Nº222006BOLETÍN INFORMATIVO

LA EDUCACIÓN ESPECIALEDITORIALInclusión: coste económico, coste socialJuan Vicente Ansa Erice, Director del CREENA

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IDEA22ESCOLARCONSEJO ESCOLAR

DE NAVARRA

PERSONASEl enfoque personal en la escuelainclusivaLuis Arbea Aranguren, UNED Pamplona

La organización de la EducaciónEspecial en NavarraMª Teresa Toca López de Torre, Jefa de laSección de Necesidades EducativasEspecíficas, Servicio de Atención a laDiversidad, Multiculturalidad e Inmigración.

FOROLa atención temprana: la aventura deayudar a crecerPablo Maraví Artieda, Coordinador EscuelasInfantiles, Centro de Recursos de EducaciónEspecial, Departamento de Educación y MªPilar Elcarte Elcarte, Coordinadora Programade Atención temprana, Instituto Navarro deBienestar Social

La integración en Infantil y PrimariaCarmen Paternain Miranda, Orientadoraequipo de Psíquicos del CREENA

La diversidad en la etapa SecundariaIsabel Valdelomar, Orientadora I.E.S. “Plaza de la Cruz” de Pamplona

Las unidades específicas para elalumnado con Trastorno General delDesarrolloRafael Belarra, Orientador escolar C.P. SanPedro de Mutilva Baja

AULALos centros de Educación EspecialGemma Botin, Juan Manuel Martín, SocorroLatasa y Matilde Sola, Directores de losCentros de Educación Especial "Isterria",“Andrés Muñoz Garde", "El Molino" y "TorreMonreal"

Los profesionales de la EducaciónEspecialMikel San Julián Resano, C.P. de EducaciónEspecial “Andrés Muñoz Garde”

La voz de los padresCarmen Gorricho, Madre de unaadolescente con Discapacidad intelectual

Los protagonistasIdoya Jorajuría Galex, Alumna de laUniversidad Pública de Navarra con parálisiscerebral

NOTICIAS DE PRENSABIBLIOGRAFÍARESEÑA DE LEGISLACIÓN

INCLUSIÓN: COSTE ECONÓMICO,COSTE SOCIALJuan Vicente Ansa EriceDirector del CREENA

“Inclusion –that is what development is all about– to bringinto society people that have never been a part of it”

(Inclusión es todo aquello de lo que trata el desarrollo:Incorporar a la sociedad a gente que nunca ha sido

parte de ella)James D. Wolfensohn, expresidente del Banco Mundial

Dos años despuésdel primer Con-greso de Educa-ción y Personascon Discapacidadcuyo lema fue“Conciencia, com-promiso y mejoracontinua” toca ha-blar de economíay desarrollo.

Incorporar a la so-ciedad a las per-sonas con disca-pacidad requiereun importante esfuerzo educativo para dotarlas de las he-rramientas necesarias para alcanzar cotas de autodeter-minación que, en definitiva, les permitan alcanzar unacalidad de vida satisfactoria. Indudablemente, esto tieneun costo económico.

Podemos elegir entre invertir ahora en la educación deestas personas, hacerlo más adelante en institucionesasistenciales o pagar el coste social que supone la de-pendencia. Y creo haber leído en algún sitio que el cos-te social es un coste económico no contabilizado, perodoloroso.

La inclusión de las personas con discapacidad en el bi-nomio producción-consumo, además de ser económica-mente rentable, tiene un valor añadido, inmaterial perocrucial: producen conciencia, producen desarrollo, pro-ducen sociedad. Admito que, en la confianza de alcan-

zar la edad suficiente para llegar ser una persona de-pendiente, espero beneficiarme de ello.

Nadie duda de que el anagrama de Nike © o de la IS-SO 2000 © en la cabecera de un “stand” o en la recep-ción de una empresa suponen un marchamo de calidad;la seriedad, la sonrisa o la profesionalidad de una per-sona con discapacidad en ese mismo lugar, aportan unvalor añadido económico y social mayor.

En nuestros colegios está generalizada la integración delalumnado con necesidades educativas especiales. Todoel alumnado goza de la oportunidad de convivir conun/una alumno/a con discapacidad; de convivir con unalumno/a excepcional que le va a permitir disfrutar deexperiencias de solidaridad, respeto, afectividad, demo-cracia … Valores que sólo la convivencia aporta.

No obstante, en el campo de la Educación Especial exis-te una tensión dialéctica entre inclusión y especialización;entre integración y sectorización. En esta tensión, no po-demos negarlo, confluyen cuestiones psicopedagógicas yeconómicas.

El desarraigo que en muchos casos supone la sectoriza-ción de determinados abordajes educativos especializa-dos y necesarios tiene un coste social alto. La atención aun alumno/a con necesidades educativas especiales tie-ne, en algunas zonas, un coste económico alto.

En ocasiones, los entornos que la sectorización permite sonnecesarios para alcanzar el proyecto de vida que se plan-tea este alumnado y sus familias; en ocasiones, para con-seguir el mismo objetivo hay que primar la integración.

Teniendo como premisa la adecuada atención al alumna-do, encontrar un equilibrio entre coste económico y costesocial es complicado. Para la premisa, será necesario es-cuchar a los técnicos. Para lograr el equilibrio es necesa-rio un complejo proceso de diálogo en el que los proyec-tos vitales del alumnado y sus familias deben tener unimportante peso específico. Si en este dialogo se implican,además, todos los agentes que forman la Comunidad Edu-cativa, se producirá conciencia, desarrollo, sociedad….

Y yo, lo admito, espero beneficiarme de ello.

Seamos egoístas, invirtamos en educación.

EL ENFOQUE PERSONAL EN LAESCUELA INCLUSIVALuis Arbea ArangurenUNED Pamplona

Ya han pasado más de 20 años desde que comenzaronlas experiencias de integración. El principio de normali-zación que soportaba el Real Decreto del 85 trataba deubicar a los alumnos con nee, en un contexto más nor-

malizado, más justo para este tipo de personas. Cierta-mente fue un gran avance. Supuso un gran esfuerzo deprofesionales, ilusionados, convencidos y comprometi-dos. Pero también supuso, además de una más natural ycorrecta escolarización de las personas con necesidadeseducativas especiales, el superar el enfoque médico-asis-tencial que predominaba en el sector, en favor de un en-foque claramente educativo. Ha llovido mucho y eviden-temente hemos ido avanzando en proporcionar la mejorrespuesta educativa que no es otra que la respuesta más

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Editorial

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Juan Vicente Ansa Erice

ética. Una gran in-versión en recur-sos humanos y deformación han in-tentado sostenereste proceso. Sinembargo a uno lequeda la impre-sión de que podía-mos haber hechomucho más y deque nuestras es-cuelas (salvo ma-ravillosas excep-ciones), con los mismos recursos, podrían educar mejor aeste tipo de niños y niñas.

También hace ya 10 años que el NCOR (National Cen-ter Outcome Resources) sugiere un nuevo enfoque, el lla-mado “personal” para abordar la educación de las per-sonas con dificultades. Este enfoque, de profundocarácter ético, –no habla de moralinas sino de dere-chos–, intenta superar el carácter compensatorio del en-foque anterior (el “funcional-pedagógico”) y añade a lacapacitación del individuo como objetivo fundamental al-go tan tópico, tan utópico y tan cabal como la autorrea-lización personal (en el más estricto y elevado sentidomaslowiano) para todas las personas por grave la disca-pacidad que tuvieran. Un modelo que, nos recuerda elcarácter radicalmente humano de la persona más afecta-da y sus incontestables derechos.

Así, desde esta perspectiva, ya no sólo interesa la reduc-ción de sus síntomas (enfoque médico), ni el máximo de-sarrollo de sus funciones adaptativas (enfoque funcional),sino que ADEMÁS nos interesan como contenidos priori-tarios de acción educativa, sus sueños, sus ilusiones y susproyectos de vida. La verdad es que se trata de un plan-teamiento de máxima justicia y que es (incorporando losanteriores) el que mejor posibilita el DERECHO a la in-clusión del que tanto se habla ahora.

Pero, ¿qué significa toda esta palabrería?, ¿aporta esteplanteamiento algo más que bonitas palabras y buenosdeseos?, ¿implica algo nuevo para la práctica educativa?

De entrada, esta aceptación incondicional de su ser per-sona y de sus derechos, nos conduce a una superaciónde los programas compensatorios en la escuela, en favorde programas personales (y personalizados) y genuina-mente educativos en los que el alumnado forma parte ac-tiva de la escuela, es protagonista de ella y desarrolla lamáxima autodeterminación y, por ende, la máxima cali-dad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se tra-taría, en última instancia, de una práctica profesional ba-sada en compartir el proyecto educativo, esto es, en “loque yo puedo hacer DESDE Y CON el alumno y la alum-na” y no tanto en lo que “la escuela trabaja PARA losalumnos” (fundamento básico en el estilo compensatorio).

Por otra parte y de la mano de la reflexión anterior, unenfoque personal nos debe conducir a huir en el contex-to de la relación educativa de ayuda, de actitudes auto-

ritarias y/o paternalistas tan frecuentes en el trato con es-te tipo de alumnado, a favor de un estilo de respeto, hu-manista, centrado en la persona y no en sus carencias, yen el que las personas son protagonistas de su propioproceso educativo. Una relación de ayuda fundamentadamenos en la compasión y más en los derechos del usua-rio y más en las obligaciones de administradores y edu-cadores.

Finalmente, un modelo así planteado que prioriza lossueños y los proyectos vitales, nos debería llevar a abrirla escuela a la comunidad ampliando las redes comuni-tarias y sus ofertas educativas trascendiendo el horario ylas cuatro paredes de la escuela en un programa solida-rio de comunidad de aprendizaje.

La verdad es que suena bonito, quizás demasiado boni-to, quizás por ello resulta un modelo que apenas lo prac-ticamos. La triste realidad es que se trata de un modelotan “fantástico” que no nos lo acabamos de creer. Ni po-líticos, ni administradores, ni profesionales y en muchasocasiones ni los propios familiares. Y no sólo por la per-cepción de utopicidad que sugiere el modelo (curiosa-mente surgido en USA), sino, además, porque un enfoqueasí implica en cierta manera (o cuando menos sugiere) unnuevo tipo, si no de sociedad, sí al menos de actitud devida, un nueva escala de valores y, en definitiva, un exa-men de nuestra identidad existencial (permítanme la pe-dantería). Y es que efectivamente, no estamos para cam-biar el chip, bastantes problemas tiene la escuela comopara que nos planteemos estas sofisticaciones éticas, bas-tantes y mayores problemas tengo yo como para compli-carme ahora la vida con esas poesías... Se tratan de ex-cusas comprensibles y naturales que todos nos laspresentamos, pero son excusas planteadas desde la pre-potencia de la “normalidad” y de la rentabilidad y des-de la más supina ignorancia pues nos hemos olvidado dealgo tan elemental como que el derecho no está en mí si-no en los alumnos y alumnas.

