultakatfeltudjahasználniakésőbbiekbenis.Ezértazórákonennekmegfelelően kell megválasztani a tartalmakat és amódszereket.

Informatikaóránaszámítógépekhasználatávaltanítjukadiákokat. Elsődleges tennivalónk ezen eszközökhasználatánakmegértetéseéselsajátíttatása.Másodlagoscél,hogyadiákokeztatudástmásszakterületekenisalkalmaznitudják. Mindezeken felül az informatikaoktatás célja atanulókfogalmi,algoritmikusésműveletitudásrendszerénekszéleskörű fejlesztése, amely jótékony hatással van aproblémamegoldógondolkodásrais(Tóth,2007).

AdigitáliskorgyermekeiKözismert elméletek foglalkoznak azzal, hogy a ma élő

populációt életkoruk, és ebből következő informatikaiismereteik,azinformatikavilágávalvalókapcsolatukszerintgenerációkba sorolják. Mark Prensky digitális

103

bennszülöttekrőlésdigitálisbevándorlókrólbeszél.Elméleteszerint a diákok az előbbi csoportba sorolhatók. Howe ésStraussNet-generációs elméletükbenZ-generációnaknevezia mostani fiatalokat. Mindkét elmélet közös eleme, hogy amai diákok gyorsabb, többszintű felfogóképességgelrendelkezhetnek, több ingerre van szükségük, ésgondolkodásmódjukban is eltérnek az előző generációktól.Ezt kapcsolatba hozzák a számítógépek fejlődésével és azinternet megjelenésével, amelyek környezetébenszocializálódnak. Ezekre a diákokra a gyors és sokrétűingerekhez való hozzászokás jellemző, illetve az ingerekennekmegfelelőalkalmazása.Ezekagyerekeksokkalinkábbképesek amegosztott figyelemre,mint az előző generációk,azonban hiba lenne azt gondolni, hogy ez a megosztottfigyelemtöbbpárhuzamosésegybenelmélyültgondolkodásitevékenységet tesz lehetővé minden tanuló esetén.Ugyancsak jellemző agyiműködés a több feladat szimultán,illetve időosztásos módon történő feldolgozása (Lénárd,2015). Éppen emiatt szükséges módosítanunk az elmúltévtizedekbenbeválttanóráinkfelépítésén.

Ahhoz, hogy az iskolában alkalmazott pedagógiaimódszerek köre lényegesen bővüljön, és e módszerek amainál jobban szolgálják a növekvő követelményekkielégítését,elsősorbanarravanszükség,hogyátalakuljonapedagógusokgondolkodásaapedagógiaifeladategészéről.Akomplexebb, gazdagabb módszerekkel dolgozó, mert magaelé komplexebb célokat kitűző pedagógusok számáramódszertanieljárásokegészsoraállrendelkezésre(Nahalka,2003).

104

AdigitáliskompetenciaA Nemzeti alaptantervben (NAT) megjelenő

kompetenciákközülaz informatikatantárgyhozkapcsolhatókompetenciamagába foglalja azokat a szaktárgyi tudásokat,amelyeketatanóránadiákokelsajátítanak.ANATszerintazinformatika feladata az, hogy korszerű eszközeivel ésmódszereivel felkeltse az érdeklődést a tanulás iránt, éslehetővé tegye, hogy a tanuló a rendelkezésre állóinformatikai eszközök segítségével hatékonyan tanuljon. Azinformatika tanulása hozzásegíti a tanulót, hogyönszabályozó módon fejlessze tanulási stratégiáját, ennekérdekében ismerje fel a tanulási folyamatban aproblémamegoldás fontosságát, az információkeresés és azeszközhasználat szerepét, legyen képes megszerveznitanulási környezetét, melyben fontos szerepet játszanak azinformatikai eszközök, az információforrások és az onlinelehetőségek. A digitális kompetencia felöleli az információstársadalom technológiáinak (információs és kommunikációstechnológia, a továbbiakban IKT) és a technológiák általhozzáférhetővé tett, közvetített tartalmak magabiztos,kritikusésetikushasználatátatársaskapcsolatok,amunka,a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következőkészségeken, tevékenységeken alapul: az információfelismerése (azonosítása), visszakeresése, értékelése,tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; digitálistartalomalkotás és -megosztás, továbbá kommunikációsegyüttműködésazinternetenkeresztül(NAT,2012).

A „gondolkodásfejlesztés” kifejezés a NAT-ban nemjelenik meg, kizárólag a matematika esetében kerülemlítésre, pedig minden műveltségterület tanításának és a

105

tanulásnak fontos momentuma. E cikk a gondolkodás és aproblémamegoldás fejlesztésének lehetőségeit azinformatikatanításakeretébenmutatjabe.

GondolkodásfejlesztésésproblémamegoldásA gondolkodási folyamat egésze értelmezhető a

gondolkodási lépések funkciója, valamint annak kisebbrésztartományai, a gondolkodási műveletek szerint is.Gondolkodási műveletnek tekinthető minden olyangondolkodási lépés, amely független és tovább már nembontható. A gondolkodási műveletek a gondolkodásifolyamat szűk (két-három lépés) körén belül értelmezhetők(Lénárd,1978).

Oktatásiszempontbólaproblémaolyanhelyzet,melybenegy bizonyos célt akarunk elérni, de a cél elérésének útjarejtve van előttünk, ehhez a meglévő tudás, ismeretek,képességek mozgósítására van szükség. Mindenproblémamegoldásnak három komponense van: a kezdetiállapot,azútésacélállapot.Aproblémamegoldásbanfontosszerepet kap a kreativitás, amely az egész személyiségrészvételével végzett alkotótevékenységre való képesség(Pálkúti, 2005). A problémamegoldás és a kreatívgondolkodás közötti párhuzam abban rejlik, hogymindkettőnél új stratégiát kell alkalmazni. Így mindenproblémamegoldás egyben kreatív folyamat is (Guilford,1956).

106

GondolkodásfejlesztésdigitáliskörnyezetbenA digitális világ ma már nem csak az informatika órán

érinti meg a tanulót. Alkalmazási köre túlterjed e szakórákkeretein. Az eszközök, programok célnakmegfelelő tudatosalkalmazását azonban az informatika órán tanulják meg adiákok. Épp ezért fontos, hogy hatékony módszertválasszunk. Egy alkalmazás, program hatékonyságátmódszertani szempontból aszerint értelmezzük, hogymennyi többlettel jár a hagyományos pedagógiaimegoldásokkal szemben, hogyan tudja például aszemléltetést a hagyományosnál eredményesebbenmegoldani, vagyhogy a tanulók közötti kooperációt hogyansegíti elő, hogyan támogatja a frontalitással való szakítást.(Lénárd, 2014) például videó, rajz, dokumentum stb.készítésesorán.Ezeketatanáróránvagytanórárakészítendőműveket és kivitelezésük módját meg kell tervezni. Ezzelkapcsolatban több kérdés is felmerülhet: Mi legyen atartalom? Mivel illusztráljuk? Mennyi az „elég”?, illetve azelkészítés során fontos a szabályok ismerete és betartása,például a forrásként használt elméletimunkák feltűntetése,megjelölése.

Problémamegoldás és gondolkodásfejlesztés

informatikaórán,agyakorlatbanA következőkben olyan pedagógiai folyamatok kerülnek

bemutatásra, amelyekben fontos szempont volt aproblémamegoldás és a kreativitás a diákokmunkavégzésesorán. A feladatok megoldásához a diákok csak technikaiutasításokat kaptak, minden mást egyénileg vagy párosan,

107

szabadon oldhattak meg. Így a saját gondolatmenetüknekmegfelelően végezhették a munkát, és kreatívan tudták afeladatot teljesíteni. Ha párban dolgoztak, részletesen megkellettbeszélniükafeladatokkivitelezését.

A résztvevő diákok 5. osztályos tanulók (18 fő) voltak.Előzetesinformatikaitudásukszélesskálánmozgott.Apárokkialakításánál figyelembe vettem az előzetes tudást és aszociális kapcsolatokat is. Ennek köszönhetően hatékonyan,egymástsegítve,kooperatívandolgoztak.

A feladatok tervezése során irányadó volt a NAT és az51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 5. mellékletébenlévő informatika kerettanterv. A tervezés másik főszempontja volt a gondolkodás, a problémamegoldás és azalkotvatanulásképességénekfejlesztése.Ennekérdekébenafeladatok kiválasztásakor arra törekedtem, hogy azokalkalmazkodjanak a korosztály és az egyes tanulóksajátosságaihoz, valamint érdekesek és ezáltal motiválóaklegyenek. A diákoknak egyénileg vagy párosan, kreatívankellett dolgozniuk, és olyan feladatokat kellett elvégezniük,amelyek megoldása során végigjárták a Pálkúti általmeghatározottháromlépést(kezdetiállapot,út,célállapot).

Cikkemben a kerettantervi tartalmak közül csak kétnagyobbéskétkisebbtémakörtérintek.Ezekakövetkezők:Problémamegoldásinformatikaieszközökkelésmódszerekkel;Alkalmazói ismeretek; Adatkezelés, adatfeldolgozás,információmegjelenítésésKönyvtári informatika.Atematikaiegységek sorrendjét az osztály dinamikához igazítvamegváltoztattam,figyelembevéve,hogyképzésüksoránnemvoltméginformatikaórájuk.

108

I. Problémamegoldás informatikai eszközökkel ésmódszerekkel

Tematikaiegység/Fejlesztésicél

3. Problémamegoldás informatikaieszközökkelésmódszerekkel

Óra-keret:8óra

3.1. A problémamegoldáshoz szükségesmódszerekéseszközökkiválasztása

Előzetestudás Információ felismerése, kifejezése. Információforrásokismerete. Algoritmus ismerete, megfogalmazása. Atevékenységek műveletekre bontása önállóan vagytanárisegítséggel.

A tematikaiegységnevelési-fejlesztésicéljai

Információ gyűjtése, feldolgozása. A problémamegoldáslépéseinek ismerete és ábrázolása. Az informatikaieszközök és módszerek alkalmazási lehetőségeinekmegismerése.Csoporttevékenységbenvalórészvétel.

1.táblázat:Kerettanterv,5.osztály,informatika

A 8 tanórás órakeretből az egyik részfeladat 2 tanórásleírásátfogomittismertetni.Afeladatröviden:dokumentumlétrehozása MS Word-ben. A tanulóknak páros munkábankellett a feladatot elkészíteniük. Minden pár szabadonválaszthatott egy könyvet, amiből film is készült. A feladatmeghatározása: Töltsetek le képeket és információkat akönyvvel kapcsolatban. Minden használt oldal forrásátillesszétekbeaszövegvégére!Mutassátokbeakönyvet,illetvehakészültbelőlefilmvagyhanganyag,aztisjelenítsétekmeg!

A feladatleírás meghatározta, hogy minimum hányoldalban kell bemutatniuk a könyvet, hány forrást kellhasználniuk, illetve, hogy milyen formai beállításokat kellalkalmazniukaszövegszerkesztésében(alapszint).

109

Az eredmények híven tükrözték a párok saját stílusát,illetve azokat a hangsúlyokat, amelyeket ők tartottakfontosnak, például, hogy a könyv feldolgozása során ahangoskönyvet részletesebben ismertették, mint amozifilmet, mert azt jobban ismerték. A diákok,visszajelzéseikalapján,élveztékafeladatot,jobbanráláttakamédia különböző elemeire, és az adott olvasmányt isfeldolgozták.

A feladat tartalmazta a források pontos megjelölését,mert fontos, hogy már az elején megtanulják, másokszellemei termékeit, legyen az kép, szöveg, videó, helyesenjelöljék a munkájukban. A forrásmegjelölést azért istartottam fontosnak, mert a diákok az iskolában sokprojektfeladatotkapnakmásszakórákonis.

II.Könyvtáriinformatika

Tematikaiegység/Fejlesztésicél

6.Könyvtáriinformatika Óra-keret:2óra

Előzetestudás A könyvtári terek, alapszolgáltatások, elterjedtebbdokumentumtípusok jellemzőinek és a könyvbibliográfiai azonosító adatainak ismerete.Betűrendezés.

A tematikaiegységnevelési-fejlesztésicéljai

Akönyvtárforrásainakéseszközeinektanárisegítséggelvaló alkotó és etikus felhasználása a tanulmányifeladatoksorán.

2.táblázat:Kerettanterv,5.osztály,informatika

A 2 tanórás órakeret első óráján frontálismunkában azelterjedtebb dokumentumtípusokat, könyvtártípusokat, a

110

hagyományos ésnemhagyományosdokumentumok formai,tartalmi, használati jellemzőit és csoportosításukat, azismeretek forrásait és hordozóit, az írásosismerethordozókat ismerték meg a tanulók, párhuzambaállítvaazinformatikaikönyvtárakkal.Eztkövetőenaziskolaikönyvtárban, a könyvtárosok segítségével, csoportosfoglalkozást szerveztünk, amelynek során a diákok játékosformában ismerték meg a könyvtári rendszereket,katalógusokat és szabályokat. Több csoportbandolgoztak, afeladatokat kooperatívan teljesítették. Néhány példa afeladatok közül: Tegyétek sorrendbe az alábbikatalóguscédulákat szerzők szerint; Írjátok össze azokat akönyvcímeket, amelyeknek cédulán megkaptátok a raktáriszámát!;Melyek azok az információk, amelyekminden könyvfedőlapjánmegjelennek?Miért?stb.

A foglalkozás végén minden diák egy keresztrejtvénytkapott.Amegfejtésakövetkezőtematikaiegységremutatott.A keresztrejtvényt házi feladatként kapták meg, amelyet akövetkezőóráravisszahoztak,ésottközösenmegbeszéltük. Keresdmegaziskolaikönyvtárbanaztakönyvet,amelyik1. alegkisebb!

2. a legtöbb részből álló könyvsorozat (kézikönyvektémakörben)!

3. a legtöbb részből álló könyvsorozat (művészettémakörben)!

4. alegvastagabb!5. gerincénegyzöldsárkánylátható

6. egy lexikon sorozat egyik kötetének tartománya a"körmenet-Luxemburg"!

7. alegrégebbikönyv!

8. szerzőjeFinályHenri!(szótár)

111

9. acíme:"Lehanyatlikatörökfélhold"!Kiaszerzője?

10.

a legtöbb részből álló könyvsorozat (ifjúságiismeretterjesztőtémakörben)?

10.ábra:Könyvtáriinformatika-rejtvény

112

III.Alkalmazóiismeretek

Tematikaiegység/Fejlesztésicél

2.Alkalmazóiismeretek Óra-keret:10óra

2.1. Írott és audiovizuális dokumentumokelektronikuslétrehozása

Előzetestudás Azoperációsrendszeralapvető funkcióinak ismereteésalkalmazása.Szövegbevitelbillentyűzetről.

A tematikaiegységnevelési-fejlesztésicéljai

Szöveges dokumentumok létrehozása, mentése.Szövegműveletek végrehajtása. Multimédiásdokumentumokelőállításakészalapelemekből.

3.táblázat:Kerettanterv,5.osztály,informatika

A továbbiakban egy 10 tanórás órakeret mindegyikórájának leírását fogom ismertetni. Négy nagyobb blokkbaosztottamazegységet,mindegyikreadottmennyiségűtanóraállt rendelkezésre. Ez az időkeret a feladatok elvégzéséreéppen elég volt, nem volt csúszás. Mindenfeladatmeghatározást részletes megbeszélés követett, aholszókerültarrólis,miérthasznosaszámukra,ésmitfognakafeladatáltalmegtanulni.

Azegységkidolgozásánakvázlata:1. Dokumentumlétrehozása(3óra):

- Kapotttéma- Egyénimunka

2. Vetítéskészítése(3óra)- Kapotttéma- Párosmunka

113

3. Animációkészítése(1óra)- Sajáttéma- Egyénimunka

4. Kisfilmkészítése(3óra)- Sajáttéma- Egyénimunka

1.Dokumentumlétrehozása1.óra: Gépelés2.óra: Rajzolás3.óra: Azelőzőekképeslappáalakítása

Iskolával és ünnepekkel kapcsolatos, maximum 3-4

versszakos verseket választottam, amelyeket kiosztottam adiákoknak. Ezeket MS WORD dokumentumba kellettbegépelniük.(Agépeléstaszülőkkülönkérték,demivelezakerettantervben nem jelenik meg, és a diákok különbözőképességei miatt nem lehetett a tanmenetbe többszörbelevenni,azóravégénegy-egyonlinegépelésttanítóoldaltmutattam,amitotthonházifeladatkéntkikellettpróbálniuk.Akésőbbiekbenláttam,hogynapközisszabadfoglalkozásonagépterembensokdiákhasználtaezeketazoldalakat.)

A begépelés után a vershez egy ábrát kellett készíteniPAINT-ben. Kreatív feladat volt,mert a vers alapján a sajátbenyomásaik alapján alkothattak. Miután készen voltmindkét feladat,képeslappáalakítottukőket,melynekegyikoldalánakép,amásikoldalánaversvolt.

2.Vetítéskészítése

4.óra: Információgyűjtés5.óra: Információgyűjtés

114

6.óra: Utolsó igazítások, a vetítésvéglegesítése

A párok egy általam előre megírt listából könyvcímet

választottak. A könyvek többségében az évfolyam kötelezőolvasmányai közül kerültek ki, illetve olyanok voltak,amelyeket a korosztály szívesen forgat szabadidejében. AfeladatennekakönyvnekafeldolgozásavoltPowerPointban,megadott szempontok alapján. A szempontok a következőkvoltak: diaszám, sorok száma egy dián, animáció, áttűnés,képekbeszúrása,források.

Fontos volt még, hogy a választott könyv – aProblémamegoldás rész feladatához hasonlóan – többmédiában megjelent változatát is megkeressék, illetveminden forrástmeg kellett jelölniük. A feladat kivitelezésétnehezítette, hogy nem minden pár ismerte az adott könyvfilmváltozatát, de végeredményben szép és kreatívmunkákkészültek.

3.Animációkészítése

7.óra: Animáció készítése PIVOTprogrammal

Ebben a feladatban a kreativitás fejlesztése, a tervezés

gyakorlása,ésegyteljesenújalkalmazásmegismerésevoltacél. A PIVOT nevű program animáció készítésére alkalmas.Képkockákat kell készíteni, amelyek kicsit eltérnekegymástló, így lejátszáskor a képsor mozgóképnek tűnik. Afeladatot meghatározó feltételek a következők voltak:képszám, kötelező alakzatok, történet-jelleg.A tanulók sajáttörténetet vagy ismert mesét dolgozhattak fel. A munka

115

folyamatát az óra elejénmeg kellett tervezniük. A programegyszerűhasználatátadiákokhamarelsajátították,ésazóravégéremindenki elkészült egy történettel. A tanórát követőnapokban több diák is lelkesen mutatta, hogy a programotletöltöttékatelefonjaikra,ésegyretöbbmeséthoztaklétre.

4.Kisfilmkészítése

8.óra: A program ismertetése és képekgyűjtése

9.óra: Képekéshangokkeresése10.óra: Összeállításésfeltöltés

A tanulóknak a feladat során egy kisfilmet kellett

szabadon választott témakörben, megadott feltételeknekmegfelelően a Windows Movie Maker nevű programsegítségével létrehozniuk. Előzetesen részletesenmegbeszéltük,hogymiafeladat,hogyanműködikaprogramés együtt ki is próbáltuk azt. Ezt követően meg kelletthatározniukakisfilmtémakörét,amelyetvelemegyeztettek.A témameghatározásaután az internetről kellett a képeketlementeniük,aforrásokatkülönkigyűjtve.Afeladatfeltételeia következők voltak: felhasznált képek száma, zene avideóhoz,animációésáttűnéshasználataaképekhez.Azeneletöltését és beillesztését külön megbeszéltük. A kisfilmvégén az összes forrást jelölniük kellett. Az elkészültkisfilmet fel kellett tölteniük a YouTube.com oldalra. Ennekakadálya nem volt, mert már minden diák előzetesenrendelkezett Google felhasználói fiókkal. A feltöltés előttátismételtük a szerzői jogokkal kapcsolatos ismereteket, ésaz oldal biztonsági beállításait. Több szülő jelezte, hogy

116

gyermeke otthon a családi nyaralásokról, ünnepekrőlkészítettezzelaprogrammalkisfilmeketajándéknak.

IV. Adatkezelés, adatfeldolgozás,

információmegjelenítés

Tematikaiegység/Fejlesztésicél

2.2. Adatkezelés, adatfeldolgozás,információmegjelenítés

Órakeret:2óra

Előzetestudás A tematikaiegységnevelési-fejlesztésicéljai

Az adatok rögzítését, értelmezését, vizsgálatát,szemléltetését segítő eszközök megismerése. Adatokcsoportosítása, táblázatba rendezése. Néhányközhasznú információforrás használata. Adatkeresésdigitális tudásbázis-rendszerben. Térképhasználatiismeretekalapozása.

4.táblázat:Kerettanterv,5.osztály,informatika

A téma feldolgozását 2 tanórában végeztük el. Az elsőórán forgószínpados csoportfoglalkozásban, amásodik óránpedig az előző órán kapott eredményeket beszéltük meg,majd a megszerzett tudást rendszereztük. A feladatokategyeztettemazosztálymatematikatanárával,hogymelyikazaterület,amelyetaktuálisantanulnakadiákok.

Azelsőóránadiákokötcsoportotalkottak.Mindendiákkapott egy feladatlapot, amelyen 5 feladat leírását éskérdéseit olvashatták, mindegyik feladat különböző, de azinformációvalésazinformációfeldolgozássalkapcsolatos.

Az informatika teremben öt „állomást” helyeztem el. Azötcsoportazötállomástjártavégigazórasorán.Mindegyikállomásonugyanannyiidőttöltöttekacsoportok,majdazidőleteltévelátmentekegykövetkezőhelyre.

117

1.és4.állomás:szöveg–kép–leíráspárosítása2.állomás:adatcsoportosításképalapján3.állomás:adatértelmezés5.állomás:adatrögzítésekelőnyeéshátrányaAz1.ésa4.állomáshasonlóvolttechnikailag,delogikai

szempontból eltért egymástól. A feladat a következő:Beszéljétek meg, majd párosítsátok össze a fogalmat, afogalom meghatározását és a fogalmat jelölő képet! Amegoldásokat írjátok le a lapotokra! Az 1. feladatbankülönbözőhangzóésvizuáliselemek(kép,hang,szövegstb.)voltakfelsorolva,míga4.feladatbanmatematikaikifejezések(táblázat, halmaz, stb.) voltak. A megbeszélt párokat amunkalapmegfelelőhelyeireírtákle,ésleisrajzolták.

A2.feladatsoránazadatokrendezésénekmegértésevolta cél, amelyet egy hétköznapi példával, az aktuálisan tanulttörtekkelkapcsoltamössze.Afeladathozmegkaptákkivágvaahalmazokat(címeikkelegyütt)ésatörteket.Ahalmazokataközöttüklévőkapcsolatalapjánegymásrakellettilleszteniük,majdatörteketelkelletthelyezniükahalmazokban.Akapotteredmény alapján közösen át kellett alakítaniuk a készhalmazos elrendezést táblázatá. Mindkét megoldástlerajzoltákamunkalapjukra.

A3. feladatbanaz adatokértelmezésevolt a cél.Kaptakegy táblázatot, amely a királyfi, a sárkány és a nagymamatulajdonságait tartalmazta. A táblázat alapján a csoportnakegy mesét kellett közösen kitalálnia úgy, hogy a táblázatalapján értelmezett összes információnak meg kellettjelennie. Amesét húszmondatbanmegfogalmazva leírtak amunkalapra.

