investigación e innovación en la enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

79. Pensamiento crítico y lectura dialógica en la era de la distracción: análisis de una comunidad de lectura digital en el Grado de Estudios Ingleses

Brígido-Corachán, Anna MaríaUniversitat de València, [email protected]

RESUMEN

Este trabajo analiza los índices de mejora en la expresión de pensamiento crítico en L2 producidos tras la implementación de un espacio de lectura social online en una asignatura de literatura del Gra-do de Estudios Ingleses de la Universitat de València. El espacio de lectura estaba alojado en la web Classroom Salon, la cual permite anotar textos en el margen de manera colaborativa. El objetivo prin-cipal es medir los niveles de expresión de pensamiento crítico en una lengua extranjera en un contexto universitario. La investigación tiene una fundamentación multi-metodológica basada en conceptos clave de la Pedagogía Crítica (Freire y Macedo 1987; Giroux 2005) así como en estudios recientes en torno a la lectura social y al aprendizaje colaborativo a traves de las TIC (McLuckie y Topping 2004; Brígido-Corachán 2009; Cordón y Gómez 2013; Blyth 2014; Barnett 2015). Los instrumentos de evaluación son una encuesta anónima auto-distribuida a los participantes así como un análisis cuantitativo y cualitativo del contenido alojado en el espacio de lectura social digital. Los resultados de la investigación revelan que la participación y la expresión de pensamiento crítico aumentaron en este espacio web y que el aprendizaje apoyado por pares contribuyó a democratizar la construcción de conocimiento en la asignatura, a diferencia de los debates que se produjeron en el aula, los cuales siguieron una dinámica más tradicional.

PALABRAS CLAVE: lectura social digital, pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo, uso de las TIC en asignaturas de literatura, Classroom Salon.

1. INTRODUCCIÓNEn el siglo XXI las nuevas tecnologías de difusión y recepción del texto literario han ampliado el horizonte de posibilidades de la lectura profunda, es decir, aquella que conlleva inmersión y reflexión crítica, visibilizándose tambien el enorme potencial de la lectura social, dialógica o colaborativa en todo tipo de contextos educativos (Barnett 2015). Aunque el 73,7% de los estudiantes de Filología se consideran lectores frecuentes (Larrañaga, Yubero y Cerrillo 2008, p. 26), este hábito lector no siempre conlleva el desarrollo de habilidades analíticas o de pensamiento cognitivo elevado debido a los hábitos memorísticos que siguen dominando gran parte de la enseñanza en la Educación Secun-daria Obligatoria a pesar de los nuevos paradigmas educativos y de la amplia variedad de tecnicas de aprendizaje y estudio disponibles hoy en día (Castelló y Monereo 2012). Por otro lado, la expresión de pensamiento crítico en segunda lengua claramente supone un desafío para los estudiantes univer-sitarios de primer curso en numerosos países, no sólo en España (de Jager 2012, Ataç 2015).

Partiendo de la famosa taxonomía de Bloom, que establece una serie de objetivos de evaluación en relación al desarrollo de procesos cognitivos en el aprendizaje, David Klooster (2001) define el pensamiento crítico en base a la existencia de cinco factores: 1. que se produzca de manera in-dependiente y autónoma; 2. que la información disponible suponga un punto de partida y no sea

837Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos

el objetivo final (aunque el proceso requiera la adquisición o posesión de conocimiento previo sobre el tema); 3. que surja del planteamiento de preguntas o problemas que se hace el sujeto a sí mismo; 4. que muestre evidencias de argumentación razonada, 5. que sea social, es decir, que el sujeto demuestre poseer una habilidad dialógica y que se preste al debate, a la comparación de su pensamiento con las ideas de otros.

Teniendo en cuenta todas estas premisas, el presente estudio analiza los índices de mejora en la ex-presión de pensamiento crítico en L2 producidos tras la implementación de un espacio de lectura social online en una asignatura de literatura de tercer curso del Grado de Estudios Ingleses de la Universitat de València durante el curso 2017-2018. El espacio de lectura estaba alojado en la web Classroom Sa-lon, la cual permite anotar textos en el margen de manera colaborativa, potenciándose así el comentario y debate crítico en L2 articulado alrededor de pasajes o expresiones literarias muy concretos.

Los objetivos principales de esta acción eran reforzar el desarrollo y la expresión de pensamiento crítico en una lengua extranjera y promover el aprendizaje colaborativo o apoyado por pares de un modo paralelo y relativamente independiente al aprendizaje del aula, mucho más mediatizado por la figura del docente.

