investigación e innovación en la enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

81. Innovación docente inclusiva con flipped classroom en formación de maestros y maestras

Miñán Espigares, Antonio1; Juárez Romero, Claudia Amanda2

1Universidad de Granada, España, [email protected]; 2Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Ciudad de México, [email protected]

RESUMEN

Actualmente en Educación Superior se están utilizando metodos innovadores tales como: Juegos Cooperativos, Gamificación, Simulación y Flipped Classroom. El Flipped Classroom, o aula inver-tida, consiste en solicitar a los estudiantes que hagan unas actividades antes de la clase, de manera que el tiempo en el aula puedan realizarse tareas que permitan profundizar en dichos aprendizajes. El contexto es la experiencia docente en varias asignaturas de la universidad de Granada con el pro-pósito de averiguar en qué medida el método Flipped Classroom es beneficioso para el aprendizaje. El metodo de investigación para la recogida y análisis de datos se ha basado, por una parte en la investigación cuantitativa, estudiando el nivel de satisfacción de los estudiantes de dos grupos de una misma asignatura. (N=29; N=26). Por otra parte la investigación cualitativa se ha centrado en el análisis de un producto elaborado en pequeño grupo por los estudiantes: microvídeos de simulación. Algunos resultados destacados son: el nivel de satisfacción con la metodología es alto, la preferencia de vídeos antes de la clase está considerada en un nivel medio-alto, por lo que tambien les va bien otros materiales, el espacio de aula, no es muy adecuado para realizar prácticas de este tipo. Una de las claves para el aprendizaje es el feedback que se obtiene en el visionado posterior en gran grupo.

PALABRAS CLAVE: flipped classroom, innovación docente, microvídeos, inclusión, formación del profesorado.

1. INTRODUCCIÓNEl objeto de nuestro estudio es conocer los efectos que tiene en el aprendizaje de maestros en forma-ción el uso de la metodología Flipped Classroom. Esta innovación docente incorpora un elemento más como es la inclusión. Creemos que la enseñanza universitaria debe ser, en pleno siglo XXI, in-novadora e inclusiva.

La estrategia de investigación que usamos consiste en analizar la realización de vídeos cortos por parte de los futuros docentes que consistía en una simulación para una hipotetica aula de educación infantil, donde hay alumnado con necesidades educativas especiales. La reflexión sobre dichos mi-crovídeos proporciona un entrenamiento, tanto a los futuros docentes para que adquieran compe-tencias para la inclusión, como al profesorado universitario que aprende cómo hacer sus clases más inclusivas.

Por encima de panoramas futuristas en educación sobre los que ya existen algunas “escaramuzas”, propiciadas sobre todo por la evolución de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunica-ción) y la inteligencia artificial, estamos de acuerdo con los autores que defienden que el papel del profesorado y la metodología que utilice en los procesos de aprendizaje y enseñanza son irreempla-zables. En este caso, para el aprendizaje y la enseñanza innovadora son importantes las TAC (Tec-

859Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos

nologías del aprendizaje y del Conocimiento): MOOC (Massive Online Open Course), plataformas con actividades educativas, tales como educaplay, Khan academy, etc. En el campo de la Educación Infantil, pueden citarse plataformas como pipoclub.com, poisson rouge, aprendizaje lectoescritura, cristic, entre otras.

El profesorado ha dejado de ser el transmisor de conocimientos para pasar a ser el responsable de plantear en las clases cuestiones interesantes y desafiantes al alumnado acompañándolas, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, del estímulo para que aprendan a pensar, a deducir, y a resolver problemas de manera creativa.

Si el profesorado incorpora estos elementos, al uso de metodologías activas, habrá más posibili-dades de conseguir aprendizajes sólidos y duraderos. El propósito de la Educación Superior debe ser conseguir aprendizajes sostenidos.

