gyermeklabor hírlevél - babakutato.hu · hogyan változnak az általuk alkalmazott módszerek az...

2

Gyermeklabor hírlevél

KEDVES SZÜLŐK, CSALÁDOK, ÉRDEKLŐDŐK!

A budapesti Állatkert Varázshegyében kapott állandó lakhelyet 2016

novemberében nyílt Gyermeklaborunk. Működését a Közép-európai

Egyetem és a Fővárosi Állat- és Növénykert közötti együttműködési

szerződés hozta létre, de az itt folyó kutatómunkához az Eötvös Loránd

Tudományegyetem munkatársai is hozzájárulnak. A labor az Európai

Kutatási Tanács (ERC) támogatásával jött létre.

Laborunk működése kettős célt szolgál. Egyrészt az itt folyó munkával

szeretnénk hozzájárulni a gyerekek fejlődésének és gondolkodásának

kutatási alapokon nyugvó megértéséhez, másrészt szeretnénk a

látogatóinknak lehetőséget biztosítani, hogy bepillantást nyerhessenek a

gyermekkutatás kulisszái mögé.

Mitől függ, hogy a gyerekek jobban vagy rosszabbul emlékeznek

bizonyos dolgokra? Hogyan tanítanak egymásnak új ismereteket a

különböző korosztályokban? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre keressük

a választ a nálunk futó vizsgálatok segítségével.

Hírlevelünk azt a célt szolgálja, hogy eddigi

eredményeinket megoszthassuk minden érdeklődővel, illetve a

vizsgálatainkban az elmúlt évben résztvevő gyerekek szüleivel.

Fogadják szeretettel összefoglalónkat, ha pedig kedvet kaptak volna

ahhoz, hogy személyesen is meglátogassanak minket, továbbra is várjuk

Önöket a Varázshegy első emeletén, a Darwin- labor melletti

Gyermeklaborba!

3


A KORTÁRS-TANÍTÁS JELLEGZETESSÉGEI ÓVODÁSKORBAN

A tanítás nagyon fontos szerepet játszik kultúránk fenntartásában, hiszen lehetővé teszi,

hogy egymás képességeire és tudására építve összetett kultúrát hozzunk létre. Gondoljunk csak

bele, hogy milyen sok ember tudásának és találmányainak felhalmozódására, összeadódására

és a következő generációnak való továbbadására volt szükség a mai fejlett technológia és a

különböző eszközök létrejöttéhez. Mindebből kiindulva szerettük volna megvizsgálni a tanítási

készségek egyéni fejlődését, amihez 4-7 éves gyerekek segítségét kértük a kutatásban.

A résztvevő gyermekekből párokat alakítottunk, és a

párosok egyik tagjának megtanítottuk, hogy hogyan kell

labdákat gyűjteni egy szerkezetből, annak karját meghúzva

és elfordítva, míg a másik résztvevő semmilyen előzetes

instrukciót nem kapott tőlünk a szerkezet működésére

vonatkozóan. Ezután a párokat két csoportba osztottuk,

amelyek abban különböztek, hogy a működést ismerő

gyermek kapott-e azonnali jutalmat (tehát a készülék

kiadott-e neki egy labdát), ha a másikat tanította vagy sem.

Annak érdekében pedig, hogy a legkisebb mozgást is

azonosítani és mérni tudjuk a gyerekek készülékén,

mozgásérzékelőket használtunk.

Számunkra ez a kutatás kiváló lehetőséget biztosít arra, hogy megvizsgálhassuk, és jobban

megérthessük, hogy a gyerekek motivációja hogyan befolyásolja a tanítási stratégiáikat, és

hogyan változnak az általuk alkalmazott módszerek az életkor függvényében. Annak

érdekében, hogy kiküszöböljünk más alternatív magyarázatokat arra, hogy a

demonstrátor/tanító gyermek miért kezdte el tanítani társát, három kontroll feltételt hoztunk

létre. Ezekben a demonstrátor vagy egyedül vett részt a játékban, vagy egy, a szerkezet

működését szintén ismerő gyermekkel párban, vagy pedig egy olyan gyermekkel, aki nem tudta

hasznosítani a hallott információkat, mert nem volt előtte készülék, amin kipróbálhatta volna.

Az eredmények azt mutatják, hogy a gyerekek szívesen vettek részt a tanításban, proaktívak és

segítő szándékúak voltak. Amikor szükség volt rá, többnyire tanítottak és nem csak azért, mert

A labdák gyűjtésére alkalmas szerkezet

4


jelen volt egy társuk. A tanítást végző gyermekek száma nem különbözött jelentősen azokban

az esetekben, amikor jutalmat kaptak ahhoz képest, amikor nem kaptak, azonban az általuk

használt stratégiákban mutatkoztak különbségek. A részletes, specifikus magyarázatok a

szerkezet működéséről mindkét esetben a leggyakoribb módszerek voltak a tanításra, azonban

ha jutalmat is kaptak a demonstrátorok, több ikonikus gesztust használtak (olyan húzó és

csavaró mozdulatokat, amelyek imitálják, bemutatják a szerkezetet működtető karral

elvégzendő mozdulatokat anélkül, hogy azt valóban mozgatnák, vagy akár csak hozzáérnének),

valamint gyakrabban magyarázták el a mozdulatokat és a feladatot. Így biztosították, hogy az

információ többféle csatornán keresztül is eljusson a másik félhez, és mind szóban, mind

gesztusok segítségével minél egyértelműbbé tegyék a másik, a szerkezet működését nem ismerő

gyermek számára, hogy mit kellene csinálnia. Ezen felül a feladattal és a szabályokkal

kapcsolatban is több információt adtak át a másiknak, míg a visszajelzések (“Nagyon jó vagy!”)

és figyelemfelkeltés (“Nézd! Figyelj!”) mindkét csoportnál (akik jutalmat kaptak a tanításért és

akik nem) ugyanolyan mértékben jelentek meg.

Az előzetes elvárásainknak ellentmondott, hogy a résztvevő gyerekek egyik korcsoportban sem

használták a saját készüléküket arra, hogy bemutassák annak megfelelő működtetését. Emellett

a kommunikációs stratégiákban sem mutatkozott váltás az életkorok szerint, így úgy tűnik, hogy

már a 4 évesek is hasznosítani tudták a különböző stratégiákat, és nem volt szükségük arra,

hogy a készülékükre támaszkodjanak a demonstráláskor. Ez új eredménynek számít ahhoz

képest, hogy eddig úgy tudtuk, a kisebb gyermekek sokkal inkább a bemutatást használják

szóbeli magyarázatok helyett. Kutatásunkból az látszik tehát, hogy már az egészen fiatal

gyermekek is igen kifinomultan képesek tanítani, és hogy az állatokhoz képest az embereknél

a tanítás egy olyan központi kognitív képesség, amely korai életkorban és előzetes tanítási

tapasztalatok nélkül is jelen van.

5


HONNAN TUDOM, HOGY TÉNYLEG TE VAGY AZ?

Az emberi elme egyik nagyszerű tulajdonsága, hogy már igen fiatal korban képesek vagyunk

felismerni, hogy a körülöttünk lévők folyamatosan változnak, mégis ugyanazok az egyedi

személyek maradnak. Valaki, akit ismerünk, az idő múlásával jelentősen megváltozhat, de még

ekkor is tudjuk, hogy ugyanaz az ember, akit évtizedekkel korábban megismertünk.