Y no va a existir la mejor respuesta educativa posible sino somos los mejores profesionales posibles. Y no vamosa ser los mejores administradores y/o educadores si noadquirimos ese compromiso ético y real, y esto nos va aser imposible porque no tenemos una conciencia profun-da del tema porque, en el fondo, nos sentimos diferentesy superiores a las personas con discapacidad y no cree-mos en estos planteamientos, que, de creerlos, nos pue-den romper esquemas y complicarnos la existencia. Y esque la utopía es loca y necesariamente incómoda. Perotodos sabemos que son las utopías las que nos hacen ca-minar, avanzar, nos conducen al compromiso y nos ayu-dan, en definitiva, a crecer.

Una reflexión final y de gran actualidad: nos está llegan-do la ley de la Dependencia con la sana intención de me-jorar la respuesta de la sociedad a una realidad todavíamal tratada. Bienvenida sea. Nos traerá un buen númerode necesarios recursos, de buenas disposiciones y de ex-celentes intenciones. Que no sea sólo una manera neoli-beral de lavarnos la conciencia. Y empecemos a desa-rrollarla desde un enfoque “ético y personal”.

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Luis Arbea Aranguren

LA ORGANIZACIÓN DE LAEDUCACIÓN ESPECIAL EN NAVARRAMª Teresa Toca López de TorreJefa de la Sección de Necesidades EducativasEspecíficas, Servicio de Atención a la Diversi-dad, Multiculturalidad e Inmigración.

La Educación Espe-cial ha experimen-tado profundoscambios que lahan hecho avan-zar desde posicio-nes segregadorashasta los actualesp lan teamien tosmás integradoresque la han introdu-cido dentro del sis-tema educativo or-dinario.

En cumplimiento de la normativa estatal: Ley de IntegraciónSocial del Minusválido (LISMI, 1982), Ley General de Or-denación del Sistema Educativo (LOGSE,1990) y R.D.696/95 de Ordenación de la Educación de los alumnoscon necesidades educativas especiales y de la normativaespecífica de la Comunidad Foral, las propuestas educati-vas integradoras para la atención al alumnado con Nece-sidades Educativas Especiales (NEE) han constituido unaconstante en las políticas educativas de las distintas admi-nistraciones forales que han aplicado los principios básicosde normalización, integración, individualización y sectori-zación de los recursos específicos de difícil generalizaciónpara la atención a las NEE.

La atención al alumnado con NEE se incluye en el marcogeneral de Atención a la Diversidad. La diversidad hace re-ferencia a las diferencias que presenta el alumnado antelos aprendizajes escolares las cuales, independientementede las causas que las originan, configuran un continuo denecesidades, desde las transitorias hasta las más graves ypermanentes y, a su vez, conllevan un continuo de res-puestas educativas desde las más ordinarias hasta las com-plementarias, específicas y extraordinarias.

La gestión y organización de la educación especial en Na-varra es responsabilidad del Servicio de Atención a la Di-versidad, Multiculturalidad e Inmigración del Departamen-to de Educación y se establece, principalmente, en funciónde dos parámetros: por un lado, la gestión de los recursoshumanos específicos de apoyo educativo a las necesida-des educativas especiales, y por otro, las modalidades, loscriterios y el procedimiento para la escolarización de estosalumnos.

Con respecto a la organización de los recursos personalesde apoyo, Navarra ha establecido una estructura en tresniveles consecutivos, teniendo en cuenta que en 1990 segeneralizó la integración a todos los centros educativos, yse ha hecho siguiendo el continuo de menor a mayor ne-

cesidad educativa que presenta el alumnado y con unasmedidas de apoyo de menor a mayor especialización. Es-tos tres niveles son:

– El nivel ordinario: constituido por los recursos espe-cializados con los que pueden contar los centros:orientador y profesor especialista en Pedagogía Tera-péutica.

– El nivel sectorial: constituido por los recursos específi-cos de zona o sector, como son los fisioterapeutas, lo-gopedas, cuidadores, que atienden al alumnado connecesidades educativas especiales en siete zonaseducativas: Elizondo, Irurzun, Lumbier, Pamplona, Es-tella, Tafalla y Tudela.

– El nivel provincial: constituido por el Centro de Recur-sos de Educación Especial de Navarra (CREENA) y suextensión en Tudela que centraliza los equipos y re-cursos más especializados para el apoyo a todos loscentros educativos de Navarra. El CREENA ayuda aunificar criterios de actuación, proporciona ayuda yrecursos necesarios a los centros con carácter subsi-diario y complementario a los recursos ya existentesen los mismos, centraliza la información y asesora enla ordenación, organización y gestión de la Educa-ción Especial en Navarra. El CREENA nace medianteel Decreto Foral 76/1993.

El segundo parámetro al que hacía referencia para ex-plicar la organización de la educación especial en Na-varra es el relativo a las modalidades, los criterios y elprocedimiento de escolarización de estos alumnos.

En Navarra hay dos modalidades de escolarización, asaber:

– Centro Ordinario.

– Centro de Educación Especial.

Como regla general se propone la escolarización en“Centro Ordinario” cuando las necesidades educativasespeciales del alumno puedan ser atendidas con los re-cursos habituales, personales y materiales, con los quepueden contar los centros escolares: orientador, profesorde terapéutica, logopedas, cuidadores, fisioterapeutas yapoyos externos del CREENA.

Se opta por la modalidad de Centro de Educación Espe-cial cuando las necesidades educativas especiales delalumno requieren condiciones de atención individualiza-da permanente y actuaciones especiales que no puedenser proporcionadas desde un centro educativo ordinario.

En Navarra durante el curso académico 2004-05 se al-canzó un nivel de integración del 85% y los centros deEducación Especial acogieron, tan sólo al 15%, 255alumnos de entre 3 y 21 años. Nuestra Comunidad Foralcuenta con dos centros de educación especial públicos:Andrés Muñoz Garde (Pamplona) y Torre Monreal (Tude-la), otros dos centros concertados: El Molino (Pamplona)

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Teresa Toca López de Torre

e Isterria (Ibero) y con el centro privado Virgen de Orre-aga (Cizur).

A su vez, cada modalidad de escolarización contempladiferentes opciones organizativas que persiguen ajustarlo más posible los apoyos pedagógicos a las necesida-des individuales que presenta cada alumno. Las opcionesorganizativas dentro de la modalidad de “Centro ordi-nario” son:

– Los centros de integración preferente para discapaci-tados motóricos y auditivos.

– El Programa Terapéutico Educativo: para niños enedad infantil y primeros ciclos de Educación Primariaque presentan trastornos generalizados del desarrolloy de la comunicación. Se realiza en coordinación conel Departamento de Salud.

– Las unidades de transición/TGD: que atienden aalumnos de Enseñanza Primaria con trastornos gene-ralizados del desarrollo y/o trastornos graves de lacomunicación. En este curso 2005-06 hay 5 unida-des, 4 en Pamplona y 1 en Tudela. Su ratio es de 3/5alumnos por unidad.

– Las Unidades de Currículo Específico (UCE): regula-das por la O.F. 133/98 y que atienden en EducaciónSecundaria Obligatoria a alumnado con necesidadeseducativas especiales asociadas a discapacidad psí-quica ligera o media que haya estado escolarizadoen centros ordinarios durante la etapa de E. Primaria.En el presente curso contamos con: 32 unidades re-partidas por toda la geografía navarra, 23 en centrospúblicos y 9 en concertados. La ratio de estas unida-des es de 6/7 alumnos.

– Los Programas de Iniciación Profesional Especial (PI-PE): son estructuras sectorizadas de atención a las ne-cesidades educativas especiales asociadas a disca-pacidad psíquica en la etapa postobligatoria y cuyoobjetivo es la formación pre-profesional de alumnosmenores de 21 años con expectativas razonables deinserción laboral al término de su escolaridad, al me-nos en centros especiales de empleo. En el curso2005-06 la oferta de PIPE es de 7 en centros públicosy 3 en centros concertados. La ratio de alumnos poraula es de 9/12, excepto si son multinivelares que sereduciría a 6/8 alumnos por Programa.

En cuanto a las opciones organizativas de la modalidadde “Centro de Educación Especial" se cuenta con :

– Las aulas alternativas a Centro de Educación Especialen zona rural: son aulas que están sectorizadas enfunción de las necesidades que se presentan en lasáreas rurales. Su objetivo es escolarizar a los niñosgravemente afectados ajustando lo más posible el ti-po y grado de ayuda educativa que requieren procu-rando no desarraigarlos de su entorno habitual a tem-prana edad, así como eliminar las incomodidades yperjuicios que puede ocasionarles el transporte diario

de largo recorrido. En el presente curso académicocontamos con tres aulas alternativas situadas en Este-lla, Tafalla y San Adrián. Su ratio oscila entre 3/5alumnos por aula.

– Los Programas de escolarización combinada.

– Los Programas de Iniciación Profesional Especial (PI-PE) en centros de Educación Especial.

En Navarra el procedimiento para la escolarización delos alumnos con NEE está regulado por la O.F. 39/2001donde se explican claramente los pasos a seguir y se pre-cisan los momentos de intervención de los distintos profe-sionales así como también de la propia Administración.

El número de alumnos con necesidades educativas espe-ciales que se censó en el curso 2004-05 ascendió a1756, lo que supone alrededor del 2,2% del alumnadototal. La discapacidad se distribuye en torno a diferentesejes: psíquico, comunicativo, motórico, visual, auditivo,comportamental y plurideficientes. Igualmente, se atiendela superdotación aplicando medidas de ampliación, enri-quecimiento curricular y flexibilización.

Navarra, además, ha creado un sistema de ayudas y be-cas de educación especial así como una amplia oferta deactividades de formación para el profesorado. Tambiénrealiza anualmente una convocatoria pública de dota-ción de recursos para la atención al alumnado de nece-sidades educativas especiales escolarizado en centrosconcertados.

Finalmente, es preciso señalar que el Departamento deEducación mantiene diferentes convenios de colabora-ción: con Bienestar Social para la atención educativa dealumnos con discapacidad profunda y plurideficientes enrégimen residencial y con los Equipos de Atención Tem-prana; con el Departamento de Salud para la coordina-ción de la Unidad Educativa Hospitalaria del Hospital Vir-gen del Camino, para la atención fisioterapéutica delalumnado con discapacidad motórica y para el desarro-llo del Programa Terapéutico-Educativo; con la ONCE pa-ra la atención de los niños ciegos y con baja visión enedad escolar y con la Fundación CAN impulsando losProgramas de Atención Hospitalaria y Domiciliaria.