118

Az 5. feladatban a média különböző változatai közöttihasonlóságokat és különbségeket kellett közösmegbeszélésalapján, de saját benyomásaikat figyelembe véveösszegyűjteni a munkalapra. Az összehasonlítás kétfeladatban történt. Az első feladatban a hangfelvétel ésvideofelvétel, a második feladatban a kép és szövegpárosításátvizsgálták.

A hang és videofelvételnél az aktuálisan népszerűJégvarázscíműmesebetétdalátésannakaklipjéthallgatták,illetve néztékmeg, majd leírták, hogymelyikmiért jó vagynem jó. A diákok ezt a jó - nem jó összehasonlítástszituációkhoz kötötték, és úgy írták le. Az egyik ilyenszituáció például az volt, hogy amikor az utcán sétálnak,akkor nem tudják a filmrészletet nézni, de hallgatni igen.Viszont a film lejátszása több energiát használ a telefonról,mintahanglejátszása.

A kép és szöveg párosításánál a Harry Potter címűmesekönyv első részéből három bekezdést, illetve abekezdéshez kapcsolódó könyv illusztrációt kaptákmeg. Ittis változatos és igen érdekes eredményeket kaptunk. Azegyiklegjobbmegfogalmazásazvolt,hogyamikorakönyvetolvassa,akkorsajátmagaképzelielakaraktereketésamesevilágát, ezért (a diák) jobban szeret illusztráció nélkülikönyveket olvasni, de amikor kicsit volt, és nem tudottolvasni,nagyonszeretteaképeketnézegetni.

A feladatok elvégzése után a következő órán mindenkivisszahozta a munkalapját és megbeszéltük azokat arészeket, amelyek további magyarázatot igényeltek. Atémakört dolgozattal zártuk le, amelyben a feladatok sorántanult fogalmakat, kifejezéseket helyesen, átláthatóan

119

fogalmazták meg, és több helyen is kötötték amagyarázatokatmindennapipéldákhoz.

AzóraimunkákértékeléseAz órai munkákra a diákok jegyeket kaptak. Minden

alkalommalfigyelembevettem,hogyazegyesdiákokmilyenelőzetestudássalrendelkeztek,éshogyansajátítottákelazújtudást, illetve hogy mennyire kreatívan oldották meg afeladatot.Ahogykorábbanemlítettem,szélesskálánmozgottadiákokinformatikaitudása:voltolyandiák,akinekamappalétrehozása ismeretlen volt, néhányan viszont már sajátbloggalrendelkeztek,amitrendszeresenkarbanistartott.Azév végére a diákok nagyjából egységes szintet értek elgéphasználtból és alkalmazói ismeretekből, természetesenvoltak olyan diákok, akik társaiknál továbbra is magasabbszintű tudással rendelkeztek. E helyzet kezelése érdekébendifferenciálásravoltszükség.

VégszóAz órák tervezése során a NAT és a Kerettanterv

követelményeiből indultam ki. Fontos szempont volt atantárgyak közötti kapcsolat megteremtése az informatikaoktatás keretében, ezt szolgálták a folyamatos konzultációkmásszaktanárokkal.

A bemutatott feladatok elkészítése során fejlődött atanulók informatikai tudása, problémamegoldógondolkodása,kreativitásaésaNAT-ban leírtkompetenciái.A tanév során a tanár-diák kapcsolat folyamatosan javult,elmélyült. A tanulók feladatmegértése gyorsabb lett, órai

120

munkájukat mindinkább áthatotta a belső motiváció, afeladatokat egyre kreatívabb ötletekkel színesítették, mertvéleményük szerint a feladatok érdekesek, élvezetesekvoltak, az alkalmazásokat megértették, és könnyenalkalmazták.

HivatkozásokLÉNÁRD András (2014): Kísérlet a digitális tananyag-

értékelés hazai és nemzetközi gyakorlatának áttekintéséreegykomplexrendszeralkalmazásával.In:OlléJános(szerk.):VI. Oktatás-Informatikai Konferencia Tanulmánykötet.Konferencia helye, ideje: Budapest, Magyarország,2014.02.07-2014.02.08. Budapest: ELTE PPKNeveléstudományi Intézet, 2014. pp. 375-392. (ISBN:978-963-284-493-0)

LÉNÁRD András (2015): A digitális kor gyermekei.Gyermeknevelés: OnlineTudományos Folyóirat 3:(1) pp. 74-83.http://epa.niif.hu/02400/02411/00005/pdf/EPA02411_gyermekneveles_2015_1_074-083.pdf, utolsó letöltés: 2016.november3.

LÉNÁRD Ferenc. (1978): A problémamegoldógondolkodás.Budapest:AkadémiaiKiadó

NAHALKA István (2003): A modern tanítási gyakorlatelterjedésének akadályai, illetve lehetőségei, különöstekintettel a tanárképzésre. Új Pedagógiai Szemle 2003,március,28–38.

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (2012): Nemzetialaptanterv,MagyarKözlöny

121

http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf,utolsóletöltés:2016.november3.

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (2012): Kerettanterv,51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 5. melléklete,http://kerettanterv.ofi.hu/05_melleklet_5-12/5.2.21_informat_5-10.doc, utolsó letöltés: 2016.november3.

PÁLKÚTIAdrienne(2005):Gondolkodás.Szeged:SzegediTudományegyetem http://www.jgytf.u--szeged.hu/tanszek/pszichol/Palkutiadrienne/palkuti-gondolkodas-2005-11-13-n8.pdf, utolsó letöltés: 2016.november3.

TÓTH Péter: A problémamegoldó gondolkodásfejlesztésénekmódszertana.Budapest:MéreiFerencFővárosiPedagógiai Intézethttp://www.fovpi.hu/data/cms42055/tp_pmgondolkodas.pdf,utolsóletöltés:2016.november3.

122

KULMANKATALIN

Amatematikaigondolkodássokszínűségeegyalsótagozatosmatematikaórán

Kulcsszavak: komplex matematika óra, alsó tagozat,

törtektanítása,számfogalomalakítása,mérésekBevezetésMitől lehet egy matematika óra komplex? Egy tanóra

összetettségét, sokszínűségét adhatja a munkaformák,munkamódszerek változatossága, esetenként a tantárgyikoncentráció, illetve a matematikai tartalom is.Dolgozatomban elsősorban a matematikai tartalomszempontjából mutatom be több, egymást követő tanórakomplexitását.

A szereplő órarészleteknek, feladatoknak azösszetettsége abból adódik, hogy a matematika egyesrészterületeihogyankapcsolódnakegymáshoz.Ahogyaztaziskolai matematika órákon láthattuk és tapasztalhattuk,minden tanórának van egy fő matematikai témája, amelyköré szerveződnek az ismeretek és a feladatok. Emellettesetenként mi is felfedezhettünk több matematikaimelléktémát, amelyek vagy korábbi ismereteketelevenítettek fel, vagy később tanulandó tudásanyagotalapoztakmeg.

A komplexmatematikanema jelenkor vívmánya.VargaTamás és munkatársai, többek között C. Neményi Eszter

123

munkásságának is köszönhető egy olyan szemléletmódkialakítása a matematika tanításában, amikor nemcsakegyetlenegymatematikairészterülettel foglalkozhatunkegytanórán, hanem több témakört is összekapcsolhatunk. Aztgondolom, hogy a gyakorló tanárok többsége, főként alsótagozaton, összetett matematikai tartalom nélkül nem tudmatematika órát tartani. Ez a komplexitás nem mindigtudatosan tervezett, ugyanakkor már a kevés gyakorlatitapasztalattalrendelkezőtanítószakoshallgatókáltaltartottórákonismegjelenik.

Azáltalambemutatásrakerülőtanórarészletekfőtémájaatörtektanítása.Tapasztalataimszerintatörtszámokvilágaa fiatal felnőttek – gondolok itt a tanítóképzésbenrésztvevőkre– számáranehezenérthető,nehezenátlátható,és talán emiatt nem is igazán kedvelt. Sokuk nem szeretfoglalkozni ezzel a számkörrel, és még kevésbé szeretnekolyan órákat tartani a gyakorló tanítás során, amelyeken akisgyermekek számára kellene érdekessé tenni ezeket azérdekesszámokat.

Nemcsak azért esett a választásom a törtszámokra éstanításukra, mert nehéznek vélem e számkör tanítását ésmegértetését mind a hallgatók, mind pedig az alsóskisgyermekek számára, hanem azért is, mert a sokszínűeszköztáron keresztül – értek ez alatt hagyományoseszközöket és új, digitális eszközöket és tananyagokat is –szeretném közelebb vinni a témakört a matematikát tanítópedagógusokhoz, hogy ezek használatával még jobbanfelkelthessék a kisgyermekek érdeklődését a törtszámokiránt.

124

Azalsótagozatlegfontosabbmatematikaitémakörei:SzámokAzalsótagozatonelőfordulómatematikaitémákközülaz

egyik legfontosabb a számok világa. Elsősorban atermészetes számokkal ismerkednek meg a gyermekek, detapasztalatokat szereznek a negatív számokról (egészszámok halmaza) és a törtszámokról ( racionális számokhalmaza)is.Elképzelhetetlenolyanmatematikaóra,amelyennemszerepelnekszámok.

Az óvodás korú, sőt akár hároméves kor alatti gyermeklelkesen számlál, sorolja egymás után a számokat, néhakimarad egy-egy szám a számsorból, vagy felcseréli asorrendet. Sokszülőelfogultésbüszkearra,hogymennyireügyes a gyermeke, hiszen már elszámol 20-ig, 50-ig,esetenként100-ig.Perszehamarkiderül,hogypontosanúgymondja egymás után a számokat, mintha egy mondókaszavait mondaná. Ezek a számnevek matematikaitartalommal nem bírnak, a gyereknek még nincs kialakultszámfogalma.

A természetes számfogalom kialakítása óvodás korbankezdődik. Két tapasztalati bázis segítségével történik amegalapozás.Azegyikadarabszámokhozköthető,amásikamérőszámokhoz. A kisgyermekeknek először a lényegeseltérést mutató dolgokat kell tudniuk összehasonlítani.Például két tál cukorka közül (az egyikben néhány szem, amásikban sok drazsé van) meg kell tudni mondaniuk,melyikbenvankevesebbésmelyikbenvantöbbanélkül,hogymegszámlálnák azokat. Vagy ha az a feladatuk, hogyhasonlítsák össze az óvó néni és egyik óvodástársuk

125

magasságát,akkortudniukkell,hogyazóvónénimagasabb,atársukalacsonyabb.

A későbbiekben érzékszervekkel nem vagy nehezenérzékelhető eltérést mutató dolgok összehasonlításakövetkezik. A cukorkák mennyiségének különbségétránézésre egy gyerek nem tudja megmondani, vagy kétkisgyermek magasságának összehasonlítása is nehézségetokoz.Nemtudjaazonnaleldönteni,hogymelyikatöbbvagymelyik gyermek a magasabb. A több/kevesebb fogalmakmellettmegtanulja az ugyanannyi fogalmát, és amagasabb,alacsonyabbmellettazugyanolyanmagasfogalomisbekerüla szóhasználatába. Mivel nem tud összehasonlítani csakszemrevételezéssel, ezért szüksége van párosításradarabszámok, illetve összemérésre mérőszám esetén.Párosításkor minkét tálból kivesz egy-egy cukorkát, ésamelyiktálkábanmarad,abbanvoltatöbb.Kétkisgyermeketegymás háta mögé állítva megállapítható, hogy melyikük amagasabb. Vannak olyan helyzetek, amikor szükség van apárosításhoz,összeméréshezközvetítőeszközre.Aszekrénymagasságát és az ajtó magasságát nehéz lenne úgyösszemérni, összehasonlítani, hogy egymás mellé tesszükőket, ezért használhatunk két zsineget, amivel megmérjükőket,majdakétzsineghosszáthasonlítjukössze.

Nagyonfontosmomentumaaszámfogalomalakításának,hogy a kis számokat az „összképük” alapján fel tudjákismerni a kisgyermekek. A dobókocka pöttyeinek száma,illetveadominópöttyeinekaszámaavelükvalójátéksorán,a sok-sok megszámlálás tapasztalatával tudatosul akisgyermekben. Hasonló elrendezésben, mint az említettpöttyök, más tárgyak összességének számát is meg tudjaállapítani. Nem szabad azonban csak az adott

126

elrendezésekhez ragaszkodni, változtatni kell azokon, ésgyorsolvasási gyakorlatok segítségével a kis számokmegragadásaösszképükalapjánkönnyedénmegvalósulhat.

A természetes számokhoz egyrészt a számláláseredményeként, másrészt az egységgel való méréseredményekéntiseljuttathatjukakisgyermeket.Ahalmazokelemszámánakmeghatározásához–amiegytálalmaislehet–úgytudnakeljutni,hogyahalmazutolsóeleméhezrendeltszámot – amit épp kimond a gyermek – rendeljük ahalmazhoz.Az egységgel valómérés során rákell jönniük agyermekeknek, hogy azonos egységgel mérve a nagyobbmennyiséget több egység teszi ki, valamint ugyanazt amennyiségetkisebbegységekbőltöbb,anagyobbólkevesebbtesziki.

Alsó tagozaton az előzőekben bemutatott számfogalomalakítása folytatódik. Ittmár foglalkozunkaszámoknevévelés jelével, amihez szükséges a számrendszer, helyiérték-rendszermegismeréseésmegértéseis.(C.Neményi,1997)

MűveletekA műveletek megismerése – elsősorban a négy

alapműveleté – szintén hozzá tartozik az alsó tagozatosmatematika tananyaghoz. A gyerekek a műveleteketkülönböző értelmezéseken keresztül érthetik meg, azokvalóságtartalmátmegragadva.Többféleműveletitulajdonságismegbeszélésrekerül,ésaműveletekköztikapcsolatokraismegtanítjuk őket. Különböző számolási eljárásokra –fejszámolásésírásbeliműveletvégzés–istanítjukőket,hogyminél biztonságosabban, viszonylag gyorsan és hibátlanulszámoljanak.

127

GeometriaA geometria a matematika egyik fontos és közismert

részterülete. A geometriához kapcsolódó tevékenységek(építések, kirakások), fogalmak alakítása az alsó tagozatkihagyhatatlan feladatai. Az építések, a formákmegtapasztalásavégigkísérikakisgyermekkort.Példáulmárhároméves kor alatti kisgyermeknek is adható olyan játék,amelynélazafeladat,hogyegyestérbeliformákatbújtassonát különböző alakú lyukakon. Ez a kisgyermek számáraérdekes,izgalmasjáték,használatahozzájárulatérszemléletfejlődéséhez.

Kombinatorika,valószínűségszámításAz alsó tagozatos tananyagban külön témakörként nem

szerepel a kombinatorika és a valószínűségszámítás, ennekellenére nagyon sok olyan feladat van, amelyben előkerül asorbarendezésvagyazesélylatolgatás.A lehetetlen, abiztosés a lehet, de nem biztos események megfigyelése példáulkülönlegesszínfoltjaazalsótagozatosmatematikaóráknak.

Gondolkodásimódszerek,eljárásokA gondolkodási módszerek, eljárások alkalmazása

valamennyitémátátfogja,nemkellkülöntémakénttekintenirá. Egy szöveges feladat megoldása során például azelőzőekben leírt matematikai résztémák mindegyikeelőkerülhet. A fentiekben leírt matematikai résztémákszerves összeszövődése teremtheti meg a matematikaigondolkodásalapját.

128

TörtektanításaA bemutatásra kerülő feladatok, órarészletek fő vagy

melléktémája a törtek tanítása. Az aktuális kerettantervszerint a harmadik évfolyamos gyermek találkozhat előszörtörtekkel: egységtörtekkel és az egységtörtektöbbszöröseivelis.Körülbelül10-12órátszánhatunkezenazévfolyamon arra, hogy a törteket megismertessük ésmegszerettessük a diákokkal. Ez az idő nem sok, főleg, hatevékenykedve akarjuk eltölteni. Az első 3-4 órábanfoglalkozhatunk az egységtörtek témájával, amelynek azelőkészítését már második osztályban megtehetjük. Ottugyanatörteknemtananyag,devanméréstémakör,amihezkönnyenhozzákapcsolhatjukatörtekkelvalóismerkedést.Amaradék óraszámban az egységtörtek többszöröseivelfoglalkozhatunk.

A törtszám fogalmának építését mindig összeméréshez,méréshez kapcsoljuk. Ez a számfogalom csak mérőszám-tartalmú lehet, darabszám-tartalmú nem. Ennek aszámfogalomnak az épülését úgy segíthetjük, ha nemcsakegyféle – például űrtartalom –, hanem sokféle mennyiségméréséhez kapcsoljuk hozzá a törtek értelmezését. Agyerekektevékenységeikétféleirányúaklehetnek.Azegyikamondott számnak megfelelő mennyiség létrehozása(kimérés), a másik a mennyiségnek megfelelő számmeghatározása (megmérés).A törtszám-fogalomépítésekétszakaszra osztható alsó tagozaton: először azegységtörtekről, majd az egységtörtek többszöröseiről istapasztalatokatszerezhetnekagyerekek.

129

Atörtekkelvalóismerkedéslépései:1. Ismerkedésazelnevezésekkel.Különféletörtek

előállításaésmegnevezésekülönfélemennyiségekkörébenkülönféleegységválasztással.

2. Azegységésazegységtörtegymáshozvalóviszonyánakkidolgozása.Azonostörtekelőállításaegy-egymennyiségkülönféleegységeiesetén.

3. Atörtfogalmánakfüggetlenedéseaformától.Egyestörtekelőállításarögzítettegységeseténkülönféleformában.

4. Atörteknagyságszerintiösszehasonlításaadottvagyválasztottegységesetén.(C.Neményi,2008)

A következőkben olyan feladatokat, tevékenységeket

mutatok be, amelyek fő vagy melléktémájukat tekintve atörtektanításánaklépéseihezkapcsolódnak.

A kialakítandó számfogalom előzőekben leírtmérőszámtartalma miatt különféle méréseket végezhetünk. Apapírlapok hajtogatásával a ketted, negyed, nyolcadegységtörteket mutathatjuk be. Az elnevezések indoklásaennek a tevékenységnek köszönhetően érthetővé válik agyermekek számára. Hasonló célt szolgál egy üveg üdítőpoharakba töltése mérőedény segítségével. Töltögetés előttbecsléseket végeztethetünk, hogy körülbelül hánymérőpohárnyi lehetazüvegbenlévőüdítő.Aszétöntésutánkiderül, hogy a mérőpohár űrtartalma például kilencede azüvegnek. A töltögetés figyelemfelkeltő lehet, és nagyon jófeladat tapasztalatgyűjtésre. Ha önállóan végezhetik agyerekekazöntögetést,akkoratisztításra,takarításraisidőtkell szánnunk. A hajtogatás a területméréshez, terület

130

fogalomhoz, az öntögetés, töltögetés az űrtartalomhozkapcsoljaatörtektanítását.

A gyermekek becslő képességének fejlesztését kiválóanszolgálják a törtek közelítő előállítását megcélzó feladatok.Egy papírcsíkon becslés, szemrevételezés segítségévelbejelöltethetjük a harmadot. Majd hajtogatássalellenőriztethetjük a becslés helyességét. Egy másikpapírcsíkonbejelölhetünkegy szakaszt.Agyerekek feladataa szakasz nagyságának amegbecsülése lesz. A becslés után,szinténhajtogatássegítségével,ellenőrizhetik,hogyabejelöltrövidebb szakasz a teljes papírcsíknak például az ötöde.Ennél a két feladatnál érzékeltethetjük a gyermekkel akimérés és a megmérés közötti különbséget is. Mivel egypapírcsíkon kell bejelölni egy adott nagyságú törtet, illetveegy már megjelölt szakasz nagyságát kell meghatározni, etevékenységek elsősorban a hosszúságméréshezkapcsolódnak.

Szükséges, hogy alsó tagozaton a gyermekek azegységtörteknek ne csak egyféle formájával találkozzanak.Ezért fontos,hogyazegységtörteket rögzítettegységeseténkülönféleformábaniselőállítsuk.Színezzünktöbbféleképpenugyanolyan oldalhosszúságú téglalapokon kettedeket. Ígynemcsak egy bizonyos színezési mintával együtt rögzül akettedfogalma.

Fontos feladat,hogyagyerekekösszetudjákhasonlítaniaz egységtörteket, és meg tudják mondani, például azonosegységeseténakettedésaharmadközülmelyikanagyobbegységtört.Ehhezjóeszközlehet–természetesenbármelyikmásiktörttanításilépéshezismegfelelő–aszínesrúdkészlet.

A készlet használatához kapcsolódó tevékenység a lilarúd szőnyegezése legyen. A szőnyegezés azt jelenti, hogy a

131

lilaszínűrúddalmegegyezőhosszúságúsorokathelyezünkela lilamellé úgy, hogy csak azonos színű rudak kerülhetnekegy sorba. Három különböző sort tudunk létrehozni: egycsupa fehér kockákból állót, egy csupa rózsaszínű rudakbólállót és egy csupa világoskék színű rudakból állót.Megbeszélhetjük a diákokkal, hogyha a lila rudat tekintjükegységnek, akkor egy fehér kocka hatodot, egy rózsaszínűrúd harmadot, és egy világoskék színű rúd kettedet ér. Aválaszok indoklása a kirakásból leolvasható. Megfigyelhető,hogymelyikegységtörtanagyobbésmelyikakisebb.Fontosfigyelni arra, hogy csak azonos egység esetén hasonlítsukösszeazegységtörteket.

Alilarúdszőnyegezésévelkapcsolatosanadhatunkolyanfeladatot is, hogy rakják ki a lila rúd hosszát háromkülönböző színű rúddal. Egy fehér, egy rózsaszín és egyvilágoskék rudat tudnak felhasználni ehhez. A kirakásbólleolvasható, hogy egy világoskék rúd ugyanolyan hosszú,mintegyfehérésegyrózsaszínrúdegyütt,amiamatematikanyelvére lefordítva annyit tesz, hogy egy hatod és egyharmadegyenlőaketteddel.Aháromkülönbözőszínűrudata gyerekek más-más sorrendben rakják egymás után. Atanító felteheti a kérdést, hogy hány különböző sorrendjelehetaháromkülönbözőszínűrúdnak.Egyosztálynyigyerekvalószínűleg előállítja az összes lehetséges sorrendet. Ez afeladat a kombinatorika témaköréhez kapcsolható a sorbarendezésmiatt.

Azelőzőekbenfelsoroltfeladatoknakafőtémájaatörtektanításavolt,ugyanakkormindenfeladatbanszerepetkapottvalamilyenmódon amérés – terület, hosszúság, űrtartalommérése. A mérés témaköre a geometria szerves része.Mindegyik feladatban nagy hangsúlyt kapott a gyermekek

132

összefüggés látása–enélkülamatematikai tartalmakatnemtudják megérteni. Az utolsó tevékenységnél pedigösszekapcsolható a törtek tanítása a kombinatorikatémakörével.Összegezveelmondható,hogyatörtektanításafőtémán kívül a geometria, a kombinatorika és azösszefüggésekmeglátásavoltafeladatokmelléktémája.

Az egységtörtek többszöröseivel való ismerkedésnekhasonló lépései vannak, mint az egységtörtek fogalmakialakításának. Jó lehetőséget kínál az egységtörtekről azegységtörtek többszöröseire való átvezetéskor egy olyanfeladat, amelyben különböző kocka testhálók négyzeteivannak kiszínezve, és a gyerekek feladata eldönteni, hogy aszínezett rész mekkora része az egésznek, a teljes kockatesthálónak. Megbeszélhetjük, hogy egy négyzet pontosanhatoda – ami egy egységtört – a hálónak, két négyzet – azelőzőeketfigyelembevéve–kéthatoda.Arraisrávezethetjükagyerekeketpéldául,hogyakétszínezettnégyzetharmada,négy színezett négyzet két harmada az egésznek. Akésőbbiekben kapcsolatokat kereshetünk a színezettterületekésakülönféleelnevezésekközött.Példáulaharmadugyanakkoraterületszínezéstjelent,mintakéthatod.