Vajon hogyan csináljuk? Egy kutatássorozattal keressük a választ arra a kérdésre, hogy vajon

milyen jellemzőkre támaszkodnak a kisgyerekek akkor, amikor újra felismernek,

beazonosítanak egy alakot egy kétértelmű helyzetben: külső jegyek alapján teszik mindezt vagy

pedig stabilabb belső (pszichológiai) jellemvonások alapján döntenek, mint például a személyes

emlékek.

A kutatás során rövid videófilmeket mutattunk a

gyerekeknek egy Bobó nevű figura

főszereplésével, aki egy fa dobozban él (ld. 1.

ábra). Bobónak piros csillag van a homlokán és

szereti a cukorkákat. Három kis doboz volt látható

előtte, de csak az egyikben voltak cukorkák. Bobó

evett néhány cukorkát, és minden falat után nőtt

egy kicsit, mindaddig, amíg már nem fért el a dobozban. Ezután az előtte lévő dobozok

bezárultak, köztük az is, amelyik a cukorkákat tartalmazta, így azok helye már nem volt látható.

Majd a fa doboz Bobóval együtt rázkódni kezdett, és végül Bobó két kisebb, szinte egyforma

figurára vált szét (ld. 2. ábra). Az egyikőjük megörökölte Bobótól a piros csillagot, azonban

elveszítette az emlékeit - amikor megkérdeztük

arról, hogy hol van a cukorka, nem emlékezett rá.

A másik figurának nem volt piros csillag a

homlokán, azonban megőrizte az emlékeket -

kérdésünkre a megfelelő dobozra mutatott. Így egy

kétértelmű helyzet jött létre Bobó eredeti kilétére

vonatkozóan.

1. ábra: Bobó, aki egy fadobozban él

2. ábra: Vajon ki lehet Bobó?

6


Ekkor megkértük a gyerekeket, hogy mutassanak arra a figurára, akiről azt gondolják, hogy ő

az eredeti Bobó. Arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen jellemző alapján végzik el a gyerekek a

figura újra azonosítását.

Az eredményekből az derült ki, hogy a legtöbb gyermek a külső jegyekre hagyatkozik, és azt

mondja, hogy az eredeti karakter az, akinek a fizikai megjelenése azonos a figura kettéválása

előtti kinézetével, azaz ott a csillag a homlokán. Kevesebb gyerek választotta Bobónak azt,

akinek megmaradtak az emlékei. Érdekesség, hogy amikor hasonló kutatást futtattunk, azonban

a belső, pszichológiai jellemzőnek az emlékezet helyett az étel-preferenciát választottunk

(jobban kedvelte Bobó a citromot, mint a cukorkát), több gyermek használta ezt a jellemzőt az

újra azonosításhoz. Ezek figyelemre méltó eredmények, és azt sejtjük, hogy az emlékezet

komplex jellege lehet felelős a jelenségért.

7


HOGYAN ÉRTIK MEG A KISGYERMEKEK, HOGY MÁSOK TÉVES VÉLEKEDÉSSEL RENDELKEZHETNEK?

Az MTA-ELTE Lendület Társas Elmék kutatócsoportjának kutatása az állatkerti laborban

Az a képességünk, hogy mások szándékait, érzéseit, gondolatait könnyedén fel tudjuk mérni,

alapvető fontosságú a társas kapcsolataink sikerességét illetően. Felnőttként – bár néha

érezhetjük nehéznek kitalálni, hogy mire gondol egy másik személy egy adott pillanatban –

valójában folyamatosan monitorozzuk, hogy mi járhat embertársaink fejében, és az esetek

többségében hatékonyan és kevés erőfeszítéssel helyes következtetésre jutunk. A

fejlődéslélektan egyik nagy kérdése, hogy a kisgyermekek mikortól és hogyan jutnak ezen

képesség birtokába. Az elmúlt évek kutatásai – és jórészt laikus tapasztalataink is – azt

mutatják, hogy a gyermekek már nagyon korán kifinomult szociális érzékkel rendelkeznek, és

az elmeolvasás képességeinek akár veleszületett alapjai is lehetnek. Ennek ellenére a

gyermekek még négyéves koruk körül is nehezen birkóznak meg bizonyos feladatokkal. Egy

klasszikus fejlődéspszichológiai kutatásban a gyerekeknek egy Smarties dobozt mutatunk,

amelyről kiderül, hogy csoki helyett ceruzát tartalmaz. Ezután azt a kérdést tesszük fel a

gyerekeknek, hogy egy másik személy, aki nem látta a ceruzákat, mit gondolhat, mi van a

dobozban. A gyerekek jellemzően csupán ötéves koruk körül válaszolnak helyesen, miszerint

egy másik személy azt gondolná, hogy csoki van a dobozban.

A jelen kutatásban annak szerettünk volna

utánajárni, hogy mi okozza, hogy az

egyébként a szociális világban igen

hatékonyan mozgó óvodáskorú gyerekek

nem tudnak elvonatkoztatni saját

tudásuktól, és látszólag nem értik, hogy egy

másik személynek téves vélekedései

lehetnek. Elképzelésünk szerint a téves

válaszok mögött egy egyébként hatékony

mechanizmus áll: amennyiben a gyerekeknek egy kompetens személy „megtanít” valamit

(jelen esetben, hogy a doboz ceruzákat tartalmaz), a gyerekek azzal a feltételezéssel élnek, hogy

A Smarties dobozban valójában ceruzák rejlenek

8


az információnak mások is birtokában lehetnek. Ez a feltételezés az esetek nagy részében

hozzájárul az emberre jellemző tanulási folyamatok hatékonyságához, hiszen például amikor

megtanítjuk gyermekünknek, hogy a villa mire való, ők automatikusan alkalmazni fogják ezt a

tudást akkor is, amikor mondjuk az óvodában vagy a nagymamánál vannak, és nem kell minden

alkalommal újra tanítanunk őket. Kutatásunkban tehát azt a hipotézist szeretnénk megvizsgálni,

hogy a Smarties feladatban is ez a fajta általánosítás felel-e a négyéves gyerekek helytelen

válaszaiért. Ezt kétféleképpen is teszteljük. Egyrészt azzal, hogy megváltoztatjuk a bemutatás

körülményeit, így a gyerekek egyik csoportjának a vizsgálatvezető nem megmutatja

(„megtanítja”), hogy mit tartalmaz a doboz, hanem a gyerekek véletlenül szereznek róla

tudomást, mivel a vizsgálatvezető „véletlenül” felborítja a dobozt. A kutatásnak ebben a

változatában 68 gyerek vett részt, és eredményeink azt mutatják, hogy azok a gyerek, akiknél

hiányzott a szándékos tanítás a bemutatóból, nagyobb valószínűséggel válaszoltak helyesen

úgy, hogy egy másik személy azt gondolná, csoki van a dobozban.

