idil sanat ve dil dergisi - ÖĞrencİlerİn haftalik...

DOI: 10.7816/idil-06-31-11 idil, 2017, Cilt 6, Sayı 31, Volume 6, Issue 31

1045 www.idildergisi.com

ÖĞRENCİLERİN HAFTALIK KEMAN ÇALIŞMA

ALIŞKANLIKLARININ İNCELENMESİ

Gökalp PARASIZ 1, Ozan GÜLÜM2

ÖZ

Öğrencilerin haftalık keman çalışma alışkanlıklarının incelenmesi isimli

araştırmanın amacı öğrencilerin haftalık çalışma alışkanlıklarını çalışma öncesi hazırlık,

çalım teknikleri, müzikalite gibi değişkenler çerçevesinde incelemek ve var olan

eksiklikleri tespit etmektir. Araştırma nitel bir çalışma olup, veri toplama aracı olarak

gözlem tekniği kullanılmıştır. Bir hafta süresince günlük çalışma alışkanlıklarının tespiti

için bu öğrencilerin video kayıtları serbest çalışma saatleri içerisinde alınmıştır. Günlük

alınan video kayıtları uzman değerlendirme formu aracılığı ile alan uzmanları tarafından

değerlendirilmiştir. 1-2, 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4 sınıf düzeyi davranış farklılıkları Mann-

Withney U testi anlamlılık düzeyine bakıldığında sınıf arttıkça davranışların

gerçekleştirilmesinde olumlu yönde anlamlı farkların oluştuğu tespit edilmiştir. Bununla

birlikte tüm sınıflarda sınıf düzeyi davranış farklılıkları çerçevesinde, 20 davranışın tam

anlamıyla gerçekleştirilemediği ve çalışma alışkanlıklarının dört sınıf düzeyinde tam

anlamıyla yapılamadığı sonucuna varılmıştır. Keman eğitiminde bireysel çalışma

alışkanlıklarının ayrıntılı bir şekilde planlanması ve geliştirilmesi, öğrencilerin teknik

açıdan gelişmesini ve çalgısında ilerlemesini sağlayacaktır.

Anahtar Kelimeler: Keman Eğitimi, Planlı Çalışma, Çalışma Alışkanlıkları.

Parasız, Gökalp. ve Gülüm, Ozan. "Öğrencilerin Haftalık Keman Çalışma

Alışkanlıklarının İncelenmesi". idil 6.31 (2017): 1045-1075.

Parasız, G. ve Gülüm, O. (2017). Öğrencilerin Haftalık Keman Çalışma

Alışkanlıklarının İncelenmesi. idil, 6 (31), s.1045-1075

1Yrd.Doç.Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi

Anabilim Dalı gparasiz(at)atauni.edu.tr 2Arş. Gör. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim

Dalı ozan.gulum(at)atauni.edu.tr

Parasız, G. ve Gülüm, O. (2017). Öğrencilerin Haftalık Keman Çalışma Alışkanlıklarının İncelenmesi. idil, 6 (31), s.1045-1075

www.idildergisi.com 1046

INVESTIGATION OF STUDENTS’ WEEKLY HABITS

OF PLAYING VIOLIN

ABSTRACT

The aim of present study is to investigate weekly habits of students to play violin

in terms of some variables like preparation before performance, playing techniques and

musicality and to determine the inefficiencies. The study is a qualitative study and

observation was preferred to be a study method. During a week, students were video –

recorded to determine their daily working habits in free working hours. Field experts

evaluated daily video records through expert evaluation form. Behavioural differences

for 1-2, 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4 grades were evaluated using Mann-Withney U test and its

significance level. It was found from this significance level that as the grade increases

significant differences were found between behaviours positively. In addition, for all

grades, level of grades was effective on behavioural differences and it was found that

none of 20 behaviours was performed completely at four grades. Planning and developing

individual working habits in details in violin education will improve and advance students

in playing instrument.

Keywords: Violin Education, Planned Exercise, Exercising Habits



1. GİRİŞ

Çalgı eğitimi, bir çalgının çalınabilmesinde uygulanan, yöntemler bütünüdür.

Bireysel olarak yapılan çalgı eğitiminde öğrencilere, çalgısını doğru bir teknikle çalma,

çalışma süresini verimi arttıracak şekilde ayarlama, müzik kültürlerini çalgısı yoluyla

en iyi şekilde kavratma ve müzikal becerilerini arttırmaya yönelik çalışmalar, çalgı

eğitiminin başlıca amaçlarıdır (Parasız, 2009: 4).

Psiko-motor, bilişsel ve duyuşsal davranışların birlikteliğini gerektiren bir

davranış örüntüsü olan çalgı çalma; bu davranış örüntülerinin yeterli derecede

gerçekleştirilme sürecidir. Çalgı eğitimi, öğrenme, etkin kullanım, çalmayı

geliştirebilme ve çalgıyı öğretebilme basamaklarının programlanıp gerçekleştirilmesi

ile yürütülür (Yıldız:1986: 1).

Keman örgün ve yaygın eğitim kapsamında, çalgı eğitiminin yapıldığı çoğu

ortamlarda sıkça öğretilen bir çalgıdır. İnsan sesine en yakın sese sahip olması, ses

renginin etkileyiciliği, geniş ses alanı, güçlü yorum olanakları sağlayan çeşitliliği,

zengin ve kullanışlı bir dağara sahip olması, dünyanın pek çok ülkesinde kullanılan

yaygın, sevilen ve ayrıcalıklı bir çalgı durumuna gelmesinde etkili olmuştur. Hem solo

çalgı özelliği taşıması hem de müzik topluluklarında kullanımı kemanın diğer

ayrıcalıklarındandır (Uslu, 2012: 1).

“Bireysel olarak yapılan çalgı eğitimi derslerinde ögretmen-ögrenci iletişimi

ve öğretim yöntemi, hedeflenen davranışları edinme sürecinde etkin bir rol oynar”

(Parasız, 2009: 5). “Bu süreçte öğretmen, öğrenci ve öğretim programı, niteliği

etkileyen üç temel faktör olarak sayılabilir” (Çilden, 2006: 544).

Plansız ve programsız, rastgele yapılan eğitimin günümüz çağdaş eğitiminin

gerekleri ile bağdaştırılması mümkün değildir. Geleceğin müzik eğitimcilerinin ve

sanatçılarının yetişmesinde etkin bir konumu bulunan eğitim fakültelerinde bireysel

çalgı eğitimi (keman) ders programlarının hazırlanması ve bu program dâhilinde etkili

ve verimli uygulamalar yapılması gerekmektedir (Uslu, Tirgil, 2013: 48). Keman

eğitiminde planlama konusundaki temel öğeler hazırlayıcı alıştırmalar, etütler ve eserler

olarak sıralanmaktadır.

Keman öğretiminde kullanılacak alıştırma ve etütler temel bir öneme sahip

olduğundan, dikkatli bir biçimde seçilmeleri gerekir. Bu alıştırma ve etütlerin,

öğrencinin ihtiyacına uygun, aşama aşama ve mümkün olan en kısa sürede sonuca

ulaştırıcı nitelikte olmasına özen gösterilmeli, bunun için olabildiğince geniş bir

alıştırma ve etüt dağarından en uygun seçimlerin yapılmasına çalışılmalıdır. Böylece



daha verimli bir keman öğretimini gerçekleştirmek mümkün olabilir (Tarkum,

2006:181).

Oluşturulacak çalışma repertuvarında mümkün olduğunca çeşitli metotlardan

yararlanılması ve bu metotların birlikte kullanılmaları, hem öğretmenin hem de

öğrencinin ihtiyaç duyacağı çeşitliliği sağlamak açısından yararlı olacaktır. Böylece,

daha fazla seçenek arasından ihtiyaca en uygun olan etüt veya alıştırmaya ulaşma

olanağı artacak, ayrıca keman çalışmalarında tekdüzelikten olabildiğince kaçınılmış

olacaktır (Galamian, 1962: 93).

Bu bağlamda çalgı eğitimcisinin öğrenciye yönelik çalışma stratejileri

geliştirmesi ve öğrencinin çalışmalarında bu stratejilere bağlı kalmasının, keman

eğitimini daha etkili hale getireceği söylenebilir. Buradan hareketle çalgı çalışmayı

Lehmann ve Gruber (2006) öngörülebilir aşamaları ve etkinlikleri olan planlı bir

faaliyet, Rohwer ve Polk (2006)çalgıda yeterlik kazanma amacı ile planlı egzersiz

yapma olarak tanımlamaktadırlar.

Çalgı çalışmanın planlanması kimi zaman öğrenciler tarafından zor ve

karmaşık gibi görülüp göz ardı edilse de, bu süreç öğrenciyi başarıya taşıyan en önemli

faktörlerden biridir.

Karmaşık olarak tanımlanan çalgı çalışma sürecinde öğrenciler, teknik yeterlik

kazanma, yeni eserleri öğrenme ve yorumlanma, konser ya da sınava hazırlık gibi

hedefler için çalışmaktadırlar (Rohwer ve Polk, 2006).