En conclusión, se puede afirmar que son muchos los es-fuerzos que se han hecho en los últimos años en Navarraen favor de la integración de los alumnos con necesida-des educativas especiales, pero es necesario seguir avan-zando Actualmente el reto es la denominada “inclusión”,es decir, la aplicación de la idea de que el colectivo dealumnos con necesidades educativas especiales es res-ponsabilidad de todos y, por tanto, debe implicarse enello, toda la comunidad educativa: profesores ordinarios,especialistas, compañeros, familias, personal no docente,administración, etc. Conseguir para estos alumnos unaeducación de calidad no sólo es su derecho sino tambiénnuestra obligación.

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LA ATENCIÓN TEMPRANA: LAAVENTURA DE AYUDAR A CRECERPablo Maraví ArtiedaCoordinador Escuelas Infantiles, Centro de Re-cursos de Educación Especial. Departamento deEducación

Mª Pilar Elcarte ElcarteCoordinadora Programa de Atención tempra-na. Instituto Navarro de Bienestar Social

Durante bastantetiempo la atencióntemprana ha sidoconsiderada comouna intervenciónrehabilitadora diri-gida únicamenteal niño con algunadiscapacidad conel fin de mejorarsu desarrollo.

Es sabido que eltérmino estimula-ción precoz hadado paso, pare-ce que de formadefinitiva, al deAtención Tempra-na (AT) que abar-ca un conjunto deactuaciones másamplias dirigidasno solo al niño, si-no también a la fa-milia y al entornopróximo.

Todos estos cam-bios de enfoqueen la intervenciónen la primera infancia impulsaron en el año 2000 la pu-blicación del “Libro Blanco de la AT” que marcó un hitoen su historia y en el que se recogen los principalesacuerdos filosóficos y conceptuales entre los profesiona-les de diferentes instituciones y entidades.

Como consecuencia de todo ello, actualmente se entien-de por AT, tal y como se define en el Libro Blanco:

“El conjunto de intervenciones dirigidas a la población in-fantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno que tienenpor objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las ne-cesidades transitorias o permanentes que presentan losniños con trastornos en el desarrollo o con riesgo de pa-decerlos.

Estas intervenciones deben contemplar la globalidad delniño y han de ser planificadas por un equipo con claroenfoque interdisciplinar”.

Por otra parte, el reconocimiento que tiene hoy en día laintervención temprana se debe a realidades tan signifi-cativas como las siguientes:

1. Porque funciona como compensadora de desigualda-des. Los niños que, por unas razones u otras, se en-cuentra con circunstancias que les dificultan un desa-rrollo normalizado se presentan ante la vida en claradesigualdad respecto a otros niños de su mismaedad.

2. Porque el desarrollo infantil en los primeros años secaracteriza por una progresiva adquisición de fun-ciones tan importantes como el control postural, la au-tonomía en el desplazamiento, la comunicación, ellenguaje verbal y la interacción social.

3. Porque el sistema nervioso se encuentra en esta pri-mera infancia en una etapa de maduración y de im-portante plasticidad.

Sin embargo, aunque existe un gran consenso conceptualentre los diferentes profesionales de AT, la organizaciónde los servicios y la coordinación entre los mismos escompleja porque su ámbito de intervención es muy am-plio y porque confluyen diferentes organizaciones y pro-fesionales.

La experiencia de colaboración entre los Departamentosde Educación y Bienestar Social en el ámbito de la AT esun claro exponente de los esfuerzos que se están reali-zando para ofrecer un servicio de calidad entre dos pro-gramas complementarios.

Por una parte, se encuentran los Centros de Desarrollo In-fantil y Atención Temprana (CDIATs), dependientes delInstituto Navarro de Bienestar Social y, por otra, el equi-po de AT del Centro de Recursos de Educación Especial(CREENA), dependiente del Departamento de Educación,que coordina los programas de integración en las Escue-las Infantiles.

Los CDIATs, cumplen básicamente las siguientes funcio-nes:

- Realizar la primera acogida a las familias a partirde la detección de la problemática.

- Realizar la primera valoración diagnóstica y, en sucaso, orientar a participar en el programa de AT.

- Diseñar y poner en práctica el Programa de Interven-ción Individual dirigido al niño, a la familia y al en-torno guiado por psicomotricistas, logopedas, fisiote-rapéutas y estimuladoras.

- Realizar el seguimiento de la evolución de cada casoy del grado de cumplimiento de los objetivos plante-ados.

Pablo Maraví Artieda

Pilar Elcarte Elcarte

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Sesión de psicomotricidad

- Coordinar con todos los profesionales que inciden so-bre los niños atendidos en el programa.

La mayoría de estos niños se incorporan a la EscuelaInfantil hacia el año y medio o dos. Ya han recorridoun camino en el CDIAT. Es en este momento cuando ini-ciamos un estrecho trabajo de coordinación entre losdos servicios con el fin de no incurrir en contradiccio-nes y de aunar esfuerzos para ofrecer la mejor aten-ción posible.

Es el equipo de atención temprana, perteneciente al CRE-ENA, quién se ocupa de la atención de estos niños en lasescuelas infantiles. Entre sus funciones están:

- Valoración de las necesidades educativas de los niños

- Elaboración, revisión y seguimiento de un programade intervención

- Coordinación con otros servicios que intervienen conel niño (CDIAT, Osasunbidea, Servicios sociales, etc.)

En las escuelas infantiles existe la figura de la educadorade apoyo que interviene en el desarrollo del programade intervención y es el referente de estos niños.

La escuela infantil aporta aspectos tan relevantes comoson:

- Una intervención globalizada y educativa en un con-texto natural.

- Potencia las capacidades de observación e imitaciónde los niños con NEE ya que tienen la posibilidad deestablecer interacciones sociales y comunicativas conotros niños y niñas de su edad.

- La elaboración de un programa educativo ajustado alas necesidades específicas de los niños y las niñasque a su vez servirá como preparación para una in-tegración posterior en la escuela.

- Aporta información precisa sobre la situación del ni-ño, sus necesidades educativas y recursos necesariosen el momento en que éste ingresa en la escuela a los3 años.

Ambos equipos tratan de que las valoraciones y los pro-gramas sean complementarios, con aspectos coincidentesy específicos en función del contexto en que se desarro-llan; que las informaciones a padres sean consensuadasy que los cambios que se introduzcan en el proceso tam-bién sean acordados. El intercambio de información en-tre ambos permite conocer mejor el funcionamiento del ni-ño y de su familia. Este planteamiento de trabajo exigeun gran esfuerzo de coordinación a los profesionales deambos equipos.

Finalmente es necesario conocer que en AT no se partede cero sino que se tiene un bagaje de conocimientos yexperiencias y un plan de trabajo que hemos intentadoplasmar en este documento. Sin embargo, todavía que-dan retos por alcanzar y camino por recorrer. Un caminoque debemos recorrer juntos los niños, los padres y losprofesionales.

LA INTEGRACIÓN EN INFANTIL Y PRIMARIACarmen Paternain MirandaOrientadora equipo de Psíquicos del CREENA

En las dos últimasdécadas hemos vi-vido un cambio enla escolarizacióndel alumnado connecesidades edu-cativas especiales.En el año 85 algu-nos centros co-menzaron la expe-riencia de laintegración. En es-tos más de veinteaños se ha conse-guido que todoslos centros de Na-varra, tanto públicos como concertados sean centros deintegración. También se ha ido evolucionando desde losplanteamientos iniciales de integración hacia otros másavanzados de inclusión, en los cuales no se presta tantaimportancia a las características y déficits de nuestrosalumnos como a la respuesta que el ambiente le propor-ciona. Este nuevo planteamiento nos lleva también a losparadigmas de los apoyos que la persona necesita, asícomo a los conceptos de autodeterminación y calidad devida. Por tanto, hoy en día ya no se pone en duda elprincipio de normalización.

¿Qué ha supuesto la integración/inclusión para el alum-nado? Cuando hablamos de las “bondades” de la inte-gración, siempre lo vemos desde la perspectiva de laspersonas con discapacidad. En este sentido apelamos,con razón, a las ventajas que supone contar con los mo-delos de los compañeros de su edad para desarrollar as-pectos relacionados con la socialización, y con el len-guaje y la comunicación. Pero no podemos olvidar queestas personas también aportan y enseñan mucho a todoslos que estamos a su alrededor. Quizás no son cosas quese puedan cuantificar en un examen, pero sí que hacenreferencia a contenidos actitudinales. De ese modo po-demos aprender a aceptar las diferencias, sean del tipoque sean, y a desarrollar valores como el respeto o la so-lidaridad.

Como consecuencia, parte del alumnado que antes esta-ba en los centros de Educación Especial se ha integradoen centros ordinarios. La Administración ha ido dotandoa los centros de personal de apoyo: logopedas, profeso-res de pedagogía terapéutica, cuidadores, fisioterapeu-tas. En este sentido se ha conseguido que la mayoría delalumnado escolarizado en educación infantil se integreen los centros ordinarios, salvo aquellos casos que, porsu gravedad, precisan de medios personales y/o mate-riales extraordinarios que estos centros actualmente difí-cilmente pueden proporcionar.

El cambio de etapa de educación infantil a educación pri-maria supone una revisión prescriptiva de la modalidadde escolarización. La exigencia del currículo, la utiliza-ción de otras metodologías y el mayor peso de conteni-dos de tipo conceptual, junto con los contenidos procedi-mentales, suele hacer necesario un cambio de modalidaddel alumnado con una grave discapacidad psíquica, queencuentra una mejor respuesta en los centros de Educa-ción Especial.

Últimamente, por otra parte, el aumento de la inmigra-ción también ha supuesto un incremento del alumnadocon necesidades educativas especiales, puesto que ha lle-gado alumnado inmigrante con discapacidad, que en suspaíses de origen recibían una escasa atención. Esto su-pone un incremento en la diversidad y la necesidad deagilizar los diagnósticos y evaluaciones iniciales, contan-do muchas veces con escasos informes médicos y psico-pedagógicos de sus lugares de procedencia.

Este cambio en la tipología también ha afectado a loscentros de Educación Especial, que ha incorporado ensus aulas alumnado con grave discapacidad psíquica ocon trastornos generalizados del desarrollo (espectro au-tista) que precisa un ambiente muy estructurado, difícil deproporcionar en muchas ocasiones en los centros ordina-rios, y también alumnado con pluridiscapacidad cadavez más grave. Esto se ha debido a los avances en elcampo de la medicina y al cambio desde una concepciónasistencial, en la que el objetivo era cubrir necesidadesprimarias (vestido, aseo, higiene y alimentación) de estealumnado a una concepción educativa.

¿Qué ha supuesto esto? Por parte de los centros de Edu-cación Especial se está realizando un gran esfuerzo poradaptarse a los cambios de población. Para ello se estánelaborando proyectos curriculares para alumnado grave-mente afectado, en el que se contemplan, por ejemplo,técnicas de estimulación sensorial y basal. También sehan impulsado actividades de formación como semina-rios en los centros en relación a sistemas de comunica-ción aumentativa. Asimismo se ha incorporado personalsanitario (enfermera) en los centros, para atender a lasnecesidades de salud de este tipo de alumnado, desdecrisis epilépticas, problemas de alimentación, etc.