Los fundamentos metodológicos que conforman el marco teórico de esta investigación incluyen algunos conceptos clave de la Pedagogía Crítica y de la Educación para el Desarrollo que están siendo revisados y actualizados por los miembros del Proyecto de Innovación Educativa NAPCED (Nuevas aplicaciones de la Pedagogía Crítica y de la Educación para el Desarrollo al análisis de textos litera-rios anglófonos), el cual coordina la autora de este artículo en la Universitat de València1. Siguiendo principios comunes a estos movimientos de renovación pedagógica, NAPCED implementa metodo-logías y diseña herramientas didácticas que resulten transformadoras a nivel individual y social, y no meramente reproductoras de un orden preestablecido. Estos principios incluyen el pensamiento crítico y la autonomía intelectual, el aprendizaje participativo, la empatía, el respeto a la diversidad cultural, etnica, lingüística, de genero y sexualidad, el cosmopolitismo y la relación con el entorno social (hooks 1994; Darder, Baldotano y Torres, Eds. 2003).

El marco teórico y metodológico que fundamenta este estudio tambien tiene muy en cuenta varios artículos recientes que analizan la lectura social digital y el aprendizaje de una segunda lengua y/o su literatura en entornos colaborativos y digitales y que sostienen que, aunque los nuevos entornos 2.0. no pueden considerarse una panacea (veanse a este efecto los estudios de Birkerts 2006 o Bauerlein 2011, 2015), sí pueden contribuir a potenciar la adquisición de habilidades críticas, argumentativas y participativas entre las nuevas generaciones de estudiantes universitarios (McLuckie y Topping 2004; Brígido-Corachán 2009 y 2012; Warshauer 2013; Blyth 2014; Barnett 2015; Cordón y Gómez 2015).2

Cabe destacar que la lectura social no es un invento de la era digital ya que, como bien indica, entre otros, Alberto Manguel (2005) en su volumen Una Historia de la Lectura, “leer en voz alta fue

1 El presente estudio forma parte del Proyecto de Innovación e Investigación NAPCED, financiado por el Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa (SFPIE) de la Universitat de València (UV-SFPPIE_GER18-850300). Creado en el año 2017 por un grupo de profesores del Departamento de Filología Inglesa y Alemana, NAPCED se propone reforzar la autonomía intelectual y la expresión de pensamiento crítico en inglés (expresión oral y escrita) en los cuatro cursos del Grado de Estudios Ingleses. Puede encontrarse más información en la página web del proyecto: http://napced.blogs.uv.es.

2 Para Bauerlein, leer en soporte digital no redunda en una mejora del desarrollo de la lectura profunda sino todo lo contrario. De hecho, exige a las instituciones educativas que provean a los estudiantes de espacios sin distracciones en los que haya una desconexión completa de las pantallas y en los que se puedan desarrollar la reflexión y el pensamiento crítico (2011).

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la norma desde los comienzos de la palabra escrita” hasta al menos el siglo XVIII (p. 95). En la An-tigüedad y en la Edad Media Temprana europeas la lectura del texto escrito se realizaba en voz alta convirtiendose así en un acto de comunicación oral que podía generar interacciones y debates. En sus Confesiones, San Agustín se convertirá en uno de los primeros escritores en identificar y alabar nues-tro modo de lectura actual, la lectura individual o silenciosa, una práctica que se hará más frecuente y acabará generalizándose durante los siglos XVIII y XIX con la creciente proliferación de libros y tex-tos impresos.3 Blyth (2014) nos recuerda además que, en el siglo XVIII, la práctica de regalar libros con anotaciones en el margen (marginalia), a modo de obsequio personalizado, era muy frecuente y constituía una forma de relación social (p. 201). Actualmente, aunque los modos de lectura continúan siendo más bien individuales, silenciosos e inmersivos, la lectura social sigue teniendo un papel muy relevante en todo tipo de contextos pedagógicos que incluyen instituciones docentes como la escuela o la universidad pero tambien bibliotecas, clubs de lectura, etc. y en los que la lectura en voz alta, compartida y comentada colectivamente, constituye una práctica frecuente.