Planlı çalışma kavramında, hedefin güçlüğünün tanımlanması önem

taşımaktadır. Planlı çalışmanın gerçekleşebilmesi, hedefin belirlenmesinin yanı sıra

dönüt, tekrar ve hataların düzeltilmesini içermektedir. (Barry ve Hallam, 2002).

Bu bağlamda yapılan araştırmalar incelendiğinde; Büyükkayıkçı (2004),

“Türkiye’deki eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi bölümleri müzik eğitimi

anabilim dalları yaylı çalgı öğrencilerinin günlük bireysel çalışma yöntemleri” isimli

yüksek lisans tezinde, öğrencilerin günlük bireysel çalışma yöntemlerini ele almıştır.

Öğrencilerin çalgılarına çalışırken zamanı etkili ve verimli kullanmada daha çok

bilinçlendirilmelerinin ve bu noktada yaylı çalgı eğitimcilerinin de öğrencilere

çalgılarına nasıl çalışacağı, bunun nasıl öğrenileceğine ilişkin rehberlik etmelerinin ve

öğrencileri çalışmaya teşvik etmelerinin gerekliliğini vurgulamıştır. Özmenteş (2013),

“Çalgı Egitimi Alan Lisans Ögrencilerinin Kullandıkları Çalısma Taktikleri” isimli

makalesinde, öğrencilerin çalgı çalısma sürecini verimli olarak geçirilebilmesi için

bilinçli çalısma taktiklerini kullanılmasının gerekliliğini vurgulamıştır. Ayrıca bu



çalısma taktiklerinin öğrenciler tarafından nekadar kullanıldığını ortaya çıkarmayı

amaçlamıştır. Can (2016), “Klasik Gitar Egitiminde Günlük Çalısma Programının Gitar

Ögrencilerinin Çalgı Çalısmaya İlişkin Tutumlarına, Gitar Desifrelerine ve

Performanslarına Etkisi” isimli çalışmasında, müzik bölümü gitar ögrencileri için

olusturulan günlük çalısma programının etkisini incelemiştir. Araştırmasında ön test-

son test control gruplu deneysel model kullanılmıstır. Çalışmanın sonucunda, deney ve

control grupları arasında gitar performans dereceleme ölçegi ve desifre performansı

ölçeginden alınan toplam puanlar açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık

olusturdugu belirlenmistir. Akbulut (2013), “Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim

Dalı Bireysel Çalgı Dersi Hedeflerinin Gerçekleşme Düzeylerine İlişkin 3. ve 4. Sınıf

Öğrencilerinin Görüşleri Açısından Bir Değerlendirme” isimli çalışmasında, eğitim

fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı programında yer alan bireysel çalgı dersi

hedeflerinin hangi düzeylerde gerçekleştiği ele almıştır. Verilerin çözümlenmesinden

elde edilen bulgular, bireysel çalgı dersi hedeflerinin iyi bir düzeyde gerçekleştiğini

ortaya koymuştur. Jorgensen (2002), “Konservatuarda enstrüman öğrencileri arasında

enstrüman performans uzmanlığı ve uygulama miktarı” isimli çalışmasında, çalgı

çalışma süresi ile çalgı başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiş ve çalışma süresi ile başarı

arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır. “Keman çalışmaya yönelik

bilişsel bir yaklaşım” başlıklı çalışmasında Onay (2016), fiziksel keman çalışmanın

yanında bu çalışmaların öncesinde kemanın zihinsel olarak da çalışılması gerektiğinin

önemini vurgulamaktadır.

Çalgı eğitiminde öğrencilerin çalışma sorunlarıyla ilgili birçok araştırma

yapılmış ve bu sorunlara çözüm yolları aranmıştır. Bu bağlamda “Farklı değişkenler

açısından incelendiğinde öğrencilerin haftalık keman çalışma alışkanlıkları nasıldır?”

araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

1.Alt Problem: Değerlendirme ölçeğinde belirlenen davranışlar doğrultusunda

aynı sınıf düzeyindeki keman öğrencilerinin çalışma alışkanlıklarındaki dağılımlıları

nasıldır?

2.Alt problem: Değerlendirme ölçeğinde belirlenen davranışlar doğrultusunda

farklı sınıf düzeyindeki keman öğrencilerinin çalışma alışkanlıklarındaki dağılımları

nasıldır?

1.1.Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı öğrencilerin haftalık çalışma alışkanlıklarını çalışma

öncesi hazırlık, çalım teknikleri, müzikalite gibi değişkenler çerçevesinde incelemek ve

var olan eksiklikleri tespit etmektir.



2.YÖNTEM

Araştırma nitel bir çalışma olup, veri toplama aracı olarak gözlem tekniği

kullanılmıştır. “Gözlem, doğal olay veya davranışların seçilmesi, kaydedilmesi ve

kurallaştırılmasına yönelik sistematik bir faaliyettir.” (Seyidoğlu, 1995: 35).

2.1.Verilerin Toplanması

Bu araştırmada veriler literatür tarama ve gözlem tekniği ile elde edilmiştir. İlk

olarak araştırmanın problem durumuna yönelik literatür taraması yapılmıştır.

Sonrasında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Müzik

Öğretmenliği Programında öğrenim görmekte olan lisans 1, 2, 3, 4’üncü sınıf bireysel

çalgı keman öğrencilerinden rastlantısal olarak beşer öğrenci seçilmiştir. 1 haftalık

ödevleri olarak seviyelerine göre 1. sınıf öğrencilerine Op.32 1.kitaptan 17 numaralı

etüt verilmiştir. Op.32 3.kitaptan ise 2. sınıf öğrencilerine 45, 3. sınıf öğrencilerine 47,

4. sınıf öğrencilerine ise 56 numaralı etütler verilmiştir. Bir hafta süresince günlük

çalışma alışkanlıklarının tespiti için bu öğrencilerin video kayıtları serbest çalışma

saatleri içerisinde alınmıştır. Günlük alınan video kayıtları uzman değerlendirme formu

aracılığı ile alan uzmanları tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendirme formu çalışma

sürecinin tamamını kapsayan ve çalışma alışkanlıklarını ölçen yirmi davranıştan

oluşturulmuştur. Bu davranışların puanlanması amacı ile yirmi davranışı içeren 5’li

likert tipi dereceli puanlama anahtarı kullanılmıştır. Değerlendirme formunun kapsam

geçerliği alan uzmanları tarafından değerlendirilmesi yolu ile güvenirliği ise seçilen

örneklem grubu dışında bir grup üzerinde pilot uygulama yapılarak sağlanmıştır. Bu

aşamada ölçütlerin güvenirliği Cronbach’s Alpha test istatistiği uygulanmıştır.

“Cronbach’s Alpha katsayısının değerlendirmesinde uyulan değerlendirme

ölçütü şu şekildedir;

0.00 ≤ < 0.40 ise ölçek güvenilir değildir.

0.40 ≤ < 0.60 ise ölçek düşük güvenilirliktedir.

0.60 ≤ < 0.80 ise ölçek oldukça güvenilirdir.

0.80 ≤ < 1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilirdir” (Özdamar, 2002: 673).



Tablo 1. Değerlendirme Ölçeği Güvenirlik Testi Sonuçları

Davranışlar Cronbach's

Alpha

Kemanın akordunu yaptı ,937

Nota sehpasını uygun çalışma pozisyonuna ayarladı ,936

Isınma amaçlı beden egzersizleri yaptı ,939

Etüdü analiz etti ,935

Doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı ,939

Etüde uygun tonda gam çalışmaları yaptı ,935

Etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti ,937

Etüt üzerine notlar alarak çalıştı ,935

Hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı ,938

Etüt içerisinde yer alan değiştirici işaretleri uyguladı ,936

Nüans terimlerini uıyguladı ,935

Parmak numaralarını uyguladı ,940

Yay tekniklerini uyguladı ,934

Entonasyonadikket etti ,934

Ritm kalıplarını uyguladı ,935

Tempo artırımı yaptı ,933

Vibratoyu doğru ve yerinde kullandı ,936

Duruş tutuş sabit kaldı ,943

Çalışmayı bölmeden belirli bir konsantrasyon içinde gerçekleştirdi ,934

Çalışma sonunda etüdü istenilen tempo ve müzakalitede seslendirdi ,933

Toplam Güvenirlik Katsayısı ,939

Tablo 1’de, değerlendirme ölçütlerinin teker teker güvenirlik durumları ve

ölçek toplam ölçüt güvenirlik durumları görülmektedir. Ölçeğin hem ayrı ayrı ölçüt

bazında, hem de toplam ölçüt bazında yüksek derecede güvenirliği sağladığı

(Cronbach’s Alpha (a) = 0,939 0,60) yapılan istatistiksel analiz sonucunda

belirlenmiştir. Bu aşamadan sonra geçerlik ve güvenirliği sağlanan değerlendirme

ölçeği son hali ile üç uzmana dağıtılmıştır.



2.2.Verilerin Analizi

Çalışmada elde edilen verilerin analizinde her sınıf için frekans ve yüzde

dağılımları kullanılmış ve sonuçlar bu işlemlere göre yorumlanmıştır. Çalışmada hangi

testin kullanılacağının belirlenmesine yönelik olarak, uzman eğitimcilerin

puanlamalarının normal bir dağılım gösterip göstermediğinin belirlenmesi için

Kolmogorov-Simirnov normallik testi uygulanmıştır.