A másik esetben nem a bemutatás körülményeit változtatjuk, hanem azt, hogy az a személy,

akire vonatkoztatjuk a kérdést, a saját kulturális csoportunk tagja-e vagy sem. Korábbi

kutatásokból tudjuk, hogy a gyerekek már igen korán érzékenyek bizonyos társas csoportok

határaira, és például ha valaki nem az anyanyelvükön szólal meg, kritikusabbak azzal

kapcsolatban, hogy a tudásuk mennyire releváns számukra. Így feltételeztük, hogy ha egy

idegen nyelven beszélő személy téves vélekedéseit kell kitalálni, a gyerekek talán nagyobb

valószínűséggel gátolják le saját tudásuk általánosítását, következésképpen nagyobb

valószínűséggel adnak helyes választ. Ebben a változatban a gyerekek először találkoznak egy

személlyel, aki telefonon beszél vagy magyarul vagy németül, majd elhagyja a szobát. Ezután

a vizsgálatvezető megmutatja a gyerekeknek, hogy egy doboz, amire dobókockák képét

ragasztottuk, valójában ceruzákat tartalmaz. A gyerekeknek arra a kérdésre kell válaszolniuk,

hogy a vizsgálat elején telefonáló személy mit gondolhat a doboz tartalmáról. A kutatás jelenleg

is zajlik az állatkerti laborban négyéves gyerekek részvételével, a kapott eredményeinkről egy

későbbi hírlevélben számolunk be.

9


A TUDATELMÉLET IMPLICIT MÉRÉSE

Ebben a vizsgálatban egy nagy jelentőségű társas funkciót vizsgáltuk, melyet a pszichológiában

tudetelméletnek neveznek. A tudatelmélet fogalma azt a képességünket foglalja magában,

melynek segítségével más emberek gondolatairól, érzéseiről, céljairól és tudásáról tudunk

gondolkodni. Tudatelméleti képességünk segítségével a másik helyébe tudjuk képzelni

magunkat, ami szükséges előfeltétele a legtöbb magasabb szintű, hatékony társas interakciónak.

A tudatelmélet nem csak funkcionális szempontból kiemelt fontosságú, de a fogalom a

fejlődéspszichológia történelméből is kitűnik, hiszen évtizedek óta rengetegen próbálják

kutatások segítségével jobban megérteni. A célzott kutatómunka ellenére is rengeteg

ellentmondásos nézettel találkozunk a tudatelmélet kapcsán mind a mai napig. Annak

érdekében, hogy bepillantást nyerhessünk a fogalmat övező vitákba, érdemes megismerni azt a

kutatási eljárást, melyet legelőször használtak célzott vizsgálatára, vagyis az úgynevezett téves

vélekedés tesztet.

Ebben a vizsgálati helyzetben a gyerekek egy rövid bábjátékot néznek meg, ami Sáriról és

Annáról szól. Először Sári jelenik meg a színen, két doboz közül az egyikbe helyezi kedvenc

játékát, és kimegy a szobából. Amíg kint tartózkodik, a huncut Anna úgy dönt, hogy megtréfálja

Sárit, és átteszi kedvenc játékát a másik dobozba. Miután Sári visszatér, megkérdezzük a

résztvevőt, hogy Sára vajon hol fogja keresni kedvenc játékát.

Felnőtt szemmel nézve könnyű megválaszolni, hogy Sára ott fog keresgélni sikertelenül, ahol

korábban a játékát hagyta, hiszen nem látta az áthelyezést. A pszichológusok azonban azt

találták, hogy a gyerekek öt éves kor előtt nem tudnak helyesen válaszolni a kérdésre. A

felfedezés célzott kutatómunkát eredményezett, ami az eredmények tisztázása helyett csak még

több ellentmondást szült. Bár a gyerekek elbuknak 5 éves kor előtt, ha valakinek a téves

vélekedéseiről kérdezzük őket, azonban ha más helyzetekben próbáljuk tetten érni a

tudatelméleti működést, ellentétes eredményeket kapunk. Különösen igaz ez az olyan implicit

mérőeszközöket használó eljárásokra, mint például a szemmozgáskövetés.

Ezekben a helyzetekben a gyerekek egy különleges monitoron látják a bemutatandó

ingeranyagot, amely rögzíti, hogy a gyerekek épp melyik részét nézik a monitornak. Általában

oda nézünk, ahová figyelünk, így az ilyen módszerek a gyerekek implicit működéseibe

10


engednek bepillantást. Érdekes módon, ha a gyerekek teljesítményét ilyen implicit

mérőeszközök segítségével próbáljuk megragadni, azt látjuk, hogy sikeresen meg tudják oldani

a Sára és Anna dillemájához hasonló helyzeteket.

A terület kutatói két táborra szakadtak. A szakemberek egy része azt gondolja, hogy már 5 éves

kor előtt is rendelkeznek a gyerekek tudatelméleti képességgel, és a téves vélekedés tesztek

módszertana okolható a fiatalabb életkorban mutatkozó rossz teljesítményért. Más kutatók épp

az ellenkezője mellett érvelnek, és azt állítják, hogy 5 éves kor előtt a gyerekek még nem

rendelkeznek tudatelméleti funkcióval. A tudományterület kérdése tehát továbbra is nyitott.

Hány éves kortól vagyunk képesek beleképzelni magunkat mások bőrébe? Mikortól válunk

képessé a mások tudatáról való elmélkedésre? Mivel a funkció a társas területeken átívelően

meghatározó fontosságú, ezért a válasz megtalálása a fejlődéspszichológiai kutatók kiemelt

célja.

A laborunkban futó vizsgálat is erre a kérdésre keresi a választ. Kutatásunkban 272 gyermek

vett részt, 3 és 6 év közöttiek. A résztvevők egy rövid felvételt tekintettek meg egy

szemozgáskövető készüléken.

A bemutatott jelenet nagyon hasonló volt Sára

és Anna korábban ismertetett történetéhez.

Három lényeges különbség adódik. Egyrészt az

egész történetet végig nézi egy harmadik

személy is (megfi-gyelő). Másrészt a Sára

szerepében lévő lány nem hagyta el a szobát,

amikor az Anna szerepében lévő lány

végrehajtotta az áthelyezést.

1. Sára elteszi a játékait

11


Továbbá az áthelyezés ideje alatt egy

napszemüveget viselt, melyről az áthelyezés

után lényeges információkat tudunk meg,

miután Anna és Sára karaktere elhagyják a

szobát, és a megfigyelő felpróbálja azt.

A résztvevők egyik felénél kiderül, hogy nem

egy hagyományos napszemüveg, hanem egy

olyan, amin nem lehet átlátni. Ez a helyzet

logikájában a korábban ismertetett Sára-Anna

helyzettel megfeleltethető, hiszen bár Sára

karaktere jelen van, de mégis lemarad az

áthelyezésről. A gyerekek egy másik része

olyan demonstrációt lát, melyben a szemüveg

egy hétköznapi szemüvegre jellemző módon

átlátszó. Ebben az esetben a lánynak igaz

vélekedései lesznek a helyzetről, hiszen ő

maga is nyomon követi az áthelyezést.

Miután kiderül, hogy a szemüveg átlátható-e

vagy sem, a demonstráció újra azonos módon

folytatódik mindkét csoportnál. Visszatér

Sári karaktere, az egyik dobozra mutat, és

kijelenti: “Itt van a szefó!”. Ezután a

megfigyelőre nézve annyit mond: “Kérem a

szefót!” A következő történés, hogy a

megfigyelő elindul az egyik doboz felé, de

még mielőtt megtudhatnánk, hogy melyikhez

fog menni, megáll a felvétel. Ekkor hangzik

el a vizsgálati kérdés, vagyis megkérdezzük

2. Áthelyezés

3. Átlátható a szemüveg?

4. „Kérem a szefót!”