Fernández Enguita (citado en Sanmartín, 2019) piensa que “la tarea de los profesores será sembrar dudas en los alumnos, enseñarles a pensar”. Por su parte Bain (2011) señala que: “los seres humanos tienen más oportunidad de aprender profundamente cuando tratan de resolver problemas o de respon-der preguntas que ellos mismos consideran importantes, intrigantes o bellas”. (p. 69)

Suele ser muy común utilizar, en primer lugar, el metodo expositivo por parte del profesor, y a con-tinuación, plantear algún ejercicio práctico para hacer en casa. Sin embargo es posible dar la vuelta al proceso y, en primer lugar, plantear interrogantes y algunas tareas de revisión de documentación básica para la resolución de la situación a resolver, previo al trabajo de aula, de manera que, despues, en el aula, se profundice más, de manera interactiva. A esto se le denomina Flipped Classroom. El Flipped classroom o aula invertida está considerado como un nuevo metodo pedagógico. Consiste en realizar antes de la clase actividades de lectura o visionado de vídeos que preparan para realizar posteriormente en el aula, tareas de mayor profundidad o poder de aprendizaje.

Consideramos que puede haber tantos modelos de Flipped classroom como variedad de tareas uti-licemos tanto antes de la clase como durante la clase. Así:

Tabla 1. Algunos modelos de Flipped Classroom.

Antes de la clase: Medios y/o técnicas de instrucción explícita que pueden automatizarse mediante tecnología

Durante la clase: Actividades de clase interactivas

Videoconferencias asíncronas Resolución de problemas en grupo

Video-tutoriales Ejercicios de aplicación práctica

Cuestionarios cerrados y ejercicios prácticos Resolución de problemas en grupo

Vídeos instructivos Resolución de problemas en grupo

Videoconferencias asíncronas a traves de la web Actividades de aprendizaje interactivo en grupo

Lecturas Discusión de las lecturas

Como hemos indicado anteriormente en las actividades antes de la clase deben plantearse las cues-tiones o preguntas retadoras, así como los documentos imprescindibles de partida. Aunque, en el cuadro anterior, se presentan las actividades antes y durante la clase, emparejadas, se pueden hacer las combinaciones que se quiera en función de la naturaleza de la materia a aprender.

Si tenemos en cuenta las metodologías activas, las posibilidades de combinación son muy variadas. Algunos ejemplos pueden ser:

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Tabla 2. Algunos modelos de Flipped Classroom en función de las metodologías activas

Antes de la clase: Medios y/o técnicas de instrucción explícita que pueden automatizarse mediante tecnología

Durante la clase: Actividades de clase interactivas

Lecturas Simulación de situaciones profesionales.

Vídeos instructivos Estudio de casos.

Lecturas Metodo de aprendizaje cooperativo, por ejemplo el puzzle o Rompecabezas.

Vídeos documentales Aprendizaje Basado en Proyectos.

Bishop y Verleger (2013) definen Flipped Classroom como una técnica educativa que consta de dos partes: instrucción directa por ordenador fuera del aula y actividades interactivas de aprendizaje en grupo dentro del aula. Estos autores ponen enfasis en que las actividades fuera del aula deben ser mediante vídeos, excluyendo por ejemplo la asignación de lecturas fuera de clase y realizar discusio-nes en el aula sobre dichas lecturas. Nosotros creemos que no se debe excluir de la definición ninguna posibilidad que se realice según el modelo de aula invertida.

Figura 1. Concepto de Flipped ClassrooM

La instrucción directa por ordenador debe tener lugar antes de la clase, es una actividad para hacer en casa. Las actividades interactivas de aprendizaje se producen durante la clase.

Existen algunas evidencias de que los estudiantes prefieren las actividades interactivas en el aula a la clase expositiva del profesor y aunque parece que mejora el aprendizaje en Flipped Classroom en comparación con la enseñanza tradicional, se indica la necesidad de aumentar la investigación sobre todo con estudios experimentales y cuasiexperimentales. (Bishop y Verleger, 2013).

Estos autores apoyan sus argumentos de evolución del Flipped Clasroom en la tecnología y en la ideología. Así se señalan las experiencias Open Course Were del MIT (2001), Khan Academy (2006) con 3200 vídeos y 350 ejercicios prácticos en abierto en 2012. La intención de Khan Academy era proporcionar una educación gratuita de primera clase para cualquier persona en cualquier parte del mundo. Con el apoyo de Stanford y otras universidades tambien debemos citar a COURSERA, una plataforma educativa con una importante oferta de cursos en abierto masivos. En la actualidad se están difundiendo sobre todo materiales on line tipo khan academy, es decir videotutoriales y vídeos instructivos, que pueden servir como base para la realización de flipped classroom.