¿Cuáles son los retos que quedan por cubrir? En los cen-tros ordinarios resulta necesario “repensar” la integra-ción/ inclusión y adaptarse a la nueva situación. Paraello, además del personal especializado, hace falta un al-to grado de coordinación entre los profesionales, en elmarco de las unidades de apoyo educativo y concederun gran protagonismo a los tutores y tutoras. También ha-ce falta diseñar tipos de agrupamientos que den una me-jor respuesta a las necesidades de estos alumnos evitan-do, en la medida de lo posible, la atención uno a unoque da respuesta a necesidades concretas, incidiendopor el contrario en planteamientos más globales. Este es,por ejemplo, el principio que inspira las unidades de tran-sición/Trastornos Generalizados del Desarrollo, que sevan a describir con más detenimiento.

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Carmen Paternain Miranda

Además de la modalidad ordinaria de integración conlos recursos personales necesarios en cada caso, y de lasunidades de transición/TGD, encontramos en educacióninfantil y primaria otras modalidades organizativas, co-mo el programa terapéutico-educativo de hospital de díainfanto-juvenil, que surge a partir de un convenio de co-laboración entre los departamentos de Salud y Educa-ción. Este programa va dirigido a alumnado con espec-tro autista. Combina un planteamiento terapéutico,impartido por los profesionales de salud mental, con unabordaje educativo de profesionales de educación en elque se concede gran importancia a la facilitación de lacomunicación y la interacción social, mediante un altogrado de estructuración ambiental y mediante los siste-mas de comunicación aumentativa, la adquisición de há-bitos de trabajo por medio de tareas escolares, etc. Losalumnos permanecen parte de la mañana en el progra-ma incorporándose el resto de la jornada escolar a suscentros ordinarios de referencia.

Entre las necesidades que quedan por cubrir está el de-sarrollo normativo de la legislación relativa a EducaciónEspecial en las etapas de infantil y primaria, en los cen-tros específicos y en las unidades alternativas a centroespecífico.

Con el fin de ayudar a los profesionales de los centros es-colares y a las familias a facilitar la integración/ inclusióndel mayor número de alumnado posible, se creó el Cen-tro de Recursos de Educación Especial de Navarra, CRE-ENA, en el que trabajamos diferentes profesionales or-ganizados en equipos específicos de las diferentesdiscapacidades y altas capacidades y en las unidades deinformación y medios (unidades de información, docu-mentación y nuevas tecnologías). En concreto, desde elequipo de psíquicos colaboramos con los orientadores yprofesores para realizar valoraciones de los alumnos, de-tectar necesidades prioritarias y llevar a cabo las adap-taciones curriculares que necesiten cada alumno, tanto anivel de aula como individual.

En conclusión, aunque se ha avanzado mucho en estos úl-timos años en pro de la integración/inclusión del alum-nado con discapacidad, todavía queda camino por re-correr. Es necesario seguir trabajando y desarrollandoactitudes positivas de los profesionales y del resto de losalumnos e informando a las familias. Resulta oportuno in-sistir en la disponibilidad de recursos que hagan más fá-cil este apasionante camino.

LA DIVERSIDAD EN LA ETAPASECUNDARIAIsabel ValdelomarOrientadora en el I.E.S. “Plaza de la Cruz” dePamplona

En esta etapa educativa, a la que accede la totalidadde la población escolar entre los 12 y los 16 años, elcurrículo, lo que el alumno ha de aprender en la institu-

ción escolar, ad-quiere un nivel decomplejidad im-portante en rela-ción al currículode la etapa Prima-ria, y ante el mis-mo, se hacen másevidentes las dife-rencias individua-les para acometerlos aprendizajesque se exigen, so-bre todo las dife-rencias relativas ala capacidad inte-lectual o cogniti-va.

En la Secundaria, la atención a la diversidad del alum-nado, es decir, tener en cuenta, en el proceso de ense-ñanza, las diferencias que presenta el alumnado antelos aprendizajes escolares establecidos, es uno de losgrandes retos. El ajuste de la intervención educativa alas necesidades reales del alumnado se presenta en es-ta etapa, en su máxima dificultad, exigiendo al profe-sorado un trabajo riguroso y de gran esfuerzo, porque,si bien este último tramo de la escolaridad obligatoriaconstituye la etapa “terminal” en la formación básica,para la mayoría de los jóvenes es, simultáneamente,“propedéutica” por ser un nivel intermedio, y prepara-torio, para su formación posterior.

El actual modelo curricular permite cierta adaptabili-dad, y este trabajo de adaptación conlleva articular lanecesaria comprensividad del currículo de una socie-dad democrática que se propone potenciar la igualdadde oportunidades formativas como compensación dedesigualdades sociales, en una enseñanza obligatoria,con la también necesaria individualización o personali-zación que se propone el desarrollo de las capacidadesdel alumno singular y único.

Así pues, aparece en la heterogeneidad del alumnado,un continuo de necesidades educativas en relación conel currículo, de menor a mayor grado, que conllevará asu vez, para conseguir un buen ajuste entre la ense-ñanza y el aprendizaje, un continuo de respuestas edu-cativas, desde medidas ordinarias o casi ordinarias, alas consideradas más específicas o extraordinarias, demanera que se garanticen las condiciones tanto paraque el alumno/a pueda aprender como para que el pro-fesor pueda enseñar los contenidos seleccionados paraesta etapa.

En esta dialéctica comprensividad / diversidad y bus-cando su máximo equilibrio, se concreta, en un centrode Secundaria, la adopción de medidas curriculares yorganizativas para atender adecuadamente a la diver-sidad de los alumnos.

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Isabel Valdelomar

Las medidas curriculares constituyen la verdadera adap-tación del currículo a esta diversidad, y la puesta enpráctica de algunas de ellas podrá requerir cambios enla organización del centro o medidas organizativas /agrupamientos, para facilitar la enseñanza y el apren-dizaje en un grupo más homogéneo.

En el continuo de necesidades y de respuestas educati-vas, hay un tipo de adaptación –no significativa– queno se aparta del currículo propio del nivel, sino que semueve dentro del mismo, variando únicamente aspec-tos metodológicos y priorizando conseguir los conteni-dos mínimos o básicos. Avanzando en esta progresión,se proponen otros tipos de adaptación –significativa ymuy significativa– que se van apartando del currículogeneral del grupo/clase, y que van a requerir la inter-vención de profesorado especialista, dando lugar estaúltima, realmente, a un currículo especial para el alum-nado con necesidades educativas especiales asocia-das a condiciones personales de discapacidad intelec-tual, y con objetivos prioritarios de continuidad de suEnseñanza Básica y de su integración social en un en-torno normalizado. La medida organizativa de este ti-po de adaptación es la Unidad de Currículo Específico(UCE), siendo responsabilidad directa del profesoradode Pedagogía Terapéutica el proceso formativo de estealumnado, trabajando conjuntamente con el profesora-do ordinario de los grupos de referencia que a estosalumnos/as se les asigna, para su integración social,en aquellas áreas y materias en que participen con di-cho grupo.

Para llevar a cabo este proceso tan personalizado deajuste y de aplicación de las medidas educativas es-peciales a un alumno, con la conformidad de la fami-lia, contamos con la imprescindible información yorientación de los centros de Primaria, a través de losOrientadores, para el paso de etapa del alumno, asícomo con el asesoramiento por parte de los equiposespecializados del CREENA. Las decisiones inicialesno están cerradas, y pueden ir variando en función delas propuestas de los equipos docentes.

Hasta aquí, en síntesis, el marco de la atención a la di-versidad en Secundaria. Es la situación real porque esla situación actualmente posible. Puede no ser la mejor,en teoría, pero considero que, en las condiciones ac-tuales, sí es la mejor. En una meta ideal tenemos la lla-mada educación inclusiva, donde cualquier profesor, ensu aula, da respuestas diversas a los alumnos diversos,pero siendo realistas y, en tanto el currículo sea el quees, en tanto que lo que hay que aprender venga inclu-so recogido en “estándares” de conocimiento, un pro-fesor no puede atender con calidad a un grupo total-mente heterogéneo, si por calidad entendemos laatención personalizada a todos los alumnos del grupo,a que cada alumno se sienta individualmente atendido,y a que cada alumno desarrolle al máximo sus capaci-dades en competencias.

Por ello, y a causa de esta progresiva complejidad delcurrículo, en la etapa Secundaria los agrupamientosdel alumnado se han de ir haciendo progresivamentemás homogéneos con el fin de facilitar al profesor sutrabajo de enseñanza, al menos, insisto, de maneraque cada alumno se pueda sentir personalmente aten-dido, y donde el esfuerzo del alumno se pueda ver re-compensado por el logro proporcional de resultados.Nada es más frustrante para un alumno, y muchas ve-ces causa de conflictos de disciplina en el aula, que en-contrarse en un grupo donde el contenido de trabajoesté siempre por encima de sus posibilidades. La au-téntica motivación, se construye con sucesivas expe-riencias de éxito, y éste depende de las propuestas quepresente el profesor, y de que pueda hacer explícito,en interacción personal, en comunicación afectiva, suinterés y aprecio por el alumno. Y todo esto no es po-sible llevarlo a cabo, en Secundaria, a través de gru-pos permanentemente heterogéneos, ya que la diversi-dad actual del alumnado frente al currículo establecidoes “excesiva”.

Así pues, cada alumno tiene el derecho aaprender aquello que, por capacidad, puedeaprender, y ello debe determinar la propuestaeducativa tanto de contenidos, como de meto-dología, como del agrupamiento correspon-diente.

En el caso del alumnado con discapacidad intelectual,la propuesta educativa debe llegar a la máxima adap-tación y personalización –lo que llamamos una Adap-tación Curricular Individualizada (ACI)– para garanti-zar que el desarrollo de las capacidades, de cara allogro de la autonomía cognitiva y social, y a la auto-determinación en la vida activa, objetivo para estealumnado, no sea de menor grado en la estancia en uncentro de Secundaria, que lo que hubiera alcanzadoen un centro específico de educación especial, inclusosuponiendo que el contexto normalizado influye positi-vamente en la adquisición de determinadas competen-cias.

Y en el caso del alumnado en general, la labor educa-tiva alcanzará su máxima eficacia social cuando sepueda contemplar la diversidad como principio, comouna necesidad que abarca a todos los alumnos, y nosólo como la aplicación de unas medidas que corres-ponden a la necesidad de unos pocos ante una fuerteexigencia curricular. Y cuando el currículo ceda partede su carga de contenidos conceptuales a favor deotras dimensiones, no menos importantes, para la per-sona y para la sociedad. Sólo entonces se podrá en-tender la diversidad, la heterogeneidad, como enri-quecimiento formativo para aprender a ser y aconvivir, sólo entonces se podrá hacer una educacióninclusiva de la que tanto se habla. Ahora, al menos enSecundaria, esto no es real; esto no es posible.