12


a gyerekeket, hogy a lány melyik dobozhoz fog menni. Abban az esetben, ha Sára karaktere

látta az áthelyezést, akkor a Szefo tényleg abban a dobozban található, melyre korábban

mutatott. Azonban, ha Sára téves vélekedésekkel rendelkezik a helyzetről, abban a helyzetben

a Szefo a másik dobozba került az áthelyezés során. Annak érdekében, hogy a gyerekek

helyesen be tudják jósolni a megfigyelő viselkedését, nagy mértékben kell támaszkodniuk

tudatelméleti működésekre. (A Szefo szándékosan egy általunk kitalált szó, hogy a gyerekek

ne emlékezetből oldják meg a feladatot.)

Kutatásunk az összefoglaló elején bemutatott klasszikus téves vélekedés tesztekhez képest két

újdonságot vezet be. Egyrészt csak az áthelyezés után derül ki, hogy Sára karaktere valós vagy

téves vélekedésekkel rendelkezik a “Szefó” helyzetére vonatkozóan, hiszen a szemüveg

átláthatóságáról csak később kapunk információkat. Másrészt egy harmadik személy (a

megfigyelő) viselkedését kell bejósolni a gyerekeknek, ami nehezíti a feladat megoldását.

Kutatásunk két fő kérdése, hogy a gyerekek helyesen be tudják-e jósolni a megfigyelő

viselkedését, illetve, hogy az ehhez szükséges tudatelméleti működések mikor mennek végbe:

abban a pillanatban, amikor kiderül, hogy át lehet-e látni a szemüvegen, vagy pedig utólag

gondolják át a helyzetet, amikor feltesszük a kérdést?

Az első kérdés kapcsán rögzítettük a gyerekek explicit válaszát, és egy szemmozgást követő

készülék segítségével implicit adatokat is gyűjtöttünk. A tudatelméleti működés idői

vonatkozását vizsgáló kérdésünk szemmozgás adatok segítségével vizsgálható. Amikor a

gyerekeknek valamilyen kognitív erőfeszítést kell tenniük egy adott helyzetben, megfigyelhető

egy kis mértékű tágulás a pupillájukon. Esetünkben a kérdés az, hogy ez a pupillatágulás mikor

tapasztalható: amikor kiderül, hogy a szemüveg átlátható-e vagy sem, vagy pedig amikor

megkérdezzük őket a megfigyelő viselkedéséről?

Kutatásunkban azt találtuk, hogy a négyéves gyerekek számára túl nagy kihívást jelent a kérdés

megválaszolása, és nem tudnak helyes választ adni. Az ötévesek ezzel ellentétben helyes választ

szolgáltatnak a kérdésre, és úgy tűnik, hogy már akkor frissítik a Sára tudásával kapcsolatos

információikat, amikor kiderül, hogy átlátható-e a szemüveg. Kutatásunk fontos eredményeket

szolgáltat a tudatelméleti funkció idői természettére vonatkozóan, viszont ez alapján nem

jelenthetjük ki egyértelműen, hogy a 4 évesek nem rendelkeznek tudatelméleti működéssel,

hiszen az általunk használt feladat alapvetően nagyobb kihívást jelentett a gyerekek számára,

mivel a megfigyelő viselkedését kellett bejósolniuk.

13


HOGYAN ÉRTIK MEG ÉS HASZNÁLJÁK A GYEREKEK A TUDÁSUK FORRÁSÁT A KOMMUNIKÁCIÓBAN?

Igen fontos képességünk a mindennapi élet gördülékeny menetéhez, hogy tudjuk, mit honnan

tudunk, hogy képesek vagyunk gondolkodni a tudásunk, információink, vélekedéseink

forrásáról, eredetéről. Azt számos korábbi kutatás kimutatta már, hogy a gyerekek 3 és 5 éves

koruk között válnak képessé arra, hogy emlékezzenek a tudásuk forrására, azaz ekkor alakul ki

a forrás emlékezetük. Arról azonban keveset tudnak még a kutatók, hogy miért és miért pont

ebben az életkorban jön létre és stabilizálódik ez a képesség.

Egy lehetséges tényező, amellyel ez a változás összefüggésben lehet az a kommunikatív

képességek jelentős fejlődése ebben az életkorban. 3 és 5 éves koruk között a gyerekek ugyanis

képessé válnak a hazugságok megértésére, gyanakvással fogadni mások kijelentéseit, és

szkeptikus kérdéseket feltenni. A forrásemlékezet megerősödése tehát azért is fontos lehet, mert

az ilyen korú gyerekek már tisztában vannak azzal, hogy nem minden kijelentés szükségszerűen

igaz. A Gyermeklaborban folyó kutatásaink segítségével arról szerettünk volna többet

megtudni, hogy vajon a gyerekek értik-e a forrásinformáció kommunikatív szerepét, és mindez

hogyan hat azon képességük kialakulására, hogy tudják, mit honnan tudnak.

1. vizsgálat: Az egyetnemértés hatása a

gyermekek forrásemlékezetére

Ebben a kutatásunkban azt szerettük volna közelebbről

megvizsgálni, hogy milyen hatással van a gyerekek

forrás emlékezetére (azon képességünk, hogy

emlékszünk, hogy egy adott információ honnan,

hogyan jutott a birtokunkba), ha egy szituációban

egyetnemértést tapasztalnak egy másik résztvevőtől. A

gyerekek ugyanis tudatában lehetnek annak, hogy

amennyiben valaki nem ért egyet velük akkor igazolniuk kell az álláspontjukat, amit például az

információ forrásának megadásával megtehetnek. Ebből kiindulva a kutatók azt gondolták,

hogy a gyermekeknek abban az esetben könnyebb lesz beszámolniuk arról, hogy honnan tudják,

Cirmi néha ellentmondott a gyerekeknek

14


hogy mi van egy dobozban, hogyha valaki nem ért egyet velük, szemben azzal, amikor a másik

résztvevő is azonos állásponton van.

Ennek a kérdésnek a tudományos vizsgálatához 3 és 5 év közötti résztvevőink, valamint Cirmi,

a cicabáb segítségére volt szükségünk. A gyerekek az esetek egy részében úgy szerezhettek

tudomást arról, hogy mi van a dobozban, hogy belenézhettek abba, míg máskor a vizsgálat

vezetői elmondták nekik, hogy mit is rejt a doboz. Ezután megjelent Cirmi is, aki megkérdezte

tőlük, hogy mi van a dobozban. Miután a gyerekek válaszoltak a cicabáb vagy egyetértett velük

vagy nem, majd pedig megkérdezte tőlük, hogy honnan tudják, hogy mi van a dobozban. Látták

vagy valaki elmondta nekik?

Statisztikai elemzéseink során a gyerekek egyetértő és egyetnemértő helyzetekben adott helyes

válaszainak számát hasonlítottuk össze. Azt az eredményt kaptuk, hogy a 4 és fél- 5 éves

gyerekek valóban jobban emlékeztek arra, hogy honnan, hogyan is tudták meg, hogy mit rejt a

doboz (látták vagy pedig valaki elmondta nekik) abban az esetben, ha a báb nem értett velük

egyet szemben azzal, amikor egyetértés volt. A 3 - 4 és fél éves gyerekeknél ez a különbség

nem volt megfigyelhető. Ez egyrészt jelentheti azt, hogy a gyerekeknek így könnyebb volt

emlékezniük a tudásuk forrására, vagy pedig motiváltabbak voltak arra, hogy emlékezzenek,

ha nem értettek velük egyet. Ennek hátterében az állhat, hogy amikor valaki nem ért egyet

velünk, akkor szeretnénk meggyőzni őt arról, hogy igazunk van, ennek pedig kiválóan alkalmas

módja lehet, ha megjelöljük az információnk forrását.

