langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuu-den ja yhteisöllisen tie-donrakentelun tukena

Työpapereita 1 / 2003

Goman Hannu – Laru Jari

RAKENNERAHASTOT

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden jayhteisöllisen tiedonrakentelun tukena

Hannu Goman – Jari Laru

Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut

Työpapereita 1 / 2003

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena

Goman Hannu – Laru Jari

Kuusamon kaupunki Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut

Oulangantie 1, 93600 Kuusamo Tilaukset: www.naturpolis.fi / julkaisuja

ISSN 1458-1345 ISBN 952-5458-10-5

Kuusamo 2003

RAKENNERAHASTOT RAKENNERAHASTOT

- 2 -

http://www.naturpolis.fi/



Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Kasvatustieteiden ja opettajakoulutuksen yksikkö Teknologiapainotteinen luokanopettajakoulutus

Tekijä Goman Hannu, Laru Jari

Työn nimi Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena Pääaine Kasvatustiede

Työn laji Pro gradu –tutkielma

Aika Huhtikuu 2003

Sivumäärä 87, liitteet 7 kpl

Tiivistelmä Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena on hahmotella mobiilioppimisen pedagogista mallia sekä tutkia kuinka maantieteellisesti hajautuneen työyhteisön työskentelyä voidaan tukea pedagogisesti perustellun mobiilisovelluksen avulla. Tutkimus toteutettiin toimintatutkimusprojektina, joka huipentui kesäkuussa 2002, jolloin etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavaan verkostomaiseen organisaation tehtiin interventio. Tässä tutkimuksessa tutkittiin mobiililaitteen (kämmenmikro) välityksellä käytettävän yhteisöllisen tiedonrakentelu-sovelluksen käyttämistä työskentelyn tukena. Tutkimukseen osallistui yhteensä kymmenen etä- ja monimuo-to-opetuksen suunnittelun ja toteutuksen parissa työskennellyttä henkilöä. Toteutetussa tutkimuksessa kämmenmikroja tarkastellaan kognitiivisina työkaluina, joiden avulla voidaan tukea yksilön kognitiivisia prosesseja. Tutkimuksessa muunnettiin tunnettu avoimeen lähdekoodiin perustuva yhteisöllinen tiedonrakenteluympäristö FLE3 toimimaan PocketPC –pohjaisessa kämmenmikrossa. Tutki-muksen tuotoksena syntyi siis FLE3mobile-sovellus. Käsitys yhteisöllisestä tiedonrakentelusta perustuu so-siokonstruktivistiseen oppimisteoriaan, jossa keskeiseksi kysymykseksi nousee jaettu asiantuntijuus. Tutkimuksen päätehtävänä oli löytää kämmenmikroille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita, jotka tukevat ihmisen oppimista, vuorovaikutusta ja yhteistyötä. Toisena tehtävänä oli soveltaa edellä mainittujen sovellusalueiden pohjalta laadittua pedagogisen mallin hahmotelmaa autenttisessa, maantieteellisesti hajau-tetussa työyhteisössä. Lisäksi tehtävänä oli analysoida kämmenmikrojen tarjoamaa työskentelyn koordinoin-nin tukea ja uuden tiedon välittymisen ja muodostuksen luonnetta. Tutkimuskohteena oli etä- ja monimuoto-opetusta toteuttava verkostomaisen organisaatio. Aineistonkeruu-menetelminä käytettiin puoli-informoitua lomakekyselyä, teemahaastattelua sekä viestitietokantoja että loki-tiedostoja. Analyysivaiheessa teemahaastattelun aineistosta pyrittiin löytämään selityksiä tiedonrakenteluso-velluksen käyttöasteelle. Erityisen kiinnostuksen kohteena olivat työyhteisöjen vertaileminen sekä muiden kognitiivisten sovellusten käyttö FLE3mobile –sovelluksen rinnalla Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että kämmenmikrot tarjoavat selkeän työskentelyn tuen käyttäjälleen. Toisaalta tavoitteena ollutta yhteisöllisyyden tukemista langattomalla tiedonrakentelusovelluksella ei voitu tyydyttävästi arvioida, sillä langaton lähiverkkoyhteys oli käytettävissä vain koehenkilöiden työpaikalla. Tulos-ten perusteella työyhteisöt olivat myös luonteeltaan niin erilaisia, että tiedonrakentelun kannalta keskeistä jaettua ymmärrystä ei muodostunut kaikkien koehenkilöiden välille Aineiston rajallisuudesta johtuen tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, mutta tutkimusta on syytä pitää pioneerihenkisenä kokeiluna, jossa hyödynnettiin uusia oppimisteoreettisia malleja asiantuntijatyön tukemisessa. Mobiilipäätelaitteiden onnistunut hyödyntäminen osana oppimisprosessia vaatii kuitenkin lisä-selvityksiä ja tutkimuksia. Jatkotutkimuksen kannalta olisi mielenkiintoista pyrkiä kehittämään mobiilioppimi-sen pedagogisen mallin hahmotelmasta varsinainen pedagoginen malli. Asiasanat kognitiivinen työkalu, jaettu asiantuntijuus, yhteisöllinen tiedonrakentelu, mobiilioppiminen, langattomat pää-telaitteet

- 3 -



ALKUSANAT

Haluamme kiittää Professori Sanna Järvelää Pro gradu –tutkielman ohjauksesta ja koulutustek-

nologian tutkimusyksikköä työtiloista. Juha Pohjosta haluamme kiittää hyvistä neuvoista ja ta-

sokkaista keskusteluista.

Kiitokset myös Oulun yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen ja Naturpolis Kuusamon kou-

lutus- ja kehittämispalvelujen henkilöille empiiriseen kokeiluun ja tutkimuksen toteuttamiseen

osallistumisesta.

Lisäksi haluamme kiittää tutkimuksen toteuttamista tukeneita Campus Futurusta, Hewlett-

Packard Finland Oyj:tä, Nordic Lan Wan Communications Oyj:tä, Mobile Forum Oulua sekä

Teemu Leinosta Taideteollisen Korkeakoulun Medialaboratoriosta.

Tutkimus tullaan julkaisemaan myös Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut - yksi-

kön työpapereita –sarjassa.

Oulussa 1.4.2003

Hannu Goman Jari Laru

- 4 -



SISÄLLYSLUETTELO

ALKUSANAT ................................................................................................................................................................... 4

1. JOHDANTO.................................................................................................................................................................. 7 1.1 TUTKIMUKSEN TAUSTA ........................................................................................................................... 7 1.2 TUTKIMUKSEN SISÄLTÖ JA KULKU............................................................................................................ 8

I. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ........................................................................................... 9

2 KESKEISET KÄSITTEET ..................................................................................................................................... 9 2.1 TIETOYHTEISKUNTA ............................................................................................................................... 9

2.1.1 Tietointensiivinen työ ................................................................................................................................ 10 2.1.2 Asiantuntijuus ........................................................................................................................................... 11

2.2 MOBIILIOPPIMINEN ............................................................................................................................... 12 2.2.1 Mobiliteetti................................................................................................................................................ 12 2.2.2 Oppiminen................................................................................................................................................. 13

3 OPPIMISEN TEORIAN NÄKÖKULMIA .......................................................................................................... 15 3.1 HAJAUTETTU KOGNITIO ........................................................................................................................ 15 3.2 KOGNITIIVISET TYÖKALUT..................................................................................................................... 17

3.2.1 Mobiililaitteet kognitiivisina työkaluina ................................................................................................... 18 3.3 KOLLABORATIIVINEN OPPIMINEN ........................................................................................................... 19

3.3.1 Yhteisöllinen tiedonrakentelu.................................................................................................................... 20 4 MOBIILIOPPIMISEN PEDAGOGISEN MALLIN HAHMOTTELUA .......................................................... 22

5 MOBIILIOPPIMISEEN LIITTYVÄ AIEMPI TUTKIMUS ............................................................................. 25 5.1 MOBIILIOPPIMISEN TUTKIMUSTEN VERTAILUA......................................................................................... 25

II. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA ............................................................................................................. 29

A. MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU..................................................................................................... 30

6 TUTKIMUKSEN TAUSTAA................................................................................................................................ 30 6.1 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISTÄ PERUSTAA ........................................................................................ 30

6.1.1 Toimintatutkimuksen toteuttaminen tässä tutkimuksessa .......................................................................... 31 7 TUTKIMUSTEHTÄVÄT ...................................................................................................................................... 34

8 KOEHENKILÖT.................................................................................................................................................... 35

9 TUTKIMUSAINEISTON KERUU JA ANALYYSI ........................................................................................... 37 9.1 LOMAKEKYSELY ESIYMMÄRRYKSEN RAKENTAJANA................................................................................. 37 9.2 TEEMAHAASTATTELU SYVÄLLISEN TUTKIMUSTIEDON TUOTTAJANA .......................................................... 38 9.3 FLE3MOBILE –YMPÄRISTÖN LOKITIEDOSTOT JA VIESTITIETOKANNAT AINEISTONA .................................... 38 9.4 MUU AINEISTO..................................................................................................................................... 39

10 TULOSTEN LUOTETTAVUUS JA YLEISTETTÄVYYS............................................................................ 40

B. EMPIIRISEN KOKEILUN TOTEUTTAMINEN........................................................................................... 42

11 VALMISTELUJAKSON AIKANA LUOTIIN POHJA TUTKIMUKSELLE ............................................. 42 11.1 FLE3MOBILE TIEDONRAKENTELUYMPÄRISTÖ ..................................................................................... 43 11.2 FLE3–YMPÄRISTÖN MUUTOSTYÖT.................................................................................................... 43

- 5 -



12 KOKEILUJAKSON SUUNNITTELU JA TAPAHTUMIEN KULKU......................................................... 46

C. TUTKIMUKSEN TULOKSET ......................................................................................................................... 47

13 VUOROVAIKUTUS TYÖYHTEISÖISSÄ...................................................................................................... 47 13.1 TYÖYHTEISÖJEN SISÄINEN VUOROVAIKUTUS...................................................................................... 47 13.2 TYÖYHTEISÖJEN VÄLINEN VUOROVAIKUTUS ....................................................................................... 49

14 KÄMMENMIKRON KÄYTTÖ KOGNITIIVISENA TYÖVÄLINEENÄ ................................................... 51 14.1 FLE3MOBILE –TIEDONRAKENTELUSOVELLUS..................................................................................... 51

14.1.1 Tiedonrakentelutyökalu vuorovaikutusvälineenä...................................................................................... 52 14.1.2 Tietämystyyppien käyttäminen .................................................................................................................. 54

14.2 KÄMMENMIKRON KÄYTTÖ MUUHUN KUIN TIEDONRAKENTELUUN........................................................... 56 15 NÄKEMYKSIÄ KOKEILUJAKSOSTA ......................................................................................................... 59

D. YHTEENVETO TUTKIMUSTULOKSISTA.................................................................................................. 61

E. DISKUSSIO......................................................................................................................................................... 63

III. LÄHTEET........................................................................................................................................................... 65

16 KIRJALLISET LÄHTEET ............................................................................................................................... 65

17 SÄHKÖISET LÄHTEET................................................................................................................................... 70

IV. LIITTEET ........................................................................................................................................................... 73 LIITE I. SUURIMMAT TIEDONRAKENTELUYMPÄRISTÖÖN TEHDYT MUUTOKSET..................................................... 73 LIITE II. FLE3MOBILE –YMPÄRISTÖN VIESTITIETOKANNOISTA LAADITTUJA TAULUKOITA...................................... 74 LIITE III. ALKUKYSELY ................................................................................................................................... 75 LIITE IV. TEEMAHAASTATTELURUNKO .............................................................................................................. 78 LIITE V. HEWLETT-PACKARD JORNADA 568 – TEKNISET TIEDOT ....................................................................... 79 LIITE VI. SOCKET WLAN –KORTTI – TEKNISET TIEDOT ..................................................................................... 80 LIITE VII. OHJEISTUS ...................................................................................................................................... 81

- 6 -



1. Johdanto 1.1 Tutkimuksen tausta

Nykyinen tietoyhteiskunnaksi kuvattu aikakausi asettaa ihmisen henkisten taitojen kehittymiselle yhä suu-

rempia vaatimuksia (Lamon, Secules, Petrosine, Hackett, Bransford & Goldman, 1996, s. 243). Tiedon koh-

taaminen on väistämätöntä sekä työssä, että vapaa-ajalla, ja siksi tiedon hallitsemisella, tuottamisella ja luo-

misella on aikaisempaa olennaisempi merkitys (Thompson, Levine & Messick, 1999). Kehitys kohti yhä pie-

nempiä, monikäyttöisempiä ja vuorovaikutteisempia laitteita tulee vaikuttamaan opiskeluun lähivuosina. Insti-

tutionaalista oppimista on syytetty siitä, että opittava aines on irrotettu autenttisesta tilanteesta ja esitetään

”menneessä muodossa”. Yhteiskunnan kehitys ja työmarkkinoiden muutokset edellyttävät koulutukselta kui-

tenkin nopeaa reagointikykyä. (Seppälä, 2002, s. 8) Lisääntyneen tiedonkäsittelyn, viestinnän ja kommuni-

koinnin vuorovaikutteisuuden avulla on mahdollista luoda uudenlaisia opiskelutapoja ja menetelmiä sekä vä-

lineitä ihmisten arjesta selviytymiseen (Karran, McManus & Pohjonen, 2002, s. 8). Syvälliset vaikutukset kou-

lutukseen tapahtuvat kuitenkin hitaasti, mutta ilmenevät erilaisina oppimisen mekanismien muuntumisena –

esimerkiksi erilaisina kognitiivisina painotuksina siitä, mitä mekanismeja kannattaa hallita (Tirri, 2002, s. 41).

Mobiilioppimisen käsitettä käytetään vielä hyvin vapaasti ja erilaisia tutkimusraportteja tuotetaan innokkaasti.

Tällä hetkellä mobiilioppimisen käsite on kuitenkin oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna riittä-

mättömästi määritelty (Järvelä, 2002, 384). Tässä tutkimuksessa pyrittiin sekä tarkastelemaan mobiilioppi-

mista oppimisteoreettisesta näkökulmasta että kokeilemaan teoreettisesti perusteltuja mobiilisovelluksia

käytännössä. Toteutetussa empiirisessä kokeilussa käytettiin mobiililaitteessa toimivaa tiedonrakentelusovel-

lusta. Kokeilu toteutettiin interventiona koehenkilöiden normaaliin työskentelyyn alkukesällä 2002. Aineiston-

keruu suoritettiin lomakekyselyn ja teemahaastattelun avulla, sekä analysoimalla tiedonrakentelusovelluksen

viesti- ja käyttäjätietokantoja. Tämän tutkimus toteutettiin kahden tutkijan yhteistyönä, niin että Jari Laru kan-

toi päävastuun teoreettisesta viitekehyksestä, mobiilioppimisen pedagogisen mallin kehittelystä sekä empiiri-

sen kokeilun suunnittelusta ja toteuttamisesta. Hannu Goman puolestaan kantoi päävastuun aineiston ke-

räämisestä, litteroinnista ja analysoinnista. Lisäksi Hannu Goman osallistui empiirisen kokeilun suunnitteluun

ja toteuttamiseen. Tehdystä työnjaosta huolimatta molemmat tutkijat osallistuivat tutkimuksen jokaisen vai-

heen toteuttamiseen.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia mobiilin tiedonrakentelun tarjoamia mahdollisuuksia yksittäisen

työntekijän ja kokonaisen työyhteisön oppimisen tukemiseen. Tietointensiivistä asiantuntijatyötä tekevien

ihmisten tarve jatkuvalle oman ammattitaidon kehittämiselle sekä monimutkaistuvaan työhön liittyvien uusi-

en käytäntöjen oppimiselle on laajalti tunnustettu. Muuttuva työnkuva, nopeutuvat verkkoyhteydet ja kehitty-

vät päätelaitteet lisäävät mahdollisuuksia kehittää uudentyyppisiä, innovatiivisia ajattelun apuvälineitä. Sa-

maan aikaan on todettu, että Suomessa on saatavilla toistaiseksi vain rajatusti tutkittua tietoa uuden tietoja

viestintätekniikan vaikutuksista ihmisten arkeen ja elämisen laatuun. Tehdyt tutkimukset ovat usein olleet

liian teknologiakeskeisiä, eivätkä ne ole johtaneet merkittäviin käytännön seuraamuksiin. (Häkkinen, 1997,

s. 196; Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000)

- 7 -



1.2 Tutkimuksen sisältö ja kulku

Tutkimuksen vaiheita kuvataan kuvassa 1. Koska tutkimus oli luonteeltaan tapaustutkimus - ja erityisesti

toimintatutkimus – se ei todellisuudessa kulkenut täysin kaavion mukaisesti. Sen sijaan tutkimuksen eri vai-

heet tapahtuivat samanaikaisina, toisiaan tukevina tapahtumaketjuina.

Tutkimuksen sisältö on jaettu kahteen pääosaan: teoreettista viitekehystä, keskeisiä käsitteitä ja aiempia

tutkimuksia käsittelevään teoreettiseen osaan (OSA I) ja empiiriseen osaan (OSA II). Tutkimuksen empiiri-

nen osa koostuu osista A, B ja C. A-osassa esitellään tutkimuksen metodit, tutkimustehtävät, kuvataan ai-

neiston analyysimenetelmä ja pohditaan tutkimuksen luotettavuutta. B-osassa kuvataan empiiristä kokeilua

edeltäneitä neuvottelu-, suunnittelu- ja toteutusvaiheita sekä itse kokeilun järjestämistä. C-osiossa esitetään

tutkimuksen tulokset.

Kuva 1 - Tutkimuksen vaiheet

- 8 -



I. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2 Keskeiset käsitteet 2.1 Tietoyhteiskunta

Elämme tietoyhteiskunnassa jonka kehittäminen on eurooppalainen ja myös kansallinen tavoite. Vuoden

1999 hallitusohjelmassa todetaan, että ”Suomesta rakennetaan tietoyhteiskunta, jossa tieto ja osaaminen

ovat osa sivistystä ja keskeisin tuotannontekijä. Suomen on oltava teknologiapolitiikassaan eturivin kansa-

kunta” (Hallitusohjelma, 1999). Verkko-oppimisen tutkimustoiminta ja sen kehittäminen on osa Euroopan

yhteisön komission eLearning –aloitteen täytäntöönpanoa. Myös yliopistojen toimintojen digitalisoituminen,

verkostoituminen ja kansainvälistyminen tietoyhteiskuntakehityksen mukaisena ilmiönä nopeutuu ja voimis-

tuu. Tietoyhteiskunta -teema nousi julkiseen keskusteluun erityisesti 1990-luvun alkupuolella, muun muassa

OECD:n raporttien ja EU:n komission vuonna 1994 julkaiseman Bangemannin raportin (EU:n komissio,

1994) sekä vuonna 1996 julkaiseman vihreän kirjan ”Eläminen ja työ tietoyhteiskunnassa” (EU:n komissio,

1996) myötä. Tietoyhteiskunta on käsitteenä kuitenkin varsin epämääräinen sen tarkoittaessa samalla vähän

kaikkea, mutta kuitenkaan ei juuri mitään. (Järvinen & Mäyrä, 1999, s.10).

Tietoyhteiskuntaa voidaan pitää eräänlaisena digitaalisena kulttuurina, joka koostuu joukosta tapoja ja tottu-

muksia, tavasta pitää yhteyttä sekä tulkita ja rakentaa merkityksiä tietokoneiden ja -verkkojen äärellä (Järvi-

nen & Mäyrä, 1999, s. 17). Tietoyhteiskuntaa on luonnehdittu paitsi koulutus-, myös oppimis- ja osaamisyh-

teiskunnaksi. Tietotekniikan käytön ja osaamisen nähdään kytkeytyvän toisiinsa läheisesti. Suomessa on jo

vuosia uskottu koulutuksen merkitykseen tietoyhteiskunnan rakentamisen yhtenä keskeisimpänä elementti-

nä. Tuoreimmissa keskusteluissa onkin korostettu oppivan organisaation ja elinikäisen oppimisen merkitystä

toisiaan täydentävinä prosesseina. (Melin, 2001, s. 67)

Tietoyhteiskuntakehitystä voidaan arvioida useista eri näkökulmista. Käsitteenä tietoyhteiskunta on moniulot-

teinen, joskin yleisesti käytetty (Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000). Yhtenä merkittävimpänä

tietoyhteiskuntateoreetikkona pidetty Manuel Castells käyttää mieluiten käsitettä ”verkostoyhteiskunta”. Cas-

tellsin mukaan nykyiselle yhä verkostomaisemmin organisoidulle taloudelle on tyypillistä tiedon itsenäinen ja

itseisarvoinen asema erityisesti taloudellisen tuottavuuden, mutta myös yleisemmin sosiaalisen toiminnan

lähteenä. (Castells, 2000, s. 218) Myös käsitteitä informaatioyhteiskunta, osaamisyhteiskunta ja muita vas-

taavia ilmaisuja on käytetty eri yhteyksissä, kun on haluttu painottaa joitakin tiettyjä tietoyhteiskuntakehityk-

sen piirteitä (Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000).

Modernit yhteiskunnat ovat saavuttamassa pisteen, jossa ihminen pyrkii teknologisen kehityksen avulla

muuntelemaan kaikkia todellisuuden osa-alueita. Se on merkinnyt työelämälle muodollisten koulutusvaati-

musten kasvua, haastetta päivittää jatkuvasti yksilöiden ja organisaatioiden osaamista, sekä itsenäistä pää-

töksentekoa ja ei-rutiininomaista ongelmanratkaisua sisältävien työtehtävien lisääntymistä (Pyöriä, 2001a, s.

25). Castells (2000, s. 258-259) on näihin muutoksiin vedoten päätynyt puhumaan informationaalisesta eli

- 9 -



tietointensiivisestä työstä ja sen prosesseista. Hänen mukaansa on selvää, että olemme uuden ajan kynnyk-

sellä niin ammatteja kuin muitakin yhteiskunnan keskeisiä rakenteita ja instituutioita ajatellen.

2.1.1 Tietointensiivinen työ

Pyöriän (2001a, s. 26-28) mukaan tietotyön käsite (tai huonommin suomen kieleen taipuva informationaali-

nen tai tietointensiivinen työ) on määritelty eri asiayhteyksissä eri tavoin, eikä mikään eri vaihtoehdoista näy-

tä olevan ainakaan toistaiseksi vakiintumassa. Heidän mukaansa tietotyön keskeisimpiä kriteereitä voidaan

kuitenkin luonnehtia seuraavasti:

1. Tietotekniikan käyttö. Käytännössä tietokone on korvannut kirjoituskoneen ja sähköposti on noussut

jopa puhelintakin tärkeämmäksi viestintävälineeksi useimpien työkseen tietoa tuottavien ja käsittele-

vien keskuudessa.

2. Työ ei ole rutiininomaista. Tietotyön katsotaan edellyttävän ideointia ja suunnittelua. Tietotyön ydin ei

ole tiedossa, vaan työntekijän kyvyssä käyttää tietoa hyväkseen tehokkaasti ja luovasti.

3. Koulutus. Pisimmälle tietoyhteiskuntakehityksessä edenneiden länsimaiden yhteiskuntarakennetta

luonnehtii tyypillisesti korkea koulutustaso. Suomalaisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteet huomi-

oon ottaen tietotyöläisiksi on järkevintä lukea ylemmän keskiasteen tai tätä korkeamman tutkinnon

läpäisseet.

Tietotyön ydin ei ole koulutus, ammattinimike tai asema organisaatiossa vaan luova ongelmanratkaisu. Tieto-

työläisten sekä yritysorganisaatioiden menestymisen edellytys on innovatiivisuus eli uuden tiedon hyväksi-

käyttö ja jatkuva uudelleen oppiminen (Pyöriä, 2001a, s. 38). Uudet oppimisen vaateet kohdistuvat ainakin

työntekijöihin, jotka joutuvat toistuvasti etsimään uutta tietoa, hakemaan ratkaisuja ennakoimattomiin on-

gelmiin, tekemään suunnitelmia ja käymään neuvotteluja työtovereiden tai asiakkaiden kanssa. Kirjosen

(1997, s. 31) mukaan näille työtehtäville on yhteneväistä kommunikatiivisuus. Hänen mukaansa suunnitel-

mat, laskelmat, ohjelmat, kuvaukset, päätökset ja muistiot ovat saaneet yhä suuremman roolin työn sisältöi-

nä. Voidaan puhua tietotyöstä, jossa eri tyyppisten tietoaineistojen käsittelyllä on keskeinen rooli.

Reichin (1995, 190-203) esittämän kolmijaon mukaan työ on maailmanlaajuisesti jakautumassa rutiinipalve-

luihin, henkilöpalveluihin ja symbolianalyyttisiin palveluihin. Reichin mukaan rutiinipalveluissa ja henkilöpal-

veluissa tehdään yksinkertaisia ja rutiininomaisia työsuorituksia. Symbolianalyytikot edustavat hänen mu-

kaansa monipuolisempaa työnkuvaa, jossa on mukana tietotyölle ominainen piirre, luovuus. Symbolianalyyti-

koilta edellytetään ongelman tunnistamis– ja ratkaisukykyä sekä neuvottelutaitoja. (Reich, 1995, s. 190-203;

Pyöriä, 2001a, s. 36) Tällaista symbolisen työn ja tuotannon läpimurtoa on luonnehdittu neljänneksi teolli-

seksi vallankumoukseksi (Kirjonen, 1997, s. 37).

Sitran tietointensiivistä työtä koskevan kärkihankkeen suunnitteluraportissa tietointensiivisyyttä kuvaillaan

seuraavasti:

”Tietointensiiviselle työlle tunnusomaista ovat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja uuden tiedon tuotta-

miseen liittyvät työn vaatimukset. Tietointensiivistä työtä tehdään usein tietoja viestintäteknologian avulla ja

- 10 -



työlle ominaista on osaamisen merkitys yksittäisten työntekijöiden, työryhmien ja työorganisaatioiden tasolla”

(Sitra & Työterveyslaitos 2000, s. 6).

Suunnitteluraportissa kuvaillaan myös tietointensiivisen työn suhdetta mobiiliteknologiaan. Raportin mukaan

mobiili, erittäin monipuolinen ja suorituskykyinen teknologia sallii työn tekemisen hyvin liikkuvissa oloissa,

käytännöllisesti katsoen missä ympäristössä tahansa, mihin aikaan tahansa (Sitra ja Työterveyslaitos 2000,

s.15). Samaan aikaan koulutuksen järjestämistapoja on monipuolistettu. Tutkinnon voi saada eri tavoin jär-

jestetyn opetuksen (lähi-, etä-, monimuoto-opetuksen jne.) kautta (Tilastokeskus, 2001, s. 68). Aika- ja paik-

kasidosten suhteellistuminen on selvässä yhteydessä informaatio- ja kommunikaatioteknologiaan kehityk-

seen (Heiskanen, 1999, s. 33). Työ- tai opiskelutehtävistä suoriutumiseen ei tarvita enää työpistettä tietystä

rakennuksesta, huoneesta tai edes pöydältä. Nykyisten kämmenmikrojen ja kommunikaattoreiden avulla

toimistosta voidaan tehdä miltei täysin mukana liikuteltava (Kirsh, 2001). Mobiilit päätelaitteet muuttavatkin

etätyön käsitettä lähityön suuntaan, onhan mobiililaite aina käyttäjäänsä lähellä (Kopomaa, 2000, s. 114).

2.1.2 Asiantuntijuus

Asiantuntijuus on yksinkertaisimmillaan määriteltynä se tekijä, joka erottaa ihmisen muusta elollisesta luon-

nosta. Ihminen pystyy asettamaan itselleen tavoitteita, suunnittelemaan tulevaa sekä puhumaan, laskemaan

ja järkeilemään. Toki eläimet ovat asiantuntijoita jollakin kapealla sektorilla, mutta ne eivät ihmisen tavoin

pysty opettelemaan haluamiaan taitoja. (Bereiter & Scardamalia, 1993, s. 2-3; Pea, 1993, s. 49)

Työelämässä asiantuntijuutta mitataan professioilla, joilla tarkoitetaan työssä tarvittavaa pätevyyttä tai eri-

tyisosaamista (Lehtinen & Palonen, 1997b, s.15). Pirttilän (1997, s. 73) mukaan vakiintuneen asiantuntija-

kunnan, profession, tärkeimpänä tuntomerkkinä pidetään sitä, että he soveltavat koulutuksessaan saatua

teoreettista tietämystä ja älyllisiä tekniikoita tavallisen ihmisen jokapäiväisiin ongelmiin. Pelkkä koulutus ei

kuitenkaan riitä, vaan asiantuntijuustutkimus on osoittanut että kyky oman toiminnan tai ajattelun kriittiseen

tarkasteluun kehittyy ennen kaikkea kokemuksen myötä. Sitä ei voida oppia pelkästään koulutuksessa (Ete-

läpelto, 1997, s. 97).

Tiedon, oppimisen ja työn luonne on muuttunut tietoyhteiskuntakehityksen myötä. Yhteiskunnallinen kehitys

on muuttanut myös Pirttilän (1997, s. 76-77) kuvailemaa asiantuntijuutta ja sen rakentumista. Kapea-

alainen, spesiaalitaidoissa ja –tiedoissa ilmennyt asiantuntijuus on muuttunut poikkitieteelliseksi, yhteistyötä

ja sosiaalisia tarpeita sekä laaja-alaisia ongelmia ratkaisevaksi prosessiksi, jossa asiantuntijuutta jaetaan

tietoteknologian välityksellä mahdollisimman laajalle käyttäjäkunnalle (Linnakylä & Kankaanranta, 1999, s.

223).

Asiantuntijuus ei kuitenkaan tietoyhteiskunnassakaan piile tietoverkkojen asiantuntijajärjestelmissä vaan

niitä käyttävissä yhteisöissä ja verkostoissa, jotka osallistuvat asiantuntijuuden rakentamiseen ja toimivat

yhteisten päämäärien hyväksi tietojaan ja osaamistaan avoimesti jakaen ja kehittäen (Lehtinen & Palonen,

1997b, s. 16; Launis & Engeström, 1999, s. 64). On esitetty että osaaminen olisi yhteisön omaisuutta, joka ei

olisi lainkaan kuvattavissa yhden yksilön toiminnan kautta (Launis & Engeström, 1999, s. 75; Lehtinen &

Kuusinen, 2001, s. 173-174). Asiantuntijuus tuleekin yhä enemmän näkyviin ja kehittyy erilaisten osaamisten

- 11 -



vuorovaikutuksen seurauksena. Työelämän monimutkaistuminen ja työn edellytysten muuttuminen edellyttää

tiukkojen ammatti- ja osaamisreviirien purkamista (Launis, 1997, s. 124). Ilman asiantuntijuuden jakamista

yksilöt kohtaisivat mahdottomia kouluttautumis– ja oppimisvaatimuksia, haasteita, joihin ei ole mahdollista

vastata kokopäiväiselläkään yksilövalmiuksien kehittämisellä (Launis & Engeström, 1999, s. 66).