Hoy en día , sin embargo, podemos hablar de una verdadera explosión de la lectura social digital entre las generaciones más jóvenes con la aparición de Amazon Kindle y su sistema de anotaciones pú-blicas, de páginas web como Goodreads, Bookstr, Library Thing o Shelfari (donde podemos compartir recomendaciones o reseñas), o de la enorme cantidad de blogs, foros de Internet, grupos de Facebook o canales de Booktube en los que la experiencia de la lectura se vive como algo compartido e interactivo, como experiencia social y dialógica (Barnett 2015). Entre estas nuevas generaciones permanentemente conectadas a traves de todo tipo de aplicaciones y redes sociales, la lectura digital invita a desarrollar un diálogo social virtual, es decir, la lectura social va más allá de la interiorización e interpretación silenciosa e individual que han dominado los hábitos de lectura desde el siglo XIX, mostrando un enor-me potencial a la hora de reforzar las habilidades argumentativas y críticas del lector.

La lectura social en la era digital es pues “aquella que se desarrolla en plataformas virtuales con-figurando una comunidad que desarrolla formas de intercambio diversas, compartiendo comentarios, anotaciones, valoraciones, etiquetas y, en algunos casos, libros y lecturas” (Jose Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz 2013). Para Blyth (2014), la lectura social digital puede definirse también como el acto de compartir pensamientos y reflexiones personales inspirados por la acción lectora a través de canales digitales o de herramientas de anotación colaborativa (p. 205). La lectura se convierte así en una experiencia de intercambio comunicativo y potencialmente crítico puesto que no es una simple suma de las lecturas y experiencias individuales sino que se caracteriza especialmente por la crea-ción de interpretaciones más complejas y heterogeneas al estar en contacto unas con otras de forma dialógica. Podríamos decir que se crean comunidades de aprendizaje en torno a los libros o, como indica Jennifer Howard (2012), el libro digital se convierte en un “espacio de encuentro”, un espacio compartido en el que los lectores pueden intercambiar ideas, reacciones y experiencias.

Este estudio propone medir la expresión de pensamiento crítico en L2 producido tras la implemen-tación de un espacio de lectura social online en una asignatura de literatura de tercer curso del Grado de Estudios Ingleses de la Universitat de València alojado en la web Classroom Salon, la cual fue escogida por su simplicidad, gratuidad y por la facilidad a la hora de acceder a la misma desde todo tipo de dispositivos electrónicos. Los instrumentos de evaluación empleados en su elaboración inclu-yen encuestas anónimas auto-administradas a los participantes, observaciones directas en el aula, y un análisis cuantitativo y cualitativo de sus contribuciones al espacio de lectura social digital, teniendo

3 Sobre esta evolución histórica de la lectura en Occidente pueden consultarse los volúmenes de Manguel (2005) o de Cavallo y Chartier (2001).


en cuenta una serie de expresiones sintácticas y discursivas que muestran el nivel de argumentación en L2 alcanzado en sus intervenciones. Empleando una rúbrica diseñada anteriormente por la autora de este estudio y modificada atendiendo a este nuevo objetivo (Brígido-Corachán 2009), la hipótesis principal es comprobar si estos niveles se mantienen altos a lo largo de todas las contribuciones apor-tadas al espacio de lectura y si generan encuentros dialógicos argumentativos de nivel alto o superior en L2 (ver Tabla 1 en sección 2.3).

2. MÉTODOComo hemos visto en el apartado anterior, el propósito de este estudio es medir el nivel de pensamien-to crítico y de interacción dialógica y argumentativa que se produjo al habilitar un espacio de lectura social digital en una asignatura de literatura impartida en tercer curso del Grado de Estudios Ingleses de la Universitat de València: Monográfico de Literatura Inglesa – World Literatures in English. Se trata de un módulo de carácter optativo al que los estudiantes suelen llegar con un nivel de ingles medio-alto (generalmente B2 o C1) y en el que se matriculan algunos estudiantes del programa Eras-mus. El contenido temático y las lecturas obligatorias de la asignatura (novelas, cuentos y poemas del campo de la literatura postcolonial o escrita por minorías en lengua inglesa) fomentan el desarrollo de habilidades transversales como la empatía, el cosmopolitismo o el respeto a la diversidad cultural étnica, lingüística, de género y sexualidad (principios centrales al proyecto NAPCED), aunque este factor motivacional no siempre se traduce en un alto nivel de expresión de pensamiento crítico, por lo que la implementación de este espacio de lectura digital se proponía, como objetivo central, ampliar el número de oportunidades mediante las que generar y plasmar esta expresión y hacerlo además en un entorno menos jerarquizado. En esta sección daremos una explicación pormenorizada de la meto-dología empleada, del proceso de recolección de datos y de los instrumentos utilizados para analizar los resultados.

