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Área de humanidades y ciencias

Carrera de educación mención letras

Programa de asignatura

Universidad Dominicana O&MFundada el 12 de Enero de 1966

SABER-PENSAR-TRABAJAR

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ASPECTO

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CONCEPTO

El hombre de las comunidades primitivas, tenía el también su idea del mundo y que a nosotros nos parece pueril, reflejaba sobre la naturaleza y por otro, la organización económica de su tribu estrictamente vinculada a ese dominio.

Los primitivos crecían en efecto es fuerzas diversas que impregnaban a todo lo existente de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu.

La diaria convivencia con los adultos le introducía en las creencias y las prácticas de su medio social tenia por mejores, más adelante los adultos explicaban al niño, cuando las ocasiones lo exigían como debían conducirse en determinadas circunstancias. En el lenguaje grato a los educadores de hoy. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad.

En la comunidad primitiva, la educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente, gracias a una invencible y espontánea asimilación de su entorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo.

LA PEDAGOGIA SOCIALISTA Y BURGUESA

LA ESCUELA BURGUESA

La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta “cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Kozol, que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana) . El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase obrera necesita para luchar por conseguir su hegemonía.

De esta corriente se sacan tesis destructivas para los intereses de la clase obrera; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás:

todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [ver La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquellos que pueden construir una persona autónoma y madura, capaz de pensar y actuar por su cuenta, capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista, capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción.

PARTICIPACIÓN DE LOS SISTEMAS PEDAGÓGICOS

Pedagogía en el siglo xx

En los primeros años del siglo XX, en los años llamados de la anteguerra, desde 1900 a 1914, la educación sigue las dos direcciones que caracterizan a la Pedagogía en esa época: Por un lado, la educación trata de realizar en la escuela moderna los principios científicos o filosóficos que habían nutrido el pensamiento del siglo cm. El positivismo de Comte y Spencer, unido a las nuevas nociones que aportan la biología y las ciencias naturales, dan lugar a la Pedagogía científica; y el neokantismo, representado por Natorp, produce un nuevo renacimiento de la fundamentación filosófica de la Pedagogía, de tipo idealista. Más por otro lado, las Escuelas Nuevas, creadas en Inglaterra al terminar el siglo XIX, habían divulgado los tópicos que iban a nutrir la nueva educación. Con herencia tan rica, tan preñada de promesas, viene al mundo la pedagogía del siglo XX. Nunca en la historia de la educación había habido un momento que pudiera compararse con este de los años que van desde 1900 a 1914. En ellos se piensa que, al fin, la educación puede dar y va a dar solución a todos los problemas que la vida plantea: a los políticos, a los sociales, a los científicos, a los morales, a los religiosos, a todos.

La generación que entonces tiene veinte arios se enorgullece con el título de maestro: la Pedagogía y la Filosofía, que la fundamenta, están de moda. Pero estalla la guerra europea. Y por lo mismo que todo se esperaba de la educación, se le piden cuentas al ver que no ha cumplido sus promesas. Y la opinión pública se pregunta si la Pedagogía que orientó a la juventud y la educación basada en principios pacifistas y pacificadores, que no habían sabido evitar aquella catástrofe, se podían considerar en gran parte responsable de este inmenso dolor. Era ingenuo exigir de la educación y sólo de la educación, tal responsabilidad. Probablemente lo que aconteció fue que su problema no estaba bien planteado. Se le pedía lo que, por definición, no podía dar, y en sus pretensiones había, tal vez, más pedantería que exactitud, veracidad y firmeza. Había que volver a comenzar de nuevo; desandar lo andado para encontrar un nuevo camino metódico, formador. Y esto es lo que intenta lo que se ha llamado la pedagogía de la posguerra.

La guerra europea quebrantó la fe que se tenía en las posibilidades infinitas de la educación; disminuyó la esperanza que había en un progreso indefinido y señaló en el campo de la Pedagogía nuevos caminos, más limitados, más precisos, más certeros. La educación que piden los tiempos nuevos tiene que ser una educación del esfuerzo, que exija al alumno el máximo de sus posibilidades para salvar al héroe que lleva dentro de él y le haga comprender que quien le conduce por caminos blandos no le conoce, le calumnia. Frente a la escuela única de fines del siglo XIX, la educación del siglo XX postula hoy la escuela heroica. Los tiempos en que vivimos son tiempos difíciles y una educación vaga y difusa no tiene el más mínimo valor.

