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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
APLICACIÓN DEL TALLER “PÁGINAS Y ALGO MÁS” PARA LOGRAR LA
METACOMPRENSIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE SECUNDARIA
SECCIÓN “B” DE LA I.E. “FE Y ALEGRÍA N°3” – SAN JUAN DE MIRAFLORES
PERTENECIENTE A LA UGEL Nº 01
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA ESPECIALIDAD DE LENGUA, LITERATURA Y
COMUNICACIÓN
Lissie Kong Paz
Rosabel Estela Marcel Motta
Frank Yuri Monge Serrano
Daysi Janett Trujillo Peralta
Yulianna Patricia Vergara Mostacero
Lima – Perú
2013
Agradecimientos y Dedicatoria
Queremos manifestar nuestros agradecimientos a nuestra asesora de investigación,
la profesora Lilian Loayza Urcia, quien direccionó nuestra investigación y aportó
sugerencias para el buen desarrollo de la presente propuesta. Así mismo, agradecemos a
los directivos de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°3 por permitirnos realizar
nuestra investigación en su institución.
Queremos dedicar este trabajo a Dios, puesto que él ha sido el motor que nos ha
permitido seguir adelante en los momentos más difíciles de todo este proceso de
investigación, dándonos su amor y su gracia. De igual manera, agradecer y dedicar este
trabajo a nuestros padres y familiares, ya que han sido nuestro principal apoyo moral y
emocional permitiéndonos alcanzar este logro profesional.
Índice
Introducción ..................................................................................................... 1
I. MARCO TEÓRICO
1. Planteamiento del problema ....................................................................... 5
2. Antecedentes .............................................................................................. 11
2.1. Internacionales .................................................................................... 11
2.2. Nacionales........................................................................................... 16
3. Sustento teórico .......................................................................................... 18
3.1. Enfoque constructivista ...................................................................... 18
3.1.1. Ausubel y su mirada constructivista ......................................... 18
3.1.2. Jean Piaget y su mirada constructivista .................................... 20
3.1.3. Diferenciación psicológica de los adolescentes ....................... 22
3.2. Teoría cognitivista .............................................................................. 23
3.2.1. El desarrollo cognitivo en etapas iniciales ............................... 25
3.2.2. Diferenciación cognitiva en la EBR ......................................... 26
3.2.3. Logros cognitivos y emocionales en los adolescentes según el
DCN ............................................................................................. 27
3.3. La Metacomprensión .......................................................................... 29
3.3.1. Comprensión lectora…………………………………………. 30
3.3.2. La lectura .................................................................................. 30
3.3.3. La comprensión ........................................................................ 32
3.3.4. La construcción de la comprensión .......................................... 34
3.3.5. La metacognición aplicada a la lectura: metacomprensión ...... 34
3.3.6. Estrategias de metacomprensión .............................................. 38
3.4. Estrategias de comprensión lectora según Isabel Solé ....................... 52
3.4.1. Definición de estrategias de comprensión lectora .................... 53
4. Objetivos .................................................................................................. 59
5. Hipótesis .................................................................................................. 60
6. Variables .............................................................................................. 61
7. Definiciones operacionales .................................................................. 62
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Diseño de la investigación ......................................................................... 66
2. Criterios y procedimientos de la selección de la población y muestra ...... 67
2.1. Muestra .................................................................. 69
3. Instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión” .................. 70
3.1. Fundamentación .................................................................................. 70
3.2. Descripción del instrumento ............................................................... 70
3.2.1. Estructura ................................................................................. 70
3.3. Administración ................................................................................... 70
3.4. Puntajes y niveles ............................................................................... 71
3.4.1. Puntajes .................................................................................... 71
3.4.2. Niveles ...................................................................................... 71
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
1. Resultados de la investigación ................................................................... 74
1.1. Resultados del pre-test del grupo experimental y del grupo de
control ................................................................................................. 74
1.2. Resultados del post-test del grupo experimental y del grupo de
control ................................................................................................. 81
1.3. Cuadro de triangulación…………………………………………….. 90
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
APÉNDICES
REFERENCIAS
Introducción
Uno de los grandes requerimientos de la Educación Secundaria es que el
estudiante desarrolle habilidades de razonamiento lógico matemático y comprensión
lectora, siendo esta última un reto a lograr por el sistema educativo peruano, ya que
diversos estudios, tales como las evaluaciones PISA y LLECE, indican que el estudiante
peruano no comprende lo que lee.
La causa se basa en la realidad de la mayoría de estudiantes peruanos, quienes
parecen no tener motivaciones para leer fuera de las obligaciones de la escuela, es decir,
leen únicamente para rendir las pruebas de sus centros educativos, mas no leen por hábito
ni por placer. Cabe mencionar, que esto también se debe al anacronismo presente en la
educación peruana, la que exige a los estudiantes leer obras clásicas que se repiten a
través de los años, por ende, el estudiante contemporáneo no logra contextualizar el
contenido del texto y, en consecuencia, se cree ajeno a este. De esta manera, surge la
obligación y el desinterés por comprender lo esencial de una lectura.
Por consiguiente, el estudiante desarrolla una apatía contra la lectura, siendo este
el resultado opuesto a lo que el sistema educativo espera lograr. Sin embargo, esta
situación puede cambiar si se le ofrece al estudiante la posibilidad de abordar lecturas de
su interés y, sobre todo, que encajen en su contexto para que pueda identificarse con el
texto y desarrollar el hábito lector. De este modo, los estudiantes puedan reforzar la
capacidad de comprensión de textos
Con el fin de lograr este propósito, hemos realizado esta investigación titulada La
aplicación del taller Páginas y algo más para lograr la metacomprensión, dirigido a los
estudiantes de 4to año de educación secundaria. Asimismo, el objetivo de taller consiste
en comprobar experimentalmente que su aplicación refuerce las etapas de la
metacomprensión mediante los tres momentos de la comprensión lectora (pre - lectura,
lectura y post - lectura).
El objetivo general de taller “Páginas y algo más” es lograr que los estudiantes
logren, a través de la aplicación de las estrategias de pre-lectura, lectura y post-lectura,
llegar a la metacomprensión. Es decir, se busca que los estudiantes tomen conciencia de
los procesos cognitivos que realizan al abordar un texto. Cabe mencionar que los
objetivos específicos tienen la misma finalidad con la única diferencia de que se centran
en cada etapa del proceso de comprensión lectora; planificación, supervisión y
evaluación.
Por lo tanto, nuestra hipótesis general se basa en que el estudiante logre reforzar
las etapas de metacomprensión mediante la aplicación de las estrategias de pre-lectura,
lectura y post-lectura. Mientras que las hipótesis específicas buscan que el estudiante
aplique adecuadamente dichas estrategias en las etapas correspondientes reforzándolas y
logrando los objetivos propuestos.
En lo que respecta al contenido del trabajo, que se divide en tres capítulos, siendo
el primero el marco teórico en donde se presenta la problemática que motivó esta
investigación, así mismo, se abordan antecedentes y se desarrollan los contenidos teóricos
que sustentan este trabajo, tales como: el enfoque constructivista desde la mirada de
Ausubel. Del mismo modo, mencionamos la mirada de las autoras Mabel Condemarín e
Isabel Solé referentes a la aplicación de las estrategias de comprensión lectora y el logro
de metacomprensión. A su vez, abordamos la teoría cognitivista según las edades desde la
mirada de Jean Piaget en el que se apoya el DCN para desarrollar la diferenciación que
establece la Educación Básica Regular. Además, se plantean los objetivos e hipótesis de
la presente investigación.
En el capítulo II presentamos la metodología del taller aplicado en la Institución
Educativa Fe y Alegría N°3 con los estudiantes de cuarto año de educación secundaria, lo
cual refleja que es una investigación cuantitativa aplicada presente en una investigación
de tipo experimental con un diseño cuasi experimental. También, se muestran los criterios
de selección de la población y la explicación del instrumento aplicado. Mientras que en el
capítulo III se muestran los resultados de la investigación, así como las conclusiones
finales y las sugerencias del grupo investigador para mejorar la aplicación del taller.
Finalmente, mencionaremos que la metodología del taller parte de lecturas de
interés común para los jóvenes que cursan los últimos dos años de la educación
secundaria. Asimismo, propicia la participación activa y la aplicación consciente de las
estrategias en los momentos adecuados del proceso de comprensión lectora para llegar a
la metacomprensión y, sobre todo, que ayuden al estudiante a ser consciente de su propio
aprendizaje. Las propuestas planteadas fueron en base a dos miradas que son las de
Mabel Condemarín e Isabel Solé, quienes definen que la conciencia del lector es el que
toma de sus propios procesos cognitivos, los cuales permiten la aplicación de las
estrategias para llegar a cada etapa de la “metacomprensión”. De este modo, el estudiante
se convierte en el artífice de su propio aprendizaje respondiendo a las interrogantes ¿qué
aprendo?, ¿cómo aprendo? y ¿Para qué aprendo?
I. MARCO TEÓRICO
1. Planteamiento del Problema
El estado propone, a través del DCN, una educación que prepare a los estudiantes
para actuar en concordancia con los fines de la educación, los cuales se enfocan en el
desarrollo personal, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el
mundo del trabajo. Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la
Educación Básica Regular, y una de ellas es la comprensión de textos.
Para conocer cómo se encuentra el estudiante peruano, el Perú ha participado en
dos programas internacionales de evaluación de estudiantes, que tienen el fin de ayudar a
los países participantes a plantear y establecer proyectos de mejora y alternativas de
solución para su reforma educativa. El primer programa fue de carácter regional llamado
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación),
donde el Perú participó en los años 1997 y 2006; y el segundo programa internacional de
evaluación PISA, que agrupa actualmente a 65 países, y que es promovido por la OCDE
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), donde el Perú participó en
los años 2001, 2003, 2009 y 2012. Este programa evalúa en los estudiantes de 15 años -
independientemente de la modalidad, de grado o ciclo que estén cursando -, capacidades
relacionadas con la comprensión lectora, matemáticas, ciencias y las competencias
transcurriculares para su participación en la sociedad, a fin de identificar elementos que
contribuyan al desarrollo de competencias y sea posible establecer diálogos sobre los
aspectos que debe atender la política educativa de los países. Por lo tanto, debemos
recordar que estos programas “juegan un rol crucial en el mejoramiento de los sistemas
educativos y en la práctica de enseñanza – aprendizaje” (Miranda y Schleicher, 2009, p.
7).
Según la evaluación presentada por PISA, la OCDE dio como resultado que el
Perú subió 43 puntos en las evaluaciones de comprensión lectora entre los años 2001 y
2009, por lo que en la actualidad nos coloca en el penúltimo lugar de 65 países inscritos
(30 de ellos de la OCDE) ubicándonos en el puesto 62 en lectura, 60 en matemática y 63
en ciencias; con 370 puntos de 500, el cual es el puntaje mínimo aprobatorio.
Además, dicho informe arrojó que de cada 10 estudiantes peruanos, 9 no
entienden lo que leen.
Debido a este problema de bajo nivel de comprensión lectora, razonamiento
lógico matemático se dio el marco de la emergencia educativa, El Ministerio de
Educación ha lanzado la campaña Un Perú que lee un país que cambia, el
objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por deber. Todo esto
orientado a lograr las competencias comunicativas (Emergencia Educativa 2006).
Sin embargo, el Ministerio de Educación indicó que según el puntaje obtenido en
las pruebas, el 28,7% fue el mayor porcentaje de estudiantes seleccionados de quince
años de edad para rendir la prueba PISA 2009, ubicándolos en el Nivel 1a, el cual indica
que los estudiantes “ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el
propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen relaciones sencillas
entre información del texto y sus saberes previos cotidianos”.
…PISA establece 7 niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores 1a y
1b. Aquí se ubican el 50.7% de los estudiantes peruanos; y –por debajo de estos
niveles mínimos- todavía hay un 14.1%. Es decir, cerca de las dos terceras partes
del estudiantado peruano evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por
PISA 2009 (Ministerio de Educación - MINEDU, 2009, p. 171).
Asimismo, la OCDE en el año 2013, presentó los resultados de las evoluciones
PISA 2012, donde el Perú ocupó el último lugar de 65 países participantes a nivel
mundial colocándolo dentro del 25% de los países latinoamericanos con bajo rendimiento
en las tres áreas evaluadas: matemática, comprensión lectora y ciencias. Sin embargo, un
dato que ha pasado desapercibido, es que a pesar de estar en el último lugar, el Perú desde
que ha sido partícipe en este programa de evaluación, ha mejorado su rendimiento, puesto
que en matemáticas (mejoró 76 puntos, de 292 a 368), ciencia (mejoró 40 puntos, de 333
a 373) y comprensión lectora (mejoró 57 puntos, de 327 a 384). Por eso, según PISA,
hemos conseguido un avance notable en materia de lectura al registrar una mejora
de 5,2 puntos anuales. No obstante, este puntaje es insuficiente para alcanzar el
puntaje mínimo aprobatorio establecido por PISA.
Por ello, debido a la situación de emergencia educativa que atraviesa nuestro país,
podemos decir que nos encontramos en una problemática educacional por el bajo nivel de
comprensión lectora, que cada vez se agrava más, sobre todo, en la educación secundaria.
En este sentido, Mabel Condemarín considera que el estudiante es consciente de
sus procesos cognitivos y de la aplicación de los mismos logrando así la metacognición
aplicada a la lectura: metacomprensión.
Asimismo, Isabel Solé refuerza esta propuesta, planteando que todo estudiante
está en la capacidad de determinar qué estrategias son efectivas y cuáles no, para una
mejor comprensión.
Por ende, consideramos que es necesario aplicar el taller titulado “Páginas y algo
más”, con el fin de desarrollar un buen nivel de comprensión lectora a través de la
aplicación de las estrategias (pre – lectura, lectura y post – lectura) según Mabel
Condemarín.
“Leer consiste en interrogar activamente un texto, para construir su significado,
sobre la base de las experiencias previas, los esquemas cognitivos y de los propósitos del
lector” (Condemarín, 1997, p. 57).
El grupo investigador considera que este tema es de suma importancia para cubrir
las exigencias de la escuela, debido a que el enfoque actual se basa en la construcción del
conocimiento por parte del mismo estudiante y, por ende, este último debe ser consciente
de su propio aprendizaje. Por ello, el tópico se basa en la aplicación de las estrategias
para llegar a la metacomprensión, el cual ayudará al estudiante al desarrollo consciente de
su aprendizaje (métodos de aprendizaje) en lo que respecta a comprensión lectora.
Según Mabel Condemarín, el estudiante construye sus conocimientos al
interactuar con el texto, partiendo de los conocimientos adquiridos de manera empírica,
de sus esquemas mentales y de los objetivos establecidos por el estudiante para lograr así
la metacomprensión.
La metacomprensión es la conciencia del propio nivel durante la lectura y la
habilidad para controlar las acciones cognitivas durante el proceso de
comprensión lectora mediante el empleo de estrategias que faciliten la
comprensión de un tipo determinado de textos en función de una tarea
determinada. (Mayor J. y otros, 1993).
A partir de lo antes mencionado, la metacomprensión permite que los estudiantes
sean conscientes del qué, cómo y para qué aprenden, para así construir sus procesos de
aprendizaje y que de esta manera sea significativo. Esta mirada se encuentra relacionada
con la estrategia de los tres momentos de Isabel Solé (antes, durante y después) en el
proceso de la lectura siendo esta una de las estrategias para lograr una buena comprensión
lectora.
Asimismo, podemos decir que los estudiantes al manejar dichas estrategias,
lograrán vencer las dificultades que se presentan frente a un texto, con el fin de lograr un
aprendizaje eficiente y profundo.
Por otra parte, Mabel Condemarín (1995), menciona que las estrategias para
lograr la metacomprensión pueden ser evocadas conscientemente por el lector como
apoyo para focalizar la atención en los contenidos importantes, en el monitoreo de su
comprensión, así como, determinar propósitos o metas.
Tal y como mencionan Mabel Condemarín e Isabel Solé, la dirección estratégica
no debe verse como el simple acto habitual de la adquisición de conceptos, métodos y
técnicas que tienden a ser los condicionantes del aprendizaje del estudiante, sino como la
ruta que conduce al conocimiento basado en la teoría constructivista.
Por ende, nuestra investigación se basará en el constructivismo, el cual consiste en
la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos y esquemas
mentales que posee el estudiante para darle un significado propio a lo que aprende, con la
ayuda de un facilitador, el docente, quien guiará al estudiante a lograr una óptima
comprensión lectora.
Aprender es un redescubrir, un reinventar, entendiendo que el estudiante va
construyendo su estructura cognoscitiva de una manera personal y autónoma, él es
el protagonista de su propio aprendizaje e indica que el maestro es quien
construye el andamiaje para que el niño pueda asumir conscientemente y bajo su
propio control de aprendizaje (Bruner, 1989, p. 34).
A raíz de esto, tenemos la necesidad de realizar nuestra investigación en base al
diseño “cuasi experimental”, ya que nos permite diagnosticar a través del taller “Páginas
y algo más” que los estudiantes apliquen las estrategias de comprensión lectora durante
los tres momentos para llegar a la metacomprensión, lo que se evidenciará en los
resultados que se obtendrán después de la aplicación de post- test y en la comparación de
los resultados del grupo de control y el grupo experimental. Esto permitirá observar el
nivel de desarrollo cognitivo del ciclo VII de la Educación Básica Regular (EBR), cuyas
edades de los estudiantes oscilan entre los 15-16 años de edad, enfocándonos en el
aprendizaje según el enfoque constructivista de Piaget y Ausubel.
Es por ello que la Institución Educativa Fe y Alegría N° 3 es el centro elegido
para esta investigación, ya que presenta esta problemática: el bajo rendimiento en la
capacidad de comprensión de textos, lo cual se evidencia en los promedios de los
estudiantes que se encuentran entre 12 a 14 de promedio. Además, las edades de los
estudiantes oscilan entre 15 y 16 años. Asimismo, otro requisito indispensable, es que la
I.E aplica el modelo que el Estado establece con respecto a la comprensión de textos, el
cual se basa en la estrategia de pre - lectura, lectura y post - lectura, que busca que el
estudiante sea capaz de entender lo que lee de manera fluida y clara, construyendo el
significado de la lectura.
Al culminar esta investigación, se brindará a la Institución el resultado a raíz de la
aplicación de taller “Páginas y algo más”, basado en la estrategia de pre - lectura, lectura
y post - lectura, aplicada en la comprensión lectora con la finalidad de lograr la
metacomprensión.
Por todo lo expuesto, la pregunta del trabajo de investigación es:
¿De qué manera la aplicación del taller “Páginas y algo más” refuerza las
etapas de la metacomprensión en los estudiantes 4º año “B” del nivel secundario de la
Institución Educativa “Fe y Alegría N°3” – San Juan de Miraflores perteneciente a la
Ugel N°1
2. Antecedentes
2.1 Internacionales
A) Título: Comprensión lectora inferencial de textos especializados y estrategias de
metacomprensión lectora.
Autor: Nelly, UGARRIZA CHÁVEZ
Objetivos:
- Determinar la confiabilidad y la validez de constructo de la Prueba de
Comprensión Lectora Inferencial (CLI-U) y del Inventario de Estrategias de la
Metacomprensión Lectora (IEML).
- Explicar la relación entre las estrategias de la metacomprensión y la comprensión
lectora inferencial de los estudiantes universitarios del ciclo inicial.
- Evaluar el nivel de comprensión lectora del texto seleccionado de Psicología.
- Identificar las estrategias de la metacomprensión lectora más utilizadas por los
estudiantes universitarios del ciclo inicial.
- Describir y comparar las diferencias respecto a las estrategias de la
metacomprensión y a la comprensión lectora inferencial de los estudiantes universitarios
según las variables: sexo, edad y carrera.
- Describir y comparar las diferencias en cuanto a las estrategias de la
metacomprensión de los estudiantes con rendimiento en comprensión lectora alto y bajo.
- Realizar un diagnóstico que sirva de base para la implementación de programas de
estrategias de la metacomprensión para la comprensión lectora que permita al estudiante
universitario optimizar su rendimiento académico.
Este estudio está fundamentado en la necesidad de conocer la relación entre las
estrategias metacomprensivas y la comprensión lectora inferencial. Además, el interés es
demostrar la eficacia de las teorías cognitivas aplicadas recientemente a la educación,
enmarcadas dentro del nuevo paradigma educativo centrado en el estudiante que aprende
y en su aprendizaje, es decir, «aprender a aprender».
Población y muestra:
La población considerada está conformada por todos lo estudiantes de pre-grado,
que se encuentran matriculados en el primer o segundo ciclo del semestre 2006 de una
universidad Particular y que llevan la asignatura de Psicología General.El método de
muestreo empleado es no probabilístico de tipo intencional. Los criterios de selección
fueron:
Criterios de inclusión:
- Cursar el primer o segundo ciclo de Pregrado en las diferentes carreras que ofrece
la Universidad.
- Estar matriculado en el curso de Psicología General.
Instrumento: Técnicas de recolección de datos
- Cuestionario de Datos Generales
A través de un cuestionario se indagó los datos sobre las variables demográficas:
sexo, edad, carrera que cursaban y la autopercepción del estudiante acerca de su
rendimiento secundaria en los cursos de: Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias.
- Prueba de Comprensión Lectora Inferencial (CLI-U).
Se utilizó la prueba de comprensión lectora inferencial basada en el contenido de
un texto de Psicología General, Ugarriza, 2006. Su confiabilidad y validez también se ha
determinado con la muestra investigada y los datos se presentan en los resultados.
En la elección del texto se tuvo en cuenta que el contenido desarrollado sea una
exposición lógica (buena organización de la información; buen tratamiento lingüístico) y
psicológicamente significativa para los estudiantes, es decir que plantee una distancia
cognitiva óptima para los conocimientos previos y que además sea pertinente a los
aprendizajes que se quieren promover en ellos.
A partir de la lectura del texto se plantearon las siguientes actividades:
- Realizar un resumen.
- Extraer la idea principal.
- Poner el título.
- Interpretar gráficamente lo que le sugiere el texto.
- Responder tres preguntas sobre el texto.
Estas respuestas sobre el texto se califican con una escala tricotómica: Bueno,
regular o malo. Los criterios adoptados, son descritos al analizar cada actividad. Además,
a modo de autoanálisis de las estrategias de comprensión utilizadas por cada estudiante,
se les solicitó, que entre las opciones anteriores, señalase las que les fueron más útiles
para la comprensión.
Conclusiones:
- El puntaje total de la prueba de comprensión lectora inferencial (CLI-U) se
relaciona de modo consistente con cada uno de los ítems que la integran, así como los
coeficientes de correlación entre el puntaje global del inventario de estrategias de la
metacomprensión lectora (IEML) con sus diversas áreas, lo que expresa la homogeneidad
de ambas pruebas y su confiabilidad.
- Los resultados de ambas pruebas: CLI-U y el IEML fueron sometidos al análisis
factorial hallándose claramente tres factores: el primer factor sólo expresa el
conocimiento.
B) Título: Cuestionario metacomprensión lectora (mcl): determinación de sus
características psicométricas.
Autores:
- Cecilia Quaas, LORETO LILLO
- Camila, REBOLLEDO
- Verónica, ROMO
Objetivos:
Establecer las normas del Cuestionario (MCL) de Peronard (2002) para una
población escolar de octavo año básico, segundo y cuarto año medio de colegios
municipales, subvencionados y particulares, científico-humanista de la V Región.
Población y muestra:
El estudio estuvo dirigido a estudiantes matriculados en octavo año básico,
segundo y cuarto año medio de colegios particulares, subvencionados y municipales,
científico - humanista, de la V Región. Cada uno de los niveles de escolaridad define una
población diferente, independiente de las demás.
Tamaños poblacionales: para octavo año básico, 23534 estudiantes; segundo año
medio, 14116 estudiantes y cuarto año medio, 10087 estudiantes. Teniendo en cuenta las
dificultades existentes para obtener el listado de estudiantes de las distintas poblaciones,
así como el costo asociado a la aplicación del instrumento de acuerdo a un muestreo
aleatorio simple, y el interés por no descartar las posibles diferencias en las respuestas
debido a la dependencia administrativa y ubicación geográfica, un todo apropiado y
eficiente para la selección de la muestra en cada una de las poblaciones bajo estudio, es el
muestreo estratificado en dos etapas, por conglomerados. En este caso, para cada nivel
educacional.
Instrumento:
La versión actual del instrumento (Peronard et al., 2002), utilizada para la
realización de este manual, fue sometida a los análisis de validez y confiabilidad. Con la
validez de contenido se intentó garantizar que los reactivos del cuestionario cubran todos
los aspectos importantes de la variable a medir (los seis campos) y en la proporción
correcta. Para ello se utilizó el criterio de jueces expertos en el área de metacomprensión
lectora, quienes estando de acuerdo con la propuesta inicial, determinaron la pertenencia
de un determinado ítem a un campo y seleccionaron sólo aquellos ítemes que mejor
representaban el campo que se estaba midiendo. De la selección y observaciones de cada
uno de los jueces, se obtuvieron los 48 ítemes que serían utilizados en la construcción del
instrumento. Por otra parte, la validez de criterio está referida a la validez concurrente del
instrumento, ya que su objetivo es el diagnóstico del nivel metacomprensivo lector, la que
se constató a través de las aplicaciones preliminares de esta versión y de la corroboración
a través del criterio de jueces.
Para el Cuestionario MCL, la confiabilidad dice relación con la consistencia
interna con que una medida valora lo que está midiendo, reflejando esencialmente la
consistencia del método de medida. Esta es una característica referida a los resultados
obtenidos con la aplicación del cuestionario y no al cuestionario mismo. Se calculó a
través del Alfa de Cronbach, arrojando adecuados índices de confiabilidad para los cursos
de octavo año básico: 0,9786; segundo año medio: 0,9785 y cuarto año medio: 0,9795.
Conclusiones:
El propósito inicial del estudio se centró en el establecimiento de normas para el
Cuestionario de Metacomprensión Lectora (MCL) para la población de octavo año
básico, segundo y cuarto año medio de la V Región 149.
Para tal efecto, en primera instancia se sistematizó la información proporcionada
por el modelo teórico que sustenta el cuestionario y las investigaciones anteriores
relacionadas con el constructo, lo que permitió reunir los antecedentes necesarios para
realizar el estudio.
Luego de haber cumplido los primeros objetivos planteados, se procedió a
estudiar las bondades psicométricas del instrumento en cuanto a su validez, confiabilidad
y discriminación.
Se puede sostener que el instrumento es confiable, válido en contenido y criterio,
y que además discrimina adecuadamente. Sin embargo, cabe mencionar que su validez de
constructo -calculada a través del análisis factorial- arrojó un 24,5% de variabilidad
acumulada para seis factores, lo que se considera insuficiente. Debido a que en Chile no
existen otros instrumentos especializados en el tema, se hace imposible complementar
este análisis a través de correlaciones con otros tests, como un procedimiento más para
calcular la validez de constructo, sugiriéndose entonces un análisis más profundo y
específico en este aspecto.
2.2 Nacional
A) Título: Nivel de metacognición con respecto al uso de estrategias metacognitivas en
la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes del I a IX ciclo de
la escuela profesional de comunicación del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Autores:
- Pamela Vanesa, AGUILAR LÉVANO
- Marisol Josefa, MARCOS PICÓN
- Ana Pilar, PORTAL RIVERA
- Natalia, SALAZAR QUISPE
Objetivos:
- Establecer el nivel de uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de
textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de
Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Determinar el nivel de uso de las estrategias metacognitivas antes de la lectura en
la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Determinar el nivel de uso de las estrategias metacognitivas durante la lectura en
la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Determinar el nivel de uso de las estrategias metacognitivas después de la lectura
en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Presentar una propuesta de selección de estrategias metacognitivas, escogidas a
partir de los resultados de la investigación, que contribuyan a desarrollar y fortalecer el
uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos académicos
argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación del
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Población y muestra:
La población que se considera en la presente investigación estuvo conformada por
los estudiantes de I a IX ciclo de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico.
Instrumentos:
- Registro metacognitivo.
- Entrevista metacognitiva.
Conclusiones:
Los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación se encuentran en un
nivel medio alto en cuanto al uso de estrategias metacognitivas, lo cual significa que
manifiestan usarlas de manera frecuente. Por lo tanto, son lectores conscientes que
adecuan las estrategias de acuerdo a sus propósitos.
Sin embargo, se ubican en el nivel medio debido a que hacen uso de estas de
acuerdo a sus objetivos iniciales variando en la frecuencia de uso y esta responde a la
motivación y al tipo de texto al cual se enfrentan.
3. Sustento Teórico
3.1 Enfoque constructivista
El constructivismo es un enfoque del aprendizaje que se fundamenta en la premisa
de que a través de la reflexión de nuestras experiencias, se construye nuestro
entendimiento del mundo en que se vive. Es decir, cada uno de nosotros tiene reglas
y modelos mentales, los cuales permiten dar sentido a las experiencias, ya que es el
proceso de ajustar los modelos mentales para acomodar nuevas experiencias.
Por otro lado, el constructivismo es una epistemología, es decir, es una teoría que
intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, en donde se asume que
nada viene de nada. En otras palabras, el conocimiento previo da nacimiento a un
conocimiento nuevo en la persona.
3.1.1 Ausubel y su mirada constructivista. Ausubel nos habla de la importancia
de los conocimientos previos en toda situación de aprendizaje, lo que nos lleva a
reflexionar sobre la necesidad de que los contenidos de lectura posean no solo
significatividad lógica sino también significatividad psicológica. A tal efecto, y para
facilitar la comprensión, los docentes deben apelar a los organizadores previos como
puentes cognitivos entre el conocimiento que se posee y el que se va a adquirir. En otras
palabras, podría decirse que aprender es comprender, entendiendo no solo la
incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino el redescubrirlos y reinventarlos a
través de la propia actividad del sujeto. Esto implica una modificación del desarrollo, el
cual no se impone al sujeto desde afuera, sino que se produce a través del seguimiento de
los mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de los
conocimientos. “El lector comprende porque está en la capacidad de establecer
relaciones significativas, entre lo que ya sabe, lo que conoce porque ha experimentado
toda la información que el texto le aporta que se puede describir como el aprendizaje
significativo” (Ausubel, 1976, p. 48).
Según la cita, Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la
estructura cognitiva previa, siendo este un conjunto de conceptos, ideas que el individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización de
información. Desde la postura constructivista, el aprendizaje es considerado como la
construcción del conocimiento. A partir de la recopilación de los conocimientos previos y
esquemas mentales que ya posee para darle significado a sus aprendizajes, comprende lo
escrito y puede atribuirle significado al nuevo conocimiento, en tanto que es capaz de
relacionarlo con la información que ya conocía e integrar esa nueva información en su
conocimiento o esquema mental. Ello permite no solo comprender sino poseer un rico
bagaje de conocimientos.
“El educador escolar debe intervenir para ayudar a los estudiantes a resolver sus
problemas escolares, ya que su objetivo primordial es facilitar a los estudiantes la
adquisición de actitudes y destrezas que faciliten la actividad escolar en sus múltiples
actuaciones” (Cabrerizo, 1997, p.18).
El educador y el estudiante gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje
en un "proceso de participación guiada”, es decir, que el educador ayuda al proceso de la
adquisición de conocimientos del estudiante. Asimismo, es un reflejo de la necesidad de
tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aporta el educador, el estudiante
y el contenido. Sin embargo, la gestión conjunta no implica simetría en las aportaciones:
en la interacción educativa, el educador y el estudiante desempeñan papeles distintos,
aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados.
“La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del estudiante y la influencia educativa eficaz en
términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda”. (Rogoff, 1984, p. 35).