Ebben a feladatban az egységtörtek és többszöröseikbemutatásán,aközöttüklévőkapcsolatfelfedeztetésénkívülszerepet kapott a geometria is. A különféle testhálóktényleges elkészítésével, a belőlük hajtogatható kockákelőállításával a gyermekek térlátását is fejleszthetjük.Megmutathatjuk, hogy összesen 11, elsőre teljesenkülönbözőnek tűnő kocka-testhálóból ugyanazt a kockáttudják előállítani. A geometria tananyagban vannak olyanfeladatok, ahol az egymással párhuzamos lapok színezését,vagy az alaplap, fedőlap, oldallapok éleinek különböző

133

színekre való színezését kell megvalósítaniuk agyermekeknek. Többek között ezeknek a feladatoknak amegoldásához nyújthat segítséget a kocka-testhálókösszehajtásakockává.(C.Neményi,2005)

Ebben a feladatban a törtszámok, a műveletek és azösszefüggések meglátása résztémák összekapcsolódásánkívül a geometria témakör is megjelent. Elképzelhetőnektartom ennek a feladatnak a megoldását egy olyanmatematika órán is, aminek a geometria a fő témája, és atörtszámokkal kapcsolatos ismeretek felelevenítésemelléktémakéntjelennemeg.

A matematika tanításának, véleményem szerint, egyiklegfontosabbrészeaszövegesfeladatoktanítása.Aszövegesfeladatok a valós élethez köthető problémákat rejtenekmagukban, amelyek megoldásához a matematikai, logikusgondolkodás elengedhetetlen. Alsó tagozaton a szövegesfeladatok – főként első osztályban – inkább a műveletekkülönféle értelmezéséhez kapcsolódnak. A későbbiek soránviszont olyan szöveges feladatok kerülnek a gyerekek elé,amelyeknek a megoldása már valamilyen tevékenységgel,játékkal, a szöveg megjelenítésével nem határozható meg,hanem elvontabb matematikai modellek használatára vanszükség a megoldásukhoz. Alsó tagozaton a matematikaimodell lehet például egy nyitottmondat is. (C. Neményi, R.Dr.Szendrei,2004)

A törtek tanításáhozszükségesolyanszöveges feladatokfeldolgozása, amelyekben a törtszámok szerepet kapnak. Jópélda erre a következő szöveges feladat: Márta nénikókuszgolyótszeretnekészíteni.Hozzávalókegyadaghoz:félkg darált háztartási keksz, 10 dkg vaj, 100 g porcukor, 2evőkanálkakaó,1mokkáskanálrumaroma,1csomagvaníliás

134

cukor,2dltej,kókuszreszelék.Mivelsokvendégetvár,ezértmásféladagotszeretnekészíteni.Írjátokössze,mibőlmennyikell a másfél adag elkészítéséhez! Készítsétek el a másféladagdesszertetareceptalapján!

Amásféladagmeghatározása,amásfélésaháromkettedkapcsolatánakmegmutatása fontos eleme ennek a szövegesfeladatnak. Miután a gyerekek számára érthetővé válik akapcsolat, meg tudják határozni a különféle mennyiségekmásfélszeresét.Azegyeshozzávalókkimérésévelnemcsakatörtek témakörét érintjük, hanem a geometria, azon belül amérés témakörét is. A mértékegységek, mérőeszközök –konyhamérleg–használatamiatteza feladategygeometriafőtémájú órán is szerepelhet. A feladat megoldásamegkívánja a számok, a műveletek, a geometria adotttémakörének ismeretén kívül a matematikai összefüggésekfelismerésének,meglátásánakhasználatát.

ÖsszegzésA matematikai gondolkodás sokszínűsége egy alsó

tagozatos matematika órán a matematikai tartalmakkomplex kezelésével, összefonásával valósítható meg. Akülönböző matematikai résztémák időről időre valómegjelenítésévellehetőségadódikarra,hogyegyadottórafőtémáján kívül korábbi ismereteket is felelevenítsünk, vagyegykésőbbtanulandóismeretetelőkészítsünk.

Az írásombanbemutatott feladatokmindegyikea törtektanításához kapcsolódik fő vagy melléktémaként. Atörtszámok a harmadik osztályos tananyagban szerepelnekelőször, ahol az egységtörtekkel és az egységtörtektöbbszöröseivel is meg kell ismerkednie a gyerekeknek. A

135

törtektanításáhozméréseketkellvégeznünk.Azösszemérésés a kimérés egyaránt hangsúlyossá válhat a tanítás során.Ugyanakkor a mérésékkel bekapcsoljuk a geometriatémakörét is egykülönleges, a gyermekekszámáranehezenérthető,éppezértkevésbészeretettszámkörtanításába.

A természetes számok, törtszámok világán kívül ahozzájuk kapcsolódó műveletek, a geometria, akombinatorika és az összefüggések meglátása fontosrészterületei az alsó tagozatos matematikatanításnak.Ezeknek a részterületeknek az összekapcsolódása,összefonódása hozza létre a matematikai gondolkodássokszínűségét.

Egy tanóra tartalmi sokszínűsége fejleszti a gyermekekmatematikai gondolkodását. Ezáltal érdekesebbé,színesebbé, szerethetőbbéválhata tantárgyakisgyermekekszámára, különösen akkor, ha van olyan része, amelybentevékenyen részt vehet, és az egyes elemek kapcsolatait,összefüggéseitmagafedezhetifel.

HivatkozásokC. NEMÉNYI Eszter (1997): A természetes szám

fogalmának kialakítása. Budapest: Budapesti TanítóképzőFőiskola

C. NEMÉNYI Eszter (2005): Geometria tananyag és ageometria tanulása az alsó tagozaton. Budapest: ELTETanító-ésÓvóképzőFőiskolaiKar

C. NEMÉNYI Eszter (2008): Relációk, függvények,sorozatok; A törtszám; A negatív szám. Budapest: ELTETanító-ésÓvóképzőFőiskolaiKar

136

C. NEMÉNYI Eszter, R. Dr. Szendrei Julianna (2004):Szöveges feladatok. Budapest: ELTE Tanító- és ÓvóképzőFőiskolaiKar

137

SZENTANDRÁSIDÓRA

AGYIKMűhelytérbeligondolkodás,térlátásfejlesztőprogramja

Kulcsszavak: vizuális nevelés, oktatás, tér, kreativitás,

gondolkodás

AGYIKMűhelyA Gyermek és Ifjúsági Képzőművészeti Műhely 40 éve

foglalkozik vizuális neveléssel, művészetpedagógiával,művészeti oktatással és tehetséggondozással a MagyarNemzeti Galéria épületében. Az egyedülálló pedagógiaimódszereknekköszönhetőenaz5-16éveskorosztályjátékos,intuitív, élményszerű tapasztalás útján, kreatívgondolkodásra ösztönző feladatokon keresztül kerülkapcsolatba a szabad alkotás örömével. Az alapvetőenkortárs képzőművészeti hangsúlyú műhely többtársszakterülettel egészül ki, illetve komplex témakörökreépítő tevékenysége kiterjed a fotó- és videóművészeti,iparművészeti, múzeumpedagógiai, környezeti, építészeti éstájépítészeti nevelésre is. Célja a művészetpedagógia, avizuális oktatás új módszereinek kutatása. Mindez olyankísérleti utat jelöl ki, amelyben a gyermek sajáttapasztalataira, saját élményeire építve alkot: nem egyfeladatot kap, hanemegy olyan vizuális problémát, amelyreaz anyaghasználat keretei között neki kell megkeresnie aválaszokat.

138

Az óvodai-iskolai vizuális alapképzésből leginkább atérlátás fejlesztése hiányzik. A térlátás tanult, tanulható ésfejleszthető folyamat, amelyhez - amegfelelő látásélességentúl-akétszemegyüttes,összehangoltműködéseszükséges.

Miértvanszükségünktérlátásra?Ötven év követéses vizsgálati eredményei bizonyították,

hogy a téri képességek korrelálnak legjobban atermészettudományos teljesítményekkel (Wai, Lubinski,Benbow,2009).Azegyremódszeresebbengyűjtöttadatokatanulási zavar és a természettudományos tehetségkapcsolatárólaztmutatják,hogyesajátosságokvalószínűlega téri képességek erőteljesebb hatására vezethetők vissza(Gyarmathy, 2009). A két agyfélteke harmonikusegyüttműködését, vagyis egy harmadikinformációfeldolgozásimódot, a kultúra alapjait felépítő ősitevékenységek,amozgás,aművészetésastratégiai játékoksok ezer éve támogatják. A művészet a jobb agyféltekébenrendezetlenülmegjelenő érzéseket, észleleteket, érzelmeketöntirendezett formába,és ígyabalagyféltekeműködését isbekapcsolja.Aképzőművészetvagyazeneterénevidenciaa

139

matematikával és egyéb tudományokkal való kapcsolat, deennélmégmélyebbazösszefüggés.

Aművészetésatudományegységvoltazírásbeliségkoraelőttésmégaztkövetőenisegyideig,majdszétvált,éscsakaz utóbbi évtizedekben jelent meg egyre nagyobb erővel aszintézisigénye.Aművészetatériképességekmegalapozója,egyben a tudományos munka előőrse. A mindennapigondolkodásazonbanélesenelválasztjaakétterületet,pedigmostanraégetővéváltaszintézis.Aművészetésatudománykapcsolata olyan, mint a képzelet és a tudás kapcsolata, éshasonló a funkciójuk is. Csak azt tudjukmegvalósítani, amitel tudunk képzelni. A művészet az emberiség képzelete, atudományokpedigmegvalósítják,amitaművészetelképzelt.A szintézishez tehát nem kell átbukfencezni a fejünkön.Eszközeibenésmódszertanábanugyaneltérakétterület,deépp ezért kiválóan támogatja egymást. A művészet többethasznál a képzeletből, kevesebbet a tényekből. Ezért aművészet elsősorban nem felfedezi, hanem megalkotja avilágot. A tudomány a tényeket kutatja, ezen alapszik, de aképzelet adja hozzá a hiányzó szálakat. (Gyarmathy Éva,2016)

Az iskolai oktatásba integrált művészet nem csak atanulási zavarral küzdő gyerekek fejlődésének támogatójalehetne, hanem a jövő nemzedék természettudományosnevelésénekisalapja.(Gyarmathy,2016)

Térjáték2012-benindítottamelTerbeRitakolleganőmmelaGYIK

Műhely TÉRJÁTÉK programját, ahol a gyerekek játékosan,saját térinstallációk létrehozásával tanuljákmeg érzékelni a

140

teret.Afeladatokonkeresztülóhatatlanuliselőkerülaméret-és térbeli viszonyok, szerkezeti elemek problematikája. Aprogram során megismertetjük a gyerekekkel a különbözőanyagok fényáteresztő, fényvisszaverő képességét - ezkülönösen fejleszti a vizuális észlelő rendszert.Megtapasztalják az anyag, szín, fény és a formaösszefüggéseit.Mindezekismeretében,térformáklekövetésealapján,kisebbmaketteket,térbelialkotásokathoznaklétrealegváltozatosabb,legmeghökkentőbbanyagokból.

Hétköznapi tapasztalataik révénagyerekeknekvanmársaját térélményük. Kicsiben ösztönösen olyan arányokatfognak létrehozni, amelyekben jól érezték magukat.Játékosanfejlődikatérlátásukésazarányérzékük.Apontos,alapos, részletekre kiterjedő megfigyelés sok gyakorlással,lépésről-lépésrealakulki,ezértmindenfeladatnakvanolyanrésze,amelya térbeliviszonyok,a tértávolság,a térmélységérzékelését fejleszti. Az alkotás során a gyerekeknek sokszempontot kell figyelembe venniük: az adott feladat újinformációit, a technológia és az anyag „korlátait”. A térbelialkotásfolyamataígynemcsakkreativitástéstérlátást,deastratégiaiéskritikaigondolkodástisfejleszti.Emellettfontos,hogymígarajzolássalmindigadominánskézfejlődik,addiga térbeli alkotások létrehozásához elengedhetetlenmindkétkéz használata, mely a két agyfélteke intenzívegyüttműködésétvonjamagával.

141

Mitjelentagyerekeknekatér?Akérdéstsokszempontbóllehetértelmezni.Hakizárólag

azalkotás folyamatátnézzük, akkora legszűkebbenvett téraz, amikor a gyerekek egyénileg alkotnak, vagyiskarnyújtásnyira, csak előttük van a feladat, a probléma.Ennek a legáltalánosabb módja az, ha asztal mellett ülvedolgoznak. A GYIK Műhelyben igyekszünk ezt a sémátmegbontani, és a gyerekeketmár azzal kizökkenteni, ahogyelhelyezkednekatérben.Gyakranelőfordul,hogyasztalalatt,asztaltetején,asztalokközöttkelldolgozniuk.

Hakisebb csoport, 2-3 fődolgozik együtt, óhatatlanul is

megindul a mozgás a teremben. Felállnak, körbejárják az

142

alkotást,többoldalrólismegfigyelik,hozzátesznekvalamint.Ebbenazesetbenakár2-3métereskörbenélikmega teret,ésbeindulakommunikációis.

Amikor a teljes csoport (kb. 20 fő) vesz részt a közös

alkotásban, a gyerekek a terem teljes terét használhatják.Például pókháló szövéskor, amikor vonalszerű anyag alkottérgörbét, vagy fólia sátor építésekor, amikor felületszerűanyaggalváltoztatjákátateret.

A foglalkozás mindig inspirációval indul, mely lehet

vetítés, vagy vizuális előkép előhívása is. A gyerekeketminden esetben olyan probléma elé állítjuk, melynekmegoldásához szükség van elvonatkoztatásra, intuícióra éssok-sok kreativitásra. Például Mondrian képeinekbemutatása után térbeliMondrian szobrokat hoztak létre a

143

gyerekek. Vagy korábbi élmény megidézésével terepet,szitakötőszárnyat,méhkaptártkészítettek.

TérjátékésanemlátógyerekekKíváncsiak voltunk, hogy látásukban akadályozott

gyerekek hogyan viszonyulnak a térhez, hogyan élik meg ateret, a térélmény hogyan hat rájuk, a kizárólag tapintásalapján megismert teret alkotás útján hogyan tudjákvisszaadni,ésazáltaluklétrehozotttérmitmondalátóknak.Nekünk is meglepetéssel szolgált, hogy a létrehozottalkotások nem a megszokott vertikális séma szerintszerveződtek. A nem látó gyerekek műveinek nem voltegyértelmű alja, teteje. Minden oldalról, irányból,

144

„szemszögből”ugyanolyanértékűalkotásthoztaklétre,amialátókszámáraújvizuálisvilágot teremtett,melynemcsakamegszokottól eltérő befogadói élményt okozott, hanemmásféleattitűdötistettszükségessé.

A látásukban akadályozott gyerekek egészen újszerűmódon alkottákmegműveiket a rendelkezésükre bocsátottanyagokból, fantáziájuk, kreativitásuk segítségével. Azanyagok megszokottól eltérő térbeli szervezése a látókszámárakülönleges értelmezést nyert.Anem látó gyerekekegyértelműen előnyt tudtak kovácsolni abból, hogykifejezésmódjukat nem befolyásolta semmiféle vizuáliselőkép.

Térjátékazóvodában,iskolábanProgramunkkal több óvoda és iskola is találkozott már,

nekik a GYIK Műhelyben vagy saját intézményükbentartottunkfoglalkozást.Atananyaghozkapcsolódó,deannál

145

komplexebb térbeli feladatokat találtunk ki, amelyekkizökkentették a gyerekeket a hétköznapi rutinból. Többekközött feldolgoztákazemberi testműködésétgyerekméretűszobrok megalkotásával. A gyerekek a szobor mögé állvaképzeltékel,hogyaző testükhogyanműködik.Életre szólótudáskerültabirtokukba.

A természetismereti témák közül a legnépszerűbbek a

vakondjárat, a hódvár, a ganajtúró bogár és a termeszvármegépítésevolt.

A változatos anyag- és eszközhasználat, valamint az

önálló, érzelemtől vezérelt, szabad alkotás lehetősége olyanörömöt, izgalmat és lelkesedést okoz, amely aktív

146

tevékenységreösztönziagyerekeket. Annakagyereknek ismegjön a kedve az alkotáshoz, aki addig esetleg nem ért elsikereket a rajzolásban, és így kedve sem volt hozzá. Atapasztalatok szerint a gyerekek könnyen involválódnak, ajátékoshozzáállásmotiváljaőket,éslelkesedésük,kitartásuklátványos,kézzelfoghatóeredménythoz.

Az óvodai, iskolai foglalkozások többnyire csoportosalkotások, amik erősítik a csoportkohéziót. A közösmunkákban mindenki egyenértékűen, ugyanakkor kedveszerintteszhozzáazalkotáshoz.Aközöstevékenységabbanis segít, hogy mindenki megtanulja vállalni a sajátelképzeléseitmásokelőtt,eleintecsakazalkotásonkeresztül,majd idővel szóban is meg tudja védeni magát. Afoglalkozásokon mindenki megtanulja meghallgatni amásikat,átgondolnimásvéleményétéselfogadnimásízlését.Tiszteletbentartjaésóvjaasajátésatöbbiekmunkájátis,ígya TÉRJÁTÉK a tolerancia fejlődését is segíti. Az elkészültalkotásokból kiállítás készül a résztvevők óvodájában,iskolájában. Így a többi csoport is tanulhat belőle, de azalkotóknak büszkeséget, megbecsülést jelent társaik,nevelőik és szüleik előtt is. Ez különösen fontos azoknak agyerekeknek,akikazóvodai,iskolaiközegbenkorábbannemtudtakérvényesülni.

LegújabbkiadványunkAGYIKMűhelynegyvenéves jubileumáramegjelentTÁJ-

TÉR-TÁR kiadvány negyven téri-vizuális problémát felvető,bemutatófeladatottartalmaz,melyetEplényiAnnaésTerbeRita kolleganőmmel állítottunk össze. A „térképi-táji-téri”ötlettár inspirációul szolgálhat építészeknek, építészeket

147

oktató vagy téri installációkat készítő kollégáknak,tájépítészeknek, szobrászoknak, rajztanároknak, valaminttanítóknak, óvónőknek, akik bátor tanári hozzáállással atérbeli tapasztalatok megszerzésének élményszerző útjátválasztják.Ezértahattémakörbegyűjtöttnegyvenfeladatrólnem korosztályokban gondolkoztunk, hanem tériproblémákban, téri feladatmintázatokban, amelyeket akülönböző életkorú diákok a maguk szintjén tudnakmegoldani. A kreatív problémákon felnövő fiatalt éppen aszabad képzettársítások és a kortárs tériproblémamegoldáshoz vezető egyéni útkeresés segíthetikésőbbi szakmájában. Hivatása gyakorlása közben pedigmaga is „kortársműalkotásait” hozza létre.” (Eplényi Anna,tájépítész,rajztanár,aGYIK-Műhelyvezetője)

Anegyvenfeladathatnagytémakörkörécsoportosul:I.TÁJ-TÉRKÉP-LÉPTÉKA táj magában foglalja a világ komplex rétegeit.

Képiesítésének izgalmas története mellett ma leginkább alégi fotók, lég-tér-képek hódítanak teret. A GoogleEarthminden országhatárt eltörölt; böngészésével lehetővé vált avilág tájainak felfedezése, ahol sokkincsrebukkanhatunk.Efeladatokatérképek,tájszövetek,tájilenyomatok,kódolásokés álomtájak mindent integrálható lehetőségeire hoznakpéldákat.

148

II.TEREP-PLASZTIKÁKA kreatív dombormű-technikák változatos világa a

tereprendezés és a szintvonalas térképészet klasszikusmódszereinél jóval hatékonyabban és játékosabban segíti atér megértését. A táj-építés világa ez: mennyire különbözőmagaslat-mélység viszonyokat lehet létrehozni; hogyanváltoznakafényekagyepplasztikákon,teraszokon,meredekfelszínformákon;hogyanlehetmindeztamozgalmas,kreatívfelületképzésbenfelhasználni.

III.TÁJAT-ÉPÍTŐ-ELEMEKA tájélményben különleges összetevőket is találunk,

amelyek önmagukban is csodálni való természetiépítmények:cseppkövek,jégtáblák,őserdők,kőzetek,dűnék,szélviharok, hullámok, örvények. Ezekben a feladatokban adiákok számáramár általábanmegtapasztalt tárgy, fogalomadaptálásatörténikabsztraktképpé,szoborrá.

149

IV.ÁRAMLÓ-TÉR-FOLYAMAz anyag laza, de folyamatos, változatosan ismétlődő

alakításából jönnek létre ezek a szabadtér-építészetikompozíciók, amelyek a térélmény kontinuus jellegéterősítik. Itt még dominál az anyag, amely zömébensíkokból/síklapokból építkezik. A hangsúly ezek szövésén,kapcsolásán, illesztésén, összefolyatásán, hajlításán,tükrözésén,ragasztásánvan.

V.KINYÍLÓ-TÉR-HÚROKAzalkotóelemittatér-húrokvilága:azegyrevékonyodó,

elfogyó,vonalláválófelület.Ezlehetbalsafa,rúd,pálca,fonal,tű, drót. Hogyan lehet e keskeny/vékony elemeket minélváltozatosabbanrögzíteni?Hogyanválika légtér,azürességaműalkotásintegráltésfontosrészévé?Milyentérihelyzeteknyílhatnakkiakompozíciókból?

150

VI.DOBOZ-TÉR-ZÁRVÁNYAz utolsó csoport az introvertált terek klasszikus

témaköre.Az évtizedeken át használt cipősdoboz, a doboz-színház feladatok újragomdfelolására adunk ötleteket. Atérzárványokmegnyitása,felvágása,fénnyelvalóáthatásaúj,absztrakt történetekhez adhat díszletet: az átértelmezettlakás, a múzeum, a labirintus immár kis kamerákkal isbejárható,mozgóképpelisfeltérképezhető.(Eplényi,2016)

„Minden gyerekben ott van az alkotó, aki képes

megváltani a Világot. Minden jó játék alkotás, a jó alkotáspedig játék: a világ és a vele való viszonyunk absztraktleképezése, rajta keresztül pedig annak jobb megértése. Aziskola ezt az atavisztikus képességet rendszerint igyekszikkiölni belőlünk.AGYIKMűhely viszont az ahely, ahol kellőpáncélt és támadó „fegyverzetet" kapnak a gyerekek arra,hogy nyitottak maradhassanak a világra. Mert a világérdekes, tele van felfedezésre váró dologgal, kalanddal éssokféleképpen leírható.” (Bardóczi Sándor okl. tájépítészmérnök,GYIK-osszülő)

Térjátékotthonikörnyezetben2014-ben elkészítettem a UART Alkotó dobozt azzal a

céllal,hogynecsakazokhozagyerekekhez jussonelaGYIK

151

Műhelymódszertana,akiketszüleikhetirendszerességgeleltudnak juttatniaMűhelybe.AzAlkotódobozaGYIKMűhelymódszertanára épül. A meghökkentő alapanyagkészletenkívül inspirációs füzetet is tartalmaz, mely segít agyerekeknek az alkotás elindításában. Az óvodák, iskolákvizuális neveléséhez olyan alkotó dobozzal tudok segíteni,melybenegyelőrekiválasztott témához, technológiához20-30főszámáraösszekészítettalapanyagoktalálhatók.

ÖsszefoglalásAmost felnövőgenerációnakegészenmásképességekre

és tudásra lesz szüksége a jövőben,mint a korábbiaknak. Akreativitásra és a gondolkodás képességére mindenképpszükséglesz,aztnemtudjukgépekrebízni.