Bereiter ja Scardamalia (1993, 47-49) pitävät asiantuntijuuden pääkomponentteina praktista, formaalista ja

metakognitiivista tietämystä, jotka edustavat välttämättömiä ja toisiaan täydentäviä tietämyksen puolia. Asi-

antuntijuudelle erityisen keskeistä on metakognitiivinen tietämys. Asiantuntijoille tyypillistä korkeatasoista

suoritusta selittävät nimenomaan metakognitiiviset valmiudet, joiden avulla asiantuntijat säätelevät ongel-

manratkaisuprosessin kulkua siten, että se johtaa ymmärryksen syvenemiseen ja uuden tiedon tuottamiseen.

Oppimisympäristöt tarjoavat mahdollisuuden uudenlaisen oppimiskulttuurin luomiselle, jossa opiskelijat oh-

jaavat ja säätelevät omaa oppimisprosessiaan itsenäisesti. Tällainen oppimiskulttuuri mahdollistaa asiantun-

tijalle ominaisten tiedonkäsittelytaitojen kehittymisen. (Hakkarainen & Järvelä, 1999, s. 248) Launis ja Enge-

ström (1999, s. 64) kirjoittavatkin, että ratkaisut asiantuntijuuden tukemiseen eivät välttämättä löydy suunnit-

telijoiden pöydiltä, vaan asiantuntijatoimintojen arkipäivän analyyseista ja työn kehittämisen kokeiluista, joi-

den yhtenä tutkimusteemana on tutkittavan yhteisön vallitsevien rakenteiden ja toimintatapojen tietoinen

muuttaminen.

Bereiterin ja Scardamalian (1993, s. 97-98) mukaan asiantuntijan erottaa yhtä kokeneista ei-asiantuntijoista

siinä, että heidän työskentelytapaansa voidaan kuvata asteittain etenevänä, progressiivisena ongelmanrat-

kaisuprosessina. Asiantuntija tarttuu jatkuvasti ongelmiin, joiden ratkaiseminen laajentaa tietämistä ja osaa-

mista. Kognitiivisen asiantuntijuustutkimuksen tuloksien mukaan ongelmien ratkaisuun perustuva pitkäjäntei-

nen ja järjestelmällinen työ auttaa kehittämään kognitiivisia taitoja. Työskentely oman suorituskyvyn äärirajal-

la auttaa ihmistä saavuttamaan oman lähikehityksen vyöhykkeensä (Hakkarainen & Järvelä 1999, s. 243).

Ei-asiantuntija pyrkii minimoimaan ongelmia ja sopeuttamaan työtään niin, että siihen kuuluvat tehtävät sopi-

vat niihin rutiineihin, joita hän osaa ja on valmis suorittamaan. Ongelmanratkaisu ei siis pelkästään tuota

ratkaisua tilanteeseen, vaan tuottaa myös uusia resursseja hyödynnettäväksi seuraavassa tilanteessa. Ete-

läpelto (1997, s. 91) korostaa omakohtaisia kokemuksia ja omista kokemuksista oppimista asiantuntijaksi

kehittymisessä. Bereiterin ja Scardamalian mielestä (1993, s. 71-72) piilevällä tai vähemmän näkyvällä tie-

dolla on jopa formaalia tietoa merkittävämpi rooli asiantuntijuudessa. Se rakentuu ennen kaikkea kokemuk-

sen kautta tilanteissa, joissa asiantuntija ratkaisee käytännön ja ymmärtämisen ongelmia ja soveltaa oppimi-

aan tietoja. Voitaneen väittää, että pelkät asiantuntijan onnistumiset ja erinomaiset suoritukset eivät synnytä

riittävää itsearviointikykyä ja laaja-alaisuutta, joita työelämä asiantuntijoiltaan odottaa (Valkeavaara, 1999, s.

108).

2.2 Mobiilioppiminen

2.2.1 Mobiliteetti

Mobiliteetti on johdettu englanninkielisestä sanasta mobility, jolla yleensä tarkoitetaan liikkuvuutta. Kristof-

fersenin ja Ljungbergin (2000) mukaan liikkuvuutta on vaikea määritellä täsmällisesti, mutta silti meistä jokai-

- 12 -



nen ymmärtää intuitiivisesti mitä liikkuvuus tarkoittaa. Kristoffersen ja Ljungberg määrittelevät liikkuvuuden

jakamalla sen olemisen eri tapoihin, eli modaliteetteihin (wandering, travelling, visiting) ja erilaisiin teknologi-

oihin (mobile, portable, desktop). He perustelevat jakoansa vertailemalla autoilijaa, laivan kansimiestä ja

konsulttia.

- Matkustaminen (travelling) tarkoittaa heidän mielestään siirtymistä kahden paikan välillä jossakin

kulkuneuvossa. Kulkuneuvossa istuessaan voi käyttää esim. matkapuhelinta tai kannettavaa tieto-

konetta.

- Vaeltelu (wandering) määritellään rakennuksessa tai jollakin rajatulla alueella tapahtuvaksi liikkumi-

seksi. Sekä laivan kansimiehen liikkuminen että yliopiston käytävällä kulkeminen täyttävät wande-

ring-modaliteetin määritelmän.

- Vierailu (Visiting) on määritelty oleiluksi tietyssä paikassa pitkän aikaa ennen seuraavaan paikkaan

siirtymistä. Esimerkiksi konsultti on vierailemassa asiakkaan luona vieraalla paikkakunnalla.

Kopomaa (2000, s.73) määrittelee liikkuvuuden horisontaaliseksi ja vertikaaliseksi nomadismiksi. Ihmiset

liikkuvat päivittäin eri paikkojen, kuten kodin ja työpaikan välillä, jolloin voidaan puhua horisontaalisesta no-

madismista. Toisaalta elämä on jatkuvaa liikettä erilaisten etäisyydeltään lähekkäisten pisteiden välillä. Kau-

punkilaiset kulkevat työpaikan, asunnon tai muun liikkumisympäristön sisällä eri kerroksissa ja tiloissa. Tätä

voidaan kutsua vertikaaliseksi nomadismiksi. Näissä tilanteissa – työmatkoilla, kotimatkoilla tai erilaisissa

arjen toimintaympäristöissä - mobiilit päätelaitteet kulkevat mukana.

Nomadilla tarkoitetaan liikkuvaa ihmistä. Termi on alkujaan tarkoittanut tietynlaisia vaeltelevia kansoja.

(Kleinrock, 1995, s. 37; Kopomaa, 2000, s. 38). Teollistuneessa yhteiskunnassa elävä kiireinen ihminen on

esimerkki nykyajan nomadista, informaatioajan irtolaisesta. Kannettavia päätelaitteita, kuten matkapuhelinta

voidaan pitää eräänlaisina nomadiobjekteina: se on suunniteltu vaivattomasti mukana liikkuvaksi kuten kor-

valappustereot, hälyttävä rannekello tai sähköinen kalenteri. Niitä yhdistää se, että ne ovat keveitä, niitä käy-

tetään ilman kiinteitä sähkö- ja tietoliikenneyhteyksiä, ja ne soveltuvat kaikkien kannettaviksi. Nomadiobjekti

on sekä liikettä ylläpitävä instrumentti että liikkeelle paneva voima. (Karran, McManus & Pohjonen, 2002, s.

6; Kleinrock, 1995, s. 37; Kopomaa, 2000, s. 38; Attali 1990, s. 53-54, s. 144)

Samalla kun mobiili päätelaite lisää liikkuvuutta, se merkitsee myös liikkuvuuden vastakohtaa, ”aina kotona”

olemista (Kopomaa, 2000, s. 42). Liikkuvuudelle asettaa haasteita myös Ahosen, Leinon, Levosen ja Turu-

sen (2002, s. 5) näkemys siitä, että mobiiliopiskelija on enimmäkseen paikallaan. Heidän mukaansa vaikka

laite on mobiili, oppimistapahtuma on kuitenkin stabiili. He siteeraavat Cooperin näkemystä, jonka mukaan

mobiiliteknologia voi johtaa liikkumistarpeiden vähenemiseen, koska informaatio voidaan tavoittaa paikasta

riippumatta.

2.2.2 Oppiminen

Ajasta ja paikasta riippumaton opetus ja opiskelu ei ole ajatuksena uusi. Voidaan väittää, että jo kirjapaino-

taito mahdollisti eräänlaisen mobiilioppimisen ja tämänkaltaisen opiskelutavan kysyntä lisääntyi 1800 -luvun

lopulla voimakkaasti teollistumisen myötä. Joustavan kirjeisiin ja kirjoihin perustuvan etäopetuksen syrjäytti

- 13 -



moderni opetusteknologia, jota käyttääkseen opiskelijoiden täytyi olla läsnä tietyssä paikassa (esimerkiksi

atk-luokassa/tietokoneen luona) ja tiettyyn aikaan (esimerkiksi atk-tunnilla). Moderni opetusteknologia onkin

yllättäen rajoittanut sekä tavanomaisen luokkaopetuksen, että etäopetuksen joustavuutta (Fagerberg, Rek-

kedal, Russell 2002). Uudenlaisten matkaviestimien ja taskutietokoneiden esiinmarssi mahdollistaa edellä

mainituista etäopetuksen rajoitteista irtipääsyn. Mobiililaitteet mahdollistavat siirtymisen ajoittaisesta ja täy-

dentävästä verkko-opiskelusta säännölliseen ja integroivaan opiskelumalliin, jossa opiskelijan tarvitsemat

palvelut kulkevat opiskelijan mukana. (Soloway, Norris, Blumenfeld, Fishman, Krajcik & Marx, 2001; Tinker,

1997)

Käsitteenä mobiilioppiminen on kuitenkin uusi ja sitä käytetään hyvin vapaasti. Aiheesta tuotetaan erilaisia

tutkimusraportteja innokkaasti, mutta oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna mobiilioppimisen

käsite on vielä tällä hetkellä riittämättömästi määritelty (Järvelä, 2002, s. 384). Aineistoissa käytetyt termit

ovat sekavia, sillä nopeasti muuttuvalla alalla uusiutuva termistö ei pysy kehityksen perässä. Suomessakin

on alettu puhua m-oppimisesta, mobiili-oppimisesta tai m-opiskelusta (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager &

Oksanen, 2001, s. 20). Mobiilioppimisesta on käytetty myös käsitteitä mobiilipedagogiikka (Alamäki & Van-

nas 2000) ja langaton oppiminen niitä tarkemmin määrittelemättä. Olemme valinneet tutkimukseemme ter-

min mobiilioppiminen, joka toimii kuvaa kattavimmin edellä mainittujen termien sisältöä.

Mobiilioppimista voidaan lähestyä eri näkökulmista (Nyiri, 2002). Yhden näkökulman mukaan mobiilioppimi-

sella tarkoitetaan sitä, että opiskelijalla on mahdollisuus opiskella verkkoympäristössä, vaikka hän ei olisi-

kaan työaseman lähettyvillä (Karran et. al, 2002). Tätä ideaa tukee Kossenin (2001) käsitys, jonka mukaan

mobiilioppiminen on kehittynyt eOppimisen1 pohjalta. Oppiminen on tämän näkökulman mukaan välitteistä

opiskelua (mediated learning), jossa opiskelija opiskelee mobiilisovellusten avulla (Quinn, 2001). Mobiiliso-

velluksilla tarkoitetaan oppimisen alueella langattomien viestinten, matkapuhelimien, muiden moniviestinten

ja PDA-tyyppisten viestinten käyttöä opetus-opiskelu-oppimisprosessin tukena.

Toisen näkökulman mukaan mobiilioppimiselle on luonteenomaista opiskelun irrottautuminen ajan ja paikan

kahleista. Mobiiliopiskelu on voimakkaasti tilannesidonnaista. Oppimista tapahtuu kun opiskelija esimerkiksi

reagoi johonkin häntä kiinnostavaan asiaan, ratkaisee ongelmia, jakaa ajatuksiaan muiden kanssa tai lisää

ymmärrystään hankkimalla tietoa. Opiskelija voi käyttää mobiililaitetta sattumanvaraisesti, silloin kun hänellä

on siihen aikaa tai silloin kun hänellä tulee jokin asia mieleen. (Sharples, 2000)

Nyirin (2002) mukaan mobiilioppimista voidaan tarkastella myös kaikkialla läsnäolevan (ubiquitous) vuoro-

vaikutuksen näkökulmasta. Ihmisillä on loputon tarve vuorovaikutukseen, sähköposti on Internetin suosituim-

pia sovelluksia ja mobiililaitteita käytetään ihmisten väliseen kommunikointiin. Nyirin mukaan mobiililaitteet

toimivat jokapäiväisen vuorovaikutuksemme tehostajina.

1 eOppiminen = eOppimisella viitataan elektronisiin laitteisiin ja sovelluksiin, joita käytetään opetuksen, opiskelun ja oppimisen tukena.

(Tella et. al. 2001 s. 18).

- 14 -



3 Oppimisen teorian näkökulmia Teknologian kehitys on luonut jatkuvasti uusia innovaatioita, joita on pyritty soveltamaan opetuksen ja kasva-

tuksen alueella. Erilaiset oppimisteorioita ja modernia teknologiaa soveltavat käytänteet ovatkin lyhyen ajan

kuluessa käyneet läpi voimakkaita muutoksia. Aiemmin puhuttiin tietokoneavusteisesta opetuksesta (TAO) ja

nyt tietokoneavusteisesta yhteisöllisestä oppimisesta (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL)

(Bates, 1997, s.23). Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen pohjautuu sosiokonstruktivistiseen näke-

mykseen, hajautettuun ja tilannesidonnaiseen kognitioon. Tavoitteena on tukea yhteisöllistä tiedonrakente-

lua, yhteisiin keskusteluin perustuvaa oppimista sekä osallistujien vastavuoroista sitoutumista ongelmien

ratkaisuun ja yhteisölliseen tiedonrakenteluun (Koschmann, 1996). Parhaimmillaan tietotekniikan avulla voi-

daan tukea yhteisöllistä ongelmanratkaisua ja korkeatasoisen ymmärryksen rakentamista tarjoamalla eri

osapuolille mahdollisuuksia työskentelyprosessien vaiheittaiseen seuraamiseen, jolloin abstraktitkin suorituk-

set voidaan tehdä konkreettisiksi ja läpinäkyviksi (Järvelä, 1996).

Sosiokonstruktivismin taustalla olevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan tieto ei siirry opiskeli-

jaan, vaan opiskelijan tulee rakentaa se itse luomalla kokemuksilleen merkityksiä. Konstruktivismissa oppi-

minen nähdään joko yksilön kognitiivisena toimintana (yksilökonstruktivismi) tai sosiaalisena (sosiokonstruk-

tivismi) toimintana, jossa rakennetaan tietoa ja kuvaa maailmasta ja sen ilmiöistä (Tynjälä, 2002, s.39). So-

siokonstruktivismia sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna oppiminen ja kehittyminen tapahtuvat

alati muuttuvissa sosiaalisesti ja kulttuurisesti muotoutuneissa tilanteissa. Ei ole olemassa kaikenkattavaa

mallia, jonka avulla voisi tyydyttävästi kuvata kehittymisen taustalla olevaa dynaamista vuorovaikutusta. Ih-

misten välinen vuorovaikutus tapahtuu sekä sosiaalisella että fysikaalisella tasolla erilaisten kulttuuristen

välineiden ja signaaleiden (semiotiikka) välityksellä ja avulla. Yhteisöstä ja sen käytänteistä riippumaton yksi-

lön kehittyminen ei ole tämän näkökulman mukaan mahdollista. (Palincsar, 1998, s.353 -354)

3.1 Hajautettu kognitio

Ihmisen älyllistä toimintaa on alettu yhä enemmän kuvata sosiaalisesti hajautettuna tai jaettuna kognitiona

(Salomon, 1993, s.112; Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 170). Hajautettu kognitio tarkoittaa prosessia, jossa

kognitiiviset resurssit on jaettu sosiaalisesti yksilön kognitiivisten mahdollisuuksien laajentamiseksi tai jonkin

sellaisen saavuttamiseksi, mihin yksittäinen toimija ei kykene yksinään (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 170).

Pea (1993, s. 50) käyttää mieluummin termiä hajautettu älykkyys hajautetun kognition asemesta, koska

esineiden osuutta hajauttamiseen pystyy kuvaamaan paremmin käsitteellä ”älykkyys” kuin kognitio. Pean

näkemys on oikeutettu koska hänen mukaansa mieli harvoin toimii itsenäisesti. Älykkääseen toimintaan joh-

tavat ajattelumekanismit on jaettu mielen, ihmisten sekä symbolisten ja fysikaalisten ympäristöjen kesken.

Ympäristö, jossa me ihmiset elämme on täynnä erilaisia ihmisen keksimiä luomuksia, joita käytetään jatku-

vasti apuna toimintamme organisoimisessa, ajattelun helpottamisessa, virheiden välttämisessä ja niitä sovel-

letaan luovasti, melkein huomaamattomasti. (Pea, 1993, s. 47)

Työelämässä hajautettu älykkyys ilmenee eri työntekijöiden välille hajautettuna asiantuntemuksena. Hajaute-

tun asiantuntijuuden käsitteellä kuvataan tilannetta, jossa asiantuntijuus ei ole enää yksilön ominaisuus vaan

yhdistelmä usean henkilön ja ympäristön hallitsemasta osaamisesta. Työelämän ongelmien ratkaisussa tar-

- 15 -



vittava tieto on pirstoutunut laajalle yhteisön käytäntöihin ja yhdellä osa-alueella tunnustettu asiantuntija voi

toisella osa-alueella olla noviisin asemassa. Yksilön tehtävänä ei työelämässä enää olekaan tietyn kokonai-

suuden saavuttaminen, vaan muiden osaamisen täydentäminen. (Lehtinen & Palonen, 1997a, s. 116-117).

Yksittäisen asiantuntijan työ jäsentyy yhteiskunnallisesti merkittäväksi asiantuntijatoiminnaksi kun sitä tarkas-

telee osana kohteellista toimintaa. Hutchinsin (1995, s. 176) mukaan kaikentyyppisessä työssä, olkoon se

sitten henkistä tai ruumiillista työtä, tarvitaan hajautettua kognitiota työhön osallistuvien työskentelyn koor-

dinoimiseksi. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999b, s. 121) käsitteellistävät hajautetun kognition ajatusta

tarkastelemalla sitä, kuinka se auttaa ylittämään ihmisen älykkään toiminnan rajoitukset. Heidän mukaansa

toiminnan rajoituksia voidaan kiertää seuraavilla tavoilla:

1. Kehittämällä yksilön asiantuntijuutta ja siihen liittyviä automatisoituneita toimintamalleja.

2. Käyttämällä kulttuurikehityksen luomia keinotekoisia älykkään toiminnan välineitä, joiden avulla tie-

donkäsittelyn kuormitusta voidaan ulkoistaa.

3. Jakamalla kognitiivinen kuormitus useamman yksilön kesken, joista kukin ratkaisee ainoastaan osan

tehtävistä.

Hakkarainen et. al (1999b, s. 122) erottavat tarkastelun pohjalta kaksi erilaista hajautettujen kognitioiden

tarkastelun näkökulmaa: sosiaalisesti ja fysikaalisesti hajautetun kognition. Sosiaalisesti hajautettu kognitio

perustuu ajatukseen, jonka mukaan monet kognitiiviset ongelmat, joita yksittäinen henkilö ei pysty ratkaise-

maan, voidaan selvittää yhdistämällä usean yksilön rajalliset tiedot (Hutchins, 1995, s. 284; Lehtinen & Kuu-

sinen, 2001, s. 170). Hutchinsin mukaan sosiaalisesti hajautetussa kognitiossa voi tapahtua tietynasteista

rinnakkaista toimintaa, joka ei ole mahdollista yksilöille. Hänen mukaansa tutkijat väittävät, että yksilön men-

taaliset prosessit perustuvat usein rinnakkaiseen toimintaan. Yksittäisillä ihmisillä on kuitenkin vaikeuksia

suoriutua samanaikaisesti useammasta kuin yhdestä monimutkaisesta tehtävästä tai ylläpitää useampaa

kuin yhtä perusteellista hypoteesia. Nämä ovat asioita, joiden suorittaminen on Hutchinsin mielestä helpom-

paa sosiaalisesti hajautetuissa systeemeissä. (Hutchins, 1995, s. 284) Hutchinsin mukaan erikoistumisessa

on ollut keskeistä ihmisen kyky jakaa tehtäviä usean henkilön kesken. Ihmiset työskentelevät yhteisin tavoit-

tein sosiaalisessa yhteisössä tavoitteena saavuttaa yhteinen jaettu tuotos. Hän pitää varhaisina esimerkkei-

nä hajautetusta kognitiosta erilaisia viljelysten kastelujärjestelmiä jollaisten toteuttaminen ei olisi ollut mah-

dollista yksittäisiltä maanviljelijöiltä ilman yhteisön suunnittelu- ja työpanosta. (Hutchins, 1995, s. 175)

Fysikaalisesti hajautetussa kognitiossa ihminen puolestaan hyödyntää ympäristöään eräänlaisena tietova-

rastona, ymmärryksen ja maailmassa suunnistamisen välineenä, eli oman tietoja päättelyjärjestelmänsä

laajennuksena (Norman, 1993, .s.147; Kamppinen, 1999, s. 362). Ihmiset ovatkin aikojen kuluessa kehittä-

neet suuren määrän erilaisia välineitä ja käytäntöjä, jotka helpottavat älykästä toimintaa. Niitä voidaan kut-

sua ajattelun apuvälineiksi (Hakkarainen et. al, 1999, s. 122). Kellot, nopeusmittarit, laskimet, piirtäminen ja

kartta ovat esimerkkejä sellaisista keinotekoisista välineistä, joiden avulla voimme kiertää tai ylittää tiedonkä-

sittelykykymme rajoituksia (Hakkarainen et. al, 1999b, s. 148;Pea, 1993, s. 48). Olemme myös kautta aikojen

helpottaneet opiskeluamme erilaisten apuvälineiden avulla. Savitaulut, papyruskääröt, paperi ja kynä, liitu-

taulut, kirjat, kuvat, sanoma- ja aikakauslehdet, postipalvelut, elokuvat ja äänitteet ovat esimerkkejä sovel-

luksista, joita olemme käyttäneet jo sukupolvien ajan (Wedemeyer, 1978, s. 1).

- 16 -



Useista tällaisista apuvälineistä on tullut näkymättömiä, olemme sisäistäneet ne niin syvälle tietoisuuteem-

me, että emme edes huomaa niitä. Ne ovat usein niin itsestään selviä arjen apureita, että ihmisille tulee hel-

posti vaikeuksia nähdä niitä älykkyyden kantavana voimana. (Lave, 1998; Pea, 1993, s. 53) Ympäröivä kult-

tuuri tarjoaa paitsi käsitteellisiä välineitä, myös varsinaisia työkaluja, joiden avulla todellisuutta manipuloi-

daan. Teknologialla, artefakteilla ja niitä koskevalla systemaattisella tietämyksellä on keskeinen asema mo-

dernin ihmisen elämässä. (Kamppinen, 1999, s. 362) Osaamista tuleekin tarkastella laajasti siten, että inhi-

millisen osaamisen ohella huomioidaan erilainen ympäristöön sitoutunut osaaminen ja sellaiset välineet,

menetelmät tai tuotokset, joihin tuota oppimista on säilötty (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 183). Modernin

infomaatioteknologian käyttöön perustuvissa toimintaympäristöissä koko asiantuntijuuden käsite laajenee

pelkästään ihmisen toiminnasta kattamaan koko sen systeemin suorituskyvyn, joka koostuu tekoälyä sisältä-

vistä laitteista ja niiden kanssa vuorovaikutuksessa olevista ihmisistä (Hutchins, 1995). Hajautetun kognition

ajatuksia onkin hyödynnetty menestyksellisesti teknologian soveltamisessa ihmisen ajattelun apuvälineeksi.

Teknisen ympäristön monimutkaistuminen ja arkipäiväisten askareiden siirtäminen teknologisten laitteiden

kautta havainnoitavaksi sisältää toisaalta myös suuria riskejä (Lehtinen & Palonen, 1997b, s. 17) Uudenai-

kaisella navigointilaitteistolla varustetut laivat voivat ajaa karille, kun komentosillalla olevat henkilöt eivät

osaa käyttää laitteistoja. Onnettomuuksien syynä voivat olla myös erilaiset inhimilliset syyt esim. väärinkäsi-

tykset, erehdykset tai sairaskohtaukset (Onnettomuustutkintakeskus, 1995; Holder, 1999)

3.2 Kognitiiviset työkalut

Kognitiiviset työkalut ovat välineitä, joita voidaan toteuttaa minkä tahansa median välityksellä ja jotka voivat

auttaa yksilöitä ylittämään esimerkiksi muistin, ajattelun tai ongelmanratkaisun rajoituksia (Pea, 1985). La-

joien (1993) mukaan kognitiivinen työkalu voi olla mikä tahansa väline, jonka avulla voidaan tukea yksilön

kognitiivisia prosesseja. Kognitiivinen työkalu voi hänen mukaansa esimerkiksi ottaa hoitaakseen helpot,

toistuvat tehtävät ja vapauttaa täten ajattelukapasiteettia vaativampiin tehtäviin. Laajimmalle levinnyt, kaikki-

en ihmisten käyttämä kognitiivinen työkalu on kieli. Kielitaidon voidaan väittää vahvistavan ajatteluamme,

kielen avulla voimme ilmaista itseämme ja siirtää tietoa muilta. Tietokoneet voivat toimia kielen lailla, ajatte-

lumme tehostajana ja uudelleenorganisoijana. (Jonassen, 2000, s. 13)

Jonassen (2000, s. 9) rajaa kognitiiviset työkalut koskettamaan tietokonepohjaisia työkaluja ja oppimisympä-

ristöjä. Hän käyttää termiä ajatustyökalut (mindtools) kuvaamaan tietokonepohjaisia työkaluja ja oppimisym-

päristöjä, jotka on suunniteltu tai mukautettu toimimaan opiskelijan älykkäinä apuvälineinä. Näiden apuväli-

neiden avulla on tarkoitus tukea ja kannustaa opiskelijaa kriittiseen ajatteluun ja korkeatasoiseen oppimi-

seen. Jonassen ja Carr (2002, s. 167) määrittelevät ajatustyökaluiksi esimerkiksi erilaiset tietokannat, käsite-

kartat, taulukot, asiantuntijajärjestelmät, mallinnustyökalut, keinotodellisuudet (microworlds), visualisointityö-

kalut, multimedian julkaisutyökalut sekä online-keskusteluympäristöt.

Sugrue (2000, s. 134) tiukentaa Jonassenin määritelmää koskemaan www-pohjaisia sovelluksia. Sugruen

mukaan www on kognitiivinen työkalu, koska se on itsessään avoin tulkinnoille. Hänen mukaansa www kog-

nitiivisena työkaluna sisältää, tai voisi sisältää neljä elementtiä: tiedon organisointi ja saatavuus, autenttinen

(tilannesidonnainen) toiminta, kollaboratiivinen oppiminen sekä opiskelijan toimien mallintaminen. Tässä

- 17 -



tutkimuksessa käytetty FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristö toimii Sugruen määrittelemän mukaisena

www-pohjaisena kognitiivisena työkaluna. FLE3mobile-sovellus pohjautuu FLE3–työkaluun, joka tarjoaa

käyttäjälleen erilaisia työkaluja informaation valikointiin, keräämiseen ja analysoimiseen, tiedon selittämiseen

ja rakentamiseen sekä sen välittämiseen muille opiskeluyhteisön jäsenille. Tavoitteena on, että opiskelijat

oppisivat teknologian kanssa, ei ainoastaan teknologian välityksellä. (Leinonen, 1999)

3.2.1 Mobiililaitteet kognitiivisina työkaluina

Mobiililaitetta ei tule tarkastella enää teknologisista lähtökohdista suunniteltuna tiedonsiirtolaitteena, vaan

kognitiivisena työkaluna (Reeves & Laffey, 1999, s. 219-232; Giardina & Oubenaissa, 2001, s. 584-586),

älykkäänä ja mukautuvana agenttina, joka tukee yksilön omaa tai useamman henkilön kesken hajautettua

asiantuntemusta (Ketamo, 2002, s. 24). Mobiilioppiminen on luontevaa, kun päätelaitteissa toimivat sovel-

lukset suunnitellaan tukemaan ja kehittämään niitä käyttävien henkilöiden ajatteluprosesseja. Sharplesin

(2000) mukaan tällaisen laitteen tulisi olla helposti kuljetettava, jotta se olisi mukana kaikkialla missä syntyy

tarvetta oppimiselle. Sen tulisi kyetä mukautumaan käyttäjän kykyihin, tietämykseen ja oppimistyyleihin ja

sen tulisi olla suunniteltu oppijakeskeiseksi. Teknologisten ratkaisujen tulisi tukea pitkäjänteistä, jopa eliniän

kestävää käyttöä.

Mobiililaitteet mahdollistavat Sharplesin (Ibid.) mukaan perinteisten kognitiivisten työkalujen käyttämisen

uudella tavalla. Esimerkkinä tästä voisi olla vaikkapa se, kun sähköinen kalenteri hälyttää taskussa merkkinä

kokouksen alkamisesta. Erilaiset mobiililaitteet ovatkin mukana elämässämme eri tavoin - kuuntelemme

musiikkia, kommunikoimme, hallitsemme ja käsittelemme tietoa, katselemme videoita, sekä navigoimme

erilaisten kannettavien tai kädessä pidettävien laitteiden avulla (Karran et. al, 2002). Konvergenssikehityksen 2 myötä laitteiden ominaisuudet ovat yhdistymässä. Esimerkiksi uusilla matkapuhelimilla on mahdollista käyt-

tää pöytätietokoneista tuttuja sovelluksia, kuten kalenteria tai tehtävälistaa.