Esta construcción del conocimiento a través de los nuevos aprendizajes es una
ayuda, ya que el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio estudiante, el
cual construirá su nuevo conocimiento. La función del educador es orientar en ese
cometido, pues es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre
los significados que construye el estudiante y los significados que representan y vinculan
los contenidos, puesto que el estudiante viene "armado" con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que
determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipo de relación
establecerá entre ellas. Si el estudiante consigue establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si
lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significado, de construir
una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo
un aprendizaje significativo.
“Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza en la que
me ubico, esta es entendida como una ayuda que se le proporciona al estudiante para que
pueda construir sus aprendizajes”. (Coll, 1990, p. 435).
Asimismo, podemos decir que el estudiante logra construir su aprendizaje a través
de una concepción constructivista, que se basa en un aprendizaje progresivo en la medida
en que se debe asegurar el aprendizaje entre la construcción que el estudiante pretenda
realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas y que se traduce en los
objetivos y contenidos que prescriben el currículo en todo momento.
3.1.2 Jean Piaget y su mirada constructivista. Para Piaget, el sujeto está
implicado en la tarea de darle significado al mundo que le rodea: el sujeto intenta
descubrir conocimientos acerca de él mismo, de los demás y del mundo de los objetos. A
través de un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno se van construyendo
los conocimientos, mediante los procesos biológicos que son la asimilación y la
acomodación dándole a la vida un aprendizaje significativo.
En términos genéticos, la psicología de Jean Piaget consiste en un conjunto de
estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensorio-motriz del
pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente.
La adaptación cognitiva, como su contrapartida biológica, consiste en un
equilibrio entre asimilación y acomodación: no hay acomodación sin asimilación
ni viceversa: aunque el sujeto necesariamente parte de una estructura previa
asimiladora; cada vez el sujeto asimila algo, este algo produce ciertas
modificaciones en el esquema asimilador. A su vez, el sujeto solo es capaz de
realizar acomodaciones dentro de ciertos límites impuestos por la necesidad de
preservar en cierta medida la estructura asimiladora previa. (Piaget, 1983, p. 107).
Según Piaget, en la asimilación predomina el pensamiento evolucionado en un
sentido egocéntrico y se tiene poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los
objetos, ya que la forma más común de esta situación es la información simbólica, en el
que el sujeto utiliza el conocimiento previo que posee para dar significado y representar
con nuevos objetos situaciones ya conocidas. Por otro lado, la acomodación se puede
encontrar en el comportamiento de la imitación, pues el sujeto puede incorporar a sus
nuevas estructuras de conocimientos, información que ya antes ha escuchado o adquirido.
El proceso de adaptación busca en algún momento el equilibrio y, en otros, el
cambio. El equilibrio, consiste en un proceso de autorregulación que produce como
resultado la adquisición de conocimientos.
Por el otro lado, el equilibrio se encuentra en el punto central de lo que se puede
llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia, la cual se "construye" en la mente del
sujeto, mediante una actividad de estructuras que se alimentan de los esquemas de la
acción, o sea, de regulaciones orgánicas o cognitivas y coordinaciones de las actividades
del sujeto. De la misma forma, la estructura no es más que una integración equilibrada
de esquemas. Así que para que el sujeto pase de un estado a otro, es decir, que pase a un
nivel mayor en el proceso de desarrollo cognitivo, tiene que emplear los esquemas que
ya posee.
A) La asimilación
“La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1978, p,
171).
Según Jean Piaget, la asimilación consiste en añadir e integrar elementos
exteriores a las estructuras mentales que tiene el sujeto, la cual influye en los esquemas de
comportamientos. En este sentido, se puede decir que Piaget, entiende que ninguna
conducta implica un comienzo absoluto, ya que parte siempre de estructuras anteriores.
La asimilación es necesaria porque asegura la continuidad de las estructuras mentales y
de la integración de elementos nuevos, pero necesita una contraparte que permita el
cambio, para así optimizar las cualidades adaptativas de las estructuras intelectuales.
B) La acomodación
La acomodación es el proceso mediante el cual el sujeto tiene una modificación de
mayor o menor grado que se produce en las estructura del conocimiento.
Este proceso se utiliza para dar sentido a nuevos objetos y ámbitos de la realidad,
de igual manera, Piaget afirma que los objetos ofrecen cierta resistencia a ser conocidos
por estructuras ya construidas (asimilados), por lo que el sujeto ha de modificar
(acomodar) sus estructuras de conocimiento para que puedan cohesionarse con los nuevos
objetos, en el reajuste del conocimiento del sujeto que permite conocer la realidad y
modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento.
3.1.3 Diferenciación psicológica de los adolescentes
Durante la adolescencia el lenguaje continúa desarrollándose teniendo un mayor
dominio de las estructuras sintácticas, frases más largas, incremento del
vocabulario y uso de terminología más abstracta. Conjuntamente con esto, se va
desarrollando un nivel de abstracción mayor, que facilita el desarrollo del
pensamiento formal. (Piaget, 1972, p. 95).
Según Piaget, el lenguaje se va desarrollando en la adolescencia, ya que va
teniendo un mayor dominio de su personalidad, es decir, tiene un mayor desarrollo
en el nivel de abstracción, el cual facilita su pensamiento y toma de decisiones.
Asimismo, afirma que las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e
hipotético y afirmaciones puramente verbales o lógicas. Pues, los adolescentes
adquieren el pensamiento científico, con el razonamiento hipotético-deductivo que
permite el razonamiento lógico en conjunto con el razonamiento
interproposicional, es de esta manera, como pueden entender conceptos muy
abstractos.
En esta etapa, el adolescente logra la atracción de conocimientos concretos
observados que le permite emplear el razonamiento lógico inductivo, ya que
surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre
aceptabilidad y gramaticalidad de oraciones, tratándose de una intuición consiente;
dando así, un interés por los temas políticos, sociales y morales que se hacen más
interesantes e involucran más al adolescente a medida que se hace capaz de
desarrollar un enfoque más amplio y teórico sobre la experiencia.
A) Adolescente a los 15 años
En esta edad, se da inicio al pensamiento formal, donde el adolescente
comienza a hacer teorías y dispone de toda una serie de argumentos y análisis que
pueden justificar sus opiniones. Muchas veces, estos argumentos son
contradictorios, los cuales no importan mucho al adolescente. Es aquí, donde el
adolescente descubre la capacidad de razonar y la ejercita siempre que puede.
B) Adolescente a los 16 años
El adolescente explora los límites de su entorno, tanto de su propio físico,
como de sus posibilidades, esto trae como consecuencia el gusto por el riesgo.
Además, desarrolla la comprobación de las hipótesis de la aplicación del
razonamiento deductivo: capacidad de comprobar sistemáticamente cada una de
las hipótesis establecidas, después de seleccionarlas y analizarlas.
3.2 Teoría cognitivista
La teoría cognitivista es la teoría del desarrollo humano, que estudia los cambios
en la manera de pensar a través del tiempo, ya que está basado en los procesos de la
conducta; como cambios observables, que permiten conocer lo que está pasando en la
mente de una persona que aprende.“Actualmente se entiende que la cognición, como acto
de conocer, es el conjunto de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial (el que
entra a través de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado,
recordado o utilizado”. (Neisser 1976, p. 65).
Como se ha escrito anteriormente el cognitivismo destaca el acogimiento del
conocimiento y pensamientos internos. Asimismo, las teorías cognitivas se dedican a la
conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargados
de que la información cumpla cierto números de pasos importantes, como: que sea
recibida, organizada, almacenada y vinculada, pues, se reconoce que el aprendizaje del
individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en
relación con la proximidad de otras personas.
Además, el cognitivismo es una teoría que tienen como único objetivo que el
estudiante reconozca la importancia del saber organizar toda la información para
después recordarla y utilizarla.
Se dice que la psicología cognitiva surgió a principios de los años cincuenta y
comienza a ser importante en el dominio de la teoría del aprendizaje, no fue sino hasta
finales de los setenta, que da muchas influencias positivas en el racionalismo del ser
humano. Sin embargo, a finales de los años 50, la teoría del aprendizaje empezó apartarse
del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teorías y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas y se recalcó el interés
sobre el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y
el procesamiento de la información.
Estos métodos y estrategias de esta teoría, como los mapas conceptuales, las
actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación y la activación
de esquemas previos; pueden orientar y apoyar de manera significativa al estudiante
siendo así los mapas, los esbozos y los organizadores gráficos, medios para representar la
actividad cognitiva de las personas y esto hace que ellos construyan marcos o esquemas
para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas
diferentes, es posible guiar su formación y estructuración.
El desarrollo cognitivo no se produce de manera aislada, no es independiente del
resto del desarrollo, se produce de forma global y por tanto mantiene relación con
el desarrollo motor, desarrollo e la personalidad, desarrollo social y global del
estudiante”. (J. Piaget, 1969, p. 71).
El conocimiento de las características cognitivas de los estudiantes resulta
fundamental para el docente (sobre todo en etapa inicial), ya que le informan de las
posibilidades y limitaciones con que cuentan los estudiantes para realizar sus aprendizajes
y esto a su vez, va a determinar las pautas metodológicas a utilizar por parte de este.
Asimismo, el desarrollo cognitivo no se produce de forma aislada, pues,
evoluciona en función de acciones, sentimientos y emociones.
3.2.1 El desarrollo cognitivo en etapas iniciales. La neurociencia en sus últimas
investigaciones apunta que nacemos con todas nuestras neuronas, pero en esta etapa
establecemos prácticamente el 90% de las conexiones entre ellas y empezamos a
deshacernos de aquellas que no nos son útiles.
Por ende, las diversas teorías principalmente aparecerán en la concepción
psicogenética de Piaget. Cuando hablamos de esta concepción psicogenética nos
referiremos a estadios, o periodos que son referentes, no verdades absolutas.
Es por ello que las actividades intelectuales que definen el estadio, comparten una
estructura de conjunto, ya que los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir,
las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del siguiente.
Por ende, no se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz,
propiciado por un ritmo de maduración rápido con un nivel alto de inteligencia. Si bien,
el aprendizaje implica desarrollar las capacidades de los estudiantes, eso solo lo
podremos hacer si conocemos y, además, comprendemos sus posibilidades y sus
limitaciones individuales.
Psicólogo y pedagogo estadounidense, consideró que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que este puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo. (Ausubel 1918 – 2008, p. 55).
Según Ausubel, esta teoría entiende que el proceso de aprendizaje conlleva el
almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar los
procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y
recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojan estas informaciones y a
las formas de desactualización de estas, ya que se va a basar en un aprendizaje por
descubrimiento, pues, básicamente el objetivo del docente, es crear o modificar las
estructuras mentales del estudiante para introducir en ellas el conocimiento y
proporcionar una serie de procesos que le permitan adquirir ese conocimiento gracias a
las estrategias de enseñanza que este plantea, tales como: el cómo conseguir objetivos
proporcionando estímulos, pues, en realidad se estudia el sistema cognitivo en su
conjunto que son: la atención, la memoria, la percepción, la comprensión, las habilidades
motrices, etc., pretendiendo comprender cómo funciona para promover un mejor
aprendizaje por parte del estudiante.
3.2.2 Diferenciación cognitiva en la EBR. La Educación Básica está destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el
desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la
persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la
sociedad. (Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044).
Puesto que en la Educación Básica Regular se da un desarrollo integral, los
estudiantes cursan los 3 niveles como: nivel inicial, nivel primario y nivel secundario,
cada nivel tiene diferentes ciclos, sin embargo, esta investigación se basa en los ciclos VI
y VII, los cuales se encuentran en el nivel secundario. En este tercer nivel de la EBR,
ubicamos cinco años de estudio, donde se profundizan los aprendizajes logrados en el
nivel de Educación Primaria y se forma al estudiante de manera íntegra, orientando al
desarrollo de capacidades que permitan acceder a conocimientos humanísticos, científicos
y tecnológicos en permanente cambio, ya que forma para la vida, el trabajo, la
convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores
de estudio.
En el Ciclo VI que está compuesto por adolescentes cuyas edades oscilan de 12-15
años, el adolescente asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo
abstracto. Sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones sociales.
Ellos reconocen los sentimientos en sí mismo y en otras personas como componente o
factor que actúa sobre los comportamientos. Además, evidencian un progresivo
acercamiento emocional hacia el arte y el deporte y cede paso a un pensamiento más
abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación. De
esta forma, fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el trabajo en
equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexión sobre su propio aprendizaje, necesarias
para las exigencias de la educación para el trabajo.
En el Ciclo VII, en el cual nos basaremos, está compuesto por adolescentes cuyas
edades oscilan entre 15-17 años. Aquí el adolescente asume conscientemente los
resultados de su creatividad, muestra interés por las experiencias científicas. Se
caracterizan por comunicarse de manera libre y autónoma en los diversos contextos
donde interactúa.
También, se caracterizan por la vivencia de periodos de inestabilidad emocional,
de la expresión poética y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales que los adolescentes de este ciclo tienen, están
supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el grupo. Se
evidencia en ellos, una organización autónoma para la práctica de los valores y hay un
esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios
independientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.
3.2.3 Logros cognitivos y emocionales en los adolescentes según el DCN.
Según el DCN, todos los estudiantes deben salir de las I.E con diferentes logros, tanto
cognitivos como emocionales de acuerdo al nivel donde se encuentran, los cuales son:
- Los estudiantes aprenden a aprender reflexionando y analizando sus procesos
cognitivos, socio-afectivos y metacognitivos.
- Logran reconocerse como persona en pleno proceso de cambios biológicos y
psicológicos y afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y aspiraciones
de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a partir de una sólida
escala de valores.
- Además, logran comunicar asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos,
emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y
expresión artística, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos y construir consensos.
- También, logran poner en práctica un estilo de vida democrático, en pleno
ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y
respeto a las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminación.
- Logran demostrar seguridad, dominio personal y confianza en la toma de
decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisión y
autonomía para alcanzar mejores niveles de vida, para sí mismo y para los demás.
- Se quiere que valoren el trabajo individual y en equipo como parte de su
desarrollo personal y social; demostrando actitud emprendedora ante el medio natural y el
mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución
de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesan por los avances de la
ciencia y la tecnología.
- Los adolescentes del nivel secundario deben valorar y practicar un estilo de vida
saludable y son responsables de su propia integridad, proponiendo alternativas de
solución a los problemas ambientales que afectan a la comunidad local, nacional y
mundial.
- Además demuestran sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y
crítica para el cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de vida y país.
El área de Comunicación que se enseña en el nivel secundario tiene como
propósito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas por los estudiantes en el
nivel primario, posibilitando así su interrelación con los demás en diferentes espacios: la
escuela, la familia, las instituciones y la comunidad. Asimismo, se profundiza en el
desarrollo de dichas capacidades en permanente reflexión sobre los elementos lingüísticos
y textuales que favorecen una mejor comunicación, la misma que se extiende a los
ámbitos académicos y científicos. Esta área, esta divida por 3 capacidades que el
estudiante debe desarrollar, las cuales son: Expresión y comprensión oral, Comprensión
de textos y Producción de textos. Pero, la capacidad que se enfoca esta investigación es
la “comprensión de textos”, por lo que durante en el ciclo VI se quiere que los estudiantes
lean y comprendan textos relacionados con su realidad próxima (comunidad y región) y
de acuerdo con sus intereses personales y grupales, que fortalezcan el hábito de lectura y
que permitan desarrollar capacidades para inferir, obtener conclusiones y hacer
comentarios, según los propósitos de lectura, especialmente en la solución de problemas
cotidianos. Por lo tanto, el logro esperado en este ciclo donde se sitúan los años de 1° y
2°, es de comprender textos de distinto tipo, según su propósito de lectura; discriminando
la información relevante de la complementaria. Además, que infieran información a
partir de datos explícitos; organicen en mapas, es quemas y resúmenes, que formulen
conclusiones, emiten apreciaciones personales sobre el contenido del texto y el lenguaje
empleado y reflexiona sobre los aspectos lingüísticos y textuales como elementos que
favorecen la comprensión del texto.
A su vez, en el ciclo VII, se quiere los estudiantes lean textos de carácter
académico, científico y diferentes ámbitos para que les sea útil para su aprendizaje en
otras áreas. Además, se quiere lograr que reflexionen permanentemente sobre el proceso
de la lectura para que esta sea utilizada como un recurso que permite aprender a aprender,
que amplía el horizonte cultural, desarrolla la espiritualidad y la sensibilidad estética,
especialmente cuando se trata de textos literarios. También, se enfatiza mucho en el
desarrollo del juicio crítico de los estudiantes para que piensen por sí mismo y asuman
posiciones personales a lo que leen. Por lo tanto, el logro esperado en el último ciclo que
cursan los estudiantes de 3°, 4° y 5° comprenden los textos que leen, según su propósito
de lectura; discriminando la información relevante de la complementaria y la accesoria.
También, infiere la intención comunicativa; organiza la información de diferentes modos,
la contrasta con otros textos; opina críticamente sobre el lenguaje empleado y organiza el
texto. Asume una posición personal ante las ideas del autor y valora los aspectos
lingüísticos y textuales como elementos que favorecen la comprensión.
3.3 La Metacomprensión
La metacomprensión es un término que ahora se está aplicando en la capacidad de
comprensión de textos, esta se puede definir como el conocimiento que tiene el sujeto
sobre su propia compresión y la actividad mental que necesita realizar para comprender
un texto a través de las estrategias en los tres momentos del proceso de comprensión de
lectura (pre-lectura, lectura y post-lectura). De esta manera, el lector realiza diferentes
procesos mentales durante las tres etapas de la metacomprensión: planificación,
supervisión y evaluación. La primera se basa en el conocimiento del objetivo; es decir,
en saber lo que se busca en la lectura; mientras que en la supervisión, se realiza la auto-
observación, donde corroborará, si las acciones que se están utilizando son las adecuadas
para el logro del objetivo, de este modo, se detecta y corrige una acción no acertada. Por
último, en la evaluación se genera el autocontrol o autorregulación, que consiste en tomar
las medidas correctas frente a un error, igualmente, el lector evalúa el resultado final
comprobando si ha comprendido el texto y logrado el objetivo.
3.3.1 Comprensión Lectora. La comprensión lectora es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado al interactuar con el texto. (Anderson y Pearson,
1984). Es por eso que la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión lectora.
3.3.2 La lectura. El sentido etimológico de leer tiene origen en el verbo latino
“legere”, y alcanza a ser muy revelador, pues connota las de las ideas de recoger,
cosechar y adquirir un fruto.
La lectura es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y
fenómenos, mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea este un mapa, un
gráfico, un texto, además es un factor primordial en toda clase de aprendizaje personal y
enriquecimiento intelectual. “Constituye un proceso que involucra una percepción e
identificación exactas, detalladas y secuenciales de letras, palabras, patrones de ortografía
y unidades mayores de lenguaje”. (Goodman, 1967, p. 137).
Asimismo, podemos decir que la lectura también ayuda a desarrollar el espíritu
crítico constructivo y racional, pues, a través de ella se establecen las comparaciones y
se llega a los juicios de valor, los cuales son invaluables como creaciones personales
debidamente fundamentadas. Además, si se hace de manera continua y con la debida
técnica, proporciona la actualización permanente y desarrolla un léxico.
Es por ello que decimos que la lectura representa un doble proceso, uno
fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas de un texto.
Identificando los símbolos que van apareciendo, y otro de abstracción mental,
mediante el cual la percepción sensitiva del proceso anterior provoca de inmediato una
actividad cerebral elaborando el significado de los símbolos visualizados.
"La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es
una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transacción
flexible en el que el lector le otorga sentido al texto". (Gómez Palacios,1996, p. 20).
El estudiante al leer cualquier texto, debe de construir y analizar el significado de
esto, logrando en él la comprensión del contenido.
Esto quiere decir, que el lector orienta su atención hacia el significado y solo se
detendrá en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en la construcción
de este. Mientras no sea así, el lector no parará en los detalles gráficos y seguirá con su
búsqueda del significado.
"Con base en los principios de la teoría constructivista se reconoce hoy a la comprensión
como la construcción del significado del texto". (Gómez Palacios, 1996, p. 20)."
En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias de acuerdo a los
momentos de la lectura que esta dividido en tres niveles:
En el primer nivel, caracterizado eminentemente por lo perceptivo, fisiológico y
sensorial, la lectura de la palabra escrtita no implica sino las correlación de una imagen
sonora con su palabra visual en la mente humana. “Leer para encontrar información que
no está mencionada de forma explícita en un pasaje. Para lo cual el lector utiliza su
experiencia e intuición, así como procesos de inferencia”. (Plaza Poj, 1995, p.95).
Asimismo, en un segundo nivel, la lectura es el dominio en la decodificación de
un mensaje depositado en un sistema de signos; consideración aún esquemática en la cual
falta elementos esenciales. “Leer para comparar la información de un pasaje con el
conocimiento y los valores propios del lector”. (Plaza Poj, 1995, p.66).
Por último, un tercer nivel constituye una aproximación más cabal y nos acerca a
la esencia del problema. La lectura es un proceso por el cual tenemos acceso al
conocimiento y la experiencia humana que nos es propia, porque surge del fondo de
nosotros mismos, motivada por un conjunto de contenido que se dan en todo tipo de
lenguajes; particularmente, en el lenguaje escrito que se presenta en cualquier tipo de
texto.
3.3.3 La comprensión. Cuando hablamos de leer, se entiende que es la capacidad
de entender un texto escrito (Adam y Star, 1982), pero también sabemos que esta
capacidad es uno de los aprendizajes más valiosos y de mayor poder adaptativo que tiene
el ser humano. No obstante, surge la pregunta de rigor, ¿qué se entiende por
comprender? ¿Es lo mismo que leer? La respuesta a estas interrogantes es que no son
iguales, pues el comprender es captar, conocer el qué, el cómo y el por qué de las cosas,
extraer significados y penetrar en el sentido de una realidad (Meza y Lazarte, 2007). Por
ende, este “comprender” utiliza todos los procesos cognitivos que tiene el ser humano
para poder alcanzar la meta del llamado “conocimiento”. Según Anderson y Pearson, la
comprensión en vez de ser una capacidad es un proceso a través del cual el lector elabora
un significado en su interacción con el texto. “La comprensión lectora se define como el
proceso simultáneo de extracción y construcción de significados a través de la interacción
e implicación con el lenguaje escrito”. (Snow, 2001, p. 45).
Por eso, podemos decir que es importante que el ser humano siempre esté en
interacción con el texto, ya que este relaciona la información que lee con los
conocimientos que ya posee. Debido a esta relación que existe entre lo previo con lo
nuevo, se puede dar el proceso de la comprensión, pues es a través de ellos que se da el
contraste de ambas informaciones como lo hace la teoría constructivista. Por ello,
decimos que cuando un estudiante comprende lo que lee, está aprendiendo y, a su vez,
está teniendo una cercanía con un mundo de significados que un autor quiere dar a
conocer y a través de ello quiere brindar nuevas perspectivas y opiniones sobre diferentes
temas o aspectos.
Pero, para que el lector pueda aprovechar lo que está leyendo, debe tener una
interacción con lo que plasma el autor, de lo contrario su lectura y comprensión será nula,
insustancial y sin ningún provecho. Según Jorge Ruffinelli (1984, p. 9), con relación a lo
antes mencionado, nos dice que “cada texto que lee el ser humano, deja un conocimiento
en él, lo cual equivale a decir que toda lectura es siempre comprendida y que lo único
que varía es la calidad de esa comprensión, ya que puede ser pobre o rica, mediocre o
suficiente, superficial o profunda, de acuerdo con las posibilidades críticas e
instrumentales de cada lector”.
Pero, ¿a qué nos referimos con las posibilidades críticas e instrumentales que tiene
cada lector? Nos referimos a que cada uno de ellos tiene la oportunidad de encontrar un
texto acorde a su nivel de comprensión y, además, hace referencia a las habilidades que
él tiene para la lectura. En otras palabras, el estudiante cuenta con diferentes esquemas
mentales los cuales, se acomodan en la búsqueda de un texto acorde a su nivel de
comprensión. Por eso, la persona que aprende a leer y comprende la lectura
eficientemente, desarrolla su pensamiento.
En definitiva, debemos decir que la comprensión es una capacidad trascendental
dentro y fuera de la etapa escolar, tanto para el crecimiento como el desarrollo del
intelecto de la persona, puesto que “La comprensión de la lectura es el resultado de una
compleja interacción de procesos lingüísticos, cognitivos y metacognitivos”. (Meza y
Lazarte, 2007, p. 157).
Estos tres procesos mencionados en el párrafo anterior, nos quieren dar a entender
que para llegar a la culminación del proceso de comprensión, tenemos que relacionar los
procesos de decodificación que realiza la persona, junto con unos procesos de análisis y
síntesis y, finalmente, relacionarlo con los procesos de reflexión. Gracias a la interacción
de estos tres procesos se puede alcanzar una clara comprensión de lo leído.
3.3.4 La construcción de la comprensión. Siguiendo la teoría constructivista de
Ausubel, la comprensión lectora es un proceso de construcción, ya que es progresivo y
mantiene al lector mentalmente activo y gracias a esta activación aporta los
conocimientos y experiencias que tiene guardados en su memoria. Pero, para poder
lograr una adecuada y buena comprensión, se debe, según Meza y Lazarte (2007),
descifrar las ideas que encierran las palabras, oraciones y párrafos del texto, integrando su
contenido con los conocimientos del lector. Por eso, es importante para la comprensión,
representar mentalmente lo que se ha leído de una manera cada vez más coherente.
Además, se debe diferenciar las ideas de acuerdo al valor y función que estas tienen en el
texto. Adicional a esto, para la construcción de la comprensión, se debe enriquecer “la
representación mental” con información extra como interpretaciones, aplicaciones y
teoría.
3.3.5 La metacognición aplicada a la lectura: Metacomprensión. La
metacognición aplicada a la lectura es muy importante para todo el proceso de la
comprensión lectora. Para que un texto pueda ser comprendido a profundidad y con
eficacia, el lector debe establecer estrategias que le ayuden a llegar a la comprensión. Es
por ello que se debe aplicar las estrategias metacognitivas, las cuales actúan para
comprender lo que leemos, asimismo, implica el propósito de la lectura (para qué se lee)
y la autorregulación de la actividad mental (cómo se debe leer para lograr ese objetivo y
cómo controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta).
“Para lograr un proceso realmente eficaz, reflexivo, crítico de lectura para aprender, es
necesario que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanente de su
propio proceso de comprensión. Es aquí a lo que llamamos: metacognición”. (Gladys
López, 2004, p. 38).
Si analizamos la palabra “metacognición”, llegamos a lo siguiente: la palabra
“cognición”, hace referencia al “conocimiento” o al “funcionamiento del intelecto
humano”, y la palabra “meta” significa “el objetivo a dónde se dirige las acciones o
deseos de alguien”. Por lo tanto, podemos decir que la “metacognición” es tomar
conciencia de aquel conocimiento y de cómo logramos este. “La metacognición es aquel
cuerpo de conocimiento y comprensión que reflexiona sobre la cognición misma”. (S.R.
Yussen; citado por Pinzas J, 1997, p. 56).
Dentro de esta metacognición, hay ciertos procesos cognitivos que están inmersos.
Estos procesos guardan relación con el conocimiento, ya que son los procesos básicos de
la mente humana, el cual va a utilizar la adquisición, utilización y elaboración del
conocimiento y cómo operan en el aprendizaje específicamente humano.
Metapercepción
Metacognición Metaatención
Metamemoria
A) Procesos Cognitivos
La metacognición es el proceso por el cual tomamos conciencia de lo que se está
aprendiendo y esto facilita la tarea a ejecutar. Además, implica dos subprocesos que han
sido identificados como:
Metaatención
Es la conciencia centrada en saber cómo se captan los estímulos y de las tácticas
usuales del individuo para atender al medio. En contraparte, también implica tener
conciencia de las limitaciones que se tiene en este aspecto.
Metamemoria
Es el reconocimiento que la persona hace respecto a lo conocido y lo desconocido.
Si una persona es capaz de identificar sus limitaciones y, con ello, lo que no sabe, podrá
saber dónde o a través de qué medios pueden obtener conocimientos.
Metapercepción
Es un proceso por el cual una persona elabora, organiza, e interpreta la
información adquirida. Este proceso se relaciona con el contacto que uno tiene con el
medio o contexto, para así darle un sentido a esa nueva información.
Además, según Flavell, en el año 1997, nos dice que para llegar a esa
metacognición hay que tener en cuenta algunos aspectos metacognitivos, los cuales son:
a) El conocimiento metacognitivo: Incluyen los pensamientos y las creencias que
posee un individuo acerca de su conocimiento, de sus capacidades y carencias que irá
conociendo. Todo esto se va construyendo a través de tres subcategorías.
- Conocimiento acerca del individuo, sobre su propia naturaleza.
- Conocimiento acerca de la tarea a realizar.
- Conocimiento acerca de la o las estrategias a emplear en el desarrollo de la tarea.
Por lo tanto, el conocimiento metacognitivo es todo aquello que ya conocemos
con respecto a una actividad a realizar en especial.
b) Experiencias metacognitivas: Partiendo del término “empírico”, el individuo a
través de la experiencia, reflexiona de manera espontánea lo que es mejor para su
aprendizaje y comprensión del tema.
c) Uso estratégico: El individuo selecciona la estrategia más adecuada para llegar a
las metas propuestas.
Estas tres categorías, según Flavell, plantean una interacción continua para que el
lector no llegue a un fracaso cognitivo.
Considerando lo anterior, podemos dar una mirada a la “metacomprensión”, lo
que significa “la metacognición aplicada a la lectura”, la cual se entiende como aquello
que permite al lector conocer qué es lo que necesita comprender, cómo lo comprende, qué
está sucediendo mientras lee, en qué estado se encuentra el lector y ver si logra
comprender lo que lee o no. Por todo lo mencionado, Gladys Stella López nos dice que
la metacomprensión “ayuda al lector a regular el proceso de lectura y en caso necesario si
éste no está siendo eficiente, decidir sobre la necesidad o conveniencia de usar otras
alternativas más eficaces” (p. 38).
Asimismo, entendemos que la metacomprensión es la conciencia del propio nivel
de comprensión durante el proceso de lectura, además, es una habilidad para controlar las
acciones cognitivas que se van desarrollando, y es así que se convierte en un proceso
muy importante para el logro de los aprendizajes de cada lector, para poder mejorar su
entendimiento y comprensión desarrollando diversas estrategias que le ayuden a lograr la
meta deseada. Cabe recalcar que este proceso “…implica un conjunto de habilidades y
destrezas más que un cuerpo de conocimientos, hechos o conceptos” (Puente Ferreras,
1994, p. 95).
Sin embargo, para poder desarrollar esta habilidad, nuestros educandos deben
desarrollar dos elementos fundamentales:
- Conciencia metacognitiva:
Se aplica las diferentes estrategias cognitivas en función al propósito de la lectura
y el tipo de texto; por ejemplo, hacer predicciones, inferir significados según el contexto,
formular hipótesis, entre otras.
- Regulación metacognitiva:
Esta regulación consiste en el manejo de estrategias cognitivas de forma
autónoma, según sean las necesidades de las tareas asignadas.
Por lo tanto, si desarrollamos estos dos elementos en los lectores o educandos, se
logrará llegar a los tres objetivos básicos de la comprensión: la toma de conciencia de la
lectura, el autocontrol y la autorregulación del proceso.
No obstante, para lograr los objetivos de la metacomprensión, es necesario poner
en práctica las estrategias metacognitivas, pues “son de apoyo para focalizar la atención
en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar
propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la
comprensión” (Condemarín, 1997, p. 94).
B) Etapas de la metacomprensión
Según Ríos (1991), estas estrategias las podemos encontrar a lo largo de las tres
etapas de la metacomprensión: planificación, supervisión y evaluación.
En la planificación (antes del proceso), se precisan el o los propósitos y objetivos
de la lectura, los conocimientos previos que se tiene sobre el tema que presenta el texto y
las estrategias que se usarán dependiendo del tipo de texto y del lector.
