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La influencia de la ecología,la cultura y el contactocon la civilización europeaen el desarrollo cognitivode los aborígenes australianos*P. R. DasenTraducción de Elena Martín y Amparo Moreno

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La teoría de Piaget se ha estudiadoextensamente en culturas no-occidenta-les durante los diez últimos años; estosdatos son muy ricos pero heterogéneosy están resumidos en otra parte (Dasen,1972 a). Siempre que se aplican las prue-bas piagetianas en culturas no-occidenta-les se encuentran los estadios definidosoriginalmente por Piaget, pero el ritmode desarrollo se ve afectado normal-mente por las influencias ambientales.La tendencia actual de la investigacióntranscultural en esta área consiste en irmás allá de una simple réplica de lateoría de Piaget, utilizando las diferen-cias culturales específicas en una situa-ción cuasi experimental para establecer-on mayor precisión las influencias am-bientales.

Este artículo describe un estudio sobreel desarrollo cognitivo de dos grupos deaborígenes australianos que diferían ensu grado de contacto con la civilizacióneuropea, e intenta relacionar el ritmode desarrollo en distintas áreas del des-arrollo cognitivo con las característicasecológicas y culturales.

Hay dos estudios anteriores que estándirectamente relacionados con este pro-yecto. De Lemos (1966, 1969b), estudióel desarrollo de los conceptos de conser-vación de la cantidad, peso, volumen,longitud, área y número en dos gruposde niños aborígenes australianos que vi-vían en misiones remotas. De Lemos en-contró que aquellos niños que realmenteadquirían los conceptos de conservaciónlo hacían, desde el punto de vista cuali-

* Esta investigación estaba financiada por una beca de investigación de la UniversidadNacional australiana (Canberra, A.C.T.); la preparación de este informe ha sido posible graciasa una beca de Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique a la profesora Bárbel Inhelder(Beca núm. I. 133-69). Agradezco al profesor G. N. Seagrim la orientación que me ha prestado,a Catherine Dasen su ayuda en la recogida y análisis de los datos, y a La Misión de Finke Ríver,al Departamento de Asistencia Social de la Administración de los territorios del Norte y alDepartamento de Educación de Nuevo Gales del Sur por facilitarme la entrada en las escuelas.

** Fuente: BERRY, J. W. y DASEN, P. R. (eds.) (1974), Culture and cognition: readings incross-cultural psychology, Londres, Methuen, pp. 381-408.

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72 Estudiostativo, exactamente de la misma formadescrita por Piaget, es decir pasando porlos mismos subestadios en estas prue-bas, y dando las mismas explicacionesde sus respuestas que los niños euro-peos. El ritmo de desarrollo, sin embar-go, era más lento que en los niñoseuropeos y las curvas de desarrollo eranasintóticas (i. e. algunos niños no adqui-rían en absoluto los conceptos).

De Lacey (1970 a, b) aplicó cuatro prue-bas piagetianas de clasificación a cuatromuestras de niños australianos. Dos deellas eran muestras de niños aborígenesaustralianos; uno de los grupos vivíaen comunidades principalmente aborí-genes, rurales y aisladas, y el otro vivíaen un contacto con los europeos muchomayor. Las dos muestras de niños euro-peos se identificaron con niveles socio-económicos alto y bajo. El ritmo dedesarrollo de los conceptos clasificato-rios era extremadamente bajo en elgrupo de poco contacto, dando lugar acurvas similares a las encontradas porDe Lemos. En cambio, una submuestrade aborígenes con mucho contacto coneuropeos tuvieron una ejecución igual omejor que los niños australianos blancosde nivel socioeconómico bajo.

LA VARIABLE CONTACTOCON LA CIVILIZACION EIÍROPEA

En el estudio de De Lacey, la diferenciaen contacto con la civilización europeaentre las dos muestras aborígenes eramáxima. Los dos grupos vivían en áreasmuy diferentes de Australia, mantenien-do el grupo de poco contacto la mayoríade sus tradiciones y la lengua, mientrasque el grupo de mucho contacto habíaperdido totalmente su cultura, se habíadespojado de todos los aspectos de losvalores y la cultura aborígenes, hablabasolamente inglés, acudía a las mismasescuelas que sus pares europeos, y vivíaen gran parte la vida de los europeospobres.

En este estudio los dos grupos deniños aborígenes se diferencian tambiénen cuanto a la variable contacto europeo,pero son más semejantes en otros mu-chos aspectos: ambos grupos viven enuna región semi-desértica al oeste deAlice Springs, en el centro de Australia,en comunidades aisladas principalmenteaborígenes; los dos grupos han mante-nido algunos o la mayoría de sus valoresy costumbres aborígenes, hablan su len-gua vernácula, utilizando el inglés sóloen las escuelas; los dos grupos viven acargo de la asistencia social o, incluso

si están contratados, no establecen rela-ciones directas con la economía europea.

El grupo de poco contacto está for-mado por aborígenes Pitjantjara (Pit-jantjajara) que viven en la Colonia Gu-bernamental de Are yonga, que se esta-bleció como reserva en 1944 y que hacontado con una escuela desde 1950 yun dispensario médico desde 1952. Hahabido contacto entre las tribus del De-sierto Occidental y los misioneros euro-peos desde 1920, pero, incluso cuando seestableció Areyonga, el contacto con lacultura europea era sólo esporádico, selimitaba principalmente a la distribu-ción de mercancías, y la población haseguido siendo nómada en su mayoría.En los arios siguientes algunos aboríge-nes se hicieron más sedentarios, pero lastradiciones y costumbres revivían cons-tantemente con la llegada de nuevos gru-pos desde el desierto (hasta 1965 aproxi-madamente). En 1969, cuando se realizóeste estudio, la población aborigen deAreyonga se había hecho sedentaria du-rante una parte del ario, aunque la ma-yor parte de las familias no utilizabanlas casas que la colonia ofrecía, sino quevivían en chozas metálicas que se pare-cían a los refugios tradicionales y quepodían moverse de vez 'en cuando. Sinembargo, durante cuatro meses aproxi-madamente cada año, la mayor parte dela población sigue abandonando estelugar para «ir y venir» visitando sus an-cestrales lugares sagrados y realizandoceremonias, viajando a través de gran-des distancias por el Desierto Occiden-tal, y viviendo de la caza y la recolecciónprincipalmente. Durante los meses se-dentarios, los niños acuden a la escuelade forma más o menos regular y la ma-yor parte de los adultos tiene algún tipode empleo, aunque estos trabajos tien-den a ser bastante artificiales ya que noexiste un motivo económico real paraellos, excepto el bienestar social. El ac-ceso a la colonia, que está situada en laReserva 1028, está restringido y se nece-sita un permiso expedido por la adminis-tración de asistencia social; el accesose ve dificultado además por la distancia(224 Km. aproximadamente desde AliceSprings) y las malas condiciones de lascarreteras.

El grupo con contacto medio con lacivilización europea está formado poraborígenes Aranda (Arunta) que vivenen la Misión Hermannsburg, que fue fun-dada en 1877, con actividades escolaresque se remontan a 1880. La enseñanzaescolar se impartía al principio en Aran-da, pero desde 1930 el inglés fue ganandoimportancia hasta convertirse finalmen-te en la única lengua en la enseñanza;

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Estudios 7 3el curriculum y los recursos educativostenían un nivel muy básico hasta losaños 50. En 1969, las condiciones esco-lares en Areyonga y Hermannsburg eranbastante similares, aunque Hermanns-burg tenía un equipo ligeramente mejory el personal era más estable. La pobla-ción aborigen de Hermannsburg sigueutilizando casi únicamente la lengua ver-nácula, pero han abandonado hasta cier-to punto los valores y tradiciones aborí-genes, sin haberlos sustituido necesaria-mente por los equivalentes europeos. Lascasas suelen ser mejores las de Areyon-ga, aunque esto es un logro reciente yalgunas familias son trasladadas a cho-zas metálicas. La población es más esta-ble que en Areyonga; no existe el «ir yvenir» anual, aunque muchos, aborígenessuelen viajar frecuentemente a otrascolonias. Los adultos tierien empleossemejantes a los de Areyonga, pero lamisión cuenta también con una industriaproductiva de ganado y una curtiduría,y la economía de dinero en efectivo seve favorecida por un almacén bien equi-pado. El acceso a Hermannsburg es li-bre, y los autobuses de turistas visitanregularmente la misión; el lugar estáunido al centro europeo más cercanopor 112 Km. de una carretera que se en-cuentra en un estado relativamentebueno.