Yksi esimerkki konvergoituvasta laitemaailmasta ovat kämmenmikrot, jotka olivat aluksi henkilökohtaiseen

tiedonhallintaan suunnattuja taskukokoisia tietokoneita. Ensimmäisen henkilökohtaisen, mukana kulkevan

pienikokoisen tietokoneen julkaisi Apple vuonna 1992. Pääjohtaja John Sculley risti laitteen henkilökohtai-

seksi digitaaliseksi avustajaksi (Personal digital assistant, PDA). Laitteen suomalaiseksi nimitykseksi on

vakiintunut kämmenmikro. Kämmenmikroja ei voi pitää enää pelkkinä organisaattoreina, sillä yksinomaan

PalmOS 3 –järjestelmää käyttäville laitteille on tarjolla 10 000 erilaista ohjelmaa (Karran et. al, 2002, s. 7).

Jokainen mobiilisovellus toimii omalla tasollaan käyttäjänsä kognitiivisena työkaluna.

Nämä kognitiiviset työkalut voidaan jakaa (kuva 2, s. 19) ”fingertip” –työkaluihin, joille on ominaista käytön

luonnollisuus ja vaivattomuus (Perkins, 1985, s. 6) ja ”mindtool”-työkaluihin, joiden käyttäminen on vaativam-

paa (Jonassen, 2000, s.10). Ensin mainittuja kognitiivisia työkaluja käytämme tottuneesti päivittäin, ilman

että edes huomaamme niiden olemassaoloa. Tällaisten laitteiden käyttöliittymästä on pyritty tekemään ää-

rimmäisen helppokäyttöinen ja yksinkertainen. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että pyrkimys helppo-

2 Konvergenssikehitys = muutos, jossa aiemmin eri laitteissa olleet toiminnot yhdistyvät yhden laitteen kautta käytettäväksi. 3 PalmOS = Palm kämmenmikrojen käyttöjärjestelmä. Palm on yksi merkittävimmistä kämmenmikrojen valmistajista.

- 18 -



käyttöisyyteen ja vaivattomuuteen ei saa aikaan parempaa toimintaa (Perkins, 1993, s. 95). Mobiililaitteiden

ja yhteysmenetelmien kiivas kehitystahti on tehnyt mahdolliseksi siirtyä yksinkertaisista kognitiivista sovelluk-

sista kohti monipuolisempia, mindtool-tyyppisiä sovelluksia. Tässä tutkimuksessa mindtool-sovelluksena

käytettiin kämmenmikrossa toimivaksi sovitettua FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristöä.

Kuva 2 – Mobiililaite kognitiivisena työkaluna

3.3 Kollaboratiivinen oppiminen

Nykyään on kyseenalaistettu voidaanko oppimista ylipäätänsä kuvata yhden yksilön mieleen varastoitunee-

na tietona ja taitona (Järvelä, 2002, s. 384). Myös yritykset ovat huomanneet, että uuden tiedon ja innovaati-

oiden tuottaminen ei tulevaisuudessa voi nojata pelkästään yksilölliseen oppimiseen ja työskentelyyn, vaan

myös ryhmän kykyyn rakentaa tietoa yhdessä (Billet, 2001, s. 432). Tiimityökulttuuri levisi nopeasti länsimai-

hin yhdysvaltalaisten yritysten huomattua menestyvien japanilaisyritysten käyttävän tiimityöskentelyä (Tynjä-

lä, 2002, s. 148). Tiimityön lisäksi erityisesti uudenlaiset yhteisölliset työskentelytavat auttavat työntekijöitä

jakamaan hiljaista tietoa (tacit knowledge) (kts. Nonaka & Takeuchi, 1995). Tiedon jakaminen näyttää olevan

ongelmallista erityisesti silloin, kun työntekijä lähtee yrityksestä tai yritykseen tulee uusia työntekijöitä. Orga-

nisaation ja siinä toimivien yhteisöjen kollektiivisen muistin luominen on siis tärkeä haaste älykkäälle organi-

saatiolle (Billett, 2001, s. 441).

Kollaboratiivisen oppimisen merkityksen kasvu onkin yksi keskeisimmistä muutoksista oppimisen tutkimuk-

sen ja koulutuksellisten käytäntöjen piirissä viime vuosina (Tynjälä, 2002, s. 148). Termin suomenkielinen

vastine on yleisimmin joko yhteisöllinen tai yhteistoiminnallinen oppiminen, joista yhteisöllinen vastaa eng-

lanninkielistä lähdesanaansa ”collaborative learning” (Häkkinen & Arvaja, 1999, s. 208-209; Tynjälä, 2002, s.

152). Sekä yhteistoiminnalliselle että yhteisölliselle oppimiselle on yhteistä näkemys, jonka mukaan kaikilla

ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite, jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen

rakentamiseen vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Dillenbourg, 1999, s. 13; Häkkinen & Arvaja, 1999, s.

209).

Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ryhmän jäsenten välillä on etukäteen asetettu selkeä työnjako: kukin

ryhmän jäsen suorittaa tiettyä tehtävää tai toimii tietyssä roolissa. Osallistujat jakavat työn osiin, ratkaisevat

osatehtävät yksilöllisesti ja kokoavat sitten osat yhteen lopulliseksi tuotokseksi. (Tynjälä, 2002, s. 152) Yh-

- 19 -



teistoiminnallinen oppiminen voidaan nähdä myös rajatussa kognitiivisessa yhteisössä, esimerkiksi pienryh-

mässä, tapahtuvaksi yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi oppimisen kohteena olevista ilmiöistä (Häkkinen

& Arvaja, 1999, s. 209).

Yhteisölliseen oppimiseen ei liity yhteistoiminnallisen oppimisen kaltaista kiinteää työnjakoa, vaan osallistujat

ratkaisevat tehtävän yhdessä. Sosiaalisen yhteisön merkitys nähdään koko oppimisprosessin ja tiedonraken-

teluprosessin ohjaavana tekijänä (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 172). Yhteisöllinen oppiminen mahdollistaa

monimutkaistenkin asioiden oppimisen ilman, että kenenkään tarvitsee opettaa niitä suoraan. Ryhmässä

tapahtuva työskentely auttaa oppijoita myös ulkoistamaan ajatteluaan ja sitä kautta edelleen kehittämään

ideoitaan ja käsityksiään (Schwartz, 1995; Roschelle & Teasley, 1995).

Kollaboraatio edellyttää kuitenkin osallistujilta sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen ja jaettuun ongel-

manratkaisuun, jonka tuloksena merkitysten rakentuminen voi tapahtua. Näin ollen kollaboratiiviisen oppimi-

sen tuloksena voi syntyä ainutkertaisia tuotoksia, joita ei voitaisi saavuttaa pelkästään tehtäviä vertikaalisesti

jakamalla ja tavoitteita yksilöllistämällä kuten yhteistyössä usein tapahtuu. (Dillenbourg, 1999, s. 11; Häkki-

nen & Arvaja, 1999, s. 209) Työskentelyyn osallistuvat tulevat tietoisiksi ajatteluprosesseistaan havaitessaan

eroja omien ja toisten näkemysten välillä. Ryhmän paine pakottaa osallistujat selittämään ajatuksiaan tar-

kemmin, silloin kun heidän käsityksensä eivät ole muiden mielestä tarpeeksi tarkkoja tai selkeitä (Roschelle

& Teasley, 1995).

3.3.1 Yhteisöllinen tiedonrakentelu

Kehittynyt tietoja viestintäteknologia sekä Internetin yleistyminen ovat tehneet helpommaksi kollaboratiivista

oppimista tukevien ympäristöjen luomisen. Tällaisten sovellusten katsotaan usein lisäävän yhteisöllistä vuo-

rovaikutusta sekä parantavan tiedon jakamista ja välittymistä oppijayhteisön jäsenten välillä (Scardamalia &

Bereiter, 1993). Määritelmä sisältää väljyydessään kuitenkin sekä sovellukset, jotka tukevat ihmisen välistä

keskustelua, yhteisen resurssien luomiseen, käyttämiseen ja muokkaamiseen että sovellukset, joiden avulla

on mahdollista tukea yhteisöllistä tiedonrakentelua. (Kligyte & Leinonen, 2001; Järvelä, 2002, s. 387) Hakka-

rainen (1997, s. 61) tarkentaa määritelmää tarkastelemalla yhteisöllisiä verkkoympäristöjä kognitiivisesta

näkökulmasta: ”Lupaavimpina sovelluksina pidetään avoimia verkostopohjaisia sovelluksia, jotka tarjoavat

välineitä ja tukea opiskelijoiden aktiiviselle tiedon tuottamiselle sekä heidän yhteistoiminnalleen ja vuorovai-

kutukselleen”. Eräs tunnetuimmista tämänkaltaisista järjestelmistä on CSILE4 -ympäristö, joka on tiedon ra-

kentelemisen, kehittelemisen ja jäsentelemisen ympäristö. CSILE järjestelmän avulla on pyritty luomaan

ulkoisia rakenteita ja käytäntöjä, jotka ohjaavat oppilasta osallistumaan korkeamman tason kognitiivisin pro-

sesseihin. CSILE:n ja sen seuraajan Knowledge Forumin lisäksi kehitellään ja tutkitaan myös vaihtoehtoisia

tiedonrakenteluympäristöjä, joita ovat esimerkiksi CoWeb, WEBGUIDE, WISE, CoVIS ja FLE (Stahl, 2000).

4 CSILE = Computer Supported Intentional Learning Environment, tietokoneavusteinen intentionaalinen oppimisympäristö

(http://csile.oise.utoronto.ca)

- 20 -



Tässä tutkimuksessa käytettiin Taideteollisen korkeakoulun medialaboratoriossa kehitettyä FLE35 -

ympäristöä, jonka tarkoituksena on tukea yhteisöllistä oppimista. FLE3-ympäristön voidaan perustellusti sa-

noa rakentuvan oppimisen ja ajattelun viimeaikaisten tutkimustulosten varaan, onhan ympäristön kehitys-

työssä ollut mukana Helsingin yliopiston psykologian laitoksen soveltavan kognitiotieteen tutkimusryhmä.

FLE3 –ympäristöä kehitetään myös osana Eurooppalaista IT-COLE (School of tomorrow) –projektia. FLE3-

ympäristö on suunniteltu tukemaan kognitiivisen psykologian mukaisia toimintamalleja, kuten tutkivaa oppi-

mista ja yhteisöllistä tiedonrakentelua (Leinonen & Gligyte, 2002). FLE3 tukee asiantuntijuuden kehittymistä

ohjaamalla opiskelijat tuottamaan tietoa, ohjaamaan ja arvioimaan omaa oppimisprosessiaan yhteistyössä

ryhmän ja tutorin kanssa. FLE3-oppimisympäristön perustuu viiden periaatteen varaan. Näitä periaatteita

ovat itseohjautuvuus, tutkiva oppiminen, vuorovaikutus yhteisössä, metakognitio ja tuki. (Mielonen 1997)

Tutkimukset ovat osoittaneet, että kaksi keskeistä ongelmaa yrityksissä ovat tiedonrakentelun vähäisyys ja

koulutuksen ja työn liiallinen erillään pitäminen. Tarkoituksenmukaista olisikin luoda sellaisia koulutuksen

malleja, jotka integroivat oppimista jokapäiväiseen työntekoon ja työkäytäntöihin (Hakkarainen & Järvelä,

1999, s. 253; Achtenhagen & Grubb, 2001, s. 608). FLE3 -ympäristön kehitystyössä pyritään vastaamaan

esitettyihin haasteisiin. FLE3:n taustalla olevan näkemyksen mukaan oppimisen tulee olla oppijakeskeistä,

jolloin oppija toimii oppimisprosessissa aktiivisessa roolissa ja on vastuussa oppimistuloksistaan. Oppimisti-

lanteiden tulee lisäksi olla autenttisia tiedon rakentamisen tilanteita, joissa oppijat työskentelevät yhdessä

aitojen tehtävien ja ongelmien parissa rakentaen uutta tietoa aikaisemman tiedon pohjalta. Oppimisen tulee

olla myös tiedon rakentamista ja tuottamista. Oppijat työskentelevät yhdessä rakentaen uutta tietoa yhteisöl-

lisesti hyödyntäen toistensa tietoa ja osaamista. (Leinonen 1999)

5 FLE = Future Learning Environment (http://fle3.uiah.fi)

- 21 -



4 Mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmottelua Eräs tämän tutkimuksen tutkimustehtävistä oli mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmottelu. Tunnustet-

tuja pedagogisia malleja eOppimisen alueella ovat esimerkiksi ongelmakeskeinen työskentely (Problem Ba-

sed Learning), ankkuroidun case-työskentelyn mallit (esimerkiksi Jasper Woodbury Stories), kollaboratiivisen

tutkivan oppimisen mallit (esimerkiksi Csile) ja erilaiset kontekstispesifit pedagogiset mallit. (Lamon, et al.,

1996, s. 247-248) Mobiilioppimisesta ei ole olemassa varsinaista pedagogista mallia, mutta Roschellen ja

Pean (2002) mukaan ei-mobiililaitteille suunnitellut pedagogiset mallit ovat käyttökelpoisia. Joitakin aikai-

sempia mobiilioppimiseen liittyviä tutkimuksia ja kokeiluja on tehty, mutta oppimisen pedagoginen kehittämi-

nen on silti vähäistä (Sariola, Sampson, Vuorinen, & Kynäslahti, 2001, Roschelle & Pea, 2002).

Tässä tutkimuksessa hahmoteltu mobiilioppimisen pedagoginen malli rakentuu Perkinsin (1993, s. 89) ”per-

son+” systeemin varaan (kuva 3, s. 22). Person+ -teorian mukaan osa siitä, mitä yksilö on oppinut, sijaitsee

oppijan välittömässä ympäristössä. Ympäristöllä Perkins tarkoittaa sekä sosiaalisia että fysikaalisia resursse-

ja, jotka toimivat ajattelun tukena ja kannustimena. Tällaisena ympäristönä voivat toimia vaikka jollakin kurs-

silla tehdyt muistiinpanot, jotka palauttavat oppijan mieleen kurssilla käytyjä asioita paremmin kuin pelkkä

luennoilla käytyjen esimerkkien ulkoa opettelu. Yksilö voi olla myös osa jotain isompaa ryhmää, jolloin ryhmä

on osa yksilön person+ systeemiä (kuva 3, s. 22). Toisaalta, Perkinsin mukaan tällöin olisi parempi käyttää

team+ termiä, koska kognitiivisena toimijana on koko ryhmä ja sen käyttämät fysikaaliset resurssit.

Kuva 3 - Person+ malli (Perkins, 1993, s. 89)

Hahmotellussa pedagogisessa mallissa (Kuva 4, s. 23) mobiililaite nähdään person+ teorian mukaisena

opiskelijan välittömänä fysikaalisena tukena ja resurssina. Tämä toteutuu erityisesti silloin, kun mobiililait-

- 22 -



teessa on mahdollista käyttää tarvetta vastaavaa kognitiivista työkalua. Tällä hetkellä ihmiset käyttävät mo-

biililaitteissa erityisesti puheen tai tekstiviestien välittämiseen suunniteltuja kognitiivisia sovelluksia eli laitteet

ovat pääosin kommunikointivälineitä (kuvion yläosa).

Kuva 4 - Mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmotelma

Kehittyneet mobiililaitteet mahdollistavat käyttäjien tarvitsemien kognitiivisten sovellusten asentamisen itse

laitteeseen tai niiden käyttämisen tietoliikenneyhteyden välityksellä. Käyttäjien tai käyttäjäryhmien tarpeista

nousevat kognitiiviset sovellukset (kuva 4, s. 23, alaosa) luovat mobiililaitteille aivan uudenlaisia käyttömah-

- 23 -



dollisuuksia ja -tarpeita. Opiskelija voi käyttää mobiililaitetta sattumanvaraisesti; silloin kun hänellä on siihen

aikaa tai silloin kun hänellä tulee jokin asia mieleen. Oppimista tapahtuu kun opiskelija esimerkiksi reagoi

johonkin häntä kiinnostavaan asiaan, ratkaisee ongelmia, jakaa ajatuksiaan muiden kanssa tai lisää ymmär-

rystään hankkimalla tietoa. (Sharples, 2000)

Henkilökohtaiset, mukana kulkevat mobiililaitteet mahdollistavat oppimisen muotojen välisten raja-aitojen

huomaamattoman ylittämisen (Mifsud, 2002). Esimerkiksi Sharples (2000) on tutkinut elinikäisen oppimisen

tukemista mobiiliportfolion avulla. Elinikäinen oppiminen koostuu elämänvaiheittain ja -tilanteittain vaihtuvista

oppimisen muodoista (formaali, ei-formaali, informaali ja satunnainen). Mobiilioppimisen kannalta on kiinnos-

tavaa se, että ihmiset eivät opi pelkästään formaalin tai ei-formaalin opetuksen piirissä. Sen sijaan merkittä-

vä osa oppimisesta tapahtuu vapaa-ajalla ja työssä informaalisena tai satunnaisoppimisena, jota pidetään

yhtenä merkittävimmistä oppimisen lajeista (Tuomisto, 1994, s.30-31). Teoriassa mobiilisovellusten avulla on

mahdollista tukea jokaista esitettyä oppimisen muotoa sekä siirtyä sujuvasti oppimisen muodosta toiseen.

Mobiilioppimisen avulla on esimerkiksi saatu lisäarvoa museovierailuihin ja tiedekeskuskäynteihin yhdistä-

mällä koulussa tehdyt ennakkotehtävät itse vierailuun (Exploratorium, 2001; Tate Modern, 2002).

Tämän tutkimuksen kannalta keskeisimmät oppimisen muodot ovat informaali, työn ohessa tapahtuva oppi-

minen ja satunnaisoppiminen. Tietointensiivistä työtä tekevät ihmiset voisivat käyttää mobiililaitetta henkilö-

kohtaisena älykkäänä agenttina, joka huolehtisi ajankohtaisista asioista, mukaan lukien tiedonhaun ja koulu-

tustason ylläpidon (Sharples, 2000). Tällä hetkellä yrityksissä koetaan usein ongelmalliseksi koulutuksen ja

työn tekemisen eriytyminen kauaksi toisistaan, jolloin koulutuksessa saadun tiedon soveltaminen voi olla

hankalaa (Achtenhagen & Grubb, 2001, s. 628). Tunnettuja työskentelyä jäsentäviä mobiilisovelluksia ovat

esimerkiksi kalenteri-, tehtävälista- ja muistiosovellukset kämmenmikroissa ja kommunikaattoreissa. Tällaiset

sovellukset eivät kuitenkaan mahdollista todellista asiantuntijuuden kehittämisestä ja työssäoppimista. Tässä

tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan Achtenhagenin ja Grubbin haasteeseen valitsemalla kognitiiviseksi työ-

kaluksi tiedonrakentelun teorioita tukeva mobiilisovellus.

- 24 -



5 Mobiilioppimiseen liittyvä aiempi tutkimus Yhdysvalloissa on tehty mobiilioppimisen tutkimusta jo 1960-1970 lukujen vaihteessa, jolloin Allan Kay esitte-

li konseptin kannettavasta opiskeluvälineestä6. Kay toteutti konseptinsa pitkäjänteisessä tulevaisuuden toi-

misto –tutkimusohjelmassa Xeroxin PARC-laboratoriossa. (Barnes, 2001) Kayn ohella Charles Wedemayeriä

(1978) voidaan pitää mobiilioppimisen tutkimuksen pioneerina. Hän visioi langattomuuden toteutuvan satel-

liittiteknologioiden välityksellä. Wedemayerin mukaan uusi teknologia mahdollistaisi opetuksen ja oppimisen

uudelleenorganisoimisen. Hän vaati opiskelijoille esimerkiksi mahdollisuutta opiskella siellä missä he kulloin-

kin ovat, riippumatta siitä ovatko he yksin vai ryhmässä ja onko opettaja samassa paikassa vai ei. 1970-

luvun visionäärit eivät pelkästään olleet ylioptimistisia teknologian kehityksen suhteen, vaan mobiilioppimisel-

le ei ollut vielä olemassa koulutuksellista tarvetta (Sharples, 2000). 1970-luvulla utopioina pidetyt visiot ovat

osittain kuitenkin toteutuneet etäopiskeluun ja avoimiin oppimisympäristöihin perustuvan opetuksen järjestä-

mistavan muodostuttua osaksi nykyistä koulutusjärjestelmää (Bates, 1997, s. 26) ja mobiililaitteiden käytön

integroiduttua osaksi ihmisten arkipäiväisiä askareita (Tilastokeskus, 2001, s. 41).

Muutamasta pioneerista huolimatta mobiilioppimisen tutkimus on ollut viime vuosiin saakka varsin vähäistä ja

luonteeltaan spekulatiivista (Harris, 2001; Kossen, 2001; Quinn, 2000; Shephard, 2001). Aiheesta on ollut

saatavilla vähän konkreettista, painettua aineistoa (Tirri, 2002, s. 40). Parhaillaan mobiilioppimisen alueella

tehdään runsaasti uutta tutkimusta (Järvelä, 2002, s. 384) ja aihe kiinnostaa tutkijoita sekä kansallisesti että

kansainvälisesti. Mobiili-Internetin ennustetaankin olevan seuraava suuri tietoyhteiskunnan edistysaskel

(Castells, 2000, s. 51-52). Microsoftin mukaan vuoden 2002 lopussa kämmenmikroja käyttää jo 100 miljoo-

naa ihmistä ja Nokia myi pelkästään vuonna 2002 420-440 miljoonaa matkapuhelinta (Microsoft, 2001;Nokia,

2003). Näiden lukujen valossa on selvää, että mobiilioppimisen uskotaan olevan eräs mahdollisista mobiili-

laitteiden käyttöalueista (Chan & Sharples, 2002).

5.1 Mobiilioppimisen tutkimusten vertailua

Valituista artikkeleista käy hyvin ilmi, kuinka mobiilioppiminen on traditiona nuori ja tuo tutkijoille helposti

mieleen erilaisia visioita, jotka vaihtuvat sen mukaan missä maassa he asuvat ja mitkä teknologiat ovat hei-

dän alueellaan suosittuja ja yleisesti käytössä (Karran et. al, 2002, s. 8). Mobiilioppiminen oli lähes ainoa

yhteinen nimittäjä vertailluille artikkeleille. Oppimisen eri muodot (Tuomisto, 1994, s.30-31), kohderyhmät ja

erityisesti tutkimusotteet vaihtelevat artikkelista riippuen.

Osassa artikkeleista (Fritsch, 2000; Powell, 2001) keskityttiin seuraamaan alati muuttuvan teknologian piirtei-

tä ja kuvailevan tutkimusotteen keinoin analysoimaan tuoreita ilmiöitä ja käytäntöjä (Järvelä, 2002, s. 384;

Karran et. al, 2002). Teknologisen tutkimusotteen puolestaan pystyi erottamaan artikkeleista, joissa lyhyen

oppimisteoreettisen lämmittelyn jälkeen ryhdyttiin kertomaan esimerkiksi erilaisista palvelinratkaisuista (Mil-

drad, Perez & Hoppe, 2002) tai 3G–verkoista (Gustavsson, 2001). Pedagogisen tutkimusotteen piirissä oltiin

pragmaattisempia. Heidän mielestään keskeistä olisi ymmärtää miten ihminen informaatiota hankkii. Pelkkä

uusi teknologia, joka tekee mahdolliseksi informaation yhä vaivattomamman muuntamisen ja jakelun, ei riitä.

6 Interim Dynabook – XeroX Palo Alton laboratoriossa kehitetty toimiva konsepti kannettavasta multimediatietokoneesta.

- 25 -



Heidän mielestään moderneinkin teknologinen sovellus saattaa saada aikaan kaaoksen oppijan mielessä.

(Järvelä, 2002, s.387) Artikkeleita päätettiin vertailla keskenään sekä oppimisen muotojen että tutkimusot-

teen perusteella (kuva 5, s. 26). Suurin osa artikkeleista sijoittui joko useamman tutkimusotteen tai oppimi-

sen muodon alueelle.

Powellin (2001) artikkeli ”Anytime, Anywhere, Are you ready for m-learning” edustaa kuvailevaa tutkimusotet-

ta. Powellin artikkelissa kuvaillaan erilaisia trendejä älykkäistä vaatteista ja asuntoalueista, joilla käytetään

langatonta teknologiaa, jopa mobiilioppiminen mainitaan. Mobiilioppimisen avaimiksi hän nostaa moni-

kanavaisuuden sekä mahdollisuuden lukea kurssimateriaaleja matkapuhelimen välityksellä.

Kuva 5 – Aiheesta tehtyjä tutkimusotteen ja oppimisen muotojen mukaisesti vertailtuna

Powellin artikkeli pyrkii tarjoamaan näkökulman formaalin opetuksen ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen,

mobiliteetin nähdään vapauttavan eOpiskelun. Ziff –instituutin raportissa ”From e-learning to m-learning”

puolestaan kuvaillaan tutkimusohjelman alkuvaihetta, laitteiden hankintaa ja testaamista. Mobiilioppimisen

yleistymisen kannalta keskeisiksi esteiksi nähdään sekä tietoliikenneongelmat että akkujen heikko kestävyys.

Raportissa ollaan jopa valmiita käyttämään ”mobile learning” –termin asemesta termiä ”battery learning”

(Fritsch, 2001). Tutkimus ei liity sitovasti mihinkään oppimisen muotoon, sillä tässä artikkelissa ei varsinai-

- 26 -



seen oppimiseen oteta käytännössä kantaa lainkaan. Fritschin artikkeli sijoittuu kuvailevan ja teknisen tutki-

musotteen välille.

Fagerberg et. al (2002) kirjoittavat artikkelissaan ”Designing and Trying Out a Learning Environment for Mo-

bile Learners and Teachers (NKI)” pyrkimyksistä saada etäopetus aidosti paikkariippumattomaksi. Artikkelis-

sa kuvataan ”Tutor in distance education” –kurssin toteuttamista matkapuhelimen ja kämmenmikron yhdis-

telmän avulla sekä siitä saatuja tuloksia. NKI toteutti tutkimuksensa omalla henkilökunnalla, koska heidän

mukaansa pilottivaiheen työskentely edellyttää tavallista enemmän asiantuntemusta myös kurssin osanotta-

jilta. Artikkelia voidaan pitää tutkimusotteeltaan sekä kuvailevana, teknologisena että myös joiltain osin pe-

dagogisena. Fagerbergin et al. artikkelia voidaan pitää tyypillisenä esimerkkinä mobiilioppimisen alueella

toteutetuista kokeiluista.

Palm Education Pioneers Program (PEP) –hankkeen loppuraportti sijoittuu tutkimusotteeltaan teknologisen

ja pedagogisen tutkimusotteen välille. Artikkelissa esitellään Yhdysvalloissa suoritettua kokeilua, jossa Palm

Inc. lahjoitti suuren joukon kämmenmikroja eri oppilaitoksille. Artikkelissa kuvataan kokeilua, jossa tuettiin

formaalin opetuksen tukemista kämmenmikrojen avulla. Kämmenmikrolahjoituksista päätti hakemusten pe-

rusteella puolueeton raati, joka valitsi yli 170 erilaista oppilaitosta7 vuoden kestäneeseen kämmenmikrojen

opetuskäytön kokeiluun. Lahjoituksen saaneet opettajat hyödynsivät Palmin laajaa opetusohjelmistovalikoi-

maa, jonka avulla oli esimerkiksi mahdollista kytkeä kämmenmikroon erilaisia antureita tai mahdollisuutta

tehdä käsitekarttoja kämmenmikron avulla. (Crawford & Vahey, 2002) Opettajista 80% koki kämmenmikron

olevan hyödyksi opetuksessa. Tutkimuksen tuloksien nähdään olevan positiivinen signaali kämmenmikrojen

hyödynnettävyydestä opetuksessa (Roschelle, Patton & Pea, 2002). Tuloksiin on kuitenkin syytä suhtautua

kriittisesti, koska hankkeen takana on yksi mobiililaitteiden valmistajista. PEP –hanke on yksi esimerkki Yh-

dysvalloissa pidempään esiintyneestä suuntauksesta, jossa tutkitaan mobiililaitteiden käyttämistä osana

tavallista kouluopetusta (Tinker & Krajcik, 2001; Bannasch, 2001; Inkpen, 1999; Rieger & Gay, 1997).

Birminghamin yliopistossa on kehitetty useita vuosia Sharplesin johdolla elinikäisen oppimisen tukemiseen

suunnattua HandLeR8 –konseptia. Vertailussa mukana olleessa artikkelissa ”The Design of Personal Mobile

Technologies for Lifelong Learning” Sharples kuvaa sekä HandLeR –konseptin pilottikokeiluja että konseptin

taustalla olevaa “conversational learning” -teoriaa. Sharplesin artikkelissa mobiililaite nähdään hyvin moni-

puolisena kognitiivisena työkaluna, joka mukautuu omistajansa tarpeiden mukaisesti. (Sharples, 2000) Tut-

kimusotteeltaan tämä tutkimus sijoittuu teknologisen tutkimusotteen ja pedagogisen tutkimusotteen välille

sisältäen varsin monipuolisen monitieteisen näkökulman.

Roschelle ja Pea (2002) kirjoittavat artikkelissaan ”A Walk on the WILD Side: How Wireless Handhelds May

Change CSCL”, kuinka mobiililaitteita on käytetty opetuksessa jo vuosia, mutta kukaan ei ole ottanut tehtä-

väkseen kirjoittaa aiheesta kattavaa, teoreettista artikkelia. Roschelle ja Pea luovat artikkelissaan analyytti-

sen, teoreettisen katsauksen mobiilioppimiseen. Vaikka he käsittelevätkin artikkelissaan langattomien laittei-

7 Hakemuksia pyydettiin kaikilta Yhdysvaltalaisilta K-12 oppilaitoksilta. Lyhenteellä ”K-12” viitataan koko siihen koulutusasteeseen, joka

alkaa päiväkodista ja päättyy high-schooliin (http://www.fulbright.fi/uusi/pdf/usa.pdf ) 8 HandLer = Handheld learning resource

- 27 -

http://www.fulbright.fi/uusi/pdf/usa.pdf



den käyttämistä formaalin kouluopetuksen osana, voi tätä artikkelia pitää yhtenä yleispätevänä mobiilioppi-

misen oppimisteoreettisena katsauksena.

- 28 -



II. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA

Tutkimuksen empiirinen osa on jaettu kolmeen osaan. A–osassa käydään läpi tutkimuksen metodologiset

valinnat sekä aineiston keruu– ja analyysimenetelmät. B–osassa esitetään miten mobiilioppimisen empiirinen

kokeilu suunniteltiin ja toteutettiin. C–osassa esitetään tutkimuksen tulokset.