En la supervisión (durante el proceso), se corrobora si se está desarrollando
adecuadamente lo que se ha planificado y, a su vez, se verifica si es pertinente y eficaz al
igual que las estrategias planteadas.
Por lo antes mencionado, en la evaluación (después del proceso), se identifica los
logros obtenidos y se vinculan con los objetivos planteados, tanto en la comprensión del
texto como en la eficacia del proceso o procedimiento establecido.
Por último, estas estrategias están vinculadas y por consiguiente, tienen una
constante interacción. Es así que los propósitos de la lectura, los objetivos y la lectura
misma orientan al lector a seleccionar la o las estrategias adecuadas para la comprensión
y a su vez selecciona el orden en que estas se darán.
En conclusión, la metacomprensión permite al lector reconocer cuándo comprende
o no y cuáles son las estrategias necesarias para lograr la comprensión. De esta manera,
la finalidad de la metacomprensión es promover y formar lectores independientes,
ganando así, autonomía al momento de la lectura logrando aprender constantemente.
3.3.6 Estrategias de metacomprensión. “Las estrategias incluidas bajo la
denominación de metacompresión han sido enseñadas tradicionalmente por los
especialistas en lectura, bajo rubros como comprensión lectora, lectura crítica y métodos
o destrezas de estudio”. (Condemarín, 1995, p. 94).
En la actualidad, se llama estrategias metacomprensivas porque pueden ser
evocadas conscientemente por el lector como apoyo para focalizar la atención en los
contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar propósitos o
metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la compresión. Dentro de
estas estrategias, tenemos:
A) Toma de conciencia
“Las sugerencias referidas a desarrollar en los niños, la conciencia sobre los propios
procesos de aprendizaje asociados a la lectura, se relacionan principalmente con llegar a
ser consciente de la lectura”. (Condemarín, 1995, p. 95).
Es así que la necesidad de establecer propósitos al momento de leer o estudiar, es
gracias a esta toma de conciencia que los estudiantes llegan a conocer sus propios
procesos de aprendizaje con el fin de que al leer logren comprender el significado de los
textos y que ellos como lectores, se relacionen de manera activa en la construcción de ese
significado.
B) Destrezas básicas de comprensión
En la comprensión lectora existen destrezas que ayudan a que el lector logre
comprender el texto, estas destrezas son:
- Reconocimiento de las secuencias:
“Es básico para la comprensión conocer ciertas características del texto: por ejemplo,
cómo las historias se desarrollan a través de las páginas del libro y cómo los subtítulos
aclaran los tópicos específicos”. (Condemarín, 1995, p. 97).
Como se menciona en la cita, es necesario que el lector tenga un primer
acercamiento hacia el texto, para reconocer ciertas características de este, tales como: el
tipo de texto, su estructura, etc. De este modo, el lector se prepara para abordar el texto.
- Flexibilidad lectora:
“Otra destreza relacionada con el desarrollo de la comprensión lectora se refiere a la
flexibilidad, es decir, a la capacidad de un lector para adaptar su modalidad de lectura al
propósito con que lee”. (Condemarín, 1995, p. 97).
Durante el proceso de lectura, el lector puede toparse con dificultades imprevistas
que pueden impedir que el lector logre su objetivo. Por ende, se requiere un cambio en la
manera en cómo se está abordando el texto, a fin de superar los obstáculos, no obstante,
la nueva modalidad a adoptar debe estar orientada al objetivo establecido.
Es importante mencionar que existen tres técnicas que desarrollan la flexibilidad
lectora: la revisión preliminar, la lectura selectiva espontánea y la lectura selectiva
indagatoria.
La revisión preliminar se basa en una mirada rápida y sin mucho detenimiento al
texto, con el objeto de determinar cómo está organizada la información, verificar si los
contenidos son los que busca el lector, así como qué clase y cantidad de información se
obtendrá.
Por otro lado, la lectura selectiva espontánea es la prolongación de la revisión
preliminar, esta segunda lectura tiene el propósito de extraer el contenido relevante del
texto.
Por último, mencionaremos la lectura selectiva indagatoria, la cual es utilizada
para ubicar contenidos específicos sin necesidad de leer el texto por completo, ya sea que
el lector busque una palabra en un diccionario, un contenido de interés en un índice de
materiales, etc.
C) Estrategias de preguntas y respuestas
Las estrategias de metacompresión por parte de los estudiantes incide de manera
positiva en la capacidad de monitoreo en sus procesos de comprensión lectora. En ellas se
plantea que la formulación de sus preguntas tengan relación con el contenido de cada
texto que lee, obteniendo respuestas que implican el hecho de pensar y buscar dentro de
la información brindada por el texto.
“En la primeras etapas existen diferentes maneras de autoformulación de preguntas y su
posterior clasificación de respuestas, permitiéndole entablar una relación que requiere
muchas veces el estudiante con el texto”. (Condemarín, 1995, p. 98).
Es por ello, que el estudiante es capaz de formularse preguntas basadas en sí
mismo, a través de la retroalimentación y la complejidad de los textos que lee, buscando
la intersección del maestro como guía.
D) Estrategia de pre - lectura, lectura y post - lectura
“Estas estrategias de comprensión lectora, llamadas también técnicas de estudio,
implican tres etapas fundamentales: la pre - lectura, la lectura y la post - lectura”.
(Condemarín, 1995, p. 102).
Las etapas mencionadas en la cita anterior constituyen una estrategia sistemática
de lectura, que permite la selección de información relevante, así como la adquisición de
nuevos conceptos a partir del texto.
a) Estrategias de pre - lectura:
“Las estrategias de pre - lectura se focalizan en tomar conciencia y activar los contenidos
que el lector aporta a la situación de aprendizaje, establecer un propósito para la lectura,
analizar la estructura del texto y desarrollar el vocabulario”. (Condemarín, 1995, p. 102).
Como se menciona en la cita, las estrategias de pre - lectura se basan en un
acercamiento al texto mediante el establecimiento del propósito y la activación de saberes
previos. Esto con la finalidad de que el lector cree expectativas y forme una idea general
del texto.
- Preguntas previas y formulación de propósitos:
Una estrategia efectiva para activar el conocimiento previo de los estudiantes y
mejorar su construcción del significado consiste en estimular su natural tendencia
a la indagación sobre diferentes áreas de su interés. También contribuye a la
activación de sus esquemas cognitivos, la formulación de preguntas y el
establecimiento de propósito para focalizar su atención a medida que ellos leen.
Estas estrategias constituyen un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar la
comprensión lectora. (Tierney y Cunninham, 1984, p. 111).
No obstante lo anterior, interesa que sean los propios estudiantes quienes se
autoformulen o formulen a sus compañeros sus propias preguntas, tomando conciencia de
lo que ya saben sobre el contenido del texto y de sus objetivos para leerlo. Esta actividad
de formular preguntas, también permite que el docente infiera qué bagaje de
conocimientos tienen los estudiantes frente al texto y les ofrezca los apoyos o andamiajes
necesarios.
- Preguntas que se plantean los estudiantes:
Los estudiantes se plantean numerosas interrogantes sobre su entorno: ellos
quieren naturalmente saber más, quieren buscar explicaciones a hechos y fenómenos.
Estas preguntas son reveladoras de su interés, son significativas e importantes para la
construcción de su teoría sobre el mundo y constituyen para ellos, excelentes ocasiones
de lectura y escritura, en las cuales los intereses se traducen en intenciones que mantienen
su motivación. Estas preguntas de interés pueden ser utilizadas por el docente para poner
en marcha proyectos de lectura que comprometan a los estudiantes a buscar las
respuestas.
Las preguntas planteadas por los estudiantes generan reflexiones, análisis, juicios
y requieren respuestas elaboradas y permiten poner en juego las estrategias específicas de
lectura y producción de textos. Obviamente, el educador no puede contestarlas todas; sin
embargo, él puede crear un ambiente propicio para estas interrogantes permanezcan
abiertas.
- Mirada preliminar y predicciones fundadas en la estructura de los textos:
Los estudiantes necesitan efectuar esta mirada preliminar en forma más
estructurada, bajo la mirada y apoyo cuidadoso del maestro o la maestra. En este
caso es conveniente la utilización de algún tipo de representación gráfica de la
información para apoyar a los estudiantes a reconocer las ideas que están
presentadas en el texto y cómo ellas se organizan (Neuman; 1988, p. 123).
La mirada preliminar fundamentada en la estructura de los textos narrativos se
caracteriza porque cuentan una historia y se organiza de acuerdo a un patrón secuencial
que incluye un comienzo, un medio y un final. Dentro de este esquema, un texto
narrativo puede estar compuesto de varios episodios que incluyen personajes, escenarios
o localización, un problema o conflicto, acción y resolución del problema.
Por otro lado, contamos con los textos informativos o expositivos que presentan
mayores dificultades a los estudiantes que los textos narrativos para su comprensión,
algunos autores explican este hecho, argumentando que los textos informativos poseen
informaciones que les son menos familiares, conceptos nuevos, oraciones más largas y
estructuras sintácticas complejas. Otros autores explican estas dificultades de
comprensión, en la falta de interés de los estudiantes por los contenidos de los textos y en
el tipo de estructura que presentan.
- Predicciones:
Las predicciones son hipótesis que el lector se autoformula sobre lo que ocurrirá
en el texto; constituyen actividades que se sitúan a nivel textual más que a nivel de
la frase e involucran a las ideas y conocimientos previos del lector. Las
predicciones son útiles para preparar la lectura dado que requieren habilidades
cognitivas de nivel superior, tales como realizar inferencias, anticipar alternativas,
emitir juicios o extraer conclusiones. (Nessel, 1988, p. 130).
Para que los estudiantes establezcan predicciones resulta interesante que ellos se
basen en aspectos como la macro-estructura del texto, los títulos, ilustraciones,
encabezamientos y también en sus propias experiencias y conocimientos. Es importante
que el docente explicite a sus estudiantes que las predicciones son solo eso: predicciones
y que se puede confirmar en la medida en que se lea el texto.
Se pueden distinguir dos grandes tipos de predicciones; aquellas que se basan en
el contenido del texto y las que se basan en su estructura.
- Lluvia de ideas:
La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el conocimiento
previo de los estudiantes. Requiere que ellos expresen todo lo que saben acerca de
un tema en particular o de una idea, antes de iniciar una lectura o redactar un
escrito (Condemarín, 1995, p.139).
La cita menciona lo beneficioso de esta estrategia de pre - lectura, debido a que es
de suma importancia que el lector posea un conocimiento previo que le sirva para un
primer acercamiento al texto. Además, se deberá seleccionar los conocimientos
relevantes y descartar los irrelevantes, de manera que solo se disponga de los
conocimientos que se relacionen directamente con la temática a abordar. Una vez que el
lector tenga en claro los contenidos que posee y, sobre todo, los que no posee, puede
establecer el propósito de lectura.
- Mapa Semántico o constelación:
“Esta estrategia consta de una representación visual de un concepto en particular, es
decir, es una estructuración de la información en categorías, representada gráficamente”
(Condemarín, 1995, p. 140).
Esta estrategia de pre - lectura se realiza después de la lluvia de ideas, puesto que
sirve para establecer relaciones entre los conceptos que el lector posee sobre una
temática, de esta manera se toma conciencia sobre dicha relación y sobre el conocimiento
mismo, recuperando todo el conocimiento previo almacenado. Es decir, que el lector, al
relacionar sus conocimientos, va generando uno, cada vez más amplio y estructurado.
- Guías de anticipación:
“Esta estrategia consiste en un cuestionamiento con una serie de planteamientos sobre un
texto particular que va a ser leído”. (Condemarín, 1995, p. 148).
Según la cita mencionada, esta estrategia está destinada a cuestionar los
conocimientos previos del lector, para que pueda reforzar sus contenidos o modificarlas
de ser necesario. No obstante, esta estrategia también es útil para activar los
conocimientos previos y generar un propósito de lectura, debido a que por medio de esta
técnica el lector se percata de los conocimientos de los cuales carece con respecto a una
temática particular.
- Lectura en voz alta a los estudiantes:
“La lectura en voz alta a los estudiantes es una de las actividades más importantes para la
construcción del significado del texto”. (Condemarín, 1995, p. 151).
Esta estrategia es sumamente útil para expandir el lenguaje oral y los
conocimientos previos, así mismo tendría la finalidad de motivar a los estudiantes a leer,
ya sea leyendo un fragmento interesante que genere la curiosidad en el estudiante o uno
que los conduzca al diálogo. Además, cuando los estudiantes ya poseen una anticipación
de la temática del texto, se amplía la comprensión y el pensamiento.
b) Estrategias de lectura:
“Las estrategias utilizadas durante la lectura incluyen tomar notas, resumir, esquematizar,
autopreguntarse, responder preguntas textualmente explícitas y monitorear el propio
logro”. (Condemarín, 1995, p. 102).
Como se menciona, las estrategias durante la lectura se basan en la recopilación de
información a partir del material textual, así mismo, se localizan los detalles e ideas
importantes que puedan ayudar al lector en el logro de algún objetivo previamente
establecido, como por ejemplo: el buscar un dato específico.
- Inferencias y predicciones:
“Esta actividad constituye el corazón de la construcción del significado para los lectores
de cualquier edad". (Condemarín, 1995, p. 156).
Como menciona la cita, el inferir y el predecir son acciones fundamentales para
construir el nuevo conocimiento y asimilar contenidos.
En primer lugar, mencionaremos que la inferencia es utilizada para obtener
información implícita en el texto. Debido a que inferir significa ir más allá de la
comprensión literal o explícita. Es por ello que lector progresa en la construcción del
conocimiento, especialmente, cuando toma conciencia del proceso de la inferencia. Cabe
recalcar que la capacidad de realizar inferencias se desarrolla con la edad, aunque
también se acrecienta gradualmente con la práctica.
Existen tres tipos de inferencias: las lógicas, pragmáticas y creativas. La primera
se basa en las inferencias realizadas a partir del texto en sí, mientras que las dos últimas
tienen base en los conocimientos previos. Es decir, el lector tiene mayor posibilidad de
generar respuestas creativas al poseer mayor conocimiento respecto a un tema.
En segundo lugar, mencionaremos que el predecir significa inferir lo que vendrá a
continuación a partir de los conocimientos previos y de la información que obtenernos del
texto en sí.
- Preguntar sobre lo leído:
“Otra productiva estrategia que pueden usar los lectores para mejorar su construcción del
significado es generar sus propias preguntas para ser respondidas a partir de la lectura”.
(Condemarín, 1995, p. 162).
Para que esta estrategia se lleve a cabo, es necesario que el lector sepa generar
cuestionamientos cuyas respuestas requieran la integración de información y el
procesamiento de la misma a medida que se lee. Cabe recalcar que los cuestionamientos
pueden generarse a partir del contenido mismo del texto o de la estructura de la narración
en sí. Esta última tiene la gran ventaja de centrar la atención del lector en los puntos
cruciales donde se encuentran los elementos más relevantes del texto.
- Relación entre las oraciones:
“Uno de los elementos que forman parte importante de la comprensión del texto es la
comprensión de las relaciones entre las oraciones.” (Condemarín, 1995, p. 164).
Todo texto cohesionado posee ciertas claves dadas, tales como las repeticiones,
los pronombres utilizados para no redundar y los conectores necesarios para hilar las
ideas del texto. Por ello, para que el lector asimile adecuadamente el contenido de un
texto debe ser capaz de comprender la relación que existe entre las oraciones que la
conforman, es decir, debe tener la capacidad de comprender las claves explicitas, tales
como los referentes o los conectores. Además, debe ser capaz de inferir las relaciones
implícitas por medio de sus conocimientos previos.
En lo que respecta a claves explicitas, se debe mencionar que son constituidas por
anáforas y conectores. Siendo la anáfora un elemento lingüístico fundamental para
eliminar la redundancia de un texto, dado que reemplaza una palabra o expresión, ya sea
con un pronombre o un adverbio. Sin embargo, el lector debe ser consciente de que las
anáforas pueden dificultar la lectura del texto por lo que es necesario que identifique que
palabra está siendo sustituida.
En cuanto a los conectores, mencionaremos que son elementos que unen dos ideas
o sucesos entre sí, de igual manera, son utilizados para unificar frases o proposiciones.
No obstante, para que el lector pueda reconocerlos debe ser consciente de que los
conectores pueden ser explícitos o implícitos. Siendo estos últimos los que dificultan la
lectura puesto que no son reconocibles a simple vista sino que pueden ser signos de
puntuación reemplazando un conector.
- Imágenes mentales y respuestas afectivas:
Las imágenes mentales intervienen en el proceso de lectura de diferentes formas:
aumentan la capacidad de memoria, de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos
mayores; facilitan la realización de analogías o de comparaciones; sirven de herramientas
para estructurar y conservar en la memoria la información y aumentar el grado de
compromiso con el texto así como el interés por la lectura (Condemarín, 1995, p. 167).
Tal y como se menciona en la cita, las imágenes mentales benefician el proceso de
comprensión a través de procesos comparativos o visualización mental de lo que se está
leyendo. Es decir, que las imágenes que el lector se proyecta mentalmente a medida que
avanza en su lectura le permite imaginar hechos y sucesos de manera que se compenetra
aun más con el texto. Cabe mencionar que esta capacidad de crear imágenes varía de un
sujeto a otro, además, de contribuir enormemente a la construcción del significado del
texto.
Se debe mencionar que el entrenamiento en la creación de imágenes mentales
mejora la comprensión lectora y, a su vez, permite la identificación posibles errores de
comprensión.
Por otro lado, las respuestas afectivas forman parte del proceso lector. Debido a
que cuando un lector se acerca afectivamente a un texto lo procesa de mejor manera
acrecentando sus posibilidades de comprenderlo. Sin embargo, las respuestas afectivas
pueden distorsionar la comprensión del texto y al mismo tiempo influir sobre ella, ya que
el lector puede darle mayor importancia a un elemento irrelevante que a uno relevante,
puesto que la respuesta afectiva surge de sus experiencias. Por ende, el lector debe
mantener su independencia basada en sus propios procesos de razonamiento.
- Identificar la información importante o las ideas importantes:
La identificación de la información importante demuestra que el estudiante es
capaz de identificar de manera clara la información que lee, así mismo podemos
denominar a la identificación de información como el hecho de captar o reconocer la idea
principal. “La idea principal que construye un lector depende en gran parte del objetivo
que se ha propuesto al leer el texto, de sus conocimientos previos y de los que el proceso
lector le ofrece en relación con los primeros...” (Solé, 1992, p. 169).
Se sabe que al construir el significado puede ser mejorado cuando el estudiante
aprende estrategias que le permite identificar la información importante en el texto. Es
por ello que las ideas principales dependerán del objetivo que pueda plantear el estudiante
al momento de leer un determinado texto. Además, se consideran importantes las
informaciones que les interesan a ellos y no las que el autor trabaje como tales. Se puede
afirmar también que existen diferentes conceptos sobre la idea principal ya que los que
puede llegar a ser más importante varía de acuerdo al lector. Por otra parte, el lector es
quien contextualiza el texto de acuerdo a su intención, atención, conocimientos y deseos.
Muchas veces, el estudiante puede llegar a confundirse al determinar la idea
principal, este hecho ocurre por diversas razones, ya que no saben diferenciar entre una
idea principal explicita e implícita y también puede estar expresada de manera ambigua.
Encontrar la idea principal es una condición para que los estudiantes puedan
aprender a partir de los textos y para que puedan realizar una lectura crítica y autónoma.
- Monitoreo de la lectura y el control de errores de comprensión:
“El proceso del monitoreo de lectura es importante para el desarrollo metacognitivo en
los estudiantes, lo cual permitirá su evolución gradual de acuerdo a su edad.”
(Condemarín, 1995, p. 175).
Es importante desarrollar como parte de la competencia lectora en los estudiantes
la conciencia, preocupación y reacción frente a la propia comprensión de textos y a los
errores o fallos. Es por ello que se busca constatar que lo que se está leyendo tiene o no
tiene sentido, y así no lo tiene aplicar un plan para enfrentarlo.
Existen estudiantes que son expertos constructores de significado, ya que son
capaces de anticipar problemas en la lectura y corregirlos en la medida que ocurra, este
proceso puede implicar el acto de releer el texto buscando formularse nuevas preguntas
modificando así sus predicciones para evaluar lo que se está leyendo usando estrategias
de identificación de las palabras y poniendo atención en las que no conozca usando
fuentes externas como el diccionario para cerciorarse en su comprensión. “La conciencia
que se tiene del grado en que se está comprendiendo un texto es un producto directo del
grado de comprensión. Un lector puede destacar lagunas o errores, solo si está
contribuyendo activamente el significado”. (Condemarín, 1995, p. 176).
Dicha preocupación depende del objetivo que se tenga al leer, ya que la
comprensión llega a tener diferentes grados de incidencias en ambos casos. Por eso, es
necesario que el estudiante sepa que puede hacer frente a este tipo de errores, ya que le
permitirá tener una mejor comprensión en los textos que lee y, asimismo, se planteará que
dichos errores no deberían corregirse todos de la misma forma, puesto que la importancia
varía de acuerdo a la situación de lectura y a los objetivos que se tienen de la misma.
Las lagunas en la comprensión pueden ser atribuidas a que los estudiantes no
conocen el significado de algunos elementos del texto, ya que la utilización de palabras
que tengan pueden tener distintos significados lo cual podría afectar en su comprensión.
- Tomar notas:
El tomar notas permite que los estudiantes lleguen a sintetizar y a esquematizar los
contenidos de los textos que lee, logrando facilitar la asimilación y organización de la
nueva organización a través de procesos cognitivos que le permitirá clasificar, resumir,
relacionar y poner en secuencias las ideas más relevantes. “La investigación en esta área,
muestra que al tomar notas es una efectiva técnica que involucra pensar el texto como una
unidad.” (Condemarín, 1995, p. 170).
Cabe recalcar que el valor de esta competencia reside en que se constituye un
proceso del pensamiento y de la diferenciación de las ideas principales y secundarias. Sin
embargo, la mayoría de los estudiantes anotan muchos datos superfluos que se encuentran
en el texto; es decir, datos innecesarios, los cuales omiten lo más relevante de lo que se
lee alargando de esta manera, el proceso de comprensión lectora.
Es por ello que el estudiante al no lograr esta destreza, se desanima rápidamente
logrando limitar su aprendizaje formal, especialmente cuando carece de textos guías
proporcionados de manera oral por el educador.
- Guías de estudio:
Las guías de estudio proporcionan un apoyo a los estudiantes que necesitan
construir su propio significado logrando estructurarla y dirigirla de una manera clara y
precisa al momento de extraer las ideas del texto.
Así mismo, se determina que dicha guía se utiliza como andamiaje, logrando
estimular el pensamiento significativo para lograr expresar de manera clara lo aprendido.
c) Estrategias de post - lectura:
“Las estrategias de post lectura generalmente apoyan al lector a reorganizar, integrar y
revisar el material textual como preparación para una evaluación”. (Condemarín, 1995, p.
102).
La cita mencionada indica que después de la lectura se realizan las estrategias que
tienen por finalidad asegurar y comprobar la comprensión del texto. De este modo, se
verá que tanto se ha comprendido, cuánto se ha aprendido y qué objetivos establecidos se
han logrado.
Este proceso después de la lectura es de mucha importancia ya que el lector va a
recapitular, resumir y ampliar sus conocimientos incorporando información significativa
del texto.
Es por ello que este proceso no se realiza aisladamente ya que se da al inicio de la
lectura con la activación de los saberes previos, permitiendo recoger todos los
conocimientos acerca de la lectura que el lector posee. Además, este proceso sigue su
curso durante toda la lectura, ya que se va ir recapitulando información y se va ir
corrigiendo algunos errores de la comprensión.
El lector va a entender lo que lee de manera clara cuando explique con sus propias
palabras el texto leído utilizando una serie de estrategias, pues, esto permitirá que
organice, esquematice y tenga un valor crítico valorativo de la lectura. Dichas estrategias
después de la lectura son:
- Recuerdo o paráfrasis:
Consiste en explicar con las propias palabras el texto. Esta acción obliga que los
estudiantes busquen elementos del texto lo cual revelará su comprensión alcanzada.
- Organizadores gráficos:
Esta técnica consiste en mostrar toda la información relevante a través de un texto
de manera visual. Los organizadores visuales permiten que el estudiante codifique de
manera rápida y clara toda la información del texto activando los saberes previos y,
permitiendo construir el significado durante la lectura y organizar, registrar la
información después de la lectura.
- Esquemas:
Esta técnica implica organizar de manera ordenada las estructuras de la lectura
con un referencial clara y legible de la lectura. Señalando la importancia de cada idea
haciendo que la toda la información esquematizada guarde relación con la lectura.
Asimismo, esta técnica permite que el estudiante tenga la capacidad de
esquematizar información presentada en forma estructurada de la lectura.
- Resúmenes:
Esta técnica permitirá que el retome la hipótesis que se hizo al inicio de la
lectura, que de cierto modo va a verificar su comprensión en el texto.
- Lectura crítica:
Esta técnica, es muy importante ya que va a enfrentar al estudiante a textos de
carácter persuasivos, haciendo que el estudiante se formule preguntas y cambie de
opinión a partir del texto leído. Estas mismas preguntas pueden servir para una discusión
o debate grupal acerca de la lectura.
Es de mucha importancia buscar la criticidad en el estudiante, pues, es base
fundamental para que entienda mejor lo que lee, ya que él mismo se hará preguntas y
mediante todo el proceso de la lectura se irá respondiendo y corrigiendo algunos errores
que se puedan presentar, para así llegar de una manera clara coherente a la comprensión
del texto.
3.4 Estrategias de comprensión lectora según Isabel Solé
No es necesario „casarse‟ con ninguna tipología en particular: para el uso en la
escuela, su utilidad recae en que nos recuerdan que estos textos existen y que hay
que dar oportunidad para trabajarlos cuando se trata de aprender a leer, y de leer
para aprender. (Solé, 1998, p. 88).
Isabel Solé menciona que existen dos maneras de trabajar la lectura: leer para
aprender y aprender a leer. No obstante, existen distintos tipos de textos (expositivos,
argumentativos, descriptivos, etc.), por lo que aprender a leer constituye una práctica muy
extendida. Aun así, la escuela exige que el estudiante sea capaz de comprender lo que lee
sin importar el tipo de texto. Por ende, es sumamente importante y, sobre todo, necesario
que el lector cuente con estrategias que le sirvan de herramienta para lograr sus objetivos.
Cabe recalcar, que la aplicación de estas estrategias no solo enseñan a leer, sino que de
igual manera sirven para lograr la comprensión de los textos (leer para aprender) sin
importar su tipo.
Sin embargo, para lograr la comprensión del texto y el logro de los objetivos es
necesario que las estrategias se lleven a cabo a lo largo del proceso de lectura; es decir,
antes, durante y después de esta. De este modo, el lector interactúa con el texto de manera
activa.
3.4.1 Definición de estrategias de comprensión lectora. Según Isabel Solé, una
estrategia se entiende como una habilidad, una destreza, una técnica y un procedimiento.
Esto nos dice que una estrategia se entiende de distintas maneras. No obstante, todos
estos términos hacen alusión al mismo significado.
“Un procedimiento –llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o
habilidad-. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizada; es decir, dirigidas a la
consecución de una meta”. (Coll, 1987, p. 89).
Esta investigación abarca las estrategias de comprensión lectora que se
desarrollará por momentos; es decir, antes, durante y después de la lectura.
A) Estrategias antes de la lectura
En este punto se hablará de las predisposiciones para la lectura, dado que es de
suma importancia tenerlas. De otro modo, el lector no tendría razón alguna para acercarse
a un texto. Además, si tenemos en cuenta que la lectura es un proceso de interacción entre
el lector y el texto, esta predisposición hacia la lectura facilita dicha interacción y hace
que sea beneficiosa.
Si leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, antes de la lectura
(antes de que sepan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando ya saben)
podemos enseñar a los estudiantes estrategias para que esa interacción sea lo más
fructífera posible. (Solé, 1998, p. 115).
Según Isabel Solé toda lectura tiene un objetivo, en otras palabras, se puede decir
que leer es un acto consentido e intencionado, donde el lector fija un propósito antes de la
lectura y de acuerdo a dicho propósito, establece un plan de acción. Para abordar un texto
es indispensable poseer conocimientos previos, ya que sin él, sencillamente, sería
imposible atribuirle un sentido y un contexto al texto, pues, no se podría interpretar ni
generar expectativas al respecto.
a) Establecimiento del propósito de lectura:
El propósito u objetivo es la razón por el cual el lector recurre a la lectura y
selecciona las estrategias de comprensión lectora a utilizar.
En cuanto al propósito, Isabel Solé establece los siguientes:
- Leer para obtener una información de carácter general.
El objetivo es leer de manera general procurando utilizar las estrategias necesarias
para tener un plano general del tema.
- Leer para obtener una información precisa.
El objetivo es leer minuciosamente procurando utilizar las estrategias necesarias
para extraer una información específica o un dato de interés.
- Leer para aprender.
El objetivo es leer para llegar a comprender un tema y ampliar conocimientos.
- Leer para seguir instrucciones.
En este punto la lectura debe permitirnos realizar acciones concretas.
- Leer por placer.
Aquí la lectura adquiere otro matiz, puesto que el lector se acerca al texto en busca
de una experiencia enriquecedora.
- Leer para revisar un escrito propio.
El objetivo es leer una redacción propia para verificar que dicho texto transmite
las ideas que deseamos compartir.
- Leer para comunicar un texto a un auditorio.
El objetivo es conocer a profundidad un tema de interés con todo y sus detalles
para luego exponerlo abiertamente.
Cabe recalcar, que existen muchos otros objetivos, sin embargo, no podríamos
mencionarlos todos.
b) Activación de los conocimientos previos:
Como ya hemos mencionado anteriormente, el conocimiento previo permite que
haya un acercamiento entre el lector y el texto, debido a que permite formular
predicciones las cuales constituyen una aproximación inicial al texto (ya sea al leer el
título, explorar el índice de contenido, revisar los subtítulos o las ilustraciones contenidas,
los encabezados, etc.). Además, genera expectativas en el lector.
Asimismo, la respuesta ayudará al lector a reconocer lo que ya sabe, lo que aún
desconoce y lo que tendrá que investigar para ampliar su conocimiento, entonces,
podemos decir que cuando un escrito es ya conocido, el esfuerzo del lector es mínimo, ya
que los conocimientos previos son la ruta para el nuevo aprendizaje. Y es así, cuando el
lector busca que el texto esté bien escrito y que posea un conocimiento adecuado sobre él,
teniendo muchas posibilidades de poder atribuirle significado.
Es por ello, que es necesario plantearse antes de la lectura con qué bagaje los
estudiantes van a poder afrontarla, pues, esta ayuda a dar información general sobre lo
que se va a leer, ayudándolos a concentrarse en determinados aspectos del texto para que
puedan activar sus conocimientos previos (ilustraciones, títulos, subtítulos, subrayados,
tipos de letras, etc.); animándolos a que expongan lo que conocen sobre el tema, etc.
c) Formulación de preguntas:
La elaboración de preguntas pertinentes sobre el texto ayuda a que el lector se
percate de cuánto sabe y no sabe sobre el tema a abordar. Debido a esto el lector establece
objetivos propios ya sea para informarse, buscar datos específicos, ampliar
conocimientos, etc. De este modo, se beneficia el proceso de cognición generando un
aprendizaje significativo.
d) Predecir:
“Consiste en establecer suposiciones ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto,
los conocimientos previos y la experiencia del lector”. (Solé, 1998, p. 165).
La predicción consiste en formular preguntas. El lector activo establece hipótesis
sobre lo siguiente que vendrá en el texto apoyándose en la interpretación que se va
construyendo a partir de lo ya leído. De este modo, se generan expectativas
constantemente.
