I l o k s i j a o p i k s i

3 / 2 0 1 5

Kirjoittajakutsu Kielikukon 34. vuosikertaan

Kielikukko on FinRAn (Finnish Reading Association) julkaisema lehti, jonka tavoitteena on kertoa ajankohtaisesta lukemisen, kirjoittamisen ja oppimisen tutkimuksesta sekä hyvistä opetuskäytänteistä. Kielikukossa julkaistaan artikkeleita, kuvauksia opetuskokeiluista, puheenvuoroja ja haastatteluja.

Kirjoitusohjeet löytyvät FinRAn blogistahttp://finnishreadingassociation.blogspot.fi. Artikkelit toimitetaan sähköpostitse Kielikukon päätoimittajalle Vuokko Kaartiselle osoitteella vuokkokaartinen@gmail.com

Kielikukko 3/2015Pääkirjoitus ...........................................................................................1

ARTIKKELITOppimisvaikeuksien arviointi ja tukeminen suomenruotsalaisissa kouluissa ja päiväkodeissa ........................2 Sira Määttä, Paula Salmi, Liisa Klenberg, Tuija Aro & Vesa NärhiUtvärdering och habilitering av inlärningssvårigheter i finlandssvenska skolor och daghem ...............................................7 Sira Määttä, Paula Salmi, Liisa Klenberg, Tuija Aro & Vesa NärhiMotorista kehitystä tukevaan kerhoon osallistuneiden oppilaiden oppimistuloksia ja opiskelustrategioita matematiikassa ja äidinkielessä .....................................................20 Osmo Reinikka, Arja Sääkslahti & Eeva LuukkonenVertaisvuorovaikutus toimijuutta tukemassa .............................32 Kreeta Niemi

HAASTATTELULukemisen hitauden haasteet: Haastateltavana Riikka Heikkilä .....................................................16

OPETUSKOKEILUDigitaidot käyttöön: Lukiolaiset akateemisia tekstitaitoja harjoittelemassa ................................................................................42 Johanna Lampela

KV-NURKKAHow should we approach homework? ..........................................46 Sirpa Eskelä-Haapanen

TIEDOTTEETAapsikukko-palkintotiedote ...........................................................48

Kielikukko 3/2015

1

Syysterveiset Jyväskylästä!

Elämme tällä hetkellä monenlaisten uudistusten ristipaineissa. Samaan aikaan kun tulevaisuus arveluttaa ja jopa pelottaa, odotamme sitä kuitenkin tulevaksi. Yhteiskunnassamme tapahtu-vat muutokset vaikuttavat jollakin tapaa meihin kaikkiin. Reagoimme vaikutuksiin eri taval-la; myös eri tavoilla ilmaisten. Joku haluaa olla maltillinen, asioihin paneutuva sivusta seuraaja, kun taas toinen osallistuu aktiivisesti julkiseen keskusteluun. Tällöin on merkityksellistä, mi-ten ja missä keskustellaan. Millainen on esittämistapa? Millainen on kirjoittamisen tyyli? Pu-hutaanko edes samasta asiasta? Viime kädessä on kysymys kielenkäytöstä, ymmärretyksi tule-misesta tai väärinymmärtämisestä.

Koulun uudistamisessa on meneillään opetussuunnitelmien perusteiden mukaisten uudistus-ten jalkauttaminen paikalliselle tasolle. Ensimmäisessä vaiheessa laaditaan paikalliset ratkaisut suunnitelmateksteiksi. Toisessa vaiheessa seuraa käytännön toiminta ja sitä seuraava muutok-sen arviointi. Molemmissa vaiheissa on tärkeää, miten ymmärrämme opetussuunnitelmat, mi-ten rakennamme yhteistä ymmärrystä niistä vuorovaikutuksessa ja miten tämä muuttuu toi-minnaksi. Olemme siis jälleen tekemisissä kielenkäytön kanssa.

Kieli, kielenkäyttö ja vuorovaikutus tulevat aina säilymään. Tavat ilmentää niitä eri tilanteissa muuttuvat. Tarvitsemme tietoa erilaisista mahdollisuuksista, käytänteistä ja kokemuksista. Kie-likukko on pyrkinyt vastaamaan tähän tarpeeseen. Tämän numeron tekstien avulla saamme jäl-leen mahdollisuuden tutustua uusiin tutkimuksiin, hankkeisiin ja kokeiluihin.

Monille syksy on uudistusten aikaa, niin meillekin toimituskunnassa. Toimituskunta vaihtuu, ja on aika kiittää erityisesti teitä lukijamme ja kirjoittajamme. Te olette mahdollistaneet Kieli-kukon toimittamisen. Muistatteko Piilomaan Pikku Aasi -sadut Pikku Kakkosessa? ”Ja mitä sit-ten tapahtuu? Siitä kuulette ensi kerralla.”

Sirpa Eskelä-Haapanen, Carita Kiili, Salla Määttä, Sari Sulkunen ja Virpi Ravolainen

2

Kielikukko 3/2015

Oppimisvaikeuksien arviointi ja tukeminen suomenruotsalaisissa kouluissa ja päiväkodeissaSira Määttä, Paula Salmi, Liisa Klenberg, Tuija Aro & Vesa Närhi

Oppimisvaikeuksien asianmukainen tuki pohjautuu aina huolelliseen arviointiin ja ajantasai-simpaan tutkimustietoon tuen vaikuttavuudesta. Tämä edellyttää, että käytössä on luotettavat, tutkimustietoon perustuvat ja kullekin kieliryhmälle soveltuvat menetelmät arviointiin ja tuke-miseen. Tällaisia menetelmiä ja välineitä on suomenruotsalaisille vielä vähänlaisesti saatavilla. Inlärningssvårigheter-hanke pyrkii toiminnallaan vastaamaan tähän tarpeeseen ja luomaan ta-sa-arvoa suomenkielisten ja ruotsinkielisten palvelujen välille.

Ett utvecklingsprojekt om utvärdering och rehabilitering av inlärningssvårigheter i fin-landssvenska skolor och förskolor -hankkees-sa (Inlärningssvårigheter, ILS) kehitetään suo-menruotsalaisten päiväkotien ja koulujen henkilökunnan sekä muiden oppimisvaikeuk-sien parissa työskentelevien taitoja tunnistaa, kohdata ja tukea lapsia ja nuoria, joilla on op-pimisvaikeuksia. Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet (Räsänen 2015), että suo-menkielisiltä lapsilta kerätty viiteaineisto ei ole luotettava vertailukohta suomenruotsalai-sia lapsia arvioitaessa. Näin ollen ruotsinkieli-set toimijat tarvitsevat menetelmiä oppimis-vaikeuksien arviointiin ja tukemiseen. Tällä hankkeella yhteistyössä alan ruotsinkielisten laitosten kanssa pyrimme siihen, että lapset ja nuoret, joilla on oppimisvaikeuksia, voisivat Suomessa saada tutkimustietoon perustuvaa tukea vaikeuksiinsa.

Nelivuotisessa, vuosina 2015–2018 toteutet-tavassa hankkeessa tuotetaan ruotsiksi tutki-musperustaista tuen ja arvioinnin materiaalia sekä järjestetään valtakunnallisesti koulutusta oppimisvaikeuksiin liittyen. Hankkeen koh-deryhmänä ovat suomenruotsalaiset päivähoi-

to- ja peruskouluikäiset 4–16 -vuotiaat lapset ja nuoret. Heidän tukemisensa edellyttää kui-tenkin välittävien ja osaavien aikuisten tukea. Siksi hankkeen tavoitteena on auttaa kehittä-mään lasten ja nuorten kasvatus-, opetus- ja kuntoutustyötä tekevien ammattilaisten (päi-vähoidon ja koulujen opettajat, erityisopetta-jat sekä muut oppimisvaikeusalan työntekijät) osaamista ja välineistöä. Lisäksi hankkeella ta-voitellaan uudenlaista, laajaa yhteistyötä alan koulutus- ja tutkimuslaitosten välillä sekä koulutetaan suomenruotsalaisia tutkijoita op-pimisvaikeusalan käytännön ja kouluttami-sen asiantuntijoiksi. Hankkeen toiminta ja-kautuu kahteen osa-alueeseen: 1) Itsesäätelyn, tarkkaavuuden ja käyttäytymisen vaikeuksien arviointiin ja tukemiseen ja 2)  lukutaidon ja nimeämisen arviointiin ja seurantaan. Hank-keen rahoittajina toimivat Svenska Kultur-fonden, Stiftelsen Brita Maria Renlunds Min-ne ja Svenska Folkskolans Vänner r.f.

Kielikukko 3/2015

3

Itsesäätely, tarkkaavuus ja käyttäytyminen

Itsesäätelyllä tarkoitetaan ihmisen kykyä sää-dellä tunnetilojaan ja niiden ilmaisua, käyt-täytymistään ja kognitiivista toimintaansa ti-lanteen vaatimusten ja omien tavoitteidensa mukaisesti (Aro 2010; Vohs & Baumeister 2004). Itsesäätely on monitahoinen käsite, ja se sisältää useita eri osa-alueita. Lapsen kyky kohdentaa ja ylläpitää tarkkaavuutta, ilmais-ta tunteitaan sosiaalisesti ja ikätasoon sopival-la tavalla sekä ymmärtää käyttäytymisohjeita ja toimia niiden mukaisesti ovat itsesäätelyn eri ulottuvuuksia. Nämä kyvyt kehittyvät sekä biologisen kypsymisen että oppimisen tulok-sena.

Itsesäätelyn, tarkkaavuuden ja käyttäytymisen ongelmat ovat päiväkoti- ja kouluikäisillä lap-silla tavallisia. Käyttäytymisen tasolla nämä näkyvät mm. vaikeuksina tehtävien tekemi-sessä, käyttäytymissääntöjen ja -ohjeiden nou-dattamisessa sekä ongelmina kaverisuhteissa. Itsesäätelytaidot vaikuttavat lapsen kehityk-seen ja oppimiseen monella tavalla. Ne näky-vät siinä, kuinka lapsi sopeutuu päivähoitoon, kuinka motivoitunut lapsi on koulussa, kuin-ka hän oppii, millaisen kuvan hän muodos-taa itsestään ja millaisia vuorovaikutussuhteita hän solmii (Aunola 2002; Blair 2002; Bradley ym. 2008; Hotulainen & Lappalainen 2011; Reid ym. 2004; Valiente ym. 2010). Lapsuu-siän itsesäätelyvaikeudet ovat riski myöhem-mälle kehitykselle (mm. Reef ym. 2009; Ka-rakus ym. 2012). Itsesäätelyn, tarkkaavuuden ja käyttäytymisen vaikeudet lisäävät myös opettajien kokemaa työn kuormittavuutta (Klassen & Chiu 2010). Näiden vaikeuksien yhteydessä opettajat arvioivat valmiutensa oh-jata lasta suhteellisesti heikommiksi kuin ope-tustyön muilla osa-alueilla ja kokevat keinot-tomuutta (Savolainen ym. 2012).

Eri lapset oppivat itsesäätelyn taitoja eri tah-dissa, ja osa lapsista tarvitsee muita vahvem-paa tukea ja ohjausta taitojen kehittymiselle. Vaikeuksien tunnistaminen ja sopivien tu-kitoimien aloittaminen tulisi tapahtua mah-

dollisimman varhain, mieluiten jo alle kou-luiässä. Tukitoimien suunnittelu perustuu vaikeuksien tunnistamiseen ja arviointiin. Tätä varten tarvitaan luotettavia ja erottelu-kykyisiä menetelmiä, joista on käytettävissä ajantasaiset ja kulttuuriin soveltuvat normi-tiedot. Tarkkaavuuden ja toiminnanohjauk-sen ongelmien tunnistamiseksi on Suomes-sa kehitetty Keskittymiskysely (Klenberg ym. 2010). Kouluikäisten Keskittymiskyselyn rin-nalle kehitetään paraikaa päiväkoti-ikäisten lasten arviointiin tarkoitettua menetelmää.

Keskittymiskysely perustuu toiminnanoh-jauksen taitojen teoreettiseen jaotteluun ja kliiniseen kokemukseen, ja sen avulla arvioi-daan koulussa ilmeneviä toiminnanohjauksen ongelmia laaja-alaisesti. Kyselymenetelmää käytetään opettajien ja psykologien välisessä yhteistyössä toiminnanohjauksen vaikeuksien kartoittamiseen ja käytännön tukitoimien suunnitteluun. Lisäksi sitä voidaan käyttää tukitoimien vaikuttavuuden arviointiin. Ky-selyn jäsennyksen avulla erotetaan ne toimin-nanohjauksen alueet, joissa tarvitaan eniten tukea. Keskittymiskyselyn tekemisen jälkeen aikuisilla on jäsentynyt käsitys lapsen toimin-nanohjauksen vaikeuksista, ja tuo jäsennys ohjaa tukitoimien pohjaksi tehtäviä havain-toja. Tämän perusteella tukitoimia voidaan kohdentaa hyvin yksilöllisesti niihin pulmiin, jotka vaikeuttavat lapsen keskittymistä ja op-pimista. Esimerkiksi lapsille, joiden ongel-mat liittyvät erityisesti impulsiivisuuteen ja käyttäytymisen säätelyyn, voidaan suunnitel-la käyttäytymispsykologisiin menetelmiin pe-rustuvia palautteenannon tukitoimia. Lapset, joiden pulmana on erityisesti tarkkaamatto-muus ja hitaus, voivat puolestaan hyötyä toi-mintaa strukturoivista menetelmistä ja itse-näistä keskittymistä tukevista harjoituksista. Kyselylomakkeen jäsennys antaa myös yh-teiset käsitteet käyttäytymisen pulmille ja voi näin helpottaa aikuisten välistä yhteistyötä.

Koulun ja päiväkodin käyttöön sopivia tu-kitoimia on tutkittu paljon erityisesti lasten tarkkaavuushäiriön yhteydessä. Tutkimusta on tehty huomattavasti enemmän kouluikäis-

4

Kielikukko 3/2015

ten lasten kuin päiväkoti-ikäisten lasten tuki-toimista. Tutkimuksen perusteella tehokkaat tukitoimet perustuvat käyttäytymispsykologi-seen teoriaan (esim. Fabiano ym. 2009). Kes-keistä tehokkaissa tukitoimissa on aikuisten toiminta. Tehokkailla tukitoimilla on kak-si lähtökohtaa: Tukitoimissa toisaalta muoka-taan ympäristöä ja toisaalta keskitytään lap-selle hänen käyttäytymisestään annettuun palautteeseen siten, että ne vahvemmin oh-jaavat lapsia toivottuun käyttäytymiseen. Tu-kitoimissa siis hyödynnetään välittömien ym-päristötekijöiden (käyttäytymistä edeltävien tekijöiden) roolia käyttäytymisen ohjaamises-sa ja ohjataan lapsen tulevaa käyttäytymistä johdonmukaisen, säännöllisen ja välittömän palautteen (käyttäytymistä seuraavien tekijöi-den) avulla.

Yksittäisten lasten käyttäytymisen tukemisen ohella tukitoimia voidaan suunnitella kos-kemaan koko lapsiryhmää. Hyvillä, selkei-siin käyttäytymisohjeisiin, niiden mukaisen käyttäytymisen opettamiseen ja positiiviseen palautteeseen perustuvilla koko lapsiryh-mää koskevilla tukitoimilla voidaan vähen-tää käyttäytymisen ongelmia ja parantaa opis-keluilmapiiriä (Epstein ym. 2008; Simonsen ym. 2008). Suomalaisessa koulukäytännös-sä nämä tukitoimet kuuluvat yleisen tuen pii-riin. Luokkatason tukitoimien toteuttamisen tukeminen koulutuksellisen konsultaation tai ohjatun työrauhamallin avulla näyttää alusta-vien tulosten perusteella olevan tehokasta niin alakoulussa (Närhi ym. valmisteilla) kuin ylä-koulussa (Närhi ym. 2015). Olennaista tu-kitoimien suunnittelun, toteutuksen ja oh-jauksen kannalta on sekä yksittäisen aikuisen toiminnan johdonmukaisuus tilanteesta toi-seen että lapsiryhmän kanssa toimivien ai-kuisten toiminnan yhdenmukaisuus.

Vaikka tukitoimet tulee suunnitella yksilölli-sesti kullekin lapselle tai lapsiryhmälle, yleise-nä periaatteena on huomion kiinnittäminen aikuisen toimintaan siten, että se tukee lasten säätelytaitojen kehittymistä mahdollisimman hyvin. Keskeistä tukemisessa ovat toisaalta selkeät toimintaohjeet ja tavoitteet ja toisaal-

ta lapselle hänen käyttäytymisestään annettu välitön palaute. Ensisijaisesti tukeminen pe-rustuu lasten onnistumisten huomioimiseen ja positiivisen palautteen antamiseen. Niilo Mäki Instituutin Kummi-julkaisusarja tarjoaa näihin tausta-ajatuksiin pohjautuvia tukitoi-mimalleja yksilö- ja ryhmätyöskentelyyn niin päiväkoti- kuin kouluikäisillekin lapsille.

• Kummi 13 Konsultaatiomalli päiväko-teihin - jäsentynyttä tukea levottomil-le lapsille (Peitso, Närhi, & Aro, painos-sa) esittelee konsultaatiomallin, joka on suunniteltu päiväkodeille tukitoimien suunnittelun, toteutuksen ja seurannan tueksi. Alustavat tulokset mallin sovelta-misesta päiväkodeissa viittaavat siihen, että sen puitteissa toteutetuilla tukitoimil-la voidaan vähentää lasten tarkkaavuuden ja käyttäytymisen ongelmia (Kulonen ym. 2010).

• Kummi 2 Tarkkaavaisuushäiriöinen op-pilas koululuokassa (Aro & Närhi 2003) keskittyy lasten tukitoimiin koulussa. Sii-nä kuvataan tukitoimien yleiset periaatteet ja tarjotaan välineitä niiden toteuttami-seen. Kokemusten perusteella tukitoimet ovat vaikuttavia ja helposti sovellettavissa myös suomalaisissa kouluissa.

• Kummi 8 Maltti -tarkkaavuuden ja toi-minnanohjauksen ryhmäkuntoutus (Paa-nanen ym. 2011) on suunniteltu toteut-tavaksi kouluissa tai koulujen toimintaa tukevissa sosiaali- ja terveydenhuollon palveluissa. Se perustuu teoreettiseen tie-toon tarkkaavuushäiriön oireiden taustal-la olevista tekijöistä. Alustavien tulosten mukaan Maltti-kuntoutuksella voidaan lieventää tarkkaavuuden ongelmia ja pa-rantaa lasten kykyä keskittyä koulutyöhön (Paananen ym. valmisteilla).

Nämä mallit antavat selkeän rakenteen tuki-toimien tavoitteiden määrittelylle, suunnitte-lulle, toteutukselle ja seurannalle. Ne ohjaavat työntekijöitä havainnoimaan lapsen toimin-taa järjestelmällisesti sekä ennen tukitoimien

Kielikukko 3/2015

5

aloittamista, niiden aikana, että jälkeenpäin sekä ohjaavat hallitusti purkamaan tukitoi-met, kun niitä ei enää tarvita.

Hankkeen päätavoitteena on tuoda tutkittu-ja ja tehokkaiksi todettuja tuen ja arvioinnin välineitä käytännön työntekijöiden käyttöön tukemaan työtä suomenruotsalaisissa kou-luissa ja päiväkodeissa. Hankkeessa kerätään suomenruotsalaisilta lapsilta normit päivä-hoito- ja kouluikäisten lasten Keskittymisky-selylle. Hankkeessa käännetään ja julkaistaan Kummi-julkaisut 2, 8, ja 13. Materiaalien käyttöönotosta ja soveltamisesta järjestetään koulutuksia, joilla pyritään tukemaan tuki-toimimallien levittämistä. Lisäksi järjestetään yleisiä koulutuksia, joiden tavoitteena on li-sätä tietoisuutta oppimisvaikeuksista ja niihin kohdistuvista tukitoimista kasvatusalan am-mattilaisten verkostoissa.

Lukeminen ja nimeäminen

Monella lapsella, jolla on vaikeuksia oppi-misessa, on nimeämisen ja lukemisen vai-keuksia. Nimeämisvaikeudella tarkoitetaan erityistä vaikeutta kyvyssä palauttaa mie-leen kielellisiä nimikkeitä (Swan & Goswam 1997). Nimeämisen on todettu nopeutuvan ja tarkentuvan iän myötä (Van den Bos, Ziljt-ra & Spelberg 2002). Nimeämisvaikeus han-kaloittaa kommunikaatiota arjessa mutta se vaikuttaa myös lukemisen ja luetun ymmär-tämisen kehitykseen. Nimeämisnopeuden on todettu ennustavan lukemista eri kielissä: kir-jain-äännevastaavuudeltaan epäsäännöllisis-sä kielissä kuten englannin kielessä sekä sään-nönmukaisemmissa kielissä kuten suomen tai ruotsin kielessä (Furness & Samuelsson 2010, 2011; Koponen, Salmi, Eklund & Aro 2013). Nimeämistaitojen on havaittu erottelevan eri-ikäisiä lapsia toisistaan ja lukemisvaikeus-lapsia normaalilukijoista (Wolf, 1986; Waber, Wolff, Forbes & Weiler, 2000; de Jong & van der Leij 2003; Semel, Wiig & Secord 2003). Erilaiset nimeämistehtävät ovat eri tavalla yh-teydessä lukemistaitoon. Sarjallisen nimeä-misnopeuden, kyvyn nimetä nopeasti sarjoit-

tain esiintyviä nimikkeitä, on todettu olevan yhteydessä erityisesti lukemisen nopeuteen (Landerl & Wimmer 2008; Torppa, Geor-giou, Salmi & Lyytinen 2012), kun taas yk-sittäisten kuvien nimeämisen tarkkuus ennus-taa parhaiten luetun ymmärtämistä (Wolf & Goodglass 1986).

Lukemisen kehityksessä on nähtävissä yhtäläi-syyksiä ja eroja eri kielten kesken (Seymour, Aro & Erskine, 2003; Aro 2005). Kielikoh-taisia eroja lukemisen kehityksessä aiheutta-vat muun muassa äänne-kirjain-vastaavuu-den säännönmukaisuus sekä tavurakenteen kompleksisuus. Erot ja vaikeudet lukutai-dossa näyttäytyvät säännönmukaisissa kielis-sä ensisijaisesti lukemisen sujuvuudessa (mm. Torppa ym. 2007). Myös muissa kielissä on todettu olevan lukemisen sujuvuuden ongel-mia lukemisen epätarkkuuden ohella (Kirby, Georgiou, Martinussen & Parrila 2010). Epä-tarkka ja hidas lukeminen voi johtaa luetun ymmärtämisen vaikeuksiin, vaikka kielen ym-märtäminen olisikin hyvää. Lukemisen suju-mattomuus voi olla suhteellisen pitkäkestoi-nen ongelma (Landerl & Wimmer 2008). Hidas lukeminen luo helposti noidankehän: kun lukeminen on työlästä, lapsi ei lue mie-lellään, ja kun hän ei lue, sujuvan lukemisen taito ei pääse kunnolla kehittymään (Mat-teus-efekti; Stanovich 1986). Juuri lukutai-don hitaus ja työläys näyttää johtavan lukemi-sen välttämiseen (Leinonen ym. 2001) ja sitä kautta on ymmärrettävissä myös lukemisvai-keuteen liittyvä korkea riski syrjäytyä koulu-tuksesta ja työelämästä (esim. Linnakylä, Ma-lin, Sulkunen, Blomqvist, & Virtanen 2000).