Az infokommunikációs korban elképzelhetetlenül sokinformációés lehetőségelérhető.A legfontosabbképességaválasztani és dönteni tudás.Már nemmaga az információ alegfontosabb, hanem az információ értékelése. Nincsen jóvagyrossz,hanem„valamirejó”és„valamirenemmegfelelő”létezik.Amérlegelést,akritikaigondolkodástkívánjamegazinfokommunikációs technika. (Gyarmathy, 2016) Sokszempont, érv és ellenérv figyelembevételével jár, és alehetőségekértékelésével.Azösszetettésváltozófolyamatokés környezet megismerésében hatékony gondolkodásmódmagas szintű együttműködést igényel. Nevezhetjükhálózatban való gondolkodásnak is. A holisztikus, intuitívgondolkodásnak az ok-okozati viszonyokat, kapcsolatokatfeltáró elemző gondolkodással való együttes használatajelenti a lineáris gondolkodás meghaladását. (Gyarmathy,2016)

152

Célunk, hogy kreativitást és gondolkodási képességetfejlesztő Térjáték programunk minél több gyerekhez,pedagógushoz és pedagógus hallgatóhoz eljusson. Az ELTETOK-on elsőéves hallgatóknak gyakorlati órákat tartottunk.XIII. kerületi óvodapedagógusok a GYIKMűhely és az ELTEközös,hatvanórástovábbképzésénvettekrészt.AzMMAazOrszágos és a Budapesti Építész Kamara segítségével hatvidékióvodábavittükelaprogramunkat.Mindenholazvoltatapasztalatunk, hogy mind az óvópedagógusok, mind agyerekeknagyonnyitottakazújmódszertanra.

HivatkozásokGYARMATHY Éva (2009): Atipikus agy és a tehetség I.

Tehetség és a neurológia hátterű teljesítményzavarok,valamintazAspergerszindróma.Pszichológia29/4.377-390.

GYARMATHY Éva (2016): „A tudomány és a harmadikkultúra”. In:SzékelyLevente(szerk.):Fókuszpontok.Útonazifjúságmegismerésefelé.Budapest:GondolatKiadó80-97.

EPLÉNYI Anna (2016): TájTérTár, Kreatív térjátékok aGYIK-Műhely40évesjubileumára.Budapest:GYIKMűhely

SZENTANDRÁSI Dóra (2012): Utóirat. Építőművészet2012/3.XII.évfolyam68.szám

153

NEMESLÁSZLÓ

Gyerekfilozófiaésfilozófiaikávéház

A gyerekfilozófia17 és a filozófiai kávéház viszonyának

elemzését egy rövid történeti bevezetéssel kezdem. Agyerekfilozófiaeszméjeahatvanasévekvégénfogalmazódottmeg Amerikában, amikor Matthew Lipman a társadalmiforrongás időszakában arra figyelt fel, hogy a fiataloknakkomoly gondjaik vannak a filozófiai érzékenységgel és akritikaigondolkodással.Errejavasolta–JohnDeweyésG.H.Mead szellemiségét követve – megoldásként, hogy agyerekekbenmáregészenkiskorukbantudatosanfejlesztenikellene az ilyen jellegű készségeket. A hetvenes évektőlszámos filozófus csatlakozott ehhez a gondolathoz, mintpéldáulGarethMatthews,AnnMargaretSharp,majdkésőbbDavid Kennedy, Christopher Phillips18 vagy Oscar Brenifier.

17 A hazai szakmai köznyelvben egyaránt elterjedt a gyerekfilozófia és agyermekfilozófiakifejezés.Részbenfelcserélhetőmódon,bárennekannyijelentősége mégis lehet, hogy általában „gyermek”-nek inkább kisebbgyerekeketnevezünk,míg„gyerek”-nekakár15-16évesközépiskolásokatis.Haaztvesszük figyelembe,hogy ilyen jellegű filozófiaibeszélgetéseketmilyen életkorú embereknek tartunk, ennek van kihatása. A nemzetköziszakirodalombantöbbnyirephilosophyforchildren-ről(amitgyakranP4C-ként rövidítenek) vagyphilosophywith children-ről (PwC) beszélnek, amiegyarántmagába foglaljaazakár5-6évesgyermekekszámáraszervezettfilozófiai foglalkozásokat és a nagyobb gyerekek, fiatal emberek, példáulközépiskolások számára szervezetteket is. Ennek figyelembe vételévelírásombanagyerekfilozófiakifejezésthasználom,amiegytágabbéletkoriintervallumrautal.18 A filozófiai kávéház amerikai meghonosításában kulcsszerepet játszófilozófus,aSzókratész-kávéházcímű,magyarulismegjelentkönyv(Phillips2009) szerzője, aki gyerekek számára is rendszeresen szervez filozófiaibeszélgetéseket.

154

Ezáltal a gyerekfilozófia önálló területté vált, amit szerte avilágon19 alkalmaznak (az erkölcsi neveléssel és a kritikaigondolkodás oktatásával kiegészülve) a gyakorlatban is, ahivatalos oktatási kereteken belül vagy azokon kívül(Kennedy2000;Haynes2001;Lipman2003;Vansieleghem-Kennedy2011;Karikó2013).

Amásik történeta filozófiaipraxis kialakulásáról szól.Anémet filozófusGerdAchenbach fejében fogalmazódottmegaz elképzelés, hogy filozófusok is kínálhatnak hétköznapiembereknek tanácsadói szolgáltatást, ahhoz hasonlóan,ahogy a pszichológusok, pszichológiai, életvezetési vagypasztorálistanácsadókteszik.Amikorazemberekelakadnakaz életükben, különféle filozófiai vagy etikai dilemmákkalkerülnek szembe, ami nem feltétlenül utal mentálisbetegségre vagymás rendellenességre, egy filozófussal valóbeszélgetés is segítségükre lehet. Achenbach 1981-bennyitottaelsőilyenjellegűfilozófiaitanácsadópraxisátaKölnmelletti kisvárosban, Bergisch Gladbachban, PhilosophischePraxis néven. Hamarosan mások is felfigyeltek erre, ésterjedni kezdett ez a gyakorlat Németországban,Hollandiában, Franciaországban,Olaszországban,Angliában,Amerikában,majdavilágmásrészeinis(Nemes2013).

Angolszász nyelvterületen erre a gyakorlatra többnyiremint„filozófiaipraxis”-rautalnak,amiazonban idővelegyreinkábbgyűjtőfogalommávált,mamárnemcsupánazegyénifilozófiai tanácsadásra vagy konzultációra (AchenbachPhilosophische Praxisára) utal, hanem több más hasonlószemléletű vállalkozásra is, így csoportos filozófiaibeszélgetésekre, például a filozófiai kávéházra, a cégeknek,

19ÍgyMagyarországonis,az1990-esévektől.

155

szervezeteknek nyújtott filozófiai konzultációra, de ideszokássorolniagyerekfilozófiátis.

A filozófiai kávéház nyilvános csoportos filozofálás, amiarrakínálalkalmat,hogy–afilozófiátazakadémiai/egyetemivilágból kiszabadítva – minden ember számára lehetőségetnyújtson filozófiai kérdések közös megvitatására, háttértől,előzetesismeretektőlfüggetlenül.Azelsőfilozófiaikávéházata francia filozófusMarcSautet szervezte1992-benapárizsiCafé des Phares-ban. Ezt követően a filozófiai kávéházeszméje hamar mozgalommá vált, hasonló filozófiaibeszélgetéseketkezdtekszerveznimáspárizsikávéházakbanis,majdmáseurópaiésEurópánkívüliországokban(Nemes2012).

Ebből az áttekintésből azt látjuk, hogy bár agyerekfilozófia megjelenése időben megelőzte a filozófiaitanácsadás és a filozófiai kávéház (általában a filozófiaipraxis) kibontakozását, ma mégis inkább annak egyikalterületeként hivatkozunk rá. Ténylegesen ma sokan afilozófiaipraxismás területei, leginkábba filozófiaikávéházfelől érkezve értesülnek a gyerekfilozófiáról és kerülnekannak közelébe. Akár azt is mondhatjuk, hogy agyerekfilozófia a filozófiai kávéház egy speciális esete:filozófiaikávéházgyerekekszámára.

Állításom ennek megfelelően az, hogy a gyerekfilozófiaalapvető sajátosságainak megértéséhez a filozófiai kávéházelméletének és gyakorlatának elemzésén át vezet az út. Agyerekfilozófiának a filozófiai kávéház perspektívájánkeresztül való értelmezése olyan szempontokra hívja fel afigyelmet, amik amúgy talán a háttérben maradnának. Azelsődleges szempont az, hogy a gyerekfilozófia, ahogyismerjük és alkalmazzuk, szinte minden esetben közösségi

156

gyakorlat. Ennek belátásához elegendő, ha rákeresünk azinterneten a gyerekfilozófiai események képimegjelenítésére: mindenhol gyerekek csoportjait fogjuktalálni.Gyerekekkellehetegyénilegisfilozofálni,sőtfilozófiaitanácsadás is létezik gyerekek számára, azonban agyerekfilozófia más módon működik, ott gyerekekbeszélgetnekcsoportbanegymással.

GyerekfilozófiaicsoportbeszélgetésA gyerekfilozófia eszméjének elméleti megalapozásánál

többnyire a kognitív fejlődéspszichológia belátásaira valóhivatkozásokat találunk (Matthews 1996). Olyan ismertpszichológusok,mint Jean Piaget, LawrenceKohlberg, ElliotTuriel vagy Carol Gilligan felismeréseit vitatják, akik agyerekekkognitívfejlődésistádiumainaktükrébenvizsgáltáka gyerekek kognitív és morális fejlődését, filozófiaiképességeit. Az újabb kutatások arra mutatnak, hogy agyerekek igenis képesek filozófiai módon gondolkodni.Akadnak olyanok is, akik egyenesen úgy érvelnek, hogy -mivel a filozófiai gondolkodásban fontos szerepet játszik a

157

nyitott elmével való rácsodálkozás - a gyerekek bizonyosértelemben eredetibb, kreatívabb módon képesek afilozofálásra, mivel elméjük működését még kevésbészabályoztákbeafelnőttekvilágábanuralkodóelőítéletekéselvárások(Kennedy2000;Békés2010;Phillips2016).Ennekfényébenmondhatjuk,hogya filozofálás teréna felnőttek issokattanulhatnakagyerekektől.

E megközelítések azonban az individuális gyerekmentális képességeire összpontosítanak, leginkábbfigyelmen kívül hagyva a közösségi gondolkodásszempontjait. Lévén a gyerekfilozófia csoportos foglalkozás,egy jól felismerhető probléma jelentkezik. A kognitívfejlődéspszichológia felismeréseinek hangsúlyozása aztsugallja, hogy a gyerekekkel való filozofálás során csupánmásodlagosszempontaközösegyüttgondolkodásfolyamata.Ha, mondjuk, tizenöt gyerek van egy gyerekfilozófiaicsoportban, az nem jelent egyebet, mint hogy tizenötcseperedő individuumgondolkodik történetesen egyhelyenésidőben,egymástóljórésztfüggetlenül.

A filozófiai gondolkodás vagy filozofálás individualistafelfogása erősen befolyásolja a filozófiáról és filozófusokrólkialakított képünket. Elmélyülten gondolkodni leginkábbegyedül lehet, amikor mások jelenléte nem tereli el afigyelmünket. A nyugati elme számára (de talán a keletiszámára is) a mély gondolkodás valahogy úgy jelenik meg,ahogy Rodin híres szobra, A gondolkodó ábrázolja: agondolkodás magányos és gyötrelmes folyamat, ami befeléfordulástésteljestestiéslelkivalónkfeszültkoncentrációjátigényli. A filozófus képi reprezentációja is hasonló mintátkövet. A filozófus prototipikus alakja az egyedül, könyvektársaságábangondolkodó felnőtt férfi.Megint csak:elégegy

158

gyors keresés az interneten a „filozófus” képére, hogybelássuk,mennyireelterjedtezasztereotípia.

AugusteRodin:Agondolkodó(1880)

Ehhez képest akár meglepő is lehet, hogy az európaifilozófiaeredeténélegyízig-vérigbeszélgetőemberttalálunk,aki nem írt semmit, ehelyett más emberekkel beszélgetett:Szókratészt. Szókratész úgy gondolta, hogy a valóbanhatékony gondolkodás feltétele nem a félrevonulás, haneméppen az, hogy más emberekkel szemtől szemben vitatjukmegnézeteinket.Amásikember jelenléteolyankihívásokatintéz felénk, amelyeket az egyedül való töprengéslehetetlenné tesz. Mások véleménye, egyáltalán másokjelenléte arra ösztönöz minket, hogy akár a leginkábbdédelgetett meggyőződéseinket is felülvizsgáljuk. Azírásbeliség elterjedése később háttérbe szorította ezt aszókratészi felfogást. A filozófus mesterségének címerévé a

159

könyv vált, a filozófus az elmélyült olvasó és magányosgondolkodójelképesalakjávávált.

Afilozófiaikávéházeztaképetigyekszikellenpontozni,aszókratészi filozófiai gyakorlat újraélesztésével. A filozófiaikávéház nem egyéni gondolatok megjelenítése, nem olyan,mint egy rögtönzött konferencia, ahol mindenki elmondja,mit gondol egy adott kérdésről, hanem a közös együttgondolkodásgyakorlata.Ebbőlkifolyólagnemazadotttémaazelsődleges,hanemhogymikénttudnakkülönbözőhátterűemberekközösengondolkodniésbeszélgetni(Nemes2014).A kávéház eredetileg pont ilyen nyilvános közeget jelentett,ahol bárki hozzászólhatott a vitákhoz, miközben tanult ismásoktól,ésalakultaksajátnézetei.

A filozófiai kávéházzal kapcsolatban a leggyakoribbfélreértés, hogy az valamiképpen a tudományos filozófiaelméleteineknépszerűsítése.Ezaztsugallja,hogyafilozófiaikávéház lényegileg benne marad a filozofálás szokásosparadigmájában:egyéni,főlegkönyvekbőlszerzettismeretekkinyilvánításábanmerülki.Elmegyeka filozófiaikávéházba,hogy a többieknek is elmondjam, miket olvastam,megmutassam nekik, milyen okos ésművelt vagyok, illetvetanuljakmásoktól.Ezalapvetőfélreértés.Afilozófiaikávéházegészen másról szól. Arról, hogy elmegyek egy vegyeshátterű közösségbe, és megpróbálunk együtt gondolkodni,létrehozniegyfajtacsoport-elmét,annaksajátoskihívásaivalés dinamikájával. Másokkal együtt gondolkodni nemugyanaz, mint egyedül gondolkodni vagy egyénigondolatokat egyszerűen összeadni. Így felfogva, a filozófiaikávéház − távol attól, hogy kellemes időtöltés legyen„amatőrök” számára − egy valóban radikális,

160

paradigmaváltásként is felfogható kísérlet a filozófialehetőségeinekkipróbálásaterén.

A csoportos beszélgetés térben és időben szituált, azazami ott és akkor történik, nem ismételhetőmeg újra. Nincssok értelme utólag visszatérni az adott témára, arrahivatkozva,hogyutólag(otthon)eszembejutottmégnéhánytovábbi szempont. A témáról való gondolkodás lehetőségenemszűnikmegabeszélgetésvégén,nagyon isa fejünkbenmaradnakagondolatok,napokig,hetekigvagyakárévekig.Abeszélgetés aktuális dinamikája viszont utólag már nemrekonstruálható, így ennek lehetőségét hiába keressük. Azinterneten vagy írásos formában számos beszélgetésrögzített verzióját találjuk, de ezek már nem kínálják aközvetlen részvétel performatív varázsát. Érdeklődvenézhetünkvégigegyközösségibeszélgetésrőlkészültvideót,de az leginkább csak torz képétnyújtja az ott történteknek.Pont ugyanúgy, ahogy egy alkalmi baráti beszélgetést semnéznénkmegfelvételről,acsoportos filozófiaibeszélgetésekutólagoselemzéséneksincssokértelme.

161

FilozófiaikávéházBudapesten,aCsokonaiMűvelődésiHázban(2015)

Rátérveimmáragyerekfilozófiára,aztemelnémki,hogy

annaknemesetlegesvagymásodlagos,hanemlényegielemea csoportos jelleg. A gyerekfilozófia nem valamifélefilozófiaóra gyerekeknek, ahol tanulnak valamit a tanártól,hanemalkalomarra, hogy a csoportvezető facilitásamellettegymással beszélgessenek filozófiai jellegű kérdésekről. Agyerekfilozófia célja nem az, hogy jövendő professzionálisfilozófusokatneveljen.Nemszeretnémazonbanalulértékelniezt a szempontot sem.Azoka gyerekek, akik részesültekaziskolábangyerekfilozófiaiprogramokban,bizonyáranagyobbvalószínűséggel jelentkeznek később filozófia szakra ésválnak filozófusokká, mint azok a társaik, akik kimaradnakebből.Afőcélazonbanmégsemez.Sokkalfontosabb,hogyarendszeres kritikai gondolkodás és a másokra valóodafigyelés,azehhezszükségesérzékenység,koncentrációéskommunikációskészségfejlődjön.

162

A „kérdező közösség” („community of inquiry”, LipmanCharles Sanders Peirce-től átvett, a gyerekfilozófiai és máscsoportos filozófiai beszélgetéseket előmozdítómozgalmakonbelülnépszerűvéváltkifejezésével)afilozófiaikávéházban és a gyerekfilozófiai csoportban nem additív,hanem emergens viszonyban áll résztvevői egyénihozzájárulásaival. Nem egyszerűen az egyéni gondolatokösszeadódásakéntállelő,hanemagondolkodásifolyamatésagondolkodáscsoportosalanya,ágensehozlétreegyönállószintetésminőséget.Acsoportgondolkodásésacsoport-elmeönállóentitáskéntműködik.Azegész ígytöbbmintarészekösszessége(Kennedy2013).

A gondolkodási folyamatnak két fő közkeletű képelétezik.Azegyikszerintgondolkodnileginkábbegyedüllehet.Mindannyiunk számára ismert az a helyzet, amikor egyfontos kérdésről kell döntést hoznunk, és arra jutunk, hogyehhez nyugodt körülményekre van szükségünk, ki kelllépnünk életünk szokásos sürgés-forgásából. Esetlegmegkérjük az ismerőseinket, hogy értsék meg, most el kellvonulnunk, ne haragudjanak, egy ideig nem leszünkelérhetők. A másik szerint igazán hatékonyan másokkalközösentudunkgondolkodni.

Ugyanígyvagyunkatanulássalis.Mitidézfelszámunkraa tanulás szó? Leginkább gyötrelmet, feladatokat, a kedvelttevékenységeinkről, társas életünkről való lemondást. Neharagudjatok, de tanulnom kell – mondja a barátainak azáltalánosiskolás,aközépiskolásésazegyetemista.Atanulásleginkább leckeírást és tankönyvek bemagolását jelenti.Valahogy rossz hírbe keveredett a tanulás fogalma. Minthacsak szükségszerű lenne, hogy az valami kényszerként,kellemetlenkötelességkénttörránk,amikimozdítaszokásos

163

társas közösségünkből. Ez eltereli a figyelmet arról, hogy atanulás lehet az élvezetek közvetlen forrása is, ami fakadabból is, hogy nem kell kilépnünk a megszokott társaskörnyezetünkből. A barátainkkal együtt vagy éppen tőlüktanulni nem csupán kellemes időtöltés, de gondolatokrendkívülhasznosforrásais.

Agyerekfilozófianemkönyvekrőlszól,demégcsaknemiskönyvekbenkifejtetttémákról.Sokkalinkábbarról,hogyantudunk egymással együttműködve, közösen gondolkodniúgyszólvánbármiről.Úgyszólvánbármiről,denemakárhogy.És pont ez a lényeg. Ahogy a filozófiai kávéházban, úgy agyerekfilozófiai csoportokban is az elsődleges szempont adiskurzusminősége, az érvek ereje és helyénvalósága, hogyképes legyek röviden és lényegre törően fogalmazni,másokérveitrespektálva,hogynekalandozzakelatémátólstb.Ezacsoportvezetővel szemben is elvárásokat támaszt. Agyerekfilozófiaicsoportvezetőjenemhagyományosoktatásifeladatot ellátó tanár, hanem a gyerekek csoportosgondolkodásátsegítőésfejlesztőfacilitátor(Kennedy2004).

Szókratész filozófiai gyakorlata arra a belátásra alapult,hogy a filozofálás közösségi aktivitás, egyedül (monologikusmódon) nem vagy csak kevésbé hatékonyan tudunkérdemileg és kritikailag gondolkodni. A szókratészigondolkodás alapvetően dialogikus jellegű. AmikorSzókratész több beszélgetőpartnerrel együtt vitat meg egy-egy filozófiai kérdést, akkor is egyszerre csak egy emberrelbeszélget, az így létrejövő csoportos beszélgetésekdialógusok sorozataként valósulnak meg. Ezek abeszélgetések ráadásul alapvetően aszimmetrikus jellegűek,amennyibenafilozófus(Szókratész)inkábbbirtokábanvanaszisztematikus filozofáláshoz szükséges tudásnak és

164

módszereknek, mint beszélgetőtársai. Az egyéni filozófiaitanácsadás/konzultáció ugyanezt a modellt testesíti meg. Afilozófus jobb helyzetben van a filozófiai szempontok ésmódszerek alkalmazása terén, pont ezért fordul hozzá azezekbenjáratlanabbmásikfél.

A csoportos filozófiai gondolkodás, a vizsgálódásközössége ehhez képest alapvetően más logika menténszerveződik.Ebbennem-filozófusszemélyek(felnőttekvagygyerekek) egymással beszélgetnek, szimmetrikus módon. Abeszélgetés sem nem monologikus, sem nem dialogikus,hanem polilogikus: a filozófus szervező leginkábbkívülállóként vesz részt a beszélgetés meneténekszabályozásában, talán ahhoz hasonló módon, ahogy egyfocimeccsen a játékvezető irányítja a labdarúgók egymásközötti játékát, igyekezve a háttérben maradni, miközbenfolyamatosan ügyel arra is, hogy a beszélgetés mindvégigfilozófiaimederbenmaradjon(Murris2000a).

A filozófiai kávéház és a gyerekfilozófiai csoport nemdialógusok sorozatából tevődik össze, ténylegesen a különpárbeszédek kialakulása kerülendő. A saját csoportjaimbanarrabiztatoma résztvevőket, hogyhozzászólásukután (bárannaktisztázásáralehetőségnyílik)várjanakmeg3-4másikhozzászólást, mielőtt újra megfogalmaznak egy véleményt.Tehát ha hozzászólok a vitához, utána hagyjak másokat ismegnyilvánulni, majd ehhez szóljak hozzá, az elhangzottakfigyelembe vételével. A résztvevőkmindig csak egy aktuálisszemponthoz szóljanak hozzá, ne két-három korábbanfelbukkant szemponthoz,hapedigközbenmás iránytvett aközös gondolkodás menete, ne térjenek vissza a korábbimondanivalójukhoz. Ez a módszer elősegíti az

165

együttgondolkodás menetének természetes folyását olyanirányokbais,amelyekrekorábbantalánnemisgondoltunk.