En cuanto a las estrategias de comprensión lectora antes mencionadas, se debe
recalcar que su orden puede variar según la comodidad del lector. Esta estrategia se
utiliza para lograr una primera aproximación; es decir, una idea general del contenido de
la lectura. Toda lectura es un proceso continuo de formulaciones y verificaciones acerca
de lo que sucede en el texto, pero también es posible hacer predicciones antes de la
lectura. Hay que ayudar a los estudiantes a utilizar simultáneamente distintos índices:
títulos, subtítulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor, escenario, personajes,
acción, resolución, etc.
B) Estrategias durante la lectura:
Las estrategias de comprensión lectora comprendidas en este punto tienen por
finalidad dotar al lector de recursos para construir una interpretación del texto e ir
resolviendo obstáculos que puedan dificultarle el logro del objetivo propuesto.
Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de la
comprensión, no hay que hacer mucho más de lo que resulta imprescindible para
que pueda comprenderse el texto: discutir con los estudiantes los objetivos de la
lectura; trabajar con materiales de dificultad moderada que supongan retos, pero
no cargas abrumadoras para el estudiante; proporcionar y ayudar a activar los
conocimientos previos relevantes; enseñarles a inferir, a hacer conjeturas, a
arriesgarse y a buscar verificación para sus hipótesis; explicar a los niños qué
pueden hacer cuando se encuentran problemas en el texto. (Solé, 1998, p. 133).
Tal y como menciona la cita anterior no se requiere de mucho para lograr
comprender un texto, según Solé las estrategias a aplicar durante la lectura se basan en:
Recapitular, aclarar y preguntar.
a) Recapitular:
La recapitulación permite tener una idea global del contenido y tomar de él las
partes que sirvan al propósito de la lectura, por otra parte, resulta fundamental ser
conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable reflexionar en torno a
lo que se hace, desde la experiencia individual. (Goodman, 1996, p.178).
Es así donde recapitular se convierte en un repaso mental de lo que se ha leído
hasta el momento permitiendo al estudiante generar una idea global del contenido del
texto, con el fin de tomar partes que sirvan al propósito de la lectura y comprobar si todo
lo leído ha sido comprendido o no, para que de esta manera se facilite el camino para la
comprensión de los textos.
b) Aclarar:
Frente a una parte confusa o inentendible del texto (tales como: detalles omitidos
u olvidados durante la lectura, palabras confusas, etc). El lector debe hacer uso de sus
conocimientos previos para lograr aclarar las dudas presentadas en el texto. Esto
contribuirá a enriquecer los conocimientos previos, transformar los esquemas
conceptuales existentes y esta transformación le permitirá al lector la construcción de
nuevos aprendizajes (Dubois 1995; Goodman, 1996; Rosenblatt, 1996; Rumelhart, 1980;
Smith, 1990). El lector relaciona los conocimientos previos con la nueva información
que obtiene de las diferentes lecturas que realiza (Smith, 1990). Solo si el lector logra
establecer esta relación logrará la construcción del significado.
c) Preguntar:
Una pregunta es una expresión lingüística utilizada para realizar una solicitud de
información, o el pedido mismo realizado por dicha expresión. La información solicitada
puede ser provista mediante una respuesta. A partir de esto, en el campo de la
comprensión lectora surge la auto-formulación de preguntas, que es el medio por el cual
se comprueba si la temática del texto está siendo entendida o no.
C) Estrategias después de la lectura:
En este punto se comprueba si se ha logrado el objetivo establecido para la lectura.
Se debe recordar que el lector sigue siendo activo una vez concluida la lectura. Además,
en lo que respecta a las estrategias de comprensión lectora correspondientes a este
momento (Después de la lectura) se debe mencionar que ya han sido tratadas
anteriormente en los momentos “Antes y Durante”. No obstante, en este apartado se les
dará una mayor profundidad.
Tratar con mayor profundidad, y en otro sentido, algunas estrategias que han
aparecido ya, nombradas o explicadas, en los capítulos anteriores: identificación
de la idea principal, elaboración de resumen y formulación y respuesta de
preguntas. En un sentido algo distinto, puesto que en lo que precede nos hemos
ocupado de algunos de estos aspectos en cuanto que procesos que contribuyen a la
elaboración de la comprensión durante la lectura, mientras que aquí nos
detendremos básicamente en su concreción práctica ulterior. (Solé, 1998, p. 135).
En este momento del proceso de la lectura todavía está vigente en la interacción y
el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas,
resúmenes, comentarios, etc. Aquí, el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador,
metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico.
Solé profundiza tres estrategias de comprensión lectora para aplicar después de la lectura.
Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión
son dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la interacción entre
los conocimientos previos referentes a las características del texto: la identificación de
la idea principal y el resumen.
“Las estrategias de identificación de la idea principal y el resumen, en realidad, son
actividades cognitivas que pertenecen al mismo género; el procedimiento macro
estructural del texto”. (Goodman, 1995, p. 39).
La primera, llevada hasta su grado más depurado y la segunda, conservando
algunas características de mayor detalle sobre la información relevante de primer nivel.
No obstante, podríamos decir que la idea o ideas principales, es el resumen en su más alto
grado de expresión, pero no podemos aceptar lo inverso porque un resumen, en sentido
estricto, es más que un listado simple de ideas principales.
Solé, profundiza tres estrategias de comprensión lectora para aplicar después de la
lectura:
a) La idea principal:
El hallazgo de la idea principal es fundamental para comprobar si el lector ha
llegado a entender la esencia del texto. Dado que la idea principal surge de los enunciados
que el autor utiliza para explicar el tema.
b) El resumen:
El resumen del texto en general facilita la generación o identificación de la idea
principal y sus detalles secundarios. Debido a que el resumen surge de la identificación
del tema y de las ideas principales del texto leído, es decir, todo resumen es una versión
breve del contenido del material que se leyó, o una selección de ideas que comunican
fácilmente los conceptos principales.
c) Formular y responder preguntas:
Al finalizar la lectura de un texto se pueden formular preguntas puede ser de
manera oral o escrita, las preguntas pertinentes en este punto deben estar orientadas al
objetivo establecido para la lectura, de modo que se compruebe el logro de dicho
objetivo.
4. Objetivos
4.1 Objetivo General
Comprobar experimentalmente que la aplicación del taller “Páginas y algo
más” refuerza las etapas de la metacomprensión mediante la aplicación las
estrategias de los tres momentos del proceso de comprensión lectora (pre –
lectura, lectura y post - lectura) en los estudiantes del grupo experimental del 4º
año “B” de educación secundaria de la I.E. “Fe y Alegría N°3” - San Juan de
Miraflores pertenecientes a la UGEL N°1.
4.2 Objetivos Específicos
- Identificar la situación inicial de la metacomprensión antes de la
aplicación de la propuesta del taller “Páginas y algo más” a través de un
pre-test aplicado a los estudiantes pertenecientes al grupo experimental y
al grupo de control del 4º año de educación secundaria de la I.E. “Fe y
Alegría N° 3” - San Juan de Miraflores pertenecientes a la UGEL N° 1.
- Aplicar el taller “Páginas y algo más” a los estudiantes del grupo
experimental correspondientes al 4º año “B” de educación secundaria de la
I.E. “Fe y Alegría N° 3” - San Juan de Miraflores pertenecientes a la
UGEL N° 1.
- Identificar la situación final de la metacomprensión luego de
aplicar el taller “Páginas y algo más”, a través de un post-test aplicado a
los estudiantes pertenecientes al grupo experimental y al grupo de control
del 4º año de educación secundaria de la I.E. “Fe y Alegría N° 3” - San
Juan de Miraflores pertenecientes a la UGEL N°1.
- Comparar los resultados obtenidos en la aplicación del pre-test con
los del post-test en el grupo experimental, después de aplicar el taller
“Páginas y algo más” con respecto a metacomprensión.
5. Hipótesis
5.1 Hipótesis general
La aplicación del taller “Páginas y algo más” refuerza las etapas de la
metacomprensión mediante la aplicación de las estrategias de los tres momentos
del proceso del comprensión lectora (pre – lectura, lectura y post – lectura) en los
estudiantes del grupo experimental del 4º año del nivel secundario pertenecientes
a la sección “B” de la I.E. “Fe y Alegría N° 3” - San Juan de Miraflores
pertenecientes a la UGEL N°1.
5.1.1 Hipótesis específicas
- Hipótesis específica 1
La aplicación del taller “Páginas y algo más” favorece el
desarrollo de la etapa de planificación en los estudiantes de 4º año
“B” del nivel secundario de la I.E “Fe y Alegría N° 3.
- Hipótesis específica 2
La aplicación del taller “Páginas y algo más” favorece el
desarrollo de la etapa de supervisión en los estudiantes de 4º año
“B” del nivel secundario de la I.E “Fe y Alegría N° 3”.
- Hipótesis específica 3
La aplicación del taller “Páginas y algo más” favorece el
desarrollo de la etapa de evaluación en los estudiantes de
estudiantes de 4º año “B” del nivel secundario de la I.E “Fe y
Alegría N° 3”.
6. Variables
6.1 Independiente
“Taller Páginas y algo más”
6.2 Dependiente
Estrategia de metacomprensión: los tres momentos del proceso de
comprensión lectora
A) Planificación (pre - lectura):
- Formulación de propósitos a través de las preguntas previas.
- Preguntas que se plantean los estudiantes.
- Mirada preliminar y predicciones fundadas en la estructura de los
textos.
B) Supervisión (lectura):
- Preguntas de lo leído
- Lectura en voz alta.
- Identificar la información importante o las ideas importantes.
- Toma de notas.
C) Evaluación (post - lectura):
- Paráfrasis.
- Organizadores gráficos.
- Lectura crítica.
7. Definiciones operacionales
Taller “Páginas y algo más”:
Se aplicará a los estudiantes de 4° año de educación secundaria pertenecientes a la
sección “B” de la I.E. “Fe y Alegría N° 3” (grupo experimental), tendrá una duración de
tres meses (Junio – Julio y Agosto), y constará de diez sesiones.
En el Taller “Páginas y algo más”, emplearemos la estrategia de los tres
momentos del proceso de lectura según la mirada de Mabel Condemarín (pre-lectura,
lectura, post-lectura), la cual buscará la motivación al estudiante a participar de manera
activa, dinámica y creativa. Es decir, la metodología del taller tiene como objetivo, lograr
que los estudiantes lleguen a la metacomprensión durante los tres momentos de la
lectura.
Dentro del taller, en lo que respecta a motivación (pre - lectura), siempre se
emplearán diversas dinámicas o actividades interactivas, con el objetivo de que el
estudiante establezca el propósito de lectura, así como la activación de sus conocimientos
previos para autocuestionarse sobre el texto a leer. Con esto, se logrará captar la atención
de los estudiantes, creándole expectativas e invitándolo a participar de manera activa a lo
largo de la clase, con el fin de que el estudiante llegue a la metacomprensión.
En el proceso (lectura), se trabajará con textos literarios propuestos por el docente
de acuerdo al contexto y a la edad de los estudiantes. También, en este punto se llevará a
cabo la aplicación de diversas técnicas, tales como la recapitulación de lo hasta entonces
leído, la formulación de preguntas, la aclaración de dudas y la predicción del desenlace
del texto que el estudiante lee, con el propósito de que el estudiante llegue a la
metacomprensión.
Al término de (post - lectura), se aplicarán dinámicas que conducirán al estudiante
hacer resúmenes con el fin de formular y responder preguntas ubicando de esta manera, la
idea principal que deberá obtenerse del texto leído, con el propósito de que el estudiante
llegue a la metacomprensión.
Como podemos observar, el objetivo del Taller “Páginas y algo más” es hacer que
el estudiante llegue a la metacomprensión a lo largo de la lectura a través de la estrategia
de los tres momentos de lectura (pre – lectura, lectura y post - lectura), por lo que, a su
vez, estos momentos han sido sincronizados con los momentos de aprendizaje (inicio,
proceso y salida).
TALLER “
PÁGINAS
Y ALGO
MÁS”
Pre – lectura
El estudiante determinará los objetivos de
la lectura, para luego responder qué
aprendo, activando así sus conocimientos
previos, para el logro de la
metacomprensión en el inicio del proceso
de lectura.
Lectura
El estudiante se formula preguntas, para
luego aclarar sus dudas, a partir de cómo
aprendo, lo cual permitirá esclarecer dudas
a acerca de lo leído para lograr la
metacomprensión.
Post – lectura
El estudiante identifica las ideas principales
y realiza resúmenes para luego
responderse, para qué aprendo, lo cual
permitirá la organización de la
información del texto para el logro de la
metacomprensión.
Metacomprensión:
La Metacomprensión es el conocimiento y la regulación de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos mentales. Además, es la conciencia de la propia
actividad cognitiva y de los métodos empleados para regular los propios procesos
cognitivos por lo cual, tiene como características: planificación, supervisión y evaluación.
- Planificación: En esta etapa el estudiante planifica los objetivos de lectura, esto
debido a que no hay lectura sin propósito, ya que sin una ruta no hay sentido. También, se
activan sus conocimientos previos y formula preguntas sobre el tema a abordar.
- Supervisión: En esta etapa el estudiante corrobora si está desarrollando
adecuadamente la ruta establecida y verifican si es adecuado lo desarrollado durante la
lectura.
- Evaluación: En esta etapa el estudiante toma conciencia de sí ha comprendido el
tema abordado y del cómo ha aprendido. Debido a que en esta etapa el estudiante
identifica si las estrategias utilizadas para el logro de la comprensión han sido eficaces.
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Diseño de la investigación
La presente investigación tiene como variable de estudio el “Taller Páginas y algo
más”, el cual se basa en el desarrollo y el logro de la metacomprensión mediante la
aplicación de los tres momentos (pre – lectura, lectura y post - lectura) durante la lectura.
Para trabajar esta variable utilizaremos el tipo de investigación “Experimental”, el diseño
“Cuasi experimental. Además, esta investigación es “cuantitativa”, porque contamos con
el apoyo de la estadística para la realización de esta, es “cualitativa” porque realizamos
un estudio de diarios reflexivos, registros etnográficos y encuestas aplicadas a los
estudiantes y es “aplicada” porque realizamos un taller, en el cual trabajamos con dos
grupos no equivalentes; un grupo experimental y el otro de control. Esto nos permitirá
realizar un pre-test a ambos grupos para obtener un diagnóstico inicial sobre el nivel de
metacomprensión de los estudiantes. Posteriormente, se aplicará el “Taller Páginas y
algo más” al grupo experimental y, finalmente, se realizará un post-test, el cual nos dará
los resultados de ambos grupos para su comparación con los del diagnóstico inicial y
entre los mismos grupos. Por ende, este diseño responde a las demandas de nuestra
investigación puesto que nos permite diagnosticar una misma variable en dos grupos y
momentos diferentes.
La finalidad de este diseño es verificar si los estudiantes de 4° año de secundaria
de la I.E. “Fe y Alegría N° 3” pertenecientes al grupo experimental, desarrollan las
estrategias de los tres momentos en el proceso de lectura, logrando la metacomprensión
en cada uno de estos momentos.
Siendo la fórmula del diseño:
GE O1 X O2
GC O3 O4
X: Experimento
GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control. No equivalencia a los grupos.
O1 O3: Observación a cada grupo en forma simultánea
O2 O4: Nueva observación
Por tanto:
X: Taller “Páginas y algo más”
O1 y O3: Representa a la primera y última observación realizada a los estudiantes de
cuarto año de secundaria (equivalente a la observación del “grupo experimental”).
O2 O4: Representa a la primera y última observación realizada a los estudiantes de
cuarto año de secundaria (equivale a la observación del “grupo de control”)
2. Criterios y procedimientos de la selección de la población y muestra
La población que se considera en la presente investigación está conformada por
los estudiantes de 4° año de secundaria de las secciones A, B, C, D y E de la I.E “Fe y
Alegría N° 3”, con el propósito de comprobar si la aplicación del taller “Páginas y algo
más” a través de la estrategia de los tres momentos mejora la comprensión lectora.
TABLA N° 1
MARCO POBLACIONAL
Fuente: Lista de Nómina de las estudiantes de la I.E. Fe y Alegría N°3
El marco preferencial de la presente investigación está conformada por 149
estudiantes que cursan el 4° año del nivel secundario de a las secciones A, B, C, D y E
pertenecientes al ciclo VII. La selección de este marco poblacional se basó en la última
evaluación PISA donde se evidenció un bajo rendimiento en la capacidad de comprensión
de textos en el área de Comunicación, en los estudiantes que oscilan entre las edades de
15 a 16 años aproximadamente, encontrándose en la etapa de la adolescencia media.
Otra de las características tomadas en cuenta para esta selección es que dicha
institución educativa presenta la problemática que arrojó los resultados de la prueba
anteriormente mencionada.
Cabe recalcar que la I.E. escogida es un centro de práctica continua, lo cual nos
posibilita el acceso, asimismo, trabaja
con el enfoque constructivista
planteado por el Ausubel.
De igual manera, en la Tabla
N° 2 presentamos la
cantidad de estudiantes
respecto a género que hay en
cada sección.
TABLA N° 2
MARCO POBLACIONAL POR GÉNERO
SECCIONES N° DE N° DE TOTAL % DE % DE
SECCIONES N° DE
ESTUDIANTES %
A 31 21
B 31 21
C 30 20
D 30 20
E 27 18
TOTAL 149 100
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
A 13 18 31 42 58
B 16 15 31 52 48
C 14 16 30 47 53
D 14 16 30 47 53
E 11 16 27 41 59
Fuente: Lista de Nómina de las estudiantes de la I.E. Fe y Alegría N° 3
Según Piaget, el aspecto cognitivo de los adolescentes, tanto femenino como
masculino, se encuentra en la etapa de la estructuración de las operaciones formales, esto
quiere decir que el adolescente tiene una extraordinaria movilidad del pensamiento.
2.1 Muestra
La población de las estudiantes de la I.E. “Fe y Alegría N° 3” de 4° año de
secundaria de las secciones A, B, C, D y E, consta de 149 estudiantes, de la cual
extraeremos las secciones “B y D” como muestra porque además de contar con las
mismas características del marco poblacional, estas secciones cuentan con un nota
promedio entre 12 a 14 en la capacidad de comprensión de textos en el área de
Comunicación, lo cual evidencia que hay un bajo rendimiento entre ellos con respecto a
la capacidad.
TABLA N° 3
MARCO MUESTRAL
SECCIÓN N° DE ESTUDIANTES %
B/ Grupo Experimental 31 51
D/ Grupo de Control 30 49
TOTAL 61 100
Fuente: Lista de Nómina de las estudiantes de la I.E. Fe y Alegría N°3
Por lo tanto, la sección “B” que cuenta con 31 estudiantes, será el grupo
experimental y la sección “D” que cuenta con 30 estudiantes, será el grupo de control.
3. Instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión”
3.1 Fundamentación
El instrumento que aplicamos tiene como objetivo diagnosticar el nivel de
metacomprensión en el proceso de lectura (pre-lectura, lectura y post-lectura) que poseen
los estudiantes de 4° de secundaria pertenecientes a la I.E “Fe y Alegría N° 3”, los cuales
oscilan entre las edades de 15 a 16 años aproximadamente.
Además, el instrumento divide la metacomprensión en tres etapas: planificación,
supervisión y evaluación, en donde se evidencian los tres momentos de lectura (pre-
lectura, lectura y post-lectura).
Por lo tanto, aplicamos el inventario de estrategias de metacomprensión
estructurado en base a los tres momentos del proceso de comprensión lectora, cuyo
conjunto de ítemes tiene como objetivo conocer si las estudiantes realizan actividades
metacognitivas aplicadas a la lectura (estrategia de metacomprensión).
3.2 Descripción del instrumento
El instrumento denominado “Inventario de estrategias de metacomprensión
(IEM)” evalúa la aplicación de las estrategias durante los tres momentos del proceso de
lectura (pre – lectura, lectura y post – lectura) para llegar a las tres etapas de la
metacomprensión.
3.2.1 Estructura. El presente instrumento está estructurado en tres secciones.
La primera consta de 10 ítemes y evalúa las estrategias metacomprensivas utilizadas
antes de leer un texto. La segunda consta también de 10 ítemes y evalúa las estrategias
metacomprensivas utilizadas durante la lectura de un texto. Y la tercera contiene 5
ítemes encaminados a evaluar las estrategias metacomprensivas usadas después de la
lectura del texto. Además, cada ítem contiene 4 alternativas de las cuales una es la
correcta, mientras que las otras tres son distractores.
3.3 Administración
El instrumento evalúa lo siguiente:
En la primera sección, se evaluó el conocimiento que tiene el estudiante sobre las
estrategias que deben usarse antes de iniciar la lectura. Estas estrategias son la
predicción, la revisión “a vuelo de pájaro”, la explicación de conocimientos previos y el
establecimiento de propósito u objetivos, las cuales son necesarias para planificar la
lectura.
La segunda sección evaluó el conocimiento que tiene estudiante sobre las
estrategias que deben usarse durante la lectura: predicción, verificación, auto-preguntas y
explicitación de conocimientos previos. En resumen, estas estrategias son necesarias
para supervisar la lectura, pues corrobora si se está comprendiendo.
En la última sección, se examinó el conocimiento que el estudiante tiene sobre las
estrategias que implican una evaluación de las predicciones realizadas, de los propósitos
u objetivos establecidos en un comienzo, de los conocimientos previos explicitados y de
los principales puntos del texto.
3.4 Puntajes y Niveles
3.4.1 Puntaje. El máximo puntaje del presente instrumento es de 25 puntos y el
mínimo, 0 puntos. Cada ítem correctamente respondido equivale a un punto y los
resultados pueden interpretarse tanto como cuantitativa como cualitativamente. Con
respecto a la interpretación cuantitativa, un puntaje global es de:
- Menor a 13 indica nivel bajo
- Entre 13 y 19 indica un nivel medio
- Mayor a 19 indica un nivel alto
3.4.2 Niveles. El instrumento cuenta con los siguientes niveles:
Nivel Bajo: El estudiante alcanzó de 0 a 13 puntos (respuestas correctas), esto indica que
él hace poco uso de las estrategias de metacomprensión en determinados momentos del
proceso de comprensión de lectura, pues no los conoce a profundidad.
Nivel medio: El estudiante alcanzó de 13 – 19 puntos (respuestas correctas), esto indica
que él conoce y aplica las estrategias de metacomprensión en un 50% en el proceso de
comprensión de lectura.
Nivel alto: El estudiante alcanzó de 19 a 25 puntos (respuestas correctas), esto indica que
él conoce y aplica las estrategias de metacomprensión durante la gran parte o todo el
proceso de comprensión de lectura.
El instrumento “Inventario de estrategias de comprensión” fue extraído del
Manual de estrategias para el aprendizaje autónomo y eficaz de los autores Meza, A. y
Lazarte, C. (2007).
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADO
1. Resultados de la investigación
A continuación, presentamos los resultados obtenidos del pre – test y el post – test de la
aplicación del taller “Páginas y algo más” con la cual recogemos datos referentes a la situación en la que
se encuentran los estudiantes antes y después de la aplicación de las estrategias en el proceso de la
comprensión lectora.
Los datos obtenidos se encuentran analizados mediante:
- Tablas simples que muestran los niveles alcanzados del grupo experimental como el de
control en la aplicación del instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión”
del pre – test y post – test.
- Figuras de barra que muestran los niveles alcanzados del grupo experimental como el de
control en la aplicación del instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión”
del pre – test y el post – test.
1.1 Resultados del Pre – test del grupo Experimental y de Control
A continuación presentaremos las tablas y las figuras con los resultados arrojados por el
instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión” aplicado al grupo experimental y de
control.
Tabla 1
Niveles Alcanzados en el Pre-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo de Control
en la Etapa de Planificación
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Muy alto GE 0 0
(9 - 10) GC 0 0
Alto GE 0 0
(7 - 8) GC 0 0
Medio GE 6 30
(5 - 6) GC 3 15
Bajo GE 10 50
(3 - 4) GC 12 60
Muy bajo GE 4 20
(0 - 2) GC 5 25
Nota. El máximo puntaje es de 10 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Pre-Test
aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D" pertenecientes
al grupo de control del nivel secundario de la Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (pre – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de pre-lectura fueron
los siguientes: del 100% del grupo experimental (20 estudiantes), el 70% (14
estudiantes); solo respondieron correctamente de 0 a 4 preguntas de las 10 preguntas
realizadas; mientras que del grupo de control, también con 20 estudiantes, el 85% (17
estudiantes), se encuentra en el mismo nivel, ya que respondieron correctamente la misma
cantidad de preguntas.
Asimismo, el 30% (6 estudiantes), pertenecientes al grupo experimental,
respondieron correctamente de 5 a 6 preguntas, ubicándolos en el nivel medio, al igual
que el 15% (3 estudiantes) pertenecientes al grupo de control.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que más del 50% de
estudiantes, tanto del grupo experimental como el de control, se encuentran entre los
niveles bajo y muy bajo, lo que indica que ambos grupos no aplican adecuadamente las
estrategias en el momento de la pre – lectura que corresponde a la etapa de planificación,
donde los objetivos de lectura se enfocan en tener un propósito con la finalidad de
generar una lectura con sentido, activando sus conocimientos previos y formulando
preguntas sobre el tema a abordar para llegar a la metacomprensión.
Tabla 2
Niveles Alcanzados en el Pre-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo de Control
en la Etapa de Supervisión
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Muy alto GE 0 0
(9 - 10) GC 0 0
Alto GE 0 0
(7 - 8) GC 0 0
Medio GE 0 0
(5 - 6) GC 0 0
Bajo GE 5 25
(3 - 4) GC 7 35
Muy bajo GE 15 75
(0 - 2) GC 13 65
Nota. El máximo puntaje es de 10 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Pre-Test
aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D" pertenecientes
al grupo de control del nivel secundario de la Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (pre – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de lectura: el grupo
experimental fueron los siguientes: del 100% del grupo experimental (20 estudiantes), el
100% se encuentra en el nivel bajo, pues respondieron correctamente de 0 a 4 preguntas
de las 10 preguntas realizadas; mientras que del grupo de control, el 100% (porcentaje
equivalente al grupo experimental), se encuentra en el mismo nivel, ya que respondieron
correctamente la misma cantidad de preguntas.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que el 100% de ambos
grupos de estudiantes, se encuentran en un nivel bajo con respecto a la aplicación
adecuada de las estrategias, tales como: formulación de preguntas, identificación de las
ideas principales, toma de notas y lectura en voz alta, pues no logran llegar a la
metacomprensión en esta etapa.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (pre – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de post-lectura
fueron los siguientes: del 100% del grupo experimental (20 estudiantes), el 65% (13
estudiantes), se encuentra en el nivel bajo, pues solo respondieron correctamente de 0 a 1
Tabla 3
Niveles Alcanzados en el Pre-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo de Control
en la Etapa de Evaluación
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes
Porcentaje
(%)
Alto GE 2 10
(4 - 5) GC 0 0
Medio GE 5 25
(2 - 3) GC 5 25
Bajo GE 13 65
(0 - 1) GC 15 75
Nota. El máximo puntaje es de 5 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Pre-Test
aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D"
pertenecientes al grupo de control del nivel secundario de la Institución Educativa Fe y Alegría N°3,
UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
pregunta de 5 preguntas realizadas; mientras que del grupo de control, el 75%, (15
estudiantes) se encuentra en el mismo nivel, ya que respondieron correctamente la misma
cantidad de preguntas.
Asimismo, el 25% (5 estudiantes), pertenecientes al grupo experimental,
respondieron correctamente de 2 a 3 preguntas, ubicándolos en el nivel medio, al igual
que el 25% (5 estudiantes) pertenecientes al grupo de control. Del mismo modo, el 10%;
es decir, 2 estudiantes, se encuentran en el nivel alto, pues respondieron correctamente de
4 a 5 preguntas.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que a pesar que 2
estudiantes se encuentran en un nivel alto en la aplicación de estrategias, la mayoría de
los estudiantes, tanto del grupo experimental como el de control, se encuentran entre los
niveles bajo y medio, esto indica que solo un 25% de ambos grupos aplican a un nivel
promedio algunas de las estrategias que se encuentran en este momento, tales como:
parafraseo, organizador gráfico y lectura crítica; mientras que los demás se encuentran en
el nivel bajo; o sea el 75% evidencian una aplicación de estrategias poco adecuada, ya
que en esta última etapa, no logran la metacomprensión.
Tabla 4
Niveles Alcanzados en el Pre-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo
de Control
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Alto GE 0 0
(20 - 25) GC 0 0
Medio GE 0 0
(13 - 19) GC 0 0
Bajo GE 20 100
(0 - 12) GC 20 100
Nota. El máximo puntaje es de 25 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Pre-Test aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo
experimental y "D" pertenecientes al grupo de control del nivel secundario de la
Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (pre – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de pre-lectura,
lectura y post-lectura fueron los siguientes: tanto el grupo experimental como el grupo de
control, conformados por 20 estudiantes cada grupo; el 100% de ambos grupos, se
encuentran en el nivel bajo, pues solo respondieron correctamente de 0 a 12 preguntas de
25 preguntas realizadas. Cabe recalcar que ninguno de los dos grupos alcanzó el nivel
medio ni el nivel alto.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que ambos grupos
conocen las diversas estrategias que se realiza en el proceso de comprensión lectora, tales
como: formulación de propósitos, realización de predicciones, formular y responder
preguntas, identificación de las ideas principales, toma de notas, paráfrasis, elaboración
de organizadores gráficos y lectura crítica, pero no conocen cómo ni en qué momento
aplicarlas.
1.2. Resultados del Post- test del grupo Experimental y de Control
A continuación presentaremos las tablas y los gráficos con los resultados arrojados por el
instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión” aplicado al grupo experimental y de
control.
Tabla 5
Niveles Alcanzados en el Post-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo de Control
en la Etapa de Planificación
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Muy alto GE 1 5
(9 - 10) GC 0 0
Alto GE 5 25
(7 - 8) GC 0 0
Medio GE 9 45
(5 - 6) GC 7 35
Bajo GE 4 20
(3 - 4) GC 7 35
Muy bajo GE 1 5
(0 - 2) GC 6 30
Nota. El máximo puntaje es de 10 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Post-Test
aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D" pertenecientes
al grupo de control del nivel secundario de la Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (post – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de pre-lectura fueron
los siguientes: del 100% del grupo experimental (20 estudiantes), el 25% (5 estudiantes),
se encuentra en el nivel bajo, pues solo respondieron correctamente de 0 a 4 preguntas de
10 preguntas realizadas; mientras que del grupo de control, también con 20 estudiantes, el
65%, (14 estudiantes), se encuentra en el mismo nivel, ya que respondieron
correctamente la misma cantidad de preguntas.
Asimismo, el 45% (9 estudiantes), pertenecientes al grupo experimental,
respondieron correctamente de 5 a 6 preguntas, ubicándolos en el nivel medio, al igual
que el 35% (7 estudiantes) pertenecientes al grupo de control. Del mismo modo, solo
30%; es decir, 6 estudiantes del grupo experimental alcanzó el nivel alto en la aplicación
de las estrategias en este momento, pues respondieron correctamente de 7 a 10 preguntas.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que comparando el pre-
test con el post-test, el grupo experimental evidencia una mejora en este momento del
proceso de comprensión de lectura, pues elevaron su nivel, ya que el porcentaje de los
que se ubicaban en el nivel bajo, ha descendido; mientras que el porcentaje del nivel
medio ha aumentado al igual que el nivel alto. En cambio, el grupo de control se
encuentran en los mismos niveles entre bajo y medio, lo que indica que no han alcanzado
una mejora como el grupo anterior, lo que evidencia que al no contar con el taller
“Páginas y algo más” los estudiantes no han logrado reforzar las diversas estrategias de
los tres momentos y por lo tanto, no han logrado la metacomprensión.