Lukemisen vaikeudet voivat vaikuttaa luke-misen motivaatioon sekä lukemisen minä-pystyvyyden tunteeseen. Heikot lukijat usein motivoituvat heikosti lukemisen pariin, ja vä-häinen motivaatio sekä lukukokemukset puo-lestaan johtavat siihen, että lukemisen taso jää yhä kauemmas ikätovereista (Stanovich 1986; Nurmi & Aunola 2005; Morgan & Fuchs 2007). Minäpystyvyysuskomusten on puolestaan havaittu vaikuttavan oppimiseen (Klassen 2010). Minäpystyvyysuskomuksil-

6

Kielikukko 3/2015

la tarkoitetaan uskomuksia omista taidoista tai suorituskyvystä tietyssä tehtävässä (Bandu-ra 1997). Minäpystyvyyden voidaan ymmär-tää kuvaavan sitä, ennakoiko ihminen onnis-tuvansa vai epäonnistuvansa tehtävässä. Tämä vaikuttaa siihen, miten paljon hän ponniste-lee tehtävän eteen ja kuinka sitkeästi hän yrit-tää ratkaista vaikeitakin tehtäviä. Oppimis-vaikeuksiin tiedetään liittyvän ikätovereita heikompi minäpystyvyys ja epärealistiset kä-sitykset omasta oppimisesta ja suoriutumi-sesta tehtävissä (Klassen 2002). Tämän vuok-si erityisesti lukemisvaikeuksisten oppilaiden minäpystyvyysuskomusten huomioonottami-nen harjoittelussa ja erityisopetuksen suun-nittelussa on tärkeää (Ferrara 2005).

Koska nimeämisongelmat ja lukemisvaikeu-det ovat yleisiä ja hankaloittavat oppimista, on tärkeää saada ajantasaista, tutkittua tietoa suomenruotsalaisten lasten nimeämis- ja lu-kemistaitojen kehityksestä sekä välineitä nii-den arviointiin ja seurantaan. Hankkeessa ke-rätään suomenruotsalaisista kouluista tietoa ja viiteaineistoa 6-15 -vuotiaiden nimeämisen, lukemisen ja kirjoittamisen taidoista valta-kunnallisesti. Samalla kertyy tietoa lukemisen motivaatiosta ja minäpystyvyydestä. Kerätyn aineiston perusteella julkaistaan tutkimuspe-rustaiset luku- ja kirjoitustaidon sekä nimeä-misen arviointivälineet normeineen.

Valmistuttuaan nimeämisen ja lukemisen ar-viointivälineistöt tulevat oppimisalan am-mattilaisten ja erityisesti opettajien käyttöön. Nimeämisen testeinä valmistuvat Nopean sarjallisen nimeämisen sekä yksittäisten kuvi-en nimeämisen testit (suomenkielinen versio mm. Ahonen, Tuovinen & Leppäsaari, 1999; Laine, Koivuselkä-Sallinen, Hänninen & Nie-mi 1997). Lukemistestistö sisältää lukemisen, erityisesti lukemissujuvuuden, ja kirjoittami-sen arviointivälineet. Niitä voidaan tulevai-suudessa käyttää apuna sekä koko luokan että yksilöiden nimeämisen sekä lukemisen ja kir-joittamisen taitojen arvioinnissa ja seurannas-sa. Arviointivälineistön pohjalta voidaan tun-nistaa tuen tarve, seurata koko ryhmän tai yksilöiden taitojen kehitystä annetun ope-

tuksen tai tuen aikana sekä suunnitella tuki-toimia kullekin lapselle sopiviksi. Hankkees-sa järjestetään myös yleisiä koulutuksia, jotka tarjoavat tietoa suomenruotsalaisten lasten lu-kemisen ja nimeämisen kehityksestä, arvioin-nista ja pulmista.

Seuraa FinRAn blogia, niin saat tietoja ajankohtaisista tapahtumista,

konferensseista ja seminaareista.http://finnishreadingassociation.

blogspot.fi

Kolla FinRAs blogg. Den berättar om aktualiteter och du får info om

aktuella kurser och seminarier.http://finnishreadingassocia

tionsvenska.blogspot.fi

ELINET–The European Literacy Policy Network–a

Milestone in European Literacy Policies (2014–2016)

Christine Garbe, University of Cologne, Germany, German

Society for Reading and Writing;William G. Brozo, George Mason

University, Fairfax, VA, USA;David Mallows Institute of Education, University

of London, England;Renate Valtin, German

Association of Reading and Writing DGLS, Berlin, Germany

Kielikukko 3/2015

7

Utvärdering och habilitering av inlärningssvårigheter i finlandssvenska skolor och daghemSira Määttä, Paula Salmi, Liisa Klenberg, Tuija Aro & Vesa Närhi Käännös/Översättning: Henrik Husberg & Ann-Katrine Risberg, Niilo Mäki Institut

En noggrann utredning skall ligga som grund för inledandet av stödåtgärder för inlärningssvå-righeter och grunda sig på senaste forskningen inom området. En förutsättning är att det där-till ska finnas pålitliga och forskningsbaserade verktyg för att utreda behovet av stödåtgärder samt för att erbjuda dessa stödåtgärder. Dessa verktyg bör vara anpassade för den språkgrupp där de används. I Svenskfinland har det tillsvidare varit brist på sådana verktyg. Utvecklingspro-jektet Inlärningssvårigheter strävar till att genom sin verksamhet besvara denna brist samt till att skapa jämlikhet mellan finska och finlandssvenska tjänster.

Projektet Ett utvecklingsprojekt om utvärde-ring och rehabilitering av inlärningssvårighe-ter i finlandssvenska skolor och förskolor (Inlär-ningssvårigheter, ILS) riktar sig till personalen inom finlandssvensk dagvård och skola, samt till andra som jobbar med inlärningssvårighe-ter. Syftet är att utveckla förmågan att identi-fiera, bemöta och stöda barn och unga med inlärningssvårigheter. Nya forskningsresul-tat har visat (Räsänen 2015) att referensma-terial som samlats in bland finskspråkiga barn inte är pålitligt som utgångspunkt för utred-ning av finlandssvenska barn. Detta leder till att det på finlandssvenskt håll behövs metoder för att utreda inlärningssvårigheter och erbju-da lämpliga stödåtgärder. Genom det här pro-jektet och i samarbete med finlandssvenska institutioner, strävar vi till att barn och ung-domar i Finland, som har inlärningssvårighe-ter, skall få stöd baserat på senast forskning inom området.

Inom ramen för det fyraåriga ILS-projek-tet, som förverkligas under åren 2015-2018, kommer vi att skapa forskningsbaserat ma-

terial på svenska för att stöda och utvärdera inlärningssvårigheter. Vi kommer också att ordna fortbildningar på olika orter i Svensk-finland. Målgruppen för projektet är barn och ungdomar i daghems- och skolåldern (4-16 år). En förutsättning för fungerande stödåt-gärder är insatser av engagerade och kunniga vuxna. Därför är målsättningen att bidra till att utveckla kunskap och verktyg för yrkes-grupper inom dagvård, skola, fostran och ha-bilitering (lärare och barnträdgårdslärare, spe-ciallärare och andra som är verksamma inom utbildningssektorn). Vi strävar dessutom efter ett nytt och brett samarbete mellan sektorns utbildnings- och forskningsinstitutioner samt utbildar svenskspråkiga forskare till experter inom projektets delområden. Verksamheten inom projektet fördelas på två delområden: 1) utredning och stödåtgärder vid svårighe-ter med självreglering, uppmärksamhet och beteende samt 2) utredning och uppföljning av läs- och benämningsförmåga. Utvecklings-projektet finansieras av Svenska Kulturfon-den, Stiftelsen Brita Maria Renlunds Minne, samt av Svenska Folkskolans Vänner rf.

8

Kielikukko 3/2015

Självreglering, uppmärksamhet och beteende

Med självreglering avses en persons förmåga att reglera och uttrycka känslotillstånd, samt att reglera sitt beteende och sina medvet-na handlingar i enlighet med sina egna mål-sättningar och vad en viss situation förutsät-ter (Aro 2010; Vohs & Baumeister 2004). Självreglering är ett mångfacetterat begrepp och omfattar flera olika delområden. Exem-pel på olika dimensioner av självreglering är ett barns förmåga att rikta och upprätthålla uppmärksamheten, att uttrycka känslor i so-ciala sammanhang på ett åldersenligt sätt och att förstå uppmaningar och agera enligt dem. Dessa förmågor utvecklas som ett resultat av både biologisk mognad och inlärning.

Svårigheter med självreglering, uppmärk-samhet och beteende är vanliga bland barn i daghems- och skolåldern. På beteendenivå syns dessa svårigheter bland annat i att utfö-ra uppgifter, att följa regler och anvisningar för beteende samt som problem i sociala kon-takter. Självregleringsförmågan påverkar ett barns utveckling och inlärning på flera sätt. Det syns i hur barnet anpassar sig till dagvår-den, hur motiverat barnet är i skolan, hur bar-net lär sig, samt i självbilden och i de kontak-ter barnet knyter med andra (Aunola 2002; Blair 2002; Bradley m.fl. 2008; Hotulainen & Lappalainen 2011; Reid m.fl. 2004; Va-liente m.fl., 2010). Svårigheter med självreg-leringen under barndomen är en riskfaktor för den senare utvecklingen (bl.a. Reef m.fl. 2009; Karakus m.fl. 2012). Barns Svårigheter med självreglering, uppmärksamhet och bete-ende ökar också lärares upplevda arbetsbörda (Klassen & Chiu 2010). Många lärare upple-ver att de har sämre färdigheter att stöda barn då svårigheterna har anknytning till självreg-lering jämfört med andra delområden i un-dervisningen och de upplever också en viss hjälplöshet i detta sammanhang (Savolainen m.fl. 2012).

Barns förmåga till självreglering utvecklas i olika takt och vissa barn behöver mera stöd och handledning än andra barn. Det är viktigt

att identifiera svårigheter och att inleda lämp-liga stödåtgärder så tidigt som möjligt, gärna redan innan skolåldern. För att kunna plane-ra ändamålsenliga stödåtgärder är det viktigt att svårigheterna utreds. För att kunna göra det, behövs test som är pålitliga och har för-måga att diskriminera mellan olika nivåer av förmåga. Detta kräver i sin tur aktuella och kulturellt anpassade normeringsvärden. Kes-kittymiskysely, ett frågeformulär för koncen-trationsförmåga, har utvecklats i Finland för att identifiera svårigheter med exekutiva fär-digheter och uppmärksamhet i skolan (Klen-berg m.fl. 2010). Ett frågeformulär för barn i dagvårdsåldern är också under utveckling.

Kesky är baserat på en teoretisk indelning av exekutiva färdigheter samt på klinisk erfaren-het. Med hjälp av Kesky kan man göra en bred bedömning av de svårigheter med exe-kutiva färdigheter som syns i skolan. Det kan användas av psykologer och/eller läkare för att i samarbete med en elevs lärare kartlägga svårigheter och planera stödåtgärder. Fråge-formuläret kan dessutom användas för att be-döma effekterna av stödåtgärderna. Med hjälp av frågeformulärets indelning kan man lyfta fram specifika exekutiva färdigheter som be-höver övas och där barnet behöver stöd. Ef-ter att ha gått igenom Kesky-frågeformulä-ret får man en bild av barnets svårigheter med exekutiva färdigheter vilket kan fungera som utgångspunkt då man planerar stödåtgärder. Utgående från detta kan man sedan fokuse-ra stödåtgärderna på just de problem som på-verkar ett visst barns beteende och inlärning. För barn som har svårigheter med att i syn-nerhet reglera impulsivitet och beteende, kan man planera stödåtgärder som utgår från be-teendepsykologi och fokuserar på feedback. Barn vars största svårigheter är slarv och en långsam arbetstakt kan i sin tur ha nytta av åtgärder där man fokuserar på att ge struktu-rer och modeller för hur man kan genomföra olika uppgifter, samt övningar som stöder för-mågan till självständigt arbete. Strukturen på frågeformuläret ger också vuxna som jobbar med barnet gemensamma begrepp som kan underlätta samarbetet.

Kielikukko 3/2015

9

Det har gjorts omfattande forskning kring stödåtgärder som lämpar sig för användning i skolor och daghem vad gäller barns svårighe-ter med uppmärksamhet. Avsevärt mer forsk-ning har gjorts gällande stödåtgärder för barn i skolåldern än i daghemsåldern. Ur forsk-ningen framkommer att effektiva stödåtgär-der i regel är grundade i beteendepsykologisk teori (t.ex. Fabiano m.fl. 2009). Det centra-la i de effektiva stödåtgärderna är de vuxnas handlande. Effektiva stödåtgärder har två ut-gångspunkter: å ena sidan formas omgivning-en och å andra sidan fokuserar man på att bar-net får feedback på sitt beteende som leder till önskat beteende. I stödåtgärderna utnyttjas omgivningsfaktorernas (faktorer som föregår beteendet) roll i att styra beteendet och på-verkas barnets framtida beteende genom re-gelbunden och omedelbar feedback (faktorer som följer på beteendet).

Vid sidan om individuella stödåtgärder kan man också planera stödåtgärder som berör hela gruppen. Väl genomtänkta och tydli-ga anvisningar för beteende samt undervis-ning i hur man följer dem kombinerat med positiv feedback kan minska på beteendepro-blem och förbättra skolatmosfären (Epste-in m.fl. 2008; Simonsen m.fl., 2008). I den Finländska skolvärlden hör dessa åtgärder till det allmänna stödet. Stödåtgärder på klass-nivå, verkar baserat på preliminära resultat, vara effektiva såväl i de lägre klasserna (Närhi m.fl. i tryck) som i de högre klasserna (När-hi m.fl. 2015). Det väsentliga vid planeringen och genomförandet av stödåtgärderna är att den enskilda vuxna handlar konsekvent från situation till situation och att de olika vuxna handlar samstämmigt.

Även om stödåtgärderna bör planeras indivi-duellt för varje barn eller barngrupp så är en allmän princip att fokusera på de vuxnas age-rande så att det stöder utvecklingen av bar-nens regleringsförmågor så bra som möjligt. Huvudsakerna i stödåtgärderna är att ge kla-ra instruktioner och målsättningar samt att ge omedelbar feedback på barnets beteende. Stödet baserar sig i första hand på att upp-

märksamma att barnet lyckas och att ge po-sitiv feedback. Niilo Mäki Institutets publi-kationsserie Kummi erbjuder modeller för stödåtgärder baserat på dessa grunder både för arbete i grupp och individuellt, med barn i daghems- och skolåldern.

• Kummi 13 Konsultaatiomalli päiväko-teihin - jäsentynyttä tukea levottomile lapsille (Peitso, Närhi & Aro i tryck) er-bjuder en konsultationsmodell som är ämnad som stöd för planering, utförande och uppföljning av stödåtgärder i daghem. Preliminära resultat tyder på att stödåt-gärder genomförda enligt modellen kan minska på problem med uppmärksamhet och beteende (Kulonen m.fl. 2010)

• Kummi 2 Tarkkaavaisuushäiriöinen oppi-las koululuokassa (Aro & Närhi, 2003) är fokuserad på stödåtgärder i skolan. I den beskrivs allmänna principer för stödåtgär-derna och i den erbjuds också verktyg för att genomföra dem. Baserat på erfarenhet är stödåtgärderna effektiva och lätta att tillämpa i finländska skolor.

• Kummi 8 Maltti - tarkkaavuuden ja toi-minnanohjauksen ryhmäkuntoutus (Pa-ananen m.fl. 2011) är ämnad att ge-nomföras i skolor eller inom social- och hälsovården. Den är baserad på teoretisk kunskap om bakgrundsfaktorer för upp-märksamhetssvårigheter. Utgående från preliminära resultat kan man lindra upp-märksamhetssvårigheter och förbättra barns förmåga att koncentrera sig på skol-arbete genom Maltti-habiliteringen (Paa-nanen m.fl. i tryck).

De här modellerna ger en klar struktur för att definiera stödåtgärdernas målsättningar och för att planera, genomföra samt utvärdera åt-gärderna. De hjälper skol- och dagvårdsperso-nalen att systematiskt observera barnets age-rande såväl innan stödåtgärderna som under och efter dem. De ger också en modell för hur man avbryter stödåtgärderna på ett strukture-rat sätt när de inte behövs längre.

10

Kielikukko 3/2015

Huvudsyftet med utvecklingsprojektet är att erbjuda forskningsbaserade och beprö-vade verktyg för stöd och utredning av kon-centrationssvårigheter till yrkesmänniskor i finlandssvenska skolor och daghem. Inom projektet kommer vi att ta fram finlands-svenska normer för Kesky-frågeformuläret i skolor och daghem. Vi kommer dessutom att översätta Kummi-publikationerna 2, 8 och 13 och organisera fortbildning gällande använd-ning och tillämpning av materialet. På det-ta sätt försöker vi uppmuntra och underlätta spridningen av modellerna för stödåtgärder. Dessutom kommer vi att organisera allmän-na fortbildningar i syfte att öka medvetenhe-ten om inlärningssvårigheter och stödåtgärder inom nätverk för pedagogiska yrkesgrupper i Svenskfinland.

Benämning samt läs- och skrivförmåga

Många barn med inlärningssvårigheter har svårigheter med både benämning och läsning. Benämningssvårigheter innebär en specifik svårighet i förmågan att återkalla språkliga be-nämningar och begrepp (Swan & Goswami 1997). Det har konstaterats att benämnings-förmågan blir snabbare och säkrare med ål-dern (Van den Bos, Ziljtra & Spelberg 2002). Benämningssvårigheter påverkar den vardag-liga kommunikationen, men inverkar också på läsutvecklingen och läsförståelsen. Benäm-ningshastigheten har visat sig predicera läs-ning både i oregelbundna språk såsom engel-ska och i mera regelbundna språk som finska och svenska (Furness & Samuelsson 2010, 2011; Koponen, Salmi, Eklund & Aro 2013). Det har konstaterats skillnader i benämnings-förmågan mellan barn i olika åldrar och även mellan personer med normal läsförmåga och personer med lässvårigheter (Wolf 1986; Wa-ber, Wolff, Forbes & Weiler 2000; de Jong & van der Leij 2003; Semel, Wiig & Secord 2003). Olika benämningsuppgifter samver-kar på olika sätt med läsförmågan. Att snabbt benämna föremål som presenteras i serie ef-ter varandra (RAN: Rapid Automatized Na-

ming) har visat sig ha samband med läshas-tighet (Landerl & Wimmer 2008; Torppa, Georgiou, Salmi & Lyytinen 2012), med-an förmågan att noggrant benämna enskil-da bilder bäst förutspår läsförståelse (Wolf & Goodglass 1986).

När det gäller läsutveckling finns det både lik-heter och olikheter mellan olika språk (Sey-mour, Aro & Erskine, 2003; Aro, 2005). De skillnader som finns i läsutvecklingen är bland annat beroende av hur regelbundet bokstäver och ljud motsvarar varandra samt hur kom-plex stavelsestrukturen är i respektive språk. I regelbundna språk handlar svårigheterna främst om problem med läsflyt (bl.a. Torppa m.fl. 2007). Också i övriga språk förekommer vid sidan om inkorrekt läsning svårigheter med läsflyt (Kirby, Georgiou, Martinussen & Parrila 2010). Läsfel och långsam läshas-tighet kan leda till problem med läsförståel-se, även om språkförståelsen i övrigt är god. Dåligt läsflyt kan vara ett relativt bestående problem (Landerl & Wimmer 2008). Lång-sam läshastighet kan lätt leda till en ond cir-kel: Om läsning är krävande läser ett barn ofta ogärna. Som en följd av detta kan hel-ler inte en flytande läsning utvecklas optimalt (Matteus-effekten; Stanovich 1986). Det ver-kar också vara just långsam och energikrävan-de läsning som leder till att man undviker läs-ning (Leinonen m.fl. 2001). Detta leder i sin tur till att lässvårigheter kan utgöra en risk för marginalisering i både utbildning och arbets-liv (t.ex. Linnakylä, Malin, Sulkunen, Blom-qvist, & Virtanen 2000).

Att ha svårigheter med läsning påverkar både läsmotivationen samt uppfattningen om vad man anser om sig själv och sin läsförmåga. Svaga läsare är sällan motiverade till att läsa. Därtill leder svag motivation och liten läserfa-renhet till att skillnaderna i läsnivån blir större och större i förhållande till jämnåriga (Stano-vich, 1986; Nurmi & Aunola, 2005; Morgan & Fuchs, 2007). Hur man uppfattar den egna förmågan, har å sin sida visat sig ha inverkan på inlärning (Klassen, 2010). Den så kallade upplevda självförmågan (self-efficacy) innebär

Kielikukko 3/2015

11

den uppfattning man har om sin egen kun-skap eller prestationsförmåga i specifika upp-gifter (Bandura 1997). Ens upplevda självför-måga handlar om hur en individ förväntar sig att lyckas eller misslyckas med olika uppgif-ter. Detta inverkar på hur mycket man an-stränger sig på en uppgift och även på hur ut-hålligt man försöker lösa svåra uppgifter. När det handlar om personer med inlärningssvå-righeter vet man att de i jämförelse med sina jämnåriga har en svagare upplevd självförmå-ga och även en orealistisk uppfattning om sin egen inlärning och sin förmåga att utföra oli-ka uppgifter (Klassen 2002). Det är därför viktigt att ta denna självförmåga i beaktande då man planerar specialundervisning och an-dra träningsprogram för speciellt elever med läs- och skrivsvårigheter (Ferrara 2005).

Eftersom både benämnings- samt läs- och skrivsvårigheter är allmänt förekommande och försvårar inlärningen är det viktigt att få aktuell och forskningsbaserad informa-tion om utvecklingen av dessa förmågor hos finlandssvenska barn. Därtill behövs verktyg för både kartläggning och uppföljning. Inom detta projekt samlas på ett nationellt plan in-formation och normativa data från finlands-svenska elever i åldern 6-15 år för benäm-nings-, samt läs- och skrivförmåga. På samma gång insamlas information om både motiva-tion och upplevd självförmåga kring läsning. På basis av den insamlade informationen ut-arbetas olika forskningsbaserade och finlands-svenska normerade verktyg för kartläggning av både benämningsförmåga samt läs- och skrivförmåga.

Det är meningen att de färdiga kartläggnings-materialen ska komma till nytta och använd-ning bland speciallärare och andra professio-nella inom skolvärlden. För kartläggning av benämningsförmågan översätts och normeras testet Nopean Sarjallisen Nimeämisen testi (ett test för snabb seriell benämning) samt ett test för benämning av enskilda bilder (finsk-språkiga versioner, bl.a. Ahonen, Tuovinen & Leppäsaari 1999; Laine, Koivuselkä-Sallinen, Hänninen & Niemi 1997). Materialet för be-

dömning av läs- och skrivförmågan kommer att innehålla även kartläggning av läsflyt. Ma-terialen ska kunna användas både i grupp och individuellt för att kartlägga och följa upp be-nämnings- samt läs- och skrivförmågan. Med hjälp av materialen ska man kunna bedöma behovet av stödåtgärder, följa upp hur dessa åtgärder fungerar samt planera och förändra stödåtgärderna så att de blir ännu mer anpas-sade för den enskilda eleven. Inom projektet kommer det även att ordnas olika fortbild-ningstillfällen kring finlandssvenska barns utveckling av benämnings-, läs- och skriv-förmåga samt svårigheter inom dessa områ-den. Dessutom ges fortbildning om hur dessa förmågor kan följas upp och hur behovet av stödåtgärder kan identifieras.

