Recuperado en http://www.quadernsdigitals.net/index.php?

accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=998

A VUELTAS CON LA V0Z

Andy Hargreaves

*Traducido del original inglés por PABLO MANZANO BERNÁRDEZ

**Director y catedrático del Internacional Centre for Educational Change en el Ontario Institute for

Studies in Education 

En un estilo ágil y dinámico, Hargreaves resalta la necesidad de revisar en las

investigaciones educativas y en los debates sobre el cambio educativo la manera

de conceptualizar y representar las voces del profesorado más crítico, escéptico,

tradicional y menos comprometido con .los procesos de cambio e innovación.

Advirtiendo de la importancia de contextualizar críticamente estas voces y de

considerar otras voces como las del alumnado y padres, que también merecen ser

articuladas, escuchadas y patrocinadas.

Las voces silenciadas

En los últimos años, hemos asistido a la rápida expansión del campo de

investigación relativo a la experiencia de los profesores (Hargreaves, 1984;

Buchmann y Schwille, 1983), los conocimientos de los profesores (Elbaz, 1983;

Clandinin, 1986; Connelly y Clandinin, 1988; Gudmundsdóttir, 1991; Grumet,

1987), las biografías de los profesores (Goodson, 1981; Woods, 1987; Huberman,

1993), la reflexión del profesor (Grimmet y Erikson, 1988; Louden, 1991; Liston y

Zeichner, 1991) y las voces de los profesores (Elbaz, 1991; Britzman, 1991;

Carter, 1993; Goodson, 1992), así como de los escritos sobre los mismos temas.

Cada una de estas líneas de investigación se ocupa de parte de los significados

subjetivos que los profesores confieren a su trabajo, pero la preocupación por la

voz ha llegado a adquirir un relieve especial por el puesto que ocupan los

profesores y la función que desempeñan en la reestructuración y reforma de la

escuela y por la forma de generarse los conocimientos derivados de las

investigaciones sobre ellos mismos y su trabajo. ¿Qué papel desempeñan los

profesores; qué dicen acerca del papel que desempeñan en el cambio educativo?

¿Hasta qué punto están bien o mal representadas sus perspectivas en el discurso

de la política y la investigación sobre la educación? Éstas son las cuestiones para

las que el concepto voz resulta especialmente adecuado.

En los últimos años, como señala Elbaz (1991, p. 10), "la idea de voz ha sido

fundamental para el desarrollo de la investigación sobre los conocimientos y el

pensamiento de los profesores". Esta idea de voz -sigue diciendo Elbaz- "se utiliza

en contraste con un silencio antecedente". Así, Butt y sus colaboradores (I 992, p.

57) dicen que: "La idea de la voz de los profesores es importante porque alude al

tono, el lenguaje, la calidad, los sentimientos que se transmiten por la forma de

hablar o escribir de un profesor. En un sentido político, la ¡dea de la voz de los

profesores se refiere derecho a hablar y a estar representado. Puede representar

tanto la voz individual, única, como la voz colectiva, característica de los

profesores frente a otro grupos"

Con frecuencia, la política h silenciado las voces de los profesores y, en la

investigación educativa, ha quedado suprimidas o deformadas Como lo expresa

Carter (193, p. 8) "En un nivel, la cuestión de la voz s centra en la medida en que

los lenguaje de la investigación sobre la enseñanza con su interés por las

proposiciones generales, permiten la expresión auténtica de las experiencias y

preocupaciones de los profesores. En un segundo nivel, la cuestión se refiere al

discurso y al poder, es decir, a la medida en que los lenguajes de los

investigadores no sólo niegan a los profesores el derecho a hablar para enseñar y

sobre la enseñanza, sino también a que forman parte de una red de poder que

funciona de manera que los responsables políticos y los administradores controlen

a distancia la práctica docente"

Esta defensa del valor de la voz del profesor es profundamente admirable en

muchos sentidos. Reiteradamente, los responsables políticos pasan por alto o

excluyen las voces de los profesores en el proceso de reforma y no consiguen que

la reforma misma les resulte significativa (Fullan, 1991; Astuto y cols., 1993).