Karin Murris (2000b), a mai gyerekfilozófia egyikmeghatározó alakja úgy véli, hogy annak a kérdésnek azeldöntéséhez, hogy a gyerekek képesek-e filozófiaigondolkodásra,afilozófialényegénekradikálisátértelmezéseszükséges. Ha a filozófiát a szokásos módon, errespecializálódottfelnőttekrekialakítottértelembenfogjukfel,azaz bonyolult írásos szövegek megértéseként éskutatásaként, akkor a gyerekek abból értelemszerűenkimaradnak, vagy ahhoz csak marginális módonkapcsolódhatnak. Murris szerint a filozófia természeténekújragondolása alapot biztosíthat nem csak arra, hogy agyerekeket is elfogadjuk filozófiai gondolkodásra képesemberi személyekként, de annak belátásához is, hogyidőnkéntafelnőtteknélisérzékenyebbmódonreflektálnakatermészetiéstársadalmiviláglétezéséreésszabályaira.

Murris amellett érvel, hogy a gyerekfilozófia lehetőségeazon fordul meg, hogy ki tudunk-e lépni a filozófia mamegszokott kereteiből.Hozzámhasonlóan azt vallja, hogy agyerekfilozófia kihívásokat intéz a filozófia közkeletűfelfogásávalszemben.Mintírja:„Avizsgálódásközösségénekpedagógiája megváltoztathatja az akadémiai filozófiát, hogyaz relevánsabb, mindenki számára hozzáférhető és nem-elitista legyen. A gyerekekkel való filozofálás ezen túlmegváltoztathatja a passzív, magányos, racionálisgondolkodó hagyományos filozófiai eszményét a dialógus, atestiségésaképzeletbevonásarévén.”(276.)

A gyerekfilozófiai csoportoknak így lesz egymegkerülhetetlen etikai aspektusa is. Egy gyerekekkelvégzettfilozófiaibeszélgetésnemattólleszetikai,hogyetikai

166

témáról szól, hanem hogy a gyakorlatban (mintegyészrevétlenül) fejleszti a gyerekek arra irányuló készségét,hogy másokat meghallgassanak, magukat korlátok közészorítsák,mások véleményét tiszteletben tartsák,miközbenellenvetéseket is megfogalmaznak. „[A] vizsgálódásközösségébenvégzettfilozofálásrévénadiákoknemcsupánaz etikáról való gondolkodáshoz szükséges kognitívképességeketsajátítjákel,hanemazerkölcsösélethezfontosviselkedésikészségeketis”.(Goering2012,51.)

A csoportos, kritikai filozófiai beszélgetést gyakranállítják szembe a hagyományos jellemnevelés (charactereducation) gyakorlatával. Ha azonban ezt az erkölcsiönfejlesztési folyamatot is figyelembe vesszük, rájöhetünk,hogy a két megközelítés lényegi módon konvergál. Bárlátszólagagyerekfilozófiakritikai szemléletetképvisel, azazszinte minden véleményre nyitott lehetőséget kínál,ragaszkodik a jellemnevelés tradíciójában megjelenőalapvető etikai elvárásokhoz (Reed-Johnson 1999; Sárkány2012;Kristjánsson2014;Šimenc2014).

A kérdező közösségben az etikai szempontok nemcsupán a többi résztvevővel, más emberekkel szembenjelentkeznek,hanemönmagunkvonatkozásábanis.Nemcsakabban az értelemben, hogy önuralmat gyakorlok, és nemuralom le a beszélgetést, másokat is meghallgatok, hanemhogy nem bosszant fel mások véleménye, nem ítélem megnegatívan a többi résztvevőt,mert nemvetélytársat, hanempartnert ismerek fel bennük, bármilyen véleményt isfogalmazzanakmeg.Eznemmindigkönnyű,viszontígyválikaközösvizsgálódásvalóbantranszformatívlelkigyakorlattá.

A gyerekfilozófia és a filozófiai kávéház gyakorlatábankialakuló vizsgálódás közösségének etikai vonatkozásai így

167

nem merülnek ki a közösség többi tagjához valóviszonyulásban, tehát abban, hogy legyünk elfogadók,kedvesek, ne legyünk bántók és tiszteljük abeszélgetőpartnereinket. Ezen túlmenően egyéni erények ismegjelennek, elsősorban intellektuális erények, azerényepisztemológia mai felfogásába illeszkedő módon –kíváncsiság, koncentráltság, nyitottság, szkepticizmus,bátorság, asszertivitás, mértékletesség vagy szerénységformájában (Richhart 2004; Tsuchiya-Miyata 2015). Nemelégudvariasanésodafigyelőmódonviszonyulnimásokhoz,ki kell alakítani saját egyéni megismerési erényeinket is,tudatosan törekedve az együttgondolkodás szabályainakbelső átvételére. A csoportos beszélgetés nem csak amásokkal kapcsolatos etikai érzékenységünket, hanemjellemünketisfejleszti(Peterson-Bentley2015).

APlatónáltal lejegyzett szókratészi beszélgetések is kétszinten zajlanak. A legjobb példa talán az Euthüphrón. Abeszélgetésnek egyrészt van egy témája, a „jámborság”,másrésztvanegygyakorlativonatkozásais:bárajámborságmibenlétét végül nem sikerül megfejteni, a beszélgetésapóriábafullad,Szókratészatémakörüljárása,éspontannakaporetikusságarévén„neveli”egybizonyoserkölcsierényreazifjúEuthüphrónt.Ezazerénypedigéppenséggelnemmás,mint a jámborság (a hübrisz elkerülése)! A beszélgetéskezdetén még önbizalomtól duzzadó, némiképp arrogánsEuthüphrón a Szókratésszel folytatott beszélgetés végérealázatosabb,szerényebb,jámborabbemberlesz.

Ajámborságmeghatározásakudarcotvall,ajámborságranevelésgyakorlataazonbansikereslesz.Szókratészlátszólagmaga sem tudja, hogyan lehet meghatározni a jámborságfogalmát, a gyakorlatban, etikai praxisában azonban

168

sikeresen alkalmazza. Az etikai témáról folyó beszélgetéselakad, a személyek közötti párbeszéd dinamikájára épülőerkölcsi tanítás azonbanműködik. GarethMatthews (1999)szerint a szókratészi filozófia valódi célja éppen abeszélgetőpartner „összezavarása”, nem öncélúan, hanemerkölcsi tanítás szándékával. A csoportos filozófiaibeszélgetésekben a téma és a dinamika etikai mivoltahasonlóan válik ketté és kapcsolódik össze. Az erkölcsinevelés itt sem arról szól feltétlenül, hogy egy etikaifogalomról,témárólvagykérdésrőltanulunkvalamit,hanema személyek közötti interakciókról. Az ilyenbeszélgetésekben nem számít, hogy milyen okos valaki,sokkal inkább az, hogy mennyire tudja alávetni magát abeszélgetők között, a kérdező közösségben elvártszemélyköziviszonyoknak.

Nel Noddings arra mutat rá, hogy akár a „hétköznapi”beszélgetések is elérhetik ezt az etikai célkitűzést, főleg egyolyan időszakban, amikor sok gyereknek nincs lehetőségearra, hogy szüleivel vagy tanáraival komoly beszélgetéseketfolytassanak:

„Sokszülőéstanárkövetielaztahibát,hogyagyerekekbeszédét ’aranyosnak’ tekinti, ez a szokás pedig gyakrankiterjed a tinédzser korra is. A szülők figyelnek ésmosolyognak, amikor a tinédzser egy politikai vagytársadalmi problémáról fejt ki véleményt. A véleményt nemveszik komolyan, s így a felnőttek nem kérik számon agyerektőlabizonyítást,egyébalternatívákravalórámutatástés nem vallják meg saját zavarukat. Más szavakkal, ezek aszülők nem igazán beszélgetnek gyerekeikkel, a gyerekekpedig nem tanulják meg, hogyan hallgassanak figyelmesen,vagyalkossanakmeggyőzőérveket.”(Noddings2002,127.)

169

„Az efféle beszélgetések során a gyerekek mindenféledolgot tanulnak – tényeket, az udvarias beszélgetésszabályait, viselkedést és stílust, azt, hogy mikéntválaszoljanak anélkül, hogy bántóak lennének, valamint azemberi kapcsolatok számos más tényezőjét. Mivel a szülőkmanapság annyira elfoglaltak, és mivel oly sokan közülüknem felelnek meg az általam sugallt feltételeknek, atanároknak egyszerűen fel kell vállalniuk a diákjaikkalfolytatott hétköznapi beszélgetéseket is.” (Noddings 2002,129.)

Ennekaszempontnakazerkölcstanvagyetikaórákonismeghatározószerep jut.Ezekcéljaéppúgynemazautoritererkölcsiprédikáció,mintahogyazsem,hogyafilozófiaietikagyerekeknek szánt tananyagszerű bevezetését nyújtsa.Inkábbarravalótörekvés,hogyagyerekeketbevonjaaközöseszmecserék gyakorlatába, és ezen keresztül sajátítsák el aközösségi lét szabályait. Az − általános és középiskolai −etikaoktatáskoncepciójátmaszámosfélreértésövezi.Amintegyetemi oktatóként magam is része vagyok a jövendőetikatanárok képzési programjának, biztosan állíthatom,hogy az ilyen képzésekben részt vevő egyetemek tisztábanvannak annak a társadalmi felelősségnek, amit a kritikaigondolkodásigényetámasztajövendőgenerációkszámára.

Ademokráciaszinténfontosszempont.Lipmanvíziójaazvolt, hogy gyerekeinkből olyan felnőtteket kell nevelnünk,akik később tudatosan, reflektív módon vesznek részt ademokratikus közéletben. Az UNESCO, amely nemzetköziszervezet nagy hangsúlyt fektet a filozófia jövőbelialkalmazási lehetőségeinek újragondolására, azon azállásponton van, hogy a filozófia elsődleges társadalmifunkciója a demokratikus intézmények működésének

170

elősegítése.APhilosophy:TheSchoolofFreedom [Afilozófia:Aszabadságiskolája]címűonlinekiadványuk20különkitéragyerekek (egészen kis kortól a középiskolai képzésidőszakáig terjedő) filozófiai képzésének fontosságára21. Azígyfelfogottdemokrácialeginkábbadeliberatív(tanácskozó)demokrácia modelljét követi. Eszerint a valódi demokrácianem merül ki abban, hogy nyilvánosan képviseljük anézeteinket, ehelyett azokat eleve nyilvánosan alakítjuk,mégpedig folyamatosan, nyilvános eszmecserék során(Nussbaum 2010). Nem elég egy szavazáskor felnyújtani akezünket vagy pár évente titokban leadni a voksunkat,képesnek kell arra is lennünk, hogy másokkalegyüttműködvegondoljukátaközösdolgainkat.

20http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001541/154173e.pdf21 Az Oscar Brenifier (a filozófiai tanácsadás, a filozófiai kávéház és agyerekfilozófiameghatározóalakjaFranciaországban)általírtfejezetben.

171

ChristopherPhillipsSzókratész-kávéházaamerikaiközépiskolásokkal

DavidKennedy(2013)rámutat,hogyaz ígyfelfogott

csoportgondolkodás beleilleszkedik napjaink episztemikuskörnyezetébe,aminbelül–főlegazinternethatására–egyreinkábbmegszokottá válik a hálózatos, kollektív vizsgálódásés megismerés. Ez kihatással van az én és az identitásstrukturálódására is. A csoportos együttgondolkodásfolyamatábanacsoportmaga leszazágens,amiazzal is jár,hogy legalábbisrészbenfeladjukegyéni identitásunkat,nemfeltétlenül a saját gondolatainkat fogalmazzuk meg, hanemalkalmilag járulunkhozzáaközösgondolatidinamikához.Avizsgálódás közössége úgy működik, akár egy szimfonikuszenekar: a zenekar minden tagja hozzájárul, mindenkihozzátesziasajátszerepétahhoz,hogyavégénegyösszetettésharmonikusprodukciójöjjönlétre.Ennekelfogadásanem

172

mindigkönnyű,akármegterhelőtapasztalatislehet,azehhezvalóalkalmazkodástistanulniésgyakorolnikell.

A tudományok működésében ma hasonló mintázatokatismerhetünk fel. A mai tudósok tipikusan teamekbendolgoznak, a publikációknak gyakran több szerzőjük van, acikkek végén egyre több hivatkozás található, atudósközösség egymásra reagálva halad előre a vizsgálódásfolyamatában. A tudós nem önállóan dolgozik, hanem egykiterjedt hálózat részeként, így a megszerzett tudást semönállóan birtokolja, hanem másokkal megosztva. Akik atudósalakjárólolyanromantikuselképzelésttáplálnak,hogyazmagányos, önmagában ismegálló, független gondolkodó,bizonyára csalódást éreznek, ám ezt árnyalhatja egy újfajtaközösségiérzés,amásokkalvalóegyüttműködésélménye.

A közéleti vitákban hasonló a helyzet. Demokratikusviszonyok között a vélemények egy folyamatosan alakuló,dinamikus nyilvános térben alakulnak és fogalmazódnakmeg. Újra visszatér az a közösségi mentalitás, amitSzókratészérzettazagoránvagyaFelvilágosodáshőseiésakésőbbi filozófusok, írók, költők, művészek a kávéházaknyüzsgő világában. A gyerekfilozófia ebbe a világba nyújtbeavatást. A filozófiai kávéház és a gyerekfilozófiai csoportegyszerre a demokrácia mikrokozmosza és a demokratikusviszonyokközöttiéletrevalógyakorlatifelkészítés.

Összegzéskéntaztmondanám,hogyagyerekfilozófiaésafilozófiai kávéház kölcsönösen sokat tanulhatnak egymástólelméleti alapjaikat és gyakorlatukat illetően egyaránt. Afilozófiai kávéház elsősorban a közösségi gondolkodáslehetőségeit előtérbe állító, radikálisan újszerű elméleti(meta-filozófiai) felfogása révén segítheti a gyerekfilozófiamegalapozását.Afilozófiaikávéházeszméjeabbansegíthetia

173

gyerekfilozófiát, hogy megkérdőjelezi a felnőttekrekialakított mai filozófiai gyakorlat és intézményrendszerkizárólagosságát.A filozófiaikávéház ígykapcsolatot teremtafelnőttekésgyerekekfilozófiaigyakorlataiközött.

GyerekfilozófiaifoglalkozásaFeldmárIntézetben(2017)

HivatkozásokBÉKÉSVera(2010):Miértnememlékeznekafilozófusok

saját gyermekkoruk „nagy kérdéseire”?,TÖBBLET, 2 (2), 7-29.

GOERING, Sara (2012): Ethics and the young student:philosophyasethicseducation. In: JanaMohrLone,RobertaIsraeloff (eds.): Philosophy and education: Introducingphilosophytoyoungpeople,CambridgeScholars,47-56

174

HAYNES, Joanna (2001): Children as philosophers:Learning through enquiry and dialogue in the primaryclassroom.Routledge,NewYork

KARIKÓ Sándor (2013): Gyermekfilozófia – mi végre?Iskolakultúra,23(5-6),65-75.

KENNEDY, David (2004): The role of a facilitator in acommunity of philosophical inquiry.Metaphilosophy. 35 (4)744-765

KENNEDY, David (2013): Lipman, Dewey, andcommunity of philosophical inquiry. Education and Culture.28(2)36-53

KENNEDY, David (2000): Miért most van szükséggyermekfilozófiára?In:GyermekfilozófiaszöveggyűjteményII.KoronaNovaKiadó,Budapest,71-80.

KRISTJÁNSSON, Kristján (2014): On the old saw thatdialogueisaSocraticbutnotanAristotelianmethodofmoraleducation.EducationalTheory,64(4)333-348

LIPMAN, Matthew (2003): Thinking in education (2nded.),CambridgeUniversityPress

MATTHEWS,Gareth(1996):Thephilosophyofchildhood.HarvardUniversityPress

MATTHEWS, Gareth (1999): Socratic perplexity and thenatureofphilosophy.ClarendonPress,Oxford-NewYork

MURRIS, Karin (2000a): The role of the facilitator inphilosophicalinquiry.Thinking:TheJournalofPhilosophyforChildren.15(2)40-46

MURRIS, Karin (2000b): Can children do philosophy?JournalofPhilosophyofEducation.34(2)261-279.

NEMESLászló(2012):Afilozófiaikávéházésanyilvánosfilozofálás európai hagyománya.Nagyerdei Almanach. 3 (4)1-37

175

NEMES László (2013): A filozófiai tanácsadás és apszichológia.NagyerdeiAlmanach.4(2)49-85

NEMES László (2014): A filozófiai tanácsadásfundamentális etikája. In: Loboczky J. (szerk.): Teória éspraxis – az önformálás filozófiai-etikai dimenziói. ACTAACADEMIAEAGRIENSISEger,129-142

NODDINGS,Nel(2002):Conversationasmoraleducation.In: uő: Educating moral people: A caring alternative tocharacter education. Teachers College Press, New York-London,118-130

NUSSBAUM, Martha (2010): Not for profit: Whydemocracyneedsthehumanities.PrincetonUniversityPress;

PETERSON, Andrew – BENTLEY, Brendan (2015):Exploring the connections between Philosophy for Childrenand character education: Some implications for moraleducation? Journal of Philosophy in Schools. 2 (2)http://www.ojs.unisa.edu.au/index.php/jps/article/view/1271

PHILLIPS, Christopher (2009): Szókratész-kávéház: Egyfrisscsészefilozófia.LaurusKiadó,Győr

PHILLIPS,Christopher(2016):Thephilosophyofchilding:Unlockingcreativity,curiosity,andreasonthroughthewisdomofouryoungest.SkyPonyPress

REED,RonaldF.–JOHNSON,TonyW.(1999):Friendshipandmoral education: Twin pillars of philosophy for children.PeterLang,NewYork

RITCHHART,Ron (2004): Intellectual character:What itis,whyitmatters,andhowtogetit.Jossey-BassInc.

SÁRKÁNYPéter(2012):Aszókratészipárbeszéd,mintazerkölcsiszemélyiségképzésmodellje.Vigília,7,489-494

176

ŠIMENC, Marjan (2014): Philosophy for children andphilosophyastherapy.MetodičkiOgledi,21(2)13-33.

TSUCHIYA,Yohshuke-MaiMiyata(2015):Philosophicaldialogue and intellectual virtues. Journal of HumanitiesTherapy.6(2)121-135

VANSIELEGHEM,Nancy-KENNEDY,David(2011):Whatis philosophy for children, what is philosophy withchildren—after Matthew Lipman? Journal of Philosophy ofEducation.45(2)171-182.

177

ESZTERÁGILDIKÓ

Agyermekfilozófiamintprocedúra

Kulcsszavak: gyermekfilozófia, gondolkodás,kommunikáció,procedurálistudás

Nemvagyokfilozófus,ésegyidejemárnemgyakorloma

pedagógiát (értsd: nem tanítok). Az utóbbi évekoktatáspolitikai döntései azonban, túl azon, hogymélységesen felháborítanak, arra is sarkallnak, hogy amagam szűk lehetőségei szerint minél több olyan eszköztkeressek, amelyek ellene hathatnak a jövőt rombolótendenciáknak. Az egyik ilyenOscar Brenifier gondolkodástserkentő és fejlesztő gyermekfilozófiája, és annakmagyarulismegjelentkönyvsorozata,aFilóka22.

Mivel azonban ez így talán túlságosan is személyes,érdemes objektívebb kontextust keresnimondanivalómnak.A nevelést hagyományosan célok determinálják. E célokkoronként, nevelésfilozófiai-neveléselméleti irányzatonkéntváltoznak. Van, hogy bizonyos szükségletkielégítéstszolgálnak, van, hogy a viselkedés alakítását, az ismeretekgyarapítását,vagyértékekközvetítését tűzikkicélulésmégsorolhatnám. Bármi álljon is a középpontban, valamilyenemberképhúzódikmegahátterében.

Amikor például Benjamin Franklin, aki elkötelezett ésnagyhatású híve volt a népnevelés ügyének, a XVIII.

22OscarBrenfier:Azélet,azvajonmi?MóraKiadó,Budapest,2016.;OscarBrenifier:Kivagyokén?MóraKiadó,Budapest,2016.;OscarBrenifier:Ajóésarossz,azvajonmi?MóraKiadó,Budapest,2016.

178

században megfogalmazta a számára ideálisnak tartottember ideálját, egy mértékletes, csöndes, határozott,takarékos, szorgalmas, őszinte, igazságos, tiszta, nyugodt,makulátlanésalázatosembertkoncipiált.

Manapság nem naplókban, prédikációkban,disszertációkban, netán uralkodói pátensekbenfogalmazódnak meg az effélék, hanem jogszabályokban. Ajelenleg érvényben lévő köznevelési törvényben erkölcsös,önállóéletvitelreéscéljaieléréséreképes,amagánérdeketaközérdekkelösszeegyeztetőfelelősállampolgárrólálmodnak.A Nemzeti alaptanterv némileg árnyalja ezt a képet. Adokumentum készítői főképp erkölcsös, hazafias,demokratikus állampolgárt vizionálnak, aki kellőönismerettel rendelkezik, járatos a társas kultúrában,családszerető, családcentrikus, testileg-lelkileg egészséges,felelősségteljes és altruista, gazdaság- környezet- cél- ésmédiatudatos.

AMagyarKépesítésiKeretrendszerennélstrukturáltabb.Négy aspektusból értelmezi a felnövekvőembert: a tudás, aképességek,azautonómiaésfelelősség,valamintazattitűdökszempontjából. Leírásában a középiskola befejezése utánmindenkinek

• ismernie kell a műveltségterületekhez tartozóalapvetőtényeket,fogalmakat,folyamatokat,

• fel kell ismernie és értenie kell többtényezősösszefüggéseket,

• alkalmazni a megismerés, az önállóismeretszerzésalapvetőmódszereit,

• képesnek kell lennie ismeretek, tudássémákösszekapcsolására, új sémák kialakítására ismertkontextusban,

179

• és képesnek kell lennie szokatlan elemeket istartalmazó problémák kreatív megoldására,megfelelőeszközök,anyagokkiválasztásárais,

• no meg összefüggésekben, rendszerben kellgondolkodnia,

• továbbá rendelkeznie kell önkontrollal ésfolyamatosönreflexióval,kritikusszemlélettel,

• valamintelvárásanyitottság, anormakövetésésazelkötelezettségis.

Ezzel szemben sokévnyi felsőoktatási tapasztalataimaztmutatják,hogyelsőévesegyetemisták

• csak rövid ideigképesekkoncentrálnimégolyantémákra is, amelyek érdeklődési körükbetartoznak,

• alacsonyszintűabeszédbátorságuk,• kérdésreegyszavasvagytöredékesmondatokban

válaszolnak,• nemtudnakkérdezni,• szóbeliésírásbelikifejezőkészségüknemériela

kifejtővéleményalkotásszintjét,• nem ismerik a racionális érvelés egyszerű

szabályaitsem,• véleményalkotásukrajellemzőaszubjektivitás,• probléma-érzékelésükszintekizárólagszemélyes

élettörténetükfüggvénye,• elsajátított ismereteik pontatlanok és

töredékesek,• kritikanélkülszinteminden,tekintélynekgondolt

forrásálláspontjátelfogadják,• nehezenkooperálnak,

180

• tanulmányi teljesítményüket a minimáliskövetelményekhezigazítják,

hogy csak a témánk szempontjából fontos gondolkodásiés kommunikációs képességdeficiteket emeljem ki a rólukkészültleltárból.

Értelemszerűen nem a minősítés az érdekes, hanem akérdés, mitől olyan nagy a kontraszt az elvárások és atapasztalatközött.Mélyebbanalízisnélkülismegállapítható,hogy a fenti felsorolásban megjelenő képességhiányokösszefüggésbe hozhatók azzal a gyakorlattal, ami a magyariskolásokelsődlegestapasztalata,samitfrontálisoktatáskéntszoktunkemlegetni.Ezagyakorlatattitűdbelitorzulásokhozés nagyfokú tudáshiányhoz vezet. De a tudásnak nem azismeretekkel azonosítható értelmében, mert azokreprodukálásáraadiákokmagolássalisképesek,hanemazonelemeiben, amit manapság leginkább procedurális vagyműveletitudáskéntszoktakemlegetni.