2.1. Descripción del contexto y de los participantesDurante el segundo semestre del curso 2017-2018, en la asignatura Monográfico de Literatura In-glesa: World Literatures in English del Grado de Estudios Ingleses se habilitó un espacio de lectura digital alojado en la web Classroom Salon, la cual permite anotar textos en el margen de manera individual y colaborativa a partir de la selección de palabras, expresiones o pasajes específicos, que son marcados en el documento y en los que se inserta el comentario.4 El grupo estaba compuesto por 36 estudiantes (con una media de edad entre los 21-23 años) de los cuales 29 eran mujeres (80,56%, un porcentaje habitual en el Grado de Estudios Ingleses) y 7 eran hombres (19,44%). La autora de este estudio ha impartido la asignatura en seis ocasiones y en todas ellas se ha podido comprobar que, debido a las dimensiones reducidas de los grupos que la cursan (entre 25 y 45 estu-diantes frente a los 60-80 estudiantes de otras asignaturas literarias del Grado, que son de carácter obligatorio), suele prestarse bien a la práctica de la lectura social, es decir la lectura colaborativa y dialógica de los textos que generalmente se manifiesta en forma de debates orales en el aula. Sin embargo en el aula, debido al carácter más espontáneo y breve de las intervenciones de los

4 La asignatura tuvo una duración de 15 semanas (28 sesiones de hora y media) y 29 estudiantes asistieron a las clases de manera frecuente. La asistencia a clase es obligatoria pero se permiten las ausencias justificadas. Cuatro estudiantes, por razones laborales o personales, no pudieron seguir el sistema de evaluación principal (20% participación, 20% exámenes de lectura, 60% ensayo final) y se decantaron por un sistema alternativo menos lesivo a sus frecuentes au-sencias (50% examen práctico, 50% examen teórico). Las contribuciones realizadas en el espacio web formaron parte del componente de participación (20%), el cual era evaluable en su doble vertiente oral y escrito/digital.


estudiantes, las interpretaciones de los textos suelen estar condicionadas por factores más emocio-nales y/o personales y no necesariamente argumentativos, históricos, o críticos a no ser que esten fuertemente mediadas por la profesora (a traves de preguntas guiadas, contribuciones contextuales, etc.). Por otro lado, en el aula, los estudiantes con mayor confianza, capacidad resolutiva o nivel de expresión oral, pueden llegar a monopolizar estos debates impidiendo involuntariamente la partici-pación de estudiantes menos desenvueltos o tímidos. Por ejemplo durante el segundo semestre del curso 2016-7, en un grupo compuesto por 40 estudiantes en el que no se implementó un espacio de lectura y participación exterior al del aula, los debates fueron monopolizados por 9 estudiantes (el 22,5%), otros 11 estudiantes participaron ocasionalmente (realizaron menos de 10 intervenciones críticas en todo el semestre) y 9 estudiantes participaron en una única o en ninguna ocasión. Al introducir una plataforma de lectura social digital durante el curso siguiente (2017-8), el objetivo principal era ampliar el número de intervenciones críticas de un mayor porcentaje de estudiantes y contribuir de este modo a reforzar su autonomía intelectual y su capacidad de argumentación (oral y también escrita) en segunda lengua a la par que se fomentaba el aprendizaje colaborativo –un aprendizaje que aumenta las habilidades dialógicas, la empatía y el respeto por las ideas de otros compañeros. Las anotaciones de los textos en Classroom Salon, al producirse en un entorno virtual y un canal escrito al que acceden desde casa, permiten un mayor tiempo de reflexión, posibilitan la búsqueda de información contextual, el uso de un lenguaje más maduro y pulido y reforzando la tecnica del close-reading o lectura minuciosa basada en elementos concretos de un texto que contribuyen a apuntalar el comentario.

El objetivo de este espacio de lectura social digital era pues doble: 1. reforzar los espacios en los que desarrollar y expresar pensamiento crítico y reforzar la autonomía intelectual 2. crear espacios en los que el aprendizaje colaborativo o apoyado por pares pudiera discurrir de manera paralela, casi independiente, a las del aula, en las que la interpretación del profesor siempre acaba teniendo dema-siado peso.