Waller (1932, p. 457) lo reconocía, hace muchos años, cuando decía: "Las ideas

de sentido común que tienen los profesores sobre sus problemas son más

profundas que las divagaciones de la  mayoría de los teóricos. Los

profesores  harán bien en insistir en que cualquier programa de reforma educativa

empiece por ellos, que se base en su intuición de sentido común y que la haga

suya"

Los profesores, que, en otro caso, se inclinarían a favor del cambio de ellos

mismos y por ellos mismos, se oponen radicalmente al mismo cuando se les

impone sin contemplaciones y con manifiesta incoherencia desde arriba

(Richardson, 1991; Huberman, 1993). De modo parecido, durante muchos años, el

núcleo fundamental de la investigación educativa sobre la enseñanza y el

aprendizaje dejaba de lado a los profesores. Describía las aulas de los profesores

de forma simplista y, con excesiva facilidad, los hacía responsables del fracaso de

sus alumnos. Igualmente, los estudios sobre la eficacia de la enseñanza y la

interacción en el aula "culpaban al profesor" de los inconvenientes e injusticias que

se vivían bajo su tutela. Por estas razones, Goodson (1992, p. 112) pide que "se

modifique la conceptuación de la investigación de manera que garantice que la

voz del profesor se escuche, clara y articulada". El hecho de reconocer y respetar

las voces de los profesores y el valor del conocimiento y la experiencia que

articulan da a los profesores la adecuada reparación por este prolongado silencio

en el que se les ha mantenido. Sin embargo, creo que, en el caso de algunos

investigadores, puede que el péndulo de la comprensión de los profesores, sus

voces y preocupaciones se haya desplazado ahora al polo opuesto.

De las voces a la voz

Es interesante que, con frecuencia, se representen las voces de los profesores

como la voz del profesor. Esta formulación discursiva no es accidental. Hablar

de la voz del profesor es hablar de una voz singular, es decir, de una voz

representativa también, una voz que implica unas presuntas cualidades genéricas

de todos los profesores y de la enseñanza. No es hablar de una voz, en sentido

indefinido, como su artículo, sino de la voz, como algo muy definido y

representativo en general. Esta construcción de la voz del profesor no es empírica

y descriptiva, sino, en último término, moralmente cargada y prescriptiva. Sin

embargo, descripción y prescripción se colapsan, de modo encubierto, una sobre

otra, de manera que el "debe" se convierte en "es". De este modo, lo que los

investigadores quieren que sean los profesores, la voz de su profesor ideal, se

transfiere a un enunciado acerca de lo que los profesores son en realidad.

Así, Elbaz (1991, p. 15) afirma que "los profesores hablan necesariamente desde

un punto de vista moral; siempre están preocupados por el bien de los

alumnos" (la cursiva es mía). No es fácil conciliar esta afirmación con las pruebas

obtenidas en otras escuelas de pensamiento, acerca de que muchos profesores

cuya vida profesional ha llegado a su punto medio o lo ha rebasado y, por ejemplo,

están "desencantados" o "a la defensiva", no otorgan una prioridad especialmente

elevada al bien de sus alumnos (Huberman, 1993; Sikes, Measor y Woods, 1985;

Riseborough, 1981). De modo semejante, las investigaciones sobre los profesores

de enseñanza secundaria indican que, a menudo , están tanto o más interesados

por su asignatura y por su transmisión satisfactoria que por el bien de sus

estudiantes (Siskin, 1994; Book y Freeman, 1986; Noddings, 1992; Goodson,

1988; Ball, 1989; Hargreaves, Earl y Ryan, en prensa).

Los defensores de la voz del profesor y de sus cualidades morales fundan, a

veces, sus afirmaciones en estudios empíricos sobre determinados profesores,

pero éstos son profesores de un tipo especial. Suelen ser humanistas, más que

conservadores o políticamente radicales; por regla general, enseñan a alumnos

más jóvenes o imparten humanidades a los mayores, más que asignaturas

especializadas de secundaria (p. ej.: Louden, 1991; Elbaz, 1983; Clandinin, 1986).

Esos profesores tienen asignaturas cuya orientación filosófica y apertura a los

valores están en sintonía, por regla general, con las de las personas que los

estudian. Las voces de estos profesores no son representativas de la generalidad,

sino selectivamente apropiadas.