Azembermindenmegnyilvánulásábantudásánakelemeitűnnek elő, illetve annak hiányai azonosíthatók. A kognitívpszichológiaértelmezésébenatudásdeklaratív/konceptuálisésproceduráliselemekbőlépülfel.Mígazonbanadeklaratívtudás egyik fő jellegzetessége, hogy tudatosan előhívható,nyelvileg megragadható, addig a procedurális tudásraleginkább az jellemző, hogy automatikusan végzettfolyamatokban, műveletekben, cselekvéssorokban érhetőtetten, döntően implicit módon, ami igaz a gondolkodásfolyamatairais.

A tudás összetett rendszerében a deklaratív ésprocedurális elemek a „tudni mit” és a „tudni hogyan”kérdéséreválaszolnak,amilényegéttekintvemegfeleltethetőa pedagógia ismeret és képesség fogalmának, míg a

181

munkaerőpiacon inkább a szakértelemmel szoktákazonosítani. Feladathelyzetekben tudásunk aktiválódik, s avégrehajtás, illetve annak minősége attól függ, milyen atudásunk, annak komplex értelmében. Anderson elméleteszerint „akészségekelsajátításának legnagyobbrészeabbanáll, hogy a deklaratív tudás procedurális tudássá alakul át,melyet azután az alkalmazási folyamatok módosítanak. (…)Általánosan fogalmazva Anderson úgy tekinti a készségekelsajátítását,mintátmenetetadeklaratívtudáshasználatábóla procedurális tudásba, melyet konkrét szituációkbangyorsanésautomatikusanalkalmazhatunk.”23Sikereseténatudástartományspecifikussáválik,amitadottkontextusbanakésőbbiekben is fel lehet használni. A sikeres megoldásokhatására a proceduralizációnak nevezett folyamatban újszabályok keletkeznek, amelyek egy belső, ún. szerkesztésimechanizmusban megerősödhetnek. Minél sikeresebb egyprodukció, annál inkábbalkalmassáválikarra,hogymárnecsak adott kontextusban, hanem tetszőleges helyzetben isalkalmazhatótudássáváljon.Afolyamatlényegébenmegfelela szakértővé válásmechanizmusának, amikor egyedi és kishatókörű tudásból (tudásszegény állapot) nagymennyiségűtudás sokféle helyzetű felhasználása válik lehetővé(tudásintenzívállapot).

Ami az elsőéves hallgatók tudásdeficitjébenmegragadható, az éppen annak a gyakorlatnak a hiányábólfakad, amit az imént proceduralizációnak neveztünk. Ha azórán csak a tanár kérdez, ha csak akkor lehet megszólalni,amikor a feltett kérdésre kell válaszolni, ha csak aztekinthető jó válasznak, ami benne van a tanár

23MichaelW.Eysenck,MarkT.Keane:Kognitívpszichológia.NemzetiTankönyvkiadó,Budapest,2003.414.p.

182

repertoárjában és sorolni lehetne az unásig ismertmechanizmusokat, nincs mód gyakorlatot szerezniolyasmiben, amit amúgy az oktatáspolitikai dokumentumokelváráskéntfogalmaznakmeg.

Amikor Matthew Lipman nekilátott a gyermekfilozófiaprogram kidolgozásának és megvalósításának, maga is afelsőoktatásműködésénekelégtelenségéből indultki,saztaközoktatás gyakorlatának fogyatékosságaira vezette vissza,főleg a gondolkodási képességek terén. Anélkül, hogyfelületes párhuzamot vonnék a 60-as, 70-es évekAmerikájával,kényszeredettenkellmegállapítanom,hogymaMagyarországonlegalábbakkoraszükségvanagondolkodás,azon belül a kritikai gondolkodás fejlesztésére, mint akorabeli Amerikában. Kézenfekvő tehát a gyermekfilozófiaújbólifelfedezése.

Mégsemazalapítóatyáhozfordultam,amikoreszközöketkerestem a gyerekkori gondolkodásfejlesztéshez, hanemfrancia utódjához (bár nincs tudomásom arról, hogy azalgériai születésű, Ottavában biológiából diplomázott, majdPárizsbanfilozófiábóldoktoráltBrenifierneklettvolnabármiszemélyeskapcsolataLipmannal).Miérttettemígy?

Egyrészt azért,mertBrenifiermódszerepopuláris. Azazműködéseabbólameggyőződésbőlfakad,hogyafilozófiaazéletünk, a hétköznapjaink része, ezért bárki által átélhető,elsajátítható,művelhető,megérthető.Depopulárisabbanazértelembenis,hogyatömegfeléirányul,céljaanépművelőé.Ésperszepopulárisasikerességértelmében,aminekvannakkézzelfogható elemei. Könyvei remek tárgyak: esztétikusak,színesek, szellemesek, érdekesek, rövidek és népszerűek −gyereknek,felnőttnekegyaránt.

183

Másrészt a választásnak voltak konceptuális okai. Ésszámunkramostezafontosabb.Brenifieragyermekfilozófiátab ovo pedagógiai folyamatként értelmezi. Ebben afolyamatbankét fontos sajátosságothasznosít: egyrésztépítaz ember intrinzik motivációjára, másrészt arra, hogy agondolkodástermészetesemberifolyamat.

Azintrinzikmotivációazavelünkszületetthajlam,amiakörülöttünklévővilágfelfedezésére,megismeréséreserkent,az érdeklődést kiváltó, motiváló elem. Mindig folyamat,aminek a kíváncsiság kielégítése, egyszersmind valamilyentapasztalat megszerzése a vége, ami aztán újabbmegismerésre sarkall. Brenifier nem tesz mást, minthasznosítja ezt a minden élőlényt jellemző sajátosságot, ésérvényesíti az ember fejlődésének legérzékenyebbszakaszában, a gyerekkorban. Összegyűjti a gyerekekkérdéseit – mint például hogy „Miért kell azt tennem, amitmások mondanak?” „Miért kell iskolába járni?” „Miértvagyok mérges?” „Miért vagyok irigy?” – és filozófiailag isértelmezhető kontextusba helyezi őket. A felvetett kérdésreválasz következik, mely újabb kérdéseket vet fel, amelyekújabb válaszokat vonnak maguk után. És persze maradnakmegválaszolatlankérdések is.A lényeg,hogyne lankadjonafigyelem, s mindig megkapja azt a muníciót, ami továbbikutatásra sarkall. Eközben a gyerek gondolkodik éskommunikál. A felnőtteknek nincsmás dolguk,mint hogy egondolatokat előcsalogassák. Tehát ők is kérdeznek. Emögöttafolyamatmögöttazonbannincsfilozófiaiapparátus,a kommunikációt nem terheli sem terminológiai, semtapasztalaton túliabsztrakt ismeretelem.Perszeezekcsakakezdő lépések, amitmár óvodás korban érdemes elkezdeni,és fokozatosan szisztematikussá tenni. Fontos, hogy ez a

184

kérdés-felelet játék mindvégig megőrizze a világra valóreflektálástermészetesjellegét.

Minteleírásbólislátszik,Brenifiernemacélt,hanemazutat tartja fontosnak. Azt a procedúrát, amin keresztül agyerekek szinte észrevétlenül, számukra természetes,hétköznapi kommunikációs helyzetben (beszélgetnek)tesznek szert gondolkodási tapasztalatra, és közben egyolyan módszert sajátítanak el, amit egyetlen tantárgyhatékony tanulása sem nélkülözhet. Közoktatásunktudományalapú. Tudományos eredményeket transzformálanélkül, hogy módot adna a többségnek is arra, hogymegtudja, a tudományos állítások hátterében miféle ésmilyenmódozatú „munka” van, s hogy e „munkának”mi azértelmeésjelentősége.Ezaz,amitBrenifieragyerekfilozófiaégisze alatt megpróbál érvényesíteni. Mert azt is tudja, egygondolkodásmódkialakításahosszú időtvesz igénybe,rosszmechanizmusok korrigálása még többet, ezért márkisgyerekkorbanelkellkezdeniagyakorlatozást.

Brenifier számára a filozófia elsősorban módszer aszisztematikus gondolkodás fejlesztéséhez. Egyszerűeszközöket ad azoknak a műveleteknek az elsajátításához,amelyek kellő gyakorlással transzferálhatóvá tehetők, s avilághétköznapintúli,speciálisaspektusainakmegértéséhezis hozzásegíthetnek. Módszerét a műveletek szervezik. Őmaga ennek három regiszterét különíti el (jellemző, hogyelnevezésüket önkényesnek, s bárki által átnevezhetőnektekinti),amiknekegyikeseméletkorfüggő.Beszélafilozófiaigyakorlat intellektuális, egzisztenciális és társadalmirétegéről.Intellektuálisnakazönállógondolkodásképességétnevezi, egzisztenciálisnak az önálló létezés képességét,társadalminak pedig a csoportban való gondolkodás és

185

létezés képességét. Ezek elsajátításához válogatja ki ésrendezi sorba a műveleteket. Egyiket sem tekinti filozófiaiszempontból specifikusnak, mert véleménye szerintmindegyik fellelhető a beszédben, az olvasás és írásfolyamatában is. Álljon itt felsorolás szerűen (és talánkövetendőpéldakéntis)afentiháromgondolkodásimetódusmodellje:

1. Intellektuálisszint- felvetnielgondolásokat,hipotéziseket- az ötleteket, gondolatokat megfogalmazni,

tisztázni- sajátésmásokgondolataitmegérteni- elemezni- agondolatotátfogalmazni,módosítani- példátkeresniagondolathoz- vitatkozni- gyakorolniakikérdezéstésellentmondást- logikaiutatkezdeményezni:kapcsolatotkeresnia

fogalmak, az ötletek legitimitása és koherenciájaközött

- ítéletetmegfogalmazni- fogalmieszközöket létrehozniéshasználni:hiba,

hazugság, igazság, magától értetődő (triviális),ellentétes/ellenkező, azonos/megegyező,kategóriákstb.

- ellenőrizniamegértéstésagondolatértelmét2. egzisztenciálisszint

- felismerni a gondolat egyediségét és univerzálisvoltát

- kifejezniésfelvállalniazidentitástdöntésekenésítéletekenkeresztül

186

- tisztában lenni önmagunkkal: gondolatainkkal,viselkedésünkkel

- elsajátítani válaszreakciókat: dolgozni sajátgondolatainkonéslétezésünkön

- megkérdőjelezni saját magunkat, hogymegtaláljukahibákatésellentmondásokat

- meglátni, tudomásul venni, kimondani ésdolgoznisajátkorlátainkon

- különbséget tenni valakinek a létezésformája, agondolataiésőmagaközött

3. társadalmiszint- másokat meghallgatni, másoknak teret engedni,

másokattisztelniésmegérteni- érdeklődni mások gondolatai iránt, hogy a

dialógus iránti elkötelezettségünk általátformáljuk, megkérdőjelezzükénközpontúságunkat

- kockáztatni és egy csoportba integrálódni:egymásttesztelni

- megérteni, elfogadni és alkalmazni működésiszabályokat

- megvitatniműködésiszabályokat- felelősséget vállalni: a tanuló státuszának

módosításaatanárralésacsoporttalszemben- versengés helyett együtt gondolkodni:

megtanulni a gondolatokkal való szembenézést,ésfelülmúlniazokat

Nem kell túlságosan nagy bátorság ahhoz, hogy e

módszertant általánosíthatónak tekintsük, még akkor is, haelső pillanatban nem látszik e lépések érvényesítési

187

lehetősége az iskolai élet diszciplináris keretei között.Mertugyan absztrakt a megfogalmazás, de az út univerzális,legyen szó irodalomról, történelemről, földrajzról vagy akármatematikáról.

Gondoljunk csak Varga Tamás félig-meddig elfeledettgondolkodásfejlesztőmódszerére, aholmindenmatematikaiproblémamegoldását azzal kezdtük, hogy kimit gondol,milehet a megoldás. Majd próbálkoztunk, ötleteltünk amegoldás módjáról, egymást meghallgatva, egymás ötleteittovábbfűzvevagyéppabennükrejlőproblémákrafelhívvaafigyelmet, és az sem volt ritka, hogy amegoldásokmenetétegydiákismertette.Végülazt ismegbeszéltük,mibenésholtévedtünk. Az eljárásban számos meglepő elem volt (márcsak azért is, mert a többi tantárgy tanításából ezekhiányoztak), de a következetes és folyamatos végrehajtáshozzászoktatta a diákokat ahhoz,mire kell figyelniük, így aszempontok fokozatosan belső elvárássá váltak. A gyerekekezenazútonnemcsakmatematikát tanultak,hanemavilágmegismerésénekegyolyanáltalánosérvényű,módszeres ésszisztematikus módját, ami távolít a szubjektívtől, nyitottátesz mások, és mások nézőpontjai iránt, ahol a véleménytfelülírjaazérvekereje.

Brenifier, Varga Tamáshoz hasonlóan, magát aprocedúrát teszi láthatóvá és szinte észrevétlenülelsajátíthatóvá. Egyetértve a pszichológusokkal abból indulki,hogyagondolkodástermészetesfolyamat,amiilyen-olyanmódon és ilyen-olyan szinten minden emberi lénnyelmegesik születésétől fogva. Nem kell mást tennünk, mintennekirányáttartvaarraösztönöznünkagyerekeket,hogyafejükben valami módon meglévő gondolatokat tudatosítsákéskifejezzék.

188

Brenifier nem újító, sokkal inkább újrafelfedező, akinekmunkásságát teljes egészében a pedagógiai célszerűségvezérli:valósélethelyzetek,osztálytermiproblémák.Ezértisizgatjaagondolkodásfejlesztés.Brenifiernemkeresfilozófiaiérveket munkássága igazolására, viszont hasznosítja afilozófiaeszköztárát,egészegyszerűenazért,mertezadekvátazoknak a társadalmi céloknak a megvalósításához, amitviszont konok következetességgel képvisel. Ez pedig nemmás,mintazautonómszemélyiségrealapozottdemokrácia.

Számos alkalommal hallottam az ellenérvet: erre amagyar közoktatási rendszer keretei között nincs lehetőségazidőhiányésazerőstartalmikötöttségekmiatt.Ezmindenbizonnyal így is van. De mi lenne, ha minden szaktanárolykor-olykor mégis becsempészné a módszert az órájára,hetente, havonta egyszer-egyszer.Hanem csupán egyvalakiválláranehezedneafeladat,haösszehangoltanműködhetne,haagyerekekfolyamatosdózisokbankapnánaktapasztalatotakérdezésésközösmegbeszélésöröméről.

Friss angliai tudományos tapasztalat, hogy a hetirendszerességű„filozofálás”eredményekéntagyerekeknemcsak jobban érveltek az egyéves kísérleti program után,hanem matematikai és olvasási képességeik is jobbanfejlődtek. A kutatókat különösen az lepte meg, hogyhátrányos helyzetű gyerekek esetében a program mégeredményesebbnekbizonyult.24

24http://www.sapere.org.uk/

189

HivatkozásokBRENIFIER, Oscar: The Practice of Philosophy with

Children http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2015/07/The-practice-of-philosophy-with-children-ORIGINAL-1.pdfUtolsóletöltés:2017.augusztus19.

EYSENCK,MichaelW.–KEANE,MarkT.(2003):Kognitívpszichológia.Budapest:NemzetiTankönyvkiadó

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésrőlhttps://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TVUtolsóletöltés:2017.augusztus19.

Nemzetialaptantervhttp://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20

121.pdfUtolsóletöltés:2017.augusztus19.SAPEREPhilosophyforChildren,Colleges,Communities.http://www.sapere.org.uk/ Utolsó letöltés: 2017.

augusztus19.

190

LENCSEMÁTÉ

Egytársasjátékpedagógiaihatásairól

Kulcsszavak: játékpedagógia, kezdeményezőképesség-

és vállalkozói kompetencia, kulcskompetencia, társasjáték,társasjáték-pedagógia

Atársasjáték-pedagógiaalapelveiről25A játék az játék,melynekmegvan amaga struktúrája, a

magadinamizmusa,melyet a társasjáték-pedagógiahasznál.Nemállítjukmeg tehát a játékot, hogybeszéljünk róla, nemalakítjukmatematikaipéldává,hogydirekttanulásiszituációthozzunk létre. A játékot elkezdjük, játsszuk, befejezzük és ahatástettőlvárjuk,denemegyóránbelülésnemismásnap.

A társasjáték-pedagógia jellemzően nem fejlesztőjátékokat használ, hanem a megvásárolható, elkészíthető,nagyobb játékélményt biztosító játékok közül válogatpedagógiai céljainak megfelelően. Nagybetűs, számtalanteszten és próbán átesett, jó játékok ezek, melyekkel agyereknek eleve van kedve játszani. Ebből egyenesenkövetkezik,hogyelsősorbanabelsőmotivációraépít.

A társasjátékok egyik jellemzője, hogy – az absztrakttáblajátékokkalszemben-nemrendelkeznekkiszámíthatóan

25Ennekafejezetnekanagyrészemárkorábbanmegjelent:JesztlJózsef–Lencse Máté (2016): Társasjáték-pedagógia – A fejlődés nyomonkövetéséneklehetőségei. In:TurócziLevente(szerk.): Játsszunkhelyesen!A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi felelősségvállalásában.RogersSzemélyközpontúOktatásértAlapítvány,Budapest.

191

legjobb lépéssel, csak a lehető legjobbal. A több játékos, asokféle mechanizmus, a szerencse szerepe kulcsfontosságúebben a kérdésben. Éppen ezért a döntési helyzetekmegoldása, a tervek elkészítése és megvalósítása, tehát ajátékmagasokkalkomplexebbfejlődési lehetőségetbiztosít.A társasjáték-pedagógia ugyanakkor nem zárja ki atáblajátékok használatát, csupán kevésnek érzi, ha csakazokbanmélyülünkel.

A társasjáték-pedagógia két szélsőség, a szabad és azirányított játék között helyezkedik el. Jellemzően utóbbihozvan közelebb, de fontos kiemelni, hogy a játékszabály, amechanizmus, az adódó törvényszerűségek, tehát maga ajátékésnemapedagógusirányít.Pedagóguskéntafeladatatársasjáték-választék biztosítása, az ajánlás, a motiválás,végig szem előtt tartva az egyéni döntés, az autonómiafontosságát. Tehát választási lehetőségeket biztosítunk agyermek, a fiatal számára, aki érdeklődésének, kedvének,tudásánakfigyelembevételéveldönthetajátékról.

A pedagógus ajánlott szerepválasztása: partneri,résztvevői.Elsősorbanatársasjátékfejlesztőhatásáraépítveapedagógusnakhátrébbkelllépnie,ésmintjátékosérdemesrészt vennie a folyamatban, kerülve a direkt, edukatívmegjegyzéseket. Játékosként természetesen vanlehetőségünk alakítani a szituációt, példát mutatni − adöntéseinkkel, viselkedésünkkel, tehát a játékunkkal −, ésezzelalehetőséggelérdemesisélnünk.

A társasjáték-pedagógiának nem célja egy-egy játékbanelmélyednie, inkább sokféle játék és sokfélejátékmechanizmus bemutatásában gondolkodik. Ez azt isjelenti, hogy a pedagógus is csak akkor tud hatékonyanműködniebbenakeretben,haszéleskörűjátékismerettelbír,

192

és folyamatosan maga is számos játékélmény részese. Azelmélyülés terepe a tehetséggondozás, az edzés. Azelmélyülési igény kiszolgálásában a társasjáték-pedagógiának feltáró és tovább irányító szerepe van. Agyermek erősségeit, lehetőségeit a közvetlen környezetlehetőségeivelkellösszekapcsolni.

A társasjáték-pedagógiának nem a tanóra a természetesközege, de ez nem zárja ki, hogy a közoktatásiintézményekben megjelenjen. Egy-egy játék perszeelőkerülhet órán is, de jellegükből adódóan az egész naposiskola vagy az iskolán kívüli programok szabadabb légköre,időkerete a megfelelőbb környezet, ahol nem csakidőszakosan, hanem projektjelleggel is működhet atársasjáték-pedagógia.

Azalábbimegállapításokcsupánatársasjáték-pedagógia

alapvetéseinek kontextusában értelmezhetők. Arrapróbálunk rávilágítani, hogy a Modern Art játszása közbenszámos terület fejlődése végbemehet, ehhez pedig nekünk,pedagógusoknaknemkellmásttennünk,mintegyüttjátszaniagyerekcsoporttal.Amegfelelőstratégiamegtanítása,ajátékelemzése, a folyamatok tudatosítása nem feladatunk. Megkell teremtenünk a játékszituációt, és utána hagynunk kellműködniajátékot.

KezdeményezőképességésvállalkozóikompetenciaA2012-esNATígyírjaleeztakulcskompetenciát:„A kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetencia

segíti az embert, hogy igyekezzék megismerni tágabbkörnyezetét, és ismeretei birtokában képes legyen a

193

kínálkozólehetőségekmegragadására.Eztudást,kreativitást,újításra való törekvést és kockázatvállalást jelent, valamintazt,hogyazegyéncéljaiérdekébenterveketkészítésvalósítmeg. Alapját képezi azoknak a speciális ismereteknek,készségeknek és magatartásformáknak, amelyekre amindennapi életben, a társadalomban és a munkahelyenszükségvan.

Szükségesképességek,készségek,ismeretekésattitűdökA szükséges ismeretek egyrészt az ember személyes,

szakmai és/vagy üzleti tevékenységeihez illeszthetőlehetőségek,kihívásokfelismerését,értelmezését,másrésztagazdaság működésének átfogóbb megértését és a pénzvilágát érintő magabiztos tájékozódást foglalják magukban.Az egyénnek tudatában kell lennie a vállalkozásokműködésénekpénzügyiésjogifeltételeivelis.

Olyan készségek, képességek tartoznak ide, mint atervezés, a szervezés, az irányítás, a vezetés, a feladatokmegosztása,azelemzés,akommunikáció,ajóítélőképesség,a tapasztalatokértékelése,akockázatfelmérésés -vállalás,amunkavégzés egyénileg és csapatban, valamint az etikusmagatartás.

A pozitív attitűdöt a függetlenség, az alkotó- ésújítókészség, a célok elérésére irányuló motiváció éseltökéltség jellemzi a személyes és társadalmi életben,valamintamunkában.”

Balgaság lenne azt állítani, hogy a Modern Art a teljes

kompetenciaterület fejlesztésére alkalmas, de fel kellismernünk, hogy a társasjátékokban rejlő pedagógiailehetőségek kiaknázása közel sem teljes. Ez nem jelenti azt,

194

hogymostantólmindenkinek például Modern Artot kellenejátszania, hogy fejlődjön a kezdeményezőképessége ésvállalkozói kompetenciája. Azt viszont állítom, hogymarkánsan hozzájárulhat pozitív irányú változáshoz ezen aterületen, ha néha hagyjuk a gyereket például a ModernArttaljátszani.

Az alábbiakban folyamatosan vissza fogunk térni akompetenciaterületelemeire,deemeljükki,melyekrehathatleginkábbajáték:

- tágabb környezet megismerése, lehetőségekmegragadása;

- tervkészítés;- jóítélőképesség;- kockázatfelmérés,és–vállalás;- kommunikáció.AModernArtcíműtársasjátékrólReinerKniziaszámoslicitestársasjátékszerzője(pl.High

Society, Medici) a Modern Artba (1992) több variációt isbeemelt ennek a játékfajtának a mechanizmusából. Ennekköszönhetőenkülönösenmarkánsanjelenhetnekmegbenneastruktúrábanrejlőpedagógiailehetőségek.Ajátékot3-5főjátszhatja, a játékidő 45-60 perc, és tízéves kortól ajánlja akiadó.