- 29 -



A. MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU

6 Tutkimuksen taustaa 6.1 Tutkimuksen menetelmällistä perustaa

Tämä tutkimus edustaa luonteeltaan ja lähestymistavaltaan kvalitatiivista tapaustutkimusta, jossa pyritään

kuvaamaan todellista elämää ja tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes &

Sajavaara 1997, s. 129). Tapaustutkimuksessa tutkitaan luonnollisia tilanteita, joita ei voida järjestää koe-

luonteisesti eikä tutkimuksessa voida kontrolloida aukottomasti siihen vaikuttavia tekijöitä (Syrjälä, 1994, s.

12).

Tutkimusstrategia on kvalitatiivisessa tutkimuksessa strukturoimaton ja se voi muuttua ja jalostua tut-

kimuksen edetessä. Kvalitatiivisen tapaustutkimuksen kohteena onkin pikemmin prosessi kuin produkti, koko

ympäristö mieluummin kuin siitä irrallaan olevat yksittäiset muuttujat ja uuden oivaltaminen mieluummin kuin

aikaisempien tutkimuksien tuottaman näkemyksen todentaminen (Tesch 1991, s. 59). Tämän tutkimuksen

empiirisenä kohteena on ollut mobiilioppimisen kokeilujakson toteutusprosessi suunnittelusta tuloksiin asti.

Toteutetulle kokeilulle ei ollut olemassa valmista pohjaa tai mallia, vaan prosessi on rakentunut oman kehi-

tystyön tuloksena. Toteutettua tapaustutkimusta verrataan taulukossa yksi (s. 30) Syrjälän ja Nummisen

tapaustutkimuksen määritelmään (1998, s. 8-11).

Taulukko 1 - Syrjälän & Nummisen (1988, s. 8-11) tapaustutkimuksen määritelmän ja tämän tutkimuksen vertailua

Määritelmä Tämä tutkimus

1 Tapaustutkijaa kiinnostavat ne merkitykset, joita tutkit-tava antaa toiminnoilleen omassa ympäristössään.

Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään koehenki-löiden asemaa osana työyhteisöä.

2 Tapaustutkimus on kokonaisvaltaista ja systemaattista kuvausta ilmiön laadusta, se on konkreettista, elävää ja yksityiskohtaista todellisuuden lähikuvausta ja tulkintaa.

Alkukyselyn ja teemahaastattelujen avulla pyrit-tiin saamaan selville tutkittavien työkäytäntöjä sekä kokeilujakson synnyttämiä kokemuksia ja ajatuksia.

3 Tapaustutkimus on monitieteistä. Tutkimus sisälsi sekä oppimisteoreettisen että soveltavaa tietoteknistä tietämystä vaatineen osuuden.

4 Ilmiöitä tutkitaan luonnollisissa ympäristöissään, ilman mitään keinotekoisia järjestelyitä.

Empiirinen kokeilujakso toteutettiin osana koe-henkilöiden tavallista työskentelyä.

5 Tutkijat ja tutkittavat ovat vuorovaikutuksessa keske-nään. Tutkijat ovat mukana hankkeessa.

Tutkimus suunniteltiin ja toteutettiin osittain yhteistyössä tutkittavien kanssa. Tutkittavat kustansivat myös osan tutkimuksesta aiheutu-neista kustannuksista.

6 Tutkimus on mukautuvaista. Se voi toteutukseltaan ja tavoiltaan muuttua todellisen tilanteen olosuhteiden perusteella.

Kokeilujaksoa suunniteltaessa ja sen aikana ilmenneet seikat muuttivat empiirisen osan kul-kua. Tutkimustehtävät mukautuivat muuttunee-seen tilanteeseen.

7 Tapaustutkimus on arvosidonnaista. Tutkija on mukana koko persoonallisuutensa voimalla, jolloin hänen arvo-maailmansa on yhteydessä siihen näkemykseen, jonka hän muodostaa tutkittavasta ilmiöstä.

Arvosidonnaisuus paljastui tutkimuksen kulues-sa, kun käsitykset tutkittavista henkilöistä muut-tuivat.

- 30 -



Tämä tutkimus kuuluu kvalitatiivisten tapaustutkimusten jaottelussa toimintatutkimuksen piiriin. Toimintatutki-

mus on yleisnimitys sellaisille lähestymistavoille, joissa tutkimuskohteeseen pyritään tavalla tai toisella vai-

kuttamaan ja tekemään tutkimuksellisin keinoin käytäntöön kohdistuva interventio. Interventiossa siis muute-

taan jotain – tehdään jotain toisin kuin ennen on tehty – ja katsotaan mitä sitten tapahtuu (Eskola ja Suoran-

ta, 1999, s. 128; Heikkinen ja Jyrkämä, 1999, s. 44). Itse asiassa mikä tahansa ihmisen sosiaaliseen toimin-

taan kohdistuva tutkimus voidaan laajassa mielessä ymmärtää toimintatutkimukseksi, jos se käy vuoropuhe-

lua kohdeyleisönsä kanssa ja vaikuttaa sen toimintaan (Heikkinen ja Jyrkämä, 1999, s. 55). Toimintatutki-

muksen etuna voidaan pitää sitä, että tutkimus ja suunnittelu etenevät yhtä aikaa, jolloin tutkimuksen tuotta-

ma tulos, sovellus tai ratkaisumalli on heti ja vaiheittain evaluoitavissa (Grönfors, 1982, s. 145). Stringer

(1996, s. 157) kuvailee (kuva 6, s. 31) toimintatutkimusta kolmen elementin avulla. Vaikka ”opiskelu, reflektio

ja toiminta” on esitetty kuviossa peräkkäisinä, voi niiden järjestys olla tutkimuksessa myös iteratiivinen.

Opiskelu Reflektio Toiminta

��Tarvittavan tiedon hankkiminen

��Tilannekuvan rakentaminen

��Ymmärtäminen ja analysointi

��Tulkitseminen ja selvittäminen

��Suunnittelu (raportointi)

��Soveltaminen

��Arviointi

Kuva 6 - Stringerin (1996, s. 157) toimintatutkimuksen malli

6.1.1 Toimintatutkimuksen toteuttaminen tässä tutkimuksessa

Toimintatutkimukselle tyypillisiä piirteitä ovat käytännön toiminnan kehittäminen, yhteistoiminnallisuus, valmi-

us muuttaa toimintasuunnitelmaa sekä ennakkoluuloton vaihtoehtojen tarkastelu. Tässä tutkimuksessa nou-

datettu toimintamalli edustaa Stringerin (1996) toimintatutkimuksen syklistä prosessimallia, jossa tutkijat ja

koehenkilöt suunnittelevat toimintaa, toimivat suunnitelman pohjalta sekä havainnoivat ja arvioivat toimintaa

eri näkökulmista. Arvioinnin pohjalta laaditaan seuraavalle kierrokselle uusi suunnitelma. Toimintaa havain-

noitiin ja tuloksia arvioitiin jatkuvasti syklin edetessä, eikä vasta sen lopussa. Korvaavia ja täydentävä suun-

nitelmia voitiin tehdä tällöin jo syklin aikana. Tutkimus jakautui teoria-, empiria ja analysointisykleihin (kuva 7,

s. 32), joista jokaisessa oli tuloksena jokin tuotos. Teoreettista viitekehystä ja aiempia tutkimuksia kartoitta-

neessa syklissä tuotoksena oli mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmotelma. Empiirisen syklin tuotok-

sena oli FLE3 –sovelluksen pohjalta luotu FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus. Analysointisyklin tuotokse-

- 31 -



na puolestaan voidaan pitää tutkimuksen tuloksia ja johtopäätöksiä. Jokainen näistä sykleistä jakautui vielä

osasykleihin, esimerkiksi empiirinen osa voidaan jakaa suunnittelu-, toteutus- ja kokeilujaksosykleihin.

Kuva 7 – Tutkimuksen syklinen prosessimalli

Toteutettua toimintatutkimusta verrataan taulukossa 2 (s. 33) Hartin ja Bondin (1995, s. 37-38) toimintatutki-

muksen määritelmään, jota Heikkinen ja Jyrkämä (1999, s. 32-33) pitävät varsin kattavana. Tämä tutkimus ei

toteuta jokaista Hartin ja Bondin määrittelemää toimintatutkimuksen piirrettä. Tämä ei ole kuitenkaan iso

ongelma, sillä Heikkistä ja Jyrkämää (1995, s. 55) siteeraten: ”On mahdollista, että tiettyyn tutkimushankkee-

seen liittyy toimintatutkimuksen piirteitä, vaikka se ei olisikaan puhtaasti toimintatutkimus.”

Kuten aiemmin jo todettiin, toimintatutkimuksen luonteeseen kuuluu keskeisesti pyrkimys interventioon. Tut-

kimusprosessin kuluessa tutkijoiden oma työskentelyprosessikaan ei välttynyt interventioilta. Näitä prosessin

kuluessa esiin nousevia uusia ja ennakoimattomia ongelmia ja tutkimustehtäviä voidaan kutsua uutta luoviksi

yllätyksiksi (Heikkinen & Jyrkämä, 1998, s. 38). Tapaustutkimuksen joustavuus näkyy juuri siinä, että tutki-

mus voi monin tavoin muuttua toteutukseltaan ja tavoitteiltaan todellisen tilanteen olosuhteiden perusteella

(Syrjälä, 1994, s. 14-15).

- 32 -



Taulukko 2 – Tämän tutkimuksen ja Hartin ja Bondin (1995, s. 37-38) toimintatutkimuksen määritelmän vertailu

Määritelmä Tämä tutkimus

1 Toimintatutkimusprosessi on kasva-tuksellista

Prosessin aikana opittiin soveltamaan oppimisen teoriasta nou-sevia sovellusalueita käytännön tilanteissa. Koehenkilöt oppivat perusteita sekä tiedonrakentelusovelluksen käytöstä että käm-menmikrojen käytöstä.

2 Tarkastelee yksilöitä sosiaalisten ryhmien jäseninä

Tutkimus tarkastelee yksilöitä kahden eri työyhteisön jäseninä ja pyrkii tutkimaan työyhteisöjen sisäistä toimintaa ja rakennetta.

3 On ongelmakeskeinen Tutkimusprosessi alusta loppuun koostui erilaisista ongelmista, kuten: ”miten saadaan aikaan toimiva tiedonrakenteluympäristö” tai ”miten saadaan kaikki käyttämään tiedonrakenteluympäris-töä”.

4 On tilannesidonnainen Tutkimusprosessi oli sidoksissa työyhteisön toiminnan tutkimuk-seen ja kehittämiseen sekä mobiililaitteiden varaan rakentuvan ympäristön tutkimiseen ja kehittämiseen.

5 Suuntautuu tulevaisuuteen Tämän tutkimusaiheen alueelta on olemassa esimerkiksi vähän kirjallisuutta. Käytetyt ohjelmistot ja laitteistot edustivat alansa kehityksen kärkeä, eivätkä olleet tutkimuksen tekohetkellä ylei-sesti käytössä.

6 Perustuu muutosinterventioon Tutkimuksessa tehtiin interventio verkostomaisen organisaation toimintaan.

7 Pitää tavoitteena toiminnan kehittä-mistä

Tutkimuksen yhtenä tavoitteena oli pyrkiä tehostamaan verkos-tomaisen organisaation sisäistä vuorovaikutusta.

8 Muodostaa syklin tapaan etenevän prosessin, jossa toiminta, sen tutki-mus ja arviointi ovat kiinteässä yh-teydessä toisiinsa

Tutkimus muodostaa kokonaisuuden joka etenee prosessinomai-sesti loppuun saakka. Evaluaatioprosessi ei kuitenkaan ollut toi-mintatutkimuksen määritelmän kaltainen. Sykli kosketti lähinnä itse tutkijoita ja tiettyä ydinjoukkoa.

9 Perustuu ajatukseen, että kaikki tutkimuksen kannalta asianomaiset osallistuvat toimintaan ja sen kehit-tämiseen sekä muutoksen arvioin-tiin.

Koehenkilöiden laajempi sitouttaminen toiminnan suunnitteluun ja arviointiin olisi se saattanut aktivoida ja motivoida heitä enem-män.

- 33 -



7 Tutkimustehtävät Sekä kerätyn aineiston luonne että käytetyt metodit mahdollistivat aineistolähtöisen l. induktiivisen päättelyn.

Tutkimustehtävät tarkentuivat ja muuttuivat tutkimuksen edistyessä (Syrjälä, 1994, s. 16). Tutkimuksen alku-

vaiheessa tehtävinä olivat:

1. Löytää mobiileille päätelaitelaitteille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita, jotka eivät ole tek-

nologialähtöisiä vaan käytön tarkoituksena on nimenomaan tukea ihmisen oppimista, vuorovaikutus-

ta ja yhteistyötä.

2. Soveltaa tässä tutkimuksessa hahmoteltua mobiilioppimisen mallia autenttisessa, maantieteellisesti

hajautetussa asiantuntijatiimissä jossa etäällä toisistaan olevat ryhmät koordinoivat kämmenmikrojen

avulla tietyn työskentelyjakson yhteistyötä.

3. Analysoida millä tavalla kämmenmikrojen tarjoama työskentelyn koordinoinnin tuki vaikuttaa hajaute-

tun tiimin työskentelyyn laatuun. Erityisenä tarkoituksena on analysoida tiedon välittymisen ja uuden

tiedon muodostuksen luonnetta.

Tutkimuksen edistyessä uudeksi tutkimustehtäväksi entisten rinnalle nousi:

4. Mitkä tekijät vaikuttivat mobiilissa päätelaitteessa käytössä olleen tiedonrakenteluympäristön käyttö-

asteeseen?

Ensimmäisenä tehtävänä oli etsiä mobiililaitteille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita. Tähän tutki-

mustehtävään vastattiin teoreettisessa viitekehyksessä, jossa päädyttiin tarkastelemaan mobiililaitteita kogni-

tiivisina työkaluina. Tällaisten kognitiivisten mobiilisovellusten avulla yksilö voi esimerkiksi hajauttaa omaa

asiantuntemustaan suuremmalle ryhmälle ja osallistua yhteisölliseen tiedonrakenteluun. Teoreettisen viite-

kehyksen yhteydessä hahmotellaan myös mobiilioppimisen pedagogista mallia.

Toisen tutkimustehtävän mukaan hahmoteltua mobiilioppimisen mallia tuli soveltaa todellisessa tilanteessa,

jossa etäällä toisistaan työskentelevät ryhmät tukisivat kämmenmikrojen avulla tietyn työskentelyjakson yh-

teistyötä. Tätä tehtävää toteutettiin järjestämällä empiirinen kokeilujakso, jossa koehenkilöt käyttivät pedago-

gisesti perusteltua mobiilisovellusta kuukauden ajan yhteisöllisen työskentelyn tukena.

Kolmannen tutkimustehtävän mukaan oli analysoitava kämmenmikrojen tarjoamaa työskentelyn tukea. Tä-

hän tehtävään vastattiin sekä analysoimalla mobiilisovelluksen viestitietokantoja ja käyttötilastoja että toteut-

tamalla puoli-informoitu lomakekysely ja teemahaastattelu.

Neljäs tutkimustehtävä muodostui empiirisen kokeilujakson aikana ja osittain sen päätyttyä. Tämän tutkimus-

tehtävän avulla pyrittiin saamaan tietoa tekijöistä, jotka vaikuttivat mobiilisovelluksen käyttöasteeseen.

- 34 -



8 Koehenkilöt Tutkimuksen koehenkilöitä olivat kymmenen etäopetusalan asiantuntijaa. Tutkimuksen kymmenestä koe-

henkilöstä neljä työskenteli johtamistehtävissä, yksi opetusalalla ja oli siirtymässä johtamistehtäviin, yksi

suunnittelutehtävissä, yksi mikrotukihenkilön tehtävissä sekä kolme tuotantotehtävissä. He työskentelivät

etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavassa verkostomaisessa organisaatiossa. Koehenkilöt edustavat tämän

verkostomaisen organisaation kahta paikkakuntaa, joita kuvataan tässä tutkimuksella nimillä ryhmä 1 ja ryh-

mä 2. Tämän organisaation tavoitteena oli suunnitella, koordinoida ja käytännössä toteuttaa maantieteelli-

sesti hajautettua maisterikoulutusta erilaisia lähi- ja etäopetusmenetelmiä hyödyntäen. Yliopistopaikkakun-

nalla kuvatut luennot jaettiin eri puolille ympäröivää aluetta erilaisia videoneuvottelu- ja digitaalisen videoku-

vanpakkausmenetelmiä hyödyntäen. Luento-opetusta tuettiin kullakin paikkakunnalla järjestettävillä opetuk-

sella ja ohjauksella sekä verkko-oppimisympäristöillä. Koulutuksen avulla aiempia opintoja suorittaneilla oli

mahdollisuus valmistua filosofian maistereiksi.

Ryhmä 1 (koehenkilöt V1-V5) tarjosi oman alueensa maisterikoulutettaville opiskelijapalvelut (rekisterit, kir-

jasto ym. palvelut), lähiopetusta ja ohjausta sekä teknisen infrastruktuurin esimerkiksi videoneuvotteluluento-

jen vastaanottamiseksi. Näitä palveluja toteuttamaan tarvittiin monen eri alan ammattilaisia, jotka toimivat

läheisessä yhteistyössä. Yksi opiskelijalle täysin näkymätön, mutta tärkeä tehtävä oli opetusohjelmien koor-

dinointi, erilaisten muuntokoulutusohjelmien kehittäminen ja yhteistyökumppanien hankkiminen. Ryhmän

toimintaa kuvaa seuraava esimerkki:

Esim. 1. Ryhmä 1 toimi koulutuksen ja tutkimuksen solmukohtana

K1: ”Minkälainen tämä työyhteisö on rakenteeltaan? Toimintatavat?”

V1:”Me ollaan yleensä tällasen verkostomaisessa toiminnassa paikkakunnalla toimivan korkea-asteen

koulutuksen ja tutkimuksen solmupiste johon kuka tahansa muukin korkeakoulu tai oppilaitos voi sitten

tarvittaessa olla yhteydessä ja meidän kautta hoidetaan nää asiat.”

Ryhmä 2 (koehenkilöt V6-V10) oli päävastuussa muun muassa alueellisen maisteriohjelman toteuttamisesta,

oppimateriaalin tuottamisesta ja jakelusta sekä yliopistollisten arvosanojen myöntämisestä. Kokeiluun osallis-

tuneista henkilöistä kaksi työskenteli suunnittelu- ja johtotehtävissä ja kolme tuotanto- ja kehitystehtävissä.

Tuotantotehtävissä työskennelleiden tehtävänä oli tuottaa ja jaella digitaalisia opetustallenteita. Seuraavat

kaksi esimerkkiä kuvaavat ryhmän toimintaa:

Esim. 2. Ryhmä 2 vastasi digitaalisen opetusmateriaalin tuotannosta

K1: ”Minkälaisia työmenetelmiä teillä tässä asiantuntijaorganisaatiossa on? Pitäähän sitä kuitenkin

kommunikoida keskenään jotenkin, esimerkiksi?”

V7: ”Meillä on siinä yhteyshenkilö, eli V10 hoitaa pääasiassa yhteyden noihin meidän kohteisiin. V8

kuvaa ja X9 hoitaa näitä graafisia töitä ja onhan siinä vielä V9 joka hoitaa vielä kaikkia teknisiä asioita.”

9 Henkilö ei ottanut osaa tutkimukseen.

- 35 -



Esim. 3. Osa ryhmän henkilöistä työskenteli myös vastuullisissa johto- ja suunnittelutehtävissä.

K2: ”Mitä teet tällä hetkellä työksesi?”

V6: ”Mutta vois sanoa silleen, että pääasiallinen työ on vastata kaikista laitoksen maisteriohjelmista ja

muuntokoulutusohjelmista. Ja vois sanoa että hyvin pitkälle laitoksen tuonne campus-alueen ulkopuo-

lelle menevästä koulutus- tai opetustoiminnasta.”

- 36 -



9 Tutkimusaineiston keruu ja analyysi Toimintatutkimukselle luonteenomainen tutkimusprosessi ja tutkimustehtävien muuttuminen ja täsmentymi-

nen tutkimuksen kuluessa saivat aikaan sen, että myös aineiston keruu mukautui tutkimuksen aikana tapah-

tuneisiin muutoksiin. Tämän vuoksi aineiston keruuta koskevia yksityiskohtaisia ratkaisuja ei voitu tehdä

etukäteen, vaan myös ne tarkentuivat tutkimusprosessin kuluessa. (Kiviniemi, 1999, s. 74-76)

Tutkimusaineistoa hankittiin tapaustutkimukselle ominaiseen tyyliin monipuolisesti ja monimetodisesti (Syrjä-

lä & Numminen, 1998, s.78). Aineistonhankinnassa käytettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia metodeja.

Kvantitatiivinen tarkastelu säilyy kuitenkin vain kvalitatiivisen tarkastelun osana, sisältäen pääosin

FLE3mobile –sovelluksen viestitietokantojen ja käyttötilastojen analysointia ja tarkastelua. Kvalitatiivista ai-

neistoa syntyi sekä empiirisen osion suunnittelu- ja toteutustyön raportoinnista että lomakekyselyn ja teema-

haastattelun toteuttamisesta. Tutkimuksen toteutusprosessista, erityisesti empiirisen osion suunnittelusta, jäi

jäljelle runsaasti tutkijoiden ja eri yhteistyökumppaneiden välistä dokumentaatiota.

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston analyysi tapahtuu osittain samanaikaisesti aineiston keruun kanssa.

Grönforsin (1985, s. 145) mukaan jo itse tutkimusongelman, käsitteiden ja määritteiden valinta ja muokkaa-

minen ovat osa analysointiprosessia. Tutkimusongelmat selkiytyvät usein analysoitaessa aineistoa (Syrjälä,

1994, s. 46) ja täsmentyvät aineiston keruun ja analyysin myötä koko tutkimuksen ajan (Kiviniemi, 1999, s.

69). Laadullisessa tutkimuksessa korostetaan aineiston määrän asemesta sitä, että aineistoa on koottu satu-

raatiopisteeseen asti ja että on käytetty riittävää määrää erilaista ja erilaisin menetelmin kerättyä aineistoa,

jotta tutkittavaa ilmiötä voidaan analysoida erilaisista näkökulmista (Eskola & Suoranta 1999, s. 62-69).

9.1 Lomakekysely esiymmärryksen rakentajana

Kysely järjestettiin toukokuussa 2002 tutkimuksen kokeilujakson aloitustilaisuudessa informoituna lomake-

kyselynä. Informoidussa kyselyssä tutkijat jakavat lomakkeet henkilökohtaisesti tutkittaville ja selostavat tut-

kimuksen tarkoitusta, täytetyt lomakkeet palautetaan erikseen sovittavalla tavalla (Uusitalo, 1998, s. 91).

Informoitu kysely voidaan pitää työpaikalla, tai yleensäkin sellaisessa paikassa, jossa tutkijan suunnittelemat

kohdejoukot ovat tavoitettavissa (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, s. 193). Kyselyn tarkoituksena oli

muodostaa tutkijoille käsitys tutkittavien henkilöiden työstä, työyhteisöstä, yhteisöllisyydestä sekä työskente-

lyn apuvälineiden käytöstä. Kyselyä käytettiin teemahaastattelurungon laatimisen apuna ja esiymmärryksen

muodostajana.

Kyselylomakkeen (LIITE III) ensimmäisessä osassa selvitettiin koehenkilöiden taustatietoja. Taustatietoihin

luettiin muun muassa heidän asemaansa työyhteisössä, työympäristöön sekä työskentelytapoihin liittyvät

kysymykset. Toisessa osassa kartoitettiin vastaajien käyttämiä työskentelyn apuvälineitä ja kannettavien

päätelaitteiden käyttöä. Lopuksi kyselylomakkeessa kysyttiin vuorovaikutuksesta työskentelyssä. Kyselylo-

makkeeseen muotoiltiin sekä avoimia kysymyksiä että monivalintakysymyksiä. Osa monivalintakymyksistä

sisälsi kohdan ”muuten, miten (kirjoita lyhyesti)” jota voidaan pitää strukturoidun kysymyksen ja avoimen

kysymyksen välimuotona. Avoimen vaihtoehdon avulla yritetään saada esiin sellaisia näkökulmia, joita tutkija

ei ole etukäteen osannut ajatella (Hirsjärvi et. al, 1997, s. 195).

- 37 -



Lomakekysely analysoitiin irrallaan muusta aineistosta jo keväällä 2002, koska se toimi sekä tutkijoiden esi-

ymmärryksen luojana että teemahaastattelun rungon muodostamisen apuna. Monivalintakysymysten vasta-

ukset sijoitettiin taulukkolaskentaohjelmaan, jossa analyysiin pohjalta muodostettiin aineistosta erilaisia kaa-

vioita. Avoimet vastaukset analysoitiin luokittelemalla vastaukset sekä koehenkilöryhmittäin että vastauksista

nousseiden ilmiöiden mukaisesti. Kyselyn tulokset yhdistettiin myöhemmin sopivin osin teemahaastattelun

tuloksiin, mutta ennenkaikkea niitä käytettiin tutkijoiden esiymmärryksen hankkimiseen ja teemahaastattelun

suunnitteluun.

9.2 Teemahaastattelu syvällisen tutkimustiedon tuottajana

Toisena aineistonkeruumenetelmänä tutkimuksessa käytettiin teemahaastattelua. Teemahaastattelu on puo-

listrukturoitu haastattelumenetelmä, jolle on ominaista, että jokin haastattelun näkökohta on lyöty lukkoon,

mutta ei kaikkia. Teemahaastattelussa haastattelu siis kohdistetaan tiettyihin teemoihin joista keskustellaan.

(Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 47-48) Teemahaastattelurungon laatimisessa tarvittavaa esiymmärrystä saatiin

aiemmin toteutusta lomakekyselystä ja samanaikaisesti käynnissä olleesta kokeilujakson suunnittelusta.

Esiymmärryksen rakentumisessa olivat myös avuksi vierailut tutkimukseen osallistuneiden työpaikoilla, tutki-

joiden omat ydinolettamukset sekä teoreettista viitekehystä varten luettu kirjallisuus. (Hirsjärvi & Hurme,

2000, s. 66; Eskola & Suoranta, 1999, s. 78-79)

Haastattelujen teemarunko (LIITE IV) koostui koulutuspohjaa, työtä, työyhteisöä, työskentelyn apuvälineitä,

kämmenmikron käyttöä tiedonrakentelun tukena ja kognitiivisena työkaluna sekä sitoutumista kokeilujaksoon

selvittäneistä haastatteluteemoista. Jokaisen teeman alla oli varsin pelkistettyjä, iskusanamaisia listoja joihin

haastattelukysymykset varsinaisesti kohdistuivat. Haastattelutilanteissa nämä toimivat keskustelun kiintopis-

teenä sekä haastattelijan tukena ja muistilistana. (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 66). Teemahaastattelun aineis-

to kerättiin lähes kokonaan vierailemalla haastateltavien työpaikalla. Haastattelua edelsi empiirinen kokeilu-

jakso johon haastateltavat osallistuivat. Haastattelut järjestettiin heti kokeilujakson loputtua, joten emme jou-

tuneet turvautumaan suostutteluun tai maanitteluun haastattelujen mahdollistamiseksi (kts. Hirsjärvi & Hur-

me, 2000, s. 82-88) Kaksi henkilöä oli haastatteluhetkellä kesälomalla, joten heidän osaltaan haastattelu

jouduttiin toteuttamaan puhelimitse. Haastattelutilanteet muistuttivat enemmän keskustelua, kuin tiukasti

laadittua kysymys kysymykseltä etenemistä. Teemahaastattelussa onkin tarkoitus tasapainotella joustavuu-

den ja toisaalta teemoissa pysymisen välillä. (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 103).

Litteroitu teemahaastatteluaineisto luokiteltiin nvivo –ohjelmalla teemahaastattelun runkoa apuna käyttäen.

Lisäksi aineiston luokittelussa ja analyysissä otettiin huomioon tutkimusprosessin aikana muotoutuneet uudet

tutkimuskysymykset. Keskeisimpänä uutena tutkimustehtävänä aineistosta pyrittiin löytämään selityksiä vä-

häiseksi jääneelle tiedonrakenteluympäristön käytölle.

9.3 FLE3mobile –ympäristön lokitiedostot ja viestitietokannat aineistona

Www-ympäristö tarjoaa monipuoliset mahdollisuudet aineiston keräämiseen; esimerkiksi yhteyskertojen

määrää, tehtävien suorittamista tai kollaboratiivista vuorovaikutusta voidaan mitata. Kerätty informaatio voi-

daan tulkita ja sitä voidaan käyttää useilla eri tavoilla. (Sugrue, 2000, s. 154) Tässä tutkimuksessa yhtenä ai-

neistonkeruumenetelmänä käytettiin FLE3mobile –sovelluksen keskustelutietokantoja ja lokitiedostoja. Ky-

- 38 -



seiset tietokannat ja lokitiedostot tallentuivat kokeilujakson ajan käytössä olleelle Zope10- palvelimelle. Tie-

donrakentelusovellus oli suljettu, joten keskustelukommentteja pystyi esittämään vain määrätty käyttäjäryh-

mä, tässä tapauksessa siis kokeilujaksoon osallistuneet ryhmän 1 ja ryhmän 2 koehenkilöt sekä kaksi tutki-

jaa. FLE3mobile –sovelluksen käyttöastetta tarkkailtiin koko koejakson ajan. Käyttöasteen mittaaminen pe-

rustui lokitiedostoon tallentuneisiin verkkopalveluiden mittaamisen perustekijöihin, kävijöihin ja sivupyyntöihin

(Mainostajien liitto, 2000, s.11). Lokitiedosto analysoitiin analog11 –lokitiedostoanalysaattorilla, jonka avulla

muodostettiin sekä erilaisia yhteenvetoja että graafisia esityksiä (kuva 13, s. 51) lokitiedoston sisällöstä.

FLE3mobile –sovelluksen vähäiseksi jääneen käyttöasteen johdosta viestejä ei litteroitu ja käsitelty kvalitatii-

visena aineistona, vaan kerättiin mahdollisimman kattava kvantitatiivinen aineisto tiedonrakentelusovelluksen

sekä viestitietokannoista että lokitiedostoista. FLE3mobile –sovelluksessa ei ollut monista oppimisympäris-

töistä poiketen sisäänrakennettuja viestiliikenteen ja käyttöaktiivisuuden analysointiin ja vertailuun suunnitel-

tuja työkaluja. FLE3 -sovellukseen oli kuitenkin tehty tulevaisuutta silmälläpitäen tehty toiminto, jonka avulla

koko kurssin viesteineen pystyi tallentamaan EML12 –muodossa (Leinonen & Gligyte, 2002). EML –muotoa

tukevia analysointityökaluja ei kuitenkaan tutkimuksen tekohetkellä ollut vielä olemassa, joten toiminto jäi

testaamatta. Sopivien analysointiohjelmistojen puuttuessa viestitietokannasta kerättiin manuaalisesti kaikki

kirjoitetut, luetut ja vastatut viestit sekä käytetyt tietämystyypit. Kerätty aineisto tallennettiin taulukkoon sekä

koehenkilöittäin että työyhteisöittäin. Taulukkoa analysoitiin laatimalla sen pohjalta tiedonrakentelutyökalun

käytön aktiivisuutta kuvaavia kaavioita. Taulukko ja kaaviot toimivat myös teemahaastattelua analysoitaessa

uusien tutkimustehtävien lähteenä.