Paradójicamente, el movimiento de algunos investigadores tendente a trabajar en

colaboración más íntima con los profesores, de manera que se recojan sus voces

y experiencias, ha ayudado a consolidar esta adecuación selectiva de las voces de

los profesores. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1990, p. 12) señalan la

necesidad de que los profesores y los investigadores dialoguen y pongan en

común sus relatos y descripciones, creando entre ellos descripciones

cooperativas. Es comprensible que esta búsqueda de la colaboración lleve

consigo la búsqueda de los tipos de personas y de relaciones que hagan posible y

placentera esa colaboración. Louden (I 991, p. 3), por ejemplo, en su estudio

cooperativo con una profesora, describe que, cuando puso en marcha su

investigación, "encontró una escuela con el tipo de ambiente amistoso e

informa¡ que siempre he admirado" (se trataba de una escuela alternativa). Explicó

a la profesora con la que llevó a cabo el estudio que estaba "buscando un profesor

o profesora que compartiera mi interés por el equilibrio entre la independencia de

los alumnos y el control de los profesores, que estuviese luchando para efectuar

algunos cambios en su práctica docente y que enseñara materias que yo no

supiera cómo enseñar". De modo similar, el estudio de Clandinin (I 986) sobre el

conocimiento personal práctico de dos maestros se llevó a cabo con un amigo

suyo que estaba en educación infantil y que había trabajado con el autor en dos

importantes proyectos y .con otro maestro que había participado como voluntario

en un estudio de casos de mayor amplitud, enseñaba en l'. y 2°. grados y

participaba activamente en actividades de formación permanente y de desarrollo

profesional general. El estudio de Elbaz (I 983) con un solo profesor refleja una

forma semejante de selección.

En consecuencia, el ímpetu a favor de la investigación cooperativa y la necesidad

de establecer unas relaciones constructivas y agradables que hagan posible esa

investigación no ha inclinado a muchos investigadores de la voz y dél

conocimiento de los profesores a comprender y hacer inteligibles los problemas y

las preocupaciones de profesores muy diferentes de sí mismos -o sea, a

enfrentarse con el "otro" extraño-, sino a revelar imágenes reflejadas y refractadas

de sí mismos, mediante el estudio de almas gemelas. De este modo, estas pocas

personas seleccionadas se convierten en un "otro" más generalizado, impreso

conceptualmente en la propia imagen del investigador. En consecuencia, la

investigación sobre la voz y el conocimiento de los profesores está repleta de

estudios sobre profesores atentos a sus alumnos, comprometidos con ellos y

centrados en los niños, pero ¡no de aquellos profesores un tanto cínicos,

tradicionales, sexistas o racistas! ¿Qué podríamos decir sobre las voces de estos

últimos profesores y del conocimiento que articulan? En ese caso, ¿cuál sería el

valor genérico del conocimiento y de la voz de los profesores?

En resumen, frente al silencio al que la política y la investigación sometieron a los

profesores, existe ahora una tendencia a construir el discurso sobre la voz del

profesor de un modo especialmente "positivo". Este discurso opera mediante la

apropiación selectiva de determinadas voces empíricas de profesores humanistas

y centrados en el niño, en su mayoría, que se condensan luego un una voz

singular, la voz del profesor, y se convierte en representativa de todos los

profesores. Esta voz genérica recibe una carga moral positiva y concreta en el

sentido de que, por ejemplo, todos los profesores están preocupados por el bien

de sus alumnos. De este modo, se reafirma el carácter distintivo de la voz del

profesor y la especial contribución que puede hacer a la política y a la

investigación. Sin embargo, estas características morales "positivas" no se basan

en el conocimiento o en las voces de todos los profesores y ni siquiera en las de

los profesores "corrientes", sino en las de profesores, selectivamente apropiados,

cuyos valores y compromisos concuerdan en gran medida con quienes los

estudian o, al menos, no s oponen rotundamente a ellos. En ve de buscar y

escuchar con atención las voces que difieren, que desentonan que, incluso,

pueden ofender, estamos excesivamente dispuestos a escuchar sólo aquellas

voces que concuerdan en gran parte con las nuestras.