Lage y otros (2000) definen Flipped Classroom como: “los eventos que tradicionalmente han teni-do lugar dentro del aula ahora tienen lugar fuera del aula y viceversa” (p.32).

Bishop y Verleger (2013), destacan como teorías del aprendizaje que están detrás del Flipped Clas-sroom: La teoría del conflicto cognitivo de Piaget (1963), La Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky (1978) y la teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984). Como métodos coherentes con dichas teorías se suelen indicar: el aprendizaje entre iguales que se produce en el aprendizaje por tutorías y el aprendizaje cooperativo, así como el aprendizaje basado en problemas.


Climent y otros (2012) indican que el uso del vídeo en la formación inicial de maestros contribuye a la vinculación entre teoría y práctica. La grabación de vídeos simulando clases en infantil por los propios estudiantes tambien aporta habilidades muy importantes y ayuda a conectar teoría y práctica. Entre las conclusiones de estos autores destacamos la que se refiere a que las imágenes que analizan en los vídeos “chocan con sus concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje…” (p. 32). En nuestro caso nos preocupan las concepciones sobre inclusión que tengan y que debemos poner en debate. Siguiendo a Cabero (s.f.) consideramos que el uso del vídeo que realizamos en nuestro trabajo está relacionado con la función que señala el autor como “El vídeo como recurso para la investigación de procesos desarrollados en laboratorios”. La simulación es como un proceso de laboratorio. Gisbert y otros (2010) definen simulación como: “una representación de una realidad observada o imaginada que obliga a tomar decisiones de acción que tienen efectos con su correspondiente retroalimenta-ción”. (p. 365) En este trabajo se suman los beneficios del uso del vídeo y de la simulación.

Los objetivos que nos planteamos son: 1. En qué medida el método Flipped Classroom es benefi-cioso para el aprendizaje del profesorado en formación. 2. Averiguar si la utilización de microvídeos de simulación mejora la formación para la inclusión. 3. Determinar las mejoras que deben hacerse a los microvídeos realizados, para que sean más accesibles e inclusivos.

2. MÉTODO2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El Flipped Classroom se ha aplicado en dos grupos de la asignatura de atención a la diversidad en el aula de Educación Infantil, asignatura de 2º curso del grado de Magisterio de Educación Infantil en la Universidad de Granada, de 65 alumnos cada uno. Previamente habían leído y estudiado la infor-mación relativa a Necesidades y Estrategias para la intervención en el aula de Educación Infantil de alumnado con TDAH, Discapacidad motora, auditiva y visual. Despues, ya en el aula se le pedían las siguientes tareas en interacción a partir de lo trabajado:

Tabla 3. Tareas para la grabación de un microvídeo de simulación en la clase

Tareas Tiempo

1º. Formar grupos de 5 o 6 personas. 5 ´

2º. Estudiar las páginas de la 129 a la 139 del libro de la asignatura y destacar las 3 claves mas importantes de cada una: TDAH, movilidad, auditiva y visual.

10 ´(Poner en común en el grupo lo ya trabajado)

3º. Aplicar las tres claves a la realización de un cuento motor. 15 ´

4º. A continuación deben hacer una simulación, eligiendo un cuento de la literatura clásica infantil y preparando en que consistiría el cuento motor, donde un compo-nente del grupo hará de profesor/a y el resto de componentes del grupo serán los alumnos/as, poniendo en práctica lo planificado para uno de los casos estudiados. Grabarlo en vídeo y subir a Google Clasroom.

30 ´(pueden salir del aula y buscar en el contexto del centro algún lugar apropiado para realizar la grabación)

5º. Finalmente veremos varios microvídeos en Gran Grupo y lo comentaremos. 30 ´

2.2. InstrumentosEl instrumento utilizado para la evaluación de la experiencia de innovación docente y por lo tanto, responder a nuestro primer objetivo, ha sido una encuesta con los siguientes indicadores: - Satisfac-ción con la metodología docente. - Preferencia para trabajo previo de vídeos. - Preferencia entre tra-


bajo cooperativo o individual en el aula. - Satisfacción con el libro de texto. - Adecuación del tiempo de clase. - Adecuación de los espacios. - Atención individualizada del profesor. - Opinión sobre rea-lización de microvídeos en clase. - Creencia de que se aprende mejor con este metodo de enseñanza.