Desde el Renacimiento, con Montaigne, hasta fines del siglo XVIII, con Rousseau, triunfa este principio educativo. "Hay que captar la atención del niño, hay que darle lo que le interese". La educación tiene que construir un puente desde el juego del niño al trabajo del hombre; desde el juego a la ciencia. Que se encuentre en pleno trabajo sin saber que trabaja y que toda su vida, por ese hábito adquirido en la infancia, el estudio sea un reposo y un juego. Que el recuerdo de los años de la infancia no sea un suplicio, como ocurre con frecuencia. Hegel fue el primero que dio la voz de alerta: el niño no ama el juego tanto como vosotros creéis, y, sobre todo, en la forma que vosotros creéis. En cuanto puede, deja de ser niño para ser hombre. Quiere ser niño ante vosotros para obtener por su capricho ventajas y privilegios. En cuanto sé que da solo sueña con ser hombre, juega a ser hombre y lo hace de una manera seria; es menos niño que vosotros que hacéis el niño al aproximaros a él. El sueño y el ensueño son placeres un tanto animales, placeres que no elevan por cima de sí mismo. "Mecer no es instruir".

Del mismo modo, una pedagogía del esfuerzo diría: Es preciso que el niño se sienta ignorante, que intente penetrar en el orden humane, que se forme en el respeto de las grandes cosas, y este respeto sólo se adquiere comenzando por percibir la distancia. Que tenga una gran ambición, una gran resolución, una gran humildad. Que se discipline caminando en constante esfuerzo, en perenne ascensión.

Que aprenda difícilmente las cosas fáciles en vez de aprender fácilmente las cosas difíciles. Progreso, dice Hegel, pero por oposiciones y negaciones. El pedagogo es, por lo general, un hombre prudente; no conoce el poder de las pasiones. Y hay que utilizar estas pasiones como medio de aprendizaje para fortificar en ellas la voluntad. Todo lo que es costumbre, hábito, es inhumano en la educación. La experiencia que interesa es mortal para el espíritu. Los salvajes se interesan por la caza y la pesca, por los cambios del tiempo de cada estación, y, sin embargo, son supersticiosos. Ven los efectos, temen las causas. La pedagogía de la anteguerra fue, en cierto modo, la legítima heredera de esos principios que, como hemos dicho, informaron la educación desde el Renacimiento hasta la terminación del siglo XVIII. Y eso mismo pretendió hacer no pocas veces la llamada Nueva Educación: enseñanza enciclopédica, cultura general; un poco de todo: pintura, música, conferencias por radio, anécdotas, breves conocimientos de política y, si se quiere, un poco de religión para que nada falte. Todo ello sin atención continuada, sin sacrificio, sin dolor. Postulando los caminos blandos y "el enseñar deleitando". La educación actual tiene que cambiar el propósito y el método, el fin y el camino, tal como lo han hecho ya ver los grandes pedagogos americanos; entre ellos, el más sagaz y penetrante: Dewey.

LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

LA EDUCACIÓN EN LA EDAD CONTEMPORÁNEA

La edad contemporánea abarca los siglos XIX y XX. Se caracteriza por las revoluciones y por las grandes transformaciones artísticas, demográficas, sociales, políticas, tecnológicas y económicas. El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania; en Italia, España y otros países europeos y fueron tomados como modelo para Argentina y Uruguay además de Japón, que intentaba occidentalizar sus instituciones y establecer un sistema escolar y universitario moderno. Los planes de estudio se diseñaron sobre unas bases para mantener un orden en enseñanza de las disciplinas. Estas bases eran:

• La Lógica en la búsqueda de la verdad cede el paso a la retórica, sobre la dignidad del hombre.

• Comprensión de la obra de Dios, el Humanismo como formación en el sentido exacto del término.

JOHANN PESTALOZZI Johann Pestalozzi fue uno de los pedagogos más importantes del siglo XIX. Era seguidor de Rousseau y de las ideas ilustradas e impulsor de los sistemas nacionales de escolarización. Su obra principal es “Leonardo y Gertrudis”.