Las voces disonantes

En muchos escritos sobre las voces  de los profesores, aparece un segundo

problema consistente en que se representan y patrocinan unas voces aislándolas

de otras o excluyendo estas últimas. Esta atención selectiva es importante.

Aunque han sido víctimas del silencio en los mundos de la política y de la

investigación, con frecuencia, las mismas voces de los profesores crean y

mantienen el silencio entre otros grupos en los mundos en que trabajan los

profesores. Decenios de investigación sobre la interacción en el aula y sobre el

discurso en clase han puesto de manifiesto que los profesores monopolizan la

mayor parte del habla que se produce en el aula (Flanders, 1970), que suelen

hacer preguntas cuyas respuestas ya conocen (Hammersley, 1977), que dan la

palabra con mayor frecuencia a los niños que a las niñas (Shakeshaft 1986;

Measor & Sikes, 1992) y que todavía prevalecen las pedagogías didácticas

dominadas por el profesor (Cuban, 1984; Goodlad, 1984). Algunas investigaciones

más recientes indican que los currículos y las pedagogías de la educación pública

descartan niegan y, en consecuencia, silencian sutil aunque sistemáticamente las

voces de los alumnos que acaban abandonando la escuela (Stevenson y

Ellsworth, 1993), de los afronorteamericanos (Foster, 1993), indios

norteamericanos (Tierney, 1993) o marginados (Weis y Fine, 1993).

Las experiencias de la vida de la clase que tienen los profesores sor muy distintas

de las de sus alumnos. Contemplan el aula desde una posición diferente de la de

sus estudiantes: una posición de poder, de autoridad y (sobre todo en ambientes

urbanos) de relativo privilegio. En las clásicas y gráficas palabras de Waller (1932,

p. I 0), la escuela "es un despotismo en un peligroso estado de equilibrio", dividido

en sociedades de niños  y sociedades de adultos y empeorado por el carácter

obligatorio de la asistencia a la misma. Para Waller, el conflicto entre profesores y

alumnos es endémico en la enseñanza obligatoria; algo que no puede ser

eliminado, aunque pueda mejorarse y hacerse más productivo. En fechas mucho

más recientes, Seymour Sarason (1990, p.5) ha afirmado que "las escuelas

seguirán haciendo imposible la deseada reforma en la medida en que evitemos

afrontar .. las relaciones de poder que en ellas se da". Es más -dice-, "alterar lo

Posición de poder de los profesores y de los padres... sin modificar las relaciones

de poder en el aula es limitar drásticamente la oportunidad de mejorar los

resultados educativos"(ibid.). Según Sarason, las relaciones de poder en el aula

están  profundamente impresas en nuestras tradiciones escolares, aunque no

sean absolutamente endémicas. Es posible alterarlas, aunque esto exija el tipo

de "intuición, visión y coraje que no abundan entre los líderes de las

organizaciones complejas" (ibid.).

El espacio entre los profesores y sus alumnos no está siempre ni sólo en función

de la edad ni de las diferencias de poder. Como indican las palabras de Sarason,

también se deriva del carácter complejo de muchas escuelas, en cuanto

organizaciones. Las contingencias de la gestión de grandes grupos, la

impersonalidad que acompaña las grandes dimensiones y las relaciones

fragmentarias que provoca la especialización excesiva hacen difícil el

conocimiento mutuo de profesores y alumnos (Hargreaves, Earl y Ryan, en

prensa). Con el fin de reducir el tamaño de las escuelas y de crear unas relaciones

más significativas entre profesores y alumnos, se han propuesto e implantado las

miniescuelas, las escuelas medianas, las subescuelas y los horarios por bloques

(p. ej., Sizer, 1992).