La selección de estos indicadores se realizó por considerarlos aspectos clave que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, se trata de aspectos relacionados con la metodología, que conside-ramos el eje central. Así junto a la satisfacción por la metodología, se pregunta sobre el tiempo, el espacio, la atención individualizada, los medios y el trabajo cooperativo.

Es muy común utilizar cuestionarios con indicadores similares al usado en nuestro trabajo en innovaciones en metodologías docentes. Así por ejemplo, Montes y otros (2012), que experimentan con la incorporación del Vídeo a la enseñanza Práctica de Fisiología, plantean preguntas tales como “utilidad de usar vídeos”. También Ibarra y otros (2012), utilizan ítems como el uso de la página web, la metodología de trabajo, aportaciones de la innovación y asesoramiento del profesorado.

El instrumento utilizado para la valoración de la grabación del microvídeo de simulación en rela-ción con su poder de aprendizaje para la inclusión ha sido el análisis de documentos, en este caso de documentos audiovisuales.

2.3. ProcedimientoEl procedimiento de investigación ha sido doble. Por una parte, hemos realizado un análisis cuantita-tivo de la encuesta de satisfacción de la innovación docente a los estudiantes. Utilizando la encuesta referida anteriormente, usando la plataforma GoogleForm. Y por otra parte, hemos realizado un aná-lisis cualitativo visionando los microvídeos. El procedimiento de análisis de los microvídeos ha sido el siguiente:

1º. Visionado y debate en gran grupo de cada uno de los microvídeos. Organizar el debate en base a las siguientes categorías en las que centrarse: - Cuento elegido y versión realizada (argumentos para favorecer la inclusión. - Identificar la persona del grupo que hacía de alumno con NEAE. - Identificar las estrategias específicas que se usaron. - Calidad del sonido. - Rol del Maestro/a.

2º. Obtener conclusiones de cada microvídeo. Cada grupo las presenta por escrito.Para responder a los objetivos 2 y 3, nos hemos centrado en la realización de debates reflexivos

que permitan relacionar la teoría con la práctica. De esta manera han tenido que poner en práctica lo aprendido en otras asignaturas, al elaborar un cuento reducido, pensando en hacerlo más inclusivo. Tambien han tenido que pensar cómo poner en práctica las estrategias estudiadas para cada discapaci-dad al tener que simular un aula de infantil. La clave de esta asignatura se encuentra en el aprendizaje de estrategias a utilizar con cada una de las discapacidades estudiadas, y con esta innovación damos un paso más en un aprendizaje más reflexivo y más práctico.

3. RESULTADOSLos principales resultados obtenidos son:

3.1. En relación con la encuestaa) Edades: Del grupo 1 se han obtenido 29 respuestas de estudiantes con una edad media de 20

años. Del grupo 2 se han obtenido 26 respuestas de estudiantes con una media de 21 años.b) Género: En el caso del grupo 1 había 96,6% mujeres y 3,4% hombres. En el caso del grupo

2, el 100% eran mujeres.c) Curso: En el grupo 1 había 96,6% del curso 2º y 3,4% del curso 3º. En el caso del grupo 2, el

86,5% son de 2º curso y 11,5% son de 1º.d) Satisfacción con la metodología docente.


Gráfico 1. Comparación de los dos grupos sobre satisfacción con la metodología

Como puede apreciarse el nivel de satisfacción con la metodología es alto, coincidiendo incluso ambos grupos en la categoría alto y casi en la de muy alto. El nivel medio podemos pensar que nos indica las mejoras que debemos hacer en futuras clases.

e) Preferencia para trabajo previo de vídeos.

Gráfico 2. Comparación de los dos grupos sobre preferencia de vídeos en trabajo previo

En el gráfico podemos apreciar unos resultados muy positivos, sin embargo creemos que la inter-pretación es que, en gran medida se prefiere vídeo, pero que las lecturas no son rechazadas, también son un buen recurso.

f) Preferencia entre trabajo cooperativo o individual en el aula.