Tablo 2.Verilerin Dağılımını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi Sonuçları

Davranışlar Kolmogorov-Smirnov

İstatistik sd p

Kemanın akordunu yaptı ,314 60 0,000*

Nota sehpasını uygun çalışma pozisyonuna ayarladı ,315 60 0,000*

Isınma amaçlı beden egzersizleri yaptı ,500 60 0,000*

Etüdü analiz etti ,245 60 0,000*

Doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı ,236 60 0,000*

Etüde uygun tonda gam çalışmaları yaptı ,277 60 0,000*

Etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti ,231 60 0,000*

Etüt üzerine notlar alarak çalıştı ,243 60 0,000*

Hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı ,235 60 0,000*

Etüt içerisinde yer alan değiştirici işaretleri uyguladı ,276 60 0,000*

Nüans terimlerini uyguladı ,189 60 0,000*

Parmak numaralarını uyguladı ,286 60 0,000*

Yay tekniklerini uyguladı ,277 60 0,000*

Entonasyonadikkat etti ,212 60 0,000*

Ritim kalıplarını uyguladı ,217 60 0,000*

Tempo artırımı yaptı ,261 60 0,000*

Vibratoyu doğru ve yerinde kullandı ,183 60 0,000*

Duruş tutuş sabit kaldı ,226 60 0,000*

Çalışmayı bölmeden belirli bir konsantrasyon

içinde gerçekleştirdi ,194 60 0,000*

Çalışma sonunda etüdü istenilen tempo ve

müzakalitede seslendirdi ,227 60 0,000*

Tablo 2’de görüldüğü gibi, jüri puanlarının normal dağılıp dağılmadığını

belirlemeye yönelik Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi uygulanarak, jürilerin

verdiği puanların her bir ölçüte ait (p) değeri gösterilmiştir. Burada (0.05) anlamlılık

düzeyi ve % 95 güven aralığına göre (p) değerlerinin tümünün 0.05’ten küçük olduğu



ve ortalamalar arasında fark olduğu anlaşılmıştır. Gruplar normal dağılım

göstermemektedir.

Araştırmada, araştırmanın modeli göz önüne alınarak, non-parametrik

testlerden eşleştirilmiş örneklem grupları için u testi (Mann Withney u test)

kullanılmıştır. Eşleştirilmiş örneklem grupları için u testi kullanılarak çalışma grubunun

ortalamaları karşılaştırılmış ve gruplar arasında fark olup olmadığına bakılmıştır.

Testler sonucunda (n), (Sıra ort.), (Sıra top.), (z), (p) değerleri tablolaştırılarak

istatistiksel yorumları yapılmıştır.

3. BULGULAR

3.1.Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıklarında Değerlendirme Ölçeğinde

Belirlenen Davranışlar Bazındaki Dağılımları Ne Ölçüdedir?

Tablo 3. Birinci Sınıf Düzeyindeki Davranış Dağılımları

Davranışlar

Puanlama

Tamamen

(4)

Büyük

Ölçüde (3)

Kısmen

(2)

Çok az

(1)

Hiç

(0) Toplam

1)Kemanın akordunu yaptı f - 2 1 - 12 15

% - 13.3 6.7 - 80 100

2)Nota sehpasını uygun çalışma

pozisyonuna ayarladı

f - 1 2 - 12 15

% - 6.7 13.3 - 80 100

3)Isınma amaçlı beden egzersizleri

yaptı

f - - - - 15 15

% - - - - 100 100

4)Etüdü analiz etti f - 3 - - 12 15

% - 20 - - 80 100

5)Doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı f 8 7 - - 15

% - 53.3 46.7 - - 100

6)Etüde uygun tonda gam çalışmaları

yaptı

f - - - - 15 15

% - - - - 100 100

7)Etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti f - 10 5 - - 15

% - 66.7 33.3 - - 100

8)Etüt üzerine notlar alarak çalıştı f - - - 3 12 15

% - - - 20 80 100

9)Hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı f 3 9 1 2 - 15

% 20 60 6.7 13.3 - 100



10)Etüt içerisinde yer alan değiştirici

işaretleri uyguladı

f 1 5 7 2 - 15

% 6.7 33.3 46.7 13.3 - 100

11)Nüans terimlerini uyguladı f 1 3 6 2 3 15

% 6.7 20 40 13.3 20 100

12)Parmak numaralarını uyguladı f 7 5 - 3 - 15

% 46.7 33.3 - 20 - 100

13)Yay tekniklerini uyguladı f - 6 5 1 3 15

% - 40 33.3 6.7 20 100

14)Entonasyonadikkat etti f - 3 2 8 2 15

% - 20 13.3 53.3 13.3 100

15)Ritim kalıplarını uyguladı f - 3 9 3 - 15

% - 20 60 20 - 100

16)Tempo artırımı yaptı f 2 3 - 4 6 15

% 13.3 20 - 26.7 40 100

17)Vibratoyu doğru ve yerinde

kullandı

f - - 6 7 1 15

% - - 40 46.7 6.7 100

18)Duruş tutuş sabit kaldı f 6 3 5 1 - 15

% 40 20 33.3 6.7 - 100

19)Çalışmayı bölmeden belirli bir

konsantrasyon içinde gerçekleştirdi

f - - - 5 10 15

% - - - 33.3 66.7 100

20)Çalışma sonunda etüdü istenilen

tempo ve müzikalitede seslendirdi

f - 4 2 7 2 15

% - 26.7 13.3 46.7 13.3 100

Tablo 3’de; 5, 7, 9, 18 numaralı davranışların uygulanmasında uzman

puanlarının “tamamen” ve “büyük ölçüde”; 10, 11, 13, 15, numaralı davranışların

uygulanmasında uzman puanlarının “kısmen”; 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 14, 16, 17, 19, 20

numaralı davranışların uygulanmasında ise uzman puanlarının “çok az” ve “hiç” olarak

yüzde bazında yüksek çıktığı görülmektedir.

Genel olarak bakıldığında birinci sınıf öğrencilerinin henüz doğru çalışma

alışkanlıkları geliştiremediği, daha çok temel duruş tutuş ve deşifre boyutunda

davranışları uygulayabildiği belirlenmiştir.

Tablo 4. İkinci Sınıf Düzeyindeki Davranış Dağılımları

Davranışlar

Puanlama

Tamamen

(4)

Büyük

Ölçüde (3)

Kısmen

(2)

Çok az

(1)

Hiç

(0) Toplam



1)Kemanın akordunu yaptı f 4 8 3 - - 15

% 26.7 53.3 20 - - 100



f 4 11 - - - 15

% 26.7 73.3 - - - 100


yaptı

f - - - - 15 15

% - - - - 100 100

4)Etüdü analiz etti f 2 6 1 - 6 15

% 13.3 40 6.7 - 40 100

5)Doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı f 6 6 3 - - 15

% 40 40 20 - - 100


yaptı

f 3 3 - - 9 15

% 20 20 - - 60 100

7)Etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti f 6 7 2 - - 15

% 40 46.7 13.3 - - 100

8)Etüt üzerine notlar alarak çalıştı f - 3 3 - 9 15

% - 20 20 - 60 100

9)Hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı f - 6 4 5 - 15

% - 40 26.7 33.3 - 100



f 4 5 2 4 - 15

% 26.7 33.3 13.3 26.7 - 100

11)Nüans terimlerini uyguladı f - 3 7 5 - 15

% - 20 46.7 33.3 - 100

12)Parmak numaralarını uyguladı f 3 9 3 - - 15

% 20 60 20 - - 100

13)Yay tekniklerini uyguladı f 4 5 2 4 - 15

% 26.7 33.3 13.3 26.7 - 100

14)Entonasyona dikkat etti f - 4 8 3 - 15

% - 26.7 53.3 20 - 100

15)Ritim kalıplarını uyguladı f 1 6 6 2 - 15

% 6.7 40 40 13.3 - 100

16)Tempo artırımı yaptı f 2 4 3 - 6 15

% 13.3 26.7 20 - 40 100


kullandı

f - 1 8 3 3 15

% - 6.7 53.3 20 20 100

18)Duruş tutuş sabit kaldı f - 6 3 6 - 15

% - 40 20 40 - 100

f 6 3 2 4 - 15





% 40 20 13.3 26.7 - 100



f 3 3 3 3 3 15

% 20 20 20 20 20 100

Tablo 4’de; 1,2, 5, 7, 12, 18, 19 numaralı davranışların uygulanmasında uzman

puanlarının “tamamen” ve “büyük ölçüde”; 11, 14, 17 numaralı davranışların

uygulanmasında uzman puanlarının “kısmen”; 3, 8, 6 numaralı davranışların

uygulanmasında ise uzman puanlarının “çok az” ve “hiç” olarak yüzde bazında yüksek

çıktığı görülmektedir. Diğer taraftan, 4 numaralı davranışta “büyük ölçüde” ve “hiç”

değerlendirmelerinin, 9 numaralı davranışta “büyük ölçüde” ve “çok az”

değerlendirmelerinin, 10 ve 13 numaralı davranışlarda “tamamen”, “büyük ölçüde”,

“çok az” değerlendirmelerinin, 15 numaralı davranışta “büyük ölçüde” ve “kısmen”

değerlendirmelerinin, 16 numaralı davranışta “tamamen” ve “büyük ölçüde” ile “hiç”

değerlendirmelerinin eşit olduğu 20 numaralı davranışta ise tüm baremlerin eşit olduğu

görülmektedir.