Tabla 6
Niveles Alcanzados en el Post-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo de Control
en la Etapa de Supervisión
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Muy alto GE 0 0
(9 - 10) GC 0 0
Alto GE 0 0
(7 - 8) GC 0 0
Medio GE 5 25
(5 - 6) GC 4 20
Bajo GE 9 45
(3 - 4) GC 11 55
Muy bajo GE 6 30
(0 - 2) GC 5 25
Nota. El máximo puntaje es de 10 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Post-Test aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D" pertenecientes
al grupo de control del nivel secundario de la Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 -
San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (post – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de lectura fueron los
siguientes: del 100% del grupo experimental (20 estudiantes), el 75% (15 estudiantes), se
encuentra en el nivel bajo, pues solo respondieron correctamente de 0 a 4 preguntas de 10
preguntas realizadas; mientras que del grupo de control, el 80%, (16 estudiantes), se
encuentra en el mismo nivel, ya que respondieron correctamente la misma cantidad de
preguntas.
Asimismo, el 25% (5 estudiantes), pertenecientes al grupo experimental,
respondieron correctamente de 5 a 6 preguntas, ubicándolos en el nivel medio, al igual
que el 20% (4 estudiantes) pertenecientes al grupo de control. Cabe recalcar que ninguno
de los grupos, alcanzaron un nivel alto en este momento del proceso de comprensión de
lectura.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que comparando el pre-
test con el post-test, el grupo de control, por factores externos han mejorado su nivel
alcanzando el nivel medio, pero el grupo experimental, debido al taller “Páginas y algo
más” ha logrado obtener una mejora en la aplicación de estrategias, porque el porcentaje
del nivel bajo ha descendido y el porcentaje del nivel medio ha aumentado, consiguiendo
que los estudiantes promedio apliquen las estrategias en el nivel promedio, tales como:
formulación de preguntas, toma de notas y lectura en voz alta, las cuales les permiten
llegar a la metacomprensión en esta etapa.
Tabla 7
Niveles Alcanzados en el Post-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo de Control
en la Etapa de Evaluación
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Alto GE 0 0
(4 - 5) GC 0 0
Medio GE 13 65
(2 - 3) GC 10 50
Bajo GE 7 35
(0 - 1) GC 10 50
Nota. El máximo puntaje es de 5 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente: Post-Test
aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D" pertenecientes
al grupo de control del nivel secundario de la Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (post – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de post-lectura
fueron los siguientes: del 100% del grupo experimental (20 estudiantes), el 35% (7
estudiantes), se encuentra en el nivel bajo, pues solo respondieron correctamente de 0 a 1
pregunta de 5 preguntas realizadas; mientras que el grupo de control, el 50%, (10
estudiantes) se encuentra en el mismo nivel, ya que respondieron correctamente la misma
cantidad de preguntas.
Asimismo, el 65% (13 estudiantes), pertenecientes al grupo experimental,
respondieron correctamente de 2 a 3 preguntas, ubicándolos en el nivel medio, al igual
que el 50% (10 estudiantes) pertenecientes al grupo de control. Cabe recalcar que
ninguno de los grupos, alcanzaron un nivel alto en este momento del proceso de
comprensión de lectura.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que comparando el pre-
test con el post-test, el grupo de control, continúa ubicándose en los mismos niveles que
en el pre-test (nivel bajo y medio), pero el grupo experimental, debido al taller “Páginas y
algo más” ha logrado obtener una mejora en la aplicación de estrategias, porque el
porcentaje del nivel bajo ha descendido y el porcentaje del nivel medio ha aumentado,
consiguiendo que los estudiantes, en nivel promedio apliquen las estrategias, tales como:
parafraseo, organizador gráfico y lectura crítica, permitiéndoles lograr una
metacomprensión en esta última etapa.
Tabla 8
Niveles Alcanzados en el Post-Test por el Grupo Experimental y por el Grupo
de Control
Niveles /
Puntajes Grupo Número de estudiantes Porcentaje (%)
Alto GE 0 0
(20 - 25) GC 0 0
Medio GE 5 25
(13 - 19) GC 1 5
Bajo GE 15 75
(0 - 12) GC 19 95
Nota. El máximo puntaje es de 25 puntos correspondientes al nivel más alto. Fuente:
Post-Test aplicados a los estudiantes del 4to año "B" pertenecientes al grupo experimental y "D" pertenecientes al grupo de control del nivel secundario de la
Institución Educativa Fe y Alegría N°3, UGEL N°01 - San Juan de Miraflores.
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento “Inventario de
estrategias de metacomprensión” (pre – test) a los estudiantes de 4to año del nivel
secundario de las secciones “B” (grupo experimental) y “D” (grupo de control) de la I.E.
“Fe y Alegría N° 3” en lo que respecta a la aplicación de estrategias de pre-lectura,
lectura y post-lectura fueron los siguientes: del 100% del grupo experimental (20
estudiantes), el 75% (15 estudiantes), se encuentra en el nivel bajo, pues solo
respondieron correctamente de 0 a 12 preguntas de 25 preguntas realizadas; mientras que
del grupo de control, también con 20 estudiantes, el 95% (19 estudiantes), se encuentra en
el mismo nivel, ya que respondieron correctamente la misma cantidad de preguntas.
Asimismo, el 25% (5 estudiantes), pertenecientes al grupo experimental,
respondieron correctamente de 13 a 19 preguntas de 25 preguntas realizadas, ubicándolos
en el nivel medio, al igual que el 5% (1 estudiante) perteneciente al grupo de control.
Cabe recalcar que ninguno de los grupos, alcanzaron un nivel alto en este momento del
proceso de comprensión de lectura.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que comparando el pre-
test con el post-test, ambos grupos continúan en el nivel bajo, pero se puede observar que
solo el 75% del grupo experimental, se encuentra en este nivel, al igual que el 95% del
grupo de control. Por consiguiente, se evidencia una mejoría en el grupo experimental,
ya que ahora el 25% de estudiantes que se encontraba en el nivel bajo, ha elevado su
nivel, ubicándolos ahora en el nivel medio.
Por los resultados antes mencionados, podemos afirmar que gracias a la aplicación
del taller “Páginas y algo más”, algunos de los estudiantes del grupo experimental han
elevado su nivel en cuanto a la aplicación de estrategias del proceso de comprensión
lectora en los momentos de pre-lectura, lectura y post-lectura logrando la
metacomprensión en cada uno de esos momentos.
CONCLUSIONES
Al término de nuestro trabajo de investigación y de la aplicación el taller “Páginas
y algo más” para desarrollar la metacomprensión como respuesta a la problemática
presente en la capacidad de comprensión de textos de los estudiantes del 4to año “B” del
nivel secundario, concluimos que:
Concluido el taller “Páginas y algo más”, basada en la teoría constructivista, de
Ausubel, y luego del post-test los estudiantes del grupo experimental evidencian una
mejoría del 25% con respecto al nivel medio, a comparación del grupo de control el cual
solo presenta una mejoría de 5% en este nivel. Mientras un 95% de los estudiantes del
grupo de control se ubican en el nivel bajo, asimismo, un 75% de los pertenecientes al
grupo experimental se ubican en este nivel. Esto indica un resultado favorable puesto que
una cuarta parte de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental elevaron su nivel,
lo cual denota que existe una mejor comprensión en los textos cuando se utilizan las
estrategias en los momentos adecuados.
El taller “Páginas y algo más” refuerza el desarrollo de la etapa de la planificación
a través de las estrategias de pre-lectura. Puesto que en el post-test se evidenció que el
30% de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, se ubican en el nivel alto a
diferencia del pre-test donde ningún estudiante alcanzó este nivel; de igual manera se
observa que un 45% de ellos se ubican en el nivel medio, mientras que en el pre-test solo
un 30% de los estudiantes se ubicaron en este nivel; sin embargo, un 25% aún se ubica
en el nivel bajo. Esto demuestra que los estudiantes del 4to año “B” del nivel secundario
perteneciente a la Institución Educativa Fe y Alegría N° 3, se acercan a la lectura y,
asimismo, se preguntan y responden el para qué y por qué leen. De esta manera, logran la
metacomprensión en la etapa de planificación a través de las estrategias, tales como: la
predicción, el establecimiento del propósito y las preguntas que se formulan los
estudiantes.
El taller “Páginas y algo más” refuerza el desarrollo de la etapa de supervisión a
través de las estrategias de lectura. Puesto que en el post-test se evidenció que el 25% de
los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, se ubican en el nivel medio a
diferencia del pre-test donde ningún estudiante alcanzó este nivel; de igual manera se
observa que un 75% de ellos aún se ubican en el nivel bajo. Esto demuestra que los
estudiantes del 4to año “B” del nivel secundario perteneciente a la Institución Educativa
Fe y Alegría N° 3, se identifican las ideas principales, captan los detalles importantes y
formulan preguntas de lo leído para aclarar sus dudas. De esta manera, logran la
metacomprensión en la etapa de supervisión a través de las estrategias, tales como: la
lectura en voz alta, la extracción de ideas principales, la toma notas y las preguntas sobre
lo leído.
El taller “Páginas y algo más” refuerza el desarrollo de la etapa de evaluación a
través de las estrategias de post-lectura. Puesto que en el post-test se evidenció que el
65% de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, se ubican en el nivel medio
a diferencia del pre-test donde solo un 25% de los estudiantes alcanzó este nivel; no
obstante, se observa que un 35% de ellos aún se ubican en el nivel bajo. Esto demuestra
que los estudiantes del 4to año “B” del nivel secundario perteneciente a la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 3, organizan la información y valoran la lectura. De esta
manera, logran la metacomprensión en la etapa de evaluación a través de las estrategias,
tales como: la lectura crítica, los organizadores visuales y la paráfrasis.
RECOMENDACIONES
Al término de la aplicación del taller “Páginas y algo más”, el grupo investigador
siente que la experiencia ha sido productiva y favorable tanto para nosotros como para los
estudiantes asistentes pues, a través de esta propuesta se evidenció algunos resultados
favorables. Pero, vemos adecuado mencionar algunas sugerencias para quienes decidan
profundizar en el tema de la metacomprensión.
Las estrategias planteadas, desarrolladas y aplicadas en el taller “Páginas y algo
más” fueron adecuadas para el logro del objetivo de este, el cual era lograr la
metacomprensión en los tres momentos del proceso de comprensión lectora. No obstante,
recomendamos que estas estrategias utilizadas en este proceso sean profundizadas para
obtener mejores resultados. Asimismo, se deberían programar más sesiones de
aprendizaje para que, de esta manera, los estudiantes puedan tener mayor ejercicio en la
aplicación de las estrategias con la finalidad de llegar a la metacomprensión.
Las sesiones de aprendizaje del taller no solo deberían estar programadas en horas
extracurriculares, sino también durante las horas del área de Comunicación para que, de
esta manera, todos los estudiantes puedan ser partícipes y así todos puedan alcanzar un
aprendizaje significativo llegando a la metacomprensión.
Todos los textos a utilizar en las sesiones deben ir aumentando en complejidad
tanto en relación al contenido como a la extensión del mismo. Además, se deben
seleccionar los textos cuyos contenidos puedan ser contextualizados por el estudiante con
la finalidad de lograr una reflexión de su propia realidad.
Durante las sesiones recomendamos dinamizar la clase a través de estrategias
procedimentales, motivadoras y divertidas, que agilicen y despierten el interés por la
lectura en los estudiantes.
El grupo investigador considera que el al taller “Páginas y algo más” puede ser
aplicado en diferentes instituciones educativas, tanto en las públicas como en las
privadas, pues esta problemática se evidencia en los diferentes niveles de la EBR.
Además, no solo debería aplicarse a 4to año del nivel secundario, sino que también podría
aplicarse a los años que se encuentran en los ciclos VI y VII; siempre y cuando se pueda
adaptar a la realidad de la I.E y a las necesidades de los estudiantes.
Este trabajo de investigación puede considerarse como una investigación base
para otras investigaciones, pues pueden contribuir con la solución de dicha problemática,
ya que esta se ve en las diferentes instituciones de todo el país, tanto a nivel local como
regional.
APÉNDICES
TALLER
“PÁGINAS Y ALGO MÁS”
Proceso metodológico
El proceso metodológico está basado en las consideraciones metodológicas del
enfoque constructivista con la mirada de Mabel Condemarín, la cual se basa en los
procesos metacognitivos.
1. Datos generales:
a. Institución Educativa : Fe y Alegría N°3
b. UGEL : 01
c. Área : Comunicación
d. Grado/ciclo : 4to “B”/VII
e. Duración : 4 meses
f. Tema : Taller “Páginas y algo más”
g. Profesores : Kong Paz, Lissie
Marcel Motta, Rosabel
Monge Serrano, Frank
Trujillo Peralta, Daysi
Vergara Mostacero, Yulianna
h. Asesora : Lilian Loayza Urcia.
1.1 Fundamentación
El grupo investigador propone el taller “Páginas y algo más” con el fin de
responder a la problemática establecida en la presente investigación: El bajo nivel de
comprensión lectora, puesto que los estudiantes solo ubican uno o más datos explícitos,
reconocen el tema central u el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o
establecer relaciones sencillas entre la información del texto y sus saberes previos
cotidianos.
El grupo investigador considera que este tema es de suma importancia para cubrir
las exigencias de la escuela, debido a que los enfoques actuales se basan en la
construcción del conocimiento por parte del mismo estudiante, por ende, este último debe
ser consciente de su propio aprendizaje. Por ello, el tema abordado en este taller se basa
en la metacomprensión, el cual ayudará al estudiante a lograr un desarrollo consciente de
su aprendizaje (métodos de aprendizaje) en lo que respecta a la comprensión lectora.
Consideraciones
metodológicas de Mabel
Condemarín.
Estrategias metodológicas Técnicas
La comprensión lectora
surge de los conocimientos
previos y el propósito de
lectura.
Exposición del docente
Trabajo con lecturas
Trabajo individual
Conversatorio
Exposición del estudiante
Pre-Test
Dinámicas
Monitoreo
Aplicación de las
estrategias de
comprensión lectora.
Recursos audiovisuales.
Post-Test
El estudiante logra un
aprendizaje significativo
cuando es consciente de su
propio aprendizaje
(Metacompresión)
El estudiante selecciona las
estrategias más adecuadas
para su propio aprendizaje.
1.2 Estructura
El taller “Páginas y algo más” está compuesta por diez sesiones de aprendizaje, la
cuales se ejecutaron desde la segunda semana de Mayo hasta la primera semana de
Setiembre del 2013. Cada una de las sesiones comprendió la aplicación de las estrategias
planteadas por Mabel Condemarín para desarrollar la metacomprensión en los tres
momentos de la comprensión lectora (pre-lectura, lectura y post-lectura).
Las estrategias se caracterizaron por los siguientes aspectos:
Las exposiciones del docente consistieron en la explicación de las estrategias
durante los tres momentos de la comprensión lectora de manera que el estudiante tenga
las herramientas para lograr la metacomprensión en los tres momentos de la lectura.
Los trabajos con lecturas evidenciaron que el estudiante aplique las estrategias
adecuadas durante los tres momentos de la comprensión lectora para llegar a la
metacomprensión.
Los trabajos individuales tuvieron como finalidad evidenciar el desarrollo
progresivo e individual de los estudiantes en la aplicación de las estrategias de los tres
momentos de la lectura para lograr la metacomprensión.
Los conversatorios permitieron evidenciar las estrategias no tangibles, como por
ejemplo: las predicciones y lectura en voz alta.
Las exposiciones de los estudiantes, como por ejemplo el parafraseo evidenciaron
el conocimiento de la aplicación de las estrategias de comprensión lectora.
El siguiente gráfico muestra lo anteriormente mencionado:
Componente Nombre de la sesión Contenidos Cronograma
Comprensión
lectora
Bienvenida y pre-
test.
Prueba
7 de Mayo
Estrategias de
comprensión lectora
(Pre-lectura, lectura
y post-lectura)
Estrategia de pre-
lectura, lectura y post-
lectura:
Pre-lectura:
Formulación de
propósitos.
Elaboración de
inferencias y
14 de Mayo
predicciones.
Formulación de
preguntas.
Lectura:
Preguntas que se
plantean los estudiantes.
Lectura en voz alta a los
estudiantes.
Identificar la
información importante
o las ideas importantes.
Toma de notas
Post-lectura:
Paráfrasis
Organizadores gráficos.
Lectura crítica.
El genio creador
(Sesión N° 1)
Formulación de
propósito, análisis del
texto, preguntas de lo
leído y parafraseo del
contenido del texto.
21 de Mayo
Bailando con lobos
(Sesión N° 2)
Formulación de
propósito, preguntas de
lo leído y parafraseo.
28 de Mayo
Pérdida de memoria
(Sesión N° 3)
Formulación de
propósito, predicciones,
identificar las ideas
principal, organizador
gráfico
4 de Junio
El hombre que
calculaba
(Sesión N° 4)
Formulación de
propósito, lectura en voz
alta, toma de notas y
lectura crítica.
25 de Junio
La casa de Asterión
(Sesión N° 5)
Reforzamiento y
evaluación de la sesión
N°1
1 de Julio
Música, canto y
danza en los
tiempos de los
Reforzamiento y
evaluación de la sesión
N°2
11 de Julio
incas.
(Sesión N° 6)
¿Para qué sirven las
emociones?
(Sesión N° 7)
Reforzamiento y
evaluación de la sesión
N°3
18 de Julio
La ciencia de la
deducción
(Sesión N° 8)
Formulación de
propósito, subrayar las
ideas principales y
parafraseo.
15 de Agosto
Adictos al amor
(Sesión N° 9)
Formulación de
propósitos, predicciones,
formulación de
preguntas, lectura en voz
alta, identificación de la
idea principal, toma de
notas, paráfrasis,
organizado gráfico,
lectura crítica
22 de Agosto
La cultura de las
excusas
(Sesión N° 10)
Formulación de
propósito, lectura en voz
alta, toma de notas,
lectura crítica
27 de Agosto
Post-test y cierre del
taller.
Prueba 17 de Setiembre
1.3 Metodología
El taller “Páginas y algo más” se desarrolló a través de diez sesiones de
aprendizaje, las cuales se caracterizaron por ser innovadoras y por desarrollarse
progresivamente, es decir, se inició con nociones básicas para llegar a un conocimiento
óptimo para la comprensión de textos en los estudiantes con respecto a “las estrategias
aplicadas en los tres momentos de la comprensión lectora para llegar a la
metacomprensión”. Para ello, fue importante considerar las características generales de
los estudiantes de 4° año pertenecientes a la sección “B” del nivel secundario de la I.E. Fe
y Alegría N°3.
Una de las características que se consideró es el resultado homogéneo entre las
pruebas PISA realizadas en el año 2009 y el promedio de los estudiantes que ahora cursan
el 4° año de secundaria en el área de Comunicación de la I.E., las cuales dieron como
resultado que los estudiantes tienes un bajo nivel compresión lectora, esto se evidencia a
partir de la aplicación de la pruebas PISA las que dieron como resultado que los
estudiantes del Perú, los cuales oscilan entre los 14 y 15 años de edad, se encuentra en el
nivel 1A y la calificación del área de Comunicación de los estudiantes de la I.E. Fe y
Alegría N°3 en el año 2012 fue 13 y 14 puntos. Asimismo, los resultados nos indican que
los estudiantes muestran dificultades para la capacidad de comprensión lectora, pues solo
llegan a comprender el texto de manera literal.
Las sesiones de aprendizaje, como se ha mencionado anteriormente, se ejecutaron
por medio de un conjunto de estrategias innovadoras donde se utilizaron imágenes,
dibujos, audios, y otros recursos didácticos para motivar a los estudiantes. Para ello, el
grupo investigador tuvo como soporte el enfoque constructivista de Ausubel aplicado a
las estrategias planteadas por Mabel Condemarín, el cual considera que el aprendizaje
surge de la fusión de los conocimientos previos y los nuevos mediante los procesos de
acomodación y asimilación. Ella en su propuesta plantea potenciar el empleo de las
estrategias de comprensión lectora durante los tres momentos (pre-lectura, lectura y post-
lectura) para que los estudiantes lleguen a una comprensión profunda y así mismo logren
identificar cómo comprenden, qué les ayuda a comprender y cuáles son sus limitaciones
para poder mejorarlos.
1.4 Aplicación
El taller “Páginas y algo más” se ejecutó por el docente, con la finalidad que los
estudiantes empleen de manera eficaz las estrategias propuestas por Mabel Condemarín
para llegar a un aprendizaje consciente en lo que respecta a comprensión lectora
(metacomprensión).
La duración de esta propuesta fue desde el mes de Mayo hasta el mes de
Setiembre. En este periodo se llevó a cabo sesiones de aprendizaje, orientadas en las
consideraciones metodológicas del enfoque constructivista de Ausubel aplicado a las
estrategias planteada por Mabel Condemarín.
La sesión N° 0 consistió en la bienvenida al taller “Páginas y algo más” seguida
de la aplicación del pre test, con la finalidad de conocer si manejan y aplican las
estrategias para la comprensión de texto.
La sesión N° 0 - II abordó el tema de las estrategias de Pre-lectura, lectura y post-
lectura de manera teórica con la finalidad de que los estudiantes conozcan las estrategias
de comprensión lectora.
En la sesión N° 1 la lectura a tratar fue “El genio creador” y se aplicaron las
siguientes estrategias: la formulación del propósito, preguntas de lo leído y parafraseo.
Estas se realizaron con la finalidad de que los estudiantes aprendan a establecer objetivos
de lectura, contestar dudas y asimilar las ideas del texto transformándolas a sus propias
palabras.
En la sesión N° 2 la lectura a tratar fue “Bailando con lobos” y se aplicaron las
siguientes estrategias: la formulación del propósito, preguntas de lo leído y parafraseo.
Estas se realizaron con la finalidad de que los estudiantes aprendan a establecer objetivos
de lectura, contestar dudas y asimilar las ideas del texto transformándolas a sus propias
palabras.
En la sesión N° 3 la lectura a tratar fue “La pérdida de la memoria” y se aplicaron
las siguientes estrategias: la formulación del propósito, predicciones, identificación de la
información importante y organizador gráfico. Estas se realizaron con la finalidad de que
el estudiante genere, mediante la predicción, expectativas sobre el texto a abordar, así
mismo, se busca que el estudiante sepa seleccionar y organizar la información relevante
que el texto pueda ofrecer.
En la sesión N° 4 la lectura a tratar fue “El hombre que calculaba” y se aplicaron
la formulación del propósito, lectura en voz alta, toma de notas y lectura crítica. Estas se
realizaron con la finalidad que los estudiantes se escuchen entre ellos y puedan tomar
notas de las ideas que consideran importantes. Posteriormente, valorizaron el texto a
partir de las ideas importantes que hayan anotado, de igual manera dieron su opinión
crítica sobre el texto leído.
En la sesión N° 5 la lectura a tratar fue “La casa de Asterión” y se reforzaron las
estrategias trabajadas en la sesión N°1 (la formulación del propósito, preguntas de lo
leído y parafraseo) con la finalidad de evaluar y evidenciar la aplicación de las estrategias
trabajadas anteriormente.
En la sesión N° 6 la lectura a tratar es “Música, canto y danza en los tiempos de
los incas” y se reforzó las estrategias trabajadas en la sesión N°2 (la formulación del
propósito, predicciones, identificación de la información importante y organizador
gráfico). Esto se realizó con la finalidad de evaluar y evidenciar la aplicación de las
estrategias trabajadas en las sesiones anteriores.
En la sesión N° 7 la lectura a tratar fue “¿Para qué sirven las emociones?” y se
reforzaron las estrategias trabajadas en la sesión N° 3 (la formulación del propósito,
lectura en voz alta, toma de notas y lectura crítica). Esto se realizó con la finalidad de
evaluar y evidenciar la aplicación de las estrategias trabajadas en la sesión N°3.
En la sesión N° 8 la lectura a tratar fue “La ciencia de la deducción” y se aplicaron
las siguientes estrategias: formulación de propósito, subrayar las ideas principales y
parafraseo. Esto se realizó para reforzar estas estrategias y que de esta manera, no
queden dudas con respecto a ellas.
En la sesión N° 9 la lectura a tratar fue “Adictos al amor”. En esta sesión se
reforzaron todas las estrategias vistas a lo largo del taller, las cuales fueron: formulación
de propósitos, elaboración de predicciones, preguntas que se plantean los estudiantes,
lectura en voz alta, identificar la información importante o las ideas importantes, toma de
notas, paráfrasis, organizadores gráficos y lectura crítica. Se realizaron todas las
estrategias tanto para reforzar las que no quedaron claras y para evaluar cómo los
estudiantes las aplican y así de esta manera, poder observar el logro de la
metacomprensión en cada uno de los tres momentos de la comprensión lectora.
En la sesión N° 10 la lectura a tratar fue “La cultura de las excusas”. En esta se
aplicaron las estrategias de formulación de propósito, lectura en voz alta, toma de notas,
lectura crítica. Debido a que fue la última sesión por aplicar en el taller, el grupo
investigador vio por conveniente realizar dichas estrategias porque era necesario
reforzarlas para asegurarnos de que los estudiantes los asimilaran y aplicaran sin ninguna
dificultad.
El post-test consistió en la aplicación de la prueba con la finalidad de evidenciar
los resultados del taller “Páginas y algo más” mediante la comparación de dichos
resultados con los pre-test. Así mismo, se realizó el cierre del taller con un compartir para
recoger las apreciaciones de los chicos con respecto a lo aprendido.
Para la ejecución de las sesiones de aprendizaje se necesitaron algunos recursos,
tales como: recursos audiovisuales, textos, imágenes, papelógrafos, etc.
Las sesiones de aprendizaje cumplieron un tiempo de “90 minutos” (horas
pedagógicas) la apertura del taller, el pre test, la explicación de las estrategias y las tres
primeras sesiones se ejecutaron durante el mes de mayo, las cuatro siguientes a lo largo
de los meses de junio y julio y por último, las tres restantes en el mes de agosto y
setiembre tal como lo explica el siguiente cuadro:
Sesiones Mayo Junio Julio Agosto Setiembre
07 14 21 28 04 11 18 25 01 11 18 15 22 27 17
Pre –
test
X
N°0 X
N°1 X
N°2 X
N°3 X
N°4 - - X
N°5 X
N°6 X
N°7 X
N°8 X
N°9 X
N°10 X
Post –
test
X
1.5 Evaluación
El grupo investigador evaluó la variable de metacomprensión a través del taller
“Páginas y algo más”, con la finalidad de garantizar el logro de los objetivos planteados.
Los instrumentos que se utilizaron para registrar estos resultados fueron el
“Cuestionario Metacognitivo”, diarios reflexivos, registros etnográficos, las calificaciones
de los estudiantes al desarrollar las hojas de respuestas, una encuesta mixta (cerrada y
abierta) hecha a los estudiantes asistentes al taller y fotografías tomadas durante la
ejecución del taller.
El cuestionario metacognitivo, tienen la finalidad de diagnosticar el nivel de
metacomprensión en el proceso de lectura (pre-lectura, lectura, post-lectura).
Los diarios reflexivos y los registros etnográficos tienen la función de registrar
información sobre el grupo experimental y su desempeño durante el desarrollo de cada
sesión de aprendizaje.
Las hojas de respuestas, tiene la finalidad de evidenciar lo aprendido durante el
desarrollo de la sesión. Así mismo, podemos observar cómo han aplicado las estrategias
en cada uno de los momentos de la lectura.
La finalidad de la encuesta es recoger las apreciaciones de los estudiantes con
respecto al taller.
Cuadro de Triangulación
Presentamos a continuación el cuadro de la triangulación, el cual se consolida a partir de las conclusiones obtenidas del tratamiento de la
información de cada uno de los instrumentos aplicados: el diario reflexivo del docente, el registro etnográfico del observador externo y la
encuesta aplicada a los estudiantes. El presente cuadro nos ha permitido analizar y reflexionar sobre las coincidencias encontradas de nuestra
práctica pedagógica, desde la percepción de los tres agentes de nuestra triangulación y en base a ello proponer acciones de mejora.
CATEGORÍA CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS
COINCIDENCIAS
SUGERENCIAS PARA
ACCIÓN DE MEJORA DOCENTE OBSERVADOR ESTUDIANTE
PRE –
LECTURA
El uso de materiales
audiovisuales
(audios, videos e
imágenes), ha permitido
que los estudiantes se
sientan motivados para
desarrollar el taller, ya que
esto permite que ellos
inicien la construcción del
nuevo conocimiento.
El uso del material
audiovisual, aportó a la
formulación y
concientización del
La expectativa de los
estudiantes por conocer
lo qué vendrá a través de
dinámicas innovadoras.
La ilusión de los
estudiantes al ver una
pequeña obra teatral a
través del uso de títeres
logró motivar y activar el
proceso de imaginación
e impulsar su aprendizaje.
La formulación de
Los estudiantes
afirman que la
docente utiliza
diferentes estrategias
en el momento de la
pre- lectura y que
dichas estrategias
son atractivas,
motivadoras e
interesantes,
logrando estimular
el trabajo en la
aplicación adecuada
de la estrategias
como las formulación
del propósito,
predicciones y la
La docente da apertura al diálogo y a la participación de
los estudiantes a través de las diversas dinámicas y recursos. Se les observó motivados, ya
que sentían que no solo la docente tenía conocimiento,
sino que ellos también aportaban a la clase con sus días y los saberes que
poseían. Asimismo la aplicación de la estrategias de la pre – lectura
se aplicaron satisfactoriamente evidenciándose en el
desarrollo de las hojas de respuestas
Después de haber realizado el taller “Páginas y algo más”
es importante que los docentes presenten siempre una actitud dinámica y
motivadora, para que infunda confianza en los estudiantes y
de este modo, puedan tener mayor disponibilidad en las actividades y se logre un
aprendizaje significativo. Es indispensable la preparación previa, la
corrección y precisión de las interrogantes y actividades, ya que es un elemento
importante en las sesiones de aprendizajes especialmente
en el trabajo en pares.
90
propósito de lectura, ya
que este ayuda a la
comprensión del por qué y
para qué se lee.
propósitos al iniciar la
lectura es importante, que
el estudiante conozca el
porqué lee.
formulación de
preguntas, así
mismo la aplicación
promueve la
integración de sus
conocimientos
previos con los
nuevos.
LECTURA
Con la aplicación de la
estrategia de lectura en voz
alta, los estudiantes al
escucharse inician un mejor
proceso de comprensión
lectora.
Asimismo, la aplicación de
la estrategia de la toma de
notas ha contribuido en la
selección de ideas sueltas,
las cuales surgieron a
medida que se ejercía la
lectura en voz alta.
Además, la elaboración de
preguntas sobre lo leído, se
Se observa que los
estudiantes realizan la
toma de notas que les
permite recoger los
extractos más
importantes de la lectura.
Además, se observa que
identifican la información
relevante dando como
estrategia el subrayado.
También, se observa que
se formulan preguntas
sobre lo leído para
corroborar las respuestas
si han entendido o no la
De acuerdo a los resultados de la
encuesta, los estudiantes afirman que la docente los
orienta cómo trabajar con los textos. Se
puede concluir que la docente orientó la aplicación de las
estrategias en el proceso de la lectura. Los textos pueden
ser, como afirma Mabel Condemarín,
un elemento de interacción que posee el estudiante, ya que
sin ello, él no puede llegar a la metacompresión en la
fase de la supervisión, ya que la
A través de las estrategias que se encuentran en este
momento (preguntas de lo leído, lectura en voz alta, identificación de la idea
principal y toma de notas), los estudiantes recepcionan y
procesan la información; facilitando la adquisición de nuevos aprendizajes.
Procurar lecturas que estén contextualizadas para que
tengan más cercanía con el estudiante y él pueda relacionarlo y llevarlo a su
vida. Además, los textos deben ir
aumentando la complejidad tanto en relación al contenido como en la extensión del
mismo. Las estrategias que se encuentran en este momento
(preguntas de lo leído, identificación de la
información relevante, lectura en voz alta y toma de notas) deben ser
profundizadas.