2. vizsgálat: Az információforrás típusának hatása a megbízhatóság

megítélésére

Ahogyan azt az első vizsgálat kapcsán is említettük, az információ forrásának megjelölése

igazolhatja elképzeléseinket, és ezzel a gyerekek körülbelül 4 éves koruktól tisztában is vannak.

Azonban, ha megjelöljük tudásunk forrását, az hatással van arra is, hogy mi történik, ha kiderül,

hogy tévedtünk. Ha valaki azt állítja, hogy látott valamit, ami valójában meg sem történt, őt

sokkal inkább fogjuk hibáztatni ezért a tévedésért, mint azt a személyt, aki azt állítja, hogy ezt

valaki más mondta neki. Ebben a kutatásunkban tehát arról szerettünk volna többet megtudni,

hogy a gyerekek vajon értik-e, hogy az információforrás milyenségétől függően változik az,

hogy az információt mennyire hisszük el.

A kérdés vizsgálatához 4 és 6 év közötti gyerekek számára készítettünk egy olyan játékos

helyzetet, amelyben ki kellett találniuk, hogy az asztalon lévő 3 doboz közül melyikben van a

15


matrica elrejtve. Ebben a feladatban segítségükre volt 2 kutyabáb. Egyikük belenézett

mindhárom dobozba, majd azt mondta, hogy ő látta, hogy melyik dobozban van a matrica,

például a zöldben. A másik kutyusnak egy harmadik báb, egy oroszlán súgta meg, hogy melyik

dobozban van a matrica, és ő ezt adta tovább a résztvevő gyereknek. Ezt követően a gyermeket

kérdezte meg a vizsgálat vezetője, hogy szerinte melyik dobozban lehet a matrica. Kutatásunk

szempontjából az volt az egyik érdekes kérdés, hogy vajon azt a dobozt választják a gyerekek,

amelyiket a dobozokba belenéző kutyus javasolta, vagy pedig azt, amelyiket az a kutyus

ajánlotta, akinek csak elmondták, hogy hol van a matrica, esetleg azt, amelyiket egyik báb sem

említette. Amennyiben a gyerekek ebben a korban már megértik, hogy ha valaki látott valamit

az jóval megbízhatóbb, mint ha csak elmondták neki, akkor azt várjuk, hogy annak az első

kutyusnak hisznek, abban a dobozban keresik a matricát, amelyiket ő javasolta.

A vizsgálat második részében, miután a gyerekek választottak egy dobozt, a vizsgálat vezetője

bemutatta számunkra, hogy mindkét kutyus tévedett, a matrica ugyanis a harmadik, egyikük

által sem javasolt dobozban volt. Arra is fény derült azonban, hogy ez a doboz nem csak egy,

hanem két matricát is rejtett, így megkértük a gyerekeket, hogy a kettőből az egyiket válasszák

ki, és tartsák meg maguknak, a másikat viszont adják oda valamelyik kutyusnak jutalomképpen

a segítségéért. A gyerekek itt hozott döntései szintén érdekesek a kutatási kérdésünk

szempontjából, hiszen amennyiben a gyerekek megértik, hogy az a kutyus, aki belenézett a

dobozokba, minden bizonnyal félrevezette őket, akkor feltételezhetjük, hogy a másik

kutyabábnak fogják adni a matricát, aki csak hallotta valakitől a matricák helyét.

Az adatok feldolgozására a hírlevél megjelenésének időpontjáig sajnos nem volt

lehetőségünk, ezért a kutatás eredményeit most nem tudjuk ismertetni.

Az egyik kutyus belenézett a dobozokba A másik kutyusnak pedig megsúgták, hogy hol a matrica

16


KOMMUNIKÁCIÓ VAGY HATÉKONYSÁG? AVAGY HOGYAN TANULNAK A GYERMEKEK FELNŐTTEKTŐL?

Ebben a vizsgálatban az volt a célunk, hogy megnézzük, pontosan milyen szerepet játszik az

utánzásos tanulás során a megfigyelt hatékonyság (azaz, hogy a megfigyelt modell mennyire

hatékony egy bizonyos cél elérésében), illetve a bemutatás jellege (azaz, hogy a modell

kommunikál-e a gyermekkel, miközben bemutatja az adott viselkedést). Mindemellett pedig az

is érdekelt bennünket, hogy vajon különbséget jelent-e, hogy a vizsgálatban résztvevő

gyermekeknek a megfigyelt információt később meg kell-e tanítaniuk egy másik személynek

is, vagy csak saját maguknak lesz lehetőségük arra, hogy utánozzák a viselkedést. Korábbi

kutatásunk eredménye szerint ugyanis a kommunikatív módon közvetített információ jobban

befolyásolta, hogy a 18 hónapos gyerekek hogyan utánozták a látott modellt, mint az a tény,

hogy a modell mennyire volt hatékony, amennyiben a modell viselkedését tanítási instrukció

nélkül utánozták.

Annak érdekében, hogy ezt a kérdést

megvizsgáljuk, terveztünk egy olyan kísérletet,

amiben 3-4 éves gyerekeknek mutattuk be egy

szerkezet működését. Míg az egyik modell például

egy kék színű gombot nyomott meg a szerkezeten,

addig a másik egy piros színű gombbal tette

ugyanezt. Mindkét manipulációt ugyanaz az

eredmény követte: a szerkezeten felgyulladt egy

lámpa, illetve ‘bimbamoló’ hangot adott ki.

Fontos azonban, hogy a két modell két

szempontból is különbözött egymástól: egyfelől

abban, hogy mennyire voltak “hatékonyak”, azaz

hogy a három manipulációból hányszor léptették

sikeresen működésbe a szerkezet. Másrészt abban,

hogy mennyire voltak “kommunikatívak”, azaz

miközben manipulálták a szerkezetet, felhívták-e magukra a figyelmet és beszéltek-e az őket

néző kisgyermekekhez. Ezt a két tulajdonságot pedig (hatékonyság és kommunikáció) úgy

Az egyik modell kommunikatív, de kevésbé hatékony

17


kombináltuk, hogy míg a kevésbé hatékony modell

kommunikatív módon hozta működésbe a szerkezetet,

addig a hatékonyabb modell nem szólt a gyerekekhez,

illetve nem létesített velük szemkontaktust, tehát

egyáltalán nem kommunikált. Figyeltünk arra, hogy

véletlenszerűen váltogassuk, melyik színű gombot

melyik modell nyomta éppen, hogy kiküszöböljük azt,

hogy a gyerekek csupán szín preferencia alapján

válasszanak.

A vizsgálatban szereplő gyermekeket véletlenszerűen három csoportra osztottuk. Az egyik

csoportban résztvevő gyermekek azt az instrukciót kapták, hogy miután végignézték a

demonstrációkat, egy harmadik személynek kell majd megtanítaniuk, hogy hogyan működik a

szerkezet. A másik csoportban résztvevő gyermekek szintén tanítási instrukciót kaptak,

azonban emellett számukra azt is kihangsúlyoztuk, hogy minél jobban, ügyesebben teljesít majd

a feladatban a “tanuló” (a harmadik, beépített vizsgálatvezető), annál több jutalmat fognak

kapni a végén. Végül pedig a harmadik csoportban szereplő gyermekeknek csak annyit

mondtunk, hogy ők maguk is kipróbálhatják majd a szerkezetet. (Természetesen a vizsgálat

végén mindhárom csoportot ugyanolyan mértékben jutalmaztuk, de kíváncsiak voltunk, hogy a

tanításra való ösztönzés vajon másfajta teljesítményhez vezet-e.)