Gráfico 3. Comparación de los dos grupos sobre preferencia de trabajo cooperativo


La preferencia es clara hacia el trabajo cooperativo, un poco más en el grupo 1.g) Satisfacción con el libro de texto.

Gráfico 4. Comparación de los dos grupos sobre satisfacción con el libro de texto

El libro empleado como trabajo previo a la clase es adecuado. Les ayuda a pensar porque ofrece síntesis de las principales necesidades específicas.

h) Adecuación del tiempo de clase.

Gráfico 5. Comparación de los dos grupos sobre el tiempo dedicado a la actividad

Como en los ítems anteriores el resultado obtenido refleja una adecuada satisfacción con el tiempo. No obstante haciendo una valoración global de la actividad pensamos que es preferible ampliar el tiempo para otras ocasiones.

i) Adecuación de los espacios.Existe acuerdo entre los dos grupos en relación con el espacio, superando las puntuaciones la cate-

goría “Medio”, por lo que está claro que es bastante mejorable el espacio. Algunas de las dificultades están relacionadas con el sonido, habiendo un poco de eco, teniendo sillas de pala que suelen ser más incómodas, etc.


Gráfico 6. Comparación de los dos grupos sobre el espacio del aula

j) Atención individualizada del profesor.

Gráfico 7. Comparación de los dos grupos sobre la atención individualizada

Es una de las variables mejor puntuadas para los dos grupos, destacándose el grupo 2, en la cate-goría “alto” con una puntuación de 21.

k) Opinión sobre realización de microvídeos en clase.

Gráfico 8. Opinión del Grupo 1 sobre la realización de microvídeos


Gráfico 9. Opinión del Grupo 2 sobre la realización de microvídeos

La actividad de microvídeos de simulación ha sido bastante adecuada, con una alta puntuación en ambos grupos, 69 % y 52 %, respectivamente.

l) Creencia de que se aprende mejor con este método de enseñanza.

Gráfico 10. Comparación de los dos grupos sobre la creencia de que se aprende mejor con este metodo.

Definitivamente es un buen método y tiene un alta consideración, destacando la opinión del Gru-po 2, que sitúa Muy adecuado en el nivel 12.

3.2. En relación con el análisis de microvídeosEn el Grupo 1 se realizaron 9 microvídeos, realizados por cada uno de los pequeños equipos de trabajo que se formaron. En el caso del Grupo 2 se realizaron 7 microvídeos. Como resultado del procedimiento de análisis de los microvídeos, por el que debían debatir sobre las categorías explica-das anteriormente, en el apartado de procedimiento, algunos resultados que podemos destacar son: Eligieron cuentos diferentes de la literatura clásica infantil tales como: Los siete cabritillos y el lobo, los tres cerditos, caperucita roja, la hormiga y la cigarra, la tortuga y la liebre, etc. Cada equipo eligió quien iba a hacer de maestra/o, quien de alumno/a con NEE, y preparar el guión del cuento adaptado


para la grabación. Discutieron acerca de las estrategias que iban a usar con el alumnado que eligieron y las preparaban. Eligieron una de las discapacidades que habían estudiado previamente: TDAH, Movilidad, Auditiva y Visual.

De esta manera, por ejemplo, eligieron como protagonista al alumno/a con TDAH, dándole res-ponsabilidades. Se les enseñaba a todos unas normas que había que cumplir, y se procuraba que las actividades duraran poco.

Como resultado global del análisis de los microvídeos realizados hemos elaborado un mapa con-ceptual que pone de manifiesto algunos de los aprendizajes que, entrenándose en la simulación, los asimilaban y se preparaban como futuros docentes. Lo importante era conocer las estrategias para cada caso concreto y ensayarlas, siempre con el enfoque de favorecer la inclusión. Podemos verlo en la siguiente figura.