Lähteet / ReferenserAhonen, T., Tuovinen, S. & Leppäsaari, T. 1999. Nopean sarjallisen nimeämisen testi. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti ja Haukka-rannan koulu.Aro, M. 2005. Learning to read. Effect of or-thography. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 237. Disser-tation.Aro, T. 2010. Miten ymmärrämme itsesääte-lyn. Teoksessa T. Aro & M.-L. Laakso (toim.) Taaperosta taitavaksi toimijaksi- Itsesäätely-taitojen kehitys ja tukeminen. Jyväskylä: Nii-lo Mäki Instituutti, 10–19.Aro, T. & Närhi, V. 2003. KUMMI 2. Tark-kaavaisuushäiriöinen oppilas koululuokassa. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.Aunola, K. 2002. Motivaation kehitys ja mer-kitys kouluiässä. Teoksessa K. Salmela-Aro & J-E. Nurmi (toim.) Mikä meitä liikuttaa? Modernin motivaatiopsykologian perusteet. Keuruu: Otava, 105–126.

12

Kielikukko 3/2015

Bandura, A. 1997. Self–efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.Blair, C. 2002. School readiness. Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist 2, 111–127.Bradley, R., Doolittle, J.& Bartolotta, R. 2008. Building on the data and adding to the discussion: The experiences and outcomes of students with emotional disturbance. Journal of Behavioral Education 17(1), 4–23.de Jong, P.F. & van der Leij, A. 2003. Deve-lopmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children lear-ning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22–40.Epstein, M., Atkins, M., Cullinan, D., Ku-tash, K. & Weaver, K. 2008. Reducing beha-vior problems in the elementary school class-room. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistan-ce, Institute of Education Sciences; U.S. De-partment of Education.Fabiano, G. A., Pelham Jr, W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M., Chronis-Tuscano, A. & O’Connor, B. C. 2009. A meta-analysis of be-havioral treatments for attention-deficit/hy-peractivity disorder. Clinical Psychology Re-view, 29 (2), 129–140. Elsevier.Ferrara, S. L. 2005. Reading fluency and self–efficacy: A case study. International Journal of Disability, Development and Education, 3, 215–231.Furnes, B. & Samuelsson, S. 2010. Predic-ting reading and spelling difficulties in trans-parent and opaque orthographies: a compari-son between Scandinavian and US/Australian children. Dyslexia 16, 2, 119–142Furnes, B. & Samuelsson, S. 2011. Phono-logical awareness and rapid automatized na-ming predicting early development in reading and spelling: Results from a cross-linguistic longitudinal study. Learning and Individual Differences, 21(1), 85–95.

Hotulainen, R. & Lappalainen, K. 2011. Pre-school socio-emotional behaviour and its cor-relation to selfperceptions and strengths of young adults. Emotional and Behavioral Dif-ficulties 16(4), 365–381Karakus, M. C., Salkever, D. S., Slade, E. P., Ialongo, N. & Stuart, E. 2012. Implications of middle school behavior problems for high school graduation and employment outcomes of young adults: estimation of a recursive mo-del. Education Economics, 20(1), 33–52.Kiiski, T., Närhi, V. & Peitso, S. 2012. KUM-MI 9. Työrauha kaikille. Toimintamalli työ-rauhaongelmien vähentämiseksi. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.Kirby, J.R., Georgiou, G. K., Martinussen, R., & Parrila, R. 2010. Naming Speed and Reading: From Prediction to Instruction. Reading Research Quarterly, 45, 341–362.Klassen, R. M. 2002. A question of calibrati-on: A review of the self–efficacy beliefs of stu-dents with learning disabilities. Learning Di-sability Quarterly, 25, 88–103.Klassen, R. M. 2010. Confidence to mana-ge learning: The self–efficacy for self–regulat-ed learning of early adolescents with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 33, 1–12.Klassen, R. M. & Chiu, M. M. 2010. Effe-cts on teachers’ self-efficacy and job satisfac-tion: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756.Klenberg, L., Jämsä, S., Häyrinen, T. & Kork-man, M. 2010. Keskittymiskysely. Helsinki: Psykologien Kustannus Oy.Koponen, T., Salmi, P., Eklund, K. & Aro, T. 2013. Counting and RAN: Predictors of ari-thmetic calculation and reading fluency. Jour-nal of Educational Psychology, Vol 105(1), 162–175.Kulonen, T., Lahtinen, L., Peitso, S. & När-hi, V. 2010. Lyhyt konsultaatiomalli AD-HD-oireisten lasten käyttäytymispsykologis-ten tukitoimien suunnitteluun päiväkodeissa. NMI-Bulletin, 20(4), 50–60.

Kielikukko 3/2015

13

Laine, M., Koivuselkä-Sallinen, P., Hänni-nen, R. & Niemi, J. 1997. Bostonin nimen-tätestin suomenkielinen versio. Helsinki: Psy-kologien kustannus.Landerl, K. & Wimmer, H. 2008. Develop-ment of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An eight-year fol-low-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150–161.Leinonen, S., Müller, K., Leppänen, P. H. T., Aro, M., Ahonen, T., & Lyytinen, H. 2001. Heterogeneity in adult dyslexic readers: Rela-ting processing skills to the speed and accuracy of oral text reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 265–296.Lerkkanen, M.-K., Ahonen, T., & Poikke-us, A.-M. 2011. The development of reading skills and motivation and identification of risk at school entry. In E. Hujala, E. Kikas, P.K. Smith, M. Veisson, & M. Waniganayake (Eds.). Global perspectives in early childhood education: Diversity, challenges and possibi-lities. Baltische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenshaft. Frankfurt am Main: Peter Lang, 237–258.Linnakylä, P., Malin, A., Sulkunen, S., Blom-qvist, I., & Virtanen H. 2000. Lukutaito työssä ja arjessa: aikuisten toinen kansain-välinen lukutaitotutkimus Suomessa. Haet-tu 26.5.2005 osoitteesta http://www.jyu.fi/ktl/sials/tied1506a.htm.Morgan, P. L. & Fuchs, D. 2007. Is There a Bidirectional Relationship between Child-ren’s Reading Skills and Reading Motivation? Exceptional Children, 73, 165–183.Nurmi, J. E. & Aunola, K. 2005. Task-mo-tivation during the first school years: A per-son-oriented approach to longitudinal data. Learning and Instruction 15, 103–122.Närhi, V., Kiiski, T., Peitso, S. & Savolainen, H. 2015. Reducing disruptive behaviours and improving learning climates with class-wide positive behaviour support in middle schools. European Journal of Special Needs Educati-on, 30, 274–285. DOI:10.1080/08856257.2014.986913

Närhi, V., Malinen, O.-P. & Savolainen, H. (Valmisteilla). The effects of a short group consultation of teachers on their classrooms climate in elementary school.Paananen, M., Aro, M., Aro, T. & Närhi, V. (valmisteilla). Efficiency of attention and exe-cutive function intervention implemented in school context.Paananen, M., Heinonen, J., Knoll, J., Lep-pänen, U. & Närhi, V. 2011. KUMMI 8. Maltti. Tarkkaavuuden ja toiminnanohjauk-sen ryhmäkuntoutus. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.Peitso, S., Närhi, V. & Aro, T. (painossa). KUMMI 13. Konsultaatiomalli päiväkotei-hin - jäsentynyttä tukea levottomille lapsille. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.Reef, J., Diamantopoulou, S., van Meurs, I., Verhulst, F., & van der Ende, J. 2009. Child to adult continuities of psychopatology: a 24-year follow up. Acta Psychiatrica Scandinavi-ca 120(3), 230–238.Reid, R., Gonzalez, J. E., Nordness, P. D., Trout, A., & Epstein, M. H. 2004. A me-ta-analysis of the academic status of students with emotional/behavioral disturbance. The Journal of Special Education 38(3), 130–143.Räsänen, P. 2015. Hur presterar finlandss-venska barn i översatta psykologiska testbat-terier (WISC-IV och NEPSY-II)? Suullinen esitys Kulturfondenin seminaarissa Utred-ning av inlärningssvårigheter hos finlandss-venska barn - har vi tillförlitliga mätmetoder? 20.3.2015.Savolainen, H., Engelbrecht, P., Nel, M. & Malinen, O.-P. 2012. Understanding teachers’ attitudes and self-efficacy in inclusive educati-on: implications for pre-service and in-service teacher education. European Journal of Spe-cial Needs Education, 27(1), 51–68.Semel, E. , Wiig, E. H. & Secord, W. A. 2003.CELF-4, Clinical Evaluation of Lan-guage Fundamentals - Fourth Edition.Seymour, H.K. Aro, M. & Erskine, J.M. 2003. Foundation literacy acquisition in Eu-

14

Kielikukko 3/2015

ropean Orthographies. British Journal of Psy-chology 94, 143–174.Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D. & Sugai, G. 2008. Evidence-ba-sed practices in classroom management: Con-siderations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.Stanovich, K. E. 1986. Matthew effects in rea-ding: Some consequences of individual diffe-rences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360–406.Swan, D. & Goswami, U. 1997. Picture na-ming deficits in developmental dyslexia: the phonological representations hypothesis. Brain and Language 56, 334–353.Torppa, M. Georgiou, G., Salmi, P., Eklund, K. & Lyytinen, H. 2012. Examining the double-deficit hypotheses in an orthographi-cally consistent language. Scientific Studies of Reading, 16(4), 287–315.Torppa. M. , Tolvanen, A., Poikkeus, A-M., Eklund, K., Lerkkanen, M-K., Leskinen, E. & Lyytinen, H. 2007. Reading development subtypes and their early characteristics. An-nals of Dyslexia, 57, 3–32.Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., & Swan-son, J. 2010. Prediction of kindergartners’ academic achievement from their effortful control and emotionality: Evidence for dire-ct and moderated relations. Journal of Educa-tional Psychology, 3, 550–560.Van den Bos, K.P., Ziljtra, B.J.H. & Spelberg, H.C.I. 2002. Life-span data to continous-na-ming speeds of numbers, letters, colors, and pictured objects, and word reading spped. Scientific Studies of Reading, 6(1), 25–49.Vohs, K. & Baumeister, R.2004. Understan-ding self-regulation: An introduction. Teok-sessa K.Vohs & R. Baumeister (toim.) Han-dbook of self-regulation. Research, Theory, and Applications. New York: The Guilford Press, 1-9.Waber, D.P., Wolff, P.H., Forbes, P.W. & Wei-ler, M.D. 2000. Rapid automatized naming in children referred for evaluation of hetero-

geneous learning problems: How specific are naming speed deficits to reading disability? Child Neuropsychology: A Journal of Nor-mal and Abnormal Development in Child-hood and Adolescence, 6(4), 251–261.Wolf, M. 1986. Rapid Alternating stimulus naming in the developmental dyslexias. Brain and Language, 27, 360–379.Wolf, M. & Goodglass, H. 1986. Dyslexia, dysnomia, and lexical retrieval: A longitudi-nal investigation. Brain and Language, 28, 154–168.

Niilo Mäki Instituutti (NMI) on oppimis-vaikeuksien monitieteisen tutkimuksen ja kehittämistyön yksikkö Jyväskylässä. NMI kehittää ja tarjoaa tietoa ja keinoja oppi-misen ja oppimisvaikeuksien tukemiseen ja arviointiin.ILS-projektin yhteistyötahoina ovat Åbo Akademista Humanististen tieteiden, psy-kologian ja teologian tiedekunnan psyko-logian ja logopedian oppiaineet, Kasvatus-tieteiden ja hyvinvointialojen tiedekunnan erityispedagogiikan oppiaine sekä Vasa Specialpedagogiska Center, Helsingin yli-opistosta Käyttäytymistieteiden tiedekun-ta, Jyväskylän yliopistosta psykologian lai-tos ja Kasvatustieteiden tiedekunta sekä Hogrefe Psykologien Kustannus Oy.

Niilo Mäki Institut (NMI) är en tvärve-tenskaplig forsknings- och utvecklingsen-het med fokus på inlärningssvårigheter i Jyväskylä. NMI erbjuder information och utvecklar metoder som stöd för inlärning och utvärdering av inlärningssvårigheter.Samarbetspartners för ILS-projektet är även ämnen psykologi och logopedi vid Fakulteten för humaniora, psykologi och teologi, ämnet specialpedagogik vid Fa-kulteten för pedagogik och välfärdsstudier samt Vasa specialpedagogiska center vid Åbo Akademi, Institutionen för beteen-devetenskaper vid Helsingfors universitet, Psykologiska institutionen och Pedago-giska Fakulteten vid Jyväskylä universitet samt Hogrefe Psykologien Kustannus Oy.

Kielikukko 3/2015

15

Sira Määttä, PsM, toimii tutkijana Niilo Mäki Instituutissa

Paula Salmi, FT, toimii tutkijana Niilo Mäki Instituutissa

Liisa Klenberg, PsT, neuropsykologian erikoispsykologi, toimii Neuropsykologinen kuntoutuskeskus Larmiksessa sekä Niilo Mäki Instituutissa

Tuija Aro, PsT, toimii yliopistonlehtorina, Jyväskylän yliopistossa Psykologian laitoksella

Vesa Närhi, PsT, toimii tutkijana Niilo Mäki Instituutissa

Kansi Petri Nevalainen, Grano OyTaitto Heikki Tiihonen, Grano Oy

Grano Oy, Jyväskylä 2015ISSN-0780-0940

Tilaa Kielikukko liittymällä jäseneksi!Kielikukon jäsenhinta on 39 euroa.Jäseneksi voit liittyä osoitteessa finrainfo@gmail.com.Opiskelija- ja seniorijäsenhinta on 18 euroa.

Blogi-sivusto:http://finnishreadingassociation.blogspot.fi/

FinRAn sääntömääräinen syyskokous pidetään Scandic

Tampere City hotellin ravintola Piazza Food Factoryssa

Hämeenkatu 1 lauantaina 10.10.2015 klo 13.00. Kokouksessa

käsitellään sääntömääräiset asiat.

Johtokunta

Seuraavan lehden materiaali toimitetaan Vuokko Kaartiselle

15.10.2015 mennessä: vuokkokaartinen@gmail.com

16

Kielikukko 3/2015

Lukemisen hitauden haasteet: Haastateltavana Riikka Heikkilähaastattelijana Sirpa Eskelä-Haapanen

Psykologian tohtori Riikka Heikkilän psy-kologian väitöskirja Rapid automatized na-ming and reading fluency in children with learning difficulties tarkasteli lukemisen pulmista erityisesti lukemisen hitautta, joka on haaste noin joka kymmenennelle lapsel-le. Riikka Heikkilä tutki näiden sujuvuuspul-mien taustaa ja havaitsi, että jo parin tunnin pelinomainen tietokoneharjoittelu nopeutti tavujen lukemista 2.–3.-luokkalaisilla heikoil-la lukijoilla.

Suomen kielessä lukemisvaikeus näyttäytyy toisesta tai kolmannesta koululuokasta läh-tien ennen kaikkea lukemisen hitautena. Hi-taus vaikuttaa luetun ymmärtämiseen ja vä-hentää lukemisintoa, mikä vaikuttaa laajasti kouluoppimiseen. Lukemisen sujuvuutta on kuitenkin tutkittu melko vähän, samoin har-joittelumenetelmiä on olemassa niukasti. Tie-detään kuitenkin, että eräs vahvimmista te-kijöistä lukusujuvuuden ongelmien taustalla on nopea nimeäminen, kyky hakea nopeas-ti mielestä tuttuja nimikkeitä kuten kirjaimia tai värejä. Nimeämisen harjoittelu on kuiten-kin haasteellista, ja lukusujuvuuden harjoitte-lu edellyttää paljon toistoja. Lukusujuvuuden harjoittelu tietokoneen avulla mahdollistaa it-senäisen ja motivoivan harjoittelun niukoilla-kin resursseilla.

Väitöskirjasi käsitteli siis lukemisen pulmia ja erityisesti lukemisen hitautta. Miten tartuit tä-hän aiheeseen ja mikä tekee tutkimuksestasi sekä sen tuloksista merkittäviä lapsen kielellisen kehi-tyksen näkökulmasta?

Kun tein opintojeni loppuvaiheessa harjoit-telua Niilo Mäki -instituutissa, tutkija Vesa Närhi tarjosi minulle mahdollisuutta teh-

dä gradua nopeasta sarjallisesta nimeämises-tä, joka on tunnetusti eräs keskeisimmistä lu-kemisen sujuvuuden taustataidoista. Aihe vei mennessään, ja gradusta työstettiin aikanaan väitöskirjani ensimmäinen artikkeli. Voisi siis ajatella, että sattumalla on osansa aiheeni va-linnassa.

Väitöskirjassani nopea nimeäminen ja luke-misen sujuvuus kulkevat rinnatusten. Vii-meaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että lukeminen kehittyy suomen kaltaisissa sään-nönmukaisissa kielissä eri tavoin kuin esimer-kiksi englannin kielessä, jossa suurin osa lu-kemista koskevasta tutkimuksesta on tehty. Suomessa tarkan lukemisen taito opitaan ver-rattain nopeasti, ja lukemisvaikeuden keskei-senä piirteenä ilmenee lukemisen hitaus pian lukemisen alkuvaiheen jälkeen. Lukemisen sujuvuutta on kuitenkin toistaiseksi tutkittu melko vähän, mikä tekee siitä keskeisen tutki-musaiheen kielessämme.

Väitöskirjani tulokset tukivat aiempia tuloksia siten, että lapsilla, joilla oli oppimisvaikeuk-sia, lukemisen pulmat ilmenivät ensisijaises-ti lukemisen sujuvuudessa, eivät niinkään lukemisen tarkkuudessa. Tämä on helppo ymmärtää kielemme rakenteen näkökulmas-ta: säännönmukainen kirjain–äänne-vastaa-vuus auttaa lukemaan sanat oikein, ja sanat voidaan periaatteessa lukea vaikka kirjain kir-jaimelta. Pitkät, monin tavoin taipuvat sanat kuitenkin hankaloittavat lukemista niin, että siitä tulee helposti hidasta ja kangertelevaa.

Tämä hidas lukeminen oli ensisijaisesti yhtey-dessä nimeämisen hitauteen. Toisin sanoen lapsilla, joilla on hankaluuksia hakea sujuvas-ti mielestään tuttuja nimikkeitä, on riski lu-

Kielikukko 3/2015

17

kemisen sujuvuuden pulmiin. Nimeämis-tä voidaan arvioida jo ennen kuin lukemisen haasteet ilmenevät ja siten ennakoida mah-dollisia lukemisen pulmia. Vaikka joissakin tutkimuksissa nimeämisen hitaus on ollut yh-teydessä myös muihin oppimisen haasteisiin, tässä tutkimuksessa yhteyttä esimerkiksi ma-tematiikan osaamiseen tai tarkkaavuuteen ei löytynyt. Tämä tarkoittaa sitä, että nimeämis-tä voidaan pitää melko spesifinä lukemisen sujuvuuden ennakoijana.

Toinen tärkeä kysymys on, miten lukemisen sujuvuutta voidaan harjoitella. Muissa kielissä käytetty kokonaisten sanojen toistava lukemi-nen ei suomen kieleen sellaisenaan sovellu sa-nojen pituuden ja taivutusmuotojen runsaan määrän vuoksi. Siksi tässä tutkimuksessa käy-tettiin tavuja sujuvoitumisen yksikkönä. Tu-lokset olivat lupaavia, sillä jo parin tunnin tavuharjoittelulla saavutettiin merkitseviä tu-loksia. Jatkossa on kuitenkin syytä kiinnittää yhä enemmän huomiota harjoittelun vaiku-tusten siirtymiseen arkipäivän lukemiseen – tavujahan me emme arjessa erikseen lue.

Mitä aivan uutta tulokulmaa tutkimuksesi toi oppimisvaikeuksien kenttään?

Aikaisemmissa tutkimuksissa oppimisvai-keuksia on usein tutkittu toisistaan erillisi-nä. Tiedetään kuitenkin, että oppimisen haas-teet kasautuvat helposti. Kun tutkimuksessani oli otettu huomioon lukemisvaikeuden lisäk-si matematiikan ja tarkkaavuuden ongelmat, havaittiin, että useammalla kuin joka toisella lapsella oli haasteita vähintään kahdessa tutki-tuista oppimisen haasteista. Oppimisvaikeuk-sien päällekkäistyminen olisi jatkossa tärkeää huomioida, koska kasautuminen vaikuttaa sekä oppimisen haasteiden syvyyteen että nii-den kuntouttamiseen.

Toinen melko uusi lähestymistapa tutkimuk-sessani oli lukemisen sujuvuuden kuntoutta-minen tietokoneen avulla. Vaikka tietokone tuskin koskaan voi korvata opettajaa lukemi-sen harjoittelussa – eikä ole tarkoituskaan – se tarjoaa hyvän lisäavun ja mahdollisuuden suunnata niukkoja resursseja uudella tavalla,

kun osa harjoittelusta voidaan toteuttaa itse-näisesti tietokoneen ääressä koulussa tai koto-na.

Miten tarkastelemasi lukemisen pulmat näyt-täytyvät ‒ toisaalta vanhemmille ja toisaalta opettajalle?

Lukemisen sujuvuuden ongelmat tulevat usein esiin vasta, kun lukemisen alkuvaihe on ohitettu. Nämä lapset oppivat usein tarkan lukemisen taidon melko vaivattomasti. Kui-tenkin vaiheessa, jossa lukemaan opettelusta pitäisi siirtyä lukemalla oppimiseen, ongelmat tulevat esiin tekstimäärän lisääntyessä. Näillä lapsilla ääneen lukeminen on melko hidasta sekä kangertelevaa, ja he saattavat jumittua sarjalliseen äänne äänteeltä lukemiseen. Toisi-naan sujumattomuus saattaa näyttäytyä luke-misen virheellisyytenä, kun hitautta pyritään kompensoimaan ja jouduttamaan arvaami-sella. Kotitehtävien tekemisestä saattaa tulla koko perheen harrastus, kun läksyjen tekemi-seen menee paljon aikaa. Ajan kanssa lukemi-sen haasteet saattavat vaikuttaa motivaatioon ja lukemisesta tulee vastentahtoista – kukapa meistäkään haluaa tarttua siihen, mikä on eri-tyisen vaikeaa ja työlästä?

Lukemisen sujuvuuden haasteet jäävät kuiten-kin melko usein huomaamatta, sillä koulun arjessa ne tuottavat vähemmän huolta kuin muut oppimisen ongelmat tai tarkkaavuuden tai käyttäytymisen pulmat. Siksi esimerkik-si erityisopetuksen resursseja melko harvoin suunnataan erityisesti lukemisen sujuvuuden tukemiseen. Toisinaan lukemisen hitaus voi olla yhteydessä myös luetun ymmärtämisen ongelmiin, kun työmuistin kapasiteettia jou-dutaan käyttämään tekniseen lukemiseen ym-märtämisen kustannuksella. Luetun ymmär-tämisen kautta hidas lukeminen puolestaan vaikuttaa monenlaiseen kouluoppimiseen. Siksi lukemisen sujumattomuus olisi tärkeää huomata ja siihen olisi hyvä puuttua mahdol-lisimman varhaisessa vaiheessa, jotta into lu-kemiseen säilyy ja jotta kasautuvilta ongelmil-ta vältyttäisiin.

18

Kielikukko 3/2015

Miten näissä edellä kuvaamissasi tilanteissa voi-taisiin toimia?