Al aplicar el «índice de contacto» deDe Lacey (De Lacey, 1970 c) a las dosmuestras, Areyonga da un índice de 0,13y Hermannsburg de 0,39 (máximo 1,00).Esto puede compararse con el 0,13 parael grupo de poco contacto de De Lacey, yel 0,83 para su grupo de mucho con-tacto (De Lacey, 1970 b).

La mayoría de los estudios anterioressobre psicología piagetiana transculturalque se han ocupado de la variable con-tacto con la civilización europea han in-tentado extremar las diferencias entrelas muestras que se iban a comparar;además, han utilizado la diferencia ur-bano/rural (Greenfield, 1966; Peluffo,1967; Poole, 1968; Vernon, 1969; De La-cey, 1980 b), o bien la diferencia instrui-do/analfabeto (Greenfield, 1966 Hend-rikz, 1966) o ambas (Mohseni, 1966). Eneste estudio, en cambio, los niños de lasdos muestras viven en comunidades ru-rales y reciben el mismo tipo de escola-rización; la diferencia principal resideen la duración del contacto europeo y enel grado en que se han mantenido losvalores y actividades tradicionales. Sehipotetiza que, a pesar de la diferenciarelativamente escasa que existe entrelos dos grupos, se encontrará una dife-rencia significativa en el ritmo de des-arrollo cognitivo.

LA VARIABLE ECOLOGICA/CULTURAL

Berry (1966b, 1971) ha defendido quelas exigencias ecológicas identificadas enun grupo de personas, más - su adapta-ción cultural a esta ecología («ayudasculturales») llevarán al desarrollo deunas ciertas habilidades espaciales yperceptuales. «El desarrollo cultural y

• el psicológico son congruentes; las ca-. racterísticas culturales permiten a las

personas desarrollar y mantener aque-llas habilidades que necesitan» (Berry,1966 b, p. 228). Concretamente «se supo-ne que los cazadores poseen una buenadiscriminación visual y habilidad espa-cial, y se supone que sus culturas apoyanel desarrollo de estas habilidades pormedio de la presencia de un gran núme-ro de conceptos «geométricos espacia-les», una producción muy desarrollada ynormalmente compartida de artes y ofi-cios, prácticas de socialización cuyo con-tenido hace hincapié en la independen-cia y confianza en uno mismo, y cuyastécnicas apoyan y fomentan el desarrolloindependiente» (Berry, 1971, p. 133).

Berry (1966b) pudo demostrar que,en cuatro pruebas concebidas como me-dida de la capacidad espacial (Cubos deKohs, Test de las figuras encajadas deWitkin, Formas de Morrisby y Matricesde Rayen), la ejecución de los esquima-les (economía de caza; lenguaje rico entérminos espaciales; artes y oficios muydesarrollados; prácticas de socializaciónindulgentes) no sólo superaba a la delos temne (economía agrícola; lenguajepobre en términos espaciales; habilida-des de artes y oficios pobremente des-arrolladas; prácticas de socializaciónseveras) sino que igualaba prácticamen-te a la de los escoceses (el grupo europeode referencia).

Más tarde (Berry, 1971) se incluyeronotras muestras que eran ecológicamenteintermedias (una de las cuales era unamuestra Arunta), y la pauta de los datosmostraba tan sólo un error en la posi-ción ordenada de las variables depen-dientes.

Ampliando el funcionalismo ecológicode Berry al marco piagetiano, podríamosesperar que las personas con una econo-mía de caza desarrollaran los conceptosde espacio (Piaget e Inhelder, 1956) másque conceptos de otras áreas cognitivasen las que hubiera pocas o ninguna exi-gencia ecológica.

Los aborígenes australianos dependentradicionalmente de la caza y la reco-lección de alimentos, viajando largasdistancias en un ambiente relativamenteestéril (Hellbush, 1941; Elkin, 1964;


74 .ffiludiosStrehlow, 1965; y muchos otros). Elagua es una comodidad poco común, ylos viajes se organizan normalmentepara ir desde un charco al siguiente; elaborigen conoce la localización de estoscharcos, y por supuesto la de cada unode los otros rasgos del entorno dentrode una extensa área, de la que pareceposeer un detallado «mapa cognitivo»,que le permite encontrar su camino ymostrar direcciones a otros. Los aborí-genes no utilizan mapas transportables,pero dibujan mapas simbólicos en elsuelo o pintan en las piedras. Estos ma-pas representan, de una forma sencilla,las posiciones por medio de círculos,conectados por líneas que representan elviaje entre ellas, y que parecen ser preci-sas en cuanto a la dirección pero no a ladistancia. (Analizados en términos piage-tianos, estos mapas contienen relacionesespaciales topológicas y proyectivas,pero no euclidianas.)

También se encuentran «ayudas cul-turales» relacionadas: las tradiciones ar-tísticas aborígenes son bien conocidas(pinturas en cortezas, y más reciente-mente el estilo Namatj ira de color deagua desarrollado en la misión de Her-mannsburg) y las prácticas de crianzade los nihos se describen normalmentecomo muy permisivas (Kaberry, 1939;Malinowski, 1963; Nurcombe y Cawte,1967; Dawson, 1969).

En cambio, los conceptos de número ymedida parecen estar ausentes en lacultura aborigen.

Los aborígenes conocen la recolec-ción de sus alimentos y los lugaresdonde hay agua y tienen una ciertaidea sobre las fronteras de los clanesy tribus... Pero no miden y no poseentérminos para expresar tamaño o dis-tancia... Por supuesto, el artesanosabe la longitud que quiere darle asu lanza, pero no en pies o pulgadas.Trabaja con la vista, el peso y la ba-lanza.

Este tema de la medida está rela-cionado con el problema de los nú-meros —un problema real para losaborígenes. Sus lenguas tienen pa-labras para uno y dos, e indican tresy cuatro diciendo dos-uno y dos-dosrespectivamente. A veces indican elcinco con la mano abierta... Pero estono es contar; se trata sólo de un mé-todo concreto para indicar personasy lugares individuales. Después de cin-co normalmente dicen muchos, o un«montón» o un «gran montón». Y estose puede entender bastante bien. Laspersonas concretas se conocen porsus nombres y sus huellas. Un caza-dor sólo caza o alancea un canguro

cada vez... Asimismo tiene suerte sihiere a más de un ualabi... En con-secuencia, aunque los niños en la es-cuela aprenden a contar de memoriahasta un número dado y a recitar va-rias tablas, estos números no tienenninguna relevancia para la vida desus padres y sus abuelos —i. e. parala caza y la recolección de alimentos(Elkin, 1964, pp. 236-7).

Strehlow (1944) ha propuesto la mismaexplicación para la ausencia de un sis-tema numérico, y aunque muy bien se lapuede considerar insatisfactoria (unodesearía seguramente tener más datosantropológicos en relación con el uso delos conceptos básicos), el hecho de quelos aborígenes no se interesan por el nú-meros son • más relevantes ecológica yculturalmente que los últimos.

Podríamos esperar por tanto que losaborígenes australianos desarrollaranconceptos espaciales más fácilmente queconceptos relacionados con el número ola medida (lo que llamaremos concep-tos «lógico-matemáticos») ya que los pri-meros más relevantes ecológica y cultu-ralmente que los últimos.

En los niños europeos esto no es así;podemos ver que las dos áreas del des-arrollo conceptual evolucionan conjunta-mente durante el período de las ope-raciones concretas, o incluso puedenadquirirse relativamente antes los con-conceptos lógico-matemáticos que los es-paciales:

A la edad de siete arios como mediael niño es capaz de realizar operacio-nes lógico-aritméticas (clasificaciones,ordenaciones en series y correspon-dencias término a término) pero esun ario más tarde cuando se apren-den las operaciones espacio-tempora-les (incluyendo las coordenadas, losconceptos proyectivos y la simultanei-dad). (Inhelder, 1956, p. 83.)