No obstante, el trabajo de mis colaboradores y mío indica que, sin prestar una

atención paralela a la redistribución del poder y a la apertura de la comunicación

entre profesores y alumnos, estos cambios en la organización sólo tendrán, en el

mejor de los casos, unos efectos desiguales en las relaciones de clase y

no servirán para reducir las diferencias de percepción entre profesores y

estudiantes. En un estudio sobre proyectos piloto de reestructuración escolar de

los grados 7°, 8° y 9°, en Ontario (Canadá), que incluía seis estudios de casos de

escuelas, pudimos examinar dos casos de agrupaciones estables de estudiantes

recién implantadas en el 9° grado, en los que pequeños grupos de profesores

trabajaban con unos 90 alumnos reunidos en el mismo grupo en casi todas las

clases (puede verse el estudio completo en: Hargreaves, Leithwood y Gérin-

Lajoié, 1993). Se mantuvo bajo observación a los profesores y a diversos alumnos

de 9° grado, seleccionados de forma aleatoria, a quienes se entrevistó por

separado, reuniéndolos después. Es evidente que, por sus comentarios favorables

a la fórmula de agrupación estable de alumnos o cohortes de estudiantes, a los

profesores les gustaba esa modalidad de agrupación, pero no a los alumnos.

Por regla general, el sistema de cohortes les gustaba a los profesores porque les

permitía conocer bien a sus alumnos. Por otra parte, las reuniones de los

profesores de una cohorte permitían realizar, entre todos, muchas cosas en

beneficio de los alumnos. Cuando se preguntó a una profesora qué puntuación

daría, entre I y 10, al sistema de cohortes, dijo: "En cuanto al tamaño (se

consideraba que el tamaño del grupo completo era demasiado grande), un cuatro;

y un diez, en relación con su utilidad o con la actuación profesional... Conoces a

tus alumnos mucho antes y de forma mucho más profesional... Descubres los

puntos fuertes de los alumnos en las asignaturas... Mucho más rápido, porque

tienes que preguntar a otras personas: "¿Bueno, qué estoy haciendo mal?"; y la

salida está ahí"

En comparación, a la mayoría de los alumnos no le gustaba estar con las mismas

personas durante todo el año. Al preguntarles qué cambios recomendarían, uno

de los más importantes fue el del sistema de cohortes. A los estudiantes les

parecía que el sistema de cohortes les impedía conocer a otras personas, tanto

profesores como alumnos. Acababan "hartos de las mismas caras conocidas" y

"enfermos viendo siempre a las mismas personas", incluyendo a aquéllas con

quienes no les gusta estar. Querían "ampliar (sus) horizontes", pero les parecía

que los mantenían en la misma situación de 8°. No es sorprendente que algunos

estudiantes consideraran el"bloqueo de agrupamientos" o la imposibilidad

de "escoger las asignaturas que quisieron" como aspectos de una serie de

medidas de reestructuración que les gustaría que, se modificasen. Entre los

alumnos más callados o algo tímidos, se observó cierta preferencia por el sistema

de cohortes. Uno dijo: "Es mejor, porque conozco más a la gente, en vez de tener

que trabajar con una clase de extraños. Es mejor trabajar con personas que ya

conoces". Pero incluso estos alumnos preferían permanecer en una cohorte sólo

durante la primera parte del curso, como una medida de transición.

En consecuencia, las voces que articulaban tanto los profesores como los

alumnos sobre el sistema de cohortes eran diferentes e, incluso, disonantes.

Donde los profesores veían una comunidad, los alumnos veían, sobre todo,

monotonía. Esa disonancia es corriente, incluso en ambientes innovadores, con

profesores profundamente preocupados por sus alumnos, cuando falta la

comunicación y la comprensión recíprocas en clase y fuera de ella. Cuando se

llevan a cabo modificaciones, los alumnos no suelen participar en la innovación ni

se les susle explicar por completo (Rudduck, 1991). Por regla general, se les

considera como objetos de evaluación, en vez de participantes en ella

(Hargreaves y cols., 1993). Y la comunicación de los profesores con los padres de

los alumnos en reuniones o mediante informes suele producirse en torno a los

alumnos o al margen de ellos, de manera que no es habitual que ellos mismos

participen en este proceso.