La intervención de la profesora en el espacio de lectura social digital fue mínima, consistió en el planteamiento de dos preguntas al inicio de dos de los textos de lectura obligatoria con el objetivo de comenzar a dinamizar la participación, y en la contextualización de cuatro de estos textos en el aula (donde tambien estaban siendo comentados aunque sin el nivel de lectura detallada o close-reading que posibilita una herramienta como Classroom Salon). El quinto texto no tuvo contextualización y se invitó a los estudiantes a comentarlo de manera autónoma y dialógica sin la presencia o la inter-vención de la profesora.

Hay muchas aplicaciones y webs que permiten crear espacios de lectura social digital pero por su simplicidad y gratuidad me decante por Classroom Salon5. Classroom Salon es propiedad de Salon, una compañía educativa con sede en Pittsburgh y está financiada por el National Science Foundation o la Fundación Gates en EEUU, entre otras. En su web se definen como a “content-centric social learning system”, un sistema de aprendizaje social centrado en el contenido (y no en el creador del espacio o el usuario), y que brinda por tanto oportunidades de aprendizaje desjerarquizadas y también oportunidades de interacción social producidas a partir del acto de lectura literaria. La responsabili-dad a la hora de iniciar y dinamizar el debate recae en los estudiantes ya que la única acción directa

5 Otras herramientas de anotación colaborativa más conocidas como eComma (University of Texas at Austin) han de ser instaladas a traves de nuestro sistema de aula virtual y no conseguimos activarlas. En su estudio sobre lectura social digital Blyth (2014) expone las características de varias de estas herramientas y espacios digitales, como eComma, Googledocs, Subtext, Social Book o Comment Press.


de la profesor es la selección del texto a explorar y la posible contextualización en clase (aunque la lectura escogida también podría ser propuesta o consensuada con ellos previamente).6

El curso pasado se matricularon 36 estudiantes en el módulo y todos ellos se inscribieron en el espacio de lectura digital aunque finalmente sólo participaron 29 estudiantes de manera activa. En el Salon se comentaron un total de 5 textos literarios, 2 capítulos breves de dos de las novelas de lectura obligatoria asignados ese curso (4 capítulos en total) y un relato corto que no trabajamos en el aula y que comentaron ellos de manera autónoma e independiente en Salon, transfiriendo así a este espacio las habilidades y metodologías de lectura que habían estado practicando durante el curso.

2.2. InstrumentosLos instrumentos de evaluación utilizados para llevar a cabo el análisis fueron tres: una cuestionario anónimo auto-administrado a los participantes, la observación directa de la participación en el aula en esta asignatura durante los cursos 2016-2017 y 2017-2018, y un análisis cuantitativo y cualitativo de los comentarios escritos por los participantes en el espacio de lectura en Classroom Salon. Una de las características profesionales de Classroom Salon es que facilita al creador de la página una serie de estadísticas de uso así como el número de visitas de cada uno de los participantes y estas estadís-ticas han sido fundamentales en la recopilación de los datos cuantitativos. Para realizar el análisis cualitativo de las contribuciones de los participantes se ha empleado una tabla que describimos en la sección 2.3.

2.3. ProcedimientoEl objetivo central de este estudio era comprobar si las contribuciones realizadas por los participantes al espacio de lectura mostraban niveles altos de pensamiento crítico y si generaban hilos dialógicos asincrónicos en los que se practicaban la reflexión, la argumentación y la construcción colaborativa de conocimiento. Para analizar el contenido de estas contribuciones de manera cualitativa se utilizó una tabla basada en la taxonomía creada por Norris y Ennis (1989) para evaluar diferentes niveles de expresión de pensamiento crítico y en las desarrolladas por Thomas (2002) y por Brígido-Corachán (2009) en sus estudios sobre interacciones en foros virtuales asincrónicos en contextos educativos, teniendo en cuenta los factores que articulan la definición de pensamiento crítico expuesta por Kloos-ter (2001) (ver Tabla 1).

El contenido del espacio de lectura digital ha sido analizado utilizando los criterios señalados en la Tabla 1. Además, los participantes completaron un cuestionario anónimo que constaba de 4 preguntas abiertas sobre el módulo en general y sobre el entorno de lectura virtual así como una tabla en la que valoraban el desarrollo de varias competencias o habilidades sobre una escala del 1 al 5. Entre estas habilidades y competencias estaban el pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la empatía y el aprendizaje apoyado por pares. De los 36 estudiantes matriculados en el módulo, 32 participaron en las actividades del entorno virtual y 28 realizaron la encuesta, que se distribuyó uno de los últimos días de clase.