Opettajan ja erityisopettajan työn kannalta olennaista on seurata lukemisen kehittymis-tä myös sen ensiaskeleiden jälkeen, jotta mah-dolliset lukemisen sujuvuuden pulmat huo-mataan. Nopean nimeämisen arvioiminen jo heti koulun alussa voisi olla eräs hyödyllinen työkalu ongelmien ennakoimisessa. Muita hyviä ennustajia ovat kirjainten oppiminen ja suvussa esiintyvä lukivaikeus. Jos näitä riskite-kijöitä on useita, lukemisvaikeuden todennä-köisyys kasvaa.

Ennaltaehkäiseminen ja mahdollisimman varhainen puuttuminen ovat avaintekijöitä oppimisen tukemisessa. Mitään vippaskons-teja lukemisen sujuvoitumiseen ei kuitenkaan ole. Lukemaan opitaan lukemalla, ja harjoit-telun myötä taito automatisoituu ja muuttuu sujuvaksi. Siinä mielessä lukeminen on sa-manlainen taito kuin vaikkapa pianon soit-taminen tai autolla ajaminen – ensin harjoi-tellaan teknistä osaamista kuten nuottien ja koskettiminen vastaavuutta tai vaihdekepin käyttöä, ja kun taito opitaan, huomiota voi-daan kiinnittää monimutkaisempiin asioihin kuten melodian tulkintaan tai ennakoivaan ajoon. Lukemisessa kirjain–äänne-vastaavuu-desta siirrytään isompien yksiköiden teknisen lukemisen kautta pikkuhiljaa ymmärtävään lukemiseen. Jos tämä on työlästä, oppimiseen tarvitaan enemmän aikaa ja enemmän toisto-ja. Siinä motivaation löytäminen ja säilyttä-minen ovat ensiarvoisen tärkeitä. Innostavan lukemisen löytäminen, olivat ne sitten sarja-kuvia tai omaan harrastukseen liittyviä teks-tejä, on lapsen ja aikuisen (vanhemman tai opettajan) yhteinen tehtävä. Myös lukemis-ta harjoittavat pelit kuten Ekapeli (ks. http://www.lukimat.fi/lukeminen/materiaalit/ekape-li) voivat osaltaan virittää motivaatiota luke-mista kohtaan. Peleissä lukeminen tapahtuu pelin ohessa ikään kuin huomaamatta.

Koska sujuvuus kehittyy hitaasti eikä sen edis-tymisestä tule lapselle samanlaista välitön-tä palautetta kuin tarkan lukemisen taidon omaksumisesta, aikuisen tehtävänä on tehdä

edistymistä lapselle näkyväksi. Eräs toimivak-si havaittu keino sujuvuuden harjoitteluun ovat erilaiset toistavan lukeminen harjoitteet. Esimerkiksi samaa tekstiä voidaan lukea tiet-ty aika (esim. 5 min) ja lukemisen jälkeen merkitä ylös kohta, johon päästiin. Kun sa-maa tekstiä luetaan useaan otteeseen, edisty-mistä yleensä tapahtuu väistämättä. Luettu-jen sanojen määrästä voidaan piirtää vaikkapa käyrää, jossa lapsi näkee, kuinka lukeminen on nopeutunut. Vaikka tällä tavoin saavutet-tu nopeutuminen ei välttämättä suoraan siirry toisenlaisten tekstien lukemiseen, tehtävä on omiaan osoittamaan lapselle harjoittelun tu-loksellisuuden ja antamaan kokemuksen su-juvammasta lukemisesta.

Toistoharjoittelu tukee automatisoitumista, ja se voidaan aloittaa jo varhaisessa vaihees-sa kirjainten, tavujen ja sanojen toistavalla lu-kemisella. Oleellista on löytää kullekin lapsel-le sopivantasoista lukemista. Tutkimuksessani havaittiin, että kun toista ja kolmatta luok-kaa käyvät heikot lukijat harjoittelivat tavu-jen toistavaa lukemista, kaikkein heikoim-mat hyötyivät harjoittelusta eniten. Saattaa siis olla, että joidenkin lasten kanssa harjoit-telun painopiste löytyy tavuista, toisten kans-sa harjoittelussa voidaan keskittyä jo sana- ja lausetason lukemiseen. Harjoittelun moni-puolisuus tulee toki huomioida. Pelkkä tavu-jen harjoittelu ei ole omiaan tukemaan moti-vaatiota lukemista kohtaan.

Mikä sinun mielestäsi on haastavinta lukemisen pulmista kärsivien lasten opettamisessa tai kun-touttamisessa?

Ensimmäinen haaste on lukemismotivaation löytäminen. Ilman lapsen omaa intoa harjoit-telusta ei ole hyötyä, sillä tunti tai kaksi ”pa-kotettua” oppimista ei vie taitoa eteenpäin. Jos lukemisen ilo löydetään, lapsi alkaa har-joitella omaehtoisesti, mikä moninkertaistaa opettamisen ja kuntouttamisen hyödyn.

Toinen haaste ovat päällekkäiset oppimi-sen ongelmat, esimerkiksi hahmottamisen tai tarkkaavuuden pulmat. Nämä on otetta-va opetuksessa ja kuntoutuksessa huomioon.

Kielikukko 3/2015

19

Mitä aiemmin ongelmiin tartutaan, sitä hel-pompaa nämä mainitsemani ongelmat on voittaa. Jos lapsella on takanaan jo monta vuotta epäonnistumisia ja hankaluuksia kou-lutiellä ja oppimisessa, motivaation löytämi-nen tai keskittymisen suuntaaminen harjoit-teluun on paljon työläämpää.

Mitä seuraavaksi haluaisit tutkia ja tarkastella?

Väitöskirjani jätti vielä monia kysymyksiä auki. Oppimisvaikeuksien päällekkäistymistä ja päällekkäisten oppimisen haasteiden kun-touttamista olisi mielenkiintoista tutkia li-sää. Myös lukemisen sujuvuuden arvioimises-sa ja kuntouttamisessa on vielä monta kiveä kääntämättä, esimerkiksi tietokoneistettujen arviointi- ja harjoittelumenetelmien kehittä-minen nykyistä toimivammiksi. Näihin tee-moihin pääsenkin pureutumaan hankkeissa, joissa saan seuraavaksi työskennellä.

Nyt sinulla on mahdollisuus jakaa jokin hyvä ”vinkki” opettajille ja vanhemmille!

Kotona kannattaa kokeilla vanhemman ja lap-sen yhteisenä harrastuksena vuorolukua. Jota-kin hauskaa kirjaa voidaan lukea vuorotellen niin, että kun toinen lopettaa, toinen jatkaa. Vanhemman lukemista kuunnellessa lapsi saa mallin sujuvasta lukemisesta ja joutuu samal-la seuraamaan tekstin etenemistä vanhemman lukemisen tahtiin, jotta tietää, mistä itse jat-kaa vanhemman lopetettua. Tämä on monelle lapselle ollut hyvä ja toimiva yhteinen hetki, jossa lapsi saa myös jakamatonta huomiota ai-kuiselta. Kymmenkin minuuttia päivässä riit-tää, kunhan harjoittelu on säännöllistä. Luku-hetkestä ei kannata ottaa stressiä, vaan tärkeää on, että siitä jää hyvä mieli sekä aikuiselle että lapselle. Tässä saattaa olla myös vanhemmal-la paikka korjata omia ennakkoasenteitaan lu-kemista kohtaan – useinhan lukemisen haas-teet ovat perittyjä ja vanhemmallakin voi olla lukivaikeustausta.

Opettaja voi kokeilla ryhmässä virheenmet-sästystä: Opettaja lukee tekstiä ääneen ja oppi-laat seuraavat. Oppilaiden tehtävänä on hih-kaista, kun opettaja lukee (tahallaan) väärin.

Myös tässä oppilaat saavat mallin sujuvasta lukemisesta ja seuraavat lukemista opettajan lukemisen mukana. Oleellista on, että ”virhe” on esimerkiksi kokonaan toinen sana, jolloin ei ole tarvetta syynätä yhden kirjaimen poik-keamia tekstissä. Tässäkin ideana on herätellä lukemisintoa jonkin hauskan tehtävän kautta. Mikä onkaan lapsista hauskempaa kuin saada ”kaikkitietävä” opettaja kiinni virheestä? (Ks. myös http://www.lukimat.fi/lukeminen/tieto-palvelu/tukikeinot-1/sujuvuuden-harjoittelu).

Tutkit väitöskirjassasi myös nopeaa nimeämistä. Mitä opettajan tai vanhemman olisi hyvä tie-tää siitä?

Nopealla nimeämisellä tarkoitetaan taitoa ha-kea sujuvasti mielestä tuttuja nimikkeitä ku-ten värejä tai numeroita. Nimeämisen hitau-desta puhutaan silloin, kun näiden tuttujen asioiden mielestä hakeminen on hidasta ja työlästä. Nimeämisen taidolla on geneettinen pohja, eli nimeämisnopeus kulkee suvussa.

Nopea nimeäminen on vahvasti yhteydessä lukemisen sujuvuuden kehittymiseen ja siinä mielessä se on tärkeä taustataito, kun enna-koidaan ja selitetään lukemisen haasteita. Ni-meämistä on helppoa ja nopeaa arvioida sii-hen kehitetyn testin avulla, joten se on kätevä työkalu esimerkiksi erityisopettajalle, joka ar-vioi lasten lukemisen taitoja ja taustataitoja.

Tutkimukseni eräs keskeinen johtopäätös oli, että vaikka nopea nimeäminen on moniteki-jäinen taito, sen perusta on kielellinen ja se on ensisijaisesti yhteydessä lukemiseen. Vaikka nopean nimeämisen kuntouttaminen on to-dettu haasteelliseksi, näyttää siltä, että luke-misen sujuvuutta on kuitenkin tuloksekasta kuntouttaa nimeämisen pulmista huolimatta.

Riikka Heikkilä, PsT, toimii tutkijana Niilo Mäki Instituutissa

20

Kielikukko 3/2015

Motorista kehitystä tukevaan kerhoon osallistuneiden oppilaiden oppimistuloksia ja opiskelustrategioita matematiikassa ja äidinkielessäOsmo Reinikka, Arja Sääkslahti & Eeva Luukkonen

Tiivistelmä

Tutkimuksen tavoitteena oli seurata peruskou-lun ensimmäisellä luokalla motorista kehitys-tä tukevaan MOTO -kerhoon osallistuneiden oppilaiden koulumenestystä matematiikas-sa ja äidinkielessä kuudennella luokalla sekä kuunnella heidän kokemuksiaan oppimises-ta yhdeksännellä luokalla. Seurantatutkimuk-seen osallistui 51 MOTO -kerholaista, joil-la oli tunnistettu riski oppimisen ongelmiin. Tutkimuksen määrällisen aineiston osa koos-tui näiden kerholaisten sekä heidän koululuo-kallaan olleiden muiden oppilaiden (n=253) kuudennen luokan kevättodistuksien mate-matiikan ja äidinkielen arvosanoista. Laadul-lisen aineiston osana oli yhdeksännellä luokal-la kerätty teemahaastatteluaineisto yhdeksältä entiseltä kerholaiselta. Suurin osa MOTO -kerholaisista sai kuudennella luokalla oman koululuokkansa keskitasoa heikomman arvo-sanan matematiikassa ja äidinkielen kielen-tuntemuksessa. Keskitasoisesti he menestyi-vät äidinkielen lukemisessa sekä kirjallisessa ja suullisessa viestinnässä. Noin viidennes sai yli keskitasoisen arvosanan matematiikassa ja äidinkielen kirjallisessa viestinnässä. Yhdek-sännellä luokalla entiset MOTO -kerholaiset kertoivat olevansa tyytyväisiä koulumenestyk-seensä, oppimiseensa sekä koulun tukitoi-miin, vaikka kokemukset niistä olivat hyvin

erilaisia. Oppilaat kuvasivat yksilöllisiä tapo-jaan oppia, löytäneensä omia vahvuuksiaan sekä kokivat saaneensa riittävästi apua. Perus-koulun alussa oppimisvalmiuksiltaan riski-ryhmään kuuluneet oppilaat olivat suoritta-neet oppivelvollisuuden yleisesti ottaen hyvin. Tulokset kannustavat oppimisvaikeuksien ris-kien varhaiseen tunnistamiseen ja tuen järjes-tämiseen.

Avainsanat: matematiikka, äidinkieli, perus-koulu, oppimisvalmiudet, kokemukset, tee-mahaastattelu, liikuntakerho.

Johdanto

Perusopetuksen liikuntakasvatuksen keskei-nen tehtävä kaikilla vuosiluokilla on liik-kumaan kasvattaminen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Lii-kunnanopetuksen ja koulun liikunnan roo-li liikuntasosialisaation edistäjänä on suuri, sillä lapsuus ja nuoruus ovat tärkeintä sosi-aalistumisen aikaa. Siksi koulun liikuntakas-vatuksella on merkittävät mahdollisuudet so-siaalistaa lapsi ja nuori liikuntaan. Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teissa (2014) liikkumaan kasvamisen yhdeksi osatekijäksi määritellään motoristen perustai-tojen oppiminen. Alaluokilla liikuntakasva-

Kielikukko 3/2015

21

tuksen pääpaino on havaintomotoristen tai-tojen ja motoristen perustaitojen oppimisessa ja peruskoulun edetessä painopiste siirtyy näi-den taitojen harjaannuttamiseen, vakiinnut-tamiseen ja monipuoliseen soveltamiseen. Peruskoulun tärkeimpiin päämääriin kuu-luu myös oppimisen edistäminen. Erityisesti vuosiluokilla 1–2 liikunnan opetussuunnitel-massa korostetaan motoristen oppimisen vai-keuksien tunnistamista, koska niillä voi olla yhteyttä muihin oppimisen ongelmiin. (Ope-tushallitus 2014.) Tässä artikkelissa esittelem-me erään konkreettisen liikuntasosialisaatiota vahvistavan tukitoimen, jolla motorisen op-pimisen vaikeuksia kokevia oppilaita voidaan tunnistaa ja tukea koulutaipaleensa alussa. Artikkelissa kuvataan motorista lisäharjoitus-ta antavaan MOTO -liikuntakerhoon osallis-tuneiden oppilaiden oppimistuloksia ja koke-muksia.

Tämän artikkelin lähtökohtana on ole-tus siitä, että motorisen kehityksen tuke-misella on mahdollista tukea myös koulu-laisten yleisiä oppimisvalmiuksia (Syväoja ym. 2012; Westendorp, Hartman, Houwen, Smith & Visscher 2011). Varhaiskasvatuk-sessa ja alkuopetuksessa lasten oppimistaito-jen muotoutumista on tutkittu kielellisten ja matemaattisten valmiuksien sekä oppimismo-tivaation näkökulmista. Oppimisvaikeuksien yhteydessä oppimista on perusteltua ajatella taitona, koska silloin huomiota voidaan kiin-nittää lapsen valmiuksiin oppia ja nähdä ne prosessit, joihin voidaan vaikuttaa sopivalla ohjauksella ja harjoittelulla. (Hannula & Le-pola 2006.)

Liikunnan on todettu lisäävän oppimispoten-tiaalia, koska liikunta lisää aivosolujen yhteyk-siä, tihentää hermoverkkoja ja lisää aivokudok-sen tilavuutta muistin ja toiminnanohjauksen aivoalueilla (Syväoja ym. 2012). Tuoreiden tutkimustulosten perusteella on päätelty, että hyvä fyysinen kunto ja motoriset perustaidot olisivat olennainen taustavaikuttaja kognitii-visten taitojen oppimisessa ja koulumenestyk-sessä (Syväoja 2014). Riittävästä päivittäises-tä liikunnan määrästä huolehtiva koulu voisi

nykytiedon valossa tukea oppilaiden menes-tymistä matematiikassa, lukemisessa ja luetun ymmärtämisessä, sekä vähentää käyttäytymi-sen häiriöitä (Jaakkola 2012).

Liikuntataitojen oppiminen edistää myös lap-sen kielen oppimisen valmiuksia. Lukemaan oppimisen alku on ratkaiseva vaihe erityises-ti niille lapsille, joiden suvussa esiintyy luke-misvaikeuksia. Vaikeus oppia liikuntataitoja, motorisen kehityksen ongelmat ja lukivaikeu-det esiintyvät usein yhdessä samoilla lapsilla. Liikuntataitojen kehityksen tiedetään vauh-dittavan lapsen ajattelutaitojen kehitystä, kos-ka liikkuessaan lapsi joutuu ratkomaan monia vastaantulevia ongelmia. Näin liikunta tukee lukemaan oppimista. (Viholainen 2006.)

Lisäämällä lasten säännöllistä liikuntaa on aiemmissa tutkimuksissa saatu hyviä tulok-sia lasten havaintomotorisissa taidoissa ja kes-kittymisessä (Cantell, Huovinen, Kooistra & Larkin 2006; Fernani ym. 2013; Iivonen 2008; Männistö ym. 2006; Sääkslahti 2005). Liikuntataitojen lisäharjoittelun yhteydessä on havaittu myös koulumenestyksen parantu-minen (Ericsson 2011; 2008; Fredericks, Ko-kot & Krog 2006; Sääkslahti & Cantell 2001). Hyvien havaintomotoristen taitojen on osoi-tettu näkyvän myös parempina matemaattisi-na ja kirjallisina taitoina (Morales, Gonzalez, Guerra, Virgili & Unnithan 2011). Tämän yhteyden on esitetty perustuvan siihen, että motoriset ja kognitiiviset aivojen rakenteet ovat neurologisesti ja neuropsykologisesti lä-hellä toisiaan (Diamond 2000; Wassenberg ym. 2005; Westendorp ym. 2011).

Tutkimusaineisto- ja menetelmät

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kartoit-taa, miten peruskoulun ensimmäisellä luokal-la motorista kehitystä tukevaan MOTO -ker-hoon osallistuneet oppilaat olivat menestyneet matematiikassa ja äidinkielessä kuudennella luokalla sekä kuunnella heidän kokemuksiaan omasta oppimisestaan yhdeksännellä luokal-la. Tavoitteena oli lisätä ymmärrystä oppimi-

22

Kielikukko 3/2015

sen tukitoimeksi suunnitellun liikuntakerhon mahdollisuuksista oppimisen edistämisessä ja kerätä sekä kuvailevaa että laadullista tietoa siitä, miten peruskoulun alussa tukitoimiin osallistuneet oppilaat ovat itse kokeneet oman oppimispolkunsa haasteet ja onnistumiset pe-ruskoulun loppupuolella.

Tutkittavat olivat vuosina 1999–2004 yhden koulun järjestämään MOTO -kerhoon osallis-tuneet oppilaat (n=51). Tutkimuksen määräl-linen poikkileikkausaineisto kerättiin vuosi-na 2005–2009, jolloin ensimmäisellä luokalla MOTO -kerhoon osallistuneet oppilaat sai-vat peruskoulun kuudennen luokan kevät-todistuksen. Vertailuryhmänä olivat MOTO -kerholaisten luokkatoverit (n=254). Yhdek-sää kerhoon osallistunutta oppilasta haastatel-tiin keväällä 2012, jolloin he olivat peruskou-lun yhdeksännellä luokalla.

Liikuntakerho

MOTO -liikuntakerho perustettiin tutki-muskoulussa vuonna 1999 esi- ja ensiluokka-laisille oppilaille. Se aloitettiin opetussuunni-telmallisena tukitoimena ja siihen kutsuttiin oppilaita, joiden motorisissa taidoissa arvioi-tiin olevan lisäharjoittelun tarvetta (Luukko-nen & Sääkslahti 2006; Sääkslahti & Cantell 2001). Koulutulokkaiden motorisia perustai-toja mitattiin Nummisen (1995) APM -testis-töllä ja tuloksia verrattiin kansallisiin viitear-voihin (Numminen 1996). Jos lapsen tulos oli useilla testin osa-alueilla selvästi keskimää-räistä heikompi, tarjottiin lapselle mahdolli-suus osallistua kerhoon. Lisäksi kerholaisten valinnassa kysyttiin ensiluokkalaisia opetta-vilta luokanopettajilta ja liikunnanopettajilta, kuka lapsista heidän käsityksensä perusteel-la voisi hyötyä lisätystä motoristen perustai-tojen harjoittelusta. MOTO -kerhosta kerrot-tiin koulutulokkaiden huoltajille järjestetyssä vanhempainillassa ja heiltä pyydettiin lupaa lapsen kerhoon osallistumiselle.

MOTO -kerhon tavoitteena oli vahvistaa op-pilaiden havaintomotorisia ja motorisia pe-rustaitoja monipuolisten ja myönteisten lii-

kuntakokemusten avulla ja siten tukea heidän yleisiä oppimisvalmiuksiaan. Harjoittelu ta-pahtui yksilöllisesti suunnitellun ohjelman mukaan turvallisessa pienryhmässä ja kehityk-sellisesti virikkeellisessä oppimisympäristössä. Harjoittelu MOTO -kerhossa oli tehtäväspe-sifiä ja prosessisuuntautunutta (Männistö ym 2006). Kerhon toiminta perustui dynaamis-ten systeemien (Thelen & Smith 1994) ja sen-sorisen integraation (Ayres 2008) teorioihin motorisesta kehityksestä. Kerhossa oppilail-le annettiin runsaasti yksilöllistä, välitöntä ja kunkin taitotason mukaista palautetta ja oh-jausta. Kerholaiset (noin 16 oppilasta/ vuosi) jaettiin pienempiin, noin neljän oppilaan ryh-miin lisäharjoittelun tarpeen mukaan. Nämä pienryhmät muodostettiin havaintomotoris-ten-, tasapaino-, liikkumis- ja käsittelytaito-jen lisäharjoitteluun keskittyen. Moto-kerhon sisällöt suunniteltiin jokaiselle pienryhmäl-le erikseen. Ryhmän oma ohjaaja toimi oman pienryhmänsä kanssa koko kerhon ajan. Yh-den oppitunnin (45 minuutin) mittainen ker-ho järjestettiin 20 kertaa lukukaudessa koulu-päivän päätteeksi tai sen aikana. Kerholaisten taitojen kehittymistä seurattiin välittömällä havainnoinnilla, havaintolomakkeiden ja vii-koittaisten päiväkirjamerkintöjen avulla sekä APM -testillä syys- ja kevätlukukauden jäl-keen. (Sääkslahti & Cantell 2001; Luukko-nen & Sääkslahti 2006.)

Aineistonkeruu ja analyysi

Lukuvuoden kestäviä MOTO -kerhoryh-miä järjestettiin kuusi kertaa vuosina 1999–2004. Koko tutkimuksen otoksen oppilaat olivat 13 eri oppilasryhmästä. Jokaista oppi-lasryhmää opetti luokan oma luokanopetta-ja luokka-aineissa, mutta liikunnassa yleensä liikunnan aineenopettaja. Tutkimuksen otos oli yhteensä 305 oppilasta, joista 51 oppilas-ta osallistui MOTO -kerhoon. Tutkimuskou-lussa käytössä ollutta arvioinnin mallia muu-tettiin hieman vuonna 2009. Uudenmallisen päättöarvioinnin lukuvuositodistuksen sai 72 oppilasta, joista kymmenen oli MOTO -ker-holaisia.