İkinci sınıf öğrencilerinin genelinde doğru çalışma alışkanlıklarını orta

düzeyde geliştirebildikleri, bununla birlikte bazı davranışların bireysel farklılıklar

göstererek olumlu ve olumsuz yönde eşitlik gösterdiği belirlenmiştir.

Tablo 5. Üçüncü Sınıf Düzeyindeki Davranış Dağılımları

Davranışlar

Puanlama

Tamamen

(4)

Büyük

Ölçüde (3)

Kısmen

(2)

Çok az

(1)

Hiç

(0) Toplam

1)Kemanın akordunu yaptı f 4 8 1 2 - 15

% 26.7 53.3 6.7 13.3 - 100



f 6 5 1 3 - 15

% 40 33.3 6.7 20 - 100


yaptı

f 2 2 2 2 9 15

% 13.3 13.3 13.3 13.3 60 100

4)Etüdü analiz etti f 1 9 3 2 - 15

% 6.7 60 20 13.3 - 100

5)Doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı f 2 5 8 - - 15

% 13.3 33.3 53.3 - - 100


yaptı

f 5 6 4 - - 15

% 33.3 40 26.7 - - 100

7)Etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti f 7 3 5 - - 15



% 46.7 20 33.3 - - 100

8)Etüt üzerine notlar alarak çalıştı f 6 7 2 - - 15

% 40 46.7 13.3 - - 100

9)Hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı f 6 5 4 - - 15

% 40 33.3 26.7 - - 100



f 4 9 - 2 - 15

% 26.7 60 - 13.3 - 100

11)Nüans terimlerini uyguladı f 4 6 3 2 - 15

% 26.7 40 20 13.3 - 100

12)Parmak numaralarını uyguladı f 5 5 3 2 - 15

% 33.3 33.3 20 13.3 - 100

13)Yay tekniklerini uyguladı f 3 8 1 - 3 15

% 20 53.3 6.7 - 20 100

14)Entonasyona dikkat etti f 3 6 5 1 - 15

% 20 40 33.3 6.7 - 100

15)Ritim kalıplarını uyguladı f 3 8 4 - - 15

% 20 53.3 26.7 - - 100

16)Tempo artırımı yaptı f 5 6 4 - - 15

% 33.3 40 26.7 - - 100


kullandı

f 3 5 2 2 3 15

% 20 33.3 13.3 13.3 20 100

18)Duruş tutuş sabit kaldı f 2 9 3 1 - 15

% 13.3 60 20 6.7 - 100



f 3 3 5 1 3 15

% 20 20 33.3 6.7 20 100



f 4 4 4 - 3 15

% 26.7 26.7 26.7 - 20 100

Tablo 5’de; 1, 2, 4, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, numaralı davranışların

uygulanmasında uzman puanlarının “tamamen” ve “büyük ölçüde”; 5, 19 numaralı

davranışın uygulanmasında uzman puanlarının “kısmen”; 3 numaralı davranışın

uygulanmasında ise uzman puanlarının “hiç” olarak yüzde bazında yüksek çıktığı

görülmektedir. Diğer taraftan, 7 numaralı davranışta “tamamen” ve “kısmen”

değerlendirmelerinin, 14 numaralı davranışta “büyük ölçüde” ve “kısmen”

değerlendirmelerinin,17 numaralı davranışta “büyük ölçüde”, “çok az” ve “hiç”

değerlendirmelerinin birbirine yakın olduğu, 20 numaralı davranışta ise “tamamen”,

“büyük ölçüde”, “kısmen” ve “hiç” değerlendirmelerinin eşit olduğu görülmektedir.



Üçüncü sınıf öğrencilerinin genel olarak doğru çalışma alışkanlıklarını

gerçekleştirebildikleri, bununla birlikte bazı davranışların bireysel farklılıklar


Tablo 6. Dördüncü Sınıf Düzeyindeki Davranış Dağılımları

Davranışlar

Puanlama

Tamamen

(4)

Büyük

Ölçüde (3)

Kısmen

(2)

Çok az

(1)

Hiç

(0) Toplam

1)Kemanın akordunu yaptı f 8 7 - - - 15

% 53.3 46.7 - - - 100



f 9 6 - - - 15

% 60 40 - - - 100


yaptı

f - 3 - - 12 15

% - 20 - - 80 100

4)Etüdü analiz etti f 4 2 1 5 3 15

% 26.7 13.3 6.7 33.3 20 100

5)Doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı f 6 9 - - - 15

% 40 60 - - - 100


yaptı

f 9 6 - - - 15

% 40 40 - - - 100

7)Etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti f 8 7 - - - 15

% 53.3 46.7 - - - 100

8)Etüt üzerine notlar alarak çalıştı f 3 3 - 6 3 15

% 20 20 - 40 20 100

9)Hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı f 4 4 7 - - 15

% 26.7 26.7 46.7 - - 100



f 1 9 5 - - 15

% 6.7 60 33.3 - - 100

11)Nüans terimlerini uyguladı f 4 5 6 - - 15

% 26.7 33.3 40 - - 100

12)Parmak numaralarını uyguladı f 5 10 - - - 15

% 33.3 66.7 - - - 100

13)Yay tekniklerini uyguladı f 11 4 - - - 15

% 73.3 26.7 - - - 100

14)Entonasyona dikkat etti f 8 7 - - - 15

% 53.3 46.7 - - - 100

15)Ritim kalıplarını uyguladı f 9 6 - - - 15



% 60 40 - - - 100

16)Tempo artırımı yaptı f 9 6 - - - 15

% 60 40 - - - 100


kullandı

f 1 5 3 6 - 15

% 6.7 33.3 20 40 - 100

18)Duruş tutuş sabit kaldı f 8 4 3 - - 15

% 53.3 26.7 20 - - 100



f 4 2 4 5 - 15

% 26.7 13.3 26.7 33.3 - 100



f 8 7 - - - 15

% 53.3 46.7 - - - 100

Tablo 6’da; 1, 2, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 20 numaralı davranışların

uygulanmasında uzman puanlarının “tamamen” ve “büyük ölçüde”; 9 numaralı

davranışın uygulanmasında uzman puanlarının “kısmen”; 3, 4, 8 numaralı davranışın

uygulanmasında ise uzman puanlarının “hiç” ve “çok az” olarak yüzde bazında yüksek

çıktığı görülmektedir. Diğer taraftan, 11 numaralı davranışta “büyük ölçüde” ve

“kısmen” değerlendirmelerinin, 17 numaralı davranışta “büyük ölçüde” ve “çok az”

değerlendirmelerinin, birbirine yakın olduğu, 19numaralı davranışta ise “tamamen” ve

“kısmen” değerlendirmelerinin eşit olduğu “çok az” değerlendirmesinin bunlara göre

yüksek olduğu görülmektedir.

Dördüncü sınıf öğrencilerinin genel olarak doğru çalışma alışkanlıklarını

gerçekleştirebildikleri, bununla birlikte bazı davranışların bireysel farklılıklar


3.2. Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıklarında Değerlendirme Ölçeğinde

Belirlenen Davranışlar Bazındaki Dağılımlarda Sınıf Düzeyinde Farklılık Ne

Ölçüdedir?

3.2.1. Birinci ve İkinci Sınıf Davranışlarına Göre Uzman Puanlaması

Ortalama Farklılıkları

Tablo 7. Birinci ve ikinci sınıf davranış farklılıklarına ilişkin “Mann-Withney U” testi sonuçları

Davranışlar N 1.Sınıf-

2.sınıf

Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı U p

1)Kemanın akordunu yaptı 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 9,03 135,50 15,500 0,000*

2.Sınıf 21,97 329,50

1.Sınıf 8,37 125,50 5,500 0,000*



2)Nota sehpasını uygun

çalışma pozisyonuna ayarladı

10x3 Değerlendirmeci

(30) 2.Sınıf 22,63 339,50

3)Isınma amaçlı beden

egzersizleri yaptı


(30)

1.Sınıf 15,50 232,50 112,500 1,000

2.Sınıf 15,50 232,50

4)Etüdü analiz etti 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 12,40 186,00 66,000 0,027*

2.Sınıf 18,60 279,00

5)Doğru duruş ve tutuş

pozisyonu aldı


(30)

1.Sınıf 11,90 178,50 58,500 0,015*

2.Sınıf 19,10 286,50

6)Etüde uygun tonda gam

çalışmaları yaptı


(30)

1.Sınıf 12,50 187,50 67,500 0,007*

2.Sınıf 18,50 227,50

7)Etüdü yavaş bir tempoda

deşifre etti


(30)

1.Sınıf 12,00 180,00 60,000 0,015*

2.Sınıf 19,00 285,00

8)Etüt üzerine notlar alarak

çalıştı


(30)