9.4 Muu aineisto

Tutkimuksen aikana kertyi runsaasti muuta aineistoa. Kertynyttä aineistoa voidaan pitää tutkijoiden käsityksiä

täydentävänä, eräänlaisena tukiaineistona. Yhteistyökumppaneiden saamiseksi jouduttiin laatimaan sekä

kalvosarja, että lukuisa joukko kirjeitä. Hewlett-Packardin kiinnostuttua lainaamaan tutkimukseen kymmenen

kämmenmikroa, laadittiin niiden lainaamisesta sopimus yhdessä yliopiston lakimiehen ja Hewlett-Packard

Finland Oyj:n lakimiehen kanssa. Yliopiston lakimiehen vaatimuksesta laadittiin myös sopimukset laitteiden

todellisten käyttäjien ja koulutusteknologian tutkimusyksikön välille. FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristön

ja kämmenmikron käyttämisestä laadittiin pikaoppaat kokeiluun osallistujille. Sähköpostiviestejä varsinkin

kokeilun järjestämisen tiimoilta lähetettiin ja vastaanotettiin kymmeniä. Erilaiset palaverit ja kokoukset pidet-

tiin pääosin epävirallisina, joten niistä ei ole olemassa kattavia pöytäkirjoja.

10 ZOPE –palvelin toimii FLE3 –ympäristön ja käyttäjän välissä muodostaen käyttäjän näkemät www-sivut. 11 http://www.analog.cx 12 EML = Educational Modelling Language (http://eml.ou.nl)

- 39 -

http://www.analog.cx/

http://eml.ou.nl/



10 Tulosten luotettavuus ja yleistettävyys Perinteisten luotettavuuskäsitteiden (validiteetti, reliabiliteetti) käyttäminen toimintatutkimuksessa on ongel-

mallista, koska toimintatutkimus on itsessään väliintuleva muuttuja. Toimintatutkimuksessa tutkimuksen koh-

de ja tutkija ovat vuorovaikutuksessa keskenään, jolloin tutkija on mukana luomassa tutkimaansa kohdetta,

jopa osana tutkimusaineistoa (Hirsjärvi & Hurme, 2001, s. 23). Sama tulos ei ole edes periaatteessa saavu-

tettavissa uuden intervention jälkeen, koska tilanne on muuttunut toiseksi jo ensimmäisen intervention jäl-

keen. (Huttunen, Kakkori & Heikkinen, 1999, s. 113-114) Laadullisen tutkimuksen validiteetti osoitetaan

raportoimalla kokonaisuudessaan tutkimuksen kulku, aineiston keruu ja johtopäätösten teko. Ulkopuolisten

on pystyttävä toteamaan tutkimuksen kulku osallistumatta itse tutkimukseen (Syrjälä & Numminen, 1988, s.

143). Tutkimuksen validiteettia arvioitaessa on otettava huomioon myös tutkijan arvomaailma ja taustatekijät.

(Grönfors 1982, s. 178) Toimintatutkimuksen tarkistusmenetelminä käytetään yleisesti triangulaatiota ja satu-

raatiota.

Triangulaatiolla tarkoitetaan yksinkertaisesti sanottuna erilaisten aineistojen, teorioiden ja menetelmien käyt-

töä samassa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta, 1999, s. 69-70). Tutkimuksessamme on käytetty aineisto-

ja tutkijatriangulaatiota, joita pidetään käyttökelpoisimpina tapoina trianguloida. Aineistotriangulaatiolla lisä-

tään tutkimuksen luotettavuutta keräämällä tutkimusaineistoa monella eri tavalla. Tässä tutkimuksessa on

aineiston luotettavuuden lisäämiseksi käytetty sekä informoitua lomakekyselyä, FLE3mobile –ympäristön

viestitietokantojen ja lokitiedostojen analysointia sekä teemahaastattelua. Esimerkiksi alkukyselyn perusteel-

la tehdyt tulkinnat palautettiin uudelleen pohdittaviksi laatimalla teemahaastatteluun teemarunko osittain

alkukyselyn vastausten perusteella. Tutkijatriangulaatiossa samaa ilmiötä tutkii useampi tutkija. Tätä tutki-

musta on ollut tekemässä kaksi tutkijaa. Tutkijatriangulaatio lisää tutkimuksen luotettavuutta, koska tutkijoi-

den on neuvoteltava havainnoistaan ja näkemyksistään suhteellisen paljon ja päästävä yksimielisyyteen

erilaisista tutkimuksen ratkaisuista. (Eskola & Suoranta, 1999, s. 69-70)

Saturaatiossa on kyse hypoteettisen, syntymässä olevan uuden teorian tai luokituksen testaamisesta uudes-

sa tilanteessa ja uudella aineistolla niin kauan, kunnes mitään merkittävää uutta tai muutettavaa ei enää

löydy (Rostila, 1991, s. 65-79). Tutkimuksemme on ongelmallinen saturaation kannalta. Lyhyeksi jäänyt ko-

keilujakso esti pitkäjänteisen tutkimuksen tekemisen. Tämän tutkimuksen puitteissa ei siis voitu päästä täy-

delliseen saturaatioon, vaikka siihen pyrittiin.

Luotettavuuden arvioinnissa yhtenä kriteerinä on tutkijan persoonan ja subjektiivisuuden vaikutus tutkimus-

prosessiin ja sen tulkintaan. Tutkija voi yrittää olla mahdollisimman objektiivinen, mutta aukotonta objektiivi-

suutta ei edellytetä toimintatutkimuksessa. Tutkimuksen kannalta olisi hyvä, jos tutkijat ainakin yrittäisivät

tunnistaa omat esioletuksensa ja arvostuksensa. Objektiivisuus syntyykin oman subjektiivisuutensa tai sub-

jektiivisuuksiensa tunnistamisesta. (Eskola & Suoranta, 1999, s. 17) Toisaalta toimintatutkimus on Heikkisen

ja Jyrkämän (1999, s. 46) mukaan useissa yhteyksissä määritelty arvosidonnaiseksi ja subjektiiviseksi lähes-

tymistavaksi, jolloin objektiivisuutta ei pysty saavuttamaankaan sanan tavanomaisessa merkityksessä. Myös

tiedeyhteisöllä on merkittävä osa luotettavuuden määrittelyssä. Erityisesti toimintatutkimuksen uskottavuu-

den kannalta on tärkeää se, tuottaako teoria ja tutkimus parempaa käytäntöä (Kvale 1989, s. 75-90). Tämän

- 40 -



tutkimuksen tuloksena syntyi uutta tietoa kämmenmikroilla tapahtuvasta yhteisöllisestä tiedonrakentelusta.

Tutkimustuloksia on tarkasteltu kriittisesti myös puutteiden osalta.

Laadullisessa tutkimuksessa ei ole tarkoitus tehdä universaalisti yleistettäviä päätelmiä. Analysoitava aineis-

to muodostaa kokonaisuuden, tapauksen (Sulkunen & Kekäläinen 1992, s. 11). Toimintatutkimusta ei voida

sellaisenaan toistaa uudelleen, eikä tuloksia tämän vuoksi voida yleistää. Toimintatutkimus liittyy aina tiettyyn

tutkimuskohteeseen ja sen kehittämiseen. Tehty tutkimus oli luonteeltaan ainutkertainen, kahden eri organi-

saation ja tutkijoiden yhdessä suorittama prosessi, jota ei ole mahdollista toistaa. Koehenkilöiden työyhteisö

on muuttunut sekä tutkimuksen vaikutuksesta että myös myöhemmin tehtyjen tila- ja työtehtäväjärjestelyjen

ansiosta, joten olosuhteet eivät olisi enää ennallaan.

Koska toimintatutkimuksessa ei ole mahdollista tehdä yleistyksiä suoraan aineistosta, vaan ne on tehtävä

tulkinnoista, on yleistettävyyden kriteerinä aineiston järkevä kokoaminen. Keskeistä on tällöin aineistosta

tehtävä tulkinta, sen kestävyys ja syvyys, ei niinkään aineiston koko tai siitä lasketut tunnusluvut. (Eskola &

Suoranta, 1999, s. 67-68) Tässä tutkimuksessa tulosten yleistettävyyttä on arvioitu mobiilioppimisen peda-

gogisen mallin pohjalta. Voisiko mobiilioppimisen pedagoginen malli soveltua käytettäväksi laajemmin mobii-

lioppimisen malliksi? Voisiko kämmenmikrojen tuoma yhteisöllisen tiedonrakentelun tuki olla siirrettävissä

laajemman ryhmän käyttöön? Tutkimuksen lyhytaikaisuuden vuoksi todellisia päätelmiä pedagogisen mallin

tai tutkimustuloksien yleistettävyydestä ei ole mahdollista tehdä. Pikemmin tulokset toimivat hyvänä lähtö-

kohtana mahdollisen samaa aihepiiriä käsittelevän jatkotutkimuksen aloittamiselle.

- 41 -



B. EMPIIRISEN KOKEILUN TOTEUTTAMINEN

Yhtenä tutkimustehtävistä tässä tutkimuksessa oli tutkimuksessa hahmotellun mobiilioppimisen mallin sovel-

taminen autenttisessa, maantieteellisesti hajautetussa asiantuntijatiimissä. Tähän tutkimustehtävään vastat-

tiin toteuttamalla mobiilioppimisen empiirinen kokeilujakso, jossa koehenkilöt käyttivät kämmenmikroissa

toimivaa tiedonrakentelusovellusta oman työnsä tukena. Kokeilu toteutettiin osin monitieteisenä projektina,

jossa ulkopuolisten asiantuntijoiden apua tarvittiin erityisesti langattomien lähiverkkoyhteyksien toteuttami-

sessa sekä FLE3 –tiedonrakennussovelluksen muunnostöiden yhteydessä.

11 Valmistelujakson aikana luotiin pohja tutkimukselle Kokeilujaksoa edelsi pitkäaikainen valmistelujakso, jonka aikana hankittiin tarvittavat laitteet ja muu tarvittava

infrastruktuuri. Valmistelujakso jaettiin kolmeen päälohkoon (Kuva 8, s. 42), joita olivat neuvottelu-, suunnitte-

lu- ja toteutuslohkot. Neuvotteluvaiheessa pyrittiin löytämään mobiilioppimisen kokeilusta kiinnostuneet koe-

henkilöt, laitetoimittajat ja muut kokeilujakson kannalta keskeiset yhteistyökumppanit. Neuvotteluvaiheen

aikana etsittiin myös mobiililaitteessa toimivaa tiedonrakentelun teorioihin perustuvaa kognitiivista työkalua.

Kognitiivisen työkalun asettamat ehdot rajasivat varhaisessa vaiheessa pääneuvottelukumppaneiksi sellaiset

maahantuojat ja jälleenmyyjät, jotka edustavat PocketPC –pohjaisia kämmenmikroja ja niiden lisävarusteita.

Matkapuhelimiin ei ollut mahdollista asentaa ulkopuolisia ohjelmistoja ja PalmOS –pohjaisten kämmenmikro-

jen tietoliikenneominaisuudet eivät puolestaan olleet PocketPC - pohjaisten laitteiden tasolla.

Kuva 8 - Kokeilujakson suunnittelu- ja toteutusjakson toteutumiskaavio

- 42 -



Suunnitteluvaiheessa järjestettiin useita kokouksia kokeilujaksosta kiinnostuneiden organisaatioiden eli koe-

henkilöiden työpaikkojen kanssa. Kokouksissa keskusteltiin kokeilujakson valmistelujen etenemisestä. Pää-

yhteistyökumppaniksi varmistuneen Hewlett-Packard Finland Oyj:n kanssa laadittiin viralliset sopimukset

kämmenmikrojen lainaamisesta kokeilujakson ajaksi. Toisen yhteistyökumppanin Nordic Lan & Wan Com-

munication Oyj:n kanssa sovittiin langattoman lähiverkon tukiasemien sekä tukipalveluiden toimittamisesta

niihin työpisteisiin, jotka eivät ole langattoman lähiverkon kantaman piirissä. Näiden sopimusten myötä kes-

keisimmäksi koevälineeksi varmistui langattomalla lähiverkkoyhteydellä (LIITE VI) varustettu PocketPC –

pohjainen kämmenmikro (LIITE V), jonka avulla olisi mahdollista käyttää www–pohjaisia kognitiivisia työkalu-

ja.

Toteutusvaiheessa tehtiin runsaasti erilaisia käytännön tehtäviä, joista varsinainen kokeilujakso koostui. Täs-

sä vaiheessa valmisteltiin kokeilujaksoa varten kaikki osa-alueet koehenkilöiden ohjeistamisesta ja itse ko-

keilun toteuttamisesta teknisen infrastruktuuriin, niin että kaikki olisi valmista kokeilujakson alkaessa. Yksi

suurimmista tehtävistä oli FLE3–tiedonrakentelutyökalun muuntaminen kämmenmikron avulla käytettäväksi

(kuvat 9-10, s. 44, 45). Suurimmat vaikeudet kohdattiin langattomien verkkokorttien hankkimisessa, joka

näkyi käytännössä kokeilujakson aloittamisen viivästymisenä usealla viikolla.

11.1 FLE3mobile tiedonrakenteluympäristö

Tiedonrakentelun teorioita tukevaksi kognitiiviseksi työkaluksi valittiin Taideteollisen korkeakoulun mediala-

boratoriossa kehitetty FLE3 –tiedonrakenteluympäristö. FLE3-ympäristö sopi hyvin tutkimuksen teoreettiseen

viitekehykseen, sillä se on suunniteltu tukemaan kognitiivisen psykologian mukaisia toimintamalleja, kuten

tutkivaa oppimista ja yhteisöllistä tiedonrakentelua (Leinonen & Gligyte, 2002). FLE3 perustui avoimeen läh-

dekoodiin13, jonka ansiosta sen käyttäminen oli ilmaista ja muokkaaminen luvallista.

FLE3 koostui moduuleista, jotka oli suunniteltu tukemaan yhteisöllistä tiedonrakentelua ja yhteisöllistä suun-

nittelua. Käyttäjä pääsi näkemään verkkopöytä- (virtuaalinen työpöytä), jammailu- ja tiedonrakentelumoduu-

lit. Ylläpitäjät ja kurssien opettajat pääsivät lisäksi käyttämään käyttäjien ja kurssien hallinnointityökaluja.

Tässä tutkimuksessa jammailu-moduuli ei ollut käytössä lainkaan ja verkkopöytäkin oli vain käytettävissä,

varsinaista roolia sillä ei ollut. Järjestetyssä kokeilussa käytettiin ainoastaan tiedonrakentelumoduulia. Sen

avulla käyttäjien oli mahdollista osallistua tiedonrakenteludialogeihin, teorian rakentamiseen yhdessä ja kes-

kusteluihin tallentamalla ajatuksensa jaettuun tietokantaan. Tiedonrakentelukeskustelua pyrittiin tukemaan ja

strukturoimaan tietämystyyppien avulla, jollainen tulee jokaisen viestinkirjoittajan valita kirjoittamisen yhtey-

dessä. (Leinonen & Gligyte, 2002) Tiedonrakentelusovellukseen kuului kaksi tietämystyyppisettiä, joista täs-

sä tutkimuksessa käytettiin tutkimusprosessia jäljittelevää settiä. Käytettyjä tietämystyyppejä olivat ongelma,

oma teoria, tieteellinen teoria, prosessin arviointi ja yhteenveto.

11.2 FLE3–ympäristön muutostyöt

FLE3–tiedonrakentelusovellus ei olisi toiminut kämmenmikron www-selaimessa tyydyttävästi ilman käyttöliit-

tymälle tehtyjä muutostöitä (kuva 9, s. 44). Muutostyöt tehtiin itse, sillä aikataulu oli tiukka ja täten apua ei

- 43 -

13 http://www.opensource.org



muualta ehtinyt hankkia. Tehtävä vaikutti aluksi mahdottomalta, mutta FLE3 – sovelluksen kehitystiimin

kanssa käydyt puhelinkeskustelut selvensivät tilannetta. FLE –sovelluksen käyttöliittymä perustui html-kielel-

lä toteutettuihin sivupohjiin, joihin oli tehty erilaisia interaktiivisia laajennuksia dtml –kielellä. Zope14 –palvelin

tunnisti dtml –kielellä tehdyt kohdat ja sijoitti käyttäjän huomaamatta html –kielellä toteutettuun sivupohjaan

muuttuvan, dynaamisen informaation. FLE3 –sovellus sovitettiin PocketPC –kämmenmikrossa toimivaksi

käymällä sivupohjat yksitellen läpi poistamalla niistä tarpeettomat dtml –tagit (esim. tietyt kuvat) ja html –kie

lellä tehdyt muotoilut (esim. jotkut taulukot). Poistaminen suoritettiin lisäämällä kommentti -tagit15 poistetta-

vaan kohtaan ja testaamalla toimiiko FLE3 muutoksen jälkeen. Tehdyt muutokset on dokumentoitu (LIITE I).

Kuva 9 – FLE3-sovelluksen alkuperäinen käyttöliittymä

14 ZOPE –palvelin toimii FLE3 –ympäristön ja käyttäjän välissä muodostaen käyttäjän näkemät www-sivut. 15 .<dtml-comment>…poistettava dtml…</dtml-comment> ja <comment> …poistettava html… </comment>

- 44 -



Kuva 10 - FLE3 -sovelluksen muokattu käyttöliittymä (FLEmobile)

- 45 -



12 Kokeilujakson suunnittelu ja tapahtumien kulku Kokeilujakso koostui yhdistetystä aloitus- ja koulutustilaisuudesta sekä kuukauden kestäneestä varsinaisesta

kokeilujaksosta. Jakson päätyttyä koehenkilöt haastateltiin ja tiedonrakenteluympäristöön kertynyt materiaali

analysoitiin. Varsinaista yhteistä palautekeskustelua ei järjestetty. Kokeilujakson järjestelyitä ja toteutusta

suunniteltiin yhdessä koehenkilöiden kanssa yhteiskokouksissa ja puhelinpalavereissa keväällä 2002. Suun-

nittelussa keskityttiin koehenkilöiden valintaan ja käytännön järjestelyihin liittyvien kysymysten tarkasteluun.

Hyvin varhaisessa vaiheessa sovittiin, että kokeilussa tultaisiin tekemään interventio heidän normaaliin työs-

kentelyyn. FLE3mobile –sovellukseen ei tulisi esimerkiksi ennalta määrättyjä keskustelunaiheita ja ryhmäja-

koja, vaan tämänkaltaiset kysymykset nousisivat luontevasti tutkittavien omasta työstä. Tiedonrakentelutyö-

kalun avulla tultaisiin tukemaan uuden maisteriohjelman suunnittelu- ja valmistelutyötä. FLE3mobile –

sovellukseen luotiin ainoastaan kurssi ”tiedonrakentelualue”, johon kaikki tutkimuksen koehenkilöt lisättiin

osallistujiksi. ”Tiedonrakentelualue” oli ainoa käyttäjille näkyvä kurssi, joka varmistettiin poistamalla sovel-

luksesta kurssin valintatyökalu.

Aloitus- ja koulutustilaisuus järjestettiin molemmilla kokeilupaikkakunnilla toukokuussa 2002. Tilaisuuden

alussa koehenkilöt osallistuivat lomakekyselyyn, jonka avulla selvitettiin tutkittavien taustatietoja ja työyhtei-

sössä käytettyjä kognitiivisia työkaluja ja työkäytänteitä. Kyselyn jälkeen koehenkilöille jaettiin kokeilujakson

ajaksi kämmenmikrot ja annettiin koulutusta kämmenmikron ja tiedonrakentelusovelluksen käytöstä. Lisäksi

koehenkilöille kerrottiin lyhyesti tiedonrakentelun teoreettisesta taustasta, kokeilun tarkoituksesta ja langat-

tomassa lähiverkossa toimimisesta.

Kokeilujaksoa ei kuitenkaan voitu aloittaa suunnitellusti, sillä langattomien verkkokorttien toimitusvaikeudet

myöhästyttivät kokeilujakson alkua useilla viikoilla. Kokeilu käynnistettiin kesäkuussa 2002 lähettämällä

koehenkilöille asiasta tiedottava sähköpostiviesti sekä kirjoittamalla FLE3mobile –ympäristöön ensimmäinen

viesti: ”Miten FLE toimii?” Keskusteluun ei puututtu tutkijoiden toimesta ensimmäistä viestiä lukuun ottamat-

ta. Kokeilujakson alkaessa oletettiin, että koehenkilöt osaavat käyttää tiedonrakentelusovellusta kämmenmik-

ron avulla, eikä toimintaan tarvitse puuttua. Tarkoituksenamme oli suorittaa mahdollisimman puhdas inter-

ventio ja keskittyä lähinnä tarkkailemaan ympäristön käyttöä. Kokeilujakson alettua siirryttiinkin tarkkaile-

maan sekä lokitiedostoja että viestitietokantoja ja luomaan niiden avulla käsitystä koehenkilöiden aktiivisuu-

desta tiedonrakentelutyökalun käyttäjinä.

- 46 -



C. TUTKIMUKSEN TULOKSET

Tässä tutkimuksen tulososassa vastataan tutkimustehtävään: ”millä tavoin kämmenmikrojen tarjoama työs-

kentelyn koordinoinnin tuki vaikutti hajautetun tiimin työskentelyn laatuun?” Tähän on pyritty vastaamaan

esittelemällä lomakekyselystä, teemahaastattelusta ja mobiilisovelluksen tietokannoista nousevia tuloksia.

Ensimmäisessä luvussa tarkastellaan työyhteisöjen sisäistä ja niiden välistä sosiaalista vuorovaikutusta ja

työyhteisöjen toimintakulttuuria. Toisessa luvussa kuvataan kämmenmikron käyttämistä kognitiivisena työka-

luna. Tarkastelun kohteena ovat sekä FLE3mobile -sovellus että muut käytetyt kognitiiviset työkalut. Viimei-

sessä luvussa esitetään koehenkilöiden näkemyksiä toteutetusta kokeilusta.

13 Vuorovaikutus työyhteisöissä 13.1 Työyhteisöjen sisäinen vuorovaikutus

Tämän tutkimuksen kohderyhmänä oli siis kaksi ryhmää, jotka edustivat kahta työyhteisöä. Tuloksien perus-

teella työyhteisöt olivat erilaisia toimintakulttuuriltaan ja vuorovaikutustarpeiltaan. Ensimmäisen ryhmän koe-

henkilöt kertoivat työskentelevänsä asiantuntijaorganisaatiossa, jota heidän mielestään kuvasi esimerkiksi

matalat hierarkiarajat. He tiedostivat merkityksensä korkeamman koulutuksen järjestäjinä ja koordinoijina

omalla paikkakunnallansa. Heidän välillään vallitsi voimakas vuorovaikutustarve ja heidän tehtäväkenttänsä

täydensivät toinen toisiaan. Esimerkiksi yksi heistä saattoi olla vastuussa ammattikorkeakoulutasoisen koulu-

tuksen järjestämisestä toisen vastatessa yliopiston maisteriohjelmista. Ryhmän 1 työyhteisöä voi kuvata

verkostoksi, jossa eri alojen asiantuntijat ja vastuuhenkilöt tukevat toinen toisiansa (kuva 11, s. 48).

Esim. 1. Ryhmän 1 jäsenen kuvausta omasta työyhteisöstänsä

K1: ”Joo, Minkälainen sitte on tämä työyhteisö jossa työskentelet? Kuvaile sitä työyhteisöä yleensä.”

V2: ”Ja sehän muodostuu eri organisaatioiden ihmisistä, meillä on semmonne työyhteisö että me teh-

dään monellekin töitä. Ja minusta se tästä työyhteisöstä tekee semmosen jollakin tavalla niinku dy-

naamisen että jokaisella on erilaisia hankkeita ja asioita menossa ja niitä viedään eteenpäin ja niistä

keskustellaan.”

- 47 -



Kuva 11 – Ryhmä 1:n sisäisen vuorovaikutuksen kuvaus

Toisen ryhmän työskentelykulttuuri oli hierarkisempi. He työskentelivät kahdessa toisistaan etäällä sijain-

neessa työtilassa, joista ensimmäisessä työskentelivät esimiehet ja toisessa työntekijät. Yhdessä työsken-

nelleet työntekijät V8, V9 ja V10 kuvasivat omaa yhteisöään yhtenäiseksi ja varsin itsenäiseksi ryhmäksi,

jonka sisäinen vuorovaikutus oli voimakasta ja jossa kaikkien työskentely tapahtui yhteisen päämäärän hy-

väksi. Henkilöiden V8, V9 ja V10 voidaan katsoa muodostavan mikrotason työyhteisön R2a (kuva 12, s. 49).

Hyvästä yhteishengestä ja itsenäisyydestä huolimatta R2a:n edustajat tiedostivat olevansa työntekijöinä

tasavertaisia, mutta ryhmä 2:n kahteen muuhun jäseneen verrattuna ”renkejä” .

Esim. 2. Mikrotason työyhteisön R2a jäsenet kuvailevat työyhteisöänsä.

K1: ”No minkälainen tämä sinun työyhteisö? Työyhteisö missä työskentelet?”

V10: ”Niin tota se on tosi semmonen kiva, lämminhenkinen, kaikki auttaa kaikkia periaatteella että tota

ja sitte tietysti se, että me ollaan kaikki suurinpiirtein samanikäisiä mitä nyt tietenkin, no johtajat erik-

seen, no vois sanoa että tämä meidän renkiporukka ollaan suurinpiirtein samanikäisiä että me tullaan

aika hyvin juttuun ja viihdytään keskenämme.”

K2: ”Minkälaisessa työyhteisössä sinä työskentelet?”

V9: ”Siis jokainen on erikoistunu pikkusen eri aloille ja kaikki auttaa toisiaan. Ja se on kätevä kun se

koko porukka on periaatteesa yhen katon alla paitsi tietenki nää suunnittelijat V6 ja V7 siellä.”

Työhuoneen jakaneet V6 ja V7 muodostivat esimiestehtävissä työskennelleen työparin, jonka voidaan kat-

soa muodostaneen toisen mikrotason työyhteisön R2b (kuva 12, s. 49). Heidän työnsä edellytti jatkuvaa

- 48 -



vuorovaikutusta sekä mikrotason työyhteisön R2a kanssa että ryhmän yksi henkilöiden kanssa. Heidän työn-

sä on luonteeltaan hyvin intensiivistä, esimerkiksi V7 pahoitteli haastattelussa vähäistä paikallaoloaan kokei-

lujakson aikana. He joutuvat matkustamaan työnsä takia paljon. Esimiehet kuvailivat hoitavansa vuorovaiku-

tusta sekä yhteisten tapaamisten avulla että esimerkiksi sähköpostiin tai puheluihin perustuvan kommuni-

koinnin avulla. Ylipäätänsä V6 ja V7 katsovat, että alaiset eivät heidän mielestänsä tarvitse jatkuvaa silmäl-

läpitoa.

Esim. 3. Esimiestehtävissä työskennelleen koehenkilön näkemys oman organisaationsa toiminnasta.

K1: ”Minkälaisia työmenetelmiä teillä tässä asiantuntijaorganisaatiossa on? Pitäähän sitä kuitenkin

kommunikoida keskenään jotenkin, esimerkiksi?”

V7: ” Sanoisin että se suurten linjojen organisointi tapahtuu siitä meidän ja minun ryhmän keskuste-

luissa. Nämä jokapäiväiset asiat ryhmä päättää hyvin pitkälle itse näiden omien roolitustensa mukai-

sesti.”

Kuva 12 - Ryhmä 2:n sisäinen vuorovaikutus

13.2 Työyhteisöjen välinen vuorovaikutus

Tätä tutkimusta suunniteltaessa oletettiin työyhteisöjen välisen vuorovaikutuksen tehostamiselle olevan tar-

vetta. Jo pelkät etäisyydet (220 km) edellyttäisivät runsasta yhteydenpitoa eri toimijoiden välillä. Tiedonra-

kentelusovellusta käytettäisiin maisteriohjelman suunnittelu- ja valmistelutyössä sekä maisteriohjelman hal-

linnollisien että myös käytännön toteutukseen liittyvien kysymysten selvittelemiseen.

Tulosten perusteella vuorovaikutustarpeet poikkeavat oletetusta. Esimerkiksi osalla koehenkilöistä ei ilmen-

nyt lainkaan oman ryhmän ulkopuolelle suuntautuvaa vuorovaikutustarvetta. Tätä selittää esimerkiksi se, että

- 49 -



oppimateriaalin tuotantoon, jakeluun ja lähiopetuksen toteuttamiseen liittyviä asioita ei käsitelty yhdessä,

vaan organisaatiot hoitivat omat vastuualueensa itsenäisesti. Itsenäisesti hoidettavista työtehtävistä sovittiin

verkosto-organisaation kesken, mutta niiden toteuttaminen ei vaatinut jatkuvaa vuorovaikutusta. Tutkimuk-

sen kohteena olleista organisaatioista Ryhmä 2 toimi koko verkosto-organisaation vastuullisena päätoimipis-

teenä, joka toi oman jännitteensä myös ryhmien väliseen vuorovaikutukseen.

Esim. 4. Ryhmä kaksi toimi eräänlaisena ”pääkonttorina”:

K1: ”Miten sitten näitten maakunnassa toimivien yksiköiden suuntaan?”

V7: ”Että me ollaan, sanosin tommosessa organisaatiossa yleensäkin pääkonttorin tehtävä on luoda

ne isommat linjat siihen että jokaisella meidän toimintapaikkakunnalla toimitaan saman linjan mukai-

sesti. Ja antaa ohjeet siitä että näiden linjojen mukaan mennään näissä yhteisissä asioissa. Paikalli-

sissa asioissa nämä paikkakunnat saavat hoitaa asiat niin kuin ite haluavat kun ne noudattavat tätä

ulospäin näkyvää julkista linjaa.”