Kielikukko 3/2015

23

Määrällisen tutkimusosan aineisto kerättiin tutkimuskoulun kuudensien luokkien päät-töarvioinnin lukuvuositodistuksista vuosilta 2005–2009. Tutkimuksen aineistona käytet-tiin lukuvuositodistusten arvosanojen frek-venssijakaumaa. Aineistoon kerättiin luok-kakohtaisesti oppiaineiden arvosanojen frekvenssit, joista erottuivat MOTO -ker-holaisten arvosanat. Jokaista MOTO -ker-hon oppilasta verrattiin oman koululuok-kansa keskimääräiseen koulumenestykseen oppiaineittain. Aineistosta laskettiin matema-tiikan sekä äidinkielen ja kirjallisuuden arvi-oinnin moodit eli tyyppiarvot. Vuoden 2009 todistuksessa matematiikassa arvioitiin pe-ruslaskutoimitusten osaaminen ja soveltavien tehtävien osaaminen erikseen, aiemmin ma-tematiikasta oli annettu vain yksi arvosana. Oppilasarvioinnissa yksittäisen opettajan sub-jektiivinen arviointi voi aiheuttaa vinoutumia arvosanajakaumiin. Tämän vinoutuman vält-tämiseksi tutkimuksessa käytettiin keskiluku-na moodia ja verrattiin oppilaiden arvosanoja luokan moodiin.

Tutkimuksen laadullisen osan aineiston tie-donkeruumenetelmänä käytettiin teemahaas-tattelua yhdeksännen luokan oppilaille, jotka olivat osallistuneet MOTO -kerhoon perus-koulun ensimmäisellä luokalla. Haastatteluun kutsuttiin kymmenen oppilasta yhdeksännel-tä luokalta siksi, että he kuuluivat viimeiseen MOTO -kerhon ryhmään, joka tutkimushet-kellä oli vielä peruskoulussa. Yksilöhaastatte-luun osallistui 6 poikaa ja 3 tyttöä. Yksi op-pilas kieltäytyi osallistumasta. Tutkimuslupa saatiin koulun johtavalta rehtorilta. Lisäksi oppilailta sekä heidän huoltajiltaan kysyttiin suostumus tutkimukseen osallistumiselle.

Haastatteluteemat muodostettiin motori-sen kehityksen ja oppimisen teoriaan liitty-vän kirjallisuuden sekä tämän tutkimuksen määrällisen osan tulosten perusteella. Haas-tattelun avulla haluttiin syventää ymmärrys-tä niistä teemoista, jotka näyttivät aikaisem-man tutkimustiedon ja MOTO -kerholaisten alakoulun päättöarvioinnin perusteella ole-van keskeisiä oppimisen ongelmissa. Näin

muodostettiin teemahaastattelua varten neljä pääteemaa, joista tässä raportissa keskitytään kahteen: 1) Ajatuksia koulusta ja oppimises-ta sekä 2) Oppimisen haasteet ja opiskelustra-tegiat.

Haastattelut tehtiin koulupäivän aikana kou-lun tiloissa kevätlukukauden aikana. Nauhoi-tusten yhteiskesto oli 233 min ja haastattelun keskimääräinen kesto oli 26 min (hajonta 16–42min.). Litteroinnissa kirjoitettiin muistiin oppilaiden vastaukset. Vastauksia ei kirjattu litteroinnissa sanatarkasti vaan vapaamuotoi-sempaa ja vastauksia referoivaa ilmaisutapaa käyttäen. Litteroitua aineistoa kertyi kaik-kiaan 38 tekstisivua (riviväli 1,5). Haastat-teluaineistoa käsiteltiin laadullisella sisällön-analyysin menetelmällä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–124). Analyysiyksikkönä oli vas-taajan puheenvuoro. Jokaisen oppilaan lau-sumista poimittiin tutkimustehtävän kan-nalta olennaiset ja tietoa antavat ilmisisällön kokemukset. Kriteerinä kokemusten hyväk-symisessä oli se, että kokemusten tuli liittyä haastattelun teemoihin. Kokemukset luoki-teltiin teemahaastattelun rungon mukaisesti sopivien teemojen alle. Oppilaiden luokitel-lut kokemukset muodostivat kokemuskenttiä teemojen alle. Teemojen sisällä eri vastaajien samankaltaisia kokemuksia yhdisteltiin, jot-ta saatiin esille ryhmässä painottuneet koke-mukset.

Matematiikan arvosanat ja kokemuksia matematiikan oppimisestaKuudennen luokan kevättodistuksissa mate-matiikassa (kuvio 1) puolet (51 %) MOTO -kerhon oppilaista sai keskitasoa heikomman arvosanan. Peruskoulun yhdeksännen luo-kan keväällä tehdyissä haastatteluissa (n=9) monen oppilaan kokemus oli, että matema-tiikan oppiminen oli helppoa. Yhdeksännellä luokalla matematiikka oli oppilaiden mielestä ollut vaikeampaa, mutta siihen asti he kuva-sivat oppineensa pääsääntöisesti hyvin. Mate-matiikan asiat he kertoivat oppineensa yleises-

24

Kielikukko 3/2015

ti ottaen hyvin tai melko hyvin. Yksi oppilas kertoi perusasioiden osaamisen merkitykses-tä: jos hän ei jaksanut keskittyä, oppiminen vaikeutui. Muutamat oppilaat kertoivat oppi-vansa matematiikassa kaiken nopeasti ja hel-posti. Kaksi oppilasta suunnitteli ottavansa lukiossa laajan matematiikan. Toinen heistä oli harkinnut osallistumista hidastetun ope-tuksen ryhmään.

Osalla entisistä MOTO -kerholaisista oli ker-tomansa perusteella hieman vaikeuksia jois-sakin matematiikan asioissa tai kaikki ma-tematiikassa tuntui vaikealta. Oppimiseen vaikuttavia asioita heidän mukaansa olivat matematiikan asioiden muistaminen ja opet-tajan tapa opettaa. Eräs haastateltu kertoi, että tehtäviä tekemällä hän muisti matematiikan asiat paremmin. Toisen oppilaan kokemus oli, että hän tarvitsi yleensä enemmän laskuaikaa tehtäviin kuin muut luokan oppilaat. Mikä-li hän sai tarpeeksi aikaa, hän osasi ratkais-ta tehtävät. Myös matematiikan koetilantees-sa lisäajasta oli ollut hänelle hyötyä. Laskujen tekeminen oli ollut hidasta kolmesta syystä: jumiutuminen, virhe alussa tai epäselvä teh-tävänanto. Yksi oppilaista kertoi oppineensa matematiikkaa parhaiten siten, että opettaja opetti 10–20 min uutta asiaa, minkä jälkeen oppilaat tekivät tehtäviä. Toinen oppilas ker-toi, että hän luki ”kaavoja” todella monta ker-taa ja yritti painaa ne muistiin, minkä jälkeen hän kirjoitti ne uudelleen niin kuin muisti.

Oppilaiden kokemusten mukaan matema-tiikan oppimista helpotti tehtävänannos-sa kysyttyjen asioiden ja annettujen tieto-jen alleviivaaminen. Lisäksi muistiinpanojen kirjoittamisen kerrottiin tukevan matematii-kan oppimista, koska opettajan omat esimer-kit koettiin paremmiksi kuin oppikirjan. Eräs oppilas sai apua koetilanteessa siitä, että hän sai puhua itsekseen. Se oli ollut mahdollis-ta erityisopetuksen ryhmässä. Ääneen ajatte-lu oli helpottanut tuomaan ajatukset koepa-perille.

Matematiikan tehtäviä kritisoitiin siitä, että ne olivat yksipuolisia. Monen MOTO -ker-holaisen mielestä tavalliset numeeriset lasku-tehtävät olivat helpompia kuin sanalliset ja ongelmanratkaisutehtävät. Sanallisten teh-tävien vaikeudeksi he kokivat kysytyn asian hahmottamisen, sen ymmärtämisen, mitä pi-tää laskea sekä laskulausekkeen muodostami-nen. Oppilaat kertoivat, että usein tehtävien kanssa aikaa kului siihen, että ei päässyt las-kuissa eteenpäin. Pitkät tehtävänannot lisäsi-vät haasteita ja niitä pidettiin hämäävinä, jos niissä oli ratkaisun kannalta turhaa tietoa. Sa-nallisia tehtäviä ei koettu pelkästään ongel-mallisiksi, vaan osa piti niitä hauskoina ja jot-kut kokivat onnistuvansa erityisesti niissä.

Äidinkielen arvosanat ja kokemuksia äidinkielen oppimisestaKuudennen luokan kevättodistuksissa MOTO -kerholaisten äidinkielen ja kirjalli-suuden arvosanoissa (kuvio 2) kielentuntemus oli heikoin osa-alue. Kerholaisista 51 prosent-tia oli saanut keskitasoa heikomman arvosa-nan. Suullisessa viestinnässä 37 prosenttia kerholaisten arvosanoista oli alle keskitason ja 51 prosenttia oli menestynyt keskitasoi-sesti. Lukemisessa 35 prosentilla kerholaisis-ta lukemisen arvosana oli alle keskitason ja 47 prosenttia sai lukemisesta keskitasoisen arvo-sanan. Paras menestys MOTO -kerholaisilla oli äidinkielen kirjallisessa viestinnässä, sillä yli keskitason arvosanan saaneiden osuus oli 22 prosenttia.

Kuvio 1. MOTO -kerholaisten (v. 2005–2008 n=42, v.2009 n=9) matematiikan arvosanojen jakautuminen, kun kerholaisen arvosanoja verrataan oman luokan moodiin

Kielikukko 3/2015

25

Yhdeksännen luokan haastatteluissa osa MOTO -kerholaisista vastasi pitävänsä lu-kemisesta, osa ei puolestaan lukenut mielel-lään. Oppilaat kertoivat lukevansa erilaisia lehtiä, sarjakuvia ja internetiä. Lukemista har-rastettiin joko päivittäin tai satunnaisemmin. Kirjoittamista vapaa-ajallaan haastatelluis-ta kukaan ei varsinaisesti harrastanut. Useat vastasivat kirjoittavansa vain sen verran, mitä koulussa vaaditaan. Ne oppilaat, jotka pitivät lukemisesta, suhtautuivat myönteisesti myös kirjoittamiseen. Kirjoittamisesta entiset ker-holaiset eivät kuitenkaan pitäneet yhtä usein kuin lukemisesta.

Äidinkielen opetuksessa oppilaat mainitsivat pitävänsä näyttelemisestä, vaihtelevista teh-tävistä, keskusteluista, lukupäiväkirjasta sekä teematehtävistä. Pari- ja ryhmätöistä oppilaat pitivät paljon. Toisten oppilaiden kanssa ide-ointi koettiin helpommaksi kuin yksin. Op-pilaat korostivat yhteisen työskentelytavan ja motivaation löytymisen tärkeyttä. Onnistu-neessa parityöskentelyssä he olivat jakaneet tietoa ja oppineet yhdessä.

Yksilötyöskentely sai myös kannatusta, kos-ka osan oli silloin helpompi keskittyä ja tehdä tehtävää omassa tahdissa. Itsenäisen työsken-telyn haasteena mainittiin kuitenkin työsken-telyn eteneminen, koska itsenäinen työ vaatii hyvää itsekuria. Oppilaat korostivat opettajan roolin tärkeyttä äidinkielen oppimisessa, eri-tyisesti työrauhan luomisessa. Työrauhan ker-rottiin olevan merkittävin edellytys oppimi-selle.

Neljä oppilasta yhdeksästä kuvasi haastat-telun aikana jonkinlaisia oppimisen ongel-mia äidinkielessä. Oppimisen ongelmia koet-tiin päälauseen ja sivulauseen erottamisessa, oikeinkirjoituksessa sekä kieliopissa. Lisäk-si eräs oppilas koki aineistotekstin kirjoitta-misessa aloittamisen vaikeaksi, mutta kirjoit-tamisen päästyä vauhtiin tekstin tuottamisen sujuvan hyvin. Kaksi oppilasta kertoi sana-luokkien oppimisen olevan helppoa, erään oppilaan kokemuksissa kirjallisuustehtävät olivat helppoja.

Kirjalliset tehtävänannot saivat haastatellul-ta sekä kannatusta että torjuntaa. Kirjallisen tehtävänannon avulla ohjeet olivat pysyneet paremmin muistissa, mikä taas mahdollis-ti itsenäisen työskentelyn. Kirjallisten ohjei-den haluttiin olevan yksinkertaisia. Opettajan suullisesti kertomia ohjeita ja niiden omakä-tistä muistiinkirjoittamista pidettiin myös hyvänä käytäntönä. Apukysymyksiä tai vai-heittain rakentuvia tehtäviä vastaajat eivät ko-keneet tarpeellisina.

Pohdintaa

Koulun ensimmäisellä luokalla oppimisval-miuksiltaan riskiryhmään tunnistettavien op-pilaiden eli MOTO -kerholaisten, oppimis-tuloksista voidaan todeta, että suurimmalla osalla kerholaisista matematiikan oppimis-tulokset olivat keskitasoa heikompia perus-koulun kuudennen luokan arvioinnissa. Äi-dinkielessä haastavin oppimisen osa-alue kuudennella luokalla oli kielentuntemus, kos-ka noin puolet sai alle keskitasoa olevan arvo-sanan. Kolmasosalla kerholaisista oppimistu-lokset olivat alle keskitason myös lukemisessa sekä kirjallisessa ja suullisessa viestinnässä. MOTO -kerhoon valittujen oppilaiden oppi-misvalmiuksista oli huolestuttu peruskoulun alussa, joten tulokset keskitasoa heikommas-ta menestyksestä kuudennella luokalla oli-vat odotettuja. Myönteistä näissä tuloksissa on kuitenkin se, että läheskään kaikki 51:stä osallistujasta eivät kuuluneet heikoimpia ar-vosanoja saaneiden joukkoon. Osalla oli ol-lut myös luokan keskitasoa parempia tulok-sia. Huomionarvoista on myös se, että vaikka

Kuvio 2. MOTO -kerholaisten (n=51) äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen jakautuminen, kun kerholaisen arvosanoja verrataan oman luokan moodiin

26

Kielikukko 3/2015

kuudennen luokan arvosanoissa kerholaiset sijoittuvat keskitason alapuolelle äidinkielen ja matematiikan osaamisessa, yhdeksännellä luokalla MOTO -kerholaiset eivät kertoneet suurista oppimisen vaikeuksista matematii-kassa tai äidinkielessä.

Haastattelussa oppilaat kertoivat joistakin op-pimisen haasteista, mutta olivat pääosin tyyty-väisiä oppimiseensa ja koulumenestykseensä. Monet olivat löytäneet itsellensä sopivia op-pimisstrategioita ja kertoivat saaneensa opet-tajilta riittävästi tukea oppimiseensa. MOTO -kerhon suoraa vaikuttavuutta koulumenes-tykseen ei näiden aineistojen perusteella voi-da kuitenkaan mitata. Toisaalta se, että mo-nen kerholaisen kokemukset peruskoulun lopussa sisälsivät myönteisen vireen koulua ja oppimista kohtaan, vahvistaa epäsuoralla ta-valla sitä oletusta, että varhainen tuki motori-selle kehitykselle olisi samalla myös tukea ylei-sille oppimisvalmiuksille (Haapala 2015; van der Fels ym. 2014; Westendorp ym. 2011) ja siten se voisi vähentää oppimisvaikeuksien ris-kiä (Ericsson 2008; Viholainen 2006) tai ai-nakin hidastaa oppimisvaikeuksien syvene-misen kierrettä (Fernani ym. 2013). Näistä syistä tämän tutkimuksen tulokset rohkaise-vat varhaisiin oppimisvaikeuksien tukitoimiin ja hyödyntämään liikunnan monia myöntei-siä mahdollisuuksia oppimisen tukemisessa.

Matematiikan tehtävät vaativat opettajalta pedagogista taitoa

Vuoden 2009 todistuksissa yleisin oppimisen ongelma-alue oli tulosten mukaan soveltavissa tehtävissä, koska kolmasosa MOTO -kerho-laisista sai keskitasoa heikomman arvosanan. Haastatteluissa eräät kerholaiset kertoivat ko-kevansa sanalliset tehtävät haastavina. Tämä kokemus vahvistaa havaintoa siitä, että so-veltavat matematiikan tehtävät ovat oppimis-vaikeuksia kokeville oppilaille jollain tavalla erityisen vaikeita (Zheng, Flynn & Swanson 2013). Syitä on varmasti monia. Tehtävänan-to voi olla epäselvä tai liian pitkä. Sanallisis-sa tehtävissä on tarpeellista hahmottaa, mitä

kysytään ja mitkä ovat annetut tiedot. Tällai-nen laskeminen on prosessiluonteista. Tulos-ten mukaan jotkut oppilaat kokivat vaikeut-ta jatkaa tehtävää, jos päättely ja ajatusketju katkesivat.

Matematiikassa sanalliset tehtävät vaativat luetun ymmärtämisen lisäksi monia työsken-telytaitoja, kuten olennaisen erottamista epä-olennaisesta tiedosta ja prosessinomaista tapaa ratkaista matemaattinen ongelma (Zheng ym. 2013). Opettajaa tarvitaan monissa vaiheissa matemaattisten ongelmien ratkaisemisessa, mutta erityisesti tehtävän alku on kriittinen vaihe monelle oppilaalle. Sanalliset ja sovelta-vat tehtävät vaativat opettajalta erityistä peda-gogista taitoa, koska monet oppilaat kokevat ongelmia näissä. Jos peruslaskutaidot on opit-tu hyvin, niin oppimisen ongelmat sanallisis-sa tehtävissä eivät ole puhtaasti matemaattisia vaan kyse on oppilaan taidosta soveltaa oppi-maansa (Zheng ym. 2013). Moni oppilas tar-vitsee tarkempia ohjeita, apua tehtävänannon tulkinnassa ja pilkkomisessa osiin sekä ma-temaattisessa kirjoittamisessa. Kriittinen vai-he monelle oppilaalle on puhe- ja yleiskie-len ilmauksista matemaattiseen käsitteistöön ja kieleen siirtyminen ja tehtävän ratkaisemi-seen tarvittavien tietojen prosessointi eli ”ge-neratiivisten strategioiden” käyttö (Swanson, Moran, Bocian, Lussier & Zheng 2013).

Myös koetilanteessa osa oppilaista voi hyötyä opettajan opastuksesta. Yleensä koetilantees-sa vaaditaan itsenäistä työskentelyä. Jo pel-kästään tehtävänannon ymmärtämisestä ja ratkaisustrategian valinnasta voi muodostua oppilaalle liian suuri haaste eivätkä hänen var-sinaiset matemaattisen ajattelun taitonsa tule missään vaiheessa esille. Siksi matematiikas-sa oppimisvaikeuksia kokevalle oppilaalle oh-jaajan tuki tehtävien ratkaisemisen kriittisis-sä vaiheissa olisi tärkeää niin harjoitus- kuin koetilanteessa.

Matematiikan oppimisessa oppilaiden kuvaa-mia ongelmia olivat olleet opitun muistiin palauttamisen vaikeus, laskemisen hitaus ja pitkien sanallisten tehtävien tulkinta sekä kaa-

Kielikukko 3/2015

27

valaskujen tekeminen. Samansuuntaisia tu-loksia on raportoitu aikaisemminkin (Watson & Gable 2013). Peruskoulun matematiikassa opetetaan laskutoimituksia, mutta myös ma-temaattista ajattelua. Tavoitteena on laskutai-don lisäksi matematiikan ongelmien ymmär-täminen ja soveltaminen. (Hihnala 2005.)

Matematiikan oppimista voidaan tukea myös liikkumalla, koska sillä tavalla voidaan teh-dä matemaattista ajattelua näkyväksi lapsel-le konkreettisen tekemisen kautta. Tämän on nähty olevan eräs tehokas keino tukea lasten matemaattisten taitojen kehitystä (Hannu-la & Lepola 2006). Geometria, etäisyyksien, kulmien tai aikojen mittaaminen ja arvioin-ti sekä ongelmanratkaisutehtävät ovat aina-kin sellaisia aiheita, joissa on yhtymäkohtia sekä matematiikkaan että liikuntaan. Mate-matiikassa voidaan laskea liikuntaan liittyviä laskuja ja ratkoa ongelmia, jotka liittyvät lii-kuntaan ja urheiluun. Esimerkkinä tästä ovat mittayksiköihin ja geometriaan liittyvät tehtä-vät sekä prosenttilaskut.

Äidinkielen opiskelussa tarvitaan ärsykkeiden rajoittamista

Oppimisvaikeuden taustalla voi olla häiriöi-tä sensorisessa integraatiossa, jolloin oppilaan stressinsieto ja keskittymiskyky ovat heiken-tyneet (Ayres 2008, 91–98). Oppilasta, jolla on vaikeuksia oppia, pitäisi tukea tarkkaavai-suuden suuntaamisessa ja oman työprosessin organisoinnissa (Fletcher ym. 2009, 78–81). Oppimisvaikeuksia kokevan oppilaan kans-sa opettajan on siksi perusteltua ohjata häntä erityisen aktiivisesti ja huomioida hänen yk-silöllisyytensä opetustilanteessa. Luokan op-pilaiden erilaisuus haastaa työrauhaa, koska jotkut oppilaat tarvitsevat toimintaa, liikettä ja ääntä oppiakseen, kun taas jotkut oppilaat hyötyisivät hiljaisuudesta. Ryhmädynamiikan tunteminen, työtapojen vaihtelu sekä eriyt-täminen ovatkin avainasemassa työrauhan ja oppilaiden keskittymisen vahvistamisessa.

Opettajan on hyvä huomioida myös luok-kaympäristö, koska oppilaalle tulevien ärsyk-keiden määrä on suuresti yhteydessä luok-katilan ympäristötekijöihin (kuten sisustus, valaistus, akustiikka), tapahtumiin ja luok-katovereiden sekä opettajan käyttäytymiseen. Ärsykkeiden sietäminen voi olla hyvin yk-silöllistä. Tästä syystä opettajan ei tulisi toi-mia oletusten varassa, vaan kysyä oppilailta, mikä heitä häiritsee ympäristössä. Esimerkik-si oppilaan synnynnäinen temperamentti vai-kuttaa siihen, miten ja kuinka voimakkaasti oppilas reagoi aistihavaintoihin opetustilan-teessa (Keltikangas-Järvinen 2011).

Opetukseen osallistuminen kuuntelemalla oli haastateltujen oppilaiden joukossa suosituin oppimistyyli. Tätä taustaa vasten rauhallinen oppimisympäristö korostuu, koska kuuntele-minen vaatii paljon keskittymistä ja rauhoit-tumista. Ärsyketulvan rajoittaminen on yksi keino tukea lasta, jolla on häiriöitä sensorises-sa integraatiossa (Ayres 2008). Tutkimuksen henkilöt ovat peruskoulun aikana kokeneet oppimisen vaikeuksia tai kuuluneet riskiryh-mään, jolle voisi tulla oppimisvaikeuksia. Tu-lokset viittaavatkin siihen, että oppilaalle, jol-la on oppimisvaikeuksia, kuuntelu voi olla mieluista ja ehkä toimivin tyyli oppia. Opet-tajan on hyvä arvioida, hyötyisikö oppilas strukturoidummasta ja opettajajohtoisem-masta opetuksesta. Teemahaastatteluissa op-pilaat kertoivat pitävänsä opettajajohtoisesta opetuksesta enemmän kuin muista työtavois-ta. Oppimisen ongelma voi olla esimerkiksi siinä, että oppilas ei osaa itsekseen hahmot-taa kokonaisuuksia, vaan tarvitsee opettajaa jäsentelemään oppiainesta ja johdattelemaan oppimisprosessissa eteenpäin (Fletcher ym. 2009, 299–346). MOTO -kerholaisten koke-mukset antavat paljon tukea tälle ajatukselle.