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LAS UNIDADES ESPECÍFICAS PARAALUMNADO CON TRASTORNOGENERAL DEL DESARROLLORafael BelarraOrientador escolar C.P. San Pedro de MutilvaBaja

Para explicar quées una Unidad Es-pecífica paraalumnado conTrastorno Generaldel Desarrollo,quizá sería lo me-jor empezar por elfinal. Cuando unalumno acaba suescolarización enla Unidad, con 11o 12 años, sus pa-dres nos dan lasgracias. ¿Por quélo hacen si no haynotas, no hay aprobados, ni se les expide un título queles abra las puertas a unos estudios posteriores?

Creemos que están agradecidos porque hemos recorridoun camino con ellos en el que han podido apreciar cómosus hijos/as (Iñaki, Leticia, Álvaro, Mikel, Leire...) han idomadurando como personas, han mejorado en diversos as-pectos (se comunican más y mejor, empiezan a leer, usanun ordenador para escribir y para aprender, comen ade-cuadamente en un comedor público, juegan con ayuda desus compañeros, disfrutan en las salidas y en las excur-siones...). Es decir, han progresado en Comunicación yLenguaje, en Conocimiento y Desplazamiento en el me-dio, han aprendido Música, realizan Educación Física y,especialmente, han aumentado susposibilidades de realizar una vidaadulta más plena, disminuyendo sudependencia de los adultos. Porprimera vez, se presentan anteellos nuevas expectativas y retospara su futuro: se plantea que po-drán trabajar con apoyo, aprove-char mejor su tiempo libre...

Pero no todo han sido alegrías,también los padres han tenido queir arrojando algunos de sus lastres:la ilusión de verlos “curados”, quesean niños como los demás, pen-sar que alguna vez su presenciaserá prescindible. Y sus miedospersisten: a que les pase algo y nose lo cuenten, a que sean agredi-dos y no se enteren, etc. A pesarde todo, las familias se han sentidoacompañadas en este complicado,pero apasionante, viaje escolar.

En definitiva, la Unidad es un Proyecto Educativo queconjuga la esperanza de unos padres que nos confían asus hijos, el impresionante esfuerzo de unos niños poraprender y el convencimiento por parte de nosotros, losprofesionales, de que nuestra responsabilidad conllevacrearles las situaciones de ayuda educativa para que nosentiendan, comprendan lo que les pedimos, lo realicencon la ayuda adecuada y se sientan satisfechos por loslogros que consiguen. Nuestro entusiasmo en la laboreducativa debe traducir profesionalidad en compromisoético: tenemos que ser capaces de hacerles sentir quecreemos en ellos, en sus posibilidades de mejora. Comocon cualquier otro ser humano, como con cualquiera denosotros.

Y nada de esto es posible si no se desarrolla en un cen-tro educativo que confía en las posibilidades de estos ni-ños para ser miembros de pleno derecho de su comuni-dad escolar. Es decir, en nuestro caso, hablar de laUnidad Específica es hacerlo de todo el centro en el queestá enclavada: el C.P. San Pedro de Mutilva Baja. Lapresencia de estos niños permite llevar a la práctica ver-daderas acciones de desarrollo conjunto de valores (soli-daridad, tolerancia, compasión, compromiso...) con elresto del alumnado del centro, en unos momentos en losque toda la escuela se siente muy sensibilizada por estostemas.

La Unidad tiene carácter sectorizado: actualmente ningu-no de los cinco niños que acuden a ella es de la locali-dad y se desplazan desde diversos barrios de Pamplonaporque estamos hablando de niños con Autismo o Tras-torno Generalizado del Desarrollo (también han asistidoen años anteriores niños con disfasia y con otros trastor-nos comunicativos graves).

Ingresan en la Unidad con 6/7 años después de habercursado la Etapa Infantil en centros ordinarios (algunos

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Rafael Belarra

Aula de la Unidad Específica en el C.P. San Pedro de Mutilva Baja

han acudido a la experiencia del Hospital de Día de laUnidad Infanto Juvenil de Salud Mental) y tras habersevalorado que no van poder proseguir la etapa Primariacon los sistemas de apoyo ordinarios. Además, se consi-dera que en sus circunstancias, su ingreso en un centrode Educación Especial les priva de un contexto sociolin-güístico ordinario que les estimula y ayuda a seguir ma-durando.

En el momento de su incorporación al Aula deben pose-er un nivel de competencias que permita utilizar como re-ferente curricular el 2º ciclo de la Etapa Infantil adapta-da. Cuentan, además, con un mínimo de habilidadescomunicativas en lenguaje oral o gestual, capacidad deimitación y la posibilidad de atender y comprender órde-nes muy sencillas y contextualizadas.

La Unidad les facilita a tiempo completo los recursos per-sonales extraordinarios con los que contarían en un Cen-tro Específico: Profesora de Pedagogía Terapéutica queactúa como tutora; Cuidador, pero dentro de una rutinaescolar más cercana a la de los niños de su edad. Si-guiendo el principio de la normalización, el Aula Especí-fica amplía la oferta educativa del sistema ordinario na-varro para adecuarse a niños con n.e.e. en los que lapersonalización de la enseñanza llega a extremos im-portantes.

El currículo1 que se desarrolla tiene como eje la comuni-cación, en torno al cual se plantea un contexto muy es-tructurado, con rutinas diarias, rincones de actividad ypresencia de estímulos visuales complementarios al len-guaje verbal. Se trabaja en proyectos globalizados (Oto-ño, Carnaval, Profesiones, Viajes, Compras, Nuestra Fa-milia...) para desarrollar las distintas áreas delcurrículum: Comunicación y Lenguaje, Matemáticas, Co-nocimiento del medio, Música, etc. Además, hay una am-

pliación del currículum planificando actividades escolaresque faciliten la adquisición de habilidades que, en gene-ral, los niños sin n.e.e. aprenden en otros contextos deforma espontánea: Talleres de Compra y Cocina, Apren-der a jugar, Cuentos.

A modo de conclusión, podemos considerar la experien-cia como altamente positiva. Así nos lo indican las valo-raciones de los padres, las distintas evaluaciones exter-nas realizadas por la Administración educativa, lainformación que nos devuelven los centros de Secundariaa los que acuden nuestros exalumnos y, sobre todo, la ob-servación de la satisfacción con la que estos niños acu-den, día a día, al colegio. Ello ha posibilitado la crea-ción, en los últimos años, de nuevas Unidades en distintoscentros (Colegio Santa Catalina, Ikastola Hegoalde, Co-legio Larraona) para atender las demandas de matricula-ción existente.

Pero seríamos injustos si no señalásemos las carencias conlas que nos encontramos en nuestro trabajo diario. Se ne-cesitan más recursos personales de profesorado de Peda-gogía Terapéutica, Logopedia, Cuidador y Orientación, nosólo para las Unidades específicas, sino para los centrosque las acogen. Los recursos, bien empleados por supues-to, son necesarios para atender personalizadamente a ca-da niño, realizar un trabajo más ambicioso en sesiones deintegración compartida con los alumnos de las aulas ordi-narias y mejorar la relación y la formación de los padres.

Además, es absolutamente necesario garantizar la esta-bilidad de los equipos educativos que los atienden, equi-pos que tardan años en formarse y consolidarse. Tambiénse debe mejorar la coordinación con los profesionalesque se ocupan de estos alumnos en otros ámbitos, sani-tarios y sociales fundamentalmente (las familias se sientenmuy solas en su toma de decisiones sobre aspectos cru-ciales en la vida de sus hijos). Por último, implantar acti-vidades educativas compartidas por los alumnos de lasUnidades con los del Centro de Educación Especial su-pondría cumplir un anhelo largamente solicitado y espe-rado por los profesionales que han participado en el de-sarrollo de esta singular experiencia educativa.

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1 Para una lectura más detallada ver Belarra, R. y Madinabeitia G. ElAula de Transición para Alumnos con Trastornos Generalizados del De-sarrollo. (2003) Actas del I Congreso Nacional de Educación y Per-sonas con Discapacidad. Pamplona

LOS CENTROS DE EDUCACIÓNESPECIALGemma Botin, Juan Manuel Martín, Socorro La-tasa y Matilde SolaDirectores de los Centros de Educación Especial“Isterria”, “Andrés Muñoz Garde”, “El Molino”y “Torre Monreal”

Navarra cuenta con cuatro Centros de Educación Espe-cial para personas con discapacidad psíquica. Dos deellos son de titularidad pública y otros dos de titularidadprivada concertados con el Departamento de Educación.

La oferta educativa de estos centros está dirigida a losalumnos que, por sus necesidades educativas especiales,

precisan de una respuesta educativa específica, de adap-taciones curriculares ajustadas a sus perfiles individualesorientadas en cada momento por las normativas vigentesque regulan dicha materia.

Los alumnos de estos centros presentan discapacidadespsíquicas importantes, a veces asociada a trastornos dedesarrollo y/o discapacidades sensoriales, que les impi-de cursar sus estudios en un centro ordinario. Aunque al-gunos se benefician de la modalidad de “escolarizacióncombinada” entre Centro Ordinario y Centro Específico.

Tal como queda reflejado en el siguiente cuadro-resumen,el periodo formativo que ofrecen los centros abarca lasetapas de Educación Infantil y Básica Obligatoria por unlado y por otro la etapa post-obligatoria con Programas

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Denominación del Centro Etapas y Unidades Educativas en funcionamiento

C. “ISTERRIA”Fundación “Caja Navarra”C/. Recinto nº 1.- 31173 IBEROTfno.: 948-322072.- Fax : 948-322311E-mail: isterria@fundacion.can

EBO Primaria y Secundaria: 10 unidades(6 psíquicos + 4 autistas)PIPE: 2 unidades (Agraria y Electricidad)TVA: 2 unidadesTOTAL UNIDADES EN FUNCIONAMIENTO: 14

C. “EL MOLINO”Fundación “Ciganda Ferrer”C/. Vergel nº 2 .- 31014 PAMPLONATfno.: 948-224200.- Fax : 948-224209E-mail: admon@colegioelmolino.com

EBO (12-18 años): 8 unidadesTVA (19-21 años): 1 unidadPIPE (19-21 años): 3 unidades (Madera-Hogar, Agra-ria-Cerámica y Electricidad-Textil)TOTAL UNIDADES EN FUNCIONAMIENTO: 12

C.E.E. “TORRE MONREAL”Departamento de Educación C/. Torre Monreal nº 11 .- 31500 TUDELATfno.: 948-848335.- Fax : 948-858410E-mail: cptorrem@pnte.cfnavarra.es

Educación Infantil (3-6 años): 1 unidadEducación Básica (6-16 años): 6 unidadesEducación Post-obligatoria (16-21 años): 3 unidades (2de TVA y 1 de PIPE [Electricidad-Electrónica])TOTAL UNIDADES EN FUNCIONAMIENTO: 10

C.E.E. “ANDRÉS MUÑOZ GARDE”Departamento de EducaciónC/. Pedro I nº 27 .- 31007 PAMPLONATfno.: 948-198492.- Fax : 948-198062E-mail: ceeandre@pnte.cfnavarra.es

Educación Infantil (3-6 años): 2 unidadesEducación Básica (6-16 años): 12unidadesEducación Post-obligatoria (16-21 años): 3 unidades (2de TVA y 1 de PIPE [Instalaciones Eléctricas-Madera])TOTAL UNIDADES EN FUNCIONAMIENTO: 17

de Iniciación Profesional Especial y con Programas deTránsito a la Vida Adulta.