”Pääkonttori” eli ryhmä 2 oli siis aktiivisessa vuorovaikutuksessa muiden toimijoiden kanssa. Todellista vuo-

rovaikutusta oli kuitenkin havaittavissa vain Ryhmä 2:n mikrotason työyhteisön R2b ja Ryhmän 1 toimijoiden

välillä. R2a ei esimerkiksi saanut suoraa palautetta ryhmältä 1, vaan palaute heidän valmistelemasta oppi-

materiaalista tuli välikäsien kautta. Tulosten perusteella myöskään R2a –mikroyhteisöllä ei itsellään ollut

tarvetta olla vuorovaikutuksessa ryhmän 1 kanssa. Koska tutkittavat henkilöt työskentelivät verkostomaises-

sa organisaatiossa varsin itsenäisesti, myöskin ryhmien väliset vuorovaikutustarpeet vaihtelivat voimakkaasti

tilanteesta ja tapauksesta riippuen.

Esim. 5. Tuotantotehtävissä työskennelleen haastateltavan kuva ryhmien 1 ja 2 välisestä viestinnästä

K1: ”..Miten ne (etäopiskelupisteet) ottaa kantaa tähän kuvattuun materiaaliin, olkoon vaikka R1.” V8: ” Itse asiassa mä en tiijä mistä. Se tulee vain sellasen suupuheen kautta meille. Mää en tiiä ken-

neen ne ottaa että onko ne just V7 ja V6 jotka on sellasia yhdyshenkilöitä sinne. Aika paljon sähkö-

postilla että meille ei tuu sillälailla suoraan.”

- 50 -



14 Kämmenmikron käyttö kognitiivisena työvälineenä Tässä luvussa kuvataan kämmenmikron käyttämistä kognitiivisena työkaluna. Tarkastelun kohteena ovat

sekä FLE3mobile -tiedonrakentelusovellus että muut käytetyt kognitiiviset työkalut. FLE3mobile –sovelluksen

viestitietokantoja ja käyttötilastoja kvantitatiivisesti tarkastelemalla on pyritty kuvaamaan sitä, kuinka aktiivi-

sesti koehenkilöt käyttivät FLE3mobile-sovellusta työskentelynsä tukena. Tutkimustehtävänä ollutta tiedon

välittymisen ja uuden tiedon muodostuksen luonteen analysointia ei voitu tehdä kunnolla suppeaksi jääneen

aineiston vuoksi. Vaikka koehenkilöitä pyydettiin välttämään muiden kognitiivisten työkalujen käyttöä, käm-

menmikroja käytettiin tiedonrakentelun ohella esimerkiksi kalentereina. Tässä osassa kuvataan myös näiden

muiden kognitiivisten sovellusten käyttämistä, koska niiden käyttäminen vaikutti osaltaan sekä tutkimuksen

tuloksiin että tiedonrakentelusovelluksen käyttöasteeseen.

14.1 FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus

FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus oli tutkimuksen kannalta tärkein kämmenmikrossa toimineista kognitii-

visista sovelluksista. Tässä luvussa kuvataan koehenkilöiden aktiivisuutta FLE3mobile –sovelluksen ja erityi-

sesti sen tiedonrakentelutyökalun käyttäjinä. Käyttäjien aktiivisuutta FLE3mobile –sovelluksen käyttäjinä

arvioitiin Zope –palvelimelta tehtyjen sivupyyntöjen perusteella (kuva 13, s. 50). Kokeiluun osallistuneet hen-

kilöt tekivät kokeilun aikana yhteensä 1678 sivupyyntöä. Tehtyjen sivupyyntöjen perusteella voidaan olettaa,

että kyseiset henkilöt ovat ladanneet kämmenmikroonsa FLE3mobile –sovelluksen muita useammin. Tämä

ei kuitenkaan vielä kerro mitään viestiliikenteen aktiivisuudesta, sivupyyntöjä syntyy myös sovelluksen tes-

taamisesta tai muusta vähemmän tarkoituksenmukaisesta käytöstä.

Kuva 13 - Zope -palvelimelle tehdyt sivupyynnöt

Ryhmän yksi koehenkilöt V1-V4 tekivät lähes 70% kaikista sivupyynnöistä, koehenkilöiden V6 ja V10 vasta-

tessa yhdessä 20% osuudesta. Sivupyyntöjen perusteella ryhmä kaksi aktiivisuus oli ryhmää yksi vähäisem-

pi. Tätä selittää esimerkiksi se, että mikroryhmään R2b kuuluneet koehenkilöt V6 ja V7 olivat lähes koko

- 51 -



kokeilujakson matkoilla, joten he eivät pystyneet käyttämään tiedonrakentelusovellusta täysipainoisesti.

Ryhmästä kaksi V6:n ja V10:n sivupyynnöistä lisäksi osa syntyi testauksen tuloksena, sillä esimerkiksi ryh-

män R2a työhuoneessa sijainneessa tukiasemassa oli tiedonrakentelusovellusta haitanneita teknisiä ongel-

mia.

14.1.1 Tiedonrakentelutyökalu vuorovaikutusvälineenä

FLE3mobile –sovelluksen käyttämistä yhteisöllisenä vuorovaikutusvälineenä selvitettiin analysoimalla viesti-

tietokanta. FLEmobilen viestitietokantaan kertyneitä viestejä arvioitiin kolmesta näkökulmasta:

a) kunkin käyttäjän kirjoittamat16 ja lukemat viestit

b) käyttäjän osuus ryhmän kokonaisviestiliikenteestä17

c) ryhmän osuus koko ympäristön kokonaisviestiliikenteestä

Ryhmän yksi jäsenet V1-V3 olivat aktiivisia tiedonrakentelusovelluksen käyttäjiä. Kaaviosta (Kuva 14, s. 51)

ilmenee, että he ovat vastanneet keskenään lähes kaikesta sovelluksessa käydystä dialogista. Ryhmästä

kaksi on tullut vain hajanaisia vastauksia ja viestiketjun aloituksia.

Vaikka koehenkilöt V6 ja V8 kävivät dialogia ryhmän yksi kanssa vastaamalla viesteihin, hekään eivät ole

esimerkiksi seuranneet läheskään kaikkea ympäristössä käytyä keskustelua (kuva 15, s. 52). Kaksi viestiket-

jua aloittanut V9 ei lukenut kuin yhden viestin. Toisin sanoen ryhmä 2 ei edes passiivisesti osallistunut vuo-

rovaikutukseen FLE3-mobile sovelluksen välityksellä.

Kuva 14 - aloitetut ja vastatut viestit

16 Kirjoitetulla viestillä tarkoitetaan sekä aloitettua viestiketjua että vastausta johonkin viestiketjuun. 17 Kokonaisviestiliikenne saatiin laskemalla kirjoitetut ja luetut viestit yhteen.

- 52 -



Kuva 15 - tiedonrakentelusovelluksesta luetut viestit

Tarkasteltaessa tiedonrakentelutyökalun käyttöä ryhmittäin selviää, että ryhmässä yksi viestiliikenne jakautui

tasaisesti koehenkilöiden V1-V4 välille (kuva 16, s. 52). Ainoastaan V5 ei ole osallistunut kesälomansa vuok-

si lainkaan dialogiin. Ryhmässä kaksi viestiliikenteen jakauma on heterogeenisempi (kuva 17, s. 53). Ryh-

män yksi kanssa dialogia käyneet V6-V8 jakoivat keskenään lähes 75% kaikesta viestiliikenteestä. V9 ja V10

eivät osallistuneet dialogiin, vaan tyytyivät joko seuraamaan keskustelua tai aloittamaan viestiketjun.

FLE3mobile –sovelluksen käyttäminen ryhmien väliseen vuorovaikutukseen jäi vähäiseksi, sillä kokonais-

viestiliikenteestä (kuva 18, s. 53) ensimmäisen ryhmän osuus oli 74% ja ryhmän kaksi osuus 26%.

Kuva 16 - Viestiliikenteen jakauma ryhmässä 1

- 53 -



Kuva 17 – Viestiliikenteen jakauma ryhmässä 2

Kuva 18 – Kokonaisviestiliikenteen jakautuminen ryhmittäin

14.1.2 Tietämystyyppien käyttäminen

FLE3 –sovelluksessa tiedonrakentelukeskustelua pyrittiin tukemaan ja strukturoimaan tietämystyyppien avul-

la, jollainen jokaisen viestinkirjoittajan tuli valita viestin kirjoittamisen yhteydessä. Tietämystyyppi tuli valita

siis joko aloitettaessa viestiketjua (uusi viesti) tai vastatessa viestiin. Tiedonrakentelusovellukseen kuului

- 54 -



kaksi tietämystyyppisettiä, joista tässä tutkimuksessa käytettiin tutkimusprosessia jäljittelevää settiä. Käytet-

tyjä tietämystyyppejä olivat ongelma, oma teoria, tieteellinen teoria, prosessin arviointi ja yhteenveto.

Tietämystyyppien käyttämisessä ryhmien välille muodostui merkittävä ero. Ensimmäisessä ryhmässä käytet-

tiin kaikkia tietämystyyppejä (kuva 19, s. 56), joista eniten ongelmaa ja omaa teoriaa. Ryhmässä kaksi käy-

tettiin pelkästään kahta tietämystyyppiä: ongelma ja oma teoria (kuva 20, s. 56). Toisen ryhmän käyttämiä

tietämystyyppejä selittää se, että ryhmän viestiliikenne rajoittui viestiketjun aloittamiseen tai yksittäiseen vies-

tiin kommentoimiseen.

Ryhmän 2 koehenkilöillä oli vaikeuksia ymmärtää tietämystyyppien merkitystä osana tiedonrakentelua. Tämä

johtuu suurelta osin jo aiemmin kuvaillusta tiedonrakentelusovelluksen vähäiseksi jääneestä käytöstä.

Esim. 6. Osalle koehenkilöistä tietämystyyppien merkitys jäi epäselväksi

K1: ”Mitä mieltä olet tästä että lokeroidaan keskustelua, verrattuna normaaliin keskusteluun, että jos

jaetaan tuollalailla tyypeillä?”

V7:”Sinänsä ihan hyvä ajatus jakaa niitä tietämystyyppejä. Mutta että miten se käytännössä, mitä mer-

kitystä sillä käytännössä ois tällasen porukan tiedonjakamiseen. Se jäi mulle vähän epäselväksi tän

pienen käytön takia.”

Osa koehenkilöistä olisi halunnut mukauttaa tietämystyypit tukemaan heidän omaa työskentelyänsä. Heidän

mielestään FLE3mobile-sovelluksessa käytössä olleiden tietämystyyppien käyttäminen olisi vaatinut enem-

män tietoa niiden taustalla olevasta teoreettisesta viitekehyksestä. Ongelmaksi koettiin myös se, että tietä-

mystyyppien avulla strukturoitu keskustelu poikkesi liikaa muista koehenkilöiden käyttämistä vuorovaikusvä-

lineistä.

Esim. 7. Tavat ja tottumukset olivat esteenä strukturoivan keskusteluvälineen käytölle

K1: ”Mutta miten ku vertaa uutisryhmiä ja FLE:n tätä ajatusta näistä tämän keskustelun jakamisesta

tämmösiin niinku erityyppisiin tietämystyyppeihin?”

V9:”Minä luulen että siinä erilaisiin tietämystyyppeihin jakamisessa, että ihmiset alkais sitä tosissaan

käyttää, niin niitten pitäs tietää vähän siitä teoriasta joka on siinä taustalla. Että pitäs varmaan se jos-

taki kasv. tieteell. teorioista pohjautuu tuo mutta ihmiset on tottuneet käyttämään näitä uutisryhmiä ja

muita sillä tavalla että meillon ensin oma ongelma tämän jutun kanssa ja joku vastaa että tässon sulle

yks ratkasu”

- 55 -



Kuva 19 - Tietämystyyppien käyttäminen ryhmässä 1

Kuva 20 - Tietämystyyppien käyttäminen ryhmässä 2

14.2 Kämmenmikron käyttö muuhun kuin tiedonrakenteluun

PocketPC –laitteiden perustyökaluihin kuuluivat kalenteri-, yhteystieto-, tehtävälista- ja muistiinpanosovelluk-

set. Näiden lisäksi laitteeseen oli mahdollista asentaa tarvitsemansa sovellukset tai käyttää niitä tietoliiken-

neyhteyden välityksellä. Käytetty teknologia tarjosi runsaasti mahdollisuuksia erilaisten kognitiivisten työkalu-

jen käyttämiseen. Kokeilujaksossa oli tarkoitus kuitenkin keskittyä pelkästään tiedonrakentelutyökalun käyt-

tämiseen, joten koehenkilöitä varoitettiin käyttämästä kämmenmikroa muihin tarkoituksiin.

- 56 -



Yhdelläkään koehenkilöistä ei ollut aiempaa käyttökokemusta kämmenmikroista, joka johti laitteen muidenkin

ominaisuuksien kokeilemiseen. Tulosten perusteella kaikki koehenkilöt käyttivät kämmenmikroa myös johon-

kin muuhun kuin tiedonrakentelutarkoitukseen. FLE3mobile –sovelluksen osalta passiivisena esiintynyt ryh-

mä 2 oli kämmenmikron muiden toimintojen kartoittajana kuitenkin omaa luokkaansa. Ryhmässä 2 tutkittiin

kämmenmikron teknologisia mahdollisuuksia varsin luovalla tavalla. Kämmenmikron käyttämisen muuhun

kuin tiedonrakenteluun voidaankin katsoa vaikuttaneen osaltaan tutkimuksen tuloksiin ja tiedonrakenteluso-

velluksen käyttöasteeseen.

FLEmobilen ohella käytetyimpiä kognitiivisia työkaluja olivat erilaiset tekstinkäsittelytyökalut. Niitä käytettiin ti-

lanteissa, jonne aiemmin koehenkilö oli ottanut mukaansa kannettavan tietokoneen tai tehnyt muistiinpanoja

paperille. Pienikokoinen ja kevyt laite kynäohjatulla käyttöliittymällä koettiin sopivaksi laitteeksi kokousmuis-

tiinpanojen ja muiden pienten dokumenttien muokkaamiseen ja tuottamiseen. Jotkut koehenkilöt käyttivät

kämmenmikroa myös työmatkoilla ja työajan ulkopuolella tekstinmuokkausvälineinä.

Esimerkki 8: Kämmenmikron avulla pystyttiin käyttämään työmatkoihin kuluvaa aikaa hyödyksi

K2: ”Kuvaile, millä tavoin käytit kämmenmikroa testijakson aikana?”

V10: ”Että tota, no sitten, mihin mä käytin sitä, niin mä ajoin siihen oman graduaineiston ja sitä lueske-

lin bussissa ja tein sinne sitten muutoksia ja muistiinpanoja. Ja tuota nyt sitten kämmenmikron kautta

ensimmäistä kertaa tuli sellaine mahdollisuus että sitä pystys ihan muokkaamaan ihan sen, sen bus-

simatkan aikana ihan oikeastaan sen kautta.”

Esimerkki 9: Kämmenmikroa hyödynnettiin runsaasti pienten muistiinpanojen tekemisessä

K2: ”Miten sitten käytit tätä kämmenmikroa testijakson aikana?”

V9: ”Sitä minä kämmenmikrolla oon tehny, että siinä oli se notes osasto elikkä tuota siinon niinku

muistilappuja joihin voi kirjottaa. Se oli mielettömän hyvä. Mää kirjotin niitä useita satoja varmaan. Ihan

meillä oli tuo oman ohjelmointiprojektin aloitus niin minä kirjotin periaatteessa kaikki muistiinpanotki

siihen. Se oli tosi mukava, soli niin ku paperilla ja kynällä kirjottaa.”

Useat koehenkilöistä kertoivat käyttäneenä kämmenmikroa myös viihdelaitteena. Multimediaominaisuuksilla

varustettua laitetta käytettiin esimerkiksi pelaamiseen, ja musiikin kuunteluun. Viihdekäyttö voidaan nähdä

laitteen käyttöön sitouttavana tekijänä, mutta tässä tutkimuksessa ei saatu tätä käsitystä vahvistavia tuloksia.

Ryhmän kaksi mikroyhteisön R2a jäsenet kertoivat käyttäneenä kämmenmikroa viihdevälineenä, mutta eivät

niinkään tiedonrakentelutyökaluna. Kuitenkin heillä oli aikaa käyttää kämmenmikroa myös teknisten kokeilu-

jen kohteena. He kokeilivat esimerkiksi kämmenmikron käyttöä videoidun oppimateriaalin vastaanottami-

seen.

- 57 -



Esimerkki 10: Mikroyhteisössä R2a testattiin reaaliaikaista videokuvan siirtoa

K1: ”Mites sitten, mikä sai tämmösiin innovatiivisiin kokeiluihin esimerkiksi tämän puhelimena käytön

tai muun… Miksi ja mitä hyötyä?”

V9: ”Niitähän oli tarkoitus niinku käyttää meidän ryhmä sisäseen kommunikaatioon, sitä testasin. Ois

niin vänkä ollu ku toinen kaveri kävelee toisella puolella laitosta niin soittaa vaan kämmenmikrolla, että

terve minä täällä. Reaaliaikanen videostriimaus siihen kämmenmikroon niin se oli, ihan hauskaa

hommaa siis sinänsä, että jos sen tosiaan sais toimimaan iliman niitä Airportteja ja muuta tuommosia,

niin kyllä sitä jaksais kattoa. Yllätti että vaikka se on pieniki näyttö, niin siihen mahtuu paljo niinku vie-

deohommaa, mikroelokuvia ja muita vois kattella.”

- 58 -



15 Näkemyksiä kokeilujaksosta Tässä luvussa kuvaillaan koehenkilöiden ja tutkijoiden kokemuksia kokeilujakson kulusta. Teknologian osalta

keskeisenä ongelmana nähtiin langattomuuden rajoittuminen pelkästään koehenkilöiden työpaikoille ja nii-

den välittömään läheisyyteen. Langattomien verkkokorttien toimitusvaikeuksien johdosta viivästynyt kokeilu-

jakso nousi myös esille haastatteluissa. Kesään siirtynyt kokeilujakso ei enää sisällöltään vastannut aiemmin

suunniteltua.

Alkuperäinen tavoite FLE3mobile –sovelluksen käytössä oli, että se ei tulisi sisältämään ennalta määrättyjä

keskustelunaiheita ja ryhmäjakoja, vaan sen kaltaiset kysymykset nousisivat luontevasti tutkittavien omasta

työstä. Tiedonrakentelutyökalun avulla oli tarkoitus tukea uuden maisteriohjelman suunnittelu- ja valmistelu-

työtä. Kokeilujakson alkua jouduttiin kuitenkin siirtämään lähes kuukaudella, joka muutti omalta osaltaan

kokeilun luonnetta. Aktiivisemminkin tiedonrakentelusovellusta käyttäneet koehenkilöt tunsivat lähinnä tes-

tanneensa tiedonrakentelun toimivuutta, työskentelyn tukena sovellusta ei käytetty.

Esim. 11. FLEmobilen käyttö jäi V2:n mielestä lähinnä testaamiseksi

K1: ”Miten sitten tuota tämä FLE, FLE , niin miten sitä käytit sitte tässä tämän testijakson aikana työn

apuna?”

V2: ”No kyllä se työn apuna jäi kyllä hyvin vähään, että sillehän se meni sille tasolle että sitä niinkö

testattiin sitä FLE yhteyttä että miten se toimii. Että on ikään kun todettava.. ja se johtu siitä että tämä

testiaika on liian lyhyt ja sitte että se sattu tämmöseen niinku vuodenaikaan millon niinku toiminta oli

niinku ainaki osittain niinku seis.”

Maisteriohjelman suunnittelua tiedonrakentelusovelluksen välityksellä vaikeuttivat sekä lyhyen kantaman

tietoliikenneyhteydet että koehenkilöiden työkiireet. Työkiireitä oli erityisesti mikroyhteisön R2b koehenkilöillä

V6 ja V7. Lisäksi ensimmäisestä ryhmästä koehenkilö V5:n kesäloma alkoi jo kesäkuun 2002 alussa, joten

hän ei voinut osallistua kokeilujaksoon lainkaan. Tiedonrakentelusovelluksen aktiivinen käyttöaika ajoittuikin

kesäkuun alkuun, jolloin sekä ryhmä 1 että mikrotason ryhmä R2b olivat vuorovaikutuksessa keskenään.

Koehenkilöiden V6 ja V7 työkiireiden alettua dialogi ryhmien 1 ja 2 välillä loppui. Koehenkilöt eivät nähneet

tiedonrakentelutyökalun tuovan mainittavaa lisäarvoa työhönsä, koska ajankohta sovelluksen käyttämiseen

oli huono.

Esim. 12. Tiedonrakentelusovellus ei tuonut lisäarvoa työhön

K2: ”Onko joitakin sellasia yleisiä kommentteja tai asioita joita ei ole vielä tullut esille?”

V7: ”Me oltiin alun perin kuviteltu että tää kokeilu olis ollu kuuk.. melkeinmpä kuukautta aikaisemmin

jolloin se ois tuonut ihan toisenlaista lisäarvoa tähän meidän työhön koska se kuukausi me oltiin täällä

paikalla jolloin me oltaisiin päästu kokeilemaan todella sitä onko sillä vaikutusta tähän meidän normaa-

liin työskentelyyn.”

Vaikka osa koehenkilöistä koki tiedonrakentelusovelluksesta saadun lisäarvon jääneen vähäiseksi, koke-

mukset kokeilujaksosta olivat yleisesti ottaen hyviä. Koehenkilöt saivat käyttöönsä yli kuukauden ajaksi lan-

- 59 -



gattomilla verkkoyhteyksillä varustetun kämmenmikron. Pelkkä kämmenmikro tiedonrakentelusovelluksineen

ei kuitenkaan ollut riittävä peruste kummankaan työyhteisön toimintakulttuurin muuttamiselle. Myöskään

kokeilujakson lyhyt kesto ei tukenut tiedonrakenteluun perustuvan toimintakulttuurin syntymistä. Toimintakult-

tuurin lisäksi yksittäisten käyttäjien asenteet saattavat estää uusien innovaatioiden käyttämistä. Kämmenmik-

ro saatettiin nähdä negatiivisessa valossa, vain yhtenä tarkkailtavana laitteena muiden joukossa.

Esim. 13. Kaikki eivät nähneet mobiililaitteen tuovan minkäänlaista lisäarvoa

K1: ”Mitä mieltä yleensä olette tällaisesta kokeilusta sitte?”

V8: Ei sen käyttämiseen ollut tarvetta. Ne asiat hoitu muutenkin. Sitte että jos sitä ois pidempään ko-

keiltu oisko se helpottanu niin en mä tiedä. Ensinnä tuli vaan että taasko siihen tuli yks lissää. Niitä

kerääntyy vaan että jokapaikkaan täytyy vastata.”

- 60 -



D. YHTEENVETO TUTKIMUSTULOKSISTA

Tutkimuksemme päätuloksena on, että kämmenmikrot tarjosivat selkeän työskentelyn tuen useimmille koe-

henkilöistä. Kämmenmikroja käytettiin esimerkiksi muistiinpanojen tekemiseen ja kalenteritietojen hallinnoin-

tiin. Laitteiden tarjoama tuki oli kuitenkin luonteeltaan yksilöllistä. Toisaalta tavoitteena ollutta yhteisöllisyyden

tukemista langattomalla tiedonrakentelusovelluksella ei voitu tyydyttävästi arvioida, sillä langaton lähiverkko-

yhteys oli käytettävissä vain koehenkilöiden työpaikalla. Tulosten perusteella työyhteisöt olivat myös luon-

teeltaan niin erilaisia, että tiedonrakentelun kannalta keskeistä jaettua ymmärrystä ei muodostunut kaikkien

koehenkilöiden välille.

Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että tiedonrakenteluyhteisön rakentaminen ja ylläpitäminen

on erityisen haasteellista (Järvelä & Häkkinen, 2000). Tämän tutkimuksen puitteissa tiedonrakenteluyhteisön

rakentumista ja ylläpitämistä haittasi koehenkilöiden hyvin erilaiset taustat. Mäkitalon (2000, s. 191) mielestä

myös samanlaisen taustan omaavien henkilöiden on ylläpidettävä syntynyttä perustaa pystyäkseen laaduk-

kaaseen vuorovaikutukseen, sillä uusi tieto vaikuttaa aina henkilöihin, tavoitteisiin ja toimintaan. FLE3mobile-

sovelluksen käyttäjät jakautuivat kolmeen osaan. Ryhmä 1 muodosti yhden selkeän kokonaisuuden ryhmän

2 jakautuessa kahteen osaan, joita on nimitetty tässä tutkimuksessa mikroyhteisöiksi R2a ja R2b. Tavoittee-

na oli, että tutkittavat käyttäisivät tiedonrakentelusovellusta itsenäisesti, ilman tutkijoiden väliintuloa. Tämä

tavoite ei kuitenkaan toteutunut, koska esimerkiksi ryhmällä R2a oli vaikeuksia sitoutua sovelluksen käyttä-

jäksi. Tulosten perusteella selvisi, että ryhmällä R2a ei ollut tarvetta olla vuorovaikutuksessa ryhmän 1 kans-

sa. Tämä olisi ollut mahdollisesti vältettävissä kokeilun tarkemmalla suunnittelulla. Ymmärryksen jakamista ja

yhteisen tietopohjan luomista pidetään yhtenä keskeisimmistä yhteisöllisen tiedonrakentelun edellytyksistä

(Hansen, Dirckinck-Holmfeld, Lewis, Rugelj, 1999, s. 172). Koehenkilöiden muodostamat työyhteisöt olivat

asiantuntemukseltaan ja työtehtäviltään niin erilaisia, ettei jaettua ymmärrystä muodostunut koehenkilöiden

välille.

Tiedonrakentelusovelluksen vähäinen käyttöaste selvisi kokeilujakson ollessa vielä kesken. Tulos vahvistui

loki-tiedostojen ja viestitietokantojen analysoinnin jälkeen. Tiedonrakentelusovelluksessa käydystä dialogista

vastasi pääasiassa ryhmä 1 ja kokeilujaksossa ryhmien 1 ja 2 välille ei muodostunut merkittävää vuorovaiku-

tusta. Ryhmän 1 aktiivisuus ja FLEmobile-sovelluksen matalaksi jäänyt käyttöaste johtivat uuteen tutkimus-

tehtävään. Tässä tehtävässä pyrittiin selvittämään mitkä tekijät vaikuttivat tiedonrakenteluympäristön käyttö-

asteeseen ja siellä käydyn keskustelun luonteeseen.

Yhtenä perusteluna tiedonrakentelusovelluksen pienelle käyttöasteelle nähtiin langattoman lähiverkon kan-

taman rajoittuminen koehenkilöiden välittömään työympäristöön. Tiedonrakenteluympäristön käyttäminen oli

siis riippuvaista siitä, oliko koehenkilö työhuoneessaan tai työpaikallaan verkon kantaman piirissä. Tämä

teknologinen rajoitus esti esimerkiksi koehenkilöiden V5, V6 ja V7 täysipainoisen tiedonrakentelusovelluksen

käyttämisen, sillä he eivät kokeilujakson aikana olleet langattoman lähiverkon kantaman piirissä.

Myös aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että etäällä toisistaan sijaitsevien ryhmien välisessä tiedonra-

kentelussa on ongelmia. Tutkijat ovat nähneet rajoitteita ainakin tiedonrakenteluun tarkoitetussa teknologias-

- 61 -



sa, ohjelmistoissa, käyttäjien halukkuudessa sekä sovelluksien sopivuudessa siihen tehtävään johon sitä on

pyritty käyttämään (Hansen et. al, 1999, s. 170). Tämän tutkimuksen tulokset ovat lähes yhteneviä Hansenin

et al. kuvaamiin rajoitteisiin. Tutkimuksen kulkuun ovat vaikuttaneet yhtälailla teknologiset rajoitteet, koehen-

kilöiden erilaiset vuorovaikutustarpeet kuin myös itse FLE3mobile –sovelluksen sopivuus siihen tehtävään

missä sitä yritettiin käyttää.

Esim. 14: Kokeilujakson sisältöjä olisi tullut miettiä tarkemmin, jolloin lisäarvo olisi ollut suurempi

K2: ”Onko mitään semmosia asioita mitä ei ole tässä otettu esille ja haluaisit mainita?”

V6: ”Varmasti niinkö tämä että te teitte paljon semmosta perustyötä ja jouduitte paljon semmosia tek-

nisiä asioita selvittämään mutta sitte ite tähän sisältöön sitä ois varmaan pitäny porukalla pitäny

enemmän miettiä ois saatu puolin ja toisin paremmin hyötyä irti.”

Vaikka tutkimus toteutettiin toimintatutkimuksen tapaisena tutkimuksena, koehenkilöitä ei sitoutettu riittävästi

kokeilujakson suunnittelu- ja valmisteluprosessiin. Ahosen & al mukaan mobiilipäätelaitteiden onnistunut

hyödyntäminen osana oppimisprosessia vaatii oppijalta kuitenkin ennen muuta erityistä aktiivista sitoutumista

tietoiseen oppimisprosessiin, jossa hän itse osallistuu tavoitteiden määrittelyyn, tiedon käsittelyyn ja tuloksis-

ta vastaamiseen (Leino, Turunen, Ahonen, Levonen, 2002, s. 53).

- 62 -



E. DISKUSSIO

Erityisesti tietointensiiviselle työlle (esim. korkean teknologian tietotekniikkayritykset) on yhä tyypillisempää

siirtyä virtuaalisesti tapahtuvaan verkostoituneeseen työskentelyyn, jolloin asiantuntijuutta jaetaan tietoverk-

kojen välityksellä (Castells, 2000, s. 218). Tässä tutkimuksessa toteutettiin yhteisöllistä tiedonrakentelusovel-

lusta hyödyntävä kokeilujakso etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavan verkostomaisen organisaation paris-

sa. Tutkimuskohteeseen pyrittiin luomaan sellainen konteksti ja infrastruktuuri, jotta mobiililaitteen välityksellä

tapahtuva yhteisöllinen tiedonrakentaminen olisi ollut mahdollista. Tämän tapaustutkimuksen toteuttamises-

sa käytettiin toimintatutkimuksen käytäntöjä.