Oppilaat saattavat myös itse kehittää omia persoonallisia tapoja keskittyä, kuten tämän-kin tutkimuksen eräs haastateltava oppilas kuvasi kokemustaan. Hän oli oppinut rajoit-tamaan ärsyketulvaa sulkemalla silmänsä ja keskittymällä kuuloaistiin. Tämä on teorian mukainen esimerkki yhdestä aistitiedon jä-

28

Kielikukko 3/2015

sentämisen tavasta eli epäolennaisten ja häirit-sevien ärsykkeiden vaimentamisesta ja keskit-tymisestä yhteen aistikanavaan (Ayres 2008). Opettajalta vaaditaankin hyvää arviointiky-kyä siinä, millaista käyttäytymistä hän oppi-lailta vaatii ja toisaalta mitä sallii. Jos opettaja ei ole tietoinen oppilaan persoonallisesta ta-vasta suunnata tarkkaavaisuutta, voi opettaja tulkita tilanteen väärin.

Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusaiheet

Tässä poikkeuksellisen pitkässä seurantatut-kimuksessa on muutamia ilmeisiä luotetta-vuuteen liittyviä heikkouksia. Tutkimuksen aineisto koostui kuudensien luokkien todis-tusarvosanajakaumista sekä yksilöhaastatte-luista yhdeksännellä luokalla. Aineiston kaksi osaa olivat hyvin erityyppiset, mikä muodos-tui tulosten analysoinnissa ja tulkinnassa haasteelliseksi. Todistusjakaumista oppilai-ta ei voitu yksilöidä, joten haastatteluun osal-listuneiden entisten MOTO -kerholaisten ar-vosanoja ei tiedetty. Yksilöllistä seurantaa tällä tutkimusasetelmalla ei siis ollut mahdollis-ta tehdä. Lisäksi arvio MOTO -kerholaisten koulumenestyksestä perustui vain kuudennen luokan kevättodistuksen arvosanoihin. Käyt-tämällä lukuvuositodistuksia eri vuosilta, ai-neisto olisi ollut kattavampi ja tulokset olisi-vat olleet luotettavampia.

Haastatteluihin osallistui sekä tyttöjä että poi-kia, mutta tässä tutkimuksessa emme ottaneet sukupuolta huomioon tulosten analyyseissa. Näin toimittiin haastateltujen anonyymiyden suojelemiseksi, koska otos oli pieni ja kaik-ki haastatellut samasta koulusta samalta vuo-siluokalta. Sukupuolivertailu olisi kuitenkin ollut relevanttia tutkittavan ilmiön kannal-ta, koska oppimisvaikeudet ilmenevät suku-puolesta riippuen eri tavalla ja eri oppiaineissa (Lyytinen 2004). Esimerkiksi pojilla on kak-sinkertainen lukivaikeusriski tyttöihin verrat-tuna (Peltomaa 2014).

Tämän tutkimuksen tulokset toivat esille MOTO -liikuntakerhoon osallistuneiden op-pilaiden kokemuksia oppimisesta äidinkieles-sä ja matematiikassa. Kokemusten erilaisuus syventää ymmärrystä siitä, miten moniulot-teinen ilmiö oppimisvaikeudet ovat. Haastat-telujen tulokset eivät ole yleistettäviä, mutta todennäköisesti kuitenkin joiltain osin siir-rettävissä vastaaviin konteksteihin. Haastat-telujen analysointia tässä tutkimuksessa haas-toi se, että yläkouluikäisten vastaukset voivat ajoittain olla epämääräisiä tai niukkoja. Mie-lipide omasta oppimisesta ja koulumenestyk-sestä voi olla erilainen kuin opettajien testaa-ma ja arvioima osaaminen. Vaikka haastattelu on epäsuora menetelmä, olisi oppimisen vai-keuksia kohtaavien oppilaiden kokemusten tutkiminen laadullisilla menetelmillä tulevai-suudessa erittäin aiheellista, jotta yksilöiden kokemusten vaihtelu saataisiin näkyviin ja jo-kaiselle voitaisiin löytää sopivia oppimisen tu-kitoimia.

Tutkimustietoa liikunnan myönteisistä vai-kutuksista yleisiin oppimisvalmiuksiin tu-lee jatkuvasti lisää (esim. Haapala 2015; Sy-väoja 2014). Jatkossa olisi tärkeää selvittää, mikä olisi riittävä liikunnallisen tuen määrä ja ajallinen kesto sekä minkä tyyppistä liikun-taa oppimisen edellytysten parantamiseksi tu-lisi olla. Sen lisäksi olisi tärkeää selvittää, mis-sä iässä oppimisen tukemiseen kohdennettu liikunnallinen kerho olisi optimaalisinta tar-jota. Myös sosiologisen näkökulman mukaan ottaminen lisäisi ymmärrystä siitä, miten op-pilaan sosiaalinen ympäristö vaikuttaa oppi-miseen ja oppimisvaikeuksien syntymiseen sekä poistumiseen. Kiinnostavaa ja käytännön opettajien työn tueksi saataisiin myös tutki-malla matematiikan, äidinkielen ja liikunnan integraatiomahdollisuuksia.

Kielikukko 3/2015

29

LähteetAyres, J. 2008. Aistimusten aallokossa. Senso-risen integraation häiriö ja terapia. Suom. L. Tapola. Jyväskylä: PS-kustannus.Cantell, M. 1998. Developmental coordinati-on disorder in adolescence: perceptual motor, academic and social outcomes of early motor delay. Research Reports on Sport and Health 112. Jyväskylä: Likes.Diamond, A. 2000. Close interrelation of motor development and cognitive develop-ment and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Development 71 (1), 44–56.Ericsson, I. 2008. Motor skills, attention and academic achievements – An intervention study in school year 1–3. The British Educa-tional Research Journal 34 (3), 301–313.Ericsson, I. 2011. Effects of increased physical activity on motor skills and marks in physi-cal education: an intervention study in school years 1 through 9 in Sweden. Physical Educa-tion & Sport Pedagogy 16 (3), 313–329.van der Fels, I.M.J., te Wierike, S.C.M., Hartman, E., Elferink-Gemser, M.T., Smith, J. & Visscher, C. 2014. The relationship between motor skills and cognitive skills in 4–16year old typically developing children: A systematic review. Journal of Science and Medicine in Sport. Article in press. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsams.2014.09.007 (luettu 11.3.2015)Fernani, D., Prado, M., Fell, R., Reis, N., Bofi, T., Ribeiro, E., Blake, M. & Monteiro, C. 2013. Motor intervention in children with school learning difficulties. Journal of Human Growth and Development 23(2), 209–214.Fletcher, J., Lyon, G., Fuchs, L. & Barnes, M. 2009. Oppimisvaikeudet. Tunnistamises-ta interventioon. Suom. H. Seppänen. Kuo-pio: UNIpress Suomi.Fredericks, C., Kokot, S. & Krog, S. 2006. Using a development movement programme to enhance academic skills in grade 1 learners. South African Journal for Research in Sport,

Abstract

Academic achievement and learning strategies in mathematics and mother tongue of students in increased motor skills practice intervention

Purpose of this study was to exam-ine primary school motor develop-ment intervention participants’ aca-demic achievement in mathematics and mother tongue. Academic achieve-ments were measured as marks at the end of sixth grade. The students’ ex-periences in learning were listened by theme interviews in grade nine. The in-tervention group (n= 51) consisted pu-pils who had risk factors of learning disabilities. During first grade they par-ticipated in the physical education pro-gram (“MOTO club”). The control group (n=254) comprised class mates of the intervention group. At the sixth grade the majority of the intervention group succeeded lower than the control group in mathematics and in mother tongue. At the ninth grade the students told that they were satisfied in their school marks, level of learning and the supportive actions in their school, al-though the experiences varied consider-ably. The students described their indi-vidual learning strategies. The findings suggest early identification of children at risk of learning disabilities and their motor support are useful.

Keywords: learning disabilities, aca-demic achievement, mathematics, first language, physical education, primary school, motor skills

30

Kielikukko 3/2015

Physical Education and Recreation 28 (1), 29–42.Haapala, E. 2015. Physical Activity, Seden-tary Behavior, Physical Performance, Adi-posity, and Academic Achievement in Pri-mary-School Children. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Health Sciences.Hannula, M. & Lepola, J. 2006. Matemaat-tisten taitojen kehittyminen esi- ja alkuope-tuksen aikana: Mitkä tekijät ennakoivat arit-meettisten taitojen kehitystä? Teoksessa J. Lepola & M. Hannula (toim.) Kohti koulua. Kielellisten, matemaattisten ja motivationaa-listen valmiuksien kehitys. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A:205. Turku: Tu-run yliopisto, 129–154.Hihnala, K. 2005. Laskutehtävien suoritta-misesta käsitteiden ymmärtämiseen. Perus-koululaisten matemaattisen ajattelun kehit-tyminen aritmetiikasta algebraan siirryttäessä. Studies in Education, Psychology and Social Research 278. Jyväskylän yliopisto.Iivonen, S. 2008. Early Steps -liikuntaohjel-man yhteydet 4–5-vuotiaiden päiväkotilasten motoristen perustaitojen kehitykseen. Studies in Sport, Physical Education and Health 131. Jyväskylän yliopisto.Jaakkola, T. 2012. Liikunta ja koulumenestys. Teoksessa T. Kujala, C. Krause, N. Sajaniemi, M. Silvén, T. Jaakkola & K. Nyyssölä (toim.) Aivot, oppimisen valmiudet ja koulunkäyn-ti. Neuro- ja kognitiotieteellinen näkökul-ma. Helsinki: Opetushallitus, 53–63. http://www.oph.fi/download/138958_Aivot_oppimi-sen_valmiudet_ja_koulunkaynti.PDF (luettu 11.3.2015)Keltikangas-Järvinen, L. 2011. Tempera-mentti ja koulumenestys. Helsinki: WSOY.Luukkonen, E. & Sääkslahti, A. 2006. MOTO - Motoristen perustaitojen harjaan-nuttamista koulun kerhossa. Teoksessa E. Luukkonen (toim.) Cygnaeuksen jalanjäljis-sä. Norssi tutkii ja kehittää. Jyväskylän nor-maalikoulun alakoulu 140 vuotta. Jyväskylän

normaalikoulun julkaisuja 10, 60–66. Jyväs-kylä: Jyväskylän yliopisto.Lyytinen, H. 2004. Sukupuoli ja oppimis-vaikeudet. Teoksessa E. Vitikka (toim.) Kou-lu – sukupuoli – oppimistulokset. Hel-sinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/48970_koulu_sukupuoli_oppimistu-lokset.pdf (luettu 11.3.2015)Morales, J., Gonzalez, L., Guerra, M., Virgi-li, C. & Unnithan, V. 2011. Physical activity, perceptual-motor performance, and academic learning in 9-to-16-years-old school children. International Journal of Sport Psychology 42 (4), 401–415.Männistö, J-P., Cantell, M., Huovinen, T., Kooistra, L. & Larkin D. 2006. A school-ba-sed movement programme for children with motor learning difficulty. European Physical Education Review 12 (3), 273–287.Numminen, P. 1995. Alle kouluikäisten las-ten havaintomotorisia ja motorisia taitoja mittaavan APM -testistön käsikirja. Liikun-nan ja kansanterveyden julkaisuja 98. Jyväs-kylä: LIKES -tutkimuskeskus.Numminen, P. 1996. Kuperkeikka varhais-kasvatuksen liikunnan didaktiikkaan. Helsin-ki: Lasten keskus.Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteet. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_ope-tussuunnitelman_perusteet_2014.pdf (luettu 11.3.2015)Peltomaa, K. 2014. ”Opinkohan mä luke-maan?”: lukivaikeuksien tunnistaminen ja kuntouttaminen alkuopetusvaiheessa. Studies in education, psychology and social research, 487. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.Swanson, H. L., Moran, A. S., Bocian, K., Lus-sier, C. & Zheng, X. 2013. Generative stra-tegies, working memory, and word problem solving accuracy in children at risk for math disabilities. Learning Disability Quarterly 36 (4), 203–214.Syväoja, H., Kantomaa, M., Laine, K., Jaak-kola, T., Pyhältö, K. & Tammelin, T.2012.

Kielikukko 3/2015

31

Liikunta ja oppiminen. Opetushallitus ja LI-KES-tutkimuskeskus. Muistiot 2012:5. Hel-sinki: Opetuhallitus. http://www.oph.fi/do-wnload/144057_Liikunta_ja_oppiminen.pdf (luettu 11.3.2015)Syväoja, H. 2014. Physical activity and se-dentary behaviour in association with acade-mic performance and cognitive functions in school-aged children. LIKES – Research Re-ports on Sport and Health 292. Jyväskylä: LI-KES.Sääkslahti, A. 2005. Liikuntaintervention vai-kutus 3–7-vuotiaiden lasten fyysiseen aktiivi-suuteen ja motorisiin taitoihin sekä fyysisen aktiivisuuden yhteys sydän- ja verisuonitau-tien riskitekijöihin. Studies in Sport, Physical Education and Health 104. Jyväskylä: Jyväs-kylän yliopisto.Sääkslahti, A. & Cantell, M. 2001. Moto–kerho. Motoristen perustaitojen harjoittami-nen koulun kerhossa. Liikuntakasvatuksen julkaisuja 4. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.Thelen, E. & Smith, L. 1994. Dynamic sys-tems approach to the development of cogni-tion and action. Cambridge: The MIT Press.Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tam-mi.Viholainen, H. 2006. Suvussa esiintyvän lu-kemisvaikeusriskin yhteys motoriseen ja kie-lelliseen kehitykseen: tallaako lapsi kielensä päälle? Studies in Education, Psychology and Social Research 282. Jyväskylä: Jyväskylän yli-opisto.Wassenberg, R., Kessels, A., Hurks, P., Jolles, J., Feron, F., Hendriksen, J., Kroes, M., Bee-ren, M. & Vles, J. 2005. Relation between cognitive and motor performance in 5- to 6-year-old children: Results from a large-scale cross-sectional study. Child Development 76 (15), 1092–1103.Watson, S. M. R. & Gable, R. A. 2013. Un-raveling the complex nature of mathematics learning disability: Implications for research and practice. Learning Disability Quarterly 36 (3), 178–187.

Westendorp, M., Hartman, E., Houwen, S., Smith, J. & Visscher, C. 2011.The relation-ship between gross motor skills and academic achievement in children with learning disabi-lities. Research in Developmental Disabilities 32 (6), 2773–2779.Zheng, X., Flynn, L. J. & Swanson, H. L. 2013. Experimental intervention studies on word problem solving and math disabilities: A selective analysis of the literature. Learning Disability Quarterly 36 (2), 97–111.

Eeva Luukkonen, LitL, toimii lehtorina Jyväskylän normaalikoululla

Osmo Reinikka, LitM, toimii liikunnan ja terveystiedon lehtorina Lieksan keskuskoulun yläkoulussa ja lukiossa

Arja Sääkslahti, LitT, dosentti, toimii yliopistotutkijana Jyväskylän yliopistossa Liikuntakasvatuksen laitoksella

32

Kielikukko 3/2015

Vertaisvuorovaikutus toimijuutta tukemassaKreeta Niemi

Lapset aktiivisina toimijoina, lasten osallisuus ja lasten toimijuus ovat tulleet tämänhetki-sessä kasvatus- ja oppimiskeskusteluissa yhä tutummiksi ja tärkeimmiksi. Yhteistä näille käsitteille ja puhetavoille on näkemys lapsis-ta tavoitteellisina ja reflektoivina toimijoina, jotka asettavat päämääriä ja toimivat niiden suuntaisesti sopeuttaen omaa toimintaansa myös muiden näkökulmiin. Tässä kirjoituk-sessa osoitan erään autenttisen aineistoesimer-kin ja keskustelunanalyysin avulla, millaisia mahdollisuuksia oppilaan toimijuudelle voi tarjoutua arkipäiväisessä luokkahuoneen ver-taisvuorovaikutuksessa. Aineistoesimerkki on alakoulun kuvataidetta ja äidinkieltä integroi-valta oppitunnilta, jossa neljäsluokkalaiset op-pilaat suunnittelevat näytelmää. Tarkastelen yhden pienryhmän vuorovaikutusta, ja py-rin näyttämään, miten lapset ottavat vastuuta omasta työskentelystään ja rakentavat dialogi-sesti yhteisymmärrystä yhteisestä työstä het-ki hetkeltä rakentuvassa vuorovaikutuksessa, luovasti ja myös leikitellen.

Lapset ja toimijuus

Lasten toimijuudella viitataan lasten aktiivi-suuteen oman toimintansa luovina säätelijöi-nä, kehitykseensä myötävaikuttajina ja myös olemassa olevien käytänteiden muuttajina. Monitieteinen toimijuuden käsite saa erilai-sia painotuksia eri teoriasuuntauksissa, esi-merkiksi sosiokognitiivisessa teoriassa paino-tetaan enemmän lapsen uskoa omiin kykyihin (self-efficacy) (esim. Bandura 2001), kun taas sosiokulttuurisessa ja dialogisessa lähestymis-tavassa painottuu yksilön kyky nähdä itsensä toisten silmin ja myös irrallaan välittömästä

tilanteesta (esim. Gillespie 2012). Lapsuuden sosiologia painottaa taas lasten näkemistä yh-teiskunnan täysivaltaisina toimijoina, ja sitä miten he toimivat ’tässä ja nyt’ eivätkä vasta joksikin tulevina (esim. Valentine 2011). Täs-sä tutkimuksessa tukeudun erityisesti toimi-juuden sosiokulttuuriseen määrittelyyn, jossa korostetaan myös kielen ja muiden semioot-tisten resurssien merkitystä vuorovaikutuk-sen rakentumisessa (esim. Bereiter 2002; Li-nell 2009; Wertsch 1991). Lisäksi esimerkiksi Wertsch (1991) ja Corsaro (2005) korostavat myös toimijuuden kollektiivista luonnetta, jolloin yksilön osuutta on mahdotonta erot-taa kokonaisuudesta.

Lapsen toimijuus on aina sidoksissa yhteis-kunnalliseen ja kulttuuriseen kontekstiin, jol-loin se, mitä pidetään toimijuuden kannalta merkityksellisenä, vaihtelee eikä ole univer-saalia (Rogoff 2003). Toimijuuden kokemuk-sella on havaittu oleva yhteys lapsen oppi-miseen, kehitykseen ja hyvinvointiin (esim. Martin & Evaldsson 2012; Mashford-Scott & Church 2011), ja nyt koulun muutospaineis-sa ja opetussuunnitelmauudistuksen vallites-sa toimijuuden tutkiminen on erityisen ajan-kohtaista.

Koulun kontekstissa toimijuus voi tarkoittaa esimerkiksi lapsen roolia aktiivisena tiedon luojana, etsijänä ja käsittelijänä. Tällöin lap-si ottaa vastuuta omasta ja yhteisestä työsken-telystä ja työskentelyn ilmapiiristä. Sen vasta-kohtana voisi ajatella olevan näkemys lapsen roolista passiivisempana tiedon vastaanottaja-na ja toistajana, mikä sopeutetaan koulun ru-tiineihin ja kulttuurisiin normeihin ja arvoi-hin. Informaalimmassa vuorovaikutuksessa

Kielikukko 3/2015

33

toimijuus voi ilmetä nimenomaan lasten ta-voissa luoda ja ylläpitää merkityksellisiä to-verisuhteita. Tässä vuorovaikutuksessa lapset luovat myös omaa kulttuuriaan (esim. Corsa-ro 2005.)

Konkreetilla tasolla toimijuus ilmenee, ke-hittyy tai rajoittuu vuorovaikutuksessa. Vuo-rovaikutus on myös konteksti, jossa Vygots-kyn (1978) sanoin ajattelu ilmenee puheena. Näin ollen toimijuudesta tai sitä sivuavista lä-hikäsitteistä (esim. aktiivinen osallistuminen ja osallisuus) kiinnostuneet tutkijat ovat alka-neet tutkia yhä enemmän luokkahuoneen pu-hetta ja vuorovaikutusta. Lisäksi on alettu ke-hittää toimintamalleja, joiden avulla koulun vuorovaikutusta voidaan kehittää toimijuut-ta tukevampaan suuntaan. Esimerkiksi Ro-jas-Drummond, Albarrán ja Littleton (2008) sekä Vass ja Littleton (2010) ovat kehittäneet ohjelmia, joissa lapsia rohkaistaan aktiiviseen ja luovaan tiedonmuodostukseen vertaisvuo-rovaikutuksessa. Toimijuutta pyrkivät tuke-maan myös Alexanderin, Mercerin, Wegerifin ja Littletonin kehittämät interventiotyyppi-set toimintaohjelmat, joissa luokan keskuste-lukulttuuria kehitetään dialogisempaan suun-taan (esim. Alexander 2008; Mercer 2000; Mercer and Littleton 2007; Wegerif 2010). Mashford-Scott ja Church (2012) ovat taasen osoittaneet, miten lasten toimijuutta voidaan tukea vertaisvuorovaikutuksessa syntyneiden ristiriitatilanteiden selvittämisessä. Martin ja Evaldsson (2012) kuvailevat puolestaan tapo-ja, miten lapset laativat yhteisiä toimintasään-töjä ja miten tällaiset käytänteet voivat tukea aktiivista osallistumista ja oppimista.

Vuorovaikutuksen tarkastelua keskustelunanalyysin keinoin

Tässä artikkelissa siis selvitän, mitä mahdol-lisuuksia lapsen toimijuudelle voi tarjoutua alakoulun luokkahuonevuorovaikutuksessa. Avaan asiaa yhdellä tapausesimerkillä, joka on videoitu eräällä neljännen luokan oppi-tunnilla. Oppitunnilla integroitiin äidinkieltä ja kuvataidetta, ja lapset suunnittelivat pien-

ryhmissä näytelmän, johon he tekivät myös lavasteet. Näytelmän aihe oli vapaa, mutta opettaja painotti, että näytelmä voisi käsitellä jotakin ratkaistavaa ongelmaa. Oppilaat sai-vat myös sanomalehtiä näytelmän suunnitte-lun avuksi. Keskityn näytelmän suunnittelu-vaiheen vuorovaikutuksen analyysiin.

Aineisto on osa isompaa luokkahuoneen vuorovaikutusaineistoa, jonka olen kerän-nyt vuosien 2011 ja 2012 aikana. Keräsin ai-neistoa videoimalla luokkahuonevuorovai-kutusta viidestä eri peruskoulusta Etelä- ja Keski-Suomesta. Videoiden tukena ovat myös kenttätyön aikana tehdyt muistiinpanot ja haastattelut, jotka tuovat täydentävää lisätie-toa videoiden analyysiin. Yhteensä aineistoa kerättiin 26 tuntia, ja tutkimuksia varten va-litut kohdat myös litteroitiin eli osallistujien puhe muutettiin kirjalliseen muotoon sisäl-lyttämällä myös muut vuorovaikutukseen liit-tyvät elementit, kuten osoitukset, katseet ja muutokset äänenlaadussa.

Aineistoesimerkkien tarkastelussa olen sovel-tanut keskustelunanalyysin periaatteita (esim. Hutchby & Wooffit 2008; Tainio 1997). Keskustelunanalyysissa, joka on sekä teoria vuorovaikutuksen rakentumisesta että ana-lyysimenetelmä, tutkitaan aitoja vuorovai-kutustilanteita sellaisina kuin ne toteutuvat. Huomio kiinnitetään erityisesti vuorovaiku-tuksen rakenteisiin, yksityiskohtiin ja käytän-teisiin, joiden varaan merkitykset rakentuvat (esim. Sidnell & Stivers 2012). Keskustelu-nanalyysin periaatteiden mukaan yhteisym-märrys rakentuu (tai sortuu) puheessa. Tämä tapahtuu erityisesti puheenvuorojen vuorot-telun kautta (Hutchby & Wooffit 2008). Jo-kainen puheenvuoro keskustelussa tuotetaan ja ymmärretään suhteessa edelliseen puheen-vuoroon ja sen merkitykseen meneillään ole-vassa laajemmassa vuorovaikutustilanteessa. Vuoro vuorolta tuodaan näkyväksi myös tul-kintoja muiden puheenvuoroista ja tarpeen tullen korjataan ja selvennetään niitä (Scheg-loff 2007).