El primer objetivo de los Centros de Educación Especiales ayudar a estaspersonas a obte-ner recursos, a tra-vés de la propues-ta deaprendizajes bási-cos y funcionales,que les permitandesenvolverse ensu entorno de laforma más autóno-ma posible.

Por otra parte,desde estos cen-tros, se debe des-tacar la importan-cia de construirentornos acce-sibles.

El comportamien-to de cualquierpersona está re-gulado por “cla-ves ambientales”que dan continuainformación y

permiten aprender a desenvolverse en los diferentescontextos. El dominio y control sobre el “ambiente” per-mite a estas personas una conducta flexible y espontá-nea.

Gemma Botín, Juan Manuel Martín, Socorro Latasa y Matilde Sola

Cualquier niño ex-trae del medio losestímulos relevan-tes y, a lo largo desu desarrollo, ad-quiere la capaci-dad para entenderlas “claves” queregulan su entornofísico y social (elcompor tamientode las demás per-sonas). No obstan-te, algunas perso-nas presentanprocesos de desa-rrollo distintos ycapacidades limi-tadas, (alteracio-nes de los proce-sos de abstraccióny simbolización,por ejemplo) y ma-nifiestan dificulta-des para entenderel medio que lesrodea.

Un entorno accesible en la escuela, en el hogar, en lascalles, en los edificios, en los lugares de ocio, de tra-bajo, de relación social..., permitiría a estas personasentender y controlar el “ambiente” con el fin de lograrsu máxima independencia personal y social y la máxi-ma capacidad comunicativa y, en definitiva, conseguirintegrarse en la sociedad.

Estamos plenamente convencidos de la eficacia de la es-tructuración ambiental (espacios y tiempos señalizados,actividades predecibles, orden, referentes personales es-tables, sistemas alternativos de comunicación, soportes vi-suales,... etc.) y por ello se trabaja en estos centros.

Mejorar la imagen de los centros de educación es-pecial es un aspecto importante de este asunto porqueel centro educativo no es sólo el lugar al que acudircuando ya no hay otra alternativa educativa. Los cen-tros de Educación Especial constituyen una ofertaeducativa de calidad que educa a las personas condiscapacidad psíquica para integrarlas en su entornosocial y laboral.

Los centros de Educación Especial pretenden alcanzar lainclusión social y laboral de los alumnos, la optimi-zación de su calidad de vida personal, el reforzamientodel sentimiento de “sentirse útil”. Trabajan objetivos y me-todologías comunes para mejorar la calidad de vi-da de las personas con discapacidad psíquica,para hacer personas autodeterminadas porque, taly como destaca un colectivo que lleva luchando muchos

años por las personas con discapacidad psíquica, jun-tos otro mundo es posible.

Dada la variedad de perfiles educativos que se atiendenen Navarra (en continua expansión) y el tamaño de la po-blación escolar receptora de nuestros servicios, conside-ramos imprescindible en los Centros y “ambientes” y en-tre los que nos dedicamos a la educación integral depersonas con Necesidades Educativas Especiales, crearuna cultura de colaboración, de trabajo en común, decompartir experiencias profesionales, de formación mu-tua, independientemente de la “empresa” para la que setrabaje, respetándose la legitima opción de elección deCentro Educativo realizada por las familias de nuestroalumnado.

Ofrecemos nuestra experiencia al Departamento de Edu-cación para elaborar las normativas específicas y el Re-glamento Orgánico propio de los Centros deEducación Especial, que desarrolle aspectos tan im-portantes como son su definición y denominación; la pla-nificación de una Red de Centros Públicos y Concertadospara atender a las demandas existentes (analizando tam-bién las salidas ofertadas una vez finalizada la etapaeducativa); la determinación de las Etapas y Programasde Formación que atiendan las modalidades de escolari-zación (incluyendo la modalidad de “escolarización com-binada”); los perfiles profesionales del personal de lasplantillas; el calendario y horarios escolares y laborales;los servicios de residencia, transporte y comedor escolar;la estructura organizativa de los Órganos de Participa-ción y Coordinación Pedagógica; el papel de las familiasdel alumnado dentro de la Comunidad Educativa,... y unsin fin de asuntos que sería largo de enumerar y que nospreocupan.

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Jornada de Deporte Rural y Tiros organizada por la Federación Navarra de Deportes Adaptados. Participaron alumnos delos Centros de “Isterria”, “El Molino” y “Andrés Muñoz Garde” (Fotografía cedida por Iñaki Porto)

LOS PROFESIONALES DE LAEDUCACIÓN ESPECIALMikel San Julián ResanoC.P. de Educación Especial “Andrés Muñoz Garde”

No resulta fácilhablar de un co-lectivo tan extensoy variopinto comoéste sin dejar ca-bos sueltos. Memolestaría que al-guien pueda noverse reflejado eneste breve espacioy de antemano pi-do disculpas porello. Comenzarépor dar algunaspinceladas parailustrar ese conglo-merado de profe-sionales.

Qué distintas parecen las labores y experiencias de unamaestra especialista en Pedagogía Terapéutica al frentede un Aula Alternativa en zona rural con tres personasgravemente afectadas, una de ellas con pluridiscapaci-dad, a las que tiene un “PeTe” con misiones de apoyo enun centro ordinario. Las de un fisioterapeuta que tieneque explicar continuamente las razones de su inclusión enla escuela a las de una orientadora concertada metida a“chicaparatodo”. Están lejos las experiencias del equipodocente de una pequeña escuela rural que acoge un Tras-torno Generalizado del Desarrollo capaz de poner patasarriba toda la estructura del centro, a las del equipo do-cente de un Centro Específico que acoge personas cadavez más gravemente afectadas. Son distintas las visionesdel profesor de Educación Física que realiza la progra-mación pensando en que su alumna en silla de ruedasparticipe con sus compañeros de las mismas actividades(¿o son estos los que participan y se enriquecen con ella?)a las de un maestro al que hay que convencer de que de-je de hablarle a la pizarra ya que tiene un alumno sordoque necesita verle el movimiento de los labios. Que cons-te que utilizo el masculino de forma genérica y que en eltérmino maestro, últimamente un tanto denostado, estánincluidos todos los docentes, hasta el más prestigioso delos catedráticos.

Sigamos con los ejemplos. Son realidades lejanas las dela logopeda que itinera por varias escuelas y la del ma-estro de Hospitalaria donde los que itineran son los alum-nos. Qué situación tan distinta la del profesor de Secun-daria que alega que él no aprobó unas oposiciones paratrabajar con “estos chicos” a la de quien se siente reali-zado por trabajar con deficientes profundos. No pareceque coincidan mucho en su trabajo una cuidadora que serecicla en deglución para saber cómo ayudar a un niñoa ingerir mejor los alimentos y un cuidador que acompa-

ña a una niña ciega por los pasillos del colegio. Me pa-ro un momento en estos dos últimos casos, ya que los dossí que tienen algo evidente en común: les llamamos cui-dadores o auxiliares pero no les podemos poner el ape-llido de “educativos” a pesar de que a nadie se le esca-pa la importancia que tienen en la adquisición de hábitosde autonomía y desarrollo personal; cuesta demasiadodinero reconocerlos como profesionales de la educación.

Podríamos seguir, pues no han aparecido profesionalesque atienden trastornos de personalidad o a la alumnasobredotada o al autista por no hablar de los inmigran-tes o el desertor de quince años y bajando. Sirvan estoscuadros para ilustrar ese segmento tan amplio de perso-nas que trabajamos en Educación Especial y extraer deellos las ideas que me interesan plasmar.

No sé si se nos habrá pasado por alto la inclusión entrelos ejemplos de profesorado al que solemos referirnos co-mo “ordinario” (¡qué ordinariez!). Esa es la primera ideafundamental. Todos somos profesionales de EducaciónEspecial en el momento en que nuestras aulas se alejandel concepto de uniformidad. Ya sé que a más de uno sele cae la baba recordando viejos tiempos, o que solemoscaer con frecuencia en la tentación de homogeneizarmás de la cuenta, o que el cuerpo nos pide dirigirnos deforma lineal al alumno medio, tirando a bueno, maldi-ciendo que los demás no sean capaces de seguirnos, fun-damentalmente por su incompetencia. Cuanto antes y conmás intensidad tratemos de evitar estas prácticas, antesdaremos con la clave de la atención a la diversidad, queno deja de ser el gran reto que los docentes tenemos enla actualidad. Y en él estamos, como ya he dicho, meti-dos todos.

Pero vamos a adentramos en el mundo del especialista enEducación Especial. Para empezar ni hay sitio ni es el lu-gar para exponer cada una de las reivindicaciones quepodrían plantear los personajes que han aparecido ante-riormente. Por lo demás la situación no varía demasiadodel resto de docentes pues su fin es el mismo: poner lasayudas necesarias para que una persona desarrolle almáximo su potencial. Da igual el nombre que tenga esapersona o la discapacidad que presente. Pero es lógicoque esa discapacidad demande un mayor nivel de ayu-das y para eso estamos. Todo acto educativo conllevauna cierta dosis de fe pues confiamos en que nuestra ac-tuación tendrá repercusión en la persona que la recibe.Seguramente en nuestro haber existe un plus mayor de feya que, en muchos casos, el resultado de nuestro trabajono suele tener esa repercusión a corto plazo en la perso-na con la que trabajamos. Eso sí, una sola sonrisa suyanos puede cubrir las expectativas laborales de una se-mana.

Metidos a reivindicar podríamos demandar una mejor va-loración social. Ya sé que es consustancial a toda la do-cencia, pero en nuestro caso podría empezar por nuestropropio colectivo, parte del cual sigue sin entender qué ha-cemos en una escuela ordinaria (léase instituto) acompa-ñando a esos chicos que no deberían estar ahí. O la in-

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Mikel San Julián Resano

comprensión al empeñarnos en hacer educativo lo queantes era residencial y costaba menos dinero.