1.Sınıf 13,40 201,00 81,000 0,106

2.Sınıf 17,60 264,00

9)Hata yaptığı ölçüleri

yeniden çalıştı


(30)

1.Sınıf 19,00 285,00 60,000 0,019*

2.Sınıf 12,00 180,00

10)Etüt içerisinde yer alan

değiştirici işaretleri uyguladı


(30)

1.Sınıf 14,30 214,50 94,500 0,437

2.Sınıf 16,70 250,50

11)Nüans terimlerini

uyguladı


(30)

1.Sınıf 15,43 231,50 111,500 0,965

2.Sınıf 15,57 233,50

12)Parmak numaralarını

uyguladı


(30)

1.Sınıf 16,80 252,00 93,000 0,383

2.Sınıf 14,20 213,00

13)Yay tekniklerini uyguladı 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 13,20 198,00 78,000 0,138

2.Sınıf 17,80 267,00

14)Entonasyona dikkat etti 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 12,33 185,00 65,000 0,038*

2.Sınıf 18,67 280,00

15)Ritim kalıplarını uyguladı 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 13,40 201,00 81,000 0,155

2.Sınıf 17,60 264,00

16)Tempo artırımı yaptı 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 14,87 223,00 103,000 0.681

2.Sınıf 16,13 242,00

17)Vibratoyu doğru ve

yerinde kullandı


(30)

1.Sınıf 15,17 227,50 107,500 0,823

2.Sınıf 15,83 237,50

18)Duruş tutuş sabit kaldı 10x3 Değerlendirmeci

(30)

1.Sınıf 19,10 286,50 58,500 0,020*

2.Sınıf 11,90 178,50

19)Çalışmayı bölmeden

belirli bir konsantrasyon

içinde gerçekleştirdi


(30)

1.Sınıf 8,67 130,00

10,000 0,000* 2.Sınıf 22,33 335,00



20)Çalışma sonunda etüdü

istenilen tempo ve

müzikalitede seslendirdi


(30)

1.Sınıf 14,10 211,50

91,500 0,369 2.Sınıf 16,90 253,50

Tablo 7’de görüldüğü gibi; Mann-Withney U testi sonuçlarında 1, 2, 4, 5, 6, 7,

14, 19 numaralı davranışlar için (p0,05) gözlenen farkın ikinci sınıfların lehine olduğu

görülmektedir.9 ve 18 numaralı davranışlarda (p0,05) gözlenen farkın birinci sınıfların

lehine olduğu görülmektedir.3, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20 numaralı davranışlarda

ise (p0,05) birinci ve ikinci sınıf davranış düzeyinde anlamlı bir farkın olmadığı

görülmektedir.

3.2.2.Birinci ve Üçüncü Sınıf Davranışlarına Göre Uzman Puanlaması


Tablo 8. Birinci ve üçüncü sınıf davranış farklılıklarına ilişkin “Mann-Withney U” testi sonuçları


3.sınıf

Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı U p


(30)

1.Sınıf 9,10 136,50 16,500 0,000*

3.Sınıf 21,90 328,50




(30)

1.Sınıf 8,90 133,50 13,500 0,000*

3.Sınıf 22,10 331,50


egzersizleri yaptı


(30)

1.Sınıf 12,50 187,50 67,500 0,008*

3.Sınıf 18,50 277,50


(30)

1.Sınıf 9,90 148,50 28,500 0,000*

3.Sınıf 21,10 316,50


pozisyonu aldı


(30)

1.Sınıf 15,47 232,00 112,000 0,981

3.Sınıf 15,53 233,00




(30)

1.Sınıf 8,00 120,00 0,000 0,000*

3.Sınıf 23,00 345,00


deşifre etti


(30)

1.Sınıf 13,17 197,50 77,500 0,120

3.Sınıf 17,83 267,50


çalıştı


(30)

1.Sınıf 8,00 120,00 0,000 0,000*

3.Sınıf 23,00 345,00


yeniden çalıştı


(30)

1.Sınıf 14,43 216,50 96,500 0,476

3.Sınıf 46,57 248,50




(30)

1.Sınıf 12,10 181,50 61,500 0,024*

3.Sınıf 18,90 283,50




uyguladı


(30)

1.Sınıf 12,00 180,00 60,000 0,025*

3.Sınıf 19,00 285,00


uyguladı


(30)

1.Sınıf 16,53 248,00 97,000 0,497

3.Sınıf 14,47 217,00


(30)

1.Sınıf 12,87 193,00 73,000 0,081

3.Sınıf 18,13 272,00


(30)

1.Sınıf 10,53 158,00 38,000 0,001*

3.Sınıf 20,47 307,00


(30)

1.Sınıf 10,80 162,00 42,000 0,002*

3.Sınıf 20,20 303,00


(30)

1.Sınıf 11,07 166,00 46,000 0,005*

3.Sınıf 19,93 299,00


yerinde kullandı


(30)

1.Sınıf 13,00 195,00 75,000 0,109

3.Sınıf 18,00 270,00


(30)

1.Sınıf 16,17 242,50 102,500 0,662

3.Sınıf 14,83 222,50





(30)

1.Sınıf 10,17 152,50

32,500 0,000* 3.Sınıf 20,83 312,50


istenilen tempo ve



(30)

1.Sınıf 12,67 190,00

70,000 0,071 3.Sınıf 18,33 275,00

Tablo 8’de görüldüğü gibi; Mann-Withney U testi sonuçlarında 1, 2, 3, 4, 6, 8,

10, 11, 14, 15, 16, 19 numaralı davranışlar için (p0,05) gözlenen farkın üçüncü

sınıfların lehine olduğu görülmektedir.5, 7, 9, 12, 13, 17, 18, 20 numaralı davranışlarda

ise(p0,05) birinci ve üçüncü sınıf davranış düzeyinde anlamlı bir farkın olmadığı

görülmektedir.

3.2.3.Birinci ve Dördüncü Sınıf Davranışlarına Göre Uzman Puanlaması


Tablo 9. Birinci ve dördüncü sınıf davranış farklılıklarına ilişkin “Mann-Withney U” testi sonuçları


4.sınıf

Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı U p


(30)

1.Sınıf 8,47 127,00 7,000 0,000*

4.Sınıf 22,53 338,00






(30)

1.Sınıf 8,20 123,00 3,000 0,000*

4.Sınıf 22,80 342,00


egzersizleri yaptı


(30)

1.Sınıf 14,00 210,00 90,000 0,073

4.Sınıf 17,00 255,00


(30)

1.Sınıf 11,20 168,00 48,000 0,004*

4.Sınıf 19,00 297,00


pozisyonu aldı


(30)

1.Sınıf 10,40 156,00 36,000 0,000*

4.Sınıf 20,60 309,00




(30)

1.Sınıf 8,00 120,00 0,000 0,000*

4.Sınıf 23,00 345,00


deşifre etti


(30)

1.Sınıf 10,33 155,00 35,000 0,000*

4.Sınıf 20,67 310,00


çalıştı


(30)

1.Sınıf 10,40 156,00 36,000 0,001*

4.Sınıf 20,60 309,00


yeniden çalıştı


(30)

1.Sınıf 16,23 243,50 101,500 0,628

4.Sınıf 14,77 221,50




(30)

1.Sınıf 13,30 199,50 79,500 0,134

4.Sınıf 17,70 265,50


uyguladı


(30)

1.Sınıf 11,77 176,50 56,500 0,015*

4.Sınıf 19,23 288,50


uyguladı


(30)

1.Sınıf 15,50 232,50 112,500 1,000

4.Sınıf 15,50 232,50


(30)

1.Sınıf 8,80 132,00 12,000 0,000*

4.Sınıf 22,20 333,00


(30)

1.Sınıf 8,70 130,50 10,500 0,000*

4.Sınıf 22,30 334,50


(30)

1.Sınıf 8,60 129,00 9,000 0,000*

4.Sınıf 22,40 336,00


(30)

1.Sınıf 10,00 150,00 30,000 0,000*

4.Sınıf 21,00 315,00


yerinde kullandı


(30)

1.Sınıf 13,17 197,50 77,500 0,123

4.Sınıf 17,83 267,50


(30)

1.Sınıf 13,90 208,50 88,500 0,285

4.Sınıf 17,10 256,50





(30)

1.Sınıf 8,83 132,50

12,500 0,000* 4.Sınıf 22,17 332,50




istenilen tempo ve



(30)

1.Sınıf 8,89 134,00

14,000 0,000* 4.Sınıf 22,07 331,00

Tablo 9’da görüldüğü gibi; Mann-Withney U testi sonuçlarında 1, 2, 4, 5, 6, 7,

8, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20 numaralı davranışlar için (p0,05) gözlenen farkın dördüncü

sınıfların lehine olduğu görülmektedir.3, 9, 10, 12, 17, 18 numaralı davranışlarda ise

(p0,05) birinci ve dördüncü sınıf davranış düzeyinde anlamlı bir farkın olmadığı

görülmektedir.