En términos más generales, nuestrahipótesis es que el ritmo de desarrollocognitivo puede variar de un área deldesarrollo conceptual a otra, por la in-fluencia de las exigencias ecológicas yculturales.

RESUMEN DE LAS HIPOTESIS

1. Basándonos en los resultados de lamayoría de los estudios anteriores quehan tratado el desarrollo de las opera-ciones concretas en culturas no occiden-tales (cf. Dasen, 1972 a) y en concretoen el estudio anterior sobre conceptosde conservación en aborígenes australia-

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Estudios 7 5nos (De Lemos, 1966, 1969 b), proponemoslas siguientes hipótesis generales:

Hipótesis 1: Los aspectos cualitati-vos del desarrollo operacional (i. e.los estadios) son idénticos en los abo-rígenes australianos y en los euro-peos, pero el ritmo de desarrollo esmás lento en los aborígenes.

2. Basándonos en los anteriores re-sultados sobre que el contacto europeo,definido en términos generales, favoreceel desarrollo de las operaciones concre-tas en las culturas no occidentales(Greenfield, 1966; Mohseni, 1966; Poole,1968; Lloyd, 1971 a, b) y en concreto ba-sándonos en el estudio anterior sobrela influencia del contacto europeo en losaborígenes australianos (De Lacey, 1970b), vamos a poner a prueba la siguientehipótesis:

Hipótesis 2: El ritmo de desarrollooperacional es más rápido en el gru-po de contacto medio (Hermanns-burg) que en el grupo de poco con-tacto (Areyonga).

3. Siguiendo el funcionalismo ecoló-gico y cultural de Berry (Berry, 1966 b,1971), un análisis de la ecología y la cul-tura de los aborígenes australianos dalugar a la siguiente hipótesis:

Hipótesis 3: Los aborígenes, debidoa sus antecedentes ecológicos y cultu-rales, desarrollarán los conceptos es-paciales antes que los conceptos «ló-gico-matemáticos».

METODO

Las muestras

Se pasaron las pruebas a ciento cua-renta y cinco niños aborígenes australia-nos, con edades desde 6 a 16 años, y aveinte adultos, en dos localidades dife-rentes del centro de Australia, ambas aloeste de Alice Springs. El grupo de pococontacto estaba formado por la pobla-ción escolar completa de la Colonia deAreyonga (N=55); el grupo de contactomedio (N=90) era una muestra de los148 niños que asistían a la escuela de laMisión de Hermannsburg, de tal formaque en cada nivel estaban incluidos cin-co niños de cada sexo. En ambos gruposse excluyó de las muestras a los niñoscuyas edades no podían establecerse conseguridad, que tenían deficiencias clarasen la visión o la audición, o que los

maestros reconocían como retrasadosmentales. Los adultos, diez en cadamuestra, se prestaron voluntariamenteporque estaban interesados y/o por losincentivos adicionales de cigarrillos, na-ranjas o bebidas frías. La edad mediade las muestras de adultos era 23,3 añosen Areyonga y 25,0 en Hermannsburg;tendían a representar la porción másjoven, mejor educada y más culta de lapoblación adulta.

Además se seleccionó un grupo de re-ferencia de ochenta europeos (australia-nos blancos, excluyendo a los niños conorigen emigrante, que no tenían un in-glés totalmente fluido) de una escuelaprimaria estatal de un barrio de clasemedia-baja de Canberra, capital del te-rritorio australiano.

Los grupos de edad se definían como(n-I); 7 a (n); 6 años, p. ej. para 12 añosde edad, desde 11 años 7 meses a 12 a6 meses.

En otra parte (Dasen, 1970) se ofrecendetalles de los procedimientos de mues-treo y las características de la muestra.

Condiciones de la prueba

Se entrevistaba a los niños individual-mente, durante las horas normales decolegio. En Hermannsburg y Areyongados experimentadores distintos entrevis-taban a dos niños a la vez en la mismahabitación, pero colocados cara a caralejos el uno del otro. Esto ayudaba avencer la timidez inicial.

El tiempo total de la prueba variabade un sujeto a otro, y solía ser (inclu-yendo las cinco pruebas perceptualesque no se discuten en este artículo) deuna a tres horas, con una media de doshoras aproximadamente para los suje-tos aborígenes y setenta y cinco minutospara los europeos. Este tiempo total sesubdividía en varias sesiones (de dos aseis) de distinta duración (de quince acuarenta y cinco minutos) dependiendode la atención del sujeto y el horarioescolar. Las sesiones estaban separadasnormalmente por uno o dos días.

En Areyonga y Hermannsburg habíaque emplear una gran cantidad de tiem-po en establecer un buen rapport conel niño. Esto se conseguía de la siguien-te forma:

1) Primero, los experimentadores asis-tían a las actividades escolares, mostra-ban diapositivas y dejaban claro que es-taban interesados en lo que los niñoshacían y pensaban; también pasabanmucho tiempo con los niños fuera de lashoras escolares.

2) En un segundo estadio, los sujetos


76 Estudiosiban a la habitación experimental y seles permitía que jugaran, que miraranálbumes de fotografías que trataban deniños aborígenes, que dibujaran, y, siera posible, Se les pasaba la primeraprueba.

En la mayoría de los casos no era ne-cesario dar ningún refuerzo; el «realizaralgunos juegos» se consideraba una re-compensa por sí mismo. A los sujetosse les animaba con palabras tales como«bien» independientemente de su ejecu-ción real, y no se daba ninguna informa-ción posterior de feedback, exceptoalgunos sujetos mayores y adultos unavez que se había completado la prueba.

Procedimiento

Las pruebas estaban basadas en lasdescritas por Piaget y sus colaboradores,y estandarizadas por Vinh-Bang (en pre-paración). El procedimiento estaba es-tandarizado en tanto que se le plantea-ban los mismos problemas básicos acada niño, pero se mantenía la flexibi-lidad del método clínico de Piaget entanto que a cada niño en concreto se lehacían más preguntas de acuerdo consu respuesta particular. No se utilizaronsugerencias ni contra-sugerencias, quenormalmente se hacen para comprobarla estabilidad de las respuestas (1), porla siguiente razón: el niño aborigen noestá acostumbrado a expresar y mante-ner su propia opinión. Es probable quecualquier contrasuge ren cia se tomecomo una crítica, y que el sujeto cambiela respuesta. Es difícil decir si el niñocambia o no realmente de opinión: po-dría dar perfectamente una respuestaque él sabe que está mal, pero que creeque le gustará a la figura autoritariaeuropea.

Todas las acciones las realizaba el su-jeto y no el experimentador; esto sepensó para evitar el que apareciera loque Greenfield (1966, pp. 245-63) ha lla-mado «acción mágica», i. e. la atribuciónde poderes mágicos a una figura de auto-ridad como el experimentador. Por ejem-plo, en la prueba de conservación lafalta de conservación puede racionali-zarse como habiéndose producido porun poder mágico adulto además de porla transformación física.

Nunca se ponía tiempo límite ni se lle-vaba a los sujetos a que creyeran quetenían que trabajar o contestar rápida-mente. Los procedimientos de la pruebase diseñaron para que resultaran ade-cuados al grupo de poco contacto; portanto se utilizaron los mismos procedi-mientos para las otras dos muestras,

excepto para la muestra europea en laque se utilizó un inglés más sofisticado.Se seleccionaron las pruebas y se adop-taron los procedimientos para preguntartras un estudio piloto que llevó a caboen la Colonia Amoonguna, cerca de AliceSprings. Se realizaron algunos cambiosen los materiales y los procedimientos apartir de esta prueba. Se encontró, enconcreto, que los materiales utilizadospor De Lemos (1966) para la conserva-ción de la cantidad (azúcar) y del peso(té en bolsas de plástico de distintostamaños) no resultaban prácticos, ni pa-recían ser más familiares para los niñosque el agua (o una bebida estimulantecomo cordial) y la plastilina; se mantu-vieron por tanto los materiales típicosde la prueba. Para la prueba de la seria-ción se vio que era necesario mostrar unmodelo con las instrucciones para laprimera parte. Cada prueba iba prece-dida por un período de entrenamientoy por unos ítems de ensayo para asegu-rar una comunicación adecuada. Se ob-servaba el vocabulario del niño, y pos-teriormente se utilizaban las mismaspalabras en los items crítivos.