Figura 2. Visión global de los aprendizajes en los microvídeos

En relación con las tareas para la grabación del Microvídeo hemos deducido, a partir de la expe-riencia, y el análisis de los microvídeos, que: a) Conviene realizar la actividad en dos sesiones: una para la grabación y otra para el visionado y comentarios en gran grupo (Metacognición), b) Antes de realizar la grabación conviene presentar a los personajes antes de hacer la simulación, con objeto de que se identifiquen las personas con discapacidad en la grabación, así como ofrecer en la grabación una explicación previa de las estrategias que van a usar y que vamos a ver, c) Hacer que se vean con facilidad las estrategias usadas en el microvídeo, d) En la segunda sesión ver y comentar todos los vídeos no solamente unos pocos.


4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESAprender a ser buenos docentes en Educación Infantil, exige que el estudiante universitario integre conocimientos teóricos, prácticos y emocionales. Hacer una simulación de manera parecida a como hicieron Pérez y otros (1999) en la práctica real, tiene un alto componente de aprendizaje sosteni-do. En este trabajo se realizó un cuento motor-musical, poniéndose de manifiesto la importancia de acompañar la actividad con apoyos normalizados en el aula. Es importante que en la universidad se trabajen contenidos relevantes, significativos y motivadores (Gimeno, 2012).

Prieto (2017) razona que haciendo flipped classroom, el modo de enseñar evoluciona hacia flipped learning. Se entiende por flipped learning “un nuevo entorno de relación entre profesores y alumnos en el que cambian los roles tradicionales y se invierte el protagonismo.” (p. 21). El autor, expone, jun-to a estos métodos, otros similares de eficacia probada: Aprendizaje basado en equipos, Team based learning, Enseñanza justo a tiempo, Enseñanza por compañeros, etc. Coincidimos con el autor en la importancia que tiene analizar lo que se hace, por su poder metacognitivo. En nuestro caso tiene es-pecial importancia un aprendizaje reflexivo basado en mirar con los ojos de los estudiantes. Algunas razones destacadas para “dar la vuelta a tu clase” según Bergmann y Sams (2016) son: habla el mis-mo idioma que los alumnos (las TIC, los vídeos, …), ayuda a los alumnos con dificultades, también permite que destaquen los que más altas capacidades tienen, mejora la interacción entre alumnos, …

El Flipped Classroom está en auge. Así, está siendo protagonista en la educación pública del Ulster (Drake y otros, 2016). En este trabajo se indica que esta estrategia requiere una reconceptualización del enfoque de enseñanza.

Uno de los ítems mejor puntuados ha sido el que hace referencia a “El profesorado puede, con esta metodología, atender mejor los problemas individualizados”. Como expusimos anteriormente, destacamos el rol del profesorado en esta metodología. De igual forma Chica (2018), lo señala como uno de los cuatro pilares importantes del flipped classroom. Le denomina “el profesor como guía”. Los otros tres pilares son: contenidos objetivos y directos, cultura del aprendizaje y entorno flexible.

Junto a la atención individualizada, tambien destacamos el alto valor concedido a que creen que se aprende mejor con este metodo y que la actividad del microvideo está muy bien considerada.

Algunas de las mejoras que destacamos, en relación con la actividad del microvídeo de simulación inclusivo, junto con las indicadas anteriormente, son: 1. realizar indicaciones en el cálculo del tiempo que lleva hacer cada tarea, sobre todo las previas a la clase. 2. Utilizar estrategias de motivación, tanto en las actividades de preparación, de manera virtual como en la tarea presencial en el aula. 3. cuidar el volumen de la voz. 4. No leer, sino explicar. 5. frases no muy largas y concretas. 6. intercalar de manera clara reflexiones críticas. 7. Ejemplificar. 8. cuidar la calidad de la imagen. 9. añadir subtítulos al microvídeo. 10. Realizar una copia del vídeo audiodescrita.

El aspecto inclusivo va desde la actitud del profesorado de potenciar la participación de todo el alumnado hasta la preparación accesible de los materiales de texto y audiovisuales que tendrán que revisar los estudiantes antes de la clase. Dando por supuesto la accesibilidad física del aula presen-cial y la accesibilidad informática del aula virtual. Carballo y Moriña (2018) recogen siete principios que aplican en universidades norteamericanas y que tendremos en cuenta en futuras aplicaciones de nuestra práctica: Procurar que todos los estudiantes puedan utilizar los mismos medios, ofrecer dis-tintas opciones de participación y presentación, posibilitar que los materiales sean claros e intuitivos, información explícita y perceptible (vídeos subtitulados), permitir que los errores sean oportunidades de aprendizaje, esfuerzo físico bajo y espacios adaptados. Esto es coherente con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (Alba, 2016): Proporcionar múltiples formas de implicación, múl-tiples formas de representación y múltiples formas de acción y expresión.