34

Kielikukko 3/2015

Keskustelunanalyysin periaatteissa on paljon yhteistä myös sosiokulttuurisen teorian kans-sa (Tappan 2010; Vygotsky 1978). Molem-missa korostetaan kielen ja muiden semioot-tisten resurssien merkitystä vuorovaikutuksen ja osallistujien identiteettien rakentumises-sa: kielen kautta sekä ajatellaan että ilmais-taan ajatuksia (Vygotsky 1978). Kielen avul-la tehdään myös vuorovaikutuksellisia tekoja, kuten esimerkiksi pyydetään apua, kerrotaan kertomuksia tai suunnitellaan. Molemmissa teorioissa korostetaan myös jokaisen tilanteen sitoutumista tiettyyn hetkeen ja yksilöiden vä-lisiin suhteisiin. Esimerkiksi keskustelijoiden välillä tuotetaan usein sellaisia oivalluksia, joi-ta he eivät olisi yksin pystyneet kehittelemään (Linell 2009). Samoin syntyneen tiedon ja tuotoksen ei voida ajatella olevan kenenkään osallistujan omaisuutta, vaan pikemminkin yhteisön repertuaari (Sfard 1998).

Analyysi ja tulokset

Tässä artikkelissa kuvaan muutamia tapoja ja käytänteitä, joilla lapset rakentavat omaa toi-mijuuttaan. En kuitenkaan kuvaile koko op-pitunnin kulkua alusta loppuun, vaan nostan esiin kaksi olennaista episodia. Lisäksi seu-raan tässä ainoastaan yhtä pienryhmää. Olen kiinnittänyt huomion erityisesti seuraaviin seikkoihin: 1) yhteisymmärryksen muodos-tumiseen ja toisen näkökulmien huomioimi-seen 2) vastuunottamiseen työn edistymises-tä ja 3) toiminnan tilanteiseen reflektointiin. Keskustelunanalyysin toimintatapoja noudat-taen tuon esille litteraatit tilanteista. Litteraat-timerkkien selitykset ovat artikkelin lopussa. Olen kuitenkin hieman yksinkertaistanut täs-sä litteraattien tarkkuusastetta. Oppilaiden nimet ovat pseudonyymejä. Sosiokulttuurisen teorian sanoin erilaiset semioottiset resurssit välittävät vuorovaikutusta (Säljö 2004). Si-ten tässäkin vuorovaikutustilanteessa ovat läs-nä erilaiset tekstit ja kuvat, kun oppilaat selaa-vat sanomalehtiä ottaakseen niistä virikkeitä.

Episodi A

Tässä tilanteessa oppilaat ovat aloittamassa tehtävää. Jukka, Laura, Piia ja Tanja aloittavat suunnittelun. Opettaja on paikalla luokassa, mutta ei osallistu aktiivisena osapuolena las-ten keskusteluun.

1. Piia: Hei voitaisko me ottaa hei tää hei kattokaa se olis tää telefinlandin tyyppi.

2. Voisko tää olla hei se päähenkilö. ((osoit-taa lehdessä mainosta, jossa toisessa on

3. puhelinyhtiön mainos ja toisessa ruoka-kaupan mainos)).

4. Laura: Jos tää olis ollu ennen kalastaja =

5. Jukka = Joo, mutta nyt se olis siirtyny uusiin verkkoihin.

6. Naurua.

7. Piia: Haha SE olis. Jos olis hakeutunu (.) uusiin verkkoihin, PUHELINverk-koihin.

8. Tanja: £ Ja koulun verkkoihin £.

9. Laura: Niinpä. Voisiko olla, että se ei pääsisi koulun verkkoihin koska vaksi olisi estänyt

10. pääsyn siltä sinne.

11. Jukka = Ja sen pitäisi ratkaista se on-gelma. (.) Sen pitäis miettiä miten vois päästä sinne

12. koulun verkkoon.

13. Tanja: Joo. Hei voisko olla että se yrittäis ensin puhelimilla, e voitais ottaa niinku

14. meiän puhelimet siihe.

Kielikukko 3/2015

35

15. Laura ja Jukka: £Joo£.

16. Laura: KYSYTÄÄN opelta voidaaks me ottaa meiän puhelimet siihe.

((Oppilaat nousevat samanaikaisesti ylös lat-tialta ja lähtevät kysymään opettajalta,. Opet-taja antaa luvan puhelimien käyttöön näytel-mässä.))

Episodi B

Seuraava katkelma on jatkoa edelliseen episo-diin hieman myöhemmin. Oppilaat ovat täs-sä vaiheessa kirjoittaneet ja kehittäneet näy-telmän juonta paperille. Juonessa entinen kalastaja haluaa päästä koulun verkkoon, jotta hän voisi sitä kautta jäljittää kadonnutta pu-helintaan.

1. Tanja: Musta tuntuu että onkohan tää nytte siis ihan valmis vielähhh.

2. Piia: Niinku ope sano ett kaua se pitää kestää. Että onks tää liian lyhyt?

3. (2.0)

4. Jukka: Nii mun mielestä me (0.5.) ol-laan saatu ihan hyvin tähän tää juoni tehtyä.

5. (1.2.)

6. Tanja: Nii.MUT PITÄIiskö voitaisko me tehdä vielä se runo, mitä me suun-niteltiin.

7. Laura: Joo jos se runo vois tulla ihan tä-hän loppuun =

8. Jukka: =Miten kirjoitetaanko me se tä-hän paperille,

9. Piia: Joo mä voin kirjoittaa ((ottaa tus-sit))

10. Tanja: [Olipa kerran]

11. Laura. [Olipa kerran] ((kirjoittaa samal-la))

12. ((Muutama rivi poistettu keskustelusta. Oppilaat huomaavat, että tussi tukee vä-riä

13. pulpettiin.))

14. Laura: £Oho, läpinäkyvä.£

15. Tanja: £Ei ku läpipäästävä£

16. Naurua

Tämän jälkeen lapset kirjoittavat yhdessä ru-non, joka menee seuraavasti. He myös päättä-vät, että runo tulee näytelmän alkuun.

Olipa kerran kalastaja.

jolla oli ongelma.

Ongelma piti läpäistä

mutta kun ei ollut läpinäkyvä

hän päätti olla käänteentekevä

ja silmänkääntäjä.

Ja sitten kohotti kulmiaan ja mietti, jotain on tehtävä.

Oppilaat aloittavat työn suunnittelun selaa-malla sanomalehteä. Sanomalehden muka-naolo semiottisena resurssina mahdollistaa erilaisten äänien ja diskurssien mukaantu-lon (Maybin 2006; Säljö 2004) ja idea syntyy kahden eri kuvan yhdistelystä. Verkkoliiken-nemainoksesta ja kalojen kuvista ruokamai-noksessa viriää ideat päähenkilölle (kalastaja) ja juonelle. Laura ja Jukka leikittelevät kans-sa sanan verkko monimerkityksisyydestä (epi-sodi A, rivit 4–5), sillä Jukka viittaa verkoilla tietoliikenneverkkoon. Leikittely sekä toisen ideaan tarttuminen ja sen jatkaminen ovat tyypillistä yhteisen ymmärryksen rakentumi-

36

Kielikukko 3/2015

sessa, ja samalla asetutaan yhdessä ikään kuin yhdeksi puhujaksi (Sacks 1992).

Episodin A riveillä 8 ja 9 Tanja ja Piia jatka-vat ideaa verkosta, verkko sana säilytetään ide-ana ja se saa uusia muotoja. Laura jatkaa rivil-lä A10 Tanjan ehdotusta koulun verkoista ja Jukka ja Tanja vievät sitä omilla vuoroillaan eteenpäin. Keskustelunanalyysi tuo näin nä-kyväksi, kuinka oppilaat antavat vuoroissaan tunnustusta toisten ideoille. Edellisen puhu-jan kuulluksi tuleminen osoitetaan seuraavas-sa vuorossa, kun oppilaat jatkavat edellisen vuoron ideaa tuomalla siihen jotain uutta.

Intersubjektiivisuutta eli yhteisymmärrys-tä toiminnasta ja toisten ajatuksista osoittaa myös se, että lauseiden ei tarvitse olla täy-dellisiä lauseita tullakseen ymmärretyiksi, ja tämä on ilmeistä koko episodien ajan (ks. Säl-jö 2004; Vass & Littleton 2010). Puheen-vuorot vaihtuvat nopeasti ja vuorottelu toimi kaikkien osallistujien kesken, niin että jokai-nen pystyy esittämään ajatuksiaan. Oppilaat käyttävät me-kieltä (rivit A1 ja B4), joka täs-sä tilanteessa näyttää osoittavan yhteistä si-toutumista yhteiseen projektiin (vrt. Bateman 2012).

Lapset tekevät ehdotuksia Hei voitaisko, voisi-ko sekä käyttivät konditionaalia ja omaa kan-taa epävarmentavia ilmaisuja ja (rivit A: 1, 5, 6, 10, 14 ja B: 1, 2, 6, 7, 8) , jolloin he jättä-vät ideansa odottamaan toisten hyväksyntää. Tällä tavoin he jättävät tilanteen auki myös muiden ehdotuksille ja loivat kuvaa yhteisestä tuotoksesta (ks. Martin & Evaldsson 2012). Myös naurun voidaan ajatella tässä episodis-sa lisäävän yhteenkuuluvuuden tunnetta (ri-vit A6 ja B 16), samoin se kun oppilaat päät-tävät lähteä opettajan luokse jolloin he kaikki nousevat yhtä aikaa ylös (riviltä A16 alkaen). Samanaikainen ’ruumiillinen koreografia’ on merkki kollektiivista yhteisymmärryksestä myös kehollisella tasolla.

Episodissa B Tanjan vuoro (r1) reflektoi työn kokonaisuutta ja Piia tuo esille myös opet-tajan äänen (Bakhtin 1981; Maybin 2006)

ja peilaa työtä saatuun ohjeeseen (r2). Juk-ka jatkaa reflektiota (r4) ja Tanja tekee konk-reettisen ehdotuksen runosta viitaten aikai-sempaan keskustelun vaiheeseen ja Laura vie ideaa eteenpäin (r7). Oppilaat päätyvät ru-non kirjoittamiseen (r 6–9), ja alkusysäys ru-noon tulee tussista, josta tulee paperin läpi jälki pulpettiin. Oppilaat tekevät runon yh-dessä tuumin kielellisesti leikitellen ja päättä-vät lopulta laittaa sen näytelmän aluksi. Runo syntyy hyödyntämällä edellisen sanan ele-menttejä: läpäistä – läpinäkyvä, käänteente-kevä – silmänkääntäjä.

Johtopäätöksiä ja pohdintaa

Olen tässä näyttänyt muutamia keinoja, mi-ten lasten toimijuus voi ilmetä ja mahdollis-tua. Oppilaat loivat vuorovaikutustilanteessa toimijuutta tukevan dialogisen tilan, ja pien-ryhmää voisi Wengerin sanoin nimittää toi-mintayhteisöksi (Community of Practice,) jossa vertaiset tukivat toisiaan ajatusten muo-dostuksessa ja yhteisessä merkitysneuvottelus-sa hetki hetkeltä ja vuoro vuorolta. Vertaisten tuki näyttäytyikin merkityksellisenä tehtä-vään sitoutumisessa (ks. Rojas-Drummond ym. 2008). Jokainen puheenvuoro näytti vie-vän tuotosta eteenpäin tavoitteen suunnas-sa. Toiminta oli yhteistä päämäärää tukevaa, mutta sen voidaan ajatella tukeneen myös pienryhmän jäsenten välisiä suhteita. Kyseessä onkin Corsaron (2005) sanoin kollektiivinen toimijuus ja miksei älykkyyskin (Hutchins 2005). Toiminta oli myös multimodaalista, jolloin kognitio oli jakautunut (distributed) toimijoihin, heidän kehonkieleensä ja erilai-siin semioottisiin resursseihin, kuten kuviin ja käsitteelliseen artefaktiin, eli mielikuvaan näytelmän luonteesta ja rakenteesta (Hutch-ins 2004).

Opettaja pysyi vuorovaikutustilanteessa taus-talla ja antoi näin oppilaille enemmän auto-nomiaa heidän työnsä suunnitteluun. Vuoro-vaikutus näyttäytyi tasavertaisena. Oppilaat kuuntelivat toisiaan, reflektoivat ja jatkoi-vat toistensa ideoita, ottivat vastuuta, mutta

Kielikukko 3/2015

37

peilasivat työtään myös opettajan ohjeisiin. Oppilaat pystyivät ottamaan mukaan myös koulun ulkopuolisia resursseja kuten matka-puhelimensa. Tämä kertoo myös siitä, miten koulun ulkopuoliset aktiviteetit voidaan ottaa mukaan vuorovaikutukseen erityisesti silloin, kun lapset itse saavat olla luovia. Litteraatin ulkopuolelta voidaan todeta, että puhelinten mukaanotto vaikutti lapsista hyvin mielek-käältä. Onkin tärkeää, että lapset saavat yhdis-tää pedagogiseen toimintaansa heille tärkeitä koulun ulkopuolisia asioita ja materiaaleja.

Kyseessä oli yksi luokan arjen vuorovaikutus-tilanne, jossa vuorovaikutus näytti olevan toi-mijuutta tukevaa. Tällaisia tilanteita olisikin hyvä verrata erilaisia tehtäviä käsitteleviin ti-lanteisiin, tai tilanteesiin, joissa osallistujien yhteistyö ja ymmärrys yhteisestä tavoitteesta murtuu. On toki myös selvää, että jokainen vuorovaikutustilanne on luonnollisesti ainut-kertainen ja tapausesimerkin pohjalta ei ole aihetta tehdä suurempia yleistyksiä. Uskon kuitenkin, että pystyin havainnollistamaan toimijuuden mahdollistumista koulun arki-sessa vuorovaikutuksessa ja tarjoamaan esi-merkin, miten toimijuutta voidaan jäljittää vuorovaikutustekona autenttisen aineiston ja keskustelunanalyysin avulla.

Koulun vuorovaikutuksen virta on täynnä vastaavanlaisia ja täysin erilaisia vuorovaiku-tuskohtaamisia. On mahdollista kysyä, mikä merkitys yksittäisellä vuorovaikutustilanteella voi olla, kun joka päivä avautuu uusia tilan-teita. Voidaan kuitenkin ajatella, että mikään vuorovaikutustilanne ei lähde liikkeelle tyh-jästä, vaan toteutuneet vuorovaikutustilanteet ovat resursseina seuraaville vastaavanlaisil-le tilanteille. Sitä, millaista yhteisymmärrys-tä rakennettiin tänään, toimii alkuna seuraa-ville kohtaamisille. Toisin sanoen sen, minkä lapset kokivat arvokkaaksi ja oppivat käydys-sä keskustelussa voi tulla todeksi ja resurssiksi myös tulevissa vuorovaikutustilanteissa, niin kuin myös heidän ihmisenä olemisessaan.

Oppilaan rooli aktiivisena toimijana näkyy vahvasti uudessa, vuonna 2016 voimaan tu-

levassa, opetussuunnitelmassa. Artikkelin va-lossa voidaan korostaa, että lasten toimijuus vaatii kehittyäkseen tietyn määrän autonomi-aa. Sitä tukevat myös välittömästi muilta tu-leva hyväksyvä puheenvuorot, jossa edellinen vuoro osoitetaan kuulluksi ja ymmärretyksi, ja samalla keskusteluun tuodaan jotain uut-ta. Tässä aineistossa opettajan rooli oli lähin-nä fasilitoija, jolla oli laajempi käsitys koko kokonaisuudesta. Tutkimus tukee esimerkik-si Masford-Scottin ja Churchin (2012) tut-kimusta siitä, miten opettajan jättäytyminen taustalle huolehtimaan kokonaiskuvasta mah-dollistaa oppilaan toimijuutta. Onkin tar-peellista, että opettaja pystyy mukautumaan erilaisiin osallistujarooleihin oppilaista ja ti-lanteista lähtien.

Aitoja vuorovaikutustilanteita tutkimalla saa-daan tietoa toimijuudesta käytännön vuo-rovaikutuksen avulla. Keskustelunanalyysi tarjoaa välineen kurkistaa luokkahuoneen jo-kapäiväiseen toimintaan ja yhteisymmärryk-sen rakentumiseen hetki hetkeltä. Mikrotason tutkimus täydentää makrotason mietintöjä: pieni rakentaa suurta ja suuri toteutuu pie-nessä. Vygostkyn (1978) sanoin ajatus toteu-tuu puheessa, joten vaikka keskityn enemmän toimijuuden tarkasteluun kuin itse oppimi-sen erittelyyn, voi oppilaiden puheenvuorot tuoda esiin myös jotain siitä, mitä tilantees-sa opittiin.

LähteetAlexander, R. 2008. Culture, dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy. Exploring talk in school, 91–114.Bahktin, M. 1981.The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press.Bandura, A. 2001. Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology 52 (1), 1–26.

38

Kielikukko 3/2015

Bateman A. 2012. Forging friendships: The use of collective pro-terms by pre-school children. Discourse Studies 14: 165–180.Bereiter, Carl 2002: Education and Mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Corsaro, W. A. 2005. The sociology of child-hood. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.Gillespie, A. 2012. Position exchange: The social development of agency. New ideas in psychology 30 (1), 32–46.Hutchby, I. & Wooffit, R. 2008. Conversati-on Analysis: Principles, Practices and Appli-cations. 2nd Edition. Cambridge: Blackwell Publishers.Hutchins, E. 2000. Distributed cognition. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. Elsevier Science.Linell, P. 2009. Rethinking language, mind, and world dialogically: Interactional and con-textual theories of human sense-making. IAP.Mashford-Scott, A., & Church, A. 2011. Pro-moting children’s agency in early childhood education. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 5(1), 15–38.Martin, C & Evaldsson, A-C. 2012 Affordan-ces for Participation: Children’s Appropriati-on of Rules in a Reggio Emilia School. Mind, Culture, and Activity 19 (1), 51–74.Maybin, J. 2006. Children’s voices: Talk, kno-wledge and identity. Palgrave Macmillan.Mercer, N. 2000. Words and minds: How we use language to think together. Psychology Press.Mercer, N. & Littleton, K. 2007. Dialogue and the development of children’s thinking: A socio-cultural approach. London: Routledge.Rogoff, B. 2003. The cultural nature of hu-man development. Oxford, England: Oxford University Press.Rojas-Drummond, S. M., Albarrán, C. D. & Littleton, K. S. 2008. Collaboration, creativi-ty and the co-construction of oral and writ-

ten texts. Thinking Skills and Creativity 3(3), 177–191.Sacks, H. 1992. Lectures on conversation. Oxford: Basil Blackwell.Schegloff, E. A. 2007. Sequence organization in interaction: Volume 1: A primer in conver-sation analysis (Vol. 1). Cambridge Universi-ty Press.Sfard, A. 1998. On two metaphors for lear-ning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher 27 (2), 4–13.Sidnell, J. & Stivers, T. 2012. The Handbook of Conversation Analysis. Malden: Wiley & Blackwell.Säljö, R. 2004. From learning lessons to li-ving knowledge: Instructional discourse and life experiences of youth in complex socie-ty. Teoksessa Perret-Clermont, A.; Pontecor-vo, C.; Resnick, LB; Zittoun, T.; Burge, B. (toim.) Joining society: Social interaction and learning in adolescence and youth. 177–191.Tainio, L. 1997. (toim. ) Keskustelunanalyy-sin perusteet. Tampere: Vastapaino.Tappan, M. 2010. Mediated moralities: So-ciocultural approaches to moral development. Teoksessa Killen, M. & Smetana, J. (toim.), Handbook of Moral Development New York: Taylor & Francis. 351–374.Valentine, K. 2011. Accounting for agency. Children & Society 25 (5), 347–358.Vass, E., & Littleton, K. 2010. Peer collabo-ration and learning in the classroom. Teok-sessa Littleton, K., Wood, C. & Staarman, J. (toim). International handbook of psycho-logy in education. 105–135.Wegerif, R. 2010. Mind Expanding: Teaching For Thinking And Creativity In Primary Edu-cation:Teaching for Thinking and Creativity in Primary Education. McGraw-Hill Educa-tion (UK).Wenger, E. 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Learning in doing. Cambridge, UK: Cambridge Univer-sity Press.

Kielikukko 3/2015

39

Wertsch, J. 1991. Voices of mind: A sociocul-tural approach to mediated action. Cambrid-ge, US: Harvard University Press.Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological proces-ses. Cambridge, US: Harvard University Press.

Kreeta Niemi, KM, toimii projektitutkijana Jyväskylän yliopistossa Opettajankoulutus-laitoksella

Keskustelujen litteroinnissa käytetyt merkinnät

. laskeva intonaatio, tasainen intonaatio? nouseva intonaatioISOT voimakkaasti äännetty kirjain tai tavu£ £ hymyilevä ääni(.) hyvin lyhyt tauko(0,5) tauon pituus, esim. 0.5 sekun-tia[ ] päällekkäispuhunnan alku ja loppu= kaksi puhunnosta liittyy toi-siinsa saumatta(( )) kaksoissulkeiden sisällä litteroi-jan merkintöjä

Ann-Sofie Selin, puheenjohtaja ja kansainvälisten asioiden sihteeriaselin@abo.fivarajäsen Krista Halonen-Kaihovirta

Sirpa Eskelä-Haapanen, varapuheenjohtajasirpa.eskela-haapanen@jyu.fivarajäsen Vuokko Kaartinen

Annika Björk, jäsensihteeriannika.bjork@anvianet.fi

FinRA johtokunta 2015Carita Kiili, tiedotussihteericarita.kiili@jyu.fivarajäsen Anne Jyrkiäinen

Heidi Perho, taloudenhoitajaheidi.perho@turku.fivarajäsen Pehr-Olof Rönnholm

40

Kielikukko 3/2015

CALL FOR PAPERS3. Itämeren − 17. pohjoismainen lukemisen konferenssi

14.−16. elokuuta 2016 − TurkuTeema: Making meaning − literacy in action

Hyvä kollega, olet tervetullut lähettämään abstraktin FinRAn järjestämään konferenssiin. Ohjelmassa sessioita, poster-esityksiä, symposioita ja paneeleja.Esitykset suomeksi, in English, на русском, på skandinaviska språk.

Valitse seuraavista se kategoria, joka parhaiten vastaa esitystäsi:

1. Tekstitaidot eri oppiaineissa2. Digitaaliset tekstitaidot3. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet ja oppilaiden tukeminen4. Nuorten ja aikuisten tekstitaidot5. PISA – lukutaidon trendejä ja haasteita6. Aloittavat lukijat ja kirjoittajat7. Näppäillen ja kynällä8. Lukemisen ilo9. Osallisuus ja vuorovaikutus koulun arjessa10. Monilukutaito osana laaja-alaisia osaamiskokonaisuuksia11. Muita aiheita

Abstraktien kirjoitusohjeet ja lisää tietoa netissä: http://finnishreadingassociation.blogspot.fi/

• abstraktien jättö 1.12.2015 mennessä osoitteella 3rdbalticsea@gmail.com• helmikuussa 2016 ilmoitus hyväksymisestä• maaliskuussa 2016 viimeinen rekisteröitymispäivä esiintyjille• huhtikuussa 2016 edullisempi osallistumismaksu (96€)

Kielikukko 3/2015

41

CALL FOR PAPERSDen 3:e Östersjökonferensen om läsning − den 17:e Nordiska lässtämman 14−16 augusti 2016 – Åbo

Tema: Making meaning − literacy in action

Bästa kollega, vi vill inbjuda dig att presentera på konferensen som arrangeras av FinRA. På programmet sessioner, postersessioner, symposium och panel. Presentationer på skandinaviska språk, in English, на русском, suomeksi.