Para terminar, quisiera hacer un llamamiento a no bajarla guardia, a hacer de “pepitosgrillos” en nuestro ámbi-to. No cambiamos los nombres para que todo siga igual.Si ya no les llamamos subnormales o deficientes es por-que aplicamos el principio por el cual su discapacidadtiene una repercusión en su desarrollo inversa al enrique-cimiento de su entorno. Y el secreto de nuestra profesiónno es otro que el enriquecimiento de ese entorno y el defacilitar las ayudas necesarias. E insisto, para esto nos daigual el nombre de la persona con la que tratamos y sudiscapacidad. O su no discapacidad.

LA VOZ DE LOS PADRESCarmen GorrichoMadre de una adolescente con Discapacidad in-telectual

“No es lo más importante saber idiomas,estudiar ciencias y tener títulos.Lo más importante es ser feliz”

E. J. Malinowski

Introducción

Por Educación en-tendemos el proce-so por el cual sepromueve la for-mación y el creci-miento personal ysocial en las per-sonas, que debeprepararlas paradesenvolverse ensu realidad socialy cultural.

Los padres y ma-dres que tenemosuna hija o un hijo con discapacidad nunca nos cansare-mos de pedir una Educación de calidad para ellos,pero además debemos reclamar equidad, que consisteen dar a cada uno lo que necesita.

Tienen el mismo derecho que los demás alumnos, y sa-bemos que el coste de su educación será superior, peroformar adultos lo más autónomos posibles es bueno parala comunidad en su conjunto.

Somos conscientes de que en estos momentos existe mássensibilidad social que nunca hacia las personas con dis-capacidad y que nuestros hijos son los mejor atendidosde la historia, pero de vez en cuando alzaremos nuestravoz para seguir avanzando. Quien se para, se queda re-zagado.

Una respuesta educativa de calidad para nues-tros hijos en toda Navarra

Necesitamos, y, en la mayoría de las ocasiones tenemos,maestros y maestras bien preparados, entusiastas, opti-mistas -que no ilusos-, que crean en las potencialidades yposibilidades de nuestros hijos e hijas. Personas que se-pan verles más allá de su discapacidad.

Conscientes de que tenemos hijos con discapacidad, nonegamos que tienen más dificultades que la mayoría pa-ra realizar las tareas escolares -y otras no escolares tam-bién-, pero no es menos cierto que tienen otras muchascualidades, habilidades y capacidades que loshacen únicos y encantadores.

Son capaces de realizar aprendizajes sorprendentes siles prestamos los apoyos oportunos en el momento pre-ciso y de la manera adecuada.

Estos apoyos son necesarios y deben proporcionarse seviva en zona rural o urbana. Navarra es plural, y esees uno de sus encantos que no podemos permitirnos el lu-jo de perder.

¡Tienen tantas lecciones que enseñarnos si se lo permiti-mos!

Ni los padres ni los maestros los queremos “cambiar”, só-lo ayudarles a mejorar y madurar. Juntos lo podemos lo-grar si, como dice Turnbull, las familias y los profesiona-les nos respetamos, tenemos mutua confianza y noscomunicamos abiertamente.

Nos gustan los docentes que respetan la diversidad den-tro de la diversidad. Queremos calidad pero acompa-ñada de calidez.

Dos alumnos con el mismo diagnóstico, como Síndromede Down, pueden ser tan diferentes como una ciruela yun melocotón, aunque ambos sean frutas. Esto lo sabenmuy bien los profesionales que trabajan con ellos.

Todos somos únicos e irrepetibles, tengamos o no dis-capacidad.

Nos agrada que los maestros-as respeten también la di-versidad familiar. Somos familias peculiares, con unasensibilidad especial, y ellos lo saben. Lo afirmo por mipropia experiencia que ha resultado, en general, muy po-sitiva. Cada unidad familiar es, al igual que las personas,diferente: tiene sus propios valores y establece sus rela-ciones interpersonales como quiere, o, en la mayoría delos casos, como puede. Porque tener una hija o un hijocon discapacidad no es el sueño de ninguna pareja queespera un bebé.

Como padres lo hacemos lo mejor que sabemos, y a lolargo de la vida nos vamos adaptando a las nuevas si-tuaciones, porque nadie está preparado para tener un hi-jo con discapacidad.

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Carmen Gorricho

Hacia la inclusión social

Los padres apostamos por la inte-gración, entendida como un conti-nuo de servicios diseñados paraque todos los niños y niñas enedad escolar, sin ninguna excep-ción, puedan disfrutar del derechoque tienen a la educación, y a es-tar escolarizados en centros edu-cativos.

Las modalidades son muy variadassegún las características de losalumnos y existe un abanico deposibilidades, desde la integra-ción en centros ordinarios conapoyos puntuales o incluso tempo-rales, hasta la escolarización enun centro específico muy especiali-zado.

Todas las opciones educativas para los niños con disca-pacidad son válidas, buenas y aceptables siempre quecumplan un requisito: dar la mejor respuesta posible a lassituaciones que se plantean en cada momento vitalde los alumnos.

La respuesta no es “una y para siempre”. Deberá variar,o no, según la persona y según sus circunstancias.

Pero la integración no sólo es estar ahí, es estar con. Ypara eso, todavía tenemos que recorrer un largo camino.Por eso, tal vez haya llegado el momento de cambiar laterminología, de hablar de inclusión en lugar de inte-gración.

La palabra integración evoca la idea de un ambiente“normal” en el que las personas que son diferentes tienenque participar, adaptándose a él, realizando un esfuerzopara ser admitidas.

La palabra inclusión nos remite a de un entorno social enel que todos tenemos cabida con nuestras característicasespeciales.

Lo desconocido asusta, y por eso es importante conocera las personas con discapacidad, tenerlas cerca. Es bue-no que tengan un rostro, que tengan nombre: Javier, Lo-rea, María…. Así dejan de ser unos desconocidos, y nosasustan un poco menos.

Esto también se puede hacer en los Colegios de Educa-ción Especial. Porque son una modalidad más de Cen-tro Educativo, y por lo tanto forman parte de la comu-nidad. Es como un Hospital en relación con un Centrode Salud, un recurso muy especial, fundamental cuandose necesita.

Para la inclusión escolar es necesario cambiar cosas enel entorno escolar para que ofrezca posibilidades de un

aprendizaje exitoso: si el alumno no puede aprender porel camino en el que se le enseña, el docente deberá en-señar por el camino por el que el alumno aprende. Losprofesores de Pedagogía Terapéutica son grandes espe-cialistas en adentrarse por sendas poco frecuentadas, pe-ro los demás profesores, los equipos directivos y el restode los padres tienen que colaborar para que la inclusiónsea real.

Aquí vendría la cuestión de qué se considera éxito. Paramí, ser feliz, sentirse a gusto dentro de tu piel, querer yque te quieran, y, además, desarrollar todo lo posible tuscapacidades y potencialidades.

Las personas con discapacidad no sólo tienen mucho queaprender, también tienen mucho que enseñar, y muchoque aportar a nuestra sociedad. Grandes valores que nosenseñan a vivir a todos, como el respeto a las diferencias,la tolerancia con los distintos ritmos,…

Felicidad, éxito y discapacidad pueden caberen la misma frase.

La diversidad es un valor positivo, no un problema.

Como todos los padres y madres del mundo queremos lomejor para nuestros retoños. Deseamos que se trabajecon los mejores métodos y materiales para aumentar suscapacidades cognitivas, pero sin olvidar cultivar al máxi-mo su inteligencia emocional: autoconocimiento, auto-control, motivación, empatía y habilidades sociales.

Entre todos debemos crear espacios escolares y comuni-tarios en los que todos los miembros de la sociedad ten-gan cabida.

Gracias a todos los profesionales que trabajan y disfru-tan con nuestros hijos e hijas.

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Felicidad, éxito y discapacidad pueden caber en la misma frase

LOS PROTAGONISTASIdoya Jorajuría GalexAlumna de la Universidad Pública de Navarracon parálisis cerebral

A veces trato deimaginar que ha-bría sido de mí sihubiera nacido 30años antes. En esafecha no sé si exis-tía lo que hoy co-nocemos comoEducación Espe-cial o si existíacreo que no se pa-recería a lo quehoy, en el año2.006, tenemos.Me imagino sinapenas poder an-dar, tirada en mi casa sin poder hacer ninguna actividadsocial, sin apenas poder acabar los estudios de primariay muchas cosas más. Quizás esta cuestión la tendría quehaber planteado al final del todo, cuando todos vosotroslleguéis a conocerme un poco más, pero creo que estábien que desde el principio la tengamos todos muy pre-sente.

Empecemos desde el principio. Me llamo Idoia JorajuriaGaletx tengo 18 años y soy nacida en Pamplona. Variosdías después de nacer los médicos informaron a mis pa-dres que yo tenía una enfermedad que se llama ParálisisCerebral Infantil.

Con apenas 7 meses, empecé a hacer rehabilitación unahora al día.

Cuando tenía un año fui a la guardería municipal Egun-sentí, donde fui muy bien tratada, en especial por la di-rectora Pilartxo. Allí estábamos algunos niños con ciertascaracterísticas especiales a cargo de un cuidador, llama-do Luis. De esa etapa de mi vida, no tengo muchos re-cuerdos.

A los 4 años empecé a estudiar en el Colegio Público deAzpilagaña. De esta época tengo un montón de recuer-dos bonitos. En tercero de Educación Infantil, comencé atener una profesora de apoyo, que poco a poco fue in-troduciéndome en el mundo de los ordenadores, claroque en ese momento yo no sabía que aquel aparato tangrande, que hace unos años se convirtió en portátil, ibaa ser mi fiel compañero durante toda mi vida académica.Yo era feliz, me encantaba enredar con el ordenador, re-cuerdo con especial cariño el primer programa que meenseñaron “Escribo con Pepe”. Con 6 años introdujeronun ordenador en mi clase normal.

En este colegio donde progrese tanto, además de teneruna profesora de apoyo, también tenía una cuidadora,una fisioterapeuta y a una logopeda. Todas nos trataban

de una manera muy especial, sobre todo Julia. Julia eranuestra cuidadora, una mujer encantadora que siemprenos hacia la vida escolar más fácil, que siempre buscabaalgo para hacernos reír. Es una mujer llena de alegría, desensibilidad, que siempre sabe llegar a cada uno de susalumnos de una manera especial. Aún hoy, después de 6años que no está a mi lado, le echo mucho de menos,

En esta etapa creo que fui una niña inmensamente feliz.La alegría y la inocencia de mi infancia es una cosa queañoro mucho.