La entrevista se realizaba en inglés.Hubiera resultado imposible aprenderlas lenguas Pitjantjara y Aranda con ungrado de fluidez suficiente en el tiempode que se disponía para este estudio. Sinembargo, los experimentadores estabanfamiliarizados con algunas palabras cla-ves de las lenguas vernáculas, y las uti-lizaban para establecer el contacto opara provocar una respuesta. El Dr. DeLemos realizaba amablemente las tra-ducciones al Aranda, y las traduccionesal Pitjantjara eran revisadas a la vez porvarios informadores aborígenes y euro-peos. Como el inglés era la única lenguaen la enseñanza, la mayoría de los suje-tos entendían preguntas e instruccionessencillas y sabían hablar lo suficientepara las tareas. Se tenía la sensación deque la comunicación fue siempre laadecuada; los pocos casos en los que noocurría esto se clasificaron aparte. Sevio que eran imposible utilizar un intér-prete porque los europeos que hablanlas lenguas aborígenes son escasísimos,y no habrían podido dedicar el tiemposuficiente a este proyecto. Tampoco eranadecuados los intérpretes aborígenes quehabía disponibles. Se hizo un breve in-tento para asegurar la ayuda de unapersona nativa que ayudaba en la ense-ñanza, pero el experimentador opinó queno tenía un control real sobre la comu-nicación. (El propio intérprete demos-tró más tarde ser no conservador y po-dría haber influenciado a los niños con-tra una respuesta de conservación). De


Estudios 77Lemos (1966, pp. 372-3) ha realizado lasmismas observaciones. Como tambiénha señalado De Lemos (1969b, p. 257),no pueden utilizarse preguntas que ten-gan más de una alternativa, ya que elniño contesta frecuentemente «sí» o «no»simplemente, probablemente a la últimaalternativa mencionada en la pregunta.Cada alternativa se planteaba p.- or tantocomo una pregunta .distinta, o se formu-laba la pregunta como «¿Y ahora quépasa?» (Almy et al., 1966, p. 51).

Tareas

Ofrecemos a continua-ción un resumende las tareas utilizadas. Los procedimien-tos detallados se presentan extensamen-te en otra parte (Dasen, 1970).

1. Conservación de la cantidad. Des-pués de haber realizado correctamentecinco items de control consecutivos, queimplicaban cantidades iguales y desigua-les, se pedía al sujeto que vertiera lamisma cantidad de cordial en dos vasostípicos (A y A'). Luego se pedía al sujetoque vertiera A' en B, un cilindro de me-d,ición alto y delgado. Después de rees-tablecer la igualdad entre A y A', seinvitaba al sujeto a verter A' en C, unaplaca de cultivo ancha. En cada caso sepreguntaba al niño si las cantidades decordial seguían siendo las mismas o sihabía más para beber en uno de losvasos. Se preguntaba al niño cuál pre-fería beber y se le permitía hacerlo.

2. Conservación del peso. Se evaluóla comprensión de la balanza que tenía elsujeto. Después de realizar correctamen-te cinco items de control consecutivosque implicaban pesos iguales y desigua-les, se pedía que el sujeto eligiera dosbolas de plastilina (A y A') que tuviéranel mismo peso. Luego se pedía que enro-llara A' en B, una «salchicha» larga ydelgada. Después de reestablecer laigualdad entre A y A' por medio de uncontrol con la balanza, se pedía al sujetoque aplastara A' en C (una «torta» pla-na). Se preguntaba al niño en cada casosi el peso seguía siendo el mismo o siuno era más pesado. También se plan-teaban las preguntas en términos de sila balanza permanecía «equilibrada» o«bajaba» de un lado.

3. Conservación del volumen. Se co-locaban enfrente del niño dos vasos lle-nos de agua en sus dos tercios, y seseñalaban los niveles con gomas. Se pe-día al sujeto que predijera la subidadel nivel del agua cuando introducíamosen los vasos bolas de plastilina de tama-ños iguales y desiguales. Después de ha-ber realizado correctamente cinco items

de control consecutivos, se pedía que elsujeto realizara las mismas transforma-ciones que en la prueba de conservacióndel peso, y se hacían las preguntas acos-tumbradas.

4. Conservación de la longitud. Latarea comenzaba con una serie de itemsde un test de vocabulario. Parte 1: Secolocaban enfrente del niño dos bastonesde igual longitud, paralelos y con susextremos coincidiendo. Se desplazaba unbastón de izquierda a derecha de tal ma-nera que sobrepasara al otro en 5 cm.aproximadamente. Parte 2: Se daba alsujeto uno de los bastones de 16 cm. (A)y cuatro bastones pequeños de 4 cm.(a's) y se pedía que alineara estos últi-mos con el primero. Nos cerciorábamosde que comprendía que los cuatro cor-tos equivalían a la longitud de A. Luegose disponían los cuatro a's formandouna «W». Parte 3: Se colocaban enfrentedel niño dos limpiapipas de longitud des-igual, uno recto y uno curvo en formade zigzag, de tal manera que sus extre-mos coincidieran. Se preguntaba al niñoen cada caso si los dos bastones teníanla misma longitud, si en los dos bastoneshabía que andar la misma distancia deun extremo al otro. No se utilizó la pre-gunta sobre si nos llevaría el mismotiempo recorrerlos (De Lemos, 1966),puesto que habría introducido un con-cepto diferente.

En todos los items de todas las tareasde conservación, se pedía al niño unaexplicación de su juicio.

5. Seriación. Parte I: Se daba al su-jeto un conjunto de diez bastones suel-tos, que aumentaban desde 10,6 a 16 cmen pasos de 0,6 cm, dispuestos al azarsobre la mesa, y se le mostraba un mo-delo de seriación que debía copiar. Unavez que el sujeto había comenzado atrabajar se retiraba el modelo, pero sepresentaba de nuevo todas las veces quefuera necesario. Parte 2: Se daba el mo-delo al sujeto y se pedía que colocaralos diez bastones sueltos «en el lugarcorrecto». (Las longitudes de los basto-nes fueron ideadas de tal manera quefuera posible tina inserción exacta.)

6. Ordenes. Parte 1: Orden lineal.Se pedía al sujeto qt¿e copiara una dis-posición lineal de nueve vestidos en mi-niatura (recortados en cartulina de co-lores a fin de que formaran una «V»invertida que permitiera colgarlos deuna cuerda). Parte 2: Orden inverso. Sepedía al niño que eligiera exactamentelos mismos vestidos que había en elmodelo (como en la primera Parte), peroinvirtiendo su orden. Esta instrucciónalgo difícil era formulada de diferentesmaneras hasta que el experimentador


78 Estudiosestaba seguro de que el niño había com-prendido el problema. Parte 3: Ordencircular. El experimentador colocaba cin-co items sobre la mesa formando uncírculo y pedía al sujeto que copiara ladisposición en el mismo orden pero enlínea recta.

7. Rotación. Sobre una mesa se co-locaban con la misma orientación unoal lado del otro dos modelos idénticosde paisaje, adaptados al paisaje austra-liano, pero que incluían las mismas ca-racterísticas espaciales que los descritospor Piaget e Inhelder (1956, p. 421). Sepedía que el niño nombrara los elemen-tos de uno de los modelos y mostraraen el otro los elementos correspondien-tes; se advertía el hecho de que los dosmodelos eran idénticos. Luego el expe-rimentador colocaba en uno de los mo-delos una oveja de juguete en varioslugares, pidiendo al niño que colocarasu oveja de juguete en la misma posi-ción exactamente (controlando la locali-zación y la dirección «en que miraba»).Una vez que el niño comprendía el pro-blema, se giraba uno de los modelos180° y se repetían los mismos items decontrol. Finalmente, se colocaba unapantalla entre los dos modelos para evi-tar la posibilidad de una solución pura-mente perceptiva. Para los items de laprueba, la oveja era colocada sucesiva-mente en siete posiciones típicas en unode los modelos y se pedía al niño queencontrara en el modelo rotado la mis-ma posición y dirección. No se pedía alniño que verbalizara su razonamiento.