6 La descripción de nuestro espacio de lectura digital, World Literatures in English Spring 2018, destacaba los objeti-vos principales de este estudio: “This online salon will function as pedagogical tool to discuss classic and emergent Anglophone literatures in a post/colonial context. It will supplement class discussion providing more opportunities for close-reading, peer-assisted learning, and critical autonomy”.


Tabla 1: Niveles de expresión de pensamiento crítico

Insuficiente La contribución no evidencia que se haya producido una expresión de ideas originales o de manera autónoma; las ideas resultan repetitivas o irrelevantes y no hay argumentación. El comentario está aislado, no genera diálogo ni llama la atención de los otros participantes.

Bajo La contribución resulta repetitiva o irrelevante en general pero destaca algún detalle o aporta infor-mación academica externa interesante. La contribución parece derivarse de alguna pregunta que el estudiante se hace a sí mismo aunque no está desarrollada. El comentario no genera diálogo con otros participantes y no contribuye a construir conocimiento colectivo.

Medio La contribución aporta alguna idea sustanciosa pero esta no acaba de ser argumentada o desarrollada de manera efectiva. La contribución parte de ideas repetitivas y ya presentadas en clase pero consi-gue ejemplificarlas o amplificarlas en relación a algún detalle novedoso del texto. La contribución genera diálogo y contribuye a construir conocimiento colectivo.

Medio-Alto La contribución aporta una idea original en relación al texto, y esta es argumentada de una manera clara. El comentario genera un pequeño hilo de conversación e inspira algún comentario en los parti-cipantes.

Alto La contribución es producto de un planteamiento o pregunta original que el estudiante se hace a sí mismo y que le lleva a desarrollar una o varias ideas concatenadas de manera autónoma. Se crea una interacción social dialógica a partir del comentario realizado. La contribución genera más interaccio-nes o ideas de nivel medio-alto o alto en los participantes.

3. RESULTADOSLas estadísticas generadas por el entorno digital Classroom Salon revelan que se produjeron 144 ano-taciones al margen o comentarios escritos por los participantes en el espacio de lectura y que 37 de es-tas (aproximadamente una cuarta parte) fueron interacciones dialógicas, es decir, fueron respuestas a uno o varios comentarios realizados por otros estudiantes, ya que alrededor de varios pasajes o frases que ellos resaltaban porque les llamaban la atención se crearon pequeños agrupamientos o “clusters”, grupos de comentarios formando un hilo de conversación interactiva alrededor de un tema. En los 5 textos literarios comentados encontramos un total de 28 clusters o conversaciones que tuvieron entre 2 y 6 participantes. Por otro lado, tras analizar estos comentarios utilizando la rúbrica empleada en este estudio (Tabla 1), podemos observar una mayoría de comentarios de tipo medio y medio-alto. Concretamente, el 50% de los comentarios escritos en el Salon es de tipo medio, el 26,3% de los co-mentarios es de tipo medio-alto y el 13,8% es de tipo bajo. Por último, el porcentaje de comentarios de tipo alto es tan sólo el 7,6% y apenas aparecen comentarios de tipo insuficiente (2%), como vemos en la Tabla 2. Pensamos que la escasa aparición de comentarios de tipo alto, es decir, aquellos en los que la contribución es producto de un planteamiento o pregunta original que el estudiante se hace a sí mismo y que le lleva a desarrollar una o varias ideas concatenadas de manera autónoma y a partir de la cual se crea una interacción crítica dialógica, tiene una cierta lógica. Los comentarios al margen están vinculados a una frase o palabra concreta del texto que se subraya, y son por tanto de carácter breve, no parecen prestarse al desarrollo de argumentaciones complejas, las cuales suelen utilizarse en escritos más elaborados como exámenes o ensayos. La mayor parte de los comentarios son de tipo medio o medio alto, es decir, aquellos en los que se expresa una idea original y autónoma en relación al texto pero esta apenas es desarrollada, tal vez porque las dimensiones y características visuales del espacio web en los que se inscribe el comentario no parecen prestarse a que se produzca una argu-mentación de más de uno o dos párrafos.