91
realizó después de la
lectura de cada párrafo lo
cual, aporta a un
entendimiento minucioso y
progresivo del texto.
El subrayado de las ideas
más relevantes del texto
ayuda a que el estudiante
jerarquice las mismas.
lectura, esto hace que no
haya errores a la hora de
resolver las preguntas del
texto
aplicación de estrategias como: la selección de las ideas
principales, preguntar sobre lo leído, toma de notas y lectura en
voz alta, buscan que el estudiante comprenda lo que lee.
POST-
LECTURA
Se formula las preguntas
que generen la
metacognición en lo
estudiantes lo cual aportará
al reconocimiento de la
importancia de la
aplicación de las estrategias
en los tres momentos.
El desarrollo de las fichas,
las cuales contienen
preguntas en base al texto
ayuda al afianzamiento de
los conocimientos
Se evidencia el
aprendizaje de los
estudiantes cuando llenan
sus hojas de respuesta.
Además, se les observa
realizar organizadores
gráficos que garantizan el
buen entendimiento del
texto.
También, se observa a los
Cada una de la estrategias en las post- lectura como la
paráfrasis, lectura crítica y los
organizadores visuales desde la mirada del estudiante,
permite que en este proceso la capacidad de compresión de los
textos que lee sea más efectiva,
logrando llegar a la metacompresión cumpliendo la etapa
de la supervisión, permitiendo a los a
El desarrollo de los organizadores gráficos ha permitido a los estudiantes
procesar la información, esta actividad se ha ido logrando
de una manera progresiva.
Seguir fomentando el empleo de los organizadores gráficos para la clasificación y
organización de la información, pues su práctica
continua posibilitará el desarrollo de habilidades de procesamiento de la
información en los estudiantes. Es importante que al
momento de aplicar una estrategia, debemos dar las
indicaciones claras sobre su desarrollo, para asegurar los logros esperados.
92
adquiridos.
El docente formula, al
estudiante, preguntas que
generen la opinión crítica
del mismo.
estudiantes realizar el
parafraseo y logran
resumir con sus propias
palabras un pequeño
extracto de lo leído.
los estudiantes participar en la construcción de su
propio aprendizaje y compartir con otros compañeros los
nuevos conocimientos adquiridos,
convirtiéndose así, en una experiencia
participativa de alto valor educativo, no solo por la
adquisición de los nuevos contenidos que estas estrategias
traen consigo, sino también por las
vivencias que tienen los estudiantes durante el proceso de
elaboración.
MATERIALES El docente utilizó, ilustraciones y gráficos que poseen gran información y
son atractivos para el desarrollo de habilidades cognitivas, lo cual permitió
despertar su interés y atención, es por ello que este tipo de material fue
utilizado a partir de la presentación de imágenes y
dibujos, estas causaron gran
Los materiales empleados
para las lecturas
garantizan el mejor en del
estudiante, ya que hace
que la clase se fomente de
manera didáctica y
divertida.
Asimismo, estos
El texto es necesario para el trabajo de investigación que
realiza el estudiante. A partir de este, los estudiantes procesan
la información. Sin el texto, no sería posible que el
estudiante sea un protagonista de su
propio aprendizaje.
Las imágenes, esquemas y recursos tecnológicos utilizados fueron apropiados y
cumplieron el objetivo de motivar a los estudiantes, de igual manera el de brindar
nueva información, favoreciendo a la adquisición de los aprendizajes y el
aprendizaje significativo.
En la selección de recursos y materiales como imágenes y videos se debe tener mucho
criterio para respondan a la edad y al desarrollo psicosocial del estudiante.
Es necesario, por tanto, que como docentes estemos actualizados en el manejo de
la tecnología de la información y la
comunicación, para que nos
93
94
impacto visual y que tienen un alto valor cognitivo para la enseñanza y el
aprendizaje”. La docente utilizó videos y audios, los cuales
constituyen un soporte de enseñanza importante y darle un valor añadido al
proceso de enseñanza-aprendizaje, que en su
adecuación didáctica, posibilitará mejorar estos procesos.
material audiovisual (audios, videos)
- Sudoku - Cartillas - Imágenes (dibujos) - Títeres.
materiales ayudaron que
los estudiantes lograran
un aprendizaje
significativo en cada
proceso de la lectura.
Los estudiantes conocieron lo que la docente evaluaría en
cuanto a la aplicación de las estrategias durante el proceso de
la compresión lectora, esto favoreció sin duda su
aprendizaje de acuerdo a lo que dice
el libro Taller de Lenguaje 1 de Mabel Condemarín.
permita navegar en Internet y buscar la información pertinente y bajar los
recursos que contribuyan a despertar el interés de los estudiantes para el logro de
sus aprendizajes. Los materiales siempre deben tener coherencia con el texto,
facilitando de esta manera al estudiante que consiga
relacionarlo con la lectura. Además, los materiales que se utilicen creativos,
llamativos, e interactivos. Asimismo deben ser consistentes, viables y tener
durabilidad.
95
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 0
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3 2. Tema : “La Metodología del taller” 3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos 5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara 6. Año y Sección : 4º B 7. Fecha : 14 de mayo del 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Comprensión de Textos
Aplica las estrategias de los tres momentos de la comprensión lectora en su texto.
- Explicación de la
metodología.
Pre - lectura Lectura Post - lectura
Respeta las opiniones de sus
compañeros.
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
- Los estudiantes, escuchan y responden el saludo de la
docente. - Realizan la oración del día con respeto y responden a la
asistencia del día. - Escuchan la presentación de la docente y su bienvenida. - Los estudiantes, escuchan las indicaciones para hacer la
dinámica.
P: Chicos, estén muy atentos, porque de una manera
dinámica les voy a explicar la metodología de los tres
momentos de la lectura.
- Los estudiantes, observan a la docente colocar unas imágenes en la pizarra.
P: Chicos, ahora les voy a contar una historia muy bonita.
Por las imágenes que observan quizás ya tienen una idea,
pero al culminar la historia me dirán qué se trató.
- Los estudiantes, escuchan a la docente contar la historia acompañado con las imágenes que están en la pizarra. (Anexo 1)
P: Chicos, ¿Qué les pareció la historia de Joselito?
P.R: Muy interesante, porque él busca la manera de
aprender.
P.R: Motiva, porque uno no debe rendirse nunca y siempre
uno debe buscar la manera de aprender, al igual que hizo
Recursos Humanos
Títeres
Teatrín
30
CONSTRUCCIÓN
Joselito. P: Muy bien, chicos, eso es lo que ahora
haremos, pues les voy a explicar algunas estrategias que
ustedes van a aplicar a la hora de leer para que comprendan
y su lectura tenga un sentido significativo.
- Los estudiantes, observan a la docente colocar una
cartilla en la pizarra y responden a las interrogantes.
P: ¿Qué hizo o dijo Joselito antes de leer? P.R: Se preguntó para qué le servirá leer. P.R: Observó el título. P.R.: Predijo sobre lo que iba a contarle el texto. P.R: Le gustó el título y quiso leer para aprender y leyó en voz alta. P: Muy bien, entonces, ¿qué debemos hacer nosotros antes de leer un texto o como también es llamada en el momento de la “pre – lectura”? P.R: Preguntarnos para qué leemos. P: Muy bien, chicos. Debemos preguntarnos para qué leemos y por eso “formulamos nuestros propósitos de lectura”. P: Pero, ¿para qué nos sirve el formular propósitos? P.R.: Para ver hacia dónde vamos. P.R.: Exacto, chicos. El establecer propósitos nos ayuda a centrar nuestro objeto u objetivo de lectura, el cual nos motivará a continuar leyendo. Ahora, yo les preguntó ¿por qué leen ustedes? P.R: Por placer. P.R: Por obligación, es que a veces no entendemos lo que leemos. P.R: Para informarnos. P: Muy bien, chicos. ¿Qué otra cosa realizó, Joselito? P.R.: Predijo lo que pasaría. P: Excelente, chicos. Otra estrategia muy importante es el “establecer predicciones”, pues éstas nos ayudarán a proyectar nuestra lectura y soltar nuestra imaginación para crear lo que puede ocurrir. Por último, ¿qué otra estrategia realizó? P.R.: Miró el título y leyó en voz alta. P: Muy bien, leyó en voz alta. “La lectura en voz alta” ayuda a los lectores, ósea a nosotros, para llamar nuestra atención con respecto al texto y que además nos ayude a comprender el texto de otra forma. - Los estudiantes, observan a la profesora colocar otra
Pizarra
Tizas o p Plumón
Cuaderno Lapicero Copias
Recursos Humanos
Recursos humanos Lapiceros
Copias
30
30
Formulación de propósitos
Pre - lectura
Establecer predicciones
Lectura en voz alta
cartilla en la pizarra.
P: Se acuerdan, ¿Qué hizo Joselito cuando comenzó a leer su texto? P.R.: Se hizo preguntas para ver si había comprendido. P: Bien, chicos. Joselito se hizo preguntas para ver si había comprendido, ¿creen que es importante hacerse preguntas de lo que van leyendo? P.R: Sí es importante porque de esa manera podemos aclarar nuestras dudas. P: Muy bien, chicos, y no solo eso sino que también podemos ver si estamos comprendiendo lo que vamos leyendo durante todo el proceso. ¿Qué otra estrategia realizó Joselito? P.R.: Subrayó las ideas principales. P: Excelente. Es importante, subrayar las ideas principales de cada párrafo, pues es más fácil identificar la información y de lo que está hablando el texto. Ahora, ¿cuál es la otra estrategia que utilizó? P.R: Tomó notas. P: La toma de notas es importante, pues a pesar de las ideas principales hay algunos detalles relevantes que el texto nos brinda y que no están inmersos en las ideas principales. Por lo tanto, la toma de notas es sumamente importante a ayuda a los lectores para poder tener una comprensión más profunda sin olvidar algún detalle. Ahora, ¿ustedes creen que será muy importante aplicar las estrategias que utilizó Joselito para entender lo que leía? P.R: Sí, porque nos va a ayudar a enterarnos de qué se trata la lectura. P: Excelente, chicos, pues todo esto se hace en el momento de la “Lectura”, donde aclararemos en sí la finalidad del texto.
- Observan a la docente colocar la última cartilla en la
pizarra.
P: Chicos, se acuerdan ¿qué hizo Joselito para finalizar su
lectura?
P.R.: Hizo un resumen general con sus propias palabras
sobre el texto.
Lectura
Post - Lectura
Preguntas de lo leído
Identificar la información relevante
Toma de notas
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación
Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
APLICACIÓN
P: Muy bien, realizó un resumen con sus propias palabras,
esto se llama “parafraseo”. EL parafraseo es decir lo que
hemos entendido con nuestras palabras y así es más fácil
comprender el texto leído anteriormente. Luego, ¿qué hizo?
P.R.: Realizó un organizador visual.
P: Muy bien, chicos. Los organizadores gráficos ayudan a
la comprensión del texto pues éstos jerarquizan las ideas y la
importancia de la información de los textos que leemos. Y
por último, ¿qué estrategia realizó, nuestro amigo Joselito?
P.R.: Hizo una lectura crítica.
P: ¿En qué nos ayudará la lectura crítica?
P.R.: Nos ayuda a relacionarlo con lo que estamos pasando.
P: Sí, muy bien, chicos. El realizar una lectura crítica nos
ayuda a relacionarlo con nuestra realidad, pero también nos
ayuda a profundizar y a interiorizar lo que estamos leyendo
para así no solo relacionarlo con la realidad que está a
nuestro alrededor, sino también con la realidad que cada
uno de nosotros pasamos.
- Observan el organizador visual con las estrategias a
realizar durante todo el taller y las cuales han sido explicada durante toda la clase. (Anexo2)
- Reciben un tríptico con la información sobre las estrategias de lectura, el cual deberá ser leído por ellos en casa. (Anexo 3)
P: Bueno, chicos, ¿Para qué nos ha servido la explicación
de los momentos de la lectura “Pre - lectura, Lectura y Post
– lectura”?
P.R.: Para entender mejor qué es lo que tenemos que hacer
al leer.
P.R.: Para utilizar las estrategias que nos conviene para
entender mejor lo que leemos.
P.R.: Nos será más fácil, pues, comprenderemos mejor lo
que leemos si seguimos los pasos del Antes, Durante y
Después de la lectura.
P.R.: Exacto, espero que a partir de hoy utilicen los tres
momentos de la lectura para su mejor comprensión.
- Culmina la clase.
Parafraseo
Organizador gráfico
Lectura crítica
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual Utiliza las estrategias de los tres momentos
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta las opiniones de sus compañeros
(4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3 2.Tema : “Bailando con lobos” 3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos 5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara 6. Año y Sección : 4º D 7. Fecha : de Mayo de 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Comprensión de textos
Utiliza el parafraseo para
descifrar el contenido del
texto y el mensaje.
Lectura: El genio creador
- Formulación de propósito
- Análisis del cuento.
- Preguntas de lo leído
- Parafrasea el contenido
del texto
- Valora la lectura como
fuente de disfrute de
aprendizaje permanente
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
- La maestra, comenzará la clase saludando a sus estudiantes.
P: “Buenos días, chicos. Hoy, iniciaremos el taller con la finalidad de aplicar algunas estrategias vistas la clase pasada. - Terminado el saludo, los estudiantes observan a la maestra colocar un video de MadScience – Ciencia divertida.(Tiempo:07:07) https://www.youtube.com/watch?v=SMgsZBC2UWo - Los estudiantes, terminan de ver el video y responden a las interrogantes de la maestra. P: Chicos, ¿Qué les pareció el video? P.R: Muy interesante y divertido. P: Bien, y a ¿Qué nos invita MadSciencie? P.R: A realizar inventos. P.R: También, nos motiva a crear nuevos inventos P: Exacto, de esa manera aprendemos a querer la ciencia y a entender más las matemáticas, ya que activamos nuestras habilidades lógicas. - Los estudiantes, se desplazan hacia un ambiente abierto para realizar la dinámica llamada “El personaje escondido”. - Los estudiantes, se dividen en dos grupos equitativos y escuchan las indicaciones de la maestra. P: Chicos, ahora, cada grupo va a recibir un rompecabezas, el cual van a tratar de armar en el menor tiempo posible. - Los dos grupos, realizan la actividad. - El grupo de estudiantes que armó el rompecabezas en el menor
Recursos
Humanos
Video
Usb
Rompecabezas
30´
tiempo posible, responde a las preguntas formuladas por la maestra. P: Muy bien, el grupo que terminó primero, me puede decir ¿Quién es el personaje? P.R: Albert Einstein.
P: Excelente, chicos. Y ¿Quién fue este personaje? P.R: Fue físico-matemático muy inteligente. P.R: Él fue un inventor muy importante que dejó grandes aportes para la Física. P: ¡Bien! Chicos, este personaje gracias a su inteligencia dio grandes aportes a la humanidad, tanto en matemática como en física. . A parte de eso , este personaje tiene cisrcuntancias en su vida muy curiosas, voy a contarles las más sorprendentes e importantes, para seguir la hilación de estos datos van a observar las tiras flash que pegaré en la pizarra. - Los estudiantes, observan a la profesora pegar las tiras flash en la pizarra, mientras da la debida explicación. *Albert Einstein fue un niño gordo y cabezón. Cuando nació, al ver la forma de la parte trasera de su cabeza, su madre y su familia creyeron que se trataba de una malformación. Cuando fue creciendo tenía didificultades para hablar. Hablaba muy lentamente y muy bajito. Le costaba construir frases enteras. Por eso, sus padres temieron que sufriese algún tipo de retraso mental hasta que, a los 9 años, comenzó a hablar normalmente. *Una brújula despertó su interés por la ciencia. Ocurrió cuando Einstein tenía 5 años de edad y se encontraba enfermo en la cama. Su padre le regaló una brújula y el pequeño se quedó fascinado porque la aguja siempre apuntaba al mismo lugar, lo que le hizo entender que había fuerzas que impulsaban a las cosas donde aparentemente no había nada. *Einstein no aprobó su examen de ingreso en la universidad. Superó las pruebas de ciencias y matemáticas, pero reprobó otras materias como historia, idiomas y geografía. Tuvo que acudir a clases particulares y realizar un nuevo examen para acceder a la universidad.
EL PEQUEÑO
EINSTEIN
NACIÓ UN
GENIO
CONSTRUCCIÓN
*Su memoria no era tan buena. Por supuesto que conocía de memoria libros enteros cargados de fórmulas y leyes. Pero, cuando se trataba de recordar cosas comunes su memoria quedaba corta. Era realmente malo para recordar cumpleaños y la excusa que utilizaba era “los cumpleaños son para los niños”. * Einstein repudiaba la ciencia ficción porque sentía que cambiaba el entendimiento de la gente sobre la ciencia, dándoles una falsa ilusión de cosas que no podrían pasar. En sus palabras, “Nunca pienso en el futuro, éste llega lo suficientemente rápido”. Por esto, decía que si alguien veía un objeto volador o cosas por el estilo, deberían guardar las experiencias para ellos mismos. *Instó a los EE.UU. a que construyeran una bomba atómica. A pesar de ser pacifista, Einstein alarmado por el poderío nazi alertó mediante una carta al presidente de EEUU Franklin Delano Roosevelt, de las intenciones de los alemanes de crear una bomba atómica y se ofreció a colaborar para construirla. Roosevelt, consideró la ayuda de Einstein un riesgo para la seguridad del proyecto y desestimó su colaboración. *No le gustaba usar calcetines. Einstein “descubrió” a una edad joven que el dedo gordo del pie siempre termina haciendo un hoyo en el calcetín, por lo que decidió dejar de usarlos. Este hábito continuó hasta su muerte. Además, nunca se vistió de acuerdo al gusto de la gente, decía que “la gente te conoce o no te conoce” por lo tanto, no importa cómo te veas. P: Por último estudiantes voy a contarles una de las anécdotas más conocidas de Albert Einsten. P: A raíz de todo lo dicho ¿Qué piensan de Einstein? P.R: Es un genio. P.R: Es creativo. P: Correcto, pero juntemos esas dos palabras y que podemos encontrar. P.R: Un genio creador. P: Magnífico, pues, hoy leeremos acerca del “genio creador”. - Los estudiantes, regresan al aula y se inicia el desarrollo de la clase.
-Los estudiantes, sacan los trípticos que se les fue entregado la clase anterior y responden a las preguntas formuladas por la maestra. - Observan en el tríptico las estrategias correspondientes a la etapa de pre-lectura. P: ¿Para qué nos ayudará el manejo de las estrategias de la etapa de pre-lectura? P.R.: Estas estrategias nos ayudarán a darnos un acercamiento al texto que leeremos. P: ¿Creen que es importante? P.R: Sí, para conocer qué es lo que vamos a leer. -Recuerdan en qué consiste el propósito de la lectura.
Cartillas
Anexo 1 Pizarra
Tizas
Lapicero
Recursos humanos
30´
EL GRAN
DESCUBRIMIENTO
APLICACIÓN
- Responden las interrogantes de la maestra. P: ¿Por qué es importante para ti leer este texto? P.R.: Es necesario tener vocación para saber utilizar adecuadamente las ideas o las incógnitas frente a una realidad no conocida. P: ¿En qué les puede ayudar en su vida? P.R.: Sirve para despertar nuestro espíritu descubridor, analítico y curioso. P: Bien, chicos. ¿Qué descubrimientos de la ciencia te han impactado? P.R: El teléfono. P.R: Toda la tecnología. P: Muy bien, estudiantes, y ¿Creen que los genios trabajan metodológicamente o utilizan su intuición? P.R: Son muy inteligentes/ Utilizan su intuición. P: Exacto, ellos desde muy niños fueron muy inteligentes y ¿Qué carácterísticas creen que tiene un genio? P.R: Un genio tiene creatividad para resolver o inventar las cosas. P: ¿Creen que en la actualidad existan personas denominadas genio? P.R: Sí, las personas que gana premios en concursos de matemáticas o de poesía, tienen mucho talento. - Reciben la lectura y la leen en voz alta. (Anexo 1) - Realizan la estrategia que se encuentra en el momento de la “Lectura”, la estrategia de “realizar preguntas para aclarar dudas con ayuda de la maestra para ver qué se ha comprendido. Primer párrafo: P: ¿El investigador creador es considerado un “súper hombre”? ¿Por qué? P.R: No, porque el investigador creador posee cualidades no comunes, pero actualmente la posesión de estas cualidades no es un hecho insólito. Segundo Párrafo: P: ¿Cuáles son las circunstancias que favorecen la consagración de un científico como genio? P.R: La lección para denominar a los genios se deben a circunstancias que los distinguen entre otras figuras. Esto se da a partir del proceso investigador y de la difusión social de los descubrimientos. Tercer párrafo: P: ¿Cómo denomina la historia de la ciencia el concepto de genio? P.R: La historia dice que el concepto de genio es atribuido por la sociedad como consecuencia de descubrimientos importantes.
Anexo 2
Lapicero
Recursos humanos
30´
Encuentra el porqué
de leer y en qué les
va a ayudar.
Propósito
Cuarto párrafo: P: ¿Qué nos enseña los estudios de los procesos de los grandes descubrimientos que han tenido los más fuertes impactos en la vida del hombre? P.R: Nos enseña que el éxito de los descubrimientos se debe a que sus autores han tenido vocación y capacidad de trabajo. (Los estudiantes continuarán con la estrategia, Desarrollo de preguntas a partir de lo leído, con los párrafos siguientes) P: ¿De qué se trató la lectura? P: ¿Les brinda algún mensaje? ¿Cuál? P: ¿Se ha comprendido toda la lectura? P: ¿Tienen algunas dudas o palabras que desconozcan? - Los estudiantes, escuchan atentamente las indicaciones de la maestra. P: chicos, ¿recuerdan qué es el parafraseo? P.R.: Sí, es utilizar nuestras propias palabras para expresar lo que hemos entendido del texto leído. P: Bien, así es. Ahora, formen grupos de cuatro integrantes. A cada grupo se le asignará un párrafo de la lectura, el cual deben parafrasear. - Realizan la estrategia que se encuentra en el momento de la “Post – lectura”, el “parafraseo”, evidenciando la comprensión total de la lectura. - Los grupos reciben un papelógrafo donde transcriben el parafraseo realizado. - Los estudiantes organizan sus ideas y redactan lo que han comprendido con sus palabras para luego decir lo que han comprendido a sus compañeros. - Realizan el parafraseo junto a la maestra como cierre a la estrategia aplicada. - Escuchan atentamente a la maestra. P: ¿Qué les pareció la lectura? P.R: Interesante, atractiva, aburrida, etc. P: Esta lectura nos sirve para interesarnos por la ciencia que no está ajena a nuestra realidad y, también, para afirmar lo que hemos aprendido a través de la estrategia del parafraseo. La cual nos permitirá una mejor comprensión de los textos que leemos. - Culminan la actividad y la clase.
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual Aplica el parafraseo y la relectura en los
textos que lee.4ptos)
Actitud ante el área Observación Guía de observación
Respeta y escucha con atención las participaciones de sus compañeros (4ptos)
Levanta la mano antes de hablar .
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_ ________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 02
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3 2.Tema : “Bailando con lobos” 3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos 5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara 6. Año y Sección : 4º D 7. Fecha : de Mayo de 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Comprensión de textos
Aplica las estrategias de
pre-lectura (Formulación
del propósito), lectura (Preguntas de lo leído) y
Post-lectura (Parafraseo).
Lectura: Bailando con lobos
- Formulación de propósito
- Preguntas de lo leído
- Parafrasea el contenido
del texto
- Valora la lectura como
fuente de disfrute de
aprendizaje permanente
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
- La maestra comenzará la clase saludando a sus estudiantes.
P: Buenos días, chicos. ¿Cómo están? P.R.: Bien, más o menos, mal. P: Alguna vez, ¿han escuchado cómo se unen los lobos? P.R.: No, miss ¿Cuál es? P: En un momento van a saber. - Terminado el saludo, observan a la maestra colocar un teatro de títeres.
Teatro de títeres
“ Casamiento de lobos “
P: Ahora, van a presenciar y van a escuchar una pequeña
historia.
- Escuchan atentamente el teatro de títeres del casamiento de los lobos (Anexo 1).
Títeres Teatrín
Anexo 1
Recursos
Humanos
20´
CONSTRUCCIÓN
- Responden a la interrogante.
P: ¿Les gustó la historia?
P.R: Sí, ahora sabemos que los lobos son los únicos
animales que se respetan entre sí. / Ahora, sabemos que los
lobos realizan rituales que el hombre no puede explicar.
P: Bien, chicos. Es increíble como los lobos machos pueden
realizar rituales para pedir a la hembra.
- Observan a la maestra colocar los títulos de la lectura en la
pizarra.
Bailando con
lobos
-Los estudiantes sacan los trípticos que se les fue entregado la
clase anterior y responden a las preguntas formuladas por la
maestra.
- Observan en el tríptico las estrategias correspondientes a la
etapa de pre-lectura.
P: ¿Para qué nos ayudará el manejo de las estrategias de la
etapa de pre-lectura?
P.R.: Estas estrategias nos ayudarán a darnos un
acercamiento al texto que leeremos.
P: ¿Creen que es importante?
P.R: Sí, es importante para conocer qué es lo que vamos a
leer.
-Recuerdan en qué consiste el propósito de la lectura.
- Responden las interrogantes de la maestra.
P: ¿Por qué es importante para ti leer este texto?
P.R.: Es importante porque tendremos más conocimientos y
apreciaremos poco a poco la lectura.
P: ¿En qué les puede ayudar en su vida?
P.R.: Nos ayudará a despertar nuestro espíritu descubridor,
analítico y curioso.
P: Ahora, les pregunto ¿Saben que los perros son lobos
domesticados por el ser humano?
P.R.: No, miss / Sí, miss, porque se parecen físicamente.
P: Bien y ¿por qué se suele decir que el perro es el mejor
amigo del hombre?
P.R.: Porque es fiel / porque siempre está al costado del amo
así el amo sea duro con él.
- Reciben una hoja de respuestas donde escriben el propósito
que han establecido para la lectura (Anexo 2).
- Reciben la lectura (Anexo 3).
- Leen en voz alta. - Mientras van leyendo, la maestra se detiene a realizarles interrogantes con respecto a cada parte de la lectura. - Recuerda utilizando el tríptico la estrategia que se
Título
Cartilla Pizarra Tizas
Plumón Lapicero Anexo 2 Anexo 3 Recursos Humanos
35´
Encuentra el
porqué de leer y
en qué les va a
ayudar.
Propósit
o
APLICACIÓN
encuentra en la etapa de lectura, “realizar preguntas de lo leído para aclarar dudas y ver si han comprendido”.
- Responden las interrogantes de la maestra. Primer párrafo:
P: ¿Qué parentesco había entre lobos y humanos?
P.R: Ambos eran seres sociales / Cazaban en grupo y se
aprovechaban de cualquier alimento que encontraban /
Tanto los machos como las hembras cuidaban a las crías.
Segundo párrafo
P: ¿Por qué crees que la domesticación de los lobos dio tanto
éxito a las poblaciones homínidas que provenían fuera del
África?
P.R: Porque los lobos los ayudarían en la caza y el cuidado
del ganado, la protección de sus aldeas, etc.
Tercer Párrafo
P: ¿Qué descubrió Robert Wayne sobre los humanos y los
lobos?
P.R: Que los lobos tenían ciertas similitudes con los
humanos, por lo que estaban pre-adaptados para sobrevivir
en los mismos ecosistemas y trabajar de manera cooperativa
para sobrevivir.
(Los estudiantes continuarán con la estrategia, Desarrollo
de preguntas a partir de lo leído, con los párrafos
siguientes)
- En la hoja de respuestas escriben una pregunta que hayan autoformulado por párrafo.
P: Bien, ¿qué les pareció la versión del lobo? P.R: Hermosa nos deja un mensaje muy bonito. P: Ustedes ¿Creen que la relación de las mascotas ha cambiado conforme era antes, sigue igual o ha mejorado? P.R: Ha mejorado, pues, actualmente hay organizaciones que cuidan el bienestar de los animales y aún más de los que están en extinción. - Los estudiantes escuchan atentamente las indicaciones de la
maestra.
P: Chicos, ¿recuerdan qué es el parafraseo?
P.R.: Sí, es utilizar nuestras propias palabras para expresar
lo que hemos entendido del texto leído.
P: Bien, así es. Ahora, formen grupos de cuatro integrantes.
A cada grupo se le asignará un párrafo de la lectura, el cual
deben parafrasear.
- Realizan la estrategia que se encuentra en el momento de la “Post – lectura”, el “parafraseo”, evidenciando la comprensión
Papelógrafos
35´
total de la lectura.
- Los grupos reciben un papelógrafo donde transcriben el
parafraseo realizado.
- Los estudiantes organizan sus ideas y redactan lo que han
comprendido con sus palabras para luego decir lo que han
comprendido a sus compañeros.
- Realizan el parafraseo junto a la maestra como cierre a la
estrategia aplicada.
Parafraseo Final (con la maestra):
Podemos decir que la alianza entre humanos y lobos fue un
gran paso para el desarrollo de la comunidad del hombre
sedentario quien al tener domesticado a los lobos, contaban
con la protección necesaria para sus hogares y rebaños, así
también contarían con la ayuda para cazar y alimentarse.
Esta alianza benefició tanto a los hombres como a sus
domesticados.
- Los estudiantes escriben un parafraseo personal en la hoja de
respuestas guiándose del parafraseo anterior.
- Entregan la hoja de respuestas.
- Responden a la interrogante de la maestra. P: ¿Qué les pareció la lectura?
P.R.: Muy interesante, miss. De esta manera, hemos logrado
conocer más acerca de los lobos.
P: Sí, chicos. Es muy importante que sigamos leyendo, pues
nos ayuda a tener más conocimiento y el texto nos muestra
diferentes mundos y realidades.
- Culminan la actividad y la clase.
Plumones Recursos humanos
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual
Establece un propósito de lectura. (4 pts.)
Formula preguntas sobre lo leído. (4pts.)
Aplica el parafraseo en los textos que lee. (4pts)
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta y escucha con atención las
participaciones de sus compañeros (4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 03
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3 2.Tema : “Bailando con lobos” 3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos 5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara 6. Año y Sección : 4º D 7. Fecha : de Mayo de 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Comprensión de textos
Aplica las estrategias de
pre-lectura (Formulación
del propósito, predicciones), lectura (Identificar la
información importante) y
Post-lectura (Organizador gráfico).
Lectura: La pérdida de la memoria.
- Formulación de
propósito.
- Predicciones
- Identificar la información
importante.
- Organizador gráfico.
- Valora la lectura como
fuente de disfrute de
aprendizaje permanente
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
- Los estudiantes saludan a la maestra:
A: Buenas tardes.
P: Buenas tardes.
- Los estudiantes escuchan las siguientes indicaciones:
P: Chicos, en este tablero tendrán que encontrar una
imagen y su pareja. Quien no encuentre una pareja perderá
automáticamente su turno.
- Los estudiantes realizan la dinámica “Memorex”, que consta
de un tablero de dos entradas.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
- En este tablero, los estudiantes deben encontrar cartillas que
contengan la misma imagen.
- Los estudiantes que no acierten buscando la pareja de las cartillas perderán automáticamente sus turnos.
- Observan a la maestra pegar una imagen y varias fichas con
números en la pizarra.
Imagen
Fichas de
números
Título
20´
CONSTRUCCIÓN
P: Bien, chicos. Observando esta imagen ¿De qué tratará el
tema de hoy?
P.R: De la mente humana/ del cerebro humano/ del
pensamiento del hombre, etc.
P: Muy bien, la mente humana es mucho más sorprendente
de lo que imaginamos, con decirles que nuestro cerebro
tiene la capacidad de almacenar tanta información como mil
computadoras, ¿Sabían eso?
P.R: No, profesora.