5. REFERENCIAS Alba, C. (Coord.) (2016). Diseño Universal para el aprendizaje: Educación para todos y prácticas

de enseñanza inclusivas. Madrid: Morata.Bain (2012). Qué es la buena enseñanza. Revista de Educación, 4, 63-74.Bergmann, J., & Sams, A. (2016). Dale la vuelta a tu clase. Lleva tu clase a cada estudiante, en cual-

quier momento y cualquier lugar. Madrid: SM.Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. 120th ASEE

Annual Conference & Exposition. Atlanta.Carballo, R., & Moriña, A. (2018). Diseño Universal de Aprendizaje: buenas prácticas para la in-

clusión. En A. Moriña (Ed.), Formación del profesorado para una educación inclusiva en la universidad. Madrid: Síntesis.

Chica, D. (2018). Los cuatro pilares de la clase invertida. En The Flipped Classroom Newsletter. Climent, N., Romero-Cortés, J. M., Carrillo, J., Muñoz-Catalán, Mª, C., & Contreras, L. C. (2013).

¿Que conocimientos y concepciones movilizan futuros maestros analizando un vídeo de aula? Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 16(1), 13-36.

Cabero, J. (s.f.). Propuestas para la utilización del vídeo en los centros. Recuperado de http://www.lmi.ub.es/te/any96/cabero_bvte/

Drake, L., Kayser, M., & Jacobowitz, R. (2016). A 2020 vision for public education in Ulster County. The flipped classroom. An approach to teaching and learning. New Paltz: The Benjamin Center.

Gimeno, J. (2012). ¿Por que habría de renovarse la enseñanza en la Universidad? En J. B. Martínez (Coord.), Innovación en la Universidad. Prácticas, políticas y retóricas. Barcelona: Graó.

Gisbert, M., Cela-Ranilla, J. M., & Isus, S. (2010). Las simulaciones en entornos TIC como he-rramientas para la formación en competencias transversales de los estudiantes universitarios. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(1), 352-370.

Ibarra, B., Luque, I., Martínez Herrerías, J. C., Plaza, I., Ruiz Sanz, J., Pareja, J. A., & Sánchez, E. (2012). Adecuación y aplicación al área de conocimiento de química física de una metodología basada en las TIC´s para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. En L. Jime-nez, L., & García, Mª C. (Coords.), Innovación docente y buenas prácticas en la Universidad de Granada. Universidad de Granada.

Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an in-clusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30–43.

Montes, Mª., Durán, R., Moreno, J. M., Arce, A., Rodríguez, J. M., Vives, F., Vargas, F., Parejo, M. I., Mayorgas, M., & Barrero, F. J. (2012). Incorporación de la tecnología de vídeo a la enseñanza práctica de Fisiología. En L. Jiménez, & Mª. C. García (Coords.) (2012), Innovación docente y buenas prácticas en la Universidad de Granada. Granada: Universidad de Granada.

Pérez, A., Calatayud, I. García, N., Miñán, A., & Guardia, E. (1999). El cuento-motor-musical como estrategia para la integración de alumnos/as con síndrome de Down. En P. Linares, & J. M. Arráez (Coords.), Congreso Nacional de Motricidad y Necesidades Especiales. Granada: Aso-ciación Española de Motricidad y Necesidades Especiales.

Prieto, A. (2017). Flipped learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso. Madrid: Narcea.Sanmartín, O. R. (2019). Mi profe es un robot: hologramas, algoritmos y realidad aumentada en

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http://www.lmi.ub.es/te/any96/cabero_bvte/

http://www.lmi.ub.es/te/any96/cabero_bvte/

https://www.elmundo.es/papel/historias/2019/03/28/5c9ba165fdddffee7d8b45b1.html

https://www.elmundo.es/papel/historias/2019/03/28/5c9ba165fdddffee7d8b45b1.html

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