A vizsgálat fő kérdése pedig ez volt: vajon melyik gombot fogják inkább választani a

gyermekek? Azt, amelyik hatékonyabbnak bizonyult, de ők csak “szimpla megfigyelői” voltak

a jelenetnek, vagy pedig azt, amelyik kevésbé volt hatékony, ugyanakkor a bemutató személy

erős kommunikatív jelekkel hívta fel rá a figyelmüket? Különbözni fog-e a modellkövetési

stratégia attól függően, hogy a gyermekek önmaguk próbálják ki a szerkezetet, vagy valaki mást

kell megtanítaniuk annak működésére? És különbözni fog-e attól függően, hogy úgy tudják, a

tanítási hatékonyságuk (azaz hogy mennyire ügyesen fogja használni a “tanuló” a szerkezetet)

jutalmazva lesz?

A másik modell nem kommunikál, de hatékonyabb

18


Az eredményeink szerint valóban volt különbség a három csoport között. Míg a tanításra

felszólító instrukciót nem kapó csoport, illetve a jutalmazásra ígéretet kapó csoport egyaránt a

hatékonyabb módszert választotta, addig az a csoport, amelyik úgy tudta, hogy később meg kell

tanítaniuk egy másik embernek a szerkezet működését, inkább választották azt a módszert, ami

kevésbé volt hatékony, viszont kommunikatív módon lett bemutatva számukra.

Ezek az eredmények arra engednek következtetni, hogy az a viselkedés, ami kommunikatív

módon lesz közvetítve a gyermekek számára, valószínűleg úgy értelmeződik, mint egyfajta

konvencionálisan elfogadott viselkedés, azaz annak az ismerete, ahogyan ‘a dolgokat csinálni

szoktuk’. Emiatt pedig amennyiben a gyermeknek magának is tovább kell adnia az információt,

azaz meg kell tanítania valakit, ugyanazt a viselkedést fogja ő is megtanítani, mint amit

kommunikatív módon tanult meg valakitől, dacára annak, hogy esetleg nem ez a

leghatékonyabb viselkedésforma. Úgy tűnik tehát, hogy a tudatosan kommunikált,

‘megtanított’ tudás úgy rögzül a gyermekekben, mint egyfajta kulturális tudás, azaz mint a

számukra követendő viselkedésforma. Ez a viselkedési minta azonban megváltozik akkor, ha a

gyerekek azt az instrukciót kapják, hogy próbáljanak meg minél jobban teljesíteni, mert ennek

függvényében fognak jutalomban részesülni. Ekkor azt láttuk, hogy ismét a hatékonyabb

módszert választották, ami azt jelenti, hogy a modellek megfigyelésekor tisztában voltak vele,

hogy melyik módszer a hatékonyabb módszer a doboz működtetésére.

19


AZ ELÜLSŐ TORZÍTÁS FEJLŐDÉSE

Az emberiség már a történelem előtti időkben is készített állatábrázolásokat. Az állatokról

alkotott képi reprezentációink gyakran egy úgynevezett elülső torzítást mutatnak: a művészek

hajlamosak egy alak (pl. ember vagy állat) előtt több üres helyet hagyni, mint mögötte. Mi

laikusok pedig azokat a képeket vagy fotókat, amelyek ehhez a torzításhoz igazodnak,

esztétikailag kellemesebbnek (tehát szebbnek vagy egyszerűen csak jobbnak) ítéljük meg. Egy

lehetséges magyarázat szerint ez a torzítás azért ilyen széles körben elterjedt, mert olyan

észlelési folyamatainkban gyökeredzik, amely az állatokat nem statikus, egy helyben álló

szereplőkként kezeli, hanem sokkal inkább előre (és nem hátrafelé) mozgó alakokként.

Csecsemőkkel folytatott kutatásaink alapján tudjuk, hogy ilyen észlelési folyamatok már 6 és

12 hónapos kor között is jelen vannak. Ezért feltételeztük, hogy ennek az elülső torzításnak is

viszonylag korán meg kell jelennie a fejlődésben, már azoknál a gyerekeknél is, akik még nem

tanulták meg, hogy mitől lesz “jó” vagy “rossz” egy állatról készült kép. Egyelőre azonban

nagyon keveset tudunk a torzítás fejlődéséről, mivel eddig ez egy kevéssé kutatott kérdésnek

számított a fejlődés-pszichológia területén.

Azon kérdés megválaszolására, hogy mely életkorban

jelenik meg gyerekeknél az elülső torzítás, több

kutatást is terveztünk. Az első vizsgálatban, amelyben

az állatkerti Gyermeklaborban is részt lehetett venni,

arra kértünk 3 és 4 éves, valamint idősebb gyerekeket,

hogy egy cica matricát egy háttérre ragasztva

készítsenek olyan szép képet, amilyet csak tudnak.

Minden bizonnyal ez volt a Gyermeklaborban

folytatott eddigi legrövidebb kutatásunk. Arra voltunk

kíváncsiak, hogy a gyerekek egy ilyen helyzetben

vajon spontán módon úgy helyezik-e el az állat figurát,

hogy több helyet hagynak előtte, mint mögötte. A gyerekek feladata a matrica minél szebb módon

való felragasztása volt

20


A legtöbb gyerek nagyon szívesen részt vett a kutatásban és élvezte a matrica felragasztását.

Azonban hamar kiderült, hogy túl sok szabadságot adtunk a ragasztás módjában és a gyerekek

gyakran olyan módon oldották meg a feladatot, amire nem számítottunk, sokszor például fejjel

lefelé ragasztották fel a matricát a háttérre. Ezért ennek a kutatásnak az eredményeiből jelenleg

még nem tudunk következtetéseket levonni. Tanulva az imént leírt tapasztalatainkból,

tervezzük a vizsgálat egy módosított változatának az elindítását is, amelyben a gyerekek

valamivel több utasítást kapnak majd arra vonatkozólag, hogy hova tegyék a cicát, de továbbra

is ők dönthetik majd el, hogy mennyi helyet szeretnének hagyni a matrica előtt és mögött.

21


VÁLASZTÁSI KÖLTSÉGEK ÉS AZ ELKÖTELEZŐDÉS

Amikor döntéshelyzeteink során az egyik lehetőséget kiválasztjuk a sok közül, akkor ez a

választás egyben azt is jelenti a legtöbb esetben, hogy más értékes alternatívákról lemondunk.

Például, ha aközött a két lehetőség között kell dönteni, hogy ma este Zsuzsival vagy Eszterrel

találkozzak, akkor abban az esetben, ha amellett döntök, hogy Zsuzsival töltöm az estét, le kell

mondanom arról, hogy Eszterrel vacsorázzak, és vice versa. Ezt nevezzük választási

költségnek. Tegyük fel, hogy Zsuzsi nagyon fáradtnak érzi magát délután, és azt fontolgatja,

hogy lemondja a közös programunkat. Abban az esetben, ha Zsuzsi tudja, hogy én akár

Eszterrel is találkozhattam volna ma este, de mégis inkább őt hívtam el, ez a tény motiváltabbá

teheti őt arra, hogy eljöjjön a megbeszélt időpontban.