A játékban híres művészeti galériák tulajdonosaivagyunk, akik feltörekvő fiatalok képeivel kereskednek:licitrebocsájtunkalkotásokat,ésvásárolunkis.Ajátékcéljaalehetőlegnagyobbhaszoneléréseakülönbözőaukcióksorán.Az nyer, akinek a legtöbbpénze lesz a parti végére. A játéksajátossága, hogy a megszokottal ellentétesen nem egy (pl.

195

Medici), nem kettő (pl. For sale), hanem ötfélelicitmechanizmustkellkiismerniasikerhez. Jól látszik,hogya játék témájából is kézenfekvő a vállalkozói kompetenciavizsgálata, demi elsősorban amechanizmus szempontjábólfogjukelemezniajátékot.

AjátékmenetbenrejlőpedagógiailehetőségekAképekértékeElengedhetetlen, hogy innen induljunk, hiszen ezt is a

játékosok határozzák meg. Amikor leülünk játszani, mégfogalmunksincsarról,melyikképmennyitér,ígytehátarrólsincs,hogymileszamegfelelőstratégia.Miutánmegkapjukakártyáinkat, kirajzolódik egy lehetséges játékmenet, demégnemtudjuk,hogyatöbbiekmilyeniránybaindulnak,viszontegyedül nem tudjuk meghatározni a végkimenetelt. Denézzük, ezt miként is éri el a játék. Négy fordulóbanvizsgáljukmeg,kika legnépszerűbbművészek,kinekvoltakadott fordulóban (szezonban) legkelendőbbek a képei. Ajátéknyelvére lefordítva:milyenkártyákat játszottunkki,ésmiből van a legtöbb. Csak a három legnépszerűbb művészképeifognakpénztérniaszezonvégén.A2.3.4.szezonbanpedigmárazisszámít,hogykorábbanmennyirevoltsikeresegy művész. Például, ha valaki az 1. 2. és 3. szezonban isbekerül a legjobb háromba, akkor a képei nem csak a 3.szezonban elért teljesítménye után fizetnek, hanemhozzáadódikaz1.és2.szezonbanelértértékis.

Ahogy előre haladunk a játékban, úgy lesz egyre többinformációnk: látjuka lehetséges taktikákat,melyművészekképeilehetnekigazánértékesek,milyenkártyákvannakmégbent stb. A játék sajátossága, hogy a fordulók eleje mindig

196

bizonytalan,mertnem tudhatjuk, a játékostársaknálhogyanoszlanak el a kártyák, és lehetséges, hogy egy addigértéktelen művész válik a legértékesebbé. Ez azonban csakakkor derül ki, ha már lement néhány kör az adottfordulóból. Saját kártyáink elemzése, valószínűségekvégiggondolása mellett tehát a kockázatvállalás is fontosszerepet kap döntéseinkben, tudva, ez is a stratégia része.Egy kockázatos, akár nem is teljesen logikus lépésmegzavarhatjaazellenfelekjátékátis.

Jóllátszik,hogyafordulókvége,afestményekértékelassan rajzolódik ki, ami nehezíti a döntéshozatalifolyamatokat. Az alábbiakban pedig azt fogjuk végignézni,hogy milyen keretek között is kell meghoznunk a máremlegetett döntéseket. Licites játékról lévén szó arendelkezésünkre álló pénzösszeg felhasználásáról döntünkfolyamatosan,érdekességazonban,hogyamennyibenmástólvásárolunk, úgy hozzá kerül a pénz, ami egy újabb elem,melyetvégigkellgondolnunk.

Alicitformájátmindigakijátszottkártyahatározzameg.Asarkábanlévőszimbólumteszieztegyértelművé.Híváskortehátnemcsakaztnézzükmeg,milyenképet játszunkki,azmilyenhatással lehetaszezonra,kinekkellhetésmennyiértstb.,hanemaztis,hogymilyenlicitformátválasztunk.Nézzükakülönbözőliciteket!

ÁrverésIgen egyszerű, klasszikus formáról van szó, hiszen

mindenki – a kártyát kijátszó kikiáltó is – egyszerre,folyamatosan licitál.Aki a legmagasabbösszegetmondja, azviszi a képet és fizet a kikiáltónak. Amennyiben a kikiáltónyer, ő a banknak fizet. Nagyon fontos a

197

kezdeményezőképesség, a licit irányítása, a helyzet gyorsfelmérése és a gyorsdöntés, hiszenpillanatok alatt változikazár,nincsidőalaposanvégiggondolni,pontosankiszámolni,hogymeddigérimegvásárolni.Ebbenahelyzetbenastresszkezelése is fontos,hiszennagynyomásnehezedik ránkmégakkoris,haelőreelhatározzuk,hogymeddigmegyünkel–ezleginkább csak akkor van így, ha mi indítjuk a licitet. Atöbbiek esetében nem tudjuk előre, hogy ez mikor fogbekövetkezni. Az előre eldöntött maximális összeg ajátékostársak reakciói alapján könnyen megváltozik, hiszazokból képet alkothatunk stratégiájukról, visszajelzéstkaphatunk arról, jól mértük-e fel a kép értékét. Ezeket azinformációkat is felkelldolgoznunk,hiszenbefolyásolhatjákadöntésünket,ugyanakkorerrenincssokidőnk.

Minden licites mechanizmus fontos taktikai eleme,hogy felverjükazárat.Tehátakkor is licitálunk,ha igazábólnincs szükségünk az adott képre. És akár annál is nagyobbáratmondhatunk,mintamennyitnekünkmegérne,halátjuk,hogy más elviszi előlünk a képet. De legalább ne tegyetúlságosan olcsón mindezt. Ez persze kockázatos, és adöntést apró megfigyelések, intuíciók alapján, hihetetlengyorsankellmeghoznunk.

Ez a forma nagyon jól megmutatja, hogy ki az, akigyorsan, nyomás alatt is megfelelő döntéseket tud hozni,ráadásul izgalmas, kiváló játékélményt nyújt, így motiválennekgyakorlására.

EgyköröslicitIttmindenkinekegyetlendobásavan,a licitakikiáltóval

ér véget. Ő a kedvezményezett. Ha van elég pénze, akkorbiztosan meg tudja venni a képet. A kérdés csupán az,

198

megéri-e neki. A kikiáltó tehát kiválaszt egy képet, éselindítjaazegykörös licitet– természetesenerrecsakakkorvan lehetősége, ha a kártyán a megfelelő ikon található.Mindenki tisztábanvanazzal,hogyegyetlen lehetőségevan.Olyanáratkelltehátmondania,amivelszívesenmegszereznéa képet, és az árat a többiek feltehetően nem adják meg,illetve ugyan túllicitálható, de minimalizálja a győztesnyereségét. A klasszikus árveréssel szemben itt alaposanmérlegelhető a döntés, van mód elemezni az állást: kinekmilyen képei vannak, mi lehet még bent, a többieknekkörülbelülmennyi pénze van,mennyit érmajd a kép a körvégén,ésmindenreidőisvan.Mivelvanidőasajátstratégiavégig gondolására, itt lényegesen több elemnek kellmegjelennie a tervkészítéshez, tervmódosításhoz. Ebben aformában kikiáltóként a legkönnyebb képhez jutni, éppenezért akkor is fontos odafigyelni, ha nem vagyunkközvetlenül érintettek, hiszen egy-egy olcsón megszerzettképpelóriásielőnyhözlehetjutni.

VaklicitMindenki eldönti, mennyi pénzt vesz a markába, majd

egyszerre megmutatják. Azé a kép, aki a legtöbbet kínálta.Elsőre ez a licitforma nem tűnik bonyolultnak, ugyanakkorremek ítélőképesség, és a helyzet, illetve a játékostársakpontosismereteszükségeshozzá.Ezazaforma,aholakkorisrossz szájízzel ér véget a licit, ha nyersz. Könnyenelőfordulhat ugyanis, hogy rosszulméred fel a helyzetet, ésjóval túllicitálod még a második legtöbbet ajánlót is. Ez ajátéklegbizonytalanabbrésze,aholalegkevesebbinformációáll rendelkezésre, ahol szimultán hozunk azonnali ésvéglegesdöntést.

199

Kezdeményezéshez, vállalkozáshoz – ésmég persze sokmáshoz is – nagyon fontos, hogy az információkon túl apartnerünkről pontos képünk legyen a birtokolt javain (itt:pénz,képek),alicitjein,akirajzolódóstratégiáján,verbálisésnemverbáliskommunikációjánkeresztül.Ezeknélkülvakontapogatózunk.Hakiismerjüka többieket, ebbena formábanissikereseklehetünk.

Érdemes ugyanakkor azt is kiemelni, hogy éppen ez abizonytalanság az, amit ki lehet használni például akkor, hapénzhez szeretnénk jutni. Ha másoknak kívánatos képeketajánlunk, joggal bízhatunk abban – ha jól mértük fel ajátékostársakjellemzőit–,hogyirreálisösszegértiselkelegy-egy kép, így nagyobb haszonhoz juthatunk, mint másformákban.

SzabottárIttnincsmásdolgunk,mintmeghatározniaképértékét:

azt az összeget, amelyért bármelyik soron lévő játékosmegveheti.Haviszontmindenkipasszol,nekünkkellfizetni.Ezamechanizmusazegykörös licithezhasonlíta legjobban,csak itt sok esetben el sem jut a kikiáltóig a döntés, hiszenhamarabb lecsap valaki a képre. Könnyű pénzszerzésnektűnhet a kikiáltó számára a szabott ár, de könnyenelszaladhatvelealó.Ajátékostársakrajtahagyhatjákaképet,ami kettős kudarc, hiszen amellett, hogy nem jut pénzhez,még számottevő összeget el is veszít. Érdemes tehátkockázatotvállalni,decsakpontoselemzésután.

Azegész játékakezdeményezésreépül.Kikiáltókéntmihatározzukmeg,hogymireésmilyenformábanlicitálunk,ésazárat ismi szabjukmeg.Azegészhelyzetetmimagunkteremtjük meg, nem várhatunk másra, nem építhetünk a

200

többiek döntéseire, reakcióira, egyedül kell megoldanunk afeladatot.Ilyenhelyzeteklétrehozásahihetetlenülhasznos,aModernArtpedigigenegyszerűenésszórakoztatóformábanhozzaeztmagával.

KettősaukcióVannak olyan kártyák, amelyek plusz kártyát hívnak

magukkal. A kikiáltó teszi le, de ha ő nem él vele, akkor akövetkező játékoson a sor, és így tovább. Itt két kártyáértfolyik a licit, a formát pedig a kártya határozza meg. Amechanizmus nem új, az viszont igen, hogy két képről kellegyszerre eldönteni, kell-e és mennyiért. Ez nagyonmegborítjaasémát.

ZárógondolatokA Modern Art kicsit részletesebb elemzésével az volt a

cél,hogykiderüljön,milyenmélységekjelenhetnekmegegy-egy társasjáték kapcsán. Minden fejlesztési területhez,minden kompetenciához meg lehet találni azt ajátékcsomagot, amellyel pozitív változásokat érhetünk el agyerekeknél. Természetesen nincs minden játékban ennyitartalom, de nincs is erre szükség. Kezdő játékosoknak aModern Art valószínűleg túl nagy falat, de egy gyakorlottcsapattal érdemes többször elővenni, különösen akkor, haúgy érezzük, hogy a gyerekek kezdeményezőképessége, akockázatvállaláshozvalóviszonyukfejlődésreszorul.

201

DÚZSMIKLÓSAkeleti-ázsiaiarchaikusnevelés-oktatástudásátadási

módszereiésagondolkodásragyakorolthatása

Kulcsszavak: mester-tanítvány, hierarchia, felelősség, a

tökéletességkeresése,belsőmotivációbólfakadószakadatlanönfejlesztés

A kelet-ázsiai, még fellelhető archaikus tanítási

módszerek és gondolkodásmód alapvetően különböznek ajelenkor globalizált világában megszokott és elfogadott,paradigmává vált szisztémától, noha ott is megállíthatatlanaz a folyamat, melyet a globalizáció szinte észrevétlenülkényszerít az oktatás világára is. Ez az oktatási gyakorlatkövetkezménye az Európában kialakult és több változásonátment kapitalista „fejlődésnek”, mely napjainkra a totális„spektákulum”(Debord,2006)fázisábajutott.Azitttárgyaltkelet-ázsiai oktatási módszer jelentős változást hozhat ahétköznapi, vagy akár az euro-atlanti gondolkodásigyakorlathozképest.

Kutatási módszerem a (külföldön és hazánkbanegyaránt) fellelhető, még a hagyományos tanításiszisztémával működő művészeti, filozófiai, harcművészeti,iparművészetiiskolákfelkeresése,tanulmányozása,atanítókés tanítványok megkérdezése. a Ennek keretébenfeldolgoztam a korabeli irodalmat és útmutatásokat,tanulmányoztam a témában megírt történészi munkákat, a

202

nagymesterekvisszaemlékezéseit,eredetijapánforrásokat.Akutatásban felhasználtam azAikidó ésmás japánművészetiágakoktatásávaleltöltöttharmincévestapasztalatomat.

A kutatás elsődleges forrásai: buddhista (elsősorban aZen26, Chan 禪 irányzatok, Takuan Szóho, Dógen Kigen),taoista irodalom (pl.: Lao-ce, Csuang-ce), konfuciánusirodalom (Kung-ce, Meng-ce), a Budó és Busidó (Wu-shu)irodalma, különös tekintettel Uesiba Morihei írásai,tanításairaazAikidó-ról;ahagyományostanításimetódusokmaradványainak leírása (pl.: a japán oktatásban, művészetiés iparművészeti tudás átadásában), Eugen Herrigelprofesszor önéletírása, elsősorban a hagyományos japáníjászat,aKjúdótanulásasoránszerzetttapasztalatairól.Nemutolsó sorban forrásom volt a Csa-dó (Csa no ju), ahagyományos teaszertartás által napjainkban is képviseltmódszertana. Tudomásom szerint ezt a témakört, ebben akontextusbanmégnemtárgyalták.

A hagyományos kelet-ázsiai oktatási-nevelési szisztémamegkérdőjelezhetetlen alapját képezik azok agondolatrendszerek, melyek a nyugati világban is gyorsanterjednek, bár itt főként misztikumot vagy vallást látnakbennük. Ilyen Kína ősi világlátása, a taoizmus,mely későbbnagyon sok helyen összeolvadt az idegen filozófiakénttérnyerő buddhizmussal. Ugyanígy Japánban a Kína felőlérkező buddhista tanok keveredtek japán ősi animista„vallásával”27 a Sintó-val, noha az itteni asszimiláció

26Akelet-ázsiainevek,fogalmakleírásaaMagyarTudományosAkadémiahivatalos átírási útmutatója szerint történt. Ligeti Lajos (főszerkesztő)1981:Keletinevekmagyarhelyesírása,AkadémiaKiadó,Budapest.27 Fontos megjegyezni, hogy Kelet-Ázsiában gyökeresen mást értenek avallásfogalmaalatt,mintazeuró-atlantivilágban.Ebbenatanulmánybaiskompromisszumosmegoldáskénthasználom.

203

jelentéktelenebb, mint Kínában.28 Felmerülhet a kérdés,hogyan lehetséges idegen filozófiai irányzatok, különbözővallások keveredése anélkül, hogy alapvető tantételeiketfeladnák. Ezzel összefüggésben kapjuk meg a választ azoktatási rendszerük keveredésére is. Kelet-Ázsiában nemismerik az Arisztotelészi „kizárt harmadik” elvét, a kelet-ázsiai filozófia paradox gondolkodású. Ebből kifolyólagmesszemenően toleránsak az eltérő gondolatok irányában,ellenben nem ismerik a szentimentalizmust. Tudásátadási,nevelésimódszereikvalójábaneztagondolkodásirendszertigyekeznekstabillátenniatanítványokban.29

Bármit is tanuljon, dolgozzon valaki Kelet-Ázsiában,kiemelt fontosságú a helyes nézőpont és hozzáálláskialakítása,valamintamentálisállapotfejlesztése.Ezérterrea cégvezetőktől kezdve a bankigazgatókon át az egyszerűmesteremberekiggondotfordítanak.

„Japán tanulmányutam alatt alkalmam volt megfigyelni,hogy egy tokiói étteremhálózat tulajdonosa mindenhónapban más-más vendéglőjének személyzetét vonultattabe egy-egy hétre az egyik legnagyobb szerzetesképzőkolostorba „zen tréningre”. Beszélgetésünk alatt kizárólagvallási indítóokokra hivatkozott, de egy elejtettmegjegyzéséből kitűnt, hogy a munkaidő-kiesés bővenmegtérül a dolgozók tréning utáni jobb munkavégzése ésmagatartásarévén”(Terebess,1977).

Hogyangondolkodnakkeletenavilágrólésbenneazemberről? A világ és az élet örök változás, a változás

28Japánbaataoizmustanításaivalkeveredettbuddhizmusérkezett.29 Kelet-Ázsiában a gyerekek már születésüktől fogva ebben agondolatvilágban szocializálódnak, az oktatás-nevelés valójában csaktovábbfejleszti és stabillá teszi a gyermekkorból hozott gondolatikészségeket.

204

megszűnését nevezik halálnak. Felesleges aggódni tehát azéletünkbenbekövetkezőváltozásokmiatt,méghaazokjelenpillanatbankedvezőtlennektűnnekisszámunkra,együttkellváltozni a változóval. Honnan tudhatjuk, hogy amit marossznak ítélünk, annak egy bizonyos idő múltával nemfogunk-e örülni és jónakminősíteni? A kelet-ázsiai filozófiaalapfogalma az „út”,30 amely az európai gondolattalellentétbennemlineáris,hanemköralakú.Ígyaztánnincseneleje, semvége. Ezzel analógmódon a tanulási folyamatnaksincs eleje és vége, hanem ezeken a spirális, koncentrikuskörökön halad a tanítvány és éppen valahol tart, hamegvizsgáljuk az állapotát. Ebből fakad a tökéletességretörekvés, mint gondolati motivátor. Hiszen, ha elértemvalamit, mivel egy körön mozgok, mindig mehetek mégtovább. Ezt a hozzáállást tapasztalhatjuk szinte mindenéletterületen,talánleglátványosabbakülönbözőművészetekterén; bár nem tesznek különbséget, mert úgy tartják,mindegy mit cselekszünk, de amit teszünk, tegyük százszázalékosan, vagy ne tegyük. Japánban létezik egy nagyrabecsült kitüntetés (Japán élő nemzeti kincse)31, melyet acsászár adományoz, és azt tünteti ki, aki az életművében alegtökéletesebbet alkotta, legyen az színész, festő, kékfestővagytofukészítő,vagyakárharcművész.

Fontos és megszívlelendő alapgondolatuk, hogynincsenelőreelrendeltetés,hanemmindenagondolatainkéscselekedeteink hatására történik, azaz messzemenően

30JapánDó,kínaiTao道31 Élő nemzeti kincs (人間国宝 Ningen Kokuhó), Fontos szellemi éskulturálisjavakatmegőrző(重要無形文化財保持者DzsújóMukeiBunkazaiHodzsisza),valamint:Törvény a kulturális javakmegvédéséért (文化財保護法BunkazaiHogóhó),ezenelismerésnekháromkategóriájavan(egyéni,többszemély,megőrzőcsoportok).

205

felelősek vagyunk gondolatainkért és tetteinkért. Ezzelmagyarázható a nyugaton „sztoikus nyugalomnak”, vagybelenyugvásnak, illetve egykedvűségnek titulált kelet-ázsiaiattitűd. Ezt, akárcsak sok más kelet-ázsiai fogalmat,tökéletesen félreértik nyugaton. Ennek alapja az a tudás,hogy ami most van (legyen jó, vagy rossz), az az egyéngondolatainakvagytetteinekkövetkezménye,azegyéntehátcsak magát okolhatja. Egyetlen helyes megoldás az, hogymegvizsgálja, mit tehet a jelenben azért, hogy a jövőbenszámára(vélhetően)kedvezőbbtörténéseklegyenek.

Gondolkodásuk és egész életvitelük alapja afegyelmezettségésahierarchiaelfogadása.„Abelsőfegyelemmegtart,minttestetacsontváz.Akülsőfegyelempáncél;védés akadályoz” (Kung-ce, Ji-csou-su [逸周書 /逸周书] ie. 4.század).

A fegyelmezettség alapjában véve is szükséges egycsoportkultúrának (a kelet-ázsiai kultúrák ilyenek, szembenaz individualistaeurópaival)amegmaradáshoz.Azelméleti,szellemialapokatKung-fuce32raktale.Gondolkodásukbanésoktatásukbanelsődlegesszerepevanígyahierarchiánakésamegalapozott tekintélynek. Nem csak a tanárnak, de aszülőknek (az ősöknek is) tisztelet jár. Tanulási folyamatukebbőlkövetkezően–legyenbárformálisvagynonformális,–ezenalapul.Mitérthetünkezalatt?

Atanításnemjársenkineksem,aztkikellérdemelni.Akár kitartó kereséssel, a mester megnyerésével, akárcsereérték átadásával (ez utóbbi valójábannemkizárólagosbiztosíték).Havalakielnyerteamesterbizalmát,tanúsítottakitartását (és a csereérték is rendben volt), akkor fogadták

32Kung-ce孔子:Konfuciusz(eredetilegConfucius),élti.e.551-től479-ig.

206

tanítvánnyá. A mester ezzel a szerződéssel mintegy acsaládjába fogadta a tanítványt, és mint adoptáltfiával/lányával foglalkozott vele. Mindebből magátólértetődik a kétirányú felelősségvállalás, mely akár az életfeláldozását is jelenthette. A mester, tanító felügyeleteelengedhetetlen.Dógen33 így fogalmazta meg ezt már a 13.században: „Az önfegyelmezés csoportban gyakorlásávaleléred az Utat. Olyan ez, mintha csónakba szállnál anélkül,hogyevezni tudnál.Ha rábízodmagadegy jó révészre, akártudszevezni,akárnem,eljutszatúlsópartra.Kövesshátegyjótanítómestertéscsoportbangyakorolj.”

A tanítás mindig fokozatos és rendhagyó, kizárólag amester dönti el, hol tart a tanítvány,milyen tanítást kaphataktuálisan. Ezt a tanítvány soha sem kérdőjelezheti meg,hiszenatanítómártudja,amittanít,atanítványviszontnem.Nagyonritkánkérdezhetnekatanítványok,akkoriscsakaztkérdezhetik,hogyancsináljákjobbanagyakorlatot(indoklásés magyarázat csak elvétve fordul elő, de akkor annaknyomós oka van). A tanulás nagyon sokáig szinte kizárólagmásolásból, ismétlésből áll. Ez jelentősen fejleszti amonotónia tűrést, valamint ráébreszti a tanítványt arra a„filozófiai” tézisre, miszerint mindegy mit csinálunk, de azttegyük a tőlünk telhető legjobban (nem csak azt, amihezkedvünkvan,vagyamiéppenérdekel).Ebbőlaszempontbólnincsértéktelenvagyértékesmunka,tevékenység.Atanításifolyamat eleinte arra irányul, hogy porrá törje a tanítványegóját, majd ennek romjain felépítsen egy jobb, etikusabb,hatékony egót, melynek már nem lesz rabja a tanítvány. A

33DōgenKigen(Eihei)(1200-1253)道元希玄(永平)japánzenmester,író,költő,filozófusvoltésaszótózenmeghonosítójaJapánban.