Aunque silenciadas en la investigación y en la política, a menudo, las voces de los

profesores prevalecen de manera desaforada en sus propias instituciones,

excluyendo las de los alumnos y las de sus padres. No cabe duda de que las

experiencias de profesores y alumnos son muy diferentes y, a veces,

diametralmente opuestas, aún dentro de la misma clase (McLaren, 1986). Aunque

muchas escuelas tratan de construir culturas de colegialidad entre los profesores

de sus claustros (Fullan y Hargreaves, 1991; Little, 1993), al mismo tiempo y con

frecuencia, mantienen y perpetúan culturas autistas de mala comunicación y mal

entendimiento en sus clases y comunidades. Para conciliar estas diferencias de

experiencias, percepción y entendimiento, es preciso que las voces de los

alumnos y de los padres se acerquen más a las de sus profesores. Esto significa

seguir escuchando y respetando las voces de los profesores, pero también

reconocer la validez de otras voces, y no otorgar a las voces de todos los

profesores una "autenticidad injustificada" (Cartee, 1993, p. 8). La comprensión de

las voces de los profesores debe constituir una prioridad; convertirlas en poemas

épicos, no.

Las voces en contexto

Otra cuestión que hay que tratar al conceptuar la voz del profesor y las voces de

los profesores se refiere a la forma en que los contextos en lo; que se sitúan estas

voces y de los que surgen configuran su significado modulan su valor. La extensa

investigación de Mclaughlin y Talbert (1993; ha demostrado que los contexto:

influyen claramente en el trabajo di los profesores y en la forma de experimentarse

ese trabajo. Tanto el pro. pio ejercicio docente, lo que uno sabe sobre la

enseñanza, como lo que creemos posible y deseable en nuestro ejercicio docente

varían según el con texto en el que se realiza ese ejercicio docente. El contexto

que influye en las voces de los profesores de formas determinadas puede ser el

departamento de la asignatura del que forma parte el profesor, el distrito er el que

trabaja, el carácter aislado c cooperativo de las relaciones profesionales entre los

compañeros inmediatos del profesor, etcétera.

Estos contextos de la enseñanza no sólo configuran lo que pueda hacer los

profesores, sino también los conocimientos y experiencias que orienten su

enseñanza. En consecuencia, el grado de adecuación práctica o profesional de

esos conocimientos experiencias sólo puede determinarse en relación con los

tipos de contextos que los hayan configurado y mantenido y no con respecto a

presuntas cualidades genéricas de los conocimientos de los profesores en su

conjunto.

Podemos apreciar estas particularidades en otro ejemplo. En este caso, los

profesores de un instituto suburbano interpretaban el significado y las

consecuencias de la orden de eliminar la agrupación de alumnos de 9° según su

rendimiento en un plazo di 18 meses. Este caso está extraído di un estudio más

amplio de la respuesta de los profesores de ocho escuela; secundarias de

distintos tamaños estructuras y culturas a la orden di eliminar ese tipo de

agrupación di alumnos (Hargreaves y cols., 1992). E estudio se basó en

entrevistas mantenidas con un profesor de cada uno de los seis departamentos de

asignaturas escogido al azar, y con el personal di orientación y de educación

especia de cada centro. En el instituto suburbano al que nos referimos, el director

tenía serias dudas acerca de la conveniencia o practicidad de la medida. Deseaba

proteger a sus profesores de los posibles daños derivados de su aplicación sin

comprobar si era inviable o estaba justificada y, en consecuencia, le parecía

importante tener una visión clara al respecto antes de discutir el tema con los

profesores o planear un proceso de formación al respecto, simultánea con la

actividad docente habitual. Una consecuencia de esta postura de esperar y

observar fue que, en el momento de las entrevistas del proyecto, los profesores no

habían tenido muchas -oportunidades de discutir el tema y menos de tener

elementos de juicio personales para eliminar el tipo de agrupación por niveles de

aprovechamiento.

A falta de discusiones sobre el tema, de observación de procesos de eliminación

de agrupaciones de alumnos según su aprovechamiento o de experiencia previa al

respecto, los profesores no tuvieron más remedio que remitirse a sus propias

experiencias prácticas, con independencia de lo distantes o fragmentarias que

fuesen, para hacerse una idea de la cuestión. Para quienes, de hecho, ya estaban

dando clase a grupos no segrega dos por el grado de aprovechamiento de sus

alumnos -o sea, los profesores de estudios familiares y de enseñanza técnica-,

esto les resultaba relativamente fácil. Como decía el profesor de enseñanza

técnica: "yo ya lo estoy haciendo; mis clases no siguen esa pauta de

agrupamiento de alumnos y así ha sido durante muchos años". El reducido

número de alumnos matriculados en asignaturas de enseñanza técnica suponía

que había que impartir la asignatura a todos los alumnos juntos, con

independencia de sus respectivos niveles. De modo semejante, la profesora de

estudios familiares no creía que la abolición de la segregación por

niveles "presentara ningún tipo de problema" en su asignatura, porque "nosotros

ya tenemos en la misma clase a alumnos de muchos niveles distintos... Eso ya

sucede en nuestras clases".