8. Horizontalidad. Sobre un soportese colocaba en posición vertical una bo-tella redonda, llena hasta la mitad deagua con color azul. Se presentaba alsujeto un dibujo que correspondía entérminos generales, y se pedía que dibu-jara el agua en la botella. Luego se es-condía la botella en una bolsa, de talmanera que se viera la forma pero noel agua, y se realizaba un segundo ítemde control en posición vertical. Parte I:Anticipación. Se colocaba la botella, to-davía escondida en la bolsa, en cincoposiciones diferentes sucesivamente(desde el punto de vista del sujeto: 1. in-clinada hacia la derecha; 2. hacia sulado, con el corcho hacia la derecha;3. al revés; 4. inclinada de tal forma queel corcho tocaba a la derecha el soporte;5. inclinada a la izquierda). Cada vez quese daba al niño el dibujo correspondien-te, se doblaba la hoja de registro paraque en cada momento sólo se viera unapintura. Se preguntaba al sujeto dóndeestaba el agua y se pedía que lo dibu-jara. Parte 2: Copia. Se quitaba la bolsay se repetía el mismo procedimiento en

las posiciones en que el sujeto habíafallado en la Parte 1. Parte 3: Anticipa-ción después de la copia. Se repetía unavez más el mismo procedimiento con labotella oculta otra vez en la bolsa; estose hacía sin embargo sólo para las posi-ciones en las que el sujeto, en la Parte 2,había mejorado su ejecución de la Par-te 1. Debe destacare que ésta fue laúnica tarea en la que se utilizó materialpictórico; sin embargo, era tan sencilloque no debería causar ninguna difi-cultad.

Secuencia de las tareas

El orden en que sé administraron lastareas fue al azar. Con todo, se contra-balanceó el orden de las tareas de con-servación de cantidad, peso y volumen,de forma que tanto en la muestra totalcomo en cada grupo de edad, el númerode sujetos que realizaban cada tarea enprimer, segundo o tercer lugar fue apro-ximadamente igual.

No se administraron todas las tareasa todos los grupos de edad. En Areyongano se administraron las tareas de con-servación a los de 6 y 7 años; en lamuestra europea, no se administró laconservación del volumen a los de 5 ariosy la prueba se abandonaba si en el gru-po de edad previo el 100 por 100 habíalogrado la conducta del estadio III. Lastareas de órdenes se presentaron a lossiguientes grupos de edad: de 5 a 8 enCanberra, de 6 a 10 en Hermannsburg,y de 6 a 11 en Areyonga.

A los adultos de las muestras aboríge-nes se les presentaron las siguientes ta-reas: conservación de la cantidad, pesoy volumen, y horizontalidad. El númerode sujetos en la muestra de Areyongavaría algo en las tareas porque algunossujetos se marchaban a «dar un paseo»antes de que se terminara la prueba.

Clasificación de las tareas parael análisis de datos

Las tareas fueron agrupadas del modosiguiente:

Tareas de conservación y lógico-mate-máticas: conservación de la cantidad,peso, volumen y longitud; seriación.

Tareas espaciales: órdenes, rotación yhorizontalidad.

Se pensó que las tareas de conserva-ción y lógico-nnatemáticas estaban teóri-camente relacionadas con el concepto denúmero (Piaget, 1941) mientras que lastareas espaciales se seleccionaron así


Estudios 79para que incluyeran relaciones espacia-les topológicas, proyectivas y euclidianas(Piaget e Inhelder, 1956). Las tareas deconservación de longitud, aunque haganreferencia a un contenido espacial, seagruparon con las pruebas lógico-mate-máticas por su similaridad estructuralcon las demás tareas de conservación, yporque las pruebas antropológicas mos-traban que los aborígenes tradicional-mente no comparan ni miden longitudes.

Los dos grupos de tareas también pue-den ser denominadas, respectivamente:irrelevantes ecológica y culturalmente,y relevantes ecológica y culturalmente.

Puntuación y clasificación

Las respuestas de los niños fueron regis-tradas en hojas de respuesta especial-mente ideadas, y las entrevistas de lastareas de conservación se grabaron encinta magnetofónica. Luego se clasifica-ron las respuestas dentro de los esta-dios de desarrollo de Piaget. Estos esta-dios y los procedimientos operacionalesutilizados para la puntuación y clasifi-cación de las respuestas en estadios hansido descritos en extenso en otra parte(Dasen, 1970). Para las tareas de conser-vación se aplicaron las mismas conven-ciones descritas por De Lemos (1969b,p. 260), excepto en los casos en que losniños parecían contestar al azar o fra-casaban en los items de control que fue-ron clasificados separadamente dentrode una categoría F (para «fracaso encomunicar»).

Se atribuyó también un número depuntos a cada respuesta; si la tareacomprendía varios subtests, se sumabanpara dar una puntuación por cada tarea.Las puntuaciones de las tareas de con-servación y lógico-matemáticas se suma-ban para dar la «puntuación lógico-matemática» y las puntuaciones de lastareas espaciales se sumaban para dar la«puntuación espacial». Este sistema depuntuación es, por supuesto, bastantearbitrario pero ofrece la posibilidad desumar la ejecución de diferentes tareas.Los detalles de la puntuación en puntosy los resultados de cada tarea y grupode tareas se presentan extensamente enotra parte (Dasen, 1970).

RESULTADOS

Análisis cualitativo

Un análisis cualitativo detallado de losresultados puso de manifiesto una co-rrespondencia exacta entre las respues-tas y explicaciones dadas por los niñosaborígenes y por los niños europeos enCanberra. El niño aborigen puede usarsólo una palabra o dos, o un gesto, envez de una larga explicación verbal, peroel razonamiento que expresa es exacta-mente el mismo.

Esta conclusión general necesita unamatización: los niños europeos, alrede-dor de los 10 años y en adelante, comien-zan a hacer afirmaciones más comple-jas que parecen reflejar una nueva ma-

TABLA 1. Conservación de la cantidad (líquidos): porcentaje de sujetos clasificadosen cada estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Ad.

Canberra'C 0 30 70 90 100 100 — —T 10 10 20 0 0 0NC 90 60 10 10 0 0

Hermannsburg'C 0 10 20 40 30 10 50 70 70 40T 10 10 40 10 0 30 10 10 20 20NC 60 80 30 50 70 60 40 20 10 40F 30 10 0 0 0 0 0 0 0 0

AreyongabC 17 0 20 30 30T 0 0 27 10 20NC 75 89 40 60 50F 8 11 13 0 0

C = Conservación. T = Transicional. NC = No conservación.F = Comunicación fallida.

° N = 10 Ss por cada edad.N = 12, 9, 15, 10, 10 Ss respectivamente.


80 Estudiosnera de pensar sobre los problemas;los niños comienzan a utilizar conceptosformales, algunas veces sin comprender-los enteramente. Tienden también a for-mular sus explicaciones como leyes ge-nerales (por ejemplo: «siempre hay elmismo peso, hagas lo que hagas, a me-nos que añadas o quites algo»).

Los sujetos aborígenes no dan estasgeneralizaciones o explicaciones comple-jas. Esto puede deberse en parte a lafalta de fluidez verbal en inglés. Sin em-bargo, incluso los sujetos mayores y losadultos que han adquirido un buen do-minio de la lengua inglesa no hacen nin-guna de estas afirmaciones complicadas.Las propiedades formales del pensa-miento, según lo demuestran algunas

formulaciones de los niños europeos,están ausentes de las explicaciones quedan los aborígenes.

Se vio que las respuestas y explicacio-nes dadas por los niños aborígenes po-dían ser clasificadas sin dificultad den-tro de los estadios descritos por Piaget.

Análisis cuantitativo

En las Tablas 1 a 8 se presentanpara cada test el porcentaje de niñosclasificados en los diferentes estadios dedesarrollo en cada nivel de edad. Encada caso, el Estado III (o C para laconservación) representa el logro delestadio operacional concreto.