MÉTODO EDUCATIVO DE PESTALOZZI. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, que debía aprender de sus propias experiencias. En estas el aprendiz desarrolla sus facultades naturalmente mientras el papel de profesor es ser circunstancia propiciadora de ayuda. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades de él educando (cabeza, corazón y manos)Sus ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente europeo y han contribuido al desarrollo de la pedagogía en todo el mundo.

MARIA MONTESSORRI Maria Montessorr i(1870 – 1952) vive las dos guerras mundiales de cerca al ser Italia, su país natal, uno de los participantes. Por ello se preocupa por la educación de los niños proponiendo la escuela moderna como modelo educativo, en un inicio para niños deficientes opsicópatas, que luego se implementa para niños regulares; argumenta que si los niños tienen problemas, no son médicos sino pedagógicos. Sus obras principales son “Il secreto del l’infanzia” y “La mente del bambino”.

MÉTODO MONTESSORRI Maria Montessorri (1870-1852) fue una de las pedagogas mas relevantes del siglo XX. Introdujo la educación temprana. Defendía que los conocimientos no debían de ser forzados. El método Montessorri está inspirado en el humanismo integral, en el que los seres humanos como personas únicas, estamos plenamente capacitados para actuar con libertad, inteligencia y dignidad.

MÉTODO MONTESSORRI Su pedagogía podemos resumirla en estas ideas:

• El niño y su mente absorbente: los pequeños son capaces de aprender casi inconscientemente.

• Los periodos sensibles: son momentos en los cuales el niño está más predispuesto a adquirir una habilidad concreta. Montessorri agrupaba las aulas en franjas de 3 años.

• El ambiente del aula debe de ser sencillo, bello, limpio y ordenado.

El papel de la maestra: Montessorri se refería a las maestras como "Guías". Estas ante todo, tienen que ser grandes observadoras de los intereses y necesidades de cada niño y conocerlas; deben conocer y manejar correctamente los objetivos de cada material utilizado y el uso e indicarlo; atender y escuchar en donde se les llama y respetar el trabajo y los errores de los niños; deben despertar en el niño, su indecencia e imaginación durante su desarrollo; generar en él autodisciplina, bondad y cortesía; y guiarlo para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus ideas de forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias. Materiales didácticos auto-correctivos: utilizar materiales manipulativos para que el niño interactúe con ellos y aprenda mediante una experiencia propia utilizando la vista, el tacto y el oído.

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y CONTEMPORÁNEA ¿QUÉ ES LA ESCUELA MODERNA?

La Escuela Moderna fue un centro de enseñanza que existió al comenzar el siglo XX en Cataluña. Fue fundada en 1901 en Barcelona por el pedagogo y librepensador Francisco Ferrer Guardia. El objetivo esencial de la escuela era «educar a la clase trabajadora de una manera racionalista, secular y no coercitiva». En la práctica los precios de las cuotas de tutoría restringieron el público de la escuela a elementos estudiantiles de las clases medias, sobre todo durante los primeros años, por lo que se esperaba por parte de los organizadores (de forma privada) que los alumnos en su debido momento se motivaran a unirse y respaldar la causa del movimiento obrero.

La escuela contaba con una imprenta en la que se realizaba un boletín, un laboratorio, un museo natural, una biblioteca y buscaba instalaciones en las que hubiese gran iluminación. Entre otras cosas tuvieron que buscar maestros que entendieran que su papel no era coercitivo sino de apoyo, este centro educativo era de enseñanza mixta, secular y anticlerical, y favorable a las reivindicaciones obreristas. Al ser la primera escuela mixta y laica de Barcelona, en un país católico, obtuvo una amplia antipatía entre el clero y los devotos.

SISTEMAS EDUCATIVOSCONCEPTOS DE SISTEMA

Entendido como una de las características más importantes de las sociedades modernas, el sistema educativo es una creación del ser humano que tiene como objetivo principal permitir que una gran parte de la sociedad, si no toda, reciba el mismo tipo de educación y formación a lo largo de su vida. El sistema educativo tiene además otras funciones tales como la socialización de los individuos y diferentes opciones de capacitación para enfrentar posteriormente el mundo laboral.

Se puede decir que el sistema educativo surge con la necesidad de los Estados modernos de afianzar su poder sobre gran parte de la sociedad. En este sentido, junto a otros elementos, el sistema educativo se convertiría en un arma de gran importancia a la hora de permitir que el Estado asumiera el rol central de gobierno y administración de una sociedad específica.