Sin embargo, otros profesores tenían que buscar experiencias análogas más

remotas para hacerse una idea de la abolición de la segregación. Por ejemplo, un

profesor que, muchos años antes, había dado clase en una escuela elemental,

decía que "habiendo enseñado en la escuela elemental durante once años, no me

preocupa excesivamente esto. Yo ya lo he hecho antes". Otro profesor, a quien le

faltaba poco para jubilarse, recordaba su primer año de ejercicio para encontrar

algún sentido práctico concreto a la eliminación de la agrupación de alumnos por

niveles de aprovechamiento. Para él, la abolición del sistema consistía en volver "a

la antigua aula" en la que estuvo dando clase durante un año en el decenio de

1950. Más en general, cuando se les pedía a los profesores que imaginasen cómo

sería la clase no segregada por niveles, muchos imaginaban que consistiría en

establecer alguna forma de segregación dentro de la misma clase -dividiéndola en

tres o cuatro grupos diferentes a los que se enseñaría de forma distinta o con

ritmos diferentes-. En este caso, parecía que los profesores se basaban en su idea

de los niveles básico, general, avanzado y enriquecido, para reinscribirlos en un

ambiente imaginario de aulas no segregadas.

Estos intentos de examinar la propia carrera y el contexto para extraer significados

prácticos que permitan relajar la ansiedad ante unos cambios mal definidos e

impuestos son comprensibles. Pero también son problemáticos, porque las

antiguas aulas escolares elementales y las escuelas de una sola aula sólo podían

servir como analogías superficiales con respecto a las concepciones actuales de

la abolición de la segregación por niveles, pues también hay profundas

diferencias, por ejemplo, con respecto a los recientes desarrollos de nuestra idea

de estrategias docentes innovadoras, a las nuevas formas de evaluación de los

alumnos, los enfoques de la enseñanza individualizada, la naturaleza de los estilos

de aprendizaje de los alumnos, el aprendizaje asistido por ordenador, etcétera.

Por supuesto, las innovaciones han de fundarse en la experiencia práctica y en la

interacción para que puedan tener algún significado y un objetivo para los

profesores. Los profesores dan sentido a los cambios basándose en sus propios

conocimientos y experiencias prácticos. No obstante, cuando los dirigentes

escolares son incapaces de presentar experiencias recientes y relevantes para los

profesores, que tengan una relación manifiesta con el núcleo del cambio o no

están dispuestos a hacerlo, los profesores se ven obligados a revisar sus reservas

de conocimientos y experiencias personales y prácticos que sean vagamente

análogos al cambio que se está introduciendo, aunque, en último extremo, sean

anacrónicos en relación con él. A este respecto, la excesiva confianza  en

experiencias análogas del pasado puede crear significados y dar ideas que

deformen el propósito y la percepción de la innovación. El hecho de dar sentido a

la abolición de la segregación por niveles recurriendo a las clases elementales de

hace quince años o a la mucho más antigua escuela de una sola aula supone

fundarse en conocimientos personales prácticos de efectos más restrictivos que

liberadores. En estas condiciones, el conocimiento personal y práctico de los

profesores puede convertirse, desde el punto de vista del cambio, en un

conocimiento muy particular, localista y poco práctico (Hargreaves, I 994).