P: Ahora lo saben. ¿Qué otra curiosidad tiene nuestro
cerebro?
P.R: uhm…
P: ¿Alguno de ustedes recuerda todo lo que ha visto durante
un viaje en autobús, como por ejemplo, el color de todas las
casas que han visto y el rostro de todas las personas con las
que viajaron, etc.?
P.R: No, recordamos solo algunas cosas/ recordamos las
cosas que nos llaman la atención o lo que nos sorprende,
etc.
P: Exacto, nuestro cerebro solo almacena la información
importante, los detalles sin importancia los desecha y es
porque discrimina la información que recibe de manera
automática. Salvo algunos casos muy raros de las personas
que no pueden olvidar nada de nada ya que poseen memoria
Eidética (Memoria fotográfica o absoluta, es la capacidad de
recordar lo visto y oído con un nivel de detalle perfecto,
hacia sean percepciones fugaces de solo unos segundos).
Díganme ¿Qué sucede cuando te da amnesia?
P.R: Perdemos la memoria/ no recordamos nada/ olvidamos
todo lo que hemos hecho, etc.
P: Bien, perdemos la memoria y justamente hoy vamos a ver
una entretenida historia que trata de un caso especial de
amnesia.
-Los estudiantes observan a la maestra pegar el título en la
pizarra.
La PÉRDIDA DE
LA MEMORIA
- Los estudiantes reciben la lectura: “La pérdida de la memoria” (Anexo 1) Y una hoja de respuestas (Anexo 2).
P: Bien, chicos, veamos qué nos depara la cartilla número
uno. (Cartilla N°1: Propósito) la cartilla dice propósito, así
que vamos a establecer el propósito de lectura y lo
anotaremos en la hoja de respuestas.
- Los estudiantes recuerdan y realizan la estrategia de la etapa
de la pre-lectura.
Lectura (Anexo 1)
Hoja de
respuestas (Anexo 2)
40´
2 4
1 3
- Los estudiantes anotan el propósito de la lectura en la hoja de respuestas.
P: Ahora veamos qué nos espera en la cartilla número dos.
(Cartilla N°2: Predicciones). La cartilla dice predicciones,
así que vamos a realizarlas. Díganme ¿Qué pueden deducir
del título? ¿De qué tratará nuestra lectura?
P.R: De una persona que se olvidó de todo e intenta
recordarlo/ de una persona que olvidó algo muy importante,
etc.
P: Perfecto, ahora van a recibir la lectura con la que vamos
a trabajar.
- Escuchan a la maestra y leen en voz alta.
P: Ahora, solicitaré un voluntario para leer en voz alta el
primer párrafo.
Párrafo N°1:
P: Ahora que hemos leído el primer párrafo, vamos a ver
qué nos indica la cartilla número 3 (Cartilla N°3: Ubica la
idea principal). Bien, de ahora en adelante encontraremos la
idea principal de cada párrafo y lo escribiremos en la hoja
de respuestas. Recordemos que esta es una estrategia que se
aplica durante la lectura. ¿Cuál es la idea principal del
primer párrafo?
P.R: Henry no podía recordar aquello que había hecho solo
unos minutos antes, ni la cara del médico con el que había
hablado, ni la habitación en la que había estado.
P: Bien la idea princial es la siguiente: Henry no podía
recordar aquello que había hecho solo unos minutos antes.
- Se continúa leyendo el texto.
- Otro voluntario lee el párrafo siguiente.
Párrafo N°2:
P: Ahora que hemos terminado de leer este párrafo,
díganme ¿Qué creen que pasará ahora con Henry?
P.R: Para Henry cada día era diferente debido a que no
recordaba nada.
P: Muy bien, y ¿cuál es la idea principal de este párrafo?
P.R: Para Henry todos los días eran nuevos y diferentes con
sucesos, gente y nuevas caras.
P: Bien la idea principal es la siguiente: Para Henry todos
los días eran nuevos y diferentes.
- Un voluntario lee el párrafo siguiente:
Párrafo N°3:
P: Muy bien, chicos. Ahora necesito otro voluntario para
encontrar lo más importante o resaltante del párrafo que
hemos leído. ¿Qué paso con Henry?
P.R: Descubrió nuevas capacidades, como el cálculo y
memorizar cosas.
P: Muy bien, y ¿cuál es la idea principal de este párrafo?
P.R: Henry es capaz de aprender y memorizar cosas que no
requieren de evocación consciente de lo aprendido y
memorizado.
P: Bien la idea principal es la siguiente: Henry es capaz de
aprender y memorizar cosas que no requieren de evocación
consciente.
APLICACIÓN
- La misma dinámica se aplica a los párrafos siguientes. - Recuerdan todo lo leído y responden las interrogantes
formuladas por la maestra.
P: Ahora que hemos terminado de leer, díganme ¿De qué
trataba la lectura?
P.R: Trataba de un chico llamado Henry, al cual operaron
para mejorar una epilepsia intratable.
P: Muy bien. ¿Cuál fue el resultado de esa operación?
P.R: El resultado fue bueno, ya que se pudo tratar la
epilepsia médicamente.
P.R: Bien, sin embargo ¿Después de la operación ocurrió
algo fuera de común en Henry?
P.R: Sí, perdió la memoria, la capacidad para recordar
cosas.
P: Exacto, Henry perdió la memoria, pero ¿toda la
memoria?
P.R: No, solo no recordaba lo que había sucedido antes de la
operación y las acciones que hacía en el día.
P: Exactamente ¿Qué no podía recordar?
P.R: No podía recordar lo que había hecho unos minutos
antes, ni la cara del médico, ni la habitación en la que había
estado.
P: Hay varias capacidades en Henry que no fueron
afectadas ¿Cuáles son?
P.R: La inteligencia ya que podía recordar los números e
incluso no perdió el sentido de su propia personalidad.
P.R: Su capacidad de cálculo y su memoria inmediata.
P: Después de la operación, Henry, ¿logra recuperar, en
algo, la memoria? ¿Cómo logra esto?
P.R: Sí, porque guardó en la memoria implícita el
entrenamiento y el aprendizaje.
P: Bien, es decir Henry, mediante un entrenamiento
especial, almacenaba en su inconsciente las acciones del día
anterior, como vemos en la lectura, dibuja los mismos trazos
día a día sin recordar cómo lo hizo anteriormente y, aun
así, logra dibujar sin equivocarse.
P: ¿Henry es consciente de su problema?
P.R: Sí, porque su inteligencia en general no se afectó, es
por eso que es consciente de su pérdida de memoria.
P: Los felicito, han entendido toda la lectura. Ahora veamos
la cartilla número cuatro (Cartillas N°4: Organizador
gráfico) siempre es bueno organizar nuestras ideas
recientemente adquiridas. Así que al reverso de la hoja de
respuestas, van a elaborar un organizador gráfico de lo
leído.
- Los estudiantes elaboran un organizador gráfico. - Entregan la hoja de respuestas.
P: ¿Qué les pareció la lectura?
P.R.: Muy interesante, miss. De esta manera, hemos
logrado comprender un poco más las capacidades de nuestro
cerebro.
P: Sí, chicos. Es muy importante que sigamos leyendo, pues
nos ayuda a adquirir conocimientos y acrecentar nuestro
bagaje cultural.
- Culminan la clase.
Hoja de
respuestas. (Anexo 2)
30‟
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual
Establece un propósito de lectura. (3 pts.)
Realiza predicciones (3pts.)
Identifica la idea principal de cada párrafo. (3pts.)
Elabora un organizador visual de lo leído. (3pts)
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta y escucha con atención las
participaciones de sus compañeros (4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3
2. Título : Lectura “El hombre que calculaba”
3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más”
4. Duración : 90 minutos 5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara
6. Año y Sección : 4º B
7. Fecha : 18 de Junio del 2013
8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-lectura (Formulación del propósito), lectura (lectura en voz alta, toma de notas) y Post-lectura (lectura crítica).
Lectura: El hombre que calculaba
- Formulación de
propósito.
- Lectura en voz alta
- Toma de notas.
Lectura crítica
Valora la lectura como fuente
de disfrute de aprendizaje
permanente.
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
Los alumnos reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenos tardes, alumnos!
A: ¡Buenos tardes, profesora!
P: Chicos, hoy tendremos una clase muy entretenida,
¿A quiénes les gusta la matemática?
P.R: A mí/ A nadie /etc.
P: Bien, chicos, saben jugar sudoku.
P.R.: Sí /No.
Los estudiantes observan el siguiente
Sudoku:
Los estudiantes forman grupos de cinco
integrantes para resolver el problema de
razonamiento matemático (Sudoku).
SUDOKU
30
CONSTRUCCIÓN
P: ¿Cómo se juega sudoku? Verán, tienen que llenar
cada cuadrado con números del 1-4, sin que se
repitan en una misma fila horizontal o vertical.
Ahora, hallen la solución.
Los estudiantes hallan la solución al
problema presentado.
2 1 4 3
3 4 1 2
1 2 3 4
4 3 2 1
P: ¿Qué les pareció el juego?
P.R: Entretenido / Fácil / Difícil / etc.
P: ¿Qué han hecho para solucionar el sudoku?
P.R: Hemos verificado que los números no coincidan
en los mismos recuadros / Hemos deducido los
números que faltaban / Hemos utilizado la lógica.
P: ¿Con qué curso se relaciona el sudoku?
P.R: Con la matemática / Con razonamiento
matemático.
P: ¿Qué utilizamos para resolver un problema
matemático?
P.R: Razonamos / Contamos / Calculamos.
P: Hoy vamos a ver una lectura llamada “El hombre
que calculaba”.
Un estudiante escribe el título de la lectura en la
pizarra.
Reciben la lectura “El hombre que calculaba”
(Anexo 1).
Los estudiantes reciben la lectura “El hombre que
calculaba” y una hoja de respuestas (Anexo 2)
Los estudiantes recuerdan y realizan la estrategia de la
etapa de la pre-lectura, “formulación de propósitos”.
Los estudiantes anotan el propósito de la lectura en la
hoja de respuestas.
Algunos de los estudiantes socializan sus
propósitos de lectura.
P: ¿Cuáles son sus propósitos de lectura?
P.R: Para aprender más / Porque me intriga el título
/ etc.
Escuchan las indicaciones de la maestra para
realizar la siguiente actividad (lectura en voz
alta).
P: Bien, chicos. Ahora, cada uno de ustedes leerá en
voz alta el primer párrafo, otro leerá el segundo y así
sucesivamente. Para poder realizar una adecuada
lectura en voz alta, deben vocalizar bien las palabras,
realizar las pausas que la propia lectura nos indica.
Además, darle una buena entonación y modular el
volumen de voz, para que así todos podamos entender
y comprender.
Leen en voz alta.
Lectura. - Hoja de
respuesta. - Lista de cotejo.
40
Párrafo 1:
El primer párrafo se desarrolla junto a la
profesora.
Un estudiante lee en voz alta el primer párrafo.
Realizan una pequeña pausa y escuchan las
indicaciones de la maestra.
(La maestra da algunas correcciones para una mejor
lectura en voz alta)
P: Chicos, ¿cómo podemos acordarnos de las cosas
importantes que vamos leyendo?
P.R.: Teniendo muy buena memoria, apuntando en
algún lado, señalando la idea importante.
P: Muy bien, chicos. Una estrategia que tenemos en
la etapa de la “lectura” es la toma de notas. ¿Saben
cómo se realiza?
P.R.: Solo apuntas los detalles importantes.
P: Correcto. El primer paso es prestar atención a la
lectura que se realiza, ubicar las palabras claves que
llamen nuestra atención, finalmente, anotar en
guiones las palabras claves que llamaron nuestra
atención y adicional a eso, anotar las ideas que nos
puedan ayudar a recordar lo que se dice del texto.
Un estudiante relee el primer párrafo.
Párrafo 1:
El primer párrafo se desarrolla junto a la
profesora.
Un estudiante lee en voz alta el primer párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La maestra pide ejemplos de las notas que han
tomado los estudiantes:
- Me llamo Beremiz Samir.
- Nació en Persia. - Es un pastor de un señor rico.
- Es muy hábil contando ovejas.
La profesora rescata los puntos más
importantes.
P: Un detalle importante en este primer párrafo es:
Adquirió su habilidad de cálculo; a partir del conteo
de ovejas y, después, esta habilidad creció hasta
lograr contar las abejas de un panal.
Párrafo 2:
El segundo párrafo se desarrolla junto a la
profesora.
Un estudiante lee en voz alta el segundo
párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La profesora pide ejemplos de las notas que
han tomado los estudiantes:
- El pastor contó ocho ramas en un árbol.
- Buscaba saber el número total de
ramas.
- A su vez, buscaba el número total de
cada rama.
La maestra rescata los puntos más
30
importantes:
P: Un detalle importante que se menciona: Tal
habilidad de cálculo podría ser utilizada para
beneficio propio de diversas maneras.
Párrafo 3:
Un estudiante lee en voz alta el tercer párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La maestra pide ejemplos de las notas que han
tomado los estudiantes:
- Beremiz es un hombre de genio alegre
y comunicativo.
- Es un joven de 26 años.
Los maestra rescata los puntos más
importantes:
P: Un detalle importante que se menciona: Deciden
viajar juntos a Bagdad y se hacen amigos en el
camino.
Párrafo 4:
Un estudiante lee en voz alta el cuarto párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La maestra pide ejemplos de las notas que han
tomado los estudiantes:
- Beremiz se percata de un altercado a
causa de una herencia.
- El hermano mayor le explica el
problema. - El problema era que no sabían cómo
repartirse los camellos.
- Beremiz se ofrece a realizar la
repartición justamente.
La maestra rescata los puntos más
importantes:
P: Un detalle importante que se menciona: El
problema de los tres hermanos se debe a que la
cantidad de camellos era impar, por lo que no se
podía dividir exactamente según la voluntad de su
difunto padre.
Párrafo 5:
Un estudiante lee en voz alta el quinto párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La maestra pide ejemplos de las notas que han
tomado los estudiantes:
- Beremiz agrega el camello de su amigo
para poder repartir la herencia.
- Los tres hermanos salieron ganando con
la repartición.
- Por realizar la repartición Beremiz
obtiene un camello.
- El amigo de Beremiz recupera su camello.
APLICACIÓN
La maestra rescata los puntos más
importantes:
P: Un detalle importante que se menciona: Beremiz
resuelve el problema con sus dotes matemáticos y
obtiene un camello propio para proseguir su viaje.
Párrafo 6:
Un estudiante lee en voz alta el sexto párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La maestra pide ejemplos de las notas que han
tomado los estudiantes:
- Los tres hermanos reconocen la
inteligencia de Beremiz. - Los tres hermanos aceptan la división
de Beremiz.
La maestra rescata los puntos más
importantes:
P: Un detalle importante que se menciona: Beremiz
es reconocido por sus dotes y gran inteligencia.
Párrafo 7:
Un estudiante lee en voz alta el séptimo
párrafo.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes en su hoja de respuestas.
La maestra pide ejemplos de las notas que han
tomado los estudiantes:
- El astuto Beremiz escogió uno de los
mejores camellos.
- Resuelto el problema de los hermanos
prosiguieron su camino a Bagdad.
La maestra rescata los puntos más
importantes:
P: Un detalle importante que se menciona: Beremiz y
su acompañante siguieron su camino a Bagdad cada
uno con un camello propio.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes que se han ido encontrando en su hoja de respuestas.
Al concluir, se le pide a los estudiantes sus
apreciaciones sobre lo leído. (Juicio crítico).
P: Bien, chicos. Ahora que hemos terminado de leer, vamos
a realizar la estrategia que se encuentra en la etapa de “post
– lectura”, la cual se basa en “la comprensión de los
objetivos del autor y la distinción entre los hechos del texto y
las opiniones que uno tiene. Además, la lectura crítica, nos
ayuda a valorar la riqueza del texto y adquirir una nueva
actitud frente a nuestra realidad.
Por ejemplo: si tuvieras la habilidad de Beremiz ¿Cómo la
utilizarías?
P.R: Para muchas cosas: como para aprobar matemática /
No sé como la utilizaría / Le sacaría provecho / etc.
P: ¿Crees que se pueda adquirir tal habilidad?
P.R: Sí, si prácticas mucho / No en la vida real / etc.
P: ¿Crees que la repartición de los camellos fue justo, así
como la adquisición del camello de Beremiz?
P.R: Sí, porque actuó de Juez y se merecía una
compensación / El sabia que sobraría un camello por eso
decidió actuar de juez / Le saco provecho a su talento, el que
puede, puede. / etc.
P: ¿Cuál crees que sea la intención del autor?
P.R: Dar a conocer la capacidad de la mente humana /
Resaltar la importancia de las matemáticas / etc.
Los estudiantes responden las preguntas de juicio
crítico de la hoja de respuestas.
P: Ahora que hemos terminado de leer vamos a responder
las preguntas que se encuentran en la hoja de respuestas.
Preguntas:
1. ¿Por qué la enseñanza de las matemáticas resulta
más divertida al insertarla en el relato de una
historia?
2. Medita y escribe sobre la utilidad del cálculo
aritmético en la vida cotidiana y presenta
situaciones ilustrativas al respecto.
3. ¿Crees que se aprecian los talentos intelectuales
hoy en día? ¿Por qué?
Cinco minutos antes de que termine la clase se
recogen las hojas de respuesta.
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3
2. Título : Lectura “La casa de Asterión”
3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos.
5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara
6. Año y Sección : 4º B
7. Fecha : 25 de Junio del 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-
lectura (Formulación del
propósito), lectura (Preguntas de
lo leído) y Post-lectura
(Parafraseo).
Lectura: El hombre que calculaba
- Formulación de
propósito.
- Preguntas de lo leído.
- Parafraseo.
Valora la lectura como fuente de disfrute de aprendizaje permanente.
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
Los estudiantes reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenos tardes, alumnos!
A: ¡Buenos tardes, profesora!
Los estudiantes escuchan un radiodrama. (Teseo y el minotauro).
Los estudiantes responden las siguientes preguntas:
P: ¿Qué personajes encontramos en el
radiodrama?
P.R: Teseo, la hija del rey, el minotauro.
P: ¿Y quién es el personaje principal?
P.R: Teseo / Minotauro.
P: ¿Qué sucedió con el personaje principal?
P.R: Entró en el laberinto para matar al
minotauro / Sujetó el extremo de un pabilo de
hilo para no perderse / Mató al minotauro /
Etc.
P: Bien, chicos. Veo que han estado atentos.
Pero, ¿Conocen el punto de vista del
Imagen
Radio
USB Título
- Lectura.
30‟
40‟
CONSTRUCCIÓN
minotauro?
P.R: No / Sí.
P: ¿Saben cómo llegó el minotauro al laberinto?
P.R: No / Sí.
P: Bueno, les comento que se llama Asterión y
ahora vamos a descubrir cómo llegó allí.
Los estudiantes observan a la maestra pegar el título de la lectura.
La casa de Asterión
Los alumnos observan la siguiente imagen
en la pizarra.
Recuerdan en qué consiste el propósito de la lectura.
Responden las interrogantes de la maestra.
P: ¿Por qué es importante para ti leer este texto?
P.R.: Para conocer otra versión de la historia / para
descubrir cómo llegó el minotauro al laberinto / etc. Reciben una hoja de respuestas donde escriben el
propósito que han establecido para la lectura (Anexo
2).
Reciben la lectura (Anexo 1).
Mientras van leyendo, la maestra se detiene a
realizarles interrogantes con respecto a cada parte de
la lectura.
Recuerdan utilizando el tríptico la estrategia que se
- Hoja de respuesta.
Propósito Encuentra el
porqué de leer
y en qué les va
a ayudar.
APLICACIÓN
encuentra en la etapa de lectura, “realizar preguntas de lo leído para aclarar dudas y ver si han
comprendido”.
P: Chicos, recuerden que para comprender bien un texto se
deben autoformular preguntas y contestarlas para
asegurarse de que están entendiendo lo leído.
Primer párrafo:
P: ¿Qué preguntas podríamos formular en este primer
párrafo?
P.R: ¿Dónde se encontraba encerrado Asterión? / ¿Por qué
en su prisión podían entrar pero no salir? / ¿Por qué lo
encerraron allí? / etc.
P: Bien chicos, ¿Y cuál sería la respuesta?
P.R: Se encontraba en un laberinto / Al laberinto se podía
entrar pero jamás salir / Lo encerraron porque era un ser
monstruoso / etc.
Segundo párrafo:
P: ¿Qué preguntas podríamos formular en este segundo
párrafo?
P.R: ¿Por qué Asterión no aprecia los ideales de los
hombres? / ¿Por qué no pudo aprender a leer o escribir? /
etc.
P: ¿Cuál sería la respuesta?
P.R: Porque dice que es único y no le interesan las cosas de
los hombres ya que él no es uno / Porque al parecer no tuvo
el interés ni la capacidad para aprender a leer y escribir /
etc.
Tercer párrafo:
P: ¿Qué preguntas podríamos formular en este tercer
párrafo?
P.R: ¿Qué hace Asterión para pasar sus días? / ¿Cómo ve
Asterión el laberinto? / etc.
P: ¿Cuál sería la respuesta?
P.R: Inventa diversos juegos, corretea por el laberinto, se
inventa un doble imaginario / La considera su casa / etc.
Cuarto párrafo:
P: ¿Qué preguntas podríamos formular en este cuarto
párrafo?
P.R: ¿Cómo tomó Asterión la profecía de su redentor? / ¿De
qué morían los hombres que entraban al laberinto si
Asterión asegura que no se ensuciaba las manos? / ¿Por qué
dirá Teseo que el minotauro apenas se defendió?/ etc.
P: ¿Cuál sería la respuesta?
P.R: Tomó la profecía a bien, porque pensó que su redentor
lo sacaría del laberinto / Los hombres que entraban morían
a causa del susto y el pánico / El minotauro no quería vivir
encerrado en el laberinto y sumido en la soledad por lo que
prefirió morir / etc.
- En la hoja de respuestas escriben una pregunta que hayan autoformulado por párrafo.
P: Bien, ¿qué les pareció la lectura?
P.R: Interesante / No me lo esperaba / Te hace
reflexionar / etc.
Los estudiantes escuchan atentamente las
indicaciones de la maestra.
- Hoja de
Respuestas.
30‟
P: Chicos, ¿recuerdan qué es el parafraseo?
P.R.: Sí, es utilizar nuestras propias palabras para expresar
lo que hemos entendido del texto leído.
P: Bien, Chicos, para asegurarnos que hemos
comprendido la lectura cada uno de ustedes va a
realizar un parafraseo por párrafo. Este parafraseo
lo escribirán en el reverso de su hoja de respuestas.
Primer párrafo:
Asterión está encerrado en el laberinto, él lo
considera como su hogar así como su prisión. Una
donde cualquiera puede entrar pero no salir.
Segundo párrafo:
Asterión es consciente de que es único y no hay otro
como él. Además, dice no sentir interés por las artes
e ideales propios de los hombres.
Tercer párrafo:
Asterión juega constantemente para no aburrirse y
pasar el tiempo entreteniéndose. Le consume la
soledad por lo que se inventa un doble imaginario a
quien le muestra su casa (el laberinto).
Cuarto párrafo:
Asterión se alegra cuando entran otras personas al
laberinto, por ello, los busca alegremente. No
obstante, estos mueren de la impresión al verlo. El
minotauro recibe con gran gozo la profecía de que
vendrá un redentor al laberinto, debido a que
piensa que lo sacará de allí. Desde entonces la
soledad ya no le atormenta.
Los estudiantes realizan la actividad.
Socializan sus parafraseos.
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual Realiza un organizador visual del
texto.4ptos)
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta y escucha con atención las
participaciones de sus compañeros (4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 05
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3
2. Título : Lectura “Música, canto y danza en tiempos de los incas”
3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos.
. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo.
6. Año y Sección : 4º B
7. Fecha : 08 de Julio del 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-
lectura (Formulación del
propósito), lectura (Subrayar las
ideas principales) y Post-lectura
(Organizador gráfico).
Música ,canto y danza en los
tiempos de los incas
- Formulación de
propósito.
- Predicción.
- Subrayar las ideas
principales.
- Organizador gráfico
Valora la lectura como fuente de disfrute de aprendizaje permanente.
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
CONSTRUCCIÓN
- Los estudiantes reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenos tardes, alumnos!
A: ¡Buenos tardes, profesora!
- Los estudiantes observan a la profesora colocar un video.
http://www.youtube.com/watch?v=uTpAtlZA3X4
- Los estudiantes responden las siguientes preguntas:
P: ¿Qué les pareció el video?
P.R: Muy impactante, ya que se muestra a Macchu Picchu en
HD.
P: ¿Y qué opinan de la música que presenta el video?
P.R: Es instrumental.
P: Muy bien, ¿Qué instrumentos han podido captar?
P.R: Quena /Charango/Zampoña.
P: Bien, ahora les voy a presentar un capítulo de la película
Radio
USB
Título Imágenes
30‟
MÚSICA, CANTO Y DANZA EN LOS TIEMPOS DE LOS
INCAS
norteamericana que fue realizada en nuestro Perú. Se llama
“Max ha desaparecido”.
- Los estudiantes observan el video.
http://www.youtube.com/watch?v=yZpTgaWEeY8
P: ¿Les gustó el video?
P.R: No / Sí.
P: ¿De qué trata el video?
P.R: De un niño norteamericano que viaja al Perú y visita el
Cuzco con su padre y por buscar nuevas aventuras se pierde
y es allí donde conoce a un niño Cuzqueño llamado
“Juanito”.
P: ¿Y por qué al niño lo perseguían dos hombres?
P.R: Porque el niño tenía en su poder un Tumi de oro y tenía
que esconderse para que los ladrones no le roben el Tumi.
P.R: Con la ayuda de Juanito el niño cuzqueño huye logrando
nunca ser encontrado.
Los estudiantes observan a la maestra pegar el título de la
lectura.
Recuerdan en qué consiste el propósito de la lectura.
Responden las interrogantes de la maestra.
P: ¿Por qué es importante para ti leer este texto?
P.R.: Para conocer otra versión de la historia / para descubrir
cómo llegó el minotauro al laberinto / etc.
Se les entrega las hojas de respuesta.
Se forman grupos de 4 integrantes.
Cada grupo recibe un párrafo de la lectura.
- Lectura
-Hoja de
respuestas
40‟
Propósit
o
Encuentra el
porqué de leer y
en qué les va a
ayudar.
APLICACIÓN
P: Chicos, van a leer el párrafo que les ha tocado y vamos a relacionar con
las imágenes que se pegarán en la pizarra.
Los alumnos, por cada párrafo, subrayan la idea principal.
Los alumnos compartirán la idea principal del párrafo que les
ha tocado con la imagen correspondiente.
Una vez relacionado el párrafo y la imagen pasan a ubicar y
compartir la idea principal.
Primer párrafo:
P: A partir de lo leído ¿Cuál es la idea principal del primer párrafo?
P.R: En la época de los incas, la música tenía objetivos diversos. Música y
danza estaban bastantes extendidas en todos los sectores sociales y en
cualquier tipo de actividades.
Segundo párrafo:
P: ¿Cuál será la idea principal del segundo párrafo?
P.R: En conjunto, música, canto y danza recibían el nombre genérico de
taki, palabra que estrictamente significaba canto.
Tercer párrafo:
P: Ahora veamos la idea principal del tercer párrafo.
-Los alumnos dan a conocer la idea principal del tercer párrafo.
P.R: Para danzar y cantar los pobladores andinos se ponían sus mejores
tocados, sus trajes de gala.
P: Ahora veamos el cuarto párrafo.
Cuarto párrafo:
P.R: En el Chinchaysuyo, el huauco era un canta entonado por
doncellas y mozos que percutían una tinya (especie de tamborcito).En el
Contisuyo, eran notables las Sainatas: danzas y canciones armonizadas
por mujeres y hombres.
P: Y, ¿Cuál será el quinto párrafo?
Quinto párrafo:
P.R: Las danzas agrícolas, ganaderas y guerreras se practicaban para
congraciarse con las divinidades para obtener buenas cosechas,
abundante casa, protección del ganado y triunfo en las batallas.
P: Veamos, el sexto párrafo.
Sexto párrafo:
P.R: La música es, generalmente, pentatónica y el canto siempre estaba
acompañado con instrumentos de viento o rimado con tintineos de
cencerros, percusión de tambores y toques de quenas o flautas.
P: ¿Cuál será el séptimo párrafo?
Hojas bond
30‟
Séptimo párrafo:
P.R: Había tambores de dos modelos : los grandes (huáncar) y los
pequeños (Tinya)
P: Ahora, veamos el octavo párrafo.
Octavo párrafo:
P.R: Todas las piezas musicales no eran idénticas a lo largo y ancho del
Tahuantinsuyo .Existían patentes diferencias según la zona.
Los estudiantes anotan las ideas principales compartidas en la hoja
de respuestas.
Los estudiantes reciben la lectura y realizan una lectura
silenciosa.
Posteriormente, elaboran un mapa semántico.
P: Bien, como hemos leído la música peruana se basó netamente a
los instrumentos musicales hechos por los hombres. Ahora, con
todo lo leído y teniendo en cuenta las ideas principales que hemos
subrayado por cada párrafo vamos a realizar un mapa semántico de
la lectura.
P: Chicos, ¿Qué les pareció la lectura?
P.R: Interesante/ Aburrida
P.R: Es muy importante saber de dónde viene la música de
nuestros ancestros.
Los estudiantes realizan la actividad.
Culmina la clase.
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual
Establece un propósito de lectura. (4 pts.)
Subraya las ideas principales en la lectura . (4pts.)
Sintetiza información a partir de un organizador visual.. (4pts
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta y escucha con atención las
participaciones de sus compañeros (4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 07
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3 2. Título : Lectura “¿Para qué sirven las emociones?”
3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más”
4. Duración : 90 minutos 5. Docentes : Lissie Kong/ Frank Monge / Rosabel Marcel / Daysi Trujillo /Yulianna Vergara
6. Año y Sección : 4º B
7. Fecha : 18 de Julio del 2013
8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-
lectura (Formulación del
propósito), lectura (lectura en voz
alta, toma de notas) y Post-lectura
(lectura crítica).
Lectura: El hombre que calculaba
- Formulación de
propósito. - Lectura en voz alta
- Toma de notas.
- Lectura crítica.
Valora la lectura como
fuente de disfrute de
aprendizaje
permanente.
MOMENTO
PROCESO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
CONSTRUCCIÓN
- Los alumnos reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenos tardes, alumnos! A: ¡Buenos tardes, profesora!
- Escuchan las indicaciones de la maestra.
P: Chicos, el día de hoy vamos a hacer la dinámica
llamada “Él o yo”.
P.R.: ¿De qué se trata, miss?
P: Todos van a caminar sin dirección alguna, hasta
que yo les indique que se van a juntar en grupos de
cierta cantidad de personas. Por ejemplo, reúnanse
en grupos de 2 personas y así sucesivamente.
¿Listos?
P.R.: Sí.
(La profesora les dice diferentes cantidades para que
los estudiantes se agrupen y en un momento dejará a
dos o tres estudiantes sin grupos y les dirá una
situación).
P: Ahora, imagínense que están en botes salvavidas y
las personas que quedaron fuera se están ahogando.
Ustedes tienen que salvarlos, para ello uno de ustedes
tienen que dar la vida por ellos, es decir,
intercambiar de lugares ¿Quiénes están dispuestos a
cederles su espacio?
- Los equipos formados dialogan y deciden quién dará
su vida por el prójimo.
P.R: No sé, miss / es difícil / yo.
- Responden las interrogantes.
P: ¿Qué sintieron al momento en que les plantee la
situación?
P.R.: Muchos nervios, profesora. Es muy difícil
ceder tu vida a otra persona para que ella viva y tú
no.
Recursos
humanos
- Lectura.
- Hoja de
30‟
50‟
P: ¿Qué sentimientos y emociones intervinieron ahí?