Välj den kategori som bäst motsvarar ditt förslag:

1. Fokus på läsförståelse i alla ämnen2. Utmaningar för läs- och skrivkompetensen i den digitala eran3. Stöd för elever med inlärningssvårigheter4. Tonåringars och vuxnas läsande5. Läsförståelsen i PISA – tendenser och möjligheter6. Tidiga insatser för att förebygga läs- och skrivsvårigheter7. Skrivning på papper och tangent8. Läsglädje9. Deltagande och samverkan i skolans vardag10. Multilitteracitet som ett verktyg för lärande inom ämnesintegrerade helheter11. Fritt val av ämne

Instruktionerna för abstrakt och information på nätet: http://finnishreadingassociationsvenska.blogspot.fi/

• abstraktet sänds till 3rdbalticsea@gmail.com senast 1.12.2015• februari 2016 besked till presentatörerna• mars 2016 registrering för att inkluderas i programmet• april 2016 Early bird-deltagaravgift (96 €)

42

Kielikukko 3/2015

Digitaidot käyttöön: Lukiolaiset akateemisia tekstitaitoja harjoittelemassaJohanna Lampela

Lukiokoulutuksen äidinkielen ja kirjallisuu-den opintojen moninaiset tekstitaitotavoitteet mietityttävät monia opettajia: miten opiskeli-joita voisi ohjata erilaisten tekstilajien taitajik-si yhä monimuotoisemmassa tekstimaailmas-sa? Tekstien monimuotoistuessa ovat tarpeen mallit, jotka erittelevät tekstien tulkinnassa ja tuottamisessa tarvittavia taitoja. Kiili, Mä-kinen ja Coiro (2013) hahmottelevat aka-teemisten tekstitaitojen kenttää esittelemäl-lä moniulotteisen mallin, jossa tekstitaidot nähdään uuden tiedon tuottamisen välineinä. Mallia on aiemmin esitelty myös Kielikuk-ko-lehdessä (Kiili & Mäkinen 2014). Tässä artikkelissa esittelen lukion ensimmäisen vuo-sikurssin äidinkielen ja kirjallisuuden kurssi-kokeilua, jonka suunnittelussa hyödynnettiin edellä mainittua tekstitaitomallia.

Akateemisten tekstitaitojen malli

Akateemisten tekstitaitojen mallissa (Kiili ym. 2013) yhdistyvät tekstitaitojen kognitii-viset, sosiaaliset sekä kulttuuriset näkökulmat (Kuvio 1). Kognitiivinen näkökulma viittaa opiskelijoiden tiettyyn tehtävään liittyviin lu-kemis-, kirjoittamis- ja viestintätaitojen kehit-tymiseen. Mallin sosiaalinen näkökulma ko-rostaa opiskelijoiden yhteistyötaitoja uuden tiedon luomisessa sekä dialogisen vuorovaiku-tuksen merkitystä. Kulttuurinen näkökulma muistuttaa opetukseen peilautuvista arvoista, uskomuksista ja vaatimuksista. Nämä kolme näkökulmaa raamittavat viittä tekstitaitoa: tiedonalakohtaisia tekstitaitoja, argumentatii-

visia, digitaalisia, yhteisöllisiä sekä innovatii-visia tekstitaitoja. Nämä tekstitaidot ovat tär-keitä uuden tiedon luomisessa ja digitaaliseen kansalaisuuteen kasvamisessa.

Akateemiset tekstitaidot lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opinnoissaLukion äidinkielen ja kirjallisuuden 2. kurs-sin tavoitteita ja keskeisiä sisältöjä ovat muun muassa tiedonhankintastrategioiden oppimi-nen, painettujen ja sähköisten tietolähteiden käyttäminen, informatiivisen puheenvuoron rakentaminen, havainnollinen esittäminen sekä omien työtapojen arviointi (Lukion ope-tussuunnitelman perusteet 2004). Huomioin kaikki nämä tavoitteet ja sisällöt rakentaessa-ni monipuolisesti akateemisia tekstitaitoja tu-kevaa oppimistehtäväkokonaisuutta kyseiselle kurssille. Tehtäväkokonaisuus keskittyi aka-

Kuvio 1. Akateemiset tekstitaidot (mukailtu Kiili ym. 2013)

Kielikukko 3/2015

43

teemisten tekstitaitojen neljän osa-alueen har-joitteluun: argumentatiivisiin, digitaalisiin, yhteisöllisiin ja innovatiivisiin tekstitaitoihin.

Monimediaisen puheenvuoron laatiminen tietokirjasta

Tehtävässä opiskelijaparit valitsivat kiinnosta-van tietokirjan ja analysoivat sen tapaa jäsen-tää ja välittää tietoa. Opiskelijoiden tuli tar-kastella, kenelle tietoteos oli suunnattu, miten siinä jäsennettiin aihetta, miten teos rakentui sekä millä keinoin tietoa välitettiin.

Tietokirjan aihetta tuli käsitellä kriittisesti et-simällä lähteitä, joissa aihetta lähestyttiin eri tavalla, jopa vastakkaisista näkökulmista. Tä-män jälkeen opiskelijat tekivät monimediai-sen puheenvuoron lukemastaan tietokirjasta ja siihen liittyvistä huomioistaan. Puheenvuo-ron tuli sisältää monimediaisia elementtejä: kuvaa, tekstiä, ääntä ja liikkuvaa kuvaa sekä puhetta. Tuotoksessa piti tuoda esille erilai-sia näkökulmia aiheeseen käyttämällä moni-puolisia digitaalisia tiedon esittämisen tapo-ja. Opiskelijoita pyydettiin myös miettimään, millaiset esitystavat voisivat kiinnostaa katso-jia.

Rakenteeltaan tuotoksen tuli olla elokuvamai-nen kokonaisuus alku- ja lopputeksteineen, tekijöineen ja lähdeluetteloineen. Suunnitte-lun apuna hyödynnettiin käsikirjoituskortteja (Kiesiläinen 2015), joihin jokainen monime-diaisen kokonaisuuden informaatioelementti (esim. tekstidia, opiskelijoiden kuvaamaa liik-kuvaa kuvaa sisältävä jakso) kirjattiin omak-si mikrosuunnitelmakseen. Kun käsikirjoi-tuskortit vielä aseteltiin videon suunnitellun sisällön järjestykseen ja liimattiin kartongille, suunnitelmasta oli apua koko mediatuotok-sen tekemisen ajan.

Valmiit monimediaiset puheenvuorot kat-sottiin ja arvioitiin yhdessä. Videot julkais-tiin lisätyn todellisuuden (augmented reality) keinoin Aurasma-ohjelman avulla. Lisätyl-lä todellisuudella tarkoitetaan esimerkiksi tie-

tokonegrafiikalla toteutettujen sisältöjen kat-selemista näyttöjen kautta (Wu, Lee, Chang & Liang 2013). Aurasma puolestaan on iOS- ja Android-laitteille saatavilla oleva ohjelma, jonka avulla voi tarkastella reaalimaailman nä-kymään ”lisättyä” digitaalista materiaalia. Tie-tokirjojen kansikuvista koottiin oppilaitoksen käytäville seinäposterit, joista videotuotokset avautuivat katsottaviksi mobiilaitteilla Auras-ma-ohjelman läpi katsottaessa (Kuva 1).

Opiskelijat tutustuivat ryhmän kaikkien työ-parien tuotoksiin oppilaitoksen tiloissa jär-jestetyllä ”multimediakävelyllä”: he siirtyivät kutakin tuotosta symboloivan kirjankansiku-van kohdalle ja tutustuivat kyseiseen kirjaan pohjautuvaan opiskelutuotokseen mobiililait-teensa Aurasma-ohjelman avulla. Näin kurs-sin kaikki opiskelijat pääsivät tutustumaan muidenkin opiskelijoiden lukemien tietokir-jojen maailmaan. Kuvassa 2 on esimerkkejä yhdestä opiskelijatyöstä. ”Multimediakävelyl-lä” työparit keskustelivat ryhmän tuotoksis-ta paitsi keskenään myös muiden työparien kanssa. Opiskelijat käyttivät reflektoinnissa ja yhteisöllisessä arvioinnissa apunaan laatimaa-ni arviointikehikkoa monimediaisten tuotos-ten eri ominaisuuksien arvioinnissa. Aikaa oppimiskokonaisuuteen käytettiin noin neljä 75 minuutin pituista oppituntia.

Kuva 1. Tuotoksiin tutustumista Aurasma-ohjelman avulla.

44

Kielikukko 3/2015

Opiskelijoiden kokemuksia ja opettajan havaintoja

Kokemukset opetuskokeilusta olivat pääosin positiivisia. Opiskelijat kokivat oppineen-sa tarkastelemaan tekstejä erilaisista näkökul-mista. He kokivat aiheen tarkastelun erilaisia lähteitä hyödyntämällä kiinnostavaksi. Yh-teistyöskentely parin kanssa koettiin antoisak-si ja teknologian monipuolinen hyödyntämi-nen innostavaksi. Työparit opastivat toisiaan mahdollisissa teknologisissa pulmissa. Si-sällöllisissä linjauksissa myös opettaja ohjasi työskentelyä.

Opiskelijoiden monipuoliset valmiudet digi-taaliseen työskentelyyn yllättivät: niin kuvan, liikkuvan kuvan kuin äänenkin työstäminen työparin suunnitelmia vastaavaksi sujui opis-kelijoilta yllättävän hyvin. Opiskelijat myös

oppivat uusia tietotekniikkataitoja ja kehitti-vät digitaalisia ongelmanratkaisutaitojaan.

Pohdintaa

Opetuskokeilu liittyi lukion äidinkielen ja kirjallisuuden toiseen kurssiin, johon lukion opetussuunnitelman perusteiden (Opetushal-litus 2003) mukaan kuuluvat muun muassa taidot arvioida tekstien sisältöä ja näkökul-mia sekä laatia puhuttuja ja kirjoitettuja asia-tekstejä samoin kuin erilaisten lähteiden käyt-täminen tekstein ja puhe-esitysten pohjana. Vastaavasti lukion opetussuunnitelman pe-rusteiden 2015 luonnoksessa (Opetushallitus 2015) korostuvat tietolähteiden kriittinen ar-viointi ja valikoiminen sekä tieto- ja viestin-täteknologian hyödyntäminen. Siinä teks-tien rakentumisen tarkastelu sekä tekstien soveltaminen omassa ilmaisussa painottuvat jo ensimmäisestä äidinkielen ja kirjallisuu-den kurssista lähtien. Yhtä lailla laaja-alainen tekstikokonaisuuksien hallinta on tavoitteena myös reaaliaineiden lukiokursseissa.

Tämän opetuskokeilun suunnittelussa käy-tin apuna akateemisten tekstitaitojen mallia. Taulukkoon 1 on vielä yhteenvetona koottu, miten oppimistehtävässä harjoiteltiin akatee-misten tekstitaitojen eri osa-alueita. Teksti-taitojen malli auttaa opettajaa tarkastelemaan rakentamiaan tehtäväkokonaisuuksia ana-lyyttisesti eri näkökulmista. Lisäksi se toimii lähtökohtana monipuolisia tekstitaitoja si-sältävän tehtäväkokonaisuuden arviointipe-rusteiden suunnittelussa.

Tässä esitellyn oppimiskokeilun kaltaisten monimediaisten tuotosten tekemisen sisäl-lyttäminen lukio-opiskeluun näyttäisi olevan opiskelijoita motivoiva ja innostava tapa sisäl-lyttää akateemisten tekstitaitojen ja laajojen tekstikokonaisuuksien monipuolista harjoit-telua lukio-opintoihin. Kokeilun perusteella digitaalisuuden, lisätyn todellisuuden ja yh-teistoiminnallisen työskentelyn keinoin opis-kelijoita voidaan ohjata ja kannustaa laajojen ja monisyisten tekstien pariin. Niinpä vastaa-

Kuva 2. Ruutukaappauksia opiskelijatuotoksesta, jossa esitellään 3D-tulostukseen liittyviä hyödyllisiä ja haitallisia innovaatioita.

Kielikukko 3/2015

45

vanlaisia tehtäviä voisi kokeilla myös muissa oppiaineissa kuin äidinkielessä ja kirjallisuu-dessa. Äidinkielen ja kirjallisuuden kurssin tietokirjallisuutta voitaisiin sitoa käytännös-sä minkä tahansa oppiaineen kanssa ja lisä-tä näin oppiaineintegraatiota. Opetusmene-telmällisesti kokeilu edustaa sekä laaja-alaista monimediaista arviointipohjaa että yhteistoi-minnallista työskentelymallia. Tehtäväkoko-naisuudessa opettaja toimii prosessin ohjaaja-na, mikä on myös uuden OPS:n tavoite.

LähteetKiili, C., & Mäkinen, M. 2014. Akateemiset tekstitaidot oppimisessa. Kielikukko 33 (4), 8–10.Kiili, C., Mäkinen M. & Coiro, J. 2013. Re-thinking academic literacies: Designing mul-tifaceted academic literacy experience for pre-service teachers. Journal of Adolescent & Adult Literacy 57(3), 223–232. doi 10.1002/JAAL.223Opetushallitus 2003. Lukion opetussuunni-telman perusteet. Haettu 21.7.2015 osoit-teesta http://oph.fi/download/47345_lukion_opetussunnitelman_perusteet_2003.pdfKiesiläinen, I. 2015. Pieni mediakasvatuspor-taali. Haettu 5.9.2015 osoitteesta http://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kasikir-joituskortit_ja_opas.pdfOpetushallitus 2015. Lukion opetussuun-nitelman perusteiden luonnos. Haettu 21.7.2015 osoitteesta http://www.oph.fi/do-wnload/166556_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015_luonnos_14042015.pdfWu, H.-K., Lee, S. W.-Y., Chang, H.-Y. & Liang, J.-C. 2013. Current status, opportu-nities and challenges of augmented reality in education. Computer & Education 62, 41–49.

Johanna Lampela, FM, kasvatustieteiden jatko-opiskelija Jyväskylän yliopistossa, toimii äidin kielen ja kirjallisuu-den lehtorina Janakkalan lukiossa

Taulukko 1. Akateemiset tekstitaidot kurssin oppimistehtävässä.

Tekstitaidon osa-alue

Oppimistehtävän elementit

Argumenta-tiiviset teksti-taidot

Kriittisiä näkökulmia edustavien tekstien etsiminen ja lukeminen sekä niiden sisältämän argumentoinnin analysointi Erilaisten näkökulmien tarkastelu monimediaisessa puheenvuorossa

Digitaaliset tekstitaidot

Tiedonhaku internetistä Monimediaisen digitaalisen tekstin laatiminen tekstiä, kuvaa, ääntä, liikkuvaa kuvaa yhdistellen Digitaalisten työvälineiden hallinta (iPad, iMovie, Keynote)

Yhteisölliset tekstitaidot

Työtavoista, sisällöistä ja näkökulmista neuvotteleminen Yhteinen tiedonrakentelu Kurssin tuotosten yhteiseen arviointiprosessiin osallistuminen

Innovatiiviset tekstitaidot

Aiheen tarkasteleminen yllättävistäkin näkökulmista Erilaisista lähteistä löydetyn informaation yhdisteleminen Kekseliäiden digitaalisten ilmaisutapojen soveltaminen

46

Kielikukko 3/2015

How should we approach homework?Sirpa Eskelä-Haapanen

Eskelä-Haapasen kannanotto läksyjen puolesta julkaistiin heinäkuun alussa Literacy Today -leh-dessä (entinen Reading Today).

Homework has traditionally been linked to schooling and has been seen as the child’s re-sponsibility. Homework strengthens the sub-ject matter one has learned during lessons and helps one memorize the most important top-ics. Children are obligated to do homework in their spare time; studies have shown that children expect receiving homework from the start of the school. However, educators should be aware that homework can also be a nega-tive experience for children. If a child is al-ready struggling with tasks in school, how can he or she be expected to manage them alone at home? Nevertheless, I consider homework very important and positive for all schoolchil-dren.

With current busy lifestyles, children spend a lot of their time away from their parents. Therefore, parents’ commitment to their chil-dren’s homework increases high quality fam-ily time, when homework is seen as a shared goal. Studies have shown that a child’s moti-vation for schooling increases when their par-ents’ interest in schooling is apparent. When doing homework together, parents and chil-dren also share their daily experiences, so homework is done in interaction and offers parents the possibility to improve their child’s learning.

Learning is considered favorable in the child’s zone of proximal development (ZPD) (Vy-gotsky, 1978). In the ZPD, the child is able

to perform the most demanding tasks with the support of adults and reach the most dif-ficult performance and new potential learning levels. Little by little, the child is encouraged to undertake demanding efforts independent-ly. In order to find out the child’s ZPD, par-ents must actively monitor the child’s learning processes. This is possible when doing home-work together.

Parents need support from their child’s teach-er as well. In fact, doing homework entails seamless co-operation between teacher, par-ents, and student. The regular discussions be-tween parents and teachers are necessary to help parents become aware of their child’s strengths, learning processes, needs for sup-port, and social skills at school. In terms of homework, parents can find out their child’s learning strategies and inform the teacher, so that the teacher can open the child’s learning nodes at school. In addition, the child can de-scribe the teacher’s teaching style, which could be of benefit at home when doing homework. So, the teacher is seen as both a pedagogue and a supervisor of parents.

The amount of homework is a critical issue. Every child is entitled to have the right to rest, play, recreation, and leisure activities daily. In addition, the teacher should pay attention not only to the amount of homework but also to the level. The purpose of homework is to re-inforce learned things, but its execution does

Kielikukko 3/2015

47

not require learning new things. Homework is based on prior learning and repetition. Homework should also not be pen-and-paper assignments only; teachers should consider a variety of creative methods for implementing homework through students’ personal and in-trinsic interests. Also, parents can get excited about new ways of learning, such as technol-ogy. In this way, children will be able to teach their parents.

Self-concept has a significant role in school-ing. Interaction allows self-concept to evolve. The best message supervisors can give a child is: “You can, you will manage, and you are valuable just the way you are.” Even mi-nor progress should be made visible. Doing homework regularly with parents is valuable, supports the child’s development, facilitates preparation for exams, and provides a basis for lifelong learning.

Sirpa Eskelä-Haapanen, KT, toimii yliopiston-lehtorina Jyväskylän yliopistossa Opettajan-koulutuslaitoksella.

Lukemisen ja kirjoittamisen testejä A7Ulkoasun suunnittelu: Mia-Liisa Kemppainen

Laaja kooste hyväksi koettuja testejä ala- ja yläkouluille.

Tekijät: Arja Huhtala & Virpi Ravolainen

Hinta:30 euroa + toimituskulut.

Tilaukset:finrainfo@gmail.comKun kunta tai muu yhteisö on mak-saja, laskutuksen viitemerkinnät ja osoitetiedot tulee näkyä tilauksessa. Myös yksityishenkilön on hyvä ilmoittaa, että on laskun maksaja.

48

Kielikukko 3/2015

FinRAn Aapiskukkopalkinto ‒ ABC-tuppen on myönnetty vuodesta 1981. Tänä vuon-na palkinnon vastaanotti hankolainen Ag-neta Möller-Salmela inspiroivasta työstään Lukuinto-projektissa sekä työstään kirjaston-hoitajana. FinRAn puheenjohtaja Ann-So-fie Selin ojensi kunniakirjan Suomen Eli-net-verkoston seminaarissa kansainvälisenä lukutaitopäivänä 8. syyskuuta. Lukukeskuk-sen tiloissa Villa Kivessä Helsingissä pidetyn seminaarin aiheena oli Lukutaito maailmalla, Euroopassa ja Suomessa. Agneta Möller-Sal-melan artikkeli julkaistaan seuraavassa Kieli-kukossa.

FinRA, Finnish Reading Association Aapiskukkopalkinnon saajat 1981–2012Mottagare av ABC-tuppen Rooster Award recipients

1981 Linda Heiskanen1982 Kari Vaijärvi1983 Märta Tikkanen1984 Aapiskukko-työryhmä, Weilin&Göös1985 Maj Simons1986 Raija Syvälahti1987 Anna-Liisa Mikkelä1988 Hannele Huovi1989 Sanasolmu-työryhmä, YLE1990 Selkouutiset/LL-bladet1991 Eila Alahuhta1992 Aatto Sonninen1993 Kaija Lehmuskallio

1994 Lukitukikeskus, Turun kristillinen opisto

1995 Kerttu Vuolab1996 Turun oppimistutkimuksen keskus1997 Suomen Nuorisokirjallisuuden

Instituutti1998 Pekka Niemi1999 The recipient of the UNESCO

Award, Basic Skills Agency, UK 2000 Niilo Mäki Instituutti2001 Airi Valkama2004 Lukibussihanke2009 Elspeth Randelin2012 Leena Sitomaniemi2015 Agneta Möller-Salmela

Kielikukko 3/2015Pääkirjoitus ...........................................................................................1

ARTIKKELITOppimisvaikeuksien arviointi ja tukeminen suomenruotsalaisissa kouluissa ja päiväkodeissa ........................2 Sira Määttä, Paula Salmi, Liisa Klenberg, Tuija Aro & Vesa NärhiUtvärdering och habilitering av inlärningssvårigheter i finlandssvenska skolor och daghem ...............................................7 Sira Määttä, Paula Salmi, Liisa Klenberg, Tuija Aro & Vesa NärhiMotorista kehitystä tukevaan kerhoon osallistuneiden oppilaiden oppimistuloksia ja opiskelustrategioita matematiikassa ja äidinkielessä .....................................................20 Osmo Reinikka, Arja Sääkslahti & Eeva LuukkonenVertaisvuorovaikutus toimijuutta tukemassa .............................32 Kreeta Niemi

HAASTATTELULukemisen hitauden haasteet: Haastateltavana Riikka Heikkilä .....................................................16

OPETUSKOKEILUDigitaidot käyttöön: Lukiolaiset akateemisia tekstitaitoja harjoittelemassa ................................................................................42 Johanna Lampela

KV-NURKKAHow should we approach homework? ..........................................46 Sirpa Eskelä-Haapanen

TIEDOTTEETAapsikukko-palkintotiedote ...........................................................48

I l o k s i j a o p i k s i

3 / 2 0 1 5

Kirjoittajakutsu Kielikukon 34. vuosikertaan

Kielikukko on FinRAn (Finnish Reading Association) julkaisema lehti, jonka tavoitteena on kertoa ajankohtaisesta lukemisen, kirjoittamisen ja oppimisen tutkimuksesta sekä hyvistä opetuskäytänteistä. Kielikukossa julkaistaan artikkeleita, kuvauksia opetuskokeiluista, puheenvuoroja ja haastatteluja.

Kirjoitusohjeet löytyvät FinRAn blogistahttp://finnishreadingassociation.blogspot.fi. Artikkelit toimitetaan sähköpostitse Kielikukon päätoimittajalle Vuokko Kaartiselle osoitteella vuokkokaartinen@gmail.com