Lo que tengan que decir los profesores acerca de la eliminación de las clases

segregadas por niveles o sobre cualquier otro cambio depende, en parte, del

conocimiento y la experiencia concretos que tengan al respecto. Los contextos y el

desarrollo de la carrera docente de los profesores enmarcan este conocimiento y

su experiencia de forma concreta, que puede hacerlos amplios o restringidos, ricos

o pobres. Oakes, Ray y Hirshberg (1995), por ejemplo, describen cómo la visión

que tienen los profesores de las posibilidades y perspectivas prácticas de la

abolición de la segregación por niveles está limitada, con frecuencia, por las

concepciones de la inteligencia lineales, singulares y relacionadas con la raza y

por la aquiescencia de los profesores en relación y prácticas conocidas que

apoyan la segregación. En este sentido, el valor de las voces de los profesores, en

cuanto evaluadores de cambios aceptables o viables, depende, en parte, de los

contextos en los que estos profesores hayan trabajado, de los conocimientos que

hayan extraído de la enseñanza en esos contextos y de los contextos de los

conocimientos, prácticas y diálogo que aún no hayan experimentado.

Unos contextos crean conocimientos y experiencias liberadores. Otros contextos

crean conocimientos y experiencias restrictivos. En los contextos que restringen el

aprendizaje personal, el conocimiento personal práctico puede seguir siendo

personal, pero convirtiéndose también en un conocmiento absolutamente poco

práctico. Quizá sea hora ya de contextualizar más el estudio de las voces, los

conocimientos y la experiencia de los profesores y de hacer menos poesía y

moralismos con las voces de los profesores en general.

Conclusión

En este artículo, sostengo que debemos revisar nuestra forma de conceptuar y

representar las voces de los profesores y la voz del profesor en la investigación

educativa y en el diálogo sobre el cambio educativo, más en general. Después de

todos los esfuerzos realizados para hacer sitio en la investigación educativa a la

voz de los profesores, no quiero que este artículo sirva de pretexto para volver a

silenciarla de nuevo. Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas,

con independencia de lo marginales o pasadas de moda que puedan ser. En

consecuencia, creo que la práctica de la investigación educativa debería seguir

otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y patrocinar la voz del

profesor.

Sin embargo, el hecho de utilizar determinadas voces de profesores como voces

paradigmáticas (como ejemplos y como muestras ejemplares) ha llevado a que

gran parte de la bibliografía sobre la voz del profesor se haya convertido en

singularidades románticas que reivindican su reconocimiento y celebración. La

bibliografía que me preocupa representa las voces de los profesores de forma

descontextualizada, -aisladas de las de otros, profesores (diferentes), de los

modos de enseñanza que dan lugar a esas voces concretas y de otras voces que

también tienen algo que decir ,acerca de la enseñanza y el aprendizaje, aunque

sea divergente con resto a aquéllas-. He señalado que son muchas las voces de

los profesores; no sólo una. Y, además de las de los profesores, hay otras voces

que también merecen ser articuladas, escuchadas. y patrocinadas. En el contexto

actual de reforma y reestructuración, quizá sea el momento de reunir las distintas

voces en torno a la enseñanza -las de los alumnos con las de los profesores: las

de éstos con las de los padres- y correr el riesgo de la cacofonía en nuestro

esfuerzo para construir una auténtica comunidad.

Me parece que, por encima de todo, lo más importante no es que nos limitemos a

presentar las voces de los profesores, sino que las re-presentemos crítica y

contextualmente. Desde el punto de vista del investigador, Britzman (1991, p. 13)

ha dicho que "asumir uno voz crítica... no significa destruir ni devaluar los

esfuerzas de las demás... (sino que)... una voz crítica no sólo se preocupa por

representar las voces propia y de otros, sino de describirlas, considerarlos y

evaluarlos". Desde el punto de vista de los profesores, Aronowitz y Giroux (1991,

p. 104) advierten que "los profesores tienen que dejar espacios en sus aulas para

que puedan escucharse sus propias voces, junto con los de sus alumnos, como

porte de un diálogo más amplio y un encuentro crítico con las formas de

conocimiento y las relaciones sociales que estructuran el aula y se articulan con

las formas de autoridad social y política que operan en la sociedad dominante"

Mi propósito no consiste en silenciar, sino en fortalecer la voz del profesor,

reconociendo sus diversos acordes y otorgándole un lugar destacado y afirmativo,

aunque no privilegiado ni presuntuoso, en un diálogo más global sobre la

transformación educativa. Quizá sea el momento de reconstruir la voz del

profesor, no para reducirla ni destruirla, sino para poder situarla y representarla

junto con las demás voces merecedoras de atención