Kutatásunk révén arra a kérdésre szeretnénk választ kapni, hogy vajon a 6-7 éves gyerekek

érzékenyek-e a saját maguk és társuk választási költségeire, és hogyan hoznak döntéseket

azokban a helyzetekben, amikor a saját érdekeik, illetve a társas elvárások egymásnak

ellentmondanak. Ennek a vizsgálatnak az eredményei tehát hozzájárulhatnak ahhoz, hogy

további ismereteket szerezzünk a morális preferenciák, valamint az elköteleződés megértésének

gyermekkori fejlődéséről.

A témában eddig összegyűlt tudományos ismeretek alapján azt feltételezzük, hogy a gyerekek

döntéseire hatással lesznek a választási költségeik: amikor nincs jelen választási költség, akkor

sokkal nagyobb valószínűséggel fognak megbízni társaikban, mint amikor jelentős ez a költség.

Másrészt azt is feltételezzük, hogy amennyiben az egyik gyerek jelentős választási költséget

vállal, akkor a partnerében megjelenik az elkötelezettség érzése, és nagyobb valószínűséggel

szánja rá magát egy altruisztikus (segítőkész) lépésre.

Ahhoz, hogy megvizsgáljuk feltéttelezéseink megállják-e a helyüket, 6-7 éves, egymást nem

ismerő gyerekek által alkotott párokat vártunk a játékban való részvételre. A játék során egy

kifejezetten erre a célra kialakított, zsinórok segítségével manipulálható szerkezeten különböző

elosztásban kis tálcákra üveggolyókat helyeztünk, és a gyerekek ezek közül az egyik zsinór

meghúzásával választhattak maguk, vagy egy másik zsinór meghúzásával kinyithatták a másik

játékost a húzásban akadályozó két kisajtót, és így átadhatták társuknak a választás lehetőségét,

22


aki kétféle kiosztás között választhatott a számára rendelkezésre álló zsinórok meghúzásával.

Így gyűjthették a golyókat mind saját maguknak, mind egymásnak, ki-ki a saját “kosárkáiba”,

majd a játék végén ezeket matricákra és egyéb apró ajándékokra válthatták.

Például: A zöld játékos választhatja

az “A” lehetőséget (ebben az esetben

2 üveggolyót szerez magának és

egyet a társának) vagy a másik zsinór

meghúzásával átadhatja a választás

lehetőségét a kék játékosnak, aki ezek

után dönthet a “B” zsinór

meghúzása mellett (így 1 golyót kap

a zöld játékos, a kék pedig 3-at), vagy

választhatja a “C” opciót (3 golyó a zöld játékosnak és 2 golyó a kéknek).

A kutatásunk lényege abban rejlik, hogy a résztvevő gyerekeknek két zsinór meghúzása közül

melyiket választják a két alapvetően különböző kiosztás esetén:

A zöld játékos választhatja az “A” lehetőséget (ebben az esetben 0 (2. ábra) vagy 2 (3. ábra)

üveggolyót szerez magának és egyet a társának) vagy a másik zsinór meghúzásával átadhatja

a választás lehetőségét a kék játékosnak, aki ezek után dönthet a “B” zsinór meghúzása mellett

(önző választás: 1 golyót kap a zöld játékos, a kék pedig 3-at), vagy választhatja a “C” opciót

(altruista választás: 3 golyó a zöld játékosnak és 2 golyó a kéknek).

2. ábra

1. ábra

3. ábra

23


Az első esetben a zöld játékos nem vállal egyáltalán választási költséget, hiszen számára

mindenféleképpen gyümölcsözőbb, ha átadja a választás jogát a másik résztvevőnek, és így kap

1 vagy 3 golyót, hiszen ha az “A” opciót választja, akkor 0 üveggolyó jutna neki. A második

esetben már egészen más a helyzet, itt az általa vállalt választási költség 2 üveggolyó. Ha

vállalni akarja a rizikót, és átadja a döntés lehetőségét a kék játékosnak, akkor erről a biztos 2

golyóról le kell mondania (hiszen a kék játékos lehet, hogy önző döntést fog hozni).

Feltételezéseink szerint a kék játékos nagyobb valószínűséggel fogja a “C”, azaz az altruista

opciót választani a második esetben, hiszen csak itt adott fel valamit, mondott le valamiről a

zöld játékos azért, hogy átadja a lehetőséget a kék pozícióban lévő résztvevőnek.

Vizsgálatunkban a hírlevél megjelenéséig 30 gyermek, azaz 15 pár vett részt, ami a megbízható

statisztikai eredmények számításához nem elegendő. Ahhoz további 54 résztvevőre van

szükségünk, így az alább bemutatott eredményeik még előzetes eredményeknek tekintendők.

Az első feltételezésünk az volt, hogy a gyerekek döntéseire hatással lesznek a választási

költségeik: amikor nincs jelen választási költség, akkor sokkal nagyobb valószínűséggel fognak

megbízni társaikban, mint akkor, amikor jelentős ez a költség. Ezt az eddigi adatok

alátámasztják, hiszen a gyerekek sokkal többször adták át a választás lehetőségét a 2. ábrán

bemutatott esetben, azaz amikor nem volt mit veszíteniük, mint a 3. ábrán látható esetben,

amikor ehhez a 2 biztos golyóról le kellett mondaniuk.

A második általunk megvizsgálni kívánt kérdés az volt, hogy vajon amennyiben az egyik

gyerek jelentős választási költséget vállal, azaz lemond a 2 biztos golyóról, akkor a partnerében

megjelenik-e az elkötelezettség érzése, és nagyobb valószínűséggel szánja-e rá magát egy

altruisztikus lépésre (választja a “C” opciót), azaz mond le saját javainak egy részéről, azért

hogy társa több nyereményhez jusson. Az eddig összegyűjt adatok ezzel az elképzeléssel

szintén összhangban vannak, bár ez a hatás kevésbé egyértelmű, mint az előző, ezért itt

különösen fontos, hogy még több résztvevő válaszait megnézzük.

24


EGYÜTTMŰKÖDNI VAGY NEM EGYÜTTMŰKÖDNI?

Mindennapjaink során számos alkalommal kerülünk olyan interakcióba embertársainkkal,

amely minden résztvevő számára rendkívül gyümölcsöző, sőt sokszor ezáltal tudunk olyan

célokat elérni, amelyekre egyedül nem lennénk képesek. Gondolhatunk itt az egészen egyszerű

cselekvésektől kezdve, mint például egy költözés során a nagyobb bútordarabok mozgatása, a

legmodernebb technológiai vívmányokig sok mindenre.

Érdekes azonban, hogy ez az embereknél lépten-nyomon megfigyelhető együttműködés, az

állatvilágban korántsem olyan gyakori és jellemző jelenség, még legközelebbi rokonainknál, a

csimpánzoknál sem. Felmerül tehát a kérdés, hogy mi olyan különleges az emberi

működésmódban? Mi tesz minket képessé ezekre a gyümölcsöző interakciókra? Ezen a tág

kérdésen belül is az érdekelt minket különösen az itt bemutatott vizsgálatunk megtervezése

során, hogy mely kognitív, gondolkodásbeli képességeink teszik lehetővé számunkra, emberek

számára, hogy megértsük, érdekeink egybeesnek másokéival, és mindannyian profitálhatunk az

együttműködésből.