TABLA 2. Conservación de peso: porcentaje de sujetos clasificados en cada estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Ad.

Canberra'0 0 20 60 80 20 50 800 30 40 30 0 20 20 20

NC 100 70 40 10 20 60 30 0Hermannsbure

0 0 10 10 10 10 20 20 50 2010 20 0 20 0 20 10 40 40 0

NC 70 50 60 70 90 70 70 40 10 8010 40 20 0 0 0 0 0 0 0

Areyongab8 11 13 9 10

25 22 20 37 10NC 42 56 60 27 80

25 11 7 27 0

N 10 Ss por edad.N = 12, 9, 15, 10, 10 Ss respectivamente.

TABLA 3. Conservación de volumen: porcentaje de sujetos clasificados en cada edad

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12

Canberra'C 10 10.10 50 10 60 50

20 40 50 30 10 10 40NC 70 50 40 20 80 30 10

Hermannsbure10 10 0 30 30 10 20 20 60 3010 20 40 30 60 20 30 30 30 0

NC 40 40 20 40 10 70 50 50 10 7040 30 30 0 0 0 0 0 0 0

Areyongab25 22 13 30 042 56 13 20 0

NC 17 22 53 50 10017 0 20 0 0

N = 10 Ss por edad.N = 12, 9, 15, 11, 10 Ss respectivamente.

13 14 15 16


Estudios 81TABLA 4. Conservación de longitud: porcentaje de sujetos clasificados en cada estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Canberra°Parte 1 C 0 10 60 70 80 90

10 0 30 10 0 0NC 90 90 10 20 20 10

Parte 2 C 0 10 40 70 1000 30 30 20 0

NC 100 60 30 10 0Parte 3 C 10 50 "40 100 100

10 030 0 0NC 80 50 30 0 0

HermannsbureParte 1 C 20 50 40 30 50 50 60 20 70

0 0 0 10 10 20 10 10NC 70 40 50 60 40 30 30 70 30

10 10 10 0 0 0 0Parte 2 C 0 10 10 10 40 40 50 20 40

0 0 0 010 0 0NC 80 80 80 90 50 60 50 80 60

20 10 10 0 0 0 0Parte 3 C 0 10 20 30 30 0 10 10 20

10 10 0 0 0 010 20NC 70 70 70 70 70 100 80 70 80

20 10 10 0 0 0 0

Edad 8 9 10 11 12 13 14 15

Areyonga°Parte 1 C 17 25,0 27 37,5

T 25 12,5 0 12,5NC 58 62,5 67 37,5F 0 0 7 12,5

Parte 2 C 8 0 20 25,0T 17 0 0 12,5NC 75 87,5 73 50,0F 0 12,5 7 12,5

Parte 3 C 17 12,5 13 50,0T 0 12,5 27 0NC 83 75,0 53 37,5F 0 0 7 12,5

°N = 10 Ss por edad.'N = 12, 8, 15, 8 Ss respectivamente.

TABLA 5. Seriación: porcentaje de sujetos clasificados en cada estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Canberra'Estadio III 0 30 60 100

» II 4060 40 0» I 60 10 0 0

HermannsbureEstadio III 0 0 10 10 40 60 80 100 100

» II 30 70 70 90 60 40 20 0 0» I 70 30 20 0 0 0 0 0 0

Areyonga°Estadio III 0 17 33,3 27 75

» II 62,5 66 55,5 60 25» I 37,5 17 11,1 13 0

° N = 10 Ss por edad.° N = 8, 12, 9, 15, 8 Ss respectivamente.

Estudios de Psicología n.. 9 - 1982 6

82 EstudiosTABLA 6. Ordenaciones: porcentaje de sujetos clasificados en cada • estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11

Canberra'Estadio III 20 80 80 100 100

» Int. 0 0 20 0 0» IIb 50 20 0 0 0» 30 0 0 0 0

Hermannsburg°Estadio III — 50 70 80 100 100

» Int. 10 20 20 0 0» IIb 30 10 0 0 0» 10 0 0 0 0

Areyonga°Estadio III 0 40 100 88 100 100

» Int. 33,3 40 0 0 0 0» IIb 66,6 10 0 12 0 0» I Ia

N = 10 Ss por edad.° N = 3, 5, 4, 8, 6, 2 Ss respectivamente.

TABLA 7. Rotación: porcentaje de sujetos clasificados en cada estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Canberra°Estadio III 0 10 0 30 70 100 80 100

» IIb 40 50 70 70 30 0 20 0IIa 40 30 30 0 0 0 0 0

20 10 0 0 0 0 0 0Hermannsburg°Estadio III 0 10 0 20 40 50 30 80 80

IIbI Ia

5040

4040

7030

800

600

500

700

200

20o

10 10 0 0 0 0 0 0 OAreyongabEstadio III 0 25 0 36 37,5

IIb 75 58 67 64 62,5IIa 0 17 33 0 0

25 0 0 0 0

N = 10 Ss por edad.° N = 8, 12, 9, 14, 8 Ss respectivamente.

Se juntaron las puntuaciones lógico-matemáticas de las tres muestras y setransformaron en puntuaciones z' conuna media de 50 y una desviación típicade 10. Se realizó el mismo cálculo paralas puntuaciones espaciales. En la Ta-bla 9 se presentan para cada muestray cada nivel de edad las medias y desvia-ciones típicas de las puntuaciones z'lógico-matemáticas y espaciales.

DISCUSION

Hipótesis 1Siempre que se pueda dar la compara-

ción, los resultados obtenidos en Can-berra son similares a los presentados enGinebra (Piaget e Inhelder, 1969; Inhel- -der, 1968); esto es válido también paralas comparaciones con datos no publi-


Estudios 83cados (Vinh-Bang, en preparación). Lasorprendente disminución en la conser-vación del neso (y en un menor gradodel volumen) que es evidente en lamuestra de Canberra a los 10 y 11 ariosse atribuyó, después de un análisis cui-dadoso de los protocolos y de volver apasar la prueba a la misma muestray a otras, a la interferencia de conceptosquasi-formales como la gravedad y lapresión (Dasen y Christie, 1972). Resul-tados similares fueron presentados porGoodnow (1962, p. 9) y Pinard et al.(1969, p. 12).

El ritmo de desarrollo de todos losconceptos estudiados es mucho máslento en ambas muestras de aborígenes.Si consideramos la consecución del esta-dio operacional concreto, el nivel del100 por 100 sólo se alcanza en los testsde seriación y órdenes. En la mayoríade los casos, las curvas de desarrolloson asintóticas en las edades superiores.Esto significa que una mayor o menorgran proporción de aborígenes (depen-diendo de la muestra y el concepto con-

creto) no desarrolla completamente es-tos conceptos operacionales concretos.De hecho, se encontró que la frecuenciadel pensamiento operacional es menoren los adultos que en los niños mayoresescolarizados. Puesto que, teóricamente,un concepto que se ha adquirido, no esprobable que se pierda, podemos supo-ner que estos adultos no han alcanzadoel estadio operacional concreto a los14 y 16 años. Podemos interpretar laactuación superior de los niños mayoresescolarizados o bien como si se debieraa la mejora educativa o bien a la posibi-lidad de que un mayor contacto europeotuviera más influencia en los niños queen los adultos. Quizás la educación y/oel contacto europeo sean efectivos sola-mente durante un «periodo crítico» enla niñez, y podemos suponer que el con-tacto europeo es mayor para los niñosde hoy que lo fue para sus padres. Unestudio longitudinal que se está llevandoa cabo actualmente en Hermannsburgpodría proporcionar nueva información.

Una característica de los resultados en

TABLA 8. Horizontalidad: porcentaje de sujetos clasificados en cada estadio

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Ad.