Por otro lado, es interesante destacar que el porcentaje de comentarios de corte medio alto y alto es superior en los textos que fueron previamente contextualizados en clase ya que los participantes se beneficiaron de este conocimiento previo. Por el contrario, el relato corto que no había sido trabajado en el aula y al que los estudiantes se enfrentaron con sus propias ideas y herramientas, ha producido menos comentarios medio-altos (un 27% frente al 40% y 43% de las dos novelas analizadas).

Tabla 2. Clasificación de los comentarios en el espacio digital de lectura

Pensamiento crítico insuficiente

Pensamiento crítico bajo

Pensamiento crítico medio

Pensamiento crítico medio-alto

Pensamiento crítico alto

2% (n=3) 13.8% (n=20) 50% (n=72) 26.3% (n=38) 7.6% (n=11)

La estadística de visitas al espacio de lectura digital revela resultados tambien interesantes ya que muestra como en numerosas ocasiones los estudiantes entraban al Salón a leer aunque no dejaran nin-gún comentario (otra posibilidad es que tal vez regresaban para ver si su comentario había generado alguna respuesta). Estas visitas fueron más frecuentes además durante las semanas en las que trabaja-mos estos textos en el aula, aunque los temas tratados en clase no fueron necesariamente los mismos. En este sentido podemos hablar de un exito de la lectura y en general de la experiencia.

Figura 1: Gráfico de visitas al espacio de lectura (cortesía de Classroom Salon)

Por último, los resultados de la encuesta anónima también fueron muy satisfactorios. El 78,5% de los participantes recomienda usar espacios de lectura social y anotación crítica como Classroom Salon y lo describen como “herramienta innovadora”, “experiencia positiva”, y muy “útil”, especial-mente para aquellos estudiantes que, por timidez, no son capaces de compartir sus ideas de manera


oral en el aula. Cuatro de los estudiantes que respondieron a la encuesta desaconsejan su uso por falta de tiempo o porque lo encuentran demasiado similar a las actividades de debate en el aula y preferir estas últimas. Tres estudiantes lamentan que no se hubieran generado más interacciones y hilos de debate y uno de ellos opina que esto se debió tal vez a que a los estudiantes les diera “miedo opinar sobre lo que dicen otros compañeros,” por temor tal vez a perjudicarlos o a ofenderlos.

Por otro lado, el 89% de los estudiantes participantes en la encuesta consideró que las actividades del módulo, entre ellas nuestro espacio de lectura social, habían mejorado significativamente su habi-lidad de expresar pensamiento crítico, un 75% consideró que habían contribuido significativamente a reforzar su autonomía intelectual y un 71% confirmó que se había producido aprendizaje colaborativo apoyado por pares (ver Tabla 3).

Tabla 3. Resultados de las encuestas auto-administradas

Competencia o habilidad desa-rrollada

Porcentaje de estudiantes que confirman que se ha producido este desarrollo

Pensamiento crítico 89% (n=25)

Autonomía intelectual 75% (n=21)

Aprendizaje apoyado por pares 71% (n=20)

Los resultados de la investigación confirman que los objetivos del estudio han sido cumplidos satisfactoriamente. Por un lado revelan que la expresión de pensamiento crítico autónomo y original aumentó a traves de este canal escrito aunque el input generado fuese mayoritariamente de un nivel medio y medio-alto. Por otro lado podemos confirmar que el aprendizaje apoyado por pares contri-buyó a democratizar las intervenciones críticas y la construcción de conocimiento de manera cola-borativa en la asignatura, a diferencia de las intervenciones y debates que se produjeron en el aula, los cuales adoptaron un formato más jerárquico en el que la figura docente acabó ocupando un papel central como referente, guía o mediador.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn un siglo XXI que nace transformado por las nuevas tecnologías y las redes sociales, los lectores Millenial y post-Millenial claramente parecen sentirse identificados con los nuevos espacios de lec-tura colectiva, atraídos por su capital social y por el enorme abanico de posibilidades comunicativas e identitarias que ofrecen (Barnett 2015; Cordón y Jarvio 2015). En este estudio hemos comprobado que, aunque se distancia de las prácticas de lectura que han caracterizado el siglo XX, de cariz más privado e immersivo, la lectura social en entornos virtuales no tiene por que estar intrínsicamente ligada a una experiencia lectora superficial o negativa como han alegado Birkerst (2006) o Bauerlein (2011; 2015) en sus controvertidos trabajos sobre lectura digital. Las nuevas prácticas lectoras, socia-les y colaborativas, invitan a realizar una lectura potencialmente más profunda del texto ya que las reflexiones individuales son contrastadas con las interpretaciones de otros lectores y se enriquecen de esta experiencia contrastiva y dialógica de manera inmediata. Como destaca Barnett (2015), “la lec-tura social permite que amigos, conocidos y extraños virtuales co-habiten un libro con el lector y pue-dan co-construir una lectura con más capas y matices de los que eran posibles en un libro impreso”. Tambien fomenta la integración de los estudiantes en la cultura participativa del siglo XXI, la cual es