El verano en el que acabé primaria fue un verano mortalpara mí y para mis padres. Tenía un gran problema; misamigos y amigas se iban a ir estudiar al Instituto de Ba-soko o al Instituto de la Plaza de la Cruz, y a mis padresno se les ocurrió otra cosa que mandarme al Instituto Na-varro Villoslada, ya que estaba al lado de mi casa. Mispadres antes de tomar esta decisión consultaron a losprofesionales del CREENA, quienes me conocen desdecría, y éstos les dijeron que, efectivamente, yo ya no ne-cesitaba ir a un colegio de motóricos y que me ayudaríamucho a madurar. Además, éstos también estaban deacuerdo con mis padres y valoraban mucho la cercaníade este instituto. Yo en esos momentos no entendía esto,solo quería estudiar con mis amigos de toda mi vida, yademás recuerdo que un día nos llevaron de excursión aver el instituto de Basoko y me pareció super bonito y nue-vo, luego mi madre me llevó a ver el instituto que tenía allado de mi casa, yo pensaba que mis padres no estabanbien, cómo me podían llevar a un instituto tan viejo y tanfeo, siendo tan guays los que iban a ir mis amigos. Sinembargo, 6 años después lo entiendo todo perfectamen-te. Creo que ir a este instituto me ha hecho madurar mu-cho, pues, aunque con ordenador, era una alumna más,ya no tenía a nadie que me cuidara y que me protegie-ra. Si los profesores de colegio eran majos, los de Na-varro Villoslada eran majísimos, todos se han preocupa-do mucho por mí, en especial Marisa, la orientadora deeste instituto.

En 2º de la ESO, teníamos plástica y tecnología y yo nopodía hacer grandes cosas en estas asignaturas, enton-ces empecé a dar informática. En el instituto tenía unaprofesora que estaba conmigo esas horas, y además ve-nían a apoyarme dos especialistas del CREENA: Antonioy Txano.

Recuerdo que en 2º me enseñaron a usar un montón deprogramas entre ellos el “win logo” que consistía en darordenes a una pequeña tortuguita para que dibujara co-sas. Además de esto me enseñaron muchas cosas más.

A pesar de que conforme pasaban los cursos necesitabamenos ayuda técnica y nos veíamos menos, yo siemprehe sentido sus presencias, siempre han estado apoyán-dome, cuando se me estropeaba el ordenador siempreles llamaba a ellos, si no estaban en el CREENA, podíallamarles a sus casas. Son extraordinarios, ellos siempredicen que hacen todo esto porque ése es su trabajo, pe-ro yo les digo que no es cierto, no es normal el interés

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Idoia Jorajuria Galetx

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- Un 3% de los alumnos de ESO sufren acoso sistemá-tico y extremo. Un 15% son víctimas de formas menosgraves o más aisladas de violencia. Diario de Nava-rra 30 de septiembre de 2005.

- Cinco centros forman la Red Navarra de EscuelasAsociadas a la Unesco. Este proyecto busca promo-ver los valores de paz y cooperación entre escolares.Diario de Noticias 3 de noviembre de 2005.

- Nueve profesores denuncian haber sufrido agresionesde alumnos o padres en tres años. Cuatro de cada

diez docentes confiesan que sus alumnos les atacanverbalmente o les insultan. Diario de Navarra 6 denoviembre de 2005.

- España se sitúa a la cola de la Unión Europea en ma-teria de educación. Sólo Portugal y Malta obtienenpeores registros. Diario de Noticias 11 de noviembrede 2005.

- ¿Cómo medir el gasto en educación?. Magisterio 21de diciembre de 2005.

Aula

- Las aulas de acogida.Revista Aula nº 146.Noviembre2005.

- Enseñar lengua oral. Interculturalidad e inclusión. Re-vista Aula nº 147. Diciembre 2005.

- La construcción europea en educación. Monográfico.Revista Organización y Gestión Educativa nº 6, di-ciembre de 2005.

- El itinerario académico de los jóvenes. Diario de Na-varra 15 de enero de 2006.

Bibliografía

Noticias de prensa

que siempre han puesto en mi. Sinceramente he aprendi-do mucho de ellos.

En el instituto todo me ha ido muy bien, bueno exceptouna cosa: las amistades. Las amistades han sido y siguensiendo mi caballo de batalla. En el instituto no he tenidobuena suerte, primero porque tuve alguna mala experien-cia, y segundo y más importante porque no me he abier-to lo suficiente.

Este es el único tema en el que a lo mejor no me he vistolo suficientemente apoyada: a todos o a casi todos losque me conocen les parece que esto es más fácil de loque en realidad lo es. Aunque aparentemente yo soy fuer-te y he hecho como que no me ha importado, en el fon-do me duele muchísimo. Lo más triste de todo es que losdemás no me rechazan pero yo no me atrevo. Quizás seaporque siempre me han protegido mucho y ahora me damiedo sentirme rechazada.

Sin embargo, este año yo y todos los que me conocen es-tamos muy contentos, ya que he empezado la universidady parece que he empezado bien, ya que el 20 de octubretuvimos una cena y fui y el día 18 de noviembre estuvetambién en la carpa. En clase con mis compañeras mesiento mejor que nunca, nunca me había sentido así, creoque me he integrado perfectamente. Los que me conocensaben lo mucho que ha sido esto para mí. Sin embargo,sabemos que aun me queda mucho por conseguir en estetema, y que por eso tengo que luchar mucho. En la uni-versidad cuento con el apoyo de Balbina, una profesorade acción social con la que trabajo este tema. Ella tambiénme está enseñando a reírme de mis problemas, es genial.

Como ya he dicho anteriormente este curso estoy en laUniversidad. Estudio magisterio infantil. Esta ha sido ladecisión más complicada que he tenido que tomar. Lahe tomado en contra de casi todos lo que me conoceny me quieren y esto me duele mucho. El problema es elsiguiente: a mí siempre me han apasionado los niños,me he sentido a gusto con ellos, y por eso desde quetenía 4 años decía que iba a ser “seño”. Sin embargo,debido a mis dificultades, tengo dudas sobre si podrétrabajar en un colegio como maestra. Los que me co-nocen, ven objetivamente la realidad y casi todos meven con problemas como maestra. Lo más triste es quea veces siento que tienen razón, pero otras pienso enlo bien que me sentiría trabajando con los niños, y creoque si he sido capaz de superar otras dificultades ¿porqué no voy a ser capaz de esto? Ese es mi sueño y novoy a permitir que nadie me lo rompa. Esto es muy du-ro, sobre todo cuando nuestros profesores en la univer-sidad comentan “ya veréis cuando seáis maestros y ten-gáis a 25 niños...” En esos momentos me siento malporque pienso que yo nunca estaré allí con los 25 ni-ños. Sin embargo habrá que esperar para ver lo quepasa...

Como conclusión puedo decir que mi opinión y mi expe-riencia acerca de la Educación Especial es muy buena. Loque más me ha gustado o me ha llenado, es con las per-sonas de educación especial con las que me he encon-trado a lo largo de mi vida. En mi opinión, en educaciónespecial no sólo somos los alumnos especiales, sino tam-bién son especiales todos los profesores y todas las per-sonas que nos hacen ver y vivir la vida de una mejor ma-nera.

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- Estándares de rendimiento de Lengua Inglesa para losciclos de E. Infantil y Primaria de Navarra. Res.566/2005, de 21 de junio (BON nº 104 de31/08/05)

- Se establecen los estándares de rendimiento en laEducación Infantil para la Lengua castellana, LenguaVasca modelo D, Lengua vasca modela A, Matemáti-cas. Res. 811/2005, de 13/09/2005 (BON nº118de 3/10/2005)

- Acuerdo de mejora sobre la calidad de la educacióny condiciones de trabajo en la enseñanza concerta-da. Acuerdo de 10 de diciembre de 2005.

- Se establece el Plan de mejora de la Convivencia enlos centros educativos de la Comunidad Foral de Na-varra. Res. 632/05, de 5 de julio. (BON nº104 de31 de agosto de 2005)

Plan de mejora de la Convivencia en los centroseducativos de la Comunidad Foral de Navarra.

La resolución se aprueba en el contexto del DF 417/922,de 14 de diciembre que establece los derechos y debe-res de los alumnos de centros de niveles no universitariosy el DF 191/973 de 14 de julio que lo modifica.

El principio de educación en valores requiere el respetoa la dignidad de todas las personas, el fomento de laconvivencia, la paz y la justicia. Se ha constatado la exis-tencia de situaciones en las que la convivencia de los cen-tros se ve alterada por la conducta violenta de parte delalumnado Estas conductas violentas tienen característicassingulares por darse en círculos cerrados a los que losadultos no tienen fácil acceso.

Se aprueba por tanto, el plan para la mejora de la con-vivencia en los centros de la Comunidad Foral de Nava-rra; se desarrolla un protocolo de actuación y se efectú-an orientaciones para la elaboración del plan. El plan

dispuesto tiene por objeto conseguir un clima de convi-vencia adecuado en los centros como parte del procesode educación integral del alumno.

La mejora de la convivencia, la propuesta de recursos pa-ra elaborar el plan y el fomento de actividades, espaciosy tiempos comunes para facilitar la convivencia constitu-yen los objetivos del plan.

Se dispone de una estructura organizativa para la coor-dinación del plan. Estará formada por un Asesoría deconvivencia y una Comisión de seguimiento. De ambosórganos se ordena su estructura y funciones.

Los centros de E. Infantil, Primaria y Secundaria debenelaborar su propio plan de convivencia para el curso2005-2006. Este plan de convivencia contará tambiéncon una Comisión de convivencia de la que se indica sucomposición y funciones. Dispondrá las medidas necesa-rias para prevenir situaciones de maltrato y los mecanis-mos de resolución pacífica de los mismos en el ámbito es-colar; recogerá las propuestas del Consejo Escolar delcentro y del claustro; prestara atención prioritaria a la for-mación del profesorado y familias. Además, dispondrá larealización de campañas de sensibilización de profeso-rado, alumnado, familias y sociedad en general, señala-rá contenidos específicos de formación del profesorado,se atenderá la formación para la actividad directiva yejercicio de la actividad de inspección en el tratamientode conflictos. El Plan de acción tutorial y de orientacióntambién fomentarán la convivencia y la resolución pacífi-ca de conflictos.

La Comisión de seguimiento evaluará el plan y emitirá uninforme cada trimestre y al final de curso.

La resolución, con carácter orientativo, define una guíade actuación ante solicitudes de intervención. Terminacon la determinación de un plan de intervención.

Se dan, así mismo, orientaciones para elaboración elplan de convivencia del centro. Este será redactado du-rante el curso 2005-2006 y se recogerá en la Programa-ción anual del centro. Se identifican los elementos queconforman el plan. Entre ellos, las características del cen-tro, los objetivos, las acciones necesarias, el procedi-miento de actuación, el mecanismo para su difusión, elproceso de evaluación anual y las propuestas de mejoraque se recogerán en la memoria anula del centro. Se in-dica los aspectos que deben ser evaluados.

Reseña legislación

2 DF 417/92, de 14 de diciembre, Establece los derechos y deberes delos alumnos de Centros de niveles no universitarios (BON. núm. 7, de15 enero 1993), rect. (BON núm. 23, de 22 febrero 1993)

3 DF 191/97 de 14 de julio Modifica Decreto Foral 14 diciembre 1992,que establece los derechos y deberes de los alumnos de Centros de nive-les no universitarios (BON. núm. 92, de 1 agosto 1997)