Ensimmäisenä tutkimustehtävänä oli etsiä mobiililaitteille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita ja

hahmotella mobiilioppimisen pedagogista mallia. Tutkimuksessa mobiililaitteet nähtiin joustavina, henkilökoh-

taisina kognitiivisina työkaluina (Jonassen, 2000), jotka mahdollistavat käyttäjien tarpeiden mukaisten kogni-

tiivisten sovellusten asentamisen ja käyttämisen (Sharples, 2000). Esimerkiksi tiedonrakentelun teorioihin

perustuvien mobiilisovellusten käyttäminen luo innovatiivisia mahdollisuuksia asiantuntijuuden hajauttami-

seen. Teoreettisen ymmärryksen löytämisen lisäksi tehtävänä oli hahmotella mobiilioppimisen pedagoginen

mallia. Mallin hahmottelu oli varsin vaikeaa, sillä mobiilioppimisesta ei ole aiemmin tehty varsinaista pedago-

gista mallia (Roschelle & Pea, 2000). Mobiilioppimisen pedagogisen mallin kehittelyä onkin syytä jatkaa

mahdollisessa jatkotutkimuksessa.

Toisena tutkimustehtävänä oli teoreettisen ymmärryksen soveltaminen sellaisessa todellisessa tilanteessa,

jossa etäällä toisistaan työskentelevät ryhmät käyttäisivät mobiililaitteita yhteistyönsä tukemiseen. Tämän

tutkimustehtävän ratkaiseminen oli koko tehtävän työläin osa. Tutkimuksessa suunniteltiin ja toteutettiin ko-

keilu, jossa koehenkilöt käyttivät rajatun kokeilujakson aikana PocketPC –kämmenmikrosta ja eri sovelluksis-

ta koostunutta kognitiivista työkalua. Keskeisin käytetyistä kognitiivisista sovelluksista oli FLE3mobile.

Kolmantena ja neljäntenä tutkimustehtävänä olivat kämmenmikrojen tarjoaman työskentelyn tuen analysoi-

minen ja FLE3mobile-tiedonrakentelusovelluksen vähäisen käyttöasteen taustalla olevien syiden löytäminen.

Viestitietokannat ja lokitiedostot jäivät suppeiksi tiedonrakentelusovelluksen vähäisen käytön takia. Aineiston

pienuus vaikeutti kunnollisen vuorovaikutusanalyysin tekemistä. Tässä tutkimuksessa keskityttiin analysoi-

maan teemahaastatteluaineiston perusteella työyhteisöjen sisäistä ja niiden välistä vuorovaikutusta. Työyh-

teisöjen vuorovaikutuksesta ja toimintakulttuurista pyrittiin löytämään selityksiä tiedonrakentelusovelluksen

vähäiselle käytölle. Lisäksi analysoitiin FLE3mobile-sovelluksen tuottamaa kvantitatiivista aineistoa, jota

vertailtiin teemahaastattelun tuloksiin. Tässä tutkimuksessa tiedonrakentelua vaikeutti esimerkiksi työyhteisö-

jen väliset kulttuurierot ja kokeilujakson huono ajankohta kesäkuussa 2002.

Aiempien tutkimustenkin mukaan pelkkä mahdollisuus käyttää yhteisöllisiä viestintätyökaluja ei kuitenkaan

takaa riittäviä kognitiivisia vaikutuksia tai edes sovellusten asianmukaista käyttöä (Lipponen, 2001, s.22-23).

Asiallisten kognitiivisten prosessien ja oppimistulosten aikaansaamiseksi viestintätyökalujen käytön tulisi olla

joko luonteeltaan strukturoitua tai linkitetty johonkin opiskelutilanteeseen (Sugrue, 2000, s. 136). Tämän

- 63 -



tutkimuksen suunnitteluprosessi olisi voinut olla intensiivisempi ja se olisi voinut kattaa kaikki kokeilujaksoon

osallistuneet. Toteutetussa tutkimuksessa koehenkilöiden esimiehet tai heidän edustajat ottivat osaa suun-

nitteluun. Jos kaikki koehenkilöt olisi sitoutettu tutkimuksen ideointiin, valmisteluun ja toteuttamiseen, olisi

saavutettu mahdollisesti laadukkaampia tuloksia. Tutkimuksen toteutuminen oli kuitenkin epävarmaa pitkälle

kevääseen 2002 saakka, joten kaikkien koehenkilöiden sitouttaminen epävarmaan toimintatutkimusprojektiin

olisi ollut vaikeaa. Tehtyä tutkimusta voidaan kuitenkin pitää pioneerihenkisenä yrityksenä kokeilla uusia

oppimisteoreettisia malleja asiantuntijatyön tukemisessa. Tutkimuksen tulokset olivat rohkaisevia, mutta

yleistettävyydeltään riittämättömiä. Tässä tutkimuksessa onnistuttiin löytämään oppimisen teoriasta mobiili-

sovellusten käyttöä tukevia alueita, vaikka useat mobiilioppimisen aikaisemmista tutkimuksista ovat olleet

joko teknologia- tai markkinalähtöisiä (Sariola et. al, 2001, Roschelle & Pea, 2002; Karran et. al, 2002).

Usean aikaisemman tutkimuksen yhteinen nimittäjä on ollut eräänlainen teknologinen determinismi. Tekno-

logisessa determinismissä teknologia määrää eli determinoi yhteiskunnan muodon ja sisällön – yhteiskunta

on ikään kuin heijastus teknologiastaan. Toisaalta jos unohdetaan täysin teknologioiden moniulotteinen rooli

ja vaikutukset päädytään helposti sosiaaliseen determinismiin. Sosiaalinen determinismi on pahimmillaan

sokea teknologisten laitteiden ja niiden käyttöfunktioiden kirjolle. Kuten Järvinen ja Mäyrä (1999, s. 12) kirjoit-

tavat, laitteilla sinänsä on merkitystä, koska tuntematta sitä mitä esimerkiksi kämmenmikrolla voi tosiasiassa

tehdä, digitaalisen kulttuurin ja merkityksen arvioiminen on heikoissa kantimissa. Omassa tutkimuksessam-

me olemme tasapainoilleet teknologisen ja sosiaalisen determinismin välillä. Tämän tutkimuksen ote sivusi

teknologista determinismiä, koska koehenkilöiden työhön tehtiin interventio uutta teknologiaa hyödyntämällä.

Teknologia-determinismiltä vältyttiin kuitenkin soveltamalla intervention toteuttamisessa kasvatustieteen

teorioita ja käsitteitä.

- 64 -



III. LÄHTEET

16 Kirjalliset lähteet Achtenhagen, F., & Grubb, N. (2001). Vocational and occupational education: Pedagogical complexity and

institutional diversity. Teoksessa. Richardson, V. (Ed.) Handbook of research on teaching (s. 627-639). Washington DC: American Educational research Association.

Alamäki, H., & Vannas, J. (2000). Mobiilipedagogiikka – Matkapuhelinteknologian käyttö opetuksen ja oppi-misen tukena. Pro gradu –tutkielma. Turun yliopisto. Rauman opettajankoulutuslaitos.

Alasuutari, P. (1993). Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.

Attali, J. (1990). Tulevaisuuden suuntaviivat. Juva: WSOY:n graafiset laitokset. Ranskalainen alkuteos Lig-nes D’ Horizon. Librairie Artheme Fayard.

Bates, T. (1997). Technology, open learning and distance education. London: Routledge.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago Il: Open Court.

Billett, S. (2001). Knowing in practice: reconceptualizing vocational expertise. Learning and Instruction, 11 (6), 431-452.

Castells, M. (2000). The rise of the network society (2nd ed.). Oxford ; Malden, MA: Blackwell Publishers.

Dillenbourg, P., (1999). Introduction: What Do You Mean By “Collaborative Learning” Teoksessa Dillen-bourg, P. (1999). Collaborative learning cognitive and computational approaches. Oxford: Pergamon.

Eskola, J., & Suoranta, J. (1999). Johdatus laadulliseen tutkimukseen Tampere: Osuuskunta vastapaino.

EU:n komissio (1996): Eläminen ja työ tietoyhteiskunnassa, ihmisläheisyys etusijalle, (KOM/96) 389 lopull. EU-komissio.

Eteläpelto, A. (1997). Asiantuntijuuden muuttuvat määritykset. Teoksessa Kirjonen, J., Remes, P. Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus. (s. 86-102). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Giardina, M., & Oubenaissa, L. (2001). Distributed Cognitive Tools to Improve High Order Cognitive Skills such as: Argumentation, Negotiation and Restructuring of Knowledge. In Proceedings of ED-MEDIA 2001 Tampere. (s. 584-586). Charlottesville, VA: AACE

Grönfors, M. (1982). Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Porvoo: WSOY.

Hakkarainen, K. (1997). Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja kognitio. Teoksessa: Lehtinen, E. (Toim.) Verkkopedagogiikka. (s. 60-84). Helsinki: Edita.

Hakkarainen, K., & Järvelä, S. (1999). Tieto- ja viestintätekniikka asiantuntijaksi oppimisen tukena. Teokses-sa Eteläpelto, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkö-kulmia. (s. 241-256). Porvoo: WSOY.

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L (1999). Tutkiva oppiminen – älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

Hansen, T., Dirckinck-Holmfeld, L., Lewis, R., & Rugelj, J. (1999). Using Telematics for Collaborative Knowl-edge Construction. Teoksessa Dillenbourg, P. (1999). Collaborative learning cognitive and computa-tional approaches. Oxford: Pergamon.

Hart, E., & Bond, M. (1995). Action research for health and social care. A guide to practice. Buckingham: Oxford University Press.

Heikkinen, H. L. T., & Jyrkämä, J. (1999). Mitä on toimintatutkimus?. Teoksessa Heikkinen, H. L.T., Huttu-nen, R., & Moilanen, P. Siinä tutkija missä tekijä. Juva: WSOY.

Heiskanen, T. (1999). Informaatioyhteiskunnasta oppimisyhteiskunnaksi. Teoksessa Eteläpelto, A., & Tynjä-lä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s.25-47). Porvoo: WSOY.

- 65 -



Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (2000). Tutkimushaastattelu – Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yli-opistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (1997). Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Holder, B. (1999). Cognition in Flight: Understanding Cockpit as Cognitive Systems. Abstract of The Disser-tation. San Diego: University of California.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT Press.

Huttunen, R., Kakkori, L., & Heikkinen, H. L. T. (1999). Toiminta, tutkimus ja totuus. Teoksessa Heikkinen, H. L. T., Huttunen, R., & Moilanen, P. Siinä tutkija missä tekijä. Juva: WSOY, Atena Kustannus.

Häkkinen, P., & Arvaja, M. (1999). Kollaboratiivinen oppiminen teknologiaympäristössä. Teoksessa Eteläpel-to, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s. 206-221) Porvoo: WSOY

Häkkinen, P. (1997). Tietokonepohjaisen opetusohjelman suunnitteluasiantuntijuus haasteiden edessä. Te-oksessa Kirjonen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus. (s. 196-203). Jyväs-kylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Inkinen, S. (1999). Globalisaatio, digitalisaatio ja ’ajan henki’ Teoksessa Järvinen, A., & Mäyrä, I. Johdatus digitaaliseen kulttuuriin. Taide & Viestintä / Tampereen ammattikorkeakoulu. Tampere: Vastapaino.

Jonassen, D. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking. Columbus, OH: Pren-tice-Hall.

Jonassen, D., & Carr, C. (2000). Mindtools: Affording multiple knowledge representations in learning. Teok-sessa S.P. Lajoie (Toim.) Computers as cognitive tools, Vol. 2: No more walls (s. 165-196). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Järvelä, S. (1996). Cognitive Apprenticeship model in a complex technology-based learning environment: Socioemotional processes in learning interaction. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. N:o 30.

Järvelä, S. (2002). Oppimisen teoriasta teknologiaan - teknologia ihmisen oppimisen ja älykkään toiminnan tueksi?. Kasvatus 33 (4), 383-389.

Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2000).Painossa. Web-based cases in teaching and learning: Reciprocal under-standing and perspective taking in conversation. Interactive Learning Environments.

Järvelä, S., Hakkarainen, K., Lehtinen, E., & Lipponen, L. (1999). Creating Computer Supported Collabora-tive Learning (CSCL) Culture in Finnish Schools: Research Perspectives on Sociocognitive Effects. In-ternational Journal of Continuing Engineering Education and Life- Long Learning, Vol 11, Nos. 4/5/6, 365-374.

Kamppinen, M. (1999). Enkelten aika: eri kulttuurien aikakäsitykset. Teoksessa Rydman, J. Matkalla tulevai-suuteen. Rydman, J. (Toim.) Matkalla tulevaisuuteen. Tieteen päivät 1999. Tieteellisten seurain valtuus-kunta. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Kari, J., & Huttunen, J. (1998). Johdatus kasvatuksen ongelmien tutkimiseen. Helsinki: Otava

Karran, T., McManus, T., & Pohjonen, J. (2002). Mobile Learning: Passing Fad or Pedagogy of the Future. Painossa.

Ketamo, H. (2002). User and Platform adaptation in Web-based Learning Environments. Tampereen teknilli-nen korkeakoulu. Julkaisuja 381.

Kirjonen, J. (1997). Asiantuntijaksi työelämään. Teoksessa: Kirjonen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (toim) 1997 Muuttuva asiantuntijuus. (s. 30-47). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Kiviniemi, K. (1999). Toimintatutkimus yhteisöllisenä prosessina. Teoksessa Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R., & Moilanen, P. (Toim.) Siinä tutkija, missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. (s. 63-83). Jyväskylä: Atena.

Kleinrock, L. (1995). Nomadic Computing – An Opportunity. Computer Communication Review. Volume 25, Number 1., 36-40.

- 66 -



Kopomaa, T. (2000). Kännykkäyhteiskunnan synty. Helsinki: Gaudeamus.

Koschmann, T. (1996). (Ed.) CSCL: Theory and practise of an emerging paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kvale, S. (1989). To validate is to question. Teoksessa Kvale, S. (Ed.) Issues of validity in qualitative re-search. (s. 73-92). Lund: Studentlitteratur.

Lajoie, S. (1993). Computers as cognitive tools for enhancing learning. Teoksessa Lajoie, S., & Derry, S. (Toim.) Computers as congnitive tools (s.261-288). New Jersey: Lawrence Elrbaum Associates.

Lamon, M., Secules, T., Petrosine, A. J., Hackett, R., Bransford, J., & Goldman, S. (1996). Schools for thought: Overview of the international project and lessons learned from one of the sites. Teoksessa L. Schauble & R. Glaser, (Toim.). Innovations in learning: New environments for education (s. 243-288). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Launis, K. (1997). Moniammatillisuus ja rajojen ylitykset asiantuntijatyössä. Teoksessa: Kirjonen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (toim) 1997 Muuttuva asiantuntijuus. (s.122-133) Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Launis, K., & Engeström, Y. (1999). Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa Eteläpelto, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s.64-81). Por-voo: WSOY.

Lave, J. (1998). Cognition in practise. Cambridge: Cambridge University Press.

Lehtinen, E., & Kuusinen, J. (2001). Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY

Lehtinen, E., & Palonen, T. (1997a). Tiedon verkostoituminen – haaste asiantuntijuudelle. Teoksessa Kirjo-nen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus. (s. 103-121). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Lehtinen, E., & Palonen, T. (1997b). Asiantuntijaverkosto oppimisympäristönä projektin loppuraportti. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus.

Leino, M., Turunen, H., Ahonen, M. & Levonen, J. (2002) Mobiililaitteet oppimisen ja opetuksen tukena. Te-oksessa Seppälä, P. (Toim.) Mobiili opiskelu - joustavasti liikkeessä. (s. 47-58). Helsingin yliopisto: Ope-tusteknologiakeskus.

Linnakylä, P. & Kankaanranta, M., (1999). Verkkoportfolioita kokemassa. Explorin web portfolios. Teoksessa Linnakylä, P., Kankaanranta M., & Bopry, J. (Toim.) Portfolioita verkossa. Portfolios on the web. (s. 2-13) Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos

Lipponen, L. (2001a). Computer-Supported Collaborative Learning: From promises to reality. Turun Yliopis-ton Julkaisuja. Annales Universitatis Turkuensis. Sarja - Ser. B Osa - Tom. 245

Melin, H. (2001). Koulutus, ura ja tietoyhteiskunnan työmarkkinat. Teoksessa Blom, R., Melin, H., & Pyöriä, P. Tietotyö ja työelämän muutos - palkkatyön arki tietoyhteiskunnassa. (s. 66-100). Helsinki: Gaudea-mus.

Järvinen, A., & Mäyrä, I. (1999). Johdatus digitaaliseen kulttuuriin. Taide & Viestintä / Tampereen ammatti-korkeakoulu. Tampere: Vastapaino.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

Norman, D. (1994). Things that make us smart. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.

Pea, R. D. (1985). Beyond amplification: Using computers to reorganize human mental functioning. Educa-tional Psychologist, 20, 167-182.

Pea, R. D. (1993). Practises of distributed intelligence and designs for education. Teoksessa Salomon, G. (Toim.) Distributed cognitions: psychological and educational considerations. (s. 47-87). Cambridge: Cambridge University Press.

Perkins, D. N. (1985). Information Technology and Education. The Fingertip Effect: How Information-Processing Technology Shapes Thinking. Education Researcher, 1985, 11-17.

- 67 -



Perkins, D. N. (1993). Person –plus: a distributed view of thinking and learning. Teoksessa Salomon, G. (Toim.) Distributed cognitions: psychological and educational considerations. (s. 88-110). Cambridge: Cambridge University Press.

Pirttilä, I. (1997). Teoria, markkina-analyysi ja futurologinen silmä experttiyden ehtona. Teoksessa Kirjonen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus.(s. 73-82). Jyväskylän yliopisto: Koulu-tuksen tutkimuslaitos.

Powell, W. (2001). Anytime, Anywhere. Are you ready for m-learning? Simulations? Online universities? T+D. Vol. 55 Issue 11, 8.

Pyöriä, P. (2001a). Tietotyön idea. Teoksessa Blom, R., Melin, H., & Pyöriä, P. (2001). Tietotyö ja työelämän muutos - palkkatyön arki tietoyhteiskunnassa. (s.24-40) Helsinki: Gaudeamus.

Pyöriä, P. (2001b). Tietoyhteiskunnassa työelämän vaatimukset kiristyvät. Teoksessa Blom, R., Melin, H., & Pyöriä, P. Tietotyö ja työelämän muutos - palkkatyön arki tietoyhteiskunnassa. (s.101-120). Helsinki: Gaudeamus.

Reeves, T., & Laffey, J. (1999). Design, Assessment, and Evaluation of a Problem-based Learning Environ-ment in Undergraduate Engineering. Higher Education Research & Development vol 18, 2/99, 219-232.

Reich, R. B. (1995) Rajaton maailma. Yritysten ja kansallisvaltioiden uudet pelisäännöt. SITRA 147, Hel-sinki.

Rieger, R., & Gay, G. (1997). Using Mobile Computing to Enhance Field Study. Teoksessa Proceedings of CSCL ’97 (s. 215-223). Toronto, Ontario: Ontario Institute for Studies in Education.

Roschelle, J., & Pea, R. (2002). A Walk on the WILD Side: How Wireless Handhelds May Change CSCL. Teoksessa Stahl, G. (Toim.) CSCL2002 Proceedings. (s. 51-60). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associ-ates, Inc.

Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The costruction of shared knowledge in collaborative problem solving. Teoksessa C. O'Malley (Toim.) Computer supported collaborative learning. NATO ASI Series F: Com-puter and system sciences, Vol 128. (s. 69-97) Berlin: Springer-Verlag.

Rostila, I. (1991). Grounded theory – lähestymistavasta. Teoksessa Syrjälä, L., & Merenheimo, J. (Toim.) Kasvatustutkimuksen laadullisia lähestymistapoja. Kvalitatiivisten tutkimustapojen seminaari Oulussa 11.-13.10.1990. (s. 65-79) Oulun yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan opetusmonisteita ja selos-teita 39.

Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. s.275. Cambridge: Cambridge University Press.

Saurio, S. (2001). Mobiiliklusterin visioista kehittämisohjelmaan. Kauppa –ja teollisuusministeriön tutkimuksia ja raportteja 16/2001. Helsinki: Edita.

Seppälä, P. (Toim.) (2002). Mobiili opiskelu – joustavasti liikkeessä. Helsingin yliopisto. Opetusteknologiake-skus.

Soloway, E., Norris, C., Blumenfeld, P., Fishman, B., Krajcik, J. & Marx, R. (2001). Log On Education: Hand-held Devices are Ready-at-Hand. Communications of the ACM, 44(6), (s. 15-20).

Stringer, E. T. (1996). Action Research: A handbook for practitioners. CA Thousand Oaks: Sage Publications

Sugrue, B. (2000). Cognitive Approaches to Web-Based Instruction. Teoksessa S.P. Lajoie (Toim.) Com-puters as cognitive tools, Vol. 2: No more walls (s. 133-162). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-ciates.

Suominen, J. (1999). Mentaalihistoriallinen katsaus digitaalisuuteen Teoksessa Järvinen, A., & Mäyrä, I. Johdatus digitaaliseen kulttuuriin. (s. 75-94) Taide & Viestintä / Tampereen ammattikorkeakoulu. Tam-pere: Vastapaino.

Syrjälä, L., & Numminen, M. (1988). Tapaustutkimus kasvatustieteessä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia.

Syrjälä, L. (1994). Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa: Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E., & Saari, S. (1994) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. (s. 10-68). Helsinki: Kirjayhtymä.

- 68 -



Tella, S. (2002). M-opiskelu – kybertekstuaalista matkailua vai postmodernin kasvatuksen airut? Teoksessa Seppälä, P. (Toim.) Mobiili opiskelu – joustavasti liikkeessä. Helsingin yliopisto. Opetusteknologiakes-kus.

Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P., & Oksanen., U. (2001). Verkko opetuksessa – opettaja verkossa. Helsinki: Edita.

Tesch, R., (1991). Software for qualitative researchs: Analysis needs and program capabilities. Teoksessa Fielding, N. G., &. Lee, R. M (Toim.) Using computers in qualitative research. (s. 16-37).London: Sage.

Thompson, L.L., Levine, J.M., & Messick, D.M. (1999). Shared cognition in organizations: The management of knowledge. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Tilastokeskus (2001). Tiedolla tietoyhteiskuntaan III.. Helsinki: Yliopistopaino.

Tinker, R., & Krajcik, J. (2001). (Toim.) Portable technologies: Science learning in context. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Tirri, H. (2002). Mobiilioppimisen haasteista ja mahdollisuuksista. Teoksessa Seppälä, P. (Toim.) Mobiili opiskelu – joustavasti liikkeessä. Helsingin yliopisto. Opetusteknologiakeskus.

Tuomisto, J. (1994) Elinikäisen oppimisen muodot – teoreettiset lähtökohdat ja käytäntö. Teoksessa Kajanto, A., & Tuomisto, J. Elinikäinen oppiminen. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy

Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Hel-sinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Uusitalo, H. (1998). Tiede, tutkimus ja tutkielma – johdatus tutkielman maailmaan. Juva: WSOY.

Valkeavaara, T. (1999). Ongelmien kauttako asiantuntijaksi? Henkilöstön kehittäjien kokemuksia työnsä ongelmallisista tilanteista. Teoksessa Eteläpelto, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s. 102-124). Porvoo: WSOY.

Vygotsky, L. (1979) Mind in society: The development of higher psychologic processes. Cambridge: Harvard University Press.

Wedemeyer, C. (1978). Learning through technology: Considerations from the point of View of the Learner. Ziff Papiere 26. Hag: Zentrales Institut fur Fernstudienforschung.

- 69 -



17 Sähköiset lähteet Ahonen, M., Koponen, H., Syvänen, A., & Turunen, H. (2002). Uudet mobiili-innovaatiot oppimisen tukena.

[online] Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. [Viitattu 13.12.2002] Saatavilla pdf –muodossa: <http://www.hamk.fi/julkaisut/lataa.php?id=Mjg4fDIwMDMwMzA0>

Bannasch, S. (2001). Wireless Computers and Probeware Support a New ScienceCurriculum: Using iPAQ Pocket PCS to study science fundamentals. [online] The Concord Consortium. [Viitattu 26.9.2002] Saa-tavilla html –muodossa: <URL:http://www.concord.org/newsletter/2001spring/newscience.html>.

Barnes, S. (2001). Alan Kay: Transforming the Computer Into a Communication Medium.[online] The 2001 IEEE Conference on the History of Telecommunications (CHT2001). [Viitattu 12.9.2002] Saatavilla pdf –muodossa: <http://a957.g.akamai.net/f/957/3680/1h/www.ieee.org/organizations/history_center/cht_papers/Barnes.pdf>.

Chan, T.K.S., & Sharples, M. (2002). A Concept Mapping Tool for the Pocket PC Platform. [online] Proceed-ings of the IEEE International Workshop of Mobile and Wireless Technologies for Education held in Vaxjo, Sweden. [Viitattu 15.1.2003] Saatavilla pdf –muodossa: <http://www.eee.bham.ac.uk/handler/ePapers/wmte_chan.pdf>.

Crawford,V., & Vahey, P. (2002). Palm Education Pioneers Program: March 2002 Evaluation Report. [online] SRI International, Menlo Park CA 2002. [Viitattu 6.12.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.palmgrants.sri.com/PEP_R2_Report.pdf>.

EU:n komissio. (1994). Europe and the global information society. Recommendations to the European Council. [online] EU:n komissio. [Viitattu 20.8.2002] Saatavilla html –muodossa: <http://europa.eu.int/ISPO/infosoc/backg/bangeman.html>.

EU:n komissio. (2001). Neuvoston päätöslauselma. Annettu 13.7.2001 e-oppimisesta. Euroopan yhteisöjen virallinen lehti. [online] [Viitattu 11.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://europa.eu.int/comm/education/elearning/reso_fi.pdf>.

Fagerberg, T., Rekkedal, T., & Russell, J. (2002). Designing and Trying Out a Learning Environment for Mo-bile Learners and Teachers. [online] Department for Research & Development. NKI Distance Education. [Viitattu 7.12.2002] Saatavilla html -muodossa: <http://www.nettskolen.com/pub/artikkel.xsql?artid=115>.

Fritsch, H. (2001). ZIFF-Interim report ”from e-learning to m-learning. [online] Central Institute for Distance Education Research – FernUniversität in Hagen. [Viitattu 17.12.2002] Saatavilla html -muodossa: <http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/mlmat.htm>.

Gustavsson, P. (2001). Mobile Scenarios: Supporting Collaborative Learing among Nomads (Student Es-say). [online] Göteborgs universitet handhelhögskolan. [Viitattu 17.12.2002] Saatavilla html -muodossa: <http://www.handels.gu.se/epc/archive/00001840/>.

Hallitusohjelma (1999). Pääministeri Paavo Lipposen II hallituksen ohjelma. [online] [Viitattu 10.9.2002] Saa-tavilla html -muodossa: <http://www.valtioneuvosto.fi/vn/liston/base.lsp?r=696&k=fi&page=6&old=696>.

Harris, P. (2001). Goin' Mobile. Learning Circuits. [online][Viitattu 25.6.2002] Saatavilla html –muodossa: <http://www.learningcircuits.com/2001/jul2001/harris.html>.

Inkpen, K.M. (1999). Designing Handheld Technologies for Kids. Personal Technologies Journal [online], 3 (1&2), 81-89. [Viitattu 27.9.2002]. Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.cs.sfu.ca/people/Faculty/inkpen/Papers/hcscw_inkpen.pdf>.

Kligyte, G. & Leinonen, T. (2001). Study of functionality and interfaces of existing CSCL/CSCW systems. [online] ITCOLE Project IST-2000-26249 [Viitattu 21.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D3_1_study_of_functionality.pdf >.

Kossen, J. (2001). When e-learning becomes m-learning. Palmpower magazine. [online] [Viitattu 13.8.2002] Saatavilla html -muodossa: <http://www.palmpowerenterprise.com/issuesprint/issue200106/elearning.htm>.

- 70 -

http://www.hamk.fi/julkaisut/lataa.php?id=Mjg4fDIwMDMwMjE5

http://www.concord.org/newsletter/2001spring/newscience.html

http://a957.g.akamai.net/f/957/3680/1h/www.ieee.org/organizations/history_center/cht_papers/Barnes.pdf

http://a957.g.akamai.net/f/957/3680/1h/www.ieee.org/organizations/history_center/cht_papers/Barnes.pdf

http://www.palmgrants.sri.com/PEP_R2_Report.pdf

http://europa.eu.int/comm/education/elearning/reso_fi.pdf

http://www.nettskolen.com/pub/artikkel.xsql?artid=115

http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/mlmat.htm

http://www.handels.gu.se/epc/archive/00001840/

http://www.valtioneuvosto.fi/vn/liston/base.lsp?r=696&k=fi&page=6&old=696

http://www.learningcircuits.com/2001/jul2001/harris.html

http://www.cs.sfu.ca/people/Faculty/inkpen/Papers/hcscw_inkpen.pdf

http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D3_1_study_of_functionality.pdf

http://www.palmpowerenterprise.com/issuesprint/issue200106/elearning.htm



Kirsh, D. (2001). The Context of Work. Journal of Human-Computer Interaction. [online] 16/2001. [Viitattu 20.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.ics.uci.edu/~jpd/NonTradUI/SpecialIssue/kirsh.pdf>.

Kristoffersen, S. & Ljungberg, F (2000). Representing modalities in Mobile Computing – a Model of IT-use in Mobile settings. [online] [Viitattu 30.7.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.nr.no/documents/imedia/publications/work_in_the_future/mopas_kristoffersen.pdf>.

Leinonen, T. (1999). General Introduction of the Future Learning Environment Research and Development Project. [online] Medialaboratorio, Taideteollinen korkeakoulu. [Viitattu 13.6.2002] Saatavilla html -muodossa: <http://fle.uiah.fi/Presentations/kopis/slide9.html>.

Lipponen, L. (2001b). Supporting collaboration with computers. Teoksessa Lakkala, M., Rahikainen, M., & Hakkarainen, K. (Toim.) D2.1 Perspectives of CSCL in Europe: A Review. [online] (s. 7-17). ITCOLE Project IST-2000-26249. [Viitattu 24.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf>.

Mainostajien Liitto. (2000). Verkkopalvelun kävijöiden, sivupyyntöjen ja vierailujen mittaaminen. [online] Mai-nostajien Liitto. [Viitattu 25.11.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <www.mainostajat.fi/mliitto/sivut/mittaus.pdf>.

Microsoft (2001). Windows CE for Mobile Device White Paper. [Online] Microsoft Corp. [Viitattu 16.9.2002] Saatavilla doc –muodossa: <http://www.microsoft.com/windows/powered/docs/Mobilestrategy.doc>.

Mifsud, L. (2002). Alternative learning arenas – pedagogical challenges to mobile learning technology in education. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H. U., & Kinshuk, (Toim.) Proceedings IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002, Växjö, Sweden. [online] (s.112-116). IEEE Computer Society [Viitattu 5.12.2002] Saatavilla pdf –muodossa : <http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060112.pdf >.