3.2.3.İkinci ve Üçüncü Sınıf Davranışlarına Göre Uzman Puanlaması


Tablo 10. İkinci ve üçüncü sınıf davranış farklılıklarına ilişkin “Mann-Withney U” testi sonuçları


3.sınıf

Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı U p


(30)

2.Sınıf 15,70 235,50 109,500 0,891

3.Sınıf 15,30 229,50




(30)

2.Sınıf 15,97 239,50 105,500 0,747

3.Sınıf 15,03 225,50


egzersizleri yaptı


(30)

2.Sınıf 12,50 187,50 67,500 0,008*

3.Sınıf 18,50 277,50


(30)

2.Sınıf 13,97 209,50 89,500 0,305

3.Sınıf 17,03 255,50


pozisyonu aldı


(30)

2.Sınıf 18,60 279,00 66,000 0,040*

3.Sınıf 12,40 186,00




(30)

2.Sınıf 11,90 178,50 58,500 0,020*

3.Sınıf 19,10 286,50


deşifre etti


(30)

2.Sınıf 15,97 239,50 105,500 0,756

3.Sınıf 15,03 225,50


çalıştı


(30)

2.Sınıf 9,30 139,50 19,500 0,000*

3.Sınıf 21,70 325,50


yeniden çalıştı


(30)

2.Sınıf 11,13 167,00 47,000 0,005*

3.Sınıf 19,87 298,00




(30)

2.Sınıf 14,17 212,50 92,500 0,374

3.Sınıf 16,83 252,50


uyguladı


(30)

2.Sınıf 11,57 173,50 53,500 0,011*

3.Sınıf 19,43 291,50




uyguladı


(30)

2.Sınıf 15,70 235,50 109,500 0,894

3.Sınıf 15,30 229,50


(30)

2.Sınıf 15,53 233,00 112,000 0,983

3.Sınıf 15,47 232,00


(30)

2.Sınıf 12,37 185,50 65,500 0,038*

3.Sınıf 18,63 279,50


(30)

2.Sınıf 12,90 193,50 73,500 0,081

3.Sınıf 18,10 271,50


(30)

2.Sınıf 11,93 179,00 59,000 0,021*

3.Sınıf 19,07 286,00


yerinde kullandı


(30)

2.Sınıf 12,93 194,00 74,000 0,100

3.Sınıf 18,07 271,00


(30)

2.Sınıf 12,10 181,50 61,500 0,022*

3.Sınıf 18,90 283,50





(30)

2.Sınıf 17,30 259,50

85,500 0,250 3.Sınıf 13,70 205,50


istenilen tempo ve



(30)

2.Sınıf 14,30 214,50

94,500 0,445 3.Sınıf 16,70 250,50

Tablo 10’da görüldüğü gibi; Mann-Withney U testi sonuçlarında 3, 6, 8, 9, 11,

14, 16, 18 numaralı davranışlar için (p0,05) gözlenen farkın üçüncü sınıfların lehine

olduğu görülmektedir.5 numaralı davranışlarda (p0,05) gözlenen farkın ikinci

sınıfların lehine olduğu görülmektedir.1, 2, 4, 10, 12, 13, 15, 17, 19, 20 numaralı

davranışlarda ise(p0,05) ikinci ve üçüncü sınıf davranış düzeyinde anlamlı bir farkın

olmadığı görülmektedir.

3.2.4.İkinci ve Dördüncü Sınıf Davranışlarına Göre Uzman Puanlaması


Tablo 11. İkinci ve dördüncü sınıf davranış farklılıklarına ilişkin “Mann-Withney U” testi sonuçları


4.sınıf

Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı U p


(30)

2.Sınıf 12,80 192,00 72,000 0,062

4.Sınıf 18,20 273,00

2.Sınıf 13,00 195,00 75,000 0,070




çalışma pozisyonuna

ayarladı


(30) 4.Sınıf 18,00 270,00


egzersizleri yaptı


(30)

2.Sınıf 14,00 210,00 90,000 0,073

4.Sınıf 17,00 255,00


(30)

2.Sınıf 14,90 223,50 103,500 0,701

4.Sınıf 16,50 241,50


pozisyonu aldı


(30)

2.Sınıf 14,60 219,00 99,000 0,534

4.Sınıf 16,40 246,00




(30)

2.Sınıf 10,70 160,50 40,500 0,001*

4.Sınıf 20,30 304,50


deşifre etti


(30)

2.Sınıf 14,03 210,50 90,500 0,307

4.Sınıf 16,97 254,50


çalıştı


(30)

2.Sınıf 12,80 192,00 72,000 0,080

4.Sınıf 18,20 273,00


yeniden çalıştı


(30)

2.Sınıf 12,53 188,00 68,000 0,053

4.Sınıf 18,47 277,00


değiştirici işaretleri

uyguladı


(30)

2.Sınıf 15,37 230,50

110,500 0,930

4.Sınıf 15,63 234,50


uyguladı


(30)

2.Sınıf 11,10 166,50 46,500 0,004*

4.Sınıf 19,90 298,50


uyguladı


(30)

2.Sınıf 13,50 202,50 82,500 0,144

4.Sınıf 17,50 262,50

13)Yay tekniklerini

uyguladı


(30)

2.Sınıf 11,20 168,00 48,000 0,004*

4.Sınıf 19,80 297,00


(30)

2.Sınıf 8,93 134,00 14,000 0,000*

4.Sınıf 22,07 331,00

15)Ritim kalıplarını

uyguladı


(30)

2.Sınıf 9,90 148,50 28,500 0,000*

4.Sınıf 21,10 316,50


(30)

2.Sınıf 10,20 153,00 33,000 0,001*

4.Sınıf 20,80 312,00


yerinde kullandı


(30)

2.Sınıf 13,37 200,50 80,500 0,165

4.Sınıf 17,63 264,50


(30)

2.Sınıf 10,30 154,50 34,500 0,001*

4.Sınıf 20,70 310,50

2.Sınıf 16,80 252,00 93,000 0,400







(30) 4.Sınıf 14,20 213,00


istenilen tempo ve



(30)

2.Sınıf 10,90 163,50

43,500 0,003* 4.Sınıf 20,10 301,50

Tablo 11’de görüldüğü gibi; Mann-Withney U testi sonuçlarında 6, 11, 13, 14,

15, 16, 18, 20 numaralı davranışlar için (p0,05) gözlenen farkın dördüncü sınıfların

lehine olduğu görülmektedir.1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 17, 19 numaralı davranışlarda

ise(p0,05) ikinci ve dördüncü sınıf davranış düzeyinde anlamlı bir farkın olmadığı

görülmektedir.

3.2.5.Üçüncü ve Dördüncü Sınıf Davranışlarına Göre Uzman Puanlaması


Tablo 12. Üçüncü ve dördüncü sınıf davranış farklılıklarına ilişkin “Mann-Withney U” testi sonuçları


4.sınıf

Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı U p


(30)

3.Sınıf 12,80 192,00 72,000 0,062

4.Sınıf 18,20 273,00




(30)

3.Sınıf 13,20 198,00 78,000 0,115

4.Sınıf 17,80 267,00


egzersizleri yaptı


(30)

3.Sınıf 17,00 255,00 90,000 0,248

4.Sınıf 14,00 210,00


(30)

3.Sınıf 17,30 259,50 85,500 0,246

4.Sınıf 13,70 205,50


pozisyonu aldı


(30)

3.Sınıf 11,10 166,50 46,500 0,003*

4.Sınıf 19,90 298,50




(30)

3.Sınıf 12,70 190,50 70,500 0,056

4.Sınıf 18,30 274,50


deşifre etti


(30)

3.Sınıf 13,83 207,50 87,500 0,256

4.Sınıf 17,17 172,50


çalıştı


(30)

3.Sınıf 19,50 292,50 52,500 0,010*

4.Sınıf 11,50 172,50

3.Sınıf 17,13 257,00 88,000 0,281




yeniden çalıştı


(30) 4.Sınıf 13,87 208,00




(30)

3.Sınıf 17,57 263,50 81,500 0,144

4.Sınıf 13,43 201,50


uyguladı


(30)

3.Sınıf 15,47 232,00 112,000 0,983

4.Sınıf 15,53 233,00


uyguladı


(30)

3.Sınıf 13,83 207,50 87,500 0,257

4.Sınıf 17,17 257,50


(30)

3.Sınıf 10,97 164,50 44,500 0,002*

4.Sınıf 20,03 300,50


(30)

3.Sınıf 11,60 174,00 54,000 0,009*

4.Sınıf 19,40 291,00


(30)

3.Sınıf 11,70 175,50 55,500 0,010*

4.Sınıf 19,30 289,50


(30)

3.Sınıf 12,70 190,50 70,500 0,056

4.Sınıf 18,30 274,50


yerinde kullandı


(30)

3.Sınıf 16,13 242,00 103,000 0,684

4.Sınıf 14,87 223,00


(30)

3.Sınıf 12,77 191,50 71,500 0,069

4.Sınıf 18,23 273,50





(30)

3.Sınıf 15,10 226,50

106,500 0,798 4.Sınıf 15,90 238,50


istenilen tempo ve



(30)

3.Sınıf 11,87 178,00

58,000 0,016* 4.Sınıf 19,13 287,00

Tablo 12’de görüldüğü gibi; Mann-Withney U testi sonuçlarında 5, 13, 14, 15,

20 numaralı davranışlar için (p0,05) gözlenen farkın dördüncü sınıfların lehine olduğu

görülmektedir.8 numaralı davranışlarda (p0,05) gözlenen farkın üçüncü sınıfların

lehine olduğu görülmektedir.1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 16, 17, 18, 19 numaralı

davranışlarda ise(p0,05) üçüncü ve dördüncü sınıf davranış düzeyinde anlamlı bir

farkın olmadığı görülmektedir.