P.R.: Nervios, dudas, etc.
P: Bien, chicos, el día de hoy veremos un tema con
respecto a las emociones.
Los estudiantes recuerdan y realizan la estrategia de la
etapa de la pre-lectura, “formulación de propósitos”.
P: Chicos, ¿qué quiere decir “formular propósitos”?
P.R.: Quiere decir que nos debemos planear una meta u
objetivos para leer la lectura.
P: Correcto, chicos.
P: ¿Cuáles son sus propósitos de lectura?
P.R: Para aprender más / Porque me intriga el título
/ etc.
Reciben una hoja de respuestas.
Escriben su propósito de lectura para este texto.
Socializan sus propósitos con sus compañeros.
Escuchan las indicaciones de la maestra.
P: Chicos, se van a dividir en 4 grupos. Cada grupo
recibirá un párrafo de la lectura. A la persona que
yo señale, esa persona leerá y los demás tomarán
nota de los detalles importantes del párrafo que les
ha tocado y lo colocaran en un papelógrafo.
Se agrupan.
Realizan la toma de nota grupal y lo escriben en el papelógrafo.
Exponen trabajos.
Reciben la lectura “¿Para qué sirven las
emociones?” (Anexo 1) y prestan atención a
las palabras de la maestra:
P: En los párrafos que han recibido y en toda la
lectura encontramos palabras que están en negrita,
vamos a ver qué significan cada una para poder
comprender mejor la lectura.
- Confinando: Recluido dentro de
límites.
- Épico: Perteneciente o relativo a la
poesía heroica.
- Autoinmolación: Dar la vida, auto sacrificio.
- Altruista: Diligencia en procurar el
bien ajeno aun a costa del propio.
- Ineludible: Que no se puede eludir.
- Relevante: Importante, significativo.
- Psiquismo: Conjunto de los caracteres
y funciones de orden psíquico. - Predispone: Preparar, disponer
anticipadamente algo o el ánimo de
alguien para un fin determinado.
- Bagaje: Conjunto de conocimientos.
- Soslayo: Pasar por alto o de largo,
dejando de lado alguna dificultad.
- Miopía: Cortedad de alcances o de miras.
- Equívoco: Acción y efecto de
equivocar.
Escuchan las indicaciones de la maestra para
realizar la siguiente actividad: lectura en voz
respuesta. - Papelógrafo
- Lista de
cotejo.
APLICACIÓN
alta.
P: Bien, chicos. Ahora, cada uno de ustedes leerá en
voz alta el primer párrafo, otro leerá el segundo y así
sucesivamente. Para poder realizar una adecuada
lectura en voz alta, deben vocalizar bien las palabras,
realizar las pausas que nos indica la lectura.
Además, darle una buena entonación y modular el
volumen de voz, para que así todos podamos entender
y comprender.
Corroboran lo que van leyendo con la toma
de notas que se encuentran en los papelógrafos, además, agregan ideas si lo
creen conveniente.
La maestra rescata los puntos más
importantes:
Párrafo N°1:
P: Andrea estaba atada a una silla de ruedas porque
sufría una parálisis cerebral / Los padres hicieron un
acto de heroísmo y amor al salvar a su hija.
Párrafo N°2:
P: La motivación de los padres es el amor.
Párrafo N°3:
P: Nuestra especie debe gran parte de su existencia a
la decisiva influencia de las emociones en los asuntos
humanos.
Párrafo N°4:
P: Son las emociones las que nos permiten afrontar
situaciones difíciles como para ser resueltos
exclusivamente por el intelecto.
Párrafo N°5:
P: Todos sabemos por experiencia propia que
nuestras decisiones y acciones dependen tanto de
nuestros sentimientos como de nuestros
pensamientos.
Los estudiantes toman nota de los detalles
importantes que se han ido encontrando en
su
hoja de respuestas.
Al concluir, se le pide a los estudiantes sus
apreciaciones sobre lo leído. (Juicio crítico).
P: Bien, chicos. Ahora que hemos terminado de leer, vamos
a realizar la estrategia que se encuentra en la etapa de “post
– lectura: la lectura crítica”, la cual se basa en “la
comprensión de los objetivos del autor y la distinción entre
los hechos del texto y las opiniones que uno tiene”. Además,
la lectura crítica, nos ayuda a valorar la riqueza del texto y
adquirir una nueva actitud frente a nuestra realidad.
Los estudiantes realizan un comentario crítico de
6 líneas relacionándolo con su realidad o
contexto partiendo de las preguntas formuladas
por la maestra. P: ¿Cuál crees que es más fuerte, el amor de pareja o el
amor fraternal?
P.R: El amor de pareja / el amor de los padres a los hijos /
etc.
P: ¿Por quién darías tu vida?
- Hoja de
Respuestas.
20‟
P.R: Por mis padres / por mis hermanos / etc.
P: Si te encontraras en una situación similar a los papás de
Andrea, ¿harías lo que ellos hicieron? P.R: Si tuviera hijos, creo que sí lo haría. Pero si fuera por
mis papás daría mi vida, pero por mis amigos no sé.
Cinco minutos antes de que termine la clase se
recogen las hojas de respuesta. -Culmina la clase.
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Articula correctamente las palabras. (2 pts.)
Respeta los signos de puntuación al leer. (2 pts.)
Utiliza tono y volumen de voz acorde al texto. (2 pts.)
Lee de manera fluida evitando el uso de muletillas. (2 pts.)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual
Establece un propósito de lectura. (3 pts.)
Identifica los detalles importantes de cada
párrafo. (4pts.)
Responde preguntas de juicio crítico. (3pts)
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta y escucha con atención las
participaciones de sus compañeros (4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 08
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3
2. Título : Lectura “La ciencia de la deducción” 3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos.
5. Docentes : Rosabel Marcel / Daysi Trujillo / Yulianna Vergara / Lissie Kong / Frank Monge.
6. Año y Sección : 4º B
7. Fecha : 15 de Agosto del 2013 8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-
lectura (Formulación del
propósito), lectura (Subrayar las
ideas principales) y Post-lectura
(parafraseo)
La ciencia de la deducción
- Formulación de
propósito.
- Subrayar las ideas
principales.
- Parafraseo
Valora la lectura como fuente de disfrute de aprendizaje permanente.
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
Los estudiantes reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenos tardes, estudiantes!
A: ¡Buenos tardes, profesora!
Los estudiantes observan a la profesora pegar el siguiente papelógrafo en la pizarra.
El escape de los prisioneros
Dos presos están encerrados en una
celda. En lo alto, a varios metros del
suelo, hay una ventana sin barrotes.
Hagan lo que hagan, parándose en la
cama o uno en los hombros del otro,
no logran llegar a la ventana para
escapar.
Dándose por vencidos, deciden hacer
un túnel, pero también, terminan por
abandonar la idea porque les lleva
Papelógrafo
Título
30
CONSTRUCCIÓN
mucho tiempo.
Finalmente, a uno de ellos se le ocurre
cómo escaparse. ¿Cuál creen que sea el
plan?
Los estudiantes responden las siguientes preguntas:
P: ¿Cuál creen que sea el plan de uno de los
presos?
P.R: Escaparse solo y abandonar a su
compañero.
P.R: Disfrazarse de policía y escaparse solo.
P.R: Invitar al policía un postre con una poción
para dormir, y esperar a que este se duerma
para robar las llaves y escaparse.
P: Muy bien, existen múltiples soluciones que
pueden ser viables.
Para hallar una solución ¿Qué han utilizado?
P.R: Nuestra inteligencia.
P.R: Nuestra capacidad de análisis.
P.R: La deducción.
P: ¡Muy bien! ¿Qué entienden por “deducción”?
P.R: La deducción es una forma de
razonamiento donde establecemos
conclusiones.
P.R: Es una manera de razonamiento que
utilizamos para resolver un problema.
P: Muy bien. En el razonamiento deductivo
aplicamos lo que ya sabemos (como seguro,
probable o posible) para interpretar lo
desconocido. Ante un caso dudoso, rebuscamos
una regla, un principio, un grupo de cosas en el
que se pueda integrar nuestro problema.
Los estudiantes observan a la maestra pegar el título de la lectura.
Recuerdan en qué consiste el propósito de la lectura.
Responden las interrogantes de la maestra.
P: ¿Por qué crees que será importante leer el siguiente
texto? P.R.: Para ver lo importante que
es la ciencia / para ver de qué manera la ciencia puede
seducir al hombre y que de esta manera, llegue a amar
la ciencia / etc. Reciben la lectura (Anexo 1).
Se les entrega las hojas de respuesta.
Escuchan las indicaciones de la maestra.
P: Uno a uno, según vaya señalando irá leyendo una parte
del texto y se detendrá en el momento que yo le indique.
Recuerden leer utilizando las pausas adecuadas y con una
buena entonación y vocalización, para que a si sus
compañeros puedan oír y comprender claramente la lectura.
Realizan la lectura correspondiente.
Se realiza una pausa entre cada párrafo para
confirmar que los estudiantes van entendiendo de lo
que se lee.
P: Chicos, ¿qué se entiende del primer párrafo? / ¿Y del
segundo? (Y así se realzarán las preguntas
correspondientes por cada párrafo).
Párrafo 1:
P: ¿Qué se necesita para poder realizar deducciones
correctas?
P.R: El conocimiento, porque uno no puede deducir una
consecuencia si no sabe las causas que lo generan. Este
conocimiento se obtiene con el tiempo.
Párrafo 2:
P: Según Sherlock Holmes ¿Qué diferencia existe entre la
observación y la deducción?
P.R: La observación nos permite captar los detalles
importantes mientras que la deducción se basa en relacionar
el conocimiento de uno con los detalles observados a fin de
llegar a una conclusión.
Párrafo 3:
P: ¿Por qué Watson pondría a prueba la habilidad deductiva
de Holmes?
P.R: Le puso la prueba porque él quería demostrarle a
Holmes que no se puede saber todo con solo la observación y
deducción.
Párrafo 4:
P: ¿Cómo resolvió Holmes la prueba de Watson?
P.R: Se baso en los detalles del reloj, cada marca que este
tenía demostraba un hecho, así mismo se ve que Holmes
tiene amplios conocimientos generales sin los cuales no
podría realizar sus deducciones de manera tan acertada.
Escuchan las indicaciones de la maestra.
Propósit
o
Encuentra el
porqué de leer y
en qué les va a
ayudar.
APLICACIÓN
P: Ahora se van a formar en grupos de 4 integrantes y
realizarán la actividad que se les indicará en unos
momentos.
Continúan atentos escuchando a la maestra. P: Muy bien, podemos ver que están comprendiendo la
lectura. Ahora, van a realizar una lectura silenciosa y
subrayarán la idea principal de cada párrafo. Pero, antes de
hacerlo debemos de recordar cómo identificamos la idea
principal, ¿quién sabe? P.R.: Miss, es la idea en la cual se
centra todo el párrafo. P: Sí, muy bien. La
idea principal es aquella que encierra o contiene lo más
importante del párrafo. Pero, ¿cómo saber si la idea
principal que escogí, es la correcta?
P.R.: No sé, miss.
P: Reconocemos la idea principal, porque no la podemos
omitir, ya que sin ella, el párrafo o texto perdería sentido.
Dan una segunda lectura, pero esta vez de forma silenciosa y cada uno subrayará la idea principal por cada párrafo.
P: Chicos, cada grupo recibirá dos párrafos. Estando juntos
y trabajando de manera conjunta encontrarán la idea
principal de los párrafos asignados, los subrayarán y luego
lo compartirán con sus demás compañeros. Para que, de
esta manera, todos sepamos cuál es la idea y también
corrijamos si es que no es la idea correcta.
Los estudiantes por cada párrafo subrayan la idea
principal.
Socializan las ideas principales de cada párrafo
leído.
Primer párrafo: P: A partir de lo leído ¿Cuál es la idea principal del primer
párrafo?
P.R: De Francois Le Villard, quien, tal vez usted lo sepa, ha
llegado en los últimos tiempos a ser el mejor agente de la
policía secreto de Francia
Segundo párrafo: P: ¿Cuál será la idea principal del segundo párrafo?
P.R.: Encontré una profusión de términos elogiosos que
atestiguaban la ardiente admiración del detective francés.
Tercer párrafo:
P: Ahora veamos la idea principal del tercer párrafo.
P.R: Tiene dos de las tres cualidades necesarias para ser un
detective ideal: el poder de observación y deducción.
P: Ahora veamos el cuarto párrafo
Cuarto párrafo:
P.R: Por ejemplo, la observación me demuestra que usted ha
estado esta mañana en la oficina de correos de la calle
Wingmore; y la deducción me permite saber que usted fue a
esa oficina a expedir un telegrama.
P: Y, ¿Cuál será el quinto párrafo?
Quinto párrafo
P.R: Va a servirme para definir los límites entre la
observación y la deducción
P: Veamos, el sexto párrafo.
Sexto párrafo
P.R: Desde luego sé que usted no ha escrito carta alguna,
pues toda la mañana hemos estado sentados frente a frente
P: ¿Cuál será el séptimo párrafo?
Séptimo párrafo
P.R: Le he oído decir que es difícil que un hombre use
diariamente un objeto sin dejarle impresa su individualidad,
hasta el punto de que un observador ejercitado puede leerla
en el objeto
P: Ahora, veamos el octavo párrafo
Octavo párrafo
P.R: en mi opinión, la prueba era imposible y la había
propuesto como una lección contra el tono, en cierto modo
dogmático, que Holmes asumía a veces
P: Ahora veamos el noveno párrafo
Noveno párrafo
P.R: Así es; la W es el apellido de usted. El reloj ha sido
fabricado hace unos cincuenta años y las iniciales son tan
antiguas como el reloj mismo, lo que quiere decir que este
fue hecho para la generación anterior a la nuestra
P: Veamos el décimo párrafo.
Décimo párrafo
P.R: El hermano de usted era de costumbres desordenadas;
sí, muy descuidado y negligente. P: ¿Cuál será la idea más importante de undécimo párrafo?
P.R: yo nunca trato de adivinar. Esa costumbre es
perniciosa, destructiva de la facultad lógica. La extrañeza de
usted proviene, ya que no sigue el curso de mis
pensamientos ni observa los pequeños hechos del que
pueden derivarse ambas consecuencias.
Duodécimo párrafo
P: Veamos el Duodécimo párrafo.
P.R: Es costumbre general entre los prestamistas ingleses,
cada vez que reciben un reloj en empeño, trazar el número
de la papeleta con un alfiler en la parte inferior de la tapa;
esto es más cómodo que ponerle un letrero, pues así no hay
riesgo de que el número se pierda o extravíe.
Los estudiantes responden a las interrogantes
de la maestra.
P: Chicos, ¿Qué les pareció la lectura?
P.R: Interesante/ Aburrida
P.R: Desarrolla nuestra capacidad de análisis y
deducción.
P: Bien, chicos esta lectura nos demuestra que la
deducción y la observación son muy utilizadas para
resolver diversos problemas o situaciones, tal como
se planteó en el diálogo de Sherlock Holmes y
Watson.
Escuchan las indicaciones.
P: Bien, chicos. Ahora para culminar la clase de
hoy, van a seguir trabajando en grupos y realizarán
juntos un parafraseo de la lectura. Para esto,
tendrán 15 minutos.
Parafraseo general:
Sherlock Holmes es admirado por el mejor detective
de Francia debido a sus grandes dotes para la
observación y la deducción. El doctor Watson le pide
explicaciones a Holmes sobre estas e incluso las pone
a prueba. Holmes supera la prueba y termina
explicándole a Watson su proceso de observación y
deducción de tal manera que parece algo sencillo.
Dejando así en claro que la observación y el
conocimiento son las bases para la correcta
deducción de hechos.
Los estudiantes realizan la actividad.
Socializan sus parafraseos. Culmina la clase.
CRITERIO TÉCNICAS INSTRUMENTOS INDICADORES
Expresión y comprensión oral Oral Ficha de registro de participación Se expresa con clara y con fluidez. (4 ptos)
Utiliza el leguaje pertinente al contexto. (4 ptos)
Culmina la clase
Respeta la opinión de sus compañeros. (4 ptos)
Comprensión de textos Escrita Matriz de trabajo individual
Establece un propósito de lectura. (4 pts.)
Subraya las ideas principales de cada párrafo. (4pts.)
Sintetiza información realizando el parafraseo. (4pts)
Actitud ante el área Observación Guía de observación Respeta y escucha con atención las
participaciones de sus compañeros (4ptos)
OBSERVACIONES: __________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
_
______________________ _________________________
Docente Asesora
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 09
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3
2. Título : Lectura “Adictos al amor”
3. Área : Comunicación - Taller “Páginas y algo más” 4. Duración : 90 minutos.
5. Docentes : Rosabel Marcel /Daysi Trujillo /Yulianna Vergara /Lissie Kong /Frank Monge.
6. Año y Sección : 4º B
7. Fecha : 22 de agosto del 2013 8. Asesora : Lilian Loayza.
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-
lectura, lectura y Post-lectura.
Adictos al amor
- Pre – lectura: - Formulación de
propósitos
- Predicciones
- Formulación de
preguntas
- Lectura
- Lectura en voz alta
- Identificación de la
idea principal
- Toma de notas
- Post – lectura
- Paráfrasis
- Organizado gráfico
- Lectura crítica
Valora la lectura como
fuente de disfrute de
aprendizaje
permanente.
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
Los estudiantes, reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenas tardes, estudiantes! A: ¡Buenas tardes, profesora!
Los estudiantes, escuchan la siguiente canción: “Por eso yo te amo”-Rio Roma
Los estudiantes, responden las siguientes preguntas:
P: ¿Cómo se llama la canción?
Darles corazones (si tuvieran que darle su
corazón a alguien importante a quién se lo
darían, por qué y ¿qué significa para ellos decir
te amo?, hacer dinámicas, más creatividad
(calidad de preguntas)
P.R: Por eso yo te amo.
P: ¿Qué grupo canta la canción?
Usb Radio
20‟
CONSTRUCCIÓN
P.R: Rio Roma
P: ¿De qué trata la canción?
P: De un hombre que declara el por qué ama a
una mujer.
P: ¡Muy bien! ¿Alguna vez se ha enamorado?
P.R: Sí.
P: ¿Cómo se siente estar enamorado?
P.R: Se siente bien, sientes cómo late tu corazón
al ver a la persona que amas.
P.R: Sientes como mariposas en el estómago y
solo piensas en él/ella.
P: ¡Muy bien!
Los estudiantes, observan a la profesora colocar el título en la pizarra.
Los estudiantes con la ayuda de la profesora,
recuerdan todas las estrategias de pre lectura,
lectura y post lectura.
P: Muy bien, chicos, ahora vamos a recordar las
estrategias que hemos ido trabajando a lo largo del
taller. Saquen su tríptico.
Observan a la docente colocar una cartilla en la pizarra y responden a las interrogantes.
P: ¿Qué estrategias podemos realizar antes de leer?
P.R: Establecer un propósito de lectura.
P: ¿Y cómo hacemos eso?
P.R: Preguntándonos para qué leemos.
P: Muy bien. Debemos preguntarnos para qué leemos
y por eso “formulamos nuestros propósitos de
lectura”.
P: ¿para qué nos sirve el formular propósitos?
P.R.: Para ver direccionar nuestra lectura hacía un
Cartillas Tríptico
40‟
ADICTOS AL AMOR
Pre - lectura
Formulación de propósitos
objetivo específico.
P.R.: Exacto. El establecer propósitos nos ayuda a
centrar nuestro objetivo de lectura, el cual nos
motivará a continuar leyendo. Ahora, yo les preguntó
¿por qué leen ustedes?
P.R: Por placer.
P.R: Por obligación.
P.R: Para informarnos.
P: Muy bien, chicos. ¿Qué otra estrategia podemos
realizar en el momento de la pre-lectura?
P.R.: Predecir de que va a tratar el texto.
P: Excelente, otra estrategia muy importante es el
“establecer predicciones”, pues éstas nos ayudarán a
proyectar nuestra lectura y soltar nuestra imaginación
para anticipar lo que puede ocurrir. Por ejemplo, ¿qué
podemos deducir del título “Adictos al amor”.
P.R: Que el texto trata de alguien adicto al amor / Las
personas tienden a enamorarse a cada rato/ etc.
P: Bien, del título predecimos que el texto gira en
torno al tema del amor.
Los estudiantes, observan a la profesora colocar otra cartilla en la pizarra.
P: Recuerden ¿Qué estrategias ejecutamos mientras
leemos?
P.R.: Leemos en voz alta.
P: Muy bien, “La lectura en voz alta” ayuda a centrar
nuestra atención con respecto al texto y a comprender
el texto de otra forma.
P: ¿Qué otra estrategia utilizamos durante la lectura?
P.R.: Nos formulamos preguntas para asegurarnos de
comprender lo que vamos leyendo.
P: Muy bien. ¿Creen que es importante hacerse
preguntas de lo que vamos leyendo?
P.R: Sí, es importante porque de esa manera podemos
aclarar nuestras dudas.
P: Exacto. Podemos ver si estamos comprendiendo lo
que vamos leyendo durante todo el proceso. Por
ejemplo, ¿Qué preguntas podemos formular en el
primer párrafo?
P.R: ¿Qué sentimos cuando nos enamoramos? / ¿Qué
causa el enamoramiento? / etc.
P: Muy bien. ¿A qué otra estrategia podemos recurrir?
P.R.: Subrayar las ideas principales.
P: Excelente. Es importante subrayar las ideas
Establecer predicciones
Lectura
Lectura en voz alta
Preguntas de lo leído
Identificar la información relevante
principales de cada párrafo, de este modo
identificamos la información relevante y de lo que está
hablando el texto. Ahora, ¿Qué otra estrategia nos
puede ayudar durante la lectura?
P.R: Tomar notas.
P: La toma de notas es importante, pues además de las
ideas principales hay algunos detalles relevantes que
el texto nos brinda y que no están inmersos en las
ideas principales. Por lo tanto, ayuda al lector a tener
una comprensión más profunda de lo que se lee.
Ahora, ¿ustedes creen que será muy importante
aplicar las estrategias que hemos ido mencionando?
P.R: Sí, porque nos ayudan a comprender la lectura
de manera profunda.
P: Excelente, chicos, todo esto se hace en el momento
de la “Lectura”, donde aclararemos en sí la finalidad
del texto.
Observan a la docente colocar una cartilla en la pizarra.
P: Chicos, se recordemos ¿qué estrategias se aplican
al finalizar la lectura?
P.R.: Hacer un resumen general del texto con
nuestras propias palabras.
P: Muy bien, realizar un resumen con nuestras
propias palabras, esto se llama “parafraseo”. Así nos
es más fácil comprender el texto leído anteriormente y
nos aseguramos de haber asimilado lo más
importante. Por ejemplo, hagamos un parafraseo
general del texto:
Parafraseo:
“El amor trae cambios tanto biológicos como
psicológicos, y es consecuencia de diversas sustancias
que genera nuestro cuerpo. Además, cuando una
persona se enamora en un primer momento no
encuentra defectos en la persona a quien quiere, ya
que esta pasa a ser una especie de afrodisiaco. No
obstante, según el nivel de madures se pueden
establecer relaciones afectivas de largo plazo que se
caracterizan por: enamorarse de la persona tal y como
es. Por último, la intensidad con las que el cerebro
libera sustancias como la dopamina aseguran la
duración de la relación entre dos personas, estas
pueden seguir enamorados durante décadas”.
P: ¿Qué otra estrategia realizamos al finalizar una
lectura?
P.R.: Elaboramos un organizador visual.
Toma de notas
Post - Lectura
Parafraseo
Organizador
gráfico
APLICACIÓN
APLICACIÓN
P: Bien, los organizadores gráficos ayudan a la
comprensión del texto pues éstos jerarquizan las ideas
y la importancia de la información que hemos
encontrando. Y por último, ¿qué estrategia más
podemos realizar?
P.R.: Podemos realizar una lectura crítica.
P: ¿En qué nos ayudará la lectura crítica?
P.R.: Nos ayuda a relacionar la lectura con nuestro
contexto.
P: Sí, el realizar una lectura crítica nos ayuda a
relacionar el texto con nuestra realidad. También, nos
ayuda a profundizar y a interiorizar lo que estamos
leyendo.
Diagrama de la pizarra:
P: Ahora que han recordado todas las estrategias van
a hacer uso de las que crean convenientes, con
excepción de las que ya hemos trabajado a la largo de
la clase, para comprender la lectura “Adictos al
amor”.
Los estudiantes, aplican las estrategias de pre-
lectura, lectura y post lectura que no se hayan
aplicado durante la clase y crean más
convenientes.
P: Chicos, ¿Qué les pareció la lectura?
P.R: Muy romántica y entretenida.
Finaliza la clase.
20‟
Lectura crítica
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 10
1. I. E. : Fe y Alegría Nº 3
2. Título : Lectura “Cultura de las excusas” 3. Área : Comunicación
4. Duración : 90 minutos
5. Docente : Vergara Mostacero, Yulianna/Trujillo Peralta, Daysi/Marcel Motta, Rosabel.
6. Año y Sección: 4º B
7. Fecha : 27 de Agosoto del 2013
8. Asesora : Lilian Loayza
CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
Aplica las estrategias de pre-lectura (Formulación del propósito), lectura (lectura en voz alta, toma de notas) y Post-lectura (lectura crítica).
Lectura: La cultura de las excusas
- Formulación de propósito.
- Lectura en voz alta - Toma de notas - Lectura crítica.
Valora la lectura como
fuente de disfrute de
aprendizaje permanente
MOMENTO
PROCESOS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
Los estudiantes, reciben el saludo del docente.
P: ¡Buenos tardes, estudiantes! A: ¡Buenos tardes, profesora! P: Chicos, hoy tendremos una clase muy entretenida. P: Los estudiantes escuchan el audio llamado “las excusas”. P: Los estudiantes, responden a la interrogante de la profesora. P: ¿Qué les pareció en audio? PR: Chistoso, bastante relacionado con mis excusas. P: ¿Creen que las personas ponen muchos “peros” antes de responsabilizarse por sus acciones? P.R: Sí / No / Muchos no aceptan sus errores. P: Es cierto, muchas veces no aceptamos nuestros errores y tendemos a cubrirnos con una y mil excusas. ¿Con cuánta frecuencia observan esto en el colegio? P.R: Con mucha frecuencia / casi siempre / Yo mismo uso excusas a veces /etc. P: Bien, chicos, ahora en una hoja escribirán las diez mejores excusas que se le ha ocurrido frente a una situación.
Los estudiantes, comparten sus excusas con sus compañeros.
Escuchan las indicaciones de la profesora.
Cada estudiante escribirá una párrafo de cinco líneas presentado su postura ante las excusas escuchadas
Los estudiantes de forma voluntaria
- Audio - Hojas - Lapicero - Recursos humanos
30’
CONSTRUCCIÓN
presentarán su postura frente a sus compañeros.
Realizan una reflexión sobre estas excusas.
P: ¿Qué les pareció la dinámica? PR: Interesante, graciosa. P: ¿Creen que las excusas nos ayudan en algo? PR: No, hace que las cosas se han más difíciles, nos hace parecer soberbios. P: Bien, chicos, así es. Las excusas no nos ayudan a solucionar nuestros problemas ni mucho menos la falta de irresponsabilidad que tengamos en un trabajo o situación. P: Hoy vamos a ver una lectura llamada “La cultura de las excusas”
Un estudiante, escribe el título de la lectura en la pizarra.
Reciben la lectura “La cultura de las excusas” (Anexo 1).
Los estudiantes, reciben una hoja de respuestas (Anexo 2).
Los estudiantes, recuerdan y realizan la estrategia de la etapa de la pre-lectura, “formulación de propósitos”.
P: ¿Quién recuerda que es la formulación del propósito? PR: Cuando nos preguntamos para qué leeremos esta lectura P: Bien, así es. El propósito nos ayudará a plantearnos el por qué de nuestra lectura, qué es lo que queremos aprender al momento de leerla o quizás a conocer nuevas cosas o también simplemente reafirma lo que ya conocemos.
Los estudiantes, anotan su propósito de la lectura en la hoja de respuestas.
Algunos de los estudiantes socializan sus propósitos de lectura.
P: ¿Cuáles son sus propósitos de lectura? P.R: Para aprender más / Porque me intriga el título / etc. P: Ahora, un voluntario leerá en voz alta, mientras que los demás, tomarán nota de los detalles que consideren importantes para que de esta manera, registren lo más importante de la lectura.
Un estudiante, lee en voz alta el primer párrafo.
Los estudiantes, toman nota de los detalles importantes en su hoja de respuestas.
Párrafo 1: P: El anciano le pregunta qué hace allí. El hijo le responde: “Silencio, estoy esperando que los conejos se estrellen contra el árbol. Párrafo 2: P: Cuántas veces, como en esta historia, nos
APLICACIÓN
quedamos esperando que los éxitos en la vida nos vengan de pura suerte o damos excusas para encubrir nuestra falta de responsabilidad y perseverancia Párrafo 3: P: Pero las excusas tienen el costo escondido de mermar nuestra responsabilidad, encubriendo nuestra dejadez y generando un clima de desconfianza e hipocresía en la organización. Párrafo 4: P: Por eso, las excusas nos permiten engañarnos a nosotros mismos y creer que no somos nosotros los equivocados, pues de esa forma evitamos el dolor. Párrafo 5: P: Recuerde que un error solo es negativo cuando no aprendemos de él. Párrafo 6: P: Hoy, si las empresas no corren riesgos, tomarán automáticamente el riesgo de ser desplazadas por su competencia.
Los estudiantes, toman nota de los detalles importantes que se han ido encontrando en su hoja de respuestas.
Al concluir, se le pide a los estudiantes sus apreciaciones sobre lo leído. (Juicio crítico).
P: Bien chicos, ahora que hemos terminado de leer, vamos a dar una segunda lectura, se trata de una lectura crítica. Es decir, expresaremos nuestras opiniones o pareceres ya para contextualizar mejor pondremos un caso en el que tuviéramos que admitir un error o simplemente dar una excusa ¿Cuál de estas dos opciones deberíamos tomar? ¿Por qué? Y ¿Cuáles serían las consecuencias si damos una excusa o si admitimos nuestro error?
P: Por ejemplo: Sí trabajas en una empresa y te olvidaste realizar un informe muy importante ¿Qué le dirías a tu jefe? P.R: Si es una excusa sería de que no he tenido el tiempo necesario para realizar dicho informe. P: ¿Qué consecuencias nos traería esa excusa? P.R: Nos haría ver como empleados desorganizados en los tiempos / Pensarían que el trabajo es mucho para nosotros / Nos despedirían por no cumplir con la empresa / etc. P: Bien, continuemos con esta dinámica. (se dan otros casos) P: Ahora que hemos finalizado con la actividad anterior vamos a responder las preguntas que se encuentran en la hoja de respuestas.
Los estudiantes, responden las preguntas de juicio crítico de la hoja de respuestas.
Preguntas:
Referencias
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GÓMEZ, P. (1998). Según el libro Estrategias de lectura. España: Graó de Servis
Pedagogics.
1. ¿Por qué crees que las excusas no nos permiten
avanzar? 2. De las excusas escuchadas al comienzo de la clase,
¿cuál de ellas te es familiar y porque la usa, ¿fue correcto?
3. ¿Crees que si usas una excusa, le encuentras solución al error cometido? ¿Por qué?
Cinco minutos antes de que termine la clase se recogen los trabajos.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA, L. (2003). Metodología de la
investigación. Mexico: McGRW – HILL Interamericana.
LLORENS, A., VIDAL-ABARCA, G. Y OTROS. (2004). Prueba de Competencia
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evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la
elaboración de una escala de conciencia lectora (escolar). Madrid: Universidad
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SOLÉ, I. (1998). Estrategias de lectura. España: Graó de Serveis Pedagogics.
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Colombia: Universidad del Valle.