207

tanítási folyamat igazi célja a tökéletesedés, így az adottművészeti ág, vagy a tanítás közvetlen tárgya csak mintmelléktermék jelenikmeg,mely eszközként segíti az emberkiteljesedését.JópéldaerreahíresJapánkardkészítők(tosó)hozzáállása. Ők készítették az iparművészeti remekműkéntismert japán kardot, a Katanát (日本刀, Masamunekardkovács XIV. század 城和泉守所持) és a Tacsit (太刀,valamint a wakizasi-t és a tantó-t). Egy híres mester életesorán(30-40évalatt)legfeljebbszázkardotkészített,ennekrendszerinta felétösszetörte,mertvalamilyenszempontbólnem volt elégedett velük (az összetört kardokrólmanapságműszerekkel sem lehetne kimutatni hibát). Ha a mester aszertartásban vagy a körülményekben hibát vélt felfedezni,nem adta a nevét a kardhoz. Régen is drága volt egy ilyenhíresmesteráltalkészítettkard,maegyilyenkatanaértéke3-25millióforintközöttmozog.

Így gondolta ezt az egész életen át tartó tanulásifolyamatotKonfuciusz(Anagytanítás/Tahszüe大學/,ie.4.sz.):

„Mikorhúszévesvoltam,sokattanultam.Mikorharmincévesvoltam,mártudtammitakarok.Mikornegyvenévesvoltam,márszilárdanálltam.Mikorötvenévesvoltam,mártudtamhallgatni.Mikor hatvanéves lettem, már követhettem a szívem, s a

törvénytnemléptemát.”Atanításteljestartamaalattkiemeltfontosságúajelenlét

megértése és gyakorlása. A „jelenben levés” talán alegnehezebbmentálisproduktum,hiszenazemberekéletükmajdnemteljesegészébenamúltbanvagya jövőben járnak.Pedig a jelenben felbukkanó problémákat csak a jelenben

208

lehet optimálisan kezelni. A jelen élethelyzetre rosszmegoldás,haegymúltbélidramatizációtvezetünkelő–nohaezttesszüknapmintnap.

„Amúltmárnincs,ajövőmégnincs.Egyetlenvalóságvan:a jelen”. Ez a gondolat a kelet-ázsiai filozófiák egyikalappillére. A nyugati gondolkodásban már Epiktétosz isgyönyörűen megfogalmazta Kézikönyvecskéjében: „Nem atények zavarják az embereket, hanem a tényekről alkotottvélemények.”Ezesetbenatényképviseliajelent,avéleménypedig a múltat vagy a jövőt. Az ember tehát ne az elmérehagyatkozzon, hanem a tényeket lássa. Például egyharcművész,34 amikor megtámadják és elkerülhetetlen afizikai kontaktus, a támadót ne egy dühös emberkéntazonosítsa, hanem mint egy homokzsákot, ami bizonyossebességgeléstömeggelközeledikfelé.Hiszenazelőbbiekenkívülmindent az elme teszhozzá.Nevegye figyelembe,mitmondott,mit képvisel és így tovább. Nem tekinti valóságosténynekadühöt,ezértnem isharagszika támadóra,hanempusztánahelyzetetkezeli.Ahelyzetpedigaz,hogyadühösember „beteg” (már ami a gondolkodását jelenti, hiszennincsen a jelenben), és az orvos sem veri meg a páciensét,mertbeteg.Gyógyítsdmegatámadót,ahogyanazorvosteszi.Veddeltőleafegyvertéshozdjobbállapotba.Semmiképpenseharagudj rá.Aharagazelmébenvan, érzelem,nem tény.Ezt legeklatánsabbanUeshibaMorihei(植芝盛平),azAikidó(合気道) megalapítója fogalmazta meg és tette rendszere

34 A harcművészet Kelet-Ázsiában nem azt jelenti, mint a XXI. századinyugaton.Lényegéttekintvesemmibensemkülönbözikafestészettőlvagya tánctól, a zenétől, vagy bármelymásművészeti formától, itt az emberitestet használják eszközként a „filozófiai” tartalom szemléltetésére,megértésére.

209

(iskolája)alapgondolatává:„AzaikidóegyolyanÚt,amellyelle tudjuk győzni a konfliktusokat magunkban, és amellyelbékét teremthetünk a Világegyetemben. Ennekmegfelelőenazaikidógyakorlásasoránnemlétezikellenfélvagyellenség,hanem partner van, akit vezetnünk és irányítanunk kell. Agyakorlónaktehátnemapusztításra,hanemmindenesetbenazépítőjellegűkonfliktuskezelésrekelltörekednie”(UeshibaMorihei1998).

A kelet-ázsiai oktatás egyik fontos eleme, melyet a fentemlítettvilághírűharcművésziselőszeretettelalkalmazott,afigyelem és a koncentrálási képesség fejlesztése. A tanításnagymértékbenmásolásonalapul.Ahagyományosmesterekrövidideigésegyszermutatnakbegyakorlatokat,melyeketatanítványnak meg kell figyelnie és másolnia kell. Ha nemkoncentrálteléggéésnemfigyeltemegpontosan,nemvoltajelenben,vagyisfigyelmeelkalandozott,nemtudtalemásolni.Ígynem tanultameg, tehát számíthatott büntetésre és arra,hogylemarad.Amesterezzelamódszerreltanítjamegaztazalaptételt, hogy a tanulás a tanítványdolga, nemamesteré.Azértisfontosezamódszer,mertatestnekmegkelltanulniaa mozdulatokat, hogy azonnali reakcióra legyen képes(Ueshiba,1998).

A jelenlétből fakad az azonnali, gondolkodás nélkülireakció,melyben valójában beindul a vészreakció láncolata.A Cannon-féle vészreakció (Fight or flight35 reakció)alkalmával a fenyegető környezet, bekövetkezett ártalomvagynagyfizikaierőkifejtéssoránaszervezetmobilizáljaazerőforrásait és felkészül a védekezésrevagyamenekülésre.

35Harcolj,vagymenekülj!

210

A folyamat alatt szimpatikus idegrendszeri aktiválódástörténik,amitahypothalamusmediál.Ígyahypothalamus

a) egyfelől elindítja a szimpatikus idegrendszeraktiválódását, ez a mellékvese velőállományánkeresztülazadrenalinésnoradrenalinelválasztásátavérbe.

b) másfelőlhypophyisACTHelválasztásátnöveli, amiamellékvese kéregállományára van hatással, amiglükokortikoidhormontválasztkiavérbe.

Aza)ésab)pontokegyüttesenváltjákkiasimaizmok,aszívizomzatésakülsőelválasztásúmirigyekaktiválódásávallétrejövő vészreakcióra jellemző vegetatív választ (Dúzs2016). Mindezt korlátozná és lelassítaná az elmetartalombevonása.

A tanulás alatt fokozatosan erősödik a koncentrálásiképesség. Ez a képesség a meditációs gyakorlatok sorántökéletesedik.Elsőfázisatudatkiüresítése,majdamikorezteléri a gyakorló, következik a valamilyen tárgyra valókoncentráció.VégülpedigelérkezikaRinzai(Linchi-shu,临济宗), Zen iskolákban egy „kóan”36 megoldása. Ez az azállapot,amikorameditáló„eljutottegyszázlábmagaspóznatetejére,ahonnantovábbkellugrania.”Ezaz„ugrás”mindeneddiginél nagyobb erőfeszítést kíván, s ugyanakkormindenszellemi kapaszkodó elengedését – a kóan is elenyészik –,hogy ameditáló egyszerre csakmagára-eszméljen (kenshó),„megvilágosuljon”(satori)–hiszenőmagaamegoldás.„Nematudattartalmaváltozik–mondjaC.G.Jung(1969)–,hanemmagaatudat.”

36 Kóan: Eredeti jelentése – „közokirat” –, a Zen iskolákban egyintellektuálisanmegoldhatatlan,értelmezhetetlenszöveg.

211

A Szótó (szótó-shu, 曹洞宗) iskola a kóan-vizsgálat(kanna)helyettacsendesilluminációt(mokusó)hirdeti.Nemtartja üdvösnek régi mesterek problémáinak kisajátítását,sem az élet leszűkítését egy-egy kóan-problémára. Amegvilágosulás élményének hajszolása, majd a halványulótapasztalatfölidézésehelyettcélésérdeknélkül(musotoku),elhullatva testet-lelket (sin-dzsin-datszuraku), nemgondolvaazt sem, hogy nem gondolkodik (hisirjó), csupán ül (sikan-taza). A megvilágosulás nem egyszeri élmény, amely végetvet a zazen gyakorlásának; a mai zazen nem csereeszköz aholnapi szatoriért, hanem egyszerre kiindulópont éstetőpont,azeredendőbuddha-létmanifesztációja–hirdetik.„Amegvilágosulás és a gyakorlás egy és ugyanaz” – ismétliújra és újra Dógen, a Szótó irányzat alapítója, „Az igazitörvény szemefénye” (Sóbó-genzó) című művében. A zazennemkülönlegesélménykeresése,hanemkészenlétbármire,legyen az akár különleges, akár mindennapos. A shikan-tazában nincs a meditációnak tárgya – valaminek afigyelemmel kísérése valamimástól vonná el a figyelmet –,gyakorlatilag mégis a légzés és az ülés érzete dominál atudatban, mert állandó jelenlétük nem kerülheti el amindenre kitárt teljes figyelmet. Az ingerek, a gondolatoknemészrevétlenülmúlnakel,hanemrészvétlenül.Ameditálónemvárésnemragaszkodik–mondjákerrőlazállapotról–,a gondolatokat nem hessegeti el, de nem is követi: haddjöjjenek, hadd menjenek. Onda (1967) ezt erőltetéstőlmentes koncentrációként határozza meg. Keizan (1268-1325), a Szótó negyedik pátriárkája, az „Észrevételek a zenmeditációról” (Zazen-jódzsin-ki) című művében a tanításrólvaló elmélkedést a kapu előtti ácsorgáshoz hasonlítja, a

212

zazent pedig a kényelmes otthoni üldögéléshez (Terebess,1977).

Tehát a mester vezetésével a tanítvány tudatafokozatosan kiélesedik, és egyre többet tartózkodik ajelenben. Vészhelyzetekben nyugalma megmarad és ígyhelyesdöntést tudhozni.Felmerülazonbanakérdés:miaz,hogy helyes döntés? Honnan tudhatja az individuum, hogyvalami helyes, vagy csak a jelen helyzetben, a körülményekmiattgondoljaannak?Azeurópaigondolkodássalellentétbenez nagyon régen tisztázódott a Taoizmuseszmerendszerében.Többkínai tanmese is szemlélteti eztatételt.A jóésarossz,helyeséshelytelen,csakahétköznapitudatbanmagyarázható, tágabbösszefüggésbennem.Ennekmeghaladásaazürességmegtapasztalásaéshasználata.

Mit értsünk az üresség alatt? Semmiképpen sem egyhétköznapiszóhasználatbanmegszokottgondolatirestséget,butaságot vagy bambulást. Az üresség tulajdonképpen amediális prefrontális kéreggel37 kapcsolatos, itt zajlik azöntudatunk szempontjából meghatározó önreflexió.Valahogyanhidatképezabejövő ingerek,példáulzenevagymás hatások és a memóriaközpont szerepét betöltőhippokampusz között. Szagok, színek, érzetek, szavakingerlik a mediális prefrontális kérget és előhívhatnakbennünkerősszemélyesemlékeket.Azadottkéregsérülésebeteges méretű gondolati ürességet okoz: az illető nemálmodik, nem kavarognak fejében gondolatok, emlékek. Abuddhisták megtanulták szabályozni ezt a kéregrészt

37Mediálisprefrontáliskéreg:aprefrontáliskéregazonrésze,amelybelül,a két agyfélteke közötti hasadékban helyezkedik el. Ez a terület segítmegérteni a többi ember késztetéseit. Kulcsszerepet játszik azönreflexióban isésabiológiaimemóriabejáratikapujátalkotja.Adefaulthálózatrésze(Mieras2010).

213

(mokuso,zenmeditáció,akiüresítésmeditációja),ígytudnakmegszabadulniaz„ÉN”-tőlésnemhagyják,hogyazábrándokésarengeteg„gondolatiszemét”befolyásoljaőket.Valójábanagyakorlottmeditálónálegysormásikagyiterületaktivitásais csökken. Ezekközé tarozik a gyrus cinguli leghátsó részeés a falcsonti lebeny egy darabja is. Ezek a központokegyüttesen olyan hálózatot alkotnak,mely rendkívül izgatjaaz agykutatók kíváncsiságát. Ők ezt „default” hálózatnaknevezik, mert azzal a meglepő tulajdonsággal rendelkezik,hogy olyankor aktív, amikor épp nem csinálunk semmit éssemmi különösre nem gondolunk. A default hálózat tehátakkor lép akcióba, amikor egyetlen más tevékenység semkövetelmagánakelsőbbséget(Mieras2010).Azembertehátképes magát, még ha csak időlegesen is, függetleníteni az„elméjétől” ésmegtapasztalni az ürességet, azazÖNMAGÁT,

kiisővalójában,tattvamaszi(तत#वमअ'स),gnótiszeauton(γνῶθισεαυτὸν).

Mit isgondolunk teháta tudatról?Számoselképzelésésmeghatározás született már erről a kérdésről, de ennek atanulmánynak a szempontjából talán az alábbi a leginkábbérvényes.

A tudatról Dr. Botond Gyula a következőket írja: „Aszuggesztibilitás természetének megértéséhez szükséges atudattisztaságánakmeghatározása.Atudatszámáraadolgoka róluk tárolt információkkal azonosak, ezért aki nem illetikülön figyelemmel az információinak minőségét, azzalmegeshet,hogymagátavalóságotvéliannak,amitvalójábancsak meséltek neki róla. Tiszta tudat alatt, egyszerűenfogalmazvaaztértjük,hogyazegyéntudjaazt,hogymiisvana fejében, vagyis a tudatában. Magáról a tudatról, annaktartalmáról való tudásról van tehát szó, hogy valaki tudja,

214

hogy ismeretei miféle forrásból származnak, milyenviszonybanvannakavalóságosrealitással,mennyibennükasaját rész, a személyes érintettség és hozzátétel. Máskéntszólvaa tiszta tudatnagyfokúvilág-ésönismeretet igényel”(Botond2008).

„Ezzel szemben a hamis tudás úgy jön létre, hogy aközvetített üzenet a valóságnak nem megfelelő, ami lehettévedés következménye is, illetve úgy, hogy a szemantikaiszabályt megszegő információ a tudatban az igazi jel,következésképpen a valóságos realitás helyére lép, vagyishamisítás történik.Amagánjellegű téveskövetkeztetésekkelitt nem foglalkozunk. A tudat a források alapján önmagátólnem tesz különbséget a beérkezett anyagok között, ehhez aművelethez külön odafigyelésre van szükség. Azon szellemikapacitás,hogyegyélőlényszámáraanemvalóságosrealitásvalósággá képes válni, alapvetően az emberi tudatspecifikuma, és talán legfőbb jellemzője. Az emberténylegesen képes az irrealitásban, a képzelt világban élni,magatartását ehhez igazítani, ésnapjainkmagasancivilizált,atudatáltalvezéreltposztmodernéletvilágaegészébenehhezkötődik”(Botond2008).

Fontosittmegjegyezni,hogykísérletekbizonyítottákazta tényt, hogy ugyanazon agyterületek és ugyanúgyaktiválódnak,hogyhavéghezviszünkegydolgot,vagyhacsakgondolunk rá, következésképpen nincs lényegi különbség ami szempontunkból, hogy megteszünk valami, vagy csakgondolunk rá. Számunkra mindkettő eset valóságos. Tehát,ha gondolatban megölünk valakit, agyi szinten azegyenértékűazzal,minthaaztfizikálisanismegtettükvolna.

215

Abuddhizmusszerintatudatnemegységesentitás,ezértnincs is kifejezése a tudatra. Ezért a különböző funkciókkapnakneveket.Aháromalap„tudat”:

1) Manasz: a hatodik érzékszervnek is nevezettérintkezési, kapcsolatot létrehozó elme racionálisképessége,rendező,szintetizálóértelmiműködése.

2) Vinnyána: passzív tartalmazást, bennefoglalást,hordozástképviselőtudatosság,amelytöbbekközöttaz érzékszervi benyomásokra reflektáló tudatossághordozója (pl.: látástudatosság), illetve akondícionáló befolyások, a késztetések, a drive-oktartalmazója.

3) Csitta: hétköznapi tudatműködés, amely amozgáspályákkal leírható gondolkodás, érzelmek éshangulatok aktív, dinamikus, gyorsan változótudatfolyama.

Bárhogy is nézzük, a tudat nem az, amit hétköznapiértelemben (māyā-ban) gondolunk róla. Az öntudat nem azagyban elhelyezkedő megfogható központ, mely észlelitapasztalatainkat, hanem a közelmúltbéli emlékek utólagosértelmezése. „Az önreflexió rendszeres időközönként egypillanatra színre lép, hogy önmagunkra vonatkoztassa atapasztalatokat, és hogy a tudat történetét az elmúltmásodpercekhez vagy percekhez igazítsa. Ilyenkor az agyatsemmi sem akadályozza abban, hogy az eseményekidőrendjétkényére-kedvérealakítsaésígyállítsonösszeegyösszefüggő, folyamatos és logikus történetet. Az öntudatolyantörténet,melyetazagyutólagszőatapasztalatokköré.Az öntudat nem rögzíti, hanem rekonstruálja, mi az „ÉN”szerepe. Mit csinálok, és miért csinálom, amit csinálok. Azöntudategymesemondó”(Mieras2010).

216

Nagyon érdekes és pragmatikus definícó a tudatmeghatározásáraazelméletifizikusMichioKakué:

A tudat modellt alkot a világról számos, különféleparaméterekkel (pl. hőmérséklet, tér, idő, másokhoz valóviszony) jellemzett visszacsatolási hurok felhasználásával,valamilyencél(pl.pár,élelem,menedéktalálása)elérésénekérdekében.

Énezta„tudattéridő-elméletének”nevezem,mivelaztagondolatothangsúlyozzaki,hogyazállatokelsősorbanatérésazegymáshozvalóviszonyalapjánkészítenekmodellt,azembertúlmegyezen,ésmodelljeazidőnalapul(Kaku2014).

A tudat formái szoros szimbiózisban találhatók azelmével, amely valójában az agy speciális rögzítőtechnológiájának következménye. Szerepe azinformációrögzítés és a felidézés. Az elme mibenlétére éstartalmának kialakulására Knoll józsef több évtizedeskutatásaisegítettekrávilágítani.Akutatásokmegállapították,hogy az elme gyakorlatilag nem más, mint a szerzetthajtóerők összessége és azok aktivizálódásaminden időbenéséletterületen.Vagyis,azembermindazt,amitelértésmégel fogérni, azonegyedülállóképességénekköszönheti,hogyagykérge korlátlanul képes szerzett hajtóerők éskiolthatatlan feltételes reflexláncolatok kiépítésére. Ezértegyedülálló az ember és ezért egyedülálló az embericivilizáció. Hiszen csak olyan állatok viselkedésemanipulálható, melyek szerzett hajtóerők kiépítéséreképesek (apatkányazelsőállatazagy fejlettségét tekintve,amelyikmárképesszerzetthajtóerőkkiépítésére.Rokonaazegér, amely egy fejlettségi fokkal alacsonyabban van, mégnem). csak az emberi agy rendelkezik a szerzett hajtóerőkkiépítésének szintehatártalanképességével, ezért az ember

217

manipulálhatósága,–mindkülsőmanipulátorok,mindpedigsaját elméje által – példátlan. Éppen ez a képességeredményezte az egyedülálló, teljesítményébenfelülmúlhatatlanemberitársadalomkialakulását.

A legfejlettebb élőlények, a gerincesek agyműködésüklényegisajátosságaalapjánháromcsoportbaoszthatók:

1. Azokra, amelyek csak veleszületetthajtóerőkkelműködnek(túlnyomótöbbség);

2. Azokra, amelyek, már képesek szerzetthajtóerőkkiépítésére(kisebbség);

3. Arra az egyetlen fajra, mely szinte kizárólagszerzett hajtóerőkkel működik (Homosapiens,ld.Knoll2006).

A szerzett hajtóerő kiépítésére képes agy kifejlődésévelolyan fajok jelentek meg, amelyek egyedei egymástbefolyásolnitudták,ésígybonyolultegyüttműködésiformákalakulhattak ki. Ez volt a feltétele a társadalmi létkialakulásának

Kelet-Ázsiában a fentebb említett filozófiai irányzatokegész életet átható és meghatározó befolyása az európaitóljelentősen eltérő gondolkodást eredményez. Ennek hatásafigyelhető meg a különféle művészetek elsajátításánál ésbármelytanulásiprocesszusnál.

Befejezésül néhány szempont, melyet a keleti iskolaszerintegytanulónakszemelőttkelltartania:

1./Határozdelmitakarsztanulniésteddazt!2./ KeressMestert! Olyan embert, akiben feltétel nélkül

megbízol.Akárazéletedetisrámeredbízni.3./Kérdmegtisztelettel,hogyfogadjoneltanítványának!

Nemköteleserre,méghasokatfizetszis.

218

4./Hogyhaelfogadott,akkortanúsítsalázatotatanítássalkapcsolatban!

5./ Tanulj és gyakorolj legjobb tehetséged szerint, vagyinkábbafölött!Legyenbármiisafeladat.

6./Mivelnemtevagyamester,nemláthatodátatanításkoncepcióját.Nekérdőjelezdmegazt!Amestertudja,mitésmiértköveteltőled.

7./ A tanítás alapja a felelősségvállalás. A mesterfelelősséget vállal érted. Tedd te is azt! Az életnek tanulsz,nemabizonyítványért!

8./ Ne légy elbizakodott és ne is értékeld le magad!Mindentmeg tudsz csinálni, amit akarsz.Amesternemkérolyat,amitnetudnálmegtenni,méghaezt,akkornemisígygondolod.

9./Neszomorodjel,havalaminemsikerül,deneisörülj,hasikerül!Egyszerűencsakgyakorolj.

10./ Törekedj a tökéletességre abban, amit tanulsz!Mikorelértedamesterszintjét,addtovábbtudásodat!

HivatkozásokBotondGyula,Dr. (2008):Médiamágia.Szuggesztibilitás

aposztmodernben,BotondKiadó,p.28.DÓGEN Kigen (Eihei) (2004): Sóbogenzó - Zuimonki

FiloszKiadóBudapestDÚZSMiklós (2016):Māyā, –Mi a valóság és az illúzió,

mit tesz velünk az elménk. –Kéziratban, saját nyomtatással,Budapest

EPIKTÉTOSZ (1942): Kézikönyvecske, Officina Kiadó,Budapest,V.könyv

219

DEBORD, Guy, (2006):A spektákulum társadalma (ford.ErhardtMiklós),BalassiKiadó-BAETartóshullám,Budapest

JUNG, C. G. (1969): Foreword to D. T. Suzuki, AnIntroductiontoZenBuddhism,Rider,London,9-29.

KAKU,Michio(2014):Azelmejövője,AkkordKiadó,p.61.Knoll József (2006):Azagyés tudata–Aveleszületettés

szerzetthajtóerőkneurokémiaiértelmezése,Akadémiakiadó,Budapest

LIGETI Lajos (szerk.) (1981): Keleti nevek magyarhelyesírása,AkadémiaKiadó,Budapest

MIERAS, Mark (2010): Többet ésszel, Nyitottkönyvműhely,p.346.

ONDA,A. (1967):Zen,autogenic trainingandhypnotism,Psychologia(Kyoto),Vol10.133-136.

TEREBESS Gábor (1977): A zen meditációpszichofiziológiája, in.: A Kőrösi Csoma Sándor IntézetKözleményei,1977.1-2.szám,p.72-80.

UESIBAMorihei(2001):Azútkézikönyve.UesibaMoriheitanításaiaHarciÚtkövetőinek,Szenzárkiadó,Budapest

UESIBA Morihei és STEVENS, John (1998): Az Aikidóesszenciája,Szenzárkiadó,Budapest