4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1.Tartışma

Kemanda ustalığa giden yol uzun ve zorludur. Bu amaca ulaşmak için özen ve

azim gereklidir. Yetenek yolu kolaylaştırır ama tek başına çok çalışmanın yerini

tutamaz. Çok çalışma da yararlı sonuçlar getirmeyebilir. Çünkü hem iyi hem de kötü

çalışma vardır. Ne yazık ki kötü olan daha yaygındır. Bir çalgıcı için en kısa zamanda

en iyi sonucu veren etkili bir çalışmadan daha değerli bir şey yoktur. Bu yüzden

öğretmenin öğrencisine öğreteceği en iyi şey iyi bir çalışma tekniğidir (Galamian, 1962:

93).

Öğrencilerin çalışma alışkanlıklarındaki hataların yanı sıra zamanı etkili

kullanamamaları çalgı eğitiminde önemli sorunların oluşmasına sebep olmaktadır.

Zhukov (2009), enstrüman öğretmenlerinin öğrencilerine öğreteceği en önemli

konunun onların nasıl çalışmaları gerektiği konusu olduğunu belirtirken, her hafta pek

çok saatini enstrüman çalışmaya ayıran öğrencilerin dahi bu saatleri nasıl yapıcı bir

şekilde kullanmaları gerektiği konusunda tavsiyeye ihtiyaç duyduklarını vurgulamıştır

(s. 56). “Çalgı eğitiminde müziğe ilişkin temel ilke ve kavramlar üzerinde durulmakla

birlikte öğrencilerin hızlı ve etkili öğrenmelerini sağlayacak yöntemlerinde

geliştirilmesi gereklidir” (Uludağ, 2016: 395).

Keman eğitiminde de öğretmenin en önemli görevlerinden birisi öğrencilerine

etkili bireysel çalışma alışkanlıkları kazandırmaktır.

Angı ve Birer’e göre (2004), günlük çalışma saatlerinin öğrenci tarafından

düzenli bir şekilde ayarlanması ve sabırla uygulanması gereklidir. Bu saatler her öğrenci

için farklılık gösterebilmektedir. Önemli olan kaç saat çalışıldığı değil, çalışma

esnasında gereken dikkatin verilip verilmediği, bilinçli bir çalışma yapılıp

yapılmadığıdır.

Yeni fikirlerin ve yaklaşımların çalgı eğitiminde kullanılması her şeyden önce,

öğrencilerin bilişsel becerilerini ve kendi kendini düzenleme becerilerini geliştirirken,

bireysel çalışmada öğrencilerin kendine güvenini arttıracaktır (Zhukov, 2009: 10).

Fakat bilişsel beceriler tek başına çalgı eğitiminde yetersizdir. Bir müzik aletinin

çalınmasını öğrenmek ve bunun üzerinde ilerlemek, öğrenme çıktılarının izlenmesine

ve değerlendirilmesine bağlı olarak, kapsamlı alan bilgisi geliştirilmesini gerektirir

(Hallam, 2001: 20).



Çalışmaya başlamadan önceki temel davranışlarda dahi öğrenciler aceleci

davranma ve biran önce çalışmaya başlama eğilimi içindedirler. Kemanın akordunu

kontrol etmeden, nota sehpasını hazırlamadan, etüdü analiz etmeden, parmak ısıtma

çalışmaları ve etüde uygun dizi çalışmaları yapmadan çalışmaya başlamaktadırlar.

Deşifre aşamasında sürekli devam eden bir vibrato ile çalıştıkları, çalışmayı bölmeden

belirli bir konsantrasyon içinde gerçekleştirmedikleri, yay tekniklerinde hata yaptıkları,

nüans terimlerini önemsemedikleri, hata yaptıkları ölçüler üzerine yoğunlaşmadıkları

ve çokça entonasyon problemleri yaşadıkları görülmektedir.

El, kol ve vücut soğukken hızlı pasajlar ve egzersizler çalınmamalıdır. Küçük

hareketler yavaşça büyütülmeli vibrato yapmadan, uzun seslerle entonasyona dikkat

ederek çalışmaya başlanmalıdır.(Paull ve Harrison, 1997: 137).

Öğrenci çok çalışmış olsa bile haftalık ödevlerini bu gibi eksik ve hatalı

çalışma alışkanlıkları nedeni ile derste seslendirirken teknik sıkıntılar yaşamaktadır. Bu

durum çalışma alışkanlıklarının tam anlamıyla kazanılmadığını göstermektedir. Oysa

“çalgı eğitimi süreçlerinde, öğrencilerden belli bir performans sergilemeleri ve

seslendirdikleri eserin teknik ve müzikal özelliklerini doğru bir şekilde ifade etmeleri

beklenir”(Demirci ve Parasız,2012:181). Tüm bu beklentilerin ve öğrencinin olumsuz

çalışma alışkanlığının bir araya gelmesiyle ortaya çıkan durum ise ölçme ve

değerlendirme aşamasında öğrencilerin vize ve final sınavlarındaki notlarına olumsuz

yansımaktadır.

Ölçme ve degerlendirme ögretme amaçlarını ögrenciye bildirme, egitim-

ögretim etkinliginde ögrenci istekliligini artırma, dogru ögrenci alıskanlıklarını

cesaretlendirme ve ögrencinin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek etkin geribildirimler

saglamak onusunda önemli islevlere sahiptir (Mehrens& Lehmann, 1991). “Hangi çalgı

olursa olsun, uzman kişiler doğrultusunda sağlam materyaller üzerine oturtulmuş ve

uygulanabilen bir çalgı öğretim programı ve modeli, bireyde istenilen davranışa

dönüşmede ve performansı arttırmada olumlu yönde etkili olacaktır” (Demirci,

2013:118). Dolayısıyla öğrencilerin bireysel farklılıklarını gözeterek yapılacak

programlı bir keman eğitimi hedefe giden yolu daha da aydınlatacaktır.

Keman eğitiminde bireysel çalışma alışkanlıklarının ayrıntılı bir şekilde

planlanması ve geliştirilmesi, öğrencilerin teknik açıdan gelişmesini ve çalgısında

ilerlemesini sağlayacaktır. Öğrenci bu kazanımla birlikte çalışma zamanını daha etkili

ve verimli kullanmayı öğrenecektir. Ayrıca öğretmenlerin bu süreci yönetmeleri ve

gerekli desteği sağlaması keman eğitimi ve çalgı eğitimi açısından beklenen bir

durumdur. Keman eğitimi sürecindeki bu aşamaların gerçekleştirilmesi beraberinde

başarıyı getirecektir.



4.2.Sonuç

Birinci sınıf düzeyinde öğrencilerin “doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı”,

“etüdü yavaş bir tempoda deşifre etti”, “hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı”, “duruş

tutuş sabit kaldı” davranışlarını büyük oranda gerçekleştirdikleri, “etüt içerisinde yer

alan değiştirici işaretleri uyguladı”, “nüans terimlerini uyguladı”, “yay tekniklerini

uyguladı” ve “ritim kalıplarını uyguladı” davranışlarını orta düzeyde gerçekleştirdikleri

tespit edilmiştir. Diğer davranışları ise büyük oranda gerçekleştirmedikleri

belirlenmiştir.

İkinci sınıf düzeyinde öğrencilerin “ısınma amaçlı beden egzersizleri yaptı”,

“etüde uygun tonda gam çalışmaları yaptı” ve “etüt üzerine notlar alarak çalıştı”

davranışlarını büyük oranda gerçekleştirmedikleri, “nüans terimlerini uyguladı”,

“entonasyona dikkat etti”, “vibratoyu doğru ve yerinde kullandı” davranışlarını orta

düzeyde gerçekleştirdikleri tespit edilmiştir. Diğer davranışları büyük oranda

gerçekleştirdikleri belirlenmiştir.

Üçüncü sınıf düzeyinde öğrencilerin ısınma amaçlı beden egzersizleri yaptı

davranışını büyük oranda gerçekleştirmedikleri, “doğru duruş ve tutuş pozisyonunu

aldı”, “çalışmayı bölmeden belirli bir konsantrasyon içerisinde gerçekleştirdi”

davranışlarını orta düzeyde gerçekleştirdikleri, diğer davranışları ise büyük oranda

gerçekleştirdikleri belirlenmiştir.

Dördüncü sınıf düzeyinde öğrencilerin “ısınma amaçlı beden egzersizleri

yaptı”, “etüdü analiz etti” ve “etüt üzerine notlar alarak çalıştı” davranışlarını büyük

oranda gerçekleştirmedikleri, “hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı” davranışını orta

düzeyde gerçekleştirdikleri, diğer davranışları ise büyük oranda gerçekleştirdikleri

tespit edilmiştir.

2.sınıfların 8 davranışta, 3.sınıfların 12 davranışta, 4.sınıfların ise 14

davranışta 1.sınıf öğrencilerine göre daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.