claramente digital (Blyth 2014). En esta era de la distracción en la que los universitarios formados en entornos 2.0 encuentran difícil concentrarse en único texto o tarea, incorporar tecnologías que pue-den generar no sólo reflexión y análisis crítico sino también una experiencia dialógica y social de la lectura pueden resultar motivadoras cuando son implementadas en asignaturas de literatura, las cuales han estado muy marcadas en el pasado por la figura hegemónica del profesor, cuya interpretación del texto no suele ser cuestionada.

Como hemos visto a lo largo de este estudio en el que nuestra hipótesis principal era comprobar si los niveles de expresión de pensamiento crítico se mantenían altos a lo largo de todas las contribucio-nes aportadas al espacio de lectura social digital en L2 y si generaban encuentros dialógicos argumen-tativos, los participantes han mostrado un claro interes en aproximarse a los textos de un modo crítico, independiente y, en numerosas ocasiones, dialógico, aunque las argumentaciones realizadas no siem-pre se han mantenido en un nivel alto o medio-alto. El 50% de los comentarios se ha mantenido en niveles intermedios, es decir, aquellos en los que la contribución aporta alguna idea sustanciosa pero esta no acaba de ser argumentada o desarrollada de manera efectiva, aunque sí puede llegar a generar diálogo y por tanto contribuir a construir conocimiento colectivo. Esto puede deberse a la propia na-turaleza del medio en el que se producen los comentarios: un espacio de anotación no excesivamente amplio que tal vez no invita a realizar una práctica crítica extensa. Esto ha podido ocasionar que los participantes no desarrollaran argumentaciones complejas sino anotaciones o apuntes a desarrollar posteriormente, aunque sí vinculados a una frase o concepto específico del texto (close-reading). De hecho, cinco de los participantes construyeron su ensayo final alrededor de una de las ideas que ha-bían expuesto previamente como comentario breve en el Salon. Es importante destacar tambien que el 33,9% del contenido analizado sí presenta evidencia de pensamiento crítico en niveles medio-altos y altos, lo cual puede considerarse tambien positivo.

Los resultados de las encuestas anónimas muestran además que el 78,5% de los estudiantes par-ticipantes en el estudio recomienda la habilitación de un espacio de lectura dialógica digital en los módulos de literatura, aunque tres estudiantes han indicado que el entorno proporcionado por la web Classroom Salon tal vez no sea el idóneo debido a su rústica estructura organizativa y visual y/o al hecho de que resulta imposible ver varios comentarios de manera simultánea.

Por otro lado, cabe destacar que la participación en los debates generados en torno a los textos seleccionados se vio incrementada en un 32% respecto al curso anterior gracias a los espacios de expresión y comunicación habilitados en el entorno de lectura digital, mucho más flexibles al ser accesibles desde casa fuera del horario academico.

Las anotaciones realizadas por el lector en el margen del texto han sido un elemento paratextual clá-sico en la práctica de la lectura y su interpretación a lo largo de la historia de la escritura. Anotar un tex-to de manera consciente y colaborativa, compartiendo ideas que a menudo quedaban escondidas en el espacio propio, contribuye a fomentar la autonomía intelectual y la responsabilidad en las ideas propias así como el respeto y la tolerancia por las ideas de otros. Como muestran los resultados de este estudio, el sistema de anotación colectiva posibilitado por webs como Classroom Salon fomenta la expresión de pensamiento crítico medio y medio-alto en L2 y refuerza además una idea central en las prácticas de recepción y crítica literarias desde mediados del siglo pasado: que no hay una única interpretación posible del texto sino una miríada de posibilidades que interactúan entre sí. Tambien apoyan las tesis de los movimientos de renovación pedagógica liderados por Paolo Freire o bell hooks entre otros, las cuales defienden que todos los estudiantes han de tener un acceso libre a los espacios de expresión, que todas las voces y todos los puntos de vista deben ser escuchados, respetados, y reconocidos.


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