Canberra'Parte 1

Estadio Mb 0 0 0 30 10 20 70 50» Int. 10 20 30 40 70 70 30 50

IIb 30 10 50 30 20 10 0 0IIa 60 50 20 0 0 0 0 0

0 20 0 0 0 0 0 0Partes 1-3

IIIa y Mb 0 10 20 60 50 70 100 90HermannsburgbParte 1

Estadio IIIb 0 0 20 0 20 10 0 30 30 40» Int. 0 10 10 50 30 60 70 40 50 50

IIb 60 20 30 30 50 20 30 30 10 10IIa 30 70 30 20 0 10 0 0 10

10 0 10 0 0 0 0 0Partes 1-3

IIIa y IIIb 0 10 30 0 40 50 30 50 50 60Areyongab

Estadio IIIb 0 17 0 7 30 20» Int. 25 25 56 33 30 70

IIb 0 17 11 40 40 10IIa 75

033

833 20

oOo

oo

Partes 1-3lila y Mb 0 33 22 13 70 90

°N = 10 Ss por edad.N = 8, 12, 9, 15, 10, 10 Ss respectivamente.


84 Estudiosla conservación de la cantidad que re-quiere algún comentario e él descensoen el número de respuestas de conserva-ción en las muestras aborígenes de 10

11 años (tabla 1). En los datos de DeLemos existe una discontinuidad similara los 11 años; la actuación relativamentemejor de los niños más pequeños seinterpretó como debida a los nuevos mé-todos de enseñanza que se habían intro-ducido recientemente (De Lemos, 1969 b,p. 267). Si esta interpretación fuera co-rrecta, podría esperarse que, en los cin-co años que separan los dos estudios,esta ventaja sería mantenida por todoslos niños mayores de 14 y 15 arios. Yaque este descenso se sigue dando en lamisma edad, parece aue es un caso es-pecífico de la edad. Una posible expli-cación (De Lemos, Bovet, comunicacio-nes personales) sería que la relativamen-te buena actuación en edades tempranasno representaba una conducta de conser-vación verdadera, sino que era una pseu-doconservación, como las encontradaspor Bovet (1973) en los niños argelinos.Para responder a esta pregunta debe-ríamos haber utilizado procedimientosadicionales como las tareas de aprendi-zaje (Bovet, 1973).

Los ritmos de desarrollo de los con-ceptos de conservación y lógico-matemá-ticos presentados en este estudio y porDe Lemos (1966, 1969 b) y por De Lacey(1970 b) son extremadamente lentos enlos aborígenes de bajo-contacto. En lastareas de conservación, de las que po-seemos muchos datos transculturales,los ritmos sólo se pueden comparar conlos presentados por Kelly (1970) y estánligeramente por debajo de los obtenidospor Waddell (1968) y Prince (1969 a) conniños de Nueva Guinea Highland. Mu-chos de los niños aborígenes no llegan aalcanzar el nivel operacional concreto,y el pensamiento lógico formal (juzgan-do por la tarea de conservación del vo-lumen, que está considerada como inter-media entre el nivel operacional concre-to y el formal) está casi ausente. Aunqueestos hechos proceden de un análisiscuantitativo de los resultados, represen-tan una limitación a la generalidadtranscultural de los estadios de Piaget.

Aunque la correlación entre el logrode los conceptos de conservación y laactuación escolar ha sido puesta recien-temente en duda en una situación trans-cultural (Heron, 1971), es probable quela baja realización educativa de los ni-ños aborígenes esté ligada al fracaso enel desarrollo de estructuras de pensa-miento que son tan básicas en el sistemaescolar europeo que, hasta recientemen-te, se ha supuesto que existían sin nin-

gún intento de comprobarlas o ense-ñarlas.

En resumen, teniendo en cuenta elanálisis cuantitativo de los resultados ylos ritmos de desarrollo presentados enlas Tablas 1 a 9, se ha confirmado laHipótesis 1.

Hipótesis 2

Se calcularon las pruebas chi-cuadra-do con el número de sujetos que habíaalcanzado en cada muestra aborigen elEstadio III en cada prueba (Tabla 10).

Todos los valores de chi-cuadrado, ex-cepto uno, son estadísticamente signifi-cativos o están cerca de la significaciónpara las pruebas lógico-matemáticas. Porotra parte, sólo un valor de chi-cuadra-do está cerca de la significación para laspruebas espaciales.

Este análisis está confirmado por aná-lisis de varianza de tratamiento por ni-veles en las puntuaciones z' lógico-mate-máticas y espaciales, en las que los tra-tamientos del valor F (contacto europeo)es estadísticamente significativo (F==8,727, df=1, p<0,01) solamente en laspuntuaciones lógico-matemáticas.

Aunque la interacción de los valores F(contacto europeo por edad) no es esta-dísticamente significativa, un examentanto de los valores z' (Tabla 9) comode los resultados de las pruebas indivi-duales (Tablas 1 a 8) pone de mani-fiesto que la diferencia entre las dosmuestras aborígenes aumenta con laedad en las puntuaciones lógico-mate-máticas así como en las espaciales, des-cubrimiento que corrobora los resulta-dos obtenidos por De Lacey con tareasde clasificación (De Lacey, 1970 a).

De este modo, se mantiene la Hipóte-sis 2. Hay que señalar que la influenciadel contacto europeo es más marcadacuando nos referimos a conceptos queson menos relevantes para la culturaaborigen.

Hipótesis 3

En la muestra europea, las puntuacio-nes medias de las pruebas espacialesson consistentemente más bajas que laspuntuaciones medias de las pruebas ló-gico-matemáticas (Tabla 9) mientrasque en las dos muestras aborígenes su-cede lo contrario: las puntuaciones me-dias de las pruebas espaciales sonconsistentemente más altas que las pun-tuaciones medias de las lógico-matemá-ticas. Los análisis de varianza de trata-miento por niveles (Tabla 11) confin


11

t'II1.1 Col

e...i.a.% kTiABA 9. Test lógico-matemáticos y espaciales: puntuaciones z'

le4Total

5?::'0

FA- c.-1

1,c........1

Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 onuestra

Canberra c,Lógico-matemático

7 36,1 45,6 54,5 59,7 63,8 59,1 63,9 64,4 56,0SD 2,8 6,2 5,5 5,0 5,0 4,0 4,4 3,2 10,6

Espacial -3c" 32,2 42,1 45,5 54,6 57,2 59,3 61,0 60,9 51,6SD 4,9 6,4 4,8 4,3 3,4 1,7 2,4 3,0 10,7

Hermannsburg

Lógico-matemático".e 37,1 41,1 43,8 48,7 49,6 47,1 51,6 52,6 58,8 47,7SD 3,8 4,6 4,9 8,2 7,2 5,0 6,6 4,2 5,6 8,3

Espacial re 36,0 42,3 44,1 49,0 51,9 53,3 54,4 58,5 58,4 49,7SD 4,8 7,9 9,0 6,3 6,9 8,5 2,8 2,6 .3,5 9,9

Areyonga

Lógico-matemático .V 36,8 45,6 ' 44,9 45,5 50,5 44,7SD 2,4 5,1 4,9 6,1 5,2 6,4

Espacial 7 36,6 47,9 48,0 50,9 55,4 47,9SD 9,1 8,4 6,8 5,7 6,8 9,0

86 EstudiosTABLA 10. Comparación del número de sujetos clasificados en el Estadio III en las muestras

Hermannsburg y Areyonga

NbEstadio III•Hermann- Hermann- Ji cuadradoAreyonga Areyongasburg sburg

Test lógico-matemáticosCantidad 80 56 33 11 7,0176 0,001Peso 80 57 15 6 1,7262' Ns(0,10)Volumen 70 56 20 10 3 1,9656 Ns(0,10)Seriación 90 52 40 15 3,3654 0,05Longitud 1 70 43 32 11 4,5765 0,025Longitud 2 70 43 21 6 3,7629 0,05Longitud 3 70 43 12 9 0,2486 NS

Test espacialesOrdenaciones 50 26 40 19 0,1520' NS

Rotación 90 51 31 11 2,5662 Ns(0,10)Horizontalidad 100 64 32 24 0,5084 NS

' Aplicada la corrección de Yates para la continuidad de la variable.El número de sujetos varía con la categoría de edad en que se aplicaban los tests; entre los

Areyonga, algunos sujetos abandonaban la prueba antes de terminar.