3.sınıfların 8 davranışta, 4.sınıfların 8 davranışta 2.sınıf öğrencilerine göre

daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.

4.sınıfların 5 davranışta, 3.sınıf öğrencilerine göre daha başarılı oldukları tespit

edilmiştir.

1.sınıfların “hata yaptığı ölçüleri yeniden çalıştı”, “duruş tutuş sabit kaldı”

davranışlarında 2.sınıflara göre daha başarılı oldukları istatistiksel olarak tespit

edilmiştir. 2. Sınıfların “doğru duruş ve tutuş pozisyonu aldı” davranışında 3.sınıflara



göre daha başarılı oldukları tespit edilmiştir. 3.sınıfların “etüt üzerine notlar alarak

çalıştı” davranışında 4.sınıflara göre daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.

1-2,1-3,1-4, 2-3, 2-4, 3-4 sınıf düzeyi davranış farklılıkları Mann-Withney U

testi anlamlılık düzeyine bakıldığında sınıf arttıkça davranışların gerçekleştirilmesinde

olumlu yönde anlamlı farkların oluştuğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte tüm

sınıflarda sınıf düzeyi davranış farklılıkları çerçevesinde, 20 davranışın tam anlamıyla

gerçekleştirilemediği ve çalışma alışkanlıklarının dört sınıf düzeyinde tam anlamıyla

yapılamadığı sonucuna varılmıştır.

4.3.Öneriler

Öğretmen ve öğrenci iletişiminin ön planda olduğu çalgı/keman eğitiminde,

eğitimin doğru bir sistem üzerine planlanması, hem öğrenme sürecini hızlandıracak hem

de hedeflere ulaşmada yol gösterici olacaktır.

Öğrencilerin keman eğitimi sürecinde kullanacakları kemanın akortlu, nota

sehpasının boyuna göre ayarlı, notalarının düzenli ve tam olması, çalışma disiplininin

oluşturulmasında ilk ve önemli adımlar olacaktır. Bununla birlikte, ısınma amaçlı beden

egzersizlerinin öğretilmesi ve öğrencinin çalışma öncesinde uygulaması, kas ve doku

zedelenmesi gibi durumlarla karşılaşmalarını önemli düzeyde azalacaktır.

Ödev olarak verilen etüt ve eserlerin öğrenciler tarafından iyi bir çözümleme

yapmadan hemen çalınmakta olduğu gözlenmiştir. Eğitimcinin bu yönde yapacağı

yönlendirme ve ödevlendirme ile öğrencilerin etüt ve eserlerin içinde bulunan teknik

yapıları analiz etmeleri sağlanacaktır. Ayrıca verilen etüt ve eserlerin tonlarına uygun

gam çalışmaları da öğrencinin gelişimine önemli katkılar sağlayacaktır.

Etüt ve eser içinde yer alan değiştirici işaretler, nüans terimleri, parmak

numaraları, yay teknikleri, ritim kalıpları, deşifre aşamasında yapılacak yavaş-

vibratosuz çalım ve doğru entonasyon gibi ögelere dikkat etmeleri yönünde öğrencilere

yapılacak uyarılar ve tavsiyeler öğrenciyi, çalışmayı bölmeden ve iyi bir motivasyonla

çalışmaya sevk edecektir. Tüm bu davranışlara özenle dikkat edildiği takdirde öğrenci

tarafından daha müzikal bir çalım gerçekleştirilebilecektir.



KAYNAKLAR

Akbulut, Efe. “Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Bireysel Çalgı

Dersi Hedeflerinin Gerçekleşme Düzeylerine İlişkin 3. Ve 4. Sınıf Öğrencilerinin

Görüşleri Açısından Bir Değerlendirme.” Kastamonu Eğitim Dergisi 21.1 (2013): 57-

68.

Angı, Eda, ve Birer Hamzaoğlu Aysun Rabia. “Keman Öğretiminde Karşılaşılan

Entonasyon Problemleri ve Çözüm Önerileri.” Sanat ve Eğitim Dergisi 1.2 (2013): 56

Barry, Nancy, H., and Hallam, Susan. The Science and Psychology of Music

Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning, ed. Parncutt, Richard,

and McPherson, Gary. (151-162). USA: Oxford University Press, 2002.

Büyükkayıkçı, Gamze, E. Türkiye’deki Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi

Bölümleri Müzik Eğitimi Anabilim Dalları Yaylı Çalgı Öğrencilerinin Günlük Bireysel Çalışma

Yöntemleri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, 2004.

Can, Ümit, K. “Klasik Gitar Eğitiminde Günlük Çalışma Programının Gitar

Öğrencilerinin Çalgı Çalışmaya İlişkin Tutumlarına, Gitar Deşifrelerine ve

Performanslarına Etkisi.” Egitim ve Bilim, 41.185 (2016): 235-250.

Çilden, Seyda. “Müzik Ögretmeni Yetistirme Sürecinde Çalgı Egitminin Nitelik

Sorunlarının İrdelenmesi.” Ulusal Müzik Egitimi Sempozyumu, Denizli (2006).

Demirci, Barış. “Viyolonsel Eğitiminde Geleneksel Türk Müziğine Yönelik Bir

Çalışma Modeli.” Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi 28.1 (2013): 117-

129.

Demirci, Barış, ve Parasız, Gökalp. “Klasik Batı Müzigi ve Çagdas/Çok Sesli

Türk Müzigi Eserlerinin Seslendirilmesine Yönelik Sınıf İçi Bir Degerlendirme.”

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 16.2 (2012): 179-187.

Galamian, Ivan. Principles of Violin Playing and Teaching, U.S.A.: Prentice-

Hall Inc, 1962

Hallam, Susan. “The Devolopment of Meta Cognition in Musicians:

Implications for Education.” Biritish Journal of Music Education 18.1 (2001): 27-39.



Jorgensen, Harald. “Instrumental Performance Expertise and Amount of Practice

Among Instrumental Students in a Conservatoire.” Music Education Research 4.1

(2002): 105-119.

Lehmann, Anderas, C, and Gruber, Hans. The Cambridge Handbook of

Expertise and Expert Performance, ed. Ericsson, Anders, K., Charness, Neil, Feltovich

Paul, J., and Hoffman, Robert, R. Cambridge: Cambridge University Press, 457–470,

2006.

Mehrens, William A., and Lehmann, Irvin J. “Measurement and Evaluation in

Education and Psychology.” USA: Harcourt Brace CollagePublishers, 1991.

Onay, Erkin. “A Cognitive Approach to Practising the Violin.” Journal of

Education and Future 9 (2016) 155-162.

Özdamar, Kazım. Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi. Eskişehir:

Kaan Kitapevi, 2002.

Özmenteş, Sabahat. “Çalgı Egitimi Alan Lisans Ögrencilerinin Kullandıkları

Çalısma Taktikleri.” Uludag Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi 26.2 (2013): 439-

453.

Parasız, Gökalp. Keman Ögretiminde Kullanılmakta Olan Çagdas Türk Müzigi

Eserlerinin Seslendirilmesine Yönelik Olarak Olusturulan Hazırlayıcı Alıstırmaların

İsgörüsellik ve Etkililik Yönünden İncelenmesi (Yayımlanmamıs Doktora Tezi).

Ankara: Gazi Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü Müzik Ögretmenligi Bilim Dalı,

2009.

Paull, Barbara, and Harrison, Christine. The Athletic Musician: A Guide To

Playing Without Pain, London: ScarecrowPress, 1997.

Rohwer, Debbie, and Polk, Jeremy. “Practice Behaviors of Eighth-Grade

InstrumentalMusicians.” Journal of Research in Music Education 54.4 (2006): 350-

362.

Seyidoğlu, Halil. Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı. (6.Baskı). İstanbul:

Kurtiş Matbaası, 1995.

Tarkum, Erol. (2006).”Keman Öğretiminde Kullanılacak Alıştırma ve Etütlerin

Seçimi ve Uygulanması.” ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi 2.4 (2006): 175-182.



Uludağ, Ali, K. (2016). “Yedinci Pozisyona Dayalı Alternatif Gitar Öğretim

Modelinin Okul Çalgıları (Gitar) Eğitimi Dersinde Kullanılabilirliği.” Atatürk

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 20.2 (2016): 393-408.

Uslu, Mustafa. (2012). “Nitelikli Keman Eğitimine Yönelik Yaklaşımlar.”

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and

Teaching 1.4 (2012): 1-11.

Uslu, Mustafa, ve Tirgil, Aahmet. “Eğitim Fakültelerinde Uygulanan Bireysel

Çalgı Eğitimi (Keman) Ders Programlarının Yürütülmesine Yönelik Eğitimci

Görüşlerinin Değerlendirilmesi.” Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of

Research in Educationand Teaching 2.1 (2013): 47-57.

Yıldız, Nuray. Müzik Öğretmeni Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Ana

Çalgı Keman Eğitiminin Programlar Yönünden İncelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, 1986.

Zhukov, Katie. “Effective Practising: A Research Perspective.” Australian

Journal of Music Education. 1 (2009): 3-12.

idil sanat ve dil dergisi - ÖĞrencİlerİn haftalik...

Documents