Esto es así ya que el mismo tiene como fin principal hacer llegar a diferentes sectores de la población el sentimiento de pertenencia y de unión a esa nación que también representa el Estado. Los saberes y conocimientos impartidos por el Estado en su sistema educativo hacen que todos los individuos de una sociedad reciban el mismo tipo de educación y estén así equilibrados.

El sistema educativo se caracteriza por estar presente a lo largo de toda la infancia y adolescencia de los individuos que forman una sociedad. De acuerdo a las necesidades e intereses de cada país, el sistema educativo puede organizarse en más o menos niveles que abarcan, por lo general, desde los 5 hasta los 18 años de edad. Esto puede, a su vez, extenderse con las carreras universitarias que son optativas pero que sigue gran parte de la población.

Los sistemas educativos se establecen sobre la idea de desparidad entre aquellos que asisten para recibir el conocimiento y aquellos que lo reciben. Por lo general, los grupos suelen ser numerosos para incentivar la socialización entre diversos individuos. Al mismo tiempo, los sistemas educativos suponen que, a medida que se avanza en los niveles, la complejidad del conocimiento aumenta progresivamente.

TENDENCIAS PEDAGÓGICASLOS PROCESOS DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Si es cierto que existe una “gramática escolar”,2 40 años de historia de cambio educativo enseñan que también existe una paradójica “gramática del cambio” que denuncia la vigencia de modelos consolidados de pensar y hacer el cambio educativo. La existencia de la “gramática del cambio” se comprueba por ejemplo al analizar las representaciones sociales que sobre el cambio educativo se han ido acuñando y que dan cuenta de su impronta burocrática, al tiempo que muestran sus cualidades de recurrencia y vulnerabilidad (Rodríguez Romero, 2000). De manera que, al hablar de cambio educativo, hoy nos enfrentamos a la doble tarea de reconstruir ambas gramáticas: la escolar y la del cambio propiamente dicho.

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Desde hace algún tiempo y en virtud de las lecciones aprendidas, se ha venido avanzado en la formulación de nuevas ideas acerca del cambio educativo arribando, en los últimos años, a la construcción de modelos teórico-prácticos como los de Mejora de la Eficacia Escolar (Reynolds y otros 1997; Stoll. y Fink, 1999; Ainscow y otros, 2001; Murillo, 2001) y Aprendizaje Organizativo Escolar (Leithwood y Louis, 1998; Bolívar, 1999, 2000a). Sin embargo, como señala Escudero (1999: 70-71) “la mejor comprensión del cambio lo ha tornado más elusivo”.

Sabemos más acerca del cambio educativo y esto nos obliga a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y su improbable gestión estrictamente racional y técnica. La tarea entonces no es sólo doble (en relación con las mencionadas gramáticas) sino que además es paradójica: el conocimiento acerca del cambio alienta y, al mismo tiempo, morigera las expectativas sobre el mismo. En consecuencia, las expectativas de cambio se han ido tornando más cautelosas, más precisas, en fin, más inteligentes.

Sin el antiguo optimismo pero con el entusiasmo que genera trabajar e investigar en un campo tan nuevo, tan vivo y tan relevante como el del cambio educativo, se producen nuevas experiencias, todavía acotadas y dispersas, aunque elocuentes. La difusión y análisis de estas experiencias es una de las tareas importantes para fortalecer la investigación y avanzar en una producción crítica del conocimiento sobre los procesos de cambio, calidad, eficacia y mejora.

La experiencia que se presenta en este artículo está referida a un proceso de cambio emergente y descentralizado en un grupo de escuelas secundarias comunes del sistema educativo formal de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires. Participan de la experiencia una supervisión, un equipo de asesoramiento y 15 escuelas con 11.000 alumnos de entre 13 y 18 años y cerca de 2000 docentes, entre directivos y profesores.

La experiencia lleva 5 años desde la gestación de las primeras ideas y continúa, lo que hace que cualquier conclusión sobre ella adquiera características provisorias. La descripción de la experiencia que aquí se aporta contiene: características del contexto, propósitos, perspectivas teóricas que sirven de fundamento, objetivos, evolución, estrategias, aspectos positivos y negativos e impactos. A modo de análisis, se identifican tensiones y visiones que atraviesan la experiencia y que responden a las dimensiones política, pedagógica, social y cultural del cambio. Por último se recogen algunas de las lecciones aprendidas que constituyen el conocimiento producido durante el proceso de cambio.