Mielonen, S. (1997). Future Learning Environment - Tulevaisuuden oppimisympäristöt. Selvitys uusista op-pimisympäristöistä. [online] Medialaboratorio, Taideteollinen korkeakoulu. [Viitattu 15.12.2002] Saatavil-la html -muodossa: <http://www.mlab.uiah.fi/fle/research/samun_selvitys.html>.

Milrad, M., Perez, J., & Hoppe, U. (2002). C-Notes: Designing a Mobile and Wireless Application to Support Collaborative Knowledge Building. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H. U., & Kinshuk (Toim.) Proceedings IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002, Växjö, Sweden. [online] (s.117-120). IEEE Computer Society [Viitattu 5.12.2002] Saatavilla pdf –muodossa : <http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060117.pdf>.

Mäkitalo, K. (2000). Suomen Akatemian Tiedon tutkimusohjelman raportteja 4/2000. Informaatio, tieto ja yhteiskunta, Raportti Tiedon tutkimusohjelman II tutkimusseminaarista 8. – 9.6.2000. [online] [Viitattu 5.1.2003] Saatavilla pdf –muodossa : <http://www.info.uta.fi/ttutk/raportti.4.2000.pdf>

Nokia (2003). Nokia strategy: Business Environment, Mobile phones. [online] [Viitattu 26.3.2003] Saatavilla html -muodossa: <http://www.nokia.com/nokia/0,5184,1083,00.html>.

Nyiri, K. (2002). Towards a Philosophy of M-Learning. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H., U., & Kinshuk (Toim.) Proceedings IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002, Växjö, Sweden. [online] (s.121-124). IEEE Computer Society [Viitattu 27.11.2002] Saatavilla pdf –muodossa : <http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060121.pdf>.

Onnettomuustutkintakeskus (1995) M/S SILJA EUROPAn karilleajo Furusundissa Tukholman saaristossa 13.1.1995. Suuronnettomuustutkinnan suunnittelukunta [online], 1/1995. [Viitattu 20.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.onnettomuustutkinta.fi/uploads/b1ghkmf0.pdf>.

Roschelle, J., Patton, C., & Pea, R. (2002). To Unlock the Learning Value of Wireless Mobile Devices, Un-derstand Coupling. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H., U., & Kinshuk (Toim.) Proceedings IEEE Interna-tional Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002, Växjö, Swe-den. [online] (s.2-7). IEEE Computer Society [Viitattu 27.11.2002] Saatavilla pdf –muodossa : <http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060002.pdf>.

Sariola, J., Sampson, J., Vuorinen, R., & Kynäslahti, H. (2001). Promoting mLearning by the UniWap Project within Higher Education. ICTE – Tallahassee 2001. [online] [Viitattu 14.8.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.icte.org/T01_Library/T01_254.pdf>.

- 71 -

http://www.ics.uci.edu/~jpd/NonTradUI/SpecialIssue/kirsh.pdf

http://www.nr.no/documents/imedia/publications/work_in_the_future/mopas_kristoffersen.pdf

http://fle.uiah.fi/Presentations/kopis/slide9.html

http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf

http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf

http://www.mainostajat.fi/mliitto/sivut/mittaus.pdf

http://www.microsoft.com/windows/powered/docs/Mobilestrategy.doc

http://www.mlab.uiah.fi/fle/research/samun_selvitys.html

http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060117.pdf

http://www.info.uta.fi/ttutk/raportti.4.2000.pdf

http://www.nokia.com/nokia/0,5184,1083,00.html


http://www.onnettomuustutkinta.fi/11673.htm


http://www.icte.org/T01_Library/T01_254.pdf



Schwarz, D. (1995). The emergence of abstract representations in dyad problem solving. Journal of the learning sciences, 4(3), 321-354. [Viitattu 10.1.2003] Saatavilla html-muodossa: <http://www.stanford.edu/~danls/Dyad%20Abstraction.pdf >.

Sharples, M. (2000). The design of Personal Mobile Technologies for Lifelong Learning. [Online] Computers & Education, 34, (s. 177-193). [Viitattu 20.5.2002] Saatavilla pdf –muodossa: <http://www.eee.bham.ac.uk/sharplem/Papers/handler%20comped.pdf>

Shephard, C. (2001) M is for Maybe. [Online] Fastrak-Consulting. [Viitattu 3.4.2002] Saatavilla html-muodossa: <http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/features/mlearning.htm>

Sitra, Työterveyslaitos (2000). Tietointensiivinen työ – kärkihanke. Suunnitteluvaiheen loppuraportti. [online] [Viitattu 7.4.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.occuphealth.fi/ttl/tiedotus/sitra.pdf>.

Stahl, G. (2000). ITR/EWF: Collaborative Research on Knowledge-Building Environments: Growing a Na-tional and International Research Community for Distance Learning Information Technology. Proposal to the National Science Foundation. [online] [Viitattu 20.12.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/publications/proposals/collab/collab.pdf>.

Suomen virtuaaliyliopisto (2001). Tekniikka virtuaaliyliopistossa 2001-2005. Työryhmän muistio. [online] [Vii-tattu 20.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.virtuaaliyliopisto.fi/julkaisut/tekniikka_virtuaaliyliopistossa-1_0.pdf>.

Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta (2000). Suomi tietoyhteiskuntana – tietoyhteiskunta-asiain neuvotte-lukunnan raportti hallitukselle 14.6.2000. [online] [Viitattu 24.6.2002] Saatavilla html -muodossa: <http://www.vn.fi/vm/kehittaminen/tietoyhteiskunnan_kehittaminen/raportti/index.html>.

Quinn, C. (2001). mLearning: Mobile, Wireless, In-Your-Pocket Learning. [online] [Viitattu 14.8.2002] <http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm>.

Tinker, R. (1997). The whole world in their hands. [online] Concord Consortium. [Viitattu 2.11.2002] Saatavil-la html -muodossa: <http://www.ed.gov/Technology/Futures/tinker.htm>.

- 72 -

http://www.stanford.edu/~danls/Dyad Abstraction.pdf

http://www.eee.bham.ac.uk/sharplem/Papers/handler comped.pdf

http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/features/mlearning.htm

http://www.occuphealth.fi/ttl/tiedotus/sitra.pdf

http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/publications/proposals/collab/collab.pdf

http://www.virtuaaliyliopisto.fi/julkaisut/tekniikka_virtuaaliyliopistossa-1_0.pdf

http://www.vn.fi/vm/kehittaminen/tietoyhteiskunnan_kehittaminen/raportti/index.html

http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm



IV. LIITTEET

LIITE I. Suurimmat tiedonrakenteluympäristöön tehdyt muutokset

Yleiset ulkonäkömuutokset - muutettu väritys perustumaan taulukkojen väreihin tyylien asemesta

- poistettu nurkkien pyöristyksessä käytetyt pienet kuvat

- poistettu kaikki pienet ulkonäköä parantavat kuvat esim. pöytä kurssin nimen edestä

- suunniteltu layout toimimaan kämmenmikron näytöllä – toteutettu pakottamalla taulukot tiettyyn le-

veyteen ja poistamalla tyhjät / tarpeettomat solut

Sisäänkirjautuminen

- siirtymä suoraan tiedonrakentelunäkymään webtopin asemesta

Yläosan navigointipalkki:

- poistettu ”jamming tool” –työkalu näkyvistä

Webtop - poistettu käyttäjän kuva, pelkkä nimi näkyvillä

- poistettu otsikko ”webtop”

- poistettu oikealta näkymä käyttäjän kursseihin

Tiedonrakentelu - poistettu mahdollisuus vaihtaa kurssia toiseen

- poistettu oma ja muiden käyttäjien kuvat ja siirretty ne ympäristön alaosaan

Viestinkirjoitus ja esikatselu - siirretty käyttäjää / päivää / tietämystyyppiä koskeva informaatio yhdelle riville

- poistettu mahdollisuus liittää kuva viestiin

- 73 -



LIITE II. FLE3mobile –ympäristön viestitietokannoista laadittuja taulu-koita

Taulukko 3 - Aloitetut, luetut ja vastatut viestit sekä käytetyt tietämystyypit

# Aloitetut Luetut Vastaukset Käytetyt tietämystyypit Viimeisin login

V1 1 16 3 ongelma, teoria (2), organisointi

V2 18 4 tieto, ongelma, teoria, organisointi

V3 2 19 2 ongelma (2), teoria, yhteenveto

V4 19 2 teoria (2)

V5 0

V6 9 2 teoria (2)

V7 4

V8 6 1 ongelma

V9 1 1 ongelma

V10 7

Taulukko 4 - Tietämystyyppien käyttö

ongelma teoria tieto organisointi yhteenveto

V1 1 2 1

V2 1 1 1 1

V3 2 1 1

V4 2

V5

V6 2

V7

V8 1

V9 1

V10

- 74 -



LIITE III. Alkukysely

Taustatietoja 1. Asemasi työyhteisössä

johtaja / projektipäällikkö

tutkija

tekninen tukihenkilö

toimistohenkilö

muu, mikä: ______________________

2. Työhösi kuuluu luontevana osana tiedonhakeminen

uusien ideoiden ja teorioiden kehittely

teknologisten ratkaisujen kehittäminen

teknologian soveltaminen käytännössä

laajojen projektien hallinta

rutiininomaiset tehtävät

erikoisosaaminen jollakin tiedon osa-alueella

3. Työskentely-ympäristö työskentelen omassa työhuoneessa

jaan työhuoneen toisen henkilön kanssa

työhuoneessani työskentelee useampi kuin 2 henkilöä

työskentelen fyysisesti erillään osasta työyhteisöä

joudun matkustamaan työni takia

4. Jos työhuoneesi on jaettu yhden tai useamman henkilön kanssa, mitä hyötyä / haittaa siitä on työl-lesi?

5. Työskentelytapa suoriudun työtehtävistäni itsenäisesti

jaan työtehtäväni työparini kanssa

työni luonne edellyttää intensiivistä ryhmätyöskentelyä

teen töitä vaihtelevasti yksin, pareittain ja ryhmässä, eniten kuitenkin työskentelen

- 75 -



Työskentelyn apuvälineet

6. Mitä perinteisiä työvälineitä käytät työssäsi? muistiinpanot

muistilaput

käsitekartat

kalenteri

tehtävälistat

muu, mikä? ________________________________

7. Mitä seuraavia tietokoneen tarjoamia mahdollisuuksia hyödynnät työssäsi? työyhteisön kesken jaettu kalenteritieto ja muu ajanhallinta (esim. Teamware)

työyhteisön kesken jaetut verkkolevyasemat

yhteinen keskustelukanava

yhteinen oppimisympäristö¨

sähköposti

tekstinkäsittely ja taulukkolaskenta

www

muu, mikä? ________________________________

minä en käytä tietokonetta työssäni, siirry kohtaan 11

8. Käytätkö työssäsi kannettavia päätelaitteita kyllä, tietokoneeni on kannettava

kyllä, minulla on kämmenmikro

kyllä, minulla on monitoimipuhelin

en käytä mitään edellämainituista, siirry kohtaan 11

9. Käytätkö kannettavassa päätelaitteessa langattomia verkkoyhteyksiä muun kuin puheen siirtämi-seen tai tekstiviestipalveluihin

kyllä

en

10. Miten käytät kämmenmikroa tai monitoimipuhelinta työskentelysi apuna?

- 76 -



Vuorovaikutus työskentelyssä

11. Valmistelet toisella paikkakunnalla työskentelevän työryhmän kanssa suurta asiakokonaisuutta. Huomaat työsi yhteydessä ison epäkohdan josta muidenkin olisi syytä tietää. Mitä teet?

soitat puhelimella toisella paikkakunnalla työskentelevän tiimin esimiehelle ja kerrot hänelle asiasi

lähetät sähköpostia jokaiselle työryhmän jäsenelle

jätät asian käsiteltäväksi neuvotteluun, joka järjestetään kahden päivän päästä

järjestät puhelinneuvottelun

kirjoitat epäkohdasta verkkoympäristöön, jossa työprojektista käydään keskustelua

muu, mikä? ________________________________________________

12. Perustele kohdan 11. vastauksesi

13. Mitä menetelmiä käytät samalla paikkakunnalla toteutettavassa yhteisessä työprojektissa?

käytävä –ja kahviokeskustelu

kokous

kahdenkeskinen tapaaminen

puhelu

sähköposti

oppimisympäristö

paperidokumentit

muu, mikä: ________________________________________________

14. Mikä edellä valitsemistasi kommunikointimenetelmistä on mielestäsi paras? perustele

15. Mainitse suurin ongelma, joka mielestäsi vaikeuttaa toisistaan etäällä olevien työkavereiden kanssa tapahtuvaa yhteistyötä?

16. Millä tavoin haluaisit tehostaa yhteistyötä työyhteisössäsi

17. Miten uskot kämmenmikron vaikuttavan päivittäiseen työskentelyysi?

- 77 -



Liite IV. Teemahaastattelurunko

Koulutuspohja Minkälainen on koulutustaustanne? kouluttautuminen työssä / työn ohella

Minkälaisissa tilanteissa joudut opettelemaan uutta tietoa tai kysymään muilta apua?

Työ Mitä teet työksesi?

Kuvaile työtehtäviäsi -> minkälaisia kesäkuun aikana on ollut?

Tilannekuva työstäsi vuonna 2020

Työyhteisön rakenne Kuvaile työyhteisöäsi? toimintatavat?

Kerro työsi paikkasidonnaisuudesta?

Työskentelyn apuvälineet Kuvaile miten käytät perinteisiä (ei sähköisiä) työskentelyn apuvälineitä työssäsi?

Kerro miten sovellat sähköisiä apuvälineitä työssäsi?

Kämmenmikro Kuvaile miten käytit kämmenmikroa testijakson aikana? Missä tilanteissa? Miksi?

Mitä mieltä olet laitteen ominaisuuksista ja käytettävyydestä?

Miten langaton verkkoyhteys vaikutti laitteen käyttöön?

Teknologian kehityksen vaikutus kmikroihin?

Kämmenmikro kognitiivisena työkaluna & tiedonrakentelun tukena Voisiko kämmenmikro toimia työsi tukena? miten?

Kerro tiedonrakenteluympäristön toimivuudesta & ohjeistuksesta

Kuvaile miten käytit tiedonrakenteluympäristöä työssäsi?

Ajatus, miten käyttäisit

Kämmenmikron mahdollisuudet tiedon hajauttajana jne.

Sitoutuminen Millä mielellä olit mukana tällaisessa kokeilussa?

Miten työsi liittyi kokeilun ajatukseen?

Onko tämäntyyppisiä kokeiluja syytä jatkaa?

- 78 -



Liite V. Hewlett-Packard Jornada 568 – tekniset tiedot

Prosessori StrongARM SA1110 206mhz Muisti ROM: 64mb FlashROM

RAM: 32mb SDRAM Näyttö 240 x 320 pikseliä. TFT värinäyttö (65,536 miljoonaa väriä) Käyttöliittymä Kynä –ja kosketusohjaus; käsialan tunnistusohjelmisto ja virtuaalinäppäimistö

4 ohjelmoitavaa pikavalintanäppäintä, navigointiohjain sekä vieritysnäppäimet Virtalähde Litium-Ioni Polymeeri akku. 14 tuntia yhtäjaksoista käyttöaikaa Liitännät CompactFlash–laajennuspaikka(TypeI)

RS232C –sarjaliikenneportti Infrapunaportti USB –sarjaliikenneportti 3,5mm kuulokeliitäntä Virtalähteen ja telakointiaseman liitännät

Ääniominaisuudet Sisäänrakennettu kaiutin ja mikrofoni Pikanäppäimellä käynnistyvä nauhuri 16-bittinen stereoääni

Mitat ja paino Mitat 13.2 x 7.65 x 1.72 cm Paino 173g

Käyttöjärjestelmä PocketPC 2002 Esiasennetut ohjelmistot

Pocket Word, Excel, Internet Explorer, Outlook Microsoft Reader 2.0 Windows Media Player 8 PocketPC edition MSN Messenger Terminal Services Client Note Taker Voice Recorder ActiveSync 3.5 Calculator Games (Solitaire) File Explorer HP Jornada settings Backup software Home menu Task switcher Microchai Image viewer Omnisolve Codewallet Pro Access Panel Platinium

CD-ROM levyllä toimitetut ohjel-mistot

ActiveSync 3.5 Outlook 2002 MusicMatch Jukebox

- 79 -



Liite VI. Socket WLAN –kortti – tekniset tiedot

Koko CompactFlash Type I (55.4 x 42.8 x 3.3 mm) Paino 13,6 g Virrankulutus 3.3 v

3.4 Lepotilassa < 20mA Siirtotilassa 170-280mA

Standardit Wi-Fi compatible IEEE 802.11b High Rate, Direct Sequence Spread Spectrum (DSSS)

Nopeus 10Mbps; 5,5Mbps; 2Mbps; 1Mbps riippuen tilanteesta Taajuusalue 2,4 – 2,5GHz Toimintaetäisyys n.100m Yhteysmenetelmät Langattoman lähiverkon tukiasema tai päätelaitteiden muodostama vertaisverk-

ko. Tukee langatonta kämmenmikron ja työaseman välistä synkronointia.

- 80 -

Wirco – Wireless Collaboration – Mobiilioppiminen tietointensiivisen asiantuntijatyön tukena

Liite VII. Ohjeistus Pilottikokeilun tarkoitus Kokeilussa käytetään langattomassa WLAN -verkossa Hewlett-Packard Jornada 568-kämmenmikroja kah-

den toisistaan maantieteellisesti etäällä sijaitsevan työyhteisön välisenä työskentelyn koordinoinnin apuväli-

neenä.

Kämmenmikroja käytetään digitaalisen median maisteriohjelman sekä ohjelmistotuotannon maisteriohjelman

suunnittelun ja käytännön järjestelyjen tukemiseen.

Pilottikokeilussa käytetään seuraavia kämmenmikron ominaisuuksia etäällä sijaitsevien ryhmien työskentelyn

koordinoimiseksi

�� www-pohjainen tiedonrakenteluympäristö WirCo- pilot (FLE)

�� jaettu ajanhallinta: kalenteritietojen vaihto kämmenmikrojen kesken

�� sähköposti

Kokeiluun osallistuvilta edellytettävä toiminta Kokeilun aloittaminen:

1. Jokainen kokeiluun osallistuva saa käyttöönsä Hewlett-Packard Jornada 568 kämmenmikron varustei-

neen + tämän ohjedokumentin

2. Kämmenmikroista tehdään henkilökohtainen sopimus jokaisen kokeiluun osallistuvan henkilön kanssa

3. Kämmenmikroja käytetään langattomassa lähiverkossa alempana määriteltävällä tavalla

Huom! Tärkeätä! Älä asenna mukana tulevalta CD-rom levyltä Outlook –ajanhallintaohjelmistoa! Älä myöskään käytä Microsoft Reader –ohjelmistoa! Ainoa CD-rom levyltä asennettava ohjelma on Microsoft ActiveSync –ohjelmisto.

HUOM! Lue laitteen käyttöohje ennen laitteen käyttöä. Suomenkielinen käyttöohje löytyy osoitteesta http://www.hp-expo.com/fi/fin/products/userguide/568.pdf (pdf- tiedosto)

Kämmenmikrojen käyttäminen pilottikokeilussa: Kokeiluun osallistuvien edellytetään käyttävän kämmenmikronsa avulla yhteisöllistä tiedonrakenteluympäris-

töä. Ympäristön käyttämisellä pyritään edistämään työssä esiin tulevien asioiden ratkaisuprosesseja ja jaka-

maan tietoa yhteiseen käyttöön.

a) WirCo- pilot tiedonrakenteluympäristöä pystyy käyttämään seuraavasti

a. käynnistä kämmenmikrosta www- selain (Pocket Internet Explorer)

b. kirjoita osoitteeksi http://x.yz:8080/FLE

c. kirjaudu omalla tunnuksellasi ja salasanallasi, joka toimitetaan sinulle henkilökohtaisesti

d. lisätietoja tiedonrakenteluympäristöstä kohdassa ”tiedonrakentelu”

b) jaettu ajanhallinta toimii seuraavasti

- 81 -


a. käyttäjän henkilökohtaisessa työasemassa oleva kalenteri synkronoituu automaattisesti kämmenmik-

rossa olevan kalenterin kanssa kun asetukset ovat kunnossa*

b. työasemassa oleva kalenteri synkronoi itsensä palvelimen kanssa automaattisesti

c) sähköposti toimii seuraavasti

a) sähköposti siirtyy automaattisesti henkilökohtaisesta työasemasta kämmenmikroon kun asetukset

ovat kunnossa*

* edellytykset: työasemassa outlook- ohjelmisto ja mobiilisynkronointi on asetettu toimintakuntoon.

Seuraavat painikkeet helpottavat laitteen arkikäyttöä 1) Ylä- ja alanuoli. Voit vierittää asiakirjoja ja www-sivuja 4) Navigointiohjain. Painamalla ohjainta voit selata asiakirjaluetteloa tai valita näytön painikkeita ja ohjaimia. 9) painamalla pitkään näppäintä 9 pystyt vaihtamaan ja sulkemaan ohjelmia Käyttöohjeesta löytyy tarkat kuvaukset lait-teen toiminnasta.

- 82 -


FLE – ympäristö

Yleistä FLE –ympäristö on suunniteltu ja toteutettu taideteollisen korkeakoulun medialaboratorion koordinoimassa

Future Learning Environment –projektissa. Tiedonrakentelun teorioita vahvasti tukevaa FLE –ympäristöä

ovat ovat rahoittaneet TEKES, Sonera, Grey Interactive, SanomaWSOY ja Opetusministeriö. Projekti on alun

perin perustettu kehittämään uusia ja innovatiivisia tapoja käyttää uutta mediaa oppimisen apuna..

WirCo- pilotin ajatus kämmenmikrojen kautta tapahtuvasta tiedonrakentelusta on uutta asiaa sekä FLE –

ympäristössä että maailmanlaajuisesti. WirCo-pilotointia varten FLE –ympäristöä on optimoitu toimimaan

kämmenmikron rajallisilla resursseilla.

FLE –ympäristön idea FLE –ympäristön ajatus perustuu tutkivaan oppimiseen, ajatukseen jossa siirretään tieteen teossa käytettä-

vää tutkimusprosessia osaksi sähköistä verkkokeskustelua. Tutkimuksessa tutkija pyrkii ratkaisemaan tutki-

muksen kohteeksi asettamansa asian, eräänlaisen ongelman, seikan joka häntä askarruttaa. FLE –ym-

päristön ”ongelmaa” ei siis pidä kirjaimellisesti ajatella ”ongelmana” vaan selvitettävän kohteen määrittelynä.

FLE –ympäristö on jaettu kahteen verkkopöytään (webtop) ja tiedonrakenteluosaan (knowledge building).

Testin kannalta keskeinen osa FLE –ympäristöä on tiedonrakenteluosio. Tiedonrakentelulla tarkoitetaan

työssä esiin tulevien ajatusten ja ongelmien yhdessä tapahtuvaa käsittelyä ja ratkaisua.

Ympäristö perustuu puurakenteen sisällä käytävään keskusteluun. Keskustelua jäsentävät erilaiset tietotyypit

joita käytetään käyttäjien oman valinnan ja harkinnan mukaan. KTS. tarkemmin sivu 6.

- 83 -


Tiedonrakenteluympäristön käyttäminen

Tiedonrakenteluympäristön etusivu

Kun kirjaudut WirCo-pilot ympäristön käyttäjäksi sinulle

avautuu näkymä tiedonrakentelun etusivulle. Vasemmassa

yläkulmassa on myös linkki verkkopöytä –sivulle.

Sivulta löytyy seuraavat toiminnot:

�� kurssin tiedot – lisätietoja Wirco –pilot ympäristöstä

�� sisältöalueeseen johtava linkki. Kuvassa ”Oulu-Kuusamo

yhteydet”

�� piilota osuus – piilottaa sisältöalueen, kuvassa ”Oulu-

Kuusamo yhteydet”- sisältöalueen. Sisältöalueen ollessa

piilossa näytössä näkyy pelkkä sisältöalueen otsikko

�� valkoisesta tekstilaatikosta käyttäjä näkee sisältöalueen

viesti-ketjujen aloitusviestit sekä viestien lukumäärät

(uudet / kaikki viestit). viestin pystyy lukemaan klikkaa-

malla viestin nimeä

Sisältöalueet Sisältöalueen (kuvassa ”Oulu-Kuusamo-yhteydet”) sivulla

avautuu näkymä valittuun sisältöön. Ympäristössä on tietty

määrä eri aiheisiin keskittyviä sisältöjä

Sivulta löytyy seuraavat toiminnot:

�� sivun yläosassa valkoisessa tekstilaatikossa ilmoitetaan

käyttäjän valitseman sisältöalueen nimi

�� käyttäjä voi aloittaa uuden keskustelun aloita uusi kes-

kustelu- linkkiä painamalla

�� sivulla näytetään sisältöalueen viestiketjujen aloitusvies-

tit. viestiin pystyy lukemaan klikkaamalla viestin nimeä.

�� näytä koko säie- linkin avulla käyttäjä saa näkyville sisäl-

töalueen koko viestiketjun

- 84 -


Viestin lukeminen ja siihen vastaaminen Käyttäjän klikattua esim. ”Oulu-Kuusamo-yhteydet”-sisältö-

alueella jotakin viestiä hän pääsee lukemaan kyseisen vies-

tin lukuvalikkoon

Sivulta löytyy seuraavat lukutoiminnot:

�� luettavan viestin tietämystyyppi

�� tietämystyypin yhteydessä viestin kirjoittaneen henkilön

käyttäjätunnus

�� viestin otsikko, kellonaika ja kirjoituspäivämäärä

�� viestin sisältö

Sivulta löytyy seuraavat vastaamiseen liittyvät toiminnot:

�� vastaa tietämystyypillä – alasvetovalikko. viestiin vasta-

taan valitsemalla alasvetovalikosta tilanteeseen sopiva

tietämystyyppi. kun sopiva tyyppi on valittu, painetaan

vastaa- painiketta.

�� ohje (kysymysmerkki) antaa lisätietoja eri tietämystyy-

peistä ja niiden käyttämisestä.

�� halutessasi voit tallentaa viestin verkkopöydälle myö-

hempää tarkastelua ja vastaamista varten painamalla

tallenna- painiketta.

Sivun alaosasta löytyy sisältöalueen viestiketju koko-

naisuudessaan jos käyttäjä on napsauttanut näytä viestien

sisällöt- painiketta.

käyttäjä voi päättää viestiketjun järjestyksen eri määrittely-

jen mukaisesti esim. tietotyypin mukaan valitsemalla mää-

rittelyn sivun alareunasta.

- 85 -


FLE-ympäristön tietotyypit

Tietotyyppien avulla FLE –ympäristössä käyttäjä voi jäsentää ajatteluaan perinteistä keskusteluympäristöä

tehokkaammin.

1. Ongelma

Viestiketju aloitetaan ongelmalla, jota ei kuitenkaan kannata käsittää

perinteiseksi ongelmaksi. Ongelmana sen sijaan voidaan käsitellä

yksittäisen henkilön ajatusta jonkun asian suhteen jota sitten yhdessä

ryhdytään tutkimaan esim. pitäisikö nämä diat laittaa vierekkäin vai

peräkkäin?

2. Jonkun esille nostamaan ”ongelmaan” reagoiminen

Viestiketjuun vastataan erilaisilla tietotyypeillä, joita käytetään kes-

kustelun jäsentämiseen käyttäjän oman harkinnan mukaisesti. Vaikka

viestiketju alkaa aina ongelmalla voi tietotyyppiä ”tutkimusongelma”

käyttää myös myöhemmin samassa viestiketjussa.

Käyttäjä voi ottaa kantaa ”oma teoria” –otsikolla, kannanoton ei tar-

vitse olla puhdasta ”tietoa”.

Jos jollakin on esittää asiasta faktaa joka on tieteellisesti totta tai

yleisesti hyväksyttyä käytetään silloin ”tieteellinen teoria” –

tietämystyyppiä.

”Työn organisointi” –tietämystyypin avulla organisoidaan työskentelyä joka edesauttaa käsiteltävän ongel-

man ratkaisua.

”Yhteenvedossa” vedetään yhteen koko käyty keskustelu.

Tietotyyppien tarkemmat kuvaukset löytyvät seuraavalta sivulta sekä FLE-ympäristöstä ”tietotyypin valinta” alasvetovalikon vierestä kysymysmerkin kuvaa painamalla.

- 86 -


Tutkimusongelma (ong) Yleensä tutkimuksessa on tarkoituksena ratkoa ongelmia. Ongelmanratkaisuprosessi tähtää oppijoiden

omien ongelmien esittämiseen ja ratkaisuiden löytämiseen näihin.

Kun ensimmäisiä ongelmia on käsitelty omien teorioiden ja muun tarjolla olevan tiedon perusteella, ongelmat

usein tarkentuvat pienemmiksi ala-ongelmiksi tai jopa muuttuvat kokonaan.

Oma teoria (oma ajatuksesi) (teoria) Oma teoria esittää omat ajatuksesi käsiteltävästä ongelmasta, olivat ne sitten valmiita tai omasta mielestäsi

aukottomia. Omien teorioiden ei siis tarvitse olla täydellisiä, eikä ole mielekästä pantata niitä muilta, kunnes

ne ovat omasta mielestä virheettömiä.

Tieteellinen tieto (tieteellinen ymmärrys / yleinen näkemys) (tieto) Tieteellinen tieto edustaa tutkittavan aiheen hyvää tieteellistä ymmärrystä tai alan yleistä näkemystä. Tieteel-

lisen tiedon avulla voidaan keskusteluun tuoda uusia asioita, jotka voivat tukea tai olla ristiriidassa jo esitetty-

jen teorioiden kanssa.

Työn organisointi (työskentelyn organisointi) (org) Työn organisointia kuvaavat viestit kertovat käsittelevät omaa tai ryhmän työskentelyä, eivätkä varsinaisesti

käsiteltävää aihetta. Tarkoituksena on siis arvioida ja edesauttaa ryhmän toiminnan organisointia siihen

suuntaan, että se tukee asetettujen ongelmia ymmärtämistä ja ratkaisemista syvällisesti ja tehokkaasti.

Yhteenveto (yht) Yhteenveto tähtää keskustelun keskeisimpien osien tuomiseksi yhteen niin, että niistä voidaan esittää yhte-

näinen kokonaisuus. Tarkoituksena on käydä läpi ainakin alkuongelma, lopulliset käsitellyt ongelmat, keskei-

simmät teoriat ja lopputulema siitä, mikä aiheen ympärillä on oleellista.

- 87 -