Test

man que las diferencias observadas sonestadísticamente significativas. Aunquela interacción de los valores F no seaestadísticamente significativa, un exa-men de los valores z' (Tabla 9) indicaque las diferencias relativas entre el des-arrollo de los conceptos lógico-matemá-ticos y espaciales aumenta con la edad.

En otras palabras, en nuestras mues-tras los aborígenes, por término medio,adquieren el conjunto determinado deoperaciones espaciales que estamos es-tudiando antes de adquirir el conjuntodeterminado de las operaciones lógico-matemáticas, mientras que los europeosde nuestra muestra encuentran relativa-mente más fáciles las pruebas lógico-matemáticas. De esta forma se mantienela Hipótesis 3.

Sin embargo, por el hecho de que lashabilidades espaciales que necesita unpueblo de economía nómada de caza yrecolección son hoy en día (y de hecho,tradicionalmente) más relevantes parael pueblo Pitjantjara de Areyonga quepara el más aculturado de Aranda enHermannsburg, uno podría haber espe-rado que el desarrollo operacional de lamuestra de Areyonga, en relación conlas tareas espaciales, fuera superior alde la muestra de Hermannsburg. Esteno es el caso, ya que la diferencia entrelas dos muestras es estadísticamentesignificativa en las tareas lógico-matemá-ticas, pero no en las espaciales (véasediscusión anterior).

Berry (1966b) obtuvo resultados simi-

lares: los esquimales con mayor acul-turación puntuaron más alto en laspruebas espaciales (actuación) que losesquimales tradicionales. Esto se debeposiblemente a que los conceptos espa-ciales (en el estudio de Berry, habilida-des espaciales) que estamos estudiandoson sólo parcialmente equivalentes alos que los aborígenes (los esquimalesrespectivamente) necesitan para sobre-vivir, mientras que para la cultura euro-pea son conceptos espaciales típicamen-te relevantes. Resultaría interesante ana-lizar, en términos menos generales delo que hemos hecho aquí, los conceptosy habilidades espaciales que actualmentenecesita el pueblo nómada y construirpruebas de acuerdo con ello.

La relación que hemos establecido asíentre ecología, cultura y desarrollo ope-racional es sólo correlacional. Es nece-sario investigación adicional que varíela variable ecología-cultura, utilizandoposiblemente un tipo de diseño parecido,al de Berry (1971).

Además, son posibles explicaciones al-ternativas y que necesitan ser excluidaspor experimentación posterior. Una deestas objeciones se refiere al tipo detareas utilizadas: todas las tareas espa-ciales implicaban algún tipo de manipu-lación por parte del sujeto y una expre-sión de la conducta no verbal en su ma-yor parte; por otra parte, las tareas asídenominadas lógico-matemáticas impli-caban un juicio verbal (conservación),excepto en la tarea de seriación, que es


Estudios 87la única tarea lógico-matemática en queuna de las muestras aborígenes alcanzaun 100 por 100 de éxitos. Por lo tantola diferencia entre los dos tipos de ta-reas podría estar justificada simplemen-te por la interferencia de un factor ver-bal. Los resultados de una prueba lógico-matemática no verbal en su mayor par-te, el test de reclasificación de Nixon(siguiendo a De Lacey, 1970 a), que fueadministrado a la muestra de Hermanns-

burg en la primera fase de un estudiolongitudinal de seguimiento, confirmanque esto es improbable. Este test incluyecinco reclasificaciones sucesivas de obje-tos de acuerdo con tres dimensiones:altura, anchura y color. En la Tabla 12presentamos el porcentaje de sujetosque ha alcanzado el Estadio III. La cur-va de desarrollo es asintótica, igual quelas obtenidas en las tareas de conser-vación.

TABLA 11. Análisis de varianza: puntuacinones z' lógico-matemáticas y espaciales

Fuente de variaciónCanberra Hermmansburg Areyonga

df F p df F F

Inter 15 50,542 0,01 17 12,464 0,01 9 6,152 0,01Tratamientos (lógico-

matemático espacial) 1 36,701 0,01 1 4,877 0,05 1 5,582 0,05Niveles (edad) 7 101,333 0,01 8 25,015 0,01 4 11,940 0,01Interacción 7 1,729 NS 8 0,863 NS 4 0,505 NS

TABLA 12. Porcentaje de sujetos que alcanzan el Estadio III en el test de reclasificaciónde Nixon (estudio longitudinal de los Hermanssburg)

Edad

Estadio III (%)N

6 7 8 10 12 14

911

3113

2512

6411

4010

5010

CONCLUSION

Piaget (1966) ha sugerido que la inves-tigación transcultural podría ofrecer laposibilidad de distinguir la influenciarelativa de cuatro factores en el desarro-llo de las funciones cognitivas:

1. Factores biológicos (maduracióndel sistema nervioso);

2. Factores de equilibración y auto-rregulación, que corresponden «a lasformas secuenciales en la coordinacióngeneral de las acciones de los individuosque interactúan con su medio físico»;

3. Factores sociales generales: inter-acción entre niños o entre adultos yniños;

4. Transmisión educativa y cultural.Sin embargo, el presente estudio no

nos permite juzgar la importancia rela-tiva de cada uno de estos factores. Porun lado, el hecho de que los conceptosse desarrollen siguiendo los mismos sub-estadios en ambas culturas sugiere quelos factores biológicos y de equilibra-ción son en alguna medida universales.


Por otra parte, el ritmo extremadamentelento de desarrollo encontrado en éstey en otros estudios (De Lemos, 1966,.1969 b; De Lacey, 1970 a, 1970b) señalael hecho de que los factores sociales yculturales son más importantes para eldesarrollo cognitivo de lo que Piagethabía hipotetizado. El presente estudio,centrado en la influencia de las varia-bles de contacto europeo y ecológicas yculturales en general, acentúa la impor-tancia del cuarto factor de Piaget. Contodo, el ritmo de desarrollo lento puededeberse parcialmente a la malnutrición(Maxwell y Elliot, 1969; José y Welch,1970; Tatz, 1970) que posiblemente pue-de afectar al factor 1.

Tanto la observación personal de lasconductas de crianza de los niños comopruebas informales (Hamilton, comuni-cación personal) sugieren que la inter-acción del niño aborigen con su am-biente (factor 2) y con los adultos estáfuertemente restringida por las costum-bres tradicionales. De acuerdo con Ha-milton, a los bebés se les permite ex-plorar el ambiente dentro de los límites

88 Estudiosde un área de aproximadamente el ta-maño del círculo de luz que da la hogue-ra; si gatean más allá, incluso duranteel día, se les vuelve inmediatamente ha-cia atrás. Probablemente esta conductaresultaba adaptativa en el marco tra-dicional, pero es posible que dificulteel desarrollo sensorio-motor. En cual-quier caso, el medio físico del niñoaborigen es extremadamente pobre ymonótono comparado con el medio deun niño de clase media europeo. Ade-más, como ha demostrado Zempleni(1970) en los Wolof (Senegal), los objetosno parecen desempeñar un papel de me-diadores entre el niño y su madre yotros adultos; esta función la realiza elcontacto corporal.

Como consecuencia, la exploración ver-bal parece estar también desaprobada,y los niños aborígenes no pasan, aparen-temente, el período de preguntar «por

qué», tan bien conocido por los padreseuropeos. Esto se debe probablementea la norma cultural de aceptar sin dudarlas leyes de la naturaleza, las costumbressociales y las decisiones de los mayores.Por otra parte, en la cultura aborigense desaprueba cualquier clase de compe-tición (Sommerlad y Bellingham, 1972).

En otras palabras, los valores implí-citos con relevancia o «ambientalidad»cognitiva (Heron y Simonsson, 1969) noson favorables para el desarrollo delpensamiento operacional; el contactocon la civilización europea proporcionaalgo de esta «ambientalidad», y los fac-tores ecológico-culturales favorecen eldesarrollo de ciertas áreas conceptualesmás que otras. Para describir estos fac-tores con mayor precisión y para evaluarsu influencia relativa en el desarrollocognitivo son necesarias investigacionesadicionales.

Nota(1) Para una discusión de los requisitos utilizados por la escuela de Ginebra para el

establecimiento de una tarea operacional, véase Goodnow, 1969 12, pp. 440-52.

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