TEORIAS CORRIENTES EDUCATIVAS

CONSTRUCTIVISMO

conceptoEl constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.

Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.

Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.

El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir nuevos saberes. Según Ausubel “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”.

No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y SINDICALISTA DOCENTE

LOS PROCESOS DE REFORMA Y MODERNIZACIÓN EDUCATIVA

El Comité Regional está profundizando el debate hacia la definición de una propuesta sindical para una pedagogía alternativa que responda a las políticas neoliberales que han desmantelado la educación pública en la región.

Las políticas privatizadoras y de reducción del Estado han convertido a la educación pública en una mercancía más a comercializar y han desvalorado el rol docente en el desarrollo social de nuestras países.

La educación pública está siendo medida y evaluada bajo criterios meramente comerciales y bajo un concepto de calidad impuesto por círculos empresariales que no entienden el valor estratégico de la educación pública como la herramienta por excelencia para lograr igualdad y una verdadera participación democrática en nuestras sociedades.

También, las evaluaciones punitivas  que amenazan los puestos de trabajo de miles de docentes han desdibujado el valor del accionar colectivo para la búsqueda de nuevas y mejores metodologías, enfoques y contenidos para una enseñanza y aprendizaje acordes con las necesidades y realidades sociales.

Los sindicatos afiliados a la Internacional de la Educación han luchado en la defensa de una educación pública, gratuita, de calidad, garantizada por el Estado y socialmente referenciada. El éxito de la educación pública está profundamente ligado a la formación profesional, condiciones de trabajo y libertad sindical de docentes y de trabajadoras y trabajadores de la educación en general. Este ligamen ha sido malentendido por el enfoque comercial de la educación, que ha culpado a las y los docentes de los que son –según criterios empresariales- malos resultados. Este mismo enfoque ha ignorado por completo las propuestas en cuanto a políticas educativas y demandas  de  mejores condiciones laborales tantas veces presentadas por los sindicatos de educación en diversos países.

Por ello el Comité Regional la Internacional de la Educación para América Latina dedicará su VIII Conferencia Regional (Buenos Aires, junio 2011) a discutir la propuesta sindical para un nuevo movimiento pedagógico en la región que haga contrapeso y supere la era de políticas neoliberales que han debilitado y desmantelado la educación pública en todos sus niveles.

EL PROGRESO INDIVIDUAL Y LA VARIEDAD EDUCATIVA

PARADIGMA Y ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA

El progreso individual y la variedad pedagógica: “si los individuos son diferentes y desarrollan sus potenciales de forma diferencial, según el tipo de material a los que se dediquen, es absurdo ofrecer educación igual para todos, y someterlos a los mismos criterios evaluativos y someterlos a los mismos caminos y pruebas como si caminaran por el mismo sendero”, como si todos tuvieran las mismas capacidades o los mismos sueños.

Existe un ideal de escuela en donde las educación y la evaluación son realmente centrada en los estudiantes y tiene en cuenta la vida de cada uno de ellos, pero la realidad es otra, los estudiantes están en medio de una discusión que quiere trascender y generar cambios, pero existen barreras y brechas grandes que no permiten transcender de forma clara y rápida. Para poder lograr el progreso individual de los niños, primero que todo debemos preocuparnos por la persona, por el ser y su historia, de allí debería partir todo un proyecto para trabajar por cada uno de los estudiantes en su proceso de formación apoyado en la filosofía de la institución y siguiendo un proyecto educativo institucional integral elaborado por la comunidad educativa y pensado por los docentes, apoyado en el profesionalismo, los conocimientos adquiridos, experiencias, el trabajo en equipo, la asesoría, la capacitación continua, y dirigido a la razón de ser de la institución ( los estudiantes) siendo este el eje central de dicho currículo.

El trabajo en equipo es fundamental para comenzar a crear un ambiente propicio y pro-activo en donde se generen debates y se compartan reflexiones sobre las experiencias vividas en el salón de clase con los estudiantes donde se pueden abordar temas tales como: los métodos de enseñanza y de evaluación, enfoques, técnicas, materiales usados, problemas que se presentan a diario, conflictos, logros etc. así obtener posibles respuestas o soluciones y generar espíritu investigativo entre los pares.