Hogy ezt a kérdést közelebbről is megvizsgálhassuk, 6-8 éves, egymást nem ismerő gyerekek

által alkotott párokat hívtunk egy „szőlőszüretelős” játékban való részvételre. A leszüretelésre

váró szőlőszemeket vizsgálatunkban üveggolyók testesítették meg. Ezeket a játék során

különböző elosztásban kis tálcákra helyeztünk, amik közül a gyerekek zsinórok meghúzásával

választhattak, mi pedig arra voltunk kíváncsiak, hogy a kis résztvevőink mely lehetőség mellett

döntenek a két alapvetően különböző kiosztás esetén:

Az alábbi ábrán látható példához hasonló

kiosztású próbák során az éppen “A”

pozícióban lévő résztvevő meghúzhatja a

baloldali zsinórt (az ábrán a felső), és ezzel

szerezhet magának illetve a partnerének is

mondjuk 2-2 üveggolyót (azonos

mennyiségű, de nem az adott körben

elérhető maximális). A másik

rendelkezésére álló opció (amelyet az ábrán alul lévő zsinór meghúzása jelent) az, hogy 2 ajtó

kinyitásával átadhatja a választás lehetőségét a másik résztvevőnek (“B” résztvevő), aki így

1. ábra

25


szintén két zsinór meghúzása közül választhat: gyűjthet 1-1 (azonos mennyiségű és az adott

körben megszerezhető legkevesebb üveggolyó) vagy 3-3 (azonos mennyiségű, és az adott

körben megszerezhető legtöbb üveggolyó) „szőlőszemet” magának és a társának.

Ami ebben minket, kutatókat érdekel az az, hogy vajon az „A” pozícióban lévő gyerekek

átadják-e a választás lehetőségét társuknak, (hogy így mindketten a lehető legtöbb

szőlőszemhez juthassanak). Noha ez a választás egyértelműnek tűnhet, mégis igen összetett

gondolkodást igényel: a másik fél viselkedésének előrejelzését érdekei és racionális döntései

alapján és ezek hatását a saját helyzetünkre mind fel kell mérnünk. Természetesen a gyerekek

nem csak az imént bemutatott stratégiai gondolkodás alapján hozhatják meg azt a döntést, hogy

átadják a másik félnek a lehetőséget, hanem számos más ok is vezethet ide, ezért beépítettünk

a vizsgálatunkba egyfajta kontrollt is:

A második típusú kiosztások

során az „A” pozícióban lévő

gyerek egyfelől választhat egy

olyan lehetőséget, ahol például 2-

2 golyót (azonos mennyiségű, de

nem az elérhető maximális) gyűjt

magának és a társának is. Vagy az

eddig leírtakhoz hasonlóan

átadhatja a választás jogát a partnerének, aki azonban itt merőben más lehetőségekkel találja

szemben magát, mint a korábban bemutatott esetben. A „B” résztvevő ugyanis az egyik zsinór

meghúzásával most 3 szőlőszemet gyűjthet magának, míg a társának csak 1-et (eltérő számú

üveggolyó a két résztvevőnek, az egyiküknek az elérhető legtöbb, míg a másikuknak a

legkevesebb). Ha a másik lehetőséget választja, akkor pedig a partnerének gyűjt 3 golyót

magának pedig csak 1-et (eltérő számú üveggolyó a két résztvevőnek, az egyiküknek az

elérhető legtöbb, míg a másikuknak a legkevesebb). Az ehhez hasonló próbák során tehát,

amennyiben az „A” pozícióban lévő gyermek átadja a választást a másik résztvevőnek, akkor

ő valószínűleg csak egy szőlőszemmel fog gazdagodni az adott körben.

Összegezve: az elsőként bemutatotthoz hasonló próbák során a két résztvevő érdeke egybeesik,

mindkettejüknek ugyanaz a kimenetel a legkedvezőbb, és ennek eléréséhez együtt kell

működniük. Ezzel szemben a másodikként bemutatott próbák esetében az érdekek eltérnek,

hiszen a „B” pozícióban résztvevő gyerek, amennyiben döntési pozícióba kerül, valószínűleg

2. ábra

26


azt a zsinórt fogja meghúzni, amivel magának 3 társának pedig 1 üveggolyót gyűjt, így az „A”

pozícióban lévő résztvevő több golyót gyűjthet magának (példánkban 2-t), ha nem adja át a

választási lehetőséget. Vizsgálatunkban azt szeretnénk összehasonlítani, hogy a 2 különböző

típusú próbában milyen gyakran adják át a választás lehetőségét egymásnak a gyerekek.

Noha kutatásunk még folyamatban van, az eddigi eredmények azt mutatják, hogy a fiatalabb

gyerekek még nem képesek különbséget tenni azok között a helyzetek között, amikor

érdekükben áll, hogy átadják a választás lehetőségét a másik félnek és azok között, amikor ez

nem válik hasznukra. Ezzel szemben az idősebb gyerekek már képesek stratégiáikat a partnerük

lehetőségeit is figyelembe véve kialakítani.

Vajon mi állhat ezeknek az eredményeknek a hátterében, hogy ha mind hétköznapi

tapasztalataink alapján, mind számos korábbi kutatás eredményeként tudjuk, hogy más

helyzetekben a hasonló korú gyerekek, sőt a csimpánzok is kiválóan képesek megérteni és

bejósolni mások viselkedését? A téma kutatóiban az alábbi magyarázatok merültek fel:

1. A fiatalabb gyerekeknél még nem fejlődött ki teljes egészében a mások viselkedésének

bejóslását szolgáló képesség, így ebben a folyamatban nem mindig képesek figyelembe

venni a másik fél lehetőségeit. Ezt a magyarázatot számos korábbi kutatás eredménye

cáfolja.

2. A fiatalabb gyerekek számára az egyszerre figyelembe veendő információ mennyisége

túl nagy (a 6 tálca kiosztásonként változó tartalma), és a rövid távú emlékezet kapacitása

nem elegendő ezek észben tartására.

3. A jelen vizsgálat nem megfelelő arra a célra, hogy a gyerekek képesek legyenek

mozgósítani azt az egyébként jól működő képességüket, hogy bejósolják mások

viselkedését, ugyanis ez a képesség a stratégiai gondolkodást igénylő feladatokban való

részvételhez még nem elég fejlett. A probléma tehát talán abban a részletben rejlik, hogy

a gyerekek még nem képesek a megfelelő időben a megfelelő szempontokra fókuszálni

a stratégiai gondolkodás során.

Eredményeink alapján úgy tűnik tehát, hogy a gyerekek számára ebben az életkorban még túl

nehéz feladat meghatározni, hogy mely szituációkban nyílik lehetőség egy mindegyik fél

számára gyümölcsöző interakcióban való részvételre. Következésképpen léteznie kell egy

tanulási folyamatnak, ami képessé tesz minket a stratégiai gondolkodás releváns aspektusaira

való fókuszálásra.

27


Minden kis tudósnak és szüleinek köszönjük a részvételt, sok szeretettel várjuk a látogatókat

2019-ben is a Gyermeklaborban!

Bármilyen felmerülő kérdés esetén keressenek minket bizalommal a

[email protected] e-mail címen!

mailto:[email protected]

gyermeklabor hírlevél - babakutato.hu · hogyan változnak az általuk alkalmazott módszerek az...

Documents