La evaluación no debería ser vista como un choque violento sino como la oportunidad para acercarse al propio yo y dar cuenta del aprendizaje, la evaluación es necesaria y debería asumirse como un reto propio que motive y ayude a mejorar en lo académico, en lo social y humano.

En mi quehacer como docente siempre trato poner en práctica lo aprendido en mis estudios profesionales, así logro encontrar nuevas formas y métodos pedagógicos que me ayudan a desarrollar las clases para llegar a mis estudiantes , también me gusta observar todos los detalles que hacen parte de su contexto y algunos momentos en particular que se viven durante los procesos de clase, esto me ayuda a reflexionar sobre cómo debe ser un ambiente adecuado y sano que ayude a los estudiantes a tener una mayor concentración y se interese por aprender. El salón de clase es como un laboratorio en donde el maestro hace sus experimentos para tratar de buscar respuestas a las necesidades de sus estudiantes, debemos ser curiosos y preguntarnos constantemente sobre las necesidades y gustos de los estudiantes para facilitar su proceso de formación.

Si un estudiante ama lo que hace aprende por el simple hecho de amar, esto genera un acercamiento con el corazón y la mente.

Soy un maestro en formación que aprende día a día de la vida y ama a su profesión, ello se ve reflejado en el aula de clase, es por eso que quiero lo mejor para mis estudiante, les exijo con amor y busco alternativas para trabajar y evaluar, como todo ser humano cometo errores, lo importante es aceptarlos, reflexionar sobre ellos, buscar respuesta y soluciones para sacarles provecho.

METODOLOGIAEXPOSICIÓN DEL PROFESOR

La exposición es probablemente el método

de enseñanza más utilizado en las universidades, pero

también el más citado durante los últimos años cuando se busca referir

prácticas educativas obsoletas o ineficaces.

Antiguamente, los profesores y los autores de

textos utilizaban la exposición como recurso

para la gente que no tenía acceso a sus escritos.

Ahora que abundan las posibilidades de acceso a la

información, este recurso ha variado las

características de su propósito original.

O En la actualidad, con el fin de preparar a los alumnos para asumir los retos y roles en un mundo cambiante, los profesores universitarios enfrentan cada vez con más frecuencia la “presión” de reducir el uso de la exposición como método de instrucción, y generar en cambio un ambiente de trabajo más interactivo en el cual el alumno participe paralelamente en actividades colaborativas con sus compañeros.

O Sin embargo, cuando este método se aplica de la manera apropiada, con el contenido adecuado a los espacios de tiempo disponible e integrado con otras técnicas o estrategias didácticas, puede contribuir enormemente a un proceso de enseñanza aprendizaje efectivo, especialmente en aquellos cursos en donde se requiere cubrir mucho material.

O Lo importante, entonces, no es señalar si la exposición resulta mejor o peor que otros métodos de enseñanza aprendizaje, sino encontrar los propósitos adecuados para su uso.

MEDIOS EDUCATIVOS

RECURSOS

El medio educativo es cualquier elemento, aparato o representación que se emplea en una situación de enseñanza – aprendizaje para proveer información o facilitar la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar en una sesión de enseñanza – aprendizaje. Es cualquier recurso o ayuda que utilicemos para el desarrollo de algún trabajo, tarea, proyecto para la realización de estos trabajos educativos

Tipos de medios educativos

Los tipos de medios educativos más comunes y algunos ejemplos son:Medio impreso: Material autoinstructivo, textos cuadernos revistas, periódicos, mapas, planos, gráficos, gráficos estadísticos

Medio educativo visual:Medio impreso: Material autoinstructivo,

textos cuadernos revistas, periódicos, mapas, planos, gráficos, gráficos estadísticos

Maquina de enseñar,computador,diapositivas,carteles muralespizarrón

Medio educativo auditivos: Palabra hablada (Exposición - Diálogo) Radio Cintas grabadas Discos Teléfono (Audio tele conferencia)

Medio educativo audiovisual: Video Televisión Sonoviso Presentaciones didácticas de proyecciones fijas o series Tele conferencia Video Conferencia Cine

Informáticos :presentaciones didácticas en computador, hipertexto, multimedia, video ,interactivo.

Telemáticos :medios informáticos, Internet, Intranet, correo electrónico, grupos de discusión, Chat, Internet relay Chat ,tele conferencia vía Internet, ambiente virtual de aprendizaje.

GRACIAS POR SU ATENCIÓ

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